Gynnas framtidens skola bäst av fler

Transcription

Malmö högskola
Lärande och samhälle –
skolutveckling och
ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Gynnas framtidens skola bäst av fler
specialpedagoger eller förstelärare, eller kommer
båda att behövas?
Will the school of our future benefit the most from more special needs
teachers or first teathers, or will both be needed?
Madeleine Espinoza
Specialpedagogexamen 90hp
Examinator: Ann-Elise Persson
2015-05-20
Handledare: Birgitta Lansheim
Sammanfattning/abstrakt
Förväntat kunskapsbidrag
Jag vill utreda den nya titeln och yrkesroll som förstelärare och framhäva specialpedagogens
konkreta yrkesroll. Vissa arbetsuppgifter får förstelärarna av skolledningen men dessa bör
enligt specialpedagogerna åligga specialpedagogens arbetsuppgifter eftersom de har denna
kompetens genom sin vidareutbildning inom yrkesutövningen.
Syfte
Syftet med studien är att undersöka vilka uppfattningar och attityder som finns gällande, hur
införandet av förstelärare påverkat det kollegiala samarbetet på skolorna, för att därigenom
skapa en diskussion för att tillytan få upp vikten av ett kollegialt samarbete för elevernas
bästa.
Frågeställningar

Vilka uppfattningar uttrycker skolledare och specialpedagoger kring införandet av
förstelärare?

På vilket sätt uppfattar specialpedagoger och skolledare att systemet med förstelärare
påverkar skolornas kvalitetsuppfyllelse?
Teori
Detta examensarbete tar sin utgångspunkt i systemteori och ett sociokulturellt perspektiv på
lärande som beskriver vikten av att människor lär sig något nytt hela tiden i alla sociala
sammanhang.
Tidigare forskning
Min utgångspunkt gällande forskning har varit KASAM, kollegialt lärande samt förstelärarens
roll kontra specialpedagogens och hur dessa påverkat det kollegiala lärandet inom lärarkåren.
Metod
Jag använde mig av en kvalitativ ansats med hjälp av semistrukturerade intervjuer.
Informanterna var fyra specialpedagoger och fyra rektorer från södra Sverige.
Resultat
I enlighet med rektorerna som intervjuades, har införandet av förstelärare blivit över allas
förväntningar. I analysen av specialpedagogernas syn kring införandet av förstelärare framgår
den en helt annan bild. Specialpedagogerna är mycket mer tveksamma på förfaringssättet vid
3
uttagandet. De kan dessutom inte se några större förändringar på skolan, sedan införandet av
förstelärare. Specialpedagogerna anser av att det är otydligt med vad förstelärarens uppdrag
är. Specialpedagogerna var mer tveksamma till tillvägagångssättet och tydligheten vid
uttagningarna av förstelärare. Rektorerna tyckte sig se stora förändringar till det positiva,
medan specialpedagogerna i stort sätt inte märkte några förändringar överhuvudtaget kring
införandet av förstelärare. Några specialpedagoger kunde se små positiva förändringar, men
inga som hade påverkat eleverna, som de menade var huvudanledningen av införandet av
förstelärare.
Implikationer
Skolan behöver tydliggöra rollerna och arbetsuppgifterna för att kunna vinna förståelse för
elevernas bästa. Bristen ligger i stor utsträckning hos ledningen som inte klargör för övriga
kollegiet vad specialpedagogens arbetsuppgift och ansvar går ut på. Eftersom
specialpedagogen anser att det inte finns en tydlig rollfördelning, finns det en risk att vissa
arbetsuppgifter inte blir till elevernas bästa. I enlighet med von Ahlfeld Nissers avhandling är
risken stor att specialpedagogens roll negligeras om vi inte blir bättre på att argumentera om
vår yrkesskicklighet och då finns det en stor risk att skolan återfaller till det som en gång
inträffade att speciallärarna exkluderar elever. KASAM på skolan skulle hur jag tolkar
Antonovsky kunna vara, att ge elever social trygghet och gemensamma normer, att ge
medinflytande och budskapet att ”du behövs och du är viktig.”
Slutsats
Införandet av karriärsmöjligheten för lärare det vill säga förstelärartjänsten kunde ha blivit bra
om det funnits klara direktiv på förväntningarna av denna yrkesroll, enligt specialpedagogerna
i undersökningen. Skolan bör ta fram en tydlig arbetsbeskrivning för förstelärarna som även
övriga kollegor och specialpedagoger kan ta del av för att förtydliga den nya yrkesrollen.
Nyckelord
arbetsuppgift, bedömningskriterier, förstelärare, Kollegialt lärande, KASAM, Lgr11,
Lärprocess, Speciallärare och Specialpedagog
4
Förord
Jag vill tacka min handledare Birgitta Lansheim för synpunkter och konstruktiv kritik. Jag vill
även tacka alla de specialpedagoger och rektorer som tog sig tid att svara på mina frågor.
Slutligen vill jag tacka min familj för all förståelse och uppmuntran under utbildningens gång.
5
Innehåll
Sammanfattning/abstrakt ................................................................................................................... 3
1 INLEDNING.......................................................................................................................................... 10
2 PROBLEM OCH SYFTE ......................................................................................................................... 12
2.1 Syfte ............................................................................................................................................. 12
2.2 Preciserande frågeställningar ...................................................................................................... 12
2.3 Definition av centrala begrepp .................................................................................................... 12
3 TIDIGARE FORSKNING......................................................................................................................... 14
3.1 Kollegialt lärande ......................................................................................................................... 14
3.2 Förstelärarens roll ....................................................................................................................... 17
3.2.1 Införandet av yrkesrollen ..................................................................................................... 17
3.2.2 Kriterier................................................................................................................................. 17
3.3 Specialpedagogens roll ................................................................................................................ 18
4 TEORETISK FÖRANKRING .................................................................................................................... 20
4.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande.......................................................................................... 20
4.2 Allt lärande sker i ett sammanhang............................................................................................. 21
4.3 Lärande och kommunikation i skolan.......................................................................................... 21
4.4 KAMSAM...................................................................................................................................... 22
4.5 Systemteori.................................................................................................................................. 23
4.5 Sammanfattning .......................................................................................................................... 23
5 METOD................................................................................................................................................ 25
5.1 Allmänt om metod ...................................................................................................................... 25
5.2 Metodval ..................................................................................................................................... 25
5.3 Urvalsgrupp ................................................................................................................................. 26
5.4 Genomförande ............................................................................................................................ 26
5.5 Analys och bearbetning ............................................................................................................... 26
5.6 Etiska aspekter ............................................................................................................................ 27
6 RESULTAT OCH ANALYS ...................................................................................................................... 28
6.1 Införandet av karriärstjänsten..................................................................................................... 28
6.2 Analys .......................................................................................................................................... 29
6.3 Specialpedagogens och förstelärarens uppdrag ......................................................................... 30
6.4 Analys .......................................................................................................................................... 34
7 DISKUSSION ........................................................................................................................................ 38
7.1 Resultatdiskussion ....................................................................................................................... 38
6
7.2 Specialpedagogiska implikationer ............................................................................................... 40
7.3 Metoddiskussion ......................................................................................................................... 42
7.4 Förslag på fortsatt forskning ....................................................................................................... 43
REFERENSER ...................................................................................................................................... 44
7
8
9
1 INLEDNING
Enligt läroplanen är den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och lärarnas professionella
ansvar förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Detta kräver vidare att verksamheten
ständigt prövas, resultaten följs upp och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete
måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl
hemmen som det omgivande samhället (Skoverket 2011).
Sedan en bra bit in på min utbildning till specialpedagog, har frågorna om kollegialt
samarbete legat mig varmt om hjärtat. Jag tycker att här finns mycket att utforska. När sedan
förstelärare också kom på tal, tycker jag att denna fråga har vuxit sig allt starkare. Det jag vill
försöka reda ut, är om införandet av förstelärare har påverkat det kollegiala samarbetet och
specialpedagogens roll på något sätt. Eller finns det något positivt att hämta ur det? I
införandet av förstelärare undrar jag hur det egentligen fungerar på skolorna, vem är det som
utser förstelärare och på vilka grundvalar? Ställer sig övriga lärare bakom den nya rollen eller
är det något som bestäms över deras huvuden?
Vid privata samtal med olika pedagoger hör jag oron över att försteläraren tar över
specialpedagogens arbetsuppgifter utan att ha någon form av specialutbildning och dessutom
har jag hört påståenden om att många skolor föredrar att utse förstelärare istället för att
anställa en specialpedagog. Vad beror detta på? Stämmer ryktena? Och i sådana fall, är det av
ekonomiska skäl? Vad jag har förstått när jag har läst regeringens promemoria så ska
förstelärarens arbetsuppgifter inte konkurera med specialpedagogens. Jag skulle även vilja
undersöka huruvida specialpedagogens arbetsuppgifter förändrats i samband med införandet
av förstelärare. I mitt examensarbete är jag intresserad av att undersöka vilka attityder och
inställningar rektorer och specialpedagoger har och vilket förhållningssätt dessa professioner
har till införandet av förstelärare. Jag kommer därför att intervjua personer som tillhör dessa
två kategorier. Inom ramen för detta arbete kommer jag att ställa frågor som rör detta för att
på så sätt utröna om denna oro är vida spridd eller om den är obefogad.
I läroplanen (Skolverket 2011) står det skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling
och det betyder att skolorna har fått i uppdrag att skapa genom modernisering, aktualisering
av läromedel och även skapa lämpligt arbets- och lärmiljö där eleverna kan hitta trygghet,
harmoni och kunskapsflöde som främjar deras nyfikenhet till ett utvecklande lärande.
Skolan ska även genom skolledningen rekrytera pedagogiska erfarna och trygga pedagoger
som med sitt kunnande och sina erfarenheter bejaka och öppna elevernas individuella
utvecklingsmöjligheter. I det här fallet har inte ämnet någon betydelse, trots att varje ämne
10
behandlas på olika sätt och kunskapskraven i slutändan följer det centrala innehållet i syfte att
varje elev ska få utvecklas i sin egen takt.
11
2 PROBLEM OCH SYFTE
2.1 Syfte
Syftet med studien är att undersöka vilka uppfattningar och attityder som finns gällande hur
införandet av förstelärare påverkat det kollegiala samarbetet på skolorna, för att därigenom
skapa en diskussion för att få upp till ytan vikten av ett kollegialt samarbete för elevernas
bästa.
2.2 Preciserande frågeställningar

förstelärare?


Vad händer egentligen inne i klassrummen? Behandlar lärarna klassrummet som en
privat sfär eller delar de med sig av sina kunskaper?
2.3 Definition av centrala begrepp
Kollegialt lärande – Är enligt Ernald (2012) när lärare tillsammans med kollegor analyserar
och utvärderar sin undervisning leder det till ett bättre resultat hos eleverna. Det är en av de
viktigaste framgångsfaktorerna och det vetenskapliga stödet för effekterna är starkt. Att
diskutera och arbeta tillsammans är på många skolor självklart redan i dag. Det som
forskningen nu presenterar är vikten av långsiktighet, systematik och fokus i det kollegiala
samtalet.
Förstelärare – Enligt SFS (2013:70) ska läraren vara legitimerad och genom dokumentation
kunna redovisa minst fyra års väl vitsordat arbete med undervisning inom ramen för en eller
flera anställningar inom skolväsendet. Läraren ska ha visat en särskilt god förmåga att
förbättra elevernas studieresultat och har ett starkt intresse för att utveckla undervisningen.
Läraren ska även i övrigt av huvudmannen bedömas som särskilt kvalificerad för
undervisning och uppgifter som hör till undervisningen.
Specialpedagog – I SFS (2007:638) står det, för specialpedagogexamen skall studenten visa
sådan kunskap och förmåga som krävs för att självständigt arbeta som specialpedagog för
12
barn och elever i behov av särskilt stöd inom förskola, förskoleklass, fritidshem, skola eller
vuxenutbildning.
Specialpedagogik – Enligt SOU (1999:63 s.192) är den specialpedagogiska definitionsfrågan
problematisk
ur
flera
synvinklar.
Specialpedagogiken
utgör
ett
tvärvetenskapligt
kunskapsområde som hämtar sin teori från, utöver pedagogiken, discipliner som psykologi,
sociologi och medicin. Specialpedagogiken har liksom övrigt elevvårdsarbete dessutom en
politisk och normativ funktion eftersom den handlar om hur samhället och dess medlemmar
uttrycker hur människor med avvikelser av olika slag skall ha det nu och i framtiden.
Handledning – Ernald (2012) framhåller att yrkeskunskaper, yrkesetik och praktik förbättras
om man i ett arbetslag strukturerat delar med sig av sina erfarenheter och kompetenser.
Lärarna blir mer medvetna om hur de undervisar och hur de möter eleverna.
13
3 TIDIGARE FORSKNING
3.1 Kollegialt lärande
Ernald (2012) har genomfört en kartläggning angående framgångsrika kompetensutvecklingar
genom att ta del av svensk och internationell forskning. Det framkom att det mest
framgångsrika var kollegial samverkan inom ramen för den reguljära verksamheten. För att nå
framgång ska insatserna vara centralt understödda och systematiska och helst ledas av någon
utifrån. Skolverket rekommenderar ingen speciell metod, men framhåller att den som leder
handledningen ska veta vilken metod som är bra vid olika tillfällen och kan kopplas till rätt
utvecklingsmetod. Ernald menar, att vilken modell man väljer för sin skola, beror på
förutsättningar och vad som passar bäst.
Enligt Minten (2012) finns det många likheter mellan kollegial handledning och det
systematiska kvalitetsarbetet. Lärarna kan söka kunskap och anpassa dessa till de problem
lärarna ställs inför istället för att hitta svar på i förväg givna frågor. Detta går i samklang med
Timperley (2011) som menar att det är lärares lärande om sina elever som skapar förändringar
i lärarprocessen, genom att lärarna på detta sätt kan anpassa sin undervisning till eleverna.
Ernald (2012) påtalar att lärare inte bara ska konsumera kunskap om undervisning och
lärande, de ska även delta i produktionen av denna kunskap. De ska ta fram forskningsfrågor
utifrån sina vardagsproblem för att bidra till en förbättring av praktiken. Med det kollegiala
lärandet bör de nya kunskaperna dokumenteras och spridas för att höja kompetensen i
lärarkåren.
Fullan (2013) menar att synergin mellan distribuerade ledarskap och digital kollegialt lärande
är framtiden. Fullan menar också att distribuerade ledarskapet erbjuder en viktig teoretisk lins
för att förstå och förklara hur digitala samverkan bäst fungerar. Tiden för nätverksskola har
kommit.
Den
utan
tvekan
mest
utbredda
användningen
av
Internet
driver
kulturutbildningsförändringar på ett sådant sätt och takt vi aldrig tidigare har skådat (Scmidt
& Cohen, 2013). Den digitala revolutionen är inställd på att förändra undervisning och
lärprocesser i betydande och på ett oåterkalleligt sätt. En grundläggande och radikal
förändring kommer att ske i skolor och i skolsystem världen över när de reagerar på snabba
framsteg inom ny teknik (Zhao, 2012). En växande anslutning och nya vägar för lärande
skapas dagligen. Utbildningar omformas och omdefinieras, de traditionella förfaringssätt för
undervisning ändras och utmanas (Fullan 2013).
14
Det framgår i Tetler, Hedegaard-Hasen och Hedegaard-Sørensen (2008) studie i från
Ballerups kommun i Danmark att pedagogerna får vägledning i hur de på bästa sätt ska kunna
möta elever med behov av särskilt stöd, medan föräldrarna däremot inte får samma
möjligheter. Med detta vill jag framhålla hur viktigt det är att ha en nära relation med hemmet
oberoende
av
elevens
behov.
Minten (2012) påtalar att det brittiska institutet EPPI, Evidence for Policy and Practice
Information and Co-ordination Centre kom fram till att kollegial fortbildning påverkar lärare
och elever på ett positivt sätt, men det finns mycket lite bevis på att individuell fortbildning
gör det.
Hattie (2009) presenterar vikten av långsiktighet, systematik och fokus i det kollegiala
samtalet. När lärare tillsammans med kollegor analyserar och utvärderar sin undervisning
leder det till ett bättre resultat hos eleverna. Det är en av de viktigaste framgångsfaktorerna
och det vetenskapliga stödet för effekterna är starkt. Att diskutera och arbeta tillsammans är
på många skolor självklart redan i dag.
Hattie (2009) menar att både nationellt och internationellt är det vanligt att dörren till
klassrummet är stängd och det är ovanligt att lärare talar med varandra om sin undervisning.
På de flesta platser är det som sker i klassrummet, privat. Ett undantag är enligt Hattie i Japan,
där har den kollegiala metoden lesson study utvecklats i över hundra år. Denna typ av studie
finns runt om i stora delar av världen. Det finns många varianter av lesson study, men syftet
går ut på samma sak. Det är en modell för att systematiskt studera undervisning där lärarna
samarbetar för att tillsammans utveckla så bra lektioner som möjligt. Det behöver lärarna för
att kunna utvecklas i en positiv riktning. Inte bara genom att se och tillgodose föräldrarnas
behov utan även genom att ge eleverna möjlighet till kunskapslyft. Ett av många mål i
läroplanen för grundskolan är att lärarna ska samverka med andra lärare i arbetet för att nå
utbildningsmålen
(Skolverket,
2011).
En
samverkan
med
andra
lärare
är
en
kompetensutveckling, där man ger och tar vilket gynnar alla, enligt min uppfattning.
Timperley (2011) anser att professionell utveckling som inte har elevernas lärande och
resultat i fokus är inte någon professionell utveckling värd namnet. Oftast utvecklar lärare
sina egna teorier under sitt yrkesliv om hur elever lär sig och hur undervisningen bör
genomföras, dessa teorier fortsätter att vara just personliga och inte vetenskapliga, eftersom
15
de inte görs till föremål för kollegial granskning. Lärarna måste identifiera vilka kunskaper
och förmågor eleven behöver för att nå målen. Därefter måste lärarna identifiera sina egna
kunskaper och kompetenser de själv behöver för att på bästa sätt hjälpa sina elever. Om så
behövs måste lärarna ta in utomstående hjälp. Sen måste lärarna fundera på vad som har
utfallit bra och vad som har blivit mindre bra och sedan göra om efter detta. Detta måste vara
en pågående process. Denna process ställer tydliga krav på ledarskap och organisation.
Läraren kan inte göra detta utan stöd från rektor och huvudman. Hela organisationen måste bli
en lärande organisation.
Handledning är en exempelvis av praktisk-pedagogiskt stöd som ges kontinuerligt under
utbildning. Inom yrken där människor är i behov av vård används särskilda handledare för att
bevara och vidareutveckla yrkeskunnandet. Enligt Timperley (2011) är meningen med
handledning att underlätta och öka förmågan att ge god behandling, att ha en stödjande
funktion i svåra och krävande situationer och vid etiska dilemman, samt att motverka stress.
Handledning är inriktad på professionella metoder och processer i arbetet och kan ges i grupp
eller individuellt (Nationalencyklopedin, nätupplaga, 2015). Handledning kan vara ett
professionellt samtal där man som deltagare reflekterar över teoretiska kunskaper, praktiska
erfarenheter och sambandet dem emellan. Innehållet i handledningen, vilken alltid måste
bygga på frivillighet från deltagarna, skall tas från aktuella teman och situationer från
deltagarnas vardag (Gjems, 1997).
Både Utbildningsdepartamentets promemoria (U2012/4904/S) och Hattie (2009) tar upp
vikten av kollegialt samarbete. Vilket kan innebära att lärare tar del av varandras
undervisning. Det finns studier som visar att kollegialt samarbete där lärare lär av varandra,
har en central betydelse för lärares professionella utveckling. En viktig roll för förstelärare är
att kunna vara coach för andra lärare för att utveckla undervisningen pedagogiskt och därmed
förbättra elevernas resultat.
Handledning för lärande innehåller flera insatser som tillsammans syftar till att lyfta elevernas
resultat. Enligt promemorian ska tyngdpunkten vara handledning i undervisningssituationen
till lärarna. Den består både av grupphandledning och av individuell handledning. Individuell
handledning handlar om att genomföra klassrumsobservationer där de frågor läraren själv har
om sin undervisning är i fokus. Efter observationstillfället för läraren och handledaren en
dialog kring dessa frågor (Skolverket, 2014).
16
3.2 Förstelärarens roll
3.2.1 Införandet av yrkesrollen
För att få en bättre uppfattning kring införandet av förstelärare i grundskolan, skrev jag till
Utbildningsdepartamentet och bad om att få ta del av bakgrundsmaterialet för införandet av
förstelärare. De bifogade promemorian (U2012/4904/S) Karriärvägar m.m. i fråga om lärare i
skolväsendet. Förslaget innebär bl.a. ändringar i skollagen (2010:800). Tanken med
införandet var att ge lärare en karriärsmöjlighet för att göra läraryrket mer attraktivt så att
eleverna får en förbättrad undervisning och därmed ökade förutsättningar att nå de nationella
målen och goda resultat. Detta går i samklang med vad Hattie (2009) talar om, att lärare ska
uppmuntras för att bli nöjda och därmed kunna göra ett bättre arbete.
3.2.2 Kriterier
Kriterierna för att kunna bli förstelärare är att ha lärarexamen och legitimation samt att genom
dokumentation kunna redovisa minst fyra års väl vitsordat arbete. Utöver detta ska
försteläraren ha visat en särskilt god förmåga att förbättra elevernas studieresultat och ett
starkt
intresse
för
att
utveckla
undervisningen
(U2012/4904/S).
I
promemorian
(U2012/4904/S) framgår det vid ett flertal tillfällen att det är viktigt att försteläraren i allt
väsentligt fortsätter att arbeta med undervisning och uppgifter som hör till undervisningen.
Lärarnas Riksförbund (2012) står helt bakom promemorian angående införandet av
karriärsvägar som förstelärare, de menar att reformen tillsammans med de avsatta
stadsbidragen och med rätt genomförande bidrar till ökad kunskapsnivå och likvärdighet i
skolan i väsentlig grad, samt öka statusen för läraryrket i grund och gymnasieskolan. Men de
understryker vikten av att det inte blir allmänna utvecklingstjänster eller administrativa
tjänster. Lärarnas Riksförbund menar att det måste finnas väl definierade uppdrag kopplade
till skollagen och att tillsättningen av dem sker på ett legitimt sätt så att tjänsterna vinner
acceptans och får en avsedd verkan. Lärarnas Riksförbund menar också att fokus ska handla
om undervisningen, utvecklingen av tjänsten ska vara riktad direkt till undervisningen.
Försteläraren är särskilt knuten anser Lärarnas Riksförbund, till den praktiska undervisningen,
därför anser yrkesverksamma lärare att det krävs längre erfarenhet än fyra år.
Lärarlegitimation måste formuleras som ett tydligt krav. Rektorn måste på ett initierat och
konsekvent sätt följa undervisningen i skolan och måste därmed vara utbildad för den
skolform hen leder. På så sätt ges rektorn den legitimitet som krävs för att utnämningarna ska
17
få genomslag. Skolverket måste enligt Lärarnas Riksförbund (2012) ta fram en föreskrift om
bedömningskriterierna som arbetsgivaren ska använda vid utnämningen av förstelärare.
Riksförbundet menar att det ska finnas tydligare beskrivning av funktioner som är kopplade
till
karriärstegen.
Lärarnas
Riksförbund
menar också att
det
måste finnas
en
konsekvensutredning.
3.3 Specialpedagogens roll
Von Ahlefeld Nisser (2010) påtalar att det finns en okunskap inom skolvärlden angående
specialpedagogens roll skulle det kunna finnas en osäkerhet hur denna yrkesroll kan förstås. I
SFS (2007:638) står det, för specialpedagogexamen att studenten ska visa sådan kunskap och
förmåga som krävs för att självständigt arbeta som specialpedagog för barn och elever i behov
av särskilt stöd inom förskola, förskoleklass, fritidshem, skola eller vuxenutbildning.
Von Ahlefeld Nisser menar att skolan inte är insatt i de olika yrkesrollerna, specialpedagog
kontra speciallärare. Von Ahlefeld Nisser menar också att det är viktigt att skolan utnyttjar de
båda yrkesrollernas olika kompetenser för att nå bästa resultat för eleverna. Ofta när man
kommer som ny examinerad specialpedagog är det otydligt vad arbetsgivaren vill ha ut av en
som specialpedagog, oftast blir man erbjuden speciallärarens arbetsuppgifter. Även detta
framkommer i von Ahlefeld Nissers avhandling.
I Killén (2008) har vi fått veta att stöd för skapandet av relationer är ”porten in” i det
förebyggande arbetet med elevernas motivation. Denna första fas, menar Killén där relationen
är öppen, ger möjlighet att genom ett kompakt förhållande skapa ett fundament där individen
känner sig uppmärksammad och respekterad. Killén lyfter även fram vikten av att själva
lyssnandet ska ske på ett öppet sätt utan förutfattade meningar och attityder. Det andra skedet
där samtalet kan ta plats beskriver Säljö (2000) kommunikationen som ett verktyg i
lärprocessen. Säljö skildrar att stödet i en lärprocess går till så att komplexiteten i uppgiften
måste förenklas. Andra viktiga faktorer är koppling till tidigare erfarenheter och identifiering
av målsättning. Bladini (2004) menar att handledning kan ses som ett slags reflexionsrum där
specialpedagogen styr samtalet vilket i sin tur leder till att den som handleds breddar sitt
tänkande. Tetler, m.fl (2008) anser att en specialpedagogisk strategi kan vara att arbeta med
elever i förhållande till sin omgivning, men också med omgivningen i förhållande till eleven.
Hur väl detta kan göras ligger i de organisatoriska och ekonomiska möjligheterna. Tetler, m.fl
fann dock att regler och rutiner dominerades i den pedagogiska organisationen och detta kan
ses som ett hinder för utvecklingen. Persson (1997) menar att samhället måste ge eleverna en
18
gedigen grundutbildning för att öka möjligheten till att utbilda sig och för att minska
segregationen. Persson menar också att kriminalitet har stor betydelse på elevernas skolgång.
Elever som kommit på sidospår kan känna sig missgynnade om de inte känner att de höjer sig
kunskapsmässigt och då känner eleverna att skolan varit bortkastad tid.
I det proaktiva arbetet kan eleven ses utifrån flera perspektiv och utifrån flera sammanhang. I
Bronfenbrenners (Brodin & Lindstrand 2004) modell över ett miljöekologiskt system ses
eleven ur ett helhetsperspektiv. Bronfenbrenner beskriver eleven utifrån fyra system/nivåer
som i sin tur samspelar med varandra. Mikronivå: Eleven ses i förhållande till sin närmaste
närmiljö som familj, förskola, skola och kamratgrupp. Mesonivå: barnet studeras ur flera
närmiljöer samtidigt och hur dessa interagerar med varandra. Exonivå: Samhällsinstitutioner
och andra faktorer och förhållanden. Makronivå: lagar, värderingar, könsrollsmönster med
flera.
Både i det proaktiva och i det åtgärdande arbetet kopplar vi det specialpedagogiska
förhållningssättet till det salutogena perspektivet där det friska står i förgrunden framför det
patogena. I det ombesörjande arbetet framtonar Asp-Onsjö (2008) fördelarna med uppföljning
eftersom eleverna får en känsla av att de ”lyckas” när de ser resultatet. Fokus enligt Nilholm
(2007) ska inte ligga hos den enskilda individen, utan på lärandemiljön och det den förväntas
utveckla. Nilholm har fokus på det relationella perspektivet. Nilholm menar att orsaken till
elevers misslyckande i skolan bör sökas utanför eleven. Skolans uppgift är utifrån
demokratiska värderingar, vara en god miljö för den mångfald som barn idag har och alltid
har representerat. Därför menar Nilholm vidare att lärare inte kan lokalisera problem till
eleven utan elevers olikheter bör snarare ses som resurs för skolan och för de övriga elever.
Nilholm menar också att rätten till det demokratiska deltagarperspektivet innebär att alla
elever har rätt till att aktivt delta i den ordinarie verksamheten. Det är också av stor vikt att
elevens rätt inte pekas ut eller stigmatiseras. Även Salamancadeklarationen (Svenska
Unescorådet, 2006) påtalar vikten av att alla barn har rätt till undervisning oberoende av dess
egenskaper. Alla barn har inlärningsbehov och det är viktigt att bekräfta varje enskild individ.
19
4 TEORETISK FÖRANKRING
Detta examensarbete tar sin utgångspunkt i systemteori och ett sociokulturellt perspektiv på
lärande som beskriver vikten av att människor lär sig något nytt hela tiden i alla sociala
sammanhang. Dessa teorier är relevanta för att ta reda på om införandet av förstelärare blev
bra för det kollegiala lärandet vilket skulle bidra till bättre lärande för eleverna. Som
specialpedagog är det viktigt att arbeta med att eleverna får en känsla för sammanhang.
4.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande
Säljö (2000) och Dysthe (2003) beskriver många aspekter på lärande ur ett sociokulturellt
perspektiv. Säljö (2000) menar att lärandet har en avgörande betydelse för utvecklingen av
vårt samhälle, därför är relevansen för vårt inlärningsförlopp stort. Detta går i samklang med
vad Vygotskij (1934) menar, att relationen till andra människor är omedelbart avgörande för
utvecklingen. Vygotskij menar vidare att läraren har en aktiv roll i organiserandet av miljön.
Vygotskij menar också att språkliga färdigheter och hur dessa utvecklas, baseras på den miljö
och de sociala samspel man ingår och medverkar i. Vygotskij menar att Bachtin anser att
inlärningen äger rum i ett samspel, antingen i dialog med levande röster eller i dialog med
texter som läses eller lyssnas till, så kallade yttringar. Men Bachtin (Vygotskij 1934) menar
att monologen som uttryck aldrig kan existera. När Dysthe (2003) talar om monologiskt, säger
hon sig inte mena att dialogen helt och hållet saknas utan den dialogiska potentialen inte
utnyttjas. Inlärningen formas sedan av den respons som eleven själv visar i samtalandet och
den respons som eleven i sin tur väntar sig av läraren på sina egna bidrag i samtalet.
Som Alsiö, Eriksson och Hellman (2006) nämner i sin uppsats är att ett betydande
sammandrag av att lägga ett sociokulturellt perspektiv på lärande kan sägas vara en
sammankoppling av en informativ och en samhällshistorisk uppfattning. Med kommunikation
menar Säljö (2000) anses de språkliga och fysiska verktyg och resurser som vi använder oss
av för att förstå och agera i vår omvärld. Världen omkring oss består av fasetterade miljöer,
både i fysiska och sociala sammanhang där olika värderingar är spridda (Säljö, 2000). Kultur i
det här sambandet betyder de tolkningar som skapar en begränsad grupp människors
verksamhet, i det här tillfället förskollärare, lärare och specialpedagoger i förskola och skola.
20
4.2 Allt lärande sker i ett sammanhang
Alsiö, m.fl (2006) skriver att Säljö (2000) menar att betoningen ligger på informativa förlopp
där det tas reda på hur en modell av social verksamhet blivit till och vad det beror på. Det
sociokulturella scenariot lyfter fram hur den sociala verksamheten förs vidare, till vilka och
vilka teorier den bygger på. Dessa frågor leder till en förståelse för varför det kan vara svårt
att ta till sig vissa mönster i kommunikationen. Lärandet är en aspekt av mänsklig
verksamhet. Säljö menar att många av våra grundläggande förmågor och kunskaper har vi lärt
oss i andra sammanhang utanför skolan. I alla naturliga aktiviteter är det möjligt att lära, både
individuellt och kollektivt. Lärandet är inget entydigt utan har många storlekar. Han menar att
lärandet måste sättas in i en bildat och historiskt kontext. Säljö anser vidare att allt mänskligt
tänkande och handlande sker i ett sammanhang. Vad som lärs, hur mycket och på vilket sätt
beror på den kulturella kontext vi lever i och det förändras över tid. Det är just samspelet
mellan personens lärande och kollektivets lärande som är viktigt i ett sociokulturellt
perspektiv. Dysthe (2003) skriver om lärandet utifrån ett sociokulturellt perspektiv med
tonfall på samtal, samspel och lärande. Teorin om lärande och samspel är förenade med
varandra och sammanlänkas med hjälp av kommunikation. Därför är det viktigt att ta reda på
hur samspelet fungerar i gruppen, om det är ett samspel som bromsar eller gynnar lärandet.
4.3 Lärande och kommunikation i skolan
Hundeide (2006) skriver om vikten att se eleven som en social person, elever är av naturen
mottagare för intryck och lärande. Författaren tycker att vi ska se på eleven som en naturlig
gesäll som är skapad för att utveckla och göras lik i dialog med andra. Detta ställer stora krav
på oss som vägvisare, vi ska inte bara fungera som lärare utan vi ska även kunna ge
känslomässig trygghet och någon som eleven ska kunna vända sig till.
Dessutom menar Hundeide (2006) att vi som lärare och vägvisare måste vara öppna för en
öppen dialog med våra elever. Genom att skapa en undervisningssituation där elevernas
meningar lyfts fram och skapar en känsla av att deras åsikter och känslor räknas in och det
sker i samspel mellan lärare och elever.
Hundeide menar också att dessa överenskommelser kommer att fungera som elevernas inre
vägvisare och kommer att bistå till att leda eleverna i en riktning som är förenlig med dessa
21
överenskommelser. Därför är det mycket viktigt att vi som ledsagare använder oss av kunskap
och erfarenheter när det kommer till samspelet med eleverna.
Säljö (2000) menar att svårigheten inte är om eleven lär eller inte lär, utan problematiken är
vad som lärs. I skolan är lärandet institutionalisera och därmed bestämt till ett visst
kommunikativt sammanhang. Säljö framhåller att kommunikationen har två roller, den ena
vänder sig ut mot andra, den andra vänder sig inåt mot oss själva och vårt tänkande. Lärande
sker genom att delta i kommunikativa samspel med andra och erfarenheterna används sedan i
framtida situationer. Kommunikation innefattar tanke, språk och handling och betyder här
kontakt mellan människor och att meddela sig. Vårt tänkande, språk och handlingar är
relaterade till det sociala mönster som vi uppfattat. Betydelsen av ett påstående tolkas olika
beroende i vilket sammanhang påståendet fälls. Utifrån tidigare erfarenheter gör personerna
en tolkning av vad som förväntas av dem och personens tolkning av situationen bestämmer
vilket svar som lämnas. I skolan förs ofta kunskaper vidare genom färdigdefinierade problem.
Bara vissa lösningar godkänns som viktiga. I ett annat sammanhang kan andra svar på
problemet bedömas vara relevanta. Ett krav för lärandet i skolsammanhang är att kunna
kommunicera enligt det mönster skolan har. Det kan uppstå svårigheter med att identifiera
och anpassa sig till dessa mönster för interagerandet. Sådant som skolan kallar för
inlärningssvårigheter kan ibland klassificeras till de regler och vanor för kommunikation som
finns i skolan. På så sätt både skapar skolan kunskap och förståelse samt sätter upp hinder för
förståelsen. Elever som misslyckas i skolan likaväl de elever som lyckas, lär sig en del om sin
egen förmåga i skolsammanhang. Deras svårigheter i skolan ska därför ses som
situationsbunden och inte som en brist i förmågan att kunna förstå (Säljö 2000).
4.4 KAMSAM
Antonovskys (1991) KASAM -begrepp innefattar tre begrepp. Dessa tre är begriplighet,
handlar om i vilken utsträckning individen upplever inre och yttre stimuli som förnuftmässigt
gripbart, som information som är ordnad, sammanhängande, strukturerad och tydlig snarare
än som brus det vill säga kaotisk, oordnad, slummässig, oväntad och oförklarlig.
Hanterbarhet handlar om i vilken grad individen upplever att det finns resurser till ens
förfogande och med vilkas hjälp individen kan möta de krav som ställs av dem.
Meningsfullhet är begreppets motivationskomponent, att vara delaktig som medverkande i de
processer som skapar såväl ens öde som ens dagliga erfarenheter. Antonovsky poängterar att
22
individen inte får se delbegreppen som självständiga enheter utan att de står i relation till
varandra. Dessa tre ryms inom det salutogena perspektivet. Viktigt att arbeta med detta bland
alla elever eftersom detta utvecklar känslan för ett sammanhang, förståelse och hur individen
lär sig hantera vardagen och öka elevens förståelse.
4.5 Systemteori
Öquist (2010) menar att systemteorins idé går ut på att se världen som helheter. En helhet
består av många delar. När vi betraktar varje del avsides har den en liten betydelse men
genom att koppla samman delarna på rätt sätt har vi skapat ett system. Varje individ liksom
olika funktioner i en organisation kan betraktas som en del i en större helhet och kan påstås
utgöra en länk i ett större kretslopp. Gjems (1997) anser att systemteorin undersöker relationer
mellan individer där samverkan ses som en viktig funktion.
Den stora inspirationen enligt Öquist (2010) för att kunna tillskriva sig ett systemtänkande är
att lära sig att uppmärksamma hela mönstret. Mönstret är inte bara strikta strukturer, som ett
organisationsschema till exempel. Den handlar också om relationer som påverkar
handlandningen. I system som skapas av människor styr strukturen bland annat hur beslut
fattas och normer tyds. Eftersom strukturen delvis skapas av oss människor kan den bli svår
att få syn på eftersom vi själva ingår som en del i den och den aldrig helt kan frigöras från
helheten. Insikten om att det förhåller sig så kan likväl leda till nya lösningar och utveckling,
både individuellt och i organisationer (Öquist 2010). Några viktiga begrepp inom
systemteorin enligt Gjems (1997) är helheten som utgör grunden i teorin. Allt som sker,
hänger samman och påverkar varandra gemensamt. Relationer mellan människor är
betydelsefulla likaså relationen till olika verktyg. Här och nu tänkande som går ut på att
fokusera på det som sker mellan människor när det sker. Organisationskulturen är viktigt på
grund av att representanter i en organisation utvecklar gemensam kunskap. Språket vi
använder är centralt för att utbyta erfarenheter och skapa mening.
4.5 Sammanfattning
Säljö (2000) menar att lärandet har en avgörande betydelse för utvecklingen i vårt samhälle.
Hundeide (2006) framhåller att det ställs stora krav på läraren. Hundeide menar också att
läraren måste kunna ge eleven både kunskap och känslomässig trygghet. Dessutom menar
23
Hundeide att det måste finnas ett samspel mellan lärare och elev. Det är också mycket viktigt
att man ser varje elev som en egen individ. Gjems (2007) påtalar att samverkan ses som en
viktig funktion. Allt som sker hänger samman och påverkar varandra gemensamt. Relationer
mellan människor är betydelsefulla likaså relationen till olika verktyg. Språket vi använder är
centralt för att utbyta erfarenheter och skapa mening. Här och nu tänkande som går ut på att
fokusera på det som sker mellan människor när det sker. Organisationskulturen är viktigt på
grund av att representanter i en organisation utvecklar gemensam kunskap.
24
5 METOD
I detta kapitel redovisas den metod som valts till arbetet, samt urval av intervjupersoner,
genomförande och validiteten.
5.1 Allmänt om metod
I examensarbetet har jag valt att använda intervjuer som metod för insamling av data. Jag har
tagit min bakgrund i Kvale och Brinkmann (2009). Enligt Stukát (2005) kännetecknas den
kvalitativa ansatsen av att vilja tolka och förstå de resultat som framkommer. Intervjuer är en
vanlig metod i kvalitativa undersökningar. När det är få personer som ska intervjuas är det
viktigt att ställa frågor som ger relevanta svar, det vill säga svar som ger mycket information.
Syftet med intervjuerna är att få en persons syn på sin verklighet och därför är det av stor vikt
att informanten ska berätta så mycket som möjligt utan att ledas av intervjuaren.
Intervjufrågorna är semistrukturerade, vilket innebär att samma frågor ställs till samtliga
informanter och frågorna har öppna svarsmöjligheter. Semistrukturerade intervjuer görs oftast
med en informant i taget (Kvale & Brinkmann, 2009).
5.2 Metodval
Det empiriska materialet samlades in med hjälp utav kvalitativa metoder. Från första början
var jag inriktad på att använda den kvantitativa metoden med enkäter. Men insåg ganska
snabbt att utifrån det valda ämnet att det skulle bli svårt att dels formulera frågor till enkäten
och att många nog inte skulle svarat på dessa. Därför valdes den kvalitativa metoden i form av
intervjuer.
Urvalsgruppen bland de intervjuade är noga utvalda. Jag antog ett hermeneutik perspektiv när
jag genomförde analysen av det transkriberade materialet. Genom det empiriska materialet
som jag sedan transkriberade, gjorde jag mina egna tolkningar men försökt att hålla mig till
validiteten (Thurén, 2013). Enligt Stukát (2005) kan begreppet validitet (giltigheten)
översättas med hur bra ett mätinstrument mäter det som man avser att mäta och begreppet
reliabilitet (tillförlitligheten) kan översättas med mätnoggrannhet.
25
5.3 Urvalsgrupp
Efter att intervjufrågorna kring försteläraren kontra specialpedagogens uppdrag, togs kontakt
med slumpmässigt utvalda grundskolor och studiens syfte presenterades. Därefter mailade jag
ut mitt missivbrev (Bilaga A) till informanterna. Fyra av dessa skolor var tillmötesgående att
ställa upp i intervjun och det gjordes åtta intervjuer, med fyra rektorer och fyra
specialpedagoger. Grundskolorna ligger i södra Sverige.
5.4 Genomförande
Kontakt med berörda informanter togs via telefon för att få deras samtycke till att delta i
denna kvalitativa undersökning samt för att boka tid och plats för intervjuerna. Tidpunkten för
intervjuerna bestämdes utifrån när informanterna hade tid.
Intervjuerna skedde på informanternas respektive skolor i deras arbetsrum. En skylt sattes upp
på dörren med informationen, möte pågår. Informanterna stängde av sina mobiltelefoner för
att inte bli störda. Det var svårt att få till intervjuer med rektorerna på några av skolorna, dels
av tidsbrist, samt när de läst missivbrevet och valet av ämne.
Intervjuerna (Bilaga B) inleddes med information om vetenskapsrådets fyra forskningsetiska
principer (Vetenskapsrådet 2011). Informanterna gav sitt godkännande till detta. Jag
informerade om att jag avsåg att spela in intervjuerna, samt att de skulle behandlas anonymt.
Intervjuerna (Bilaga B) tog cirka 45 minuter vardera i anspråk med specialpedagogerna och ca
20 minuter vardera med rektorerna. Informanterna erbjöds att läsa de minneanteckningar som
förts under intervjuerna. Jag avslutade med att tacka för allt stöd och hjälp jag hade fått och
informerade dem om att slutprodukten kommer att skickas till deras respektive email.
Varje intervju skrevs ut i sin helhet för att därefter kunna analyseras. Stukát (2005) talar om
att en presentation av kvalitativa resultat måste delas upp i områden för att bli begripliga. Jag
har valt att redovisa resultaten utifrån två tema, införandet av karriärstjänsten och
specialpedagogens och förstelärarens uppdrag. Denna uppdelning gör jag för att kunna se
skillnaden/likheterna på hur man upplever uppdragen.
5.5 Analys och bearbetning
För att kunna få fram så sanningsenliga svar som möjligt var det viktigt att välja rätt
informanter, där av rektorer och specialpedagoger. I resultatet benämns informanterna som
26
R1, SP1, R2, SP2, R3, SP3, R4, SP4. I analysen antar jag ett sociokulturellt hermeneutiskt
perspektiv. Detta förhållningssätt ger mig möjligheten att se samband, skillnader och likheter i
det empiriska materialet. Enligt Stukát (2005) är tillförlitlighet och trovärdighet viktiga
aspekter. För att få det transkriberade materialet i min undersökning att bli trovärdigt har jag
därför använt mig av direkta citat från mina informanter och att garantera att inte ha egna
värderingar utan att det är enbart informanternas ord som ska framhävas i undersökningen.
Miljöerna var bekanta för alla informanter eftersom det skedde inne på respektives arbetsrum.
Detta gjorde att alla kunde känna sig trygga under intervjuerna. Ingen av informanterna hade
några invändningar mot att bli inspelade, vilket var en förutsättning för att kunna analyser
utifrån ett hermeneutiskt förhållningssätt.
5.6 Etiska aspekter
Informationskravet innefattar att forskaren informerar de personer som ingår i studien om
dess aktuella syfte, metod och innehåll. Andra kravet är samtyckeskravet, personerna som
ingår i studien har rättighet att själv bestämma över sin medverkan eller icke medverkan.
Konfidentialitetskravet är det tredje kravet och innebär att alla personer som ingår i studien
ska ges största möjliga anonymitet och personuppgifter ska förvaras oåtkomliga för
utomstående. Det sista kravet är nyttjandekravet vilket berör de uppgifter som är insamlade
om enskilda personer, dessa uppgifter får endast nyttjas i studiens ändamål (Stukát, 2005).
Innan varje intervju fick informanterna ta del av de forskningsetiska principerna som jag
nämnt inledningsvis i detta stycke.
Eftersom jag är välbekant med en pedagog i den ena verksamheten, men som inte är någon
som blivit intervjuad, fanns det en risk för att informanten inte känner sig lika bekväm att fritt
uttrycka sig.
Jag är välmedveten om att mitt examensarbete skildrar mina tolkningar av det empiriska
materialet. Jag har ansträngt mig att inte lägga in egna värderingar i informanternas svar.
På grund av att jag valde att ställa semistrukturerade intervjufrågor fanns risken att jag inte
skulle nå det resultat som jag önskat då frågorna är ställda exakt lika till samtliga informanter.
27
6 RESULTAT OCH ANALYS
I denna del kommer det att redovisas de resultat och analys som jag fått utifrån
intervjufrågorna. Stukát (2005) talar om att en presentation av kvalitativa resultat måste delas
upp i områden för att bli begripliga. För att göra resultatet mer överskådligt kommer jag även
att göra en uppdelning med de två olika teman som jag tidigare nämnde. I det här kapitlet
kommer analysen av undersökningen att presenteras fortlöpande därmed kommer forskningen
att refereras till olika litteratur och styrdokument som har använts för att spegla
frågeställningarna.
6.1 Införandet av karriärstjänsten
Rektorerna fick i uppdrag från Skolverket genom kommunledningen att informera på
respektive skolor att det fanns möjlighet att söka uppdraget som förstelärare. Förfaringssättet
kunde variera från kommun till kommun. Enligt informanterna gick uttagningarna på deras
skolor efter samma modell vid andra tillsättningen av förstelärartjänster som vi första
uttagningen. Majoriteten av rektorer tog hjälp av ett företag som hade jobbat fram en modell,
hur man tog ut förstelärare och det var gemensamt i hela kommunen. Rektorerna informerade
sina lärare genom att gå ut på skolans email och informerade om att skolledningen skulle
införa förstelärartjänster. Lärare som var intresserade fick skicka in en intresseanmälan där de
berättade om sig själv, vad de hade för utbildning, hur länge de hade jobbat som lärare, vilka
ämnen och hur de tänker i sin yrkesroll. Några lärare fick även skicka med en film där det
framgick hur respektive lärare genomförde en lektion. Sedan tittade rektorerna på deras
meritlista och tittade på filmen de skickat in, därefter blev de lärare som visat intresse och
uppfyllde kriterierna kallade till en intervju. ”Denna ansökan var som ett gediget CV”, menar
SP 2. På några av skolorna krävde ledningen även in elevers och kollegors utlåtande och
omdöme.
Vid första tillfället som skolorna sökte lärare till förstelärartjänsterna var det inte så många
som öppet berättade att de tänkte söka tjänsten som förstelärare. Andra gången gjorde de
intresserade lärarna det mer öppet, men lärarna har vid båda tillfällena själv fått lämna in en
ansökan om tjänsten. Andra gången skulle alla lärare som visade sitt intresse lämna in en film
där det framgick hur man genomförde en lektion. Inga fackliga har varit inblandade, endast
ledningen har bestämt vem som skulle bli förstelärare.
28
Sedan fick rektorerna besked från kommunledningen hur många förstelärare de hade bestämt
sig för att anlita på respektive skola och vilka kandidater de såg som lämpade. Efter det var
det upp till rektorerna på respektive skola att avgöra vilka av dessa som skulle bli antagna
som förstelärare. Antalet förstelärare respektive specialpedagoger varierar mycket från skola
till skola.
6.2 Analys
Enligt promemorian (U2012/4904/S) var tanken med införandet av karriärsmöjligheten att
kunna bli förstelärare inom skolan. Detta skulle göra yrket mer attraktivt, dessutom såg
skolverket det som en bra möjlighet att höja kompetensnivån som i sin tur skulle leda till att
eleverna skulle få en förbättrad undervisning så att kunskapsnivån skulle höjas inom
lärarkåren och eleverna skulle få en förbättrad pedagogisk undervisning så att de nationella
målen skulle nås med förbättrat resultat. Vygotskij (1934) framhåller vikten av att relationer
mellan lärare och elev är direkt avgörande för utvecklingen. Säljö (2000) instämmer genom
att påtala att lärandet har en avgörande betydelse för utvecklingen av vårt samhälle. Vygotskij
menar också att läraren har en aktiv roll i organiserandet av miljöerna. Detta går i samklang
med vad Hattie (2009) talar om, att lärare ska uppmuntras för att bli nöjda och därmed kunna
göra ett bättre arbete.
Rektorerna i undersökningen ansåg att uttagningarna kring förstelärartjänsterna hade fungerat
med tillfredställelse och genomförandet hade blivit som ledningen hade tänkt sig. Rektorerna
menar att införandet av förstelärare blivit över allas förväntningar. När man sedan analyserar
specialpedagogernas syn av införandet av förstelärare får man en helt annan bild. Enligt de
specialpedagoger som intervjuades, är de mycket mer tveksamma på förfaringssättet vid
uttagandet av tjänsterna. De kan dessutom inte se några större förändringar på skolan, sedan
införandet av förstelärare gjorts. Specialpedagogerna tror inte att eleverna har märkt någon
skillnad överhuvudtaget. Specialpedagogerna menade att huvudsyftet med införandet av
förstelärartjänsterna var för att höja kompetensen hos lärarna för att de i sin tur skulle höja
kunskapsnivån hos eleverna. Säljö (2000) menar att lärandet är inget entydigt utan har många
storlekar. Säljö säger att lärandet måste sättas in i en bildad och historisk kontext. Säljö säger
också att allt mänskligt tänkande och handlande sker i sammanhang. Detta går i samklang
med Antonovskys (1991) KASAM som säger att det är viktigt att arbeta med detta bland alla
29
elever eftersom detta utvecklar känslan för ett sammanhang, förståelse och hur individen lär
sig hantera vardagen och öka elevens förståelse.
Specialpedagogerna anser också att det är otydligt med vad förstelärarens uppdrag egentligen
är. Vad det sedan gäller genomförandet av förstelärare, tyckte rektorerna att det hade varit
tydliga och bra kriterier i tjänstebeskrivningen och att det var bra att ledningen använt sig av
samma modell vid båda uttagningarna av förstelärare. Det framgick även tydligt under
intervjuerna att det hade varit rektorn på respektive skola som haft sista ordet vid uttagningen.
Några av specialpedagogerna påpekade även att de inte hade vetskap om vilka som kunde
söka förstelärartjänsterna, om t.ex. specialpedagoger kunde bli förstelärare. På några av
skolorna som jag genomförde mina intervjuer fanns det specialpedagoger som även var
förstelärare. Rektorerna från undersökningen tyckte sig se stora förändringar efter införandet
till det positiva, medan specialpedagogerna i stort sätt inte märkte några förändringar
överhuvudtaget kring införandet av förstelärare. Enligt promemorian (U2012/4904/S) har
försteläraren visat en särskild god förmåga att ha lyckats förbättra elevernas studieresultat och
innehar ett starkt intresse för att utveckla det pedagogiska resultatet i undervisningen.
En sak som både rektorer och specialpedagoger var överens om, var att de lärare som blivit
förstelärare fortfarande jobbade full tid med de arbetsuppgifter de haft innan införandet av
förstelärartjänsterna. Enligt promemorian (U2012/4904/S) framgår det också att det är viktigt
att försteläraren i allt väsentligt fortsätter att arbeta med undervisning och uppgifter som hör
till undervisningen. Rektorerna tyckte sig se stora förändringar till det positiva sedan
införandet av förstelärare. Rektorerna ansåg att försteläraren hade tagit stor del i
utvecklingsarbetet på skolorna. Några specialpedagoger kunde se små positiva förändringar,
men inga förändringar som hade påverkat elevernas kunskaper.
6.3 Specialpedagogens och förstelärarens uppdrag
En del av specialpedagogerna från intervjuerna, anser att de inte har sett förstelärarnas
uppdrag och på grund av detta är det svårt att komma med något konkret. Men en av
förstelärarna är också specialpedagog och därför menar informanten att de i stora drag har
samma uppdrag. Någon av specialpedagogerna anser också att deras uppdrag är snarlika, så
vissa av specialpedagogernas uppdrag har överlåtits till förstelärarna. Specialpedagogerna
menar att förstelärarna ska jobba mer med att utveckla lässtrategier m.m. ”Ibland blir jag lite
sur för att förstelärarna har fått mer betalt än jag trots att vi har samma arbetsuppgifter”, enligt
30
SP 1. De flesta av specialpedagogerna menar att en förstelärare inte har specialpedagogiskt
tänk då de ska utför sina uppdrag. En specialpedagog som intervjuades tyckte att man kan
tänka sig att en förstelärare skulle kunna ha lite handledande samtal i form av att kunna
utveckla det pedagogiska arbetet. Vad det gäller kollegialt lärande anser en specialpedagog
från undersökningen att det kanske finns på skolan på något sätt men pedagogen var inte säker
på att det var försteläraren som håller i detta. Våra roller är inte helt tydliga anser en
specialpedagog. Som specialpedagog har vi som arbetsuppgift att handleda, och skriva
kartläggning/utredning och arbeta med utvecklingsarbete. Samtliga rektorer tyckte att det var
helt olika roller till att börja med. De var också överens om att förstelärarens roll var att
handleda sina kollegor, men att detta även var specialpedagogens roll. Försteläraren skulle
handleda
undervisningen
för
hela
klasser,
medan
specialpedagogen
skulle
leda
undervisningen för elever i behov av särskilt stöd. ”Ja, det är två helt olika roller. Jag tycker
att det är lite konstigt att du jämför just dessa två. Om man jämför specialpedagogens
arbetsuppgifter med förstelärarens arbetsuppgifter så är de relativt lika”, framhäver R 1.
Om man jämför specialpedagogens arbetsuppgifter med förstelärarens arbetsuppgifter så finns
det en del saker som går in i varandras. De ska kunna handleda sina kollegor i arbetet,
framkom det av intervjuerna med rektorerna. Försteläraren ska kunna hjälpa sina kollegor
med hur man helt praktiskt lägger upp en hel lektion. Men för specialpedagogerna är det mer
att handleda kollegor som ska undervisa elever i behov av särskilt stöd. ”Försteläraren har inte
samma utbildning som en specialpedagog har. En förstelärare har ju samma utbildning som
många av kollegorna har”, menar SP 2. Men de ska kunna handleda sina kollegor båda två,
men rent praktiskt så är det mer specialpedagogens jobb att kunna handleda sina kollegor och
hjälpa till med både material och arbetsmetoder och lämna bra tips på hur man hanterar
vardagen i skolan. Skillnaden är att försteläraren ska kunna handleda sina kollegor i själva
undervisningen i en hel klass, det är mer hur man helt praktiskt lägger upp en hel lektion. Men
för specialpedagogerna är det mer att handleda kollegor som ska undervisa elever i behov av
särskilt stöd.
En av specialpedagogerna från undersökningen menar att specialpedagoger jobbar med att
handleda pedagoger och elever och försteläraren ska hjälpa till med att handleda sina kollegor
i undervisningen. ”Jag har inte ens lagt märke till att vi har förstelärare på skolan”, enligt SP
4. En specialpedagog ansåg att om förstelärarens roll hade varit tydlig, skulle vi kunna
komplettera varandra på ett positivt sätt. För som någon av specialpedagogerna ansåg var att i
mångt och mycket har de likvärdiga uppdrag och på så sätt skulle de kunna ha olika
31
kompetensområden och på så sätt skulle informanterna kunna tänka sig att en specialpedagog
skulle kunna vara förstelärare. Några specialpedagoger från undersökningen menar att de får
sina uppdrag via elevhälsoteamet. När uppdragen fördelas pratas det aldrig om
specialpedagog kontra förstelärare, utan uppdragen fördelas på åldrar på eleverna och
specialkompetens på pedagogerna. ”Jag får oftast de äldre eleverna och förstelärarna får
mellan och yngre eleverna, så har det blivit” säger SP 3. Rektorerna anser att
specialpedagogen och försteläraren kompletterar varandra. Försteläraren ska även leda
utvecklingen. menar att försteläraren har en mer, hur man gör med hela klassen och
specialpedagogen har ju mer individ för elever i behov av särskilt stöd. På så sätt kan man
säga att de kompletterar varandra men de har inget samarbete på denna skola. Några av
rektorerna anser att försteläraren är mer mentor till klassläraren för att ge råd och tips på hur
man förbättrar undervisningen i hela klassen. Specialpedagogens roll är mer individanpassad
för elever i behov av särskilt stöd. En av rektorerna menar att många av uppdragen får
specialpedagoger och förstelärare via elevhälsoteamet.
Av det insamlade materialet framgick det att en av specialpedagogerna ansåg att efter andra
urvalet av förstelärare kändes det som att förstelärarna tar mer ansvar, men specialpedagogen
har fortfarande ingen aning om det märks på eleverna och deras kunskaper. ”Det är ju
egentligen eleverna som ska märka det på sin utbildning, men tror inte att deras vardag har
förändrats” säger SP 3. Pedagogen fortsätter med att de fyra förstelärarna vi har på vår skola,
har olika inriktningar. En är mattelärare, en som jobbar med läs- och skrivinriktning, de två
sista som kom skulle jobba med ledarskap i undervisningen. Syftet var att de skulle stötta
lärarna i ledarskapet. Lärarna får själv anmäla sitt intresse om de vill ha hjälp av förstelärarna
påtalar både specialpedagoger och rektorer. Rektorerna anser att förstelärarna har gjort ett bra
arbete och de tar större ansvar för skolan. De har dessutom informerat lärarna om att de kan
anmäla sitt intresse om de vill ha hjälp med lektionsundervisningen. Rektorerna påtalar även
att det har blivit skillnad på hur arbetet utförs, förstelärarna håller i förändringsarbetet och de
stöttar sina kollegor om de vill ha stöttning. Men enligt specialpedagogen är det ingen lärare
fram till intervjudagen som har anmält sitt intresse, så pedagogen ansåg inte att det har
kommit igång på riktigt. Enligt en specialpedagog har tre av förstelärarna egna grupper i
BFL=Bedömning för lärande. Skolan arbetar hårt med detta för att utveckla formativa
bedömningar. Det bekräftas även av R 1 och SP 1.
32
En specialpedagog i undersökningen ansåg att förstelärarna på skolan gör ett stort arbete kring
språkutvecklingen. Varje vecka träffar förstelärarna olika arbetslag för att arbeta med
implementering av lässtrategier och hur detta ska kunna arbetas med i undervisningen.
Hälften av informanterna påpekade att de hade märkt väldigt lite av förstelärarna ute på sina
skolor. De menade att eftersom ”förstelärarna nu finns borde kollegiet märkt av dem på något
sätt. Försteläraren är en vanlig pedagog, med samma utbildning som sina kollegor” enligt SP
4. Informanten fortsatte med att försteläraren är säkert bra på något och då ska de få lov att
göra det, informanten fortsatte med att är det en duktig pedagog ska denne sprida detta till
sina kollegor och det gäller alla lärare oavsett om man är förstelärare eller inte. ”Som
specialpedagog känner jag att jag har mer att jobba med än att bara vara en bra pedagog”,
enligt SP 2. Det är därför inte svårt för mig att hitta arbetsuppgifter som kan kompletterar
försteläraren. Jag är specialpedagog, försteläraren är fortarande inte specialpedagog och det
betyder att med min yrkesskicklighet kan jag komma med det specialpedagogiska tänket.
Försteläraren är kanske jätteduktig på att ha projekt i klassen och jag kan komma in och säga
nu måste vi tänka på det här ur det specialpedagogiska perspektivet. ”Försteläraren ska leda
utvecklingen. Det känns lite som en krock eftersom det är specialpedagogens uppgifter”,
enligt SP 1.
Endast en av specialpedagogerna arbetar med kollegialt lärande. Detta går helt emot vad
rektorerna påtalar. De anser att alla skolorna arbetar med kollegialt lärande. Det är
försteläraren som håller i det kollegiala lärandet. Enligt specialpedagogen som menar att deras
skola arbetar med det, säger att de görs det en gång varannan månad, vid en form av
seminarium. Försteläraren håller då ett föredrag och övriga lärare kan ställa frågor. Rektorn
från samma skola menar att förstelärarna arbetar med kollegialt lärande eftersom de handleder
hela kollegiet eller arbetslaget. Det gör i och för sig specialpedagogen också.
Specialpedagogen går ju in i arbetslaget och berättar om den speciella eleven och hur man
arbetar med den eleven och att de sen har diskussioner och handleder varandra på vad som
fungerar och inte fungerar. Sedan har vi handledning från resurscentrum också. Där jobbar
också specialpedagoger. Specialpedagogerna som deltog i undersökningen ansåg att
ledningen vill att de ska jobba med det kollegiala lärandet, men en av specialpedagogerna
menar att de har så många elever som kräver enskild handledning så tiden räcker inte till. De
förstår inte hur man ska få ihop pusslet med speciallärare och specialpedagog. Flertalet av
specialpedagoger anser att det viktigt att arbeta med kollegialt lärande och skulle vilja att
respektive skolan jobbade mer med det.
33
Det är framförallt förstelärarna som håller i utbildning för sina kollegor. Sedan kan man ju
utvidga detta på något sätt, enligt rektorerna i undersökningen. Förstelärare jobbar 100 % som
lärare, så de har egentligen inte tid till något annat, utan det ingår i deras uppdrag att visa de
goda exemplen att var goda lärare och deras dörrar är alltid öppna, enligt R 1.
Alla rektorerna är positiva till vidareutveckling av sina medarbetare. Det är positivt att lära sig
mer och utvecklas mer. Alla kan ju utveckla sig. ”När en lärare säger att jag kan allt, så är det
något som är fel” betonar R 1. Som skolledare ser vi helst att alla lärarna ska vara behöriga
och just vidareutveckling inom det pedagogiska arbetssättet kring elever med särskilda behov
är hög prioriterat. Det är inte bara speciallärarna och specialpedagogerna som ska kunna detta,
utan alla lärare måste ha grundkunskaper inom specialpedagogiken. Det är alltid positivt att
anställda får lära sig mer och utvecklas. ”Det finns ingen som är fullärd” framhåller R 1.
Dessutom dyker det upp nya saker hela tiden som någon måste ha grepp om.
Endast en specialpedagog bedyrade att det var förstelärarna på skolan som tog hand om
nyrekroterade lärare. När nyanställd personal så är det arbetslagsledaren som blir mentor för
den nya läraren som kommer hit. Sedan är det mycket samarbete inom arbetslaget där
specialpedagogen och specialläraren har en oerhört viktig roll i nyrekryteringen, enar flertalet
av rektorerna.
6.4 Analys
Rektorerna i undersökningen ansåg att försteläraren hade tagit stor del i utvecklingsarbetet på skolorna
och specialpedagogerna menar att det var de själva som bör hålla i utvecklingsarbetet. Gällande
förstelärarens respektive specialpedagogens uppdrag, ansåg rektorerna att det var helt olika roller till
att börja med. De var också överens om att förstelärarens roll var att handleda sina kollegor, men att
detta även var specialpedagogens roll, försteläraren skulle handleda undervisningen för hela klasser,
medan specialpedagogen skulle handleda undervisningen för elever med behov av särskilt stöd. Några
rektorer påpekade vikten av specialpedagogens jobb att kunna handleda sina kollegor och hjälpa till
med både material, arbetsmetoder och lämna bra tips på hur man hanterar vardagen i skolan. Hattie
(2009) poängterar vikten av långsiktighet, systematiskt arbete och fokus i det kollegiala lärandet. När
kollegor inom läraryrket analyserar och utvärderar sin undervisning, strävas det efter ett bättre
kunskapsresultat hos eleverna. Att diskutera och arbeta kollegialt och ämnesövergripande är på många
skolor självklart redan i dag. Det handlar också om relationer som påverkar handledandet, menar
34
Öquist (2010). Detta går i samklang med Gjems (1997) som menar att allt som sker hänger
samman och påverkar varandra gemensamt. Relationer mellan människor är betydelsefulla,
likaså relationen till olika verktyg. Säljö (2000) anser att det är just samspelet mellan
personens lärande och det kollegiala lärandet som är viktigt i ett sociokulturellt perspektiv.
Även Dysthe (2003) håller med om detta.
Rektorerna i det empiriska materialet, ansåg att försteläraren är mer mentor till klassläraren
för att ge råd och tips på hur man förbättrar undervisningen i hela klassen. Specialpedagogens
roll är mer individanpassad för elever i behov av särskilt stöd. Fokus enligt Nilholm (2007)
ska inte ligga hos den enskilda individen, utan på lärandemiljön och det är den som ska
utvecklas. Nilholm menar vidare att man inte kan lokalisera problem till eleven utan elevers
olikheter bör snarare ses som resurs för skolan och för de övriga eleverna. Nilholm menar att
orsaken till elevers misslyckande i skolan bör sökas utanför elevens perspektiv. Detta går i
samklang med Hundeide (2006) som menar att vi inte bara ska fungera som lärare, utan vi ska
även kunna ge känslomässig trygghet, bygga upp elevernas självförtroende och bygga broar
med tillit som eleven ska kunna vända sig till.
Säljö (2000) menar att lärandet har en avgörande betydelse för samhällsutveckling. Vygotskij
(1934) menar att Bachtin anser att inlärningen äger rum i ett samspel, antingen i dialog med
levande röster eller i dialog med texter som läses eller lyssnas till, så kallade yttringar.
Som det insamlade materialet av specialpedagogernas intervjuer framkom det att de inte
tyckte uppdragen var tydliga, de visste överlag inte hur förstelärarens uppdrag såg ut. Några
uppfattade att de hade ungefär samma uppdrag men att försteläraren hade bättre betalt.
Rektorerna ansåg enhälligt att försteläraren och specialpedagogen kompletterar varandra i
sina uppdrag, medan specialpedagogerna ansåg det svårt att avgöra om de olika
professionerna kompletterade varandra eftersom de inte vet vad försteläraren har för uppdrag.
De menar att det säkert finns områden som försteläraren är bra på och om de känt till
förstelärarnas uppdrag hade de med all sannolikhet kunnat hitta ämnen som alla hade vunnit
på. Försteläraren ska handleda sina kollegor. De ska leda och utveckla skolutvecklingen. De
övriga rektorerna menar att det är ett
delat ansvar mellan
förstelärarna och
specialpedagogerna, att handleda sina kollegor. De ska finnas där och stötta och hjälpa
varandra. Enligt Skolverket (2011) är den dagliga pedagogiska ledningen av skolan och
lärarnas professionella ansvar förutsättningar för att skolan utvecklas kvalitativt. Ett sådant
35
arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt
med såväl hemmen som det omgivande samhället. Enligt Timperley (2011) utvecklar lärare
ofta sina egna teorier under sitt yrkesliv om hur elever lär sig och hur undervisningen bör
genomföras, dessa teorier fortsätter att vara just personliga och inte vetenskapliga, eftersom
de inte görs till föremål för kollegial granskning. Lärarna måste identifiera vilka kunskaper
eleven behöver för att nå målen och ta vara på elevens förmågor och utveckla dessa. Det är
ännu viktigare att lärarna identifierar sina egna kunskaper och förmågor som de besitter. Om
så behövs måste lärarna ta in utomstående hjälp i form av specialpedagog. Därefter måste
lärarna göra en pedagogisk kartläggning för att kunna identifiera på vad som har gått bra och
vad som har blivit mindre bra. Detta måste vara en pågående process. Denna process ställer
tydliga krav på ledarskap och organisation. Läraren kan inte göra detta utan stöd från rektor
och huvudman. Hela organisationen måste bli en lärande organisation.
Som det empiriska materialet i min undersökning påvisar, anser samtliga informanter att
specialpedagogerna ska handleda lärare som har elever i behov av särskilt stöd. På så sätt så
kompletterar de varandra. Ett undantag är enligt Hattie (2009) i Japan, där har den kollegiala
metoden lesson study utvecklats i över hundra år. Den metoden behöver lärarna tillämpa för
att utvecklas i positiv riktning. Ett av många mål i läroplanen för grundskolan är att lärarna
ska samverka med andra lärare i arbetet för att nå utbildningsmålen (Skolverket, 2011).
Mer
än
hälften
av
rektorerna
i
undersökningen
menade
att
försteläraren
och
specialpedagogens arbetsuppgifter och utbildning är helt olika eftersom det är två helt olika
roller. Specialpedagogernas syn på detta var att de anser att de uppdrag försteläraren har lika
väl kunde ha varit ett uppdrag för specialpedagogerna. När ett åtgärdsprogram ska tas fram för
skolan brukar det vara specialpedagogerna som får uppdraget från kollegiet.
Samtliga rektorer var helt överens om att skolorna arbetar med kollegialt lärande. Medan alla
utom en specialpedagog ansåg tvärtom. En rektor i det empiriska materialet anser att det är
försteläraren som i första hand håller i det kollegiala lärandet men att även specialpedagogen
gör det. Specialpedagogen går in i arbetslagen och diskuterar enskilda elever och hur lärarna
bäst arbetar med eleverna och sen har diskussioner och handleder varandra på vad som
fungerar och inte fungerar. Minten (2012) menar att det finns många likheter mellan kollegialt
lärande och det systematiska kvalitetsarbetet. Lärarna kan söka eller få kunskap för att
anpassa dessa till de problem man ställs inför, istället för att hitta svar på redan givna frågor.
Detta går i samklang med Timperley (2011) som menar att det är lärares lärande om sina
36
elever som skapar förändringar i den pedagogiska lärprocessen, genom att lärarna på detta sätt
kan anpassa sin undervisning till eleverna krav och behov.
Timperley styrker att det finns studier som visar att kollegialt samarbete där lärare lär av
varandra, har en central betydelse för lärares professionella utveckling. Detta påstående håller
samtliga informanter helt med om. De anser alla att det är en mycket viktig del i
skolutvecklingen.
Samtliga informanter bekräftar att lärarna själv får anmäla sitt intresse om de vill ha hjälp i
det kollegiala lärandet. Men det är i dagsläget ingen lärare som har anmält sitt intresse.
Specialpedagogerna önskade att man jobbade mycket mer med denna fråga, men att det än så
länge inte har skett några särskilda resonemang kring detta. Timperley (2011) anser att den
forskningssammanställning om professionellt lärande går hand i hand med den professionella
utveckling som visar med stor tydlighet att effekten inte blir positivt större för att man bara
vänder sig till de frivilliga lärarna. Skolledning ska kräva att alla lärare ska delta i det
kollegiala lärandet. Om inte alla deltar kommer de lärare som medverkat i processen, att
utvecklas och bli skickligare i sin profession, medan de lärare som inte deltar står stilla i sin
utveckling.
En sak som samtliga informanter var överens om, var att de lärare som blivit förstelärare
fortfarande jobbade full tid med de arbetsuppgifter som de haft innan införandet av
förstelärartjänsterna. Enligt promemorian (U2012/4904/S) framgår det också att det är viktigt
att försteläraren i allt väsentligt fortsätter att arbeta med undervisning och uppgifter som hör
till undervisningen.
37
7 DISKUSSION
I
resultatdiskussionen
diskuteras
det
empiriska
resultatet
utifrån
de
preciserade
frågeställningarna. I detta avsnitt följer jag Stukáts (2005) råd att författaren kan känna sig fri
att själva besluta vilka faktorer som anses vara av intresse. Syftet med examensarbetet har
varit att undersöka vilka uppfattningar och attityder som finns gällande, hur införandet av
förstelärare påverkat det kollegiala samarbetet på skolorna, för att därigenom skapa en debatt
för att få upp till ytan vikten av ett kollegialt samarbete för elevernas bästa. För att uppnå
syftet har jag utgått ifrån följande frågeställningar:

förstelärare?

7.1 Resultatdiskussion
Efter min undersökning har det framkommit i det empiriska materialet att det inte alltid är så
tydligt
för rektorerna
vad specialpedagogens
kontra förstelärarens
yrkesroll
och
arbetsuppgifter har för syfte. För att få en klar bild över professionernas exakta uppdrag finns
det att läsa i svensk författnings samling där det tydligt framkommer de olika uppdragen (SFS
2013:70 & SFS 2007:638). Detta kan naturligtvis hänga ihop med rektorernas stora
arbetsbelastning. Vid mina intervjuer med specialpedagogerna var de tydliga att de inte kände
till förstelärarens uppdrag varav de ansåg att det var svårt att hitta sätt för att kunna samarbeta
och komplettera varandra. Det var inte så att det inte fanns ett intresse utan snarare tvärtom
det fanns ett stort intresse att hitta sätt att komplettera varandra för allas bästa, inte minst för
eleverna.
Enligt
promemorian
(U2012/4904/S)
var
tanken
med
införandet
av
förstelärartjänsten att göra läraryrket mer attraktivt så att eleverna får en förbättrad
undervisning och därmed ökade förutsättningar att nå de nationella målen och goda resultat.
Det samma gäller beskrivningen över specialpedagogens roll, om rektorerna inte får en
korrekt arbetsbeskrivning blir det svårt att förmedla ut denna i organisationen och då blir det
otydligt och en del spekulationer på skolorna. Min uppfattning är att rektorerna inte riktigt
mäktat med att läsa in sig på vad de olika begreppen innebär och förtydliga detta till
medarbetarna. När jag intervjuade rektorerna, hade de inte riktigt klart för sig de olika
professionernas roller. De blandar ihop begreppen specialpedagog och speciallärare och
38
undervisande pedagog som ägnade mycket tid med elever i behov av särskilt stöd.
Ovannämnda professioner blev i rektorers ögon specialpedagoger. En följd av detta skulle
kunna vara att innehållet i olika yrkesroller, såväl specialpedagog, som speciallärare och
förstelärare ter sig diffusa. På samma sätt som von Ahlefeld Nisser (2010) argumenterar för
hur yrkesrollerna specialpedagog och speciallärare kan berika varandra såväl som
verksamheten, är det betydelsefullt att i detta också inkludera försteläraren och dennas
kompetens. Öquist (2010) menar att systemteorins idéer går ut på att se världen som helhet.
Detta menar jag kan göras genom att specialpedagogen, specialläraren och försteläraren sätter
sig ner och för en diskussion hur skolan ska kunna fördelas och hur de ska kunna jobba med
systematiskt kvalitetsarbete. Gjems (1997) menar att systemteorin undersöker relationer
mellan individer där samverkan ses som en viktig funktion. Jag anser att framtidens skola kan
bli bra för elevernas utveckling om de tre professionerna kan hitta ett sätt att samarbeta på då
gynnas framtidens skola och kvaliteten på utbildningen höjs.
Resultatet av undersökningen visade att rektorerna inte kan se till att försteläraren uppfyller
sina arbetsuppgifter som de var tänkta i enlighet med forskning och vad som står i
promemorian (U2012/4904/S) eftersom direktiven är tydliga för försteläraren och rektorerna.
Förstelärartjänsten är inte genomtänkt för att förstelärarna ska gå kunna gå i land med
uppdraget som det egentligen är tänkt och vad det innebär. Resultatet i undersökning framgår
det av rektorerna att förstelärarna på deras skolor fortfarande arbetar 100 % med sin ordinarie
tjänst. I promemorian framgår det vid ett flertal tillfällen att det är viktigt att försteläraren i allt
väsentligt fortsätter att arbeta med undervisning och uppgifter som hör till undervisningen.
När jag läser promemorian, kan jag inte se att förstelärarna måste fortsätta till 100 % med sina
ordinarie arbetsuppgifter det står att i väsentlig del. Under intervjuerna med rektorer och
specialpedagogerna framgick det att försteläraren gjorde samma arbetsuppgifter som tidigare
och därför fick lärare som ville ha hjälp fick anmäla sitt intresse. Detta främjar inte det
kollegiala lärandet. Resultatet från undersökningen visar också att den ekonomiska kostnaden
som drabbar skolan blir när rektorerna, måste sätta in specialpedagogen eller undervisande
lärare som tvingas att vikariera och täcka för förstelärarens undervisningstid, vilket
framkommer från det empiriska materialet. I många fall glöms det att även de små
elevgrupper som specialpedagogen kan ansvara över, drabbas negativt på grund av att de vid
tillfällen måste gå in i sin ordinarie klass och då blir både de enskilda eleverna med behov av
särskilt stöd och klassen drabbad, med andra ord blir en domino effekt, enligt
specialpedagogerna i undersökningen. Risken är att fler elever tappar i kunskap. I resultatet av
39
undersökningen påtalar specialpedagogerna att elevernas kunskaper inte har förbättrats efter
införandet av förstelärare. Detta överensstämmer inte med SFS (2013:70) där det tydligt
framkommer att läraren ska ha visat en särskilt god förmåga att förbättra elevernas
studieresultat och har ett starkt intresse för att utveckla undervisningen.
Samtliga informanter ansåg att kollegialt lärande var mycket viktigt för utvecklingen på
skolan för att kunna höja elevernas kunskaper. På något sätt känns det som skolverket antog
införandet av förstelärare för att de hade förhoppningarna att kunskapsnivån på lärare och
elever skulle bli bättre men har inte fullt ut orkat med att sätta sig in i begreppet och
innebörden av kollegialt lärande. Hattie (2009) påtalar att när lärare tillsammans med kollegor
analyserar och utvärderar sin undervisning leder det till ett bättre resultat hos eleverna. Det är
en av de viktigaste framgångsfaktorerna och det vetenskapliga stödet för effekterna är stark.
Det framgick av samtliga informanter att lärarna själv fick anmäla sitt intresse om de var
intresserade av kollegialt lärande. Detta går helt emot forskningen som anser att lärarna inte
äger sitt klassrum utan ledningen ska vara tydlig med att det inte är frivilligt utan alla ska vara
delaktiga i det kollegiala lärandet. Detta styrker Timperley (2011) som menar att det finns
mycket forskning om kollegialt lärande och kollegial utveckling som påvisar att effekten blir
sämre om lärare på frivillig basis får anmäla sitt intresse att delta. De lärare som väljer att inte
delta kommer att stagnera i sin utveckling. Ernald (2012) rekommenderar ingen speciell
metod gällande handledning, men påtalar att den som leder handledningen ska veta vilken
metod som är att rekommendera vid olika tillfällen och kan kopplas till rätt utvecklingsmetod.
7.2 Specialpedagogiska implikationer
Baserat på erfarenheterna jag har fått under min undersökning, kan jag bara bekräfta att oron
jag känner i dagsläget är att det kommer att blir en utmaning att få ledningen och speciellt
kollegorna på de olika skolor att förstå på vad specialpedagogens roll och arbetsuppgifter går
ut på. Som specialpedagog förväntas det av mig att jobba på organisationsnivån som innebär
att ha kunskaper om behovet av kompetensutveckling och att arbeta med ett
helikopterperspektiv. Det är lika vanligt att arbeta på gruppnivå där jag ser till det
pedagogiska situationerna med arbetslag och lärare. Till sist, individnivå, där enskilda elever
plockas ut från klassrummet och specialpedagogen arbetar enskilt med dessa. Det är viktigt att
specialpedagogen är lyhörd. Omgivningens acceptans av olikheter har avgörande betydelse
om eleven lyckas i sitt lärande (Persson, 1997). När jag intervjuade rektorerna, hade de inte
40
riktigt klart för sig de olika professionernas roller. De blandar ihop begreppen specialpedagog
och speciallärare. För både rektorer och lärare är dessa två yrkersroller samma sak. Detta går i
samklang med von Ahlefeld Nisser (2010) som påtalar att skolan inte är insatt i de olika
rollerna. Von Ahlefeld Nisser anser att det är viktigt att utnyttja de båda rollernas olika
kompetenser för att nå bästa resultat för eleverna. Många gånger i anställningsintervjuer är det
otydligt vad arbetsgivaren vill ha ut av specialpedagogen. Även detta framkommer i von
Ahlefeld Nissers avhandling att man som nyexaminerad specialpedagog blir erbjuden
speciallärarens arbetsuppgifter. Rädslan för vad som händer om jag som specialpedagog inte
blir bra på att argumentera om vår yrkesskicklighet, finns risken att skolan återfaller till det
som en gång var det vill säga att speciallärarna exkluderar elever. Utifrån rektorerna i
undersökningen var det bra kriterier och tydliga föreskrifter om vad som gäller för att kunna
bli förstelärare. Däremot uttryckte specialpedagogerna att det var otydliga kriterier och ovisst
vem som fick lova att söka tjänsterna. Rektorerna i undersökningen anser att förstelärarna gör
ett bra arbete kring skolutveckling jobbar för att höja kvaliteten på skolan.
Specialpedagogerna har återigen inte märkt någon större skillnad. Det kan finnas nyanser på
enstaka skolor.
Skolledningen behöver tydliggöra arbetsuppgifterna för att kunna vinna förståelse för
elevernas bästa. I Salamancadeklarationen (Unescorådet, 2006) framgår det att fortbildning av
lärare inom ramen för en systematisk förändring ska anpassas för elever med behov av särskilt
stöd i ordinarie skolverksamhet. Alla elever med behov av särskilt stöd ska ha tillgång till
ordinarie skolor som ska tillgodose varje elevs behov och sätta eleven i centrum. Det
framkommer även i Salamancadeklarationen att alla elever har rätt till undervisning
oberoende av dess egenskaper och behov. Det är vad lärarna måste fokusera och ta vara på
och inte minst utveckla. Alla barn har inlärningsbehov. Detta är specialpedagogens främsta
uppgift enligt mig, att hjälpa den undervisande läraren att hitta olika vägar för att nå dessa
elevers olika behov. Det är viktigt att uppmuntra, bejaka och utveckla.
Den information jag har fått till mig av informanterna är att kollegorna inte riktigt vet hur man
bäst genomför kollegialt lärandet. Många använder begreppet men enbart som begrepp, och är
inte riktigt klara över hur man ska gå tillväga med det och vem som ska hålla i det. Hattie
(2009) påtalar att det viktiga med kollegialt lärande är att alla dörrar är öppna och att inga
lärare ser sina klassrum eller sin undervisning som privat. I dessa fall kan det innebära att
lärare tar del av varandras undervisning och lär av varandra. Får lärarna ett mer öppet klimat
kommer alla att gå ut som vinnare. Det är också viktigt att få alla lärare på den skola man
41
arbetar på att förstå att en specialpedagog inte sitter inne med alla svar, utan det gäller att
samarbeta för att nå ett bra resultat. Som i det gamla talesättet att ensam är stark, så är det
tyvärr inte i verkligheten utan alla blir starkare vid ett samarbete. När jag kommer ut som
nyexaminerad specialpedagog ser jag det som en viktig uppgift att hjälpa till att implementera
kollegialt lärande, mycket genom att informera om vikten att alla tar sitt ansvar för att arbeta
kontinuerligt med kollegialt lärande för att höja nivån inom lärarkåren för att kunna förbättra
eleverna studieresultat.
KASAM är enligt Antonovsky (1991) viktigt att arbeta med bland alla elever eftersom detta
utveckar känslan för ett sammanhang, förståelse och hur individen lär sig hantera vardagen
och öka elevens förståelse. KASAM på skolan skulle enligt hur jag tolkar Antonovsky kunna
vara, att ge social trygghet och gemensamma normer, att ge medinflytande och budskapet att
”du behövs och du är viktig.” Antonovsky menar att en individ aldrig är helt frisk eller helt
sjuk utan rör sig mellan dessa två poler, det är graden i KASAM som ligger till grund för var
vi befinner oss mellan polerna.
7.3 Metoddiskussion
Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer i examensarbetet. I efterhand upplever
jag det som att det hade varit bra att göra en pilotstudie eftersom den hade kunnat pröva mina
frågor. Anledningen till att jag inte utförde en pilotstudie beror på två faktorer, dels tar det
mycket tid vilket jag inte hade. När jag sedan hörde mig runt på många skolor för att försöka
få till intervjuer, insåg jag att jag skulle vara glad om jag fick ihop så många intervjuer som
jag önskade till mitt examensarbete. Därför bestämde jag mig för att examensarbetet var
viktigare än en pilotstudie. Trots alla svårigheter anser jag att det empiriska materialet jag fick
fram var tillräckligt relevant för examensarbetet och informativt. Informanternas svar på
intervjufrågorna utgjorde en hög reliabilitet eftersom det handlar om deras vardag.
Undersökningens validitet anser jag vara hög eftersom intervjufrågorna ringade in
problemområdet jag utgick ifrån. Jag valde att intervju fyra rektorer och fyra
specialpedagoger på totalt fyra skolor. Jag höll tidsramen för alla mina intervjuer och tyckte
att tiden var tillräcklig. Eftersom jag fick relativt likvärdiga svar på de olika skolorna, både
gällande rektorer och specialpedagoger så kändes det som att de problemen som fanns och det
som var positiv mycket väl kunde vara rikstäckande.
42
Jag valde att utgå från det hermeneutiska perspektivet eftersom jag gjorde mina tolkningar i
det empiriska materialet. Jag höll mig neutral och delgav inte mina egna åsikter under
intervjuerna (Kvale & Brinkmann, 2009). Det var svårt att hålla sig neutral utan att delge eller
diskutera frågorna. Samt att det var svårt att inte lägga fram egna synpunkter och därmed fått
en dialog. Nu lyssnade jag bara av svaren på mina frågor, så det blev snarare en monolog.
Enligt Stukát (2005) är tillförlitlighet och trovärdighet viktiga aspekter. När det empiriska
materialet skulle transkriberas började jag med att ha allt på datorn. Efter ett tag kom jag fram
till att det blev ett omöjligt sätt därför skrev jag ut materialet och började använda
överstrykningspennor. Det var inte helt enkelt att inte lägga mina egna värderingar i det
transkriberade materialet. Det är lätt att använda sig av egna värderingar när jag lyssnat av
mina informanter. Därför fick jag lyssna av det inspelade ett antal gånger för att säkerställa att
det jag skrev verkligen var informanternas ord.
En del rektorer och specialpedagoger bad om att få frågorna i förväg för att kunna förbereda
sig, vilket jag givetvis ställde upp på. Men när de hade tagit del av frågorna, fick de plötsligt
förhinder och hade tyvärr inte tid att ställa upp. Om jag hade fått göra om denna del, hade jag
inte skickat frågorna i förväg.
7.4 Förslag på fortsatt forskning
Att efter en två årsperiod återkomma till samtliga skolor, rektorer och specialpedagoger som
jag har besökt och intervjuat inför detta examensarbete och jämföra de möjliga utvecklingarna
som kan ha förekommit.
43
REFERENSER
Böcker
Alsiö, Elisabeth, Eriksson, Doris & Hellman, Malin. (2006). Krävande situationer- Att möta
socioemotionella svårigheter i förskola och skola. (C-uppsats) Pedagogiska institutionen:
Örebo universitet
Antonovsky, Aron. (1991). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och Kultur
Asp-Onsjö, Lisa. (2008). Åtgärdsprogram i praktiken: att arbeta med elevdokumentationer i
skolan. Lund: Studentlitteratur AB
Baldini, Kerstin. (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion. En studie av
specialpedagogers handledningssamtal. (Doktorsavhandling, Serie, ISSN 1403-8099)
Brinkenmann, Svend & Kvale, Steinar. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur
44
Brodin, Jane & Lindstrand, Peg. (2004). Perspektiv på en skola för alla. Lund:
Studentlitteratur
Dysthe, Olga. (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur AB
Fullan, Michael. (2013). Stratosphere: intergrating technology, pedagogy, and change
knowledge. London: Pearson Press
Gjems, Liv. (1997). Handledning i professionsgrupper. Lund: Studentlitteratur
Hattie, John. (2009). Visible Learning: a synthesis of over 800 meta- analyses relating to
achievement. London, New York: Routledge
Hundeide, Karsten (2006). Sociokulturella ramar för barns utveckling - barns
livsvärldar. Lund: Studentlitteratur AB
Killén, Kari. (2008).
Professionell utveckling och handledning: ett yrkesövergripande
perspektiv. Lund: Studentlitteratur AB
Minten,
Eva.
(2012).
Undervisningsråd,
Fil
dr/Director
of
Education,
PhD,
Skolverket/Swidish National Agency for Education, Stockholm
Nilholm, Claes. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur AB
Persson, Bengt. (1997). Specialpedagogiskt arbete i grundskolan. Göteborgs universitet,
institutionen för specialpedagogik
Scmidt, Eric. & Cohen, Jared. (2013). The new digital age. New York: John Murray
Publishers
Stukát, Staffan. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur AB
Svensk Författningssamling. (2014) SFS (2013:70) Om stadsbidrag till skolhuvudmän som
inrättar karriärssteg för lärare
Svensk Författningssamling. (2014) SFS (2007:638) Examensordning
Svensk Författningssamling. (2014) SFS (2010:800) Skollagen
Statens offentliga utredningar. SOU (1999:63) En lärarutbildning för samverkan och
utveckling.
Svenska Unescorådet. (2006) Salamancadeklarationen och salamanca +5. Svenska
Unescorådets skriftserie nr.2) Stockholm: Utbildningsdepartementet
Säljö, Roger. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm:
Prisma
Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm
45
Tetler, Susan, Hedegaard-Hansen, Janne & Hedegaard-Sørensen, Lotte. (2008). Man
kan ikke lære dem at blive sociale med nogen, der heller ikke er det” – En undersøgelse af
pædagogiska praksis I 0-5 års dagtibud I Ballerup Kommune, Danmark: Danmarks
Pædagogiske Universitetsskole, Århus Universitet
Timperley, Helen. (2011). Realizing the power of professional learning. Berkshire: Open
university press
Thurén, Torsten. (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber AB
Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet 2011:1
von Ahlefeld Nisser, Desireé. (2010) Om uppdrag på samma arena. Pedagogiska
institutionen: Stockholms universitet
Vygotskij, Lev. (1934). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos AB
Zhao, Yong. (2012). World class learners: educating creative and enterepreneuial sudents.
Thousand Oaks, CA: Corwin
Öquist, Oscar. (2010). Systemteori i praktiken: konsten att lösa problem och nå resultat.
Stockholm: Gothia
Elektroniska källor
www.ne.se Nationalencyklopedin, nätupplaga, 2015
Ernald, Thomas. (2012). Kollegialt lärande nyckelfaktor för framgångsrik skolutveckling.
Skolverket
Rapporter
Prop.
2012/13:136.
Karriärvägar
för
lärare
i
skolväsendet
m.m.
Tillgänglig:
http://www.regeringen.se/sb/d/15649/a/200056
Lärarnas Riksförbund 177/12. Synpunkter på regeringens remiss Karriärvägar m.m i fråga
om lärare i skolväsendet
46
Malmö Högskola
Bilaga a)
Missivbrev
Hej!
Tack för att du vill ta dig tid att ställa upp för en intervju med mig.
Som jag nämnde i telefon är jag student på Specialpedagogprogrammet på MAH. Jag ska
skriva mitt examensarbete som ska handla om specialpedagoger kontra förstelärare.
47
Mitt syfte är att ta reda på vilka uppfattningar och attityder som finns gällande, hur införandet
av förstelärare påverkat det kollegiala samarbetet på skolorna?
Jag vill här passa på att informera om följande: Intervjun är frivillig och jag kommer att
behandlar allt material från intervjun konfidentiellt. Jag kommer att garantera dig anonymitet,
vilket innebär att du inte kommer kunna identifieras i efterhand. Materialet från vår intervju
kommer att redovisas i mitt examensarbete.
Om du har några frågor, får du gärna höra av dig till mig.
Madeleine Espinoza, XXXX-XX XX XX
Jag ser framemot att träffa dig! Med vänlig hälsning
Madeleine Espinoza
Bilaga b)
Intervjufrågor
1. Hur många specialpedagoger finns det på skolan?
2. Hur många förstelärare finns det?
3. Hur har genomförandet av förstelärare tagit sig uttryck?
a. Vilka förändringar har ni upplevt efter införandet av förstelärare?
4. Hur ser förstelärarens respektive specialpedagogens uppdrag ut?
a. Kompletterar de varandra?
b. På vilket sätt i så fall?
c. Har det hänt att försteläraren fått arbetsuppgifter som egentligen är ämnade för
specialpedagogen?
5. Arbetar ni med kollegialt lärande?
a. Vem håller i det?
48
b. Hur har resonemanget förts kring kollegialt lärande?
6. Det finns studier som visar att kollegialt samarbete där lärare lär av varandra, har en central
betydelse för lärares professionella utveckling. Hur ser ni på detta på denna skola?
7. Hur ställer sig ledningen till vidareutveckling av sina lärare?
8. På vilket sätt ger förstelärarna stöd åt övriga lärare?
9. Kan du utveckla hur kommunikationen mellan förstelärare och specialpedagog fungerar?
10. Vad blir förstelärarens roll vid nyrekrytering av nya lärare?
49

Gynnas framtidens skola bäst av fler

Transcription

Similar documents

NATURVETENSKAP - Tibble Gymnasium

! Förstelärarens!roll!i!en!välfungerande!skola!

Förstelärare bloggar

Förstelärare - Lars Gustafsson

Skolledarna arbetar med att hitta former för hur modellen kan

Enhetsråd 2015-05-11

Föräldramöte åk 7 ht 14 (140901) (454 kB, pdf)

April 2015 - Ronneby kommun

Årlig rapport 2 från höstomgången (PDF, nytt fönster)

Jag tror inte att hon sitter på sin kammare”