Att vägleda i grupp

Malmö högskola
Lärarutbildningen
Studie- och yrkesvägledarutbildningen
Examensarbete
15 hp
Att vägleda i grupp
Gruppvägledning för vem och i vilket syfte?
Guidence in groups
Groupcounselling for who and for what purpose?
Tina Hellström
Studie- och yrkesvägledarutbildningen 180 hp
Examinator: Anders Lovén
Vårterminen 2009
Handledare: Nils Andersson
2
Sammanfattning
Syftet med detta arbete är att undersöka hur fyra vägledare i Malmö ser på gruppvägledning,
gällande lämpliga deltagare och gruppvägledningens syfte, vidare är syftet att jämföra
gruppsamtalet med det individuella samtalet genom de intervjuades ögon.
Problemformuleringarna som används till arbetet är följande:
 Hur uppfattar vägledarna gruppvägledning med eleverna i niondeklass inför
gymnasievalet?
 Vilka faktorer uppger vägledarna som viktiga i gruppsamtalet gällande dess syfte?
 Hur uppfattar vägledarna det enskilda samtalet i förhållande till gruppsamtalet?
Huvudteorin som används är Baumans teori om den individualiserade människan, teorin
valdes på grund av att efter att allt material insamlats gjordes bedömningen att det var den
teorin som passade bäst. Enligt Baumans teori blir människan mer och mer individualiserad
och detta inverkar på personens förmåga att kunna samverka med andra individer.
Från början var arbetet tänkt att vara en kvantitativ enkätundersökning, då svarsfrekvensen för
enkäten var för låg för att basera ett arbete på, så bestämde jag istället mig för att göra en
kvalitativ studie där fyra vägledare på olika grundskolor i Malmö intervjuas gällande sina
erfarenheter av gruppvägledning.
De viktigaste resultaten som kommer fram i arbetet är att vägledarna upplever att
gruppvägledning är tidskrävande, vidare menar vägledarna att syftet med vägledning i grupp
är viktigt och att det positiva med gruppsamtalet jämfört med det enskilda samtalet är att
gruppmedlemmarna kan få och ge feedback från varandra.
Undersökningen kan ses som en inblick i vägledares användning av gruppvägledning, den ger
inte en heltäckande representativ bild av hur det egentligen förhåller sig i Malmö med tanke
på arbetets omfattning och tiden som fanns till förfogande vid författandet av arbetet.
Nyckelord: gruppvägledning, gruppsamtal, feedback, vägledare, elever
3
Innehållsförteckning
1 Inledande bakgrund
5
1.2 Syfte och problemformulering
7
2 Teoretiskt perspektiv
8
3 Tidigare forskning
9
3.1 Introduktion grupper
9
3.2 Gruppstorlek & gruppkategorier
9
3.3 Johari fönstret
10
3.4 Gruppidentitet
11
3.5 Gruppbildning och utveckling
11
4 Metod
12
4.1 Kvalitativ intervju
13
4.1.1 För en lyckad intervju
14
4.1.2 Transkribering
15
4.2 Urval
15
4.2.1 Bekvämlighetsurval
15
4.3 Dataanalys och mättnad
17
4.4 Etik
18
5. Resultat
19
5.1 De intervjuade vägledarna
17
5.2 Gruppvägledning för niondeklassarna
20
5.3 Gruppvägledningens syfte och mål
22
5.4 Det enskilda samtalet gentemot samtal i grupp 24
6. Resultatanalys
27
7. Diskussion
31
8 Referenser
33
Bilaga Johari-fönstret
34
4
1. Inledande bakgrund
Upprinnelsen till detta examensarbete uppstod då jag som blivande studie- och yrkesvägledare
var på praktik på en gymnasieskola och hade fått i uppgift att utföra gruppvägledning vid tre
tillfällen med en grupp elever. Eleverna i gruppen tyckte inte att de fick ut så mycket av
gruppvägledningen eftersom att de redan tyckte sig veta vad de vill göra i framtiden, däremot
poängterade de flera gånger att gruppvägledning hade varit ett forum som de hade önskat att
de haft då de gick i niondeklass och skulle söka in till gymnasiet, eftersom att deras val då
präglades av osäkerhet över valmöjligheter. Detta gjorde att jag började fundera över hur det
är bland studie- och yrkesvägledarna i Malmö gällande deras användning av gruppvägledning
för vägleda niondeklassarna in i sitt gymnasieval.
När man kommer ut som nyutexaminerad vägledare på grundskolan tycker jag att det kan
kännas oklart vad som förväntas av en, det här arbete kan ge blivande vägledare en bild av
vad som förväntas av dem gällande användandet av gruppvägledning. Då jag har varit på
praktik på olika skolor har jag fått uppfattningen av att gruppvägledning inte används i
särskilt bred utsträckning, inte för den sakens skull sagt att individualisering är något negativt,
utan det är även viktigt att individen kan distansera sitt handlande ifrån det kollektiva
tyckandet och individen kan då betraktas som homo clausus, det vill säga hon har en egen
identitet, men tillhör ändå ett kollektiv (Lindkvist 2003, s 60). Med detta menar jag på att;
fast det är viktigt att eleverna är egna individer och kan tänka själva, så är det även av stor
vikt att kunna samverka i grupp. Anledningen till att jag menar på detta är för att när dessa
elever blir vuxna och skaffar ett arbete så innebär detta oftast samarbete med andra personer
och har man (här: elever) då inte fått öva sig på att verka i grupp i skolan kan gruppen komma
som ett överraskningsmoment i arbetslivet. Normerna för arbetslivet är i en förändringsfas,
där vi inte bara bedöms efter våra meriter, utan även efter hur vi uppträder enskilt och mot
varandra (Hansen & Orban 2002, s 215). Därför tänker jag att det är viktigt att ungdomar får
öva sig på att samverka i grupp på ett tidigt stadium, för att sedan kunna fungera i olika
gruppkonstellationer som vuxna.
I ett alltmer individualiserat samhället tror jag att det blir svårare att nå kollektiv effektivitet,
det vill säga att få alla i samhället att verka för det gemensamma, (Wikström, Sampson 2003 s
128). Skolan kan ses som en av samhällets oanvända resurser då det gäller fostrande och
förmågan att lära barn och ungdomar att visa empati för sina medmänniskor (Wikström,
Torstensson, 1997 s 70-71). Att på ett tidigt stadium börja med gruppvägledning tror jag kan
5
öka individens förmåga att visa empati för andra, detta förutsatt att gruppvägledningen följer
vissa etiska normer, så att det inte är någon som blir mobbad exempelvis eller att det
förekommer grupptryck. För att kunna undvika att hamna i en fallgrop där någon
gruppmedlem blir utsatt då, tror jag att det är viktigt att person som håller i
gruppvägledningen är utbildad och tränad i det denne gör. Jag har fått uppfattningen av att
gruppvägledning är på väg att få ett uppsving, på grund av att både Umeå Universitet och
Stockholms Universitet anordnar kurser på avancerad nivå om 7.5 högskolepoäng inom
ämnet. Under kursen får studenterna öva sig i att vägleda i grupp genom olika modeller och
metoder för gruppvägledning (http://sisu.it.su.se/search/print_info/UC406F), för att ha
behörighet till kursen så krävs det beteendevetenskapliga studier omfattande 180
högskolepoäng.
I läroplanen för det obligatoriska skolväsendet står det inte något specifikt om
gruppvägledning, det som står är att vägledaren på skolan skall informera och vägleda
eleverna inför deras fortsatta studie- och yrkesinriktning, och särskilt observera möjligheter
för dem som är funktionshindrade, samt vara stöd till den övriga personalstyrkans
yrkesorienterade insatser (Lpo 94, s 15). Vidare står där att alla som arbetar på skolan skall
bidra till att utveckla elevernas känsla för gemenskap, solidaritet och ansvar för människor
också på utsidan av den närmaste gruppen (Lpo 94, s 8). Det här skulle studie- och
yrkesvägledaren kunna bidra med genom att tillämpa gruppvägledning som metod och blanda
elever från olika klasser. Vidare står det att eleverna skall få en varierad sammansättning av
arbetsformer, att arbeta med gruppvägledning skulle kunna ses som en variation av
arbetsformer. Vägledaren har ingen skyldighet, enligt Lpo 94, att tillämpa gruppvägledning.
6
1.2. Syfte och problemformulering
Syftet med arbetet är att genom intervjuer med fyra vägledare få en bild av hur
gruppvägledning kan gå till på grundskolan i Malmö. Syftet med gruppvägledning kan vara
antingen uttalat eller icke uttalat och arbetet syftar till att få en bild av hur de intervjuade
upplever syftet gruppsamtal. Ytterligare ett syfte är att ta reda på hur vägledarna ser på
gruppsamtalet mot det individuella samtalet och där igenom att kartlägga för- och nackdelar,
med såväl gruppsamtal som individuella samtal. Vidare syftar arbetet till att undersöka vad de
fyra vägledarna anser om gruppvägledning som metod för att vägleda niondeklassarna inför
gymnasiet.
Problemformuleringar:
1. Hur uppfattar vägledarna att gruppvägledning fungerar med eleverna i niondeklass
inför gymnasievalet?
2. Vad anser vägledarna vara gruppvägledningens syfte och hur uppnås det?
3. Hur uppfattar vägledarna det enskilda samtalet i förhållande till gruppsamtalet?
7
2 Teoretiskt perspektiv
Istället för att tala om identiteter, ärvda eller förvärvade, skulle det kanske vara mer i
överensstämmelse med den globaliserade världens realiteter att tala om identifiering, en
ständigt pågående, alltid ofullbordad, avslutad och öppen verksamhet som vi alla av
nödvändighet eller fri vilja ägnar oss åt (Bauman 2002 s 185).
Jag valde att använda Baumans teori om det individualiserade samhället till arbetet på grund
av att den teorin stämde bäst in på mitt insamlade material, för att motsatsen till grupp är
individ och Baumans teori handlar om ett samhälle som blir alltmer individualiserat. Teorin är
bland det sista som görs till arbetet, på grund av att arbetet är induktivt (se metod). Citatet
ovan tolkar jag som att människan, vare sig hon vill eller inte, söker sin identitet, på grund av
att det är något som det postmoderna samhället kräver av henne.
Bauman har i flera skrifter problematiserat om hotet som individualiseringen innebär för
samhället och hur den individuella friheten skapar nya möjligheter, men även begränsar
människans möjligheter att lösa gemensamma frågor och problem. I boken presenteras olika
filosofers syn på individualismen.
Identiteten har enligt Bauman blivit ett substitut för gemenskapen (Bauman 2002, s 184). I
samband med gruppvägledning översätter jag detta till att eleverna i skolan arbetar mer
individuellt än i grupp. Att arbeta med gruppvägledning i skolan tror jag kan öka
gemenskapen bland eleverna, om man (här: vägledare) dessutom blandar elever från olika
klasser i sina vägledningsgrupper tror jag att det skulle öka gemenskapen på skolan. Vidare
skriver Bauman att:
Identiteten gror på gemenskapens kyrkogård, men blomstrar tack vare sitt löfte att väcka
de döda (Bauman 2002, s 184)
Med detta menas att eftersom identiteten endast är ett substitut för gemenskapen så uppstår en
paradox där individualiteten kan ses som en tillflyktsort där människan måste förneka sin
härkomst, där hon från början levde som flockdjur, och inse att identiteten bara är, just ett
surrogat för gemenskapen (Bauman 2002, s 184). Människans sökande efter identiteten gör att
individen söker efter andra personer som också söker sin identitet, detta kan ses som en
kollektiv försäkran som bildar en barrikad med andra, och ger individen en möjlighet att för
en stund slippa sin ensamhet, genom detta gör individen ett försök att hålla garden uppe
(Bauman 2002, s 185).
8
3 Tidigare forskning
På följande sidor presenteras tidigare forskning av grupper. Jag har valt att arbeta med två
böcker som jag bekantat mig vid via studie- och yrkesvägledarprogrammet; Grupprocesser
och Grupputveckling. Sedan har jag lagt till ytterligare två böcker som jag inte varit bekant
med innan det här arbetet; Group counselling och Samspel i grupp. Denna sammansättning av
böcker valdes för att de två förstnämnda refererar till skolans värld, medan de två sistnämnda
har ett mer psykologiskt perspektiv på grupper och jag menar på att det är en lämplig
blandning för den här undersökningen.
3.1 Introduktion Grupper
För att skapa en förståelse av vad som i denna uppsats avses med grupp så har jag hämtat
följande beskrivning.
Vi ingår alla i olika grupper i vårt vardagliga liv, exempelvis: familj, vänner och föreningar,
grupper kan vara både formella och informella och det kan inom gruppen bildas subgrupper
(Permer & Permer, 1989 s 31). En gruppväglednings- grupp räknas till de formella grupperna
på grund av att de har bestämda regler och mål (Permer & Permer 1989 s 33). Enligt Maltén
finns det fem villkor för gruppbildning:
 Gemensamma mål
 Gemensamma normer
 Regelbundna träffar
 Känsla av samhörighet
 Kunna kommunicera inbördes
(Maltén, 2001 s 3).
3.2 Gruppstorlek & gruppkategorier
Den ideala gruppstorleken vid gruppvägledning är mellan fem och åtta personer,
gruppstorleken spelar stor roll, på grund av att om gruppen är för stor kan detta bidra till att
gruppmedlemmarna blir tveksamma till att dela med sig eller att de inte har tid att dela med
sig till de andra, om gruppen är för liten kan det innebära att medlemmarna känner för mycket
press på sig, vilket skapar en negativ energi (Jacobs, Masson, Harvill, 2002, s 40).
9
Beroende på gruppens mål har författarna av Group Counselling delat in grupperna i sju
kategorier:
1. Undervisning
2. Diskussion
3. Arbetsgrupp (lösa uppgift tillsammans etc.)
4. Utveckling och erfarenhet
5. Vägledning och terapi
6. Stöd
7. Självhjälp
(Jacobs, Masson, Harvill, 2002, s 6).
Alla dessa sju kategorier skulle kunna passa in under gruppvägledning, utom terapi, detta ger
indikationer på att gruppvägledning är att brett forum, som kan omfatta många olika ämnen,
beroende på grupp och gruppens mål.
3.3 Johari fönstret – individens olika fält
Forskarna Joseph Luft och Hari Ingham har skapat en bild med vars hjälp individens
samspel med gruppen kan åskådliggöras. Efter forskarnas förnamn kallas bilden för
Johari-fönstret. Bilden försöker åskådliggöra några insiktsfält med anknytning till
individens självuppfattning (Maltén, 2002, s 121).
Fönstret består utav fyra stycken fält:

Mitt officiella eller kända fält, vad andra är lika medvetna om som jag själv,
exempelvis kunskap, motiv, känslor och attityder

Mitt inofficiella eller dolda fält, de delar av mig själv som jag håller inom mig, det kan
exempelvis handla om funderingar, svagheter och motiv

Mitt blinda fält, de sidor som andra ser hos mig, men som jag inte själv ser,
exempelvis vilket intryck jag gör och vilka ovanor jag har, detta är min bristande
självkännedom

Mitt okända fält, den del som vare sig jag själv eller andra vet om, detta kan vara
omedvetna behov eller upplevelser (Maltén, 2002, s 121).
För vidare visualisering av Johari- fönstret, se Bilaga1, sidan 34.
10
3.4 Gruppidentitet
Människan har behov av en positiv bild av sig själv, samt ett behov av tillhörighet, att kunna
känna sig sedda och känna att andra räknar med en (Nilsson 2005, s 24). Om en person inte
blir accepterad av sin närmaste omgivning kan det hända att personen istället drivs till grupper
som värderas negativt av omgivningen och/eller samhället, eftersom att gruppen ger personen
en positiv självbild väljer denne ändå att stanna i den (Nilsson 2005, s 83). Om en person
vidare inte får någon bekräftelse överhuvudtaget från sin omgivning kan denne börja sträva
mot att genom att bryta regler och trotsa normer för att väcka omgivningens reaktioner och på
så vis åkalla en form av bekräftelse (Nilsson 2005, s 83).
3.5 Gruppbildning
Det sker en grupputveckling som börjar med enskilda individer och formas till en grupp.
Denna utveckling delas in i tre olika faser. Den första fasen är tillhörighet och det är då
gruppen medlemmar ställer sig frågan om de passar in i gruppen, då de börjat känna sig
hemma i gruppen börjar förhoppningsvis smekmånaden. Den andra fasen är kontrollen och
det börjar då handla om vem det är som bestämmer i gruppen. Den tredje fasen är
samhörigheten då lär gruppen känna varandra bättre och medlemmarna i gruppen ägnar sin tid
åt att samarbeta och vårda sina relationer (Maltén 1992 s 151).
11
4 Metod
Från början var detta examensarbete tänkt att vara en kvantitativ enkätundersökning och
tanken var då att ta reda på i hur stor utsträckning som studie- och yrkesvägledare på
grundskolan använde sig av gruppvägledning för att vägleda niondeklassarna in
gymnasievalet. En enkät skickades ut till vägledare på trettiotre grundskolor med
niondeklassare i Malmö. Av dessa trettiotre enkäter kom sjutton stycken tillbaka. Samtliga
sjutton som skickade in enkäten kryssade i att de hade en studie- och yrkesvägledar- examen.
Det var en vid spridning på år som yrkesverksam hos de svarande, den som hade arbetat
längst hade arbetat i trettio år som vägledare, medan den som arbetat under kortast period
endast hade två månaders erfarenhet. Då svarsfrekvensen på enkäten var låg bestämde jag mig
för att den inte var tillräcklig att bygga ett arbete på. Den kvantitativa undersökningen kunde
ha använts som ett kompletterat material till det kvalitativa materialet, på grund av tiden som
fanns till förfogande för arbetet valde jag emellertid att inte använda det, eftersom att detta
hade inneburit dubbelt så mycket kodning av material.
Istället tog jag kontakt med de fyra vägledare som lämnat sina kontaktuppgifter på sista sidan
av enkäten för att boka intervjuer och det är de fyra intervjuerna, som arbetet bygger på.
Svaren som de fyra vägledarna kryssat i på enkäten användes som underlag för intervjuerna
och jag såg det som en fördel att redan innan intervjun ha en idé om hur mycket respektive
vägledare varit i kontakt med gruppvägledning. Dock följde alla intervjuer samma teman för
att på så vis kunna bli jämförbara med varandra.
Från början ville jag veta hur mycket gruppvägledning som användes på grundskolorna i
Malmö, nu använder jag intervjuerna för att på så vis hitta mönster i de intervjuades svar,
därav blir undersökningen mer kvalitativ än kvantitativ.
Jag intar i arbetet ett induktivt synsätt, vilket innebär att teorin utgörs från praktiken (Bryman
2002, s 467). För det här arbetets del innebär det att resultatet genererar teorin, det vill säga att
det var först efter det att resultatet var klart som teorin valdes. Jag tycker att det induktiva
synsättet är mer eklektiskt än det deduktiva synsättet, det vill säga när resultatet genereras av
teorin (Bryman 2002, s 464) och eftersom att jag ville framställa synpunkter och tankegångar
från olika håll menar jag på att en eklektisk förhållningssätt är brukbart tillsammans med det
induktiva synsättet.
12
Att låta praktiken generera teorin är vanligt i kvalitativ forskning och Bryman delar in den
kvalitativa forskningen i sex steg enligt följande schema:
1. Generella frågeställningar
2. Val av relevanta platser och undersökningspersoner
3. Insamling av data
4. Tolkning av data
5. Begreppsligt och teoretiskt arbete
6. Rapport om resultat och slutsatser (Bryman 2002 s 252).
4.1 Kvalitativ intervju
Kvalitativa intervjuer har som mål att vara flexibla och medverka till att få fram intervjupersonernas
världsbild (Bryman 2002, s 323).
För denna undersökning innebär det att jag ville få fram intervjupersonernas världsbild
gällande gruppvägledning.
Jag har till arbetet valt kvalitativa intervjuer, som är det vanligaste tillvägagångssättet inom
kvalitativ forskning. Inför de semi- strukturerade kvalitativa intervjuerna utarbetades med
hjälp av enkäten en intervjuguide där olika teman som skulle behandlas under intervjun stod
nedskrivna (Bryman 2002, s 305). Formen semi- strukturerad intervju valdes för att jag ville
ha en struktur i intervjun, vilket lättare uteblir vid tillämpning av ostrukturerade intervjuer,
utan att bli för låst inom ramarna som den kvantitativa strukturerade intervjun lätt blir.
Kvalitativ forskning enligt Kirk och Miller är:
Ett empiriskt och socialt lokaliserat fenomen som definieras av sin egen historia och inte bara en
massa överblivna saker som inte är kvantitativa (Ryen 2004 s 14).
Skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ metod är; att vid kvalitativ metod spelar enstaka
händelser och såvitt man (här: kvalitativ forskare) kan se små element en stor roll (Thurén
13
2007 s 112). I det här arbetet innebär detta att varje tillfälle där informanterna kommit i
kontakt med vägledning i grupp spelar roll. Det handlar om informanternas upplevelser av ett
socialt fenomen, i detta fall gruppvägledning.
4.1.1 För en lyckad intervju
Kvale har formulerat en lista på krav på intervjuaren för en lyckad intervju, enligt dessa krav
ska intervjuaren inför intervjun vara: insatt, strukturerad, tydlig, hänsynsfull, sensitiv, öppen,
styrande, kritisk, ihågkommande och tolkande, denna lista har Bryman utökat med ytterligare
två krav: balanserad och etiskt medveten (Bryman 2002, s 306). Under de kvalitativa
intervjuerna till detta arbete har jag haft som ambition att följa dessa krav, för att då kunna få
ut så mycket av intervjuerna som möjligt.
Vidare ger Kvale exempel på nio stycken olika slags frågor som ofta behandlas under
kvalitativa intervjuer. Här presenteras de olika kategorierna ihop med frågor hämtade från min
transkribering av intervjuerna som exempel:

Inledande frågor: Hur kom det sig att du valde att studera vid studie- och
yrkesvägledare programmet?

Uppföljningsfrågor: Hur menar du?

Sonderingsfrågor: Så att det ena utesluter inte det andra?

Preciserande frågor: Vad gjorde du då?

Direkta frågor: Vad tyckte du om utbildningen?

Indirekta frågor: Hur tror du att det skulle funka med att ta av lärarnas lektioner?

Strukturerade frågor: Jag tänkte gå över till gruppvägledningen nu

Tystnad; ger den intervjuade tid att tänka efter

Tolkande frågor: Så du menar att det hade varit bra om ni hade fått dela med er mer
till varandra?
(Bryman 2002, s 307)
Som ovan påvisar så innehöll de semistrukturerade intervjuerna alla dessa frågekategorier.
14
4.1.2 Transkribering
Eftersom att kvalitativa intervjuer sätter fokus på språket är det av stor vikt att spela in och
transkribera intervjuerna för att kunna göra en samtalsanalys. Transkriberingen har många
fördelar, bland annat: tillvägagångssättet förbättrar minnet, hjälper en omsorgsfull analys och
andra forskaren kan göra en sekundäranalys på materialet (Bryman 2002, s 310). Av de
intervjuer som gjordes till detta arbete transkriberades alla utom en, detta på grund av att en
av intervjupersonerna inte ville bli inspelad, under denna intervju fördes istället noggranna
anteckningar av det som sades. I resultatet kan dock svaren från denna intervjuperson, Syv2,
uppfattas som korthuggna. Jag är medveten om att den antecknade intervjun inte fångar
samma världsbild hos den intervjuade som de inspelade intervjuerna, men jag har efter
övervägande valt att ha den med i arbetet i alla fall på grund av att den följer samma teman
som de andra intervjuerna. Ytterligare en problematik med att anteckna en intervju istället för
att spela in den är att jag i resultatet inte kan citera denna intervjuperson, eftersom att jag inte
kan återberätta ordagrant vad denne sagt under intervjun.
4.2 Urval
4.2.1 Bekvämlighetsurval
Urvalet till forskningen utgjordes av ett bekvämlighetsurval och gick till på så vis att från
början var denna forskning tänkt att vara en kvantitativ enkätundersökning om
gruppvägledning bland Syvarna på grundskolan i Malmö, på enkäten som skickades ut kunde
Syvarna på sista sidan anmäla sitt intresse för att bli intervjuade. De Syvare som anmält sitt
intresse kontaktades och enkäten användes även till viss del som hjälp för att utforma
intervjuguiden, som tidigare nämnts i arbetet.
Att bekvämlighetsurvalet inte är det lämpligaste för att arbetet ska kunna tillskrivas hög
validitet är jag på det klara om, dock är frågan om representativitet inte lika hög som vid
kvantitativ forskning, eftersom att fokus i den kvalitativa forskningen ligger på att göra en
ingående analys (Bryman 2002, s 39). En av de främsta anledningarna till att man (här:
forskare) använder bekvämlighetsurval är för att man är intresserad av att få tag i personer
som annars kan vara svåra att finna (Bryman 2002, s 313), i detta fall var det inte personerna i
sig som var svåra att finna, utan bekvämlighetsurvalet tillämpades istället i brist av frivilliga
deltagare som ville bli intervjuade.
15
Jag anser att bekvämlighetsurvalet är perfekt vid kvantitativ forskning via enkäter, eftersom
att det då är lätt att nå många personer på samma gång, som dessutom på ett delar samma
referensram. Vidare tänker jag att det slumpmässiga urvalet kan vara svårt att tillämpa vid
kvalitativ forskning, på grund av att det som undersöks är av specifik natur och fokus ligger
hos en viss typ av personer och fenomen och därför valdes bekvämlighetsurvalet till denna
kvalitativa undersökning, som först skulle vara kvantitativ.
Reliabilitet innebär att de mätningar som gjorts i en forskning är korrekta (Thuren 2007, s 26)
och består utav fyra olika beståndsdelar: kongruens –likhet mellan frågor som mäter samma
sak, precision – intervjuarens sätt att registrera svar eller hur den svarande kryssar i en enkät,
objektivitet – de skilda sätt som intervjuare har att registrera, slutligen, konstans- en tidsaspekt
som utgår från att företeelsen eller attityden inte ändras (Trost 2001 s 60).
Precisionen anser jag vara den viktigaste reliabiliteten under kvalitativa intervjuer, på grund
av att; ifall intervjuaren inte registrerar svaren på samma sätt för samtliga intervjuade blir
validiteten lidande.
Konstansen kan vara den svåraste reliabiliteten att undersöka, speciellt igenom kvalitativ
metod, eftersom att det då skulle behövas kontinuerliga intervjuer för att undersöka att
attityder inte förändrats till exempel, detta skulle bli mycket tidskrävande för den kvalitativa
forskaren. För att öka reliabilitetens beståndsdel objektivitet under kvalitativa undersökningar
anser jag att det kan vara en god idé att låta olika intervjuare intervjua personer om samma
sak, om svaren då blir entydiga har intervjuarna visat på objektivitet och undersökningen kan
tillskrivas hög validitet. Detta hade varit möjligt i denna undersökning om det hade varit flera
författare till arbetet, som ensam författare har jag istället helt fått lita till min egen förmåga
att kunna vara objektiv vid intervjuerna och vid transkribering av intervjuerna.
16
4.3 Dataanalys och mättnad
För att koda mitt insamlade material har jag använt mig av Grounded theory, vilket är det
vanligaste synsättet för analys gällande kvalitativa data. Grounded therory går i stora drag ut
på att analysera data under arbetets gång, och ha ett nära samband mellan datainsamling,
analys och teori (Bryman 2002, s 375). Som kodning har jag valt en öppen kodning, vilket
innebär att man (här: kvalitativa undersökare) bryter ner, studerar, sammanställer och
kategoriserar data som uppordnas och omformuleras till kategorier (Bryman 2002, s 377).
Begrepp refererar inom den kvalitativa forskningsanalysen till att sätta etiketter på reella och
urskiljbara företeelser, kategorin kan sedan innehålla två eller flera begrepp, på så vis är
kategorierna på en högre abstrakt nivå än begreppen (Bryman 2002, s 376). Begreppen i
denna undersökning gjordes på så vis att då det insamlade materialet transkriberats lästes det
noggrant och de mest genomgående begreppen markerades. Efter att jag kommit fram till
dessa begrepp började jag med att kategorisera begreppen under rubriker, som till slut
utgjorde resultatet, som i sin tur genom mitt induktiva angreppssätt på undersökningen
resulterade i valet av teori.
Den teoretiska mättnaden uppstår då så pass mycket material samlats in att man (här:
kvalitativ undersökare) bedömer att vidare granskning kring problemområdet inte behövs för
att se om de stämmer överens mellan begrepp och kategorier (Bryman 2002, s 376). Det kan
tänkas att mättnaden till detta arbete inte är fullkomlig, eftersom att den enbart bygger på
kodat material från fyra intervjuer och därmed endast representerar just de informanternas
åsikter, å andra sidan är syftet med den kvalitativa forskningen att få fram den intervjuades
världsbild och det tycker jag framgår genom resultatet.
17
4.4 Etik
Vid intervjuerna med vägledarna har jag följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer,
som består utav fyra huvudsakliga krav som presenteras kort nedan:
 Informationskravet – forskaren ska informera de som ingår i undersökningen om
forskningens syfte
 Samtyckeskravet – deltagarna som utgör en del i undersökningen har rättighet att
själva bestämma över sin medverkan
 Konfidentialkravet – uppgifter om personerna i en undersökning ska ges
konfidentialitet och personuppgifterna ska hanteras så att utomstående inte kan ta del
av dem
 Nyttjandekravet – uppgifterna som insamlas av enskilda personer får enbart nyttjas för
forskningsändamål
(Vetenskapsrådet)
För denna forskning innebär dessa krav att:
 Intervjupersonerna först fick information om att forskaren ville intervjua dem i syfte
att skriva ett examensarbete om gruppvägledning
 Intervjupersonerna fick samtycka angående inspelning av intervjuerna och till viss del
även styra innehållet i samtalen, eftersom de fick möjlighet att tala fritt om givna
ämnen
 För att ge intervjupersonerna konfidentialitet och skydda deras personuppgifter
använder forskaren i arbetet fingerade namn på deltagarna, vidare avslöjas ej vilka
skolor deltagarna arbetar på
 De uppgifter som forskaren samlat in har enbart nyttjats till ändamålet för denna
forskning
Vidare informerades de intervjuade om att de när som helst under intervjun hade rätt avbryta
eftersom att intervjun byggde på frivilligt deltagande.
Jag har efter noggrant övervägande valt att skriva ut ortnamnet Malmö på grund av att jag inte
anser att detta inte utgör något hot mot intervjupersonernas anonymitet eftersom att Malmö är
en så pass stor stad. Hade undersökningen utfört på en mindre ort hade ortsnamnet inte
skrivits ut.
18
5 Resultat
Resultatet börjar med en presentation av de vägledare som har intervjuats i samband med
arbetet. Efter det uppvisas vad vägledarna sagt under intervjuerna, och sedan analyseras
vägledarnas syn gruppvägledning med hjälp av den tidigare forskning och teori som
presenterats tidigare i arbetet.
5.1 De intervjuade Syvarna
Samtliga fyra intervjuer gjordes på respektive studie- och yrkesvägledares arbetsplats och alla
arbetar på grundskolan på olika arbetsplatser i Malmö. Två av vägledarna har lång erfarenhet
av yrket, medan två av de intervjuade har kortare erfarenhet som yrkesverksam. De
intervjuade har gemensamt att de har en studie- och yrkesvägledarexamen från Malmö
Högskola. Alla de intervjuade har blivit bekanta med gruppvägledning via praktiken på
studie- och yrkesvägledarutbildningen. En av de intervjuade har använt gruppvägledning som
yrkesverksam och ytterligare en planerar att göra det.
Den första och längsta intervjun gjordes med Syv1, som arbetar på en kommunal skola, där
hon har verkat under cirka tio års tid och hon trivs på sitt arbete. Hon har haft samma
arbetsplats sedan hon tog examen i mitten på nittiotalet. Under utbildningen saknade Syv1
flera olika samtalsmodeller, eftersom att hon upplevde att det mest var Egan som användes.
Det som Syv1 ser som det mest föränderliga i yrket är att det med tiden blivit fler val för
eleverna, inte minst på grund av alla friskolor som tillkommit. Syv1 har inte använt sig av
gruppvägledning under sin yrkesverksamma tid, hon utförde dock gruppvägledning under sin
studietid på högskolan och tyckte att det var trevligt, men är osäker på huruvida eleverna fick
ut något av det.
Några dagar senare intervjuades Syv2 som har varit yrkesverksam i cirka femton år och tog
sin examen i början av nittiotalet, hon arbetar som konsult mot ett tiotal olika frigrundskolor i
Malmö. Syv2 valde att gå på studie- och yrkesvägledarprogrammet eftersom att hon tycker
om informationsuppgifter. Syv2 tycker inte att hon genom utbildningen till vägledare fick
redskap förankrat i verkligheten, och exemplifierar med gymnasieorganisationen och andra
utbildningssystem, hon tycker däremot att utbildningen hjälpt henne i arbetet gällande mötet
med andra människor och i att vara stark i vägledningssituationer. Syv2 har använt sig av
gruppvägledning under några års tid på grundskolan och tycker sig inte riktigt ha funnit
19
meningen med det och menar på att gruppvägledning lämpar sig mest för de eleverna med
särskilda behov.
Den tredje intervjun gjordes med Syv3 som är relativt nyexaminerad och på sin första
arbetsplats som studie- och yrkesvägledare, han valde att bli vägledare på grund av att han
gillar att arbeta med ungdomar, speciellt sådana som har det lite problematiskt. Han upplever
sig själv som spindeln i nätet på skolan vilket han trivs med, han konstaterar också att arbetet
på en skola innebär mycket byråkrati och det uppger han att han hade velat bli bättre
förberedd på via utbildningen. Syv3 har goda erfarenheter från att arbeta i grupper, framförallt
från idrottens värld där han är van att arbeta i lag, och även från studie- och
yrkesvägledarutbildningen där han utförde gruppvägledning under sina praktiker.
Syv4 är liksom Syv3 relativt nyexaminerad och arbetar nu på sin första arbetsplats som
vägledare. Hon tycker att arbetet som vägledare har blivit ungefär som hon förväntade och
vidare menar hon att arbetet inte alls innehöll så mycket administrativt som hon hade väntat
sig, vilket för med sig att hon har mer tid för samtal. Från utbildningen hade hon kunnat tänka
sig att få med sig mer coaching och mer praktik. Syv4 har kommit i kontakt med
gruppvägledning på sin praktik under vägledarutbildningen och det upplevde hon som roligt
och hon uppfattade även att eleverna tyckte att det var kul.
5.2 Gruppvägledning för niondeklassarna
Syv1 uppger att hon tycker att det skulle vara lämpligt att börja med gruppvägledning i
åttondeklass för att eleverna redan då ska kunna ta reda på vad de är bra på, och sedan
använda det som ett underlag inför det individuella samtalet med vägledaren i niondeklass
angående gymnasievalet. Syv1 uppger att om hon skulle ha gruppvägledning med eleverna i
åttondeklass så skulle hon vilja ha det med alla i årskullen. Hon konstaterar sedan att det
skulle bli mycket tidskrävande att ha gruppvägledning i så stor omfattning som hon skulle
vilja på grund av att den skola som hon arbetar på har väldigt många elever.
Att planera och framförallt att genomföra och sen kan jag ju inte bara välja en klass som
ska få göra det, utan det ska ju vara för alla, sen allt det där när vi ska göra det och hur
stora ska grupperna vara, så det känns tungt med så många elever som vi har på
högstadiet. Hade man haft en mindre skola så (Syv1).
20
Syv1 påpekar flera gånger under intervjun problemet med tidsbrist, att det inte finns tid att
utföra gruppvägledning med alla och därför blir det inget istället för något. Anledningen till
att Syv1 skulle vilja börja med gruppvägledning med åttondeklassarna, istället för med
niondeklassarna uppger hon är för att eleverna då skulle kunna visa sina föräldrar vad de gjort
under gruppvägledningen och på vis tidigt starta en process mot valet till gymnasiet. Då de på
ett tidigt stadium kan börja diskutera om gymnasievalet hemma och på så vis vara mer
förberedda i niondeklass när det är dags att välja gymnasieprogram.
Syv4 säger att hon tycker att gruppvägledning lämpar sig bäst i åttonde klass eller i sjunde
klass för att man (här: elever och vägledare) kan prata mer allmänt om yrken och val, sedan i
niondeklass så tycker hon att det handlar mer om det individuella valet. Vidare menar hon på
att gruppvägledning främst är av vikt för dem som är yngre och har bristande självförtroende,
så att de får chansen att komma närmare de andra i klassen och bli sedda av dem. Om det
fanns tillräckligt med tid säger Syv4 att hon skulle kunna tänka sig att ha både
gruppvägledning och individuella samtal.
Sen skulle man naturligtvis kunna ha allt, men man måste ju vara realistisk också dom har
ju väldigt mycket skola och jag kan känna att en del av dom kanske hade velat att man
hade gruppvägledning i sjuan och åttan och sedan gymnasieinformation i nian. Vilket man
måste ha, och det enskilda samtalet måste man också ha (Syv4).
Syv4 tror vidare att niondeklassarna skulle tycka att blev för mycket vägledning om de först
skulle ha gruppvägledning i sjunde- och åttondeklass och sedan enskilda samtal, samt
gymnasieinformation i niondeklass. Sedan säger hon att det är individuellt och att hon fått
uppfattning att vissa elever inte kan få nog av kontakt med vuxna.
Syv2 menar på att det viktigaste vid användning av gruppvägledning är att det ska vara riktat
mot rätt elever, i rätt forum och att det ska finnas tid till det. Vilken årskurs eleverna går i
uppger hon spelar mindre roll för henne och menar på att oavsett ålder på eleverna så skulle
hon ha gruppvägledning med de elever som verkade ha mest behov av det. Hon uppger också
att det är av stor vikt att eleverna inte bara ser på gruppvägledningen som ett moment i alla
andra moment, för att det då inte genererar så mycket hos dem.
21
Syv3 har upplevt att niondeklassarna på den skola han arbetar vill ha vägledning i grupp, på
grund av att han har fått god kontakt med många av de lite mer splittrade elever och han
uppger att han tror att det skulle vara givande att ha de eleverna i samma grupp. Att arbeta
med de splittrade eleverna i grupp menar han skulle kunna generera i att eleverna blir stärkta
av varandra. Vidare säger han att det är en fördel att han först har enskilda samtal med
eleverna som ingår i gruppvägledningen, så att han innan gruppvägledningens start har fått
elevernas förtroende. Att starta vägledning med niondeklassarna inför gymnasievalet på sin
skola tror Syv3 inte skulle vara ett problem om hans tjänst skulle uppgå till mer än halvtid. En
fråga som han också ställer sig är vilka elever han skulle prioritera först vid en eventuell
gruppvägledning, eftersom att han uppger sig uppleva att det är så många elever på skolan
som är i behov av det. Vidare säger han att han inte vet hur lärarna skulle ställa sig till att han
lånade elever från deras lektioner i syftet att ha vägledning i grupp.
Eleverna hade man nog kunnat få med på tåget, men lärarna tror jag att det är lite svårare
att få med. Många av eleverna är svagpresterande och då känner väl lärarna att eleverna att
de måste vara på lektioner och det innebär att skulle jag ha gruppvägledning på deras
lektionstid, så hade inte lärarna varit så positiva tror jag (Syv3).
5.3 Gruppvägledningens syfte och mål
Syv3 har fått intrycket av att det är viktigt att de i gruppen är på samma nivå och refererar till
en praktik som han hade på grundskolan där han hade tjejer från niondeklass och killar från
åttondeklass i samma gruppkonstellation, och berättar vidare att tjejerna i gruppen som snart
skulle välja gymnasieutbildning var noga och ambitiösa, medan killarna från åttondeklass,
som hade ett år kvar till gymnasievalet, inte hade förmågan att anamma gruppvägledningen på
samma vis som tjejerna. Syv3 som även sysslar med idrott jämför gruppvägledningen med
sina lag och menar på att om ett lag har samma mål och samma ambition så är det lättare att
hitta en linje att arbeta vidare med. Syv3 tycker att man ska ha ett mål med sin
gruppvägledning, hur konkret det målet är däremot vill han dock låta vara osagt.
Men någonstans tycker jag att man ska ha ett mål att uppnå så att eleven kan se att dit ska
jag någon gång (Syv3).
22
Vidare menar han på att nå målet är något som kanske inte lyfts så ofta i processen, men
sedan då eleven nått slutet på en samtalsprocess kan man (här: vägledare och elev
tillsammans) se om målet eller syftet uppnåtts.
Syv4 uppger att hon tänker att målet är väldigt viktigt för att undvika att gruppvägledningen
ska bli förvirrad och ofokuserad. Hon säger att hon tycker att det under varje
gruppvägledningstillfälle ska finnas ett delmål och sedan ett stort mål i slutet av
gruppvägledningsprocessen. När hon hade gruppvägledning på sin praktik under studietiden
var hennes mål att de i gruppen skulle lära känna sig själva bättre, få stärkt självförtroende,
samt att de skulle få reda på vad de var bra på. Hon uppger att hon kände att hon nådde syftet
och det tyckte hon var viktigt eftersom att hon inte ville slösa med elevernas tid. Syv4 tyckte
sig under sin praktik märka att vissa elever tyckte att gruppvägledning var bra, medan andra
verkade undrade när de hade lekt klart.
Vidare säger Syv4 att hon tycker att det är viktigt att de som ingår i gruppvägledning ska vara
på ungefär samma nivå, för att kunna göra upplägget på vägledning på ett sådant sätt som blir
eklektiskt efter gruppen. Hon förtydligar och säger att med vissa elever kan man (här:
vägledare) uttrycka sig rappare, medan andra elever behöver få tydligare instruktioner. För att
kunna få elever som är på ungefär samma nivå i gruppen säger Syv4 att det kan vara en god
idé fråga lärarna vilken nivå eleverna är på.
Syv1 vill, om hon ska använda gruppvägledning, som tidigare nämnt, i så fall göra det med
alla i en viss en årskull, att handplocka elever till en gruppvägledning uppger hon vara en
möjlighet för att hinna med att ha gruppvägledning överhuvudtaget, för att hon ska göra det
måste det dock finnas ett tydligt syfte.
Jo, det kan man ju göra, men till vilket syfte, varför ska man göra det? Är det för att jag
ska ha kul och roa mig? Jag måste tänka att jag ska ha ett klart syfte med det jag gör och
det måste ge någonting, inte bara för att jag ska liksom så, utan det måste ge ungdomarna
något som de kan använda sen också (Syv1).
Syv1 menar vidare på att hon inte vill ta av lärarnas tid för att ha gruppvägledning om det inte
kan ge ungdomarna något konkret som de kan använda. Hon uppger att det ska vara kvalitet i
gruppvägledningen, för att annars ser hon det som obefogat att be om lärarnas lektionstid.
23
Alltså jag kan ju sitta här och fundera ut bra grejer som man kan använda och som
eleverna kan ha nytta av. Men när ska dom hinna göra det med mig? Dom har ju fullt
schema med NO, SO, matte och allt annat det som dom ska göra (Syv1).
Syv1 säger vidare att eleverna måste hinna gå till kören också. Hon uppger att hon minns att
kuratorn lånade elever från lektionerna för att ha en tjejgrupp och detta var inte uppskattat av
lärarna, då eleverna missade deras lektioner.
Syv2 menar på att eleverna som deltar i gruppvägledningen måste kunna ta till sig metoden
och kunna se ett syfte och vidare berättar hon att hon tycker att syftet är mycket viktigt, ett
sådant syfte skulle exempelvis kunna vara att vidga elevens perspektiv. Syv2 uppger att det är
ju det som vägledning handlar om: att vidga perspektiv och öppna dörrar, så även
gruppvägledningen.
5.4 Det enskilda samtalet gentemot samtal i grupp
Syv3 ser inga nackdelar med gruppvägledningen i sig, utan konstaterar bara att det kan vara
svårt att få till stånd på grund av att det ska passa såväl elever, som lärare som honom
samtidigt. Detta gör att det kan vara svårt att få ihop, han menar även på att om hans tjänst
hade omfattat heltid så hade han haft större utrymme för gruppvägledning. En viktig aspekt
för en lyckad gruppvägledning säger Syv3 är att de i gruppen kan bjuda på sig själva och vara
mottagliga för forumet, annars kan det finnas en risk att gruppvägledning inte har de rätta
förutsättningarna för att bli lyckad. Han säger vidare att han tycker att det bästa med
gruppvägledningen är att se utvecklingen hos eleverna genom gruppvägledningsprocessen.
Syv3 menar på att i det individuella samtalet kan han koncentrera sig på en person i taget och
ge denne sin fulla uppmärksamhet, han påpekar dock att han anser sig kunna fokusera på
varje elev individuellt även i en liten grupp. En negativ aspekt om det individuella samtalet
uttrycker Syv3 på följande vis:
Ja, det kan vara om eleven snöar in sig på sin lilla bana. I gruppen är det så positivt
att lyssna på andra, ta till sig, få andra perspektiv och lära av dom (Syv3).
Syv4 uppger att hon föredrar det individuella samtalet före samtal i grupp:
Jag kommer väldigt nära eleverna när man är one to one och dom öppnar sig då väldigt
ofta, även dom som är blyga, man får nästan alltid igång dom när man sitter ensam med
dom. Så har det varit för mig i alla fall, den här tiden jag jobbat på den här skolan, men det
kan säkert vara olika (Syv4).
24
Syv4 uppger att hon tyckte att det var roligt att ha gruppvägledning på sina praktikplatser
under studietiden och hon uppfattade även att eleverna tyckte att det var roligt. Under de
gruppvägledningstillfällena hon hade under praktiken så gjorde hon olika lekar med sina
grupper och uppger att vissa av eleverna verkade tycka att det var positivt, medan andra
elever verkade undra när de hade lekt färdigt. Klyftan mellan elevernas uppfattningar om
gruppvägledningen visade sig även i Syv4as utvärdering som gruppdeltagarna fick fylla i.
Vidare menar Syv4 på att hon känner en skyldighet för att hennes elever väljer till gymnasiet.
Jag känner ju också ett ansvar att dom verkligen väljer, jag vill ju veta vad dom gör, så att
dom inte sedan ringer till mig från intaget och sånt och säger att det här stämmer inte, så
man vill kolla vad dom gör, de är ju fortfarande ungar liksom. Nej, alltså jag tror att det
skulle bli rätt mycket om man då dessutom hade gruppvägledning (Syv4).
Å ena sidan menar Syv4 på att det individuella samtalet inte kan tas bort och med tanke på
hur mycket eleverna på hennes skola har att göra i sina skolämnen, så tycker hon att det lätt
skulle kunna bli för mycket med både gruppvägledning och individuella vägledning. Å andra
sidan säger hon att det finns vissa elever som inte kan få nog av kontakt med vuxna för att få
bekräftat att de är sedda.
Syv2 säger att för att som vägledare kunna ha gruppvägledning på en skola så ska man (här:
vägledare) ha rätt att ta från lärarnas lektioner för att kunna få det att gå ihop. Sedan säger hon
att olika skolor är mycket olika med att ge vägledaren tid. Vidare menar hon på att det sättet
hon arbetar på idag, ur ett tidsperspektiv, gör att det inte är aktuellt med vägledning i grupp.
Syv2 anger att hon tycker att gruppvägledning är bra för att de i gruppen kan se att det finns
andra som är i samma situation som dem och bli stärkta av varandra
Syv1 har hittills inte använt sig av gruppvägledning som yrkesverksam vägledare och
anledningen till det uppger hon vara tidsbristen, vidare menar hon på att hon tycker att det är
roligt att arbeta med elever i grupp. Hon uppger att det är ett problem att få tid av lärarna att
utföra sin gruppvägledning på, och att det är först nu på senare år då elevens val tillkommit på
schemat som hon tycker att det skulle kunna finnas tid. Att ta tid från lärarna till samtal i
grupp säger hon att hon inte ser som en möjlighet, och i och med att gruppsamtalet tar mer tid
i anspråk för många elever på samma gång så ser Syv2 att det individuella samtalet är
25
tacksammare på så vis. Vidare berättar Syv2 att då hon har haft kandidater som har haft
gruppvägledning så har detta varit uppskattat av eleverna. Sedan vill hon låta vara osagt vad
eleverna fick ut av de gruppsamtalen, eftersom att hon inte själv var med och utvärderade
dem. Hon menar på att både gruppsamtalet och det individuella samtalet har förtjänster och
brister.
Jag kan se många positiva grejer med gruppvägledning, för ser man att det inte skulle
funka är det ju bara att avbryta. Det kan ju inte bli något negativt av det och ser man att
någon sitter tyst så får man se till liksom, nej jag kan inte se några nackdelar med det.
Fördelen med det individuella samtalet är ju att dom inte får så mycket enskilda samtal
idag i skolan, det är ju bara utvecklingssamtalet och då är ju föräldrarna med och när de
pratar med syster eller kuratorn så är det oftast om måendet. Här sitter dom med en vuxen
och pratar vuxna grejer. Det är fördel för mig, för då kan jag koncentrera mig på just den
eleven, vad den har att säga och sortera in det. Vilket det kanske inte blir i grupp, men det
är ju också roligt, jag ser inga direkta nackdelar med vägledning i grupp (Syv1).
En annan aspekt av vägledning i grupp som Syv1 nämner är att det kan generera i kompisval,
hon konstaterar dock att hon tror att de elever som är benägna att välja som sina kompisar gör,
gör det oavsett om de får vägledning i grupp eller individuellt. Syv1 berättar att
gruppvägledningen för hennes del skulle vara så tidskrävande att hon skulle vilja vara säker
på att den skulle generera något hos eleverna, annars menar hon på att det inte är värt att
använda elevernas tid till vägledning i grupp om de hade kunnat använda den tiden till något
annat som hade varit av större vikt för deras skolgång. Sedan tillägger hon att om det inte är
kvalitet i gruppvägledningen är det bättre att inte ha det överhuvudtaget.
Hon säger att gruppsamtal för hennes del inte skulle utesluta det individuella samtalet
eftersom att hon uppfattar det individuella samtalet som något som eleverna värderar mycket.
26
6. Resultatanalys
Det fältet i Johari- fönstret som av intresse när det kommer till gruppvägledning är det blinda
fältet, eftersom att det minskar genom att de övriga i gruppen hjälper individen med att se sig
själv med andras ögon, och det är det som är meningen vid gruppvägledning ur Johariperspektiv; att minska de blinda och dolda fälten (Maltén, 2002, s 122). Det dolda fältet kan
också vara viktigt vid gruppvägledningen, på grund av att det kan handla om en hemlighet
som delas i gruppen, men inte delas med utomstående (Maltén, 2002, s 123), detta i sin tur
kan leda till ökad gruppgemenskap. Det som ryms i det dolda fältet är omedvetna
gruppegenskaper och detta är något som endast en kunnig utomstående person kan se,
exempelvis en terapeut (Maltén, 2002, s 123), eller det skulle lika gärna kunna handla om en
kunnig studie och yrkesvägledare. För vidare klargörande av Johari – fönstret se bilaga 1 på
sidan 34, där de olika Johari- fönstren illustreras.
Syv3 säger att det som kan hända i det individuella samtalet är att eleven fastnar på sin egen
och bana, vilket jag tolkar som att denne behöver nya infallsvinklar, och att det i gruppen är
positivt att lyssna till varandra och få nya perspektiv som individen kan lära sig av.
Utbytesperspektivet bygger på två grundantaganden när det gäller hur människor
samspelar med varandra i grupper: det första är att vi är ömsesidigt beroende av varandra
(t. ex. i grupp) för att uppfylla personliga behov och mål, och det andra är att människor
vill stanna kvar i relationer som resulterar i positiva resultat (Nilsson 2005, s 25).
Syv1 säger att ett meningsfullt utbyte där eleverna talar om för varandra vad de är bra på i
åttondeklass skulle vara ett bra underlag inför det individuella samtalet i niondeklass inför
gymnasiet.
Genom att i gruppen tala om för varandra vad de är bra på skapas en positiv förstärkning i
gruppen, den positiva förstärkningen kan förklaras som ett stimuli som för med sig att
beteendet befästs då de tillförs situationen (Permer & Permer 1989, s 261). Rent logiskt borde
dessa stimuli i sin tur göra att gruppmedlemmarna genom den positiva förstärkningen även i
framtiden kommer att dels vara positiva till att deltaga i grupp och dels få ett stärkt
självförtroende på grund av den positiva feedbacken från övriga medlemmar.
Feedbacken inom gruppen är viktig, för utan den kan inte gruppmedlemmarna få veta svaret
på frågor som rör vilka de är och hur andra uppfattar dem (Maltén 1992, s 120). Feedbacken
27
är också viktig för att kunna belysa det blinda fältet i Johari-fönstret, eftersom att detta fält
endast kan åskådliggöras med de andras stöd (Maltén 1992, s 122).
Att få feedback från gruppen är mer kraftfullt än att få feedback från en person, för vid
feedback från endast en person kan mottagaren avfärda sändarens synpunkt, men då personen
får höra samma feedback från hela gruppen är den svårare att förneka (Jacobs, Masson,
Harvill 2002, s 4).
Syv1 och Syv2 är båda inne på att vid användning av gruppvägledning vill de vara säkra på
att det är kvalitet i det som görs under gruppsamtalen. För att kvalitetssäkra
gruppvägledningen tror jag att en skriftlig utvärdering kan vara till hjälp, för att på så vis
kontinuerligt kunna förbättra sin vägledning, men eftersom att gruppvägledningen bör
utformas utifrån gruppens behov så ser alla gruppvägledningar olika ut och kan därmed vara
svåra att jämföra med varandra. Hursomhelst så beskriver Stesnsaasen och Sletta kvalitet i
skolans värld på följande vis:
Det betyder att vi måste lita på våra elever och våra medarbetare och tro att de själva vill
ta ansvaret för sin inlärning och utveckling och för sitt arbete. Vi måste ge dem frihet att
göra självständiga val och delta aktivt i beslutsprocesser som angår den situation de är en
del av (Stensaasen och Sletta 2002, s 23).
Då man (här: vägledare) utför gruppvägledning gäller det alltså att lita till elevens förmåga att
själva ta ansvar för vad de lär sig och hur mycket de utvecklas. Stensaasen och Sletta menar
vidare på att kvalitetsarbetet i skolan bör fokuseras till processerna för det är där som värdena
skapas (Stensaasen & Sletta 2002, s 85).
Gruppvägledning är lämplig för elever som behöver nya infallsvinklar från andra genom att
lyssna, och att använda gruppvägledning är en god idé då det gäller sådana elever som kan ha
svårt att prata med vuxna, men gärna pratar med andra jämnåriga (Jacobs, Masson, Harvill,
2002, s 19). Tjejerna i Syv3s grupp var intresserade av det som gruppen gjorde och var
noggranna. Killarna däremot verkade inte vara mottagliga för arbete i grupp och det kan ha
berott på att de inte var redo att öppna sig för de övriga i gruppen (Jacobs, Masson, Harvill,
2002, s 19).
Det är de individuella målen som styr medlemmarnas beteende i gruppen och som utgör
anledningen till varför en viss deltagare är med i gruppen (Nilsson 2005, s 49).
28
Att ha elever som ligger på samma nivå i gruppen är något som både Syv4 och Syv3 trycker
på, för gruppbildning finns olika mål, som tagits upp i teorin, bland dessa mål finns känsla av
samhörighet och förmåga att kunna kommunicera inbördes. Eftersom att rollerna kompletterar
varandra så påverkar de även relationerna i gruppen (Nilsson 2005, s 49), vidare behövs det i
gruppen subjektiva observationer, det vill säga observationer av den innebörd som
gruppmedlemmarna lägger i handlingarna och hur de urskiljer det som är viktigt för dem.
Gruppen formas av situationsbetingelser, det vill säga att gruppkonstellationerna byts ut
kontinuerligt beroende på uppgiftens natur (Nilsson 2005, s 78).
För att en person ska få en positiv självbild så behöver denne bekräftelse från andra (Nilsson
2005, s 83) detta kan kopplas till Syv4: s uttalande om att gruppvägledning kan vara en god
idé för de med dåligt självförtroende. Det kan antas att personer med dåligt självförtroende
har en negativ självbild och därför kan vara lämpliga deltagare i gruppvägledningen, eftersom
de där kan stärka sin positiva självbild genom feedback från övriga gruppmedlemmar. Det
kan även tänkas att gruppvägledningen kan ha motsatt effekt för elever med dålig självkänsla
om de blir utsatta för mobbing inom gruppen, det är därför, som jag tidigare varit inne på,
viktigt att personen som håller i gruppvägledningen är professionell.
Alla vägledarna hade som gemensam nämnare att det ansåg att ett mål var viktigt för
gruppvägledningen, speciellt Syv4 som tycker att varje gruppvägledningstillfälle ska
innehålla ett delmål för att nå det slutliga målet. Målet är gruppens drivkraft och att
effektiviteten och sammanhållningen i gruppen är beroende av att sikta mot ett gemensamt
mål (Nilsson 2005, s 46).
Organisationsmål
Individmål
Gruppmål
(Nilsson 2005 s 51)
29
Diagrammet visar på hur individuella mål, gruppmål och organisationsmål måste överlappas
för att gruppen skall kunna fungera, gruppens mål kan även skildras som en förening av de
individuella mål som finns i gruppen (Nilsson 2005, s 51), vidare ska målen ska brytas ner i
flera delmål och dessa ska vara gripbara, verklighetstrogna och uppnåeliga.
I skolan värld där de intervjuade vägledarna arbetar är det främst läroplanen som utgör målen
och den bryts ned för att utgöra lokala arbetsplaner (Maltén 1992), s 20). Enligt Lpo94 ska
skolan ha som mål att varje elev:
 Lär sig utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra (Lpo94
s9)
 Inhämtar tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att kunna träffa väl underbyggda
val av fortsatt utbildning och yrkesinriktning” (Lpo94 s 10)
 Inhämtar tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att kunna granska olika
valmöjligheter som rör den egna framtiden” (Lpo94 s 15)
Dessa mål sammanfogade skulle, enligt min uppfattning, kunna inbegripa gruppvägledning.
Med hjälp av kommande figur visar jag på hur jag tänkt.
Granska
valmöjligheter
Gruppvägledning
Kunskap om
studier & yrken
Arbeta ihop med
andra
I teorin skrev jag att människans sökande efter identiteten gör att individen söker efter andra
personer som också söker sin identitet för att då kunna slippa sin ensamhet i sökandet
(Bauman 2002, s 184). I gruppvägledning där elever försöker ta reda på vilka de är genom att
ge och få feedback, finner de andra personer som är i samma situation som de själva befinner
sig i och slipper vara ensamma i sitt sökande efter sin identitet.
30
7 Diskussion
Eftersom vägledarna upplevde tidsbrist som negativt med gruppvägledning så undrar jag när
det ska läggas in lite vägledarlektioner på elevernas schema? Detta skulle kunna inbegripa
gruppvägledning. För det verkar som att lärarnas vilja att ge vägledarna av sin tid är
begränsad och som vägledare verkar det som att man ständigt måste förhandla om att få
lektionstid med eleverna.
Jag tycker att det verkar som att vägledare och lärarna har vissa kommunikationssvårigheter.
På utbildningen fick vi under den tredje terminen praktisera i två veckor som lärare på en
skola och detta ökade min förståelse för hur lärare arbetar. Så för att kunna nå ett samförstånd
tror jag att det skulle vara en god idé att lärarna under sin utbildning fick praktisera hos
vägledare. För det måste ju byggas en bro av förståelse från båda hållen, det hjälper inte om
bara vägledarna är insatta i lärarnas arbete, om lärarna inte vet vad det är vägledarna gör, och
hur de arbetar. Genom ökad förståelse från lärarnas sida tror jag att vägledningen skulle få
mer status på skolorna och lärarna skulle kunna involvera sig i högre i syo- verksamheten.
I Lpo 94 står bland annat följande: ”Skolan skall sträva efter att varje elev inhämtar
tillräckliga kunskaper och erfarenheter för att kunna granska olika valmöjligheter och ta
ställning till frågor som för den egna framtiden” (Lpo 94 s 15), detta kan tolkas som att
yrkesorientering inte bara är vägledarens ansvar, utan hela skolans ansvar. Vidare står det att
”Läraren skall bidra med underlag för varje elevs val av fortsatt utbildning” (Lpo 94 s 15), om
läraren inte är villig att ge av sin tid till vägledningsverksamheten är denne då villig att själv
ägna sig åt att skapa underlag åt eleven för fortsatt utbildning?
Om man (här: vägledare) ska ha gruppvägledning med åttondeklassarna tror jag att det hade
varit lämpligt att genomföra den i slutet på vårterminen, så att eleverna kan fundera över sitt
gymnasieval under sommaren. Det bästa tror jag emellertid är att ha gruppvägledning direkt
vid skolstart i niondeklass, då finns det fortfarande gott om tid till gymnasievalet ska vara
gjort, men det ligger ändå så pass nära gymnasievalet att niondeklassarna måste ta det på
allvar. Å andra sidan är alla elever olika och mina erfarenheter är inte på något sätt talande för
vad som gäller åttondeklassare i allmänhet, utan bara de jag mött i synnerhet.
Sedan frågar jag mig även om gruppvägledningen behöver handla om just gymnasieval, den
skulle lika gärna kunna handla om att ge eleverna verktyg för att göra väl underbyggda val,
31
gällande andra saker i livet, utan att det måste handla om just gymnasievalet. Det kanske i
själva verket är denna fokusering på gymnasievalet som gör att de åttondeklassare jag väglett
inte kunnat se syftet med vägledning i grupp. De intervjuade vägledarna talade om att lägga
gruppvägledningen på rätt nivå och jag kanske lade min ribba på helt fel nivå för min grupp.
Vilket får mig att tänka att vikten av att vara lyhörd för gruppen behov är viktig för att
gruppvägledningen ska kunna generera något hos den enskilda gruppmedlemmen.
Syv4 säger att ju bättre man känner sig själv, desto lättare är det att välja. Som en paradox till
den positiva förstärkningen där meningen är att stärka elevens positiva sidor, så kan
självkännedomen ge eleven insikt om sina begränsningar. Både dessa aspekter kan vägas in
vid gymnasievalet, då det är av vikt för eleven att både ha insikt i sina begränsningar, likväl
som i sina styrkor.
För fortsatta studier så hoppas forskaren att detta arbete ska kunna generera en undersökning
där lärarnas synsätt ligger i fokus. Exempel på titel ”Hur ser lärarna på vägledaren?”. Detta
skulle i bästa fall leda till viss ökad förståelse Syvare och lärare emellan. Forskaren skulle
även tycka att det skulle vara intressant att se en studie om vuxen- gruppvägledning &
gruppvägledning på gymnasiet som komplettering till denna uppsats som riktas endast till
grundskolan.
32
8 Referenser
Tryckta källor
Bauman Zygmundt (2002) Det individualiserade samhälle. Uddevalla: Daidalos AB
Bryman Alan (2002) Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö: Liber AB
Ed Jacobs, Bob Masson & Riley Harvill (2002) Group counselling strategies and skills.
Kanada: Thomson Learning
Lindkvist Margareta Individualisering – Att kliva ur och vara i gemenskap. Linköping:
Unitryck
Maltén Arne (2001) Grupputveckling. Lund: Studentlitteratur.
Malten Arne (1992) Grupputveckling. Lund: Studentlitteratur
Nilsson Björn (2005) Samspel i grupp. Lund: Studentlitteratur
Permer Karin & Permer Göran (1989) Psykologi en grundbok. Lund: Studentlitteratur
Skolverket Läroplan för det offentliga skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo
94
Ryen Anne (2004) Kvalitativ intervju: från vetenskapsteori till fältstudier. Solna: Liber AB
Stensaasen Svein & Sletta Olav (2002) Grupprocesser. Borås: Centraltryckeriet
Trost Jan (2001) Enkätboken. Lund: Studentlitteratur
Thurén (2007) Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber
Wikström & Sampson (2003) Social mechanisms of community influences on crime and
pathways in criminality. USA: The Guilford Press
Wikström, Per-Olof H, Marie Torstensson och Lars Dolmén, Lokala problem, brott och
trygghet i Gävleborgs län, Problemgruppen Polishögskolan Forskningsenheten, Solna: PM/
Västergötlands tryckeri, 1997: 1.
Internetkällor
Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer
http://www.vr.se/download/18.7f7bb63a11eb5b697f3800012802/forskningsetiska_principer_t
f_2002.pdf
Stockholms universitet
http://sisu.it.su.se/search/print_info/UC406F
33
Bilaga 1 Johari – fönstret
Johari- fönstrets fyra fält
Jag
Vet (om mig själv)
Vet ej (om mig själv)
Vet (om mig)
Mitt kända fält
Mitt blinda fält
Vet ej (om
mig)
Mitt dolda fält
Mitt okända fält
Andra
Kända
Blinda
Dolda
Fältens utseende när en
grupp är nybildad
Okända
Kända
Blinda
Dolda
Okända
Fältens utseende när man
har lärt känna varandra i
gruppen
Maltén, 1992, s 121-122).
34