Didaktiska frågor och val hos två svensklärare i år

Malmö Högskola
Fakulteten för Lärande och Samhälle
Kultur, Språk, Medier
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Didaktiska frågor och val
hos två svensklärare i år F-3
Didactic issues and choices
of two teachers of Swedish in year K-3
Linnea Nilsson
Martin Svensson
Grundlärarutbildning med inriktning mot
Examinator: Kent Adelmann
arbete i förskoleklass och grundskolans
Handledare: Fredrik Hansson
årskurs 1-3, 240 hp
2015-05-15
Förord
Under de fyra år som vi har studerat för att bli lärare i årskurserna F-3, har vi bland annat
fått analysera, diskutera och reflektera över de didaktiska frågorna. Under vår
verksamhetsförlagda utbildning (VFU) har vi sett hur våra handledare har tillämpat de
didaktiska frågorna när de har planerat sin undervisning, och vi har tagit många tillfällen i
akt att själva reflektera och analysera över hur de didaktiska frågorna påverkar vår egen
planering.
Som avslutande examensarbete ville vi undersöka hur verksamma lärare tänker när de
planerar sin undervisning. Under arbetets gång har vi fått nya sätt att se på hur lärare kan
lägga upp sin undervisning, och vi har även kommit med olika idéer på hur vi själva vill
lägga upp vår undervisning som blivande lärare. Vi har tillsammans skrivit denna text, och
därför är vi gemensamt ansvariga för hela innehållet i detta examensarbete.
Vi vill passa på att tacka de två lärarna i årskurs ett som vi fick genomföra våra
observationer och intervjuer hos. Vi vill också rikta ett stort tack till vår handledare Fredrik
Hansson, som under arbetets gång har kommit med åsikter och konstruktiva idéer som har
fört detta arbete framåt. Vi vill även tacka varandra för ett mycket väl fungerande
samarbete, som har genererat i många kloka idéer, nya perspektiv och många skratt.
Malmö 2015-05-15
Linnea Nilsson
Martin Svensson
2
Sammandrag
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur två verksamma lärare i årskurs ett kan
arbeta med läs- och skrivundervisning. Det empiriska material som har samlats in utgörs av
kvalitativa semistrukturerade intervjuer och kvalitativa observationer.
Arbetets resultat visar att lärarna har olika teoretiska utgångspunkter vid planeringen av
undervisningen. Utifrån arbetets resultat dras två slutsatser, nämligen att två verksamma
lärare lägger upp sin läs- och skrivundervisning på olika sätt, vilket leder till att de
använder olika arbetsmetoder och material. Slutsatsen är också att lärarna tillämpar de
svenskämnesdidaktiska frågorna i olika hög grad vid planering av sin undervisning.
Nyckelord: bedömning, didaktiska val, läsning, skrivning, undervisning
3
4
Innehållsförteckning
1 Inledning
7
1.1 Bakgrund
7
2 Syfte och frågeställning
9
3 Teorigenomgång
10
3.1 Grundläggande läs- och skrivundervisning
10
3.1.1 Formaliserad och funktionaliserad undervisning
11
3.1.2 Tematisk undervisning
11
3.1.3 Högläsning
12
3.2 Lärares didaktiska överväganden
13
3.2.1 Tidigare forskning om lärares didaktiska val
13
3.3 Tre synsätt på skolans läs- och skrivundervisning
15
3.4 Tre läs- och skrivmetoder
17
3.4.1 Bornholmsmodellen
17
3.4.2 LTG-metoden
18
3.4.3 En läsande klass
18
3.5 Bedömning av läsning och skrivning
20
3.5.1 Tre bedömningsunderlag
20
4 Metod och genomförande
22
4.1 Metodval
22
4.4.1 Kvalitativ observation som forskningsmetod
22
4.4.2 Kvalitativ intervju som forskningsmetod
22
4.2 Urval
23
4.2.1 Skolor och klasser
23
4.2.2 Lärarna
24
4.3 Genomförande
24
5
4.4 Tolkning av materialet
25
4.5 Arbetets validitet
25
4.6 Forskningsetiska överväganden
25
5 Resultat och analys
27
5.1 Lars läs- och skrivundervisning
27
5.1.1 Läsning
27
5.1.2 Skrivning
28
5.1.3 En läsande klass
28
5.2 Klaras läs- och skrivundervisning
29
5.2.1 Läsning
29
5.2.2 En läsande klass
30
5.2.3 Språklekar
31
5.3 Analys och teoretisk tolkning av resultatet
32
5.3.1 Den didaktiska frågan vem
32
5.3.2 Den didaktiska frågan vad
33
5.3.3 Den didaktiska frågan varför
34
5.3.4 Den didaktiska frågan hur
35
5.4 Sammanfattning
37
6 Slutsats och diskussion
38
6.1 Slutsats och diskussion
38
6.2 Kritik mot arbetet
40
6.3 Förslag på vidare forskning
41
Referenser
42
Bilaga 1: Intervjuguide
46
6
1 Inledning
Enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket
2011) är en av skolans uppgifter är att varje elev utifrån sina egna förutsättningar och behov
ska ges möjlighet att använda och utveckla det svenska tal- och skriftspråket. Lärarna har
dock möjligheten att fritt välja vilka teorier, metoder och material de vill använda i sin
undervisning och som bidrar till att elevernas läs- och skrivutveckling utvecklas, så länge
dessa teorier, metoder och material utgår från vetenskaplig grund eller beprövad erfarenhet
(Skolverket 2011). Mot denna bakgrund anser vi det relevant att undersöka vilka teorier,
metoder och material lärarna väljer att använda i sin undervisning.
Avsikten med denna undersökning är att få fördjupade kunskaper kring hur två verksamma
lärare arbetar med den tidiga läs- och skrivinlärningen i skolan, och vilka material och
arbetsmetoder lärarna använder i undervisningen. Vi vill också få reda på i vilken grad
lärarna anpassar undervisningen utifrån de svenskämnesdidaktiska frågorna. Som blivande
lärare är det relevant att försöka förklara hur verksamma lärare tänker vid planering av läsoch skrivaktiviteter, samt hur de didaktiska val som lärarna gör påverkar läs- och
skrivundervisningen. Under de fyra år som vi har studerat för att bli lärare i grundskolans
tidiga år, har vi tillägnat oss olika teorier och metoder för att utveckla elevernas läs- och
skrivförmåga. Vi har även diskuterat hur vi ska tänka kring de svenskämnesdidaktiska
frågorna vid planering av undervisning. Vi vill nu undersöka vilka konsekvenser alla dessa
val gör för undervisningen och på vilka olika sätt lärarna kan genomföra sin undervisning.
1.1 Bakgrund
Ingen kan ha undgått de alarmerande resultat som har framkommit genom de
internationella PISA- och PIRLS-undersökningarna, som visar att svenska elevers
läsförståelse har blivit sämre under 2000-talet. Detta har resulterat i att regeringen har satsat
7
300 miljoner kronor på att fortbilda verksamma lärare i effektivare metoder för läsning och
skrivning. Regeringens satsning har lett fram till projektet Läslyftet, som startar under
hösten 2015 (Utbildningsdepartementet 2013; Skolverket 2014a).
Ingen kan heller ha undgått den livliga debatt som har förts gällande hur skolan ska lära
eleverna att läsa och skriva på bästa sätt, och om det finns en universell metod som gör att
alla elever lär sig läsa och skriva på samma sätt (Blomqvist & Wood 2006; Frost 2009;
Liberg 2006; Tjernberg 2013).
Hattie (2012) menar att lärarens förhållningssätt och synsätt är avgörande för elevens
lärande, och han menar att läraren är en av de starkaste påverkansfaktorerna. Med detta
förstår vi att de didaktiska val lärarna gör vid planering av undervisningen spelar en
avgörande roll för elevens lärande. Valen vid planering och undervisning bör utgå från de
didaktiska frågorna vem, vad, varför och hur. Det är alltså lärarens uppgift att anpassa
undervisningen efter elevernas behov och förutsättningar och med ett innehåll som
engagerar eleverna (Jönsson & Jennfors 2011).
8
2 Syfte och frågeställning
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur två verksamma lärare i årskurs ett kan
arbeta med läs- och skrivundervisning.
För att kunna uppnå vårt syfte med detta examensarbete, kommer vi utgå från följande
frågeställningar:

På vilka olika sätt kan lärarna lägga upp sin läs- och skrivundervisning?

På vilka olika sätt kan lärarna tillämpa de svenskämnesdidaktiska frågorna i sin läsoch skrivundervisning?
9
3 Litteraturgenomgång
I detta kapitel kommer vi redogöra för teorier rörande skolans läs- och skrivundervisning,
de didaktiska frågorna, hur lärare arbetar med läsning och skrivning och hur lärare arbetar
med bedömning och bedömningsunderlag. Teorierna bildar grunden för att analysera och
tolka den empiri som samlas in från fältet, vilket hjälper oss att svara på arbetets
frågeställningar.
3.1 Grundläggande läs- och skrivundervisning
Lärarens uppgift är att anpassa innehållet i undervisningen efter elevernas intressen och
erfarenheter, och enligt Arfwedson & Arfwedson (2002) är innehållsfrågan den viktigaste
didaktiska frågan. Många gånger är undervisningens innehåll långt från elevernas
erfarenheter, och för att undervisningen ska bli språk- och kunskapsutvecklade behöver
läraren utgå från elevernas erfarenheter och tidigare kunskaper (Skolverket 2014b). Därför
är det viktigt att läraren följer elevens utveckling och samtidigt analyserar och reflekterar
över vilken pedagogisk hjälp som behövs, så att elevens lärande fortsätter att utvecklas
(Alatalo 2011; Frost 2009; Jönsson & Jennfors 2011; Tjernberg 2013).
Idag har debatten kring hur skolan ska lära eleverna att läsa och skriva klingat av en aning.
Fokus ligger nu på två aspekter kring valet av läs- och skrivmetod: hur lärare kan följa och
bedöma elevernas utveckling, samt hur arbetet med de elever som inte lyckas med läs- och
skrivutvecklingen ska se ut och vilket stöd som då ska ges (Jönsson & Jennfors 2011). För
att läraren ska kunna lyckas med undervisningen och inlärningsprocessen måste läraren
tidigt skapa en relation till eleven, och en framgångsrik lärare är den som förutom att
upprätthålla en god relation till eleverna även undervisar i olika läsförståelsestrategier,
ordkunskap och skrivning, samt stöttar eleverna i deras fortsatta lärande (Alatalo 2011;
Frykholm 2007; Hattie 2012; Frost 2009; Tjernberg 2013).
10
3.1.1 Formaliserad och funktionaliserad undervisning
Malmgren (1996) skriver att svenskundervisningen kan delas upp i två teoretiska
positioner, nämligen funktionaliserad och formaliserad undervisning.
En funktionaliserad undervisning fokuserar på innehållet och helheten och man betonar
vikten av att språket utvecklas genom samtal. I en funktionaliserad undervisning utgår man
från elevernas erfarenheter samt att man lär sig i meningsfulla sammanhang, vilket
underlättar elevens språkinlärning. Man menar att om undervisningen utgår från elevernas
erfarenheter, blir eleverna mer engagerade (Malmgren 1996). En formaliserad undervisning
fokuserar på formen istället för på innehållet, och undervisningen utgår från att eleven lär
sig olika delar i s.k. delmoment, som eleverna reproducerar och imiterar. I en formaliserad
undervisning utgår läraren från heltäckande läromedel (Malmgren 1996).
Malmgren (1996) skriver att de två teoretiska positionerna av svenskämnet finns kvar i
dagens skola, men att det kan vara svårt att veta vilken position som används då praktiken
aldrig är renodlad. En av skyddsmekanismerna mot att använda sig av en funktionaliserad
undervisning, är att man missar språkets formella träningsdel. Malmgren (1996) menar att
den formella delen av språkinlärningen finns i en funktionaliserad undervisning, och att den
tränas i olika sammanhang där eleverna får arbeta med en innehållsbestämd fråga.
3.1.2 Tematisk undervisning
Nilsson (2007) menar att meningen med tematiskt arbete är att läraren ska integrera flera av
skolans ämnen i en övergripande helhetsarbete, där färdigheter som läsning och skrivning
övas i funktionella sammanhang. Innehållet står i fokus och det tematiska arbetet ska inte
vara styrt av traditionella läroböcker, utan styrningen för kunskapssökandet ligger i olika
skönlitterära texter. Samtidigt ska det tematiska arbetet utgå från elevernas erfarenheter
(Nilsson 2007).
11
En annan syn på tematisk undervisning representeras av Gibbons (2013) som menar att
elevernas språkutveckling främjas genom ett språk- och ämnesintegrerat arbetssätt. Under
en skoldag uppkommer flera situationer då eleverna behöver behärska ett visst ämnesspråk.
Eftersom språket spelar stor roll i alla skolämnena erbjuds eleverna att lära sig behärska
ämnets specifika språk i autentiska sammanhang. Genom att eleverna använder relevanta
ord och begrepp i olika naturliga sammanhang befästs deras ämnes- och språkkunskaper.
Gibbons (2013) förordar alltså ett ämnesövergripande och tematiskt arbetssätt, men till
skillnad från Nilsson (2007) är hennes utgångspunkt elevernas språkliga behov.
Ytterligare en syn på tematisk arbete representeras av Jönsson (2012) som menar att läraren
utgår från ett mer målrelaterat synsätt i undervisningen. Jönsson (2012) anser att läraren bör
starta med att granska kursplanerna för att planera vilka förmågor som eleverna ska
bedömas i. Därefter genomförs undervisningen där läraren får möjlighet att samla in den
information som är nödvändig, för att kunna bedöma elevernas kunskaper i förhållande till
de valda målen och kunskapskraven. Jönsson (2012) menar att det är eleven och
uppgifterna som hamnar i undervisningens centrum, eftersom läraren måste klargöra för
eleverna vilka typer av uppgifter som eleverna förväntas kunna lösa för att kunskaperna ska
kunna visas. Här är det de olika målen som blir utgångspunkt vid lärarens planering
(Jönsson 2012).
3.1.3 Högläsning
Högläsning är nödvändigt för att eleverna ska bli goda läsare och om läraren väljer texter
som bygger på elevernas erfarenheter, kan deras intresse och engagemang för läsningen öka
(Chambers
2011;
Smith
2000).
Högläsning har
stor
betydelse
för
elevernas
språkutveckling, då det bidrar till att utveckla elevernas ordförråd och eleverna blir mer
förtrogna med skriftspråket (Chambers 2011; Smith 2000).
12
3.2 Lärares didaktiska överväganden
I den didaktiska analysen ingår tre steg som läraren gör under undervisningens gång,
nämligen att göra en planering, att reflektera över undervisningen samt dokumentera,
bedöma och utveckla elevernas lärande. Inför varje undervisningstillfälle gör läraren en
planering som grundar sig på de didaktiska frågorna, och den gjorda planeringen är en
viktig del av lärarens egen dokumentation (Berg 2011; Lindström & Pennlert 2012).
Berg (2011) skriver att den didaktiska frågan Varför handlar om undervisningens motiv,
alltså varför läraren ska undervisa om detta innehåll och varför eleven ska lära sig detta.
Berg skriver också att den didaktiska frågan Vem handlar om huvudaktörerna i
undervisningen, alltså relationen lärare- elev, och den didaktiska frågan Vad syftar till vad i
undervisningens innehåll som är viktigt att förmedla till eleverna. Till sist skriver Berg att
den didaktiska frågan Hur handlar om hur innehållet ska förmedlas till eleverna, i form av
olika undervisningsmetoder och arbetssätt.
Även om den gjorda planeringen är preliminär kan olika förändringar ske under själva
arbetsgången. Detta innebär att svaret på de didaktiska frågorna inte alltid är givet eller
konstant, utan undervisningen kan påverkas och förändras av olika faktorer, exempelvis tid,
styrdokument och lärarkompetens (Berg 2011; Linström & Pennlert 2012).
3.2.1 Tidigare forskning om lärares didaktiska val
Jönsson (2007) menar att undervisningen ska utgå från litteraturen genom att man bearbetar
det lästa genom att använda de olika lässtrategierna. Undervisningen som redovisas i
Jönssons avhandling har inga lektioner kring bokstäver, ljud eller andra tekniska färdigheter
utan bygger på ett innehåll utifrån ett tillsammansperspektiv. Enligt Jönsson (2007) ska
undervisningen bygga på elevernas erfarenheter, och man använder inte traditionella
läromedel. Val av teman och arbetsformer ska ske demokratiskt (Jönsson 2007). Jönsson
13
(2007) menar också att undervisningen ska vara inriktat på förståelse och bygga på
grundtanken att språk utvecklas i funktionella sammanhang.
Leken får en speciell betydelse för läsningen, speciellt då eleverna på ett lekfullt sätt lever
sig in i handlingen från det som har blivit läst. Jönsson (2007) skriver att “Leken blir ett sätt
att skapa mening, men leken underlättar också den fortsatta läsningen” (s. 235). Samtidigt
menar Jönsson (2007) att den enskilda läsningen ställer till problem eftersom eleverna inte
får möjlighet till att diskutera och arbeta kring de valda böckerna.
Fasts (2007) studie, där hon under tre år följer sju barn från förskola till skola, visar att barn
påverkas mycket av omgivningen runt omkring, exempelvis utifrån familjens kultur,
religion och modersmål, och att barn kommer till både förskola och skola med olika
erfarenheter. Fast (2007) menar att även om barnen kommer till förskolan och skolan med
olika erfarenheter, vet lärare inte så mycket gällande vilken kulturell identitet eleverna har
med sig från hemmet. Fast (2007) skriver att vissa barn måste lämna delar av sina kulturella
erfarenheter utanför klassrummet, exempelvis barn som har ett annat modersmål än
svenska, eftersom skolan ska ses som en arena som är jämlik och barnets olika bakgrunder
ska inte spela stor roll för undervisningens innehåll. Samtidigt menar Fast (2007) att alla
barn ska få samma chans att lyckas i skolan, men att verkligheten ser ut på ett annat sätt då
lärare ofta värderar vad eleverna har med sig för erfarenheter.
Tjernberg (2013) har gjort en studie vars syfte var att identifiera olika framgångsfaktorer i
lärares läs- och skrivundervisning. Studien visar att en framgångsfaktor är att lärarna ser
läs- och skrivutveckling som en del av ett språkutvecklande sammanhang och att detta
handlar om både muntlighet och skriftspråklighet. Det Tjernberg (2013) också kommer
fram till genom sin studie är att lärarna i hennes undersökning använder sig av olika
metoder och arbetssätt för att utveckla elevernas läs- och skrivförmåga. Genom att variera
sin undervisning blir eleverna medvetna om själva lärandeprocessen och blir mer delaktiga
14
på lektionerna. Tjernberg (2013) kommer även fram till att lärarnas teoriförankring har
betydelse för hur de uppmärksammar och urskiljer elevernas kunskapsutveckling och
anpassar och planerar undervisningen efter det. Ytterligare en framgångsfaktor är att
eleverna får lära i ett lustfyllt och socialt sammanhang där man utgår från elevernas
befintliga kunskaper. Detta når man genom varierande pedagogiska situationer där man
försöker anpassa innehållet efter eleverna och utveckla elevens olika förmågor utan att vara
styrd av läromedel eller arbetsmaterial. Läraren bör också vara tydlig med lektionens
ämnesinnehåll och delge eleverna vad syftet med lektioner är.
I en studie har Alatalo (2011) undersökt hur verksamma lärare arbetar med läs- och
skrivinlärning i årskurserna 1-3. Alatalo (2011) menar att grunden till lärarnas
förhållningssätt gällande läs- och skrivinlärning börjar redan på lärarutbildningen. Hon
skriver att ”En god grundutbildning kan ge lärarstudenter professionella kunskaper, som
kan vidareutvecklas i yrkeslivet.” (s. 188). Samtidigt menar Alatalo (2011) att de kunskaper
som lärarstudenter tillägnar sig på lärarutbildningen om läsning och skrivning, kan fortsätta
att utvecklas i praktiken genom samtal med kollegor och systematiska program för att
utveckla och utvärdera elevers läsinlärning. Alatalo (2011) menar att den sistnämnda kan
vara svår att uppnå på skolor där lärarna bara har fokus på ensamarbete, och där lärarna
bara vill pröva de metoder som andra kollegor har gjort innan utan att reflektera över dem.
Alatalo (2011) skriver att lärare ”måste ha pedagogiska och didaktiska kunskaper och
därutöver, ha ämneskunskaper som leder till effektiv och framgångsrik undervisning av
varje elev.” (s. 187). Alatalo framhäver också att de kunskaper som lärare har måste ha en
stor bredd samt att ämneskunskaperna ska kunna gå in mer på djupet.
3.3 Tre synsätt på skolans läs- och skrivundervisning
Det finns tre synsätt kring hur läraren kan arbeta med läs- och skrivundervisning, vilka
benämns Det syntetiska synsättet, Det analytiska synsättet och Det interaktiva synsättet
15
(Alatalo 2011; Berg 2011; Blomqvist & Wood 2006; Fast 2007; Tjernberg 2013). Det
syntetiska synsättet, även kallat ljudningsmetoden, innebär att eleven utgår från
bokstäverna och bokstavsljuden (Kotaman, Kemal- Tekin & Tekin 2007; Lundberg 2010;
Liberg 2006; Tjernberg 2013). I det syntetiska synsättet ska läraren tydliggöra hur
bokstaven (grafemet) ser ut, och hur bokstaven kopplas till ett ljud från talspråket
(fonemet). Efterhand som eleven lär sig fler kopplingar mellan fonem och grafem, kan flera
ord bildas och med hjälp av detta tar eleven sig igenom en text (Berg 2011; Fast 2007;
Lundberg 2010). Kritiken mot det syntetiska synsättet är att eleven utvecklar den tekniska
förmågan före läsförståelsen, och den tekniska förmågan blir alltför mekanisk och saknar
ett meningsfullt innehåll (Berg 2011; Fast 2007).
Det analytiska synsättet, även kallat helordsmetoden eller ordbildsmetoden, innebär att
eleven utgår från ordets helhet, och bearbetar sedan helheten på ett mer detaljerat plan
(Berg 2011; Fast 2007; Tjernberg 2013). I detta synsätt kan läraren gå igenom ett eller flera
ord på samma gång, och sedan bryta ner ordet för att tydliggöra sambandet mellan fonem
och grafem (Berg 2011; Fast 2007). Kritiken mot det analytiska synsättet är att tonvikten
ligger på textförståelse och innebörd, medan lästekniken kommer i andra hand (Berg 2011).
Diskussioner har förts kring vilket synsätt som är “det rätta”, och de senaste årens forskning
visar att bättre resultat kring läsning och skrivning kan uppnås, om lärare kombinerar sin
undervisning med både det analytiskta och det syntetiskta synsättet. Lundberg (2010)
betonar vikten av att eleverna lär sig kopplingen mellan grafem och fonem. Genom att
kombinera de båda synsätten får eleverna möjlighet att på olika sätt se denna koppling, då
olika elever lär sig på olika sätt (Liberg 2006). Det viktiga är inte vilket synsätt man
använder utan hur man göra det menar Liberg (2006). I forskningen framställs detta som ett
interaktivt synsätt, och har under de senaste åren blivit ett tredje synsätt på hur läraren
arbetar med läs- och skrivinlärning (Berg 2011; Blomqvist & Wood 2006; Frost 2009). I
det interaktiva synsättet är läraren medveten om att flera faktorer samspelar med varandra i
16
undervisningen, som exempelvis lärarens förhållningssätt gentemot den valda metoden, hur
lång erfarenhet läraren har, vilken miljö som eleven befinner sig i, vem eleven är och vilken
nivå som eleven befinner sig på (Alatalo 2011; Berg 2011; Frost 2009; Liberg 2006;
Tjernberg 2013).
3.4 Tre läs- och skrivarbetssätt
Nedan presenteras tre arbetssätt som läraren kan använda i undervisningen.
3.4.1 Bornholmsmodellen
Bornholmsmodellen är en läsutvecklingsmetod som bygger på det syntetiska synsättet.
Ingvar Lundberg (2007) menar att användandet av olika språklekar i undervisningen bidrar
till att utveckla elevernas språkliga medvetenhet, och en god språklig medvetenhet är en bra
grund för att utveckla läsinlärningen och förebygga framtida lässvårigheter. Materialet
introduceras med att eleverna får leka med och lyssna på bokstavsljud. Därefter jobbar
eleverna vidare med lekar utifrån ord och meningar, första och sista ljuden i ord, fonemens
värld och slutligen bokstävernas värld där man får lära sig att fonem och grafem hör ihop
(Lundberg 2007). Utgångspunkt i Bornholmsmodellen är att eleverna leker fram
ordkunskapen, och varje del har olika språklekar som är kopplade till de grundläggande
stegen i läsutvecklingen. Syftet är att introducera eleverna till kopplingen mellan fonem och
grafem, och de elever som genom leken upptäcker språkets formsida tycks få ett glädjefyllt
möte med avkodningen av skriftspråket. Elevernas språk- och läsutveckling främjas inte
enbart av språklekar, utan högläsning är ett viktigt komplement till språklekarna. Daglig
högläsning är ett bra komplement eftersom eleverna får höra ord och fraser som inte
framkommer i vanliga samtal, vilket bidrar till att utveckla elevernas ordförråd och
grammatik. Högläsningen inbjuder eleverna till en stunds gemenskap och äventyr, och med
hjälp av förklaringar och bildvisning från läraren kan de nya orden sättas in i ett
meningsfullt sammanhang (Lundberg 2007).
17
3.4.2 LTG-metoden
LTG står för läsning på talets grund och är en läs- och skrivmetod som utvecklades i slutet
av 70-talet. Metodens utgångspunkt är att eleverna lär sig läsa och skriva utifrån deras egna
intressen, och elevernas eget talade språk utgör grunden för läsningen och skrivningen
(Leimar 1974).
Fem faser ligger till grund för arbetet med LTG-metoden. Den första fasen heter
samtalsfasen, och går ut på att läraren för ett samtal med eleverna kring ett specifikt
ämnesområde eller händelse. Den andra fasen heter dikteringsfasen, och går ut på att
läraren tillsammans med eleverna diskuterar och dikterar fram en text. Eleverna ska
formulera meningar som läraren skriver upp på tavlan, och både lärare och eleverna måste
vara överens om formuleringarna innan det skrivs ner. Den tredje fasen heter
laborationsfasen och bör helst infalla dagen efter att texten har skrivits, eftersom text- och
språkanalys är utgångspunkt i den tredje fasen. Eleverna och läraren börjar med att
tillsammans läsa den text man skrev i förra fasen, och övergår sedan till att analysera orden
och bokstäverna i den skrivna texten. Därefter följer den fjärde fasen som benämns som
återläsningsfasen. I denna fas får eleverna den skrivna texten utskriven på ett papper av
läraren, för att sedan läsa texten med läraren eller tillsammans med en kamrat. Under
läsningen stryker läraren eller kamraten under de ord som eleven kan läsa på egen hand.
Den femte och avslutande fasen kallas för efterbehandlingsfasen, och här ska eleven öva på
att kunna nämna ljuden i de ord som eleven kunde läsa i texten. Klarar eleven av att nämna
alla ljuden får eleven stoppa ner ordet i sin ordbank (Leimar 1974).
3.4.3 En läsande klass
Syftet med En läsande klass är att utveckla elevernas läsförståelse, genom användning av
olika lässtrategier. Initiativtagare till En läsande klass är författaren och mellanstadieläraren
Martin Widmark (2014), och fem låg- och mellanstadielärare runt om i Sverige har hjälpt
till att utarbeta lektionsplaneringarna. Materialet består av en studiehandledning med
18
tillhörande
lektionstexter,
och
lektionstexterna
finns
också
inspelade
i
en
återuppläsningstjänst. Materialet utgår från några olika forskningsbaserade modeller, och
dessa modeller byggs upp utifrån de samtal som förs gällande texternas innehåll och
budskap, men även kring de olika tankar och funderingar som uppstår kring det lästa
innehållet (Widmark 2014).
Materialet bygger på fem läsförståelsestrategier som har personifierats till fem olika
karaktärer, vilka kallas för läsfixare. De fem läsfixarna är: Spågumman vars strategi är att
förutspå och ställa hypoteser till texten, Reportern vars strategi är att ställa frågor i texten,
Detektiven vars strategi är att reda ut oklarheter i texten, Cowboyen vars strategi är att
sammanfatta det viktigaste i den lästa texten samt Konstnären vars strategi är att skapa inre
bilder av texten hos läsaren. Strategierna används före, under och efter läsningen, och det
långsiktiga målet är att eleven ska kunna använda samtliga strategier vid läsning. När en
läsare behärskar alla fem läsfixarna så kallas han eller hon för stjärnläsare (Widmark
2014).
I arbetet med en läsande klass kan läraren använda några olika arbetssätt och grafiska
modeller, exempelvis Tänka högt, Segmentering och Tankekarta. Tänka högt är ett
arbetssätt som innebär att läraren berättar högt för eleverna vad denne tänker kring en text,
med utgångspunkt från de olika läsförståelsestrategierna. Ett annat arbetssätt är
segmentering, som innebär att läraren har delat upp texten efter var frågor och
diskussionsämnen finns. Tankekartan är en grafisk modell som kan användas innan, under
och efter läsningen, och läraren använder tankekartan för att sortera och synliggöra
elevernas kunskaper inom ett ämnesområde (Widmark 2014).
Det finns en del kritik riktat mot materialet En läsande klass, där bl.a. Nilsson och Damber
(2014) är kritiska mot textvalet, då de menar att det är slumpmässigt gjort och
innehållsmässigt har de olika texterna inte med varandra att göra. Nilsson och Damber
19
(2014) menar att man istället bör välja texter utifrån elevernas intressen, behov och
förutsättningar. Nilsson och Damber (2014) menar även att man inte kan vara säker på vem
som ligger bakom materialet en läsande klass, eftersom det inte framkommer vem som är
ansvarig för materialet.
3.5 Bedömning av läsning och skrivning
Under de senaste åren har bedömning blivit en central del i lärarens arbete, och det finns två
former av bedömning: formativ och summativ bedömning (Jönsson 2012; Lundahl 2014).
Formativ bedömning kan definieras som bedömning för lärande, och bedömning för
lärande syftar till att utveckla elevernas kunskaper. Summativ bedömning kan definieras
som bedömning av lärande, och bedömning av lärandet kontrollerar vad eleven har för
kunskaper efter ett arbetsområde (Jönsson 2012; Lundahl 2014).
Det är lärarens användning och tolkning av resultaten som avgör om det är formativ eller
summativ bedömning. Om läraren använder sig av summativ bedömning blir risken att man
för sent upptäcker om eleverna inte uppnår målen. Om lärarna däremot använder sig av
formativ bedömning kan man upptäcka om eleverna inte når målen innan arbetsområdet
avslutas,
och
läraren
kan
då
anpassa
den
fortsatta
undervisningen
efter
bedömningsresultaten (Jönsson 2012; Lundahl 2014).
3.5.1 Tre bedömningsunderlag
Ett bedömningsunderlag som förekommer ute på skolorna är Nya språket lyfter!
(Skolverket 2012). Materialet består av en lärarhandledning, en studiehandledning och
observationsscheman. Nya språket lyfter! lägger stor vikt vid läsning och läsförståelse, och
tal- och skrivförmågan är synligt i materialet men inte i lika stor utsträckning som
läsningen. Enligt lärarhandledningen ger materialet läraren möjlighet till att observera och
dokumentera elevernas språkliga förmågor. Till hjälp har läraren en beskrivning av de olika
20
nivåerna i lärarhandledningen, vilket används när bedömningen ska göras (Skolverket
2012).
God läsutveckling är ett annat bedömningsunderlag som kan används. Materialet utgår från
fem dimensioner: Fonologisk medvetenhet, ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse
och läsintresse, och under varje rubrik beskrivs det vad nivån innebär och vilka krav som
finns för att eleven ska ha uppnått nivån (Lundberg & Herrlin 2005). För att läsutveckling
ska utvecklas optimalt så bör eleven utvecklas i samtliga fem dimensioner. Olika
övningarna som hjälper till att träna upp de fem dimensionerna beskrivs i ett eget kapitel,
och materialet innefattar även ett läsutvecklingsschema för både eleven och läraren, som
används för att följa och bedöma hur elevens läsutveckling fortskrider (Lundberg & Herrlin
2005).
Ett annat bedömningsunderlag är LUS, som står för läsutvecklingsschema. I LUS bedömer
och kartlägger läraren elevernas läsutveckling, vilket kan användas för att planera
undervisningen samt för att upptäcka de elever som behöver extra stöd (Allard 2001). När
lärare använder LUS fylls ett protokoll i på var eleverna befinner sig i sin läsutveckling,
och det datum då bedömningen gjordes. Läraren bedömer eleverna individuellt och
bedömningen ska utföras i en lässituation som är gynnsam för eleven (Allard 2001).
LUS består av 19 punkter, som är uppdelade på 3 faser. De första två punkterna innebär att
eleverna kan läsa och skriva sitt eget namn och känner till läsriktningen. När en elev
befinner sig på punkt 9 så tar han eller hon effektiv hjälp av ljuden för att läsa ut orden, för
att sedan i punkt 12 läsa 3-4 ord i följd. En elev som befinner sig i punkt 15 läser flytande
och har en god förståelse för det lästa. Punkt 19 är den sista och innebär att eleven kan
översiktsläsa, vilket innebär att eleven snabbt kan hitta det väsentliga i textens innehåll och
struktur (Allard 2001).
21
4 Metod och genomförande
För att vi ska kunna svara på arbetets frågeställningar, har vi valt att utifrån ett
vetenskapligt förhållningssätt gå ut på två skolor och samla in empiri. Detta innebär att en
kvalitativ studie genomförs i detta examensarbete (Alvehus 2013; Bryman 2011).
4.1 Metodval
I detta examensarbete kommer en empirisk undersökning att genomföras. Empiri är den
information man får fram under sin undersökning (Alvehus 2013). För att kunna få svar på
arbetets frågeställningar, kommer material samlas in genom kvalitativa observationer och
kvalitativa intervjuer.
4.1.1 Kvalitativ observation som forskningsmetod
Vi rör oss mellan rollen som fullständig forskare som innebär att forskaren observerar en
situation utan att delta i det som händer, och rollen som forskare- deltagare som innebär att
forskaren är delvis delaktig i en situation (Bryman 2011: 390f). Vi upplevde att vi pendlade
mellan olika forskarroller under våra observationer, då vi för det mesta satt och observerade
undervisningen men vid vissa tillfällen fick hjälpa eleverna med deras uppgifter och svara
på deras frågor. Att forskaren kan pendla mellan olika roller innebär att forskaren kan gå in
i en viss situation som en deltagande observatör, och omgivningen blir inte hämmande av
deltagandet i själva verksamheten (Bryman 2011).
4.1.2 Kvalitativ intervju som forskningsmetod
Inför våra intervjuer valde vi att utgå från ett öppet samtalssätt, eftersom vi inte vill leda in
respondenten till att ge svar på områden som redan är kända för oss. Vårt syfte med
intervjun är att få svar på hur lärarna tänker och planerar sin läs- och skrivundervisning, och
hur lärarna anpassar undervisningen utifrån de didaktiska frågorna. Därför har vi valt att
22
genomföra en semistrukturerad intervju, som karaktäriseras av ett fåtal öppna frågor eller
bredare teman som samtalet kretsar kring (se bilaga 1). I en semistrukturerad intervju ges
intervjupersonen större frihet att utforma svaren på frågorna, eftersom forskaren inte
behöver ställa frågorna i den ordning som de förekommer i frågeformuläret (Alvehus 2013;
Bryman 2011).
4.2 Urval
Vår empiri baseras på ett bekvämlighetsurval, eftersom det gjorda urvalet baseras på den
forskningsgrupp som finns tillgänglig (Alvehus 2013: 68f). Vi hamnar inom ett
bekvämlighetsurval eftersom vi har skaffat tillträde till de skolor som redan är bekanta för
oss. Vi är väl medvetna om de problem som urvalet kan utgöra, eftersom vi redan vet vad
syftet med våra observationer och intervjuer är. Vi vet också att problemet med ett
bekvämlighetsurval är att det riskerar att bara spegla en viss grupps tankar (Alvehus 2013).
Vi använder oss av vårt existerande kontaktnät för att få tillgång till de två lärarnas
klassrum, samt för att få tillfälle att intervjua de två lärarna som vi har observerat (Alvehus
2013; Bryman 2011). Problemet som vi ser med att använda sig av det existerande
kontaktnätet är att man har en relation till den man observerar, vilket kan medföra att man
redan har en föreställning om vad man kommer att se och möta under observationen.
4.2.1 Skolor och klasser
Vår empiri är insamlad på två olika skolor, vilka är belägna i södra Skåne. Båda skolorna
ligger i homogena medelklassområden, och observationerna gjordes i två klasser i årskurs
1. Den första skolan är en F-6 skola och den andra skolan är en F-9 skola. Bägge skolorna
är kommunala, vilket innebär att de har en kommunal huvudman. Den första klassen består
av 18 elever och den andra klassen består av 32 elever. Dessa 32 elever delas oftast in i
olika grupper, och grupperna är inte fasta utan är baserade på elevernas behov. Samtliga
elever har svenska som modersmål, vilket är en tillfällighet.
23
4.2.2 Lärarna
I detta arbete är lärarnas namn fiktiva. Den förste läraren heter Lars, och har arbetat som
lärare i fem år. Lars är i trettioårsåldern, och har arbetat i förskoleklass, årskurs ett och
årskurs två. Den andre läraren heter Klara och är en medelålders kvinna som har arbetat
som lärare i 16 år. Klara har arbetat i årskurs ett, två och tre, och kan sedan två år tillbaka
titulera sig förstelärare i ämnet svenska. Vi är medvetna om att lärarna har olika utbildning
och arbetslivserfarenhet inom yrket, vilket kan bidra till att de har olika syn på barns
lärande.
4.3 Genomförande
Vi startade vår insamling av empiri med observationer av de två lärarnas undervisning,
eftersom vi inte ville riskera att intervjun skulle påverka lektionens innehåll. Under en
vecka genomförde vi vars tre heldagsobservationer, vilket varade under tidsperioden 8.00–
13.30. Utifrån samtal med lärarna innan observationsdagarna, valde vi att medverka under
de dagar då lärarna särskilt arbetade med läs- och skrivinlärning. Innan lektionspasset
började informerade vi eleverna om vad vi gjorde där och varför vi skulle sitta med under
lektionen. Vi valde att placera oss längst bak i klassrummet, eftersom vi kunde följa
lärarens genomgång framme vid tavlan. Från vår plats längst bak kunde vi även observera
vad eleverna gjorde och se hur de reagerade på lärarens tilltal. Under observationstillfällena
försökte vi anteckna så mycket som möjligt, och efter lektionen fick vi möjlighet att
komplettera med övriga anteckningar och intryck som vi hade noterat.
Insamlingen av empirin avslutades med genomförandet av intervjuer med de två lärarna.
Intervjuerna varade i cirka 30 minuter, och vi fungerade som samtalspartner och kunde
ställa följdfrågor på de svar som vi uppfattade som intressanta. Intervjufrågorna var både
öppna och slutna, och vi lät lärarna tala fritt kring frågorna. Intervjun genomfördes i Lars
klassrum och i Klaras arbetsrum, efter att eleverna slutat för dagen. Någon gång hände det
24
att vi blev störda av telefonsamtal, eller att elever kom in för att hämta något. Vi väntade
tills vi var ensamma eller att läraren pratat klart i telefonen, och fortsatte sedan med
intervjun. Intervjun spelades in digitalt med hjälp av våra mobiltelefoner, som låg placerade
på bordet mellan oss och läraren. Vi valde att spela in intervjun, för då blir det lättare att
transkribera och gå tillbaka till lärarnas svar, när vi ska analysera materialet.
4.4 Tolkning av materialet
Inom kvalitativ forskning är begreppet tolkning viktigt, men det finns olika sätt som man
kan tolka det matetrial som samlats in i undersökningen (Alvehus 2013; Bryman 2011). Det
är viktigt att ha i åtanke att det material som presenteras i fortsättningen av detta arbete, är
byggt på våra tolkningar av de observationer och intervjuer som har utförts.
4.5 Arbetets validitet
Vi anser att arbetet uppnår hantverksvaliditet, eftersom vi hela tiden kontrollerar och
ifrågasätter det empiriska material som har samlats in under våra observationer och
intervjuer från fältet (Alvehus 2013).
Vår ambition är att arbetet kan uppnå kommunikativ validitet, vilket innebär att de
kunskapsanspråk som görs i detta arbete kan testas i dialog med gruppmedlemmar,
forskningssamhället eller en bredare allmänhet, där man undersöker arbetets relevans och
bärighet (Alvehus 2013).
4.6 Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) beskriver fyra kriterier som forskaren ska ta hänsyn till vid
fältarbete.
De
fyra
kriterierna
är
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
25
informationskravet,
samtyckeskravet,
Informationskravet innebär att forskaren har en skyldighet att informera om studiens syfte,
samt att respondenten kan avbryta intervjun när som helst eftersom deltagandet är frivilligt.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva bestämmer över sin medverkan.
Konfidentialitetskravet innebär att forskaren ska anonymisera personen, så att ingen kan
peka ut honom eller henne. Uppgifterna som personen lämnar till forskaren, ska förvaras
oåtkomliga för utomstående personer. Det sista kravet, nyttjandekravet, innebär att de
uppgifter som samlas in av forskaren, bara får användas för forskningsändamål.
Vi informerade respondenterna om villkoren kring deras deltagande i vårt arbete innan
observationerna startade. Inför båda intervjuerna informerade vi
om de fyra
forskningsetiska kriterierna, och fick respondentens godkännande innan intervjun startade.
26
5 Resultat och analys
I detta kapitel kommer arbetets frågeställningar att besvaras. Först redovisas det resultat
som har framkommit under de observationer och intervjuer som har gjorts, och sedan
kommer resultatet att analyseras och tolkas gentemot de teorier som finns presenterade i vår
teoridel.
5.1 Lars läs- och skrivundervisning
I intervjun berättar Lars att han bygger upp sin undervisning kring ljudningsprincipen,
vilket vi även kan se under observationerna då Lars ljudar de ord som han skriver upp på
tavlan. Lars poängterar att han har fokuserat mycket på läsningen under den första terminen
i årskurs ett, och han menar att eleven måste förstå de små byggstenarna innan eleven kan
gå vidare och försöka förstå vad textens budskap är. Lars berättar att han känner igen några
läs- och skrivmetoder som exempelvis Bornholmsmodellen, men att han inte använder
någon specifik metod i dagsläget. Lars menar att man inte ska blanda in så många metoder
medan eleverna är små:
Nä, alltså jag tror inte att man ska blanda in för många olika metoder heller utan vi
jobbar med god läsutveckling och Bornholmsmodellen… (Intervju med Lars
150128).
Lars berättar att han använder sig av modellen God läsutveckling (Lundberg & Herrlin
2005), men tillägger att en strävan finns att arbeta efter Nya språket lyfter! (Skolverket
2012). Lars anser att en lyckad svensklektion är när han lyckas fånga elevens intresse och
uppmärksamhet, och när eleven förstår varför man behöver lära sig detta.
5.1.1 Läsning
Under observationerna kan vi se att eleverna får läsa i sina bänkböcker när det blir
tid över:
27
10.30 Lektionen avbryts och eleverna får nu välja om de vill läsa i sin bänkbok eller
om de vill fortsätta skriva på berättelsen. De elever som läser gör det antingen tyst
eller halvhögt (Observationsanteckningar Lars den 150126).
Vi kan även observera att några elever får läsa högt för Lars, medan några elever får läsa
tyst på egen hand i sin bänk. Enligt Lars är det viktigt att eleverna får möjlighet att läsa
både tyst och högt, samt att eleverna läser dagligen. Vi kan inte se att det lästa bearbetas på
något sätt. Eleverna i Lars klass får läsläxa varje vecka, som är baserat på hur långt eleven
har kommit i sin läsutveckling.
5.1.2 Skrivning
Under observationerna kan vi se att Lars arbetar mycket med diktering i
skrivundervisningen, genom att han först dikterar vad som ska skrivas på tavlan och
därefter får eleverna skriva av. Lars använder sig även av några olika läs- och skrivmaterial,
till exempel Språkskrinet Troll (Mårtensson och Billström 2012). I intervjun berättar Lars
att det är viktigt att eleverna skriver och producerar texter, och därför ger han eleverna
skrivläxa en gång i veckan.
5.1.3 En läsande klass
Lars arbetar med En läsande klass, och under observationerna har vi sett att han följer
studiehandledningen och använder delar av lektionsbeskrivningen i sitt arbete med texterna.
Under observationerna kan vi se att Lars börjar med att läsa upp texten högt, eller låter
uppläsningstjänsten läsa upp texten, och han använder endast den läsfixare som tillhör
lektionsbeskrivningen. Under observationerna ser vi att det är cowboyen som används i
helklass, där några elever får göra en sammanfattning av texten direkt efter uppläsningen.
Vi kan inte se att läsfixarna används utanför En läsande klass-lektionerna, och vi kan inte
heller se att eleverna får möjlighet till att arbeta vidare med textens innehåll.
28
5.2 Klaras läs- och skrivundervisning
I intervjun berättar Klara att hon anser att man bör använda både helordsmetoden och
ljudningsmetoden i sin undervisning, eftersom att alla elever lär sig på olika sätt. Klara
berättar att under sin tid som lärare har hon stött på en del läs- och skrivmetoder och hon
har bl.a. arbetat med LTG, Kiwimodellen, Att skriva sig till läsning och
Bornholmsmodellen. Numera använder hon inte någon särskilt metod, utan blandar lite från
alla metoder:
Jag tror det är farligt som pedagog att använda endast en metod och tro helt på den,
för att barnen är så olika så att jag tror ändå att man måste hitta olika vägar för att
hitta varje barn och då är det nog olika metoder man behöver använda (Intervju med
Klara 150129).
Klara tycker att det är viktigt att utmana eleverna där de befinner sig, och i intervjun
betonar hon vikten av att kartlägga eleverna för att kunna anpassa undervisningen efter de
behov som finns. Hon anser att det är viktigt att resultatet av kartläggningarna används vid
planeringen av undervisningen, och utifrån hennes egna kartläggningar har hon delat upp
de 32 eleverna i en liten och en stor grupp. Den lilla gruppen består av elever som Klara
bedömer behöver lite mer hjälp. För att kartlägga eleverna använder Klara sig av olika
bedömningsunderlag, exempelvis Nya språket lyfter!, LUS, fonolek och egna matriser. I
intervjun anser Klara att läs- och skrivinlärning inte ska vara isolerat utan det ska
genomsyra hela undervisningen, och därför försöker hon hela tiden koppla samman
svenskundervisningen med olika tematiska ämnesområden. Klara anser att en lyckad
svensklektion är när eleverna frågar när de ska ha svenska nästa gång, vilket hon tolkar som
att eleverna haft en rolig och lustfylld lektion.
5.2.1 Läsning
Under observationerna kan vi se att eleverna läser böcker i par, och att Klara har högläsning
dagligen. Under högläsningen används läsfixarna före, under och efter läsning. Eleverna får
29
läsläxa en gång i veckan. Under intervjun förklarar Klara att hon tycker att eleverna är för
små för att läsa på egen hand, och hon är inte är säker på att eleverna tar sitt ansvar och
läser:
Vi läser inte ofta tyst, för jag tycker att de är för små för att ta det ansvaret. Innan
hade vi tyst läsning en gång i veckan men det känns som att de hade behövt läsa för
någon att man läser två och två istället för då är man lite mer aktiv. För jag är inte så
säker på att dem läser (Intervju med Klara 150129).
I den stora gruppen arbetar läraren tillsammans med eleverna med ett material som
heter läskul. Detta material syftar till att utveckla elevernas läsförståelse. Klara tar
upp texten på smartboarden så att alla eleverna kan se, sen låter hon några elever
läsa upp meningarna som står där. När hela texten är uppläst ber Klara eleverna att
hämta sina skrivböcker, för att tillsammans skriva svar på frågorna som tillhör
texten.
5.2.2 En läsande klass
Under intervjun kommer En läsande klass på tal. Klara berättar att hon använder de
lektioner hon tycker är bra, och hon berättar att läsfixarna används även på andra texter som
kan kopplas till det tema som klassen arbetar med.
När jag använder en läsande klass har jag gjort en egen version, jag använder de
lektioner som jag tycker är bra, men väljer även egna texter som är kopplade till
temat och använder läsfixarna. Helt andra texter. (Intervju med Klara 150129).
Klara menar att genom ett medvetet arbete med lässtrategierna så kommer vi få högre
måluppnåelse:
Jag tror inte på att köpa konceptet pärm till pärm, men själva tanken tycker jag är
superbra och dem här strategierna. Jag tror att vi kommer få ett högre måluppnående
när vi arbetar medvetet med dem (Intervju med Klara 150129).
30
Vi kan observera att alla karaktärerna ifrån materialet följer eleverna under hela skoldagen.
Under observationerna kan vi se att Klara arbetar med material från En läsande klass, där
hon börjar med att dela ut små detektiver till eleverna. Hon läser högt en text som handlar
om osynliga djur, och efter hon har läst om ett djur så säger hon till eleverna att bli
detektiver och förklara några ord:
Lärare - Nu mina detektiver, vad betyder kamouflage?
Elev – när man har grönt på sig
Lärare – ja, kamouflagekläder brukar vara gröna och ibland så kamouflerar man sig
med grönt, men inte alltid. Kamouflage är ett utryck för hur man gör när man vill
passa in i omgivningen. Så om man är på en strand så vill man ju inte vara grön för
att smälta in utan sandfärgad.
(Observationsanteckningar Klara 150126).
Sen presenterar hon dagens uppgift, och då vill hon att eleverna ska bli spågummor och
skriva om ett fantasidjur, för att sedan bli konstnärer och rita sitt fantasidjur. I den lilla
gruppen börjar lektionen på samma sätt, men istället för att använda spågumman och skriva
om ett fantasidjur så använder eleverna cowboyen och sammanfattar innehållet från den
lästa texten. I den lilla gruppen kan vi observera att Klara även gör en tankekarta
tillsammans med eleverna.
5.2.3 Språklekar
I den lilla gruppen arbetar Klara med språklekar för att utveckla den språkliga
medvetenheten. I intervjun berättar hon att delar av Bornholmsodellen används, och att hon
även inspireras av forskning. Under observationerna kan vi se att Klara använder några
lekar som syftar till att eleverna ska lyssna efter första ljudet eller bokstaven i ett ord,
exempelvis ljudbingo. Vi kan observera att eleverna klarar övningen bra, men att några
elever har svårt att koppla ihop fonem med grafem. Klara använder sig också av att klappa
stavelser och rimma. Under observationen kan vi se att eleverna får sitta i par och arbeta
med alfabetet och vad bokstäverna heter och hur den låter.
31
5.3 Analys och teoretisk tolkning av resultatet
5.3.1 Den didaktiska frågan Vem
Vi kan se att lärarna använder olika material och tillvägagångssätt för att anpassa
undervisningen efter eleverna. Vi tycker oss se att Klaras undervisning verkar vara
anpassad efter den didaktiska frågan vem, eftersom hon anpassar undervisningen efter
bedömningsresultaten. Vi tolkar det som att målet med Klaras svenskundervisning är att
den ska utgå från elevernas behov och förutsättningar (jfr Jönsson 2007, Tjernberg 2013).
Därför har hon delat in klassen i olika grupper där hon kan anpassa undervisningen efter
individerna.
I arbetet med en läsande klass anpassar Klara undervisningen efter de två olika
nivågruppers behov och förutsättningar (Intervju med Klara 150129). Då vi kan se att Lars
följer de färdiga lektionsplaneringarna och inte anpassar lektionerna efter elevernas behov
och förutsättningar, kan vi tänka oss att han får svårt att anpassa undervisningen efter den
didaktiska frågan Vem.
Klara läser högt för eleverna dagligen och hon har valt en högläsningsbok utifrån elevernas
intressen, och som eleverna kan relatera till eftersom huvudpersonen är i deras ålder. Vi
anser att detta skiljer sig från Lars, eftersom vi inte kan se att han läser högt för eleverna ur
någon skönlitterär bok. Vi tycker det är märkligt att Lars inte läser högt från en skönlitterär
bok med sina elever, eftersom högläsning är nödvändigt för att eleverna ska bli
självständiga läsare. Det är viktigt att lärare läser högt för eleverna, och genom att läraren
läser texter som bygger på elevernas erfarenheter ökar deras intresse och engagemang i
läsningen (Chambers 2011; Smith 2000). När det gäller den individuella läsningen kan vi
se att Klara låter eleverna läsa i par, då hon inte litar på att eleverna verkligen läser när de
får läsa på egen hand. I motsats till Klara låter Lars eleverna läsa tyst för sig själv när
lektionsinnehållet är genomgånget, vilket vi tolkar som att läsningen blir en aktivitet som
32
utförs när det antingen är tid över på lektionen eller när Lars ska få kontroll över situationen
i klassrummet:
08:44 Läraren ger nu nästa uppgift: att sitta stilla vid sina bänkar och läsa tyst i
bänkböckerna. /…/ 09.00 Läraren säger åt eleverna att lägga ner bänkböckerna, för
att skriva in skrivläxan tills fredag… (Observationsanteckningar Lars 150126).
5.3.2 Den didaktiska frågan Vad
Vi har observerat att båda lärarna har använt sig av en del färdiga material under
lektionerna. Vi menar att Klara ställer sig den didaktiska frågan Vad i användandet av En
läsande klass, då hon istället för att använda konceptet från pärm till pärm väljer egna
texter som är kopplande till det tema som klassen arbetar med (Intervju med Klara 201501-29). Det finns en del som är kritiska mot innehållet i de texter som ingår i materialet och
det faktum att texterna i materialet inte hänger samman (jfr Nilsson & Damber 2014). Vi
tror att vid användandet av En läsande klass får Lars ingen möjlighet att anpassa
lektionerna efter den didaktiska frågan Vad, eftersom vi tolkar det som att det inte finns
utrymme för Lars att tänka på vad lektionen verkligen innehåller i de redan färdiggjorda
lektionsplaneringarna.
Klara berättar att hon inte vill se läs- och skrivinlärningen som en separat del utan innehåll,
utan att svenskämnet ska vara en del av den övriga undervisningen i ett så kallat tema,
vilket vi tolkar som att Klara strävar efter att undervisa tematiskt och försöker undvika en
alltför splittrad undervisning (jfr Jönsson 2007). Vi menar att Klaras undervisning utgår
från en funktionaliserad funktion då innehållet är i fokus (jfr Malmgren 1996).
Vi kan se att Lars undervisning utgår från en formaliserad funktion, eftersom han fokuserar
mer på formen än på innehållet under lektionerna (Malmgren 1996). Under en lektion som
vi observerade skulle eleverna sitta och reproducera färdiga övningar från läroböcker, där
vi tror att det bakomliggande syftet var att eleverna ska få en tydligare bild av hur
33
arbetsprocessen kring skrivande fungerar (Observationsanteckningar Lars 150127).
Samtidigt menar vi att Klaras lektionsinnehåll visar en mer funktionaliserad form, eftersom
Klara fokuserar mer på innehållet än formen under lektionerna (Malmgren 1996).
Vi kan se att båda lärarna använder bedömningsmaterial, men vi menar oss se att lärarna
använder bedömningsunderlagen på olika sätt. Vår tolkning är att Klara arbetar med
formativ bedömning eftersom att hon anpassar sin undervisning efter de resultat som
kartläggningarna ger (jfr Lundahl 2014). Utifrån Jönsson (2012) så menar vi att Klara anser
att bedömningen ska användas för att stödja och utmana eleverna i deras utveckling, och
genom att Klara anpassa undervisningen efter de gjorda bedömningarna menar vi att detta
svarar på den didaktiska frågan vad. Till skillnad från Klara kan vi inte se att Lars använder
bedömningsresultaten när han planerar den fortsatta undervisningen, vilket vi tolkar som att
Lars använder bedömningsresultaten som en summativ bedömning.
5.3.3 Den didaktiska frågan Varför
Vi ser att Klara använder språklekar i sin undervisning eftersom hennes mål med
övningarna är att eleverna ska utveckla sin språkliga medvetenhet, eftersom detta kommer
att underlätta den kommande läs- och skrivinlärningen (jfr Berg 2011; Lundberg 2007;
Tjernberg 2013). Vid genomförande av undervisningen tror vi oss se att Klara utgår från
elevernas språkliga behov (jfr Gibbons 2013). Vi antar att Klara har valt att arbeta med en
läsande klass eftersom hon vill att eleverna ska utveckla sin läsförståelse, vilket hon tror
kommer att leda till högre måluppnående.
Vi kan se att Klara har gjort olika nivågrupper utifrån resultaten på olika kartläggningar,
och att hon anpassar undervisningen utifrån elevernas behov. Vi tolkar det som att med
dessa nivågrupper vill Klara inkludera alla elever i sin undervisning och göra dem delaktiga
och utmana dem där de befinner sig, vilket hon menar är svårt att åstadkomma i en stor
grupp på trettio elever (jfr Hattie 2012; Jönsson 2007).
34
Lars berättar att han har valt att prioritera läsningen framför skrivningen under den första
terminen i årskurs ett, och att i början av vårterminen fokuserar han och eleverna mycket på
punkt, stor och liten bokstav, mellanrum mellan orden och att eleverna ska få ner något på
pappret (Intervju med Lars 150128). Vi tolkar detta som att Lars har bestämt sig för att
eleverna kan ta sig an skrivningen efter att avkodningsförmågan börjar bemästras, och att
eleverna har mött nya ord genom den egna läsningen som hjälper till att utvidga deras
ordförråd när de ska skriva texter (jfr Alatalo 2011; Lundberg 2010; Tjernberg 2013). Vid
genomförande av undervisningen tror vi oss se att Lars har en mer målinriktad
utgångspunkt (jfr Jönsson 2012).
5.3.4 Den didaktiska frågan Hur
Vi kan se att båda lärarna använder det syntetiska synsättet i undervisningen, och vi tolkar
det som att det syntetiska synsättet är användbart när eleverna ska lära sig läsa och skriva,
eftersom det blir en fråga om struktur och ordning i undervisningen (Alatalo 2011; Berg
2011; Kotaman, Kemal- Tekin & Tekin 2007; Lundberg 2010; Tjernberg 2013). Precis som
Liberg (2006) anser Klara att det är viktigt att lärare använder båda synsätten i
undervisningen, då alla elever lär på olika sätt. Detta tolkar vi som att Klara förespråkar
användning av det interaktiva synsättet, vilket vi tycker blir synligt i användandet av
språklekarna, En läsande klass och läskul.
Ur intervjutranskriptionerna kan vi konstatera att lärarna arbetar eller har arbetat utifrån
någon läs- och skrivmetod, och de metoder som lärarna är förtrogna med är bland annat
Bornholmsmodellen och LTG-metoden. Utifrån observationsanteckningarna kan vi
konstatera att båda lärarna använder En läsande klass i sin undervisning, men att den
används på två helt olika sätt. Vi kan se att Klara fokuserar på att engagera eleverna genom
dialog, och eleverna ges möjlighet till att efterarbeta innehållet i texten. I motsats till Klara
kan vi se att Lars förhåller sig till lektionsplaneringarna för en läsande klass, och
lektionsinnehållet efterarbetas inte i lika stor utsträckning som Klara gör. Vi anser att Klara
35
använder fler av de arbetssätt som Widmark (2014) presenterar än vad Lars gör, och
samtidigt kan vi konstatera att lärarna använder arbetssätten på olika sätt. Vi kan se att
Klara bland annat använder sig av tänka högt-strategin, som innebär att läraren tänker högt
vid användandet av läsfixarna på en text. Vi kan även se att Klara använder en av de
grafiska modeller som beskrivs, då hon gör en tankekarta tillsammans med eleverna under
en lektion. Vi menar att användandet av den grafiska modellen tankekarta ger eleverna
möjlighet att samla ihop sina kunskaper inom det specifika ämnet (Widmark 2014).
Samtidigt menar vi att båda lärarna använder sig av arbetssättet segmentering, vilket
innebär att läraren i förväg har delat upp texten utifrån svårigheter och diskussionsämnen.
När läraren sedan läser upp texten, löser gruppen uppgifterna tillsammans utifrån den
läsfixare som passar bäst för ändamålet (Widmark 2014). Vi kan se att segmentering är
speciellt tydligt i Lars undervisning, då han börjar med att läsa upp texten för eleverna och
därefter får eleverna svara på några frågor rörande textens innehåll.
Vi kan se att Klara använder sig mycket av språklekar för att utveckla elevernas
fonologiska medvetenhet. Hon använder bland annat några lekar som innebär att eleverna
ska lyssna efter första ljudet i orden som hon säger, vilket leder till att eleverna upptäcker
att ord är uppbyggda av olika fonem och grafem (jfr Lundberg 2007). Då undervisningen
bygger på att man övar på olika delmoment, tolkar vi det som att undervisningen har delar
med utgångspunkt från ett formaliserat arbetssätt (Malmgren 1996).
Vi kan se att läsaktiviteter förekommer i båda lärarnas klassrum, men med olika
utgångspunkter. Vi ser att Klara har högläsning dagligen och under högläsningen använder
hon och eleverna sig av de olika lässtrategierna från En läsande klass (jfr Jönsson 2007). I
motsats till Klara ser vi inte att Lars har någon högläsningsstund med eleverna under
skoldagen, vilket vi tolkar som att det inte finns utrymme i den gjorda planeringen för
högläsning. Vi tolkar det som att Klara har skapat en rutin av att läsa högt för eleverna
någon eller flera gånger under skoldagen i sin planering, medan Lars inte har skapat någon
36
rutin kring högläsning i sin undervisning. Samtidigt tolkar vi det som att Lars undervisning
bygger mycket på den didaktiska frågan Hur, eftersom vi kan se att de observerade
lektionerna fokuserar mycket på formen istället för på innehållet (Observationsanteckningar
Lars 150126; Malmgren 1996).
5.4 Sammanfattning
Utifrån ovanstående jämförelse kan vi se att båda lärarna lägger upp sin undervisning
utifrån
olika
teorier
och
metoder.
Klara
blandar
både
helordsmetoden
och
ljudningsmetoden och anpassar undervisningens innehåll efter elevernas intressen. Vi kan
även se att hon anpassar sin undervisning utifrån elevernas behov och förutsättningar.
Samtidigt kan vi se att Lars utgår från ljudningsmetoden och har en mer traditionell
undervisning, där eleverna får arbeta i färdiggjorda material och aktiviteterna hos Lars
fokuserar mer på formen än på innehållet. Vi kan även se att lärarna väljer olika material
för sin undervisning, dock väljer de båda lärarna att använda materialet En läsande klass,
men på helt olika sätt.
Utifrån vår andra frågeställning kan vi visa att Klara tycks börja med att ställa sig de
svenskämnesdidaktiska frågorna vem och vad, vilket vi tror genererar en annorlunda
utgångspunkt vid planeringen av undervisningen. Vi tror oss se att Lars tycks börja med att
ställa
sig
den
svenskämnesdidaktiska
frågan
hur,
och
därav
får
de
andra
svenskämnesdidaktiska frågorna inte samma utrymme. Vi kan givetvis inte veta vad denna
skillnad mellan Klara och Lars svenskämnesdidaktiska val beror på, men vi kommer att
diskutera denna skillnad i nästa kapitel.
37
6 Slutsats och diskussion
Syftet med detta examensarbete har varit att undersöka hur två lärare i årskurs ett kan
arbeta med läs- och skrivundervisning. Därför ställde vi oss följande frågor i inledningen av
detta examensarbete: På vilka olika sätt kan lärarna lägga upp sin läs- och
skrivundervisning? och På vilka olika sätt kan lärarna tillämpa de svenskämnesdidaktiska
frågorna i sin läs- och skrivundervisning?
6.1 Slutsats och diskussion
Utifrån vår första frågeställning drar vi slutsatsen att lärarna lägger upp sin undervisning på
olika sätt. I Klaras fall tycker vi oss se en flexibel inställning till material och en vilja att
anpassa undervisningens innehåll efter elevernas erfarenheter, vilket leder till en
funktionaliserad undervisning (Malmgren 1996). Klara tycks utgå från elevernas språkliga
behov vid planeringen av undervisningen (jfr Gibbons 2013). I Lars fall tycker vi oss se
användning av färdiga material och genom användning av färdiga läromedel läggs fokus
mer på formen istället för innehållet, vilket vi anser leder till en mer formaliserad
undervisning (Malmgren 1996). Lars tycks vara mer styrd av målen vid planering av
undervisningen (jfr Jönsson 2012). Vi kan tänka oss att Lars lägger upp sin undervisning
utifrån det syntetiska synsättet, eftersom lektionerna innehåller mycket bokstavsträning och
eleverna arbetar mycket med kopplingen mellan fonem och grafem. Vi kan tänka oss att
Klara lägger upp sin undervisning utifrån det interaktiva synsättet, då hon i intervjun
berättar att hon anser det viktigt att kominera både det syntetiska och analytiska synsättet.
Vi kan också se att hon anpassar undervisningen utifrån resultaten från olika
kartläggningar. Vi kan tänka oss att om lärare börjar använda både det syntetiska och
analytiska synsättet i undervisningen, kommer elevernas resultat i både läsning och
skrivning att bli bättre. En blandning av de båda synsätten gynnar elevernas läs- och
38
skrivutveckling, och det är bra om undervisningen blandar träning med lästeknik och
läsförståelse (jfr Alatalo 2011; Frost 2009; Tjernberg 2013).
Utifrån vår andra frågeställning kan vi dra slutsatserna att lärarna tillämpar de
svenskämnesdidaktiska frågorna på följande sätt.
Den svenskämnesdidaktiska frågan Vem tillämpar Klara genom att nivågruppera eleverna,
utifrån elevernas behov och förutsättningar. Denna nivågruppering kan vi inte se hos Lars,
då han väljer att undervisa eleverna i sammanhållen klass.
Den svenskämnesdidaktiska frågan Vad tillämpar Klara genom att hon arbetar tematiskt
och vid användandet av En läsande klass väljer hon egna texter och använder
lässtrategierna. Detta medför att Klara kan anpassa undervisningen efter elevernas
erfarenheter och förkunskaper, vilket både Jönsson (2007) och Fast (2007) betonar vikten
av i sina avhandlingar. Då Lars väljer att utgå från den gjorda lektionsplaneringen i En
läsande klass är lektionens innehåll redan förutbestämt. Genom att utgå från ett färdigt
material menar Jönsson (2007) och Tjernberg (2013) att elevernas egna erfarenheter,
intressen och behov inte tas tillvara på.
Den svenskämnesdidaktiska frågan Hur tillämpar Klara genom att hon använder sig av
många olika bedömningsmaterial, och hon använder bedömningsresultaten som underlag
för att individualisera och anpassa undervisningen efter eleverna. Vi menar att detta
överensstämmer med kriterierna för formativ bedömning (jfr Lundberg 2014). Då vi inte
kan se att Lars följer upp bedömningsresultaten på något sätt, tolkar vi det som att det är
frågan om en summativ bedömningsform (jfr Jönsson 2012). Under intervjun framkommer
det att han använder det syntetiska synsättet, då han berättar att eleverna har tränat mycket
på kopplingen mellan fonem och grafem (Lundberg 2007; Tjernberg 2013). Under
intervjun berättar Klara att hon blandar både det syntetiska- och analytiska synsättet, vilket
39
vi tokar som att hon utgår från det interaktiva synsättet (Blomqvist & Wood 2006, Frost
2009, Liberg 2006). Vi menar att Klaras uttalande ligger i linje med vad Tjernberg (2013)
visar i sin studie, nämligen att en varierad undervisning bidrar till att utveckla elevernas läsoch skrivförmåga. Vi kan se att båda lärarna använder materialet En läsande klass, Lars
utgår ifrån de färdiga lektionsplaneringarna och Klara planerar egna lektioner med
utgångspunkt från de olika lässtrategierna.
Lars tillämpar den svenskämnesdidaktiska frågan Varför genom att han fokuserar på att
eleverna läser mycket, och att de genom läsningen kommer i kontakt med nya ord som de
har nytta av i skrivningen. Vi tror att Lars syfte blir att eleverna ska tänka mer på punkt,
stor och liten bokstav samt mellanrum mellan orden, än att innehållet ska ha en tydlig talan.
Klara däremot använder språklekar i sin undervisning då hon vill att eleverna ska utveckla
sin språkliga medvetenhet, eftersom att det underlättar den kommande läs- och
skrivinlärningen (jfr Berg 2011; Lundberg 2007; Tjernberg 2013). Hon har även valt att
arbeta med lässtrategierna från materialet en läsande klass, då hon tror att detta kommer
utveckla elevernas läsförståelse (jfr Jönsson 2007).
6.2 Kritisk reflektion över arbetet
I detta arbete har vi fått ta del av två verksamma lärares resonemang och tänkande kring hur
man som lärare kan lägga upp sin läs- och skrivundervisning. Detta innebär att arbetets
resultat inte kan generaliseras till att gälla hela lärarkåren, eftersom det bara är två lärares
röster som hörs i detta arbete. Den slutsats som dras är att de två lärarna lägger upp läs- och
skrivundervisningen på olika sätt, samt att lärarna tillämpar de svenskämnesdidaktiska
frågorna på olika sätt i undervisningen. Samtidigt kan inte arbetets slutsats generaliseras till
att gälla hela lärarkåren, eftersom vi bara har samlat in och analyserat material från två
lärare. Vi är även medvetna om att vårt resultat hade kunnat se annorlunda ut, om vi hade
valt ett annat fokusområde och en annan urvalsmetod.
40
6.3 Förslag på vidare forskning
På de fältdagar som genomförde gjordes en intressant iakttagelse av oss båda, nämligen att
lärarna använder en del färdigt material i undervisningen, som i värsta fall kan låsa läraren
vid användning av ett undervisningssätt. Därför tänker vi att det hade varit intressant att
vidare undersöka hur färdiga material kan påverka undervisningsupplägget ur ett didaktiskt
perspektiv. Vi menar att en möjlig fortsatt forskningsfråga inom detta område skulle kunna
vara “På vilka sätt kan användandet av olika färdiga material påverka lärarens
undervisningsupplägg?”
41
Referenser
Alatalo, Tarja (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i årskurs 1-3. Om lärares
möjligheter och hinder. Diss. Göteborgs universitet. Göteborg: Kompendiet. [Elektronisk].
Tillgänglig på https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/25658/1/gupea_2077_25658_1.pdf.
(2015-03-17).
Allard, Birgita, Rudqvist, Margret & Sundblad, Bo (2001). Nya lusboken: [en bok om
läsutveckling]. Stockholm: Bonnier utbildning.
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. Stockholm:
Liber.
Arfwedson, Gerd B. & Arfwedson, Gerhard (2002). Didaktik för lärare: en bok om lärares
yrke i teori och praktik. 2., omarb. uppl. Stockholm: HLS förl.
Berg, Elisabeth (2011). Läs- och skrivundervisning. Teorier, trender och tradition. Lund:
Studentlitteratur.
Blomqvist, Clarissa & Wood, Anki (2006). Läs- och skrivundervisning som fungerar.
Intervju med lärare. Stockholm: Natur och Kultur.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2:a uppl. Stockholm: Liber.
Chambers, Aidan (2011). Böcker inom och omkring oss. 3:e uppl. Stockholm: Gilla böcker.
Svensk översättning: Katarina Kuick.
Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte
med förskola och skola. Diss. Uppsala universitet. Stockholm: Elanders Gotab.
Frost, Jörgen (2009). Läsundervisning och läsutveckling. Lund: Studentlitteratur.
42
Fylkholm, Clas- Uno (2007) Pedagogiska konsekvenser. I Ewald, Anette & Garme, Birgitta
(red.). Att läsa och skriva- forskning och beprövad erfarenhet. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling, ss. 99-120.
Gibbons, Pauline (2013). Stärk språket, Stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande
arbetssätt för och med andraspråkselever i klassrummet. Stockholm: Hallgren & Fallgren.
Hattie, John (2012). Synligt lärande. Stockholm: Natur och Kultur. Svensk översättning:
Karin Ashing.
Jönsson, Anders (2012). Lärande bedömning. 2:a uppl. Malmö: Gleerups.
Jönsson, Karin (2007). Litteraturarbetets möjligheter. En studie om barns läsning i F-3.
Diss. Malmö: Malmö högskola. Malmö: Holmbergs.
Jönsson, Karin och Jennfors, Elisabeth (2011). Svenskämnet och innehållsfrågan. I Persson,
Sven & Riddersporre, Bim (red.). Utbildningsvetenskap för grundskolans tidiga år.
Stockholm: Natur och Kultur, ss. 129-147.
Kotaman, Husein; Kemal Tekin, Ali & Tekin, Gokce (2007). Reading acquisition through
phonics method in a turkish public elementary school. A case study. Reading improvement
vol. 44, n 4, ss. 199-206. [Elektronisk]. Tillgänglig på
http://web.a.ebscohost.com.proxy.mah.se/ehost/pdfviewer/pdfviewer?sid=7382a503-0a9f4d6f-9de5-80f9c408da1b%40sessionmgr4002&vid=5&hid=4101. (2015-03-17).
Leimar, Ulrika (1974). Läsning på talets grund: läsinlärning som bygger på barnets eget
språk. Lund: LiberLäromedel.
Liberg, Caroline (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. 2:a, [utök.] uppl. Lund:
Studentlitteratur.
43
Lindström, Gunnar & Pennlert, Lars Åke (2013). Undervisning i teori och praktik- en
introduktion i didaktik. 5:e uppl. Umeå: Fundo förlag.
Lundahl, Christian (2014). Bedömning för lärande. 2:a uppl. Lund: Studentlitteratur.
Lundberg, Ingvar & Herrlin, Katarina (2005). God läsutveckling. Kartläggning och
övningar. 2:a uppl. Stockholm: Natur och Kultur.
Lundberg, Ingvar (2007). Bornholmsmodellen: vägen till läsning: språklekar i
förskoleklass. Stockholm: Natur & Kultur.
Lundberg, Ingvar (2010). Läsningens psykologi och pedagogik. Stockholm: Natur och
Kultur.
Malmgren, Lars- Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. 2:a uppl. Lund:
Studentlitteratur.
Nilsson, Jan (2007). Tematisk undervisning. 2:a uppl. Lund: Studentlitteratur.
Nilsson, Jan & Damber, Ulla. En läsande klass är ett hemmabygge utan vetenskaplig
grund. [Elektronisk]. Pedagogiska magasinet nr. 3, 25 augusti 2014. Tillgänglig på
http://www.lararnasnyheter.se/pedagogiska-magasinet/2014/09/25/lasande-klass-arhemmabygge-utan-vetenskaplig-grund. (2015-04-19).
Skolverket (2012). Nya språket lyfter! [Elektronisk]. Tillgänglig på
http://www.skolverket.se/bedomning/bedomning/bedomningsstod/svenska-och-svenskasom-andrasprak/nya-spraket-lyfter-folj-elevens-sprakutveckling-1.196607. (2015-02-09).
Skolverket (2014a). Läslyftet. Kollegialt lärande för utveckling av elevers läsande och
skrivande. [Elektronisk]. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på
http://www.skolverket.se/kompetens-och-fortbildning/larare/laslyftet. (2015-02-24).
44
Skolverket (2014b). Greppa språket! Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet.
(Elektronisk]. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på http://www.skolverket.se/omskolverket/publikationer/visa-enskildpublikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok
%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2573. (2015-03-10).
Smith, Frank (2000). Läsning. 3:e (omarb. och utvidgade) uppl. Stockholm: Liber.
Tjernberg, Catharina (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivinlärning. En
praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken. Diss. Stockholms universitet.
Stockholm: Universitetsservice US-AB. [Elektronisk]. Tillgänglig på http://su.divaportal.org/smash/get/diva2:614329/FULLTEXT01.pdf. (2015-03-17).
Utbildningsdepartementet (2013). 300 miljoner till läslyft i skolan. Pressmeddelande.
[Elektronisk]. Tillgänglig på http://www.regeringen.se/sb/d/16833/a/229701. (2015-03-12).
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. [Elektronisk]. Tillgänglig på
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf. (2015-02-02).
Widmark, Martin (red.) (2014). En läsande klass- träna läsförståelse. [Elektronisk].
Insamlingsstiftelsen En läsande klass. Tillgänglig på http://www.enlasandeklass.se/wpcontent/uploads/2013/05/Studiehandledning_ELK_ensidig.pdf. (2015-03-11).
45
Bilaga 1: Intervjuguide
Frågor till lärare/ pedagoger
Innan vi börjar denna intervju, vill jag informera er lite om den forskningsetik som jag
lyder under. Vi (jag och min partner) kommer inte att uppge eller skriva era namn i
uppsatsen. Vi kommer inte att skriva vad skolan heter, eller ge några som helst ledtrådar till
var den ligger. Ni har rätt att när som helst avbryta intervjun och ert deltagande i uppsatsen.
Ni har rätt att säga till eller inte ge något svar på frågorna, om ni känner så. Ni har även rätt
att få ta del av det färdiga arbetet, vilket kommer att publiceras online på Malmö Högskolas
hemsida.
Har ni uppfattat vad det är för forskningsetik som vi lyder under?
Vilket år tog du din examen från lärarutbildningen?
● Har du vidareutbildat dig inom ämnet svenska?
● Vilket/ vilka ämnen undervisar du i?
På vilka sätt kommer eleverna i kontakt med skriftspråket i ditt klassrum?
Hur lägger du upp läs- och skrivundervisningen?
● Varför lägger du upp det just så här?
● Vilken/ vilka olika teorier står bakom ditt tänkande?
● Vilka möjligheter ser du med din undervisning?
● Finns det några hinder med undervisningsupplägget?
● Vad anser du kännetecknar en lyckad svensklektion?
Har du stött på någon metod som du valt att använda i ditt klassrum?
- Varför har du valt att använda just denna metod?
46
● Har du alltid använt dig av dessa metoder?
● Vilka möjligheter finns det med att använda sig utav den metoden?
● Vilka hinder har metoden uppvisat i undervisningen?
Vad är dina tankar kring helord- respektive ljudningsmetoden?
● Anser du att man kan kombinera bägge synsätten?
● Varför tycker du så?
● Vilka styrkor och svagheter finns med att använda sig utav dem?
Vilka slags texter läser ni i klassrummet?
● På vilket sätt bearbetar ni texter som ni läser?
● Hur ofta läser ni tyst, respektive hur ofta har ni högläsning?
Vilka slags texter skriver ni i klassrummet?
● På vilka sätt bearbetar ni de texter som eleverna skriver?
● Vilka olika möjligheter ges eleverna till att skriva texter?
Hur kontrollerar du var eleverna befinner sig i sin läs- och skrivutveckling?
● Hur tänker du när du rättar elevernas texter?
● Använder du dig av något speciellt bedömningsunderlag för att kartlägga elevernas
utveckling?
Hur individualiserar du din läs- och skrivundervisning?
Hur tänker du kring möbleringen i ditt klassrum?
Hur tänker du kring valet utav materialet i klassrummet? Bilder? Material osv…
47
Får eleverna någon läxa som rör deras läs- och skriftspråksutveckling?
Vad erbjuder ni för stöd till de elever som är i behov av särskilt stöd?
48