(220115) - Malmö högskola

LÄRARUTBILDNINGEN
Barn Unga Samhälle
Examensarbete (barndom och lärande)
15 hp, grundnivå
Omsorg och stora barngrupper i förskolan ur ett
omsorgsetiskt perspektiv
Care and large groups of children in preschool from a
care ethical perspective
Bénédicte Michel Dahl
Linda Svensson
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng
Examinator: Johan Dahlbeck
Slutseminarium: 2015-01-16
Handledare: Peter Lilja
Förord
Det har varit en intensiv period att både arbeta och skriva examensarbete. Det har varit
stressigt men framför allt givande att fördjupa oss i omsorgen. Vi har mailat, ringt och
träffat varandra regelbundet för att diskutera vårt arbete under terminen och har haft stöd
av varandra.
Vi vill tacka våra informanter för att de har tagit sig tid att dela med sig av sina tankar
och erfarenheter kring omsorg i stora barngrupper. Utan dem hade vi inte kunnat
genomföra vårt arbete. Vi tackar även våra kollegor som har haft förståelse och gett oss
tid för att genomföra vårt arbete. Vi tackar familj och vänner, alltså alla som har ställt upp
under arbetet. Vi vill också tacka vår handledare Peter Lilja för stöd och respons i vårt
arbete.
Bénédicte Michel Dahl och Linda Svensson
Malmö högskola, december 2014
Sammanfattning
Michel Dahl, B. & Svensson L. (2014). Omsorg och stora barngrupper i förskolan ur ett
omsorgsetiskt perspektiv. Högskolan i Malmö.
Storleken på barngrupperna väcker debatt i media. Vi har funderat på hur antalet barn i
barngrupperna förändrats över tid och vi har frågat oss hur omsorgen påverkas av den
utveckling som sker. Begreppet omsorg finns i läroplanen utan att det förklaras och
lämnar därmed tolkningsfrihet för de som läser den. Omsorg är viktigt att lyfta fram
eftersom det handlar om barnens välbefinnande.
Syftet med vårt examensarbete var att ta del av några förskollärares syn på omsorgen och
de stora barngrupperna samt hur de arbetar med omsorg. Vi valde därför att använda oss
av en kvalitativ metod och har intervjuat fyra förskollärare från olika förskolor i Skåne.
Vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer för att få så mycket information som
möjligt och kunna ställa följdfrågor om vi ville fördjupa oss i någonting de sade. Som
teoretisk utgångspunkt till intervjuerna har vi använt oss av Noddings omsorgsetik. Vi
har också tagit del av tidigare forskning kring stora barngrupper och omsorg och gjort
jämförelser med vår studie.
Resultatet av våra intervjuer visar att informanterna har samma övergripande bild av vad
omsorg är. Omsorg är för dem att ta hand om. Hur detta omhändertagande tar sig uttryck
i praktiken skiljer sig mellan informanterna. Den här skillnaden kan bero på att
förskollärarna har olika förutsättningar på sina arbetsplatser eller att de har olika
erfarenheter av omsorg.
Nyckelord: barngrupp, förhållningssätt, omsorgsetik, omsorg, omvårdnad, pedagogen,
trygghet
Innehållsförteckning
1. Inledning ........................................................................................................................1
1.1 Bakgrund och problemformulering .........................................................................1
2. Syfte och frågeställningar ..............................................................................................3
2.1 Syfte .........................................................................................................................3
2.2 Frågeställningar........................................................................................................3
3. Litteraturgenomgång .....................................................................................................4
3.1 Teori .......................................................................................................................4
3.1.1 Omsorgsetik och relationsetik ........................................................................4
3.1.1 Omvårdnad.....................................................................................................4
3.2 Tidigare forskning ..................................................................................................8
3.2.1 Omsorgsrutiner ...............................................................................................8
3.2.2 Gruppstorlekens påverkan ..............................................................................9
4. Metod ...........................................................................................................................11
4.1 Metodval ...............................................................................................................11
4.2 Urval .....................................................................................................................11
4.3 Genomförande ......................................................................................................12
4.4 Forskningsetiska övervägande ..............................................................................12
4.5 Bearbetning av materialet .....................................................................................13
5. Resultat och analys ......................................................................................................14
5.1 Omsorg ..................................................................................................................14
5.1.1 Trygg omsorg ................................................................................................15
5.2 Omvårdnad och barngruppens storlek ...................................................................17
5.3 Arbetssätt ...............................................................................................................19
5.4 Slutsatser ................................................................................................................21
6. Diskussion ...................................................................................................................25
6.1 Metoddiskussion ....................................................................................................25
6.2 Resultatdiskussion .................................................................................................26
7. Referenslista ................................................................................................................28
8. Bilagor .........................................................................................................................31
8.1 Bilaga 1 ..................................................................................................................31
8.2 Bilaga 2 ..................................................................................................................32
1. Inledning
1.1 Bakgrund och problemformulering
Barngruppers storlek har under en längre tid varit ett aktuellt ämne i media och har förändrats
över tid. Vårt intresse för hur utvecklingen av barngruppernas ökande storlek kan påverka
omsorgen på förskolan, ökade vid valet 2014. En anledning var eftersom information om
olika partiers slogans angående barngruppers storlek nådde oss genom flera olika
informationskanaler. Halldén (2011) skriver om att förskolan har förändrats de senaste fyrtio
åren. Från början var förskolan bara för ett fåtal barn till förvärvsarbetande föräldrar och det
var vanligt att kvinnan stannade hemma med barnen. Nu ska alla barn över ett år erbjudas
möjligheten att gå på förskola. I promemorian Barn och personal i förskolan hösten 2013
kan vi läsa om hur barnantalet i förskolan har ökat från cirka 60 000 till nästan 500 000
mellan åren 1975 och 2013.
I Skolverkets allmänna råd rekommenderades förut femton barn per barngrupp i
förskolegruppen. Nu står det att det ”finns inga belägg för att det skulle finnas någon bestämd
gruppstorlek eller personaltäthet som är optimal i alla sammanhang” (Allmänna råd med
kommentarer för förskolan, 2013:20). I radioprogrammet Skolministeriet talas det om synen
på stora barngrupper och det beskrivs som ”ett stort socialt experiment som kan skada barnen
för livet hävdar kritikerna, utvecklande och stimulerande menar förespråkarna”
(Skolministeriet, 2011).
I radioprogrammet Skolministeriet (2011) pratar de även om hur det kommer sig att
avdelningslösa förskolor fortsätter öka och avdelningar slås ihop till stora arbetslag och
arbetar gruppvis istället. Är anledningen för att barn och pedagoger ska få utbyte med fler?
Eller är det av ekonomiska skäl? Flera faktorer har bidragit till att barngrupperna har blivit
större, en är att det föds fler barn i Sverige och en annan är att det införts en statlig reform
med allmän förskola. Från hösten det år de fyller tre ska alla barn erbjudas femton timmar
gratis i förskoleverksamhet. En förändring som har skett är utvecklingen från daghem till
förskola med läroplanens införande, som innebär att tonvikten ligger på lärandet.
1
Omsorgen är också en viktig del av förskolans läroplan. Omsorg och lärande finns omnämnt
i läroplanen, inte som en dikotomi utan genomsyrar läroplanen tillsammans som en helhet.
Förskolan är en institution där omsorg och lärande ska bilda en helhet, det som kallas
educare. Halldén (2007:167) skriver att begreppet educare kom på 1990-talet och ”lärande
och omsorg knyts samman men också hierarkiseras”. Förskolan är både en institution där
barnet ska lära sig och en omsorgsinstitution.
Revideringen av läroplanen 2010 medförde en skillnad i hur omsorgen skrevs fram. I
Läroplan för förskolan Lpfö 98 [Ny, rev. utg.] (2010:3) står att:
Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda en
trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och
barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar
en helhet.
I Läroplan för förskolan: Lpfö 98 (1998:4) står det att ”Förskolan skall erbjuda barnen en
god pedagogisk verksamhet, där omsorg, fostran och lärande bildar en helhet.” I den
reviderade läroplanen läggs en större vikt vid utveckling och lärande men också vid
omsorgen. Omsorgen ska vara trygg och förskolläraren ska arbeta utifrån en helhetssyn på
barnet och dess behov. Vi tolkar det som att kraven på kvalitén på omsorgen har ökat i den
reviderade läroplanen. Ordet trygg har lagts till omsorgen, ”en trygg omsorg”. Inte enbart
verksamheten ska vara trygg utan också omsorgen. Det är en ny dimension eller en
preciserad dimension av omsorg som understryks här. Omsorgen ska bygga på en helhetssyn
på barnet och helhetssynen skapas i relationen med barnet och kräver att förskolläraren har
god kännedom om barnet. Hur är det förenligt med tanke på att det finns fler förskolor med
stora barngrupper idag? Går trygg omsorg ihop med utvecklingen av barngruppernas storlek
från små traditionella grupper till stora arbetslag?
Med det ökande antalet barn i barngrupper stiger också antalet möjliga relationer. Niss menar
att barn behöver ”stabilitet och kontinuitet i relationerna till andra barn och vuxna för ”små
barn klarar helt enkelt inte av alltför många relationer” (2011:49). Är det då en fråga om
antalet personal i barngrupperna eller att barngrupperna ska ha färre antal barn?
2
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med studien är att få insikt i hur de intervjuade förskollärarna förstår begreppet
omsorg och hur de tolkar begreppet i relation till stora barngrupper samt hur de går tillväga
för att fullfölja förskolans uppdrag gällande omsorg.
2.2 Frågeställningar
Med utgångspunkt i syftet valde vi som övergripande frågeställningar:

Hur förstår de intervjuade förskollärarna begreppet omsorg?

Vad har förskollärarna för uppfattningar kring stora barngrupper?

Hur arbetar de intervjuade förskollärarna med omsorg för att fullfölja förskolans
uppdrag?
3
3. Litteraturgenomgång
3.1 Teori
I detta kapitel presenterar vi Noddings teori om omsorgsetik som vi använder som teoretisk
utgångspunkt i våra intervjuer samt begreppet omvårdnad. Vi redovisar kort den tidigare
forskning som har gjorts om omsorg och om storleken på barngrupper.
3.1.1 Omsorgsetik och relationsetik
Vi använder oss av omsorgsetiken som teoretisk utgångspunkt för att analysera vårt material.
Omsorgsetiken lanserades på 1980-talet av Nel Noddings. Hennes första bok Caring: a
feminine approach to ethics and moral education (2013) betraktas som den första boken
inom omsorgsetik (Colnerud, 2006). Omsorgsetik är en relationsetik, eftersom den
prioriterar omsorgen för relationer. ”In care ethics, relation is ontologically basic, and the
caring relation ethically (morally) basic.” (Noddings, 2012a:1). Den bygger på en relation
mellan personen som ger omsorg, omsorgsgivaren och personen som tar emot omsorg,
omsorgstagaren. Omsorgen är inte enkelriktad utan en ömsesidig relation. För att omsorg
ska ske måste omsorgstagaren ge respons till omsorgsgivaren och sätta värde på handlingen:
As a relational ethic, care ethics begins its thinking – as life itself begins
– in relation. We do not start with the individual, adult moral agent. Right
from the start, we are concerned with the caring relation – from the
briefest encounters to long-term associations, and we describe the roles
of both carer and cared-for in establishing and maintaining that relation.
(Noddings, 2012b:52)
Noddings (2012b) gör skillnad mellan “relational caring” och “virtue caring”. ”The virtue
described by the ethical ideal of one-caring is built up in relation. It reaches out to the other
and grows in response to the other.” (Noddings, 2013:80–81). Etiksidealen som Noddings
beskriver här baseras på relation, ”relational caring”, medan de andra etiska
förhållningssätten utgår från det moraliska tänkandet och utmärks av förnuft.
This way of looking at our moral lives stands in stark contrast to
traditional ethical theories, which usually elevate principled moral
thinking above love and inclination and above what I am calling natural
caring (Noddings, 2012b:54).
4
”Virtue caring” fokuserar på omsorgsgivaren och hans etiska förhållningsätt:
[…] a virtue carer may simply point to her own virtuous acts and urge
the cared-for to shape up. In virtue ethics, emphasis is placed on the
character of the person involved, especially that of the carer. (Nodding,
2012b:53)
Omsorgsetiken vilar på principen att omsorg är ett grundläggande behov och är universell
(Bergman 2004). Människan som föds är i en beroendeställning och utsatt. Den
beroendeställningen är för Noddings ”the original condition”. Noddings kallar den omsorgen
som karaktäriserar relationen mellan en mamma och hennes barn för ”natural caring”. Den
omsorgen är naturlig. ”The most intimate situations of caring are, thus, natural. I do not feel
that taking care of my own child is: moral but, rather, natural.” (Noddings 2013:83). En
mamma känner att hon måste ta hand om sitt barn och vill också det. ”Natural caring” går
över till ”ethical caring” när en människa känner att hon måste ta hand om, men viljan att
ta hand om finns inte där naturligt. ”If we do not care naturally, we must call upon our
capacity for ethical caring” (Noddings, 2013:80). Colnerud (2006:35) skriver om Noddings
omsorgsetik att dess fundamentala etiska princip kan sägas vara att man alltid skall handla
så att man upprätthåller omsorgsrelationer. Det finns ett etiskt förhållningssätt i hur
förskolläraren på förskolan ger omsorg. Förhållningssättet i Noddings omsorgsetik är
”modelling”, ”dialogue”, ”practice” and ”confirmation” (Bergman, 2004). ”Modelling” är
att förskolläraren ska fungera som en förebild: ”We have to show in our behavior what it
means to care. […] We demonstrate our caring in our relations with them” (Bergman
2004:154). “Dialogue” är verktyget för att förmedla det etiska förhållningssättet: ”Dialogue,
in other words, is the way to model the caring ideal in communication” (Bergman,
2004:155). ”Practice” är att förskolebarnet ska använda i praktiken vad som har förmedlats
i dialogen. ”Confirmation” är bekräftelsen förskolläraren ger till barnet. “When we confirm
someone, we identify a better self and encourage its development […]” (Bergman,
2004:155).
Relationen mellan omsorgsgivaren och omsorgstagaren är avgörande för omsorgen. Banden
mellan parterna bör vara starka och präglas av ömsesidighet och omtänksamhet.
Omsorgsgivaren måste få respons på omsorgen som ges för att kunna gå vidare i hur hen ger
omsorg.
5
Not only does the cared-for’s reponse complete the caring relation, the
reponse often provides further information about his needs and interests,
and how the carer might deepen or broaden the caring relation. The
respons provides building blocks for the construction of a continuing
caring relation. (Noddings, 2012b:53)
Colnerud (2006) nämner affektiva inslag i Noddings omsorgsetik, men poängterar också det
kognitiva i att ge omsorg. ”It should be clear that caring requires thinking and the caring
characterisitc of caring relations has both cognitive and affective dimension” (Noddings,
2012a:775). Omsorgsetiken kräver att omsorgsgivaren kan känna med barnet, har
empatiförmåga, men empatiförmågan räcker inte (det affektiva). Omsorgsgivaren ska också
kunna reflektera och tänka över en situation (det kognitiva). Noddings (2012a) skriver att vi
(lärarna) måste fråga oss själva, reflektera över vad vi säger och svarar. Dialogen mellan
omsorgsgivaren och omsorgstagaren är grundläggande för hur omsorgen kan ges.
Omsorgsgivaren måste nämligen förstå den andre och ha en god kännedom av
omsorgstagarens behov för att kunna ge omsorg. Lyhördhet är en egenskap som
omsorgsgivaren måste ha i omsorgsetiken. ”In caring, a carer is first of all attentive”
(Noddings, 2012b:54). Lyhördheten i omsorgsetiken innebär att kunna lyssna på den andre
och ställa åt sidan sina egna intressen. Omsorgen byggs när omsorgstagaren kan tänka på
den andre utan att tänka på sig själv. ”The idea is to encourage children to think about others
and try to understand what they are feeling” (Noddings, 2012b:55). Den här lyhördheten
resulterar i att empatiförmågan i omsorgsetiken riktar sig till den andra, den Noddings
(2012a) kallar ”other-oriented”.
3.1.2 Omvårdnad
Nationalencyklopedin definierar primär omvårdnad på följande sätt:
omvårdnadsfilosofi vars främsta syfte är att i vårdsituationen
tillfredsställa patientens individuella behov, som kan vara av medicinsk,
psykisk, kulturell, andlig och social karaktär, samt att underlätta för
patienten att använda sin egenvårdsförmåga när så är möjligt.
(Nationalencyklopedin, 2014)
Vi ansåg det viktigt att definiera omvårdnad, eftersom begreppet omnämns två gånger i
läroplanen bredvid omsorg. Begreppet omvårdnad används mest inom vården och är
sjuksköterskornas ansvarsområde. I förskolekontexten är vår förståelse av omvårdnad att ta
6
hand om eller stötta barnet vid praktiska situationer, som blöjbyten, matsituationer,
sovsituationer och allmänt se till barnets välbefinnande.
Vad är det då för skillnad eller likhet mellan omsorg och omvårdnad? Omvårdnad begränsar
sig till det fysiska och bygger inte på en relation mellan två människor som inom omsorgen.
Omvårdnad är enkelriktad, den är riktad mot någon, en mottagare. I omvårdnaden behövs
ingen respons från den som får vårdnad för att omvårdnaden ska kunna ske. Om en
förskollärare byter blöja på ett barn behöver hen ingen bekräftelse från barnet. Blöjbyten har
skett oavsett om förskolläraren fått bekräftelse från barnet eller inte. I omvårdnaden har
någon makten över mottagaren medan omsorgen präglas av ömsesidighet. Halldén
(2007:79) skriver att barnet ska erkännas som aktiv i relationen och inte enbart mottagare av
vård. Omsorgen finns på en abstrakt nivå, i relationen mellan två individer. En likhet är att
omvårdnaden precis som omsorgen utgör en filosofisk aktivitet och ett etiskt förhållningssätt
(Kyriakos, 2013:11). Kyriakos skriver i sin analys om vad som karaktäriserar omvårdnad,
att omvårdnad bygger på en icke-egoistisk etik, eftersom den bygger på andras
välbefinnande. Den ställer personen (sjuksköterskan i Kyriakos analys) som ger omvårdnad
i en moralisk situation. Det är sjuksköterskans plikt att värna om människans hälsa och
välbefinnande oberoende ålder, hudfärg, kön, sexuell läggning, nationalitet, politisk åsikt,
etnisk tillhörighet eller social status. Plikten innebär att sjuksköterskan bör handla på ett sätt
som är förenligt med etiken i omvårdnad. Omvårdnad och omsorg har två olika
utgångspunkter, plikten respektive relationen.
Omsorgen kan förstås på olika sätt eftersom den bygger på ett etiskt förhållningssätt och
livssyn, som alltså kan vara subjektivt. Noddings (2013:79–80) menar att förmågan till
”ethical caring” grundas i ”natural caring”, i de erfarenheter människan har gjort när hon
själv blev omhändertagen. Samtidigt ska omsorgen bygga på värdegrunden enligt förskolans
läroplan. I förskolans läroplan nämns begreppen omsorg och omvårdnad och hur
pedagogerna ska använda dem i verksamheten men dess innebörd specificeras inte. Vi
använder Noddings definition av omsorgsetik som i detta avsnitt presenterats som en
teoretisk utgångspunkt. Den ska ligga till grund för vår förståelse av omsorgen i förskolans
läroplan och vad det har för konsekvenser i praktiken. Informanternas uttryck i våra
intervjuer kommer vi att tolka med hjälp av Noddings omsorgsetik. Omsorgsetikens
begrepp, ”relational caring”, ”natural caring”, ”ethical caring”, ”modelling”, ”dialogue”,
7
”practice”, ”confirmation”, har definierats i denna teoridel. Dem använder vi, som verktyg,
för att förstå vad informanterna säger om omsorg, stora barngrupper och arbetet med omsorg
i enlighet med läroplanen.
3.2 Tidigare forskning
Vi har tittat på olika studier angående barnomsorg och barngruppers storlek, för att få en
fördjupad bild av vad som framkommit i tidigare forskning samt för att få en förståelse för
vår studie och dess resultat.
3.2.1 Omsorgsrutiner
Johansson och Pramling Samuelsson (2001) har bedrivit forskning om omsorg och har utgått
från Noddings omsorgsetik; vilken relation omsorg har till pedagogiken och omsorgens
innebörd i pedagogernas förhållningssätt. De beskriver att en pedagog ska ”utnyttja
traditionella omsorgssituationer pedagogiskt och använda sig av den omsorginriktade
aspekten i allt lärande, det vill säga i förhållningssättet till barn i stort” (Johansson och
Pramling Samuelsson, 2001:99). Johansson och Pramling Samuelsson (2001) tar också upp
den pedagogiska aspekten av omsorg, att omsorgen ska ges på ett sådant sätt att den andres
kompetens vidgas. Det innebär en helhetssyn på barnet och en förmåga att inta barnets
perspektiv.
Niss och Söderström menar att: ”Den fysiska omsorgen sker inte isolerat från det
känslomässiga samspelet utan är tätt sammanvävda med varandra” (2006:27). Barnet
behöver fysisk omvårdnad och i den omvårdnaden, mellan barnet och vårdaren, utvecklas
känslomässiga relationer.
Halldén poängterar betydelsen av att ”hålla samman begreppen omsorg och lärande”
(2011:19) genom att ta upp förskolans läroplan och att begreppen alltid sammankopplas och
ska relateras ihop. En anledning till att begreppen inte förstås var för sig kan vara att omsorg
alltid varit en självklar del i verksamheten och inte synts på samma sätt och ”säger inte bara
något om vår bild av barnet utan också något om vår tid” (2011:23). Att barnet idag ska ses
8
som en kompetent individ får inte ske på bekostnad av ”de specifika behov som de yngre
barnen har” (2011:23).
Enligt undersökningar gjorda av Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson som handlar
om omsorgsrutiner på olika förskolor anses omsorgen ha väldigt hög kvalité, men varierar
mycket mellan olika förskolor. Det som har undersökts är olika ”situationer som ankomst
och hemgång, vila och omvårdnadssituationer som förekommer under dagen” (2009:85).
3.3.2 Gruppstorlekens påverkan
I Linnérs avhandling, Värden och villkor – pedagogers samtal om ett yrkesetiskt dokument
(2005), uttrycker sig några lärare om att det är viktigt med förebilder för barnet och därför
är det bra med ”få barn per vuxen (personaltäthet) och mycket tid för det enskilda barnet”
(2005:119). Om barnen får möjlighet att ”uppleva omsorg i utbildningssituationer är det sätt
att lära omsorg” (2005:119). Linnér relaterar detta till Noddings omsorgspedagogiska teori.
Niss (2011) uttrycker att olika saker avgör förskolans innehåll, varav den som är viktigast
avser barnantalet, och poängterar att kvalitén inte förändras genom att ha fler vuxna i en stor
barngrupp. Det blir för många personer att relatera till som de yngsta barnen inte klarar att
hantera. De yngsta barnen behöver nämligen en pedagog som finns där och guidar dem i
vardagens olika situationer. Hon uttrycker att: ”Det finns inget viktigare än barnens
välmående i samhället” och därför borde förskolorna få ”ett tak för barngruppernas storlek”
(2011:49). Det överensstämmer med Niss och Söderström som menar att: ”I den stora
gruppen finns inte möjlighet att tillmötesgå alla de små barnens behov. Det är nödvändigt
att dela upp de små barnen i mindre grupper” (2006:50). Niss och Söderström nämner också
forskning som handlar om att de vuxna samtalar mer med varandra än barnen i den stora
gruppen. Därför ”gynnar det både barn och vuxna” (2006:50) att vara i den lilla gruppen.
Även Pramling Samuelsson, Sheridan, Williams och Nasiopoulou diskuterar olika
påverkansfaktorer som ”gruppstorlek, organisation av verksamheten, kommunikation,
samspel, inflytande och bemötande av barn och föräldrar, samt möjligheter för barn att lära
och utvecklas inom olika områden” (2014:110). Dessa bör tas i beaktning när barnens
möjligheter i olika gruppstorlekar diskuteras. Barnens möjlighet till relationsskapande är en
9
faktor som påverkar barnet i den stora barngruppen genom att det blir för många och ”svårt
för att skapa trygga relationer” (2014:106).
10
4. Metod
4.1 Metodval
I vårt arbete har vi valt att genomföra en kvalitativ studie med hjälp av intervjuer. Alvehus
(2013:20) skriver att ”kvalitativ metod intresserar sig för meningar, eller innebörder, snarare
än för statistiskt verifierbara samband.” I kvalitativa studier är tolkning grundläggande.
Tolkningen är hur vi förstår vad som sägs och uttrycks i intervjuerna. Tolkningen bidrar till
en utökad förståelse av ett fenomen (Alvehus, 2013:22). Den är direkt knuten till teorin, i
vårt fall omsorgsetiken, som är den teoretiska utgångspunkten med vilken vi analyserar
materialet.
Vi har intervjuat fyra förskollärare på olika förskolor i Skåne. Vi har använt oss av
semistrukturerade intervjuer som rört sig kring fem teman. Enligt Alvehus (2013:83)
definition av semistrukturerade intervjuer består en sådan intervju av öppna frågor kring ett
tema. Anledningen till att vi ville använda den här intervjumetoden var för att vi ville få så
mycket information som möjligt, gällande våra frågor. I det här sättet att intervjua har
informanten möjlighet att svara utifrån sina tankar och utförligt formulera sig och vi kunde
ställa följdfrågor om vi behövde fördjupa oss i någonting informanten sade. Som Alvehus
(2013:84) poängterar är de förberedda frågorna inte det enda viktiga, utan också att kunna
ställa följdfrågor och uppmuntra informanten att utveckla sina svar. Intervjuerna varierade
mellan sju minuter till en halvtimme.
4.2 Urval
I alla undersökningar måste ett urval göras, detta urval ser olika ut beroende på vilken metod
man väljer (Alvehus, 2013). För vårt examensarbete har vi valt att intervjua förskollärare.
Vi har gjort ett strategiskt urval. ”Om man genomför en intervjustudie […] så är det
naturligtvis intressant att få tag på personer som kan förhålla sig till de frågor som man vill
studera” (Alvehus, 2013:67). Därför har vi valt förskollärare på olika förskolor, både privata
och kommunala. Förskollärarna har olika erfarenheter och har arbetat olika länge inom
förskoleverksamheten. Vi valde förskollärare eftersom vi önskade att den intervjuade
11
pedagogen hade insyn i förskolans läroplan. De har alla fyra förskollärarexamen, en av dem
även montessoriutbildning för barn mellan ett till tre år och en med montessoriutbildning för
barn mellan ett till tolv år. Två av dem arbetar med barn mellan ett till tre år, en med barn
tre till sex år och en med enbart femåringar.
4.3 Genomförande
Vi har vänt oss muntligt till de olika förskollärarna och frågat om de vill vara med i vår
studie. Efter att ha fått positiva svar har vi överlämnat brev och intervjufrågor i förväg så att
informanterna fick möjlighet att fundera över frågorna. I brevet har vi informerat om syftet
med studien och om vilka rättigheter förskollärarna har. Sedan har vi bestämt tid med dem
och genomfört intervjuerna på deras arbetsplats. Vi har spelat in intervjuerna med våra
mobiler. Ljudfilerna har sedan överförts till våra datorer för att vi skulle kunna bearbeta
materialet. Bearbetningen av materialet var lättare att göra på en dator.
4.4 Forskningsetiska övervägande
Det finns principer för hur forskning ska bedrivas så att det sker på ett etiskt sätt. De
principerna
har
vetenskapsrådet
sammanställt
(Forskningsetiska
principer
inom
humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, 2002). Vi har följt de forskningsetiska
principerna som är följande: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet
och nyttjandekravet.
Informationskravet: Innan intervjuerna har vi skickat brev till informanterna där vi
informerat dem om vår studie, att vi skulle spela in intervjun och transkribera den.
Samtyckeskravet: Vi har informerat informanterna i brevet om att de kunde dra tillbaka saker
de hade sagt, göra ändringar eller avbryta sitt deltagande om de inte ville att vi skulle
använda materialet för vår studie.
12
Konfidentialitetskravet: Vi har fingerat namnen på informanterna så att de förblir anonyma
samt avstått från att nämna deras arbetsplats, den förblir också anonym. Materialet har vi
förvarat på ett ställe som bara vi hade tillgång till.
Nyttjandekravet: Materialet vi fick fram genom intervjuerna har vi bara använt till vår studie
och ska inte användas till något annat ändamål.
4.5 Bearbetning av materialet
Vi lyssnade på intervjuerna ett flertal gånger och transkriberade dem. Enligt Alvehus
(2013:85) är transkriberingen det första steget av analysen. Vi läste sedan varandras
transkriberingar så att vi kunde ta del av varandras material samt läste varandras
sammanställning av transkriberingarna. Efter detta har vi tillsammans analyserat våra
sammanställningar med hjälp av begreppen vi relaterar till i omsorgsetiken. Vi har använt
oss av fyra teman för att strukturera upp analysen. Därefter har vi sammanställt resultatet av
analysen i dessa teman och diskuterat resultatet och val av metod.
13
5. Resultat och analys
I resultat- och analysdelen redovisar vi våra intervjuer. För att analysera innehållet i
intervjuerna har vi letat efter gemensamma tema. Vi hittade fyra teman: omsorg, omvårdnad,
barngruppens storlek, samt arbetssätt som vi valde att titta närmre på. Inom dessa teman har
vi letat likheter och skillnader i vad informanterna sade. Innehållet av intervjuerna har vi
analyserat utifrån teorin om omsorgsetiken med hjälp av begreppen omsorgsgivare,
omsorgtagare, ”natural caring”, ”ethical caring”, ”modelling”, ”practice”, ”dialogue”,
”confirmation”.
5.1 Omsorg
Alla informanter definierar omsorg som ett omhändertagande. Den här aspekten av
omsorgen kommer först spontant i deras definition. De säger att omsorg är att ta hand om.
”Omsorg är för mig mest att ta hand om, ha hand om de barnen som jag möter varje dag
[…]” (Isabel, 2014-11-14). Att ta hand om är för förskollärarna att sörja för barnens behov
som mat, hjälp med kläder eller tröst. Omsorgen som ett omhändertagande är ”the cherished
human condition” (Noddings, 2012b). Colnerud skriver att Noddings utgår från principen
att alla har förmåga att ge och visa omsorg. Omsorg är ett omhändertagande som kan
jämföras med den omsorgen mammor ger sina barn (Noddings, 2013:79). Det är en omsorg
som ges instinktivt och spontant till barn, det Noddings kallar ”natural caring”. I ”natural
caring” ger omsorgsgivaren omsorg för att omsorgsgivaren känner en impuls och vill och
inte för att han eller hon är tvungen. Noddings (2012b:54) pratar om att omsorgsgivaren
”respond out of love or inclination”. I sin intervju (2014-11-14) säger Isabel att hon inte bara
finns på plats när hon möter barnet utan att hon även vill ha ögonkontakt med barnet så att
hen kan känna sig trygg på förskolan. Hon observerar också barnet hela dagen för att se vilka
primära behov barnet har. Genom Isabels beskrivning av hur hon ger omsorg så menar vi att
hennes förhållningssätt genomsyras av hängivenhet.
En informant tar upp skillnaden mellan omsorg som ges hemma (”natural caring”) och
omsorg som ges på förskolan (”ethical caring”). Hon menar att omsorgen för barnet löper
14
hela dagen som en röd tråd. Föräldrarna ger omsorg hemma och när barnet kommer till
förskolan tar personalen över fast på ett pedagogiskt sätt. Hon poängterar den pedagogiska
karaktären av omsorgen som ges på förskolan och att personalen på förskolan betraktar
barnet som en kompetent människa. När hon säger ”fortsätta med omsorg på ett pedagogiskt
sätt” menar hon, enligt vår tolkning, att barnet lär sig någonting i omsorgen. Informanten ser
omsorg och lärande som sammanvävda aspekter. Johansson och Pramling Samuelsson
(2001) pratar också om omsorgens pedagogiska innebörd och att den pedagogiska omsorgen
syftar till att bistå den andre så att personens kompetens vidgas. Pia (2014-11-26) menar att
omsorg bildar en helhet med fostran och lärande: ”Det hänger liksom ihopa med fostran,
lärande […]”. Omsorgen ger tillfälle till lärandesituationer. Omsorgen på förskolan används
av förskollärare som en strategi för att lära på ett indirekt sätt. Johansson och Pramling
Samuelsson (2001) skriver att en professionell pedagog ska kunna använda traditionella
omsorgssituationer till allt lärande.
Den här pedagogiska aspekten som en informant tar upp kan vi knyta an till
helhetsperspektivet som berörs av flera informanter. Helhetsperspektivet kan ha olika
innebörd för dem. Isabel (2014-11-14) säger: ”det är inte bara att man finns på plats […] för
barnet men att man ska möta barnet i helhetsperspektiv”. Vi tolkar det att som pedagog ska
man kunna se barnet bortom det vi ser här och nu. Det kräver att pedagogen har kunskap om
barnet: hemförhållanden, vilket temperament barnet har etc. genom dialogen med föräldrar
och barn, vilket även Noddings understryker (Bergman, 2004). Samma informant menar
också att pedagogerna ska kunna se barngruppen i sin helhet och samtidigt se det enskilda
barnet. Pia (2014-11-26) nämner att det är viktig att visa omtänksamhet. Hon säger att alla
ska visa hänsyn mot varandra, barn som vuxna. En annan informant pratar om den
ömsesidiga respekt barnet lär sig i barngruppen. Vi förstår det som att i omsorgen ingår
förmedlingen av värdegrunden (de demokratiska värderingar vårt samhälle vilar på).
Informanterna ger uttryck för att omsorg är komplext. Omsorgen begränsas inte till
omsorgen som ges mellan pedagogen och barnet utan omsorgen finns också mellan barnen.
Pia (2014-11-26) pratar om omsorg för alla gentemot varandra. I omsorgsetiken är
omsorgsgivare och omsorgstagare ingen etikett människan bär på sig. Relationerna är
dynamiska och vilar på en ömsesidighet. ”Carer and cared-for are not permanent labels but
names for roles accepted in encounters” (Noddings, 2012b:53). Omsorgen är närvarande i
alla relationer som uppkommer på förskolan.
15
Isabel beskriver omsorgen som ett förhållningssätt gentemot barnet. Förskolläraren ska
observera barnet, läsa av hens signaler, hjälpa i utvecklingen av barnets lärandeprocesser.
Med det sista menar informanten att pedagogen ska bekräfta barnet och sätta ord på hens
känslor eftersom barnet inte alltid har språket. Hon säger att hon går från abstrakta
(upplevelsen hos barnet) till det konkreta (orden). Det informanten gör tolkar vi som det
Noddings (2012a:777) beskriver som ”creating a climate for caring”. Noddings förklarar att
det ligger till grund för det fortsatta lärandet med barnen. ”When that climate is established
and maintained, everything goes better” (2012a:777). I förhållningssättet som informanten
beskriver kan vi känna igen samma verktyg som Noddings använder för att uppnå en
omsorgsetik. Framförallt ”dialogue”, dialogen, relationen mellan förskolläraren och barnet
och ”confirmation”, bekräftelsen som hjälper barnet att gå vidare.
Isabel (2014-11-14) använder uttrycket ”möta barnet” för att skapa dialogen. ”Möta barnet”
är för informanten ögonkontakten mellan pedagogen och barnet. Det är också ”att kunna läsa
av barnet […] och ha den dagliga kontakten med det” (Isabel, 2014-11-14). Hon poängterar
att pedagogen barnet behöver den här personliga samhörighet” och att ”barnet ska hitta sig i
gruppen” för att skapa grunden till omsorgen måste utgå från barnets perspektiv för att
kunna möta barnet. Hon nämner andra faktorer som att ”. Isabel (2014-11-14) uttrycker sig
om bekräftelsen så här:
bekräftar och framförallt att jag sätter ord på deras känslor för att de ska
förstå […] De har kanske inte hört alla ord än, de förstår inte ordets
betydelse än […] Under omsorg visar vi barnet att de går genom olika
upplevelser under dagen och där är vi med hela tiden och hjälper de att
förstå.
Dialogen och bekräftelsen är möjliga i relationen mellan pedagogen och barnet.
5.1.1 Trygg omsorg
Tryggheten i omsorgen som informanterna ger uttryck för kopplas till tre faktorer: platsen,
föräldrarna och personalen. Gemensamt för informanterna är att trygg omsorg innefattar att
förskolan ska vara en trygg plats. Tryggheten i omsorgen kopplas till det rent fysiska
(lokalerna), alltså att barnet inte kan skada sig på något sätt.
16
Alla nämner föräldrarna och att de ska känna trygghet i att lämna över omsorgen i
pedagogernas händer. Flera tycker att det är lättare om föräldrarna känner trygghet för då
känner barnen sig trygga. Tryggheten smittar av sig säger de. En informant nämner att en
grund för att det ska fungera och för att få en trygg omsorg är att föräldrarna är aktiva genom
inskolningen (föräldraaktiv inskolning), så att de får helheten med sig. I den föräldraaktiva
inskolningen informanten pratar om ges omsorgen av föräldern. Informanten menar att
barnet inte knyter an till en viss pedagog och menar att den trygga omsorgen ligger i att
barnet ska kunna knyta an till alla pedagoger. Trygg omsorg är för informanterna att barnen
ska känna trygghet med personalen. Alexandra (2014-11-21) pratar om att barnet ska kunna
vända sig till flera pedagoger. Hon säger att ”vi skapar liksom goda relationer med alla
pedagogerna så att man inte är bunden till en person”.
Vi tolkar att det finns två aspekter av trygghet i förskollärarnas utlåtande. En finns på en
konkret nivå som har med lokalerna att göra. En förskola ska ha lokaler som är säkra att
vistas i, barnen ska inte kunna skada sig på något sätt: ”en trygg omsorg är […] den fysiska,
att man har en trygg och säker förskola” (Anna, 2014-11-24). Den andra tryggheten finns på
en abstrakt nivå och finns i relationen, främst relationen mellan pedagoger och barn, men
också föräldrar och pedagoger och barn. ”Jag tänker mest på att man känner barnen,
observerar barnen, att man läser av barnet” (Isabel, 2014-11-14). Relationen är grunden för
omsorgsetiken och relationen går före individen i omsorgsetiken: ”[…] care ethics begins its
thinking – as life itself begins – in relation. We do not start with the individual, adult moral
agent. Right from the start, we are concerned with the relation […]” (Noddings, 2012b:52).
En informant poängterar att det är viktigt att kunna skapa den här relationen med alla
pedagoger. På samma informants arbetsplats skapar pedagogerna trygghet genom
föräldraaktiv inskolning. Kanske kan vi tolka det så med Noddings teori att tryggheten
skapas först i den ”natural caring” som finns mellan föräldern och barnet. Det är föräldern
som tar hand om barnet under inskolningen, pedagogerna och de andra barnen finns med. I
tryggheten med föräldern kan barnet utvidga relationen (barn – förälder) till pedagogerna
och andra barn. Pedagogerna kan i sin tur, som informanten säger, se hur föräldern tar hand
om sitt barn. De strävar efter att härma den ”natural caring” som finns mellan föräldern och
barnet men poängterar att barnets behov inte enbart kan styra gruppen utan att det är en svår
balansgång.
17
Alla instämmer i att den trygga omsorgen är grunden till utveckling och lärande. Alexandra
(2014-11-21) säger: ”har man den tryggheten är det lättare att bygga på till utveckling och
lärandet”. Utan den trygga omsorgen kan inte barnet skapa lärandeprocesser. En trygg
omsorg är grunden till lärandet och ska genomsyra verksamheten. Den här aspekten av
omsorgen (som utgångspunkt för lärandet) lyfts också av Noddings (2012a) som skriver att
lärarna ska sträva efter att skapa en miljö som är gynnsam för omsorgsfulla relationer. Hon
menar att i en sådan miljö ”we can best meet individual needs, impart knowledge, and
encourage the development of moral people” (Noddings, 2012a:777).
5.2 Omvårdnad och stora barngrupper
Av de förskollärare vi intervjuat arbetar de i barngrupper som består av 12, 20, 33 samt 36
barn. Förskollärarna pratar om att det finns flera faktorer, som lokalens storlek och dess
utformning, barngruppens sammansättning, barnens ålder och personalens kompetens som
avgör om barngruppen upplevs som stor eller inte. De menar att det inte bara är antalet barn
i gruppen som är avgörande för om barngruppen upplevs som stor eller inte. En faktor enligt
informanterna som påverkar känslan om barngruppen upplevs stor är miljön. För att kunna
bygga upp miljön behövs en pedagogisk grundtanke. Detta kräver tid, engagemang, kunskap
samt erfarenhet om hur en genomtänkt miljö bör vara.
Tre av informanterna pratar om vikten av att ha en pedagogisk utbildning, för att som en
uttrycker ”förstå barn utifrån olika aspekter, det psykologiska, det pedagogiska, sociologiska
och allt metodiska, didaktiska” (Isabel, 2014-11-14) och det får man teoretiskt enligt
informanten i lärarutbildning. Har pedagogen läst pedagogisk utbildning ökar möjligheten
att förstå barnet utifrån olika synvinklar och bemöta barnet utifrån de bästa förutsättningar
och med professionalitet på förskolan. På så sätt är utformningen av miljön och pedagoger
med kompetenser sammankopplade. Förskollärare ska kunna utforma en miljö anpassad till
barngruppen och som gynnar omsorgsrelationer. Pia (2014-11-26) säger att om miljön är
byggd för lärande och om barn stimuleras i den upplevs det inte som att det finns lika många
barn som om barnen hade vistats i ”en miljö där man inte har tänkt till riktigt”. Det kan vara
så att en genomtänkt lärandemiljö i förskolan möjliggör omsorgsrelationer. Miljön kan även
handla om hur man organiserar verksamhetens dag. En av informanterna pratar nämligen
18
om rutiner. Hon menar att rutinerna i barngruppen underlättar arbetet i stora barngrupper.
Hon säger att barnen vet vad som kommer att hända. Vi tolkar det som att på det sättet
behöver pedagogerna inte interagera eller interagera mindre med barnen om de är många. Vi
får en bild av omsorgen som är mer av omvårdnad eftersom den inte byggs på relationen
utan på rutiner. I dessa stunder (toalettbesök, måltider…) förlorar barnen möjligheten till
lärande. I omsorgen förenas omvårdnad och lärande (Johansson och Pramling Samuelsson,
2001:84) men i det fallet blir bara omvårdnad synlig.
En informant förklarar att det inte enbart är antalet barn som gör att en grupp är stor utan
vilka barn som är i gruppen och då refererar hon till barn med speciella behov. En barngrupp
med få barn kan kännas stor om det finns krävande barn och en barngrupp med många barn
kan kännas lagom om barnen är mindre krävande. Med andra ord säger informanten att
omsorgen ställer olika krav på pedagogerna. Dessa krav har med relationen att göra och tyder
på att omsorg grundas i relationen (Noddings, 2012b). Omsorgsetiken ställer krav menar
Colnerud (2006) när den ska tillämpas i skolan. Relationer i omsorgsetiken kräver arbete.
Omsorgsgivaren måste observera omsorgstagaren och lyssna på den och: ”Its objective is to
understand what the cared-for is experiencing” (Noddings, 2012a:772). Framför allt måste
omsorgsgivaren få respons på sin omsorg för att kunna upprätthålla relationen (Noddings,
2012a). Hur det skapas goda relationer med barnen är individuellt och det sker genom
omsorg och omvårdnad om barnet. Det pratar tre informanter om som en hjälp för att
definiera omsorgen. Omvårdnad är för dem att tillgodose barnens fysiska behov. En annan
informant säger om omvårdnad att det är ”det rent kroppsliga” (Pia, 2014-11-26). Isabel
(2014-11-14) specificerar med ord vad som menas med omvårdnad om barnet. Omvårdnad
är ”bara ta hand om det yttre, att hjälpa med påklädning och byta blöja [...]” säger hon. Det
uttrycker hon som att det innebär att tillgodose barnet med mat, sömn, att byta blöja och
hjälpa barnet vid på- och avklädning. I omvårdnaden som informanterna beskriver är barnet
passivt, det reduceras till en mottagare av vård. Hon tillägger att om pedagogen enbart ger
omvårdnad då kan den inte se barnet i ett helhetsperspektiv. Hon menar att lärande, fostran
och omsorg går ihop. Isabel nämner att barnet inte kan utvecklas kognitivt om det enbart
sker omvårdnad: ”[…] det räcker inte att bara ta hand, att bara vårda barnet för att barnet
skulle utvecklas vidare [...]”.
19
När vi har frågat informanterna om omsorgen påverkades i den stora barngruppen nämner
alla informanterna att de anser att barn inte gynnas av att vara med för många andra barn.
Att det skulle finnas fler pedagoger anses inte vara en lösning för att barnen skulle få det
bättre. De anser att barn behöver små grupper. Anna (2014-11-24) säger att hon ”tycker inte
att man har det bättre om man har fler pedagoger…” och Alexandra (2014-11-21) att
”pedagogantalet inte spelar någon roll” om barngruppen är stor. Pia (2014-11-26) säger att
”det optimala är att ha mindre barngrupper” och Isabel (2014-11-14) hävdar att ” i mindre
grupper mår barnen bättre eftersom det är trygghet”. Det verkar ändå som två av de
intervjuade tycker att det är svårt att sätta upp ett tak för hur många barn det kan vara i en
barngrupp. Alexandra (2014-11-21) säger att ”det är svårt att sätta en gräns”. Hälften av
informanterna uttryckte vad de ansåg vara optimalt. En ansåg att tre heltidstjänster, för tolv
småbarn var optimalt och den andra ansåg att det var åldersrelaterat, fyra per pedagog med
ettåringar och fem per pedagog med äldre barn. Vi kan poängtera att en av informanterna
som hade en mycket tydlig bild av hur barngruppen skulle se ut förklarade hur hon arbetade
i vardagen med omsorg genom sitt förhållningssätt. Johanssons och Pramling Samuelssons
(2001) studie visar att omsorg är ett förhållningsätt och en del av pedagogiken. En informant
omformulerar frågan och menar att om det är för få barn i en barngrupp så blir det mer likt
hemmiljön och det blir kanske inte pedagogisk omsorg på samma sätt. Samma informant
gjorde skillnad mellan omsorg hemma och omsorg på förskolan (pedagogisk omsorg) i
föregående avsnitt. Om det är färre barn i gruppen blir omsorgen den Noddings kallar natural
caring (Bergman, 2004). I ”natural caring” saknas den etiska dimensionen, vilken är med i
”ethical caring”. Den pedagogiska aspekten i omsorgen försvinner och möjligheten till
lärande genom omsorg uteblir. Barngruppens storlek avgör om arbetet med Noddings
verktyg: ”modelling”, ”dialogue”, ”practice”, ”confirmation” kan ske. Genom ”modelling”,
”dialogue”,
”practice”
and
”confirmation”
kan
förskolläraren
behandla
värdegrundsfrågorna.
Pedagogerna uttrycker även vikten av att se möjligheter och inte hinder i den stora
barngruppen och att: ”Det man har det gör man det bästa av” (Pia, 2014-11-26). En informant
säger att det är en fråga om organisation och att hitta nya lösningar. Vi känner att det finns
en vilja hos informanterna att vara flexibla och positiva. Situationen på förskolan med
barngrupperna är ett faktum och pedagogerna löser den på bästa sätt, det vill säga i det här
20
fallet genom att dela den stora barngruppen i mindre grupper. Förskollärarnas positiva
inställning gör att problemet med att ge omsorg i de stora barngrupperna försvinner.
Vi tolkar omvårdnaden i den stora barngruppen som en del av omsorgen och att omsorgen
på förskolan inte kan begränsas till enbart omvårdnad eftersom förskolläraren måste ha en
helhetssyn på barnet och kunna samspela med barnet. I omsorgen ska barnet ha möjlighet
att utveckla förmågan att vara lyhörd för andras känslor. ”Empathy of care ethics is otheroriented, not self-oriented” (Noddings, 2012a:777).
5.3 Arbetssätt
När informanterna pratar om arbetssättet i stora barngrupper så nämner de både direkt och
indirekt att en lösning för barnens bästa är att dela barnen i små grupper. Pia förklarar att
hon arbetar med 33 barn och att det kan låta mycket men pedagogerna delar upp barnen i
mindre grupper. Alexandra (2014-11-21) tycker att det är ”lättare att se till varje individ” när
de delar barnen i mindre grupper. En anser att det skapar för många intryck för barnet att
bearbeta i den stora gruppen och en annan utrycker att det blir för många att lära känna. Vi
förstår att människans förmåga att skapa och upprätthålla relationer har sina begränsningar
i frågan om hur många relationer som är möjliga. Omsorgsetiken bygger på en lyhördhet
som innebär lyssnande och responsivitet, i relation till den andre (Colnerud, 2006:35). För
många relationer gör att pedagoger inte hinner ge respons för barnens uttryck. Colnerud
(2006) tar upp detta problem fast på skolans nivå i sin artikel. Hon påpekar att elever
konkurrerar om tid, hjälp och uppmärksamhet från läraren. Läraren ställs inför svårigheten
med att fördela omsorgen på bästa sätt, som även en informant uttrycker genom att påpeka
att balansgången mellan individens behov och gruppens kan vara svår. Det kan vara både en
möjlighet och ett hinder att vara många pedagoger. Ett hinder kan vara att det blir svårare att
hinna kommunicera med varandra. En möjlighet kan vara att det finns flera olika
kompetenser i personalgruppen som kan tas tillvara på, samt flexibilitet när någon personal
är borta. För barnens skull ser pedagogerna flest fördelar med att vara mindre barngrupper
med färre antal pedagoger, för att skapa trygghet för barnen. När det är för många barn kan
det lätt bli som en informant uttrycker det: ”vi har inte tid att se individen (Isabel, 2014-1114) och ”vi kan inte utgå från helhetssynen på barnet och barnets behov” (Isabel, 2014-11-
21
14). Att se utifrån barnet som individ kräver engagemang, tid och kunskap från pedagogens
sida.
En förskollärare anser att grunden för trygghet läggs vid inskolningen på förskolan och en
bra start för barnen och föräldrarna kan vara att använda sig av föräldraaktiv inskolning. På
hennes arbetsplats använder de också en kontaktbarometer vid månadsplaneringen.
Kontaktbarometern är ett verktyg (som liknar en tabell) för pedagogerna. De sätter upp en
etta vi god kontakt, en bra relation till barnet, ett minus när de har mycket tillsägelser till
barnet och en nolla när de inte lägger märke till barnet så mycket. Att alla blir sedda är en
viktig del i förskolans vardag. Arbetssättet att föra statistik över kontakt med barnen skapar
förmodligen trygghet hos pedagogerna och är ett sätt för dem att veta att alla barn blir sedda,
men vi tolkar det som en motsats till Noddings omsorgsetik som bygger på den kvalitativa
relationen mellan två individer.
Som en del av deras arbetssätt säger en informant att de arbetar mycket med rutiner och
värdegrundsfrågor och använder sig av specifika böcker (Tio små kompisböcker) som
utgångspunkt i sitt arbete på förskolan. Läroplanens mål ska förskolan aktivt arbeta med på
olika sätt och som pedagog är det då viktigt att vara medveten om vad, hur och varför.
En av informanterna pratar ingående om hur hon arbetar med omsorg genom sitt
förhållningssätt. Att hon ”bekräftar och framförallt […] sätter ord på deras känslor” (Isabel,
2014-11-14) är som Noddings ”dialogue” och ”confirmation” för att uppnå ett etiskt
omsorgetiskt förhållningssätt. Hon förklarar att hon utgår från varje barns behov och
förutsättningar, ser till det individuella barnet och gruppen samtidigt. Isabel berättar att hon
visar hur barnen ska vara mot varandra för att lära sig ömsesidig respekt genom att ta tillvara
tillfällen i vardagen och föregå som förebild, på ett sätt som går att tolka som Noddings
”modelling” och ”practice”. Noddings ”modelling” som innebär att pedagogen ska visa vad
det betyder att ge omsorg (Bergman, 2004) kommer till uttryck när Isabel (2014-11-14)
förklarar att ”man inte bara kan förklara med ord, man måste möta dem (barnen) med
kroppen”. Hon förklarar också hur hon använder rösten och ansiktsuttryck för att få barnen
att förstå att något är viktigt. Begreppet ”practice” kan vi tolka i informantens intervju när
hon berättar att hon visar barnen att de andra barnen är lika viktiga och ger exempel på när
barn puttar andra barn. Hon uppmuntrar dem att förstå andras känslor.
22
5.4 Slutsatser
Alla informanter ger uttryck för samma översiktliga bild av hur de ser på omsorg. De menar
att omsorg är ett omhändertagande men ger olika uttryck för hur den förverkligas i praktiken.
Efter att ha tittat närmare på hur informanterna ger uttryck för omsorgen i deras arbetssätt
och syn på barngruppens storlek ser vi att det inte alltid är förenligt med Noddings
relationsetik. Om vi utgår från Noddings omsorgsetik ska förskollärarna använda ett
relationsetiskt förhållningssätt för att fullfölja läroplanens uppdrag. Noddings omsorgsetik
är förenlig med läroplanen i vilken det står att barnet tillägnar sig etiska värden genom
konkreta upplevelser och att ett etiskt förhållningssätt ska prägla verksamheten (Läroplan
för förskolan Lpfö 98 (2010)). En informant uttrycker att det innebär ett förhållningssätt och
förklarar hur hon arbetar med omsorg i praktiken i olika situationer som kan uppstå på
förskolan. Hur hon förhåller sig till barnen, vad hon säger och hur hon bekräftar barnen är,
enligt vår tolkning av Noddings relationsetik, ett etiskt förhållningssätt. Vi ser stora
skillnader mellan hur informanterna ger uttryck för hur de arbetar. En uttrycker sitt arbete
med omsorg med hjälp av konkreta verktyg vid inskolning, rutiner, kontaktbarometer och
en annan uttrycker att omsorg är, som vi tolkar det, ett etiskt förhållningssätt precis som
Johansson och Pramling Samuelsson skriver: ”omsorg blir inte bara en situation utan ett
etiskt förhållningssätt” (2001:97). Även Noddings ”modelling”, ”dialogue”, ”practice” och
”confirmation” träder fram när hon beskriver sitt arbetssätt.
Hälften av informanterna uttrycker att det är svårt att sätta en gräns för hur stor barngruppen
ska vara. De är positiva och flexibla och hittar lösningar på arbetsplatsen. De delar in den
stora barngruppen i grupper med färre barn. Att ha fler pedagoger i den stora barngruppen
var ingen bra lösning för dem. Vi tolkar att även om de uttrycker sig positivt med att ha en
stor barngrupp så innebär lösningen att få ner antalet barn. En liten barngrupp är det optimala
för att se helheten i omsorgen för varje individ. Detta handlar om att antalet möjliga
relationer i barngruppen ökar (exponentiellt) med antalet barn, vilket är svårt för
pedagogerna att hantera. Om det är (för) många barn i en barngrupp, hur kan man då fördela
omsorgen på ett rättvist sätt? En informant använder en kontaktbarometer på arbetsplatsen
som visar på att de vill se varje barn, vilket kan vara ett sätt att som pedagog bli uppmärksam
på alla barn. Men omsorg grundar sig inte i relationen då, om vi utgår från Noddings som
23
menar att allt börjar i relationen. Två informanter ger uttryck för vad de anser vara optimalt
gällande antal barn per pedagog i en barngrupp. Men de ser olika möjligheter och hinder i
hur det sker och vad det optimala är. Några av informanterna ser helheten i omsorgen genom
att den löper som en röd tråd över dagen och att se möjligheterna till lärande i
omsorgssituationerna.
24
6. Diskussion
Syftet med vår studie var att undersöka hur förskollärare förstår omsorgsbegreppet och hur
de arbetar med omsorg enligt förskolans läroplan. Hur uppfattar de begreppet i arbetet med
stora barngrupper? Ser de möjligheter eller hinder?
6.1 Metoddiskussion
Vi har använt oss av kvalitativa intervjuer i vår studie och har diskuterat resultatet av vår
studie utifrån Noddings omsorgsetik och den tidigare forskningen inom fältet. Vi har fått
ganska utförliga svar på frågorna genom att använda oss av den här metoden, men vi har
diskuterat hur resultatet eventuellt hade sett ut om studien utförts på ett annat sätt. Eftersom
vi lämnat ut frågorna på förhand kan det ha påverkat svaren genom att informanterna fått
möjlighet och tid att formulera sina svar.
Vi har även upplevt en viss stressfaktor hos oss själva gällande genomförandet av några av
intervjuerna, då intervjuerna blev framflyttade på grund av sjukdom. Vi behövde få fram
material för att kunna gå vidare i vårt arbete. Resultatet hade kanske sett lite annorlunda ut
om vi hade haft längre tid på oss att utföra studien, samt att vi eventuellt hade lagt upp arbetet
på ett annat sätt.
Resultatet hade möjligtvis sett annorlunda ut om vi båda hade varit med på alla intervjuer.
Vi hade kanske fått mer och utförligare information av informanterna, eftersom vi eventuellt
ställt olika följdfrågor.
Även svaren kunde blivit annorlunda om informanterna fått lämna svaren skriftligt till oss
och inte bli personligt intervjuade. Vi anser att det kan finnas en viss otrygghet i vad som
komma skall i intervjun även om frågorna lämnats ut i förväg. Intervjuaren har en form av
maktposition i förhållande till informanten. Om frågorna inte lämnats ut på förhand och
informanten hade fått svara direkt, hade det kanske inte blivit samma svar, eller mer
kortfattat.
25
Det hade även varit intressant att intervjua fler informanter och informanter med annan
erfarenhet eller utbildning inom pedagogik, som barnskötare eller pedagoger med enbart
utbildning inom en viss pedagogik, som Montessori eller Reggio Emilia.
Vi funderade även på om det eventuellt hade blivit någon skillnad i svaren, beroende på om
frågorna ställts till en manlig, kvinnlig eller om det handlar om individen.
Att istället använda sig av gruppintervjuer för att få svar på frågorna hade varit ett annat sätt
att få reda på hur pedagoger ser på omsorg i barngruppen. Kanske hade pedagogerna känt
trygghet med varandra och gett utförligare svar eller kanske de inte uttryckt sin åsikt om den
avvikit från de andras.
6.2 Resultatdiskussion
I likhet med Johansson och Pramling Samuelsson (2001) kan vi konstatera att en reflekterad
syn på omsorg behövs för att förskollärare ska kunna ge omsorg på ett pedagogiskt sätt.
Omsorgen ska genomsyra verksamheten och vara dess grund annars blir risken att omsorgen
betraktas som en aspekt för sig och inte en del av verksamheten. Alla informanter ger samma
definition av omsorg men utifrån deras intervjuer har vi tolkat det som att det visar sig på
olika sätt i verksamheten.
En informant diskuterade förhållningssätt mot barn och dess betydelse. Hon berättar hur hon
som pedagog tar tillvara på tillfällen att inspirera och instruera barnen i hur vi bör agera
gentemot varandra i olika situationer i likhet med Johansson och Pramling Samuelsson
(2001). De skriver att ”En pedagogik som inrymmer omsorgen som ett förhållningssätt med
en etisk dimension, innefattar såväl barnets som pedagogens livsvärldar oberoende av de
sammanhang det rör sig om” (2001:87).
Några informanter pratade om att det är viktigt att utgå från individen och se barnets
kompetenser och bemöta dem i ett helhetstänk, med omsorg och lärande. Halldén uttrycker
”att verksamheten inte enbart ska vara omsorg utan att det alltid ska förstås i relation till
lärande” (2011:21). Vilket kan innebära att ”[…] de strukturella förutsättningarna […]”
försvåras ”[…] på grund av många barn […]” (Niss, 2011:47). Några av informanterna pratar
26
om att en lösning på den stora barngruppen är att dela in barnen i mindre grupper med färre
barn. Vår tolkning av informanternas lösning på gruppindelning är att de anser som Niss
(2011) att det blir för många relationer för att pedagogen ska ha möjlighet att finnas med
som en guide. Informanterna pratar även om omvårdnad och dess betydelse i relation till
omsorg. Genom att de ger utryck för vad barnet behöver omvårdnadsmässigt som ”mat,
sömn, att byta blöja och hjälpa barnet vid på- och avklädning” (Isabel, 2014-11-14) kan vi
indirekt tolka att de har insikt i ”de specifika behov som de yngre barnen har” (Halldén,
2011:23).
Att hitta lösningar och se möjligheter är en gemensam faktor för informanterna som arbetar
med stora barngrupper. Utifrån intervjuerna tolkar vi att det inte finns tid till omsorg i de
stora barngrupperna eftersom pedagogerna väljer att dela in barnen i mindre grupper.
Anledningen kanske är att de upplever att de inte räcker till som pedagoger. En informant
påpekade något som vi anser är viktigt: förskolan erbjuder en pedagogisk omsorg som skiljer
sig från omsorgen som barnet får hemma. Om förskolan inte kan ge pedagogisk omsorg, på
grund av att barngruppen är för stor så begränsar förskollärarna sig till omvårdnad och
därmed tillfällena till lärande uteblir. Johansson och Pramling Samuelsson menar att
pedagogik och omsorg inte kan separeras och att ”Pedagogiken förblir instrumentell om den
inte sammanfasas med omsorg och omsorgen saknar en riktning om den inte tar fasta på
lärandet också bortom här och nu” (2001:87).
Utifrån resultatet av vår studie har vi funderat på vilken omsorg förskolan kan erbjuda
barnen. Det vi ser är att det skiljer sig mellan förskolor, allt från en som arbetar utifrån
förhållningsätt och värdegrundsfrågor till en som känner att de behöver föra statistik med
hjälp av en kontaktbarometer. Som följd av den bristfälliga omsorg som kan erbjudas i de
stora barngrupperna riskerar förskolan att förlora kvaliteten i verksamheterna. Vår
sammanfattande tolkning av intervjuerna är att omsorgen skiljer sig åt mellan förskolorna.
Värdegrunden ”uttrycker det etiska förhållningssätt som ska prägla verksamheten.”
(Läroplan för förskolan Lpfö 98. (2010):4). Det etiska förhållningssättet är möjligt i
relationen med den andre men hur blir det om förskollärare och barn har för många att
relatera till?
27
7. Referenslista
Allmänna råd med kommentarer för förskolan. (2013). Stockholm: Skolverket.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=3139
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1.uppl.
Stockholm: Liber.
Bergman, Roger (2004). Caring for the ethical ideal: Nel Noddings on moral education.
Journal of moral education 33(2), ss. 149-162.
Colnerud, Gunnel (2006). Nel Noddings och omsorgsetiken. Utbildning & demokrati (15),
ss. 33-41.
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet.
www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm:
Carlsson.
Halldén, Gunilla (2011). Omsorg vs lärande – förskolan som en del av barnsvardagsliv.
Psykisk hälsa: specialnummer (3+4) [Förskolan, skolan och den psykiska hälsan], ss. 1923.
Johansson, Eva & Pramling Samuelsson, Ingrid (2001). Omsorg – en centralaspekt av
förskolepedagogiken. Pedagogisk forskning i Sverige 6(2), ss 81-101.
Kyriakos, Theodoridis (2013). Omvårdnad som filosofisk aktivitet – en teoretisk studie. Vård
i norden 2 108(33), ss 11-15.
28
Linnér, Susanne (2005). Värden och villkor: pedagogers samtal om ett yrkesetiskt
dokument. Diss. Växjö: Växjö universitet.
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:vxu:diva-2032
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket.
Läroplan för förskolan: Lpfö 98. (1998). Stockholm: Utbildningsdep., Regeringskansliet.
Nationalencyclopedi (2014). Primär omvårdnad. [lärobjekt]
http://www.ne.se.proxy.mah.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/primär-omvårdnad [201412-08]
Niss, Gunilla & Söderström, Anna-Karin (2006). Små barn i förskolan: den viktiga
vardagen och läroplanen. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur
Niss, Gunilla (2011). Trygghet och gruppstorlek. Psykisk hälsa: specialnummer (3+4)
[Förskolan, skolan och den psykiska hälsan], ss. 44-49.
Noddings, Nel (2012a). The caring relation in teaching. Oxford review of education 38(6),
ss771-781.
Noddings, Nel (2012b). The language of care ethics. Knowledge quest 40 (5), ss 52-56.
Noddings, Nel (2013). Caring: a relational approach to ethics and moral education. 2nd
edition. Berkeley, California: University of California press
PM – barn och personal i förskolan hösten 2013 (2013). Stockholm: Skolverket.
http://www.skolverket.se/publikationer?id=3199
Pramling Samuelsson, Ingrid, Sheridan, Sonja, Williams, Pia & Nasiopoulou, Panagiota
(2014). Stor barngrupper i förskolan – ett medieperspektiv. I Balldin, Jutta (red.) Om
förskolan och de yngre barnen – historiska och nutida nedslag. 1. Uppl. Lund:
Studentlitteratur.
29
Sheridan, Sonja, Pramling Samuelsson, Ingrid & Johansson, Eva (red.) (2009). Barns tidiga
lärande – En tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lärande. Göteborg: Acta
Universitatis Gothoburgensis
http://hdl.handle.net/2077/20404
Skolministeriet (2011). Allt större barngrupper i förskolan [radioprogram]. Utbildningsradio.
http://www.ur.se/Produkter/164053-Skolministeriet-Allt-storre-barngrupper-i-forskolan
30
8. Bilagor
8.1 Bilaga 1
Hej!
Vi är två studenter som heter Bénédicte Michel Dahl och Linda Svensson. Vi läser
förskollärarutbildningen, flexibel variant, på Malmö Högskola. I utbildningen ingår att
skriva ett examensarbete, som innebär att vi ska fördjupa oss i något ämne som är relevant
för yrket.
Ämnet som vi önskar fördjupa oss i rör stora barngrupper och omsorg. Syftet med vårt
arbete är att vi vill ta del av pedagogers syn på omsorgen i stora barngrupper. Det har vi
tänkt göra genom intervjuer med öppna frågor.
Vi kommer att spela in intervjun för att sedan ha möjlighet att transkribera den.
Intervjumaterialet kommer enbart att användas för examensarbetet och ni och förskolan är
helt anonyma, d v s inga namn eller något som kan härledas till er eller förskolan kommer
att nämnas.
Ni kan också när som helst, fram tills 2 januari 2015, kontakta oss för eventuella ändringar
eller om ni inte längre vill att vi använder oss av intervjun som underlag som vårt arbete.
Ni får gärna ta del av vårt arbete när det är färdigt.
Tack för att ni vill ta er tid att dela era åsikter till vårt examensarbete!
Vänligen kontakta oss vid frågor:
Bénédicte Michel Dahl, XXX-XXXXXX
Linda Svensson, XXX-XXXXXX
31
8.2 Bilaga 2
Intervjufrågor
1. Vad är omsorg för dig? Vad innebär det enligt dig?
2. Vad är trygg omsorg?
Vad innebär det, för dig, med trygg omsorg i förskolan?
3. Om du tänker på barngruppens storlek i förskolan – Vad anser du vara en stor
barngrupp?
Finns det någon gräns för hur många barn man kan ha i en barngrupp? Vad anser du vara
optimalt?
Hur upplever du det (på din arbetsplats)?
4. Upplever du att barngruppens storlek påverkar omsorgen kring barnet?
På vilket sätt i så fall? Möjligheter? Begränsningar? Fördelar? Nackdelar?
5. I Lpfö 98/10 samt i skollagen kan vi läsa att:
Lpfö 98/10
”Värdegrunden uttrycker det etiska förhållningssätt som ska prägla verksamheten. Om­
sorg om och hänsyn till andra människor, liksom rättvisa och jämställdhet samt egna
och andras rättigheter ska lyftas fram och synliggöras i verksamheten. Barn tillägnar sig
etiska värden och normer främst genom konkreta upplevelser. Vuxnas förhållningssätt
påverkar barns förståelse och respekt för de rättigheter och skyldigheter som gäller i ett
demokratiskt samhälle och därför är vuxna viktiga som förebilder.”
”Skollagen föreskriver att utbildningen i förskolan ska, varhelst den anordnas, vara
likvärdig. Normerna för likvärdigheten anges av de nationella målen, och förskolan
ska arbeta för att nå dessa mål. Omsorg om det enskilda barnets välbefinnande, trygghet, utveckling och lärande ska prägla arbetet i förskolan. Hänsyn ska tas till barnens
32
olika förutsättningar och behov. Detta innebär att verksamheten inte kan utformas på
samma sätt överallt och att förskolans resurser därför inte ska fördelas lika.”
”Förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande. Verksamheten ska vara rolig,
trygg och lärorik för alla barn som deltar. Förskolan ska stimulera barns utveckling
och lärande samt erbjuda en trygg omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn
på barnet och barnets behov och utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar
en helhet. I samarbete med hemmen ska barnens utveckling till ansvarskännande
människor och samhällsmedlemmar främjas.”
”Förskolan ska erbjuda barnen en i förhållande till deras ålder och vistelsetid väl avvägd
dagsrytm och miljö. Såväl omvårdnad och omsorg som vila och andra aktiviteter ska
vägas samman på ett balanserat sätt.”
Skollagen
”Förskolan ska stimulera barns utveckling och lärande samt erbjuda barnen en trygg
omsorg. Verksamheten ska utgå från en helhetssyn på barnet och barnets behov och
utformas så att omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet. Förskola ska främja
allsidiga kontakter och social gemenskap och förbereda barnen för fortsatt utbildning.”
Hur gör ni för att följa förskolans uppdrag gällande omsorg?
33