View/Open

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Barn-unga-samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Finns det fortfarande problembarn?
Pedagogers syn på barn i behov av stöd
Does problematic children still exist?
Preeschool teachers view on children in need of support
Helen Mårtensson
Förskollärarexamen 210 högskolepoäng
Examinator: Kalle Jonasson
Datum för slutseminarium: 2015-06-04
Handledare: Thom Axelsson
2
Sammandrag
Det övergripande syftet med studien är att belysa pedagogers syn på barn i behov av
stöd. För att undersöka syftet har intervjuer genomförts med pedagoger, förskolechefer
och en specialpedagog. De svar som framkom vid intervjuerna har sedan utgjort
grunden för studien. Den teoretiker som är av betydelse för ämnet är Lev S. Vygotskij.
Utifrån hans teori är barn i behov av stöd beroende av vuxnas hjälp för att kunna
uppleva lärande situationer och utvecklas i den av honom benämnda proximala
utvecklingszonen. Vygotskij intresserade sig också för kopplingen mellan en tanke och
ett begrepp och dess betydelse. Att betydelsen av ett begrepp kan ändras över tid visar
den inställning som finns till begreppet problembarn. Ett begrepp som, trots att det har
funnits med i över 100 år, har fasats ut och inte längre finner acceptans bland
intervjudeltagarna. Hur innehållsrikt ett begrepp kan vara märks när man tittar närmre
på begreppet professionellt förhållningssätt, vilket är tätt förbundet med pedagogers syn
på barn i behov av stöd. Studien visar att den här gruppen med barn är beroende av
engagerade pedagoger som har tillräckliga kunskaper och resurser. Samtidigt
framkommer även betydelsen av att pedagogerna själva får stöd och handledning.
Nyckelord: barn i behov av stöd, förskola, föräldrar, ordval, problembarn, professionellt
förhållningssätt, samarbete, språk
3
4
Innehållsförteckning
1. Inledning
7
1.1. Syfte och frågeställning
8
2. Styrdokument och lagar i förskolan
9
3. Tidigare forskning
11
3.1. Problembarnets ursprung
11
3.2. Definitionen av barn i behov av stöd
13
3.3. Alla ska få vara med
14
3.4. Dilemman i vardagen
14
3.5. Diagnos
15
3.6. Specialpedagog
16
4. Teori
17
4.1. Lev S. Vygotskij
17
5. Metod
19
5.1. Metodval
19
5.2. Urval och genomförande
19
5.3. Forskningsetiska överväganden
20
6. Analys och resultatdel
22
6.1. Begreppet problembarn kontra barn i behov av stöd
22
6.2. Med eller i svårigheter
23
6.3. Barnet som bärare av problemet
24
6.4. Att inte passa in i ramen
25
6.5. Dikotomin normal kontra onormal
26
6.6. Tankar och funderingar kring barnen
28
6.7. Påtvingad närhet kan skapa problem
29
6.8. Fler barn i behov av stöd
30
6.9. Att räcka till för alla
32
6.10. Att våga be om hjälp
33
6.11. Specialpedagog i ett elevhälsoteam eller på plats
34
5
6.12. Föräldrasamarbete kring barn i behov av stöd
36
7. Slutsats och diskussion
39
8. Referenslista
41
6
1. Inledning
På förskolan möts dagligen pedagoger, föräldrar och barn. För att ett samarbete i det här
mötet ska kunna komma till stånd, är det betydelsefullt att som pedagog ha förmågan att
uppvisa ett professionellt förhållningssätt. Men vad innebär det? Grunden i ett
professionellt förhållningssätt kan sägas vara den humanistiska människosynen, vilket
innebär att alla människor har lika värde (Svensson Höstfält, 2011). Det gäller även att
kunna reflektera över vad man gör, varför man gör det, och hur det ska göras (a.a.). Att
granska sig själv och vara självkritisk är kanske inte alltid så lätt men, som följande text
visar, en nödvändighet för att kunna uppvisa ett professionellt förhållningssätt.
Barn tillägnar sig etiska värden och normer genom konkreta upplevelser och de vuxna fungerar då
som förebilder. De vuxnas förhållningssätt bidrar till barnens uppfattningar. Det är därför viktigt att
analysera, reflektera och kritiskt granska egna värderingar, föreställningar och förhållningssätt och
analysera hur detta tar sig uttryck i verksamheten och koppla det till grundläggande värden.
(Skolverket, 2013, s. 27)
De ordval som görs är också av betydelse för ett professionellt förhållningssätt och
enligt Linda Palla (2011) påverkar språket hur skeenden skapas, bevaras eller förändras.
Språket kan helt enkelt ses som ett redskap för förändring (Kimber, 2009). Ett redskap
som, om det används på rätt sätt, kan skapa en förtroendesituation med föräldrarna, men
naturligtvis även med barnen. Lev S. Vygotskij (2001) anser att språket fyller en social
funktion då det uppstår en dialog med andra människor. Det överensstämmer med ett
poststrukturalistiskt förhållningssätt där kommunikationen mellan människor är central
och den sociala konstruktionen av verkligheten betonas (Palla, 2011).
Om språket ska ses som ett redskap, är det då lämpligt att använda begrepp som
problembarn eller är barn i behov av stöd att föredra? Faktum är att begreppet
problembarn återkommer på de mest skilda platser och i de mest skilda sammanhang.
Enligt Nationalencyklopedin (2015) är ett problembarn ett barn med beteendestörningar
som gör det svårt att uppfostra. Barn med psykiska eller sociala problem eller i en
bildlig betydelse, något som länge orsakat problem t.ex. i en organisation. Det kan
7
användas om länder inom EU, ett vaccinationsprogram m.m. Men bör det användas i
samband med ett barn? Vilka är i så fall dessa problembarn?
Begreppet ”problembarn” har länge använts för att beskriva udda barn som inte beter sig enligt
reglerna, som faller ur ramarna och är annorlunda (Sjödén, 2007, s. 27).
Det är några år sedan artikeln skrevs. Frågan är om begreppet problembarn fortfarande
är aktuellt eller om det är andra begrepp, till exempel barn i behov av stöd, som har tagit
över?
1.1. Syfte och frågeställning
Det övergripande syftet med studien är att belysa pedagogernas syn på begreppet barn i
behov av stöd. Genom att belysa pedagogernas syn på begreppet barn i behov av stöd
belyses också vilket förhållningssätt som råder i verksamheten samt vilken betydelse
språket har. För att undersöka syftet används följande frågeställningar:
1.Hur definieras begreppet problembarn av pedagogerna?
2.Vilka tankar och funderingar väcker barn i behov av stöd hos pedagogerna?
3.Vilken betydelse har specialpedagogen för pedagogerna?
8
2. Styrdokument och lagar i förskolan
Förskolan styrs av en rad lagar och styrdokument. I följande avsnitt tas de delar vilka
berör barn i behov av stöd upp.
Syftet med FN's barnkonvention var att den skulle vara ett verktyg för
förändringsarbete. Redan under artikel två återfinns följande text:
Konventionsstaterna skall respektera och tillförsäkra varje barn inom deras jurisdiktion de
rättigheter som anges i denna konvention utan åtskillnad av något slag, oavsett barnets eller dess
förälders eller vårdnadshavares ras, hudfärg, kön, språk, religion, politiska eller annan åskådning,
nationella, etniska eller sociala ursprung, egendom, handikapp, börd eller ställning i övrigt. (i
Lärarens handbok, 2011, s. 297)
Under artikel 23 specificeras vidare att ett barn med fysiskt eller psykiskt handikapp har
rätt till ett fullvärdigt och anständigt liv, samt att barnet inom ramen för tillgängliga
resurser har rätt till särskild omvårdnad. Det bistånd som ges ska vara kostnadsfritt och
allt ska göras för att möjliggöra integrering i samhället på alla plan.
Skollagen är den lag som ligger till grund även för förskolan. Kap 8 gäller förskolan och
under 9§ återfinns följande text angående särskilt stöd:
Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges det stöd
som deras speciella behov kräver. Om det genom uppgifter från förskolans personal, ett barn eller ett
barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn är i behov av särskilt stöd, ska
förskolechefen se till att barnet ges sådant stöd. Barnets vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta
vid utformningen av de särskilda stödinsatserna. (i Lärarens handbok, 2011, s. 125)
Det framkommer tydligt vem som bär ansvaret för att erforderligt stöd sätts in, nämligen
förskolechefen. Inte någonstans i texten nämns det att det måste finnas en diagnos som
grund för att stöd ska sättas in. Däremot understryks vårdnadshavarens betydelse.
9
Ett av de grundläggande värdena i läroplanen (Lpfö 98, rev. 2010) är att främja varje
människas egenvärde, vilket motsvarar en humanistisk människosyn. Läroplanen kan
sägas till del bygga på barnkonventionen, vilket märks i följande avsnitt:
Inget barn ska i förskolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion
eller annan trosuppfattning, sexuell läggning hos någon anhörig eller funktionsnedsättning (a.a., s.
4).
För att barnet ska kunna utvecklas så långt som möjligt ska stöd utformas med hänsyn
till dess behov. Alla ska få känna den tillfredsställelse det ger att göra framsteg,
övervinna svårigheter och att få uppleva sig vara en tillgång i gruppen. Arbetslaget ska
”särskilt uppmärksamma och hjälpa de barn som av olika skäl behöver stöd i sin
utveckling” samt ”ge stimulans och särskilt stöd till de barn som befinner sig i
svårigheter av olika slag” (Lpfö 98, rev. 2010, s. 11). För barn i behov av stöd kan
speciellt övergången mellan olika verksamheter vara kritisk och därför ska förskolan
särskilt uppmärksamma dessa barn. Inte någonstans i läroplanen går det att finna att ett
barn i behov av stöd behöver ha en diagnos för att erhålla stöd.
För att öka tillgängligheten i samhället så att människor med funktionsnedsättning kan
delta på lika villkor har diskrimineringslagen från och med den 1:e januari 2015 fått ett
tillägg. Med en funktionsnedsättning menas en tillfällig eller bestående nedsättning av
en persons fysiska, psykiska eller intellektuella förmåga vilken kan bero på en medfödd
eller senare i livet uppkommen sjukdom eller skada (Svensson Höstfält, 2011).
Funktionshinder är den begränsning som den omgivande miljön skapar för en person
med en funktionsnedsättning (a.a.). Tillägget i diskrimineringslagen har tillkommit för
att stärka och komplettera de lagar och regler som redan finns om tillgänglighet
(Diskrimineringsombudsmannen, 2014). Till skillnad från tidigare då endast högskolor
omfattades av kravet på tillgänglighet så omfattas nu hela utbildningsområdet från
förskolan och uppåt (a.a.).
10
3. Tidigare forskning
I det följande avsnittet presenteras en historisk tillbakablick, relevant forskning,
diagnosens historia och betydelse samt specialpedagogens roll. En historisk
tillbakablick är motiverad då det är en samhällsrelaterad fråga som tas upp (Hartman,
2003). Historien kan ses som en hjälp för att förstå nutiden. Det har gjorts en rad olika
studier kring ämnet barn i behov av stöd. Ett flertal av dessa handlar om barn som har
fått en diagnos. Så är fallet med Rano Zakirova Engstrands och Lise Roll-Petterssons
(2014) studie kring inkluderingen av barn med autism i den svenska förskolan. För det
här arbetet är det två svenska och en norsk studie vilka är relevanta, då de mer generellt
handlar om barn i behov av stöd och pedagogers inställning. Begreppen tidsbrist, kvalité
och kunskap och deras betydelse för verksamheten är återkommande teman i alla tre
studier.
3.1. Problembarnets ursprung
Begreppet problembarn lanserades under 1900-talet (Johannisson, 2010; Börjesson &
Palmblad, 2003) och har länge använts för att beskriva de barn som inte beter sig enligt
reglerna (Sjödén, 2007). Olika yrkeskategorier har hävdat sin expertis på området, t.ex.
läkare, lärare, psykologer med flera (Börjesson & Palmblad, 2003). Vem som inte har
ansetts bete sig enligt reglerna har varierat över tid beroende på vilken yrkesgrupp som
har stått för definitionen av begreppet problembarn (Sjödén, 2007). Då det var läkarna
som definierade problemen var de i första hand kroppsliga, psykologerna relaterade
problemen till känslor och utvecklingsnivå, medan kuratorerna till familjemiljön och
psykosociala villkor (Johannisson, 2010). En läkare som var verksam i början av 1900talet var Alfhild Tamm (Axelsson & Qvarsebo, 2010). Hon var Stockholms folkskolors
första kvinnliga läkare och arbetade med att bedöma barns fysiska och psykiska
standard och intresserade sig framförallt för de så kallade problembarnen (a.a.).
Ovanstående kan jämföras med Lev S. Vygotskijs (1978) åsikt att en individs
psykologiska utveckling är beroende av den historiska tidsepok som den lever i. Även
valen av ord för att beskriva de personer som inte följer reglerna har varierat över tid.
För personer med fysisk funktionsnedsättning användes vanför och lytt, för att sedan bli
11
handikappad, funktionshindrad och människor med (rörelse-) funktionsnedsättning
(Svensson Höstfält, 2011). Vid en kognitiv nedsättning användes orden idiot, debil,
efterbliven, handikappad, utvecklingsstörd för att sedan bli funktionshindrad och
människor med (kognitiv) funktionsnedsättning (a.a.)
I och med den industrialisering som skedde i Sverige i slutet av 1800-talet och början av
1900-talet så skapades en ny slags barndom. 1842 fick Sverige sin första
folkskolestadga (Axelsson & Qvarsebo, 2010) och i och med 1878-års läroplan skulle
alla barn gå i skolan (Svensson Höstfält, 2011). Alla barn klarade inte skolan och
kallades för ”avvikande” eller ”abnorma” (a.a.). De som inte klarade det ”normala” för
sin ålder ansågs som avvikande (a.a.). Redan 1902 kom den första
barnavårdslagstiftningen, ”lag om uppfostran åt vanartade och i sedligt avseende
försummade barn” (Axelsson & Qvarsebo, 2010, s. 46). Det offentliga hade kommit in i
den privata familjesfären. Barn förekom allt oftare i undersökningar och enkätstudier
om fysisk och psykisk ohälsa (a.a.) och det upprättades uppfostringsanstalter för
sinnesslöa för att ge dem en grundläggande utbildning (Svensson Höstfält, 2011).
Fransmannen Henri Binets hade utvecklat ett intelligenstest, det så kallade IQ-testet,
som kunde användas för att avgöra vilken nivå en elev låg på (a.a.). Kategorier som
användes var idiot, halvidiot, kvartsidiot, imbecill, debil, dum, trög, sinnesslö och
psykiskt efterbliven (a.a.).
Som ovan nämndes kom det offentliga in i den privata sfären men, det var framförallt
modern som särskildes och synliggjordes (Tallberg Broman, 1995). Det var modern som
var i behov av hjälp och stöd med uppfostran av barnen. Uppfostran blev en
angelägenhet mellan mödrarna och de professionella, vilket minskade faderns inflytande
och kontroll (a.a.). Om ett barn hamnade på institution uppmanades anhöriga, men
framför allt mammor, att inte hålla kontakt med barnet (Svensson Höstfält, 2011).
Modern sågs som den viktigaste aktören i barnens utveckling (Börjesson & Palmblad,
2003) och det var på henne skulden lades när det inte gick så bra.
Genom att gå in och granska de så kallade problembarnen har Mats Börjesson och Eva
12
Palmblad (2003) försökt få fram en bild av det önskvärda barnet under 1900-talet. De
har vänt blicken mot de institutioner och de experter i samhället som bar upp kontrollen
av barnen och deras föräldrar. I de stora arkiven har de gått igenom utredningar,
rapporter och tester och kommit fram till fyra olika grunder för att ta till särskiljande
åtgärder gentemot skolbarn. Dessa fyra är de kroppsligen sjuka och funktionshindrade,
de barn som bryter mot skolans ordning och är stökiga, bråkiga och olydiga, de som inte
hänger med i undervisningen och till sist de mobbade. Avslutningsvis påpekar Mats
Börjesson och Eva Palmblad (2003) att det i de granskade exemplaren finns en vilja att
veta, men också en vilja att legitimera. Bevisen som kommer fram vid testerna ska
överbevisa samhället i stort om det legitima i de insatser som görs mot dem som stör
ordningen.
3.2. Definitionen barn i behov av stöd
Anette Sandberg, Anne Lillvist, Lilly Eriksson, Eva Björck-Åkesson och Mats Granlund
(2010) kommer i sin studie fram till att de kriterier som pedagogerna använder för att
definiera ett barn i behov av stöd är oklara. Troligen är det de barn som inte möter de
förväntningar som personalen har som blir klassade som barn i behov av stöd (a.a.). De
vanligaste orsakerna till att barn definieras som barn i behov av stöd är språk-,
kommunikations- och psykosociala svårigheter (Åmot, 2012), men även intellektuella
och medicinska svårigheter kan ligga bakom definitionen (Sandberg, m.fl., 2010).
Majoriteten av barnen i den studien som Anette Sandberg och hennes kollegor
genomförde hade inte någon diagnos utan ansågs helt enkelt behöva stöd för att fungera
i förskolemiljön. Dessa barn benämns gråzonsbarn (Norling, 2007; Sandberg, 2007a).
Personalen ansåg att 17% av barnen var i behov av stöd (Sandberg, m.fl., 2010). Av
dessa var det endast 4% som var berättigade till stöd och de övriga 13% var informellt
identifierade som barn i behov av stöd (a.a.). Barnens behov kan vara övergående eller
permanenta (a.a.). Samtidigt visade det sig att personalens definition av vad ett barn i
behov av stöd är påverkar vilken hjälp det får (a.a.).
13
3.3. Alla ska få vara med
Enligt Kristian Lutz (2013) är den svenska och norska förskolan unik då få
specialarrangemang för barn med funktionsnedsättningar görs, utan de deltar i den
ordinarie verksamheten. Det framkommer också att bra kvalitet på den pedagogiska
verksamheten i förskolan är det bästa stödet för barn i behov av stöd och deras behov
ska i största möjliga mån tillgodoses i den ordinarie verksamheten (Sandberg m.fl.,
2010). I Ingvild Åmots (2012) studie visade det sig att barnen med samspelssvårigheter
var en del av gruppen samtidigt som de erbjöds alternativa aktiviteter. Det framgick
också att dessa barn ofta beskrevs som att de levde lite på ytterkanten av barngruppen
(a.a.). För att personalen ska kunna fokusera på att få med barnet i den ordinarie
verksamheten behöver personalen få tillräckligt stöd (Sandberg m.fl., 2010). På så sätt
kan kvalitén på förskolemiljön för barn i behov av stöd bibehållas (a.a.). Ingvild Åmot
(2012) anser att om det ska vara möjligt att skapa plats för demokrati och yttrandefrihet
för alla barn är det nödvändigt med kunskap, förståelse och plats för barns olikheter och
speciella uttryck.
3.4. Dilemman i vardagen
Det finns grund att anta att det uppstår dilemman för personalen då barnen i den
demokratiska andan förväntas göra självständiga val och påverka sin vardag (Åmot,
2012). Något som kan vara speciellt svårt för barn med samspelssvårigheter (a.a.).
Personalen såg det som en utmaning att avgöra när de skulle ta hänsyn till det
individuella barnet kontra hela gruppen (a.a.). Ofta såg de sig tvingade att fördela
uppmärksamheten och tidsanvändandet mellan flera uppgifter och barn (a.a.). Ett
dilemma då just de här barnen behöver extra uppmärksamhet från vuxna, vilket kräver
personal, tid och resurser (Sandberg, m.fl., 2010). Orsaken för tidsbristen anses vara för
lite personal och för stora barngrupper (Sandberg & Ottosson, 2010).
Samarbetet med föräldrarna kan också utgöra ett dilemma för personalen. I Anette
Sandbergs och Lisbeth Ottossons (2010) studie framkommer att förskollärarna saknar
samarbetsträning och de har inte heller fått någon nämnvärd vidareutbildning inom
14
området. Det framkommer också att kontakten mellan föräldrar och förskolepersonal
kan gynna eller hindra en positiv utveckling hos ett barn och det gäller speciellt barn i
behov av stöd där andra professionella ofta är inblandade (a.a.). Föräldrarna i studien
uttrycker en önskan om stöd från förskollärare och andra professionella och de anser att
det är en trygghet att veta att det bland personalen finns någon med tillräcklig och
specifik kunskap inom området (a.a.).
3.5. Diagnos
Under 1900-talet dök nya diagnoser och diagnossystem upp vilka gjorde det möjligt att
tydligare urskilja de olika funktionsnedsättningarna (Svensson Höstfält, 2011). Av
naturliga skäl var det framförallt skolan som rapporterade in avvikelser, det var ju här
som barnen samlades (Börjesson & Palmblad, 2003). Passade barnet inte in i skolans
mönster gällde det som avvikande.
Genom forskning och utveckling av tester och undersökningsmetoder har antalet
diagnoser utökats och de har blivit mer precisa (Jakobsson & Lundgren, 2013).
Samtidigt verkar det finnas en alltför stor tilltro till diagnoser och då finns risken att
svårigheten antas bero endast på barnet och inte på den miljö det vistas i (a.a.).
Fördelen med att få en diagnos är att den kan bidra till en förståelse av de svårigheter
som uppkommer i det dagliga arbetet. Däremot kan diagnosen inte ge en mall för hur
man ska gå till väga. Eller som Kristian Lutz (2013, s. 60) påpekar: ”Diagnosen ska inte
ses som en ersättning till att möta varje barn där det befinner sig.” Det faktum att barnet
har fått en diagnos kan ibland ses som skuldbefriande för både barn och personal och bli
ett slags ”identitetserbjudande” där barnet kan förstås genom sin diagnos (Palla, 2011).
Diagnosen blir ett slags raster som möjliggör en förståelse och tolkning av personen
(Börjesson & Palmblad, 2003). Samtidigt är det viktigt att komma ihåg att en diagnos
endast är en hypotes, inte en entydig sanning och ska användas därefter (Jakobsson &
Lundgren, 2013).
Ett barn i behov av stöd behöver enligt Svensk författningssamling (SFS 2010:800 3
kap. 10§) inte ha en diagnos för att ha rätt till insatser (Ahlberg, 2013). Samtidigt har
15
barn som är under utredning eller redan genomgått en utredning större möjlighet att
erhålla extra personalresurser (Lutz, 2013), då kommuner i större utsträckning kräver en
diagnos för att stöd ska erhållas (Jakobsson & Lundgren, 2013). Stämmer det här, så
betyder det att kommunerna bryter mot lagen.
3.6. Specialpedagog
En specialpedagog är en pedagog som har läst en påbyggnadsutbildning inom
specialpedagogik. Specialpedagogiken är ett relativt nytt kunskapsområde, det
utvecklades för ca 50 år sedan i Sverige och internationellt, och handlar om att skapa
optimala förutsättningar för barn att lära (Björck-Åkesson, 2014). Specialpedagogiken
hämtar sin kunskap och teorier från olika områden som pedagogik, psykologi,
medicinsk vetenskap, sociologi, filosofi och även teknik (Svensson Höstfält, 2011;
Björck-Åkesson, 2014). Specialpedagogiken kommer till insats när den ”vanliga”
pedagogiken inte räcker till (Svensson Höstfält, 2011). Specialpedagogen ska
framförallt vara en samtalspartner och rådgivare för pedagoger, föräldrar och andra
berörda (Ahlberg, 2013). Det handlar om att som specialpedagog kunna plocka fram
pedagogernas egna resurser och få dem att se situationen ur ett annat perspektiv
(Engström, 2014).
16
4. Teori
”Teorier är inte en exakt avbildning av verkligheten utan ett sätt att se på verkligheten,
ett system av föreställningar och förklaringsmodeller som kan göra världen begriplig”
(Ahlberg, 2013, s. 55). En teori ska alltså inte ses som en sanning utan som ett sätt att
tolka verkligheten. Dock har teorier en inverkan på våra liv och i avsnittet presenteras
den teoretiker som framförallt är relevant för den här studien.
4.1. Lev S. Vygotskij
Den ryske teoretikern Lev S. Vygotskij (1896-1934) har trots sin korta livsbana haft
stort inflytande på det psykologiska, men framförallt det pedagogiska området. Till
exempel beskriver Ivar Bråten (1998) Vygotskij som en av pedagogikens och
psykologins stora genier och han är inte ensam om att hylla hans arbete. Under sin korta
livstid hann Vygotskij producera en mängd material och han hade ett stort intresse för
olika slags psykologiska störningar, men även utvecklingen av begrepp och språk
intresserade honom (Bråten, 1998). I boken Tänkande och språk studerar Vygotskij
förhållandet mellan en tanke eller ett begrepp och dess betydelse (Bråten, 1998).
Vygotskij (2001, s. 394) menar att:
Ordets betydelse är ett fenomen som har med tänkandet att göra bara i den mån som tanken är
förbunden med ett ord och tar gestalt i ordet. Men också det omvända gäller: ordets betydelse är ett
språkligt fenomen endast om språket är sammanbundet med en tanke och belyst av dess ljus.
Ordets betydelse hör ihop med tanken, då vi hör ett visst ord associerar vi det med ett
visst fenomen och tvärtom. Samtidigt anser Vygotskij (2001) att ordens betydelse kan
förändras och utvecklas över tid, vilket den föreliggande studien påvisar.
Vygotskij (1978) intresserade sig också för barns lärande och sambandet mellan lärande
och utveckling. Han ansåg att barn lär långt innan de börjar i skolan, även om själva
lärandet ser annorlunda ut i jämförelse med skolan. I tester påvisade han betydelsen av
vuxenstöd för att optimera barns lärande. Då barn i samma fysiska ålder testades utan
17
vuxnas stöd, bedömdes de vara likvärdiga även då det gällde den mentala åldern (a.a.).
När sedan tester utfördes med vuxnas stöd, framkom det att den mentala åldern skiljde
sig avsevärt mellan barnen, då de nu nådde helt olika nivåer (a.a.). Lärande med en
vuxen som utmanar barnet på rätt nivå innebär att utmana barnet att lämna den aktuella
utvecklingsnivån och träda in i den proximala utvecklingsnivån, vilket Vygotskij (1978,
s. 86) förklarar som följer:
...the zone of proximal development. It is the distance between the actual development level as
determined by independent problem solving and the level of potential development as determined
through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.
Då ett barn med inlärningsproblem, enligt Ivar Bråten (1998), har ytterst begränsade
möjligheter att själva prestera, är den proximala utvecklingszonen ett viktigt
specialpedagogiskt begrepp. Ett faktum vilket gör begreppet betydelsefullt för
föreliggande studie, då huvudtemat är pedagogernas inställning till barn i behov av stöd.
Dessa barn behöver få uppleva lärande situationer tillsammans med vuxna för att i sin
tur kunna samarbeta med jämlikar, det vill säga andra barn, och på så sätt utvecklas
maximalt i den proximala utvecklingszonen.
Vygotskij (1978) såg relationer och samarbete som viktiga komponenter i lärandet. Det
stämmer överens med de tankar som finns inom den relationella pedagogiken där
begreppen relationer, kommunikation och mänskliga möten är centrala (Aspelin &
Persson, 2011). Utöver dessa begrepp är även kravet på likvärdighet, demokrati och
betydelsen av sociala relationer relevanta (a.a.), värden vilka återfinns i förskolans
läroplan (Lpfö 98, rev. 2010). Jonas Aspelin och Sven Persson (2011) anser att en
lärares relationella kompetenser visar sig i förmågan att vara tolerant, empatisk och
respektfull. Förmågor vilka återkommer i föreliggande studie och som hör samman med
den humanistiska människosynen. Det bör påpekas att begreppet relationell pedagogik
inte har en entydig definition och inte ska förstås som ett statiskt teoretiskt system (a.a.).
18
5. Metod
I det följande avsnittet presenteras de metodval som har utgjort grunden för insamlandet
av det empiriska materialet. Urval, genomförande och forskningsetiska överväganden
gås också igenom.
5.1. Metodval
För att få fram de tankar som finns kring begreppet problembarn, barn i behov av stöd
samt specialpedagogens betydelse i verksamheten, har tre arbetslag på en kommunal
förskola i en mindre kommun i södra Sverige intervjuats. Varje arbetslag har blivit
intervjuat vid ett tillfälle. I den kvalitativa forskningen är intervjun viktig då den ger
tillgång till andra människors sätt att se på saker, men även deras åsikter, känslor och
erfarenheter kring ämnet (Alvehus, 2013). Då huvudsyftet vid intervjuerna var att få
fram pedagogernas tankar har jag i största möjliga mån intagit rollen som observatör
och endast ställt frågor för att leda diskussionerna vidare. Att få igång diskussioner
kring ämnet var också orsaken till att valet gjordes att intervjua varje arbetslag som
grupp. Diskussioner vilka är omöjliga att få igång på samma sätt vid en intervju med en
enskild individ. Samtidigt finns det en risk vid gruppintervjuer då alla inte är bekväma
med att yttra sina tankar inför andra (Alvehus, 2013). Genom att intervjua de tre
arbetslagen vid tre enskilda tillfällen, i stället för vid en gemensam intervju, så erhölls
ett jämförbart material. På så sätt framkommer det om det finns skillnader mellan de
olika arbetslagen eller om deras tankar i stort sett överensstämmer.
Förutom arbetslagen så har också områdets förskolechef och en av kommunens
specialpedagoger blivit intervjuade individuellt. Till detta kommer en telefonintervju
med en förskolechef från en av grannkommunerna. Vid det intervjutillfället fördes
endast minnesanteckningar och härifrån har inga citat hämtats.
5.2. Urval och genomförande
På den utvalda förskolan finns tre avdelningar som är uppdelade efter barnens ålder.
19
Relevant för studien är att det på förskolan för tillfället finns ett antal barn som är i
behov av stöd samt personalens stora erfarenhet inom området. Deltagarna är utbildade
barnskötare, lärare och förskollärare. I texten benämns alla dessa yrkeskategorier
pedagoger. Genom att även intervjua två förskolechefer samt en specialpedagog fås ett
mer heterogent urval av intervjupersoner och en större bredd på det empiriska material
(Alvehus, 2013), vilket är av betydelse för studien.
För att inte inkräkta på den ordinarie verksamheten genomfördes intervjuerna med
pedagogerna under varje enskilt arbetslags planeringstid på förskolan. Att så skedde
godkändes i förväg av ansvarig förskolechef. Varje arbetslag på förskolan består av tre
till fyra pedagoger och totalt deltog 10 pedagoger vid de tre intervjutillfällena.
Intervjuerna utgick från en gemensam bas med öppna frågor. Öppna frågor är frågor
som kräver flera ord i svaret, till skillnad från slutna frågor vilka kan besvaras med ja,
nej eller jag vet inte (Svensson Höstfält, 2011). Studiens syfte och frågeställningar
utgjorde bas för intervjufrågorna. Hur intervjuerna utvecklades berodde på de svar som
framkom, då svaren påverkade följdfrågorna.
Det empiriska materialet består av 130 minuter inspelat material, plus två sidor med
minnesanteckningar från tidigare nämnda telefonintervju. Bortsett från telefonintervjun
så användes diktafon vid alla intervjuer. Då arbetslagen intervjuades gruppvis vore det
svårt att få med alla tankar och funderingar endast genom att anteckna. Diktafonen
säkerställer att det som sägs kan återges på ett korrekt sätt. Materialet har sedan
transkriberats (innebär att intervjuerna nedtecknas), lästs och gåtts igenom ett flertal
gånger. De tankar och funderingar som framkom vid intervjuerna, och som är relevanta
för studien, har utgjort bas för densamma.
5.3. Forskningsetiska överväganden
Inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning gäller fyra allmänna huvudkrav.
Kraven blev antagna av det Humanistisk-samhällsvetenskapliga forskningsrådet i mars
1990 och publicerades samma år av Vetenskapsrådet. Dessa fyra är informationskravet,
samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet, vilka beskrivs närmre
20
nedan. Studien följer även autonomikravet, då det insamlade materialet endast har
använts för det ändamål vilket deltagarna i förväg informerades om (Hartman, 2003).
Informationskravet innebär att forskaren ska upplysa deltagarna om deras roll i
projektet. Att deltagandet är frivilligt och när som helst kan avbrytas. Information som
kan påverka villigheten att deltaga skall också ges. I föreliggande studie har deltagare
personligen blivit kontaktade och informerade om studiens syfte. Deltagandet har varit
frivilligt, det vill säga alla har haft möjlighet att avstå från att deltaga.
Samtyckeskravet innebär att forskaren skall inhämta deltagarens samtycke. Varje
deltagare ska enskilt kunna bestämma om sin medverkan, på vilka villkor deltagandet
sker och hur länge. Deltagandet ska när som helst kunna avbrytas utan negativa
konsekvenser för deltagaren. Om en deltagare är under 15 år och undersökningen är av
etiskt känslig karaktär bör samtycke från förälder/vårdnadshavare inhämtas. I
föreliggande studie har samtycke inhämtats muntligt från varje enskild deltagare och
alla är över 15 år. Deltagarna har i förväg blivit informerade om att diktafon kommer att
användas vid intervjuerna, vilket alla har accepterat. Däremot fanns en önskan om att
intervjuerna inte skulle filmas och så har inte skett.
Konfidentialitetskravet innebär att deltagare ska få största möjliga konfidentialitet och
att deras personuppgifter ej ska vara tillgängliga för obehörig. Personuppgifter ska
lagras och avrapporteras så att utomstående ej kan identifiera en enskild individ.
Deltagarna i föreliggande studie har informerats om att det i studien ej kommer att
framgå var det empiriska materialet har samlats in, samt att det inte heller kommer att
framgår vem som har uttalat sig i enskilda frågor.
Nyttjandekravet innebär att deltagarna informerats om att det insamlade empiriska
materialet endast används för forskningsändamål och ej får lånas ut för kommersiellt
bruk eller andra icke-vetenskapliga syften. Deltagarna i föreliggande studien har
informerats om syftet med insamlandet av det empiriska materialet och dess
användningsområde.
21
6. Analys och resultatdel
I följande avsnitt tas delar ur det empiriska materialet upp.
6.1. Begreppet problembarn kontra barn i behov av stöd
Pedagogerna i studien ifrågasätter användandet av begreppet problembarn. I stället för
att definiera själva begreppet uppstod diskussioner kring lämpligheten i att
överhuvudtaget använda det. Alternativa formuleringar diskuterades och den
formulering som alla gemensamt föredrog, även förskolechefen och specialpedagogen,
var barn i behov av stöd. En av pedagogerna uttrycker sig som följer:
Ska jag vara ärlig trodde jag inte att man använde begreppet längre. Jag tänker mer att barn har
kanske ett problem men de är ju inget problem. Jag trodde faktiskt inte att man sa problembarn
längre. (Pedagog 5)
Vid alla intervjutillfällen framkommer att det är ett begrepp som inte används ”längre”.
På så sätt visar pedagogernas svar att det är ett begrepp som en gång i tiden har använts
och som nu enligt deras mening fasats ut. Ska begreppet problembarn nödvändigtvis
associeras med ett bestämt barn så anser en av pedagogerna att det handlar om följande:
P6: Jag associerar till att det är ett barn som har sociala problem, med det sociala samspelet. Det är
det oftast.
P5: Att de blir jobbiga för andra.
P6: Ja, störig helt enkelt, att man stör. För att det är andra som har problem med det barnet. Sen är
det ju ett jättestort begrepp. Man kan ha problem med maten, språket.
P5: Med sina hemförhållanden.
P6: Ja, en massa olika sorters problem.
Om ordet formuleras om från problembarn till barn med problem så ökar acceptansen
för ordet, men fortfarande anser en del att själva ordet problem har en negativ klang.
Förskolechefen föredrar alternativa formuleringar, vilket följande visar:
22
Jag tycker det ordet, problem, överhuvudtaget är ett så negativt laddat ord. Utan vad är svårigheten
just nu. Kan vi hitta en möjlighet i stället utav det. Använder man svårighet och möjlighet ihop så
blir det mjukare på något vis. Problem blir ett problem, det ska vara något som är svårt. Sedan pratar
vi problemlösning och så vidare men i dag tycker jag att man använder andra ord också. För det är
så laddat på något vis. (Förskolechefen)
Det faktum att begreppet problembarn inte längre finner acceptans bland pedagogerna
hänger samman med Lev S. Vygotskijs (2001) tanke att den association som binder
samman ordet och betydelsen kan försvagas, men även förstärkas. I det här fallet har en
försvagning skett. Inte heller binder de samman begreppet med en speciell grupp utan
understryker att ett problem kan se så olika ut. Att generalisera ett ords betydelse så att
det syftar på en hel grupp (Vygotskij, 2001), som Karin Johannisson (2010) gör då hon
påstår att adhd seglat upp som ett samlingsnamn för problembarn, finner inget stöd i
studien. Tvärtom, diagnoser är inget som tas upp i diskussionerna kring problembarn.
Däremot påvisas ett professionellt förhållningssätt i citatet ovan, där förmågan att se en
möjlighet i en svår situation tas upp. En betydelsefull förmåga då Emelie Kinge (2000)
menar att barn med sociala och emotionella svårigheter är en grupp som är i stort behov
av stöd från kompetenta och professionella vuxna. Då det är först i relationen som det
visar sig vem den vuxne är (Aspelin & Persson, 2011), kan det vara svårt att i förväg
bedöma dennes kompetens och förhållningssätt.
6.2. Med eller i svårigheter
De ordval vi gör sänder ut signaler till omgivningen, ibland omedvetet, och då kan även
de små orden göra skillnad. Att även ett litet ord kan göra skillnad visar förskolechefens
uttalande angående användandet av orden ”med” eller ”i”.
Sedan det här barn med problem, det är ju lite grand så att man kan vända på det och säga barn i ett
problem. Inte med ett utan i ett. För det är lika många gånger som vi har pratat barn med särskilt
behov. Vadå med? Finns det med alltid? Utan barn som är i ett särskilt behov just nu, det är där i just
nu. Men med, då är det mer att då har man det med sig hela vägen. Det tycker jag också är viktiga
begrepp att i, just nu är jag i behov av någonting och det kan jag vara, både du och jag, i vardagen.
Att jag är i, men jag behöver inte vara med det och dra det med mig alltid. (Förskolechefen)
23
Citatet ovan visar på hur betydelsefulla de ordval som görs är och att även de små orden
gör skillnad. Lev S. Vygotskijs (2001, s. 37) menar att ”ett ord utan betydelse är inte ett
ord, utan ett tomt ljud.” Enligt Linda Palla (2013) överensstämmer beskrivningen av ett
barn med svårigheter med det kategoriska perspektivet, vilket kännetecknas av att
blicken riktas mot barnet. Det innebär i sin tur att insatser först och främst riktas mot
barnet. I det relationella perspektivet däremot vänds blicken mot vad som sker i
samspelet mellan olika aktörer (a.a.). Det medför att i ett relationellt perspektiv beskrivs
barnet som att vara i svårigheter eller i behov (a.a.). Genom att erkänna att samspelet
med andra har betydelse för barnet ses också att dess identitet ständigt förändras (a.a.).
På så sätt riskeras inte att barnet ser ”sig själv som en person med fastlåsta egenskaper
såsom varande ”med” behov, brister och svårigheter” (Palla, 2013, s. 175). Även
förskolechefens uttalande visar på betydelsen av att kunna se att svårigheten kan finnas
just nu och i just den här situationen, men det betyder inte att det måste vara så för
alltid.
6.3. Barnet som bärare av problemet
Orsakerna bakom ett oönskat beteende är inte alltid lätta att förstå. Förmågan att då
kunna se bortom det barnet gör och säger och se vad som kan ligga bakom beteendet
visar på reflektions och analysförmåga.
Sen problembarn, det är precis som att ja. För det kan ju vara att barnet har ett speciellt behov, men
det kan ju bero på familjeförhållande t.ex. Men säger man problembarn då är det ju precis barnet
bara. (Pedagog 4)
Att inte låsa fast sig vid tanken att det enbart är barnet som är problemet har betydelse
för de insatser som görs. I det empiriska materialet framgår att pedagogerna anser det
betydelsefullt att belysa även barnets omgivning.
P6: Sen pratas det mycket om att hur barnen blir tillsammans med mig eller dig.
P5: Precis!
P6: Att det är miljön också som påverkar barnen, vilka problem barnen har. Och så kan man säga att
24
det är ett barn som vuxna har problem med.
P5: Det är ju mer det man pratar om nuförtiden, tycker jag.
P6: Vad vi kan göra för att underlätta.
P5: Ja, precis. Det är mer där vi skulle kunna jobba.
I den ovanstående texten uppvisar pedagogerna en förmåga till självkritik, då se söker
orsaken till problemet utanför barnet. De vågar se att det kanske beror på att just den här
vuxne inte passar tillsammans med det här barnet. Det betyder att det finns en vetskap
om ömsesidigheten i en relation, det vill säga att den enes agerande påverkar den andres
och tvärtom (Aspelin & Persson, 2011). Att kunna ha den insikten visar på ett
professionellt förhållningssätt. Enligt Emilie Kinge (2000) leder en ökad självkritik hos
den vuxne till en större förmåga att förstå och hantera svåra situationer på ett
konstruktivt sätt. Betydelsefullt för ett professionellt förhållningssätt är också att kunna
ta en konflikt utan att försvara sig själv och i stället försöka leva sig in i de känslor som
barnet har (Kinge, 2000). Något som även är användbart i en konfliktsituation med
föräldrar.
Var fokus för problemet läggs är beroende av vilket perspektiv som väljs. Genom att
lägga problemet på barnet och diagnostisera barnet så intas ett kompensatoriskt
perspektiv till skillnad från ett kritiskt perspektiv där det i stället är förskolan som står i
fokus (Palla, 2011). Inga-Lill Jakobsson och Marianne Lundgren (2013) menar att
problemet oftast läggs hos barnet och att den pedagogiska miljön sällan analyseras. Ett
faktum som föreliggande studie inte bekräftar. Däremot understryker förskolechefen
miljöns betydelse och hur viktigt det är att tänka efter hur man gestaltar den beroende på
hur barngruppens sammansättning ser ut. Enligt henne kan ett överfullt rum skapa ett
inre kaos för en del barn. Under 1900-talet har också begreppet inkludering växt fram,
vilket innebär att miljön ska anpassas till de olikheter som finns bland människor (Lutz,
2013). Något som pedagogerna i studien understryker.
6.4. Att inte passa in i ramen
En tanke som dyker upp vid ett flertal tillfällen under intervjuerna är att problem kan se
25
så olika ut och innebära olika saker för olika individer.
För problem är ju olika för alla. Det problemet behöver inte vara ett problem för någon annan. Det är
bara det att man inte passar in i den här ramen som kanske vissa ställen har. Det är kanske inte ett
problem egentligen utan det har bara andra behov, alla har ju olika behov. Vissa har ju lättare för att
anpassa sig till den verksamhet man bedriver, andra har inte den anpassningsförmågan och då blir de
kanske problembarn. Då är det ju bara det att de har ett annat behov. (Pedagog 10)
I dagens samhälle hyllas det individuella samtidigt som anpassning krävs i den
institutionella vardagen, t.ex. i förskolan. Kristian Lutz (2013) anser att det skapas en
paradox då det individuella, kompetenta barnet med eget aktörskap hyllas samtidigt som
det ska vara måttfullt och anpassa sig till de institutionella normerna. I förskolan är
rutinerna viktiga och det är de som skapar både barn och personal som subjekt inom
ramen och den som bryter rutinerna blir problematisk och skapar oordning (Palla,
2011). Samtidigt är det, enligt den relationella pedagogiken, pedagogens uppgift att
hjälpa barnet att förstå omvärlden och sig själv i relation till denna (Aspelin & Persson,
2011). Kristian Lutz (2013) menar att personalen är medveten om att verksamheten har
olika förutsättningar och ramar som styr vilka insatser som är möjliga att genomföra,
även om det är det enskilda barnets behov som ska avgöra vilka insatser som görs.
Dessa ramar kan stå i vägen för det oplanerade och oväntade och på så sätt försvåra en
genuin relation med barnet (Palla, 2013). Om så är fallet, finns även risken att ramarna
påverkar vilken nivå ett barn i behov av stöd uppnår i den proximala utvecklingszonen
(Vygotskij, 1978). Genom att skapa sig en medvetenhet om de ramar som finns för
verksamheten är det också lättare att försöka bryta igenom dem.
6.5. Dikotomin normal kontra onormal
Genom att barn med funktionsnedsättningar deltar i den ordinarie verksamheten blir de
synliga för de andra barnen, vilket förhoppningsvis resulterar i en större förståelse för de
olikheter som finns. Enligt en av pedagogerna ingår det i deras värdegrundsarbete att
värna om olikheter.
26
Det måste vi ju värna om, att alla är olika men vi är lika viktiga ändå. Det är ju värdegrundsarbete.
Om man arbetar med det sedan de är små så är det ofta inga problem liksom. De accepterar oftast
varandra. (Pedagog 10)
Att tidigt kunna bygga upp en acceptans för olikheter och få barnen att inse att vi alla är
lika men samtidigt lika unika överensstämmer med den humanistiska människosynen.
Samtidigt uppstår frågan vad som är normalt och inte och vem ska anses som normal?
Ja, vem är det som benämner vem som ska ingå inom normal, vad är man då? När går det över
gränsen och blir ett problem? (Pedagog 3)
En del forskare menar att normalitet är en social konstruktion som har sin grund i kultur,
tradition och samhällspolitiska beslut och att den formas i det samhälle vi lever i
(Ahlberg, 2013). Linda Palla (2011) anser att förskolan som samhällelig institution har
makten att definiera vem som ska betraktas som speciell i relation till de krav,
förväntningar, förhoppningar och föreställningar som finns. Faktum är att färre barn blir
klassade som i behov av stöd då relationen mellan pedagoger och barn är konfliktfria
(Aspelin & Persson, 2011). Samtidigt inverkar negativa relationer mellan pedagoger och
barn i förskolan på barnens förmåga att senare anpassa sig i skolan (a.a.). För att
undvika negativa relationer är det, som tidigare nämnts, viktigt att komma ihåg att
problem kan se olika ut och vad som är ett problem är individuellt för varje person och i
varje situation. I slutet av 1800-talet ansågs det att de avvikande barnen skulle avskiljas
från de ”normala” för att inte smitta dem (Svensson Höstfält, 2011). I dag visar
forskningsresultat att integrering av barn med olika funktionsnedsättningar i
”normalgrupper” har positiv effekt på deras utveckling och lärande (Lutz, 2013).
Särlösningar ska också, enligt Skolverkets (2013) rekommendation, i största möjliga
mån undvikas. ”I en miljö där olikheter ses som något naturligt och positivt ges barnen
möjlighet att utveckla förståelse och tolerans för olika sätt att tänka och vara” (a.a., s.
28). Resultaten i studien visar att det är en tanke som finns med i det dagliga arbetet.
27
6.6. Tankar och funderingar kring barnen
I det empiriska materialet framgår tydligt att pedagogerna på förskolan lägger ner
mycket tankeenergi på de barn som är i behov av stöd.
P4: Att man ska kunna hjälpa dem. På vilket sätt man ska kunna hjälpa dem, för det är ju inte två
stycken som man kan hjälpa likadant. Det är ju alltid sådana barn som kommer upp i diskussion. Hur
ska vi göra? Varför är det så här? Vad är det? Det tar jättestor del av ens tid.
P3: Men, det är ju för att man känner för dem. Att man vill att de ska få en bra start när de går vidare
till nästa del så att säga. Det är ju en del i känslan för dem. Att man vill dem väl. Även om de kanske
inte tycker det när vi är mitt uppe i det.
Även om viljan till att förstå och hjälpa finns så kan det trots allt vara svårt. En
svårighet kan vara att sätta sig in i hur barnen tänker i de situationer som uppstår.
Hur de tänker, det tycker jag är det svåraste. Att sätta sig in i hur det tänker, för de tänker inte som
jag. (Pedagog 2)
Dessa uttalanden visar att pedagogerna har en inlevelseförmåga och ett engagemang
som är viktigt. Samtidigt uppstår frågan hur stort engagemanget ska vara? Enligt
Birgitta Kimber (2009) kan ett alltför stort engagemang göra att gränsen för vad som är
pedagogernas angelägenhet överskrids. Det blir således en balansgång mellan ett
bristande kontra ett alltför stort engagemang. Önskan att förstå barnets tankar visar på
en vilja till mentalisering – det vill säga förmågan att ta andra människors perspektiv, att
försöka förstå deras sätt att tänka och resonera (Svensson Höstfält, 2011). Enligt Lev S.
Vygotskij (2001) antas barnets tänkande ha en egen och självständig historia som inte
har något gemensamt med barnspråkets fonetiska historia. Ingen av pedagogerna är
tankeläsare, utan kan endast försöka förstå vad som försiggår inne i huvudet på barnet.
Genom att inta ett barnperspektiv, det vill säga att som vuxen försöka sätta sig in i
barnets situation (Jakobsson & Lundgren, 2013), försöker pedagogerna hitta lösningar
som bäst gagnar barnet. På så sätt kan de utmana barnet i den proximala
utvecklingszonen (Vygotskij, 1978). Barnperspektiv ska inte förväxlas med ett barns
perspektiv, vilket innebär att de vuxna tar hänsyn till barnets egen beskrivning av
28
situationen (Jakobsson & Lundgren, 2013). Förmågan att förstå barnets känslor,
beteende och reaktioner gör det lättare att hitta åtgärder som kan hjälpa dem (Kinge,
2000). För att så ska ske krävs det engagerade och professionella pedagoger. Men, även
pedagoger som förstår att färdigheter och förmågor växer fram i relationer och om det
negligeras så är det svårt att lyckas (Aspelin & Persson, 2011).
6.7. Påtvingad närhet kan skapa problem
Vilken möjlighet har egentligen barnen på en förskola att gå undan och vara för sig
själva? Finns det ett rum där man kan få sitta ifred en stund? Följande citat visar att en
del barn kan tycka att det är jobbigt att ständigt ha andra barn omkring sig.
Vissa barn har större behov av ytor. Vill kanske inte vara så nära varandra. De kommer mer till sin
rätt utomhus kanske, där det liksom inte blir för tätt inpå så att det kan hända att man slår till någon
och knuffar och så. Det är lättare. Det har vi ju sett lite. För vissa så funkar det bättre ute. De
behöver röra på sig mer, springa, de har ett stort behov av det. Då kan vi ju inte sitta inne här hela
dagen liksom. Det går ju inte. (Pedagog 10)
I citatet ovan visar pedagogen förmågan att kunna se orsaken bakom barnens beteende, i
stället för att lägga skulden enbart på barnet. Hon ser att miljön är med och påverkar
barnens beteende. Att möta barnen med respekt och vara mottaglig för deras behov visar
på pedagogisk omtänksamhet (Aspelin & Persson, 2011). Dessutom visar viljan till att
försöka förstå orsaken bakom barnens beteende på empati. Att vara empatisk innebär att
försöka förstå, inte bedöma eller värdera, en annan persons känslor (Kinge, 2000).
Pedagogen visar också på en insikt om de olikheter som finns bland barnen i gruppen.
En egenskap vilket Eva Björck-Åkesson (2014s, s. 26) poängterar som oerhört viktig
och hon uttrycker sig som följer:
Det är viktigt att personalen tar hänsyn till alla barns likheter och olikheter, och är uppmärksamma
på vad i omgivningen som påverkar det enskilda barnet och hur det påverkas, samt hur omgivningen
påverkas av barnet i det ömsesidiga samspelet.
Genom att som pedagog vara uppmärksam på de olikheter som finns, ges också en
29
större möjlighet att arbeta förebyggande och på så sätt hindra att konfliktsituationer
uppstår. Den vardagsmiljö som pedagogerna skapar på förskolan är viktig för utveckling
och lärande hos alla barn, även de i behov av särskilt stöd (Björck-Åkesson, 2014). Det
handlar både om den sociala miljön och om den fysiska miljön. Den sociala miljön
innefattar hur barnet bemöts av andra barn och vuxna och samspelet dem emellan, men
även hur dagen struktureras (a.a.). Den fysiska miljön handlar om lokalernas utformning
och även material för lek och lärande (a.a.). Både inne- och utemiljön kan ses som aktiv
part i det pedagogiska arbetet (Skolverket, 2013). Önskvärt är en miljö där barn kan
samspela och samarbeta med vuxna och andra barn och på så sätt utveckla sitt lärande
(Vygotskij, 1978).
6.8. Fler barn i behov av stöd
Alla avdelningar anser att antalet barn i behov av stöd har ökat. Samtidigt kan de se
olika orsaker till det här fenomenet. Bland annat riktar de ljuset mot sig själva och ser
sin egen del i situationen.
P10: Sen har man kanske blivit mer uppmärksam på det för att man kan, kunskapen är större. Det
har ju säkert funnits förr också men att man kanske inte har reflekterat över problemet då.
Problemet, ja (skratt).
P8: Då kanske det var problembarn.
P10: Precis, men jag tror självklart att det har ökat men förr kanske man inte upptäckte det på
samma sätt heller. Men jag tror det. Och det är nog, ja …
Det verkar som att det har skett en stor förändring i inställningen till den här gruppen av
barn, vilket följande visar:
Ja, förr var det ju bara det att det var de som störde. Då gick man väl inte djupare in på orsaken.
Hade man gått djupare in på varför de agerade som de gjorde så hade man fått en annan bild av det.
(Pedagog 3)
Förskolechefen verifierar att hon oftare blir kontaktad angående barn som personalen
oroar sig för. Delvis anser hon att det beror på en annan medvetenhet i dag, men också
30
på grund av att kommunen inte längre har öppna förskolor. Här möttes föräldrar och
förskollärare under frivilliga former och samtal kunde föras på ett annat plan.
Förskollärarna kunde redan här fånga upp barn och föräldrar. Även logopeder och
barnpsykologer jobbade på ett annat sätt och var ute i verksamheterna och träffade barn
och föräldrar. I dag är det, enligt henne, få som ska hinna med de här uppgifterna vilket
har lett till nya arbetssätt. I kommunen har man valt att jobba med ett material som heter
”tidig upptäckt”. Personalen har härigenom fått utbildning i samtalstekniker för att våga
möta föräldrar, vilket inte alltid är så lätt. Samtidigt har, enligt förskolechefen, kursen
säkert varit en ögonöppnare för en del och gett dem nya pedagog-glasögon. På så sätt
har en medvetenhet inom området skapats. Det här kan jämföras med Lev S. Vygotskijs
(1978) tanke att lärande väcker en rad olika inre utvecklingsprocesser.
Att arbetsbelastningen har ökat bekräftar studiens specialpedagog. Även hon anser att
fler barn upplevs vara i behov av stöd och att det kan bero på att de har blivit bättre på
att hitta dem. Hon uttrycker också tanken att kravnivån på barnen har ökat och på så sätt
har förutsättningarna blivit svårare.
Nu pratar vi om många barn inom autismspektrum som är fullständigt normalbegåvade, men som
ändå har svårt att klara sig i dagens samhälle för att det krävs så mycket mer av dem.
(Specialpedagogen)
Enligt Kristian Lutz (2013) är det så att fler barn i förskoleålder i dag utreds och
diagnostiseras, vilket har lett till ett nyvaknat intresse för specialpedagogiska
forskningsresultat. Forskningen inom specialpedagogik studerar framförallt olika
aspekter av normalitet, avvikelse och differentiering (Ahlberg, 2013). Även om
pedagoger, förskolechefer och specialpedagog i studien alla pratar om en ny slags
medvetenhet i verksamheterna kring barn i behov av stöd så väcker specialpedagogens
uttalanden om de krav som ställs på barn i dag funderingar. Kanske ligger det något i
Ann Ahlbergs (2013) tanke om att det är samhället som bör diagnostiseras och ändras,
inte barnen.
31
6.9. Att räcka till för alla
Med en ökad arbetsbelastning kan det vara svårt att räcka till för alla. De utagerande
barnen får lätt uppmärksamhet, men det gäller att uppmärksamma även deras motsats då
problem kan se olika ut.
Sedan kan man ju ha sådana problem också att man är inbunden, tystlåten, inte vågar ta för sig. Det
är också problem för de barnen men det stör kanske inte de andra. Alltså det märks ju inte. (Pedagog
5)
I en barngrupp med olika personligheter gäller det som pedagog att kunna se alla, även
de tystlåtna som inte märks så mycket, vilket pedagogerna poängterar.
P10: Bara för att man är tyst och lugn, då måste man ändå... Man får inte glömma bort någon.
I: Blir det lätt så?
P10: Tyvärr har det varit så. Så har det nog varit.
P8: Det har alltid varit så.
P10: Sen kanske man förstår att det blir så. Att man förstår det mer och mer nu, att det är viktigt att
de också får. Men sedan är det det här att man ska ha resurserna för det.
P9: Det är viktigt att man får det för alla barnens skull.
P10: I tid liksom, så att man inte dröjer ut det till dem kommer till skolan kanske. Att det redan sätts
in när det behövs.
P8: När de är på förskolan ja.
Genom att överhuvudtaget nämna den här gruppen av barn visar pedagogerna i studien
en medvetenhet om problemet och även en lyhördhet för de här barnen. På så sätt är
risken mindre att de glöms bort, trots den stress som pedagogerna upplever. Stressen
grundar sig i att pedagogerna upplever att kraven ökar och tiden minskar.
P8: Det är nog det samhället vi lever i också.
P10: Absolut!
I: Tänker ni på kraven som ställs?
P8: Ja, hela tiden finns där krav.
P10: Tiden som inte finns, stress.
P8: Stress, stress.
32
I stället för att beskriva ett barn som inbundet kan ordet tillbakadragen användas. Då det
gäller de tillbakadragna barnen finns det två grupper, nämligen passivt eller aktivt
tillbakadragna (Lillvist, 2014). Enligt Anne Lillvist (2014) är de passivt tillbakadragna
barnen passiva även socialt och söker inte kontakt med andra barn. Till skillnad från de
aktivt tillbakadragna vilka är socialt aktiva, men andra barn hindrar dem från att delta
(a.a.). För att hjälpa de inåtvända barnen ur sin isolering behövs initiativ, lyhördhet,
kreativitet och uthållighet (Kinge, 2000).
Anne Lillvist (2014) anser att tidspress och stress är något som karaktäriserar det
moderna samhället. Samtidigt är det oroande att pedagogerna upplever stress då vår
arbetssituation påverkar våra värderingar. ”Har vi en bra arbetsmiljö där vi upplever att
vi hinner med det vi ska göra, är det lättare att bibehålla ”goda” värderingar” (Svensson
Höstfält, 2011, s. 132). Genom att finnas nära och vara tillgänglig har den vuxne i
förskolan unika möjligheter att hjälpa ett barn (Kinge, 2000), men då måste
arbetssituationen tillåta det. Det handlar inte bara om att vara fysiskt nära, utan även
känslomässigt (a.a.). Enligt Lev S. Vygotskij (1978) sker barnets utveckling likt en
uppåtgående spiral där det hela tiden avancerar till en ny nivå. Men, för att så ska ske
krävs ett socialt sammanhang där barnet blir bekräftat (a.a.). Utan fysiskt och
känslomässigt närvarande vuxna blir denna utveckling svår, speciellt för barn i behov av
extra stöd.
6.10. Att våga be om hjälp
Att be om hjälp ska inte ses som en svaghet, tvärtom, det visar på ett professionellt
förhållningssätt.
När man går i det hela tiden så kan man ibland, man vänder och vrider på allting och till slut så vet
man inte vad som är det riktiga. Det är viktigt att man vågar släppa in någon. (Pedagog 5)
Betydelsen av att våga släppa in någon och att kunna se sina begränsningar understryker
även förskolechefen.
33
De jobbar själv för att man vill övervinna och vara duktig. Men det handlar inte om att vara duktig,
det handlar om att var slutar så att säga vårt uppdrag i detta och var är det andra professioner som
ska ta över? Det tänker jag många gånger. Vi kan inte hitta på nya saker. Vi har inte den expert-delen
i oss så att vi kan göra det utan där har jag ju sagt ifrån att ni kan inte göra mer. Vi kan inte göra ett
dugg mer, vi gör vad vi kan.
Enligt specialpedagogen behöver pedagogerna ibland bli bekräftade i den uppkomna
situationen, vilket följande citat visar:
Som liksom kan detta och ser att det vi känner och tycker det är inte helt fel liksom utan det är rätt
att ni tycker att det är jobbigt och det är det. Att det inte är vi liksom som inte klarar av situationen
riktigt. Då är det skönt att där kommer någon. De kan ju detta och de vet. Vi kan bara liksom känna
igen saker och man kan liksom misstänka. (Pedagog 10)
När pedagogerna i studien känner att de inte längre räcker till kontaktas förskolechefen
som i sin tur tillkallar specialpedagogen. I intervjuerna med de båda förskolecheferna
framkommer att det aldrig ska ses som ett nederlag då pedagogerna ber om hjälp.
Tvärtom så uppvisar pedagogerna i studien ett professionellt förhållningssätt då de
poängterar hur viktigt det är att släppa in någon utifrån. I ett professionellt
förhållningssätt ingår att ha självkännedom, empatisk förmåga, kompetens och kunskap
samt att inse sina begränsningar och veta när den kompetens som arbetsuppgifter kräver
inte finns (Svensson Höstfält, 2011). Pedagogen ska hjälpa barnen att förstå omvärlden
och sig själv och då är utbildning och materiella resurser viktiga faktorer för en bra
kvalitet (Aspelin & Persson, 2011). Även Eva Björck-Åkesson (2014) understryker
betydelsen av att de som ska ge stöd är kompetenta inom området, men också att de
själva kan få stöd när de känner att deras kunskaper och erfarenheter inte räcker till.
6.11. Specialpedagog i ett elevhälsoteam eller på plats
Arbetslagen var alla överens om att insatsen av en specialpedagog gör skillnad.
Däremot fanns det olika meningar angående fördelarna med att ständigt ha en
specialpedagog på plats eller endast på besök för observation och handledning.
34
Fördelarna med att någon kommer utifrån uttrycks som följer:
P6: Ibland är det bra att få någon annans syn på det, utifrån. För ibland kan man bli lite hemmablind.
Man vänjer sig vid vissa saker så det är bra att få någon annan som kan se också.
P5: Ibland räcker det att det kommer in någon annan pedagog också.
P6: Från någon annan avdelning
Samtidigt uttrycks en frustration i att inte kunna konsultera specialpedagogen just i det
skedet när en situation känns svår och man skulle vilja ha råd och hjälp direkt. Det finns
en tvekan till att specialpedagogen verkligen kan få hela bilden av situationen endast
genom att lyssna till deras beskrivningar.
P3: Man kan ju få råd och tips, men de ser ju inte barnen i de vardagliga situationerna på samma sätt
som vi gör, så de kan inte sätta sig in i på samma vis även om de kan besöka, alltså kortare stunder.
Ja, de skulle egentligen behöva vara med. Kanske vara med en hel vecka och se hela bilden.
P1: De får ju det återberättat av oss för det mesta. De är ju inte där så där jätte-ofta när det verkligen
händer.
P4: Just när det händer någonting, det är ju då man vill fråga. Alltså nu har jag gjort allt, nu vet jag
inte mer vad jag ska göra. Men så är det ju inte, då är ju inte de här.
Dock menar specialpedagogen att det även finns en fördel med att det är pedagogernas
version som hon får höra, i stället för att vara med i själva situationen. Anledningen till
det är, enligt henne, att då väljer pedagogerna att ta upp det som de är redo att prata om.
Det är deras upplevelse och känsla som står i centrum. Om hon däremot tar upp saker
under handledningen som hon själv har observerat är risken stor att det upplevs som
kritik av pedagogerna, vilket inte är syftet. Genom att inta en öppen och lyssnande roll
öppnar hon upp för en dialog, vilken är den relationella pedagogikens signum (Aspelin
& Persson, 2011). Dialogens betydelse poängteras även av Lev S. Vygotskij (2001) och
han menar att den fyller en social funktion då den sker mellan människor.
I en av grannkommunerna har man valt att anställa specialpedagoger rakt in i
verksamheten. Första gången det skedde var 2007 och det finns inga planer på att ändra
det här konceptet. De anser att fördelarna härmed är att det blir naturligare att sätta in
35
specialpedagogen då hen är välbekant både för personal och föräldrar genom sin närhet.
Närheten möjliggör också tidigare insatsmöjligheter, då ingen ansökan till ett
elevhälsoteam krävs. Enligt dem underlättas även samspelet. Specialpedagogen ska
dock fortfarande ha rollen som handledare och hen blir konsulterad när pedagogerna
inte kommer vidare. Anledningen till beslutet om specialpedagog direkt i verksamheten
var att modellen hade fungerat bra i skolan och de kunde inte finna någon anledning till
varför det då inte skulle fungera i förskolan.
Specialpedagogen i intervjun ser både för- och nackdelar med att arbeta direkt i
verksamheten, dock mest nackdelar. Samtidigt ser hon det som ett alternativ att arbeta
som skolan gör, det vill säga en specialpedagog/lärare på plats och ett externt
elevhälsoteam i kommunen. Fördelen med ett elevhälsoteam är enligt henne många.
Framförallt ger det en likvärdighet, då alla erbjuds samma tjänster oavsett om det är en
kommunal eller enskild förskola, vem som är rektor och hur ekonomin ser ut. Ett
elevhälsoteam ger större bredd på kompetensen då specialpedagoger jobbar tillsammans
med psykologer och även kuratorer och ibland skolsköterskor. Genom att arbeta i ett
elevhälsoteam kan specialpedagogerna ha olika spetskompetenser och på så sätt kan
varje ansökan diskuteras och den som är mest lämpad för just det här fallet sättas in. En
åsikt som även förskolechefen understryker. Båda ser det också som svårt att handleda
och ställa besvärliga frågor om man samtidigt är delaktig i verksamheten. Ett mycket
starkt argument för att specialpedagogen inte ska vara en permanent del av
verksamheten. Men, oavsett vilken version som väljs så är det absolut viktigaste att en
specialpedagog på något sätt finns tillgänglig för att handleda och stötta pedagogerna i
besvärliga situationer.
6.12. Föräldrasamarbete kring barn i behov av stöd
Föräldrarna är de som har den största kunskapen om sina barn och det är ett faktum som
inte ska underskattas. En av pedagogerna understryker föräldrarnas betydelse genom att
uttrycka den känslan som uppstår då de inte vill samarbeta. Samtidigt försöker hon finna
en förklaring till orsaken att de backar när de blir konfronterade med pedagogernas
tankar kring deras barn.
36
Det är ju jobbigt när man inte får med sig dem. Det är ju det värsta liksom. Det känns inte alls bra.
Det är av rädsla som de flesta föräldrar backar, det är ju av rädsla, det måste det ju vara. (Pedagog
10)
Känslan som pedagogen ovan beskriver bekräftas av specialpedagogen i följande citat:
Det är jättejobbigt och väldigt frustrerande när inte föräldrarna ser och förstår det vi ser och förstår
och kanske ibland tänker på ett helt annat sätt. Men, ibland måste man bara bortse från det och inte
hänga upp sig på det och lägga allt krut på det utan göra det bästa man kan i alla fall. Så får man
tänka att det får ta den tid det tar. Går det så går det och går det inte så har man i varje fall gjort det
bra den tiden man är där.
Både hon och förskolechefen menar att det bästa är att ha tålamod och inte stressa fram
någonting, för då är risken större att föräldrarna backar helt och förlorar förtroendet för
förskolan. De anser att generellt sett så brukar det lösas sig genom att vid ett flertal
tillfällen träffa föräldrarna och samtala kring barnet. Genom att inte forcera fram något,
utan i stället vara tålmodiga, visar de respekt för föräldrarnas känslor. Det ger också
föräldrarna chansen att i lugn och ro ta till sig den information som de blir
konfronterade med. Skulle dock föräldrarna absolut inte vilja samarbeta med
pedagogerna finns det ytterligare en möjlighet, nämligen:
P5: Vi kan ansöka om hjälp till gruppen eller för arbetslagets skull, men vi kan inte gå till barn- och
elevhälsan och säga att nu söker vi hjälp för det barnet om inte föräldrarna är med på det.
P7: Det är mycket enklare om föräldrarna är med.
Samverkan anses extra viktig då det gäller barn i behov av särskilt stöd (Skolverket,
2013) och naturligtvis är det bäst när ett samarbete kommer till stånd. Men, oavsett hur
situationen ser ut då det gäller föräldrasamarbetet så poängterar en av pedagogerna
(pedagog 8) att man inte ska glömma bort att ”man gör det för barnets skull.”
Samarbetet med barnet får då komma i fokus och förhoppningsvis kan pedagogerna så
småningom vinna föräldrarnas förtroende. Vikten av att få föräldrarnas förtroende tas
upp i läroplanen (Lpfö 98, 2010) och för att så ska ske är det viktigt att tänka på hur de
37
bemöts av pedagogerna. Enligt den relationella pedagogiken samordnar människan sitt
beteende med andras (Aspelin & Persson, 2011). Systemteorin, vilken utgår från ett
interaktionistiskt synsätt, menar att människans beteende är beroende av hur hon
bemöts, vilket i sin tur påverkar hennes eget beteende (Ottosson, 2014). Det gäller
således att undvika att skuldbelägga föräldrarna för då finns risken att hamna i en
angrepps- kontra försvarsposition (Kimber, 2009). För att samarbetet med föräldrarna
ska fungera är det av betydelse att göra dem medvetna om att observationerna av barnet
är till för att leda dem vidare och ska inte ses som någon kontroll eller värdering av
barnet och att det inte heller finns några prestationskrav på barnet (Palla, 2011). Att
fördöma och försöka uppfostra föräldrarna är oftast inte ett effektivt sätt att nå fram till
dem (Åkesson, 2014). Det strider också mot läroplanen (Lpfö 98, rev. 2010, s.13) som
föreskriver att ”arbetslaget ska visa respekt för föräldrarna och känna ansvar för att det
utvecklas en tillitsfull relation mellan förskolans personal och barnens familjer.” Ett
effektivt sätt att nå föräldrarna är, enligt Birgitta Kimber (2009), att inte lägga problemet
hos barnet utan hos sig själv och be om föräldrarnas hjälp att finna en lösning. Det vill
säga det är jag som har ett problem, inte barnet, hur ska jag komma vidare i den här
situationen? Vill ni hjälpa mig? Genom att vinkla situationen på det här sättet har hon
alltid kunnat få med föräldrarna i samarbetet kring deras barn, vilket är det huvudsakliga
målet. Ett tips mycket väl värt att komma ihåg.
38
7. Slutsats och diskussion
Det övergripande syftet med studien var att belysa pedagogers syn på barn i behov av
stöd. Både i genomgången av tidigare studier och det empiriska materialet framkommer
den syn som finns ute i verksamheterna. En bild träder fram som påvisar betydelsen av
engagerade pedagoger. En pedagog som har tillräckliga kunskaper inom området, men
även tillräckliga resurser. Till det här kommer behovet av utrymme, både tidsmässigt
och miljömässigt, för att skapa lärande situationer. Pedagoger som kan se det stora i det
lilla, där till och med två små ord som ”i” och ”med” kan göra skillnad. Men, även
pedagoger som kan se sina egna begränsningar och inte vara rädda för att be om hjälp
när så krävs. Det behövs chefer som har förståelse för att även pedagogerna har sina
begränsningar. Om de ska kunna hjälpa barn i behov av stöd behöver även de själva
emellanåt få stöd, till exempel i form av handledning från en specialpedagog. En
specialpedagog som kan stötta och vägleda pedagogerna utan att fördöma och kritisera
dem. Någon som kan se det positiva och bygga vidare på det. Även betydelsen av att
vara ödmjuk inför föräldrarna och deras roll som experter på sina barn framgår. Genom
att respektera deras känslor och ha tålamod är en stor del vunnet i samarbetet kring
barnet. Att forcera fram någonting är ingen lösning i längden och tålamod visar på ett
professionellt förhållningssätt. Ett förhållningssätt vilka alla yrkeskategorier i studien
uppvisar. Samarbete är ett återkommande tema och enligt Vygotskij (1978) en
nödvändighet för att skapa lärande situationer. Situationer i vilka pedagogerna har
möjlighet att utmana barnen i den proximala utvecklingszonen (a.a.). Vilket är speciellt
viktigt för barn i behov av stöd.
Att använda begreppet problembarn i en intervjusituation kan ses som provocerande.
Men just provokation kan locka fram tankar som annars inte uppdagas. Frågan är om
det hade blivit samma resultat om begreppet barn i behov av stöd hade använts från
början? Svaret på den här frågan går det endast att spekulera kring. För att kunna ge ett
svar skulle en jämförande studie behöva genomföras där begreppet problembarn helt
och hållet utesluts. Att själva provokationen var effektiv visade sig då pedagogerna även
efter intervjutillfällena tog upp tankar och funderingar kring ämnet. Genom att
39
konfrontera intervjupersonerna med ett begrepp som kan anses provocerande, tvingades
deltagarna till eftertanke och reflektion. Enligt Ann Ahlberg (2013, sid. 132) är syftet
med reflektionen ”att skapa struktur och att distansera sig från gamla tankemönster och
utveckla nya.” Förmågan att kunna reflektera och värdera sina egna föreställningar, men
även kunna omvärdera dessa, är en betydelsefull kompetens. Kan man inte granska sig
själv, är det svårt att kunna göra en objektiv granskning av barnen och deras beteenden
och skapa en verksamhet där samarbete står i fokus. Ett sätt att få pedagogerna att
reflektera över det förhållningssätt som råder i verksamheten är kompetensutveckling
(Sandberg, 2007b). För att säkra kvalitén i förskolan är, förutom kompetensutveckling,
även handledning viktig (a.a.). Det här stämmer överens med de resultat som har
framkommit i föreliggande studie.
En vidareutveckling av föreliggande studie vore att undersöka föräldrarnas syn på
samarbetet med pedagoger och andra yrkeskategorier. Då med den specifika
inriktningen på föräldrar till barn i behov av stöd.
40
8. Referenslista
Ahlberg, Ann (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik – att bygga broar.
Stockholm: Liber AB
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm:
Liber
Aspelin, Jonas & Persson, Sven (2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerup
Axelsson, Thom & Qvarsebo, Jonas (2010). Barndomens historiska framväxt. I
Riddersporre, Bim & Persson, Sven (red.) Utbildningsvetenskap för förskolan.
Stockholm: Natur & Kultur
Björck-Åkesson, Eva (2014). Specialpedagogik i förskolan. I Sandström, Anette (red):
Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd. Lund: Studentlitteratur
Bråten, Ivar (red.)(1998). Om Vygotskijs liv och lära. I: Vygotskij och pedagogiken.
Lund: Studentlitteratur
Börjesson, Mats & Palmblad, Eva (2003). I problembarnens tid: förnuftets moraliska
ordning. Stockholm: Carlsson Bokförlag
Diskrimineringsombudsmannen – DO (2014). Bristande tillgänglighet – en ny form av
diskriminering. Stockholm: Agneta Broberg
Engström, Ann (2014). En tillbakagång betyder inte att börja om från ruta ett. I
Hedström, Hasse (red): Barn som oroar – bemötande och metoder i förskola och
förskoleklass. Stockholm: Lärarförlaget
Hartman, Sven (2003). Skrivhandledning för examensarbeten och rapporter.
Stockholm: Natur och Kultur
Jakobsson, Inga-Lill & Lundgren, Marianne (2013). Samverkan kring barn och unga i
behov av särskilt stöd. Stockholm: Natur & Kultur
Johannisson, Karin (2010). Problembarn blir aldrig omoderna. Pedagogiska magasinet,
nr. 4, sid. 50
Kimber, Birgitta (2009). Att stå ut med busungar - Boken som lockar fram kraften hos
de vuxna. Malmö: Epago/Gleerup Utbildning AB
Kinge, Emelie (2000). Empati hos vuxna som möter barn med särskilda behov. Lund:
Studentlitteratur
41
Lillvist, Anne (2014). Social kompetens och barn i behov av särskilt stöd. I Sandström,
Anette (red): Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd. Lund: Studentlitteratur
Lutz, Kristian (2013). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola – möte med
det som inte anses lagom. Stockholm: Liber
Lärarens handbok (2011). Läroplaner, skollag, yrkesetiska principer, FN:s
barnkonvention. Lund: Studentlitteratur
Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. Utg] (2010). Stockholm: Skolverket
Nationalencyklopedin, problembarn,
http://www.ne.se.proxy.mah.se/uppslagsverk/ordbok/svensk/problembarn, hämtad 201505-06
Norling, Martina (2007). Tidig intervention i förskolan för barn i behov av särskilt stöd
samt gråzonsbarn. Specialpedagogisk tidskrift ATT UNDERVISA, nr. 1, 2007, s. 7-9
Ottosson, Lisbeth (2014). Samverkan mellan föräldrar, förskollärare och andra
professionella. I Sandström, Anette (red): Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd.
Studentlitteratur: Lund
Palla, Linda (2011). Med blicken på barnet – om olikheter inom förskolan som diskursiv
praktik. Malmö: Holmbergs
Palla, Linda (2013). Konstruktioner av det behövande barnet: Om ”vad”, ”vem” och
intersubjektivitet i en specialpedagogisk förskolekontext. I Jonas Aspelin (red):
Relationell specialpedagogik - i teori och praktik. Kristianstad: Kristianstad University
Press
Sandberg, Anette (2007a). Hur definieras barn i behov av särskilt stöd?
Specialpedagogisk tidskrift ATT UNDERVISA, nr. 1, 2007, sid. 9-11
Sandberg, Anette (2007b). Vilket pedagogiskt stöd erbjuds i förskolan till barn i behov
av särskilt stöd? Specialpedagogisk tidskrift ATT UNDERVISA, nr. 1, 2007, sid. 12-14
Sandberg, Anette, Lillvist, Anne, Eriksson, Lilly, Björck-Åkesson, Eva & Granlund,
Mats (2010). ”Special Support” in Preschools in Sweden: Preschool staff's definition of
the construct. International Journal of Disability, Development and Education, Vol. 57,
No. 1, March 2010, 43-57
Sandberg, Anette & Ottosson, Lisbeth (2010). Pre-school teachers`, other professionals`,
and parental concerns on cooperation in pre-school – all around children in need of
special support: the Swedish perspective. International Journal of Inclusive Education,
Vol. 14, No. 8, December 2010, 741-754
42
Sjödén, Stellan (2007). Vad som är problembarn varierar över tid. Psykologtidningen,
nr. 13, sid. 27
Skolverket (2013). Allmänna råd med kommentarer om förskolan. Stockholm:
Skolverket
Svensson Höstfält, Sonja (2011, tr. 2014). Specialpedagogik 1. Stockholm: Sanoma
Utbildning AB
Tallberg Broman, Ingegerd (1995). Perspektiv på förskolans historia. Lund:
Studentlitteratur
Vetenskapsrådet (1990). Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet
Vygotskij, Lev S. (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos
Vygotskij, Lev S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological
processes. Harvard U.P, Cambridge, Mass.
Zakirova Engstrand, Rano & Roll-Pettersson, Lise (2014). Inclusion of preschool
children with autism in Sweden: attitudes and perceived efficacy of preschool teachers.
Journal of Research in Special Educational Needs, Vol. 14, No. 3, 170-179
Åkesson, Helen (2014). Möjlighet att möta barn och föräldrar på ett djupare plan. I
Hedström, Hasse (red): Barn som oroar – bemötande och metoder i förskola och
förskoleklass. Stockholm: Lärarförlaget
Åmot, Ingvild (2012). Etikk i praksis – Barn med samspillsvansker og medvirkning i
barnehagen. Nordisk Förskoleforskning, Vol. 5, Nr. 18, sid. 1-11
43