docFörskolechefen som ledare av förskolepersonalens kollegiala lärande
download 
Report Transcription
Förskolechefen som ledare av förskolepersonalens kollegiala lärande
Förskolechefen som ledare av förskolepersonalens kollegiala lärande Självständigt arbete vårterminen 2015 Magister i Pedagogiskt arbete 15 Högskolepoäng, avancerad nivå Författare Lise-Lotte Johansson Handledare Laila Gustavsson www.hkr.se 1 Abstract Det saknas forskning om förskolans ledarskap och Skolinspektionens kvalitetsgranskningar visar på brister i många förskolechefers förmåga att skapa strategier för långsiktigt förändringsarbete. Med ett systemteoretiskt perspektiv söker den här studien svar på frågorna: Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla i en förskolechefs pedagogiska ledarskap? Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla för att ett kollegialt lärande ska kunna ske? Förskollärare och förskolechefer intervjuas och svaren analyseras enligt Hoy och Miskels (2008) teoretiska modell om förskolan som ett öppet socialt system där de olika delarna inne i systemet samspelar med varandra och formar organisationens beteende. Resultaten visar att det verkar vara viktigt för en förskolechef att ha fokus på uppdraget och arbeta för att i arbetslagen skapa gemensamma tolkningar av uppdraget för att sedan omsätta det i praktik. Att bygga en kultur som präglas av lärande, utveckling, professionalitet och samverkan samt att utveckla och värna om relationer som kännetecknas av tillit, delaktighet, stöd och utmaningar. Att veta vart man är på väg och sätta sin grupp i rätt riktning genom att vara tydlig på ett ödmjukt sätt. Det verkar också handla om att driva den process som Larsson och Löwstedt (2010) beskriver som organisatoriskt lärande. Det är den process där det individuella lärandet omvandlas till en kollektiv förmåga, en process där individer i det dagliga arbetet utvecklar sin kompetens i samverkan med andra, och samordnar och integrerar detta lärande till nya handlingsstrukturer i organisationen. Ämnesord: Pedagogiskt ledarskap, kollegialt lärande, lärandekultur, förskolechef 2 Innehållsförteckning 1.Inledning.................................................................................................................................. 4 2. Bakgrund ................................................................................................................................ 4 2.1 Styrdokument.................................................................................................................... 6 2.2 Problemformulering.......................................................................................................... 6 3. Litteraturgenomgång och teorianknytning ............................................................................. 6 3.1 Förskola och skola som lärande organisationer ................................................................ 7 3.2 Från föreståndare till förskolechef – ett historiskt perspektiv på förskolans ledarskap ... 7 3.3 Pedagogiskt ledarskap i förskola och skola ...................................................................... 8 3.4 Kollegialt lärande på förskola och skola ....................................................................... 11 3.5 Sammanfattning .............................................................................................................. 14 3.6 Teoretiskt perspektiv ...................................................................................................... 14 3.6.1 Systemteori .............................................................................................................. 15 3.5.2 Hoy och Miskels teoretiska modell .......................................................................... 15 3.7 Syfte ................................................................................................................................ 17 3.7.1 Forskningsfrågor ...................................................................................................... 17 4 Metod .................................................................................................................................... 17 4.1 Val av metod ................................................................................................................... 18 4.2 Val av intervjufrågor ...................................................................................................... 19 4.3 Urval ............................................................................................................................... 19 4.4 Genomförande ................................................................................................................ 20 4.5 Analysmetod ................................................................................................................... 20 4.6 Tillförlitlighet …………………………………………………………………………..20 4.7 Etiska överväganden ………………………………………………………………..… 21 4.8 Metoddiskussion …………………………………………………………………….…22 5 Resultat och analys ................................................................................................................ 22 5.1 Resultat från fokusgruppsintervjuer med förskollärare .................................................. 23 5.1.1 Tema:Struktur .......................................................................................................... 23 5.1.2 Tema: Kultur ............................................................................................................ 24 5.1.3 Tema Individ 27 5.2 Resultat från intervjuer med förskolechefer ................................................................... 27 5.2.3Tema: Struktur .......................................................................................................... 27 5.2.4 Tema: Kultur ............................................................................................................ 28 5.2.5 Tema:Individ 30 3 5.3 Sammanfattande analys .................................................................................................. 30 6 Diskussion ............................................................................................................................. 31 6.1 Aktiv och engagerad ledning .......................................................................................... 32 6.2 Långsiktighet i utvecklingsarbetet ………………………………………………….… .33 6.3 Verksamhetsnära utvecklingsarbete …………………………………………………....34 6.4 Externt stöd i förskolepersonalens lärprocesser …………………………………….….35 6.5 Kollegialt lärande ……………………………………………………………………....36 6.6 Slutsatser …………………………………………………………………………….…37 6.7 Fortsatt forskning ……………………………………………………………………. ..38 Refererenser 4 1.Inledning Både Bloom (2000), Muijis et al (2004) och Riddersporre (2010) konstaterar att renodlade studier av förskolans ledarskap är ovanliga både i nationell och internationell forskning. Den forskning som finns domineras av ett fåtal forskare och är ofta dåligt i fas med teoribildning och forskning om ledarskap i ett bredare perspektiv. Bloom hävdade redan år 2000 att det behövs mer forskning för att studera vad som är ett effektivt ledarskap och hur förskolans ledare behöver förberedas för att fungera effektivt. Tio år senare framhåller Riddersporre ungefär samma sak så under det decennium då den svenska förskolan haft en kraftig utbyggnad samt arbetat med att implementera sin första läroplan tycks inte mycket forskning kring förskolans ledarskap ha ägt rum. Skolinspektionen (2012a) konstaterar att förskolans ledarskap är ett område som behöver utvecklas och att förskolechefens ledarskap många gånger är mera inriktat på att skapa och upprätthålla goda relationer och ett gott klimat än att arbeta med utvecklingsstrategier. Förskolecheferna kan tydligt beskriva förskolans dilemman, nuvarande pedagogiska arbete och utvecklingsbehov, men de kan i lägre omfattning ge exempel på egna strategier för långsiktigt förändringsarbete. Samtidigt finns ett växande forskningsstöd för värdet av pedagogiskt ledarskap, kollegialt lärande och skapandet av lärande kulturer. Själv har jag tolv års erfarenhet av att arbeta som förskolechef och arbetar numera bl.a. med kompetensutveckling av förskolechefer. Det är just frågor som rör ledarskap och verksamhetsutveckling som har intresserat mig mest under åren. Med ett systemteoretiskt perspektiv vill den här studien bidra med kunskap om hur förskoleutveckling med hjälp av pedagogiskt ledarskap och kollegialt lärande kan gå till. Förskollärare och förskolechefer som under ett antal år arbetat fokuserat med just detta intervjuas och ger sin syn på vad som är viktigt för en förskolechef som vill utveckla sitt ledarskap och på hur det kollegiala lärandet på en förskola kan gå till. 2. Bakgrund I rapporten Starting Strong III (OECD, 2012) lyfts fram att en förskola av hög kvalitet gynnar barn, familjer och hela samhället. Dock är just begreppet kvalitet avgörande då en förskola av dålig kvalitet kan ge negativa effekter på barns utveckling. I rapporten betonas att förskolepersonalens utbildning och möjlighet till kompetensutveckling leder till en för barnen mer stimulerande verksamhet. Såväl Cole (2004) som Timperley (2013) och Sherp (2013) rekommenderar professionellt lärande på den egna förskolan som ett framgångsrikt sätt att 5 arbeta med kompetensutveckling som leder till verksamhetsutveckling och ökade möjligheter för barns utveckling och lärande. Enligt Skolinspektionens (2012a) kvalitetsgranskning av förskolans arbete finns ett antal uvecklingsområden för svensk förskola. Personalens förhållningssätt, kunskap och medvetenhet i förhållande till uppdraget behöver utvecklas. Förskolepersonalen behöver ha ett ökat fokus på lärandeuppdraget i läroplanen. Förskolans kvalitetsarbete behöver genomsyra arbetet i verksamhetens alla delar så att det blir en naturlig del av det dagliga arbetet och förskolans ledarskap behöver lyftas och tydliggöras. I granskningen ger förskolepersonalen uttryck för att de upplever förskolechefens ledarskap som mer inriktat på att skapa och upprätthålla goda relationer och ett gott klimat än på att arbeta med utvecklingsstrategier. Begreppet lärande organisation används och här betonas värdet av kommunikation kring föreställningar, synsätt och förståelse för förskolans uppdrag. Skolinspektionens bedömning är att förskolechefen behöver ha god kunskap om förskolepedagogik och ledarskap, god insyn i förskolans vardagliga verksamhet, förmåga att skapa goda förutsättningar för förskolepersonalens arbete och gott om tid att leda pedagogiska samtal. Begreppet pedagogiskt ledarskap finns också med i granskningen. Här avses då att förskolechefen har en vision och mål för den pedagogiska verksamheten på förskolan, förmåga att kommunicera och driva pedagogiska frågor, kunna utmana sin personal samt ha en långsiktighet i frågor om personalens kompetensutveckling. Skolinspektionen (2012b) har gjort ytterligare en kvalitetsgranskning med relevans för den här studien och även här lyfts behovet av att stärka rektors pedagogiska ledarskap fram. Hälften av de rektorer som deltog i granskningen har utöver ansvaret för en grundskola även ansvar för en eller flera förskolor. Begreppet lärandekultur används och i rektorns arbete med att etablera en sådan behöver rektorn ge aktivt stöd, stimulans och inspiration till lärarnas eget lärande om vad som skapar en framgångsrik undervisning. Rektor behöver skapa en organisation och ge förutsättningar för att undervisningen ska utvecklas. I den mån det i rådande skolkultur finns hinder för utveckling måste rektor lyfta denna fråga och arbeta för att eliminera de faktorer som hindrar utveckling. Rektorns roll avseende det gemensamma professionella uppdraget samt skolans systematiska kvalitetsarbete behöver förtydligas och förstärkas. Skolinspektionens bedömning är att enbart 30 % av de rektorer som deltagit i studien utövar ett väl fungerande pedagogiskt ledarskap. Det som kännetecknar dessa är att de enligt granskningen har ett professionellt fokus, är förmedlare av skolans mål samt kommunicerar med lärarna om skolans uppdrag och utveckling. De här rektorerna eftersträvar delaktighet och inflytande för medarbetarna samtidigt som de själva tydligt visar färdriktning i utvecklingsarbetet. 6 I detta avsnitt finns tre begrepp som är centrala för den här studien: pedagogiskt ledarskap, lärandekultur och kollegialt lärande. Litteraturgenomgången kommer främst att beröra dessa begrepp. 2.1 Styrdokument Förskolans arbete regleras av centrala styrdokument i form av Skollagen 2010:800 (2010), Läroplan för förskolan 1998/2010 (Skolverket, 2010) och Allmänna råd för förskolan (Skolverket, 2013). I skollagen betonas att det pedagogiska arbetet vid en förskoleenhet ska ledas av en förskolechef och att dessa särskilt ska verka för att verksamheten i förskolan ska utvecklas. Den som leder arbetet vid grund- och gymnasieskolor ska tituleras rektor. I Lpfö 98/2010 (Skolverket, 2010) finns ett särskilt kapitel som behandlar förskolechefens ansvar. Här betonas bl.a förskolechefens ansvar för att systematiskt och kontinuerligt planera, följa upp, utvärdera och utveckla verksamheten. En annan viktig del som lyfts fram är att förskolechefen har ett ansvar för att personalen vid förskolan kontinuerligt får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt ska kunna utföra sina uppgifter. Enligt de allmänna råd för förskolan som Skolverket (2013) gav ut bör förskolechefen bl.a utforma kompetensutvecklingsinsatser för personalen utifrån en kontinuerlig kartläggning och analys av verksamhetens behov i förhållande till förskolans uppdrag. 2.2 Problemformulering Då forskning kring förskolans ledarskap endast finns i ringa omfattning (Riddersporre, 2010) har jag för avsikt att undersöka vad förskollärare och förskolechefer anser är viktiga faktorer för att förskolechefer ska lyckas i sitt ledarskap. Studiens resultat kan möjligen användas som underlag för kompetensutveckling av förskolans chefer. 3. Litteraturgenomgång och teorianknytning I detta avsnitt kommer resultat från tidigare forskning och litteratur med relevans för den här studien att presenteras och diskuteras. Riddersporre (2010) konstaterar att renodlade studier av förskolans ledarskap är ovanliga både i nationell och internationell forskning. Därför har jag valt att i litteraturgenomgången även luta mig mot forskning som i första hand är riktad mot grundskolan och dess ledarskap eftersom jag bedömer att även denna forskning har relevans för den här studien. En av de större forskningsöversikterna inom skolans område genomfördes av Hallinger och Heck (1998). De konstaterar att det finns en punkt där forskningen är samstämmig. Framgångsrika skolor har rektorer som förmår tydliggöra skolans mål, kommunicera dessa och åstadkomma uppslutning kring dem bland medarbetarna. 7 3.1 Förskola och skola som lärande organisationer En skolas kultur skulle kunna beskrivas som arbetsumgänget på skolan. Blossing (2008) menar att en skola med en kultur som kallas samarbetande eller professionell kännetecknas av bl.a. en tydlig och väl förankrad målinriktning, ett utvecklingsinriktat ledarskap, att lärarna tar ett gemensamt ansvar för yrkesmässiga dilemman, fördelning av utvecklingsfunktioner, fokus på problemlösning och lärande och god framförhållning. Enligt Blossing har en sådan kultur positiv inverkan på lärares utveckling och i förlängningen också på undervisningen. I arbetsumgänget förs ett kontinuerligt samtal om lärararbetet. Genom det lär sig lärare att de erfarenheter man har också delas av andra och att kollegornas erfarenheter utgör en resurs i den egna yrkesutvecklingen. Arbetsumgänget i den professionella skolan skapar en uppfattning om lärande som kollektivt. På den professionella skolan arbetar man med utvecklingsfrågor på ett långsiktigt, uthålligt, systematiskt och fokuserat sätt. Hoy och Miskel(2008) definierar vad en lärande organisation kan vara: Schools more than any other kind of organization should be learning organizations, that is, places where participants continually expand their capacities to create and achieve, where novel patterns of thinking are encouraged, where collective aspirations are nutured, where participants learn how to learn together and where the organizations expands its capacity for innovation and problemsolving(s. 33) 3.2 Från föreståndare till förskolechef – ett historiskt perspektiv på förskolans ledarskap Nihlfors , Jervik Steen och Johansson (2015) beskriver hur det vi i dag kallar förskola har varit statligt reglerat sedan 1940-talet och dessutom har en historia som är ytterligare hundra år äldre. Barnträdgårdsföreståndarinnor utbildades redan i slutet av 1800-talet och dessa blev med tiden föreståndare på daghem med uppgift att leda och utveckla verksamheten både pedagogiskt och administrativt. En föreståndare arbetade ofta i barngrupp och hade administrativa och samordnande uppgifter på del av sin tjänst. Widén (2012 ) skriver om vad som ansågs vara gott chefskap i förskolan under 1970-1980. Under 70-talet var arbetsledningen vid förskolor disket, otydlig och kollektiv. Föreståndarskapet preciserades till att främst utgöra en samordnande funktion som i olika avseenden skulle hålla ihop personalgruppen och verksamheten. Det skulle uppnås genom att föreståndaren var aktiv i det pedagogiska arbetet i barngrupperna och hade 8 huvudansvar för ekonomi och administration. Föreståndaren var att betrakta som arbetslagets förlängda arm. Under 80-talet identifierades organisationsförmåga som ett inslag i ett gott chefskap. Där arbetsledningen fungerade bra fungerade i regel också arbetet bra. Ett gott föreståndarskap innebar att chefen var ansvarig för och förmådde skapa en lyckad organisation av arbetet. Den enskilde föreståndarens ansvar för och möjlighet att skapa en god förskoleverksamhet framträder som tydlig i jämförelse med idealet om det kollektiva ledarskapet på 70-talet. 1996 flyttades ansvaret för förskolan över från Socialdepartementet till Utbildningsdepartementet. Från att tidigare haft mål och riktlinjer beslutade av Socialstyrelsen att följa reglerades nu verksamheten av en läroplan från 1998 vilken senare reviderades 2010. Läroplanen från 1998 benämner förskolans ledare för förskolechef/rektor. 2010 när läroplanen revideras och skollagen skrivs om beslutas att förskolans ledare ska benämnas förskolechef. Ett särskilt kapitel i läroplanen beskriver förskolechefens ansvar. Några av skälen till att förskolechefens uppdrag förstärktes var att stärka förskolans ställning som en del av hela utbildningssystemet och även att förstärka kvaliteten och likvärdigheten i verksamheten. I dag har en förskolechef oftast ansvar för flera förskolor. Att kravet på pedagogisk insikt lyfts fram och knyts till uppdraget i skollagen, och att rektorsprogrammet är öppet för förskolechefer, innebär enligt Riddersporre och Sjövik (2011) en professionalisering av förskolans ledarskap. Förskolechefer har möjlighet att gå Rektorsprogrammet, men det finns inget krav att så sker. Totalt har ca 10 % av alla förskolechefer genomgått rektorsprogrammet (Nihlfors, Jervik Steen och Johansson, 2015). Hujala m. fl. (2013) konstaterar i en forskningsöversikt att förskolan eller den tidiga pedagogiska verksamheten och omvårdnaden (Early childhood education and care) har fått en mer etablerad plats som en del i utbildningskedjan. Traditionellt har förskolans ledarskap kopplats ihop med förskollärarens roll som ledare och pedagog. Numera finns mer kunskap om ledarskapets betydelse för förskolans höga kvalitet och förväntningarna på förskolans ledare är höga och komplexa. En slutsats av detta är att rollen som förskolechef har genomgått en markant förändring. Ansvaret, komplexiteten och kraven på förskolecheferna har ökat. Bara 10 % av förskolecheferna har gått rektorsprogrammet. Hur har resterande 90% av förskolecheferna getts möjlighet att leva upp till de ökade kraven? 3.3 Pedagogiskt ledarskap i förskola och skola Enligt Skolverket (2013) finns ingen samstämmighet om vad pedagogiskt ledarskap egentligen innebär. En innebörd skulle kunna vara att rektor leder processer som hör till frågor med 9 koppling till elevernas lärande och kunskapsutveckling och där lärarnas kompetensutveckling och skolutveckling är i centrum. Olika forskare har olika benämningar för denna typ av ledarskap. Riddersporres ( 2010) normativa styrning, Sherps (2013) lärande ledarskap och Fullans (2013) rörliga ledarskap har flera likheter. Berg (2011) skiljer mellan ett förvaltande och administrativt chefsskap som främst sysslar med styrning och ett pedagogiskt ledarskap som främst sysslar med ledning. Med styrning menar han frågor som rör mål, regler, ramar och resultatkrav och med ledning frågor som är direkt kopplade till barns lärande och utveckling och som innefattar t.ex skolutveckling och personalens kompetensutveckling. För att en rektor professionellt ska kunna hantera denna komplexitet krävs kompetens och förhållningssätt att i vardagsarbetet kunna hantera både rollen som resultatansvarig, förvaltande och administrativ chef och rollen som verksamhetsansvarig pedagogisk ledare. Riddersporre (2010) lyfter fram begreppet normativ styrning. Den normativa styrningen syftar till att påverka förskolepersonalens förståelse och tankar, deras föreställningar, tolkningar och uppfattningar. Hon menar att teorin om normativ styrning är relevant som redskap för att förstå förskolans ledarskap eftersom målen i förskolans styrdokument är baserade på en stark värdegrund. Vilka metoder, arbetssätt och samarbetsformer som används regleras inte i styrdokumenten och därför behöver förskolans personal förstå uppdraget på ett gemensamt sätt. Målet med en normativ styrning är att skapa en delad förståelse och delade innebörder mellan människor som arbetar tillsammans. Bloom (2000) menar att effektiva ledare för förskolor behöver vara kompetenta inom tre områden: kunskap, färdigheter och attityder. Kunskaperna bör omfatta gruppdynamik, organisationsteori, barns utveckling samt lärandestrategier. Färdigheter behövs inom det tekniska området, mellanmänskliga relationer samt ledarskap. Ledarens attityder slutligen, är det som bildar underlag för de moraliska mål som genomsyrar handlandet i praktiken. Sherp, Sherp & Thelin (2013) presenterar i en forskningsrapport resultaten från en omfattande studie kring ledarskap i förskola och skola. Författarna menar att begreppet kvalitet i förskola och skola kan betraktas utifrån tre perspektiv; kundnöjdhetsperspektivet, måluppfyllelseperspektivet, där kvaliteten bedöms utifrån ett antal utvalda indikatorer samt processperspektivet, som visar på vilken förmåga skolan har att bidra till barn och elevers utveckling och lärande. Kopplat till de tre olika sätten att se på kvalitet finns också tre typer av ledarskap; marknadsorienterat ledarskap, målrationellt ledarskap samt lärande ledarskap. Det är det lärande ledarskapet som är intressant för den här studien. Om det målrationella ledarskapet huvudsakligen handlar om att planera och organisera lärares göranden, så handlar 10 det lärandeorienterade ledarskapet istället om att leda det gemensamma lärandet tillsammans med medarbetarna. Författarna till rapporten menar att ett grundläggande antagande i det lärandeorienterade ledarskapet är att människors kunskap om verkligheten är en social konstruktion. Människan handlar utifrån sina föreställningar om och sin förståelse av den verklighet hon lever i. Hon agerar alltid rationellt i den meningen att hon agerar på ett för henne själv meningsfullt sätt. Sherp et al (2013) menar att tillämpat på förskolans verksamhet innebär detta att lärare agerar utifrån den förståelse de har av förskolans uppdrag, sitt uppdrag som lärare och de föreställningar man har om hur man bäst förverkligar det. För att lärare varaktigt ska förändra sitt handlande krävs en förändrad förståelse av uppdraget. Den som vill bidra till förändring i förskolan behöver därför skapa förutsättningar för reflektion och kritisk granskning av egna förgivettaganden, vilket kan bidra till att man drar nya lärdomar som omsatta i handling leder till ökad kvalitet i barns utveckling och lärande. Sammanfattningsvis menar Sherp et al (2013) att kan man säga att denna form av ledning skiljer sig från kund- och målstyrningen genom att vara nerifrån-/inifrån styrd snarare än uppifrån/utifrånstyrd när det gäller att förverkliga uppdraget. En organisation som tillämpar denna typ av styrning brukar enligt författarna kallas reflekterad praktik eller lärande organisation. Larsson och Löwstedt (2010) kallar detta för organisatoriskt lärande. Det beskriver den process där det individuella lärandet omvandlas till en kollektiv förmåga, en process där individer i det dagliga arbetet utvecklar sin kompetens i samverkan med andra, och samordnar och integrerar detta lärande till nya handlingsstrukturer i organisationen. Även Hattie (2012) och Fullan (2013) lyfter fram vikten av ledarens roll när det gäller att leda lärares lärande. Hattie redovisar resultat från världens mest omfattande forskningsöversikt över vilka faktorer som påverkar elevers lärande. Han menar att en skolledares viktigaste uppgift är att skapa ett klimat där lärare kan tala om sin undervisning, där misstag och fel ses som viktiga lärotillfällen, där man är öppen för att lämna felaktiga kunskaper och missuppfattningar bakom sig, där lärare kan känna sig trygga att lära, lära om och undersöka sin egen kunskap och förståelse om och av undervisning. Fullan (2013) beskriver vad han kallar det rörliga ledarskapet. Han menar att förändring handlar om att sätta människor i rörelse. Denna rörelse handlar om att motivera människorna att vidta nya åtgärder. Fullan menar att när det gäller kopplingen mellan rektorns agerande och elevernas lärande finns det en faktor som över tid har visat sig ha större betydelse än någon annan, nämligen i vilken grad rektorn intar en lärande roll för att hjälpa lärarna att lista ut hur de kan förbättra situationen, i klassrummet eller i skolan som helhet. De framgångsrika rektorerna dominerar inte, utan respekterar lärarnas expertkunskap men är själva experter på att sätta grupper i rörelse framåt. Han menar vidare att 11 framgångsrika förändringsledare är bra på att skala av det som är mindre väsentligt och hålla fokus på kärnan i förändringsarbetet och i skolans verksamhet. De prioriterar relationer, intar en icke-fördömande attityd och visar integritet d.v.s. uppriktighet, pålitlighet och ärlighet samt kompetens d.v.s. skicklighet och effektivitet. De framgångsrika förändringsledarna arbetar för att möjliggöra, underlätta och framkalla fokuserad kollegial interaktion. Johansson (2015) påvisar att det finns svagheter i den s.k. styrkedjan i Sverige och att det kan orsaka problem för skolledare. Med styrkedja avses den kedja som består av staten – huvudmannen – huvudmannens förvaltning – rektorn – lärarna. Han menar att samtalet som förs mellan nivåerna i styrkedjan ofta är otydligt och att det därmed saknas en gemensam strategi för hur de nationella målen ska uppnås på den enskilda skolenheten. Detta kan försvåra för den skolledare som vill bedriva ett pedagogiskt ledarskap. 3.4 Kollegialt lärande på förskola och skola För en förståelse för hur kompetensutveckling traditionellt kan ha sett ut på förskolor lutar jag mig mot Cole (2004). Enligt Cole är målet med kompetensutveckling att förbättra individers och organisationers prestationsförmåga så att kvaliteten på undervisningen ökar elevernas lärande. Han är kritisk till traditionell kompetensutveckling som leds av experter utanför skolan och som endast en eller ett fåtal lärare får åka iväg på. Om kompetensutvecklingen dessutom främst är inriktad på att intellektuellt utveckla individer och inte ger möjlighet till lärande kring hur de nya kunskaperna ska kunna åstadkomma synliga förändringar i lärarens undervisning leder detta sällan till några resultat. Såväl Cole (2004) som Timperley (2013) och Sherp (2013) rekommenderar professionellt lärande på den egna skolan kopplat till problem i undervisningen. Att lärare tillsammans identifierar problem/utvecklingsområden, hittar strategier, övar i klassrummet och utvärderar effekterna av de nya strategierna. Lärandet sker i den egna kontexten och förbättringar ska ske inom specifika områden. Att besöka andra lärares klassrum för observation och ta emot besök av kollegor som kan ge feedback är sätt som kan påverka det egna lärande positivt. Om skolan också väljer kompetensutveckling för lärare utanför skolan menar Cole att sannolikheten är högre att det leder till en utvecklad praktik om hela arbetslag deltar, om området för kompetensutveckling väljs utifrån vad som skolan för närvarande utsett till utvecklingsområden, om kompetensutvecklingen fokuserar på träning istället för utbildning och om det finns strukturer på skolan som stöder och är beredda att ta emot det som deltagarna i kompetensutvecklingen tar med sig hem. För att professionellt lärande ska kunna ske på den 12 egna skolan är det oerhört viktigt att skolledaren ser till att det etableras en kultur som tillåter och befrämjar detta. Sherp (2013) och Timperley (2013) har båda skapat modeller för hur professionellt lärande skulle kunna se ut. Processen startar med att lärarna gör en kartläggning och identifierar vilka kunskaper och förmågor eleverna behöver för att nå målen. Nästa steg är att lärarna identifierar vilka kunskaper och kompetenser de själva behöver för att hjälpa eleverna att nå målen. Kärnfrågan är: ”Vad måste vi lära oss för att våra elever ska nå måluppfyllelse?” Sedan startar själva kompetensutvecklingen som i sin tur ska leda till förändrad undervisning och utvecklade arbetssätt vilket ger eleverna förbättrade möjligheter till lärande. Processen avslutas med att lärarna analyserar vilken inverkan det förändrade arbetssättet har haft på elevernas resultat. Detta upprepas sedan som en cyklisk process vilket kräver att lärarna hela tiden reflekterar över vad de gör och hur de kontinuerligt utvecklar undervisningen. 2. Vilka kunskaper och förmågor behöver vi som lärare? 1. Vilka kunskaper och förmågor behöver våra barn? 5. Vad är resultatet av våra nya handlingar? 3. Fördjupa professionell kunskap 4.Engagera barn i nytt lärande Figur 1. Modell för professionellt lärande. (Timperley 2013) Skolverket (2013) beskriver kollegialt lärande som en sammanfattande term för olika former av professionsutveckling där kollegor genom strukturerat samarbete tillägnar sig kunskaper i den dagliga praktiken. Det bygger på att två eller flera lärare har uppgifter att förbereda och lösa, diskutera och reflektera över innan de kanske söker hjälp eller samtalar vidare med en 13 handledare. Det som är speciellt med kollegialt lärande är att lärarna arbetar genomtänkt med ett strukturerat utvecklingsarbete och lärande som betonar vägen fram mot att lösa uppgifter, formulera problem och kritiskt granska inte bara andras utan även sitt eget arbete. En viktig del i kollegialt lärande är att de som deltar på ett systematiskt sätt ger varandra återkoppling på hur man utför olika uppgifter. Kollegialt lärande är grundidén i två stora utbildningssatsningar som pågår för tillfället i Sverige. Dessa bygger bl.a. på Timperleys (2013) forskning om professionellt lärande. Inom ramen för Matematiklyftet (Skolverket, 2015) och Läslyftet (Skolverket, 2015) utbildas särskilt utvalda lärare till handledare. Dessa handledare leder det kollegiala lärandet på sin skola, eller på någon annan skola i närheten. Det finns en tydlig struktur för arbetet där särskilt framtagna moduler används för input och för gemensamma frågeställningar och uppgifter. Åsén Nordström (2014) har i en avhandling om pedagogisk handledning i förskolan studerat samtalet som ett viktigt verktyg i förändringsarbetet. Hon menar att handledarens bästa taktik för att utveckla samtalet är att bjuda motstånd i sina frågeställningar, för att inte fastna i samtalsmönster som inte leder till lärande. Hon studerade hur det kan gå till att lära sig leda samtal där man inte ger råd och tips utan är aktivt lyssnande och ställer öppna frågor för att få andra att hitta sin inre kunskap. Hon kom fram till att de handledare som lyckas bäst är de som hela tiden arbetar med sin egen utveckling, spelar in sina handledningssamtal, analyserar dem och provar nya strategier. Det finns ytterligare några verktyg/modeller för verksamhetsutveckling inom förskolan som används för närvarande. Både Alnervik (2013) och Elfström (2013) skriver om hur pedagogisk dokumentation kan användas som förändringsverktyg i förskolan. Alnervik menar att följande områden är viktiga att rikta fokus på när man vill förändra en verksamhet; barnsynen, kunskapssynen, synen på förskolans uppdrag, organisationen både på avdelnings- och enhetsnivå samt hur reflektion kan användas som verktyg för utvidgad förståelse av ovanstående begrepp. Elfström menar dock att det krävs djup förståelse av teoretiska perspektiv som grund för reflektion och analys, kunskap och färdigheter för att kunna analysera med olika medier samt en organisation som kan stödja analys, reflektion och ett experimenterande arbetssätt för att pedagogisk dokumentation ska kunna leda till verksamhetsutveckling. Rönnerman (2012) menar att man i 2010-talets forskning är tämligen överens om att professionen kan utveckla sina kunskaper genom att kollektivt diskutera dess innehåll och form och på så sätt driva utvecklingen av den egna verksamheten vidare. Hon nämner aktionsforskning som består av ett kollektivt professionellt samtal som kan leda till deltagarnas 14 lärande. Aktionsforskning utgår från förskolepersonalens frågor och består av handlingar/aktioner i arbetet i förskolan. Dessa handlingar följs systematiskt med hjälp av olika verktyg. Resultatet omsätts direkt i den egna praktiken och nya frågor startar nya processer. Rönnerman lyfter också fram forskningscirklar som en metod för kunskapsutveckling där en grupp om 6-10 förskollärare tillsammans med en forskare under en längre tid fördjupar sig inom ett område. Arbetet i forskningscirkeln är praktiknära genom att de utgår från förskollärarnas egen praktik. 3.5 Sammanfattning Det verkar finnas några faktorer som är viktiga för att utveckling av verksamheten på förskolan ska kunna ske. Att förskolechefen ser som en viktig uppgift att leda det kollegiala lärandet på förskolan. Att skapa en gemensam förståelse för förskolans uppdrag och att hålla fokus på kärnverksamheten dvs barns utveckling och lärande är väsentligt. Förskolechefen behöver skapa förutsättningar för medarbetarnas kollektiva lärande både genom att skapa organisatoriska strukturer och att skapa en arbetsplatskultur där kollegial reflektion, lärande och utveckling är en naturlig del av vardagen. Cole (2004) menar att målet med kompetensutveckling bör vara att förbättra individers och organisationers prestationsförmåga så att kvaliteten på undervisningen ökar elevernas lärande. Sherp (2013) menar att en förändring i handling kräver förändring i förståelsen av uppdraget och att förskolechefen måste skala av det som är mindre viktigt och hålla fokus på kärnan i förskolans verksamhet. Fullan (2013) framhåller att de skickliga förändringsledarna arbetar för att möjliggöra, underlätta och framkalla kollegial interaktion. Sammanfattningsvis kan jag konstatera att det inte finns särskilt mycket forskning om förskolans ledarskap och bara en liten andel av förskolecheferna har fått/tagit möjligheten att gå rektorsprogrammet. Vad kan förskolecheferna luta sig mot i sitt dagliga arbete som ska grundas på forskning och beprövad erfarenhet? Dessutom finns det brister i styrkedjan från stat till förskola. Vilka förutsättningar har egentligen förskolechefen att lyckas med förskolans utvecklingsarbete? 3.6 Teoretiskt perspektiv Den här studien är genomförd utifrån ett systemteoretiskt perspektiv. Granberg och Ohlsson (2015) skriver att systemteori är användbar för att beskriva återkommande strukturer och dynamiska processer i en organisation. Det är viktigt att förstå verksamheten utifrån ett helhetsperspektiv och inte fastna i enskilda delar. Den som tänker systemiskt tänker inte i termer 15 av enkla, linjära samband mellan orsak och verkan. Systemtänkandet handlar i stället om att förstå förskolan i termer av helheter, relationer, sammanhang och mönster. Om något förändras i en del av systemet påverkar det andra delar av systemet. 3.6.1 Systemteori Granberg och Ohlsson (2014) menar att ett systemteoretiskt perspektiv är en förutsättning för att förstå en lärande organisation. Människors agerande behöver förstås inom ramen för ett dynamiskt helhetssystem där allt är inbördes beroende, både handlande och gällande relationer. Öquist (2014) menar att det är just samspelet mellan delarna snarare än delarna själva som bildar grund för förklaringar i ett systemiskt tänkande. Även samspelet med omvärlden och gränserna mellan system och omvärld är väsentliga enligt systemteoretiskt tänkande. Öquist menar vidare att systemteori bygger på en cirkulär kunskapsteori som står i kontrast till ett linjärt tänkande om orsak och verkan. Det cirkulära tänkandet går ut på att lägga märke till förbindelsen mellan de olika delarna i systemet och att förmå se sammanhang och mönster. Granberg och Ohlsson(2009) menar att systemtänkandet handlar om att belysa verklighetens komplexitet för att skapa förståelse för hur organisationer ska kunna utvecklas. 3.6.2 Hoy och Miskels teoretiska modell Den teoretiska modell som valts för denna studie är konstruerad av Hoy och Miskel (2008). Figur 2 Hoy och Miskel (2008) teoretisk modell över skolan som socialt system 16 Hoy och Miskel (2008) menar att skolan är ett öppet socialt system som består av viktiga delar där struktur, individ, kultur och politiskt system utgör fyra viktiga perspektiv och där utbildning och lärande är kärnan. Dessa delar samspelar och resultatet blir organisationens beteende. Organisationen är komplex och dynamisk och systemet har en formell struktur som är målstyrd men består samtidigt av människor som har personliga behov, intressen och övertygelser vilket kan medföra att det uppstår konflikter i organisationen. De fyra delarna inne i systemet, struktur, individ, kultur och politiskt system och samspelet dem emellan är avgörande för organisationens prestationsförmåga och kan enligt Hoy och Miskel beskrivas på följande sätt: Struktur. Den formella byråkratiska organisationen innehåller regler, riktlinjer och mål. Rationellt beslutsfattande och maximal effektivitet är viktiga delar enligt Hoy och Miskel (2008). Det är formen för strukturen (möjliggörande eller hindrande) som avgör om den har positiva eller negativa konsekvenser för en skolas framgång. Det finns ingen ultimat organisationsform utan det är målen, uppgifterna, kontexten och människorna som avgör vilken organisationsform som fungerar bäst. Strukturen handlar om fördelning av arbetsuppgifter och samordningen mellan dem som utför dessa uppgifter. I den formella strukturen finns en hierarki av roller och därmed också förväntningar på de människor som har olika positioner i systemet. Vissa förväntningar är formella och obligatoriska medan andra är mer flexibla. Kultur. Enligt Hoy och Miskel (2008) påverkas beteendet hos deltagarna i en organisation inte bara av formella strukturer och individuella behov. Även organisationens kultur, dvs normer, värden och synsätt, den oskrivna och känslomässiga delen av en organisation har stark påverkan på beteendet. Med organisationskultur menas den uppsättning normer, värden och synsätt som håller ihop och kännetecknar en organisation. Fyra olika inslag kan identifieras i en kultur som är effektiv och stödjer elevers prestationer: effektivitet, tillit/förtroende, optimism och kontroll. Med organisationsklimat menas deltagarnas delade uppfattning av vilket beteende som kännetecknar skolan och hur samspelet och interaktionen mellan deltagarna bör se ut. Det är en fördel om samspelet mellan deltagarna är öppet. Organisationens hälsoläge handlar om hur den möter sina grundläggande behov och hur den hanterar störningar utifrån och samtidigt lyckas hålla fokus på sitt uppdrag. Individer. Trots att det finns en formell struktur med regler, mål och riktlinjer är det inte säkert att alla handlingar sker i enlighet med dessa. Varje människa/medarbetare i organisationen har individella behov och värderingar samt olika kunskap och förståelse för uppdraget. Alla individuella behov är inte alltid relevanta för organisationens bästa menar Hoy och Miskel 17 (2008). Människor tar med sina individuella behov, övertygelser och mål när de formar sin yrkesroll och sitt beteende på arbetsplatsen. Behov kan handla om allt från högst grundläggande behov för överlevnad till behov av självförverkligande. Behov att prestera och behov av självständighet är två andra kraftfulla källor till motivation hos individen. En individs övertygelse/tro är också starka krafter till motiviation. Om individen tror och känner att hens framgång i arbetet beror på hens förmåga och grad av ansträngning, att goda prestationer uppmärksammas och belönas och att de bemöts rättvist och respektfullt av överordnade, är sannolikheten stor att de känner motivation att anstränga sig och vilja prestera väl på sitt arbete. Individuella mål kan också vara motivationshöjande, särskilt om målen är specifika, utmanande och möjliga att uppnå. Målen kan öka individens uppmärksamhet, ansträngning och uthållighet. Politiskt system. Det politiska systemet handlar om makt. Det finns olika former av makt, dels den legitima makten som kan vara formell eller informell och dels den illegitima makten som ofta syftar till att gynna individer eller grupper av individer på bekostnad av organisationen. Ofta handlar det om att dessa individer eller grupper av individer vill bestämma hur de gemensamma resurserna ska användas. Den illegitima makten kan användas till att motarbeta auktoriteter och överordnande, skapa motstånd, bygga koalitioner, besegra motståndare och förändra organisationen. Skolledare bör i sitt maktutövande vara stödjande mot lärare, autentiska i sin interaktion, kunna agera självständigt från överordnade, vara lugna i krissituationer och undvika auktoritära beteenden. (Hoy&Miskel, 2008) 3.7 Syfte Syftet med denna studie är att undersöka vad som kan anses vara viktiga faktorer i en förskolechefs pedagogiska ledarskap. 3.7.1 Forskningsfrågor De forskningsfrågor som studien avser belysa är: Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla i en förskolechefs pedagogiska ledarskap? Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla för att ett kollegialt lärande ska kunna ske? 4 Metod Metoddelen beskriver hur det empiriska materialet till studien har samlats in och bearbetats samt vilket urval och vilka etiska ställningstaganden som har gjorts. 18 4.1 Val av metod Studien har genomförts med en kvalitativ ansats i syfte att få syn på informanternas uppfattningar, erfarenheter och upplevelser av kollegialt lärande och förskolechefens ledarskap på förskolan. Skälet till att jag valt en kvalitativ och inte en kvantitativ metod är att jag inte var ute efter att få in många personers synpunkter som jag kunde fått i en kvantitativ studie utan att få djupare och mer personliga berättelser från personer som kan anses framgångsrika inom det studerade området. Jag vill lyfta fram goda exempel som det kan vara möjligt för andra att lära utav. De metoder som använts i den här studien är individuella intervjuer med två förskolechefer samt fokusgruppsintervjuer med förskollärare som arbetar på de aktuella förskolechefernas förskolor. Fokusgrupper är en intervjuform där ett mindre antal personer samtalar runt ett förutbestämt område. Samtalet leds av en moderator som har ett antal förberedda frågor att utgå från. Vid ett väl genomfört fokusgruppssamtal kan flera personers åsikter lyftas fram och därmed kan frågeställningen belysas från flera olika perspektiv. Halkier (2010) definierar fokusgrupper som en forskningsmetod där data produceras via gruppinteraktion kring ett ämne som forskaren har bestämt. Det är alltså kombinationen av gruppinteraktion och ett av forskaren bestämt ämnesfokus som är fokusgruppens kännetecken. Den modell som Halkier benämner trattmodellen har använts. Den kännetecknas av en öppen start och avslutas med en stramare styrning. På det sättet blir det möjligt att ge stor plats både åt deltagarnas perspektiv och interaktion och forskarens behov av att få sina frågeställningar belysta. Wibeck (2010) menar att det finns tre saker som definierar vad en fokusgruppsintervju är; (1) en metod som använts för att samla in data till forskning, (2) datan samlas in genom gruppinteraktion och (3) ämnet bestäms av forskaren. Anledningen till att fokusgruppsintervjuer använts som metod i den här studien är dels att det är ett tidseffektivt sätt att få ta del av flera människors åsikter samtidigt samt en nyfikenhet kring hur informanternas interaktion skulle kunna fördjupa samtalet och de uppfattningar som kommer fram. Att individuella semistrukturerade intervjuer (Stukat, 2011) valdes som metod för förskolecheferna handlade främst om respekt för deras begränsade tid. Det tog mindre av deras tid i anspråk när jag besökte dem på plats på deras förskolor för en intervju på ca 45 minuter än om de hade behövt färdas för en fokusgruppsintervju på annan plats. Jag ville också använda en något mer strukturerad intervjuguide i de individuella intervjuerna för att kunna fördjupa samtalen i den riktning jag önskade. En semistrukturerad intervju innebär att utgå från en intervjuguide med förberedda frågor och att också kunna nyttja samspelet mellan informanten och frågeställaren för att få så fyllig information som möjligt (Stukat, 2011) 19 4.2 Val av intervjufrågor Frågorna i intervjuguiderna testades i en mindre grupp av förskollärare innan de fastställdes och korrigerades något innan de användes i fokusgruppsintervjuerna. 4.3 Urval Förskolecheferna i den här studien valdes ut av en av mig tillfrågad representant för huvudmannanivån i en relativt stor kommun i södra Sverige. Hon ombads namnge två förskolechefer som skulle kunna betraktas som framgångsrika i sitt arbete. Det är ett subjektivt urval (Denscombe, 2009) som gjorts. Jag har inga tidigare kopplingar till den här kommunen och känner inte informanterna. Förskolecheferna kontaktades via mail och tillfrågades om deltagande. När de bekräftade intresse kontaktades de via telefon och fick mer information om studien. Datum bokades och förskolecheferna ombads välja ut fyra förskollärare var. Dessa förskollärare skulle ha erfarenhet av olika chefer, arbeta på olika förskolor, ha olika lång erfarenhet av förskolläraryrket och ha arbetat olika lång tid tillsammans med den aktuella chefen. När det gäller urval och sammansättning av grupper till fokusgruppsintervjuer behöver vissa överväganden göras. Enligt Krueger och Casey (2009) behöver begreppen homogenitet och heterogenitet övervägas vid valet av fokusgrupp som metod. Det är viktigt att deltagarna i fokusgruppsintervjuerna har gemensamma erfarenheter och upplevelser, men det kan vara en begränsande faktor om de känner varandra alltför väl. Det kan också minska möjligheterna till olika perspektiv på frågeställningen om deltagarna arbetar alltför nära varandra. Förskollärarna i min studie känner till varandra, men arbetar inte tillsammans på samma avdelning. I de flesta fall arbetar de inte på samma förskola utan det som de har gemensamt är att de har samma chef. Tabell 1. Urval för individuella intervjuer och fokusgruppsintervjuer. Deltagare Beskrivning Deltagare Beskrivning Förskolechef 1 Förskollärare i grunden, 6 Förskolechef 2 Förskollärare i grunden, 4 år som förskolechef år som förskolechef Fokusgruppsintervju 1 År som förskollärare Fokusgruppsintervju 2 År som förskollärare Anna 5 Eva 3 Britta 18 Fia 9 Cecilia 23 Gun 10 Daniella 27 Helena 19 20 4.4 Genomförande Den första fokusgruppsintervjun varade 40 minuter och hölls på en av förskolorna i det aktuella området. Jag var samtalsledare och till min hjälp hade jag en observatör. Observatörens roll var att sköta diktafonen, lyssna noggrant, göra anteckningar i form av en mindmap och ställa någon avslutande fråga till gruppen. Observatören är en kurskamrat i mastersprogrammet. Den andra fokusgruppsintervjun varade i 45 minuter och hölls på en av förskolorna i området. Vid den andra fokusgruppsintervjun deltog, av tidsskäl, ingen observatör. Fokusgruppsintervjuerna spelades in med hjälp av en diktafon. Intervjuerna transkriberades sedan . När fokusgruppsintervjuerna var genomförda hölls också två individuella intervjuer med förskolechefer. Även dessa intervjuer spelades in och innehållet transkriberades på samma sätt som ovan. Vid de individuella intervjuerna deltog ingen observatör. 4.5 Analysmetod I studien används innehållsanalys som redskap för analys av resultaten. Nyberg och Tidström (2012) beskriver innehållsanalys som en systematisk gruppering av text. En större mängd material , i det här fallet transkribering av fokusgruppsintervjuer och individuella intervjuer , reduceras genom att kategoriseras i teman, grupper och subgrupper. Jag har valt teman utifrån tre av begreppen i den inre kärnan i Hoy och Miskels (2008) teoretiska modell. Grupper och subgrupper har valts ut utifrån de mönster som framkommit i resultaten. Informanternas ord och berättelser har alltså kategoriserats utifrån sitt innehåll. 4.6 Tillförlitlighet Realibilitet, validitet och generaliserbarhet är tre relevanta begrepp i ett metodavsnitt. Realibilitet handlar om tillförlitlighet och mätnoggrannhet. Om olika forskare skulle studera ett och samma empiriska material skulle de oberoende av varandra kunna komma fram till samma resultat. För att ett resultat ska ha hög realibilitet behövs också ett tillräckligt stort material. Wibeck (2010) menar att det finns några saker som är viktiga när det gäller realibiliteten när metoden fokusgruppsintervjuer används. Ett sätt kan vara att låta flera forskare oberoende av varandra göra analyser som sedan kan diskuteras. Resultat från olika fokusgruppsintervjuer kan också jämföras med varandra. Hon skriver också att det är en fördel utifrån ett realibilitetsperspektiv om det är samma moderator som leder alla fokusgruppsintervjuerna. Av tidsskäl har endast två fokusgruppsintervjuer gjorts i den här studien. Om fler intervjuer hade gjorts hade resultaten kunnat jämföras på ett annat sätt och reabiliteten hade ökat. Att använda samma moderator vid båda intervjuerna samt ha tillgång till en observatör kan anses positivt. 21 Observatören är också en forskare som använder fokusgruppsintervjuer som metod och hon har gjort sammanfattningar av intervjuerna direkt efteråt, läst utskrifterna av samtalen samt fått ha synpunkter på analysen av resultaten. Validitet handlar om i hur hög grad ett mätinstrument mäter det som avses att mätas. Wibeck (2010) menar att även begreppet trovärdighet skulle kunna användas när det handlar om validitet. Hon menar att det finns risker avseende validitet när fokusgruppsintervjuer används. Kan det skapas ett grupptryck som gör att informanterna inte säger vad de verkligen tycker? Finns det saker som inte är socialt accepterade att uttrycka? Känner sig informanterna trygga i själva intervjusituationen? Detta är faktorer som behöver övervägas i presentationen av resultatet. För att förbättra validiteten i fokusgruppsintervjuer menar Wibeck att ett sätt vara att göra en triangulering, dvs jämföra resultat från data som samlats in med olika metoder. I den här studien har två metoder använts. Då kan resultat som framkommit på två olika sätt jämföras. Som samtalsledare var jag också angelägen att skapa ett samtalsklimat där alla kunde komma till tals, blev lyssnade till och uppmuntrades att fördjupa sina åsikter. Generaliserbarhet handlar om i hur hög grad resultaten i studien kan generaliseras eller om resultatet enbart gäller den undersökta gruppen. Stukát (2011) nämner ordet relaterbarhet som en svagare form av generalisering. Det är en ambition i studien att resultaten skulle kunna vara relaterbara för en större grupp förskollärare och förskolechefer. Eftersom det är föga troligt att informanterna i min studie skulle ha helt avvikande uppfattningar än en större grupp förskollärare och förskolechefer och att resultaten i studien till stora delar är överensstämmande med den forskning som lyfts fram, kan studien anses ha en relativt hög grad av generaliserbarhet. 4.7 Etiska överväganden Vetenskapsrådet (2011) beskriver etik som medveten, formulerad och motiverad moral som kan formuleras och utgöra ett system. Etik kan förstås som ett slags teori för det moraliska området, där moral är praktik och etik är teori. Vetenskapsrådets syn på god forskningssed bygger på Robert Mertons fyra principer och dessa är communism, universialism, disinterestness och organized scepticism. Med communism menar Merton att nya kunskaper inte får hemlighållas och att det därmed inte finns någon intellektuell egendom som forskaren äger. Med universialism menar han att vetenskapligt arbete enbart ska bedömas utifrån vetenskapliga kriterier. Forskarens ursprung, kön eller ställning ska inte efterfrågas vid bedömning av resultaten. Disinterestedness innebär att en forskares enda motiv ska vara att 22 bidra med ny kunskap och med organized scepticism menar Merton att forskaren ska ifrågasätta och granska, men vänta med att göra bedömningar tills hen har en tillräckligt god grund att stå på. Merton publicerades dessa principer redan på 40-talet och trots att de har ifrågasatts och problematiserats kan de enligt Vetenskapsrådet ses som ett viktigt inslag i diskussionen om vad god forskningssed skulle kunna vara. En etisk aspekt som varit viktig i den här studien är skydd av informanternas integritet. (Vetenskapsrådet, 2011) Informanterna informerades skriftligen om att de skulle förbli konfidentiella i studiens rapport och att de när som helst under intervjuerna hade möjlighet att avbryta. De fick veta att endast forskaren, observatören, handledaren och examinator kunde komma att få tillgång till de inspelade intervjuerna och utskrifterna av dessa. 4.8 Metoddiskussion När läsaren så småningom kommer till resultatdiskussionen kan hen med rätta ställa sig frågan kring hur urvalet av förskolechefer och förskollärare egentligen gick till. När kommunrepresentanten ombads välja ut två förskolechefer och förskoleområden som skulle kunna beskrivas som framgångsrika gavs inte mer omfattande beskrivning än just så. Jag visste verkligen ingenting om dessa områden eller chefer när studien inleddes. Jag hade inte heller beskrivit mer exakt vad det var jag ville skulle känneteckna dessa chefer. Förskolechefen ombads av mig att själv välja ut de förskollärare som skulle delta i fokusgruppsintervjuerna. Hade samma resultat uppnåtts med slumpvis utvalda medarbetare? Högst troligen är det inte så, de förskollärare som valdes ut är sannolikt särskilt engagerade förskollärare som är extra intresserade av utvecklingsfrågor. Studien hade kunnat ha en högre realibilitet om fler intervjuer hade gjorts och fler informanter fått möjlighet att lämna sina synpunkter. Eftersom jag har lång erfarenhet av att arbeta som förskolechef har jag en förförståelse för området och frågeställningarna. Jag har under arbetets gång försökt att medvetet beakta detta. 5 Resultat och analys Detta avsnitt innehåller resultat och analys från fokusgruppsintervjuerna med förskollärare och från intervjuerna med förskolechefer. Jag har valt att inte ange vem som säger vad, eftersom jag inte är intresserad av vad som sägs på individnivå. Jag stärker mina resultat med utdrag från intervjuerna. Syftet med denna studie är att undersöka vad som kan anses vara viktiga faktorer i en förskolechefs pedagogiska ledarskap. De forskningsfrågor som studien avser belysa är: Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla i en förskolechefs pedagogiska ledarskap? Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla för att ett kollektivt lärande ska kunna ske? 23 Resultaten presenteras utifrån de rubriker som finns med i en innehållsanalys, teman, grupper och subgrupper. De teman som används, struktur, kultur och individ är tre av delarna i den inre kärnan av Hoy och Miskels (2008) modell. När det gäller den fjärde delen i den inre kärnan av modellen har jag valt att inte ta med den, därför att frågeställningarna i studien inte var formulerade på det sätt att det kom fram några svar som rör just den delen. Jag har valt en grupp och två subgrupper utifrån varje tema. Rubrikerna för grupperna hör hemma inom varje tema/del av modellen. Grupperna och subgrupperna har tagits fram när innehållet i intervjuerna har kategoriserats. Det är alltså innehållet i intervjuerna som har styrt vilka grupper och subgrupper som valts. Inledningsvis ges en bild av strukturen för resultatredovisningen. 5.1 Resultat från fokusgruppsintervjuer med förskollärare Tabell 2. Struktur för resultatredovisning av fokusgruppsintervjuer med förskollärare. Tema: Struktur Grupp Subgrupper Förskollärares förväntningar på förskolechefsrollen Styrning när det gäller Ledning Tema: Kultur Grupp Subgrupper Förskollärares tal om spår av lärande kultur Organisation Projekt Tema: Individ Grupp Subgrupper Förskollärares tal om förskolechefens förhållningssätt Bemötande och kommunikation Ge utmaningar 5.1.1Tema:Struktur Förskollärares förväntningar på förskolechefsrollen när det gäller styrning Flera förskollärare uttrycker vikten av att förskolechefen skapar förutsättningar för det kollektiva lärandet. Det handlar både om struktur och innehåll i de möten som hålls. Att bygga en organisation där medarbetarna på ett systematiskt sätt träffas och samtalar på olika sätt är en viktig uppgift. Chefen förväntas visa riktningen men också visa tillit till de professionellas yrkeskunskap. Jag tror att det är väldigt viktigt att vår förskolechef har riktat in oss på det här projektet för vi hade aldrig själva valt att fördjupa oss så i det eftersom det är så mycket annat som vi ska göra. 24 Nu är det ju lite så att man har piskan på ryggen, där ska vi ha nätverksträff,där ska vi ha sån träff, då måste man ju förbereda sig. En chef ska inte vara nere i detaljerna ochs styra inne på avdelningen. Där är förskollärarna professionella. Förskollärares förväntningar på förskolechefsrollen när det gäller ledning Förskollärare uppskattar att chefen hjälper dem att hitta litteratur, föreläsningar och filmer som kan vara relevanta för deras utveckling. Att chefen ”sår frön” i förskolepersonalens tankar för att sedan lyfta frågan igen när de har fått betänktetid och låtit tankarna mogna upplever förskollärarna som positivt. Att chefen finns tillgänglig och är bra på att ta sig tid och att lyssna på medarbetarna anses som viktigt. Hon tar vara på våra styrkor och lyssnar på oss, både i utvecklingssamtal och i vardagen. Hon vet hur hon ska göra, hon får i gång tänkandet hos oss. Vår chef är väldigt strukturerad, hon är väldigt nära, nytänkande och utvecklande. Hon är väldigt duktig på att ta det hon ska, hon säger att det behöver ni inte lägga energi på, gör det ni ska. 5.1.2 Tema: Kultur Förskollärares tal om spår av lärande kultur när det gäller organisation I intervjuerna med förskollärarna nämner de flera organisatoriska lösningar som de bedömer kan gynna förskolepersonalens kollektiva lärande och skapandet av en lärande kultur. Jag har valt att sammanfatta flera uttalanden under rubriker kring olika former av grupper av samverkande och lärande karaktär. Ledningsgrupp eller utvecklingsgrupp, med en deltagare från varje avdelning på förskolan samt förskolechefen. Grupper såsom estetgrupp, itgrupp, kulturgrupp, processledargrupp, ansvarsgrupp och samverkansgrupp. All förskolepersonal deltar i någon grupp och kan välja grupp utifrån intresse. Grupperna har till uppgift att utveckla olika områden inom förskolans verksamhet. Samtalsgrupper.Förskollärarna berättar om hur några av dem fick utbildning i samtalsledning och hur förskolechefen har organiserat samtalsgrupper på förskolan. Samtalen rör ett specifikt ämne som har identifierats i förväg, oftast i utvecklingsgruppen, och som deltagarna har kunnat förebereda sig på. Det lyfts fram som viktigt att innehållet i samtalen ligger nära det vardagliga 25 arbetet. Det finns en samtalsledare och en person har till uppgift att dokumentera det viktigaste från samtalet. Processledargrupp som består av varje avdelnings processledare. Processledarens uppgift är bl.a att se till att alla på avdelningen tar sitt ansvar, att man hjälps åt och att arbetet blir utfört. Processledargruppen driver det systematiska kvalitetsarbetet. Processledarna fick ett tydligt mandat från förskolechefen vilka uppgifter och vilket ansvar de har. Kollegial handledning. Förskollärarna beskriver att det har gjorts ett schema där alla på förskolan vid ett tillfälle går in på en annan avdelning och oberverar en kollega under 20-25 minuter. Kollegan som blir observerad har fått välja vad det är som ska observeras. Sedan träffas kollegorna och den som observerade ger feedback till kollegan. Även här lyfter förskollärare fram vikten av att arbetet med kollegial handledning ligger nära dem själva och det vardagliga arbetet. Förskollärares tal om spår av lärande kultur när det gäller projekt I en av fokusgruppsintervjuerna berättar deltagarna om ett projekt som pågår i hela förskoleområdet under två år. Jag väljer här att ta med relativt många uttalanden därför att detta var något som förskollärarna var mycket nöjda med och som hade påverkat deras lärande och förskolans utveckling i hög grad. Här följer några röster kring projektet: Jag tycker att det här är ett sånt bra exempel på hur man uppifrån lyfter fram något som man vill att vi ska bli mer professionella inom, man vill lyfta alla medarbetarna till att komma en nivå högre inom det här området. I vårt arbete är det ju barnens lärande som man brukar ha fokus på, men just i detta ville vi få syn på våra egna roller, hur vi bemöter och hur vi samtalar med barnen. Ni gjorde ett väldigt bra jobb där i början med hela upplägget och organisationen kring hur allt skulle se ut. Man har från början haft en väldigt bra överblick hur projektet ska vara, när är träffarna, när är samtalsledarträffarna, när är nätverksträffarna, när är föreläsningarna. Man har haft klart för sig målsättningarna, man har vetat om från början så det är inget som har ploppat upp efter hand utan man har liksom sett hela, det är väldigt strukturerat. Ja, det var en bra struktur från början. Vi blev involverade många, just det där med samtalsledare, vi fick gå ut till andra arbetslag. Vi jobbar över gränserna och att man sen mixar vårt kollegiala lärande med vad forskningen säger och vad läraren från Högskolan kommer ut och säger, det blir en bra mix av forskning och praktisk erfarenhet. En annan vinning i det här projektet är den litteratur som vi har valt att använda, den kommer att leva vidare efter projektets slut 26 Att man jobbar långsiktigt , det får ta sin tid och alla hinner med. Jag tror att kombinationen av forskningen och att vi har varit nere på vår egen nivå, den kombinationen 5.1.3 Tema Individ Förskollärares tal om förskolechefens förhållningssätt när det gäller bemötande och kommunikation Ett område som lyfts fram i fokusgruppsintervjuerna med förskollärarna är vikten av förskolechefens bemötande och kommunikation. Följande ledarbemötande lyfter förskollärarna fram som viktiga: visar respekt, lyssnar, ger återkoppling och feedback, agerar bollplank, lyfter oss, ger stöd och hjälp vid behov men också mycket eget ansvar, visar att hon tror på oss, det positiva lyftandet, förstärka att man kan, se våra styrkor och visar på möjligheter, att man känner att hon litar på en. Förskollärararna menar att det ger motivation när chefen ser dem som individer, lyfter fram det som de gör bra och ger dem utmaningar på rätt nivå. Att få ärligt menad feedback skapar också motivation liksom känslan av att bli lyssnad på. När förskollärare känner att chefen litar på dem ökar det också motivationen. Hon ger oss fria händer, är där och stöttar, men vi har ändå ansvaret. Hon lyfter en, förstärker att man kan, att man har kunskapen Chefen lyfte våra yrkesroller väldigt mycket och man kände att man blev mer professionell. Jag har utvecklats mycket , som person, lärt mig mycket och tänkt över hur jobbar jag här, hur gör jag här, man har blivit stärkt på något sätt för hon har trott på en. Förskollärares tal om förskolechefens förhållningssätt när det gäller att ge utmaningar Ett annat område som lyfts fram är chefens lyhördhet inför olikheter: hen ser individerna och kräver inte samma sak av alla, utmanar var och en på dess nivå, tar tillvara på kompetens, ser dem som strävar högre och erbjuder hjälp till de som behöver det. Förskollärarna berättar om hur chefen ger alla medarbetare en individuell utmaning, en utmanande greppbar uppgift i samband med medarbetarsamtalen. Detta följs sedan upp vid flera tillfällen. Jag känner att man får mycket kred, att man kan gå ett trappsteg till liksom. Hon får en att utmanas och hennes bemötande gör mycket för lärandet för mig. 27 5.2 Resultat från intervjuer med förskolechefer Tabell 3. Struktur för resultatredovisning av intervjuer med förskolechefer. Tema: Struktur Grupp Subgrupper Förskolechefens syn på Styrning Ledning Tema: Kultur Grupp Subgrupper Förskolechefens syn på Organisation Projekt Tema: Individ Grupp Subgrupper Förskolechefens syn på Bemötande och kommunikation Ge utmaningar 5.2.3 Tema:Struktur Förskolechefens syn på styrning Chefen behöver ha en hög grad av medvetenhet när det gäller målen i styrdokumenten och visa medarbetarna vägen mot målen. Att hen har en vision och strävar efter att vara tydlig med den och att få med sig alla medarbetare i arbetet är viktigt. Chefen behöver visa på sammanhangen och hjälpa medarbetarna att lyfta blicken och se helheten. Hen strävar efter att medarbetarna ska känna ” jag förstår vad det handlar om, jag vet vart vi är på väg och vad vi ska göra samt varför vi ska göra det”. Att ha en vision och vara tydlig med den, vara konsekvent och att ha ett tydligt mål: det är hit vi ska! Man måste ha fingertoppskänsla, man får inte köra över någon, men ibland får man vara ganska tydlig och säga nu ska vi! Man måste vara ödmjuk och samtidigt tydlig. Ibland måste jag ta chefsrollen, inte bara som ledare, och visa vägen och ta beslut även om det är beslut som kanske mina medarbetare inte alltid tycker är de bästa. Jag har ett större ansvar än medarbetarna för jag måste se till helheten. Jag måste skapa möjligheter på ett eller annat sätt, inte förvänta mig att de trollar med knäna, det måste få kosta. 28 Att skapa förutsättningar i form av tid för planering, reflektion och olika former av samtals och utvecklingsgrupper och att ha en mycket tydlig struktur över organisationen och dess möten samt för det systematiska kvalitetsarbetet lyfts fram som viktiga och nödvändiga uppgifter för chefen. I ett område finns en person som arbetar som ”planeringspool” och som går in och arbetar på avdelningarna vid reflektion och planering. Förskolecheferna lyfter också fram vikten av att skapa planeringsrum där personalen kan sitta ostört. Förskolechefens syn på ledning Utveckling och lärande tar tid och får ta tid. Båda cheferna återkommer vid flera tillfällen till detta. Det gäller att vara ihärdig och förstå att utvecklingsprocesser tar tid. Det handlar om uthållighet och långsiktighet. Systematiken är också viktig, att man som förskolechef har en medvetenhet kring vad det är som påverkar. Chefen behöver hjälpa medarbetarna att se ett sammanhang i ”allt som kommer över en” och få ett grepp om och en förståelse för helheten. Jag vill att alla ska vara med i processen, för mig är det viktigt att man är delaktig i en process. Jag vill fråga hur det går, hålla ut, peka på det positiva som sker och stå och heja på dem och lyfta och uppmuntra dem. Det viktigaste för mig det är att mina medarbetare växer med sin egen utveckling. Och så är det glädjen till barnen såklart, att jag genom alla medarbetare kan nå en rikare verksamhet för barnen 5.2.4 Tema:Kultur Förskolechefens syn på organisation Båda förskolecheferna har olika former av utvecklingsgrupper. Vi har en utvecklingsgrupp i området och där är representanter från alla förskolor med. Utvecklingsgruppen är styrande i utvecklingsfrågor och tar riktning för utvecklingsarbetet genom att ställa frågan Vilket fokus ska vi lägga? Gruppen har mandat att besluta om utvecklingens fokus. Det kan också bildas subgrupper till utvecklingsgruppen vid behov under kortare eller längre perioder. Den gruppen får i uppdrag att träffas, diskutera och återkoppla till utvecklingsgruppen. Det finns också exempel på andra typer av förskoleövergripande grupper t.ex miljögrupp, itgrupp, ekonomigrupp, krisgrupp. Alla medarbetare är med i någon av grupperna. Det finns också speciella samtalsgrupper. Här förs olika former av lärande samtal som kan hjälpa personalen att förstå det som kan uppfattas som nytt. Ett exempel på vad en samtalsgrupp arbetat med under en tid är frågan ”Vad gör vi på vår planering?” Andra frågor som lyfts är 29 genus och pedagogisk dokumentation. När medarbetarna blir vana att samtala, hjälpa varandra och lära av varandra blir det lättare att ta hjälp av varandra i vardagen, också över avdelningsgränserna. Säg att det t.ex är It-gruppsmöte. Då förbereder sig alla deltagare utifrån punkter de fått av mig. En av punkterna innebär att alla berättar hur de arbetar med it med barnen just nu. Det berättandet har över tid utvecklats mycket och nu får jag nästan stoppa dem. Nu kan jag sitta tyst och de ställer frågor till varandra. Förskolechefens syn på projekt I ett av områdena pågår ett utvecklingsprojekt där all personal deltar. Nu håller vi på med ett stort projekt under två år och det har ju sprungit ur något som kom från förskolepedagogerna själva. De har haft inflytande och så har vi skapat möjligheter för dem att vara med i processen. De har varit delaktiga och har fått vara med och påverka den här fortbildningsinsatsen. Det har utvecklingsgruppen varit med och jobbat fram. Ett sätt att arbeta med kollegialt lärande skulle kunna vara arbetsplatsbyte. Att arbeta tre dagar på en annan förskola i området och ha i uppgift att hitta det som fungerar riktigt bra på den förskolan. Det är ett par förskolor som har börjat skicka helhetsanalysen i kvalitetsarbetet mellan sig. Ofta är det bara 2 eller 3 personer som sitter på en förskola och skriver och så har de skickat det till varandra för att få feedback. 5.2.5. Tema Individ Förskolechefens syn på bemötande och kommunikation Vikten av att skapa delaktighet och ge inflytande beskrivs ingående av förskolecheferna. Att vara närvarande, efterfråga hur det går i arbetet och peka på de positiva saker som händer ingår i arbetet med att bekräfta och ge feedback. Att som förskolechef vara tålmodig och ihärdig och lyfta det positiva. Nära vardagliga möten i korridor, utomhus, inne på avdelningen och föra de pedagogiska dialogerna, knappa och korta ibland och ställa utmanande frågor och ge positiv feedback.När du gjorde så, märkte du då att…? Eller när du gjorde så, vad tyckte du hände? I utvecklingsarbetet var det många erfarna förskollärare som blev osäkra. Gör jag rätt? Då är det viktigt att bekräfta och säga att javisst gör du rätt. Det du kan arbeta vidare med är hur du kan vidareutveckla situationen med barnen 30 Förskolechefens syn på att ge utmaningar En viktig utgångspunkt för att ge utmaningar är en tro på att varje individ har förutsättningar att göra sitt bästa. Det bästa för mig det är när någon säger att hon har fått tillbaka gnistan i jobbet. I början måste man visa vägen och sedan dröjer det inte så länge förrän det är ganska många som säger, oj vad det här var kul! Och så fort man får de första med är det bara att ta hand om det. Jag kan säga så här: När du valde den här aktiviteten, hur vet du att det fick det här resultatet? Finns det någon mer än du som har sett det? 5.3 Sammanfattande analys Som jag ser det finns det några mönster i det som förskollärare och förskolechefer berättar i intervjuerna. Det verkar vara viktigt att förskolechefen har en vision och en tydlig bild av hur hon vill att förskolan ska fungera. För att kunna ha det måste hon vara väl insatt i förskolans styrdokument och uppdrag. En av chefens viktigaste uppgifter är att skapa förutsättningar för medarbetarnas lärande och förskolans utveckling. Kompetensutvecklingen behöver vara långsiktig, systematisk och praktiknära. I sitt förhållningssätt behöver förskolechefen skapa delaktighet och inflytande, visa respekt och tillit, ge ansvar, stödja, utmana och bekräfta sin personal. Sett genom Hoy och Miskels (2008) teoretiska modell gör jag tolkningen att kärnverksamheten, dvs barns möjlighet till lärande , till stor del står i fokus i de förskolor som studien omfattar. Tre av de fyra delarna i det öppna sociala system som Hoy och Miskel beskriver i sin modell lyfts fram i den här studien. Den fjärde delen som handlar om politik och makt belyses inte inom ramen för den här studien. Både chefer och förskollärare nämner dock att det finns och har funnits motstånd av olika slag under arbetets gång, vilket är helt normalt i förändringsprocesser. De olika delarna i ett social system samspelar med varandra och det är resultatet av samspelet mellan delarna som resulterar i det beteende som människorna i organisationen uppvisar. I den här studien kan jag hitta några exempel på hur delarna inom systemet samspelar. Det verkar finnas en struktur i form av fokus på styrdokumenten och uppdraget samt en tydlig organisation av förskolepersonalens arbete och lärande. Strukturen skapar förutsättningar för en samarbetande och lärande kultur att växa fram. Den förstärks av att man arbetar aktivt med normer, värde och synsätt vilken i sin tur främjar samspel och interaktion. Cheferna har en klar 31 bild av vad som är viktigt i deras ledarskap. De ser individerna i organisationen och strävar efter att uppmärksamma goda prestationer vilket kan öka motivationen hos medarbetarna. När medarbetarna bemöts respektfullt och dessutom får individuella utmaningar och mål kan deras vilja till ytterligare ansträngning öka. Då ökar sannolikheten för goda resultat i arbetet med barnen och när det sedan uppmärksammas av chef och kollegor ökar sannolikt medarbetarnas motivation. En god cirkel är skapad och den cirkeln bygger på samspelet mellan de olika delarna i systemet. I Hoy och Miskels (2008) modell beskrivs resultatet av organisationens arbete (outputs) under fem olika rubriker: (1) prestationer, (2) arbetstillfredsställelse, (3) frånvaro, (4) bortfall och (5) övergripande kvalitet. Resultaten från den här studien säger inte något om prestationer, frånvaro, bortfall eller övergripande kvalitet. När det gäller arbetstillfredsställelse finns däremot flera exempel från förskollärare i studien om just detta. Flera förskollärare säger att chefens bemötande och kommunikation har stor vikt för arbetstillfredställelsen. Att de blir sedda som individer och får feedback, stöd och utmaningar i arbetet framhålls som viktigt. Kan detta vara exempel på det som Skolinspektionen (2012a) konstaterarar att många förskolechefers ledarskap är inriktat på, nämligen att skapa och upprätthålla goda relationer och ett gott klimat? Det område som Skolinspektionen främst ser brister i handlar om förskolechefens förmåga att skapa strategier för långsiktigt förändringsarbete. I den här studien ser jag exempel på hur förskolechefer arbetar medvetet både med att skapa och upprätthålla goda relationer samt att ha strategier för att utveckla både medarbetarnas och barnens lärande och utveckling. Min tolkning är att det ena förutsätter det andra. Det räcker inte med att skapa ett gott klimat och goda relationer, men att det är svårt att uppnå goda resultat utan detta. En framgångsrik förskolechef behöver både strategier för utvecklingsarbetet och ett medvetet förhållningssätt som innefattar feedback, stöd och utmaningar. 6 Diskussion I detta avsnitt diskuteras studiens resultat i förhållande till tidigare forskning utifrån de frågeställningar som ställs i studien. Dessa är: Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla i en förskolechefs pedagogiska ledarskap? Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla för att ett kollektivt lärande ska kunna ske? Att stor del av den forskning som det refereras till i studien kommer från skolans och inte från förskolans område skulle kunna betraktas som en svaghet i studien. Det finns likheter men förstås också skillnader när det gäller uppdrag, traditioner och kulturer i skolans respektive förskolans verksamhetsområden. Mitt ställningstagande är dock att den forskning som jag har valt att ta med i studien är relevant även för förskolans område. 32 Skolverket (2013) menar att det finns fem faktorer som är särskilt viktiga vid skolutveckling och dessa är: en aktiv och engagerad skolledning, långsiktighet, verksamhetsnära kompetensutveckling, externt stöd och kollegialt lärande. Även i den här studiens resultat har dessa faktorer framkommit och därför diskuteras studiens resultat utifrån dessa fem faktorer. Det är också de fem faktorerna som fungerar som rubriker i diskussionsavsnittet. 6.1 Aktiv och engagerad ledning Intervjuerna med förskollärararna i den här studien vittnar om många exempel på hur de uppfattar sin förskolechef som just aktiv och engagerad. Förskolecheferna arbetar medvetet med styrning och ledning och med att skapa bra förutsättningar för förskolepersonalen. De visar intresse för sina medarbetare, stöttar och utmanar, följer upp och ger återkoppling både på grupp och individnivå. De skapar förutsättningar för reflektion och prioriterar frågor som har med medarbetarnas lärande att göra. Förskolecheferna kan också själva formulera och beskriva hur de på ett aktivt och engagerat sätt driver sina förskolors utveckling. En tänkbar tolkning av begreppet pedagogiskt ledarskap är enligt Skolverket (2013) en ledare som leder processer som hör till frågor som har koppling till elevernas lärande och kunskapsutveckling och där lärarnas kompetensutveckling och skolutveckling är i centrum. Sherp et al (2013)skriver att den som vill skapa förändring behöver skapa förutsättningar för reflektion och kritisk granskning av egna förgivettaganden vilket kan bidra till att man drar nya lärdomar som omsatta till handling leder till ökad kvalitet i barns utveckling och lärande. Fullan (2013) beskriver värdet av att skolledaren prioriterar relationer, intar en ickedömande attityd, visar integritet och uppvisar kompetens i form av skicklighet och effektivitet. De framgångsrika förändringsledarna arbetar för att möjliggöra, underlätta och framkalla fokuserad kollegial interaktion. Sherp (2013) beskriver värdet av att ha en helhetsidé för verksamheten på skolan. Med helhetsidé menar han en gemensam vägledande meningsskapande tanke kring hur man hanterar vardagens händelseflöde. Han menar att en skola behöver ha en arbetsorganisation och en utvecklingsorganisation. Arbetsorganisationen ska utgöra en stabiliserande och trygghetsskapande struktur som skyddar den dagliga verksamheten från störningar. I utvecklingsorganisationen däremot ska den dagliga verksamheten utmanas genom att man med utgångspunkt från vardagliga problem lär tillsammans med varandra kring hur man kan utveckla sin undervisning och därmed elevernas möjligheter till lärande. En förskola är inte en isolerad ö utan ingår i ett komplext system där både yttre omvärldsfaktorer och inre faktorer i 33 den s.k styrkedjan spelar roll, skapar möjligheter och möjligen också begränsningar för den enskilda förskolans möjligheter att utvecklas. Johansson (2015) påvisar att det finns svagheter i den s.k styrkedjan i Sverige och att det kan orsaka problem för skolledare. Med styrkedja avses den kedja som består av staten – huvudmannen – huvudmannens förvaltning – rektorn – lärarna. Han menar att samtalet som förs mellan nivåerna i styrkedjan ofta är otydligt och att det därmed saknas en gemensam strategi för hur de nationella målen ska uppnås på den enskilda skolenheten. Det är därför viktigt att förstå att både en förskolas framgångar och en förskolas eventuella problem mycket väl kan bero på hur väl fungerande styrkedja det finns hos den aktuella huvudmannen. Som jag ser saken är det avgörande för en framgångsrik ledare att skapa samsyn kring en gemensam idé, att skapa gemensamma tolkningar av uppdraget, att bygga en kultur som präglas av professionalitet, lärande och utveckling samt att ge sina medarbetare förutsättningar att lyckas med detta. Det handlar också om att bygga och utveckla relationer genom att lyssna, bekräfta, ge trygghet och skapa delaktighet. 6.2 Långsiktighet i utvecklingsarbetet Både förskollärare och förskolechefer som deltar i den här studien beskriver hur utveckling och förändring tar tid och hur de tillåts arbetar långsiktigt, medvetet och uthålligt med utvecklingsfrågor. ”Det får ta sin tid och alla hinner med” uttrycker sig en av förskollärarna i en intervju. För att beskriva vad långsiktighet och uthållighet kan innebära vill jag lyfta fram ett begrepp som Larsson och Löwstedt (2010) beskriver som organisatoriskt lärande. Det beskriver den process där det individuella lärandet omvandlas till en kollektiv förmåga, en process där individer i det dagliga arbetet utvecklar sin kompetens i samverkan med andra, och samordnar och integrerar detta lärande till nya handlingsstrukturer i organisationen. Timperley (2013) menar att det är vanligt att skolor genomför utvecklingsinsatser och tar för givet att de leder till avsedda effekter utan att följa upp ordentligt. Därefter startar de nästa insats utan att ha identifierat vilket behov som faktiskt finns på den egna skolan just för tillfället. Timperley menar att det är viktigt att våga prioritera och att vara uthållig i sitt utvecklingsarbete. Som jag ser på saken handlar det om att skapa organisatoriska former för att på ett systematiskt sätt lära av och med varandra. När det på arbetsplatsen finns former för kollektivt lärande kan denna form fyllas med det innehåll som det för närvarande finns fokus kring. Här kommer begreppet motivation in i bilden och kraften i att utveckla en inre drivkraft hos förskolepersonalen. När en människa upplever att hon utvecklas känns det positivt, roligt och meningsfullt. Jag anser att 34 meningsfullhet är en viktig del när det gäller att skapa det som Sherp (2013) beskriver som att vara inifrånstyrd och inifrånmotiverad. Motsatsen till att arbeta långsiktigt och uthålligt är att ”hoppa från den ena tuvan till den andra”, vara händelsestyrd och kasta sig in i det ena utvecklingsprojektet efter det andra utan att ge den tid som krävs för att resultat ska kunna uppvisas. En ledares viktiga uppgift är att våga prioritera och därmed också säga nej till annat som inte är prioriterat för närvarande. En metafor som skulle kunna användas för att beskriva detta är ledaren som håller ett paraply över sina medarbetare för att skydda dem från allt som regnar ner över dem. För att kunna veta vilka behov som finns i den egna verksamheten behövs ett väl fungerande systematiskt kvalitetsarbete där utvecklingsbehov kan identifieras. 6.3 Verksamhetsnära utvecklingsarbete. Flera av förskollärarna i den här studien lyfter värdet av att de olika formerna av samtal i de olika grupperna sker ”nere på vår egen nivå” och handlar om de frågor som är aktuella för just den förskolan just för tillfället. Förskolecheferna betonar vikten av att innehållet i möten och samtal ligger nära det vardagliga arbetet och i flera fall är områden och frågeställningar som lyfts fram direkt identifierade av förskolepersonalen. På de studerade förskolorna fanns särskilt utbildade processledare som ledde grupper med personal från olika avdelningar. Litteratur användes både som stöd och utmaning och det förekom att personalen gick på föreläsningar för att få input. Inom något område användes också en form av återkoppling där varje pedagog blev observerad av en kollega och sedan fick feedback. Utveckling kan inte ”pratas fram”. (Alnervik, 2013) Det är viktigt att träna på att göra på nya sätt och sedan tillsammans reflektera över vad det nya görandet leder till. Sherp (2013) beskriver två olika grundidéer för styrning, ledning och förändringsarbete. Den ena vilar på det målrationella New Public Managment och bygger på implementering av färdiga lösningar som beslutats om på hög nivå samt kontroller kring detta. Den andra idén bygger på tankar kring den lärande organisationen där lärande samtal förs utifrån de vardagsnära problem som uppstår. Det verksamhetsnära utvecklingsarbetet är ett exempel på den andra grundidéen. Såväl Cole (2004) som Timperley (2013) och Sherp (2013) rekommenderar professionellt lärande på den egna skolan kopplat till problem i undervisningen. Att lärare tillsammans identifierar problem/utvecklingsområden, hittar strategier, övar i klassrummet och utvärderar effekterna av de nya strategierna. Lärandet sker i den egna kontexten och förbättringar ska ske inom specifika områden. Cole (2004) betonar särskilt vikten av att arbeta med hur nya lärdomar kan omsättas i praktik i den egna verksamheten. 35 6.4 Externt stöd i förskolepersonalens lärprocesser Ett av förskoleområdena i min studie möter regelbundet en forskare och lärarutbildare från en Högskola. Det innebär att någon utifrån både kan utmana och tillföra ny kunskap och förskollärarna menar att det är en viktig faktor för personalens lärande. I 2010 års skollag står inskrivet att utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Skolverket (2013) formulerar sig kring ett vetenskapligt förhållningssätt på följande vis: Vetenskap handlar om ett systematiskt utformande av tillvaron vars yttersta mål är att ge en förståelse för och perspektiv på densamma. Att ifrågasätta och problematisera utgör vetenskapens motor. I det vetenskapliga arbetet finns en strävan efter att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang. Problemateseringar av olika slag ger utrymme för diskussioner och öppnar för nya sätt att betrakta verkligheten. Begreppet beprövad erfarenhet innebär att erfarenheten är systematiskt prövad och dokumenterad samt genererad av flera under en längre period av tid. Långt ifrån all erfarenhet kan därför betraktas som beprövad. Ett externt stöd skulle enligt min syn på saken kunna se ut på många sätt. Det kan vara en fysisk person som antingen leder utvecklingsprocessen, handleder personalen och/eller ger input i form av föreläsningar. Med fördel kan det i så fall vara en person med forskningskompetens. För att leva upp till lagens text om vetenskaplig grund behövs rutiner för att hitta vägledning i forskning utifrån de utvecklingsbehov som finns. Jag anser dock att det inte bara är forskningens resultat som behöver anammas av förskolorna utan även forskningens metoder och verktyg. Det finns likheter mellan det systematiska kvalitetsarbetet och forskningsmetodik. Externt stöd skulle också kunna vara en samtalsledarutbildad förskollärare som regelbundet besöker personal på en grannförskola och leder olika former av lärande samtal. Det skulle kunna vara en pedagogista, någon form av utvecklare som finns på förvaltningsnivå eller en extern aktör. Enligt Sherp (2013) finns det risker med att förlita sig på att enbart det praxisnära erfarenhetslärandet kan bidra till verksamhetsutveckling. Sådant lärande kan vara kontraproduktivt och i stället verka konserverande av rådande synsätt och praktik. Föreställningar måste utmanas, förgivettaganden lyftas fram och ny input måste införas för att nytt lärande som leder till utvecklad verksamhet ska kunna ske. Jag menar att det är viktigt att det är utbildade samtalsledare som leder dessa samtal. Nordström (2014) menar att samtal är ett viktigt vertyg i förändringsarbete och att utbildade handledare kan leda samtal som leder till lärande. Hon konstaterar att det är viktigt att en handledare kan bjuda motstånd i sina frågeställningar för att 36 inte fastna i samtalsmönster som inte leder till lärande. Externt stöd behöver kanske inte heller vara en fysisk person, utan litteratur, filmer eller utbildningsmoduler som i Läslyftet och Matematiklyftet. Det viktigaste är att det externa stödet utmanar personalens föreställningar om uppdraget kring barns lärande och utveckling och leder till en utvecklad praktik. 6.5 Kollegialt lärande. Både förskollärare och förskolechefer i min studie beskriver olika former av aktiviteter som skulle kunna rymmas under begreppet kollegialt lärande. Det handlar om arbetet i olika former av utvecklingsgrupper där all personal finns med i någon grupp. Vissa förskollärare är utbildade samtalsledare och leder samtal kring specifika ämnen i grupper med personal från olika avdelningar. Kollegial handledning är en form av kollegialt lärande där förskolepersonalen får observera varandra och ge återkoppling på de observationer som gjorts. Det finns en systematik kring hur förskolorna arbetar med dessa frågor. Med kollegialt lärande menar Skolverket (2013) lärande som sker när kollegor genom strukturerat samarbete tillägnar sig kunskaper i den dagliga praktiken. Enligt Cole (2004) är målet med kompetensutveckling att förbättra individers och organisationers prestationsförmåga så att kvaliteten på undervisningen ökar elevernas lärande. Den modell för kollegialt lärande som används i Läslyftet och Matematiklyftet bygger bl.a på Timperleys (2013) forskning och består av fyra moment. I det första momentet tar varje lärare individuellt del av littertur eller film som finns i särskilt framtagna moduler. I moment två för lärarna samtal kring det de har läst eller sett och planerar gemensamt något nytt som ska utföras i klassrummet. I moment tre utförs det som planerats och i moment fyra förs samtal kring hur det gick när det som planerats genomfördes och vilka lärdomar som eventuellt skulle kunna dras av detta. De gemensamma samtalen leds av en handledare. Det som jag bedömer som framgångrikt i den här modellen är systematiken, långsiktigheten(arbetet pågår under minst ett läsår), det kvalificerade innehållet i modulerna samt att det finns en handledare som leder hela arbetet. Det förutsätter också att det finns en engagerad chef som skapat förutsättningar för arbetet. Resultaten från denna begränsade undersökning antyder därmed att just de framgångsfaktorer som Skolverket, med stöd av forskning, lyfter fram används och praktiseras i relativt hög grad på de studerade förskolorna. 37 6.6 Slutsatser I detta avsnitt ska jag försöka ge svar på de frågor som den här studien ställer: Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla i en förskolechefs pedagogiska ledarskap? Att ha fokus på uppdraget från styrdokumenten och att i personalgruppen skapa gemensamma tolkningar av uppdraget och hur det omsätts i praktik. Att skapa en gemensam, vägledande och meningsskapande bild av vilken förskola det är man vill erbjuda barnen. Att skapa förutsättningar för både barns och medarbetares lärande och utveckling. Att utveckla en kultur som präglas av professionalitet, samverkan och ansvarstagande. Att utveckla och värna om relationer genom att lyssna, bekräfta, skapa delaktighet, visa tillit samt ge ansvar, stöd och utmaningar. Vilka faktorer lyfts fram som betydelsefulla för att ett kollektivt lärande ska kunna ske? Att förskolan har en chef som utövar ett pedagogiskt ledarskap enligt ovan. Att driva den som process som Larsson och Löwstedt (2010) beskriver som organisatoriskt lärande. Det är den process där det individuella lärandet omvandlas till en kollektiv förmåga, en process där individer i det dagliga arbetet utvecklar sin kompetens i samverkan med andra, och samordnar och integrerar detta lärande till nya handlingsstrukturer i organisationen. Att skapa mötesplatser där medarbetare på ett strukturerat och långsiktigt sätt lär av och med varandra utifrån problem som uppstår i den dagliga praktiken. 6.7 Fortsatt forskning Frågeställningarna i studien är begränsad till förskollärares och förskolechefers uppfattning av sitt ledarskap och sitt lärande. Studien berör inte begreppet kvalitet i förskolan och tar inte reda på om förskolechefernas ledarskap och förskolepersonalens lärande leder till en verksamhet av hög kvalitet. Hur påverkas barnens möjlighet till utveckling och lärande av att det verkar finnas ett väl fungerande pedagogiskt ledarskap och en organisation och kultur som innehåller spår av kollektivt lärande? Studien problematiserar kring vilka förutsättningar som förskolecheferna faktiskt har för att klara sitt förändrade uppdrag. Att studera vilken form av stöd och kompetensutveckling som förskolecheferna behöver för att lyckas i sitt viktiga arbete skulle också kunna vara ett område för fortsatt forskning. 38 Avslutningsvis kan noteras att Skolverket (2015) helt nyligen fått i uppdrag av Utbildningsdepartementet att utforma kompetensutveckling som syftar till att stärka förskolechefernas pedagogiska ledarskap. Under perioden 2015-2018 kommer förskolechefer att erbjudas deltagande i en kurs som omfattar 7,5 högskolepoäng och som kommer att ges vid några av landets Högskolor och Universitet. Referenser: Alnervik, K. (2013). "Men så kan man ju också tänka" Pedagogisk dokumentation som förändringsverktyg i förskolan. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation. Högskolan i Jönköping Berg, G. (2011). Rektorer som pedagogiska ledare - vad innebär det?. www.skolaochsamhalle.se 20150629 Bloom, P. J. (2000). How do we define director competence? Child care Information Exchange 138. Blossing, U. (2008). Kompetens för samspelande skolor. Lund: Studentlitteratur. Cole, P. (2004) Professional development - a great way to avoid change. IARTV Melbourne Seminar series nr 140 Denscombe, M. (2009) Forskningshandboken - för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur. Elfström, I. (2013). Uppföljning och utvärdering för förändring. Pedagogisk dokumentation som grund för kontinuerlig verksamhetsutveckling och systematiskt kvalitetsarbete i förskolan. Stockholm: Stockholms Universitet. Fullan, M. (2013). Rörligt ledarskap - den magra vägen till förändring. Lund: Studentlitteratur. Granberg, O & Ohlsson, J. (2014). Från lärandets loopar till lärande organisationer. Lund: Studentlitteratur. Halkier, B. (2010). Fokusgrupper. Malmö: Liber. Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur&Kultur. Hoy, W & Miskel C. (2008). Educational administration. Theory, Research and Practice. New York: Mcgraw-Hill International edition. Hujala, E, Waniganayake, M & Rodd, J. (2013). Reaching Leadership in Early Childhood education. Tampere: University Press. Johansson, O. (2015). Rektorn och styrkedjan.SOU: 2015.22 39 Kreuger & Casey (2009). Focus Groups. A practical guide for applied research. SAGE publications. Larsson, P. & Löwstedt, J. (2010) Strategier och förändringsmyter – ett organisationsperspektiv på skolutveckling och lärarens arbete. Lund: Studentlitteratur. Muijis, D, Aubrey, C, Harris, A & Briggs, M. (2004). How do they manage? A review of the research on leadership in Early childhood. Journal of Early Childhood Reserach. Nihlfors, E, Jervik Steen, l & Johansson, O. (2015) Förskolechefen. En viktig länk i utbildningskedjan.Malmö: Gleerups. Nyberg, R & Tidström, A. (2012). Skriv vetenskapliga uppsatser, examensarbeten och avhandlingar. Lund: Studentlitteratur. OECD. (2012). Starting Strong III. A quality toolbox for early childhood education and care. OECD. Riddersporre, B. (2010). Normativ styrning i förskolan - en fallstudie. Nordisk Barnehageforskning vol 3, nr 3, ss. 133-149. Riddersporre, B, Sjövik, K. (2011) Nya krav - nya ledare. Rekrytering av chefer till förskolan. Rapporter om utbildning. Malmö Högskola. Rönnerman, K. (2012). Aktionsforskning i praktiken - förskola och skola på vetenskaplig grund. Lund: Studentlitteratur. Sherp, H-Å, Sherp, G-B & Thelin, K. (2013). Verksamhetsidé och måluppfyllelse i förskola och skola. Lärdomar om lärprocessens och ledarskapets betydelse. Karlstad: Karlstads Universitet. Sherp, H.-Å. (2013). Lärandebaserad skolutveckling. Lund: Studentlitteratur. Skolinspektionen. (2012b).Rapport 2012:1 Rektors ledarskap med ansvar för den pedagogiska verksamheten. Skolinspektionen. (2012a). Rapport 2012:7 Förskola, före skola – lärande och bärande. Skolverket. (2010). Läroplan för förskolan Lpfö 98. reviderad 2010. Stockholm. Skolverket. (2013). Allmänna råd med kommentarer för förskolan. Stockholm. Skolverket. (2013). Forskning för klassrummet. Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken. Stockholm: Skolverket . Skolverket (2015) Förskolechefers pedagogiska ledarskap. www. skolverket.se 20150828. Skolverket (2015) Matematiklyftet. www.skolverket.se 20150701 Skolverket (2015) Läslyftet. www.skolverket.se 20150701 Stukát, S. (2014). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Studentlitteratur: Lund 40 Timperley, H. (2013). Det professionella lärandets inneboende kraft. Studentlitteratur: Lund Utbildningsdepartementet (2010) Skollagen. Stockholm: Nordstedts Juridik Vetenskapsrådet (2011) God forskningssed. Vetenskapsrådets rapportserie 1:2011 Wibeck, W. (2010) Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som undersökningsmetod. Studentlitteratur: Lund Widén, P. (2012) Konturer till en historia om den goda förskolechefen i tidskriften Förskolan under två årtionden, 1969-1985. Rapport om utbildning. Malmö Åsén Nordström, E. (2014). Pedagogisk handledning i tanke och handledning - en studie av handledares lärande. Avhandling. Stockholms Universitet. Öquist, O. (2014). Framgångsrikt ledarskap med systemteori. Stockholm: Gothia. Öquist, O. (2008). Systemteori i praktiken - konsten att lösa problem och nå resultat. Stockholm. Gothia.
