Den ständiga strävan

Transcription

Den ständiga strävan
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Examensarbete
15 hp
Den ständiga strävan
– Ett lärarperspektiv på rättvis betygssättning
The Constant Struggle
- A Teacher's Perspective On Fair Grading
Anders Rosvall
Simon Hjort
Lärarexamen 90 hp
Skolutveckling och Ledarskap
Höstterminen 2008
Examinator: Haukur
Viggosson
Handledare: Marie Leijon
2
Sammanfattning
Denna studies syfte är att undersöka och problematisera hur betygssättningen i skolan
kan göras mer rättvis. Detta görs utifrån ett empiriskt underlag bestående av intervjuer
med sex gymnasielärare i samhällskunskap. Intervjuerna analyseras utifrån en teoretisk
utgångspunkt om vad rättvis betygssättning består i och vilka krav detta ställer på
läraren. Resultatet visar att lärarna tvivlar på att betygen är rättvisa. Lärarnas eget
synsätt på rättvisa går bortom formella krav på likvärdighet och opartiskhet. Utöver
dessa aspekter lyfts samspelet med eleverna fram samt ideal som att vara en engagerad
lärare som tar hänsyn till individers olika förutsättningar. Lärarna motsätter sig förslag
på att stärka likvärdigheten som uppfattas som reglerande och som ett hot mot elevernas
och deras eget inflytande över undervisningen. Mer rättvisa betyg kan istället uppnås
med bland annat ökade kunskaper om betygssättning, ett utökat samarbete mellan lärare
samt tydligare betygskriterier.
Nyckelord: bedömning, betyg, betygskriterier, betygssättning, likvärdig, matris,
nationella prov, opartisk, rättvisa, samhällskunskap.
3
4
Innehållsförteckning
1 Inledning....................................................................................................................... 7
1.1 Syfte och avgränsningar ......................................................................................... 8
1.2 Frågeställningar ...................................................................................................... 9
1.3 Rättvisa betyg – en pedagogisk-filosofisk fråga..................................................... 9
1.4 Disposition............................................................................................................ 10
2 Betygssättning – en bakgrund .................................................................................. 11
2.1 Det nuvarande betygssystemet ............................................................................. 11
2.1.1 Styrdokumentens centrala roll vid betygssätting........................................... 12
2.1.2 Kursplanen för Samhällskunskap A............................................................... 13
2.1.3 Den nya betygsskalan .................................................................................... 15
2.2 Betygens funktion................................................................................................. 15
2.2.1 Distinktionen mellan betygssättning och bedömning .................................... 16
2.2.2 Summativ och formativ bedömning ............................................................... 17
3 Perspektiv på rättvis betygssättning – en teoretisk utgångspunkt ....................... 19
3.1 Rättvisa och betyg ................................................................................................ 19
3.2 Lärarens roll i rättvis betygssättning .................................................................... 20
3.3 Elevers skilda förutsättningar ............................................................................... 22
3.4 Idealet om rättvisa betyg ...................................................................................... 23
4 Intervju som metod ................................................................................................... 25
4.1 Metodval, urval och genomförande...................................................................... 25
4.2 Bearbetning av intervjuerna.................................................................................. 27
4.3 Resultatens tillförlitlighet ..................................................................................... 27
4.4 Etiska överväganden............................................................................................. 28
5
5 Samhällslärare om rättvis betygssättning ............................................................... 29
5.1 Om betygssättning ................................................................................................ 29
5.2 Om rättvis betygssättning ..................................................................................... 31
5.3 Om olika sätt att göra betygssättningen mer rättvis ............................................. 35
6 Analys ......................................................................................................................... 40
6.1 Samhällslärarna och betygssättningen.................................................................. 40
6.2 Lärarnas uppfattningar om rättvis betygssättning ................................................ 41
6.3 Om svårigheten att sätta rättvisa betyg................................................................. 43
6.4 Utmaningar och möjligheter med att öka rättvisan .............................................. 44
7 Slutsatser och avslutande reflektion ........................................................................ 48
8 Referenser................................................................................................................... 50
Bilaga 1 Kursplan Samhällskunskap A...................................................................... 53
Bilaga 2 Intervjuguide.................................................................................................. 56
6
1 Inledning
En av de viktigaste och kanske mest omdebatterade uppgifterna en lärare har är att sätta
betyg. Betyg är ett av de viktigaste sätten att fördela livschanser på i samhället.
Samtidigt förhåller det sig så att betygen ständigt är omdebatterade, inte minst på grund
av tveksamheter kring huruvida betygssättningen kan betraktas som rättvis. Som
lärarstuderande har vi på våra praktikplatser stundtals känt oss osäkra inför rättvisan
betygssättningen. Dessutom har vi noterat att denna osäkerhet även delas av en del
ordinarie lärare. Detta har fått oss att tvivla på rättvisan i betygssättningen, vilket
resulterat i funderingar kring hur den kan förbättras.
Tyvärr är bristen på rättvisa på intet sätt en företeelse som är isolerad till våra personliga
erfarenheter. Istället tangerar våra egna reflektioner gedigna utredningar utförda av
bland annat Skolverket och Riksrevisionen. I Riksrevisionens granskning Betyg med
lika värde? – En granskning av statens insatser fastslår myndigheten ifråga att det finns
brister inom skolan vad gäller att uppnå likvärdig betygssättning. Vidare fastslår
Riksrevisionen betydelsen av detta faktum genom att understryka att den enskilda
elevens rättsäkerhet hotas om likvärdiga betyg lyser med sin frånvaro (Riksrevisionen
2004, s.7). I ett större perspektiv kan man sedan fråga sig vilka konsekvenser en
bristande rättsäkerhet i ett så tidigt utvecklingsskede i en människas liv får för synen på
samhället.
I Skolverkets kvalitetsgranskning av betygssättning från år 2000 indikerar flera faktorer
att betygssättningen inte är rättvis och likvärdig. Resultatet slår därmed fast att det måloch kunskapsrelaterade betygssystemet inte fungerar som det var tänkt då det sjösattes
(Skolverket 2000, s.54). Huvuddelen av kritiken gör gällande att det saknas
förutsättningar i form av till exempel fortbildning av lärare eller annan form av stöd.
Läraren förväntas nämligen på egen hand att sätta sig in i betygssystemets grunder,
vilket enligt granskningen är ett orimligt delegerat ansvar till pedagogerna. Följaktligen
är bristande betygssättning ett genomgående problem inom skolan och därmed är det
inte bara vi som har anledning att känna tvivel. För att vi gemensamt ska kunna
förbättra situationen krävs ett konstruktivt arbete för att göra betygssättningen mer
rättvis.
7
1.1 Syfte och avgränsningar
Syftet med denna studie är att undersöka och problematisera hur betygssättningen i
skolan kan göras mer rättvis, utifrån verksamma gymnasielärares uppfattningar och
erfarenheter. Vår utgångspunkt är att betygssättningen i skolan dras med stora brister,
vilket bekräftats i en rad undersökningar såsom skrivits ovan. Vi nöjer oss dock inte
med att stämma in i den kritik som riktats mot betygssystemet utan har istället valt att
anlägga en konstruktiv ansats. Denna syftar till att nå kunskap om hur betygssättningen
kan göras mer rättvis samt vad lärare själva och tillsammans med kollegor kan göra för
att bidra till en sådan utveckling i det konkreta vardagsarbetet. Motivet till denna ansats
är att betygssättning trots allt ingår i läraruppdraget och att det därmed är motiverat att
försöka utveckla detta arbete i den utsträckning det är möjligt.1 Den konstruktiva
ansatsen utesluter inte en problematiserande hållning, vilket syftet ovan indikerar. Vår
ambition är tvärtom att förhålla oss kritiska till de brister betygssättningen dras med och
öppet redovisa de utmaningar och utvecklingsmöjligheter vi har funnit.
I arbetet med uppsatsen har vi stakat ut en väg som på flera sätt inneburit att vi
avgränsat vårt syfte och vår undersökning. För att kunna nå slutsatser kring hur
betygssättningen i skolan kan göras mer rättvis krävs en teoretisk utgångspunkt om vad
rättvis betygssättning egentligen innebär. I uppsatsens tredje kapitel förs en sådan
diskussion. Som i alla vetenskapliga arbeten innebär valet av teoretiskt perspektiv en
avgränsning och vi är medvetna om att detta val har betydelse för de slutsatser vi
kommit fram till.
Ambitionen att undersöka och problematisera hur betygssättningen kan göras mer
rättvis har lett oss till att göra en empirisk undersökning av verksamma lärares uppfattningar i frågan. Tanken med detta har varit att lärare som dagligen arbetar med
betygssättning har erfarenheter vilka det finns ett värde att ta fasta på. Undersökningen,
som är kvalitativ, består av intervjuer med gymnasielärare i samhällskunskap. Vi har
valt att avgränsa undersökningen till samhällskunskapslärare därför att ämnets karaktär
gör det svårt att tala om tydligt kvantifierbar kunskap. Vår förförståelse har därför varit
1
Uppsatsen kan därmed sägas ha en skolutvecklande ambition. Vi ansluter oss till ståndpunkten att
skolutveckling bör vara en process som är förankrad i skolans vardagsarbete (Berg & Scherp, 2003, s.22),
vilket förklarar vårt fokus på lärarperspektivet.
8
att det borde vara svårt att sätta rättvisa betyg i detta ämne vilket gör det till ett
intressant fall att studera konstruktivt. Avgränsningen beror också på personligt intresse
då vi båda är blivande lärare i ämnet.
1.2 Frågeställningar
Följande frågeställningar har väglett oss i arbetet med uppsatsen. De har formulerats
utifrån syftet så som det avgränsats ovan.
•
Hur ser samhällslärarna på betygssättningen i sitt ämne?
•
Vad anser lärarna att rättvis betygssättning består i?
•
Vad anser lärarna om rättvisan i sin egen betygssättning?
•
Vilka utmaningar och möjligheter ser samhällslärarna med att göra betygssättningen mer rättvis i sitt ämne?
1.3 Rättvisa betyg – en pedagogisk-filosofisk fråga
Frågan om vad som är rättvist är i grund och botten en värdefråga, som ytterst måste
diskuteras på ett filosofiskt plan. Då rättvisa som värde diskuteras i anslutning till betyg
har vi att göra med en specifikt pedagogisk-filosofisk fråga. Den pedagogiska filosofin
handlar i stor utsträckning om etiska och epistemologiska frågor, eftersom dessa berör
skolans kärnverksamhet (Stensmo, 1994, s.15-17). Som lärare ställs man ofta inför
etiska dilemman och det finns därför goda skäl att fundera igenom var man står i sådana
frågor.2
I uppsatsen tredje kapitel diskuterar vi två frågor som utgör grunden för den fortsatta
studien och som vi därför särskilt vill uppmärksamma. Den första frågan handlar om
vad rättvis betygssättning bör innebära. Vi ger här vårt eget perspektiv på frågan och
strävar efter att med goda argument redogöra för vad vi anser att rättvis betygssättning
bör innebära, bland annat utifrån Skolverkets definition av rättvis och likvärdig
betygssättning. Den andra frågan handlar om vilka krav målet att uppnå rättvis
betygssättning ställer på läraren. Denna fråga är ytterst relevant ur ett teoretiskt
2
För en vidare diskussion på detta tema se Gunnel Colneruds artikel ”Aristoteles och läraretiken” (i
Bengtsson red., 2004).
9
perspektiv eftersom vi valt att avgränsa vår undersökning till lärarens roll i rättvis
betygssättning.
Det går naturligtvis inte att utesluta att det finns de som inte låter sig övertygas av våra
argument, men detta är i sig inget gott skäl för att underlåta att diskutera etiska frågor.
För skolans utveckling (precis som för samhället i övrigt) är det på sikt avgörande att
det förs en diskussion kring värdefrågor – även om total konsensus sannolikt aldrig
kommer att uppnås. Vetenskapsteoretiskt innebär denna ståndpunkt att vi vänder oss
mot så kallad moralisk skepticism enligt vilken det inte finns någon mening eller poäng
med att diskutera etiska frågor då dessa endast är uttryck för personliga åsikter och
ingen gemensam ståndpunkt står att finna (Rachels, 2003, s.22-27). I praktiken förhåller
det sig exempelvis så att vi inte kan acceptera att lärare ger utländska elever sämre
betyg på främlingsfientliga grunder helt enkelt därför att det är orättvist. Sådana
problem måste kunna diskuteras och lyftas fram i ljuset för att kunna åtgärdas. Vi anser
att värdefrågor är öppna för förnuftsmässiga resonemang och att goda argument har
kapaciteten att få oss att förändra synpunkter och förändra saker till det bättre.
1.4 Disposition
Uppsatsen andra kapitel utgör en bakgrund och handlar om betygssättning samt det
nuvarande betygssystemet. Detta ger nödvändig förståelse inför resterande delar av
uppsatsen. Såsom redan har nämnts följer därefter ett teoretiskt kapitel där rättvis
betygssättning diskuteras. I uppsatsens fjärde kapitel introduceras forskningsintervjun
som metod, där vi redogör för undersökningsgrupp, analysmetod, resultatens tillförlitlighet samt etiska överväganden. Resultaten av intervjuerna presenteras därefter i
kapitel fem. I uppsatsen analysdel diskuterar vi resultaten utifrån studiens syfte och de
resonemang som förs i teorikapitlet. Här diskuteras de fyra frågeställningarna var för
sig. I ett avslutande kapitel redogör vi för våra slutsatser samt sätter dem i ett större
sammanhang.
10
2 Betygssättning – en bakgrund
I detta kapitel redogör vi i korthet för dagens betygsystem samt hur betygssättningen går
till. Vi tar även upp en rad andra aspekter kopplade till betygssättning vilka sammantaget bildar en förståelsegrund inför resterande delar av uppsatsen. Detta kapitel bygger
på tidigare forskning som vi anser är relevant för denna uppsats.
2.1 Det nuvarande betygssystemet
Hösten 1995 skedde en stor förändring inom den svenska skolan. Det var nämligen då
det tidigare relativa betygssystemet i praktisk mening skrotades i förmån för det måloch kunskapsrelaterade betygssystemet. Förspelet till denna stora förändring går att
finna i en rapport skriven av en tillsatt expertgrupp vars huvudmål var att utreda vilken
betydelse betygen hade för undervisningen i grundskolan och gymnasieskolan.
Rapporten som färdigställdes 1990 (Ds 1990:60) låg sedan som grund för vidare
direktiv till en parlamentariskt sammansatt grupp som gick under benämningen
Betygsberedningen. I direktiven, som för övrigt är skrivna av det dåvarande statsrådet i
utbildningsdepartementet Göran Persson, går det att utläsa följande:
Expertgruppen föreslår att det nuvarande relativa betygssystemet avskaffas. Om betyg skall
ges bör de enligt expertgruppen anknytas till kunskaps- och färdighetsmål istället för att
jämföra eleverna sinsemellan. Jag föreslår nu att en särskild beredning tillkallas för att ge
förslag till ett nytt betygssystem i grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala
vuxenutbildningen (Dir. 1990:62, s.1).
Här kan man se kärnan av kritiken mot det dåvarande relativa betygssystemet, nämligen
att betygen inte ska grundas på en jämförelsemall elever emellan. Denna mall var svår
att använda då lärarna skulle jämföra sina elevers prestationer med andra elever på
andra skolor runt om i landet.3 Enligt direktiven ska istället betygen spegla uppställda
kunskaps- och färdighetsmål. Problem som redan på det här stadiet uppenbarar sig är
just hur jämförbarheten mellan de olika betygen ska gestaltas i praktisk mening. I
direktiven till Betygsutredningen försöker man så ett frö till en lösning på denna
problematik genom följande formulering:
3
Se exempelvis 2007 års Betygsberedningsgrupp (U 2007:A) och dess sammanfattande kritik mot
tidigare betygssystem.
11
I ett betygssystem som är relaterat till mål måste denna jämförbarhet i princip upprätthållas
genom mål- och kravbeskrivningar som är så tydliga att de ger läraren ett tillfredsställande
underlag för att avgöra vad som krävs för de olika betygsvärdena. Även med en sådan
styrning kan dock betygens användbarhet vid urval till fortsatta studier ifrågasättas (Dir.
1990:62, s.5).
Här går det att utläsa det startskott för grunderna i det betygssystem som
implementerades hösten 1995. Kunskap skulle från och med då mätas utifrån uppställda
mål och kriterier som återfinns i diverse styrdokument såsom läroplaner och kursplaner.
Vikten av att dessa mål- och kravbeskrivningar ska vara tydliga framkommer även i
direktiven från 1990, något som föranleder en ambivalens vad gäller det kommande
systemets funktion i urvalsprocessen för högre studier. Om man nu 18 år efter
överlämnandet av direktiven till den dåvarande Betygsutredningen följer dagens debatt
om jämförbarheten betygen emellan, kvarstår dessa tveksamheter.
2.1.1 Styrdokumentens centrala roll vid betygssätting
Elevens kunskaper ska i det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet betygssättas
utifrån de definierade kriterier som återfinns i de nationella kursplanerna. I läroplanen
för de frivilliga skolformerna (Lpf 94), som för övrigt är den handling som fastställer
verksamhetens värdegrund och drar upp mål och riktlinjer för den, går det att utläsa
följande: ”Betyget uttrycker i vad mån den enskilda eleven har uppnått de kunskapsmål
som uttrycks i kursplanen för respektive kurs och som definieras i betygskriterier.” (Lpf
94, s.15). Följaktligen står det fullkomligt klart att en lärare iklädd i rollen som
myndighetsutövare måste utgå från läroplanens direktiv om att använda sig av de
nationella kursplanerna vid betygssättning.
Om man vidare beaktar formuleringen nedan från Skolverkets handlingsplan för en
rättssäker och likvärdig betygssättning framgår det att det inte är tillräckligt att endast
känna till styrdokumentens ramverk för betygssättning:
Grundläggande för en rättssäker och likvärdig betygssättning är att de som sätter betygen
och som utfärdar betygsdokumenten, dvs. lärare och rektorer, har tillräckliga kunskaper. De
måste känna till och kunna tillämpa kursplaner, betygskriterier och andra bestämmelser.
Men enbart att känna till reglerna räcker inte, det krävs också ett aktivt lokalt kursplane-
12
arbete där betygskriterierna tolkas och anpassas utifrån det stoff och undervisningsmetoder
som används (Skolverket 2004, s.2).
Underförstått framkommer här styrdokumentens flexibla utformning som dels ger
lärarna och rektorerna autonomi och handlingsutrymme samtidigt som det förutsätter att
man lokalt utarbetar en arbetsplan där undervisningen med tillhörande mål konkretiseras
utifrån det nationella ramverket. Pedagogen Bengt Selghed riktar dock utifrån principen
om betygs jämförbarhet kritik mot denna öppna utformning av mål och betygskriterier
då han menar att detta kan ge upphov till skilda tolkningar som i ett vidare perspektiv
äventyrar jämförbarheten och därmed underminerar betygen som urvalsinstrument
(Selghed 2004, s.68).
I Skolverkets broschyr Bli bättre på att sätta likvärdiga betyg stolpars nedanstående
bestämmelser upp som nödvändiga för lärarens betygssättning (Skolverket 2007, s.4):
• skollagen
• kursplaner
• läroplaner
• förordningar för respektive skolform
• Skolverkets föreskrifter
• Skolverkets allmänna råd
Ur ett juridiskt perspektiv ska ovanstående bestämmelser alltså vara en garant för en
rättssäker och därmed även för en rättvis betygssättning om man utgår från Skolverkets
definition4 av rättvisa i detta sammanhang.
2.1.2 Kursplanen för Samhällskunskap A
Precis som tidigare har framgått bygger lärarens betygssättning på styrdokumenten i
allmänhet och kursplanerna med tillhörande betygskriterier i synnerhet. Hur ser då
kursplanen5 ut för kursen Samhällskunskap A? Precis som alla andra kursplaner inom
den målrelaterade gymnasieskolan så inleds kursplanen för Samhällskunskap A med de
mål eleverna ska ha uppnått efter avslutad kurs. Exempel på två mål är följande:
4
5
Skolverkets definition av rättvis betygssättning återges i kapitel 3.
Hela kursplanen för Samhällskunskap A återfinns i Bilaga 1.
13
”Eleven ska ha kunskap om demokratins framväxt och funktion samt tillämpa ett
demokratiskt arbetssätt” samt ”kunna formulera, förstå och reflektera över
samhällsfrågor ur såväl historiska som framtida perspektiv” (SKOLFS 2008:10). Efter
de uppsatta målen som eleverna ska ha uppnått följer de olika betygskriterierna för de
tre betygsstegen Godkänt, Väl Godkänt och Mycket Väl Godkänt.
Vad som är karaktäristiskt för betygskriterierna är att utformningen av dem ger läraren
en frihet vad gäller kursens innehåll. Dessutom förutsätter betygskriterierna olika djup
vad gäller förståelse hos eleven beroende på vilket betygssteg man som lärare ställer
elevens kunskap mot. Exempelvis kan följande kriterium utläsas för betyget Godkänt:
”Eleven redogör för det politiska systemets funktion samt hur politiska beslut kan
påverkas på lokal, regional, nationell, EU- och internationell nivå.” För betyget väl
godkänt har ovanstående kriterium tagit följande karaktär: ” Eleven diskuterar och
reflekterar kring olika möjligheter att påverka politiska beslut nationellt, inom EU och
internationellt.” På betygsnivån Mycket Väl Godkänd har detta betygskriterium än mer
fördjupats genom följande formulering: ” Eleven analyserar och drar slutsatser kring hur
politiska system på lokal, regional, nationell, EU- och internationell nivå påverkar vår
vardag”.
Det som främst skiljer ovanstående kriterier åt är de olika verben som de olika
formuleringarna innehåller. På betygssteget Godkänd återfinns verb som till exempel att
redogöra, beskriva och ställa samman. För betyget Väl Godkänd utgår kriterierna från
verb som att diskutera, reflektera, analysera och värdera. Kriterierna för det högsta
betyget Mycket Väl Godkänt utgår från liknande verb från VG-nivån, det vill säga att
analysera men även att dra slutsatser och föreslå lösningar.
Genom att studera dessa exempel på verb som utgör betygskriterierna finner man en
kunskapssyn som betonar förståelse. Det är med andra ord en helhetssyn på kunskap där
det är otillräckligt om eleverna i deskriptiv anda endast återger fakta utan koppling till
förståelse, färdighet eller förtrogenhet. Genom följande formulering från Lpf94
integreras de fyra F:en till en mer komplett kunskap.
Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom
fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra.
Undervisningen får inte ensidigt betona den ena eller den andra kunskapsformen (Lpf 94,
s.8).
14
Precis som pedagogen Lars Lindström skriver, har det skett en förskjutning inom skolan
vad gäller kunskapssyn och till följd därav även på vad som ska bedömas (Lindström
2005, s.17). Lindström menar att den tidigare bedömningen av faktiska kunskaper har
förskjutits till en bedömning av förståelse, kritiskt tänkande, kreativitet, problemlösning
och så vidare. Tidigare var alltså själva resultatet, ofta grundad på fakta i kvantitativ
mening i centrum medan det nu är mer processen kopplad till en mer komplex syn på
kunskap som har hamnat i fokus i lärarens bedömning.
2.1.3 Den nya betygsskalan
En central del av varje betygssystem är den betygsskala som tillämpas. Enligt den
nuvarande skalan finns som bekant fyra betygssteg i gymnasieskolan; IG, G, VG samt
MVG. En kritik som brukar riktas mot denna skala är att betyget G är alltför brett, vilket
innebär att elever med vitt skilda kunskaper får samma betyg. Utbildningsminister Jan
Björklund har tillsatt en arbetsgrupp som föreslagit en ny betygsskala (Ds 2008:13).
Enligt arbetsgruppens förslag bör ett nytt system med sex steg införas, vilka ska ges
bokstavsbeteckningarna A-F. Betyget F står för icke godkänt medan A utgör det högsta
betyget. Nationella kriterier ska utarbetas för åtminstone steg A, C och E enligt
förslaget. Betygen B och D ska kunna användas ”när en elev uppfyller kriterierna för
underliggande steg och till överväldigande del kriterierna för nästa betygssteg.” (DS
2008:13, s.54). Den nya betygsskalan är därmed tänkt att ge möjlighet till en mer
differentierad betygssättning. För den här uppsatsen syfte är det av intresse att
undersöka vad lärarna anser den nuvarande betygsskalan ur ett rättviseperspektiv samt
deras tankar kring behovet av en ökad differentiering.
2.2 Betygens funktion
Att man som elev betygssätts har nästan blivit till en lika stor självklarhet som att jorden
snurrar runt solen. Men är just betygssättning en sådan självklarhet inom skolan? I
artikelsamlingen Att bedöma eller döma diskuterar Ingrid Carlgren6 betyg som en social
konstruktion som är förgrenat med djuprotade sociala system och nätverk (Skolverket
2002, s.15). Till följd därav får betyg karaktären av att närmast vara ett naturfenomen
som rangordnar och sorterar människor, vilket i sin tur påverkar människors sätt att
6
Ingrid Carlgren ingick i den läroplanskommitté som arbetade fram det nuvarande betygssystemet och
därmed var hon med om att utforma de första betygskriterierna.
15
tänka om kunskap och om varandra. Det föreligger med andra ord en maktdynamik
bakom ett betygssystem där betygen fungerar som en vattendelare för individers
framtida levnadsbanor.
På grund av ovanstående sociala komplexitet har betygsdebatten varit en het potatis i
det offentliga rummet under många decennier. Idag får man som elev inom den svenska
skolan betyg från och med årskurs åtta, men om man beaktar de nya förslag från den
nuvarande borgerliga regeringen som går ut på att lärare ska kunna ge betygsliknande
omdömen till elever lägre ner i årskurskullarna, bekräftar detta att betygsdebatten i allra
högsta grad är levande. Med betygsliknande omdömen menar man att omdömet just ska
relateras till de mål som återfinns i läroplanerna och kursplanerna. Syftet för detta anges
vara att man på ett tidigt stadium kan sätta in stödåtgärder för enskilda elever och
därmed får detta skriftliga omdöme funktionen av att vara ett pedagogiskt redskap
snarare än en destruktiv stämpel (Utbildningsdepartementet 2008). Huruvida betygen är
av karaktären morot eller piska är dock omtvistat och när jesuiterna under 1500-talet
började använda betyg som ett belöningssystem var det en betydande omdaning som
skedde där man gick ifrån bestraffning som huvudsaklig metod i undervisningen
(Skolverket 2002, s.15). Detta historiska exempel visar på att betyg är en social
konstruktion vars konsekvenser för den enskilde individen är omtvistade. Men för att
bredda denna förståelse av betygssättning behövs ett särskiljande mellan bedömning
och betygssättning. Detta är särskilt viktigt nu efter regeringens användande av
begreppet bedömning istället för betygssättning.
2.2.1 Distinktionen mellan betygssättning och bedömning
Rent intuitivt är det måhända lätt att tillskriva bedömning och betygssättning samma
innebörd. Rent teoretiskt brukar forskare dock skilja på begreppen och Selghed utgör
här inget undantag. Han använder i sin avhandling distinktionen som bygger på att
bedömning ses som en process där läraren kontinuerligt bildar sig en uppfattning om
elevens totala utveckling, medan betygssättning innebär att läraren vid en given
tidpunkt utifrån diverse styrdokument och samlade bedömningar ger eleven ett
definitivt betyg (Selghed 2004, s.26-27). Utifrån denna teoretiska åtskillnad framgår
begreppens särdrag samtidigt som det kastar ljus på begreppens symbios. I strikt
bemärkelse är bedömning ingen form av myndighetsutövning samtidigt som bedömning
16
ligger som grund för just detta inslag i läraryrket då lärare vid terminens slut skall
betygsätta eleverna. Trots denna uppenbara sammanlänkning av begreppen betraktas
bedömning mer som ett pedagogiskt verktyg än själva betygssättningen som sådan.
Pedagogen Christian Lundahl skriver att man under 1990-talet för första gången
benämnde kunskapsbedömning mer som ett pedagogiskt verktyg än som ett utsorteringsredskap (Pettersson 2007, s.61). Med andra ord ska bedömning av en elev
medverka till dennes utveckling.
Helena Korp hakar i boken Kunskapsbedömning – hur, vad och varför på detta
resonemang om bedömning som pedagogiskt verktyg utan att för den sakens skull
bortse från företeelsens bakomliggande komplexitet. Komplexiteten som består av det
faktum att bedömning föranleder betyg och är därmed en form av maktutövning, att
bedömning i sig vidare väcker frågor på vad som ska bedömas, hur det ska bedömas
och varför det ska bedömas. Just frågan varför och därmed kunskapsbedömningens
syfte diskuterar Korp i den berörda boken. För att presentera en nyanserad beskrivning
av bedömning använder Korp sig av filosofen, beteendevetaren och matematikern
Michael Scrivens tankegångar om att bedömning i huvudsak kan delas upp i termerna
summativ och formativ (Korp 2003, s.77).
2.2.2 Summativ och formativ bedömning
Precis som termen summativ bedömning förtäljer, summeras en elevs kunskaper vid ett
specifikt tillfälle, som till exempel vid ett skriftligt prov. Gemensamt för alla typer av
summativa bedömningar av elever är att de alltid är sammanlänkade till någon form av
betygssättning eller rangordning av elevernas prestationer (Korp 2003, s.77). Vanliga
tillfällen då summativ bedömning används är när syftet är att differentiera individer
såsom till exempel sker vid högskoleprovet, eller när syftet är att intyga ifall de
individer som testas har tagit sig till den kunskap som krävs för att ha klarat en
utbildning eller liknande.
Formativ bedömning skiljer sig från summativ bedömning då den används i anslutning
till utbildning för att vägleda eleven istället för att summera elevens kunskap vid ett
visst tillfälle. Med andra ord ska inte formativ bedömning ha som syfte att betygssätta
eleven utan precis som Korp lyfter fram ska denna form av bedömning diagnostera
17
elevens problem och därmed utröna dennes behov av hjälp och stöd, motivera eleven,
hjälpa eleven att utveckla ett metakognitivt tänkande över sin lärandeprocess och att
utforska elevens förkunskaper som sedan kan ligga som grund för planering av
undervisningen (Korp 2003, s.80-81).
I det mål- och kunskapsrelaterade systemet har formativ bedömning fått en viktig roll,
vilket i sin tur bygger på den kunskapssyn som präglar dagens läroplaner, nämligen den
konstruktivistiska. Korp diskuterar denna kunskapssyns intåg i skolvärlden med hjälp av
termen paradigmskifte när hon beskriver att tilltron på hård kvantifierbar data i
positivismens kölvatten minskades på slutet av 1960-talet för att lämna plats åt en
konstruktivistisk syn som förklarade att tillägnande av kunskap uppnåddes genom social
interaktion (Korp 2003, s.45). Tanken om att detta sociala samspel som bland annat
uppstår i dynamiken av en dialog skapar förståelse och kunskap hämtar framförallt kraft
hos storheten Vygotskij som menade att språket som verktyg i en social interaktion
skapar förståelse i en värld där individer skiljer sig åt (Forsell 2005, s.109-130). Denna
kunskapssyn ansluter även pedagogen Olga Dysthe sig till i hennes bok Det
flerstämmiga klassrummet där hon genomgående argumenterar för den inlärningspotential som enligt henne existerar i dialogen dels mellan lärare och elev men även i
dialogen elever emellan (Dysthe 1996). Följaktligen bör formativa bedömningar av
elever ges mer utrymme av en rådande kunskapssyn som tar fasta på elevernas olika
förutsättningar och individens särpräglade potential att nå kunskapsmålen.
18
3 Perspektiv på rättvis betygssättning – en teoretisk utgångspunkt
Syftet med detta kapitel är att diskutera frågan vad rättvis betygsättning bör innebära
samt vilka krav det ställer på läraren. På så vis läggs den teoretiska grunden för analysen
som förs i kapitel sex.
3.1 Rättvisa och betyg
Rättvisans väsen har varit omtvistat åtminstone sedan Platons dagar. I dialogen Staten
(2003) låter han den kvicktänkte Sokrates försvara idén att rättvisa är det viktigaste
politiska värdet av dem alla och ända sedan dess har diskussionen om vad rättvisa
egentligen består i förts mellan filosofer. Med tidens gång har konkurrerande
rättviseideal presenteras och försvarats, vilket inneburit att det kommit att existera en
rad motstridiga perspektiv på detta värde. Vad olika rättviseperspektiv har gemensamt
är att de alla går ut på att var och en ska få eller ha vad de förtjänar, även om vad som
ska tillkomma vem är omtvistat (Lindensjö, 2004, s.17).
En central distinktion som brukar framhållas är den mellan retributiv och distributiv
rättvisa, vilken kan spåras till Aristoteles skrift Nikomachiska etiken (1999). Retributiv
rättvisa har att göra med vedergällning och straff medan distributiv rättvisa istället rör
frågan om hur olika nyttigheter ska fördelas på ett rättvist sätt. Aristoteles distinktioner
mellan olika typer av rättvisa, som han utvecklar i skriftens femte bok, visar att det är
viktigt att skilja mellan olika sorters rättvisa vilka inte kan förutsättas vara tillämpbara
på vitt skilda frågor.
Vilken sorts rättvisa är då involverade i betygsättning? Vi kan konstatera att betyg
fungerar som meriter i samhället, vilka tjänar som konkurrensmedel. Goda betyg ger
möjligheter för den enskilde att komma in på utbildningar och att skaffa sig arbete.
Detta aktualiserar på vilka grunder meriterna ska fördelas, vilket visar att frågan handlar
om distributiv rättvisa. Enligt styrdokumenten ska betyg sättas efter kunskapsnivå.
Detta framgår av Skolverkets definition av rättvis betygsättning:
En rättvis betygsättning innebär att det betyg en elev fått i ett visst ämne eller i en viss kurs
ska visa elevens kunskaper och färdigheter i det som ska ingå i kursen enligt kursplanen
19
och som motsvarar betygskriterierna för betyget. Med likvärdig menas att måttstocken för
bedömningen är densamma för alla elever. Ett betyg i en klass ska motsvara ett likadant
betyg i en annan klass (Skolverket, 2004, s.3).
Enligt denna definition är kunskapsnivån den standard som betygen bör fördelas efter.
Det är svårt att seriöst ifrågasätta detta, helt enkelt därför att kunskapsförmedling är
skolans kärnuppgift och några riktiga alternativ tycks inte existera. En viktig sak att
notera är att detta i förlängningen innebär att irrelevanta faktorer, det vill säga sådant
som inte har med kunskapsnivå att göra (till exempel utseende, kön och etnicitet) inte
ska tillåtas påverka betygen. Naturligtvis vore det orättvist att underkänna en elev med
hänvisning till hennes kön eller något annat som inte har med skolarbetet att göra.
Av definitionen ovan framgår också att betygen bör vara likvärdiga, vilket syftar på att
standarden som eleverna bedöms efter bör vara densamma för alla. Likvärdighet
betraktas därmed som en central aspekt av ett rättvist betygssystem. För att eleverna ska
kunna konkurrera på rättvisa grunder måste med andra ord deras betyg vara jämförbara.
Om det är dubbelt så svårt att få MVG i klass A i förhållande till klass B, är
betygssättningen orättvis därför att eleverna i klass A missgynnas.
Kärnan i rättvis betygssättning handlar enligt detta perspektiv om två saker: att bedöma
elever efter relevanta faktorer (det vill säga kunskapsnivå) på ett likvärdigt sätt. Bo
Lindensjö åskådliggör på ett övertygande sätt varför båda dessa aspekter är viktiga:
En lärare som betygsätter A, B och C efter prestation men D efter utseende är orättvis i
meningen unfair och behandlar inte lika fall lika. Likabehandling garanterar emellertid inte
rättvisa. En lärare som betygssätter alla efter utseende behandlar alla lika men är ändå
orättvis, eftersom han inte värderar relevanta skillnader (2004, s.24).
3.2 Lärarens roll i rättvis betygssättning
Läraren måste leva upp till flera krav för att kunna sätta rättvisa betyg. En självklar
förutsättning är naturligtvis att läraren har de nödvändiga kunskaperna om kursplaner,
mål och betygskriterier samtidigt som dessa kunskaper aktivt används i undervisning
och bedömning. En lärare som endast formulerar provfrågor utifrån de lägre betygskriterierna har inte gett eleverna någon möjlighet att visa upp sina kunskaper på ett
20
rättvist sätt. Eftersom elever är olika bra på att visa sina kunskaper beroende på
arbetsform (till exempel skriftligt och muntligt) bör bedömningen spegla detta genom
en mångfald av uttryckssätt.
Det går också att argumentera för att det inte är tillräckligt att endast läraren har
kunskaper om betygssättning. Om eleverna inte vet hur de blir bedömda kan det vara
svårt för dem att uppvisa de kunskaper som efterfrågas, samtidigt som de elever som
delges informationen kan dra konkurrensfördelar av detta. Ett krav på läraren kan
därmed sägas vara att eleverna ges en rimlig bild av på vilket sätt de blir bedömda.
För att läraren ska kunna sätta rättvisa betyg måste hon vidare kunna vara opartisk,7 i
meningen att hon kan skilja på relevanta och icke-relevanta faktorer till att ge elever
olika betyg. Endast då kan likvärdigheten upprätthållas som kräver att alla elever
betygsätts efter samma standard. Det vore orättvist att ge en elev lägre betyg därför att
hennes personlighet inte faller läraren i smaken.
Ytterligare ett krav som ställs på lärarna är att de utgår från en gemensam standard vid
betygssättningen, annars faller möjligheten till jämförbarhet och likvärdighet. Eftersom
betygskriterierna är öppna för olika tolkningar, är det ofrånkomligt att lärarna måste
samarbeta och gemensamt utarbeta denna standard. Betygssystemet fungerar även på så
vis att centralt fastställda mål och betygskriterier ska tolkas, konkretiseras och anpassas
till det stoff som behandlas i undervisningen, vilket ska ske lokalt på varje skola.
Riksrevisionen drar i sin granskning av betygens likvärdighet slutsatsen att detta kräver
att tolkningarna ”jämkas samman och kalibreras inom och mellan olika skolor” (2004,
s.17-18).
De krav lärarna bör leva upp till för att kunna sätta rättvisa betyg är naturligtvis inte
oproblematiska, vilket vi har tagit upp i intervjuerna med lärarna (kapitel 5). I uppsatsen
analysdel återkommer vi till och diskuterar dessa svårigheter (kapitel 6).
7
För en fördjupad diskussion om opartiskhet, som går utöver vad som är nödvändigt för syftena i denna
uppsats hänvisar vi till Brian Barrys bok Justice as Impartiality (1995).
21
3.3 Elevers skilda förutsättningar
Vi har så här långt kunnat konstatera att rättvis betygssättning ställer stora krav på
läraren om denne ska kunna bedöma eleverna utifrån den relevanta faktorn, det vill säga
kunskapsnivå, på ett likvärdigt sätt. Om vi för ett ögonblick antar att läraren förmår leva
upp till dessa krav, går det då att tala om rättvis betygssättning? På ett filosofiskt plan
går det att ifrågasätta huruvida så är fallet. Är det verkligen rättvist att bedöma alla
elever efter samma standard när deras förutsättningar skiljer sig så diametralt åt?
En aspekt av detta problem har att göra med frågan om det är rätt att löna naturlig
begåvning eller ansträngning (Lindensjö, 2004, s.28). Rimligen är det inte en egenskap i
sig själv utan snarare hur den används som motiverar belöning. Med tanke på att
uppvisad kunskapsnivå ofta avspeglar de förutsättningar en elev har – vi tänker här på
alltifrån uppväxtvillkor till fysiska och sociala omständigheter – går det att ifrågasätta
huruvida betygen är rättvisa. De flesta lärare har haft elever som ansträngt sig till det
yttersta men som ändå inte förmår att uppnå speciellt goda resultat, samtidigt som andra
elever med betydligt större begåvning eller fallenhet förmår prestera dubbelt så bra utan
märkbar ansträngning.
Problemet med elevers olika förutsättningar har bäring på det som inom den politiska
filosofin brukar betecknas som frågan om ”lika möjligheter” (Levin, 1981). En snäv
uppfattning om lika möjligheter skulle säga att om eleverna utsätts för likartad
undervisning, konkurrerar på rimliga villkor och bedöms efter samma kriterier så är
betygen rättvisa. Detta är i grund och botten det ideal som Skolverkets definition ovan
avspeglar. Enligt detta synsätt spelar elevernas olika förutsättningar ingen roll.
Verkligt lika möjligheter förutsätter dock att hänsyn tas till elevernas olika
förutsättningar, vilket följande exempel inspirerat från en artikel av filosofen Bernard
Williams visar (1997, s. 473): Föreställ dig ett samhälle med en privilegierad
krigarklass, till vilken inträde endast är möjligt för de rika. De fattiga invänder mot att
endast de rika har möjlighet att leva det privilegierade liv som krigarna lever. De rika
går då med på att införa ett system med lika möjligheter, där det i urvalsprocessen
endast tas hänsyn till styrka och andra förmågor en bra krigare behöver. Slutresultatet
blir dock i princip detsamma: det är de välgödda och vältränade barnen till krigarklassen
22
som drar det längsta strået medan de fattigas undernärda barn inte förmår konkurrera
om inträdet.
Berättelsen har tydliga paralleller med verkligheten, även om den är tillspetsad för att
visa på poängen att bakgrundsförutsättningarna i själva verket är relevanta för varje
konkurrenssystem. Få av oss skulle på allvar hävda att ”lika möjligheter” föreligger i
exemplet. Det går naturligtvis aldrig att uppnå fullständigt lika möjligheter i en
bokstavlig bemärkelse, med tanke på att människors förutsättningar alltid kommer att
variera. Det är inte heller önskvärt att uppnå något sådant, eftersom total likhet skulle
komma i konflikt med andra värden.8 Men detta betyder inte att försättningarna är
oviktiga eller att de kan negligeras ur ett rättviseperspektiv. Vad gäller skolans värld är
en rimlig inställning att elever med olika svårigheter ges ett extra stöd som kompensation av läraren, även om detta innebär att just dessa elever får mer hjälp än andra.
3.4 Idealet om rättvisa betyg
Syftet med detta kapitel har varit att diskutera vad rättvis betygssättning bör innebära
samt vilka krav detta ställer på läraren. Vi har konstaterat att betygssättning handlar om
distributiv rättvisa, det vill säga hur betygen (som ses som meriter) ska fördelas på ett
rättvist sätt. Svaret vi har kommit fram till är att betygen bör sättas på ett likvärdigt sätt
(lika fall ska behandlas lika) utifrån den enda relevanta faktorn kunskapsnivå.
För att betygssättningen ska kunna ske på detta sätt krävs det att: 1) läraren har de
relevanta kunskaperna om betygssättning, 2) läraren ger eleverna förutsättningar för att
veta hur de bedöms, 3) lärarna är opartiska i bemärkelse att de endast bedömer
elevernas kunskaper, 4) lärarna tillämpar en gemensam standard som möjliggör
jämförbarhet och därmed likvärdighet.
Vi har också velat problematisera uppfattningen att ovanstående kriterier är tillräckliga
för en rättvis betygssättning. De tar nämligen inte hänsyn till elevers vitt skilda
förutsättningar och om inte denna aspekt tas med i beaktande går det att ifrågasätta
8
I sin mest extrema form skulle lika möjligheter exempelvis innebära kollektiv uppfostran eftersom
föräldrar ofrånkomligen kommer att ge sina barn olika goda sociala förutsättningar. Få av oss är dock
beredda att avstå från att uppfostra våra barn i jämlikhetens namn.
23
huruvida betygssättningen överhuvudtaget kan kallas rättvis i egentlig mening.
Människors olikheter är dock ett så pass grundläggande drag i samhällslivet att det inte
går att komma ifrån. En rimlig inställning förefaller därför vara att extra stöd ges till de
elever som behöver detta samtidigt som en mångfald av utvärderingsformer tillämpas så
att elevers olika sätt att visa sin kunskap på kan tas i beaktande. Rättvisa ses ur detta
perspektiv som ett ideal att sträva mot och därmed som en fråga om grader. Perfekt
rättvisa kommer aldrig att kunna existera men detta behöver inte innebära att strävan
efter mer rättvisa betyg ska ges upp eller avfärdas som oviktig.
24
4 Intervju som metod
Metod är det tillvägagångssätt som används för att uppnå en studies syfte. Målsättäningen med denna studie är att undersöka och problematisera hur betygssättningen i
skolan kan göras mer rättvis utifrån verksamma gymnasielärares uppfattningar och
erfarenheter. För att ta vara på lärarnas synpunkter har vi valt att genomföra intervjuer. I
detta kapitel kommer vi att redogöra för hur vi genomfört dessa och andra
metodologiska val vi gjort. Vi kommer även att beskriva hur intervjuerna bearbetats,
diskutera resultatens tillförlitlighet samt kort diskutera etiska aspekter kopplade till
studien.
4.1 Metodval, urval och genomförande
Vi har valt intervjun som metod därför att vi anser att det är det tillvägagångssätt som
bäst svarar mot vår studies syfte. Ambitionen att undersöka och problematisera kräver
djuplodande resonemang vilka inte låter sig fångas av enkäter eller andra mer
kvantitativt inriktade metoder. I sin bok Den kvalitativa forskningsintervjun (1997)
beskriver Steinar Kvale intervjun som ett strukturerat samtal med ett visst syfte, ett
samtal som ger möjlighet att nå grundligt prövade kunskaper. Detta metodologiska
tillvägagångssätt får även stöd av Judith Bell i hennes bok Introduktion till
forskningsmetodik där hon just pläderar för intervjuer utifrån det faktum att det skänker
forskaren flexibilitet, vilket i sin tur kan ge avkastning i form av en djupare information
som en kvantitativ metod inte skulle kunna ge (Bell, 2005, s.158). Det är sådan
information vi har varit ute efter när vi har frågat om olika aspekter av rättvis
betygssättning, samt vilka möjligheter och utmaningar lärarna ser med att öka rättvisan.
Vi har under intervjuernas gång strävat efter att få en helhetsbild av lärarnas
uppfattningar för att kunna förstå hur de ser på problemområdet och tänkbara lösningar.
Varje vetenskaplig undersökning kräver en mängd ställningstaganden. Att genomföra
intervjuer på ett sådant sätt att resultaten blir användbara och relevanta utifrån studiens
syfte kräver planering och eftertänksamhet. Ett första viktigt val handlar om vem som
ska intervjuas. I inledningen till denna uppsats avgränsades vårt syfte till att handla om
rättvis betygssättning i ämnet samhällskunskap. Vi har intervjuat sex gymnasielärare i
25
samhällskunskap på två olika skolor i Skåne. Den ena skolan är teoretiskt inriktad
medan den andra endast rymmer yrkesförberedande gymnasieprogram. Vi ser det som
en fördel att lärarna är verksamma på olika typer av skolor eftersom det är tänkbart att
lärarnas erfarenheter påverkas av den lokala skolkulturen.
Nästa val vi tagit ställning till handlar om hur intervjuerna ska genomföras. Om man
med Kvale (1997) betraktar intervjun som ett strukturerat samtal väcks frågan om hur
pass strukturerat samtalet bör vara. Här rör sig intervjuer på en flytande skala mellan
fullständigt strukturerade, där alla intervjuobjekt ställs exakt samma frågor, till att vara
väldigt fritt utformade med ett på förhand fastställt tema men inte mycket mer. De
intervjuer vi genomfört kan sägas ligga i mitten av denna skala och därmed benämnas
som halvstrukturerade; vi har haft en på förhand fastställd intervjuguide med frågor som
vi velat ha svar på, men guiden har fungerat som ett stöd och inte som en manual.
Lärarnas funderingar har fått stå i fokus, vilket gjort att intervjuerna delvis fått
karaktären av en dialog där vi inte tvekat att följa upp med frågor och funderingar som
inte funnits med på förhand i guiden. Eftersom vi inte strävar efter strikt jämförbarhet
mellan lärarna har det inte funnits någon vits med att alla ska svara på exakt samma
frågor; istället har målet varit att förstå hur varje enskild lärare ser på betygssättning och
möjligheterna att förbättra denna vilket krävt flexibilitet.
Intervjuguiden har utformats med utgångspunkt i studiens syfte och teorikapitel, där vi i
frågorna strävat efter att angripa frågan om rättvis betygssättning ur flera olika
perspektiv. Guiden bifogas i sin helhet i bilaga 2. Frågorna har ställts i varierande
ordningsföljd, beroende på hur samtalet utvecklats, vilket varit viktigt för att behålla
dynamiken och ett positivt samspel i intervjusituationen (Kvale, 1997, s.122). Vi har
dock i regel inlett med de allmänna och sonderande frågorna för att avslutningsvis ta
upp de specifika förslag till att göra betygssättningen mer rättvis som vi velat ha
lärarnas synpunkter på. På det praktiska planet bör det nämnas att intervjuerna tagit
ungefär fyrtiofem minuter att utföra. Varje lärare har intervjuats enskilt av oss båda ute
på de aktuella skolorna.
26
4.2 Bearbetning av intervjuerna
Intervjuerna har spelats in och för att sedan noga transkriberas. Att skriva ut en intervju
är som Kvale påpekar en tolkning i sig självt (1997, kapitel 9). Dessutom reduceras en
intervju alltid i någon mån när den skrivs ner eftersom det finns outsagda och antydda
saker i en intervjusituation som svårligen kan göras full rättvisa i skrivet format. Det
skriva materialet, som för övrigt omfattar cirka 60 dataskrivna sidor, har sedan studerats
i detalj för att slutligen tolkas och bearbetas. Detta har skett genom att vi jämfört och
kategoriserat efter olika teman som har återkommit i materialet. En sådan analys kan
kallas tematisk, och benämns av Kvale som en typ av ad hoc-analys (1997, s.184-5).
Genom att läsa igenom, jämföra och ställa frågor till materialet utifrån studiens syfte har
med andra ord en tolkning av lärarnas uppfattningar gjorts. En fördel vi kunnat dra nytta
av i detta arbete är vi har varit två personer som kunnat kontrollera och diskutera
rimligheten i olika tolkningar. Flera uttolkare kan vara ett sätt att undvika eller mildra
godtyckliga tolkningar av ett material (Kvale, 1997, s.188). Detta sätt att hantera denna
problematik får även medhåll av Bell som menar att skevheten (bias) där intervjuarens
förutfattade uppfattningar kan styra tolkningarna av materialet lätt förblir omedveten när
endast en person har intervjuat respondenterna (Bell, 2005, s.167).
4.3 Resultatens tillförlitlighet
Möjligheten av en mångfald av tolkningar väcker frågan om resultatens tillförlitlighet.
Det är naturligtvis centralt att intervjun konstrueras så att den verkligen undersöker vad
som ska studeras, det vill säga har hög validitet. Kvale för en i vårt tycke intressant
diskussion kring validitetsbegreppet och pläderar för ett synsätt som går bortom exakta
observationer vilka antas motsvara en objektiv verklighet (1997, kapitel 13). För Kvale
är validitet i stor utsträckning en fråga om hantverksskicklighet och denna behöver inte
vara låg därför att tolkningarna av intervjusvaren ofrånkomligen präglas av forskarens
eget perspektiv.
En intervju är en dialog där intervjupersonen i bästa fall öppnar sig inför intervjuaren
och i detta samspel konstrueras kunskap. Genomförs intervjuerna på ett sådant vis att ett
fruktbart utbyte blir möjligt är validiteten hög i en kommunikativ bemärkelse.
Diskussionen om en mångfald av tolkningar blir därmed sekundär när förhållningssättet
27
intas att det inte finns en enda rimlig tolkning av resultaten. Vi anser det vara
ofrånkomligt att resultaten präglas av forskarens tolkningar, med detta betyder inte att
de saknar vetenskapligt värde. Utifrån denna studies syften anser vi att intervjuerna gett
intressanta och användbara resultat, något vi hoppas att du som läsare ska instämma i.
För resultatens tillförlitlighet är det också viktigt att reliabiliteten är hög. Enligt Kvale
har reliabilitet att göra med forskningsresultatens konsistens (1997, s.213). Hög
reliabilitet innebär en frånvaro av skevhet i resultaten som beror på slumpmässiga eller
snedvridande faktorer. I intervjusituationen kan en bristande reliabilitet bero på att
intervjuaren ställer ledande frågor och på så vis försöker få respondenten att svara på ett
visst sätt. Detta är något vi har strävat efter att undvika. Kvale menar dock att ledande
frågor kan ha sitt berättigande för att få ett rakt svar på huruvida respondenten
instämmer i den tolkning som intervjupersonen har gjort (1997, s.146). Vi anser, likt
Kvale, att följdfrågor som syftar till att verifiera tolkningen av vad intervjupersonen sagt
kan öka reliabiliteten. I slutet på intervjuerna har vi sammanfattat vad respondenten har
sagt för att på så vis ge en möjlighet till korrigeringar. Att vi varit två som bearbetat
resultaten har ytterligare minskat risken för godtyckliga tolkningar.
4.4 Etiska överväganden
Intervjuerna har genomförts med största möjliga hänsyn tagen till de lärare som deltagit
och vi har följt de regler för informerat samtycke samt konfidentialitet som Kvale
föreslår (1997, 107-110). Information om intervjuns syfte samt att den kan avbrytas när
som helst har delgivits. Vi har även garanterat lärarna fullständig anonymitet. Därför
ges ingen närmare information om lärarna eller vilka skolor de arbetar på (utöver att det
rör sig om en teoretiskt och en praktiskt inriktad skola).9 Eftersom betygssättning är en
myndighetsutövning och det finns fall där läraren kan anse sig moraliskt skyldig att
bryta mot rådande regler har vi varit mycket noga med att inte ge någon information
som kan peka ut lärarna.
9
Vi här undvikit att nämna lärarnas kön, ålder eller andra aspekter som kan bidra till att de kan
identifieras. Utifrån vårt syfte finns ingen anledning att göra jämförelser mellan dessa variabler. Värdet av
ett uppslag om hur betygssättningen kan görs rättvisare är inte beroende av sådana faktorer.
28
5 Samhällslärare om rättvis betygssättning
I detta kapitel presenteras resultatet av de intervjuer vi har genomfört. Presentationen är
uppdelad i tre olika teman. Det första handlar om lärarnas inställning till betygssättning
i sitt ämne. Det andra rör specifikt rättvisan i betygssättningen. Det tredje temat handlar
om lärarnas uppfattningar kring en rad tänkbara sätt att göra betygssättningen mer
rättvis.
Syftet med kapitlet är att redogöra för lärarnas uppfattningar, såsom vi tolkat dem.
Utifrån studiens syfte och metod finns det strängt taget ingen orsak att kvantifiera
resultaten eftersom ambitionen med intervjuerna inte har varit att göra en strikt empirisk
kartläggning av åsikter i olika frågor. Målet för oss har varit att ta vara på de uppslag
och erfarenheter lärarna gett uttryck för i syfte att undersöka och problematisera hur
betygssättningen kan göras mer rättvis. Vi nöjer oss därmed med att skriva ut allmänna
uppfattningar då sådana existerar samtidigt som vi varit noga med att redogöra för
avvikande åsikter. Citat används för att fördjupa och exemplifiera.
5.1 Om betygssättning
Lärarnas allmänna inställning till att sätta betyg är övervägande negativ. Det beskrivs av
olika lärare som ”ett elände man måste dras med” (Intervju 1), ”det svåraste i läraryrket” (I2) och som ”den absolut värsta delen i yrket. Det är det absolut tråkigaste jag
vet” (I4). Av de sex lärare vi intervjuat är det endast en som inte säger sig ha något
problem med att sätta betyg. De andra lärarna betraktar i huvudsak betygssättning som
ett nödvändigt ont: de ogillar att behöva sätta betyg men har samtidigt svårt att se några
realistiska alternativ. Till de negativa aspekterna som tagits upp hör en motvilja mot att
sortera människor samt farhågor om att låga betyg kan sänka elevernas självkänsla. En
av lärarna menar att det just är orättvisan i betygssättningen som gör den till en så pass
jobbig arbetsuppgift.
Det är endast en av lärarna som säger sig vara emot betyg i allmänhet. För läraren är
betyg något som präglar relationen med eleverna och något som kan ligga i vägen för
kunskapssökandet. Detta tolkar vi som att läraren menar att betygen kan hamna i fokus
29
för relationen mellan lärare och elev på bekostnad av själva lärandet. Till de positiva
aspekterna av betyg som framkommit i intervjuerna hör att eleverna vill ha tydlig
feedback på sina prestationer. Det nämns även att någon form av urvalssystem behövs.
På samma sätt som betyg kan stjälpa en elev kan det då även höja elevens prestationer
och fungera motiverande.
När vi ställer frågan hur lärarna ser på betygssättning i samhällskunskap framträder en
relativt enhetlig bild. Betygskriterierna uppfattas allmänt som möjliga att tolka på
väldigt olika sätt. När vi frågar närmare om detta visar det sig dock att lärarna
åtminstone är överens om att det krävs en grundläggande förståelse och faktakunskap
för att bli godkänd och att det för de högre betygsstegen ställs andra krav på färdigheter
som att analysera, dra slutsatser och värdera. Att sätta betyget G ses som mindre
problematiskt än betygen VG och MVG. Gränsen mellan dessa betygssteg betraktas
som svårare att dra. Även om lärarna anser att betygskriterierna i högsta grad är öppna
för olika tolkningar så är de överens om att det existerar en slags outtalad samsyn bland
samhällslärare kring vad som är värdefull kunskap i deras ämne. På en direkt fråga om
en sådan samsyn existerar svarar en av lärarna:
Här tycker jag att vi har det. Vi är en relativt liten grupp som är överens om mycket av
uppgifterna och vi förbereder mycket tillsammans. Däremot så kan jag inte svara för
samhällskunskapen generellt i Sverige. Det har jag jättesvårt för men här är vi definitivt
överens (I4).
Citatet speglar den återkommande åsikten att det existerar en samsyn, men samtidigt
problematiseras frågan om det överhuvudtaget är möjligt att uttala sig om en samsyn i
ett större perspektiv som går utöver den egna arbetsplatsen. Andra lärare menar att vid
tillfällen då de låtit kollegor bedöma uppgifter de varit osäkra på så har de oberoende av
varandra kommit fram till en likartad bedömning.
De lärare som närmare går in på och beskriver sin strategi för att sätta betyg säger sig
samla in underlag från flera olika moment under kursens gång, det kan handla om prov,
uppsatser, förhör eller muntliga redovisningar. Därefter görs en sammanvägning. En
viktig aspekt som betonas av två lärare är att hänsyn bör tas till elevens utveckling; en
elev som utvecklas till det bättre bör inte straffas för att på ett tidigt stadium ha utfört
30
prestationer som inte varit lika goda som de senare. En av lärarna beskriver betygssättning som en del av en process som bör äga rum i samspel med eleven:
Antingen sker det en progression, vilket är lärarens förhoppning. Läraren ska ju samverka
med eleven för att uppnå en progression. Om man inte lyckas med det som lärare då kan
man säga att man skulle ha prövat nåt annat sätt med den eleven. Så det handlar om
samspelet mellan läraren och eleven (I5).
För att kunna bedöma elevens utveckling är det centralt att ha ett tillräckligt betygsunderlag. Vi frågade därför lärarna vad de ansåg om detta. De var alla överens om att de
har så pass många olika uppgifter under kursernas gång att de oftast har rimliga
förutsättningar att göra en bedömning av eleven. Det är i slutändan oftast så att lärarna
är säkra på de flesta betygen de sätter. En av lärarna uttrycker det på följande vis:
Jag tror också att alla lärare tycker att de sätter rätta betyg. Jag vet ju själv att jag tänker så
efter varje termin ”de här betygen är rätta, jag hade inte kunnat sätta på annat vis”. Men sen
är ju frågan om någon annan hade satt exakt samma ifall dom hade haft mina elever. Det är
jag jättetveksam till (I4).
Enligt lärarna brukar det dock alltid finnas ett fåtal fall varje termin där det råder
osäkerhet kring vilket betyg en elev bör få. Som en av lärarna uttrycker det; ”Jag brukar
ha några stycken jag tänker på om natten. Jag kan vakna klockan tre och tänka ”Ahmed!
Ska han verkligen ha VG?” (I6). Det är just dessa gränsfall som ses som extra svåra och
vi undrade därför hur lärarna brukar hantera dessa fall. Svaren vi fick handlade om att
ha en dialog med eleven, att eventuellt erbjuda extrauppgifter samt att tala med
kollegor. Av intervjuerna framgår det att vid svåra fall friar lärarna hellre än fäller.
5.2 Om rättvis betygssättning
En för studien central fråga som vi ställt till lärarna handlar om vad de anser att rättvis
betygssättning består i. Vi fick bland annat följande svar:
När man har en samstämmighet. Att alla gör likadant. Det måste ju vara rättvisa tycker jag.
Och att det är elevens kunskap som räknas (I2).
I den bästa världen är det att man behandlar alla elever lika och att eleven får chans att göra
om det den missar. Så betyget tycker inte jag ska vara en chock för elever utan det ska vara
en process det med (I4).
31
Rättvis betygssättning enligt mig är en horisontsammansmältning mellan läraren och
eleven. Det är rättvis betygssättning (I5).
Det första citatet ovan speglar att rättvisa kräver någon form av likvärdighet och att det
endast är kunskap som ska räknas. Denna uppfattning ligger i linje med Skolverkets
definition som introducerades i kapitel tre. En annan aspekt som lärarna betonade, vilket
framkommer av de andra citaten, är att läraren och eleven ska uppnå en samsyn kring
betyget för att det ska vara rättvist. Betyget ska inte komma som en chock utan vara en
del av en dialog mellan lärare och elev. Rättvisan uppstår i relationen mellan läraren och
eleven. Ur detta perspektiv handlar rättvis betygssättning om att eleven ska ges
information om lärarens bedömningar så att hon eller han får möjlighet att förbättra sina
prestationer. En stor del av intervjuerna handlar om olika aspekter av rättvisefrågan i
relation till sådant som likvärdighet, jämförbarhet, kunskapssyn och elevers olika
förutsättningar. När vi ställde frågor om dessa aspekter framträdde en mer alltmer
mångfacetterad bild. Vi återkommer till dessa aspekter nedan.
Vad anser då lärarna om rättvisan i betygssättningen? Ingen lärare hade uppfattningen
att betygen kan betecknas som rättvisa. En lärare menade att det helt enkelt finns
statistik som visar på så stora skillnader i betygssättning mellan skolor att det inte går att
tala om rättvisa. Två av lärarna sa att betygssättningen trots allt är relativt rättvis men att
någon total rättvisa inte existerar. Hur rättvis betygssättningen är blir därmed en
gradfråga och av intervjuerna framgår det att rättvisa bör vara ett mål att sträva mot men
att fullständig rättvisa aldrig kommer att kunna uppnås.
En av orsakerna till orättvisan som framkom i intervjuerna har att göra med att betygskriterierna är öppna för så olika tolkningar vilket gör det problematiskt att tala om
likvärdighet. En av lärarna uttryckte det på följande vis:
Betygskriterierna från Skolverket är så oerhört tolkningsbara och eftersom de är det så blir
det uppenbara risker när det gäller rättssäkerhet och likvärdighet. Bara här så tror jag säkert
att vi tolkar saker olika och eftersom man börjar gå mot att man ska ha lokala betygskriterier på respektive skola där man liksom sitter och tolkar vad man vill ha in i de olika
betygen så minskar ju likvärdigheten ännu mer (I3).
Som citatet visar går det att skönja en konflikt mellan lokalt framtagna kriterier, vilka är
tänkta att underlätta betygssättningen, och kravet på likvärdighet. Den dominerande
32
uppfattningen bland lärarna är att betygskriterierna inte ger speciellt mycket stöd i
betygssättningen. I slutändan är det upp till varje lärare att göra en egen värdering om en
elevs uppvisade kunskaper är tillräckliga för att ha uppfyllt kraven för ett betyg. En av
lärarna går på djupet på denna fråga och hävdar att all betygssättning i grund och botten
är subjektiv:
Jag är ju bara en människa och jag måste ju lägga någon värdering i hur jag tycker att det
ska vara också och om eleven nu gör exakt som jag tycker att han eller hon ska göra så är
det ju jättebra men någon annan lärare har kanske en helt annan syn på hur det borde vara.
Då hade kanske den eleven fått ett helt annat betyg. Så jag tycker att det är subjektivt (I4).
Enligt läraren innebär subjektiviteten att betygen aldrig kan bli helt rättvisa, eftersom
olika lärare gör olika bedömningar. En av de andra lärarna hävdade att det är svårt att
vara konsekvent ens i förhållande till sig själv eftersom humör, inställning och andra
saker kan variera över tid.
Skolverkets definition av rättvis betygssättning säger att endast kunskaper ska vägas in i
betyget. Detta förutsätter att läraren är kapabel att vara opartisk i bemärkelsen att han
eller hon förmår bortse från irrelevanta faktorer som inte ska tillåtas påverka betygen.
Av intervjuerna framkommer det att lärarna betraktar denna form av opartiskhet som
önskvärd ur ett rättviseperspektiv. Som lärare bör man sträva efter att vara opartisk men
det är samtidigt ofrånkomligt att man kommer bättre överens med vissa elever i
förhållande till andra. En av lärarna anser att påverkan från mer eller mindre ovidkommande faktorer är så pass stor att det är omöjligt att tala om opartiskhet:
Det är ju så att de som bedömer trots allt är människor, det är inte fråga om någon sorts,
vad ska vi säga prestation på löpande band utan det är en massa saker som inte ska spela in
men som gör det, absolut (I1).
En annan aspekt av rättvis betygssättning har att göra med jämförbarheten mellan olika
skolor. Av de intervjuade lärarna är det ingen som tror att betygen är fullt jämförbara.
Lärarna är också ense om att bristen på jämförbarhet är ett problem ur ett rättviseperspektiv. Lärarna som arbetar på skolan med yrkesförberedande gymnasie-program
menar att kraven är högre på studieförberedande skolor. Ett par av lärarna menar dock
att det mellan yrkesförberedande skolor råder en viss samstämmighet och att betygen
därför kan sägas vara något så när jämförbara däremellan. Lärarna som i sin tur arbetar
33
på den teoretiskt inriktade skolan menar att vissa statusskolor sätter högre betyg än de
själva gör.
Det är ju väldigt orättvist att kunna gå på privatskolor och få högre betyg för att lärarna där
är duktiga på att argumentera ”vi har ett annat klientel på den här skolan”. Det råkar
visserligen vara så att de inte presterar så bra på de nationella proven, men vad betyder de
nationella proven när allt kommer till kritan? Man köper ju betyg (I6).
Att rättvis betygssättning delvis är en resursfråga är något som flera lärare tar upp under
intervjuerna. En av lärarna betonar att skolor har olika ekonomiska förutsättningar,
vilket innebär att eleverna ges olika möjligheter att utvecklas. Som exempel nämner
läraren att det finns skolor där alla elever har en egen dator vilket underlättar arbetet
väsentligt. Detta leder till bättre prestationer och därmed högre betyg, enligt läraren.
På samma sätt som det finns skillnader mellan skolor så har elever väldigt olika
förutsättningar, enligt lärarna. I intervjuerna berörs faktorer som språkkunskaper,
socialbakgrund samt stöd från familjen och föräldrarnas utbildningsbakgrund. Dessa
skillnader innebär att eleverna har väldigt olika möjligheter att erhålla goda betyg. En av
lärarna säger uttryckligen att elever med medelklassbakgrund gynnas i skolan eftersom
de förmår svara mot de värderingar som skolan vilar på. En annan lärare väljer att
betona att storleken på klasserna kan göra det svårt att se till varje enskild individ
samtidigt som bristen på speciallärare gör att många elever inte får det stöd de skulle
behöva. Det framgår också av intervjuerna att det i praktiken är svårt att inte ta hänsyn
till speciella omständigheter i en elevs liv vid betygssättningen, omständigheter vilka
kan förklara att eleven inte förmått prestera på samma sätt som annars skulle ha varit
fallet. Att vara flexibel betraktas som en del av läraryrket och att stå på elevens sida är
något som lärarna känner starkt inför. En av lärarna menar att det i slutändan handlar
om en bedömning från fall till fall:
Det kan finnas omständigheter som om en elev verkligen har varit sjuk eller det har inträffat
nåt dödsfall och sådana här allvarliga saker, då tror jag nog att dom allra flesta tar hänsyn
till det. Men sen är ju det en fråga, ja det är en jättesvår fråga, men jag tror i alla fall att de
flesta tar hänsyn till det (I3).
Att det är svårt att bedöma alla elever enligt samma mall när förutsättningarna kan skilja
sig åt på så många plan är något som framgår av intervjuerna. En annan aspekt av
34
problemet med att strikt följa betygskriterierna, som en av lärarna berättar om, handlar
om att det kan bli socialt omöjligt att inte avvika från kriterierna. Under en tid på en
skola med elever som hade svårt att uppnå de högre betygen satte läraren medvetet
felaktiga betyg. De duktigaste eleverna fick vad som kallades flit-VG. När vi frågade
om detta svarar läraren:
Rent socialt så blev det en fullständig omöjlighet att inte belöna eleverna, vi saknade ju ett
betygssteg. Rent socialt i klassen blev det omöjligt att inte belöna dem som jobbade, som
gjorde sina inlämningar och därmed kunde skapa kunskap.
Så du menar att det blev mer rättvist på något sätt?
Ja, ja alltså socialt blev det omöjligt ”varför ska hon ha G som bara har skrivit detta lilla
medan vi har lämnat in uppgifter och varit aktiva” och då försöker man givetvis hitta i
betygskriterierna som säger att de är VG, men det är de inte. De är ju inte VG-mässiga om
man skulle jämföra dem med en samhällsvetarklass. Så vi visste att det var fel, men vi
gjorde det i alla fall (I6).
Citatet visar på att elevernas upplevelse av vad som är rättvist kan skilja sig ifrån en
strikt tolkning av betygskriterierna. Att betygssättning är något som måste fungera i
samspel med eleverna är något som lyfts fram av respondenterna. Sammanfattningsvis
så framkommer en allt mer komplicerad bild av rättvis betygssättning allteftersom fler
aspekter berörs i intervjuerna. Lärarna är överlag positivt inställda till opartiskhet och
likvärdighet men de ger på olika vis uttryck för att dessa ideal är svåra och kanske inte
alltid önskvärda att upprätthålla i skolans verklighet. Istället är det just samspelet med
eleverna och vikten av att få undervisningen att fungera på ett bra sätt som framhålls.
5.3 Om olika sätt att göra betygssättningen mer rättvis
Under intervjuerna bad vi lärarna att ta ställning till en rad konkreta förslag tänkta att
göra betygssättningen mer rättvis. Nedan redogör vi för lärarnas uppfattningar om dessa
förslag.
Nationella prov. Alla lärarna förutom en är till övervägande del negativa till detta
förslag. Den största kritiken mot nationella prov består i att lärarna anser att det skulle
vara svårt att utforma dem. Detta med tanke på att samhällskunskapen är ett så pass
brett ämne som grundar sig på en aktualitetsprincip där läraren i dagsläget väljer
35
aktuella händelser att arbeta med. En av lärarna uttrycker sig på följande vis om detta
förslag: ”…det skulle ta död på ämnet. Tänk er själva någon sorts statsdirigerad
samhällskunskap för förberedelse för de nationella proven. Hemska tanke” (I1). Vidare
menar en annan lärare att värderingsproblematiken skulle kvarstå då olika lärare skulle
värdera det nationella provet olika. De positiva tongångarna kring detta förslag grundar
sig ändå på att jämförbarheten mellan skolor skulle tilltaga och därmed skulle möjligtvis
likvärdigheten också kunna öka. Den lärare som är positiv till förslaget anser visserligen
att ofriheten för läraren skulle bli större men att det skulle vara eftertraktat att få mer
styrning ”uppifrån”.
Öka elevernas kunskaper om betygssättning. Alla lärarna ser ett stort behov av ökade
kunskaper hos eleverna för att kunna förbättra rättvisan i betygssättningen. En av
lärarna uttrycker sig på följande vis:
Jag kan inte minnas att jag förstod varför jag fick vissa betyg. Ibland fick man en tvåa och
någon annan gång fick man en fyra och man fattade inte vad man hade gjort annorlunda
den gången man fick en fyra. Så tror jag att många elever upplever det, att dom inte förstår
vad det är som efterfrågas.(I3).
Att betygskriterierna är vaga är en åsikt som återkommer i intervjuerna. Detta medför
att behovet av att man som lärare är tydlig gentemot sina elever om vad som förväntas
av dem är stort. En av lärarna betonar dock svårigheten med att vara tydlig i
samhällskun-skapen med följande kommentar: ”Hur ska man kunna få dem att förstå
vad som krävs[…] det är ett svårt ämne att bocka av olika saker på ju. I träslöjd kan
man kanske bocka av ’nu kan jag göra en mugg’, som en checklista typ” (I6).
Alla sex lärarna är överens om att det är viktigt att arbeta aktivt med verben i
betygskriterierna för att göra betygssättningen mer rättvis. För att kunna förklara de
verb som betygskriterierna kretsar kring anser lärarna att man behöver visa konkreta
exempel på vad till exempel en analys är för eleverna och att man ständigt har
betygskriterierna med tillhörande verb med i uppgifterna som eleverna gör. Det är dock
en svår uppgift att få eleverna intresserade av kriterierna vilket följande citat visar:
Tyvärr är det så att många av eleverna upplever ”å nu ska vi få dom kursplanerna och
betygskriterierna igen” och det får dom i alla ämnen alltid i början av terminen och sen så
tittar dom på det och går igenom det och sen ligger det i papperskorgen (I3).
36
En av lärarna belyser vikten av att man låter eleverna få vara med när betygskriterierna
ska konkretiseras lokalt eftersom det i slutändan är de som ska bedömas utifrån
kriterierna. Detta kan öka eleverna intresse för kunskap om betygssättning tror läraren.
Lärarnas kunskaper om betygssättning behöver utvecklas enligt alla respondenterna.
Detta särskilt eftersom samtliga av de intervjuade lärarna anser att de själva har fått för
lite undervisning om hur man sätter betyg, något som följande kommentarer bekräftar:
”Jag kan inte komma ihåg att vi hade så mycket undervisning. Det var mer learning-bydoing” (I6), ”Jag hoppas att den har utvecklats sedan jag gick på lärarhögskolan. Vi fick
som sagt nada, ingenting” (I2). Lärarna på den yrkesförberedande gymnasieskolan
tycker att deras arbete, initierat av rektorn, med att delta i föreläsningar om betygssättning och diskussioner om ämnet är ett bra sätt att öka kunskaperna.
Matriser. Endast en av lärarna säger sig vara helt emot detta verktyg med motiveringen
att matriser tenderar att bli väldigt fyrkantiga då man ofta endast har satt in
betygskriterierna i ett rutmönster. Fördelarna med matriser är, vilket framkommer i
intervjuerna, att det under arbetets gång med att utforma dessa väcks en värdefull
diskussion om betygssättning. För att en matris ska fungera så måste den dock enligt
följande lärare: ”Gå via eleverna för fattar inte dom den så är det kört. Vi hade ju i
arbetslaget elever med oss som satt med varsin matris och tittade på och vi frågade
’förstår du det här? Förstår du det där?’ för att kunna utarbeta dom bra” (I2). Förutom
att en matris kan bli fyrkantig och stel så består lärarnas negativa åsikter om verktyget
ifråga mest om svårigheten med att översätta vaga betygskriterier till matrisform och att
likvärdigheten kanske sätts ur spel när man som lärare på lokal nivå ska tolka
betygskriterier och utforma matriser. Matriserna kan därmed enligt de intervjuade att bli
olika för olika skolor. En av lärarna efterlyser därmed en nationell matris även om
denne inser svårigheten med en sådan och att läraren ändå i slutändan enskilt måste
värdera elevernas kunskaper.
Att ett ökat samarbete mellan lärare skulle kunna göra betygssättningen mer rättvis är
lärarna överens om. Som framgått av intervjuerna så ska samhällslärarna på den
yrkesförberedande skolan träffa lärare från en annan yrkesförberedande skola och
diskutera likvärdig bedömning och betygssättning. Detta är ett bra initiativ enligt de
37
berörda lärarna. Men för övrigt framgår det av intervjuerna att det sker väldigt lite
samarbete mellan olika skolor vad gäller betygssättning. En av lärarna anser att ett bra
organiserat samarbete kräver en lång inkörningsperiod och att det till följd därav är
enklast att samarbeta inom arbetslaget. En annan av lärarna problematiserar dock om ett
ökat samarbete mellan lärarna i grunden kan avhjälpa problemen med bristande
likvärdighet. Läraren återger följande bild av sitt arbete i kursplanegruppen, där målet
varit att öka samstämmigheten mellan lärarna:
Vi orkar inte, det är för jobbigt för man vet att man borrar ner sig i områden där det visar
sig att man har olika idéer, gör olika och vi vill inte krossa myten om att vi är väldigt
likvärdiga (I6).
Läraren hävdar att det helt enkelt är en för svår och arbetskärvande uppgift för lärarna
att samordna sig så det blir likvärdigt och rättvist. Sammantaget anser ändå lärarna att
ett ökat samarbete mellan lärare och skolor är rätt väg att gå, men att det handlar om en
resurs- och prioriteringsfråga som skolledningen måste ta ställning till.
Extern betygssättare. Ingen av lärarna direkt positiva till detta förslag. Kritiken går ut på
att man då skulle gå miste om elevens utvecklingsprocess, att det blir för byråkratiskt
därför att elevernas olika förutsättningar inte görs rättvisa samt att enstaka provtillfällen
får för stor betydelse för slutbetygen. Två av lärarna ger följande kommentarer:
”Rättvisare skulle det kanske bli men det beror på hur man definierar rättvis, den blir ju
definitivt inte mer medmänskligt eller humant” (I4) och ”På ett sätt blir det ju rättvisare
men samtidigt blir det orättvist mot dom som inte har förutsättningarna att kunna skriva
bra” (I2). Endast en av lärarna är delvis positivt inställd till externa betygssättare.
Läraren menar att det skulle vara intressant som ett experiment, mycket då på grund av
att det säkerligen skulle förändra relationen mellan lärare och elev där läraren enbart
skulle kunna ägna sig åt att stödja och att lära ut kunskap.
Tydligare betygskriterier. Lärarna anser, vilket vi tidigare varit inne på, att
betygskriterierna är alldeles för öppna för olika tolkningar. På frågan om det hade varit
bättre med mer styrande kriterier är lärarna till övervägande del positiva. Den stora
fördelen är att det skulle kunna öka likvärdigheten i systemet. Av intervjuerna
framkommer samtidigt att det existerar en konflikt mellan reglering och autonomin för
den enskilde läraren. En utökad styrning skulle kunna leda till att det blir svårt att
38
utforma kurserna utifrån elevernas intressen. En av lärarna anser att det behövs en tydlig
strategi från Skolverket som hjälper lärarna mer i betygssättningen. Emellertid ser även
denna respondent konflikten mellan reglering och autonomi och med följande ord
förklarar läraren sina tankar:
Man kan ju omedelbart säga ”herregud då kan vi ju inte ha elevdemokrati och tillsammans
med våra elever diskutera en arbetsmetod för då kanske inte den stämmer med det som står
där”. Men det här med att det krävs av oss att vi ska precisera alla mål konkret och sedan ha
sådana individualister som lärare ändå, där var och en stänger sin dörr, att då få
betygssättningen likartad går ju faktiskt inte (I6).
Den nya betygsskalan. Sammantaget är lärarna delade inför en utökad betygsskala. De
tre lärare som är positiva till en utökad betygsskala menar att dagens betyg i form av
godkänt är för brett, vilket innebär att skillnaden på elever som precis når upp till
godkänt och elever som ligger på gränsen till väl godkänt är väldigt stor. De kritiska
röster som höjs av de resterande tre lärarna handlar främst om att de inte tror att det
förändrar själva grundproblemet i betygssystemet. Exempelvis säger en lärare följande:
Det är inte stegen som är det intressanta utan det är vad som kommer att krävas av de olika
stegen och hur tydligt det kommer att vara, som jag upplever problemet i det hela, inte om
vi har tio eller femton steg (I3).
En annan lärare uttrycker sig följande om en utökad betygsskala: ”Ju färre betyg desto
färre gränser att komma på fel sida om” (I1).
39
6 Analys
Resultatet som presenterades i föregående kapitel analyseras här utifrån de teoretiska
resonemang om rättvisa som fördes i kapitel tre. Detta görs med syftet att både
undersöka och problematisera hur betygssättningen kan göras mer rättvis. Analysen
presenteras genom att studiens fyra frågeställningar diskuteras under vars ett avsnitt. I
diskussionen relaterar vi även till de resonemang om betygssättning och bedömning
som fördes i kapitel två.
6.1 Samhällslärarna och betygssättningen
Studiens första frågeställning handlar om hur samhällslärarna ser på betygssättningen i
sitt ämne. Vi har redan konstaterat att lärarna anser att betygssättningen är problematisk
på flera punkter. Den ses som en svår del av yrket och flera av lärarna anser att det är
jobbigt och tråkigt att sätta betyg. Betygskriterierna ger ett otillräckligt stöd och ingen
av lärarna anser att betygen är jämförbara mellan skolor, med ett möjligt undantag för
skolor med liknande utbildningar. Ingen av lärarna är heller beredd att skriva under på
att betygssättningen är rättvis, vilket naturligtvis är tankeväckande utifrån den här
studiens syfte.
Utifrån de teoretiska resonemang som fördes i kapitel tre kunde vi konstatera att flera
krav ställs på läraren om betygssättningen ska vara rättvis (s.20-21). För det första krävs
att läraren har de relevanta kunskaperna om betygssättning. Ur detta perspektiv är det
problematiskt att ingen av de intervjuade lärarna anser sig ha fått någon egentlig
undervisning i detta på lärarhögskolan. Betygssättning är något de fått lära sig själva när
de börjat arbeta. För det andra krävs att läraren ger eleverna förutsättningar för att veta
hur de bedöms. Av intervjuerna framgår dock att det är svårt för eleverna att förstå
betygskriterierna trots att de anstränger sig för att förklara dem på olika sätt. För det
tredje krävs att lärarna är opartiska i bemärkelsen att de endast tar hänsyn till kunskaper
när eleven bedöms. Detta ser lärarna som eftersträvansvärt men samtidigt som väldigt
svårt att uppnå i realiteten. Att inte ta hänsyn till speciella omständigheter i en elevs liv
är dessutom något som betraktas med skepsis. För det fjärde krävs att lärarna tillämpar
en gemensam standard vid betygssättningen som möjliggör jämförbarhet och därmed
40
likvärdighet. Lärarna ställer upp på kravet på likvärdighet i teorin, men ingen anser som
skrivits att betygen är jämförbara.
Hur kommer det sig att lärarna har detta problematiska förhållande till betygssättning i
sitt ämne? Eftersom ingen av lärarna betraktar betygen som rättvisa är det inte konstigt
att de flesta känner olust inför arbetsuppgiften. Vi anser dessutom att lärarna i grund och
botten har en mycket svår uppgift att genomföra. De krav som lärarna skulle vilja leva
upp till är i praktiken omöjliga att nå med de förutsättningar som finns idag. Lärarna har
getts uppgiften att tolka betygskriterierna lokalt samtidigt som det finns politiska
förväntningar på att betygssättningen ska vara likvärdig i hela landet. Detta är något
som i grund och botten inte går ihop. Denna slutsats ligger i linje med Bengt Selgheds
kritik mot den mot den öppna utformningen av betygskriterierna som vi berörde i
kapitel två (s.13). Öppenheten ställer stora krav på lärarna och riskerar att underminera
jämförbarheten i systemet.
6.2 Lärarnas uppfattningar om rättvis betygssättning
I uppsatsens andra frågeställning riktar vi forskarluppen mot vad lärarna anser att rättvis
betygssättning består i. Precis som framkom i resultatdelen gav denna pedagogiskfilosofiska fråga inledningsvis två typer av svar. Den ena typen speglar Skolverkets
definition av rättvis betygssättning och betonar således att eleverna ska bedömas
likvärdigt samtidigt som det är deras uppvisade kunskaper som ska räknas och ingenting
annat. Låt oss kalla det perspektiv formell rättvisa. Den andra typen av svar betonar att
rättvis betygssättning har att göra med en samsyn mellan läraren och eleven. Betygssättning är en process som bör inrymma en dialog om betyget och elevens kunskapsutveckling. Förhoppningsvis växer en samstämmighet fram som gör att betyget uppfattas som
rättvis istället för som en oväntad chock. Låt oss kalla detta synsätt samspelsrättvisa.
Det är inte så att varje enskild lärare endast ger uttryck för ett av dessa perspektiv utan
de kan existera parallellt med varandra i intervjuerna.
Det två olika perspektiven skiljer sig åt i den meningen att den formella rättvisan
befinner sig på en byråkratisk nivå medan samspelsrättvisan fokuserar på relationen
mellan läraren och eleverna. Att alla elever bedöms enligt samma måttstock blir viktigt
utifrån det första perspektivet för annars är betygen inte jämförbara och då hotas
41
legitimiteten i hela systemet. Denna strikta syn gör gällande att styrdokumenten bör
tolkas lika av alla inblandade parter. Enligt samspelsrättvisan riskerar likvärdigheten att
komma i konflikt med att läraren bör ta hänsyn till den aktuella situationen. Detta
framkommer framförallt om man beaktar hur lärarna går tillväga med elever som på
grund av vissa omständigheter inte når upp till betygskriterierna för godkänt i samhällskunskap. Här tillämpas exempelvis den underliggande principen om att man hellre friar
än fäller, eller att man – precis som framgår i resultatdelen – ger elever högre betyg än
vad de enligt betygskriterierna egentligen ska ha.
Svårigheten att kombinera dessa två olika synsätt på rättvisa kan få paradoxala konsekvenser för den enskilda läraren som å ena sidan strävar efter en formell rättvisa
samtidigt som det på gräsrotsnivå finns en tendens hos de flesta att välja individen
framför ramverket. Följaktligen instämmer de flesta lärarna i tanken om den formella
rättvisan med krav som opartiskhet och likvärdighet, men problematiseras detta
perspektiv så visar det sig att någon tilltro till opartiskhet eller till en gemensam
standard för betygssättning egentligen inte existerar. Vår uppfattning är att lärarna i
slutändan väljer en individualistisk och subjektiv handlingsmetod där det byråkratiska
ramverket hamnar i skymundan i förmån för relationerna med eleverna.
Här kan en inneboende konflikt skönjas mellan principen om likvärdighet och det
faktum att människor har olika förutsättningar. Är det rättvist att i enlighet med det
formella synsättet bedöma alla enligt samma mall eller bör läraren ta hänsyn till det
faktum att eleverna inte har samma möjligheter? I kapitel tre lyfts just elevers skilda
förutsättningar fram och ställs i relation till idealet om ”lika möjligheter” (s.22-23). Av
intervjuerna med lärarna framgår att eleverna inte har samma förutsättningar och
därmed inte lika möjligheter. För att kompensera detta kan lärarna i vissa fall behandla
eleverna olikt för att de anser att det är det moraliskt rätta. Detta visar att principen om
likvärdig betygssättning är långt ifrån oproblematisk. Som påpekades i teorikapitlet tar
Skolverkets definition av rättvis betygssättning inte hänsyn till elevers olika förutsättningar. Vi kan dra slutsatsen att lärarna inte delar detta synsätt utan anser att elevernas
förutsättningar är viktiga ur rättvisesynpunkt.
42
6.3 Om svårigheten att sätta rättvisa betyg
Uppsatsen tredje frågeställning lyder: vad anser lärarna om rättvisan i sin egen
betygssättning? Vi tycker oss ha sett se en intressant skillnad i resultatet av intervjuerna
när vi analyserat denna fråga. Å ena sidan förhåller det sig så att lärarna överlag inte
betraktar betygssättningen som rättvis, detta har vi konstaterat i avsnitt 6.1. Samtidigt
menar lärarna att de själva är ganska övertygade om att de sätter rätt betyg på de egna
eleverna. Det är i ett fåtal fall varje termin där de känner en osäkerhet. Denna skillnad
mellan vad de enskilda lärarna anser om systemet som sådant och sitt eget arbete inom
detta system är tänkvärd.
Hur kommer det sig att lärarna relativt säkra på sina egna betyg samtidigt som de
överlag är tveksamma till rättvisan i betygssättningen? En tänkbar förklaring till detta
förhållande är att läraryrket i stor utsträckning är ett ensamt yrke. I slutändan är
bedömning såsom en av lärarna påpekade något subjektivt och det är ofrånkomligen så
att man måste gå till sig själv och de egna värderingarna av vad som ska krävas för de
olika betygsstegen. Att den enskilde läraren känner sig säker i den egna betygssättningen behöver inte innebära att läraren delar åsikten att systemet som sådant är
likvärdigt eller att betygen är jämförbara mellan olika skolor. Detta skulle kunna
uttryckas som att läraren är mer säker på rättvisan i det lilla perspektivet, det vill säga
samspelsrättvisan, men betydligt mer osäker när det gäller den formella rättvisan.
På systemnivå tenderar lärarna att tänka på rättvisa i termer av likvärdighet och
jämförbarhet. Är kraven som ställs på eleverna på olika skolor när det gäller att uppfylla
betygkriterierna desamma? Detta är något lärarna är tveksamma till. När det gäller den
egna betygssättningen betonar lärarna att betygssättning är en process och att betyget
inte bör komma som en överraskning för den enskilda eleven. Här lyfts samspelet
mellan lärare och elev fram, samtidigt som elevens upplevelse av rättvisa betonas. Detta
visar sig i en av lärarnas betraktelser kring de flit-VG läraren satte för att det blev socialt
omöjligt att inte premiera de elever som ansträngde sig. Elevernas upplevelse av vad
som var rättvist blev viktigare än det faktum att de inte uppfyllde kriterierna och därmed
sattes likvärdigheten ur spel på ett högst medvetet sett.
43
I praktiken är betygssättning som en del av lärarnas vardagsarbete alltför komplext för
att reduceras till kraven på opartiskhet och likvärdighet. Flera av lärarna säger att de
hellre firar än fäller vid svåra fall. Samtidigt menar lärarna att det är viktigt att vara
human, att stå på elevens sida och att ta hänsyn till elevernas olika förutsättningar även
om detta kan komma i konflikt med de krav som förvisso kan tyckas rimliga utifrån
systemnivån betraktat. I slutändan ser lärarna rättvisa som en gradfråga och i vilken
utsträckning de betraktar sin egen betygssättning som rättvis har till stor del att göra
med hur den uppfattas av eleverna och hur samspelet med dessa påverkas. Den
definition som Skolverket utarbetat för rättvis och likvärdig betygssättning stämmer helt
enkelt inte riktigt överens med den verklighet lärarna har att hantera.
Precis som framgår av intervjuerna är det mer än bara kunskap som tas i beaktning när
betyg ska sättas. En av lärarna förklarar saken med att det trots allt är människor man
som lärare bedömer och att det därmed är andra saker som inte borde spela in, men som
gör det. Detta resultat tangerar Selgheds avhandling som bland annat visar på att var
fjärde lärare i hans intervjuunderlag öppet medger att elevens beteende och personlighet
vägs in vid betygssättningen (2004, s.195). Återigen visar detta på hur komplexiteten i
lärarens arbete försvårar lärarens strävan efter att uppfylla Skolverkets riktlinjer om
opartiskhet och likvärdighet.
6.4 Utmaningar och möjligheter med att öka rättvisan
Vilka utmaningar och möjligheter ser samhällslärarna med att göra betygssättningen
mer rättvis i sitt ämne? Detta är studiens sista och kanske mest komplexa frågeställning,
men det är samtidigt den fråga som rymmer mest konstruktiv potential. Låt oss börja
med de utmaningar lärarna ser. Som skrivits tidigare ser lärarna ett behov att
betygssättningen görs mer likvärdig, det vill säga att eleverna i större utsträckning ska
bedömas enligt samma måttstock så att betygen blir mer jämförbara. Att betygen inte
ses som speciellt jämförbara i dagsläget betraktas som ett problem. När lärarna får ta
ställning till de förslag som är tänkta att stärka likvärdigheten blir de emellertid
tveksamma. Nationella prov är tänkta att ge en gemensam måttstock för betygssättningen men lärarna är tveksamma till om sådana kan utformas på ett bra sätt. Det
ifrågasätts också om det är rättvist att dessa ges en för stor tyngd då en stor del av
44
elevens betyg i så fall avgörs vid ett tillfälle. Elevers olikheter gör också att somliga har
svårare för sådana prov än andra vilket kan ifrågasättas ur ett rättviseperspektiv.
Externa betygssättare ger en möjlighet att uppnå större opartiskhet eftersom dessa inte
är lika känslomässigt engagerade i eleverna som lärarna är. Lärarna håller också med
om att det kan vara svårt att vara opartisk och endast se till elevens kunskaper. Men de
är likväl till övervägande del negativa till förslaget av samma orsaker som att de
motsätter sig de nationella proven; det blir svårt för en extern betygssättare att få en
helhetsbild av eleven och processen bakom den kunskap som produceras kan inte
bedömas vid ett tillfälle. Det framhålls dock av en lärare som ett intressant förslag då
detta skulle förändra relationerna med eleverna. Läraren skulle då endast iklä sig rollen
som kunskapsförmedlare i mer formativa termer. Precis som framgår i bakgrunden (s.
16) föreligger det med andra ord en maktdynamik i betygssättning, något som i grund
och botten påverkar relationen mellan lärare och elev.
Enligt vår analys uppmärksammar lärarna de värdekonflikter som ofrånkomligen finns
inbyggda i strävan efter att göra betygssättningen mer likvärdig. Denna strävan kräver
en ökad reglering, till exempel i form av nationella prov. Nackdelen med denna
reglering är att den hotar lärarens autonomi. På så vis riskerar läraren att förlora en del
av friheten i sin yrkesutövning. Individualismen i yrket står därmed i motsättning till
krav på ökad reglering. Samtidigt hotar strävan efter likvärdighet lärarens möjligheter
att utforma undervisningen efter elevernas preferenser. På så vis riskerar elevernas
möjligheter att påverka undervisningen och styra dess innehåll att undermineras. Detta
är extra känsligt i ett ämne där det förväntas att demokrati lärs ut som ett centralt värde.
Det finns även en konflikt mellan en konstruktivistisk kunskapssyn och förslagen att
använda sig av externa betygssättare och nationella prov. I kapitel två behandlades
denna kunskapssyn och såsom påpekades där präglar den dagens läroplaner (s.18). Om
själva processen bakom kunskapssökandet betraktas som central samtidigt som
bedömningens formativa potential lyfts fram är det logiskt att vända sig emot att
enskilda nationella prov eller utomstående bedömare ska tillåtas avgöra elevernas betyg.
Det är därför rimligt att förvänta sig att lärare som delar denna kunskapssyn vänder sig
mot förslagen.
45
Det kan också ifrågasättas hur stor vikt som bör läggas vid just likvärdighet och
opartiskhet. Dessa värden kan lätt komma i konflikt med att se till elevens bästa, eller
med att vara medmänsklig. Att bedöma en elev efter annan måttstock därför att hans
familj drabbats av en tragedi är förvisso varken opartiskt eller likvärdigt, men kanske
bör man som lärare trots allt ta hänsyn till detta? För en lärare som ställs inför svåra fall
finns inga enkla principer att ta till. I slutändan måste var och en göra sin egen
bedömning av vad som är rätt att göra i den enskilda situationen. Att bedöma alla elever
enligt samma måttstock är måhända rättvist i teorin men som lärarnas funderingar visar
är det inte säkert att ett sådant förhållningssätt är lika eftersträvansvärt i praktiken.
Det förslag som lärarna är mest splittrade till är den nya betygsskalan. Argumentet för
att fler betygssteg är nödvändiga baseras på att betyget G är brett. Detta är ett problem
därför att det påverkar elevernas upplevelse av rättvisa, då prestationer av väldigt olika
kvalité i slutändan resulterar i samma betyg. Detta illustreras väl av läraren som såg sig
tvingad att ge de duktigare eleverna i en klass VG trots att de inte egentligen nådde upp
till kriterierna. Huruvida den faktiska rättvisan ökar med fler betygssteg är dock en
annan fråga. Ju fler stegen är i betygsskalan ju svårare blir det måhända att utarbeta en
samstämmighet bland lärarna för vilka krav som ska gälla för de olika betygen.
Vilka möjligheter ser då lärarna med att göra betygssättningen mer rättvis? Av de
förslag lärarna tog ställning till så finns en övervägande positiv inställning till de flesta.
De egna kunskaperna om betygssättning behöver utvecklas och precis som Skolverkets
kvalitetsgranskning kom fram till kan en hel del göras på denna punkt i form av
fortbildning (s.7). Ett utökat samarbete mellan lärare är också en möjlighet som är
viktigt att utveckla. Om en gemensam måttstock ska kunna utvecklas och bibehållas är
detta ett grundläggande krav som egentligen inte kan förbises. Detta ligger i linje med
Riksrevisionens slutsats om att tolkningar av betygskriterierna måste jämkas samman
mellan olika skolor, vilken berördes i kapitel tre (s.21). Som framkommit i intervjuerna
är lärarna positiva till denna form av samarbete då möjlighet ges.
Flera av förslagen lärarna fick ta ställning till handlar på olika sätt om att öka tydligheten i betygssystemet och bedömningen för att på så vis underlätta för både elever och
lärare. Att tydligare betygskriterier krävs är lärarna till stor del överens om. Lokalt kan
utvecklandet av matriser och ett aktivt arbete med verben i betygskriterierna underlätta
46
för både elever och lärare. Att på olika sätt arbeta med betygskriterierna är ett viktigt
sätt att öka elevernas kunskaper om betygssättningen, kunskaper som idag är alltför
bristfälliga enligt lärarna. Även om intresset för ett sådant arbete kan vara begränsat hos
eleverna så är det viktigt att det åtminstone ges en chans att få en bättre förståelse för
hur de blir bedömda. Detta kan inte bara öka rättvisan i betygssättningen utan även
utveckla elevernas lärande.
Det är viktigt att betona att lärarna inte ser dessa förslag som ett enkelt eller
oproblematiskt sätt att uppnå rättvisa vilket framgår av resultatet i föregående kapitel.
Även om ett ökat samarbete kommer tillstånd och betygskriterierna tydliggörs så
kommer fortfarande stora skillnader i betygssättningen att kvarstå. Men på skalan
mellan orättvist och rättvist kan dessa förslag föra betygssättning lite närmare det
senare. De förslag som till övervägande del väcker positiva reaktioner från lärarna
bygger inte på reglering på det sätt som nationella prov och externa betygssättare gör.
De fråntar inte heller läraren kontrollen över betygssättningen. Samarbete mellan lärare
och aktivt arbete med betygskriterierna är saker som förvisso kan bidra till ökad rättvisa
men detta riskerar inte att ske på bekostnad av den enskilde lärarens autonomi. Det finns
därmed fortfarande ett utrymme för att ta hänsyn till elevers olika förutsättningar, något
som lärarna betraktar som en viktig del av rättvis betygssättning.
47
7 Slutsatser och avslutande reflektion
Syftet med denna studie har varit att undersöka och problematisera hur betygssättningen
i skolan kan göras mer rättvis, med utgångspunkt i gymnasielärares uppfattningar. Vi
har avgränsat oss till samhällskunskap och därmed endast intervjuat lärare som undervisar i detta ämne. Studien har resulterat i en rad slutsatser vilka sammanfattas nedan.
Problematiseringen av hur mer rättvisa skulle kunna uppnås har visat på flera svårigheter. Vår undersökning åskådliggör att lärarna har ett synsätt på rättvisa som går
bortom formella krav på likvärdighet och opartiskhet i betygssättningen. Även om
sådana krav är rimliga utifrån ett större perspektiv för att upprätthålla jämförbarheten i
betygssystemet, så är de inte realistiskt att förvänta sig att lärarna ska kunna bedöma
elever på ett likvärdigt sätt då betygskriterierna är så öppna för olika tolkningar.
Lärarnas synsätt på rättvisa går bortom de formella kraven ovan och lärarna tenderar att
betrakta rättvisa i relation till de egna eleverna. Enligt detta synsätt kan det vara rimligt
att bortse från kraven för att få undervisningen att fungera eller för att ta hänsyn till
elevernas olika förutsättningar. Detta perspektiv på rättvisa är därmed förankrat i
lärarnas vardagsarbete snarare än på en byråkratisk systemnivå. Att vara en human,
engagerad lärare ses som viktigare än att vara opartisk eller absolut likvärdig. De senare
idealen ses som något att sträva efter men de kan få ge vika för andra moraliska krav
som lärarna ser som överordnande. Rättvisa blir därmed en fråga om grader där elevens
upplevelse av rättvisa är central.
Den konstruktiva undersökningen av hur betygen kan göras mer rättvisa visar att lärarna
motsätter sig reglerande åtgärder som nationella prov eller externa betygssättare. Dessa
är ett hot mot lärarens och elevernas inflytande över undervisningen samtidigt som de
står i motsats till samhällskunskapens ämneskaraktär. Det finns dock ett flertal
tillvägagångssätt att röra sig på skalan mot mer rättvisa betyg. Dessa består i att öka
kunskaperna om betygssättning bland elever och lärare samt förbättra samarbetet mellan
lärare. För att öka likvärdigheten bör även de centrala betygskriterierna tydliggöras –
lokalt arbete är otillräckligt då det riskerar att leda till ökade skillnader. Att aktivt arbeta
med verben i betygskriterierna samt matriser kan både fördjupa elevernas lärande och
göra betygssättningen mer rättvis. Vår slutsats är därmed att det sammantaget finns flera
konstruktiva sätt att göra betygssättningen mer rättvis som är väl värda att utveckla.
48
En aspekt som är förtjänar att nämnas här i avslutningen gäller resultatens giltighet i ett
större perspektiv. Vår övertygelse är att många av de utmaningar och möjligheter
lärarna lyfter fram är generella och har bäring för andra ämnen också. Ytterst är detta i
så fall något vidare forskning får utvisa. Flera av de resultat vi kommit fram till
bekräftas också av annan forskning vilket påpekades i analysen. Otydliga betygskriterier
samt bristande samarbete mellan lärare är exempel på problemområden som inte är
isolerade till samhällskunskapen – lika lite som försöken att lösa dessa utmaningar.
För oss personligen har arbetet med uppsatsen och de slutsatser vi kommit fram till gett
upphov till många funderingar. Vi känner starkt för ämnet och självklart vill vi som
lärare kunna sätta rättvisa betyg på våra elever. Samtidigt har vår dialog med lärarna ute
på skolorna visat på de stora svårigheter som finns förknippade med att verka inom ett
system där kraven är stora samtidigt som förutsättningarna många gånger är otillräckliga. Det finns inget enkelt sätt att avgöra vad rättvis betygssättning egentligen består i,
därmed är målet för strävan i grund och botten omtvistat. Utifrån olika perspektiv går
det att argumentera för skilda åtgärder som skulle kunna förbättra betygssättningen.
Någon perfekt rättvisa kommer aldrig att kunna uppnås i betygssättningen och oberoende av hur man går tillväga finns alltid risken att enskilda människor kommer i kläm.
Men detta betyder inte att vi som lärare ska resignera inför de utmaningar vi ställs inför.
Rättvisa betyg må vara en utopi, men sådana är till för att jagas. Vi har inte på alla
punkter delat de uppfattningar de olika lärarna gett uttryck för men vi anser att det varit
värdefullt att ta vara på deras perspektiv och erfarenheter. Det har gett oss en möjlighet
att verkligen på djupet vända och vrida på vårt problemområde och beskåda den
komplexa verklighet läraren har att handskas med. En särskild sak vi bär med oss som
lärarna påpekat är det faktum att beslutet om hur vi ska göra i slutändan ligger hos oss
själva. Några enkla svar står inte att finna men en sådan förväntan vore naturligtvis
orealistisk. Vi anser därmed vi att vår studie resulterat i värdefulla kunskaper om både
de utmaningar och möjligheter som finns med att göra betygssättningen mer rättvis.
Framför allt så är vi övertygade om att det krävs en genomgripande diskussion om
betyg och rättvisa bland både lärare, elever och i samhället i stort. Vår undersökning har
avgränsats till lärares funderingar men ur ett större perspektiv är det viktigt att inkludera
fler röster. Betyg är ett av de viktigaste sätten att fördela livschanser på i samhället och
bara detta faktum gör att en fördjupad diskussion är på sin plats.
49
8 Referenser
Aristoteles, (1999). Nicomachean Ethics. Översättning Terence Irwin. Andra upplagan.
Indianapolis: Hackett Publishing Company.
Barry, Brian (1995). Justice as Impartiality. A Treatise on Social Justice. Volume
II. Oxford: Clarendon Press.
Bell, Judith (2005). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.
Berg, G. & Scherp, H.-Å. (2003). Skolutvecklingens många ansikten. Forskning i fokus
nr. 15, Myndigheten för skolutveckling. Stockholm: Liber.
Carlgren, Ingrid (2002), ”Det nya betygssystemets tankefigurer och tänkbara
användningar”, Skolverket. Att bedöma eller döma. Stockholm.
Colnerud, Gunnel (2004), ”Aristoteles och läraretiken”, i Utmaningar i filosofisk
pedagogik, Bengtsson, Jan (red). Lund: Studentlitteratur.
Dir:1990:62. Tillkallande av en beredning för att ge förslag till ett nytt betygssystem i
grundskolan, gymnasieskolan och den kommunala vuxenutbildningen. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Ds 1990:60. Betygens effekter på undervisningen. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Ds 2008:13. En ny betygsskala. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Dysthe, Olga (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Korp, Helena (2003). Kunskapsbedömning – Hur, vad och varför. Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling.
50
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Levin, Michael E (1981). “Equality of Opportunity”. The Philosophical Quarterly, 31,
s. 110-125.
Lindensjö, Bo (2004). Perspektiv på rättvisa. Göteborg: Daidalos.
Lindström, Lars & Lindberg Viveca (2005). ”Inledning”, Pedagogisk bedömning.
Stockholm: HLS Förlag.
Lundahl, Christian (2007). ”Kunskapsbedömningens historia” i Petterson, Agneta (red).
Sporre eller otyg – om bedömning och betyg. Stockholm: Lärarförbundets förlag.
Lpf 94. Läroplan för de frivilliga skolformerna.
Platon, (2003). Staten. Skrifter, bok 3. Översättning Jan Stolpe. Stockholm: Atlantis.
Rachels, James (red.) (2003). The Right Thing to Do. 3:e upplagan. New York: Mc
Graw Hill.
Riksrevisionen (2004). Betyg med lika värde? – En granskning av statens insatser. RiR
2004:11, Stockholm.
Selghed, Bengt (2004). Ännu icke godkänt. Lärares sätt att erfara betygssystemet och
dess tillämpning i yrkesutövningen. Malmö: Lärarutbildningen.
SKOLFS 2008:10. Kursplan, Samhällskunskap A. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2007). Bli bättre på att sätta likvärdiga betyg. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2004). Likvärdig bedömning och betygssättning. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2000). Nationella kvalitetsgranskningar. Betygssättningen. Skolverkets
rapport 190, Stockholm.
51
Stensmo, Christer (1994). Pedagogisk filosofi. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, Roger, ”L.S. Vygotskij – forskare, pedagog och visionär”, Forsell, Anna (2005).
Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber.
U 2007:A . Till statsrådet Jan Björklund. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Utbildningsdepartementet (2008). Departementspromemoria. En individuell
utvecklingsplan med skriftliga omdömen.
Williams, Bernard (1997). “The Idea of Equality”. Goodin, Robert E. – Pettit, Philip,
(red.). Contemporary Political Philosophy – An Anthology. Oxford: Blackwell.
Intervjuer
Intervju 1 utförd 2008-09-23.
Intervju 2 utförd 2008-09-25.
Intervju 3 utförd 2008-09-25.
Intervju 4 utförd 2008-09-26.
Intervju 5 utförd 2008-09-26.
Intervju 6 utförd 2008-09-30.
52
Bilaga 1 Kursplan Samhällskunskap A
Mål att sträva mot
Skolan ska i sin undervisning i ämnet samhällskunskap sträva efter att eleven
omfattar och praktiserar demokratins värdegrund och förstår hur olika perspektiv och
ideologier ger olika sätt att uppfatta samhället,
utvecklar kunskaper om och förståelse av hur politiska system fungerar,
utvecklar förmågan att delta i och påverka politiska beslut,
utvecklar kunskap om och förståelse av det mångkulturella samhället,
utvecklar kunskap om och förståelse för olika grupper av nationella minoriteter,
utvecklar kunskaper om de mänskliga rättigheterna samt individens rättigheter och
skyldigheter i samhället,
fördjupar sina kunskaper om och reflekterar över samarbete och konflikter i
internationella relationer,
fördjupar sin förståelse av såväl det svenska som det internationella samhället i historisk
belysning,
utvecklar kunskaper för att kunna ta ställning och agera i lokala, regionala och globala
frågor som är av betydelse för ett ekologiskt hållbart samhälle,
utvecklar sin förmåga att kritiskt granska samhällsförhållanden samt sin förmåga att
kunna se konsekvenser av olika handlingsalternativ för sig själv och för samhället,
utvecklar sin förmåga att formulera frågor, argumentera och uttrycka ståndpunkter samt
utvecklar den egna förmågan att aktivt delta i samhällslivet och påverka
samhällsutvecklingen, samt
utvecklar sin förmåga att använda olika metoder vid arbetet med samhällsfrågor och
övas i ett alltmer vetenskapligt förhållningssätt.
Ämnets karaktär och uppbyggnad
Kunskaper om samhällsfrågor och förståelse av samhället i tid och rum är centralt i
ämnet. Vid studier av olika samhällsfrågor är politiska och ekonomiska aspekter
väsentliga liksom användningen av begrepp som inflytande, makt, konflikt, ideologi,
klass, intresse och påverkan. En viktig roll för ämnet är också att belysa frågor som rör
det politiska systemet nationellt och Sveriges roll som medlemsland i EU. Ämnet
samhällskunskap har också ett europeiskt och internationellt perspektiv och bidrar med
53
kunskaper om globala överlevnadsfrågor. Globaliseringen innebär en sammanflätning
av såväl ekonomier som kulturer och därmed ett ökat beroende mellan länder och
behandlar frågor som berör rättvis fördelning och ett hållbart samhälle. En viktig aspekt
är även kunskaper om nationella minoriteter och deras roll i samhället.
----------------------------------------I kursen Samhällskunskap A breddar och fördjupar eleverna sina kunskaper om och
förståelse för samhället, dess politiska system samt dess historia genom studier av olika
samhällsfrågor. Det historiska perspektivet och det nutida samhällets historia ska
särskilt beaktas i de studieinriktningar där ämnet historia inte ingår. Kursen ska anknyta
till elevens studieinriktning och möjligheterna till samverkan med andra ämnen och
kurser bör tillvaratas för att nå programmets mål. Kursen är en kärnämneskurs.
----------------------------------------Ämne: Samhällskunskap
Kurs: Samhällskunskap A
Kurskod: SH1201
Poäng: 100
Mål
Mål som eleverna ska ha uppnått efter avslutad kurs
Eleven ska
ha kunskap om demokratins framväxt och funktion samt kunna tillämpa ett
demokratiskt arbetssätt,
kunna förstå hur politiska, ekonomiska, geografiska och sociala förhållanden har format
och ständigt påverkar såväl vårt eget samhälle som det internationella samhället,
ha kunskaper om det politiska systemets funktion på lokal, regional, nationell och EUnivå,
kunna förstå hur man kan påverka politiska beslut på lokal, regional och nationell nivå,
inom EU samt internationellt,
kunna formulera, förstå och reflektera över samhällsfrågor ur såväl historiska som
framtida perspektiv,
kunna lägga etiska och miljömässiga perspektiv på olika samhällsfrågor,
kunna använda olika kunskapskällor och metoder vid arbetet med samhällsfrågor och
känna till hur åsikter och attityder uppstår samt vara medveten om hur värderingar och
ställningstaganden formas.
54
Betygskriterier
Kriterier för betyget Godkänt
Eleven redogör för det politiska systemets funktion samt hur politiska beslut kan
påverkas på lokal, regional, nationell, EU- och internationell nivå.
Eleven redogör för individens rättigheter och skyldigheter i samhället samt för de
grundläggande mänskliga rättigheterna.
Eleven beskriver samhällsfrågor ur historiska och nutida perspektiv samt anger orsaker
och konsekvenser till dessa.
Eleven söker, väljer ut och ställer samman fakta från olika källor.
Eleven redogör för och exemplifierar hur olika idéer och värderingar uppstår och formas
i samhället.
Kriterier för betyget Väl godkänt
Eleven diskuterar och reflekterar kring olika möjligheter att påverka politiska beslut
nationellt, inom EU och internationellt.
Eleven diskuterar och reflekterar över vikten av att leva efter rättigheter och
skyldigheter i samhället samt de grundläggande mänskliga rättigheterna.
Eleven analyserar och värderar samhällsfrågor ur olika perspektiv.
Eleven värderar olika källor samt använder någon samhällsvetenskaplig metod.
Eleven analyserar idéer och värderingar utifrån såväl ett individ- som ett
samhällsperspektiv.
Kriterier för betyget Mycket väl godkänt
Eleven analyserar och drar slutsatser kring hur politiska system på lokal, regional,
nationell, EU- och internationell nivå påverkar vår vardag.
Eleven drar slutsatser och föreslår lösningar på olika samhällsfrågor.
Eleven arbetar med olika typer av material, bedömer tillförlitligheten hos olika källor
samt visar i sitt arbete ett kritiskt förhållningssätt till fakta, tolkningar och värderingar.
Eleven analyserar hur olika samhällsförhållanden påverkar och förklarar människors
livsvillkor.
55
Bilaga 2 Intervjuguide
•
Vilka är dina tankar kring betyg?
•
Vad anser du om dagens betygssystem?
•
Hur ser du på betygssättningen i samhällskunskap? Svårigheter, fördelar?
•
Hur går du tillväga för att sätta betyg i samhällskunskap? Vilka faktorer
tittar du på? Använder du någon speciell strategi?
•
Vad är rättvis betygssättning enligt dig?
•
Anser du att betygssättningen är rättvis?
•
Läraren förväntas enbart att ta hänsyn till kunskap när betygssättning sker.
Hur ser du på denna opartiskhet?
•
Anser du att ni lärare har tillräckligt med resurser och underlag för att
kunna sätta rättvisa betyg?
•
Hur gör du vid svåra gränsfall när en elev ligger precis under gränsen till
godkänt? (Kanske en elev som har haft sociala problem – likvärdigheten)
•
Existerar det en slags tyst kunskap och gemensam uppfattning kring vad som är
värdefull kunskap i samhällskunskap?
•
Betygen ska också vara jämförbara mellan olika skolor runt om i landet –
Hur ser du på detta krav?
•
Hur känner du inför den nya utökade betygsskalan? Kommer betygssättningen att bli mer rättvis med den tror du?
•
Är det önskvärt att lägga tid och kraft på att göra betygssättningen mer
rättvis eller borde andra saker prioriteras?
•
Hur skulle betygssättningen enligt dig kunnas göra mer rättvis i
samhällskunskap? Svårigheter, utmaningar?
Nationella prov
Eleverna kunskap om betygssättning
Lärarnas kunskap om betygssättning
Matriser?
Arbeta aktivt med betygskriterierna, till exempel definiera verben
Samarbete mellan lärare
Extern betygssättare
Tydligare betygskriterier
•
Är det realistiskt att kunna uppnå rättvisa betyg?
56