Isabella Helena pdf

 Kultur, språk och medier Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Läsförståelse
- en text- och innehållsanalys av materialet En läsande klass
A study of teaching method, En läsande klass, with the purpose of
encouraging reading comprehension
Helena Hjorth
Isabella Hylin
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete
i årskurs F-3, 240 högskolepoäng
2015-03-29
Examinator: Lotta Bergman
Handledare: Kutte Jönsson
Förord
Vi har valt att skriva denna text- och innehållsanalys i par. Under arbetets gång har vi
tillsammans hjälpts åt med samtliga delar av innehållet och vi är gemensamt ansvariga
för denna text- och innehållsanalys. Inledningsvis valde vi att enskilt fördjupa oss i
materialet En läsande klass (2014) för att möjliggöra två oberoende perspektiv. Därefter
diskuterade vi våra tolkningar och det gemensamma arbetet påbörjades.
Vi vill tacka varandra för ett gott samarbete med många diskussioner och skratt.
Helena Hjorth och Isabella Hylin
Malmö 2015
Sammandrag
Syftet med vår text- och innehållsanalys är att närmre undersöka det kostnadsfria
materialet En läsande klass (2014) ur ett literacyperspektiv. En läsande klass (2014)
utger sig för att vara ett verktyg för yrkesverksamma lärare att arbeta med läsförståelse
genom olika strategier, dock har materialet (ELK, 2014) mötts av en del kritik från
framstående forskare inom området för läsförståelse (Damber & Nilsson, 2014; i
Larsson, 2014).
Vår uppsats utgår ifrån ett sociokulturellt perspektiv på lärande där individen, i
sociala aktiviteter med kollektivet, utvecklar sitt lärande (Vygotskij, 1978). Vidare
fördjupas denna teori ur ett literacyperspektiv som beskrivs som den förmåga och
kunnighet en individ innehar inom läsning och skrivning och hur denna praktiseras
genom varierande skriftspråkliga aktiviteter (Fast, 2007). Insamlandet av empirin sker
genom ett strategiskt urval där vi fokuserar på den inledande höstterminens arbete med
materialet En läsande klass (2014) i årskurs 1.
Resultatet synliggör att En läsande klass (2014) till vissa delar utgår ifrån den
tidigare forskning som presenterats inom området för läsförståelse men att de tolkningar
och justeringar som gjorts påverkar materialets trovärdighet utifrån forskning och
beprövad erfarenhet. Resultatet visar även att materialet En läsande klass (2014) skapar
en formaliserad undervisning som inte utgår ifrån elevers behov, förutsättningar och
intressen. Avslutningsvis kommer vi fram till att materialet En läsande klass (2014) inte
utvecklar literacy i den mån som literacymodellen the Four Resource Model (Luke &
Freebody, 1999) förespråkar.
Nyckelord: grundskola, En läsande klass, literacy, läsförståelse, lässtrategier,
sociokulturellt perspektiv, the Four Resources Model
Innehållsförteckning
1 Inledning
1.2 Bakgrund
1.2.1 PIRLS och styrdokument
1.2.2 En läsande klass
1.3 Centrala begrepp
2 Syfte och frågeställningar
3 Tidigare forskning
3.1 Läsförståelse och strategiarbete
3.2 Textarbete och textinnehåll
4 Teoretiskt ramverk
4.1 The Four Resources Model
4.1.1 Fyra praktiker
5 Metod
5.1 Metodval
5.2 Urval
5.3 Genomförande och analysförfarande
5.4 Studiens tillförlitlighet
5.5 Metoddiskussion
5.6 Etiska övervägande
6 Resultat
6.1 Analys i tre teman
6.1.1 Upplägg
6.1.2 Läsfixare
6.1.3 Texter
6.2 Analys genom the Four Resources Model
7 Slutsats och diskussion
7.1 Hur avser materialet En läsande klass (2014) att utveckla
elevers läsförståelse?
7.2 Hur tillgodoser textarbetet i materialet En läsande klass (2014)
olika elevers behov, förutsättningar och intressen?
7.2.1 Texter
7.2.2 Textarbete
7.3 Sammanfattande slutsats
7.4 Vidare forskning och förändringar i verksamheten
Referenslista
7
8
8
8
9
11
12
12
14
16
17
17
20
20
21
21
22
23
23
24
24
24
25
28 29
33
33
34
34
35
37
38
39
1. Inledning
Denna text- och innehållsanalys tar avstamp i den tidigare debatten kring PIRLS
(Skolverket, 2012) nedåtgående resultat om läsförståelse. PIRLS (Progress in
International Reading Literacy Study) är en internationell studie där elevers läsförmåga
(reading literacy) mäts i årskurs 4 (Skolverket, 2012). Utifrån resultaten klarlägger
Skolverket (2012) att elever i Sverige inte längre når den avancerade nivån av läsning, i
samma omfattning som tidigare, utan ligger på en medelgod nivå. Resultaten visar även
på att lärare i Sverige inte arbetar aktivt med olika typer av lässtrategier i
undervisningen i jämförelse med andra länder. Dock visar jämförelser med 2001 att
användning av strategier ser ut att öka (Skolverket, 2012).
Materialet En läsande klass (2014, hädanefter ELK) skickades ut kostnadsfritt till
alla grundskolor i Sverige under 2014. Målet med projektet är att lyfta vikten av
läsförståelse och underlätta för verksamma lärare att genom undervisningen bidra till
bättre läsförståelse hos svenska elever i låg- och mellanstadiet (ELK, 2014). Kritik har
riktats mot ELK (2014) av framstående forskare, till exempel Damber och Nilsson
(2014) och Westlund (i Larsson, 2014), som menar att ELK (2014) saknar vetenskaplig
förankring och att ett arbete med ELK (2014) blir färdighetsträning, teknik och form
utan koppling till funktion och meningsfullhet.
Begreppet läsförståelse är enligt Westlund (2012) komplext och innefattar olika
komponenters samverkan för individens förståelse av texter. Denna komplexitet har
bekräftats under vår utbildning genom föreläsningar, litteratur och praktik där olika
perspektiv på läsförståelse behandlats. I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2011a, hädanefter Lgr11) framhävs vikten av att skolan
undervisar i läsförståelse och därigenom ger eleverna en språklig trygghet vilket
möjliggör för vidare studier och ett aktivt deltagande i samhället. Som blivande lärare
ser vi vikten av att läsundervisningens förståelsearbete möter olika elevers behov,
förutsättningar och intressen för att genomföra det vida demokratiuppdrag som
tydliggörs i Lgr11 (Skolverket, 2011a).
Under vår praktik har vi fått en inblick i det nystartade arbetet med ELK (2014). Vi
ställer oss frågan om den kritik som riktats mot ELK (2014) är befogad? För att skapa
oss en egen uppfattning väljer vi att närmre undersöka materialet ELK (2014) och det
läsförståelsearbete som presenteras.
7 1.2 Bakgrund
I detta kapitel presenteras svenska elevers läsförmåga utifrån PIRLS (Skolverket, 2012)
samt styrdokument (2011a, 2011b). Vidare följer en presentation av ELK (2014).
1.2.1 PIRLS och styrdokument
Sverige har vid tre tillfällen, 2001, 2006 och 2011, deltagit i den internationella studien
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) vilket möjliggjort en
klarläggning över eventuella förändringar av elevers läsförmåga över en tioårsperiod
(Skolverket, 2012). Studierna (Skolverket, 2012) visar på en nedåtgående trend i
svenska elevers läsförståelse i både nationella och internationella jämförelser. Utifrån
resultaten klarlägger Skolverket (2012) att svenska elever inte längre når den
avancerade nivån av läsning i samma omfattning, utan alltfler elever ligger på en
medelgod nivå. Det har framkommit i undersökningarna att Sverige i jämförelse med
andra deltagande länder, trots ökad användning av lässtrategier, inte i samma
omfattning arbetar aktivt med dessa (Skolverket, 2012). PIRLS (Skolverket, 2012)
motsvarar till viss del de svenska styrdokumenten (Skolverket, 2011a) och den
läsförmåga som testas stämmer till stor del väl överens med de förmågor eleven
förväntas utveckla. I Kommentarmaterial till kursplanen i svenska (Skolverket, 2011b,
hädanefter Kommentarmaterial) lyfts den svenska skolans bristande tradition att
utveckla elevers läsförmåga, i mötet med olika texter, som en möjlig orsak till det
nedåtgående resultatet i PIRLS (Skolverket, 2012). För att vända den nedåtgående
trenden är det önskvärt att fördjupa arbetet med lässtrategier för att vidareutveckla
elevers läsförmåga (Skolverket, 2011b; Skolverket, 2012). I Kommentarmaterialet
(Skolverket, 2011b) förtydligas begreppet lässtrategier som de konkreta sätt en läsare
använder för att angripa en text. Att läsa olika texter, exempelvis tryckta ord på papper
eller texter på webbsidor, kräver olika strategier. Alla elever ska under sin grundskoletid
få undervisning om hur man går tillväga för att ta sig an olika texter (Skolverket,
2011b).
1.2.2 En läsande klass
8 Widmark är barn- och ungdomsförfattare, mellanstadielärare och initiativtagare till
projektet ELK (2014) och har, genom närmare 1000 klassrumsbesök, upplevt skillnader
i undervisning av läsförståelse. Widmark (ELK, 2014) lyfter problematiken kring
skolans
varierande
kvalité
på
läsförståelseundervisning
där
avkodning
och
automatisering står i fokus men läsförståelsen uteblir. Ett samband mellan elevers svaga
läsförståelse i årskurs fyra och ofullständiga slutbetyg lyfts av Widmark (ELK, 2014)
som menar att en bristande läsförståelse riskerar att leda till ett utanförskap där
individens aktiva deltagande i den demokratiska processen begränsas.
Widmarks syfte med ELK (2014) är att tillsammans med fem yrkesverksamma
pedagoger bryta den nedåtgående trenden. Widmark (ELK, 2014) menar att den
forskning som finns inom området läsförståelse inte når lärare i tillräcklig utsträckning.
Målet med ELK (2014) är att forskningen ska bli lättillgänglig och direkt applicerbar i
undervisningen. Genom att skicka ut ett kostnadsfritt material (ELK, 2014), med
lektionsplaneringar, texter samt lärarhandledning för läsundervisning i årskurs F – 6,
ska verksamma lärare bättre kunna bidra till utvecklandet av elevers läsförståelse.
ELK (2014) har dock bemötts med kritik (Damber & Nilsson, 2014; i Larsson,
2014). Damber och Nilsson (2014) samt Westlund (i Larsson, 2014) menar att ELK
(2014) visar brister på formalia och vetenskaplig förankring då Widmark gjort sin egen
tolkning av Palincsar och Browns modell Reciprocal Teaching. Westlund (i Larsson,
2014) poängterar att den forskning om lässtrategier som hon försökt föra fram blir
förenklad i ELK (2014) och är inte den forskning hon vill stå bakom. Ett arbete med
ELK (2014) menar Westlund (i Larsson, 2014) blir en isolerad färdighetsträning då
lässtrategiers betydelse står i fokus och en fördjupad förståelse för textinnehållet uteblir.
Damber och Nilsson (2014) skriver att lässtrategier ska användas vid behov och inte
som instrumentell träning av strategier där textinnehållet lämnas utan fokus. Ett arbete
med ELK (2014) fokuserar på färdighetsträning, teknik och form och utelämnar ett
funktionellt och meningsfullt sammanhang i undervisningen (Damber & Nilsson, 2014;
i Larsson, 2014). Vidare menar Damber och Nilsson (2014) att textvalen i ELK (2014)
förekommer slumpmässigt och att deras övertygelse är att skickliga lärare väljer texter
med utgångspunkt utifrån den aktuella elevgruppen.
1.3 Centrala begrepp
9 Definitionen av olika begrepp kan skilja sig åt. I följande stycke redogör vi för
definitionen av de centrala begrepp som används i denna text- och innehållsanalys.
Begreppet läsförståelse är enligt Westlund (2012) komplext men innefattar olika
komponenters samverkan för individens förståelse av texter. Samspel mellan
färdigheter, strategier, tidigare kunskap och motivation möjliggör för individen att
interagera med texten för att skapa mening (Westlund, 2012). I vår uppsats väljer vi att
använda oss av Westlunds (2012) begreppsförklaring.
När begreppet literacy nämns väljer vi att använda oss av den definition som Fast
(2007) beskriver. Fast (2007) menar att en direkt översättning inte har fastställts för
begreppet literacy men det beskrivs som den förmåga och kunnighet en individ innehar
inom läsning och skrivning och hur denna praktiseras genom varierande skriftspråkliga
aktiviteter. Begreppet literacy har vidgats från att innefatta individens tekniska
färdigheter vid enskild läsning och skrivning till att även innefatta användandet av
texter i samspel med andra (Fast, 2007).
Lässtrategier har vi valt att definiera utifrån Westlund (2012) som beskriver
lässtrategier som olika strategier en individ använder sig av för att minska avståndet
mellan läsare och text för att kontrollera förståelsen.
Med multimodala texter menar vi utifrån Jönsson (2009) tryckta texter på papper,
digitala texter, texter i form av tryckta- och rörliga bilder samt muntliga texter.
När vi använder begreppet texter utifrån ELK (2014) innefattar det enbart tryckta
texter på papper.
10 2. Syfte och frågeställningar
Syftet för denna text- och innehållsanalys är att undersöka materialet En läsande klass
(2014) ur ett literacyperspektiv.
För att möjliggöra denna undersökning ämnar vi att besvara nedanstående
frågeställningar:
•
Hur avser materialet En läsande klass (2014) att utveckla elevers läsförståelse?
•
Hur tillgodoser textarbetet i materialet En läsande klass (2014) olika elevers
behov, förutsättningar och intressen?
I vårt syfte använder vi begreppet literacyperspektiv. Med detta begrepp menar vi i
vilken mån materialet ELK (2014) utvecklar elevers förmåga att läsa och skriva samt
förmåga att använda olika texter enskilt och i samspel med andra (Fast, 2007).
11 3. Tidigare forskning
I detta kapitel redogör vi för tidigare internationell och nationell forskning kring
läsförståelse, strategiarbete för läsförståelse samt textarbete och textinnehåll. Den
forskning som vi väljer att presentera är relevant för vår uppsats för att ge en
förförståelse för de modeller som lyfts i ELK (2014) samt det arbete med lässtrategier
och texter som presenteras i materialet för utvecklandet av elevers läsförståelse. Vi har
främst
valt
att
använda
oss
av
tidigare
forskning
kring
yngre
elevers
läsförståelseutveckling då det är vårt område.
3.1 Läsförståelse och strategiarbete
Vi väljer att inleda med att presentera en historisk tillbakablick inom läsförståelse för att
synliggöra hur synen på läsförståelse förändrats genom tiden.
Under större delar av 1900-talet rådde en uppfattningen om att läsförståelse och
avkodning, förmågan att sammankoppla ljud och bokstäver till ord, utvecklades
parallellt. Läsforskningen som förts fram under de senaste 30 åren visar att så inte är
fallet och alltfler läsforskare är överens om att utvecklingen av avkodningsförmåga och
språkförståelse har skilda förlopp (Westlund, 2012). I slutet av 1970-talet väcktes
intresset för lärares läsförståelseundervisning efter att Durkin (Westlund, 2012;
Gambrell et al, 2002) genomfört en forskningsstudie om läsförståelseundervisning.
Studien innefattade elever i årskurs 3 till 6. Trots att yngre elever inte var inkluderade
anser vi att den är relevant för att ge ett historiskt perspektiv på läsförståelse. Resultatet
visade på lärares okunskap kring utvecklingen av elevers läsförståelse då lärare ansåg
att läsning och avkodning utvecklades automatiskt. Detta resulterade i en bristfällig
undervisning av strategier (Westlund, 2012; Gambrell et al, 2002).
För att stödja utvecklandet av elevers läsförståelse fokuserade de amerikanska
forskarna Palincsar och Brown (1984; Gambrell et al, 2002) på förståelsestrategier och
arbetade under 1980-talet fram en modell för strukturerade textsamtal, Reciprocal
Teaching (RT). Modellen RT (Palincsar & Brown, 1984; Westlund, 2012) är en relativt
strikt modell som genom fyra fasta strategier minskar avståndet mellan text och läsare.
RTs (Palincsar & Brown, 1984) fyra strategier är aktuella än idag och ligger till grund
för ELKs (2014) material. För att ge en förförståelse för RT (Palincsar & Brown, 1984)
12 kan de fyra strategierna kortfattat beskrivas som att förutsäga vad som ska ske i texten,
reda ut oklarheter, ställa frågor och slutligen sammanfatta det lästa. Strategierna har
ingen förutbestämd ordning, dock bör mer än en strategi användas löpande under det
gemensamma samtalet kring det lästa för att fördjupa elevers förståelse av skönlitteräraoch sakprosatexter. Målet är att eleverna ska använda sig av strategierna i möte med
olika texter (Westlund, 2012).
Vidare väljer vi att lyfta Questioning the Author (QtA) (Reichenberg, 2014) då även
denna modell ligger till grund för ELKs (2014) material. Modellen QtA (Reichenberg,
2014) utarbetades i slutet av 1990-talet av forskarna Beck, McKeown, Hamilton &
Kugan (Reichenberg, 2014) och arbetar med strukturerade textsamtal. QtA
(Reichenberg, 2014) innebär att läsaren ställer frågor till författaren då oklarheter i
texten kan orsakas av att viktiga tankeled uteslutits. Genom att ställa frågor till
författaren bakom texten behöver inte läsaren känna en personlig skuld till den
sviktande förståelsen utan skulden riktas istället mot författaren som uttryckt sig oklart.
Detta arbete kan utveckla eleverna till att aktivt ta del av och fördjupa förståelsen för
texten (Reichenberg, 2014).
Ett annat sätt att minska avståndet mellan läsare och text beskriver Langer (2005)
som att röra sig inom olika föreställningsvärldar. Langer (2005) presenterar ytterligare
ett perspektiv som vi anser relevant för vår studie där hon studerat hur undervisningen
kan stödja barn och yngre elevers läsutveckling. I möten med andra, där tolkningar och
tankar delges, påverkas föreställningsvärlden utifrån de erfarenheter, kunskaper, känslor
och relationer som individen har till det lästa, skrivna eller talade (Langer, 2005).
Utifrån detta synsätt blir läsningen en meningsskapande aktivitet där frågor, förståelse
samt nya insikter utvecklar individen under läsningen. Denna förändring kallar Langer
(2005) för byggandet av föreställningsvärldar. När läsaren tolkar en text byggs
förståelsen för det lästa. Hur läsaren väljer att tolka sker genom fem olika faser och kan
kortfattat benämnas, Att vara utanför och kliva in i en föreställningsvärld, Att vara i och
röra sig genom en föreställningsvärld, Att stiga ut och tänka över det man vet, Att stiga
ut ur föreställningsvärlden och objektivera upplevelsen, Att lämna en förställning och
röra sig bortom den. Faserna sker inte i en bestämd följd utan när som helst under
läsningen eller i samtal med andra (Langer, 2005; 2011). Langers (2011) femte fas
behandlar ett mer kritiskt förhållningssätt till texter vilket vi anser stämmer väl överens
med det kritiska förhållningssätt som framhävs i literacymodell the Four Resources
Model (Luke & Freebody, 1990; 1999) som utgör ett verktyg i denna uppsats.
13 3.2 Textarbete och textinnehåll
Synen på svenskundervisningen har förändrats genom tiderna från att läsning och
skrivning undervisats som isolerad färdighetsträning till dagens undervisning där
elevers erfarenheter samt läsande, skrivande och samtalande bör ses som redskap för att
bearbeta undervisningens innehåll (Jönsson & Jennfors, 2011). Trots detta prioriteras i
många klassrum fortfarande isolerade läs- och skrivaktiviteter före undervisningens
innehåll (Jönsson & Jennfors, 2011).
Inom
svenskämnet
identifierar
Malmgren
(1996)
tre
olika
ämnen
och
ämnesuppfattningar och dessa väljer vi att presentera då de utgör ett verktyg för våra
resonemang i denna uppsats. Det första ämnet, svenska som ett färdighetsämne, innebär
att undervisningen bygger på formalisering av färdighetsträning där olika moment
återupprepas för att eleverna ska lära sig behärska den formella teknik som är förbunden
med
olika
språkliga
delfärdigheter.
I
det
andra
ämnet,
svenska som ett
litteraturhistoriskt bildningsämne, ges ett bestämt innehåll genom förmedling av
klassiska litterära verk där ett kulturarv står i centrum. Det tredje, svenska som ett
erfarenhetspedagogiskt ämne, skiljer sig från de andra två. Här ska elevernas
förutsättningar
och
erfarenheter
stå
i
fokus
genom
att
funktionalisera
färdighetsträningen och sätta in den i ett sammanhang. Undervisningens innehåll blir då
viktigt och bestäms utifrån vad som är relevant för den aktuella elevgruppen
(Malmgren, 1996).
Vidare lyfts det textarbete som presenteras i Jönssons (2007) avhandling
Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-3 för att ge
ytterligare ett perspektiv på ett funktionellt textarbete som utgår ifrån elevers intressen
och behov. Jönsson (2007) förespråkar klassrum där elever stimuleras genom aktiviteter
som innefattar läsande, lyssnande, skrivande och samtal. Ett klassrum där aktiviteter
sker i ett funktionellt och socialt sammanhang och blir redskap för byggandet av
kunskap kring ämnen och frågor som är angelägna för elevgruppen. Undervisningen
fokuserar inte på att träna tekniska färdigheter, istället riktas innehållet mot
gemensamma skriv- och läsaktiviteter. I arbetet lyfts och bearbetas formaspekter när det
finns behov för detta (Jönsson, 2007). Även Liberg (2008) framhäver vikten av balans
mellan en formaliserad och funktionaliserad undervisning för barn i de yngre åren och
menar på att det är nödvändigt att elevernas värld bjuds in i detta arbete (Liberg, 2008).
14 I det literacyperspektiv som genomsyrar denna uppsats framhävs betydelsen av att
undervisningen innefattar det arbete med multimodala texter som Liberg (2007) lyfter.
Liberg (2007) menar att nya medier och populärkultur länge har bemötts kritiskt i
skolans värld. Men det omfång av multimodala texter som dagens barn och unga möter
bör inte ses som ett hot mot skolans traditionella läsning och skrivning utan som
resurser för meningsskapande i undervisningen (Liberg, 2007).
15 4. Teoretiskt ramverk
Den teoretiska utgångspunkten för denna text- och innehållsanalys är ett sociokulturellt
perspektiv för lärande. I Mind in society: the development of higher psychological
processes (Vygotskij, 1978) presenteras lärande ur ett sociokulturellt perspektiv.
Vygotskij (1978) menar att den sociala och kulturella kontext som individen befinner
sig i påverkar individen och därigenom lärandet. Kunskapsbyggandet är ständigt
pågående och sker i ett socialt sammanhang där individen i kommunikation med
omgivningen utvecklar det inre tänkandet och därmed nya färdigheter (Vygotskij,
1978). Denna sociokulturella syn på lärande genomsyrar kursplanerna i Lgr11
(Skolverket, 2011a) där språk ses som nyckeln till elevens tankeutveckling, lärande och
identitetsskapande (Skolverket, 2014a).
Utifrån ett sociokulturellt perspektiv ser man på literacy som en praktik formad av
det sociala, kulturella, religiösa och ekonomiska sammanhang individen befinner sig i
(Fast, 2007). Detta ställer krav på individen att ha förmåga att anpassa olika typer av
literacy utifrån den kontext hen befinner sig i (Luke & Freebody, 1990). En individs
förmåga att behärska olika literacypraktiker kan ses som avgörande resurser och
tillgångar i samhällets maktspel (Schmidt, 2013).
Literacy beskrivs, av ett flertal forskare, som komplexa men nödvändiga förmågor
för individens möte med varierande texter i olika sammanhang (Bergöö & Jönsson,
2012). Tidigare stod begreppet literacy för tekniska färdigheter som förmågan att läsa
och skriva. Idag har begreppet utvidgats, från att enbart vara den enskilda individens
läsning och skrivning, till att även innefatta användandet av texter i samspel med andra
(Fast, 2007). Svenska forskare har under många år försökt att finna en korrekt
översättning av begreppet literacy som innefattar samtliga förmågor. En direkt
översättning har ännu inte fastställts men literacy beskrivs som den förmåga och
kunnighet en individ innehar inom läsning och skrivning och hur denna praktiseras
genom varierande skriftspråkliga aktiviteter (Fast, 2007). I skolans yngre år har elever
ofta de tekniska färdigheter som krävs för att avkoda texter. Men få har förmågan att
samspela med en text för att verkligen förstå innehållet (Janks, 2013). I dagens samhälle
sker ständiga möten med multimodala texter. Samtliga texter vill förmedla någonting.
Det är därför viktigt att mottagaren har en förmåga att sortera och noga undersöka
informationsflödet för att kunna förhålla sig till detta (Schmidt, 2013).
16 En vidareutveckling av literacy menar Janks (2013) är critical literacy. Critical
literacy innebär att individen har förmåga att se världen genom den text som läses. Att
läsaren är medveten om att textens språkval aldrig är neutralt utan berättar något om
världen utifrån sociala, kulturella samt politiska aspekter (Janks, 2013). Redan i tidig
ålder kan barnet med stöd av lärare arbeta med critical literacy genom att i textarbetet
kritiskt diskutera och uppmärksamma att texter aldrig är neutrala utan påverkade av det
sammanhang de skapats i (Fast, 2007).
4.1 The Four Resources Model
I följande text presenteras literacymodellen, the Four Resources Model (Luke &
Freebody, 1990; 1999) och de tillhörande fyra praktikerna som utgör ett verktyg i
framförvarande analys.
År 1990 presenterade Luke och Freebody en modell, the Four Resources Model
(1990). Modellen (Luke & Freebody, 1990) beskrivs som en repertoar och innefattar
fyra olika roller som anses nödvändiga i utvecklandet av literacy. Luke (2000) menar att
literacy kan beskrivas som en repertoar av förmågor för att på olika sätt hantera texter
såväl traditionella som moderna mediala former via olika språkliga uttrycksformer
(Bergöö & Jönsson, 2012). Ungefär tio år senare publicerade forskarna en artikel,
“Further Notes on the Four Resources Model” (Luke & Freebody, 1999), med ett
förtydligande av det sociala samspelet och den sociokulturella synen på literacy.
Definitionen på rollerna ändrades därigenom till “family of practices”. Hädanefter
använder vi begreppet praktiker utifrån Bergöö och Jönssons översättning (2012). Detta
förtydligande belyser den sociokulturella syn på literacy som ligger till grund för
modellen (Luke & Freebody, 1999).
The Four Resources Model (Luke & Freebody, 1999; Jönsson, 2009) ska ses som en
karta över möjliga praktiker som kan användas i alla klassrum oavsett ålder. Modellen
(Luke, 2000) är tänkt att behandlas som en tillgång till och en samverkan mellan
praktikerna i en literacyutvecklande undervisning. Praktikerna ska inte utvecklas
enskilt, de ska inte heller rangordnas utefter vilken som är viktigast utan bör användas
aktivt tillsammans (Luke, 2000). Nedan presenteras de fyra praktikerna (Luke &
Freebody, 1999; Luke, 2000; Bergöö & Jönsson, 2012).
4.1.1 Fyra praktiker
17 Praktiker som stödjer kodknäckande (Coding-Practices) innebär att eleverna ska få
möjlighet att förstå och utveckla samband mellan bokstäver och ljud, lära sig att känna
igen strukturer och mönster, stavning och skriftspråkskonventioner. Under arbetet ska
eleverna förstå hur språk, syntax och stil påverkar textens budskap och därigenom
utveckla kunskaper om hur en text läses, hur den fungerar och hur textens struktur ser ut
och därigenom få möjlighet till att vara kodknäckare (Luke & Freebody, 1999; Bergöö
& Jönsson, 2012).
Praktiker som stödjer textskapande (Text-meaning Practices) innebär att elever
genom deltagande ska förstå och skapa olika typer av meningsfulla texter, såväl
visuella, skrivna som muntliga. I meningsskapandet ska eleverna använda sina
kunskaper och erfarenheter från andra kulturella sammanhang och förstå meningen i
olika texter. Genom arbetet ska eleverna utveckla förståelse för olika texters skilda
syften och strukturer, exempelvis dikter, bloggar eller faktatexter, samt lära sig att
använda olika strategier för olika texter. Då eleverna får möjlighet att på olika sätt själv
skapa mening i texter, genom att läsa, teckna, skriva och samtala, blir de medvetna
textskapare (Luke & Freebody, 1999; Bergöö & Jönsson, 2012).
Praktiker som stödjer textbruk (Pragmatic Practices) innebär att kunna använda
texter på ett funktionellt sätt och förstå hur olika texter används och fungerar i olika
sammanhang. Genom att få ta del av olika texter från olika sociala och kulturella
kontexter, i och utanför skolan, utvecklas förståelse för att texter konstrueras och
struktureras på olika sätt och att tonen och graden av formalitet ser olika ut (Luke &
Freebody, 1999; Bergöö & Jönsson, 2012). Enligt Bergöö och Jönsson (2012) kräver
textbruk vissa lässtrategier, exempelvis förmågan att göra inferenser, bestämma vad
som är viktigast i en text, skumläsa, ställa speciella frågor, koppla till sig själv samt att
sammanfatta det lästa.
Praktiker som skapar utrymme för kritisk analys (Critical Practices: Developing
Resources as Text Analyst and Critic) innebär att kritiskt analysera och transformera
texter utifrån kunskaper om att texter inte är neutrala utan att de alltid representerar
något perspektiv. Fokus för denna praktik är att förstå hur texter konstrueras för olika
sammanhang. I arbetet med kritisk analys är det betydelsefullt att undersöka olika texter
och ställa frågor till texten. Utifrån vilka intressen skrevs texten? Vilka röster lyfts i
texten? Vilka röster är tysta eller frånvarande i texten? Eleverna ska förstå att egna och
andras texter kan undersökas men det är även betydelsefullt för eleverna att de får
skriva om texter på nytt. Det som eleverna arbetar med i denna praktik ska utveckla
18 dem till kritiska textanalytiker (Luke & Freebody, 1999; Luke, 2000; Bergöö &
Jönsson, 2012).
19 5. Metod
I detta kapitel redogör vi för det kvalitativa arbetssätt som vi valt för vår studie. Först
presenteras vårt metodval. Därefter beskriver vi vårt urval, vårt genomförande och
analysförfarande, studiens tillförlitlighet samt metoddiskussion. Avslutningsvis
presenteras våra etiska överväganden.
5.1 Metodval
Denna uppsats sker genom en kvalitativ text- och innehållsanalys, även kallad
dokumentanalys, (Stukát, 2011) av det digitala material som presenteras på ELKs
(2014) hemsida. En kvalitativt inriktad text- och innehållsanalys är ett lämpligt
metodval när ett material ska analyseras för att närmre undersöka teman i dokument
(Bryman, 2011). Styrkan med en text- och innehållsanalys är att den öppna
forskningsmetodens konkreta beskrivande skapar goda förutsättningar för andra
forskare att göra en liknande studie (Bryman, 2011). Vidare lyfter Bryman (2011) en
positiv aspekt då det material som studeras i en text- och innehållsanalys inte påverkas
av forskarens närvaro eftersom det uppenbarligen inte skapats för att granskas i en
innehållsanalys. Denna metod anser vi relevant för vårt arbete då vi gör en fördjupning
av materialet ELK (2014) genom att närmre undersöka ett antal lektioner med
tillhörande texter. Text- och innehållsanalys, ur ett utbildningssammanhang kan enligt
Stukát (2011) innefatta läroplaner, kursplaner, läroböcker eller annan text som används
inom skolans verksamhet. I följande text- och innehållsanalys fokuserar vi på ELK
(2014) då det är ett aktuellt arbetsmaterial, tillgängligt för samtliga skolor i Sverige,
som hett debatterats i media. I analysförfarandet används literacymodellen, the Four
Resources Model (Luke & Freebody, 1999), då den överensstämmer med Lgr11
(Skolverket, 2011a) och den sociokulturella syn på lärande där språk ses som nyckeln
till elevens utveckling av tankar, lärande och identitet (Skolverket, 2014a). Inom
kvalitativ forskning menar Stukát (2011) att en förståelse för resultatet skapas genom
tolkning. Det hermeneutiska synsättet innebär att forskaren har förståelse för
upphovsmannens perspektiv och den kontext texten skapats i när tolkning av texten
genomförs (Bryman, 2011). I den kvalitativa text- och innehållsanalys som presenteras
vill vi tydliggöra att vi är medvetna om att vår tolkning av materialet påverkas av våra
referensramar samt upphovsmakarnas (ELK, 2014) syfte bakom materialet.
20 5.2 Urval
Materialet ELK (2014) innefattar en mängd lektioner med tillhörande texter kopplade
till olika lässtrategier, läsfixare. Då den begränsade tid vi har till förfogande inte
möjliggör längre studier sker valet av empirin genom ett strategiskt urval. Enligt
Alvehus (2013) ska ett strategiskt urval ske genom att studiens frågeställningar
avgränsar forskningsområdet. Inledningsvis valde vi att fördjupa oss i ett tiotal texter
som var kopplade till ELKs (2014) presenterade modellektioner. När arbetet påbörjats
insåg vi att urvalet inte möjliggjorde den forskning som våra frågeställningar krävde. En
ny process inleddes där empirin vidgades. För att möjliggöra en djupare analys och
besvara våra frågeställningar valde vi att fokusera på lässtrategier och texter
presenterade under höstterminens upplägg i årskurs 1 av materialet ELK (2014). Det är
viktigt att poängtera att urvalet kan bli för strategiskt (Alvehus, 2013). Vi anser att
urvalet gav en fylligare bild över hur strategiarbetet och textarbetet är tänkt att
genomföras. Vi är medvetna om att en tydligare bild skulle kunna presenteras om
urvalet
inkluderade
ett
vidare
arbete
med
ELK
(2014).
5.3 Genomförande och analysförfarande
Bryman (2011) synliggör steg som en kvalitativ undersökning bör innefatta. De kan
kortfattat beskrivas som generella forskningsfrågor, val av relevanta platser och
undersökningspersoner, insamling av data, tolkning av data, begreppsligt och teoretiskt
arbete genom specificering av forskningsfrågor respektive insamling av ytterligare
data, och slutligen rapport om resultat och slutsatser.
I genomförandet av vår studie har Brymans (2011) steg använts som stöd för vårt
forskningsarbete. Inledningsvis förtydligade vi syftet och formulerade frågeställningar
som vi ville undersöka. Då denna studie är en text-och innehållsanalys var det inte
aktuellt för oss att välja relevanta platser och undersökningspersoner. Istället valde vi
det digitala materialet ELK (2014). Insamlandet av data påbörjades genom att göra ett
urval. ELK (2014) är omfattande och vår tid till förfogande möjliggjorde inte för en
studie på hela materialet. Det första urvalet begränsade insamlingen av data till ett tiotal
modellektioner samt tillhörande texter. Detta urval visade sig vara för strategiskt för att
besvara våra frågeställningar. Ett nytt urval inleddes. För att vidga vårt arbetsmaterial
valde vi att fokusera på höstterminens inledande arbete med materialet ELK (2014) för
21 elever i årskurs 1. För att granska det inledande arbetet skapade vi tabeller utifrån
presenterade veckoplaneringar för varje läsfixare i materialet ELK (2014). Utifrån våra
frågeställningar och tabeller synliggjordes att läsfixare och texter var ett återkommande
mönster i höstterminens veckoplaneringar. Dessa mönster utgjorde grunden för våra tre
teman, materialets upplägg, läsfixare samt texter, och blev utgångspunkt för vår
presentation av resultatet. I resultatet använde vi oss av tidigare forskning samt
literacymodellen the Four Resources Model (Luke & Freebody, 1999).
5.4 Studiens tillförlitlighet
Vid utförandet av studier är det viktigt att vara medveten om i vilken grad studien är
tillförlitlig genom att diskutera resultatens tillförlitlighet, eventuella felkällor samt
undersökningens styrka och svagheter (Stukát, 2011). En studies reliabilitet innebär
med vilken tillförlitlighet ett mätinstrument kan mäta ett resultat (Stukát, 2011).
Reliabiliteten avser i vilken mån resultatet är upprepningsbart. En kvalitativ text- och
innehållsanalys reliabilitet ökar då olika bedömares tolkning av materialet
överensstämmer (Alvehus, 2013). Inledningsvis valde vi att utifrån syfte och
frågeställningar enskilt fördjupa oss i ELK (2014) som möjliggjorde för oberoende
tolkningar. I gemensamma diskussioner visade det sig att våra tolkningar av materialet
ELK (2014) överensstämde. I tolkningsprocessen utses kategorier för att kunna
undersöka delar av verkligheten i ett specifikt sammanhang (Alvehus, 2013). För att
möjliggöra ett djupare tolkningsarbete utgick vi ifrån våra tre teman, materialets
upplägg, läsfixare samt texter för att kunna besvara våra frågeställningar. Enligt Stukát
(2011) är det viktigt att påpeka att reliabiliteten kan vara bristfällig då faktorer som
påverkar den tolkande individen kan ha en inverkan på resultatet. De faktorer som vi
anser kan ha påverkat vår tolkning av ELK (2014) är vår bristande erfarenhet av
tolkning av dokument, vilket kan ha medfört feltolkningar, samt hur vår förförståelse
för området kan påverka tolkningen. Vår förförståelse kan vara till fördel då den kan
stärka reliabiliteten eftersom vi varit införstådda med de modeller som upphovsmakarna
hävdar ligger till grund för ELK (2014). En påverkande faktor för studiens reliabilitet är
att tolkningsprocessen inte kan skiljas från den tolkande individen. Resultatet kan därför
inte bli identiskt om studien genomförs av en annan forskare (Alvehus, 2013). Detta är
inget vi kan påverka då tolkningen är central i denna text-och innehållsanalys.
22 Validitet innebär studiens giltighet och är enligt Stukát (2011) betydligt svårare och
mer mångtydig än reliabilitet. Denna process ska ske kontinuerligt genom arbetet för att
säkerställa huruvida det som ska undersökas i själva verket undersöks (Alvehus, 2013).
För att kontrollera rimligheten för undersökningen har vi genomgående återkommit till
studiens syfte och frågeställningar för att öka studiens validitet. Trots detta kan
validiteten för studien påverkas då vår tolkning av materialet ELK (2014) kan inverka
på resultatet (Alvehus, 2013).
5.5 Metoddiskussion
Vi har valt att studera det digitala materialet ELK (2014) genom en text- och
innehållsanalys för att införskaffa kunskaper om materialet. Intervjuer med lärare som
aktivt arbetar med ELK (2014) eller klassrumsobservationer där ELK (2014) praktiseras
har därför inte varit relevanta för vårt syfte. Vi vill tydliggöra att vår förförståelse för
och våra kunskaper om läsförståelse kan ha haft en positiv inverkan på vår tolkning av
ELK (2014) då vi är bekanta med området. Vår förförståelse kan även ha haft en mindre
positiv inverkan på hur vi bemött materialet ELK (2014) då vi utgått från läsförståelse
ur ett literacyperspektiv. Utifrån den begränsade tid vi haft till vårt förfogande har vi
valt att enbart fokusera på ELK (2014) under höstterminens introduktion i årskurs 1 för
att möjliggöra ett djup i den presenterade empirin. Vi är medvetna om att en analys av
samtliga terminer av ELK (2014) kunde möjliggjort en mer omfattande presentation.
5.6 Etiska överväganden
Etik är viktigt när det rör sig om informanter eller känsligt material. Då det digitala
materialet ELK (2014) är en allmänt tillgänglig text krävs inget tillstånd eller samtycke
från upphovsmakare för denna studies text- och innehållsanalys (Bryman, 2011). Vi vill
förtydliga att vi i arbetet med ELK (2014), med hänsyn till upphovsmakare, tolkat
och behandlat materialet med välvillighet.
23 6. Resultat
I detta kapitel presenteras den insamlade empirin av ELKs (2014) introduktionsarbete
under höstterminen i årskurs 1. Vidare presenteras en analys av ELK (2014) utifrån tre
valda teman, upplägg, läsfixare och texter, genom tidigare forskning. Avslutningsvis
presenteras en fördjupad analys av ELK (2014) genom literacymodellen the Four
Resources Models (Luke & Freebody, 1999) fyra praktiker.
6.1 Analys i tre teman
6.1.1 Upplägg
I ELK (2014) presenteras tre modeller, RT (Reciprocal Teaching) av forskarna Palincsar
och Brown, TSI (Transactional Strategies Instruction) av forskarna Pressley och
Wharton–McDonald samt QtA (Questioning the Author) av forskarna Beck et al. som
grund för läsförståelsearbetet. Samtliga modeller har enligt ELK (2014) samtalet som
utgångspunkt och används i lektionerna för att fördjupa förståelsen för det lästa.
Modellen RT (ELK, 2014) baseras på fyra strategier för läsförståelse som innebär att
förutspå och ställa hypoteser, att ställa frågor, att reda ut oklarheter samt att
sammanfatta det lästa.
I Kommentarmaterialet (Skolverket, 2011b) framhävs att undervisning i lässtrategier
kan ha en avgörande roll för elevers läsförmåga. Undervisningen ska ge elever verktyg i
form av lässtrategier för att kunna angripa olika texter i och utanför skolan. ELK (2014)
använder sig av samtliga fyra strategier utifrån modellen RT men har även lagt till en
femte, att skapa inre bilder. De fem strategierna samt Stjärnläsaren benämns som
läsfixare och gestaltas genom sex olika figurer. ELK (2014) hänvisar begreppet
läsfixare till Westlund. Benämningen på läsfixarna är enligt ELK (2014) Spågumman,
Detektiven, Konstnären, Cowboyen, Reportern och Stjärnläsaren. Varje läsfixare
introduceras med en modellektion där läraren handleds genom instruktioner om hur
texterna ska bearbetas, hur strategierna bör presenteras och var i texterna strategierna
ska fördjupas.
Tiden som är avsatt för lektionerna, under höstterminen, är 30 minuter om dagen i 15
veckor men kan varieras beroende på diskussionernas utfall och elevernas upplevelse av
texterna. Lektionsplaneringarna är likartade och kan enligt ELK (2014) användas för ett
arbete i såväl åldershomogena som åldersheterogena klassrum. Lektionerna som erbjuds
24 är tänkta att fungera som en stödstruktur för lärarens undervisning av strategier för
läsförståelse. ELK (2014) är anpassat efter elevers olika nivåer som ska kunna
vidareutvecklas genom arbetet. Läraren högläser texterna och eleverna är muntligt
aktiva i samtal kring läsfixarna.
En variation av texter och ämnen erbjuds i ELK (2014) med motiveringen att vara
aktuella i skolans olika ämnen samt för att möta elevernas intressen. Om texterna som
föreslås inte stämmer överens med lärarens planering, den aktuella årskursen eller den
tänkta elevgruppen, kan texter och teman användas från andra årskurser.
På grund av den pressade tiden tydliggör ELK (2014) att det som främst bör
fokuseras i arbetet med läsförståelse är modelleringar av strategierna, praktiserande av
strategierna, samtal kring text, samt texter från olika genrer som är rika på ord där
innehållet kan möta elevers intressen.
6.1.2 Läsfixare
ELK (2014) utgår från ett arbete med fem strategier och benämns som läsfixare. Arbetet
med samtliga läsfixare påbörjas under höstterminen i aktuell årskurs. Läraren
introducerar en läsfixare åt gången och fördjupar denna med tillhörande texter och
teman. Dyker det upp tankar och frågeställningar kring innehållet, som inte tillhör
aktuell strategi, är det viktigt att lyfta dessa till diskussion. För att eleverna ska ha
möjlighet att lära känna läsfixarna förespråkar ELK (2014) att arbetet sker regelbundet i
klassen utefter specifik läsfixare och tillhörande veckoplanering. Liberg (2008) skriver
att elever lyckas bättre då de får medverka i undervisningssammanhang där det råder en
balans mellan formalisering och funktionalisering. Den balans som Liberg (2008)
förespråkar anser vi inte synliggörs i arbetet med materialet ELK (2014).
Under höstterminens alla veckoplaneringar bearbetas de fem läsfixarna utefter ett
förbestämt tillvägagångssätt. Varje lektion inleds med att läraren delar ut dagens text,
kort på en aktuell läsfixare samt eventuell läslogg. Textens titel högläses för eleverna
och bilder i texten lyfts i ett gemensamt samtal. Eleverna förutsäger vad de tror kommer
att ske i texten. Läraren kan även ställa frågor för att stödja elevernas tankar. I årskurs 1
dokumenteras förutsägelserna av läraren i en gemensam läslogg. Därefter tar
högläsningen vid. I en gemensam läsaktivitet blir inte elevens läsförmåga ett hinder för
förståelsen. Högläsningen möjliggör för samtliga elever, oavsett läsförmåga, att istället
fokusera på textens innehåll och ge eleverna en meningsfull upplevelse (Jönsson, 2007).
25 Vi ser att eleverna får möjlighet att samtala kring det lästa men inte att deras tankar
och funderingar får styra samtalet då aktuell läsfixare står i fokus. Jönsson (2007) lyfter
kommunikation som nyckeln till elevers lärande och förståelse då elever utvecklas
genom samspel och kommunikation tillsammans med andra. Samtal där elevers olika
tankar och funderingar kring det lästa möts är en viktig del i utvecklandet av förståelsen
för texter (Jönsson, 2007). Langer (2005) menar att lärarens roll inte får bli den styrande
faktorn i samtalet då det kan leda till att högläsningen blir en gissningslek där eleverna
försöker förstå vad det är läraren vill få fram. Det mest betydelsefulla för elevers
förståelsearbete är att läraren möjliggör för att elevernas tankar ligger till grund för
diskussionerna (Langer, 2005).
Blir arbetet med läsloggen tidskrävande ska den ge plats för läsning av texter och
modelleringar av den aktuella läsfixaren. När läraren högläser texterna är det fokus på
den läsfixare som eleverna fått ett kort på. Kortet hålls upp under läsningen då eleverna
tror att läsfixarens strategi kan utveckla förståelsen för det lästa. Läraren markerar i
texten för att vid lämpligt stopp stanna upp och bearbeta läsfixaren. Håller inte eleverna
upp korten så ska läraren stanna vid utsatta markeringar i texten för bearbetning av
läsfixaren. Därefter läser läraren meningen eller stycket på nytt innan högläsningen av
texten fortsätter och proceduren upprepas. När läsningen nått sitt slut fångas trådarna i
berättelsen upp utefter den läsfixare som bearbetas och läraren diskuterar med eleverna
vad de tränat på och hur strategin stöttat deras förståelse av den lästa texten. Om
tillämpningen av förståelsestrategier överbetonas kan det innebära att undervisningen
riktar sig mot isolerad färdighetsträning istället för textens innehåll (Malmgren 1996).
Vi anser att ett arbete som fokuserar på läsfixarna och inte fördjupar textinnehållet kan
förknippas med Malmgrens (1996) svenska som färdighetsämne, då fokus är att träna
läsfixarna genom upprepande moment.
Höstterminens arbete inleds med den första läsfixaren Spågumman. Under två
veckor får eleverna träna på att förutspå och ställa hypoteser genom att förutsäga vad de
tror kommer att ske i texten utifrån titlar, rubriker, bilder, bildtexter samt textgenre.
Läsfixaren Spågumman bearbetas innan, under och efter läsningen av skönlitterära- och
faktatexter för att möjliggöra kopplingar till elevernas förkunskaper och erfarenheter.
Efter högläsningen får eleverna förutsäga vad de tror kommer att hända härnäst i texten.
Förutsägelserna och en motivering till dessa dokumenteras i en gemensam läslogg.
Därefter presenteras nästa läsfixare, Detektiven. Under två veckor får eleverna
genom läsning och diskussioner träna på att reda ut oklarheter, nya ord och uttryck för
26 att möjliggöra kopplingar till egna förkunskaper och erfarenheter samt utveckla
ordförrådet. Läsfixaren Detektiven bearbetas under och efter läsningen av skönlitteräraoch faktatexter. Läraren skriver upp nya ord och uttryck på tavlan som även
dokumenteras i gemensam läslogg med tillhörande förklaringar.
Under nästkommande vecka introduceras läsfixaren Konstnären som används under
läsningen för att skapa inre bilder hos läsaren. Eleverna ska få träna på att aktivera flera
sinnen under läsningen för att innehållet i texterna ska bli tydligare. Eleverna ska
memorera och förstå innehållet genom att stimulera sinnena. Läsfixaren Konstnären
bearbetas i skönlitterära texter. Efter den gemensamma läsningen ska eleverna berätta
om sina upplevelser och sinnesintryck utifrån den lästa texten genom att rita en bild
eller skriva en text i läsloggen.
Den fjärde läsfixaren Reportern bearbetas under de fyra nästkommande veckorna.
Eleverna får träna på att ställa frågor till innehållet i texten och reflektera över det lästa i
såväl skönlitterära- som faktatexter. De ska utveckla en medvetenhet om texters djup
och att den information som ges i texten måste kompletteras med ytterligare information
för att texten ska bli förståelig. Detta sker genom att eleven tränar på att läsa på tre olika
nivåer, på raderna, mellan raderna och bortom raderna. På raderna innebär att eleven
noterar viktig information som ges direkt i texten för att deras förmåga att memorera
information ska stödja deras vidare läsning. Mellan raderna utvecklar elevens förmåga
att reflektera över hur de förstår och samlar in information som inte är direkt synlig i
texten. Läsning bortom raderna innebär att eleven tränas att i sin läsning reflektera över
hur texter berör dem genom att göra kopplingar till egna erfarenheter och åsikter, till
andra texter, till händelse i världen. Genom att ställa frågorna Vem? Vad? Var? När?
Vilken? och Varför? till författaren och det lästa får eleverna fundera över syftet med
texterna. När högläsningen nått sitt slut väljer läraren tillsammans med eleverna ut en
fråga som ställts från samtliga tre nivåer, på raderna, mellan raderna och bortom
raderna. Frågorna och elevernas svar dokumenteras i gemensam läslogg. Genom QtA
(Reichenberg, 2014), att ställa frågor till författaren, minskar avståndet mellan text och
läsare och eleven blir mer aktiv då frågorna synliggör oklarheter och bidrar till en
djupare förståelse. I samtal kring texterna i ELK (2014) ser vi att eleverna får möjlighet
att ifrågasätta författarens text genom att ställa frågor till det lästa. Ett mer kritiskt
textarbete lyfts i Langers (2011) femte fas där läsaren tar ett steg tillbaka och intar ett
kritiskt förhållningssätt till texten, textstrukturen samt författarens avsikter med texten.
Detta kritiska textarbete ser vi inte i materialet ELK (2014).
27 Den femte läsfixaren Cowboyen bearbetas under fyra veckor. Cowboyen
sammanfattar det viktigaste i texten under och efter läsningen och kan användas i såväl
skönlitterära- som faktatexter. Eleverna tränar på att göra förutsägelser innan läsningen
tar vid genom att aktivera sina bakgrundskunskaper. Med hjälp av texter, bilder och
nyckelord i sin läsning tränar eleven på att välja ut det viktigaste i texten för att därefter
återge informationen. När eleverna använder sig av läsfixaren Cowboyen i mötet med
sagor är syftet att de ska bli medvetna om berättelsers struktur med en början, en mitt
och ett slut. När läsningen avslutats tränar eleverna på återberätta det viktigaste i texten
med stöd av nyckelorden i klass, grupp eller i par.
Vi ser att läsfixarna introduceras och bearbetas enskilt under höstterminens
textarbete för att slutligen kombineras under terminens två avslutande veckoplaneringar
genom läsfixaren Stjärnläsaren. Modellen RT (Westlund, 2012) förespråkar att ett
arbete med strategier ska ske under den gemensamma läsningen genom att olika
lässtrategier samverkar utan en förutbestämd ordning. Eleverna tränar på att använda
läsfixaren Stjärnläsaren för att förstå texter på flera nivåer, tillägna sig ny kunskap och
plocka ut det viktiga i en text. Detta ska utveckla en fördjupad förståelse och en rikare
läsupplevelse för eleverna. När högläsningen avslutats sammanfattar läraren texten
tillsammans med eleverna med stöd av anteckningar och nyckelord i den gemensamma
läsloggen. Eleverna ska därefter rita en bild.
6.1.3 Texter
För att undvika att arbetet med läsfixarna blir instrumentellt har skaparna bakom ELK
(2014) valt att erbjuda texter de anser spännande och intressanta som inbjuder till
elevdiskussioner. Malmgren (1996) menar att en funktionaliserad färdighetsträning först
kan skapas då elevernas förutsättningar och erfarenheter får stå i fokus i textarbetet. I
valet av texter menar Liberg (2007) att det är nödvändigt att elevernas värld bjuds in i
undervisningen. Vi upplever inte att eleverna står i fokus i de erbjudna texterna.
Att ge tid för diskussioner menar skaparna (ELK, 2014) intresserar och levandegör
texterna för eleverna. Under höstterminens lektionsplaneringar i årskurs 1 presenteras
skönlitterära-, fakta- och sångtexter, från olika böcker, artiklar och läroböcker utifrån
olika författare och källor. I Lgr11 (2011a) framhävs betydelsen av att undervisningen
inkluderar samtliga texter som eleverna möter i och utanför skolan för att införskaffa
verktyg i mötet med olika texter.
28 Vi ser att fördelningen mellan de skönlitterära- och faktatexterna är relativt jämn
medan sånger förekommer mer sällsynt. De skönlitterära texterna har valts med
motiveringen att de inbjuder till diskussioner om vad som är verklighet och fantasi och
för att eleverna ska få en tydlig bild av berättelsestrukturer. Faktatexterna presenteras i
läromedel för samhällsorienterade ämnen med motivering att möta elevernas olika
intresseriktningar inom tema religion och historia. Lättlästa faktatexter samt
rikstäckande nyhetsartiklar bearbetas i pappersform utskrivna från Internet. Artiklar har
valts utifrån ämnen som upphovsmakarna (ELK, 2014) tror engagerar de flesta elever.
Även faktatexter om olika författare presenteras där urvalet av författare har gjorts
utifrån ämnen som upphovsmakarna (ELK, 2014) tror engagerar de flesta elever samt
vad upphovsmakarna (ELK, 2014) själv har nöje av att läsa. Enstaka sånger presenteras
och har valts med motiveringen att det är viktigt att eleverna får reflektera över vad
olika sånger berättar. Utvalda texter från specifikt läromedel används i arbetet med
läsfixaren Reportern då eleverna ska lära sig att läsa mellan raderna. Liberg (2007)
framhäver betydelsen att undervisningen bearbetar de multimodala texter som elever
möter utanför skolan. De multimodala texterna bör ses som resurser för
meningsskapande i undervisningen. Vi ser en avsaknad av multimodala texter i
materialet ELK (2014) då främst tryckta texter på papper presenteras.
I varje lektionsplanering sker ett övervägande byte av böcker och texter dagligen. I
någon enstaka planering används samma bok sammanhängande under flera dagar.
Övervägande läses delar av böcker, i enstaka fall läses hela böcker. I de planeringar där
läraren läser artiklar eller sångtexter presenteras en ny text dagligen. Under några
lektioner hänvisar ELK (2014) till att läsa enstaka sidor i olika skönlitterära böcker samt
läromedel. Att läsa texter i kortare avsnitt som tillsammans bearbetas genom samtal
menar Palincsar och Brown (Liberg, 2008) utvecklar elevers förståelsestrategier.
Bearbetning av kortare textstycken förespråkas i modellen QtA (Reichenberg, 2014) där
läraren kan stödja elevernas förståelse för det lästa och den fortsatta gemensamma
läsningen av hela texten. Vi ser att ELK (2014) bearbetar kortare textstycken och delar
av böcker, men enbart ett fåtal texter och böcker läses fullständigt.
6.2 Analys genom the Four Resources Model
Praktiker som stödjer kodknäckande (Luke & Freebody, 1999; Bergöö & Jönsson,
2012) innebär att eleverna ska få möjlighet att knäcka koder genom att förstå samband
29 mellan bokstäver och ljud samt utveckla kunskaper kring grammatiska strukturer och
stavning. Utifrån ELK (2014), är vår tolkning att det som fokuseras på är utvecklandet
av elevers läsförståelse genom arbete med läsfixarna. Den tid som disponeras innefattar
inte ett arbete som stödjer elevers möjlighet till att vara kodknäckare. Vid varje
lektionstillfälle delas den aktuella texten ut till samtliga elever och läraren högläser
texten för klassen. I detta arbete synliggörs inte något arbete med samband mellan
bokstäver och ljud, stavningsregler samt grammatiska strukturer. Utifrån vår tolkning är
arbetet med högläsning endast ett medel för arbetet med läsfixarna i utvecklandet av
elevers förmåga att angripa olika texter. Under de två veckor som arbetet med
läsfixaren Detektiven sker tränar eleverna på att reda ut oklarheter samt betydelsen av
nya ord. Utifrån vår tolkning visar inte arbetet att eleverna får möjlighet att titta på hur
olika ord stavas eller hur olika texters grammatiska strukturer ser ut.
Modellen, the Four Resources Model (Luke & Freebody, 1999; Bergöö & Jönsson,
2012) lyfter betydelsen av att eleverna ska utveckla kunskaper om hur olika texter kan
läsas och hur texters strukturer ser ut. De texter som ELK (2014) tillhandahåller i
förståelsearbetet visar en variation av texter, skönlitterära-, fakta- och sångtexter.
Digitala och visuella texter förekommer inte. De skönlitterära texterna har, enligt ELK
(2014), valts för att eleverna ska få en bild av hur berättelsestrukturer ser ut. Med hjälp
av läsfixaren Spågumman får eleverna förutspå vad som kommer att ske i texten, detta
tolkar vi som att eleverna får en inblick i hur vissa texters struktur ser ut, men det står
inte tydligt utskrivet mer än i arbetet med sagor. Under fem lektioner med stöd av
läsfixaren Cowboyen, får eleverna möjlighet att närmre undersöka textens struktur, med
en början, en mitt och ett slut. Utifrån vad vi kan se behandlas enbart sagors strukturer.
Praktiker som stödjer textskapande (Luke & Freebody, 1999; Bergöö & Jönsson,
2012) innebär att eleverna ska få använda sina kunskaper och erfarenheter från olika
kulturella sammanhang. I arbetet med att skapa meningsfulla multimodala texter genom
läsning, skrivning, samtal och teckning ska eleverna utvecklas till medvetna textskapare
(Luke & Freebody, 1999; Bergöö & Jönsson, 2012). I ELK (2014) används läsloggar i
arbetet med läsfixarna för att tydliggöra den strategi som bearbetas. Utifrån högläsning
och gemensamma samtal skriver läraren i läsloggen. Om arbete med läsloggen blir för
betungande ska fokus istället läggas på det muntliga arbetet med läsfixarna.
Under fem lektioner bearbetas läsfixaren Konstnären i skönlitterära texter för att
stödja skapandet av inre bilder till det lästa. I enskilda läsloggar ritar eleverna en bild
eller skriver en text till innehållet. Vår uppfattning är att elevernas text- och
30 bildskapande lyfts i arbetet med läsfixaren Konstnären. Vi ser dock att elever endast får
medverka som bild- och textskapare under läsfixaren Konstnärens fem lektioner under
höstterminen i årskurs 1. I denna praktik ska eleverna få en förståelse för hur olika
textstrukturer ser ut, dess syfte samt lära sig att använda olika lässtrategier i mötet med
texter (Luke & Freebody, 1999; Bergöö & Jönsson, 2012). I ELK (2014) möter eleverna
olika tryckta texter, skönlitterära-, fakta- och sångtexter med tillhörande bilder, som
högläses av läraren. I arbetet med läsfixarna ska eleverna, enligt vår tolkning, fördjupa
sin förståelse för hur varje läsfixare kan används som ett redskap för de presenterade
texterna. I undervisningen bearbetas texterna utefter en läsfixare i taget. Vår tolkning är
att texterna främst valts för att möta den specifika läsfixare som lektionen ska bearbeta.
Vi ser inga direkta jämförelser mellan texternas olika strukturer varken i skönlitterärasom faktatexter. I ELK (2014) utläser vi att det sker en bearbetning av tryckta texter
som valts på förhand för att möta elever på olika nivåer med olika intressen.
Praktiker som stödjer textbruk (Luke & Freebody, 1999; Bergöö & Jönsson, 2012)
innebär att elever ska få utveckla en djupare förståelse för multimodala texter genom att
strukturera läsningen med stöd av olika lässtrategier och titta närmre på författares
avsikter och syften med texter. I ELK (2014) tränas eleverna att med läsfixare fördjupa
förståelsen för skönlitterära-, fakta- samt sångtexter. Utifrån vår bearbetning av
strategierna tolkar vi att läsfixarna Spågumman, Detektiven, Cowboyen samt Reportern
möjliggör för elever att strukturera sin läsning genom att träna på att göra förutsägelser,
utveckla ordförrådet genom att synliggöra nya ord samt med stöd av nyckelord
sammanfatta det lästa. I arbetet får eleverna ställa frågor till texten, söka information
som inte är direkt synlig, koppla texter till sig själva samt reflektera över författarens
syfte med texten. Detta arbete sker genom att varje läsfixare bearbetas separat under
begränsad tid. I slutet av höstterminen introduceras ett arbete där samtliga läsfixare
samspelar, läsfixaren Stjärnläsaren, för att fördjupa elevernas förståelse. Elever ska
möta texter i ett meningsfullt och funktionellt sammanhang från olika sociala och
kulturella kontexter, i och utanför skolan, för att utveckla förståelse för hur
sammanhanget påverkar den struktur, det innehåll samt den ton och formalitet texten
bör ha (Luke & Freebody, 1999; Bergöö & Jönsson, 2012). Utifrån vår tolkning av
texterna i ELK (2014) synliggörs en begränsad variation av texter, struktur och innehåll.
Vi kan se att sagors strukturer bearbetas i ELK (2014). Bearbetning av strukturer i
övriga skönlitterära- och faktatexter synliggörs inte.
31 Praktiker som skapar utrymme för kritisk analys (Luke & Freebody, 1999; Bergöö &
Jönsson, 2012) innebär att eleverna ska utveckla förståelsen för att alla texter har ett
budskap och representerar olika röster och intressen. Att ställa frågor till det lästa och
författarens avsikt med texten samt omarbeta skrivna texter utvecklar elever till kritiska
textanalytiker. I ELK (2014) får eleverna arbeta med att ställa frågor till det lästa genom
läsfixaren Reportern. Frågorna Vem? Vad? Var? När? Vilken? och Varför? riktar sig
till författaren och det lästa för att synliggöra textens syfte. Utifrån vår tolkning av ELK
(2014) bearbetas författarens syfte med texter utifrån olika frågeställningar. En djupare
förståelse för att texter aldrig är neutrala anser vi uteblir då arbetet inte fokuserar på att
lyfta vilka röster som yttras och vilka som förblir frånvarande i texterna. Ett kritiskt
textanalytiskt arbete där elever får bearbeta och skriva om andras texter, synliggörs inte
i någon lektionsplanering.
32 7. Slutsats och diskussion
I detta kapitel diskuteras och presenteras våra slutsatser utifrån våra två frågeställningar
som ligger till grund för denna text- och innehållsanalys. Därefter ges förslag på vidare
forskning och förändringar inom skolans verksamhet utifrån vår kommande yrkesroll.
7.1 Hur avser materialet En läsande klass (2014) att
utveckla elevers läsförståelse?
ELK (2014) presenterar ett material för utvecklandet av elevers läsförståelse genom att
fokusera på enskilda läsfixare och högläsning av olika texter utefter förutbestämda
veckoplaneringar. Tiden som ska disponeras dagligen för arbetet är 30 minuter. Utifrån
vårt resultat av ELK (2014) ser vi ett upprepande mönster där höstterminens
veckoplaneringar i årskurs 1 behandlar läsfixare enskilt genom förvalda texter. Under
de två avslutande veckorna under höstterminen påbörjas ett arbete där samtliga fem
läsfixare samspelar, Stjärnläsaren. Att bearbeta läsfixare grundligt i gemensamma
samtal anser vi kan ge olika elever en struktur i arbetet med läsförståelse däremot ställer
vi oss frågande till om elevers förståelse för strategiernas samverkan utvecklas då
läsfixarna till stora delar bearbetas enskilt under höstterminen. I Lgr11 (Skolverket,
2011a) beskrivs arbetet med läs- och skrivstrategier som en integrerad del i textarbetet.
Vi menar att samtliga fem läsfixare bör integreras från början av höstterminens
förståelsearbete utan förutbestämd ordning. Att olika lässtrategier ska samverka utan
förutbestämd ordning under den gemensamma läsningen förespråkas av modellen RT
(Westlund, 2012) som ELK (2014) baserar sitt läsförståelsearbete på.
En femte strategi, läsfixaren Konstnären, har lagts till i ELK (2014) för att genom
bildskapande förstärka elevers förståelse för det lästa och bearbetas under fem
sammanhängande lektioner. Westlund (Skolministeriet, 2014) har i sin forskning
uppkallat RTs (Westlund, 2012) fyra lässtrategier för läsfixare. I ELK (2014) har egna
tolkningar av tidigare forskning gjorts där en femte läsfixare Konstnären presenteras.
Westlund (Skolministeriet, 2014) menar att det inte längre är den forskning hon vill stå
för då den blir förenklad. Vi menar att det blir tvivelaktigt när ELK (2014) uttrycker att
materialet vilar på en vetenskaplig grund, genom att basera arbetet på modeller som RT
(Westlund, 2012) och QtA (Reichenberg, 2014), då egna justeringar gjorts.
33 Utifrån ett literacyperspektiv ska undervisningen erbjuda elever att utveckla en
variation av språkliga verktyg tillsammans med andra och kunna använda dessa i olika
funktionella och meningsfulla sammanhang (Bagga-Gupta, 2013). I vårt resultat ser vi
att ELKs (2014) arbete med läsfixare får större fokus än textinnehållet då texterna valts
på förhand för att möta specifik läsfixare. Vi menar att läsfixarna bearbetas som
färdighetsträning då texternas innehåll inte är det centrala i undervisningen. Ett
textarbete som stannar vid denna formaliserade undervisning anser vi utesluter
funktionaliseringen av läsförståelsearbetet och stämmer väl överens med Malmgrens
(1996) svenska som färdighetsämne. Att enbart använda texter som ett redskap för
läsfixare och inte arbeta med textinnehållet i ett sammanhang anser vi begränsar ny
kunskapsutveckling och utesluter meningsfullheten. Att en balans är betydelsefullt i
arbetet med texter och lässtrategier framhävs i Westlunds (i Larsson, 2014) kritik mot
ELK (2014) där hon menar att texters innehåll och elevers fördjupade förståelse kan
utebli när lässtrategiernas betydelser får större fokus än textinnehållet (i Larsson, 2014).
Denna kritik stämmer väl överens med Jönssons (2007) synsätt då hon menar att
innehållet i undervisningen ska riktas mot gemensamma läs- och skrivaktiviteter och
formaspekter ska lyftas och bearbetas när det finns behov för detta. Även Damber och
Nilsson (2014) lyfter i sin kritik mot ELK (2014) att ett arbete med lässtrategier ska
användas i undervisningen när det finns ett behov och inte praktiseras som en
färdighetsträning av strategier. Vår uppfattning är att lärare bättre kan avgöra i samtal
med eleverna när lässtrategier bör bearbetas. Att följa ELKs (2014) förutbestämda
schema genom att ägna 30 minuter om dagen för specifik läsfixare anser vi vara
tidskrävande och inte främjande för en balanserad svenskundervisning.
7.2 Hur tillgodoser textarbetet i materialet En läsande
klass (2014) olika elevers behov, förutsättningar och
intressen?
7.2.1 Texter
I ELK (2014) presenteras en variation av förvalda skönlitterära- fakta-, samt sångtexter
för varje specifik lektion och läsfixare. Ett bredare utbud av multimodala texter uteblir
och vi ifrågasätter om den begränsade textrepertoar som ELK (2014) erbjuder möter
olika elevers behov, förutsättningar och intressen? Utifrån ett literacyperspektiv (Luke
34 & Freebody, 1999; Bergöö & Jönsson, 2012) är det betydelsefullt att elever får ta del av
olika texter från olika sammanhang i och utanför skolan. Detta synliggörs även i Lgr11
(2011a) där undervisningen ska ge elever verktyg att möta olika texter. Dagens elever
möter texter på arenor som skiljer sig från vår egen uppväxt, detta visar på
föränderligheten
av
samhällets
textarenor.
Därför
är
det
betydelsefullt
att
undervisningen behandlar läsförståelse av multimodala texter.
I presentationen av ELK (2014) klarläggs det förvalda texturvalet med motiveringen
att möta aktuell läsfixare och fånga elevernas intresse. Enligt Lgr11 (Skolverket, 2011a)
ska undervisningen utgå ifrån olika elevers behov, förutsättningar och intressen. Att
tillgodose samtliga elever genom förutbestämda texter anser vi inte möjligt. För att
möta olika elevers behov, förutsättningar och intressen anser vi att läraren, som har en
relation till eleverna, bättre kan välja texter som är väsentliga för eleverna och
undervisningen. Att välja texter på förhand kritiseras av Damber och Nilsson (2014)
som menar att skickliga lärare är kapabla till att välja texter med utgångspunkt för den
aktuella
gruppen.
utgångspunkten
i
Att
elevernas
undervisningen
förutsättningar
lyfter
och
Malmgren
erfarenheter
(1996)
i
bör
vara
svenska
som
erfarenhetspedagogiskt ämne vilket stämmer väl överens med den syn vi har på lärande.
I ELK (2014) framgår det att läraren högläser enstaka kapitel och kortare stycken i
skilda texter i arbetet med läsfixarna. Att bearbeta kortare texter som presenteras i ELK
(2014) stämmer väl överens med Palincsar och Brown (Liberg, 2008) samt QtA
(Reichenberg, 2014). Vi anser att texterna i ELK (2014) inte behandlas fullständigt eller
knyts till varandra och texterna blir enbart verktyg för arbetet med läsfixarna utan att
innehållet fokuseras. Den avsaknad av innehållfokus som vi uppmärksammat bekräftas i
Damber och Nilssons (2014) kritik som menar att innehållet inte fördjupas i
undervisningen när texterna inte bearbetas i dess helhet eller anknyts till varandra.
7.2.2 Textarbete
De förvalda texterna i ELK (2014) högläses av läraren. För att sammanfatta det lästa och
förtydliga oklarheter stannar läraren upp och genom arbete med aktuell läsfixare
bearbetas det lästa stycket tillsammans med eleverna. Att högläsning får ta plats i
undervisningen (ELK, 2014) ser vi som positivt då olika elevers läsförmåga inte blir ett
hinder för förståelsearbetet. Högläsning är positivt för elevers utveckling av ordförråd,
texters struktur samt förståelse för omvärlden. Högläsningen kan även utgöra en
35 motivation för elevens självständiga läsning samt ge möjlighet för praktisering av
lässtrategier som kan stödja elevernas egen läsning (Westlund, 2012). I ett arbete med
ELK (2014) anser vi att förståelsen för textinnehållet kan bli begränsad eller utebli för
eleven då en läsfixare fokuseras åt gången.
I ELK (2014) leder läraren samtalet och de förvalda texterna fördjupas tillsammans
med eleverna. Samtalen riktas utifrån den enskilda läsfixare som är aktuell under
läsningen. Utifrån ett literacyperspektiv ska elever få möjlighet att skapa mening från
texter genom socialt samspel (Luke & Freebody, 1999; Bergöö & Jönsson, 2012). I de
gemensamma samtalen ser vi inte att textinnehållet fördjupas utan det som bearbetas är
den specifika läsfixarens funktion i texten. Än en gång ser vi att de förvalda texterna
enbart agerar verktyg för strategiarbetet.
Enligt Westlund (Skolverket, 2014a) behöver läraren stödja elevers förståelse för
texter genom att vägleda ett samtal kring det innehåll som intresserar eleverna.
Malmgren (1996) betonar att elever och lärare bör samtala om ett närliggande innehåll
som eleverna kan relatera till. Detta bidrar till att eleverna blir engagerade och nyfikna
och på så vis utvecklar deras lärande. I ELK (2014) anser vi att elevernas tankar delvis
får ligga till grund för samtalen men att undervisningen enbart uppmuntrar funderingar
som kan relateras till den aktuella läsfixaren. Detta tror vi medför att många tankar och
funderingar som eleverna har kring texter uteblir i textsamtalen.
Att skolan bidrar till att eleverna utvecklar förmågan att kritiskt granska fakta i olika
källor är nödvändigt i dagens samhälle där informationsflödet är stort och i ständig
förnyelse (Skolverket, 2011b). Vi ser det som positivt att ELK (2014) synliggör att det
finns en röst bakom varje text genom att ställa frågor till författaren. Skolans uppdrag
(Skolverket, 2011b) innefattar att elever ska utveckla en förmåga att värdera texter för
att få en förståelse för att varje text färgas av avsändaren och dess budskap. Detta
kritiska förhållningssätt till texter är symboliskt för critical literacy. Det innebär att
eleven har en förståelse för att alla texter skrivs utifrån ett intresse och att eleven
behöver verktyg för att kunna förhålla sig till detta (Janks, 2013). Om ELK (2014)
arbetade mer kritiskt med texters innehåll och avsändares budskap anser vi att arbetet
bättre skulle möta skolans uppdrag (Skolverket, 2011b) och elevers behov.
Den skrivning som sker i arbetet med ELK (2014) består av lärarens noteringar i
läsloggar utifrån samtal under och efter högläsningen. Blir skrivandet och tecknandet
för tidskrävande ska momenten väljas bort för att ge mer utrymme för läsningen. Liberg
(2007) lyfter vikten av att elever ges stöd för att utveckla sitt läsande och skrivande.
36 Samtal kring texter tillsammans med olika människor i varierande sammanhang kan ge
elever positiva förebilder inför eget läsande och skrivande (Liberg, 2007). Utifrån ett
literacyperspektiv (Luke & Freebody, 1999; Luke, 2000) understryks betydelsen av att
läsning, skrivning och texters innehåll ska samspela och ges lika mycket utrymme i
undervisningen. I ELK (2014) ser vi inte ett samspel mellan läsning, skrivning och
texters innehåll då strategiarbetet väger tyngst och vi ifrågasätter hur olika elevers
behov, förutsättningar och intresse kan mötas i undervisningen.
Att elever får möjlighet att enskilt skriva i loggböcker menar Jönsson (Skolverket,
2014b) möjliggör för elever att aktivt fokusera på sina egna tankar kring det lästa utan
påverkan från omgivningen. Vidare är det betydelsefullt att lyfta elevernas olika tankar i
gemensamma samtal. I ELK (2014) sker skrivandet enbart i grupp vilket vi kan ha
förståelse för då arbetet sker i årskurs 1. Ett alternativ kan vara att eleverna får
möjlighet att enskilt bearbeta sin tankar och upplevelser kring det lästa genom
bildskapande. Jönsson (Skolverket, 2014b) lyfter fördelar med bildskapande för yngre
elever som ännu inte är säkra i sitt skrivande då det kan utgöra verktyg för utvecklandet
av tankar i loggböcker. Det kan även komplettera yngre elevers muntliga förmåga att
bearbeta ett textinnehåll och uppmärksamma läraren om texten bör bearbetas ytterligare.
I Kommentarmaterialet (Skolverket, 2011b) står det att elever inte enbart ska
uttrycka sig genom skrift, de ska även få möjlighet att uttrycka sig med olika estetiska
uttrycksformer som film, teater och bildskapande. I ELK (2014) presenteras läsfixaren
Konstnären där eleverna får möjlighet att skapa bilder utifrån det lästa. Westlund
(Skolministeriet, 2014) lyfter kritik mot läsfixaren Konstnären och menar att den inte
undervisar i förståelsestrategier utan endast blir ett verktyg för att rita och måla. Att
bildskapande kan användas som ett stöd för elevers fördjupning av det lästa i ELK
(2014) ser vi som positivt. Dock ifrågasätter vi varför bildskapande ska bearbetas som
en läsfixare då detta enbart är en av flera olika estetiska uttrycksformer som framhävs i
Kommentarmaterialet (Skolverket, 2011b). För att möta olika elevers behov,
förutsättningar och intresse ser vi det som nödvändigt att olika uttrycksformer ingår i
läsförståelseundervisningen.
7.3 Sammanfattande slutsats
Våra slutsatser visar att ELK (2014) utgår från tidigare forskning kring lässtrategier men
att dessa justerats för ändamålet. I vår granskning av materialet ELK (2014) ur ett
37 literacyperspektiv
har
det
synliggjorts
att
lässtrategier
bearbetas
genom
färdighetsträning och utesluter det funktionella sammanhanget. Detta bekräftar att ELK
(2014) inte utvecklar elevers förståelse för texter i den mån som literacyperspektivet
förespråkar och att den kritik (Damber & Nilsson, 2014; i Larsson, 2014) som riktats
mot ELK (2014), som ren färdighetsträning, till stora delar är befogad. Lärarens
didaktiska beslut ska väga tyngre än användning av metoder för att möta elevers olika
behov och intressen (Westlund, 2012; Skolverket, 2014a). ELKs (2014) intention är att
möta olika elever genom strukturerade lektioner och förvalda texter. Hur ett
undervisningsmaterial som skapats på förhand kan inkludera samtliga elever ställer vi
oss högst frågande till. Utifrån ett literacyperspektiv ser vi som blivande lärare
svårigheter i att möta olika elevers behov, förutsättningar och intressen i ett funktionellt
sammanhang vid användandet av ELK (2014).
7.4 Vidare forskning och förändringar i verksamheten
I vidare forskning hade det varit av intresse att närmre undersöka hur verksamma lärare
och rektorer förhåller sig till vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet på skolor som
aktivt arbetar med ELK (2014).
Läsförståelse är ett komplext begrepp (Westlund, 2012) som innehåller flera olika
komponenter. Materialet ELK (2014) har arbetats fram för att underlätta för verksamma
lärare att undervisa i läsförståelse. I denna text- och innehållsanalys har vikten av att
granska undervisningsmaterial för utvecklandet av elevers läsförståelse synliggjorts för
oss. Förslagsvis önskar vi att pedagoger inom skolans verksamhet tydligare granskar
material i förhållande till Lgr11 (Skolverket, 2011a) för att säkerställa att materialet
behandlar de komponenter för utvecklandet av läsförståelse som lyfts i styrdokumenten
(Skolverket, 2011a; 2011b).
38 Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber.
Bergöö, Kerstin & Jönsson, Karin (2012). Glädjen i att förstå: språk- och textarbete
med barn. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber.
Damber, Ulla & Nilsson, Jan (2014). En läsande klass är ett hemmabygge utan
vetenskaplig grund. Pedagogiska magasinet, (3), ss. 68-69.
Tillgänglig på Internet: http://www.enlasandeklass.se [Hämtad 2015-01-13].
Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte
med förskola och skola. Diss. Uppsala: Uppsala universitet.
Gambrell, Linda B., Block, Cathy Collins & Pressley, Michael (2002). Introduction. I:
Block, Cathy Collins, Gambrell, Linda B. & Pressley, Michael (red.) (2002). Improving
comprehension instruction: rethinking research, theory, and classroom practice. San
Francisco: Jossey-Bass.
Janks, Hilary (2013). Critical literacy in teaching and research. Education Inquiry, 4(2),
ss. 225–242. Tillgänglig på Internet:
http://www.education-inquiry.net/index.php/edui/article/view/22071 [Hämtad 2015-0205].
Jönsson, Karin (2007). Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i
årskurs F-3. Diss. Lund: Lunds universitet, 2007.
Jönsson, Karin (2009). Läsning och skrivning som sociala praktiker. I: Axelsson,
Monica & Jönsson, Karin (2009). Bygga broar och öppna dörrar: att läsa, skriva och
samtala om texter i förskola och skola. 1. uppl. Stockholm: Liber.
39 Jönsson, Karin & Jennfors, Elisabeth (2011). Svenskämnet och innehållsfrågan. I:
Persson, Sven & Riddersporre, Bim (red.) (2011). Utbildningsvetenskap för
grundskolans tidiga år. 1. utg. Stockholm: Natur & kultur.
Langer, Judith A. (2005). Litterära föreställningsvärldar: litteraturundervisning och
litterär förståelse. Göteborg: Daidalos.
Langer, Judith A. (2011). Envisioning knowledge: Building Literacy in the Academic
Disciplines. New York: Teachers College Press.
Larsson, Åsa (2014). Kritik mot “En läsande klass”. Skolvärlden, 11 november.
Tillgänglig
på
Internet:
http://skolvarlden.se/artiklar/kritik-mot-en-lasande-klass
[Hämtad 2015-01-25].
Liberg, Caroline (2007). Läsande, skrivande och samtalande. I: Liberg, Caroline,
Hyltenstam, Kenneth, Myrberg, Mats, Frykholm, Clas-Uno, Hjort, Madeleine,
Nordström, Gert Z, Wiklund, Ulla & Persson, Magnus (red.) (2007). Att läsa och
skriva: forskning och beprövad erfarenhet.
[reviderad
upplaga]
Stockholm:
Myndigheten för skolutveckling.
Liberg, Caroline (2008). Läs- och skrivutveckling och ett utökat läraruppdrag. Att
erövra världen: dokumentation av konferensen Grunläggande färdigheter i läsning,
skrivning och matematik. Linköping, Sweden, 26-27 november 2007, (3), ss. 53-68.
Tillgänglig på Internet: http://www.ep.liu.se/ecp/032/004/ [Hämtad 2015-02-13].
Luke, Allan & Freebody, Peter (1990). Literacies programs: Debates and demands in
cultural context. Prospect: An Australian Journal of TESOL, 5(3), ss. 7-16. Tillgänglig
på Internet: http://eprints.qut.edu.au/49099/ [Hämtad 2015-01-25].
Luke, Allan & Freebody, Peter (1999). Further notes on the Four Resources Model.
Tillgänglig
på
Internet:
http://www.readingonline.org/research/lukefreebody.html
[Hämtad 2015-01-25].
40 Luke, Allan (2000). Critical literacy in Australia – a matter of context and standpoint.
Journal of Adolescent and Adult Literacy, 43(5), ss. 448 – 461. Tillgänglig på Internet:
http://www.paddle.usp.ac.fj/collect/paddle/index/assoc/pride024.dir/doc.pdf
[Hämtad
2015-01-25].
Malmgren, Lars-Göran (1996). Svenskundervisning i grundskolan. 2., [aktualiserade]
uppl. Lund: Studentlitteratur.
Palincsar, Annemarie Sullivan & Brown, Ann L. (1984). Reciprocal Teaching of
Comprehension- Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and
Instruction, 1(2), ss. 117-175. Tillgänglig på Internet:
http://people.ucsc.edu/~gwells/Files/Courses_Folder/ED%20261%20Papers/Palincsar%
20Reciprocal%20Teaching.pdf [Hämtad 2015-03-10].
Reichenberg, Monica (2014). Vägar till läsförståelse: texten, läsaren, samtalet. 2.,
[uppdaterade] uppl. Stockholm: Natur & kultur.
Sangeeta, Bagga-Gupta (2013). Literacies som handling: Den språkande människan och
praktikgemenskaper. I: Bagga-Gupta, Sangeeta, Evaldsson, Ann-Carita, Liberg,
Caroline & Säljö, Roger (red.) (2013). Literacy-praktiker i och utanför skolan. 1. uppl.
Malmö: Gleerup.
Schmidt, Catarina (2013). Att bli en sån som läser. Barns menings- och
identitetsskapande genom texter. Diss. Örebro: Örebro universitet, 2013.
Skolministeriet (2014). Forskare kritiserar En läsande klass [radioprogram]. Sveriges
Radio, P1, 11 november. Tillgänglig på Internet:
http://www.ur.se/Produkter/183232-Skolministeriet-Forskare-kritiserar-En-lasandeklass [Hämtad 2015-02-04].
Skolverket (2011a). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket.
41 Skolverket (2011b). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska 2011. Stockholm:
Skolverket.
Skolverket (2012). PIRLS 2011- Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett
internationellt perspektiv. (Rapport 381). Stockholm: Skolverket.
Skolverket
(2014a).
Textsamtalets
förutsättningar
och
möjligheter.
Läs-
&
skrivportalen. Tillgänglig på Internet:
https://lasochskrivportalen.skolverket.se/laslyftet/content/conn/ContentServer/uuid/dDo
cName:MLPROD008639?rendition=web [Hämtad 2015-02-02].
Skolverket (2014b). Samtal och skrivande - vägar in i läsningen. Läs- & skrivportalen.
Tillgänglig på Internet:
https://lasochskrivportalen.skolverket.se/laslyftet/content/conn/ContentServer/uuid/dDo
cName:MLPROD008891?rendition=web [Hämtad 2015-02-02].
Stukát, Staffan (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. 2. uppl.
Lund: Studentlitteratur.
Vygotskij, Lev Semenovič (1978). Mind in society: the development of higher
psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P.
Westlund,
Barbro
(2012).
Att
undervisa
i
läsförståelse:
studieteknik. 2., uppdaterade utg. Stockholm: Natur & kultur.
42 lässtrategier
och