docView/Open - Malmö högskola
download 
Report Transcription
View/Open - Malmö högskola
Lärande och samhälle Barn-unga-samhälle Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och lärande 15 högskolepoäng, grundnivå Förskollärares arbetssätt och tankar kring planerade aktiviteter i förskolan Preschool teachers´ approaches and thoughts about planned activities in preschool Emma Bengtsson Sandra Hjertkvist Förskollärarexamen: 210 högskolepoäng Examinator: Camilla Löf Slutseminarium: 2015-06-04 Handledare: Gitte Malm Förord Vi vill börja med att tacka alla förskollärare, föräldrar och barn som deltagit i observationerna och intervjuerna under studien. Vi vill även tacka våra familjer som stöttat och hjälpt oss under arbetes gång. Ett särskilt tack ger vi till vår handledare Gitte Malm som har väglett och givit oss konstruktiv kritik. Observationerna började redan under våren då vi var för sig filmade på de två förskolorna. När vi träffades diskuterade vi observationerna, samt syfte och frågeställningar fastställdes. Tillsammans genomförde vi intervjuerna på båda förskolorna, sedan skrev vi olika avsnitt i kapitlen var för sig, och träffades regelbundet för att diskutera texten. En nödvändig fördel för arbetet har varit våra olika kunskaper och tankar då vi har kompletterat varandra med olika idéer. Abstract Syftet med studien var att ta reda på och synliggöra hur förskollärare ser på sitt arbete med planerade aktiviteter på två förskolor. Metoderna som användes var intervjuer och videoobservationer. Intervjuerna var ett sätt att få en bild av förskollärares syn på gruppaktiviteter med barn i åldrarna tre till fem år. Videoobservationerna var ett sätt att få möjlighet att fördjupa och förstå hur arbetet ser ut i praktiken. Frågeställningarna för studien bygger på sju centrala begrepp delaktighet, inflytande, gemenskap, samhörighet, utanförskap, barns intresse och nyfikenhet som också var grunden för intervjuerna med förskollärarna. Resultatet visar på att förskollärarna resonerar likadant kring begreppen oavsett pedagogisk inriktning. Samtliga nämner att väl förbereda aktiviteter i mindre grupper där barnen ges möjlighet att reflektera är viktiga förutsättningar för att bra planerade aktiviteter ska kunna skapas. Nyckelord: Barns intresse, delaktighet, förskola, förskollärare, gemenskap, hinder, inflytande, nyfikenhet, samhörighet, utanförskap. Innehållsförteckning 1. Inledning................................................................................................................................. 7 1.2 Frågeställningar ................................................................................................................ 8 1.3 Centrala begrepp ............................................................................................................... 8 2. Teoretisk bakgrund ............................................................................................................... 10 2.1 Lev Vygotskij ................................................................................................................. 10 2.2 John Dewey .................................................................................................................... 11 2.3 Ellen Key ........................................................................................................................ 12 2.4 Loris Malaguzzi .............................................................................................................. 13 3. Tidigare forskning ................................................................................................................ 15 3.1 Delaktighet och inflytande.............................................................................................. 15 3.2 Gemenskap, samhörighet och utanförskap ..................................................................... 16 3.3 Barns intresse och nyfikenhet ......................................................................................... 18 4. Metod ................................................................................................................................... 21 4.1 Urval ............................................................................................................................... 21 4.1.1 Blåsippans förskola .................................................................................................. 21 4.1.2 Björkens förskola ..................................................................................................... 22 4.2 Genomförande ................................................................................................................ 22 4.2.1 Videoobservation ..................................................................................................... 22 4.2.2 Intervjuer ................................................................................................................. 23 4.2.3 Analysbeskrivning ................................................................................................... 23 4.3 Forskningsetiska överväganden ...................................................................................... 24 5. Resultat och analys ............................................................................................................... 25 5.1 Inflytande och delaktighet .............................................................................................. 25 5.1.1 Blåsippans förskola .................................................................................................. 25 5.1.2 Björkens förskola ..................................................................................................... 27 5.2 Gemenskap, samhörighet och utanförskap ..................................................................... 29 5.2.1 Blåsippans förskola .................................................................................................. 30 5.2.2 Björkens förskola ..................................................................................................... 33 5.3 Barns intresse och nyfikenhet ......................................................................................... 35 5.3.1 Blåsippans förskola .................................................................................................. 35 5.3.2 Björkens förskola ..................................................................................................... 37 5.4 Hinder vid planerade aktiviteter ..................................................................................... 39 5.4.1 Blåsippans förskola .................................................................................................. 39 5.4.2 Björkens förskola ..................................................................................................... 41 6. Diskussion och slutsats......................................................................................................... 43 7. Referenser............................................................................................................................. 45 Bilaga 1. ................................................................................................................................... 49 Bilaga 2. ................................................................................................................................... 50 1. Inledning Det är barnen som ska drivas i något som är av intresse för dem vilket gör att gruppen blir en lärandegrupp, där barn lär av varandra. Vi för och föder med material, med nya erbjudanden, tankar och frågor men framförallt ger vi plats till barnens samtal /…/ (intervju med förskollärare 150413). Det är många faktorer som påverkar hur förskoleverksamheter väljer att arbeta med planerade aktiviteter. Förskollärarnas erfarenheter och utbildning, barngruppens ålder och bakgrund, den fysiska miljön och tillgång till material är bara några exempel. Det som står i fokus i vår studie är förskollärarnas arbetssätt och förhållningssätt eftersom vi anser det är de mest betydelsefulla beståndsdelarna vid planerade aktiviteter. Ribaeus (2014) menar att barns delaktighet och inflytande blir möjligt främst genom förskollärarens förhållningsätt och hur hen planerar aktiviteter. Utifrån tidigare erfarenheter upplever vi att det finns stora skillnader i hur förskolor arbetar kring gruppaktiviteter och vilken syn förskollärare har på våra centrala begrepp - delaktighet, inflytande, gemenskap, samhörighet, utanförskap, barns intresse och nyfikenhet. Därför vill vi med vårt syfte undersöka förskollärares arbetsätt, tankar och vilka hinder de stöter på. Vi har funderat mycket på vad de centrala begreppen betyder för oss och vad Läroplanen för förskolan (Lpfö98 rev10) säger om begreppen. Under rubriken ”2.3 Barns inflytande” i Lpfö98 (rev10) förklaras inflytande: ”Förskollärare ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll” (Lpfö98 rev10, s. 12). För oss betyder det att barn ska få vara med och påverka sin dag på förskolan även om de inte kan ha inflytande i alla situationer. Under våra tre år på lärarutbildningen på Malmö högskola har vi fått flera erfarenheter av och utvecklat ett större intresse för gruppaktiviteter i förskolan och hur förskollärare använder dessa tillfällen för att skapa en god gemenskap. Under rubriken ”2.2 utveckling och lärande” i Läroplanen står det: ”Förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen ges goda förutsättningar att bygga upp varaktiga relationer och känna sig trygga i gruppen” (Lpfö98 rev10, s. 11). Enligt vår tolkning innebär det att skapa många aktiviteter där barn får samarbeta med olika individer, bygga upp kamratrelationer och lära sig respektera varandra. Men för att barn överhuvudtaget ska vilja delta anser Arnér (2006) att utgångspunkten bör vara utifrån barns perspektiv och deras intresse och nyfikenhet ska stå i centrum, detta stöds i Läroplanen för förskolan (i ”1 7 Förskolans värdegrund och uppdrag”): ”Verksamheten ska utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskaper” (Lpfö98 rev10, s. 6). De centrala begreppen som vi har valt att rikta in oss på, anser vi är viktiga vid planerade aktiviteter och behöver uppmärksammas mer i förskolan. I Läroplanen för förskolan står det att förskollärare ska arbeta med begreppen men inte hur det ska ske i verksamheten. Vår uppfattning är att detta är en svår uppgift att omvandla i praktiken då det är många begrepp att arbeta med samtidigt. Vi vill försöka visa hur man kan arbeta kring begreppen som inte synliggjorts i tidigare studier. Därför är det vår förhoppning att studien kan bidra till att fler blir mer uppmärksamma på de valda begreppen för att utveckla och förbättra gruppaktiviteter i förskolan. 1.1 Syfte Syftet med studien är att undersöka förskollärares arbetssätt och tankar kring planerade aktiviteter i åldern tre till fem. Av intresse är även att ta reda på vilka hinder förskollärarna stöter på i arbetet med aktiviteter utifrån begreppen: inflytande, delaktighet, gemenskap, samhörighet, utanförskap, nyfikenhet och barns intresse. Utifrån syftet har följande frågor formulerats: 1.2 Frågeställningar Vad gör förskollärarna för att varje barn ska känna inflytande och delaktighet vid gruppaktiviteter? På vilka sätt skapar förskollärarna en känsla av gemenskap och samhörighet, hur arbetar de för att förhindra utanförskap? Hur arbetar förskollärarna för att väcka barns intresse och nyfikenhet vid gruppaktiviteter? Vilka hinder anser förskollärarna finns i arbetet med planerade aktiviteter? 1.3 Centrala begrepp Utöver svensk och internationell forskning tar studien avstamp i fyra teoretiker som nämnts flitigt under vår lärarutbildning– Lev Vygotskij, John Dewey, Ellen Key och Loris Malaguzzi. 8 Delaktighet och inflytande beskrivs inom forskningen som varandras synonymer (Engdahl 2014), som blir möjliga när barn känner sig hörda, sedda och deras intressen tillvaratas (Pramling Samuelsson & Sheridan 2006). Enligt Vygotskij handlar delaktighet om ett engagemang hos barn. Ska de ta till sig ny kunskap behöver de vara involverade i det som pågår (Strandberg 2006). Key (1995) anser att barn utvecklar större kunskap om förskollärare arbetar utifrån barns intressen. Ett exempel på begreppen gemenskap och samhörighet kan vara en grupp som delar kamratrelationer i ett respektfullt samspel (Jonsdottir 2007). Samtidigt handlar också begreppen om inkludering oavsett olika åsikter (Aspelin 2013). Utanförskap är gemenskapens och samhörighetens motsats och inträffar när en individ eller en grupp har svårt eller inte är tillåten att vara med i ett sammanhang. Det har visat sig att barn som är utanför gemenskapen kan utveckla skamkänslor och blir vana vid att vara utanför och att aldrig bli valda (Gustafsson 2010). 9 2. Teoretisk bakgrund I detta kapitel kommer fyra teoretiker belysas som alla har stor betydelse för dagens syn på barn och hur förskollärare förhåller sig och agerar i olika sociala sammanhang – Lev Vygotskij, John Dewey, Ellen Key och Loris Malaguzzi. De centrala begreppen i studien beskrivs (se 1.1). med hjälp av teoretikernas definitioner. Eftersom begreppen inte är entydiga och lätta att definiera med få ord har det varit motiverat att använda sig av mer än en teoretiker. Det blir dessutom möjligt att ge en mer nyansrik och mångfacetterad beskrivning av begreppen när man tar in fler aspekter för att besvara studiens frågeställningar. 2.1 Lev Vygotskij Lev Semjonovitj Vygotskij (1896-1934) levde i forna Sovjetunionen och var en pedagog, psykolog och filosof. Vygotskijs mest kända och viktigaste begrepp är ”proximal utveckling” (Hwang & Nilsson 2011). ”Det vill säga en utveckling som ligger steget före men inte alltför långt barnets nuvarande punkt i utvecklingen” (s.67). Det proximala handlar om gränsen mellan vad barnet klarar av att göra själv och vad det kan prestera tillsammans med en vuxen (a.a. 2011). Lev Vygotskij har haft stort genomslag inom pedagogiken och ses idag som en ”modern pedagogisk-psykologisk klassiker” (Kroksmark 2011, s.446). Hans mest betydande verk heter ”Tänkande och språk”, och är idag inom psykologin och pedagogiken ett av de verk som läses och citeras mest (Forsell 2011). En utgångspunkt för Vygotskij är att alla barns förmågor har sina grunder i sociala relationer så som intellektuella och emotionella, detta perspektiv kallar han för sociokulturellt perspektiv (Vygotskij 2001). Synsättet är sällsynt då de flesta andra traditioner ser barns mognad utifrån stadier (Forsell 2011). Har barnet en god språklig förmåga kan det delta i olika sociala sammanhang och vara delaktiga i andras perspektiv. Genom verbal kommunikation med andra utvecklas ett nytt sätt att tänka och resonera (Vygotskij 2001). ”De förskolor och skolor som skapar samspel mellan barn och vuxna och mellan barn och barn kommer därför att skapa en kraftfull plattform för barnets lärande och utveckling” (Strandberg 2006, s.49). Genom interaktion med andra lär sig barn behärska olika sociala erfarenheter och kunskaper som därefter kan förmedlas genom språket. De kan sedan använda dessa nya erfarenheter och lärdomar tillsammans med andra och på så viss blir fler barn delaktiga och de får ett tillfälle att lära ut sina färdigheter (Forsell 2011). Begreppet delaktighet i relation till barns lärande handlar också om engagemang hos barn. Om barn ska ta till sig nya kunskaper behöver de 10 känna sig delaktiga och involverade i det som pågår (Strandberg 2006). Men till en början handlar delaktighet enligt Vygotskij om att få ta del av något även om barn inte förstår eller klarar av uppgiften (Strandberg 2006). Läraren fungerar som ett verktyg och bidrar med att hjälpa varje individ med att se förbindelsen mellan den tidigare erfarenheten och det nya abstrakta begreppet (Forsell 2011). Enligt Vygotskij innebär lärarens uppdrag att hitta uppgifter där barn får testa sin förmåga att lösa och prova på olika problem som barn klarar av genom att anstränga sig och med hjälp av en vuxen (Hwang & Nilsson 2011). Men för att barn ska känna att de klarar av uppgiften får inte kraven och svårighetsgraden vara för hög. Lärare ska alltså skapa aktiviteter där den största prestationen ligger hos barnet och där den vuxna står vid sidan om (Egidius 2009). Hwang och Nilsson (2011) kopplar Vygotskijs syn på lärare till en byggnadsställning och menar att läraren ska finnas där och stödja och gynna barns inlärning med målsättningar som är lagom utmanande sett till deras kapacitet. Stödet från den vuxna kan t.ex. innebära att ge en kommentar med förslag eller tips på hur barn kan gå vidare i situationen, detta gör att man ”hjälper barnet framåt” (Forsell 2011, s.167). De vuxna ska också enligt Vygotskij ställa frågor som väcker intresse fast samtidigt inte komma med det rätta svaret. ”Han eller hon ska hålla barnets uppmärksamhet vid liv, hantera frustration, visa på felaktiga och outtalade förutsättningar, allt för att barnet inte ska tröttna, tappa strukturen eller drunkna i detaljer” (Hwang & Nilsson 2011, s.67). Då Vygotskij (2001) anser att en nyckelfaktor för inlärning är härmning, behöver det skapas många tillfällen då barn tillsammans med andra får möjligheter att samarbeta, iaktta och imitera andra barn och vuxna. I samband med detta behöver förskollärare också fundera över vilka grupperingar som bäst gynnar alla barn, där de kan dra nytta av varandra (Strandberg 2006). 2.2 John Dewey John Dewey (1859-1952) var en amerikansk pedagog, filosof, psykolog och grundaren av den progressiva pedagogiken vilket innebär att det är viktigt att ständigt reflektera, utvärdera samt fatta beslut hur verksamheten ska arbeta vidare utifrån uppsatta mål (Forsell 2011). Dewey (2004) skapade uttrycket ”learning by doing” (Lära genom arbete) vilket menas med att barn utvecklas genom att få experimentera och prova sig fram. Dewey (2005) anser att varje människas erfarenhet lever vidare då den knyts samman med den övriga gruppens 11 erfarenheter och blir då förnybar. Utvecklingen kan både uppfattas som framåtblickande och tillbakablickande, genom att se sina tidigare upplevelser som en resurs kan de användas som drivkraft till att utveckla nya kunskaper i framtiden (Dewey 2005). Han anser även att alla föds hjälplösa och outvecklade i språk och utvecklas endast genom socialisering med andra barn och vuxna. Genom att umgås i grupp menar Dewey (2004) att individen lär sig hur hen ska vara, vilka sociala regler som gäller samt hur samhället och världen fungerar. Barns utveckling hänger samman med vilket intresse de besitter och vilka aktiviteter förskollärarna planerar utifrån barnens intressen och nyfikenhet. Dewey (2004) ställer stora krav på att aktiviteter ska stimulera och bredda barns utveckling. Han anser även att förskollärarnas kompetens är mycket viktig för hur barn utvecklas. Forsell (2011) skriver i Boken om pedagogerna att Dewey tar upp två centrala pedagogiska problem som än idag ses som hinder i verksamheten. Det första är samarbetsproblem mellan förskollärare som innebär att barn får konkurrera om uppmärksamheten eftersom förskollärarna då har svårt att tillgodose varje individ. Andra problemet är miljön, det vill säga hur den är utformad för att utveckla barns experimentella fas (Forsell 2011). Dewey anser att erfarenhet är grunden för lärandet, och ska därför vara en central utgångspunkt för pedagogiken. Han förespråkar en pedagogisk modell som bygger på olika moment som verksamheten bör arbeta utifrån, så som god planering, handledning, reflektion samt bedömning av resultat. En annan av Deweys idéer är att arbeta med teman utifrån barns intressen. Han menar att vi inte kan lära oss om allt då mängden information blir för stor. Verksamheten bör därför begränsa urvalet utifrån individens intressen, erfarenhet och nyfikenhet (Forsell 2011). Vidare menar Dewey att en oengagerad verksamhet med oplanerade aktiviteter ger upphov till utanförskap (Egidius 2009). 2.3 Ellen Key Ellen Key (1849-1926) var en svensk pedagog, författare och kvinnosaksideolog. I hennes berömda verk Barnets århundrade kan man läsa att för mycket inmatning med kunskap gör att barn blir trötta och ointresserade vilket hämmar deras utveckling. Hon tycker att undervisning ska ske i mindre grupper med omkring åtta till nio barn. För stora grupper anser hon påverkar förskollärarens tid för att tillgodose alla barns inflytande och delaktighet. Risken 12 är då att alla blir stöpta i samma form vilket bidrar till att barns olikheter inte får mötas som enligt Key berikar lärandet (Forsell 2011). Key anser att valfriheten i verksamheten ska råda utifrån barnet och dess föräldrars önskemål om vad de är intresserade av och nyfikna på att undersöka. Hon önskar att barn ska få utrymme att experimentera och dra slutsatser själva med stöd av en pedagog (Forsell 2011). Key (1995) anser att om en pedagog är glad, frisk och vill delta tillsammans med barnen i olika aktiviteter, vinner hen deras förtroende och det blir då lättare att se barns intressen och vägleda dem rätt. ”Man lär för livet, icke för skolan” (Key 1995, s.104). Alla ska undervisas tillsammans, detta bidrar till en vidgad förståelse för varandras olikheter samt för samhällets olika livsfrågor. Keys pedagogiska idévärld är att fostra individer till harmoniska varelser som ska uppnå självständighet samtidigt som de ska ha respekt för andra och deras val och rättigheter (Sandström 2001). Ju mer man arbetar utifrån barns intressen desto mer kunskap stannar kvar hos barnet, vilket gör det lättare att gå vidare och utvecklas (Key 1995). Key har en individanpassad syn på barn som innebär att arbeta utifrån att sätta barnet i centrum, som liknar synen på det kompetenta barnet (Sandström 2001). 2.4 Loris Malaguzzi Loris Malaguzzi (1921-1994) var en italiensk förskollärare, barnpsykolog och grundare till den pedagogiska filosofin Reggio Emilia, som är uppkallad efter staden med samma namn. Den pedagogiska filosofin handlar om att se barn som kompetenta och viktiga samhällsmedborgare och demokrati är en viktig del i pedagogiken. Reggio Emilias verksamhet baseras på en gemensam värdegrund. Det innebär att barn ska få tänka och handla själva tillsammans med andra för att de ska känna sig delaktiga och ha inflytande över sin egen läroprocess. (Reggio Emilia institutet u.å.). Malaguzzi är öppen för mångfald där man lyssnar och konfronterar varandras olikheter (Forsell 2011). Reggio Emilia- filosofin ställer sig emot den auktoritära ledarstilen och strävar istället för att barn kan tänka och göra saker själva. Malaguzzi utgår från olika vetenskaper om pedagogiska traditioner och inriktningar. Han har låtit sig inspireras av tankar och synsätt från bl.a. teoretikerna Dewey och Vygotskij. Goda miljöer anses vara bra för barns lärande och samarbete vilket bidrar till en god gruppgemenskap. Det pedagogiska arbetet utgår från att förskolläraren ser barn som kompetenta individer och att barn är rika på kunskaper där deras intressen, nyfikenhet och erfarenheter tas tillvara. Dokumentationen är en viktig del i Reggio Emilia filosofin för att kunna synliggöra barns utveckling. Lärandet ses som en process där 13 individen är aktiv i sitt sökande efter nya kunskaper med stöd av kompetenta förskollärare (Forsell 2011). 14 3. Tidigare forskning I följande kapitel redovisas tidigare forskning utifrån studiens huvudbegrepp: delaktighet, inflytande, gemenskap, samhörighet, utanförskap, barns intresse och nyfikenhet. Detta är begrepp som har en relation till varandra och anses vara viktiga i förskolan. För att utveckla bredare kunskap och nya synsätt beskrivs tidigare forskning och relevant litteratur som är aktuell och som visar olika uppfattningar om begreppen. 3.1 Delaktighet och inflytande Definitionen av begreppen delaktighet och inflytande inom svensk forskning beskrivs ofta som parallella och som varandras synonymer (Engdahl 2014). En tydlig och vanligt förekommande beskrivning av begreppen ges i Pramling Samuelsson och Sheridan genom följande citat: När barn erfar att deras värld blir hörd och sedd, att deras intressen, intentioner och sätt att förstå bemöts och tas tillvara på ett respektfullt sätt menar vi att barn har inflytande och är delaktiga (2006, s.71-72). Det finns dock undantag inom forskning som inte framställer begreppen som likvärdiga och då är det oftast Arnérs (2006) förklaring som dyker upp. Hon beskriver att barns inflytande handlar om möjligheten att inverka vid olika situationer och att delaktighet handlar om att delta vid förutbestämda aktiviteter kring gemensamt fokus. Engdahl (2014) problematiserar betydelsen för hur man i förskolan arbetar med inflytande och delaktighet dels för hur barns framtida syn på delaktighet och inflytande påverkas och dels vad det betyder för ett demokratiskt samhällssystem (Engdahl, 2014). Utifrån Engdahls tanke lägger förskollärare grunden för hur barn kommer att uppfatta och tänka kring delaktighet och inflytande. Hon menar dessutom att hur personer i barns närhet visar omsorg har grundläggande mening för hur barn sedan kommer att bry sig om och ta hänsyn till andra. Gällande förskollärarens förhållningsätt menar Engdahl (2014) att delaktighet handlar om att stödja barns intentioner. Med koppling till barns rättigheter presenterar Bae (2009) i sin forskning empiriska exempel på hur två norska förskolor arbetar med delaktighet utifrån barns rättigheter. Hon menar att det som sägs i officiella dokument inte är någon garanti för att barn kommer att delta på sina 15 egna villkor i förskolan. Vidare anser Bae (2009, s.394) att de vardagliga interaktionerna påverkar hur barns förverkligande av rättigheter gällande delaktighet kommer yttra sig då hon skriver: ”My point of departure is that everyday interactions and communications with the staff influence the realisation of children’s participatory rights”. Enligt Arnér (2006, s.26) handlar begreppet inflytande om att ”Barnen ska ges möjlighet att påverka sin vardag”. Det innebär i relation till gruppaktiviteter att varje barn i största mån ska ha möjlighet att influera den aktuella planerade aktiviteten. Att erbjuda barn inflytande är att ge barn en egen röst. Vid gruppaktiviteter betyder det flexibilitet och öppenhet för de tankar och frågor som dyker upp och därför behöver förskollärare ibland bryta föreskrivna regler för att tillmötesgå barnen (Arnér 2006). I Ribaeus (2014) studie beskrivs ett personalmöte där förskollärarna synliggör att deras förhållningssätt är det största och avgörande hindret för barns inflytande då det finns en rädsla att tappa kontrollen vid olika situationer om barnen ges för stort inflytande. Hon menar att en annan orsak till varför barn inte ges inflytande i förskolans verksamhet kan vara förskollärares bild av barns bristande kompetens och förmåga att fatta beslut. ”Inflytande är alltså något som barnen kan ha, något de kan få och något de kan ges” (s.102). Hon anser också att det handlar om att varje individ får öva sin förmåga att lyssna, diskutera och debattera (a.a. 2014). Johannesen och Sandvik (2009) framhäver att en viktig faktor i skapandet av inflytande är att förskollärare vågar släppa på kontrollen. I intervjuer med förskollärare i både Westlunds (2011) och Engdahls (2014) studier framkommer en viss tveksamhet och dilemman i arbetet med barns inflytande och delaktighet. I Westlunds (2011) avhandling framgick det att förskollärares spontana samtal med barn hade en väsentlig roll för arbetet med barns inflytande. Även barns sätt att välja och bestämma i olika situationer och aktiviteter var en viktig och stor del i arbetet med barns inflytande. Ribaeus (2014) beskriver hur barns möjligheter till inflytande i praktiken ges på två sätt, dels genom förskollärarnas förhållningssätt och dels genom hur de planerar aktiviteter. Även om barnen inte är delaktiga under planeringen får de ett indirekt inflytande över aktiviteterna, då förskollärarna utgår ifrån barnens intressen. 3.2 Gemenskap, samhörighet och utanförskap Jonsdottir (2007) definierar att begreppet gemenskap innebär en grupp individer som delar och ingår i en kamrat eller vänskapsrelation. Johannesen och Sandvik (2009) preciserar att begreppet gemenskap handlar om att inkludera andra genom att visa respekt oavsett vilka 16 egna åsikter man har. Att ingå i en gemenskap och känna samhörighet med andra barn och vuxna innefattar också att samspela, lyssna och respektera varandra (a.a. 2009). Förskolan är en plats för barns sociala samvaro. Kamratskap är relationen mellan barn som skapas i barngruppen, därför är det viktigt att se till att goda relationer uppstår mellan individerna, då de är viktiga för barns utveckling. Dock finns det barn som har svårt att komma in i gemenskapen. Det är förskolans och förskollärarnas uppdrag att ge förutsättningar för goda relationer mellan barn (Jonsdottir 2007). I Arnérs (2006) studie beskrivs hur glädje ger möjligheter för interaktion mellan barn och mellan barn och förskollärare. Öhman (2011) skriver att göra saker och ha roligt tillsammans i olika aktiviteter ökar gruppens gemenskap och barnet anpassar sig till de övriga i gruppen. Wehner Godee (1993) anser att gruppen stärks när man leker och har roligt tillsammans. Om individens jagkänsla är god stärks även gruppkänslan och detta sker i väl valda gemensamma aktiviteter. Begreppet samhörighet definierar Jonsdottir (2007) med när barn uppfattar sig ha en kompis på förskolan. Människor ingår i ett nätverk och nya bildas ständigt. Personalen bör därför skapa miljöer i förskolan som bidrar till att barn får känna samhörighet och ingå i en gemenskap, då det leder till att långa och varaktiga vänskapsrelationer byggs upp. Även Gilligan (1993) beskriver att samhörighet skapas av barns interaktion med varandra där deras identitet och etiska syn utvecklas. Corsaro (1981) är en av de mest nämnda internationella forskarna gällande barns gemenskap. Han gjorde undersökningar i amerikanska och italienska förskolor bland barn i åldrarna tre till fem. Studien visar innebörden av att skapa goda vänskapsrelationer mellan barn i förskolan, därför behöver barn delta i aktiviteter tillsammans på ett visst sätt inom ett visst område. Barn är medvetna om hur viktigt det sociala samspelet är och hur svårt ett inträde i andras aktiviteter kan vara. Det leder till att barn begränsar sig i sitt val av antalet kompisar vid lek eller aktivitet (a.a. 1981). I Jonsdottirs (2007) studie om kamratrelationer visar det sig att barns relationer till varandra inte påverkas av deras bakgrund vilket fick henne att söka andra förklaringar. Det ledde till att hon fick syn på förskollärarnas förhållningssätt till hur barnens egna sociala förmåga togs tillvara på. Hon menar att förskollärarna hade en avgörande del i hur barnen kunde känna samhörighet samt vilja att delta tillsammans i aktiviteter med de andra i gruppen på avdelningen. Aspelin (2013) uttrycker att ett bra pedagogiskt tillvägagångssätt innebär att man medvetet som förskollärare arbetar med att inkludera alla barn i gemenskapen genom att involvera dem i aktiviteter tillsammans. Han menar att om 17 verksamheten inte skapar relationer och barn inte känner någon samhörighet kan det påverka deras motivation till att vilja delta i de aktiviteter som sker på förskolan. En god pedagogisk verksamhet bygger på en sammansättning av barngrupp utifrån barnens ålder och hur många de är. Det behövs även ett bra ledarskap med välutbildad personal som ska kunna se alla individer i gruppen samt deras tillgångar och uppmuntra dem att samarbeta med alla i gruppen. Viktigt är att barn får möta varandras likheter och olikheter och respektera dem, samt se till så att de får känna sig trygga och viktiga. Eftersom det leder till ett gott självförtroende och till att våga delta med andra (Jonsdottir 2007). Utanförskap kan per definition inte existera utan att det finns en gemenskap och samhörighet som man inte får tillhöra. Utanförskap är gemenskapens och samhörighetens motsats. Enligt Jonsdottir (2007) finns det barn som aldrig får känna samhörighet och delaktighet i gruppaktiviteter. Detta kan hämma barnets utvecklingsmöjligheter att inte få känna glädje och delaktighet i en god gruppgemenskap. Hon beskriver att hennes erfarenheter av barns relationer i förskolan har lett henne till att undra över hur många barn som känner sig delaktiga i den sociala förskolan. Hon menar att det är viktigt att uppmärksamma utanförskap för att förbättra det pedagogiska arbetet då det kan leda till bättre samhörighet i barngruppen vilket i sin tur leder till allsidig utveckling (a.a. 2007). Gustafsson (2010) skriver att om ett barn inte blir vald in i gruppen kan hen känna skam och uppleva sig utanför vilket gör att barnet tror att det är något fel på hen. Risk finns att barnet väljer och vänjer sig vid att vara utanför och blir då aldrig en i gruppen. För att förhindra utanförskap bör vuxna uppmärksamma detta direkt så att en sådan exkludering inte sker. Utanförskap leder även till dålig självkänsla som kan ha negativ inverkan för framtiden. 3.3 Barns intresse och nyfikenhet Enligt Thulin (2011) är barns intresse, erfarenheter och nyfikenhet viktiga beståndsdelar för vad barn kommer att lära sig i den situation de befinner sig i. ”Min utgångspunkt är att nyfikenhet och en motivation att lära kan sägas vara själva drivkraften i människans natur” (Thulin 2011, s.39). Hon anser att förskollärare har ett stort ansvar i att hjälpa barn att känna tilltro till att utforska olika världar för det är då barns nyfikenhet skapas som gör att de kan förstå sig på sin omvärld. I Thulins (2011) studie beskrivs hur förskollärarna i de olika teman ”Livet i stubben” och ”Hur jord blir till” använder barnens intresse och nyfikenhet för att 18 knyta an till deras tidigare erfarenheter. Ribaeus (2014) menar att redan under planeringen ska det finnas en utgångspunkt i barns intresse för att kunna ge dem inflytande över sin vardag. Barns intresse och nyfikenhet kopplas ofta samman med barns perspektiv. Arnér (2006) väver samman begreppen då hon anser att vid alla förskolans aktiviteter bör barns perspektiv vara i centrum. Därför framhäver hon att förskollärare behöver fundera över vad som är viktigt för barn för att fånga deras intresse. För att skapa en positiv känsla av nyfikenhet menar hon vidare att förskollärare behöver utveckla sin barnslighet. Hamerslag (2013) definierar att barns intresse och nyfikenhet handlar om vad som engagerar barn. Dessutom anser hon att barns perspektiv innebär ett förhållningssätt där förskollärare försöker sätta sig in i deras funderingar, frågor och vad de tycker är intressant och roligt, både genom verbala och icke verbala uttryck. Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) framhäver att när det gäller de yngsta barnen medför det många gånger att tolka deras kroppsuttryck. Vidare menar dem att ”Små barn är av naturen nyfikna och intresserade av världen” och hur förskollärare ställer frågor till barn kommer stegvis bidra till att de själva kommer ställa frågor (s.108). Förskolläraren kan sedan utgå från barns frågor i skapandet av aktiviteter då dessa förmodligen innefattar ett specifikt intresseområde. Forskning om barns intresse belyser även aspekten av gemensamma respektive individuella intressen. Ribeus (2014, s.150) understryker att det finns en ”spänning mellan individuella och kollektiva intressen”. I relation till gruppaktiviteter påpekar hon också det svåra avvägandet att bestämma vems intresse som ska få bekräftelse och uppmärksamhet. I Hamerslags (2013) studie undgick förskollärarna dessa konflikter i sitt projekt genom att de försökte ta tillvara alla barns intresse för att skapa en variation, men framförallt för att hitta ett gemensamt engagemang. Corsaro (1985) nämner i sin studie att kamratskap mellan barn skapas ur gemensamma intressen vilket i sin tur stärker gruppens samhörighet och långvariga vänskapsrelationer. En del forskare kopplar även begreppen nyfikenhet och barns intresse till materialet i förskolan. Engdahl (2014) beskriver hur förskollärarna försöker skapa en utomhusmiljö som väcker barns nyfikenhet i samband med ett tillgängligt och anpassningsbart material. I Westlunds (2011) studie ger förskollärarna barnen inflytande genom att de köper in material med hänsyn till deras intressen. Jonsdottir (2007) skriver i sin studie att verksamhetens uppgift är att skapa stimulerande miljöer utifrån barns intressen då det uppmuntrar barns nyfikenhet, lust att lära och utforska. 19 Verksamheten ska även bemöta varje barns intressen och behov så de får känna att de är medskapare tillsammans med de övriga i gruppen. Därför är vikten av kompetenta förskollärare och god arbetsledning oerhört viktig för barns utveckling och vilja att lära (a.a. 2007). 20 4. Metod I kommande kapitel beskrivs och diskuteras metodvalet för studien i förhållande till andra metoder och vårt syfte. Förskollärare intervjuades och observerades för att synliggöra arbetssätt och tankar kring planerade gruppaktiviteter med barn i åldern tre till fem. Intervjuer var ett sätt att ta reda på förskollärares syn på gruppaktiviteter och observationerna var ett värdefullt komplement till dessa intervjuer (Patel & Davidson 2011). 4.1 Urval Förskollärarna som deltar i studien besitter en viss egenskap och kompetens som vi sökte efter då alla är utbildade förskollärare med olika lång arbetslivserfarenhet. Vid urval användes snöbollsurval som metod. Metoden innebär ett icke-slumpmässigt urval då man använder sig av utvalda personer för att hitta fler respondenter till studien (Larsen 2009). Därför drog vi nytta av tidigare kontakter. Johansson och Svedner (2006) menar att i val av informanter sker antingen ett utnyttjande av tidigare kontakter eller ett slumpmässigt urval. Anledningen till att studera två förskolor är för att visa en bredd av arbetssätt och synsätt som råder i dagens förskola gällande gruppaktiviteter. Observationer med filmkamera utfördes under flertal tillfällen med fokus på hur förskollärarna arbetar med planerade gruppaktiviteter. Båda förskolorna ligger i stadsmiljö, i en medelstor kommun i Skåne men i olika områden och med olika pedagogiska inriktningar. Förskolorna är kommunala och den ena har en Reggio Emilia-inspirerad inriktning medan den andra inte har någon särskild uttalad profil eller inriktning. Det är sammanlagt 18 barn som är med i studien och alla är mellan tre och fem år. För att behålla anonymitet är namnen på förskolorna, förskollärare och barnen fiktiva. 4.1.1 Blåsippans förskola Blåsippan är en kommunal förskola som är belägen centralt i den södra delen av kommunen och har funnits där i många år. Avdelningen Vallmon som deltog i studien har en åldersindelning från ett till fyra år. Sammanlagt finns det 22 barn på avdelningen och åtta av dem har deltagit i vår studie. På Vallmon arbetar tre förskollärare och en barnskötare, samtliga förskollärare på avdelningen har deltagit arbetslivserfarenhet varierar mellan tre månader och 35 år. 21 i undersökningen. Deras 4.1.2 Björkens förskola Björkens förskola är en Reggio Emilia inspirerad förskola som är belägen i den norra delen av kommunen. Avdelningen Linden som deltog i studien har 22 inskrivna barn i åldern tre till fem år. Tre gånger i veckan delas barngruppen in i tre mindre grupper där de arbetar med olika temaarbeten. Gruppen vi har observerat består av en grupp på 10 barn och en förskollärare. På avdelningen Linden arbetar tre förskollärare och en barnskötare, samtliga förskollärare har deltagit i undersökningen. Deras arbetslivserfarenhet varierar mellan ett och 30 år. 4.2 Genomförande Videoobservationerna genomfördes parallellt på de båda förskolorna under mars och i början av april. Filmningen skedde främst under förmiddagarna då avdelningarna genomför sina planerade aktiviteter. Vi försökte då i största mån vara i bakgrunden för att varken barnen eller förskollärarna skulle bli distraherade eller stressade av kameran. Franzen (2014) skriver att i en icke-deltagande observation försöker observatören påverka så lite som möjligt genom att stå bredvid. Inför intervjuerna kontaktades förskollärarna muntligt i förväg för att vid bokad tid kunna samtala utan stress. Intervjuerna genomfördes sedan under två eftermiddagar då det fanns mindre antal barn på avdelningarna och passade förskollärarna bättre. Vi bestämde att tillsammans intervjua alla förskollärare så att en av oss kunde ställa frågor och den andra skriva ner svaren på ett anteckningsblock om vi skulle behövde komplettera ljudinspelningen. Frågorna ställdes individuellt till tre förskollärare på respektive förskola, varje intervju varade i cirka 15 till 20 minuter. 4.2.1 Videoobservation ”Med observationsmetoden kan vi studera beteenden och skeenden i ett naturligt sammanhang i samma stund som de inträffar” (Patel & Davidson 2011, 91). För att ha möjlighet att se händelsen flera gånger och för att inte missa något väsentligt användes videokamera vid alla observationstillfällena. Larsen (2009) menar att fördelarna med denna metod är att få syn på fler detaljer och möjligheten att se samma sekvens flera gånger. Videoinspelat material gör det möjligt att ”vända och vrida på händelser” (Eidevald 2009, s. 68). Vi upplevde också att videokameran var ett bra hjälpmedel för att fånga barnens 22 och förskollärarnas dialoger och kroppsspråk som kan vara svårt att hinna dokumentera med penna och papper. Därför uppfattade vi i likhet med Hamerslags (2013) studie fler detaljer genom att använda oss av videoobservation. Videobservationerna användes dessutom som redskap för att urskilja forskningsbegrepp och för att identifiera frågor att ställa till förskollärarna. En nackdel med att använda sig av videoobservation som metod kan vara hur de observerade kommer reagera över att vara betraktade (Patel & Davidson 2011). När det gäller hur barnen och förskollärarna reagerade vid filmning kunde vi se att på den ena förskolan var de vana vid att bli filmade och reagerade därför inte på filmkameran. På den andra förskolan kände sig förskollärarna obekväma i början av aktiviteten men blev sen mer avslappnade när de glömde att de blev filmade. För att inte störa och påverka aktiviteten försökte vi precis som Eidevald (2009) hålla oss i bakgrunden i ena hörnan av rummet. 4.2.2 Intervjuer Genom att studera videoinspelningarna kunde vi se hur förskollärarna arbetade med begreppen i en aktivitet. Därav skapades intervjufrågor som hade relevans till syftet och frågeställningarna. Intervjufrågorna baserades på studiens centrala begrepp (se bilaga 1). Frågorna var utformade för att ge öppna svar som gav förskollärarna utrymme att svara utifrån egna erfarenheter och kunskaper. Att använda öppna frågor istället för slutna frågor gör att respondenten inte behöver fundera över färdiga svar och därför finns det som Hjalmarsson (2014) uttrycker, utrymme för oförutsägbara svar. Under intervjuerna användes ljudupptagning i form av inspelning från Iphones samt Ipad, för att lättare kunna gå tillbaka och få korrekta citat från förskollärarnas uttalanden. Patel och Davidson (2011) menar att fördelen med att använda sig av ljudinspelningar är att respondentens svar registreras exakt. 4.2.3 Analysbeskrivning Vi har använt oss av kvalitativ analysmetod. Det innebär att vi arbetade med en stor mängd data som sedan reducerades till en text med relevans till syfte och frågeställningar . ”Det viktigaste i denna fas är att komprimera, systematisera och ordna datamaterialet så att det blir analyserbart” (Larsen 2007, s. 101). Alvehus (2013) menar att i en kvalitativ metod plockas det insamlade empirin isär för att slutligen kopplas till teori, forskning och egna slutsatser. Genom att utgå ifrån fyra olika teoretikers definitioner av begreppen som stödjer samma tanke menar vi att det ökar trovärdigheten för texten och ger ytterligare belägg för resultatet. 23 4.3 Forskningsetiska överväganden Hänsyn har tagits till de fyra forskningsetiska principerna, vilka är följande enligt vetenskapsrådet (2011): Informationskravet innebär att informera alla som ska ingå i studien, hur materialet kommer att användas och vilket syfte studien har. I vår studie gjordes detta i mars månad innan vi påbörjade våra observationer och intervjuer. Först informerades förskollärarna under ett planeringsmöte för att de skulle få en uppfattning om upplägget och för att få möjlighet att framföra eventuella önskemål. När vi hade fått förskollärarnas godkännande delade vi personligen ut lappar till alla vårdnadshavare vars barn skulle delta (se bilaga 2). Samtyckeskravet betyder att alla deltar i studien frivilligt och kan hoppa av om man inte vill medverka längre. Innan vi påbörjade intervjuer och observationer bad vi deltagarna om deras samtycke genom brev och muntlig kommunikation samt meddelade att de kunde dra sig ur studien när de ville. Konfidentialitetskravet innebär att alla uppgifter om de som deltar i studien ska ges största möjliga konfidentialitet och deras personuppgifter ska förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Vi förklarade både muntligt och i ett informationsbrev till barnens vårdnadshavare och till berörda förskollärare om att alla namn i studien skulle vara fiktiva och allt material vi samlat in förvaras på sådant sätt att utomstående inte kommer ha tillgång till det. Nyttjandekravet innebär att alla uppgifter som samlats in om de som deltagit i studien får endast användas till forskningsändamål. Materialet som vi samlat in kommer enbart användas i studiens syfte och efter att ha erhållit ett godkänt betyg kommer alla dessa uppgifter att raderas. 24 5. Resultat och analys Med hjälp av citat från förskollärare på två förskolor och med stöd av observationer ger vi en beskrivning av hur förskollärare arbetar kring gruppaktiviteter. Med utgångspunkt i studiens begrepp och fyra frågeställningar (se kapitel 1.2) kommer förskollärarnas uttalande och görande analyseras i förhållande till tidigare forskning och de teorier som tagits upp i tidigare kapitel. Frågeställningarna redovisas var för sig och resultatet från förskolorna framgår. Den sista frågan bygger endast på förskollärares uttalande vid intervjuer genomförda under april månad. 5.1 Inflytande och delaktighet I intervjuer med förskollärare på Björken och Lindens förskola frågade vi vad begreppen delaktighet och inflytande betyder för dem och när de tror att barnen upplever att de har inflytande. Observationerna visar hur de arbetar med begreppen vid planerade aktiviteter. 5.1.1 Blåsippans förskola I en observation på Blåsippans förskola avdelning Vallmo då sex barn sitter och äter frukt säger en flicka: ”Min mamma tycker inte om djur”. Förskolläraren Irene som sitter mitt emot svarar: ”Tycker din mamma inte om något djur alls?” Samma flicka svarar då: ”Dom kommer kissa utan toalett”. Ett annat barn säger: ”Man kan köpa häst”. Irene svarar barnet: ”Ja det kan man, men dem kostar mycket pengar och sen måste man ha hästen nånstans, för hästen kan ju inte bo i lägenheten”. Alla barnen håller med och situationen fortsätter med att Irene ställer frågor till barnen om vad byggnaden heter där hästar bor. I den beskrivna situationen fortsätter Irene med att låta alla barnen i lugn och ro få ställa sina frågor och beskriva sina erfarenheter av olika djur. Dewey (2005) anser att grunden för barns lärande ligger vid deras erfarenheter, att sedan ta vara på dessa i samspel med andra barn berikar deras fantasier. Även fast Irene hade en aktivitet inplanerad under observationen var hon snabb med att bekräfta och svara på barnens frågor och ställa följdfrågor till dem. Johannesen och Sandvik (2009) menar att en viktig faktor i att skapa inflytande är att förskollärare vågar släppa på kontrollen. Hennes flexibilitet gör dessutom att fler frågor dyker upp från andra barn och att en diskussion startar om djur. Arnér (2006) anser att när förskollärare släpper på kontrollen finns det en större chans att öppna upp för barns tankar och frågor. Ribaeus (2014) uttrycker 25 att inflytande handlar om att öva på sin förmåga att lyssna, diskutera och debattera. Genom Irenes förhållningssätt som bejakar barnens funderingar och kommer med följdfrågor gör att barnen i situationen både tränar på att lyssna på sina kompisar och diskutera utifrån egna erfarenheter. I interaktion mellan barn och förskolläraren förnyas barnens kunskaper om djur. Genom att berätta och resonera övar de samtidigt sin kommunikativa kompetens genom verbal kommunikation, vilket leder till kognitiv utveckling. Detta kan liknas vid Vygotskijs sociokulturella perspektiv (2001). I den påföljande intervjun med Irene frågade vi vad inflytande och delaktighet betyder för henne: ”När det gäller inflytande är det viktigt att man lyssnar på barnen. Att man verkligen är intresserad av vad de har att säga, så att de känner att man är intresserad av dem”. Irene sammanfattar med att säga att det är demokratiska begrepp vilket innebär att alla barn ska få sina röster hörda. Vygotskij kopplar begreppet delaktighet till engagemang. Enligt honom behöver barn vara involverade och intresserade i det som pågår för att de ska ta till sig ny kunskap (Strandberg 2006). Därför måste också förskollärarna enligt Vygotskij vara en förebild och stötta barn framåt med frågor som väcker barns uppmärksamhet (Forsell 2011). Karin från samma avdelning beskriver inflytande och delaktighet enligt följande: Jag upplever att barnen känner att de har inflytande när de ger uttryck för något och får ett svar och att man lyssnar på dom. Att vara lyhörd för vad dom signalerar, även fast dom inte säger så mycket ska dom också känna att dom är delaktiga. Enligt Vygotskijs teori handlar det första steget i att utveckla delaktighet om att få ta del av något trots barns begränsade kapacitet att klara av det som pågår (Strandberg 2006). Även Fatima (en tredje förskollärare) nämner att begreppen handlar om att bli hörd och sedd. Pramling och Samuelsson (2006) skriver att delaktighet och inflytande innebär att på ett respektfullt sätt bemöta barns intentioner, intressen och sätt att förstå, då upplever barnen också att de blir hörda och sedda. Vi frågade förskollärarna vid vilka tillfällen de anser att barnen är delaktiga och har inflytande och när de tror att barnen själva upplever att de har inflytande. Karin beskriver att hon försöker ”snappa upp” barnens tankar och intressen sedan nämner hon barnets namn vars idé det var. Karin uttrycker sedan att delaktighet inte behöver vara stora saker utan att det exempelvis kan innebära att barnen är med och dukar eller får bestämma vilka skor de ska ha 26 på sig. Irene nämner att barnen har inflytande när de t.ex. får bestämma vart de ska åka på utflykt. Både Karin och Irene anser att barnen får vara med och påverka under ett flertal tillfällen under sin tid på avdelningen även fast det inte alltid blir som barnen vill. Inflytande handlar om möjligheten att kunna påverka sin vardag (Arnér 2006). Alla förskollärarna beskriver att under ”Barnens val” då barnen får möjlighet att själva välja aktivitet från valtavlan skapas en situation där barnen har inflytande. De tror också att när barnen får välja genom att sätta sitt foto på respektive aktivitet upplever barnen själva att de har inflytande. Westlund (2011) uttrycker att i arbetet med barns inflytande är det viktigt att skapa många tillfällen då barn ges möjlighet att välja och bestämma. För att skapa delaktighet och inflytande måste alla få vara med på sina villkor därför finns det inget som är rätt eller fel ”utan alla får göra saker utifrån sin kompetens”, enligt Irene. Detta stämmer överens med Keys individanpassade syn på barn som definierar barnet som kompetent. Även Malaguzzis pedagogik bygger på att barn ska få tänka och göra saker själva och där varandras olikheter ses som en tillgång (Forsell 2011). 5.1.2 Björkens förskola Björkens förskola, avdelningen Linden, är en Reggio Emilia-inspirerande verksamhet. Den bygger sitt värde på att barn är delaktiga med sina kunskaper tidigt och ses som kompetenta individer med inflytande över sin egen lärandeprocess (Forsell 2011). Enligt Åberg & Lenz Taguchi (2005) ses lillmöten som en demokratisk mötesplats där allas tankar får mening. De samlas runt ett ljusbord tillsammans med förskolläraren Mia. Idag är det nio barn i gruppen, då ett barn är ledigt. Mia involverar det lediga barnet genom att nämna att hen är ledig och vad hen har gjort tidigare i projektet: ”Välkomna fram till ljusbordet, idag det är dags”, säger Mia. Några glada förväntansfulla barn tar plats kring ljusbordet där de ska samlas för att prata om dagens aktivitet: ”Det är dags för en ny tankekarta, och DÅ behövs det tankar. Och idag behöver vi en Alicia också, Axel ska också få plats” säger Mia och hämtar in Axel och Alicia i gruppen. Mia försöker få alla barnen samlade runt bordet genom att tilltala alla med deras namn och påpekar att de andra kompisarna väntar. När barnen är samlade lägger hon fram ett vitt papper där hon ska skriva ner deras tankar om båtar. Mia tar fram en svart penna och börjar skriva på mitten av pappret ”Tänka om båtar”. I videoobservationen som fortsätter efter den beskrivna situationen kan man se och höra hur Mia låter alla barnen en i taget få sin röst hörd och beskriva sina erfarenheter av olika båtar. Genom att ge barnen inflytande i aktiviteten ger hon även dem en egen röst (Arnér 2006). 27 Dewey anser att grunden för barns lärande är att kunna delta med olika erfarenheter och idéer vilket leder till en god gemenskap där de får känna inflytande i sitt eget lärande (Forsell 2011). Aktiviteten startar med ett lillmöte där barnen får möjlighet att bestämma, känna inflytande och delaktighet i sin vardag på förskolan. Forsell (2011) skriver att när barn får tänka och handla själva och tillsammans med andra känner de sig delaktiga och har inflytande över sin egen läroprocess. Vygotskij anser att begreppet delaktighet handlar om barns engagemang. Ska barnen tillägna sig ny kunskap är det viktigt att de får känna sig inblandade i det som pågår (Strandberg 2006). Det är förskolläraren som bör lägga grunden för hur barn ser på sin och andras delaktighet och inflytande vilket i sin tur har stor betydelse för det demokratiska samhället vi lever i (Engdahl 2014). Vi frågade Mia från den beskrivna situationen vad inflytande och delaktighet betyder för henne: ”Det är viktigt med delaktighet i förskolan, Alltid. Den Reggio Emilia inspirerade verksamheten bygger sitt värde på att barn är delaktiga med sina kunskaper tidigt och att man upplevs och ses som kompetent”. Key och Dewey anser att barn skall få utrymme att kunna experimentera och själva dra slutsatser med stöd av en pedagog (Forsell 2011). ”Det är vi som ska skapa förutsättningar i vår verksamhet till att varje barn ska kunna känna och uppleva inflytande. Det skapar kunskap, trivsel, utveckling och lärande” säger Mia. Ribeaus (2014) beskriver hur barns inflytande i verksamheten påverkas utifrån förskollärarens förhållningssätt och hur de planerar aktiviteter. Mia berättar: Det är barnen som ska drivas i något som är av intresse för dem vilket gör att gruppen blir en lärandegrupp där barn lär av varandra. Vi för och föder med material, med nya erbjudanden, tankar och frågor men framförallt ger plats till barnens samtal i lillmöten, i reflektioner och i projekt. Eva svarade följande: Barnens intressen, ska ju finnas i det vi gör i största möjliga mån även om jag och min kollega kanske har satt en ram att så här tror vi skulle vara roligt, men märker man på barnen att de tar en annan väg, då är det ju barnens väg som vi ska följa. Det är ju det de är intresserade av. 28 Key understryker att skolan ska råda utifrån barns intressen och nyfikenhet (Forsell 2011). Engdahl (2014) menar att delaktighet handlar om att förskolläraren ska stödja barns intentioner. Förskollärarna frågades också om vid vilka tillfällen som de anser att barnen är delaktiga och har inflytande och när de tror att barnen upplever att de har inflytande. Mia beskriver: Varje dag på många olika sätt, framförallt i barnens val, i valtavlan men också under dagen i att hjälpa till – duka, bädda förbereda. Även i att tycka högt, tycka olika, föra sin talan och är delaktiga när vi förskollärare lyssnar på barnen. Dewey (2004) myntade uttrycket learning by doing som innebär med att barn utvecklas genom att få experimentera själva och i grupp. Det är viktigt att lärandet ses som en process där barn är aktiva över sitt eget lärande med stöttning av kompetenta förskollärare. Detta leder till att barn kan ta ställning till olika val och argumentera för dessa vilket gör att de får känna sig viktiga i det de väljer att göra på förskolan tillsammans med andra (Forsell 2011). Yasmine tycker även att i deras arbete med gruppens projekt får barnen bestämma delvis men vid valtavlan får de bestämma helt själva vad de vill göra. Enligt Thulin (2011) har förskollärare ett stort ansvar för att bjuda in barn till de världar som de vill upptäcka och ska då få känna delaktighet i det de vill utforska. Eva svarar: ”Det är svårt att se deras inflytande hela tiden, då barnens lek ofta bryts av de fasta rutinerna och att mycket material ligger undangömt för barnen”. Förskollärare bör försöka skapa en miljö som väcker barns nyfikenhet genom ett anpassningsbart material som är lätt tillgängligt (Engdahl 2014). Att släppa på kontrollen vid aktiviteter skapar flexibilitet och öppenhet för de frågor och funderingar som dyker upp hos barnen (Arnér 2006). Men i slutändan tycker Eva precis som sina övriga kollegor att barnen har inflytande varje dag i de val de gör på valtavlan. 5.2 Gemenskap, samhörighet och utanförskap Gällande begreppen gemenskap och samhörighet ställdes följande frågor till de båda förskolorna: Hur ser du på begreppen samhörighet respektive gemenskap? – vad betyder begreppen för dig? Hur gör du för att alla barn ska känna samhörighet och gemenskap vid gruppaktiviteter? Vi frågade även om förskollärarnas tankar angående utanförskap och hur de 29 arbetar för att förhindra det. I observationen på Blåsippans förskola beskrivs att barnen sår frön och på Björkens förskola hur barnen bygger och berättar om sina båtar . 5.2.1 Blåsippans förskola I en videoobservation under mars månad håller sex barn tillsammans med förskolläraren Karin på att så i äggkartonger. Karin börjar aktiviteten med att visa allt material som finns på bordet för sex förväntansfulla barn: ”När vi ska plantera ska vi hälla jord i här” (och visar samtidigt med en toarulle för alla barnen). Efter det tar Karin fram alla fröpåsarna: ”Nu ska vi se vad vi har, e det någon som vet vad detta heter?” En pojke ropar direkt: ”MELON!”. Karin tar fram en ny påse och säger: ”Sockerbönor” en pojke svarar snabbt: ”Jag tycker inte om sockerbönor”. Karin svarar skämtsamt: ”Då kan jag ju äta dom”. Karin visar sedan fler fröer som en annan pedagog tagit med sig från Ungern och läser på paketen vad frukterna heter på ungerska, alla barnen skrattar åt namnen/…/. När Karin har delat toarullarna säger hon: ”Kan ni ta två var, kan ni ge till Ali också”. Sedan får barnen turas om att så fröer de själva valt i äggkartonger. Även om Karin i början av videoobservationen kändes stressad pga. av tidsbrist lägger hon ändå god tid till att förklara och visa materialet för barngruppen. Detta gör att barnens intresse för aktiviteten väcks och det skapas ett gemensamt engagemang och motivation till att delta. Corsaro (1985) betonar att gemensamma intressen stärker gruppens samhörighet och gör att kamratskap utvecklas. Karins humor och sätt att skoja när hon visar och pratar om materialet gör också att barnen upplever en lustfylld och lättsam stämning. I intervjun med Karin frågade vi henne vad hon gör för att barnen ska känna samhörighet och gemenskap vid gruppaktiviteter: ”Jag tycker att det är viktigt att alla känner glädje i det man gör och att man som pedagog är väl förberedd när man har aktiviteter”. Thulin (2011) menar att barns intresse är avgörande för vad de kommer lära sig i en viss situation. I likhet med förskollärarens förhållningssätt anser Dewey (2004) att aktiviteter ska stimulera barns utveckling. Då Karin i situationen skapar ett lustfyllt klimat vinner hon barnens respekt vilket gör att det finns en större möjlighet att skapa ett inlärningstillfälle. Man kan också se det som att Karin använder aktiviteten för att öva barnens olika sociala färdigheter då de bl.a. får träna på att vänta på sin tur, koncentrera sig och hur man samsas om materialet. Genom Karins direktiv då hon exempelvis säger: ”Kan ni ge till Ali också”, uppmärksammas barnen på att visa hänsyn och dela med sig till sina kompisar. Johannesen och Sandvik (2009) definierar att gemenskap handlar om förmågan att tillsammans med andra 30 barn och vuxna kunna samspela, lyssna och respektera varandra. Gilligan (1993) menar att samhörighet skapas i interaktion med andra. Därför är vuxna viktiga förebilder då förskollärare ska skapa förutsättningar för goda relationer mellan barnen (Jonsdottir 2007). I intervjuer med förskollärare på avdelningen frågade vi vad samhörighet och gemenskap betyder för dem. Irene menade att samhörighet innebär att man kan vara med och tillhöra en viss grupp som exempelvis en förening. Gemenskap betyder något som man delar med andra som t.ex. en gemensam upplevelse. Karin menade att samhörighet handlade om följande: ”Samhörighet är att man känner en trygghet att den här gruppen är min och att man är med i ett sammanhang”. Fatima förklarar att gemenskap handlar om mål: ”Själva begreppet gemenskap handlar om att vi är en barngrupp som strävar efter samma mål men att varje barn är en egen individ och därför ska man utgå ifrån varje barns intresse och behov”. Vi ställde också frågan hur förskollärarna gör för att barnen ska känna samhörighet och gemenskap vid gruppaktiviteter: ”Jag uppmärksammar varje barn, nämner det vid namn, har ögonkontakt med just det barnet jag pratar med” säger Karin. Fatima påpekade tiden med varje barn: ”Jag lägger lika mycket tid och fokus vid varje barn oavsett ålder eller behov”. Jonsdottir (2007) menar att ett bra ledarskap innebär personal som ser alla individer i gruppen och deras tillgångar. Det framgick även i Jonsdottirs (2007) studie att förskollärares förhållningssätt och förmåga att skapa ett gott socialt klimat har stor betydelse för barnets känsla av samhörighet i aktiviteter med andra barn. Två förskollärare nämner dessutom att gruppstorleken har stor betydelse för hur gemenskapen och gruppkänslan kommer att finnas kvar i olika aktiviteter, Fatima konstaterar: ”Det är viktigt med lagom stora grupper för att kunna fokusera på varje barn och för att ha tid till att resonera, hjälpa och vägleda”. I videoobservationen från den beskrivna situationen med Karin har förskolläraren valt en mindre skara av barn vilket gör att hon lättare kan gå runt och hjälpa alla. Vygotskij anser att förskollärare behöver fundera över grupperingar som gynnar alla barn där de kan dra nytta av varandra (Strandberg 2006). I frågan om hur förskollärare tänker kring utanförskap och hur de gör för att förhindra det gav Karin följande svar: Du kan inte tvinga in ett barn i andra barns lek för det blir inte bra, för barnet har fortfarande kvar känslan att jag inte tycker om att hon är här 31 och det känner barnet själv också. Därför måste vi försöka med olika sätt att få med henne i leken, men det kan ta tid. Karin ger även ett exempel på hur förskollärarna kan agera om de märker att det pågår utanförskap i barngruppen som handlar om att stärka barnet: Att man berättar att idag ska Lotta göra det här, sen får hon välja en kompis och då är det något som båda tycker är roligt och då blir det att man vill vara med Lotta för man märker att man tycker om samma saker. Det handlar just om att höja det barnet inför de andra och visa att det barnet också är en bra kompis. Hur förskollärare väljer att agera och förhålla sig gentemot utanförskap är avgörande för barnens känsla av samhörighet och vilja att delta i aktiviteter med andra (Jonsdottir 2007). Avslutningsvis påpekar Karin vikten av att prata med barnen: ”Förskollärare behöver förklara att även fast man inte är bästis med alla kan man ändå göra saker tillsammans”. Jonsdottir (2007) menar att ett bra ledarskap uppmuntrar barn till att samarbeta med alla i gruppen och att barnen får möta och respektera varandras olikheter. Även Fatima ger ett exempel på hur hon brukar agera när det gäller utanförskap: Vi har en flicka på avdelningen som ingen vill leka med, då försöker jag leda in henne i leken genom att hålla henne i handen och då gå runt lite först sen sitter vi ner och börjar leka med något för att locka in andra barn. När någon sedan börjar leka med henne ger jag mycket beröm och uppmärksamhet åt det barnet så att de andra barnen hör det. För tyvärr är det så att barnen bildar egna grupper där de inte vill släppa in någon annan. I likhet med Fatimas uttalande menar Jonsdottir (2007) att barn är medvetna om det sociala samspelet och därför väljer de oftast att leka med samma kamrater för att säkra sin plats i grupptillhörigheten. Detta gör i sin tur det svårt för utomstående barn att få tillträde till de andra barnens lekar. Irene delar samma åsikt som Karin då hon nämner att vid utanförskap av ett specifikt barn är det av största vikt att stärka det barnet: ”Ibland när man uppmärksammar utanförskap vill man stärka det barnet på olika sätt och hjälpa det barnet att bli synligt i gruppen så att 32 förhoppningsvis de andra barnen ser det barnet som intressant”. Aspelin (2013) poängterar att ett pedagogiskt tillvägagångssätt innebär att man medvetet arbetar för att inkludera alla barn i aktiviteter. 5.2.2 Björkens förskola Avdelningen Linden är i full fart med sitt projekt om båtar som de startade upp i början av läsåret. Reggio Emilia filosofin arbetar mycket kring temaarbeten där processen och vägen dit är viktigare än själva målet (Forsell 2011). Barnen utforskar och fördjupar sina kunskaper tillsammans i en mindre grupp tre gånger i veckan. I en videoobservation befinner sig nio barn i verkstaden. Barnen börjar med att plocka fram sitt material för att fortsätta bygga på sina egna båtar och på den gemensamma båten: ”Jag har ingen låda” säger Noha!”Har du ingen låda” frågar Mia undrande? Då samlas fyra barn runt ett bord, Algot säger: ”Jag har hittat dessa pinnarna” och visar en burk med röda små pinnar. Mia tittar på dem och tar lådan och säger: ”Dessa pinnar har flera samlat på stranden och idag kan ni få tänka på hur ni kan använda dem”. Barnen som sitter vid bordet börjar ta och känna på pinnarna medan Noha åter säger: ”Jag har inga grejor”. Mia säger till de andra barnen att vänta med att plocka med pinnarna då Noha inte hittar sin båt: ”Kan någon ta fram långbåten så länge” säger Mia (långbåten är deras gemensamma båt som de bygger på tillsammans). Mia går iväg med Noha för att leta. De andra barnen börjar pyssla för fullt. De hjälps åt att bygga sina båtar och byta material med varandra. De som varit borta eller inte hittar sin båt får vara med på den gemensamma båten. Jonsdottir (2007) definierar begreppet gemenskap är när en grupp individer delar och ingår i en vänskapsrelation. Johannesen och Sandvik (2009) menar att gemenskap är när man inkluderar andra genom att visa respekt oavsett vad man har för egen åsikt om en aktivitet. Mia arbetar med att bekräfta hela gruppen, få dem att samarbeta och dela med sig av olika material som de hittat på stranden. Mia försöker även se till att barngruppen får visa varandra och hjälpas åt, framförallt med långbåten då målet är att barnen ska få bygga tillsammans och möta varandras olika tankar och idéer. Efter att aktiviteten är slut för dagen samlar Mia alla nio barnen vid ljusbordet där de får visa sina båtar och berätta vad de gjort: ”Vem kan berätta något om den här?”. Mia tar upp en båt som är gjord av ett rör och uppe på röret sitter olika pinnar. Axel berättar viskandes att det är en båt, de andra kompisarna tittar nyfiket på vad han gjort. /…/ ”Du fick hjälp av en kompis, vem var det?” frågar Mia: ”Nadia hjälpte mig” säger Axel. Mia frågar om en annan båt och när barnen börjar prata i mun på varandra markerar Mia med ett litet: ”Schysch, lyssna nu”. 33 De berättar även om vad de gjort med den gemensamma långbåten och hur den ska fortsätta att ta form. För att kunna ingå i en gemenskap och känna samhörighet till gruppen gäller det att kunna samspela med andra barn och vuxna, lyssna och respektera varandras åsikter (Johannesen & Sandvik 2009). Mia involverar alla barnen genom att bekräfta ett barn i taget så de får visa kompisarna sina båtar, och ta emot tips och idéer. Hon är snabb med att markera när barnen pratar för mycket. När man som pedagog medvetet arbetar med att involvera barn i gemensamma aktiviteter besitter man ett bra pedagogiskt tillvägagångssätt (Aspelin 2013). Vilket tydligt syns och upplevs hos Mia när hon är tillsammans med barnen. Hon påpekar i början av aktiviteten att: ”Alla barn är inte här idag, vem fattas?” Barnen är snabba att räkna in alla barn och komma på vem som fattas. Samma sak sker när de åter samlas för att avsluta aktiviteten. Mia tar då upp kompisens båt som är ledig och barnen får då även samtala om hens båt. Förskolan ska vara en plats där social samvaro, kamratskap samt lång vänskap ska utvecklas, dock finns det ändå barn som har svårt att komma in i gruppens gemenskap (Jonsdottir 2007). Detta är påtagligt i observationen då Mia strävar efter att få med alla i gruppen genom att nämna deras namn, även de som inte är fysiskt närvarande. Individen utvecklas genom samspel med sin omgivning, där de får lära sig hur man ska vara i en grupp, vilka regler som gäller, hur världen fungerar runt omkring (Dewey 2004). I intervjuer med förskollärare frågade vi vad de anser att gemenskap och samhörighet betyder för dem. Mia från den ovanstående observationen säger följande: ”Gemenskap är att man upplever att man är viktig för någon annan/…/att man skapar ett klimat där vi är beroende av varandra /…/ blir man sedd och hörd är man trygg, om man är trygg då ser man andra”. Jonsdottir (2007) skriver i sin studie att verksamheten ska arbeta för en god miljö som är uppbyggd utifrån barns intressen vilket uppmuntrar dem att våga vara nyfikna och finna lust att utforska och lära. Detta är förskollärarna eniga om då de uttalar vikten av en miljö med god atmosfär som skapar trygghet och glädje utifrån barns nyfikenhet. Genom att förbättra det pedagogiska arbetet blir barngruppens samhörighet bättre och bidrar till en allsidig utveckling hos barn (Jonsdottir 2007). I frågan om hur förskollärare tänker kring utanförskap och hur de gör för att förhindra det svarar Mia följande: 34 Man ska se allt gott i alla barn, att de besitter olika kvalitéer som vi ska ta till vara på. Vi förhindrar utanförskap genom att berätta kraften i att våga vara olika, att vi också betonar och bekräftar det i våra dokumentationer /…/Se styrkan i att vara fler än bara en, att vara många. Mia arbetar också kring att inget barn ska hängas ut utan istället se vad barnet är bra på och höja det i barngruppen. ”Att det är okej att vara annorlunda för vi är alla olika och att man ska ta vara på dessa kvalitéer”, menar Mia. Verksamheten bör uppmuntra undervisning som sker i grupp då barnen vidgar sin förståelse för varandras olikheter (Key 1995). Även Yasmine påpekar att man bör stärka barnet vid utanförskap: ”Det är svårt, men det handlar ju om att höja det barnet genom att se vad det är intresserat av, exempelvis tåg, då kan man pussla ihop det barnet med ett annat barn”. Eva tycker det är viktigt att bjuda in barnet som är utanför i leken genom stöttning: ”Vissa barn är ju lite försiktiga i sig själva och tillbakadragna, så man får hjälpa dem lite, lirka in dem lite i gruppen” påpekar Eva. Det är verksamhetens uppdrag att skapa goda relationer mellan barnen (Jonsdottir 2007). Mia poängterar att man ska visa gruppen att vi alla är olika, tycker olika och att det kan bidra till goda utbyten av erfarenheter. Gilligan (1993) beskriver att samhörighet skapas av barns interaktion med varandra där deras identitet och etiska syn utvecklas, människor ingår i ett nätverk och nya bildas ständigt när nya kontakter knyts. Verksamheten bör skapa miljöer i förskolan som bidrar till att barnen får känna samhörighet, samt vikten av att skapa trygghet i gruppen som leder till gott samspel där långa och varaktiga relationer byggs upp till varandra (Jonsdottir 2007). 5.3 Barns intresse och nyfikenhet Precis som i föregående två avsnitt frågade vi förskollärarna vad begreppen barns intresse och nyfikenhet betyder för dem, även hur de arbetar för att skapa lustfyllda aktiviteter då barns intresse och nyfikenhet väcks. Utifrån begreppen barns intresse och nyfikenhet beskrivs sagoläsning på Blåsippans förskola och en sommaruppgift om betydelsefulla platser på Björkens förskola. 5.3.1 Blåsippans förskola I en videoobservation sitter sex barn på en blå matta och lyssnar på sagan om Rödluvan. Irene som läser sitter med boken framåtvänd så att barnen kan se bilderna samtidigt som hon 35 läser: ”Det knackade på dörren”, (och knackar samtidigt med handen i golvet) ”vem e det – ropade vargen?” (säger Irene med en knagglig röst) /…/ Irene fortsätter läsa med tyst röst och tittar på barnen: ”Rödluvan smög på tå in i stugan” och visar samtidigt med fingrarna hur hon smyger. ”Men mormor vilka stora ögon du har, ja de för att jag ska kunna se dig bättre”, (säger både Irene och en flicka i takt med varandra). När Irene sedan läser: ”Vilka stora öron du har” fortsätter samma flicka att säga vad som står i boken: ”Det är för att jag ska kunna höra dig bra”. Irene fortsätter läsa färdigt sagan och flickan som har hört sagan härmar många gånger det som står i boken. I situationen använder Irene olika röstlägen för olika karaktärer i boken som ett sätt att fånga barnens intresse och nyfikenhet för sagan. Hon använder dessutom ljudeffekter då hon exempelvis knackar i golvet för att skapa en viss känsla och stämning. Det bidrar till att gruppen blir mer koncentrerad, uppmärksam och fångar barnens nyfikenhet. Detta går att se genom deras kroppsspråk. Enligt Pramling Samuelsson och Sheridan (2006) behöver förskollärare många gånger tolka barns kroppsuttryck för att ta reda på var deras intresse ligger och vad de tycker är roligt. Under observationen är det en flicka som flera gånger härmar och berättar vad som står i boken innan Irene hinner läsa klart. Vi tolkar att det är ett sätt för flickan att bearbeta sagan, visa att hon förstått och kommer ihåg handlingen. Irene bekräftar henne genom att peka och nicka med huvudet. Det skapas då ett inlärningstillfälle för flickan när hon använder imitation för att utveckla sin kommunikativa kompetens. Vygotskij anser att en nyckelfaktor för inlärning är härmning (Vygotskij 2001). Han menar dessutom att vuxnas uppgift är att hålla barnets uppmärksamhet vid liv så att barnet inte tröttnar (Hwang & Nilsson 2011). I observationen yttrar det sig genom att Irene är uppmärksam på alla barnen samtidigt som hon läser. Exempelvis ansåg Irene att det var viktigt att alla barnen skulle se bilderna i boken, då hon t.ex. sade till en pojke: ”Ser du Carl, ska du inte sätta dig lite närmre?” En sådan gest gör att barnet ifråga blir bekräftat och sedd och kanske också mer intresserad av att höra sagan. Vygotskij tycker att om barn ska ta till sig ny kunskap behöver de vara engagerade i det som pågår (Strandberg 2006). Fatima förklarar i en intervju att nyckeln till barns lärande ligger i deras nyfikenhet och att hon därför försöker fånga deras intresse för att väcka deras tankar. Thulin (2011) stödjer denna tanke då hon menar att barns erfarenheter, intresse och nyfikenhet har betydelse för vad barnet kommer lära sig i en situation. Irene påpekar vuxnas förhållningssätt med att känna glädje och upptäckarlust som en viktig faktor för att skapa nyfikenhet och väcka barns intresse: ”Upptäckarlust och glädje måste finnas i det mesta man gör. Det smittar ofta av sig på barnen om man själv upplever att det är roligt. Då tycker ofta barnen också det”. ”När det gäller 36 positiv nyfikenhet, fördomsfri mottaglighet för påverkan och ett öppet sinnelag kan vi säga att vuxna behöver utveckla sin barnslighet” (Arnér 2006, s.31). Fatima kopplar dessutom barns lust till inlärning: ”Om barnen har roligt så har de också lättare att lära sig någonting”. Under de genomförda intervjuerna ställdes frågan hur förskollärarna arbetar med att skapa aktiviteter där barns intresse och nyfikenhet väcks. Karin nämner att hon använder humor för att göra det intressant och lustfyllt vid gruppaktiviteter: ”Jag försöker skoja för att göra det roligt och intressant, då brukar ofta fler barn hänga på i aktiviteten”. Glädje, beskriver Arnér (2006), kan skapa möjligheter för interaktioner mellan barn och mellan barn och förskollärare. Karin nämner också att hon försöker vara uppmärksam på det som intresserar barnen genom att exempelvis höra vad de pratar mycket om. Därifrån kan hon se vad de ska arbeta vidare med antingen gemensamt i grupp eller ett projekt för ett enskilt barn. Arnér (2006) skriver i samband med barns intresse och nyfikenhet att förskollärare behöver fundera över vad barn anser är viktigt. Hamerslag (2011) uttrycker att med hjälp av barns verbala och icke verbala uttryck kan förskollärare ta reda på vilka frågor och aktiviteter som lockar dem. Även Dewey stödjer tanken om att arbeta med teman utifrån barns intresse (Forsell 2011). Materialet är också något som nämns i en intervju i samband med hur förskollärarna arbetar för att skapa nyfikenhet: ”Man måste ha intressant material framme som lockar dem att lära och prova på”, påpekar Karin. Engdahl (2014) beskriver att ett anpassningsbart och tillgängligt material gör att barns intresse hålls vid liv. För att inte tappa barnens intresse är en viktig förutsättning att vara väl förberedd med framtaget material, anser Irene. Hon säger: ”Genom att vara förberedd innan aktiviteterna är en sak som underlättar, så att man inte själv ska dra fram saker när aktiviteterna har börjat /…/ halva jobbet är att vara förberedd innan”. 5.3.2 Björkens förskola En Reggio Emilia inspirerad verksamhet bygger sina temaarbeten kring barns tankar och utforskande. Det stimulerar barns kommunikativa utveckling och ett gemensamt lärande (Forsell 2011). Barnen på Björkens förskola arbetar kring ett tema hela läsåret och barnen på avdelningen fick en sommaruppgift till höstterminens start att de skulle ta med sig en bild på en betydelsefull plats. Gruppen började läsåret tillsammans med sin förskollärare Mia att titta på varandras bilder som varje barn fick berätta om. De andra barnen fick lyssna, ställa frågor och vara nyfikna på platsen. Detta gjordes under några veckor för att sedan fysiskt ta sig till barnens olika platser. Det fanns dock undantag på platser som inte var möjliga att besöka 37 som t.ex. en båt i Spanien som ett barn hade på sin bild. Förskollärarna skapade då med hjälp av lärplatta och en applikation möjligheten för barnen att kunna se bilden på lärplattan och samtidigt leka på platsen med hjälp av små gubbar med barnens huvud. När vårterminen startade skulle nästa fas i projektet ta vid som var att hitta en gemensam plats utifrån barnens intressen och nyfikenhet. Då havet ligger nära blev just stranden deras gemensamma plats och intresset för båtarna ute på havet gjorde att gruppen önskade veta mer om båtar. I Forsell (2011) beskrivs Deweys pedagogiska syn på temaarbeten. Han menar genom att begränsa urvalet av vad barn vill undersöka blir det lättare att gå in på djupet. Detta visar sig i Mias grupp då hon tagit vara på barnens gemensamma intresse för att skapa tillfällen att undersöka båtar noggrannare både individuellt och tillsammans i grupp. I intervjuer med förskollärare på avdelning Linden frågade vi vad barns intresse och nyfikenhet betyder för dem och hur de arbetar kring begreppen i förskolan. Yasmine beskriver hur hon praktiserar begreppen: ”Jag läser av barnens intressen och vad de är nyfikna på att undersöka och göra här på förskolan. Aktiviteterna ska byggas på lust att man är lyhörd för vad barnen vill göra och vad de har att säga”. Hon nämner dessutom att det är viktigt att involvera föräldrar då de känner sina barn bäst och kan berätta vad de tycker om att göra. Föräldrarna har dessutom varit delaktiga i temat Platser, där de hjälpt sina barn att ta kort på en betydelsefull plats. Eva upplever att barnen är nyfikna då de ställer mycket egna frågor. Hon påpekar därefter betydelsen av att lyssna in barnen: ”Att man är lyhörd och fångar in deras intressen vad de tycker om att göra och arbetar vidare med det”. Genom att utgå från barns frågor och funderingar i planeringen av aktiviteter fångas deras nyfikenhet för vad de vill undersöka (Pramling, Samuelsson & Sheridan 2006). Eva uttrycker sedan att barnen: ”/…/ smittas av varandra /…/” genom att de blir nyfikna och inspirerade av varandras lekar och vill vara med och delta. Mia beskriver begreppen så här: Nyfikenhet ska stå i fokus så som lyssnandet när du är en pedagog. Du behöver vara väldigt aktivt nyfiken på problem och möjligheter. Intresse och nyfikenhet för barnen ska också alltid ligga i fokus. Då hittar du glädje och engagemang, stämningar och lärande. Barnets utveckling breddas och stimuleras då förskollärare planerar aktiviteter utifrån barns intressen och nyfikenhet (Dewey 2004). Key anser att valfriheten i förskolan ska råda utifrån barns och deras föräldrars önskemål om vad de är intresserade och nyfikna på (Forsell 2011). 38 5.4 Hinder vid planerade aktiviteter I intervjuer med förskollärare på avdelningarna Vallmon och Linden frågade vi om de upplevde hinder eller svårigheter vid planerade aktiviteter gällande de centrala begreppen för studien - delaktighet, inflytande, gemenskap, samhörighet, utanförskap, barns intresse och nyfikenhet. 5.4.1 Blåsippans förskola När det gäller delaktighet och inflytande anser Karin att språket är en svårighet: Det som jag tycker är en svårighet är att man ska försöka tolka vad barnen uttrycker när de inte har språket riktigt. För har man en grupp med barn som man kan prata med, då blir det lättare med delaktighet. Vygotskij menar att barns språkliga förmåga kommer att påverka hur deras delaktighet i sociala sammanhang visar sig (Forsell 2011). I samband med språket anser Karin också att det kan vara ett hinder när något barn tappar koncentrationen vid gruppaktiviteter: ”När man tappar någon och då ska försöka få tillbaka den i det vi gör, då känner jag att språket är ett hinder”. I likhet med föregående citat påpekar även Fatima att barnens okoncentration kan vara ett hinder i att skapa delaktighet och inflytande, vilket hon anser är ett resultat av att ha blandade åldrar vid gruppaktiviteter. Fatima anser också: ”Det är svårt att på ett bra sätt få dem tillbaka till att lyssna på mig eller sina kompisar”. Enligt Irene är det en svårighet när barnen inte lyssnar eller tar över aktiviteten: ” Ibland kan det vara svårt när man har barn som lätt tar över som kanske bara tycker att det är det barnet som ska göra grejen och inte lyssnar på sina kompisar”. Karin håller med då hon även nämner att det är ett svårt avvägande att ta ställning till vem som ska ha inflytande vid en aktivitet: ”Det kan vara svårt när man har begränsningar i medbestämmande i vad man ska göra när man har många barn”. I Hamerslags (2014) studie beskrivs flera situationer då det uppstår konflikter mellan individens och gruppens intresse. Förskollärarna löser det genom att hitta ett gemensamt intresse efter att ha provat alla barnens idéer. Precis som i förskollärarnas uttalande om delaktighet och inflytande ses även språket som ett hinder när det gäller gemenskap och samhörighet. 39 Karin uttryckte följande: Språket kan vara en svårighet ifall något barn inte vill vara med, och man vill ändå försöka få med barnet samtidigt som man vill ha med de andra barnen i aktiviteten, då får man släppa barnet för att visa respekt för att barnet inte vill. Gemenskap och samhörighet påpekar Jonsdottir (2007), handlar bland annat om att respektera varandra och därför kan Karins agerande ses som en del i att skapa gemenskap i barngruppen. Fatima påpekar personalbrist som en faktor: ”Det svåraste är när man har personalbrist, för då missar man mycket. Då blir det omsorg och byta blöjor istället för fokus på barnens reflektioner och frågor”. Irene anser däremot att det inte finns så mycket hinder gällande gemenskap och samhörighet utan att det är upp till förskollärarna att se till att alla får lov att vara med. Men hon nämner ändå efter en stunds funderande barnens erfarenheter som en svårighet: ”Det kan vara svårt när barnen ibland inte har delat samma upplevelser så att de inte har något gemensamt”. Karin framhäver barn som inte är intresserade för något som ett hinder: Det kan vara svårt att möta de barnen som har svårt att stanna kvar i en aktivitet som går från olika saker, det kan vara en svårighet för just det barnet när man märker att det inte är intresserade av något eller inte fastnar för något, det tycker jag är svårt. Även hur man möter barn som inte vågar kan vara ett hinder enligt Karin och ger därefter ett exempel på en sådan erfarenhet: Vi hade ett barn som i början inte ville göra nånting men som gärna ville sitta med, men hon var inte aktiv, hon bara satt och tittade. Vi erbjöd henne att vara med på olika sätt men när hon inte ville lät vi henne vara. Då tänkte vi hur ska detta gå men idag pratar hon jättemycket och är jätteintresserad och modig. Wehner Godee (1993) menar att i väl valda gemensamma aktiviteter där barn leker och har roligt gör att individens jagkänsla stärks som i sin tur gör att gruppkänslan blir bättre. Irene nämner att det är förskollärarnas förhållningssätt som ofta sätter stopp för barnens undersökande: 40 Ibland kan jag känna när förskollärarna är rädda för att barnen ska prova på saker, för att de kan trilla och skada sig och för att det kan vara farligt. Då kan jag känna att det blir ett hinder, när man hindrar barnen från att prova på saker för man själv är rädd. Det framkommer även i Ribaeus (2014) studie att förskollärares förhållningssätt är det största hindret för barns inflytande. 5.4.2 Björkens förskola Språket kan vara ett hinder för delaktighet och inflytande anser Eva: ”Ja det kan vara när de små barnen inte kan kommunicera då de inte har språket än”. Vygotskij menar att barns verbala förmåga är avgörande för deras delaktighet vid sociala sammanhang (Vygotskij 1999). Enligt Mia är antalet i barngruppen en starkt bidragande faktor till att barns delaktighet och inflytande blir lidande. Yasmine framhäver även hon att antalet i barngruppen är av betydelse och säger följande: ” Vi delar in barnen i mindre grupper några dagar i veckan, på så vis får de känna sig delaktiga, sedda och hörda”. Key understryker att barngrupper bör vara mindre annars finns det risk att de inte får något inflytande eller delaktighet, då förskolläraren inte har tid att lyssna till alla barn i gruppen. Det kan leda till att barnen blir stöpta i samma form och inte berikas av varandras olikheter (Forsell 2011). Ett annat hinder enligt Mia är: ”För lite tid till att utföra dokumentationsarbete ”. Då Björkens förskola arbetar utifrån Reggio Emilia-filosofin är dokumentationsarbete en av de viktigaste delarna i verksamheten, för det är här barns lärande synliggörs. Grundaren av Reggio Emilia filosofin Loris Malaguzzi hävdar att den pedagogiska dokumentation är till för att synliggöra barns lärande och hur processen ser ut på vägen dit (Forsell 2011). Även när det gäller gemenskap och samhörighet nämner både Eva och Mia att antalet i barngruppen är av betydelse och kan påverka arbetet med att inkludera alla barn: ”För många barn på för lite förskollärare gör det svårt att se alla barn, man önskar man hade ögon i nacken och åtta armar” säger Eva. Mia tycker liknande: ”Svårast är ju som jag nämnt tidigare att vi är för stor barngrupp och det läggs för lite pengar på förskolornas verksamhet”. Mia poängterar: ”Demokratiska grunder där ALLA olikheter får plats”. Här argumenterar Mia på samma sätt som Key (1995) som anser att det ska vara en skola för alla oavsett klasstillhörighet eller kön och att olikheter berikar barn och bidrar till en ökad kunskap om varandra. Vidare är Mia bekymrad över hur vi ser på mångfald i samhället idag och hur vi arbetar för att förhindra utanförskap. Detta är ett viktigt ämne enligt Mia då det är framtidens medborgare vi arbetar 41 med i förskolan. Gustafsson (2010) menar att det är viktigt att uppmärksamma utanförskap tidigt för att barnens självkänsla inte ska bli lidande i framtiden. Mia menar att: Det svåraste är när vi inte tror på barnen, när vi tror att de inte har något att komma med, när vi glömmer att tro på barnens förmågor och när vi går in i stressprofiler och bara gör utan att ha tanken med oss. Den pedagogiska modell som verksamheten bör arbeta utifrån ska enligt Dewey innehålla olika moment i form av god planering, handledning, reflektion samt bedömning och resultat (Forsell 2011). En oengagerad verksamhet med ostrukturerade aktiviteter ger upphov till utanförskap (Egidius 2009). Mia, Yasmine och Eva menar med sina olika uttalanden att mindre barngrupper, bättre planering och reflektion samt fler förskollärare i förhållande till antal barn är viktiga grunder för att skapa en god verksamhet. Det gör att barn får känna att deras intressen och nyfikenhet tas till vara på och skapar meningsfulla aktiviteter. 42 6. Diskussion och slutsats Genom vår analys kan vi svara på de fyra frågeställningar som ligger till grund för studien. Vi har fått en bild av vad förskollärare anser om begreppens betydelse och hur de praktiserar begreppen vid gruppaktiviteter. Innan studien trodde vi inte att det skulle bli så lätt att se hur de båda förskolorna arbetar kring samtliga begrepp. Tack vare videoobservationer, teori och forskning har vi kunnat tolka deras arbetssätt. Många av förskollärarnas uttalanden i intervjuerna stämde dessutom överens med hur de agerade i videoobservationerna. En nackdel med digitala verktyg som observationsmetod kan dock vara när tekniken inte fungerar och när man inte får med alla aktörer i filmen, då de kan bli distraherade av kameran. Det inträffade oss vid ett tillfälle då vi inte fick med början av en intervju då Ipaden inte hade startat ljudupptagningen. Därför var det bra att vi hade antecknat i vårt block samtidigt. Syftet med studien var att undersöka förskollärares arbetsätt och tankar kring planerade aktiviteter i åldern tre till fem och vilka hinder de stöter på. Analysen visar att trots förskolornas olika prioriteringar, mål och inriktningar verkar förskollärarna i stor utsträckning ha samma fokus på de sju nyckelbegreppen i arbetet. Förskollärare på både Björkens och Blåsippans förskola anser t.ex. att gemenskap handlar om att dela samma upplevelser. När utanförskap uppmärksammas bör stor vikt läggas vid att höja barnet och samtala med övriga i gruppen. Även när det gäller delaktighet och inflytande menar flertalet förskollärare att det gäller att vara lyhörd, ge barnen valmöjligheter och se till att barnens röster blir hörda. Under studien har vi sett att mindre grupper och väl förberedda och planerade aktiviteter stärker barngruppens gemenskap, vilket är en förutsättning för att förhindra utanförskap. När man arbetar med gruppaktiviteter i förskolan ska man anpassa verksamheten efter barngruppen. Det kan innebära att dela in barnen i mindre grupper under delar av veckan. Därför är vi nu mer medvetna om hur viktigt det är att skapa gruppkonstellationer där barn kan dra nytta av varandra, där de får samarbeta och uppleva att saker går lättare när man är tillsammans med andra. Alla individer ska känna att de är en tillgång i gruppen och ska få lika mycket plats, även de som inte vill eller kan uttrycka sig verbalt. Vi har även sett exempel på hur två förskolor arbetar med sagoläsning och temaarbeten för att fånga barns nyfikenhet och intresse och att det till stor del handlar om flexibilitet, lyhördhet och att våga släppa på kontrollen. Att arbeta utifrån barns intresse betyder även ett förarbete av observationer och dokumentationer för att ta reda på deras intresseområde. 43 Vi har fått större förståelse för begreppen. Att delaktighet och inflytande handlar om att vara intresserad av vad barn har att säga. Vi vill därför i vår yrkesroll bli bättre på att tolka barns signaler och kroppsspråk. Vi anser även att barns inflytande innebär möjligheter att kunna påverka. Genom förskollärarnas uttalande i intervjuerna kan det vara allt från stora till små saker. Så som att välja aktivitet eller vilken utflyktsplats barngruppen ska gå till. Studien har bidragit med att vi nu inser hur mycket kontinuerliga samtal före och efter gruppaktiviteter påverkar barns gruppkänsla. Dessa samtal kan ske planerat genom att t.ex., som på en förskola i studien göra en tankekarta i lillmöte eller spontant stanna upp och fånga barns frågor med följdfrågor. Eftersom barnen får komma med idéer och synpunkter har vi förstått att det är sådana samtal som håller barnens intresse vid liv, vilket gör att man vinner deras tillit. I vårt resultat gör vi inga jämförelser mellan förskolorna, detta är ett avsiktligt metodval då vi inte vill framställa den ena förskolan som bättre än den andra. Det är genom våra intervjuer och observationer som det blivit möjligt att få fram det resultat vi har presenterat. Därför är vi nöjda med valet att kombinera dessa två metoder istället för att bara använda intervjuer som var tanken från början. Däremot kunde vi varit mer noggranna med att förskollärarna skulle precisera sina svar för att undvika feltolkningar vid transkribering. Vi har funderat över om det hade underlättat för förskollärarna om de fått möjlighet att ta del av intervjuunderlaget innan så de var mer förberedda. Samtidigt som denna tanke fanns med oss i början av studien ansåg vi då att det hade påverkat resultatet om förskollärarna getts längre betänketid. De hade kanske gett oss ett svar som de trodde tilltalar oss mest. Val av förskola har vi också funderat kring. Om vi valt en för oss okänd verksamhet hade vi inte riskerat att vara färgade av våra egna erfarenheter och synpunkter. Samtidigt var det en fråga om vad som var mest praktiskt då vi inte tyckte att det fanns tillräckligt med tid för att göra ett mer förutsättningslöst urval. Om tiden funnits hade vi dessutom ökat mängden förskolor, avdelningar och observationer för att ge mer definitiva och absoluta slutsatser som gjort studien mer allmängiltig. Vår förhoppning är att framtida studier kan belysa planerade aktiviteter i större utsträckning gällande barns nyfikenhet och intresse, gemenskap och samhörighet eftersom det är områden som vi anser det forskas för lite om. En annan intressant forskningsidé kan vara att utgå ifrån barns perspektiv för att höra hur de upplever planerade gruppaktiviteter. Avslutningsvis kommer vi i vår yrkesroll ta med oss den glädje och positiva känsla som förskollärarna visar under de observationer vi gjorde i början av våren 2015. 44 7. Referenser Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber Arnér, Elisabeth (2006). Barns inflytande i förskolan - problem eller möjlighet för de vuxna?: en studie av ett utvecklingsarbete och dess betydelse för att förändra förskollärares förhållningssätt till barns initiativ. Licentiatavhandling Örebro: Universitet. Aspelin Jonas (2013). Relationell specialpedagogik: i teori och praktik. Kristianstad: Kristianstad University Press Bae, Berit (2009). Childrens right to participate – challenges in everyday interactions European Early Childhood Education Research Journal Vol. 17, No. 3, September 2009, 391–406. Corsaro, William A (1981). Friendship in the nursery school. Social organization in a peer environment. I Asher, Steven R. & Gottman, John Mordechai (red.) (1981). The development of children's friendships. Cambridge: (Cambridge University Press) Corsaro, William A (1985). Friendship and Peer Culture in the Early Years. New Jersey: Ablex Publishing Corporation. Dewey, John (2004). Individ, skola och samhälle: utbildningsfilosofiska texter. 4., [utök.] utg. Stockholm: Natur och kultur Dewey, John (2005). Människans natur och handlingsliv: inledning till en socialpsykologi. [Ny utg.], Göteborg: Daidalos Egidius, Henry (2009). Pedagogik för 2000-talet. 5., [omarb.] uppl. Stockholm: Natur & kultur Engdahl, Karin (2014). Förskolegården [Elektronisk resurs] : En pedagogisk miljö för barns möten, delaktighet och inflytande. Diss. Umeå: Umeå universitet, 2014 Tillgänglig på Internet (hämtad 15-04-17):http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:umu:diva-86738 45 Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare: att förstå kön som position i förskolans vardagsrutiner och lek. Diss. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation; 2009. Tillgänglig på Internet (hämtad 15-04-16): http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:hj:diva-7732 Hermerén, Göran (red.) (2011). God forskningssed [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet Tillgänglig på Internet (Hämtad 15-04-29): https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. utg.] (2010) . Stockholm: Skolverket Forssell, Anna (red.) (2011). Boken om förskollärarena. 6., [omarb.] uppl. Stockholm: Liber Gilligan, Carol (1993). Med kvinnors röst. Stockholm: Prisma. Gustavsson, Lars H (2010). Växa – inte lyda, Norsteds förlagsgrupp AB,Stockholm Hamerslag, Anette (2013). Barns deltagande och delaktighet: projektarbete i en förskola med inspiration från Reggio Emilia. Lic.-avh. Uppsala: Uppsala universitet Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011). Utvecklingspsykologi. 3., rev. utg. Stockholm: Natur och kultur Johannesen, Nina & Sandvik, Ninni (2009). Små barns delaktighet och inflytande: några perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen: undersökningsmetoder och språklig utformning. 4. uppl. Uppsala: Kunskapsföretaget Jonsdottir, Fanny (2007). Barns kamratrelationer i förskolan: samhörighet, tillhörighet, vänskap, utanförskap. Diss. Lund : Lunds universitet, 2007 Tillgänglig på Internet (hämtad 15-04-18): http://hdl.handle.net/2043/4984 Key, Ellen (1995). Barnets århundrade. 2. 4. uppl. Stockholm: ABF Kroksmark, Tomas (red.) (2011). Den tidlösa pedagogiken. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur Larsen, Ann Kristin (2009). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig metod. 1. uppl. Malmö: Gleerup 46 Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén, Karin (red.) (2014). Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1. uppl. Stockholm: Liber kolla referens för kapitel i bok för Franzen och Hjalmarsson Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur Pramling Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2006). Lärandets grogrund: perspektiv och förhållningssätt i förskolans läroplan. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur Reggio Emilia Institutet, tillgänglig på Internet (hämtad 15-05-05) http://www.reggioemilia.se/pedagogiken/mer-om-reggio-emilias-pedagogiskafilosofi/reggio-emilias-pedagogiska-filosofi/ Ribaeus, Katarina (2014). Demokratiuppdrag i förskolan [Elektronisk resurs]. Diss. Karlstad: Karlstads universitet, 2014 tillgänglig på internet (hämtad 15-04-28): http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-31484 Sandström, Henning E (2001). Ellen Key och vördnaden för individen: [en reflexion över undervisningens varför, vad och hur]. [Mölndal]: [H. Sandström]. Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag Thulin, Susanne (2011). Lärares tal och barns nyfikenhet: kommunikation om naturvetenskapliga innehåll i förskolan. Diss. (sammanfattning) Göteborg: Göteborgs universitet, 2011 Tillgänglig på Internet (hämtad 15-04-23): http://hdl.handle.net/2077/25276 Vygotskij, Lev Semenovi (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos Wehner Godee Christina (1981). Leka i grupp. Natur och kultur Stockholm. Borås 1993 Westlund, Kristina (2011). Förskollärares arbete med förskolebarns inflytande: en demokratididaktisk studie. Licentiatavhandling Malmö: Malmö högskola, 2011 Tillgänglig på Internet (hämtad 15-04-24):http://dspace.mah.se/handle/2043/12262 Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och demokrati i pedagogiskt arbete. 1. uppl. Stockholm: Liber 47 Öhman, Margareta (2011). Hissad och dissad -om relationsarbete i förskolan. Liber AB. Stockholm 48 Bilaga 1. Intervjufrågor Delaktighet och inflytande 1. Hur ser du på begreppen delaktighet och inflytande? – vad betyder begreppen för dig? 2. När anser du att barnen är delaktiga och har inflytande i verksamheten? – När tror du att barnen upplever att de har inflytande? 3. Hur arbetar du med att göra alla barn delaktiga vid gruppaktiviteter? 4. Vad anser du är det svåraste/ett hinder i arbetet med att skapa delaktighet och inflytande vid gruppaktiviteter? Gemenskap och samhörighet 1. Hur ser du på begreppen samhörighet respektive gemenskap? – vad betyder begreppen för dig? 2. Hur gör du för att alla barn ska känna samhörighet och gemenskap vid gruppaktiviteter? 3. Vad anser du är det svåraste/ett hinder i arbetet med att alla barn ska känna samhörighet och gemenskap? 4. Hur tänker du kring utanförskap och hur arbetar du med att förhindra det? Barns intresse och nyfikenhet 1. Hur ser du på begreppen barns intresse och nyfikenhet? – vad betyder begreppen för dig? 2. Hur arbetar och gör du för att skapa lustfyllda aktiviteter då barns intressen och nyfikenhet väcks? 3. Vad anser du är det svåraste/ett hinder i arbetet med att skapa nyfikenhet och upptäckarlust som fångar barnens intresse? 49 Bilaga 2. Till vårdnadshavare på avdelning Vallmon. Hej mitt namn är Emma Bengtsson och jag studerar till förskollärare på Malmö högskola. Under vårterminen påbörjar jag och min kollega studiekamrat Sandra Hjertkvist vårt examensarbete. Jag kommer under fyra veckor vara på praktik på Blåsippans förskola, avdelning Vallmon. Under denna tid påbörjar jag mitt examensarbete som fortsätter fram till sommaren. Vi ska studera barnen tillsammans med förskollärarna och därför kommer jag observera och dokumentera barnens lek samt andra aktiviteter. Syftet med studien är att undersöka förskollärares tillvägagångssätt och tankar kring utförande av planerade gruppaktiviteter i åldern tre till fyra. Dokumentationen kan röra sig om videofilm, foto eller skriven text. Materialet kommer endast att användas i utbildningssyfte för att vi som studenter ska kunna synliggöra vårt lärande. Självfallet sprids inte film eller foton vidare utanför förskolan och inte heller på nätet. Barnens och förskolans namn kommer inte heller att finnas med på film, foto eller i skriven text. Därför är namnen som vi använder i vårt examensarbete fiktiva. Fyll i nedan om ni ger er tillåtelse till att ert barn får delta i vår studie eller inte. Vid frågor får ni gärna fråga mig, Emma, när jag kommer att vara på Vallmon v11-13. Barnets namn: ______________________________________________ JA, jag godkänner att mitt barn är med i studien NEJ, jag vill inte att mitt barn är med i studien Vårdnadshavares underskrift: ______________________________________ Med vänlig hälsning Emma Bengtsson & Sandra Hjertkvist 50
