View/Open - Malmö högskola

Transcription

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Barn och ungas samhälle (BUS)
Examensarbete i fördjupningsämnet
Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Den HBTQ-certifierade förskolan
The HBTQ-certified preschool
Sabine Fransila
Magnus Wallin
Förskollärarexamen 210hp
Examensarbete i barndom och lärande 15 hp
Ange datum för slutseminarium: 27 augusti 2015
Examinator:
Handledare:
Gitte Ange
Malmhandledare
Handledare: Camilla Löf
Förord
Vi är två studenter, Magnus Wallin och Sabine Fransila, som träffades för första gången
under förskollärarutbildningen på Malmö Högskola hösten 2012. Från 2012 och framåt har
vi samarbetat med varandra under flertalet andra kurser, vilket har lett till en nära vänskap
och bra samarbete. Vår arbetsrelation har stärkts under andra uppgifter och arbeten genom
utbildningens gång. Eftersom samarbetet fungerar så bra, bestämde vi att skriva vårt
examensarbete tillsammans. Det fanns egentligen ingen tanke från någons sida att välja en
annan examensarbetespartner.
Valet av ämne kom utav individuella funderingar kring vad vi skulle välja för
forskningsområde. Jag (Sabine) valde att lyfta ett ämne ur personliga preferenser. Jag kom
ut som lesbisk när jag var ca 16 år gammal. Genom hela min skolgång, från förskolan upp
till gymnasiet har jag aldrig kunnat känna igen mig själv eller min framtida familj i
diskussioner, ämnen, material, lärarnas kunskaper etc. Förskolans uppdrag är att visa barnen
hur världen ser ut, visa på att det finns en mångfald av olika människor och individer, och
familjer. Både i min personliga erfarenhet och min arbetserfarenhet i förskolans verksamhet,
som bland annat vikarie, finns det mycket sällan böcker, material eller annat som presenterar
att det finns till exempel regnbågsfamiljer ute i världen. Det tas upp om man får en
regnbågsfamilj i barngruppen, men annars är det oftast tyst om det. Jag tycker det borde
visas upp, alla typer av familjer, individer och mångfalder, oavsett om det finns i
barngruppen eller inte. Alla som kommer till förskolan ska kunna känna igen sig själv och
sin familj, det ger en känsla av tillhörighet i världen. En känsla som jag (Sabine) aldrig fick.
Därur kom mitt intresse till att ta upp HBTQ i förskolan med Magnus.
Jag (Magnus) fann direkt ett intresse i det ämnet Sabine lyfte, då jag i samband med mitt
teaterintresse och intresse inom diverse idrottsföreningar mött olika familjekonstellationer.
Det var dock inte förrän jag (Magnus) började på högskolan som jag började fundera över
varför olika familjekonstellationer verkade vara så osynliga i skolan och förskolan. Vi
bestämde oss därefter att gräva i ämnet och under lite research ramlade vi över HBTQ2
certifieringen. När vi såg att den kunde tillämpas i förskolan väcktes vårt intresse till att
forska vidare i det.
Då vi bor i Malmö båda två, bestämde vi att våra gemensamma arbetsdagar skulle vara
förlagda på Högskolan. Det mesta arbetet har skett gemensamt genom diskussioner, letande
av litteratur, metodval, samtal kring innehåll i texten och utformandet av texten. Det
empiriska materialet har samlats in gemensamt och transkriberingen av det inspelade
materialet har gjorts av Magnus. Ansvaret för själva skrivandet av texten har legat hos
Sabine, då Magnus har en språkstörning.
Idag kan vi konstatera att examensarbetet har varit väldigt krävande på många sätt. Vi är
väldigt glada över att vi har fått ha varandra att diskutera med och byta tankar och idéer. Jag
(Sabine) vill tacka min examensarbetespartner och kära vän Magnus för allt stöd under
arbetets gång. Tacka för alla skratt du gett mig, för att du låtit ditt lugn ta över min stress,
din ovärderliga syn och kommentarer på mitt skrivande av texten och allt annat du bidragit
med under arbetets gång. Jag (Magnus) vill tacka min examensarbetespartner och kära vän
Sabine för allt stöd under arbetets gång. Tacka tillbaka för att skratt du gett mig, för din
realistiska förmåga att driva arbetet framåt och ditt ovärderliga engagemang som har bidrag
till vårt fantastiska samarbete under arbetets gång.
Till sist vill vi passa på att tacka vår fantastiska handledare Camilla Löf, som har hjälpt och
stöttat oss under denna resans gång. Tack för skratt, kunskap om textens utformning,
ovärderlig konstruktiv kritik och ständigt återkommande kommentarer.
Stort Tack även till alla våra informanter för att ni gjorde studien möjlig med ert deltagande
och för ert bidrag till forskningen. Vi vill även tacka våra familjer som stått ut med oss och
våra klagomål under denna tid!
Malmö, Maj 2015
Sabine Fransila & Magnus Wallin
3
Sammanfattning
Den HBTQ-certifierade förskolan
Sabine Fransila och Magnus Wallin
Vår studie handlar om hur pedagoger i förskolan resonerar angående HBTQ-certifieringens
eventuella plats i förskolan. Studien bygger på tankar från pedagoger vid en certifierad
förskola och vid två icke certifierade förskolor som deltagit i fokusgrupper där pedagogerna
diskuterat kring hur de tänker angående HBTQ-certifieringen i förskolan samt normkritiskt
arbete och kunskapen inom HBTQ-frågor. Studiens syfte är att belysa vilka aspekter som
pedagoger anser vara viktiga att resonera kring gällande HBTQ-certifiering, normer,
normkritiskt arbete och familjekonstellationer i förskolan.
I kapitlet centrala begrepp redogörs förklaringar av följande begrepp: HBTQ-begrepp,
normer och normkritik, genus och kön, heteronormen, regnbågsfamiljer, queerbegreppet och
toleransbegreppet. Här ges en beskrivning av dessa begrepp som genomsyrar studien och ger
en grundläggande förståelse. Tidigare forskning innehåller forskning om HBTQ-certifikatet,
HBTQ-historia, Internationell forskning om HBTQ, normer och normkritiskt arbete i
förskolan, diskriminering och kränkande behandling samt arbete för diskriminering och
kränkande behandling och jämställdhetsarbete.
I analysen redogörs för vårt viktigaste empiriska material där man kan följa pedagogernas
resonemang och diskussion från fokusgrupperna. Ämnena vi fokuserar på är HBTQcertifieringen, normkritiskt arbete i förskolan och kunskap. Vi bidrar med en analys av
materialet och de resultat som vi kommer fram till. Resultatets viktigaste poäng är den
tydliga kunskapsbristen bland pedagogerna i förskolan. Vi avslutar med en diskussion kring
våra slutsatser och förslag på vidare forskning inom ämnet.
Nyckelord:
familjekonstellationer,
genus,
hbtq,
jämställdhet, kön, normer, normkritiskt arbete, tolerans.
4
hbtq-certifiering,
heteronormer,
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. Inledning
1.1 Syfte och frågeställning
7
11
2. Centrala Begrepp
2.1 HBTQ
2.2 Normer och normkritiskt arbete i förskolan
2.2.1 Genus och kön
2.2.2 Heteronormen
2.2.3 Regnbågsfamiljer
2.2.4 Queerbegreppet
2.2.5 Toleransbegreppet
12
12
13
14
15
16
16
17
3. Bakgrund
3.1 En svensk HBT-historia
20
20
4. Tidigare forskning
4.1 HBTQ-certifieringen
4.2 HBTQ- internationell forskning
4.3.1 Jämställdhet
4.4 Kränkande behandling och diskriminering
24
24
25
27
29
30
5. Metod och genomförande
5.1 Metodval
5.2 Urval och genomförande
5.2.1 Fokusgrupper och semistrukturerad intervju
5.3 Val av analysmetod
5.4 Forskningsetiska överväganden
33
33
34
35
36
37
6. Analys och resultat
6.1 HBTQ-certifikatet
6.1.1 Förskola 1
6.1.2 Förskola 2
6.1.3 Den certifierade förskolan
6.1.4 Sammanfattning - HBTQ-certifieringen
6.2.1 Förskola 1
6.2.2 Förskola 2
6.2.4 Sammanfattning - normer och normkritiskt arbete i förskola
6.3 Kunskap
6.3.1 Förskola 1
6.3.2 Förskola 2
39
39
39
41
43
45
47
47
50
53
55
56
56
57
5
6.3.4 Sammanfattning - kunskap
59
59
7. Diskussion och slutsats
7.1 Resultatdiskussion
7.2 Lärdomar inför framtida yrkesroll
7.3 Metoddiskussion
7.4 Vidare forskning
61
61
63
63
64
Referenslista
65
6
1. Inledning
Läroplanen för förskolan (98 rev. 2010) understryker den viktiga relationen mellan föräldrar
och förskolans personal, samt relationen mellan personal och barn. I läroplanens uppdrag
beskrivs också hur pedagoger ska arbeta. Pedagoger ska visa respekt för föräldrarna, arbeta
för att ge barnen förståelse för mänskliga rättigheter och allas lika värde oavsett kön, sexuell
läggning, etnicitet, kultur, religion eller trosuppfattning, bakgrund eller funktionsnedsättning. Pedagoger ska ge varje familj det stöd de behöver samt ge en trygg introduktion till
förskolan. Personalen ska också motverka de traditionella könsmönster och könsroller som
finns (LpFö, 98 rev. 2010). Vad innebär det då att motverka traditionella könsmönster?
Läroplanen säger följande:
”Flickor och pojkar ska i förskolan ha samma möjligheter att pröva och utveckla förmågor
och intressen utan begränsningar utifrån stereotypa könsroller.” (LpFö, 98 rev 10. s. 5)
Det läroplanen (98 rev. 2010) menar är att pedagogerna i förskolan inte ska hämma barnens
lärande, utvecklande eller nyfikenhet på grund av normer om kön eller könsroller. Normer
om kön kan, om man som pedagog inte är medveten, påverka ens förhållningssätt mot
pojkar och flickor (Martinsson & Reimer, 2008). Även i mötet med andra normer som
pedagogerna i förskolan kommer i kontakt med, så som till exempel kärnfamiljen och
heteronormen, krävs en medvetenhet för att kunna motverka dessa normer (Martinsson &
Reimer, 2008). Annars finns det risk att pedagogerna ser kärnfamiljen och heteronormen
som det ”normala” och familjer utanför dessa normer, så som regnbågsfamiljer, får mindre
respekt eftersom de är ”avvikande” och i sin omedvetenhet reproducerar pedagogerna vidare
normen (Wedin, 2011). ”Avvikande” familjers möte med förskolans personal kan då färgas
av normer och personalens eventuella fördomar om det ”avvikande”. Mötet kan bli verbalt
eller icke verbalt kränkande eller diskriminerande.
Heteronormen och genusnormen finns överallt: Två kvinnor som går hand i hand nerför
gatan får fler blickar än ett par med en man och en kvinna (Wedin, 2011). Sverige som land
har avvecklat många av de lagar som diskriminerar homosexuella (Ambjörnsson, 2006). I
7
jämförelse med till exempel Ryssland så har Sverige kommit långt med toleransen för vad
som är ”onormalt”. Men i Sverige finns fortfarande attityder och handlingar mot
homosexuella och normerna reproduceras omedvetet varje dag (Ambjörnsson, 2006).
Toleransen är av största vikt för att alla typer av olikheter, inte bara regnbågsfamiljer, ska
kunna samexistera (Walzer, 1998). Om detta sker med eller utan osämja beror helt på
individen och formen av tolerans (Bredsdorff & Horne Kjældgaard, 2012).
För verksamheter som arbetar med människor finns, sedan några år tillbaka, en HBTQcertifiering att få som komplement till verksamheten. En certifiering som kräver en
utbildning och uppfyllandet av flera krav för att få ha. Certifieringen kostar dessutom en stor
summa pengar, för en verksamhets personalgrupp går det på närmare 100 000 kronor. RFSL
är certifieringens grundare och den började erbjudas år 2008. Fram tills RFSLs kongress i
slutet på år 2014 hette certifieringen endast HBT, men efter kongressen bestämdes det att
queerpersoners rättigheter också skulle inkluderas i certifikatet. År 2015 påbörjar RFSL
förändringen av namnet på certifieringen (RFSLs organisation, 2015). RFSLs mål med
utbildningen är att höja kunskapen och kompetensen kring HBTQ-frågor, om normer och
bemötande hos anställda. Certifieringen ska sedan synliggöra den kompetensen som
anskaffats i och med utbildningen (http://www.rfsl.se/?p=4960). De första två förskolor att
ta HBTQ-certifieringen in i verksamheten var Egalia och Nicolaigården i Stockholm
(lararnasnyheter, 2011). Sedan 2011 har sammanlagt 13 förskolor/öppna förskolor
certifierats, varav 10 stycken finns lokaliserade i Stockholm.
RFSL trycker på att certifieringen inte endast är syftad för HBTQ-frågan utan under
utbildningen tas även bemötande och om normer upp i ett bredare perspektiv. Det är en
utbildning där deltagarna går djupare in på och synliggör samhällsnormer som exempelvis
rör kön, ålder, sexualitet, etnicitet och kultur, granskar dem och deras möjliga konsekvenser
(http://www.rfsl.se/?p=4960). Det är alltså inte ett utpekande av HBTQ-personer, utan
handlar om bemötande, normer, respekt och kunskap. Den är till för att skapa en trevlig
miljö, både för anställd personal och familjer i förskolan. När en verksamhet väl innehar
certifieringen kan den visas upp för alla som kommer dit. Det är ett sätt att visa den
8
värdegrund som finns i verksamheten. Initiativet kommer från certifieringens utfärdare,
alltså RFSL.
Utbildningen, utbildarna och utbildningens innehåll har fått mycket positiva omdömen från
människor som deltagit och fått certifikatet till sin verksamhet. Följande är några utav dessa
omdömen:
"Jag trodde att jag kunde så mycket om detta ämne, men snabbt blev jag varse att så var inte
fallet."
”Jag fick många aha-upplevelser.”
”Jag tycker att denna utbildning passar alla som arbetar med människor.”
”Denna kunskap vill jag sprida till andra.”
”Borde vara obligatorisk för samtliga chefer.”
”Viktig info som väcker tankar om det egna förhållningssättet.”
”Jag trodde inte jag hade fördomar men..... Har fått kunskaper istället för mina förutfattade
meningar!”
”Att byta 'tolerans' mot 'ömsesidig respekt' var en viktig tanke för mig."
”Att man kan göra någon illa med sina fördomar.”
(http://www.rfsl.se/?p=4986. 20 maj 2015)
Omdömena av utbildningen visar att RFSL fått mycket positiv feedback på såväl
utbildningen som arbetet med att certifiera verksamheter. Motstånd har dock mötts när
HBTQ-certifieringen togs till förskolan. I en kort intervju med Sveriges Radio år 2013
berättar en pedagog från förskolan Egalia om att de fått både kritiska mail och hot angående
sitt HBTQ-certifikat (Sveriges radio, 2013). Hon berättar att det finns förutfattade meningar
om att pedagogerna på förskolan ska utveckla homosexualitet bland barnen, göra pojkar till
flickor och vice versa. Pedagogen berättar fortsättningsvis i radiointervjun att det handlar om
ett bra bemötande mot mångfalden. Hon menar på att alla är olika och bör få vara olika,
mångfalden handlar inte bara om språk och kultur, utan även om sexuell läggning och om
olika slags familjekonstellationer. Pedagogen från Egalia avslutar sin intervju med att
uttrycka sin oförståelse för att vi lever i år 2013 och fortfarande finns det inte fullt utrymme
för människor att få älska vem de vill. Utifrån det som pedagogen berättar kan man se ett
tydligt normreproducerande samt fördomar och attityder mot homosexuella (Ambjörnsson,
9
2006). Dessa attityder och fördomar uppfattas som kränkande behandling av homosexuella,
då pedagogen uttrycker att alla bör få vara olika (Öhman, 2008).
Tittar vi närmare på skollagens kapitel 6, åtgärder mot kränkande behandling, står vad som
ska göras i arbetet mot kränkande behandling och åtgärder vid kränkande behandling
(Skollagen, kapitel 6, 2010). I kapitlet hänvisar skollagen även till diskrimineringslagen, där
det står tydligt att ingen får diskrimineras, varken direkt eller indirekt, på grund av ”sitt kön,
könsöverskridande identitet eller uttryck, etnisk tillhörighet, religion eller annan
trosuppfattning, funktionsnedsättning, sexuell läggning eller ålder” (Diskrimineringslagen,
§4, 2008). Förskolan ingår i skollagen och måste rätta sig efter diskrimineringslagen. Detta
är i enlighet med vad läroplanen för förskolan säger om respekt och bemötande av alla
föräldrar och barn. Eftersom HBTQ-certifieringen handlar om normerande bemötande och
synliggörande av normer som bidrar till kränkningar, är det ett sätt att arbeta för
diskrimineringslagen.
Det är uppenbart att även om läroplanen för förskolan (LpFö, 98 rev. 2010) är tydlig i sitt
budskap om respekt för alla familjer och egentligen borde räcka till för verksamheten, finns
ett behov av en HBTQ-certifiering. Den synliggör det som annars så ofta sopas under
mattan. Som förut nämnt har RFSL bara utfärdat certifikatet till 13 förskolor. Detta är
väldigt liten del av Sverige om man tittar på hur många förskolor det egentligen finns. Att
fler förskolor inte har certifierat sin verksamhet kan bero på många orsaker, som till
exempel: pedagogerna vet inte att HBTQ-certifieringen existerar, personalen anser att
läroplanen för förskolan och skollag är tillräckligt tydliga dokument och pedagogerna är
rädda för att möta motstånd från föräldrar och utomstående samt att certifieringen är dyr och
alla har inte möjlighet att finansiera ett certifikat.
10
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att förstå hur pedagoger i förskolan resonerar angående HBTQcertifieringen, normer, normkritisk arbete och familjekonstellationer i förskolan. Av intresse
är även att undersöka om resonemang kring detta kan skilja sig åt mellan pedagoger vid
förskolor som inte är certifierade och förskolor som är certifierade.
Frågeställningarna är följande:
•
Hur resonerar pedagoger i förskolan om HBTQ-certifikatet? •
Hur arbetar pedagoger med normkritiskt arbete i förskolan? •
Anser pedagogerna i förskolan att de behöver ökad kunskap i dessa frågor (HBTQ)?
11
2. Centrala begrepp
I denna del kommer det att redogöras för några centrala begrepp. Detta görs för att tydligt
visa på vilka begrepp som kommer förekomma i studien och i vilken användning följande
begrepp har.
2.1 HBTQ
Begreppet HBTQ är ett sätt att försöka synliggöra en minoritetsgrupp av människor som
faller utanför samhällets normer, dvs. människor med en annan sexualitet eller könsidentitet
än vad som anses ”normalt” (RFSL, 2004). Varje bokstav är en förkortning av sexualiteter
som avviker från heterosexualitet. Förkortningarna står för följande:
•
HBTQ – Ett samlingsbegrepp för homosexuella, bisexuella, transpersoner och
personer med queera uttryck och identiteter (Bromseth & Siverskog, 2013).
•
Homosexualitet – Innebär att man attraheras utav personer av samma kön som man
själv (Wedin, 2011)
•
Bisexualitet – Innebär att man attraheras utav båda könen (Wedin, 2011).
•
Transsexualitet – En person som känner att de fötts i fel kropp eller känner att de har
en könsidentitet utanför man och kvinna (Bromseth & Siverskog, 2013).
•
Queer – En person som bryter mot den ”normala” heteronormen men inte vill
definiera på vilket sätt eller känner sig hemma i någon utav de definitioner som
finns. Kort sagt kan man uttrycka det så att queer är en identitet där man själv får
definiera
sig
utan
att
folk
vet
(http://www.rfsl.se/public/lathund_queer.pdf).
12
specifikt
vad
det
innebär
Normer är de osynliga reglerna som finns i samhället. De talar om för oss vad som är
”normalt”, vilket beteende som vi uppfattar som godtagbart och hur vi förväntas leva våra
liv (Wedin, 2011). Eftersom normer är det som talar om vad som är ”normalt” finns också
det som räknas som ”onormalt” eller ”avvikande”. Dessa begrepp används när någon står
utanför normens gränser. Att stå utanför normens gränser kan lämna någon öppen för
kränkningar och diskriminering av olika slag (Martinsson & Reimers, 2008). För att förstå
dessa handlingar kan det vara hjälpsamt att granska de samhällsnormer vi har.
Enligt Wedin (2011) kan normer ses som både positivt och negativt. De är ett sätt att förstå
världen, ett sätt att hitta sin identitet och kategorisera människor efter. Om normerna blir
positiva eller negativa för varje individ beror dock på vilken sida av normens gränser de står.
Att stå innanför normens gränser ger mycket positiva fördelar. Att stå utanför normen, det
vill säga att vara avvikande, kan ge flera nackdelar, så som kränkningar och diskriminering,
både verbalt och icke verbalt, indirekt och direkt, utanförskap, fördomar och minskad
respekt från andra (Wedin, 2011).
I samhället har vi fler normer än vi kan räkna. Det finns normer överallt och för allt. Enligt
Martinsson och Reimer (2008) är normerna föränderliga och förändras under åren i takt med
vårt samhälle. Till exempel var homosexualitet ett brott mot lagen fram tills 1944. Men trots
att lagen förändras lever normerna fortfarande kvar, framför allt i det sociala mötet med
människor. Det är fortfarande ett normbrott att leva i samkönade parförhållanden. Hur stort
normbrott det är beror dock på vem du frågar. Varje individ har sin egen åsikt om hur
allvarligt det är (Martinsson & Reimer, 2008).
Det normkritiska perspektivet innebär att man kan ta ett steg tillbaka, uppmärksamma
normerna och ifrågasätta dem, samt öppna sitt sinne för nya tolkningar, tankar och intryck
(Brade, Engström, Sörensdotter & Wiktorsson, 2008). Kunskap om normer och hur de visar
sig är en grundläggande kunskap för det normkritiska perspektivet och pedagogernas egna
förhållningssätt till normer och bemötande är ett viktigt arbetsverktyg för att applicera ett
normkritiskt perspektiv i förskolan (Bromseth & Darj, 2010).
13
2.2.1 Genus och kön
Vi utgår ifrån Josefsons (2005) definition av genus och kön som åtskilda begrepp. Enligt
Josefson (2005) innebär genus det sociala och kulturella könet, inte det biologiska. Socialt
kön syftar till människors föreställningar om vad som är manligt och kvinnligt. Det
biologiska könet är medfött, medan utgångspunkten för begreppet genus är att genus görs
och skapas. Enligt Butler (2007) kan genuskonstruktionen stå oberoende av kön och då bli
ett självständigt och flytande begrepp, vilket innebär att maskulin lika väl skulle kunna
beteckna en kvinnlig kropp och feminin lika väl en manlig.
Genus skapas och iscensätts enligt Wedin (2011) på tre sätt: strukturellt, symboliskt och
individuellt. På strukturell nivå innebär det sätt som vi människor strukturerar och
organiserar omgivningen runt omkring oss, som till exempel en ”dockvrå” och ett
”byggrum” på förskolan. Byggrummet innehåller klossar, lego, kapplastavar och liknande
material som ur normens synvinkel räknas som manligt. I dockvrån finns dockor,
barnvagnar, spis och tillhörande material som kopplas ihop med det feminina. På den
symboliska nivån innebär det att manligt och kvinnligt kopplas till exempelvis olika yrken
som räknas som ”typiskt manligt” eller ”typiskt kvinnligt”, så som snickare (manligt) och
sjuksköterska (kvinnligt). Symbolisk nivå kan också innebära bland annat färger, rosa är
kvinnligt och blått är manligt. Den individuella nivån är den som varje människa själva
skapar och iscensätter genus på, genom till exempel sitt personliga förhållningssätt (Wedin,
2011). Det kan handla om till exempel hur kvinnor bemöts av människor jämfört med hur
män bemöts eller hur uppfattningen om könsskillnader kan göras till grund för ojämlikhet
(Magnusson, 2002).
Enligt West och Zimmerman (2002) har människor utöver det sociala och biologiska könet
även ett mentalt kön. Det syftar till det kön som man innerst inne/mentalt känner att man
tillhör, det vill säga en människas könsidentitet. Oftast så stämmer det mentala könet
överens med det biologiska, men fallet är inte alltid så. Till exempel kan en människa födas
som kvinna, men innerst inne känna att hon är en man (Bromseth & Siverskog, 2013). Detta
brukar kallas transsexualitet i vissa fall och gå under kategorin queer i vissa andra. Vidare
har West och Zimmerman (2002) sagt följande angående kön och mentalt kön:
14
”Neither initial sex assignment (pronouncement at birth as female or male) nor the actual
existence of essential criteria for that assignment (possession of a clitoris and a vagina or
penis and testicles) has much – if anything- to do with the identification of sex category in
everyday life.” (West & Zimmerman, 2002. Sid. 44)
West och Zimmerman (2002) menar alltså att vilken könskategori varje individ identifierar
sig med har väldigt lite eller kanske till och med ingenting alls att göra med vilket biologiskt
kön individen föds med, vilket stärker det Bromseth och Siverskog (2013) informerar om.
Oavsett vilka föreställningar och fördomar delar av omgivningen kan komma med baserat
på biologiskt kön eller iscensättandet av genus, är det mentala könet som en människa tillhör
helt upp till han/hon/hen själv att definiera (Bromseth & Siverskog, 2013).
2.2.2 Heteronormen
Heteronormen innebär en föreställning om att kvinnor ska åtrå män och vice versa, de ska
leva i ett självvalt och troget förhållande och gärna skaffa fler än ett barn (Wedin, 2011). Det
är det ”normala” i samhällets normögon, vilket innebär att även ensamstående kvinnor och
män står strax på normens gränser. Rosenberg (2002) beskriver enkelt att uttrycket
”heteronormativitet” innebär antagandet om att alla är heterosexuella och att det är rätt sätt
att leva. När begreppet används i forskningssammanhang syftar det till handlingar,
relationer, instruktioner och strukturer som upprätthåller antagandet om att heterosexualitet
är det enda naturliga. Heteronormativitet är ett ganska viktigt begrepp i detta sammanhang.
Det är nämligen så att trots att heterosexualiteten statistiskt sett är det som dominerar
samhället, är det heteronormativiteten som garanterar att heteronormen får sin höga status,
inte sexualiteten i sig (Rosenberg, 2002).
Heteronormen är det som ”tvingar” HBTQ-personer att välja mellan att ”komma ut ur
garderoben” eller inte. Genom att till exempel fråga en homosexuell kvinna; ”Har du en
pojkvän?”, ställs hon inför valet att komma ut med sin ”avvikande” läggning eller ”stanna
kvar i garderoben”. Begreppet ”att komma ut ur garderoben” är ett metaforiskt begrepp som
syftar på en HBTQ-person som efter en längre tids hemlighetshållande, berättar eller
”kommer ut” med sin sexuella läggning eller könsidentitet (Berg & Wickman, 2010).
15
Garderoben symboliserar då HBTQ-personens hemlighetshållande av sin läggning eller
könsidentitet på grund av heteronormens hårda påtryck. Enligt Rosenberg (2002) kan en
norm som heteronormen, där något ”normalt” tydligt dominerar, ofta upplevas som
påtvingad. Speciellt om man inte ingår inom dess gränser.
2.2.3 Regnbågsfamiljer
I nära koppling till heteronormen finns också normen om den ”klassiska” kärnfamiljen,
mamma, pappa, barn. I dagens samhälle finns dock många fler familjekonstellationer som
avviker från den normen. Enkelt förklarat är regnbågsfamiljer olika konstellationer av
HBTQ-personer i parrelation, med barn (Malmquist, Hydén & Zetterqvist Nelson, 2012).
Konstellationerna kan se ut på många olika sätt: två mammor, två pappor, både två mammor
och två pappor, ensamstående förälder, adoptivföräldrar eller liknande.
Anledningen till att samkönade familjer kallas för regnbågsfamiljer är nära sammanknutet
med regnbågsflaggan. Regnbågsflaggan, eller prideflaggan som den också kallas, är en
välkänd symbol för HBTQ-rörelsen. Den syns ofta i samband med Regnbågsfestivaler runt
om i världen. Festivalen och flaggan är en symbol för mångfald, respekt för medmänniskor,
öppenhet, stolthet och gemenskap (http://www.rfsl.se/malmo/1336-2/).
2.2.4 Queerbegreppet
Queer är ett av de lite mer abstrakta begrepp som berörinriktningen HBTQ. Beskrivningen
om vad queer egentligen innebär kan variera beroende på vart du söker ditt svar eller hos
vem. Frågar du ett antal olika personer som exempelvis; en student, en lärare, en förälder
samt en politiker, kan du få helt olika variation på svaret. I USA kan de ge ett svar och här i
Sverige en annan. Men det alla svar i roten har gemensamt är att queer innebär något
annorlunda, ett annat förhållningssätt, något som avviker (Ambjörnsson, 2006). Queerteorin
är då som ett svar till det som ”avviker” från heteronormen, det vill säga HBTQ-personer
(Berg & Wickman, 2010). Queerteorin vill problematisera normer och föreställningar som
finns kring kön, sexuell läggning och genus (Berg & Wickman, 2010). Själva ordet queer
har sin härstamning i engelska språket och översätts ungefärligt till ”onormal” och ”konstig”
(Ambjörnsson, 2006).
16
Berg och Wickman (2010) har beskrivit queerteorins mest dominerande innehåll på följande
sätt:
”Kärnan i queerteorin utgörs av en kritisk analys av antagandet att en viss relation
mellan de tre faktorerna kön, genus och sexuellt begär är självklar, enhetlig och
”naturlig”.” (Berg & Wickman, 2010. Sid. 10)
Sammanfattningsvis så baseras queerteorins grund på en analys av antagandet att en relation
mellan sexuellt begär, genus och kön är givet. Vidare säger Berg och Wickman (2010) att
man kan mer konkret beskriva det så att queerteorin har som mål att ifrågasätta våra normer
och föreställningar. Queerteorin vill utmana den självklara tanken på att en kvinna, pga. sitt
kroppsligt tilldelade kön, ska uppvisa ett feminint beteende, feminint genus och attraheras
utav män med tydligt maskulint genus. Och självklart vice versa. Den utmanar våra
föreställningar om vad som är maskulint och feminint, om vad det innebär att vara man och
kvinna. Den utmanar också samhällets värderingar och den oftast föregivandetagna
heteronormen (Berg & Wickman, 2010).
2.2.5 Toleransbegreppet
Normer talar om vad som uppfattas som ”normalt” och då också vad som uppfattas som
”avvikande” (Martinsson & Reimers, 2008). I och med människors eventuellt starka
reaktioner mot det ”avvikande”, är toleransbegreppet nära kopplat till alla olika typer normer
och därför värt att ta upp och problematisera (Wedin, 2011).
”Toleransen gör olikheten möjlig, olikheten gör toleransen nödvändig.” (Walzer, 1998. s.
12)
Det Walzer (1998) menar ovan är att utan tolerans kan människor inte leva fredligt i ett
mångkulturellt samhälle. Förr i tiden hanterades olikheter med bland annat krig och
maktkamper. Toleransen har genom tiderna växt fram ur en önskan om fred mellan kulturer
(Walzer, 1998). Tittar man på samhället idag lever vi i ett högst mångkulturellt samhälle:
olika kulturer, sexualiteter, kön, etnicitet, bakgrund, funktionsnedsättningar, trosuppfattningar och religioner, och tolerans är därför en nödvändighet (Bredsdorff & Horne
17
Kjældgaard, 2012). Bredsdorff och Horne Kjældgaard (2012) skriver om Forsts fyra
huvudalternativ angående uppfattningen och synen på vad tolerans egentligen innebär.
Tolerans som tillåtelse är det första av fyra definitioner och innebär ett maktförhållande
mellan en majoritet och en minoritet, där majoriteten motsvarar ”det normala” och
minoriteten på något sätt uppfattas som ”avvikande”. Majoriteten har här makten att ge
minoriteten toleransen att finnas till och ha sina beteenden/övertygelser/livsstilar. Detta är
alltså inget ömsesidigt förhållande, utan majoriteten som sitter på makten och möjligheterna
kan närsomhelst välja att ta tillbaka toleransen.
Tolerans som samexistens är nästa definition från Bredsdorff och Horne Kjældgaards (2012)
redogörelse om Forsts definitioner av tolerans och innebär att två lika stora och starka
grupper, som ser varandra som motståndare, väljer att lägga rivaliteten åt sidan och
samexistera. Detta är ett helt ömsesidigt förhållande där de som tolererar också blir
tolererade.
Tolerans som respekt är den näst sista definitionen som tas upp och innebär ett erkännande
av principen att i ett samhälle måste det finnas utrymme för människor med olikheter, olika
livsstilar och föreställningar att leva tillsammans även om man inte förstår eller sympatiserar
med dessa. Även detta är en ömsesidig relation dock baserat på respekt.
Tolerans som värdesättande är det fjärde och sista definitionsalternativet och innebär att man
inte bara ska respektera varandras olikheter, utan också värdesätta dem som betydelsefulla
bidrag till samhället. Värderingen kan dock inte vara helt och hållet ärlig, eftersom själva
begreppet tolerans då skulle slås ut. Någonstans ska det finnas ett litet ”men” (Bredsdorff &
Horne Kjældgaard, 2012).
Sammanfattningsvis är själva betydelsen av toleransbegreppet beroende av hur situationen
ser ut. Att till exempel som majoritet tolerera gruppen homosexuella kan vara en
nedvärderande handling om det är i syfte att hålla gruppen utanför likvärdiga villkor
angående exempelvis äktenskap och adoption. Tolerans som samexistens passar i detta
exempel inte in eftersom det baseras på två jämnstora grupper, heteronormen är trots allt
18
överlägsen. Om det däremot är tolerans som baserar på respekt eller värdesättande blir detta
en ömsesidig relation och ingen nedvärderande handling. Men fortfarande finns det en
skillnad på tolerans och acceptans.
19
3. Bakgrund
I detta avsnitt kommer en överblick över den svenska HBT historien att ges. Överblicken
innefattar de främsta milstolparna i HBT historien och de viktigaste årtalen.
3.1 Svensk HBT historia
Pernheim (2005) har sammanställt några av de viktigaste årtalen ur den svenska HBT
historien och här sammanfattas några utav dessa årtal i en historisk överblick.
Mellan åren 1608-1944 ändrades lagen om tillåtandet av homosexuella fyra gånger. Den
första lagen infördes år 1608 och innebar att sexuella förbindelser mellan personer av
samma kön skulle omedelbart bestraffas med döden. Denna lagen avskaffades sedan år 1734
och sexuella relationer var då formellt inte längre ett brott. 1864 kriminaliserades relationer
och sexuella förbindelser mellan personer av samma kön igen. Straffet kunde då bli fängelse
eller straffarbete i upp till två år. Under denna tid var resonemanget i Sverige och även runt
om i Europa, att homosexualitet var en psykisk sjukdom som man sökte botemedel till.
Homosexuella människor levde i stor press och rädsla för att bli avslöjande och dömda för
sin sexuella läggning. Resonemanget kring homosexualitet som en sjukdom ledde sedan till
att lagen om kriminaliserandet av homosexuella avskaffades år 1944 (se även Martinsson &
Reimers, 2008; Norrhem, Rydström & Winkvist, 2008; Rydström, 2005). Man ansåg att
sjuka människor inte skulle straffas, utan vårdas och botas. Botningsmetoderna som
användes bestod bland annat av lobotomi och aversionsterapi. Aversionsterapi till exempel
innebar att personen i fråga fick se homoerotiska bilder samtidigt som individen blev plågad
av elektriska stötar. Tanken var att avsky skulle framkallas och att den homosexuella skulle
”bli omvandlad” till heterosexuell. Det fanns inga vetenskapliga bevis för att det skulle
fungera, tvärtom kunde det leda till depression och självmord för de homosexuella som fick
utstå detta.
Den första organisationen som arbetade för sexuellt likaberättigande startades år 1950.
Grunden till denna lades av Allan Hellman och den fick namnet RFSL, Riksförbundet för
sexuellt likaberättigande. RFSL blev en trygg plats där homosexuella för första gången
20
kunde erbjudas säkra mötesplatser och möjlighet till socialt umgänge. RFSL började även
komma med politiska krav för homosexuellas rättigheter. Redan år 1952 krävde RFSL att
homosexuella skulle få ingå i äktenskap på samma sätt och med samma villkor som
heterosexuella. RFSL är idag den äldsta organisationen i sitt slag med 65 år bakom sig. (Se
även Ambjörnsson, 2006; Rizzo, 2007; Lennerhed, 2005; Norrhem, Rydström & Winkvist,
2008)
Trettionio
år
efter
att
homosexuella
relationer
avkriminaliserades
avskaffades
sjukdomsstämpeln av homosexuella. Barbro Westerholm som var nyinsatt generaldirektör
tog striden mot flera av styrelsens tjänstemän och beslöt senare att homosexualitet skulle
strykas ur klassifikationen över sjukdomar och det färdigställdes år 1979 (Se även Norrhem,
Rydström & Winkvist, 2008). Ett stort genombrott i HBT historien kom år 1988 i samband
med den nya sambolagen (se även Svensson, 2005). Sambolagen innebar att sammanboende
homosexuella par skulle ha samma rättigheter angående bostad som heterosexuella. I
samband med lagförslaget kom även erkännandet av den homosexuella familjebildningen i
offentliga dokument och uttalanden. Detta kom att få en stor betydelse för den fortsatta
politiska utvecklingen. Sambolagens stora genomslag banade väg för partnerskapslagen som
kom år 1995 (se även Ambjörnsson, 2006; Svensson, 2005; Norrhem, Rydström &
Winkvist, 2008). Partnerskapslagen innebar att homosexuella par fick ingå i ett registrerat
partnerskap. Det var precis att förslaget fick tillräckligt med röster för ett ja (Pernheim,
2005).
Ambjörnsson (2006) har senare riktat kritik mot lagen om registrerat partnerskap. Hon
menar att bara namnvalet ”registrerat partnerskap” visar på att man vill värna om gränsen
mellan heterosexuella och homosexuella samt värna om äktenskapets ursprung.
Homosexuella får alltså inget äktenskap i samma bemärkelse utan bara ”registrerat
partnerskap”. Innehållsmässigt finns det även vissa formuleringar som skiljer ceremonierna
åt. Ambjörnsson menar också att uppmaningen om att skaffa familj och barn inte gäller
homosexuella på samma sätt som heterosexuella. På en symbolisk nivå förväntas
heterosexuella att föröka sig och ta ansvar för kommande släkt, medan homosexuella inte
har denna förväntning. Ambjörnsson menar att detta visade sig tydligt eftersom att
21
homosexuella i samband med denna lagen fortfarande inte fick prövas för adoption eller
insemineras.
Det var inte förrän år 2002 som en lag som tillät homosexuella att prövas som
adoptivföräldrar trädde i kraft (Pernheim, 2005; Rydström, 2005). Lagen innebär att
homosexuella får prövas gemensamt som adoptivföräldrar till ett barn, får adoptera
varandras barn och ha gemensam vårdnad. Pernheim (2005) säger fortsättningsvis att hittills
har inga utländska adoptioner till samkönade par genomförts, endast närståendeadoptioner.
Detta beror delvis på att svenska adoptionsorganisationer inte ännu har förmedlat barn till
samkönade par och delvis på grund utav att de länder som Sverige har avtal med inte
accepterar samkönade par som föräldrar. Så trots att det är lagligt att prövas som
adoptionsföräldrar, är möjligheten väldigt sluten. Det dröjde ytterligare ett par år innan
lesbiska par lagligt fick rätten till assisterad befruktning på sjukhus. Lagen infördes 2005
och underlättar stort för samkönade kvinnopar som vill bilda familj (Pernheim, 2005;
Rydström, 2005).
Så i Sverige idag är lagarna på HBTQ-personers sida angående rättigheter. Men
Ambjörnsson (2006) menar att det fortfarande görs skillnad på homo-och heterosexuella
genom små gränsdragningar som knappt ses om de inte synas i sömmarna. Hon menar också
att i nutidens Sverige är det människors eventuella och möjliga attityder och handlingar som
är mest problematiska för HBTQ-personer. Fortfarande utförs fysiskt och psykiskt våld mot
HBTQ-personer som lever öppet med sin ”avvikande” sexualitet eller genus. Ambjörnsson
(2006) nämner en kriminolog, Eva Tiby, som sammanställde att år 1999 hade var fjärde
HBTQ-person i Sverige råkat ut för våld på grund av sin läggning och fem år senare, år
2004, hade den siffran fördubblats. Ambjörnsson menar att i dessa fall är det fysiska våldet
handlingar som tydligt speglar människors värderingar. De mer svårtolkade handlingarna
kan vara en plötslig tystnad eller ett uteblivet jobb. Ambjörnsson menar att i de flesta fall
handlar det om vad människor väljer, orkar eller vill se. Väljer individen att bara se en
”avvikande” sexualitet är det individen ser och väljer individen att se en människa, då ser
individen en människa (Ambjörnsson, 2006).
22
Historia om HBTQ-personer är svår att leta fram. Enligt Norrhem, Rydström och Winkvist
(2008) var HBTQ-historien länge oskriven och det är först på 1900-talet den började
dokumenteras. De menar att detta berodde på bristande intresse från historikers sida och
rädsla för att ställa frågor om HBTQ-personer. Enligt Norrhem, Rydström och Winkvist är
det mycket svårt för historiker, som är beroende av källmaterial, att bilda sig en uppfattning
om hur det var att leva för HBTQ-personer förr i tiden, då dessa människor ofta valde att
leva sitt liv i tystnad och osynlighet på grund av rädslan för vad som kunde hända med dem.
De menar också att historiker valt att osynliggöra HBTQ-personer när de skrivit eftersom de
valt att skriva om ett annat ämne. Den litteratur som faktiskt finns fokuserar mest på de
homosexuella männens historia, kvinnorna skrivs oftast mindre fram. Norrhem, Rydström
och Winkvist menar att detta beror på könsperspektivet, att mannen står över kvinnan. De
menar vidare att detta också är en av anledningarna till att manlig homosexualitet tas som
större hot än kvinnlig homosexualitet. Männens makt bygger på maskuliniteten och allt som
bryter mot dess normer ses som ett hot, så som att vara attraherad av andra män eller att
uppträda mer ”kvinnligt”.
23
4. Tidigare forskning
I detta kapitel ges en överblick av tidigare forskning som rör HBTQ-certifieringen i
förskolan. Det som fokuseras på i den vetenskapliga bakgrunden är förskolans roll i
förhållande till ämnet. Forskning kring HBTQ-certifieringen i förskolan saknas, därför
undersöks normpedagogik, kränkande behandling och diskriminering samt jämställdhet,
vilket är där det valda ämnet visar sig i förskolans verksamhet. Även ett avsnitt med
överblick på internationell forskning om HBTQ finns inkluderat i kapitlet.
4.1 HBTQ-certifiering
Tidigare forskning om HBTQ-certifiering i förskolan saknas, men det finns en rapport som
är skriven av Cecilia Bengtsson (2013) där hon skriver om hur certifieringen av
Hallonbergens bibliotek gick till. Eftersom HBTQ-certifikatet kan tillämpas till flertalet
verksamheter, samt att utbildningen fortfarande är samma för samtliga, har den relevans för
studien.
Bengtsson (2013) belyser utbildningen bakom certifieringen. Processen består av
kurstillfällen med gruppövningar av olika slag, föreläsningar, filmklipp och samtal.
Utbildningen har bidragit till ökad kunskap för de olika begreppen inom HBTQ, kunskap
och
förståelse
för
makt,
normer,
identitet,
familjejuridik,
normkritik
och
diskrimineringsgrunder. Även information om synen på HBTQ ur internationell synvinkel
har tagits upp. Deltagarna har fått diskutera och prata kring innehållet i utbildningen samt
om sitt eget förhållningssätt och egna fördomar. Efter avslutad utbildning erhåller
verksamheten certifieringen. Bengtsson säger följande angående deras process:
”Min sammanlagda bedömning är att detta varit en värdefull och viktig investering varav
den viktigaste ur mitt perspektiv är att bibliotekets personal avsatt tid för gemensamma
reflektioner och samtal.” (Bengtsson, 2013. s. 13)
Bengtsson (2013) ser i rapporten ett värde i kunskapen och förståelsen som skapas genom
certifieringsprocessen och kommunikationen i arbetslaget.
24
Denna värdering har även andra kommit fram till. Bromseth och Darj (2010) har i sin
forskning kring normkritisk pedagogik kommit fram till vikten av att tillsammans sitta ner
och reflektera över sitt förhållningssätt och diskutera kring normer. Det hjälper pedagogerna
att komma fram till ett gemensamt förhållningssätt kring värden och normer.
Löf (2015) beskriver en process som ett lärarlag genomförde när de skulle bryta ner ämnet
livskunskap och tillämpa sin tolkning av vad värdegrunden ska innehålla i skolans vanliga
ämnen. I analysen har Löf kommit fram till att för ett gemensamt och genomsyrande arbete
med värdegrunden krävs återkommande professionella reflektioner kring arbetets fokus och
mål.
4.2 HBTQ – internationell forskning
Gustavson, Smith, Bercht, Pan, Quadflieg, Marija Sobocan, Streib-Brzic och Zavirsek
(2011) har tillsammans genomfört en studie om barn och unga i HBTQ/regnbågsfamiljer
och deras liv och upplevelser gällande kränkande behandling på grund av deras föräldrars
läggning. Studien genomfördes i Sverige, Slovenien och Tyskland och de intervjuade i fråga
var i ålder mellan 7 – 23 år gamla.
Det övergripande resultatet i den tysta delstudien var att barn och unga kände ett starkt
behov av att hålla sin ”avvikande” familjekonstellation hemlig för övriga i klassen. De
upplevde att skolan genomsyrades av en social aggression och att kränkningar uppstod
alltför ofta. De intervjuade hade dock inte utsatts för något fysiskt våld på grund av sina
föräldrars läggning. Gustavson, Smith, Bercht, Pan, Quadflieg, Marija Sobocan, Streib-Brzic
och Zavirsek (2011) menar att bristen på fysiskt våld kan förklaras av föräldrarnas stora
försiktighet när det gällde valet av barnens skolor.
Precis som de unga i Tyskland upplevde barn och unga i Slovenien att de var tvungna att
hålla sin familjekonstellation hemlig. Även här har de intervjuade inte fått uppleva fysiskt
våld, men Gustavson, Smith, Bercht, Pan, Quadflieg, Marija Sobocan, Streib-Brzic och
Zavirsek (2011) menar att detta endast beror på det faktum att barnen valt att hålla tyst om
sina ”avvikande familjer”. De intervjuade uttryckte en rädsla för att bli orättvist behandlade
25
eller bedömda av sina lärare om de öppet berättade om sin familj. De uttryckte också att det
var väldigt vanligt, om man skulle vara öppen med sin familj, att bli förknippad med sina
föräldrars sexualitet. Barnen och de ungas misstag kunde förklaras med föräldrarnas
sexuella läggning eller så kunde de bli ställda frågan ”Kommer du också bli bög/lesbisk nu
då?”. I Slovenien fick Gustavson, Smith, Bercht, Pan, Quadflieg, Marija Sobocan, StreibBrzic och Zavirsek (2011) fram att föräldrastödet till barnen i regnbågsfamiljer var mest
frånvarande. Enligt dem beror detta på Sloveniens inställning till ”avvikande” familjer och
att de familjerna som finns väljer att leva i hemlighet.
Gemensamt för de tre länderna var att ungdomarna var rädda för att deras vänner och
klasskamrater skulle ta avstånd från dem om de fick reda på vilken läggning deras föräldrar
hade. Fortsättningsvis upplevde de intervjuade dagligen att negativa attityder kring HBTQ
lyftes av klasskamrater och skapade en otrygg miljö. Några intervjuade lyfte att om man var
öppen blev de oftast förhörda eller ifrågasatta av andra kamrater om sin familj och sina
föräldrars sexuella läggning, utan att egentligen verkligen intressera sig för deras svar.
Gustavson, Smith, Bercht, Pan, Quadflieg, Marija Sobocan, Streib-Brzic och Zavirsek
(2011) menar här att kamraterna endast ställer frågor för att påpeka de intervjuades
”avvikande” mot det ”normala”. Intervjuade i alla tre länder saknade också synligheten av
regnbågsfamiljer och mångfalden bland familjekonstellationer i undervisning, material och
läromedel. Barnen lyfte att lärarna behövde lära sig mer om och integrera mångfalden mer i
undervisningen, och göra detta utan att på något sätt peka ut elever med regnbågsfamiljer
som familjekonstellation. Gustavson, Smith, Bercht, Pan, Quadflieg, Marija Sobocan,
Streib-Brzic och Zavirsek (2011) menar då att lärare vid dessa skolor som de deltagande
barnen
och
unga
gick
vid
inte
var
förberedda
på
att
hantera
”avvikande”
familjekonstellationer, varken personligen eller professionellt. De säger fortsättningsvis att
lärarnas oförberedda inställning har lett till barnens osäkerhet om att vara öppen om sin
familj samt att de intervjuade avsiktlig eller oavsiktlig diskriminerades på olika sätt.
26
Enligt Brade, Engström, Sörensdotter och Wiktorsson (2008) krävs för att föra ett
normkritiskt arbete och för att pedagogerna ska kunna fullfölja sitt uppdrag, ett visst
normkritiskt perspektiv i pedagogiken. Vidare menar de att ett normkritiskt perspektiv i
pedagogiken innebär att man ska öppna sitt sinne och ifrågasätta normerna, dvs. det som
antas vara ”normalt”, tänka kring dem och öppna sig för nya tankar, intryck och tolkningar.
Som allt annat som står i läroplanen behöver normkritisk pedagogik vara en pågående
process. Brade, Engström, Sörensdotter och Wiktorsson (2008) menar att överföra bland
annat etik, moral och läroplanens värderingar till barnen kan nämligen vara ett långt och
komplicerat arbete som kräver en del tid. De säger vidare att det därför behövs stöd utav
kollegorna i arbetslaget. Pedagogerna behöver diskutera, ventilera idéer och arbeta mot ett
gemensamt mål för barnen.
Andra som tagit upp uppdraget kring normer är Bromseth och Darj (2010). Enligt dem är
normkunskap en grundläggande förutsättning för normkritiskt arbete. Att veta hur normerna
ser ut, hur de visar sig, kunna ifrågasätta och reflektera över dem. Vidare lägger de stor
tyngd vid det egna förhållningssättet hos pedagoger. Förmågan att ta ett steg tillbaka och
titta på sig själv och det egna reproducerande av normer; ”Vad förmedlar jag för normer?”
och ”Vad vill jag förmedla?”. Bromseth och Darj (2010) menar att en självinsikt kan bidra
till en utveckling både i synsättet på normer och till det egna förhållningssättet.
En annan som gjort studier inom temat normer, men som belyser dem ifrån ett annat
perspektiv är Johansson (2001). Johansson studerar normer och etik bland de yngsta barnen,
finns det många vardagliga situationer i förskolan där arbete kring etik, moral och
värderingar kan visa sig och bli applicerade. Även de allra yngsta barnen bygger upp normer
för att förstå sin omvärld. Vidare pratar Johansson om pedagogernas perspektiv i situationer
som kan uppstå och vuxnas tolkningar av situationen. Så som pedagogen tolkar en situation
hon just sett behöver inte vara den korrekta tolkningen utan kan också vara fel. Johansson
menar att våra utgångspunkter och förhållningssätt som pedagoger påverkar vår tolkning av
det vi ser och hur vi agerar. Att tolka är att försöka förstå världen, men problematiken som
Johansson ser är att pedagoger tolkar barn flera gånger om dagen och nästan omedelbart
27
kommer fram till att just den tolkningen stämmer överens med verkligheten. Medan
verkligheten kanske är något helt annat än den tolkning som pedagogen först tillgodogör sig.
En annan forskare som studerat inom normer, men fokuserat på normer och bemötande ur
könsperspektiv är Eidevald (2009). Han har i sin forskning studerat om bemötandet av
pojkar och flickor i olika situationer och normer kring detta. Han visar på forskning som
backar upp hans konstaterande om att pojkar och flickor behandlas olika i förskolan utav
pedagogerna. Barnens biologiskt tilldelade kön bestämmer vilket bemötande de får och vilka
föreställningar pedagogerna har om bemötandet mot könen. Eidevald menar därför att det
blir tydligt uppmärksammat om till exempel en pojke hellre väljer att leka med dockor och
har favoritfärgen rosa eller en flicka vill leka stökigt, föra oväsen och ta mycket plats.
Hirdman (2001) är en annan forskare som har fokuserat på könsperspektiv och normer. Hon
har i sin forskning visat att vi människor skapar normer för hur vi ska förhålla oss till det
manliga och det kvinnliga. Vidare berättar hon att kvinnligt och manligt ses som motsatser
till varandra, och tilldelas i och med det, motsatta egenskaper. Flickor ska till exempel vara
snälla, lydiga, omsorgsfulla och söta, medan pojkar får mer rum att vara olydiga, stökiga,
tuffa och starka. Hon menar vidare att eftersom pojkar och flickor blivit tilldelade följande
egenskaper, har det även skapats en norm om hur de förväntas vara och om hur de ska bli
bemötta. Vilket i sin tur skapar föreställningar hos pedagoger om hur de ska bemöta en
flicka respektive en pojke. Så Hirdman kommer då fram till att separera det manliga och det
kvinnliga är av stor vikt för en stor del människor, då det ger verktyg för bemötande och
förhållningssätt.
Wedin (2011) menar i sin tur att om föreställningarna om vad som är normalt utmanas med
det avvikande kan pedagoger reagera. Det kan väcka en osäkerhet hos pedagogerna när till
exempel en pojke klär sig i klänning och de kan då befinna sig i flera situationer som de inte
vet hur de ska hantera. Fortsättningsvis menar Wedin att normer bygger på underliggande
värderingar. Värderingarna är dock instabila och kan hela tiden ändras när vi utsätts för
utmaningar.
28
Martinsson och Reimers (2008) har även de forskat mycket om normer. Enligt Martinsson
och Reimers finns det en föreställning om att flickor i förskolan ska hitta gemensamma
intressen tillsammans med andra flickor och pojkar ska hitta gemensam grund med andra
pojkar. De menar att det förväntas se ut så eftersom maskulinitet och femininitet ses som
motsatser, som senare i livet förväntas komplettera varandra. Martinsson och Reimers kom
då fram till att på så sätt är könsnormer ofta nära sammankopplade med föreställningar om
sexualitet. Håller individen sig inom normen för de stereotypa könsrollerna, förväntas
individen i sin tur hålla sig inom heteronormen. Står en individ däremot utanför könsrollen,
till exempel en pojke som uppvisar feminina egenskaper eller intressen, förväntas man också
stå utanför heteronormen. En man med feminina egenskaper eller intressen kopplas därför
istället till manlig homosexualitet menar Martinsson och Reimers (2008).
Fortsättningsvis återspeglas heteronormen på flera plan i förskolan: i sånger, böcker och
lekar så som mamma, pappa, barn. Även de stereotypa könsrollerna kan urskiljas tydligt i
antalet manliga och kvinnliga pedagoger bland personalen i förskolan. Här kan ett tydligt
reproducerande utav normer ses och dessa överförs sedan på barnen i deras tidiga åldrar.
4.3.1 Jämställdhet
Med läroplan, värdegrund och plan mot diskriminering och kränkande behandling som en
stadig grund kan jämställdhetsarbetet genomsyra verksamheten. Heikkilä (2015) sammanfattar kort att jämställdhetsarbete innebär att varje individ, oavsett kön eller förutsättningar,
ska ges lika möjligheter och villkor för kunskapsutveckling och lärande. Enligt henne finns
det ett stort antal normer som kraftigt begränsar möjligheter, varav normer kring kön är en
utav dem. Istället för att lyfta fram värdegrunden som den viktigaste byggstenen, vill
Heikkilä lägga sitt fokus på varje pojkes och flickas möjligheter till lika lärande i skola och
förskola.
Även Bodén (2012) har gjort studier om jämställdhet och bemötande i sin forskning. Hon
menar att i arbetet mot jämställdhet och bemötandet av barnen är pedagogernas medvetna
förhållningssätt av största vikt. Det är pedagogernas sätt att bemöta barnen som gör dem till
pojkar samt flickor. Så Bodén lyfter att om pedagogerna behandlar pojkar och flickor som
29
olika kommer olikheterna att skapas, vilket lägger vikten på pedagogernas medvetenhet.
Men enligt Bodén kan jämställdhetsarbetet ibland också ses som ett motståndsarbete, ett
motstånd mot att flickor och pojkar faktiskt behandlas olika utav pedagoger och samhället i
stort. Men även motstånd mot pedagogers egna stereotyper och föreställningar om barn.
Bodén menar att det är upp till pedagogerna att förvalta och föra jämställdhetsarbetet framåt.
Eidevald (2011) belyser i sin forskning förskolans uppdrag angående jämställdhetsfrågor.
Han problematiserar läroplanen för förskolans beskrivning av jämställdhetsmålet; ”motverka
traditionella könsmönster och könsroller”. Eidevald menar att eftersom det inte står hur detta
ska göras innebär det att den är öppen för olika arbetssätt och tolkningar. Det leder då till att
förskolor kan ha väldigt skilda sätt att arbeta för och tolka jämställdhetsuppdraget. Någon
förskola kan tolka det som att flickor och pojkar ska ges olika möjligheter utifrån att de är
olika och någon annan förskola kan tolka det som att flickor och pojkar ska ges samma
möjligheter. Eidevald menar fortsättningsvis på att jämställdhetsmålen tolkas på olika sätt
utifrån pedagogers skilda uppfattningar om hur pojkar och flickor är. Bemötanden och
insatser ges utifrån de föreställningarna olika meningar. Därför kan man inte på ett enkelt
sätt sammanfatta vad som är ett bra jämställdhetsarbete.
4.4 Kränkande behandling och diskriminering
Enligt Martinsson och Reimers (2008) är normerna en stor anledning till varför kränkande
behandling och diskrimineringar händer. Att stå utanför normen, utanför det ”normala”, kan
väcka starka reaktioner hos andra människor och eventuellt leda till kränkningar. Grupper
som står utanför det ”normala”: människor med annan etnisk tillhörighet, religion eller
trosuppfattning, sexuell läggning, funktionshinder, ålder eller kön står speciellt i riskzonen.
Men Martinsson och Reimer menar också att kränkningar kan ske på grund utav de lite
mindre uppmärksammade normerna så som klass och utseende, trots att de inte finns med i
våra lagar.
En forskare som tagit upp perspektiv på kränkningar är Öhman (2008). Enligt Öhman är en
kränkning en handling som sårar någon annans värdighet eller känslor. Kränkningar kan ske
30
på många olika sätt, verbalt och icke verbalt, medvetet eller omedvetet, samt fysiskt eller
psykiskt. Det kan handla till exempel om våld, verbal mobbning eller utfrysning. Den
fysiska kränkningen är oftast lättare att se än den psykiska eller icke verbala kränkningen.
Hur en kränkande handling upplevs menar dock Öhman är mycket individuellt och det är
väldigt viktigt att ta vara på individens känslor och upplevelser. Hon menar fortsättningsvis
att här är det av största vikt att pedagogerna i förskolan tar vara på barnets individuella
upplevelse och kan läsa av barnets reaktioner, samt möta dessa på rätt sätt.
Enligt Erdis (2011) ska förskolan varje år utifrån skollagen och diskrimineringslagen
upprätta en plan mot diskriminering och kränkande behandling. Det ska alltså göras en ny
plan varje år, inte bara förnya den gamla. Vidare säger hon att planernas mål är att förebygga
och arbeta mot trakasserier, diskriminering och kränkande behandling samt främja en trygg
miljö med lika möjligheter och rättigheter för alla.
Andra som tagit upp arbete mot diskriminering och kränkande behandling är Nordmark och
Rosén (2008). De har i sitt arbete kommit fram till att planarbetet bör göras genom ett
samarbete i personalgruppen där de utifrån en vision, nulägesanalys och ett mål bygger upp
en gemensam plan mot diskriminering och kränkande behandling. Visionen är ett kort och
inledande arbete som bygger på pedagogernas dröm om hur deras verksamhet ska se ut.
Visionen mynnar ut i nulägesanalysen där man går igenom och analyserar hur
verksamhetens olika miljöer ser ut i dagens läge, mot hur man önskar det såg ut. Utifrån
dessa två kan man sedan enligt Nordmark och Rosén få fram uppnåbara och realistiska mål
för verksamheten att eftersträva. För att underlätta arbetet ska man gärna ha både lång- och
kortsiktiga mål. Slutligen menar de att man bör prioritera målen utifrån verksamhetens
behov för att veta vart man ska börja.
Wedin (2011) har i sin tur också forskat om hur en plan mot diskriminering och kränkande
behandling ser ut och bör innehålla. Hon menar att planen ska innehålla det främjande
arbetet, det förhindrande och förebyggande arbetet och det åtgärdande arbetet som sina
viktigaste byggstenar. Det främjande arbetet innebär ett värdegrundsarbete som innefattar
både personal och barn och ska främja jämställdhet, lika villkor och en trygg miljö. Det
31
förebyggande och förhindrande arbetet innebär att man uppmärksammar eventuella
riskfaktorer som finns i verksamheten samt tar fram åtgärder som kan motverka dessa. Till
sist uppmärksammar Wedin det åtgärdande arbetet som kretsar kring att man ska skapa
rutiner och åtgärder för att upptäcka och utreda kränkningar, trakasserier och diskriminering
som sker i förskolans verksamhet.
32
5. Metod och genomförande
I detta avsnitt kommer val av metod och genomförande att redogöras för. Samt motivering
av val med hjälp av olika typer av forskning.
5.1 Metodval
Metoden som är vald att användas i studien är den kvalitativa metoden. Detta gjordes
eftersom en kvalitativ metod lägger fokus vid innebörd, samband, mönster, innehåll och
förståelse snarare än statistik (Alvehus, 2013; Eliasson, 2013). Eliasson (2013) menar vidare
att kvalitativa metoder är de som är mest flexibla och går att anpassas efter situation eller
hur undersökningen utvecklar sig. Eftersom syftet är att förstå hur pedagoger i förskolan
resonerar kring HBTQ-certifiering och närliggande ämnen är det samband, förståelse och
innehållet i deras diskussion som studien fokuserar på. Därför är detta den metod som
upplevs bäst anpassad för studiens valda syfte och metod. En kvantitativ metod hade inte
fungerat eftersom den fokuserar mer på statistik och inte på innehåll (Alvehus, 2013).
Studiens empiriska material är insamlad genom semistrukturerade fokusgrupper. En
fokusgrupp innebär enligt Alvehus (2013) att en liten grupp människor samlas och
tillsammans diskuterar ett eller flera ämnen, i detta fall då ämnen som berör studien. I en
fokusgrupp är det själva diskussionen och processen som är viktig i sig (Alvehus, 2013).
Med hänsyn till studiens syfte och frågeställning, upplevdes denna metod som bäst lämpad
för att få fram det empiriska materialet. Syftet med undersökningen är att förstå hur
pedagoger i förskolan resonerar kring HBT-certifikatet och närliggande ämnen. För att få
fram detta upplevdes det att en fokusgrupp skulle passa bäst. Denna skulle äga rum i en
avslappnande miljö, där informanterna kan känna sig fria att diskutera fram sina tankar,
åsikter och förhållningssätt. Ur deras diskussion kan det sedan analyseras ut hur
pedagogerna resonerar kring HBT-certifikatet och närliggande ämnen. Andra metoder så
som etnografisk studie och strikt intervju valdes bort då de hade gett studien en helt annan
inriktning och varit ett orimligt val utifrån studiens syfte. En etnografisk studie hade inte gett
något underlag för hur pedagogerna i förskolan resonerar kring ett HBTQ-certifikat och en
strikt intervju skulle inte ha gett samma utrymme för resonemang och diskussion.
33
Anledningen till att semistrukturerade fokusgrupper valdes, är att studien till viss del
behövde vara med och styra med ämnen och frågor. Det bestämdes på förhand att
diskussionen skulle vara kring HBTQ-certifieringen i förskolan, normkritiskt perspektiv,
familjekonstellationer samt jämställdhet. Utifrån dessa ämnen skapades frågor som skulle
fungera som riktlinjer.
Enligt Patel (2011) kan detta även kallas för semistrukturerad intervju med kvalitativ metod.
Vidare skriver hon att med detta menas en intervju med låg styrning och strukturering från
forskarens sida där personen som intervjuas har stor frihet i sin formulering och det endast är
ämnena som ska beröras som är förbestämda. Studien har arbetats fram mycket på följande
sätt.
Under fokusgrupperna har studiens båda författare fungerat som moderatorer. En moderator
är någon som har ett visst inflytande över gruppen och diskussionen, ser till att de
medverkande håller sig inom rätt ramar och påverkar konstruktionen av fokusgruppen på
liknande sätt (Alvehus, 2013). Efter diskussion mellan studiens författare kom de fram till
att dela på det ansvaret. Eftersom författarna kompletterar varandra på bra sätt fungerade
detta utan några som helst problem, vilket de förutsåg att det skulle.
5.2 Urval och genomförande
Till studien valdes det att tre olika förskolor skulle användas när det empiriska materialet
samlades in. Urvalet har bestått av två fokusgrupper med två olika förskolor som inte har
någon HBTQ-certifiering och en fokusgrupp med en förskola som är HBTQ-certifierad
sedan två år tillbaka. Anledningen till dessa val är att det är av intresse för studien att
inkludera olika perspektiv bland informanterna. Den HBTQ-certifierade förskolan har
erfarenheter och perspektiv på certifieringen som de icke certifierade saknar. Därför var det
av stor vikt att informanterna vid den HBTQ-certifierade förskolan hade tillfälle att delta.
Valet att ha fokusgrupper med två olika icke certifierade förskolor grundas i studiens
intresse av att jämföra det empiriska materialet för att upptäcka eventuella skillnader eller
likheter mellan informanterna vid de olika förskolorna. Urvalet som gjordes för studien
34
kallas för strategiskt urval, vilket innebär att urvalet baseras på personer som kan förhålla sig
till den typen av frågor som studien ställer (Alvehus, 2013).
För att få informanter har studiens författare vänt sig till tre förskolor och deras respektive
förskolechefer, samt presenterat arbetets syfte för dem. Chefernas intresse per telefon har
sedan lett till personliga möten. De gav sitt medgivande och hjälpte till att nå ut till deras
respektive personal för att hitta frivilliga medverkande och boka en passande tid för
fokusgruppen att äga rum. Allt har skett mycket smidigt och gett ett mycket positivt intryck
av samarbetet mellan författarna och förskolecheferna, samt mellan författarna och de
medverkande informanterna i fokusgrupperna. Diskussionerna har haft ett bra flöde och de
förutbestämda frågorna har visat sig vara överflödiga i nästan alla fall. Detta var mycket
tacksamt eftersom det är den fria diskussionen som de medverkande fört som är den mest
givande för studiens fokus.
5.2.1 Fokusgrupper och semistrukturerad intervju
Fokusgruppen med förskola 1 bestod av tre medverkande, förskola 2 av fyra och den
certifierade förskolan utav två medverkande. Alvehus (2013) menar att en fokusgrupp bör
vara på i alla fall mer än två personer även om rekommendationerna kan variera mycket.
Med förskola 1 och förskola 2 lyckades detta antal överstigas, även om det varit svårt att få
ihop större grupper med tanke på att verksamheten under fokusgrupperna har varit i full
gång. Men på den certifierade förskolan fanns endast två anställda som varit med och
certifierat sig tillgängliga.
Alvesson (2011) resonerar om en föreställning om intervju/fokusgruppmetoden som kallas
för romanticism. Romanticism går ut på att ju närmare man som moderator kommer de
medverkande som blir intervjuade, desto närmare kommer man förståelsen, sanningen i
svaren, tankar, känslor, åsikter och de/den medverkandes känsla av trygghet och fritt
uttryckande. Han skriver även fram vikten av att skapa ett förtroende och en
trygghetsrelation mellan den intervjuande och de medverkande (Alvesson, 2011). Detta är
något som författarna har fokuserat på vid genomförandet av fokusgrupperna. Det upplevdes
att kommunikationen till informanterna blev öppnare när det fanns ett förtroende och en viss
35
känsla av trygghet mellan studiens författare och de medverkande. Innan intervjun officiellt
”började” initierades ett försök till att värma upp de medverkande informanterna genom att,
istället för att gå rakt in i ämnena och frågorna, mjuka upp dem och skapa en relation genom
att samtala eller be dem berätta om deras bakgrund och verksamhet. Det upplevdes fungera
som en bra metod då det har fått de medverkande att slappna av något. Alvehus (2013)
trycker på att chansen är större att fokusgruppernas medverkande blir mer avslappnat och
tryggt om den sker på en plats där de känner sig lugna och trygga. Därför valdes det att
fokusgruppen skulle äga rum ute hos de respektive medverkande och att fokusgruppen
skulle utföras på deras arbetsplatser. Den har ägt rum i deras personalrum. Personalrummet
är till för deras raster, en tid då de kan slappna av från sitt arbete, vilket känns som en
passande plats för genomförandet eftersom platsen redan associeras med lugn och ro.
På förhand hade det räknats med ca en timme för varje fokusgrupp tidsmässigt. Det som
togs hänsyn till i tidsberäkningen är självklart deras mån av tid. Fokusgruppen med förskola
1 pågick i femtiotvå minuter. Med pedagogerna vid förskola 2 pågick diskussionen i en
timme och tjugoen minuter. Med pedagogerna vid den certifierade förskolan tog
diskussionen längst tid och avslutades efter timme och femtiotvå minuter. Alla diskussioner
har varit mycket givande och gett mycket empiriskt material till studien.
5.3 Val av analysmetod
Efter att alla fokusgrupper genomförts och spelats in, påbörjades hanteringen av det
inspelade empiriska materialet. Enligt Alvehus (2013) är det en stor trygghet både för den
intervjuande och de medverkande att spela in fokusgruppernas diskussion, eftersom allt som
de medverkande säger kommer med ord för ord och inget tappas bort. Författarna till studien
upplevde också denna trygghet och är mycket nöjda med valet att spela in diskussionerna
som har ägde rum. Det inspelade materialet transkriberades. Med transkribering menas att
den inspelade diskussionen lyssnas igenom och skrivs ner ord för ord på papper.
Transkriberingen är ett sätt att bearbeta innehållet och det är ett första steg mot analysen
(Alvehus, 2013). Alla informanter har fått fiktiva namn för att få behålla sin anonymitet.
36
Det transkriberade materialet har i analysen delats upp i teman som baseras på
frågeställningarna. Följande teman är: HBTQ-certifieringen, normkritiskt arbete i förskolan
och kunskap. Under varje avsnitt valdes det även att det relevanta empiriska materialet
skulle delas upp utifrån varje enskild förskola. Detta gjordes för att tydligare kunna visa på
eventuella likheter och skillnader mellan pedagogerna på de olika förskolorna.
5.4 Forskningsetiska överväganden
Här presenteras de fyra grundläggande kraven som är framtagna av Vetenskapsrådet (2011)
angående forskningsetiska principer för humanistisk och samhällsvetenskaplig forskning.
Följande fyra krav är: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet.
Det första som studiens författare gick igenom med informanterna var Informationskravet.
Det innebär att den som forskar ska informera sina informanter om studiens syfte och vad
det är man vill undersöka. Informanterna har rätt att avsäga sig sin medverkan närsomhelst
under studiens gång (Vetenskapsrådet, 2011). Denna användes som startpunkt och inledning
till varje fokusgrupp. Författarna började med att förklara informationskravet och därefter
delgav de informanterna studiens syfte, kort innehållsmässigt fokus och hur undersökningen
ska utföras. Författarna berättade utifrån studien vad de önskade att informanternas roll
skulle bli i studien och vad deras samverkan kommer innebära.
Nästa punkt som togs upp med informanterna var samtyckeskravet. Vilket innebär att
informanterna själva bestämmer över sin medverkan i studien och måste ge sitt samtycke för
att medverka (Vetenskapsrådet, 2011). Efter författarna kort berättat om studiens syfte,
informanternas roll och deras medverkan var de tydliga med att återigen be om deras
samtycke att medverka i studien. Det är ytterst viktigt att informanterna fortfarande vill
medverka när de fått sätta sig ner med författarna personligen och fått en mer detaljerad bild
utav studien. De ska också känna sig medvetna om att de får dra tillbaka sin medverkan om
de vill. Eftersom författarna valde att använda en diktafon för att spela in diskussionerna, var
de också noga med att be om informanternas samtycke för även det. Ingen utav de
37
medverkande har dragit tillbaka sin medverkan i studien, utan alla har gett sitt samtycke för
medverkan och inspelning.
Näst sista punkten som fokusgrupperna informerades om var konfidentialitetskravet.
Kravet innebär att de medverkande informanternas personuppgifter, namn och annan
information ska skyddas så att ingen utomstående kan komma över dessa uppgifter
(Vetenskapsrådet, 2011). Det har återigen varit viktigt för författarna att informanterna
känner sig trygga med dem även som forskare. Studiens författare har varit väldigt tydliga
med att deras uppgifter kommer hanteras med största konfidentialitet. I själva studien
kommer det därför att skapas fiktiva namn till alla medverkande och förskolorna eller
avdelningar kommer inte nämnas vid namn. Förskolorna som inte är certifierade kommer
döpas till ”förskola 1” och ”förskola 2”. Den certifierade kommer döpas till ”den certifierade
förskolan”. De medverkande informanterna har känt sig trygga och bekväma i detta.
Den fjärde och allra sista punkten för informanterna var nyttjandekravet. Detta krav
innebär att de uppgifter och den information som samlas in i empiriskt material endast får
ges ut och användas i vetenskapsändamål (Vetenskapsrådet, 2011). De medverkande
informerades om detta krav och om att materialet från fokusgrupperna endast kommer
användas till det vetenskapliga arbetet i denna studie. Det kommer inte spridas eller delges
någon annanstans än studien.
Efter samtliga fyra punkter gåtts igenom med våra informanter så gavs de en chans att ställa
frågor om dessa krav, sin medverkan och kände av hur de upplevde det. De medverkande
kände sig trygga i sitt beslut att medverka. Det upplevdes också att författarna var tydliga i
genomgången av dessa krav. De medverkande har inte valt att dra sig ur. Studiens författare
har också varit tydliga med att informanterna kommer få möjligheten att läsa studien när den
är färdig.
38
6. Analys och resultat
I följande kapitel kommer det empiriska materialet att presenteras och analysera. Vi kommer att
ha ett gemensamt avsnitt för analysen och resultatet för att ge läsaren en mer sammanhängande
överblick över resultatet. Det empiriska materialet är uppdelat i tre kategorier: HBTQcertifikatet, normarbete i förskolan och kunskap. Kategorierna representerar det fokus som
diskussionerna har haft.
6.1 HBTQ-certifikatet
I detta tema kommer vi att ta upp vilka resonemang och diskussioner som pedagogerna har fört
kring HBTQ-certifikatet samt dess eventuella plats i förskolans verksamhet. Vi började
diskussionen med en öppen fråga om deras tankar om HBTQ-certifikatet och lät diskussionen
flyta på.
6.1.1 Förskola 1
Följande resonemang lyftes i fokusgruppen med förskola 1:
Hanna: /…./ Det är en del i de allra flesta yrken och professioner, det är ett led i den här
kvalitetssäkringsprocessen som man väljer att skapa certifieringar hit och dit. Det finns
mängder av olika certifieringar som dyker upp, som kanske från början handlar om saker
men nu har man börjat med att certifiera tjänster och certifiera mängder av andra kategorier
som man kanske för 50 år sedan inte kunde föreställa sig vad ett certifikat var. Det är
strömningar i hela världen inte bara i västvärlden, utan överallt. Man försöker skapa
jämförbara sätt att kunna jämföra att det här är bättre än det här för att säkerhetsställa att
krav uppfylls. Då har man skapat en mall, en tydlig kvalitetssäkring, ett sätt att räkna på.
Man kan såklart skapa ett kamouflage med de certifieringar som finns för det man
uppfyller vissa krav så kommer man undan med andra vissa grejor som man inte behöver
förhålla sig till. När man skapar de här lätta sätten att jämföra så kan man förlora en mer
genuina likabehandlingsarbetet som handlar om att behandla alla människor lika. Jag tror
inte att man som personal känner att man gör ett sämre arbete för att man inte har HBTcertifiering. Det skulle inte jag känna i alla fall.
39
Lena: Sen kan det vara så som du berätta att 13 förskolor med denna form av certifiering,
är det ju bra att det blir fler, men å andra sidan om det blir fler då kanske det skapar någon
slags ”för då HBT-familjerna” att man känner sig trygg där det finns certifiering då betyder
det samtidigt att man kanske inte känner sig så trygg för de förskolor som inte har denna
certifiering. Tittar man i vår läroplan så ska alla, vem som helst som läser den, kunna känna
sig trygga för det vi står för. Jag tror alla familjekonstellationer gör det och att det borde
räcka tycker jag.
Hanna: Det är lite så jag tänker, för jag är lite emot alla de här också när man på något vis
ska utmärka sig på det sättet. Jag tänker att förskolans roll och alla offentliga institutioners
roll är ju att behandla alla lika, det betyder att alla ska ha samma rättigheter och möjligheter
i alla de institutioner man tillhör. Då ska det ju inte vara så att vissa institutioner är extra
bra på ett sätt.
Margareta: Men det blir jag rädd för att man framträds, som du säger, som extra bra, är det
inte bättre då att man får en övergripande syn och kunskap på alla förskolor på att man är
viktig och noga med att i en kunskap och kompetensutveckling till personalen och att man
ofta har dialog personalmässigt, exempelvis vad tycker du? vad tycker jag? Att man gör ett
övergripande arbete regelbundet med uppföljning istället för att ha certifikatet. (Förskola 1.
150422)
Sammanfattningsvis så var åsikten bland informanterna vid förskola 1 att kunskapen bakom
certifieringen kan tillämpas i verksamheten och vara en bra kompetenshöjare. Samtidigt ser
de problematiken med ett certifikat. Förskolor med certifikatet kan framstå som ”extra bra”
och förtroendet för de förskolor som inte har certifikatet kan bli sedda som mindre bra. De
ansåg allihop att ett certifikat inte skulle påverka deras förmåga att arbeta med dessa frågor.
Läroplanen och likabehandlingsarbetet på förskolan borde vara tillräckligt och ge tillräckligt
med trygghet för alla familjekonstellationer som söker sig till förskolan. Istället för ett
certifikat, lyftes tanken att alla förskolor skulle få en djupare kunskap inom detta ämne för
att höja den övergripande kompetensen. Arbetet skulle då följas upp tillsammans i
personalgruppen med dialoger, samtal och diskussioner.
Om man utifrån deras diskussion tittar i läroplanen kan man bland annat hitta följande
mening:
40
”Alla föräldrar ska med samma förtroende kunna lämna sina barn till
förskolan, /.../. ” (LpFö 98 rev. 2010. s. 5)
Ovanstående citat är det som deltagarna syftar på när de pratar om att läroplanen ska vara
tillräcklig för att alla familjekonstellationer ska kunna känna sig trygga i förskolan. Föräldrar
ska kunna förvänta sig samma profession och bemötande oavsett vem man är eller hur ens
familj ser ut. Det är en del utav förskolans uppdrag (LpFö, 98 rev. 2010) och pedagogerna
såg detta som en självklarhet även utan att ha ett certifikat som trygghet för bra bemötande.
Bromseth och Darj (2010) menar, precis som deltagarna, att ökad kunskap är nyckeln för ett
medvetet arbete och för att utveckla kompetens. Att till exempel inom ett arbete för bra
bemötande mot familjer oavsett konstellation, behövs kunskap om sina egna värderingar,
normernas gränser för ”normalt” och ”avvikande” samt sitt egna förhållningssätt (Wedin,
2011; Martinsson & Reimers, 2008). Deltagarna kan se vikten av ett arbete som kretsar
kring förhållningssätt och kunskap. Ett arbete där man kan ta ett steg tillbaka och
tillsammans reflektera över åsikter och idéer (Bromseth & Darj, 2010). Precis som Löf
(2015) ser deltagarna också vikten av återkommande gemensamma reflektioner och samtal
inom personalgruppen för att behålla arbetets fokus och utveckling framåt.
6.1.2 Förskola 2
Resonemanget kring HTBQ-certifieringens plats i förskolan fördes sedan vidare till förskola
2 som lyfte följande åsikt:
Barbro: Rent spontant känner jag med föräldragrupp jag har, att det är väldigt långt kulturellt.
Det är det. När jag jobbade på ” ”, så kom en mamma och ville ha en rundvisning och sa; ”ja
jag och min fru sa hon”. Ja, tänkte jag, äntligen, för detta har jag inte varit med om innan. Så
jag tänkte att jag är så pass gammal, jobbat så pass länge. Men hon tittade lite runt på
föräldragruppen och såg barnens namn och tackade nej. Det var lite synd faktiskt, för jag tror
barnet var litet och så. Jag såg att hon såg namnen. Jag tror att hon hade känt sig bekvämare i
en annan föräldragrupp. Så upplever jag det. (Förskola 2. 150429)
Barbro upplevde, när hon fick besök av en familjemedlem ur en regnbågsfamilj, att det var
något nytt för henne, en värld långt ifrån den hon var van vid. Hon är van vid en
41
mångkulturell barngrupp, där familjerna har olika ursprungsländer. Trots att hon har jobbat
länge så har hon aldrig tidigare stött på en regnbågsfamilj. Redan med tanken ”äntligen, för
detta har jag inte varit med om innan” har hon kategoriserat ut familjen som något
normavvikande, en ny upplevelse utanför det ”normala” som hon är van vid (Martinsson &
Reimers, 2008). Barbro upplevde att mamman reagerade på föräldrarnas olika kulturer och
kände därför att hennes familj inte skulle passa in i föräldragruppen. Men förskolan har i
uppdrag att få varje familj att känna sig trygg, väl bemött och välkommen i förskolans
verksamhet (LpFö, 98 rev. 2010). Barbro var inte bekant med sitt eget förhållningssätt mot
”det nya” eller hennes tankar kring det och visste därför inte hur hon skulle bemöta
mammans behov (Wedin, 2011). Mamman kände ingen trygghet till varken pedagogen hon
mötte eller föräldragruppen vilket ledde till hennes nej. En annan deltagare ifrån förskola 2
förde sedan resonemanget vidare:
Natalie: Det du säger gör att jag undrar då: ”varför är det så tyst om denna fråga?”. Jag tycker
ju det. En av anledningarna är att man träffar ju inte på så många föräldrakonstellationer som
är regnbågsfärgade. Det är ju kärnfamiljen som är det vanligaste. Vi behöver aldrig reflektera
över hur vi ska bemöta en kärnfamilj. Det är ingen tanke vi lägger bakom oss, det kommer ju
först när man blir presenterad för en familj som är pappa, pappa och barn till exempel. /.../
På ett sätt så tycker jag att det borde vara helt onödigt att det ska finnas. Det ska inte behöva
tas upp, det ska bara vara självklart att vilken förälder som helst ska kunna lämna sitt barn och
känna sig trygg hos oss. (Förskola 2. 150429)
Natalie lyfter att hon tror det är ganska tyst om just detta ämne på grund av att man träffar så
få regnbågsfamiljer. Kärnfamiljen är, precis heteronormen, det ”normala” att möta medan
regnbågsfamiljer är mer ”avvikande” (Malmquist, Hydén & Zetterqvist Nelson, 2012).
Eftersom kärnfamiljen är det ”normala”, lyfter Natalie även att man inte behöver reflektera
över hur man bemöter dem. Martinsson och Reimers (2008) menar på att så länge normen
följs väcks inga reaktioner hos omgivningen. Natalie säger fortsättningsvis att det inte är
förrän man möts av det ”avvikande” som man behöver börja reflektera över sitt bemötande.
Angående själva certifieringen anser hon att den är helt onödig och att alla föräldrar ska
kunna känna sig trygga med att ha sina barn hos dem. Det hon lyfter är i enlighet med
läroplanen och förskolans uppdrag (LpFö, 98 rev. 2010), men hon motsäger sig själv i och
med att hon tidigare sagt att det inte är förrän man möts av det ”avvikande” som man
42
behöver börja reflektera över sitt bemötande. Wedin (2011) menar att det är i mötet med det
”avvikande” som man reagerar, då det inte är det ”normala” som man är van vid att bemöta.
Då, när man behöver tänka efter hur man ska bemöta något ”avvikande”, visar sig också
osäkerheten inför något som är ”onormalt”. Denna reaktion menar Wedin (2011) kan bygga
på underliggande värderingar som man medvetet eller omedvetet har. Därför är det enligt
Bromseth och Darj (2010) viktigt att veta om sina egna fördomar och sitt egna
förhållningssätt i mötet med människor så att man är beredd och inte blir omkullkastad av
värderingar och fördomar som man inte visste att man bar på. Därför bör pedagogernas
medvetna förhållningssätt och bemötande mot både barn och vuxna vara en återkommande
diskussions-och reflektionsprocess inom personalgruppen (Bromseth & Darj, 2010; Löf,
2015; Brade, Engström, Sörensdotter & Wiktorsson, 2008; Wedin, 2011).
Frågan om HTBQ-certifieringen fördes sedan vidare till den certifierade förskolan, vars
erfarenhet av certifieringen är stor då pedagogerna genomgått utbildningen. Deltagarna
började med att lyfta följande om certifieringen:
Frida: Vi har fått HBT certifiering och utbildning gällande den av RFSL. /…/ Vår verksamhet
arbetade med genuspedagogik, därav ville vår chef att vi skulle gå denna utbildning som har en
kostnad på 100 000 kr. Vi blir färdigutbildade nu till sommaren, det är två år sedan vi startade
själva utbildningen.
/…/
Frida: Med då föreläsningar, uppgifter och checklistor från RFSL. Då var det mycket ren
kunskapsmässig utbildning om olika termer i den här världen, homosexualitet, bisexualitet,
transsexualitet, juridiska termer som handlar om exempelvis vad händer när man skaffar barn,
både praktiska och juridiska termer och innehåll. Värderingsfrågor, ”exempelvis hur ser jag på
det?”, för det som är det viktiga. Att komma underfund med sina egna fördomar och förutfattade
meningar. Om och hur man reagerar i de här frågorna. Men utbildningen blev inte så bra som vi
hade hoppats på eller tänkt oss. Dels saknar vi förankring med RFSL ”ort”. Vi förväntade oss att
ha stående kontakt med dem, att kunna utbyta erfarenheter emellan. RFSL är en ideell verksamhet,
misstänker att det är en liten verksamhet med begränsat antal aktiva. Så tyvärr har det aldrig tagits
någon kontakt. (Den certifierade förskolan. 150428)
43
Frida berättar mycket om själva certifikatet och utbildningsprocessen. Hon beskriver den
höga kostnaden för utbildningen och vad som togs upp innehållsmässigt. Eftersom de på den
certifierade förskolan redan arbetar med genuspedagogik fanns redan ett intresse och en bra
kunskapsbas inom ämnet. Frida berättar att värderingsfrågor och det egna förhållningssättet
var en viktig del av utbildningen. Precis som Bromseth och Darj (2010) ser RFSL vikten av
att pedagogen är medveten om sitt egna förhållningssätt i förhållande till normer och
läroplanen (se även Brade, Engström, Sörensdotter & Wiktorsson, 2008). Frida lyfter vidare
att utbildningen i sig var en stor besvikelse, dels för att de hade önskat mer stöttning av
RFSL på deras ort samtidigt som hon har förståelse för att det är en ideell förening.
Pedagogerna fortsätter förklara varför utbildningen orsakade en så stor besvikelse:
Ylva: Samtidigt har vi väldigt mycket kritik att rikta mot själva utbildningen. Det är väldigt synd
tycker jag. Det finns en motsättning, då den är så väldigt dyr. Då känns det att kraven ökar om jag
erbjuder något som kostar mycket. Hade den varit gratis tror jag inte jag hade reagerat som vi gör
nu. /…/ Alltså man får lite andra förväntningar då. Så bara där blir det då dåligt om man inte kan
leva upp till detta. Sen var det säkert otur med sjukdomar, föräldraledighet, ja den formen av otur
också.
Ylva: Ja för tanken var att vi skulle ha en kontaktperson med oss genom hela processen, men det
hade vi inte.
Frida: Denna utbildning ställer även kravet att chefen för själva verksamheten ska ingå i detta
arbete som står tydligt och klart på RFSLs checklistor. Frågor som enbart riktar sig till den som är
det beslutande organet i verksamheten. Chefen med andra ord. Men våra chefer för
verksamheterna förhandlade sig ur från detta. Det räckte, tyckte cheferna, att de hade köpt
utbildningen till oss. Med andra ord, ingen av våra chefer har gått denna utbildning./…/
Frida: De kunde inte prioritera det helt enkelt, det gick inte. De såg inte heller betydelsen av
certifieringen. Tavlorna skulle hänga här som bra reklam. (Den certifierade förskolan. 150428)
De lyfter att i förhållande till det dyra priset når utbildningen inte upp till de kraven som
ställdes på den. Kritiken är riktad mot utbildningen i sig samtidigt som Ylva lyfter att de kan
haft otur med tidpunkten. Ylva och Frida jobbar ju redan som de sagt ovan med
genuspedagogik som ger dem en bra kunskapsbas, dessutom är båda utbildade
44
genuspedagoger (nämns i ett senare citat) och besitter många av de kunskaper som
utbildningen gav (Josefsson, 2005; Butler, 2007; Wedin, 2011). Deltagarna lyfte även kritik
som sina chefer som, trots att RFSL krävde det, inte deltog i utbildningen. Cheferna såg inte
vikten av det, utan certifieringen skulle bara vara bra ”reklam”. Enligt Wedin (2011) är det
ledningens uppgift att ge personalen resurser för att för att uppnå mål och arbeta för det
uppdrag som finns utlagt för förskolan. Även Nordmark och Rosén (2008) anser att cheferna
är de som har högsta ansvaret för att se till att arbetet kring mål, värdegrund och jämställdhet
drivs framåt. I detta fall har cheferna visserligen gett sin personal resurser, men de själva har
valt att inte delta trots RFSLs krav, vilket visar personalen att cheferna inte är så intresserade
av att driva arbetet framåt som de borde vara. Avslutningsvis lyfter Ylva de situationer då de
faktiskt kan känna att certifikatet kommer till nytta:
Ylva: Vi hade detta förhållningssätt från allra första början innan vi fick denna utbildning. Vi är
ju genuspedagoger i grund och botten. Men jag använder mig ändå av certifikatet väldigt ofta.
Jag kan peka på den där tavlan och lyfta ämnet och prata kring det. Det har blivit en styrka, om
vi då var kritiska innan mot utbildningen, kan vi ändå vända oss till den tavlan som är vår styrka
i denna fråga. (Den certifierade förskolan. 150428)
Ylva lyfter här att eftersom de är genuspedagoger har de redan ett öppet förhållningssätt som
utbildningen inte har påverkat just för att utbildningen var bristfällig (Josefsson, 2005;
Butler, 2007; Wedin, 2011). Hon säger vidare att hon kan använda certifikatet som ett
exempel och för att lyfta eller beröra frågor angående deras verksamhet. Det är den enda
positiva styrkan de har kunnat få ur certifikatet.
6.1.4 Sammanfattning - HBTQ-certifieringen
Förskola 1 såg stor problematik med certifikatet, de ansåg att det skulle peka ut en förskola
som extra bra och att förskolor som då inte var certifierade skulle anses vara mindre bra. De
var
även
bekymrade
för
att
HBTQ-certifieringen
skulle
sända
budskapet
till
regnbågsfamiljer att övriga förskolor inte var öppna för dem utan att certifieringen skulle bli
en slags trygghet för dem. Däremot var samtliga deltagare överens om att ämnet måste lyftas
och att mer kunskap borde ges till personalen samt att ett pågående reflektion och
diskussionsarbete om förhållningssätt och normer skulle vara positivt. Förskola 1 har
45
tillräckligt mycket kunskap för att diskutera kring certifikatet och de problematiserar den
utifrån verksamhetens läroplan, värderingar och mål.
Förskola 2 lyfte inte alls certifikatet i diskussionen. Det kan tolkas vara på grund av deras
bristande kunskap kring både certifieringen och ämnet (Wedin, 2011) Deltagarna lyfte
istället det som låg allra närmast deras egna erfarenheter. Den enda regnbågsfamiljen de fått
besök av, valde att inte ha sitt barn i den barngruppen. Barbro lyfte då att hon trodde det var
på grund av den mångkulturella föräldragruppen. Men Barbro hade redan i tanken
kategoriserat ut mamman från regnbågsfamiljen som något utanför det ”normala”
(Martinsson & Reimers, 2008), och hon var heller inte medveten om sitt eget
förhållningssätt i mötet med något som för henne var ”nytt”. Även Natalie sa emot sig själv
och var omedveten om sitt uttryckssätt och förhållningssätt. Redan här, i början av
diskussionen börjar man ana att detta ämne inte diskuteras, inte heller fördomar eller
Den certifierade förskolan ger mycket information om certifikatet och utbildningsprocessen
bakom den, då de har erfarenhet av hur utbildningen faktiskt gick till. De riktar dock mycket
kritik mot utbildningen och lyfte att de förmodligen hade otur med tidpunkten då RFSLs
personal var mycket sjuka eller föräldralediga. Men kritiken är också riktad mot
utbildningen i sig. Eftersom Ylva och Frida är utbildade genuspedagoger har de redan en bra
grundkunskap inom genus, kön och närliggande ämnen så som HBTQ och känner därför
inte att utbildningen påverkade deras förhållningssätt eller synsätt något nämnvärt.
46
I detta tema kommer vi att ta upp vilka resonemang och diskussioner som pedagogerna har
fört kring normkritiskt arbete i förskolan. Med normkritiskt perspektiv och arbete innebär att
man som pedagog kan uppmärksamma normerna och ifrågasätta dem, samt öppna sitt sinne
för nya tolkningar, tankar och intryck (Brade, Engström, Sörensdotter & Wiktorsson, 2008).
Kunskap om normer och deras reproducerande samt kännedom om det egna
förhållningssättet är viktiga byggstenar för detta perspektiv (Bromseth & Darj, 2010). Vi
började diskussionen med att fråga deltagarna om hur de arbetade och såg på det
normkritiska perspektivet och lät diskussionen flyta på.
6.2.1 Förskola 1
Följande resonemang lyftes i fokusgruppen med förskola 1:
Hanna: Vi jobbar just nu med en likabehandlingsplan där detta såklart är en del av den
planen. Vi har ännu inte haft tydliga diskussioner på våra APTN om de här frågorna (alla
replikar och nickar) men en del av planen är att vi ska ta upp det målet och reflektera med
varandra om det med våra egna normer tillsammans med alla arbetslag.
Lena: Allt material är nytt här, även lokalerna. Det gör att vi har mer frihet att påverka hur
verksamheten på denna förskola kommer att bli, då är det större skillnad på de förskolor som
funnits sedan 70-talet där allt står kvar, förändringar tar längre tid. Föräldrarna hos oss
upplever att förskolan är en neutral miljö som passar för alla människor.
Margareta: För mig som kommer från en förskola som hade rosa väggar och det typiska vad
som är pojkigt och flickigt var det skönt att komma till denna förskola där vi fick arbeta fram
den neutrala miljön från grunden. Däremot märker jag med mig själv att jag glömmer bort att
diskutera just det målet och ställa de frågor, då jag själv är neutral och alla barn har rätt att
göra samma saker, pojkar och flickor. Finns inget rätt eller fel tycker jag. Alla är lika värda,
därför finns det en risk då att jag glömmer bort att föra den diskussionen som alltid bör göras.
Hanna: Jag tänker att det är farligt att tänka så, då vi alla är en del utav normer, vi, jag, du. Vi
är med och skapar det här annars hade vi inte existerat. Så enkelt är det, hur beläst jag än
47
skulle vara, bär jag med mig ryggsäcken med normer då jag är en del av det här. Sen nämner
du att man slår sig i huvudet när man gör puckade grejor.
/…/
Hanna: Det är väl precis sådana saker som kallas för icke reflekterande beteendet, som man
har med sig, som man gör helt per automatik, som är de allra farligaste som man gör. Sen kan
man komma på sig själv efteråt, fast jag tänker att det är bra om någon kollega kan slå en i
huvudet och säga ”pucko hur tänkte du nu?”. Det som blir det goda, det tycker jag är
jätteviktigt att man har den dialogen emellan att man känner sig trygg och kan själv tillåta sig
att göra fel som det på något sätt, som blir det lyftet sen att man diskuterar det faktiskt.
(Förskola 1. 150422)
Pedagogerna lyfter miljöns utformning på deras förskola då den är neutral och inte stöttar
traditionella könsmönster eller könsroller (LpFö 98 rev. 2010). De upplevde att det var skönt
att själva få forma miljön neutral, istället för att komma till en förskola där miljön redan är
formad med mer inriktning på kön. Heikkilä (2015) menar att könsnormer är en av de mest
möjlighetsbegränsade normerna och därför är det viktigt med jämställdhetsarbetet, där varje
individ oavsett kön eller förutsättningar får samma möjligheter till lärande och kunskap (se
även Wedin, 2011). Eidevald (2011) förklarar att läroplanens beskrivning av
jämställdhetsuppdraget; ”motverka traditionella könsmönster och könsroller”, är öppet för
tolkningar och innebär att förskolor får olika syn och olika sätt att arbeta för
jämställdhetsuppdraget. Pedagogerna lyfter då ovan fram den neutrala miljön som en utav
deras viktiga punkter för jämställdhetsarbetet och för att inte begränsa barnen med
könsroller.
Deltagarna lyfter även att de ska påbörja ett reflektionsarbete kring egna normer och
förhållningssätt. Bromseth och Darj (2010) menar att en medvetenhet om normer och deras
reproducerande samt pedagogernas egna förhållningssätt och värderingar är viktiga verktyg
att ha för att fullfölja förskolans uppdrag. Hanna lyfter, precis som Bromseth och Darj
(2010), den viktiga aspekten att alla är delaktiga i normerna och det omedvetna
reproducerandet i och med att man som pedagog inte reflekterar över sitt beteende. Hon
anser också att en god kommunikation mellan kollegor är bra, så att man sedan kan diskutera
kring ett eventuellt misstag utan att bli för skuldsatt som individ. Även Brade, Engström,
48
Sörensdotter och Wiktorsson (2008) lyfter vikten av god kommunikation och stöd utav
kollegor, samt vikten av diskussioner och reflektioner i ett arbetslag (se även Bromseth &
Darj, 2010; Löf, 2015; Wedin, 2011). Samtalet bland deltagarna leddes sedan in på
förhållningsättet till barnens normer:
Lena: Konflikter uppstår ofta upplever jag när barnen leker mamma, pappa, barn. Då får man
gå in och försöka lösa detta och prata med barnen om det. Om barnen vill leka två mammor
så tänker jag som pedagog att barnen vill vara två mammor som gör saker tillsammans,
barnen kanske vill leka två mammor som lever som familj. Barnen kanske väcker ett
normkritiskt tänkande då som vi pedagoger bör mer möta och närma oss. (Förskola 1.
150422)
Som Lena berättar ovan är mamma, pappa, barn en vanligt förekommande lek. Leken är ett
bra exempel på hur heteronormen reproducerar sig i barnens lek genom kärnfamiljen
(Martinsson & Reimers, 2008; Malmquist, Hydén & Zetterqvist Nelson, 2012). Lena lyfter
vidare att om två barn vill vara mamma kanske hon tolkar det som två mammor ur två olika
familjer, medan barnen menar två mammor som lever i samma familj. Martinsson och
Reimers (2008) menar att vi människor är väldigt djupt rotade i normerna och omedvetet
reproducerar dem vidare, vilket Lenas tolkning är ett bra exempel på. Johansson (2001)
menar att pedagogerna dagligen tolkar barnen i olika situationer utifrån sina egna
värderingar och sitt egna förhållningssätt. Vidare säger hon att dessa tolkningar som
pedagogerna tillgodogör sig kanske inte alls stämmer överens med barnens verklighet, då
barnen och pedagogernas synsätt skiljer sig åt. Lena är mer grundad i normerna än vad
barnen är vilket ger dem ett öppnare perspektiv (Martinsson & Reimers, 2008). Vidare
menar Lena på att barnen kan tvinga pedagogerna till att närma sig ett normkritiskt
perspektiv genom sitt öppna perspektiv, medan Brade, Engström, Sörensdotter och
Wiktorsson (2008) menar att det normkritiska perspektivet ska följa pedagogerna genom
verksamheten och vara en ständigt pågående process (se även Bromseth & Darj, 2010;
Wedin, 2011). Diskussion förs sedan vidare kring barns perspektiv på normer:
Lena: När man ser hur barnen ser och upplever detta, så är det naturligt för dem. Barnen
ställer frågor för att de är nyfikna. Vi hade en pedagog på mitt förra arbete som kallas sig att
hon tillhörde HBTQ, hennes mål är att göra en könsoperation. Barnen hade svårt att
49
bestämma om hon var en man eller kvinna. Vissa var jättenyfikna, är du flicka eller pojke?
Någon av barnen reagerade tillslut och sagt sluta nu, Maria är Maria. Barnen tycker inte det
är konstigt. Barn vågar ställa frågor då de är nyfikna, vilket är bra tycker jag och vi vuxna har
mycket att lära oss av barnen.
Margareta: Men tillbaka till leken, mamma, pappa, barn. Jag upplever inte att det är ett
problem från barnens sida, däremot upplever jag problemet istället är hos föräldrarna. Att
barnen går in i sina roller när de leker så går föräldrarna in och lägger sig i deras lekar
exempelvis, du kan inte vara pappa för du är en flicka, du kan inte vara mamma för du är en
pojke, du kan inte gå i dem högklackade skorna du är en pojke. Ofta upplever jag problemet
att föräldrarna går in och styr i leken här i förskolans lokaler och miljöer, för barnens normer
accepteras då inte av föräldrarna. Barnen leker fritt, så det är ett tydligt problem som dyker
upp många gånger under åren. (Förskola 1. 150422)
Lena berättar om hur barnen hanterade en situation där de inte kunde fastställa könet på en
pedagog som var transsexuell. Några av barnen var då tillräckligt könsmedvetna för att
känna behovet av att dela på det manliga och det kvinnliga, medan några av barnen inte alls
hade behovet av att kategorisera (Hirdman, 2001). Lena lyfter att barnen dock inte fann det
som något konstigt eller ”avvikande”, utan att ”Maria var Maria” oavsett. Martinsson och
Reimers (2008) menar att detta beror på att barnen inte ser eller har ”skolats in” i normerna
på samma sätt som vuxna människor och har därför ett öppnare perspektiv. Margareta lyfter
fortsättningsvis att hon ofta upplever att föräldrarna går in och ”rättar” barnen i deras lekar.
Föräldrarna reproducerar då de normer och värderingar som finns, samtidigt som de
begränsar barnens möjligheter (Martinsson & Reimers, 2008; Heikkilä, 2015; Wedin, 2011;
Brade, Engström, Sörensdotter & Engsröm, 2008).
6.2.2 Förskola 2
Resonemanget kring normkritiskt arbete i förskolan fördes sedan vidare till förskola 2 som
lyfte följande åsikter:
Kajsa: Vi arbetar med att inte göra några skillnader på män och kvinnor i förskolan. Om
föräldrar inte känner att denna verksamhet är trygghet för sina barn, då får familjerna söka sig
vidare att finna en mer passande miljö för deras barn. Vi arbetar aktivt med att alla familjer ska
känna sig hundra procent trygga att kunna lämna sina barn varje dag.
50
Louise: Vi hade en sådan diskussion på vår avdelning. Där finns en stor spegel med
utklädningskläder till. Prinsessklänningar bland annat. Barnen, framförallt pojkarna älskar att
klä ut sig och byta kläder emellan varandra, vi uppmuntrar då det är bra för motoriken. Aldrig
vi skulle förbjuda barnen att klä sig. Barnen väljer fritt att ha på sig kläderna. Föräldrar har
reagerat att barnen borde klä sig i kläder som är mer passande för pojkar eller flickor. Pedagog
tog då diskussion med föräldrar hur vi arbetar om detta och det gick ganska bra.
Natalie: När man väl har en diskussion med föräldrarna där man berättar att det är inte bara en
klänning pojken har på sig, att det är många grejor pojken övar genom att ha det på sig,
motorik, kroppsuppfattning, rollspel som är bra för barnets identitet. Många gånger när man
berättar får föräldrarna andra tankar som gör att de förstår vårt arbetssätt och tankar. Jag vet
vad många föräldrar tänker, jag arbetade på en förskola som var arabiskt ägt. Där fanns en
pojke som älskade att leka både med pojkar och flickor. Men pappan kom och sa att han inte
ville att pojken lekte med flickor för då blir pojken en bög. Men det är pappans rädsla. Då får
man berätta att man inte blir så för att man blir intresserad av att leka med flickor. Det finns
något i en som gör att man vill möta både pojkar och flickor. Att han inte får leka med flickor
kommer inte att styra honom att bli heterosexuell. Vi har olika traditioner och normer i våra
kulturer. Det måste man förstå att alla har olika kulturer. Så här har han växt upp under sina
alla år och samtidigt berätta hur vi arbetar här på förskolan. Man måste mötas och föra
diskussion om det. (Förskola 2. 150429)
Kajsa lyfter att i förskolan ska man inte göra skillnad på kvinnor och män, samt att de
arbetar för att alla familjer ska känna sig trygga med att lämna sina barn i förskolan. Det hon
uttrycker är nästan ordagrant taget ur läroplanen för förskolan (LpFö 98 rev. 2010). Louise
berättar att barnen på deras avdelning gärna klär ut sig och att det är bra för motoriken. Hon
säger fortsättningsvis att föräldrarna oftast är de som reagerar på om till exempel pojkarna
har på sig klänningar. Martinsson och Reimers (2008) menar att människor reagerar när de
möts av något som ”avviker” från det ”normala”, så som till exempel en pojke i klänning (se
även Wedin, 2011; Brade, Engström, Sörensdotter & Engsröm, 2008). Föräldrarna känner
då att barnen ska ”skolas in” i de ”rätta” normerna och begränsar då barnens möjligheter
(Martinsson & Reimers, 2008; Heikkilä, 2015; Wedin, 2011; Brade, Engström, Sörensdotter
& Engsröm, 2008). Enligt läroplanen ska barn ges lika möjligheter och inte begränsas av
könsnormer, vilket Louise informerade föräldrarna om. Natalie tar upp att utklädningen
51
dessutom är bra för identitet och kroppsutveckling och att hon ofta får förklara deras
arbetssätt till föräldrar. Hon berättar om en situation där en pappa inte ville att hans son
skulle leka med tjejer eftersom han var rädd att sonen skulle bli homosexuell. Martinsson
och Reimers (2008) menar att det finns en tydlig koppling mellan normen om kön och
normen om sexualitet, håller sig en individ inom normen för kön förväntas individen också
hålla sig inom normen för den ”normala” heterosexualiteten. De menar att en pojke som
uppvisar feminina egenskaper eller intressen istället kopplas till manlig homosexualitet.
Natalie avslutar med att konstatera att man måste förstå och tolerera att alla har olika
kulturer men samtidigt kunna bemöta föräldrarna professionellt (Walzer, 1998; Bredsdorff
& Horne Kjældgaard, 2012). Diskussionen kring normkritiskt arbete fortsätter och Barbro
lyfter följande:
Barbro: Ja, jag vill klassificera pojkarna i en grupp och flickor i en annan, vilket jag gör här på
förskolan. Bara dela upp dem för att se vilka som är hemma. Varför det blir så vet jag inte, hur
det blir såhär. Problemet är att jag inte kan blanda dem för då blir det kortslutning i hjärnan.
Såklart delar vi dem och blandar dem i olika aktiviteter, intressant att se hur enkönade
samarbetar i grupper. (Förskola 2. 150429)
Barbro förklarar att hon delar upp pojkar och flickor, klassificerar dem i olika fack, i olika
situationer. Hon gör det bland annat för att se närvaron i barngruppen samt för att se hur
samkönade grupper samarbetar. Hon uppger också att hon inte kan blanda dem. Hirdman
(2011) menar att behovet att dela in manligt och kvinnligt i olika kategorier finns hos många
individer och det är nära sammankopplat med normer om olika bemötande och skillnader
om kön. Eidevald (2009) visar i sin tur på att pedagoger bemöter barnen olika i förskolan
utifrån deras biologiska kön. Heikkilä (2015) menar fortsättningsvis att en utav de mest
möjlighetsbegränsade normerna är normer om kön. Martinsson och Reimers (2008) menar
att individer kan reagera mycket negativt i en ”avvikande” situation och håller sig gärna
därför till det som är ”normalt” (se även Wedin, 2011; Brade, Engström, Sörensdotter &
Engsröm, 2008). Men läroplanen för förskolan (LpFö 98 rev. 2010) säger att pedagoger inte
ska göra någon skillnad på flickor och pojkar, samt att pedagogerna inte ska begränsa
barnens möjligheter utifrån könsroller. Genom att Barbro redan klassificerar barnen utifrån
kön, ställer hon även omedvetna krav på pojkarna och flickorna utifrån hennes egna
52
könsnormer. Eidevald (2009) visar i sin forskning på just detta, att pedagogers bemötande av
flickor och pojkar färgas av deras könsnormer av de biologiska könen (se även Hirdman,
2011; Wedin, 2011; Eidevald, 2009; Martinsson & Reimers, 2008). Då kan det ifrågasättas
om Barbro verkligen kan ge barnen lika möjligheter till kunskap och lärande, så som
läroplanen för förskolan (98 rev. 2010) talar för, i och med hennes uppdelade
Resonemanget kring normkritiskt arbete i förskolan och deras arbetssätt kring ämnet fördes
sedan vidare till den certifierade förskolan som lyfte följande:
Frida: /…/ Men vi har en metod som vi arbetar med som heter genussäkring som också
applicerar HBT frågor, som är en sammanställning av metoder som används över hela Sverige.
Den arbetar med genusfrågor. Den tycker vi är bra och enkel att genomföra med böcker,
sånger, sagor, dockor utklädningskläder. Böcker visar stor skillnad på pojk- och flickböcker.
Sånger upptäckte vi i exempelvis små grodorna, ja hur hoppar han, men vi insåg att grodor är
neutrala, det finns inget han eller hon där. Men om grodan får lite rosa. Ja då blir det en hon
eller? Plötslig händer det framför våra ögon, det som vi inte sett tidigare. Mer synligt blev det
när vi tog in HBT perspektivet.
Ylva: /…/ Vi hade en av våra första regnbågsfamiljer, två pappor närmare bestämt som vi fick
mycket erfarenheter från diskussion med den familjen. En dag hade vi haft sångstund. /…/ När
vi hade sjungit färdigt alla sångerna, säger pappan som satt bredvid oss; ”Är ni medvetna om
att av alla elva sånger ni har sjungit, så var åtta sånger heteronormativa? Ofta är det så när det
gäller barn och figurer blir det då ordet han som det talas om. När det gäller sånger eller gäller
den här världen med små barn så blir det hon eller bara mamma ordet som det talas om. Men
vad landar vi då? Jo, då landar vi i kärnfamiljen. Det var vi inte alls medvetna om. Det som är
spännande med det här utvecklingsarbetet, är att man får syn på hur nya saker som man inte
alls såg innan. Som ledde till att vi fick förändra hela genussäkringen från sånger till leksaker;
exempelvis ”bä bä vita lamm”, som är heterofamiljen om man lyssnar noga på texten. Det är
det vi sprider som vi inte tänker på. Det är vår insikt i detta, så länge jag bara lever på och inte
tänker, då följer jag heteronormen punkt. Sen kan jag gå och tro på vad som helst, men jag kan
inte tro på det. För att vi har det så starkt, ligger som ett lock över oss. Det blev en revolution
för oss när vi upptäckte det.
53
Ylva: Man kan säga vårt mål är att alla som kommer hit ska känna att man passar in som en i
mängden. Det är en utmaning, inkludera har vi lärt oss exempelvis med sången ”imse vimse
spindel”. Att sjunga den sången på femton olika språk. Effekten och kvittot vi får är från alla
föräldrar på det vi gör. Exempelvis en muslimsk kvinna som inte kan engelska eller svenska
har hittat hit till vårt hus. Vi pratar så mycket vi kan, men hon känner ändå sig utanför och på
något sätt får vi henne med i vår sångstund och vi klämmer i med ”imse vimse” på arabiska. Ja
ni skulle se hur hon reagerar. Tänk er att ni reser till ett främmande land och där sjunger två
tanter på arabiska. Det blir en icebreaker. /…/
Ylva: /…/ Vi har böcker för att möta alla familjer, vi har en familjetavla som beskriver alla
familjer som finns. Den påminner oss att ha en öppen inställning till alla att inte ha förutfattade
meningar. Vi har ett eget memory som vi själva har skapat där bilderna visar just hur vi
människor är. Vi arbetar hela tiden normativt med familjerna som kommer till vår verksamhet.
Att motverka traditionella könsmönster handlar såklart på bemötandet mot andra människor.
Det är a och o hur vi bekräfta andra familjer vi möter. Finns alltid risker att bemötande kan tro
sig vara öppen inställning men ur munnen kommer det ord som känns en öppet för fördomar.
Vi personalen har lyft att behovet är starkt för oss att be någon utifrån att studera hur vi arbetar
och förhåller oss för de människor vi möter under en dag. (Den certifierade förskolan. 150428)
Frida lyfter att de arbetar väldigt mycket med genusperspektivet i verksamheten. Hon
berättar att det finns mycket mer han än hon, vilket de har uppmärksammat. Ylva lyfte sedan
att en regnbågsfamilj kommenterade efter en sångstund att majoriteten av sångerna var
heteronormativa. Detta var något som informanterna inte hade sett förut, vilket ledde till att
de fortsatte jobba för att inkludera mångfalden, bland annat: språk, familjekonstellationer
och genus i sånger, böcker, planscher, ja i hela verksamheten. Informanterna lyfter också hur
rotade vi är i heteronormen (Martinsson & Reimers, 2008). Brade, Engström, Sörensdotter
och Wiktorsson (2008) menar att ett normkritiskt perspektiv innebär att man kan ta ett steg
tillbaka, uppmärksamma normerna och ifrågasätta dem, samt öppna sitt sinne för nya
tolkningar, tankar och intryck (se även Bromseth & Darj, 2010). De jobbar fortsättningsvis
aktivt för att utveckla och ifrågasätta sitt arbetssätt. Ylva berättar deras mål som är nära
knutet till deras öppna förhållningssätt: ”Man kan säga vårt mål är att alla som kommer hit
ska känna att man passar in som en i mängden”. Detta är ett bra mål, speciellt eftersom
läroplanen redan säger att alla familjer ska känna sig trygga att lämna sina barn i förskolan
(LpFö 98 rev. 2010). Löf (2015) m.fl. menar att för ett genomsyrande och utvecklande
54
arbete krävs återkommande diskussions-och reflektionsprocesser inom personalgruppen (se
även Bromseth & Darj, 2010; Brade, Engström, Sörensdotter & Wiktorsson, 2008; Wedin,
2011). Ylva lyfter att de hela tiden arbetar för att utvecklas i sitt arbetssätt och sitt
bemötande, och för fortsatt utveckling har de lyft en önskan om att någon utomstående ska
observera deras bemötande för att sedan kunna föra en utvecklande diskussion kring det.
Bromseth och Darj (2010) lägger stor vikt vid pedagogers medvetna förhållningssätt och
bemötande mot barn och vuxna. Precis som Bromseth och Darj (2010), lyfter informanterna
flertalet gånger vikten av att hela tiden se till sig själv och sitt förhållningssätt för att föra
utvecklingsarbetet framåt.
6.2.4 Sammanfattning - normkritiskt arbete i förskolan
Förskola 1 har en bra grundläggande kunskap i det normkritiska arbetet. De lägger stor vikt
vid den neutrala miljön i jämställdhetsarbetet och har inte utmärkande ”pojk- eller
flicksaker” på avdelningarna. De lyfter vikten av att en pedagog är medveten som sitt
förhållningssätt och att bra kommunikation mellan kollegorna underlättar ett utvecklande
reflektionsarbete. De lyfte att en diskussionsprocess kring normer och pedagogernas egna
förhållningssätt ska påbörjas. Förskola 1 är på god väg att få igång ett mer genomsyrande
utvecklingsarbete i det normkritiska arbetet men skulle behöva en knuff på vägen.
Förskola 2 lyfter (precis som med HBTQ-certifikatet) mest sina erfarenheter av ämnet och
utöver det är det väldigt mycket som nästan ordagrant citeras ur läroplanen. Natalie lyfter att
man måste möta alla familjer professionellt och förstå att kulturkrockar kan uppstå. Dock
beskrivs diskussioner med föräldrarna bara ha ”gått ganska bra”, utan att gå in längre på vad
de menat med ”ganska” som är ett ganska vagt ord. Pedagogerna vid förskola 2 vet vad som
står i läroplanen, men verkar överlag inte arbeta aktivt med det normkritiska arbetet och
många gånger framgår det att pedagogerna inte är helt medvetna om sitt eget förhållningssätt
till ämnet. Förskola 2 behöver både mer kunskap och starta ett aktivt arbete för det
normkritiska perspektivet.
Den certifierade förskolan är utbildade genuspedagoger och arbetar mycket aktivt med det
normkritiska perspektivet. De är öppna mot familjerna och tar gärna emot deras tankar om
55
verksamheten för att fortsätta utvecklas. De ifrågasätter sitt arbetssätt, förhållningssätt och
verksamheten. Deras mål: ”att alla som kommer hit ska känna att man passar in som en i
mängden” (Ylva, den certifierade förskolan, 150428), är ett mål som alla förskolor borde
sträva efter men få verkar jobba på det sättet. Det finns ingen direkt kritik att rikta mot
informanternas arbetssätt vid den certifierade förskolan, de är medvetna och lyfter hela tiden
olika tankar i reflektion och diskussion för att utveckla sitt eget förhållningssätt och
verksamheten.
6.3 Kunskap
I detta tema resonerar informanterna kring huruvida kunskapsnivån hos pedagoger i
förskolan behöver höjas angående ämnena HBTQ och normkritiskt arbete.
6.3.1 Förskola 1
Förskola 1 börjar med att lyfta sitt resonemang:
Lena: /………/ Men jag tror att allting innehåller likabehandling men man måste ändå ta en
sak i taget och inte glömma bort att titta på HBT. Jag tycker det är bra, det behövs.
Egentligen ska det vara självklart att man möter alla människor för hur de är som människor,
man borde inte söka certifikatet, alla borde gå igenom det och borde inte kosta
överhuvudtaget.
/…/
Margareta: Jag upplever i min historia att vi aldrig har haft diskussion kring det, därför att vi
aldrig har mött familjer som har varit inkluderade i den kategorin. (Förskola 1. 150422)
Lena lyfter att mycket går under likabehandlingsarbetet, men samtidigt måste man som
pedagog stanna upp och titta på de individuella byggstenarna, som till exempel HBTQ.
Fortsättningsvis säger hon att utbildningsprocessen bakom certifikatet är något som alla
borde gå utan att det kostar. Bromseth och Darj (2010) menar att kunskap om normer är
grundläggande för att kunna arbeta normkritiskt och fullfölja läroplanens uppdrag (se även
Brade, Engström, Sörensdotter & Wiktorsson, 2008). Margareta lyfter att hon upplever
regnbågsfamiljer är något som aldrig diskuteras om man inte möter människor ur den
56
kategorin. Martinsson och Reimers (2008) visar på att människor reagerar i mötet med det
”avvikande” och därför håller sig till vad som är ”normalt”.
Malmquist, Hydén och
Zetterqvist Nelson (2012) menar i sin tur att det ”normala” att möta i förskolan är
kärnfamiljen och kan därför förklara varför regnbågsfamiljer och HBTQ inte diskuteras om
det inte möts.
6.3.2 Förskola 2
Frågan lyftes sedan i fokusgrupp med förskola 2 som resonerade på följande sätt:
Barbro: /…/ Oskar och Kalle. De var helt övertygade om att de skulle gifta sig med varandra.
De pratade om detta varenda dag tills Oskar kom på att nej vi får ju inga barn sa han. Nehej sa
dem. Jag landade aldrig i diskussionen och de frågade mig. Oskar var språkbegåvad så han
förde denna diskussion, han undrade att visst kan man gifta sig och jag svarade ja det kan man.
Fram till då de inte kan få barn, då fallerade hela detta projekt. Jag kände att Oskar kunde man
faktiskt gått vidare med denna diskussion, men det blev inte så. Jag lyfte det till arbetslaget
men vi hade inte det som en stor diskussion, men lite roligt. Jag känner att tråkigt att vi inte
utvecklade detta mer, ja vi la inte locket på ändå, men jag ser nu med denna diskussion att jag
kunde gjort projekt av det. Så nästa gång jag ser detta, då ska jag verkligen bygga vidare på
barnens frågor om det och med arbetslag följa upp det. Detta kan man ju faktiskt ta upp med
föräldrarna på ett föräldramöte. Oskars mamma var förskollärare och öppen till det och Kalles
släkt med giftermål i sin kultur, prata om kulturkrockar? Ja intressanta frågor som väcks nu hos
mig.
Kajsa: nej men i arbetslaget tycker jag att man lyfter en sådan karamell. /…/ att man gör något
pedagogiskt utav det den situationen och bygger vidare den lärandesituationen, att lärande om
två pojkar som vill gifta sig med varandra. Det blir någonting att arbeta inte bara i det lilla, utan
man kopplar in hela förskolan lyfter det om familjekonstellationer, hur det kan se ut, kopplar
saker till hur det går till, bröllop som hör till projektet som väcker ringar på vattnet.
Barbro: Där kan jag backa tillbaka då det är ett år sedan. Känna att jag faktiskt inte visste hur
jag skulle hantera detta. /.../ (Förskola 2. 150429)
Barbro berättar om ett samtal som fördes mellan två pojkar under en lång tid. Pojkarna var
nära vänner och var övertygade om att de skulle gifta sig, men planerna gick i kras när de
kom fram till att två pojkar inte skulle kunna få några barn ihop. Barbro säger vidare att hon
57
lyfte det till arbetslaget och att pedagogerna tyckte det hela var lite roligt och gulligt. Men
ingenting mer blev av det. Läroplanen (LpFö 98 rev. 2010) fastslår däremot att man ska ta
vara på och lyfta barnens intressen i verksamheten, men trots pojkarnas långt pågående
intresse för familjekonstellationer gjordes ingenting av deras diskussioner. Kajsa lyfte i sin
tur att man som pedagog hade kunnat göra något av pojkarnas intresse, jobbat med
familjekonstellationer, bröllop och liknande. Martinsson och Reimers (2008) menar att
människor håller sig till det som anses vara ”normalt” och reagerar i mötet med det
”avvikande”. Wedin (2011) visar i sin tur på att individens reaktion på det ”avvikande”
bygger på underliggande värderingar som individen medvetet eller omedvetet har. Barbro är
ärlig med att berätta att hon faktiskt inte visste hur hon skulle hantera situationen med
pojkarna, vilket både kan bygga på hennes underliggande värderingar och hennes okunskap
inför ämnet (Martinsson & Reimers, 2008; Bromseth & Darj, 2010; Wedin, 2011).
Bromseth och Darj (2010) har i sin forskning kommit fram till vikten av en pedagogs
medvetna förhållningssätt och kunskap kring normer för att kunna arbeta normkritiskt och
fullfölja läroplanens uppdrag (se även Brade, Engström, Sörensdotter & Wiktorsson, 2008).
Barbro tog inte vara på pojkarnas intresse och fullföljde därför inte sitt uppdrag som
pedagog. Hon nämnde också att i och med diskussionen som fördes under fokusgruppen såg
hon möjligheterna i pojkarnas intresse som hon inte tog vara på. Löf (2015) m.fl. menar att
för ett genomsyrande och utvecklande arbete krävs återkommande diskussions-och
reflektionsprocesser inom personalgruppen, vilket utifrån Barbros uttryckssätt tydligt saknas
(se även Bromseth & Darj, 2010; Brade, Engström, Sörensdotter & Wiktorsson, 2008;
Wedin, 2011).
Samma fråga ställdes sedan i fokusgrupp med den certifierade förskolan som resonerade på
följande sätt:
Ylva: /…/ Men kunskapsnivån behöver höjas i förskolan, det gör då att man kan ta in hela
diskrimineringslagen och arbeta mer utifrån just den tänker jag mig. I grund och botten handlar det
om mig som pedagog. I mitt yrke ska jag kunna möta alla människor, det täcker då in hela
diskrimineringslagen. /…/
58
Frida: Etnicitet, nationalitet, språkkulturer. Att ha koll på hur man möter och förhåller sig med
människor överhuvudtaget.
Ylva: Dels kunskap och mig själv. Det är ju jag som är mitt arbetsredskap. Det är ju det jag
använder för små som stora.
Frida: Där har man stöd, man får inte uttrycka hur som helst. Man kan ju inte bestämma och känna
hur människor lever där hemma. I det här yrket har man både diskrimineringslag och läroplan på
hur du måste möta alla på samma villkor. Sen är det att ha koll för värderingar kan läcka hos en
själv. För man kan inte som förskollärare säga följande; ”jag tycker att flickor är och jag tycker att
pojkar är”. Skillnader finns, men även likheter hos människan. Det får inte missbrukas för vi har
en läroplan att följa. Vi har ju stöd i de här lagarna på hur vi ska arbeta, men absolut finns där
läckor som min kollega sa. Som dagligen kan dyka upp i förhållningssättet. Det är inte så lätt som
man tycker, för möter vi även här i huset när vi diskuterar. Att man nästan blir personligt kränkt,
att det här måste vi arbeta mer med. Många kan säga ”Ja jag behandlar alla lika, det har jag alltid
gjort”. Då blir man riktigt rädd, för då har man ju inte förstått att alla har fördomar och värderingar
som läcker. Det är där man ska lägga fokus på att förstå.
/…/ (Den certifierade förskolan. 150428)
Ylva hävdar att kunskapsnivån i förskolan behöver höjas. Både Ylva och Frida säger vidare
att allt handlar om en själv som pedagog och ens egna värderingar och förhållningssätt.
Precis som informanterna, lägger Bromseth och Darj (2010) stor vikt vid pedagogers
medvetna förhållningssätt och egna värderingar (se även Brade, Engström, Sörensdotter &
Wiktorsson, 2008; Wedin, 2011). Frida lyfter fortsättningsvis att i förskolläraryrket har en
läroplan och lagar att följa, men går åter tillbaka till att man som pedagog måste vara
medveten om sitt eget förhållningssätt och sina värderingar (Brade, Engström, Sörensdotter
& Wiktorsson, 2008; Wedin, 2011; Bromseth & Darj, 2010).
6.3.4 Sammanfattning - kunskap
Förskola 1 anser att kunskapen behöver höjas bland pedagogerna i förskolan.
Utbildningsprocessen bakom certifieringen är något som borde vara kostnadsfritt och
erbjudas till alla. Informanterna lyfte att det sällan diskuteras kring HBTQ på grund av att
kärnfamiljen är det vanligaste.
59
Förskola 2 ger ett perfekt exempel på hur okunskap kring normer och rädslan för det
”avvikande” kan uttrycka sig. Informanterna säger själva att de inte visste hur de skulle
agera i situationen. Trots att de inte själva säger rakt ut att kunskapen behöver höjas, kan det
lätt ses utifrån situationen de tar upp att det behövs.
Den certifierade förskolan anser att kunskapsnivån behöver höjas. Som pedagog behöver
man vara medveten om hur man själv reproducerar normerna, vilka värderingar och
fördomar man har samt det egna förhållningssättet.
60
7. Diskussion och slutsats
I följande kapitel kommer studiens slutsats att redogöras för och en diskussion kommer föras
kring metodval, resultat, resultat i förhållande till tidigare forskning, lärdomar inför framtida
yrkesroll och förslag på vidare forskning inom ämnet.
Syftet med studien var att förstå hur pedagoger i förskolan resonerar angående ett HBTQcertifikat i verksamheten, samt kring normer, normkritiskt arbete och familjekonstellationer
i förskolan. Det var även av intresse att se hur detta resonemang kunde skilja sig mellan
pedagoger vid olika förskolor. Studien utgick ifrån följande frågeställningar:
•
Hur resonerar pedagoger i förskolan om HBTQ-certifikatet? •
Hur arbetar pedagoger med normkritiskt arbete i förskolan? •
Anser pedagogerna i förskolan att de behöver ökad kunskap i dessa frågor (HBTQ)?
7.1 Resultatdiskussion
Resultatet som studien visar på angående själva HBTQ-certifikatet var att informanterna
ansåg att det inte är nödvändigt att ha just ett certifikat i förskolans verksamhet. Några
informanter vid förskola 1 menade istället att det kunde skapa ett problem för andra
förskolor då en certifierad förskola kan verka extra bra. Men HBTQ-certifikatet är bara ett
fragment av detta stora, komplicerade och ofta undanstoppade ämne som studien berör.
Studien har även visat på hur pedagogerna faktiskt arbetar med normkritiskt perspektiv och
normer samt hur kunskapsbehovet ser ut. Under båda dessa frågor är resultatet varierande.
Vissa förskolor, så som den certifierade förskolan, arbetar aktivt och med brinnande intresse
för ett bra förhållningssätt och med normkritiskt perspektiv och vissa, så som förskola 2,
säger sig arbeta med det medan diskussionerna visar att pedagogerna knappt ens samtalar
om ämnet. Brade, Engström, Sörensdotter och Wiktorsson (2008) menar i sin tur att
normkritiskt arbete krävs för att fullfölja läroplanens uppdrag, vilket det empiriska
materialet från den certifierade förskolan och förskola 2 i studien också visar på. Studiens
resultat visar på att informanterna anser att ett certifikat inte nödvändigtvis behövs, men
61
avslöjar ett stort problem angående normkritiskt arbete och det stora behovet av mer
kunskap inom ämnet. Bromseth och Darj (2010) menar att kunskap om normer är en
grundläggande förutsättning för normkritiskt arbete och för det egna förhållningssättet som
de lägger stor vikt vid. Den certifierade förskolan samt förskola 1 uttrycker båda vikten av
att utgå från sig själv, egna värderingar och förhållningssätt, medan förskola 2 visar genom
sin diskussion hur omedvetenheten visar sig och understryker därigenom vikten av det egna
förhållningssättet. Deras syn på att ” alla som kommer hit ska känna att man passar in som
en i mängden” (Ylva, den certifierade förskolan, 150428) samt att de är öppna och
reflekterar och ifrågasätter sitt eget arbete och bemötande, är önskvärt att ha på förskolan för
att jobba för läroplanens mål. Den certifierade förskolan, framför allt, visar även på vikten
av ifrågasätta, reflektera, diskutera och sträva efter utveckling för att låta normarbetet och
arbetet kring förhållningssätt genomsyra verksamheten för att nå förskolans mål. Löf (2015)
har i sin analys kommit fram till samma slutsats; att för ett gemensamt och genomsyrande
arbete krävs återkommande professionella reflektioner kring arbetets fokus och mål inom
personalgruppen (se även Bromseth & Darj, 2010; Brade, Engström, Sörensdotter &
Wiktorsson, 2008; Wedin, 2011).
Studiens resultat visade på tydliga skillnader mellan pedagogers kunskap, erfarenheter,
arbetssätt och förhållningssätt vid olika förskolor. Den certifierade förskolans pedagoger är
utbildade inom genus, vilket ger dem ett stort försprång kunskapsmässigt om man jämför
med förskola 1 och förskola 2. De har utbildat sig inom genus på grund av eget intresse,
vilket kan vara en anledning till att det skiljer sig så mycket mellan olika förskolor. Normer,
HBTQ och normkritiskt perspektiv kan vara lättare att skjuta undan om man inte faktiskt
behöver diskutera det eller har intresse av att diskutera det, vilket förskola 2 är ett bra
exempel på. Men utifrån läroplanens uppdrag (LpFö 98 rev. 2010) behövs dessa ämnen tas
upp, diskuteras och mötas för ett medvetet förhållningssätt. Dessa ämnen är en grund till det
som förskolan innebär; att möta barn och föräldrar, och i detta möte är det man själv som
pedagog som man har som enda verktyg. Vikten av ett medvetet förhållningssätt från
pedagogens sida blir då snabbt synligt, vilket i sin tur leder till att bristen på kunskap
angående normer, egna förhållningssättet, normkritiskt arbete och HBTQ synliggörs. Utgår
man ifrån förskolorna i vår studie och skillnaderna mellan dem, kan man ställa sig frågan
62
om inte en ytterligare kurs i genuspedagogik, HBTQ och normer skulle erbjudas
förskollärare som är aktiva i yrket.
7.2 Lärdomar inför framtida yrkesroll
Vi författare upplever att studien ger en hel del lärdomar inför vår framtida yrkesroll som
förskollärare och vi hoppas framför allt att den ska förmedla lärdomar till andra studenter,
aktiva pedagoger inom yrket, lärare vid högskolan och lärarutbildningen. Vi ville visa på att
dessa lärdomar, som vi vill förmedla genom studien, kanske inte är så självklara för andra
som de har varit för oss som genomdrivit studien. Den bristande kunskapen bland
pedagoger, vikten av ett medvetet förhållningssätt för bra bemötande, underliggande
värderingar och fördomar samt ett pågående reflektions- och diskussionsarbete var lärdomar
som vi förväntade oss skulle visa sig genom studien. Dessa lärdomar, som mer eller mindre
redan fanns med oss, kommer vi ta med oss till vår framtida yrkesroll. Men det vi framför
allt hoppas med vår studie, är att andra ska dra samma eller kanske rentutav egna lärdomar
ifrån studien.
7.3 Metoddiskussion
Vi valde att använda oss av en kvalitativ metod vilket fokuserar på kvalitet snarare än
kvantitet (Alvehus, 2013). Vårt fokus låg på pedagogernas diskussion och resonemang,
vilket stämmer bra överens med en kvalitativ studie. För att samla in empirin använde vi oss
av fokusgruppsintervjuer. Vi upplever att vi valde helt rätt metod för att undersöka ämnet
utifrån vårt syfte. Ingen annan metod har diskuterats utan vi var från början ense om att
fokusgruppsintervjuer skulle passa oss och studien bäst. Om vi istället hade valt strikta
intervjuer där informanterna endast fått svara på frågor hade vi förmodligen inte fått fram
deras resonemang på samma sätt som genom diskussion.
63
7.4 Vidare forskning
Ämnena som studien baserar sig på samt studiens inriktning är ett stort forskningsfält med
relativt lite forskning i jämförelse med andra ämnen, så som till exempel lek. Detta gör att
förslagen på vidare forskning kan bli många, möjligheterna är oändliga. Men med
utgångspunkt i resultatet i vår studie skulle vi kunna tänka oss att vidare forskning kring hur
kunskapsbristen hos pedagoger i förskolan ska fyllas är relevant. Vad är det för kunskap som
behövs för att ge pedagogerna rätt verktyg? Hos vem ligger ansvaret för att förmedla denna
kunskap?
Andra alternativ att forska vidare kring kan vara pedagogers förhållningssätt, olika
familjekonstellationers möte med förskolan, hur pedagoger resonerar kring fördomar och
egna värderingar samt hur man ska föra ett reflektions- och diskussionsarbete kring normer
och normkritiskt arbete.
64
Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber
AB.
Alvesson, Mats (2011). Intervjuer- genomförande, tolkning och reflexivitet. Malmö: Liber
AB.
Ambjörnsson, Fanny (2006). Vad är Queer. Stockholm: Natur & Kultur.
Berg, Martin. & Wickman, Jan (2010). Queer. Malmö: Liber AB.
Bodén, Linnéa (2012). Könsneutralitet och kompensatorisk pedagogik. Dominerande
föreställningar i förskolans jämställdhetsarbete. I Taguchi Lenz, Hillevi, Bodén, Linnéa
& Ohrlander, Kajsa. En rosa pedagogik, jämställdhetspedagogiska utmaningar, 35-48.
Stockholm: Liber AB.
Brade, Lovise, Engström, Carolina, Sörensdotter, Renita & Wiktorsson, Pär (2008). I
normens öga – metoder för en normbrytande undervisning. Stockholm: Friends Stiftelse.
Bredsdorff, Thomas & Horne Kjældgaard, Lasse (2012). Tolerans- hur man lär sig leva med
dem man hatar. Stockholm: Santérus Förslag.
Bromseth, Janne & Darj, Frida (2010). Normkritisk pedagogik – makt, lärande och
strategier i förändring. Uppsala: Uppsalas universitet.
Bromseth, Janne. & Siverskog, Anna (2013). LHBTQ – personer och åldrande – nordiska
perspektiv. Lund: Studentlitteratur AB.
65
Butler, Judith (2007). Genustrubbel: Feminism och identitetens subversion. Göteborg:
Bokförlaget Daidalos AB.
Diskrimineringslagen (2008). 4 § (Hämtningsdatum: 1 april 2015)
http://www.riksdagen.se/sv/DokumentLagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Diskrimineringslag-2008567_sfs-2008-567/
Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare- att förstå kön som position i
förskolans vardagsrutiner och lek. Jönköping: ARK tryckaren AB.
Eidevald, Christian (2011). Anna bråkar- att göra jämställdhet i förskolan. Stockholm:
Liber AB.
Eliasson, Annika (2013). Kvalitativ metod från början – 3 uppl. Lund: Studentlitteratur AB.
Erdis, Mare (2011). Juridik för pedagoger. Lund: Studentlitteratur AB.
Gustavson, Malena, Smith, Irina, Bercht, Silke, Pan, Maja, Quadflieg, Christiane, Marija
Sobocan, Ana, Streib-Brzic, Uli & Zavirsek, Darja (2011). Jämförelse mellan resultaten i
Tyskland, Sverige och Slovenien. I Gustavson, Malena & Smith, Irina (red.). Barn och
ungdomar med hbtq-föräldrar och deras erfarenheter i skolan i Tysklan, Slovenien och
Sverige. 35-38. Berlin: Humboldts universitet.
Heikkilä, Mia (2015). Lärande och jämställdhet i förskola och skola. Stockholm: Liber AB.
Hirdman, Yvonne (2001). Genus-om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber AB.
Josefson, Helena (2005). Genus – hur påverkar det dig? Stockholm: Natur och Kultur.
66
Lennerhed, Lena (2005). Heterosexualitetens omvandlingar. I Kulick, Don (red.).
Queersverige. 234-258. Stockholm: Natur & Kultur.
LpFö (98 rev. 2010). Läroplanen för förskolan (1998 rev. 10). Skolverket.
Lärarnas Nyheter (2011). ”Förskolor får HBT certifiering” (Hämtningsdatum: 6 april 2015)
http://www.lararnasnyheter.se/forskolan/2011/03/15/forskolor-far-hbt-certifiering
Löf, Camilla (2015). Efter livskunskapen – ämnesintegrering av värdegrundsfrågor. I
Bartholdsson, Åsa & Hultin, Eva (red.). Sociala relationer, värdegrund och
lärarprofessionalitet, 133-147. Malmö: Författarna och Gleerups Utbildning AB.
Magnusson, Eva (2002). Psykologi och kön – från könsskillnader till genusperspektiv.
Stockholm: Författaren och bokförlaget Natur & Kultur (Finland).
Malmquist, Anna, Hydén, Margareta & Zetterqvist Nelson, Karin (2012). Familjeliv hos
samkönade par och andra regnbågsfamiljer. I Bäck-Wicklund, Margareta & Johansson,
Thomas. Nätverksfamiljen, 139-158. Stockholm: Författarna och bokförlaget Natur &
Kultur.
Martinsson, Lena & Reimers, Eva (2008). Skola i normer. Malmö: Gleerups Utbildning AB.
Nordmark, Love & Rosén, Maria (2008). Lika värde, lika villkor – arbete mot
diskriminering i förskola och skola. Stockholm: Liber AB.
Norrhem, Svante, Rydström, Jens & Winkvist, Hanna (2008). Undantagsmänniskor- en
svensk HBT-historia. Finland: Norstedts akademiska förlag.
Patel, Runa (2011). Forskningsmetodikens grunder- att planera, genomföra och rapportera
en undersökning. Lund: Studentlitteratur AB.
67
Pernheim, Mathias (2005). Några viktiga årtal i svensk HBT-historia. I Seppänen Sterky,
Manu (red.). Kärlekens pris – en antologi om homofobi och heteronormativitet. 268-276.
Stockholm: Bokförlaget Atlas och Författarna/fotograf.
RFSL.se
http://www.rfsl.se/?p=4960 (Hämtningsdatum, 6 april)
http://www.rfsl.se/?p=4986 (Hämtningsdatum 20 maj)
http://www.rfsl.se/public/lathund_queer.pdf (Hämtningsdatum, 9 april)
http://www.rfsl.se/malmo/1336-2/ (Hämtningsdatum 10 april)
RFSL.se (2004) Höra Hemma (Hämtningsdatum: 9 april 2015)
http://www.rfsl.se/public/rfsl_horahemma_digital_lagre.pdf
RFSLs organisation (28 april 2015).
Anonym kontaktperson
Rimsten, Olle (2010). Diskriminering och kränkande behandling i skola och förskola.
Stockholm: Norstedts Juridik AB.
Rizzo, Domenico (2007). Homosexualitet och offentlighet sedan andra världskriget. I
Aldrich, Robert (red.). Gay, en världshistoria. 197-221. Stockholm: Natur & Kultur.
Rosenberg, Tiina (2002). Queerfeministisk agenda. Stockholm: Atlas.
Rydström, Jens (2005). Tvåsamhetens brunn: Registrerat partnerskap i Norden. I Kulick,
Don (red.). Queersverige. 308-335. Stockholm: Natur & Kultur.
Skollagen kapitel 6 (2010). (Hämtningsdatum: 1 april 2015).
http://www.riksdagen.se/sv/Dokument-Lagar/Lagar/Svenskforfattningssamling/Skollag2010800_sfs-2010-800/?bet=2010:800#K6
68
Svensson, Ingeborg (2005). Släkten följa släktens gång: Sexualitet och begravningar. I
Kulick, Don (red.). Queersverige. 208-233. Stockholm: Natur & Kultur.
Sveriges Radio intervju (30 Juli 2013). (Hämtningsdatum: 1 april 2015)
http://sverigesradio.se/sida/artikel.aspx?programid=103&artikel=5604745
Vetenskapsrådet (2011). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. Tryck: Elanders Gotab (Datum: 28 April 2015).
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Walzer, Michael (1998). Om tolerans. Stockholm: Atlas.
Wedin, Eva-Karin (2011). Jämställdhetsarbete i förskola och skola. Stockholm: Nordstedts
Juridik AB.
West, Candace & Zimmerman, Don (2002). Doing gender. I Jackson, S & Scott, S (red.).
Gender, 42-47. USA: Routledge.
Öhman, Margareta (2008). Hissad och dissad- om relationsarbete i förskolan. Stockholm:
Liber AB.
69

View/Open - Malmö högskola

Transcription

Similar documents

Förändrade levnadsvillkor

Hur bli tillgängligare? Vad varje organisation behöver veta om

JVF- bladet okt 1012.indd

Process D Arbetssätt och pedagogroll Guldregnet

Årsöversikt för föräldrar på Lejonets förskola 2015-2016

Årsöversikt för föräldrar på Torsviks förskola 2015-2016

Utveckla språket med musik.pdf

Kvalitetsredovisning och verksamhetsplan för förskolan Pelikanen

VERKSAMHETSBERÄTTELSE RFSL MALMÖ 2014

Examensarbete+- sen+%26+Mikael+Nilsson