docMonika och Natalia - MUEP
download 
Report Transcription
Monika och Natalia - MUEP
Lärande och samhälle Barn, unga, samhälle Vårtermin 2015 Examensarbete i fördjupningsämnet i förskollärarutbildningen 15 högskolepoäng, grundnivå TAKK i praktiken - Ur ett barn och pedagog perspektiv TAKK in practice From a child and teacher perspective Monika Biro Natalia Sliwinska Förskollärarexamen, 210 Högskolepoäng Examinator: Ylva Holmberg Slutseminarium: 2015.08.31 Handledare: Åse Piltz 1 Förord Vi bestämde redan från början att vi skulle skriva allt tillsammans och har skrivit och bearbetat varje delmoment gemensamt. Läsning av teorin delade vi till en början upp mellan varandra, men det slutade med att vi utbytte litteratur för att på så sätt möjligen upptäcka något den andre hade missat. Vi har således varit lika delaktiga genom hela arbetet. Vi vill tacka våra medverkande förskolor, dess personal och barn för deras bidrag till arbetet. Utan dem hade vi inte kunnat genomföra vår undersökning. Vi vill även tacka vår handledare Åse Piltz som har gett oss mycket stöd på vägen. Ett hjärtligt tack till Lotta Anderson som tipsat oss om både litteratur inom TAKK och var vi kunde hitta internationell forskning inom ämnet. Ett stort tack till våra familjer och vänner som under ett par månaders tid inte kunnat socialisera med oss. Vi vill även tacka varandra för ett välutfört arbete. Malmö, augusti 2015 Monika Biró och Natalia Sliwinska 2 Abstract What follows is a qualitative study in which interviews, participant observation and group sessions with children form the base of the empirical material. The purpose of the study is to examine different perspectives regarding TAKK (Signs as an Alternative and Augmentative Communication), which is a form of sign language used for the hearing, where preschool teachers’, preschool principals’ as well as children’s thoughts about the method are considered. We examine why TAKK is used, how it is practiced and how it is considered to be beneficial to a child’s language development. We also examine if there is any negative aspects with the method. Earlier research has discussed TAKK from a special needs educational perspective and it has therefore been used primarily for this purpose. Today it is used by preschools as a complement to spoken language as well as a method for language development. This study indicates that TAKK is considered to be beneficial as it includes all children despite linguistic barriers and it is used as a complement to spoken language for, amongst others, bilingual children. TAKK is regarded as motorically easier to handle than verbal communication. It is also considered to install a sense of community within the group of children, with TAKK they can all communicate with each other. Nyckelord: Barns perspektiv, Kommunikation, Multimodalitet, Sociokulturellt perspektiv, Språkutveckling, TAKK 3 Innehållsförteckning 1. INLEDNING....................................................................................................................... 7 1.1 Syfte och frågeställningar ........................................................................................ 7 2. LITTERATURBAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING .............................................. 9 2.1 Språkutveckling ....................................................................................................... 9 2.1.2 Problematik i barns språkutveckling ...................................................................... 9 2.1.3 TAKK .................................................................................................................. 10 2.2 TIDIGARE FORSKNING .................................................................................................. 10 2.2.1 Kommunikation ................................................................................................... 10 2.3 Alternativ och kompletterande kommunikation ....................................................... 11 2.3.1 TAKK utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv .................................................. 11 2.2.2 TAKK utifrån ett flerspråkighetsperspektiv .......................................................... 12 2.2.3 TAKK, en metod för alla barn .............................................................................. 12 2.2.4 Sammanfattning av tidigare forskning ................................................................. 13 3. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT OCH CENTRALA BEGREPP...................................... 14 3.1 Sociokulturellt perspektiv och kommunikation ........................................................ 14 3.1.1 Det multimodala perspektivet .............................................................................. 15 3.1.2 Barns perspektiv ................................................................................................. 16 3.2 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp .................... 16 4. METOD OCH GENOMFÖRANDE ................................................................................... 17 4.1 Metodval ................................................................................................................ 17 4.1.1 Kvalitativ metod .................................................................................................. 17 4.1.2 Intervjustudie ...................................................................................................... 18 4.1.3 Observation ........................................................................................................ 19 4.1.4 Gruppsamtal med barn ....................................................................................... 19 4.2 URVAL ........................................................................................................................ 20 4.2.1 BESKRIVNING AV DELTAGANDE I UNDERSÖKNING ........................................................ 21 4.2.2 Genomförande .................................................................................................... 22 4.3 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDE ............................................................................. 23 4.3.1 De fyra huvudkraven ........................................................................................... 24 5. PRESENTATION AV RESULTAT OCH ANALYS .......................................................... 25 5.1 ANLEDNINGEN TILL VALET AV TAKK .............................................................................. 25 5.1.1 Flerspråkighet och de allra yngsta barnen .......................................................... 26 5.1.2 TAKK som förebyggande metod ......................................................................... 27 5.1.3 Multimodalitet, en del av TAKK ........................................................................... 27 4 5.2 HUR SPRÅKUTVECKLINGEN GYNNAS AV TAKK ............................................................... 28 5.2.1 TAKK öppnar kommunikationsmöjligheter .......................................................... 29 5.2.3 TAKK skapar sociala möten ................................................................................ 30 5.3 TAKK I PRAKTIKEN ...................................................................................................... 31 5.3.1 TAKK bland barnen............................................................................................. 32 5.3.2 Pedagogers syn på barns perspektiv inom TAKK ............................................... 33 5.5 BARNS PERSPEKTIV INOM TAKK................................................................................... 33 5.5.1 STOPP och TYST ............................................................................................... 33 5.5.2 Tecken för uttryck ............................................................................................... 34 5.5.3 TAKK i samspel .................................................................................................. 35 5.5.4 TAKK har vi lärt oss ............................................................................................ 35 5.5.5 Såhär tecknar man.............................................................................................. 36 5.4 KRITIK AV TAKK .......................................................................................................... 36 5.4.1 Att möta kritiska ögon ......................................................................................... 36 5.4.2 Problematik ......................................................................................................... 37 6. SLUTSATSER OCH AVSLUTANDE DISKUSSION........................................................ 38 6.1 DISKUSSION ................................................................................................................ 39 6.2 METODDISKUSSION...................................................................................................... 41 6.2.1 Avlutande kommentarer ...................................................................................... 42 6.2.3 Förslag på fortsatt forskning................................................................................ 42 LITTERATURFÖRTECKNING ............................................................................................ 43 BILAGOR............................................................................................................................ 46 BILAGA 1 .......................................................................................................................... 46 BILAGA 2 .......................................................................................................................... 47 BILAGA 3 .......................................................................................................................... 48 BILAGA 4 .......................................................................................................................... 49 BILAGA 5 .......................................................................................................................... 50 5 Disposition Examensarbetet innehåller sex kapitel där kapitel 1 inleder med en presentation av undersökningen och varför det är av relevans för vår framtida profession. I kapitel 2 presenteras bakgrund och tidigare forskning där språkutveckling som begrepp förklaras kort och kommunikationsaspekten behandlas som en viktig punkt för språkutvecklingen. Vidare behandlas problematik som kan uppstå i språkutvecklingen, där barn kan komma att behöva stöd i sin utveckling. Avslutningsvis kommer en historisk genomgång av AKK, TAKK utifrån Boel Heister Trygg och Anneli Tisell. Nämnda författare kommer sedan att vara till stöd i både analys och diskussionsdelen. Kapitel 3 redogör för de teoretiska perspektiven vi valt; det sociokulturella, det multimodala och barns perspektiv samt en förklaring av begreppet barns perspektiv gentemot barnperspektiv. Perspektiven kommer att vara till stöd för att analysera empirin i kapitel 5. I kapitel 4 presenteras metod och genomförande, den kvalitativa ansatsen, intervjustudie, observation samt gruppsamtal med barn. Därefter följer urval och en presentation av de medverkande deltagarna i undersökningen samt genomförande där vi förklarar hur vi gått till väga. Kapitlet avslutas med en genomgång av de forskningsetiska principerna och hur vi har uppfyllt dem. Kapitel 5 redovisar resultat och analys av vår empiri i relation till tidigare forskning och teoretiska perspektiv vi tidigare tagit upp i kapitel 2 och 3. I den sista delen, kapitel 6 sammanfattas undersökningens resultat och relateras till litteraturgenomgången, samt diskuteras det kring val av metod, urval och analys. Avslutningsvis har vi ett avsnitt om önskad fortsatt forskning. 6 1. Inledning Att göra sig förstådd och att kunna kommunicera med sin omgivning, vare sig det sker verbalt på ett eller fler språk eller icke verbalt med kroppsspråk, kan ses som fundamentalt för ett litet barns utveckling (Skolverket, 2013:20). Vi valde att inleda med ovanstående citat från Skolverket för att poängtera vikten av ett välfungerande språk, att kunna kommunicera och göra sig förstådd anser vi vara en mänsklig rättighet. Forskning har visat att barn behöver ett språk och ett kommunikationsverktyg för att kunna uttrycka sig. I förskolan jobbar man på olika sätt för att stödja språkutvecklingen hos barn. Vi har valt att fokusera på TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation). TAKK är en språkutvecklingsmetod där tecken från det svenska teckenspråket har lånats och modifierats och kan användas för att stödja hörande barns språkutveckling. Forskning inom språkutveckling utifrån ett vuxen- och specialpedagogiskt perspektiv är idag ett väl utforskat område, även TAKK har behandlats i en mängd studentoch forskaruppsatser. Därför vill vi undersöka TAKK som en språkutvecklingsmetod och inkludera barnens perspektiv. Examensarbetet kommer även att behandla flerspråkighet, multimodalitet och sociokulturella perspektiv gentemot TAKK samt behandlas innebörden av respektive begrepp. Den grundläggande tanken med undersökningen är att synliggöra flera perspektiv på TAKK som metod, där språkutveckling är en central punkt. Vi kommer att undersöka hur metoden kan diskuteras med stöd av TAKK- och språklitteratur då vi upplever att TAKK många gånger används utan en teoretisk bakgrund, utan istället används den enbart utefter dess goda rykte och erfarenheter av det. Vi vill synliggöra teorierna bakom TAKK för att på så sätt ta reda på om dess goda anseende stämmer och i sådana fall hoppas vi på att vår undersökning ger mer tyngd i argumentet bakom användningen av TAKK som språkutvecklingsmetod. Vi anser att undersökningen är relevant för vår kommande profession som förskollärare, då det är vår pedagogiska uppgift att möjliggöra för barn att uttrycka åsikter och känslor i förskolans verksamhet. Vi anser även att det är av vikt för vår kommande profession att undersöka hur TAKK används då det är en metod som allt fler förskolor använder idag, där vi anser att en teoretisk bakgrund kan möjligen styrka dess rykte. 1.1 Syfte och frågeställningar Syftet med studien är att ur barnens och pedagogernas perspektiv undersöka och analysera hur de anser att TAKK praktiseras, motivet bakom valet och på vilket sätt TAKK kan främja 7 barns språkutveckling, samt att undersöka pedagogernas eventuella upplevelser av negativa aspekter. • Vad ligger till grund för valet av TAKK i förskoleverksamheten? • Hur anses TAKK-metoden gynna språkutvecklingen hos barn? • Hur anses TAKK- metoden fungera i praktiken ur både barns och pedagog perspektiv? • Har pedagogerna upplevt kritik gentemot TAKK, vad i så fall? 8 2. Litteraturgenomgång och bakgrund Här redogör vi för relevant litteratur för vårt syfte och vår undersökning. Det börjar med en historisk tillbaka blick på språkutveckling och dess innebörd. Därefter följer ett avsnitt om problematik som kan uppstå inom språkutveckling samt ett kort avsnitt om TAKK och dess bakgrund. 2.1 Språkutveckling Ragnhild Söderbergh (1988:9ff) skriver att forskning om barns språkutveckling tog fart under 1900-talet då den inriktade sig på barns språkutveckling jämfört med tidigare forskning. Under slutet av 1950-talet var forskningen som störst och nu studerades barns användning av ord i olika sammanhang och vad det hade för betydelse. Forskningen upptäckte bland annat att barnspråket var en kombination av flera uttrycksformer. Söderbergh menar att den tidigare forskningens viktigaste upptäckt var att ett socialt samspel finns från födseln, genom känslouttryck, kroppsspråk och kroppskontakt med omgivningen. Första ögonkontakten efter födelsen är första steget för kommunikation, barn reagerar på röster och försöker att röra sig mot dem. Barn lär sig fort att delta i kommunikation på olika sätt som med blickar, leenden, ljud och kroppsspråk. Johanna Kristensson (2014:14ff) poängterar att barns språkutveckling kan genomgå ett flertal olika steg där ett utav dem är semantik. Det innebär ordförråd och språkförståelse som inlärning av substantiv, verb och adjektiv. Kristensson hävdar att vid de tidiga åldrarna har barn ett större passivt ordförråd än ett aktivt. Det innebär att ett barn kan förstå ett stort antal ord, men endast uttrycka en liten del av dem. 2.1.2 Problematik i barns språkutveckling Boel Heister Trygg (1998:28f) påtalar att det finns olika faktorer som kan påverka barns språkutveckling. Genom olyckor eller trauman kan barn och vuxna drabbas av en fysisk funktionsnedsättning som kan innefatta ett flertal svårigheter. Problematiken kan yttra sig exempelvis i bristfälliga kommunikationsförmågor samt svårigheter i det sociala samspelet. Heister Trygg påpekar även att diagnostisering av ett funktionshinder kan skilja sig beroende på kommunikationskravet vid respektive sammanhang. Bente Eriksen Hagtvet (2004:183) och Söderbergh (1988:83) betonar vikten av tidig språklig stimulering för barns lärande. De anser det är av vikt att stödja barn i deras utveckling i ett tidigt skede, snarare än att reparera skadan i ett senare skede. Eriksen Hagtvet 9 anser att barn som inte erbjuds tidig språklig stimulering riskerar att utveckla ett bristfälligt språk. Svårigheter hos barn som inte fångas upp i förskolan beror på att problematiken kan vara svår att upptäcka då den oftast inte är märkbar förrän i skolåldern. 2.1.3 TAKK TAKK, som är Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation infördes av Irene Johansson i Sverige på 1970- talet, dock endast med fokus på barn med Down Syndrom. TAKK utvecklades senare till en metod för individer med övriga specialpedagogiska behov, slutligen till en metod som idag inkluderar även icke specialpedagogiska aspekter (Heister Trygg, 1998:52). Anneli Tisell (2009:10ff) betonar att TAKK är en optimal inlärningsmetod för språk, eftersom det innehåller ett flertal verktyg som tecken, bilder, tal, och text. TAKK är ett komplement som bidrar till tydligare förståelse av ord och sammanhang men underlättar även för barn att uttrycka sig. Tisell (2009:67) förklarar vidare att grundtanken med TAKK är att tala samtidigt som vissa ord tecknas. Således förstärks en del ord i en mening för att komplettera och underlätta språkförståelsen, snarare än att teckna hela meningar med grammatisk uppbyggnad. 2.2 Tidigare forskning Här presenteras undersökningens tidigare forskning om kommunikation och dess vikt för barns språkutveckling. Slutligen presenteras AKK, TAKK och dess bakgrund, detta till störst del utifrån Boel Heister Trygg som är legitimerad logoped med flera års erfarenhet och kunskap inom området. 2.2.1 Kommunikation Boel Heister Trygg (2004:7) skriver om kommunikation och hur det hör ihop med språket och anser att kommunikationen är grunden för inlärningen av språket hos människan. Att kommunicera innebär inte endast att det sker verbalt, det kan även ske via kroppsspråk, ansiktsuttryck och känslomässiga uttryck. Anders Skans (2011:19f) anser att människan föds med ovanstående kommunikationsverktyg och att barn har ett behov av att skapa kontakt och relationer med omgivningen. Således kan barnet själv precis som den vuxne på eget bevåg söka kontakt med omgivningen. Kommunikationen sker genom samspel och den sociala kommunikationsfaktorn är nyckeln till utvecklandet av kunskap och lärande. 10 Per Linell (1982:14) hänvisar till tidigare forskning (Linell, 1982) där han definierar kommunikation som överförandet av information, det sker från en individ till en annan. Begreppet kommunikation innefattar fler indikationer som i slutändan alltid är ett samspel med mottagaren eller mottagarna. Vidare poängterar Linell (1982:51) att den information som överförs individer emellan kan ha en tvetydig innebörd. Informationen som överförs har en särskild betydelse för respektive sammanhang. Således menar Linell att den språkliga kommunikationen tenderar att skapa skilda föreställningar om vad respektive sammanhang innebär. Karin Junefelt (1997:100ff) hänvisar till tidigare forskning (Junefelt, 1987) som påtalar att barnanpassad kommunikation är när vuxna anpassar sitt språk till barnens nivå beroende på den vuxnes bild av barns språkliga kompetens. Den vuxne kommunicerar således med barn på det sätt hen anser lämplig utifrån kultur och sammanhang. 2.2.2 Alternativ och kompletterande kommunikation AKK är en förkortning av alternativ och kompletterade kommunikation som är stödfunktion i språk med fokus på funktionsnedsättning. Heister Trygg (2012:53) hänvisar till Shirley McNaughton (2003) och menar att AKK är en metod där inriktningen är på diagnosticerad funktionsnedsättning som till exempel Downs syndrom och autism. Det finns skillnad mellan det Svenska teckenspråket (STS) och AKK, förklarar Heister Trygg. STS används för döva personer där teckenspråket, precis som det talade språket har då dessutom regler kring grammatik, ordföljd och meningsuppbyggnad. AKK används istället för hörande personer med grava språkstörningar samt personer med funktionsnedsättningar. Dessa individer har redan svårt med grammatik och verbal motorik i det talade språket, där den största problematiken yttrar sig i kontrollen över tunga och mun. Dessa individer har svårt med teckenspråk då det innehar fler aspekter än AKK. AKK är något som till en början fokuserade enbart på specialpedagogiska aspekter i språkutvecklingen, men som sedan utvecklades till att inkludera även icke-specialpedagogiska aspekter. 2.2.3 TAKK utifrån ett specialpedagogiskt perspektiv Heister Trygg (1998) hänvisar till forskning (Heister Trygg & Sigurd Pilesjö, 1997) och menar att TAKK tidigare användes främst i stödkommunikation hos de med specialpedagogiska behov. Stödkommunikation är ett sätt att förtydliga viktiga händelser eller specifika meningar när människor pratar. Det finns flera skäl till att använda sig av TAKK, där hon förklarar fyra av de främsta aspekterna. Den första aspekten är att det är lättare att 11 använda sig av tecken än tal, då det är svårare att verbalt hantera den motorik som krävs. Den andra aspekten som tas upp är att tecken är lättare att förstå än det verbala talet. Den tredje aspekten visar att tecken är en tydligare och en snabbare metod för att framföra och förstå ett budskap. Den fjärde och sista aspekten är att tecken ofta är lättare att förstå då det är tydligare vad tecknet står för (Heister Trygg, 1998:52). 2.2.4 TAKK utifrån ett flerspråkighetsperspektiv Skans (2011:28) förtydligar de aktuella begreppen inom flerspråkighet. Förstaspråket är det som även kallas för modersmål och innebär det första språk som människan lär sig. Andraspråket innebär precis som det antyder, det språk som lärs in efter det första. Begreppet flerspråkighet blir tydligt i en miljö där flertalet människor har ett annat modersmål än svenska till exempel. Skans (2011:34ff) diskuterar olika modeller av inlärningsmetoder som ofta används i den svenska skolan. Han menar att det finns olika sätt att jobba med språkinlärning ur ett flerspråkighetsperspektiv. Ett multifunktionellt arbetssätt med flerspråkiga barn innebär en blandning av olika metoder i språkinlärningen. Metoderna kan innehålla bilder, sagor, gester, drama, böcker och tecken. Barbro Bruce och Bim Riddersporre (2012:71ff) hävdar att internationaliseringen i Sverige ställer i allt större utsträckning högre krav på pedagoger. De ska kunna förmedla språklig förståelse och kunskap vidare till barn. Med alla barns olika förutsättningar i åtanke är behovet av stöd för språklig utveckling av stor vikt. Bruce och Riddersporre betonar även att tecken kan vara ett komplement och främjar barns utveckling då inlärningen ofta sker visuellt. 2.2.5 TAKK, en metod för alla barn Den internationella benämningen för teckenstöd är AAC (Augmentative and Alternative Communication) och benämns i Sverige som AKK. Ett flertal internationella forskare har studerat effekterna av tecken som stöd i språkutvecklingen för barn. Susan W. Goodwyn et. al. (2000:81) studerade 103 stycken 11 månaders barn som språktestades vid fyra tillfällen fram till tre års ålder. Barnen delades in i tre grupper tillsammans med målsman. Den första gruppen fick uppdraget att använda tecken i stor omfattning med sina barn. I den andra gruppen fanns inga särskilda instruktioner och de skulle således agera naturligt. Uppgiften för den tredje gruppen innebar att målsman skulle vara uppmuntrande och artikulera samt förtydliga orden i samtal med barnen. Studien resulterade i att barnen i den grupp som använt tecken visade på störst språklig utveckling. Även Cathy Bingers et. al. (2010:114ff) studie 12 tydde på liknande resultat, studien kunde identifiera en positiv förändring när vårdnadshavare använt tecken med sina barn. Sammanfattningsvis visar ovanstående internationella studier på att teckenanvändning är en metod som kan gynna språkutveckling (se även DiCarlo et. al. 2001:122). Heister Trygg (2012:53) diskuterar framväxten av TAKK som numera används som en språkutvecklingsmetod även ur ett icke specialpedagogiskt perspektiv. TAKK används alltmer som ett verktyg för barn med annat modersmål än svenska och även för de allra yngsta som ännu inte har ett verbalt utvecklat språk. Heister Trygg (2012:21) resonerar även kring de förkunskaper som ett barn oftast behöver för att kunna tala. Som tidigare nämnt krävs det en viss muntlig motorik, däremot är händer och armar något även det yngre barnet har kontroll över, och att lära sig kommunicera med dessa blir således lättare. TAKK kan underlätta den språkliga inlärningen eftersom barnet får både höra och se orden i form av tecken (se figur 1). Det är lättare att minnas ett tecken än ett ord då flera sinnesuttryck används via TAKK. Figur 1. Exempel på TAKK-bilder (http://www.myperfectbaby.se/ 2.2.6 Sammanfattning av litteraturgenomgång och tidigare forskning Litteraturgenomgången har visat att språkproblematik kan yttra sig på ett flertal sätt och att en tidig intervention är att föredra för förebyggande och stöd av språkproblematik. Den tidigare forskningen har visat att kommunikation är grunden för språkutveckling och sker i ett samspel med omgivningen. Tidigare forskning presenterade även TAKK och internationell forskning där det framkommit att tecken kan gynna språkutvecklingen. Genom vår undersökning hoppas vi tillföra hur TAKK används i förskolan och huruvida pedagoger upplever det språkutvecklande. Vi kommer även att inkludera barns perspektiv av TAKK, då tidigare forskning inte synliggjort detta märkvärt. 13 3. Undersökningens perspektiv och centrala begrepp Detta kapitel innehåller våra teoretiska perspektiv; sociokulturellt perspektiv, multimodala perspektiv och barns perspektiv. De valda perspektiven kommer tillsammans med de centrala begreppen samspel och kommunikation fungera som ett verktyg för undersökningens analys och diskussion. 3.1 Sociokulturellt perspektiv och kommunikation Lev Vygotskij (2001:392) betonar vikten av språkets utveckling och menar att det sker i ett kommunikativt socialt samspel med omgivningen. Hans teori om det sociala lärandet benämns som det sociokulturella perspektivet och ett flertal forskare har vidareutvecklat teorin, däribland Roger Säljö (2000) och Elisabeth Björklund (2008). Samtliga betonar vikten av kommunikation för det sociala samspelet. Säljö (2000:20ff) beskriver olika färdigheter hos människan, att de från första levnadsåren finns och utvecklas med tiden. Han benämner dem som redskap eller verktyg: Med redskap eller verktyg menas de resurser, såväl språkliga (eller intellektuella) som fysiska, som vi har tillgång till och som vi använder när vi förstår vår omvärld och agerar i den (Säljö, 2000:20). De hjälpmedel som beskrivs i ovanstående citat används således i förståelsen av omvärlden, han påtalar även människans stora behov av att interagera med omvärlden. Uppstår det ett problem som människan själv inte kan lösa, eftersöks svar och information om problemet via omgivningen. Med tanke på den samhälleliga informationstekniska utvecklingen söks information även via medieverktyg såsom internet och/eller telefon. Vidare betonar Säljö (2000:35ff) att den kunskap som överförs till människan under uppväxten, vidarebefordras till nästa person för att sedan implementeras till en ny kunskap. Säljö (2000:84ff) understryker att det finns ett flertal metoder för att ta sig an kunskap hos människan, det kan till exempel vara genom bilder, som kan förtydliga innebörden och är en del av människans språkutveckling. Säljö benämner denna faktor som the real thing. Ett ord har en betydelse, men en bild kan sättas i ett sammanhang och får således en tydligare innebörd. Säljö (2000:38) betonar att genom det sociala samspelet smittar kunskapen av sig genom imitation. Säljö (2015:89) menar även att människan kan kommunicera på olika sätt med skrift, i form av till exempel böcker och brev. Han hävdar att genom skrift ”kan man bygga upp ett gigantiskt socialt minne genom att lagra information i textens form” (Säljö, 2015:89). Säljö menar att skrift möjliggör 14 kommunikation utöver verbalt tal och kan vidarebefordras och fortsätta fungera ur ett sociokulturellt lärandeperspektiv så länge informationen finns kvar som skrift. Vidare skriver Säljö (2015:94f) att människan lär sig att tänka genom att kommunicera, han menar att det är genom kommunikation som vi kommer i kontakt med tanke och språk men även andra människors perspektiv. Vygotskij (2001:392) hävdar att människans språkutveckling genomgår två stadier som benämns tänkandet och språket. Ordet och dess betydelse tillhör inte det ena stadiet mer än det andra utan stadierna utvecklas parallellt i ett samspel: Som vi tidigare försökte klargöra utgör ordets betydelse en sådan enhet som innehåller både processerna och inte ytterligare kan delas upp. Man kan varken säga att den tillhör språkets eller tänkandets fenomen. Ett ord som berövats sin betydelse är inget ord, utan ett tomt ljud (Vygotskij, 2001:393f). Vygotskij påpekar att ord är ingenting utan tanke, ett ord utan mening är inget annat än ett innehållslöst ljud. Björklund (2008:33ff) utvecklar det sociokulturella perspektivet och menar att det finns två språkliga faktorer i utvecklingen av språket: ”Den ena är den utpekande funktionen där även gester ingår och den andra är den semiotiska, teckenspråkliga funktionen” (Björklund 2008:33). Hon menar precis som Säljö att språket utvecklas genom ett multifunktionellt perspektiv där människan använder flera sinnen för att utveckla sin språkmässiga och kommunikativa kunskap. 3.1.1 Det multimodala perspektivet Selander och Kress (2010:26) anser att människan har ett behov av att med flera redskap och verktyg ta sig an kunskap och erfarenheter. De pratar om multimodalitet som ett viktigt verktyg för inlärning för människor, då förståelsen och kunskapsintagningen kan se olika ut och behöver förstärkas med fler verktyg än bara ett. Genom ett socialt samspel upptäcker vi och bestämmer benämningar för olika sammanhang, så som med ord och tecken. Det som fastställts som meningsfullt och aktuellt innebär inte en faktisk projektion utan det är endast en tolkande betydelse av tinget i sammanhanget. Kommunikation har över tid utvecklats från att innefatta endast tal, gester, skrift och tecken, till att vara så multimodalt som det idag är. Idag kommunicerar människan inte endast via en metod utan det finns multipla verktyg som utöver gester, skrift och tecken kan användas. Det kommuniceras även via telefon och dator som dessutom blivit ett relativt nya kommunikationsverktyg som människor använder sig av. Heister Trygg (2004:18) hävdar precis som ovanstående författare att det behövs flera sätt att kommunicera på. Genom människans olika sinnen kan de kombineras för att kommunicera och förstå omvärlden. Människans olika sinnen kan kombineras på olika sätt och nivåer, till 15 exempelvis genom en bild på ett djur för att förtydliga hur djuret ser ut samt vad det är för något, likaså kan tecken förtydliga innebörden av ord och sammanhang. 3.1.2 Barns perspektiv Dion Sommer et. al (2011:18) beskriver barns perspektiv och barnperspektivets tillväxt i Sverige. Det var under 1960-talet som intresset ökade för att integrera barns åsikter och perspektiv i samhället, detta skedde i samband med att kvinnans roll i familjen ändrades och att kvinnorna började jobba utför hemmet. Därav ökade även antalet barn i den institutionella barnomsorgen och barns roll i samhället. I läroplanen för förskolan (LpFö 98/10) ska förskolläraren ansvara för att tillämpa varje barns inflytande i verksamheten. ”Förskollärare ska ansvara för att alla barn får ett reellt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll” (Skolverket, 2010:12) Således har alla barn som går i förskolan i Sverige rätt att uttrycka åsikter och utöva inflytande i förskolan. Gunilla Halldén (2003:13ff) diskuterar skillnader och problematiken kring innebörden av begreppen barnperspektiv och barns perspektiv. Barnperspektivet innebär att den vuxne tolkar barns tankar och uppfattningar med barns bästa i åtanke. Den vuxne gör således en tolkning av barns känslor, tankar, erfarenheter och för in dem i resonemang om barn. Däremot innebär barns perspektiv att barns röster fångas in och därefter anläggs ett perspektiv som är baserad på barns egna uttryck. Carin Roos (2014:49ff) menar att det uppstår en problematik i att lyssna på och fånga barns röster. Barn efterliknar de vuxna och gör som vuxna gör, därav gör barn inte nödvändigtvis som vuxna säger. Ovanstående resonemang menar Roos utgör en problematik i synliggörandet av barns perspektiv, då det är svårt att fånga ett autentiskt perspektiv från barn. Hon menar att de vuxna som är verksamma i förskolan bör ha det i åtanke då det lätt blir ett barnperspektiv istället för barns perspektiv. 3.1.3 Sammanfattning av teoretiska utgångspunkter och centrala begrepp Språkets utveckling sker genom ett kommunikativt socialt samspel med omgivningen, det benämns som ett sociokulturellt lärande. Genom det sociala samspelet lär man av varandra, kunskapen smittar av sig genom imitation. Genom kommunikation lär vi oss även att tänka och ta andras perspektiv i beaktning. Ett multimodalt perspektiv visar på att den kan anpassas efter individen och detta för att alla människor har olika förutsättningar för kunskapsintagandet, samt att det även öppnar upp kommunikation bland alla människor där alla är lika mycket inkluderande. Barnperspektiv är mer ett vuxenperspektiv där den vuxne tolkar barns röster, barns perspektiv är istället ett försök i att anamma barns faktiska röster. 16 4. Metod och genomförande Under följande kapitel presenteras vilka metoder som finns och vilka vi valt att använda. Vi kommer även att ta upp för- och nackdelar med de olika metoderna, därefter kommer en beskrivning av de urval vi gjort och genomförandet. Avslutningsvis följer forskningsetiska överväganden. 4.1 Metodval Metod är ett verktyg som stödjer forskaren i skrivprocessen, förklarar Göran Ahrne och Peter Svensson: En metod är i sig inte lösningen på ett problem utan ett hjälpmedel – eller en väg – för att finna lösningen på detta problem. Metod befriar inte forskaren eller studenten från bördan, eller för den delen glädjen, att forska, undersöka och finna lösningen på det problem man har formulerat i sitt projekt. […] Det finns på så vis inga absolut sanna metodval (Ahrne & Svensson, 2011:20). Inom vetenskaplig forskning används frågeställningar som ska undersökas och besvaras. Ovanstående citat menar att metoden inte är någon lösning på frågeställningen utan metod blir således ett verktyg som används för att underlätta undersökningen samt för att få svar på ställda frågor. Vårt examensarbete är en empirisk undersökning där vi samlat in material, bearbetat och analyserat det, intervjuer och observation samt gruppsamtal med barn har fungerat som grund för insamling av empiri. Tanken med vår undersökning är att förstå olika uppfattningar och perspektiv inom området. Kravet för en empirisk undersökning är att studiens frågeställningar bör vara i ständig anslutning till undersökningen, menar Johan Alvehus (2013:31). Det innebär att våra frågeställningar hela tiden har legat som grund för undersökningen. 4.1.1 Kvalitativ metod I vårt examensarbete har vi valt att använda oss av en kvalitativ metod som inriktar sig på uppfattningar från världen, tolkningar och erfarenheter av sammanhanget. Innebörden av en kvalitativ metod är att författaren inte ska utgå ifrån syftet som självtolkning, utan som en bidragande tolkning till fortsatt forskning (Alevhus, 2013:20ff). Svårigheter och nackdelarna med en kvalitativ metod är att det är svårt att använda sig av en helt ren kvalitativ metod, förklarar Alvehus, utan inblandning av kvantitativa metoder då det ofta kombineras med aspekter ur en kvantitativ metod. En kvantitativ metod innebär att utgå ifrån statistik, leta mönster, ge läsaren en överblick över sammanhanget. Utifrån vårt syfte med undersökningen 17 vill vi förstå och se olika perspektiv på TAKK som metod, därav blir en kvalitativ metod den mest lämpliga ansatsen för vår undersökning. I vår undersökning är det TAKK som fenomen som undersöks snarare än att undersöka själva lärandeprocessen, vilket innebär att omvärldens uppfattningar undersöks och inte hur barnen lär sig genom TAKK. Självfallet finns det nackdelar med detta förhållningssätt, resultatet kan bli aningen partiskt då utgångspunkten är människors olika uppfattningar kring fenomenet. Uppfattningarna kan således redovisas som väldigt ensidiga och resultatet blir följaktligen inte helt sanningsenligt. Med detta i åtanke har vi valt att undersöka ett flertal perspektiv från olika positioner inom förskolans verksamhet. 4.1.2 Intervjustudie Det finns tre olika intervjuformer: strukturerad, semistrukturerad och ostrukturerad. Det förstnämnda innebär att frågorna redan från början är strukturerade och har en bestämd mall att följa, nackdelen kan upplevas vara att intervjuaren redan har förutsett svaren. Semistrukturerad intervju är däremot en mer öppen form, där frågorna rör sig runt ett specifikt tema. Denna typ av intervju har en mer naturlig och avspänd form av samtal, där intervjupersonen ska svara med sina egna ord och vara medkonstruktör av samtalet. Nackdelen med en semistrukturerad intervju är att uppehålla en balans mellan förhörsintervju och den urspårade intervjun. Den ostrukturerade intervjun kan upplevas som en vardaglig konversation, där intervjuaren ger respons med små ljud och fraser. Utöver valet av intervjumetod valde vi att vara aktiva lyssnare som kan följa signaler och är redo med följdfrågor om behovet uppstår. Intervjuaren blir således tydlig med att visa intresse och djupare aspekter kan fångas. (Alvehus, 2013:80ff) Det finns riktlinjer för kvalitativa intervjuer, påtalar Mats Alvesson (2011:17) och de kategoriseras i fyra grupper. I dessa grupper kan det se olika ut men det grundar sig i storlek, struktur, kommunikationsmedium och kategori. Vi har utifrån de fyra grupperna valt att genomföra intervjun öga mot öga, därefter valde vi att använda oss av en strukturerad intervjuform. Vi beslutade att intervjua en grupp människor som är verksamma i förskolan på olika sätt och informanterna intervjuades individuellt i den miljö där de är verksamma. Alternativa verktyg till intervjun som ljudupptagning och filminspelning kan vara av relevans. Det kan fungera som ett komplement till materialet då det blir ett fylligare och ett mer autentiskt innehåll. Nackdelen med att endast använda sig av anteckningar blir att det är svårt att hinna med och de nedskrivna svaren kan därför tendera att bli konstlade (Alvesson, 18 2011:65). Med Alvessons ovanstående resonemang om nämnda verktyg, valde vi att spela in alla intervjuer med videokamera och med mobil ljudupptagning. 4.1.3 Observation Det finns olika sorters observationer som innehåller faktorer att ta hänsyn till (Alvehus, 2013:93ff). I den naturliga observationen eftersträvas det som namnet antyder, det naturliga. Det ska vara så vanligt och okonstlat som möjligt, dock finns det negativa aspekter med denna observationsform. Det kan vara svårt att upprätthålla en jämn balans i observatörens roll, Alvehus menar att det inte går att utesluta observatörens roll och sättet hen påverkar situationen som observeras. Denna form av påverkan benämns som observatörseffekten, att observatören som försöker fånga händelsen påverkar händelseförloppet. Effekten kan bli densamma för den som blir observerad då hen kan bli påverkad av sin roll som observationsobjekt. Fortsättningsvis beskriver Alvehus problematiken mellan öppen och dold observation. Ur ett etiskt perspektiv är det otillåtet att observera dolt när det gäller barn under 15 år. Med det i åtanke var det en självklarhet för oss att arbeta med en öppen observation, som innebär att observationsobjekten är medvetna om att de blir observerade. Det finns problematik i betydelsen av begreppen deltagande observation, menar Barbro Johansson och Marianne Karlsson (2013:37ff). Det upplevs som motsägelsefullt då en observation innebär att iaktta objekt utifrån medan begreppet deltagande innebär precis vad det antyder, att vara delaktig i sammanhanget. Ren observation innebär att observatören följer och iakttar utan att interagera. Det finns dock inte en helt ren observation, hävdar Ella Johansson (2009:167), då våra ryggsäckar med erfarenheter lätt färgar av sig i resultaten. Vi valde en kombination av deltagande observation och ren observation, eftersom vi ville utgå ifrån ett så objektivt perspektiv som möjligt. Däremot var valet av en kombination av två observationsformer även på grund av att barnen skulle känna sig trygga under vår observation. Utifrån vårt syfte har utgångspunkten för observationen varit att inte lägga våra egna värderingar och reflektioner i observationsmomentet. 4.1.4 Gruppsamtal med barn Det finns skillnader i olika forskningstermer där barn är involverade, förklarar Pia Christensen och Allison James (2008:1ff). Forskning på barn innebär att forskningen bedrivs utan att barnen själva har inflytande över undersökningen, störst fokus ligger således inte på barns perspektiv. Forskning med barn är i liknelse till forskning av barn, att barnen i olika omfattningar bedriver forskningen själva. Forskning med barn innebär att de är deltagande 19 eller medverkande i den vuxnes forskning, hävdar Mary Kellet (2005:28), där både parter är i lika stor grad medforskare. Forskning som sker av barn bedrivs självständigt där den vuxna istället endast är ett stöd i forskningen, den vuxens åsikter och inflytande over forskningen blir således helt uteslutet. Johannson och Karlsson (2013:29ff) diskuterar ovanstående forskares resonemang och poängterar att forskning om barn innebär att forskaren undersöker barns erfarenheter och åsikter genom till exempel intervjuer med barn, gruppsamtal eller deltagande observation. Vidare poängterar de att det är av vikt att lära känna sina informanter i forskningssammanhang om barn. Det finns svårigheter i materialinsamling där barn är centrala (Roos, 2014:50), då barn letar efter rätt svar när de blir tillfrågade om något i ett forskningssammanhang. Därav menar Roos att ovanstående bör has i åtanke i valet av metod och sammanhang. Även tiden för samtalet/intervjun är en viktig aspekt då barns tidsrytm och rutiner bör vara i samspel inför materialinsamlingen, samt urval av grupp, påtalar Elisabeth Doverborg och Ingrid Pramling Samuelsson (2012:31). Storleken på barngruppen är en central faktor då alla barn ska få kunna komma till tals, således är det av vikt att urvalet är noga genomtänkt. De menar att i grupp kan barn känna ett övertag i samtalet/intervjun och då barnen är fler ökar det känslan av trygghet, samspel och självkänsla i deras uttryck av åsikter. På så sätt kan maktpositionen mellan vuxen och barn undvikas. Med ovanstående i åtanke har vi utifrån vårt syfte valt att genomföra ett gruppsamtal med barn för att undersöka barns åsikter och tankar i vår undersökning. Vi bestämde oss för att filma själva gruppsamtalet för att använda det som stöd i vårt analysarbete. Observationer av och gruppsamtal med barn är två metoder vi valt för att undersöka barns tankar i förskolans arbete med TAKK som metod. Gruppsamtalet har fungerat som en utgångspunkt där observationen kompletterade materialinsamlingen för vår undersökning. 4.2 Urval Strategiska urval innebär ett medvetet urval av informanter (Alvehus, 2013:67ff). Det kan innebära att forskaren söker efter specifika informanter, för att få fram det material som eftersöks. Det finns dock risker med detta urval menar Alvehus, då informationen kan bli smal och ensidig om förhållningssättet är för strategiskt. Vi valde att fokusera på förskollärare eftersom vi anser att det är av vikt att medverkande har en vetenskaplig kunskapsbakgrund för denna undersökning, samt att de aktivt arbetar med TAKK-metoden. Förskolecheferna vi valt som informanter är även ett strategiskt val, då vi eftersträvat information om anledning till valet av språkutvecklingsmetoden TAKK på medverkande förskolor. Syftet med våra urval 20 var att få syn på olika perspektiv utifrån olika positioner och erfarenheter. Utöver vuxna medverkande valde vi även att undersöka barns åsikter om TAKK. En annan form av urval kan vara bekvämlighetsurval vilket innebär att urvalet görs med tanke på vilka deltagare som finns tillgängliga i rätta sammanhanget (Alvehus, 2013:67ff). Det innebär även att urvalet görs i samband med relationen mellan deltagare och forskare, i urvalet uppstår en problemformuleringen viss i problematik studien. Vi då valde relationen att kan kombinera missgynna strategiskt valet urval av och bekvämlighetsurval då vi utifrån vårt intresse och syfte med undersökningen hade en klar bild av de deltagare vi sökte, vi valde även att använda oss av en förskola som vi tidigare haft kontakt med. Om barn är medverkande i undersökningen är det av vikt att beakta barns känslor kring deltagandet menar Alvehus (2013:67ff). Med ovanstående i åtanke valde vi att ha ett gruppsamtal med barnen och inte intervju som Alvehus talar om. Vi valde att noggrant se över miljön där samtalet skulle äga rum och tog hänsyn till barnens känslor kring deltagandet. Innan vi påbörjade observation och samtal med barnen berättade vi om vår undersökning och frågade om deras samtycke till deltagande. 4.2.1 Beskrivning av deltagande i undersökning Förskolorna som medverkade benämner vi som Citronens förskola, Apelsinens förskola och Rymdens förskola, samtliga förskolor tillhör Malmö Stad. Medverkande deltagare består av fyra förskollärare, två förskolechefer och 20 barn varav endast tio barn medverkat i gruppsamtal. Utifrån syftet och frågeställningarna valde vi de förskolor som jobbar aktivt med TAKK på olika sätt. Citronens förskola består av barn i åldrarna 1-5 år fördelade på tre avdelningar, där medverkande förskollärare heter Sandra och är verksam på Smörblommans avdelning där barnen är 4-5 år gamla. Sandra har genomgått ett flertal TAKK-utbildningar, men även lärt dig genom både personal och barn. De barn som deltog i observationen kommer från nämnda avdelning. På Apelsinens förskola jobbar Ann och Petra, förskolan har fem avdelningar med åldrarna 1-5 år som är fördelade utifrån ålder. Förskolans pedagoger rör sig mellan avdelningarna och har således inte en fast punkt på verksamhetens avdelningar. Ann har arbetat mycket med de allra yngsta på Blommans avdelning medan Petra arbetar främst med barnen på Näckrosens avdelning där barnen är 3-4 år gamla. Både har 21 genomgått ett flertal TAKK-utbildningar och både är dessutom utbildade i det svenska teckenspråket sen tidigare. På Rymdens förskola där Elisabeth är verksam har de tre avdelningar uppdelade efter ålder. Elisabeth är verksam på Solens avdelning där barnen är 1-3 år gamla. Elisabeth har fått en grundutbildning i TAKK. Utöver förskollärare medverkade även två förskolechefer varav Gloria är förskolechef på Citronens och Apelsinens förskola. Gloria har fått samma utbildning som hennes personal. Carina är förskolechef på tre olika förskolor som inte är medverkande, utan endast Carina som chef. Carina och hennes personal har gått många utbildningar inom TAKK. De barn som nämns i observation och gruppsamtal benämner vi som Kalle, Lisa, Klara, Malin, Ellen, Kajsa, Daniella, August, Arvid, Hannes, Erik och pedagogen, Annelie. 4.3 Genomförande Innan vi påbörjade vår undersökning tog vi kontakt med två för oss kända förskolor med samma chef, där vi skickade ut information (se bilaga 3) och förfrågan om deltagande i vår undersökning. Vidare började vi söka på internet kring vilka förskolor som arbetade aktivt med TAKK. Därefter kontaktade vi ett flertal förskolor via e-post, vi tog även kontakt via telefon med en del av förskolorna och inväntade svar från dem. Totalt svarade sex stycken förskolor att de var intresserade av att delta i undersökningen, varav vi valde ytterligare en förskolechef och en förskollärare för att få en större mångfald på intervjuerna. Då intervjuerna sammanföll samtidigt som påskledighet var det svårt att hitta lämpliga tillfällen för intervjuer, under tiden påbörjades individuella intervjuer med tre tillgängliga förskollärare på två förskolor. Efter påbörjad materialinsamling insåg vi att behovet av antalet intervjuer var mindre än utbudet som var tillgängligt, dock insåg vi att det krävdes en komplettering i frågorna där ytterligare två frågor lades till. Då vi redan hade satt igång med intervjuerna skickade vi dessa frågor via e-post till två förskollärare på Apelsinens förskola och därefter inväntade vi svar från dem. Inför besöken skickade vi ut mer ingående information (se bilaga 4) kring syftet med undersökningen, hur vi skulle gå tillväga vid intervjun samt deras rättigheter vid deltagandet. Samtliga intervjuer tog plats på respektive informanters arbetsplatser för att underlätta tidsmässiga aspekter, förskollärarna svarade på totalt 16 frågor, varav sex stycken var följdfrågor (se bilaga 2). Då syftet med undersökningen var att undersöka olika erfarenheter och perspektiv, formulerade vi frågorna något annorlunda till förskolecheferna (se bilaga 1). 22 Förskolecheferna svarade på totalt 15 frågor där fyra var följdfrågor och samtliga intervjuer med förskollärare respektive förskolechefer beräknades pågå under 30-60 minuter, men blev i de flesta fall kortare än så. Innan vi började med observation och gruppsamtal med barnen lämnade vi en bilaga med information och samtycke (se bilaga 5) till alla vårdnadshavare på avdelning Smörblomman. Därefter besökte vi avdelningen och samlade in samtyckesbilagorna och vi granskade möjlig utformning av observation och gruppsamtal utifrån vårdnadshavarnas godkännande/nekande till barnens medverkan. I en gemensam storsamling presenterade vi oss för samtliga barn och berättade om syftet med undersökningen. Vi såg över vilka barn som var närvarande denna dag och hade tillsammans med en ur personalstyrkan en samling med de 10 barn som fått samtycke till deltagande i gruppsamtal. Under samtalet pratade vi om TAKK, vad det är, betydelsen av specifika tecken, vilka tecken som barnen kunde, hur de hade lärt sig dem, vilka tillfällen TAKK kunde användas och varför de tecknar. Gruppsamtalet spelades in med videokamera och placerades på en plats där samtliga barn och vi syntes tydligt, Samtalet beräknades att pågå i max 20 minuter, men varade i 16 minuter totalt. Observationen skedde både före och efter gruppsamtalet, den pågick totalt under två timmar under ett besök. Vi observerade allt som hände under tillfället, fri lek, samling, matsituationen och gruppaktiviteter som avdelningen hade. Resultat- och analysarbetet skedde genom att vi först transkriberade allt material och sedan läste vi igenom det för att finna vad som kunde användas. Det var en långsam process där vi försökte hitta mönster för att dela in materialet i olika teman, för att sedan korta ner till vad som var relevant för vår undersökning. Vi delade upp resultaten under våra frågeställningar, för att på så vis finna vad som kunde vara till stöd för oss. Efter att resultatet var färdigskrivet påbörjade vi analysen där vi använde litteraturen i kapitel två och tre för att resonera kring materialet. 4.3 Forskningsetiska övervägande Enligt Vetenskapsrådet (2002:5ff) finns det fyra huvudkrav som man inom forskning som berör människor ska förhålla sig till och informera om. Under detta avsnitt kommer vi att presentera de fyra forskningsetiska principerna samt hur vi gick tillväga för att uppfylla de fyra kraven. Följande krav är riktlinjer samhällsvetenskapliga ämnen. 23 för forskning inom humaniora och 4.3.1 De fyra huvudkraven Informationskravet innebär att medverkande personer ska informeras om deras roll i undersökningen, de ska få information om att deras deltagande är helt frivilligt samt att de får avbryta sin medverkan när som helst utan några konsekvenser. Medverkande ska även få information kring undersökningens syfte och varför deras medverkan är av vikt för undersökningen. Vi har uppfyllt informationskravet genom att låta de medverkande ta del av undersökningens syfte (se bilaga 3 & 4). Vi skickade två informationsbilagor då vi ville tydliggöra hur vi använde våra verktyg i materialinsamlingen samt syftet med det. I informationen stod det även varför deras medverkan var av vikt för undersökningen, att deras deltagande var helt frivilligt och att de när som helst kunde dra sig ur utan någon påföljd. I samtliga informationsbilagor har vi bifogat våra kontaktuppgifter i fall någon medverkande person skulle efterfråga ytterligare information. Samtyckeskravet innebär att ett godkännande om medverkande i undersökningen behövs från informanten. Detta gäller även barn under 15 år som är medverkande, där ett samtycke från målsman är obligatoriskt. Ovanstående krav uppfylldes genom att vi besökte förskolan där medverkande barn befann sig och vi lämnade information om samtycke (se bilaga 5) på samtliga barns hyllor. Konfidentialitetskravet innebär att allt material som rör verksamheter eller samtliga medverkande ska behandlas konfidentiellt. Namn och platser ska inte kunna identifieras, personlig information ska och har således fingerats. Kravet innebär även att allt material ska förvaras på ett sådant sätt att endast vi har tillgång till det och inga obehöriga ska kunna ta del av det. Nyttjandekravet innebär att uppgifter som medverkande lämnat till oss får endast användas till den aktuella undersökningen. Materialet får således inte användas till ett annat ändamål eller i en ny undersökning efter avslutad studie. 24 5. Presentation av resultat och analys Under följande kapitel presenteras empirins resultat och analys där intervjuer, observation och samtal med barn utgör grunden för vår empiri. Först presenteras empirins intervjuer i form av temaindelade rubriker utifrån våra frågeställningar och analysen sker löpande under respektive rubrik. Därefter följer observationer och samtal med barn med samma upplägg som intervjuerna, slutligen följer ett avsnitt om pedagogernas upplevelser av kritik inom TAKK. Analysen har genomförts med hjälp av litteraturgenomgången, den tidigare forskningen samt teoretiska perspektiv och begrepp som presenterades i kapitel två och tre. 5.1 Anledningen till valet av TAKK Carina svarade att de valt TAKK på grund av att det anses vara en välfungerande metod som de arbetar med utefter barns olika behov. Hon hävdar att metoden inkluderar en mångfald av aspekter så som flerspråkighet, kommunikationssvårigheter och/eller övriga specialpedagogiska behov. Gloria svarade med ett liknande resonemang: Sen var det ganska så enkelt att förstå att det är en metod som gynnar både språkutveckling och kommunikation men även överbygger barn som är blyga eller av andra skäl väljer att inte kommunicera verbalt (intervju Gloria, 10/415). I båda resonemangen anses TAKK vara en metod som kan gynna på ett mångsidigt sätt, en metod som erbjuder ett varierat arbetssätt utefter barns olika behov. TAKK används således som ett komplement och stöd i språkutvecklingen för de barn som av olika anledningar behöver det. De övriga barnen med ”normal” språkutveckling får istället stödet som en bonus vilket kan ge dem en skjuts i utvecklingen. Enligt Heister Trygg (2012:53) används TAKK numera i större utsträckning än tidigare, funktionen av TAKK har utvecklats till att inkludera en mångfald av aspekter vilket tyder på att TAKK anses vara en funktionell metod som inkluderar alla barn utefter deras behov. Vid intervjun med samtliga förskollärare talades det upprepande gånger om hur tecken ger barn möjlighet att uttrycka sina känslor och åsikter. Även Heister Trygg (2004:52) anser att tecken kan fungera som ett stöd när ett barn försöker framföra en åsikt till den vuxne. TAKK anses således möjliggöra barns delaktighet och uttrycksförmåga i förskolan, både genom det sociala samspelet samt i till exempel val av aktiviteter. Utifrån ovanstående synliggörs både samspel och kommunikation som en viktig del av språkutvecklingen, kommunikation via tecken ger barn möjlighet till att förstå andra men även barns samspel kan gynnas. 25 5.1.1 Flerspråkighet och de allra yngsta barnen Under intervjuerna framkom det att samtliga ansåg att TAKK kan fungera som ett kommunikationsverktyg för flerspråkiga barn. Ann upplevde en viss problematik i kommunikationen när ett flerspråkigt barn kan tala på sitt hemspråk men inte på det svenska språket. Hon ansåg att TAKK kan fungera som en brygga mellan språken: Det är även för de barn som inte har särskilda behov men de kanske är flerspråkiga. Det är då lättare att göra tecknet än att säga mjölk, för du kanske säger mjölk på ditt hemspråk men kan inte säga det på svenska. Men med tecken kan du det för att du som pedagog försöker att möta flerspråkigheten (intervju Ann, 8/4-15). Citatet kan tolkas som att flerspråkiga barn har lättare att teckna än att lära sig ett helt främmande språk. Även Skans (2011:162ff) betonar att tecken kan vara ett alternativ för att stödja flerspråkiga barns uttrycksförmåga vilket tyder på att användningen av TAKK ur ett flerspråkighetsperspektiv anses stödja barns uttrycksförmåga och kommunikation mellan varandra. Samtliga informanters resonemang var samstämmiga och Gloria ansåg att TAKK kunde öppna upp en möjlighet för alla barn att kommunicera med omgivningen: Man kan inte som grupp bli extra duktig på alla verbala språk men TAKK skulle vi kunna ha som ett gemensamt språk och som är gränsöverskridande dessutom (intervju Gloria, 10/4-15). Ovanstående resonemang kan således tolkas som att TAKK kan fungera som ett universellt språk som alla barn kan kommunicera med, oavsett vilket språk som brukas eller om barn ännu inte hunnit utveckla det verbala talet. Söderbergh (1988:25) lägger tonvikt vid funktionen av teckenstöd och ställer teckenmetoden i relation till det verbala talet. Människan kommunicerar även via kroppsspråket oavsett om det är gester och/eller tecken, båda kommunikationsmetoderna syftar till att förstärka och komplettera den språkliga kommunikationen. Vilket tyder på att tecken uppfattas vara likvärdigt med det verbala talet och anses vara en del av den kroppsliga kommunikationen som människan använder dagligen. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan vi se att genom teckenkommunikation kan barn oavsett språkkunskaper delta i det sociala samspelet med både vuxna och barn. Tre av fyra medverkande förskollärare ansåg att TAKK är en metod som de yngre barnen kan ha stort stöd av i kommunikationen. Enligt Kristensson förstår yngre barn mer än vad de kan uttrycka verbalt, barn söker kontakt och samspel via bland annat ögonkontakt. Fördelen med TAKK anses således öka chansen för de allra yngsta att uttrycka sig och kommunicera med omgivningen (Kristensson, 2014:15ff). 26 5.1.2 TAKK som förebyggande metod Under intervjuerna framkom det att TAKK kunde fungera i ett förebyggande syfte. Gloria ansåg att TAKK stödjer de som av olika anledningar inte kommunicerar verbalt. Elisabeth upplevde att verksamheten hade en stor mängd blyga och/eller språksvaga barn, hon ansåg att genom att använda TAKK för hela gruppen kan det förebygga eventuella problem. Carina upplevde att när TAKK används i ett förebyggande syfte är det ett komplement för de som behöver det och en bonus för övriga barn. Även Ann använder TAKK för hela barngruppen och berättade om en situation där de genom TAKK kunde upptäcka problematik hos ett barn i ett tidigt skede: Men där har man nu sett att det kanske finns svårigheter hos det här barnet och då har detta barn fått en hjälp via TAKK för att vi inte såg att det fanns några svårigheter innan. Barnet kunde då ändå kommunicera med hjälp av tecken (intervju förskollärare Ann, 8/4-15). Ovanstående citat kan tolkas som att TAKK i detta fall har fungerat i ett förebyggande syfte hos ett barn som inte tidigare visat på språkproblematik. Även Eriksen Hagtvet (2004:183f) och Söderbergh (1988:83) betonar vikten av att stödja barn i deras språkutveckling i ett tidigt skede, snarare än att reparera skadan i ett senare skede. Vilket tyder på att TAKK anses möjliggöra ett förebyggande av eventuella problem som kan uppstå under språkutvecklingen samt att TAKK även anses fungera som ett extra stöd för övriga barn. 5.1.3 Multimodalitet, en del av TAKK Tre av sex informanter talade om hur verksamheten väljer att kombinera ett flertal metoder/arbetssätt. Carina betonade att hennes verksamheter har språk som övergripande mål och arbetar varierat med bland annat TAKK, drama, sagor, läsa böcker och sånger utefter barnens mognad, ålder och intresse. Carina anser att pedagoger behöver arbeta ur ett mångsidigt perspektiv för att stödja barns utveckling och lärande, främst för att det är betydligt mer lockande men även för att barn har olika sätt att angripa språk på. Hon framförde även att LpFö 98/10 är tydlig med att förskolor ska arbeta med språkutveckling på ett omväxlande sätt. Enligt LpFö 98/10 ska förskolan sträva efter att använda varierade metoder och verktyg för att stödja barns utveckling och lärande (Skolverket, 2010:20). Genom att arbeta multimodalt beträffande barns utveckling och lärande anses det vara inkluderande utifrån barns olika sätt att närma sig språket och anses vara i enlighet med Lpfös 98/10 strävandemål. Gloria ansåg att TAKK inte endast är språkutvecklande utan även en metod som utvecklar kommunikation, som dessutom inte endast sker via ett sätt utan ett flertal: 27 Det skapar en bredd helt enkelt, man ser att det inte finns endast en väg in i språket utan att det finns många vägar in i språket och kommunikationen där TAKK egentligen bara är en av dessa (intervju Gloria, 10/4-15). Utifrån Glorias resonemang anses kombinationen av flertalet arbetsmetoder öppna nya vägar till språket och möjliggör för ett bredare perspektiv. Enligt Kress och Selander (2012:76) bör kommunikation ske i blandade former, den kan ske via kroppslig beröring för att tydliggöra att man vill och/eller behöver något, den kan även ske via gester och ögonkontakt. Vilket tyder på att kommunikation anses vara multimodalt och behandlar en mångfald av verktyg som till exempel TAKK eller det verbala talet. Sandra ansåg att det inte finns endast en metod, utan att man bör använda olika metoder i samband med varandra för att uppnå maximal effekt. Utifrån Sandras resonemang anses den bästa effekten vara när kombination av olika arbetssätt och verktyg sker. Även Kress och Selander (2012:26) betonar vikten av att kombinera metoder och språkmetoder, att använda ett multifunktionellt arbetssätt skapar mening i sammanhanget. En av fördelarna med att kombinera metoder anses således vara att det skapar en större mening och sammanhang för barn. 5.2 Hur språkutvecklingen gynnas av TAKK När medverkande förskolechefer svarade på ovanstående fråga poängterade Gloria att inkludering och barns olika förutsättningar synliggörs via TAKK. Carina framförde att TAKK är ett välfungerande arbetssätt för att kunna uttrycka sig, hon anser att metoden ger en större visuell förståelse av ord och deras innebörd. När samma fråga ställdes till förskollärarna svarade samtliga att tecken är likvärdigt med vilket övrigt språk som helst. Elisabeth ansåg att TAKK kan stödja blyga barn, hjälpa dem att uttrycka sig och samspela med omgivningen. Elisabeth upplevde även att de barn som använder TAKK utvecklas snabbare i sin språk- och kommunikationsutveckling. Enligt Tisell (2009:8) utvecklas språket snabbare med hjälp av TAKK, ordkunskapen fastnar lättare i minnet och består under en längre tid. En av fördelarna med TAKK anses således vara att tecken ger barn ett större ordförråd samt att det anses vara lättare för barn att inhämta ordkunskap. Petra ansåg att metoden konkretiserar innebörden mellan ord och sammanhang, hon upplevde att barn förstår sambandet lättare mellan ord och bild med hjälp av tecken. Vygotskij (2001:396) betonar att ordet behöver en betydelse för att människan ska kunna utveckla en förståelse av ordet. Vilket tyder på att ordet behöver sammankopplas med en bild eller ett ting för att sedan sättas i ett sammanhang. Således kan det tolkas som att TAKK 28 skapar en större tydlighet i sambandet mellan ord och innebörd. När vi ställde frågan till Ann svarade hon att alla barn kan använda tecken, det upplevs vara lättare för barn oavsett ålder och språkkunskaper att teckna med händerna, än att lära sig använda munnen på rätt sätt: Det är lättare att teckna än att säga hela ordet, alla barn kan mötas genom TAKK. Man kan kommunicera med hjälp att tecken, jag kan säga vad jag vill men utan att använda ord. […] Barnen som inte har språket tycker jag kan kommunicera med de barn som kan verbalt uttrycka sig (intervju Ann, 8/4-15). Tecknandet är således motoriskt enklare att utföra än att verbalt uttrycka sig och TAKK anses av pedagogerna stödja kommunikationen mellan individerna. Enligt Heister Trygg kräver inte användningen av tecken lika mycket motoriska färdigheter som det verbala talet då talet kräver att ett flertal kroppsfunktioner behärskas. Det krävs kontroll över käken, gommen och läpparna för att få fram de olika ljuden som krävs för språket. Således anses det vara lättare för barn som använder tecken att kommunicera då de inte behöver vara bra på sin finmotorik (Heister Trygg 2012:21). 5.2.1 TAKK öppnar kommunikationsmöjligheter Samtliga informanter ansåg att tecken öppnar möjligheten för kommunikation hos barn och stödjer även de barn som inte kan uttrycka sig verbalt. Förskollärarna talade om hur TAKK ger barn nyckeln till kommunikation, de ansåg att TAKK är ett verktyg att kommunicera med. Linell (1982:17f) betonar vikten av ett kommunikationsverktyg och dess betydelse för individen. Utan ett verktyg att kommunicera med riskerar samtalsparterna att missa sammanhanget i samtalet, vilket kan tolkas som att TAKK kan fungera som ett bra verktyg för all sorts kommunikation mellan barn. Samtliga ansåg även att tecken möjliggör kommunikation oavsett förkunskaper, ålder eller verbalt tal. Ann berättade om en situation där ett barn utvecklat sin kommunikationsförmåga med hjälp av tecken: Det var en pojke som hade väldigt svagt språk och då jobbade vi aktivt med TAKK. Han blommade ut på bara några veckor och kunde kommunicera och göra sig förstådd med hjälp av tecken. I stunden han kunde säga mjölk verbalt släppte han tecknandet och började verbalt uttrycka sig utan några svårigheter (intervju Ann, 8/4-15). Det kan således tolkas som att TAKK skulle kunna användas som en bro mellan det icke verbala och det verbala talet. Tecken skulle kunna ge barn en knuff i rätt riktning för språkutvecklingen. Även Gloria resonerade på liknande sätt och ansåg att TAKK lyfter upp de barn som är blyga, barn får ett verktyg att framföra sina känslor och uttryck med. Carina resonerade på följande vis: 29 Om barn inte har ett verbalt språk eller förmågan att kommunicera kan TAKK fungera som ett bra komplement och kan på sätt göra sig förstådd. Kan du inte ordet äpple så kan du istället visa med tecken. Det är ju ett komplement för barn, ett stöd i den dagliga kommunikationen (intervju Carina, 10/4-15). Utifrån citatet kan det tolkas som att TAKK kan fungera som ett komplement till kommunikationen men även att barn kan få välja att teckna när de inte känner för att verbalt uttrycka sig. Junefelt (1997:103ff) lägger tonvikt vid den pedagogiska funktionen, att det är den vuxne som ger barn verktyg för kommunikation och sociala sammanhang. Vilket tyder på att pedagogerna möjliggör den pedagogiska funktionen genom att introducera TAKK som ett kommunikationsverktyg, som i sin tur anses öppna kommunikation där alla är inkluderade. 5.2.3 TAKK skapar sociala möten Samtliga medverkande hade liknade resonemang kring TAKK och det ansågs möjliggöra sociala samspel och samtal mellan barn, oavsett ålder och språkliga kunskaper. Björklund (2010:110f) lägger tonvikt vid den sociala förkunskapen hos människan och ställer den i relation till berättandet hos barn. Det kan tolkas som att det sociala samspelet uppmanar till lärande och blir således ett sätt att lära sig och influeras av omgivningen för att sedan föra det vidare. Utifrån Björklunds resonemang kan kommunikation som sker verbalt och/eller icke verbalt vara en väg in till den sociala kontexten, som skapar samspel, inkludering och sociala relationer. Gloria ansåg att samspelet mellan vuxna och barn gynnades av TAKK, det ansågs att TAKK skapar en större meningsfullhet i förskolan. Enligt Kress och Selander (2012:26) skapas en förståelse av omvärlden genom ett socialt samspel. Således kan det tolkas som att TAKK kan skapa ett större socialt samspel och ökar ett kollektivt meningsskapande. Både Elisabeth och Carina upplevde att tecknandet smittade av sig bland barnen i det sociala samspelet: Men de kan också använda det som ett komplement, de ser att kompisarna gör det och då gör de själva det, för att det är lustfyllt också (intervju, Carina, 10/4-15). Ovanstående citat kan tolkas som att när TAKK sker i ett samspel sprider det sig bland barnen då de upplever tecknandet som något lustfyllt. Det kan även tyda på att barnen visar ett intresse för det som sker i den sociala omgivningen vilket i detta fall handlar om tecken. Enligt Säljö (2000:38) behöver människan inte vara expert i ett ämne för att överföra kunskap till omgivningen. Genom observation och imitation skapas ny kunskap och det sociala samspelet i lärandesammanhang kan leda till att man kan lära sig av varandra. Genom att 30 tecknandet sker vid ett socialt samspel tyder det således på att kunskapen förs vidare mellan barnen. Sandra upplevde att det teckenmaterial som förskolan använder sig av blivit en samtalspunkt mellan barnen, de pekar på teckenkorten och samtalar kring dem. Enligt Heister Trygg (2012:51) kan tecken möjliggöra sociala möten och samtal mellan barn, förutsättningen anses dock vara att ämnet är av intresse för samtalsparterna. Om vi ställer båda resonemangen i relation till varandra kan det tolkas som att teckenkorten på Sandras förskola anses vara en bidragande faktor till socialt samspel mellan barnen. 5.3 TAKK i praktiken För att förstå hur TAKK används i praktiken, bad vi medverkande förskollärare att berätta hur de jobbar med metoden. Både Elisabeth och Petra betonade att tecken används vid utevistelser och i lek med barn. Ann förklarade att TAKK används i stor omfattning i vardagliga situationer på förskolan. De använder sig av särskilda kort som skapats för barnen, korten består av namn, bild och barnets två första bokstäver i teckenform. Förskolan använder tecken även i form av dagsschema, vid på- och avklädningssituationer, matsituationer och i sångsamlingar. Utifrån förskollärarnas beskrivningar kan det tolkas som att tecken är en del av dagen, det används ständigt i samband med aktiviteter. Heister Trygg (2012:17) betonar vikten av en naturlig teckenmiljö. Hon anser att genom ett stort omfång av teckenbilder och teckenverktyg blir miljön inbjudande för barn. Utifrån förskollärarnas beskrivningar tyder det på att teckenmiljön i de medverkande förskolorna är en naturlig del av vardagen. Utifrån det sociokulturella och multimodala perspektivet kan det tolkas som att genom en god kommunikativ miljö kan det således gynna både kommutation och samspel barn och vuxna emellan. Sandra förklarade att hennes förskola använder samma slags kort som Ann nämnde i ovanstående stycke och i samband med matsituationer: Men det är nog mest där och vid samling, vi gör kort med bild på barnet, dess namn och de två första tecknen i deras namn. Det har verkligen blivit en samtalspunkt för barnen. För de tycker också att det är roligt och så pekar de vad det är och det är något som många barn börjat prata om (intervju Sandra, 8/4-15). Utifrån ovanstående citat förefaller det således att Sandra använder TAKK mestadels vid specifika sammanhang så som matsituationer och samlingar. Heister Trygg lägger tonvikt vid barns användning av tecken och ställer den i relation till det verbala talet. För en optimal användning av TAKK krävs det att det ständigt används i likhet med den verbala 31 språkutvecklingen (Heister Trygg 2004:43). Skulle vi ställa båda resonemangen i relation till varandra tyder det på att Heister Trygg betonar vikten av en riklig teckenanvändning för att uppnå en optimal funktionalitet medan Sandra anser att hennes användning av tecken med barn öppnar upp för samtal mellan barn. Det kan således tolkas som att Sandras teckenanvändning sker i tillräcklig omfattning då det upplevs skapa sociala samspel mellan barnen. 5.3.1 TAKK bland barnen Under intervjuerna med förskollärarna framkom det att endast ett fåtal av dem kunde säga att de upplevt att barnen använder tecken mellan varandra. Sandra upplevde att det främst förekommit bland de allra yngsta på förskolan: Ja jag har faktiskt sett det, men det är inte jättevanligt att jag ser det, men jag har sett det någon gång att de tecknar i leken. Men då är det främst bland de yngsta barnen som de tecknar sinsemellan (intervju Sandra, 8/4-15). Även Ann ansåg att tecknandet förekommer bland de yngsta barnen då de ännu inte utvecklat ett verbalt språk, hon upplevde dock att teckenanvändning främst är vuxeninitierad. Utifrån förskollärarnas beskrivningar tyder det på att tecknandet bland barnen förekommer främst bland de yngsta barnen. Enligt Tisell (2009:25) är det inte ovanligt att teckenkommunikation initieras av vuxna. Hon anser att det underlättar om den vuxna kommunicerar efter barnets initiativ, barnet får då en möjlighet att träna på sin kommunikation. Utifrån både förskollärarna och Tisell kan det tolkas som att TAKK används främst bland de yngre barnen då de har ett större behov av kommunikation samt att det tyder på att teckenanvändningen påbörjas främst av de vuxna. Elisabeth anser att miljön har en stor påverkan på tecknandet bland barnen, hon upplever att det tecknas främst utomhus: Ja det gör de, till exempel när vi var ute på promenad så började barnen teckna bajs mellan varandra och så tittar vi och ser att där ligger bajs på marken (intervju Elisabeth, 13/4-15). Elisabeth anser således att tecknandet bland barnen sker utefter vad barnen upplever intressant och att barnen tecknar för vad de ser utomhus. Enligt Heister Trygg (2004:46) sker tecknandet mellan barn oftast i samspråk med intresse och sociala relationer, där det är sammanhanget som bestämmer vad som är av relevans för tecknandet. Således tyder det på att miljön kan vara en utgörande faktor för att tecknandet mellan barn ska ske samt att intresset av sammanhanget även kan vara en förutsättning för att barns samspel ska frodas mellan varandra. 32 5.3.2 Pedagogers syn på barns perspektiv inom TAKK Vid intervjuer med samtliga informanter ställdes frågan om barns perspektiv i samband med TAKK. Petra och Elisabeth upplevde att barnen tyckte att TAKK var roligt, att barnen själva använder tecken när de sjunger och visar tydligt vad som är av intresse. Vidare menar Elisabeth att förskolan även väljer teckenmaterial utefter barns intressen. Sommer et. al. (2011:212) betonar vikten av att vara uppmärksam och lyhörd för barns intressen då det kan underlätta inkludering av barns perspektiv. Utifrån både förskollärarna och Sommer et. al. kan det tolkas som att pedagogers lyhördhet kan öppna möjligheten för att synliggöra barns perspektiv. Ann och Sandras svar skiljer sig något från de övriga förskollärarna, Ann poängterade att hon upplevde att de vuxna inte är särskilt bra på att synliggöra barns perspektiv. Hon ansåg att de synliggjorde barnperspektivet snarare än barns perspektiv. Vidare förklarar Ann att på hennes förskola har det aktivt diskuterats kring hur de synliggör barns perspektiv men att det inte ännu praktiserats. Resonemanget kan tolkas som att på Anns förskola vill de gärna inkludera barnen mer men att de upplevt att det inte alltid fungerat i praktiken. Enligt Roos (2014:48f) lyssnar pedagoger i förskolan på barn men oftast inte i önskad omfattning vilket tyder på att det anses vara problematiskt att anamma barns röster i verksamheten. Dessutom tyder det på att ämnet diskuteras mer än det praktiseras. Utöver ovanstående resonemang ansågs det även att TAKK möjliggör barns delaktighet och inflytande i verksamheten. Således tyder det på att informanterna har skilda åsikter om hur TAKK synliggör barns perspektiv. Halldén (2003:14) poängterar problematiken i tolkningen av begreppet, det kan skilja sig åt då varje människa tolkar begrepp på sitt vis. Vilket i sin tur tyder på att begreppet anses vara en aning problematisk att diskutera då det tolkas olika av olika människor och kan endast problematiseras och/eller tolkas av den enskilde individen. 5.4 Barns perspektiv inom TAKK I detta avsnitt presenteras observation och samtal med barn i tematiserade rubriker. Vi observerade samt deltog i en samling där Anneli pratade om TAKK. Därefter hade vi en egen samling med de barn vars vårdnadshavare givit samtycke till deltagande. Här ledde vi själva samlingen med en annan närvarande pedagog och vi pratade om TAKK. 5.4.1 STOPP och TYST Vi besökte förskolan under en förmiddag och deltog först i en storsamling där vi presenterade oss och vad vi hade för syfte med besöket: 33 Vi förklarar lite mer ingående vad vi gör och att vi vill lära oss lite om TAKK. Helt plötsligt möts vi av en våg av famlande händer i luften, pedagogen Annelie för upp sin handflata i luften och säger ”Stopp, en i taget”. (…) Pedagogen Annelie samtalar med barnen och vill att varje barn ska svara med tecken, ”Stopp, nu ska ni visa att ni kan teckna och lära våra gäster nya tecken”. Barnen visar vilka tecken de kan och formar våra händer för att visa hur man tecknar. Samlingen avslutas och det är dags för grupper och lek på gården. Vi följer med och börjar återigen titta runt, plötsligt möts vi av en konflikt, Daniella verkar irriterad och börjar skrika ”NEEEJJJ”. Plötsligt tar hon upp en hand och för den mot Augusts ansikte och säger ”STOPP jag vill inte, nej!”. (Observation, 23/4-15 ) Under gruppsamtalet ställer vi frågan: ”När tecknar man? Alltid?” Lisa räcker upp handen och säger ”Ja, man kan säga stopp, jag vill inte eller så tecknar man för tyst om man inte vill lyssna”, Lisa för upp handflatan mot luften medan hon talar. (Gruppsamtal Lisa, 23/4-15) Under observationen uppmärksammade vi att både vuxna och barn på förskolan använde stopptecken frekvent under besöket. Även under samtalet med barnen på förskolan frågade vi vilka situationer man tecknar, då svarade ett barn att man kan teckna stopp när man inte vill något eller om man inte vill lyssna. Enligt Säljö (2000:233f) lär människor sig av varandra och lånar resonemang och värderingar för att sedan omformulera det till sitt eget. Hans teori kan jämföras med ordspråket ”barn gör inte vad vuxna säger, barn gör vad vuxna gör”, båda resonemangen tyder på samma konklusion att barn upprepar det som vuxna gör, vilket i sin tur kan tolkas som att barnens frekventa användning av stopptecken kan bero på att de uppmärksammat detta från de vuxna. 5.4.2 Tecken för uttryck Vi frågar varför man tecknar, Lisa svarar ”För att man ska lära sig hur man tecknar om man inte kan säga så, tecknar man istället det man vill”. Resterade barn lyssnar men har inga egna tankar kring frågan. Vi undrar om man bara tecknar och inte pratar på denna förskola. Lisa svarar igen ”Ibland så pratar vi och ibland så tecknar vi bara”. Under samtalet märker vi att barnen har lite olika tankar om TAKK, vissa framför det mer än andra. (Gruppsamtal Lisa, 23/4-15) Lisa ansåg att man tecknar för att lära sig hur man framför något om man inte kan säga det verbalt. Bruce och Riddersporre (2012:160) påtalar att det är lättare för barn att framföra ett budskap genom tecken och att kroppsliga gestikulationer förtydligar även budskapen. Säljö (2015:89ff) betonar hur skrift kan komplettera verbalt tal, det kan tolkas som att även tecken kan fungera på liknande sätt. Utifrån Lisas uppfattning kan det tolkas som att tecken kan fungera som ett stöd i uttrycksförmågan hos barn, då det kan vara lättare att visa vad man vill med tecken än tal. Genom det multimodala perspektivet tolkar vi ovanstående som att TAKK 34 möjliggör för kommunikation med tecken som verktyg, där barnen kan välja att kommunicera med eller utan. 5.4.3 TAKK i samspel Vi undrar om barnen tecknar tillsammans med varandra utan vuxna. Barnen tittar på oss och på varandra, ungefär halva barngruppen tar upp handen och nickar instämmande. Vi undrar då när de tecknar med varandra. Klara säger att man kan teckna med varandra i olika leksituationer. Kalle ansåg att man kan teckna om man är ledsen ”om man inte vill eller vågar säga hur det är så kan man lätt visa ett tecken” säger Kalle. (Gruppsamtal Klara och Kalle, 23/4-15) Under gruppsamtalet undrade vi om barnen tecknade tillsammans, emellan varandra och i vilka situationer det i så fall skedde. Klara svarade att man tecknar när man leker tillsammans i olika sammanhang. Kalle ansåg att det var lättare att teckna i situationer där någon form av känslouttryck skulle framföras. Han ansåg även att situationer där man inte vågar eller skäms för att uttrycka sig verbalt kan tecknandet underlätta. Bruce och Riddersporre (2012:160f) betonar vikten av att barn behöver kunna uttrycka sina känslor och åsikter i sociala sammanhang, för att förstå andra barn och framföra sina egna åsikter, men även för att hantera konfliktsituationer i leksammanhang. Det kan tyda på att TAKK kan fungera som ett verktyg för barn när de ska uttrycka sig men även ett funktionellt verktyg under konfliktsituationer i leken, ett sätt att uttrycka sig när man vanligtvis kan uttrycka sig verbalt men av olika anledningar varken vill eller vågar. Utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Säljö 2015; Björklund 2012) tolkar vi ovanstående som att TAKK gynnar samspel och därav lärandet i situationen. 5.4.4 TAKK har vi lärt oss Vi ställer då en följdfråga och undrar hur de har lärt sig teckna. Barnen svarar i mun på varandra, Klara svarar ”Vi har massa bilder här så man kan se hur saker ser ut, på dagsschemat har vi en massa bilder så att man kan se hur dagen ser ut.” Malin räcker upp handen och säger ”Ja och Annelie har ju lärt oss!” (Gruppsamtal Klara och Malin, 23/4-15) Utifrån gruppsamtalet synliggörs det faktum att Klara menar att TAKK har de lärt sig av pedagogen. Även tidigare i observationen upplevde vi en känsla av skola över lärandet, när Annelie vill att barnen upprepar olika tecken. Heister Trygg (2012:33) anser att inlärning av TAKK inte bör gå till såhär utan att tecken istället ska användas i det vardagliga och naturligt. Samtidigt tolkar vi situationen utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Säljö 2015; Björklund 2012), där barn lär sig i samspel med andra. Utifrån nämnda perspektiv upplever vi inte att 35 situationen är skolifierad, då samling är en del av vardagen på förskolan är ”förhöret” naturligt. 5.4.5 Såhär tecknar man Daniella räcker upp handen och vill förklara hur man tecknar. ”Man tecknar inte hela orden utan bara det man ska göra till exempel toa så tecknar du bara kiss eller bajs, inte hela ordet”. (Gruppsamtal Daniella, 23/4-15) Under samtalet med barnen framkom det även att Daniella anser att man inte tecknar hela meningar, utan endast enstaka ord för att förtydliga vad man vill ha sagt. Enligt Heister Trygg är funktionen av TAKK som mest optimal när den kombineras med det talade språket, kombinationen av tecken och tal anses således skapa en större förståelse av sammanhanget (Heister Trygg, 2004:46). 5.5 Kritik av TAKK Under intervjuerna med samtliga vuxna informanter ställdes frågan om de upplevt någon kritik från vårdnadshavare i samband med TAKK samt hur de agerat vid en sådan situation. Vi ställde även frågan om hur informanterna hanterat en situation där barn inte vill teckna. 5.5.1 Att möta kritiska ögon Vid intervjun med samtliga informanter ställdes frågan om någon vårdnadshavare ifrågasätt deras val av metod. Förskolecheferna berättade att det inte upplevt en sådan situation, men om det hade uppstått hade de informerat om fördelarna med TAKK och att tecken inte hämmar barns språkutveckling, utan att det snarare stödjer den. Enligt Tisell (2009:66) handlar oron om kunskapsbrist från vårdnadshavare. Genom att informera kring fördelar med metoden och att tecken inte hämmar talet på något sätt kan oron således minskas. Vilket kan tolkas som att informanternas information till vårdnadshavare kring fördelarna med TAKK kan leda till att oron kan avta. När frågan ställdes till förskollärarna svarade endast ett fåtal att de upplevt oro. Petra berättade att hon upplevt att en del vårdnadshavare varit tveksamma till metoden: I början var de ju lite oroliga för att de inte skulle börja prata, för att de använde tecken istället men ju mer de börjar prata desto mer släpper de tecknandet och då släppte oron helt (intervju Petra, 8/4-15). Det kan tolkas som att när barn slutar teckna minskas således oron från vårdnadshavare. Vårdnadshavarnas oro kan ställas i relation till de internationella studierna av AAC som nämnts i kapitel 2. Resultatet påvisade att även där upplevde vårdnadshavare en viss oro över att barnens språkutveckling skulle kunna hämmas på grund av teckenanvändning. Oro från 36 vårdnadshavare anses av pedagogerna vara förekommande i samband med teckenanvändning i förskolan, i samband med att tecken alltmer övergår till tal anser pedagogerna att oro från vårdnadshavare minskar. Gloria ansåg även att oron kan försvinna om vårdnadshavare erbjuds kurser och således får en inblick i tecknandet. Även Heister Trygg (2012:36f) betonar vikten av att samverka tillsammans med vårdnadshavare, att erbjuda information leder till minskad oro och ökad tillit för förskolan. Utifrån både Heister Trygg och pedagogerna tyder det således på att situationen handlar om kunskapsbrist och att förmedling av information kan skingra oron från vårdnadshavare. 5.5.2 Problematik Under intervjun med samtliga informanter beskrev vi en fiktiv situation där barn inte ville teckna. Informanterna svarade att en sådan situation inte inträffat men om det skulle uppstå ansåg samtliga att det inte är något tvång och inga särskilda åtgärder skulle göras vid denna situation. Sandra jämförde situationen andra pedagogiska aktiviteter på förskolan: Det är ju inget tvång med TAKK, jag tänker som så att, okej du vill inte sjunga då behöver du inte det. Det är samma sak med tecken. Vill man inte så behöver man inte (intervju Sandra, 8/4-15). Sandra jämförde alltså det med att sjunga i samlingen, om det finns barn som inte vill sjunga, behöver de heller inte det. Detsamma skulle alltså gälla för teckenanvändning. Om vi ställer det i relation till Halldéns (2003) diskussion om barns perspektiv och utgår från intervjun med Sandra samt den observation som gjorts, kan det tolkas som att förskolan arbetar aktivt för att lyssna och respektera barns åsikter om aktiviteter på förskolan. Det kan även tolkas som att det inte förekommer något tvång av att delta i aktiviteter eller att använda tecken. Informanternas svar kan endast tolkas som att deras uppfattningar tyder på att det aldrig sker något tvång. Samtidigt kan inte denna undersökning visa om de aldrig förekommit tvång, vi kan endast utgå ifrån intervjuer och det vi observerat under dessa få tillfällen. 37 6. Slutsatser och avslutande diskussion Under följande kapitel presenteras undersökningens slutsatser utifrån frågeställningarna, resultatdiskussion samt metoddiskussion. Kapitlet kommer även att behandla konsekvensen av undersökningens resultat för vår kommande yrkesprofession. Slutligen presenteras önskad fortsatt forskning. • Vad ligger till grund för valet av TAKK i förskoleverksamheten? • Hur anses TAKK-metoden gynna språkutvecklingen hos barn? • Hur anses TAKK- metoden fungera i praktiken ur både barns och pedagogers perspektiv? • Har pedagogerna upplevt kritik gentemot TAKK, vad i så fall? Slutsatsen på undersökningens första frågeställning visar att samtliga informanter väljer att använda TAKK för att det anses vara en välfungerande metod som gynnar språkutveckling hos alla barn, metoden anses främja en mångfald av aspekter och är ett komplement för barn med olika språkliga förutsättningar. Hälften av informanterna ansåg att multimodalitet är en del av TAKK och en av fördelarna med metoden. Undersökningen visar även att metoden anses optimal när den kombineras med till exempel sånger, lek, och sagor. Således tyder vår slutsats på att metoden valts på grund av dess ansedda positiva aspekter. Slutsatsen på undersökningens andra frågeställning påvisar att pedagogerna anser att TAKK kan vara språkutvecklande för alla barn oavsett behov och ålder och att tecken kan fungera som ett gemensamt språk. Enligt informanterna blir barn inkluderade i det sociala samspelet och att de med hjälp av tecken kan uttrycka sina åsikter och känslor. Undersökningen påvisar att tecken anses ge en större visuell förståelse av ord och dess innebörd då man både hör och ser en bild av ordet. Samtliga informanter ansåg att tecken kan förenkla kommunikationen då den inte kräver lika omfattande motorik gentemot att verbalt tal samt att metoden kan användas i ett förebyggande syfte. Undersökningens sammanfattande slutsats tyder på att TAKK kan vara en metod som kan anpassas på ett multifunktionellt sätt på både individ- och gruppnivå. Slutsatsen på undersökningens tredje fråga visar på att TAKK används i vardagliga situationer, TAKK är en naturlig del av verksamheten. Både barn och pedagoger ansåg att TAKK används i kombination med det verbala talet och att den kommunikativa miljön anses vara av vikt för tecknandet som vi även observerade vid besöket. Pedagogernas upplevelser av barns tecknande emellan varandra var främst förekommande bland allra yngsta. Resultaten 38 tyder även på att TAKK är främst vuxen initierat, men att material och teckensammanhang anses grundas på barns intresse och behov. Barnen upplevde att TAKK används som en alternativ uttrycksform. Barnen ansåg även att tecken används i situationer där konflikt uppstår och/eller när man inte vill lyssna. Undersökningen påvisar att uppfattningar skildes åt om hur TAKK anses inkludera barns perspektiv. Sammanfattande slutsats påvisar att TAKK anses praktiseras i den omfattning som respektive informant anser vara tillräcklig. Slutsatsen på undersökningens sista frågeställning påvisar att den kritik som upplevts har handlat om rädsla från vårdnadshavarna för att deras barns verbala språkutveckling inte skulle utvecklas i samband med teckenanvändningen. Resultaten tyder på att vårdnadshavarnas oro minskade när de observerat att barnets språk inte har hämmats samt att pedagogerna hävdade att kunskap om metoden skulle leda till minskad oro. 6.1 Diskussion Heister Trygg anser att TAKK fungerar optimalt i kombination med andra metoder/arbetssätt. Däremot anser vi inte att det är ett måste, vi tror att det kan fungera lika bra på egen hand som vår undersökning har visat. Heister Trygg anser även att TAKK bör användas hela tiden, precis som det verbala talet. Utifrån både Heister Trygg och Tisell anser vi att TAKKs ena funktion är just komplement till det verbala och utifrån resultatet upplever vi att den används i tillräcklig omfattning för språkutveckling på våra undersökta förskolor. När det istället handlar om specialpedagogiska aspekter kan TAKK fungera som ett alternativ, i dessa fall håller vi med Heister Trygg om att tecken bör användas konstant, då tecken kan i en del fall vara det enda barn har. Detta synliggjordes i resultatdelen där ett barn behövde tecken som ett alternativ för kommunikationen, till dess att han började kommunicera verbalt. Vi kan även fundera på vad som anses vara tillräckligt, våra medverkande förskolor ansåg att TAKK användes i det vardagliga, i olika situationer och aktiviteter under dagen. Utifrån informanternas svar och Tisell, 2009 & Heister Trygg, 1998, 2004, 2012 tyder det på att TAKK används i tillräcklig omfattning för att kunna fungera språkutvecklande. När vi intervjuade samtliga menade de att TAKK inte på något sätt används som ett ämne i skolan, utan att den användes i det vardagliga och i lek. I samlingen upplevde vi dock att Annelie förhörde barnen på deras kunskaper, samt att hon bad dem att vara tysta och tala med tecken. Detta kan liknas vid skolsituationer när elever har engelska som ämne där är det vanligt att läraren ber barnen att endast tala på engelska på lektionen. Heister Trygg (2012) poängterar att det är precis så det inte ska gå till, att det ska handla om att bekräfta barns 39 kommunikation istället. Samtidigt menar Heister Trygg (1998) att vuxna och andra sidan även förhör barn om deras verbala kunskap på liknande sätt när barn uttalar sina första ord, både genom att be dem upprepa sig och genom att fråga vad diverse ting är. Både resonemangen från Heister Trygg tyder på en viss motsägelsefullhet vilket kan tolkas som att det kan vara svårt att upprätthålla balansen mellan att förhöra och bekräfta kunskap. Vi upplever inte att det är fel att göra så och att barnen i storsamlingen visade på stor entusiasm för att visa upp deras kunskaper. Således visade resultaten av vår undersökning att TAKK är gynnsamt för språkutvecklingen oavsett förhör eller inte. Resultatet av intervjuerna visar på att informanterna ansåg att TAKK främst är vuxeninitierad och används i väldigt liten utsträckning bland barnen vilket även den tidigare forskningen (Tisell, 2009) påvisar. Utifrån undersökningen upplever vi att detta kan bero på att de äldre barnen inte har ett lika stort behov av att teckna som de yngre har. Vi menar att de yngre barnen har ett lika stort kommunikationsbehov som de äldre barnen men att de inte har samma kommunikationsmöjligheter. Till en början ansåg vi precis som en del författare (Sommer et. al. 2011; Roos, 2014; Halldén, 2003), att de medverkande inte anammar barns perspektiv tillräckligt. Samtidigt anser vi att sådana slutsatser inte kan dras utifrån denna mindre undersökning, samt att vi inte kan avgöra vad som är av tillräcklig omfattning. Samtliga medverkande ansåg att genom TAKK fick barn en röst och vi anser att denna handling i sig kan synliggöra barns perspektiv. Vår undersökning tyder på att TAKK kan vara ett stöd i att konkretisera ord, precis som Vygotskij (2001) menar finns det samband mellan ord och tanke och är av vikt för förståelsen. Vi menar att utan att förstå sambandet blir det problematiskt i kommunikationen. Samtliga informanter ansåg att det sociala samspelet gynnades av TAKK och kan kopplas till det sociokulturella perspektivet (Vygotskij, 2001, Säljö, 2000; Björklund, 2008). Utifrån våra resultat menar vi att TAKK kan gynna det sociala samspelet genom att fungera som ett universellt språk. Däremot anser vi i enlighet med Tisell, 2009; Heister Trygg, 1998, 2004, 2012 att det sociala samspelet genom TAKK främst gynnar de barn med språk- eller kommunikationssvårigheter, då de barnen utan särskilda behov redan innehar det verbala språket och kan således inkluderas i det sociala samspelet utan tecken. Resultatet av observation och gruppsamtal med barn påvisade att de tecken som främst förekom bland barn och vuxna var STOPP och TYST. Vi anser att det är ytterst intressant att det är just de tecken som fastnat hos barnen och används frekvent vid konflikt. Till en början upplevde vi att dessa tecken introducerats som en disciplinär åtgärd för att skona pedagogernas hörsel vid hög ljudnivå samt för att tydligt visa för barn att det gått över styr. 40 Samtidigt upptäckte vi under undersökningens förlopp att i enlighet med tidigare forskning (Heister Trygg 2012, Bruce & Riddersporre, 2012) är det även av vikt för barn att kunna säga ifrån och sätta gränser för vad de tillåter och det kan uppnås med ett tecken som tydliggör detta. Både informanterna och Söderbergh, 1988; Eriksen Hagtvet, 2004 anser att TAKK kan fungera i ett förebyggande syfte. Utifrån samtliga teorier och vår undersökning upplever vi att det är av vikt att arbeta allmänt förebyggande för att kunna ge alla barn det stöd de behöver, där TAKK kan möjliggöra för detta syfte. 6.2 Metoddiskussion Under arbetet med vår undersökning upplevde vi att en del av informanterna talade om TAKK som om de var vana vid att behöva försvara den, denna känsla fick vi endast från de informanter som arbetat med metoden under en längre tid. De övriga svarade mer eftertänksamt och försiktigt, som om de inte riktigt var säkra på samma sätt som de andra. Vi funderade på om det hade att göra med att de förstnämnda informanterna bad att få alla frågor upplästa innan intervjun påbörjades. Däremot anser vi inte att vi hade kunnat neka dem deras önskan och att det möjligen hade skapat en mer defensiv inställning istället. Vi funderade även på att vad ett gruppsamtal med de vuxna hade givit för resultat med en mer ostrukturerad form, möjligen hade konversationen flutit på bättre när de sinsemellan kunnat diskutera fritt. Vi funderade på om vi borde ha förändrat frågorna för att även ta reda på deras språkteoretiska perspektiv på TAKK. På så sätt hade vi möjligen fått reda på om valet av TAKK berodde på enbart dess goda rykten utifrån andras upplevelser, eller om de även hade läst om TAKK i litteratur och forskning. Under gruppsamtalet medverkade 10 barn, vi funderade på vilka konsekvenser vi hade fått om vi istället hade delat upp gruppen i två mindre. Möjligen hade det varit lättare för barnen att göra sig hörda, då det är lätt hänt att de mest verbala är de som används i undersökningen. Vid observationen upplevde vi att Annelies förhållningssätt var en aning förhörsliknande när hon efterfrågade barnens kunskaper om TAKK, samt att hon bad dem att vara tysta och tala endast med tecken. Efter observationen transkriberats och analyserats funderade vi på om pedagogens förhållningssätt berott på en effekt av observatörseffekten, att pedagogen blivit påverkad av observationen och således handlat utefter den påverkan. Vi funderar även på om situationen hade sett annorlunda ut om vi som observatörer hållit oss mer i bakgrunden och inte deltagit i någon aktivitet. Genom våra metoder har vi kunnat inhämta flera perspektiv, men hade vi istället använt enkäter hade vi möjligen kunnat få ett ännu bredare perspektiv på TAKK och språkutveckling. Vi upplevde att verktygen vi använde vid insamling av 41 materialet var tillräckliga. Genom att både filma och spela in ljud, minskade vi riskerna med att missa något. Barnen i undersökningen ansåg att de med hjälp av tecken kunde uttrycka även känslor som sorg eller glädje, vi anser att då vi endast hade en liten observation, är det möjligt att vi missat hur barnen verkligen avvänder tecken. En utökad observation hade kunnat upplysa oss mer. Observationen pågick endast under en kort tid och vi menar att det möjligen kunnat finnas fler aspekter om vi utökat den delen. Vi hade kunnat göra tvärtom och haft observationer som en stor del av materialinsamlingen, med intervjuer som komplement istället. Vi vill betona att våra resultat endast visar vad dessa specifika förskolor och personal har berättat, hade vi valt andra förskolor hade förmodligen resultatet blivit annorlunda. Det samma gäller observationen, vi har endast synliggjort det som skedde när vi var närvarande och hur det ser ut i övrigt kan vi således inte veta. 6.2.1 Avlutande kommentarer Genom undersökningen har vi lärt oss att inte acceptera vad som helst, att ifrågasätta, problematisera flera perspektiv och synpunkter. Vi menar att detta är av stor vikt för våra kommande professioner som förskollärare då vi genom hela utbildningen både upplevt och hört att många förskolor fastnar i gamla spår. De fortsätter med samma metod/arbetssätt då det alltid fungerat bra tidigare, men glömmer att utvärdera hur det ser ut i praktiken Vi har genom undersökningen och hela utbildningen fått ett bredare perspektiv på förskolan och barn, vi menar att våra resultat kommer finnas med hos oss som en konstant påminnelse att inte fastna och skriva på en metod utan att ha tagit flertalet faktorer i beaktning. Självklart hävdar vi inte att alla förskolor fastnat i rutter men att vi upplevt att en betydande mängd har gjort precis det. 6.2.2 Förslag på fortsatt forskning Något som skulle kunna vara intressant att undersöka i en längre studie, är användning av TAKK över en längre tid. Man kan följa ett par barn eller en hel grupp för att på så sätt undersöka närmare hur väl metoden kan öka språkutvecklingen. Något vi inte hann ha med, eller hade plats för den delen var vårdnadshavarnas perspektiv på TAKK. Möjligen kan de belysa närmre hur metoden har utvecklat deras barns språk över flera års tid. Man hade även kunnat göra en undersökning med barns perspektiv som central punkt. 42 Litteraturförteckning Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber. Alvesson, Mats (2011). Intervjuer: genomförande, tolkning och reflexivitet. 1. uppl. Malmö: Liber. Ahrne, Göran & Svensson, Peter (2011). Handbok i kvalitativa metoder. 1. uppl. Malmö: Liber. Binger, Cathy, Ewing, Cai, Taylor, Stacey & Kent-Walsh, Jennifer (2010). Teaching Educational Assistants to Facilitate the Multisymbol I: American Journal of Speech-Language Pathology, May 2010, Vol. 19, 108-120. Tillgänglig på Internet: http://ajslp.pubs.asha.org/article.aspx?articleid=1757538 Björklund, Elisabeth (2008). Att erövra litteracitet: små barns kommunikativa möten med berättande, bilder, text och tecken i förskolan. Diss. Göteborg: Göteborgs universitet, 2009. Tillgänglig på Internet: http://gupea.ub.gu.se/…/bitstream/2077/18674/1/gupea_2077_1… Bruce, Barbro & Riddersporre, Bim (2012). Kärnämnen i förskolan: nycklar till livslångt lärande. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur. Christensen, Pia & James, Allison (2008) Introduction: Researching Children and Childhood Cultures of Communication s. 1-9 I: Christensen, Pia & James, Allison (red.) Research with children: perspectives and practices. 2. ed. London: Routledge. DiCarlo, F Cynthia, Stricklin, Sarintha & Banajee, Meher (2001). Effects of manual signing on communicative Verbarlizations by Toddlers with and without disabilities inclusive Classrooms. s.120-126 I: Journal of association for persons with severe handicaps. Louisiana State University Health Sciences Center. Tillgänglig på Internet: http://rps.sagepub.com.proxy.mah.se/content/26/2/120.full.pdf+html Doverborg, Elisabet & Pramling Samuelsson, Ingrid (2012). Att förstå barns tankar: kommunikationens betydelse. 4., [rev.] uppl. Stockholm: Liber. Flera språk i förskolan: Teori och praktik. (2013). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=3036 Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning [Elektronisk resurs]. (2002). Stockholm: Vetenskapsrådet. Tillgänglig på Internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf Goodwyn, W Susan, Acredolo, P Linda och Brown, A Catherine (2000). Impact of symbolic gesturing on early language development. S 81-90 I: Journal of Nonverbal Behavior 24(2), Human Sciences Press, Inc. Tillgänglig på Internet: http://faculty.washington.edu/sommej/Goodwynetal2000.pdf 43 Hagtvet, Bente Eriksen (2004). Språkstimulering. D. 1, Tal och skrift i förskoleåldern. 1. uppl. Stockholm: Natur och kultur. Halldén, Gunilla (2003). Barnperspektiv som ideologiskt eller metodologiskt begrepp. I: Pedagogisk Forskning i Sverige 2003 årg 8 nr 1–2 s 12–23 issn 1401-6788. Tillgänglig på Internet: http://www.ped.gu.se/pedfo/pdf-filer/hallden.pdf Heister Trygg, Boel & Sigurd Pilesjö, Maja (1997). Språkförmåga vid dys/anartri och rörelsehinder. Magisteruppsats. Instutitionen för logopedi och foniatri, Lunds Universitet. Heister Trygg, Boel (red.) (1998). Kapitel 3-5 s. 28-63 Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i teori och praktik. 1. uppl. Vällingby: Handikappinstitutet. Heister Trygg, Boel (2004). TAKK: tecken som AKK: tecken som alternativ och kompletterande kommunikation. Umeå: Specialpedagogiska institutet. Heister Trygg, Boel (2012). AKK i skolan: en pedagogisk utmaning: om alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i förskola och skola. 1. uppl. Malmö: Södra regionens kommunikationscentrum (SÖK). Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, Marianne (2013). Att involvera barn i forskning och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. Johansson, Ella (2009). Iakttagelser av urban materialitet. s. 167 I: Arvastson, Gösta & Ehn, Billy (red.) Etnografiska observationer. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. Junefelt, Karin (1987). Blindness and child-adjusted communication. Avhandling. MINS, 25. Stockholm: Institutionen för nordiska språk, Stockholms universitet. Junefelt, Karin (1997). Barnanpassad kommunikation s. 100-109 I: De Geer, Boel & Söderbergh Ragnhild (red) Från joller till läsning och skrivning. 1. uppl. Malmö: Gleerup. Kellett, Mary (2005). Children as active researchers: a new research paradigm for the 21st century? ESRC, National Centre for Research Methods UK. Tillgänglig på internet: oro.open.ac.uk/7539/1/ Kristensson, Johanna (2014). Språk och digitala verktyg i förskolan: idéer och inspiration. 1. uppl. Helsingborg: Nypon. Linell, Per (1982). Modeller och metaforer för kommunikation (SIC). Universitetet i Linköping: Tema Kommunikation. Tillgänglig på Internet: http://www.divaportal.org/smash/get/diva2:749075/FULLTEXT01.pdf Linell, Per (1982). Människans språk: en orientering om språk, tänkande och kommunikation. 2. uppl. Lund: Liber Förlag. Läroplan för förskolan LpFö 98. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm: Skolverket. McNaughton, Shirley (2003). Bliss symbol learners and their learning partners: Developement through three decades. I: von Tetzchner, S & Grove, N. (Eds). Augmentative 44 and Alternative Communication. Developmental issues, s. 357-388. London: Whurr Publishers. Tillgänglig på Internet: http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/0950069032000119401#abstract Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur. Roos, Carin (2014) Att berätta om små barn- att göra en mini etnografisk studie s. 46-50 I: Löfdahl, Annica, Hjalmarsson, Maria & Franzén Karin (red.) Förskollärarens metod och vetenskapsteori. 1.uppl. Stockholm: Liber. Selander, Staffan & Kress, Gunther R. (2010). Design för lärande: ett multimodalt perspektiv. Stockholm: Norstedt. Skans, Anders (2011). En flerspråkig förskolas didaktik i praktiken. Licentiatavhandling Malmö: Malmö högskola, 2011. Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2043/11603 Sommer, Dion, Pramling Samuelsson, Ingrid & Hundeide, Karsten (2011). Barnperspektiv och barnens perspektiv i teori och praktik. 1. uppl. Stockholm: Liber. Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma. Säljö, Roger (2015). Lärande: en introduktion till perspektiv och metaforer. 1. uppl. Malmö: Gleerup. Söderbergh, Ragnhild (1988). Barnets tidiga språkutveckling. 2., [rev. och utök.] uppl. Malmö: Liber. Tisell, Anneli (2009). Lilla boken om tecken: som ett verktyg för kommunikation och språkutveckling. 1. uppl. Lidingö: Hatten. Vygotskij, Lev Semenovic (2001). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos. Internetkällor Barnkonventionen: FN:s konvention om barnets rättigheter. (2009). Stockholm: UNICEF Sverige. Tillgänglig på Internet: http://unicef-porthos-production.s3.amazonaws.com/barnkonventionen-i-sin-helhet.pdf My perfect baby Tillgänglig på Internet: http://www.myperfectbaby.se/ Hämtad 2015-08-10. 45 Bilagor Bilaga 1 Intervju av förskolechefer • Hur jobbar förskolan med språkutveckling? • Hur kom du fram till valet av metod för språkutveckling? • Jobbade ni med något annat innan? Vad i så fall? • Hur tänker du att just er metod främjar barns språkutveckling? • Hur skulle du beskriva TAKK-metoden utifrån barns perspektiv? Tror du att det finns de barn som känner att tecknandet är ett tvång? • Hur jobbar du med att vidarebefordra kunskap till personalen? • TAKK-metoden används oftast till barn med behov av särskilt stöd. Hur tänker du kring valet av metoden för även barn utan behov av särskilt stöd? • Hur skulle du agera kring missnöje från barn och/eller vårdnadshavare angående er metod? Hur skulle du som förskolechef agera i denna situation? • Skulle du beskriva att valet av metod kommer från barnen? Förklara hur. • I LpFö står det att förskolläraren ansvarar för “att alla barn får ett reelt inflytande på arbetssätt och verksamhetens innehåll”. Hur skulle du beskriva att denna punkt fullföljs? • Hur skulle du beskriva ert arbetssätt kring TAKK, är det som ett skolämne där pedagogen överför kunskap till barn eller är metoden en del av leken? Förklara. 46 Bilaga 2 Intervju av förskollärare • Vad är din inställning till TAKK- metoden? Förklara varför. • Vad är din kunskap inom TAKK- metoden? Hur ser din kunskapsmässiga bakgrund inom TAKK- metoden ut? (fortbildning, enskild forskning, förskollärarutbildning, osv.) • Har du jobbat med en annan språkutvecklingsmetod/annan förskola tidigare? För- och nackdelar med respektive metod? • Hur arbetar du med TAKK- metoden? För- och nackdelar med metoden? • Varför jobbar du med TAKK- metoden? • Hur kan TAKK- metoden främja barns språkutveckling för de barn utan särskilt behov? För- nackdelar med metoden i arbetet för att främja språkutvecklingen? • Hur skulle ni beskriva TAKK metoden utifrån barns perspektiv? Tror du att det finns de barn som känner att tecknandet är ett tvång, något de själva egentligen inte vill göra? • Hur skulle du beskriva barns användning av TAKK, barn emellan? • Har det någon gång hänt att ett eller flera barn framfört att de inte vill teckna. Hur tänker ni/gör vid dessa situationer? • Hur skulle du agera vid en vårdnandshavares ogillande till användningen av TAKK? När en vårdnadshavare framför ett krav att inte använda TAKK med deras barn? 47 Bilaga 3 Information kring undersökningen Vi är två förskollärarstudenter (Monika Biro och Natalia Sliwinska) på Malmö Högskola som skriver vårt examensarbete kring språkutvecklingsmetoden TAKK (Tecken som Alternativt och Kompletterande Kommunikation) med fokus på barn utan behov av särskilt stöd. Vårt syfte med intervjuerna är att ta reda på vilka erfarenheter pedagogerna har, vilka för- och nackdelar ni ser med denna metod. Vi vill även undersöka barns perspektiv i ert arbete med TAKK. Resultatet av vår undersökning kommer att behandlas konfidentiellt och syftet med materialet är endast för användning till examensarbetet. Vi vill informera att det är frivilligt att delta och att ni kan avbryta när som helst. Resultaten kommer användas i vårt examensarbete och kommer att publiceras på nätet. Detta kommer att vara sökbart i Malmö högskolans databas (MUEP) [www.mah.se/muep]. Vi vill också passa på att tacka för er medverkan samt att all information (bild, video, intervju, ljud) kommer att raderas vid publicering av vårt examensarbete. Om ni har några frågor och/eller funderingar angående intervjun eller andra frågor kan ni kontakta oss via e- mail: XXX och XXX 48 Bilaga 4 Kompletterande information kring undersökning samt intervju. Vi är två förskollärarstudenter (Monika Biro och Natalia Sliwinska) på Malmö Högskola som skriver vårt examensarbete kring språkutvecklingsmetoden TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation), med fokus på barn utan behov av särskilt stöd. Vårt syfte med intervjuerna är att ta reda på vilka tankar pedagoger har kring TAKK, vilka för- och nackdelar ni ser med metoden samt hur barns perspektiv synliggörs i arbetet med TAKK. Intervjuerna kommer att spelas in med både videokamera och ljudupptagning samt att anteckningar kommer att tas. Detta för att inte missa någon information och för att undvika felcitering. Vi vill vara säkra på att intervjuerna spelas i med olika verktyg, om i fall att något material skulle råka raderas kan vi hitta det igen med hjälp av våra verktyg. Vi vill även informera om att det är frivilligt att delta och ni kan avbryta er medverkan när som helst. Insamlingsmaterialet av vår undersökning kommer att behandlas konfidentiellt och syftet med materialet är endast för användning till examensarbetet. Resultaten kommer att publiceras på nätet, detta kommer att vara sökbart i Malmö Högskolas databas (MUEP) [www.mah.se/muep]. Vi vill också passa på att tacka er för er medverkan samt att all information (bild, video, intervju, ljud) kommer att raderas vid publicering av vårt examensarbete. Om ni har några frågor och/eller fugeringar kan ni kontakta oss via e-mail: XXX & XXX 49 Bilaga 5 Samtycke till foto/film & ljudupptagning vid intervju Vi är studenter på förskollärarutbildningen på Malmö högskola, vi heter Monika Biró & Natalia Sliwinska. Vi går vår sjätte termin och läser nu en kurs som heter Examensarbete i fördjupningsämnet 15 hp. Vi kommer under denna termin komma ut för intervjuer och undersökning kring barns språkutveckling och dess metoder som används på förskolan. Vårt examensarbete kommer sedan lämnas in för publicering, så vill ni se resultaten kommer det finnas här på förskolan. Vi kommer att använda oss av intervjuer och observationer i utbildningssyfte och kommer alltså inte att lägga ut något material rörande era barn på några internetsidor utan detta sker i rent utbildningssyfte. Vi kommer däremot att ha med intervjuer och övrigt material i vårt arbete då vårt mål är att undersöka de olika perspektiven av barns språkutveckling med TAKK som metod. Därför vill vi samtala i grupp med era barn för att undersöka deras perspektiv kring och tankar kring TAKK. Eventuella namn och platser som kommer att användas i vårt examensarbete kommer vara fiktiva för att bevara er och era barns anonymitet. Vårt resultat av undersökningen kommer att redovisas under kursens avslutande opponering, vilket innebär att endast studiekamrater och lärare kommer att vara deltagande. För att vara säker på att du/ni som vårdnadshavare godkänner att vi fotograferar/filmar och spelar in intervjuer med er och era barn behöver vi ett samtycke samt ett godkännande till att vi använder det till studieundersökningar och redovisning. Vid fler än en vårdnadshavare vill vi att samtliga skriver under med namn och efternamn. Här vill jag att du/ni kryssar för det alternativ som passar er och ert barn: ____ NEJ, vi ger inte samtycke till att ni filmar & fotograferar mitt/vårt barn. ____ JA, vi/jag ger samtycke till att ni filmar/fotograferar och spelar in intervjuer av mitt/vårt barn. Namn på barn _________________________________________________ Vårdnadshavare ________________________________________________ ________________________________________________ Med vänliga hälsningar Monika Biró och Natalia Sliwinska 50
