Anpassning av fritidshem för elever med fysisk

Fakulteten för lärande och samhälle
Barn Unga Samhälle (BUS)
Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik
15 högskolepoäng, grundnivå
Anpassning av fritidshem för elever med fysisk
funktionsnedsättning
En undersökning av fritidshemslärares och elevers tankar
Adjustment of after-school programs for students with physical disability
A study based on after-school teachers and students thoughts
Josefin Magnusson
Emelie Olsson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i fritidshem
180 högskolepoäng
2015-04-06
Examinator: Caroline Ljungberg
Handledare: Eva Nyberg
Förord
Redan från första raden av vår uppsats har vi använt oss av google drive där vi kunnat se vad den
andra personen skrivit i samma dokument. Det har gjort vårt arbete väldigt effektivt, om vi suttit
på olika håll när vi skrivit. Båda två har tagit ett stort ansvar och träffats kontinuerligt hemma
hos varandra, i skolan och hållit kontakten via sms. Det enda som vi har delat upp under
arbetsprocessen är transkriptionerna som vi sedan har delat till varandra på google drive. Vi vill
tacka de två fritidshem, personal såväl som elever, som ingått i vår undersökning för deras
deltagande och positiva inställning till studien och dess syfte. Vi vill även tacka vår handledare
Eva Nyberg som under hela arbetsprocessen bidragit med värdefull respons för att vi skulle
kunna fullfölja vår studie.
1
Abstract
Uppsatsens syfte har varit att undersöka fritidspedagogers och elevers uppfattningar om hur
fritidshem kan anpassas efter elever med fysisk funktionsnedsättning, samt diskutera vilken
problematik som kan uppstå vid utebliven eller för liten anpassning. Undersökningen har tagit
utgångspunkt i frågeställningarna: Hur kan elever med fysisk funktionsnedsättning uppleva att
fritidshemmet anpassas? Vilken problematik ser fritidshemslärare vid utebliven eller för liten
anpassning för elever med fysisk funktionsnedsättning på fritidshemmet? och Hur ser
fritidshemslärare på att använda sig av åtgärdsprogram för elever med funktionsnedsättning, på
fritidshemmet? Vi diskuterar dessutom hur fritidshemslärare skulle kunna delta mer i utformning
av åtgärdsprogram.
Undersökningen som vi gjort har genomförts på två olika fritidshem där uppsatsens empiri
bygger på information insamlad genom intervjuer och enkäter. Utifrån uppsatsens syfte menade
vi att denna metod skulle ge mest användbar information då vi ville ta reda på personers
individuella och personliga upplevelser. Resultatet av undersökningen har dokumenterats genom
inspelning av intervjuerna och transkriberingen. Empirin har sedan analyserats med
utgångspunkt i våra frågeställningar och med hjälp av presenterad forskning samt de teoretiska
perspektiv vi använt oss av, relationellt- och kategoriskt perspektiv.
Uppsatsens resultat visar att pedagoger har svårigheter inte bara med att sätta ord på sin
verksamhet, utan även att kunna anpassa verksamheten efter elever med fysiska funktionshinder.
Gemensamt för de intervjuer vi genomfört är att pedagogerna ser eventuella problem i miljön
såsom framkomlighet och tillgänglighet, men också i att man har för stora barngrupper för att
kunna erbjuda elever med fysiska funktionshinder en vettig tid på fritidshemmet. Studien visar
att personalens kompetens och utbildning brister på just områdena miljö och för stora
barngrupper.
Nyckelord: fysiska funktionshinder, fritidshem, åtgärdsprogram
2
Innehåll
1. Inledning……………………………………………………………………………………….4
1.1 Syfte och frågeställningar….………………………………………………………………….5
2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring….…………………………………………….7
2.1 Fritidshemmets uppdrag……………………………………………………………………....7
2.2. Elever i behov av stöd...………………………………………………………………...…….8
2.3 Hinder i miljön………..………………………………………….…………………………..10
2.4 Åtgärdsprogram .…………………………………………………………………………….12
2.5 Kategoriskt och relationellt perspektiv…………………………………………..…………..13
3. Metod………………………………………………………………………………………....16
3.1 Metodval och metoddiskussion……………………………………………………………...16
3.2 Urval……………....…………………………………………………………………………17
3.3 Genomförande……………………………………………………………….………………18
3.4 Forskningsetiska överväganden……………………………………………………………...19
4. Resultat och analys…………………………………………………………………………..21
4.1 Fritidshemmets uppdrag…………...…………………………………………….…………..21
4.2 Elever i behov av stöd……………………………………………………………………….23
4.3 Hinder i miljön…………………………………………………………………………….....25
4.4 Åtgärdsprogram……………………………………………………………………………...28
4.5 Sammanfattning……………………………………………………………………………...32
5. Diskussion…………………………………………………………………………………….33
Referenser……………………………………………………………………………………….36
Bilaga 1…………………………………………………………………………………………..40
Bilaga 2…………………………………………………………………………………………..41
3
1. Inledning
Vi har båda utifrån olika erfarenheter upplevt att elever med olika slags funktionshinder har det
svårt i skolan på olika sätt. Exempelvis har vi sett en elev som p.g.a. höftbesvär egentligen borde
sitta i sin rullstol bli exkluderad från aktiviteter som kräver att gruppen tar sig utanför skol- och
fritidshemsområdet. Vi har också upplevt att lärarna har svårt för att ta sig an dessa elever, tolkat
utifrån att de inte förefaller ägna särskild uppmärksamhet åt att eleven sitter ensam. Därför
intresserar det oss hur vi som blivande lärare i fritidshem kan anpassa verksamheten för
funktionsnedsatta elever. Denna uppsats avser undersöka fritidshemmets verksamhet med fokus
på barn med fysisk funktionsnedsättning och vad fritidslärare kan bidra med i form av
kompetenser i utformandet av verksamheten. Vi vill också undersöka om och hur
fritidshemslärare ser på att använda sig av åtgärdsprogram för elever med funktionsnedsättning
på fritidshemmet? Vi upplever att personal på våra vfu-skolor har svårt för att anpassa
fritidsverksamheten till elever med fysisk funktionsnedsättning då de känner sig okunniga kring
ämnet. Trots att personalen har pedagogisk kompetens för att bedriva en välfungerande
fritidsverksamhet, menar vi att den bristande kunskapen om funktionsnedsättning blir
begränsande för kvalitativ utveckling i ett helhetsperspektiv.
I Barnkonventionens artikel 23 (UD info, 2006) står det att barn med funktionsnedsättning har
rätt till ett fullvärdigt och anständigt liv samt hjälp att delta i samhället på lika villkor.
Emanuelsson (2001) menar därför att det är viktigt att skapa förutsättningar för alla elever att
känna samvaro och deltagande för att uppnå ”en skola för alla”. Det framgår endast i liten
utsträckning huruvida skolan har lyckats med dessa fundamentala uppgifter, framförallt för
elever i svårigheter av olika slag då forskning kring det specialpedagogiska området inte bidrar
till kunskaper och förståelse som är kopplad till pedagogiska situationer, verksamheter eller
specialundervisning, utan istället riktas mot det medicinska perspektivet. Han anser att den är
mer kopplad till medicinskt-psykologiskt baserad kunskap, vilket säger väldigt lite om hur sådan
kunskap ska kunna bli direkt pedagogiskt relevant för fritidshemmet (Emanuelsson, 2001).
4
Falkner och Ludvigsson (2012) skriver att lärare på fritidshem ska sluta användas som
”hjälplärare” och istället användas utifrån den reella kompetens som de faktiskt besitter då de har
utbildning och kompetens för att arbeta med elevers sociala utveckling och relationsskapande
(2012). Lärare på fritidshem saknar dock ofta specifik utbildning och kompetens när det handlar
om barn i behov av särskilt stöd. Vi vill lyfta frågan om åtgärdsprogram eftersom vi menar att
dessas funktion och effekter skulle kunna utvecklas med hjälp av fritidslärares relationella
kompetens. Uppsatsens utgångspunkt är att fritidslärares relationella pedagogiska kompetens i
kombination med en ökad kunskap om funktionsnedsättning skulle kunna bidra till kvalitativ
utveckling av fritidshemsverksamheten i en skola för alla.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka fritidshemslärares och en elevs uppfattningar om hur
fritidshem kan anpassas efter elever med fysisk funktionsnedsättning och att diskutera vilken
problematik som kan uppstå vid utebliven eller för liten anpassning. Syftet är också att diskutera
hur fritidshemslärare skulle kunna delta mer i utformningen av åtgärdsprogram. Intresse riktas
således mot att få en större inblick i hur fritidshemmet skulle kunna anpassa sin verksamhet för
elever med fysisk funktionsnedsättning. Mot bakgrund av att vi som lärare ska kunna ge alla
elever möjlighet att vara delaktiga utifrån sina förutsättningar har uppsatsen därmed ett viktigt
bidrag att ge. I artikel 2 i Barnkonventionen (UD info, 2006) står det att inget barn får bli sämre
behandlad än något annat barn, d.v.s. alla barn är lika mycket värda. Det är därför viktigt att ha i
åtanke att verksamheten ska vara planerad utifrån alla elevers behov. Genom att undersöka några
fritidspedagogers uppfattningar om anpassning och åtgärdsprogram riktar vi fokus mot
pedagogernas egen kunskap, delaktighet och känsla av kompetens, kring barn med
funktionsnedsättning. Våra frågeställningar är:
● Hur kan elever med fysisk funktionsnedsättning uppleva att fritidshemmet anpassas?
● Vilken problematik ser fritidshemslärare vid utebliven eller för liten anpassning för elever med
fysisk funktionsnedsättning på fritidshemmet?
5
● Hur ser fritidshemslärare på att använda sig av åtgärdsprogram för elever med
funktionsnedsättning på fritidshemmet?
6
2. Forskningsöversikt och teoretisk förankring
I detta kapitel presenteras forskning och teoretiska begrepp som är relevanta utifrån studiens
inriktning. Det vi har valt att ta upp handlar om fritidshemmets uppdrag, elever i behov av
särskilt stöd i fritidshemmet, åtgärdsprogram samt kategoriskt och relationellt perspektiv. I detta
kapitel vill vi ge läsaren en grundläggande kunskap kring hur forskare definierar elever i behov
av särskilt stöd på fritidshemmet samt belysa hur Skolverket ställer sig till åtgärdsprogram på
fritidshemmet. Vi anser det viktigt att ta upp fritidshemmets uppdrag och hur olika forskare och
institutioner ser på de handikappolitiska målen som finns, för att läsaren ska få insyn i hur
fritidshemmet kan upplevas och vilka hinder som finns för elever med fysiskt funktionshinder.
Avslutningsvis kopplar vi det kategoriska- och det relationella perspektiven till hur vi ser på
elever i svårigheter.
2.1 Fritidshemmets uppdrag
Enligt Willén Lundgren och Karlsudd (2013) får inget barn nekas plats i fritidshemmet för att
barnet anses vara för svårt funktionsnedsatt eller med hänvisning till bristande kunskaper eller
resurser. Haug (2003) säger att ingen får särskiljas på grund av kön, etnicitet, intressen eller
personliga egenskaper. Willén Lundgren och Karlsudd (2013) menar att tanken att ge barn med
funktionsnedsättning en plats i skolbarnsomsorgen är att de ska stimuleras av den positiva miljö
som fritidshemmet utgör, samt för många barn är en allmänt god kvalitet på fritidshemmet en
tillräcklig och viktig stimulans.
Enligt Skolverket (2012) finns det begränsad vägledning angående att erbjuda alla elever oavsett
förutsättningar en meningsfull fritid. Det saknas vetenskapligt belagd kunskap om hur
fritidshemslärare ska tolka begreppet ”fritid” och Falkner och Ludvigsson (2012) skriver att
fritidshemsverksamheten utöver att stödja och komplettera den obligatoriska undervisningen ska
stimulera barns fysiska, intellektuella, sociala och emotionella utveckling. Hammar och
Johansson (2008) skriver att det är viktigt att personal på fritidshemmet tänker på att fysiska
aktiviteter och lekar ska kompensera för bristande rörelseerfarenheter och därför är det bra om
7
alla vuxna kring barnet med fysisk funktionsnedsättning samverkar. Samtidigt ska verksamheten
vara meningsfull och stödja eleverna i deras utveckling genom att vara anpassad efter ålder,
mognad, behov, intressen och erfarenheter. Detta sammanfattar ganska bra vad yrket innehåller,
det vill säga att kunna aktivera alla elever utifrån deras behov, samtidigt som sociala och
emotionella kvaliteter utvecklas. För elever med funktionsnedsättning blir kvalitet relevant
utifrån perspektivet elev- och lärare där fritidshemspersonal har stor fördel av den sociala
kontakt, trygghet och förtroende som de har skapat med eleverna på fritidshemmet (Falkner &
Ludvigsson, 2012).
Kvant Nilsson (2013) drar slutsatser om fritidspedagogers syn på sin yrkesroll de senaste tio åren
och påstår att dagens fritidslärare agerar utifrån fler yrkesroller nu än förr. Hon menar att
yrkesrollen tycks mer komplicerad nu, då den nya läroplanen har fått lärarna att fundera mer på
vilka kunskapsmål som finns. Carlsson (2012) menar att det är tiden och utrymmet som
begränsar fritidslärarnas arbete och därmed också verksamheten. Hon hävdar att detta inte är
något som verkar påverka barnen då de verkar trivas bra oavsett miljö så länge det sociala
klimatet fungerar. Hennes avhandling visar att fritidslärarna i stort sett är positiva till
verksamheten och vad den kan bidra med för barnen. Även om det ibland finns vissa
begränsningar är personalen överens om att det sker olika lärandeprocesser, både individuellt och
i grupp i fritidshemmet (Carlsson, 2012). Svårigheter kan enligt Johansson (2011) uppstå ifall
eleverna inte har förmåga att stanna kvar i leken och då menar personalen att det är viktigt att
planera upp fritidstiden tillsammans med barnen så att barnen vet vad, var och med vem de ska
vara. Johansson (2011) fann att det inte främst är diagnoser som tas upp som problem utan mer
egenskaper och beteenden som kan bli problemskapande för barnet.
Meijer, Soriano och Watkins (2003) visar i sin rapport för European Agency att
utbildningstrenden går mot ett mer interaktivt utbildningsorienterat perspektiv, i vilket
deltagande, tillgänglighet och jämlikhet betraktas som värdefulla kriterier, något som främst blir
synligt i strävan att förändra attityder och synsätt. McLaughlin och Talbert (1992) menar att
lärares attityder och uppfattningar om elever kan ses utifrån två sätt, där det ena handlar om
8
objektivt beskrivna faktorer kring eleven som till exempel språk, kultur, ras, föräldrars ekonomi
och utbildningsmässiga status eller andra familjeförhållanden. Det andra handlar om de
innebörder och den mening som lärarna lägger i dessa faktorer. Enligt McLaughlin och Talbert
(1992) innebär detta att elever som skulle kunna beskrivas utifrån samma bestämda faktorer ändå
får helt olika bemötanden och resultat, beroende på vilken lärare de har.
2.2 Elever i behov av stöd
Johansson (2011) definierar barn i behov av särskilt stöd i fritidshemmet som att sakna vissa
färdigheter och att vara i behov av hjälp med att lära sig hitta strategier för en fungerande skoldag.
Individuella faktorer är av stor betydelse för om en elev trivs med sin tillvaro på fritidshemmet
eller inte, som till exempel att kunna anpassa sig till andra samt förmågan att kunna närma sig
andra barn på ett gynnsamt sätt (Johansson, 2011). En studie från skolverket (2010) visar att elever
inte använder begrepp som kan förknippas med deras funktionsnedsättning när de beskriver sina
upplevelser i skolan. De definierar istället skoltiden i termer av att det varit stökigt i klassen, att
grupperna varit för stora och att de inte fått den hjälp de behöver. Skolans personal uttrycker sig i
termer av olikheter som utgör en pedagogisk utmaning som i vissa fall kräver någon form av stöd
(Skolverket, 2010). Emanuelsson (2001) hävdar att problematiken kring ”elever i svårigheter”
måste komma på rätt plats i ett relevant sammanhang för att vara central i så gott som allt arbete.
Det betyder att skolorna och arbetslagen behöver specialpedagogiskt stöd på alla nivåer, såväl
politiska och administrativa som verkställande i hela utbildningssystemet (Emanuelsson, 2001).
Hammar och Johansson (2008) menar att ett respektfullt bemötande till en elev med fysisk
funktionsnedsättning förutsätter att arbetslaget har en god förståelse för elevens situation vilket
kan avse bland annat att kontinuerligt följa upp att anpassningar och annat stöd fungerar.
I lärarutbildningskommitténs slutbetänkande framhålls specialpedagogisk kunskap som en viktig
del i att möta alla elever och som ett nödvändigt kompetens- och kunskapsområde i utvecklingen
av skolans pedagogiska arbete (SOU 1999:63, s192-193). Det handlar om varje individs rättighet
att få utbyte av skolan genom att få delta utifrån sina unika erfarenheter, kunskaper,
förutsättningar och behov. Kommittén menar att specialpedagogiska åtgärder bör ses som ett
9
kvalificerat komplement till skolans allmänpedagogiska verksamhet och att åtgärder ska
användas där den allmänpedagogiska kompetensen inte räcker till (SOU 1999:63, s192-193).
Assarson (2007) säger att det inte är självklart vad som menas med specialpedagogisk kompetens
eller var gränsen mellan specialpedagogik och allmänpedagogik går eller när den
allmänpedagogiska kompetensen inte räcker till.
Nordahl (2000) menar att forskning som fokuserar på undervisning för alla till stor del handlar
om delaktighet i den sociala samvaron eller i klassrumssituationer där undervisning pågår, och
han menar att de didaktiska frågorna om hur elever ska kunna samundervisas inom ett
kunskapsområde när elever har olika förutsättningar försvinner i sammanhanget. Haug (2003)
säger att delaktighet innebär mer än fysisk närvaro och för det finns två parallella processer för
full delaktighet. Den första innebär att skolan utvecklar en möjlighet för alla elever att dra nytta
av gemenskapen samtidigt som de kan vara aktiva och delaktiga i problemlösningar. Den andra
processen är inriktad mot att alla elever ska bli uppskattade av gruppen och få ta emot eller erfara
och tillgodogöra sig frukterna av vad andra skapat (Haug, 2003).
Pijl, Meijer och Hegarty (1997) menar att forskning om kompetensen att möta elevers olikheter
oftast handlar om faktorer som berör attityder och värderingar hos lärare samt vilka
konsekvenser detta får för skolans anpassning till elever i behov av särskilt stöd. Enligt Persson
(2013) är ett av skälen till att beskrivningen och analysen av elevens problem stannar på
individnivå att skolpersonalen sällan granskar sina arbetskollegors arbete. Ett annat skäl som
Persson (2013) beskriver är att det är tidskrävande att genomföra en övergripande analys på
grupp- och skolnivå som berör den aktuella eleven såväl som alla elever i gruppen och skolan
som helhet.
2.3 Hinder i miljön
Persson (2000) hänvisar till Schleien, Ray och Green (1997) att omgivningen och miljön
innehåller många typer av hinder för personer med funktionshinder, det kan till exempel handla
om bristfälliga ekonomiska resurser eller brist på utbildad fritidspersonal. Persson (2000) säger
10
att kommunens ansvariga tjänstemän ofta saknar både kunskap och förståelse för betydelsen av
funktionshindrades fritid vilket kan kopplas till fritidshemmens brist på anpassning till just dessa
elever. Att vara funktionshindrad handlar enligt Persson (2000) om svårigheter att hävda sig
fysiskt, kognitivt, psykologisk och socialt och att i många fall ha en begränsad repertoar av
fritidsaktiviteter och färdigheter. Därför menar han att funktionshindrade behöver stöd och
utbildning, samt att olika aktivitetsledare måste ha förståelse för vilka krav olika aktiviteter och
omgivande miljö ställer på eleverna och att svårigheter annars kan uppstå i bedömningen av
vilka anpassningar som bör göras, vilket ytterligare kan försvåra dessa elevers medverkan.
I Skolverkets redovisning av regeringsuppdraget om förslag på delmål samt struktur för
uppföljning inför en handikappolitisk strategi (2010), finns det tre mål som involverar skol- och
fritidsverksamheten på så sätt att varje elev ska ges förutsättningar att utveckla sina kunskaper så
långt som möjligt. Med utgångspunkt i plan- och bygglagen (PBL) och skollagen ska
tillgängligheten samt uppföljningen av den fysiska miljön för elever med funktionsnedsättning
förbättras. Kunskaperna om funktionsnedsättningar och hur undervisningen kan utformas efter
varje elevs behov ska förbättras (Skolverket, 2010).
I FN:s standardregler definieras begreppet tillgänglighet på olika sätt. Fysisk tillgänglighet det
vill säga att inom- och utomhusmiljöer måste vara framkomliga för alla och det måste finnas
alternativ kost för personer som har särskilda behov när det gäller mat. Kommunikativ
tillgänglighet handlar om att det kan behövas olika hjälpmedel för att kommunikationen mellan
människor ska fungera, till exempel tolkar, fungerande teleslingor, god akustik och belysning.
Informativ tillgänglighet det vill säga att kunna ta del av information till exempel genom
punktskrift, lättläst material eller talad/visuell information.
Negativa attityder och dåligt bemötande kan vara ett stort hinder i kontakten med människor, det
vill säga den psykosociala tillgängligheten. Därför måste politiker, tjänstemän och allmänhet få
kunskap om vad det innebär att leva med en funktionsnedsättning (Skolverket, 2010).
11
Studiens resultat visar att tillgängligheten till utbildning för elever med funktionshinder krävs på
flera nivåer, bland annat behöver lärarnas kompetens stärkas när det gäller arbetet med elever
med funktionshinder. Den grundläggande lärarutbildningen har ett ansvar och det förefaller som
att kommunerna inte använder sig av den kompetens som finns. Det är också viktigt att resurser
tillvaratas inte minst när det förekommer kompetens-utvecklingsinsatser. Det är emellertid
viktigt att uppmärksamma att elever med funktionshinder inte med självklarhet utgör samma
grupp som elever i behov av särskilt stöd (Skolverket, 2010). I en annan studie från Skolverket
(2006) beskrivs och analyseras skolans möte med elever med funktionshinder samt
tillgängligheten till utbildning. Studien visar att det är brister i den fysiska, sociala eller
psykosociala miljön som kan medföra att ett funktionshinder uppstår (Skolverket, 2006).
2.4 Åtgärdsprogram
Enligt Skolverket (2014) har arbetet med åtgärdsprogram för elever som är i behov av särskilt stöd
ändrats och ersatts av nya “allmänna råd” från och med juli 2014. I de allmänna råden för arbete
med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, skriver Skolverket (2014) att en elev
som till följd av funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav som finns, ska
få stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser.
I en enkätstudie kring kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan, var syftet
att utreda förekomsten av och innehåll i åtgärdsprogram utifrån den svenska grundskolan
(Skolverket, 2003). Där skrivs det bland annat om barn med funktionsnedsättning och
åtgärdsprogram, mer specifikt om Mats Granlunds forskning om problemlösningsstrategier som
ett led i arbetet med åtgärdsprogram för framför allt barn, unga och vuxna med
funktionsnedsättningar. Granlund (i Skolverket, 2003) skriver att det krävs betydligt mer
genomtänkta strategier för att lägga upp ett åtgärdsprogram för elever med funktionshinder.
Granlund skriver att strukturerat åtgärdsarbete utförs i ökad omfattning när åtgärdsdokument
finns, speciellt om de används som återkopplingsinstrument till de som gör dem. Granlunds
forskning (i Skolverket, 2003) visar att det inte finns någon direkt koppling mellan att
12
åtgärdsprogram görs och kvalitet och måluppfyllelse, han menar däremot att åtgärdsdokument
underlättar arbetet.
Assarsson (2007) skriver att det de senaste åren har införts åtgärdsprogram och individuell
planering för att tidigt fånga upp elever i behov av särskilt stöd. Lundgren (2006) och Ingestad
(2006) använder sig av olika former av diskursanalys för att visa hur det goda syftet samtidigt, i
sin normativitet, utövar makt. Enligt Ingestads (2006) analys förstärks i stället marginaliseringen
av elever genom de olika formerna av dokumentation och genom att allt mer av makten därigenom
förskjuts från elever och föräldrar till specialister. Thomas och Loxley (2001) menar att när
medicinsk eller psykologisk expertis förordar åtgärder för elever med olika tillkortakommanden
tillskrivs de större legitimitet. Thomas och Loxely (2001) menar att sådana insatser ofta tar bort
uppmärksamheten från mer allmängiltiga förklaringar till varför barn kommer till korta eller inte
har framgång i skolan.
2.5 Kategoriskt och relationellt perspektiv
Willén Lundgren & Karlsudd (2013 med hänvisning till Dyson & Millward, 2000; Nilholm,
2006; Persson, 2001; Skidmore, 2004; Skrtic, 1995; Thomas & Loxley, 2001) säger att både
nationell och internationell forskning har identifierat två specialpedagogiska perspektiv på
skolsvårigheter, det kategoriska- och det relationella perspektivet. Det kategoriska perspektivet
ser svårigheter som individbundna och utgår från förklaringsmodeller som kan kopplas till
medicinsk- och psykologisk forskning. Istället för att inkludera elever som man uppfattar har
svårigheter identifierar man dessa elevers brister och föreslår åtgärder för dem (Olsson & Olsson,
2007). Då forskning på området ofta utgår ifrån ett diagnos- och bot förhållande menar Nilholm
(2007) att detta perspektiv blir problematisk eftersom man söker efter brister kopplade enbart till
individnivå och inte på grupp- eller organisationsnivå.
Enligt Haug (1998) är det kompensatoriska perspektiv det första som tillgrips då man ska försöka
hitta en lösning på elevers svårigheter. Den bygger på tanken att ge den enskilda individen
13
möjlighet att fungera genom att tillsätta extra resurser för att stärka individens svaga sidor. Detta
förutsätter att en diagnos ställs på eleven, en kartläggning sker på elevens starka respektive svaga
sidor och bygger upp en utbildning som utvecklar särskilt de svaga sidorna. Målet är att lyfta
eleven till nivån med de andra eleverna. Diagnoser är ofta både osäkra och starkt präglade av de
rådande kulturella värderingarna menar Haug (1998) och därför krävs det säkra diagnoser och att
sakkunniga på området diagnostiserar den enskilda elevens problem och behov samt
rekommenderar behandlings- och undervisningsplaner som ska garantera framgång.
Det relationella perspektivet däremot kopplar svårigheterna till undervisningens oförmåga att nå
alla elever och använder sig huvudsakligen av sociologiska- och relationsteoretiska
förklaringsmodeller där lärarens kompetens spelar en stor roll (Willén Lundgren & Karlsudd,
2013 med hänvisning till Dyson & Millward, 2000; Nilholm, 2006; Persson, 2001; Skidmore,
2004; Skrtic, 1995; Thomas & Loxley, 2001). Persson (2001) menar att det relationella
perspektivet beskriver olika förhållanden och samspel inom skolans verksamhet både på individ-,
grupp- och organisationsnivå och han menar att förståelsen för en människa inte enbart går att
finna på individnivå. Han menar också att förändringar i elevers omgivning påverkar deras
förutsättningar och i sin tur förmåga att delta. Persson (2001) menar även att man bör se ett
samband mellan elevers svårigheter, den pedagogiska metod lärare använder och den miljö man
befinner sig i.
Johansson (2011) lyfter fram ett relationellt perspektiv kring elever i behov av särskilt stöd på
fritidshemmet och försöker kartlägga faktorer på organisations-, grupp- och individnivå som
verkar påverka fritidsvistelsen för att urskilja vilka möjligheter respektive svårigheter som finns i
verksamheten. Personal med lite eller ingen pedagogisk utbildning visade sig vara mer
kategoriska i sin syn på det pedagogiska uppdraget, medan personal med utbildning var mer
relationella och därför också mer benägna att arbeta med att skapa de bästa förutsättningarna för
barnet. De utbildade fritidslärarna efterfrågade dessutom i större utsträckning handledning av
specialpedagoger (Johansson, 2011).
14
Rosenqvist (2013) skriver att undervisning och forskning inom specialpedagogik har blivit
mindre beroende av förankring i ett det kategoriska perspektivet, där elevens egenskaper
framstår som grunden för åtgärder, och blivit mer knutit till det relationella perspektivet, där
omgivande faktorer ses som en del av problematiken. Detta har kommit till uttryck i hur vi pratar
om eleverna, från benämningen ”elever med svårigheter” till att idag prata om ”elever i
svårigheter”. Rosenqvist ser detta som ett kvalitativt språng och ett ganska radikalt skifte av
synsätt och utgångspunkter i forskning och undervisning, där den enskilde eleven inte bör ses
som ”bärare av problemet” (Rosenqvist, 2013).
15
3. Metod och genomförande
I detta kapitel presenteras metodval och metoddiskussion, urval samt genomförande av
empiriinsamling.
3.1 Metodval och metoddiskussion
Kvalitativ forskning är enligt Kirk och Miller (1986) “ett empiriskt och socialt lokaliserat
fenomen som definieras av sin egen historia och inte bara en massa överblivna saker som inte är
kvantitativa”. Enligt Denzin och Lincoln utnyttjar kvalitativ forskning “en mängd olika metoder
och närmar sig sitt ämne på ett tolkande och naturalistiskt sätt” (Denzin & Lincoln, 1994:2). De
fördjupar detta genom att säga att “forskare som använder kvalitativa metoder studerar saker i
deras naturliga miljö och försöker göra fenomenen begripliga eller tolka dem utifrån den mening
som människor ger dem” (ibid). Det finns alltså ingen standardmetod bland kvalitativa forskare
utan flera olika metoder, bl.a. intervju, observation, analys av text eller dokument och bruk av
visuella medier. Intervjun spelar dock fortfarande en central roll trots en ökad användning av
annan data. Kvalitativ intervju är speciellt ägnad för att ge insikt om informantens egna
erfarenheter och känslor. Ordet intervju betyder egentligen en “utväxling av synpunkter” mellan
två personer som samtalar om ett visst tema (Kvale, 2002 i Dalen, 2007).
Ändamålet med en intervju är att få fram träffande och beskrivande information om hur andra
människor upplever olika sidor av en situation (Dalen, 2007). Ett överordnat mål för kvalitativ
forskning är att nå insikt om fenomen som rör personer och situationer i dessa personers sociala
verklighet. I specialpedagogiska sammanhang skulle det till exempel kunna vara intressant att
öka förståelsen av hur elever med funktionshinder upplever sin vardag. Det handlar om att få en
djupare insikt i hur människan anpassar sig till sin livssituation (Dalen, 2007).
Lantz (2007) pratar om den strukturerade intervjuformen där kontexten bestäms av den som
intervjuar. Den som utför intervjun har i förväg valda begrepp och ett antal personer tillfrågas om
sina upplevelser kring begreppet. Intervjuns upplägg kan vara frågeområden med frågor och
16
fasta svar i en bestämd ordningsföljd, där respondenten ger sin uppfattning om det som
intervjuaren finner meningsfullt. Lantz (2007) hävdar att intervjuerna är jämförbara och
kvantitativa analyser är möjliga. Hon tar upp att i en helt strukturerad form med fasta
svarsalternativ finns en risk för att den som svarar kan uppfatta att den som intervjuar inte ställer
frågor som gäller hans eller hennes person. Det kan alltså finnas en risk för att den tillfrågade
inte känner sig förstådd, ifall han eller hon blir tillfrågad men svaren inte passar. Därför bör det
framgå i en helt strukturerad form, inte minst för den som intervjuar själv, hur frågorna är valda,
utformade och varför (Lantz, 2007).
Vi valde att använda oss av strukturerad och semistrukturerad intervjumetod där den
förstnämnda utgår ifrån frågor som ställs utifrån ett i förväg färdigt intervjuschema då detta
möjliggör jämförelser och kvantifiering. Ett frågeformulär skickades ut till intervjupersonerna
(se bilagor 1 och 2). Den semistrukturerade intervjumetoden utgår från frågescheman men är mer
flexibelt då följdfrågor kan ställas (Dalen, 2007).
Vi använde oss också av enkäter (se bilaga 2) som skickades ut till fritidshemmen. Eliasson
(2013) menar att en fördel med enkätundersökningar är att den tillfrågade själv kan välja när hon
eller han fyller i frågeformuläret eftersom det finns tillhands när det passar den personen. Hon
menar att trots detta brukar enkätundersökningar få färre svar i jämförelse med
intervjuundersökningar och att detta kan bero på att den direkta kontakten med informanten
saknas eller att missförstånd kan öka då en enkätundersökning förutsätter att den tillfrågade
förstår vad som står i frågeformuläret (Eliasson, 2013).
Våra enkätfrågor liknar i stora drag de frågor vi ställde till de personer vi intervjuade, detta för
att på bästa möjliga sätt kunna jämföra resultaten från enkäterna med de svar och den
information vi fick från genomförda intervjuer. Eliasson (2013) menar att även om
tillvägagångssätten skiljer sig åt har detta knappast någon betydelse för frågeformulärets
utformning. Hon menar däremot att tillvägagångssättet kan påverka undersökningens utfall, det
17
vill säga hur många och vilka som svarar. Eliasson (2013) menar att det är viktigt att få in så
många svar som möjligt eftersom kvantitativa undersökningar oftast säger något om hur utbredda
olika förhållanden och attityder är bland de tillfrågade.
3.2 Urval
Skolorna som vi valde att besöka är våra vfu-platser där vi känner till hur miljön och
verksamheten ser ut, där av valet av skolorna. Den ena skolan som vi har besökt är belägen i en
storstad medan den andra ligger i en mindre kommun. Skolan som ligger i storstaden skiljer sig
markant socioekonomiskt jämfört med skolan som ligger i den mindre kommunen.
Vi har intervjuat en elev som sitter i rullstol, som går i årskurs två på en skola i Malmö, i ett
område där det är svåra socioekonomiska förhållanden. Eleven upplevdes som positivt inställd
till intervjun när vi frågade om han ville delta. Vi har haft kontakt med hans mamma och fick lov
att intervjua honom.
Två av fritidspedagogerna vi intervjuade är våra handledare under vfu:n, därför valde vi att i
första hand intervjua dem. De andra två informanterna vi intervjuade (fritidspedagogen och
förskolläraren) visste vi hade erfarenhet av elever med fysisk funktionsnedsättning, därför ville
vi intervjua dem. Planen var att vi skulle intervjua en fritidspedagog som är rullstolsburen och en
kommande lärarstudent som också är rullstolsbunden men p.g.a. tidsbrist blev detta aldrig av. Vi
hade dessutom förhoppningar att få in en livsberättelse från en före detta fritidspedagog som är
rullstolsburen men då hon hade problem med hälsan blev detta inte av. På denna tidpunkt valde
vi att skicka ut enkäter till alla verksamma fritidspedagoger som vi känner på våra vfu-platser för
att få in mer information då två av våra tänkta intervjuer inte blev av och liveberättelsen inte
heller kom in.
18
Namn:
Utbildning:
Verksam:
Område:
Fritidspedagog 1
Fritidspedagog
26 år
Förort
Fritidspedagog 2
Fritidspedagog
15 år
Förort
Fritidspedagog 3
Fritidspedagog
12 år
Storstad
Fritidspedagog 4
Förskollärare
7 år
Storstad
3.3 Genomförande
Vi valde att ta kontakt med våra vfu-skolor för att genomföra studien där vi först tog kontakt
med våra handledare på skolorna. Vi informerade dem kort om vår studie, syfte och
frågeställningar, samt skickade ut ett intervjuunderlag så att de personer vi skulle intervjua kunde
förbereda sig. I ena fallet bytte vi intervjuperson då den tilltänka inte hade någon djupare
erfarenhet av elever med fysiska funktionshinder. I samband med att vi skickade ut
intervjuunderlag bad vi även att få ifyllt en enkät av så många som möjligt som jobbade på
fritidshemmen vi besökte. Tyvärr fick vi bara två ifyllda enkäter tillbaks.
Via en lärare på Malmö högskola fick vi vetskap om en kommande lärarstudent som är
rullstolsburen. Vi kontaktade henne via e-mail och facebook där vi frågade om hon skulle vilja
ställa upp på en intervju men vi fick tyvärr aldrig något svar.
Vi har haft sms-kontakt med en fritidspedagog som är rullstolsburen och han var väldigt positivt
inställd till att svara på våra frågor till examensarbetet. Tyvärr hade han inte möjlighet att träffas
för en intervju, men han svarade på våra frågor via e-mail istället.
19
Vi har också haft telefon-kontakt med en kvinna som sitter i rullstol och som tidigare har varit
fritidspedagog. Inledningsvis var hon positivt inställd till att ställa upp på en intervju, men p.g.a.
hennes olika hälsoproblem har vi haft svårt att få kontakt med henne igen för en intervju.
Under intervjuerna satt vi i ett enskilt rum där vi kunde intervjua personerna ostört. Intervjuerna
varierade i tid men tog mellan 10-20 minuter och spelades in. Intervjuerna transkriberades och
enkäterna sammanställdes. Inför analysen jämfördes de svar vi fått och kopplades till den
teoretiska genomgången i kapitel två.
3.4 Forskningsetiska överväganden
Informationskravet innebär att forskaren ska informera de som berörs av forskningen om
forskningens syfte, dessutom är deltagandet frivilligt och personerna har rätt att avbryta eventuell
medverkan (Vetenskapsrådet, 2011). Vi var hela tiden öppna med vad vårt syfte med studien var
och vi skickade dessutom ut intervjuunderlag i form av syfte och frågeställningar samt
intervjufrågor till berörda intervjupersoner så de kunde förbereda sig inför intervjun.
Samtyckeskravet innebär att deltagare i undersökningen har rätt att själv bestämma över sin
medverkan och att samtycket är frivilligt. När det gäller barn och unga inhämtas samtycke från
vårdnadshavaren, ibland även från barnet själv beroende på ålder och mognad (Vetenskapsrådet,
2011). Vi var noggranna med att informera informanterna om att de hade rätt att avbryta
intervjun när de ville och dessutom hade vi extra telefon-kontakt med elevens förälder. När det
gäller konfidentialitetskravet, d.v.s. att uppgifter om personer i en undersökning ska ges största
möjliga konfidentialitet, ska personuppgifterna förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan
ta del av dem (Vetenskapsrådet, 2011). Vi informerade alla informanter om att allt material som
publiceras inte kommer att kunna kopplas direkt till dem efter avslutat arbete samt att
intervjumaterialet kommer förstöras. Här kommer nyttjandekravet in som innebär att uppgifter
insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamålet (Vetenskapsrådet,
2011).
20
4. Resultat och analys
I detta kapitel presenteras de slutsatser vi kommit fram till. Först presenteras innehåll under olika
rubriker som följer ordningen i teorikapitlet utifrån de svar/resultat som vår empiriska insamling
gett. Därefter analyseras innehållet och kopplas till våra frågeställningar.
4.1 Fritidshemmets uppdrag
När intervjuad fritidspersonal fick svara på vad deras uppdrag är har de svarat lite olika.
Fritidspedagog 1: Det är att vara med dom ju, hela dagen i skolan och stötta dom och pusha dom lite och så.
Fritidspedagog 3: Uppdraget är ju alltid detsamma egentligen och det är ju att se till så att verksamheten är
så bra som möjligt för alla barn. Men just nu så kan jag säga att mitt uppdrag har varit att göra
utvärderingsfrågor som vår kurator har skickat ut. Så det är det enda jag har suttit med i tre veckor. Och
intervjuat barn. Med jättesvåra frågor. Om kränkningar och så vidare. Men annars, så ser det ju lite olika ut.
Enkätsvar 1: Ge eleverna en trygg och meningsfull fritid, samt utveckla deras förmågor och social
gemenskap.
Vi upplever att fritidspersonal i de flesta fall har svårt att uttrycka vad deras uppdrag är trots att
många av dem har flera års erfarenheter av yrket. Dessutom verkar de ha svårt att skilja på
uppdraget från skolan och fritidshemmets uppdrag. Detta stöds av Kvant Nilssons (2013)
slutsatser om fritidspedagogers syn på sin yrkesroll, då hon påstår att dagens fritidslärare agerar
utifrån fler yrkesroller nu än förr. Hon menar att yrkesrollen tycks mer komplicerad nu, då den
nya läroplanen har fått lärarna att fundera mer på vilka kunskapsmål som finns (Kvant Nilsson,
2013). Detta kan vara en möjlig orsak till att pedagogerna vi intervjuade har svårigheter att
definiera sitt uppdrag och yrkesroll. Detta kan kopplas till frågeställningen “Vilken problematik
ser fritidslärare vid utebliven/för liten anpassning för elever med fysisk funktionsnedsättning på
fritidshemmet?” där vi ser en möjlig problematik i att uppdraget är oklart och att man likställer
skolans uppdrag med fritidshemmets, vilket kan resultera i att verksamheten inte anpassas efter
elevers behov av stöd vilket Johansson (2011) lyfter fram i ett relationellt perspektiv. Hon tar
21
upp att personal med lite eller ingen pedagogisk utbildning är mer kategoriska i sin syn på det
pedagogiska uppdraget då personerna i enkätundersökningen medvetet eller omedvetet inte
svarat på vad fritidshemmets uppdrag är, medan vi liksom Johansson upplever ett mer relationellt
deltagande från personal med pedagogisk utbildning.
För att koppla mer till vad pedagogernas uppdrag är på fritidshemmet frågade vi om de tycker att
deras kompetens räcker till för att ge eleven/-erna med fysisk funktionsnedsättning en bra
fritidstid och på vilket sätt?
Fritidspedagog 1: Ja det gör det, hen är inte så mycket på fritids faktiskt, men jag tycker att det räcker. Du
behöver inte ha någon speciell kompetens tycker jag, det är sunt förnuft bara. Som att hjälpa henne om man
ser att hon behöver hjälp. Och sedan vet jag att rehab kommer hit med. Dom har aldrig varit här nu när jag
har varit med henne. Dom kommer ju inte hit jätteofta, så får man väl lite stöd och sånt där. Hon har ju lite
hjälpmedel som hon ska använda som till exempel linjal, speciallinjal, specialsax. Hon har nog någon
gummimatta också så att det inte ska glida, hon kan ju inte hålla när hon ska ritar eller skriver så kan hon ju
inte hålla pappret och ligger det på en gummimatta så glider det ju inte, och linjalen är med ett handtag så
att hon liksom ska kunna hålla för hon kan ju hålla och sen så rita. Men då gör jag ju det ju, på bilden så
sitter jag och håller hennes papper och drar, alltså håller linjalen till henne och så när hon ska… när hon
ritar. Och det klarar man av att göra, man behöver inte ha någon specialkompetens till det.
Fritidspedagog 2: Det har dom ju gjort till viss del givetvis, sen fick vi ingen specifik utbildning för detta
under vår utbildning på högskolan, men erfarenheter med åldern så har man liksom kunnat hitta sätt att
hjälpa de barnen på olika sätt och framförallt ha en god kommunikation med föräldrar och personal på. Nu
tänker jag på elever med fysisk funktionsnedsättning.
Fritidspedagog 3: Asså, jag tycker att min utbildning räcker för att kunna tillgodogöra de här eleverna,
tycker jag. Därför att jag tycker att jag fick kunskaper i utbildningen som, man har en teori att gå på. Men
sen har man ju även kunskapen i att leta upp material om man känner att det här kanske jag saknar en bit.
Om man ändå har kunskap i bagaget, är det nog lättare att läsa på.
Fritidspedagog 4: Ja. det tycker jag, men sen kan man alltid bli bättre ska jag säga och jag tycker det med
tanke på hur läget är på skolan nu att vi har fått mer och mer elever med specifika behov. Då känner jag att
22
det är viktigt att skolan och ledningen låter oss gå på kurser till exempel vilket det nu specifikt handlar om.
Så är det viktigt att man kan läsa sig in på det. För allting kan man inte bara arbeta, man behöver lite bak i
ryggen som ett hjälpmedel.
Ett stort problem som är gemensamt hos pedagogerna är bristen på information på
organisationsnivå när det kommer elever till skolan med funktionshinder, vilket Johansson
(2011) bekräftar i sin studie då hon lyfter olika faktorer på just organisationsnivå som verkar
påverka fritidsvistelsen. Vi tycker oss se att lärarnas kompetens behöver stärkas när det gäller
arbetet med elever med funktionshinder vilket Skolverket (2010) också tar upp då de pratar om
kompetensutveckling som ett steg i riktning för bättre anpassade fritidshem. Enligt Emanuelsson
(2001) behöver skolorna och arbetslagen specialpedagogiskt stöd på alla nivåer, för att
problematiken kring ”elever i svårigheter” ska komma på rätt plats i hela utbildningssystemet,
såväl politiska, administrativa som verkställande och att man ser elever i svårigheter snarare än
elever med svårigheter. Rosenqvist (2013) menar att det är miljön som är problemet och inte
eleverna. Undervisning för alla handlar, enligt Nordahl (2000), om delaktighet i den sociala
samvaron eller i klassrumssituationer där undervisning pågår. Han pratar om hur elever ska
kunna samundervisas när elever har olika förutsättningar ur ett didaktiskt perspektiv. Utifrån
fritidspedagogernas svar om hur deras kompetens räcker till kan vi dra slutsatsen att
fritidspedagogerna inte borde ha några större problem med att samundervisa eleverna, då de i de
flesta fall menar sig ha den kompetens som behövs. Några fritidspedagoger uttrycker ändå att de
skulle behöva extra kunskaper och eftersöker vidareutbildning från ledningen.
4.2 Elever i behov av stöd
På fritidshemmen vi besökt finns det elever med olika fysiska funktionshinder. Enligt Willén
Lundgren och Karlsudd (2013) får dessa elever inte nekas plats på fritidshemmet för att barnet
anses vara för svårt funktionsnedsatt eller för att resurserna saknas.
För att ta reda på hur elever med fysiskt funktionshinder kan uppleva att fritidshemmet anpassas
för dem intervjuade vi en rullstolsburen elev som inte hela tiden har behov av sin rullstol. Eleven
23
svarar att han gillar fritids trots att han mest får sitta och titta på när de går till idrottssalen för att
han inte får vara med. Eleven får lov att gå, men ska undvika att springa. Han berättar att han har
varit med en gång på gympan när han satt i rullstolen och fått skjuta/kasta med en basketboll,
vilket han tyckte var roligt. När fritidshemmet åkte på utflykt till Skånes djurpark hade han med
sig sin rullstol som han själv fick köra, vilket han tyckte var bra förutom att han blev trött i
armarna. När han berättar om en av sina sämsta dagar på fritidshemmet säger han "sämsta
dagarna är när jag inte kan göra någonting på fritids, när jag inte får kasta bollen och det är
basket och vi ska springa runt."
Frågan vi ville ha svar på var hur elever med fysisk funktionsnedsättning kan uppleva att
fritidshemmet anpassas för dem. Då eleven uttrycker att hans sämsta dagar är när han inte kan
vara med i idrottshallen menar vi att det finns aktiviteter som går att utföra som också han kan
delta i om personalen hade haft mer kunskap om hur både aktivitet och miljö kunnat anpassas.
Rosenqvist (2013) skriver att undervisning och forskning inom specialpedagogik borde vara mer
knutna till det relationella perspektivet, där omgivande faktorer ses som en del av problematiken,
istället för att kopplas till det kategoriska perspektivet där elevens egenskaper framstår som
grunden för åtgärder. Vi kan i gjorda intervjuer se att typen av funktionshinder och personalens
kunskaper om dessa påverkar om anpassningar görs. En annan avgörande faktor vi kan se är om
personalen har en god relation med elevens föräldrar eller ej. I fallet med eleven med rullstol
säger
Fritidspedagog 3: Vi har väldigt lite kunskap om vår elev som sitter i rullstol, utan vi får själv ringa och
fråga föräldrarna. Hur är det nu? Får han nu lov att göra detta? Vi får ingen information alls. Som till
exempel när vi fick reda på att han absolut inte får stiga upp ur sin rullstol, det visste ju inte vi om. Så att
han var ju med på ganska mycket, han var med och spelade fotboll på rasterna, var med i gympasalen på
eftermiddagarna men vi hade ingen aning om det.
Medan föräldrakontakten till en kortväxt elev fungerar bra efter vad vi fick veta.
24
Fritidspedagog 4: För att när han kom till skolan, så har vi haft en bra dialog tillsammans med mamman. En
av specialpedagogerna på skolan har också haft mycket kontakt med mamman, så det har ju hjälpt oss att
kunna ta emot den hjälpen som de vill ge. Det funkar bra nu, vilket det inte gjort innan och därför har
eleven kanske inte haft med sig alla hjälpmedel han hade behövt i förskolan.
En av fritidspedagogerna tar också upp att vissa elever som har funktionshinder har elevassistent
på skoltid, men saknar det på fritidstid och hon uttrycker att de i många fall också behövs på
fritidshemmet. Som Persson (2013) tar upp kan ett av skälen till att beskrivningen och analysen
av elevens problem stannar på individnivå vara att skolpersonalen sällan granskar sina
arbetskollegors arbete. Fritidspedagogen uttrycker att det inte alltid fungerar för eleven på
fritidshemmet utan menar att det väldigt ofta är sämre på fritidshemmet, men att det aldrig fått
gehör för detta. En anledning till det kan vara bristen av kommunikation som Persson (2013) tar
upp.
4.3 Hinder i miljön
I intervjuer och enkäter företagna med fritidspedagoger/lärare i olika fritidshem framgår det att
personalen tydligast upplever två sorters hinder för elever med fysisk funktionsnedsättning. Vår
fråga till pedagogerna var: “Vilken problematik anser du kan uppstå på ditt fritidshem, för elever
med fysisk funktionsnedsättning?”
Fritidspedagog 1: Det kan ju vara något om vi kanske går till idrottshallen. Men då måste man kanske gå
två, så man kan hjälpa till eller så, för att egentligen tycker inte jag att det är något hinder där heller.
Fritidspedagog 2: Ofta handlar det ju om, kopplat till lokaler och gruppstorlekar, det är där vi ofta hamnar i
ett problem. På fritids är det ju stora grupper oftast och per definition ganska mycket, ganska hög
ljudvolym, så barn med hörselproblem till exempel kan få svårt att kommunicera med sina kompisar, det
kan man ju givetvis kompensera om man känner till det och barnen är medvetna om det givetvis, men det
är väl de största problemen som jag upplevt det iallafall. Och vid mellanmål exempelvis så kan man ju ha
barn som har problem med motoriken eller nån annan form för fysiskt hinder som till exempel nu då med
en flicka i 4.an så får man hjälpa till beroende på vad hon behöver för hjälp.
25
Fritidspedagog 2: Det beror ju helt och hållet på vad dom har för problematik, pratar man om hörsel så
handlar det mycket om att det är stora barngrupper, samlingar, vid mellanmål att det skramlar mycket,
kunna göra sig förstådd och kunna förstå vad kompisar säger och vilka instruktioner jag som pedagog ger
helt enkelt. Och sen handlar det om andra fysiska nedsättningar, alltså med kroppen, att man har problem
med att gå eller och så vidare, röra på sig och då handlar det om att ta sig ut kanske ta sig ut i naturen och
röra sig, åka ut på utflykter så får man ju kompensera på annat sätt.
Fritidspedagog 3: Det är ju det att informationen brister. Annars tycker jag att, nej jag ser inte att fritids
egentligen inte skulle klara av, egentligen, nej det tycker jag inte.. men sen så.. ni har läst den här nya,
allmänna råd för fritids? Där står faktiskt inget speciellt, så att alla elever räknas så att säga. Där står inget
specifikt om funktionshinder. Det stod där i förra allmänna råds specifikt om speciella behov och det gör
det inte här och jag tycker det är bra. Därför att, i och med att det fokuseras på att alla elever får vad man
behöver istället.
Fritidspedagog 4: Det är ju just sådana hinder med att han är kortväxt och så är där mycket som sitter högt
upp. Han är ju väldigt företagsam, vi har ju pall och sånt här i klassrummet. Då går han och jämför det och
tar sig liksom vidare, men det är ju sådana saker som blir hinder och han har ju kompisar som vill hjälpa
honom väldigt mycket och då får man ju ibland stoppa de också. Men det fungerar bra för honom. Visst,
alla sådana saker blir ju hinder, så fort det blir lite högre upp. Om jag tänker, den kortväxta eleven har ju en
speciell toalett också, så det behovet finns också. Så en liten toalett, en liten vask och en lägre knapp för
lyset. Så där känner jag att man han har hjälpt honom med sina behov sen är det ju det, jag har inte tänkt
direkt på något annat speciellt om man hade haft rullstol eller något sådant. Där finns säkert någonting man
kan tycka med dörrar och dörrkarmar och sådana saker som kan bli ett hinder om man ska kunna ta sig runt
i skolan. Så det är väl det jag skulle se som andra hinder.
Enkätsvar 1: Det som jag upplever som ett problem är de stora barngrupperna. Man hinner tyvärr inte med
att se varje elev som man skulle vilja. Det är nog lätt att en elev med fysisk funktionsnedsättning inte får
den träning som han/hon har rätt till.
Avslutningsvis säger pedagogerna att problematiken framförallt handlar om miljön till exempel
utformningen av klassrum och andra lokaler samt olika praktiska hinder till exempel
framkomlighet. Persson (2000) hänvisar till Schleien, Ray och Green (1997) som hävdar att
omgivningen och miljön innehåller många typer av hinder för personer med funktionshinder.
26
Pedagogerna påpekar att det givetvis beror på vilka sorts hinder som eleven har och att om man
funderar utifrån ett visst funktionshinder säkerligen hade kunnat upptäcka hinder som inte tänkts
på då det inte funnits elever med just den sortens problematik. Persson (2000) säger att det är
viktigt att lärare och ledare har förståelse för vilka hinder som kan uppstå i miljön när elever
deltar i aktiviteter på fritidshemmet. Därför behöver lärarnas kompetens enligt Skolverket (2010)
stärkas när det gäller arbetet med elever med funktionshinder, för att undvika negativa attityder
och dåligt bemötande.
Pedagogerna uttrycker även att lokalerna i stor utsträckning är tillräckligt anpassade då dessa är
relativt nya och följer byggregler och lagar som är tvingande inför personer med olika slags
funktionshinder, och inte bara fysiska sådana. Enligt FN:s standardregler (Skolverket, 2010) ska
inne- och utemiljöer vara framkomliga för alla, dessutom kan den psykosociala tillgängligheten
vara ett stort hinder i kontakten med människor, såsom negativa attityder och dåligt bemötande.
Persson (2000) säger att kommunens ansvariga tjänstemän ofta saknar både kunskap och
förståelse för betydelsen av funktionshindrades fritid, detta kan kopplas till fritidshemmens brist
på anpassning för just dessa elever. I enlighet med FN:s standardregler (Skolverket, 2010) bör
därför politiker, tjänstemän och allmänhet få kunskap om vad det innebär att ha ett
funktionshinder.
Det andra stora hindret personalen ser är storleken på barngrupperna. De uttrycker oro över att i
otillräcklig grad kunna tillgodose dessa elevers behov då barngrupperna är för stora och tiden per
elev blir mindre och mindre. Detta går att koppla till Johansson (2011) som lyfter fram faktorer
på gruppnivå som kan påverka elevernas fritidsvistelse både vad gäller möjligheter och
svårigheter i verksamheten, såsom gruppstorlek och sammansättning. Det går också att koppla
till Carlsson (2012) som hävdar att det är tiden och utrymmet som begränsar fritidslärarnas
arbete och därmed också verksamheten. Hon säger att detta inte är något som verkar påverka
barnen då de verkar trivas bra oavsett miljö så länge det sociala klimatet fungerar. Däremot
påpekar Falkner och Ludvigsson (2012) vikten av att kunna aktivera alla elever utifrån deras
behov, samtidigt som sociala och emotionella kvaliteter utvecklas. Carlsson (2012) menar att
27
trots begränsningar verkar personalen eniga om att det sker olika lärandeprocesser, på individoch gruppnivå i fritidshemmet.
4.4 Åtgärdsprogram
För att få svar på frågan om hur fritidslärare ser på användning av åtgärdsprogram för elever med
funktionsnedsättning på fritidshemmet, ställde vi följande frågor vid intervjuerna:
1. Vad tycker du om att ha åtgärdsprogram på fritidshemmet?
2. Skulle du kunna ge ett exempel på ett åtgärdsprogram för en elev som är rörelsehindrad?
Intervjuade fritidspedagoger har olika tankar, attityder och erfarenheter angående
åtgärdsprogram. Vissa har aldrig läst ett åtgärdsprogram trots att man är resurs åt elever med
vissa svårigheter i skolan. Andra får väldigt lite information av föräldrar, klasslärare och
skolledning när det börjar elever med olika svårigheter och får “gissa” sig till elevens
svårigheter, medan andra har flera års erfarenhet av att både läsa, praktiskt utföra och vara
delaktiga i utformandet av åtgärdsprogram.
1.Vad tycker om att ha åtgärdsprogram på fritidshemmet?
Fritidspedagog 1: Ja vi har ju inga ju på fritids. Åtgärdsprogram skrivs ju för skolan.
Fritidspedagog 2: Det skulle man absolut kunna göra, tyvärr tror jag återigen att man glömmer bort
det. Jag tror vi har tagit upp det några gånger och att man tänker på det stundvis, men eftersom
fokus är på skolbiten upplever jag själv att ofta arbetar man i samverkan under skoltiden så man
bidrar ju som fritidspedagog men ofta handlar det om fokus mot skolan och inte fritidsbiten. Det blir
litegrann att det löser sig, tyvärr, det kan jag stundtals känna. Återigen handlar det om prioriteringar,
vad är viktigt för den här eleven.
Fritidspedagog 3: Ja, alltså åtgärdsprogram har ju bara skrivits på skoltid, och jag vet ju att Anna
Davidsson, som jag pratat med dig om hon menar på att vi borde ställa krav på att vi också ska
finnas med på åtgärdsprogrammen. Jag är inte för åtgärdsprogram på fritids. Därför att ska du göra
ett åtgärdsprogram, så är det väldigt viktigt att du faktiskt följer upp det där står också och det
28
tycker jag inte att vi har tid till. Och det är mycket skrivarbete. Och det får inte bli, ja vad ska man
säga.. en hyllvärmare att man bara skriver åtgärdsprogram och sätter….
Intervjuare: Så du tror att fritidshemmet kan arbeta lika bra med en funktionshindrad elev utan
åtgärdsprogram?
Fritidspedagog 3: Ja, jag tror det. Det handlar ju om det man gör. Och man ser till att göra en
fungerande pedagogisk planering, där det framgår vad som ska utvecklas och sen även ser till att
utvärdera sin verksamhet kontinuerligt och då tycker jag inte det ska behövas något åtgärdsprogram.
Jag vet att Anna Davidsson tycker att vi ska ställa krav på det, men det är mer för att visa att fritids
också är viktigt. Jag har inte det behovet, jag tycker att fritids är viktigt.
Fritidspedagog 4: Vi i förskoleklass skriver ju inte direkt några åtgärdsprogram för eleverna i
förskoleklass, det kommer ju mer när de går i årskurs 1. Men vi har ju istället anpassningar. Vi
skriver anpassningar utifrån elevens behov, vad de behöver. Det gör vi i förskoleklassen, för det är
ju sådant som behöver följa med sen efteråt då. Vi kan säga som så här att nu när jag har den här
eleven i förskoleklass, så delger jag ju mitt arbete till mitt arbetslag och fritids, de här
anpassningarna vi har utifrån den här pojken så att säga. Och då får jag ju berätta för fritids att såhär
ska vi göra och så här är bra att tänka på just så man delger det med fritids. Så då tar vi ändå upp det
att den här anpassningen är bra för den och den och såhär är bra, så att alla gör likadant och tänker
likadant. Det är viktigt, det är ju många som jobbar på olika dagar.
Enkätsvar 1: (Har inga erfarenheter av åtgärdsprogram) Tror att det behövs. I skolan går det genom
specialpedagogerna. Borde vara likadant på fritids. Känner att jag behöver lite mer kött på benen för
att besvara frågan.
Enkätsvar 2: Jag har inte riktigt koll på vad som menas med åtgärdsprogram då jag inte läst
fritidspedagogutbildningen och inte jobbat länge på skolan. Så har jag inte ännu fått information om
vad det handlar om.
Det visar sig att pedagogernas utbildningsnivå hänger samman med deras kompetens- och
kunskapsnivå när det gäller åtgärdsprogram. De pedagoger som har lite eller ingen utbildning
visar sig ha väldigt lite insikt i vad ett åtgärdsprogram egentligen är och innebär trots att de har
elever med olika sorters funktionshinder, inte bara fysiska. Johansson (2011) tar upp att personal
29
som har utbildning, är mer relationella i sin syn på att skaffa information, vilket vi kan se
stämmer med resultatet av intervjuerna. Detta ser vi i en av fritidspedagogernas kommentarer:
Enkätsvar 2: Jag tänker ta kontakt med vår specialpedagog, för att lära mig mer i ämnet. Det känns
som att det fattas en viktig del på vårt fritidshem.
Vi håller trots allt med fritidspedagog 3 om att ett åtgärdsprogram är viktigt att följa upp och det
är något som Granlund (i Skolverket, 2003) också hävdar då han skriver att det strukturerade
åtgärdsarbetet utförs i ökad omfattning när åtgärdsdokument finns, speciellt om de används som
återkopplingsinstrument. Granlund säger också att det inte finns någon vidare koppling mellan
att åtgärdsprogram görs och kvalitet men menar att åtgärdsdokument underlättar arbetet. En
annan problematik som Persson (2013) beskriver är att det är tidskrävande att genomföra en
övergripande analys på grupp- och skolnivå som berör den aktuella eleven såväl som alla elever i
gruppen och skolan som helhet, vilket en av fritidspedagogerna håller med om när hon säger att
det är mycket skrivarbete med åtgärdsprogram.
2. Skulle du kunna ge exempel på ett åtgärdsprogram för en elev som är
rörelsehindrad?
Fritidspedagog 1: Ja det är lite svårt, jag vet inte hur de skriver dem. Det skulle kanske i så fall vara
om man går till idrottshallen eller om man går ut. Om vi går så kanske inte den eleven ska gå utan
får cykla istället om den klarar av det. Eller… ja vissa grejer kan ju vara att de måste åka bil, det har
vi också, det kan ju kanske vara något som står i ett åtgärdsprogram för fritids. Annars så… vi har ju
hissar och vi är ju egentligen bara på plan ett, så jag tycker egentligen inte att här är så mycket
hinder för funktionshindrade. Här har ju varit elever som suttit i rullstol för att de har brutit något,
men vi har handikapptoaletter, vi har hissar om de behöver upp till bibblan som det är nu. Och här
är inga trösklar så precis som är svårt att ta sig över, och här är brett så man kan ta sig in, så jag
tycker att skolan redan är alltså anpassad. Så jag vet egentligen inte vad som ska stå i ett
åtgärdsprogram mer än det jag sa om man ska gå i väg på fritids och att man kanske behöver vara en
person till för att hjälpa till mer.
30
Fritidspedagog 3: Ja om vi tittar på det barnet som har det fysiska funktionshindret så är det ju bara
att se till så att han alltid får lov att vara med i en aktivitet. Det är ju bara så ju. Och det gör vi ju i
planeringen varje dag. Jag tycker däremot att grundskolan, lärarna som är mentorer för eleverna, om
man har en elev som har åtgärdsprogram som skrivits för skoltiden borde man berätta det för de som
arbetar på fritids. Och titta på om det är något av detta här som ni skulle kunna ta så att det bli bättre
asså på fritids då. Det är en annan sak, om eleven har åtgärdsprogram på skoltid så borde
fritidshemmet bli informerade och lärarna pratar med berörd personal och att man tittar på, är det
något av detta som vi kan göra på fritids som kan bli bättre så att säga. Men den informationen har
vi ju inte heller.
Fritidspedagog 4: I den här elevens fall, är det just hur han ska kunna hänga upp olika saker, hur han
sitter, hur han tar sig.. på mellanmålet, på fritids. Där finns en pall och där finns ett bord för maten
till honom.
Enkätsvar 1: Tyvärr kan jag inte det. Men jag ska faktiskt ta kontakt med vår specialpedagog för att
lära mig mer i ämnet. Känns som att det fattas en viktig bit på vårt fritidshem.
Enkätsvar 2: Inte i nuläget. Men det har satt igång tankar hos mig.
Vi fick blandade svar på denna fråga, vilket vi tror beror på okunskap bland pedagogerna om
både vad ett åtgärdsprogram är och vad det innebär att ha ett funktionshinder. Detta kan bero på
många saker men fritidspedagogerna uttrycker en tydlig orsak, nämligen det faktum att
informationen stannar på organisationsnivå och aldrig når berörda lärare och pedagoger på
fritidshemmet. Detta stödjer Johansson (2011) med sin syn på skolverksamheten utifrån olika
nivåer och hur man ser på möjligheter och hinder i anpassningen. Det fanns ett undantag,
nämligen då klassläraren är kontaktperson till eleven med fysiskt funktionshinder och därför
känner till allt om eleven och tar det med sig till resterande fritidshemspersonal. Om lärare och
fritidspedagoger hade haft bättre kommunikation med varandra hade de, som fritidspedagog 3
säger, lättare kunnat ge eleven en bättre skol- och fritidstid. Det krävs som Granlund skriver (i
Skolverket, 2003) en betydligt mer genomtänkt strategi för upplägg av ett åtgärdsprogram för
elever med funktionshinder, därför hade det kunnat se annorlunda ut på fritids om
kommunikationen på alla nivåer hade fungerat.
31
4.5 Sammanfattning
Sammanfattningsvis har vi utifrån informanternas utsagor kunnat dra följande slutsatser:
● Fritidspedagogerna har svårigheter med att sätta ord på uppdraget.
● Problematiken vad gäller brist på kommunikation mellan skola och fritidshem när det
gäller elever med funktionsnedsättning visar sig tydligt i materialet.
● Kompetens- och vidareutveckling för lärare behövs för att utveckla fritidshemmet så att
alla elever kan delta.
● Miljön kan vara ett hinder för elever med funktionsnedsättning.
● Det finns en problematik kring för stora barngrupper, som hindrar pedagogisk
verksamhet.
● Tankar och attityder kring åtgärdsprogram skiljer sig åt bland annat beroende på
utbildningsnivå.
●
Fritidspedagogerna har olika syn på användandet av åtgärdsprogram, antingen som ett
användbart verktyg i verksamheten eller som dubbelarbete då man anser att man redan
anpassar sin verksamhet tillräckligt.
32
5. Diskussion
I detta kapitel kommer vi att diskutera våra frågeställningar utifrån studiens resultat, samt hur
man kan se på studien ur ett bredare samhällsperspektiv.
Vår studie pekar mot att personal på fritidshemmet har svårt för att sätta ord på vad deras
uppdrag innebär och därav svårt att anpassa aktiviteter efter elevernas olika förutsättningar. Efter
avslutad studie upplever vi att fritidshemmet och dess personal i många fall har lite kunskap om
hur aktiviteter kan anpassas så att elever med fysisk funktionsnedsättning kan delta. Istället
finner personalen alternativa aktiviteter vilket snarare exkluderar än inkluderar eleven, vilket
eleverna skrämmande nog verkar få finna sig i. Utifrån vad eleven i rullstol berättade fick vi
uppfattningen att det inte fanns några speciella anpassningar för just honom att kunna delta i de
aktiviteter som erbjöds, medan den kortvuxne eleven hade fler miljöanpassningar gjorda för
honom. Studien pekar på att brister kring personalens kunskaper om elever med
funktionsnedsättning gör att aktiviteterna blir oanpassade för dessa elever som därmed blir
mindre delaktiga. Kommunikationen mellan föräldrar och skola samt mellan skola och
fritidshem brister i många fall och behöver bli mycket bättre för att alla elever ska ha möjlighet
att delta och i sin tur utvecklas. Kan det finnas ett samband mellan att personalen har kunskap
och förståelse för både skol- och fritidsverksamhet och den grad av anpassning som faktiskt
sker? Vi tycker oss se att personalen i stor utsträckning upplever att för stora barngrupper är en
stor del av problematiken. Vi undrar om det största problemet är om barngrupperna är för stora
eller om personalen har för lite kunskap kring funktionsnedsättningar av olika slag. Hjälper det
att ha mindre barngrupper om kunskapen ändå saknas?
Att åtgärdsprogram finns i skolans verksamhet visste vi men tyckte att det kunde vara intressant
att undersöka om det är något som används på fritidshemmet också. Studien visade att
fritidshemmets personal har olika tankar och attityder till användandet av åtgärdsprogram i sin
verksamhet. Vissa pedagoger såg det som ett användbart verktyg för att få extra åtgärder insatta
medan vissa såg det som extra pappersarbete då de redan anpassar sin verksamhet och utvärderar
33
denna kontinuerligt. Vi upplever att skola och fritidshem många gånger motarbetar varandra
istället för att tänka på elevernas bästa. Vi tror att förändringar bör göras på organisationsnivå för
att kommunikationen ska bli bättre.
Vi valde intervju som metod för att ta reda på olika personers erfarenheter kring elever med
fysisk funktionsnedsättning vilket vi trodde skulle ge mest information vilket visade sig stämma
överens. Detta kan bero på att vi skapat relationer med informanterna under vfu-perioder som
gör att både vi och de känner sig trygga i att ställa upp på intervju. Vi valde också att ge ut
enkäter för att samla in ytterligare material som tyvärr visade sig ge oss väldigt lite information
då endast två enkäter besvarades. Detta kan eventuellt bero på att vi valde att maila enkäterna
och att de inte nått fram till alla fritidspedagoger. De enkäter vi fick in var dåligt besvarade vilket
kan bero på tidsbrist, engagemang eller på att frågorna skulle ha kunnat vara tydligare.
Med två olika metoder tänkte vi att de utvalda informanterna fick en möjlighet att välja vilket de
ville ställa upp på, då vi är medvetna om att personal i skolan brukar ha dåligt med tid över.
Intervjumetoden fungerade bra och vi fick ut mycket bra information att använda oss av denna
metod. Däremot förväntade vi oss fler besvarade enkäter, därför ser vi intervjumetoden som mer
effektiv. Med tanke på att vi har haft begränsad tillgång till elever med fysiska funktionshinder
har det varit svårt att få en större inblick i hur elever kan uppleva att fritidshemmet anpassas för
dem, men vi utgår från de erfarenheter vi haft på våra vfu-platser. I efterhand tänker vi att vi
skulle ha kunnat använda oss av observation som ytterligare metod för att följa eleven eller
eleverna under fritidshemstiden och få en större inblick i hur aktiviteter anpassas för dem.
Under tiden som vi har forskat om elever med fysiska funktionshinder har vi hittat mycket
intressant forskning och något som skulle kunna vara intressant att forska vidare kring är barn
med särskilda behov, fritid för funktionshindrade samt åtgärdsprogram för skolbarn med
funktionshinder. Dessutom skulle det vara intressant att se på forskning kring olika samarbeten
mellan fritidshem och handikappförbund och/eller organisationer
34
35
Referenser
Assarson, Inger. (2007). Talet om en skola för alla: Pedagogers meningskonstruktion i ett
politiskt uppdrag. Malmö: Högskola.
Carlsson, Sofie. (2012). Fritidspedagogik och lärande? Vad innebär det? Malmö:
Högskola/Lärarutbildningen (Studentuppsats).
Dalen, Monica. (2007). Intervju som metod. Malmö: Gleerups Utbildning AB
Denzin, Norman K. & Lincoln, Yvonna S. (1994). “Introduction. Entering the Field of
Qualitative Research”, I: Denzin & Lincoln (red.). Handbook of Qualitative Research. Thousand
Oaks: Sage, s. 1-17.
Eliasson, Annika. (2013). Kvantitativ metod från början. Lund: Studentlitteratur.
Emanuelsson, Ingemar. (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området: en
kunskapsöversikt. Stockholm: Statens skolverk.
Falkner, Carin & Ludvigsson, Ann. (2012). God kvalitet i fritidshem. Grund för elevers lärande,
utveckling och hälsa. Malmö: Kommissionen för ett socialt hållbart Malmö.
Hammar, Lena & Johansson, Inger. (2008) Visst kan alla vara med - i idrott lek och spel.
Örebro: Varsam AB.
Haug, Peder. (2003). Om kvalitet i förskolan; forskning om och utvärdering av förskolan 19982001. Stockholm: Statens skolverk.
36
Haug, Peder. (1998). Pedagogiskt dilemma: specialundervisning. Stockholm: Skolverket.
Ingestad, Gunilla. (2006). Dokumenterat utanförskap. Om skolbarn som inte når målen. Lund;
Sociologiska inst., Lunds universitet.
Johansson, Åsa. (2011). Barn i behov av särskilt stöd i fritidshem. Malmö:
högskola/Lärarutbildningen (Studentuppsats).
Kirk, Jerome & Miller, Mark L. (1986). Reliability and Validaty in Qualitative Research.
Beverly Hills: Sage
Kvant Nilsson, Camilla. (2013). Erfarna fritidspedagogers syn på sin yrkesroll - En
undersökning om förändringar de senaste 10 åren. Malmö: Malmö högskola/Lärarutbildningen
(Studentuppsats).
Lantz, Annika. (2007). Intervjumetodik. Lund: Studentlitteratur.
Lundgren, Marianne. (2006). Från barn till elev i riskzon. En analys av skolan som
kategoriseringsarena. Växjö: Växjö University Press.
McLaughlin, Milbrey W. & Talbert, Joan E. (1992). Social Constructions of Student: Challenges
för Policy Coherence. Paper presented at the American Educational Research Association
Annual Meeting, Washington, DC.
Meijer, Cor, Soriano, Victoria & Watkins, Amanda. (Red.) (2003). Specialpedagogiskt stöd i
europeiska skolor. En tematisk sammanställning. Bryssel: European Agency för Development of
Special Needs Education.
Nilholm, Claes. (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
37
Nordahl, Thomas. (2000). En skole - to verdener. En teoretisk og empirisk arbeid om
problematferd og mistilpasning i et eler- og laererperspektiv. Oslo: Det
utdanningsvitenskapelige fakultet. Oslo Universitet.
Olsson, Britt-Inger & Olsson, Kurt. (2007). Att se möjligheter i svårigheter. Barn och ungdomar
med koncentrationssvårigheter. Lund: Studentlitteratur.
Persson, Bengt. (2000). Steg för steg. En dualistisk modell för fritidsservice till personer med
funktionshinder. Lund: bookLund förlag.
Persson, Bengt. (2001). Elevers olikheter. Stockholm: Liber.
Persson, Bengt. (2013). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.
Pijl, Sip Jan, Meijer, Cor & Hegarty, Seamus. (1997). Inclusive education: a global agenda.
London: Routledge.
Rosenqvist, Jerry. (2013). Relationell dynamik – ett försök till analys av skola i förändring. I:
Aspelin, Jonas. (Ed.). (2013). Relationell specialpedagogik: i teori och praktik. Kristianstad:
Kristianstad University Press.
Skolverket (2003). Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan. Stockholm:
Fritzes.
Skolverket (2006). På andras villkor - skolans möte med elever med funktionshinder. Stockholm:
Fritzes.
Skolverket (2010). Redovisning av regeringsuppdrag, Förslag på delmål samt struktur för
uppföljning inför en handikappolitisk strategi. Stockholm: Regeringskansliet,
Socialdepartementet.
Skolverket (2012). Fritidshemmet- lärande i samspel med skolan. Stockholm: Fritzes.
38
Skolverket (2014). Skolverkets allmänna råd med kommentarer - Arbete med extra
anpassningar, särskilt stöd och åtgärdprogram. Stockholm: Fritzes.
Skolverket (2014). Allmänna råd för arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och
åtgärdsprogram. Stockholm: Fritzes.
SOU (1999:63.). Att lära och att leda. En lärarutbildning för samverkan och utveckling.
Stockholm: Norstedt.
Thomas, Gary & Loxley, Andrew. (2001). Deconstructing special education and constructing
inclusion. Philadelphia, PA; Open University Press.
Trost, Jan. (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Willén Lundgren, Berit och Karlsudd, Peter (2013). Relationella avtryck och specialpedagogiska
perspektiv i fritidshemmets praktik. I: Aspelin, Jonas. (Ed.). (2013). Relationell
specialpedagogik: i teori och praktik. Kristianstad: Kristianstad University Press.
Internetkällor:
FN’s standardregler.
http://www.hso.se/Global/Arbete%20och%20f%C3%B6rs%C3%B6rjning/Nationella%20handli
ngplanen/FNs%20standardregler.pdf
UD info (2006). Konventionen om barnets rättigheter. Tillgänglig via: www.regeringen.se
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Bromma: CM-Gruppen AB.
39
Bilaga 1
Intervjufrågor - elever
●
Hur upplever elever med fysisk funktionsnedsättning att fritidshemmet anpassas för dem?
Frågor till elever:
● Berätta för mig om ditt fritids och vad du gillar att göra på fritids...
● Kan du göra allt du vill göra på fritids?
● Tycker du att aktiviteterna på fritids anpassas för dig? På vilket sätt anpassas/anpassas de
inte för dig?
● Berätta om en av dina bästa dagar på fritids.
● Berätta om en av dina sämsta dagar på fritids.
● Brukar ni åka på utflykter med fritids? Var har ni varit? Hur har det varit där?
● Tycker du att fritids har anpassat utflykten för dig? eller var skulle du ha velat åka på
utflykt istället och varför?
● Hur tycker du det har varit att stanna hemma från fritids, när de andra barnen har gått till
Bellevue? Vad beror det på att du tycker så?
● Var på fritids tycker du bäst om att vara?
● Vad skulle du ändra på ifall du hade fått bestämma över fritids?
●
Hur skulle ditt drömfritids se ut och vara?
40
Bilaga 2
Intervjufrågor - personal
Om dig:
●
Vilken är din arbetstitel?
●
Hur många års erfarenhet har du av yrket fritidspedagog/lärare på fritidshem?
●
Vilken sorts utbildning har du?
Om fysisk funktionsnedsättning:
Vilken problematik ser fritidslärare vid utebliven/för liten anpassning för elever med fysisk
funktionsnedsättning på fritidshemmet?
●
Vilka erfarenheter har du av elever med fysisk funktionsnedsättning av något slag?
●
Vilka problem/hinder fanns för denna elev på fritidshemmet?
●
Hur upplevde du att dina kunskaper utmanades utifrån den utbildning du har?
●
Räckte din kompetens till för att ge eleven/-erna en bra fritidstid? Hur räckte den/räckte
den inte?
●
Vilken problematik/hinder ser du kan uppstå på ditt fritidshem, för elever med fysisk
funktionsnedsättning?
Övrigt
Om åtgärdsprogram:
Hur ser fritidslärare på sina egna möjligheter att delta i utformningen av åtgärdsprogram?
●
Vilka erfarenheter har du av åtgärdsprogram?
●
Vad tycker du om att ha åtgärdsprogram på fritidshemmet?
●
… generellt?
●
… för elever med fysisk funktionsnedsättning?
●
Har du haft några tankar om hur du skulle kunna bidra i utformandet av åtgärdsprogram?
41