Educare 2015:1 - Malmö högskola

Transcription

The
The Construction
Construction of
of Mathematical
Mathematical Knowledge
Knowledge and
and Learning
Learning
in
in and
and Through
Through Individual
Individual Education
Education Plans
Plans
Lena
LenaSjöberg
Sjöberg
Folkbildningen
Folkbildningen och
och det
det sociala
sociala kapitalet
kapitalet
Peter
PeterHåkansson
Håkansson
E
ED
DU
UC
CA
AR
RE
E 2
20
0 15
15 :: 1
1
Förord
Förord
Johan
Johan Söderman
Söderman && Björn
Björn Sundmark
Sundmark
2
2015
015::1
1
Engelska
Engelska på
på fritiden
fritiden och
och engelska
engelska ii skolan
skolan –– en
en omöjlig
omöjlig ekvation?
ekvation?
Pia
PiaSundqvist
Sundqvist&&Christina
ChristinaOlin-Scheller
Olin-Scheller
Vocabulary
Vocabulary in
in textbooks
textbooks for
for young
young learners
learners
Marie
MarieNordlund
Nordlund
Gåturer
Gåturer som
som forskningsmetod
forskningsmetod med
med barn
barn
Eva
EvaÄnggård
Änggård
ARTIKLAR
ARTIKLAR
“New
“New technologies”
technologies” and
and “old
“old values”:
values”: The
The function
function of
of
various
various text
text and
and media
media forms
forms in
in literary
literary studies
studies
Anette
AnetteSvensson
Svensson
Lärarutbildningen
Lärarutbildningen och
och miljonprogrammets
miljonprogrammets skola
skola
Niclas
NiclasMånsson
Månsson&&Ali
AliOsman
Osman
EEDUC
DUCA
AR
REE
VE
VETTEENS
NSKAP
KAPLLIG
IGA
A
SKR
SKRIIFFTTEER
R
Lärande
Lärandeoch
ochsamhälle,
samhälle,Malmö
Malmöhögskola
högskola
ISBN
ISBN 978-91-7104-496-9
978-91-7104-496-9 (tryckt)
(tryckt)
ISBN
ISBN 978-91-7104-497-6
978-91-7104-497-6 (pdf)
(pdf)
2015:
2015:11Artiklar
Artiklar
EEDUC
DUCAR
AREE
VE
VETTEENSKAP
NSKAPLLIG
IGA
A
SKR
SKRIIFFTTEER
R
EDUCARE – Vetenskapliga skrifter är en skriftserie som ges ut vid Fakulteten för lärande och
samhälle, vid Malmö högskola sedan hösten 2005. Den speglar den mångfald av ämnen och
forskningsinriktningar som finns inom utbildningsvetenskap. EDUCARE är också ett nationellt
och nordiskt forum där nyare forskning, aktuella perspektiv på utbildningsvetenskapens ämnen
samt utvecklingsarbeten med ett teoretiskt fundament ges plats. EDUCARE vänder sig till
forskare, lärare och studenter vid lärarutbildningar, högskolor och universitet samt alla
intresserade inom skola- och utbildningsväsende.
ADRESS
EDUCARE -vetenskapliga skrifter,
Malmö högskola, 205 06 Malmö.
www.mah.se/educare
ARTIKL AR
EDUCARE välkomnar originalmanus på max 8000 ord. Artiklarna ska vara skrivna på något
nordiskt språk eller engelska. Tidskriften är refereegranskad vilket innebär att alla inkomna
manus granskas av två anonyma sakkunniga. Redaktionen förbehåller sig rätten att redigera
texterna. Författarna ansvarar för innehållet i sina artiklar. För ytterligare information se
författarinstruktioner på hemsidan www.mah.se/educare eller vänd er direkt till redaktionen.
Artiklarna publiceras även elektroniskt i MUEP, Malmö University Electronic Publishing,
www.mah.se/muep
REDAK TION
Johan Söderman, huvudredaktör och Björn Sundmark, biträdande redaktör
Redaktionsråd: Cecilia Ferm, Hector Perez, Lisa Asp-Onsjö, Thomas Johansson,
Andreas Fejes och Anna-Carita Evaldsson.
COPYRIGHT: Författarna och Malmö högskola
EDUCARE 2015:1 Artiklar
Titeln ingår i serien EDUCARE, publicerad vid
Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola.
GR AFISK FORM
TRYCK: Holmbergs AB, Malmö, 2015
ISBN : 978-91-7104-496-9 ( tr yck)
ISBN : 978-91-7104-497-6 ( pdf)
ISSN : 1653-1868
BESTÄLLNINGSADRESS
www.mah.se/muep
Holmbergs AB
Box 25
201 20 Malmö
TEL. 040-660 66 60
FAX 040-660 66 70
EPOST : [email protected]
E D U CA RE
E D U C A R E är latin och betyder närmast ”ta sig an” eller ”ha omsorg för”. Educare är
rotord till t.ex. engelskans och franskans education/éducation, vilket på svenska
motsvaras av såväl ”(upp)fostran” som av ”långvarig omsorg”. I detta lägger vi ett
bildnings- och utbildningsideal som uttrycker människors potential och vilja att
ömsesidigt växa, lära och utvecklas.
EDUCARE 2015:1
Förord
Educare är en sakkunniggranskad tidskrift som finns vid fakulteten för lärande och samhälle på Malmö högskola. Dess ambition är att publicera artiklar från det breda fält som utgör det som benämns utbildningsvetenskap.
Detta nummer (Educare 2015:1) består av sju artiklar som samtliga lever upp
till denna målsättning och som tillsammans ger indikationer om av vad
utbildningsvetenskap kan handla om. I artikeln The construction of mathematical knowledge and learning in and through individual education plans
fokuserar Lena Sjöberg på individuella studieplaner inom matematikämnet.
Sjöbergs bidrag kan ses som ett viktigt inlägg i den högaktuella diskussionen
kring bedömningsfrågor. I artikeln Folkbildningen och det sociala kapitalet
presenterar Peter Håkansson det lärande som sker i skånska studieförbund. I
artikeln Engelska på fritiden och engelska i skolan – en omöjlig ekvation
diskuterar Pia Sundqvist och Christina Olin-Scheller elevers informella läroprocesser i engelska och dess implikationer på skolämnet engelska. I artikeln
Vocabulary in textbooks for young learners gör Marie Nordlund en analys av
vilka ord som presenteras i läromedel i engelska för mellanstadiet. Eva Änggård diskuterar i artikeln Gåturer som forskningsmetod med barn utomhuspedagogiska implikationer på verksamheten i förskoleklasser. I ”New technologies” and ”old values”: The function of various text and media forms in
literary studies introducerar Anette Svensson ett slags digital läsförståelse
som har bäring på den aktuella debatten kring ökat läsfrämjande. Niclas
Månsson och Ali Osman diskuterar lärarutbildningens roll i storstädernas
miljonprogramsområden i artikeln Lärarutbildningen och miljonprogrammets skola. En artikel som äger relevans i skoldebatten kring likvärdighet.
Trevlig läsning.
Johan Söderman & Björn Sundmark
EDUCARE 2015:1
3
I N N E H Å LL
The construction of mathematical knowledge and learning
in and through individual education plans
Lena Sjöberg7
Folkbildningen och det sociala kapitalet
Peter Håkansson
31
Engelska på fritiden och engelska i skolan – en omöjlig ekvation?
Pia Sundqvist & Christina Olin-Scheller53
Vocabulary in textbooks for young learners
Marie Nordlund73
Gåturer som forskningsmetod med barn
Eva Änggård93
“New technologies” and “old values”: The function of various text
and media forms in literary studies
Anette Svensson 117
Lärarutbildningen och miljonprogrammets skola
Niclas Månsson & Ali Osman139
Medverkande författare
159
6
EDUCARE 2015:1
The construction of mathematical knowledge
and learning in and through individual
education plans
Lena Sjöberg
This study, which is grounded in Bernstein’s theories of symbolic power and
control in the context of pedagogy, explores how pupils’ learning in mathematics is constructed by a Swedish assessment practice called Individual Education
Plans (IEPs). A systematic selection of 233 IEPs from five municipalities constitutes the empirical basis for the study. The results show that the content of
IEPs primarily stresses the mastery of elementary skills, with an emphasis on
automatization and routinization skills. In addition, regulative discourses about
how to perform while learning mathematics are emphasized, especially for
boys. The study also shows that IEPs, as they appear in the study, do not reflect
the aims expressed in the current curriculum; on the contrary, the practice of
using IEPs tends to reproduce a traditional discourse on the content of mathematics and how mathematics should be taught.
Keywords: assessment, Individual Education Plans, forms of knowledge, mathematics, pedagogic discourses
Lena Sjöberg, senior lecturer, University West.
[email protected]
Introduction
In the Swedish school system today, there is an ever-increasing emphasis on
assessment and documentation of pupils’ knowledge and learning. One of
the most recently introduced assessment and documentation practices is the
Individual Education Plan (IEP). 1 This reform was introduced in January
2006 with the intention of increasing pupils’ and parents’ influence over the
pupil’s learning and development in school, compensating for inequalities
between students with different backgrounds, ensuring fairness of assessment, and finally, achieving a higher level of goal attainment in Swedish
schools (Swedish National Agency for Education, 2005). Three years after
the introduction of the reform, in 2008, the circumstances for implementing
IEPs changed in that the IEP would now also include written assessments for
subjects in which pupils had received instruction. Today’s IEP therefore
consists of two parts: one part in which the teacher describes the pupil’s
1
In some contexts, the same plan is called the Individual Development Plan (IDP) when translated into English.
EDUCARE 2015:1
7
LENA SJÖBERG
skills in each subject and what the pupil ought to develop further in order to
make progress (written assessments); and another part where some specific
future learning objectives are drawn up, such as a learning contract (Swedish
National Agency for Education, 2008, 2013b). 2
In practical terms, the IEP reform implies that the teachers and pupils are
to evaluate the pupil’s knowledge and learning according to objectives for
future learning in conjunction with the parent-teacher conference. The IEP is
furthermore intended to be a basis for the pupil’s learning and is to be used
as a basis for the pupil’s planning of the schoolwork he or she does independently. The reform is thus in line with the discourse about pupils’ responsibility for their own learning and the entrepreneurial subject (Sjöberg,
2011); it is also in line with research on assessment that indicates that formative assessment—that is, making the pupil’s learning visible and providing
him or her with future-oriented feedback—is important for positive
knowledge development (Black & Wiliam, 1998; Black et al., 2003; Hattie,
2009).
In Sweden, IEPs are written up for all pupils in their respective grades. In
addition, to help students with special needs to attain the goals set out by the
curriculum, a complementary plan that includes supportive measures is
drawn up (åtgärdsprogram). Swedish practice thus differs from the way other
countries implement IEPs, where the IEP is a document for pupils with special needs only (Mitchell, Moore, & Hornby, 2010).
Evaluations conducted by the Swedish National Agency for Education
have shown that the reform has been difficult to implement with good results. In many instances, the plans that have been drawn up have been of
poor quality, and teachers do not feel that they had received sufficient support to succeed in this task (Swedish National Agency for Education, 2007;
2010). Several previous studies have shown that the practice of writing up an
IEP does not correspond to the intentions of the reform (Swedish National
Agency for Education, 2007, 2010; Hartell, 2014; Hirsh, 2013; Mårell Olsson, 2012; Sjöberg, 2014; Vallberg Roth & Månsson, 2009, 2011).
Except for Hartell (2014), previous studies of IEP practice have focused
on IEPs in general and not on those drawn up for a particular subject. However, in this study, I have chosen to examine how the subject of mathematics
is dealt with in and through the practice of writing up IEPs.
The aim of this study is thus to analyze IEP documents in order to scrutinize how mathematical knowledge and skills, as well as mathematical instruction and learning, are constructed and reconstructed in and through the2
In 2013, the way the IEP is implemented changed again; this time, the change meant that
there was no longer any requirement that an IEP be drawn up for pupils in grades 6-9, who
were receiving a letter grade in each subject. Moreover, the IEP would now only be drawn up
once a year (instead of twice a year) for pupils in grades 1-5 (The Swedish National Agency for
Education, 2013).
3
8
EDUCARE 2015:1
The Construction of Mathematical Knowledge and Learning in
and Through Individual Education Plans
se assessment documents. In addition, the study aims to examine whether
different mathematical content and modes of learning are emphasized for
girls and boys, respectively.
Previous research
As has been mentioned above, the Swedish National Agency for Education
has conducted two evaluations after the introduction of the reforms in order
to investigate how the IEPs function as a practice in schools. The first of
these studies, which was conducted only a year after the implementation of
the reform (Swedish National Agency for Education, 2007), showed that the
IEPs included in the study tended to focus on short-term rather than longterm learning objectives and that the high-performing pupils were those who
received the fewest challenges in their future learning by working with IEPs.
A year after the introduction of the written assessment part of the IEPs, the
Swedish National Agency for Education conducted a follow-up study
(2010). This second study showed that the plans, entirely contrary to the
reform instructions, contained many comments on the pupils’ personal characteristics (see also Hirsh, 2011, 2012). In addition, it was found that, in
general, the plans did not use the formative assessment elements, which was
one of the reform’s intentions. The assessment information found in the
plans was often relatively brief and in many instances resembled regular
grades. Finally, it was found that IEP practices differed quite a bit between
schools and municipalities; something that is not surprising since the instructions in the reform are formulated in such a way that there is great scope for
interpretation by each school to design their own IEP practice.
In addition to these evaluation studies, Swedish IEPs have been studied
from both a power and a learning perspective. Vallberg Roth and Månsson,
focusing on IEPs in pre-school education (2009, 2011), 3 showed in their
studies that the content of the plans differs depending on the residential areas
the children come from as well as their ethnicity and that the plans function
as a normalizing and disciplining practice which subjectifies the pupils in
relation to the norm of an ideal pupil (see also Mårell-Olsson, 2012; Sjöberg,
2014). Hirsh (2011, 2012, 2013) has also studied IEPs from a learning perspective and found not only that the plans often become increasingly abstract
and written in more and more general and vague terms the older the pupils
are but also that many plans do not have a focus on what the pupil is to learn
but rather on what the pupil is to do (doing targets) and, notably, how the
pupil should behave (being targets) in school. In a later study (2012), she
also shows that the plans are gender coded, and that girls and boys are pre3
In pre-school education, IEPs are not mandatory. However, many municipalities have chosen
to introduce these plans also in pre-school education.
4
EDUCARE 2015:1
9
LENA SJÖBERG
sented in different ways, in particular in relation to their social skills and
development (being targets).
In a study done by Hartell (2014) concerning IEPs related to the subject
of technology in Sweden, the researcher found that the IEPs do not fill a
formative assessment function for the pupils, among other things, due to the
fact that the documents studied rarely included the subject of technology. In
the case of schools that made use of template documents, these seldom included the subject of technology. Not even when teachers have the opportunity to compose evaluations in free-text (without checking boxes) do the
IEP documents provide much in the way of formative evaluations for the
subject of technology.
When it comes to the assessment of mathematics knowledge outside the
IEP practice, Björklund Boistrup (2010) shows in her thesis that there is a
dominant assessment culture in Swedish classrooms that often implies that
the pupil should do mathematics tasks “quickly and correctly,” leaving no
room for reflection upon the deeper dimensions of the mathematical content.
In addition, communication is usually one-way in this assessment culture,
where the teacher is the active player and the pupil an objectified recipient.
Boesen (2006) also states that tests set by teachers, when compared to national testing, more often focus on imitative reasoning skills, while more
complex knowledge forms and communication skills are excluded.
A number of studies (Hansson, 2011; Johansson, 2006; Kling Sackerud,
2009; Palmer, 2010) show that mathematics is increasingly being taught in
Swedish classrooms through independent study; that is, the pupils work
alone on their tasks in what is termed “individual work” (eget arbete) where
the textbook controls instruction (see also SOU, 2004:97). The same findings, but with regard to all school subjects, can also be seen in studies conducted by Österlind (1998), Dovemark (2004), Vinterek (2006), Hansson
(2011), and the Swedish National Agency for Education (2009, 2012).
Vinterek (2006), the Swedish National Agency for Education (2009), and
Hansson (2011) furthermore argue that the increased emphasis on both independent study and the pupil’s personal responsibility for his or her own
learning can be one reason that we currently see increasing variations in
levels of achievement between groups of pupils in the Swedish schools.
According to Kling Sackerud (2009), this individualized teaching tradition of guiding pupils working through a textbook is becoming an important
part of teachers’ work. The subject tradition that the above studies demonstrate prevails in many Swedish mathematics classrooms and is directly contrary to the models for the subject written into the school curriculum. The
national curriculum (Lpo 94), which was current both when this study and
the other previous studies (mentioned above) were conducted, instead highlighted mathematics as a communicative subject, where creativity and problem solving are key points of departure.
5
10
EDUCARE 2015:1
Theoretical frameworks
In this study, Basil Bernstein’s theoretical perspective on power is used as
the primary theoretical tool for analyzing the empirical material. Bernstein
(2000) highlights the ways in which power and social reproduction are realized in and through the education system using the concept of “the pedagogic device”. With this concept, he wanted to make manifest that there is a
struggle over different ways to interpret, understand, and manage teaching
within and between different fields and levels throughout the education system and that education and teaching are never unbiased or ideologically neutral.
One part of Bernstein’s theory is grounded in the way pedagogical content is developed and negotiated within various politicized pedagogical
fields. The struggle over the content and practice of education and teaching
is played out in the official recontextualizing field (ORF), where the official
pedagogical discourses are formulated for the pedagogical recontextualizing
field (PRF), where, in turn, the official discourses are realized in different
educational settings. The content laid out in the individual education plans
in this study is, therefore, the result of explicit and implicit negotiations in
several arenas of the education system: from the Department of Education
and the Swedish National Agency of Education—who set the rules for and
formulate the curricula and syllabuses as well as the rules for IEP practice
(ORF)—to the producers of textbooks and other educational materials; educational administrators and politicians in the municipalities; and finally the
principals, teachers, and pupils at each and every school (PRF).
The results of the recontextualizing process of the pedagogic device are
the pedagogic discourses (Bernstein, 2000), which target not only the content but also its transmission and implementation—that is, how the content is
transmitted, taught, learned, and evaluated. This part of Bernstein’s theories
focuses on the pedagogical practice related to knowledge structures in education. Bernstein argues that pedagogical discourses consist of two embedded discourses: a discourse that involves knowledge and skills (instructional
discourse) and a discourse concerned with social order (regulative discourse). The regulative discourse is the dominant discourse and is embedded
in the instructional discourse. Both discourses can be interpreted in different
ways in different arenas. Within everyday educational practice, this might
imply that social order issues will dominate substantive issues, while at a
macro level, it implies that skills are selected and constituted according to
the foundations of the dominant values of society. Regulative discourse thus
determines the distribution of power and control (social division of labor) for
both the production of knowledge and knowledge transformation. In this
way regulative discourse determines what is seen as possible and conceiva-
6
EDUCARE 2015:1
11
LENA SJÖBERG
ble or impossible and unthinkable in a society, and for different social classes and educational identities as well.
In order to understand the discursive realization of teaching, the concepts
of classification and framing are useful analytical concepts for the study
(Bernstein, 2000). The term classification describes theoretically how different categories are held together or kept separate from each other. Classification thus highlights how different “whats” are to be managed. The term
framing highlights the degree of control that occurs within a particular activity or phenomenon. The concept of framing also determines how transparent and easily interpreted the pedagogical approach is made. A visible pedagogy can be said to be characterized by a strong classification and framing;
that is to say, both the content and execution are clearly classified and thus
clear for the pupil in the teaching context. A visible pedagogy is, for example, when teachers are clearly in control of what happens in the classroom,
when they separate the school subjects or contents from each other, and
when it is clear what the teacher’s goals and demands are. An invisible pedagogy is, in contrast, characterized by weak classification and framing. Examples of an invisible pedagogy are models where the pupil is supposed to
seek knowledge independently and produce his or her own presentation or
where the pupil works independently on his or her “individual work” (cf.
Dovemark, 2004; Hansson, 2011; Vinterek, 2006; Österlind, 1998).
In the case of an analysis of content knowledge and of knowledge forms,
Bernstein (2000) used the paired concepts of horizontal and vertical
knowledge discourses. A horizontal knowledge discourse is characterized by
being mundane (profane), segmentally organized, and tied to local contexts
(context-dependent); while a vertical knowledge discourse is characterized
by being more abstract, conceptual, hierarchically organized, and contextindependent (esoteric). Knowledge within the horizontal discourse therefore
functions best in a close conjunction with any given practice or context,
while knowledge within the vertical discourse is more sustainable in both
time and space; that is to say, this knowledge is transferable to other contexts
and situations. Unlike the horizontal knowledge discourse, the vertical
knowledge discourse implies an opportunity to think outside given frames, to
be able to see “the unthinkable”. which in itself constitutes an opening for
change and consequently power (Bernstein, 2000; Nylund, 2013).
Phye (1997) describes another way to express these different knowledge
forms, specifying three different qualities of knowledge: declarative, procedural, and strategic. Declarative knowledge includes relatively simple and
atomistic knowledge such as facts, tables, etc. Using procedural knowledge
forms means being able to use and combine declarative knowledge or doing
routine operations such as algorithms and similar mathematical operations.
Both of these knowledge forms are thus characterized by the aspects Bernstein includes in a horizontal knowledge discourse. Phye’s strategic
7
12
EDUCARE 2015:1
knowledge form, which can be seen as a vertical knowledge discourse, requires different capabilities as well as different teaching methods. Strategic
knowledge implies that the pupil knows when and how to use declarative
and procedural knowledge by him-/herself and is able to transfer this
knowledge into new situations. Problem solving is, hence, a typical strategic
knowledge form.
Method
The current study includes 233 IEPs from five municipalities—two mediumsized municipalities and three small rural municipalities—and 31 schools in
the western part of Sweden. The pupils for whom the plans were drawn up
were 11–12 years old and attending their fifth year of primary school. The
reason for choosing grade five for the study is primarily that, at the time the
empirical material was collected, the national syllabus for the fifth year of
primary school was the one selected for a review of knowledge objectives in
the various subjects.
Under Swedish legislation, this type of document is a public record used
in public schools, which means that the schools are obliged to disclose them
upon request. The plans were collected by means of a systematic selection at
each school based on the schools’ rosters, which were collected in an initial
step. A request was then sent to each school for every fifth pupils IEP. These
IEPs were then marked with a school code and a gender code and finally
anonymized. The results from the study can hence be generalized within the
special setting, but they can also say something about the pedagogical discourses of the IEPs in a more general educational setting.
Of the 233 plans, 128 were written about and for girls and 105 about and
for boys. The IEPs included in the study were drawn up in the autumn of
2010 and submitted for the study in the spring of 2011. The scope, structure,
and content of the plans differ to a great extent between the schools and also
between different classes at the same school. The shortest plan comprises
only a few sentences about one or two individual subjects, while the most
comprehensive plan comprises almost 20 pages where each subject is presented on a separate page. The differences in scope and content are due to
the fact that it is the principal of the school who determines the specific design of the IEPs (Swedish National Agency for Education, 2008). The quantity of the plans, both with regard to the number of pupils of the same age
and the number of schools and municipalities, as well as the systematic sampling, has afforded the opportunity for different analyses compared to previous studies conducted in Sweden.
The analysis was carried out in several steps. Initially, every IEP was categorized to determine the number of written assessments as well as the objectives for future learning in every subject dealt with in the IEPs. This part
8
EDUCARE 2015:1
13
LENA SJÖBERG
of the analytical process was done to observe the relationship between mathematics as a subject and other subjects in the IEP documents. In this step, I
also scrutinized possible differences related to gender.
Secondly, a textual analysis was carried out in which the content of each
plan was classified and coded based on the descriptions of the subject and
the knowledge and learning aspects found in the plans. In this step, I focused
on the part of the IEP where the objectives for future learning were formulated. Here, Phye’s (1997) theoretical concepts of knowledge forms, as well
as inductive categorizations based on how mathematics content is presented,
were the basis for the analysis. Specifically, every formulation in this part of
the IEPs was categorized with regard to both Phye’s three knowledge forms
(strategic, procedural, and declarative) and the mathematical contextual aspects. These mathematical contextual aspects were being forged while the
analytical evaluation was being conducted and were based on the information found in the documents. Five mathematical aspects were finally
found: arithmetic, table learning, algorithms, problem solving, and “other.”
Furthermore, an aspect that focused on the pupil’s behavior and ways of
handling their learning process was also outlined since it was clearly represented in the empirical material. This aspect was called the “organizational
and behavioral aspect.” In sum, six categories were finally outlined.4
The analysis was then developed by means of a quantitative analysis,
where each coding was categorized and put into a quantitative template, the
content of which was then tested for significance by means of a chi-squared
test to see if there were any differences in content between the girls’ and
boys’ IEPs.
Finally, the formulations in the IEP documents were analyzed using
Bernstein’s notions of pedagogical discourses. In this step, both the written
assessments and the part about objectives for future learning were included.
Here, I found four particularly revealing pedagogical discourses in the empirical material.
4
Examples of formulations in the IEPs related to the categorization aspects: Arithmetic: “Practice and be
really sure about the four rules of arithmetic.” Table learning: “You need to know all the tables.” Algorithms: “Practice written calculations (short division).”Problem solving: “Practice finding solutions and
calculation methods relating to problems in everyday situations.”Other: “The clock and comparing times
and how much time has past.” “Form numbers (handwriting).”Organizational and behavioral aspect:
“Finish what you are doing.” “Keep up the good work, and work as thoroughly and purposefully as you
do now.”
9
14
EDUCARE 2015:1
Results
The extent of mathematical elements in the IEPs
The quantitative analysis of how the written assessment and the objectives
for future learning were formulated in the individual education plans shows
that mathematics is one of the few subjects—along with Swedish and English—that is dealt with to any significant extent when subject assessments
are formulated and new objectives for future learning are drawn up in IEP
practice. 73% of the pupils (boys 76%, girls 71% 5) were given a written assessment of their knowledge in mathematics. The results show, therefore,
that, despite legislation requiring that pupils be provided with written assessment in all subjects in which they have received instruction (ORF), this
is far from a reality for the pupils whose IEPs were included in this study.
Many subjects seem to be entirely forgotten in the IEPs. The fact that so few
pupils receive subject-specific assessments is consistent with the findings of
both Hartell (2014) and the Swedish National Agency for Education’s evaluation (2010), which showed that there was a great discrepancy between
schools in both how and whether or not they worked actively with IEPs.
Objectives in mathematics are formulated in terms of future mathematical
learning in 55% of the pupils’ IEPs (boys 49%, girls 60%). The subject of
mathematics is, thus, the only subject other than Swedish where most pupils
receive formulated objectives that they themselves are to work towards in
their daily schoolwork. When it comes to mathematics, and a few other subjects that are given a lot of space in the formulation of objectives, each pupil
might also have several objectives formulated for the subject. In mathematics, a total of 219 objectives were formulated in the 128 plans containing
mathematics objectives for future learning (corresponding to an average of
1.7 objectives/pupil), of which the boys were assigned 94 objectives and the
girls 128 objectives.
5
There is no significant difference between the sexes when it comes to the number of reports and objective formulations in the various school subjects, except when it comes to objectives for the subject sport
and health, where the chi-squared value is 4.5, which corresponds to a P-value of ≤0.05.
10
EDUCARE 2015:1
15
LENA SJÖBERG
Table 1: Relative numbers of pupils (girls and boys) who were given written assessments and objectives for future learning in their IEPs. 6
Written assessments
55%
All
pupils
N=233
58%
Objectives for future
learning
Boys
Girls
All
N=105 N=128 pupils
N=233
1%
1%
1%
71%
68%
70%
36%
42%
39%
Manual arts
62%
63%
63%
3%
3%
3%
Home economics
28%
22%
24%
0%
0%
0%
Mathematics
76%
71%
73%
49%
60%
55%
Music
49%
49%
49%
0%
1%
0.5%
Science
48%
51%
49%
2%
1%
1%
Social sciences
66%
59%
62%
5%
9%
7%
PE
57%
60%
59%
7%
1%
3%
Swedish
77%
69%
82%
57%
50%
53%
Social conduct
25%
30%
27%
35%
31%
33%
School subject
Boys
N=105
Girls
N=128
Art
63%
English
The mathematical content of the objectives
In the analysis of the content written into the plans’ objectives for future
learning, which the pupils are expected to take responsibility for and to work
towards, it is clear that there is an emphasis on declarative and procedural
knowledge forms in the plans (Phye, 1997). Table learning is the content
aspect that is particularly highlighted as essential for the pupils to focus their
learning on: 37% of the objectives formulated in mathematics are about automatizing knowledge of tables, especially multiplication tables. Other declarative and procedural skills that are formulated in the plans are knowledge
of arithmetic (9%) and algorithm calculation (16%). On the other hand, more
complex knowledge (strategic knowledge forms), such as problem solving
and logical reasoning, are very rarely formulated into the plans: only 8% of
the objectives written contain this type of mathematical content. When it
comes to objectives of this nature, there is also a significant difference between girls and boys, where 3% of the objectives formulated for boys compared with 11% of the objectives formulated for girls contain problem solv6 The only significant difference between girls and boys is the number of objectives for physical
education and health, where the chi-squared value is 4.5, which corresponds to a P-value of
≤0.05.
11
16
EDUCARE 2015:1
ing or similar, more advanced knowledge content (chi-squared value 3.88,
which corresponds to a P-value of ≤ 0.05).
It should also be noted that a large number of the objectives are not primarily about some mathematical content, but rather about how pupils should
do their work and how they should behave in mathematics lessons. Even
when it comes to objectives dealing with the pupils’ behavior and organization of mathematical learning, there is a significant difference gender-wise:
the boys’ objectives are concentrated on this type of content to a higher degree than the girls (boys 28%, girls 15%, with a chi-squared value of 4.54,
which corresponds to a P-value of ≤ 0.05.)
This result is consistent with both Hirsh (2011)—who also observed that
“being targets” and “doing targets” were significant parts in the IEP practice—and the Swedish National Agency for Education’s (2010) results,
which showed that short-term objectives dominated over long-term objectives in Swedish IEP practice. The study also shows that the curriculum (Lpo
94), which underscores that mathematics should be a communicative and
creative subject, is not being reflected when individual mathematics learning
is being planned and determined in this documentation practice. Rather, it is
a limited part of the curriculum’s content—a few achievement targets—that
end up dominating entirely when the curriculum is translated into IEP practice (cf. Boesen, 2006). Therefore, when it comes to the content dimensions
of mathematics, it is clear that a discourse struggle is waged between the two
recontextualizing fields, where the pedagogical recontextualizing field
(PRF), classroom practices, and possibly even the textbook actors see areas
other than the areas emphasized in the official recontextualizing field (ORF)
as important.
12
EDUCARE 2015:1
17
LENA SJÖBERG
Table 2: Relative numbers of objectives for future learning (girls and boys)
in relation to the mathematical content of their IEPs.
Mathematical content
IEPs’ objectives
in Boys
Girls
All
pupils
Number of objectives
Arithmetic (declarative)
N=94
8%
N=123
9%
N=217
9%
Table learning (declarative)
40%
34%
37%
Algorithms (procedural)
12%
19%
16%
Other (declarative & proce- 9%
dural)
3%
Problem solving (strategic)
12%
10%
11%
8%
Organizational and behav- 28%
ioral aspects
15%
20%
The results also show that the conditions differ for girls and boys, where
girls to a higher extent than boys are given the opportunity to focus their
learning on problem solving (boys 3%, girls 11%). On the other hand, boys
are given more objectives concerning how they should behave in the classroom in order to facilitate learning, such as focusing on their tasks more and
paying more attention in class (boys 28%, girls 15%). For boys, a regulative
discourse emerges in the written documentation as more essential for emphasizing than for girls. The girls, on the other hand, get slightly more scope
for working with more strategic, creative, and communicative areas of mathematics (Phye, 1997) and with long-term, context-independent, vertical
knowledge discourses (Bernstein, 2000), even if this type of mathematics
content generally is hardly emphasized for both boys and girls.
Pedagogical discourses that emerge in the pupil documentation
In the qualitative analysis of IEP content, the assessments and objectives all
taken together, the analyses also show that particular pedagogical discourses
are dominant—discourses that are also very much marked by a regulative
discourse (Bernstein, 2000). The most prominent pedagogical discourses are:
13
18
EDUCARE 2015:1
•
•
•
•
Discourses on time and the pace of the pupil’s schoolwork
Discourses on test results and the pupil’s shortcomings
Discourses on taking responsibility
Discourses on organization and behavior
Time and pace
In many of the IEPs, regulative statements concerning the pupils’ use of time
and pace are highlighted. Examples of such statements are as follows:
It took you 8 min to do 38 multiplication problems.
Faster calculations in your workbook are required.
Slow down the pace to avoid careless mistakes.
If you get started more quickly and use your time more efficiently,
you can develop your math skills.
Accordingly, it seems that mathematical knowledge has much more to do
with time and pace compared to other subjects in the empirical material, both
in relation to practicing math skills and evaluating math skills. Here, declarative knowledge forms and horizontal discourses are often made visible since
automatizing and learning by heart seem to be important, as in, for example,
doing multiplication problems quickly. The statements also reveal discourses
that imply that the amount of practice is more important than the quality of
the exercise. In this way, the content of the plans is similar to the assessment
culture concerned with doing things “quickly and correctly”, as Björklund
Boistrup (2010) shows in her study of assessment in classroom environments. Thus, it seems that teachers bear this assessment culture with them
also when working with the IEPs.
Test results and pupils’ shortcomings
For mathematics, unlike other subjects in the IEPs, it is also fairly common
that teachers describe pupils’ knowledge in relation to the results of tests and
exams: “On the test you got 14 out of 47”. When test results are presented in
the plans, it is often the only information given about the pupil’s skills in
mathematics, as if this information is all that the pupil needs in order to
know what he or she knows of mathematics and what he or she needs to
know in order to develop his or her mathematical skills. Besides the assessment being inadequate in serving a formative function (Black & Wiliam,
14
EDUCARE 2015:1
19
LENA SJÖBERG
1998; Black et al., 2003; Hattie, 2009), this type of assessment comment
easily becomes classifying and can reinforce the pupil’s identity formation
as a pupil who succeeds or fails in mathematics. Nor is it unusual that the
descriptions of the pupil and his or her knowledge are formulated from a
negative perspective—that is, focusing on what the pupil cannot do rather
than what he or she can do—which can also reinforce negative identity formation in relation to mathematics:
Maria is keen to work and she tries to understand what to do and how
to do things. This is difficult and things go wrong easily. Sometimes
she draws a blank and her head does not help her.
I find it hard to judge how you are managing what we are doing in
math, but sometimes I see that you can do things.
It is important to check regularly that Thomas has understood what he
has calculated.
You have some errors in your math book, sometimes this is because
you are careless and sometimes because you do not understand the exercises.
Taking responsibility
An approach that, according to the content of the plans, also seems to be
important is that the pupils are to take more responsibility for their studies
and, consequently, to be held accountable for their progress. Here, two
slightly different approaches emerge. The first approach is one in which the
pupil is to take responsibility for his or her own “learning” in a more general
sense, which is largely similar to the approach to responsibility that is presented in the school curriculum (Lpo-94). This model for doing schoolwork
has, according to many scholars, not only become common in Swedish
schools but has also had the effect of creating pedagogical segregation
(Dovemark, 2004; Hansson, 2011; Swedish National Agency for Education,
2009, 2012; Vinterek, 2006; Österlind, 1998). It is part of the discourse
about “the responsible and entrepreneurial pupil” (Sjöberg, 2011). An example of this approach is a girl who, in relation to mathematics, is described
thus: “She is good at taking responsibility and works hard”. The IEP plans
also reveal a slightly different approach to responsibility and which emphasizes “doing” more than learning. In these cases, the descriptions are more
about the pupils needing to become more independent in their daily tasks
and getting more done in their lessons:
15
20
EDUCARE 2015:1
Go and practice!
You have become more self-reliant and you are getting more work
done.
You are now able to work on your own for longer periods of time.
Where the first approach is apparent in the plans (i.e., the pupil’s responsibility for his or her own learning), I would argue that this becomes somewhat
paradoxical because the content that dominates in the content descriptions is
rarely of a kind that the pupils can take overall responsibility for but, rather,
is about ensuring that these assignments are carried out. Here, a discursive
clash emerges between, on the one hand, a (social) discourse about the pupil’s taking responsibility and, on the other hand, a discourse on what math
skills are in the pedagogical practice (Boesen, 2006; Lundin, 2008; PlayerKoro, 2012).
Organization and behavior
As the quantitative analysis of objectives above showed, a large proportion
of the objectives (boys 28%, girls 15%) are about how the pupil is to do his
or her math tasks and how the pupil is to behave during math lessons. This
approach is evident in the entire IEP documentation, even in the parts where
the pupil’s skills in the different subjects are to be described and assessed.
The statements made in the pupils’ IEPs contain a large number of descriptions of the pupils’ attitudes and actions in the classroom. On the one hand,
these may be more or less concrete descriptions of what the pupils are to do
during their mathematics lessons or “individual work” sessions:
Try to follow the blue line in your math book to get more challenges
and the red line if you have time.
Start each lesson by doing some multiplication cards.
On the other hand, these descriptions may also be regulative descriptions or
suggestions that have no, or only a very weak, connection to mathematics.
Rather, they serve as a regulative discourse governing the pupils’ behavior
and organization:
Stop asking silly questions, think for yourself, and get started on your
work.
16
EDUCARE 2015:1
21
LENA SJÖBERG
Talk less with my friends in class to give myself and the others a good
working environment.
These kinds of personal comments are not permitted in IEPs according to the
legislation; nonetheless, both this study and other studies (Hirsh, 2012; Swedish National Agency for Education, 2010) show that they occur to a relatively large extent.
Discussion
Several studies conducted by both the Swedish National Agency for Education (2007, 2010) and by Swedish education researchers have previously
shown that the introduction of the IEP reform has not been unproblematic in
Swedish school practice (Hartell, 2014; Hirsh, 2011, 2012, 2013; MårellOlsson, 2012; Vallberg Roth & Månsson, 2009, 2011). This study reinforces
the picture of IEPs as a practice that still needs to be discussed and critically
examined in order for it to function well in Swedish schools. Based on the
results of this study, I argue that some of the problematic issues of IEP practice are about (a) how the subject of mathematics, the teaching of mathematics, and the learning of mathematics are constructed through working with
IEPs and (b) how the IEPs function as a power practice in the relationship
between teachers and pupils. The IEP functions in this case as a form of
symbolic power from both a subject perspective and a power and control
perspective (Bernstein, 2000).
The examination of these 233 documents shows in the first instance that a
regulative discourse is dominant in IEP practice. This is demonstrated by the
fact that both the written assessments and objectives for future learning tend
to be about how the pupils are to go about their schoolwork and how they
should conduct themselves in the classroom.
When analyzing the interdisciplinary IEP documents, my result shows
that approximately one third of the pupils are given objectives for future
learning relating to discourses of organization and behavior (i.e., how the
pupils are to behave and manage their studies in school). However, the description of the pupil as a person or an ideal pupil does not stop there but is
carried over into the various subjects. In mathematics, as much as 28% of the
boys’ objectives and 15% of the girls’ objectives are about how to conduct
themselves and manage their studies (see also Hirsh, 2011).
According to Bernstein (2000), the regulative discourse creates principles
for selection, organization, and pacing of the teaching content as well as how
knowledge and expressions are to be valued and evaluated. The regulative
discourse also constructs both the pupil and the teacher and the relationship
between them. One thing that becomes clear in the results of the study is that
17
22
EDUCARE 2015:1
the IEPs switch between, as well as mix, weak and strong framing (Bernstein, 2000). One of the intentions of introducing the IEPs was to give pupils
more influence over their own learning process. They were to be given clear
information about what they had learnt in the different subjects and what
they were to continue to work on in order to achieve positive knowledge
development. In addition, the pupils were to be allowed to set their own objectives to work towards, as in a learning contract, in order to practice taking
responsibility for their own education (Sjöberg, 2011; Swedish National
Agency for Education, 2005, 2008).
The IEPs are thus part of a development towards a more invisible form of
pedagogy where responsibility for both the content and forms of work are
more and more palpably handed over to the pupils. The discourse of responsibility also implies that the pupils are held accountable for the result of their
responsibility taking and their outcomes in school. However, the results of
this study show that, through the IEPs, the teacher retains control over how
the learning of mathematics is to occur, but in a more subtle way. The teachers use their responsibility for assessments to state their ideas of how the
individual pupil is carrying out his or her task of planning and managing his
or her work (Bernstein, 2000). In these assessments, the discourses of time
and pace are used by the teachers when they describe the pupils’ knowledge
and learning. For example, in their subject assessments, the teachers describe
when things are to be done, for how long, and at what pace. Control, therefore, tends to be about the pacing of the learning and “organization/behavior” instead of its long-term content (cf. Vinterek, 2006). All in
all, this means that the IEPs tend to be about how the pupil is doing his or
her work rather than what the pupil knows in relation to the objectives that
the curriculum defines. Through the IEPs, the teacher becomes someone
who stays in the background, providing implicit suggestions for what the
pupil is supposed to do. The pupil does the work based on his or her plan as
a self-regulating, accountable learning subject to be once again assessed by
the teacher. The problem with this type of weak pedagogical control (framing) and invisible pedagogy is that it can be difficult for some pupils to interpret what the teacher means and what they are supposed to do in school.
Another concern is that the teacher’s professional teaching role is weakened,
and the relationship between teacher and pupil becomes unclear.
Looking at the content that the teachers and pupils highlight as important
to work with in the part of the IEP where the objectives for future learning
are described (i.e., mathematics’ instructional discourse), declarative and
procedural knowledge forms dominate (Phye, 1997), such as automatizing
the multiplication tables and learning how to show numbers in various forms
of algorithms. Strategic knowledge forms, such as learning to solve and
communicate problems and to think logically, are rarely a focus in the plans.
The pedagogical discourse of mathematics thus becomes an atomistic skills
18
EDUCARE 2015:1
23
LENA SJÖBERG
subject, where learning is about practice, exercises, and drilling skills
(Boesen, 2006). In Bernstein’s terms, learning thus stops at contextdependent horizontal knowledge discourses and the pupils are not given the
opportunity for mathematical learning that can move them on to more context-independent and long-term, stable knowledge. In addition, the pupils are
not encouraged to “think outside the box”, which inhibits both their mathematics learning and their scope for a more developed pedagogical identity
(Bernstein, 2000).
A question that I asked myself throughout my work on this study is
whether the IEP documents shed light on what is regular practice in schools
(see Johansson, 2006; Kling Sackerud, 2009; Palmer, 2010) or whether the
IEP practice, through its pedagogical logic, further reinforces the tradition of
mathematics as a skills subject, which in many respects is characterized by
“calculation” and which to a large extent is controlled by the content of the
textbooks. My reasoning is based on an idea that teachers, in part because
they want to set objectives that are easy for the pupil to both manage and
evaluate, end up in this skills-training content. Could it perhaps be that math
instruction done outside the IEP work has more of a strategic and communicative content and, thereby, includes more of a vertical knowledge discourse? This study cannot answer this question, and I would also make clear
the limits of my study since the empirical material consists of the IEP documents and does not include the entire IEP practice. On the other hand, we
can see that if teachers and pupils follow the idea of the reform that the IEP
should be the basis for the pupil’s independent learning in school, then the
pedagogical discourse made visible through these IEPs implies that the
teaching becomes both meager and simplistic. This is problematic because
this pedagogical discourse can lead to the pupils easily losing motivation and
interest in mathematics and because the pupils’ more advanced mathematics
knowledge consequently ends up taking up less of the total time spent on
teaching. This would, in that case, be a great challenge since the Swedish
pupils, according to the PISA result (Swedish National Agency for Education, 2013a), are in particular need of more advanced mathematical
knowledge in order to compete with pupils in other parts of the world. This
seems to apply in particular to the boys, who, according to this study, receive
the fewest mathematical challenges within the IEP practice.
Finally, this study shows that there seems to be a discursive struggle between the public recontextualizing field (ORF) and the pedagogical
recontextualizing field (PRF), both in terms of how the IEP practice is to be
shaped and how mathematics teaching (through IEP work) is to be carried
out. It might be the case that part of the struggle is a result of the clash between the strong traditions of teaching mathematics, with both strong classification and framing (Lundin, 2008; Player Koro, 2012), and the weak framing of the IEP practice. A consequence might be that both the discursive
19
24
EDUCARE 2015:1
practice of the subject of mathematics and the IEP practice must be called
into question because it should be possible to develop both mathematics and
IEP practice into something positive for all pupils—boys and girls—and for
teachers.
20
EDUCARE 2015:1
25
LENA SJÖBERG
References
Bernstein, Basil (2000). Pedagogy, symbolic control and identity: theory,
research, critique. New York: Rowman and Littlefield.
Björklund Boistrup, Lisa (2010). Assessment Discourses in Mathematics
Classrooms: A Multimodal Social Semiotic Study. Stockholm:
Stockholm University.
Black, Paul & Wiliam, Dylan (1998). Inside the black box. Raising standards
through classroom assessment. London: GL Assessment Limited.
Black, Paul, Harrison Christine, Lee, Clara, Marshall, Bethan & Wiliam,
Dylan (2003). Assessment for learning. Putting it into practice.
Maidenhead: Open University Press.
Boesen, Jesper (2006). Assessing mathematical creativity. Comparing
national and teacher made tests, explaining differences and examining
impact. Umeå: Department of Mathematics.
Dovemark, Marianne (2004). Ansvar – flexibilitet – valfrihet: en etnografisk
studie om en skola i förändring [Responsibility, flexibility, freedom of
choice. An ethnographic Study of a School in Transition]. Göteborg:
University of Gothenburg.
Hansson, Åse (2011). Ansvar för matematiklärande. Effekter av
undervisningsansvar i det flerspråkiga klassrummet [Responsibility for
mathematics learning. Effects of instructional responsibility in the
multilingual classroom]. Göteborg: University of Gothenburg.
Hartell, Eva (2014). Exploring the (un-) usefulness of mandatory assessment
documents in primary technology. International Journal of Technology
and Design Education, 24(2), 141-161.
Hattie, John A (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 metaanalyses relating to achievement. New York: Routledge.
Hirsh, Åsa (2011). A tool for learning? An analysis of targets and strategies
in Swedish individual education plans. Nordic Studies in Education,
31(1), 14-30.
Hirsh, Åsa (2012). The individual education plan: a gendered assessment
practice? Assessment in Education: Principles, Policy and Practice, 19(4),
469-485.
Hirsh, Åsa (2013). The Individual Development Plan as Tool and Practice in
Swedish compulsory school. Jönköping: Jönköping University.
Johansson, Monica (2006). Teaching Mathematics with Textbooks. A
Classroom and Curricular Perspective. Luleå: Luleå University of
Technology.
21
26
EDUCARE 2015:1
Kling Sackerud, Lili-Ann (2009). Elevers möjligheter att ta ansvar för sitt
lärande i matematik: En skolstudie i postmodern tid [Students
opportunities to assume responsibility for their own learning with regard
to mathematics: A classroom-based study in a postmodern era]. Umeå:
Umeå University.
Lpo-94 (1994). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet [The Curriculum
for the compulsory school system]. Stockholm: Fritzes.
Lundin, Sverker (2008). Skolans matematik: en kritisk analys av den
svenska skolmatematikens förhistoria, uppkomst och utveckling [The
mathematics of schooling: a critical analysis of the prehistory, birth and
development of Swedish mathematics education]. Uppsala: Uppsala
University.
Mitchell, David Morton, Missy & Hornby, Garry (2010). Review of the
Literature on Individual Education Plans. Report to the New Zealand
Ministry of Education. Ministry of Education: New Zealand.
(www.educationcounts.govt.nz)
Mårell-Olsson, Eva (2012). Att göra lärandet synligt? Individuella
utvecklingsplaner och digital dokumentation. [Making Learning Visible?
Individual Development Plans and Digital Documentation]. Umeå: Umeå
University.
Nylund, Mattias (2013). Yrkesutbildning, klass och kunskap. En studie om
sociala och politiska implikationer av innehållets organisering i
yrkesorienterad utbildning med fokus på 2011 års gymnasiereform
[Vocational Education, Class and Knowledge. A Study of Social and
Political Implications of Content Organisation in Vocational Education,
Focusing on the Upper-Secondary School Reform of 2011]. Örebro:
Örebro University.
Palmer, Anna (2010). Att bli matematisk: Matematisk subjektivitet och
genus i lärarutbildningen för de yngre åldrarna [Becoming mathematical:
Mathematical subjectivity and gender in early childhood teacher
education]. Stockholm: Stockholm University.
Phye, Gary. D. (1997). Classroom assessment: a multidimensional
perspective. In Gary D Phye (Red.) Classroom assessment. Learning,
Adjustment and Achievement (ss. 33-54). San Diego: Academic Press.
Player-Koro, Catarina (2012). Reproducing traditional discourses of teaching
and learning mathematics: studies of mathematics and ICT in teaching
and teacher education. Göteborg: University of Gothenburg.
Sjöberg, Lena (2011). Bäst i klassen? Lärare och elever i svenska och
europeiska policytexter.[Top of the Class? Teachers and pupils in
Swedish and European policy texts] Göteborg: University of Gothenburg.
22
EDUCARE 2015:1
27
LENA SJÖBERG
Sjöberg, Lena (2014). Individual Education Plans as confessional
technologies. In A. Fejes & K. Nicoll (Eds.). Foucault and a politics of
confession in education (ss 62-76). Avebury: Routledge.
SOU 2004:97. Matematikdelegationens rapport. Att lyfta matematiken –
intresse, lärande, kompetens [Report from the mathematics delegation.
Promoting mathematics – interest, learning, competence]. Stockholm:
Government Offices of Sweden
Swedish National Agency for Education (2005). Allmänna råd och
kommentarer. Den individuella utvecklingsplanen. [General advice and
comments. The individual education plan]. Stockholm: Fritzes.
Swedish National Agency for Education (2007). Hur används individuella
utvecklingsplaner? En studie efter införandet av nya bestämmelser. [How
are Individual Education Plans used? A study after the introduction of
new rules] Stockholm: Fritzes.
Swedish National Agency for Education (2008). Allmänna råd för den
individuella utvecklingsplanen med skriftliga omdömen. [The Individual
Education plan with written evalutations. General advice of the Swedish
National Agency for Education] Stockholm: Fritzes.
Swedish National Agency for Education (2009). Vad påverkar resultaten i
svensk grundskola? Kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer.
[What affects the results of the Swedish elementary school? Meta study
about the importance of the various factors]. Stockholm: Fritzes.
Swedish National Agency for Education (2010). Individuella
utvecklingsplaner med skriftliga omdömen i grundskolan – en
uppföljning och utvärdering av skolarnas arbete. [Individual Education
Plans with written evaluations in compulsory school – an evaluation of
the work in schools] Stockholm: Fritzes.
Swedish National Agency for Education (2012) Likvärdig utbildning i
svensk grundskola? En kvantitativ analys av likvärdighet över tid. [Equal
education in Swedish comprehensive school? A quantitative analysis of
equivalence over time]. Stockholm: Fritzes.
Swedish National Agency for Education (2013a). PISA 2012. 15-åringars
kunskaper i matematik, läsförståelse och naturkunskap.[PISA 2012.
Fifteen year olds knowledge in mathematics, reading and science].
Stockholm: Fritzes.
Swedish National Agency for Education (2013b). Utvecklingssamtalet och
den skriftliga individuella utvecklingsplanen. [The teacher-parent
conference and the written education plan]. Stockholm: Fritzes.
23
28
EDUCARE 2015:1
Vallberg Roth, Ann-Christin & Månsson, Annika (2009). Regulated
childhood: equivalence with variation. Early years: An International
Journal of Research and Development, 29(2), 177-190.
Vallberg Roth, Ann-Christin & Månsson, Annika (2011). Individual
development plans from a didactic perspective: Focusing on Montessoriand Reggio Emilia-profiled preschools in Sweden. Journal of Early
Childhood Research, 9(3), 247-261.
Vinterek, Monica (2006). Individualisering i ett skolsammanhang
[Individualization in a school context]. Forskning i fokus nr 31.
Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Österlind, Eva (1998). Disciplinering via frihet. Elevers planering av sitt
eget arbete [Disciplining via Freedom. Independent work and student
planning]. Uppsala: Uppsala University.
24
EDUCARE 2015:1
29
EDUCARE 2015:1
Folkbildningen och det sociala kapitalet1
Peter Håkansson
This article investigates how bridging social capital can be created in the study
associations’ activities. It is specifically bridging social capital that has positive
effects on society because it boosts economic activity and shapes general trust.
The study is built on interviews with study associations’ representatives and a
developed conceptual model of bonding and bridging social capital where these categories are placed in two different dimensions. In the strongest definition
of bonding social capital we find groups that are homogenous and who knows
each other well. In the corresponding definition of bridging social capital we
find groups that are heterogeneous and that know each other less well. A hybrid between these two can be groups that are homogenous, but know each
other less well. A conclusion from the interview is that the study associations’
activities exist in all of these definitions. However, the creation of homogenous
groups takes place more or less “natural”. The creation of heterogeneous
groups, on the other hand, needs a force or a decision from the outside. Here
the study association can play a major role.
Keywords: bonding social capital, bridging social capital, folkbildning, social
capital, study associations,
Peter Håkansson, post doktor, Malmö högskola
[email protected]
1
Artikeln bygger på en studie som finansierats av Region Skåne.
EDUCARE 2015:1
31
PETER HÅKANSSON
Inledning
Är det viktigt att människor litar på varandra? Är det viktigt att ha ett nätverk? Troligen skulle de flesta av oss svara ja på båda frågorna. Tillit och
nätverk behövs för att få samhället att snurra och vi personligen behöver
nätverk i väldigt många av våra dagliga kontakter. Tillit och nätverk handlar
om socialt kapital. Det finns visserligen en mängd olika definitioner på socialt kapital, men i de flesta fall landar de i mänskliga relationer och inte minst
i tillit och nätverk, eller snarare; i den tillgång som finns i ett nätverk.
Det finns en del som talar för att socialt kapital i Sverige är minskande
(Håkansson 2011; Rothstein 2003; Ungdomsstyrelsen 2010; Vogel m.fl.
2003) samtidigt som behovet av socialt kapital för den enskilde tycks ökande
(Tovatt 2013; Hasselberg 2009). Ett exempel ger Tovatt som i en nyligen
utkommen doktorsavhandling visar att behovet av användbara nätverk på
arbetsmarknaden tycks större när konkurrensen om jobben hårdnar.
Den centrala frågan är dock var och hur detta sociala kapital skapas. Sedan den amerikanske statsvetaren Robert Putnam publicerade ”Making Democracy Work” (1993), har diskussionen varit i full gång huruvida socialt
kapital kan formeras i föreningslivet. Putnam visar att norra Italien är mer
framgångsrikt än södra Italien och menar att detta beror på att norra Italien
har ett mer omfattande föreningsliv, vilket lett till högre tillit mellan människor. Putnam skiljer mellan anknytande och överbryggande socialt kapital
och menar att det är det överbryggande sociala kapitalet som ger de positiva
effekter som ofta förknippas med socialt kapital; ökad ekonomisk aktivitet,
ökad demokratisk delaktighet och ökad trygghet. Anledningen anses vara att
det överbryggande sociala kapitalet utökar individens sociala och ekonomiska marknader och stimulerar reciprocitet och tillit.
Putnam menar alltså att överbryggande socialt kapital formeras i föreningslivet, men problemet är att föreningsaktiviteten är minskande sedan
mitten av 1990-talet (Rothstein 2003; Ungdomsstyrelsen 2010; Vogel m.fl.
2003). Däremot tycks inte folkbildningen vara minskande i samma utsträckning som föreningsaktivitet i stort (Harding m.fl. 2013). Frågan är då vilka
möjligheter folkbildningen skulle kunna ha att formera överbryggande socialt kapital. Kan överbryggande socialt kapital formeras i studieförbunden?
Den här studien undersöker hur studieförbunden i Skåne arbetar med att
få olika grupper att träffas över gränserna. Syftet är således att analysera hur
olika dimensioner av socialt kapital kan formeras. Metodologiskt bygger
studien på semistrukturerade djupintervjuer med företrädare för studieförbunden. Utgångspunkten för intervjuerna har varit att fånga studieförbunds26
32
EDUCARE 2015:1
företrädarnas bild av hur de arbetar och ge exempel på aktiviteter som har
genomförts.
Teoretiska utgångspunkter
Vad är socialt kapital?
Som jag var inne på inledningsvis kan socialt kapital definieras på lite olika
sätt. De olika definitionerna kan sägas springa ur antingen Pierre Bourdieu,
James Coleman eller Robert Putnams arbeten om socialt kapital. James Coleman var antagligen bland de första att använda begreppet då han i Resources for Social Change (1971) diskuterar olika typer av tillgångar; socialt
kapital, ekonomiskt kapital och humankapital. Senare kommer Coleman att
mena att socialt kapital är de resurser som kan finnas i t.ex. familjen eller i
andra sociala organisationer (Coleman 1990).
Pierre Bourdieu (2007) har ett något annorlunda sätt att se på socialt kapital, vilket utgår från hans intresse för att försöka förklara social reproduktion.
Tillgång till socialt kapital blir en viktig tillgång då en social position ska
upprätthållas, men det finns även andra former av kapital som är viktiga
enligt Bourdieu, t.ex. kulturellt och ekonomiskt kapital (Field 2005).
När det gäller socialt kapital är troligen Robert Putnam den som väckt
mest intresse, åtminstone från allmänheten. Hans böcker om socialt kapital
Making Democracy Work (1993, sv. övers. Den fungerande demokratin,
1996) och Bowling Alone (2000, sv. övers. Den ensamme bowlaren, 2001)
har fått stort genomslag både inom samhällsvetenskapen och i samhällsdebatten. Putnam definierar socialt kapital som
... inslag i samhällsorganisationen, till exempel förtroende, normer och
nätverk, som kan förbättra samhällseffektiviteten genom att underlätta
samordnade operationer. (Putnam 1996, s. 201)
Det som är centralt hos Putnam är alltså funktionerna i samhällsorganisation
som kan förbättra effektiviteten i samhället. I Putnams definition blir alltså
socialt kapital en karaktäristik på en samhällsorganisation. Värdet av det
sociala kapitalet är, enligt Putnams definition, samhälleligt och det sociala
kapitalet blir ett medel för att öka olika samhälleliga målvariabler, t.ex. demokrati, ekonomi och säkerhet (Knack & Keefer 1997; Putnam 2000; Zak &
Knack 2001). Detta skiljer sig ganska mycket från Bourdieu, som ser socialt
kapital som ett sätt för individen att behålla eller skaffa andra tillgångar och
makt.
27
EDUCARE 2015:1
33
PETER HÅKANSSON
Bourdieu, Coleman och Putnam menar alla tre att socialt kapital utgår
från relationer, men de har olika fokus vad dessa relationer leder till. I denna
artikel kommer jag att utgå från Putnams definition av socialt kapital och
framförallt hans taxonomi i överbryggande (bridging) och anknytande (bonding) socialt kapitalt.
Överbryggande och anknytande socialt kapital
Enligt Putnam är överbryggande socialt kapital nätverk som är inkluderande,
utåtriktade och omfattar människor med olika bakgrund; socialt, åldersmässigt, etniskt etc. Anknytande nätverk är exkluderande, inåtriktat och
deltagarna är mer homogena. Deltagarna i ett anknytande nätverk känner
varandra väldigt väl, till skillnad från ett överbryggande nätverk, som är mer
löst sammansatt (Putnam 2000).
Anknytande respektive överbryggande socialt kapital är bra för olika saker. Anknytande socialt kapital kan vara bra för reciprocitet och för att mobilisera solidaritet inom en speciell grupp. Det kan erbjuda socialt och psykologiskt stöd, skapa sociala försäkringar och ge en känsla av tillhörighet.
Inom många anknytande nätverk har gruppen erbjudit finansiering, marknader och pålitlig arbetskraft till lokala entreprenörer. Dock, genom att skapa
en stark lojalitet inom gruppen, kan det även skapas antagonism mot andra
utanför gruppen. Därigenom kan anknytande socialt kapital skapa negativa
externa effekter.
Överbryggande socialt kapital fungerar däremot bredare och mindre tätt.
Nätverk som bygger på överbryggande socialt kapital kan på ett bättre sätt
länka ihop tillgångar, grupper och behov. På detta sätt kan överbryggande
socialt kapital expandera sociala och ekonomiska marknader. Det kan t.ex.
gälla arbetsförmedling eller politiska allianser. För en person som är arbetslös är det viktigt att expandera sitt överbryggande sociala kapital, eftersom
en arbetslös person troligen har tömt möjligheterna inom det anknytande
sociala kapitalet.
Tillit mellan människor – social tillit
Social tillit ingår i Putnams definition av socialt kapital. Enligt Putnam kan
social tillit skapas på två sätt; genom reciprocitet1 (ömsesidighet) och genom
1
Putnam skiljer på två typer av reciprocitet; balanserad och generaliserad. Balanserad reciprocitet råder
då man byter varor (eller tjänster) samtidigt och av samma värde, t.ex. då arbetskamrater byter julklappar.
Generaliserad reciprocitet sker över en längre tidsperiod och som vid något tillfäller kan vara ur balans,
men vid något annat i balans. Det innebär att det finns en förväntan om att en tjänst eller vara ska återgäl-
28
34
EDUCARE 2015:1
medborgerligt engagemang i t.ex. föreningslivet. Genom reciprocitet lär vi
oss normer, men reciprocitet i sig självt skapar även nätverk. I samhällen,
nätverk och grupper där människor uppfattar att tillit och ärlighet förväntas
av dem (och att de inte själva ska bli utnyttjade) kommer ett ömsesidigt utbyte i form av gåvor att vara vanligare förekommande än i samhällen där det
motsatta gäller.
Putnam menar att människor lär sig samarbete, reciprocitet och tillit i
samverkan med andra i t.ex. föreningslivet. Föreningslivet är särskilt viktigt
för överbryggande socialt kapital, eftersom människor träffas över olika
barriärer. Putnam (1993) anger fyra skäl till att nätverk (och annan samverkan) har effekt på social tillit:
1. Nätverk ökar kostnaden för svekfullt beteende, eftersom det kommer
att leda till dåligt rykte.
2. Nätverk fostrar reciprocitet.
3. Nätverk understödjer kommunikation och förbättrar informationsflödet om trovärdiga individer.
4. Nätverk förkroppsligar historiska framgångar vad gäller samarbete.
I en renodlad neoklassisk värld där var och en maximerar sin egen nytta
enligt Adam Smiths idé om ”economic man” finns inte ärlighet. I en sådan
värld kommer människor att agera för att maximera sin egen nytta och inkomst, vilket skulle kunna innebära att säga en sak och göra något annat,
t.ex. sälja en halt häst men lova att hästen är i ”perfekt skick”. Hur kan det då
komma sig att ärlighet trots allt existerar? Enligt ny institutionell ekonomisk
teori beror det på att detta svekfulla beteende har en kostnad; antingen i form
av en effektiv lagstiftning som bestraffar den svekfulle eller i form av dåligt
rykte som förhindrar individen att göra dessa svekfulla affärer (North 1993;
Williamson 2000). Ett nätverk understödjer kommunikationen om både
svekfulla och trovärdiga individer. En person som investerat tid och pengar i
ett nätverk och de kontakter som nätverk innebär vill inte gärna se denna
investering bortkastad. Denna förlorade investering skulle kunna ses som en
kostnad och dåligt rykte skulle därför kunna ses som en kostnad.
Vidare tänker sig Putnam att nätverk och mellanmänsklig kontakt i sig
ökar vår reciprocitet. När vi känner varandra; när vi får ett ansikte och en
människa bakom en schablonbild, ökar möjligheten till reciprocitet. Slutlidas i framtiden. I vänskap finns det för det mesta denna generaliserade reciprocitet. Det är denna generaliserade reciprocitet som vi talar om här (Putnam 1996).
29
EDUCARE 2015:1
35
PETER HÅKANSSON
gen menar Putnam att det faktum att nätverk eller föreningar faktiskt existerar vittnar om att samarbete åtminstone tidigare fungerat. Mäniskor måste
lita på varandra för att kunna bygga upp en organisation.
Sammanfattningsvis kan sägas att enligt Putnam skapar överbryggande
socialt kapital generell tillit och ekonomisk aktivitet, vilket naturligtvis är
bra för samhället i stort. Men det kan även fungera som en tillgång för individen, då det breddar individens sociala och ekonomiska marknader. Dock
har Putnams perspektiv fått en hel del kritik (Rothstein 2003; Sobel 2002;
Stolle 2001; Uslaner 2002). Uslaner menar att det inte är föreningsmedlemskapet i sig som skapar tillit. Snarare är föreningsmedlemskapet ett filter och
de som söker sig till föreningarna är redan tillitsfulla. Stolle visar att föreningsmedlemmarnas tillit inte ökar över tid. Det skulle visa, menar Stolle, att
det inte är föreningsaktiviteten i sig som leder till ökad tillit. Quibria (2003)
menar att medlemskap i organisationer kan ha negativa och direkt skadliga
effekter, eftersom de som inte är medlemmar exkluderas. Exkludering och
polarisering leder till marknadsdistorsioner och ineffektivitet. Investeringar i
humankapital får inte den avkastning som annars hade varit fallet då medlemskap i en organisation favoriseras, menar Quibria. Det kan naturligtvis
finnas problem om tillhörighet i en förening blir exkluderande, men det problemet finns i huvudsak inom det anknytande sociala kapitalet som till sin
natur är exkluderande.
Vad är folkbildning?
Innebörden i begreppet folkbildning har skiftat över tid. Enligt Johan von
Essen och Gunnar Sundgren (2012) kan begreppet förstås både som folkuppfostran, folkupplysning, självbildning och allmänbildning. Organisatoriskt
har det omfattat såväl arbetarinstitut, föreläsningsföreningar, folkbibliotek,
museiverksamhet som folkhögskolor och studieförbund. Det är dock det
senare (dvs. folkhögskolor och studieförbund) som staten definierar som
folkbildning sedan 1991 när Folkbildningsförbundet skapades (von Essen &
Sundgren 2012). Folkbildningsrådet kan sägas vara en länk mellan studieförbund/folkhögskolor och staten. Rådets uppgift är att fördela statsbidrag
till studieförbund och folkhögskolor, lämna budgetunderlag och årsredovisningar till regeringen samt följa upp och utvärdera folkbildningens verksamhet (Folkbildningsrådet 2014).
Den här artikeln fokuserar särskilt på studieförbunden. Fem av de tio förbunden är sprungna ur folkrörelser grundade omkring förra sekelskiftet.
Arbetarnas bildningsförbund (ABF) är sprunget ur arbetarrörelsen, Nykter30
36
EDUCARE 2015:1
hetens bildningsverksamhet (NBV) ur nykterhetsrörelsen, Bilda ur frikyrkorörelsen, Studieförbundet Vuxenskolan ur landsbygdsrörelsen samt Studiefrämjandet ur miljörörelsen. De andra fem förbunden är sprungna ur religiösa samfund (Sensus bygger på den svenska statskyrkan och Ibn Rushd är ett
muslimskt studieförbund), ett politiskt parti (Medborgarskolan) eller akademin (Folkuniversitetet). Kulturens bildningsverksamhet bildades 2010 och är
det senast bildade studieförbundet (von Essen & Sundgren 2012). Kulturens
arbetar för att stödja och utveckla den ideella kulturen (Kulturens 2014).
Den grundläggande tanken inom folkbildningen är ”fritt och frivilligt”.
Detta fundament återkommer ofta; både när man träffar representanter för
folkbildningen och inom litteraturen (se bl.a. von Essen & Sundgren 2012).
Enligt Lena Lindgren (1996) har studieförbund och folkhögskoler en vuxenutbildarroll, men även en roll som kulturbärare och i vissa kommuner har
folkhögskolan en roll som kulturcentrum. Men det viktigaste skälet att samhället ger ett omfattande stöd till folkbildningen är att folkbildningen antas
bidra till en demokratisk grundsyn och utveckling i samhället.
Tidigare studier om socialt kapital i studieförbunden
Det finns förhållandevis lite forskning om den svenska folkbildningen och
socialt kapital. Forskningen och den inomvetenskapliga diskussionen har
istället handlat om folkbildningen och civilsamhället (se t.ex. von Essen &
Sundgren 2012) eller folkbildningen och demokratin (Bjurström & Harding
2013; Lindgren 1996; Larsson 2010). Ett undantag är dock Cecilia Arensmeiers (2013) studie av socialt kapital i studiecirklar. Studien bygger på en
enkät som skickades till 285 cirkeldeltagare i 42 studiecirklar vid två tillfällen under år 2009. Arensmeiers resultat pekar på att det finns en positiv korrelation mellan deltagande i studiecirkel och sociala nätverk respektive tillit.
Studiecirkeldeltagarna har alltså mer sociala nätverk och mer tillit än en
referensgrupp som motsvarar Sveriges befolkning. Ett problem i Arensmeiers studie är dock frågan om kausala samband, dvs. leder deltagande i studiecirkel till ökat socialt kapital eller är det deltagarnas sociala kapital som
leder till att de deltar i studiecirkel? Arensmeier har mätt det sociala kapitalet
när studiecirkeln startade respektive avslutades för att kunna studera ett
kausalt samband, men finner inga förändringar i socialt kapital mellan de två
mättillfällena. Arensmeier har även mätt huruvida en mer långvarig cirkelaktivitet över tid ökar det sociala kapitalet och jämför deltagare med stor cirkelerfarenhet (deltagit i mer än tio cirklar) med deltagare med liten cirkeler-
31
EDUCARE 2015:1
37
PETER HÅKANSSON
farenhet (deltagit i högst en cirkel tidigare). Resultatet är att de mer erfarna
cirkeldeltagarna har signifikant högre socialt kapital.
Resultatet i Arensmeiers studie kan anses komplettera resultatet i denna
artikel. Arensmeier har använt en kvantitativ metod på enkätsvar från deltagare i studiecirklar, vilket innebär att både metod och undersökningsgrupp är
olik de som används i denna studie. Här används en kvalitativ metod och
studien använder sig av studieförbundsföreträdare som respondenter.
Arensmeiers studie pekar på att det finns ett positivt samband mellan deltagande i studiecirkel och socialt kapital och möjligen finns det även ett
kausalt samband på lång sikt, vilket är intressant i sig. Det innebär att
Arensmeiers studie lägger en grund för forskningsfrågan för den här studien,
nämligen hur olika dimensioner av socialt kapital kan formeras.
Om det finns en relativt begränsad mängd forskning och inomvetenskaplig debatt om sambandet mellan folkbildning och socialt kapital, så finns det
en betydligt större mängd utvärderingsrapporter och utvärderingsstudier
(Andersson, Larson och Lindgren 2009; Lundin & Söderman 2012; Andersson & Mellander 2011). Håkansson & Harding (2014) har studerat tre olika
dimensioner av socialt kapital (föreningsaktivitet, politisk aktivitet och tillit)
för deltagare i studieförbundens kulturprogram i fyra olika fallkommuner.
Studien finner att det finns en positiv korrelation mellan deltagande i studieförbundens kulturprogram och de olika dimensionerna av socialt kapital.
Studien ger tillsammans med Arensmeiers studie av studiecirkeldeltagare en
ganska heltäckande, kvantitativ bild av studieförbundens verksamhet.
Som genomgången av tidigare studier visat är området delvis uppmärksammat, och lite förenklat kan man säga att dessa studier pekar på att det
finns ett positivt samband mellan studieförbundens verksamhet och socialt
kapital. Trots det vet vi litet om hur olika dimensioner (anknytande respektive överbryggande) av socialt kapital kan formeras i studieförbunden. En
anledning till det kan vara att Putnams taxonomi i anknytande och överbryggande socialt kapital är relativt abstrakt. För att kunna använda Putnams
taxonomi måste denna därför operationaliseras i en konceptuell modell.
Socialt kapital i praktiken – en konceptuell modell
Hur ska då begreppen anknytande och överbryggande socialt kapital definieras så att det blir operationaliserbart? Som tidigare visats menar Putnam att
överbryggande socialt kapital är grupper som är heterogena och som inte
känner varandra så väl, medan anknytande är homogena och som känner
varandra väldigt väl. Men var går egentligen gränserna? I studier som an32
38
EDUCARE 2015:1
vänder en kvantitativ metod och som utgår från enkätfrågor har man ofta valt
att utgå från några frågeställningar i den använda enkäten och helt enkelt
definiera denna frågeställning som anknytande eller överbryggande socialt
kapital. Så är t.ex. fallet i Beugelsdijk & Smulders (2009) som undersöker
överbryggande och anknytande socialt kapital i förhållande till ekonomisk
tillväxt. De använder sig av European Value Studies (EVS) och definierar
överbryggande socialt kapital som föreningsaktivitet per capita per region.
De har använt föreningsmedlemskap från fem olika områden: religiösa samfund och kyrkor, utbildning, konst, musik och kultur, ungdomsföreningar,
sport och rekreation samt kvinnogrupper. Deras motiv att välja dessa föreningar är att de förväntar sig att det dessa föreningar särskilt omfattar social
interaktion. När det gäller anknytande socialt kapital har de valt EVS:s frågeställning om hur viktigt respondenten finner familj och vänner på en skala
från 1-4.
I en del kvalitativa studier används begreppen anknytande och överbryggande socialt kapital på ett ”ad hoc-mässigt” sätt. Begreppen definieras inte
så att de kan operationaliseras utan påförs ex post på informanternas svar i
analysen (se t.ex. Muir 2010; Leonard 2004). John Field (2005) använder i
Social Capital and Lifelong Learning en ”mixed method” som omfattar både
en kvalitativ och en kvantitativ studie. Field använder en bred definition av
socialt kapital som omfattar både föreningsmedlemskap och andra samanslutningar, såväl som släktskap och grannsämja (Field 2005:101). Underförstått ska då föreningsmedlemskap definieras som överbryggande, medan
släktskap och grannsämja ska ses som anknytande socialt kapital.
Jag menar dock att denna definition blir alltför enkel och måste problematiseras, inte minst då vi (som i denna studie) vill undersöka hur de två
dimensionerna av socialt kapital kan formeras. Var går gränsen mellan anknytande och överbryggande socialt kapital? Kan vi betrakta en grupp som
anknytande, trots att det är en grupp som träffas i en föreningsform?
För att kunna svara på dessa frågor måste en ny konceptuell modell utvecklas enligt följande: Man kan tänka sig att det i en konceptuell modell
finns två dimensioner. En dimension utgår från hur väl medlemmarna i
gruppen känner varandra. Den andra dimensionen utgår från hur heterogena/homogena deltagarna är. I en kategori som är renodlad vad gäller anknytande socialt kapital är gruppen homogen och känner varandra väldigt väl.
Exempel på den typen av socialt kapital kan vara det nära, väl sammanhållna
kompisgänget. De känner varandra väl, men är även relativt lika varandra i
ålder, intressen, normer och bakgrund, dvs. gruppen är relativt homogen.
33
EDUCARE 2015:1
39
PETER HÅKANSSON
Motsatsen är den renodlade överbryggande kategorin där gruppen är heterogen och där medlemmarna inte känner varandra särskilt väl. Ett sådant exempel kan vara arbetsplatsen. Naturligtvis finns det arbetsplatser som är mer
eller mindre homogena, vilket betyder att arbetsplatsen ligger närmare (eller
längre från) den tredje kategorin som vi kan kalla ”homogen weak ties”.
Denna kategori kan ses som en hybrid av de två mer renodlade kategorierna.
I denna kategori känner medlemmarna inte varandra så särskilt väl, men är
likväl ganska lika. Exempel på den typen av grupper kan vara kulturföreningen där medlemmarna inte endast delar ett intresse för en viss kulturform,
utan även har en specifik etnicitet och kanske även har samma ålder och kön
som de andra gruppmedlemmarna.
Den sista kategorin kan definieras som ”heterogen strong ties”. Exempel
på denna kategori kan vara storfamiljen. Tanken här är att begreppet storfamilj inte bara omfattar kärnfamiljen, utan även far- och morföräldrar, ingifta,
särkullsbarn, kusiner, nya sambor och mer moderna familjekonstellationer.
Människor i en storfamilj kan vara heterogena, men troligen känner de varandra väldigt väl. Denna kategori kan ligga nära ankytande socialt kapital,
men här kan även finnas de möjligheter som det överbryggande sociala kapitalet kan ge i form av möjligheter att utvidga sociala och ekonomiska marknader.
Fördelen med en konceptuell modell (till skillnad från Putnams mer generella definition och de mer schablonmässiga definitioner som används i
många kvantitativa studier refererade ovan) är att olika verksamheter och
aktiviteter kan diskuteras utifrån modellen. Den ger även ett visst utrymme
för variationer. Som exempel kan nämnas en kulturförening där medlemmarna är mer heterogena. En sådan förening kan placeras närmare den renodlade överbryggande kategorin i den konceptuella modellen. Motsvarande
gäller för de andra kategorierna. Den konceptuella modellen ska ses som en
tankemodell för att förstå olika verksamheter och aktiviteter och hur de förhåller sig till vad vi kan kalla för Putnams idealtyper; de renodlade anknytande och överbryggande kategorierna.
Ett perspektiv som delvis skiljer sig från Putnams perspektiv (dvs. att föreningslivet per definition är överbryggande) är att formeringen av olika
grupper och samanslutningar tenderar att bli mer eller mindre homogena. De
personliga uppoffringarna tenderar att bli mindre när deltagarna är mer homogena. Det finns personliga trösklar som hindrar formering av grupper där
medlemmarna är mer heterogena. Enligt detta perspektiv krävs det därför ett
aktivt beslut eller en handling för att formera heterogena grupper och få till
34
40
EDUCARE 2015:1
stånd möten över gränser. En hypotes i denna studie är att studieförbunden
kan vara en aktör som kan få till stånd den typen av möten.
Hur formeras överbryggande socialt kapital
i studieförbunden?
Det empiriska materialet samlades in som en del i ett utvärderingsuppdrag åt
Region Skåne hösten 2013. Regionföreträdarna för samtliga studieförbund i
Skåne kontaktades via mail den 28 augusti (med påminnelser den 2 september och den 9 september) för bokning av intervju. I mailet angavs att målet
var att hitta ett antal ”best practices” som skulle visa hur studieförbunden
arbetar och som således skulle kunna tjäna som goda exempel. Under perioden 9 september till den 2 oktober genomfördes nio stycken intervjuer. Intervjuerna var semistrukturerade och varje intervju var ca en timme lång. I
de flesta fall intervjuades endast den regionansvarige, men i vissa fall hade
den regionansvarige med sig ytterligare någon/några personer. Intervjuerna
dokumenterades dels genom inspelning, dels genom en minnesanteckning
som i efterhand skickades till respondenten för kompletteringar och kommentarer. Utgångspunkten i intervjuerna var frågan: ”hur arbetar studieförbunden med att få olika grupper att träffas?”. En begränsning i materialet är
att det endast var regionföreträdarna som intervjuades. Dessa har endast en
övergripande insyn i verksamheten. Vissa regionföreträdare löste detta genom att ta med sig medarbetare till mötet (se ovan) för att ge en mer omfattande bild. Fler intervjuer och med personer närmare verksamheten skulle
troligen ge fler exempel, men skulle inte nödvändigtvis förändra den övergripande slutsatsen. Intervjuerna har analyserats utifrån den konceptuella
modellen som presenterades ovan.
Alla de intervjuade studieförbunden utom Folkuniversitetet bygger på
medlemsorganisationer. Även om Folkuniversitetet ägs av en stiftelse och
inte av medlemsorganisationer består dess arbete till stora delar av grupper
och föreningar i olika former. Studieförbundens arbete med att bryta gränser
och få människor som är olika varandra att träffas kan sägas vara av två olika slag: 1) hitta tillfällen då homogena föreningar möts eller 2) stöd till formering av heterogena föreningar och grupper.
Tillfällen då homogena föreningar möts
En förening bildas alltid av människor som har ett gemensamt intresse i någon bemärkelse. Inte sällan har dessa människor mer gemensamt än bara ett
intresse. Det kan handla om ålder, socioekonomisk bakgrund, sexuell identi35
EDUCARE 2015:1
41
PETER HÅKANSSON
tet, geografisk härkomst, kön, politiska åsikter, religiös uppfattning, etnisk
härkomst, funktionshinder etc. utöver det intresse som man samlats runt. Det
betyder att många föreningar är relativt homogena och det gäller även de
föreningar som är anslutna till, eller sammarbetar med, studieförbunden.
Därigenom befinner sig föreningarna i kategorin ”homogen weak ties”. Om
medlemmar från dessa relativt homogena föreningar möter medlemmar från
andra homogena föreningar kan ett socialt kapital formeras som är heterogent. Det finns gott om exempel på den typen av möten inom studieförbunden. Ett exempel på ett intressant möte över gränser är när Nykterhetsrörelsens bildningsverksamhets (NBV) studiecirkel i knyppling träffade Herrgårdens kvinnoförening från Rosengård. Herrgårdens kvinnoförening kontaktade NBV för de ville lära sig mer om knyppling och eftersom NBV hade en
studiecirkel i knyppling kunde kvinnoföreningen resa in till NBV:s lokaler
på Kungsgatan och göra studiebesök på knyppelcirkeln. Mötet slog väl ut
och vid ett senare tillfälle reste knyppelcirkeln ut till Herrgårdens kvinnoförening på Rosengård. Mötena mellan Herrgårdens kvinnoförening och knyppelcirkeln är ett exempel på möte över etniska gränser, men med ett gemensamt intresse; i det här fallet intresset för handarbete. Mötena har slagit så
pass väl ut att en fortsättning på detta har varit att samla handarbetsgrupperna till en mässa som hölls i slutet av oktober 2013.
En del studieförbund (t.ex. Studiefrämjandet, Bilda och ABF) menar att
deras ledarutbildningar är möten mellan människor från olika medlemsorganisationer som har olika intresse, ålder, etnicitet, och livsåskådning. Studiefrämjandets ledarprogram omfattar tre steg och genomförs oftast som tvådagarsutbildningar i internatform och samlar cirkelledare från olika håll och
med olika intressen och bakgrunder. En grundläggande idé bygger på inklusion. Under dessa dagar, menar respondenterna, byggs tillit och trygghet.
Enligt Studiefrämjandet har det inte varit helt enkelt att få alla medlemsorganisationer att acceptera tanken om att samla cirkelledare från olika medlemsorganisationer. Vissa organisationer skulle gärna vilja ha ledarutbildningar endast för sina egna föreningar, men Studiefrämjandet har jobbat
målmedvetet på sin grundidé. Bilda anordnar dels specifika ledarutbildningar
och dels allmänna. Det är främst till de allmänna som Bilda försöker bjuda in
för att bryta gränser och skapa bredare mötesplatser. Bilda kommer även att
arrangera en barnledarutbildning för föreningar med olika kyrkliga traditioner. Under ABF:s jubileumsår 2012 arrangerade ABF ett cirkelledarkalas
med syfte att få cirkelledare från olika föreningar att träffas. Detta arrangemang har behållits av några ABF-föreningar. Även Sensus arbetar med cir36
42
EDUCARE 2015:1
kelledarutbildningarna som verktyg – Sensus pedagogen. Här utbildas cirkelledare från olika medlemsorganisationer och grupper. I vissa fall har dock
cirkelledarutbildningen organiserats efter verksamhetens inriktning, t.ex. har
musikcirklarna haft gemensamma utbildningar.
Det finns vissa problem att få organisationer inom studieförbundet att
samverka, inte minst gäller det de traditionella medlemsorganisationerna. En
respondent menar att det främst beror på att organisationerna har olika strukturer, men även på normer och vad som ”sitter i väggarna”. När det gäller
ABF har studieförbundet på senare tid fått flera nya samarbetsorganisationer.
Utvecklingen har inneburit att basen har ökat och utvecklats, men samtidigt
har det inneburit en utmaning då dessa organisationer kommer in med nya
strukturer. Några exempel på nya samarbetsorganisationer är Ungdomar mot
rasism (UMR), Svenska E-sportföreningen, Film i Skåne, Missing People
och Malmö Opera. ABF Skåne funderar mycket och aktivt på hur man ska
kunna skapa nya mötesplatser som bryter gränser. För detta använder de
olika strategier för att bryta barriärer, där en strategi är att bjuda in samverkansorganisationer att presentera sin verksamhet på års- och halvårsmöten.
Lokalt har ABF-föreningarna arrangerat caféverksamhet där olika föreningar
bjudits in att delta. Ett annat exempel är Jorden runt på 80 kvällar som var
ett arrangemang där invandrarföreningar bjöds in att delta och berätta om
sina hemländer och där andra medlems- och samverkansföreningar även
deltog. Arrangemanget hölls under 15 kvällar år 2012.
Sensus, som har sin bas i svenska kyrkan, samarbetar med det muslimska
studieförbundet Ibn Rushd i Helsingborg, där man erbjuder verksamhet om
livsåskådning och religion och tillsammans arrangerar de kulturprogram om
livsåskådningsfrågor. Den 14 maj 2013 besökte Axel Andersson ett sådant
kulturprogram som bar rubriken ”Vems heder?”. I en fältanteckning beskriver han:
Fyra personer pratade om sin bild av heder; en präst, en kvinnlig muslim som har valt sin egen väg, en f.d. skolkurator, och en medlem av
Ibn Rushd. Publiken var heterogen; unga och äldre samt män och
kvinnor från olika etniska bakgrunder var också närvarande. Det var
ungefär 30 personer i publiken. Stämningen i lokalen var avslappnad,
men samtidigt ställde publiken många frågor och skapade debatt. Det
var tydligt att många var vänner eller släktingar till de som höll föreläsningen, medan andra inte hade någon relation med föredragshållarna. (Fältanteckning 2013-05-14)
37
EDUCARE 2015:1
43
PETER HÅKANSSON
Kulturens bildningsverksamhet bygger en del av verksamheten på vad man
kan kalla svensk kultur; folkdans, folkmusik, spelmanslag etc. Dock är Riksförbundet för folkmusik och dans (RFoD) ett förbund både för svensk och
invandrad folkmusik, världsmusik och folkdans. Folkmusik är ofta relativt
homogen, men inom RFoD finns det en möjlighet att mötas. Kulturens anordnade hösten 2013 en ”Kulturens dag” i Helsingborg där olika medlemsföreningar bjöds in för att framträda för varandra. Här samsades folkdans och
nyckelharpa med Ung media. En Ung media-förening bygger på att ett kompisgäng samlas och bildar en förening. De känner varandra väl inom föreningen, men har mycket liten kontakt med andra Ung media-föreningar. På
så sätt passar de väl in i den konceptuella modellens renodlade kategori ”anknytande socialt kapital”. Då de träffar andra föreningar, t.ex. på ”Kulturens
dag”, kan det formeras ett överbryggande socialt kapital. Ett annat event som
kan passa i denna kategori är ett arrangemang som Sveriges Körförbund
hade i Jönköping i september 2013, då ca 800 körsångare från södra Sverige
tillsammans sjöng en konsertversion av Kristina från Duvemåla. Då var det
sångare från många olika körer som träffades.
Ibn Rushd försöker statuera exempel för sina föreningar genom att engagera sig i samarbete med Polisen, andra studieförbund, trossamfund, politiken, kulturaktörer (främst muséer och bibliotek). År 2013 startades Malmö
Muslimska Nätverk (MMN) som är tänkt att fungera som en muslimsk samtalspartner gentemot majoritetssamhället. Sju av åtta muslimska organisationer har gått in i detta samarbete. Ett exempel på att bygga överbryggande
socialt kapital är det arbete Ibn Rushd har lagt på ett gemensamt Id-firande
(den avslutande festen på Ramadan). Traditionellt har muslimer i Malmö
firat Id i familjen, men Ibn Rushd har drivit på att fira gemensam Id. År 2013
firades Id i augusti i Folkets park och då kom det 5 000 personer. De flest
muslimska föreningarna inom Ibn Rushd kom dit, men även många från
majoritetssamhället var där. Kommunalrådet Katrin Stjernfeldt Jammeh
invigde festen, vilket var ett erkännande för gruppen, enligt respondenten.
Folkuniversitetet (FU) talar om ”hybridnätverk”. FU har musikgrupper
och teatergrupper som var och en är stängda grupper, men FU arbetar med
att få dessa att träffas på gemensamma event. Man driver även ett musikhus i
Malmö där nya hybrider skapas, t.ex. Kontext, Crowd, Husarrest. Dessa
grupper jobbar brett med media, kultur och musik. Det är svårt för ett studieförbund att styra och definiera denna verksamhet i folkbildningstermer, men
samtidigt är studieförbundet navet och hjälper till att få dessa möten till
stånd genom att tillhandahålla en fysisk mötesplats; i det här fallet ett mu38
44
EDUCARE 2015:1
sikhus. Ett annat exempel på möten är de 13 festivaler som FU besökte under sommaren 2013. På dessa festivaler arrangerade FU en musikscen
och/eller workshop där deras grupper medverkat. På detta sätt har grupperna
träffats och nya möten skapats. Sensus menar att när studieförbunden tillsammans har anordnat konsertturnéer skapas möten över gränser. Eftersom
studieförbunden har olika målgrupper och inriktningar kan ett sådant samarbete bidra med att människor från olika håll kan träffas, enligt respondenten.
Inom Bilda finns en serbisk respektive bosnisk förening som sysslar med
folkdans. Dessa föreningar sökte sig till Bilda då de ville ha kontakt med
andra grupper inom Bildas nätverk som sysslade med folkdans. Ett annat
exempel är att Bilda sommaren 2013 var med och anordnade folkmusikfestivalen Folkrot med musik från många olika länder. Där diskuterades också
hur unga folkmusiker influeras av musik utanför den svenska. Det fanns
även med en grupp från Hylliepark folkhögskola som har ambition att bredda folkmusiken, Världsvid folkmusik. Bilda knöt vid detta tillfälle mycket
kontakter och detta kommer att leda till breddade arrangemang framöver.
Enligt respondenten måste mötena komma där det finns ett gemensamt intresse som binder ihop människor. Mötena uppstår inte ”av sig själv”.
Formering av heterogena föreningar och grupper
Den andra formen som studieförbunden arbetar med är där de erbjuder människor att komma till öppna arrangemang som syftar till att locka människor
från olika sammanhang och med olika bakgrund, ålder och kön. Folkuniversitetet (FU) menar att de öppna, programförlagda kurserna är öppna för alla
och kan ha en bred upptagning. Visserligen finns kursavgifter som kan verka
utestängande, men det finns även avgiftsfria eller subventionerade kurser,
t.ex. ensemblespel för unga vuxna. Enligt respondenten skapar en öppen
kursverksamhet möjligheter för människor att träffa andra likasinnade, som
inte en förening kan skapa. Den som inte kan spela ett instrument kan komma till en öppen kurs och där möta människor. En musikförening kan vara
exkluderande, eftersom den riktar sig till människor som kan spela, eller som
redan har ett sammanhang att göra detta i. På så sätt möjliggör den öppna
kursverksamheten för möten på ett annat sätt. Den öppna kursverksamheten
kan skapa möten, men graden av homogenitet/heterogenitet kan variera.
Sensus har arrangerat en mobil studiecirkel för att öka kunskapen om internet tillsammans med Digidel. Cirkeln var en gratiscirkel för alla som inte
kunde internet och den hölls i samarbete med biblioteken i sju kommuner ute
på filialbiblioteken. Enligt respondenten har detta gett möjligheter till olika
39
EDUCARE 2015:1
45
PETER HÅKANSSON
samhällsgrupper att träffas: pensionärer, sämre bemedlade, personer som
inte förstår svenska så bra.
En studiecirkel skapar en samhörighetkänsla under den tid den pågår och
en cirkel där deltagarna funnit varandra kan vilja fortsätta tillsammans. Denna cirkel blir då exkluderande. Om vi tänker i termer av den konceptuella
modellen går man från ”homogen weak ties” till ”anknytande”. Inom ABF
Malmö försöker man bryta upp dessa exkluderande cirklar genom att arbeta
aktivt och tillämpa ”först till kvarn” och differentierade avgifter.
Hur homogen en cirkel ur det öppna kursutbudet ska bli beror på ämnesområdet, enligt många respondenter. En respondent menar att homogeniteten
är större i en cirkel i bildredigering då det krävs ekonomiska resurser att
skaffa en digitalkamera. Svensk folkdans är mer homogen än tango, för att
nämna ett annat exempel.
Många studieförbund driver samarbete med föreningar som man menar i
sig är mer heterogena. Sensus driver ett samarbete med Föreningen SHEDO,
som arbetar med att sprida information, skapa opinion och ge stöd kring
psykisk ohälsa, ätstörningar och självskadebeteende. Det område som SHEDO arbetar med drabbar människor inom alla delar av samhället, enligt respondenten. Bilda driver Hiphop-centralen på Industrigatan i Malmö. Där
träffas unga människor för att skapa musik, dansa och filma/fotografera. Det
är ca 50-60 ungdomar som träffas där regelbundet i olika konstellationer.
Även Studieförbundet Vuxenskolan driver ett hiphop-projekt samt Kulturcentralen i Malmö där musiken samsas med konsthantverk och slöjd. NBV
har en stor del av sin verksamhet som bygger på bosniska föreningar respektive somaliska föreningar. Dessa föreningar är visserligen homogena utifrån
att de är bosnier eller somalier, men de är väldigt heterogena inom dessa
respektive grupper när det gäller ålder, utbildning, intressen och kön, enligt
respondenten. Respondentens insikt röjer den komplexitet som finns när
homogenitet respektive heterogenitet ska kategoriseras. En grupp kan vara
homogen i en bemärkelse, men heterogen i en annan. Detta problem blir
uppenbarligen större i en renodlad ”Putnamsk” taxonomi, till skillnad från
den konceptuella modellen som är öppen för att det finns gradskillnader i
förhållandet heterogen-homogen.
En annan typ av verksamhet är den där studieförbunden ger människor
tillgång till nya miljöer och upplevelser. Ett exempel är ABF Skånes arrangemang tillsammans med Malmö Opera då de anordnade en föreläsningsserie med Lars Walldov om föreställningen ”La Traviata”. Under perioden
september-december åkte Malmö Opera på turné med en förkortad version
40
46
EDUCARE 2015:1
av La Traviata. Föreläsningsserien kopplades alltså till denna ”operaturné”
och anordnades i samarbete mellan Malmö Opera, ABF Skåne och lokala
arrangerande teaterföreningar. Ett liknande exempel är Studieförbundet
Vuxenskolans (SV) ”Högljudda middagar på Olof Viktors i höst” där man
bjudit in gäster för att föra ”gastronomiska samtal”. Tanken är att dessa arrangemang ska nå en annan målgrupp som inte normalt brukar finnas i dessa
sammanhang; ortens befolkning, de som är lokalproducenter. Det ger andra
möjligheter för dessa människor, enligt respondenten. Ibn Rushd arrangerade
en vandrande föreläsningsserie om ”Vikingarnas resor i österled”. Inbjudan
gick ut till medlemsorganisationer, men var även öppen för allmänheten.
Föreläsningsserien besökte Trelleborgens museum i Trelleborg, Malmö museum, Dunkers kulturhus i Helsingborg, Karlskrona, Stadshallen i Lund.
Arrangemangen lockade en bred publik med deltagare både från majoritetssamhället och muslimer.
Slutsatser och slutdiskussion
Deltagande i föreningar och deras aktiviteter bygger i grunden på intresse
och engagemang. Det kan leda till en viss homogenitet inom en förening.
Denna homogenitet kan givetvis vara större eller mindre. Samtidigt innebär
homogeniteten att föreningarna inte nödvändigtvis är den dynamo för överbryggande socialt kapital som Putnam utgår från, då överbryggande socialt
kapital bygger på heterogenitet. I den konceptuella modell som använts i
denna artikel kommer de flesta homogena föreningar att hamna i den hybridkategori som benämns ”homogen weak ties”. Det betyder att medlemmarna är (mer eller mindre) homogena, men att de inte känner varandra lika
väl som i den mer renodlade kategorin ”anknytande socialt kapital”. Begreppen homogen respektive heterogen är dock komplexa då de ska tillämpas.
Som påpekades i några intervjuer kan deltagarna vara homogena utifrån
vissa definitioner, men heterogena utifrån andra.
Folkbildningen bygger på principen ”fritt och frivilligt” och det innebär
att det finns en gräns för hur mycket studieförbundet kan styra deltagarna
och föreningarna. Trots det visar exemplen från studieförbunden att det går
att skapa förutsättningar för formeringen av överbryggande socialt kapital i
en mer heterogen form. Genom att relativt homogena föreningar träffar varandra och att det finns arenor och förutsättningar för att en etablerad relation
ska kunna formeras, kan ett överbryggande socialt kapital formeras. De homogena föreningarna formeras mer eller mindre ”naturligt”. De hade i
många fall funnits även utan studieförbundens hjälp, även om omfattningen
41
EDUCARE 2015:1
47
PETER HÅKANSSON
på verksamheten troligen hade varit mindre. Det gäller troligen inte för de
möten som är mer heterogena eller där heterogena grupper skapas. Dessa
möten hade inte kommit till stånd om inte studieförbunden medvetet hade
arbetat med dessa. Det krävs således en kraft ”utifrån” för att överbryggande
socialt kapital som bygger på heterogenitet, ska kunna skapas.
Som den här studien visar kan studieförbundens goda exempel vara av
olika art. Det kan vara att studieförbunden ställer en plats, t.ex. ett musikhus,
till förfogande, eller att man organiserar möten, t.ex. genom kulturdagar,
musikfestivaler eller Id-firande. Andra exempel är att studieförbunden arrangerar presentationer vid årsmöten eller bilaterala möten då två föreningar
möts över ett gemensamt intresse. Poängen är att det är dessa arrangemang
som har möjlighet att formera ett överbryggande socialt kapital grundat på
heterogenitet som annars inte hade formerats.
Vad är det då som håller tillbaka? Vad är det som gör att det inte skapas
fler heterogena möten? Några respondenter berörde att det finns ett visst
motstånd från de gamla, traditionella medlemsorganisationerna att släppa in
nya eller andra föreningar. Det kan t.ex. åskådliggöras genom att en organisation vill ha en egen ledarutbildning. Heterogena möten kräver större uppoffringar både personligt (psykologiskt) och när det gäller gruppens identitet.
Det kan även handla om studieförbundens begränsade resurser. Dessa resurser är naturligtvis, liksom alla andra resurser, ändliga.
I denna artikel har främst formeringen av socialt kapital berörts. Det går
inte att komma ifrån att även ett kulturellt kapital formeras i de möten som
sker över gränser. När Herrgårdens kvinnoförening besöker NBV:s knyppelcirkel inne i stan sker ett kulturellt lärande och på det sättet ökar även individernas kulturella kapital. Men det är, som det brukar heta, en annan historia.
42
48
EDUCARE 2015:1
Referenser
Andersson, Eva, Larson, Monica & Lindgren, Lena (2009).
Studiecirkeldeltagare 2008. En studie om deltagare i studieförbundens
studiecirkelverksamhet. Folkbildningsrådet utvärderar no 2 2009.
Stockholm: Folkbildningsrådet.
Andersson, Martin & Mellander, Charlotta (2011). Folkbildning i Sveriges
kommuner – spridning och relation till socioekonomiska strukturer.
Stockholm: Folkbildningsrådet.
Arensmeier, Cecilia (2013). Studiecirklar och socialt kapital. I Bernt
Gustavsson & Matilda Wiklund (Red.) Nyttan med folklig bildning:
en studie av kapitalformer i folkbildande verk (ss. 113-147). Lund:
Nordic Academic Press.
Beugelsdijk, Sjoerd and Smulders, Sjak (2009). Bonding and Bridging
Social Capital and Economic Growth, Discussion Paper No. 2009-27,
Tilbury University.
Bjurström, Erling & Harding, Tobias (red.) (2013). Bildning och demokrati:
nya vägar i det svenska folkbildningslandskapet. Stockholm: Carlsson.
Bourdieu, Pierre (2007). The Forms of Capital. I A. R. Sadovnik (Red.),
Sociology of Education. New York: Routledge.
Coleman, James S. (1990). Foundations of social theory. Cambridge, Mass.:
Harvard Univ. Press.
Coleman, James S. (1971). Resources for social change: race in the United
States. New York: Wiley.
Field, John (2005). Social capital and lifelong learning. Bristol: Policy.
Folkbildningsrådet
(2014).
Hemsidan.
www.folkbildning.se/om-folkbildningsradet/ . Nerladdat 2014-05-26.
Harding, Tobias, Tannå, Sara & Lejhall, Jens (2013). Kulturprogrammens
betydelse för lokalsamhället. Utvärdering avstudieförbundens
kulturprogram. Utvärdering 1. Stockholm: Folkbildningsrådet.
Hasselberg, Ylva (2009). Vem vill leva i nätverkssamhället? I Ylva
Hasselberg (Red.) Vem vill leva i kunskapssamhället? Essäer om
universitetet och samtiden, (ss. 5-29). Hedemora/Möklinta: Gidlunds
förlag, 2009.
Håkansson, Peter (2011). Ungdomsarbetslösheten: om övergångsregimer,
institutionell förändring och socialt kapital. Diss. Lund : Lunds
universitet.
Håkansson, Peter & Harding, Tobias (2014). Kulturprogrammens betydelse
för deltagarna. Utvärdering av studieförbundens kulturprogram:
Utvärdering 2. Stockholm: Folkbildningsrådet.
43
EDUCARE 2015:1
49
PETER HÅKANSSON
Knack, Stephen & Keefer, Philip (1997). Does Social Capital Have an
Economic Payoff? A Cross-country Investigation. The Quarterly Journal
of Economics, pp. 1251-88.
Larsson, Staffan (2010). Seven aspects of democracy as related to study
circles. International Journal of Lifelong Education, 20:3, 199-217, DOI:
10.1080/02601370110036073.
Leonard, Madeleine (2004). Bonding and Bridging Social Capital:
Reflections from Belfast. Sociology, Volume 38(5): 927-944, DOI:
10.1177/0038038504047176.
Lindgren, Lena (1996). Kan en filthatt stärka demokratin?: om mål och ideal
i folkbildningssammanhang. Stockholm: Carlsson.
Lundin, Johan & Söderman, Johan (2012). Unity – Hiphop, socialt kapital
och lärande i Studieförbundet Vuxenskolan. Malmö: Studieförbundet
Vuxenskolan.
Muir, Jenny (2010). Bridging and Linking in a Divided Society: A Social
Capital Case Study from Northern Ireland. Urban Studies, 48(5),
959-976.
North, Douglass C. (1993). Institutionerna, tillväxten och välståndet.
(1. uppl.) Stockholm: SNS.
Putnam, Robert D. (2000). Bowling Alone. The Collapse and Revival of
American Community. New York: Touchstone. (sv. övers. (2001)
Den ensamme bowlaren: den amerikanska medborgarandans upplösning
och förnyelse. Stockholm: SNS förlag).
Putnam, Robert D. (1996). Den fungerande demokratin: medborgarandans
rötter i Italien. Stockholm: SNS förlag.
Putnam, Robert D. (1993). Making Democracy Work. Civic Traditions in
Modern Italy. Princeton, New Jersey: Princeton University Press.
Quibria, M.G. (2003). The Puzzle of Social Capital A Critical Review.
Asian Development Review, vol. 20, no. 2, pp.19-39.
Rothstein, Bo (2003). Sociala fällor och tillitens problem. Stockholm:
SNS Förlag.
Sobel, Joel (2002). Can We Trust Social Capital. Journal of Economic
Literature , pp. 139-154.
SOU 2004:30. Folkbildning i brytningstid. Slutbetänkande av Utredningen
för statens utvärdering av folkbildningen 2004. Stockholm.
Stolle, Dietlind (2001). Clubs and congregations: the benefit of joining
organizations. i K. S. Cook, Trust in Society. New York: Russell Sage
Foundation.
44
50
EDUCARE 2015:1
Tovatt, Caroline (2013). Erkännandets Janusansikte. Det sociala kapitalets
betydelse i arbetslivskarriärer. (Doktorsavhandling) Stockholm: Santérus
Academic Press Sweden.
Ungdomsstyrelsen (2010). Ung idag 2010: en beskrivning av ungdomars
villkor.
Uslaner, Eric M. (2002). The moral foundation of trust. New York:
Cambridge University Press.
Vogel, Joakim, Amnå, Erik, Munck, Ingrid, & Häll, L., (2003).
Föreningslivet i Sverige – välfärd, socialt kapital, demokratiskola.
Örebro: Statistiska centralbyrån (SCB).
von Essen, Johan & Sundgren, Gunnar (red.) (2012). En mosaik av mening:
om studieförbund och civilsamhälle. Göteborg: Daidalos.
Williamson, Oliver (2000). New Institutional Economics: Taking Stock,
Looking Ahead. Journal of Economic Literature, Vol. 38, pp. 595-613.
Zak, Paul J. & Knack, Stephen (2001). Trust and Growth. The Economic
Journal, 111 (April), pp. 295-321.
Intervjuer
Arbetarnas bildningsförbund (ABF), 2013-09-19.
Bilda, 2013-10-02.
Folkuniversitetet, 2013-09-26.
Ibn Rushd, 2013-09-26.
Kulturens bildningsverksamhet, 2013-09-26.
Nykterhetens bildningsverksamhet (NBV), 2013-09-09.
Sensus, 2013-09-23.
Studiefrämjandet, 2013-09-11.
Studieförbundet Vuxenskolan, 2013-09-10.
Övrigt
Fältanteckning 2013-05-14, Kulturprogrammet ”Vems heder” av Axel
Andersson.
45
EDUCARE 2015:1
51
52
EDUCARE 2015:1
Engelska på fritiden och engelska i skolan
– en omöjlig ekvation?
Pia Sundqvist och Christina Olin-Scheller
The present article explores challenges facing English language classrooms in
Sweden and elsewhere due to new informal out-of-school language learning
settings created by the current media landscape. The article also discusses the
empowerment of teachers and teachers’ perceived ability to bridge the gap
between the English used in school and the English used outside of school (extramural English) in various activities (blogging, playing digital games, watching
TV/films etc.). Generally young people engage in extramural English activities
on a voluntary basis and because of a specific interest; that is, they do not
commonly do it for the purpose of language learning. As a consequence, they
may become discouraged and demotivated during English classes in school.
After an extensive literature review about motivation/demotivation in second
language learning in general, and the current media landscape in relation to
English language learning in particular, this article discusses problems with
learner demotivation, the empowerment of teachers, and the development of
teaching practices in order to meet the new challenges. The discussion draws
on the authors’ experiences of in-service training programs (related to language teaching methodology) and on the results of a small-scale survey carried
out among English teachers participating in Boost for teachers (Lärarlyftet).
Keywords: in-service training,
empowerment, teacher
language
learning,
motivation,
self-
Pia Sundqvist, associate professor, English, Karlstad University.
[email protected]
Christina Olin-Scheller, professor, Educational Work, Karlstad University.
[email protected]
EDUCARE 2015:1
53
PIA SUNDQVIST & CHRISTINA OLIN-SCHELLER
Inledning
Denna artikel utforskar de utmaningar som engelskämnet i den svenska skolan och även skolor i andra länder för närvarande står inför. Dagens medielandskap gör det möjligt för barn och ungdomar att lära sig engelska utanför
skolan i informella lärandemiljöer. Artikelns fokus ligger speciellt på engelsklärares upplevda förmåga att överbrygga det glapp som finns mellan
engelska i skolan (skolengelska) och engelska utanför skolan (extramural
engelska, Sundqvist, 2009), även kallat fritidsengelska. Extramural engelska
(EE) omfattar aktiviteter såsom att se på tv eller film, att chatta, att blogga,
att spela tv-/datorspel, att lyssna på musik med mera. Barn och ungdomar
ägnar sig vanligen åt dessa olika typer av aktiviteter på frivillig basis och för
att de faktiskt har ett genuint intresse för någonting, till exempel ett speciellt
tv-program eller tv-/datorspel eller någon annan hobby, där syftet vanligtvis
inte är att lära sig engelska (Sundqvist, 2009, s. 25, se även Olsson 2011).
Några utmärkande karaktärsdrag hos EE är exempelvis när den lärande personen är exponerad för EE, vilket alltså är på fritiden, och var exponeringen
sker, vilket vanligtvis är i informella kontexter. Ett annat karaktärsdrag
hänger samman med vilket språkligt register EE representerar (generellt sett
informellt och/eller specifikt språkbruk).
I Skolinspektionens senaste utvärdering av engelskundervisningen i årskurserna 6-9 (dvs. elever i åldrarna 13–16 år) ges en problematisk bild av
klassrumssituationen i Sverige (Skolinspektionen, 2011a). Trots att omständigheterna idag borde kunna vara exceptionellt gynnsamma för undervisning
i just engelska, uppvisar lärarna få exempel i klassrummet där de faktiskt
drar nytta av sina elevers EE (jfr Olsson, 2011). Några konsekvenser är att
alltför många elever inte känner sig utmanade i klassrummet; de tappar sugen och blir omotiverade. Det är uppenbarligen så att de upplever en sorts
autenticitets-glapp (Henry, 2013) som innebär att i jämförelse med den engelska eleverna möter utanför skolan, upplevs den engelska de möter i skolan
som mycket mindre autentisk. Rapporten från Skolinspektionen har dock
sina begränsningar eftersom den bygger på ett begränsat antal skolor (N =
22) som ej kan anses representativt. Resultaten kan alltså ifrågasättas, framförallt avseende hur generaliserbara de är. Samtidigt drar dock samma myndighet slutsatsen att de brister i undervisning i Sverige som redovisats i diverse utvärderingar och granskningsärenden (jfr utvärderingen om engelskundervisningen) gör det möjligt att på ett övergripande plan kunna konstatera att ”vissa problemområden är vanliga år efter år” (Skolinspektionen,
2011b, s. 8). Dessvärre förefaller ämnet engelska vara ett sådant problemområde. Med utgångspunkt i en litteraturöversikt och i en enkätstudie, som relaterar till våra erfarenheter av många kompetensutvecklingskurser för språklärare, diskuterar vi nedan aspekter av motivation till lärande, hur lärare kan
48
54
EDUCARE 2015:1
bli stärkta i sin yrkesroll, samt utvecklingen av undervisningspraktiker i syfte
att möta de utmaningar som finns.
Det engelska språket har stort inflytande på dagens medielandskap. Med
undantag för inhemska produktioner så kommer exempelvis majoriteten av
de tv-program som visas i Sverige och övriga Norden från engelskspråkiga
länder, främst Storbritannien och USA (Asp, 2011). Medan dubbning är
vanligt i många europeiska länder, textas sådana program i vårt land. Engelska är också det dominerande språket på internet (Pimienta, Prado, &
Blanco, 2009; Internet World Stats, 2014). Det är värt att poängtera att det
inte bara är elever på högstadiet som påverkas av detta, utan även barn i
ännu yngre åldrar som går i förskola eller på låg- och mellanstadiet (Kuppens, 2010; Sylvén & Sundqvist, 2012), liksom äldre elever på gymnasiet.
Svenska barn och ungdomar exponeras således ofta för engelska och de är
också involverade i olika typer av aktiviteter på fritiden där engelska är vanligt förekommande, till exempel när man spelar tv-/datorspel eller lyssnar på
musik (Sundqvist, 2009; Olsson, 2011). Den situation som numera råder i
svenska engelskklassrum finns även i en del jämförbara europeiska länder,
såsom hos våra grannar i Norge (Simensen, 2010) och Finland (Forsman,
2004). Problemet med omotiverade elever i just engelskklassrum finns även i
ett land som Rumänien, varifrån exempelvis Taylor (2013) ger en liknande
bild. Inom en snar framtid kommer med stor sannolikhet även liknande beskrivningar från andra typer av länder, kanske främst från länder i Sydostasien. Ushioda (2013a, 2013b) beskriver en sorts global trend, där det finns vad
hon kallar motivationsdissonans (eng. motivational dissonance) mellan skolengelska och extramural engelska.
I det som följer ger vi först en utförlig teoretisk bakgrund till den roll som
motivation och det som på engelska benämns demotivation (definieras nedan) samt läraren har för språklärandet. Därefter avgränsas artikeln till att
handla om engelska som ett främmande språk och till att mer specifikt handla om den potential som finns idag för såväl engelskundervisning som att
lära sig engelska. Därefter beskrivs Lärarlyftet, regeringens stora satsning på
kompetensutveckling för verksamma lärare. Med detta som bakgrund presenteras sedan resultat från en liten enkätundersökning bland före detta Lärarlyftsdeltagare – alla språklärare. De deltog i en speciell Lärarlyftskurs
som fokuserade på att utveckla lärares förmåga att överbrygga glappet mellan språk (här engelska) i och utanför skolan. Artikeln avslutas med en diskussion om demotivation, lärares egenmakt (eng. perceived teacher empowerment, se nedan) och överbryggandet av just detta glapp.
49
EDUCARE 2015:1
55
Motivation och demotivation i språklärande
Inom det breda fältet av andraspråkslärande (L2-lärande) har forskningen om
motivationens betydelse fram till alldeles nyligen dominerats av Gardners
arbete. Enligt honom kan språklärande ses som en unik erfarenhet som
tvingar den lärande att interagera dels med ett formellt kunskapssystem, dels
med kulturella praktiker hos talare av olika språk (Gardner, 2001). Som Henry (2012) påpekat leder Gardners studier till slutsatsen att attityder till språk
är en följd av hur den lärande identifierar sig med målspråkets kultur och
talare. Styrkan i identifieringen är avgörande för hur attityderna formas och
hur stark motivationen för att lära sig språket blir. Detta, i sin tur, är avgörande för hur väl den lärande lär sig målspråket. Med utgångspunkt i resultat
som dessa, utvecklade Gardner (1979, p. 194) begreppet integrativeness,
vilket han definierar som den lärandes “willingness or ability to identify with
other cultural communities”, det vill säga vilja eller förmåga att identifiera
sig med andra kulturella fora (en lämplig svensk översättning av termen
integrativeness saknas).
Enligt Dörneyi (2009) kommer Gardners teori om integrativeness ursprungligen från teorin om social identifikation, vilken hör hemma inom
forskning om hur man tillägnar sig sitt förstaspråk (L1). Emellertid, vid millennieskiftet började ett antal forskare (t.ex. Dörnyei & Csizér, 2002; Lamb,
2004; Warden & Lin, 2000) ifrågasätta huruvida det är meningsfullt att tala i
termer av integrativa motiv när själva målspråket faktiskt inte kan förknippas
med en tydlig, specifik grupp av språkets talare, vilket alltså är fallet med ett
världsspråk såsom engelska. För att bemöta denna utmaning utvecklade
Dörnyei (2005, 2009) en modell för andraspråkslärande med Markus och
Nurius (1986) teori om “possible selves” som grund (för en översikt av hur
detta gick till hänvisas till Henry, 2012). I Dörnyeis modell finns tre dimensioner vilka han kallar Ideal L2 Self (sv. Ideala L2-jag), Ought-to L2 Self
(Borde-vara L2-jag) och the L2 Learning Experience (Upplevelsen av L2lärandet) (Dörnyei, 2005). Det Ideala L2-jaget representerar den specifika
L2-komponenten i individens övergripande “ideala jag”. Det vill säga, den
lärandes Ideala L2-jag fungerar som en kraftfull drivkraft i situationer där
den person man eftersträvar att bli faktisk talar ett annat språk. Det skulle
kunna vara så att det finns en önskan att reducera diskrepansen mellan ens
verkliga och det ideala “jaget”. Med andra ord, den känslomässiga domän
som integrativeness står bakom omfattar även begreppet det Ideala L2-jaget.
Vidare har Ryan (2009) visat att just det Ideala L2-jaget korrelerar starkt och
regelbundet med den känslomässiga identifikation som finns i kärnan av
integrativeness. Borde-vara L2-jag har att göra med de attribut den lärande
tror han eller hon borde ha för att kunna bemöta sociala förväntningar och
undvika potentiellt negativa resultat − exempelvis viljan att göra bra ifrån sig
på olika typer av L2-prov. Det tredje benet i modellen, upplevelsen av L250
56
EDUCARE 2015:1
lärandet, har att göra med faktiska motiv som kan relateras till den direkta
lärandemiljön (“executive motives related to the immediate learning environment”) (Dörnyei, 2005, s. 106). Det sistnämnda skulle till exempel kunna
handla om elever som lyckas kommunicera på ett främmande språk i tal och
skrift med elever från ett annat land i samband med ett utbytesprogram som
läraren har engagerat klassen/undervisningsgruppen i (den direkta lärandemiljön). Det bör slutligen framhållas att enligt Dörnyeis (2005; 2009) modell
är motivation någonting som är föränderligt och dynamiskt (se även Henry,
2015; Larsen-Freeman, 2015), vilket således innebär att motivationen för att
lära sig språk kan se olika ut över tid för en individ (jfr Henry, 2012).
Engelskklassrummet är ett exempel på en direkt lärandemiljö och utgör
samtidigt fokus för denna artikel. Som nämnts ovan har man i Sverige identifierat ett överhängande problem i engelskklassrummen som är relaterat till
demotivation, och liknande problem finns även på andra håll i världen, vilket
nämndes ovan. Demotivation definieras av Dörnyei och Ushioda (2011, s.
139) som “specific external forces that reduce or diminish the motivational
basis of a behavioural intention or an ongoing action”, vilket ungefär kan
översättas som speciella externa krafter som reducerar eller minskar motivationen för ett avsiktligt beteende eller ett pågående agerande. Den situation
med demotiverade elever som uppstått är tämligen ny för just engelsklärare,
som under lång tid varit vana med att det stora flertalet elever hyst ett intresse för språket och därmed varit motiverade, vilket bland annat framkommit i
de två senast genomförda nationella utvärderingarna av skolämnet engelska
(Skolverket, 1993; Oscarson & Apelgren, 2005). Nuvarande situation ställer
lärarna inför en rejäl utmaning − de måste uppvisa stor skicklighet och djup
förståelse för problemet och samtidigt vara redo att anta utmaningen (jfr
Ushioda, 2013b).
I två studier om demotivation (Christophel & Gorham, 1995; Gorham &
Christophel, 1992) drar forskarna slutsatsen att språkläraren i två tredjedelar
av fallen utgör själva källan till demotivation hos de lärande (“teacherowned”; sv. “lärarägd” demotivation). Något annorlunda uttryckt skulle man
kunna säga att många elever skyller sin demotivation på läraren. Liknande
resultat har rapporterats av Zhang (2007). I en annan studie av Sampson
(2012) tillämpas Dörnyeis modell med L2-jag i praktiken. Studien ger empiriskt stöd åt det faktum att språkläraren spelar en nyckelroll för de lärandes
motivation. Till exempel är läraren central när det handlar om att motivera
de lärande genom att utföra olika övningar i klassrummet som fungerar stärkande för L2-jaget. Till skillnad från ovanstående studier fann två japanska
forskare att språkläraren inte var den tyngsta orsaken till demotivation (för
att lära sig engelska), utan det var tre andra variabler som i högre grad bidrog: (1) kursinnehåll, (2) läromedel och (3) provresultat (Sakai & Kikuchi,
2009). Denna japanska studie genomfördes i form av en enkät till gymnasie51
EDUCARE 2015:1
57
elever (N = 656) medan det bör nämnas att samtliga övriga demotivationsstudier som beskrivits ovan genomförts på universitetsnivå.
En annan typ av demotivationsstudie genomfördes bland 32 universitetslärare i engelska i Japan (Sakui & Cowie, 2012). Förutom att lärarna fick
besvara en enkät valdes tre ut för vidare intervjuer om just demotivation. Det
viktigaste resultatet från denna studie var att forskarna kunde identifiera ett
antal variabler som, enligt de medverkande engelsklärarna, hade stor betydelse för deras egna möjligheter att påverka sina studenters motivation i
positiv riktning. För det första handlade det om yttre faktorer, såsom institutioner och utbildningssystem, vilka alltså inte underlättade lärarens motivationsarbete med studenterna (stora undervisningsgrupper, obligatoriska kurser, obligatoriska tester som styr undervisningen, etc.). För det andra nämnde
universitetslärarna interna faktorer, exempelvis studenters attityder (t.ex.
negativ inställning mot språket eller ointresse för att lära sig nytt) och personlighet (t.ex. blyghet, fientlighet och apati), och för det tredje beskrev de
förhållandet lärare–student som ytterligare en viktig faktor (exempelvis
missförstånd, oförmåga att förstå varandra och olika mål med undervisningen). Till skillnad från den definition av demotivation som citerats av Dörnyei
och Ushioda (2011), där demotivation tydligt knyts till yttre faktorer, väljer
Sakui och Cowie (2012) att även inkludera inre faktorer. Det bör dock tilläggas att den sistnämnda studien är relativt liten, vilket gör att några få deltagare kan påverka resultaten förhållandevis mycket.
Så kallade inre faktorer inkluderades även av Falout och Maruyama
(2004) i ännu en studie från Japan, där syftet var att jämföra motivation för
språkstudier bland olika kategorier av ingenjörsstudenter (N = 164). Baserat
på resultat från ett engelskt inträdesprov delades deltagarna in i två grupper:
studenter med låg respektive hög språkfärdighet i engelska. Deltagarna fick
besvara en utförlig motivationsenkät och resultaten visade bland annat att
bland studenter med låg språkfärdighet bidrog framförallt följande fyra faktorer till demotivation: lågt självförtroende, attityden till engelska, engelskkurserna och läraren. Det var två gånger vanligare bland studenter med låg
språkfärdighet än bland studenter med hög språkfärdighet att ogilla engelskstudier, och demotivation kunde kopplas till de förstnämndas känslotillstånd.
Studenter med hög språkfärdighet hade bättre kontroll över sina känslor och
blev därför inte demotiverade i lika stor utsträckning, och i de fall de blev
demotiverade, inträffade detta senare än det gjorde för studenter med låg
språkfärdighet.
Gemensamt för samtliga dessa demotivationsstudier är att de rör språkstudenter som är äldre än eleverna som ingick i till exempel Skolinspektionens (2011a) rapport. Trots åldersskillnaden anser vi att resultaten är högst
relevanta för den studie vi genomfört och det ämne vi berör. Avslutningsvis
kan det vara värt att nämna de högpresterande, unga elever som finns med i
en amerikansk studie av Jenkins, Purushotma, Weigel, Clinton och Robison
52
58
EDUCARE 2015:1
(2009), vilken beskriver hur frustrerade eleverna blev under sin skolgång
främst på grund av otillräcklig inspiration (jfr demotivation). Det visade sig
att många valde att hoppa av gymnasiet och istället sökte sig till mer utmanande aktiviteter i diverse sammanhang utanför skolan, exempelvis fanfictiongrupper online eller datorspelsfora. Det fanns även elever som valde att
ta studenten tidigare än sina jämnåriga kamrater, helt enkelt för att kunna
lämna skolans värld så snart som möjligt. I den kommande sektionen utvecklar vi resonemanget ytterligare om lärarens betydelses för elevers motivation
för att lära sig språk.
Läraren – en motiverande faktor i klassrummet
Forskning inom utbildningsvetenskap har visat att lärares upplevelser av att
känna sig starka – vi väljer att kalla det för egenmakt (eng. perceived teacher
empowerment) – är förknippat med en hög grad av professionalism och
känsla av autonomi (Pearson & Moomaw, 2005). Forskning har också visat
att läraren och dennes undervisning har avgörande betydelse för elevens
måluppfyllelse (Hattie, 2009). Det förfaller må hända vara en självklarhet,
men lärarens känsla av egenmakt är förknippad med lyckosam språkundervisning. Dörnyei och Ushioda (2011) visar tydligt hur lärarens intresse för
och inställning till språket som undervisas tillhör de allra viktigaste faktorerna för elevers motivation – och därmed också måluppfyllelsen. En annan
avgörande faktor är lärarens egen språkliga kompetens. Dörnyei och Csizér
(1998) studerade mer än 200 engelsklärare och fann att lärarens egna attityder till ämnet var den mest avgörande faktorn för elevens motivation. En
likartad slutsats kunde dras i en studie med fokus på ett flertal brittiska studenter som studerade tyska. Denna studie visar att studenterna ansåg att läraren var den enskilt viktigaste faktorn för motivationen (Chambers, 1999). På
liknande sätt argumenterar Dörnyei och Ushioda (2011), som påstår att för
att språkinlärning ska lyckas, är det avgörande att klassrummet erbjuder
tillräckligt med inspiration för att motivera eleverna och att praktiken runt
instruktioner och liknande är på en adekvat kognitiv nivå.
Vidare, med fokus på språklärande, menar Chambers (1999) att lärare direkt hamnar i underläge om deras elever misslyckas med att se relevansen
med språkämnet och de aktiviteter som genomförs i klassrummet. Som ett
led i arbetet med att hitta lösningar på de nu pågående problemen med undervisning av engelska som ett främmande språk, kan man studera vilka
förslag som lagts fram inom forskningen. Thorne och Reinhardt (2008, s.
558), till exempel, föreslår en pedagogisk modell under namnet “Bridging
Activities”. Denna modell är designad på så sätt att läraren föreslås införliva
elevernas vardagskunskaper från och nyfikenhet på olika digitala sammanhang i sin undervisning, till vilka läraren lägger sin speciella kunskap, allt i
syfte att öka elevers engagemang. Tanken med denna typ av överbryggande
53
EDUCARE 2015:1
59
aktiviteter är att eleverna ska uppleva undervisningen mer relevant. I modellen betonas det faktum att tonåringar ofta är inblandade i språkligt strukturerade identiteter utanför skolan som förutsätter digital mediering på målspråket (här engelska). Lärare skulle då kunna sikta in sig på att höja medvetenheten om exempelvis internet-specifika genrer i sin formella språkundervisning i skolan. Av avgörande betydelse i modellen Bridging Activities är
således att läraren bygger undervisningen på sina elevers egenvalda texter
från media eller internet snarare än att läraren gör dessa val på egen hand.
Tanken är att ett sådant angreppssätt bidrar till att öka elevernas agens
(Thorne & Reinhardt, 2008, p. 566) och därmed även deras motivation. Det
finns resultat från en nyligen genomförd svensk studie (Vigmo & LantzAndersson, 2013) som visar att undervisning i linje med Bridging Activities
fungerar väl.
Utifrån vår svenska kontext och Skolinspektionens (2011a) utvärdering,
är det bara att konstatera att undervisningen av engelska inte riktigt håller
måttet. Trots att svenska ungdomar nått goda resultat i engelska i internationella utvärderingar där mycket står på spel (se t.ex. Skolverket, 2012) pekar
Skolinspektionens rapport på ett antal allvarliga problem med den nu rådande situationen – som givetvis inte råder i alla klassrum, men i tillräckligt
många för att ses som ett illavarslande tecken. Ett exempel är att man under
observationer fann lektioner där inte ett enda ord på engelska yttrades, vare
sig av läraren eller eleverna. Dessutom observerades brister inom skolor med
avseende på hur varierande undervisning som bedrevs, och man konstaterade
även att undervisningen alltför sällan anpassades till enskilda elevers behov
och intressen. Utvärderingen bekräftar också tidigare resultat (Olin-Scheller
& Wikström, 2010; Olsson, 2011; Sundqvist, 2009; Sylvén & Sundqvist,
2012), som visar att många elever lär sig engelska utanför skolan. Dessvärre
pekar Skolinspektionens (2011a) utvärdering även på att de engelskkunskaper som elever har inhämtat utanför skolan inte får det erkännande de borde
få i själva klassrumssituationen. En följd blir då att eleverna inte bara tappar
motivationen och blir demotiverade, de tenderar också att dela upp språket i
två delar, skolengelska och extramural engelska, varpå det så kallade autenticitetgapet bara ökar än mer. För att balansera upp den negativa bilden vill
vi lyfta att Skolinspektionen (2011a) även ger ett antal positiva exempel, där
undervisningen upplevs som meningsfull av eleverna, och sådana undervisningsexempel skedde i regel hos lärare som lyckades med att överbrygga det
glapp vi beskrivit.
54
60
EDUCARE 2015:1
Dagens medielandskap och engelska som
ett främmande språk
Eftersom många unga idag läser, skriver och kommunicerar kring digitala
texter i ett mångfacetterat medielandskap (Lam, 2000; Olin-Scheller & Wikström, 2010; Thorne, Black, & Sykes, 2009; Yi, 2008) är det uppenbart att
extramural engelska utgör en relevant aspekt av hur de tillägnar sig målspråket. När de gör detta använder de sitt modersmål i kombination med engelska som ett lingua franca (Olin-Scheller & Wikström, 2010; Sundqvist, 2009;
lingua franca är det språk talare väljer att mötas på då man ej delar ett
gemensamt förstaspråk). De ungas fritidsaktiviteter hör därför starkt ihop
med den möjliga utvecklingen av språkkunskaper (Olsson, 2011; Sundqvist,
2009). I vårt föränderliga medielandskap agerar unga som prosumenter
(både producenter och konsumenter) där kollektiva lärprocesser och kreativitet är en stor del (Black, 2008; Olin-Scheller & Wikström, 2010). Till exempel erbjuder samförfattande av texter på olika sajter möjligheter för aktörerna/eleverna att utbyta idéer och få återkoppling på såväl innehåll som berättartekniska aspekter (se t.ex. Olin-Scheller & Wikström, 2010). Detta sätt att
skapa text – att befinna sig i sin proximala utvecklingszon och få hjälp av
kunniga kamrater (Lantolf & Thorne, 2006, 2008) – är i linje med ett sociokulturellt perspektiv på lärande och ett konstruktivt sätt att gemensamt bygga
och utveckla kunskap (Black, 2008; Thorne et al., 2009).
När det handlar om att lära sig språk och utveckla litteracitet, har forskning visat att amerikanska L2-elever i engelska utvecklar färdigheter när de
använder nya semiotiska tecken och teknologiska redskap för att kommunicera, dela information och förhandla mening med andra (Black, 2008). Inom
till exempel en fanbaserad nätgemenskap, kan en person ta på sig rollen av
att vara expert och på så sätt få status bland de andra aktörerna i nätgemenskapen även om hon eller han inte fullt ut behärskar skrivregeler och stavning i ett L2 (Lam, 2000). Liknande expertroller uppträder i rollspel online
kring spel som World of Warcraft (Sundqvist, 2009). Black (2008, s. 696)
skriver:
Using new technologies for collaborative inquiry and content-creation
activities also provide options for ELLs [English Language Learners]
to use language and other modes of representation for authentic communication with peers, teachers, and other experts that they may encounter in their research and explorations (e.g., community members,
parents, online mentors), thus extending learning outside of the classroom walls. Such activities can provide a forum for the development
of new literacies and 21st-century skills for youths who do not have
ready access to computers or do not engage in such activities at home
and can support ELL youths in developing identities as powerful
55
EDUCARE 2015:1
61
learners, language users, and as active producers of their own social,
cultural, and ideological materials.
Vi vill dock återigen poängtera att unga som väljer att engagera sig i extramurala aktiviteter huvudsakligen gör detta utifrån ett specifikt intresse snarare än en medveten önskan om att lära sig engelska (Sundqvist, 2009). Man
kanske tycker om World of Warcraft och tillbringar gärna timmar i jakten på
till exempel ett specifikt svärd. Eller så älskar man Kristen Stewart och Robert Pattinson och ägnar sig åt att titta på Twilight-filmerna om och om igen.
Flera forskare pekar på det faktum att mediala aktiviteter utanför skolan
har stor påverkan på lärande och utveckling. Gee (2004) och Jenkins med
kollegor (2009) ifrågasätter båda traditionellt skolarbete samtidigt som de
ger förslag på hur elevers informations- och kommunikationsteknologi (IKT)
kan utvecklas. Jenkins et al. (2009) lyfter fram deltagande/medskapande
kultur (eng. participatory culture) som en betydelsefull aspekt av vad som
idag utmanar skolan och traditionella, formella lärmiljöer. Deltagandekultur
beskrivs som en kultur som inbegriper “relatively low barriers to artistic
expression and civic engagement” och också “strong support for creating
and sharing one’s creations with others” (Jenkins et al., 2009, s. 5). Här finns
också ett informellt lärlingskap där de som har mer erfarenhet hjälper dem
med mindre kunskaper. I deltagandekulturer finns ett starkt stöd att dela
saker med andra och man tror att de aktiviteter man utför har betydelse för
de andra aktörerna på till exempel en speciell sajt. Ytterligare en viktig
aspekt av deltagandekultur är fokus på kollektiva lärprocesser snarare än
individuellt skapande.
När det gäller undervisning i engelska som främmande språk saknas ofta
de motiverande faktorerna som man hittar i informella digitala lärmiljöer där
bland annat samarbete mellan aktörer är en viktig ingrediens. Jenkins et al.
(2009) påpekar att det också är i arbetssätt som erbjuder samarbete och nätverkande som sociala och kritiska kompetenser utvecklas. Våra erfarenheter
från mängder av möten med verksamma engelsklärare är att många av dem
uttrycker en önskan om att utveckla sin undervisning så att denna praktik
(åtminstone delvis) speglar språkliga aktiviteter på fritiden. Lärarna uppger
dock ofta att de saknar de kunskaper och verktyg som behövs för att göra
detta.
Ett ”Lärarlyft” för svenska engelsklärare
Ny forskning om språkundervisning lyfter fram vikten av att öka lärares
kompetens när det gäller didaktiska kunskaper för att hjälpa dem att höja
måluppfyllelsen hos sina elever (jfr Thorne & Reinhardt, 2008). Ett sätt att
nå detta är att erbjuda regelbundet återkommande lärarfortbildning. År 2007
tog den svenska regeringen ett initiativ i denna riktning genom att starta det
56
62
EDUCARE 2015:1
så kallade Lärarlyftet – ett fortbildningsprogram som erbjuder lärare att studera inom ramen för sin lärartjänst.
Den utvärdering av Lärarlyftet som Statskontoret (2010) gjorde visar att
deltagarna som helhet var mycket positiva. Lärarna uppskattade specifikt det
faktum att de erbjöds fortbildning med fokus på didaktik och iscensättning
av undervisning i klassrummet, något som de saknat i tidigare fortbildningssatsningar. Mot bakgrund av dessa positiva utvärderingar beslutade regeringen att fortsätta med Lärarlyftssatsningen och denna har med olika inriktningar pågått sedan dess. Målet är, menar Statskontoret (2010), att åtminstone 30 000 lärare ska ha genomgått fortbildning via Lärarlyftet.
Material och metod
Vi har genomfört en enkät bland engelsklärare som har det gemensamt att
samtliga deltagit i en språkdidaktisk kurs inom ramen för Lärarlyftet:
”Språkdidaktik: Motivation, mål och medel” (2008–2011). Kursen var inriktad mot lärare i engelska och moderna språk på högstadiet och gymnasiet.
Det var ett uttalat syfte att kurser inom ramen för den första omgången av
Lärarlyftet skulle fördjupa och utöka lärares ämnesdidaktiska kunskaper. Det
fanns också en förhoppning om att detta indirekt skulle leda till högre måluppfyllelse för eleverna. I föreliggande studie var fyra av målen i kursplanen
för ovan nämnda kurs relevanta, nämligen att deltagarna – vid kursens slut –
skulle ha förmågan att (1) involvera eleverna i deras lärandeprocess, (2)
överbrygga gapet mellan att lära sig engelska (eller andra språk) utanför
skolan och i skolan, (3) öka användningen av IKT i språkundervisningen,
samt (4) planera uppgifter som ökar elevernas motivation för att lära sig
språk.
Under 2011 distribuerade vi en webb-enkät via e-post till före detta kursdeltagare. Enkäten bestod av 19 frågor och förutom fyra frågor som gav
bakgrundsinformation syftade samtliga frågor till att mäta i vilken utsträckning lärarnas praktik hade förändrats som en följd av att ha deltagit i kursen.
En blandning av både öppna och stängda frågor användes. Totalt besvarade
14 lärare enkäten (cirka 50 %). Med tanke på att vi inte hade någon möjlighet att verifiera huruvida deltagarna faktiskt fortfarande fanns att nå via de
e-postadresser vi hade sparat från då kursen gick måste svarsfrekvensen
anses tillfredsställande. Vi vill dock betona att studien på grund av det ringa
antalet deltagare har tydliga begränsningar: så få deltagare omöjliggör helt
enkelt generaliseringar. De svar och resultat som presenteras bör ses som en
ögonblicksbild över hur några engelsklärare upplevt en kompetensutvecklingskurs – och när vi relaterar svaren till våra erfarenheter från mångårigt
arbete med till exempel språk- och litteraturdidaktiska kurser för verksamma
språklärare, tycker vi oss kunna säga att ögonblickbilden är trovärdig.
57
EDUCARE 2015:1
63
Alla respondenter hade lång undervisningserfarenhet, sju hade jobbat som
lärare i mer än tio år och övriga i mer än tjugo. Flertalet av dem undervisade
i engelska i kombination med ett modernt språk (franska, spanska eller tyska). Vi kunde också dra slutsatsen att de flesta av respondenterna var kvinnor eftersom endast två män hade deltagit i kursen under de år den erbjöds.
Enkäten omfattade sex öppna frågor där lärarna ombads beskriva hur deras
sätt att undervisa hade ändrats som en direkt följd av kursdeltagandet. I nästa
avsnitt fokuserar vi framförallt på de förändringar som hänger samman med
en ökad känsla av egenmakt samt förmågan att överbrygga gapet mellan
skol- och fritidsengelska.
Resultat från en småskalig enkätstudie
På frågan om de förändrat sin undervisningspraktik som en följd av Lärarlyftskursen svarade samtliga 14 lärare positivt. Sex (43 %) svarade att de
förändrat sin undervisning “till stor del” medan åtta (43 %) svarade “ja, till
stor del”; vår tolkning är att svaren pekar på att lärarnas kunskap om och
förhållande till sin egen undervisning har förändrats i grunden. En gymnasielärare gav ett konkret exempel som handlade om att samplanering ihop med
kollegor och elever nu tillhörde vardagen, vilket inte hade varit fallet före
Lärarlyftet. Denna specifika lärare tillämpade numera tillsammans med några kollegor från andra ämnen under del av läsåret ett tematiskt angreppssätt
där man koordinerade tre kurser: engelska, informationsteknik och företagsekonomi. I alla tre kurserna hade eleverna nu som övergripande uppgift att
med hjälp av IKT genomföra en muntlig presentation på engelska om ett
fiktivt företag. I denna ämnesövergripande gemensamma uppgift fick eleverna exempelvis möjligheten att visa hur de tillägnat sig olika begrepp inom
företagsekonomi samt hur man söker, hämtar hem, utvärderar, kategoriserar
och presenterar relevant information om företag utifrån en mängd olika källor, däribland sajter på internet. Under själva planeringen av projektet utvecklade lärare och elever tillsammans bedömningskriterier för mål från
samtliga ingående tre kurser. Just detta specifika projekt visar bland annat
hur en enskild engelsklärare blivit stärkt i sin yrkesroll genom att bedriva
engelskundervisning bortom traditionell sådan (vanligen baserad på ett specifikt läromedel) med hjälp av naturliga inslag av IKT och olika former av
extramural engelska.
Andra svar från deltagarna visade att de efter Lärarlyftet i huvudsak arbetar utifrån sina egna elevers erfarenheter. Denna typ av lärarstrategi är gynnsam för elevers motivation; Ushioda (2013b) hävdar att det är en “key professional challenge and priority” när man undervisar i engelska. Det vill
säga, att utgå från eleverfarenheter i sin undervisning är en yrkesmässig utmaning som bör prioriteras av engelsklärare. Vidare menar många av deltagarna att de numera diskuterar undervisningen på ett konkret sätt med sina
58
64
EDUCARE 2015:1
elevgrupper. Majoriteten använde även IKT “mycket mer” (11; 79%) jämfört med tidigare (3, 21%, använde IKT “mer”). Flera av lärarna hävdar att
internet blivit en självklar del av deras engelskklassrum och att webben, en
källa till extramural engelska, används till mycket mer än att bara söka och
få tag i information. På frågan om de använder andra läromedel än läroböcker svarar hälften att de gör det så gott som varje lektion, sex att de använder
andra läromedel under minst en lektion varje vecka samt en att han/hon gör
det under minst en lektion varje månad.
Ett belysande exempel som gäller undervisning bortom klassrummets
väggar gavs av en respondent som hade börjat använda eTwinning
(http://www.etwinning.net/en/pub/index.htm) efter Lärarlyftskursen. eTwinning är en del av Comenius-programmet för livslångt lärande och består av
en online-portal som tillhandahåller såväl struktur som verktyg för lärare
som vill komma i kontakt med andra lärare (ofta från andra länder) för att på
så sätt kunna genomföra utbytes-/mobilitetsprojekt och/eller upprätta olika
former av nätverk. Just denna lärare kom samman med en engelsklärare i
Italien och deras respektive engelskklasser möttes i ett gemensamt projekt
som de kallade “This is your country”. Tack vare eTwinning skapade man
alltså autentiska lärsituationer i engelskklassrum i två länder; dessa lärsituationer bar för övrigt typiska kännetecken på deltagandekultur (jfr Jenkins et
al., 2009). Eleverna möttes och började kommunicera online både i tal och
skrift med hjälp av multimodala verktyg och på detta vis väcktes med stor
sannolikhet elevers tankar om deras Ideala L2-jag. I projektet delade elevgrupperna i de båda länderna till exempel filmer och bilder med varandra
och som avslutning publicerade de svenska eleverna en tidning (online) om
Italien medan de italienska eleverna gjorde detsamma om Sverige. Slutligen
gällde några enkätfrågor specifikt lärarens känsla av egenmakt. I detta hänseende svarade alla utom en att självförtroendet hade stärkts efter Lärarlyftet
och dessutom att de upplevde sig ha en stark ställning på sin lokala skola.
Att överbrygga klyftan mellan skol- och fritidsengelska
Denna artikel har diskuterat och belyst utmaningar i dagens engelskklassrum. Såväl våra egna erfarenheter från flera års kompetensutvecklingskurser
med lärare som resultaten från enkätstudien pekar på att lärare har en stark
önskan om att överbrygga klyftan mellan skol- och fritidsengelska och därigenom minska andelen demotiverade elever i undervisningen. Det är vår
uppfattning att klyftan sannolikt inte försvinner av sig själv över tid, men att
den kan bli mindre om lärare erbjuds adekvat fortbildning, vilket även enkätstudiens resultat tycks indikera. När lärare hittar konstruktiva förhållningssätt till de utmaningar engelskundervisningen står inför i dagens medielandskap, iscensätter lärarna en undervisning som ligger i linje med elevernas
proximala utvecklingszon (Lantolf & Thorne, 2006, 2008). De får då också
59
EDUCARE 2015:1
65
möjlighet att möta elever som har allt från väldigt liten till väldigt stor erfarenhet av att kommunicera, interagera och lära sig engelska genom olika
medier och digitala redskap utanför skolan. De lärare som deltog i den aktuella Lärarlyftskursen ger flera exempel på det vi ovan kallar för egenmakt,
det vill säga en känsla av inre styrka, som ett resultat av studierna. De beskriver att de upplever sig mer kunniga i sin yrkesroll, vilket kan bero på ett
förändrat förhållningssätt till elevernas förkunskaper och intressen. Dessutom tycks lärarna vara mer bekväma i sin roll som just engelsklärare – en
förändring som delvis hör samman med ökad kunskap om datorer och digital
teknik i största allmänhet. Det är dock viktigt att påpeka att för engelsklärare
är kunskap om exempelvis attityder, värderingar och digitala användningsmönster minst lika viktigt – om inte viktigare – än bara teknisk kunskap i
sig. Deltagarna i Lärarlyftskursen menar också att när digital teknik och
internet blir en del av undervisningen, blir det en maktförskjutning i klassrummet, eftersom läraren inte längre är (den enda) experten på området.
Samma typ av beskrivningar har vi många gånger hört även ifrån andra lärare. Utifrån ett lärandeperspektiv på språk är denna maktförskjutning till stora
delar positiv (Thorne & Reinhardt, 2008).
Att försöka ändra undervisningsmetoder beskrivs ofta som en långsam
och mödosam process. Även om den studie vi redogjort för här är småskalig
visar den dock att en enda kurs tycks kunna ge positiva och varaktiga resultat. De engelsklärare som deltog verkar mer självsäkra efter genomgången
utbildning och uppger att de ändrat sina undervisningsmetoder, trots att det
har gått upp till tre år sedan de avslutade kursen; några av Lärarlyftsdeltagarna har vi träffat på i andra sammanhang efter det att den aktuella
kursen avslutats, och detta är något som de då kommenterat: kursen gjorde
dem verkligen mer självsäkra och trygga i att våga prova nya arbetssätt och
liknande. Vissa bekräftar att de känner sig ”mycket mer professionella” i
möten med såväl kollegor som elever och deras föräldrar. Detta tolkar vi
som ett tecken på egenmakt. Lärarna beskriver i enkätsvaren att de gör medvetna beslut både om undervisningens innehåll och hur detta innehåll ska
iscensättas i klassrummet med hjälp av medier och internet. En lärare säger
att utan fortbildningskursen skulle hans/hennes lärarkarriär förmodligen ha
varit över: ”Den [Lärarlyftskursen] har verkligen gett mig verktyg att klara
av mina uppgifter och mitt ansvar”. Om inte annat, visar denna lärares uttalande på vikten av att lärare regelbundet får ta del av fortbildningssatsningar
som ger dem didaktiska redskap att konstruktivt hantera språkundervisning
för alla elever i vårt digitaliserade samhälle.
60
66
EDUCARE 2015:1
Kommentar
Föreliggande text bygger på en tidigare publicerad engelskspråkig artikel
(Sundqvist, P., & Olin-Scheller, C. (2013). Classroom vs. extramural English: Teachers dealing with demotivation. Language and Linguistics Compass, 7(6). 329-338. Doi: 10.1111/lnc3.12031). Innehållet har översatts och
omarbetats i syfte att nå en svensk läsekrets; vår litteraturöversikt har dessutom utökats betydligt.
Referenser
Asp, Kent. (2011). Svenskt tv-utbud 2010. Stockholm: Myndigheten för
radio och tv.
Black, Rebecca W. (2008). Adolescents and Online Fanfiction. New York,
NY: Peter Lang.
Chambers, Gary N. (1999). Motivating Language Learners. Clevedon:
Multilingual Matters.
Christophel, Diane M., & Gorham, Joan. (1995). A test-retest analysis of
student motivation, teacher immediacy, and perceived sources of
motivation and demotivation in college classes. Communication
Education, 44(4), 292-306.
Dörnyei, Zoltán. (2005). The Pychology of the Language Learner. Mahway,
NJ: Lawrence Erlbaum.
Dörnyei, Zoltán. (2009). The L2 motivational self system. I Zoltán Dörnyei
& Ema Ushioda (Red.), Motivation, Language Identity and the L2 Self
(ss. 9-42). Bristol: Multilingual Matters.
Dörnyei, Zoltán, & Csizér, Kata. (1998). Ten commandments for motivating
language learners: results of an empirical study. Language Teaching
Research, 2(3), 203-229.
Dörnyei, Zoltán, & Csizér, Kata. (2002). Some dynamics of language
attitudes and motivation: Results of a longitudinal nationwide study.
Applied Linguistics, 23(4), 421-462.
Dörnyei, Zoltán, & Ushioda, Ema. (2011). Teaching and Researching
Motivation (2 uppl.). Harlow: Longman.
Falout, Joseph, & Maruyama, Mika. (2004). A comparative study of
proficiency and learner demotivation. The Language Teacher, 28(8), 3-9.
Forsman, Liselott. (2004). Language, Culture and Context: Exploring
Knowledge and Attitudes among Finland-Swedish EFL-students with
Particular Focus on Extracurricular Influence. (Licentiatuppsats), Åbo
Akademi, Vasa.
61
EDUCARE 2015:1
67
Gardner, Robert C. (1979). Social Psychology and Second Language
Learning: The Roles of Attitudes and Motivation. London: Edward
Arnold.
Gardner, Robert C. (2001). Integrative motivation and second language
motivation. I Zoltán Dörnyei & Richard Schmidt (Red.), Motivation and
Second Language Acquisition (ss. 1-20). Honolulu, HI: University of
Hawaii.
Gee, James Paul. (2004). Situated Language and Learning: A Critique of
Traditional Schooling. New York, NY: Routledge.
Gorham, Joan, & Christophel, Diane M. (1992). Students’ perceptions of
teacher behaviors as motivating and demotivating factors in college
classes. Communication Quarterly, 40(3), 239-252.
Hattie, John A. C. (2009). Visible Learning. A Synthesis of over 800 Metaanalyses Relating to Achievement. New York, NY: Routledge.
Henry, Alastair. (2012). L3 Motivation. (Doktorsavhandling), Acta
Universitatis Gothoburgensis, Göteborg.
Henry, Alastair. (2013). Digital games and ELT: Bridging the authenticity
gap. I Ema Ushioda (Red.), International Perspectives on Motivation:
Language Learning and Professional Challenges (ss. 133-155).
Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Henry, Alastair. (2015). The dynamics of possible selves. I Zoltán Dörnyei,
Peter D. MacIntyre & Alastair Henry (Red.), Motivational Dynamics in
Language Learning (ss. 83-94). Bristol: Multilingual Matters.
Jenkins, Henry, Purushotma, Ravi, Weigel, Margaret, Clinton, Katie, &
Robison, Alice J. (2009). Confronting the Challenges of Participatory
Culture. Media Education for the 21st Century. Cambridge, MA: The
MIT Press.
Internet World Stats. (2014). Top Ten Languages Used in the Web –
December 31, 2013. Hämtad från http://www.internetworldstats.com/ (8
december, 2014).
Kuppens, An H. (2010). Incidental foreign language acquisition from media
exposure. Learning, Media and Technology, 35(1), 65–85.
Lam, Wan Shun Eva. (2000). L2 literacy and the design of self: A case study
of a teenager writing on the Internet. TESOL Quarterly, 34(3), 457-482.
Lamb, Martin. (2004). Integrative motivation in a globalizing world. System,
32(1), 3-19.
Lantolf, James P., & Thorne, Steven L. (2006). Sociocultural Theory and the
Genesis of Second Language Development. New York, NY: Oxford
University Press.
62
68
EDUCARE 2015:1
Lantolf, James P., & Thorne, Steven L. (2008). Sociocultural theory and
second language learning. I Bill VanPatten & Jessica Williams (Red.),
Theories in Second Language Acquisition (ss. 201-224). New York, NY:
Routledge.
Larsen-Freeman, Diane. (2015). Ten ‘lessons’ from complex dynamics
systems theory: What is on offer. I Zoltán Dörnyei, Peter D. MacIntyre &
Alastair Henry (Red.), Motivational Dynamics in Language Learning (ss.
11-19). Bristol: Multilingual Matters.
Markus, Hazel, & Nurius, Paula. (1986). Possible selves. American
Psychologist, 41(9), 954-969.
Olin-Scheller, Christina, & Wikström, Patrik. (2010). Literary prosumers:
Young people’s reading and writing in a new media landscape. Education
Inquiry, 1(1), 41-55.
Olsson, Eva. (2011). “Everything I read on the Internet is in English” – On
the impact of extramural English on Swedish 16-year-old pupils’ writing
proficiency. (Licentiatsavhandling), Göteborgs universitet, Göteborg.
Oscarson, Mats, & Apelgren, Britt-Marie (2005). Nationella utvärderingen
av grundskolan 2003 (NU-03). Engelska. Ämnesrapport till rapport 251.
Stockholm: Skolverket.
Pearson, L. Carolyn, & Moomaw, William. (2005). The relationship between
teacher autonomy and stress, work satisfaction, empowerment, and
professionalism. Educational Research Quarterly, 29(1), 37-53.
Pimienta, Daniel, Prado, Daniel, & Blanco, Álvaro. (2009). Twelve Years of
Measuring Linguistic Diversity in the Internet: Balance and Perspectives.
Paris: UNESCO.
Ryan, Stephen. (2009). Self and identity in L2 motivation in Japan: The ideal
L2 self and Japanese learners of English. I Zoltán Dörnyei & Ema
Ushioda (Red.), Motivation, Language Identity and the L2 Self (ss. 120143). Clevedon: Multilingual Matters.
Sakai, Hideki, & Kikuchi, Keita. (2009). An analysis of demotivators in the
EFL classroom. System, 37(1), 57-69.
Sakui, Keiko, & Cowie, Neil. (2012). The dark side of motivation: teachers’
perspectives on ‘unmotivation’. ELT Journal, 66(2), 205-213.
Sampson, Richard. (2012). The language-learning self, self-enhancement
activities, and self perceptual change. Language Teaching Research,
16(3), 317-335.
Simensen, Aud Marit. (2010). English in Scandinavia: A success story. I
Dominic Wyse, Richard Andrews & James Hoffman (Red.), The
Routledge International Handbook of English, Language and Literacy
Teaching (ss. 472-483). Milton Park, Oxon: Routledge.
63
EDUCARE 2015:1
69
Skolinspektionen. (2011a). Engelska i grundskolans årskurser 6-9.
Kvalitetsgranskning. Rapport 2011:7. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolinspektionen. (2011b). Olika elever – samma undervisning.
Skolinspektionens erfarenheter och resultat från tillsyn och
kvalitetsgranskning 2010. Stockholm: Skolinspektionen.
Skolverket. (1993). Den nationella utvärderingen av grundskolan våren
1992. Engelska. Stockholm: Skolverket, Liber.
Skolverket. (2012). Internationella språkstudien 2011. Rapport 375.
Statskontoret. (2010). Ett lyft för den som vill: Utvärdering av den statliga
satsningen på fortbildning av lärare, 2010:12. Stockholm: Statskontoret.
Sundqvist, Pia. (2009). Extramural English matters: Out-of-school English
and its impact on Swedish ninth graders’ oral proficiency and
vocabulary. (Doktorsavhandling), Karlstads universitet, Karlstad.
Sylvén, Liss Kerstin, & Sundqvist, Pia. (2012). Gaming as extramural
English L2 learning and L2 proficiency among young learners. ReCALL,
24(3), 302–321. doi: 10.1017/S095834401200016X
Taylor, Florentina. (2013). Listening to Romanian teenagers: Lessons in
motivation and ELT methodology. I Ema Ushioda (Red.), International
Perspectives on Motivation: Language Learning and Professional
Challenges (ss. 35-59). Basingstoke: Palgrave Macmillan.
Thorne, Steven L., Black, Rebecca W., & Sykes, Julie M. (2009). Second
language use, socialization and learning in Internet interest communities
and online gaming. The Modern Language Journal, 93(Focus Issue),
802–821. doi: 10.1111/j.1540-4781.2009.00974.x
Thorne, Steven L., & Reinhardt, Jonathon. (2008). “Bridging activities,”
new media literacies, and advanced foreign language proficiency.
CALICO Journal, 25(3), 558-572.
Ushioda, Ema. (2013a). Motivation and ELT: Global issues and local
concerns. I Ema Ushioda (Red.), International Perspectives on
Motivation: Language Learning and Professional Challenges (ss. 1-17).
Ushioda, Ema. (2013b). Motivation and ELT: Looking ahead to the future. I
Ema Ushioda (Red.), International Perspectives on Motivation:
Language Learning and Professional Challenges (ss. 233-239).
Vigmo, Sylvi, & Lantz-Andersson, Annika. (2013). Elevers
gränsöverskridande framträdande på sociala nätverksplatser i ett
utbildningssammanhang. Pedagogisk forskning i Sverige, 18(1-2), 36-61.
64
70
EDUCARE 2015:1
Warden, Clyde A., & Lin, Hsiu Jin. (2000). Existence of integrative
motivation in Asian EFL settings. Foreign Language Annals, 33(5), 535547.
Yi, Youngjoo. (2008). Relay writing in an adolescent online community.
Journal of Adolescent & Adult Literacy, 51(8), 670-680.
Zhang, Qin. (2007). Teacher misbehaviors as learning demotivators in
college classrooms: A cross-cultural investigation in China, Germany,
Japan, and the United States. Communication Education, 56(2), 209-227.
65
EDUCARE 2015:1
71
72
EDUCARE 2015:1
Marie Nordlund
An extensive vocabulary is necessary for successful communication in a foreign
language. According to the Swedish National Agency for Education, the teaching of English in Sweden is often based on one textbook and on that textbook
only. The purpose of this study is therefore to describe what vocabulary is presented in one teaching material aimed at school years 4–6 (age group 10–12
years) in Sweden. More precisely, the following questions have been considered: (i) what are the most frequent words in the textbooks? and (ii) to what
extent do words recur in the textbooks? To answer these questions, a corpus of
the texts in the three books was compiled. The analyses show that although the
texts appear to have been chosen to appeal to the age groups aimed for, there
does not seem to be any consciously considered rationale behind the choice of
what vocabulary to include, many words occur only once and the necessary
repetition of words is thus lacking.
Keywords: English, frequency, repetition, vocabulary acquisition, word frequencies
Marie Nordlund, senior lecturer, Department of Arts, Communication and
Education, Luleå University of Technology
[email protected]
EDUCARE 2015:1
73
MARIE NORDLUND
Introduction
Knowledge of vocabulary is imperative to communication in a foreign language. Research on vocabulary learning has demonstrated, among other
things, the importance of vocabulary in making oneself understood, the size
of vocabulary needed and how vocabulary is best taught and learned (see,
e.g., Milton, 2009; Nation, 1990, 2001, 2008; Read, 2000; Schmitt, 2000). In
many foreign-language classrooms, the textbook is often the main, and
sometimes the only, teaching material used; despite this centrality, few studies have focussed on the correlation between the structure of teaching materials and vocabulary content (see, however, Meara & Suárez García, 2010;
Rixon, 1999). In a study of seven international textbooks in English for beginners, Rixon (1999) found that the books were lacking in several respects,
one of them being inadequate reuse of words. Recurrent meetings with
words enable the automatization of word knowledge and recognition (Tyler,
2012, p. 53) and the development of a sight vocabulary (Coady, 1997, p.
235; Laufer, 1997, p. 23)—the direct and unconscious decoding of the meaning of words read is as important as learning to directly decode words heard.
Hence, vocabulary learning should be in focus in the beginners’ classroom
(Coady, 1997, p. 229). To build up a vocabulary in a new language is not an
easy task, and learners need all the help they can get—from teachers as well
as from the structure and content of the teaching material used. Since
Rixon’s (1999) results indicate that textbooks often conform badly to advances within our understanding of the role of vocabulary acquisition in
second language learning, they beg the question, Do other textbooks in English have the same flaws? In the Swedish context, studies have focussed on
the high school level (Ljung, 1990, 1991), but so far, no comprehensive
study has focussed on how vocabulary is presented in textbooks for young
learners. The results of a survey carried out by the Swedish National Agency
for Education on the use of teaching materials (Skolverket, 2006) indicate
that it is far from evident that the contents of textbooks used actually correspond to the learning objectives set out in the national curriculum. There is
thus more than one reason to study this area further.
Learning vocabulary
The relation between the development of a sight vocabulary and the automatic decoding of words may seem self-evident, but determining what constitutes ‘knowing’ a word is not as straightforward. Nation (1990, p. 31), for
instance, lists eight different aspects of knowing a word:
•
•
•
its meaning(s)
its written form
its spoken form
68
74
EDUCARE 2015:1
•
•
•
•
•
its grammatical behaviour
its collocations
its register
its associations
its frequency
Clearly, not all words in one’s vocabulary are ‘known’ to the same extent;
some are recognised and understood in context only (receptive vocabulary),
while others are readily available for productive use. However, there are also
degrees in between, as Melka (1997) puts it:
Word recognition is possible even when the word is stored incompletely or when word production is still impossible. Similarly, even if
the word has not reached a totally productive stage, many of its features may be productively known by the subject. (p. 88)
Furthermore, building up a vocabulary in a new language, Nation’s (1990)
list indicates, is not just a matter of adding new words to those already
known (i.e., acquiring breadth of vocabulary); it also requires expanding the
knowledge of words already acquired and stored in the mental lexicon (i.e.,
acquiring depth of vocabulary). This expansion includes, but is not restricted
to, further knowledge of collocations, nuances of meaning, synonyms and
antonyms and can be achieved when words are used and encountered in
many different contexts. Within cognitive linguistics the construction of the
mental lexicon is described as a network (Aitchison, 2012) where words are
joined together by more or less strong relations, which depend on the
learner’s previous experience of and encounters with the words. As
Schoonen and Verhallen (2008) explain, “learning new words is more than
the acquisition of isolated lexical units: new words are embedded in a lexical
network which means that all kinds of connections with related words have
to be established” (p. 213). Transferring new words from short-time working
memory to long-time memory is therefore facilitated if the information can
be “hooked” onto information that is already stored:
Vocabulary is best learned when the meaning of the word(s) is illustrated, for example by a picture, an action, or a real object. The children should then meet and use the word(s) in relevant contexts, in order to ‘fix’ them in their minds. This helps establish their relationship
to other words, so that a vocabulary network is built up. (Phillips,
1993, p. 68)
69
EDUCARE 2015:1
75
MARIE NORDLUND
In this vocabulary network, then, breadth is signalled by the number of
nodes present, whereas the number of links between different nodes corresponds to depth.
Frequency—that is, how often learners meet new words and how often
words recur in different contexts—is central in this process. Ellis (2002) maintains that “the recognition and production of words is a function of their frequency of occurrence in the language” and that “each time we process [a
word] there is a reduction in processing time” (p. 152). Even though most
researchers agree that learners need to meet new words several times before
they can be integrated into the mental lexicon, the minimum number of times
necessary vary, but ten times is a number that is mentioned more often than
others (Matsuoka, 2012, p. 158). A high number of words occurring only once
in a textbook must then be considered a waste of time: “If recycling is neglected, many partially known words will be forgotten, wasting all the effort
already put into learning them” (Schmitt, 2000, p. 137). Findings from a study
of word frequencies in textbooks (Kachroo, 1962, as cited in Nation, 1990, p.
43) point in the same direction: the majority of the informants had no knowledge of more than half of those words that occurred only once or twice in the
books, whereas words occurring at least seven times were understood by most
informants. Repetition is, thus, a necessary ingredient in successful vocabulary
learning. Results from a comprehensive American study on memory indicate
that a time interval of 1–4–10 (repetition one, four and ten days after the first
learning opportunity), for example, is optimal and results in better retrieval
than, for instance, 5–5–5 (Klingberg, 2011, p. 65; see also Nation, 2003, p.
14). Generally speaking, the more frequently a learner uses or is exposed to a
word, the easier it will be to remember and use appropriately. Ideally, words
should also appear in different contexts, as this promotes the formation of
networks and the development of vocabulary depth.
Core vocabulary
When children with English as their first language start school around the
age of five, they generally have a productive vocabulary of approximately
3,200 words (Biemiller, 2003, p. 327)—a vocabulary that grows with around
500 words each year (Nation & Waring, 1997, p. 7; Schmitt, 2000, p. 3).
Since a second language learner seldom has access to daily input of authentic language, the same development of vocabulary cannot be expected. The
question is then what words to learn.
There have been attempts to define a core vocabulary for English. One is
Ogden’s Basic English, the development of which began in the 1930s. Basic
English contains 850 words and, it is claimed (Ogden, 1944, p. 10), is sufficient for everyday conversations. The problem with Basic English is that it is
not as basic as its name would suggest. The words included are highly
70
76
EDUCARE 2015:1
polysemous and estimations indicate that, added together, its 850 words
actually have 12,425 different meanings that the learner has to acquire
(Carter & McCarthy, 1988, p. 3).
A later attempt is West’s (1953) A general service list of English words
(GSL), which comprises 2,000 words. The list was compiled from corpus
data and contains information about the different meanings of the words as
well as how frequent these meanings are. Just as Basic English, the words in
the GSL are said to make participation in everyday conversations possible;1
additionally, they also enable the learner to understand approximately 80%
of a text on a general topic (Carter & McCarthy, 1988, p. 7). In more specialized texts, much of the semantic burden lies on low-frequency words. For a
learner to able to guess the meaning of unfamiliar words with the help of
context, that kind of text is more likely to require a coverage of 95–98%
(Laufer, 1997, p. 127; Nation & Waring, 1997, p. 10; Schmitt, 2008, p. 330),
which would call for a vocabulary containing the 3,000 most frequent words
(Nation & Waring, 1997, p. 11).
Within the European context, work on establishing lexical thresholds for
different usage levels is longstanding and has resulted in the development of
the Common European framework of reference for languages (CEFR; Council of Europe, 2001). The original work preceding the framework (e.g., van
Ek & Trim, 1998a, b) contained word lists indicating a vocabulary of approximately 1,000 words for basic users (A2 level) and 2,000 words for independent users (B1 level). Primarily, beginning learners should acquire
highly frequent but neutral words since these can be used in more than one
context (Schmitt, 2000, p. 37). A realistic goal for basic language use could
thus be the 2,000–3,000 most frequent words (ibid., p. 84; see also Stæhr,
2008). An aspect worth mentioning in this context is that there is not much
discussion in the literature about when this goal should be achieved, even
though Cameron (2001, p. 75) maintains that acquiring 500 new words per
year is a reasonable goal for young language learners. From an educational
point of view, it is relevant to consider how much time learners have at their
disposal to acquire a vocabulary of this size since this will have implications
for the creation of national curricula and the planning of teaching in both a
short-term and a long-term perspective as well as for progression in the design of teaching materials. In the Swedish national curriculum for the compulsory school (Skolverket, 2011), no vocabulary size is mentioned among
the goals to achieve, but “it is reasonable to expect that students should reach
at least the B1 level in English at the end of compulsory school [school year
9] in order to obtain a pass” (Skolverket, 2012, p. 28, my translation). In
theory, then, after 480 hours of English teaching (Skolverket, 2011), students
1
Read (2004, p. 150) is, however, of the opinion that a more realistic figure for everyday communication
is a vocabulary of 3,000 words.
71
EDUCARE 2015:1
77
MARIE NORDLUND
should have knowledge of the most frequent words in English. However, as
shown by Stæhr (2008) in his study of the vocabulary of Danish 15–16-yearolds, this might not conform to reality.
Textbooks in language teaching
Views on whether or not textbooks should be used in the classroom vary, but
many student teachers in Sweden today have a bias against working with
textbooks and almost regard it as inappropriate (personal observations).
They consider textbook contents to be out of date and dialogues to be contrived; textbooks are static rather than dynamic, and they are not appealing to
learners. Student teachers are not the only ones to have these opinions, researchers agree. In particular, it is the structure of dialogues and the language used in them that have been criticised for being unnatural (Cameron,
2001, p. 69; Kirk & Carter, 2010, p. 37), but also more general criticism has
been voiced: “There is some concern … that ELT course books contradict
rather than reflect contemporary developments in applied linguistics” (Matsuoka & Hirsh, 2010, p. 59).
Despite the critique, teachers, and in particular new teachers without the
experience that comes from many years of teaching, often rely heavily on
textbooks in their planning and teaching (Skolverket, 2006; see also Matsuoka & Hirsh, 2010, p. 59). Quite often, it is the textbook—and, consequently, the textbook writer(s)—that decides what should be taught in the
classroom and is seen as the authority as regards what counts as a wellplanned class (Abello-Contesse & López-Jiménez, 2010, p. 96) because
teachers do not have the time and do not always have the competence needed
to analyse teaching materials and evaluate their suitability (Council of
Europe, 2001, p. 141). Textbooks are products that “greatly influence the
learning/teaching process” (ibid.), and it is important that the methods used
in language teaching are those considered most effective (ibid., p. 142). A
conclusion to be drawn from this is that it is equally important that the structure and contents of textbooks are designed in accordance with research
within the field of second language acquisition. The question is whether this
is always the case.
The present study
The purpose of the present study is to describe what vocabulary is presented
in textbooks used in Swedish intermediate schools. The following questions
will be addressed:
•
•
What words are most frequent in the textbooks?
To what extent do words recur in the textbooks?
72
78
EDUCARE 2015:1
Material
The material analysed comprises three textbooks aimed at school years 4–6
in Sweden (pupils aged 10–12 years) from the series Good Stuff, published
by Almqvist & Wiksell/Liber. Together with two other series, it is one of the
most commonly used textbooks in Sweden. The books analysed—Good Stuff
4 (school year 4), Good Stuff 5 (school year 5) and Good Stuff A 2 (school
year 6)—will henceforth be referred to as GS4, GS5 and GSA. The texts in
the books are arranged in thematic units (see Table 1). Both GS4 and GS5
contain eight units, each covering more than one theme (for example,
Sports/School/Friends) and containing a varied number of different texts. In
GSA, each of its thirteen units is devoted to one theme only (for instance,
Sports).
Table 1. Thematic units in GS4, GS5 and GSA.
Good Stuff 4
Numbers / Home
Colours / Family
House / Time / Pets
Food / The table
Good Stuff 5
Good Stuff A
Home / City
Animals
Shops / Clothes
Sports
Nature / Crime
Food
In the country / HobA folk tale
bies
Friends / Fun
Pirates
School / Stories
Fighters
Body / Clothes
Hobbies / Weather
Sports / School / FriFilm / Music
ends
Fun / Holidays
Australia
Countries
Clothes
Magic
Explorers
Dragons
Horror
December
Analysis
To analyse and compare the vocabulary presented in the three books, a corpus of all the texts was compiled. The corpus consists of three sub-corpora,
one for each book. The size of the corpus in number of tokens (running
words) and types (individual words) is shown in Table 2.
2
Good Stuff A is followed by Good Stuff B–D aimed at school years 7–9.
73
EDUCARE 2015:1
79
MARIE NORDLUND
Table 2. Number of tokens and types in the corpus.
Sub-corpus
GS4
GS5
GSA
Total
Number
kens
9,500
13,916
17,617
41,033
of
to-
Number of types
1,293
1,658
2,126
3,186
To facilitate analyses and comparison, the corpus has been tagged with information about word class, number, tense, etc. Tagging has been conducted
according to the principles used for the construction of the British National
Corpus (BNC). To search the corpus the concordancing software tool
MonoConc Pro has been used.
MonoConc Pro counts singular and plural forms of nouns, comparative
and superlative forms of adjectives, and verb inflections as different types.
This has been adjusted manually in Table 2 above. In other words, in this
study, for example, cat-cats, old-older-oldest and ask-asks-asking-asked are
treated as one type each. An additional adjustment has also been made for
the category of nouns. According to the tag key used, names for days,
months, holidays and countries are tagged as proper nouns and, as such,
would not show in the results generated by the software program for a search
of nouns. In this study, they have been treated as common nouns and have
been added to the data analysed.
Even though the whole corpus has been tagged, the present study is limited to an analysis of the open word classes adjectives, nouns and verbs.
These constitute the three largest categories of content words as well as being the most important word classes. They also account for a major part of
the material analysed as a whole. The books vary slightly in this respect: in
GS4 the three word classes comprise 46% of the total number of tokens, and
in GS5 and GSA the corresponding figures are 44% and 45%, respectively.
Expressed in types, the dominance of these three word classes is even more
pronounced, with figures ranging between 72 and 78%. The data, after manual adjustments, are presented in Table 3.
Table 3. Number of types per word class and % of total number of types per
book.
Word class
Adjectives
Nouns
Verbs
Total
GS4
155 / 12.0
575 / 44.5
201 / 15.5
931 / 72.0
GS5
219 / 13.2
778 / 46.9
292 / 17.6
1,289 / 77.7
GSA
288 / 13.5
932 / 43.8
372 / 17.5
1,592 / 74.8
74
80
EDUCARE 2015:1
Findings and discussion
Word frequencies
The most frequent words in each word class are presented in Tables 4–6
below. The cut-off point for high frequency differs between word classes
and is, to a certain extent, arbitrary. The decision is based on where it is possible to discern a clear difference in frequency between types—that is, where
there is a sharp decline in frequency and where remaining words are spread
out relatively evenly with tokens on every frequency level. A tendency for
all three books is that the lower the frequency, the more types. In other
words, there are proportionally more low- and mid-frequency word types
than high-frequency ones. This applies to all three word classes.
Table 4. Adjectives with a frequency of at least 20 tokens.
GS4
good (32)
little, red (28)
big (20)
GS5
GSA
big (37)
good (65)
good (32)
big (58)
little (28)
old (28)
old (26)
small (25)
happy, new (23)
bad (22)
The exact number of tokens is given in brackets. Words in the
same cell have the same number of tokens.
High-frequency adjectives account for approximately one-fifth of the total
number of adjective tokens in the books. As can be seen from Table 4,
there is little variation among the most common items. All the frequent
adjectives are words which can be used in many different contexts, and
they are also among the 1,000 most frequent words in larger general corpora such as the BNC and the Corpus of Contemporary American English.
The most pregnant difference is seen in GSA, where good and big stand out
with 65 and 58 tokens, respectively. The analysis also shows that other,
semantically related, adjectives exist in the data (e.g., big: great, large,
enormous) but not at all to the same extent. Both good and big have a wide
range of usages and do not generally affect the interpretation of the nouns
they modify either positively or negatively. Thus, it might prove difficult
(or be less appropriate) to substitute them for other adjectives which might
give more emphasis or add connotations to the utterance. However, since
good and big recur in similar constructions in all the books, their persistent
use does not add much to vocabulary depth. Therefore, in general, a more
focussed use of other adjectives, giving the learners access to more nu75
EDUCARE 2015:1
81
MARIE NORDLUND
ances and ways of expressing themselves, would be desirable for the development of both breadth and depth of vocabulary.
Another difference between the books is the presence of colour terms in
GS4. Only red entered the top list, but added together, colours account for
almost one-fifth of the total number of adjective tokens. The corresponding
figures for colour terms in GS5 and GSA are merely four and seven per cent,
respectively. In English textbooks written for young learners in Sweden,
colour terms are generally of high frequency. A quick and by no means scientific search on Google (5 April 2013) for the terms ‘young learners’ and
‘colours’ also resulted in more than 1.5 million hits, many of them containing exercises to use in the classroom. GS4 could, thus, be said to follow what
seems to be a set pattern: at an early stage, young learners should learn how
to describe the colour of an object.
If there is little variation among high-frequency adjectives, the opposite
holds for nouns (as shown in Table 5).
As is clear from Table 5, the number of nouns with a frequency of at least
15 tokens is quite similar in GS4 and GS5: 14 and 15 types, respectively.
There is a marked increase in GSA, however, with 40 different types. The
variation between the books as regards high-frequency nouns is considerable: only six types are common to all the books (in alphabetical order: dad,
day, friend, mum/mom, school and time).
A closer analysis reveals that the themes, and hence the texts, chosen for
inclusion in the books have a major impact on what words are highest in
frequency. Words like dad and mum/mom are a natural part of texts about
children and their families, but they are also frequent because they are explicitly named as participants in dialogues. The high number of tokens for
man (GS5 and GSA), boy (GSA) and assistant (GSA) can also be explained in
the same way. This will sometimes skew the vocabulary count. In the 100
million word corpus BNC, assistant has a total frequency of 27 tokens, almost the same as in the 41,000 word corpus compiled for the present study.
When the concordances for the GS4 words bed, doctor and monkey are analysed in more detail, it is revealed that most of the tokens stem from the song
Five little monkeys. If these tokens were not counted, none of the words
would reach the 15-token level. Indeed, monkeys would not have any tokens
at all. In similar ways, it is possible to explain the high frequency of other
nouns in GS4 as well as in GS5 and GSA.
76
82
EDUCARE 2015:1
Table 5. Nouns with a frequency of at least 15 tokens.
GS4
dad (48)
mum/mom (38)
day (36)
dog (29)
friend (25)
bed, name (23)
time (21)
doctor (20)
monkey (19)
GS5
GSA
mum/mom (44)
people (63)
people (43)
man (57)
day (40)
dragon (42)
dad (38)
day (41)
man (32)
food, snake (36)
friend (30)
friend (35)
time, wolf (26)
mum (33)
honey (24)
time (31)
film (19)
witch (29)
Australia, hand, zoo
summer, week (18)
dad, water, year (28)
(17)
school (16)
life, school (15)
animal (26)
fish (15)
pirate, story (25)
woman (24)
assistant (23)
boy, home (22)
human (21)
clothes, thing (20)
cane toad, child,
school, world (19)
country, door, house,
name (18)
fire, narrator, soldier,
way (17)
hand, ship (16)
Christmas, head, night
(15)
The exact number of tokens is given in brackets. Words in the same cell
have the same number of tokens.
In GSA, many of the high-frequency nouns stand out and do not have an
equal position in general corpora. Many of them would not reach a frequency of 15 tokens had it not been for the themes chosen. This is the case
for words such as dragon, snake, pirate, witch, cane toad, narrator and soldier. In the material accessed for the study, it is not stated what rationale is
behind the choice of themes. The decidedly skewed results, favouring words
such as cane toad which have little use in common contexts, lead to the conclusion that vocabulary was not incorporated into the planning of the text77
EDUCARE 2015:1
83
MARIE NORDLUND
books. Sadly, this is not uncommon in language-learning textbooks. Nation
(1993) and, more recently, Meara and Suárez García (2010) and Burton
(2012) point out that the inclusion of vocabulary seems to be random and, to
a large extent, depends on the individual preferences of textbook writers.
Even though the themes chosen for the Good Stuff-series may be considered
appealing to learners in the ages aimed for and, consequently, favourable for
vocabulary learning, what is needed are textbooks which to a much larger
extent than now make use of the insights gained through corpus linguistic
studies as regards frequency and usefulness of words (Matsuoka, 2012).
Texts that are written exclusively for textbooks—most texts in Good Stuff
are produced by the textbook writers themselves—could easily be checked
against frequency lists to avoid unnecessary use of too many low-frequency
words.
Verbs in the three books generally have much higher frequencies than the
adjectives or nouns, and the cut-off point for high frequency has been set to
at least 40 tokens (as illustrated in Table 6). Only main verbs have been considered. Modal auxiliaries have been left out of the analysis, and so have be,
do and have in their auxiliary functions as well as instances of go used in the
future-time construction be going to.
Table 6. Main verbs with a frequency of at least 40 tokens.
GS4
be (438)
like (83)
go (68)
want (55)
come (54)
get (52)
GS5
be (609)
say (70)
get (64)
go (63)
see (60)
look (55)
GSA
be (811)
have (108)
go, say (70)
look (68)
know (58)
want (56)
come,
think
say (47)
have, know (50)
(55)
love (41)
do (47)
see (50)
have (40)
want (46)
take (48)
take (41)
eat, get (45)
do (40)
The exact number of tokens is given within brackets.
Words in the same cell have the same number of tokens.
The number of verb types reaching the 40-token level is relatively similar
when the three books are compared: nine, eleven and fourteen types, respectively. As can be clearly seen, be is the most frequent verb in all three books
and represents a large number of tokens: 21% in GS4, 20% in GS5 and 22%
78
84
EDUCARE 2015:1
in GSA. Usages of be are mainly focused on descriptions (be a/an N and be
Adj) and presentations ( I am X, This is X), knowledge that must be considered relevant for young learners and is commonly included in beginners’
textbooks.
Many of the types presented in Table 6 are also common to all the books
with no more than four types exclusive for one book only: like and love in
GS4 and think and eat in GSA. Further, the number of tokens for many of the
verbs shared is similar regardless of the book. Be is an exception, but apart
from that, have is really the only verb falling out of the pattern with its more
than doubled frequency in GSA as compared to GS5. This increase has several explanations: (i) The construction have to do something is more than
three times as common in GSA. (ii) Third person singular has increases
markedly in GSA. (iii) The past tense form had is more frequent in GSA. (iv)
The largest difference lies, however, in the increased use of the construction
have a/an N, which can be linked to the higher number of noun types in
GSA. The supply of objects or attributes that someone can own or be subscribed is simply larger in GSA.
The table of contents in GS4 and GS5 specify what words and expressions students are supposed to learn in each chapter, and suggestions for
vocabulary homework in the teacher’s books often consist of complete
phrases. Thus, the intentions behind Good Stuff seem to be directed towards
functional language, in line with objectives in the CEFR and within communicative language teaching, where the notion of what language users can do
with language is highlighted. More than in the other books, the content in
GS4 is related to the domains laid down in the CEFR with many dialogues in
which functional language is encountered, but as the series advances, so does
the amount of narrative text at the expense of functionality.
Recurrence of words
A higher frequency for a word means that learners are more exposed to it,
something which contributes to learning. For the exposure to have any effect, however, it should also occur over time. Learners must be given the
opportunity to meet and process the word on several separate occasions in
order to acquire a thorough knowledge of it (Nation, 1993; Webb, 2007),
with the first repetition relatively shortly after the first encounter and then
with prolonged intervals (Klingberg, 2011; Nation, 2003).
The high-frequency words discussed in the previous section constitute
only part of the total number of words in the books. Hence, there are many
words to which the learners are not exposed to the same degree. The cut-off
point for low frequency has been set to a maximum of four tokens because
although most researchers agree that at least ten encounters are needed for a
word to be learned (Matsuoka, 2012, p. 158), a minimum of five encounters
79
EDUCARE 2015:1
85
MARIE NORDLUND
is sometimes mentioned (Cameron, 2001, p. 84). Anything below that number must definitely be regarded as low frequency. The results are presented
in Figures 1–3 below.
50
40
30
GS4
GS5
GSA
20
10
0
1 time2 times3 times4 times > 4
times
Figure 1. Frequency of adjective types (% of the total).
As shown in Figure 1, close to 45% of the adjectives in all three textbooks
occur only once in the texts. When all the low-frequency adjectives are combined, they comprise between 77% and 81% of the total number of adjective
types.
The pattern displayed by adjectives is the same also for nouns, as seen in
Figure 2.
50
40
30
GS4
GS5
GSA
20
10
0
1 time 2
3
4 >4
times times times times
Figure 2. Frequency of noun types (% of the total).
80
86
EDUCARE 2015:1
The distribution of one-time nouns differs slightly between the books, with a
range of 46%–50%. In GS4 and GS5, low-frequency nouns account for approximately 83% of the total number of noun types; the corresponding figure
in GSA is about 75%.
Even though the verbs conform to the pattern set by adjectives and nouns,
the low-frequency figures are generally lower. This is illustrated in Figure 3.
About 70% of all verb types in the three books have a frequency of maximum four tokens.
50
40
30
GS
4
20
10
0
1 time 2 times 3 times 4 times> 4 times
Figure 3. Frequency of verb types (% of the total).
However, the figures presented in Figures 1–3 above are somewhat misleading. Many of the words with a frequency of two, three or four tokens—and
this applies to all three word classes—occur in the same text or song. Consequently, they have no exposure over time, which makes the learning opportunities provided by the books even more infrequent. Modifying the results
accordingly yields new figures for one-time words: on average, 54% of adjectives, 59% of nouns and 47% of verbs occur only once.
When the three books are compared to see whether vocabulary is reused
over the series as a whole, the result is similarly discouraging (as shown in
Table 7).
81
EDUCARE 2015:1
87
MARIE NORDLUND
Table 7. Words common to the three books in %.
Word class
Adjectives
Nouns
Verbs
Total mean
Occurrence in Occurrence in Occurrence in
one book
two books
three books
62.2
19.5
18.3
64.9
19.8
15.3
51.7
20.2
28.0
59.6
19.8
20.5
An analysis of the words occurring in two books (one-fifth of the total) reveals that the combination GS5+GSA is the most common one. It is also
shown that GS4 has more adjectives and nouns in common with GSA than
with GS5. Whether this is pure coincidence or a conscious form of repetition
on the part of the authors—that is, that words are introduced in school year 4
in order to be reinforced in school year 6—cannot be concluded from the
material at hand. An additional 20% of the words occur in all the three
books, and many of these are also low-frequency words: 27% of common
adjectives, 30% of the nouns and 22% of the shared verbs. With as much as
60% of the words occurring in only one book, the writers seem to have favoured (consciously or not) to opt for vocabulary breadth rather than depth.
However, considering the high number of one-time words, the likelihood of
learners achieving either breadth or depth must be questioned.
Since researchers on vocabulary acquisition have emphasised the importance of frequency and repetition more than once (Ellis, 2002; Nation, 1990;
Schmitt, 2000), it is alarming to see how many of the words in the data analysed are of such low frequency. Without proper reuse, efforts spent on
learning new vocabulary will be wasted. Unfortunately, the results of the
present study are not unique. Nation (1990) reports similar figures: “In some
courses, half of the different words occur only once and most of the words
occur less than five times” (p. 44; cf. Matsuoka & Hirsh, 2010, p. 65). Of
course, many of the words can be seen as ‘fillers’, words which only function as a background, to fill out the text and make it more interesting to read.
As such, they can be seen as less important for classroom treatment. Yet,
many of the low-frequency words are listed in the text glossaries, which, at
least in Sweden, quite often means that they will be part of the vocabulary
homework assigned to learners. Admittedly, this means that learners have to
practice the low-frequency words, which should make them easier to learn
and remember. On the other hand, despite this effort, they are unlikely to
reach the level of exposure needed, thus wasting the time spent on learning
them (Schmitt, 2000, p. 137). In practice, it would of course be impossible to
reuse every word in a textbook to the degree necessary to achieve long-term
retention. Moreover, students are not left on their own with the textbook as
82
88
EDUCARE 2015:1
the only source of language input. Vocabulary is certainly repeated in different classroom activities initiated by the teacher, and it is also possible that
words are reused in exercises in the workbooks. This remains to be investigated for the Good Stuff-series, but it is very likely that textbook and workbook chapters mirror each other as regards vocabulary focus. What is more,
many students develop their vocabulary through spare time activities performed in English, such as on-line computer games (Sundqvist, 2009), even
though it might not be the same vocabulary presented in the textbooks. All
things considered, however, it could be discussed whether the number of
low-frequency words in the books analysed is not unnecessarily high and
actually works more like a distractor, making learning more difficult.
Conclusion
There are many teachers in Sweden who, for different reasons, follow the
textbook rigidly and plan all of their teaching in accordance with its structure
and content (Skolverket, 2006). In the teaching material analysed here,
aimed for young learners of English, variation in vocabulary is considerable.
Many low-frequency words means that learners are not sufficiently exposed
to new vocabulary, which in turn is not beneficial for learning, thereby making it more difficult for learners to reach the objectives set in the national
curriculum and in the course plans. If such teaching materials are used in the
classroom, teachers will need to go outside the textbook in order to provide
learners with opportunities to engage with new vocabulary. In Swedish
schools today, there are many excellent teachers who enable their pupils to
develop their linguistic knowledge, but their less skilled colleagues need
more support. The importance of having adequate teaching materials, whose
structure and content are based on results from research within the field of
second language acquisition, cannot be emphasised enough.
83
EDUCARE 2015:1
89
MARIE NORDLUND
References
Abello-Contesse, Christián & López-Jiménez, M. Dolores (2010). The
treatment of lexical collocations in EFL textbooks. In María Moreno
Jaén, Fernando Serrano Valverde & María Calzada Pérez (Eds.),
Exploring new paths in language pedagogy: lexis and corpus-based
language teaching (pp. 95–109). London: Equinox.
Aitchison, Jean (2012). Words in the mind: an introduction to the mental
lexicon (4th ed.). Oxford: Wiley-Blackwell.
Biemiller, Andrew (2003). Vocabulary: needed if more children are to read
well. Reading Psychology, 24(3–4), 323–335.
Burton, Graham (2012). Corpora and coursebooks: destined to be strangers
forever? Corpora, 7(1), 91–108.
Cameron, Lynne (2001). Teaching languages to young learners. Cambridge:
Carter, Ronald & McCarthy, Michael (1988). Vocabulary and language
teaching. London: Longman.
Coady, James (1997). L2 vocabulary acquisition through extensive reading.
In James Coady & Thomas Huckin (Eds.), Second language vocabulary
acquisition: a rationale for pedagogy (pp. 225–237). Cambridge:
Council of Europe (2001). Common European framework of reference for
languages: learning, teaching, assessment. Strasbourg: Council of
Europe, Modern Languages Division.
Ellis, Nick (2002). Frequency effects in language processing: a review with
implications for theories of implicit and explicit language acquisition.
Studies in Second Language Acquisition, 24(2), 143–188.
Kirk, Steven & Carter, Ronald (2010). Fluency and spoken English. In María
Moreno Jaén, Fernando Serrano Valverde & María Calzada Pérez (Eds.),
Exploring new paths in language pedagogy: lexis and corpus-based
language teaching (pp. 25–38). London: Equinox.
Klingberg, Torkel (2011). Den lärande hjärnan. Om barns minne och
utveckling [The learning brain: on children’s memory and development].
Stockholm: Natur & Kultur.
Laufer, Batia (1997). The lexical plight in second language reading: words
you don’t know, words you think you know, and words you can’t guess.
In James Coady & Thomas Huckin (Eds.), Second language vocabulary
acquisition: a rationale for pedagogy (pp. 20–34). Cambridge:
Ljung, Magnus (1990). A study of TEFL vocabulary. Stockholm: Almqvist
& Wiksell.
84
90
EDUCARE 2015:1
Ljung, Magnus (1991). Swedish TEFL meets reality. In Stig Johansson &
Anna-Brita Stenström (Eds.), English computer corpora: topics in
English linguistics (pp. 245–256). Berlin/New York: Mouton de Gruyter.
Matsuoka, Werner (2012). Searching for the right words: creating word lists
to inform EFL learning. In David Hirsh (Ed.), Current perspectives in
second language vocabulary research (pp. 151–177). Bern: Peter Lang.
Matsuoka, Werner & Hirsh, David (2010). Vocabulary learning through
reading: does an ELT course book provide good opportunities? Reading
in a Foreign Language, 22(1), 56–70.
Meara, Paul & Suárez García, Jesús (2010). Missing words: the vocabulary
of BBC Spanish courses for adults. In María Moreno Jaén, Fernando
Serrano Valverde & María Calzada Pérez (Eds.), Exploring new paths in
language pedagogy: lexis and corpus-based language teaching (pp. 77–
84). London: Equinox.
Melka, Francine (1997). Receptive vs. productive aspects of vocabulary. In
Norbert Schmitt & Michael McCarthy (Eds.), Vocabulary: description,
acquisition and pedagogy (pp. 84–102). Cambridge: Cambridge
University Press.
Milton, James (2009). Measuring second language vocabulary acquisition.
Bristol: Multilingual Matters.
Nation, Paul (1990). Teaching and learning vocabulary. New York:
Newbury House.
Nation, Paul (1993). Sixteen principles of language teaching. In Laurie
Bauer & Christine Franzen (Eds.), Of Pavlova, poetry and paradigms:
essays in honour of Harry Orsman (pp. 209–224). Wellington: Victoria
University Press.
Nation, Paul (2001). Learning vocabulary in another language. Cambridge:
Nation, Paul (2003). Effective ways of building vocabulary knowledge. ESL
Magazine, 6(4), 14–15.
Nation, Paul (2008). Teaching vocabulary: strategies and techniques.
Boston: Heinle Cengage Learning.
Nation, Paul & Waring, Robert (1997). Vocabulary size, text coverage and
word lists. In Norbert Schmitt & Michael McCarthy (Eds.), Vocabulary:
description, acquisition and pedagogy (pp. 6–19). Cambridge:
Ogden, Charles K. (1944). Basic English: a general introduction with rules
and grammar (9th ed.). London: Kegan Paul, Trench, Trubner & Co.
Phillips, Sarah (1993). Young learners. Oxford: Oxford University Press.
Read, John (2000). Assessing vocabulary. Cambridge: Cambridge University
Press.
85
EDUCARE 2015:1
91
MARIE NORDLUND
Read, John (2004). Research in teaching vocabulary. Annual Review of
Applied Linguistics, 24, 146–161.
Rixon, Shelagh (1999). Where do the words in EYL textbooks come from?
In Shelagh Rixon (Ed.), Young learners of English: some research
perspectives (pp. 55–71). Harlow: Longman.
Schmitt, Norbert (2000). Vocabulary in language teaching. Cambridge:
Schmitt, Norbert. (2008). Instructed second language vocabulary learning.
Language Teaching Research, 12(3), 329–363.
Schoonen, Rob & Verhallen, Marianne (2008). The assessment of deep word
knowledge in young first and second language learners. Language
Testing, 25(2), 211–236.
Skolverket (2006). Läromedlens roll i undervisningen. Grundskollärares
val, användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och
samhällskunskap [The role of teaching materials in teaching: secondary
school teachers’ choice, use and evaluation of teaching materials in Arts,
English and Social Sciences]. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och
fritidshemmet 2011 [Curriculum for the compulsory school, the preschool
class and the leisure-time centre 2011]. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2012). Internationella språkstudien 2011 [The 2011
international language study]. Stockholm: Skolverket.
Stæhr, Lars Stenius (2008). Vocabulary size and the skills of listening,
reading and writing. Language Learning Journal, 36(2), 139–152.
Sundqvist, Pia (2009). Extramural English matters: out-of-school English
and its impact on Swedish ninth graders’ oral proficiency and vocabulary
(Doctoral dissertation). Karlstad University, Karlstad.
Tyler, Andrea (2012). Cognitive linguistics and second language learning:
theoretical basics and experimental evidence. London: Routledge.
van Ek, Jan A. & Trim, J.M.L. (1998a). Threshold 1990 (Rev. ed.).
Cambridge: Cambridge University Press.
van Ek, Jan A. & Trim, J.M.L. (1998b). Waystage 1990 (Rev. ed.).
Cambridge: Cambridge University Press.
Webb, Stuart (2007). The effects of repetition on vocabulary knowledge.
Applied Linguistics, 28(1), 46–65.
West, Michael (1953). A general service list of English words. London:
Longman.
86
92
EDUCARE 2015:1
Eva Änggård
During the last decades there is a growing interest in children's experiences of
their everyday environments, both in research and pedagogical practices. Research methods that enable children to participate actively in research processes have been developed. One such method is based on walks, in which
children guide a researcher in their everyday environments. The present article
aims to analyze experiences from such walks. The walks were part of a project
where children’s relations to outdoor places, in nature environments and in
schoolyards, were explored. 41 children, aged six to eight years, participated in
39 videotaped walks. The children photographed with digital cameras during
the walks. The analysis shows that walks enable children to express themselves
verbally as well as non-verbally, by telling and demonstrating what can be done
in the different places. Embodied experiences are manifested when children
interplay with the environment and memories are evoked when they catch
sight of objects and places. Furthermore, children are empowered by deciding
the route and what they chose to show. The method is useful both for researchers and practitioners in order to know how children experience their
everyday environment.
Keywords: children’s everyday experiences, children’s perspectives, embodiment, places, tours, walks
Eva Änggård, associate professor, Department of Child and Youth Studies,
Stockholm University
[email protected]
EDUCARE 2015:1
93
EVA ÄNGGÅRD
Inledning
Under de senaste årtiondena har barndomssociologin etablerats som forskningsfält. Intresset riktas mot barn som social grupp och barn ses som kompetenta samhällsmedlemmar med förmåga att bidra till kunskapsproduktionen (Corsaro, 1997; James & Prout, 1990; James, Jenks & Prout, 1998;
Christensen & James, 2000; Clark & Moss, 2001).
En faktor som haft betydelse för barns förändrade positioner i forskningssammanhang och i samhället i övrigt är FN:s barnkonvention från 1989. I
konventionens tolfte artikel fastställs att de stater som ansluter sig till konventionen ska försäkra att barn får komma till tals i frågor som påverkar
dem.
Samtidigt som synen på barns kompetens har förändrats har intresset för
barns fysiska miljö ökat (Björklid, 2005; Cele, 2006; Holloway & Valentine,
2000; Mårtensson, 2004; Olwig & Gulløv, 2003). Inom geografin har ett
område som kallas children’s geographies eller barndomsgeografi utvecklats
(se t.ex. Christensen & O’Brien, 2003; Holloway & Valentine, 2000; Olwig
& Gulløv, 2003). Cele (2006, 2007) menar att barn har mycket kunskap om
sina vardagsmiljöer men att kunskapen är svår att kommunicera med konventionella forskningsmetoder. Det är av olika skäl svårt att fånga och beskriva platserfarenheter. Upplevelsen av platser är komplex och omfattar
utöver fysiska och sociala egenskaper hos platsen även känslor, minnen,
fantasier och ologiska associationer. Dessutom är det svårt att dra sig till
minnes hur man upplever en plats när man inte vistas där. Det är i interaktionen med platsen som upplevelsen uppstår och blir möjlig att kommunicera.
För att ge barn möjligheter att delge forskare sina erfarenheter av olika
miljöer har nya forskningsmetoder utarbetats; en av dessa metoder är promenader, så kallade gåturer, som barn gör tillsammans med forskare (Cele,
2006; Clark & Moss, 2001; Einarsdottir, 2005; Halvars-Franzén, 2007).
I den här artikeln används data från en studie om barns relationer till utomhusmiljöer för att utforska hur gåturer kan ge forskare och praktiker kunskaper om hur barn upplever och använder sina vardagsmiljöer. Artikeln har
två frågeställningar: Vilka slags erfarenheter av sina vardagsmiljöer utomhus
ger barn ger uttryck för under gåturer? Hur påverkar uppläggningen av gåturerna forskningsprocessen och barnens möjligheter att uttrycka sig?
Platsens betydelse i barns vardagsliv
Eftersom gåturer är en forskningsmetod som mestadels fokuserar människors relationer till platser vill jag kort beröra platsbegreppet så som det
88
94
EDUCARE 2015:1
diskuteras inom barndomsgeografin och används i studier om barns vardagsmiljöer.
Inom barndomsgeografin ansluter man sig till ett platsbegrepp som innebär att platser ses som socialt konstruerade. De existerar inte i sig själva utan
uppstår i sociala sammanhang där människor ger dem mening. Detta medför
att platsers betydelser förhandlas och att platser kontinuerligt rekonstrueras
(Olwig & Gulløv, 2003).
Holloway & Valentine (2000) urskiljer tre forskningsområden inom
barndomsgeografin: platsens betydelse, vardagslivets platser och rumsdiskurser. I forskning om platsens betydelse ställs bland annat frågor om vad
det innebär att växa upp i olika slags samhällen med olika sociala och ekonomiska strukturer. I forskningen om vardagslivets platser intresserar man
sig för platser där barn lever sina vardagsliv och skapar sina identiteter Det
tredje området, rumsdiskurser, knyter an till barndomen som socialt konstruerad och undersöker föreställningar exempelvis om vilka platser som anses
bra för barn att vistas på.
Olwig & Gulløv (2003) och Rasmussen (2004) diskuterar skillnaden mellan platser för barn (places for children) och barns platser (children’s places). Platser för barn är skapade och utformade av vuxna och speglar vuxnas
föreställningar om barn och barns behov. Barns platser är enligt Rasmussen
(2004) sådana platser som definieras av att barn använder dem, ofta tillsammans med andra barn, men ibland på egen hand. Barn benämner inte själva
sina platser som ”platser” menar Rasmussen (2004). Snarare pekar de ut dem
med sina kroppar. Deras sätt att använda platserna visar var platserna är och
vad de har för betydelser. Många av de platser som vuxna skapar för barn
blir även barns platser, genom att barn tar dem i bruk. Det finns också platser
som barn skapar själva, utan vuxnas medverkan, ibland i opposition mot
vuxna.
Barn skaffar sig kunskap om sin miljö genom att interagera med den
(Holloway & Valentine, 2000). Barns förmåga att ge speciella platser mening har beskrivits av Mårtensson (2004). Att manipulera platser, exempelvis riva av lite gräs eller flytta en pinne, kan förvandla en plats från att vara
neutral till att bli speciell eller hemlig. På skolgårdar utnyttjar barn platser på
sätt som vuxna inte har avsett. Det handlar ofta om undangömda hörn av
skolgården där några barn kan få vara i fred och skapa gemenskap (Gustafson, 2006). Vissa platser får sitt värde genom att speciella lekar utspelas där
(Rasmussen, 2004). Genom lekar får platser betydelser för barn, individuellt
och kollektivt (Änggård, 2009, 2011).
89
EDUCARE 2015:1
95
EVA ÄNGGÅRD
Inom barndomsgeografin och barndomsstudier i stort har man under det
senaste årtiondet påtalat behovet av nya vägar för att undersöka materiella
aspekter av barns vardagsliv (Horton & Kraftl, 2006; Prout, 2005). Prout
(2005) menar att diskursiva faktorer har prioriterats i barndomsstudier medan materiella aspekter har försummats. Barn (och vuxna) är alltid omgivna
av materiella objekt; vi är ständigt sysselsatta med att göra saker med eller
genom dessa objekt och dessa påverkar i sin tur oss. På motsvarande sätt
menar Horton & Kraftl (2006) att förkroppsligade aspekter bör få mera
uppmärksamhet eftersom allt vi företar oss sker via våra kroppar. Prout
(2000) pekar på att kroppar hänger nära samman med materialitet. De är
materiella i sig själva och de är också sammanflätade med andra materiella
delar av omgivningen, som artefakter och teknologi.
Den här artikeln handlar främst om det som Holloway och Valentine
(2000) kallar för vardagslivets platser; gåturerna genomfördes i naturmiljöer
och på skolgårdar där barnen i studien vistades till vardags. Vidare handlar
artikeln både om platser för barn och om barns platser (Olwig & Gulløv,
2003; Rasmussen, 2004). Gåturerna gjordes på skolgårdar och platser i naturmiljöer, dvs. platser som vuxna valt ut för pedagogiska syften. Samtidigt
hade barnen som deltog möjlighet att skapa egna platser inom dessa platser
och använda dessa för sina egna lekar och aktiviteter, ibland på andra sätt än
pedagogerna avsett.
Tidigare forskning där gåturer används
Promenader som metod för datainsamling har främst använts av forskare
som är intresserade av människors relationer till den fysiska miljön, som
landskapsarkitekter, kulturgeografer och pedagoger. Många olika beteckningar för dessa promenader används. Utöver gåturer (de Laval, 1997, 2014;
Cele, 2007) kallas de exempelvis rundturer (Halvars-Franzén, 2010), tours
(Clark & Moss, 2001) och walks (Cele, 2006). Jag har valt att kalla dem
gåturer för att beteckningen tydliggör att det handlar om att man går till fots
och att det rör sig om promenader med ett särskilt syfte.
Metoden har använts med deltagare i olika åldrar; förskolebarn (Clark &
Moss, 2001; Einarsdottir, 2005; Raittila, 2012), barn i förskoleklass och de
första skolåren (Cele, 2006; Halvars-Franzén, 2010; Heurlin-Norinder,
2005), ungdomar (Anderson & Jones, 2009; Christensen & Mikkelsen,
2013) och vuxna (Pink, 2006).
Gåturer har bl.a. använts för att ge barn möjlighet att kommunicera om
förskolegårdar och skolgårdar (Moss, Clark & National Children’s Bureau,
90
96
EDUCARE 2015:1
2005; Davidsson, 2008; Halvars-Franzén, 2010), vägen mellan skolan och
hemmet (Heurlin-Norinder, 2005), bostadsmiljöer (van der Burgt & Gustafson, 2013) och inomhusmiljöer i förskolor och skolor (Davidsson, 2008;
Halvars-Franzén, 2010).
Ett huvudargument bland forskare som gör gåturer med barn är att det är
en metod som ger barn möjlighet att kommunicera på flera sätt än verbalt
(Cele, 2006; Clark & Moss, 2001; Einarsdottir, 2005). Forskningsmetoden
ger barn frihet att uttrycka sig på sätt som är naturliga och bekväma för dem.
De känner sig mindre utsatta än i intervjuer och kan bidra med kunskap som
inte forskaren har. Samtidigt ges forskare möjlighet att dela barns upplevelse
av platsen; barnens berättelser sammanfogas med observationer och egna
upplevelser (Cele, 2006, 2007). Metoden ger barn inflytande eftersom de kan
välja riktning för promenaden och vad de vill visa och berätta om för forskaren. Obalansen i makt mellan barn och forskare minskar när barnen får bestämma vart man ska gå och vad de vill visa (Cele, 2006; Einarsdottir,
2005).
Vad för slags kunskap ger gåturer? Cele (2006, 2007) såg i en metodjämförande studie att gåturer gav barn möjlighet att leka fram sina berättelser
och visa istället för att berätta med ord. Fokus under gåturerna blev den
kommunikation som uppstod mellan barnen och platsen, inte vad barnen
berättade. Barnen testade miljön – de balanserade på murar, klättrade i träd,
lekte med lösa föremål och spelade upp lekar som platserna inbjöd till. Barnen fångades av småskaliga fenomen; de uppmärksammade objekt som pinnar och upphittade föremål och platser som utrymmen under buskar. Även
Raittila (2012), som gjorde gåturer med förskolebarn runt det kvarter där
deras förskola låg, fann att barnen var intresserade av detaljer. De riktade
sina blickar i ögonhöjd eller nedåt. Det pekade sällan ut hus och kommenterade aldrig landskapet i sin helhet Trots att gåturerna genomfördes i stadsmiljö pekade barnen ut fler naturföremål än artefakter (cultural objects).
Halvars-Franzén (2007, 2010), som gjorde rundturer och samtidigt ställde
frågor, fann att metoden gav barnen möjlighet att relatera sina svar till platser och konkreta detaljer. Hon inledde turerna med att be barnen visa sina
favoritplatser. Flera av barnens favoritplatser utomhus var kopplade till aktiviteter som att gunga eller åka pulka. Platserna var ofta starkt relaterade till
samvaron med andra barn. En del platser var otillgängliga och utom synhåll
för vuxna, som en källarnedgång. Kojor byggda av löst material var favoritplatser för flera barn, trots att de bara existerade tillfälligt. Barnen visade till
och med rester av kojor eller platser där tidigare kojor stått. På motsvarande
91
EDUCARE 2015:1
97
EVA ÄNGGÅRD
sätt var många platser förknippade med minnen och speciella händelser.
Halvars-Franzén upprepade gåturerna med samma barn med ett års mellanrum. Det visade att platserna och deras betydelse kunde vara både flyktiga
och bestående.
Studien
Artikeln bygger på data från ett projekt med titeln Naturens betydelse i den
moderna barndomen 1. Syftet med projektet var att undersöka vad barn som
går i utomhuspedagogisk verksamhet får för slags erfarenheter av och relationer till de platser i naturmiljö som de regelbundet besöker under sin tid i
förskoleklass och skola. I den här texten är huvudintresset dock hur gåturer
kan generera kunskap om barns erfarenheter av vardagsmiljöer.
Datainsamlingen genomfördes under höstterminen 2010, i två f-1-klasser
i två olika skolor (här kallade skola I och skola II). De båda skolorna var så
kallade I Ur och Skur-skolor, en verksamhet som organiseras inom ramen
för Friluftsfrämjandet. En stor del av dagen tillbringades utomhus, på stora
och varierade skolgårdar med naturinslag och på platser i naturmiljö inom
gångavstånd från skolorna. Sammanlagt 42 barn deltog i studien, 17 flickor
och 25 pojkar. Vetenskapsrådets etiska riktlinjer (Vetenskapsrådet, 2011)
följdes och projektet har etikprövats. Alla namn är fingerade.
En rad olika metoder användes för att fånga barnens upplevelser av och
berättelser om platser utomhus. Studien kan på så sätt sägas ha en etnografisk ansats (se t.ex. Hammersley & Atkinson, 1995). Den är också inspirerad
av den ansats som Clark & Moss (2001) kallar the mosaic approach som
innebär att många olika metoder kombineras för att barn ska ges möjlighet
att uttrycka sig.
Gåturer var den metod som hade störst utrymme i studien. Platser utomhus som barnen regelbundet vistats på under sin tid i skolan besöktes. Alla
barn vars föräldrar hade samtyckt till medverkan erbjöds att delta2. På skola I
deltog 17 barn i gåturer. Samtliga deltog i gåturer på gården och 15 i naturmiljö. På skola II deltog 24 barn i gåturer, 21 på gården och 20 i naturmiljö.
På skola II gjorde sju av barnen endast en gåtur och ett barn tackade nej till
att delta. Sammanlagt genomfördes 39 gåturer med 41 barn, oftast med två
barn i taget. Under gåturerna videofilmade jag och barnen fotograferade med
1
Projektet som startade 2010 och avslutades 2014 har finansierats av Vetenskapsrådet
På skola I deltog alla de 17 barn som gick i klassen. På skola II deltog 25 av 28 barn. Föräldrarna till tre barn tackade nej till medverkan
2
92
98
EDUCARE 2015:1
digitala kameror. Gåturerna varade mellan tre och 45 minuter, de flesta ungefär 30 minuter. Gåturernas uppläggning beskrivs mer detaljerat nedan.
Alla barn blev även ombedda att rita varsin teckning som föreställde en
favoritplats i skogen. I ett andra steg intervjuades 20 barn med utgångspunkt
i sina teckningar och fotografier. Barnen som intervjuades valdes så att de
fördelade sig jämnt köns- och åldersmässigt. Fem flickor och fem pojkar
från varje skola valdes således ut. Slutligen samlades data in via deltagande
observationer och intervjuer med lärare och chefer på de två skolorna.
De första dagarna på respektive skola deltog jag i de aktiviteter som förekom – lektioner, skogsutflykter, raster på gården och måltider. Jag fick tillfälle att presentera mig och mitt projekt. Jag informerade barnen om att de
själva fick bestämma om de ville vara med på gåturerna.
Efter varje dag i fält skrev jag rent fältanteckningarna och grovtranskriberade videoinspelningarna. Barnens fotografier lades i mappar. Analysen
fortgick kontinuerligt och påverkade den fortsatta datainsamlingen. I ett
senare skede transkriberades gåturer och intervjuer ordagrant. Även barnens
icke-verbala handlingar transkriberades. I de exempel som presenteras i denna text är transkriptionerna förkortade, för läsbarhetens skull.
Analysen av gåturerna bygger på upprepade genomläsningar av de transkriberade gåturerna och intervjuerna med fokus på följande aspekter som
tematiserades eller kategoriserades var för sig: olika skeden av gåturerna, de
digitala kamerornas och videokamerans inverkan, barnens roller och min
forskarroll. Parallellt tittade jag på utvalda videoavsnitt och barnens fotografier. I arbetet med denna artikel har följande frågor väglett analysen: Vilka
slags erfarenheter av sina vardagsmiljöer utomhus ger barnen uttryck för
under gåturerna? Hur påverkar uppläggningen av gåturerna forskningsprocessen och barnens möjligheter att uttrycka sig?
Vilka slags erfarenheter uttrycker barnen under gåturerna?
I det här avsnittet använder jag empiriska exempel för att visa hur gåturer
kan bidra med kunskap om barns upplevelser och erfarenheter av utomhusmiljöer. Erfarenheterna redovisas under följande tematiska rubriker: Förkroppsligade erfarenheter, Betydelser som barnen ger detaljer och material,
Lekar som är förknippade med vissa platser och Barns egna ställen. De teman som analyseras under rubrikerna är överlappande men speciella aspekter lyfts under var och en.
93
EDUCARE 2015:1
99
EVA ÄNGGÅRD
Förkroppsligade erfarenheter
Många av de platser som barnen tycker om att vara på används främst för
fysiska aktiviteter som att klättra, åka rutschkana, springa eller hoppa. Sådana aktiviteter väljer barnen ofta att visa kroppsligt som vid en gåtur som jag
gör med Paul och Felix i skogen. De tar med mig till ”Stora stenen”, Felix
klättrar upp på den och hoppar ner.
Verbala berättelser om förkroppsligade lekar blir som regel torftiga och
platta. Ibland är det omöjligt att förklara en kroppslig lek verbalt som i följande episod som också den utspelade sig under gåturen med Paul och Felix.
Medan vi går säger Felix: ”jag brukar springa på en sten så att fötterna
är här och jag är här borta.” Jag: ”så att du flyger liksom?” Felix säger
att han inte menade riktigt så, han försöker förklara men jag förstår
inte. Lite senare kommer vi fram till stället som han berättat om. Det
är en ganska brant sluttande klippkant. Felix fotograferar den och säger: ”sen tänker jag visa hur jag brukar göra.” Han tar sats och springer på klippans sluttande kant så att hans kropp är nästan horisontell.
Jag:” jaha det var så du menade att du sprang, nu fattar jag, det var det
du pratade om nyss.” Paul går upp på klippan och springer på kanten.
Jag säger ”hoouu” och skrattar. De fortsätter att springa på klippkanten.
När Felix berättar verbalt om leken förstår jag inte riktigt vad han menar.
När vi kommer fram till klippan och han och Paul visar med sina kroppar
förstår jag däremot precis vad han tidigare försökte berätta. Min reaktion –
att jag säger ”hoouu” och skrattar – visar att jag även kan uppleva deras erfarenhet i min egen kropp, den hisnande känslan av att springa fort och utmana
tyngdkraften liksom deras glädje i rörelsen. Sammanfattningsvis ger gåturerna barnen möjlighet att uttrycka och demonstrera kroppsliga erfarenheter och
lekpraktiker. Sådana erfarenheter är svåra att berätta om muntligt. Det verbala språket är torftigt och otillräckligt när det gäller att uttrycka kroppsliga
erfarenheter. Vidare är det inte säkert att kroppsliga lekar är medvetna eller
reflekterade, vilket är en förutsättning för att de ska kunna beskrivas med
ord. När barnen visar mig hur de använder platserna får jag möjlighet att
uppleva deras kroppsliga erfarenheter i min egen kropp.
Betydelser som barnen ger detaljer och material
Under gåturerna pekar barnen ut många detaljer i miljön. På skolgårdarna
handlar det om lekredskap som gungor, sandlådor, lekbodar eller rutschkanor. I naturmiljöer och på mer naturbetonade delar av skolgårdarna väljer
94
100
EDUCARE 2015:1
barnen att visa stora stenar, klätterträd, kojor, rötter, stubbar och pinnar.
Ibland får jag höra berättelser om hur sådana detaljer tolkas av barnen.
Fanny, Diana och jag går till en plats på ett berg strax utanför skolgården som kallas Draken. Den kallas så av både barn och vuxna sedan
många år tillbaka. Den är uppkallad efter en tall som först följer marken och sedan går rakt upp och på så sätt liknar en liggande djurkropp.
När vi kommer till platsen pekar Fanny ut tallen som liknar en drake.
Diana pekar ut en annan tall som är halvt kullfallen och vars rötter
sticker ut åt olika håll och säger: ”där är Spindeln.” Fanny: ”ibland
kan det vara en bil.” Diana: ”det kan förvandla sig till lite olika saker.”
Här berättar och visar barnen hur detaljer i miljön kan tolkas och användas i
lek. Det framgår av episoden att det å ena sidan finns överenskomna tolkningar av sådana detaljer och att det å andra sidan går att tolka samma detalj
på olika sätt.
Ibland används löst material för att illustrera och återskapa en lek som i
följande episod:
Kenneth och Patrik berättar om en lodjursfälla som de byggt vid ett tidigare tillfälle och som vi passerar på väg hem från en gåtur i skogen.
Kenneth pekar ut fällan, några pinnar, störar och stenar under en gran.
Patrik: ”ska jag visa hur det funkar?” Jag: ”jaa, visa hur det funkar.”
Patrik går fram till högen med pinnar och säger: ”om en lokatt går
precis här och äter kött (han ställer ett ben bland pinnarna) kommer
hela den här (han pekar på en stör uppställd mot granen) kommer den
där och den där …” Jag: ”oj att rasa!” Kenneth: ”då skjuts dom pinnarna upp.” Han pekar och lägger en sten intill en stör som är lutad
mot granen och säger: ”Patrik, kolla, han trampar där bara, så sätter
hela fällan igång, så det gör ont på tån, och sen (visar snubblande rörelse) trampar han där, på stenen.” Patrik: ”sen slår hela, hela, hela den
här iväg!” Han visar med handen hur fällan slår igen.
Här berättar barnen först verbalt om en fälla som de byggt vid ett tidigare
tillfälle. De övergår till att leka genom att rekonstruera och bygga om fällan.
Materialet gör att barnen kan visa, demonstrera, istället för att bara berätta.
När det sker dramatiserar och återskapar de symbolinnehållet i leken. I denna episod liksom i den på Draken ovan tolkas materialet och ges på så sätt
speciella betydelser.
Sammanfattningsvis ger gåturerna inblick i hur barnen använder naturmaterial och ger det symboliska innebörder när de leker. Genom att naturmate95
EDUCARE 2015:1
101
EVA ÄNGGÅRD
rial inte representerar andra föremål i sig självt utan måste tolkas är det svårt
för en utomstående att se hur det används i lekar. Under gåturerna visar och
berättar barnen om detaljer som ingår i deras lekar och ger på så sätt forskaren inblick i de betydelser miljön ges i leken.
Lekar som är förknippade med speciella platser
Barnen berättar under gåturerna om lekar som de förknippar med speciella
platser. Att komma till platserna hjälper dem att minnas och berätta om lekarna och inspirerar dem att börja leka.
Vid en gåtur som Martina, Irene, Viktoria och jag gör till Mulleplatsen,
en plats i skogen som de besökte regelbundet föregående läsår, får jag inblick i hur olika delar av platsen används för speciella lekar.
Barnen fotograferar en plan gräsyta inramad av en liggande trädstam,
klippkanter och låga träd. Martina säger att de brukar leka ”kanin och
räv” på platsen. Hon och Viktoria pekar ut att rävarna bor på den ena
sidan av platsen och att kaninerna bor på motsatt sida, mellan de låga
träden.
Här ger en välbekant plats upphov till en berättelse om en lek där en räv
jagar kaniner. Genom att peka ut olika delar av miljön får flickorna stöd i att
förklara hur leken går till.
En annan plats som flickorna fotograferar under gåturen är en koja som är
byggd av störar lutade mot varandra i en tältliknande konstruktion. Jag frågar Irene vad hon brukar leka i kojan och hon svarar ”kommer inte ihåg, just
det, indian.” Också här är det platsen som väcker minnen av en lek till liv.
Här är emellertid berättelsen vag.
Lite senare frågar jag barnen om de vill leka en stund. Jag får då möjlighet att filma och observera i detalj hur lekarna går till och hur miljön, lektemat och barnen samspelar. De leker först räv och kaniner.
Martina och Viktoria är kaniner och Irene är räv. Kaninerna är inne i
sitt bo och räven ligger och sover på sin plats på motsatt sida. Kaninerna kommer ut ur sitt bo och leker. Räven vaknar och jagar kaninerna under skrik och skratt.
När flickorna leker på platsen bekräftas den bild jag fick tidigare, när de
berättade om leken, och jag får en fördjupad bild av hur platsens egenskaper
har betydelse i leken.
96
102
EDUCARE 2015:1
Efter det att flickorna har lekt kaniner och räv leker de indianflickor i
kojan.
Irene: ”jag är en indianbebis.” Martina: ”jag var en indianflicka och
hette Tigerlilja.” Viktoria: ”jag hette Lilja.” Vid kojans ena ingång
finns en låtsaseldstad. De hittar svamp som de låtsas är korv och
marshmallows som de grillar på eldstaden. Irene håller upp en grankotte och säger: ”jag har en liten gubbe.”
Här ser vi en familjelek med en storasyster, en mellansyster och en bebis. I
leken samspelar barnen och materialet som tolkas symboliskt. Kojan föreställer ett indiantält, några stenar i ring föreställer en eldstad, svampar föreställer mat och en kotte får representera en ”gubbe”.
Det märks att detta är lekar som barnen lekt många gånger tidigare och
som är kopplade till just dessa delar av Mulleplatsen. När barnen börjar leka
får jag ytterligare inblick i lekarna. I jämförelse framstår det som barnen
först berättar om sina lekar som torftigt. Det gäller särskilt indianleken. När
jag frågar Irene vad hon brukar leka i kojan minns hon knappt men en stund
senare när de leker tycks flickorna knyta an till och spela upp tidigare lekerfarenheter. Ett generellt intryck från studien är att det är svårt för barnen att
berätta om fantasilekar muntligt. När jag ber barn berätta om vad man kan
leka på sådana ställen som jag har sett att de leker fantasilekar på svarar de
ofta ”vad som helst” eller ”mamma-pappa-barn”. Kanske har det att göra
med att fantasilekar är flyktiga och improviserade.
Sammanfattningsvis ger gåturerna inblick i lekpraktiker som är förknippade med speciella platser. Att komma till platserna påminner barnen om
dessa lekar och gör att de kan berätta om dem. Om barnen får tillfälle att
leka på platserna blir bilden av hur barnen och miljön samspelar fyllig och
mångdimensionell.
Barns hemliga ställen
Under gåturerna berättar barnen om ställen som är hemliga eller osynliga för
vuxna. Vid en gåtur på skolgården fotograferar och visar Kristoffer och Edward många gömställen där de gömmer sig för andra barn, exempelvis när
de leker kurragömma. Ett av dessa ställen är bakom ett bollplank, ett utrymme som jag inte hade upptäckt tidigare.
Kojor, byggda eller naturliga, hör också till de platser som barn visar och
som framstår som deras egna platser. På en plats i skogen som skola I brukar
besöka finns en koja som byggdes föregående termin. Den består av grenar
som ligger över en klippskreva. Kojan finns på en plats som barnen kallar
97
EDUCARE 2015:1
103
EVA ÄNGGÅRD
Ön, en klippa som ligger mitt på ett kalhygge en bit från lägerplatsen. När vi
gör gåturer berättar barnen om olika lekar där de använder kojan för att
gömma sig. De brukar leka att de är goda militärer som krigar mot onda
militärer som finns i skogsbrynet utanför kalhygget. I en annan lek är de
människor som bor på Ön och gömmer sig för zombies som finns på kalhygget.
Under min fältstudie försöker pedagogerna få de pojkar som gärna leker
krigslekar att leka något annat. I en intervju frågar jag två pojkar om detta.
De säjer då att de leker likadant fast ”utan vapen”. De berättar också att de
skjuter i smyg, inifrån kojan. I kojan kan de vara i fred för vuxnas blickar.
Ön finns en bit ifrån eldstaden där pedagogerna för det mesta uppehåller sig
medan barnen har rast. Exemplet visar att barnen kan skapa frizoner inom de
platser som vuxna erbjuder dem, genom att göra sig osynliga och vara på
avstånd från pedagogerna.
Även på skolgårdarna finns exempel på lekar och platser som gränsar till
det förbjudna genom att barnen använder material som de inte får ta eller
leker på platser där de egentligen inte får vara. På skola I finns exempelvis
en hink med sågspån som är avsedd för komposten. Flera barn använder
sågspån i sina lekar, som låtsasmat i den koja som finns i ett buskage i närheten eller som hästmat när de leker i häst.
När jag intervjuar Martina och Viktoria om deras fotografier tittar vi
på ett foto som föreställer ”stallet”, ett par snickrade ”spiltor” där barnen leker häst. I den ena står en gryta full med sågspån. Viktoria säger
att de inte får ta sågspån ” fast vi gör det i alla fall!” Martina: ”ja när
dom inte ser.” De skrattar.
Under en gåtur med Edward visar han en brant klippa med ett staket och
berättar om hur han och andra barn klättrar utanför staketet på städdagarna,
dvs. dagar då föräldrarna städar och utför andra uppgifter på skolan ”för då
är fröknarna inte här”.
Även i dessa episoder överskrider barnen gränser. I det ena fallet handlar
det om att använda material som man egentligen inte får ta, i det andra att
göra sådant som är förbjudet för att det anses riskabelt.
Sammanfattningsvis ger gåturerna inblick i platser som befinner sig inom
ramen för de platser som erbjuds av de vuxna men som barnen använder för
egna syften. På dessa platser kan barnen leka utom synhåll för vuxna och
överskrida gränser. Dessa platser fungerar i den meningen som frizoner för
barnen.
98
104
EDUCARE 2015:1
Uppläggning av gåturerna
Eftersom syftet med artikeln är att analysera hur gåturer kan användas tillsammans med barn går jag i det här avsnittet in på de val jag gjorde och
diskuterar hur de kan tänkas ha påverkat forskningsprocessen och barnens
möjligheter att uttrycka sig.
Min styrning och barnens inflytande
Gåturer läggs upp olika beroende på vad man har för syfte med studien.
Uppläggningen påverkar i sin tur i vilken mån deltagarna får inflytande över
gåturerna. De kan vara planerade av forskaren så att man följer en i förväg
uppgjord rutt och besöker vissa stationer (de Laval, 2014). Den andra ytterligheten är att forskaren deltar i informanternas vardagsliv och följer dem när
de förflyttar sig (Christensen & Mikkelsen, 2013). Många forskare befinner
sig mitt emellan dessa ytterligheter; de initierar gåturen, anger ramar för
turen och låter sedan deltagarna bestämma färdväg och vad de vill visa (Einarsdottir, 2005; Halvars-Franzén, 2010; Raittila, 2012).
Mitt upplägg följde en sådan medelväg. Gåturerna inleddes med att jag
frågade två barn om de vill gå med mig och visa platser som de brukade vara
på. Jag delade ut kamerorna och instruerade om hur man satte på dem och
hur man gjorde för att ta ett kort. Efter det lämnade jag initiativet till barnen
att ta oss till någon plats som de ville visa. Ibland började ett av barnen gå
mot en speciell plats. Ibland resonerade barnen om vart vi skulle gå, men
lika ofta började vi röra oss utan ett bestämt mål medan barnen såg sig omkring. De pekade ut platserna genom att stanna till, berätta, peka, demonstrera eller fotografera.
Under turens gång ställde jag frågor och bad barnen berätta. När en plats
kändes uttömd var det ibland jag som tog initiativet till att vi skulle fortsätta
men oftare var det barnen som tog initiativ. Jag utnyttjade även tidigare observationer av barnens lek. Om jag exempelvis hade sett att ett par barn lekt
länge i ett buskage dagen innan och de glömde att gå dit under gåturen frågade jag dem om buskaget eller föreslog att vi skulle gå dit.
Mina frågor rörde de platser vi besökte och barnens aktiviteter på dessa
platser med undantag för två frågor som gällde om det fanns några platser
som det var mest flickor respektive pojkar på. Dessa frågor upplevde jag
som ledande. De verkade styra in barnen på att leta efter sådana platser och
konstruera förklaringar till varför barn av det ena könet valde eller valde bort
platser.
99
EDUCARE 2015:1
105
EVA ÄNGGÅRD
Vidare framstod min uppmärksamhet, mitt intresse och mina frågor som
en viktig ”motor” under gåturerna. I en del fall blev min uppmuntran säkert
styrande för vad som visades under gåturen, som i följande episod.
Felix visar mig skolgården. I början av gåturen tar han med mig till ett
träd. Jag: ”det här verkar ju vara ett bra klätterträd.” Felix: ”man kan
klättra jättehögt, ska jag visa hur högt jag kan klättra?” Han klättrar
upp. Jag: ”vad högt du kunde klättra då, är det där bästa klätterträdet?”
Felix: ”neej, det är det inte.”
Här uppmuntrade jag Felix genom att visa klättrandet stort intresse och
kommentera att han klättrade högt. Vidare frågade jag om detta var det bästa
klätterträdet, något som kanske fick honom att rikta in sig på klätterträd under resten av gåturen. Felix klättrade upp i ytterligare fyra träd under denna
gåtur och när vi två dagar senare gjorde en gåtur i skogen klättrade han också upp i flera träd.
Barnen skilde sig åt i hur mycket de berättade; en del berättade mycket
medan andra var blyga eller fåordiga. Vidare uttryckte de sig på olika sätt,
vissa barn var ganska tysta men uttryckte mycket genom att visa eller fotografera.
Om att gå med två barn i taget
Gåturerna genomfördes med två barn i taget. Jag valde ut vilka barn som
skulle gå tillsammans. I första hand parade jag ihop barn som jag hade sett
leka tillsammans. Om barn bad att få gå tillsammans försökte jag gå dem
tillmötes. I några fall fick jag kombinera barn utifrån praktiska förutsättningar. I ett fall gick tre barn tillsammans. Det fungerade bra under gåturen men
inspelningen var svårare att transkribera eftersom det ibland inte gick att
urskilja vem som talade.
Barnen samarbetade ofta om att komma på platser att gå till och diskuterade med varandra om var och vad de brukade leka. Denna interaktion gav
en fyllig information om hur miljön upplevdes och användes. Den visade
också att barnen hade gemensamma erfarenheter av lekar och händelser.
Ibland började barnen leka under gåturerna. Det gav, som framgår av föregående avsnitt, en fördjupad förståelse av barnens relationer till platserna.
Som forskare var jag tvungen att i stunden ta ställning till om jag skulle bejaka barnens lekande, och riskera att barnen bara visade ett fåtal platser, eller
om jag skulle be barnen att gå vidare. Jag gjorde lite olika under olika gåturer, bland annat beroende på hur mycket tid vi hade på oss.
100
106
EDUCARE 2015:1
Det blev ofta väldigt givande när två barn som brukade leka ihop gick
tillsammans. De hakade i varandras berättelser och utvecklade dem tillsammans. Dessutom hade de roligt och kände sig motiverade att delta.
Det fanns också nackdelar med att gå med två barn i taget. Ibland kunde
ett barn dominera över det andra. Det blev då främst det barnet som bestämde vart vi skulle gå och som berättade om sina erfarenheter, även om jag
försökte få det andra barnet att komma till tals. Vid ett par tillfällen verkade
barnen uttråkade av varandras sällskap vilket ledde till en passiv och oengagerad stämning.
Vid några tillfällen gjorde jag av olika skäl gåturer med ett ensamt barn.
Det blev ibland väldigt bra samtal, andra gånger blev samtalen fåordiga.
Dokumentation
Olika metoder används för att dokumentera gåturer. Cele (2006, 2007) använde en digital kamera för att fotografera platser och detaljer som deltagarna pekade ut och gjorde anteckningar omedelbart efter varje gåtur. Raittila
(2012) använde en bandspelare där barnens röster togs upp och där hon själv
talade in ”minnesanteckningar”. Även hon antecknade direkt efter varje gåtur, med stöd av inspelningarna. Halvars-Franzén (2007, 2010) använde en
handburen videokamera. Hon menar att en videokamera som forskaren bär
med sig kan fånga samspel mellan barnen och mellan barnen och miljön,
förflyttningar och det som sägs. Vidare kan forskaren genom att höra sina
egna kommentarer få en bild av sin egen inverkan (Halvars-Franzén, 2007).
Forskarna i mosaikprojektet lät barnen dokumentera turerna själva, med
hjälp av bandspelare och kamera (Clark & Moss, 2001; Moss, Clark & National Children’s Bureau, 2005).
I min studie videofilmade jag gåturerna medan barnen fotograferade med
digitala stillbildskameror. Jag använde en handburen videokamera. Gåturerna filmades så att jag förutom barnens berättelser kunde dokumentera ickeverbala uttryck och de platser och detaljer som barnen berättade om. Videoinspelningarna gav även en god bild av min egen del i forskningsprocessen
genom att mina frågor och kommentarer spelades in. Jag förde även fältanteckningar.
Barnen fick vid gåturerna använda digitalkameror och uppmanades att fotografera sådana ställen som de tyckte om eller brukade leka på. Kamerorna
som användes var av märket Olympus μ Tough. Det är vattentäta, tåliga
kameror som tål att tappas. Kamerorna hängdes i remmar diagonalt över
barnens ena axel så att de kunde ha händerna fria för att klättra etc. Kame101
EDUCARE 2015:1
107
EVA ÄNGGÅRD
rorna var försedda med extra batterier, något som visade sig nödvändigt om
flera gåturer genomfördes under samma dag.
Kombinationen med kameror
Kamerorna var till stor hjälp i processen på så sätt att barnen ”pekade ut”
platser genom att fotografera dem. När de tog ett foto hade jag chans att
ställa frågor om den detalj eller plats de fotograferat och på så sätt få del av
deras erfarenheter. Det här var en stor fördel med metoden, kanske den största. Barnen fotograferade ibland ställen som jag inte alls förstod meningen
med; när jag frågade fick jag i lyckosamma fall fram dolda innebörder.
Kamerorna hade samtidigt större inflytande över forskningsprocessen än
jag hade förutsett. En stor del av barnens uppmärksamhet gick åt för att utforska kamerorna och fotografera andra saker än det som studien gällde, t.ex.
andra barn (Änggård, 2015).
Jag bestämde mig i ett tidigt skede för att inte låta barnen använda några
specialfunktioner – jag tillät dem inte att filma, zooma eller använda blixt.
Jag ville inte att barnen skulle lägga mer energi på att utforska kamerorna än
de redan gjorde. Vidare skulle batterierna räcka till flera gåturer per dag och
extrafunktionerna tar på batterierna.
Användningen av kameror gjorde att jag styrde mer än jag skulle ha behövt göra om gåturerna hade genomförts utan kameror. Jag behövde instruera om hur kamerorna fungerade. Vidare satte jag en del gränser för vilka
funktioner som fick användas och, under de första gåturerna, för hur många
fotografier som fick tas. Jag korrigerade även när barnen ville ta foton på
sådant som var utanför ramen för studien, exempelvis väldigt många foton
på poserande kompisar.
Uppföljande intervjuer
I de intervjuer som genomfördes med 20 av barnen användes barnens teckningar och fotografier som utgångspunkt. Även intervjuerna gjordes med två
barn tillsammans, ofta med ett annat barn än det som gåturen genomfördes
med. Barnen fick själva bläddra fram sina fotografier på en dator och bestämma vilka de ville berätta om. Intervjuerna gav information om platser
som barnen fotograferat men inte berättat om under gåturerna. Vidare gav
intervjuerna fördjupad information om platser som barnen berättat om under
gåturerna. Jag hade också möjlighet att ställa frågor som jag fått vid en första
analys av videoinspelningarna, teckningarna och fotografierna. Precis som
under gåturerna samkonstruerade barnen betydelser medan vi tittade på bil102
108
EDUCARE 2015:1
derna. De diskuterade olika händelser och lekar som utspelat sig på platserna, tolkade varandras bilder etc. En fördel med intervjuerna jämfört med
gåturerna var att barnen inte distraherades av andra barn och händelser runt
omkring.
Diskussion
Vilka erfarenheter kommer till uttryck under gåturerna?
Platserfarenheter är av olika skäl svåra att verbalisera. Det hänger bland
annat samman med att platsupplevelser är komplexa och omfattar känslor,
minnen och associationer. Det är svårt att minnas och kommunicera hur man
upplever en plats när man inte är där (Cele, 2006, 2007). I min empiri finns
många exempel på att barnen påminns om händelser och lekar när de får syn
på platser och föremål. I exemplen ovan är just samspelet med miljön avgörande för det barnen berättar och visar. Gåturerna ger information om aktiviteter, vad barnen gör på olika platser (jfr Cele, 2006, 2007; Halvars-Franzén,
2010). Under gåturerna får jag syn på många detaljer och aktiviteter som kan
verka triviala för vuxna men som är viktiga för barnen.
Förkroppsligade erfarenheter av platserna är svåra att beskriva verbalt
men lätta att visa kroppsligt, som i exemplet ovan där två pojkar springer på
en klippkant. Det är icke-representerande aspekter som är viktiga i sådana
lekar. Klippan används inte för att representera något annat; den har betydelse i leken genom sina fysiska egenskaper. Gåturer ger barn möjligheter att
låta sådana förkroppsligade erfarenheter komma till uttryck genom det samspel som uppstår i mötet med miljön. Jag får på så sätt kunskap om förkroppsligad och icke-verbaliserade erfarenheter (se även Änggård, kommande). Inom barndomsforskningen har man efterlyst metoder som ger inblick i
materiella och kroppsliga aspekter av barns vardag (Horton & Kraftl, 2006;
Prout, 2005). Gåturer hjälper forskare och praktiker att få syn på sådana
aspekter.
Att gå tillsammans med barnen ger mig möjlighet att uppleva det som
barnen upplever samtidigt som jag observerar och lyssnar på barnen (jfr
Anderson & Jones, 2009; Cele, 2006). Min egen kropp och mina sinnen blir
redskap i forskningsprocessen och hjälper mig att få en fördjupad förståelse
för det barnen förmedlar.
Även i lekar där miljöer och material används symboliskt är samspelet
med miljön och materialet avgörande för barnens möjligheter att uttrycka
sina erfarenheter. Med hjälp av materialet kan barnen återskapa och berätta
om lekar, som i exemplet med lodjursfällan. Platserna är förknippade med
103
EDUCARE 2015:1
109
EVA ÄNGGÅRD
speciella lekar som barnen berättar om. Fantasilekar verkar vara svåra att
berätta om muntligt men om barnen börjar leka blir informationen rik.
Gåturerna ger en uppfattning om vilka platser som är viktiga och intressanta för barnen (jfr Cele, 2006, 2007; Halvars-Franzén, 2010), platser som
Rasmussen (2004) kallar barns platser. Sådana platser kan vara kända av
personalen men barnen berättar också om platser som är hemliga eller förbjudna. Dessa platser fungerar som frizoner där barn drar sig undan pedagogernas (omedelbara) övervakning och ibland ägnar sig åt aktiviteter som är
icke önskvärda i pedagogernas ögon.
Barnens inflytande över forskningsprocessen
Som vuxen forskare var jag den som bestämde ramarna för gåturerna. Jag
hade informerat barnen om syftet i förväg och i början av varje gåtur upprepade jag vad jag ville att de skulle visa mig och fotografera. Utöver de ramar
som jag angav styrde jag genom att visa intresse och uppmärksamhet och
ställa frågor. Kamerorna gjorde också att jag fick makt. Det var jag som
förfogade över kamerorna och eftersom barnen behöver lära sig kamerorna
fick jag en expertroll.
Inom de givna ramarna försökte jag dock följa barnen och vara lyhörd för
deras intentioner och barnen hade stora möjligheter att bidra till dataproduktionen på sina villkor. Jag betonade att det var frivilligt att delta, att det var
barnen som bestämde vart vi ska gå, vilka platser vi skulle titta på och vilka
foton de ville ta (inom ramen för uppgiften). Om man jämför med traditionella intervjuer är mitt intryck att barnen hade större inflytande vid gåturerna. Vi rörde oss inom miljöer som var välbekanta för dem och obekanta för
mig. De kunde uttrycka sig på sätt som var naturliga för dem – kroppsligt
och i samspel med kamrater. Barn som inte uttryckte sig så mycket verbalt
uttryckte sig på andra sätt, genom att fotografera och visa. Stämningen blev
avspänd när vi rörde oss i miljön. Jag upplevde att barnen kände sig mer fria
och obesvärade när vi rörde oss utomhus än när vi satt inomhus under de
uppföljande intervjuerna (jfr Anderson & Jones, 2009; Cele, 2006, 2007;
Halvars-Franzén, 2007, 2010).
Gåturerna kan även jämföras med deltagande observationer. Å ena sidan
kan man säga att jag som forskare styrde händelseförloppet mer under gåturerna än i tidigare studier där jag var deltagande observatör och videofilmade
naturligt uppkomna aktiviteter (Änggård, 2009, 2011). Å andra sidan gav
gåturerna barnen större möjligheter att aktivt och medvetet bidra till kunskapsproduktionen än observationsstudien. Under gåturerna ombads barnen
104
110
EDUCARE 2015:1
att uttrycka sina åsikter om olika platser och aktiviteter och bidra med tolkningar av olika fenomen. I observationsstudien däremot hade barnen inte
hade samma möjligheter att formulera sig explicit utan var mer utlämnade åt
mina tolkningar.
Som redovisats ovan berättade barnen om hemliga ställen och frizoner.
Ett etiskt problem med detta är att barnen avslöjar platser som de egentligen
skulle vilja bevara som hemliga eller privata (jfr Cele, 2006). Ett annat etiskt
problem är att barn kan säga eller göra saker som de upplever som besvärande inför andra barn och vuxna.
Val vid uppläggningen av gåturerna
Gåturerna genomfördes som regel med två barn i taget. Beslutet att låta två
barn gå tillsammans under gåturerna kändes övervägande positivt. Situationen blir ofta tryggare och mer avspänd när barnen har en kamrat med sig än
när de är ensamma med en vuxen, relativt obekant forskare (jfr Burke,
2005). Vidare gav interaktionen mellan barnen viktig information om platserna. Det hade mest fördelar eftersom samspelet mellan barnen gjorde informationen rikare. De resonerade med varandra, fyllde i varandras berättelser och lekte på platserna. Även om det ibland kunde det vara till nackdel,
om exempelvis ett barn var dominerande, är huvudintrycket att det finns
mest att vinna på att två eller kanske flera barn gör gåturer tillsammans. För
att informationen ska bli så rik som möjligt bör det vara barn som trivs med
varandra och delar lekerfarenheter.
Barn som går tillsammans samproducerar berättelser och har gemensamma minnen och flera barn berättar om samma lekar och händelser. Genom att
man gör gåturer med flera barn i en grupp och med två barn i taget kommer
man åt kollektiva upplevelser och erfarenheter, eller annorlunda uttryckt,
barnens lokala kamratkulturer (Corsaro, 1997).
Jag valde att låta barnen fotografera under gåturerna. Kamerorna var värdefulla på flera olika sätt. Genom att fotografera ”pekade” barnen ut olika
platser. Det blev ett icke-verbalt sätt att visa att en plats eller en detalj intresserade dem. När barnen fotograferade något fick jag möjlighet att ställa frågor. Likaså var fotografierna viktiga som utgångspunkt för de intervjuer som
genomfördes. Kamerorna hade samtidigt många bieffekter som jag inte hade
förutsett (Änggård, 2015). Ett problem med kamerorna var att de tog uppmärksamhet från miljöerna som vi rörde oss i. Kamerorna skapade även ett
validitetsproblem: fotograferade barnen de ställen som de brukade vara på
eller sådana ställen som de tyckte gjorde sig bra på foto? Utifrån studiens
105
EDUCARE 2015:1
111
EVA ÄNGGÅRD
syfte bör man noga överväga om kameror ska användas eller inte. Ett alternativt tillvägagångssätt är att låta barn fotografera på egen hand (Cele, 2006;
Einarsdottir, 2005) och sedan intervjua dem efteråt, med utgångspunkt i
fotografierna.
Att videofilma gåturerna var ovärderligt utifrån de syften min studie
hade. Jag var intresserad av kroppliga och materiella aspekter av barnens
samspel med miljön. Men återigen handlar det om vad man är intresserad av
att studera. Att transkribera och analysera videofilmer är tidödande och svårt
att hinna med för praktiker. Man kan också välja att kombinera korta inspelningar med minnesanteckningar och fotografier.
En annan fråga att ta ställning till är i vilken utsträckning man vill låta
barnen stanna och leka under gåturen. Utifrån mitt syfte med studien framstår de episoder då barn lekte som värdefulla. När jag under gåturerna frågade barn vad man kunde leka på platsen fick jag generella och fåordiga svar.
Om däremot barnen började leka på platsen fick jag en rik och mångdimensionell bild av lekpraktiker och hur barnen, miljön och lekteman samspelade.
Om syftet med gåturen är att få inblick i hur och vad barn leker eller hur de
samspelar med miljön bör man absolut ge barnen möjlighet att leka. Om man
i första hand är intresserad av barnens explicita åsikter och tankar om miljön
kan det vara bättre att använda tiden till att gå vidare och samtala.
De intervjuer som genomfördes med utgångspunkt i teckningar och fotografier gav ytterligare värdefull information, både om sådant vi redan talat
om under gåturerna och sådant som de inte berättat om tidigare. Intervjuerna
gav mig tillfälle att ställa frågor som uppkommit under arbetet med att grovtranskribera gåturerna. Informationen blev på så sätt rikare. Att teckningar
och fotografier användes som underlag gjorde intervjuerna avspända och
engagerade. Att genomföra intervjuerna med två barn som inte gjort gåturer
tillsammans visade sig vara lyckat. I sådana intervjuer ansträngde sig barnen
mer att berätta om fotot och beskriva den plats det var taget på.
Gåturer – en användbar metod
Sammanfattningsvis är gåturer en metod som både forskare och praktiker
inom pedagogiska miljöer kan ha stor nytta av. Det är en metod som kan
användas för att få del av barns tankar och erfarenheter på många olika områden och med utgångspunkt i olika teoretiska perspektiv. Här har gåturer
använts för att studera hur barn upplever och använder platser utomhus,
främst i naturmiljöer. Gåturer passar bra för att undersöka barns erfarenheter
av alla olika slags miljöer som de vistas i till vardags, inom- och utomhus.
106
112
EDUCARE 2015:1
Gåturer ger kunskap om platser, detaljer och aktiviteter som är viktiga för
barn. De kan bidra till kunskap om sådant som är icke-verbaliserat och förkroppsligat, sådant som barn gör utan att vara medvetna om det eller som de
har svårt att beskriva med ord. Det är möjligt att observera hur barn och den
materiella miljön samspelar.
Metoden ger barn möjligheter att uttrycka sig på många sätt. Genom att
peka, visa och leka kan de uttrycka flera erfarenheter än om de är begränsade
till att uttrycka sig verbalt. Barnen kan uttrycka sig både genom att visa –
klättra, leka etc. – och berätta muntligt om hur de tänker, vad de föredrar etc.
Metoden ger barn inflytande om de får bestämma vart man ska gå och
vad de vill visa. När barn får ansvar för att visa en miljö som de själva men
inte forskaren känner till blir maktbalansen mellan vuxen och barn jämnare.
Vidare blir samtalet mer avspänt när man rör sig fritt än vid en traditionell
intervjusituation.
Gåturer går att organisera på olika sätt beroende på kunskapsintresse. De
kan läggas upp så att de blir tidsekonomiska samtidigt som de ger mycket
information om barns tankar och aktiviteter. De kan därmed bli ett viktigt
instrument för praktiker som vill ge barn inflytande över verksamheten.
107
EDUCARE 2015:1
113
EVA ÄNGGÅRD
Referenser
Anderson, Jon & Jones, Katie (2009). The difference that place makes to
methodology: uncovering the ’lived space’ of young people’s spatial
practices. Children’s Geographies, 7(3), 291-303.
Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö: en kunskapsöversikt om
samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola.
Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.
Burke, Catherine (2005). 'Play in Focus': Children Researching Their Own
Spaces and Places for Play. Children, Youth and Environments, 15(1),
27-53.
Cele, Sofia (2006). Communicating place [Elektronisk resurs]: methods for
understanding children's experience of place. Diss. Stockholm:
Stockholms universitet.
Cele, Sofia (2007). Platser för barn: platsinteragerande metoder som verktyg
för att förstå barns känsla för plats. Locus, 4, 15-25.
Christensen, Pia & James, Alison (red.) (2000). Research with children:
perspectives and practices. London: Falmer Press.
Christensen, Pia, & Mikkelsen, Miguel R. (2013). 'There is Nothing Here for
Us..!' How Girls Create Meaningful Places of Their Own Through
Movement. Children and Society, 27(3), 197-207.
Christensen, Pia & O’Brien, Margaret (red.) (2003). Children in the City.
Home, neighbourhood and community. London and New York:
RoutledgeFalmer.
Clark, Alison & Moss, Peter (2001). Listening to young children: the Mosaic
approach. London: National Children's Bureau.
Corsaro, William A. (1997). The sociology of childhood. Thousand Oaks,
Calif.: Pine Forge Press.
Davidsson, Birgitta (2008). Skolans olika rum och platser sett ur barns
perspektiv. I Anette Sandberg (Red.), Miljöer för lek, lärande och
samspel (ss. 37-62). Lund: Studentlitteratur.
de Laval, Suzanne, (1997). Planerare och boende i dialog: metoder för
utvärdering. Stockholm: Tekniska högskolan.
de Laval, Suzanne (2014). Gåturer: metod för dialog och analys. Stockholm:
Svensk bygg-tjänst.
Einarsdottir, Johanna (2005). Playschool in pictures: children's photographs
as a research method. Early Child Development and Care, 175(6), 523541.
108
114
EDUCARE 2015:1
Gustafson, Katarina (2006). Vi och dom i skola och stadsdel: barns
identitetsarbete och so-ciala geografier. Diss. Uppsala: Uppsala
universitet.
Halvars-Franzén, Bodil (2007). Platsens kopplingar. Locus, 4, 26-36.
Halvars-Franzén, Bodil (2010). Barn och etik [Elektronisk resurs]: möten
och möjlighetsvillkor i två förskoleklassers vardag. Diss. Stockholm:
Stockholms universitet.
Hammersley, Martyn, & Atkinson, Paul (1995). Ethnography: principles in
practice. (2. ed.) London: Routledge.
Heurlin-Norinder, Mia (2005). Platser för lek, upplevelser och möten: om
barns rörelsefrihet i fyra bostadsområden. Diss. Stockholm: Stockholms
universitet.
Holloway, Sarah L. & Valentine, Gill (2000). Children's geographies:
Playing, living, learning. London: Routledge.
Horton, John & Kraftl, Peter (2006). What else? Some more ways of doing
’Children’s Geographies’. Children’s Geographies, 4(1), 69-95.
James, Allison & Prout, Alan (red.) (1990). Constructing and reconstructing
childhood: contemporary issues in the sociological study of childhood.
London: Falmer.
James, Allison, Jenks, Chris & Prout, Alan (1998). Theorizing childhood.
Cambridge: Polity Press.
Moss, Peter, Clark, Alison & National Children's Bureau (2005). Spaces to
Play: More Listening to Young Children Using the Mosaic Approach
[Elektronisk resurs]. National Children's Bureau.
Mårtensson, Fredrika (2004). Landskapet i leken: en studie av utomhuslek på
förskolegården. Diss. Alnarp: Sveriges lantbruksuniversitet.
Olwig, Karen Fog & Gulløv, Eva (red.) (2003). Children’s places: crosscultural perspectives. London: Routledge.
Pink, Sarah. (2006). The future of visual anthropology: engaging the senses.
London: Routledge.
Prout, Alan (red.) (2000). The body, childhood and society. Basingstoke:
Macmillan.
Prout, Alan (2005). The future of childhood: towards the interdisciplinary
study of children. London: RoutledgeFalmer.
Rasmussen, Kim (2004). Places for children – children's places. Childhood,
11(2), 155-173.
Raittila, Raija (2012). With children in their lived place: children’s action as
research data. International Journal of Early Years Education, 20(3),
270-279.
109
EDUCARE 2015:1
115
EVA ÄNGGÅRD
van der Burgt, Danielle & Gustafson, Katarina (2013). 'Doing Time' and
'Creating Space': A Case Study of Outdoor Play and Institutionalized
Leisure in an Urban Family. Children, Youth and Environments, 23(3),
24-42.
Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Änggård, Eva (2009). Skogen som lekplats: naturens material och miljöer
som resurser i lek. Nordic studies in education, 29(2), 221-234.
Änggård, Eva (2011). Children’s gendered and non-gendered play in natural
spaces. Children, Youth and Environments, 21(2), 5-33.
Änggård, Eva (2015) Digital cameras: agents in research with children,
Children's Geographies, 13(1), 1-13.
Änggård, Eva (kommande) How matter comes to matter in children’s nature
play: posthumanist approaches and children’s geographies. Children’s
Geographies.
110
116
EDUCARE 2015:1
“New technologies” and “old values”:
The function of various text and media forms
in literary studies
Anette Svensson
In a society where multimodal stories (movies, TV series, and computer games)
have a big influence on young people, reports show that young people demonstrate a decrease in reading habits, reading comprehension, and reading abilities. This article analyses to what extent and in what way(s) various text and
media forms are used in literary studies at upper secondary level in Sweden
through interviews with five teachers, who offer their experiences, ideas, and
thoughts on working with various fictional texts. The results show that novels
are used most frequently, that the teachers struggle with the decrease in reading habits among their students, that the students prefer and show great
knowledge about films, that there is an absence of multimodal fictional texts in
literary studies, and that the teachers see that neither text form nor media
form has an impact on student performance.
Keywords: fiction, literary studies, literary value, multimodality, reading competence
Anette Svensson, senior lecturer, Högskolan i Jönköping
[email protected]
EDUCARE 2015:1
117
ANETTE SVENSSON
Introduction
In a multimodal media society, stories told through various forms such as
movies, TV series, computer games, and console games have a big influence
on young people who are mass consumers of these texts (Medierådet, 2008).
Multimodality is defined as “incorporating or utilizing several different
methods or systems” (Multimodality, n.d.). Hence, multimodal texts—that
is, texts that communicate their message using more than one semiotic mode
or channel of communication—though not a new phenomenon, are spreading rapidly world-wide due to recent changes in the media environment. At
the same time, demands for new competences, such as the ability to transform semiotic systems and languages, are required from readers, writers,
players, etc. New media forms are thoroughly altering the conditions for
communication (Fairclough, 1995; Kress, 2003). These alterations, one may
assume, might also be true for fictional texts—that is, texts that contain stories that are not real—and are significant for the way people interpret their
surroundings and make their lives meaningful (Bruner, 2002).
Two recent reports, focusing on knowledge development and the status of
reading in Sweden, point to the decrease in reading habits among Swedish
youth, particularly young boys (Skolverket, 2013; SOU, 2012). With this
information in mind, it is highly significant to study which fictional texts are
used in “literary studies”—that is, the part of language subjects (Swedish, in
this context) that focuses on the teaching and learning of fictional texts—at
upper secondary level. Current research shows that Swedish youth spend
much of their recreational time using (reading, playing, watching, etc.) fictional texts (e.g., Svensson, 2014). This result also makes it relevant to focus
on the use of fictional texts in literary studies, not only to see what text
forms (genre, in this article used for printed fictional texts) and what media
forms (mode) are used in a school context, but also to further explore the
purpose of using them and the ability of the participating teachers to see if
they affect student performance or not. Although the present study focuses
on a Swedish context, the results might be useful for literary studies in language subjects around the world.
Aim and research questions
This article analyses and discusses to what extent and in what way(s) various
text and media forms, particularly multimodal fictional texts, are used in
literary studies at upper secondary level. The following research questions
have been a guiding principle throughout the study:
•
What fictional texts do the participating teachers use when teaching
literature, and what are their functions?
112
118
EDUCARE 2015:1
“New technologies” and “old values”: The function of various text and
media forms in literary studies
•
•
What media forms do the participating teachers use when teaching
literature, and what are their functions?
What is the effect(s) of the selected fictional text and/or media form
on student performance as experienced by the participating teachers?
Method
The present study was conducted during the spring of 2012 using the method
of qualitative interviews in order to examine not only the teachers’ use of
various text and media forms in literary studies at upper secondary level but
also their reasons for selecting various text and media forms to work with,
their experiences of working with them, and their reflections on the function
of these texts in the classroom and the effect of using them. Qualitative studies focus on finding an understanding of how certain things are experienced.
Rather than explaining how things are, these studies aim to reach a deeper
understanding of the investigated phenomenon (Denzin & Lincoln, 2011).
Because the aim of this study was to analyse to what extent and in what
ways various text and media forms are used in literary studies and particularly focus on teachers’ opinions and experiences with regards to the use of
fictional texts in an educational contexts, interviews with practicing teachers
was regarded the most appropriate method with which to gather the required
information. Due to their “unique flexibility” (Galleta, 2013, p. 2), semistructured interviews were selected not only for the ability to follow up on
the participants’ answers (Galleta, 2013) but also for their ability to address
the exploratory dimensions of the research questions used in this study.
Participants
The five participating teachers in this study work at two upper secondary
schools in northern Sweden (which is a convenience sample), where they
teach the subject Swedish combined with another subject that is of less interest to this study. In order to preserve their anonymity, they have, in this article, been given as aliases letters A–E. Teacher A is one year from retirement
and has been working as a teacher since the end of the 60s and teaches the
subjects Swedish and English. Teacher B has been teaching Swedish and
Religion since 1982, and teacher C has been teaching Swedish and English
since 1983. The two teachers with the least experience of the five participants have been working as teachers since 1999. Teacher D teaches Swedish
and English, and teacher E teaches Swedish and Religion. Hence, the participants are all highly experienced teachers with at least 12 years of experience of working as teachers. This experience means that the participants
could not only offer their views and ideas on the current situation but could
also offer a perspective of and were able to see trends during their time as
113
EDUCARE 2015:1
119
ANETTE SVENSSON
teachers. All five teachers are aged 40 and older, which means that they are
not themselves part of a generation that grew up as “digital natives,” though
there are few teachers today that are. The gender division of the participants
with one male and four female teachers is representative of the gender division at the work places, since there are more women teaching Swedish at
upper secondary level. However, neither age nor gender is a focal point of
this study.
Instruments and Procedure
Before the interviews took place, an email was sent out to the teachers who
participated together with their students in a previous study focusing on the
media habits of Swedish youth (Svensson, 2014). 1 Five teachers responded
in a positive way and volunteered to participate in the study. The participants
were informed that their participation was voluntary in accordance with
VR’s ethical principles. Each semi-structured interview took place at the
teachers’ work places and lasted between 30–55 minutes. The participants
were not given any questions in advance, but they were aware of the fact that
the study would concern various media forms in some way since they were
familiar with the previous study. The interviews, conducted in Swedish,
were recorded on one primary and one secondary audio recording device
with the consent of the participants.
Coding and Analysis
The documented material has been transformed in several steps. The spoken
interviews were first recorded and then transcribed into written text using the
transcription programme Clan. It is impossible to clearly separate the analysis process from the coding process in this study since they were performed
by the same person. Even if it was not the initial aim, part of the analysis
began when the interviews were transcribed. The analysis process was also a
part of the selection process that took place after the transcription was completed. From the complete transcribed material, the parts of the interviews
that concerned the study’s research questions were selected and sorted by
theme correlating to each question without losing the context in which the
quote was initially stated. As a result, the material has been transformed into
a document with quotes sorted by category rather than by participant. The
quotes have been translated into English to fit this article, and great care has
been taken to maintain their spoken form. Hence, adherence to the source
statements has been a high priority. The analysis process has also been present while re-organising the material into a workable document; this docu1
For further information about the selection process for the previous study, please, see Svensson, 2014.
114
120
EDUCARE 2015:1
ment was analysed once more as a new selection process took place, namely,
to decide which statements should be quoted directly and which should be
referred to indirectly while simultaneously keeping the research questions in
mind and still making sure that the statements were not moved out of their
context in such a way that the meaning shifted.
Background
The present study combines literary studies with the teaching and learning of
literature. As such, it concerns as diverse areas as the media habits of Swedish youth, past and present steering documents for upper secondary level
language education in Sweden, previous research concerning teaching with
multimodal texts, the general status of reading and fictional texts in Sweden,
and the specific value that is ascribed literary studies in general and reading
and writing fictional texts in particular.
The media habits of Swedish youth
The media habits of young people in Sweden have been the focal point of
several studies conducted by the Swedish Media Council (e.g., Graffman &
Fredriksson, 2010; Linderoth & Olsson, 2010). Media habits are also prominent in other studies where either content (Olin-Scheller, 2008) or medium
(Alexandersson & Hansson, 2011) is in focus. While Olin-Scheller’s (2008)
study shows that the participants value the story higher than the medium that
is used to tell the story, Graffaman and Fredriksson’s (2010) study shows
that the participants value the medium higher than the content. The difference between these two studies is that Olin-Scheller focuses on stories while
Graffman and Fredriksson focus on reality shows—a difference that may
have an effect on the participants’ evaluation of form and content.
In a study focusing on how much time Swedish youth spend on fictional
texts containing stories in a school and a recreational context, the results
show that the participants spend much time consuming fictional texts as a
recreational activity using various media forms such as music, film, TV series, blogs/twitter/diaries, and computer games/console games. In a school
context, however, they experience fictional texts primarily using the media
forms of printed text, music, and film (Svensson, 2014). At the same time as
young people tend to dissolve the boundaries between various media forms
(Olin-Scheller, 2008), as well as the boundaries between consuming and
producing texts (Toffler, 492), 2 the school system seems to maintain traditional structures, traditional media forms, and a traditional view on reading.
The discrepancy between the school and recreational contexts underlies this
project, even though the main focus in this study is on a school context as it
2
For further information about the development of Toffler’s concept prosumption, see Kotler (1986) 510513.
115
EDUCARE 2015:1
121
ANETTE SVENSSON
investigates which text and media forms five teachers use in literary studies,
as well as explores their ideas, thoughts, and reasons for using the selected
text and media forms.
The steering documents and the widened text concept
In the steering documents for upper secondary schools in Sweden, Lpf 94
(Skolverket, 1994), “the wider text concept” was introduced as a way to
expand the established category of printed texts to include other visual,
audial, audio-visual, and multimodal texts. At upper secondary level, the
wider text concept is a highly significant part of teaching languages, in particular Swedish and English (Skolverket, n.d.a). 3 In the year 2000, the widened aspect of text was further emphasised in all school subjects in order for
the Swedish educational system to follow the developments in the surrounding society where the students met with texts in various media forms to a
great extent (Skolverket, n.d.a).
In the most recent steering documents for upper secondary school, Gy11
(Skolverket, 2011), the wider text concept is replaced with the word “text” in
relation to the subject Swedish. It is not specified what it refers to, but it
appears to be narrower and no longer include multimodal texts. It is stated
that students should “use fictional and non-fictional texts of various kinds as
well as film and other media forms as sources for self-perception and for
perception of other peoples’ experiences, conditions, thoughts and imaginary
worlds” (Skolverket, 2011, p. 160, my translation). Hence, though the concept “text” is narrow, it is clear that students should encounter not only
printed texts and films but also other media forms in the subject Swedish,
though not necessarily in connection with the teaching and learning of literature.
More specifically connected to the teaching and learning of literature, it is
stated in Gy11 that it should contain “central motifs, narrative technique and
regular stylistic features in fictional stories, for example, in fictional texts
and theatre as well as in film and other media” (Skolverket, 2011, p. 162, my
translation). It is clearly stated that students should encounter fictional text in
various media forms, thus referring to the wider text concept without using
that explicit term. It is not specified what “other media” refers to, but it is
clear that it is something other than printed texts, film, and theatre performances. In this article, the wider aspect of text is used to cover various kinds
of literary productions, such as novels, computer games, and songs. However, when referring to text form, printed texts are in focus, while media
3
The study was conducted at a time when Lpf 94 was the prevailing steering document. However, since
there were only a couple of months left of the semester before the new curriculum, Gy11, was introduced,
the teachers had started planning for their work with it, but Lpf 94 was still in practice.
116
122
EDUCARE 2015:1
form focuses on other means of distribution (that is, those texts that are not
printed).
Teaching with multimodal texts
Although digital technology and certain media forms, particularly mass media and social media, are strongly contributing to the wide spread of multimodal texts, multimodality is not a new feature (Siegel, 2006). Siegel (2006)
argues that “[d]espite the claim that multimodality is new on the literacy
scene, children have always engaged in what are now called multimodal
literacy practices” (p. 65). This knowledge and experience of multimodality
has been proven helpful in educational contexts. Referring to “The semiotic
turn in language arts education,” Siegel states that not only do “children
come to school with well-stocked semiotic toolkits that, when tapped, positioned them as meaning makers,” but she also explains that this knowledge is
decisive for students who failed to display the level of linguistic competence
that was required for a successful participation in the education (p. 69). In
these cases, she claims, “treating drawings, dramatic plays, and 3-D constructions as evidence of literacy led to multimodal transformations in their
identities as literate people” (p. 69). Although not focusing on fictional texts,
these advantages could possibly be applicable to literary studies.
In research focusing on literary studies, it is clear that the reading of traditional literature has been the basis for how fictional texts in digital media,
TV series, and film are used and understood (Elmfeldt & Erixon, 2007).
However, there is a tendency towards cross-fertilization between the traditional field of comparative literature and the expanding field of media studies. This cross-fertilization shows that young people’s experiences of using
multimodal texts affect their approach to reading traditional (printed) fictional texts (Elmfeldt & Erixon, 2007).
Several researchers focus on the effect that young people’s use of digital
media in a recreational context has on their language competence with a
particular focus on English (e.g., Levy, 1997; Svensson, 2008; Sundqvist,
2009; Vigmo, 2010). The question Vigmo (2010) asks is how teachers are
expected to work in a changed language situation, where the students’ recreational activities strongly affect their language competence and thus contribute further to a highly heterogeneous classroom. Though Vigmo’s study
relates particularly to the English language, the questions raised are relevant
to the present study in terms of how teachers work with the changed literary
situation where the use of multimodal texts in a recreational context affects
the students’ general literary competence.
117
EDUCARE 2015:1
123
ANETTE SVENSSON
The value and status of reading
“Why should we read fictional texts?” Magnus Persson (2007, p. 6, my
translation) asks, and in an attempt to answer this question from a historic
perspective, he gives the reasons for morale as well as for language competence (2007, p. 6). However, not only the texts themselves but also the ways
through which people read change over time, which is particularly significant in a time when there are intense cultural and media-technological
changes in the surrounding society (Persson, 2007, p. 6). The value of studying literature is neither questioned nor debated within the field of comparative literature (Persson, 2012, p. 24). Instead, old values, or myths, about
literature as having positive values are still prevailing in this particular context (Persson, 2012, p. 8). In contemporary society and in the general educational context in Sweden, the value of studying literature is under heavy
debate at the same time as reading fictional texts is decreasing and sometimes threatened by other forms of reading, for example, reading from a
screen or listening to an audio book (Person, 2012, p. 7).
When it comes to the function of printed fictional texts in general, Palm
(2009, p. 281) claims that there is a specific value that comes from the production and consumption of fictional texts. Storytelling is an aesthetic form
of art that appeals to both reason and emotion. Aesthetic value can, of
course, appear in numerous nuances and can therefore not be fixed (Palm,
2009, p. 283). In this form of art, there is “a complex, highly combined
force, or energy, referred to as ‘literarity’” (2009, p. 291, my translation).
This energy has a specific value that is often associated with reading printed
fictional texts, predominantly novels. “Reading is a value-making activity,”
Palm claims (2009, p. 283), and a person’s ability to create value of a fictional text is based in his or her understanding of what that text is (Palm,
2009, pp. 286–287).
The value of fictional texts is connected to the value and status of reading, which, in its traditional form of reading printed text, has been the focal
point of two recent reports. PISA (Programme for International Student Assessment) is an international study aimed to evaluate knowledge development and measure to what extent the education system educates fifteen-yearold students to meet the expectations of the future society. It is an OECDproject (Organisation for Economic Co-operation and Development) conducted every three years and focuses on three areas: mathematics, natural
science, and reading comprehension (Skolverket, n.d.b). The PISA-report of
2012 brought alarming headlines in Swedish mass media about the decreasing results of knowledge development among Swedish students. Along with
mathematics and natural science, reading comprehension is an area where
the results have significantly decreased (Skolverket, 2013). The report also
shows that there is a general difference in knowledge development between
118
124
EDUCARE 2015:1
boys and girls (Skolverket, 2013). The principal gender-based difference is
in reading comprehension, where girls perform 51 points better than boys,
though neither the girls nor the boys perform according to OECD-standards
(Skolverket, 2013). Furthermore, the results show that it is the already lowperforming students who have the largest decrease in reading comprehension
(Skolverket, 2013).
The Culture of Reading [my translation] is a report conducted on behalf
of the Swedish government (SOU, 2012, p. 11). This report focuses on the
status of reading and analyses the status of literature (that is, printed fictional
texts) in Sweden today, and it identifies developing trends expected to influence this field in the future. The results of the study show that the reading
habits of the Swedish population are stable at a high level. However, at the
same time, concerns are raised about threats to the high status that printed
fictional texts still holds; the main threat being the decreasing reading competence among younger generations (SOU, 2012, p. 11). One effect of the
decrease in reading competence among young people is the increasing number of young people, specifically boys, who have a limited ability to understand printed texts (SOU 2012, p. 11). The inability to comprehend fictional
texts and possibly printed texts in general affects the reading experience and
may thus lead to a larger decrease in reading competence.
Result and analysis
The function and status of fictional texts
The results of the interviews show that, for the teachers, fictional texts serve
several purposes in the teaching of literature. Three participants (C, D, E)
explain that they use fictional texts as a tool to broaden the students’ horizons as well as their reading experiences. Teacher C wants the students to
“experience that there is like a world in a novel that is not theirs, but which
they can feel a part of,” while teacher D describes how fictional texts can
provide “an insight into other worlds [where the students can] find themselves in a novel, for example, recognise themselves, not feel alone with
one’s thoughts or ideas.” On a similar note, teacher E states, “Reading, it
gives you so much more than just reading.… It gives you imagination and
creativity, yes, but a kind of travelling, to make students understand that
reading can enrich so much.” This broadening of the students’ horizons
clearly includes a connection to other people, other cultures, and other
worlds.
Another purpose that fictional texts serve for three of the teachers (A, B,
C) is to increase the students’ reading competence. Teacher A explains that
by using fictional texts he “wants the students to increase their abilities to
read.” Similarly, teacher B uses fictional texts in order to increase the students’ “reading habits, because one sees that it is less and less of that part
119
EDUCARE 2015:1
125
ANETTE SVENSSON
since they don’t read as much now as people used to.” Fictional texts are
used to increase the students’ reading competence in general since “the understanding of, if I say, daily newspapers, that text is problematic for many
of them and fictional texts can often be perceived of as easier,” teacher B
reports. The improvement of the students’ reading competence is a struggle
in times when reading is not as highly valued among the students as it once
was. Hence, fictional texts are further used to improve the students’ general
reading competence as well as their specific literary competence.
Fictional texts are also used to improve students’ language competence,
according to three teachers (C, D, E). These texts “function as examples of
how to use adjectives in descriptive texts,” teacher C comments and continues, “they can also function as a basis for grammar and how to use grammatical constructions, etc.” She further states that a fictional text can be used
as a basis for “vocabulary, because that is something that the students need
to practice very much today.” Concerning vocabulary, teacher C wants her
students to “not only translate or find synonyms to the word ‘absurd’ but to
see it in its context.” Since literary studies is part of any language subject in
school, it is clear that fictional texts are used to improve the students’ literacy competence as well as their literary competence. The participating
teachers use fictional texts in literary studies for several purposes of which
literary experience, literary competence, and literacy competence are considered most important.
Without being asked about the status of reading fictional texts, four
teachers (A, B, C, E) want to express their concern for the decrease in reading habits and hence in the status of reading. Teacher C explains,
The group [of students] that read is decreasing, that’s just how it is. I
am totally convinced about that and I don’t need to see any statistics.
I only need to see how my students react when we talk about books
and when I ask how many can tell me the title of their favourite
novel, there are more and more who answer: I have never read a
novel.
In particular, older texts and classics seem to be particularly difficult for
students to read, according to the participating teachers’ experience (A, B,
C). Teacher C further explains that, when it comes to the classics, the students have misconceptions that “what is written by the great authors is heavy
and boring and deadly serious and very difficult.” It thus becomes a task for
the teacher to overcome these misconceptions and at the same time inspire
the students to read novels in general and classics in particular.
One reason for the low status of reading is, as teacher A reports, that
there are “so many other things that have taken over.” The decrease in reading habits does not mean a decrease in reading abilities, which teacher E
120
126
EDUCARE 2015:1
points out: “I don’t really believe that it is the ability, that is, I mean the ability to read, but it is rather the ability to take the time, sit down, do something
that is yet a slow form of art.” Reading clearly competes with other forms of
using stories as a means of entertainment and relaxation—that is, there are
many ways and media forms through which stories are experienced today,
for example, watching films and TV series, playing computer games, etc.
A problem with the decrease in the status of reading and, thus, in reading
habits is the opposition between new times and old values, as teacher C
comments:
We live in a world that the school cannot stay separate from. The
school has to, sort of, be updated, so it is a dilemma, I think, to try to
be recent and try to live in the moment, at the same time as we might
want to teach things that belong to another time when there were
other values.
This fusion of old values and new times seems to be something the teachers
struggle with together with the struggle of inspiring, or perhaps forcing, the
students to read novels in literary studies.
Text forms
In literary studies, printed fictional texts are very much at the centre of attention, which can be seen in the teachers’ use of them in literary studies, as
well as in their concern for the status of reading novels. This section thus
focuses on what (printed) text forms the participating teachers use, what
texts they see that the students prefer, and whether they see that text forms
have any effect on student performance.
When asked what text types or genres they use in literary studies, all the
teachers (A, B, C, D, E) answer that they predominantly use novels. “When
it comes to novels,” teacher B states, “we usually read one per semester.”
Teacher C explains that her “point of departure is that the students should
see examples of fictional texts both classics and more recent.” Regarding
shorter pieces of fictional texts, the text forms that are used consist of extracts from novels (D, E), short stories (A, C, D, E), and poetry (B, C, D).
Teacher C’s reason for using poetry is “to show the students that it is not as
weird as they think.” Besides these printed texts, two teachers (B, D) use
drama but do not explain if they use the performances or printed versions of
the plays. The participating teachers predominantly use novels, but also
other text forms and genres in the teaching of literature.
Four of the participating teachers (B, C, D, E) report that their students
prefer fictional texts that appear realistic such as novels that are based on a
true story and tell the story of a person’s journey through a difficult experi121
EDUCARE 2015:1
127
ANETTE SVENSSON
ence. Teacher B states that “it is real events that are absolutely the most important” when students choose novels. In particular, “many girls want to read
about people who struggle very much. They are abused physically and sexually,” teacher C claims. Teacher E refers to these novels as “confession novels, that is, the so-called autobiographies.” “First and foremost, it is cool if it
says in the blurb that this is the true story,” teacher C explains and further
stresses that the readers “somehow revel in people’s misery.” This interest in
confession novels is, teacher E notices, “close to what we do with social
media; that is, we retell something that has happened and that is what we do
on Facebook as well or through our blogs, so it is somehow familiar.” The
attraction of experiencing someone else’s story is not new, though the appearance of it as real might cause an extra thrill, and it relates to the increase
in reality shows on TV and the sharing of people’s lives in social media. To
read about someone who struggles might create a sense of community, that
you are not alone with your problems, or alternatively, it might make your
own problems seem smaller.
Besides this interest in novels that are based on true stories, three teachers
(A, B, C) notice that the students prefer texts that belong to the fantasy
genre, or more specifically, vampire stories (B, C, E). “These vampire stories have been rather interesting,” teacher E comments, while teacher B reflects upon the popularity of vampire stories: “that is something that shines
through in various places in society, not only in novels.” Popular literature in
general, not only vampire stories, is also widespread among the students,
three teachers report (A, C, D). One teacher (B) explains that her students
prefer texts that are easy to read, youth literature, or love stories, while another (E) reports that her students enjoy reading autobiographies about sports
athletes, such as “Zlatan’s book, that is, what is fairly recent.” Neither the
realistic nor the fantasy genres are new phenomena, and it is not surprising
that the students want to be updated and read what their friends read so that
they are not left out since sharing a story creates a sense of community.
The teachers report that student performance is not dependent on the type
of text or genre that is used in literary studies. Instead, it is the students’
commitment that matters the most when it comes to performance (B, C, E).
Teacher B explains that “if it is what they are interested in, they will engage
more,” and teacher C similarly claims, “I would say that they perform better
when they are committed. There is definitely a connection between the
two…. If students read texts that they do not like, they perform poorly.”
Hence, whether the students like the texts or not, whether they are committed to them or not, influences their performances. Teacher D has also noticed
the correlation: “On the Social Science Programme, they [the students] are
eager for high grades, so if reading a novel is required, they will read a
novel.” However, besides commitment, she sees another factor that affects
student performance:
122
128
EDUCARE 2015:1
I would rather say that there is a difference between those who are
used to reading and those who are not used to reading in what they
do with the novel and what they see in it, which conclusions they
draw and which analyses they make. This I rather believe. Genre, I
believe, does not matter much. (D)
According to the teachers, reading experience and the strive for a high grade
are thus factors that, added to the students’ commitment or engagement,
clearly influence student performance, not what text forms that are used.
Media forms
There are numerous fictional texts and stories told through various media
forms today. Hence, a part of the present study aims to examine whether
these stories are used in literary studies and, if so, for what purpose. Furthermore, the study examines which media forms the teachers see that their
students prefer and are familiar with and whether they notice any differences
in preference based on gender or chosen educational programme. This section also focuses on whether the teachers see that the choice of media forms
affects student performance.
When asked what media forms they use in literary studies apart from
printed texts, the participating teachers (A, B, C, D, E) explain that they
primarily use film. Teacher A states that “first and foremost, it is film and it
has been easier to access through the possibility of using the computer and
its content in various ways so we can be online and stream, so we can be
fairly updated.” Two of the teachers (A, C) use TV-programmes about authors and literary époques—not as fictional texts, but as narratives. Similarly, blogs are used by two teachers (A, E), but not as texts that they analyse. Instead, teacher A uses blogs as a writing exercise; where he previously
had an exercise asking the students to write about their summer breaks, he
now uses a “summer blog.”
Other media forms that are used occasionally are song lyrics and pictures
(C), music videos (D), reading aloud (D), and dramatizations (B). Teacher D
comments, “I am not into blogging and templates and such; instead, it is
printed books, yes, and an occasional film, and yes, a music video that I use
so far”. Although reading aloud and listening to an audiobook by Jonas
Gardell on tape a long time ago worked very well and was appreciated by
the students (A), neither teacher uses audiobooks as part of their regular
teaching of literary studies. They do, however, use audiobooks to facilitate
reading comprehension for students with low reading abilities or dyslexia
(A, B, E) or for all students who prefer them as replacements of the printed
novels (C). Audiobooks are a good tool for students who have difficulties in
123
EDUCARE 2015:1
129
ANETTE SVENSSON
reading, but they are also fictional texts with certain values that can be used
and analysed in literary studies and not only be seen as substitutes.
All the participating teachers experience that the media form their students prefer the most is film. Teacher B reports that “film is always what
they prefer” and gives two reasons for it, namely, because “it is easy” and
because “they are used to watching films.” On a similar note, teacher C
claims that the students “suggest that we watch film because they want to
have peace and quiet.” She also admits to using film as a teaching strategy:
“I believe that you need to sneak in some things in their [the students’] daily
lives in order to trick them and then it is a, well, film can be a very good
tool, I think” (C). At the same time, she notices a risk with using film in
literary studies:
There is a danger if you show them [the students] all the time that
you can acquire this text by watching the movie, or watching these
pictures, or listening to this music, so maybe you lose the fact that
acquiring a text initially requires a certain amount of work, and if
you avoid that work, you will not learn to acquire texts. (C)
This fear of the students losing the ability to acquire texts, particularly novels, connects to the struggle all the teachers have with the students not being
used to or willing to read longer printed fictional texts today. Although there
is an expressed concern for the dangers of watching too much film, it is the
media form that the teachers use the most apart from printed texts and also
the media form they report that the students prefer the most.
Irrespective of the reason for the students’ preference of film, their interest in films is changing. Teacher E explains, “film used to be a thrill, but
now it is more blasé, that, ‘oh, this movie is so old’ or ‘why do we need to
watch this?’ But even so,” she continues, “film is still number one”. The
reason for this is, she says, that watching film “you don’t have to do the
work yourself. You just sit there and are, sort of, fed with something or it is
poured over you at the same time as you can fiddle with your phone; yes, it’s
cynical, but we are there” (E). In spite of it all, she admits that the students
“know much about film. They have watched a tremendous amount of film”
(E). The students’ recreational habits, among other things watching films to
a great extent, thus contribute to a huge knowledge bank concerning film.
When asked whether they have noticed if the students are familiar with
fictional texts in various media forms, two teachers (A, E) answer that the
students appear to be more familiar with computer- and console games,
films, and blogs than they are with printed texts. However, that is not something teacher D has noticed. The familiarity with stories through various
media forms is most likely acquired outside of the school context and would
not be noticed by the teachers if they were not used in a school context.
124
130
EDUCARE 2015:1
Three teachers (B, D, E) answer that they see a gender-based difference
in familiarity with fictional texts in various media forms. Teacher D reports
that she “notices that playing console games is a boy-thing to a larger extent,” and teacher B claims that “film and boys have always worked best so
to speak.” Similarly, boys have watched more film (E), and girls have read
more (B). Teacher C offers an explanation for this difference in familiarity
with printed texts and films:
Right now there are articles in DN [a Swedish national newspaper]
stating that you are not supposed to study because, if you do, you are
not considered masculine enough. Perhaps it is a similar case with
reading, that it is somewhat suspicious in certain contexts when it
comes to boys, boys who read.
Whether it is peer pressure or interest that causes this gender-based difference in familiarity with fictional texts in various media forms, the teachers’
suspicions have been confirmed in a previous study focusing on the media
habits of Swedish youth in which it is shown that girls spend more time
reading and writing printed fictional texts in a school as well as a recreational context (Svensson, 2014).
In addition to the difference between boys and girls, four teachers (A, B,
D, E) also notice a difference in familiarity with fictional texts in various
media forms between students who study on a theory-based programme
compared to those who study on a practice-based programme. Teacher A
notices that the students who study on theory-based programmes play more
sophisticated computer/console games than the students who study on practice-based programmes. Teacher E reports a difference in familiarity as her
students on the Economics programme show a “stronger reading tradition
than [students on] the Sports programme or Transportation programme—
much, much stronger.” Particularly, the students on the Transportation programme show low familiarity with reading printed fictional texts: “a class at
the Transportation programme is hardly possible to get to read,” teacher B
explains and adds, “and perhaps I don’t demand it either.” This programmebased difference in familiarity with fictional texts in various media forms is
noticeable, from the teachers’ perspectives, in the students’ behaviours and
also in the teachers’ behaviours. Not only the reading performance but also
the expectations are lower in a class on a practice-based programme.
Just as with text forms, media forms do not influence student performance according to four of the teachers (B, C, D, E). Instead, motivation has
the greatest effect on student performance, teacher B comments: “I find that
it is about motivated students and students who aim for high grades, because
if you want a high grade and are conscious about it, you probably work hard
with whatever the teacher gives you really.” Teacher E has a similar experi125
EDUCARE 2015:1
131
ANETTE SVENSSON
ence: “if you watch a film and work with it afterwards, you have some [students] who do it well and some not so well and it is the same with novels
really. I think that the end result is pretty much the same anyway.” It is the
teachers’ experience that motivation for a high grade rather than media form
influences student performance. The question one needs to ask then is, how
can you motivate students with other factors besides grade? Would it be
possible to motivate less goal, or grade, oriented students through using a
media form that they are familiar with?
Discussion
The aim of this study was to investigate to what extent and in what way(s)
various text and media forms are used in literary studies at upper secondary
level through an interview study with five teachers. Since the number of
participants is five, the results of the study are not applicable for generalisations, but that was not the purpose of the study. Instead, the aim was to focus
on the teacher’s experiences and reflections of the texts they use in the teaching of literature.
In this section, the results are discussed with a particular focus on the research questions that have been a guiding principle throughout the study.
Hence, the discussion focuses on the three parts: text forms, media forms,
and their possible effect(s) on student performance.
Text forms
In response to the first research question regarding what fictional texts the
participating teachers use when teaching literature and what their functions
are, it is clear that the teachers predominantly use printed texts such as novels, extracts from novels, short stories, poetry, and plays. Among these text
forms, novels seem to have a high status among the participating teachers,
who raise concern over the fact that the students in general do not read novels, and they express a collective concern over how to make their students
interested in reading novels as part of their literary studies. It is first and
foremost literary values—such as, meaning-making processes, identity processes, and world-views—that the teachers fear the students will miss. In
addition, they also fear that the students will not be able to develop the particular analysis and interpretation skills that reading printed texts is believed
to provide. Discussing the value of printed fictional texts, Palm (2009)
claims that “the reading itself is an activity that generates value” (p. 283, my
translation). When people do not read, they might miss that way of creating
values. Palm further states that “[l]iterary value judgements are … based on
a basic comprehension of what ‘literature’ is” (p. 286–87, my translation),
and if someone does not have the required literary comprehension, he or she
might not be able to make literary value judgements. This ability is part of
126
132
EDUCARE 2015:1
the literary experience and is significant for identity creation and meaningmaking processes. However, there might be other ways through which this
value is created, since this ability might be transferable to multimodal texts.
The great knowledge that the students have about various multimodal fictional texts would mean that they are highly competent in making value
judgements about multimodal texts, that they perceive the “narrative competence” that is required for various types of texts (Lundström & Olin-Scheller,
2010). This competence could perhaps be used to inspire someone to read
and, thus, develop a competence related to printed fictional texts.
The teachers’ fears echo the results of the study The Culture of Reading
(SOU, 2012) conducted on behalf of the Swedish government and the muchdebated PISA report from 2012 (Skolverket, 2013). The two reports present
a picture of Swedish youth as a non-reading population, where both young
men and young women show a decrease in reading comprehension. The
decrease is, however, more severe for young men (Skolverket, 2013). In a
school context, the participating teachers notice that is not the ability to read
that is decreasing but rather the interest in reading, especially longer fictional texts, as one teacher points out. The teachers express a wish to bring
the students to the text, to read it, to learn from it, and to share the values it
provides. They do not primarily wish to bring the text to the students by
using multimodal texts because of the knowledge and value that the students
might lose as a result of not reading novels. Clearly, printed fictional texts
(particularly novels) are the norm in a Swedish literary educational context,
and fictional texts in other media forms are seen as substitutes for the novel
rather than as having unique values in their own right. Is it possible that using multimodal texts in literary studies distances the students further from
printed texts, from novels, or could they function as a bridge between the
students and printed texts? If multimodal texts are treated as equally valuable
as printed texts, and not as replacements, the literary experience they provide
could perhaps give the students a literary confidence and, in turn, encourage
reading experiences.
Media forms
In connection with the second research question regarding what media forms
the participating teachers use when teaching literature and what their functions are, the results of the study show that there is an absence of multimodal
fictional texts in literary studies except for film, which is the multimodal
fictional text that is used most regularly and most frequently by all the teachers. To work with a film requires some similar, but also some different, analytical tools and skills than working with a printed text. However, it is not
the analytical competence that is in focus when the teachers use film in literary studies. Rather, it is often used to facilitate the learning process by re127
EDUCARE 2015:1
133
ANETTE SVENSSON
placing novels that are difficult to read, such as the classics, or to catch the
students’ interest for the story in the hope that it will help them or inspire
them to read the novel. The teachers see that the students are familiar with
film as a medium, that they show great knowledge about films, and that they
place high demands on films. One question that arises in connection with
this is, can the teachers in turn place equally high demands on the students’
abilities to work with or analyse film?
Since the results further emphasise the students’ knowledge of film—as
well as TV series, computer games, etc.—it would be fruitful to investigate
further if, and how, these fictional texts can be incorporated into the learning
processes. It is the teachers’ task to use fictional texts in various media forms
in literary studies as part of teaching their students text production and reading comprehension, as stated in the steering documents (Lpf 94, Gy11).
However, is it possible to provide that which they do not acquire outside of
school and, at the same time, use the knowledge that they already have acquired in a recreational context?
The results further show that there is a gender-based difference when it
comes to media form, as experienced by the teachers, in that male students
use computer games and film to a greater extent and female students read
more printed texts. This difference is in line with the reports provided by
PISA and SOU. Another difference is programme-based. The teachers do
not use as many or as difficult printed texts on the practice-based programmes as they do on the theory-based programmes. Thus, it is not only the
students’ but also the teachers’ attitudes and behaviours that maintain this
difference. As pointed out by Siegel (2006), there are many benefits from
using multimodal texts in the educational process, especially for students
whose linguistic competence is less than required. The students on practicebased programmes in particular might thus benefit from a larger variety of
multimodal fictional texts in their literary studies.
The text and media forms teachers chose to include in the teaching of literature affect the students’ education process and knowledge development.
“What happens when young people use stories in other, new ways?” Lundström and Olin-Scheller ask (2010, p. 109, my translation) as they develop
the concept of narrative competence to broaden the concept of literary competence so that it includes the competences one needs and develops when
using multimodal texts. Hence, it is relevant to ask, could it not be useful to
develop the students’ interpretation and analysis competence through a media form that they are familiar with?
128
134
EDUCARE 2015:1
Performance
When the teachers point out that it is their experience that neither text form
nor media form has an impact on student performance and, at the same time,
explain that they do not use multimodal texts to a high degree, it is unclear
whether text and media forms, particularly multimodal texts, do not have an
apparent impact on student performance because the teachers do not use
them or whether the teachers do not use them because they do not seem to
have any impact?
Instead of a variety of text and media forms, it is predominantly motivation—the aspiration for a high grade—that influences student performance,
according to the teachers. Other contributing factors that affect student performance are commitment, interest, engagement, likeability, reading experience, and reading ability. How can interest, commitment, and likeability be
created? Since the students frequently use multimodal texts in their recreational time, it seems likely that they should be interested in them. Perhaps it
would be possible to draw on that interest and commitment in literary studies? The teachers experience that students who are motivated and conscious
about their grades perform well regardless of teaching material. The question
is whether and how a greater variety of multimodal fictional texts such as
TV series and computer games would affect students who are not already
motivated by a higher grade. The PISA-report shows that it is the already
low-performing students who have the biggest decrease in reading comprehension (Skolverket, 2013). Can these students feel interest, commitment,
and likeability when using a multimodal text, and can this text then create a
bridge to the printed text, novel, that is the preferred text to use in a Swedish
school context?
Conclusion
To conclude, there are three results that are particularly important and that
may be used as a basis for further research into this area. First, the absence
of multimodal fictional texts in literary studies is noteworthy. Despite the
fact that it is clearly stated in the steering documents that film and other media should be used, it is predominantly printed texts and films that are used.
The fact that the teachers do not see that multimodal fictional texts have an
influence on student performance is something that would be fruitful to analyse further, particularly from a student perspective.
Second, the teachers fear that the students who do not read novels will
lose certain competences and values—a fear that echoes the two reports
(PISA and SOU) discussed in this article. However, it would be fruitful to
study these reports closer and see what competences are referred to when
“reading” is measured. Is it possible that the students have other compe-
129
EDUCARE 2015:1
135
ANETTE SVENSSON
tences acquired from their extensive use and knowledge of multimodal fictional texts?
Third, the discrepancy between the fictional texts the students use at
home and at school is extensive. It is, of course, the role of the educational
system to provide the students with knowledge and competences that they do
not acquire at home. However, further research could provide an answer to
these questions, is it possible to use the knowledge that the students have
about multimodal fictional texts to a greater extent in literary studies? And,
if so, what would be the best way to do it?
130
136
EDUCARE 2015:1
References
Alexandersson, Mikael & Hansson, Thomas (2011). Unga nätmiljöer:
Nya villkor för samarbete och lärande. Lund: Studentlitteratur.
Bruner, Jerome K (2002). Kulturens väv. Göteborg: Daidalos.
Denzin, Norman K. & Lincoln, Yvonna S. (2011). Introduction:
The Discipline and Practice of Qualitative Research. In Norman K.
Denzin & Yvonna S. Lincoln (Eds.), The SAGE Handbook of Qualitative
Research. (1-20). London: Sage.
Elmfeldt, Johan & Erixon, Per-Olof (2007). Skrift i rörelse: Om genrer och
kommunikativ förmåga i skola och medielandskap. Stockholm: Brutus
Östlings Bokförlag Symposion.
Fairclough, Norman (1995). Media discourse. London: Edward Arnold.
Galleta, A (2013). Mastering the semi-structured interview and beyond:
From research design to analysis and publication. New York: New York
University Press.
Graffman, Katarina & Fredriksson, Johan (2010). Jag ser mig: En etnografisk studie av barns och ungas förhållande till programmet Idol.
Stockholm: Medierådet.
Kotler, Philip (1986). The Prosumer Movement: A New Challenge for
Marketers. In Richard J. Lutz (Ed.), Advances in Consumer Research,
13. (510-513). Provo: Association for Consumer Research.
Kress, Gunther R. (2003). Literacy in the new media age. London:
Routledge.
Levy, Michael (1997). Computer-assisted Language Learning: Context and
Conceptualisation. Oxford: Oxford University Press.
Linderoth, Jonas & Olsson, Camilla (2010). Världen som spelplan –
gränsöverskridande i onlinespelskulturen. Stockholm: Medierådet.
Lundström, Stefan & Olin-Scheller, Christina (2010). Narrativ kompetens:
En förutsättning i multimodala textuniversum? Tidskrift för
Litteraturvetenskap, 2010:3–4, 107–117.
Medierådet (2008). Ungar & medier. Fakta om barns och ungas användning
och upplevelser av medier. Stockholm: Medierådet.
Multimodality
(n.d.).
Oxford
English
Dictionary.
Access.
http://www.oed.com
Olin-Scheller, Christina (2008). Såpor istället för Strindberg?
Litteraturundervisning i ett nytt medielandskap. Stockholm:
Natur & Kultur.
131
EDUCARE 2015:1
137
ANETTE SVENSSON
Palm, Anders (2009). Egenart, egenskaper, egenvärden. Bidrag till en litterär
värdeteori. In Anders Mortensen (Ed.), Litteraturens värden. (281-309).
Eslöv: Brutus Östlings förlag Symposion.
Persson, Magnus (2007). Varför läsa litteratur? Om litteraturundervisningen
efter den kulturella vändningen. Lund: Studentlitteratur.
Person, Magnus (2012). Den goda boken. Samtida föreställningar om
litteratur och läsning. Lund: Studentlitteratur.
Siegel, Marjorie (2006). Rereading the Signs: Multimodal Transformations
in the Field of Literacy Education. Language Arts, 84:1, 65-77.
Skolverket (1994). Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94).
Skolverket (2011). Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma
ämnen för gymnasieskola 2011 (Gy11). Stockholm: Skolverket.
Skolverket
(2013).
Kraftig
försämring
i
PISA.
http://www.skolverket.se/press/pressmeddelanden/2013/kraftigforsamring-i-pisa-1.211208 (Accessed 2014-06-18).
Skolverket
(n.d.a).
Ett
vidgat
textbegrepp.
http://www.skolverket.se/kursplaner-och-betyg/2.2454/2.2911/2.3115/
ett-vidgat-textbegrepp-1.14749 (Accessed 2012-02-16).
Skolverket (n.d.b). PISA i korthet. http://www.skolverket.se/statistik-ochutvardering/internationella-studier/pisa (Accessed 2014-06-18).
SOU 2012:65. Läsandets kultur. Slutbetänkande av litteraturutredningen.
Stockholm: Fritzes.
Sundqvist, Pia (2009). Extramural English matters: Out-of-school English
and its impact on Swedish ninth graders’ oral proficiency and
vocabulary. (Doctoral Dissertation). Karlstad: Karlstad University
Studies.
Svensson, Anette (2014). The media habits of young people in Sweden:
The use of fictional texts in school and recreational contexts. Education
Inquiry, 5:3,1-21.
Svensson, Patrik (2008). Språkutbildning i en digital värld Informationsteknik, kommunikation och lärande. Stockholm: Norstedts
Akademiska Förlag.
Toffler, Alvin (1980). The Third Wave. New York: Bantam.
Vigmo, Sylvi (2010). New Spaces for Language Learning: A study of
Student Interaction in Media Production in English. (Doctoral
Dissertation). Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.
132
138
EDUCARE 2015:1
Lärarutbildningen och miljonprogrammets
skola
Niclas Månsson & Ali Osman
In this article we examine two different but interconnected problems, which
weaken the struggle for and the idea of equal education in the Swedish comprehensive educational system. One of the problems is the increasing segregation of the Swedish comprehensive school. This segregation is characterized
socio, cultural and economic difference. In these areas the concentration of
children with diverse ethnicity and low income background are high, while in
other areas the opposite is true. In this article we focus on the former schools.
These schools are characterized as low achieving schools, and schools that are
in crisis. The second issue that is intimately connected to the low achieving
school that we examine is the disposition and to some extent the composition
of the teaching force. We argue that there is a disconnection between the two
aspects, and ground the problem in teacher training. We argue that the current
teacher education is not constructed to prepare teachers to meet the challenges in multiethnic schools located in socio-economic deprived areas. The article
ends with a critical discussion of “low performing school” and the role of
teacher education in preparing teachers for schools in segregated areas.
Keywords: Equity, multiethnic schools, segregation, teacher education, dispositions
Niclas Månsson, associate professor, Mälardalens högskola.
[email protected]
Ali Osman, associate professor, Mälardalens högskola
[email protected]
133
EDUCARE 2015:1
139
NICLAS MÅNSSON & ALI OSMAN
Inledning
Den svenska lärarutbildningen är ett nationellt projekt med nationella mål
och en nationell politisk agenda. Detta visar sig att vara problematiskt när
man ser på relationen mellan den utbildning blivande lärare får under sin tid
vid lärarutbildningen och den konkreta skolvardag vissa nyutexaminerade
lärare möter i så kallade ”mångkulturella skolor”. Såväl nationell som internationell forskning visar att lärarutbildningen inte klarar av att förbereda den
blivande läraren för att verka i, vad inom forskningen kallas, ”den mångkulturella skolan” (Carlson & Rabo, 2008a; Anderson & Stillman, 2013), eller
som vi väljer att beteckna ”miljonprogrammets skola”. Den mångkulturella
skolan, som diskuteras i forskning om lärarutbildning och mångfald (som vi
redogör för nedan), är allt för diffust definierad och därför framgår det inte
riktigt vad som avses med benämningen. Utan en tydlig definition av vad
som avses med den mångkulturella skolan kan denna skola vara vilken skola
som helst och placerad i vilket område som helst, så länge den uppvisar
mångkulturella inslag. I detta fall förefaller det mångkulturella komma före
skolan och upptagningsområdets sociala och ekonomiska omständigheter.
Miljonprogrammets skola är tydligare definierad än den mångkulturella skolan: det rör sig om en segregerad skola med lågpresterande elever belagd i ett
socialt och ekonomiskt utsatt område (se t.ex. Szulkins, 2006; Szulkins &
Jonssons, 2007; Skolverket, 2012; Vetenskapsrådet, 2010, 2014).
Miljonprogrammet är den vardagliga benämningen på bostadsbyggandet i
Sverige under perioden 1965–1975, som följde ett riksdagsbeslut 1965. Med
miljonprogrammets skola avses den skola som befinner sig inom detta program. Miljonprogrammet förknippas vanligen med höga betonghus, invandrartäta och segregerade bostadsområden. Dessa områden finns framför allt i
storstäder såsom Stockholm, Malmö och Göteborg, men också i mellanstora
och mindre städer såsom Uppsala, Linköping, Västerås och Växjö. Majoriteten av invånarna i dessa områden har utländsk bakgrund och en större population har utomeuropeisk bakgrund och kommer från Mellersta Östern (t.ex.
Syrien och Libanon) och Afrika (t.ex. Somalia och Libyen) (Nordström
Skans & Åslund, 2010). Bostadsområdena förknippas generellt med låg inkomst, hög arbetslöshet, fysisk och psykisk ohälsa samt låg utbildningsbakgrund (Statistiska centralbyrån, 2007; Szulkin, 2006; Szulkin & Jonsson,
2007). Media ger sällan en positiv bild av bostadsområdena och det dominerande perspektivet i den svenska debatten är att miljonprogrammet är en
avbild av den havererade integrationspolitiken i Sverige (Andersson, Bråmå
& Holmqvist, 2010). Denna bild har fått segregerade konsekvenser inom
olika delar av samhället, vilket i sin tur har medfört att skolans utveckling i
dessa områden till största del har påverkats i negativ riktning.
Det är i relation till skolan i detta miljonprogram, vill vi hävda i denna artikel, som lärarutbildningen får problem då den inte klarar av att utbilda lära134
140
EDUCARE 2015:1
re som är beredda att möta de svårigheter och ta tillvara på de möjligheter
som finns i denna skola. Vi vill också visa att detta problem, i förlängningen,
handlar om reproduktionen av en ny underklass (jfr Bauman, 1998), som
konstruerats av en sammanflätning av underklass och etnicitet (Osman &
Andersson, 2011). Skolan drivs som ett avtryck av medelklassens normer
och värderingar och därför tenderar den att upprätthålla skillnader i stället
för att utjämna dem (Lidegran, 2009; Palme, 2008; Bunar, 2009). Lärarutbildningen å sin sida socialiserar blivande lärare efter medelklassens normer
och värderingar (Broady 2011). I mötet mellan den nyutexaminerade läraren
och elever i miljonprogrammets skola uppstår en krock mellan lärarens uttalade och outtalade förväntningar och elevernas uttalade och outtalade uppfattningar av och förväntningar på lärarens praktik (jfr Bourdieu, 1977).
I den utbildningspolitiska debatt angående den svenska skolans tillstånd
talas det om en skola i kris, en skola som saknar ordning och reda och därmed arbetsro. Skolan saknar auktoritära lärare, disciplin och tydliga kunskapskrav. Lösningen på problemet är att återinföra kunskapsskolan, i vilken
ordning och arbetsro råder, där eleverna formas till ämnesstinna, kunskapsbärande människor redo för ett kommande yrkesliv (Månsson, 2014). När
lärarutbildningens roll för skolans utveckling kommer på tal i denna debatt
nämner man snarare behovet av ett strikt fokus på ämneskunskaper och resultat än på mångfaldens utmaningar och möjligheter. Lärarutbildningen är, i
detta avseende, en utbildning för marknaden snarare än för mångfald och
demokrati (Lindberg, 2012). Genom ämneskunskaper och fokusering på
resultat socialiseras lärarstudenten in i det kommande yrket och anpassas till
skolan som en marknadsorienterad institution som upprätthåller medelklassens normer och värderingar. Därmed osynliggörs de socioekonomiska och
kulturella utmaningar som karaktäriserar såväl miljonprogrammet som dess
skolor (Broady, 1980, 2011). Denna bild förstärks av den nationella och
internationella forskning som visar att lärarutbildningen inte är adekvat nog
att förbereda blivande lärare för att verka i skolor belägna i socialt och ekonomiskt utsatta områden (se t.ex. Carlson & Rabo, 2008a; Anderson &
Stillman, 2013).
Syfte och disposition
Skolans problem och dess sjunkande måluppfyllelse kan med andra ord inte
belastas på skolan som sådan. Problemet måste sökas utanför skolan. I denna
artikel fokuseras på dels miljonprogrammets skola och dess nedåtgående
måluppfyllelse som ett socioekonomiskt problem, dels lärarutbildningens
problem med att förbereda blivande lärare att bemöta elever i miljonprogrammets skola. Syftet med denna artikel är att belysa och problematisera
lärarutbildningens möte med miljonprogrammets skola som ett möte mellan
dispositioner.
135
EDUCARE 2015:1
141
Vår avsikt är inte att göra en empirisk studie i snäv mening, genom att
göra en traditionell textanalys av utbildningspolitiska skrifter eller intervjua
lärare, lärarutbildare och utbildningspolitiker. Det vi gör i artikeln är en metaanalys, det vill säga en analys av redan gjorda analyser med fokus på skolans nedåtgående prestationer, socio-ekonomiska olikheter och segregerande
tendenser.
Artikeln är disponerad på följande vis: Vi inleder med att presentera begreppen ”habitus”, ”dispositioner” och ”fält” då de utgör det teoretiska ramverk som är utgångspunkten för vår analys. Därefter redogör vi kortfattat för
våra metodologiska överväganden, utifrån metaanalysens kännetecken och
urval av texter. I nästkommande del behandlas miljonprojektets skola i relation till tidigare forskning och rapporter om nationella och internationella
kunskapsmätningar, då det visar sig att det är redan lågpresterande skolor i
socialt och ekonomiskt utsatta områden som uppvisar allt lägre resultat än
den skola vars upptagningsområde som domineras av en välmående, mestadels vit, medelklass eller överklass. Eftersom de reformer som syftar till att
utveckla skolan också påverkar utformningen av lärarutbildningens roll,
innehåll och målsättning belyser vi, med hjälp av internationell och nationell
forskning, i nästkommande avsnitt problemen med lärarutbildningens bristande förmåga att utbilda lärare för att verka i, vad den tidigare forskningen
benämner som, en mångkulturell skola, och vi miljonprogrammets skola.
Med avstamp i vårt teoretiska ramverk avslutas artikeln med en problematiserande och kritisk diskussion där miljonprogrammets skola och lärarutbildningens roll och syfte knyts samman med ett resonemang där vi menar att
skolans sjunkande resultat i socialt och ekonomiskt utsatta områden är ett
strukturellt problem. Skolans problem handlar med andra ord om socioekonomisk skillnad och inte om individuella prestationer som kan botas med
mer läxor, strängare disciplin och auktoritära lärare.
Teoretiskt ramverk
Redan 1975 föreslog sociologen Dan C. Lortie att för att kunna arbeta mot
förändring måste lärarstudenter erfara skolans mångfald och på så vis bygga
upp en handlingsrepertoar för det kommande yrkeslivet (Mills, 2013). I relation till svensk forskning verkar detta erfarenhetsutbyte inte vara speciellt
framgångsrikt då denna forskning visar att lärarutbildningen misslyckas med
sina strävanden att förbereda blivande lärare på att bemöta skolans mångfald
(Carlson & Rabo, 2008a) och fortsätter därmed att reproducera medelklassens normer och värderingar (jfr Bunar, 2009).
Artikeln tar sitt teoretiska avstamp i en förståelse av att mötet mellan nyutexaminerade lärare och elever i miljonprogrammets skola är ett möte mellan dispositioner. Alla sociala situationer, alla möten, i vilka vi befinner oss,
är mycket komplexa och det är inte möjligt, säger Bourdieu (1999), att göra
136
142
EDUCARE 2015:1
rationella och medvetna beräkningar i dessa situationer. Habitus, det vill
säga våra vanor, eller det som får oss att handla som vi brukar i givna situationer, utgörs av ett system av dispositioner. Människan är en handlande
varelse och när vi handlar gör vi detta oftast utifrån vad vi redan vet och
ifrån de materiella omständigheter (eller strukturella omständigheter) som
möjliggör att vi kan handla på ett sätt i en situation och på ett annat sätt i en
annan situation. Habitus är ett resultat av spelet mellan människans fria vilja
och sociala strukturer över tid. De dispositioner som habitus består av är
formade av både tidigare händelser och strukturer och nuvarande händelser
och strukturer (Bourdieu, 1990).
Möten mellan elever och lärare i miljonprogrammets skola, precis som i
övriga skolor, är att betrakta som möten mellan individer och grupper, eller
för att tala med Bourdieus termer ett system av dispositioner som tillåter
människor att handla, tänka och orientera sig i den sociala världen. Dessa
system av dispositioner är resultatet av sociala erfarenheter och kollektiva
minnen. Det handlar om ett sätt att röra sig och tänka som är inristat i människors kroppar och sinnen (Bourdieu, 1990). Detta handlingsutrymme blir
tydligt då aktören träder in i ett givet fält.
Med fält avses här ett system av sociala relationer mellan positioner som
inlemmas av institutioner och/eller människor som engagerar sig i något som
är gemensamt för dem. Ett givet fält har en speciell logik och speciella värden som påverkar dem som träder in i fältet (Bourdieu, 1977). I detta avseende förser habitus läraren med ”en känsla för spelet” – en känsla för vad
som är tillåtet under vissa omständigheter och vad som inte är tillåtet, vilket
leder till att vissa handlingar framstår som normala medan andra uppfattas
som onormala eller avvikande. Även om fältet erbjuder ”spelaren” olika
positioner tenderar hon att spela spelet efter gällande regler. Dispositionerna
är tämligen stabila och därmed svåra att förändra och ger därför inte den
enskilda individen speciellt mycket handlingsutrymme (Mills, 2013). Även
om fältet erbjuder en potential till förändring är den sociala världen med
andra ord mer reproduktiv än föränderlig.
Utifrån ett sådant perspektiv lägger sociala institutioner världen tillrätta
för sina medlemmar eller invånare genom att sköta om det vardagliga ”tänkandet”. I anslutning till utbildningsinstitutionerna – och då särskilt i skolans
värld – sorteras många gånger lågpresterande elever in i ett ”problemfack”.
Detta sker helt enkelt därför att de i kraft av den föreställning som formulerar att de är kulturellt annorlunda och främmande anses sakna eller ska anamma vissa kunskaper och värderingar för att kunna ”fungera” i skolan och i
förlängning i det svenska samhället (jfr Bourdieu et al., 1999). Som Bourdieu (1979) påpekat är utbildningsinstitutionerna knappast i någon mening
socialt neutrala, utan institutionerna återspeglar den dominerande klassens
erfarenheter, vilket bekräftats i aktuella svenska utbildningssociologiska
studier (Lidegran, 2009; Palme, 2008; Bunar, 2009). Frågor som vems kul137
EDUCARE 2015:1
143
tur, språk och kunskap det är som förmedlas inom utbildningen är enligt
Bourdieu (1977) en legitim(-erad) del av utbildningspraktikerna som måste
undersökas. Elevers och studenters habitus, deras tidigare erfarenheter i och
utanför skolan, är en central fråga i analysen av vad/vem som inkluderas,
vems/vilken erfarenhet som värderas eller nedvärderas och vilka konsekvenser detta har för individuella val, strategier och så vidare för de individer
som betecknas som ”de andra”.
Metodologiska övervägningar
Våra metodologiska övervägningar bygger på den metaanalys (Andersson
2003) som vi gjort av insamlade texter. Vi har gjort ett strategiskt urval av
olika texter inom det område vi behandlar i denna artikel. De sökord som
användes för att samla samman den ”kropp” av texter som ligger till grund
för metaanalysen om skolans tillstånd och således våra resultat och slutsatser
var: ”skola och likvärdighet”, ”skola och socio-ekonomisk situation”, ”skola
och resultat”, ”skola och lågpresterande elever” samt ”skola och segregation”. De sökord som användes för att hitta tidigare forskning inom området
var bland annat ”lärarutbildning och mångfald”, ”interkulturalitet och lärarutbildning”,” lärarutbildning och mångkulturalitet” samt ”lärarutbildning och
det mångkulturella samhället” (på svenska) och ”teacher education and diversity”, ”teacher education and multicultual society” och ”teacher education
and etnicity” (på engelska).
I stället för att fokusera på en genre av texter har vi sammanställt resultat
från redan publicerade forskningsresultat, kunskapsöversikter och statliga
rapporter för att få en sådan bred och tydlig bild som möjligt för att kunna
belysa den (outtalade) relation som finns mellan lärarutbildningens möte
med miljonprogrammets skola. Vi gör inga anspråk på att ge en fullödig eller
uttömmande granskning av texter inom området. Vår ambition är att få
samman en tillräckligt stor kropp av texter som vänder sig till olika aktörer
inom området (forskning, lärare, rektorer, utbildningspolitiker, lärarutbildning) utifrån vilken vi kan analysera denna (outtalade) relation. För skolan
har vi valt rapporter och kunskapsöversikter från myndigheter och utbildningssociologisk forskning eftersom det problemområde vi berör inte handlar om lärande eller enskilda individers skolprestationer utan om skolan som
ett samhälleligt och ekonomiskt problemområde.
De texter som ligger till grund för vår metaanalys om skolan är: Skolverket (2013) PISA 2012. 15-åringars kunskap i matematik, läsförståelse och
naturvetenskap; Skolverket (2012) Likvärdig utbildning i svensk grundskola? En kvantitativ analys av likvärdighet över tid, Skolverket (2009) Vad
påverkar resultaten i svensk grundskola? och Statistiska centralbyrån (2007)
Barn, boendesegregation och skolresultat. Genom att kombinera resultat
från statliga rapporter med kunskapsöversikter (Vetenskapsrådet, 1010,
138
144
EDUCARE 2015:1
2014) och tidigare forskning inom området skola och segregering (såsom
Karlsson Vestman, Sedigh, Månsson & Jäder, 2007; Mella, 2006; Szulkin,
2006; Szulkin & Jonsson, 2007) vill vi reducera riskerna för slumpens inflytande och därmed minska riskerna för felaktiga eller allt för långtgående
slutsatser i våra resonemang. Det resultat som den tidigare forskningen och
tidigare forskningsöversikter som publicerats från under 2000-talet stämmer
väl överens med de resultat som framkommer i exempelvis rapporterna från
Skolverket (2009, 2012, 2013).
För vår analys av lärarutbildningens bristande resultat att utbilda lärare
för en skola som karaktäriseras av mångfald och förändring tar vi utgångspunkt i OECD (2010): Educating Teachers for Diversity: Meeting the Challenge, som tydligt talar om vikten av en lärarutbildning som står i samklang
med det omgivande samhället. Mot denna fordran ställde vi internationell
och nationell forskning om lärarutbildning och mångfald för att se vad den
har att säga om lärarutbildningens försök att förbereda blivande lärare att
verka i och bemöta denna mångfald.
En segregerad skola i en mätbar värld
I den utveckling som gjort sig gällande i svenskt skolpolitik märks en ökad
konkurrens mellan skolor, mellan elever och mellan lärare, en ökad misstänksamhet mot professionen och lärarutbildningen samt en strömlinjeformad anpassning till baskunskaper som mäts och bedöms i marknadsekonomiska termer (Lund & Sundberg, 2012; Adolfsson, 2012; Månsson, 2014).
Denna utveckling, som i första hand fokuserar på den enskilda individen, gör
att skolans roll (arbete?) för demokratisk fostran och social förändring framstår som mindre viktig då politiken lägger allt mindre tonvikt på den jämlikhetsideologi som varit en av den svenska skolans fundament, ”en skola för
alla” (Vetenskapsrådet, 2010, 2014).
I jakten på den goda skolan följer en standardisering som gör det lättare
att utvärdera en skolas regler, rutiner och kunskapsproduktion. Kvaliteten
och kunskapsmätningarna som indikerar vilka skolor som är bäst, vilka som
är mindre bra och vilka som är sämst har, enligt Gert Biesta (2009), kommit
att utvecklas till en rättvisefråga för att identifiera dåliga skolor, dåliga lärare
och dåliga skolmiljöer. Resultaten handlar inte enbart om att alla ska ha lika
rätt till kvalitet och att skolan ska bli mer effektiv. Det handlar också om att
kontrollera lärandet och att göra lärandet till en process som gagnar den enskilda individen. Denna standardisering, visar rapporter från Skolverket
(2009, 2012, 2013) och Vetenskapsrådet (2010, 2014), påverkar knappast de
skolor som presterar bäst, eftersom de redan uppfyller kraven genom att de
presterar bra på nationella prov och uppvisar goda betyg. Värre är det med
de skolor som inte klarar av att nå upp till de krav som ställs på dem. I denna
139
EDUCARE 2015:1
145
artikel handlar det om den segregerade skolan som mer än ofta ligger i något
av de ekonomiskt utsatta områden som ingår i miljonprogrammet.
Miljonprogrammets skola
Miljonprogrammets skola har under en tämligen lång tid utsatts för utmaningar, gränsprövningar och ökade skillnader vad gäller utbildningsprestation. Miljonprogrammets skola har en dominerande andel elever med annan
bakgrund än svensk, med varierande kulturellt och socialt kapital. Att det
finns tydliga skillnader i studieresultat mellan elever i olika upptagningsområden eller mellan elever med utländsk bakgrund och elever med så kallad
”etnisk svensk” bakgrund är ingen nyhet. Enligt Statistiska centralbyrån
(2007) är barn som bor i områden med stor andel elever med utländsk bakgrund i större utsträckning obehöriga till gymnasiet jämfört med barn som
bor i andra områden. Skolverket (2012) visar i en rapport att spridningen
mellan skolornas genomsnittliga resultat har ökat mer än spridningen mellan
elevers resultat. Dessa skillnader i resultat beror dels på upptagningsområdets socioekonomiska status, dels på föräldrarnas utbildningsbakgrund
(Skolverket, 2009, 2012, 2013; Vetenskapsrådet, 2010, 2014; Szulkin, 2006;
Szulkin & Jonsson, 2007). Det visar sig också att andelen lågpresterande
elever spelar roll för den enskilde elevens prestationer. Många elever med
annan bakgrund än svensk (framför allt första generationens invandrare)
börjar ofta på en lägre nivå än andra, mer resursstarka elever, och att de
många gånger saknar studiehjälp från hemmet (Mella, 2006; Szulkin, 2006).
Lärare utgår heller inte alltid från elevens behov utan från en slags tänkt
kunskapsposition som ofta ligger högre än elevens nivå (Mella, 2006; Szulkin & Jonsson, 2007).
Den senaste PISA-mätningen av elevers kunskaper i matematik, naturkunskap och läsförståelse utgör ett tydligt exempel på en fortsatt skillnad
mellan olika skolor och olika områden. Enligt Skolverkets analys är det de
redan lågpresterande eleverna som tappar mest i mätningen, då dessa uppvisar ett sämre resultat än andra elever i jämförelse med tidigare mätningar.
PISA 2012 pekar också på en ökad segregation då mätningen visar på stora
skillnader mellan skolors genomsnittliga resultat, en skillnad som drar ned
kunskapen generellt sett. Denna skillnad visar inte enbart att lågpresterande
skolor fortsätter att dra ner skolornas genomsnittliga resultat. Rapporten
visar också att likvärdigheten försämrats då det svenska skolsystemet misslyckats med att erbjuda och upprätthålla en likvärdig skola oavsett social
bakgrund och ekonomiska möjligheter (Skolverket, 2013). Denna försämrade likvärdighet leder till försämrade möjligheter för elever i miljonprogrammets skola att kunna delta i samhällets gemensamma angelägenheter i vuxen
ålder, vilket också visar att en ökad skillnad mellan skolor, på sikt, leder till
140
146
EDUCARE 2015:1
en ökad social och ekonomisk segregering (Skolverket, 2013; Vetenskapsrådet, 2010, 2014).
En skola för den enskilda individen
Tendensen är tydlig: den skola som ska vara för alla har blivit en skola för
var och en där en mer essentialistisk kunskapssyn har fått företräde framför
mer rekonstruktivistiska eller progressiva idéer om skolans roll, innehåll och
målsättning (Karlsson Vestman et al., 2007). I det som Biesta (2009) talar
om som utvärderingens tidevarv utvärderas den svenska skolan i ett kontextlöst sammanhang där exempelvis social bakgrund, föräldrars utbildningsbakgrund, etnicitet och ekonomiska förutsättningar bortses från. De resultat
som springer ur denna typ av utvärdering, som mäter enbart vad som finns
inuti elevens huvud, visar att vissa elever har större chanser att leva upp till
skolans och utbildningspolitikens kunskapskrav då dessa redan är bärare av
denna skolas roll, innehåll och målsättning (Karlsson Vestman et al., 2007;
Vetenskapsrådet, 2010, 2014).
Genom dess fokus på stabilitet och konsistens representerar denna etablerade tradition ett skolsystem där kunskapen formas utanför skolan och lärs ut
i skolan. Genom föreställningen om att kunskapen ”produceras utanför skolan, paketeras och serveras till mottagaren (det vill säga eleven) som kan
vara mer eller mindre mottaglig för den kunskap som erbjuds” (Karlsson
Vestman et al., 2007, s. 70) förläggs också ansvaret för lärandet på den enskilde eleven, snarare än på några faktorer som ligger utanför elevens huvud.
Eftersom kunskapen är mätbar framstår den som objektiv och då tilltron till
korrekta mätinstrument är hög är det oproblematiskt att samtidigt som man
mäter elevens kunskaper lyfta ut henne ur den samhälleliga och inlärningsmässiga kontext i vilken kunskapsproduktionen sker. Kunskapssynen är
traditionell och bygger på att kunskap är en avbildning av verkligheten och
eleven framställs ”som ett avpersonifierat namnlöst objekt vars kunskaper
utvärderas utifrån de officiella definitionerna av skolans måluppfyllelse”
(Karlsson Vestman et al., 2007, s. 72). Det visar sig också att den ökade
individualiseringen i skolans arbete (elevens egenarbete) som lägger ett större ansvar på eleven gör att elevens vårdnadshavare får ett ökat ansvar, eller
en ökad betydelse, för elevens prestation. Denna utveckling missgynnar
segregerade, lågpresterande elever eftersom föräldrars utbildningsnivå visar
sig vara en mycket stark faktor, starkare än kön och etnicitet, som påverkar
elevens resultat och betyg (Skolverket, 2009, 2012, 2013; Vetenskapsrådet,
2010, 2014).
Utvecklingen mot en allt mer individualiserad skola, där den enskilda
elevens kunskaper mäts och värderas utan att ta hänsyn till yttre och inre
ramfaktorer, leder till en vidare marginalisering av redan utsatta grupper och
på så sätt blir, menar vi, individualiseringen ett kollektivt och geografiskt
141
EDUCARE 2015:1
147
fenomen. Skolverkets rapporter (2009, 2012) visar att elevsammansättningarna är tämligen homogena och att det är större skillnader mellan skolor och
mellan olika elevgrupper när det kommer till skolprestationer. Även om
social bakgrund, kön och etnicitet är faktorer som påverkar den enskilde
elevens skolprestationer och betyg spelar den socioekonomiska statusen och
nationalitet större roll på skolnivå (och upptagningsområde) än på individnivå. Ett tydligt tecken på detta är att mellanskolvariationen – det mått som
används för att beskriva hur mycket resultaten skiljer sig mellan olika skolor
– har mer än fördubblats sedan slutat av 1990-talet (Skolverket, 2012). Rapporten visar också att den största mellanskolvariationen finns i storstäderna
och det är också storstäderna som har flest miljonprogramskolor. Detta har,
enligt Vetenskapsrådets rapport (2014) om barn och ungas utbildning i ett
segregerat samhälle, resulterat i att ”svenskheten” har i ”konkurrensen mellan skolor blivit ett eftertraktat symboliskt kapital” (s. 33).
Sammantaget visar såväl den tidigare forskning som de nationella rapporter vi redogjort för ovan att det inte går att bortse från sociala och ekonomiska faktorer samt familjens utbildningsnivå när det handlar om skolors olika
resultat i de kunskapsmätningar som görs angående elevers ämneskunskaper.
I detta sammanhang är det viktigt att påpeka att lärarutbildningen och lärare i
Sverige domineras av personer som har begränsade erfarenheter av människor från socialt och ekonomiskt utsatta områden och då främst människor
från andra länder eller med annan etnicitet än dem själva (Vetenskapsrådet
2014; Carlsson & Rabo, 2008a; Rubinstein Reich & Tallberg Broman,
2000). Dessa elever identifieras inom forskningen som ”riskgrupper”, det
vill säga att de kommer från den icke-dominerande språkgruppen i ett samhälle och från en svagare socio-ekonomisk bakgrund än majoriteten. Bemötande eller lärarens möte med eleven kan uppenbarligen vara ett problem,
framför allt om eleven är bärare av annan etnicitet eller kultur än läraren.
Både nationella och internationella studier bekräftar denna bild genom att
visa att många lärare i sin yrkesutövning brottas med problem relaterade till
elevers avvikande kulturella och språkliga bakgrund samt med deras föräldrars bristande utbildningserfarenhet (D’cruz, 2007; Alland & Santaro, 2006;
Hayes, Mills, Christie & Lingard, 2006). Med denna bakgrund vänder vi nu
vår uppmärksamhet mot forskning om lärarutbildningen och dess relation till
den mångkulturella skolan. Även om vi inledningsvis reserverar oss för benämningen ”den mångkulturella skolan” kommer vi i nedanstående redovisning följa de benämningar som finns inom den redovisade forskningen.
Lärarutbildningen och den mångkulturella skolan
I OECD-rapporten Educating Teachers for Diversity: Meeting the Challenge
(2010) beskrivs olika sätt att främja blivande lärares och lärares utveckling
av mångkulturell kunskap. I rapporten betonas vikten av kontinuerliga inslag
142
148
EDUCARE 2015:1
av mångkulturella perspektiv genom hela lärarutbildningen. På så sätt bidrar
den till att förändra synen på mångkulturalitet ur ett perspektiv som ska hanteras i utbildningen till att också beakta och ta tillvara mångkulturaliteten
som en resurs i undervisningen. Internationell forskning (Anderson & Stillman, 2013) och nationell forskning (Rubinstein Reich & Tallberg Broman,
2001; Ekstrand & Nadarevic, 2010) visar dock en annan bild, nämligen att
lärare många gånger inte är rustade för att möta elever i skolor belägna i
socialt och ekonomiskt utsatta områden. Sammanfattningsvis kan sägas om
den internationella och nationella forskning som fokuserar på lärarutbildningens roll i det mångkulturella samhället visar på samma problematik.
Som nedanstående genomgång visar skiljer sig den nationella forskningen
något från den internationella då den förstnämnda på ett mer övergripande
sätt talar om den mångkulturella skolan utan att använda termer som vithet,
färgblindhet och stereotyper för att lyfta fram och tydliggöra de grundläggande problemen (orsakerna?) till lärarutbildningens misslyckande att utbilda lärare redo för den mångkulturella skolan.
Vi har inte för avsikt att presentera en fullödig genomgång av den forskning som behandlar detta problemområde. Vår avsikt med nedanstående
presentation är snarare att visa ett detta inte enbart är ett nationellt problem
som endast berör förhållandet mellan den svenska lärarutbildningen och, vad
den tidigare forskningen benämner som, den mångkulturella skolan.
En internationell utblick – en ”vit” lärarutbildning
I en översiktsartikel av forskningen om relationen mellan mångkulturella
skolor och lärarutbildningen mellan 1990-2010 träder en tämligen entydig
bild fram: Det är så kallad ”vit” lärarutbildning som saknar mångkulturella
inslag (Anderson & Stillman, 2013). Genom att ställa vita lärarstudenter mot
färgade lärarstudenter visar forskningen att de vita dominerar och att denna
vithet leder till en ökad demografisk klyfta där vita lärare står oförmögna att
klara av de villkor och utmaningar de ställs inför i den mångkulturella skolan. Genom att lärarutbildningen intar en ”färgblind” orientering, trots att
vitheten dominerar såväl hos lärarutbildningskår som i litteraturen, ignoreras
mindre dominerande gruppers kulturer eller erfarenheter vilket inte enbart
leder till ökade klyftor, utan också till okunskap om många människors livsvillkor. Denna okunskap gestaltas i förutfattade meningar om att elever i den
mångkulturella skolan är lågpresterande och stökiga samt att det inte går att
göra något åt situationen. Rädsla för och negativa attityder till mångkulturalitet visar sig inte vara ovanligt bland lärarstudenter. Eftersom det finns ett
tydligt positivt samband mellan en mångkulturell utbildning och viljan att
undervisa i en mångkulturell skola (Anderson & Stillman, 2013), torde dessa
attityder bland lärarstudenter ha sin grund i just avsaknaden av mångkulturella inslag i deras utbildning. Bilden av en överrepresenterad vithet, avsak143
EDUCARE 2015:1
149
nad av mångkulturella inslag, dåligt förberedda lärare, färgblindhet och stereotypa och negativa föreställningar av mångfald är också vanligt förekommande i studier från exempelvis Nordamerika (Sleeter, 2001; Vilegas &
Lucas, 2002), Australien (Premier & Miller, 2010) och England (Maylor,
Ross & Rollock, 2006).
Även om denna typ av forskning ständigt lyfter upp mötet mellan lärare
och elev som ett mångkulturellt problem finns det studier som betonar att det
inte är mångkulturella inslag i sig som utgör grunden för skolan i kris i de
områden som beskrivs i denna typ av forskning. Dessa, utbildningssociologiska studier, visar tydligt att problemet måstes sökas i det problematiska
mötet mellan habitus och fält och är därmed en fråga om ett möte mellan
dispositioner, likt det vi påpekar i vårt teoriavsnitt (se t.ex. Allard & Santoro,
2006; Mills, 2012, 2013; Tao, 2013). Denna typ av forskning som problematiserar relationen mellan lärarutbildning och skola, som en fråga om habitus
och fält, är knappast vanligt förekommande i ett nationellt perspektiv.
En nationell utblick – en ”svensk” lärarutbildning
Eftersom varje lärarutbildning är mer eller mindre kopplad till det land den
tillhör finns det därför anledning att ge en djupare bild av relationen mellan
lärarutbildning och skola i en svensk kontext.
I rapporten Den svenska skolan i det mångkulturella samhället. Konsekvenser för lärarutbildningen visar Lena Rubinstein Reich och Ingegerd
Tallberg Broman (2000) att många nyblivna lärare är dåligt rustade eller
felaktigt förberedda inför den verklighet de möter i den mångkulturella skolan då de undervisar som om att alla elever är ”svenskar”. I rapporten går
författarna genom intervjuer med rektorer och skolledare i mångkulturella
skolor angående nyutexaminerade lärares kompetenser. Genom de röster
som får utrymme i rapporten framkommer en tämligen samstämmig bild
som visar att de nya lärarna är bristfälligt utbildade för den mångkulturella
skolan och det mångkulturella klassrummet. De uppvisar brister i sin förståelse av skolans funktion, uppgift och sitt uppdrag då de tenderar att undervisa utifrån en svensk, nationell norm. Enligt de medverkande skolledarna och
rektorerna behöver nyutexaminerade lärare stärka sina kompetenser vad
gäller frågor om etnicitet, migration, analfabetism, familjevillkor och fritidsmiljö och elevers samt föräldrars syn på skola och lärare (Rubinstein
Reich & Tallberg Broman, 2000).
I boken Uppdrag mångfald (Carlson & Rabo, 2008a) undersöks frågan
om hur det talas om mångfald i den lärarutbildning som introducerades
2001. Med utgångspunkt i mångfaldsuppdraget, där begrepp som etnicitet,
kön och klass är centrala, söker bokens författare, utifrån olika perspektiv,
placera lärarutbildningen i ett socialt och historiskt sammanhang. Den sammanfattande slutsats som är möjlig att dra från rapportens olika studier är att
144
150
EDUCARE 2015:1
mångfald är ett mycket vagt begrepp på den lärarutbildning som fokuseras
på i rapporten. Lärarutbildningen försöker att forma blivande lärare efter
dagens så kallade skolmarknad och det visar sig att det som lärs ut på lärarutbildningen inte alltid är relevant för den skola där de gör sin verksamhetsförlagda utbildning eller var de nyutexaminerade lärarna senare hamnar
(Carlsson & Rabo, 2008b; Rabo, 2008).
I en studie angående frågor om mångkulturalitet och etnicitet anses studenter med ”invandrarbakgrund” särskilt lämpade att undervisa ”invandrarbarn”. Dessa studenter används i lärarutbildningen för att övriga studenter
ska få en bättre förståelse för elever med invandrarbakgrund och mångkulturella frågor. I detta avseende visar författaren att denna typ av fråga behandlas utifrån ett tydligt svenskt perspektiv (Åberg, 2008).
Denna bild bekräftas av Wibaeus (2008) och Carlssons (2008) studier där
man anser att det är studenterna själva som representerar och förkroppsligar
mångfalden i lärarutbildningen, snarare än att mångfaldsfrågor berör form
och innehåll i utbildningen. En genomgång av litteratur och studiehandledningar från ett flertal lärarutbildningen visar också att mångfald inte är ett
prioriterat område eftersom avsaknaden av relevant litteratur som behandlar
frågor kring etnicitet, kön och klass är, enligt författaren, påtaglig (Ajagán
Lester, 2008).
I boken Interkulturell pedagogik (Lahdenperä 2004) finns det ett kapitel
som beskriver ett lärosätes strävan att utveckla en lärarutbildning som står i
samklang med sin omgivning och som har som avsikt att förbereda blivande
lärare för den mångkulturella skolan. Här fokuseras frågor om människan
som kulturvarelse, intresse mot blivande elevers hemförhållanden, delaktighet i det lokala samhällslivet och hur mångkultur snarare ska förstås som en
förutsättning snarare än som ett hinder tillsammans med en fokus på de sociala strukturer som gör att elever från majoritetskulturen tenderar att klara sig
bättre än så kallade ”invandrarelever” (Bigestans & Sjögren, 2004). Hur
denna typ av lärarutbildning (med interkulturell profil) faktiskt lyckas att
förbereda blivande lärare för att verka i den mångkulturella skolan och det
mångkulturella klassrummet framgår dock inte.
Samtliga av de nationella studier som presenterades ovan fokuserar den
lärarutbildning ersattes med nya lärarutbildningar med start 2011 och samtliga studier lyfter fram det mångkulturella som problemområde och inte, som
vi föreslår i vårt teoriavsnitt och som viss utbildningssociologisk forskning
visar, att det är en fråga om dispositioner snarare än om mångkulturalitet.
Ingen studie har ännu gjorts angående de nya lärarutbildningarna, då inga
blivande lärare ännu examinerats från dessa. Om resultatet uppvisar samma
bild som tidigare forskning bekräftat om den lärarutbildning som nu fasats ut
är det högst sannolikt att det också finns en avsaknad av perspektiv som
knyter de nya lärarutbildningarna till miljonprogrammets skola. Detta innebär också, med tanke på vagheterna i benämningen ”den mångkulturella
145
EDUCARE 2015:1
151
skolan”, att chanserna att referenspunkterna till miljonprojektets skola i de
nya lärarutbildningarna blir försvinnande små. Detta kan förväntas få negativa konsekvenser för de lärare som kommer att verka i miljonprogrammets
skola. Det är med andra ord svårt att se hur de lärarutbildningar som är anpassad för marknaden, resultatorientering och individualisering snarare än
rum för mångfald och likvärdighet (Lindberg, 2012) lyckas att förbereda
blivande lärare för de möjligheter och hinder som kännetecknar miljonprogrammets skola.
Avslutande diskussion
I denna artikel har vi med hjälp av tidigare forskning, utredningar och kunskapsöversikter belyst och problematiserat relationen mellan miljonprogrammets skola och lärarutbildningen. Till skillnad från den tidigare forskningen som lyfter fram det mångkulturella som ett problem menar vi att
källan till problemet ligger i den problematiska relationen mellan habitus och
fält och är därför en fråga om ett möte mellan dispositioner, snarare än
mångkulturalitet som sådan. Elevers och lärares (inklusive lärarstudenters)
habitus – och det system av dispositioner som gör att en individ handlar på
ett visst sätt i ett visst fält – i och utanför miljonprogrammets skola är därför
central i analysen om hur en lärare bemöter en elev, eller tvärtom, och för
förklaringen till varför lärarutbildningen har så svårt för att förbereda nyutexaminerade lärare för dessa möten, som vi, med hjälp av Bourdieu, kallat
möten mellan dispositioner.
Vi har också valt att avskärma oss från benämningen ”den mångkulturella
skolan” eftersom denna benämning är allt för vag och diffus och säger inget
om de socioekonomiska förhållandena som omger en skolas upptagningsområde. Att det är socioekonomiska faktorer, snarare än mångkulturella, som
ligger bakom den misslyckade måluppfyllelsen blir tydligt i Skolverkets
analys av den senaste PISA-undersökningen. Resultaten talar sitt tydliga
språk att det är i redan lågpresterande skolor som resultaten i matematik,
naturvetenskap och läsförståelse sjunker och dessa skolor ligger i och har
sina upptagningsområden i socialt och ekonomiskt utsatta områden. Denna
trend, som karaktäriseras av att redan lågpresterande skolor presterar lägre
än skolor belägna i storstädernas medel- och höginkomstområden, visar att
skolväsendet misslyckats med sitt likvärdighetsideal. Till denna nedåtgående
trend för redan lågpresterande skolor tillkommer också att den individualisering som skett av skolans undervisande uppdrag, där allt mer ansvar läggs på
eleven gör att elevens vårdnadshavare tillskrivs ett allt högre ansvar för elevens skolprestation. Denna utveckling riskerar att leda till en ökande social
och ekonomisk segregering eftersom elever i miljonprogrammets skola får
försämrade chanser att påverka sina och andras livssituationer då utbild-
146
152
EDUCARE 2015:1
ningsnivån till stor del utgör en avgörande faktor för en individs chanser att
ta del av och påverka marknadens, kulturens och politikens liv.
I ett skolsystem där elevens individuella prestationer och skolresultat
premieras framför allt annat, reduceras den sociala inkluderingen till att bli
en fråga om resultat. I detta fall riskerar skolan att bli en plats där vissa individer och grupper lär sig att de inte klarar av att leva upp till de kunskapskrav eller uppfattning av det normala som majoritetssamhällets ställer. Om
inte denna cirkel bryts kommer skolan, och samhället, för dessa människor
alltid att vara någon annans. Det finns med andra ord fog för att tala om att
dessa människor utsätts för en form av negativ socialisation (Månsson,
2005), vars ”annanhet” gör dem till en kategori vars värde bestäms utifrån
majoritetssamhällets uppfattning av det normala. Med hänvisning till Bourdieu (1977, 1979) kommer de personer som har erfarenheter från andra sociala sammanhang än det dominerande att utsättas för dels assimilation, dels
för risken att stämplas som tillhörande en avvikande minoritet och ett avvikande problem och därför på förhand uteslutas från gemenskapen som representant för det ”andra”. På så sätt misslyckas det svenska samhällets institutioner med att bemöta det som uppfattas som annorlunda och/eller avvikande. Eftersom det handlar om ett möte mellan dispositioner sker mötet inte
enbart mellan enskilda individer utan också med den hierarki kring vilken
samhällets ordning är uppbyggd och som reproduceras av utbildningens
sociala praktik (Bourdieu et al., 1999). När det kommer till mötet mellan
lärarens praktik uppstår ett misserkännande från lärarens sida gentemot den
elev som betecknas, eller typifieras, som ”den andra”. Denna form av praktik
verkar, såsom den tidigare forskningen visar, reproduceras genom lärarutbildningen och det sätt den nyutexaminerade läraren accepterar fältets ”spelregler” i sina strävanden att vinna erkännande hos lärarkåren (Mills, 2012,
2013).
Eftersom en föreställning av det normala inte är givet utan inlärt och
överförs från en generation till nästa riskerar skolan (och andra sociala institutioner) alltid att utgöra källor för marginalisering (Månsson, 2005). Då
tillgång till utbildning är en mycket viktig del inte enbart för social delaktighet, utan även för arbetet som ska motverka att minoriteter missgynnas står
miljonprogrammets skola inför ett riktigt problem. Därför krävs tydligare
fokus på relationen mellan lärarutbildningens innehåll och praktik, den verksamhet som blivande lärare kommer att arbeta i och miljonprogrammets
skola.
147
EDUCARE 2015:1
153
Referenser
Adolfsson, Carl Henrik (2012). Vad räknas som kunskap i den svenska
gymnasieskolan? En kritisk diskursanalys av förändrade policyformuleringar mellan 1990-talet och 2010-talet i svensk gymnasieskola. Utbildning & Demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik, 5(1), 1538.
Ajagán Lester, Luis (2008). Texter och röster – kön, klass och etnicitet i
lärarutbildningen. I Marie Carlson & Annika Rabo (Red.), Uppdrag
mångfald. Lärarutbildning i omvandling (ss. 95-124). Umeå: Boréa.
Alland, Andrea C. & Santaro, Ninetta (2006). Troubling identities: teacher
education students’ constructions of class and ethnicity. Cambridge
Journal of Education, 36(1), 115-129.
Anderson, Lauren M. & Stillman, Jamy A. (2013). Student teaching’s
contribution to pre-service teacher development: A review of research focused on the preparation of teachers for urban and high-need context. Review of Educational Research, 83(1), 3-69.
Andersson, Gerhard (2003). Metaanalys, metoder, tillämpningar och kontroverser. Lund: Studentlitteratur.
Andersson, Roger, Bråmå, Åsa & Holmqvist, Emma (2010). Counteracting
segregation: Swedish policies and experiences. Housing Studies, 25(2),
237-256.
Bauman, Zygmunt (1998). Work, consumerism and the new poor. Buckingham: Open University Press.
Biesta, Gert J. J. (2009). Good education in the age of measurement: on the
need to reconnect with the question of purpose in education. Educational
Assessment, Evaluation and Accountability, (21), 36-39.
Bigestans, Aina & Sjögren, Annick (2004). Konfrontationer och upptäckter
En lärarutbildning med interkulturell profil. I Pirjo Lahdenperä (Red.),
Interkulturell pedagogik i teori och praktik (ss. 147-175). Lund:
Studentlitteratur.
Bourdieu, Pierre (1977). The Inheritors: French Students and their Relation
to Culture. Chicago: Chicago University Press.
Bourdieu, Pierre (1979). Outline of Theory of Practice. Cambridge: Cambridge University Press.
Bourdieu, Pierre (1990). In Other Words: Essays Towards a reflexive Sociology. Stanford: Stanford University Press.
Bourdieu, Pierre et al. (1999). The Weight of the World: Social Suffering in
Contemporary Society. Stanford: Stanford University Press.
Broady, Donald (1980). Den dolda läroplanen. Kritisk utbildningstidskrift,
(64), 4-55.
Broady, Donald (2011). Skolan, medelklassen och stadsprogressivismen.
Kritisk utbildningstidskrift, (142-144), 73-89.
148
154
EDUCARE 2015:1
Bunar, Nihad (2009). När marknaden kom till förorten: valfrihet, konkurrens
och symboliskt kapital i mångkulturella områdens skolor. Lund: Studentlitteratur.
Carlsson, Marie (2008). Kamper om kurser och perspektiv – en mångfald
tolkningar i heterogen praktik. I Marie Carlson & Annika Rabo (Red.),
Uppdrag mångfald. Lärarutbildning i omvandling (ss. 185-225). Umeå:
Boréa.
Carlson, Marie & Rabo, Annika (2008a). Uppdrag mångfald. Lärarutbildning i omvandling. Umeå: Boréa.
Carlson, Marie & Rabo, Annika (2008b). Introduktion. I Marie Carlson &
Annika Rabo (Red.), Uppdrag mångfald. Lärarutbildning i omvandling
(ss. 11-25). Umeå: Boréa.
D’cruz, Heather (2007). Working with diverse bodies, diverse identities: an
approach to professional education about diversity. International Journal
of Education, 11(1), 35-57.
Ekstrand, Britten & Nadarevic, Sanela (2010). Mångkulturalism i lärarutbildningen. Hur förbereder samhället sina blivande Lärare? Pedagogisk
forskning i Sverige, (15)4, 257-276.
Hayes, Debra, Mills, Martin, Christie, Pam & Lingard, Bob (2006). Teacher
and schooling making a difference: Productive pedagogies, assessment
and performance. Sidney: Allen & Unwin.
Karlsson Vestman, Ove et al. (2007). Ett välstämt piano – till rätt melodi?
Metautvärdering av Skolverkets nationella utvärdering av grundskolan
2003. Studies in Social Sciences. Forskningsrapport 2007:1. Eskilstuna/
Västerås: Mälardalens högskola, Institutionen för samhälls- och beteendevetenskap.
Lahdenperä, Pirjo (2004). Interkulturell pedagogik i teori och praktik. Lund:
Studentlitteratur.
Lidegran, Ida (2009). Utbildningskapital: om hur det alstras, fördelas och
förmedlas. (Doktorsavhandling.) Studier i utbildnings- och kultursociologi, nr. 3. Uppsala universitet.
Lindberg, Ove (2012). Vad ska vi med lärarutbildningen till? Om intressenters förväntan på lärarutbildning. I Jansson, Bo (Red.), Utbildningsvetenskapens kärna. Läraryrkets innersta väsen? (ss. 11-26). Malmö: Gleerups.
Lund, Stefan & Sundberg, Daniel (2012). Tema: Kunskaper för en ny tid –
Pedagogisk kritik av samtidens kunskapspraktiker. Utbildning & Demokrati. Tidskrift för didaktik och utbildningspolitik, 21(2), 5-14.
Maylor, Uvanney, Ross, Alistair & Rollock, Nicola (2006). “It is a way of
life” – Notions of good multicultural practice in initial teacher education
and curriculum delivery in England. I A. Ross (Ed.), Citizenship Education: Europe and the World (pp. 37-52). London: CiCe.
149
EDUCARE 2015:1
155
Mella, Orlando (2006). Tre faktorer som tillsammans förklarar skolresultat i
Sverige: Social klass, kön och etnicitet. Working Papers 1:2006. Sociologiska institutionen. Uppsala universitet.
Mills, Carmen (2012). When “picking the right people” is enough: A Bourdieuan analysis of social justice and dispositional change in pre-service
teachers. International Journal of Educational Research, (53), 269-277.
Mills, Carmen (2013). A Bourdieuan analysis of teachers’ changing dispostions towards social justice: the limitation of practicum in pre-service
teacher education. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 41(1), 4154.
Månsson, Niclas (2005). Negativ socialisation. Främlingen i Zygmunt Baumans författarskap. (Doktorsavhandling.) Uppsala Studies in Education,
No 108. Uppsala universitet.
Månsson, Niclas (2014). Skolan, barnet och samhällslivet. I Anders Burman
(Red.), Den reflekterade erfarenheten: John Dewey om demokrati, utbildning (ss. 189-204 ). Södertörn Studies in Higher Education.
Nordström Skans, Oscar & Åslund, Olof (2010). Etnisk segregation i storstäderna – Bostadsområden, arbetsplatser, skolor och familjebildning
1985-2006. Rapport 2010:4. Uppsala: Institutionen för arbetsmarknadspolitisk utvärdering.
OECD (2010): Educating Teachers for Diversity: Meeting the Challenge.
Paris: OECD.
Osman, Ali & Andersson, Per (2011). Precarious Accreditation? Inclusion of
immigrants in Precarious Labour Market Positions. I Anette Thörnquist
& Åsa-Karin Engstrand (Red.). Precarious Employment in Perspective.
Old and New Challenges to Working Conditions in Sweden (ss. 263-285).
Brussels: Peter Lang.
Palme, Mikael (2008). Det kulturella kapitalet: studier av symboliska tillgångar i det svenska utbildningssystemet 1988-2008. (Doktorsavhandling.) Studier i utbildnings- och kultursociologi, nr. 1. Uppsala
universitet.
Premier, Jessica Aimée & Miller, Jenny (2010). Preparing pre-service teachers for multicultural classrooms. Australian Journal of Teacher Education, 35(2), 35-48.
Rabo, Annika (2008). Att organisera lärarutbildningar – likheter och olikheter. I Marie Carlson & Annika Rabo (Red.), Uppdrag mångfald. Lärarutbildning i omvandling (ss. 27-62). Umeå: Boréa.
Rubinstein Reich, Lena & Tallberg Broman, Ingegerd (2000). Den svenska
skolan i det mångkulturella samhället. Rapporter om utbildning. Malmö:
Malmö högskola.
Skolverket (2009). Vad påverkar resultaten i svensk grundskola? Stockholm: Skolverket.
150
156
EDUCARE 2015:1
Skolverket (2012). Likvärdig utbildning i svensk grundskola? En kvantitativ
analys av likvärdighet över tid. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2013). PISA 2012. 15-åringars kunskap i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. Rapport 398. Stockholm: Skolverket.
Sleeter, Christine E. (2001). Preparing teachers for culturally diverse
schools: Research and the overwhelming presence of whiteness. Journal
of Teacher Education, 52(2), 94-106.
Statistiska centralbyrån (2007). Barn, boendesegregation och skolresultat.
Demografiska rapporter 2007:2. Stockholm.
Szulkin, Ryszard (2006). Den etniska omgivningen och skolresultat en analys av elever i grundskolan 1998 och 1999. Arbetsmarknad & Arbetsliv,
12(4), 223–239.
Szulkin, Ryszard & Jonsson, Jan O. (2007). Ethnic segregation and educational outcomes in Swedish comprehensive schools: A multilevel analysis. Working paper 2007:2. Stockholm University. Linneus Center for Integration Studies.
Tao, Han K. (2013). “These Things Does Not Ring True to Me”. Preservice
Teacher Dispositions to Social Justice Literature in a Remote State
Teacher Education Program. Urban Review, (45), 143-166.
Vetenskapsrådet (2010). Nyanlända och lärande. En forskningsöversikt om
nyanlända elever i den svenska skolan. Vetenskapsrådets rapportserie
2010. Stockholm: Vetenskapsrådet
Vetenskapsrådet (2014). Barn och ungas utbildning i ett segregerat samhälle. Mångfald och migration i valfrihetens skola. Vetenskapsrådets
rapportserie 2014. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Vilegas, Ana Maria & Lucas, Tamara (2002). Preparing culturally responsive teachers. Rethinking the curriculum. Journal of Teacher Education,
53(1), 20-32.
Wibaeus, Ylva (2008). Vems historia, för vem? Ett historiedidaktiskt perspektiv på mångfald. I Marie Carlson & Annika Rabo (Red.), Uppdrag
mångfald. Lärarutbildning i omvandling (ss. 125-160). Umeå: Boréa.
Åberg, Magnus (2008). Att synliggöra olikheter – en strategi med blinda
fläckar. I Marie Carlson & Annika Rabo (Red.), Uppdrag mångfald. Lärarutbildning i omvandling (ss. 63-93). Umeå: Boréa.
151
EDUCARE 2015:1
157
158
EDUCARE 2015:1
Medverkande författare
Peter Håkansson är postdoktor på Centrum för tillämpad arbetslivsforskning
och utvärdering (CTA) vid Malmö högskola och fil. dr i ekonomisk historia.
Hans forskningsintresse rör främst ungdomars etablering på arbetsmarknaden, socialt kapital och folkbildning.
Niclas Månsson är docent i pedagogik vid Mälardalens högskola. Hans
forskningsintresse riktar sig mot utbildning, främlingskap och social delaktighet. Månsson leder forskningsgruppen UTSAM (Utbildning, samhälle och
migration).
Marie Nordlund är lektor i engelsk lingvistik vid Luleå tekniska universitet. Hon är intresserad av ordinlärning, ordförrådet i läromedel i engelska
och lärarstudenters åsikter om språkundervisning och språkinlärning.
Christina Olin-Scheller är professor i pedagogiskt arbete vid Karlstad
universitet. Hon är bl.a. intresserad av villkor och förutsättningar för barns
och ungas läsande och skrivande i det nya medielandskapet. Olin-Scheller
driver för närvarande ett projekt finansierat av Vetenskapsrådet, ”Läsa mellan raderna”, och har tidigare genomfört projektet ”Bortom bokens begränsningar”. Hon är vetenskaplig ledare för Centrum för Språk och Litteraturdidaktik.
Ali Osman är docent i pedagogik vid Mälardalens högskola. Hans forskningsintresse riktar sig mot folkbildning, transnationalism och olika vuxenutbildningsåtgärder som avser att inkluderar invandrare i det svenska arbetslivet och samhället. Osman är medlem i forskningsgruppen UTSAM.
Lena Sjöberg är lektor i utbildningsvetenskap vid Högskolan Väst. Hon
är intresserad av maktrelaterade frågor i utbildningssammanhang, och studerar förutom IUP:er som bedömningspraktik även olika typer av policytexter
som påverkar konstruktionen av lärare och elever.
Pia Sundqvist är docent i engelska vid Karlstad universitet. Hon är intresserad av andraspråksinlärning, informellt språklärande utanför skolan och
bedömning av muntlig färdighet. Sundqvist deltar för närvarande i två projekt finansierade av Vetenskapsrådet, ”Testing Talk” och ”Bridging the Gap
between In- and Out-of-School English”. Hon är sekreterare i Centrum för
Språk- och Litteraturdidaktik.
Anette Svensson är lektor i engelska med litteraturvetenskaplig inriktning
vid Högskolan för lärande och kommunikation vid Högskolan i Jönköping.
Efter att ha disputerat med avhandlingen A Translation of Worlds: Aspects of
Cultural Translation and Australian Migration Literature 2010, har hon
152
EDUCARE 2015:1
159
bedrivit sin forskning inom språkdidaktik, närmre bestämt litteraturdidaktik,
med fokus på ungdomars medievanor och multimodala texter inom litteraturundervisningen i gymnasieskolan.
Eva Änggård är docent vid Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen på Stockholms universitet. Änggårds forskning följer i huvudsak två
spår. Avhandlingsstudien handlade om förskolebarns bildskapande med
fokus på barns kamratkulturer. Under senare år har hon intresserat sig för
barns förhållande till natur och platser i naturmiljöer. Hon har genomfört
studier i en förskola och två skolor med utomhuspedagogik. Metodologiskt
har Änggård främst arbetat etnografiskt och med metoder som ger barn möjligheter att uttrycka sig, som gåturer, teckningar och fotografier.
154
160
153
EDUCARE 2015:1
EDUCARE – vetenskapliga skrifter
Utgivning
EDUCARE 2014:2. Tema: Childhood, Learning and Didactics. Ingegerd
Tallberg Broman, Preface; Susanne Thulin & Agneta Jonsson, Child Perspectives and Children’s Perspectives – a Concern for Teachers in Preschool; Annika Månsson & Lena Rubenstein Reich, Democracy in Research
Circles to Enable New Perspectives on Early Childhood Education and Didactics; Mats Bevemyr, Childrens Use of Every Day Mathematical Concepts
to Describe, Argue and Negotiate Order of Turn; Dorota Lembrér & Tamsin
Meaney, Socialisation Tensions in the Swedish Preschool Curriculum –
Scaffolding and Challening Conversational Skills; Carina Hermansson, Tomas Saar & Christina Olin-Scheller, Rethinking ’Method’ en Early Childhood Writing Education; Camilla Löf, Didactics for Life?
EDUCARE 2014:1. Artiklar: Helena Andersson, Elevers berättelser om sina
upplevelser av högstadiet; Magnus Persson, Blåst? Från kulturindustriell
manipulation till entreprenöriellt lärande; Per-Åke Rosvall, Programarbetslag som stöd för nyexaminerade kärnämneslärare etablering som gymnasielärare; Michael Tengberg, Konstruktion och bedömning av förmågan att
läsa (och förstå) skönlitterär text. Två nedslag i det nationella provets läsförståelsedel, åk 9
EDUCARE 2013:2. Tema: Samhällsfrågor i skolans matematik- och NOundervisning. Mats Lundström, Förord; Per Hillbur, Good to Be Different?
On Cosmopolitanism, Pluralism and ‘the Good Child’ in Swedish Educational Policy; Jonas Dahl & Maria C. Johansson, The Citizen in Light of the
Mathematics Curriculum; Thomas Lundblad, Claes Malmberg, Mats
Areskoug & Per Jönsson, Dialogic Manifestations of an Augmented Reality
Simulation.
EDUCARE 2013:1. Artiklar: Monica Lindgren & Claes Ericsson, Diskursiva
legitimeringar av estetisk verksamhet i lärarutbildningen; Anita Norlund,
”Varför tycker du man ska ha dödsstraff, då?” Ett sociologisk-didaktiskt
verktyg för analys av klassrumsdebatter; Elsa Foisack, Claudia M. Pagliaro
& Ronald R. Kelly, Matematikprestationer och elever med dövhet eller hörselnedsättning.
EDUCARE 2012:1. Artiklar: Thom Axelsson, Att konstruera begåvning –
Debatten om IQ; Hans Larsson & Claes Nilholm, Att utmana eller återkska155
EDUCARE 2015:1
161
pa traditionen – Sex skolors arbete med elever i relationssvårigheter; Jonas
Lindbäck & Ove Sernhede, Från förorten till innerstaden och tillbaka igen –
Gymnasieskolan, valfriheten och den segregerade staden.
EDUCARE 2011:3. Tema: Tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska
i mångkulturella storstadsskolor. Anna-Lena Tvingstedt, Inledning; Berit
Wigerfelt, Undervisning på svenska och arabiska tar form i ett mångetniskt
område; Berit Wigerfelt & Eva Morgan, Balansgång mellan två språk. Lärares berättelser om tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska;
Anna-Lena Tvingstedt, ”Barnen talar två språk och har två kulturer” –
Föräldraperspektiv på tvåspråkig undervisning; Anna Sandell, ”Vi förstår,
du behöver inte översätta” – Elevperspektiv på tvåspråkig undervisning i
den svenska skolan; Helen Avery, Lärares språkbruk i tvåspråkiga klassrum; Eva-Kristina Salameh, Grammatisk och fonologisk utveckling på
svenska och arabiska vid tvåspråkig undervisning; Eva-Kristina Salameh,
Lexikal utveckling på svenska och arabiska vid tvåspråkig undervisning;
Anna-Lena Tvingstedt & Eva-Kristina Salameh, Läs- och kunskapsutveckling hos elever som fått tvåspråkig undervisning på svenska och arabiska;
Anna-Lena Tvingstedt, Avslutande reflexioner.
EDUCARE 2011:2. Tema: Välfärdsstat i omvandling: regelerad barndom –
oregerlig ungdom? Ove Sernhede & Ingegerd Tallberg Broman, Förord;
Patrick J. Ryan, Discursive Tensions on the Landscape of Moderna Childhood; Lisa Asp-Onsjö, Dokumentation, styrning och kontroll i den svenska
skolan; Ann-Marie Markström, ”Soft Governance” i förskolans utvecklingssamtal; Ingela Kolfjord, En skolas implementering av kamratmedling; Philip
Lalander & Ove Sernhede, Social mobilization or street crimes: Two strategies among young urban outcasts in contemporary Sweden; Johan Söderman
Vem är egentligen expert? Hiphop som utbildningspolitik och progressiv
pedagogik i USA.
EDUCARE 2011:1. Tema: Svenska med didaktisk inriktning. Lotta Bergman, Förord: Svenska med didaktisk inriktning; Magnus Persson, Den friska
boken och den sjuka läsaren: Om litteratur som medicin; Kent Adelmann,
Lyssnandets århundrade? Att lyssna till den talande boken; Cecilia Nielsen,
Kroppen läser och skriver? Läsandets och skrivandets kroppslighet i ljuset
av Merleau-Pontys kroppsfilosofi; Annbritt Palo & Lena Manderstedt, Texter, språk och skrivande med utgångspunkt i de nya ämnesplanerna i svenska; Cecilia Olsson Jers, Den retoriska arbetsprocessens betydelse för möjligheten att framstå med starkt och trovärdigt ethos i muntlig framställning;
Lisa Källström, Vad kan vi lära oss av berättelser? Det fiktivas funktion i
svenska som främmande språk.
156
162
EDUCARE 2015:1
EDUCARE 2010:1. Thomas Johansson Etnografi som teori, metod och livsstil, Sara Irisdotter Aldenmyr Förvaltningsarbete för mångfald och konkurrens: En studie av den kommunala skolförvaltningens ansvar att främja
mångfald i den konkurrensutsatta grundskolan, Maria Simonsson & Mia
Thorell Att börja på förskolan: Exempel på barns sociala samspelsprocesser
under inskolningen, Lena Sjöberg ”Same same, but different”: En genealogisk studie av den ’goda’ läraren’, den ’goda’ eleven och den ’goda’ skolan
i svenska lärarutbildningsreformer 1940-2008, Ann-Louise Petersen Studieförbundens institutionella förutsättningar skapar möjligheter på utbildningsmarknaden
EDUCARE 2009:4. Lena Lang Förord: Att infånga praxis – kvalitativa metoder i (special)pedagogisk forskning i Norden, Dianne L. Ferguson Introduction: Honoring and celebrating diversity in educational research, Dora
S. Bjárnason Walking on eggshells: Some ethical issues in research with
people in vulnerable situations, Lena Lang & Lisbeth Ohlsson Ytterst berörd
- sällan hörd: Att som forskare lyssna till berättelser, Susan Tetler & Kirsten
Baltzer Læring i inkluderende klasserum: Når eleverne gives stemme, Lotta
Andersson & Anna-Lena Tvingstedt Med fokus på samspel: Att använda
video i specialpedagogisk forskning, Anne Morin Praksisforskning: På tværs
af almen- og specialpædagogik, Inger Assarsson Att skapa mening i en skola
för alla: Ett diskursanalytiskt förhållningssätt, Birgit Kirkebaek Efterord:
Kontrol betyder ikke nødvendigvis kvalitet.
EDUCARE 2009:2-3. Mångkontextuell barndom. Ingegerd Tallberg Broman
Inledning, Pauline Stoltz Styrning, barndom och skola, Berit Wigerfelt En
likvärdig skola? Tomas Peterson Barndomens reglering via skol- och föreningsidrott, Camilla Löf Livskunskap – en gränsöverskridande praktik i
skolan Ingela Kolfjord Alternativ konflikthantering: Hur kamratmedling kan
påverka elevers relationsskapande, Ann-Carita Evaldsson Verbal mobbning
och normerande praktiker i flickors relationsprat, Angerd Eilard Barndomsbilder i förändring i grundskolans läseböcker, Ann-Christine Vallberg Roth
Styrning genom bedömning av barn, Ingegerd Tallberg Broman ”No Parent
Left Behind”: Föräldradeltagande för inkludering och effektivitet, Mats
Trondman Slutkommentar: Mångkontextuella och gränsöverskridande läroprocesser - Om barn som självreglerande och egenansvariga subjekt.
EDUCARE 2009:1. Redaktör. Idrottsvetenskap: Kutte Jönsson Fysisk fostran
och föraktet för svaghet: En kritisk analys av hälsodiskursens moraliska
imperativ; Anna Fabri & Torun Mattsson Betydelsen av praktisk-personlig
färdighet i idrottslärarutbildningen; Lars Lagergren & Jesper Fundberg
Integration i förening: Kritiska reflektioner kring ett projekt; Susanna He157
EDUCARE 2015:1
163
denborg Till vad fostrar ridsporten? En studie av ridsportens utbildningar
med utgångspunkt i begreppen tävlingsfostran, föreningsfostran och omvårdnadsfostran; Ingegerd Ericsson, Patrik Grahn & Erik Skärbäck Närmiljöns betydelse och hur den kan påverkas.
EDUCARE 2008:3 CiCe/CLaD: Jens Qvortrup, Childhood and politics; Annika Månsson The construction of “the competent child” and early childhood care: Values education among the youngest children in a nursery
school; Nanny Hartsmar & Maria Sandström, The right of all to inclusion in
the learning process: Second language learners working in a technology
workshop; Tomas Peterson, When the field of sport crosses the field of physical education; Alistair Ross, Human rights and education for citizenship,
society and identity: Europe and its regions.
EDUCARE 2008:2. Redaktör. Artiklar: Thomas Johansson Fostran till kulturentreprenörer, Ylva Wibaeus Historiedidaktik, Anders Jönsson & Gunilla
Svingby Underlag till ramverk för en provbank i grundskolan. Malmö, Lärarutbildningen, 2008.
EDUCARE 2008:1. Redaktör. Artiklar: Maj Asplund Carlsson & Johannes
Lunneblad ”När han är arg är han turkisk”: Identitetsskapande i Lin Hallbergs kompisbokstrilogi; Jonas Aspelin och Sven Persson Lärares professionella/personliga utveckling; Ann-Marie Markström Förskolans utvecklingssamtal – ett komplex av aktiviteter i tid och rum. Malmö, Lärarutbildningen, 2008.
EDUCARE 2007:2. Redaktör. Artiklar: Johan Söderman, Claes Ericsson &
Göran Folkestad Traditionsbärare och fostrare – samtal om lärande med två
amerikanska rappare; Lars Berglund, Lise-Lotte Malmgren, Bim Riddersporre & Ingrid Sandén Profession, forskning och praktik: 30 rektorers syn
på specialpedagogisk professionalitet; Boel Westerberg ”Jag tar varken
kristendom eller islam på allvar, jag går efter vad jag själv tycker”. Malmö,
Lärarutbildningen, 2007.
EDUCARE 2007:1. Redaktör. Artiklar - tema kreativitet: Lars Lindström
Kan kreativitet läras ut? En bildpedagogisk översikt; Li Bennich-Björkman
Universiteten, kreativiteten och politikens aningslöshet; Feiwel Kupferberg
Läraruppdragets egenart och rollmodeller: Kreativitetsregimer i hybridmoderniteten. Malmö, Lärarutbildningen, 2007.
EDUCARE 2006:6. Redaktör. Rapport: Rune Jönsson & Bodil Liljefors
Persson Religionskunskap i årskurs 9. Malmö, Lärarutbildningen, 2006.
158
164
EDUCARE 2015:1
EDUCARE 2006:5. Redaktör. Rapport: Lars Berggren & Roger Johansson
Historiekunskap i årskurs 9. Malmö, Lärarutbildningen, 2006.
EDUCARE 2006:4. Redaktör. Rapport: Maja Lundahl, Anders Olsson &
Inge-Marie Svensson Hållbar utveckling och geografi i årskurs 9. Malmö,
Lärarutbildningen, 2006.
http://dspace.mah.se/bitstream/2043/3392/1/Geografirapport SG 12 dec.pdf
EDUCARE 2006:3. Redaktör. Rapport: Anna Henningsson-Yousif & Haukur Viggósson Lärarstudenters bidrag i skolutvecklingen. Malmö, Lärarutbildningen, 2006.
http://dspace.mah.se/bitstream/2043/3391/1/partner9dec.pdf
EDUCARE 2006:2. Redaktör. Artiklar: Ingegerd Tallberg Broman Att förändra den sociala ordningen; Eva Änggård Förskolebarns bildaktiviteter
utamanar vuxenvärlden; Annelis Jönsson och Lena Rubinstein Reich Invandrade lärares arbetssituation och läraridentitet – efter fyra år som lärare
i
den
svenska
skolan.
Malmö,
Lärarutbildningen,
2006.
http://www.mah.se/upload/LUT/Publikationer/EDUCARE/artikelnummer 6
dec.pdf
EDUCARE 2006:1. Redaktör. Artiklar: Anna-Lena Tvingstedt & Gunilla
Preisler Children with Cochlear Implants in Different School Settings; Fredrik Lindstrand Gestaltning, konstruktion och meningsskapande i ungdomars
arbete med film; Ingegerd Ericsson Koncentrationsförmåga ur ett relationellt perspektiv. Malmö, Lärarutbildningen, 2006.
EDUCARE 2005:1. Redaktör. Rapport: Specialpedagogik i två skolkulturer.
Lena Holmberg, Annelis Jönsson & Anna-Lena Tvingstedt. Malmö, Lärarutbildningen, 2005.
159
EDUCARE 2015:1
165
166
EDUCARE 2015:1
EDUCARE – Vetenskapliga skrifter är en skriftserie som ges ut vid Fakulteten för lärande och
samhälle, vid Malmö högskola sedan hösten 2005. Den speglar den mångfald av ämnen och
forskningsinriktningar som finns inom utbildningsvetenskap. EDUCARE är också ett nationellt
och nordiskt forum där nyare forskning, aktuella perspektiv på utbildningsvetenskapens ämnen
samt utvecklingsarbeten med ett teoretiskt fundament ges plats. EDUCARE vänder sig till
forskare, lärare och studenter vid lärarutbildningar, högskolor och universitet samt alla
intresserade inom skola- och utbildningsväsende.
ADRESS
EDUCARE -vetenskapliga skrifter,
Malmö högskola, 205 06 Malmö.
www.mah.se/educare
ARTIKL AR
EDUCARE välkomnar originalmanus på max 8000 ord. Artiklarna ska vara skrivna på något
nordiskt språk eller engelska. Tidskriften är refereegranskad vilket innebär att alla inkomna
manus granskas av två anonyma sakkunniga. Redaktionen förbehåller sig rätten att redigera
texterna. Författarna ansvarar för innehållet i sina artiklar. För ytterligare information se
författarinstruktioner på hemsidan www.mah.se/educare eller vänd er direkt till redaktionen.
Artiklarna publiceras även elektroniskt i MUEP, Malmö University Electronic Publishing,
www.mah.se/muep
REDAK TION
Johan Söderman, huvudredaktör och Björn Sundmark, biträdande redaktör
Redaktionsråd: Cecilia Ferm, Hector Perez, Lisa Asp-Onsjö, Thomas Johansson,
Andreas Fejes och Anna-Carita Evaldsson.
COPYRIGHT: Författarna och Malmö högskola
EDUCARE 2015:1 Artiklar
Titeln ingår i serien EDUCARE, publicerad vid
Fakulteten för lärande och samhälle, Malmö högskola.
GR AFISK FORM
TRYCK: Holmbergs AB, Malmö, 2015
ISBN : 978-91-7104-496-9 ( tr yck)
ISBN : 978-91-7104-497-6 ( pdf)
ISSN : 1653-1868
BESTÄLLNINGSADRESS
www.mah.se/muep
Holmbergs AB
Box 25
201 20 Malmö
TEL. 040-660 66 60
FAX 040-660 66 70
EPOST : [email protected]
The
The Construction
Construction of
of Mathematical
Mathematical Knowledge
Knowledge and
and Learning
Learning
in
in and
and Through
Through Individual
Individual Education
Education Plans
Plans
Lena
LenaSjöberg
Sjöberg
Folkbildningen
Folkbildningen och
och det
det sociala
sociala kapitalet
kapitalet
Peter
PeterHåkansson
Håkansson
E
ED
DU
UC
CA
AR
RE
E 2
20
0 15
15 :: 1
1
Förord
Förord
Johan
Johan Söderman
Söderman && Björn
Björn Sundmark
Sundmark
2
2015
015::1
1
Engelska
Engelska på
på fritiden
fritiden och
och engelska
engelska ii skolan
skolan –– en
en omöjlig
omöjlig ekvation?
ekvation?
Pia
PiaSundqvist
Sundqvist&&Christina
ChristinaOlin-Scheller
Olin-Scheller
Vocabulary
Vocabulary in
in textbooks
textbooks for
for young
young learners
learners
Marie
MarieNordlund
Nordlund
Gåturer
Gåturer som
som forskningsmetod
forskningsmetod med
med barn
barn
Eva
EvaÄnggård
Änggård
ARTIKLAR
ARTIKLAR
“New
“New technologies”
technologies” and
and “old
“old values”:
values”: The
The function
function of
of
various
various text
text and
and media
media forms
forms in
in literary
literary studies
studies
Anette
AnetteSvensson
Svensson
Lärarutbildningen
Lärarutbildningen och
och miljonprogrammets
miljonprogrammets skola
skola
Niclas
NiclasMånsson
Månsson&&Ali
AliOsman
Osman
EEDUC
DUCA
AR
REE
VE
VETTEENS
NSKAP
KAPLLIG
IGA
A
SKR
SKRIIFFTTEER
R
Lärande
Lärandeoch
ochsamhälle,
samhälle,Malmö
Malmöhögskola
högskola
ISBN
ISBN 978-91-7104-496-9
978-91-7104-496-9 (tryckt)
(tryckt)
ISBN
ISBN 978-91-7104-497-6
978-91-7104-497-6 (pdf)
(pdf)
2015:
2015:11Artiklar
Artiklar
EEDUC
DUCAR
AREE
VE
VETTEENSKAP
NSKAPLLIG
IGA
A
SKR
SKRIIFFTTEER
R

Educare 2015:1 - Malmö högskola

Transcription

Similar documents

Goetheschule Hannover - NiBiS WordPress Netzwerk

information.

Kristina Danielsson

Learning Study som ansats för praktikutvecklande ämnesdidaktisk

Speaking about Speaking: English Teachers` Practices and Views

Internetadressen für Unterrichtsideen