Pedagogisk miljö i förskolan ur ett

Transcription

Pedagogisk miljö i förskolan ur ett
Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Pedagogisk miljö i förskolan ur ett
specialpedagogiskt perspektiv
Learning environment in preschool from a special educational
perspective
Malin Klang
Specialpedagogexamen 90 hp
Examinator: Ann-Elise Persson
Slutseminarium: 2015-05-20
Handledare: Kristian Lutz
2
ABSTRACT
Klang, Malin (2015). Pedagogisk miljö i förskolan ur ett specialpedagogiskt perspektiv
(Learning
environment
in
preschool
from
a
special
educational
perspective).
Specialpedagogprogrammet, Lärande och samhälle, Skolutveckling och ledarskap, Malmö
högskola.
Bakgrund
Förskolan har som uppdrag att erbjuda barnen en trygg miljö som utmanar till lek och aktivitet.
Verksamheten ska anpassas till alla barn och de barn som behöver mer stöd och stimulans ska
få detta. Min erfarenhet av förskolan är att pedagogerna i allmänhet är duktiga på att fånga upp
barn som skapar oro. Däremot upplever jag att problemen ofta läggs på barnen själv. Många
utgår ifrån att det är barnet som ska åtgärdas istället för den pedagogiska miljön den befinner
sig i.
Syfte och preciserade frågeställningar
Studien undersöker om det enligt verksamma pedagoger finns ett samband mellan den
pedagogiska miljön och barns agerande. Den belyser även pedagogers definitioner av begreppet
barn i behov av särskilt stöd. Slutligen undersöks tankarna om specialpedagogens roll i
förskolan. Syftet med studien är att utforska tankarna om den pedagogiska miljön ur ett
specialpedagogiskt perspektiv.
Preciserade frågeställningar är:

Hur tänker pedagoger kring den pedagogiska miljöns betydelse i relation till
identifikationen och arbetet med barn i behov av särskilt stöd?

Hur definierar pedagoger begreppet ett barn i behov av särskilt stöd?

På vilket sätt anser pedagoger att de kan ta hjälp av specialpedagoger vid utformandet
av den pedagogiska miljön i förskolan?
Teori
Studien utgår från det sociokulturella perspektivet genom att lyfta interaktionen mellan barn,
pedagoger och miljö i förskolan samt specialpedagogens roll i detta. Den tar även stöd i
3
systemteorin där individ och organisation ses som ett system där förändringar i den ena delen
påverkar den andra. Studien lyfter även olika specialpedagogiska perspektiv.
Metod
Syftet med studien är att belysa pedagogers tankar och åsikter. Därför utgår den från kvalitativ
forskning genom halvstrukturerade intervjuer. Intervjuerna har spelats in och därefter
transkriberats. De har därefter analyserats ur ett hermeneutiskt perspektiv.
Resultat
Det framgår tidigt att många pedagoger likställer den pedagogiska miljön med fysisk miljö.
Stort fokus läggs på materialet och dess betydelse för barnen. Tankarna om den sociala miljön
kretsar till stor del kring samspelet mellan barnen medan däremot samspelet mellan vuxen och
barn inte nämns alls. Pedagogerna påtalar hur barns agerande kan påverkas av miljön men även
här pekas det endast på den fysiska miljön. Som barn i behov av särskilt stöd nämns främst de
barn med språkproblem, de barn som inte kan koncentrerar sig eller de barn som har svårt med
social samspelet. Det är framförallt dessa barn som skapar problem och oro i barngruppen som
pedagogerna pratar om. Pedagogerna upplevs som medvetna om sin egen betydelse för barnen
och är måna om att försöka skapa så goda förutsättningar som möjligt för alla. Det finns en
önskan om en specialpedagog som är närvarande och delaktig i verksamheten mer frekvent än
den är idag. Det som framgår tydligt är synen på en specialpedagog som expert och den som
har mer makt och kunskaper än andra. Dessa kunskaper vill pedagogerna kunna använda i
handledande samtal, i samtal med föräldrar och för att få konkreta tips och förslag på arbetssätt
eller material.
Specialpedagogiska implikationer
Det finns mycket att vinna i att göra en specialpedagog delaktig i utformandet av den
pedagogiska miljön. Specialpedagogens kunskaper kan användas i alla nivåer i organisationen
för att få en bättre överblick på var eventuellt problemskapande beteende ska åtgärdas.
Nyckelord: barn i behov av särskilt stöd, förskola, pedagogisk miljö, sociokulturellt perspektiv,
specialpedagog
4
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ................................................................................................................................................... 7
2. SYFTE OCH PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR............................................................................................ 9
2.1 CENTRALA BEGREPP ........................................................................................................................................... 9
2.1.1 Pedagogisk miljö ................................................................................................................................... 9
2.1.2 Pedagog i förskolan ............................................................................................................................ 10
2.1.3 Barn i behov av särskilt stöd ............................................................................................................... 10
3. TEORETISKA PERSPEKTIV ........................................................................................................................... 11
3.1 DET SOCIOKULTURELLA PERSPEKTIVET .................................................................................................................. 11
3.2 SYSTEMTEORI.................................................................................................................................................. 12
3.3 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV...................................................................................................................... 13
3.3.1 Det kompensatoriska perspektivet ..................................................................................................... 13
3.3.2 Det kritiska perspektivet .................................................................................................................... 14
3.3.3 Dilemmaperspektivet ......................................................................................................................... 14
4. TIDIGARE FORSKNING................................................................................................................................ 15
4.1 PEDAGOGISK MILJÖ I FÖRSKOLAN ........................................................................................................................ 15
4.1.1 Fysisk miljö .......................................................................................................................................... 15
4.1.2 Social miljö .......................................................................................................................................... 16
4.1.3 Pedagogisk miljö i relation till förskolans kvalitet ............................................................................. 16
4.2 BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD I FÖRSKOLAN ..................................................................................................... 18
4.2.1 Vilka är barnen i behov av särskilt stöd? ............................................................................................ 18
4.2.2 Miljön i relation till barn i behov av särskilt stöd ............................................................................... 18
4.3 SPECIALPEDAGOGEN I FÖRSKOLAN ...................................................................................................................... 20
4.3.1 Specialpedagogens uppdrag ............................................................................................................... 20
4.3.2 Specialpedagogens uppdrag i relation till pedagogisk miljö ............................................................. 21
5. METOD ...................................................................................................................................................... 23
5.1 METODVAL .................................................................................................................................................... 23
5.1.1 Kvalitativ forskning ............................................................................................................................. 23
5.1.2 Kvalitativa intervjuer .......................................................................................................................... 23
5.2 URVALSGRUPP ............................................................................................................................................... 24
5.3 GENOMFÖRANDE............................................................................................................................................ 25
5.4 ANALYS OCH BEARBETNING................................................................................................................................ 26
5.5 ETISKA ASPEKTER ............................................................................................................................................ 26
5.5.1 Informationskrav ................................................................................................................................ 27
5.5.2 Samtyckeskrav .................................................................................................................................... 27
5
5.5.3 Konfidentialitetskrav ........................................................................................................................... 27
5.5.4 Nyttjandekrav ..................................................................................................................................... 28
5.6 TILLFÖRLITLIGHET OCH TROVÄRDIGHET................................................................................................................. 28
6. RESULTAT OCH ANALYS ............................................................................................................................. 29
6.1 PEDAGOGISK MILJÖ I FÖRSKOLAN ....................................................................................................................... 29
6.1.1 Delanalys: Pedagogisk miljö ............................................................................................................... 31
6.2 BARN I BEHOV AV SÄRSKILT STÖD I FÖRSKOLAN ...................................................................................................... 33
6.2.1 Delanalys: Barn i behov av särskilt stöd ............................................................................................. 36
6.3 SPECIALPEDAGOGEN OCH DESS BETYDELSE I FÖRSKOLAN .......................................................................................... 37
6.3.1 Delanalys: Specialpedagogen och dess betydelse i förskolan ............................................................. 39
7. DISKUSSION................................................................................................................................................ 42
7.1 RESULTATDISKUSSION ....................................................................................................................................... 42
7.1.1 Pedagogisk miljö ................................................................................................................................. 42
7.1.2 Barn i behov av särskilt stöd ............................................................................................................... 43
7.1.3 Specialpedagogen i förskolan ............................................................................................................. 43
7.2 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ................................................................................................................. 45
7.3 METODDISKUSSION.......................................................................................................................................... 45
7.4 FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ..................................................................................................................... 46
REFERENSER ................................................................................................................................................... 47
BILAGA 2 ........................................................................................................................................................ 51
6
1. Inledning
I Läroplan för förskolan, Lpfö98 reviderad 2010, kan vi läsa att ett av förskolans uppdrag är att
erbjuda barnen en trygg miljö som samtidigt utmanar och lockar till lek och aktivitet.
Läroplanen säger också att barnen ska få möta vuxna som ser varje barns möjlighet och som
engagerar sig i samspelet med såväl det enskilda barnet som barngruppen. Vidare står skrivet
att uppdraget även innebär att anpassa verksamheten utifrån alla barn i förskolan. De barn som
tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd och stimulans ska få detta utifrån sina egna behov
och förutsättningar (Skolverket, 2010).
Med bakgrund i förskolan är min erfarenhet att pedagogerna i allmänhet är duktiga på att fånga
upp de barn som det skapas oro och frågetecken kring. Strävan finns många gånger att se barnet
i ett helhetsperspektiv. Ändå läggs ofta problemen på barnet själv. Nordin-Hultman (2004)
frågar sig varför det så ensidigt är barnen som observeras, åtgärdas och förändras? Varför står
inte pedagogiken och den pedagogiska miljön mer i fokus och blir föremål för reflektion,
förändring och utveckling? Dessa funderingar stämmer väl överens med mina tankar och min
utgångspunkt i min studie. Jag har ofta hört resonemang kring specifika barn, hur de beter sig
på olika sätt i olika sammanhang. Sällan hör jag pedagogerna ifrågasätta sitt eget varande i
samspelet med detta barn, eller ännu mindre hur tankarna går runt miljön som barnet vistas i
hela dagen. Utgångspunkten blir då att det är barnet som ska åtgärdas istället för den
pedagogiska miljön runt omkring det.
Vilka barn är det då som pedagoger i förskolan känner oro och frågetecken kring? Lutz (2009)
har i sin studie hittat tre problemområden som är återkommande i beskrivningar av barns
problem. Dessa områden är:

Språk och kommunikation

Koncentrationssvårigheter

Utagerande beteende
Även dessa områden överensstämmer med min föreställning om hur pedagoger kan tänka om
vilka barn som anses vara i behov av stöd i förskolan. Jag upplever att ett barn som skapar
problem och hinder i verksamheten anses som mer benäget att åtgärda än barn med annan sorts
7
problematik. Sandberg och Norling (2014) skriver att forskning har visat att det har varit
personalens svårigheter att hantera vissa barn som varit utgångspunkt vid definitionen av barn
i behov av särskilt stöd. Detta gör mig fundersam. Vad händer då med alla dessa så kallade
gråzonsbarn? De barn som inte sticker ut så mycket att de skapar problem? Eller de barn med
olika medicinska diagnoser som till exempel astma och diabetes? Hur benämner vi dessa barn
i förskolan? Vad som däremot är viktigt är att vi i förskolan inte glömmer bort några av dessa
barn.
Finns det ett samband mellan hur vi organiserar vår pedagogiska miljö och barns agerande?
Nordin-Hultman (2004) säger att barn inte är på ett speciellt sätt, de blir, på olika sätt i relation
till de möjligheter som de olika miljöerna utgör. Ändå knyts identiteten ofta till barnets
personlighet och framstår som oberoende av de sammanhang och miljöer som de antas
samspela med. En av specialpedagogens många uppgifter i förskolan är att identifiera och
analysera möjligheter och hinder runt individ och lärandemiljö. Jag tror att det ligger en
utmaning i att förändra pedagogers syn på relationen mellan dessa båda.
Denna studie har således som fokus att lyfta fram interaktionen mellan barn, pedagoger och
miljö i förskolan, samt hur specialpedagogen kan vara behjälplig i detta. Undersökningen utgår
därför till stor del från det sociokulturella perspektivet och en del kopplingar till systemteorin.
8
2. Syfte och preciserade frågeställningar
Föreliggande studie undersöker hur pedagoger i förskolan tänker kring den pedagogiska miljön.
Utgångspunkten är hur miljön kan påverka alla barn men ett särskilt fokus läggs på barn i behov
av särskilt stöd. Studien belyser om det finns tankar om ett samband mellan utformningen av
miljön och barnens agerande i olika situationer. Den berör även pedagogers syn på barn i behov
av särskilt stöd i förskolan och hur de kan definieras. Slutligen undersöks pedagogernas syn på
specialpedagogernas roll i förskolan och om de anses vara till hjälp i utformandet av den
pedagogiska miljön. Syftet är således att utforska tankarna om den pedagogiska miljön ur ett
specialpedagogiskt perspektiv.
Studien utgår från följande preciserade frågeställningar:

Hur tänker pedagoger kring den pedagogiska miljöns betydelse i relation till
identifikationen och arbetet med barn i behov av särskilt stöd?

Hur definierar pedagoger begreppet ett barn i behov av särskilt stöd?

På vilket sätt anser pedagoger att de kan ta hjälp av specialpedagoger vid utformandet
av den pedagogiska miljön i förskolan?
2.1 Centrala begrepp
2.1.1 Pedagogisk miljö
Den pedagogiska miljön i förskolan omfattar enligt Björklid (2005) allt som påverkar barns
lärande och utveckling med fokus på organisation och utformning av tid och rum. För att förstå
hur den rumsliga och materiella miljön påverkar måste den kopplas samman med den vuxnes
motiv, hur organisationen kring arbetslag och barngrupper utformas samt hur tiden planeras i
olika aktiviteter. Den pedagogiska miljön består av dels den fysiska miljön och dels den sociala
miljön. Den fysiska miljöns utformning ska ge stöd till barnens olika behov av inlärning. Barns
möjligheter till utveckling och lärande påverkas av hur tillgänglig miljön är och hur den är
organiserad. Den sociala miljön innebär att få känna gemenskap med andra och få ingå i ett
sammanhang.
9
2.1.2 Pedagog i förskolan
Det pedagogiska ansvaret ligger på den legitimerade förskollärararen och från och med den 1
juli 2015 är det endast dessa som har behörighet att bedriva undervisning (SFS 2010:800).
Pedagog i förskolan menas i studien alla som arbetar i verksamheten med barnen. Till dessa
räknas förutom förskollärare även övriga lärarkategorier samt barnskötare. Samtliga som
arbetar i förskolan arbetar under samma läroplan och ansvarar för att denna följs.
2.1.3 Barn i behov av särskilt stöd
Barn i behov av särskilt stöd avser de barn i förskolan som av olika anledningar behöver mer
stöd än andra för att lära och utvecklas. Detta stöd kan vara permanent eller tillfälligt.
Enligt Socialstyrelsens § 16 handlar Barn som behöver särskilt stöd om:
Barn med funktionshinder av olika svårighetsgrad, t.ex. rörelsehinder, utvecklingsstörning, hörsel- eller
synskador, är en förhållandevis liten del av samtliga barn med behov av särskilt stöd. En betydligt större
grupp utgörs av de barn som har mer diffusa och svårtolkade problem. Det kan gälla barn med olika
typer av lättare funktionsstörningar och utvecklingsavvikelser med biologisk grund, exempelvis
koncentrationssvårigheter och motorisk-perceptuella svårigheter, eller barn med språk- och
talsvårigheter. Det kan också gälla barn med känslomässiga och/eller psykosociala svårigheter samt
barn som far illa (Socialstyrelsen, 1995:2, s. 49).
10
3. Teoretiska perspektiv
Studien har sin grund i det sociokulturella perspektivet som utgår från att människor lär sig i
alla sociala sammanhang. Vidare lyfts också systemteorin där individer och organisationer ses
i sitt sammanhang som ett system. Slutligen tas stöd i olika specialpedagogiska perspektiv för
tolkning av det empiriska materialet.
3.1 Det sociokulturella perspektivet
Lev Vygotskij (1896-1934) var en rysk psykolog och hans teorier har haft stor betydelse för
modern utvecklingspsykologi och pedagogik. Strandberg (2006) lyfter att Vygotskij skapade
en teori som förklarar hur psykologiska processer kan förstås. Inre processer har föregåtts av
yttre processer tillsammans med andra. Människans yttre aktiviteter skapar ett råmaterial för
inre processer. Strandberg (2006) förklarar vidare att psykologiska processer som tänkande,
talande, läsande, lärande, emotioner och vilja ska förstås som aktiviteter. De aktiviteter som är
avgörande för barns utveckling och lärande har vissa kännetecken. Dessa kännetecken är enligt
Strandberg (2006):
Sociala – jag lär mig först tillsammans med andra, det jag sedan kan göra själv. Mitt inre
tänkande har föregåtts av yttre tänkande tillsammans med andra.
Medierade – vi möter inte världen direkt. I våra aktiviteter använder vi oss alltid av hjälpmedel.
Mellan oss och världen finns olika verktyg (artefakter) och tecken som hjälp när vi löser
problem, när vi minns och när vi tänker.
Situerade – aktiviteter äger alltid rum i specifika situationer som kulturella kontexter, rum,
platser. ”Var är du?” är därför en viktig pedagogisk fråga.
Kreativa – aktiviteter som leder till lärande och utveckling är kreativa. Vi kan inte bara nyttja
relationer, hjälpmedel och situationer, vi kan även omskapa och omforma dem. Det är genom
detta vi lär oss särskilt mycket.
Med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet ska, enligt Säljö (2010) lärande ses som
något som är inbyggt i samhällets sätt att fungera. Människor kan inte undvika att lära och
11
deltagande i olika verksamheter ger erfarenheter som de sedan tar med sig. Lärande och
utveckling sker således genom att medverka i olika sociala praktiker.
En viktig grundtanke i lärande ur ett sociokulturellt perspektiv är kommunikation. Säljö (2010)
säger att det är genom kommunikation som sociokulturella resurser skapas och det är också så
som de förs vidare. Lärandet ses nästan alltid som positivt och eftersträvansvärt. Valet står inte
mellan hur människor lär eller inte, utan vad de lär sig av de olika situationer de ingår i. Den
intressanta frågan är varför människor engageras och motiveras i vissa lärprocesser medan det
kan vara svårare att skapa samma engagemang i andra sammanhang. Klart är dock att
människor inte kan undvika att lära.
I det sociokulturella perspektivet lär vi i en social relation med andra. Gjems (1997) förklarar
att olika sociala system består av delar och människor som samverkar och står i relation till
varandra och påverkar varandra. Relationen mellan dessa håller ihop systemet och har sin
utgångspunkt i systemteorin.
3.2 Systemteori
När vi talar om system så menar vi enligt Thurén (2007) dynamiska helheter där en förändring
som inträffar i en del av systemet orsakar förändringar i andra delen av systemet. Dessa
förändringar återverkar i sin tur på systemet. Denna återkopplingsmekanism innebär att om
systemets jämvikt rubbas så återgår det snart till en ny jämvikt. Varje del av systemet har sin
funktion, och dessa delar samverkar för att bevara systemet. Studien av hur system fungerar
och förändras kallas för systemteori.
Ett grundläggande begrepp i systemteorier är nivåer. Öquist (2008) menar att det är lika viktigt
att tänka i logiska nivåer oavsett om det gäller att förstå hur organisationer är uppbyggda, hur
kommunikationen mellan människor fungerar eller hur inlärning går till. I alla system finner vi
en hierarkisk uppbyggnad. Öquist (2008) liknar mänskliga system vid en spiraltrappa där
trappstegen blir vidare och större ju högre upp man kommer. Denna hierarkiska uppbyggnad
innebär dels att de högre nivåerna alltid är överordande, och dels att gränserna mellan systemets
olika plan måste upprätthållas för att helheten ska fungera.
12
Om man vill åstadkomma förändringar av ett system gäller det att först identifiera systemets
konstanter. Därefter gäller det att vi använder oss av dessa konstanter för att skapa ny variation.
Öquist (2008) förklarar konstanter med att det är de som står för det säkra och förutsägbara.
Dessa behövs som regulatorer i ett system som både kan skapa ny variation och förhindra
överbelastning. Variation räknas som en av systemteorins viktigaste lagar. Endast variation hos
dig själv kan på ett effektivt sätt möta den variation som kommer utifrån. Innebörden blir att du
får bara svar på dina frågor så länge du har ett sinne som kan fånga upp svaren. Viktigt är också
att ta vara på den variation som finns genom att uppmärksamma skillnader. Genom att ställa
frågor som inriktar uppmärksamheten på skillnader ser vi tydligare hur saker och ting hänger
ihop.
3.3 Specialpedagogiska perspektiv
Enligt Ahlberg (2009) kan specialpedagogik ses som ett verksamhetsområde men också som
ett kunskapsområde. Som kunskapsområde avgränsas och bestäms den av den forskning och
kunskapsbildning som definieras in i området. Björck-Åkesson (2014) beskriver
specialpedagogiken som ett kunskapsområde som utgår från alla barns rätt till utbildning. Den
handlar om att skapa optimala förutsättningar för lärande för alla barn. För att tillgodose alla
barns rätt till utbildning krävs särskilt stöd för utveckling och lärande utöver den generella
pedagogiken för vissa barn och här kommer specialpedagogiken in. Smidt (2010) lyfter ett
sociokulturellt perspektiv kring barn i behov av särskilt stöd. Där handlar hjälpen till barnen
inte om att behandla svårigheten, utan i stället lindra dess effekter på relationer och
interaktioner. Dessa barn bör bedömas utifrån sina kunskaper och färdigheter. Det är endast då
pedagogerna kan planera nästa steg i barnets lärande.
Nilholm (2007) presenterar tre grundläggande perspektiv på specialpedagogik. Dessa tre är: det
kompensatoriska perspektivet, det kritiska perspektivet och dilemmaperspektivet.
3.3.1 Det kompensatoriska perspektivet
Det kompensatoriska perspektivet har, enligt Nilholm (2007) haft en dominerande roll inom
specialpedagogiken. En avgörande tendens i detta perspektiv är att lokalisera egenskaper eller
förmågor som är problematiska hos individen. Den grundläggande idén är att kompensera
individerna för deras problem. För att göra detta använder man sig av tre steg:
13
1. Identifiera problemgrupper
2. Söka efter psykologiska och neurologiska förklaringar
3. Skapa metoder för att kompensera för problemet
3.3.2 Det kritiska perspektivet
Det kritiska perspektivet beskriver Nilholm (2007) som ideologikritiskt. Även om man tillstår
att barn har olika förutsättningar så läggs fokus på vad samhället gör med dessa olikheter. Det
kritiska perspektivet framhåller att specialpedagogiken är förtryckande bland annat för att den
pekar ut barn som mer eller mindre onormala. Man hävdar här att det inte är barns egenskaper
i sig som ger upphov till ett behov av specialpedagogik, utan specialpedagogiken har sin
förklaring i sociala processer. Med andra ord ser man här specialpedagogiken och dess
värderande och marginaliserade effekter som icke-önskvärt.
Närbesläktat med det kritiska perspektivet finns det relationella perspektivet. Aspelin (2013)
beskriver det som ett teoretiskt synsätt på utbildning där relationer, snarare än individuella och
kollektiva förhållanden, står i centrum. Synsättet strävar efter att övervinna den traditionella
åtskillnaden mellan subjekt och objekt där pedagoger identifierar barn som individer,
beskaffade på det ena eller andra sättet, och strävar målmedvetet efter något slags påverkan av
dem. Pedagogen bekräftar barnet som sådant det är i detta ögonblick, men också som sådant
det kan bli.
3.3.3 Dilemmaperspektivet
Slutligen presenterar Nilholm (2007) dilemmaperspektivet, vilket inte är lika väletablerat som
de tidigare två. Ett centralt antagande inom perspektivet är att det moderna utbildningssystemet
står inför vissa grundläggande dilemman. Alla barn ska i någon mening ges liknande kunskaper
och färdigheter, samtidigt som utbildningssystemet ska anpassa sig till att alla barn är olika.
Således blir det en spänning mellan det gemensamma och en anpassning till barnens olikheter.
Det man lyfter fram inom dilemmaperspektivet är att det är viktigt att skapa kunskap om hur
dessa motsättningar tar sig uttryck i konkreta verksamheter. Specialpedagogik har bidragit till
att homogenisera grupper och på så sätt gjort ett sätt att hantera dilemmat.
14
4. Tidigare forskning
Utifrån mina preciserade frågeställningar kommer jag att fördjupa mig i den tidigare
forskningen kring pedagogisk miljö i förskolan, begreppet barn i behov av särskilt stöd, samt
specialpedagogens roll i förskolan.
4.1 Pedagogisk miljö i förskolan
4.1.1 Fysisk miljö
Björklid (2005) skiljer på formella och informella lärandemiljöer. De formella kan vara till
exempel förskolans lokaler och de informella kan vara utemiljöer. Lärandet äger däremot inte
rum på en speciell plats utan hela tiden. Lek och lärande är ofta oskiljbara i barns värld; lek och
lekfullhet är betydelsefullt i lärandet. Den pedagogiska miljön innefattar såväl den fysiska
utformningen och materialet som samspelet mellan alla aktörer, samt det klimat eller atmosfär
som råder. Miljön sänder budskap om vad som förväntas ske och ska därför vara utformad på
så sätt att barns lärande underlättas, stimuleras och utmanas. Björck-Åkesson (2014) beskriver
den fysiska miljön som utformning av lokaler, belysning, hjälpmedel samt material för lek,
aktivitet och lärande. Björklid (2005) påstår att den pedagogiska miljön inte får vara statisk utan
kunna användas och förändras beroende på vilka verksamheter som pågår och vad som för
tillfället intresserar barnen. Det är viktigt att låta barnen vara delaktiga i utformningen av den
fysiska miljön. De ska kunna använda alla utrymmen under dagen och kunna möblera om och
skärma av utrymmen beroende på aktivitet.
Persson (2008) skriver att få forskare har intresserat sig för den fysiska miljön och dess
betydelse för barns lärande. Slutsatser från forskning som gjorts visar på brist på utrymme och
trånga lokaler. Behov av avskildhet och lugna rum framhålls samt att miljön ska vara
självinstruerande så barnen inte alltid behöver be om hjälp. Löst material såsom kuddar, små
bord och stolar gör så att barnen kan ändra miljön så det passar deras lekar och på så sätt
uppmanar till samspel med miljön.
Den aspekt av pedagogiska miljöer som ter sig mest utforskad, enligt Nordin-Hultman (2004)
är material avsett för barnens aktiviteter. Förskolematerialet är oftast präglat av en önskan att
förmedla trygghet och kan oftast betraktas som könsneutralt. Man kan få intryck av att förskolor
15
är utrustade med ett rikt och varierat lekmaterial. Men forskning visar snarare att det material
som erbjuds mindre än väntat fångar, utmanar eller väcker idéer och lust till aktivitet och lek. I
Allmänna råd för förskolan (Skolverket 2013) påtalas att det är viktigt att skapa en stimulerande
mångsidigt användbar miljö. Den ska ha god tillgång till varierat och formbart material för
skapande, utforskande och upplevelser som gynnar barnens fantasi och kreativitet. Den fysiska
miljön skapar såväl förutsättningar som hinder för lek och lärande. Upplevs den som
otillgänglig, otrygg och understimulerande så varken leker eller utforskar barn. Detta kan få till
följd att barnets utveckling hämmas, både fysiskt, kognitivt och socialt.
4.1.2 Social miljö
Social miljö handlar enligt Björck-Åkesson (2014) om hur barnet bemöts och samspelet mellan
barnen och vuxna i förskolemiljön. Det handlar även om hur situationer för lärande struktureras.
De Allmänna råden för förskolan (Skolverket 2013) betonar vikten av att vid planering av
dagen, samt vid grupperingar av barnen beakta hur många vuxna och barn varje barn möter och
samspelar med. Många relationer under en dag kan framkalla stress hos barn. En fast
grupptillhörighet för att skapa varaktiga relationer behövs för att barnen ska uppleva trygghet
och kontinuitet. Detta är en förutsättning för att de ska lära och utvecklas i relationen med
varandra och de vuxna.
Enligt ett barns egna berättelser är livet i förskolan en ständig strävan efter tillhörighet, makt
och gemenskap. Persson (2008) berättar vidare i sin forskningsrapport hur barn skapar
relationer med barn. De yngsta barnen har störst glädje i grupper med jämnåriga barn.
Samspelet mellan dem utvecklar barnets självuppfattning, identitet samt sociala kompetens och
tillhörighet. Barns socialisation bygger inte enbart på bejakande samspel. I konflikter blir
barnen uppmärksamma på varandras perspektiv och de är viktiga för hur barn socialiserar
varandra. Lillvist (2014) bekräftar att det är i samspelet med andra som barnet lär känna sig
själv, får förståelse för sig själv som egen individ och kan utveckla sociala roller.
4.1.3 Pedagogisk miljö i relation till förskolans kvalitet
Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2010) har undersökt hur olika lärandemiljöer
påverkar kvaliteten i förskolan. Analyserna visar skillnader i förhållningssätt, kommunikation,
samspel och bemötande av barnen. Kvaliteten bedöms vara av låg, god eller hög kvalitet utifrån
olika mönster.
16
Förskolor av låg kvalitet bedöms ha särskiljande och begränsade miljöer som beskrivs som för
strukturerad eller ostrukturerad. Författarna beskriver miljön som antingen vuxen- eller
barninitierad. Material och utrymmen är begränsade och otillgängliga och klimatet beskrivs
som otillåtande, kontrollerande och slutet. Kommunikationen mellan den vuxne och barnet är
fåordig.
De förskolor med god kvalitet har barncentrerade förhandlingsmiljöer. Verksamheten är
barninitierad där barn leker tillsammans på egen hand men även ges möjligheter att utvecklas
tillsammans med intresserade och engagerade lärare.
I förskolorna med hög kvalitet finns en utmanande och lärandeorienterad miljö. Den kan
beskrivas som att barn och föräldrar bemöts respektfullt, uppmärksammas och är delaktiga. Det
är ett tillåtande och öppet klimat som präglas av interaktion, kommunikation och utmaningar.
Som vi tidigare har sett så belyser Säljö (2010) just kommunikationen som grundtanken i det
sociokulturella perspektivet. Det är i kommunikationen och samspelet med andra som ett
lärande i olika miljöer kan uppstå. Sheridan, Pramling Samuelsson och Johanssons (2010)
undersökning utgår från det relationella perspektivet där fokus riktas på relationer mellan
läroplanens intentioner och hur dessa kommer till uttryck i förskolan i termer av kvalitet och
barns förutsättningar för lärande.
Hestenes, Cassidy, Shim och Hegde (2008) har även de tittat på kvaliteten i förskolor ur ett
relationellt perspektiv. Deras rapport visar på sambandet mellan strukturkvaliteten respektive
processkvaliteten. Strukturkvalitet kan beskrivas som vilka förutsättningar som finns i miljön,
såsom pedagogens utbildning, antal barn per vuxen samt barngruppens storlek. Processkvalitet
beskriver hur arbetet bedrivs samt hur interaktionen mellan pedagog/barn och barn/barn ser ut.
I miljöer med högre andel utbildade pedagoger samt lägre andel barn per vuxen är samspelet
mellan förskolans aktörer bättre och kvaliteten blir på så sätt totalt högre.
17
4.2 Barn i behov av särskilt stöd i förskolan
4.2.1 Vilka är barnen i behov av särskilt stöd?
Nilholm (2012) benämner barn i svårigheter som de barn som behöver ett särskilt stöd i
förskolan. Stödet kan behövas för att nå verksamhetens mål eller för att barnet överhuvudtaget
ska kunna fungera i förskolan. Sandberg och Norling (2014) menar att traditionellt har barn i
behov av särskilt stöd delats in i barn med utvecklingsstörning, rörelsehinder, hörsel- och
synhandikapp, språkhandikapp och barn med övriga medicinska handikapp. Även barn till
föräldrar med missbruk, psykisk funktionsnedsättning eller allvarlig sjukdom bedöms vara i
behov av särskilt stöd. I kartläggningar är det vanligaste att definiera barnen utifrån olika
kategorier,
till
exempel
barn
med
tal-
och
språksvårigheter
eller
barn
med
koncentrationssvårigheter.
Lutz (2009) beskriver tre områden som kategoriserar barn utifrån deras problem. Ett av
områdena är språk och kommunikation. Detta problemområde ger konsekvenser på många plan.
Dels för individen och verksamheten men även för samspelet mellan barnen. Nästa område är
koncentrationssvårigheter. Detta är ett svårdefinierat begrepp. Det utgår från vilken nivå av
koncentration som krävs för att fungera i verksamheten och i möten med andra. Det sista
området som beskrivs är utagerande barn. Detta beteende kan ofta grunda sig i svårigheter att
anpassa sig till miljön barnet möter. Det är också dessa barn som oftast beskrivs som ett problem
för verksamheten.
Palla (2011) beskriver barns olikheter med uttrycket speciell. I förhållande till barns vanliga
beteende särskiljer sig de beteende som skapar förvirring, bekymmer och funderingar. Sådana
beteende blir speciella eftersom de bryter mot förväntade sätt att bete sig som barn.
4.2.2 Miljön i relation till barn i behov av särskilt stöd
Leatherman (2007) har i sin studie undersökt vad förskollärare anser vara viktigt för att skapa
en god miljö för barn i behov av särskilt stöd. Det som framkom tydligast var inställningen och
intresset av barnets behov hos pedagogen. Vikten av handledning för att kunna möta varje barn
och utifrån detta skapa förutsättningar i miljön poängterades. Detta bekräftas av Sandberg och
Norling (2014). De säger att en kompetent och säkrare pedagog formar en bättre förskolemiljö.
Även Gal, Schreur och Engel-Yeger (2010) har i en liknande studie kommit fram till att
18
pedagogernas erfarenhet och inställning utgör premisser för miljöns utformning för barn i behov
av särskilt stöd.
Sandberg, Lillvist, Eriksson, Björck-Åkesson och Granlund (2010) har tillsammans gjort en
studie om hur förskolepersonal definierar begreppet särskilt stöd i förskolan. I studien sägs det
att Socialstyrelsen år 1997 föreslog att termen ”barn med svårigheter i förskolan” skulle
användas. Detta kan visa på att begreppet är flerdimensionellt och betonar olika miljöfaktorer i
förskolan. Begreppet särskilt stöd ska sättas i relation till samspelet mellan barnet och miljön.
Miljön och det sociala klimatet i förskolan kan bidra till barns svårigheter. Senare studier visar
enligt författarna också att många barn saknar diagnos men trots det anses vara i behov av
särskilt stöd. Dessa barns svårigheter visar sig bland annat i att fungera i förskolan som kontext.
Detta kan ge en indikation om att uppfattningen om barn i behov av särskilt stöd är
kontextspecifikt.
Nordin-Hultman (2004) säger liknande. Barn är och blir på olika sätt i olika sammanhang och
miljöer. Trots detta så knyts ändå identiteten till barnets personlighet, snarare än till
sammanhangen. Därmed framstår barnen snarast som oberoende av de sammanhang och
miljöer som de antas samspela med. De flesta teorier enligt Nordin-Hultman (2004), som
behandlar barns lärande, utveckling och socialisation säger att barn är beroende av sin omvärld
och samspelet med omgivningen. Ändå riktas uppmärksamheten inte mot samspelet utan
istället mot barnet. Detta kan vara en orsak till att allt fler barn uppfattas ha svårigheter att klara
av den vanliga pedagogiken. En allt större andel av barnen i förskolor bedöms visa
koncentrationssvårigheter, uppmärksamhetsstörningar, empatibriser samt problem med socialt
samspel. Dessa svårigheter kryper allt längre ner i åldrarna och kan ha ett samband med
förskolans pedagogik. Problemen finns inte ”inne” i barnet utan uppstår i mötet med det som
finns i förskolemiljön. Ett alternativt synsätt i linje med specialpedagogikens kritiska perspektiv
är att säga att förskolans pedagogik till en viss del kan bidra med till att skapa en del av de
brister och problem den anstränger sig att avhjälpa.
Lutz (2013) har gjort en historisk tillbakablick på samhällets syn på förskolans betydelse. I
början på 1950-talet började det hända något nytt i tänkandet kring barnet och barndomen.
Tidigare hade barn i princip varit osynliga i skrifter och utredningar om förskola. I och med
utvecklingspsykologins inträde uppmärksammades förskoleårens period som en viktig tid för
barns utveckling. Under denna tid börjar även förskolan ses som en möjlighet att kompensera
19
för brister i barnens hemmiljö. Man fick en insikt om vikten av att fånga upp barns olika
svårigheter så tidigt som möjligt.
4.3 Specialpedagogen i förskolan
4.3.1 Specialpedagogens uppdrag
Enligt examensordning SFS 2007:638 ska man för att erhålla specialpedagogexamen:

visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i
förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika
lärmiljöer,

visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och
analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå,

visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i
samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla
verksamhetens lärmiljöer,

visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i
pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda, och

visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda
utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn
och elever.
Bladini (2004) skriver att specialpedagogen förmodades tidigare att fungera som en
förändringsagent i arbetet ”en skola för alla”. Specialpedagogen skulle etablera en ny yrkesroll
där hon förutom att arbeta med barn, även skulle arbeta med skolutveckling tillsammans med
lärare och skolledning. Specialpedagogen skulle även arbeta konsultativt och föra samtal med
pedagoger, barn och föräldrar. Specialpedagogens nya uppdrag kunde förstås som initiering av
en ny yrkesroll.
Även Siljehag (2007) beskriver i sin studie hur specialpedagogens roll växer fram. En utredning
från 1986 pekade på betydelsen av specialpedagogisk kompetens inom såväl barnomsorg som
skola. Specialpedagogisk kompetens skulle utgå från ett helhetsperspektiv som innebar ett
långsiktigt arbete utifrån barn och elevers utveckling och verksamheternas mål. Ett
specialpedagogiskt fokus innebar att rikta uppmärksamheten mot frågor som rörde
20
människosyn, utvecklingsteoretiska aspekter samt syn på kunskap. Särskilt förskollärarna
påtalas med specialpedagogisk påbyggnad och deras erfarenheter av pedagogiskt stöd. Vid
denna tid gavs stödet i första hand från organisationer utanför förskolan t ex, från habilitering.
Mot bakgrund i att förskolans organisation gav förturer för barn och familjer i behov av stöd
och stimulans föreslog utredarna förskollärare med specialpedagogisk kompetens inom varje
förskoleenhet.
Tittar vi utanför Sverige kan vi också där se en förändring i specialpedagogens roll. Sayeski
(2009) framhäver att i jämförelse med generella pedagoger har specialpedagogen ett större
ansvar, den ska vara mer specialiserad samt samverka med andra mer nu än tidigare. För att nå
framgång i yrkesrollen, bör specialpedagogen anamma områdets grunddiscipliner och lyfta
fram verktygen som gör det möjligt att bemöta barn i behov av särskilt stöd. Detta kräver att
man definierar principer och praktiska erfarenheter inom området. Därefter är det möjligt att
bestämma hur dessa kan inriktas till samarbete med vanliga pedagoger.
Lindqvist (2013) har i sin studie undersökt vad olika aktörer i bland annat förskolan tänker
kring specialpedagogens olika uppdrag. Flertalet av de tillfrågade anser att specialpedagogens
roll är att arbeta individinriktat. Vidare tycks handledning för arbetslag anses som en stor
uppgift. Ledare i förskolan är de som, förutom specialpedagogerna själv som ser
specialpedagogen som en del i organisationsutvecklingen.
4.3.2 Specialpedagogens uppdrag i relation till pedagogisk miljö
Bladini (2004) lyfter att specialpedagogisk verksamhet har sin utgångspunkt i det faktum att
barn i olika pedagogiska miljöer är olika. Pedagogisk verksamhet behöver specialpedagogikens
kompetens och stöd i mötet med dessa olikheter.
Specialpedagogiska insatser är oftast antingen proaktiva eller reaktiva. Lutz (2013) menar att
normen är att specialpedagogiska åtgärder ska sträva mot det proaktiva. Dessa åtgärder
innefattar ofta förändringar som riktar sig mot lärandemiljöers uppbyggnad, förutsättningar och
anpassningar till barnen. Proaktiva åtgärder ska helst även vara generella. Genom att hitta
generella lösningar blir det naturligt att observera och analysera den verksamhet som ofta är
tagen för given. Istället för att rikta stödåtgärder mot ett specifikt barn som har svårigheter i
samspelet med miljön kan man sätta in generella resurser. På så sätt kan de barn som tillfälligt
eller varaktigt behöver extra stöd få detta utan att behöva pekas ut.
21
Bladini (2004) har gjort en studie om specialpedagogers handledning av pedagoger i förskolan.
Den visar bland annat på att samtalets fokus ofta ligger på barn och pedagog. Syftet med
handledningssamtalet sades vara att förbättra barns situation. Ett annat syfte som framkommer
är att ge stöd och åstadkomma förändring. Många specialpedagoger i studien beskriver
uppdraget i det handledande samtalet i termer av att hjälpa pedagogerna till ett bättre bemötande
av barnet. Det handlar om att hjälpa pedagogerna att förstå barnet, och att se barnet. Genom att
sedan förändra sitt arbetssätt kan alla barn utvecklas och få det bättre i förskolan.
22
5. Metod
Här presenteras val av metod för undersökningen, urvalsgrupp, genomförandet samt analys av
materialet. Det redovisas även för de etiska aspekterna i arbetet.
5.1 Metodval
5.1.1 Kvalitativ forskning
Studien undersöker hur pedagogerna i förskolan tänker kring pedagogisk miljö, barn i behov av
särskilt stöd, specialpedagogen i förskolan och sambanden mellan dessa tre. Studien tar sin
utgångspunkt i den kvalitativa forskningen. Bryman (2008) berättar att kvalitativa studier
bygger på en forskningsstrategi där tonvikten ligger på ord vid insamling och analys av data.
Denna forskningsstrategi är ofta induktiv, tolkande och konstruktionistisk. Kvale och Brinkman
(2009) skriver att den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från
undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, samt avslöja deras
levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna. En kvalitativ studie utgår enligt
Bryman (2008) ifrån en viss ordningsföljd. De olika stegen kan beskrivas som följande:
1. Generella frågeställningar där de preciserade forskningsfrågorna presenteras
2. Val av relevanta undersökningspersoner
3. Insamling av data genom vald metod
4. Tolkning av data
5. Begreppsligt och teoretiskt arbete. Steg 4 och 5 utgör undersökningens resultat
6. Formulering av forskningsrapport
5.1.2 Kvalitativa intervjuer
Metoden som används i undersökningen är individuella intervjuer. Bryman (2008) framställer
intervjun som den sannolikt mest använda metoden i kvalitativ forskning. Målet för intervjuer
är att få fram information om vilka attityder, normer, värderingar och åsikter informanten har.
Kvalitativa intervjuer kan vara ostrukturerade där informanten får svara och associera fritt
utifrån en ställd fråga. Det andra alternativet, vilket är det som används här, är halvstrukturerade
intervjuer. Forskaren har då en lista över teman som ska beröras, en så kallad intervjuguide.
Frågorna behöver inte komma i samma ordning och den intervjuade har stor frihet att utforma
svaren på sitt eget sätt. Det kan även ställas frågor som inte ingår i intervjuguiden om
23
intervjuaren anknyter till något informanten sagt. Stukát (2005) beskriver denna metod som
anpassningsbar och följsam. En skicklig intervjuare kan följa upp idéer, sondera svar och gå in
på motiv och känslor. Följdfrågor kan användas för att få svaren mer utvecklade och fördjupade.
Däremot är metoden starkt beroende på intervjuarens förmåga och färdigheter.
5.2 Urvalsgrupp
Bryman (2008) anser att kvalitativa undersökningar främst använder sig av målstyrda urval.
Sådana urval handlar i huvudsak om att välja ut bland annat individer med direkt hänvisning
till de forskningsfrågor som har formulerats. Denna typ av samplingsteknik är av strategiskt
slag och inbegriper ett försök att skapa överensstämmelse mellan forskningsfrågor och urval.
Urvalet av de intervjuade personerna är gjort utifrån studiens syfte. Samtliga deltagare är
kvinnor. De har arbetat under en längre tid förskolan, är utbildade förskollärare samt har
skiftande erfarenhet av barn i behov av särskilt stöd. De är alla kända för mig, dock har vi aldrig
haft ett nära samarbete. En första kontakt togs per email med förfrågan om deltagande samt
presentation av studien. Alla tillfrågade ställde sig positiva till att intervjuas och därmed
bokades tillfällen för intervjuer in. Stukát (2005) menar att kvalitativa analyser av
semistrukturerade intervjuer är ett mödosamt arbete. Har man alltför många intervjuer riskerar
analysen att bli ytlig vilket undergräver idén med arbetet. Kvale och Brinkman (2009) skriver
att man ska intervjua så många personer som behövs för att ta reda på vad som man behöver
veta. Min bedömning var att sex pedagoger kunde anses lagom och hanterbart och skapade
önskvärd variation. Dock fanns en pedagog till som var beredd att låta sig intervjuas om jag
ansåg att det fanns behov av fler.
Nedan följer en presentation av de intervjuade förskollärarna vilka i fortsättningen nämns som
Anna, Bodil, Christel, Donna, Eva och Frida.

Anna – förskollärare sedan 1999. Hon arbetar på en förskola med två avdelningar. Hon
är även utbildad dramapedagog, ateljerista och studerar nu till specialpedagog.

Bodil – förskollärare sedan 1983. Hon arbetar sedan tolv år på en förskola med fem
avdelningar. Bodil har tidigare bland annat arbetat på grundsärskola, samt som resurs åt
en pojke med diagnos adhd.
24

Christel – förskollärare sedan 2012. Hon har arbetat i förskola sedan 2003, först som
barnskötare. Under åren 2007 – 2012 studerade Bodil till förskollärare på distans. Hon
arbetar idag på en förskola med fem avdelningar.

Donna – förskollärare sedan 1985. Hon arbetar på en liten förskola med endast en
avdelning. Donna har arbetat här sedan 1990 och fungerar även som förskolechef på 25
% av sin tjänst.

Eva – förskollärare sedan 1990. Sedan sju år tillbaka arbetar hon på en förskola med nio
avdelningar. Tidigare har Eva även arbetat i en annan större stad.

Frida – förskollärare sedan 1980. Under en 10-årsperiod arbetade Frida med annat, för
att sedan återvända till förskolan. Hon har arbetat som resurs i ca 6 år till 4 olika barn i
behov av särskilt stöd. Frida arbetar idag på en förskola med fyra avdelningar. På hennes
avdelning finns ett barn med tilläggsbelopp.
5.3 Genomförande
Inför intervjuerna togs en intervjuguide fram med utgångspunkt från de preciserade
frågeställningarna (bilaga 1). Denna intervjuguide presenterades inte för deltagarna före
intervjuerna. Däremot fick de i god tid innan intervjutillfället ett informationsbrev med studiens
syfte, tidsberäkning samt information om genomförandet (bilaga 2). Enligt Stukát (2005) är
det viktigt med en så ostörd och trygg miljö som möjligt för intervjuerna. Med detta i åtanke
erbjöds pedagogerna att bestämma var intervjuerna skulle äga rum. Anna, Bodil, Christel och
Eva valde av olika anledningar att genomföra intervjuerna i sina hem. Intervjun med Christel
gjordes på kvällstid, de övriga tre på eftermiddagen. Donna och Frida intervjuades på sina
arbetsplatser under arbetstid. Bryman (2008) ger en del tips på praktiska detaljer att tänka på
inför en intervju. Ett av dessa är att ha en bra bandspelare att spela in på. Detta är viktigt för att
kunna analysera detaljerat samt för att kunna fånga intervjupersonernas egna svar i deras
ordalag. Faran med att endast anteckna är att fraser och uttryck lätt går förlorade. Jag använde
mig av en app i min Ipad för att spela in intervjuerna. Dessa fördes sedan över till datorn. Ett
annat tips är att vara väl förberedd inför intervjun. Jag var väl insatt i mitt forskningsområde
och under intervjuerna var jag fokuserad och lyssnade in svaren för att ställa följdfrågor.
Intervjuerna tog mellan 20 och 40 minuter att genomföra. Efter intervjuerna noterades hur
genomförandet gick. Bryman (2008) poängterar vikten av att göra detta. Jag reflekterade över
hur intervjun kändes, hur intervjupersonen upplevdes, var och hur länge den ägde rum.
25
5.4 Analys och bearbetning
Varje intervju lyssnades igenom en gång och därefter transkriberades de. Bryman (2008) menar
att vid transkription är det viktigt att tänka på att den skrivna texten ska vara en så exakt
återgivning som möjligt av vad som sagts. Samtidigt ligger det ett problem i att återge så kallade
verbala tics, som till exempel ”va”, eller ”liksom”, upprepningar och ofullständiga meningar.
Sådant kan därför behöva redigeras. Med detta i åtanke genomfördes transkriptionen. En del av
redigeringen bestod även i att hoppa över delar som inte ansågs relevanta för studien, det som
kan kallas ”mellanprat” eller prat av mer privat karaktär.
Efter transkriptionen skrevs samtliga intervjuer ut och lästes igenom ett flertal gånger.
Materialet analyserades utifrån några givna kategorier. Ahlberg (2009) beskriver analysen som
utgångspunkt i att skapa förståelse och avtäcka innebörder i texter eller i de ord och handlingar
som registerats. Uppgiften är att skapa mönster, upptäcka likheter och skillnader och
klassificera i syfte att tematisera eller konstruera kategorier. Kategorierna utgick i analysen av
empirin ifrån de preciserande frågeställningarna gällande pedagogisk miljö, barn i behov av
särskilt stöd och specialpedagogen i förskolan. Under varje kategori letades sedan mönster samt
likheter och olikheter.
Intervjuerna har inspirerats av en hermeneutisk tolkningssansats. Allwood (2012) beskriver den
hermeneutiska filosofin som en lära om tolkning och handlar om hur vi kan förstå och skapa
mening. En funktion av tolkningen kan vara att skapa en känsla av sammanhang, att ge ett
objekt en meningsfull innebörd. En medvetenhet finns om att en lång erfarenhet av eget arbete
i förskolan kan påverka tolkning och förförståelse av det insamlade materialet.
5.5 Etiska aspekter
Etiska övervägande måste göras vid forskning som involverar människor. Ahlberg (2009) säger
att forskningsetik handlar om hur man i forskningen tar hänsyn till och skyddar olika deltagare,
informanter, försökspersoner och andra som berörs. Frågor man bör ställa sig kan vara sådana
som rör hur urval av deltagare sker, hur information ges, vilken information som ges, hur
deltagandet påverkar personen under projektet och efter projektet och hur publicering kan
påverka deltagare och frågor som rör tredje man.
26
Vetenskapsrådet (2002) informerar om fyra huvudkrav som ställs på alla forsking:
5.5.1 Informationskrav
Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens
syfte.
Som nämnts skickades ett informationsbrev ut till de tillfrågade personerna inför varje intervju.
Där gavs tydlig information om undersökningen. Jag poängterade vad intervjun skulle innehålla
samt att den skulle spelas in. De medverkande fick även information om att möjlighet fanns att
ta del av det inspelade och transkriberade materialet efteråt. Kvale och Brinkmann (2009) lyfter
vikten av ett sådant informerat samtycke. Detta görs för att informera undersökningspersonerna
om det allmänna syftet med undersökningen, om hur den är upplagd i stort och om vilka risker
och fördelar som kan vara förenade med deltagande i forskningsprojektet. Det innebär också
att undersökningspersonerna deltar frivilligt i projektet och har rätt att dra sig ur när som helst.
5.5.2 Samtyckeskrav
Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.
Samtliga tillfrågade pedagoger informerades om att deras medverkan var frivillig och de kunde
ångra sitt deltagande när som helst.
5.5.3 Konfidentialitetskrav
Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga
konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan
ta del av dem.
Konfidentialitet betyder enligt Kvale och Brinkmann (2009) i forskning att privata data som
identifierar deltagarna i undersökningen inte kommer att avslöjas. Om man i en undersökning
kommer att publicera information som potentiellt kan kännas igen av andra bör
undersökningspersonerna godkänna att denna identifierbara information lämnas ut. Deltagarna
i min studie har avidentifierats genom att de har fått nya namn som inte anknyter alls till deras
egentliga namn. Endast ett fåtal av dem är kända av varandra och är medvetna om de andras
27
medverkan. Detta innebär att ett ytterst litet antal människor har kännedom om deras medverkan
i min studie.
5.5.4 Nyttjandekrav
Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål.
Deltagarna informerades om att allt material endast kommer att användas i denna studie.
5.6 Tillförlitlighet och trovärdighet
Tillförlitligheten – reliabiliteten – beskriver Stukát (2005) som kvaliteten på mätinstrumentet,
där frågor kan ställas som hur sanna och pålitliga resultaten är. Exempel på brister i reliabiliteten
är feltolkningar av frågor och svar, yttre störningar samt dagsformen hos den intervjuade.
Trovärdigheten – validiteteten – innebär enligt Thurén (2007) att man verkligen har undersökt
det man ville undersöka och ingenting annat.
För att i så stor utsträckning som möjligt säkerställa en hög reliabilitet och validitet i studien
utgick alla intervjuer från samma intervjuguide. Upplägget har i stort sett varit detsamma under
samtliga intervjuer och frågor som har feltolkats har formulerats om för att nå menat syfte.
Frågorna upplevs som relevanta för studien och deltagarna har varit aktiva och villiga att hjälpa
till så mycket de kan. Bryman (2008) nämner respondentvalidering som ett sätt att öka
validiteten på studien. Processen innebär att forskaren förmedlar sina resultat till de människor
som på något sätt ingått i undersökningen. De intervjuade personerna i studien erbjöds att läsa
transkriberingen och därefter få komma med synpunkter. Det kunde röra sig om ändringar eller
tillägg i det som sagts. Samtliga som läste godkände materialet och ansåg det som relevant.
Bearbetning och tolkning av materialet har gjorts med studiens syfte i fokus. Bryman (2008)
menar att i kvalitativa intervjuer är mätningar inte intressant vilket gör frågan om reliabilitet
och validitet ointressant. Jag var inte ute efter att genomföra en generaliserad mätning utan
studien gäller enbart de intervjuade pedagogerna.
28
6. Resultat och analys
Här redovisas resultatet under kategorierna pedagogisk miljö, barn i behov av särskilt stöd samt
specialpedagogens roll. Efter varje underrubrik görs en analys av resultatet. Analysen utgår från
hermeneutiken.
6.1 Pedagogisk miljö i förskolan
På frågan vad begreppet pedagogisk miljö i förskolan innebär blir svaren liknande. Tankar som
fina mötesplatser för utveckling, en lärandemiljö, samt en miljö med tillgång till pedagogisk
material nämns. Anna säger:
En miljö som är anpassad efter olika lärsituationer. Och det är en miljö som inte är hemlik, jag tycker
att en pedagogisk miljö ska vara nånting som kompletterar hemmet, nånting utöver.
Även Frida menar att förskolan ska vara ett komplement till hemmet, med ett annat sorts
material. Visst material kan vara liknande men förskolan ska ha en medvetenhet, den ska
utveckla barnen både socialt och i ämnen som matte, språk samt natur och teknik.
Frida och Bodil lyfter båda vikten av att erbjuda ett material som utmanar och väcker barnens
nyfikenhet. Eva nämner material som lockar barnen att komma vidare i sin lek. Frida utvecklar
sina tankar:
Jag vill gärna ha lite mindre färdiga leksaker, istället material som inspirerar och utmanar dom.
Det är viktigt att lyssna av barnens intresse i valet av material. Det är ett ämne som kommer
upp hos många av pedagogerna. Samtidigt poängteras att det är pedagogernas uppgift att
utmana och förnya. Donna uttrycker det:
Vi möblerar ju gärna om och köper in och ändrar kring efter vad man ser att barnen har intresse och
behov av just för stunden, och att vi kanske har tips och idéer på hur vi skulle vilja utmana dom lite.
Hon berättar vidare vad som hände när de möblerade om i det så kallade utklädningsrummet:
Pojkarna kan tänka sig va där på ett annat sätt för att man helt plötsligt fått en annan typ av utformning
på det rummet. Man klär inte bara ut sej och är mamma, pappa, barn utan man kan kanske också få va
pirat och bada på simhallen eller det här. Man har skapat en annan miljö i det rummet som tillåter andra
lekar än dom kanske tänkt innan.
29
När samtalen kommer in på vilka begränsningar och hinder som kan finnas nämns främst
ekonomiska aspekter och lokalernas utformning. En del upplever att det saknas rum att vara i,
andra hur rummen ligger i förhållande till varandra. Utformingen av barngruppen kan också
skapa problem, material som kan vara farligt för de yngre barnen måste stå högre upp och på
så sätt skapas begränsningar i tillgängligheten för de äldre. Anna och Donna nämner kollegiala
perspektiv som ett möjligt hinder i utformningen av den pedagogiska miljön. Anna berättar:
Mina kollegor ser ju problem i att det finns klister och saxar tillgängligt för de små barnen. Jag vill inte
se det så, då måste man introducera materialet för dom. Just det skapande materialet ser många som ett
problem i att ha framme.
Donna säger att på hennes enhet är de liktänkta men hon menar att på andra ställen har det
funnits problem:
Man drar inte åt samma håll och tänker inte lika och kanske vill ha det så som vi alltid gjort. Och det
blir barnen som ska anpassa sig istället.
Bodil kommer in på att barnen behöver tid för vila och avkoppling:
Det ska inte bara vara en massa grejor utan det ska även finnas möjlighet till lugn och ro och gå och
sätta sig och bläddra i en bok.
Fridas tankar går i samma riktning:
Materialet får gärna ha en sån placering så att man har möjlighet att utforska och leka lite i lugn och ro,
med tanke på dom större barngrupperna vi har idag.
Samtliga pedagoger är medvetna om den pedagogiska miljöns sociala inverkan. Bodil nämner
pedagogernas tillgänglighet som en stor och viktig del av den sociala miljön. Det är också hon
som lyfter problemet med frånvarande personal och vilken effekt det kan ha. Christel betonar
hur viktigt det är med en trygg och öppenhjärtig miljö där alla ska känna sig välkomna. Anna
funderar på vilken betydelse det kan ha för barnen att skapa många relationer:
Barn måste ju förhålla sej till många olika vuxna och dom måste ju förhålla sej till olika barn i olika
åldrar…
Samtidigt nämner hon att det är viktigt att pedagogerna är delaktiga för att skapa nya relationer:
Vi ser vinster i att blanda barnen också. Barnen får vara tillsammans för att få nya kompisar och för att
se hur dom fungerar ihop. Och få nya lekkamrater. För ibland kan det stagnera i en grupp när man
märker att dom är trötta på varandra, dom behöver lite nya inputs.
30
Frida berättar om ett system på hennes förskola där barn från två avdelningar har tillgång till
samma rum. Barnet får sätta upp en bild på en valtavla på det material det vill använda. Samma
material kan användas av två eller fyra barn och på så sätt skapas nya möten mellan barn.
På frågan om miljöns betydelse för barns beteende svarar Christel att det är väldigt tydligt på
avdelningen där hon arbetar:
Jag kan se direkt om det inte passar, då blir det bara en massa röj och skrik. Finns det ingen stimulerande
miljö så blir det lekar som inte är tillfredsställande för nån, fantasin är inte att hitta på nåt, fantasin blir
att jaga och slåss och skrika.
Även Eva nämner miljöer som uppmanar till fysiska aktiviteter:
Vi har ett rum lite avskilt på vår förskola, ett rum lite längre bort och där kan jag känna att det blir lite
stim och lek om man inte går förbi. Där är väldigt mycket mer fysiskt aktivt, den vill gärna locka till
det.
Just sambandet mellan spring bland barnen och miljöns utformning är det som verkar tydligast,
och som även upplevs som ett problem bland pedagogerna. Slutligen reflekterar Frida över
betydelsen av barns inflytande i planeringen av den pedagogiska miljön:
Får vi med barnen mer i planeringen så uppskattas miljön mer. Och det blir större lärdom och utveckling
hos barnen när dom själv fått vara med. När det är intresse och behov som styr.
6.1.1 Delanalys: Pedagogisk miljö
Nordin-Hultman (2004) skriver att det mest beforskade området inom pedagogisk miljö är
materialets betydelse. I intervjuerna återkommer pedagogerna ofta till just detta ämne.
Materialet på förskolan ska utveckla och utmana barnen i dess lärande. Materialet ska även vara
olikt det som finns i hemmen. Oliktänkande bland pedagoger nämns som ett hinder för att
utforma den pedagogiska miljön. Det kan vara en möjlig förklaring till att det trots dessa tankar
ofta finns material i förskolorna som många barn även har hemma och begränsar till en viss
sorts lek istället för att utmana och väcka nya idéer.
Skolverket (2013) lyfter betydelsen av att skapa en stimulerande och mångsidig miljö. Ett flertal
av pedagogerna belyser att miljön på förskolan ska utgå ifrån barnen intresse och därifrån skapa
nya utmaningar och möjligheter. Ett systemteoretiskt perspektiv visar på samband mellan
31
förändringar i en del av systemet som skapar förändringar i en annan del av systemet. Det blir
tydligt här när man genom att förändra, tillsätta eller plocka bort i materialet framkallar nya
aktiviteter och möten.
Skolverket (2013) pekar även på riskerna med en otrygg och understimulerande miljö för
barnen. Informanterna pratar mycket om att ha material som utmanar och utvecklar barn.
Björklid (2005) bekräftar pedagogernas reflektioner över betydelsen av att låta barnen vara
delaktiga i utformandet av den fysiska miljön i förskolan. Ett flertal av informanterna upplever
spring och aktiviteter som inte tycks leda till någonting som frustrerande och svåra att bryta.
Ett sätt att minimera detta och skapa en uppskattad miljö, skulle enligt en av de intervjuade
pedagogerna vara att bjuda in barnen i planeringen. Här kan det uppstå en utmaning för
pedagogerna. Barn väljer ofta det som är känt för dem. Samtidigt är det pedagogernas uppgift
att presentera nytt och utmanande material.
Enligt Persson (2008) strävar barnen på förskolan efter att få känna tillhörighet och gemenskap.
Informanterna är samstämmiga om att förskolan är en social arena där olika relationer formas
och vilken betydelse det har. Samspelet mellan barnen är det som verkar uppta flest tankar och
funderingar hos pedagogerna. Detta är en spegling av vad Lillvist (2014) nämner. Samspelet är
en förutsättning för barns utveckling av sin självkännedom och sina sociala relationer. I det
sociokulturella perspektivet kännetecknas detta som en social aktivitet där lärandet först sker
tillsammans med andra och därefter kan göras själv.
Endast en pedagog nämner den vuxna och dess betydelse för barnen. Samma pedagog oroas
också över frånvarande personal och hur det kan påverka. Varför det endast är en som lyfter
detta som ett problem kan förvåna. Funderingar som ovilja hos pedagoger att analysera sin egen
roll väcks. Samtidigt upplevs det som att pedagogerna är väl medvetna om att den sociala miljön
påverkar barnen. Hestenes, Cassidy, Shim och Hegde (2008) har undersökt kvaliteten i
förskolor. De visar på tydliga samband mellan interaktionen pedagog/barn och hur hög kvalitet
det är. Liknande resultat kommer Sheridan, Pramling Samuelsson och Johansson (2010) fram
till i sin studie. De förskolor som visar hög kvalitet präglas av interaktion, kommunikation och
utmaningar mellan pedagoger och barn.
Den pedagogiska miljön innefattar enligt Björklid (2005) allt som påverkar barns lärande och
utveckling. Den består dels av den fysiska och dels av den sociala miljön. Den inledande frågan
32
under intervjuerna var just vad pedagogisk miljö är för pedagogerna. Svaren pekar på
utvecklande och stimulerande lärandemiljöer. Senare i samtalen läggs ett stort fokus av den
fysiska miljön i förskolan med tonvikt på materialet. Det kan ses som en bekräftelse av NordinHultmans (2004) påstående om att det är just detta som är mest utforskat av olika aspekter av
miljön. Vad som gör att pedagogerna kopplar material till pedagogisk miljö i så stor
utsträckning kan funderas på. Materialet kan lätt bytas ut, det kan förändras och flyttas med
enkla handgrepp. Det upptar stor del av barnens sysselsättning i förskolan och det kräver inte
så stor förändring av det egna agerandet. Dessa kan vara möjliga förklaringar. Pedagogerna
nämner även lokalerna i den fysiska miljön. De tittar på hur de utformas och används av barnen
i olika situationer. Även i dessa är det relativt enkelt att förändra och resultatet syns ofta snabbt.
När samtalet styrs in på den sociala miljön handlar det till stor del om samspelet med andra
barn, främst i relation med material eller lokaler. Skolverket (2013) nämner vikten av medveten
planering av dagen och grupperingar i förskolan. Dessa tankar lyfts väldigt lite av pedagogerna.
Det finns en tradition i förskolan att dela upp barnen i olika grupper under dagen samt att ha en
viss struktur på verksamheten. Det kan vara en anledning till att inget av detta nämndes i
intervjuerna, det uppfattas som något som är självklart. Det funderas inte på varför man gör det
och om det skulle kunna göras annorlunda.
Ingenstans i det empiriska materialet nämns pedagogernas syn på sig själv eller de andra vuxna
i förskolan. Det konstateras att den vuxna är viktig för barnens utveckling och lärande samt som
hjälp i relationsskapandet. Tvärtemot den fysiska miljön är förändringar av sociala miljön något
som tar tid och resultatet syns kanske inte omedelbart. Att se vad man själv gör är inte alltid så
enkelt och det krävs en god kommunikation och öppenhet i arbetslaget för att lyfta eventuella
frågor om bemötande och handlingar.
6.2 Barn i behov av särskilt stöd i förskolan
En av pedagogerna säger spontant att alla barn i förskolan periodvis kan ha behov av extra stöd.
Anna berättar om ett barn som för tillfället har det kämpigt hemma där föräldrarna har sina
problem att tampas med. Det som återkommer hos många är de barn som har svårt med lek och
det sociala samspelet. Donna säger:
Det är väl barn med problem i sociala samspelet och måste knäcka lekkoden och hur man läser av
33
kompisar.
Eva är inne på samma tankar:
Man kan ha behov av extra stöd om man inte klarar det sociala samspelet i gruppen. Barn som inte
passar in riktigt i gruppen, som inte vet var gränser går.
Bodil berättar om ett barn:
Han vill va först alltid, får han inte det så bryter han ihop, han är ju jättesmart men han har inte det här
sociala. Han springer för att va först där, han springer för att va först där. Får han inte det blir det total
kollaps.
Christel benämner dessa barn som de som behöver hjälp att hitta rätt. Andra barn som det skapas
funderingar
kring
är
de
utagerande
barnen
och
de
barn
som
upplevs
ha
koncentrationssvårigheter. Anna funderar kring begreppet barn i behov av särskilt stöd:
Sen är det ju ett barn som har svårt att koncentrerar sig och sitta när man har samling, sen finns det ju
de barnen med fysiska handikapp och så finns det ju dom här barnen som har andra, ja dom här adhdbarnen. Ja vi har ju sällan barn med adhd i förskolan känns det som. Vi har dom men dom har ju inte
fått en diagnos men man kan ju tänka sej…
Frida uttrycker:
Det är väl att vi ser dom barn som behöver stöd i hela vistelsen på förskolan med rutiner och aktiviteter
och övergångar. Det kan vara barn som både behöver hjälp att hålla fokus, koncentrationssvårigheter,
det kan vara utåtagerande barn, kan vara barn som är överaktiva, som behöver hjälp med att dela in
dagen i en kanske annorlunda gång än vad de andra barnen har.
En annan grupp av barn som nämns ofta är de barn med svårigheter i tal och språk. Bodil
berättar om ett barn med hörselproblem där konsekvensen har blivit ett sent utvecklat språk.
Donna pratar om de barn som behöver mer stöd i språkutvecklingen än normalbarn. Även
Christel har funderingar om dessa barn:
Ja, vi har ju vissa med talsvårigheter till exempel som är i behov av extra stöd. Och dom får ju kanske
det fast dom inte märker det på nåt vis…
Frida berättar om en pedagog hon har varit i kontakt med som benämner barn i behov av särskilt
stöd på ett annat sätt:
Där har man formulerat sig istället, barn med särskilda rättigheter. Det är nånting jag har funderat rätt
så mycket på och tycker det är ett bra uttryck för det. Istället att barn har rätten till stöd för en lekfull
34
och utvecklande vistelse på förskolan.
Pedagogernas betydelse för hur barnens vistelse på förskolan blir är något som lyfts av många.
Christel säger:
Det är vi i förskolan som måste se till så barnen har det bra, det är vi som behöver stöd först och främst
för att skapa tryggt, en bra miljö och bra verksamhet.
Det är den vuxne som ska leda och skapa förtroende. Många gånger är det viktigt med en person
bredvid barnet som förklarar och stöttar i svåra situationer. Donna berättar hur det kan se ut på
hennes förskola:
Att man kanske är med som ett redskap bredvid utan att vara med och störa och lägga sig i leken, utan
att mot dom andra att: hör ni nu att han försöker, så att man hjälper honom in och synliggör honom lite
också… och sen har han ju ett språkproblem också så då får man ju: nu är det nån som försöker säga
nåt, men han kan kanske inte göra det så solklart som ni är vana vid men ni hör att hans röst kommer så
då kan man ju bemöda sej med att lyssna lite…
Fridas tankar går åt samma håll:
Det är väldigt märkbart när det inte finns en person som kan ge stöd i övergångar och rutiner och då
märks det både för det enskilda barnet och den övriga barngruppen naturligtvis.
Många pedagoger har funderingar kring miljöns betydelse för barn i behov av särskilt stöd. Det
som nämns är hur barngruppen fördelas under dagen, hur barnet placeras vid matbordet och i
hallen samt hur rummen används. Eva och Frida pratar om materialets betydelse, hur intressant
material kan få barn som har svårt att koncentrera sig att sitta en liten stund längre. Christel
berättar om ett barn som har svårt att sitta still i samlingen:
En studsig pojke kom fram till att under samlingen vill han sitta på en sån liten barnstol till dockis, då
funkar det jättebra.
Anna nämner ett annat barn som har svårt med samlingar:
Som det här barnet som har svårt att sitta stilla får oftast sitta i mitt knä när vi har samlingar till exempel
för då kan han sitta stilla, eller sitta nära så att jag håller lite i honom.
Två pedagoger uttrycker även att många förändringar som görs och hjälpmedel som används
faktiskt är till nytta för alla barn i förskolan, inte endast de barn som räknas till barn i behov av
särskilt stöd. Anna nämner piktogram i hallen, Donna berättar om bilder på tecken som finns
uppsatt och används till alla barn. Christel menar att förändringar i miljön för att skapa lugn är
35
bra för alla barn, och inte bara för barn med viss problematik. Även Bodil pratar om klimatets
betydelse:
Dom måste ha en lugnare miljö dom här barnen, har dom en diagnos eller även om dom inte har en
diagnos så måste dom få sitta i en lugn miljö, lugnare rum. Förskolan ska ju va väldigt rogivande, man
ska inte ha för mycket saker, då är det bättre att byta material. Man kan inte bara tjoffa fram allt vad
man har på en gång för då blir dom ju helt speedade barnen.
6.2.1 Delanalys: Barn i behov av särskilt stöd
Sandberg och Norling (2014) och Lutz (2009) berättar om olika kategoriseringar av barn i
behov av särskilt stöd. Detta är också något som syns ganska tydligt i intervjuerna. Begrepp
som utagerande, koncentrationsproblem samt svårigheter i tal och språk återkommer ständigt.
I detta ses en koppling till det kompensatoriska perspektivet. Pedagogerna ser ett
problemskapande beteende och försöker hitta verktyg för att kompensera för problemet. Vad
som blir synligt i studien är att dessa barns svårigheter ofta sätts i relation med verksamheten.
Barn som har svårt att sitta still i samlingar, barn med svårigheter i övergångar och rutiner eller
barn med tal och språkförseningar som påverkar de andra barnen och aktiviteter i förskolan
upplevs som oroande. Dessa barn som särskiljer sig från andra och skapar funderingar kallar
Palla (2011) för speciella. I samtliga barngrupper hos pedagogerna finns sådana barn. Det finns
också en stark vilja att utforma vistelsetiden på förskolan för dem på bästa sätt.
Vad som bekymrar ett flertal av pedagogerna är barn med svårigheter i det sociala samspelet.
Det upplevs som viktigt att detta fungerar och mycket arbete läggs ner för att stötta dessa barn.
Ofta finns det en vuxen i närheten för att visa och styra rätt i olika situationer. Med utgångspunkt
i det relationella perspektivet söker pedagoger här att se barnet som det är men med rätt hjälp
även vilket barn det kan bli. Nordin-Hultman (2004) nämnde att barn är och blir på olika sätt i
olika sammanhang. Pedagogerna visar på tydliga exempel hur olika miljöer och material skapar
olika sätt att leka och vara på. Intressant och utmanande material kan till exempel få barn som
vanligtvis har svårt att sitta still, att koncentrera sig en stund extra. Ett lugnare klimat skapar
lugnare barn menar de.
Pedagogerna upplevs som medvetna om sin egen roll och betydelse för barn i behov av särskilt
stöd. Leatherman (2007) visar i sin studie på betydelsen av pedagogens inställning och intresse
av barnets behov. Detta blir synligt i studien. Det finns en målsättning att göra det bästa man
36
kan för alla barn i förskolan. I ett systemteoretiskt perspektiv ses variation som en av dess
viktigaste lagar. Genom att uppmärksamma skillnader tas variation till vara. Hjälpmedel och
förändringar ses som någonting som är till gagn för varje barn. En del har hittat sätt att få med
barnen i samlingar och samtal, andra är med som redskap vid övergångar eller i lek med andra
Även Sandberg och Norling (2014) lyfter pedagogens kompetens och säkerhet som en viktig
förutsättning för att skapa en bra lärandemiljö i förskolan. Samtliga intervjuade pedagoger har
lång erfarenhet och uppfattas som trygga i sin yrkesroll. Funderingar över vilken påverkan detta
kan ha för resultatet känns som relevanta. Nordin-Hultman (2004) säger att barns identitet ofta
knyts till personligheten istället för sammanhangen. Detta påstående kan kopplas till det kritiska
perspektivet som lägger fokus på vad samhället gör med olikheter och därmed pekar ut barn
som mer eller mindre onormala. Informanterna pekar många gånger på hur barnen påverkas
och kan förändras beroende av sin omgivning. Tankar och samtal om hur den fysiska miljö
påverkar positivt eller negativt upplevs som något som ständigt pågår i verksamheterna.
Det som blir tydligt i studien är att pedagogerna likställer barn i behov av särskilt stöd med de
barn som visar svårigheter i förskolan. Sandberg och Norling (2014) nämner bland annat de
barn som har föräldrar med olika sorters problematik som barn som kan vara i behov av särskilt
stöd. Även barn med medicinska handikapp nämns. Dessa barns behov är kanske inte lika
synliga och påverkar inte verksamheten i samma utsträckning som de andra kategorierna. Det
kan vara en möjlig förklaring till att de barnen inte uppmärksammas på samma sätt.
6.3 Specialpedagogen och dess betydelse i förskolan
När samtalen kommer in på specialpedagogen och vilken funktion den fyller i förskolan är
samtliga överens om denna har ett viktigt arbete. Donna och Bodil förklarar det med att en
specialpedagog ska ta vid där deras kompetens inte riktigt räcker till. Donna förtydligar:
Vår utbildning till förskollärare sträcker sig bara till att man kan se att här finns nånting som är tokigt.
Det tror jag vi är ganska duktiga på att se och hitta men så behöver vi ju då verktyg och redskap och
hjälp med hur vi ska kunna hjälpa det här barnet. För vi har ju bara mer hur man gör med normala barn
för att deras språkutveckling ska framåt och i rätt takt, men är det då nån som behöver lite extra för att
få den där knuffen i rätt riktning då behöver vi ju nån som vi kan, nån som kan komma in och peka på
rätt väg så att säga.
37
Råd och konkreta tips på hur man ska arbeta med de barn som man har fundering kring
efterlyses av många. Även tips på material som man kan använda önskas. Eva säger:
Jag vill ha många idéer vad man ska göra och jobba med men även ha grejorna, lite förslag att det här
kan ni jobba med, det här får du av mej, det här kan du jobba med barnen med. Dom kan säga att dom
här fem spelen hade jag rekommenderat dej att spela just nu för det hade passat. Råd med nya lekar och
få lite nya tips också. Det är nog mycket tips jag hänger upp mej på.
Det är ett återkommande tema i samtalen. Vid de tillfällen man kontaktar specialpedagog
speglas en önskan att denna ska komma ut och hitta lösningar på problemen. Bodil funderar:
Ja om man nu får en diagnos på den här pojken och hon säger att det här och det här skulle va bra för
honom om man gjorde si eller så då kan hon ju tipsa oss om att det kan få honom lugnare eller gör såhär
och såhär.
Det finns även tankar om vinster med att specialpedagogen arbetar med enskilda barn ute på
förskolorna. Då kan det handla om att träna socialt samspel eller arbeta med språkutveckling.
Många pedagoger ser också en fördel att ha en specialpedagog inkopplad i samtal med föräldrar.
Donna berättar om sin syn på detta:
Annars kan jag tycka att föräldrar är den tuffa biten, med föräldrar som tycker att det kommer att lösa
sig, det kommer att växa ikapp. Då kan man ha en god nytta av en specialpedagog, att man får andra
ord och att man får andra termer på saker och ting och det väger lite tyngre när nån som har lite mer
kunskap om just det problemet sitter med.
Att det oftast saknas en relation mellan specialpedagog och föräldrar ses också som positivt i
samtalen.
Eva och Christel pratar om hur en del pedagoger tänker kring beslut om att kontakta
specialpedagog. De är överens om att man ibland väntar för länge. Christel säger:
När man ber om konsultation har det kanske gått väldigt långt innan man gör det.
Eva utvecklar sina tankar:
Jag kan känna ibland, att det där med att ta kontakt med specialpedagog det kan ju för vissa va väldigt
stort, det är inget nederlag att ta kontakt. Ibland tror jag att många tänker så lite grann, att ta kontakt
med en specialpedagog, då har man verkligen bekymmer, då klarar inte vi detta i vårt arbetslag.
38
Hon uttrycker också sina önskemål om hur hon vill att kontakten med specialpedagogen ska se
ut:
Jag kan tycka att egentligen borde man ha en kontinuerlig kontakt med specialpedagog hela tiden, jag
tycker man borde utvecklas hela tiden i sitt arbete och prata om barnen mycket mer än vad man gör
idag. Jag tycker vi lägger alldeles för lite tid till det, att observera och dokumentera.
Fridas tankar går åt samma håll:
Vi har haft lite kontakt nu och kan känna att det ger väldigt mycket. Att få prata, både kring barn och
barngrupp, kring utveckling och givetvis kring material också. Att just fysiskt, att specialpedagogerna
befinner sig i miljön, jag tror nog att dom kan väldigt snabbt bilda sig en uppfattning hur klimatet är på
en avdelning, rent socialt hur man har det och sen rent visuellt när man tittar sig omkring vad man
behöver. Lägga till eller dra ifrån, och då gäller det för alla barn som jag ser det.
Samtliga är överens om att specialpedagogen har ett viktigt uppdrag det. Önskemål som
lättillgänglighet, förebyggande arbete och en mer frekvent roll mer uttrycks. Som Christel
formulerar det:
Det är bra att ni finns!
6.3.1 Delanalys: Specialpedagogen och dess betydelse i förskolan
Specialpedagogisk verksamhet har enligt Bladini (2004) utgångspunkt i att barn är olika i olika
pedagogiska miljöer. För att möta dessa olikheter behövs specialpedagogikens kompetens och
stöd. Det blir tydligt i intervjuerna. Pedagogerna uppskattar hjälpen de kan få från
specialpedagogen. Däremot önskar de en större delaktighet och närvaro ute på förskolorna. I
det sociokulturella perspektivet är ”Var är du?” en viktig fråga att ställa för att identifiera
processer. För att kunna svara på detta känns önskemålet om en närvarande specialpedagog
relevant. I examensordningen (SFS 2007:638) står det bland annat att specialpedagogen ska
identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete samt att undanröja hinder och
svårigheter i olika lärmiljöer. Samtliga intervjuade pedagoger kan se stora vinster i att ha en
specialpedagog tillgänglig i arbetet med organisatoriska frågor. Dessa tankar skiljer sig från
Lindqvists (2013) studie. Den visade på att det framför allt är ledare tillsammans med
specialpedagoger som ser dessa som en del i organisationsarbetet på förskolorna.
Lutz (2013) skriver att specialpedagogiska insatser antingen är proaktiva eller reaktiva. Av
intervjuerna framgår att specialpedagog oftast kallas in när ett problemområde har identifierats.
39
Däremot uttrycks önskemål om ett proaktivt arbete i större utsträckning. Många skulle se vinster
i att få en specialpedagogs ögon och öron ute i verksamheten mer frekvent. I examensordningen
(SFS 2007:638) står det bland annat att specialpedagogen ska identifiera, analysera och
medverka i förebyggande arbete samt att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer.
För att göra detta krävs just närvaro och delaktighet på förskolan. Brist på tid samt att andra
arbetsuppgifter kommer före kan vara en av anledningarna till att detta inte sker så ofta som
önskat.
För en del informanter uppfattas specialpedagogen som någon som är expert på barns olika
problem och svårigheter. Denna kopplas oftast in när pedagogerna själv anser att de har uttömt
sina egna resurser och kunskaper. Då finns det ett önskemål om att specialpedagogen ska
komma in och lösa situationen. I detta ses en koppling till det kompensatoriska perspektivet där
problem identifieras och därefter skapas metoder för att lösa dessa. Många upplever
specialpedagogen som någon som har makt och dennes kunskap väger tungt i till exempel
samtal med arbetslag eller föräldrar.
Pedagogerna vill gärna att specialpedagoger kommer ut och arbetar med enskilda barn. Dessa
tankar går hand i hand med vad Lindqvist (2013) har kommit fram till i sin studie. Även här
tolkas specialpedagogen vara någon sorts expert som kommer med material för att träna barn
med till exempel språkproblem eller koncentrationssvårigheter. I jämförelse med
examensordningen (SFS 2007:638) läser vi ingenstans att detta ska ingå i arbetsuppgifterna för
en specialpedagog. Möjligen kan det vara en tradition som hänger kvar i förskolorna som
grundar sig på ovetskap och osäkerhet om vad en specialpedagog kan och gör.
Handledning är en stor arbetsuppgift för specialpedagogen. Bladini (2004) visar på att
samtalens fokus många gånger ligger på barn och pedagog. I intervjuerna används begreppet
konsultation istället för handledning. Siljehag (2007) säger att stöd till pedagoger förr främst
gavs från organisationer utanför förskolan som konsultation. Det kan därför vara lätt att tänka
att ordet finns kvar och används även när syftet är handledning.
Specialpedagogen i förskolan kan ses ur ett sociokulturellt perspektiv genom att belysa hur
barngruppen förhåller sig till varandra, vilket material och verktyg man använder sig av samt
hur miljön byggs upp för att skapa så goda förutsättningar som möjligt för alla. Det kan finnas
en stor vinst i att bättre tydliggöra detta som specialpedagogens kunskaper och färdigheter och
40
på så sätt få bort ”expertstämpeln” som verkar finnas. Både vad det gäller handledning av
pedagoger, delaktighet i olika samtal samt arbete med enskilda barn lyser synen på
specialpedagogen som expert och den som har mer makt tydligt igenom.
41
7. Diskussion
I följande kapitel förs tankar och reflektioner fram om resultat kopplat till syfte och preciserade
frågeställningar. Det görs även en diskussion kring vald metod. Här lyfts även
specialpedagogiska implikationer och som avslutning förslag på fortsatt forskning inom
området.
7.1 Resultatdiskussion
7.1.1 Pedagogisk miljö
Den pedagogiska miljön är enligt Björklid (2005) såväl den fysiska utformningen och materialet
som samspelet mellan olika aktörer. Den innefattar även det klimat och atmosfär som råder i
förskolan. Det är därför förvånansvärt att så stort fokus läggs på den fysiska miljön i studien.
Kanske är det ordet ”miljö” i sig som associeras till just utformningen av lokaler, hur de används
och vilket material som finns? Andra funderingar kring förklaringar är att den fysiska miljön är
den som är synlig, den som går att påverka och förändra själv. Ofta har pedagoger i förskolan
möjligheter till inköp av nytt material samt att utforma lokalerna som de tycker passar
barngruppen. Detta blir tydligt i studien. Pedagogerna är duktiga på att fånga barns intresse och
bygga vidare på detta. De försöker även hitta lösningar på problemskapande beteende genom
att förändra eller tillsätta material. I relation till systemteorin innebär detta att sträva efter att
åstadkomma förändringar i olika delar av organisationen som sedan påverkar helheten. Öquist
(2008) menar här att man måste identifierade olika konstanter som finns i systemet för att skapa
förändring. Konstant i förskolan menar jag kan vara de olika rutiner som pågår såsom
samlingar, matsituationer, vila och andra återkommande aktiviteter. För att skapa bestående
förändringar i den pedagogiska miljön kan det vara av stor vikt att granska dessa situationer
istället för att endast fokusera på lokaler och material. Enligt Björck-Åkesson (2014) handlar
den sociala miljön bland annat om hur situationer för lärande struktureras. En stor del av
informanterna reflekterande inte över att den pedagogiska miljön även innefattar den sociala
miljön förrän samtalet medvetet styrdes över dit. Då handlade det mest om samspelet mellan
barnen i förskolan. De inledande tankarna om pedagogernas sätt att se på sig själv i samspelet
med barnet blev bekräftat då ingen av dem nämnde något sådant. Björck-Åkesson (2014) säger
också att social miljö även är hur barnet bemöts och samspelet, inte bara mellan barnen utan
även mellan barnen och de vuxna i förskolan. Det relationella perspektivet betonar vikten av
42
relationer, där pedagoger strävar efter att bekräfta barnet som det är men även som sådant det
kan bli. Den vuxnas betydelse för barnet är något som endast lyfts av en av pedagogerna i
samtalen. Ändå är jag övertygad om att samtliga är medvetna om sina viktiga roller för barnens
lärande och trygghet. Det kanske bottnar i att det finns en tradition i förskolan att man är
försiktig med att lyfta sin egen kompetens och kvaliteter samtidigt som det är svårt att ta upp
känsliga frågor i arbetslagen. Det är enklare och mindre känsligt att prata förändringar utifrån
barngrupp eller enskilda barn.
7.1.2 Barn i behov av särskilt stöd
Pedagogerna i studien har alla erfarenhet av att arbeta med barn i behov av särskilt stöd i
förskolan vilket blir synligt i samtalen. Det finns en samlad syn på vilka barnen är som räknas
dit. Nilholm (2012) menar att det är de barn som behöver ett stöd för att nå verksamhetens mål
eller för att barnet överhuvudtaget ska kunna fungera i förskolan. Särskilt det sista blir tydligt i
studien. Pedagogerna oroas över de barn som inte klarar av att vistas i verksamheten utan hjälp
på olika sätt. De nämner barn med språkproblem som inte kan göra sig förstådda, de barn som
har svårt att koncentrera sig och de som inte klarar övergångar eller rutiner utan att det skapas
kaos och oro. Pedagogerna vill hitta verktyg för att underlätta för dessa barn och här ses en
tydlig koppling till det kompensatoriska perspektivet. Om man istället funderar på NordinHultmans (2004) tankar om att barn blir istället för är och intar ett relationellt perspektiv finns
mycket att vinna. Genom att koppla barns olika beteende till vilken miljö det befinner sig i och
utgå från det skulle gynna barnen bättre. Istället för att söka efter att förändra barnet titta efter
hur det fungerar i olika möten i förskolemiljön. Med det menar jag att man då istället gör vad
man kan för att fånga upp när och hur svårigheterna visar sig och utifrån detta underlätta i
organisationen av den pedagogiska miljön för barnet.
7.1.3 Specialpedagogen i förskolan
Studien visar att det finns ett stort förtroende för specialpedagogen i förskolan. Samtliga var
överens om att denna har ett viktigt arbete. Samtidigt kan man hitta en sorts motvillighet eller
försiktighet att kontakta specialpedagog för tidigt. Någon uttryckte det som att det skulle vara
ett nederlag att ta kontakt. Då väcks funderingar kring dennes syn på specialpedagogens roll.
Många efterlyser expertråd i många områden, man vill ha någon som kommer in och berättar
vad och hur man ska göra. Risken är då menar jag, att de pedagoger som tvekar att koppla in
specialpedagog upplever sig själv som sämre och misslyckad, man klarar inte av sitt uppdrag.
43
Dock sågs hjälpen som positiv av alla informanter, specialpedagogen är välkommen i
verksamheten.
Specialpedagogen är för många den som kan mer och dess ord väger ofta tungt. I systemteorin
är ett grundläggande begrepp nivåer. Öquist (2008) menar att mänskliga system kan liknas vid
en spiraltrappa, där trappstegen, nivåerna, blir större ju högre upp man kommer. De högre
nivåerna är överordnande, och studien visar att uppfattningen finns att det är här
specialpedagogen befinner sig. Hos många har specialpedagogen makt att säga hur saker ska
göras och ofta används de i samtal med föräldrar. Dessa samtal kan upplevas som känsliga och
svåra att genomföra och då kan det finnas stor vinst i att ha specialpedagogen till hjälp. Många
gånger har de inte samma relation till barn och föräldrar. Andra anledningar som nämns kan
vara att specialpedagogen använder andra ord och termer på saker. Dessa ord kan bidra till att
specialpedagogen upplevs ha mer makt i samtalen och kan möjligen få föräldrar att inse
eventuella problem. Även när samtalen handlar om handledning söker man efter
specialpedagogen som expert. Handledning innebär ett sätt att hitta egna lösningar på problem
och frågor men pedagogerna återkommer ständigt till önskemål om konkreta förslag på
lösningar.
Den hjälp som önskas riktar sig främst mot barnen och hur man ska förhålla sig kring den
problematik som kan uppstå runt dem. Pedagogerna menar att de har behov av tips och
lösningar på vilket material som kan passa eller hur man ska tänka kring den fysiska miljön i
övrigt. Pedagogerna verkar inte fundera på vilken hjälp som kan fås av specialpedagogen för
att få syn den sociala miljöns betydelse och hur man kan tänka kring barngruppens och sin egen
roll i utformandet av den pedagogiska miljön.
Informanterna efterlyser en större och mer frekvent närvaro av specialpedagogerna i förskolan.
Detta går hand i hand med uppdraget men ändå verkar det inte förekomma i någon större
utsträckning. Det skulle vara en stor vinst för samtliga aktörer i förskolan om specialpedagogens
uppdrag och kompetens görs synligare och i större grad används förebyggande i barngruppen.
Här kan kopplingar göras till det sociokulturella perspektivet som menar att människor lär i alla
sociala sammanhang. Förskolan är i allra största grad en social arena. För att verka för alla barns
rätt till lärande och utveckling i en god pedagogisk miljö finns det en stor förtjänst av att ha en
delaktig specialpedagog.
44
7.2 Specialpedagogiska implikationer
Bladini (2004) menar att den specialpedagogiska verksamheten har sin utgångspunkt i att barn
är olika beroende på i vilken pedagogisk miljö de befinner sig i. Det är detta påståendet som
studien lutar sig mot. Syftet är att utforska vilka tankar som finns kring den pedagogiska miljöns
betydelse och vilken specialpedagogens roll är i utformandet av denna. Utbildningen till
specialpedagog lägger en god grund för att medverka till detta. Genom att göra pedagogiska
kartläggningar tydliggörs var i organisationen förändringar bör ske. Risken att likställa barnet
med problemet kan på så sätt minimeras. Många i studien ser handledning som en av
specialpedagogens viktiga uppgifter. Handledning blandas ofta ihop med rådgivning och många
gånger är det detta som önskas. Det finns en osäkerhet kring vad begreppet handledning innebär
och det måste vara specialpedagogen som tydliggör det i verksamheten. Det kan krävas stora
förändringar i organisationen för att skapa en pedagogisk miljö som gynnar alla barn. För att
samtliga pedagoger ska arbeta mot samma mål finns det en stor vinst i att involvera
specialpedagogen i detta. Denna kan med fördel arbeta som spindeln i nätet och på så sätt ha
överblick över alla nivåer i organisationen.
7.3 Metoddiskussion
Metoden som används är kvalitativ forskning genom halvstrukturerade intervjuer. Målet för
intervjuer är enligt Bryman (2008) att få fram information om tankar och åsikter hos
informanten. Då detta var syftet med studien känns det som rätt metod som användes.
Informanterna valdes strategiskt ut då samtliga sex pedagoger är kända sedan tidigare.
Pedagogerna är alla erfarna förskollärare som har arbetat relativt länge i förskolan. För att få en
större spridning på svaren skulle det kunna vara en vinst i att istället använda pedagoger med
olika utbildning och erfarenhet. Ett alternativ är att först skicka ut enkäter och utifrån svaren på
dessa välja ut pedagoger att intervjua.
Intervju som metod för att hämta in information kräver oerhört mycket av den som intervjuar.
Det krävs träning och ett sätt hade kunna vara att göra provintervjuer först. Nu blev den första
intervjun väldigt kort och hade med rätt sorts följdfrågor kunnat blir betydligt längre.
45
Enligt Bryman (2008) är kvalitativa intervjuer en strategi som lägger tonvikt vid ord vid
insamling och analys av data. Analysen av det empiriska materialet gjordes med en
hermeneutisk ansats där alternativa tolkningar söktes. Antalet intervjuer var fullt hanterbart för
att noggrant jämföras och bearbetas gentemot varandra. I analysen är det lätt att spegla den egna
erfarenheten och förförståelse om det bearbetade ämnet. Det skulle vara spännande att låta
någon med annan bakgrund titta på det insamlade materialet och jämföra tolkning och analys.
7.4 Förslag på fortsatt forskning
Det som saknas tydligast i studien är röster från specialpedagoger. Det skulle vara intressant att
titta på hur de ser på sin roll i relation till utformandet av den pedagogiska miljön. Anser de
själv att deras kompetens tas tillvara till fullo? Känner de sig som de experter som pedagogerna
anser de vara? Hur skulle de önska att deras arbete såg ut i förhållande till det som de gör? Det
har visat sig vara en relativt stor skillnad i vad utbildningen till specialpedagog menar att dennes
uppdrag är gentemot vilken syn det finns på densamma i förskolan.
46
Referenser
Ahlberg, Ann (2009). Specialpedagogisk forskning: en mångfasetterad utmaning. Lund:
Studentlitteratur.
Allwood, Carl Martin & Erikson, Martin G (2012). Grundläggande vetenskapsteori för
psykologi och andra beteendevetenskaper. Lund: Studentlitteratur.
Aspelin, Jonas (2013). Vad är relationell pedagogik. I Aspelin, Jonas (Red.), Relationell
specialpedagogik – i teori och praktik (s. 13-25). Kristianstad: Kristianstad University Press.
Bladini, Kerstin (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion (Karlstad University
Studies Nr 64) Karlstad: Karlstad universitet.
Björck-Åkesson, Eva (2014). Specialpedagogik i förskolan. I Sandberg, Anette (Red.) Med
sikte på förskolan – barn i behov av stöd (s. 23-43). Lund: Studentlitteratur.
Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö. En kunskapsöversikt om samspelet mellan
lärande och fysisk miljö i förskola och skola. (Forskning i fokus, Nr 25) Stockholm: Liber.
Bryman, Alan (2008). Samhällsvetenskapliga metoder. Lund: Studentlitteratur.
Gal, Eynat, Schreur, Naomi & Engel-Yeger, Batya (2010). Inclusion of children with
disabilities: teachers´ attitudes and requirements for environmental accomodations. Internation
Journal Of Special Education, 25 (2), 89-99
Gjems, Liv. (1997) Handledning i professionsgrupper. Lund: Studentlitteratur.
Hestenes, Linda L., Cassidy, Deborah J., Shim, Jonghee & Hegde, Archana V. (2008). Quality
in inclusive preschool Classrooms, Early Education and Development 19 (4), 519-540
Kvale, Steinar & Brinkman, Steinar (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur.
Leatherman, Jane M. (2007). ”I just see all children as children”: Teachers´ perceptions about
inclusion. The Qualitative Report 12 (4), 594-611
Lillvist, Anne (2014). Social kompetens och barn i behov av särskilt stöd. I Sandberg, Anette
(Red.) Med sikte på förskolan – barn i behov av särskilt stöd (s. 195-214). Lund:
Studentlitteratur.
47
Lindqvist, Gunilla (2013). Who should do What to Whom? Occupational Groups´ Views on
Special Needs. (Dissertation Series No. 22) Jönköping: School of Education and
Communication
Lutz, Kristian (2009). Kategoriseringar av barn i förskoleåldern (Malmö studies in Educational
Sciences. Nr 44) Malmö: Malmö Högskola.
Lutz, Kristian (2013). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola. Möte med det som
inte anses LAGOM. Stockholm: Liber.
Nilholm, Claes (2007). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.
Nilholm, Claes (2012). Barn och elever i svårigheter – en pedagogisk utmaning. Lund:
Studentlitteratur.
Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande.
Stockholm: Liber.
Palla, Linda (2011). Med blicken på barnet, om olikheter inom förskolan som diskursiv praktik
(Malmö studies in Educational scienses. Nr 63) Malmö: Malmö Högskola, Lärarutbildningen.
Persson, Sven (2008). Forskning om villkor för yngre barns lärande i förskola, förskoleklass
och fritidshem. (Vetenskapsrådets Rapportserie, 11:2008) Stockholm: Vetenskapsrådet.
Sandberg, Anette, Lillvist, Anne, Eriksson, Lilly, Björck-Åkesson, Eva & Granlund, Mats
(2010). ”Special support” in preschools in Sweden: Preschool staff´s definition of the construct.
International Journal of Disability, Development and Education, 57 (1), 43-57
Sandberg, Anette & Norling, Martina (2014). Pedagogiskt stöd och pedagogiska metoder. I
Sandberg, Anette (red.) Med sikte på förskolan – barn i behov av stöd. (s. 45-62). Lund:
Studentlitteratur.
Sayeski, Kristin L (2009). Defining special educators´ tools. The building blocks of effective
collaboration. Intervention in School and Clinic, 45 (1), 38-44
Sheridan, Sonja, Pramling Johansson, Ingrid & Johansson, Eva (2010). Förskolan: arena för
barns lärande. Stockholm: Liber.
Siljehag, Eva (2007). Igenkännande och motkraft. Förskole- och fritidspedagogikens betydelse
för specialpedagogiken Stockholm: Stockholms Universitet.
SFS 2007:638. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SFS2010:800. Skollag. Stockholm. Utbildningsdepartementet.
48
Skolverket (2013). Allmänna råd med kommentarer – Förskolan. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2010). Läroplan för förskolan, reviderad upplaga 2010. Stockholm: Skolverket.
Smidt, Sandra (2010). Vygostkij och de små och yngre barnens lärande. Lund: Studentlitteratur.
Socialstyrelsen (1995). Barnomsorgen i socialtjänstlagen. Allmänna råd från socialstyrelsen
1995:2. Stockholm: Socialstyrelsen.
Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken. Bland plugghästar och fusklappar. Stockholm:
Norstedt.
Stukát, Staffan (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlittaratur.
Säljö, Roger (2010). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Norstedt.
Thurén, Torsten (2007). Vetenskapsteori för nybörjare. Stockholm: Liber.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig
forskning. (www.vetenskapsradet.se)
Öquist, Oscar (2008). Systemteori i praktiken – konsten att lösa problem och nå resultat.
Stockholm: Gothia.
49
Bilaga 1
Intervjuguide
Syfte: undersöka den pedagogiska miljöns betydelse för barn i förskolan ur ett
specialpedagogiskt perspektiv.
Preciserade frågeställningar:

Hur tänker pedagoger kring den pedagogiska miljön i arbetet med barn i behov av
särskilt stöd?

Hur definierar pedagoger begreppet ett barn i behov av särskilt stöd?

På vilket sätt anser pedagoger att de kan ta hjälp av specialpedagoger vid utformandet
av den pedagogiska miljön i förskolan?
Intervjuerna kommer att vara halvstrukturerade med följande stödfrågor:

Din bakgrund? (utbildning, antal år i yrket)

Nuvarande arbetsplats? (antal avdelningar, barn, pedagoger, din avdelning)

Begreppet pedagogisk miljö?

Tankar kring utformning av fysisk resp. social miljö. Exempel på hinder och
möjligheter i dessa.

Pedagogiska miljöns påverkan för barnen? Samband mellan miljön och barnens
agerande i olika situationer? Ge exempel.

Vilka barn räknas som barn i behov av särskilt stöd? Ge exempel

Vilken hänsyn tas till dessa i organisationen av pedagogisk miljö?

Vilket behov finns av specialpedagog i förskolan? När kontaktas denne? Ge exempel

Vilken kompetens och kunskap ska en specialpedagog ha?
På vilket sätt kan specialpedagogen hjälpa till i organisationen av pedagogisk miljö?
50
Bilaga 2
Hej!
Tack för att du vill ställa upp och medverka i min studie!
I mitt examensarbete vill jag undersöka hur pedagoger tänker kring den pedagogiska miljön i
förskolan och vilken betydelse den har för barnen. Utgångspunkten ligger i att undersöka hur
miljön påverkar alla barn i förskolan men med fokus på barn i behov av särskilt stöd. Jag är
också nyfiken på hur pedagoger definierar begreppet barn i behov av särskilt stöd och vilka
barn som kan räknas till dessa. Slutligen vill jag undersöka hur man tänker om
specialpedagogens roll i förskolan och vilken hjälp som önskas från denna i utformandet av den
pedagogiska miljön.
Jag räknar med att intervjun tar 30-60 minuter. För att underlätta min bearbetning kommer jag
att spela in intervjuerna för att därefter transkribera dem. Du ges sedan möjlighet att läsa och
godkänna utskriften om detta önskas. Allt material kommer att avidentifieras och behandlas
konfidentiellt.
Om det är någonting du undrar över är du välkommen att höra av dig på följande telefonnummer
eller e-mail:
Telefon:
E-mail: [email protected]
Hälsningar Malin
51