Pedagogers förhållningssätt i förskolan gentemot habilitering

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
Lärande och samhälle
Barn- unga - samhälle
Examensarbete Barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Pedagogers förhållningssätt i förskolan
gentemot habilitering
Pre-school Teachers´ approaches to Habilitation Services
Helene Andersson
Josefin Andersson
Förskollärarexamen, 210 hp
Examinator:
Handledare:
Åse
Ange
Piltzhandledare
2015-06-05
Handledare: Sara Berglund
Förord
Vi vill börja med att tacka våra respondenter för att ni ville medverka i vår studie och för att
vi fick komma och intervjua er, utan er hade inte arbetet blivit av. Vi vill även tacka våra
handledare Linda Palla och Sara Berglund för all handledning och feedback ni gett oss
under tidens gång. Studien hade inte blivit densamma utan era åsikter. Vi vill också rikta ett
stort tack till Jessica för alla tips och råd du gett oss under tidens gång. Under arbetets gång
har vi suttit tillsammans för att kunna diskutera och analysera våra idéer och tankar.
2
Abstract
Syftet med vårt examensarbete är att undersöka förskolepedagogers förhållningssätt till
habilitering. Studien bygger på kvalitativa intervjuer och omfattar sju stycken intervjuer
med både barnskötare och förskollärare. Vi har analyserat vårt empiriska material med
hjälp av olika analytiska begrepp samt ur ett relationellt och kategoriskt perspektiv. Ett
relationellt perspektiv kan förenklat uttryckas genom att pedagoger beskriver barn som att
befinna sig i svårigheter till skillnad från ett kategoriskt perspektiv som beskriver barn med
svårigheter. Vårt resultat visar att pedagogernas förhållningssätt ger uttryck för att stödet
från habiliteringen var värdefullt men blir otillräckligt när kommunikationen och
samverkan mellan olika aktörer ej fungerar. Pedagogerna behövde känna sig delaktiga i
samverkansprocessen och överlät ansvaret till föräldrarna att information om barnet
kommunicerades mellan de olika aktörerna pedagogerna förhåller sig olika till begreppet
inkludering när det handlar om att se inkludering som en resurs eller ej.
Nyckelord: habilitering, kategoriskt perspektiv, pedagogers förhållningssätt, relationellt
perspektiv
3
4
Innehållsförteckning
1
INLEDNING ................................................................................................................. 7
2
SYFTE ........................................................................................................................... 9
2.1 FRÅGESTÄLLNINGAR ................................................................................................... 9
3
TEORI OCH TIDIGARE FORSKNING ................................................................. 10
3.1 SAMVERKAN .............................................................................................................. 10
3.2 INKLUDERING ............................................................................................................ 12
3.3 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ........................................................................... 13
4
3.3.1
Kategoriskt perspektiv ...................................................................................... 13
3.3.2
Relationellt perspektiv ...................................................................................... 14
3.3.3
Sammanfattning av perspektiven ...................................................................... 15
METOD OCH GENOMFÖRANDE ......................................................................... 16
4.1 METODVAL ................................................................................................................ 16
4.2 URVAL....................................................................................................................... 17
4.3 GENOMFÖRANDE ....................................................................................................... 18
4.3.1
Forskningsetiska principer ............................................................................... 19
4.4 ANALYSMETOD ......................................................................................................... 20
5
RESULTAT OCH ANALYS ..................................................................................... 21
5.1 HABILITERING ........................................................................................................... 21
5.2 RESULTAT SAMVERKAN............................................................................................. 21
5.2.1
Tre olika parter................................................................................................. 22
5.2.2
Föräldrars uppdrag .......................................................................................... 22
5.2.3
Gagna barnet .................................................................................................... 23
5.3 ANALYS SAMVERKAN ................................................................................................ 23
5.4 RESULTAT INKLUDERING ........................................................................................... 24
5.5 ANALYS INKLUDERING .............................................................................................. 25
5.6 RESULTAT STÖD ........................................................................................................ 26
5
5.6.1
Stödet blir resurskrävande................................................................................ 27
5.6.2
Stödet som resurs .............................................................................................. 27
5.6.3
Stödet blir otillräckligt ..................................................................................... 28
5.7 ANALYS STÖD ............................................................................................................ 28
6
SAMMANFATTNING OCH DISKUSSION ........................................................... 30
6.1 RESULTATDISKUSSION ............................................................................................... 31
6.2 METODDISKUSSION ................................................................................................... 33
6.3 VIDARE FORSKNING ................................................................................................... 34
REFERENSLISTA ............................................................................................................. 35
BILAGA 1 ........................................................................................................................... 38
BILAGA 2 ........................................................................................................................... 39
BILAGA 3 ........................................................................................................................... 40
BILAGA 4 ........................................................................................................................... 41
6
1 Inledning
Skollagen beskriver särskilt stöd som:
Barn som av fysiska, psykiska eller andra skäl behöver särskilt stöd i sin utveckling ska ges
det stöd som deras speciella behov kräver. Om det genom uppgifter från förskolans
personal, ett barn eller ett barns vårdnadshavare eller på annat sätt framkommer att ett barn
är i behov av särskilt stöd, ska förskolechefen se till att barnet ges sådant stöd. Barnets
vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta vid utformningen av de särskilda stödinsatserna.
(Skollagen, 2010:800, sid. 51)
Olsson och Olsson (2007) betonar att barn som är i behov av särskilt stöd är berättigade till
att erhålla det stöd de behöver enligt skollagen. Olsson och Olsson definierar begreppet
barn av särskilt stöd samstämmigt med Sandberg och Norling (2009). De menar att
begreppet barn i behov av särskilt stöd inte syftar på någon bestämd grupp barn och att
vissa barn har större behov än andra barn. Med barn i behov av särskilt stöd i förskolan
menar vi i denna studie, barn som någon gång har varit i kontakt med habilitering under sin
tid i förskolan.
Ett barn som går i förskolan kan vara inskriven på habiliteringen på grund av dess
funktionsnedsättning. I första hand är habiliteringens främsta uppgift utredning, rådgivning,
stöd och behandling. Barnens behov skiljer sig från varandra och det finns olika
yrkesgrupper på habiliteringen. Detta gör att det är många parter som kan vara inblandade,
på det sättet kan habiliteringen ses som en komplex institution och kräver att det finns en
bra sammankoppling mellan habiliteringen och andra institutioner som till exempel
förskola (Bohlin, 2009).
Utöver habiliteringens stöd gentemot förskolan kan även förskolans specialpedagog
fungera som ett stöd till arbetslaget. Persson (2013) nämner att specialpedagogen har en
central uppgift i det pedagogiska arbetet inom förskolan. Vidare skriver Persson att
specialpedagogen ska utöver att vara en samtalspartner även kunna arbeta nära arbetslaget
och hjälpa till med analyser av arbetsformer.
7
Enligt en rapport utförd av Ennefors och Hult (2007) visar det sig att föräldrar som är
knutna till barnhabilitering är missnöjda med dess insats kring deras barn. Föräldrarna anser
att det läggs för stor tid vid besök på exempelvis förskolor och de menar vidare att den
tiden istället ska läggas tillsammans med barnen på barnhabilitering. Rapportens slutsats
visar att dialogen mellan olika aktörer som förskola/skola, habilitering och föräldrar
behöver öka för att det ska bli gynnsamt för alla parter. Däremot visar en kartläggning av
Socialstyrelsen (2003) att många barn med funktionshinder upplever de får bra habilitering.
Kartläggningen visade att många föräldrar är nöjda med bemötandet och får även möjlighet
att påverka.
Vi har av personliga erfarenheter i förskolan upplevt att pedagogerna fått stöd från
habiliteringen gällande barns behov av särskilt stöd.
Habiliteringen har bistått med
handledning i form av information gällande ett barns funktionsnedsättning. Pedagoger på
förskolan har upplevt kontakten med habiliteringen som givande och utvecklande. Utifrån
Ennefors och Hults (2007) rapport och Socialstyrelsens kartläggning (2003) finner vi det
intressant att undersöka hur pedagoger upplever samverkan gentemot habiliteringen.
8
2 Syfte
Syftet med vår studie är att undersöka pedagogers förhållningssätt i förskolan till
samverkan med habiliteringen.
2.1 Frågeställningar

Hur ser pedagogerna på samverkan mellan habilitering och förskola?

Vad upplever pedagogerna som primärt i arbetet med barn i behov av särskilt stöd?

Vilket stöd upplever pedagogerna de har fått från habiliteringen?
9
3 Teori och tidigare forskning
Begreppen samverkan och inkludering är centrala begrepp i vår studie som kommer att
användas i analysen av vårt empiriska material. Nedan kommer även det kategoriska och
relationella perspektivet presenteras.
3.1 Samverkan
Samarbete och samverkan är två begrepp som kan förväxlas. Vi har valt att använda oss av
begreppet samverkan i vår studie.
Samverkan sker mellan människor som är utbildade i att arbeta med andra människor
(Danermark, 2000). Det finns fyra olika ambitionsnivåer av hur samverkan organiseras. Vi
fokuserar på den lägsta nivån där syftet är att samverkan sker med enbart en yrkeskategori,
som till exempel mellan förskolan och habiliteringen. Den andra nivån innebär att
yrkesgrupperna kordinerar sina arbetssätt på ett strukturerat sätt. Vidare arbetar de åtskilt
men vill uppnå ett gott gemensamt resultat. Tredje ambitionsnivån innebär att de olika
instanserna gemensamt skapar nya arbetsformer. Den fjärde och sista nivån innebär att de
olika instanserna sammanförs till en gemensam verksamhet.
Danermark förklarar att personkemin inte är en avgörande faktor för att samverkan ska
fungera. Istället förklarar Danermark att om det inte finns förutsättningar för samverkan
leder det till att samarbete mellan människor blir svårt. Samarbete sker dagligen till skillnad
från samverkan som innebär “att man tillsammans med andra, ofta personer med annan
utbildning, och som är styrda av andra regelsystem och i annan organisatorisk position,
arbetar mot ett gemensamt mål” (Danermark 2000, sid. 15). Vidare förklarar författaren
begreppet med att man samverkar om något, ett objekt. I vår studie blir barnet i behov av
särskilt stöd det objekt parterna, förskola, föräldrar och habiliteringen, samverkar kring.
Begreppen samarbete och samverkan förekommer synonymt med varandra eftersom många
10
av respondenterna svarat i termer av just ”samarbete”. Vi kommer fortsättningsvis använda
oss av begreppet samverkan när olika aktörer samarbetar kring ett barn i förskolan.
Blomqvist (2012) har skrivit avhandlingen Samarbete med förhinder - om samarbete
mellan BUP, socialtjänst, skola och familj. Syftet med hennes studie var att studera den
samarbetsutveckling som äger rum mellan barn och ungdomspsykiatrin (BUP), socialtjänst
och skola. Blomqvist använde sig av två metoder som var observationer och intervjuer för
att samla in sitt empiriska material. Observationerna gjordes för att studera samspelet som
kunde ske under samarbetsmöten med familjer. I intervjuerna vände Blomqvist sig till både
yrkesprofessionella och föräldrar, detta för att kunna skapa sig en bild av hur en
samarbetsutveckling kan se ut. Resultatet av studien visar att samarbete tar mycket tid från
de yrkesprofessionella som jobbar inom sektorn och samarbete kan leda till att det kan ta
lång tid innan en insats riktas till barnet. På det sättet förlänger man väntetiden för barnet
och familjen innan de får en ändrad livssituation. Resultatet visar även på att personalen på
BUP är mer nöjda med samarbetet med skolan än vad skolan är. Skolan önskar en snabbare
handläggning till BUP och mer ansvar från BUPs sida.
En rapport från Riksrevisionen (2011) visar att samordningen kan göras mer effektiv till
barn och unga med funktionsnedsättning mellan olika offentliga aktörer. Bakgrunden till
rapporten är att ett stort antal ansvariga myndigheter är inblandade och då kan det uppstå
svårigheter mellan de ansvariga instanserna. Det visar sig att ingen av de olika instanserna
vet vem som har huvudansvaret. När det handlar om barn med funktionsnedsättning har det
visat sig att det oftast är föräldrarna som tar initiativ till att en samordning mellan olika
instanser ska ske. Riksrevisionen har gjort gruppintervjuer med föräldrar och även gjort
intervjuer med tjänstmän på socialstyrelsen, socialdepartementet och Sveriges kommuner
och landsting. Resultaten av intervjuerna visar flera satsningar på att förändra samverkan
till det bättre mellan olika aktörer så som försäkringskassan, landsting och kommuner.
Vidare visar resultaten att det är föräldrarna som får bära det största ansvaret i samverkan
med de olika aktörerna. Föräldrarna känner även att samverkan har försämrats genom åren,
de menar vidare att om samverkan har fungerat bra beror det på den enskilde handläggarens
intresse att finna en lösning.
11
3.2 Inkludering
Förskolan är en verksamhet som tar emot alla barn oavsett funktionsnedsättning.
Förskolans läroplan betonar detta genom följande citat:
Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt
behöver mer stöd och stimulans än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna
behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt. (Läroplan för förskolan,
lpfö 98 rev 2010, sid. 5)
Lutz (2013) definierar inkludering genom att beskriva att miljön i förskolan ska anpassas
efter barnets olikheter till skillnad från tidigare synsätt där barnet skulle anpassa sig till
verksamheten. Utmärkande för begreppet inkludering är enligt Persson och Persson (2012)
att bejaka alla barns olikheter och anpassa verksamheten till deras varierande behov.
Utifrån Salamanca-deklarationen (2006) har begreppet inkludering fått ett stort genomslag
(Nilholm, 2006). De nordiska länderna har internationellt sett varit ett föredöme i strävan
efter en utvecklingsprocess av inkludering. Enligt Persson och Persson (2012) är
definitionerna av begreppet inkludering många och detta kan bidra till en viss förvirring. De
menar att det inte är hållbart att se begreppet utifrån endast ett synsätt. Haug, Egelund och
Persson (2006) använder sig av begreppet integrering och deras definition är:
”Integreringens princip är att hela skolan förändras i en integrerande riktning så att
elevernas olikheter blir till resurser i den dagliga samvaron” (sid. 60). Vidare skriver Haug
med flera (2006) att för att elever ska ges möjlighet att känna sig delaktiga i det
gemensamma är integrering en förutsättning för att det ska bli en sammanhållen skola.
Även Nilholm (2006) betonar att skolan ska utgå ifrån elevers olika förutsättningar men
använder sig av begreppet inkludering.
Westwood & Graham (2003) undersökte Australienska lärares attityder till inkluderande
undervisning. De fann bland annat att många av deras respondenter tog upp positiva
aspekter associerade med att ha barn i behov av särskilt stöd i klassrummet. En tredjedel av
respondenterna menade att inkluderingsarbetet gjorde deras elever mer toleranta, förstående
och stöttande. Detta är en av effekterna som författarna menar är ett av målen med
12
inkludering i klassrummet. Författarna fann även att många lärare upplevde stora
svårigheter i inkluderingsarbetet framförallt när det gällde tidsresurser, brist på stödmaterial
och brister i sina egna kunskaper om specifika undervisningsmetoder för inkludering.
Sammanfattningsvis drar författarna slutsatsen att grunden till ett framgångsrikt
inkluderingsarbete inte bara ligger i stöd och resurser från aktörer utanför skolan, utan beror
till stor del på hur lärare och ledning kan hitta kreativa lösningar med tillgängliga resurser
och utnyttja tiden mer effektivt.
3.3 Specialpedagogiska perspektiv
Nedan presenteras de teoretiska perspektiv vi har valt att diskutera delar av vårt empiriska
material utifrån, framför allt i diskussionen kring inkludering.
Inom specialpedagogiken menar Emanuelsson (2001) att det finns två perspektiv, det
kategoriska perspektivet och det relationella perspektivet. Vi kommer nedan att kort
redogöra för dessa två perspektiv.
3.3.1 Kategoriskt perspektiv
Emanuelsson (2001) skriver att det kategoriska perspektivet fokuserar på de svårigheter
som en elev tillskrivs och har ett individinriktat fokus. Traditionellt sett har
specialpedagogiken främst fokuserat på ett kategoriskt perspektiv där elevers svårigheter
har setts ur en medicinsk-psykologisk modell. Peder Haug med flera (1998) menar att detta
kan bero på att svårigheter hos elever lättare kan bestämmas med biologiska modeller, som
används inom ett kategoriskt perspektiv, jämfört med sociologiska modeller, som tillskrivs
ett relationellt perspektiv.
Emanuelsson (2001) menar vidare att ett kategoriskt perspektiv har relevans när man
framförallt talar om förståelsen för funktionshinder som dövhet, blindhet och olika
rörelsehinder. Forskning om dessa funktionshinder bidrar ofta till resultat som kan
13
användas i praktiken och har i sin tur skapat riktlinjer för vilka metoder som kan användas
för att behandla de kategoriserade individerna. Däremot hävdar Emanuelsson att ett
kategoriskt perspektiv har en mycket begränsad pedagogisk användbarhet och inte heller
kan bidra till en långsiktig utveckling av det pedagogiska arbetet. Sammanfattningsvis
menar Emanuelsson att den pedagogiska verksamheten bör dra lärdom av forskning inom
det kategoriska perspektivet framförallt med hänseende till hjälp och stöd som är direkt
relaterade till exempelvis ett funktionshinder. Detta kan vara när ett barn exempelvis har en
ensidig rörelsenedsättning där barnet är i behov av fysisk träning. De menar avslutningsvis
att bemötandet av behoven blir olika beroende på vilket perspektiv som den pedagogiska
verksamheten antar.
3.3.2 Relationellt perspektiv
Det relationella perspektivet kan med ett förenklat uttryck beskrivas genom att elever
befinner sig i svårigheter (Emanuelsson, 2001). Persson (1998) beskriver det relationella
perspektivet genom att den specialpedagogiska verksamheten bör samverka med övrig
pedagogisk verksamhet i förskolan. Om en verksamhet utgår från ett relationellt perspektiv
blir det som händer i samspelet mellan olika instanser centralt (Emanuelsson, 2001).
Persson (1998) menar att svårigheter sett ur ett relationellt perspektiv har att göra med
förhållanden mellan elev och utbildningsmiljö. Han menar därigenom att förändringar i
omgivningen, exempelvis storlek på barngruppen, kan påverka elevens förutsättningar att
uppnå mål av olika slag.
I ett relationellt perspektiv är tidsaspekten viktig. Med det menas att hela utbildningsmiljön
till exempel förskolan, ska analyseras för att hitta lösningar och att specialpedagogiska
behov uppmärksammas för att kunna lägga upp olika arbetssätt i ett långsiktigt skeende
(Emanuelsson, 2001). Emanuelsson (2001) förklarar att genom att använda sig av ett
relationellt perspektiv intar pedagogerna ett förhållningssätt där specialpedagogik förstås
som något som samspelar med övriga aktörer, exempelvis habilitering, föräldrar och
förskola.
14
3.3.3 Sammanfattning av perspektiven
Emanuelsson (2001) menar att paralleller kan dras mellan ett relationellt perspektiv och de
läroplaner och kursplaner som formulerats på en nationell nivå (Intended Curriculum), till
skillnad från det kategoriska perspektivet som i stor utsträckning sammanfaller med det
som sker på den lokala skolan (Implemented Curriculum). Anledningen till att det
kategoriska perspektivet till stor del dominerar praktiken inom specialpedagogiken,
förklaras med att mer eller mindre akuta pedagogiska problem, som exempelvis
socioemotionella störningar, får företräde av pedagoger. Dessa typer av kortsiktiga
lösningar på problem som uppkommit verkar dominera praktiken i förskolan menar
författarna. Detta gör att pedagogiska strategier som främjar en mer långsiktigt utveckling
och är förknippat med ett relationellt perspektiv verkar få stå tillbaka på grund av bland
annat resursbegränsningar enligt Emanuelsson.
Slutligen beskriver Persson (1998) de båda perspektiven som två olika sätt att förstå elevers
svårigheter men som inte behöver utesluta varandra. Vi kommer att analysera vårt material
med hjälp av ovanstående begrepp och perspektiv för att få en djupare förståelse kring
pedagogernas förhållningssätt gentemot det stöd de får i arbetet med barn i behov av
särskilt stöd i förskolan.
15
4 Metod och genomförande
Syftet med denna studie är att undersöka pedagogers förhållningssätt till samverkan med
habilitering. Nedan presenterar vi vilken metod vi har använt, vilka som har deltagit i
studien och hur studien genomfördes.
4.1 Metodval
Alvehus (2013) förklarar kvalitativ metod genom att man intresserar sig för meningar och
sammanhang. Alvehus menar att en kvalitativ metod även innebär att metoden ska bidra till
att visa olika världar och deras komplexitet. Detta innebär att kunna lyfta det som händer i
ett socialt sammanhang. Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod för att samla in
vårt empiriska material med. I en kvalitativ metod ingår intervjuer och observationer för att
kunna fördjupa sig i sitt ämne. I vår studie har vi valt att använda oss av kvalitativa
semistrukturerade intervjuer.
Syftet med att göra en kvalitativ intervju är att få en fördjupad förståelse för respondenters
funderingar kring ett fenomen (Patel & Davidsson, 2011). Bryman (2011) beskriver
kvalitativa intervjuer som en attraktiv metod att använda. Kvalitativa intervjuer är flexibla
och bidrar till att man kan få tag i fler respondenter och det blir på så sätt en attraktiv
metod. Genom att intervjua en respondent kan det underlätta för att få respondentens
tankar och känslor förklarar Alvehus (2013). Eftersom vi är intresserade av pedagogers
förhållningssätt gentemot habilitering vill vi försöka ta reda på respondenternas
förhållningssätt och erfarenheter kring detta fenomen genom samtal. Kvale och Brinkmann
(2014) menar att i en kvalitativ intervju är samtalet mellan intervjuaren och respondenten
en central del. I samtalet får intervjuaren reda på vilken kunskap och erfarenheter
respondenterna har. Med våra intervjuer har intentionerna varit att skapa ett bra samtal
mellan oss och respondenten. Detta för att kunna få respondenternas egna ord och tankar
om vårt syfte. Vi kommer endast använda oss av en metod för att samla in vårt empiriska
material. Vi har valt bort fokusgrupper eftersom det snarare är innehållet i samtalet mellan
16
människor och hur samspelet fungerar mellan personerna som är centralt i dessa (Bryman,
2011).
I en semistrukturerad intervju är frågorna öppna och ger respondenten möjlighet att ge ett
fylligare svar. Intervjuaren måste här lyssna aktivt och kunna ställa följdfrågor (Alvehus,
2013). Under våra intervjuer ställde vi följdfrågor om vi tyckte det behövdes för att
komplettera svaret. I en semistrukturerad intervju behöver inte frågorna komma i
ordningsföljd utan det kan ändras beroende på respondentens svar (Bryman, 2011). Om
respondenternas svar täckte fler frågor så ställde vi inte nästföljande fråga. Vi valde att
använda oss av en semistrukturerad intervju för att kunna vara flexibla inför
respondenternas svar. Våra intervjufrågor gjorde vi utifrån vårt syfte och våra tre
frågeställningar.
4.2 Urval
Intervjuaren bör begränsa sig till ett mindre antal intervjuer för att kunna urskilja detaljer
som skiljer eller förenar (Trost, 2005). Vi har gjort ett strategiskt urval då vi har valt våra
respondenter. Med ett strategiskt urval menas med att forskaren har valt sina respondenter
utifrån en specifik erfarenhet (Alvehus, 2013). Vi har valt att intervjua pedagoger som vi
vet har varit i kontakt med habilitering tidigare och som varit tillgängliga vid
intervjutillfället. Vi placerade ut en informationslapp på olika förskolor där pedagogerna
fick skriva upp sitt intresse. Vi fick snabbt svar från intresserade och använde oss av sju
personer. Johansson och Svedner (2010) betonar vikten av att använda sig av personer med
olika erfarenhetsgrund för att finna de viktigaste uppfattningarna. Vi har utgått ifrån
Johansson och Svedners tankar om att använda oss av pedagoger med olika lång
erfarenhetsgrad av att arbeta med barn i behov av särskilt stöd. Förskolorna ligger belägna i
södra Sverige och vi har valt sju pedagoger från sex olika avdelningar på tre förskolor.
17
Pedagogerna som är intervjuade består av fem förskollärare, en barnskötare och en
förskollärare/ lärare för grundskolans tidigare år. Nedan presenterar vi respondenternas
fiktiva namn och hur länge de har arbetat inom förskolan.
Rut: 16 år
Nadja: 3 år
Leja: 30 år
Therese: 37 år
Kristina: 20 år
Marika: 32 år
Gitte: 40 år
4.3 Genomförande
Inför intervjuerna sammanställde vi intervjufrågor (se bilaga 2). Vi har försökt att skapa
öppna frågor för att inte leda in respondenterna på något speciellt spår. Kvale och
Brinkmann (2014) beskriver att intervjufrågorna bör vara korta och okonstlade. För att
försäkra oss om att frågorna var genomförbara valde vi att göra en testintervju med en
pedagog. Detta gjorde vi för att se om frågorna gick att besvara, hur lång tid en intervju
ungefär kan ta och om frågorna besvarar vårt syfte. Även Johansson och Svedner (2010)
betonar relevansen av att utföra en testintervju. Vi är införstådda med att olika personer ger
olika svar och därför kan också resultaten skifta men vår tanke var att detta skulle ge oss en
fingervisning om frågorna var genomförbara. Resultatet av testintervjun bidrog till att vi
ändrade vissa intervjufrågor till att bli mer specifika.
Efter önskemål av respondenterna om att få ta del av intervjufrågorna innan intervjun
beslutade vi oss för att lämna ut frågorna. Vi skrev ett informationsbrev (se bilaga 3) kring
den kommande intervjun där vi bifogade intervjufrågorna och där vi även betonade vår
definiering av begreppet barn i behov av särskilt stöd. Med barn i behov av särskilt stöd
menar vi i denna studie, barn som någon gång har varit i kontakt med barn- och
ungdomshabilitering i samband med att pedagogen har varit ansvarspedagog för barnet.
18
Intervjuerna har ägt rum i ett ostört rum där vi två studenter har suttit tillsammans med
respondenten. Respondenten har själv fått välja ett lämpligt rum. Vi har valt att göra
ljudupptagningar av intervjuerna för att sedan transkribera dessa. Bryman (2011) betonar
vikten av att göra en ljudupptagning vid en intervju. Han förklarar att det bidrar till att
forskaren kan fokusera både på vad som sägs och vad som görs. Genom att spela in
intervjuerna tänkte vi att det skulle ge oss tid att lyssna och vara närvarande vid intervjun.
4.3.1 Forskningsetiska principer
Vi har tagit fasta på Vetenskapsrådets (2011) fyra forskningsetiska principer;
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (se bilaga
1 och 4). Vi har skickat ut information till respondenterna kring de fyra forskningsetiska
principerna.
Informationskravet: Respondenterna ska informeras om vårt syfte med studien och att deras
deltagande är frivilligt och att de när som helst kan avbryta sin medverkan. Vi delade ut en
informationsblankett där vi informerade om att deltagandet var frivilligt och att
respondenterna när som helst kan avbryta sin medverkan.
Samtyckeskravet: Vi som forskare ska inhämta samtycke från deltagarna. Respondenterna
har fått information om att de kan bestämma hur länge de vill deltaga. De har även blivit
informerade att de kan avbryta sin medverkan utan att det medför negativa konsekvenser.
Konfidentialitetskravet: Uppgifter ska bevaras om respondenterna så att ingen obehörig kan
ta del av informationen. Respondenterna i vår studie har blivit informerade om att
materialet som spelas in stannar hos oss som intervjuare. Vi har använt oss av fiktiva namn
i vår studie.
Nyttjandekravet: Det insamlade materialet får endast användas för forskningsändamål.
Respondenterna i vår studie fick information om att materialet bara kommer att användas i
vår studie och därefter makuleras det.
19
4.4 Analysmetod
Vi har transkriberat vårt intervjumaterial direkt efter våra intervjuer för att bevara våra
intryck av intervjuerna. Sedan har vi analyserat vårt material för att finna olika teman
kopplat till våra tre frågeställningar. Vi kom fram till tre övergripande teman utifrån vårt
empiriska material som är: samverkan, inkludering och stöd. Inom varje tema har vi sedan
ytterligare analyserat och tematiserat till underkategorier. De tre övergripande teman
besvarar våra tre frågeställningar. Under varje övergripande tema och underkategorier har
vi valt att sammanställa resultatet från intervjuerna. Därefter diskuterar vi svaren under en
egen rubrik kopplat till tematiseringen. Genom att strukturera med hjälp av olika teman och
analysdel efter svaren ansåg vi att det skulle bli en följsam och tydlig indelning.
20
5 Resultat och analys
Utifrån studiens tre frågeställningar kommer resultat och analys att redovisas nedan för att
besvara syftet med studien. Vi kommer att analysera respondenternas svar utifrån tidigare
presenterade analytiska begrepp. Vi använder oss av fiktiva namn i resultatdelen. Nedan
följer återigen våra tre frågeställningar:

Hur ser pedagogerna på samverkan mellan habilitering och förskola?

Vad upplever pedagogerna som primärt i arbetet med barn i behov av särskilt stöd?

Vilket stöd upplever pedagogerna de har fått från habiliteringen?
5.1 Habilitering
Inom habiliteringen jobbar olika professioner som till exempel förskolekonsulent,
arbetsterapeut och specialpedagog. Dessa har specialpedagogisk kunskap och kan ge stöd åt
förskolans personal (Cullberg & Pilups, 1999). Enligt Cullberg och Pilups anordnas vissa
utbildningsdagar för förskollärarna på habiliteringen med vissa teman där olika
funktionshinder finns som utgångspunkt. Det är viktigt att en samverkan mellan förskolan
och habiliteringen är tydlig vad gäller ansvar, uppdrag och befogenheter. Ett nära samarbete
gör att habiliteringens olika yrkesprofessioner kan hjälpa förskolan med råd och tips, som
förskollärarna sen ska omsätta till barnets vardag (Cullberg & Pilups, 1999).
För att barnet ska få det stöd som behövs för att klara sin vardag krävs det att både
föräldrar, förskolans personal och habiliteringen gör en gemensam planering och
målsättning för barnets vidare utveckling (Cullberg & Pilups, 1999).
5.2 Resultat samverkan
Utifrån vår första frågeställning såg vi tre områden som återkom i beskrivningarna av vad
pedagogerna ansåg var mest primärt i samverkan mellan habilitering och förskola.
21
5.2.1 Tre olika parter
I intervjuerna återkommer respondenterna till att samverkan måste ske mellan tre olika
parter för att fungera, nämligen förskola, habilitering och föräldrar. De ansåg att det mest
primära i samverkan med habiliteringen är att kommunikationen och samarbetet mellan de
tre parterna hem, förskola och habiltering fungerar. Kristina säger att alla parter måste
jobba för att det ska fungera och för det ska bli så bra som möjligt för barnet. Hon berättar
också att alla parter har olika infallsvinklar vilket gör att de förhoppningsvis ska kunna
sammanstråla på ett bra sätt. Nadja betonar samarbetet mellan förskola, föräldrar och
habilitering och vikten av att arbetslaget är öppet för att ta emot information kring barnet så
arbetslaget kan utveckla ett fungerande arbetssätt för barnet även i förskoleklass.
Marika tycker att samarbetet med habiliteringen har fungerat när habiliteringen väl har varit
inkopplade. Marika känner däremot det kan ta lång tid innan habiliteringen kopplas in från
det personalen känner att det är något de vill ha hjälp med. Marika menar att det inte är
habiliteringens fel att det tar lång tid utan det är så vården ser ut idag.
5.2.2 Föräldrars uppdrag
Det framkom i intervjuerna att föräldrarna ansågs ha en betydande roll när det gäller
samverkan mellan förskola, habilitering och föräldrar. Kristina berättar att det svåra i
samverkan är om man inte har föräldrarna med sig: “för habiliteringen jobbar på
föräldrarnas uppdrag”. Hon förklarar att arbetslaget eller framförallt barnet kan komma i
kläm på grund av att inte föräldrarna till exempel inser barnets behov av särskilt stöd. Det
framkom även att föräldrarna kan behöva tid att acceptera att deras barn inte följer den
“normala” utvecklingskurvan.
Therese nämner också föräldrarnas delaktighet som hon upplever som positiv. Hon
förklarar att hon känner det är skönt när föräldrarna är med på möten, speciellt när det
gäller informationen som delges. Då vet föräldrarna vad som är sagt. Leja ansåg att det är
22
föräldrarna som beslutar om vad de ska ta upp på möten. Hon menar vidare att det är
föräldrarnas ansvar att de tar upp det de anser är mest väsentligt kring deras barn.
5.2.3 Gagna barnet
Även om det är många parter inblandade i habiliteringen är det hela tiden barnet som måste
stå i fokus, menar respondenterna.
Gitte berättade att hon tycker det viktigaste är "ett gott samarbete, där vi arbetar för att
gagna barnet". Hon berättade även att ett gott samarbete ligger på alla parter. Även Nadja
betonar en samverkan som är till för att gagna barnet. Nadja berättar vidare att samarbetet
ska göra så barnet får en fungerande skolgång. Hon menar det är primärt att ta emot
kunskapen från habiliteringen eftersom de oftast har följt barnet under en tid sen innan.
Även de andra respondenterna berättade att allt de gör på förskolan är för att gagna barnet.
Det är barnet som står i fokus. För att barnet ska få det lärande och utveckling som behövs
krävs det att alla parter arbetar för att just gagna barnet. Några respondenter nämnde att de
arbetade efter deras likabehandlingsplan där de jobbar med att både vuxna och barn är olika
och det är okej att känna sig annorlunda. Respondenterna menar att det är det alla parter ska
samarbeta kring det för att det ska bli så bra som möjlig för barnet.
5.3 Analys samverkan
Nedan följer en analys av respondenternas svar kopplat till centrala begrepp.
För att samverkan ska fungera krävs bland annat enligt Danermark och Kullberg (1999)
noga förberedelser, men också̊:
att man lyckas åstadkomma ett lagarbete vilket alla berörda organisationer är involverade i, att
gemensam fortbildning bedrivs för all personal, att gemensamma utvecklingsprojekt bedrivs och att
den administrativa och politiska ledningen och finansieringen av verksamheten är samordnande (sid.
56-57).
23
Ett flertal respondenter svarade att de har tagit stor nytta av utbildningar som habiliteringen
har erbjudit dem. En annan förutsättning är att det finns en förståelse för varandras
kompetenser, yrkesgrupper emellan. Några respondenter svarade att just samverkan mellan
de tre olika parterna var av stor betydelse.
Respondenterna menar att samarbete mellan alla parter är viktigt framförallt för barnets
skull och utvecklar sitt resonemang kring samarbete mellan förskolan, föräldrar och
habilitering genom att påpeka vikten av att arbetslaget också är öppet för att utveckla sin
verksamhet. De menar vidare att kunskapen från habiliteringen är viktig, men inte bara på
grund av deras expertis av de specifika svårigheterna, utan framförallt på grund av
tidsaspekten, dvs. eftersom habiliteringen ofta kan ha varit inkopplade tidigare i barnets liv
och har en bättre långsiktig analys.
5.4 Resultat inkludering
Utifrån vår andra frågeställning som handlar om vad pedagogerna ansåg vara det mest
primära i arbetet med barn i behov av särskilt stöd fann vi att respondenterna ansåg att
inkludering var det mest primära i arbetet med barn i behov av särskilt stöd.
Marika berättar:
Jag försöker ju arbeta efter deras, vad ska jag säga deras sätt. Eftersom vi måste försöka
arbeta på likvärdigt för barnets skull. Och den informationen vi får av habiliteringen om hur
vi kan integrera barnet i gruppen. För särskilja barnet absolut inte. Utan de ska ju inkluderas
i barngruppen vilket hinder de än har. Och därför är det viktigt att ta med de andra barnen
också i arbetet med barnet. Så är det en träning som barnet behöver göra som ligger på oss
så är det vårt åtagande att se till så att ta med de andra barnen också.
Respondenterna nämnde ett flertal gånger begreppet inkludering eller integrering. De
berättade att de arbetade för att inkludera barnet tillsammans med hela barngruppen.
Respondenterna menade att det gäller att vara öppen som pedagog och se till barnets bästa,
försöka arbeta i smågrupper för att inte peka ut barnets behov av särskilt stöd utan integrera
arbetssättet tillsammans med fler barn. Rut berättade att man arbetade väldigt avskilt förr
tillsammans med barn som var i behov av särskilt stöd. Hon förklarade att pedagogen
24
kunde gå in i ett avgränsande rum där pedagogen sedan jobbade individuellt med barnen.
Vidare berättade hon att arbeta på detta sätt har de mer och mer gått i från och arbetar
istället med ett mer inkluderande arbetssätt nu. Rut förklarar att barnet kan känna sig
utpekat om hon eller han får lämna barngruppen och istället bör de arbeta så alla barnen
känner sig delaktiga.
Nadja beskriver inkludering som:
när man jobbar i en klass så utgår man ju från alla elever och det blir liksom extra positivt
att man får något stöd från habiliteringen som är till stöd för en eller två elever. Sen så
arbetar man med det som ett arbetssätt. Det kan ju vara TAKK till exempel, jag menar det
är ju till gagn för fler elever.
Ett flertal av respondenterna svarar att barnet ska vara i fokus och samarbetet är till för just
barnets skull. De betonade vikten av att se alla barn som en tillgång och att alla är olika.
Respondenterna var överens om att man antingen arbetar enskilt eller i grupp tillsammans
med barnet.
Nadja och Kristina var överens om att se alla barn som en resurs och att det gäller att ha ett
naturligt förhållningssätt. De betonade även vikten av att involvera kompisarna och få dem
att skapa någon form av förståelse och öppenhet kring andra barns behov. Kristina betonade
att det gäller att stärka barnets positiva sidor och synliggöra det för varandra.
5.5 Analys inkludering
I vår analys av respondenternas svar inom kategorin inkludering kunde vi urskilja tre nivåer
av begreppet; inkludering kopplat till utpekande, i förhållande till resurser, och till sist
kopplat till förståelse av olikheter. Respondenterna tog alla avstånd ifrån ett utpekande av
barnet i behov av särskilt stöd. Nästa nivå vi kunde urskilja var respondenter som kopplade
ihop begreppet inkludering som både resursgivande och resurskravande. Slutligen, fann vi
en tredje nivå där respondenterna satte begreppet inkludering i ett större och mer långsiktigt
perspektiv när de kopplade ihop begreppet med likabehandling och förståelse av olikheter
inom förskolan.
25
Majoriteten av respondenterna var överens om att inkludering innebar undervisning som ej
är utpekande eller isolerande av barnet i behov av särskilt stöd, i linje med styrdokument
om allas lika värde. En respondent påpekar exempelvis att det var förr i tiden man arbetade
i avskilda rum med elever som behövde extra stöd och att det idag skulle betyda att barnet
blev utpekat i för hög grad. Det kom fram i ett flertal intervjuer att pedagogerna ansåg att
habiliteringen vill att förskolan ska arbeta enskilt med barnet. Persson och Persson (2012)
menar att inkludering inte enbart handlar om fysisk placering, det vill säga extra stöd som
sker eller inte sker i avskilda rum.
Vidare fann vi det intressant att respondenterna verkade ha olika synsätt på framförallt den
andra nivån av inkludering som begrepp. Vi kunde tydligt urskilja två typer av svar
gällande inkludering som resurs. Några av respondenterna svarade att strategier och
metoder för inkludering ofta tog resurser i beslag, från vad vi tolkade som den “vanliga”
undervisningen. Andra respondenter såg strategier och metoder för inkludering som en
resurs för hela barngruppen. Detta framkommer bland annat när respondenterna påpekar
vikten av att stärka barnets positiva sidor och synliggöra dessa inför barngruppen,
exempelvis i form av TAKK.
Persson och Persson (2012) poängterar att inkludering bör fokusera på att bejaka alla barns
olikheter och pedagogers avsikter för hur vi vill att det framtida samhället ska se ut. Detta
synsätt för oss in på den tredje nivån av begreppet inkludering som vi kunde se i våra
respondenters svar; förståelse av behov. Ett antal respondenter var överens om vikten av att
involvera barngruppen som en del i inkluderingsarbetet med syftet att skapa en öppenhet
och förståelse för varandras behov. Vi tolkar det som att dessa respondenter lägger vikt vid
hur miljön och omgivningen kring barnet/barnen i behov av särskilt stöd kan utformas och
förändras för att bidra till en långsiktig förståelse av varandra.
5.6
Resultat stöd
Utifrån vår tredje frågeställning som var vilket stöd pedagogerna upplever att de får från
habilteringen fann vi varierande svar kring hur respondenterna upplevde stödet från
26
habiliteringen. Vi har valt att presentera resultatet nedan i tre områden. Vi kunde utröna
förhållningssätt där det första är att stödet blir resurskrävande. För det andra, när stödet ses
som en resurs och avslutningsvis, när stödet blir otillräckligt.
5.6.1 Stödet blir resurskrävande
Överlag vad alla nöjda med stödet de fick men det fanns detaljer som de betonade som
upplevdes mindre bra. Många respondenter har haft stor nytta av de utbildningar som
habiliteringen erbjuder. Utbildningarna har gett dem verktyg i hur de ska bemöta och förstå
barnets svårigheter. Rut och Kristina upplever att de får stöd men att det samtidigt är lite
kravfyllt. Kristina berättar att habiliteringen kan skicka ut material om till exempel
teckenkommunikation. Hon förklarar sedan vidare att detta material inte alltid är färdigställt
utan att hon själv måste sitta och klippa, klistra och färglägga utan att hon får några extra
resurser. Rut berättar att habiliteringen anser att de ska jobba mycket individuellt med
barnen och det är inte alltid genomförbart eftersom de har en hel barngrupp att tänka på
också.
5.6.2 Stödet som resurs
Rut och Nadja förklarade att arbetslaget även får stöd ifrån deras specialpedagog på
förskolan. Specialpedagogen är ibland med på deras planeringstider och utav
specialpedagogen får de mycket hjälp, tips och råd. De förklarar vidare att habiliteringen
kommer ut på besök till förskolan och ser endast en liten del av verksamheten till skillnad
från specialpedagogen som befinner sig i deras verksamhet och kan ge vidare stöd åt
arbetslaget. De hade önskat att habiliteringen hade varit ute mer i verksamheten men
samtidigt är de införstådda med att det inte är habiliteringens uppgift.
27
5.6.3 Stödet blir otillräckligt
Gitte upplever inte att hon får det stöd hon behöver av habiliteringen i att bemöta barn i
behov av särskilt stöd. Gitte sa: “Det är nog min egen profession, upplever jag det som. Det
jag kan ha med mig från min utbildning så att säga, och med min erfarenhet under de åren
jag har jobbat.”
Respondenterna gav olika infallsvinklar på vad de saknat i kontakten med habiliteringen.
Marika berättar att hon saknar en återkoppling på vad som händer med föräldrar, barn och
habiliteringen. Hon berättar vidare att det hade underlättat att få mer återkoppling för på så
sätt hade de kunnat arbeta på samma sätt. Marika berättar också att habiliteringen inte får
gå ut och berätta vad som är sagt på möten med föräldrar, utan det är föräldrarnas ansvar.
Marika förklarar det hade varit bättre om man fått en återkoppling för att kunna jobba mot
samma mål. Therese upplever inte att hon saknar något direkt med habiliteringen. Hon
förklarar vidare att om det skulle vara något arbetslaget saknar, eller behöva extra stöd med,
är det upp till dem själva att lyfta det.
Flertalet av respondenterna var överens om att det behövdes fler möten. De tog även upp att
det var fler möten förr gentemot nu. Det påtalades även att några respondenter önskade mer
stöd och hjälp till personalen på förskolan och att arbetslaget ibland skulle behöva att
habiliteringen hade gjort någonting för att underlätta pedagogernas vardag.
5.7 Analys stöd
Ett par av respondenterna ger uttryck för att stödet de får av habiliteringen är
resurskrävande och tar tid. De förklarar också att habiliteringen ofta vill att de ska träna
individuellt med barnet och det finns det inte alltid tid till. Dessa förhållningssätt skiljer sig
från övriga respondenters svar. Övriga respondenter har uttryckt att det är till gagn för fler
barn att använda sig av övningar eller material som de har fått tillhanda från habiliteringen.
Utifrån resultatet tänker vi att en pedagogs förhållningssätt och inställning spelar roll för
hur hon/han arbetar vidare med eventuellt stödmaterial de får tillhanda av habiliteringen.
28
Två av respondenterna upplever det som kravfyllt att de ska behöva ordna och färdigställa
materialet. Men övriga respondenters svar tolkar vi som att de att användandet av
stödmaterialet kan gagna fler barn och ser stödet mer som en tillgång.
Respondenterna beskriver hur en specialpedagog som oftare befinner sig i verksamheten
och på planeringsmöten kan ge ett behövligt vidare stöd åt arbetslaget i större utsträckning
än vad habiliteringen beskrivs kunna göra. Vi tolkar det som att de uppskattar
specialpedagogens stöd eftersom det ger upphov till ett samarbete på ett mer långsiktigt
plan. De menar att specialpedagogen arbetar tätt med arbetslaget på förskolan och är väl
insatt i barnets vardagliga miljö. Detta gör på så sätt att arbetslaget får vidare stöd i hur de
ska bemöta och ge stöd åt ett barn som är i behov av särskilt stöd men samtidigt till övriga
barngruppen.
En respondent betonar att det till stora delar är upp till arbetslaget själva att ta ansvar för att
söka stöd och hjälp hos olika aktörer om det behovet uppkommer. Flera av respondenterna
betonar just ett behov av att vilja ha fler möten med övriga aktörer och exemplifierar en
känsla av hjälplöshet när de uttrycker en önskan om att habiliteringen gjorde någonting.
Samtidigt kan vi se att vissa respondenter är väl medvetna om komplexiteten i att få
samverkan att fungera. Bland annat menar en av respondenterna att habiliteringens
sekretess gör att pedagogerna inte kan få tillräcklig återkoppling utan måste förlita sig på att
föräldrarna uppdaterar pedagogerna. En liknande problematik beskrivs av Riksrevisionen
(2011) där föräldrarna är initiativtagare till samverkan mellan instanser men samtidigt
upplever föräldrarna att samverkan försämrats genom åren. Vi tolkar det som att flera av
respondenterna ger uttryck för en frustration över brister i stödet och samverkansprocessen
mellan olika aktörer. En liknande bild beskriver även Blomqvist (2012) i hennes studie där
skolan är mindre nöjda med samarbetet med BUP och önskar snabbare åtgärder och
ansvarstagande.
29
6 Sammanfattning och diskussion
Utifrån vårt syfte och våra tre frågeställningar presenterar vi här nedan en sammanfattning
av resultatet.

Hur ser pedagogerna på samverkan mellan habilitering och förskola?
Vi fann att respondenterna ansåg att samarbetet mellan de tre parterna, förskola, föräldrar
och habilitering är det mest primära i samverkan med habiliteringen för att gagna barnet. Vi
fann också att föräldrarnas delaktighet var av största vikt för pedagogerna. Utan
föräldrarnas samverkan blir det svårt för pedagogerna att ge vidare stöd åt barnet.
Föräldrarna tilldelas det största ansvaret för att föra information vidare kring barnet till
förskolan. Pedagogerna upplever en frustration när de inte får ta del av informationen och
menar att det bidrar till att barnet kommer i kläm. Endast en av respondenterna påpekar
vikten av att ta en aktiv roll i denna samverkansprocess vilket vi fann intressant.

Vad upplever pedagogerna som primärt i arbetet med barn i behov av särskilt stöd?
Vi fann att respondenterna ansåg att inkludering är det mest primära i arbetet med barn i
behov av särskilt stöd. Vi kunde urskilja tre olika nivåer av begreppet inkludering;
inkludering kopplat till utpekande, i förhållande till resurser och kopplat till förståelse av
olikheter. Respondenterna var överens om att alla barn ska känna sig inkluderande i
barngruppen oavsett deras behov av stöd och respondenterna tog starkt avstånd från alla
former av utpekande. Respondenternas svar gick däremot tydligt isär gällande inkludering
som resurs. Endast några respondenter intog ett relationellt förhållningssätt och såg
inkludering som en resurs snarare än ett förhållningssätt där inkluderingsprocessen blir
något som tar resurser ifrån verksamheten. Endast ett fåtal av respondenterna lyfte frågan
till ytterligare en nivå och kopplade ihop inkluderingsarbetet med något som stödjer arbetet
med barns förståelse av olikheter i förskolan. Vi fann det intressant att alla respondenter tog
avstånd ifrån utpekande i fysisk bemärkelse men endast ett fåtal påpekade vikten av att
30
inkludering blir till ett förebyggande verktyg i ett mer relationellt och långsiktigt
perspektiv.

Vilket stöd upplever pedagogerna att de har fått från habiliteringen?
Respondenterna var överens om att de upplever utbildningarna som habiliteringen erbjuder
som värdefulla. Genom att pedagogerna får ta del av utbildningarna gör det att pedagogerna
kan förstå barnets svårigheter och hur de ska arbeta för att ge vidare stöd åt barnet.
Respondenter berättade att de upplevde specialpedagogens arbete och stöd som värdefullt
för deras pedagogiska arbete. De menar att specialpedagogen arbetar tätt med arbetslaget
på förskolan och är väl insatt i barnets vardagliga miljö. Flertalet av respondenterna anser
att de hade velat ha fler möten tillsammans med habiliteringen. De upplever att kontakten
mellan de tre olika parterna; förskola, habilitering och föräldrar ibland kan vara bristfällig.
En respondent betonar att pedagogen själv måste lyfta något om hon/han saknar något i
kontakten mellan de tre parterna. Vi kan också dra slutsatsen att stödet ofta uppfattas som
en otillräcklig resurs om inte alla bitar i samverkanspusslet faller på plats det vill säga om
samverkan mellan aktörerna på något plan inte utnyttjas till fullo eller att kommunikationen
brister, resulterar det i att det sammantagna stödet från habiliteringen uppfattas som
otillräckligt från pedagogerna sida.
6.1 Resultatdiskussion
Syftet med vår studie var att undersöka pedagogers förhållningssätt i förskolan till
samverkan med habiliteringen. Vi ville även utifrån ett kategoriskt och relationellt
perspektiv få en inblick i pedagogernas förståelse av barn i behov av särskilt stöd.
Vi har under studiens gång fått ta del av pedagogers funderingar kring habiliteringen. Det
har varit spännande att få höra deras åsikter och erfarenheter. Vi har insett att det kan skilja
sig från pedagog till pedagog hur de upplever att samverkan med habiliteringen har skett.
Ennefors och Hults (2007) studie visar att dialogen mellan de tre parterna; förskola,
föräldrar och habilitering måste öka för att det ska bli gynnsamt för de olika aktörerna.
31
Även våra resultat i studien visar att pedagogerna anser att kommunikationen hade kunnat
bli bättre mellan de tre aktörerna genom att fler möten hade planerats och att föräldrarna
delger information kring barnet. Vi fann det intressant att det endast var en respondent som
svarade att om hon ansåg att hon saknade något i samverkan med de olika tre parterna, så
var det upp till arbetslaget själva att ta en aktiv roll i samverkansprocessen. De övriga
respondenterna framhävde aldrig sin egen roll i samverkansprocessen.
En respondent uttrycker att barn i behov av särskilt stöd ska inkluderas i barngruppen
oavsett “hinder”. Ordvalen att “ha ett hinder” tycker vi tydligt stämmer överens med
Emanuelssons (2001) beskrivning av elever med svårigheter som tyder på att respondenten
utgår från ett kategoriskt perspektiv. Vidare använder respondenter ordvalet “vården” när
det stöd beskrivs som habiliteringen kan bidra med i samverkan med förskolan.
Traditionellt sett är en medicinskt eller biologisk definiering av svårigheterna starkt kopplat
till ett kategoriskt perspektiv. Vi tolkar två av respondenternas svar som att de har ett
kategoriskt perspektiv då de påpekar att föräldrar som inte accepterar exempelvis en
diagnos eller extra stöd, gör att arbetslaget och barnet kommer i kläm. Kanske ser de ett
“erkännande” av en diagnos som en nyckel till att habiliteringen kopplas in och därmed kan
påbörja en samverkansprocess.
Vi tror att Emanuelsson (2001) kan ge en förklaring till att både våra respondenter och
tidigare forskning ger uttryck för att det kategoriska perspektivet ofta dominerar i
praktiken. Författarna förklarar att akuta pedagogiska problem ofta får företräde på grund
av resursbegränsningar till nackdel för mer långsiktiga pedagogiska strategier förknippat
med ett relationellt perspektiv. Westwood och Graham (2003) fann i sin studie att många
lärare upplevde stora svårigheter i inkluderingsarbetet framförallt när det gällde
tidsresurser, brist på stödmaterial och brister i sina egna kunskaper om specifika
undervisningsmetoder för inkludering. Vi fann även i vår studie att vissa respondenter
upplevde att de har för lite tid att avsätta för att kunna färdigställa stödmaterial de får från
habiliteringen. Stödet kräver tidsresurser från pedagogerna som istället kanske väljer en
mer kortsiktig, kategorisk lösning än vad habiliteringens stöd siktar på att förändra på ett
mer långsiktigt plan. Å andra sidan kanske man kan hävda att habiliteringen och
32
specialpedagogiken traditionellt sett utgår från ett kategoriskt perspektiv och det snarare är
pedagogerna, vilka i vår studie tydligt uttryck ett positivt förhållningssätt gentemot
relationella och mer långsiktiga styrdokument och läroplaner, som anser att stödet blir
resurskrävande då det endast löser ett akut problem kortsiktigt.
Respondenterna har bidragit till att vi har fått se deras samverkan med habiliteringen ur
olika perspektiv. I vårt framtida yrke som förskollärare bär vi med oss att det relationella
och det kategoriska perspektivet inte behöver utesluta varandra. Oavsett från vilken vinkel
vi har analyserat om det är habiliteringen eller pedagogerna som har en mer relationell eller
kategorisk utgångspunkt i förhållande till samverkan, inkludering och stöd, så anser vi att
alla inblandade aktörer har att vinna på att se barnet i behov av särskilt stöd som en resurs.
Vi kommer framför allt bära med oss nya tankar kring begreppet inkludering och hur vi vill
arbeta praktiskt med inkludering i ett relationellt perspektiv. Det vill säga inte bara i
betydelsen av att inte peka ut, utan framför allt lyfta barns olikheter för att försöka skapa
möjligheter för dem att utveckla sin värdegrund i ett långsiktigt perspektiv Genom att ha ett
öppet förhållningssätt, arbeta för att skapa en god relation till de övriga parterna och skapa
en tydlig samverkan, tror vi kan bidra till att vi som pedagoger kan ge det stöd ett barn i
behov av särskilt stöd kan behöva.
6.2 Metoddiskussion
Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer som metod i vår studie. Vi har ändrat vår
frågeställning på grund av att vi ansåg att intervjusvaren inte täckte våra frågeställningar.
Vi hade till en början velat ta reda på hur pedagoger arbetar rent praktiskt med barn i behov
av särskilt stöd. Genom att vi hade kombinerat två metoder, till exempel intervju och
observation, kunde det ha bidragit till att vår frågeställning hade besvarats. På så sätt hade
vi först frågat pedagogerna om deras praktiska sätt att arbeta men för att sedan komplettera
det med en observation som möjligtvis hade visat hur pedagogerna faktiskt gör i praktiken.
Däremot kan ett fokus på att studera enbart praktiken med hjälp av observationer göra att
man missar långsiktiga arbetsmodeller och fokuserar på ett kategoriskt perspektiv i allt
33
större utsträckning än vad vi har gjort i detta arbete. Genom att vi har använt oss av
kvalitativa intervjuer har vi kunnat urskilja olika förhållningssätt utifrån både det
relationella och det kategoriska perspektivet. Vi intervjuade sju personer, men trots att vi
ställde öppna frågor och följdfrågor till respondenterna gav det oss ett vagt material. Under
analysen gång fann vi olika svar från respondenterna som vi sedan tematiserade. Vi ändrade
fokus och inriktade oss på de nya fynden istället för att fokusera på den ursprungliga
frågeställnigen.
6.3 Vidare forskning
Vi har funnit vår studie intressant sett utifrån pedagogers förhållningssätt. Under arbetets
gång har vi diskuterat att det hade varit spännande att även undersöka habiliteringens
förhållningssätt gentemot förskolan. Vi tänker att det hade varit givande att analysera
eventuellt material utifrån det kategoriska och det relationella perspektivet.
34
Referenslista
Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl.
Stockholm: Liber
Blomqvist, Camilla (2012). Samarbete med förhinder [Elektronisk resurs] : om samarbete
mellan BUP, socialtjänst, skola och familj. Diss. Göteborg : Göteborgs universitet, 2012
Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2077/29248
Bohlin, Ulla (2009). Habilitering i fokus [Elektronisk resurs] : en människobehandlande
organisation och dess utmaningar. Diss. Lund : Lunds universitet, 2009
Tillgänglig på Internet: http://www.lu.se/o.o.i.s?id=12588&postid=1366917
Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. 2., [rev.] uppl. Malmö: Liber
Cullberg, Ki & Pilups, Annika Bille, (1999). Förskola I: Bo, Olow, Ingemar & Annerén,
Göran (red.) (1999). Barnhabilitering vid rörelsehinder och andra neurologiskt betingade
funktionshinder. 2., [rev. och utök.] uppl. Stockholm: Liber
Danermark, Berth & Kullberg, Christian (1999). Samverkan: välfärdsstatens nya
arbetsform. Lund: Studentlitteratur
Danermark, Berth (2000). Samverkan - himmel eller helvete?: [en bok om den svåra
konsten att samverka]. Stockholm: Gothia
Emanuelsson, Ingemar (2001). Forskning inom det specialpedagogiska området
[Elektronisk resurs]:en kunskapsöversikt. Stockholm: Statens skolverk
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=800
Ennefors, Maria & Hult, Ann-Sofie (2007). Habilitering - på vems villkor: en undersökning
om habiliteringsverksamheten för barn och ungdomar i Stockholms län genomförd av RBU
Stockholm. Stockholm: Riksförbundet för rörelsehindrade barn och ungdomar (RBU)
Tillgänglig på Internet: http://www.rbu.se/forening/rbu-stockholm/habilitering%E2%80%93-pa-vems-villkor-0
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet.
Tillgänglig på internet: http://www.cm.se/webbshop_vr/pdfer/etikreglerhs.pdf
Haug, Peder, Egelund, Niels & Persson, Bengt (2006). Inkluderande pedagogik i
skandinaviskt perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Liber
Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2010). Examensarbetet i lärarutbildningen. 5. uppl.
Uppsala: Kunskapsföretaget
35
Lutz, Kristian (2013). Specialpedagogiska aspekter på förskola och skola: möte med det
som inte anses lagom. 1. uppl. Stockholm: Liber
Läroplan för förskolan Lpfö 98 [Elektronisk resurs]. [Ny, rev. utg.] (2010). Stockholm:
Skolverket
Tillgänglig på Internet: http://hdl.handle.net/2077/30905
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. 3. [rev.]
uppl. Lund: Studentlitteratur
Nilholm, Claes (2006). Inkludering av elever "i behov av särskilt stöd" [Elektronisk resurs]
: vad betyder det och vad vet vi?. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling
Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1824
Olsson, Britt-Inger & Olsson, Kurt (2007). Att se möjligheter i svårigheter: barn och
ungdomar med koncentrationssvårigheter. 1. Uppl. Lund: Studentlitteratur
Palla, Linda (2011). Med blicken på barnet [Elektronisk resurs] : om olikheter inom
förskolans som diskursiv praktik. Diss. Malmö : Lunds universitet, 2011
Tillgänglig på Internet: http://dspace.mah.se/handle/2043/12151
Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera,
genomföra och rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur
Persson, Bengt (1998). Den motsägelsefulla specialpedagogiken: motiveringar,
genomförande och konsekvenser : delrapport från projektet Specialundervisning och dess
konsekvenser (SPEKO). Diss. Göteborg : Univ.
Persson, Bengt & Persson, Elisabeth (2012). Inkludering och måluppfyllelse: att nå
framgång med alla elever. 1. uppl. Stockholm: Liber
Persson, Bengt (2013). Elevers olikheter och specialpedagogisk kunskap. 3., omarb. uppl.
Stockholm: Liber
Riksrevisionen (2011): Samordning av stöd till barn och unga med funktionsnedsättning:
ett (o)lösligt problem?. (2011). Stockholm: Riksrevisionen
Tillgänglig på Internet:
http://www.riksrevisionen.se/rapporter/Rapporter/EFF/2011/Samordning-av-stod-till-barnoch-unga-med-funktionsnedsattning--Ett-olosligt-problem/
Salamancadeklarationen och Salamanca +10 [Elektronisk resurs]. (2006). [Stockholm]:
Svenska Unescorådet
Tillgänglig på Internet: http://web.archive.org/web/20070629185651/http://www.unescosweden.org/informationsmaterial/pdf/Salamanca%2007.pdf
36
Sandberg, Anette & Norling, Martina (2009) Pedagogiskt stöd och pedagogiska metoder I:
Sandberg. Anette (red.) (2009). Med sikte på förskolan: barn i behov av stöd. 1. uppl.
Lund: Studentlitteratur
Socialstyrelsen. (2003). Tillgång till habilitering och rehabilitering för barn och ungdomar
med funktionshinder – en kartläggning.
Tillgänglig på internet:
http://www.socialstyrelsen.se/Lists/Artikelkatalog/Attachments/10579/2003-1032_20031032.pdf
SOU (1972). 1968 års barnstugeutredning (1979[1972]). Förskolan [Elektronisk resurs] :
betänkande. D. 2. 1. uppl., 6. tr.
Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kb:sou-260565
Skollagen (2010:800): med Lagen om införande av skollagen (2010:801). 2., [rev.] uppl.
Stockholm: Norstedts juridik
Trost, Jan (2005). Kvalitativa intervjuer. 3. uppl. Lund: Studentlitteratur
Westwood, Peter & Graham, Lorraine (2003) Inclusion of students with special needs:
Benefits and obstacles perceived by teachers in new South Wales and South Australia,
Australian Journal of Learning Disabilities, 8:1, 3-15, DOI: 10.1080/19404150309546718
Tillgänglig på internet: http://dx.doi.org/10.1080/19404150309546718
37
Bilaga 1 Informationsbrev
Vi heter Helene Andersson, Josefin Andersson och vi studerar till förskollärare på Malmö
högskola termin 6.
Det är dags för oss att skriva vårt examensarbete och syftet med vårt examensarbete är att
vi vill skapa en fördjupad kunskap kring pedagogernas attityd och förhållningssätt till barn
och ungdomshabiliteringen. Vi vill även ta reda på hur pedagogerna arbetar för att
implicera olika övningar som barn i behov av särskilt stöd kan behöva.
Vi är intresserade av både barnskötare och förskollärare som vill delta, så vi undrar om det
finns 6st av er som skulle vilja delta i vår studie?
Undersöknings metoden består av intervjuer enskilt med oss och kommer ta max 10 min
och kommer att spelas in för att underlätta transkriberingen.
Konfidentialiteten kommer eftersträvas i undersökningen genom att ingen obehörig få ta
del av materialet. Materialet kommer förvaras hos oss som undersökningsledare. I
kommande publicering av studien kommer alla namn, platser att avidentifieras så det inte
går att koppla resultatet till enskilda individer. Deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när
som helst. Material kommer makuleras efter användning av det i vår studie.
Vi har några förslag på datum:
V. 16: 13/4, 14/4, 15/4, 16/4
V17: 20/4, 22/4, 23/4
V18: 29/4
Ni kan skriva på detta papper när ni kan och vilken tid.
Svara senast 10/4
Ni kan nå oss på: [email protected] & [email protected]
Tack på förhand.
Mvh Helene Andersson, Josefin Andersson
38
Bilaga 2 Intervjufrågor

Vad har du för utbildning?

Hur länge har du arbetat inom förskolan?

Hur många barn i behov av särskilt stöd har du haft ansvar för?

Hur har kommunikationen sett ut mellan förskola och habilitering?

Vad tycker du är mest primärt i samverkan med habiliteringen kring barnet/barnen?

Hur fördelar arbetslaget ansvaret för kontakten till habilitering?

Är det något du har saknat i kontakten med habiliteringen?

Hur ser du på den information som förmedlas kring barnet från habiliteringen? Och
hur använder du den informationen vidare?

Upplever du att du får stöd av habiliteringen i att bemöta barn i behov av särskilt
stöd?

Skapas det något gemensamt mål eller strävansmål för kunna ge stöd åt
barnet/barnen? Hur arbetar ni i så fall praktiskt med målen?

Sker det någon uppföljning av målen/strävansmålen tillsammans med
habiliteringen? I så fall hur ofta?

Hur arbetar du med det stöd som ett barn kan behöva tillsammans med hela
barngruppen? Hur fungerar det?
39
Bilaga 3 Förtydligande av begreppet barn i behov av
särskilt stöd
Med barn i behov av särskilt stöd menar vi i denna studie, barn som någon gång har varit i
kontakt med barn – och ungdomshabiliteringen i samband med att du har varit i kontakt
med barnet på en förskola.
Med vänliga hälsningar
Datum: 15/4-2015
Helene Andersson
Josefin Andersson
40
Bilaga 4 Samtyckesblankett
Vi kommer att spela in intervjun med hjälp av ljudupptagning. Därefter kommer vi
transkribera materialet. Konfidentialiteten kommer eftersträvas i undersökningen genom att
ingen obehörig få ta del av materialet. Materialet kommer att förvaras hos oss som
intervjupersoner. I kommande publicering av studien kommer alla namn, platser att
avidentifieras så det inte går att koppla resultatet till enskilda individer. Deltagandet är
frivilligt och kan avbrytas när som helst.
Godkännande av respondent
Namnteckning
Datum
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
41