Tidsskrift for fag, kultur og utdanning

Tidsskrift for fag, kultur og utdanning
www.norsklektorlag.no 2015, 1. årgang
Lektorstudentene
Leder
Med kunnskap for fremtiden
D
u holder historiens første utgave av Lektorstudentene i
hendene. Hver høst vil vi lage en slik studentutgave av
Lektorbladet, en «special edition» til deg som allerede
er studentmedlem i Norsk Lektorlag, og til deg som
vurderer å bli det.
I dette nummeret presenterer vi artikler som vi håper gir deg et
interessant innblikk i arbeidslivet og noe å tenke over i overgangen
mellom studentliv og yrkesliv, enten du nå er førsteårsstudent eller
snart ferdig med utdanningen din. Her vil du også få informasjon
om Norsk Lektorlags ståsted i noen viktige og aktuelle skolepolitiske saker Dessuten kan du lese om lønnspolitikk og arbeidstid,
om rettigheter som nytilsatt, og få juridiske råd om blant annet
hvordan du skal opptre i jobbintervjuer. Vi håper artiklene bidrar
til å gjøre deg enda sikrere på at du har valgt rett studium, og at
du, etter å ha lest dette bladet, vil glede deg enda mer enn før til å
starte arbeidet i skolen.
Lektorstudentene i Norsk Lektorlag ønsker nye medlemmer velkommen. Vi står foran spennende år med bygging av studentorganisasjonen i Norsk Lektorlag. Hvis du kan tenke deg å bidra til å skape
et fellesskap for deg selv og dine medstudenter, kan du kontakte oss
for å få hjelp til å starte ditt eget studentlag der du studerer.
Norsk Lektorlag er stolt av å få stadig flere studentmedlemmer. Det
er hos dere kunnskapen for fremtiden ligger.
Marit Kleppe Egge, redaktør for Lektorbladet
Wenche Bakkebråten Rasen, kommunikasjonsrådgiver i Norsk Lektorlag
Denne studentutgaven er laget i samarbeid mellom redaksjonsrådet i Norsk Lektorlag og kommunikasjonsavdelingen.
LEKTORSTUDENTENE
I NORSK LEKTORLAG:
• Gratis studentmedlemskap
• Jobber for faglig kvalitet i utdanning og skole
• Ivaretar lektorenes faglige og økonomiske ressurser
• Medlemsbladet Lektorbladet og rabatt på
bank og forsikring
2 012015
Nr. 1 - 2015
Innhold
6-7
Lektorer fra
først til sist
2
Leder
4
Lektorstudentene
6
Lektorer fra først til sist
8
Sjokket i Gimlehallen
9
Prinsen, Askepott og de mange
nøttene
10 Tilpasset opplæring
12 Hver elev skal høre til
14 Hva med de evnerike barna?
14-15
Hva med de
evnerike barna?
16 Jakten på tidstyvene
18 Er prøveundervisning fornuftig jobbsimulering?
20 Frykten for å snakke i forsamlinger
22 Dette mener Norsk Lektorlag om eksamen
23 Fraværsgrense på 10% i videregående skole
24 Den vanskelige kritikken
26 Faglærar skal ikkje overstyrast
28 Lektorkonferansen 2015
29 Lektorstudentene
Den vanskelige
kritikken
32 NLL mener
33 Juridisk talt
22-23
Lektorstudentene
Tidsskrift for fag, kultur og utdanning
Adresse: Akersgata 41, 0158 Oslo
Telefon: 24 15 50 00
Fax: 24 15 50 01
ISSN: 1503 – 027X
Trykk og layout: Flisa Trykkeri AS
E-post: [email protected]
Nettside: www.norsklektorlag.no
Ansvarlig utgiver: Norsk Lektorlag ved generalsekretær
Otto Kristiansen
Redaksjonsråd: Otto Kristiansen, Gro Elisabeth Paulsen,
Wenche Bakkebråten Rasen
Redaktør: Marit Kleppe Egge, [email protected]
Årsabonnement: kr 350,Annonser: [email protected]
Korrektur: Hans Olaf Nøklestad
01/2015 3
Lektorstudentene
- Hva forbinder jeg med ordet lektor?
- Hvorfor valgte jeg den lektorutdanningen jeg går på?
MED ORDET LEKTOR forbinder jeg en
svært kunnskapsrik lærer. Jeg går på lektorprogrammet ved UiO med nordisk som
80-gruppe og samfunnsfag som 60-gruppe.
Jeg valgte denne utdanningen fordi jeg som
elev på videregående ble veldig inspirert av en
av mine lærere, og fant ut at jeg har lyst til å bli
en like engasjerende og kunnskapsrik lærer.
Oda Korbi, Universitetet i Oslo
PÅ DEN ENE SIDEN forbinder jeg ordet
lektor med en lærer som har integrerte fagkunnskaper, og som underviser med en helt
spesiell formidlingsglede. På den andre siden
er ordet for meg også farget av litterære fremstillinger av den autoritære læreren. Lektorer
av den gamle skolen, bokstavelig talt. Ønsket
om å bli lærer bunner i et opplysningsideal
som jeg tror har potensial til å endre samfunnet. At jeg valgte å bli lektor stammer
fra et ønske om å tilegne meg dypdekunnskaper om faget mitt (nordisk), slik at jeg
kan identifisere og integrere elevenes ideer i
undervisningen. Jeg valgte lektorprogrammet
på UiO fordi jeg ønsket et studium som la til
rette for refleksjon rundt hvordan man kan
formidle faget, samtidig som jeg lærer det
faglige innholdet. Marlene Linde, lektorprogrammet ved
Universitetet i Oslo, nordisk og historie
JEG ASSOSIERER ordet lektor med en
masterutdanning. Jeg har ikke valgt lektorutdanningen, men har bachelor i engelsk og
historie, tok PPU og deretter master i historie.
Jeg ville ha master fordi jeg mener det er
viktig, særlig på videregående, at læreren har
jobbet med kilder og forholdt seg til hvordan
man leser kildene, men også hvordan denne
informasjonen blir fremstilt. Student, NTNU
4 012015
Illustrasjon: kagh
Lektorstudentene
JEG FORBINDER ORDET LEKTOR med en fagspesialisert lærer med
stort engasjement innenfor sitt fagfelt. En lektor har høy faglig kompetanse
samtidig som han/hun må være tålmodig, omsorgsfull og kreativ. Jeg valgte
lektorutdanningen først og fremst fordi den gir meg mulighet til å jobbe
daglig med unge, inspirerende mennesker, samtidig som den gir meg en
faglig tyngde som vil komme elevene til gode. Norsk er et stort fag i skolen,
som derfor gir meg gode yrkesmuligheter. Ingunn Stangeland, lektorutdannelse med master i nordisk og årsstudium i
historie, Universitetet i Stavanger
HØYERE UTDANNELSE som signaliserer
kvalitet og spesialisering er det jeg forbinder
med ordet lektor. Jeg går PPU og har mange
års erfaring som selvstendig næringsdrivende
innen design og kunst. Jeg tror at skolen
trenger flere lærere som har en praktisk bakgrunn og som har jobbet profesjonelt innen
fagene de skal undervise i.
PPU-student, Høgskolen i Nord-Trøndelag
HVA FORBINDER JEG med ordet lektor:
Trivsel og samhold. Hvorfor valgte jeg lektorutdanning: Jeg visste ikke bedre.
Mats Langmo Karlstrøm, lektorutdanning i
samfunnsfag og idrett, NTNU
MED ORDET LEKTOR forbinder jeg ansvar,
kunnskap, trygghet og kompetanse. Jeg valgte
å gå integrert lektorutdanning med master
i nordisk fordi jeg anser norskfaget som det
mest sentrale faget i den norske skolen. I
tillegg har jeg en personlig interesse for litteratur og litteraturhistorie. Min drøm er å
kunne engasjere og motivere unge mennesker
til å få et lidenskapelig forhold til norskfaget.
Stine Halvorsen, Universitetet i Bergen
EN LEKTOR ER EN PERSON med både sterk
læreridentitet, og en person som identifiserer seg med
faget en underviser i. Jeg valgte lektorutdanningen ved Universitetet i Oslo, med
nordisk og historie, fordi det er to fag jeg brenner for. Jeg synes også at UiO har et
sterkt faglig miljø som det er spennende å bli kjent med. MINE UMIDDELBARE assosiasjoner
til “lektor” er: master, videregående, kaffi
og tørr humor. På slutten av videregående
begynte jeg å vurdere å bli lærer fordi det
virket som lærerne hadde det ganske gøy
med å undervise. Mens den tanken modnet
på folkehøgskole oppdaget jeg lektorutdanningen. Jeg valgte å ta master i fransk fordi
jeg liker språk og den bredden som finnes
av emner innenfor språkstudier. Thea Kristine Nevland, Universitetet i Bergen
Linda Eriksen, Universitetet i Oslo
01/2015 5
Lektorer fra først til sist!
Tekst | Guro Jabulisile Johnsen Sibeko
H
usker du sommerdagene da du
var sju? Gress mellom tærne og
fluesumming, smaken av iskrem
som små eksplosjoner i munnen,
krabbefiske, varme svaberg og salt sjø som
strakte seg ut i evigheten?
Husker du vinterettermiddagene da du
var tenåring? Å være ute i iskald sno fordi
hjemme var krav og ansvar, og ute var frihet,
venner, varme hender i olabukse-lommer
eller votter, varme munner bak skjerf eller
oppbretta krager, skjult, men ikke bedre enn
at de fant hverandre likevel?
Hadde du søsken som kunne lære deg å spytte
druesteiner, eller søsken du kunne holde, mens
de lærte å gå? Hadde du foreldre som kunne
lære deg at bolledeig ikke hever på fjæra sjy
eller at gresset ikke kan klippes når det er vått?
Det er sånt barne- og ungdomstimer kan
fylles med. Det er derfor barne- og ungdomstimer er uvurderlige, umulige å sette
en pris på. De kan ikke engang telles fordi de
er lengre enn våre. De tusen timene elevene
ofrer et omtrentlig skoleår, de som for oss
voksne glir forbi på et øyeblikk, mens vi
løper etter pensumlister og timekrav, kjennes
virkelig som tusen timer for de yngste elevene, tusen her i vanligste betydningen for en
seksåring: Så mange at det er nesten uendelig.
Enda er det ikke alt. En ting er verdien av
tiden nå, noe helt annet er hva disse barnas
tid er verdt på sikt. Det er en utbredt misoppfatning at Norge lever av oljepenger,
men sannheten er at den humane kapitalen
vår er en mange ganger større ressurs enn
oljen. Det er disse enorme ressursene læreren
skal hente frem og ut i dagen – og det er
disse våre aller viktigste ressurser en lærer
har makt til å la forbli gjemt eller søle bort.
En lærer som går til sitt klasserom, fornyer
6 012015
hver dag sin kontrakt med både elevene og
samfunnet. Læreren får tida, drue-steinene,
svabergene og kyssene, de unge menneskene,
sånn i tillegg til bygningen, utstyret og lønna.
Til gjengjeld skal han gi ungene kunnskap
og ferdigheter. Gi dem muligheten til å bli
lykkelige voksne med råd til å stifte familie,
med følelse av egenverd og stolthet, trygge i
samfunnet og i verden, samfunnsborgere som
kan og vil yte sin store skjerv til fellesskapet
som en gang investerte i dem. En lærer som
overholder kontrakten, gjør verdens viktigste
jobb. Men en lærer som bryter kontrakten
ødelegger liv, gjør potensielt lykkelige skattebetalere med mange barn til uføretrygdede, enslige smertepasienter, gjør potensielt
lykkelige foreldre som kan bli besteforeldre
til utslitte, uføretrygdede, bitre kjempere
mot systemet som ødela barnet deres. Det
kan ikke kalles annet enn en forbrytelse.
Likevel skjer det stadig vekk at kontrakt-en
brytes, for mange lærere har faktisk ikke
kompetanse til å utføre den jobben de er
satt til å gjøre. Selv kom jeg ut av lærerskolen
uten å ane hva en pedagogisk rapport var,
jeg visste ingen ting om noen av de svært
vanlige diagnosene jeg møtte det første året,
eller om hvordan mishandling, misbruk
eller manglende ernæring påvirker hjernens
mulighet til å lære, jeg hadde en skisseaktig
forståelse for enkelte av emnene jeg skulle
undervise i og ingen kunnskap i det hele
tatt om andre, jeg hadde jobba så mye med
en ny og spennende form for grammatikk
at jeg hadde glemt den grammatikken elevene faktisk skulle lære, og jeg visste absolutt
ingenting om utvikling av grunnleggende
ferdigheter hos elever som var ferdige med
småskolen. Jeg skal ikke påstå at jeg var verdensmester i alt da jeg mange år senere var
ferdig lektor fra universitetet, heller, men du
verden, så mye bedre kompetanse jeg hadde!
Det er vondt å være en dårlig lærer, det vet
alle som har prøvd det en time eller et år eller
et liv. Det er vondt å møte klasser man ikke
kan styre, å kjenne tida forsvinne mellom
fingrene uten at man har klart å gjøre den
jobben man har påtatt seg. Det er lett å si
at jobben er umulig, det er elevenes skyld,
foreldrenes, myndighetenes, noen andres.
Men det er tross alt ingen andre enn læreren som velger å gå på jobb hver morgen, å
møte opp i klasserommet hver dag, å påta
seg oppgaven igjen og igjen. Som velger å
ta imot elevenes tid og samfunnets tid og
midler selv om hun vet fra i går og dagen før
og den før der at hun ikke kan leve opp til sin
del av avtalen: Å lære ungene det de trenger
å kunne. Og lærere er aldri bare lærere, de
er også voksne. I møte med barn og unge
har lærere, som alle voksne, ansvar for å
snakke for dem når de ikke kan selv, for å
ivareta deres interesser. Det er vondt å være
en dårlig lærer, men det er forferdelig mye
vondere å ha en. Å bli ranet for verdien av
sin egen tid, for muligheten til en lykkelig
fremtid. Som voksne er det hos de barna og
ungdommene vi bør ha lojaliteten vår, det
er dem vi bør jobbe for.
Det innebærer å jobbe for at alle som underviser i norsk skole, skal ha den kompetansen
de trenger for å gjøre en god jobb. Vi har etisk
ansvar ikke bare for vår egen undervisning,
men også for kollegene, for skolegruppa,
for fylket og landet. Det hjelper ikke med
lønn å leve av og tid til å forberede timer når
man mangler ferdighetene som gjør jobben
til å leve med for alle involverte, og kunnskapene som gjør forberedelsene mulige. Vi
må ha en lang og grundig utdanning, og vi
må ha skikkelig praksis før samfunnets mest
dyrebare ressurser overlates i våre hender.
De fleste lektorer arbeider i dag i videregående skole. De elevene som kan lese og
studere på egen hånd for å kompensere for
eventuelt manglende lærerkompetanse, får
altså de mest kompetente lærerne. Småskoleelevene, de som ikke kan lese seg til
pensum selv, må ofte klare seg med lærere
med to eller tre års utdanning, mer enn
fire får de nesten aldri. Som om ikke den
bitte lille, sårbare seksåringen som skal lære
enten å lese eller at hun nok er litt dum,
trenger norsklektorens kompetanse? Som
om ikke åtteåringen som skal forstå enten
sammenhengen mellom de fire regneartene, eller at han nok ikke skjønner seg på
matematikk, trenger en matematikklektor?
Blir du svett ved tanken? Jeg mener ikke at en
hvilken som helst lektor har kompetanse til å
undervise seksåringer. Men jeg mener at alle
som skal undervise seksåringer, burde være
lektorer. Det tar minst fem år å lære alt det
man trenger å kunne for å kunne bli en ålreit
lærer, uansett hvem man skal undervise, men
særlig hvis man skal undervise dem som har
mest å lære. Fem års hardt arbeid for å lære
relevante ting, altså en utdanning som ligner
langt mer på den som i dag gis på universitetet
enn på den jeg fikk med meg fra høgskolen.
Samtidig må selv vi som arbeider innenfor
utdanningssystemet, se at kunnskap ikke
alltid gir ferdighet. Vi trenger praksis også,
måneders, terminers, kanskje års øvelse i
klasseledelse, i kartlegging, i å møte elevene
der de er, i stedet for å be dem møte oss der vi
skulle ønske at de befant seg, i foreldresamarbeid og håndtering av eksterne instanser, i
tålmodighet og raushet, i å ta voksenansvar
uten å frata elevene muligheten til å lære av
egne valg. Vi trenger en lektorutdanning for
framtida – for en framtid der alle elever blir
møtt av en lektor på sin første skoledag, og
vinket av gårde av en den siste.
GURO JABULISILE JOHNSEN SIBEKO er
lektor, forfatter og samfunnsdebattant. Hun
er utdannet ved Universitetet i Oslo med mastergrad i nordisk didaktikk. Sibeko har vært
aktiv i arbeidet mot rasisme og for likestilling
mellom kvinner og menn og mellom heteroog homofile. Hun har skrevet flere bøker og en
rekke artikler for blader, aviser og lærebøker.
Denne artikkelen skrev hun for Lektorbladet
i oktober 2011.
01/2015 7
Foto: Johnny Syversen
Sjokket i Gimlehallen
Mitt praksissjokk kom i Gimlehallen i Bergen i 1994.
Tekst: Inger Johanne Rein
D
et er ganske nøyaktig 20 år sidan eg
tok pedagogikk ved Universitetet i
Bergen. Den opprinnelege planen
var ikkje å bli lærar, men etter å
ha tatt nordisk språk og litteratur, historie
og religionsvitskap, såg eg at det kunne vere
klokt å bygge på med pedagogikk.
Det var rett etter at det gamle pedagogiske
seminaret vart utvida frå eit halvt år til eitt
år. Vi var ikkje så glade for det, men ped.sem.
var eit naudsynt fag å ta for å få “lappen” som
lærar. Med avlagd eksamen her hadde vi ei
yrkesutdanning som vi visste ville sikre oss
jobb kvar som helst i landet.
På dei seks åra eg gjekk på universitetet var
ironisk nok førelesarane i pedagogikk av dei
aller dårlegaste pedagogane. Vi studentane lo
litt av dette - og det vart stadig meir glisent
på benkeradene i førelesingssalen.
Eg gjekk på ei handfull førelesingar i pedagogisk teori før eg bestemte meg for å lese
8 012015
litteraturen på eiga hand. Eg hadde meir
utbytte av det.
Fagdidaktikken derimot hadde eg stor glede
av. Her var det engasjerte lærarar, dyktige fagmenneske, og dei gav frå seg kunnskap det var
mogeleg å omsetje til praksis i klasserommet.
Det vi las og lærte av pedagogisk teori var
nyttig for å stå på eksamen, fagdidaktikken
og praksisen i klasserommet var det vi trong
for å kunne stå bak eit kateter.
Vi underviste i to-tre timar dei dagane vi
var i praksis. Det var gode, handplukka
praksisklasser, godt læringsmiljø og positive elevar.
Verre vart det då eg etter praksisperioden
fekk tilbod om eit vikariat på tampen av
skuleåret i nokre 8.-klassar på same skulen.
Første gymtime i Gimlehallen, der eg la
opp til sirkeltrening med rokkeringar og
hoppetau, vart grundig torpedert. Forsøket
på å vise autoritet vart møtt med høgoktan
tenåringstestosteron: «Vi skal spælle fotball.
Vi driter i de greiene dine.» Timen blei toppa
med audmjukande og høglydt kjeft frå vaktmeisteren. Nokre av elevane hadde snike seg
ut, skrudd på varmevatnet i alle dusjane i
garderoben, og laga oversvømmelse.
Deretter snubla eg rundt med pedagogikken
min i nokre vårveker med spesialklassar og
ekstraundervisning av elevar som hadde
fortent ein lærar med meir erfaring. Det
var inga hjelp å få, ingen gode råd frå dei
eldre kollegaene – og ikkje hadde eg mot til
å spørje heller.
Eg hadde akkurat tatt eksamen i ped.sem.,
ergo var eg kvalifisert. Og som lærar eller
lektor er det forventa at du skal fungere 100
prosent - frå første yrkesdag – same kor praksissjokkert du måtte vere.
(Denne teksten stod som leiar i Lektorbladet
nr.6/2013)
Tekst: Marit Kleppe Egge
Prinsen, Askepott
og de mange nøttene
D
et var en gang en prins. Egentlig var
det mange prinser og prinsesser,
men la meg konsentrere meg om
denne ene. Prinsen og de nærmeste vennene hans hadde en lærer. «Hva
med framføringen du fikk utsatt?» «Hva med
historieprøven,» ropte læreren eksaltert der
han løp hesblesende rundt i slottsgangene på
jakt etter vurderingsgrunnlag. Men prinsen
tok det med ro. Han ville heller jakte selv –
på rådyr og ryper. «Det ordner seg,» tenkte
prinsen. «Her på slottet er det nullvisjon for
frafall, så jeg kommer meg nok gjennom dette
året også. Dessuten har jeg rett på tilpasset
opplæring.»
I nærheten av slottet bodde det ei ung jente
som skulle bli prinsesse. Men det visste hun
ikke ennå. Hver morgen stod hun grytidlig
opp for å sorterte linser og erter, sope asken
ut av peisen, ta 100 situps og sminke seg.
«Alt må være helt perfekt,» tenkte jenta, men
inni henne var det kaos nesten hele tiden. En
dag, mens hun tok en løpetur før hun skulle
lese til fire prøver og forberede to framføringer, fant jenta tre nøtter. Hun spiste dem
selvsagt ikke. Alle vet hvor mange kalorier
det er i nøtter. Men hun knekte en av dem,
og simsalabim, der lå det en karakterbok
med bare 6-tall. «Jeg tror jeg besvimer av
lykke,» tenkte jenta…. og det gjorde hun
også, underernært som hun var.
I eventyr er det lov med tydelig symbolikk
og prototyper. Virkelighetens historier er
selvsagt mer nyanserte. Dagens «prinser og
prinsesser» blir omtalt som alt fra «generasjon uten prosjekt» til «generasjon perfekt».
Disse ungdommene er også elever, og nettopp
derfor er den nye elevrollen et aktuelt tema for
Norsk Lektorlag. Det handler blant annet om
nye krav og forventninger, balanse mellom
rettigheter og plikter, mobbing, evnerike barn,
frafall og overgangen fra elev til studieliv. Den
nye elevrollen handler automatisk også om
den nye lærerrollen. For hvordan skal vi som
voksne opptre? Når skal vi dytte, dra, oppdra
og oppmuntre – og når skal vi la dem være
helt i fred? Hvor mye skal vi legge til rette,
og hvor store skal forventningene være? Det
er nøttene både foreldre, foresatte og lærere
må prøve å knekke.
«I have a dream… that one day my Mom
will understand that online games cannot be
paused» var den ironiske teksten på et bilde
den yngste sønnen vår la ut på Instagram for
kort tid siden. OK, jeg tar den. Her bruker
jeg det som et eksempel på hvor annerledes
verden (i hvert fall den ytre verden) er blitt
på kort tid, og hvordan eventyrene har forandret seg. Det krever mange diskusjoner
og refleksjoner. Derfor er det ikke snipp,
snapp, snute for temaet «den nye elevrollen»
med dette nummeret av Lektorbladet, men
vi håper det kan inspirere til nye tanker og
debatter. God lesning!
(Denne teksten stod som leder i Lektorbladet
nr.6/2014)
01/2015 9
Foto: Johnny Syversen
Politisk leder har ordet
TILPASSET OPPLÆRING
Politisk leder
Gro Elisabeth Paulsen
– til hvilken elevrolle?
Norsk Lektorlag har reist en debatt om elevrollen fordi vi ønsker en bedre balanse
mellom elevenes plikter og rettigheter.
D
et er nå en mannsalder – 20 år –
siden skolereformen i 1994 (R94)
ga alle ungdommer rett til videregående opplæring.
Reformen la vekt på den såkalte «nye elevrollen» som krevde en komplementær «ny
lærerrolle». Den nye eleven skulle være
aktiv og autonom og ha stort ansvar for
egen læring. Ved implementeringen av reformen virket det som om man postulerte at
målet, den autonome og ansvarlige eleven,
dette helstøpte og integrerte menneske, ikke
krevde langsiktig dannelsesarbeid. Den autonome eleven skulle kun forløses. Elevene
måtte slippes løs fra den tradisjonelle skolen,
som hindret og hemmet dem. Videregående
skole skulle endres fra å være en utvalgsskole til en fellesskole med to løyper. Det
gamle gymnaset skulle utraderes, og det
tidligere mangfoldet av yrkesutdannelser
gjort homogene. Å høvle ned fagtradisjoner
og gjøre pedagogikken mer ensartet var et
merkverdig grep for å få alle med, ikke bare
de to tredeler av ungdomskullet som inntil
da hadde ønsket mer enn niårig grunnskole.
Den generelle samfunnsutviklingen tilsa –
og tilsier fortsatt – at alle trenger en solid
grunnutdannelse som utgangspunkt for
livslang læring og kontinuerlig oppdatering.
Vi hører stadig argumentet om at de høye
norske lønningene, den norske velstanden
og de norske velferdsordningene kun kan
10 012015
forsvares dersom vi er høyproduktive og
arbeider smartere enn våre konkurrenter
på verdensmarkedet. Utdanningspolitikken
preges av bekymring for Norges økonomiske
fremtid. Skolestrukturen fra 1994 skulle
imidlertid også bidra til sosial rettferdighet
ved å gi alle ungdommer mulighet til å kvalifisere seg for høyere utdanning. Utjevning
av statusforskjeller var trolig motivet for å
fjerne gymnaset, som ble oppfattet som en
eliteskole, samtidig som yrkesfagene ble
akademisert. De politiske ambisjonene om
ett eller maks to skoleløp har i 20 år vært
fastlåst i en visjon om at alle skal få enten
studiekompetanse eller fagbrev, og de som
får fagbrev, skal få studiekompetanse uten
å bruke mye tid ekstra.
gull. i I de første 15 årene ble videregående
skole, og de gamle «gymnaslærerne» der,
beskyldt for å stille for høye krav. Presset
mot karakterene, særlig nederst i skalaen,
har en tydelig kopling til krav om å redusere
frafallet. De siste årene har skolepolitikere
erkjent at grunnskolen ikke alltid fyller sin
rolle slik at elevene har forutsetninger for å
mestre videregående. PISA-rapportene det
siste tiåret ble en vekker, men alt på 90-tallet
visste lærerne i videregående skole om spriket
mellom pedagogiske visjoner og realiteter.
Den ambisiøse planen framstår som velmenende, ideologisk uangripelig, visjonær og
fremtidsrettet. Men i det øyeblikket man
visualiserer i sitt indre at alle skal gjennomføre, kommer frafallet som et bakhold. Skolepolitikken blir et stykke sosial ingeniørkunst
der alle som skaper rusk i maskineriet, som
sinker det store spranget mot utopien, tildeles rollen som dissidenter og avvikere.
Etter 1994 begynte man å telle de frafalne,
og i 2014 kan vi fastslå at frafallet synes å
være konstant, rundt en tredel. Ordbruken
sier sitt om den politiske skuffelsen over
all gråsteinen som ikke vil forvandle seg til
en annen realpolitikk.
Det er på tide å innse
at en nullvisjon om frafall
i videregående skole krever
Det er på tide å innse at en nullvisjon om
frafall i videregående skole krever en annen
realpolitikk. Skolen har et tilbud som passer
bra for to tredeler av ungdommen. Å omtale
den siste tredelen som frafalne er å signalisere
at disse ungdommene ikke er bra nok. Man
bør heller drøfte hva som i praksis skal legges
i begrepet tilpasset opplæring.
Målstyring som ledelsesprinsipp innebærer at
både politikere og administrativ ledelse kan
sette skyhøye mål og så delegere oppgaven
nedover i systemet. Ambisjonene forankres
deretter som vedtatte «visjoner» på lavest
mulig nivå. Delegering passer utmerket til
den norske tanken om lokal sjølråderett og
til tanken om medansvar og medvirkning
fra «gutta på golvet». Målstyring som ledelsesprinsipp forutsetter at det følger ressurser
med delegeringen, eller at målet nedjusteres
når ressursene kuttes. Alternativet er å delegere oppgaven lengst ned i hierarkiet, der
oversikten er minimal. Å gi foreldre ansvar
for å rette elevarbeider og elever ansvar for
egen læring er en slik utartet delegering.ii Etter
PISA og annen kartlegging av tilstanden har
man skjønt at elevene ikke kan bære dette
ansvaret, som nå delegeres til nest-laveste
nivå, som er læreren. Mye er positivt ved
regjeringens Lærerløft og ved den allmenne
politiske anerkjennelsen av hvor avgjørende
viktig læreryrket er. Å delegere ansvaret
til den enkelte lærer for valg av undervisningsmetoder og læremidler og for å utvise
skjønn i klasseledelse og elevvurdering, er
nødvendig og klokt. Å delegere ansvaret for
tilpasset opplæring, uansett klassestørrelse og
spredning i elevenes forutsetninger, til den
enkelte lærer er ansvarsfraskrivelse. Det er
den gamle historien om «å skylde på lærer´n».
Sett fra lærerværelset er en null-visjon om
frafall politisk svada og ideologiske påfuglfjær.
Jokeren som kan få den skoleideologiske
kabalen til å gå opp, er nemlig elevens rett til
opplæring tilpasset evner og forutsetninger
hos den enkelte. Da må selvsagt gruppesammensetning og størrelse være pedagogisk
forsvarlig sett i lys av det konkrete behovet for
tilpasninger. Alle slutter opp om denne ideelle målsetning, men «alle vet» også at disse
bestemmelsene fungerer som glasur. Rapporter og analyser fra PISA-undersøkelsen kan
tyde på at spranget mellom ferdighetsnivå i
lesing mellom 15-åringer i en vanlig norsk
klasse kan tilsvare 6-7 års leseopplæring.
Matteus-effekten kan oppleves som nådeløs. Rapporter om psykososiale plager og
psykisk uhelse hos unge, om mobbing og
sosial utfrysing tyder på at mange har et
dysfunksjonelt oppvekstmiljø. Rapportene om
digital mobbing tyder på at skolen i sterkere
grad burde mobilisere en motkultur til de
negative sidene ved ungdomskulturen. Norsk
Lektorlag har blant annet argumentert for at
skolen skal lære opp unge til å stå for egne
meninger, og til å ta avstand fra den feighet
og hjerteløshet som kjennetegner nettrollene.
Sett i dette perspektivet er det tankeløst å
invitere til anonym lærervurdering.
Vi skal stille strengere krav
til elevene, men det betyr også
at vi skal stille strengere krav
om et realt skolesystem som
ikke lover mer enn det holder.
Et skolesystem med mye dobbeltkommunikasjon gir ikke et godt læringsmiljø. Det
rammer særlig de unge som også i privatlivet har opplevd voksne som ikke er
til å stole på. Skolens læreplaner, med de
luftige og bevegelige kompetansemålene,
kan også være en trussel mot den psykiske
helsen til perfeksjonistisk og pliktoppfyllende ungdom. Sosiologen Ove Skarpenes
har i sine analyser av læreplanene pekt på
faren for anomi. Nye tall, blant annet fra
NOVA, tilsier at altfor mange unge sliter med
psykiske helseplager. Også ungdom som utad
virker både veltilpassede og flinke, rammes.
Bestemmelsen om tilpasset opplæring har
så langt vært anvendt til å senke kravene og
lette situasjonen for dem som viser minst
akademisk talent. Parolen i norsk skole har
vært at de flinke klarer seg alltids. Nå viser
både PISA og annen kartlegging at andelen
norske elever som scorer høyt, er påfallende
liten, og har blitt mindre de siste 10-15 årene.
Man anslår at 17-20 prosent er underytere
og går på faglig tomgang i skolen. I tillegg
viser studier at særlig evnerike barn, som
utgjør 2-5 prosent av elevene, blir dårlig
ivaretatt og at mange utvikler atferdsproblemer og dårlig selvbilde og mestrer
ikke de arbeidsteknikker som kreves i høyere
utdanning. Beregninger tyder på at hver
femte som dropper videregående skole, er
en underyter som har gått lei av en skole
som gir for små faglige utfordringer. Nyere
tall om høyere utdanning viser at 40 prosent
av dem som startet på en bachelorgrad for
drøyt 10 år siden, ikke har gjennomført.
Mens svakheter i grunnskolen gir mangelfullt
grunnlag for yrkesutdanning med fagbrev,
gir svakheter i SSP mangelfullt grunnlag for
høyere utdanning. Det er de unge som tar
regningen den dagen de møter kravene fra
samfunnet utenfor. De vil muligens også
møte et arbeidsliv som ikke har plass til
andre enn de høyproduktive.
En subtil form for ansvarsfraskriving er å
sette høye mål og delegere, ikke bare måloppnåelse, men også kontroll av måloppnåelse
så langt ned og bort som mulig. Det er forførende enkelt å stole på at alle vurderer seg selv,
og at ingen jukser og ingen mobber. Norsk
Lektorlag har reist en debatt om elevrollen
fordi vi ønsker en bedre balanse mellom
elevenes plikter og rettigheter. Vi ønsker
på mange måter en strengere, og tydeligere skole der læreren står støtt på vegne av
voksensamfunnet og har myndighet til å
sanksjonere regelbrudd. Det betyr ikke en
skole som marginaliserer elever som sliter.
Tvert imot ønsker vi en skole som blir bedre
utrustet til å møte mangfoldet av elever, og
som ikke inviterer til å late som om alt er i
orden for å slippe utgifter, bryderi, konfrontasjoner, smertefulle sannheter og uløselige
dilemmaer. En del av utrustningen bør være
et lavterskel-tilbud der elever har kort vei,
bokstavelig talt, til skolesykepleier og til
skolepsykolog. Vi skal stille strengere krav
til elevene, men det betyr også at vi skal stille
strengere krav om et realt skolesystem som
ikke lover mer enn det holder.
Denne teksten stod på trykk i Lektorbladet nr.
6/2014 og bygger på et foredrag som leder i
Norsk Lektorlag holdt på Norsk Psykologforenings lederkonferanse.
i Gudmund Hernes: Gull av gråstein. Tiltak for å redusere frafallet i videregående opplæring. Fafo-rapport 2010:03
ii Vi har også sett forsøk på å delegere ansvaret til foreldrene: Foreldre må rette barnas matematikkoppgaver, for lærerne har ikke tid, for de er opptatt med skoleutviklingsprosjekter.
01/2015 11
Mobbing
Hver elev skal høre til
- Ny offentlig utredning om mobbing i skolen
En kultur med nulltoleranse mot mobbing må utvikles i alle skoler, og retten til
et trygt skolemiljø må forankres i loven. I NOU 2015:2 «Å høre til» foreslår Djupedalutvalget 101 tiltak for at alle elever skal ha et trygt psykososialt skolemiljø.
Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen
L
ektorutdanningen 8-13 bør endres,
skriver utvalget, slik at det gjøres
tydeligere at studenten skal kunne
legge til rette for et trygt psykososialt
skolemiljø og kunne forebygge og håndtere krenkelser, mobbing, trakassering og
diskriminering. Utvalget foreslår også at
psykisk helse og psykososiale risikofaktorer
blir temaer med læringsutbyttebeskrivelser i
alle lærerutdanninger. Utdanningene skal gi
alle lærerutdannede kompetanse i hvordan
de skal forebygge og håndtere mobbing, også
den mobbingen som foregår digitalt.
Normkritisk perspektiv
Djupedalutvalget ser for seg at alle lærerutdanninger skal utruste kommende lærere
med et normkritisk verktøy inn i arbeidet
for å fremme et godt psykososialt miljø for
elevene.
- Når normene kan være årsaken til krenkelsene, er det viktig å analysere og sette
søkelyset på de normene som finnes på ens
egen skole, både blant elevene og personalet.
Deretter bør personalet sammen med elevene
reflektere kritisk over de normene som finnes.
På denne måten kan vi utfordre normer som
skaper en oss og dem-virkelighetsoppfatning.
Dette gir en mulighet til å arbeide for å etablere normer som fremmer en inkluderende
skole der alle kan være seg selv, og der avvik
fra rådende normer respekteres og ikke bare
tolereres, skriver utvalget1.
God og dårlig skolekultur
Utvalget er tydelig på at alle skoler må arbeide
med sin kultur for å fremme et godt psykososialt miljø for alle elever. Samtidig ser de
at skoler med høy forekomst av mobbing ofte
også har en dårlig skolekultur, hvor lærerne
rapporterer om svakere ledelse fra rektor,
mindre samarbeid og svakere tilknytning
til kolleger.
- På en skole med en god skolekultur vil skolens mål og visjoner være kjent for de ansatte,
slik at de har en forståelse av hvilken retning
skolen jobber i. Videre vil det foreligge en
felles forståelse av hvilke regler og rutiner som
gjelder, og hvordan de ansatte skal reagere på
regelbrudd. (…) lærerens arbeid som leder av
4 utfordringer i skolesektoren som Djupedalutvalget mener bør følges opp:
1. Rettssikkerhet- elevenes rettigheter blir ikke oppfylt. Opplæringsloven er i dag en lov uten rettslige midler til å sikre gjennomføring av
vedtak. Skoleeiere, skoler, foreldre og elever har heller ikke tilstrekkelig
kjennskap til eller forståelse av regelverket.
2.Skolekulturen fokuserer for lite på nulltoleranse for krenkelser,
mobbing, trakassering og diskriminering. Nulltoleransekravet er ikke
del av skolekulturen ved alle skoler. Noen mener at det ikke forekommer
mobbing på «deres» skole, andre tror at mobbing er et problem som
ikke kan løses.
3.Elever og foreldre involveres ikke godt nok i skolens arbeid med
psykososialt skolemiljø, eksempelvis at elever ikke får si sin mening
12 012015
om hvordan utfordringer i elevkulturen bør løses. Foreldre opplever at
mange ansatte ikke griper inn når et barn blir krenket. Mobbing rammer
hele familier.
4.Skoleeiernes og skoleledernes mangelfulle kapasitet til å jobbe
systematisk og langsiktig med utvikling av skolemiljøet, eksempelvis
lav bevissthet om hvilke tiltak som settes inn, eller at en hopper mellom
ulike tiltak slik at positive resultater uteblir. Utvalget mener ledelse er
avgjørende for å skape og opprettholde trygge psykososiale miljøer,
og viser til at mange ansatte mangler spesifikk kunnskap om mobbing
og psykisk helse.
klassen eller gruppen har stor betydning for
det psykososiale skolemiljøet. Dette handler
både om å være en tydelig klasseleder og om
å ta en posisjon i klassen som sikrer kontroll
over læringssituasjonen. Læreren må bevisst
bygge opp en positiv relasjon til hver enkelt
elev, slik at elevene opplever at læreren bryr
seg og støtter dem, slik at elevene kan oppleve trygghet og tillit og blir sett av læreren.
Utvalget viser også til at elevene selv utgjør en
viktig faktor i det psykososiale skolemiljøet. En
elevkultur preget av gode relasjoner, vennskap
og medvirkning er viktig for at elevene skal
ha det trygt på skolen. I arbeidet for en god
skolekultur er det også nødvendig å fokusere på
normer, holdninger og verdier i elevkulturen2.
regående skoler i perioden 2016-2023 kalt
Inkluderende skole. Med Utdanningsdirektoratet og Læringsmiljøsenteret som faglig
ansvarlig skal det utarbeides et nasjonalt
rammeverk for skolebasert kompetanseutvikling, med dét som mål at skolene skal få
kunnskap om sentrale faktorer for et godt
psykososialt miljø: skolekultur, skoleledelse,
relasjonsbasert klasseledelse, elevrelasjoner,
foreldresamarbeid, forebygging og håndtering. Skolene skal blant annet motta veiledning gjennom en høgskole eller universitet
gjennom tre semestre.
Inkluderende skole
Utvalgets viktigste tiltak er en ny statlig storskalasatsing for alle grunnskoler og vide-
1
NOU 2015:2 Å høre til, side 163.
2
NOU 2015:2 Å høre til, side 152-153.
Nullvisjon for frafall- særlig!
Av: Adrian Lorentsson, leder for Mental Helse Ungdom
For å være ærlig begynner jeg å bli lei. Ikke
fordi jeg ikke mener det er viktig å snakke
om frafall i videregående skole, men fordi
det virker som om det er så mange som har
hengt seg opp i denne nullvisjonen. Hvis det
eneste saliggjørende er at alle gjennomfører
videregående på fem år, så kan vi vel egentlig
legge opp med en gang. Det vil alltid finnes
skoletrøtte elever eller elever med psykiske
problemer eller sosiale problemer hjemme
eller på skolen. Det blir for snevert når det
eneste målet er at alle skal fullføre.
Det er ikke slik at all ungdom dropper ut på
grunn av psykiske problemer, men andelen er
betydelig. God psykisk helse skapes alle andre
steder enn i helsesektoren. Skolenes bidrag er
blant annet å skape gode psykososiale læringsmiljø, blant annet gjennom god klasseledelse,
slik det er pålagt etter opplæringsloven. Det
viktigste er at lærere må snakke med elever
som de ser at ikke har det bra. Og før du sier at
du ikke er en terapeut eller psykolog, så vil jeg
påpeke at du er et menneske. Og mennesker
snakker sammen. Om livet til og med, og om
at det er vanskelig innimellom.
Mental Helse Ungdom vil ha et eget fag om
psykisk helse inn i skolen. Jeg vil at barn
og unge skal lære om hva som bidrar til å
styrke oss og de vi har rundt oss. Hvordan vi
påvirker hverandre og hvordan vi er skrudd
sammen som mennesker. Og at vi må slutte
å måle vellykkethet mot snevre barometre.
Er det ett ønske som er felles for alle som har
hatt problemer, er det at de skulle ønske at
de hadde visst mer om psykisk helse før de
ble syke, for noen hadde det kunnet sørge
for at de aldri ble det.
Dette er utdrag fra en artikkel Lorentsson
skrev i Lektorbladet nr. 6/2014.
01/2015 13
– Hva med de evnerike barna?
Norsk skole gjør verken nok, eller de riktige tingene, for å ivareta de evnerike barnas rett til tilpasset opplæring.
Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen
D
ette var en hovedkonklusjon under
et frokostseminar om elever med
akademisk talent som ble arrangert av Cappelen Damm i forbindelse med at forlaget ga ut flere bøker
om emnet.
Tabell 11.1. (Fra boka Elever med akademisk talent i skolen):
Lytter lett
Vet allerede
6-8 repetisjoner før mestring
1-2 repetisjoner før mestring
Forstår ideer
Bygger abstraksjoner
Liker jevnaldrende
Foretrekker voksne
Forstår meningen
Trekker slutninger
Trenger utfordringer for å lære
Fullfører oppgaver
Starter prosjekter
Ifølge førsteamanuensis i psykologi Ella
Cosmovici Idsøe ved Universitetet i Stavanger har mellom 17 og 20 prosent av elevene
i norsk skole et høyt akademisk potensiale.
Evnerike elever finnes altså i hver klasse,
men det er svært tilfeldig om de blir identifisert som evnerike, og hvordan de blir fulgt
opp i skolen. Internasjonale undersøkelser
viser at Norge har mistet de som presterer på
høyeste nivå i matematikk. I 1995 oppnådde
4 prosent av elevene et avansert nivå, i 2003
og 2007 var det ingen som nådde det høyeste nivået, og i 2011 var det kun 1 prosent.
Er mottakelig
Er intens
Kopierer presist
Skaper nytt
Liker skolen
Liker læring
Tar til seg informasjon
Bearbeider informasjon
Tekniker
Oppfinner
God husker
God gjetter
Foretrekker enkle, endefremme presentasjoner
Trives best med kompleksitet
Er bevisste
Er ivrig observerende
Er fornøyd med egen læring
Er svært selvkritisk
Oppfører seg som man skal
Blir klassens klovn
Liker rutine
Kjemper mot rutinen
14 012015
- Hvis barna ikke møter utfordringer i
skolen, er den største konsekvensen at
de ikke lærer seg å lære, de utvikler ikke
studieteknikker og risikerer å droppe
ut. Barn må bli utfordret litt over det
de allerede kan, slik at læring kan skje.
Hvis ikke kan de bli frustrerte, demotiverte og kjede seg, de kan forstyrre
klassen og utvikle psykososiale vansker,
mener Idsøe.
Underytelse som resultat
Kjell Skogen, professor i spesialpedagogikk, og Idsøe er forfattere av boka
Våre evnerike barn. Skogen mener at
skolens utilstrekkelighet i møtet med
de evnerike barna genererer problemer.
- I kategorien evnerike finner vi også
underyterne. Mange av de evnerike
møter så dårlige vilkår i skolen at de
presterer under sitt potensiale. Det
skaper igjen to problemer: På det personlige planet kan det føre til atferdsproblemer og psykososiale problemer,
og for samfunnet er det et tap når de
med stort potensiale underpresterer,
kommenterer Kjell Skogen.
Raskere og rikere
Hva kan så lærerne gjøre hvis de har en
slik elev i klassen? Skogen gir lærerne
følgende råd: Gjennomgå fagene
med en raskere progresjon (acceleration), og gi elevene mer komplisert, berikende stoff (enrichment).
- Lærernes lojalitet til paragrafen om
tilpasset opplæring må ligge i bunnen.
Dernest er dette egentlig veldig enkelt.
Lærerne må bare ikke bli lurt til å tro at
de evnerike barna klarer seg selv, eller
at det er udemokratisk eller en form for
elitisme å ta vare på dem, sier Skogen.
Aktuell litteratur
Elever med akademisk talent i skolen
av Ella Cosmovici Idsøe(Cappelen Damm 2014)
Idsøe beskriver særtrekk ved elever med akademisk talent for
språk, matematikk og naturfag. Forfatteren kommer med en
rekke konkrete forslag til metoder og strategier som lærere kan ta
i bruk i klasserommet, og hun presenterer også verktøy som kan
brukes for å identifisere talentene. Idsøe beskriver også mulige
psykososiale problemer de talentfulle elevene kan utvikle hvis
de ikke har en skolehverdag som er mer tilpasset evnene deres.
Eksepsjonelle og dobbelteksepsjonelle elever
av Branca Lie (Cappelen Damm 2014)
Forfatteren er dr. scient og førsteamanuensis ved avdeling for
psykologi ved Høgskolen i Lillehammer. I boken gir hun en
grundig beskrivelse av begavede elever med lærevansker, og en
innføring i hvem eksepsjonelle og dobbelteksepsjonelle elever
er. Lie beskriver flere konkrete case med begavede elever med
dysleksi og begavede elever med lærevansker. Budskapet er at
begavede elever med lærevansker (dobbelteksepsjonelle elever),
ikke er funksjonshemmede elever, men «different learners» som
fortjener mer oppmerksomhet i skolen.
Matematikktalenter i skolen. Hva med dem?
av Liv Sissel Grønmo, Einar Jahr, Kjell Skogen og Inger Wistedt
(Cappelen Damm 2014)
Denne boken formidler kunnskap om elever med spesielt talent
for matematikk og viser hva skolen kan gjøre for å gi dem tilpasset opplæring og en god faglig utvikling. Forfatterne ønsker å
avlive myter om evnerike barn og erstatte dem med forskningsbasert kunnskap, samt å gi lærere kunnskap og verktøy for å
kunne veilede matematikktalenter og gi dem god undervisning.
Våre evnerike barn
av Kjell Skogen og Ella Cosmovici Idsøe (Høyskoleforlaget 2011)
Hensikten med Skogens og Idsøes bok om evnerike barn er på
den ene siden å gi studenter og lærere en mer systematisk innsikt
i og kunnskap om hva som karakteriserer evnerike og talentfulle
barn. På den andre siden ønsker de å fokusere på de spesielle oppgavene og utfordringene som skolen står overfor i undervisningen
av disse barna. Boken belyser også skole-hjem-samarbeidet, og
hvilke strategier skolen bør implementere for å møte behovene
til særlig evnerike elever.
01/2015 15
Jakten på
TIDSTY
Mange lærere drukner i
rapporteringsskjemaer
og dokumentasjonskrav.
Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen
J
an Erik Grindheim har vært prosjektleder for utredning om rapporterings- og
dokumentasjonskrav i skolen, gjort på
oppdrag fra Kunnskapsdepartementet
og KS. I utredningen kommer det fram at
de konkrete kravene i lov og forskrifter er få.
Allikevel er totalomfanget av rapporteringsog dokumentasjonskrav i skolesektoren stort.
– Spesielt ser vi at det er ulike nasjonale tilsyn
som skaper behov for bevisførsel i skriftlig
form. Skoleeiere og skoleledere kan også
plukke fra Utdanningsdirektoratets portefølje av rådgivning, som også kan gi økt
dokumentasjon og rapportering. Samtidig
driver fylkesmannens tilsyn opp den totale
rapporteringsmengden. Vi ser en snøballeffekt, hvor alle de ulike elementene samlet
sett øker den totale dokumentasjons- og
rapporteringsmengden, som fort kan bli for
stor og krevende for lærerne. Litt enkelt kan
jeg si at det er nok av gode tilbud, men at
en må kunne besinne seg, sier Grindheim.
Tenk på konsekvensene i klasserommet
Lærerne som prosjektgruppa intervjuet er
ikke imot at ting skal rapporteres, men de er
opptatt av at rapporteringen må være nyttig
og gi lærerne informasjon som de kan bruke i
yrkesutøvelsen. Det viser seg nemlig at nytten
16 012015
VENE
Kompetansekrav
I ALLE FAG
Kan gå ut over fagligpedagogisk arbeid
Regjeringen Stoltenberg innførte kompetansekrav knyttet til de fagene lærerne
faktisk underviser i, og ikke kun for tilsetting. Norsk Lektorlag har lenge jobbet
for å skjerpe kravene til kompetanse, og
var glade for en slik presisering. Imidlertid gjelder kravene kun for lærere som
har blitt ferdigutdannet etter 1. januar
2014. Alle lærere som ble ferdigutdannet
tidligere, skal kunne settes til å undervise
etter tidligere regler, som i realiteten
åpner for utstrakt bruk av lærere uten
formell kompetanse i undervisningsfaget.
det av skolefag som kan gjøre skolen
interessant og variert for elevene, og
da må de møte lærere som viser særlig
innsikt i og entusiasme for ulike fag. Alle
fag har litt ulike fagtradisjoner og ulike
måter for læreren å arbeide på, og hvis
lærerne er godt utdannet, vil de samlet
sett kunne vise elevene at skolefagene
speiler en verden der det er mye å lære.
Vi må ikke tillate at skolen lar noen fag
være B-fag, der det ikke er så nøye, sier
Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk
Lektorlag.
Norsk Lektorlag har rådet skolemyndighetene til å starte i klasserommet når de
planlegger flere rapporterings- eller dokumentasjonskrav.
Norsk Lektorlag mener at kompetansekravene bør gjelde for all undervisning
i skolen.
Norsk Lektorlag har bedt Solberg-regjeringen om å kartlegge kompetanse og
aldersfordeling blant lærere som underviser i videregående skole, helt ned på
fagnivå. En slik kartlegging er absolutt
nødvendig for å kunne planlegge behovet
for rekruttering, utdanning og etterutdanning.
av rapporteringen paradoksalt nok er størst
lengst unna de som rammes hardest av den.
- Det er byråkrater oppover i systemet som
har mest nytte av rapporteringen, mens de
som må foreta den, lærerne i førstelinjetjenesten, har førstehånds kjennskap til det
som rører seg på skolefeltet, og dermed har
de ofte minst egennytte av rapporteringen,
sier Grindheim.
- Man bør alltid beregne tidsbruk for den
enkelte lærer som skal fylle ut ”kun ett
skjema” for 50 eller 100 eller 150 elever.
Så bør man vurdere kostnad mot nytte,
og huske at den tiden en lærer bruker på
skjemaene, må tas fra den tiden han eller
hun ellers ville brukt til fagligpedagogisk
arbeid, sier Gro Elisabeth Paulsen, leder
i Norsk Lektorlag.
En spørreundersøkelse foretatt blant Norsk
Lektorlags medlemmer i oktober 2014
viste at 7 av 10 lektorer er delvis eller helt
enig i at kravene til dokumentasjon og
rapportering går ut over tid til undervisningsarbeid. Samtidig sier 6 av 10 at de
pålegges for mange byråkratiske oppgaver
som tar tid fra undervisningsforberedelsen.
76 prosent er også delvis eller helt enige i at
lærerjobben stadig blir mer byråkratisert.
For å undervise i videregående skole
må man ha minst 60 studiepoeng som
er relevante for det aktuelle faget. Dette
gjelder ikke for prosjekt til fordypning.
På ungdomstrinnet stilles det også krav
om 60 relevante studiepoeng, men kun
for undervisning i fagene norsk, samisk,
norsk tegnspråk, matematikk og engelsk.
For andre fag må læreren ha minst 30
relevante studiepoeng. På barnetrinnet
stilles det imidlertid kun krav om 30
relevante studiepoeng for undervisning i
norsk, samisk, norsk tegnspråk og matematikk. Norsk Lektorlag er opptatt av
at kravene til kompetanse må gjelde i
alle fag. Norsk, engelsk og matematikk
er selvsagt viktige, med det er også de
andre fagene i skolen. Det er mangfol-
- Vi mener at dette arbeidet bør startes så
raskt som mulig, og at en slik kartlegging
bør kunne gi oss detaljerte svar. Vi ønsker
kunnskap om hvor mye kompetanse som
finnes ved ulike skoler for de forskjellige
fagene, og hvordan aldersfordelingen for
lærerne er for de ulike fagene, sier Paulsen.
Framskrivninger fra SSB viser et forventet underskudd på 4200 faglærte lærere
i skolen fram mot 2020.1
1 St.melding 20 På rett vei.
01/2015 17
Prøveundervisning
Er prøveundervisning
fornuftig jobbsimulering?
Bør prøveundervisning brukes som en del av ansettelsesprosessen for lærere, eller
kan det i praksis svekke kravene til formell kompetanse?
Tekst: Wenche Bakkebråten Rasen
B
jørn Eriksen, førsteamanuensis
og ekspert på arbeidsrett ved BI,
mener det ikke alltid er tilstrekkelig
å vurdere en søker på bakgrunn
av formelle kvalifikasjoner, referanser og
intervju. I boka Rektors styringsrett (2012)
skriver Eriksen at rektor noen ganger må
gjøre mer og prøve de aktuelle søkerne i den
jobbsituasjonen som venter dem.
- For å skape et fullstendig bilde av de aktuelle
søkerne, som forvaltningslovens § 17 krever,
må skoleledere ta det siste skritt og legge
prøveundervisning inn i sin saksbehandling. En trenet skolepedagog, som de fleste
skoleledere er, vil etter kort tid se hvem som
behersker klasserommet, og hvem som ikke
gjør det. Lærere som behersker klasserommet,
vil normalt også kunne kommunisere og
samarbeide med andre enn elever, det vil si
kolleger, foresatte, ledelse og samfunnet for
øvrig, skriver Eriksen.
Eriksen har avdekket sprik mellom arbeidsrettslige regler og faktisk praksis når rektor
skal ansette nye lærere og utøve sin styringsrett og -plikt. Han har blant annet intervjuet
18 rektorer ved ulike videregående skoler. 14
18 012015
av disse oppgir at de har foretatt feilansettelser. Disse skyldtes feilaktige vurderinger av
søkernes personlige egenskaper.
Det vanligste var at rektor senere avdekket
at den nyansatte manglet evnen til å kommunisere med elevene.
Ordningen bør diskuteres
Skolemyndigheter i Bergen og Oslo har åpnet
for bruk av prøveundervisning som en del
av ansettelsesprosessen.
Leder i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth
Paulsen, mener at denne utviklingen bør
diskuteres.
Formell kompetanse må fortsatt være en
ufravikelig forutsetning, deretter bør rektor
trekke inn egnethetsvurdering i en ansettelsesprosess. Det finnes en del forskning som
tyder på at intervju er en utvelgelsesform
der mange bommer. Skolen er tjent med
grundige ansettelsesprosesser. Imidlertid
er det vesentlig at skoleledere som benytter prøveundervisning, er klar over at den
kun kan gi en pekepinn om hva søkeren
kan prestere som lærer. Sosiologen og sko-
leforskeren Andy Hargreaves har uttalt at
lærere først blir gode etter 10 år, og at de
fortsetter å bli stadig bedre inntil de eventuelt
brenner ut og mister gløden, sier Paulsen.
Norsk Lektorlag mener også at elevenes
eventuelle rolle i ansettelsesprosesser må
avklares. Skal en skoleleder legge vekt på
elevenes tilbakemelding etter en prøveundervisning, eller kun basere seg på egen og
andre faglæreres vurdering av prestasjonen?
Dette kan synes å være noe uklart, og det
ser ut til å være varierende praksis ved ulike
skoler. Bergen kommune har presisert at det
er skolelederne som avgjør hvilke metoder
som velges for å sikre at den best kvalifiserte
søkeren tilsettes i lærerstillingen, og at elevene
ikke skal involveres i vurderingen av søkerne.
Ingen juridiske hindringer
Leder av juridisk kontor i Norsk Lektorlag,
Nina Sandborg, mener det ikke vil være
juridiske hindringer for å benytte prøveundervisning.
- Arbeidsgiver skal ansette den som er best
kvalifisert for stillingen, ut fra kvalifikasjonsprinsippet som gjelder i offentlig sektor. Faglig
utdanning, arbeidserfaring og egnethet er
Prøveundervisning
OPPLÆRINGSLOVA
§ 10-5.Val mellom fleire søkjarar
Når ein må velje mellom fleire søkjarar til den same stillinga, skal det
leggjast vekt på utdanning og praksis, kva undervisningsbehov tilsetjinga
skal ta sikte på å dekkje, og kor kvalifisert søkjaren elles er for stillinga.
hovedelementene i kvalifikasjonsvurderingen.
Ulike metoder og kilder brukes for å gjøre en
vurdering av søkernes egnethet, og i denne
saken er det et spørsmål om man mener at
prøveundervisning er en god metode for å
få mer informasjon om søkernes egnethet,
sier Sandborg.
«Personlig egnet» - et uklart begrep
«Personlig egnethet vil bli vektlagt i rekrutteringsprosessen» står det i de fleste jobbannonser hvor lærerstillinger utlyses. Skolelederens
oppfatning av søkerens personlige egnethet er
en viktig faktor i ansettelsesprosessen. Men
i hvilken grad er personlig egnethet et tydelig definert begrep i skolesektoren? De 18
rektorene Bjørn Eriksen intervjuet, hadde
ingen felles oppfatning av begrepet. Han fikk
uklare og sprikende svar. Eriksen mener det er
forståelig nok, siden verken Stortinget (som
lovgiver) eller fylkeskommunene (som rektorenes overordnede) har definert hva det vil
si å være «best kvalifisert». Heller ikke i stortingsmeldingen om lærerrollen2 er begrepet
tydelig definert. Det er kun omtalt én gang, og
da bare nevnt som et kriterium i utvelgelsen
av kandidater til Teach First-programmet.
Samtidig er stortingsmeldingen tydelig på
at det trengs mange ulike kompetanser i
læreryrket, og at forventningene til disse har
økt. I meldingen defineres kompetanse som
«summen av lærernes praktiske ferdigheter,
kunnskaper, evne til refleksjon og personlige kvaliteter,» og Kunnskapsdepartementet legger OECDs definisjon til grunn: «A
competence is defined as the ability to meet
demands or carry out a task successfully, and
consists of both cognitive and non-cognitive
dimension.»
I stortingsmeldingen konkluderes det med
at en lærer bør ha:
• fagkompetanse, dvs. solid innsikt i faget
eller temaet man skal undervise i
• didaktisk kompetanse, herunder kompetanse i å planlegge, organisere, gjennomføre
og vurdere undervisning og læring
• ledelseskompetanse, å kunne lede læring
i en mangfoldig elevgruppe, holde ro og
orden og etablere gode systemer og rutiner
for elevenes arbeidsmiljø
• relasjonskompetanse, i forhold til elever,
foreldre, kolleger, ledelse og andre aktører
i og rundt skolens virksomhet.
I tillegg til disse kompetansene legger Eriksen et ekstra kriterium til som avgjørende i
egnethetsvurderingen av lærere – lojalitet
mot skolens formål, overordnede, kolleger
og elever.
Kilder:
• Bjørn Eriksen: Rektors styringsrett
• St.meld.nr.11 Læreren- rollen og utdanningen
(2008/09)
• Bergen kommune rundskriv 11/14 «Tilsetting av
lærere – bruk av prøveundervisning»
1 § 6-3. Utlysing av og ansettelse i undervisnings- og forskerstillinger: «Ansettelsesorganet kan avgjøre at det i tillegg skal
gjennomføres intervju, prøveforelesninger eller andre prøver». (Kilde: Lovdata)
2 Stortingsmelding 11 « Læreren – rollen og utdanningen» (2008/09)
01/2015 19
Aktuelt
FRYKTEN FOR Å SNAKKE I FORSAMLINGER
Amerikanske undersøkelser har vist at den største frykten blant folk flest er frykten
for å snakke i forsamlinger. Noen yrkesgrupper gjør dette hver eneste dag.
Tekst: Marit Kleppe Egge
“For gjennomsnittsmennesket er det altså
slik at hvis du går i en begravelse, vil du heller
ligge i kisten enn å holde minnetalen”, har
den amerikanske komikeren Jerry Seinfeld
sagt. Seinfelds spøk har sin bakgrunn i en
undersøkelse som ble gjennomført blant
3000 amerikanere i 1977. 41 prosent svarte
at å snakke i forsamlinger var det de fryktet
mest. Sykdom og død kom på en delt 6.-plass
på fryktlisten. En tilsvarende undersøkelse
gjennomført av Bruskin-Goldring fra 1993
viser samme trend. 45 prosent av de spurte
svarte at de var mest redd for å snakke for
forsamlinger (se illustrasjon).
- Jeg vet ikke hvor vitenskapelig seriøst en
skal ta disse undersøkelsene. Det er imidlertid
helt sikkert at mange gruer seg voldsomt for
å snakke i forsamlinger, og at de aller fleste
opplever en mental utladning etterpå, sier
Henning Bang, førsteamanuensis ved Psykologisk institutt, Universitetet i Oslo.
Han snakker både av lang personlig erfaring som foredragsholder, som terapeut for
mennesker som sliter med angst – og ut fra
sitt spesialfelt innen psykologien, nemlig
lederskap og gruppeledelse.
- Jeg jobber mye med ledere, og dermed
også med personer som både kan – og må
– snakke i forsamlinger. En skulle tro at de
fikset slike situasjoner helt utmerket. Likevel
er det veldig mange som gruer seg. Noe av
det jeg legger vekt på, er at når en er trygg,
slutter en ikke å grue seg, men en lærer seg å
ikke være redd for redselen. Hvis spørsmålet
er: “Kommer jeg til å være i stand til å holde
20 012015
Aktivering fører til utladning
En annen teori som er relevant for å forstå
spenningsnivå knyttet til visse former for
“performance”, er aktiveringsteorien. Aktivering, eller “aurosal”, refererer til kroppens
generelle aktivitetsnivå, som kan variere fra
lavt (dyp søvn) til høy (sterk opphisselse og
affekt). Aktivering kan oppstå som følge
av en rekke ulike forhold, fysiologiske og
situasjonsbetingede. Prestasjon er avhengig
av aktivering, og skal prestasjonen bli optimal,
bør aktiveringen verken være for lav eller
for høy.
Henning Bang Foto: Universitet i Oslo
en god forelesning når jeg er så nervøs?”, så
er svaret: Ja, er du trygg, kommer du til å
klare det helt utmerket.”
Vurderingselementet stresser oss
Noe av det som gjør at mange har så sterk
frykt for å snakke i forsamlinger, kan forklares
ved hjelp av The evaluation apprehension
theory.
- Evalueringselementet er sentralt enten du
står i et klassrom eller i en forelesningssal og
underviser eller du sitter på et podium og
skal framføre musikk. Du vet at noen vurderer deg, og det gir økt angst og stressnivå.
Musikere og andre kunstnere er i så måte
i en særlig høyintensiv situasjon. De har
gjerne bare denne ene konserten – denne
ene forestillingen – å bli vurdert på. En lærer
har flere timer i uka med samme “publikum”,
og kan dermed justere inntrykket gjennom
flere vurderingssituasjoner, forklarer Bang.
- Ved økt aktivering utløses stresshormonet
kortisol. Etter en slik aktivering skjer det en
utladning i etterkant, en utladning som er
helt biologisk. Kroppen trenger tid til å få
kortisolnivået ned på normalt nivå. Det er
derfor vi alltid føler en lett utmattelse etter
for eksempel intense formidlingssituasjoner,
forklarer Bang.
Lærernes performative rolle
- I debatten om lærernes arbeidstid kan
behovet for å beholde en fleksibel arbeidtidsordning blant annet begrunnes i behovet for
å få et mentalt pusterom etter en undervisningsøkt. Har du noen kommentar til dette?
- Det er helt klart slik at lærere har en performativ rolle i klasserommet, og at begge de
to teoriene jeg har nevnt, er svært relevante.
Selv om selve utladningen i etterkant er biologisk, er følelsen som oppleves paralellt,
mer situasjonsbetinget. Ofte er utmattelsen
kombinert med glede og tilfredsstillelse. Du
er “sliten, men høy”, noe som igjen er sterk
Aktuelt
motivasjon til å gjøre det samme igjen – gjerne
med én gang. Andre ganger er utladningen
kombinert med mer negative følelser, og da
kan det være helt nødvendig å “lufte hodet”.
Å bli en bedre utgave av seg selv
Henning Bang har forsket mye på, og arbeidet
mye med, ledere og ledergrupper. Han mener
at mange av de vesentlige faktorene for å
lykkes som leder av en ledergruppe kan overføres til for eksempel læreryrket.
- For at gruppen skal fungere optimalt, må
det skapes gruppepsykologisk trygghet.
De som er en del av gruppen, må tørre å si
hva de mener åpent og direkte, og en av de
viktigste faktorene for å skape en slik trygghet er lederen. Jeg vil tro dette er i tråd med
hva skoleforskningen sier om lærerens rolle.
Ledere jeg møter, skjønner ikke alltid betydningen av å skape en slik trygghet. Det er
lett å tenke: Det er jo voksne mennesker jeg
jobber med. Jeg tror lærere rent intuitivt har
bedre forståelse for dette, sier Bang.
Trygghet er altså et kjernebegrep både for
å bedrive godt lederskap, og for å være en
dyktig formidler. Hva kan årsaken være til at
mange høyt kompetente mennesker likevel
kan grue seg for å snakke i forsamlinger?
- Som nevnt er vurderingselementet veldig
stressende for mange. Her finnes det likevel
en annen teori som kan være til trøst, nemlig
den sosiale fasiliteringsteorien. Den dreier
seg om spørsmålet: Gjør vi det bedre eller
dårligere når vi blir observert av andre? Svaret
er at det du er god på, blir du bedre på når
andre observerer deg, mens det du er dårlig
på, blir du dårligere på under observasjon.
Overført til læreryrket, eller til musikeryrket
for den del, betyr det at jo bedre og tryggere
du er i rollen din, jo bedre utgave av deg
selv blir du når du har et publikum. Det bør
være en trøst for alle dyktige fagmennesker
der ute.
“America´s number one fear”
KILDE:
Bruskin-Goldring Survey (1993) (Svar oppgitt i
prosent).
Snakke til en forsamling (45)
Høyder (40)
Økonomiske problemer (40)
Dypt vann (33)
Død (31)
Sykdom (28)
Insekter og utøy (24)
Ensomhet (23)
Fly (22)
Kjøre bil (10)
Hunder (10)
Mørket (9)
Heiser (8)
Rulletrapper (8)
Denne artikkelen sto på trykk
i Lektorbladet nr. 5/2014.
Ifølge The evaluation
apprehension theory
øker forventningen om å
bli evaluert stressnivået.
Det er noe av årsaken
til at så mange gruer
seg til å snakke til
en forsamling.
01/2015 21
Aktuelt
EKSAMEN
– dette mener Norsk Lektorlag
Eksamen kalibrerer standpunktkarakterer og
skal sørge for mest mulig likebehandling:
Gode eksamensordninger skal motvirke
tendensen til at det utvikles ulike karakterstandarder på forskjellige skoler. Standpunktkarakterer og eksamenskarakterer skal
settes på prinsipielt ulike grunnlag, og det
er ønskelig å beholde den klare forskjellen
mellom disse to vurderingssystemene slik at
de utfyller hverandre.
Synet på langsiktighet og på fusk: Eksamensordningene er et overordnet pedagogisk virkemiddel som virker inn på skolens
undervisning og på elevenes oppfatning av
hvordan det er strategisk lurt å innrette seg.
Det undergraver tilliten til utdanningssystemet dersom skolens eksamensordninger
gjør det enkelt å slippe unna med fusk. Norsk
Lektorlag mener skolens eksamensordninger
trenger gjennomgang med tanke på hvordan
fusk kan forebygges og stoppes.
Muntlig, lokalt gitt eksamen: Våren 2014 ble
22 012015
det prøvd ut en ny ordning, men endringene
er ikke i tråd med de forventninger vi har
hatt om opprydding. Det er uklart hvilken
status den såkalte presentasjonen av et forberedt emne eller problemstilling skal ha,
og det vises til svært ulik praksis fra skole
til skole. Her må det komme tydeliggjøre
retningslinjer.
Todelt skriftlig eksamen: I matematikk og
realfag er det innført en ny eksamensordning
med én del uten hjelpemidler og én del med.
Norsk Lektorlag har anbefalt departementet
at flere fag får eksamensordninger der minst
halvparten av tiden/oppgavene løses uten
hjelpemidler.
Sentralgitt eksamen må ha nasjonale retningslinjer: Det må være nasjonale retningslinjer
og lik tilgang til nettbaserte hjelpemidler og
oppslagsverk når eksamen er sentralgitt. Ulike
rettigheter, teknologi og tilgangspraksis fra
skole til skole og fra fylke til fylke vil kunne
skape store forskjeller.
Aktuelt
Fraværsgrense på 10 prosent i videregående skole
Regjeringen innfører en fraværsgrense på maksimalt 10 prosent i videregående
skole fra skoleåret 2016/17. Dette er i tråd med Norsk Lektorlags høringssvar om
fraværsgrenser.
I
høringssvaret sier Norsk Lektorlag blant
annet følgende om fraværsgrenser:
«Det er viktig å skape forståelse for at
stort fravær fra elevens side gjør det vanskelig eller umulig for faglærer å sette en
karakter uavhengig av årsaken til fraværet.
Også når elever har meget aktverdige grunner til fraværet, fører fraværet til at de faktisk
ikke deltar i læringsarbeidet, og det er der
faglærer følger med og vurderer elevenes
utvikling og prestasjoner. Elever som ikke
vil prioritere deltakelse i undervisningen i
et fag, for eksempel på grunn av idrett eller
politisk arbeid, kan i stedet for elevstatus
tilbys hospitantstatus og melde seg opp
som privatist.»
«Norsk Lektorlag mener at en fraværsgrense vil virke motiverende for de fleste
elever til å møte på skolen. I tillegg må det
understrekes at det ikke automatisk følger
standpunktvurdering selv om eleven holder
seg innenfor fraværsgrensen. Ved at det
tillegges faglærer å utvise skjønn, unngår
man elever som spekulerer i å ha så høyt
fravær som mulig innenfor fraværsgrensen.
Det er viktig å presisere at retten til standpunktkarakter ikke automatisk følger av
at eleven er fysisk til stede i klasserommet,
men av at lærer har et tilstrekkelig grunnlag
for vurdering i faget.»
«Grensen for akseptabelt fravær bør settes
lavt, og i prinsippet ligge nær normalt
sykefravær i arbeidslivet. Ifølge NAV er et
sykefravær rundt 5-7 prosent i høyeste laget,
og vi mener derfor det ikke er urimelig å
sette en grense på 10 prosent for elevene.»
«Av prinsipielle grunner bør man ikke ha
ulike grenser for fravær i «små» og «store»
fag. Behovet for aktiv deltakelse fra elevenes side blir ikke mindre når et fag har
relativt få timer. Det er imidlertid viktig at
skolen planlegger og organiserer undervisningen i små fag på en måte som gjør
at en fraværsgrense ikke slår urimelig ut.
Det betyr at elevfraværet må regnes ut fra
faktisk avholdte timer i faget.»
«Strengere praktisering av krav til at elever
har plikt til å delta, må kombineres med
et bedre tilbud til elever som sliter med
helsemessige og/eller sosiale problemer.
Skolenes hjelpeapparat i form av helsesøster,
skolepsykolog og rådgivningstjeneste må
styrkes. Psykososiale problemer må tas på
alvor og følges opp av kyndige fagpersoner,
ikke delegeres til kontaktlærer eller læreren
i faget, som verken har tidsrammer eller
formell kompetanse til å gi fullgod hjelp.
Skolen bør ha plikt til å sørge for at elever
med begynnende stort fravær får hjelp av
et relevant og profesjonelt støtteapparat.»
Fakta om fraværsgrensen fra 2016/17:
• Elevene skal ikke måtte legge frem dokumentasjon på fraværet før de passerer
grensen på 10 prosent.
• Fraværsgrensen gjelder ikke dokumentert
fravær av helse- og velferdsgrunner, arbeid
som tillitsvalgt, politisk arbeid, hjelpearbeid, lovpålagt oppmøte og representasjon i arrangementer på nasjonalt og
internasjonalt nivå.
• Avtale om selvstendig studiearbeid og
skoleadministrativt arbeid regnes heller
ikke som fravær.
• Utdanningsdirektoratet skal i tillegg
utrede hvordan et system for oppfølging
av elevene kan fungere.
Presset til å sette standpunktkarakter på sviktende grunnlag
Mange faglærere føler seg
presset til å sette karakterer
på tynt grunnlag. I en spørreundersøkelse fra 2014
oppga 57 prosent av Norsk
Lektorlags medlemmer at
de har følt seg presset til å
sette standpunktkarakterer når de selv mente de
ikke hadde grunnlag som
følge av stort fravær hos
eleven. 90 prosent av disse
oppgir at skoleledelsen har
presset dem. Norsk Lektorlag mener at en slik praksis undergraver tilliten til systemet med
standpunktkarakterer, og at den dessuten fører til forskjellsbehandling av elever.
01/2015 23
Den vanskelige kritikken
Andres kritiske vurderinger og korreksjoner kan være nyttige og utviklende, men
oppleves oftest som ubehagelig. Hvorfor vekkes beredskapen når vi skjønner at
andre er i ferd med å korrigere oss, og hva er vi redde for?
Tekst: Marit Kleppe Egge
– Reaksjonene er selvsagt individuelle, men
generelt kan en si at kritikk trigger den allmenne og grunnleggende angsten for ikke
å bli likt og frykten for ikke å være god nok.
Mange er villig til å akseptere at kritikk kan
være selvutviklende. Mange påstår også at de
er åpne for kritiske tilbakemeldinger, men så
går de i vranglås likevel, sier Guro Øiestad.
Hun er spesialist i klinisk psykologi og har
holdt mange kurs om kommunikasjon og
formidling, blant annet for lærere og andre
som ønsker å bli bedre til å gi konstruktive
tilbakemeldinger. I 2004 skrev Øiestad boken
Feedback. To år senere kom Kritikk – en bok
om hvordan en kan gi kritikk og håndtere
andres kritiske vurderinger.
av oss kan være rausere med å gi hverandre
velfortjent feedback. Dessuten er det lærerikt å få spesifisert ferdighetene sine. Særlig
tenåringer trenger voksne rundt seg som er
kloke og nyanserte i tilbakemeldingene sine,
og som har autoritet gjennom evnen til å se
det gode. Å være autoritativ – både varm
og myndig - er et vesentlig bedre mål enn å
være autoritær, sier Øiestad.
Vær bevisst intensjonen!
Når en så kommer til de kritiske tilbakemeldingene, anbefaler Øiestad å ta utgangspunkt i Abraham Lincoln. “Den har rett til
å kritisere andre som har hjerte til å hjelpe,”
sa han. Intensjonen bak kritikken er helt
– Kritikkangsten fortoner seg ulikt. Noen
synes det er greit med kritikk overfor
nær familie og venner, men takler det
dårlig på jobb, andre har det motsatt.
Noen synes det er vanskeligst å gi kritikk, andre synes det er vanskeligst å
motta. Uansett er kritikk et tema de
fleste av oss strever med, mener Øiestad.
avgjørende, og den som mottar kritikken
må også oppfatte dette.
– Ved å være seg bevisst intensjonen blir en
gjerne også flinkere til å formidle kritikken.
Da får kritikken karakter av korreksjon, og
det gir en mye bedre effekt. Det er nemlig en
viktig nyanseforskjell mellom disse to begrepene. Kritikk betyr “vurderende granskning,
bedømmelse, dom”. Korreksjon defineres som
“rettelse, forbedring”. Det ligger en anklage
i kritikk, mens det ligger hjelp i korreksjon,
forklarer hun.
Å være oppmerksom på intensjonen innebærer også at den som kritiserer, er ærlig mot
seg selv. Noen ganger kan konklusjonen bli
at det er best å la kritikken ligge.
– Det er bra å være direkte og si det en mener,
men ikke for enhver pris. Vi behøver ikke
å henge oss opp i alt, og alt kan heller ikke
endres. Evnen til å si ifra må balanseres med
evnen til å kunne skifte perspektiv, understreker Øiestad.
Slepphendt med ros
Ikke ”men”, bare ”og”
I Kritikk kommer Øiestad med noen titalls
gode råd for å håndtere kritiske vurderinger
og tilbakemeldinger. En generell kjøreregel
er å skape et miljø der en er raus, slepphendt
og spontan med det som er positivt. Når
folk blir vant til å bli sett for det gode, er
det også lettere å ta imot kritikk.
I en definert opplæringssituasjon er de som
skal læres opp, mer eller mindre i konstant
modus for korrektive innspill.
– Dette gjelder i alle relasjoner. Jeg oppfordrer selvsagt ikke til innholdsløs framsnakking eller å teppebombe andre med
skryt, men jeg er overbevist om at de fleste
24 012015
GURO ØIESTAD er spesialist i klinisk psykologi.
Hun er universitets-lektor ved Psykologisk
institutt, Universitetet i Oslo og har privatpraksis
i psykologfelleskapet Angst og Jubel. I tillegg
driver hun kurs og foredragsvirksomhet for
Norsk Psykologforening og for offentlig og
privat arbeidsliv.
– Det betyr selvsagt ikke at en kan “fyre
løs”, men det er likevel enklere både å gi og
å motta kritikk når rollene er så tydelige,
mener Øiestad.
Når en så skal ta “den vanskelige samtalen”, er
psykologens råd å være tydelig og ikke pakke
inne budskapet for mye. Samtidig skal en passe
denne måten”, eller: “Jeg hører at du mener
det, men jeg oppfatter det på en helt annen
måte”, sier Øiestad.
I relasjonen barn – voksen/elev – lærer kan
kritikk fra de “uerfarne”, altså barna, oppfattes
som en trussel mot egen maktposisjon.
– Det er viktig å huske at i alle lederroller
– også i lærerrollen – vinner man status på
sikt ved å våge å senke statusen i øyeblikket,
understreker Øiestad, som også her oppfordrer til å huske på å lytte.
«Negative affekter utløses lettere enn positive. (…) Kanskje er
det den biologiske tilbøyeligheten til å reagere raskt på fare
som får oss til å kverne på den ene kritiske kommentaren
blant de mange gode tilbakemeldingene vi fikk?»
Fra boken Kritikk
seg for personkarakteristikken av typen “jeg
synes du er slurvete”, men heller si “jeg tror
dette kunne være gjort på en grundigere måte”.
Øiestad minner også om at ordet “men” må tas
bort når den negative kritikken skal framføres.
– I både skriftlige og muntlige vurderingssituasjoner er det en gyllen regel å komme med
det positive først, og deretter droppe ordet
“men” foran det negative. Et “men” har den
effekten at ordet nuller ut alt som allerede er
blitt sagt. Si eller skriv “og” i stedet. Tempoet i
framføringen bør også justeres, slik at både det
positive og det negative blir likeverdig. Noen
ganger har vi tendens til å sakke farten og
senke stemmen når vi kommer til det negative.
kritikkangst og selvfølelse. Hvordan skal en
kunne ta imot den ubehagelige kritikken?
– Det beste rådet er å forsøke å lytte. Det
kan være noe der som vi kan lære av. Når vi
mottar kritikk, blir de fleste av oss umiddelbart emosjonelt involverte. Da går slusene
ned. Vi blir stresset, vil blir sinte eller såret,
og vi gjør alt vi kan for å forsvare oss. Hvis
kritikk skal bli til noe konstruktivt, trenger
begge parter evnen til både å snakke og å
lytte. En må ta tur, oppfordrer hun.
Kritikk som kjennes urettferdig, eller kritikk
som er overraskende, for eksempel å bli kritisert for noe vi mener at vi er flinke til, er
gjerne det vanskeligste.
Når kritikken rammer
“Mange strever med stor fallhøyde også som
voksne. ‘Hvis jeg ikke er perfekt, er jeg ikke
verdt noe’ er en leveregel mange ubevisst
lever etter”, skriver Øiestad i boken Kritikk,
der hun viser en tett sammenheng mellom
– Noen ganger får en jo kritikk som er opplagt
urettmessig, eller som gis på en ubehagelig
måte. Slik kritikk er det lov å avfeie rolig
og bestemt ved for eksempel å si: “Jeg kan
godt snakke med deg om dette, men ikke på
– Det gir elevene en god følelse av å bli tatt
på alvor, noe som igjen hever både lærerens
og elevens statusfølelse. Noen ganger er det
selvsagt helt greit å melde fra at “sånn er
det bare”, men ofte er det smart av vinkle
det annerledes og heller si: “Hva er det som
gjør at du mener det?, “Jeg vil gjerne vite
mer om hvordan du har kommet fram til
nettopp dette.”
Selvbaksnakking
Hva så hvis den sterkeste kritikken kommer
innenfra, og vi er vår egen verste kritiker?
Øiestad viser til Hanne Brorsons bok Tankevirus, der fenomenet har fått et nytt navn,
selvbaksnakkingsvirus.
– Mange er nok lettere befengt med dette
viruset, og noen er fullstendig infiserte. Mennesker som er svært kritiske til seg selv, opplever andres kritikk som selve dommen, noe
som understreker at det en selv har ment og
tenkt, faktisk stemmer, sier Øiestad.
Hun har erfart at de menneskene som takler
kritikk best, og som får mest ut av det, er
mennesker som er trygge, romslige og aksepterende – ikke minst overfor seg selv.
– Det går an å trene opp slik aksept på samme
måte som det går an å trene på at når kritikken rammer, skal en hente ut det en kan
lære av den, og kaste resten. Jeg sier ikke at
det er enkelt, men det hjelper å ha tatt en
beslutning om det. Så er det bare å begynne
å øve, sier Guro Øiestad.
01/2015 25
Aktuelt
FAGLÆRAR SKAL IKKJE OVERSTYRAST
Når timetalet i faget er betydeleg redusert, eller når eleven har vore mykje borte
frå undervisninga, er det faglærar og faglærar sitt skjøn som skal spele den avgjerande rolla for å vurdere om eleven kan få standpunktkarakter. Det presiserer
Utdanningsdirektoratet overfor Norsk Lektorlag.
Tekst: Marit Kleppe Egge
Mange medlemmer tar kontakt med Norsk
Lektorlag fordi dei har spørsmål knytt til
standpunktvurdering og kva for eit ansvar
faglærar har for å setje standpunktkarakter
i tilfelle der timetalet med elevane er betydeleg redusert, samanlikna med timetalet i
læreplanen. I ei spørreundersøking (oktober
2012) blant Norsk Lektorlags medlemmer i
undervisningsstillingar kjem det fram at 38
prosent har følt seg pressa til å setje standpunktkarakter i tilfelle der dei sjølv meinte
dei ikkje hadde tilstrekkeleg fagleg grunnlag
på grunn av stort fråvær hos elevane. Både
høgt fråvær og måten undervisninga blir
organisert på kan vere årsak til eit slikt manglande grunnlag for standpunktvurdering.
- Vi ser altså skular som «løyser» administrative problem ved å presse faglærarar til å
setje karakter på tynt grunnlag, heiter det i
brevet Norsk Lektorlag sende til Utdanningsdirektoratet i 2014.
Konkrete eksempel
I brevet ber Norsk Lektorlag om direktoratet
si prinsipielle vurdering av gjeldande rett. Det
blei òg lagt ved tre konkrete anonymiserte
eksempel for å illustrere problematikken.
Her er eitt av dei:
Ein faglærar hadde i skuleåret 2013 -2014
undervist 97,5 timar i biologi 2. I tillegg hadde
det vore halde to prøveeksamenar og ein dag
med feltarbeid, slik at summen av all undervisning hamna på om lag 120 -130 timar.
Læreplanen legg opp til 140 timar. Faglærar
legg vekt på at faget er svært arbeidskrevjande,
26 012015
og at ho gjerne skulle ha hatt dei 10 -20 timane
før eksamen og sluttvurdering. I naturfag på
vg1 hadde ho undervist i 130 timar, altså 10
timar færre enn det læreplanen legg opp til.
Ho opplyser vidare at nokre av dei timane som
er registrerte som avhaldne timar, var frå ein
periode der faglærar var sjuk, utan det blei sett
inn vikar. I tillegg kjem fråvær hos elevane. I
fråværsoversikta som faglæraren sende inn,
kjem det fram at ein biologielev hadde 33,9
prosent fråvær frå dei 120 timane, medan ein
naturfagelev hadde eit fråvær på 63 prosent.
Slik svarar direktoratet
I svaret frå Utdanningsdirektoratet tek dei
føre seg dei tre paragrafane Norsk Lektorlag har bedt om ei presisering av. Det gjeld
paragrafane 3-3, 3-17 og 3-18 i forskrift til
opplæringslova. Her er utdrag frå svaret:
}Grunnlaget for vurdering i fag
Lektorlaget ber om direktoratet si vurdering av
i kva for grad skuleeigar har rett til å overstyre
faglærar si vurdering av kva som skal til for
å skaffe tilstrekkeleg grunnlag for vurdering.
Det går fram av forskrifta paragraf 3-3 at
det er læraren som ut frå sitt profesjonelle
skjøn må vurdere om ho/han har grunnlag for
vurdering, jamført med dei samla kompetansemåla i faget. Dersom det er slik at det er fleire
kompetansemål læraren ikkje har grunnlag
for vurdering i, vil det normalt vere slik at
læraren ikkje har grunnlag for vurdering med
karakter i forbindelse med halvårsvurdering
eller standpunkt.
Dette betyr at skuleeigar ikkje kan overstyre
faglærar si vurdering av kva som skal til for å
skaffe eit tilstrekkeleg grunnlag for vurdering.
Dette gjeld uansett kva som er årsaka , anten
det er på grunn av korleis skulen organiserer
undervisninga og/eller elevfråvær, manglande
innleveringar, streik e.l.
}Reduksjon av årstimetalet i eit fag og
forholdet til vurdering
Både skuleeigar, skulen og faglærar har eit
ansvar for at elevane sin rett til det minste
årstimetalet i det enkelte faget blir oppfylt,
jamfør fag- og timefordelinga. Dette betyr
at skuleåret skal vere lagt opp slik at elevane
får dei timane dei skal ha i det enkelte fag,
uavhengig av organisering, eksamen osv.(…)
Læraren må òg bidra til at elevane får dei
timane dei skal ha. Det er opna for at elevane
kan ha såkalt organisert eller sjølvstendig
studiearbeid. Slikt avtalt arbeid vil ikkje vere
fråvær, men er ein del av opplæringa. Dersom
arbeidet ikkje er avtalt med lærar eller rektor,
vil dette vere å rekne som fråvær.
Ut frå dette meiner direktoratet at faglærarar
ved ein skule som opplever at timetalet i faget
blir betydeleg redusert, bør varsle skuleeigar,
eventuelt fylkesmannen. Alternativt bør ein
faglærar ta opp saka med organisasjonen sin,
til dømes Norsk Lektorlag, som vil kunne følgje
opp saka som nemnt.
}Klage på standpunktkarakterar
I det same brevet etterlyste Norsk Lektorlag
ei klargjøring av kva som skjer dersom eleven
Aktuelt
klagar på standpunktvurdering og får medhald i klagen. Norsk Lektorlag kjenner til at
det i nokre tilfelle er slik at rektor gjer ei ny
vurdering utan medverknad frå faglærar,
eller på tvers av faglærar si vurdering. Ved
nokre skular fører klageordninga, slik ho blir
praktisert, til at faglæraren set karakterar ut
frå ei forståing av at klageordninga uansett
fører til at eleven får ein (betre) karakter.
Svaret frå direktoratet er tydeleg når det gjeld
at rektor ikkje kan gjere ei slik vurdering på
eiga hand: «Dersom eleven får medhald i
klagen, skal saka tilbake til skulen. Det er både
rektor og faglæraren som skal gjennomføre
ei ny vurdering.»
Får elevene det de
har krav på?
Kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen har igangsatt en kartlegging av om elevene får den undervisningen de har krav på etter opplæringsloven.
Etter paragraf 5-5 i forskrifta er det likevel
slik at det er rektor som set endeleg karakter
ved slike klagesaker.
Dette betyr at skuleeigar
ikkje kan overstyre faglærar
Illustrasjonsbilde: iStockphoto
si vurdering av kva som skal
til for å skaffe eit tilstrekkeleg
grunnlag for vurdering.
Nøgd med delar av svaret
- Eg les svaret frå Utdanningsdirektoratet som
ei tydeleg presisering av at faglærar skal ha
det avgjerande ordet når det gjeld grunnlag
for å setje standpunktkarakterar i fag. Eg er
òg nøgd med at faglærar, på lik line med
rektor, skal gjere ei ny vurdering i tilfelle
der elevar klagar på standpunktkarakterar.
Når dei skriv at dei opnar for at elevane kan
ha organisert og sjølvstendig studiearbeid,
les eg det som ei opning for at faglærar kan
avtale med enkeltelevar at dei kan arbeide
med faget utan å vere fysisk til stades i alle
undervisningstimane. Det er bra at faglærar
har denne mogelegheita og kan drive «fjernundervisning» eller asynkron undervisning
med hjelp av IKT om det trengst for å skaffe
vurderingsgrunnlag. Det viktigaste er at
faglærar står for den faglege kvaliteten, og
at rektor ikkje overstyrer, seier Gro Elisabeth
Paulsen, leiar i Norsk Lektorlag.
– En grunnleggende forutsetning for
gode faglige prestasjoner er at elevene får
en likeverdig opplæring og den undervisningen de har krav på, uttaler kunnskapsminister Torbjørn Røe Isaksen på
regjeringen.no.
NLL har vært en pådriver for at Kunnskapsdepartementet skulle ta tak i denne
problematikken.
-Timekutt, såkalt lærerløs undervisning,
var viktige temaer i den tillitskrisen som
ble avdekket i konflikten med KS i 2014.
Vi trenger kunnskap om situasjonen og
enighet om virkelighetsbeskrivelsen før
vi kan finne fram til løsninger, sier leder
i Norsk Lektorlag, Gro Elisabeth Paulsen.
Tidligere har et tilsyn i 2008 og en utredning fra 2010 vist at fylkeskommunene
ikke hadde et forsvarlig system som sørget
for at elevene får det timetallet de har
krav på, og at det var tydelige forskjeller
på hvordan nasjonale myndigheter tolket
regelverket og hvordan regelverket ble
praktisert på skolene.
01/2015 27
Li l le
j o rd
u
Ha
g st
n
Br
um
o
ad
Gr
Ordsty
rer
:
B jø
rn
Joh
S
i
ø lv
o
E
l is
ab
eth
Paul
Ekiz
lda
e
S
sen
Lektorkonferansen 2015:
LEKTORUTDANNINGENE – KVALITET I FREMTIDENS SKOLE
Torsdag 26. november
Thon Hotel Opera,Oslo
Ordstyrer: Selda Ekiz
• Hva mener Norsk Lektorlag er god kvalitet i utdanningene?
• Erfaringer med utviklingen av en ny lektorutdanning. John Brumo, NTNU
• En lektorstudents refleksjoner om kvalitet i utdanningen. Thea Kristine Haukbjørk Nevland, UiB.
• Et blikk på utdanningene fra våre naboland.
• Paneldebatt: Hvordan sikrer vi faglig kvalitet i lektorutdanningene?
- Hvordan kan vi sikre en forskningsbasert og praksisnær lektorutdanning for grunnskolen?
- Integrert lektorutdanning. For mye pedagogikk og for lite fag?
- Er lektorutdanningen tilpasset fremtidens skole?
- Grunnskolelektorer fra høgskolene og lektorer fra universitetene?
I panelet stiller: Statssekretær Bjørn Haugstad, Høyre, en representant i Kirke-, utdannings- og forskningskomiteen fra Arbeiderpartiet, Sølvi Lillejord, Kunnskapssenter for utdanning, John Brumo, lektorprogrammet
NTNU og Gro Elisabeth Paulsen, leder i Norsk Lektorlag.
Gratis deltakelse. Påmelding via www.norsklektorlag.no/lektorkonferansen2015 innen 6.november.
28 012015
Lektorstudentene
Lektorstudentene
N
orsk Lektorlags studentmedlemmer utgjør Lektorstudentene. Per
29. juni består Lektorstudentene
av 670 studerende over det ganske
land, og er nå en av Norsk Lektorlags raskest
voksende medlemsgrupper. De fleste av våre
studentmedlemmer går på et integrert lektorstudium eller tar en praktisk-pedagogisk
utdanning.
Gjennom spørreundersøkelser blant studentmedlemmene vet vi at de fleste tar sikte
på å undervise ved studiespesialiserende
programmer i videgående skole etter endt
studieliv. De har valgt å melde seg inn i NLL/
Lektorstudentene fordi de mener NLL passer
best som fagforening for dem, sett i forhold til
yrkesvalget. Mange har en tydelig lektoridentitet som blir avgjørende i valget av forening.
Hva gjør Lektorstudentene/Norsk Lektorlag for
studentmedlemmene våre?
Vi jobber for å påvirke arbeidsforhold og
lønn slik at forholdene er så gode som mulig
når du tar steget ut i arbeidslivet. Vi er også
en tydelig utdanningspolitisk aktør som
anerkjennes som en pådriver for høy faglig
kvalitet i skolen. Vi gir deg også kunnskap
om arbeidslivet, blant annet gjennom medlemsbladet Lektorbladet. Vår hovedorganisasjon Akademikerne jobber for kvalitet
i høyere utdanning, og for å gi studenter
gode betingelser underveis. Blant annet har
Akademikerne tatt til orde for at renten på
studielånet må senkes.
I tillegg til å jobbe aktivt for å styrke Lektorstudentene med flere medlemmer, tilbyr NLL
ressurser for å arrangere faglige seminarer
og andre samlinger for sine medlemmer.
Vil du starte et studentlag?
NLLs vedtekter åpner for at studentmedlemmer kan opprette lokallag ved ett studiested,
eksempelvis «Lektorstudentene ved NTNU».
Ved landets universiteter og høyskoler kan det
opprettes lokale studentlag for studenter som
har studentmedlemskap i Norsk Lektorlag.
Studentlagene skal arbeide innenfor Norsk
Lektorlags vedtekter, mål og retningslinjer
(vedtekter for Norsk Lektorlag, § 3.7.3. om
studentlag).
Med et studentlag på plass kan dere blant
annet få ressurser til å arrangere faglige og
sosiale samlinger. Disse kan bidra til et bedre
faglig fellesskap på tvers av ulike lektorutdanninger og kull. Hvis du og dine medstudenter
ønsker å opprette et studentlag, ber vi deg
ta kontakt med sekretariatet. Vi vil gi dere
nødvendig oppfølging videre.
01/2015 29
Lektorstudentene
OFTE STILTE SPØRSMÅL
Norsk Lektorlag er ofte til stede og profilerer seg på studentarrangementer rundt om på
universiteter og høyskoler. Her møter vi mange interesserte og engasjerte studenter som
har relevante spørsmål om studier og deres fremtidige arbeidssituasjon. Her er svar på
noen av de vanligste spørsmålene.
Hva er forskjell på lektor, lektor med
opprykk og lektor med tilleggsutdanning?
Alle er stillingskategorier man blir innplassert i når man blir ansatt i skolen. For
å bli innplassert i stillingskoden lektor,
kreves minst 300 studiepoeng inkludert PPU og mastergrad/hovedfag. For
å bli innplassert i stillingskoden lektor
med opprykk (Oslo) /tilleggsutdanning
(KS-området), kreves minst 360 studiepoeng inkludert PPU og mastergrad/
hovedfag.
Hvilken kompetanse kreves for å kunne
undervise i et bestemt fag?
For å undervise i et fag på videregående
skole kreves det minst 60 relevante studiepoeng. I ungdomsskolen er kravet minst
60 studiepoeng i norsk, matematikk og
engelsk, og 30 studiepoeng i alle andre
fag. Det er arbeidsgiver som bestemmer
hva som er relevante studiepoeng.
Hvilke fag lønner det seg å studere?
I utgangspunktet vil vi råde studenter til
å studere de fagene du er interessert i,
det er tross alt dette du skal jobbe med
resten av livet. Det er imidlertid noen
30 012015
fag som er mer ettertraktet på arbeidsmarkedet enn andre. Norsk er et fag
som alle elever har på alle trinn. Det er
derfor stor etterspørsel etter norsklærere.
Ellers ser vi av stillingsannonser at det
er vanskelig å få tak i geografilærere, og
at realfagskompetanse er ettertraktet.
Hvilke fag lønner det seg ikke å studere?
Hvis du skal jobbe i skolen, må du ha
undervisningsrelevante fag. Noen fag
er store, som norsk, historie, realfag og
språk, mens andre er små. Det gjelder
programfag som psykologi, latin og
mindre språk. De kan være fine å ha
i fagkretsen, men det lønner seg å ha
noen mer solide fag å lene seg på. Noen
universitetsfag kan også brukes til flere
undervisningsfag. Eksempelvis kan sosiologi brukes til sosialkunnskap, sosiologi
og sosialantropologi samt samfunnsfag.
Hva er begynnerlønn for en lektor?
Minstelønn for lektor med 0 års ansiennitet er per 1.5. 2015, 468 800 kr. I
tillegg kan det komme kontaktlærertillegg (minst 12 000 kr), lokale tillegg
(forhandles om annethvert år), overtid
og sensoroppdrag.
Er det noen fagkombinasjoner som lønner
seg?
Det kan selvsagt være interessant å ha
fag som «utfyller hverandre», som religion, filosofi og historie. Men de fleste
arbeidsgivere ser nok først og fremst etter
lærere og lektorer som kan undervise i
mange fag. Det lønner seg sånn sett å ha
flere relevante undervisningsfag.
Kan jeg ta et ekstra fag i utlandet?
Så lenge studiet ditt er godkjent av
NOKUT, kan du ta fag i utlandet som
vil være godkjent for undervisning.
Kan jeg bli lektor uten å gå
lektorprogrammet?
Ja. Det er fortsatt ganske mange som tar
en «vanlig» mastergrad med støttefag og
bygger på med PPU.
Bør jeg ta didaktisk eller faglig master?
Norsk Lektorlag mener at faglig tyngde
skal lønne seg i skolen og mener at en
faglig master vil gi en langt dypere fagkunnskap, noe som vil gjøre lærere og
lektorer tryggere i jobben som fagformidler.
Lektorstudentene
Hva kan du forvente
å møte som nytilsatt i skolen?
Ferske lektorer ønsker ofte mer kollegastøtte og veiledning enn mer erfarne lektorer. Som fersk ansatt i skolen er det to ordninger du bør kjenne til.
Veiledning
Du skal som nyutdannet lærer få tilbud om veiledning den første
tiden i yrket. Det er den såkalte Pedagogavtalen mellom Kunnskapsdepartementet og KS (arbeidsgivernes interesseorganisasjon)
som sikrer at du får denne muligheten.
En kartlegging foretatt av Rambøll i 2014 viste at 79 prosent av
skoleeierne har et slikt opplegg for veiledning. Ordningen er mest
utbredt i Oslo/Akershus og i store kommuner, og minst utbredt
i Trøndelag, Nord-Norge og i små kommuner (med under 3000
innbyggere). Ifølge skoleledere har 38 prosent av veilederne formell
veilederkompetanse. Klasseledelse og elevvurdering er de vanligste
temaene i veiledningen av nyutdannede, og på grunnskolen brukes
det i tillegg tid på veiledning om samarbeidet mellom skolen og
hjemmet.
For mer informasjon om veiledningsordningen,
se www.nyutdannede.no
Mer tid til for- og etterarbeid
Norsk Lektorlag har i flere tariffoppgjør fremmet krav om at det
skal avsettes midler til en juniorressurs, slik at nytilsatte får redusert
årstimetall det første året de er ansatt. Med den nye arbeidstidsavtalen for lærere (SFS 2213, som gjelder fra 1. august 2015) skal
nyutdannede lærere få redusert undervisningstid med 6 prosent
det første yrkesåret etter fullført faglig og pedagogisk utdanning.
Nyutdannede lærere disponerer den frigjorte tiden til for- og etterarbeid og faglig ajourføring på skolen, dersom man ikke blir enige
om noe annet lokalt.
Ønsker du mer faglig utvikling på sikt?
Lærerspesialist
Fra høsten 2015 innføres det en prøveordning med 200 lærerspesialister på landsbasis for realfag og norsk. For å bli lærerspesialist i grunnskolen må en ha minimum 60 studiepoeng i faget, for
videregående kreves det 90 studiepoeng. I tillegg må du ha fem års
erfaring som lærer. Denne spesialistfunksjonen er ment å skulle
bidra til faglig kvalitet i skolen.
Mentorspesialist og sensorspesialist
Norsk Lektorlag har foreslått to andre modeller for karriereveier i
skolen: mentorspesialist og sensorspesialist. Aktuelle oppgaver for
en mentorspesialist er veiledning av nyansatte i det aktuelle faget,
ledelse av fagteam og veiledning av kollegaer innenfor fagområdet.
En mentor kan også formidle relevant forskning fra universitets- og
høgskolesektoren til kollegaer ved skolen. Mentorspesialister vil
kunne bidra til å bedre kvaliteten i undervisning og metodevalg i
de ulike fagene, og det må stilles strenge krav til faglig fordypning
for de som ønsker en slik karrierevei. Norsk Lektorlag mener det er
viktig at mentorene ikke blir pålagt administrative oppgaver som å
legge timeplan eller å skaffe vikarer.
Sensorspesialister kan blant annet få det overordnede ansvaret for
å utarbeide eksamensoppgaver ved lokalt gitt eksamen. Også til
denne rollen må det stilles strenge krav til faglig kompetanse og et
minimum av undervisningserfaring i faget. Samtidig mener vi at
regelverket må endres slik at det blir en plikt for fylkeskommunene
å bruke slike «statsgodkjente» og eksterne sensorer, også ved lokalt
gitt eksamen.
01/2015 31
Hva mener NLL om
LØNN
Norsk Lektorlag mener at utdanning må lønne
seg bedre. Derfor er det på tide å tenke nytt i
lønnspolitikken.
Eksempelvis var lektorenes månedslønn
i 2010 64 prosent av sivilingeniørenes,
en gruppe med sammenlignbar utdanningslengde. Dette var 19 prosent mindre
enn i 1973.
Norsk Lektorlag ønsker et system med
kollektive lokale forhandlinger, hvor hver
enkelt fagforening får større autonomi i
forhandlingsprosessen og dermed større
kontroll over egen andel av lønnsmidlene.
Et slikt system vil gi rom for ulike kombinasjoner av generelle og individuelle
krav, slik at fagforeningen over tid kan
utøve en solidarisk og god lønnspolitikk
for medlemmene.
Norsk Lektorlag er tilsluttet hovedorganisasjonen Akademikerne, og de andre
medlemsforeningene har gode erfaringer
med kollektive lokale forhandlinger, som
i det aktuelle tariffområdet foregår på
kommunalt eller fylkeskommunalt nivå.
For gjeldende lønnstabeller og mer informasjon, se www.norsklektorlag.no/loenn
Tekst: Nina Sandborg, leder av juridisk kontor i Norsk
Lektorlag
ARBEIDSTID
Norsk Lektorlag mener at arbeidstidsordningen i skolen skal ivareta undervisningspersonalets behov for profesjonell
autonomi. Det skal være mulig å gjøre godt
faglig arbeid innenfor den arbeidstiden
som står til rådighet.
Noe av det verste man kan gjøre mot fagmennesker, er til stadighet å presse dem til
å gjøre et halvgodt arbeid. Arbeidsbyrde
og oppgaver må stå i forhold til tidsfrister
og arbeidstid.
Norsk Lektorlag mener at undervisningspersonalets arbeidstidsordninger må bli
32 012015
Sosiale m
Ytringsfrihet og lojalitetsplikt
bedre dersom skolen skal klare å rekruttere
og beholde tilstrekkelig mange dyktige
lærere og lektorer. Det må tas større hensyn
til antallet elever per klasse/lærerårsverk
når skolen pålegger lærerne å gi elevene tilpasset undervisning. Arbeidet skal utføres
innenfor et totalt årsverk på 1687,5 timer,
og der skal det også være tid til pauser og
egen faglig utvikling.
For undervisningspersonalet i KS-sektoren
(alle fylkeskommuner unntatt Oslo) gjelder
en ny arbeidstidsavtale fra 1. august 2015.
For mer informasjon om arbeidstid, se
www.norsklektorlag.no/arbeidstid
Normen for hva en ansatt kan ytre seg om, er
ikke annerledes på sosiale medier enn ellers.
Men man må huske at lojaliteten overfor
arbeidsgiver ikke oppheves ved at man erklærer å opptre som privatperson på Internett.
Datatilsynet har uttalt følgende: «Sier du noe
til mange hundre venner på Facebook, er ikke
det det samme som å sitte på kafé med fire
venner. En Facebook-ytring som publiseres
til så mange, er helt åpenbart offentlig. Det er
det samme som å rope budskapet på et torg
eller å henge opp plakater i en småby. Det er
et vurderingsspørsmål hvor mange venner
man må ha på Facebook for at ytringen skal
kalles offentlig, men med flere hundre venner
er det ingen tvil.»
juridisk talt
medier i arbeidslivet
Fordelen med sosiale medier er at alle har
mulighet til å etablere et talerør. Hva er viktig
å tenke på da? Hvordan kan du sikre at ytringen din står seg i henhold til lojalitetsplikten?
Hvordan fremstår din profil? Er det åpenbart at
du, i det du skriver, er et talerør for virksomheten, eller at du uttaler deg som privatperson?
Hvis dette er uklart, bør du understreke i
ytringen din hvorvidt du ytrer deg på egne
vegne eller ikke.
Innsyn og kontroll med ansattes bruk av sosiale
medier
Utgangspunktet er at arbeidsgiver ikke har en
generell rett til innsyn i private konti for e-post
eller sosiale medier, uten at det foreligger en
klar hjemmel for dette. Det finnes ingen slik
generell hjemmel, men personopplysningsloven
vil etter omstendighetene kunne gi hjemmel
for innsyn.
Kontrolltiltak skal ha saklig grunn i virksomhetens forhold og ikke innebære en uforholdsmessig belastning for arbeidstakeren. Dette
proporsjonalitetsprinsippet innebærer at graden
av overvåkning skal stå i forhold til problemene
arbeidsgiver ønsker å løse. Arbeidsmiljøloven
§ 9-1.
av foreldre/foresatte, eller ikke ønsker, å ha en
privat profil i sosiale medier.
Plikt og rett – bruk av sosiale medier
Etiske dilemmaer
Innenfor de arbeidsoppgaver man ellers har,
og innenfor arbeidstiden, kan man pålegges å
bruke sosiale medier i jobben, men ikke via din
personlige profil. Skoleledelsen kan, gjennom
styringsretten, bestemme hvilket verktøy lærere
skal bruke for å kommunisere med elevene - om
de skal bruke digitale plattformer som Classfronter eller It´s Learning eller sosiale medier.
Et dilemma som trekkes frem, er blant annet
de kommersielle interessene, for eksempel i
et sosialt medium som Facebook. En annen
problemstilling er at noen elever ikke får lov
Bør eller bør man ikke være venn med elever,
kolleger, ledelse i sosiale medier? Heller ikke her
er det noe fasitsvar. En rekke sentrale utfordringer knyttet til sosiale medier er primært etiske.
Man må stoppe opp og reflektere over egne
beveggrunner. Jeg er av den oppfatning at det i
denne sammenheng er langt bedre å stille seg
spørsmålet «er dette lurt?» enn «er dette lov?».
Taushetsplikt og lojalitetsplikt begrenser bruken
av sosiale medier på samme måte som det
begrenser den ansattes handlefrihet i andre
sammenhenger.
Les mer om temaet i artikkelsamlingen «Likes,
jus og etikk i sosiale medier», utgitt av arbeidsgiverforeningen Spekter.
01/2015 33
juridisk talt
Opplysningsplikt på intervju?
Hva kan arbeidsgiver innhente av opplysninger før ansettelse, og hva bør
arbeidstaker selv opplyse om på intervju?
Tekst: Else McClimans, advokat og partner i
advokatfirmaet Økland og co.
Fravær og sykdom er dyrt for arbeidsgiver, og mye vikarbruk gir usikkerhet om
hvorvidt elevene får nødvendig kontinuitet
i undervisningen. Dette gir et - bevisst eller
ubevisst - ønske fra arbeidsgivers side om
å ansette en stabil og pålitelig arbeidsstokk
som det ikke «hefter noe ved». Både arbeidsmiljøloven og diskrimineringslovgivningen
har derfor vernebestemmelser for å beskytte
den enkelte arbeidstaker mot nærgående
spørsmål av privat art før ansettelsesforholdet.
Disse vernebestemmelsene har som formål
å hindre at arbeidstakere blir utestengt fra
arbeidslivet på grunn av fravær eller en helsemessig situasjon.
Helseopplysninger
Arbeidsmiljølovens § 9-3 sier at «Arbeidsgiver
må ikke i utlysningen etter nye arbeidstakere
eller på annen måte be om at søkerne skal gi
andre helseopplysninger enn dem som er
nødvendige for å utføre de arbeidsoppgaver
34 012015
som knytter seg til stillingen».
Arbeidsgiver kan derfor lovlig spørre om
arbeidssøkeren er fysisk i stand til å utføre
arbeidsoppgavene i den utlyste stillingen, for
eksempel en søker til en kroppsøvingslærerstilling. Et annet eksempel på spørsmål som
tillates, er at arbeidsgiver spør arbeidssøker om
evne til å takle stress og høyt arbeidstempo,
forutsatt at dette er et forhold som arbeidet vil
kreve - og det gjør jo de fleste lektorstillinger.
Arbeidsgiver kan bare ha fokus på fremtiden,
det vil si hvilke muligheter arbeidstakeren
har til å utføre oppgavene i den fremtidige
jobben. Det må foreligge et saklig behov fra
arbeidsgivers side for å kunne be om helseopplysninger. Arbeidsgiver kan ikke generelt
spørre om sykdomshistorie, tidligere yrkesskader, sykefravær eller be om å få opplysninger
fra arbeidssøkers pasientjournal.
Det er heller ikke lov til å stille arbeidssøker
generelle spørsmål om risiko for fremtidige
sykdommer eller helseproblemer.
I arbeidsmiljøloven står det også uttrykkelig
at «Arbeidsgiver må heller ikke iverksette
tiltak for å innhente helseopplysninger på
annen måte». Dette innebærer at det heller
ikke er lovlig å spørre tidligere arbeidsgivere
om sykefravær – noe vi vet er svært vanlig.
Vaner, egenskaper eller livsstil
Hva er helseopplysninger, og hva er uttrykk
for mer generelle egenskaper? Dette er en
viktig grense, ettersom arbeidsgiver har lov
til å spørre om egenskaper på et intervju; det
er jo nettopp personens generelle egenskaper
intervjusituasjonen tar særlig sikte på å gi
et inntrykk av. I alminnelighet regner man
helseopplysninger som beskrivelse av en
tilstand, i motsetning til egenskaper, som
beskriver karaktertrekk. For eksempel vil en
persons reaksjonsmåter i stressede situasjoner
eller samarbeidsevne normalt kategoriseres
som en del av personens generelle egenskaper,
og ikke som helseopplysninger. Dette kan
det lovlig spørres om.
§
En annen grense oppstår rundt opplysninger
om personlige vaner og livsstil. Opplysninger
om for eksempel røykevaner og (over)vekt
vil lett bli ansett som helseopplysninger som
en arbeidsgiver ikke kan be om, uten at det
foreligger særskilt grunn til det. Opplysninger
om medisinbruk og narkotikamisbruk anses
som helseopplysninger.
Det samme vil trolig gjelde også for opplysninger om arbeidssøkeren har fobier, angst
eller lettere psykiske problemer. En vanlig
måte for arbeidsgiver å skaffe seg noe kunnskap om en persons helseforhold – om enn
indirekte - er å fokusere på hvilke hobbyer
vedkommende har, i hvilken grad vedkommende er med i organiserte aktiviteter og
liknende.
En arbeidstaker har ingen plikt til å svare
på slike opplysninger, men på grunn av
ønsket om å fremstille seg som attraktiv til
stillingen, blir arbeidsgivers spørsmål ofte
besvart ganske detaljert. Mange vil også lett
gi arbeidsgiver helseopplysninger som de
egentlig ikke er forpliktet til å gi.
Forbud mot å spørre om graviditet
Det er etter likestillingsloven ikke lov til å
vektlegge graviditet eller lovbestemt foreldrepermisjon ved tilsetting, hverken til faste
stillinger eller vikariater. Ettersom det ikke
er lov til å legge vekt på dette, er det også blitt
forbudt å spørre om eller innhente opplysninger om arbeidssøkers graviditet, adopsjon
eller planer om å få barn. Med spørsmål
om familieplanlegging menes i denne sammenheng spørsmål om planlagt graviditet,
planlagt adopsjon, infertilitetsbehandling
og hvordan arbeidstakeren har tenkt å ta
ut foreldrepermisjonen. Forbudet mot innhenting av disse opplysningene gjelder både
for kvinnelige og mannlige arbeidssøkere.
Tilsvarende bestemmelser finnes i diskrimineringsloven om etnisitet, som forbyr
arbeidsgiver å innhente opplysninger om
hvordan søkeren stiller seg til religiøse eller
kulturelle spørsmål, med mindre opplysningene grunnes i stillingens karakter eller
i virksomhetens formål.
Seksuell orientering og religion
Hvor langt strekker arbeidstakers
opplysningsplikt seg?
Etter diskrimineringsloven om seksuell orientering må ikke en arbeidsgiver i ansettelsesprosessen innhente opplysninger om
søkerens seksuelle orientering, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk. Dette gjelder likevel
ikke opplysninger om søkerens samlivsform
dersom innhentingen av opplysningene er
begrunnet i stillingens karakter eller det
inngår i formålet for virksomheten å fremme
bestemte religiøse, kulturelle eller politiske
syn, og arbeidstakerens stilling vil være av
betydning for gjennomføringen av formålet.
Dersom slike opplysninger vil bli krevet,
må dette angis i utlysningen av stillingen.
Å spørre om denne typen opplysninger vil
kun være lovlig for særskilte lærerstillinger
ved enkelte privatskoler og folkehøyskoler av
religiøs eller humanistisk karakter.
Arbeidstaker har en opplysningsplikt for
mulig arbeidsgiver som følger av den alminnelige lojalitetsplikten i arbeidsforhold.
Arbeidstaker kan få konkrete spørsmål om
egen helsetilstand som ligger innenfor det
arbeidsgiver lovlig kan spørre om. Dersom
arbeidssøker da bevisst holder tilbake opplysninger, vil dette kunne gjøre avtaleinngåelsen ugyldig. Utfordringen for de fleste
arbeidstakere er imidlertid ikke at de oppgir
for lite, men for mye informasjon i en ansettelsesprosess.
Godkjenning av utenlandsk utdanning
Tekst: Marianne L. Pedersen, juridisk rådgiver i Norsk
Lektorlag
Læreryrket er lovregulert, og en arbeidstaker
med en utenlandsk utdanning må derfor søke
godkjenning. For å kunne jobbe i fast stilling
som lærer og morsmålslærer i grunnskolen
og i videregående skole med utdanning fra et
annet land, kreves det godkjenning fra Utdanningsdirektoratet. Universitets- og høgskolelektorer godkjennes på de enkelte lærestedene.
Hvis du har en utdanning fra et land utenfor
EU/EØS, vil du, i tillegg til en godkjenning
fra Utdanningsdirektoratet, trenge en generell
godkjenning fra NOKUT (Nasjonalt organ
for kvalitet i utdanningen). NOKUT vil vurdere utdanningen din i forhold til den norske
gradsstrukturen, det vil si om den tilsvarer
for eksempel en bachelorgrad, mastergrad
eller ph.d. Den generelle godkjenningen
sier ikke noe om det faglige innholdet i en
utdanning. NOKUT vurderer heller ikke
om utdanningen din inneholder de samme
fagene som en bestemt norsk utdanning.
Den generelle godkjenningen fra NOKUT
må foreligge før du sender inn en søknad til
Utdanningsdirektoratet. Hvilke dokumentasjonskrav som gjelder når du søker, vil kunne
variere ut ifra hvilket land du har tatt utdanning i. Se nokut.no for nærmere informasjon.
Utdanningsdirektoratet gir godkjenning til
lærere som ønsker fast stilling i grunnskolen
eller i den videregående skole. I tillegg gir de
godkjenning til steinerskolelærere med utdanning fra utlandet og til morsmålslærere som
ønsker å jobbe i norsk skole. Du trenger ikke
godkjenning fra Utdanningsdirektoratet hvis
du kun skal arbeide i Norge som lærer uten fast
tilsetting, for eksempel i et engasjement. Hvis
du har tatt PPU i Norge, trenger du heller ingen
godkjenning fra Utdanningsdirektoratet. Dette
gjelder selv om du har tatt mastergraden din
i utlandet. Grunnen til dette er at det norske
lærestedet godkjente den utenlandske utdanningen din da du ble tatt opp som student.
Utdanningsdirektoratet vil vurdere om innholdet av utdanningen din kan vurderes som
jevngodt med de norske lærerutdanningene.
Les om krav til dokumentasjon, behandlingstid
og klagemuligheter på udir.no.
01/2015 35
Returadresse:
LEKTORSTUDENTENE
Akersgt. 41, 0158 Oslo
Vennligst meld fra ved adresseendring
Oppdag mulighetene
dine med Danske Bank
Særdeles lav rente på boliglån.
Svært gunstige betingelser på
en rekke andre tjenester.
Samme gode tilbud til samboer/
ektefelle som til deg som
medlem. Reise- og avbestillingsforsikring uten ekstra kostnad.
Og eget VIP telefonnummer:
05550.
G
danskebank.no/lektorlaget
IS
T
A
R ac -
Se fordelene og oppdag
mulighetene på
danskebank.no/lektorlaget
M
PC/ ikr ing!
f or s
Som studentmedlem kan
du kjøpe en unik studentforsikring som dekker både
reise, ulykke og innbo.
Camilla Bjerke Rødal, Storebrand
Norsk Lektorlag har sammen med Akademikerne forhandlet frem en spesialavtale på forsikring
for sine studentmedlemmer. Som student kan du blant annet kjøpe en reise-, ulykke-, og innboforsikring i ett, til en ekstra hyggelig pris.
Bestill forsikringen på storebrand.no/norsklektorlag