Maao Thobias - Fagarkivet HIOA

Klassikere i klasserommet – for å sluke, eller for å bruke?
av
Thobias Maaø
Kandidatnummer: 593
Veileder: Åse Marie Ommundsen, Norsk
Bacheloroppgave i GLU 1.-7.
G1PEL3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
22. april, 2015
Antall ord: 7228
Sammendrag
Klassikere i klasserommet – for å sluke, eller for å bruke? forsøker å begrunne bruken av
klassisk litteratur i dagens skole ved å ta for seg problemstillingen: Hvorfor undervise i
litterære klassikere i dagens skole, og hvordan bør man gjøre det? Problemstillingen drøftes i
lys av relevant forskning og teori skrevet av Sylvi Penne, Anne Marie Rekdal, Åse Marie
Ommundsen m. fl. Oppgaven er bygd opp som en litterær oppgave med hovedvekt på
eksisterende litteratur, men forfatteren presenterer også et undervisningsopplegg knyttet til
Terje Vigen. Oppgaven konkluderes med at klassisk litteratur kan bidra i elevers
identitetsutvikling både på grunn deres evigaktuelle tematikk og på grunn av deres plass i
norsk kulturarv. Med riktig tilpasning kan de klassiske tekstene brukes helt ned på
barnetrinnene.
Nøkkelord: Henrik Ibsen, Terje Vigen, klassiker, litteratur og kulturarv.
Innholdsfortegnelse
1.0 Innledning
1
1.1 De litterære klassikernes plass i skolen
1
1.2 Problemstilling
1
1.3 Metode og materiale
2
2.0 Teori
3
2.1 Er klassikerne for ugjenkjennelige?
3
2.2 Klassikernes utfordrende språk
4
2.3 Litterære klassikere i et identitetsfag
5
2.4 Utvalgte momenter fra to resepsjonsstudier
7
3.0 Undervisningsopplegg: Terje Vigen
8
3. 1 Rammer og elevforutsetninger
8
3.2 Omskriving
9
3.3 Førforståelse
9
3.4 Fremførelse
10
3.5 Tolking og illustrering
10
4.0 Drøfting
4.1.0 Hvorfor bruke litterære klassikere i undervisningen?
11
11
4.1.1 Litteratur med subjektet i sentrum
11
4.1.2 Kulturarven
13
4.1.3 Har Ibsen og Bjørnson en plass på barneskolen?
13
4.1.4 Litterære klassikere i det flerkulturelle klasserommet
14
4.2 Hvordan bruke litterære klassikere i undervisningen?
16
5.0 Konklusjon
16
Litteraturliste
18
Vedlegg: Egenerklæring om fusk og plagiering
21
1.0 Innledning
1.1 De litterære klassikernes plass i skolen
I dagens læreplan er ingen forfattere nevnt med navn, men vi trenger ikke å gå langt tilbake i
læreplanhistorien for å finne eksempler på dette. I vår forrige læreplan, Læreplanverket for
den 10-årige grunnskolen, ofte referert til som L97, nevnes blant annet Knut Hamsun, Sigrid
Undset, Olav Duun, Cora Sandel Camilla Collett, Bjørnstjerne Bjørnson, Alexander Kielland
m.fl.. Henrik Ibsen blir til og med nevnt som et ufravikelig krav under norskopplæringen i
L97, mens samtidsforfattere omtales som ”nyere norske forfattere” (Kirke-, undervisnings- &
forskningsdepartementet, 1996, s. 128). Det er altså grunnlag for å si at denne læreplanen
vektlegger forfattere som har utmerket seg over tid, og uttrykker et klart ønske om at klassiske
tekster skal ha en sentral plass i litteraturundervisningen.
I forløperen til L97, M87, blir klassisk voksenlitteratur nevnt én gang sammen med moderne
litteratur som det som skal ha hovedvekten i lærerens tekstutvalg på ungdomstrinnene
(Mønsterplan for grunnskolen: M87, 1987). I M74, nevnes klassisk litteratur 3 ganger, men
kun som forslag til tekster å ta i bruk på ungdomstrinnene. Verken M74 eller M87 nevner
forfatternavn. Heller ikke i Normalplanen av 1939 finner vi spesifiserte forfattere under
norskfaget, men vi kan derimot lese at leseboka skulle være grunnboka i leseopplæringen på
denne tiden (Normalplankomitéen, 1957, s. 50). Utgaven av Nordahl Rolfsens lesebok fra
1939 inneholder tekster av blant andre Bjørnson, Wergeland og Ibsen. Fra 1892 og frem til
midten av 1900-tallet ble det gitt ut over 8 millioner eksemplarer av boka og Ibsen og det er
grunn til at tro at Rolfsens lesebok har hatt innvirkning på mange nordmenns oppfattelse av
norsk litterær kanon (Rolfsen, 1974).
Når det gjelder dagens læreplan er som sagt alle forfatternavnene fra L97 fjernet. Klassisk
litteratur nevnes ikke spesifikt før etter 10. trinn: ”Eleven skal kunne presentere temaer og
uttrykksmåter i et utvalg sentrale samtidstekster og noen klassiske tekster i norsk litteratur”
(Utdanningsdirektoratet, 2013). Ut i fra disse dokumentanalysene ser det ut til at
vektleggingen av de litterærere klassikerne veksler over tid. De klassiske tekstene har stått
sterkere enn de gjør i dag, men de spiller fortsatt en rolle i dagens skole.
1.2 Problemstilling
Klassisk litteratur har altså hatt en plass i norsk skole opp gjennom historien og har det
fortsatt i dagens læreplan. Når statistikk utarbeidet for Norsk barnebokinstitutt viser at det
1
mellom 2009 og 2013 ble gitt ut nesten 6000 bøker rettet mot barn og unge, er det interessant
at vi fortsatt tyr til 150 år gamle verk i skolen (Nasjonalbiblioteket, 2015). Som med all annen
undervisning er det viktig å kunne begrunne arbeid med forfattere som Bjørnson og Ibsen
didaktisk. Lærere bør vite hvorfor de underviser i litterære klassikere, ikke bare for å ha et
svar å gi til elevene eller til seg selv, men også fordi det er nødvendig for å kunne planlegge
og tilpasse undervisningen. I denne oppgaven forsøker jeg derfor å svare på følgende
problemstilling: Hvorfor undervise i litterære klassikere i dagens skole, og hvordan bør man
gjøre det? Jeg tar utgangspunkt i Knut Imerslunds definisjon på en klassiker som et litterært
verk som har beholdt en leserkrets ut over tiden det ble til i (Imerslund, 2001, s. 52) sammen
med en av Italo Calvino sine 14 definisjoner som sier at en klassiker er en bok som aldri går
tom for ting å si (2009, s. 5). I denne oppgaven vil hovedfokuset være på eldre klassikere
skrevet av Henrik Ibsen og Bjørnstjerne Bjørnson.
Jeg begynner med å gå igjennom anvendt metode og materiale. I kapittel 2 gjør jeg rede for
teori rundt potensielle utfordringer knyttet til de litterære klassikernes språk og aktualitet før
jeg ser på klassikerne i lys av identitet og danning og avslutter teoridelen med å presentere
noen funn fra to klasseromsstudier. Deretter legger jeg frem et undervisningsopplegg jeg selv
har ledet og observert, og avslutter med å drøfte problemstillingen i lys av teorien.
1.3 Metode og materiale
Jeg har skrevet det Dalland kaller for en litterær oppgave. En litterær oppgave bygger
hovedsakelig på skriftlige kilder, noe jeg vurderte som hensiktsmessig ut i fra oppgavens
omfang (Dalland, 2012, s. 223). En fordel med denne metoden er at tidligere forskning og
teori kan bidra med ulike perspektiver rundt temaet. En ulempe er at ikke all eksisterende
litteratur er like aktuell i dag som den dagen de ble skrevet. Jeg har nærlest læreplaner,
skjønnlitteratur og teori som jeg mener vil kaste lys over problemstillingen. Mine litteratursøk
har hovedsakelig foregått digitalt ved hjelp av søkemotoren på Deichmanske bibliotek sine
hjemmesider, Google Scholar og BIBSYS sin søketjeneste Oria i tillegg til å ha gått i
gjennom litteraturlister i relevante artikler og fagbøker. Jeg har også mottatt litteraturråd fra
min bachelor-veileder. Jeg har vektlagt kildetyper, forfattere, skrivekontekst, målgruppe og
formål for å kartlegge tekstenes gyldighet, holdbarhet og relevans som Dalland skriver at er
sentrale aspekter i utvelgelsen av teori (2012, s. 74). Deler av teorien er i utgangspunktet rettet
mot undervisning på videregående skoler, men disse tekstene har jeg vurdert som aktuelle
også for studier rettet mot grunnskolen.
2
I tillegg har jeg gjennomført et undervisningsopplegg knyttet til Henrik Ibsens Terje Vigen
sammen med praksisgruppen min. Metoden jeg brukte, var deltakende observasjon der jeg
selv var observatør og lærer. Jeg skrev feltnotater underveis, i pauser og i samtaler med
medstudenter og praksislærer i etterkant av timene. Materialet som ligger til grunn for denne
oppgaven består altså av læreplaner, aktuell teori, feltnotater og kopier av elevenes
illustrasjoner. Jeg har forsøkt å forholde meg så objektiv som mulig til observasjonene, men
det er ikke til å komme unna at jeg som lærer i skoletimen ønsker at opplegget skal gå bra, og
at jeg derfor kanskje la merke til positive hendelser i større grad enn negative.
2.0 Teori
2.1 Er klassikerne for ugjenkjennelige?
Åsmund Hennig skriver at lærere må tenke grundig gjennom hvilke tekster de velger ut
Dersom det er mulig å komme seg forbi de språklige hindringene i klassikerne, må teksten
også dreie seg om mennesker som elevene kan relatere seg til. Det betyr ikke at teksten må
handle om fotball for å motivere en fotballinteressert elev, men at den har noe å si til eleven
og at den forteller det på en forståelig måte (Hennig, 2010, s. 136-137). Appleyard skriver at
barn mellom 7 og 12 år for det meste leser faktabøker og eventyrbøker og at til tross for at
barnelitteraturen ofte har komplekse miljøer og personer, er det plottet og handlingen som står
sentralt for disse barna (Appleyard, 1994, s. 60-64).
I Skolens gjenganger? kan vi lese at det som først og fremst gjør Ibsen til en viktig forfatter i
dag, er at han, i hele hans produksjon har utforsking av menneskets eksistensielle vilkår, av
det menneskelige subjektet, som et underliggende tema (Rekdal, 2004, s. 22). Dette
underbygges av Bjørn Hemmer i Peer Gynts etterord når han påpeker at spørsmålet om hvem
du er og hva du gjør med ditt liv alltid vil være like aktuelt (Ibsen, 2009, s. 233).
Ungdomsforfatter Stein Erik Lunde har skrevet en Ibsen-biografi rettet mot ungdomslesere og
mener blant annet at en ung og en eldre leser kan lese den samme boken og få like mye ut av
den selv om de to lesernes opplevelser kanskje er helt ulik (Lunde, 2003, s. 84). Her kan vi
trekke linjer til Calvinos tidligere nevnte definisjon om at en klassiker aldri går tom for ting å
fortelle – du oppdager noe nytt hver gang du leser en.
Sylvi Penne skriver at kravet om å etterstrebe gjenkjennelse og identifikasjon i litteraturen,
lenge har vært rådende i pedagogikken. ”Barn med problemer skal kunne lese om barn med
de samme problemene (…)”. Dette har blitt omdiskutert. Penne tar utgangspunkt i Thomas
3
Ziehe og hevder at han anbefaler det motsatte av gjenkjennelse og identifikasjon. Han
vektlegger at det i vår narsissistiske kultur eksisterer så mange individorienterte kulturelle
stimuli allerede, og retter derfor kritikk mot denne fikseringen på det kjente. Han omtaler den
som en ”angstreaksjon på mangfoldighet”. Her trekker Penne inn klassisk litteratur. Hun
henviser til samfunnstrekk i bøkene i forhold til trekk i dagens samfunn når hun skriver at de
klassiske tekstene ikke først og fremst er ”like”, men ”ulike” og ”annerledes” og at det som er
annerledes gjør at likhetene i det ulike blir enda tydeligere (Penne, 2001, s. 176-177). Anne
Marie Rekdal poengterer riktig nok at vi på passe oss for å ikke velge angripe disse tekstene
ut i fra datidens perspektiver. Vi må oppleve dem i lys av egne erfaringer og kulturforståelse
(2004, s. 21).
En bok som ser ut til å ha appell i dagens klasserom, spesielt hos innvandrerjenter, er
Bjørnstjerne Bjørnsons klassiker, Synnøve Solbakken (Penne, 2010, s. 233). I artikkelen En
roman for vår tid? Synnøve Solbakken i det flerkulturelle klasserommet belyser Ommundsen
5 innvandrerjenters resepsjon av Bjørnsons kortroman med utgangspunkt i Daniela Bücthens
intervjuer fra en ungdomsskole i Oslo. Ommundsen skriver at i dagens globaliserte,
multikulturelle samfunn er mange av problemstillingene fra Synnøve Solbakken fortsatt høyst
aktuelle: ”Det som kanskje preget Norge for 100 år siden, det preger fortsatt andre kulturer
den dag i dag, og det er jo litt spennende å tenke på det og, egentlig ”, uttaler en av elevene
(Ommundsen, 2013, s. 237). I intervjuene kommer det blant annet frem at temaer som
barneoppdragelse, arrangerte bryllup og Synnøve som pikeideal er ting som innvandrerjentene
kan kjenne seg igjen i. En av jentene sier at Synnøve kanskjer likner mer på dagens
minoritetsjenter enn på norske ungdommer. Det å være redd for å si sine meninger fordi de
strider mot foreldrenes, virker å vekke gjenkjennelse. Ommundsen vektlegger blikkenes
betydning i romanen, og skriver at det er gjennom disse at Synnøve underordner seg
foreldrenes usagte vilje. En av jentene forklarer det slik: ”(…) alt blir på en måte bestemt av
foreldrene, selv om de på en måte ikke sier at hun skal si det og gjøre det, så skjønner hun på
en måte at det er det de vil (…)” (Ommundsen, 2013, s. 246). Avslutningsvis mener
Ommundsen at undervisningen i denne kortromanen kan gjennomføres ut i fra flere ting. Den
kan kan ta tak i både de tidløst allmennmenneskelige og de dagsaktuelle problemstillingene
kortromanen reiser (Ommundsen, 2013, s. 249).
2.2 Klassikernes utfordrende språk
Åsmund Hennig skriver at å undervise i klassikere kan virke mot sin hensikt på grunn av de
språklige barrierene ved at elevene utvikler avsmak for bøkene (Hennig, 2010, s. 137). Sylvi
4
Penne trekker frem at de språklige hindringene i litterære klassikere er nødt til å fjernes for at
lærere skal kunne ta dem i bruk (Penne, 2001, s. 176) og støttes av Ommundsen når hun
skriver om resultatene av sitt forskningsprosjekt, Ibsen i klasserommet: En resepsjonsstudie i
fem akter. Hun fremhever at språket i Peer Gynt kan gjøre verket utilgjengelig og at
undervisningen dermed må tilpasses den enkelte målgruppen (Ommundsen, 2015, s. 5). Terje
Vigen av Henrik Ibsen ble skrevet for over 150 år siden og språket i diktet er uendret i dagens
utgivelser. Viktige detaljer som utelates på grunn av fraværende språkferdigheter, kan føre til
at lesingen mister verdi. For hva vil det egentlig si å dø højt opp i de tres eller å ha døjet
mangen dravat?
Vigmostad & Bjørke har gitt ut en serie med moderniserte utgaver norske klassikere av for å
minske de språklige utfordringene. Om deres Peer-Gynt-utgave skriver Kirsten og Bjørn
Hemmer:
Ibsens språk i Peer Gynt er 1800-tallets dansk-norsk. For lesere i vår tid, og særlig for de
yngre, kan det gjøre teksten vanskelig tilgjengelig. Mange ord og uttrykk betyr ikke lenger
det samme i dagens norsk – andre er direkte forsvunnet ut av språket. I denne utgaven er
teksten først og fremst gitt vår tids ortografi, moderniseringen er ellers meget forsiktig
gjennomført (K. Hemmer & Hemmer, 2009, s. 238).
I tillegg til en modernisert ortografi har disse utgavene også fotnoter med ord- og
referanseforklaringer. Under mor Åses død gjør fotnotene teksten mer tilgjengelig for leseren
ved å blant annet forklare at ”Grane” er en referanse til en kjent hest fra Den eldre Edda, og at
”Sankt Peter” forekommer som vokter av himmelens port (Ibsen, 2009, s. 90). Et av Bücthens
intervjuobjekter etterlyser et mer moderne språk i klassikerne og tror at både hun selv og
andre ungdommer ville lest mer av Bjørnson om innholdet var lettere tilgjengelig.
Ommundsen skriver at det ser ut til at mange skoler fortsatt bruker skoleutgaven til Gyldendal
fra 1971 til tross for at Vigmostad & Bjørke i 2007 ga ut en modernisert utgave av denne
klassikeren også (Ommundsen, 2013, s. 242).
2.3 Litterære klassikere i et identitetsfag
I dag er norskfaget i større grad enn tidligere et kulturfag og et identitetsdannende fag,
individet får mer oppmerksomhet (Rekdal, 2004, s. 18). Sylvi Penne skrev i boka Norsk som
identitetsfag at selv om norskfagets kanoniserte tekster fremdeles kan brukes som middel, er
5
de ikke lenger et dannelsesmål i seg selv. (Penne, 2001, s. 57). Det holder ikke lenger å kunne
Terje Vigen på rams. Dette underbygges av Anne Marie Rekdal når hun skriver at skolen ikke
bare skal restaurere Ibsen som nasjonalmonument, men arbeide med tekstene slik at elevene
opplever dem som ”sterke tekster”, altså tekster som er subjektivt relevante og kan bidra til
elevenes identitetsdannelse (2004, s. 18).
Større vekt på samtidslitteratur i skolen argumenteres ofte for med opplevelse,
identitetsproblematikk og subjektiv relevans, sier Leif Johan Larsen. Han setter imidlertid
spørsmålstegn ved om ikke eldre litteratur som for eksempel Peer Gynt, kan tematisere
identitetsproblematikken på en like god måte som det samtidslitteraturen kan (Larsen, 2005, s.
97). Det menneskelige subjektet anses i dag ikke som en gitt konstant kjerne, men som noe
som konstant er i endring. Subjektet kan gå inn og ut av roller, noe som gjør at Noras masker
og Peer Gynts skiftende jeg-identiteter kan vekke gjenkjennelse i dagens samfunn . Både
gutter og jenter konfronteres med kjønnsidealer som ikke er mulige å leve opp til (Rekdal,
2004, s. 22). Også Bjørn Hemmer nevner dette rollespillet, og alle de ulike rollene som hver
enkelt blir dyttet på av omgivelsene sine. ”Peer Gynt kan leses og oppfattes som en klar
advarsel mot å iscenesette seg selv i uekte rollespill” (B. Hemmer, 2009, s. 235).
De litterære klassikerne er en del av vår kulturarv. Hennig omtaler kultur som alle de tingene,
tankene og måtene å oppføre seg på i et gitt folk, som overføres fra generasjon til generasjon
(Hennig, 2010, s. 68). Dansklærer Karin Esmann argumenter for historisk lesning fordi slik
lesning utfordrer elevenes vante forestillingsverden, og kan bidra til å utvikle historisk
bevissthet hos elevene hvis de klarer å se seg selv i forhold til stoffet. ”En slik historisk
bevissthet kan utvikle forståelse hos elevene av at de både er formet av og med på å forme
den historiske virkeligheten” (Penne, 2001, s. 179). I læreplanen kan vi, under formål med
norskfaget, blant annet lese følgende:
Norskfaget befinner seg i spenningsfeltet mellom det historiske og det samtidige, det
nasjonale og det globale. Å se norsk språk, kultur og litteratur i et historisk og
internasjonalt perspektiv kan gi elevene større forståelse for det samfunnet de er en del av.
Norsk kulturarv byr på et forråd av tekster som kan få ny og uventet betydning når
perspektivene utvides. Kulturarven er slik sett en levende tradisjon som forandres og
skapes på nytt, og norskfaget skal oppmuntre elevene til å bli aktive bidragsytere i denne
prosessen (Utdanningsdirektoratet, 2013).
6
I følge Jerome Bruner har det moderne og fristilte mennesket et behov for å tolke seg selv inn
i en meningssammenheng. Før ble man født inn i en nærmest forhåndsbestemt rolle. I dag er
ting annerledes: ”Ingen bare ”blir” eller ”er” – alle må ”skape seg selv” på nytt og på nytt”
(Penne, 2001, s. 32). Penne skriver at det moderne selvet skapes gjennom språket, og at det å
sette seg inn i andres perspektiv og det å trekke kausale slutninger, er nødvendig for å vurdere
handlinger i lys av en helhet. Med utgangspunkt i det moderne individets refleksive
identitetsskaping blir alle tolkningsaktiviteter en sentral sjanger i norskfaget – som trening i
en hermeneutisk prosess som gir oss evne til å tolke mening inn i våre liv (Penne, 2001, s.
35). Å for eksempel tolke Terje Vigen eller unge Hedvig sine handlinger og valg kan altså
bidra til å utvikle egne handlinger og valg.
2.4 Utvalgte momenter fra to resepsjonsstudier
Sylvi Penne ser blant annet på undervisning i klassisk litteratur i 3 ungdomsskoleklasser i en
studie fra hennes doktoravhandling (Penne, 2006). Studien viser at de sosiokulturelle
forskjellene mellom Byskolen og Drabantbyskolen gir utslag i arbeid med de litterære
klassikerne. Penne viser til Bourdieu når hun skriver om de ulike ”sosiale rommene” som
elevene deltar i. Det er i disse rommene sosiale handlinger og tolkninger foregår, og påvirker
elevenes muligheter og/eller begrensninger for utfoldelse i verden (Penne, 2006, s. 88). De
”sosiale rommene” har også innvirkning på undervisning i klassisk litteratur. I C-klassen fra
Byskolen, der foreldrene har solid økonomi og høy utdanning, finner elevene mening med å
jobbe med de litterære klassikerne. De viser ”den gode viljen” når de arbeider med slik eldre
litteratur, en vilje de i følge Penne har med seg hjemmefra og som er en ressurs i
klasserommet. For disse elevene har de litterære klassikerne en selvsagt plass i skolen (Penne,
2006, s. 96). På Drabantbyskolen med et lavere kulturelt kapitalgrunnlag, må læreren i større
grad spille på lojaliteten til læreren. Elevene viste at de gjerne ville lære, men læreren var nødt
til å vinkle og vektlegge stoffet annerledes, samt å bruke andre arbeidsmetoder i
norskundervisningen (Penne, 2006, s. 86).
Siden studieåret 2011/2012 har Åse Marie Ommundsen, i forbindelse med
forskningsprosjektet Ibsen i klasserommet, observert lærerstudenter gjennomføre
undervisningsopplegg knyttet til Henrik Ibsen på 5.- 7. trinn. Etter å ha sett blant annet 4 ulike
Peer Gynt-prosjekter konkluderer hun med at dersom man tilpasser opplegget til klassens
forutsetninger, kan Ibsens verk fungere godt, selv på barnetrinnet. Til tross for at alle
gruppene hadde svært ulike innfallsvinkler, viste observasjoner, oppgavebesvarelser og VØLskjemaer at elevene lærte noe nytt. I tillegg viste studien at i klasse 7a på Månetoppen skole,
7
en klasse med svake språklige og faglige forutsetninger i forhold til prosjektets andre klasser i
femte, sjette og syvende trinn, fungerte opplegget rundt Peer Gynt minst like bra som i de
andre klassene. Dette skyldtes differensiering og motivasjon (Ommundsen, 2015, s. 21-23).
3.0 Undervisningsopplegg: Terje Vigen
Vi skal nå se litt nærmere på et undervisningsopplegg knyttet til Henrik Ibsens Terje Vigen.
Opplegget ble gjennomført i 5. trinn på en skole i Oslo og gikk ut på å fremføre en muntlig
adaptasjon av diktet. Skolen ligger i et område med boligpriser under gjennomsnittet i
hovedstaden. Det var et ønske fra praksislærer at vi gjennomførte det samme opplegget
parallelt i begge klasser på trinnet så med unntak av fremførelsen av diktet var jeg kun til
stede i én av klassene under forsøket. Jeg vil heretter omtale klassen som 5x. Etter
fremførelsen fikk hver elev utdelt en strofe som de skulle arbeide med individuelt. Oppgaven
var å tolke og illustrere strofen før alle illustrasjonene skulle settes sammen til en stor
tegneserie. Avslutningsvis skulle elevene skrive av strofen sin på et eget ark.
3. 1 Rammer og elevforutsetninger
Elevgruppen bestod av 24 elever, hvorav 8 av elevene faller under §2-8 i Opplæringslova,
retten til særskilt språkopplæring for språklige minoriteter (Kunnskapsdepartementet, 2014).
Etter de nasjonale prøvene i lesing for 5. trinn, gjennomført høsten 2014, ble det kartlagt at
rundt en tredel av elevene på trinnet ligger på mestringsnivå 1. Disse nivåene tar for seg
elevenes evner til å finne, tolke og reflektere over skriftlige tekster og nivå 1 er det laveste av
3 nivåer (Utdanningsdirektoratet, 2014). En av hovedårsakene til dette var, i følge elevenes
kontaktlærer, manglende ordforråd hos de flerspråklige elevene. Opplegget gikk over 2 dager
og var disponert slik:
Dag 1
12.00 – 12.45: Arbeid med førforståelse rundt Ibsen og livet på 1800-tallet
Dag 2
12.00 – 12.25: Arbeid med førforståelse rettet mot Terje Vigen
12.25 – 12.50: Fremførelse i dobbel klasse
12.50 – 13.05: Friminutt
13.05 – 13.20: Oppsummering klassevis + gjennomgang av oppgave
8
13.20 – 14.15: Skissering og illustrering
3.2 Omskriving
Som nevnt tidligere i oppgaven, bør språklige hindringer fjernes for elever som har problemer
med eldre og fremmedartede tekster. Terje Vigen ble skrevet i 1861 og kan være krevende
lesing, spesielt for barn. I tillegg til et gammeldags språk var det grunnlag for å tro at få elever
hadde kjennskap til maritime uttrykk som for eksempel jolle, akter og baug. I tråd med et
arbeidskrav knyttet til muntlig adaptasjon, skrev vi om diktet for å gjøre innholdet tilgjengelig
for elevgruppa. Vi valgte å beholde den lyriske oppbygningen fordi vi syntes at diktets rim og
rytme var like viktige som fortellingen om Terje Vigen. Vi lot enkelte språklige utfordringer
stå, og beholdt Ibsens estetiske språk der vi hadde der mulighet til det. Vi trenger å utsettes for
noe annet enn det automatiserte hverdagsspråket (Penne, 2001, s. 220). Selv om ord som for
eksempel «dravat» og «lindvejr» ble fjernet, ønsket vi å holde på strofenes innhold. Under
kan vi se et eksempel på omskriving av strofe 24 der Terje har blitt fraktet hjem til Fjære etter
5 år i prisonen i England.
Hjemme ved bryggen han steg i land
Hjemme ved bryggen steg han i land,
med Kongens patent som lods;
av kongen fikk han tittel som los.
men få kun kendte den gråsprengte mand,
Få kjente igjen den gråhåra mann,
der rejste som ung matros.
som reiste som ung matros.
Hans hus var en fremmeds; hvad der blev av
Hans hus var nå eid av en fremmed mann,
de to, - han derinde erfor:
hvor var Terjes familie blitt av?
"da manden forlod dem og ingen dem gav,
«De hadde til slutt ikke annet enn vann,
så fik de til slutning en fælles grav
og i fengsel satt deres far og mann,
af kommunen i fattigfolks jord."
de endte i fattigfolks grav.»
(Ibsen, 2006)
Som vi ser ovenfor, er språket kraftig modernisert. Strofene i Terje Vigen er bygd opp av et
slags dobbelt kryssrim der annen hver verselinje rimer på hverandre. Linje 8 viker fra normen
og fungerer som et forsterkende virkemiddel før avslutningen. Denne oppbygningen har vi tatt
vare på i moderniseringen. Vi har også forsøkt å beholde antall stavelser i hver verselinje for å
bevare diktets rytme og flyt.
3.3 Førforståelse
Arbeidet med elevenes førforståelse begynte dagen før med dette kunnskapsmålet: ”Jeg vet
noe om hvordan man levde i Norge for 200 år siden”. Femteklassingene fikk en kort innføring
9
i Henrik Ibsen, nasjonalromantikk, realisme og Terje Vigen før vi tok for oss timens mål ved
hjelp av blant annet Christian Krohgs malerier og en filmsnutt fra TV-serien Jakten på Norge.
Elevene arbeidet med et dobbelt boblekart, et type tenkekart som skolen bruker ved
sammenlikningsoppgaver, for å sette Norge på 1800-tallet opp mot Norge i dag. Fattigdom
virket å være et kjennetegn ved 1800-tallet for flere elever. På dag 2, under introduksjonen av
Terje Vigen, startet vi med å gå i gjennom ukens ord som blant annet inneholdt jolle, skjær og
sydvest, og elevene fikk se et kart over Skagerak der vi hadde markert Grimstad og
Fredrikshavn for å vise Terjes reise. Deretter gikk vi raskt igjennom handlingen frem til
hovedpersonen bestemmer seg for å ro til Danmark. Vi viste frem 4 illustrasjoner, blant annet
fra om bord på korvetten, og ba elevene om å diskutere med sidemannen hva de trodde kom
til å skje videre. Iveren etter å dele sine hypoteser var stor, og elevene virket spente etter å
høre hvordan det gikk med den underlige og gråsprengte mannen.
3.4 Fremførelse
Diktfremførelsen foregikk i dobbel klasse. Elevene satt på gulvet i klasserommet, og lyset var
slukket. Underveis viste vi Kristian Kroghs illustrasjoner til verket på SmartBoard for å gi
elevene visuell støtte. Flertallet i praksisgruppen ønsket at vi stod spredt rundt i rommet under
fremførelsen for å skape spenning ved at de auditive inntrykkene kom fra varierende hold. 3
av lærerstudentene hadde på seg sydvest og en hadde på seg en gul regnfrakk for å etterlikne
Krogh-illustrasjonene vi hadde studert dagen før. 3 av studentene leste opp 11 strofer hver,
mens en av studentene leste 10. Vi byttet forteller etter hver tredje strofe helt frem til
avslutningen da vi byttet etter hver andre strofe. Vi ville endret fremføringen dersom vi skulle
gjennomført opplegget på nytt. At to studenter stod bak elevene virket å være et forstyrrende
element. Jeg observerte at flere elever virket usikre på hvor de skulle rette oppmerksomheten
sin. Mot fortelleren bak dem eller mot illustrasjonene på klassens SmartBoard?
3.5 Tolking og illustrering
Denne delen ble utført i adskilte klasser i den påfølgende timen. Vi hadde på forhånd delt opp
strofene etter vanskelighetsgrad med tanke på hvor utfordrende strofene var å tolke og hvor
utfordrende illustrasjonen ville bli. Oppgaven var låst til tegning da vi var ute etter et felles
sluttprodukt. Vi begynte med å oppsummere diktet for å fortsette der vi slapp før fremførelsen
og for å sikre elevene førforståelse. Hva skjedde egentlig med Terje Vigen? Denne delen
virket å ha stor betydning for elevenes helhetsforståelse. Enkelte elever hadde fått med seg
hele handlingen, men noen hadde hull i handlingsforløpet, spesielt mot slutten av diktet. Vi
aktiviserte bevisst de antatt faglig svake elevene og lot dem få uttrykke sine opplevelser. På
10
den måten fylte elevene ut hverandres tomrom. På spørsmål om hvorfor Terje valgte å ikke ta
hevn, svarte en jente: ”Fordi han ikke ville at lorden skulle oppleve det samme som han”. En
annen elev sa: ”Fordi Terje var mye snillere enn han engelskmannen” og en tredje elev
kommenterte: ”Det hjelper jo ikke å ta igjen på en måte”. Disse utspillene viser gode evner til
refleksjon rundt hendelser i fortellingen. At elevene kommer frem til en moral som sier at
man ikke skal ta igjen, forteller at læringsutbyttet strekker seg utover det å kunne gjengi
handlingen i Terje Vigen.
Vi lot elevene selv få velge hvor stor utfordring de ønsket seg i tolke- og tegneoppgaven, men
med unntak av vanskelighetsgrad var utdelingen av strofer tilfeldig. Oppgaven var å bruke
minimum 10 minutter på å tolke og skissere, deretter illustrere ut ifra egen skisse før elevene
avslutningsvis skulle skrive av sin egen strofe. Vi var to lærere i hvert klasserom og hadde
gode muligheter til hjelpe elevene ved behov. Vi
opplevde enkelte språklige utfordringer, også
etter omskrivingen. ”Hva er matrosens?”, spurte
en av elevene. Jeg fikk også spørsmål om hva
”sund” og ”los” betydde. Elevene viste god
forståelse under tolkningen og gjorde seg flid
med illustrasjonene, noe som førte til at vi
overskred tidsbruken. Etter 30 minutters
forlengelse dagen etterpå, ble tegneserien
ferdigstilt. De illustrerte tolkningene ble samlet
inn i hver klasse og hengt opp i riktig rekkefølge i
gangen til 5. trinn. Under hver tegning hang den tilhørende strofen som vi kan se av bildet
over.
4.0 Drøfting
4.1.0 Hvorfor bruke litterære klassikere i undervisningen?
4.1.1 Litteratur med subjektet i sentrum
Jeg har tidligere vært inne på at en grunn til at Ibsen anses som en viktig forfatter i dag er
utforskingen av det menneskelige subjektet som alltid vil være et aktuelt tema fordi det alltid
vil vekke gjenkjennelse. Som Ibsen selv skrev: ”Å, sludder; blodet er aldri så tynt, en kjenner
seg alltid i slekt med Peer Gynt” (Ibsen, 2009, s. 180). I dag er barn nødt til å forholde seg til
11
flere ulike sosialiseringsagenter på flere sosialiseringsarenaer enn tidligere på grunn av økt
institusjonalisering. I tillegg konfronteres de unge gjennom media med rollemodeller som det
ofte er umulig å kopiere. En artikkel fra Fædrelandsvennen tar opp presset som ligger på
dagens unge. Den tar utgangspunkt i en amerikansk undersøkelse som viser at 8 av 10
rangerer egen lykke og egne prestasjoner over det å bry seg om andre, tall som i følge
forskere og eksperter sannsynligvis ville sett ganske like ut i dagens Norge (Blågestad, 2015).
Denne undersøkelsen underbygger Ziehes utsagn om at vi lever i en narsissistisk kultur, og
kan knyttes opp mot Rekdal og Hemmers tanker om roller og masker. Vi kan også trekke
paralleller mellom undersøkelsen og Ibsens Peer Gynt. Peers behandling av Solveig kan tyde
på at også Peer ville falt under de 80 prosentene fra undersøkelsen over dersom han hadde
deltatt. Kanskje er det lurt av skolen å illustrere disse dilemmaene for elevene for å gjøre dem
bevisste på hva som er med på å forme dem som individer. Jeg tror at en slik bevisstgjøring
kan ha positiv effekt på elevers egne identitetsutvikling. Løkscenen i Peer Gynt kan brukes til
å illustrere dagens skiftende jeg-identiteter, og til å snakke om hva det vil si å være seg selv.
At barn og ungdom kan kjenne seg igjen i Peer, vil nok ha positiv effekt på læring, men er
denne gjenkjennelsen en forutsetning i arbeid med litterære tekster? Ziehe nevner at det
allerede eksisterer mange individorienterte kulturelle stimuli i vår narsissistiske kultur og
Rekdal er inne på at individet får mer oppmerksomhet i norskfaget enn tidligere. Kanskje
ligger det noe i at fikseringen på det kjente er en angstreaksjon på mangfoldighet? Dagens
skole preges av kulturelt mangfold og kanskje er vi som lærere så opptatt av at ingen skal falle
utenfor at vi anser gjenkjennelse som en forutsetning i valg av innhold eller arbeidsmåter? Så
klart vil det være vanskelig for elever å arbeide med en tekst som de ikke kjenner seg igjen i.
Som Penne skriver, er klassikerne først og fremst ulike og det vil oppstå kontraster når vi
arbeider med en 1800-tallstekst, men i lys av disse kontrastene blir likhetene vi finner mellom
teksten og egne erfaringer, enda tydeligere. Se for eksempel på parallellene som 5
multikulturelle elever trekker, mellom et norsk bondesamfunn på 1800-tallet i Synnøve
Solbakken og deres egen kultur og oppvekst. Samtidig som eksistensielle vilkår på den måten
tydeliggjøres ved konfrontasjoner, får leseren erfare disse vilkårenes tidløshet. Jeg har også
vært inne på at det å sette seg inn i andres perspektiv er en nødvendighet i skapelsen av det
moderne selvet. Da kan det tenkes at tolkningsaktiviteter der elevene må sette seg inn i noe
som i større grad er ukjent, kan gi litt variasjon i en hverdag som ellers kan virke
individsentrert. Å se årsakssammenhenger i situasjoner som kanskje virker uforståelige, kan
12
bidra til å tolke mening inn i våre liv: Hvorfor var den engelske lorden om bord på korvetten i
Terje Vigen så nådeløs?
4.1.2 Kulturarven
Bruken av litterære klassikere i skolen kan begrunnes med at tekstene er en del av vår norske
kulturarv, men hva vil det si? Som tidligere nevnt, reproduserer vi ikke lenger
identitetsmønstre på samme måte. En gutt blir ikke nødvendigvis fisker selv om faren hans
var fisker, så hvilken verdi har reproduksjon av vår litterære arv? I følge dagens læreplan er
ikke kulturarven bare tradisjon, men en levende tradisjon. Den består ikke kun av ting vi er
nødt til å videreformidle fordi vi alltid har gjort det, men den er i konstant utvikling parallelt
med samfunnet. Denne utviklingen er menneskestyrt og som jeg var inne på tidligere, kan
historisk lesing i norsk bidra til å utvikle elevers forståelse av samfunnet de er en del av.
Klassikerne har gjenspeilet, og selv vært med på å påvirke, samfunnets verdier opp gjennom
historien, noe som illustreres godt i tekster fra blant annet Nasjonalromantikken og
Realismen. Jeg tror at disse poengene spiller stor roller når Hennig omtaler litteraturen som
den viktigste veien inn i den kulturen som definerer oss som mennesker (Hennig, 2010, s. 43).
Kulturarven, med litteratur som en viktig komponent, er altså mer enn bare nostalgi, den kan
ses på som fundamentet for samfunnets videre utvikling, og slik være viktig i elevenes
identitetsutvikling da man ser seg selv i lys av sine omgivelser.
4.1.3 Har Ibsen og Bjørnson en plass på barneskolen?
Utfordringene knyttet til de litterære klassikerne i skolen, skyldes ikke bare avstand i tid.
”Ibsen skreiv ikke skuespill for ungdom” skrev daværende leder for Foreningen !les, Aslak
Sira Myhre, i fagtidsskriftet Bok og bibliotek (Myhre, 2005). Myhre viste egentlig til
tematikken i Ibsens skuespill da han skrev dette, men jeg syns at dette utsagnet også kan
brukes om språket. Da Ibsen skrev Peer Gynt i 1867, var ikke det episke diktet rettet mot barn
og det kan vi heller ikke si at det er i dag. Som Sylvi Penne sier, er språket nødt til å tilpasses
bruk i klasserommet. I klassen vi gjennomførte Terje Vigen-opplegget i, var det trolig helt
nødvendig å tilpasse språket til elevgruppen. Selv etter moderniseringen opplevde vi enkelte
språklige utfordringer, men ikke mer enn man kan forvente i 5. trinn. Arbeidet med vår
adaptasjon var tidkrevende, men som jeg var inne på finnes det moderniserte utgaver av flere
av de norske klassikerne som lærere kan ta i bruk. Terje Vigen er for eksempel gitt ut I
Cappelen Damm sin serie, Klassikerløve. Denne utgaven kan hjelpe yngre lesere ved at
enkelte utfordrende ord blir forklart nederst på siden, og ved hjelp av barnevennlige
illustrasjoner som visuell støtte.
13
Målgruppene innenfor barne- og ungdomsutgivelsene kan brukes til å argumentere for
klassikere på mellomtrinnet. Det har vært mangel på god litteratur rettet mot
mellomtrinnselever. I Nordisk råd sin begrunnelse for at Håkon Øvreås sin bok, Brune, vant
deres barne- og ungdomslitteraturpris, skriver de blant annet at boken fyller et tomrom
mellom bøker for de minste og bøker for ungdom (Nordisk Råd, 2014). Kanskje er
klassikerne utfordrende for barneskoleelever, men som det står i forordene til Nordahl
Rolfsens lesebok, vil barna mer enn å underholdes. Barna vil tenke, føle, vite, vokse og
utvikles i alle retninger (Rolfsen, 1974). Mitt eget Terje Vigen-opplegg og Ommundsen sine
studenters Peer Gynt-opplegg tyder på at klassikere kan skape entusiasme og gode
læringssituasjoner selv om de er skrevet i en annen tid for en annen målgruppe. Klassisk
litteratur blir ikke nevnt i kompetansemålene etter 7. årstrinn, men dersom undervisningen
tilpasses elevgruppen, kan arbeid med litterære klassikere i ung alder gi elevene referanser
som kan komme godt med senere. Dette støttes av Italo Calvino.
Litterære klassikere er, i følge Calvino, så viktige at skolen ikke kan ta hensyn til elevenes
leselyst. Skolen må presentere elevene for et visst antall slik at de senere kan finne frem til
sine egne favoritter, omtalt som ”your own classics”. ”Din egen bok” vil du nemlig ikke finne
under lesetvang på skolen, men når lesingen skjer helt frivillig, mener den italienske
forfatteren (Calvino, 2009, s. 6). Han innrømmer altså at det er gode muligheter for at elevene
ikke får så mye ut av å lese litterære klassikere, men at lesingen skaper en slags grunnmur for
noe de kan bygge videre på senere. Sylvi Penne tolker Calvino dit hen, når det gjelder lesing
av klassikere, at det i begynnelsen må foreligge hardt arbeid og at nytelsen først kommer i
senere alder (2001, s. 176). Jeg stiller spørsmålstegn ved denne tolkningen. Til tross for at
Calvino argumenterer for klassikere i skolen for å gi elevene noe de kan bygge videre på i
senere år, utelukker han ikke underholdning og opplevelse også i ung alder. Under hans første
definisjon skriver han at å lese et stort litterært verk for første gang i voksen alder, er en
ekstraordinær opplevelse. Dette er en opplevelse som skiller seg veldig fra leseopplevelsen du
får som ung, men han er ikke sikker på om opplevelsen er bedre eller verre. Man berøres av
flere detaljer som voksenleser, men å lese en klassiker som ung er også en helt unik
opplevelse (Calvino, 2009, s. 4). Tilfellet med gutten i klasse 5x som svarte at det ikke hjelper
å ta igjen, har definitivt erfart noe mer enn hardt arbeid.
4.1.4 Litterære klassikere i det flerkulturelle klasserommet
I teoridelen tok jeg for meg Ommundsens artikkel om Synnøve Solbakken i det flerkulturelle
klasserommet. Jeg er enig i eleven som syns det er spennende at ting som preget Norge for
14
100 år siden, fremdeles preger andre kulturer den dag i dag. At de intervjuede kjenner seg
igjen i flere av denne kortromanens temaer, kan åpne for bruk av flere av de eldre klassikerne
i dagens skole. Det er mulig at vi kan finne flere aspekter som appellerer til en flerkulturell
elevgruppe. Hva med kvinneundertrykkelsen i Et dukkehjem? Eller barn utenfor ekteskap i
Kiellands Karen? Klassikerne kan by på gjenkjennelsesmuligheter hos flerkulturelle elever
som vi ikke tenker over. I tillegg kan det flerkulturelle klasserommet gi ulike perspektiver på
viktige temaer, og på den måten heve læringsutbyttet i elevgruppen. For eksempel kan de
etiske spørsmålene rundt aktiv dødshjelp kobles til Ibsens Gengangere. Ulik religiøs
bakgrunn og menneskesyn kan gi interessante vinklinger til dette dilemmaet som stadig
representeres i media. Jeg ser på det flerkulturelle mangfoldet i skolen som en ressurs og ikke
en utfordring, heller ikke ved arbeid med litterære klassikere.
Jeg har snakket litt om språklige utfordringer man kan møte på i eldre klassikere. Det kan
være lett å tenke at dersom en elev med norsk som morsmål oppfatter språket i en tekst som
utfordrende, vil teksten være desto mindre tilgjengelig for en elev med et annet morsmål enn
norsk. Da jeg underviste i Terje Vigen i en klasse der en tredel av elevene hadde
minoritetsspråklig bakgrunn, virket det ikke som at de minoritetsspråklige elevene hadde
større problemer med leseforståelsen enn det de etnisk-norske elevene hadde. Jeg så heller
ingen tendenser til at de minoritetsspråklige elevene valgte lavere vanskelighetsgrad enn
elevene med norsk som morsmål. Dette underbygger Penne (2006) sine funn som påpeker at
de minoritetsspråklige elevene ikke utgjør noen gruppe med felles vansker i norskfaget.
Selv om elevenes språklige bakgrunn ikke ser ut til å virke negativt inn på arbeid med klassisk
litteratur, er det en annen faktor som ser ut til å ha innvirkning. Ut ifra Penne (2006) virker
elevers sosiokulturelle bakgrunn å ha betydning for undervisning i blant annet klassisk
litteratur. I Ommundsens Ibsen-studie måtte undervisningsopplegget, i likhet med
undervisningen i Pennes studie, tilpasses et lavere faglig nivå på skolen med sosioøkonomiske
forhold under nasjonalt gjennomsnitt. Fordi jeg kun har observert i en klasse, har jeg ikke
mulighet til å sammenlikne elevgrupper i lys av sosiokulturell bakgrunn. Resultatene fra
Penne og Ommundsens studier tyder likevel på at denne bakgrunnen har innvirkning på
klasseromsarbeid med vår litterære arv. Selv om det Penne kaller for elevenes ”gode vilje”
virker å ha med sosiokulturell bakgrunn å gjøre, tror jeg at læreren har gode muligheter til å
påvirke denne viljen gjennom motivering og forventning om mestring. På samme måte tror
jeg at å introdusere elever for et klassisk verk i ung alder, kan bidra til at flere møter disse
tekstene med ”den gode vilje” i senere tid. En av hovedhensiktene med vårt Terje Vigen-
15
opplegg var nettopp å gi dem en innføring i Henrik Ibsen og hans dikt. Jeg tror at flere elever
fikk gode opplevelser knyttet til diktet, og at de derfor vil være positivt innstilte dersom de
møter det, eller kanskje også et annet Ibsen-verk, igjen senere.
4.2 Hvordan bruke litterære klassikere i undervisningen?
Rekdal påpeker at vi må legge til rette slik at elevene opplever Ibsens tekster som sterke
tekster, men hvordan gjør man dette? Med utgangspunkt i det Appleyard skrev om at
barnelesere opp til 12 år ofte vektlegger en boks plott og handling og Hennig sine tanker om
at undervisning i kanon kan virke mot sin hensikt, tenker jeg at undervisningens
fremgangsmåte er av stor betydning. Ikke alle elever er kognitivt kapable til å ta inn over seg
kompleksiteten av en karakter som Peer Gynt, spesielt ikke på barnetrinnene, men betyr det at
lærere må hjelpe dem ved å videreformidle egne eller andres tanker? Calvino mener
klassikere alltid bærer med seg en aura av tidligere tolkninger (Calvino, 2009, s. 5), og jeg
mener at også disse tolkningene har en plass i vår kulturarv, men at vi ikke trenger å
introdusere dem for elevene før de har kompetanse til å gjøre seg opp egne tanker rundt
teksten. Som Hennig var inne på, kan vi ødelegge elevenes leselyst, og deres holdninger til
vår litterære arv fordi de ikke får gjort seg opp sin egen mening.
Appleyard skriver at barn mellom 7 og 12 år velger fakta- og eventyrbøker. Jeg tror det kan
være noe å ta hensyn til når vi underviser i klassisk litteratur. Å konsentrere litteraturutvalget
på barneskolen rundt klassiske tekster som stimulerer elevenes eventyrlyst, kan være en
fornuftig måte å tilnærme seg klassikerne på. For kanskje er det nettopp spenningsaspektet
ved Terje Vigen eller Bukkerittet fra Peer Gynt som gjør at tekstene appellerer til 10-åringer.
Jeg tror at en av lærerens viktigste oppgaver i klassikerundervisningen er å gi elevene positive
opplevelser, men det er kanskje enda viktigere å ikke gi negative. Dersom elevene husker
Peer Gynt som morsom eller Terje Vigen som spennende og trist, bør det være større sjanse
for at de gjenopptar lesingen på eget initiativ senere eller, som jeg var inne på tidligere i
oppgaven, er positivt innstilt neste gang de møter verkene på skolen. Dersom læreren snakker
over hodet på elevene om ting som ikke opptar dem, stiger trolig sannsynligheten for at
elevene unngår disse tekstene i fremtiden.
5.0 Konklusjon
Hvorfor bruke litterære klassikere i dagens undervisning? Jeg ønsker å trekke frem
klassikernes fokus på det menneskelige subjektets eksistensielle vilkår som det viktigste
argumentet. Det er dette fokuset som gjør bøkene evigaktuelle og som gjør at de kan bidra i
16
elevers identitetsutvikling. Uavhengig av kulturell og språklig bakgrunn har de fleste
forutsetninger for å sette seg inn i eksistensielle temaer knyttet til mennesket. Vi møter
tekstene med individuelle forutsetninger og vil derfor erfare individuelle opplevelser. Etter
hvert vil nye litterære erfaringer og nye livserfaringer føre til nye litterære opplevelser i de
samme tekstene. På den måten er klassikerne utømmelige. Å videreføre kulturarven gir også
elevene et bilde av hvordan samfunnet har vært og hvordan det utvikler seg. En slik
kulturforståelse kan spille en rolle når det gjelder å tolke mening inn i våre liv og på den
måten utvikle vår identitet. At klassikere kan appellere til flerkulturelle elever, byr på
muligheter for å utvide elevenes perspektiver på samfunnet de er en del av.
Det finnes ikke noe fasitsvar på hvordan man skal bruke klassikere i skolen, men tilpasning er
nok et nøkkelord. Man er nødt til å la elevene møte de klassiske tekstene ut i fra deres egne
forutsetninger slik at de får positive opplevelser. Man kan ikke forvente at yngre elever skal
kunne drøfte Ibsens fremstilling av menneskets eksistensielle vilkår. I barneskolen kan dette
for eksempel bety å velge tekster og undervisningsfokus ut i fra tekstens handling og plott slik
at de oppleves som for eksempel spennende fortellinger. Jeg har trukket frem forsøk med Peer
Gynt og Terje Vigen på barneskolen, og sett at med rett tilpasning vekker disse tekstene
engasjement og glede i klasserom helt ned til 5. trinn. Det er vanskelig å konkludere uten en
oppfølgingsstudie, men det er grunn til å tro at disse tidlige møtene med våre litterære
klassikere har gitt elevene bedre forutsetninger for å møte de samme og liknende tekster igjen
senere, og dermed få nye opplevelser.
Selv om denne oppgaven tar opp mange grunner til å undervise i klassisk litteratur, nevnes det
til stadighet at vi må møte litteraturen i lys av egne erfaringer og kulturforståelse. På den
måten blir samtiden et utgangspunkt i møte med klassiske tekster, og derfor bør elever få
oppleve moderne litteratur i tillegg til den klassiske. Det er mange gode grunner til å bruke
litterære klassikere i skolen, men som Italo Calvino sier, er de som får mest utbytte av å lese
klassikere, de som veksler mellom klassisk- og samtidslitteratur (Calvino, 2009, s. 8).
17
Litteraturliste
Appleyard, J. A. (1994). Becoming a reader: The experience of fiction from childhood to
adulthood: Cambridge University Press.
Bjørnson, B. (1971). Synnøve Solbakken. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
Blågestad, K. K. (2015). "Hvorfor er det ikke lenger nok å være grei, spør de. Hvorfor må jeg
ogå være så flink? I så mye?". Hentet 27. mars 2015 fra
http://www.fvn.no/mening/kommentar/Hvorfor-er-det-ikke-lenger-nok-a-vare-grei_spor-de-Hvorfor-ma-jeg-ogsa-vare-sa-flink-I-sa-mye2735904.html?utm_campaign=redaksjonelt&utm_medium=sosial&utm_source=faceb
ook&utm_content=fvnside&utm_term=delt
Calvino, I. (2009). Why read the classics? London: Penguin Books.
Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving for studenter (5. utg.). Oslo: Gyldendal
akademisk.
Hemmer, B. (2009). Etterord. I Peer Gynt: Et dramatisk dikt. Bergen: Vigmostad & Bjørke.
Hemmer, K. & Hemmer, B. (2009). Om denne utgaven. I Peer Gynt: Et dramatisk dikt.
Bergen: Vigmostad & Bjørke.
Hennig, Å. (2010). Litterær forståelse: innføring i litteraturdidaktikk: Gyldendal akademisk.
Ibsen, H. (2006). Terje Vigen: Gyldendal.
Ibsen, H. (2009). Peer Gynt : et dramatisk dikt. Bergen: Vigmostad & Bjørke.
Imerslund, K. (2001). Hva er en litterær klassiker? (På Hamar med norsk. Rapport fra
konferansen” Norsk på ungdomstrinnet” 12 - 2001): Høgskolen i Hedmark.
Kielland, A. (1970). Karen. I Samlede noveletter. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
Kirke-, undervisnings- & forskningsdepartementet. (1996). Læreplanverket for den 10-årige
grunnskolen. [Oslo]: Nasjonalt læremiddelsenter.
Kunnskapsdepartementet. (2014). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa
(opplæringslova). Hentet 13. februar 2015 fra
https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_2#KAPITTEL_2
Larsen, L. J. (2005). Identitet, dannelse og kommunikasjon. I B. N. Nicolaysen, & L. Aase
(Red.), Kulturmøte i tekstar. Litteraturdidaktiske perspektiv.
18
Lunde, S. E. (2003). Biografien om Henrik Ibsen : alt eller intet. Oslo: Gyldendal.
Myhre, A. S. (2005). Klassikere og dannelse. Hentet 9. mars 2015 fra
http://www.bokogbibliotek.no/klassikere-og-dannelse
Mønsterplan for grunnskolen: M87. (1987). Oslo: Aschehoug.
Nasjonalbiblioteket. (2015). Statistikk over bokutgivelser for barn og unge i Norge 2013.
Hentet 23. mars 2015 fra http://barnebokinstituttet.no/forskning-50/statistikkforskning-50/statistikk-over-bokutgivelser-for-barn-og-unge-i-norge2013/attachment/bilde-1/
Nordisk Råd. (2014). Vinner av Nordisk råds barne- og ungdomslitteraturpris. Hentet 3. mars
2015 fra http://www.norden.org/no/nordisk-raad/nordisk-raads-priser/nordisk-raadsboerne-og-ungdomslitteraturpris/vinner-av-nordisk-raads-barne-ogungdomslitteraturpris-2014
Normalplankomitéen. (1957). Normalplan for byfolkeskolen. Hentet fra http://ub-prod01imgs.uio.no/minuskel/75j005619/
Ommundsen, Å. M. (2013). En roman for vår tid? Synnøve Solbakken i det flerkulturelle
klasserommet. I L. Bliksrud, G. D'Amico, M. Wulfsberg, & A. Åslund (Red.), Den
engasjerte kosmopolitt. Oslo: Novus.
Ommundsen, Å. M. (2015). Ibsen i klasserommet: En resepsjonsstudie i fem akter. I T.
Haugen (Red.), Ibsen og barndom. Hva skjer når profesjonsfag møter Ibsen? Oslo:
Vidarforlaget.
Penne, S. (2001). Norsk som identitetsfag : norsklæreren i det moderne. Oslo:
Universitetsforlaget.
Penne, S. (2006). Profesjonsfaget norsk i en endringstid. Norsk på ungdomstrinnet. Å
konstruere mening, selvforståelse og identitet gjennom språk og tekster. Fagets rolle i
et identitetsperspektiv, i et likhets-og ulikhetsperspektiv.
Penne, S. (2010). Litteratur og film i klasserommet: didaktikk for ungdomstrinnet og
videregående skole. Oslo: Universitetsforlaget.
Rekdal, A. M. (2004). Skolens gjenganger?: et pedagogisk blikk på Ibsen. Oslo:
Universitetsforlaget.
Rolfsen, N. (1974). Læsebog for folkeskolen (Faksimile. utg.). Oslo: Gyldendal.
Solstad, D. (2013). Genanse og verdighet. Oslo: Forlaget Oktober.
19
Utdanningsdirektoratet. (2013). Læreplanverket for Kunnskapsløftet. Hentet 17.02.2015 fra
http://www.udir.no/kl06/NOR1-05
Utdanningsdirektoratet. (2014). Lesing 5. trinn lærerveiledning - bokmål. Hentet 13.02 fra
http://www.udir.no/Vurdering/Nasjonale-prover/ - Larerveiledninger
20
Vedlegg: Egenerklæring om fusk og plagiering
21