Mbon Bettina - Fagarkivet HIOA
Transcription
Mbon Bettina - Fagarkivet HIOA
Legitimering av kroppsøvingsfaget av Bettina M`Bon 870 Veileder: Siv Lund, Kroppsøving Bacheloroppgave i GLU5-10 G5BAC3900 Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier Høgskolen i Oslo og Akershus 22.04.2015 Antall ord: 6478 Sammendrag Tittel: Legitimering av kroppsøvingsfaget Formål: Formålet med oppgaven er å studere hva som kan ligge til grunn for at kroppsøving er et fag i skolen, gjennom å se på to perspektiver som kan være viktige for å legitimere faget. Dette er en bacheloroppgave som er viktig for utdannelsen min. Derfor er også formålet at jeg skal tilegne meg kunnskaper om den forskningsmetoden jeg bruker i oppgaven, og få erfaringer med å søke i og ta i bruk både selvvalgt og oppgitt pensumlitteratur. Problemstilling: Hvordan kan kroppsøvingsfaget legitimeres? Teori: Formålet med kroppsøvingsfaget, dannelse, Arnolds tre bevegelsesdimensjoner, helse Valg av metode: Litteraturstudie med gjennomgang av fremgangsmåte Resultater: Studien viser at kroppsøvingsfaget kan legitimeres både med helse og dannelse, men med helse som underlagt dannelse. Nøkkelbegreper: Legitimering, kroppsøving, helse, dannelse, fysisk aktivitet Innhold 1. 2. Innledning........................................................................................................................... 5 1.1. Begrunnelse for valg av tema ...................................................................................... 5 1.2. Redegjørelse for førforståelse og faglig ståsted .......................................................... 5 1.3. Problemstillingen ......................................................................................................... 6 1.4. Avgrensning og presisering av problemstilling ........................................................... 6 1.5. Oppgavens disposisjon ................................................................................................ 7 Teori, litteratur og tidligere forskning ................................................................................ 8 2.1. Formålet med faget ...................................................................................................... 8 2.2. Dannelse ...................................................................................................................... 8 2.2.1 Arnolds tre bevegelsesdimensjoner ........................................................................... 9 2.3. 3. Helse ............................................................................................................................ 9 Metode .............................................................................................................................. 11 3.1. Litteraturstudie........................................................................................................... 11 3.2. Hvorfor litteraturstudie? ............................................................................................ 11 3.3. Kildekritikk ................................................................................................................ 12 3.4. Fremgangsmåte for datainnsamling........................................................................... 12 3.4.1 Søkesteder................................................................................................................ 14 3.4.2 Utvalg ...................................................................................................................... 15 4. Resultat ............................................................................................................................. 17 4.1. Sammendrag av «Aktiv livsstil, helse og kroppsøving: Utfordringer og begrensninger» ..................................................................................................................... 17 4.2. Sammendrag av «Is there a long-term health legacy of required physical education?». .......................................................................................................................... 17 4.3. 5. Sammendrag av «Danning eller helse?» ................................................................... 18 Drøfting ............................................................................................................................ 19 5.1. Fysisk aktivitet ........................................................................................................... 19 5.1.1 Timeantall i faget ..................................................................................................... 20 5.1.2 Kropp ....................................................................................................................... 20 5.1.3 Ansvar...................................................................................................................... 21 6. 5.2. Læring i bevegelse ..................................................................................................... 21 5.3. Lærerens rolle ............................................................................................................ 22 Avslutning ........................................................................................................................ 24 6.1. Oppsummering og konklusjon................................................................................... 24 6.2. Refleksjoner i ettertid ................................................................................................ 24 6.3. Veien videre ............................................................................................................... 25 Litteraturliste ............................................................................................................................ 26 Antall vedlegg: 1 1. Innledning I dette kapittelet vil jeg presentere det valgte temaet og begrunne dette valget. Jeg vil også redegjøre for min førforståelse og faglige ståsted. Deretter vil jeg presentere problemstillingen for så å avgrense og presisere den. Til slutt presenterer jeg en disposisjon for oppgaven. 1.1. Begrunnelse for valg av tema Det valgte temaet er legitimering av kroppsøvingsfaget. Dette temaet er valgt fordi jeg mener det er viktig for meg som fremtidig kroppsøvingslærer å vite noe om hvorfor kroppsøvingsfaget er viktig, og hva som er bærebjelkene i faget. Som kroppsøvingslærerstudent har jeg opplevd at andre har virket spørrende til faget og at de har fått ulike, ofte nokså vage, begrunnelser. Jeg ønsker derfor å utforske fagets legitimering for å kommer nærmere og kunne gi en god begrunnelse til dem som lurer på hvorfor kroppsøving er et viktig fag i skolen. 1.2. Redegjørelse for førforståelse og faglig ståsted De tankene jeg har rundt temaet og problemstillingen før oppgaven er med på å påvirke meg i prosessen, derfor vil jeg nå gi en kort forklaring på min førforståelse (Dalland, 2012; Tranøy, 1986). Jeg har alltid likt kroppsøving som elev og dette er nok en stor grunn til at jeg har valgt å studere dette faget. For meg har kroppsøving vært et område for lek og moro, men også en viktig arena for samspill med venner. Helt fra jeg var ganske ung har jeg vært klar over de helsegevinstene som fysisk aktivitet gir og har derfor sett på kroppsøvingsfaget som en bidragsyter på dette punktet. På pensum har det vært tekster som har vist til at dannelse kan være et viktig argument i forhold til kroppsøvingens legitimering, slik at jeg har fått et lite innblikk på den vinklingen også. På grunn av min interesse for idrett valgte jeg idrettslinje på videregående, og tok ett år på Norges Idrettshøgskole hvor jeg studerte idrett og samfunn. Fra året på Norges Idrettshøgskole har jeg tatt med meg en del kunnskap om hvordan idretten virker inn på samfunnet og omvendt. I løpet av det året fikk jeg se fysisk aktivitet i forhold til blant annet helse, media, filosofi og politikk, noe som helt klart har vært med på å forme mitt syn på kroppsøving som fag i skolen. 5 1.3. Problemstillingen Ifølge Dalland (2012) er det viktig å diskutere problemstillingen med andre for å få kunnskap om hvordan den bør formuleres og avgrenses. Dette gjorde jeg med veileder og de andre på gruppen, i tillegg til andre studenter og kjente. Til slutt kom jeg frem til denne problemstillingen: «Hvordan kan kroppsøvingsfaget legitimeres?» Dette spørsmålet er viktig å undersøke fordi det er vesentlig å kunne gi et begrunnet svar til dem som lurer på hvorfor kroppsøving er et reelt fag i skolen. Når man er ferdig utdannet vil det også være sentralt å vite hva som legitimerer det faget man skal undervise i, og derfor er problemstillingen min relevant for utdannelsen min. Hvis faget ikke kan begrunne sin eksistens vil det svekkes i den grad av at folk vil lure på hvorfor kroppsøving i det hele tatt er et fag i skolen. Dermed vil faget kunne miste status. Derfor mener jeg det er viktig å sette søkelyset på denne problemstillingen. I denne oppgaven blir ordet legitimering brukt med betydningen å begrunne eller begrunnelse. 1.4. Avgrensning og presisering av problemstilling Problemstillingen er ganske omfattende og må derfor avgrenses for at det skal bli enklere å holde en klar rød tråd gjennom hele oppgaven. Med tanke på at dette er en bacheloroppgave med et omfang på omlag 6000 ord har jeg valgte å konsentrere meg om to legitimeringsgrunner av kroppsøvingsfaget: helse og dannelse. Denne avgrensningen er gjort fordi helse og dannelse er to legitimeringsgrunner som ofte blir trukket frem. Spesielt er helse et veldig aktuelt tema i sosiale medier og politikken, og jeg har selv opplevd å høre om dem som legitimeringsgrunnlag. Betydningen av begrepene helse og dannelse blir tatt opp i teorikapittelet. Med å bare fokusere på helse og dannelse kan jeg gå glipp av viktige sider ved kroppsøvingsfaget som kan ha en sentral rolle for fagets legitimitet. Blant annet at det kan være en god avveksling i en ellers teoretisk hverdag og hvordan faget er viktig for kulturutviklingen og rekreasjon. Idrettsperspektivet ved kroppsøvingen kunne også vært interessant å studere mer, spesielt siden jeg har studert idrett og samfunn. 6 1.5. Oppgavens disposisjon I denne oppgaven vil jeg videre presentere valgt teori, før jeg legger frem valg av metode og fremgangsmåten min i forhold til datainnsamling. Etter dette vil jeg presentere resultatene mine for så å drøfte dem opp mot teorien. Avslutningsvis vil jeg oppsummere oppgaven med å komme med en konklusjon, før jeg helt til sist ser tilbake på oppgaven og hvordan ulike valg kan ha preget den og sier noe kort om veien videre. 7 2. Teori, litteratur og tidligere forskning I dette kapittelet vil jeg presentere teori som er relevant for problemstillingen og den videre oppgaven. Denne teorien er basert på tidligere litteratur og forskning (Dalland, 2012). Først vil jeg kort ta for meg formålet med kroppsøvingsfaget. Siden både helse og dannelse er inkludert der, og at de er mine valgte undersøkelsesområder i forhold til legitimering av kroppsøvingsfaget, vil jeg også presentere teori om dem. 2.1. Formålet med faget I læreplanen til kroppsøving er det nedfelt bestemmelser for formålet med faget (Læreplanverket for Kunnskapsløftet, 2006). Her står det blant annet at kroppsøving skal være et allmenndannende fag med fokus på: mestring, livslang bevegelsesglede, glede, trening, livsstil, motivasjon og inspirasjon. Helse, bevegelseskultur, læring i fysisk aktivitet og utfoldelse av kroppen blir også trukket frem som viktige dimensjoner i kroppsøvingsfaget. Formålet med faget tar også for seg at elevene både skal tilegne seg kunnskap i fysisk aktivitet, men også om fysisk aktivitet. Et bredt spekter av tradisjonell og alternativ idrett, fysisk aktivitet og lek, blir fremstilt som viktige momenter rundt målet om at eleven skal utvikle interesse for å utøve fysisk aktivitet utenom skolen (Læreplanverket for Kunnskapsløftet, 2006). 2.2. Dannelse Ifølge Gurholt og Steinsholt (2010) er det vanskelig å gi en klar forklaring på hva begrepet dannelse betyr. Dannelse knyttes til det tysket ordet «Bildung». På engelsk brukes «education», men dette strekker ikke helt til som dekkende begrep for dannelse. Dannelse omfatter både læringsprosessen og resultatet av den, altså både oppdragelse og kultur. (Gurholt & Steinsholt, 2010). Innenfor dannelse er kroppslig læring meget sentralt (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Fellesskapsidealet står også sterkt innenfor dannelse med at den enkelte ser på seg selv som en del av et større fellesskap (Briseid, 2013; Gurholt & Steinsholt, 2010). Læreren spiller en viktig rolle i dannelsen av elevene, ikke bare gjennom undervisningen, men med å være en god rollemodell. Det er for eksempel ikke bare viktig at læreren underviser elevene i hva fair play er, men også at læreren selv utøver fair play (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Videre 8 vil jeg i forhold til dannelse presentere Arnolds (1991) tre bevegelsesdimensjoner. Disse tre bevegelsesdimensjoner er valgt grunnet at det er en anerkjent teori innen dannelse. 2.2.1 Arnolds tre bevegelsesdimensjoner Peter J. Arnold var en skotsk filosof og pedagog. Han var opptatt av kroppen som uttrykksform og kommunikasjonsredskap. I løpet av livet fikk han publisert flere tekster innenfor idrett og dans knyttet til utdannelse (National Academy of Kinesiology, udatert). I følge Arnold (1991) er det bevegelseslæring som er kroppsøvingsfagets egenart og som viser frem fagets dannelsesaspekter. Arnold (1991) så på skille mellom egenverdi og instrumentelle mål, og brukte tre begreper til å få frem dette skillet og til å knytte det opp mot kroppsøvingsfagets allmenndannende funksjon. Arnold (1991) forholdt seg til disse tre bevegelsesdimensjonene: læring i bevegelse, læring om bevegelse og læring gjennom bevegelse. Den første, læring i bevegelse (education in movement), vil si at man lærer mens man er i bevegelse. Arnold (1991) trekker frem denne bevegelsesdimensjonen som kroppsøvingsfagets egenverdi, fordi den gir rom for kroppslig utfoldelse og selvbevissthet. Den blir derfor sett på som den viktigste bevegelsesdimensjonen for utvikling av dannelse i kroppsøvingsfaget. Læring om bevegelse (education about movement) beskrives som teori om faget. Denne bevegelsesdimensjonen beskriver Arnold (1991) som viktig fordi uten teori ville man ikke visst hva man skulle gjøre. Slik kunnskap kan for eksempel være anatomi og fysiologi som forteller oss hvordan kroppen fungerer. Den siste bevegelsesdimensjonen, læring gjennom bevegelse (education through movement), vil si at kroppsøvingsfaget brukes for å forstå eller lære noe utenfor det gitte fagområdet. Denne bevegelsesdimensjonen tar for seg nytteverdien med å være i fysisk aktivitet. Dette kan for eksempel være potensielle helseeffekter, sosialisering og forberedelse til aktivitet på fritiden (Arnold, 1991). 2.3. Helse Det finnes mange definisjoner på helse, men jeg har valgt å presentere den som er fremstilt av World Health Organization: «good health is a state of complete physical, social and mental well-being, and not merely the absence of disease or infirmity.» (World Health Organization, 2015, avsn. 1). Helse påvirker alle, fordi helse er noe alle har. Helsebildet med tynn kropp, 9 sunn mat og trening, gir lite rom til at syke kropper og at mennesker med litt ekstra fett også kan ha god helse (Dowling, 2010). Ut i fra Regjeringen (2013) er fysisk aktivitet en viktig faktor for helse. Dette skyldes at kroppen trenger å være i aktivitet for å fungere optimalt. Lite aktivitet og mye stillesitting kan føre til ulike sykdommer og helseplager. Aktivitetslyst har sitt opphav i barne- og ungdomsårene, men kroppen er i stand til å lære nye aktiviteter også senere i livet. Helseeffektene av å være i fysisk aktivitet går både på det fysiske og det psykiske, men også på det sosiale. Likevel er det en negativ utvikling i form av at befolkningen blir mer stillesittende (Regjeringen, 2013). På Helsedirektoratet (2015) sine nettsider står det at folkehelsen er en samfunnssak, og at hele befolkningen er ansvarlige for å legge til rette for et miljø som skaper god helse. Det er derfor viktig å arbeide for at samfunnet skal bevare de faktorene som fører til bedre helse, og samtidig jobbe for å få vekk de faktorene som virker negativt på helsen. Blant annet er skolen en arena som er med på å bestemme grunnlaget for helsen gjennom hvordan de arbeider i forhold til disse faktorene (Helsedirektoratet, 2015). 10 3. Metode I dette kapittelet vil jeg beskrive hvilke metode jeg har valgt, og begrunne dette valget. Etter dette vil jeg forklare hva kildekritikk er og beskrive fremgangsmåten min i datainnsamlingsprosessen. Før dette er det viktig å vite hva en metode er, derfor vil jeg nå presentere en definisjon på metode: «En metode er en fremgangsmåte, et middel til å løse problemer og komme frem til ny kunnskap. Et hvilket som helst middel som tjener dette formålet, hører med i arsenalet av metoder» (Aubert, 1985, s. 196). Metoden fungerer som middel for innsamling av data til undersøkelsen og det er derfor viktig å vite hvordan det skal utføres før det utføres (Dalland, 2012). 3.1. Litteraturstudie Jeg har valgt å benytte meg av litteraturstudie som metode. En litteraturstudie er kumulativ, som vil si at man bygger videre på allerede eksisterende kunnskap. Det er derfor viktig i denne metoden å utøve god kildekritikk, slik at man ender opp med gode kilder til kunnskap eller informasjon (Dalland, 2012). I denne oppgaven vil jeg bruke litteraturstudiemetoden til å jobbe meg gjennom arbeidsprosessen og vil dermed hele veien redegjøre for valgene mine. Avslutningsvis i oppgaven vil jeg se tilbake på ting som eventuelt kunne blitt gjort annerledes. 3.2. Hvorfor litteraturstudie? I valg av metode var det noen viktige punkter å forholde seg til. Metoden måtte være så ideell som mulig i forhold til å belyse problemstillingen, men og være praktisk gjennomførbar. I tillegg var det viktig at den passet i forhold til tidsrommet jeg måtte forholde meg til, og at etiske retningslinjer ble fulgt (Dalland, 2012). Med tanke på at mitt mål med oppgaven er å se på hva kroppsøvingsfaget kan legitimeres med, ville jeg at oppgaven skulle baseres på litteratur og ikke på hva et utvalg enkeltpersoner mener om temaet. Jeg håper med andre ord at en litteraturstudie vil kunne gi meg et mer objektivt og generelt svar på problemstillingen (Dalland, 2012). Litteraturstudie som metode vil også bidra til å gi meg gode erfaringer i å søke etter og anvende litteratur, som er en del av formålet med oppgaven. Ut i fra disse punktene og tanker om personlige styrker innenfor dette området, valgte jeg litteraturstudie som metode. 11 Hadde oppgaven hatt et større omfang og vart over lengere tid, kunne det vært interessant med en spørreundersøkelse eller å intervjue et større utvalg lærere. Dette kunne gitt meg et enda bredere spekter på oppgaven og muligheten til å se hvordan det er i «virkeligheten». Et intervju som tilleggsinformasjon, kunne gitt et bilde eller et eksempel på hvordan man forholder seg til problemstillingen i skolen i dag. Dette kunne vært interessant i forhold til å se om det som kommer frem i teorien og resultatene faktisk passer med slik det er ute i skolen. Til tross for dette mener jeg at jeg med tanke på oppgavens rammer tjener mest på kun å bruke litteraturstudie, fordi jeg da kan konsentrere meg om en metode. Mulige ulemper med litteraturstudie som metode er hvis det er gjort lite forskning innenfor temaet, og at jeg derfor kan slite med å finne god litteratur som passer til problemstillingen. Lite forskning på området kan også påpeke at det er behov for mer forskning, og vil på den måten ikke være et bortkastet funn. 3.3. Kildekritikk Kildekritikk er viktig for å sjekke om kilden er sann eller ikke (Dalland & Trygstad, 2012). Dette er viktig slik at kildene som brukes til å belyse problemstillingen er pålitelige. I tillegg er det viktig å være kritisk til om kilden er relevant i forhold til problemstillingen. Da jeg søkte etter kilder spurte jeg derfor meg selv i hvilken grad kilden var relevant og gyldig for det jeg ønsker å undersøke. I tillegg til at kildene skal være gyldige har jeg, i tråd med Dalland og Trygstad (2012), hatt fokus på at det jeg bruker av data fra kilden også skal være relevant for oppgaven. For å sikre at kildene i søkeprosessen var gyldige og pålitelige satt jeg noen bestemte kriterier. Disse kriteriene vil bli presentert under fremgangsmåte for datainnsamling i gjennomgangen av søkeprosessen. 3.4. Fremgangsmåte for datainnsamling Det er viktig at det jeg foretar meg er kontrollerbart, det vil si at «presentasjonen av resultatene skal gjøres slik at den tillater kontroll, etterprøving og kritikk.» (Dalland, 2012, s. 118). Derfor er det viktig at jeg begrunner de valgene jeg har tatt underveis. På grunnlag av dette vil jeg nå presentere hvordan jeg har jobbet for å finne pålitelige og relevante tekster, som belyser problemstillingen og forklare hvorfor jeg har gjort det slik (Christoffersen & Johannessen, 2012; Dalland, 2012). 12 For å skaffe meg en oversikt over temaet valgte jeg å gjøre et innledede kildesøk ved å se i pensumlitteratur og søke litt på temaet på nettet. Dette ble gjort for at jeg skulle kunne se hva som fantes slik at det ville bli enklere å snevre det inn mot helse og dannelse, slik jeg hadde bestemt at problemstillingen skulle avgrenses. Videre gjorde jeg et mer strukturert litteratursøk. I en datainnsamling er det viktig at man ikke søker på informasjon som skal belyse en spesiell side med problemstillingen, her med helse eller dannelse, men prøver å finne tekster som har ulike vinklinger (Dalland, 2012). På bakgrunn av dette, og at det er viktig å begrenset søket for å finne materiale som passer best mulig til problemstillingen, bestemte jeg meg for disse søkekriteriene: - Kildene skal være skrevet på engelsk eller på et av de skandinaviske språkene - Jeg må benytte meg av anerkjente databaser eller pensum fra emne 3 i kroppsøving (se Vedlegg 1) - Kildene skal være kroppsøvingsrelaterte - Kildene kan ikke være eldre enn fra 2005 - Kildene må være av et visst nivå I søkeprosessen har jeg valgt å begrenset språket fordi det er viktig at jeg er i stand til å lese og forstå den litteraturen jeg finner. Å ta i bruk anerkjente databaser er viktig for å sikre at søkingen vil gi meg gode resultater. Jeg valgte at søk i pensumlitteratur fra kroppsøving emne 3 (Vedlegg 1) også skulle inkluderes. Dette valgte jeg fordi Dalland (2012) henviser til at å se hva som er på pensum er lurt for å få en oversikt over det valgte fagområdet, som her er kroppsøving. At det ble emne 3 (Vedlegg 1) skyldes at det var dette emne vi var innenfor i kroppsøving da jeg startet søkeprosessen. Med tanke på at problemstillingen min omhandler kroppsøvingsfaget ble det naturlig å begrenset søket til materiale som omtaler nettopp kroppsøving. For å sikre at litteraturen ikke hadde blitt for gammel til å passe til dagens situasjon, valgte jeg å begrense søket slik at litteraturen ikke kunne være eldre enn fra 2005. At kildene ikke er for gamle er relevant i forhold til at samfunnet stadig er i endring. I forhold til valg av nivå valgte jeg å ekskludere bachelor- og masteroppgaver. Dette gjorde jeg fordi jeg fikk råd fra veilederen min om at disse oppgavene ofte bygger en del på egne meninger, og opplevelser. Konklusjonene deres kan derfor ha blitt påvirket av dette. 13 3.4.1 Søkesteder For å finne kilder søkte jeg, i tråd med kriteriene mine, i ulike velkjente databaser og i pensum for emne 3 (se vedlegg 1). Kriteriene til utvelgelse av tekster fra pensumlitteratur i emne 3 i kroppsøving, er de samme som med søking i de nettbaserte databasene. Dermed skader ikke dette oppgavens kontrollerbarhet fordi jeg legger pensumlisten for emne 3 ved oppgaven som vedlegg (vedlegg 1), og dermed er alt det jeg lette gjennom tilgjengelig for kontroll. De nettbaserte databasene jeg benyttet meg av var: Oria, Google scholar og Idunn. Oria er en database som ligger på nettstedet «Læingssenteret» til Høgskolen i Oslo og Akershus. Her kan jeg finne ulik litteratur som finnes på biblioteket eller som kan bestilles til biblioteket, i tillegg til elektroniske ressurser. Google scholar er Googles side hvor man kan søke etter akademisk litteratur. Den siste søkesiden, Idunn, inneholder nordiske tidsskrifter som er tilgjengelige på nettet. Jeg valgte å forholde meg til tre nettbaserte søkemotorer fordi jeg mente det ville gi meg nok søkeresultater å forholde meg til, spesielt siden jeg også søkte gjennom emne 3 i pensum (vedlegg 1). De nettbaserte søkemotorene valgte jeg ut i fra at jeg kjente til dem, noe som gjorde det enklere for meg å navigere rundt i dem. Her kommer en fremstilling av to av ordkombinasjonene jeg søkte på og hvor mange treff de gav i de ulike nettbaserte databasene: Søkemotor: Søkeord: Treff: Oria Helse kroppsøving 118 Dannelse kroppsøving 17 Helse kroppsøving 835 Dannelse kroppsøving 444 Helse kroppsøving 18 Dannelse kroppsøving 7 Google scholar Idunn Valg av søkeord ble gjort ut i fra problemstillingen og ut i fra de satte søkekriteriene. For eksempel har jeg satt at det må være kroppsøvingsrelatert, og i avgrensingen av problemstillingen har jeg sagt at det skal avgrenses til dannelse og helse. Dermed var det 14 naturlig å kombinere disse ordene i kildesøkingen. Jeg gjorde også søk med samme ord på engelsk. 3.4.2 Utvalg I kildesøkingen ble kildene vurdert ut ifra de nevnte søkekriteriene. Videre måtte jeg sjekke at litteraturen som kom frem i kildesøkingen også belyste problemstillingen. Dette gjorde jeg med å sette dem opp mot kriterier for å sjekke pålitelighet og gyldighet. Disse kriteriene var: «Hva slags tekst er det? Hvem har skrevet teksten? For hvem er teksten skrevet? Hvorfor skriver forfatteren om dette? Hva er formålet med teksten? Når er teksten skrevet?» (Dalland, 2012, s. 74). Etter å ha brukt søkekriteriene i søkeprosessen og undersøkt tekstene i forhold til kriteriene for pålitelighet og relevans, utførte jeg et Google scholar søk på forfatterne for å sikre at de var fagfolk. Etter avsluttet søk på de ulike begrepene i databasene og i pensumet for emne 3 (Vedlegg 1), endte jeg opp med flere tekster som kunne passe til oppgaven. Dette førte til at jeg hadde litt å velge mellom. Videre visste jeg at de valgene jeg tok ville påvirke utfallet av oppgaven, men til slutt måtte jeg bruke «sunn fornuft» for å bestemme hvilke av tekstene som var mest relevante for problemstillingen (Christoffersen & Johannessen, 2012). Jeg valgte å ta med tre tekster til sammen fordi jeg mener at det passer bra til denne oppgavens omfang. Inkludering av flere tekster kunne selvfølgelig vært med på å prege oppgaven og gi den enda mer bredde og/eller dybde. 15 Dette er tekstene jeg bestemte meg for å bruke: Tittel: Tekst 1 Tekst 2 Tekst 3 Aktiv livsstil, helse Is there a long-term Danning eller helse? og kroppsøving: health legacy of required Utfordringer og physical education? begrensninger Forfatter Ken Green François Trudeau og Roy Yngvar Ommundsen J. Shephard Publisert 2010 2008 2008 Type Teoribasert Teoribasert Teoribasert Oria Oria og Google scholar Pensum emne 3 (se tekst: Funnet i: Vedlegg 1) Jeg valgte to tekster som omhandler helse og en som tar for seg både helse og dannelse. Dette valget gjorde jeg ut i fra at jeg hadde bestemt teorien på forhånd og at jeg der hadde med mye om dannelse, mens jeg hadde mindre om helse. 16 4. Resultat I dette kapittelet vil jeg presentere et sammendrag av hver av de valgte tekstene for å vise hva de fremhever som viktig, og for å få et lite innblikk i tekstene. 4.1. Sammendrag av «Aktiv livsstil, helse og kroppsøving: Utfordringer og begrensninger» Ken Green (2010) ser på hvordan helse og fedmekrisen har utviklet seg og at fysisk aktivitet blir sett på som en viktig avgjørende faktor for helsen. Han peker på at det er sentralt i forhold til kroppsøving fordi det omfavner alle. Green (2010) viser til at kroppsøving kan påvirke helsen på to måter: i form av økt fysisk aktivitet og i forhold til å gjøre elevene bevisste på de helsegevinstene som kommer med å holde seg fysisk aktive. Kroppsøving representerer for lite tid i forhold til hva som skal til for å dekke elevenes behov for fysisk aktivitet. Han skriver også at deltakelse i fysisk aktivitet som barn er viktig i forhold til om de fortsetter med fysisk aktivitet senere. Her kan kroppsøvingsfaget spille en rolle, men foreldre og familie ser ut til å være den mest avgjørende faktoren, i forhold til om barna engasjerer seg for fysisk aktivitet og idrett. Green (2010) skriver at helserelatert trening i kroppsøvingsfaget ofte blir tolket av kroppsøvingslærere som aktivitet med høy intensitet. Det kan dermed virke mot sin hensikt med at det fremstår som umotiverende. Green (2010) påpeker at fokus på riktig utførelse i fysisk aktivitet er viktig. Han skriver også om at det er andre livsfaktorer som påvirker helsen sterkere enn deltakelse i fysisk aktivitet og idrett. Konklusjonen er at det er uvisst om fysisk aktivitet i kroppsøving kan være et hjelpemiddel til å fremme helsen eller ikke. 4.2. Sammendrag av «Is there a long-term health legacy of required physical education?» I sin artikkel tar Trudeau og Shephard (2008) for seg om kroppsøving kan ha en langtidseffekt på helsen. De viser til at kroppsøving burde tilby et variert spekter av idrett og sport slik at alle elevene møter noe som engasjerer dem, og som på den måten kan føre til livslang bevegelseslyst. Skolen blir vist til som et unikt sted for å forbedre folkehelsen fordi den favner alle. Kroppsøvingslærere er en viktig ressurs fordi de er i bedre stand enn ufaglærte til 17 å tilby lengre og hardere økter, som kan ha en positiv innvirkning på fysisk form. I tillegg vet de hva som er rett utførelse av teknikk og trening (Trudeau & Shephard, 2008). Trudeau og Shephard (2008) legger blant annet frem ulike antakelser om kroppsøvingsfagets virkning på varig fysisk aktivitet og helse. De viser til at det er usikkert hvor mye kroppsøving og fysisk aktivitet i ung alder, påvirker deltakelse i fysisk aktivitet som voksen. For mye press på at unge skal være fysisk aktive kan virke mot sin hensikt og drive dem bort fra sport og idrett i senere tid. Videre henviser de også til at det er vanskelig å si om det er den fysiske aktiviteten fra kroppsøvingsundervisningen eller den barna har drevet med på fritiden, som fører til mengden fysisk aktivitet og påvirkning av helsen som voksen. Avslutningsvis konkluderer de med at faget trenger et økt timetall. De påpeker også at dette ikke betyr at andre aktører skal kunne avskrive seg ansvar for unges helse og deltakelse i fysisk aktivitet (Trudeau & Shephard, 2008). 4.3. Sammendrag av «Danning eller helse?» Yngvar Ommundsen (2008) tar opp hvorfor kroppsøving er et fag i skolen, og viser til at dette temaet får mye oppmerksomhet i samfunnet. Videre skriver han at hvis helse blir for mye vektlagt, vil kroppsøvingsfaget kunne miste andre kjerneverdier som dannelse og bevegelseslære. Han skriver likevel at helse kan være et strategisk viktig argument når det gjelder politikerne (Ommundsen, 2008). Ommundsen (2008) trekker frem at kroppsøvingsfagets hovedfokus burde ligge på kroppslig læring og erfaring via læring i bevegelse. I en tid hvor kropp og utseende har mye fokus, må man i kroppsøving legge vekt på kroppslig utforskning og være oppmerksomme på enkeltelevenes oppfatning av egen kropp. For mye fokus på puls og svette kan føre til svekket helse, og virke mot sin hensikt. Han peker på viktigheten av kompetente, erfarne og engasjerte kroppsøvingslærere, i tillegg til et tilstrekkelig antall timer til disposisjon. Læring om og gjennom bevegelse blir beskrevet som viktige komponenter i faget, men underliggende læring i bevegelse. Konklusjon er at kroppsøvingsfagets hovedoppgave ikke er å gi elevene mer fysisk aktivitet som svar på overvekt. I tillegg skriver han at det er urealistisk for faget å ta ansvar for helse, fordi det ikke er nok tid til det i timene (Ommundsen, 2008). 18 5. Drøfting I dette kapittelet vil jeg bruke funnene fra resultatkapittelet og drøfte dette opp mot teorikapittelet i lys av problemstillingen. I tillegg vil egne tanker og erfaringer komme frem, men disse vil drøftes opp mot litteraturen. 5.1. Fysisk aktivitet Green (2010) peker på at fysisk aktivitet er en av områdene hvor kroppsøving kan ha innvirkning på helse. I praksis og som elev har jeg ofte hørt at helse har blitt dratt frem som en begrunnelse for kroppsøvingsfaget. Fysisk aktivitet er en faktor for helse (Regjeringen, 2013), men det er også mange andre faktorer som påvirker helsen (Green, 2010). Likevel blir helse ofte trukket frem i kroppsøvingssammenheng, fordi elevene er fysisk aktive (Green, 2010; Ommundsen, 2008). En av grunnene til dette kan være at helse er en del av formålet med faget (Læreplanverket for Kunnskapsløftet, 2006). Det kan også skyldes at skolen er en unik institusjon som favner alle barn, og som på den måten kan være med på å påvirke deres helse (Green, 2010; Regjeringen, 2013; Trudeau & Shephard, 2008). Et slikt syn på helse vil passe inn under læring gjennom bevegelse, fordi det har fokus på nytteverdien med at elevene er i fysisk aktivitet og at dette kan gi helsegevinster (Arnold, 1991). For mye fokus på fysisk aktivitet kan også virke mot sin hensikt og drive elevene bort fra idrett og sport (Trudeau & Shephard, 2008). Et overdrevent fokus på helse gjennom fysisk aktivitet i kroppsøving, vil dermed ikke gange elevenes helse. Med tanke på skolens posisjon er det likevel viktig å legge til rette for fysisk aktivitet, siden det både er en helsefaktor (Helsedirektoratet, 2015) og fordi det også er en del av formålet med kroppsøvingsfaget (Læreplanverket for Kunnskapsløftet, 2006). Fysisk aktivitet med fokus på kroppslig læring er, ifølge Brattenborg og Engebretsen (2013), viktig innenfor dannelse. Fysisk aktivitet, som helsefaktor, mener jeg dermed også kan legges innenfor læring i bevegelse. Dette fremheves av Arnold (1991) og Ommundsen (2008) som den viktigste kjerneverdien med dannelse som legitimering. Elevene lærer i fysisk aktivitet, som er læringsprosessen, mens dannelse og helse blir resultatet (Gurholt & Steinsholt, 2010). Helse vil i dette tilfellet da bli underlagt dannelse fordi det legitimeres gjennom dannelsesteori. 19 Det er ifølge Ommundsen (2008), ikke kroppsøvingens ansvar å demme opp for manglende fysisk aktivitet i befolkningen. At elevene er fysisk aktive passer til læring i bevegelse (Arnold, 1991). En kombinasjon av fysisk aktivitet i kroppsøvingsundervisningen for å dekke helse- og dannelsesaspektet med faget mener jeg, ut i fra min førforståelse, at kunne vært mulig. Trudeau og Shephard (2008) henviser derimot til at det er uvisst hvor stor effekt fysisk aktivitet i kroppsøvingsundervisningen, har på helsen senere i livet. Fokuset måtte derfor ha vært på den «nåværende» helsen til elevene. Det kan likevel i tråd med Regjeringen (2013) hjelpe til med å øke elevenes nåværende fysiske aktivitetslyst, og på den måten være en liten del av grunnlaget for senere aktivitetsglede. 5.1.1 Timeantall i faget Green (2010), Ommundsen (2008) og Trudeau og Shephard (2008) peker alle på at timetallet i kroppsøving er for lite. Med det timeantallet som er i dag vil det ikke være tilstrekkelig tid til å kunne gi elevene den mengden fysisk aktivitet de trenger for å få en merkbar helsegevinst (Green, 2010; Ommundsen, 2008). Til tross for dette kan kroppsøvingen være med på å bidra til livslang bevegelsesglede. Dette kan gjøres med å presentere elevene for ulike aktiviteter som kan engasjere dem, og på den måten føre til fysisk aktivitet i voksen alder (Green, 2010; Trudeau & Shephard, 2008). Trudeau og Shephard (2008) viser til at et økt timetall kunne gjort kroppsøvingsfaget til en viktig komponent i kampen mot inaktivitet. Hele skolen har ansvar for folkehelsen (Helsedirektoratet, 2015), og med mer tid til aktivisering gjennom kroppsøvingsfaget, vil faget kunne ta på seg et større ansvar i forhold til å bedre folkehelsen. Fysisk aktivitet fører også til bedring av det psykiske og sosiale (Regjeringen, 2013). Ut i fra Arnolds (1991) bevegelsesdimensjoner ser jeg at argumentene igjen faller innenfor læring gjennom bevegelse. Jeg synes derfor det virker litt som at kroppsøvingsfaget, med fysiske aktivitet som helselegitimering, faller litt gjennom hvis jeg ser på læring i bevegelse som det optimale (Arnold, 1991). Ut ifra de argumentene jeg har sett på nå, vil jeg si at hvis det blir en økning i timeantallet i faget, så vil også fagets legitimering kunnet endre seg. 5.1.2 Kropp Befolkningen har hatt en nedgang i mengden fysisk aktivitet og flere blir overvektige (Regjeringen, 2013). Samtidig mener Ommundsen (2008) at det er spesielt viktig i det samfunnet vi lever i nå, at elevene får utforske egen kropp uten press om at alle skal være på en spesiell måte. Det er viktig å påpeke at en kropp kan være sunn selv om den ikke er veldig 20 slank (Dowling, 2010). For mye fokus på kropp og helse kan virke mot sin hensikt hvis fokuset er feil. Jeg mener derfor at det kunne vært greit at elevene lærte noe om hvordan kroppen fungerer, slik at de kan bli bedre rustet til å ta vare på egen helse. Dette går under læring om bevegelse som blir sett på som underliggende læring i bevegelse (Arnold, 1991; Ommundsen, 2008). Dermed vil det bare kunne være en liten del av faget (Green, 2010), noe jeg også føler at det er. 5.1.3 Ansvar Trudeau og Shephard (2008) mener at kroppsøvingsfaget har et ansvar i kampen mot fedme og inaktivitet. Ommundsen (2008) er uenig i dette og mener at det ikke er kroppsøvingsfagets hovedoppgave at elevene skal bli mer fysisk aktive. Formålet med kroppsøvingsfaget peker på at det skal oppfordre til livslang bevegelsesglede (Læreplanverket for Kunnskapsløftet, 2006), og dermed kan det sies at faget skal hjelpe elevene med å bli mer fysisk aktive. Det trenger dermed ikke å være fagets hovedoppgave, men en del av faget. Helse er en samfunnssak (Helsedirektoratet, 2015), og det er derfor viktig at dersom kroppsøving får et økt antall timer og kan ta ansvar for helse, så må ikke andre parter som, for eksempel foreldre, avskrive seg ansvar på dette området (Trudeau & Shephard, 2008). Helse som legitimering av kroppsøvingsfaget kan svekke fagets verdi, nettopp fordi andre aktører kan ta ansvar for fysisk aktivitet. Kroppsøving vil da ikke stå igjen med en viktig legitimering og kan miste betydning som skolefag (Ommundsen, 2008). 5.2. Læring i bevegelse Ommundsen (2008) mener som nevnt at kroppsøvingsfaget bør legitimeres med bevegelsesdimensjon: læring i bevegelse. Læring i bevegelse vil gi elevene kroppslig bevissthet og fokus på mestring (Arnold, 1991). Green (2010) trekker frem at kroppsøvingsfaget kan ha innvirkning på helse i forhold til å gjøre elevene bevisste på helsegevinstene med å holde seg fysisk aktive. Teori alene vil ikke gi elevene noen fordel i den praktiske utførelsen med mindre de får øve på teorien i praksis (Ommundsen, 2008). Derfor er praksis viktigere enn teori. Læring om helse for å forstå helse blir dermed dyttet vekk som gode grunner til å legitimere kroppsøvingsfaget med helse, med mindre helseteorien også blir satt ut i praksis. Dette er også i samsvar med Arnolds (1991) fokus på læring i bevegelse som egenverdi. 21 Ommundsen (2008) viser til at helse har blitt dratt frem som en midlertidig legitimering for kroppsøvingsfaget som et svar på at de teoretiske fagene har fått mer fokus. Han skriver også at de helserelaterte argumentene ofte er basert på læring gjennom bevegelse (Ommundsen, 2008). I formålet med faget står det at fysisk aktivitet er viktig for god helse (Læreplanverket for Kunnskapsløftet, 2006), som passer til dannelse som legitimering. Disse målene om at elevene skal få kunnskap om livsstil, trening og helse, ligger innenfor læring om og læring gjennom bevegelse (Arnold, 1991; Ommundsen, 2008). Ut ifra dette passer ikke helse som legitimering for kroppsøvingsfaget, hvis faget skal legitimeres som et dannelsesfag basert på Arnolds (1991) bevegelsesdimensjoner. 5.3. Lærerens rolle Dannelse omfatter blant annet kroppslig læring (Brattenborg & Engebretsen, 2013). Dette kan elevene lære gjennom spill, idrett, lek og sport på fritiden av blant annet foreldre og trenere. Kroppsøvingslæreren har likevel en utdannelse som gjør hun eller han bedre rustet for gi elevene aktiviteter som fører til kroppslig læring og mestring (Trudeau & Shephard, 2008). Det er viktig at kroppsøvingslæreren legger opp til en undervisning som samsvarer med formålet med faget (Læreplanverket for Kunnskapsløftet, 2006). Fokus på helse kan tolkes som at aktivitetene må ha høy intensitet, noe som ifølge Green (2010) kan virke umotiverende, mens Trudeau og Shephard (2008) mener at det kan være viktig for å bedre elevenes fysiske form. Innenfor helseformålet burde læreren ha fokus på riktig utførelse av teknikk for å unngå skader og for å hjelpe elevene med å føle mestring (Green, 2010; Trudeau & Shephard, 2008). Opplevelse av mestring sees på som viktig innenfor dannelse og er i tråd med Arnolds (1991) tanker om læring i bevegelse. Engasjerte kroppsøvingslærere er viktig for at elevene skal få en positiv opplevelse av faget og utvikle kroppslig utfoldelse. Dette kan være med på å engasjere elevene til å selv drive med sport og idrett (Ommundsen, 2008; Trudeau & Shephard, 2008). Dannelse er et av formålene med faget (Læreplanverket for Kunnskapsløftet, 2006) og læring i bevegelse er viktig for å oppfyllet det (Ommundsen, 2008). Kroppsøvingslæreren som rollemodell er viktig for elevene i sin dannelsesutvikling, fordi dannelse innebærer kultur, oppdragelse og utdannelse (Briseid, 2013; Gurholt & Steinsholt, 2010). At kroppsøvingslæreren er engasjert, kompetent og legger til rette for individuell utfoldelse i et læringsfellesskap, er viktig for at elevene skal oppleve læring i bevegelse (Brattenborg & Engebretsen, 2013). 22 Demokrati og fellesskap er viktig i dannelse og i samfunnet og det vil derfor være sentralt hvis kroppsøvingsfaget legitimeres som et dannelsesfag. Læreren skal lede elevene, men også skape nysgjerrighet og la elevene prøve og feile, som er viktig for elevenes dannelsesreise (Briseid, 2013; Ommundsen, 2008). Sosialisering av elevene blir dermed også et viktig aspekt innenfor dannelse, slik som det er innenfor helse (Regjeringen, 2013). Sosialisering er, til tross for den koblingen jeg mener det er mellom demokrati, fellesskap og sosialisering, kun læring gjennom bevegelse. Det har derfor ikke en veldig stor plass innenfor dannelsesaspektene. 23 6. Avslutning I dette kapittelet vil jeg presentere en konklusjon som er med på å summere opp oppgaven i forhold til problemstillingen. Dette er for å samle sammen alle trådene og gi et bilde på hva oppgaven tar frem av hovedpunkter knyttet til legitimering av kroppsøvingsfaget. Jeg vil også presenter noen refleksjoner rundt hva som kunne blitt gjort annerledes og hva som har påvirket oppgaven. Til slutt vil jeg komme med forslag til videre forskning. 6.1. Oppsummering og konklusjon Under avgrensing og presisering av problemstillingen trakk jeg frem at jeg kun skulle undersøke helse og dannelse som legitimering. Ut i fra drøftingen av resultatene og teorien kan jeg se noe tendenser som stikker seg frem. Blant annet at argumentet om at elevene er i fysisk aktivitet i kroppsøvingsfaget ikke virker å være en god begrunnelse til at faget skal legitimeres med helse. Ut i fra drøftingen virker det til at man ikke helt kan legitimere kroppsøvingsfaget både med helse og dannelse, uten at det betyr at det må være enten eller. Denne konklusjonen er tatt ut i fra Arnolds (1991) bevegelsesdimensjoner og at helse ikke passer helt inn innenfor læring i bevegelse, som både Arnold (1991) og Ommundsen (2008) trekker frem som kjerneverdien i en kroppsøving legitimert med dannelse. Slik faget er i dag virker det til at helse er mer en liten del av resultatet av kroppsøving, enn kjerneverdien (Green, 2010). Til tross for dette ser jeg at helse kan komme inn under dannelse, fordi det helserelaterte som kommer frem i oppgaven går under læring om og læring gjennom bevegelse. En mulighet vil derfor være å ha dannelse som hovedlegitimering, med helse som en underliggende faktor. Noe som også kan tilfredsstille formålet med kroppsøvingsfaget. 6.2. Refleksjoner i ettertid I ettertid ser jeg at jeg kunne utjevnet forskjellene på hvordan jeg vektla helse og dannelse i teoridelen og dermed også i resultatene og drøftingen. Flere resultater kunne også blitt inkludert for å få mer om dannelse. Min førforståelse og min merforståelse ser jeg også at har påvirket oppgaven. Jeg gikk fra å se på helse som en viktig faktor for legitimering av kroppsøvingsfaget, til å mene at helse ikke er en av fagets kjerneverdier. Denne endringen i forståelse kan skyldes teorien jeg valgte å sette resultatene opp mot. Andre med ulik 24 førforståelse kunne derfor ha fått et annet resultat av oppgaven enn det jeg har gjort. Valg av teori i forkant av avsluttet kildesøk kan også ha påvirket det endelige valget jeg gjorde i forhold til hvilke tekster som skulle inkluderes som resultater i oppgaven. Videre kan det at jeg valgte to tekster om helse og bare en med dannelse ha påvirket oppgaven ganske mye, fordi jeg fikk sett flere sider ved helseaspektet en ved dannelse. I teoridelen valgte jeg å se på fysisk aktivitet fordi det er en klar helserelatert side ved kroppsøvingsfaget. At jeg valgte å vektlegge fysisk aktivitet såpass mye som jeg gjorde innenfor teoridelen, gjorde til at det var fysisk aktivitet som helse ble drøftet i forhold til. Flere aspekter ved helse i teorien kunne gitt flere muligheter i drøftingen. 6.3. Veien videre Ut i fra denne bacheloroppgaven har jeg sett ulike emner som jeg mener burde undersøkes mer. En av disse er at det bør undersøkes videre på hva kroppsøvingsfaget skal legitimeres med, slik at det blir en felles forståelse som kan gjøre det enklere for lærere og andre å vite hva de skal forholde seg til. Det kan også undersøkes mer om fysisk aktivitet i kroppsøvingsundervisningen faktisk har en innvirkning på deltakelse i fysisk aktivitet senere i livet. På den måten kan vi se om kroppsøvingsfaget kan ha en langtidseffekt på helsen, noe som vil kunne ha betydning for helse som legitimering av kroppsøvingsfaget. 25 Litteraturliste Arnold, P. J. (1991). The Preeminence of Skill as an Educational Value in the Movement Curriculum. Hentet 10.02.15 fra http://www.humankinetics.com/acucustom/sitename/Documents/DocumentItem/1127 6.pdf Aubert, V. (1985). Det skjulte samfunn. Hentet fra http://www.nb.no/nbsok/nb/3d7019afc9845853d87eaa84620921f6.nbdigital?lang=no# 0 Brattenborg, S. & Engebretsen, B. (2013). Innføring i kroppsøvingsdidaktikk (3. utg.). Oslo: Cappelen Damm akademisk. Briseid, L. G. (2013). Klasseledelse i et danningsperspektiv. I H. Christensen, & I. Ulleberg (Red.), Klasseledelse, fag og danning (s. 21-40). Oslo: Gyldendal akademisk. Christoffersen, L. & Johannessen, A. (2012). Forskninsmetode for lærerutdanningen (1. utg.). Oslo: Abstrakt forlag. Dalland, O. (2012). Metode og oppgaveskriving (5. utg.). Oslo: Gyldendal akademisk. Dalland, O. & Trygstad, H. (2012). Kilder og kildekritikk. I O. Dalland (Red.), Metode og oppgaveskriving (5. utg., s. 63-81). Oslo: Gyldendal akademisk. Dowling, F. (2010). Fysisk aktivitet og god helse i kroppsøvingsfaget: Problematisk, ikke automatisk. I K. Steinsholt, & K. P. Gurholt (Red.), Aktive liv. Idrettspedagogiske perspektiver på kropp, bevegelse og dannelse (s. 205-218). Trondheim: Tapir akademisk. Green, K. (2010). Aktiv livsstil, helse og kroppsøving: Utfordringer og begrensninger (A. K. Hermundstad, Overs.). I K. Steinsholt, & K. P. Gurholt (Red.), Aktive liv. Idrettspedagogiske perspektiver på kropp, bevegelse og dannelse (s. 219-231). Trondheim: Tapir akademisk. Gurholt, K. P. & Steinsholt, K. (2010). Prolog. I K. Steinsholt, & K. P. Gurholt (Red.), Aktive liv. Idrettspedagogiske perspektiver på kropp, bevegelse og dannelse (s. 9-34). Trondheim: Tapir akademisk. 26 Helsedirektoratet. (2015). Lokalt folkehelsearbeid. Hentet 12.03.15 fra https://helsedirektoratet.no/folkehelse/folkehelsearbeid-i-kommunen/lokaltfolkehelsearbeid Læreplanverket for Kunnskapsløftet. (2006). Oslo: Kunnskapsdepartementet. National Academy of Kinesiology. (udatert). Memorial for Peter J. Arnold. Hentet 08.04.15 fra http://www.nationalacademyofkinesiology.org/in-memoriam/in-memoriam/peter-jarnold Ommundsen, Y. (2008). Danning eller helse? I P. Arneberg, & L. G. Briseid (Red.), Fag og danning: mellom individ og fellesskap (s. 193-206). Bergen: Fagbokforlaget. Regjeringen. (2013). Fysisk aktivitet. Hentet 12.03.15 fra https://www.regjeringen.no/nb/tema/helse-og-omsorg/folkehelse/fysiskaktivitet/id589909/ Tranøy, K. E. (1986). Vitenskapen - samfunnsmakt og livsform. Hentet fra http://www.nb.no/nbsok/nb/c8c2a9c8024bff895dc64e53bb12e118.nbdigital?lang=no# 0 Trudeau, F. & Shephard, R. J. (2008). Is there a Long-Term Health Legacy of Required Physical Education? Sports Medicine, 38(4), 265-270. World Health Organization. (2015). Health. Hentet 10.02.2015 fra http://www.who.int/trade/glossary/story046/en/ 27 Vedlegg 1 Hentet fra: Fagplanen i kroppsøving Pensum for emne 3 (Total 1400 s.) Basisfag Brattenborg, S. (1997): Bevegelsesapparatet, s. 1- 42. Sand, O., Sjaastad, Ø., Haug, E., Bjålie, J. (2006). Menneskekroppen – fysiologi og anatomi. Cappelen Forlag, s. 264-330, 354-376. Hallén, J. og Ronglan, L.T. (2011). Treningslære for idrettene. Akilles forlag, s. 9 –192 og s 214-366 Pensgaard, A. M. og Hollingen, E. (2006). Idrettens mentale treningslære. Gyldendal. 2. utgave 2006, s. 7 – 154 Fagdidaktikk Aasland, E. og Brøgger, R.M. J. (2013). Klasseledelse i kroppsøving. Forhold ved faget som innvirker på lærerens klasseledelse. I Christensen, H. og Ulleberg, I. (red) Klasseledelse, fag og danning. Gyldendal Akademisk, s 125 – 138 Annerstedt, C. (2008). Physical education in Scandinavia with a focus on Sweden: a comparative perspective. I Physical education and Sport Pedagogy. Vol. 13, No. 4, s 303 – 318 Annerstedt, C. (2007). Att (læra sig) vara lærare i idrott och helsa. Multicare AB, side 25 – 50 og 77 – 94 Annerstedt, C. (2010). Karaktersetting i kroppsøving – problematisk, urettferdig og neppe likeverdig. I Steinsholt, K og Gurholt, K P: Aktive liv. Idrettspedagogiske perspektiv på kropp, bevegelse og dannelse. Tapir Akademisk Forlag, s 233 - 254 Backman, E. og Larsson, L. (2013). I Takt med tiden? Studentlitteratur, s. 97 – 107 og 127 – 161 Brattenborg, S. og Engebretsen, B. (2013). Innføring i kroppsøvingsdidaktikk. Høyskoleforlaget, s.46 – 68 og s 180 – 212. Briseid, L. G. (2013). Klasseledelse i et danningsperspektiv. I Christensen, H og Ulleberg, I. (red). Klasseledelse, fag og danning. Gyldendal Akademisk, s 21 – 40 16 Csikszentmihalyi, M. (2008). Flyt og læring. I Sigmundsson, H. Læring og ferdighetsutvikling. Tapir Akademisk Forlag, s 119-129. Engelsrud, G. (2010). Betydningen av teorier om kroppen. I Steinsholt, K og Gurholt, K. P. (red) Aktive liv. Idrettspedagogiske perspektiv på kropp, bevegelse og dannelse. Tapir Akademisk Forlag, side 35 – 50 Kane, E. (2013). Att ge leken utrymme. I Pihlgren, A. S. Fritidshemmets didaktikk. Studentlitteratur AS. S 167 - 187 Kissow, A-M. og Pallesen, H. (2006). Mennesket i bevægelse. FADL`s Forlag, side 11 – 61 Larsson, H.; Fagrell, B. og Redelius, K. (2005). Køn-Idrott-Skola. www.idrettsforum.org, side 1 – 28 Nyberg, G. og Larsson, H. (2012) Exploring «what» to learn in physical education. I Physical Education and Sport Pedagogy 1 – 13, ifirst article, side 1 – 13 Ommundsen, Y. (2013). Fysisk-motorisk ferdighet gjennom kroppsøving – et viktig bidrag til allmenndanning og læring i skolen. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, s 155 – 166 Ommundsen, Y. (2008). Danning eller helse. I Arneberg, P. og Briseid, L. G. (red.) Fag og danning. Fagbokforlaget, s 193 – 206 Ommundsen, Y. (2006). Psykologisk læringsklima i kroppsøving og idrett. I Sigmundsson, H. og Ingebrigtsen, J. E. (red). Idrettspedagogikk. Universitetsforlaget, s 47-65. Orwehag, M., H. og Olsson, A-C. M. (2011). Läranda i fria miljöer. I Klerfelt, A. og Haglund, B. Fritidspedagogikk – fritidshemmets teorier och praktiker. Lieber AB, s 115 - 136 Ronglan, L. T. (2008) Lagspill, læring og ledelse. Om lagspillenes didaktikk. Akilles forlag, s 117 – 140 Skaalvik, E.M. (2006). Selvoppfatning og idrett. I Sigmundsson, H. og Ingebrigtsen, J. E. (red) Idrettspedagogikk. Universitetsforlaget, s 66 – 80 Säfvenbom, R. (2005). Bevegelsesaktivitet og idrett. I Säfvenbom, R (red.) Fritid og aktiviteter i moderne oppvekst – grunnbok i aktivitetsfag. Universitetsforlaget, s. 240 – 261 Säfvenbom, R. (2010). Om å lede de unge ut i fristelse - og det gode liv. I Steinsholt, K og Gurholt, K. P. (red) Aktive liv. Idrettspedagogiske perspektiv på kropp, bevegelse og dannelse. Tapir Akademisk Forlag, s 155 – 173 Aktivitetslære Hollekim, I. og Vingdal I. M. (2001). Mestring og glede. Gyldendal, ca 150 s Vingdal, I.M. og Hollekim, I. (2001). Barn i naturen. Gyldendal, ca 150 s Rammedokumenter I tillegg til ordinært pensum forutsettes det av kandidatene er kjent med følgende rammedokumenter: Utdanningsdirektoratet (www.udir.no): Kunnskapsløftet – Generell del av læreplanen, s. 1-22 Utdanningsdirektoratet (www.udir.no): Kunnskapsløftet – Prinsipper for opplæringen, s. 1 - 6 Utdanningsdirektoratet (www.udir.no): Kunnskapsløftet – Læreplan i kroppsøving, s. 1 – 8