BarbaraReyes_RemigioMuñoz_2013

UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE CHILE
FACULTAD DE CIENCIA
DEPARTAMENTO DE FÍSICA
CLIMA DE AULA Y RENDIMIENTO ESCOLAR:
Un estudio etnográfico en la clase de matemática
BÁRBARA DANIELA REYES MAIRA
REMIGIO JOSÉ MUÑOZ PARRA
Profesora Guía:
María Soledad Saavedra Ulloa.
Licenciada
en
Antropología
Orientadora
en
Relaciones
Humanas y Familia.
Seminario para obtener el grado de:
Licenciado en Educación de Física y
Matemática.
Santiago, Chile
2013
CLIMA DE AULA Y RENDIMIENTO ESCOLAR:
Un estudio etnográfico en la clase de matemática
BÁRBARA DANIELA REYES MAIRA
REMIGIO JOSÉ MUÑOZ PARRA
Este trabajo de graduación fue elaborado bajo la supervisión del profesora guía
María Soledad Saavedra Ulloa, Licenciada en Antropología Orientadora en
Relaciones Humanas y Familia. Y ha sido aprobado por los miembros de la
comisión calificadora, Srta. Johanna Camacho González y Sra. Bárbara Ossandón
Búljevic
____________________________
Srta. Johanna Camacho González
Profesora correctora
____________________________
Sra. Bárbara Ossandón Búljevic
Profesora correctora
__________________________
____________________________
Srta. Yolanda Vargas Hernández
Sra. M Soledad Saavedra Ulloa
Directora
Profesora guía
ii
© 229.180 BÁRBARA DANIELA REYES MAIRA
REMIGIO JOSÉ MUÑOZ PARRA
Se autoriza la reproducción parcial o total
de esta obra, con fines académicos, por cualquier
forma, medio o procedimiento, siempre y cuando se
incluya la cita bibliográfica del documento.
iii
AGRADECIMIENTOS
El final de este proceso no podría ser posible de no ser por muchas personas
que nos dieron ánimos y el apoyo para continuar.
Primero a nuestra profesora guía, Sra. María Soledad Saavedra Ulloa que
siempre estuvo apoyando nuestro trabajo, nos entregó su conocimiento,
paciencia, energía y estamos seguros que sin su entrega por nuestra
investigación; no habría sido posible el desarrollo del estudio.
Segundo a nuestras profesoras correctoras, Sras. Bárbara Ossandón y
Johanna Camacho, que dedicaron tiempo a nuestros avances para darnos sus
opiniones y críticas, con las cuales pudimos enriquecer nuestro trabajo,
aprender y mejorar tanto como profesionales, como investigadores.
Luego a nuestras familias, que soportaron por sobretodo nuestra falta de tiempo
para con ellos y siempre creyeron que podríamos alcanzar con éxito este
proceso.
A nuestros amigos, que siempre nos alentaron a seguir; tuvieron una palabra de
apoyo, nos pusieron en sus oraciones para que el momento de término pudiese
llegar y algunos de ellos nos brindaban parte de su experiencia para
complementar nuestro trabajo.
Al Liceo Politécnico de Talagante que nos abrió las puertas de su
establecimiento
sin
ningún
inconveniente
para
poder
realizar
nuestra
investigación. Hacemos una mención especial al profesor y los estudiantes del
establecimiento, los cuales observamos y gracias a ellos es que pudimos
obtener los datos necesarios para la investigación.
iv
Para finalizar a todas las personas que conocimos en el Departamento de
Física de la Universidad de Santiago de Chile. Compañeros de carrera y
departamento, profesores, auxiliares; con los cuales pasamos años de nuestras
vidas y tales relaciones nos han ayudado mucho en el desempeño de la labor
docente.
v
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN……………………………………………………………………….
1
ABSTRACT……………………………………………………………………..
2
1.- INTRODUCCION………………………………………………………
3
2.- PLANTEAMIENTO DE LA SITUACION PROBLEMA …..…….............
5
2.1 Antecedentes del problema……………………………………………...
8
2.2 Antecedentes del liceo…………………………………………………
13
2.2.1 Reseña Histórica………………………………………………………..
13
2.2.2 Misión del Liceo…………………………………………………………
15
2.2.3 Resultados SIMCE 2012 ……………………………………………
15
3.- OBJETIVOS DEL SEMINARIO DE GRADO
3.1 Objetivo General……………………………………..…………………
16
3.2 Objetivos Específicos…………………………………………………….
16
3.3 Preguntas Orientadas a la Investigación………………………………
16
4.- MARCO TEÓRICO…………………………………………..………………
17
4.1 Escuela y Clima Escolar……………………….…………………..……..
4.2 Clima de aula……………………………………………………………….
17
21
4.2.1 Clima de aula favorable para el aprendizaje…...…………….………
24
4.2.2 Clima de Aula desfavorable para el aprendizaje……………..……
25
4.3.1 Marco para la Buena Enseñanza……………………………….……..
26
4.3.2 Autoridad Pedagógica………………………………………….……….
29
4.4.1 Rendimiento Escolar..…………………………………………………..
30
4.4.2 Prácticas de desempeño escolar……………………………………
34
4.5.- La enseñanza de la matemática………………………………………
37
5.- MARCO METODOLÓGICO………………….……………………………..
41
6.- RESULTADOS OBTENIDOS……………………………………………..
49
6.1 Observación de clases……………………………………………………
49
6.2 Resultados de la entrevista al docente………………………………..
55
vi
6.3 Resultados Focus Group……………………………………………….
58
6.4 Resultados del CLEHES MOOD………………………………………
61
7.- ANÁLISIS.………………...………………………………………………….
63
8.- CONCLUSIONES……………………………………………………………
66
9. -BIBLIOGRAFÍA………………………………………….…..………………
69
10.- ANEXOS…………………………………………………………………….
74
10.1 Anexo 1 Resultados SIMCE 2012 en comuna de Talagante……..
74
10.2 Anexo 2 Listas de cotejo de las clases observadas………………..
75
10.3 Anexo 3 CLEHES MOOD……………………………………………..
84
10.4 Anexo 4 Entrevista al docente………………………………………..
86
10.5 Anexo 5 Focus Group………………………………………………….
95
vii
INDICE DE TABLAS Y GRÁFICOS
Tabla 1: Resumen observación de clases …………………………………
50
Grafico 1: Diferencia de los estados de ánimo…………………………….
62
INDICE DE ILUSTRACIONES
Figura 1, Proceso de aprendizaje de los estudiantes en la escuela……….
18
Figura 2, Etapas del Método Etnográfico……………………………………...
42
Figura 3, tabla de cotejo de los estudiantes ………………………………….
46
Figura 4, CLEHES MOOD………………………………………………………
47
viii
RESUMEN
Este Seminario de Grado aborda el tema del Clima de aula y Rendimiento
escolar en la clase de matemática, desde la realidad del establecimiento Liceo
Politécnico de Talagante, ex c 120, perteneciente a la corporación municipal de
educación y atención a menores de dicha comuna.
Se realizó un estudio etnográfico, en donde se focalizó la observación del aula
como un espacio donde se construye el proceso comunicacional entre docente
y estudiantes. Para ello se utilizaron tres técnicas de estudio que aportaron la
información para la investigación: observación directa, realizando la grabación
de cuatro clases de matemática, entrevista en profundidad al docente y focus
group a los estudiantes.
El resultado más significativo de nuestra investigación es la importancia que
adquiere el docente como autoridad pedagógica, con capacidad de promover
prácticas de desempeño escolar que redunden en un buen rendimiento de los
estudiantes en la asignatura de matemática.
PALABRAS CLAVES: Etnografía, Clima de Aula,
Prácticas de Desempeño
Escolar, Rendimiento Escolar, Autoridad Docente.
1
ABSTRACT
This seminar focuses on the issue of classroom environment and school
performance by students in the Math class, from the point of view of the reality
at Liceo Politécnico de Talagante, Former Liceo C 120, belonging to the
Corporación Municipal de Educación y Atención a Menores of the community
already mentioned.
We conducted an ethnographic study, which focused on classroom observation
as a place where you build up a communication process between the teacher
and the students. In order to do so, we used three research techniques which
provided relevant information for the investigation: direct observation, through
the recording of the performs in four different Math classes, a teacher in-depth
interview and a focus group of students.
The most significant finding of our research is the importance acquired by the
teacher as a pedagogical authority, who has to be able to promote good school
performance practices which will result in a good performance of the students in
the Math classes.
KEY WORDS: Ethnography, Classroom Envirnoment, School Performance
Practices, Educational Achievement, Teaching Authority.
2
1.- INTRODUCCION
El rendimiento escolar es la ventana que poseen los establecimientos
educacionales para mostrar la calidad de la educación impartida y mostrar su
aporte en el desarrollo social. La forma de medición se basa en pruebas
estandarizadas nacionales, como PSU y SIMCE; e internacional como lo es
TIMMS. Desde los establecimientos, es importante poder generar un progreso
continuo, basándose en mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje a los
cuales son sometidos sus estudiantes, esto decanta en un desarrollo social.
Para ello se debe influir en la receptividad del aprendizaje, para poder aumentar
los niveles de logro.
Como docentes, también nos preocupamos por mejorar la calidad de la
educación a partir de las salas de clases y es por ello que en esta investigación
se abordará la relación de Clima de Aula con rendimiento escolar en la clase
de matemática, utilizando una metodología etnográfica e insertándonos en el
establecimiento municipal
Liceo Politécnico de Talagante, realizamos un
seguimiento en donde observamos cuatro clases de matemática (siete horas
pedagógicas) con un docente del área en un mismo curso del nivel de segundo
año de enseñanza media.
Focalizamos el estudio en las relaciones que se puedan dar en los integrantes
del aula y sus relaciones: Profesor - estudiantes y estudiantes – estudiantes, los
cuales son los formadores del clima de aula, en donde se alberga el proceso
enseñanza – aprendizaje. La motivación es entregar apoyo al trabajo docente,
al poder describir la relación entre el clima de aula y rendimiento escolar. Los
establecimientos educacionales se verán beneficiados al poder generar mejores
aprendizajes y a su vez da un rol a la escuela, en la disminución de la brecha
social a partir de los aprendizajes; independiente del nivel socioeconómico de
3
las familias de los estudiantes. Dicha relación ha sido analizada en otros
estudios.
Hay que mencionar que dentro de los alcances que posee este estudio, es la
falta de contraste de varios climas de aula, a partir de otro nivel y manteniendo
el mismo docente o conservando el grupo de jóvenes, pero en un clima de aula
en donde se encuentre otro docente de la asignatura. Dichos alcances, podrán
ser tomados en consideración para estudios venideros en educación, con el fin
de contribuir tanto en mejorar los aprendizajes de los estudiantes y la formación
inicial de los docentes; siempre con la meta de poder aportar en el avance de la
educación.
Cuando la calidad de la educación es un tema que está presente en las
discusiones y movimientos sociales en nuestro país, nos preguntamos ¿Cuál
es el rol del docente frente a la relación clima de aula y rendimiento en
matemática? ¿Cómo el clima de aula, generado por las relaciones
interpersonales de los partícipes del proceso enseñanza aprendizaje?
4
2.- PLANTEAMIENTO DE LA SITUACION PROBLEMA
Los establecimientos escolares y el aula escolar constituyen micro espacios de
interacciones donde docentes y escolares se encuentran por coincidencia de
intereses: ser parte del proceso de enseñanza aprendizaje. Entrar en este
proceso complejo
y transparentar los aspectos, factores o variables que
permiten logros o fracasos escolares de acuerdo a los estándares acordados
nacional e internacionalmente, ha promovido la atención de los investigadores
desde ya algunas décadas.
Una corriente de investigación argumenta que el fracaso o el logro escolar se
explica por el origen social de los alumnos; esta corriente fue especialmente
desarrollada en la década del 60’ y ha tenido alto impacto en las explicaciones
de los procesos educativos en el mundo concentrando su atención en las
desigualdades y en las desventajas sociales de los escolares y sus familias.
(Martinic y Pardo 2003).
Sin embargo, el avance de las investigaciones en las últimas décadas (80’, 90’),
ha permitido observar la complejidad del fenómeno educativo tomando a la
escuela como foco de atención. Los estudios actuales en el ámbito escolar se
preguntan por una parte, “cuánto influye la escuela sobre el rendimiento de los
alumnos; es decir, la estimación de la magnitud de los efectos escolares y el
análisis de sus “propiedades científicas” (consistencia entre áreas de
aprendizaje o medidas de resultado, estabilidad de los efectos, eficacia
diferencial para subgrupos poblacionales y perdurabilidad de los aprendizajes)”
(Cornejo, Redondo 2007:158).
Por otro lado, está la cuestión de identificar los factores de aula, escuela y
contexto que generan las diferencias entre las escuelas y que las hacen más o
menos eficaces. Esta ha sido abordada por medio de investigaciones
cuantitativas y a través de diseños de investigación cualitativos que han
5
utilizado enfoques como la etnografía, la investigación-acción participativa, las
entrevistas en profundidad o los estudios de caso.
En esta línea, el estado del arte de la investigación, reconoce que existen dos
tipos de factores asociados al logro en el aprendizaje de los escolares: aquellos
vinculados a la organización de la escuela y aquellos relacionados con los que
ocurren en el proceso de enseñanza aprendizaje en el aula. Ambos
estrechamente relacionados pero aptos de ser identificados, analizados y
caracterizados en sus propias dinámicas.
Cornejo y Redondo señalan que focalizar la atención en el ámbito del proceso
de enseñanza en el aula que reconoce los siguientes factores instruccionales
en la sala de clases vinculados al logro de los escolares:
1. Altas expectativas respecto de las posibilidades de aprendizaje de los
estudiantes.
2. Calidad del currículo. Foco en su pertinencia personal y social, adecuada
gestión curricular.
3. Organización de aula. Estructura de trabajo, aprovechamiento de los tiempos
y oportunidades para los aprendizajes.
4. Seguimiento de progreso de alumnos. Evaluaciones y retroalimentaciones
frecuentes.
5. Clima de aula marcado por la cercanía afectiva, la resolución de conflictos, la
claridad y la comunicación.
6. La cantidad, calidad y disponibilidad de materiales educativos.
7. La pluralidad y calidad de las didácticas, con énfasis en aquellas que
favorecen un mayor involucramiento de parte de los estudiantes. (Cornejo y
Redondo, 2007:162).
6
Estos factores, asociados a la realidad cotidiana de la sala de clases, se
distinguen entre sí por la naturaleza de las competencias que el docente debe
desarrollar en el aula. Desde esta diferenciación, planteamos como interés de
este trabajo de Seminario de Grado investigar la competencia asociada a la
construcción del clima de aula y su relación con el rendimiento escolar en la
sala de clases.
Las investigaciones en este campo en Latinoamérica y Chile, son recientes y
aún cuando la importancia de las interacciones subjetivas, entendidas como
convivencia escolar en los establecimientos y aulas, se expresa a nivel nacional
en las políticas públicas y en los referentes legales y éticos (Política Nacional de
Convivencia Escolar MINEDUC 2002; Ley de Violencia Escolar 2011; Marco
para la Buena Enseñanza MINEDUC 2003), aún es tarea pendiente descifrar
cómo actúa el clima de aula en el proceso de apropiación escolar del saber que
los docentes intencionan en la sala de clases.
Como señalan Coll y Solé, refiriéndose al clima de aula “prácticamente ausente
al principio en la mayoría de las investigaciones y explicaciones teóricas, ha ido
adquiriendo relevancia teórica y práctica, primero mediante la toma de
consideración de algunos de sus elementos tratados como variables de
contexto, después convirtiéndose en el foco mismo de la indagación y de la
intervención” (Coll y Solé, 2004: 358). Así, el clima de aula no sólo pasa a
constituirse en una materia de reflexión sino que abre el campo de las
competencias docentes para observarlo y gestionarlo.
Estudios recientes plantean que la vida social escolar (en el establecimiento y
el aula) es “la variable educativa que mayor peso tiene sobre el rendimiento
académico de los estudiantes. Un clima amigable entre compañeros, donde los
docentes tratan con respeto a sus alumnos y resuelven sus dudas, se asocia a
mayores logros de aprendizaje” (UNESCO-OREALC, 2010:5).
7
Considerando lo expuesto, el problema a investigar es la relación clima de aularendimiento escolar atendiendo a que es uno de los campos que requiere
mayor exploración investigativa. “Esta dimensión intersubjetiva o psicosocial de
los factores escolares del aprendizaje se perspectiva como uno de los campos
a profundizar en las investigaciones de eficacia escolar y le coloca por delante
un desafío metodológico importante” (Cornejo y Arredondo 2007:163).
Tomando este desafío hemos propuesto una investigación micro etnográfica de
“inmersión” en el aula para capturar, describir y analizar la relación entre clima
de aula y rendimiento escolar en la clase de matemática de 2° medio de un
liceo municipalizado de Talagante.
Situarse al interior del aula, en los procesos intersubjetivos de la vida escolar
nos ubica como docentes en la posibilidad de comprender con mayor
profundidad cómo potenciar el aprendizaje de nuestros estudiantes por una
parte, y por otra, nos permite plantear recomendaciones a la formación inicial
docente.
2.1 Antecedentes del problema
En este apartado interesa ilustrar la situación- problema mostrando la realidad
chilena ya sea como resultados de estudios o cifras que nos permitan configurar
la relación entre clima de aula y rendimiento escolar.
El proceso de enseñanza-aprendizaje que ocurre en la sala de clase es uno de
los principales factores que las investigaciones plantean para explicar los bajos
aprendizajes y rendimientos. “Es en las prácticas pedagógicas, es decir, en la
dinámica de interacción socio-afectiva, cognitiva y pedagógica que ocurre entre
el docente y el grupo curso en el aula escolar, donde se encuentra la mayor
dificultad de los cambios educativos. Esto es particularmente importante para
los establecimientos que atienden estudiantes que provienen de las familias
más carentes y vulnerables en Chile” (Román M ,2007:113).
8
Por otra parte, el nivel socio económico es una variable altamente gravitante en
las diferencias en los logros académicos;
las pruebas realizadas en Chile,
como TIMSS, así como en distintas partes del mundo, muestran la significativa
relación entre rendimiento escolar y situación socioeconómica de las familias.
La evidencia, como PSU 2012 y TIMSS 2011, muestra que en Chile, los
colegios particulares obtienen un mayor rendimiento en las pruebas de
estándares nacionales e internacionales, comparado con los establecimientos
subvencionados y municipales. Las pruebas anteriores muestran que la brecha
social está presente en la educación (DEMRE 2012; y MINEDUC 2011).
El fracaso escolar, expresado fundamentalmente en bajo rendimiento,
repitencia y sobre-edad de los alumnos respecto de su curso, afecta en mayor
medida a los niños/as y adolescentes que viven en condiciones de pobreza o
exclusión social y en zonas rurales, quienes tienen las mayores probabilidades
de fracasar en su paso por la escuela. La segmentación social de los
establecimientos educativos en Chile agrava esta situación generando escuelas
empobrecidas a las que “asisten niños y jóvenes de sectores marginados y con
escaso capital cultural, en las cuales resulta mucho más difícil enseñar y
aprender y que cuentan (como contradicción máxima), con docente en peores
condiciones de trabajo” (Cornejo, R. 2006: 125).
La pregunta que nos surge al respecto es si ¿Es posible romper la desigualdad
social desde la escuela? y si ello es posible, ¿Cuáles son los factores
relevantes para mejorar los logros en el aprendizaje de las escuelas con
desventaja social? Es aquí, donde entrar en al aula se hace necesario para
transparentar la práctica pedagógica como resultado de las interacciones que
se producen durante el desarrollo de la clase.
Investigaciones recientes en Chile acerca de los factores que permiten la
efectividad de la escuela, revelan que la comunicación entre profesor-alumno
como eje del clima de aula, genera las condiciones para conducir un proceso
9
efectivo de enseñanza aprendizaje en la clase. “Los docentes intentan
mantener una relación constante de comunicación con sus alumnos, de forma
que éstos perciban que están siendo efectivamente acompañados por el
docente. Por ello, los maestros demuestran mucha capacidad y gastan muchas
energías en “conducir” la clase. Los alumnos son evaluados y retroalimentados
constantemente, por sus preguntas, exposiciones, intervenciones, trabajos, etc.
La clave está en que, ya sea interrogando o retroalimentando a sus alumnos, el
docente los mantiene involucrados en la actividad conjunta. Esta actitud de
comunicación e involucramiento del maestro en “el mundo de los alumnos” se
da tanto en clases más participativas como con metodologías expositivas y
frontales” (Bellei, Muñoz, Pérez y Raczynski, 2004:85).
Del mismo modo, la autoridad pedagógica cumple un rol fundamental al
sustentarla en su condición de docentes mediadores entre los estudiantes y el
saber. “Los docentes son muy respetados y al mismo tiempo tienen relaciones
afectuosas y de mucha confianza. Las clases son exigentes y se desenvuelven
en un clima de respeto y tolerancia con los alumnos y entre ellos. Los alumnos
tienen confianza en su profesor. Los maestros procuran que los alumnos
abandonen el temor a equivocarse y reemplazarlo por el temor a no intentarlo,
para lo cual estimulan el desempeño de excelencia, el progreso y el esfuerzo de
cada alumno y la confianza para disentir y criticar. Un aspecto destacable es
que estos profesores desarrollan sus clases con muy pocos problemas de
disciplina. En general los niños se mantienen involucrados en clases, siguen
atentamente las instrucciones de los maestros, colaboran mucho entre pares y
rara vez se producen conductas disruptivas. Cuando se producen problemas
disciplinarios, estos generalmente son resueltos de un modo dialógico,
apelando a reglas comunes y a la valoración de la convivencia armónica del
curso.” (Bellei, Muñoz, Pérez y Raczynski, 2004:87-88).
10
De esta forma, las investigaciones emergentes en Chile sugieren que el
ambiente escolar y de aula actúa como mediador de los efectos del NSE (Nivel
Socio Económico), puesto “que un buen ambiente escolar disminuye el efecto
del NSE sobre el rendimiento escolar y esto es particularmente relevante en los
establecimientos municipales” (López, 2012: 3).
Considerando estos antecedentes, postulamos que la escuela y los profesores
sí pueden hacer una diferencia cuando se preocupan de resguardar y de
promover un buen ambiente escolar y que esta diferencia se expresa en toda la
escuela como organización y en las prácticas que se despliegan en el aula.
¿Cómo se configura la relación clima de aula y rendimiento escolar en la clase
de matemática? Como docentes de este subsector, nos interesa indagar en
esta relación, considerando que matemática es una materia donde los
estudiantes revelan un manejo insuficiente de los conocimientos esperados
como lo revelan
los resultados en pruebas internacionales como TIMSS y
PISA. A pesar que los esfuerzos a nivel país van dando frutos lentamente como
lo muestran las cifras del último SIMCE (2012). Los promedios nacionales de la
prueba SIMCE de matemática de segundo medio es de 265 puntos,
presentando una variación significativamente más alto que el de la evaluación
anterior en nueve puntos (SIMCE 2012).
Por otra parte, la evidencia señala para Chile que los rendimientos en
matemática son heterogéneos dentro de la sala de clase y que las diferencias
tienden a disminuir en los grados más avanzados. “Así mientras en 8° básico el
61% de puntajes de la varianza se encuentra dentro de un mismo curso, en 2°
medio este puntaje baja a 55%” (Ramírez, 2007: 7). Estas cifras, plantean que
las mayores diferencias de rendimiento se encuentran dentro de la sala de
clases y por tanto rompe con el supuesto de homogeneidad de rendimiento en
las escuelas, abre el cuestionamiento a las prácticas pedagógicas que se
utilizan al interior del aula y plantea la complejidad del rol docente.
11
¿Qué explicaría entonces las diferencias de rendimiento en matemática dentro
de las salas de clases?
Diversos estudios muestran que el nivel socioeconómico de los alumnos es un
fuerte predictor del rendimiento promedio de las escuelas como ya se ha
planteado. Sin embargo, otras investigaciones revelan que su efecto es
neutralizado cuando se analiza dentro de la sala de clases: “…una vez que los
alumnos son asignados a un curso de matemáticas, el estatus socioeconómico
deja de ser un predictor importante de su competencia en matemáticas. Dicho
de otra manera, una vez que los alumnos han ingresado a un curso de
matemáticas, tener padres con estudios superiores o una computadora en el
hogar tiene poco que ver con el rendimiento en la asignatura. El estatus
socioeconómico tal vez haya tenido un rol destacado en la asignación de los
alumnos a un curso, pero no lo tiene en los resultados dentro de la sala de
clases” (Beaton & O’Dwyer, 2002: 229. En Ramírez 2007: 17).
El que las grandes diferencias de rendimiento se encuentren entre compañeros
de curso que provienen de condiciones económicas y sociales similares,
cuestiona los determinismos sociales del tipo “a los ricos les va bien y a los
pobres les va mal”. Miles de niños/as pobres del país se ubican del lado de los
mejores puntajes de la distribución de desempeños. De igual forma, miles de
niños/as de los estratos más acomodados muestran resultados bastante
precarios.
Estos hallazgos situados específicamente para la matemática abre una
interrogante
que
aún
los
investigadores
no
logran
responder
consensuadamente ¿Qué hace la diferencia? Como lo plantean Olfos, Estrella
y Del Sol (2011:82) citando a Pérez et al (2004) “es urgente realizar
investigaciones que recaben un conocimiento más fino de las mismas (prácticas
pedagógicas) para develar los procesos educativos involucrados en enseñar
bien a los estudiantes en condiciones de vulnerabilidad”.
12
Los antecedentes planteados, nos abren el campo de la investigación para
indagar en la clase de matemática y abordar la relación clima de aula y
rendimiento escolar. Con esta investigación, hemos pretendido avanzar en la
comprensión de las prácticas pedagógicas y del espacio de interacciones donde
ocurre el proceso de enseñanza- aprendizaje, el espacio docente por
excelencia.
2.2 Antecedentes del establecimiento educacional
El establecimiento educacional donde se realizó la investigación es el Liceo
Politécnico de Talagante; es solo de enseñanza media técnico profesional,
administrado por la Corporación Municipal de Educación y Atención de
Menores. El Liceo ocupa una superficie de 1800 m2, ubicado en Balmaceda
n°1081, una calle caracterizada por contar en pocas cuadras con seis
establecimientos educacionales.
Talagante es la capital y eje central de la provincia de Talagante, por lo que la
mayor parte del alumnado proviene de sectores rurales y de comunas aledañas
tales como, El Monte, Isla de Maipo, Peñaflor y Lonquén.
El liceo tiene tres tipos de enseñanza con cuatro especialidades: en la
enseñanza comercial, la especialidad de Contabilidad; en la enseñanza
industrial, las especialidades de Electricidad y Vestuario y Confección Textil; en
la enseñanza técnica se imparte la especialidad de Servicios de Alimentación
Colectiva.
2.2.1 Reseña Histórica
El Liceo Politécnico de Talagante nace el 1° de abril de 1974 como una
dependencia anexa del Liceo Politécnico de Melipilla y funciona en el edificio de
la escuela parroquial de la comuna, frente a la plaza, atendiendo cinco cursos
que correspondían a dos enseñanza industrial, dos enseñanza técnica y una de
13
enseñanza comercial, independizándose en el año 1978 como liceo técnico C
n°120.
En el año 1981 se dispuso el traspaso a la municipalidad lo que se concretó el
1° de febrero de 1982, dependiendo a partir de entonces de la Corporación
Municipal de Educación y Atención de Menores de Talagante.
En el año 1984, el liceo pasa a tener el nombre oficial de Liceo Politécnico de
Talagante. Como referencia en algunos documentos se sigue señalando “Ex C
n° 120”.
El liceo se inició el año 1978 con dos especialidades: Bienestar Social y
Atención de Párvulos, dirigidas a niñas; en 1984 se agregan Secretariado y
Vestuario. Posteriormente en 1985 Alimentación e Instalaciones Eléctricas. En
1986 se modifican los planes y programas y se agregan especialidades nuevas:
Peluquería y Contabilidad. La última en crearse fue la especialidad de
Electrónica.
En el transcurso del tiempo se difieren las especialidades de Atención de
Párvulos, Bienestar Social y luego Peluquería; ya en 1997 se termina la
especialidad de Electrónica y en el 2000 se licencian los últimos egresados de
la especialidad de Secretariado Administrativo.
A los 26 años de vida el Liceo tiene cuatro especialidades: Contabilidad,
Vestuario y Confección Textil, Servicios de Alimentación Colectiva y
Electricidad. Estas dos últimas en ambas modalidades: formación dual y
formación modular. Hoy el liceo cuenta con 1100 alumnos distribuidos en cuatro
niveles y 33 cursos: ocho primeros, ocho segundos, nueve terceros y ocho
cuartos.
14
2.2.2 Misión del Liceo Politécnico Talagante
“La misión del Liceo Politécnico de Talagante es acoger, educar y formar a los
jóvenes de la provincia de Talagante, con el fin de entregarles las herramientas
necesarias para desempeñarse adecuadamente en el mundo globalizado y, a
su vez, mejorar su calidad de vida.
Para esto, entrega a sus alumnos una educación técnica profesional de calidad
en distintas áreas, formando personas con valores esenciales basados en
principios humanistas, promoviendo el concepto de educación permanente en
sus estudiantes.
Así mismo entrega a sus alumnos, una educación acorde a los requerimientos
del país, formando ciudadanos, promoviendo la integración social y un clima de
paz.
Esto lo logra por medio de un equipo docente y co-docente idóneo, con
experiencia, y en constante perfeccionamiento. Así como también, abriéndose a
la comunidad, integrando a la familia, padres y apoderados en su trabajo
educativo”.
Su lema es “Formando los profesionales del futuro”.
2.2.3 Resultados SIMCE 2012
Con respecto a los resultados obtenidos por el establecimiento en el SIMCE
2012, en la asignatura de Matemática, éste obtuvo en promedio 224 puntos,
que al compararlo con los obtenidos en la misma prueba en el año 2010 en
donde obtuvo 221 puntos, podemos observar un pequeño aumento en 3 puntos.
Sin embargo, se encuentra 41 puntos bajo el promedio nacional de dicha
prueba, que es de 265 puntos.
15
3.- OBJETIVOS DEL SEMINARIO DE GRADO
3.1.- Objetivo general

Describir la relación entre clima de aula y rendimiento escolar
en la
asignatura de matemática en un establecimiento municipal.
3.2.- Objetivos específicos

Identificar la intencionalidad pedagógica del docente en la construcción del
clima de aula para la enseñanza de la matemática.

Describir condiciones del clima de aula construidas por estudiantes y
docente durante la clase de matemática que favorecen buenas prácticas de
desempeño escolar.

Analizar las prácticas de desempeño que los estudiantes desarrollan para
apropiarse del saber matemático en el aula.
3.2.- Preguntas orientadas a la investigación
1. ¿Cuál es el rol del docente frente a la relación clima de aula y
rendimiento en matemática?
2. ¿Qué elementos considera el docente al planificar y desarrollar una clase
de matemática?
3. ¿Cómo perciben los estudiantes un clima de aula apropiado para el
aprendizaje y un rendimiento efectivo?
16
4.- MARCO TEÓRICO
4.1.- Escuela y clima escolar
Al reflexionar sobre una concepción de escuela, se ve ésta como el lugar en
donde convergen los seres humanos que desean ser educados y aquellos que
desean educar, estableciendo así que una escuela “es fundamentalmente una
comunidad de relaciones y de interacciones orientadas al aprendizaje, donde el
aprendizaje depende principalmente del tipo de relaciones que se establezcan
en la escuela y en el aula” (Casassus, 2006:90).
Es así que, para comprender los resultados que se obtienen a través del
proceso de aprendizaje de los estudiantes en la escuela, será necesario
situarlos en una perspectiva social – ecológica como plantea Bronfenbrenner
(1989, en López, 2012:7) al considerar la interrelación entre los distintos niveles
que operan para su logro: micro – meso – exo y macro del sistema social, el
cual será indisociable con el sistema escolar.
17
Macro Social
Política Educativa, condiciones familiares de los estudiantes (NSE)
Exo
Clima del Establecimiento Escolar
Meso
Clima de Aula
Micro
RENDIMIENTO
ESCOLAR
Condiciones favorable para aprendizaje
significativo
Cultura, Concepciones de Educación
Figura 1: Proceso de aprendizaje de los estudiantes en la escuela. Creación propia a partir de
las ideas de Bronfenbrenner.
A través de la visión que se puede rescatar del diagrama expuesto, es posible
establecer que las esferas más internas son afectadas por lo que acontece en
las externas, formando así una cadena de eventos a seguir, en donde el
rendimiento escolar es una variable afectada directamente por las condiciones
que se entregan para un aprendizaje significativo.
En base a lo anterior, logramos llegar a un punto crítico sobre las relaciones
que se producen dentro del aula, este momento en el espacio en donde se
producen las relaciones se denominará clima de aula, el cual es expuesto como
un constructo que se dispone a entregar todas aquellas condiciones favorables
18
que inciden en la construcción del aprendizaje, es entonces también un espacio
que puede ser afectado por agentes externos. Uno de ellos es la cultura
educacional que existe en el establecimiento donde se encuentra inserto el
estudiante, por ende será aquel espacio que el estudiante logre apropiar con un
sentido de pertenencia. Es así que clima escolar se resumirá como aquel
espacio donde convergen diversos actores y funciones para propiciar el
aprendizaje. Desde esa perspectiva en el clima escolar se producen factores
favorables y desfavorables, donde distinguimos como un factor favorable aquel
espacio que es previamente preparado por el educador, el cual adecuará según
las necesidades que el estudiante posea, formando un espacio de encuentro y
creación de pensamiento libre.
En el opuesto, el clima de aula puede ser desfavorable, por la incidencia de
agentes externos
e internos
como son, políticas educativas que rigen al
establecimiento o las condiciones sociales familiares de los estudiantes que
afectan a su vez a las políticas de la escuela, incidiendo por medio de la cultura
local toda decisión que se pueda tomar para su bienestar. Lo anterior, actúa en
todo momento e incide en la toma de decisiones en un entorno macro social.
Si bien los niveles expuestos anteriormente son de incidencia externa, éstos
realizan su propio aporte para establecer la modificación del rendimiento
escolar de los estudiantes, sin embargo, en esta investigación sólo nos
centraremos en la relación que existe entre el clima de aula y el rendimiento
escolar, las cuales corresponden a las esferas más internas de éste proceso
constructivo del aprendizaje, generando la conceptualización de que éstos son
conceptos indisociables para el trabajo pedagógico, proponiendo así la idea de
que ambos colaboran mutuamente para el cumplimiento del fin propuesto.
Dentro de otro eje de las relaciones producidas en la escuela se establece la
idea del clima social escolar, el cual se define como
“el conjunto de
características psicosociales de una escuela, determinadas por aquellos
19
factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institución
que, integrados, confieren un estilo propio a dicha escuela, condicionante a la
vez de los distintos procesos educativos” (Castro, 2010).
Queremos reforzar la idea de Castro sobre el clima escolar y además vincularlo
con la relación que posee con la calidad de la educación, añadiendo que “recibir
un buen trato en la escuela es parte constitutiva de la noción ampliada del
derecho a la educación, lo cual vuelve muy relevante la preocupación por el
clima escolar, entendido como la promoción de relaciones respetuosas, no
discriminatorias, de sana convivencia, y no violentas entre los miembros de la
comunidad escolar. Un buen clima escolar es parte de la calidad de la
educación. Adicionalmente, la evidencia disponible en la región muestra que un
mejor clima escolar está asociado con mayores logros académicos de los
alumnos y menores niveles de abandono escolar; más aún, existe evidencia
que sugiere que los alumnos de mayor nivel socioeconómico tienden a asistir a
escuelas con mejores indicadores de clima escolar, por lo que éste constituiría
otro factor de inequidad. El desafío de las políticas públicas en este campo es
promover una sana convivencia, mediante -por ejemplo- la participación
estudiantil, el trato respetuoso de los docentes, y la formación en métodos noviolentos de resolución de conflictos superando los enfoques puramente
punitivos de control de la violencia y disciplinamiento” (Bellei, Poblete,
Sepúlveda, Orellana, Abarca, 2013:11)
Es así que, de las ideas anteriores, podemos decir que la interacción social está
establecida por las pautas que la cultura propone y por los elementos
psicológicos de los individuos, donde a su vez se pueden agregar elementos
propios de la cultura de cada escuela y donde también se debe considerar la
realidad social y escolar en donde está inserta, adjuntando con esto aquellos
elementos emocionales
de cada ser humano que conforman una red de
relaciones que inciden finalmente en la creación del clima escolar.
20
Debido a las múltiples interacciones que pueden existir en un espacio
determinado se generan diferentes tipos de clima, en relación a esto
Benbenishty y Astor (2005) plantean que el clima escolar se puede ver de
manera positiva, éste es aquel donde existe una política de la escuela contra la
violencia y
apoyo de los profesores hacia los estudiantes, proponiendo el
concepto de convivencia basado en el convivir con otros respetando sus
diferencias y acuerdos dentro del espacio. Además
para generar un clima
favorable se les da un espacio a los estudiantes para que puedan participar en
la construcción de políticas escolares, lo cual concuerda con lo que señala la
UNESCO en el sentido que un clima amigable es “la variable educativa que
mayor peso tiene sobre el rendimiento académico de los estudiantes. Un clima
amigable entre compañeros, donde los docentes tratan con respeto a sus
alumnos y resuelven sus dudas, se asocia a mayores logros de aprendizaje”
(UNESCO-OREALC, 2010:5).
Al denominar al estudiante como un partícipe de las decisiones de la escuela e
insertarlo en un ambiente libre de transgresiones y agresividad, aumenta la
pertenencia de éste con su establecimiento y crea en él un estado emocional
que le permite adoptar un estado de buena disposición, logrando de éste modo
el compañerismo, el trabajo en equipo y el aprendizaje colaborativo.
4.2.- Clima de Aula.
Se establece la idea de que el ser humano es un ser social, el cual se inserta e
interrelaciona dentro de una sociedad para producir constructos de ideas a ser
colectivizadas, es por esto que la interacción social de un grupo humano forma
organizaciones y/o sociedades en donde crean un imaginario colectivo que les
permite adaptarse para poder convivir y/o trabajar armoniosamente. El aula de
clases no escapa a lo anterior y desde cierto punto de vista se puede ver a ésta
como una micro-sociedad, en donde los partícipes forman lazos o nexos a partir
de la interacción social, los que son producto de conversaciones construidas y
21
cultivadas a través del tiempo, esto se puede apoyar con la siguiente idea de
Maturana:
“Todo lo que nosotros, los seres humanos, hacemos como tales lo hacemos en
conversaciones. Y aquello que no hacemos en conversaciones, de hecho no lo
hacemos como seres humanos. En este proceso, los niños crecen como seres
humanos entrelazando lenguaje y emocionalidad en su vida, en un flujo
continuo
de
recurrentes
entrelazamiento
coordinaciones
de
dominios
consensuales
relacionales
de
conducta
(emociones)
(lenguaje)
y
que
denominamos conversaciones” (Maturana 2007: 46)
De éste modo, las interacciones realizadas por los sujetos que conforman el
cuerpo de la escuela son resultado de conversaciones que se cultivan y se
aprenden hasta llegar a constituir un modo de ser y de hacer. Lo mismo ocurre
en una sala de clases, donde se produce un diálogo de saberes por medio de la
interacción de los sujetos, dando paso a la percepción de que éstos aprenden
de, con, y para ellos. Es así que el lenguaje y la emoción son dimensiones que
nos permiten crear “la realidad” que vivimos, entendiéndose ésta como el
espacio en donde se encuentra inserto el sujeto en un momento determinado,
pero a su vez también nos permite transformarla para ser adecuada a los
intereses propios que están en constante transformación. Por lo tanto, se
evidencia que cambia la emoción, cambia el lenguaje, ergo, cambia la realidad,
donde éstos factores son modificados según las pautas de desenvolvimiento
que su propia sociedad establece y construye. Haremos una indicación especial
a lo emocional, puesto que “no hay acción humana, sin una emoción”
(Maturana, 1997:23). En este sentido, toda interacción es, primordialmente,
regida por el sentir de los participantes para generar nuevas construcciones de
pensamientos.
El clima de aula es en estos términos un constructo que compromete aspectos
cognitivos, valóricos y emocionales de los participantes del proceso: escolares y
22
docentes. Sin embargo quien debe orientar y mediar el proceso producido para
el clima de aula es el docente tanto por su saber pedagógico como por su rol de
adulto.
Si bien, la definición de clima de aula puede resultar muy similar a la de clima
escolar, la diferencia que éstos tienen la configura el propósito y las cualidades
de la interacción que se construyen en el aula. Coincidimos con Cornejo y
Redondo (2001) que el clima de aula es una percepción que poseen los
individuos sobre las interacciones que existen en el aula, por ende será la
abstracción de esas relaciones que logran obtener para establecer sus
construcciones de ideales. Con ello, precisamos las interacciones ocurridas
entre el docente y los estudiantes y las de los estudiantes con sus pares,
formando una parte del clima escolar como una micro-sociedad que es parte de
la escuela.
Las relaciones interpersonales que se construyen en el aula de clases, pueden
favorecer o no el rendimiento escolar, estableciendo así la idea del docente
como mediador de procesos, el cual favorecerá el ambiente para guiar un
proceso adecuado a las necesidades que tengan los estudiantes. Es así que
diversos
autores
(López,
Neumann
y
Assaél
(1983),
Rodríguez
(1989), González Galán (2000)) han analizado cómo las dinámicas del aula y la
relación profesor – alumno afectan al aprendizaje, al desarrollo social y al
desarrollo emocional.
En esta línea, los resultados del primer estudio del LLECE (Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación) sobre la
evaluación de la calidad de la educación latinoamericana muestran que el clima
de aula es la variable que demuestra el mayor efecto en el rendimiento de
lenguaje y matemática (Cassasus, 2003:31). Así también el estudio realizado en
Chile sobre intimidación entre escolares, clima de aula y rendimiento escolar
(Toledo, Magendzo y Gutierrez 2009:71), arroja una relación significativa entre
23
estas dimensiones y plantea como variable mediadora del rendimiento escolar,
el clima de aula, donde el mediador efectivo para el proceso de entendimiento y
aceptación será el docente.
4.2.1.-Clima de aula favorable para el aprendizaje
Las acciones de los docentes y de los estudiantes dan vida a un clima dentro
del aula que es expresado por los escolares mediante estados de ánimo,
motivaciones, intereses y emociones compartidas. Esta atmósfera es
esencialmente emocional y configura el trasfondo del qué y cómo aprenden los
estudiantes. Así también lo señala Froemel al decir que: “La variable que tiene
mayor efecto positivo en el aprendizaje es el clima del aula. El buen clima en
el aula es lejos lo que mejor repercute en el aprendizaje escolar. Es decir,
aquella sala (escuela) en el cual el profesor tiene una buena relación con los
estudiantes, los alumnos no pelean (continuamente) entre sí, y hay una
disciplina aceptada y aplicada. Los niños buscan así en el colegio una relación
de confianza pero de una autoridad clara” (Froemel, 2001: 10)
La cita considera elementos que contribuyen a un buen clima de aula y su
relación con el aprendizaje escolar, poniendo énfasis en la autoridad
pedagógica que se construye en y desde las relaciones de confianza con sus
estudiantes. Estas ideas también las encontramos en Casassus (2006) cuando
plantea que un buen clima de aula se basa en la confianza y en la seguridad;
ambas son emociones que permiten aprender significativamente.
“Cuando los alumnos están en confianza, se sienten en seguridad, y se reduce
el miedo, lo que les permite ser más como ellos son en su originalidad y pueden
abrirse a la participación en clase sin temor a cometer errores” (Casassus,
2006:243). El LLECE por su parte, plantea que “una buena motivación se basa
al parecer en el establecimiento de un clima de confianza entre estudiantes y
entre los estudiantes y el profesor” (LLECE, 2002:71).
24
De esta forma, el clima de aula se configura en un constructo intangible que se
percibe positivo o negativo de acuerdo a las emociones y estados de ánimo que
gatilla, pasando a ser un ideal según la percepción del estudiante y cuyas
consecuencias se expresan en los aprendizajes y el rendimiento escolar.
Tomando diversos autores (Ascorra, Arias y Graff, 2003), (Johnson, Dickson y
Johnson, 1992 en Arón y Milicic, 1999) planteamos que un clima de aula
favorable será aquel donde los estudiantes y docentes interactúan en el respeto
y confianza mutua; los alumnos sienten que lo que aprenden es significativo, se
sienten apoyados por los otros integrantes del aula, existe cooperación para el
desarrollo de cada uno, mejorando sus falencias. En definitiva,
se sienten
partícipes de un grupo curso y de un establecimiento que toma en cuenta sus
necesidades. Es así como se genera la idea de un sujeto social con derechos y
deberes a ser cubiertos.
4.2.2.-Clima de Aula desfavorable para el aprendizaje
Un clima de aula desfavorable se creará a partir de las interacciones que se
basan en la desconfianza, en la amenaza, en la competencia sea por sus pares
o por el docente y/o por los otros constituyentes de la institución escolar. Por
ende, es posible identificar elementos que dan cuenta del clima de aula
negativo: mal trato y falta de respeto entre los estudiantes y con el docente,
poco sentido de la pertenencia por parte de los estudiantes con su
establecimiento y escasa conexión entre ellos, además de falta de seguridad de
los estudiantes con ellos, como con los otros integrantes y una orientación del
aprendizaje por parte del docente en donde no se profundiza en los
conocimientos y no se centra en las habilidades de los estudiantes, pasando a
un rol de educador conductista que solo basa su pedagogía en el depósito de
conocimiento sin establecer una construcción compartida del saber. Un clima de
aula desfavorable para el aprendizaje se expresa en temor y rechazo no sólo a
las relaciones interpersonales, sino también a los contenidos de las asignaturas;
25
la participación y sentido de pertenencia al grupo curso y al establecimiento
escolar, donde ésta interacción se vuelve débil o inexistente (Cassasus,
2006:239).
Si se acepta que un clima de aula favorable es una de las variables que más
impacta positivamente en el aprendizaje, entonces un clima de aula hostil
impactará negativamente en el rendimiento escolar, más aún cuando existe
intimidación y bullying (Toledo, Magdenzo y Guiérrez,2009:21). La mayoría de
los estudiantes maltratados por sus pares, declaran que todas las amenazas
(excepto con armas) ocurren al interior del aula. En Chile, el 62,5% de
agresiones ocurren en la sala (Toledo, Magdenzo y Guiérrez, 2009: 9).
Dentro de las características que fomentan un clima de aula negativo, hay que
destacar el clima de aula en establecimientos que atienden a estudiantes con
desventaja social, llamados “alumnos prioritarios”, estableciendo que, son
espacios escolares cuya agenda se encuentra diariamente controlada por el
comportamiento disruptivo de muchos estudiantes, por ende las prácticas son
más desfavorables, se siente el desgano y desgaste creado por un clima de
aula poco favorable o negativo, el cual se puede entender en aquel que provoca
tensión y desgaste a los participantes y en donde el estudiante no logra un
aprendizaje efectivo (Cassaus, s.f.).
4.3.1.- Marco para la Buena Enseñanza.
Como ya se ha planteado, el rol docente y su práctica pedagógica son
fundamentales para la creación del clima de aula, siendo éste, mediador de
procesos de convivencia. En esta visión dentro de nuestro país se puede
evidenciar un instrumento orientador para la práctica pedagógica, el cual se
denomina “Marco para la Buena Enseñanza”, este instrumento es elaborado por
el Ministerio de Educación en conjunto con el PIIE, donde su principal fin es
buscar fortalecer la reflexión y trabajo docente en el aula, el cual es guiado por
26
dominios. Así se plantea la existencia de cuatro dominios que deben
presentarse en el proceso de enseñanza; para efectos de este trabajo,
utilizaremos la visión que entrega el segundo dominio que se presenta como la
“Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje”, el que hace referencia
“al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir, al ambiente y
clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza
y aprendizaje” (MINEDUC, 2003:9).
En este dominio, se distinguen cuatro criterios a considerar en la práctica
pedagógica que realiza el docente, a saber:
a) “Establece un clima de relaciones de aceptación, equidad, confianza,
solidaridad y respeto” (MINEDUC, 2003: 11). Propone al docente orientar las
relaciones interpersonales hacia un ambiente seguro, no amenazante de
aprendizaje.
b) “Manifiesta altas expectativas sobre las posibilidades de aprendizaje y
desarrollo de todos sus alumnos” plantea al docente la idea de credibilidad y
compromiso con los estudiantes. Es por esto que, creer en sus capacidades y
potencialidades, construirá las expectativas del docente que agregarán
motivación, significado y valor a lo que los estudiantes aprenden. “El alumno
aprende un contenido cualquiera cuando es capaz de atribuirle un significado”
(Coll, 1997:193).
c) “Establece y mantiene normas consistentes de convivencia en el aula”
(MINEDUC, 2003:11). Este criterio plantea que tener normas “claras, explícitas
y comunes para todos, que sean adecuadas al nivel de desarrollo de los
alumnos, que prevengan y eviten actitudes violentas o descalificatorias y,
especialmente, que estimulen a los estudiantes a monitorear su propia
27
conducta” (MINEDUC, 2003:25) son esenciales. Además esto se expresa en la
Política Nacional de Convivencia Escolar propuesta por el MINEDUC en el año
2002, el cual busca fortalecer la convivencia entre los diferentes estamentos
que interactúan en la institución como es la Escuela.
d) “Establece un ambiente organizado de trabajo y dispone los espacios y
recursos en función de los aprendizajes” (MINEDUC, 2003:11). Este aspecto
apunta a diseñar el espacio físico apropiado, a disponer de los recursos
necesarios para el aprendizaje y las estrategias didácticas a las que el docente
recurre para activar el desempeño de los estudiantes. “Las mejores técnicas de
enseñanza son inútiles en un ambiente desestructurado” (MINEDUC, 2003:26).
(MINEDUC, 2003:11).
Hay que destacar que de las cuatro dimensiones mencionadas anteriormente,
sólo nos centraremos en la investigación de seminario, en los criterios a, b y c
(los tres primeros) y serán consideradas como prácticas pedagógicas que el
docente puede intencionar en su planificación, en la didáctica y en el transcurso
de la clase; sin embargo éstas pueden inhibirse o desplegarse según el clima
que surja de las interacciones entre docente y estudiantes en el aula. Según lo
expuesto, consideramos que tanto estudiantes
como
docentes pueden
potenciar su desempeño si existe un clima de confianza y seguridad en el aula,
lo que repercutirá en el aprendizaje significativo que se expresa en el
rendimiento escolar, apelando a las experiencias previas que cada uno posee y
el cómo se desenvuelven en su contexto.
28
4.3.2.- Autoridad Pedagógica
A partir de las referencias de Cassasus, Fromel y MINEDUC mostradas
anteriormente, nos es importante resaltar la importancia que posee el docente
como “autoridad” frente a los estudiantes. Es importante destacar este punto,
puesto que las concepciones pueden ser diversas. El docente como autoridad
pedagógica, hace referencia al reconocimiento del respeto, a la intención
pedagógica, las normas y al manejo de la disciplina (Zamora y Zeron, 2009). A
su vez, los estudiantes clasifican los tipos de autoridades del docente en 5, en
el estudio de Zamora y Zerón (2010) de la siguiente forma:
 Autoridad pedagógica como la aplicación justa e implacable de la norma
escolar. Se aferra a las normas y las aplica de forma imparcial. Cumple
al pie de la letra el reglamento del colegio.
 Autoridad pedagógica como oportunidad para el aprendizaje. El docente
explica bien el contenido, enseña claramente y es exigente, con una
autoridad centrada en el saber.
 Autoridad pedagógica como el poder discrecional. El docente posee la
última palabra y es quien domina la interacción con los estudiantes,
donde exige reconocimiento de su poder.
 Autoridad pedagógica como vínculo afectivo. El docente forma lazos
afectivos con los estudiantes, en donde el profesor “seduce” y los
estudiantes le retribuyen su preocupación y paciencia.
 Autoridad pedagógica como exigencias morales. El docente demanda
respeto en tono de corrección y advertencia. Se basa en la valoración de
las normas sociales (Zamora y Zenon, 2010: 77-81).
El docente entonces deberá buscar un equilibrio entre la autoridad y la
afectividad, imponiendo un respeto sin ser autoritario, con el fin de ser un
29
mediador efectivo del aprendizaje y no solo un transmisor de los conocimientos.
Para ello, es importante conocer al grupo de estudiantes para poder tomar
mejores decisiones a partir de las dificultades generadas por la edad, sus
gustos, sus emociones, etc.
Como los distintos tipos de docentes, producen distintos sentimientos en los
estudiantes a partir de su presentación ante el grupo, teniendo en consideración
el tipo de estudiantes y la interacción social entre ellos, es que nos parece
relevante citar lo siguiente:
“El desafío diario para los profesores no es sólo preguntarse ¿qué materia voy
a pasar hoy?, sino ¿qué emociones produciré hoy en mi clase? “. (Gutiérrez,
2002:18)
Como se ha planteado en este apartado, el clima de aula es un factor influyente
en el aprendizaje y rendimiento escolar del estudiante, pero ¿Qué entendemos
por rendimiento escolar? , ésta es una interrogante que comenzaremos a
desglosar en los siguientes puntos.
4.4.1 Rendimiento Escolar
Al iniciar el tema de rendimiento escolar en esta investigación se hace
necesario observar las diversas realidades que surgen en el medio, viendo que
en Chile, así como en distintas partes del mundo, el rendimiento académico se
encuentra asociado mayoritariamente a una ponderación cuantitativa que mide
resultados de un proceso altamente complejo (Cassasus 2011), la cual es
considerada una nota o calificación que se establece por medio de instrumentos
estandarizados de medición. La calificación en sí, es una estimación de los
logros de cada estudiante, que puede ser cualitativa o cuantitativa y se puede
volver discriminatoria (Alonso, Gil, Martínez, 1996) siendo distinta de una
evaluación; o, como lo afirman en su escrito, “evaluar no es calificar”,
agregando además la subjetividad que tendrá una calificación en coherencia
30
con la percepción de quién evalúe. Por ello coincidimos con Gil cuando declara
que : “La evaluación resulta ser, más que la medida objetiva y precisa de unos
logros, la expresión de unas expectativas en gran medida subjetivas pero con
una gran influencia sobre el comportamiento de los estudiantes y de los mismos
profesores” (Gil, Martínez, 1996: 2).
Es así como la calificación se encuentra en el centro de lo que llamamos
rendimiento. Siguiendo a Erazo, diremos que “el rendimiento académico, es
entendido como el sistema que mide los logros y la construcción de
conocimientos en los estudiantes, los cuales se crean por la intervención de
didácticas educativas que son evaluadas a través de métodos cualitativos y
cuantitativos en una materia” (Erazo, 2011:2).
En base a lo expresado, podemos observar implicancias de acuerdo a la
aplicación de éstos conceptos, donde la primera implicancia de un sistema que
se encuentra asociado a una valoración numérica específica, es la
segmentación del grupo evaluado. Es de este modo que las distintas actitudes y
aptitudes de los estudiantes generan resultados diferentes incluso al aplicar un
mismo instrumento de evaluación al grupo, ya que cada uno es un ser integral
que construye conocimientos según su propio punto de vista, teniendo así un
sinfín de miradas sobre un mismo tema. Por ende, la situación de logro del
objetivo planteado dentro de la evaluación que obtenga cada estudiante, genera
una segregación de sí mismo y de su grupo dentro del aula, pasando de este
modo a una etapa de discriminación entre pares, en donde se genera una
clasificación estandarizada según los parámetros evaluativos que se imponen a
través de un estándar de desempeño. Es así como, según estos resultados los
estudiantes son divididos según los niveles (que dependen de cada país) de
rendimientos asociados a la calificación, lo cual genera la escala promedio de
nivel a ser aplicada dentro del aula, donde ésta se ve como una medición
estándar de adquisición de aprendizajes, sin una base reflexiva del mismo. De
31
éste modo se derrumba la idea de aprendizaje y de resultados homogéneos en
la sala de clases considerando que existen factores motivacionales que operan
según el “éxito” o “fracaso” del estudiante y que se verán afectados por las
interacciones y actitudes que ocurran en el aula.
Al presentar estas variantes dentro del proceso, se genera la concepción de
que la desvalorización de la idea de diversidad y la idea de que se favorezca la
homogeneidad tiene consecuencias en los aprendizajes de las personas,
precisamente porque cada sujeto es un ser pensante y reflexivo con sus propias
ideas y concepciones de mundo, el cual expresa necesidades e intereses
únicos y diferentes al resto de sus pares. Es así como, todo sujeto tiene
predisposiciones similares que emergen de la biología del ser, predispuesta
genéticamente. La expresión de estas predisposiciones, varían según nuestros
entornos, los contextos más amplios donde nos insertamos y nuestra cultura, en
donde “la manera de enfrentar estos desafíos y tensiones complejas desde las
políticas públicas ha estado marcada por una visión simplista y normativa propia
del conductismo: reglamentos, compromisos de honor, énfasis en castigos, etc.
Es así como sería más provechoso ver otras maneras de acompañar los
procesos de adaptación resiliente con prácticas nutrientes de cuidado, como por
ejemplo, la educación emocional, autocuidado o incluso los recientes enfoques
epigenéticos que sugieren que las predisposiciones genéticas desfavorables al
aprendizaje pueden ser modificadas por vínculos de afecto en contextos tales
como la escuela” (Dee, 2010 en Cassasus 2011:71).
En estos términos, cobra mayor significado la incidencia del clima emocional del
aula sobre el actuar y pensar del estudiante a través de lo que les hace sentir
en el aprendizaje; clima que no es otra cosa que el sistema de relaciones que
se da entre profesores, entre alumnos y entre ambos (Casassus, 2003b). En
base a esto, se afirma que la diversidad de las personas y de los contextos es
un factor a considerar de forma obligatoria, ya que permite aterrizar todo
32
proceso a su propia realidad, es así que podemos decir que cada estudiante es
original y diferente, que su aprendizaje varía según la configuración bio-psíquica
que resulta de su interacción con el ambiente inmediato: en el aula y en la
escuela, es por esto que, el aprendizaje se sustenta en esta relación que se
impone en el medio como el diálogo de saberes, viendo éste como aquella
interacción que se produce en un espacio y tiempo determinado al compartir
conocimientos, por ende, será la co-construcción de bases del pensamiento de
los estudiantes.
Dentro de las ideas de la producción de conocimiento, no podemos separar
aprendizaje de rendimiento, entendiendo que éste último es la expresión del
proceso de apropiación de saberes y prácticas escolares, por lo tanto, el escolar
al apropiarse de un conocimiento específico logrará demostrar ante los demás
lo que ha aprendido, pudiendo a su vez transmitirlo y que otros logren
apropiárselo. Así mismo, se observa cómo el estudiante logra adquirir un grado
de satisfacción personal al integrar sus ideas y compartirlas en un ambiente de
aprendizaje efectivo por medio del diálogo que el docente pueda producir y
contextualizar su labor en base a las relaciones que ahí se produzcan (Duarte,
2003)
Postulamos entonces, que en términos operacionales, el rendimiento escolar se
expresa en prácticas de desempeño escolar susceptibles de ser observadas en
el aula y que el docente puede gestionar en el transcurso del proceso de
enseñanza- aprendizaje, siendo un preparador y espectador del proceso para
tomar decisiones en cuanto a su contexto.
33
4.4.2.- Prácticas de Desempeño Escolar. Sobre el Aprendizaje.
Entenderemos como práctica de desempeño, las acciones verbalizadas y
corporalizadas que realiza un sujeto hacia sí mismo o hacia otros (pares y/o
docente), las que se manifiestan en el transcurso de la clase orientadas a
apropiarse del saber de la asignatura.
En base a lo anterior, se establece que las prácticas de desempeño escolar nos
demuestran las actitudes y aptitudes de un estudiante en la clase, desde el
punto de vista de algunas acciones que se pueden presentar en el transcurso
del proceso de enseñanza- aprendizaje, pudiendo observar el cómo interactúan
a nivel verbal y kinésico.
Por lo tanto, lo anterior se expresa en las siguientes acciones como resultado
de disposiciones emocionales y corporales:
Participación (salir al pizarrón, preguntar, consultar guías, utilización del
cuaderno).
Atención (mantener el orden, respetar las normas, respetar los tiempos de los
pares y del profesor/a).
Dedicación (averiguar más a fondo sobre el contenido, utilización de sus
propias estrategias de aprendizaje).
Logros (sensación de eficacia, sentimientos de felicidad y emoción,
expresiones de satisfacción y de grandeza, integra ideas y las comparte).
Postulamos así, que las prácticas de desempeño escolar se pueden actualizar
en la interacción de aula cuando existe un clima positivo de la clase, donde se
da el espacio para que el estudiante pueda desarrollarse de forma libre y
autónoma según el interés que demuestre por dicha actividad.
34
Las prácticas de desempeño escolar se ven afectadas por los contextos
educativos y sociales que rodean el proceso de enseñanza aprendizaje. De
este modo, existen contextos en los que estas relaciones interpersonales se
vuelven más complejas y que la creación de condiciones para el aprendizaje se
encuentra con obstáculos propios del contexto, delegando la intencionalidad de
la escuela como una institución socializadora. Allí es más difícil tener libertad
para generar intercambio de ideas y puntos de vista, pudiendo así compartir con
otros, generar un buen grupo de trabajo y obtener logros socio-afectivos y
cognitivos (Duarte, 2003).
Es dentro de esta idea de socialización positiva para la construcción de
conocimientos que, muchas de las prácticas pedagógicas no son efectivas en
situaciones de vulnerabilidad, ya que no dan el espacio para dicha interacción
entre los sujetos. “En las escuelas más vulnerables la presión reiterada es
vivida de manera más intensa y está asociada a bajos puntajes en el Simce.
Los estudiantes de las escuelas más vulnerables reciben mayor presión debido
a los estereotipos sociales asociados que se vehiculan por medio de la
publicidad y los medios masivos de comunicación, cuyo desarrollo genera
presiones adicionales. A su vez esta presión genera más estrés asociado a la
pobreza, etnicidad y matices de color de piel. Estos estereotipos son politizados
en la sociedad (demonización de la educación pública), lo que no hace sino
darle más relieve a la desigualdad existente, generar a su vez mecanismos de
defensa personal y grupal, y mayor violencia social” (Cassasus 2011:72).
En base a esta idea, se establece que los alumnos de escuelas vulnerables
tienen aprendizajes deficientes, no porque sean menos capaces que los
estudiantes de escuelas privilegiadas, sino porque en sus ambientes se
encuentran una multiplicidad de retos estresantes y donde incide el factor
cultural que éstos poseen, comprendiendo que la cultura es aquella práctica
propia de su comunidad, donde puede ser o no ser igual a la de otras, dejando
35
establecidas las pautas de comportamiento y el cómo éstos sujetos se pueden
desenvolver dentro de la sociedad. Esto nos plantea que distintos ambientes
requieren de pedagogías que sean también distintas y abren un camino
desafiante para el docente, donde la escuela será aquel espacio abierto que da
la oportunidad para la socialización y construcción de aprendizajes.
“Como espacio para la vivencia de la democracia, la escuela no se limita a ser
un escenario para el diálogo de saberes, es también un espacio para el
intercambio de intereses, para la definición de intencionalidades comunes y
para el establecimiento de criterios de acción que tengan por objeto la
consolidación
de
proyectos
culturales
y
sociales,
basado
sobre
el
reconocimiento mutuo en igualdad de oportunidades, en contraste con la
búsqueda violenta de la homogeneidad y el igualitarismo” (Moreno y Molina,
1993 en Duarte 2003:105).
Al considerar factores determinantes de una práctica docente inefectiva se
deben tener en cuenta la acción docente y la actividad del estudiante (Montero,
1991). En el primero, considera el cómo el docente enseña los conocimientos y
en la segunda cómo se guía al estudiante para que pueda adquirir los
conocimientos y habilidades que serán significativos para él, por lo tanto, la
dinámica establecida en el aula vuelve a estar presente.
Una de las asignaturas que muestra la mayor baja en obtención de habilidades
por parte de los estudiantes a partir de pruebas estandarizadas nacionales e
internacionales (TIMSS, 2011 y PSU, 2012), es matemática, por ende nos es
interesante observar la relación entre clima de aula y rendimiento escolar en
una de las asignaturas fundamentales.
36
4.5.- La enseñanza de la matemática.
Es importante recordar que matemática y filosofía estuvieron unidas en su
origen, lo cual muestra que la matemática es una forma de pensar la realidad
desde un punto de vista más concreto. Más allá de su concepto teórico dentro
de las dimensiones tecnológicas o en las diversas áreas de desarrollo, es
esencial destacar la labor fundamental que esta disciplina cumple en las
diversas áreas de estudio, lo cual es el poder explicitar los procesos mentales
que todos podemos realizar (Shopenhauer, s.f.)1. Por lo tanto, poder mostrar
de forma concreta los procesos del cerebro dentro de un contexto determinado,
llevará a la estimulación progresiva de éste, fomentando un razonamiento lógico
y deductivo, volviendo así inmediatamente esta ciencia en una asignatura
básica dentro de todo proceso de la vida humana, centrándose en su inicio en
la aplicación de la lógica, para luego desarrollar paulatinamente las diversas
habilidades de pensamiento, que decantará en la alfabetización científica.
Existen
distintas
concepciones
de
alfabetización
científica,
según
OREALC/UNESCO, a saber:
• Alfabetización científica práctica, que permita utilizar los conocimientos en la
vida diaria con el fin de mejorar las condiciones de vida, el conocimiento de
nosotros mismos, etc
• Alfabetización científica cívica, para que todas las personas puedan intervenir
socialmente, con criterio científico, en decisiones políticas.
• Alfabetización científica cultural, relacionada con los niveles de la naturaleza
de la ciencia, con el significado de la ciencia y la tecnología y su incidencia en la
configuración social. (OREALC/UNESCO, 2005: 18)
1
Entrevista al Dr. Arturo Gamietea, académico en el centro de nanociencia y tecnología, UNAM,
California, 14/06/2012. Link: http://www.youtube.com/watch?v=y4PfLwC7ceQ
37
Los tipos de alfabetizaciones científicas, asociados a diversas habilidades de
pensamiento, son fomentadas por la asignatura de matemática a través de
habilidades que pueden ser interpretar, analizar, graficar, calcular, optimizar,
aproximar y demostrar. Éstas se podrán incluir dentro del proceso áulico, con el
fin de abordar las situaciones a las cuales los estudiantes serán expuestos,
entonces las habilidades son llevadas a contextos situacionales diversos y
distintos del espacio del aula, para que puedan producir así, una mayor
efectividad, pasando de ser abstracta a ser concreta (UNESCO, 2009).
A su vez, se establece que el docente deberá añadir en sus planificaciones el
uso de las nuevas tecnologías, donde se plantee un trabajo colaborativo basado
en el aprendizaje para todos (UNESCO, 2008), generando de esta forma un
trabajo integral que potencie todos los razonamientos que llevan al pensamiento
matemático. Este pensamiento racional ayudará a que el estudiante pueda
establecer confianza en el aprendizaje de la disciplina, fomentando el
desenvolvimiento voluntario y libre de las ideas dentro del contexto de aula,
pudiendo establecer bases de confianza para aplicar los conocimientos tanto
dentro, como fuera de ésta (pensamiento divergente), demostrando que la
razón dentro del pensamiento lógico-matemático lo llevará a procesar de forma
consciente todo acontecimiento que suceda en su entorno próximo.
Por otra parte, la percepción de la matemática y la emoción serán cultivadas de
forma positiva, direccionando los distintos pensamientos matemáticos del aula
hacia el crecimiento propio y autónomo del estudiante, posicionando como fin la
generación de debates constructivos donde se expliciten las relaciones y el
desarrollo que han sido utilizados para la finalidad del proceso, con el fin de
erradicar una práctica azarosa de la disciplina y evitar la incidencia negativa
dentro del desarrollo del sujeto. Este proceso será favorecido por el clima de
aula que el docente pueda producir de acuerdo al contexto en donde se
encuentre inserto, para que así logre procesar de mejor manera las
experiencias que obtiene gracias a la interacción con el medio y sus pares.
38
“Es así como la incidencia de el clima de aula dará paso a la estimación de los
resultados que podrá obtener un estudiante dentro de un grupo de clase,
estableciendo así que la enseñanza tradicionalista de las matemáticas se
asoma como una experiencia negativa en el desarrollo del estudiante, ya que se
basa en el aprendizaje de contenidos, vuelve a la matemática una ciencia
materialista, instrumental, industrial, cientificista, uniforme, cuantitativa; que se
basa en una forma memorística y mecánica de los contenidos, los cuales son
impartidos con fórmulas o recetas, creando un estereotipo en donde las
personas que aprenden matemática están ligadas a un conocimiento superior y
científico” (Infante,1999). Además hace que el estudiante vea esta ciencia como
una asignatura aislada y sin conexión con otros campos de aprendizaje (Ruiz,
2007). La idea anterior, establece el desarrollo de un hemisferio cerebral, en
donde al establecer un desprecio por las matemáticas, se constituye una
deficiencia para los individuos, ya que no son capaces de hilar soluciones a los
conflictos del día a día (Rodríguez, 2010).
Por lo tanto, lo que se espera por parte del docente, es una educación integral,
en donde la forma de enseñar la matemática satisfaga las distintas formas de
aprendizaje que poseen los estudiantes (Gardner, 1995), para que puedan
interpretar y explicar el mundo donde se desenvuelven gracias a la práctica de
la matemática y a la utilidad de resolución de problemas. En base a esto, la
educación integral construye significados para los conocimientos y habilidades
adquiridos en la realidad circundante del estudiante, asimismo vincula al ser
humano con la vida, el entorno, las ciencias y la tecnología, encontrando y
percibiendo un uso a las abstracciones entregadas por las matemáticas
(Rodríguez, 2010).
De este modo, el aprender matemática incidirá en el proceso de aprendizaje del
escolar, al establecer que ésta es la base para la construcción de relaciones
lógicas entre su medio y las percepciones que logre abstraer de éste, donde los
39
procesos que logre relacionar los podrá interpretar y explicar, para formular sus
ideas de mundo considerando además el desarrollo de las dimensiones de las
relaciones causales, tiempo y espacio, lo cual ayudará en su proceso para
aplicar estos conocimientos en la resolución de sus problemas cotidianos y la
inserción en el mundo social (BCEP, 2005).
Es así que, al tomar algunas de las cualidades que menciona Roman (2010:1011) se encuentran las ideas de que tenemos algunos de los factores que
cambian el sistema, los cuales son aquellos que se enmarcan en la resolución
de problemas, en donde éstos están insertos en el contexto de la vida cotidiana
de sus estudiantes, estableciendo que el rol del docente sería el crear espacios
para el desarrollo de la expresión oral y la argumentación para compartir ideas
en un clima favorable y seguro para el estudiante, además este clima de trabajo
intenso y concentrado, tendrá un factor de actitudes de colaboración entre el
docente y el estudiante, logrando un proceso de construcción compartida. Lo
anterior, logrará una enseñanza centrada en el aprendizaje de habilidades,
pasando de una reproducción de conocimientos en contextos cerrados y
abstractos a una potenciación del ser humano en la inmersión del mundo
actual, el cual genera cada día nuevos desafíos no sólo a nivel social, sino que
también a nivel científico y tecnológico.
La matemática, debe ser parte activa de la creación de estrategias de solución
a partir del razonamiento lógico-matemático para interpretar y explicar el
mundo, no viendo la matemática solo como la metodología de cuantificación,
sino como la estrategia que el estudiante utiliza para explicar sucesos,
analizarlos y poder obtener la respuesta adecuada velozmente generando
logros que decantan en emociones expresadas hacia sí mismo y a sus pares.
Por otra parte, los contextos en donde se encuentran insertos los estudiantes y
sus
interacciones
son
múltiples,
ya
que
sus
emociones,
historias,
40
comportamientos y habilidades generadas (medidas a partir del rendimiento
escolar) también son múltiples. De las interacciones realizadas en un clima de
aula, nos preguntamos ¿Cuáles son las condiciones de clima de aula para que
exista un buen rendimiento escolar en matemática?
5.- MARCO METODOLÓGICO
La investigación propuesta se asume desde la perspectiva cualitativa y es de
carácter exploratoria-descriptiva. “La investigación cualitativa es una actividad
que localiza al observador en el mundo. Consiste en un conjunto de prácticas
interpretativas que hacen al mundo visible. Estas prácticas transforman el
mundo, lo convierten en una serie de representaciones, que incluyen las notas
de campo, las entrevistas, conversaciones, fotografías, registros y memorias.
En este nivel, la investigación cualitativa implica una aproximación interpretativa
y naturalista del mundo. Esto significa que los investigadores cualitativos
estudian las cosas en su contexto natural, intentando dar sentido o interpretar
los fenómenos en función de los significados que las personas le dan”
(Denzin y Lincoln, 2005: 3).
Entrar en el mundo del aula, para hacerlo visible es nuestro propósito; la
observación, registros y entrevistas constituyen el conjunto de prácticas que nos
ubicaron como investigadores en el transcurso de las clases. El objetivo de este
estudio, como se dijo, es comprender la relación entre clima de aula y
rendimiento escolar en la asignatura de matemática, en un segundo de
enseñanza media de un establecimiento municipal; en este caso el Liceo
Politécnico de Talagante, ex C 120. La elección del Liceo Municipal se genera
por el bajo nivel de rendimiento que éste presenta, en comparación con la
enseñanza particular o subvencionada, según los resultados del SIMCE (ver
anexo 1). Ahora bien, esta investigación se realiza en la comuna de Talagante,
ya que es la comuna en la cual ambos investigadores trabajamos. Se escoge
un 2° medio por la continuidad de un grupo curso y por tanto por el acceso al
41
dato del rendimiento escolar en matemática que proviene de 1° medio. La
Unidad Técnica Pedagógica del establecimiento colaboró activamente en la
selección del segundo medio y del docente, quien debía acceder a la
observación y al registro en video.
La presente investigación utilizó una metodología etnográfica siguiendo lo
planteado Hammersley y Atkinson, al definir a ésta: “como una referencia que
alude principalmente a un método concreto o un conjunto de métodos. Su
principal característica sería que el etnógrafo, participa abiertamente o de
manera encubierta, en la vida diaria de las personas durante un período de
tiempo, observando qué sucede, escuchando qué se dice, haciendo preguntas;
de hecho, haciendo acopio de cualquier dato disponible que sirva para arrojar
un poco de luz sobre el tema en que se centra la investigación” (1994:84).
Las etapas del método etnográfico se resumen en el siguiente diagrama:
Fase Exploratoria y
de Reflexión
Elaboración
Informe
Fase de
Planificación
de
Inicio de Estudio
Retirada del Estudio
Recogida y Análisis
de Información
Figura 2: Etapas del Método Etnográfico. Elaboración propia basada en Rodríguez y Valldeoriala.
El método, como se aprecia, configura una secuencia de fases o etapas que
pueden constituir una espiral en la medida que dan lugar a nuevas reflexiones y
42
exploraciones
que
constituyen
nuevas
investigaciones."El
proceso
de
investigación etnográfica tiende a seguir un modelo cíclico en forma de espiral.
El problema, los objetivos y los instrumentos se pueden volver a definir en cada
ciclo del espiral" (Rincón, 2000: 16).
En base a lo anteriormente expuesto, se establece que las relaciones humanas
y las conductas que presentamos son los escenarios claves para generar el
desarrollo y producción de las investigaciones etnográficas. Es así como la
dinámica y variedad de los fenómenos humanos, hace imposible una única
forma de poder investigar desde este punto de vista, dando paso a la diversidad
misma del método dependiendo el contexto y su momento específico. Por ende,
las investigaciones etnográficas no son rígidas, viendo así que éstas pueden
ser llevadas a modificaciones por el investigador en base al contexto ambiental,
social y psicológico en donde se desarrolle el estudio. Por lo que el estudio
planteado queda abierto a las situaciones emergentes que se encuentren en el
proceso.
Ubicada en las dinámicas escolares de aula, el propósito de esta metodología
es situarse desde la perspectiva de los actores que interactúan en el aula y
cuyo fin está entrelazado: aprender – enseñar; el ojo del observador
(investigadores) estará direccionado hacia la comprensión de la relación entre
clima de aula y rendimiento escolar, ambos expresados por los actores en su
interacción e intención.
Observar esta relación, generó la necesidad de imaginar una estrategia
metodológica que se apartara de los tradicionales indicadores, para focalizar en
el aula como un espacio donde se construye un proceso comunicacional que
es posible de capturar atendiendo a la conversación que allí se configura.
“El habla del profesor y estudiantes en situación de sala de clase, no solo
representan las realidades de sus respectivos mundos. La interacción implica
43
orientación mutua de la acción comunicativa, en la que estas hablas se influyen
recíprocamente y construyen el mundo en el cual interactúan” (Villalta, S/F:3)
Para observar y capturar el mundo que se construye en el aula, nos propusimos
utilizar tres técnicas de investigación que aportaran información de distinta
naturaleza; con el objeto de triangularlas; ellas son:
1. Observación directa de la unidad social de estudio con la inclusión de los
investigadores. Se realizó la grabación en video de cuatro clases de
matemática, en total siete horas pedagógicas, observando las prácticas
de desempeño de 12 estudiantes, para ello se utilizó una lista de cotejo.
2. Entrevista en profundidad al docente (ver anexo 4)
3. Focus group a los estudiantes de la clase de matemática observada (en
este caso 10 de los 12 estudiantes observados en forma particular) (ver
anexo 5)
A continuación se desarrollará cada una.
o Observación directa:
La primera técnica es la observación directa, para ellos realizamos un trabajo
de campo que consistió en 4 observaciones de una clase de matemática
(seguidas), guiada por el mismo docente en el nivel de 2° medio del Liceo
Polivalente de Talagante. Estas observaciones se registraron en video y se
ocuparon notas de campo para registrar las percepciones de los investigadores
y las preguntas o relaciones que surgían.
44
Para profundizar en la comprensión de la relación clima escolar y rendimiento,
se focalizó la observación en aula en una muestra significativa2 de los
escolares, escogidos según sus calificaciones (promedios) en la asignatura de
matemática durante el año 2012: se escogieron 12 estudiantes que incluyeron
diferentes calificaciones (promedios iguales o mayores a 6,0; promedios
mayores que 4,0 y menores de 6,0; promedios menores o iguales a 4,0), con la
orientación del docente, quien conocía a sus estudiantes académicamente
desde el año anterior. Los estudiantes estaban distribuidos en diferentes
ubicaciones dentro de la sala de clases, es por ello que al iniciar las
observaciones el docente nos indicó las ubicaciones de estos durante esa clase
y los investigadores nos dividimos al azar la observación de ellos (6 estudiantes
cada uno). Además, estos estudiantes no fueron informados de que serian
observados, para que no cambiaran sus prácticas de desempeño. Se prestó
atención en sus prácticas y trayectorias de desempeño cruzándolas con la
atmósfera emocional del aula durante las 4 clases observadas. Para ello,
utilizamos una lista de cotejo, elaborada según lo planteado en el marco teórico,
con las siguientes temáticas:
Participación (salir al pizarrón, preguntar, consultar guías, utilización del
cuaderno).
Atención (mantener el orden, respetar las normas, respetar los tiempos de los
pares y del profesor/a).
“Otra posibilidad es que una muestra sea significativa, esto es, que un hecho o un caso sean pertinentes para dar
cuenta de cierto haz de relaciones en un sistema social (Ellen, 1984). Un acontecimiento no es más o menos válido
para la investigación únicamente si se presenta tantas veces -procedimiento que, sin embargo, no habría que
descuidar-; los hechos, las prácticas, las verbalizaciones, los objetos materiales, etc., nos interesan también según su
forma de integración en un sistema de significados y de relaciones sociales; por eso, consideramos que el criterio de
significatividad es fundamental para la selección de discursos, personas, prácticas que observar y registrar, y para su
ulterior incorporación al análisis y la construcción de esa lógica en su diversidad. De ahí que incluso los casos
anómalos, considerados desviaciones a la norma impuesta por los códigos escritos o por la costumbre, sirvan para
comprender esa lógica”(Pág 76)
2
45
Dedicación (averiguar más a fondo sobre el contenido, utilización de sus
propias estrategias de aprendizaje).
Logros (sensación de eficacia, sentimientos de felicidad y emoción,
expresiones de satisfacción y de grandeza, integra ideas y las comparte).
Otros: observación que el investigador crea relevante durante la observación.
Clima de aula: cada una de las anteriores estará cruzada con el clima de aula
que se generó durante aquella clase.
Se confeccionó el siguiente formato para registrar durante la observación de
clases.
Lista de Cotejo para Observación de Estudiantes en la Clase de Matemática
Clase: N°
Horas pedagógicas:
fecha:
Conducta
Pregunta
en clases
Clima
de
Aula
Participación
Escribe
en el
cuaderno
Estudiante
Ejercita solo
o
acompañado
Respeta
normas
Presta
atención
Otros
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
Figura 3: Tabla de cotejo de los estudiantes
Al iniciar y al finalizar la cuarta clase se les solicitó a los estudiantes y docente
que marcaran su estado emocional de acuerdo a la línea del CLEHES MOOD
(García y Laulié, 2010) que es un registro de auto observación de los estados
de ánimo.
46
CLEHES MOOD
Nombre:
Edad:
Fecha y Hora:
¿Cuál es tu estado anímico? (Siendo 1 un estado bajo y 10 excelente)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Figura 4: CLEHES MOOD
Como se observa se debía marcar un número del uno al 10 siendo 10 el mejor
estado anímico.
Este registro da cuenta del tono emocional con que cada actor participante de
las interacciones en el aula inicia la clase y la termina según su propia
percepción, y nos permitió complementar lo observado y lo dicho por docentes
y estudiantes. Esto se realizó sólo en la última clase, para que las respuestas
de ellos no fueran influidas por la presencia de los investigadores, ya que, en
este caso ya habían pasado tres clases en donde los estudiantes y docentes se
habían acostumbrado a nuestra presencia en la sala de clases y también a la
cámara de video que registraba su comportamiento.
o Entrevista en Profundidad
Se realizó una entrevista en profundidad al docente con el propósito de conocer
sus percepciones de la clase de matemática, sus expectativas en relación al
rendimiento de los estudiantes y al de sí mismo, sus inquietudes y percepciones
respecto al clima de aula y al desempeño de los estudiantes durante las clases.
47
Esta entrevista se realizó al terminar las 4 observaciones de clases, en el
mismo establecimiento educacional, el día 8 de abril después del horario de
clases.
En la entrevista en profundidad, se plantearon tópicos que se abrieron con el
entrevistado; las preguntas surgieron en el proceso de entrevista como una
conversación que pretendió llegar a las emociones que vive el docente, y por
tanto, a las acciones que éste intenciona en el aula.
Para ello tomamos los siguientes tópicos:
a) Competencias como docente, este tópico tuvo como fin el conocer cuál
era su percepción a cerca de sus capacidades, para ello planteamos
algunas interrogantes como: ¿Cuáles cree que son sus fortalezas y
debilidades? , ¿Cuál es su motivación por enseñar las matemáticas?
b) Prácticas pedagógicas, este tópico tenía como fin, conocer la percepción
del docente sobre sus prácticas y estrategias para lograr el aprendizaje
de sus estudiantes, para ello, planteamos preguntas como por ejemplo:
¿Cuáles son sus estrategias para lograr el aprendizaje?¿Cómo actúa
cuando observa poca atención o falta a la disciplina o normas dentro de
la clase?
c) Clima de aula, este tópico tuvo como finalidad conocer la importancia de
este tema para el docente, para ello planteamos preguntas como las
siguientes: ¿Se plantea el clima de aula a la hora de planificar una
clase?, ¿Cuál cree que sería un clima de aula propicio? ¿Qué tanto
conoce a sus estudiantes? , ¿Cómo percibe su relación con sus
estudiantes?
Las preguntas fueron surgiendo durante la entrevista, dirigiendo la conversación
hacia los tópicos que queríamos tratar.
48
o Focus group
Se realizó un focus group con los estudiantes escogidos como muestra
significativa, de los cuales participaron voluntariamente 10 de los 12
estudiantes, éste estuvo orientado a conocer sus opiniones sobre la clase de
matemática, sus prácticas de desempeño durante ella y su percepción de la
atmósfera emocional durante las clases.
Para ello se realizaron preguntas que provocaran una discusión en el grupo:
¿Cómo creen que ustedes influyen en el clima de aula? ¿Cuál es la
influencia que ustedes tienen en el desarrollo de la clase? Y ¿Cuáles
son sus acciones durante la clase que favorecen su rendimiento?
Estas tres técnicas de investigación nos permitieron obtener información que al
triangularla, se agrupan en categorías de análisis.
6.- RESULTADOS OBTENIDOS
6.1 Observación en Clases
En la clase 1 y 2, que fueron observadas el día 21 de marzo del presente año,
en la clase 1 se observaron dos horas pedagógicas (desde las 8:00 a 9:30 hrs)
y la clase 2, una hora pedagógica (10:00 a 10:45 hrs). En estas clases se
observó en general un clima de aula favorable, es decir, los estudiantes estaban
atentos a la clase, respetando las normas de convivencia, estuvieron trabajando
activamente, en forma individual y grupal en los ejercicios, complementando las
indicaciones del docente con sus ideas. Se observó un ambiente de respeto y
confianza entre los estudiantes y con el docente, en donde hubo participación e
interacción entre ellos a través de la participación activa en la clase, realizando
preguntas tanto individuales como generales sobre los contenidos tratados. Se
observan algunos estudiantes distraídos en ocasiones,
pero no son
49
impedimento ni obstaculizadores de la clase.
No así en la clase 3 y 4, que fueron observadas los días 22 de marzo, desde las
14:00 a 15:30 hrs y el 26 de marzo, desde las 8:00 a 9:30 hrs. Donde, en
general, el clima de aula fue desfavorable, es decir, los estudiantes no estaban
atentos a la clase, no se respetaban las normas de convivencia, donde el
docente debía llamar la atención a los estudiantes en repetidas ocasiones, tanto
para que pusiesen atención, como para solicitar guardar los celulares y
audífonos, estos hacían caso omiso al llamado de atención del docente,
siguiendo con sus prácticas. Se observó un ambiente tenso, donde el docente
se desgastaba intentado motivar a los estudiantes, realizando monitoreo del
trabajo. En estas clases también se observaron algunos estudiantes que sí
trabajaron, a pesar del ambiente desfavorable de la clase.
A continuación, se muestra un resumen de lo observado en las 4 clases
mencionadas. A cada estudiante se le ha identificado la calificación obtenida en
la asignatura el año 2012 (cada semestre (S1 y S2) y promedio final), situación
que se muestra en las primeras columnas; en las siguientes columnas, se
sintetizan las prácticas de desempeño escolar de cada estudiantes, las
condiciones generadas por el docente a partir de su autoridad pedagógica y el
clima de aula.
Estudiante
Calificación
Matemática
2012
Estudiante
1
S1
S2
F
4,9
2,9
3,9
Prácticas de
desempeño escolar
observadas durante el
desarrollo de la
investigación,
registrada en lista de
cotejo y apoyada en
video.
Estudiante que se sienta
en los primeros puestos,
pero
se
dedica
a
conversar, revisar el
celular y a dormir en
clases. Rara vez coloca
atención al profesor y
algunas veces escribe en
Condiciones
generadas por el
docente a partir
de su autoridad
pedagógica
Clima de Aula
El profesor rara
vez le indica que
ponga atención o
que trabaje en
clases. Se dedica
a responder las
dudas
de
las
personas que lo
El Clima de aula es
desfavorable
por
continuas
conversaciones
de
estudiantes
y
los
llamados de atención del
docente.
El docente no es una
50
Estudiante
2,9
4,0
3,5
2
Estudiante
6,4
5,7
6,1
3
Estudiante
4,5
4,2
4,4
4
Estudiante
5
3,9
4,9
4,0
el cuaderno o realiza
ejercicios
(cuando
ejercita
lo
hace
acompañado)
llaman
y
de
indicar a otros que
acaten
las
normas.
Estudiante que a veces
pone atención a las
explicaciones
del
profesor, nunca escribe
los contenidos de la
clase ni realiza los
ejercicios. Se dedica a
conversar
con
su
compañero o a revisar el
celular. Por ende no
respeta las normas de
convivencia
y
no
participa en clases.
Le
llama
la
atención rara vez,
diciéndole
que
ponga atención y
que desarrolle los
ejercicios y que
deje de conversar.
Estudiante que realiza
los ejercicios en clases,
ayuda a sus compañeros
y una vez que termina de
ejercitar conversa con
sus amigos, conducta
que se repite cuando el
profesor
termina
de
explicar. Escribe en el
cuaderno, respeta las
normas y ejercita solo o
acompañado.
El
profesor
resuelve
sus
dudas y además
le entrega puntos
cada vez que
realiza bien los
ejercicios.
Estudiante que escribe
todo el contenido, pero
no
consulta
cuando
posee una duda. Ejercita
algunas veces y en otras
ocasiones
utiliza
el
tiempo de ejercitar para
revisa su celular, mirar
hacia afuera sin causar
desorden en la sala.
El profesor rara
vez se acerca a
su puesto, pese a
que
siempre
pregunta
quien
posee dudas o
consultas.
Estudiante que a veces
pone
atención
al
profesor.
Conversa
constantemente, algunas
veces
realiza
los
ejercicios, pero luego
sigue conversando de la
vida cotidiana.
Le
llama
la
atención,
diciéndole copia,
trabaja y guarda
el celular. Cuando
el
estudiante
posee preguntas,
el profesor se
autoridad
para
el
estudiante.
Cuando el clima de aula
es favorable como en la
clase 1 y 2, este
estudiante
realiza
ejercicios y no lo hace
cuando el clima es
desfavorable (clase 3 y
4)
El clima de aula es
desfavorable, debido al
comportamiento
disruptivo del estudiante.
El docente no es una
autoridad
para
el
estudiante.
Además, sus prácticas
no varían si el clima de
aula es favorable (como
en clase 1 y 2) o
desfavorable (clase 3 y
4)
El clima de aula es
favorable, ya que existe
una relación de respeto y
confianza entre docente
-estudiante. En donde el
docente es una autoridad
pedagógica
para
el
estudiante.
El estudiante no varía
sus
prácticas
de
desempeño cuando el
clima es favorable (clase
1 y 2) o desfavorable
(clase 3 y 4).
El clima de aula es
favorable, ya que las
practicas del estudiante
no
obstaculizan
el
transcurso de la clase.
Las
prácticas
de
desempeño
del
estudiante no varían si el
clima es favorable o
desfavorable.
El clima de aula es
desfavorable, ya que el
estudiante
tiene
un
comportamiento
disruptivo. El docente a
veces
es
autoridad
pedagógica frente al
estudiante.
51
Estudiante
6,3
6,4
6,4
6
Estudiante
4,4
4,7
4,6
7
Estudiante
8
3,4
4,6
4,0
Realizaba
algunos
ejercicios, pero nunca la
totalidad
de
los
expuestos
por
el
docente.
acerca al puesto
para resolverlas y
si
realiza
los
ejercicios
le
entrega puntos.
Estudiante que ocupa los
primeros pupitres de la
sala y pregunta cada vez
que posee una duda con
los ejercicios, además
trabaja en conjunto con
su compañero de puesto
en la ejercitación y una
vez terminan se ponen a
conversar.
El docente revisa
el
trabajo
realizado por el
estudiante y le
entrega los puntos
por los ejercicios
desarrollados.
Alumno muestra interés
por
la
asignatura,
realizando los ejercicios
planteados
por
el
docente en la pizarra, y
cada vez que se acerca a
su
puesto
realiza
preguntas
sobre
el
desarrollo
de
sus
ejercicios. Aunque se
distrae fácilmente con los
compañeros
de
alrededor,
comentado
situaciones,
siempre
vuelve a trabajar.
El
profesor
resuelve
sus
dudas cada vez
que el estudiante
se lo solicita y
monitorea
su
trabajo.
Alumno muestra poco
interés por la asignatura,
durante las cuatro clases
se observa distraído,
preocupado de escuchar
música, de revisar el
celular o simplemente
observando
por
la
ventana hacia afuera. No
copia
contenidos
ni
realiza ejercicios.
El profesor le
llama
constantemente la
atención, con el
fin de que realice
los
ejercicios
planteados. Pero
no le retira los
audífonos
ni
celular, solo le
solicita que los
guarde.
Las
prácticas
de
desempeño
del
estudiante
si
varían
dependiendo si el clima
es favorable (clase 1 y 2)
o desfavorable (clase 3 y
4), observándose más
atento cuando el clima es
favorable.
El clima de aula es
favorable, ya que existe
una relación de respeto y
confianza entre docente
-estudiante. En donde el
docente es una autoridad
pedagógica
para
el
estudiante.
Las
prácticas
de
desempeño no varían
cuando el clima es
desfavorable.
El clima de aula es
favorable, ya que existe
una relación de respeto y
confianza entre docente
-estudiante. En donde el
docente es una autoridad
pedagógica
para
el
estudiante.
Se observa que las
practicas de desempeño
varían si el clima es
favorable (clase 1 y 2),
ya que el estudiante está
más atento y realiza
preguntas al docente. No
es así cuando el clima es
desfavorable (clase 3 y
4)
El clima de aula es
desfavorable,
no
se
respetan las normas, hay
elementos
obstaculizadores para el
aprendizaje. El docente
no es una autoridad
pedagógica
para
el
estudiante.
Sus prácticas varían
cuando el clima de aula
es favorable, ya que
pone
un
poco
de
atención.
52
Estudiante
4,1
5,0
4,6
3,7
4,8
4,3
9
Estudiante
10
Estudiante
6,7
5,5
6,1
11
Estudiante
12
4,8
4,4
4,6
Alumno que muestra
interés por la asignatura
solo en la última clase
observada, en la cual se
observa con buen ánimo,
se cambia de puesto más
cerca de la pizarra con el
fin
de
poner
más
atención, solo en esa
clase realiza aportes y
desarrolla los ejercicios.
Las clases anteriores se
observa preocupado del
celular y de escuchar
música.
Alumno que muestra
poco interés por la
asignatura, durante las
clases
solo
se
ha
preocupado de su celular
y de la música, copiando
en forma intermitente los
contenidos, no realiza
preguntas y rara vez
realiza los ejercicios
planteados
por
el
docente.
El profesor felicita
constantemente al
estudiante cuando
este
realiza
aportes
en
la
clase. Le llama la
atención cuando
se distrae. Premia
el
trabajo
del
alumno
entregándole
decimas.
El clima de aula es
favorable en la última
clase, se observa una
relación de respeto y
confianza
entre
estudiante y docente.
En este caso si el clima
de aula es favorable o
desfavorable no influye
en las prácticas de
desempeño
del
estudiante.
El profesor le
llama la atención
para que realice
los
ejercicios,
saque
su
cuaderno y en
varias ocasiones
solicita
que
guarde el celular y
audífonos.
El clima de aula es
desfavorable,
no
se
respetan las normas, hay
elementos
obstaculizadores para el
aprendizaje. El docente
no es una autoridad
pedagógica
para
el
estudiante.
Alumno que muestra
interés por la asignatura,
se encuentra ubicado en
los asientos delanteros,
en
donde
llama
a
docente para mostrar el
desarrollo
de
sus
ejercicios, trabaja en
forma individual y grupal,
se observa que compara
sus resultados con los
compañeros de puesto.
Respeta las normas de la
clase, no saca celular ni
audífonos para escuchar
música.
Alumno muestra interés
por la asignatura, está
contantemente atento a
las
indicaciones
del
docente,
participa
resolviendo los ejercicios
y llamando al docente
para
responder
sus
dudas. Ayuda a su
El profesor felicita
al
estudiante
varias veces, ya
que se mantiene
trabajando
durante todas las
clases, lo premia
con
puntaje
adicional.
Las
prácticas
de
desempeño
varían
dependiendo si el clima
es
favorable
o
desfavorable. Esto se
observa en la atención
que pone el estudiante
en clases.
El clima de aula es
favorable, ya que existe
una relación de respeto y
confianza entre docente
–estudiante
y
entre
estudiantes. En donde el
docente es una autoridad
pedagógica
para
el
estudiante.
Las
prácticas
de
desempeño no varían
cuando el clima es
desfavorable.
El
profesor
responde
las
dudas
del
estudiante cada
vez que lo solicita,
premiando
su
trabajo
con
puntaje.
El clima de aula es
favorable, ya que existe
una relación de respeto y
confianza entre docente
–estudiante
y
entre
estudiantes.. En donde el
docente es una autoridad
pedagógica
para
el
estudiante.
53
compañero de puesto
cada vez que realizan
ejercicios,
explicando
cómo resolverlos. Casi
siempre
respeta
las
normas de la clase,
pocas veces revisa su
celular o saca sus
audífonos.
Las
prácticas
de
desempeño si varían
cuando el clima es
desfavorable, se observa
sacando su celular y
audífonos.
Tabla 1: Resumen observación de clases
A partir de esta tabla y lo observado en clases podemos realizar los siguientes
perfiles de los estudiantes:
a) Un estudiante con “buenos” rendimientos académicos, (que posee
calificación mayores o iguales a 6,0 (promedio final ≥ 6,0)), en general,
se observan prácticas de desempeño escolar que conducen al
aprendizaje, es decir, está constantemente atento a la clase, a las
indicaciones del docente, respeta las normas dentro de la sala, no
escucha música, realiza sus ejercicios y/o ayuda a sus compañeros a
realizarlos. Además estas prácticas no cambian a pesar de que el clima
de aula sea desfavorable, es decir, si en general hay conversación y
desorden dentro de la sala, este tipo de estudiante se mantiene
trabajando, realizando sus ejercicios y atento a lo que el docente solicita;
es decir está orientado al logro.
b) Un estudiante de rendimiento académico “promedio” (que posee
calificaciones menores que 6,0 y mayores que 4,0 (4,0 < promedio
final<6,0)) en general se observan prácticas de desempeño escolar que
conducen al aprendizaje, pero que fácilmente pueden ser modificadas
por las condiciones en su entorno, es decir, este tipo de estudiante se
observa un trabajo intermitente durante la clase, debido a que se distrae
con sus compañeros, puede estar trabajando activamente en los
ejercicios, pero a la vez está atento a lo que puedan realizar sus
54
compañeros alrededor. En ellos, se observa que el clima de aula afecta
su desempeño escolar, ya que si el clima es favorable, estos se pueden
concentrar más en trabajar, realizar sus ejercicios y prestar atención que
cuando el clima es desfavorable.
c) Un estudiante de “bajos” rendimientos académicos (que posee
calificaciones menores o iguales a 4,0 (promedio final ≤4,0)) en general
se observan prácticas de desempeño que no conducen al aprendizaje,
es decir, no respeta normas dentro de la sala, está preocupado del
celular, los audífonos, no presta atención al docente, muestra poco
interés por la asignatura, por ejemplo, no escribe en su cuaderno los
contenidos de la clase.
En ellos, se observa que el clima de aula
favorable, puede ayudar a que pongan atención durante la clase, pero
por lo general de manera intermitente, es decir, siguen preocupados de
otras cosas. En cambio, un clima desfavorable es un estímulo a
continuar con sus “malas” prácticas, y son fortalecidas durante estas
clases.
Con respecto al docente, se observó que no es una autoridad pedagógica para
todos los estudiantes, no se observa un equilibrio entre la autoridad y la
afectividad, los estudiantes no sienten temor de preguntarle sus dudas con
respecto a los contenidos, sin embargo, muchos estudiantes no lo respetan ni
obedecen cuando solicita, por ejemplo, guardar los celulares.
6.2 Resultados de la entrevista al docente
Se realizó una entrevista al docente (como se dijo anteriormente) el día 08 de
abril del año en curso, en las dependencias del Liceo Politécnico de Talagante,
después del horario de clases, la cual tuvo una duración aproximada de 60
55
minutos. De la entrevista, surgen las siguientes categorías:
Ser profesor competente
El docente se considera competente en sus prácticas, lo que refuerza por la
misma calificación obtenida en la evaluación docente. Indica que sus fortalezas
principales son su dinamismo en la realización de las clases, la búsqueda de
ideas diferentes como son los desafíos que plantea al final de la clase, además
de tener una buena relación con sus alumnos. Por otra parte, sus grandes
debilidades pueden ser perder la disciplina o no manejarla de manera
apropiada, ya que muchos de sus alumnos utilizan los celulares y audífonos en
clases, los cuales él les solicita guardarlos, aunque sabe que al darse vuelta lo
vuelven a sacar y que esto es perjudicial para él y sus alumnos.
Buenas prácticas pedagógicas
El docente considera que sus prácticas pedagógicas son “buenas” o
“destacables”, que la diferencia dependen muchas veces de los cursos a
quienes les hacen clases o el horario de dichas clases. Ya que una clase en la
mañana tiene mejor resultado que una clase en la tarde cuando los estudiantes
y él ya están más cansados. Además, nos dice que prepara cada una de las
clases según el curso al que se dirige, ya que dos segundos medios no rinden
lo mismo, ni tienen los mismos intereses, por lo tanto, una planificación no
puede ser por nivel, sino que curso a curso. En donde se plantea diferentes
propuestas y que busca por lo menos tres formas para explicar sus contenidos,
siempre buscando utilizar la didáctica o ideas innovadoras para llamar la
atención de sus alumnos, tomando en cuenta que es un ramo difícil y muchas
veces no llama la atención de ellos.
56
La motivación es el clima de aula.
Cuando nos referimos al clima de aula, el docente lo asocia a la motivación que
realiza en la clase, qué tan capaz es él de motivar a sus estudiantes para
aprender y que muchas veces debe realizar diferentes tipos de motivaciones en
una misma clase. Aclara que al referirse al clima de aula habla de la interacción
de él como docente y sus estudiantes, además de la predisposición que tienen
ambos con respecto a la clase, y que esto influye en tener un clima favorable o
desfavorable para el aprendizaje. Pero que finalmente depende mucho de
cuanto sea capaz de “motivar” a sus estudiantes.
El sexo del estudiante influye en el clima de aula
Cuando le preguntamos al docente sobre su experiencia realizando clases, y si
observa una diferencia dependiendo de la composición del curso, nos dice que
hay una gran diferencia al trabajar solo con hombres, o solo con mujeres, en
ambos casos, ellos se potencian ya sea en forma positiva o negativa, que es
complejo trabajar con mujeres, que hay que ser más cuidadoso con el trato
hacia ellas. Y con los hombres hay que tener cuidado en no ser muy agresivo
que pueden reaccionar de mala forma. Que prefiere los cursos mixtos, ya que
en ellos siempre se produce un equilibrio.
La diferencia son las sanciones
El docente realiza clases en otro establecimiento, que es subvencionado,
menciona que una diferencia entre ellos se produce por la selección de los
estudiantes a través de pruebas de admisión, pero que aun así lo más relevante
es que en un establecimiento subvencionado se puede sancionar a un
estudiante con la condicionalidad de la matrícula del próximo año, por lo tanto,
las anotaciones en el libro tienen relevancia, cosa que no sucede en un
establecimiento municipal, donde los estudiantes pueden hacer lo que quieren
57
sin recibir grandes sanciones.
Expectativas
Con respecto al rendimiento escolar, el docente plantea que debido a que los
jóvenes de su curso no poseen una gran dedicación ni una gran predisposición
hacia la asignatura, tiene claro que son pocos los que pueden realizar grandes
logros en la matemática, es decir, tiene expectativas bajas respecto a los
escolares. Por ende, lo más relevante para él es que los estudiantes puedan
razonar a través del pensamiento lógico matemático para la resolución de
problemas por medio de pequeños “desafíos” que otorga a sus estudiantes. Hay
que destacar que dichos desafíos poseen una gran aceptación por los
estudiantes, debido a que se entretienen con juegos matemáticos y además son
recompensados con puntos al poder resolverlos, demostrando la capacidad del
docente para adecuarse al proceso cognitivo que éstos poseen.
6.3 Resultados Focus Group
Se realizó un focus group a los estudiantes observados. El focus contó con la
presencia de 10 de los 12 estudiantes dispuestos para el estudio y fue realizado
después de almuerzo, en la clase de educación física. La duración aproximada
fue de 40 minutos. Los datos entregados por los estudiantes se dividirán en
categorías o tópicos a partir de las reflexiones de los estudiantes, los cuales se
presentan a continuación.
Profesor buena onda
Se considera al docente que posee las conductas de “no los echa para afuera”,
que “no escribe tanto”, “no coloca anotaciones negativas en el libro” y “no es tan
autoritario”, en el sentido que se pueden reír con el profesor. En la categoría, se
señala que un profesor que es buena onda, es aquel que no perjudica a los
estudiantes anotando sus actos en la hoja de vida, puesto que ésta sirve en un
58
futuro para la selección de la práctica profesional. Es un hecho que la
investigación etnográfica afecta al entorno observado en la investigación debido
al agente externo al contexto que representan los investigadores. El trabajo
realizado en terreno no fue la excepción. En el focus group los estudiantes
enunciaron que “se portaron bien” para que “no quedase mal el profe”.
Tiempo en el cual se encuentra la clase de matemática
La asignatura de matemática se establece según horario en la primera hora, al
estar dispuesta en éste tramo horario incide en que los estudiantes enuncien
frases como “en la mañana fome” en las tardes “uno está más despierto”. En
las mañanas, algunos de los estudiantes poseen grandes problemas para
despertar, entonces al llegar al establecimiento afirman estar más desganados
mencionando que “les falta energía” y también se dan las expresiones de
“andar cansado” debido al trabajo de fin de semana. También es un mal horario
en la última hora del día, sobretodo del viernes ya que se encuentran “más
loquillos” debido al cansancio de la semana.
Tiempo de atención a la clase
Los estudiantes afirman que no pueden estar siempre concentrados en lo que
dice el profesor. Donde se dispone de atención limitada a lo que dice dura
“hasta el cambio de hora” (45 minutos). Por ello dan como la solución el
“descanso” el cual debería ser “5 minutos”, entonces así ellos podrían rendir
más en la asignatura. El motivo es que también se “cansan de escribir” como
les pasa en lenguaje. Además les gustaría tener una secuencia como en
historia, en donde mencionan “nos explica, escribimos un poco y luego nos
vuelve a explicar”, logrando de este modo establecer sus necesidades de
aprendizaje.
59
Proyectos de futuro
Algunos de los estudiantes afirman no poseer nada pensado a futuro. Otros
desean “poder”, debido a que no les gusta ser “controlados” o “es mejor
mandar”; también añadido a una calidad de vida mejor por el “ganar más plata”.
Esto se complementa con el portarse mejor para poder optar a las prácticas en
“las mejores empresas” y tener claro que la matemática es algo fundamental en
la disciplina que escogieron (electricidad) debido a que “posee harto cálculo”.
Además mencionan que “para ser alguien” no basta el cuarto medio. Hay que
estudiar y “ponerle weno, debe poner el 100”.
Rendimiento Escolar
Con respecto al rendimiento escolar, los estudiantes poseen la idea clara de
que “se la farrean” y “quien quiere mejorar debe poner atención”. Visualizan la
labor del docente en cuanto a la paciencia y disposición que éste tiene para
producir el proceso de enseñanza-aprendizaje aludiendo a que “el profe explica
caleta”. Algunos de ellos, no confían en sus conocimientos, asociando buenas
calificaciones a “la suerte” o “la suerte del compañero”, teniendo también
presente que la participación y los puntos al realizar los ejercicios son
importantes, establecidos éstos como un incentivo para generar participación.
Pero, para la última afirmación deben escoger bien a quienes observar, por
ende se da la discriminación debida a la calificación, siendo nombrado uno de
los estudiantes como aquel al cual nunca le “copiarían”.
Es así como quienes son considerados como los que poseen buen rendimiento
escolar por el grupo, afirman que “no estudio” y diciendo “pongo atención”. A su
vez proponen que, para mejorar el rendimiento escolar, están claros que “hay
que sentarse solo” puesto que si se sientan con un amigo “te cuenta un chiste o
te comienza a hablar de la polola, ahí comienzan las conversaciones”. Entonces
el enfoque que ellos poseen para la obtención de buenos resultados en la
60
asignatura se produce gracias a la atención que ponen en clases, ya que no
poseen técnicas de estudio y asocian el esquema o resumen al “torpedo”, pero
nunca por querer obtener mayor conocimiento, dejando de lado la satisfacción
producida al obtener un aprendizaje que no poseían antes.
Clima de Aula
Con respecto al clima de aula, afirman ser conscientes con lo que sucede en la
sala. “Los retrasamos a todos” mencionan, teniendo en cuenta que si bien el
profesor podría avanzar más, ellos no permiten que el docente lo logre ya que
“los hace callar”. Lo anterior, se establece como muestra de obstaculizadores
de un buen clima de aula, los cuales se muestran al “no respetar al profesor” el
“tirarse papeles, pelear con el compañero y gritarse de un lado a otro de la
sala”. Ellos se juzgan a sí mismos no como un curso desordenado, diciendo que
las acciones obstaculizadoras que puedan realizar son debido a “que da piulle”
o que “están más loquillos”. Los causales de las acciones anteriores son
mayoritariamente “si un compañero está distraído en clases hay que pegarle” y
que “es para distraerse y no aburrirse en clases”.
6.4 Resultados del CLEHES MOOD
Se realizó un registro de auto observación de los estados de ánimo, tanto al
docente como a los estudiantes, al iniciar y terminar la clase 4. En donde cada
uno indicó su estado de ánimo con un número del 1 al 10.
Con respecto al docente, éste indica que su estado de ánimo al iniciar la clase
es 8 y al finalizar también (8). Es decir, su estado de ánimo no varió al realizar
su clase.
Los resultados de los estados de ánimo al iniciar la clase son las siguientes: el
6% de los estudiantes indicó que su estado de ánimo estaba entre 1 y 3. El 66%
de los estudiantes su estado de ánimo estaba entre 4 y 7. Y el 28% de los
61
estudiantes indicó que su estado de ánimo estaba entre 8 y 10.
Los resultados de los estados de ánimo al finalizar la clase fueron las
siguientes: el 3% de los estudiantes indicó que su estado de ánimo estaba entre
1 y 3. El 56% de los estudiantes su estado de ánimo estaba entre 4 y 7. Y el
41% de los estudiantes indicó que su estado de ánimo estaba entre 8 y 10.
Finalmente podemos decir que se observó que un 19% de los estudiantes
indica que su estado de ánimo es el mismo, un 34% de los estudiantes baja su
estado de ánimo y un 47% de los estudiantes sube su estado de ánimo al
finalizar la clase.
Grafico 1: Diferencia de los estados de ánimo
Es interesante observar que la clase de matemática logra aumentar el estado
de ánimo a un 13% de los escolares, mientras que el profesor no tiene variación
alguna.
62
7.- ANÁLISIS
En base a los resultados obtenidos en el focus group, la entrevista en
profundidad, las listas de cotejo, la observación en clases, el Clehes Mood y las
notas de campo, podemos mencionar lo siguiente:
Los estudiantes con conductas participativas, son aquellos que preguntaban en
clases y realizaban los ejercicios; así estos corresponden al 41,67% de los
estudiantes observados. De esta población, el 80% posee calificaciones
consideradas sobre la medida estándar de rendimiento académico (sobre la
calificación 6,0) y el 60% declaró en el focus group que sólo ponen atención en
clases y no estudian en sus casas. Es así como a su vez el 100% de los
estudiantes que preguntaban en clases también conversaban con sus
compañeros dentro del aula (de temas académicos y cotidianos), estableciendo
que este factor se puede establecer como la socialización de saberes, lo cual
no impide el aprendizaje, más bien lo estimula para poder ser compartido en
una práctica de demostración y aplicación del saber. A su vez, las pláticas de
temas cotidianos distraen a los estudiantes con mayores dudas y éstos no se
centran en el ejercitar una vez comienza el cotilleo.
Los estudiantes con prácticas escolares más bajas, cuyas conductas fueron
reflejadas en que no preguntaban, no escribían, conversaban con sus pares, no
ejercitaban, no participaban en clases y hacían caso omiso de los esfuerzos del
profesor por que trabajasen, corresponden al 33,3% de los observados, de los
cuales el 50% posee una calificación del inferior a la suficiente (4,0). Los
estudiantes que se encuentran en esta categoría, poseen un bajo índice en el
Clehes Mood y además uno de ellos, es el indicado en el focus group como
“aquel al que nunca copiarían en matemática”.
63
Con respecto a la autoridad docente, si bien los estudiantes reconocen un
respeto hacia el profesor; sus acciones no concuerdan con un respeto hacia
éste y hacia las normas de convivencia que se establecen para poder lograr un
aprendizaje efectivo. Es así como se observa que los estudiantes conocen las
acciones que se consideran faltas de respeto y son conscientes de las
consecuencias que provocan tanto a su formación como al logro de los
aprendizajes, pero no realizan acciones para remediarlo, volviéndose sujetos
observadores de la interacción y no siendo generadores de un cambio de
pensamiento para abordar las situaciones de manera diferente. Una de las
razones que pueden justificar es la etapa de vida en la cual se encuentran, en
donde existe una necesidad de límites por parte de los adultos y los
adolescentes se divierten probando los límites establecidos.
Con respecto al clima de aula, el docente lo asocia directamente con la
“motivación” que tenga el estudiante por aprender sobre la asignatura. Así éste
especifica que la participación y el aprendizaje de los estudiantes dependen en
gran medida de la predisposición que éstos demuestren frente a la asignatura y
además de los incentivos y de la forma en que el docente pueda llegar a ellos y
así lograr una mejor aceptación de las habilidades y contenidos, en éste caso el
sector de matemática. El docente se explica las conductas disruptivas en la
clase de matemática, a partir de la desmotivación de los escolares que percibe
desinteresados, sin embargo, no genera acciones diferentes a las ya probadas
para motivar o integrar a quienes se distraen de la clase.
El Marco para la Buena Enseñanza (2003), considera como uno de sus puntos
a evaluar la “generación de un ambiente propicio para el aprendizaje” y tal
punto a su vez se desglosa en los criterios mostrados en el marco teórico.
Realizando la comparación entre lo observado, podemos decir que el clima de
aula generado posee relaciones de aceptación equidad, confianza; pero no de
respeto. Los estudiantes no respetan las normas de convivencia en el aula,
64
quedando faltos de una figura de autoridad, en donde ellos lo consideran como
un amigo más que un facilitador del conocimiento, quedando sin la rigurosidad
necesaria que establecería un ambiente de trabajo continuo centrado en el
aprendizaje. Por otra parte, las expectativas del profesor sobre el aprendizaje
de sus estudiantes son bajas, ya que implican aumentar las habilidades de
razonamiento matemático sin pensar en una continuidad de estudios por parte
de los estudiantes. A su vez, los estudiantes consideran que si bien las
matemáticas le servirán en un futuro (puesto que son conscientes que cualquier
carrera relacionada con electricidad, considera un cierto grado de conocimiento
matemático) pero no piensan en las matemáticas que aprenden como algo
utilitario o de significado o valor.
Para finalizar, según marco teórico, la creación de condiciones en la sala de
clases para el aprendizaje y su expresión en el rendimiento, considera el clima
de aula como factor esencial que puede mediar entre las condiciones sociales
de los estudiantes y el saber de las asignaturas. El docente se vuelve una figura
central al ser quien diseña y promueve tales condiciones. En el estudio
presentado, observamos que la pauta que predomina en el aula es un ambiente
de seguridad ante las dudas que pueda generar el estudiante, sin miedo a
equivocarse o al fracaso. Los estudiantes sienten afecto por el docente, pero no
sienten que sea una autoridad pedagógica. Si bien los estudiantes poseen el
respeto que el docente se merece por ser adulto, a partir de las observaciones
podemos mencionar que el tipo de autoridad que los estudiantes sienten
presente es “una autoridad pedagógica como vínculo afectivo”
y eso tiene
como consecuencias que los estudiantes no poseen una autoridad clara, que
marque los límites en los cuales pueden interactuar, por ende, no todos los
estudiantes poseen prácticas de desempeño orientadas a favorecer el
aprendizaje y como resultado final, el clima de aula posee elementos de un
clima desfavorable para el aprendizaje porque, en definitiva, el docente no es
una autoridad y no existe un ambiente orientado al trabajo en pos del
65
aprendizaje.
8.- CONCLUSIONES
Tal como lo señalamos en el marco teórico, la figura del docente es central para
el logro de un clima de aula que favorezca el desempeño efectivo de los
escolares en la sala de clases.
- El clima de aula, como constructo generado por la interacción de estudiantes y
docente, es influido por otros factores como lo son el tiempo en el cual la clase
es impartida, los problemas personales de los estudiantes, la falta de
concentración por parte de los estudiantes durante dos horas pedagógicas
continuas, la alimentación que puedan recibir, tanto en el establecimiento como
en sus respectivos hogares; pero la más influyente es la percepción de los
estudiantes sobre el docente, desde el punto de vista de su autoridad
pedagógica. Al no poseer una autoridad pedagógica clara, los estudiantes
tienen a prácticas de desempeño que obstaculizan el proceso de enseñanza
aprendizaje.
- Como uno de los grandes obstaculizadores del desempeño escolar se
evidencia el uso de la tecnología dentro del aula, mayoritariamente celulares y
equipos de música, que distraen al estudiante y a sus pares próximos. El
docente ante esto sólo pide, no exige desde su autoridad pedagógica. Lo que
pone de manifiesto que, no hay normas consensuadas entre profesor y
estudiantes y que la obligatoriedad y la exigencia están ausentes de los
acuerdos para el logro de los aprendizajes y el rendimiento académico en
matemática.
- Un clima de aula favorable muestra un cambio en las prácticas de desempeño
de la mayoría de los estudiantes del grupo curso. A partir de un buen clima, sus
prácticas son facilitadoras del aprendizaje, por ende, los estudiantes trabajan en
66
pos del aprendizaje, el docente es una autoridad clara y existe un ambiente de
seguridad, sin miedo al fracaso o al error. Pero también existe un grupo de
estudiantes que independiente del clima de aula (favorable o desfavorable), no
cambian sus prácticas de desempeño escolar, los cuales pertenecen a los
extremos del rendimiento escolar. Un grupo con prácticas de desempeño
escolar que más favorecen el aprendizaje y un grupo con prácticas de
desempeño que más obstaculizan el aprendizaje no alteran su comportamiento
cuando existe clima de aula favorable o desfavorable, a lo cual dejamos como
interrogante ¿Qué pasaría si existe otra autoridad pedagógica? ¿Cambiarían
sus prácticas de desempeño?
- La percepción que el docente tenga de la receptividad de la asignatura por
parte de los escolares, surge como elemento importante a considerar. La
resignación del docente abre escasos espacios a la creatividad y a la capacidad
de entusiasmar o motivar con la asignatura. Consideramos especialmente
significativo este aspecto, ya que como hemos planteado, el área de
matemática presenta importantes falencias en los resultados nacionales.
- Los estudiantes afirman poseer un respeto frente al profesor por ser una
autoridad en el aula, pero sus conductas que son obstaculizadoras del proceso
enseñanza aprendizaje, muestran que la autoridad pedagógica aplicada no es
la adecuada para la obtención de mejores logros, ya que los estudiantes no son
cumplidores de las normas de convivencia, ya sea porque para ellos son
inexistentes o que si las hay, el no cumplimiento de ellas no implica algún
llamado de atención que marque los limites necesarios para que su
comportamiento sea favorable para el aprendizaje.
- Este último aspecto nos permite plantear la importancia de reforzar las
habilidades docentes en la formación inicial de los profesionales de la
pedagogía para la enseñanza de la asignatura, las cuales no sólo son con
67
respecto a la didáctica, sino y sobre todo en la capacidad de vincularse con los
estudiantes ejerciendo la autoridad pedagógica.
- Creemos que las respuestas a las interrogantes orientadas a la investigación
¿Cuál es el rol del docente frente a la relación clima de aula y rendimiento en
matemática? ¿Qué elementos considera el docente al planificar y desarrollar
una clase de matemática? ¿Cómo perciben los estudiantes un clima de aula
apropiado para el aprendizaje y un rendimiento efectivo?, profundizan la
relación clima de aula y rendimiento escolar y abren oportunidades importantes
para la formación docente en lo que respecta al aprendizaje de la autoridad
pedagógica y a la representación que tienen los docentes (o futuros docentes)
del aprendizaje de la matemática.
- Como proyección investigativa de este trabajo nos surge la necesidad de
indagar en dos aspectos: ¿cómo ejerce la autoridad pedagógica el docente de
matemática? ¿Cómo afecta la percepción y las expectativas que el docente
tenga de la capacidad de
logro de los estudiantes en la asignatura de
matemática?. Desde otro ángulo, consideramos que es posible replicar este
estudio en establecimientos de diferentes dependencias, no sólo para la
asignatura de matemática, sino también para otras asignaturas. La observación
sistemática de diferentes aulas y subsectores podría entregar claves
interesantes para avanzar en la comprensión de la relación que aquí se ha
propuesto y para dar los énfasis necesarios a la formación docente.
68
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73
10.- ANEXOS
10.1 ANEXO 1 Resultados SIMCE 2012 en comuna de Talagante
Nombre
RBD
Dependencia
Ruralidad
Matemática
2012
1
COLEGIO TREBULCO
25452
Particular Pagado
Urbano
370
2
ESCUELA BASICA LOS
CEIBOS
25130
Particular Pagado
Urbano
351
ALTO
3
COLEGIO CARAMPANGUE
10724
Particular Pagado
Urbano
340
ALTO
4
COLEGIO PART. SAGRADO
CORAZON DE TALAGANTE
25843
Particular
Subvencionado
Urbano
338
MEDIO
ALTO
5
COLEGIO LEONARDO DA
VINCI
25127
Particular Pagado
Urbano
327
MEDIO
ALTO
Particular
Subvencionado
Particular
Subvencionado
Urbano
6
7
COLEGIO ALCANTARA DE
TALAGANTE
COLEGIO TALAGANTE
GARDEN SCHOOL
10710
25442
24725
MEDIO
ALTO
Urbano
308
MEDIO
Particular Pagado
Urbano
303
ALTO
301
MEDIO
ALTO
296
ALTO
282
MEDIO
BAJO
278
MEDIO
274
MEDIO
BAJO
Urbano
270
MEDIO
Urbano
267
Urbano
264
MEDIO
ALTO
Rural
263
MEDIO
BAJO
JUGENDLAND SCHULE
9
COLEGIO PARTICULAR
INTEGRAL ARTURO PRAT
10723
Particular
Subvencionado
Urbano
10
INSTITUTO TALAGANTE
10719
Particular Pagado
Rural
12
13
LICEO COMERCIAL
TALAGANTE
COLEGIO PARTICULAR
BLUMENTHAL
COLEGIO UNIVERSAL SAN
FRANCISCO
10711
25795
11867
14
COLEGIO NINO JESUS
10713
15
ENGLISH COLLEGE
10721
16
ESCUELA BASICA NEHUEN
25919
17
COMPLEJO EDUC.
AGRICOLA DE TALAGANTE
24446
18
19
INSTITUTO SUBTTE.LUIS
CRUZ MARTINEZ
LICEO POLITECNICO DE
TALAGANTE
ALTO
320
8
11
GSE
Particular
Subvencionado
Particular
Subvencionado
Particular
Subvencionado
Particular
Subvencionado
Particular
Subvencionado
Particular
Subvencionado
Particular
Subvencionado
Urbano
Urbano
Urbano
MEDIO
10715
Particular
Subvencionado
Urbano
250
MEDIO
10697
Municipalizado
Urbano
224
BAJO
Particular
Subvencionado
Urbano
215
MEDIO
BAJO
20
ESCUELA TECNICA SANTA
MARIA MICAELA
10717
21
LICEO AGRICOLA SANTA
ANA
24440
Particular
Subvencionado
Rural
201
22
LICEO POLIVALENTE
TALAGANTE
10696
Municipalizado
Urbano
191
MEDIO
BAJO
BAJO
74
10.2 Anexo 2 Listas de cotejos de las clases observadas.
Lista de Cotejo para Observación de Estudiantes en la Clase de Matemática
Clase: N° 1
Horas pedagógicas: 2 horas (8:00 a 9:30 hrs)
Conducta
fecha: 21 de marzo de 2013
Pregunta en clases
Clima de
Aula
Participación
Clima de
Aula
Escribe en
el
cuaderno
Clima de
Aula
Ejercita solo o
acompañado
Clima de Aula
Estudiante
1
Rara vez
Favorable
No
Favorable
Si
Favorable
Ambas
Favorable
2
No
Favorable
No
Favorable
No
Favorable
No ejercita
Favorable
Favorable, pero
una vez que le
explica,
conversa con
su compañero.
Favorable
Favorable, pero
una vez que le
explica,
conversa con
su compañero.
Favorable
3
A veces
Favorable
Participa
Favorable
Si
Favorable
Ambas
4
No
Favorable
No
Favorable
Si
Favorable
Solo
5
A veces
Favorable
A veces
Favorable
Si
Favorable
Acompañado
6
Si
Favorable
Participa
Favorable
Si
Favorable
Ambas
7
No
Favorable
No
Favorable
Si
Favorable
Favorable
8
No
Favorable
No
Favorable
Si, con
pausas
Favorable
Ambas
Solo (pero al
inicio de la
clase)
9
No
Favorable
No
Favorable
Favorable
No ejercita
Favorable
10
No
Favorable
No
Favorable
Favorable
No ejercita
Favorable
11
A veces
Favorable
Si
Favorable
No, realiza
dibujos
No, realiza
dibujos
Si
Favorable
Ambas
Favorable
12
No
Favorable
No
Favorable
Si
Favorable
Ambas
Favorable
Favorable
75
Lista de Cotejo para Observación de Estudiantes en la Clase de Matemática
Clase: N° 1
Horas pedagógicas: 2 horas (8:00 a 9:30 hrs)
Conducta
Estudiante
Respeta normas
Clima de
Aula
Presta
atención
Clima de
Aula
1
Si
Favorable
Si
Favorable
2
No, Conversa y revisa
el celular
Favorable
No
Favorable
3
Si
Favorable
Si
Favorable
4
A veces, Mira a veces
su celular
Favorable
A veces
Favorable
5
Si
Favorable
Si
Favorable
6
Si
Favorable
Si
Favorable
7
Si
Favorable
Si
Favorable
8
No, revisa celular,
escucha música
Favorable
Si, solo
al inicio
Favorable
9
No, revisa celular,
escucha música
Favorable
No
Favorable
10
No, revisa celular.
Favorable
No
Favorable
11
Si
Favorable
Si
Favorable
12
Si
Favorable
Si
Favorable
fecha: 21 de marzo de 2013
Otros
Coloca atención cuando el profesor explica, pero en
ocasiones conversa con su compañero. Persona que
se introduce los dedos a la boca
No escribe ni pone atención. A veces observa a su
compañero escribiendo o colocando atención.
Escribe y realiza en poco tiempo los ejercicios dados
por el profesor.
Mira hacia afuera y solo escribe sin preguntar.
Coloca atención, pero pide ayuda a su compañero
con los ejercicios. Una vez le explican, conversa con
su compañero.
Coloca atención y cuando termina conversa con su
compañero
En algunas ocasiones se gira a comentar algo con
compañeros del puesto de atrás
Se observa distraído constantemente con los
comentarios de compañeros de alrededor.
Se mantiene con gorro puesto dentro de la sala.
Solo se preocupa de que el docente no se dé cuenta
que no escribió, tapando el cuaderno con el brazo
cuando este se acerca. Responde: “No”, cuando el
docente pregunta si alguien tiene alguna duda.
Solo se preocupa de su celular, conversa
constantemente con compañeros, mientras docente
explica los ejercicios, se dedica a dibujar.
Cada vez que termina de copiar los ejercicios o
realizarlos, comenta brevemente con compañero de
puesto, volviendo a poner atención cuando el
profesor vuelve a hablar.
Se observa concentrado en lo que hace el docente,
solo tiene algunas dificultades al ver la pizarra, ya que
es el último de la fila y sus compañeros tapan la
pizarra
Clima de
Aula
Favorable
Favorable
Favorable
Favorable
Favorable
Favorable
Favorable
Favorable
Favorable
Favorable
Favorable
Favorable.
76
Lista de Cotejo para Observación de Estudiantes en la Clase de Matemática
Clase: N° 2
Horas pedagógicas: 1 horas (10:00 a 10:45 hrs)
Conducta
Estudiante
1
2
fecha: 21 de marzo de 2013
Clima de Aula
Participación
Clima de
Aula
Escribe
en el
cuaderno
Clima de
Aula
Ejercita solo
o
acompañado
Clima de Aula
Rara vez
Favorable
No
Favorable
Si
Favorable
Ambas
Favorable
No
Favorable
No
Favorable
No
Favorable
No ejercita
Favorable
Pregunta
en
clases
3
A veces
Favorable
No
Favorable
Si
Favorable
Ambas
4
No
Favorable
No
Favorable
Si
Favorable
Solo
5
A veces
Favorable
A veces
Favorable
Si
Favorable
Acompañado
6
Si
Favorable
Si
Favorable
Si
Favorable
Ambas
Favorable. Una vez
que termina, explica y
cuando termina de
explicar conversa con
sus compañeros.
Favorable. Conversa
con el compañero de
adelante cuando éste
se da vuelta.
Favorable, pero una
vez le explican
conversa con su
compañero.
Favorable
7
No
Favorable
Si
Favorable
Si
Favorable
Ambas
Favorable
8
No
Favorable
No
Favorable
No
Favorable
No ejercita
Favorable
9
Ausente
Favorable
Ausente
Favorable
Ausente
Favorable
Ausente
Favorable
10
Ausente
Favorable
Ausente
Favorable
Ausente
Favorable
Ausente
Favorable
11
Si
Favorable
Si
Favorable
Si
Favorable
Ambas
Favorable
12
Si
Favorable
Si
Favorable
Si
Favorable
Ambas
Favorable
77
Lista de Cotejo para Observación de Estudiantes en la Clase de Matemática
Clase: N° 2
Horas pedagógicas: 1 horas (10:00 a 10:45 hrs)
Conducta
Estudiante
1
2
3
Respeta
normas
Si
No,
revisa su
celular y
conversa
Clima de Aula
Si
5
Si,
aunque
mira
varias
veces su
celular
Si
6
Si
4
fecha: 21 de marzo de 2013
Clima de Aula
Favorable
Presta
atención
Si
Favorable
No
Favorable
No escribe ni pone atención. A veces observa a su
compañero escribiendo o colocando atención.
Favorable
Favorable
Si
Favorable
Realiza los ejercicios y llama al profesor para que los
corrija y de puntos para la evaluación.
Favorable
En el cierre, conversa con su compañero de adelante
Favorable
Otros
Favorable
Favorable
A veces
Favorable
Si
Favorable
Cuando no
pone atención
observa su
celular o hacia
afuera.
Favorable
Favorable
Si
Favorable
Clima de Aula
Favorable
Favorable
Favorable
7
Si
Favorable
Si
Favorable
Llama constantemente al docente para mostrarle como
resolvió los ejercicios y solicitando la firma de ellos.
8
No,
escucha
música y
conversa
Favorable
No
Favorable
Se observa poco atento a las explicaciones del docente,
pero pendiente de él, ya que, cuando pasa por su lado,
coloca el brazo sobre el cuaderno tapándolo.
9
Ausentes
Favorable
Ausentes
Favorable
10
Ausentes
Favorable
Ausentes
Favorable
11
Si
Favorable
Si
Favorable
12
Si
Favorable
Si
Favorable
Llega tarde después del recreo, dice al docente sentirse
mal y se va acompañado de estudiante 4 a la inspectoría.
Llega tarde después del recreo y luego acompaña a
estudiante 3 a la inspectoría, ya que se siente mal
Se observa que realizan los ejercicios en forma individual,
pero dentro de un grupo de trabajo, con el cual comparan
resultados y se explican mutuamente. Luego llaman al
docente en grupo para que firme su cuaderno.
Se observa realizar los ejercicios solo, pero siempre
preocupado de su compañero de puesto, para explicar
cómo realizarlos, luego llama a docente para que les firme
cuaderno a ambos.
Favorable
Favorable
Favorable
Favorable
Favorable
Favorable
78
Lista de Cotejo para Observación de Estudiantes en la Clase de Matemática
Clase: N° 3
Horas pedagógicas: 2 horas (14:00 a 15:30 hrs)
Conducta
Pregunta
en clases
fecha: 22 de marzo de 2013
Clima de
Aula
Participación
Clima de
Aula
Escribe en
el
cuaderno
Clima de
Aula
Ejercita solo o
acompañado
Estudiante
1
No
Desfavorable
No
Desfavorable
No
Desfavorable
No ejercita
2
No
Desfavorable
No
Desfavorable
No
Desfavorable
No ejercita
3
Si
Desfavorable
Pocas veces
Desfavorable
Si
Desfavorable
Ambas
4
A veces
Desfavorable
No
Desfavorable
Si
Desfavorable
No ejercita
5
A veces
Desfavorable
Pocas veces
Desfavorable
Si
Desfavorable
Acompañado
6
si
Desfavorable
Si
Desfavorable
Si
Desfavorable
ambas
7
No
Desfavorable
No
Desfavorable
Si
Desfavorable
No ejercita
8
No
Desfavorable
No
Desfavorable
No
Desfavorable
No ejercita
9
Si
Desfavorable
Si
Desfavorable
No
Desfavorable
No ejercita
10
No
Desfavorable
No
Desfavorable
No
Desfavorable
No ejercita
11
Si
Desfavorable
No
Desfavorable
Si
Desfavorable
Ambas
12
No
Desfavorable
No
Desfavorable
Si
Desfavorable
Solo
Clima de Aula
Desfavorable, pocos
estudiantes ejercitan
79
Lista de Cotejo para Observación de Estudiantes en la Clase de Matemática
Clase: N° 3
Horas pedagógicas: 2 horas (14:00 a 15:30 hrs)
Conducta
Estudiante
Respeta
normas
1
2
Clima de
Aula
Presta
atención
Clima de Aula
No
No
Desfavorable
No
No
Desfavorable
3
Si
Si
Desfavorable
4
Casi
siempre
A veces
Desfavorable
5
A veces
A veces
Desfavorable
6
Si
Si
Desfavorable
7
Si
Si
Desfavorable
No
Desfavorable
No
Desfavorable
8
9
No,
escucha
música y
conversa
No,
escucha
música,
revisa
celular.
Desfavorable
. La mayoría
conversa,
escucha
música y se
distrae
fácilmente.
10
No
No
Desfavorable
11
Si
Si
Desfavorable
12
Si
Si
Desfavorable
fecha: 22 de marzo de 2013
Otros
Clima de Aula
Conversa toda la clase con su compañero de puesto
Desfavorable
Conversa toda la clase con su compañero de puesto
Desfavorable
Realiza los ejercicios y cuando termina conversa con sus
compañeros cercanos
Escribe los ejercicios, pero muy pocos de ellos los
desarrolla.
Escribe todo en su cuaderno, pero rara vez ejercita o pide
ayuda para obtener décimas.
Realiza los ejercicios y cuando termina conversa con sus
compañeros cercanos
Se observa atento a las explicaciones del docente, la mayor
parte de la clase. Al final de la clase, se da vuelta a
conversar y no pone atención a los últimos ejercicios.
Se observa muy distraído y con poco interés a lo que sucede
en la pizarra. Revisa su teléfono constantemente y se
preocupa de sacar el adhesivo de la ventana, para poder
observar mejor hacia afuera.
Se observa muy distraído el mayor tiempo. Realiza una
transacción, vendiendo un producto (al parecer crema),
recibiendo de otro compañero el monto de $1000. Al final de
la clase llama a docente para hacer un comentario con
respecto a un ejercicio.
Se observa poco interés por lo que hace el docente.
Cuando esté le dice que copie en su cuaderno, no lo hace. Y
tapa su cuaderno con el brazo.
Se observa durante toda la clase muy atento a lo que realiza
el docente. Pero no responde preguntas, ni se observa
intentar responder a pesar de que su compañero de puesto
participa activamente.
Se observa al inicio de la clase muy atento a la cámara. Hoy
está sentado solo, se distrae constantemente con los
comentarios de compañeros. Al final de la clase saca sus
audífonos.
Desfavorable
Desfavorable
Desfavorable
Desfavorable
Desfavorable
Desfavorable
Desfavorable
Desfavorable
Desfavorable
Desfavorable
80
Lista de Cotejo para Observación de Estudiantes en la Clase de Matemática
Clase: N° 4
Horas pedagógicas: 2 horas (8:00 a 9:30 hrs)
Conducta
Pregunta
en clases
Clima de
Aula
Participación
Clima de
Aula
Escribe en
el
cuaderno
fecha: 26 de marzo de 2013
Clima de
Aula
Ejercita solo o
acompañado
Estudiante
1
No
No
A veces
No ejercita
2
No
No
No
No ejercita
3
No
Un poco
Si
Ambas
4
No
No
Si
Desfavorable
. Los
estudiantes
solo
escriben, sin
poner
atención.
No ejercita
5
No
No
Si
6
A veces
Un poco
Si
7
No
8
No
No
Si
9
Si
Si
Si
10
No
No
Si
11
Si
No
Si
Solo
12
No
No
Si
Acompañado
Desfavorable
No
Desfavorable
Si
Clima de Aula
Acompañado
Ambas
No ejercita
Desfavorable
No ejercita
Ambas
Acompañado
81
Lista de Cotejo para Observación de Estudiantes en la Clase de Matemática
Clase: N° 4
Horas pedagógicas: 2 horas (8:00 a 9:30 hrs)
Conducta
Estudiante
Respeta
normas
1
No, come
pan y
amenaza a
su
compañero
de puesto
2
No, no
observa al
profesor,
conversa y
duerme en
clases
3
Si
4
No, juega
con su
celular
constanteme
nte
5
A veces
6
Si
7
Si
Clima de Aula
Desfavorable,
conversan y
otros
escuchan
música o ven
el celular
Presta
atención
A veces
Solo un
par de
veces,
cuando el
profesor
explico un
ejercicio,
mientras
comía pan.
Solo un
par de
veces,
cuando el
profesor
explico un
ejercicio
Si,
mientras el
profesor
explica
Cuando el
profesor
escribe en
la pizarra o
explica lo
escrito
Clima de Aula
fecha: 26 de marzo de 2013
Otros
Clima de Aula
Desfavorable
Desfavorable,
Algunos
estudiantes
ponen
atención, pero
se observan
muy
distraídos.
Desfavorable
Cuando se equivocó en uno de los ejercicios, solo
sonrió y no lo corrigió.
Desfavorable
Desfavorable
Pide ayuda con los ejercicios para ganar puntos.
Desfavorable
Desfavorable
Si
Se observa muy distraído, se gira muchas veces
hacia atrás, realizado comentarios con compañeros,
atrasándose en copiar los ejercicios.
Desfavorable
82
8
No, revisa
celular
No
9
Si
Si
10
No
Si
11
Si
Si
12
No, escucha
música y
revisa
celular
Si
Se observa con sueño, bosteza muchas veces, luego
se acuesta sobre la mesa, el docente lo despierta,
pero vuelve a acostarse sobre ella.
Al inicio de la clase, se cambia de puesto,
comentando que no ve bien de atrás. Se observa con
bastante interés en los ejercicios, llamando al
docente para mostrárselos. Cuando llega su
compañero se observa enseñando como resolver los
ejercicios.
Se cambia de puesta hasta donde está ubicado
estudiante 3. Al final de la clase se pone de pie para
conversar con otros compañeros.
Durante la clase, bosteza en repetidas ocasiones, sin
dejar de copiar ni ejercitar.
Se observa muy distraído o aburrido, juega con sus
manos golpeando la mesa, silba varias veces, saca
su celular y escucha música con compañero de
puesto.
Desfavorable
Desfavorable
Desfavorable
Desfavorable
Desfavorable
83
10.3 Anexo 3 CLEHES MOOD
Resultado de la aplicación de CLEHES MOOD, aplicado en la clase 4, del día
26 de marzo, al inicio y al final de la clase.
En ella tanto el profesor como los estudiantes indicaron su estado de ánimo,
con una escala de 1 a 10, siendo 10 el mejor estado anímico.
Esta encuesta sobre el estado anímico se realizo solo este dia, con el fin de no
intervenir en las clases anteriores y que los estudiantes se acostumbraran a
nuestra presencia en la sala.
Los resultados fueron los siguientes, en donde 10 de los 12 alumnos
observados, están destacados, los otros dos prefieren el anonimato
profesor
antes después
8
ALUMNOS
8
ANTES DESPUÉS
ALISTE SEBASTIAN
9
7
ALMONACID DIEGO
7
5
CARRASCO JOSE
6
8
CARTAGENA DYLAND
9
10
CASTRO EMERSON
6
9
CEPEDES LUIS
8
7
CORTES JUAN
7
5
DIAZ VICTOR
6
5
FOSTER PAUL
9
7
GAJARDO LUIS
8
9
GONZALEZ JASON
7
7
GONZALEZ ROLANDO
3
6
HERRERA FELIPE
5
5
84
LEIVA BASTIAN
4
8
LEIVA FABIAN
4
8
MEDINA EMERSON
8
8
MORALES NICOLAS
6
5
NAVARRO DIEGO
7
6
NAVARRO IGNACIO
5
4
PARDO OSCAR
6
5
PINTO YEFERSON
7
9
PLACENCIO MARCELO
8
9
RETAMALES JONATHAN
5
7
REYES IGNACIO
5
4
RIVEROS IGNACIO
5
5
ROJAS BRYAN
1
-1
ROJAS DIEGO
5
7
10
10
SANTIS RUBEN
9
9
SEGURA JANSON
4
9
SILVA BRYAN
7
5
SOTO JUAN
6
8
promedio
6,3
6,7
ROSALES BRYAN
Como resultado, podemos observar que en promedio, el curso se encuentra
con una leve mejoría en el ánimo que al inicio de la clase. Sin embargo, de los
10 estudiantes observados, cinco de ellos presentaron una baja de ánimo, dos
de ellos mantuvieron su estado anímico y tres de ellos aumentaron su estado
de ánimo.
85
10.4 ANEXO 4 Entrevista al Docente
¿Dónde ha trabajado como profesor?
Bueno trabajé, en el English estuve más de inspector, los últimos dos años hice
clases, trabajé en el Blumental, trabajé en el Cristo Obrero, trabaje en el María
Reina Inmaculada, trabajé en el Nehuen, en el Garden School, en el 120.
¿Algún postgrado o pos título?
No, no, porque no me ha gustado ninguno, porque todos los postgrados son
educación, y la educación pa´mi en los postgrado hablan de la idealidad y no de
la realidad, porque tu vas a hacer un postgrado en educación te hablan de
todos los paradigmas bonitos y toda esa cuestión, pero en la realidad eso es
otro cuento.
¿Y con respecto a eso?
No po, me gustaría hacer un postgrado en matemática interactiva, matemática
didáctica, si ustedes se dieron cuenta en mis clases trato a los chicos de
hacerles juegos al final, porque me interesa más el razonamiento más que se
aprendan una formula de memoria que a corto plazo se va a olvidar, pero el
razonamiento matemático, el de idear estrategias para solucionar un problema
les va a servir para toda la vida.
¿Entonces cuales cree que son sus fortalezas?
Mira, trato de hacer las clases lo más claro posible, explico tres veces, ahora
mis desventajas es que soy, eee mmm, no tengo mucha tolerancia de repente,
porque explico varias veces pero los chicos se desconectan, como siempre
andan con el cuento del celular, del audífono de la tonterita, entonces uno de
repente baja un poco la intensidad de hacer la clase, entonces yo de repente
hago clases dinámicas, pero de repente, y también el día, porque depende de
muchos los factores de cómo uno hace la clase. Pero yo me considero un
profesor dinámico al hacer clases, y sobre todo interactuar, más que hacerles
problemas difíciles, trato de hacerles desafíos, un puntito para esto, motivarlos
para enganchar a los chicos para que tome el hilo a la clase.
¿Qué piensa Ud. Sobre el asunto de los celulares?
Bueno, lamentablemente es una desventaja que en todos los colegios se ve,
porque se ha innovado mucho en el asunto de la tecnología, ahora mi política
no es andar quitando los celulares, porque una vez en el English quité un
celular, luego se perdió y me lo hicieron pagar. Por lo tanto, yo no quito los
celulares, trato de que los niños lo guarden, porque es complicado, porque hay
una ley que prohíbe quitar los celulares, te pueden demandar. Entonces quitar
86
un celular es complicado, diciendo guarda eso, quita eso, pero pierdes mucho
tiempo de la clase en eso, entonces yo trato de ir al grano, seguir con la clase,
yo hago monitoreo, voy puesto por puesto revisando, y allí uno aprovecha de
ver el celular y le pido que lo guarde. Pero a todos los profesores les pasa eso,
de hecho hay profesores que han hecho estrategias con los celulares, para que
los puedan utilizar en la clase, sin embargo es una desventaja que tenemos
ahora. Ahora lo que se puede hacer es dar las instrucciones al inicio de la clase,
pero yo me olvido de hacer eso es un defecto mío, eso de decir, presten
atención guarden sus cosas eléctricas, pero no hacen caso y lo esconden.
Ahora un factor es la motivación, yo hago esto de los puntos, hacer juegos, para
engancharlos.
¿Cómo es eso de los puntitos?
O sea tu das un problema, los chicos lo hacen, tu lo revisas, haces el
monitoreo, das el puntito, luego los contabilizas, y 25 puntitos con 5 para la
prueba, porque los divido por 5. Entonces el que no trabaja no se los gana,
entonces hasta el más flojo trata de hacerlo, para sus notas. Incluso uno se da
cuenta que algunos copian, pero incluso si copia queda algo en la mente del
chico, por la vista aunque sea, e igual le doy el puntito.
¿Esto es una forma de motivarlos, pero en qué influye en el clima de aula?
Bueno el clima, eee, fomenta, mmm, es decir es proactivo, esto de hacer el
trabajo, de tomar más atención, ahora el clima de la clase depende mucho del
horario, porque por ejemplo ustedes me vieron una clase a las 8 de la mañana,
es muy distinta a la clase de las 2 de la tarde, cuando ya se quieren ir, si
ustedes se dieron cuenta los chicos a las 2 de la tarde están reacios, están
cansados, o sea el clima de la clase depende del horario, sobre todo el ramo,
porque el ramo de matemática es un ramo en donde tienen que estar
concentrados a la materia, y a las 2 o 3 de la tarde ya los chicos no quieren eso,
y allí hay que hacer estrategias, que hago con esas clases, hago actividad
práctica, para que para los chico sea lúdico el trabajo, ahora porque no hice esa
clase lúdica, porque como ustedes vinieron a ver la clase y quería mostrarles
las realidad, por lo tanto, no lo hice lúdico, pero por lo general esas clases son
lúdicas, para que los chicos en esa hora hagan un triangulitos, hagan analogías,
un gráfico, o que ellos puedan hacer algo manual. Y en la hora de la mañana
duro con los contenidos duros, ejercicios, materia para realizar.
¿Y qué cree Ud. que influye en el clima, qué factores, los estados de
ánimo, su estado de ánimo influye en la clase?
Por supuesto que el estado de ánimo influye, por ejemplo, siempre
recomiendan revisar una prueba de un curso al mismo tiempo, porque si tu
87
dejas una parte del curso de un día para otro, los estados de ánimo que uno
tiene al revisarlas son distintos, porque a un niño le revisaste un acucioso y a
otro muy light, porque los estados de ánimo son distintos, entonces nos
aconsejan revisar un curso en el día, para que la mano sea la misma para
todos.
Lo mismo en las clases, hay clases en las que uno puede estar con problemas
estomacales por ejemplo, o puede estar cansado, o los chicos pueden tener
problemas, aunque hay algunos que no cambian, los que son flojos, son flojos,
y eso que no debemos juzgar, pero los chicos también, a veces uno los
estigmatiza, y eso no está bien, tiene que buscar estrategias, pero también
cansa, porque uno trata de buscar cosas, de dar ejercicios, se trata de dar una
motivación extra, pero hay niños que no tienen empatía con el ramo, porque
hay niños que tienen habilidades humanistas, otros matemática, y tienen un
nivel de ánimo diferente, porque un niño que le gusta la matemática va a tener
un estado de ánimo positivo para la clase, pero los humanistas tienen otras
actitudes.
¿Y su estado de ánimo cambia durante la clase?
Es que mi estado de ánimo no depende de la clase, porque si yo vengo con un
buen estado de ánimo, voy a terminar con un buen estado de ánimo, pero
supongamos que en la noche anterior tengo un problema, no creo que uno vaya
a influir mucho, porque uno es un actor, y no creo que la clase me vaya a influir
mucho en mi estado de ánimo, y el actor tiene que salir con un estado a pesar
de las cosas que pasen. Pero yo no mentí, entré y salí de la clase con el mismo
estado de ánimo ese día que hicieron esa actividad.
Ahora mi ánimo pudiera aumentar si la clase saliera sobresalientemente bien,
pero son pocas las ocasiones, por lo general sucede que las clases salen mal, y
uno tienen que hacer la retroalimentación, y planificar de nuevo, ver los errores,
o que no era la forma de hacerlo, pero desde mi punto de vista, mi estado de
ánimo no va a variar, siempre trato de ser proactivo, tener un sonrisa, empático,
el ejercicio, llamar la atención. Ahora si los chicos puede cambiar, un chico
puede venir de muy ánimo, pero a lo mejor no le gusta la matemática, puede
que baje su estado de ánimo. Igual esto es un tanto subjetivo.
(Interrumpe la conversación ya que se hace un café)
Ahora muchos hablan del clima, que el clima, la motivación, el dominio de
grupo, a mi en el English me criticaban mucho, decían que no tenía dominio de
grupo, y justamente yo te voy a dar un ejemplo claro, pero por ejemplo, si falta
el profesor de religión y te mandan a ti a hacer clase de matemática, qué ánimo
voy a influir en los chicos, si a ellos les tocaba religión, y les hacen hacer otra
actividad, o si falta el profesor de educación física y te mandan a hacer
88
matemática, como yo influyo en el estado de ánimo de los chicos, si los chicos
quieren jugar a la pelota, y a mí me obligan a hacer matemática, entonces la
clase va hacer mala, entonces esto se refleja en tu estado de ánimo, y después
la directora te dice que no tienes dominio de grupo, pero eso está mal evaluado,
porque tiene que ser de otra forma, en tu clase, no en un reemplazo.
Pero miren ese curso que ustedes vieron no es fácil, es un curso difícil, pero a
mí me hicieron la evaluación docente, y en los niveles de competencia salí
competente, entonces qué diferencia hay, depende de la situación en cómo se
tome el curso, si tu vas a reemplazo, ya el estado de ánimo de los chicos va a
ser distinto, te dicen, es que queremos al otro profesor, es que la otra profesora
enseñaba mejor, es que sabe profesor no le entiendo, y allí viene un muñequeo
del chico, en cambio si tu eres el profesor del ramo, no hay problemas porque
los chicos saben que tú los vas a evaluar.
¿Ahora, cómo percibe usted su relación con los alumnos?
Buena, hay pequeños detalles, porque hay chicos que a veces se enojan
porque les llamo la atención, por ejemplo, el otro día, el niño Rosales del curso,
el día viernes ellos querían pintar su sala, y pidieron permiso pero no pidieron
pase, entonces yo tuve que hacer clases, y este niño se chorió, yo le tuve que
llamar la atención y se tiró a choro, entonces pasan situaciones, pero yo le bajo
el perfil, le digo, como te vas a poner choro, tú tienes que entender que yo
tengo que hacer la clase, porque es lo que me corresponde, y ellos entienden.
Porque uno no tiene que ir a la confrontación con los niños, ya que uno sale
perdiendo, un chico te puede levantar la mano, el chico va a reaccionar como
un cabro joven, y uno no puede hacer nada. Entonces uno no puede ir en
contra del chico, uno tiene que saber llevar el problema. Por ejemplo, este chico
me dijo que no quería hacer nada, entonces yo lo deje mejor, pero no me
influyo en contra de mi clase, pero si voy en contra de él, me va a aportillar la
clase, porque vamos a estar pendiente de las tonteras que va a hacer para
molestar en la clase.
¿Con respecto a su relación con los estudiantes, que tanto los conoce?
O sea a ese curso lo conozco más o menos bien, porque le hice clase el año
pasado, en cambio el otro segundo medio, son todos pollitos, entonces ustedes
no hubiesen visto nada, en cambio lo que ustedes vieron fue un curso real,
porque fue todo real, vieron la diferencia de los horarios, cuando ya la grabación
no les afecta su actuar, es decir, vieron unas clases reales, en donde hay
chicos que no prestan atención, que yo les llamo la atención… ahora no sé,
depende de cada curso, yo te podría haber llevado a un curso en donde no
hablan nada, e iban a ver un clima bueno, pero a veces a uno le toca un curso
en donde el 80 % de los chicos están interesados, pero lo normal es que hay un
50% que le interesa o menos, y la otra parte está como que no le interesa,
89
entonces hay que motivar, pero en matemática no es fácil motivar, porque sale
la típica pregunta:¿para qué me sirve esto?, porque si estás viendo una raíz
cuadrada, que ejemplo le vas a dar, que sea entendible para los chicos,
entonces es difícil, por ejemplo el otro día cuando estábamos hablando de los
ángulos, y ellos son reacios para geometría, uno da ejemplos, como el radar,
pero es rebuscado, porque hay que hacer aterrizar a los chicos, pero es
complicado, porque esto es parte de la motivación, hay que decir el objetivo,
aunque yo estoy un poco en contra de decir el objetivo, porque los chicos les
cuesta decir voy a aprender tal cosa, a lo mejor podría ponerle un énfasis más
escrito, y puede servir un poco para motivar, pero en matemática es súper difícil
motivar, aunque claro, pueden haber otros profesores que motiven mucho más
que yo, estamos totalmente de acuerdo, ahora este curso era el eléctrico,
entonces yo siempre en algunas materias los llevo a la electricidad, les digo que
es importante el cálculo matemático, porque piensen si hacen mal un cálculo,
se puede incendiar una casa, si calcular los amperes mal, etc., y a los chicos yo
ya los estoy motivando con eso, tienen que estar atento a los cálculos
matemáticos porque le van a servir en su vida. Pero hay otras materias en que
la motivación complica, y de ahí viene el clima, y de la pregunta ¿de qué me
sirve esto?, entonces vienen reacios y uno tiene que trabajar.
Nosotros vimos un curso solo de hombre ¿usted le hace clase a otro tipo
de curso?
Sí, tengo dos cursos de hombres, pero también cursos mixtos, y también he
hecho clases a cursos solo de mujeres.
¿Hay una diferencia entre estos tipos de cursos?
Sí, la diferencia con las mujeres es que hay que tener un mejor trato, porque las
chicas son complicadas, porque si tu las tratas mal o no tienes una buena
deferencia con ellas, se producen choques, después hay reclamos o se taíman,
entonces con las niñas hay que tener un trato deferente, un trato cordial, hay
que ser muy amable, porque las chicas tienen su temperamento, porque hay
niñas que andan en sus días y es complicado como tratarlas. En cambio, con
los varones, ellos son más confrontacionales, son más hiperactivos, entonces
hacer clase a hombre o mujeres es distinto. En los dos hay que dar un buen
trato, un trato cordial, pero con las mujeres hay que ser más sensible, más
ubicado, una palabra mal dicha le puede afectar, en cambio con los hombres,
uno le puede decir las cosas, aunque igual hay que tener cuidado, no hay que
ser muy brusco porque se pueden poner agresivos. Y con los mixtos, como que
se nivelan, se sientan hombres con mujeres, son más tranquilos los mixtos.
90
Entonces con respecto al clima de aula ¿varia dependiendo del curso,
como está compuesto?
Buena pregunta, mmm, mira, en el caso de las mujeres que yo tuve, siempre
las matemáticas producen un cierto rechazo, entre las mujeres, las mujeres son
más directas en decirlo, no me gusta, esto no me sirve, profesor ya estoy choria
con esto, son más directas, entonces tú tienes que ser más plausivo, tratar de
bajar el perfil. En cambio con los varones, no te lo dicen, pero te lo demuestran
en formas, en gestos, están mirando pal ´lado, el celular, si se fijaron ninguno
reclamó, ninguno dijo: pa´qué me sirve esta cuestión. En cambio si hubieses
estado con puras niñas eso si hubiese pasado, si dicen eso, para qué me sirve
esto profesor, o, sabe que me siento mal profesor, estoy indispuesta, sabe que
me duele la cabeza, peleé con mi pololo no quiero hacer nada, en cambio tu en
ese caso tienes que motivar. En cambio con los varones, son del cuento del
movimiento, hay que tratar de tenerlos en sus puestos, se paran mucho, en
cambio las niñas se quedan más sentadas, están muy tranquilitas, y uno se
acerca y no están haciendo nada y les preguntas y te responden: no tengo
ganas de escribir, ¿Por qué?, porque no tengo ganas, y uno tiene que empezar
a decir, pucha pero tiene que escribir, etc. En cambio el varón, está aquí,
mirando (hace gestos de sus estudiantes), pone el pie así, así, está dibujando,
pueden ser las mismas actitudes pero de formas distintas, porque el sexo, hace
la diferencia. Pero son muy parecidos, para mí las mujeres son muchos más
confrontacionales, en cambio, con los varones eso pasa cuando uno les llama
mucho la atención, y te dicen: ya po profe déjeme tranquilo, no me gusta esta
clase.
Pero con los que he tenido mejor experiencia son con los mixtos, como que se
equilibran, se puede lograr lo mismo, a veces más o a veces menos, pero en
cursos del mismo sexo a veces es distinto. Según mi experiencia, porque como
que se potencia, porque las chicas pueden decir: oye no hagamos clases y
todas se ponen de acuerdo, para mí solo hombre o solo mujeres, es casi lo
mismo en cuanto al comportamiento dentro de la clase.
Por otra parte, usted nos dijo que trabaja en este colegio que es municipal
y trabaja en otro que es particular subvencionado ¿Qué diferencias
observa usted con respecto al clima de aula?
Eeeee, bueno, también hay cursos complicados allá, la diferencia es que allá se
hace selección, pueden haber niños complicados, pero con notas mejores,
entonces como se hace una prueba de selección, prueba de admisión,
entonces supuestamente los que están allí, son lo que mejores resultados
sacaron, en cambio aquí, queda el que se matricula no más, ahora sin
embargo, nosotros no discriminamos, si un niño llegó y tiene dificultades se le
ayuda igual, se le hace clase igual, el problema es que hay niños que vienen
maleados de otros colegios, que viene con actitudes complicadas, con mañas,
91
con cosas que a veces influye en los demás, son factores que desconcentran y
afectan en la sala, y por hecho la clase, tienes que corregirlo, llamarle la
atención, sacarlo a un lado, llamar al inspector para que se lo lleve, porque hay
niños que quieren aportillar la clase, son los mínimos pero pasa. En el otro
colegio no pasa eso, porque está el muñequeo de condicionado por matrícula,
en un municipal no puedes echar a un niño, en cambio en un particular
subvencionado tu no lo echas, pero el próximo año no renuevas matrícula por
comportamiento, entonces los chicos están consientes de eso, de que lo
pueden echar. En cambio aquí tú no puedes hacer eso, tú sacas un niño, éste
reclama y vuelve a ser incorporado, ahora no hay que discriminar por eso. Pero
si tú me preguntas un niño problema influye en el ambiente de la clase, claro
que influye, tu estás en un lado y te llega un papel en la cabeza, y cambia tu
estado de ánimo totalmente. Entonces tú pillas a ese niño, lo anotas, lo vuelve
hacer y no anotas de nuevo, y esos niños te complican la clase, porque le falta
el respeto al profesor, y es complicado.
Ahora la gran diferencia es la selección de los alumnos, aunque este colegio es
micho mejor que varios subvencionados en los que he estado yo. Por lo menos
aquí se puede hacer clases.
¿Ud. se predispone dependiendo del tipo de establecimiento que va a
hacer clases en la semana?
Si, o sea, cuando voy al Nehuen, sé que voy a hacer mi clase, si un niño se
porta mal le llamo la atención, lo anoto, yo soy la voz de mando. En cambio
aquí, me puede pasar que los chicos a veces no te ponen mucho la atención,
no prestan atención a las instrucciones, tu les dices, guarda eso y siguen, lo
anotas, pueden tener tres hojas de anotaciones y al otro año siguen. En cambio
allá, no po, lo ponen condicional. Entonces sí llego con predisposiciones
distintas, pero trato de hacer mis clases igual, de no hacer diferencias, de llegar
a todos, de monitorear, de tratar de tener buen ánimo, no sé si es psicológico
mío, pero igual llego con diferente predisposición, pero llego acá pensando en
que voy a tener rechazo, acá reclaman mucho, en cambio allá no.
Entonces qué cree usted que influye en el clima ¿su predisposición, la de
los alumnos o es una mezcla?
Yo creo que es una mezcla, yo creo que si el profesor hace una buena clase y
se genera el ambiente. Que es para mí un buen ambiente, en donde hay
motivación los chicos tengan la intención, también es importante la hora en que
se hace la clase, y se puede hacer una buena clase. Yo creo que el clima de las
clases de acá es entre bueno y muy bueno, no es óptimo, como en otros lados,
en el otro colegio es muy bueno, óptimo. Aunque a veces también me ha tocado
las últimas horas, y a veces no se puede hacer mucho al final del día.
92
Puede ser que yo venga predeterminado para una clase, pero no es justo para
los chicos, vuelvo a reiterar que a lo mejor las clases en el otro colegio pueden
ser mejor que acá, pero también influye el contexto social, acá, pero no es por
discriminar, pero el contexto social, el ambiente, las juntas puede influir en los
chicos. Porque los chicos están preocupados de diferentes cosas.
Que si el profesor puede influir yo creo que sí, siempre dicen que el profesor
tiene que dar el 120% en todo. Yo me hago un mea culpa, yo debería llegar
más motivado, hacer más motivación, pero a veces hay factores que van en
contra, la misma carga horaria es un factor, porque uno tiene 44 horas de
clases, y tiene que planificar las clases en la casa, revisar las pruebas en la
casa, y a veces el mismo estrés del trabajo te hace bajar tu potencialidad. Y eso
no es culpa del alumno. Ahora la motivación es importante, motivar en
diferentes cosas, no solo en el ramo si no en otros asuntos. Pero si los niños no
te pescan a veces uno baja de ánimo. A veces hay niños que hay que llevarlos
al psicólogo al psicopedagogo, pero no alcanza el tiempo. En el otro colegio hay
orientador transpersonal que les hace terapia a los cursos, en cambio aquí no
hay eso y tienen diferentes dificultades que marcan el desarrollo de la clase.
Usted habló de las planificaciones, ¿Cuándo planifica sus clases usted
piensa en el clima que quiere generar?
Sí, hay que pensar, porque la planificación para un curso es diferente para otro
curso, hay cursos avanzados y otros lentos. Entonces hay que planificar por
curso, y depende de la hora, porque cuando son clases en la tarde buscamos
cosas didácticas, y no se puede a la última hora, se buscan más juegos, cosas
lúdicas en vez de materia.
Entonces depende de la hora y curso en que se planifique, porque a veces uno
tiene que hacer cambios a la planificación y término haciendo juegos de
ingenio. Siempre hay que tener un plan B.
Pero una cosa es importante, no que hay receta pal clima, porque o si no
estaríamos todos más fácil.
¿Usted cree que el clima de aula influye en el rendimiento?
Obvio, aunque depende mucho de mí, pero esto es un 50 y 50, 50 da el chico y
50 da el profesor, entonces si yo doy una mala motivación, y me quedo
sentado, no los pesco, no motivo, no reviso, influye en los chicos.
Pero supongamos después de una clase de educación física cómo llegan los
chicos, llegan tarde porque se están lavando, llegan cansados, entonces son
muchos factores, y muchos hablan del clima, pero nadie da una receta.
93
A mí me gustaría que los expertos vengan hacer una clase y ver el clima,
porque hablan mucho del clima pero no saben hacer clases. Ahora yo creo que
uno de los factores importantes del clima es hacer una buena motivación, tener
tolerancia, saber cómo explicar, todo eso es importante.
Porque la motivación es súper importante, a veces uno se equivoca y debería
cambiar algunos niños, y hacer una pausa y volver a motivar y si se va la clase,
parar nuevamente y hacer una nueva motivación.
De todas formas hay que tener un equilibrio, porque hay algunos que tienen un
buen clima, pero hacen malas clases, otros que hacen buenas clases pero no
tienen un mal clima, entonces esto se debe equilibrar. La motivación es
importante creo que es el paradigma dentro del clima.
¿Para usted que sería un clima favorable?
Que los niños estén interesados por aprender, que tengan preguntas, que los
chicos puedan conjeturar, que puedan analizar, que no tengan miedo de
preguntar, que te pidan más ejercicios, eso es un buen clima.
Porque hay profesores en donde en sus clases están todos callados, nadie
pregunta y cree que eso es un buen clima, pero para mí no.
Una cosa importante es dar las instrucciones de la clase y eso ayuda a que la
clase sea más ordenada y ayuda al clima. Es decir, si las instrucciones son
claras el clima será más bueno. Mi error a veces es que no doy bien las
instrucciones de la clase.
Aunque creo que no hay una receta para el clima.
Una cosa es el clima de aula y otra el clima escolar ¿Cuál es la diferencia,
la hay?
Son muy similares, acá por lo general hay un buen clima, pero al frente, en el
119, hay chicos que van hasta con cuchilla, es complicado hay mucha grosería,
en cambio aquí se observa muy poco de eso.
¿Qué espera de estos chicos?
Que pasen de curso, para que puedan llegar a su especialidad, ojalá terminen
bien, que terminen su cuarto y hagan su práctica, yo creo que acá todos
tratamos de que los chicos salgan bien.
94
10.5 Anexo 5 Focus Group
El focus group realizado el día jueves 4 de Abril a las 1405 hrs en el liceo
politécnico 120 de Talagante, reunió a 10 de los 12 estudiantes observados (2
de ellos faltaron ese día) y duró una hora pedagógica (45 min). Las opiniones
vertidas por los estudiantes fueron registradas en audio y algunas de ellas
fueron llevadas al siguiente anexo, en donde las preguntas en azul fueron las
realizadas por el entrevistador (E) y los estudiantes (representados por la letra
A).
E: Como ustedes se sienten cuando les mencionan "la clase de matemática"
A: En la mañana fome, como que me achaco
E: Por qué?
A: Porque el profe de repente se pone puro a escribir ... igual es materia
nueva... si no igual es entretenida por que explica bien el profe
E: Y que pasa en las tardes?
A: No, ahí estamos mejor... esta despierto uno
E: Vine a verlos un día viernes y estaban mas relajados... no están mas
cansados por estar todo el día??
A: No, estamos mas loquillos
E: Por qué mas loquillos?
A: Porque es viernes
E: Ustedes tienen clases solo los martes y viernes
A: Si, pero igual no es tan asi como matemática... igual depende que el profe
sea buena onda y que explique bien la materia
Uno se aburre mucho tiempo escribiendo
E: Cuanto tiempo, aproximado, ustedes pueden ponerle atención o estar
pendientes del profesor
A: Al toque... cambio
E: Ahi ustedes ya se vuelan
A: No, despues igual... en las tardes
A: Nos deben dar descanso
E: Descanso .. y de cuánto?
A: 5 minutos
E: Y después ustedes se motivan
A: See
E: Y por qué necesitan descanso?
A: Porque cuando nos toca así... lenguaje... se nos cansa la mano
E: Entonces solo es cuando escriben. Si hicieran otra actividad no se cansarían
A: No... si explicasen y tomásemos apuntes... como el profe de historia, nos trae
power point y ahi nos explica, escribimos un poco y luego nos vuelve a explicar
y asi no se nos cansa tanto la mano... va pausado
E: No sé si ustedes sintieron, el cambio que tuvieron desde el dia martes al día
95
viernes... será por las cámaras, donde fueron grabados?
A: Si por que igual era como la primera vez que nos grababan y nos queríamos
portar bien.. nose
E: Y por qué se querían portar bien?
A: Para que no quedara mal el profe y por el curso
E: Ustedes son un curso de eléctricos?
A: Si, desde primero
E: Y les favorece en algo el portarse bien como curso?
A: Si po, el siguiente año en cuarto, que diga tercero. El tercero D es como el
más desordenado, porque en el otro dejan a los más ordenados
A: En tercero se hacen dos cursos, en uno quedan los más ordenados, que
tienen buenas notas, para salir a trabajar en la semana a las empresas y a los
más desordenados los tiran el fin de semana.
E: Y las clases de matemáticas, le sirven para su práctica?
A: Sipo, porque hay que usar hartos cálculos
E: Cómo consideran su participación en clases... porque no todos participaban
en la clase... que elementos necesitan para participar o motivarse?
A: El punto, las décimas... porque nos sirven para las mismas pruebas
E: En las pruebas les va muy mal?
A: Nooo, a algunos... hay algunos que se las farrean
E: Se la farrean?
A: Porque no quieren, porque en la mañana están... sipo si el profe explica
caleta
E: Y con sinceridad, quienes duermen en clases?
A: Yoo, yo también duermo
E: Y por qué?
A: No, por que como que quiero poner atención y como que me faltan energías
y me quedo dormido
Es que yo trabajo los fines de semana y ando cansado
E: Cuánto te dura aproximadamente?
A: Como hasta el martes... Lunes y martes
E: Y eso es porque se acuestan muy tarde?
A: No, como a las 1030
E: Y los demás?
A: no, yo soy flojo para levantarme entonces, duermes hartos
E: Por qué te da sueño en la clase?
A: es que derepente me aburro
E: Qué necesitas para mantenerte despierto?
A: depende de la clase...
A: Si nos toca primero lenguaje, historia o matemática... uno anda asi como
pajero... pero luego uno ya anda...
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E: Recuerdan la actividad que representaba el ánimo (clehes mood)? Sufrieron
algún cambio... más alegres?
A: Sipo, íbamos a salir a recreo (risas)
E: Pero en sí la clase, como les afecto a ustedes?
A: a mí eso de... igual estar asi como todo el rato lo mismo, igual me aburría.
Debería pasar otras cosas
E: Creen que influyen en que les pasen algo nuevo?
A: Va en uno no más
E: Por qué?
A: Porque si uno quiere ser alguien, tiene que ponerle weno, debe poner el 100.
A: Pero si uno no le interesa y no sabe lo que quiere, se va a poner a dormir, se
va a portar mal, va a ser peleador.
E: A partir de lo que dijeron. Que elementos creen que necesitan para ser
alguien?
A: El estudio, atención... porque ahora el cuarto medio no sirve para nada.
E: Y ustedes que quieren para más adelante?
A: No, yo nada
A: Yo quiero mandar, porque quiero poder.
E: Tiene ansias de poder?
A: Sipo, no me gusta que me controlen, me gusta mandar.
A: Es bakan mandar.
A: Ganai más plata
E: Y cuando a ustedes los mandan y no hacen caso?
A: Nos retan, nos mandan para afuera... nos mandan a llamar al apoderado
E: Al apoderado le tienen miedo?
A: Nooo
E: Y al profesor de matemática, le tienen miedo?
A: No, respeto.
E: Y cuando conversan, le muestran respeto?
A: Sipo...
E: No con él, si no que con sus compañeros
A: Ah, no... es una falta de respeto
E: Y que faltas de respeto creen que puede haber en una sala
A: Tirarse papeles, pelear con el compañero, gritar de un lado a otro
E: Y por qué suceden esas cosas? Por rabia?
A: No, de reveldía...
E: por qué la rebeldía?
A: No es de reveldia... a mi me da como piulle
A: Es que si uno pilla un compañero despistado, ahi hay que pegarle
A: Es para distraerse y no aburrirse en la clase
E: Y que cosas hacen para mejorar su rendimiento.
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A: mmmm
E: Que paso??
A: Yo no estudio
A: Yaa oh
E: Usted no estudia?
A: No, no estudio. Pongo atención.
E: Y nada mas?
A: Nada mas
E: Y en la casa?
A: No, en la casa uno llega a descansar
A: A distraerse, a comer, a jugar
A: Si estudiamos toda la mañana, que vamos a llegar a la casa a estudiar
A: Yo si estudio, me va mal... igual estudio para las pruebas importantes, como
las coeficiente 2
A: Pero si estudio así, ya me sé todo y cuando me pasan la prueba, quedo en
blanco... así como no cachar nada
E: Y que hacen para mejorar la atención en clases.
A: Sentarse solo
A: Porque si estas con un amigo al lado, te mete conversa, te cuenta un chiste
o de la polola y ahí empiezan las conversaciones
E: Y si se sientan con alguien que sepa mas?
A: No porque uno le mete conversa... y lo perjudica
E: Es fuerte lo que dicen, por que implica que un amigo te perjudica.
A: O sentarte con alguien que te tenga mala, o que conversen poco
E: Todos hacen eso?
A: No, lo contrario. Sentarse con el más amigo
A: Que vo pasai conversando...
A: queee... a mí me va bien igual
E: A qué se debe que le vaya bien?
A: A la suerte (risas)
A: la suerte del compañero... (risas)
E: a la copia??
A: Sipo...
E: Pero ustedes escogen bien entonces, porque si le copian a alguien que no
sepa
A: Los tenemos identificados
E: Cuales son los que tienen buen rendimiento?
A: (estudiantes indican a dos del grupo)
E: Y a quienes no le copiarían
A: (estudiantes señalan a coro a uno de ellos xxxxx)
A: (también señalan a otro)
A: Sipo, en historia igual igual me copian
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E: Y a los que les va bien, igual les toca copiar?
A: Siii
E: En matemática u otra asignatura?
A: En todas, matemática igual
E: Como creen ustedes que influyen en lo que sucede en la sala?
A: Los retrasamos a todos, por que el profe nos empieza a hacer callar, hasta
que nos echan para afuera
E: Los echan para afuera?
A: Si, el año pasado pasaba puro afuera...
E: El profesor de matemática los echa para afuera?
A: No, el profe es buena onda. Cuando uno no le pone atención el profe le dice
"ya po, ponga atención, no se ponga fome" y ahi uno le pone atención. Y si es
porfiado, le pone atención un rato y después sigue conversando
E: Y qué acciones ustedes hacen para que les vaya mejor?
A: Participar
E: Grupos de estudio, mapas, esquema?
A: torpedos
E: No torpedos, antes de la prueba. No durante (risas)
A: No
A: A veces llegar más temprano, cuando hay prueba. O si dan 5 minutos antes
para estudiar.
E: Pero solo cuando hay prueba?
A: See
E: Ustedes quieren aprender mas?
(silencio)
E: Y no les motiva el saber más, aprender algo que antes no sabían?
A: No (risas)
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