Estrategias de inclusioÌ n educativa

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Estrategias de inclusión educativa
de niñas y niños en condición
de pobreza
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Estrategias de inclusión educativa
de niñas y niños en condición
de pobreza
Guadalupe Poujol Galván
Coordinadora
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Estrategias de inclusión educativa de niñas y niños en condición de pobreza
Guadalupe Poujol Galván (coordinadora)
[email protected]
Sylvia Ortega Salazar Rectora
Aurora Elizondo Huerta Secretaria Académica
José Luis Cadenas Palma Secretario Administrativo
Adrián Castelán Cedillo Director de Planeación
Mario Villa Mateos Director de Servicios Jurídicos
Fernando Velázquez Merlo Director de Biblioteca y Apoyo Académico
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Mayela Crisóstomo Alcántara Subdirectora de Fomento Editorial
Coordinadores de Área Académica:
Dalia Ruiz Ávila Política Educativa, Procesos Institucionales y Gestión
Gisela Victoria Salinas Sánchez Diversidad e Interculturalidad
Teresa Martínez Moctezuma Aprendizaje y Enseñanza en Ciencias, Humanidades y Artes
María Estela Arredondo Ramírez Tecnologías de la Información y Modelos Alternativos
Mónica Angélica Calvo López Teoría Pedagógica y Formación Docente
Diseño de maqueta: Rodrigo García García
Formación: Rayo de Lourdes Guillén Castrillo
Diseño de maqueta de portada: Jesica Coronado Zarco
Diseño de portada: Rodrigo García García
Corrección de estilo: María Isabel Salazar de la Torre
Primera edición, enero de 2013
© Derechos reservados por la coordinadora Guadalupe Poujol Galván
Esta edición es propiedad de la Universidad Pedagógica Nacional, Carretera al Ajusco
número 24, col. Héroes de Padierna, Tlalpan, cp 14200, México, df www.upn.mx
isbn 978-607-413-149-9
LC213.3
M6
Estrategias de inclusión educativa de
E8.7 niñas y niños en condición de pobreza /
coord. Guadalupe Poujol Galván
-- México: upn, 2013.
228 p. (Horizontes educativos)
isbn 978-607-413-149-9
1. Igualdad de oportunidades en
la educación - México. 2. Pobreza México I. Poujol Galván, Guadalupe,
coord. II. Ser.
Queda prohibida la reproducción parcial o total de esta obra, por cualquier medio,
sin la autorización expresa de la Universidad Pedagógica Nacional.
Impreso y hecho en México.
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Índice
Introducción.......................................................................................7
Producción de la pobreza y su relación
con los procesos educativos
Ana Alicia Peña López. .............................................................................7
Sección 1
CAPÍTULO I
Análisis de enfoques y estrategias de intervención
educativa para la apropiación de la educación
como un derecho humano en escolares
en condición de pobreza
Guadalupe Poujol Galván. .....................................................................25
CAPÍTULO II
Recreación, expresión y narración literaria
como alternativa a la violencia
Dulce María Oviedo Díaz y Humberto de León Pérez.......................57
5
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CAPÍTULO III
La diversidad sociocultural de la comunidad
entra a la escuela
Benjamín Bautista Herrera
y María del Pilar Sánchez Ascencio. .....................................................89
CAPÍTULO IV
En búsqueda de la equidad de género
en la escuela primaria
Areli Rodríguez Ocampo y Guadalupe Poujol Galván.....................125
Sección 1I
CAPÍTULO V
Resiliencia, identidad y lengua en niños
indígenas en zonas urbanas
Francoise Brisson Burr-Reynaud.........................................................157
CAPÍTULO VI
Fábrica de números, redescubriendo
las matemáticas con niños en rezago escolar
Verónica Rosalía García Padilla. .........................................................183
CAPÍTULO VII
La tutoría, como alternativa para disminuir la
reprobación escolar en educación secundaria
Pedro Gerardo Flores Rojas
y Ma. del Rocío Aranda Franco. ..........................................................207
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Introducción
Producción de la pobreza y su relación
con los procesos educativos
Ana Alicia Peña López
El presente texto es fruto de un proceso de reflexión-acciónreflexión de un grupo de investigadores y docentes de la upn en
Morelos y de profesores de educación básica que como integrantes
del cuerpo académico Educación, Equidad y Pobreza intentamos
comprender la relación entre la pobreza, la educación, la cultura,
los procesos institucionales, la mediación y las posibilidades que
existen para que los alumnos en condición de pobreza se apropien
de su derecho a la educación.
Este libro se suma a los esfuerzos que han hecho un gran número de grupos de docentes e investigadores por producir formas de
aproximarse a la complejidad de los sujetos, los contextos y los procesos educativos generando alternativas educativas que respondan
a esa complejidad.
Nuestro trabajo ha sido orientado por la urgencia de la intervención educativa ante el sufrimiento de las niñas y los niños que
se encuentran en situación de pobreza. Éstos acuden a la escuela,
pero no encuentran en ella respuesta a sus necesidades educativas
y padecen cotidianamente experiencias de estigmatización, repro7
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bación, repetición, expulsión y rezago; con las consecuencias que
todo ello trae para la formación de su identidad y de su actuación
como ciudadanos.
Atendiendo a esa necesidad, construimos estrategias de intervención educativa, lo que implica: hacer un alto en lo que venimos
haciendo y pensar y mirar de otra manera, las ideas, las prácticas e interacciones cotidianas. Cuestionando lo que aparece como
normalidad en las escuelas, comprendimos que desde el Estado se
ejerce violencia al aplicar un modelo económico y político que genera desigualdad y que excluye de sus derechos a más de la mitad
de la población de nuestro país, a la que pertenecen las familias de
nuestros alumnos.
La calidad de la educación se encuentra atada a la calidad de vida
de las familias, por lo que la tarea primordial es atacar la desigualdad
social. Develar lo oculto, la fuente y los sutiles mecanismos de la violencia contra los niños no es suficiente, hace falta intervenir en una
realidad que duele.
Los trabajos presentados en este texto se han generado en un
doble movimiento: la toma de conciencia de la complejidad de la
relación educación como derecho y pobreza y la construcción de
prácticas educativas alternativas que intentan incluir a niñas y niños que padecen pobreza. Todos ellos tienen como punto de partida
la investigación en las comunidades escolares y la reflexión teórica
para situar las intervenciones educativas; sin embargo, por limitaciones de espacio, acordamos centrarnos en compartir de manera
reflexiva las diferentes experiencias educativas.
Para contextualizar estos trabajos intentaremos responder a la
pregunta: ¿De dónde viene la pobreza y cuáles son sus las implicaciones en la educación?
Desde el ámbito educativo, cada día nos enfrentamos a procesos
más complejos para educar en condiciones de mayor pobreza. Las
situaciones extremas, se van ampliando y se van convirtiendo en realidades cada vez más recurrentes en un país donde oficialmente el
Banco Mundial reconoce 54.8 millones de pobres en 2009, el 51%
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de la población en México (La Jornada, 2009, p. 24) y, de manera
independiente, el especialista en pobreza en México, Julio Boltvinik,
calcula que para el mismo año, la cifra de pobres es de 80 millones de
personas, el 75 por ciento de la población total. (Zúñiga y Rodríguez,
2009, p. 3).
En este trabajo, nos interesa reflexionar sobre los mecanismos
de producción de la miseria en nuestras sociedades modernas, para desde ahí observar la relación que guarda este contexto general
de producción de pobres con los procesos educativos.
En las sociedades capitalistas, como en la que actualmente vivimos, la dinámica de la acumulación de la riqueza marca la pauta para la acumulación de la miseria (Max, 1985). Esta explicación
básica de la teoría crítica marxista se deja de lado en prácticamente
todas las explicaciones sobre el mecanismo que produce la pobreza
y el crecimiento de la población pobre1. Consideramos importante
retomar esta explicación ya que permite ver más claramente a la pobreza como un aspecto estructural del desarrollo en el capitalismo y,
en tanto, rasgo estructural es una característica esencial del modo de
vida que tenemos. Su comprensión nos permitirá enfrentar mejor los
retos que nos implica como educadores el trabajar con una población
cada vez más pobre, pero también, cada vez con una mayor necesidad
de sobrevivencia y comprensión de transformar su realidad.
¿Cómo se produce la pobreza y los pobres?
En el capitalismo, la obtención de la riqueza se da a partir de la explotación del trabajo asalariado, por ello, la sociedad está dividida en
dos grandes grupos sociales, los trabajadores y los capitalistas. Los
trabajadores se caracterizan por ser trabajadores libres en un doble
1 Para la cepal por ejemplo la pobreza de la población está dada por las condiciones
individuales de las personas y también por los elementos sociales: “la situación de
pobreza no son una cuestión únicamente individual o familiar, sino que tiene que
ver con las posibilidades y limitaciones del entorno…” (Raczynski, 2002, p. 8).
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sentido: 1) libres por que pueden vender su fuerza de trabajo a quién
ellos decidan, y; 2) libres, porque carecen de medios para producir
sus bienes de subsistencia. Los capitalistas son los dueños de los medios para producir la riqueza material. De esta forma, los trabajadores están obligados a vender su capacidad de trabajo a los capitalistas
para obtener sus medios de vida, a partir del salario que se les paga.
Para generar la riqueza material en las sociedades capitalistas,
los empresarios deben comprar fuerza de trabajo y ponerla a trabajar, de tal manera que obtengan una ganancia de dicho proceso. La
fuerza de trabajo de la población trabajadora tiene la capacidad de
producir bienes materiales y, al mismo tiempo, reproduce el valor
que se le paga al trabajador por su producción; además, produce un
valor extra, un plus de valor, que se apropia el capitalista. La forma
para obtener esta ganancia o plus de valor, se da por dos métodos
básicamente, a través de la extensión del tiempo de trabajo (de la
extensión de la jornada laboral) o a partir de la intensificación del
ritmo de trabajo (aumento de la productividad por desarrollo tecnológico en los procesos laborales).
De lo anterior se deriva que, para generar una mayor acumulación de riquezas en la sociedad actual se requiere: por un lado,
del uso de un número cada vez mayor de trabajadores, ya que son
el único medio para incrementar esa riqueza material (a partir de
la explotación de su trabajo), y; por otro lado, y de manera contradictoria, con el desarrollo tecnológico y el aumento de la productividad en los procesos laborales, que se traduce en expulsión de
trabajadores de los procesos productivos. Este doble movimiento
es la base para entender el crecimiento de la pobreza y los pobres en
nuestra sociedad.2
En el caso del aumento de la población trabajadora, esta situación se ha traducido en la incorporación de prácticamente todas
las regiones del mundo en la dinámica del trabajo asalariado; en la
2
Ver explicación detallada en capítulo 23, de la Sección VII, del Tomo I, de El
Capital (Marx, 1985).
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creciente participación de toda la familia trabajadora a los procesos
productivos, primero las mujeres, luego los jóvenes y finalmente
los niños. Estas dinámicas laborales que violentan el desarrollo social de los sujetos sociales han estado presentes desde el inicio del
desarrollo capitalista, pero sin duda, es en el actual proceso globalizador neoliberal dónde han cobrado su forma más explícita, amplia
y masiva.
Según datos de la Organización Internacional del Trabajo, hay un aumento de 56 millones de niños empleados en el mundo en 1976 a 70.9 millones
tan sólo en el grupo de edad de 10 a 14 años… en 1990… El mayor número de niños empleados de 10 a 14 años están en Asia, con 44.6 millones…
le sigue África, con 23.6 millones…, luego América Latina, que según estadísticas oficiales tendría 5.1 millones…
En cuanto al empleo femenino, a pesar de que las mujeres siguen ganando en promedio un tercio menos que los hombres, se aprecia un incremento en su participación en la fuerza laboral; en América Latina pasó
del 18% en 1950 al 26% en 1990, en los países de la ocde pasó del 53% al
60% en 1994. Del total de trabajadores a tiempo parcial en 1990, 81.8%
eran mujeres” (Gandarilla, 2003, pp. 139-140).
Por otra parte, el desarrollo tecnológico ha generado un creciente
desempleo y subempleo en todo el mundo:
“En el caso del desempleo, al parecer se trata de un fenómeno generalizado
e irreversible, estructuralmente globalizado, según lo ilustra el hecho de
que existen en el mundo unos mil millones de personas que, o bien no
tienen trabajo o están subempleadas, casi un tercio de la fuerza laboral
mundial…” (Gandarilla, 2003, p. 141).
Ambas dinámica laborales, la incorporación de cada vez más población al trabajo y la expulsión de trabajadores por el desarrollo de
la tecnología, genera lo que Marx llama la Sobrepoblación Relativa:
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“La acumulación capitalista produce de manera constante, antes bien, y precisamente en proporción a sus energías y su volumen, una población obrera
relativamente excedentaria, esto es, excesiva para las necesidades medias de
valorización del capital y por tanto superflua” (Marx, 1985, pp. 783-784).
Esta población excedentaria, también llamada Ejército Industrial de
Reserva (eir), se caracteriza por ser una población desempleada o
subempleada que subsiste en condiciones de pobreza y se concentra
en su mayor parte en las ciudades.
Es interesante referir que esta población pobre no es homogénea, sino que está constituida por una diversidad de estratos que
están ligados con el tipo de trabajadores que lo constituyen:
1. Un primer segmento está constituido por obreros fabriles
(que laboran en fábricas, manufacturas, fundiciones, minas
y donde hay maquinaria) y trabajadores donde funciona la
moderna división del trabajo. Se trata, en su mayoría, de
obreros jóvenes arrojados a la calle por el ciclo industrial y
de obreros de edad mediana que, debido al fuerte desgaste
que sufren por este tipo de trabajo, son remplazados por jóvenes y pasan a engrosar pronto las filas del eir, lo cual implica un descenso de su categoría laboral. El volumen de su
población aumenta conforme se incrementa el volumen de
industrias. También es importante ubicar que, dado el rápido relevo de generaciones obreras que demanda la industria,
éste se resuelve a través de los matrimonios tempranos y la
explotación de los niños obreros. Un ejemplo interesante es
el creciente empleo de niños y adolescentes en las maquiladoras del norte de México (López, 2006). Este segmento se le
llama el eir fluctuante porque responde a la dinámica de la
gran industria, al crecimiento de los obreros ocupados pero
en proporción decreciente a la escala de la producción, a la
atracción y repulsión de obreros de la industria dado por el
creciente desarrollo tecnológico.
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Introducción
2. Este segmento está constituido por la población obrera rural
en vías de transformarse en población urbana o manufacturera. Fluye a través del proceso de emigración del campo a
las ciudades;3 su flujo depende de la existencia, en el propio
espacio rural, de una sobrepoblación latente (Bartra, 2003).4
Las condiciones de vida de la población rural (fundamentalmente precarias) determinan su integración en esta fracción
de la sobrepoblación relativa: sus salarios mínimos y el hecho de “estar siempre con un pie hundido en el pauperismo”.
Se le conoce como el eir latente y se produce por la incorporación de procesos capitalistas en la agricultura, ya que esto
trae aparejada una reducción –en términos absolutos– de la
demanda de obreros rurales.
3. En este segmento encontramos trabajadores empleados pero
con una ocupación absolutamente irregular y, por tanto, es
una fuerza de trabajo disponible. Se trata de una parte de la
población obrera caracterizada por trabajar las jornadas más
largas y por el mínimo de salario. Su figura principal es la
industria domiciliaria. Recluta sus integrantes de la sobrepoblación de la gran industria (eir fluctuante), de la agricultura (eir latente) y de ramos industriales en decadencia (el
artesanado y la industria manufacturera). Es el núcleo más
amplio del eir, se le designa como eir Estancado. Sus condiciones de vida descienden por debajo del nivel medio normal
de la clase trabajadora.
4. El sedimento más bajo del eir es conocido como pauperismo. Allí encontramos a los huérfanos e hijos de indigentes y
personas degradadas, incapacitadas para trabajar (por accidentes o edad avanzada).
3
Este es el proceso básico de la emigración en el capitalismo. Actualmente no
sólo se da dentro de las naciones sino entre distintos países, a escala internacional
(Meillasoux, 1987 y Peña, 1995 y 2002).
4 Bartra demuestra este proceso de conformación de una sobrepoblación latente
en el campo mexicano, aunque sin usar explícitamente la categoría de eir.
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5. Por último tenemos al lumpemproletariado. No es propiamente eir, ya que este grupo de población ya no ingresa
como trabajadores activos. Lo conforman los vagabundos,
los delincuentes y las prostitutas.
Sin duda en la actualidad se han diversificado y ampliado los estratos del eir, que desde nuestro punto de vista, lo que reflejan es lo
que se ha dado por llamar “la población pobre”. Por ejemplo, realidades como el desempleo y subempleo de los profesionistas; el uso
masivo de niños como “ejército infantil del reserva”; los diversos trabajadores migratorios; el uso masivo de los “delincuentes” o de las
poblaciones discapacitadas (sordomudos, ciegos, paralíticos), como
trabajadores de la industria maquiladora; la prostitución creciente
de las trabajadoras de la maquila; el aumento exponencial del reclutamiento al interior de la economía criminal (narcotráfico, tráfico
de personas, de órganos, armas o vehículos), etcétera (Peña, 2009).
El eir es un mecanismo económico y demográfico que generó el
capitalismo, es decir, es un mecanismo estructural del actual desarrollo, y a medida que se quiera incrementar la acumulación de las
ganancias, será necesario incrementar el tamaño del eir y ampliar
y diversificar sus formas. De ahí, que la pobreza de un sector cada
vez mayor de la población no sea un problema coyuntural, sino que
se encuentra dado desde el funcionamiento mismo del sistema
económico y social en el que vivimos. A mayor riqueza del capital,
mayor miseria de la población trabajadora, esta es la ecuación que
descubre Marx en el siglo xix, y que no quiere ser vista claramente
en pleno siglo xxi cuando se nos presenta de forma tan clara como
polarización económica, creciente pobreza, trabajo infantil y femenino, desempleo, empleo precario, crecimiento de la delincuencia,
violencia social, migraciones masivas, etcétera.
Si la pobreza y marginación de la población dejan de ser pensadas
como un producto del proceso de la acumulación de capital, como
un producto del desarrollo de la riqueza social, tienden a presentarse como un simple comportamiento social o demográfico de la
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Introducción
población. Es importante recordar aquí el planeamiento de Malthus
de que “hay una tendencia inherente” de la población de crecer por
encima de los medios de sustento disponibles lo que constituye la
causa de la miseria y de todos los males. Malthus planteaba “cuando
hay un exceso de seres humanos, los individuos sobrantes deben ser
eliminados de un modo u otro: o perecen de muerte violenta o mueren de hambre (Engels, 1981, p. 177).
Pobreza y Educación
Visto desde esta perspectiva, los pobres como trabajadores en reserva, en espera de ser empleados por los capitales en cualquier ámbito del trabajo asalariado, lo que tenemos es una población que
requiere dentro de su condición de pobreza (la pobreza entendida
como la falta de recursos para satisfacer sus necesidades vitales de
manera suficiente) buscar como mantenerse viva y en posibilidades
de incorporarse a trabajar cuando se le requiera. Esto significa, que
requieren una determinada educación para ingresar en procesos
industriales, agrícolas o de servicios urbanos. La educación básica
es un requisito indispensable para toda población trabajadora. En los
tiempos del neoliberalismo, donde hay un gran sobrepoblación relativa, los capitales han planteado la posibilidad de restringir este derecho
social y laboral al convertirlo en una mercancía, excluyendo con esto el acceso a la educación básica a millones de personas (Gentil, 2004),
generando con ello su desvalorización como trabajadores, condenándolos a una miseria cada vez mayor, no sólo física y material, sino
también espiritual y moral. Al llevarlos al límite de la sobrevivencia,
los empuja a dinámicas deshumanizantes como la delincuencia,
el narcotráfico, la prostitución, entre otros; generando dinámicas
sociales violentas y decadentes dentro de nuestras sociedades tal
como lo estamos viviendo hoy día en nuestro país.
En este sentido, las precarias condiciones de los procesos educativos dirigidos a la población trabajadora, a la población de po15
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bres laboriosos,5 no es algo fortuito sino que tiene una explicación
a partir de entender por qué la población pobre es necesaria para
el desarrollo de nuestro sistema económico y social; y por qué es
necesario que mantengan un alto nivel de ignorancia. En este punto
concordamos con las ideas de Anibal Ponce:
“que la educación es el procedimiento mediante el cual las clases dominantes preparan en la mentalidad y la conducta de los niños las condiciones fundamentales de su propia existencia” (p. 224) y que “Ligada
a la estructura económica de las clases sociales, la educación no puede
ser en cada momento histórico sino un reflejo necesario y fatal de los
intereses y aspiraciones de esas clases” (Ponce, 1986, p. 223).
Sin embargo, nos parece pertinente plantear que la educación, no
sólo es un medio para capacitarnos laboralmente o para transmitir
una cultura de la opresión; sino también es un espacio que se pueden
apropiar los trabajadores (educadores y educandos) para generar
procesos educativos más adecuados a nuestras necesidades. Una educación para desarrollar nuestra humanidad, nuestro conocimiento
sobre lo que somos y deseamos como individuos y sociedad.
Aquí nos interesa recordar el importante aporte de Paolo Freire
con su pedagogía del oprimido:
La pedagogía del oprimido, como pedagogía humanista y liberadora, tendrá, pues, dos momentos distintos aunque interrelacionados. El primero,
en el cual los oprimidos van develando el mundo de la opresión y se van
comprometiendo, en la praxis, con su transformación, y el segundo, en
que una vez transformada la realidad opresora, esta pedagogía deja de ser
del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación (Freire, 1972, p. 53).
5
Existen múltiples trabajos que dan cuenta de la inequidad y desigualdad en los
procesos educativos de las regiones pobres. Un ejemplo interesante para América
Latina lo tenemos en el trabajo de Reimers (2000).
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Introducción
Restringir o limitar los procesos educativos, limita nuestro desarrollo como seres humanos, como seres con una cultura social específica; con esta limitación del conocimiento, es más fácil que nos
dominen y exploten laboral y socialmente,
…en una nación libre, donde no se permite tener esclavos, la riqueza más
segura consiste en una multitud de pobres laboriosos… sin ellos no habría
ningún disfrute y ningún producto del país sería valorizable… y para contentar al pueblo aun en su mísera situación, es necesario que la gran mayoría
siga siendo tan ignorante como pobre. El conocimiento amplía y multiplica
nuestros deseos, y cuanto menos desea un hombre tanto más fácilmente
pueden satisfacerse sus necesidades”. (Marx, 1985, pp. 762-763).
La educación que se imparte a la población pobre debe ser una
educación de calidad, una educación que incluya no sólo las competencias para trabajar sino también las actitudes y valores para
desarrollarnos como individuos sociales en un contexto donde hay
que rescatar y luchar por nuestra ciudadanía y condiciones de vida.
Al respecto nos dice Freire:
En la formación, no separo la capacitación técnico-científica del educando
de los conocimientos necesarios para el ejercicio de su ciudadanía. En la visión pragmático-tecnicista, contenida en discursos reaccionariamente postmodernos, lo que vale es la transferencia de saberes técnicos, instrumentales,
con los que se asegure una buena productividad al proceso educativo… La
educación será tanto más eficaz cuanto mejor entrene a los educandos para
ciertas destrezas. Introducir el sueño de la libertad, la utopía de la justicia
social en la enseñanza y en el aprendizaje de las matemáticas, la física o en el
“entrenamiento” de los obreros que se adiestran es repetir funestos errores
que pagamos caro. La educación para hoy es la que mejor adapte a los hombres y mujeres al mundo, tal como es (Freire, 2001).
Hoy más que nunca se requiere entender los procesos educativos
de manera integral y, sobre todo, en el caso de la educación que va
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dirigida a la población pobre, debe ubicarse como un medio fundamental para rescatar la subjetividad de las personas.
En ese sentido, consideramos que la intervención educativa
apuntala esta propuesta alternativa de lo educativo. La potencia de
la intervención educativa está en buena medida en su impacto social, en el cambio social que genera. La intervención educativa se
propone un cambio. La vinculación con los ámbitos de la educación
formal e informal en espacios marginados socialmente, le da mucha fuerza a esta dinámica del cambio social, ya que se trabaja con
gente excluida, con personas en situaciones de informalidad, gente
marginada, violentada, abusada y entonces que requieren muchas
transformaciones, donde cualquier mejora es un aporte para ellos.
Ese potencial que tiene la educación para el desarrollo social, es inmediata, no es a largo plazo. Entonces las intervenciones educativas
implican un cambio fuerte y entre más problemático sea el aspecto social, niños o jóvenes en condiciones muy precarias por ejemplo, pues
el cambio será así de fuerte. El trabajar con estos temas y poblaciones,
le ha dejado impactos también fuertes a nuestros interventores educativos y, sobre todo, se dan cuenta que su trabajo es necesario. Desde
ahí vemos que la intervención educativa tiene muchas posibilidades y
fuerza en lo educativo y en lo social.
Reflexión final
Los pobres son negados por el sistema económico basado en la obtención de ganancias como principal eje. Es importante que nosotros los educadores asumamos la complejidad y el compromiso
que implica el trabajo educativo con la población más necesitada
de nuestras regiones y localidades, y nos preparemos para asumir
la tarea de rescatarnos como sujetos, en nuestra humanidad, con
nuestras capacidades, nuestras necesidades. Desde este reconocimiento como trabajadores de la educación que somos, debemos
darnos a la tarea de trabajar conjuntamente con esta población que
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Introducción
ha aprendido a luchar por su sobrevivencia cotidiana; y desde ahí,
caminar con ellos en procesos educativos que les sean significativos
para sobrevivir y desarrollarse como seres humanos.
Volviendo al libro, éste comprende dos secciones: en la primera, ubicamos los trabajos que hacen énfasis en problemas como el
rezago escolar, la violencia y la inequidad entre los géneros y que
presentan estrategias educativas que tienen como punto de partida
el análisis de la cultura que poseen las comunidades escolares, para
reestructurar las representaciones y actitudes, fundamentalmente
de los alumnos, hacia la inclusión educativa y la equidad.
En el primer capítulo de la primera sección de este libro, escrito
por Guadalupe Poujol, la autora pretende abrir la discusión de los
temas abordados por las investigaciones e intervenciones comprendidas en este texto. Para ello da algunas pinceladas a algunas formas
de ver las relaciones entre el derecho a la educación y la pobreza.
Por otro lado, resalta el significado de las estrategias de inclusión
educativa construidas por los docentes e investigadores que participan en este texto.
En el segundo capítulo, Dulce María Oviedo Díaz con la participación de Humberto de León Pérez abordan la preocupación por
la violencia que rodea a los niños y que los mismos alumnos ejercen
entre sí, mediante un proceso de reflexión y cuidado, sobre sí, sobre
el mundo y los otros, que desata un taller literario.
El tercer capítulo elaborado por Benjamín Bautista Herrera con
la participación de Ma. del Pilar Sánchez Ascencio nos hace prestar
atención a la importancia de los aportes de la antropología a la educación y de incorporar a las experiencias educativas de los niños, la
riqueza de la historia y la cultura de la comunidad, para construir
aprendizajes culturalmente situados.
En el cuarto capítulo, de Areli Rodríguez Ocampo y Guadalupe
Poujol Galván describen cómo se pueden construir otras formas de ser
y de actuar más equitativas, aprovechando la riqueza de lo que nos une
como humanos y lo que hace diversos a niñas y niños, superando la
rigidez de los estereotipos de género.
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En la segunda sección, incluimos los reportes de investigación o
de intervención que partiendo de la consideración de la pobreza del
estar de los alumnos, y de la educación como derecho, se esmeran
en impulsar la riqueza educativa y por tanto se centran en favorecer
la riqueza del ser, ya sea por medio de la lengua, los números, o la
identidad.
El quinto capítulo, elaborado por Françoise Brisson Burr-Reynald
comparte sus reflexiones y sus estrategias para apoyar a los niños
indígenas en la construcción de su resiliencia, su identidad y su enriquecimiento lingüístico. Se trata de niños y niñas en extrema pobreza que habitan en zonas urbanas y asisten a una escuela en la que
se considera que no hay población indígena.
En el sexto capítulo, Verónica García Padilla, nuestra invitada docente e investigadora del Distrito Federal, presenta la narración de
una vivencia con su fábrica de números, en alumnos que provenientes de medios desfavorecidos y de continuas experiencias de fracaso
escolar experimentan por si mismos que se puede aprender matemáticas al mismo tiempo que una actitud de confianza en sí mismos y
de cooperación con sus compañeros.
Finalmente en el capítulo séptimo, Pedro Flores Rojas con la
participación de Ma. del Rocío Aranda Franco describen un proceso de tutoría centrada en apropiación de su propio proceso educativo como alternativa a la reprobación y deserción de adolescentes
en una escuela secundaria.
Compartimos estos trabajos con una perspectiva de esperanza en
la posibilidad de avanzar en el proceso de apropiación de la educación
como un derecho humano, por parte de los niños que por su condición de pobreza tenían pocas posibilidades de lograrlo. Inspirados en
Freire (1993) hemos constatado que algo puede hacerse desde la educación, “actos límite”, que según este autor son acciones necesarias
para romper las “situaciones límite” que nos obligan a ser menos,
a estancarnos, a pensar que las cosas “son así”. Los “actos límite”
se dirigen a la superación y negación de lo dado, en este caso lo
dado ha sido la creencia de que las niñas y los niños en condición
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Introducción
de pobreza no pueden aprovechar la experiencia escolar. Los actos
límites de los dispositivos aquí descritos están orientados a superar
los obstáculos entre el ser y ser más, entre no poder y poder.
Referencias
Bartra, A. (2003). Cosechas de ira. Economía política de la contrarreforma agraria.
México: Itaca.
Engels, A. (1981). “Esbozo de la crítica de a Economía Política en Engels”. En Escritos de Juventud. México: fce.
Freire, P. (1972). Pedagogía del oprimido. Tercera edición, Argentina: Siglo XXI.
Freire, P. (1993). Pedagogía de la Esperanza. México: Siglo XXI.
Freire, P. (2001). Pedagogía de la indignación. Madrid: Morata.
Gandarilla, J. (2003). Globalización, totalidad e historia. Argentina: Herramientaunam.
Gentil, P. (2004). “Adiós a la escuela pública. El desorden neoliberal, la violencia
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Sección 1
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Capítulo I
Análisis de enfoques y estrategias
de intervención educativa
para la apropiación de la educación
como un derecho humano
en escolares en condición de pobreza
Guadalupe Poujol Galván
Para contextualizar los trabajos que forman parte de este libro presentaremos, en un primer momento, diversos enfoques que nos
permiten problematizar la relación educación y pobreza y en un
segundo momento, el análisis de las intervenciones educativas desarrolladas por los autores de este texto, orientadas a favorecer mayor
equidad en la escuela.
Educación como derecho humano y las interacciones
entre desigualdad en los derechos sociales y educativos
El derecho a la educación es un derecho humano fundamental puesto que permite el completo ejercicio y disfrute de todos los demás
derechos humanos. Es así que los derechos civiles, culturales, económicos, sociales y políticos pueden disfrutarse mejor en la medida en
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que las personas estén más educadas. Por otro lado, el derecho a la
educación es indivisible y se encuentra en interdependencia con los
otros derechos humanos.
El derecho humano a la educación se refiere a que cada niña o
niño, mujer, hombre o joven tiene derecho a la educación, capacitación e información. El derecho de todas las personas a la educación
se encuentra establecido en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos y ahí se proclama que “La educación
tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento de los derechos humanos...”. Se hace referencia a este
derecho además en pactos internacionales como: La Convención de
los Derechos del Niño, la Convención contra todo tipo de Discriminación en la Esfera de la Enseñanza y otros tratados y declaraciones que nuestro país ha suscrito.
A pesar de que el derecho a la educación para todos está establecido en varios instrumentos internacionales y regionales derechos
humanos, incluyendo la educación básica libre y obligatoria, millones de niños siguen privados de las oportunidades para acceder a
la educación y gozar de la misma (Eckstein y Wickham, 2003). Esta
exclusión contraviene las convenciones y tratados mencionados y
particularmente el compromiso suscrito en la Convención contra
la Discriminación en Educación en los artículos 3, 4 y 5, que establecen la obligación de los Estados partes a:
Adoptar las medidas necesarias, inclusive disposiciones legislativas, para
que no se haga discriminación alguna en la admisión de los alumnos en
los establecimientos de enseñanza... formular, desarrollar y aplicar una
política nacional encaminada a promover, por métodos adecuados a las
circunstancias y las prácticas nacionales, la igualdad de posibilidades y de
trato en la esfera de la enseñanza.
El derecho a la educación implica la igualdad de oportunidades
para todos los miembros de una sociedad, es por tanto, un derecho
social. Para Gentili (1995) la educación como derecho social nos
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Capítulo I. Análisis de enfoques y estrategias de interverción educativa
remite a un conjunto de derechos políticos y económicos que dan
posibilidad a la categoría de ciudadanía. Para que podamos hablar
de educación como derecho, deben existir un conjunto de instituciones públicas que garanticen el mismo.
Esto último no ocurre en la región latinoamericana en la que la
exclusión social de grandes sectores de la población, acentuada por
el neoliberalismo, impide que los hijos de los pobres gocen de su
derecho a la educación.
Gentili (1995) plantea que el neoliberalismo es un proyecto de
clase que articula un conjunto de reformas radicales en el plano
político, económico, jurídico y cultural. A partir de este proyecto,
a nivel global en las políticas y en las prácticas educativas hay un
énfasis economicista, esto es, la educación sirve para el desempeño
del mercado y su expansión potencia el crecimiento económico; se
empatan los objetivos educativos con los conocimientos y saberes
que califican para el mercado de trabajo. En el énfasis economicista quedan de lado el desarrollo pleno de la personalidad y el fortalecimiento de los derechos humanos.
Analizando el Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas,
José Rivero (1999) plantea que a partir de la presencia del neoliberalismo, la brecha entre pobres y ricos se profundiza. En América Latina
el 10% de los más ricos ha aumentado sus ingresos treinta veces más.
Este autor cita datos que revelan que el 46% del total de la población
no puede satisfacer sus necesidades básicas, mientras que el 22% de
la población está viviendo bajo condiciones de extrema pobreza. Los
Estados de la región, adelgazados, han dejado de lado la creación de
las condiciones para que estos sectores de la población accedan a los
derechos humanos fundamentales, tales condiciones elementales de
vida son: la sobrevivencia asociada a condiciones de salud e higiene,
agua y medicamentos, acceso a una educación de calidad y a los bienes culturales, acceso al empleo, a condiciones de seguridad personal
así como al ejercicio de los derechos políticos.
La falta de acceso a los derechos fundamentales viene acompañada de problemas sociales. Rivero (1999) destaca que como conse27
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cuencia del desempleo se generan: depresión, desesperación y enojo,
desintegración de la familia, sentimiento general de inseguridad; así
como la necesidad de que otros miembros de la familia, como los
niños, contribuyan al ingreso, lo cual es otra fuente de ansiedad. Las
repercusiones del desempleo se extienden a la educación pues los
alumnos cuyas familias lo padecen, pierden la atención, si trabajan
están cansados o se ausentan, su conducta se ve alterada, todo ello
dificulta su desempeño escolar. Reimers (2000) analiza en su complejidad, las implicaciones a largo plazo de la desigualdad social y educativa: “La pobreza y la educación interactúan de varias formas. Para
cada generación los niveles de educación se relacionan con el ingreso.
Los bajos niveles escolares impiden el acceso a las oportunidades sociales y económicas que permiten a las personas salir de la pobreza”.
Así vemos que cuando las personas en pobreza no tienen la posibilidad de adquirir aprendizajes fundamentales, se les dificulta
gestionar otros derechos humanos, esto se convierte en una forma
de perpetuar la pobreza.
Este último autor destaca que a pesar de los avances en la expansión de la oportunidad educativa en la región latinoamericana, todavía el sistema educativo marca las diferencias de origen. Muchos
niños entran a la escuela en desventaja porque no han asistido al
preescolar, como resultado, a nivel regional, uno de cada tres niños
repite el primer grado. El resultado es la perpetuación de la repetición que lleva a muchos niños a la deserción antes de completar
la educación primaria. Para Rivero (1999) América Latina tiene el
nivel más alto en repetición del mundo, de 75 millones inscritos en
primaria en 1991, más de 22 millones son repetidores.
En cuanto a la deserción, Londoño (1998) compara los datos
con los índices de este fenómeno en otras partes del mundo, en
Latinoamérica más de un tercio de los niños que acceden al primer
grado, nunca lo completan, lo cual es el doble del índice de deserción en otras regiones del mundo.
Además de las desventajas que se generan en el sistema escolar, Reimers (2000) nos advierte de otros aspectos fuera de éste que
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agravan la desigualdad de oportunidades educativas, como son las
condiciones de vida de los hijos de los pobres que generan mayor
vulnerabilidad física y psicológica. Así, un niño que participa en la
escuela en condiciones insuficientes de alimentación, higiene, cuidado y salud ya está en desventaja con respecto a quienes tienen
cubiertas sus necesidades básicas.
En otro documento, refiriéndose a nuestro país, Reimers (2002)
concluye que preocuparse por mejorar las oportunidades de aprendizaje en las escuelas de mayor marginación en México es atender
uno de los desafíos más importante que enfrenta actualmente el
sistema educativo.
Analizando los resultados de aprendizaje de los niños en condición de pobreza durante las décadas de los ochenta y los noventa de
los países de la ocde entre los que figura México, David Hopkins
(2001) sugiere que las estrategias y políticas públicas enfoquen explícitamente a la pobreza y la clase social como determinantes del
desempeño escolar.
En México, país con una aguda desigualdad social, se justifica
que la pobreza sea abordada como causa de la dificultad para apropiarse del derecho humano a la educación. En cuanto al nivel de
pobreza en nuestro país, según el reporte del Banco Mundial (2009)
la recesión en que cayó la economía mexicana ese año sumió en la
pobreza a por lo menos 4.2 millones de personas más; si se toman
en cuenta los 50.6 millones de pobres reportados por del Consejo
Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (coneval) hasta 2008, se obtiene un total de 54.8 millones de mexicanos
en esta condición, o sea, 51.02 por ciento de la población del país,
del conjunto de 107.4 millones a junio de 2009.
Reconocer la pobreza en su complejidad y sus implicaciones
en la educación es necesario para evitar profundizar la desigualdad. Numerosos estudios aportan diversos enfoques que permiten
comprender de manera muy fina las interacciones entre estos fenómenos sociales. Entre ellos, el de Backhoof y colaboradores (2007)
quienes encuentran que en nuestro país las escuelas varían con29
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siderablemente en su nivel de capital cultural escolar debido a la
segregación económica, social y residencial.
Estos investigadores citan a Rumberger y Williams (1992) quienes demostraron que los estudiantes son segregados por su nivel
socioeconómico, ya que los que provienen de ambientes privilegiados tienden a desempeñarse mejor, en tanto que aquellos que provienen de ambientes socioeconómicos muy bajos lo hacen peor.
Backhoof y colaboradores (2007) eligen una variable social
para relacionarla con el aprendizaje: el Capital cultural Escolar, que
construyen de forma similar a la variable usada por Williams (2006)
llamada Estatus Socioeconómico (ese). La variable Capital Cultural Escolar quedó conformada por factores como: educación de los
padres, sus expectativas escolares respecto a sus hijos, la frecuencia
con la que se asiste al cine, la posesión de libros, el acceso a internet
en casa. Los autores consideran que los factores mencionados aportan elementos del capital social de la familia y del hogar.
Utilizando los datos de Excale (2005), Backhoof y colaboradores
emprendieron un estudio para establecer la magnitud de las diferencias en el aprendizaje de las Matemáticas y del Español entre
estudiantes que terminan la primaria y la secundaria en México
y estimar qué tanto de estas diferencias pueden atribuirse a diferencias entre estudiantes, escuelas, entidades federativas. Otro propósito fue conocer el impacto que tiene el nivel sociocultural de los
estudiantes sobre estos aprendizajes.
Relacionando el capital cultural escolar y el logro educativo, los
autores concluyen que es importante señalar que gran parte de las
diferencias en el aprendizaje observadas entre escuelas y estados
se puede explicar exclusivamente por el Capital Cultural Escolar
de los estudiantes, esta variable juega una papel más importante
en explicar el impacto de estas diferencias a nivel de la secundaria.
Dicho en otras palabras, los hallazgos de este estudio confirman
la existencia de diferencias importantes en el aprendizaje escolar
atribuibles mayoritariamente a diferencias entre características de
los estudiantes. Estos investigadores recomiendan que la política
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educativa contemple que las condiciones socioculturales de los
estudiantes, de sus escuelas y de los estados tienen un peso en el
logro educativo. A partir de ello, un blanco importante deberá
ser la reducción de las brechas de aprendizaje entre estudiantes,
escuelas y entidades.
Escuela, desigualdad, fracaso escolar
En México, Blanco (2009) ha estudiado las interacciones entre calidad y equidad en las escuelas y concluye que sus hallazgos tienen
implicaciones directas para las políticas educativas. En primer lugar, porque muestran que una sociedad cuya estructura es en extremo desigual, y en la que existen elevados niveles de pobreza, no
podrá alcanzar niveles de calidad y equidad aceptables, ni siquiera
con escuelas o condiciones institucionales óptimas. Para este autor,
la incidencia del capital familiar individual, por una parte, y del contexto sociocultural, por la otra, es suficientemente fuerte como para
ser capaz de resistir cualquier intento de mejora basado únicamente
en instrumentos de política educativa. En opinión de Blanco no se
puede confiar la superación de la desigualdad al sistema educativo, porque esto implicaría legitimar una ideología que oculta como
fuente del problema una estructura social segmentada.
En sus hallazgos, todos los factores escolares son débiles para
contrarrestar la influencia de los condicionantes socioculturales del
aprendizaje. En esta investigación en particular, el potencial de incidencia de las escuelas sobre el nivel de logro no superó el 15%. Muy
pocos factores escolares relacionados con la estructura, los recursos,
y la gestión, mostraron una incidencia significativa. Para este autor,
la calidad se podrá alcanzar cuando se modifiquen las condiciones
de vida de la población y los niveles de inequidad.
Si bien reconocemos el peso que tienen las condiciones sociales en el desempeño de los alumnos, se han identificado aspectos
internos de la escuela que explican los altos índices de repetición y
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deserción. Para Reimers (2000) los docentes requieren de capacitación para hacer frente a la desigualdad social de sus alumnos. El
mismo autor refiere que diversos estudios etnográficos en escuelas
a las que asisten niños en condición de pobreza tienen repertorios
instruccionales limitados, así como bajas expectativas respecto del
logro académico de estos niños.
Numerosos estudios describen cómo los docentes interactúan
menos con alumnos de los cuales tienen bajas expectativas respecto
de su rendimiento. Entre ellos encontramos el realizado por Jaime Bascuñan y Mauricio López (2001) quienes observaron algunas
conductas de las profesoras hacia los alumnos de los que tenían bajas expectativas, como: interactuar menos con ellos o menos amistosamente, criticarles las fallas más a menudo, alabarles los éxitos
menos frecuentemente, darles menos feedback cuando daban un
respuesta, asignarles un puesto más lejos de su escritorio o pedir
que otro alumno respondiera una pregunta ante una pequeña duda
de éstos. Esto se vuelve un aspecto gravitante de la interacción escolar, dado que el autoconcepto del niño se encuentra en formación
en esta edad y éste se ve influido por las expectativas externas, que
luego se traducirán en expectativas propias.
Abordaremos a continuación los factores escolares como causa
de desigualdad, y los desajustes entre la cultura de los alumnos en
condición de pobreza y la cultura de la escuela, como causa del fracaso escolar.
Cervini (2002) plantea que aunados a las desigualdades en el
capital económico y cultural de los alumnos, la escuela produce
importantes desigualdades y destaca la importancia de identificar
estos factores propiamente escolares, principalmente aquellos que
tengan un efecto “redistributivo” sobre la distribución de los aprendizajes escolares, para superar la desigualdad institucional.
Para Jociles (2006) los niños pertenecientes a las minorías étnicas o a las “clases bajas” presentan déficit sólo en la medida en
que a su lenguaje y cultura no les concede autonomía, sino que son
valorados a partir de un paradigma, el de la escuela, que se consi32
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dera la “norma” y propone sustituir esa visión por una que tome en
consideración el hecho de que la cultura de la escuela es diferente
a la de los medios de origen de los alumnos, de modo que los problemas de rendimiento escolar bien pudieran surgir del desajuste
entre una y otra.
La confluencia de aspectos económicos, políticos
y culturales en la educación, en una sociedad desigual
Abordaremos aquí las interacciones entre la dinámica política y
económica, la desigualdad social y las formas en las que esta dinámica penetra a la educación y a las vidas de los alumnos.
Educación como mercancía para satisfacer al mercado
Para Gentili (2001) en el neoliberalismo se piensa en la educación
únicamente en función de las calificaciones que requiere el mercado
de trabajo. La educación es entonces una mercancía, pues se trata
como cualquier otro objeto con vistas a ser vendido en el mercado. Se
le ve además como objeto de consumo al cual tendrán acceso quienes
dispongan de los recursos suficientes para comprarla. La educación
queda, de esta manera despojada de cualquier sentido formativo.
En este esquema de pensamiento se hace necesario diseñar y
aplicar mecanismos de control de calidad en el sistema escolar como
los que se dan en las prácticas productivas y empresariales que garanticen una dinámica de eficiencia selectiva. Es así que se aplican
criterios que premian a los mejores y hacen a un lado a los que no
alcanzan sus estándares.
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Conceptos de clase que se fomentan en la escuela:
La teoría del déficit
La teoría del déficit según Gorski (2008) se refiere a la suposición de
una deficiencia moral e intelectual en las personas que tienen desventaja económica. Estas suposiciones de clase, devienen en “etiquetas”
que resultan en la reproducción de procesos de selección social y en
la marginación de los alumnos por sus características socioculturales
e impiden que la escuela se abra a la heterogeneidad y combata la
discriminación, el racismo y los prejuicios.
Complementado esta visión, para Maguire citado en Raffo (2007)
la educación es un fenómeno de clase, en el que el currículo, la preparación y el apoyo de niños y jóvenes para tal currículo así como las
formas en las que el currículo está estructurado e implementado en
las escuelas ofrece ventajas a las clases medias a expensas de la clase
trabajadora y en pobreza. Por tanto refleja las inequidades existentes
en la sociedad más que ofrecer una manera de salir de esas desigualdades. Para este autor el papel de la educación en la sociedad no es
el de contribuir a la igualdad o a la justicia social sino normalizar la
exclusión y el fracaso de algunos y el éxito de otros.
Lipman, quien también es referido por Raffo y Cols (2007) plantea que la educación está explícitamente atada a la competitividad
económica y dentro del “discurso normalizado”. Enfatizando esta
perspectiva, otro autor mencionado por Raffo en el texto ya citado
es Ozga quien destaca que la educación economizada le da un lugar
de mayor importancia a los estándares y a las pruebas que están
erosionando el concepto de educación. El efecto general es orientar
la educación hacia las habilidades basadas en competencias a expensas de formas más fundamentales de competencia crítica que
requiere una vida más autónoma y una ciudadanía activa.
Un aspecto central en la comprensión de la relación entre
la pobreza y los resultados escolares es superar la idea del déficit
en los niños en condición de pobreza. Esto implica ir más allá de
una comprensión unidimensional de la pobreza, tomar en cuenta
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el punto de vista del investigador, sus antecedentes culturales, sus
prejuicios.
Para Gorski (2008), la idea de que debemos componer a los pobres en lugar de eliminar las inequidades sociales que los oprimen es
una postura clasista. Es necesario, por el contrario, tomar en cuenta
las condiciones sociales de los alumnos, de las escuelas, de los docentes, de las familias, de los vecindarios.
En la sociedad, unos responsabilizan a otros del fracaso escolar.
Los docentes acusan a los padres del bajo rendimiento de sus hijos.
Gorski recomienda no interpretar la cultura y valores de los padres
basado solamente en una dimensión de su identidad. No hay una
única cultura de la pobreza, sino una diversidad de culturas. Lo que
si existe es la cultura de clase.
Para evitar reproducir y profundizar la exclusión en la escuela es
necesario que los docentes desafíen el mito del déficit en los niños pobres y alcancen una mayor comprensión de la educación y la pobreza.
Para ser mejores docentes, tienen que serlo para todos los estudiantes
Es importante develar algunos mitos sobre las conductas de las
personas en condición de pobreza. Ortiz y Briggs (2003) encontraron que las diferencias en los valores y conductas que las personas
en pobreza son tan grandes como las que existen entre no pobres,
por lo que no se pueden uniformar la visión del mundo y las actitudes de los grupos marginados socialmente.
Otro de los mitos es que las personas en pobreza no están motivadas y tienen una ética laboral débil. De acuerdo con el Instituto de Economía Política (2002) los adultos en pobreza que trabajan, pasan más
horas trabajando cada semana que otros trabajadores menos pobres.
Existe además la creencia de que los padres de niños en pobreza
no se involucran en el aprendizaje de los niños, porque no valoran la
educación. Según el Centro Nacional de estadísticas de la educación
(2005) los padres con bajo ingreso asisten menos a los eventos de la
escuela no porque no les importe sino porque tienen menos acceso a la participación en la escuela que padres no pobres. Los padres
en pobreza tienen múltiples trabajos, trabajan en las tardes, trabajos
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sin paga, o con paga insuficiente, muchos de ellos no pueden costear
el transporte público.
Otra creencia que tiene mucho impacto en la escuela es que las
personas en pobreza son lingüísticamente deficientes, de acuerdo a
los estudios desarrollados por diversos lingüistas entre ellos Bomer,
Dworin, May y Semingson, (2008) todas las personas, independientemente de la lengua o de las variantes lingüísticas que hablen, usan
un continuo completo de registros lingüísticos.
Para realizar intervenciones educativas en ambientes de pobreza
es necesario modificar nuestras representaciones reconociendo que
la ubicación social tiene una influencia en la configuración de las
mismas. En realidad, dice Gorski, lo que tienen en común las personas en pobreza es el acceso inequitativo a los derechos humanos
básicos. La herramienta más destructiva de la cultura del clasismo
es la cultura del déficit. Los teóricos del déficit usan dos estrategias
para propagar este paradigma: 1) Refuerzan estereotipos, 2) ignoran condiciones sistémicas, tales como acceso inequitativo a escolarización de calidad, que impulsa el ciclo de la pobreza.
Las implicaciones de la teoría del déficit van más allá del nivel individual, si no se reconoce que la pobreza es el resultado de
la inequidad social, sino que se le atribuye a las deficiencias de las
personas en pobreza, no se impulsarán programas y políticas antipobreza. De esta manera se ignora el hecho de que las personas
en pobreza sufren desproporcionadamente los efectos de casi todos
los males sociales. Esta población no tiene acceso a servicios de salud, empleos con salarios suficientes, viviendas seguras, agua y aire
limpios, entre otras condiciones que limitan sus habilidades para
desarrollar plenamente su potencial (Books, 2004).
El clasismo está bien documentado (Kosol, 1992), comparados
con sus pares no pobres, es más frecuente que en las escuelas de los
estudiantes pobres tengan grupos numerosos, un currículo menos riguroso, menos docentes experimentados (Barton, 2004).
Para los investigadores orientados críticamente, las prácticas
educativas y los sistemas no son simplemente menos óptimos para
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responder a las necesidades de los estudiantes con antecedentes
de pobreza, éstos están profundamente implicados en el mantenimiento de la relación pobreza y educación, y por tanto se reproduce
el problema que se intenta resolver.
Ante esta situación, los autores de este texto no estamos interesados en mejorar la educación como está, sino en cambiar la manera en la que refuerza las relaciones inequitativas de poder. Esto
significa que se buscan definir prácticas educacionales y sistemas
que problematicen y desafíen ese tipo de relaciones.
Es necesario identificar y erradicar las formas de discriminación
que sufren los niños en la escuela, pues la construcción de la identidad se juega también en esos espacios.
En Giménez (1999) encontramos que para construir su identidad sociocultural el sujeto organiza las representaciones sociales
que tiene de sí mismo y de los grupos a los cuales pertenece, así
como también de los “otros” y de sus respectivos grupos.
El campo conceptual operativo de la identidad se estructura en
primer lugar, por el principio de diferenciación, que es un proceso
lógico por medio del cual los individuos y los grupos humanos se
auto-identifican siempre y en primer lugar por la afirmación de su
diferencia con respecto a otros individuos y otros grupos. Este principio coexiste con el principio de integración unitaria o de reducción
de diferencias. Los rasgos supuestamente compartidos que definen
una identidad, no sólo se convierten en símbolos de la misma sino
que adquieren una connotación valorativa positiva o negativa. Es
así que en la escuela, las creencias de lo que es un buen o mal alumno, las formas de trato, el lugar físico y simbólico que se asigna a los
alumnos, contribuyen a la formación de su identidad ya sea positiva o negativa.
Para Cuche (1996) la cultura y la identidad nacen de relaciones
inequitativas, que se desarrollan en la tensión y hasta en la violencia. En el aparato de Estado se define una identidad de referencia a
la que se considera legítima, al tiempo que se excluyen de esa identidad de referencia las diferencias culturales de los grupos subalter37
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nos. En nuestro país las diferencias culturales se establecen no sólo
con relación a las etnias sino además a la clase social. A los grupos
subalternos se les asigna una identidad negativa, vergonzante, que
no por ser impuesta es necesariamente aceptada. Los grupos subalternos realizan esfuerzos para transformar la identidad negativa
impuesta, en identidad positiva, en la lucha de la construcción de su
identidad. Estos procesos están presentes en las escuelas y han sido
ampliamente documentados.
Diagnóstico sociocultural de las condiciones
que dificultan a niñas, niños y adolescentes,
la apropiación de la educación como un derecho
Una vez contextualizada la problemática estudiada, en este apartado analizaremos las interacciones particulares entre la privación
de los derechos sociales y las experiencias escolares de los niños en
condición de pobreza en escuelas de educación básica.
En este grupo de investigación participaron 6 docentes de educación básica, estudiantes de posgrado de la upn y tres investigadores de la upn en Morelos.
La investigación-acción se realizó en cinco escuelas de educación
básica públicas, ubicadas en comunidades en condiciones de pobreza en el estado de Morelos, una en el estado de México, y una en el
Distrito Federal, en el periodo de agosto de 2006 a agosto de 2009.
El seguimiento más puntual de las condiciones socioculturales
en la familia y en la escuela se realizó con 42 niños de 6 a 15 años.
El método empleado fue la investigación acción, con una perspectiva de la complementariedad. Investigar desde esta óptica supone buscar estrategias de cambio y transformación, pues investigar
sobre la praxis implica siempre mejorar la realidad concreta sobre
la que se opera, se utilizaron técnicas de tipo etnográfico, para observar las condiciones de vida de las familias y la situación de la desigualdad en la escuela.
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Seleccionamos a 6 niños en promedio, en mayor condición de desigualdad social, en cada una de las escuelas, de forma tal que permitiera hacer un estudio más profundo sobre las características personales
y sociales, así como para conocer su punto de vista, visitar sus hogares, e indagar con sus familias como perciben las relaciones entre sus
condiciones de desigualdad y la respuesta que da la escuela. El trabajo
de investigación se llevó a cabo con los alumnos de 2º y 5º grado, en
primaria y 2º de secundaria, se observaron profesores frente a grupo,
se encuestaron 46 docentes, y 38 familiares de los alumnos.
Como expusimos en el apartado anterior, se forma un círculo
vicioso entre la pobreza y las dificultades para apropiarse de la educación como un derecho humano, en el que hay varios componentes, entre ellos figuran los que influyen desde afuera de la escuela,
como la desigualdad en los derechos sociales y económicos de las
familias. Para recuperar la información obtenida la categorizamos
en dos grandes factores: Externos al proceso escolar, Internos de
los niños, los docentes, la escuela. En este apartado haremos una
síntesis generalizando la información y destacando los rasgos que
comparten los contextos estudiados.
En factores externos consideramos aspectos contextuales y socioculturales de las comunidades y familias de los alumnos en condición de pobreza, en tanto en factores internos contemplamos las
características individuales de los niños, las representaciones que
tienen de sí mismos y de su situación actual. En este segundo grupo
de factores incluimos los que se refieren a la escuela como institución, aspectos de su vida cotidiana, representaciones de docentes
respecto de los niños en condición de pobreza.
Factores externos
Los alumnos, familias y comunidades que formaron parte de los
estudios reportados han sido dolorosamente excluidos de sus derechos sociales, por un sistema político y social que amplía y profun39
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diza la pobreza, en todos los casos estudiados esta situación tiene
un gran peso en los resultados educativos. La economización de la
educación, el énfasis en la eficacia, el mérito y la competitividad
ahonda las diferencias entre los alumnos en desventaja y aparecen
como responsables de su fracaso, siendo que el problema es que
nuestra sociedad es desigual.
A pesar de esta problemática tan grave, no existe en nuestro país
una política que esté orientada a favorecer la equidad, equiparable
a la de Estados Unidos, “Ningún niño rezagado” (No child let behind, 2000) o la del Reino Unido “Cada niño importa” (Every child
matters, 2002) que se proponen atender las diferencias económicas,
sociales y culturales en los alumnos, pues reconocen el peso que
éstas tienen en los resultados educativos.
El desempleo, la falta de cobertura médica, las condiciones precarias de la vivienda, la contaminación ambiental, la falta de acceso
al agua, el trabajo infantil, la inseguridad de los vecindarios golpean a las comunidades estudiadas. En las colonias y asentamientos semiurbanos de media y alta marginación social el rasgo que
comparten en su cotidianidad es la inestabilidad, pues las fuertes
carencias materiales y sociales provocan que la vida de las familias
se desarrolle en constante incertidumbre.
Destacamos los siguientes rasgos presentes en las representaciones
de padres y miembros de la comunidad: tensiones entre querer que
sus hijos se eduquen y las exigencias de la sobrevivencia. Por otro lado, sus expectativas respecto de la educación de sus hijos, son bajas
y su situación no permite brindarles adecuadamente el apoyo que necesitan, debido a su economía, escasez de tiempo, presiones, estado
emocional, esto asociado a un sentimiento de impotencia y desánimo.
Por otro lado, los padres ven a la escuela como la oportunidad
para que sus hijos superen su condición, pero en la que sus hijos no
son tomados suficientemente en cuenta.
Para contextualizar estas representaciones, las observaciones sobre sus condiciones de vida nos permitieron conocer que en sus
ambientes predomina la pobreza, la inseguridad e incertidumbre,
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los padres de estos niños emplean una gran cantidad de tiempo
y energía para conseguir el sustento, los servicios básicos como el
agua, en sus hogares no hay un lugar adecuado para estudiar, no
hay libros o materiales educativos.
Factores internos
En las representaciones que los niños tienen de sí mismos y su situación encontramos tensiones entre sus intereses de niño o adolescente y las exigencias de su medio para hacerse cargo de otros, o
de que aporten al ingreso familiar.
Los alumnos se representan a sí mismos como personas que merecen y necesitan atención y a algunos docentes como personas que
no les prestan la atención necesaria.
En cuanto a las condiciones objetivas observadas encontramos
que los niños están solos mucho tiempo, algunos abandonados, que
juegan roles de adultos, que tienen la presión de ayudar a la familia
a buscar el sustento, por lo mismo hay poca capacidad de concentración en las tareas escolares. Observamos que en las escuelas estudiadas no existen programas o estrategias de atención a los niños en
condición de pobreza. Los docentes lucen agobiados, en los grupos
falta crear un ambiente de respeto así como estrategias educativas y
de relación interpersonal para que los niños se apropien de la educación como un derecho humano.
Respecto de las representaciones en los docentes entrevistados
encontramos que la imagen que tienen de los alumnos en condición de pobreza, en muchos es de rechazo, pues choca con su
propia identidad que rechaza la suciedad, el abandono, la falta de
motivación y de lucha. En sus representaciones se encuentra de manera latente la discriminación que ellos hacen en su relación con los
niños en condición de pobreza, pues los perciben como incapaces,
y se perciben a sí mismos sin recursos para enfrentar esa situación.
Una compleja gama de sentimientos está presente también en los
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docentes, como la impotencia y la compasión por la situación de
los niños. Este sentimiento en algunos docentes los lleva a decidir
evaluar con mayor flexibilidad a estos alumnos considerando su situación personal y familiar. Sin embargo es frecuente que hasta el
momento final de la evaluación se tomen en cuenta las diferencias
en las condiciones de estos niños.
En los entornos de la escuela, la desigualdad social se ve reflejada en la aplicación de los presupuestos educativos, la organización
del sistema educativo, las bajas expectativas y participación de la
comunidad y de las autoridades educativas.
La institución escolar, como parte de todo un sistema educativo
se encuentra también en medio de grandes tensiones generadas por
la tendencia del mismo modelo neoliberal a exigir a la escuela los
mismos criterios de productividad y rendimiento de las empresas
privadas, ignorando la diversidad del alumnado de las escuelas, de las
comunidades, sometiendo a los docentes a grandes presiones derivadas de las evaluaciones estandarizadas y a un aumento de la carga
burocrática que los aleja de los tiempos efectivos de trabajo con sus
alumnos. Dentro de este modelo se busca capacitar al docente para
que enseñe con efectividad ciertos contenidos, se imponen cursos,
enfoques, no se reconocen los esfuerzos en los docentes de una formación más autónoma. Predomina un modelo de gestión escolar
autoritario, en el que se privilegian aspectos formales, sobre los procesos formativos de los alumnos. Hay una incongruencia en el sistema educativo, por un lado se exige, por otro, todas las condiciones
de la enseñanza, son desfavorables para mejorar la calidad.
En algunas escuelas hay una velada o abierta discriminación
para los más pobres, las bajas expectativas, las interacciones entre
docentes, entre docentes y alumnos, y alumnos entre sí, las estrategias docentes, así lo reflejan. Si bien existen esfuerzos aislados de
docentes o escuelas a favor de la equidad, todos los factores mencionados tienen un gran peso en el trato y atención a los niños en
pobreza, el entorno escolar profundiza la desigualdad cuando se
ve como normal que los niños pobres tengan un bajo desempeño,
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se agrava cuando hay discriminación ya sea en forma de indiferencia, lástima o maltrato.
En los alumnos de primaria hay una diversidad de actitudes
ante la escuela, lo que queda en evidencia en este estudio es que los
lastima enfrentarse a sus limitaciones económicas y culturales para
participar en las actividades escolares.
Los alumnos se sienten discriminados, hay malestar y al no poder cumplir con los materiales tienen sentimientos de vergüenza,
se sienten ignorados por los profesores; sus actitudes evidencian
la falta de disposiciones y capacidades para ponerse de acuerdo, y
respetar a los demás, la mayoría han repetido más de dos grados
escolares. Los niños y adolescentes entrevistados se sienten desmotivados pues sienten que no pueden responder a las exigencias escolares, expresan que tienen necesidad de explicación y de estrategias
ajustadas a sus necesidades.
El significado de estos hallazgos no puede comprenderse desde
una sola perspectiva teórica. Algunos aspectos pueden abordarse
desde el modelo triple que propone Philips (2007) para analizar los
efectos del empobrecimiento económico en el desarrollo infantil.
Tomamos esta perspectiva pues la escuela tiene una participación en
el desarrollo de los niños y porque aporta luz para entender las formas en que interactúan los factores objetivos y subjetivos en el desarrollo de los niños. Para este autor, la pobreza constituye un contexto
de desarrollo en el que están presentes tres factores: 1) marginación y
estigma social, 2) limitaciones en las oportunidades y 3) estrés crónico y excesivo. Estos factores están presentes en los contextos estudiados, en los niños y niñas, en sus familias y aún en los docentes.
Las condiciones de los escolares y sus familias están marcadas por el estigma y la marginación en contextos en los que la
pobreza es vista como el producto de limitaciones individuales y
deficiencias morales en lugar de factores sociales (Chafel, 1997).
Los niños que viven en pobreza son conscientes de los mensajes
negativos acerca de los pobres, como consecuencia experimentan sentimientos de vergüenza y tienen dificultades para verse a sí
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mismos de forma positiva. Como vemos el estigma y marginación
tienen gran influencia en el delicado proceso de construcción de
su identidad.
En los ambientes sociales estudiados pudimos observar que
niños, niñas y adolescentes y sus familias padecen grandes limitaciones en las oportunidades de mejorar su vida. Para Massey et al
(1991) si bien las personas funcionan como actores independientes,
las posibilidades que enfrentan, y las decisiones que toman están
limitadas por las posiciones que ocupan en el orden social.
La incertidumbre, la inestabilidad, el agotamiento, la irritabilidad o el abandono de las personas que le rodean, no sólo en
casa sino también en la escuela, las muchas formas de violencia social imperante, someten a los niños a un estrés crónico y excesivo
que afecta enormemente sus procesos de desarrollo y aprendizaje.
McLoyd (1998) señala que hay una sobredemanda en los recursos
que los niños tienen que emplear para soportar el estrés, lo cual es
una amenaza a su bienestar psicológico y a su salud.
Así lo confirman investigaciones en el campo de la biología,
como el de Boyce (2009) para quien los niños que crecen en un
entorno desfavorable muestran niveles desproporcionados de reacción al estrés, que alteran todas las esferas de su desarrollo.
Analizando los estudios de caso abordados en este libro encontramos que por un lado, el Estado abre el acceso a las escuelas
de nivel básico a los niños en condición de pobreza, y por otro,
como resultado de la aplicación de sus políticas económicas agrava
la desigualdad en la sociedad y evade su responsabilidad de generar condiciones para que las familias y las comunidades a las que
pertenecen estos niños puedan gestionar sus derechos humanos y
sociales, incluyendo el de la educación. Los niños quedan atrapados en este juego perverso de inclusión y exclusión que les provoca
sufrimiento y un pobre concepto de sí mismos.
Dentro de la escuela, los mecanismos de exclusión incluyen las
representaciones que se tienen en el sentido de que los niños en
condición de pobreza son los responsables de su fracaso en la es44
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cuela, que no pueden con las exigencias escolares, esto acompañado
de sentimientos de lástima, indiferencia, impotencia o rechazo.
Pensar de esta manera trae aparejadas actitudes e interacciones
que no ayudan a estos niños a sentirse parte de la escuela y de los
procesos de aprendizaje. La consecuencia más grave es que se configura en ellos una identidad negativa. El alumno como sujeto que
pertenece a una cultura queda de lado, no se atiende en su necesidad de una educación con significado para su vida.
En las bajas expectativas de alumnos, docentes y padres y en la
actitud de desinterés en los alumnos encontramos una situación
desfavorable para apropiarse de la educación como un derecho
humano pues las expectativas forman parte del proceso de atribución de sentido a los contenidos y vivencias escolares del que
habla César Coll (2003) para quien los alumnos no le atribuyen a
la educación el sentido que quieren sino el que pueden, no es pues
una decisión individual sino influenciada por las condiciones del
medio que les rodea, su historia escolar, las características personales. Afortunadamente la atribución del sentido del aprendizaje
escolar no es una fatalidad, es un proceso dinámico y cambiante,
el mismo autor recomienda que el esfuerzo debe hacerse desde el
sistema escolar para ayudar al niño a atribuir significado y sentido
a las actividades escolares, al mismo tiempo –agregamos nosotros–
puede irse construyendo un sentido de sí mismos como personas
con posibilidades y aspiraciones y con una cultura que vale.
A nivel de las escuelas y los docentes es importante que se revisen las interacciones cotidianas, la organización, las prácticas, el
lenguaje, las normas, el uso que se le da al conocimiento, que hacen
sentir a los niños pobres que la escuela no es un lugar apropiado
para ellos. Así mismo es necesario observar la manera en que se
refuerzan los estereotipos de género que perpetúan la desigualdad
entre las posibilidades educativas de las niñas y los niños.
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Análisis de dispositivos de intervención educativa
para la inclusión de niños y adolescentes en condición
de pobreza
En el apartado anterior, diagnóstico sociocultural, describimos las
relaciones entre las condiciones socioculturales asociadas a la pobreza de los escolares de primaria y secundaria y las situaciones que
al interior de la escuela dificultan su acceso a su derecho humano a
la educación, centrado en estudios de caso en cinco escuelas del estado de Morelos y una en el estado de México, los hallazgos de estos
estudios se han contextualizado considerando otras investigaciones
realizadas en diversas partes de Latinoamérica y se han analizado
a la luz de algunos conceptos, lo cual ha permitido comprender el
significado de la información obtenida.
Este conocimiento es necesario para poder construir dispositivos
de intervención educativa para la inclusión de los niños en condición de pobreza, a partir de las necesidades, y características de los
escolares y sus entornos, considerando las tensiones y contradicciones encontradas.
En este texto se presentan un conjunto de estrategias educativas
construidas en colectivos de investigación-acción. Los distintos dispositivos de intervención educativa se contrastaron y analizaron para
identificar lo que comparten y lo que los diferencia y en qué sentido
son estrategias educativas favorables a la apropiación de la educación
como derecho humano en niños en condición de pobreza.
Ejes de intervención educativa derivados de la información
obtenida en el diagnóstico
Del análisis anterior se derivan los siguientes ejes de intervención
educativa:
a. Eje de revisión de representaciones y creencias
El problema formativo que se deriva de la situación descrita es
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cuestionar la normalidad presente, de forma que los sujetos que participan en la acción educativa, docentes, padres y los niños mismos
se den cuenta que lo que ellos consideran normal no lo es, es el caso
de la representación de la falta de capacidad de los niños para acceder
a los contenidos escolares, la idea generalizada que los niños pobres
no pueden aprender. Es necesario que los docentes se den cuenta que
se trata de algo construido socialmente y que la escuela tiene la responsabilidad de construir los puentes culturales para que los niños
se puedan apropiar de la educación que ahí se ofrece. Esta es una
tarea de concientización y reflexión sobre su situación, dentro de este
proceso es importante que se analicen los sentimientos que estas circunstancias les generan.
b. Eje de capacidades para aprender y relacionarse con otros
En este eje el desafío es pasar del no se puede a poder aprender
las capacidades necesarias para avanzar en la escuela y a relacionarse con los compañeros.
c. Eje de identidad moral y cuidado de sí
La tarea en este eje es construir una identidad positiva en oposición a una identidad negativa impuesta, reforzada por la discriminación social.
Análisis de los dispositivos de intervención
para promover la equidad y la educación
como un derecho humano
Emprendemos este análisis con una perspectiva de esperanza en la posibilidad de avanzar en el proceso de apropiación de la educación como
un derecho humano por parte de los niños que por su condición de
pobreza tenían pocas posibilidades de lograrlo. Analizando los dispositivos de intervención incluidos en este libro, tomamos como ejes de
análisis: la dinámica educativa y los procesos formativos.
a) La dinámica educativa, entendiendo ésta como las formas en
las que están dispuestos los diferentes factores de la acción educativa,
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el lugar que ocupan los actores centrales, las relaciones entre éstos,
la influencia de las culturas de los alumnos y sus comunidades, las
culturas de las escuelas, la mediación, los fines, los medios, centrándonos en aquellos elementos que están al alcance de los docentes, de
los investigadores y de los alumnos en los contextos escolares.
Antes de entrar en el análisis de los dispositivos de intervención
educativa, a partir de estos dos ejes es necesario mencionar que estos dispositivos se ubican en coordenadas concretas de espacio y
tiempo que hemos descrito en el apartado anterior.
Al analizar el discurso de docentes, investigadores, padres, así
como los reportes de observaciones en la práctica educativa cotidiana, encontramos que, de manera diferente al sistema educativo
vigente que privilegia el logro de los objetivos curriculares manifiestos y ocultos, por encima de cualquier otro aspecto, en los dispositivos aquí descritos se coloca en el centro la relación interpersonal
entre docentes y alumnos, y alumnos entre sí. La relación pedagógica se construye sobre la base de una relación persona a persona,
cara a cara. Con esfuerzo y apoyo del colectivo, los docentes superaron sus prejuicios sobre las posibilidades de los niños en pobreza
y se abrieron a mirarlos como seres de posibilidad y de valía. Esta
es una manera diferente de ubicar la tensión que existe entre darle
peso al niño o a los contenidos programáticos. Es la interacción
entre seres humanos que se reconocen como tales la que propicia la
construcción de una relación educativa y es la que tiene un mayor
valor formativo para la apropiación de la experiencia educativa.
La mediación educativa se da en la construcción de esa relación
del docente con los alumnos, propiciando además que los alumnos
se relacionen entre sí, de una manera distinta, en los dispositivos
que se presentan las relaciones que se establecen tienen en común
ciertas características: el reconocimiento de los alumnos como individuos, pertenecientes a una cultura, a una comunidad, con sentimientos propios, como sujetos de derechos, con posibilidades,
valiosos en su diversidad; al tiempo que el docente se reconoce también en su valor y sus posibilidades. Los esfuerzos de los docentes se
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orientaron a entablar una mediación con sensibilidad, confianza y
apertura para ayudar a avanzar a sus alumnos.
Al interactuar de este modo se construyeron ambientes de
aprendizaje, formas de diálogo, una comunicación intensa, libre
pero ordenada a la vez, en todas direcciones y no sólo del maestro
hacia el alumno, que tiene como base la aceptación del diferente,
la confianza en la capacidad del alumno y del docente mismo, los
esfuerzos para que todas las personas involucradas en las actividades se sientan dignas, todo ello acompañado de una buena dosis de
humor y diversión, en lugar de tensión y competencia, lo cual deriva en ambientes favorables a la cooperación y al apoyo mutuo, al
sentimiento de pertenecer a un grupo. Siguiendo a Sampson (1996)
un diálogo genuino no puede ocurrir a menos que ese otro emerja
del yugo de la dominación y obtenga su propia voz.
En el diálogo configurado de esta forma es que se resolvieron los
procesos complicados como el aprendizaje de las normas para la convivencia sin violencia, la resolución de problemas con arraigo en el
mundo cultural de los alumnos; es en este ambiente que pueden crecer las disposiciones favorables al respeto de sí mismos y de los otros,
la creatividad, así como las capacidades de autogobierno, las habilidades para el autocontrol de la propia conducta.
En los grupos se tuvieron vivencias de reciprocidad, intencionalidad, significado de las acciones y es así como se aprendieron
ciertos contenidos al tiempo que se aprende a ser más humano,
comprendiéndose a sí mismo y a los otros, cuidando de sí. Contrario a los ambientes con énfasis en lo formal, en los que el alumno
tiene que ser motivado constantemente, en estos grupos se favoreció la automotivación.
Diversas tecnologías y recursos fueron empleados para disparar
la reflexión sobre sí mismos, los conocimientos, los otros; de manera destacada identificamos a la literatura, la atención a las formas
de superación de los problemas de la comunidad, los juegos con
arraigo histórico, el arte vinculado a las tradiciones comunitarias,
la riqueza de las lenguas y culturas indígenas.
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b) Los procesos formativos, que permiten identificar trayectorias
de aprendizaje, formas de socialización, maneras de construir capacidades en el proceso de ser a ser más.
En cuanto al proceso, la manera en la que se procedió en estos
dispositivos es diferente, en lugar de centrar la atención en los fines y los medios del currículum, se centró en el docente mismo, el
inicio fue la toma de distancia del docente de la normalidad de la
vida cotidiana escolar, la vinculación de lo que sucede al interior
de la escuela con la dinámica social en un momento de la historia
y en un lugar.
Así, aprendiendo a cuestionar el pasado y el presente, el docente
construyó una relación diferente con sus alumnos a partir de la cual
desarrollan juntos la capacidad de conocerse, aceptarse, cuidarse.
El proceso implicó entonces un cambio en las representaciones de todos los involucrados en la escuela en cuanto a las posibilidades de alumnos y docentes. Se cuestionó también lo que es un
conocimiento válido, reflexionando en el valor de los saberes de
los alumnos y de la comunidad. Aquí la institución podría jugar
un papel favorable propiciando estos cambios de manera colectiva,
desafortunadamente en estos dispositivos no se movilizaron las dinámicas institucionales, a pesar de ello, en el espacio del aula si se
dio esta modificación paulatinamente, no sin resistencias.
De forma paralela al cambio de representaciones los docentes
fueron construyendo poco a poco una nueva relación interpersonal
que corresponde a ese cambio, no fue un proceso fácil pero en el
grupo de investigación aprendimos que es una vía posible el cambiar las representaciones poniendo en práctica nuevas actitudes y
habilidades para relacionarse con los diferentes y no con discursos
sobre cómo deberían de ser las interacciones.
Identificamos que un proceso que está en juego al observarse
a sí mismo en relación con los otros, es el de la identidad, pues
actuando con otros diferentes nos conocemos más a nosotros mismos, al tiempo que aprendemos a aceptarnos y valorarnos con la
ayuda de los otros.
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En un ambiente en el que se espera algo positivo de cada niña y
cada niño, florecen las capacidades en docentes y alumnos pues los
obligan a considerar el punto de vista y los sentimientos del otro,
lo cual favorece su descentramiento. En un clima de aceptación y
cooperación puede surgir el deseo de controlar los impulsos y el
grupo brinda apoyo para construir habilidades para interactuar
con otros en formas más respetuosas.
Modificar las representaciones en la práctica de una relación
interpersonal de cuidado mutuo, hace surgir nuevas disposiciones
y sentimientos como la responsabilidad por el otro, la empatía, la
fraternidad, todos ellos favorables para encontrar un significado a
las actividades de aprendizaje y hacia el deseo de esforzarse.
Encontramos que el énfasis en crear un clima relacional de actividades con significados compartidos es condición de posibilidad
para la apropiación de los conocimientos por parte de los alumnos,
a partir de los constantes intercambios que mezclan lo interno y
lo externo, mediante la comunicación y la solución de problemas
compartidos (Rogoff, 1993).
Todos estos procesos fueron necesarios para resolver las tensiones que se presentan en el día a día en las escuelas, en los grupos, los
dilemas a los que el sistema educativo somete a los docentes entre la
eficiencia y la productividad y la educación como derecho de todas
y todas. En estos dispositivos observamos que si bien no cambian
las condiciones concretas desfavorables de los alumnos es posible
avanzar en los procesos formativos de ser, a ser más.
¿Qué hacer para favorecer la equidad educativa?
Del análisis de estos dispositivos se desprenden líneas de política
educativa que pueden orientar la construcción de dispositivos para
la equidad favorables a la apropiación de la educación como un
derecho humano en niñas y niños en condición de pobreza.
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a) En el nivel macrosocial se requiere una política educativa integrada a una política social que promueva mayor equidad
en las condiciones de vida de nuestra sociedad. Esta política deberá estar orientada al cumplimiento de los mandatos
constitucionales en torno a los derechos humanos y sociales
de la población mexicana en su totalidad y no focalizada a la
atención de la pobreza extrema.
b) A nivel del sistema educativo se requiere una transformación
profunda en la que las políticas y programas se construyan de
manera participativa, de forma que para los alumnos, docentes y padres de familia tenga un sentido la educación y se sientan comprometidos con los propósitos y estrategias a lograr.
c) A nivel de las escuelas se requiere promover procesos democráticos en los que los docentes y alumnos tengan posibilidad de participar en la definición, ejecución y evaluación de
los proyectos escolares que mejoren la experiencia educativa
de los alumnos y el clima de las instituciones. Para ello hay
que pasar del énfasis en la forma al énfasis en la formación,
del consumo a la creación cultural.
Es importante revisar las normas no dichas, y las explícitas, los
hábitos, las interacciones que propician la exclusión educativa de
los niños y niñas, así como favorecer estrategias sociales y educativas de inclusión y atención a la diversidad cultural, económica
y de género.
d) En cuanto a la formación de los docentes es necesario favorecer las condiciones para que éstos avancen en la construcción
de su identidad moral y ética, que implica ir más allá de favorecer sus competencias docentes. Es considerar a las docentes
como sujetos con posibilidad de autonomía, responsabilidad
y capacidad para su función educativa.
Para ello es importante propiciar dos complejos procesos: Tomar
distancia del mundo social y cultural que le rodea y cuidar de sí.
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El primer proceso implica tomar distancia y revisar en la propia
historia y en el contexto social que le rodea, los valores, las formas
de vida, los hábitos, que le ha constituido y la constituye. Esto es la
reconstrucción de la propia biografía en el horizonte social en el
que vive, para que a partir de la reflexión sobre ello se construya un
proyecto de vida propio. En este proceso se revisan las creencias y
las actitudes. En particular las creencias en torno a los niños privados de sus derechos sociales.
En el segundo proceso, cuidar de sí, implica el autoconocimiento, la conciencia moral, la estima de sí, la estima del otro, ampliar las
perspectivas sociales, la capacidad de empatía, de reflexión, de diálogo
de llegar a acuerdos con otros, de tolerar a los diferentes, de reconocer
los derechos propios y los de otros, ampliar las capacidades emocionales y sociales.
e) Los procesos formativos de niñas y niños en privación de sus
derechos sociales, están orientados a fomentar la equidad y a enriquecer la experiencia educativa para todos.
Los elementos de este modelo están orientados a favorecer la
riqueza del ser, por medio de la integralidad en la educación, el
reconocimiento del alumno como sujeto, como integrante activo
de una cultura y una comunidad. El modelo de Boltvinik (2009)
para el desarrollo de las fuerzas esenciales humanas plantea que el
progreso social debe concebirse como las condiciones para el desarrollo irreprimido de las fuerzas esenciales humanas, entendidas
éstas como las necesidades y capacidades, que para el autor, son una
unidad, las necesidades el aspecto pasivo, las capacidades el activo.
Para satisfacer sus necesidades, el ser humano tiene que desarrollar
sus capacidades.
La tarea de las instituciones sociales, como la escuela, es entonces favorecer la construcción de las capacidades humanas, visto de
esta manera su función es más compleja, pero dada la desigualdad
social imperante, necesaria.
Los programas y acciones educativas estarán entonces encaminadas a impulsar la riqueza del ser, puesto que atender la pobreza
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del estar va más allá de las posibilidades de la escuela. En ese camino se tendrán que favorecer las condiciones para que las alumnas y
alumnos revisen y adquieran disposiciones favorables a sí mismos,
hacia los otros, hacia el aprendizaje, revisen sus creencias, construyan conocimiento con significado, revisen y transformen sus actitudes. Este proceso implica que se trabaje de manera integrada
con los sentimientos, los pensamientos y las acciones, que se dé un
peso fundamental a la construcción de la afectividad y moralidad
en la personalidad de niñas y niños, de modo que las acciones de los
alumnos sean intencionadas, la actividad intelectual motivada, las
interacciones con conciencia moral, los sentimientos vinculados a
capacidades, el pensamiento simbólico que remite a sentimientos y
nuevas capacidades.
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CAPÍTULO II
Recreación, expresión y narración literaria
como alternativa a la violencia
Dulce María Oviedo Díaz y Humberto de León Pérez
Introducción
La experiencia educativa de nuestros días atraviesa por una situación
de crisis generalizada, hay evidencias de que las cosas no funcionan
en múltiples planos: el de la enseñanza, el del aprendizaje, el de la
convivencia, la violencia que se extiende en todo el tejido social no
deja fuera a los centros escolares, la vida sindical, las autoridades que
supuestamente dirigen la experiencia educativa. Evaluaciones de todo
tipo arrojan resultados desalentadores sobre la calidad de nuestra
educación pública. Las últimas propuestas curriculares –basadas en
el desarrollo de competencias– proponen como solución centrar la
formación en los campos del saber y del saber hacer. Dichas propuestas curriculares dejan de lado la enorme complejidad de los procesos educativos y sólo se centran en responder a las presiones de los
organismos financieros internacionales que exigen un cierto perfil
de sujetos que respondan a las demandas de un mercado laboral glo57
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balizado. Desde nuestro punto de vista una educación de este tipo es
empobrecedora y expropia a las futuras generaciones de las experiencias del saber convivir, y del saber ser que forman parte medular de
toda auténtica formación educativa.
Si esta situación de crisis de la enseñanza la ubicamos en contextos de pobreza y de violencia generalizada tenemos una situación
que alcanza el estatus de tragedia escolar, en dichos contextos la
población vive en el total desamparo: excluidos tanto de los bienes materiales básicos como de los bienes simbólicos que ofrece la
cultura. Es una situación de emergencia que nos exige reflexionar
e inventar nuevas maneras de enseñanza. En esta ccoyntura es que
se inserta nuestra propuesta de utilizar a la literatura como un dispositivo pedagógico que permita que se desarrollen en el aula tanto las experiencias éticas (o de cuidado de sí) como las del saber
convivir. La idea estratégica que nos orienta es favorecer un espacio
donde tengan lugar las voces singulares tanto del alumno como del
maestro, de tal manera que superemos los actuales enfoques educativos centrados sólo en los contenidos y en el saber hacer técnico.
En este trabajo exploramos la posibilidad de resistir a este enfoque
empobrecedor recurriendo a un uso estratégico de la literatura, la
literatura no como un medio para enseñar los contenidos escolares
sino como un herramienta que permita al maestro darle la palabra a
sus alumnos, permitiendo que estos se narren y por esa vía se muestren las singularidades subjetivas de los mismos. La apuesta es crear
un foco de resistencia al interior del aula donde los alumnos cuiden
de sí y de los otros a través de las prácticas de narrarse a sí mismos.
En este trabajo se da cuenta de la manera en que el maestro puede transformar su actitud ante la enseñanza: que pase de una actitud autoritaria y centrada en los contendidos escolares a una actitud
donde se escucha el punto de vista de los alumnos. Es la transformación de la función docente vía la transformación del dispositivo pedagógico en el cual se realiza la experiencia educativa. En este
dispositivo alternativo decidimos darle un lugar central al poder de
la literatura. Quisiéramos terminar esta presentación recurriendo a
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Capítulo II. Recreación, expresión y narración literaria
la palabra de José Emilio Pacheco donde con agudeza señala tanto los limites como los poderes de la literatura: “Ojalá tuviera esa
fuerza (de transformar a la sociedad) pero no la tiene, solo puede
funcionar en términos de conciencia individual y sensibilizar contra
la violencia, la crueldad y darte una conciencia muy grande de la
presencia del otro y de los otros. Esto no lo tendríamos sin la literatura” (citado por Alejo, 2009).
La preocupación de fondo
El presente escrito tiene la finalidad de compartir con compañeros maestros, autoridades educativas, padres de familia y cualquier
sector de la población interesados en temas educativos, las experiencias vividas dentro de un taller de literatura con alumnos de
tercer grado de primaria, específicamente con niños que viven en
contextos donde predomina la violencia y la pobreza, es decir, son
niños que manifiestan en el aula actitudes y conductas agresivas
en su convivencia, debido a que es esto lo que observan de las actitudes de sus padres y miembros de la comunidad. ¿Qué tiene de
particular trabajar con estos niños un taller de recreación literaria?
Para nosotros, un taller literario tiene la virtud de ser un espacio en
el que los niños pueden interactuar con libros de distintos géneros,
que mantengan su atención e interés en aspectos que consideramos
influyen en sus actitudes y actos ante los otros; especialmente nos
interesa crear espacios en las aulas donde sea posible aprender a
vivir, saber cuidar de sí y cuidar del otro.
En la escuela generalmente se crean espacios disciplinarios,
se reglamenta y se organiza: se “fijan unos lugares determinados
para responder, no sólo a la necesidad de vigilar, de romper las comunicaciones peligrosas, sino también para crear un espacio útil”
(Foucault, 1975). ¿Qué se quiere decir con lo anterior?, que los
maestros estamos encargados de tener un control sobre nuestros
alumnos y sobre nosotros mismos, de tal suerte que la escuela es
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una extensión de la violencia que sufren en sus hogares y en su
comunidad. Nos gustaría iniciar describiendo el contexto de la institución donde se puso en marcha el taller.
Características del contexto de investigación
e intervención
El lugar en el que se llevó a cabo esta investigación es la escuela Primaria Urbana Federal Matutina “Gral. Lázaro Cárdenas” ubicada
en la Colonia Emiliano Zapata, segunda sección de Satélite y pertenece a la ciudad de Cuernavaca, Morelos.
Algunos de los problemas más comunes en nuestro contexto son
los siguientes: a) la pobreza; b) la desintegración familiar; c) familias donde impera la violencia doméstica: padres y hermanos que
se drogan o alcoholizan y golpean a las mujeres y niños. Son estos
problemas, entre otros, uno de los factores que intervienen desde
nuestro punto de vista e influyen para que los niños lleguen con
actitudes de violencia a la institución.
Para Oscar Altimir (1979), la pobreza es: “un síndrome situacional en el que se asocian el infraconsumo, la desnutrición, las precarias condiciones de vivienda, los bajos niveles educacionales, las
malas condiciones sanitarias, una inserción inestable en el aparato
productivo, actitudes de desaliento y anomia, poca participación en
los mecanismos de integración social, y quizá la adscripción a una
escala particular de valores, diferenciada en alguna medida de la del
resto de la sociedad”.
La colonia Emiliano Zapata es caracterizada como una de las comunidades más conflictivas de Cuernavaca, Morelos ocupando el
segundo lugar en inseguridad; es muy común ver en los noticieros
o periódicos locales notas denunciando robos, riñas, secuestros y
hasta asesinatos, de hecho gran parte de la comunidad estudiantil
ya se ha familiarizado con este tipo de problemas, a ellos les parecen normales estas conductas; en una indagatoria que hicimos con
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alumnos de quinto y sexto grado a raíz del asesinato de un policía
comentaban que dé más pequeños si les asustaban esos hechos pero
que ahora se les hacía irrelevante. La situación de violencia, de ser
excepcional, ha pasado a ser algo normal y cotidiano, en palabras de
Foucault (1975) se ha normalizado. La realidad es que en la comunidad no hay espacios seguros para los niños, por lo que ellos son
vulnerables a la delincuencia y las adicciones.
En el contexto escolar, que es el que nos ocupa en esta investigación, algunos profesores ignoramos cómo es la relación de los
alumnos con su entorno social, únicamente nos sentamos tras un
escritorio y trabajamos con un currículo oficial que nos imponen,
sin salirnos de los lineamientos o verificar si estos son de acuerdo
a las necesidades que presentan nuestros alumnos, jamás tomamos
en cuenta las singularidades, como lo plantea Cesar Coll (2006).
Lo anterior nos lleva a reflexionar que los alumnos no encuentran
en la escuela un lugar estimulante donde puedan desarrollarse en
múltiples aspectos (saberes, técnicas, ética, arte y cuidado de sí)
sino más bien un lugar al que están obligados a ir para adquirir
conocimientos o en el último de los casos, un lugar seguro donde
“se les pueda cuidar”, ya que en casa los padres trabajan y no hallan
con quien dejarlos.
La mayoría de los padres piensan que la escuela está obligada
a proveer de conocimientos a sus hijos, por lo que ellos no están
estrechamente ligados a este proceso, se hacen a un lado y sólo se
dedican a proveer a los alumnos de los materiales que utilizarán
para las clases y muy pocos les dedican tiempo para realizar las tareas que se les designan, es decir, dejan a un lado la cuestión afectiva
siendo esto muy importante para mejorar el aprendizaje.
Algunos padres argumentan que lo más importante es que sus
hijos adquieran hábitos para que de aquí a mañana los puedan contratar en una empresa.
La escuela no es la excepción a este contexto de violencia, ella
misma es un dispositivo de violencia que se ejerce de manera normalizada sobre los alumnos. En esta dinámica la escuela no favo61
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rece que se exprese la singularidad de los alumnos al contrario se
centra en disciplinarlos y homogeneizarlos (Foucault, 2001).
¿Por qué implementar un taller de recreación literaria como un
dispositivo de cuidado de sí en la escuela general Lázaro Cárdenas?
Desde que decidimos iniciar con este trabajo de investigación
notamos un fuerte problema de indisciplina, refiriéndose esto a la
falta de respeto entre los niños, el uso de palabras altisonantes y
maltrato físico entre los mismos, notamos que esto era “una conducta normal” para ellos, por lo menos esto lo detectamos en el
grupo analizado, ya que desde el primer día de clases no ponían
atención y sólo dialogaban entre ellos ignorando totalmente a la
responsable de la clase; por otro lado, observamos que solamente atendían a la maestra cuando está levantaba la voz, lo cual nos
hizo pensar que la mayor parte de los niños están acostumbrados a
que se les hable fuerte y de cierta forma, bajo amenazas de bajarles
puntos en la materia si no atendían a las indicaciones, al menos eso
fue lo que me comentaron algunas alumnas: que sus compañeros
estaban acostumbrados así, con su anterior maestra. Lo cual nos
hace pensar en un currículum oculto como lo maneja Catherine
Cornbleth (1998), en el que se deja entrever la sumisión hacia la
figura autoritaria del profesor, es decir, existen relaciones de poder,
tal como lo señala Foucault (1975): la escuela es un espacio normalizador y vuelve a los cuerpos dóciles.
Por otro lado, sabemos que la escuela juega un papel importante
en la integración de los niños que viven en situación de pobreza,
por lo que pensamos que el trabajo de los maestros sería mejor si
profundizáramos en la situación por la que atraviesan los alumnos,
no podemos cambiar su pobreza material pero si entender su comportamiento; muchas veces los alumnos se vuelven agresivos a raíz
del rechazo y exclusión que reciben del entorno escolar o familiar.
Tratando de describir lo que es la agresividad podemos decir
que ésta es muy similar al de la violencia, sin embargo, vale la pena
exponer lo que mencionan algunos autores al respecto, Andrew
Mellor citado por Rosario Ortega (2000, p. 153) menciona que los
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niños hostigados y que sufren alguna agresividad no pueden concentrarse en sus labores escolares. Algunos son lastimados físicamente, muchos sufren daños psicológicos. La lección que aprenden
los puede endurecer, pero igualmente puede obligarlos a creer que
a los adultos simplemente no les importan los niños.
Un caso que se nos quedó muy grabado fue el de una madre
de familia que llegó en una ocasión al salón de clase apresurada,
quería llevarse a su hijo (de tercer grado); el inconveniente que ella
vio, fue que su hijo aún no terminaba de copiar la tarea por lo que
de un momento a otro decidió entrar al salón y tomarlo del cabello jalándolo fuertemente y agrediéndolo con palabras altisonantes
mismas que provocaron en el menor gran temor y llanto; por lo que
decidimos hablar con la señora para pedirle que se tranquilizara a
lo que ella hizo caso omiso y prefirió llevárselo a jalones por toda la
escuela, dicha situación a su vez propició que al día siguiente otros
alumnos del grupo se burlaran fuertemente de él y arremedaran a
la madre del mismo; poco después el niño empezó a tener conductas más agresivas hacia sus compañeros y un miedo enorme hacia
a los adultos.
La violencia se manifiesta en todas las instituciones como ya lo
hemos visto aunque generalmente inicia en los hogares, Roberto
González (2007) menciona que la violencia en las escuelas es el
reflejo de la violencia que se vive en el país y que esta podría ser
también un hartazgo de una tradición autoritaria en la educación
básica. Esta violencia no sólo se ejerce psicológica o simbólicamente: “El cuerpo, la mente y el corazón de los niños son los objetos de
las acciones violentas de los profesores. Es la vieja práctica disciplinaria de la escuela, en donde la convivencia en el aula se rige por el
poder soberano del profesor, quien dirige, regula, premia, castiga,
reprende o reprime a los alumnos” (González, 2007, p. 5).
Las prácticas de enseñanza en la escuela están insertas en un
dispositivo pedagógico burocrático que no permite que los niños
pueden expresarse con libertad creando su propio discurso. Sin
embargo, sería bueno decir que todo lo anteriormente señalado
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tiene una raíz, Guadalupe Poujol (2006, p. 117), menciona que los
hijos de familias en condiciones de vulnerabilidad social llegan a la
escuela con gran desventaja, y no solamente porque su capital cultural sea pobre o distinto de lo que requiere la escolarización. Estos
niños o niñas son vulnerables por la experiencia de exclusión social
que ha marcado su socialización.
Cuando un niño llega a la escuela se enfrenta con la necesidad de
convivir con sus compañeros y maestro(a), en muchas ocasiones el
aspecto físico es tomado en cuenta por las personas que lo rodean, se
marca una notoria discriminación hacia los alumnos que visten más
humildemente, están menos aseados o tienen la piel más morena, un
aspecto social muy marcado también es el de los alumnos que vienen
de los hogares llamados “disfuncionales”, es decir depende sólo de la
atención de uno de los padres o en algunos casos de ninguno de los
dos; se percibe en estos alumnos un cierto grado de inseguridad, pues
de alguna manera se sienten señalados por no ser parte de “una familia normal” dentro de esta sociedad.
Por otro lado existen altos grados de incomprensión hacia los
alumnos que sufren carencias económicas pues estos son excluidos de los convivíos que se realizan en la escuela así como en las
actividades que se hacen por equipo pues generalmente se ocupa
material, mismo que estos no llevan por no tener el dinero para adquirirlo.
¿Cómo lograr hacer un papel de mediador?1 Dentro del trabajo
de mediador se plantea que el docente tenga un acercamiento más
estrecho con sus alumnos, proponiéndoles actividades distintas a las
que comúnmente están acostumbrados, es decir, salirse un poco de la
normatividad o del régimen de verdad en el que estamos inmersos.
En el caso específicamente de esta propuesta hubo un trabajo
de mediación entre los textos literarios y los alumnos, se hizo una
1
Utilizamos el concepto de mediación en el sentido que construyo Vygotsky
(1978): en este enfoque el docente actúa como mediador de los aprendizajes de los
alumnos. El aprendizaje para este autor se realiza por medio de la socialización, se
va de lo intersubjetivo a lo intrasubjetivo.
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selección especial de libros o textos que llevaran a los niños a poder
narrarse.
Tal vez hay quienes se pregunten en qué puede la literatura ayudar a un niño que vive en situación de violencia, nuestra respuesta sería que el sujeto debe “leer para vivir”, tal como lo menciona
Paula Cadenas, (citada por MichélePetit, 2009, p. 88). Porque quien
aprende a vivir, aprende a saber convivir con él mismo y con los
otros, aplica situaciones leídas a su propia vida.
Después de haber realizado una búsqueda importante de algunas investigaciones para poder entender cómo se atiende o se enfrenta la problemática de violencia en distintos contextos, cómo se
realizan propuestas e investigaciones con relación a la literatura y el
cuidado de sí, nos planteamos las siguientes preguntas:
1. ¿Es posible utilizar a la literatura como un dispositivo pedagógico centrado en el alumno que le permita realizar prácticas de cuidado de sí?
2. ¿Un taller de literatura puede ser la base para crear un dispositivo pedagógico distinto al actual, que disciplina y normaliza?
Este trabajo de investigación tiene tres herramientas teóricas: a) la
concepción de sujeto de Michel Foucault, b) la concepción de dispositivo pedagógico de Teresa Yurén y c) ciertas concepciones sobre
el papel y función de la literatura y cuidado de sí.
Michel Foucault (1975); menciona que el cuerpo es un efecto
de las relaciones del poder pues es vigilado y disciplinado pero a
su vez reproduce la vigilancia e incluso el castigo, http://sincronia.
cucsh.udg.mx/habermasfoucault.htm_ftn10el sistema-poder está
inmerso en todas las actividades del sujeto, el cual reacciona reproduciendo las propias relaciones de poder.
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Herramientas teóricas
En su recorrido por dilucidar lo que es un sujeto, Foucault indaga sobre las prácticas que tenían los griegos con relación a el conocimiento
del cuidado de su cuerpo, alma y su espíritu, así es que a partir de eso
se plantea que un sujeto puede ser liberado de la sujeción si empieza
a ocuparse de sí, de ahí la importancia del taller de literatura, pues
el sujeto cuidara de sí a partir de que se apropie de la bondad de los
textos literarios y aprenda a narrarse a sí mismo y a considerar al otro
como lo plantea José Emilio Pacheco.
Por otro lado debemos mencionar que mi propuesta, taller de
recreación literaria, se apoya en la idea de dispositivo pedagógico
que plantea Teresa Yurén, entendiéndolo como un conjunto de elementos (actores, objetivos, actividades que se desarrollan, recursos
empleados y reglas a las que obedecen las formas de acción e interacción) dispuestos de tal manera que, al ponerse en movimiento,
conducen al logro de una finalidad. Otro sentido alude a la disposición o actitud del docente pues es éste quien proporciona las herramientas necesarias para sacar adelante la propuesta pedagógica.
En su libro ¿Por qué leer? Harold Bloom (2000), afirma que la
lectura es la posibilidad en la que los sujetos tienen la oportunidad
y capacidad de opinar por sí mismos, sobre todo si lo hacen por
su propia cuenta; la lectura debe ser en sí una praxis personal la
cual produzca un placer estético.
La literatura singulariza y designa al que lee, lo hace verse en un
contexto preciso, lo nombra. Y el nombre propio es un acontecimiento
porque el lector tiende a ser anónimo e invisible. Con la lectura un sujeto puede narrarse a sí mismo, encontrar las similitudes que tiene con
el personaje del libro que lee y adentrarse en su historia.
Recapitulando sobre la importancia de este marco teórico referencial debo mencionar que todos los autores incluidos tienen un
enlace que ayudan a entender la necesidad que existe de realizar
talleres de recreación literaria con alumnos de primaria, pues esto
puede ser el inicio de que los sujetos cuiden de sí.
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Dispositivo de referente. Aspectos del diagnóstico.
Referentes metodológicos
El enfoque teórico-metodológico de la intervención estuvo guiado
por la idea de dispositivo pedagógico de Tere Yurén (2005), la autora se apoya en el concepto de dispositivo de Foucault y lo transforma para ser utilizado como herramienta para reflexionar en los
problemas educativos.
Realizar este trabajo de investigación dependió en gran parte de
la importancia que le dimos a la recolección, análisis y evidencias
de los datos para encontrar respuesta a nuestras preguntas de investigación, es trascendental mencionar que desde la perspectiva de
investigación cualitativa se pretendía que a través de la observación
de campo y las entrevistas informales se narraran y reflexionaran
la problemática de violencia escolar que planteamos en un inicio
para identificar cuáles eran sus saberes y definiciones acerca de este
tema; así mismo analizamos como es que la literatura se utiliza en
el aula y como los alumnos se apropian de ella.
A través de esta metodología de corte cualitativo se obtuvo la
información necesaria para llevar a cabo esta intervención. Utilizamos la observación no estructurada, entrevistas, revisión de documentos (en este caso se analizarán los planes, programas, ficheros,
libros del maestro y del alumno de la asignatura de español, para
determinar la relevancia que se le da al apartado de de la literatura),
así mismo se analizó la discusión en grupo, evaluación de experiencias personales, registro de historias de vida e interacción con el
grupo de tercer grado de la escuela general Lázaro Cárdenas.
A continuación desglosaremos los tres tipos de dispositivos tomados en cuenta para la elaboración de esta investigación, no sin
antes mencionar que el dispositivo referente es el que se manifiesta
en la institución educativa a diario, en donde los sujetos generalmente se ven envueltos en relaciones de poder, el dispositivo de intervención sería en el caso de esta propuesta, un taller de literatura
como dispositivo de cuidado de sí, alternativo al dispositivo que
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normaliza y disciplina y finalmente se relata todo lo que sucede con
la intervención en el dispositivo de evaluación.
Dispositivo de referente:
•• Primordialmente se realiza un diagnóstico de la problemática planteada, sobre violencia escolar.
•• Nos permite adentrarnos a la formalidad de los contenidos
escolares, conociendo más de fondo la manera en que se utiliza la literatura en la educación básica.
Dispositivo alternativo:
•• Es el que se lleva a cabo con la finalidad de dar una repuesta
a la problemática estudiada a través de estrategias planeadas
en una propuesta innovadora, tratando de cambiar ciertas
conductas partiendo desde la participación del docente.
Dispositivo de la evaluación:
•• Es el resultado que se obtiene después de haber llevado a cabo
algunas estrategias, en este caso después de la realización de
un taller de recreación literaria con alumnos de tercer grado
de primaria.
Para la primera fase de diagnóstico o dispositivo referente, analizamos algunos documentos elaborados por la Secretaría de Educación Pública respecto a la asignatura de español, tales como planes,
programas, libros para el maestro, libro del alumno y fichero con el
objetivo de reflexionar acerca de la manera en que indican que se
enseñe la literatura en la escuela.
Realizamos una exploración en la cual recogimos en una bitácora o diario de campo, las reacciones, conversaciones, opiniones que
se dan en torno a la problemática, poniendo especial cuidado en
lo que los alumnos comentaban entre ellos y nos comentaban, así
mismo en las impresiones de los profesores referente a la problemática de violencia que se vive en el contexto escolar.
Llevamos a cabo entrevistas informales; con alumnos, padres de
familia y profesores, por ningún motivo dejamos entrever que los
estábamos examinando, de tal suerte que se expresarán libremente.
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Nos interesaba obtener información acerca de cómo era la situación familiar de los alumnos, también saber cómo describían
la manera en que perciben la violencia en el contexto escolar y la
relación entre los miembros que integran la familia y finalmente
detectar si habían tenido contacto o no con la literatura.
Entrevistas a padres:
Nos permitió tener información más autentica y personal de los
padres, tocando más a fondo los puntos que se consideraban de relevancia con relación a la problemática planteada en la investigación.
Entrevistas a maestros:
Las entrevistas a los maestros se hicieron de manera informal
debido a que la mayoría de los docentes en un primer momento no se prestó a colaborar de manera formal, además esto permitió que se liberaran de prejuicios para obtener respuestas más
claras y honestas.
Entrevistas a alumnos:
Estas entrevistas se llevaron a cabo antes, durante el transcurso
del taller y al final del mismo, para saber más íntimamente cual era
el contexto familiar que tiene cada alumno; cómo es que percibe
su propia educación pero principalmente para que el alumno se
narrara a sí mismo, abiertamente.
Dispositivo alternativo:
“El taller de recreación literaria”
En este apartado damos cuenta de las actividades que se hicieron,
desde la recolección de datos para al diagnóstico hasta la manera
en que se pone en marcha nuestro dispositivo alternativo “taller de
recreación literaria en tercero de primaria”.
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Dispositivo de referencia. Resultados del diagnóstico
Como mencionamos antes, para diseñar un dispositivo alternativo fue necesario partir de la investigación de la realidad que viven
nuestros alumnos tanto en sus hogares y comunidad, como en la
escuela, el currículum.
Para ello, uno de los elementos que se analizaron dentro de esta
investigación es el uso de la literatura en los planes, programas y
libros de español para tercer grado de primaria, dicho elemento nos
permitió observar la forma como generalmente se lleva a cabo la
enseñanza de la literatura en las aulas de clase, dándonos cuenta
que aunque se haya incluido el uso de la literatura en un eje temático del programa de español, no es común que los maestros lo hagamos de una manera en la que los alumnos puedan disfrutar, sino
que más bien siempre es utilizada como un medio para trabajar
distintos contenidos escolares y no como un fin en sí mismo.
Resultados de las entrevistas informales y la observación
Pudimos constatar gracias a las entrevistas informales que los profesores de la institución educativa donde se hizo la investigación
muestran una gran apatía en el uso de textos literarios y la mayoría
coincidió en que no les parecía relevante su uso en el aula de clases.
La mayoría de los padres de familia entrevistados, comentaron
que nunca habían tendido un contacto agradable con la literatura,
que muchos de ellos no compran libros ya que se les hace una inversión que no vale la pena y que tienen otras necesidades primordiales; también reconocieron que prefieren que sus hijos aprendan
contenidos de matemáticas u otros.
Finalmente obtuvimos comentarios de los alumnos que intervinieron en el taller antes de iniciarlo y percibimos que existía una inquietud por leer aunque si hubo quienes comentaron que no sabían
que era literatura y pensaban que de iniciarse un taller de literatura
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les iba a parecer “aburrido y sin chiste” pues no iban a aprender
cosas interesantes.
Observamos que los alumnos en su mayoría no toman los libros de la biblioteca del aula al menos que la profesora lo permita,
también es muy notorio que los niños se interesan por libros que
contienen ilustraciones más grandes, en el grupo de tercero se ve un
mayor interés por los libros de ciencias, aquellos que tengan animales o hablen de tecnología.
Eran pocos los alumnos que decidían elegir un libro de cuentos y muy raramente aquellos de poesía o algún otro género literario. Cuando se suscitaba un espacio libre entre las asignaturas,
mucho alumnos optaban por usar el rincón de matemáticas, prefiriendo los dados, los palillos chinos, billetes y monedas o armar
rompecabezas (actividades más enfocadas a la asignatura de matemáticas).
Tuvimos que implementar el taller y esperar las reacciones para
saber que opinaban al final y si de alguna manera cambiaba su opinión con relación a la literatura.
En un segundo momento se puso en marcha el dispositivo alternativo “Taller de recreación literaria” utilizando diversos géneros
literarios.
Dispositivo alternativo. Taller de recreación literaria
Características de los sujetos:
El grupo que participó en el Taller de Recreación Literaria” fue el
de Tercer grado “B” de la Escuela Primaria Federal de Tiempo Completo, “General Lázaro Cárdenas” conformado por 29 alumnos, de
los cuales 12 eran hombres y 16 mujeres, tenían edades entre los 8
y 10 años de edad, podríamos decir que la mayoría de éstos niños
vivían o viven en hogares disfuncionales en medio de una situación
económicamente baja, así mismo, de acuerdo a los resultados obtenidos en esta investigación y cuyos datos ya han sido reportados
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en apartados anteriores, son infantes que se hallan inmersos en una
fuerte problemática de violencia.
Por otro lado, debemos mencionar que estos alumnos no tenían
un hábito de lectura de literatura y mucho menos habían llevado
a cabo prácticas de cuidado de sí, de ahí la importancia de realizar
esta propuesta y del papel del docente para lograr los objetivos del
dispositivo.
¿Cómo lograr que el docente medie entre la literatura y los
alumnos? Dentro del trabajo: pusimos en juego una nueva disposición ante la literatura y tuvimos un acercamiento más estrecho con
los alumnos, proponiéndoles actividades distintas a las que comúnmente estaban acostumbrados, es decir, nos salimos un poco de la
normatividad o del régimen de verdad en el que estábamos inmersos. Durante las sesiones planeadas del taller de literatura nuestra
función fue la de leer, escuchar e interactuar con cada niño y tratar
de entender lo que querían expresar, la mediación interviene cuando dábamos la palabra a todos los que querían opinar, pero sobre
todo respetando su punto de vista. Fue importante recuperar la voz
y rostro de cada uno de los sujetos, modelando una conducta alternativa a la violencia.
¿Cuál fue la finalidad de utilizar determinados materiales?
Se tiene la idea de que un niño puede expresarse a través de un
dibujo o un producto escrito para posteriormente narrarse, precisamente por ello es que les proporcionamos materiales que pudieran
apoyarlos a cumplir con esa finalidad: en este caso la mediación fue
la de aportar materiales didácticos, como lo fueron: libros, colores,
hojas, plumones, etc.
Propósito general de la intervención:
•• Propiciar un ambiente de confianza y respeto en el que los
sujetos tengan contacto directo con diferentes géneros literarios, así como la facilidad de poder narrarse y lograr con ello
un cuidado de sí.
Géneros literarios en el orden en que se trataron:
Cuento: El gigante egoísta de Oscar Wilde.
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Fábula: La rana que quería ser una rana autentica de Eugenio
Monterroso.
Mitos: El murciélago de Eduardo Galeano.
Poesía: La palabras que se lleva el viento de Juan Carlos Martín
Ramos (2004, p. 8). El amor es un niño travieso de David Chericián
(2005, p. 11); y Sonatina de Rubén Darío (2003). Libros del Rincón de
lectura para tercer grado.
Novela: “Don Quijote” Miguel Cervantes de Saavedra.
Ejemplo de una sesión del taller:
Género Poesía
Objetivo: Crear un ambiente de confianza en el que los niños se
puedan expresar libremente a través de la poesía. Realizar ejercicios
de cuidado de sí.
Actividades:
•• Explicamos que la poesía es una forma de expresar sentimientos o estados de ánimos, que muchas personas lo hacen
por placer y otras para compartir sus pensamientos o cosas
que imaginan.
•• Pedimos que expresaran si tenían gusto por la poesía y pregunté si conocían o tenían algún escritor favorito.
•• Sugerimos a los alumnos pasar a leer una poesía elegida por
ellos mismos
Propuesta de material de lectura y didáctico:
La palabras que se lleva el viento de Juan Carlos Martín Ramos
(2004, p. 8).
Lectura de El amor es un niño travieso de David Chericián (2005,
p. 11).
–Éste poema fue elegido y sugerido por una alumna–
Poema “Sonatina” de Rubén Darío (2003).
Libros del Rincón de lectura para tercer grado.
Solicité a los alumnos trataran de escribir algunas cosas que
surgieran de su interés o imaginación a partir de lo escuchado.
También se les propuso ilustrar su poesía y al final hicimos una
antología de sus creaciones.
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Reporte de las actividades
Iniciamos la sesión comentándoles que me había dado a la tarea de
buscar entre los libros del rincón algunos de literatura y que había
localizado algunos sobre poesía que nos parecían bastante interesantes y por eso queríamos compartirlos con ellos.
A lo que algunos preguntaron que si íbamos a ser nosotros los
que leyéramos y les respondimos que no, que esta vez ellos –los
alumnos– iban a leer y a compartir.
David fue uno de los que tuvieron la iniciativa de pedir un libro
para iniciar la lectura. Posteriormente Braulio que por cierto es uno
de los miembros del taller más participativos y finalmente Karla.
Esta sesión fue muy rica en comentarios y escritos de los alumnos, hubo muy buena participación de niños que comúnmente son
callados o penosos, lo que realmente fue significativo es que al terminar los niños querían continuar y hubo una exigencia de su parte
para que siguiera la lectura de más poemas, lo cual nos pareció más
alentador para seguir con este proyecto.
La sesión transcurrió así:
Maestra: Buenos días chicos, el día de hoy les tengo una sorpresa, bueno ya
saben que cada martes tenemos la oportunidad de realizar el taller ¿no?, así
que me gustaría saber si alguna vez han leído poesías y que me platiquen que
experiencia han tenido con ellas. (De pronto intervino Fernando).
Fernando: ¿Primero díganos que es experiencia?
Maestra: Experiencia es algo así como qué recuerdos tienen o qué se viene a
su cabeza cuando les menciono la palabra “poesía”.
Silvana: ¡Ah! sí maestra, como por decir si alguien nos ha leído poesías o si
hemos leído nosotros por nuestra cuenta ¿no?
Maestra: Si, exactamente.
Gisela: ¡Ah! ya, por ejemplo en los honores algunos dicen efemérides, otros
dicen poesías, como a la Bandera o a la mamá también.
Yesenia: Yo dije una de la independencia de México.
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Esto que comenta Yesenia es parte de un dispositivo referente al
que estamos acostumbrados y es lo que generalmente hacemos los
maestros, usamos la poesía para presentarla en algún evento cívico
o cultural y se enseña de manera muy acantonada, es decir, se les
menciona a los niños que deben aprenderla no importando si entienden o no las palabras que contenga. De acuerdo a lo que hemos
observado también, los maestros no preguntan a sus niños qué es lo
que sienten o imaginan al escucharla, sin embargo, la poesía es un
género literario fuertemente vinculado con el ejercicio de la libertad
por parte del escritor, tanto en su contenido como en las expresiones
lingüísticas con las que se construye (Lerner, 2002); la poesía desde
nuestro punto de vista es una forma de escribir en la que el autor
expresa sus ideas pensamientos y sentimientos de una manera y con
un estilo muy especial que lo caracteriza.
Continuamos con el reporte de la sesión, yo les comenté lo siguiente:
Maestra: Si, claro esos son algunos ejemplos, pero han leído alguna que les
haya llamado personalmente la atención o les haya gustado.
Fernando: En los libros del Rincón hay algunos libros que tienen algunas y
son como en rima maestra.
Braulio: Si a mí me gustan las poesías, son románticas hablan de amor (se
escuchan risas).
Carlos: ¡Ay! si, son medios cursis los poemas, algunos “chavos” se los hacen
a sus novias.
Maestra: Bueno niños, ¿ustedes creen que sólo haya poemas de amor a la
pareja?
Gisela: No, yo he visto muchos dedicados a la mamá, otros a los amigos.
Karla: Yo vi uno dedicado a una flor.
Maestra: A veces se escriben palabras que surgen del pensamiento y de
los sentimientos de los seres humanos, yo puedo escribir poemas, ustedes
también pero antes debemos saber cómo han escrito algunos poetas y así
tomar algunos ejemplos.
Marlen: Entonces, ya lea maestra.
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De pronto, Víctor intervino para preguntar si la maestra iba a leer y
se le respondió lo siguiente:
Maestra: Hoy quiero que ustedes vean estos libros que he seleccionado y lean
lo que les llame la atención, además pueden buscar en los demás libros del
Rincón y les sugieran a los demás lo que les haya gustado (Así que se ocuparon 15 minutos para que se prepararan los que habían decidido leer y para
que los demás hicieran una búsqueda de más libros de poesías).
David: Maestra, ¿puedo leer yo?
Maestra: Si, claro,
Samantha: ¿Podemos hacer dibujos?
Maestra: Si gustan pueden ilustrar los poemas que posteriormente ustedes
inventaran.
Cuando David leyó, mantuvo muy atentos a sus compañeros y después hicimos comentarios.
Las palabras que se lleva el viento
Éstas son las palabras
que me ha traído esta mañana
el viento.
Palabras para hablar por casa,
Palabras que huelen a pan
Recién hecho.
Palabras para hablar en paz,
Palabras que si dicen “blanco”
Dicen negro.
Palabras que no son de nadie,
Palabras que no tienen precio.
Palabras para hablar de cerca
o de lejos.
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Palabras, palabras y más palabras
que se lleva el viento.
Autor: Juan Carlos Martín Ramos
(Terminando de leer David vino mi intervención)
Maestra: ¿Qué les pareció lo que acaban de escuchar?
Jesús: Está padre, me gusta, yo me imagine el olor del pan (se escuchan risas).
Mario: Yo me imaginé que el viento vino y traía muchas palabras como las
que les dicen las madres a los hijos a veces están enojadas y nos dicen palabras
feas y cuando están contentas nos dicen cosas bonitas.
Maestra: ¿Cómo qué palabras?
Mario: (Un poco sonriente) pues puede ser que se enojen y nos digan –no
vas a salir a jugar o que estén contentas y nos digan –si te portas bien te llevó
al parque –entonces así pueden ser las palabras que traiga o se lleve el viento
por qué a veces pueden ser verdad o no por qué luego prometen que te sacarán
a pasear pero no te cumplen entonces las palabras se las lleva el viento.
Se nota desánimo del alumno y algunos compañeros lo apoyan
afirmando que así son sus padres también, que les prometen darles
algún beneficio a cambio de un buen comportamiento o calificaciones aprobatorias. Lo que Foucault (1975) llama medios del buen
encauzamiento, castigo por mal comportamiento, gratificación por
lo contrario.
La situación por la que atraviesa Máximo es difícil debido a que
es hijo de madre soltera, –según comentarios de la abuela materna en entrevista informal–, la madre del menor trabaja todo el día
en un banco debido a que es quien lleva el sustento económico y
aunque se casó en una segunda ocasión la abuela afirma que no
fue una buena decisión ya que sólo había conseguido embarazarse
nuevamente lo cual le había afectado mucho a Máximo emocionalmente y lejos de ser apoyada por su segunda pareja, sólo la abandonó. Máximo también presenció en una ocasión como el padrastro
golpeaba a su madre, lo que creó una inseguridad muy marcada en
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el menor pues en pocas ocasiones el niño opina en clases, aunque
esta vez fue la excepción y logró expresar su sentir.
Momentos después vino la intervención de María Elena que pidió leer algo que a ella había elegido y le pareció interesante para
compartir:
MAR
Padre amoroso que embiste
Cuando quiere acariciar:
el mar.
Madre espumosa que acuna
Cuando quiere castigar:
La mar
camino y senda del río
que no se quiere acabar:
el mar/la mar.
Autor: David Chericián
(Se abren nuevamente los comentarios y comienzan a levantar la
mano para opinar)
Maestra: ¿Quieres expresar algo Gisela?
Gisela: Si maestra, quiero decirles que cuando “Esme” estaba leyendo, yo
cerré los ojos para imaginarme el mar y fue increíble por que parecía que
estaba, aquí cerquita de mí.
Maestra: ¿Y cómo era?
Gisela: Hermoso (haciendo una cara de asombro) y bastante salado. (Se
escuchan risas e interviene Julián).
Julián: (Dice en un tono sarcástico) –el mar es salado, Gisela.
Gisela: Si, si es salado pero su agua es calientita y por eso no importa que su
sabor no sea rico.
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Maestra: Y si pudiéramos comparar el mar con alguien que conozcamos,
¿a quién se parecería? (Continúa con su intervención Gisela).
Gisela: A mi papá, por qué él es bueno, nos ama y nos acaricia a mi hermana
y a mí como dice en el poema, aunque mi mamá es como la arena, por qué
ella es seca y no acaricia, casi siempre está enojada.
En ese momento recordamos que de acuerdo a una entrevista informal que se realizó a la alumna, ella comentó que su mamá se
había divorciado y tenía una nueva pareja, es decir, al que Gisela
llama papá en realidad es su padrastro, también algo muy notorio es que la alumna no lleva una buena relación con su madre
ya que en distintas ocasiones me dice aterrada y llorando que si
baja de calificaciones y no le dan beca su mamá siempre se lo
está recriminando. Es decir, existe una violencia simbólica hacia
la alumna por parte de la madre. Para Pierre Bourdieu (1999) la
violencia simbólica es la imposición de sistemas de simbolismos
y de significados sobre grupos o clases de modo que tal imposición se concibe como legítima. La legitimidad oscurece las relaciones de poder, lo que permite que la imposición tenga éxito.
En la medida en que es aceptada como legítima, la cultura añade
su propia fuerza a las relaciones de poder, contribuyendo a su reproducción sistemática.
Es increíble como con un poema los niños pueden expresar su
sentir y sacar sus sentimientos, ellos pueden describir su estado de
ánimo y llevar a cabo una experiencia de cuidado de sí como lo
menciona, Bloom (2000) “Para leer bien hay que ser inventor”, entendiendo esto como la manera en la que el sujeto se imagina, se
crea y se narra. Para lograr esto el lector debe realizar lecturas profundas buscando siempre un encuentro consigo mismo. Nos parece
que aquí se logra lo propuesto por este autor, los lectores de literatura que integran el taller, imaginan crean y se narran.
Aunque en esta sesión los niños dieron distintas opiniones, nos
encargamos de seleccionar algunas de las participaciones que nos parecieron más significativas para reportarlas.
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Les pedimos a los niños que leyeran en casa y buscaran en lo
posible hacerlo junto con sus padres el Poema “Sonatina” de Rubén
Darío también les sugerí que buscaran más poemas con la finalidad
de poder compartirlos con los demás miembros del taller.
Dispositivo de evaluación
En este apartado se reporta lo obtenido en todas las fases de la investigación, poniendo mayor énfasis en el desarrollo del taller y las
narraciones que se obtuvieron de los sujetos de estudio.
La evaluación del dispositivo se da a partir de los resultados obtenidos a lo largo de la investigación: es decir, desde lo que narran
los sujetos de estudio (padres de familia, alumnos y yo en mi papel
de mediadora) en las entrevistas informales, hasta lo que arrojan las
producciones de los niños de tercer grado de primaria involucrados
en el taller de recreación literaria como lo son narraciones orales,
escritas y a través de dibujos.
Otra situación en la que intervenimos fue al elegir los distintos géneros literarios, poniendo especial cuidado en aquellos textos
que los llevara a la reflexión de si mismos y de un autoanálisis, para
finalmente tratar de que fueran ellos quienes se narraran.
En nuestra labor docente tuvimos que aprender a entender que
cada uno de mis sujetos de estudio era único, que aunque puede
haber características físicas parecidas, así mismo comprendimos
que culturalmente hablando existe una gran diversidad lo cual hace
cada vez más interesante la práctica docente.
Realmente fue muy interesante lo que se obtuvo en las distintas
sesiones de trabajo, al principio era muy poca la participación de
los alumnos, además cuando se proponía realizar alguna actividad
eran pocos los alumnos que intervenía, por ejemplo, cuando leímos
el cuento “El gigante egoísta” no hubo mucha respuesta en los cuestionamientos que se planteaban, además no sentían la suficiente
confianza de intervenir y era mayor la timidez cuando se trataba de
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hablar de sí mismo. Lo interesante se presentó en la segunda sesión
de la fábula, pues en ese momento pudieron hablar sobre “el otro
sujeto”, es decir, de algún miembro de su comunidad, de la familia
de algún compañero.
Gisela: ¡Ah! ya se, esa rana es como Yatziri, siempre quiere llamar la atención.
Yeseniai: No es cierto, lo que pasa es que me tienen envidia por que soy la
más inteligente.
Carlos: Te crees mucho.
José: Si se cree mucho, por que siempre saca diez.
Como es muy notorio en esta sesión había comentarios que podían
ser ofensivos y de poco respeto hacia una alumna de la clase. El caso
de Carlos es muy particular, por que generalmente sus comentarios
giraban en torno a un rechazo hacia las mujeres o a la superioridad
del hombre sobre ellas, se vio un cambio de actitud hasta la sesión
en la que abordamos la lectura de novela de Don Quijote.
En la sesión del mito “El murciélago” los alumnos se expresaron
a través de dibujos y comentarios acerca de ellos, fue muy sobresaliente el hecho de que abordaran temas como la belleza y la vanidad; la mayoría coincidió en que gran número de personas toman
como un requisito la belleza para ser aceptados en una sociedad,
también hay quienes narran haber sido discriminados por su apariencia física, sin embargo cayeron en la conclusión de que hay cosas más importantes, como lo es la inteligencia y los sentimientos.
Es aquí donde podría ser más notorio el cuidado de sí entre los sujetos de estudio. El cultivo o el cuidado de sí, tiene que ver con una
inquietud, una permanente atención sobre lo que ocurre en uno y
por uno, tiene que ver con el preguntarse, revisarse, a fin de corregirse o de tomarse más en serio. Tiene que ver con el comprenderse
a sí mismo, pero yendo más allá (Madrid Gladys, 2000).
En sesiones como la de la poesía, los niños además de degustar
de este género literario empezaron a narrarse pues a través de ella
se reinventaron y crearon, hubo una participación más conscien81
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te; en el apartado de la intervención mencionamos cómo es que a
través de algo escrito los niños nos indicaban sus estados de ánimo
y actitudes hacia algunas situaciones; por ejemplo el caso de Alan,
quien era juzgado por tener una actitud hostil hacia los demás y de
poca compresión, pude observar que de acuerdo a lo que nos dice en la invención de su poema, vive en un ambiente poco favorable
pues las únicas personas con las que puede hablar son mayores de
edad y las veces que lo hace es porque tiene que dar una explicación
acerca de su conducta; algunos de sus compañeros empezaron a
comprenderlo cuando el narró que era regañado constantemente
por los abuelitos y que por eso era “rebelde” dicho de su propia
voz, posteriormente fue notorio como de repente lo integraban en
distintas actividades.
Es muy notorio el cambio en los sujetos, lo que antes se callaba por miedo o vergüenza, hoy se analiza y se trata de criticar.
Como en el caso de la última sesión dedicada a la Novela, género que en un principio nos parecía no muy apto para niños debido a que ignorábamos que reacción podrían tener a textos más
largos y con un poco más de complejidad en su comprensión y
aunque echamos mano de un cómic antes de entrar a la lectura de
algunos capítulos de Don Quijote, esta fue muy bien recibida por
los niños, al punto de exigirme se realizara una lectura diaria del
texto debido a lo extenso de este. Fue así que pudimos obtener la
más grande de las satisfacciones al darnos cuenta que los niños ya
no solo esperaban que se les leyera sino que tuvieron iniciativa de
ser ellos mismos quienes propusieron que temas querían retomar
en un taller de literatura posterior a este. Se trata de una práctica
de la libertad en el sentido de que es cada quien el que puede determinar ese modo de ser (Madrid, Gladys, 2000).
Finalmente debemos reconocer que fue un trabajo fuerte, destinado a niños que en un principio no se mostraban muy interesados
y que de acuerdo a lo evaluado ahora podemos decir que hay una
gran transformación en sus actitudes y especialmente en su persona, en pocas palabras existe ahora una inquietud de sí.
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Gladys Madrid (2000), menciona que este cuidado de sí podría
llevar al cuidado del otro. Notamos que en un principio el cuidado
de sí hace referencia al cuidado del otro de una manera indirecta.
Es decir, aquel que cuida de sí mismo aprende a no abusar del otro,
conociendo como conoce sus deberes y derechos, quien se ocupa
de sí mantendrá con los demás la relación debida. Sin embargo,
Foucault nos hace saber que “alrededor del cuidado de uno mismo
se ha desarrollado toda una actividad de palabra y de escritura donde se enlazan el trabajo de uno sobre sí mismo y la comunicación
con el prójimo”, tal como lo que se pretendía con este taller y al final
se logró, es decir, conseguimos que los sujetos se narraran a través
de la palabra y la escritura.
El taller fue sin dudas un lugar en el que no sólo los alumnos lograron un cuidado de sí, en nuestro caso hubo una manera distinta de
visualizar la forma en la que se está educando, nos dimos cuenta que la
literatura nos llevó a narrar nuestra propia experiencia en esta investigación lo cual nos deja un buen sabor de boca y el interés de compartir
con más compañeros profesores esta experiencia.
Reflexión final
El presente trabajo de investigación nos permitió reflexionar sobre
nuestra labor docente analizar como muchas veces los maestros no
tomamos en cuenta las singularidades de nuestros alumnos, es decir, generalmente asumimos un papel poco flexible dentro de las
aulas pues es común que incurramos en prácticas burocráticas y repetitivas. En las instituciones se establece un régimen de verdad, el
cual instituye lo que debe ser un buen alumno y un buen maestro,
es así que gran parte de nuestra relación con los alumnos consiste
en disciplinarlos y normalizarlos.
A diferencia de lo anteriormente planteado existen también posibilidades de renovarse y pensar en una metamorfosis que permita
a los sujetos mirar su realidad desde una óptica distinta a la actual,
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en la que puede reflexionar y criticar su identidad, tal como lo hizo
Hamlet, personaje de William Shakespeare. He ahí la importancia
de realizar propuestas de innovación e intervención, como el caso
de este trabajo de investigación cuyo principal objetivo fue crear
una inquietud de sí tanto en los alumnos como en los maestros,
nos guiaba la idea de iniciar el gusto por la literatura en niños de
tercer grado de primaria, los cuales viven en un contexto social difícil de sortear debido a que las relaciones entre los que conviven en
la comunidad son de poca cordialidad y enmarcadas en un clima
de violencia, en donde la justicia se toma por propia mano. Esas
relaciones de poder existentes no sólo se viven en el contexto social,
también en el espacio escolar, muy notable en las actitudes de los
niños y la forma en la que los docentes acatamos nuestra posición
de autoridad.
Uno de los efectos del taller que nos gustaría destacar fue establecer una actitud de inquietud en los alumnos. Si bien, no se logró
en la totalidad del grupo, hubo ejemplos claros de lo anteriormente planteado: Bantan fue un miembro del taller muy participativo pues en distintas sesiones logró narrar parte de su propia vida
después de escuchar la lectura de algunos textos como en la sesión
donde trabajamos el mito del Murciélago, en la que sin dudarlo
manifestó su enojo con la vida por ser pobre y por haber perdido
su casa, tal como el murciélago perdió las plumas que “Dios” ya
le había dado. Otro alumno que mostró un cambio muy significativo en sus actitudes fue Roberto, pues aunque en un principio
se dirigía despectivamente a algunos compañeros, especialmente
a las alumnas, comprendió que una manera de llevar a cabo una
relación armónica era a través del respeto y, aunque esta no era
precisamente la principal intención del taller, se pudo lograr éste
objetivo extra después de haber leído distintos textos en los que
se analizaban las actitudes de los personajes hacia los otros, como
fue el caso de “Don Quijote” que siempre mostraba preocupación
por el bienestar de los demás y de sí mismo. En cuanto al cuidado
que logramos en nosotros mismos, podemos decir que el hecho
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de poder plasmar en un trabajo de investigación la inquietud por
cambiar nuestra forma de trabajar con los niños y realizar un taller
que invitara a los alumnos a leer como en un momento dado nos
hubiera gustado que lo hicieran nuestros maestros fue una experiencia inigualable que puede repetirse con mas grupos.
El dispositivo alternativo permitió un cambio significativo al promover un ambiente de mayor respeto entre los alumnos, al propiciar
una mayor interacción y comunicación. El hecho de que los alumnos empezaran a compartir sus puntos de vista y tratar de que los
otros los respetaran fue un gran avance, se consiguió que se reflejaran en algún personaje y analizaran las conductas emitidas por
cada uno de ellos, como en el caso de Don Quijote.
Un dato curioso fue que algunas madres de familia se interesaron
por asistir a alguna sesión del taller debido a que les intrigaba que era
lo que hacían sus hijos en dicho taller que los mantenía tan inquietos,
se tomó en cuenta su inquietud y se les invitó en un par de ocasiones
a presenciar las sesiones, si rememoráramos acerca del diagnóstico
presentado anteriormente nos encontraríamos que a ellas en su infancia no les gustaba la literatura y el hecho de haber visto la forma
en la que sus hijos empezaron a adentrarse en el mundo de los libros
fue algo que detonó una inquietud en ellas mismas.
Finalmente y después de haber hecho un largo recorrido en este
trabajo de investigación debemos decir que esto nos deja muchas
ganas de seguir trabajando para lograr un cuidado de sí en nuestros
sujetos como en nosotros mismos, tenemos la firme convicción de
que la situación por la que atraviesa la educación no es fácil; sin
embargo, los maestros tenemos la gran oportunidad de aportar
nuestro pequeño granito de arena y esto es una prueba de ello.
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CAPÍTULO III
La diversidad sociocultural
de la comunidad entra a la escuela
Benjamín Bautista Herrera y María del Pilar Sánchez Ascencio
Introducción
El presente estudio es parte del trabajo de tesis del maestro Benjamín Bautista Herrera, para obtener el grado de Maestro en Educación. El objetivo es mostrar cómo trabajar y abordar el problema de
rezago educativo en educación básica, a partir de la combinación
de herramientas conceptuales y metodológicas, propias de la antropología con las pedagógicas, para transformar prácticas educativas.
Vale la pena aclarar que esta perspectiva teórico-conceptual, es sólo
un primer acercamiento para elaborar investigaciones e intervenciones en el ámbito educativo.
El propósito de apoyarse teórica y conceptualmente en la antropología (cultura), obedeció a la omisión que existe acerca de la
conducta natural del humano de congregarse, y por tanto el sin
sentido de que esta trayectoria sea violentada en la instancia educativa, que además es reconocida como la segunda socialización más
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importante, después de la familia. De ahí entonces la propuesta de
que la dinámica cotidiana socio-cultural la traslademos al aula, a
través de aprendizajes situados; que señala el conocimiento como
un constructo que se da de manera cooperativa, con la mediación
de otros en un momento y contexto cultural particular.
El trabajo de intervención educativa desde estos enfoques, no
deja de ser un clamor social, en el sentido de que la tarea docente
no se restrinja a una mera transmisión de información, dado que
ser profesor también implica interacciones complejas, las cuales involucran cuestiones simbólicas, afectivas comunicativas, de valores,
etcétera. Por esta importancia el medio humano –la cultura– en
la que se desarrolla una persona, así como el papel preponderante
que se otorga a la actividad social real y con sentido (el contexto
concreto en el que se desarrolla el aprendizaje, en el que se da la
representación y la acción, y en el que lo intelectual está relacionado
con lo afectivo), el enfoque histórico-cultural constituye un sólido referente para la intervención que se propone.
Respecto a lo cultural Clifford Geertz (1987) señala que:
…la cultura denota un esquema históricamente transmitido de significaciones representadas en símbolos, un sistema de concepciones heredadas
y expresadas en formas simbólicas por medios en los cuales los hombres comunican, perpetúan y desarrollan su conocimiento y sus actitudes
frente a la vida (Geertz, 1987).
Para Geertz (1987), la cultura, aunque contiene ideas, no existe en la
cabeza de un sujeto, y aunque no es físico, no es una entidad oculta;
por el contrario […], es un contexto dentro del cual pueden describirse todos los fenómenos de manera significativa. Esos sistemas
simbólicos son formas que dicen algo, y lo dicen a alguien. Si tal
como sugiere Geertz, se consideran las culturas textos, el fenómeno
de la comprensión de la propia cultura puede compararse a un ejercicio de lectura, y la comprensión de culturas distintas o diferentes
a la propia, es un esfuerzo que puede llamarse traducción.
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Capítulo III. La diversidad sociocultural de la comunidad entra a la escuela
Siguiendo al autor, lo simbólico es el mundo de las representaciones sociales materializadas en formas sensibles, también llamadas “formas simbólicas”, y que pueden ser expresiones, artefactos,
acciones, acontecimientos y alguna cualidad o relación. En efecto,
todo puede servir como soporte simbólico de significados culturales: no sólo la cadena fónica o la escritura, sino también los modos
de comportamiento, las prácticas sociales, los usos y costumbres,
el vestido, la alimentación, la vivienda, los objetos y artefactos, la
organización del espacio y del tiempo en ciclos festivos, etcétera.
Esta manera de entender la cultura se identificará de acuerdo
con Clifford Geertz y John B. Thompson: “concepción simbólica”
o “semiótica”. La cultura se explica entonces, al menos en primera instancia, como el conjunto de hechos simbólicos presentes en
una sociedad “históricamente transmitidos y encarnados en formas simbólicas, en virtud de las cuales los individuos se comunican
entre sí y comparten sus experiencias, concepciones y creencias”
(Thompson, 1998, p. 197).
En cuanto a las diferencias y variaciones culturales, Burke, apoyándose en Gramsci y desde el factor socio-económico, dice que en
el caso de los grupos que no forman parte de la élite, es decir las
clases subordinadas, están formadas por una multitud de grupos
sociales más o menos definidos, los cuales son identificados como
“los del pueblo”, para indicar de forma abreviada al conjunto de grupos que no forman parte de la élite (Burke, 2002, pp. 22-30).
Este grupo que fue nombrado por los intelectuales cultura popular,
es caracterizada por que carece de las instituciones sociales formales
y oficiales; por su sentido de solidaridad, por una tradición y una historia; en cuanto a la cultura de la élite o cultura dominante, se refiere
a el grupo que no va a estar su identidad contenida en lo étnico, ni en
su historia, ni en la tradición. La identidad se va a alojar en el propio
Estado. El Estado va a aparecer entonces, como el lugar en el que se
condensan los valores culturales tanto nacionales, como locales.
Se está pues ante un proceso de formación de una vertiente en
la que la investigación histórica-antropológica ofrece la posibilidad
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de enmarcar lo educativo, a pesar de haberse autonomizado a tal
grado, que se ha perdido de vista su vinculación con la transmisión
de la cultura.1 En este sentido el símbolo, y por lo tanto, la cultura,
no es solamente un significado producido para ser descifrado como
un “texto”, sino también como un instrumento de intervención sobre el mundo y en particular, sobre el educativo.
En este mismo sentido pero desde lo educativo, Vigotsky y Bruner, señalan que en los primeros intercambios entre la madre o el
padre o persona adulta y el niño/a, se empiezan a elaborar una especie de plataformas de entendimiento mutuo, denominadas formatos de interacción que son la primera cultura del niño. Las madres
crean con los bebés formatos de interacción, pequeños mundos
construidos conjuntamente en los que interactúan de acuerdo con
las realidades sociales que han creado sus intercambios (Bruner,
1988, p. 20). Así mismo indican que el aprendizaje espontáneo, cotidiano que realiza el niño/a en su experiencia vital, se puede tomar
como modelo que orientar el aprendizaje sistemático en el aula.
Para Dewey, dado que la escuela es ante todo una institución
social en la que puede desarrollarse una vida comunitaria, la posibilidad de constituirla como el soporte de la educación es muy
alta; pues lo comunitario es finalmente un ambiente donde el niño
o el joven ha experimentado las fuerzas formativas que lo han conducido a participar activamente en la tradición cultural que le es
propia.
En consonancia con estas ideas, la escuela tiene entonces que estructurarse en torno a determinadas formas de cooperación social
y vida comunitaria, con el fin de hacer del aprendizaje algo experiencial y activo. Esta enseñanza, además de contribuir a experien1
Es importante aclarar que aun cuando se habla del enfoque histórico cultural
en psicología con Vigotsky, el cual concibe el desarrollo personal como una construcción cultural, que se realiza a través de la socialización con adultos de una
determinada cultura mediante la realización de actividades sociales compartidas,
la investigación cultural e histórica se soslaya o bien no se lleva a cabo como punto
de partida para construir intervenciones educativas pertinentes.
92
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cias valiosas ayuda a que se establezca un fuerte vínculo entre el
aula y la comunidad, entre la escuela y la vida.
Desde esta perspectiva constructivista socio-cultural, se asume
que el alumno se acerca al conocimiento como aprendiz activo y
participativo, constructor de significados y generador de sentido
sobre lo que aprende, y que, además el alumno no construye el
conocimiento de manera aislada, sino en virtud de la mediación
de otros, y en un momento y contexto cultural particulares. Esta
interacción dialógica entre el estudiante y su docente o tutor es lo
que posibilita, mediante un proceso de negociación, el paso gradual
hacia la convergencia de significados: el docente debe mostrar la
virtud de saber ajustar su ayuda en función de los diferentes contextos socioeducativos donde se enseña y de los tipos de aprendizaje esperados (Díaz Barriga, 2006, pp. 14, 19).
Con base a lo anterior, se comprenderá por conocimiento situado aquella tarea que es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que se desarrolla y utiliza. En este sentido
debe reconocerse y destacarse, que el aprendizaje escolar es ante
todo un proceso de enculturación mediante el cual los estudiantes
se integran de manera gradual en una comunidad de cultura de
prácticas sociales. Por lo tanto, el maestro elaborará una propuesta
de organización de las actividades de aprendizaje atendiendo las
necesidades y características del contexto cultural y cognitivo de
los alumnos.
Por último, está la metodología. El estudio de la cultura objetivada suele ser de lejos, la más estudiada por ser fácilmente accesible
a la documentación, aunque vale la pena aclarar que existen ámbitos sociales en los que la documentación es nula o insuficiente
para entender y explicar a determinadas culturas. Con base en esta
limitante el trabajo etnográfico (la observación y el registro), aporta en sus descripciones el conocimiento de los procesos que se dan
dentro o fuera de las instituciones educativas; puede integrar a ella
los conocimientos locales de los diversos actores que intervienen
en el transcurso educativo y, sobretodo, puede abrir nuevos cami93
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nos para comprender dichos procesos dentro de las matrices socioculturales (Rockwell, 2009, pp. 26-27).
El trabajo etnográfico que se realizó, además de apoyarse en el
marco teórico conceptual, ya mencionado, lo guiaron tres categorías: lo comunitario que describe el tipo de organización social y
familiar presente en la comunidad, así como los mecanismos de
ayuda mutua que en ella se dan, lo escolar que muestra el significado que la comunidad ha construido en relación a la escuela, y finalmente la relación escuela-comunidad la cual hace visible la dinámica
de intercambio que existe entre ellas.
Se trabajó con personas de la localidad, a través de los padres y
madres de familia que ayudan en la cooperativa de la escuela y de los
propios niños, y por otro lado, conocer las características culturales
y sociales de los alumnos, así como sus representaciones y significados
sociales. Por otro lado, es importante mencionar que este trabajo de
campo permitió trascender las categorías culturales propias y reconstruir los esquemas existentes para hacer inteligible aquello que parecía inicialmente extraño y caótico, así mismo permitió apreciar sus
características particulares y comprender sus lógicas propias.
Rezago escolar y pobreza
De acuerdo a datos del Censo General de Población (inegi) del
año 2000, las causas del rezago educativo son: la inasistencia y la
deserción escolar de niños y jóvenes causadas por la pobreza que
afecta al país, pues el 10 % del total de éstos de entre 5 a 14 años
no asistían, o dejaban la escuela, proporción que se traducía en un
volumen de más de 2 millones de personas. Los más grandes porcentajes de inasistencia en la escuela eran de niños y jóvenes que se
encontraban en edad de recibir educación preescolar (5 y 6 años) y
educación secundaria (12 y 14 años). Esto sucedía así porque hasta
hace poco (1993) estos niveles no eran considerados como parte de
la enseñanza básica.
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Herlinda Suárez (2000) en su texto “Rezago educativo de
los mexicanos en México y en los Estados Unidos” y Marianela
Núñez Barboza (2005) “El rezago educativo en México”, señalan
que el rezago escolar en nuestro país está vinculado a la pobreza,
demostrando que el fracaso y la deserción escolar se hace reiterativamente presente en las familias de bajos ingresos. Por otro lado,
la baja escolaridad por parte de los padres, no permite que sus
hijos cuenten con el capital cultural mínimo para hacer inteligible
el contenido escolar.
De acuerdo a la información del Plan Estratégico Rector (per)
(2008), presentada por el Instituto de Educación Básica en el Estado de Morelos (iebem), en la entidad, 31 de cada 100 habitantes
asiste diariamente a un plantel educativo, abarcando desde el nivel
inicial hasta el superior, así mismo muestra a partir de cifras estadísticas obtenidas del ciclo escolar 2006-2007, que nueve de cada
diez alumnos van a escuelas incorporadas a esta institución.
Herlinda Suárez Zosaya (2000), presenta información por municipio, sobre el rezago escolar en Morelos y da cuenta de lo que
podría suceder con las nuevas generaciones de no ser considerada
la pobreza y desigualdad social que aqueja a la localidad, afirmando
que en los próximos 10 años, dichas generaciones podrían formar
parte del rezago en formación, es decir de personas que estando en
edad escolar no sean escolarizadas.
La información hasta aquí presentada muestra la magnitud
del problema del rezago escolar, y las consecuencias de un Estado
educador que persiste con su política educativa, que impone un
modelo cultural que desconoce cualquier otra forma de organización y pensamiento diferente al que él propone. En cuanto al papel
docente es difícil reconocer que ha mantenido, incluso legitimado
esta imposición, reproduciendo formas y modos de abordar los
contenidos curriculares, que soslayan a la diversidad, orientando
su atención sólo a un grupo social y culturalmente similar al institucional.
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Rezago escolar en la escuela primaria Miguel Hidalgo
La escuela primaria Miguel Hidalgo pertenece al municipio de
Jiutepec, Morelos, cuenta únicamente con el turno matutino y
atiende a un total de 375 alumnos distribuidos en doce grupos, que
abarcan los tres ciclos de la educación primaria. La población escolar proviene principalmente de sectores de clase media, que habitan
en unidades habitacionales y en colonias situadas alrededor de la
escuela, destacando la colonia Miguel Hidalgo por ser de las primeras que se formaron en ese municipio, y haber logrado con el apoyo
de su gente la construcción de la primaria.
Es importante aclarar que aun cuando se registra disminución
en reprobación, en expedientes ubicados en los archivos de la escuela Miguel Hidalgo, del periodo escolar 1999-1998 hasta el ciclo
escolar 2006-2007, resultados oficiales de la prueba enlace 2, el rezago escolar se hace evidente en el día a día. Un ejemplo concreto
son las kermeses que los alumnos realizan para allegarse fondos y
que al final reportan pérdidas importantes, dada su dificultad para
resolver operaciones matemáticas.
Es así como el rezago escolar sigue en aumento en este plantel, y
la consecuencia es la exclusión de aquéllos que no logran aprender
al mismo ritmo que los demás. El señalamiento por parte de los
docentes, que más allá de intentar buscar las posibles causas que
originan el problema y construir otras alternativas que les permitan
bajar el rezago, la mayoría ha caído en una actitud del disimulo o
indiferencia.
2
La Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (enlace) es
un instrumento que, de acuerdo al Programa de Evaluación 2001-2006, contribuirá a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante el uso de los
resultados de la evaluación con fines pedagógicos, así como también generará una
sola escala de carácter nacional, que permita ofrecer información indicativa comparable del logro académico de los alumnos de educación primaria y secundaria.
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Investigación del entorno sociocultural del niño
La propuesta de intervención educativa es el resultado de la investigación del contexto sociocultural del alumno con la intención de
generar aprendizajes situados.
Categorías de análisis de los Instrumentos de indagación
Comunitario
Organización social
Economía familiar
Escolaridad de los padres
Redes de intercambio
Escolar
El significado de la escuela hacia la comunidad
Elementos de la cultura académica
Relación escuela – comunidad
Identificación de la escuela y la comunidad
Dinámica de intercambio entre la comunidad
y la escuela
Aspecto comunitario
El municipio de Jiutepec concentra las mayores inversiones en industria. En este se asientan el parque industrial de Morelos conformado por 250 fábricas, así mismo la tierra (500 hectáreas) se
destina para el cultivo de plantas de ornato en pequeños y grandes
viveros. Por estas condiciones y su cercanía con Cuernavaca, Jiutepec recibió un gran número de migrantes de Guerrero, Distrito Federal y estado de México.
La colonia Miguel Hidalgo es suburbana y se formó en su mayoría, por personas nacidas en Jiutepec, mismas que cedieron el terreno y apoyaron en la construcción de la escuela, que lleva el mismo
nombre. Esta escuela cuenta con un director, 12 docentes (10 profesoras y 2 profesores) y un auxiliar administrativo que se encarga
del servicio de mantenimiento y limpieza del plantel.
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En los últimos 16 años (1992-2008), la población de la colonia
ha crecido considerablemente y de la misma manera la edificación
de unidades habitacionales. Las cifras están en el registro de inscripción de los alumnos. Casi la cuarta parte de los niños que asisten
a la escuela Miguel Hidalgo, provienen de estas viviendas. Apliqué la
intervención a 25 niños, que habitan en estas viviendas, con ambos
padres y sus familias están integradas por 3 personas o más, distinguiendo 4 casos: 3 en los que los niños son hijos únicos y uno que
tiene un padrastro, también hay 12 que solamente están al cuidado
de la madre y uno del padre.
En cuanto al nivel de escolaridad de los padres, sólo 19 (8 hombres y 11 mujeres) lograron terminar la educación básica (primaria
y secundaria), 10 (7 mujeres y 3 hombres) la primaria completa, 5
(2 hombres y 3 mujeres) no la concluyeron, y 4 (2 mujeres y 2 hombres) no acabaron la secundaria; 20 (8 hombres y 12 mujeres) cuentan con estudios terminados de preparatoria, 3 (2 hombres y una
mujer) sólo pudieron cursar un año de esta, y dos mujeres tienen
estudios a nivel licenciatura. Por lo menos el 90% de estas familias
es de un estrato socioeconómico bajo.
Cabe señalar que a pesar de que varias las familias de la colonia poseen casas individuales, éstas están construidas en el mismo
terreno, es decir, que comparten el predio con otros parientes por
deseo de padres y abuelos; según los entrevistados, esta herencia
material y cultural es la que ha hecho que continúen con un tipo
de organización social, basado en redes de intercambio y solidaridad, definidas por una dinámica constante de dar y recibir bienes
y servicios, propia de los grupos económicamente más vulnerables (cultura popular) la cual los ha beneficiado en muchos aspectos de su vida diaria.
Los mecanismos de ayuda recíproca a los cuales me refiero y
que las familias emplean en esta red social, se pueden ver reflejados
en los gastos que comparten por los servicios que utilizan (agua,
luz y gas), así mismo se observa la colaboración que entre ellos se
da en la construcción y acabado de sus viviendas y el apoyo que
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se brindan para encontrar un empleo, pues es muy común en la
comunidad que familiares y amigos que cuentan con un trabajo,
recomienden a otros para que ingresen en las fábricas o negocios
en los que ellos prestan sus servicios. Así mismo se han organizado
las madres obreras de tal modo que puedan alternarse unas y otras
en el cuidado de los niños.
Otra forma en que se manifiesta este sentido de ayuda entre estas familias es el compromiso de cooperar los de la colonia para la
celebración de las fiestas religiosas tradicionales (bautizos, comuniones, confirmaciones), en donde cada miembro asume una parte
del gasto (compra de bebidas, alimentos, renta de sonido, mesas,
sillas). Esta organización ha fomentado que los de la colonia conserven el sentido de la solidaridad.3
Pero estos mecanismos sociales de intercambio no se limitan
únicamente al parentesco directo, sino también a los lazos de amistad que por años han mantenido los habitantes de esta colonia y
que se ven formalizados a través del compadrazgo, al aceptar el convenio simbolizado por la ceremonia religiosa de cuidar y proteger a
los hijos por si los padres llegarán a faltar.
Todas estas redes sociales, además de permitir a este sector popular ayudarse, construyen y refuerzan al mismo tiempo una identidad como grupo social a partir del arraigo que tienen sobre el
lugar al que pertenecen. Esto no significa que no existan conflictos
y confrontaciones, ya que las diferencias económicas internas están,
pero esto tampoco significa que puedan unos prescindir totalmente
de la ayuda de los vecinos.
Los fundadores de la colonia, “los de aquí”, como se autonombra
este sector social (en el cual están presentes los rasgos socioculturales descritos anteriormente), está integrado por las familias más representativas del lugar, ya que son las que han dirigido las gestiones
3
Organización que contrasta con la institución educativa, dado que ésta promueve la formación de sujetos individualistas, que anteponen sus intereses personales
sobre los del grupo del que forman parte.
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para la puesta en marcha de los servicios públicos. Este sería otro de
los motivos que provocan los conflictos grupales.
Con base en esto, vemos que la escuela es parte del pasado y el
futuro de la comunidad, y eso de alguna manera nos lo constatan
los niños. Por ejemplo, las respuestas de los alumnos con respecto
a la importancia de la escuela, permite conocer las expectativas que
sus familias han puesto en ella.
Relación escuela-comunidad
Las entrevistas aplicadas a los niños, y las entrevistas semi-estructuradas a sus padres por un promedio de cuatro meses, manifestaron de diferentes maneras, que la escuela es parte de la comunidad,
es decir, “su escuela”. De acuerdo a la nieta del señor Gutiérrez, donador del terreno para la escuela dijo: Mi abuelo, no dudó en ceder
uno de sus terrenos de siembra para que en él impartiera clases el
maestro Ángel, el cual inició con un total de 60 alumnos de todos
los grados, la gente le improvisó una pequeña choza con carrizos y
regaló mesas y sillas para que trabajaran cómodos los niños.
La presión de la gente a las autoridades, para que les dieran la
clave fue gran logro; de acuerdo a don Carrillo, integrante del primer comité de padres de familia:
Al momento de conseguir con las autoridades que se reconociera nuestra
escuela y tener otros más maestros, el profesor Ángel intentó nombrarla
como un héroe de México, no me acuerdo cuál, pero todos decidimos que
se llamara Miguel Hidalgo, como la colonia, creo que lo merecíamos por
el trabajo que nos costó conseguirla.
Para la construcción de la escuela, una vez más la gente de la localidad se organizó. La gente nos menciona que esta escuela les pertenece a los de la comunidad, y que a los maestros nos debe quedar
claro cuál es por lo tanto nuestro lugar.
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Es indudable que esta organización social ha sido transmitida
por generaciones, es decir, ha sido heredada y expresada en formas
simbólicas, en este caso a los niños, y es con base en estos esquemas
que yo me apoyé para poder trabajar en el ámbito escolar desde esta
lógica, y no seguir fomentando el trabajo individualista, que lejos
de ayudar a cada niño hace que se cree un ambiente de tensión y de
competencia.
De acuerdo a Díaz Barriga (2003) promover en el aula acciones
que impulsen trabajos grupales y de cooperación, fomenta en los niños situaciones reales de aprendizaje, donde el intercambio de ideas
a través del diálogo, la distribución de actividades y el compromiso
por alcanzar un fin común, constituirían ejes centrales de todo acto
educativo. El trabajo basado en aprendizajes situados, produce experiencias grupales, y expone la participación activa del docente como
generador de situaciones educativas reales, abierto al diálogo y a la
negociación en todos los momentos de la clase, basando la disciplina
escolar en el trabajo organizado por los alumnos, y evaluando con
ellos de manera continua, los alcances y dificultades que tienen en el
proceso, convirtiendo así a la evaluación en un elemento formativo
y no punitivo dentro del aula.
De esta manera el docente tiene la capacidad de transformar sus
prácticas pedagógicas tradicionales, por estrategias de enseñanza,
que involucren a los alumnos de acuerdo con sus referentes culturales, sus estrategias propias de aprendizaje, y además aprovechar
sus experiencias cotidianas fuera de las aulas, para así dar significado a los contenidos escolares. Todo esto será posible, cuando los
maestros tomen distancia de la realidad que impera en las instituciones educativas, y reflexionen sobre el papel de su intervención
dentro de la escuela y fuera de ella.
En la cotidianeidad escolar, la presencia del ayudante municipal
es casi permanente, indispensable en cualquier asamblea de padres
de familia, en desfiles y festivales escolares. Los padres de familia
al interior de la escuela están organizados en comités, cuyas funciones se refieren sobre todo al mantenimiento del plantel. Las au101
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toridades que coordinan las acciones de estas agrupaciones, son el
presidente de la sociedad de padres de familia y el director, no obstante, la observación cotidiana muestra que también el ayudante
municipal funge como autoridad.
Lo interesante de estos aspectos, es reconocer y confirmar que
las formas de organización entre estas tres instancias, encarnadas
en: comité de padres, director escolar y presidente municipal, tienen un lugar de importancia lo que ha permitido la culminación de
diversos proyectos en bien de la colonia y la escuela.
El aprendizaje situado y el método de proyectos:
Una intervención educativa para aminora
el rezago escolar
La educación entendida como una construcción social, no puede ser
aislada del medio y explicada como un mundo natural e inmutable,
sino como parte de un mundo cultural, el cual cambia día con día y
en el que se dan intercambios de significados, mediante un diálogo
continuo producto de las relaciones que se dan entre el profesor y
los alumnos en el proceso enseñanza-aprendizaje, y que va haciendo
que éstos últimos reflejen el contexto social y cultural en el que se
encuentran, convirtiéndolo en un importante instrumento cognitivo de significación que permite interpretar a su realidad.
Grundy dice que “el significado es cuestión de negociación entre
profesor y alumno desde el principio de la experiencia educativa”
(Grundy, 1994, 143). Esto es que basarnos únicamente en un currículum, sin relacionar, ni problematizar los contenidos que en él se
encuentran con el contexto de la comunidad y la diversidad cultural en la que viven los niños, restaría sentido al acto educativo, ya
que el currículum en sí no produce ningún significado, pues éste se
construye colectivamente.
Es así como el contexto sociocultural ayuda a los maestros a
promover situaciones de aprendizaje significativas. Estas situacio102
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nes responderán a la diversidad e intereses de los alumnos y a los
problemas que ellos manifiestan, buscando soluciones que permitan fortalecer las formas de ser de los niños con relación a el grupo del que forman parte, impulsando un trabajo de cooperación y
creando sentido a los contenidos escolares.
Dentro del enfoque del aprendizaje situado, existen una gran
variedad de estrategias de enseñanza, mismas que definiré apoyado
en las ideas de Díaz Barriga y Hernández (2002), como todos los
procedimientos metodológicos que el profesor utiliza de manera
flexible, adaptativa, auto-regulada y reflexiva para promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.
Método de proyectos
El Método de proyectos, es una metodología basada en el modelo
de aprendizaje experiencial propuesto por John Dewey, mismo que
consideraba que toda auténtica educación, se efectúa mediante la
experiencia, por medio de la cual es posible vincular los aspectos
socioculturales de la comunidad con los contenidos programáticos escolares, entendiendo por un proyecto (Posner, 1998), al conjunto de acciones que se generan y organizan con una intención
deliberada y que en su realización, se desarrollan diversas estrategias que pueden dar respuestas o soluciones a problemas surgidos
de situaciones reales, y por tanto del interés de los niños.
El Método de proyectos consiste en la identificación de temas,
definición de problemas y ejecución de un conjunto de acciones planeadas con la intención de dar solución a una problemática. En él se
vinculan las tareas escolares a un objetivo claro y concreto, en donde
los alumnos, motivados por el propósito o problemática, remplazan
la información memorística por la observación, el razonamiento, la
creatividad y una acción personal más propia y comprometida, que
adquiere relevancia en la actividad colectiva que genera; es decir, que
propugna un proceso formativo eminentemente autogestivo.
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Así el método de proyectos permite que los niños experimenten,
planteen problemas, propongan estrategias para su abordaje y solución, y observen resultados desde diferentes enfoques, lo cual hace
tener una perspectiva más amplia y un tratamiento integral de la
realidad. Este Método propone que los contenidos educativos se
conviertan en instrumentos para el desarrollo de la capacidad creadora del razonamiento e investigación, y para el planteamiento de
alternativas a los cuestionamientos que surgen en la vida diaria de
profesores y niños. Contempla también la importancia de relaciones
afectivas y sociales, y el espíritu de cooperación que tiene lugar en el
trabajo grupal como parte del proceso enseñanza-aprendizaje.
Para la elaboración de un proyecto, Fernando Sainz (1992), propone las siguientes cuatro etapas:
Etapa I: Identificación del tema. La elección del tema es el primer
paso a realizar, considerando que el maestro ya tiene información
sobre las características socioculturales de la comunidad. Puede
surgir de distintas circunstancias:
•• Por el interés que demuestran los niños.
•• Por sugerencias del profesor.
•• Por acontecimientos relevantes:
•• Sucesos, hechos, eventos, fiestas y problemáticas propias de
la comunidad, etcétera.
•• Por desarrollo de otro proyecto:
•• Posiblemente un proyecto anterior, produjo en los niños
nuevas interrogantes que dan origen a otros temas.
Etapa II: Estructuración del proyecto específico. De la situación problemática se desprende el proyecto, el cual debe ser definido y delimitado por los alumnos y el maestro.
Dicho proyecto debe estar integrado por:
•• El conjunto de actividades orientadas al tema o situación
problemática.
•• Los propósitos de aprendizaje.
•• Las áreas de interés que abordará.
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•• Un tiempo tentativo de duración.
•• Los recursos que se necesitan para el proyecto.
•• La selección de miembros de la comunidad que deberán involucrarse a lo largo del proyecto, señalando el nivel de su
participación.
Etapa III: Ejecución y desarrollo del proyecto. Consiste en la instrumentación del proyecto bajo la coordinación del profesor,
promoviendo que en el desarrollo del mismo el niño se sienta
comprometido con él.
Etapa IV: Evaluación del proyecto. Deberá llevarse a cabo de
manera continua, oportuna y sistemática, proporcionando una
panorámica de la instrumentación y resultado del proyecto. Esta
evaluación, tanto del proceso como del producto, tiene la finalidad
de que el profesor detecte los intereses, posibilidades y recursos de
los mismos, constate la pertinencia de las actividades propuestas y
estime el logro de los propósitos.
Al reunir los elementos propios del entorno inmediato de los niños, y organizarlos en las categorías de análisis descritas anteriormente, la siguiente tarea consistió en diseñar los proyectos que permitieran
hacer interactuar a la escuela y comunidad, contando con la participación de alumnos y padres de familia, no sin antes seleccionar a los
niños que permitieron evaluar los alcances de esta propuesta.
Los sujetos de estudio fueron elegidos con base a su historial académico, ya que éste los etiquetaba como alumnos en rezago escolar,
debido a que sus anteriores profesores los consideraban como niños de
“lento aprendizaje”, y de un marcado desinterés hacia las actividades
escolares, lo cual provocó a dos de ellos repetir un grado. Los alumnos
a los cuales me referiré sólo por su nombre son los siguientes.
Daniel
Es un niño inquieto y distraído de 12 años de edad, su aprovechamiento escolar es muy bajo, no le gusta participar en las clases, casi
siempre es rechazado por el resto de sus compañeros al considerarlo
como un “tonto” por haber reprobado el segundo grado de primaria,
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su aspiración es llegar a ser albañil como su padre, quién constantemente le repite que la escuela no siempre es necesaria para ganar
dinero en la vida. Vive en una modesta casa de tabique y láminas de
asbesto ubicada en la colonia Miguel Hidalgo, tiene cinco hermanos, de los cuales tres de ellos ya mayores de edad no concluyeron
sus estudios de secundaria y apoyan al padre en su trabajo, quedando sólo él y su pequeña hermana de 4 años al cuidado de su madre
en el hogar.
Daniel suele trabajar en vacaciones con su padre y hermanos
en algunas obras en que éstos prestan sus servicios, y a veces entre
semana ayuda a uno de sus familiares al cuidado de las plantas en
un vivero, labor por la cual recibe un pequeño sueldo, mismo que
aporta para los gastos de su familia.
Nancy
Es una niña muy introvertida, tiene 11 años de edad, desde su
ingreso a la primaria los maestros que ha tenido la han marcado
como una mala estudiante, evidenciando su poca participación
ante sus compañeros, provocándole una aversión a todo lo relacionado con la escuela.
Nancy es hija única y vive en casa de sus abuelos con su madre
desde que tenía 6 años, debido a que su padre las abandonó para
formar otro hogar lejos de ellas. Sus abuelos maternos son fundadores de la colonia Miguel Hidalgo, y procuran de acuerdo a sus
posibilidades, encargarse de su nieta mientras la mamá de la niña
cubre un doble turno en dos empresas distintas ubicadas en la zona
industrial de civac.
Leonardo
Es un niño agresivo y solitario de 12 años de edad, constantemente molesta a sus compañeros criticando su apariencia física, reprobó el tercer grado de primaria debido a su apatía por el trabajo
y a sus dificultades en la lectura y la escritura, actualmente su desempeño no ha mejorado y sigue reflejando una clara indiferencia
a las actividades escolares. Vive con sus padres en una casa rentada
ubicada en la colonia Miguel Hidalgo, su papá es obrero y labora en
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la zona industrial de civac, su madre es ama de casa y la mayor parte
de su tiempo lo ocupa en el cuidado de los hermanos de Leonardo,
los cuales tienen 2 y 4 años respectivamente.
Mariana
Tiene 11 años de edad, la cual es muy apreciada por sus compañeros debido a la simpatía que tiene y a la gracia que les provoca
sus ocurrencias durante la clase; sin embargo, suele dificultársele el
aprendizaje de la mayoría de los contenidos del plan de estudio de
primaria, provocando en ella un gran rechazo hacia las actividades
escolares, situación que le impide mejorar su desempeño en el aula.
Su familia está integrada por su padre que labora en una empresa farmacéutica de civac, así como su madre, que además de
tener a su cargo el cuidado de Mariana y su hermana, que ya cursa
el primer grado de primaria, también dedica parte de su tiempo a
fotografiar eventos escolares y fiestas de la comunidad, trabajo que
le permite apoyar en los gastos familiares. Desde que los padres de
Mariana se casaron, su familia ha vivido con los abuelos maternos,
quienes les permitieron construir su casa en el mismo terreno en
la que se ubica la de ellos.
Miguel
Tiene 11 años, es muy irrespetuoso con sus compañeros pues a
la menor provocación de éstos, reacciona violentamente, situación
que ha originado un repudio total del grupo hacia él, no le gusta
trabajar en clase y constantemente busca un pretexto para salir del
salón o faltar a la escuela.
La familia de Miguel está integrada por sus padres y tres hermanos, su papá es obrero y trabaja en una fábrica de textiles en
Jiutepec, su mamá es ama de casa, y sus hermanos quienes sólo terminaron la secundaria laboran en un taller mecánico que pertenece
a uno de sus tíos. Su casa es propia y se localiza en la colonia Miguel
Hidalgo, misma que heredaron de los abuelos paternos y que actualmente comparten con la familia de una hermana de su mamá,
hasta que ésta termine de construir su vivienda en el municipio de
Emiliano Zapata.
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Para la planeación, diseño y desarrollo de los proyectos, partí de
la propuesta creada por el Plan de Actividades Culturales de Apoyo
a la Educación Primaria (pacaep 1999)4, misma que establece la
elaboración de un plan del proyecto que permita cumplir con dos
claros objetivos: facilitar la estructuración de los proyectos y ser un
informe autoevaluativo del mismo.
El plan de trabajo que utilicé tiene los siguientes elementos:
1. Denominación o nombre del proyecto. El nombre del proyecto debe hacer referencia al tema, delimitando la idea o
problema central de éste.
2. Justificación del tema. En este apartado debe describirse la
forma en cómo surgió el tema del proyecto, relatando las
causas y necesidades a las que éste responde, incluyendo la
situación que le dio origen, esto es, si fue por los intereses
de los niños, por sugerencia del profesor, o por un acontecimiento relevante en su comunidad.
3. Problemas o interrogantes a resolver. Las interrogantes
que los niños plantean al tema elegido, son las que le dan
forma al proyecto, ya que constituyen la base que centrará
el interés de éstos por realizar el trabajo. Estas interrogantes
deben ser escritas en los términos empleados por los alumnos, organizándolas de acuerdo al orden de importancia
que ellos les den.
4. Propósitos generales. Los propósitos servirán de guía para
hacer las actividades propuestas en el proyecto, definiendo
los alcances y los sujetos contemplados para el cumplimiento
de los mismos.
5. Descripción de las actividades a desarrollar. Se definirán
puntualmente las actividades con las que se pretende dar res4
El Plan de Actividades Culturales de Apoyo a la Educación Primaria (pacaep), se
concibió como una forma de ampliar y fortalecer el vínculo entre la comunidad y
la escuela, revitalizando la práctica docente a través de herramientas metodológicas, mediante las cuales el maestro relacionara el proceso educativo con la realidad
sociocultural específica del niño.
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puesta a las interrogantes de los niños, anotando los recursos
humanos y materiales necesarios para su ejecución.
6. Identificación de los contenidos relacionados con el tema
del proyecto. En esta parte el profesor relaciona las actividades
planeadas para el proyecto, con los contenidos escolares de primaria, los cuales pueden abarcar una o varias materias.
7. Registro de evaluación del desarrollo de actividades. Este
elemento es de vital importancia, pues a partir de su análisis,
los proyectos podrán adaptarse de mejor manera a las distintas necesidades de aprendizaje de los niños, conformando
un registro anecdótico y valorativo a través de entrevistas,
relatorías y observaciones, que describen detalladamente el
desarrollo de las actividades, indicando las dificultades e imprevistos presentados en su realización, así como las medidas
instrumentadas para solucionarlos.
El siguiente cuadro sintetiza la propuesta de intervención educativa.
Estructura de la propuesta de intervención educativa
Eje rector
Cultura
Propuesta metodológica
Contexto sociocultural de la comunidad
Método de proyectos
aprendizaje situado
Recursos e instrumentos
de evaluación
Plan de trabajo
Bitácora
Entrevistas
Observación directa
Relatorias
Aplicación y descripción de la intervención educativa
La intervención educativa se definió a partir del siguiente objetivo:
Generar aprendizajes situados en el quinto grado grupo “A” de
la escuela primaria Miguel Hidalgo, mediante el Método de pro109
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yectos, para mejorar el desempeño de los alumnos que presentan
rezago escolar.
Una vez establecido el objetivo de la intervención, los proyectos
se integraron siguiendo la estructura de la carta descriptiva presentada en la fase de diseño de esta propuesta, la cual como ya se ha
mencionado, incluye los siguientes componentes:
1. Denominación o nombre del proyecto.
2. Justificación del tema.
3. Problemas o interrogantes a resolver.
4. Propósitos generales.
5. Descripción de las actividades a desarrollar.
6. Identificación de los contenidos relacionados con el tema del
proyecto.
7. Registro de evaluación del desarrollo de actividades.
Identificación de los contenidos de primaria relacionados con el
proyecto
En el transcurso de los proyectos, se trabajaron los siguientes
contenidos del programa de estudio de primaria de quinto grado:
Nombre del proyecto: ¡Asústame panteón!
Descripción: Elaboración de calaveras de papel
Materia
Contenido
Español
Elaboración de guiones para entrevistas
y análisis de respuestas.
Matemáticas
Organización de la información en tablas
y gráficas.
Educación Artística
Técnicas plásticas con diferentes
materiales.
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Nombre del proyecto: Mi mamá es un vampiro
Descripción: Presentación de una obra de teatro con títere
Materia
Contenidos
Español
Planeación, redacción y divulgación
de un guión teatral.
Educación Artística
Escenificación de un guión teatral.
Nombre del proyecto: El Sitio de Cuautla
Descripción: Escenificación de algunas batallas sucedidas durante el Sitio de Cuautla
Materia
Contenido
Español
Reconocer acontecimientos a partir de
crónicas, novelas y relatos históricos.
Historia
José María Morelos y sus campañas
militares.
Presentación y análisis de resultados
de la intervención educativa
Durante la intervención educativa, se evaluó de forma continua el
desarrollo de cada uno de los proyectos, obteniendo a partir de los
instrumentos destinados para este fin, la información necesaria sobre el impacto que tuvo la propuesta metodológica de este trabajo
en el desempeño escolar del grupo en general, y de nuestros cinco
sujetos de estudio.
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Instrumentos de evaluación de la propuesta de intervención educativa
Carta descriptiva
Recursos e instrumentos
de evaluación
Bitácora
Entrevistas
Observación directa
Relatorías
Dicha información se agrupó en las siguientes categorías:
Socio-Afectiva
Cognitiva
De auto-reconocimiento y valoración
Comunitaria
•• Socio-Afectiva. Esta categoría, se refiere a las relaciones sociales y afectivas que los alumnos, padres de familia y comunidad en general, construyeron y fortalecieron a lo largo de
las actividades realizadas durante los proyectos escolares a
través de un trabajo de cooperación y ayuda mutua.
•• Cognitiva. En ésta, se encuentran los procesos que tuvieron
lugar en los distintos aprendizajes de los alumnos, partiendo
de sus intereses y capacidades, todo ello encaminado a la culminación de metas comunes.
•• De auto-reconocimiento y valoración. En dicha categoria,
se ubican los cambios graduales mostrados en los niños, al
reconocer en ellos toda una serie de posibilidades surgidas
de sus experiencias y saberes reunidos a lo largo de sus vidas,
y que pudieron aplicar dentro del contexto escolar, permitiéndoles valorarse como miembros importantes de un grupo de trabajo, apreciando y reconociendo al mismo tiempo
el esfuerzo de los demás.
•• Comunitaria. Abarca la presencia de rasgos propios de la comunidad que pudieron incorporarse al proyecto de intervención, permitiendo vincular a la escuela con la comunidad.
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Descripción general de resultados por categoría Socio-Afectiva
Las condiciones presentes en el grupo meses previos a la aplicación de la propuesta de intervención, denotaban una marcada
tendencia al trabajo individual, imposibilitando al inicio, las oportunidades de crear los espacios dentro de la clase para la promoción
de actividades grupales. Lamentablemente había exclusión entre los
alumnos, misma que se acentuaba cuando los niños emitían críticas
hacia el desempeño de algunos de sus compañeros: “Ni le pregunte
a Daniel, reprobó segundo año, es muy tonto, no sabe nada”.
Al iniciar con la propuesta de proyectos, hubo cierta resistencia
al momento de integrar a los alumnos en grupos de trabajo, sin embargo; conforme avanzaban las actividades, los niños modificaron
poco a poco las actitudes de rechazo hacia sus compañeros mostradas inicialmente: “Nunca pensé que Leonardo pudiera mandarnos
tan bien, es buen jefe de equipo”.
El trabajo grupal significó una herramienta indispensable para
establecer los lazos necesarios entre iguales, que permitieron cumplir de forma organizada y comprometida las metas propuestas por
todos los niños: “No somos tan tontos ¿verdad profe?, cuando queremos trabajar, trabajamos todos”.
Otro elemento importante que se manifestó en el trabajo de los
proyectos, fue la participación de padres de familia, misma que permitió acercar a éstos con sus hijos a través de actividades escolares,
de esta manera la escuela se convirtió en un medio que promovió
relaciones de afecto entre los alumnos y sus familias, rasgo que por
lo general no recibe gran importancia en la escuela, debido a que en
ésta se privilegia al trabajo individual sobre el colectivo, negándose
a sí misma la oportunidad de fortalecer una conciencia de grupo,
al igual que las relaciones socio-afectivas creadas alrededor de ella,
imponiéndose un tipo de cultura.
Estoy asombrado, no creí que mi hijo pudiera hacerse cargo de alguna responsabilidad… tal vez lo he juzgado mal. Me gustaron estas actividades,
casi no tengo tiempo de estar con mis hijos, pues no sé cómo acercarme
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a ellos, esto me ayudó a convivir con mi hija. Profe vuelva a invitar a los
papás… mi mamá por primera vez me escuchó.
Cognitiva
La intervención educativa presentó una nueva forma de construir
conocimientos a partir de la socialización de ideas, propuestas y estrategias de solución, que fueron fluyendo de un proyecto generado
a partir de un tema de interés común, y de situaciones problemáticas
que surgieron al irlo desarrollando, los alumnos acostumbrados a
una formación memorística apegada a textos, y con muy poca libertad de acción, encontraron en los proyectos la posibilidad de guiar,
compartir, enseñar y aprender de los demás y con los demás, en un
ambiente de respeto, complicidad y alegría: “Maestro hay que trabajar todas las clases con estos trabajos, siento que así aprendo más.
Profe, en estos temas si puedo enseñarle a usted y a mis compas que
si se, que si soy bueno también en la escuela”.
El método de proyectos, igualmente demostró a los niños que
no todos los saberes son obtenidos en una escuela, sino también
existen otros no menos importantes que se adquieren fuera de ella,
relacionados principalmente con el saber-hacer, acumulados a lo
largo de su vida dentro del seno familiar o con el grupo social al
que pertenecen, y que al aplicarlos dentro del contexto escolar, adquieren gran valor, pues en su gran mayoría dotan de significado
a los contenidos escolares otorgándole así un sentido a la escuela,
pues su principal objetivo se centraría ahora en educar para la vida:
“Nunca pensé que José pudiera hacer cosas tan bonitas como su
mamá… hasta pinta mejor que ella. Híjole Maestro, hubiera visto
como Mariana nos repartió el trabajo, todos no hacíamos nada, y
ella rápido que nos pone a trabajar y ni nos enojamos con ella”.
De auto-reconocimiento y valoración
La realidad presente en el grupo, expresaba una falta de empatía
entre todos los niños que lo conformaban, casi siempre se hacían
señalamientos entre ellos, alimentados por las constantes comparaciones que otros profesores habían hecho de su desempeño escolar
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a lo largo de los años, de tal manera que los alumnos se clasificaban
en los que sabían, y los que no sabían, los “burros” y los “aplicados”:
“A mí no me ponga a trabajar con él (refiriéndose a Miguel), no
hace nada, mejor póngame con Fer, el sí sabe, la maestra Ofe siempre nos decía que él era el mejor. ¡Uy! profe, ya estuvo que nadie va
a querer trabajar conmigo, soy re-burro, todos los maestros me lo
decían y por eso a los niños les caigo mal”.
Reconocer que el otro sabe y puede, fue uno de los principales
obstáculos que se presentaron a lo largo de los proyectos, y que en
muchas ocasiones ponían en riesgo la culminación de los mismos:
“Maestro, no creo que Leonardo pueda con el trabajo, mejor sáquelo, no nos vaya a estorbar. Nancy es muy tonta, ni sabe hablar bien,
si la va a meter al equipo que sólo haga lo más fácil”.
Sin embargo, el interés y el deseo por formar parte de un trabajo en el que no sólo se requerían saberes escolares, les permitió
alcanzar la motivación necesaria para mostrar otro tipo de habilidades (saber-hacer), que influyeron en la forma en que sus compañeros los percibían, y así alcanzar la aceptación y reconocimiento
de los que anteriormente los habían rechazado: “Oiga después de
todo no son tan burros como creía, saben hacer cosas que yo no sé.
Sabe, ahora si quiero tener a Daniel en mi equipo, con él vamos a
avanzar más rápido, trabaja re bien con los carrizos”.
Una vez establecidos los vínculos entre los distintos niños de la
clase, la organización y el desarrollo de las actividades marcharon
de una mejor manera, dando paso a una nueva etapa de este proceso, en la que los alumnos reconocían a partir de sus diferencias toda
una gama de potencialidades provenientes de cada uno de ellos,
culminando en la valoración del individuo como parte esencial del
esfuerzo colectivo de un grupo de trabajo: “Nos salió bien padre, y
lo hicimos ahora sí todos, ni lo creo. Aquí todos podemos, hasta los
que no podíamos confiar en ellos nos demostraron que también
pueden trabajar. Creo que todos sabemos poquito, y todos podemos ayudarnos a aprender más”.
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Comunitaria
Sin duda alguna, durante el trabajo realizado con niños y padres
de familia, se hicieron presentes en su gran mayoría, elementos propios de la organización comunitaria, los cuales coadyuvaron con el
desenvolvimiento de todos los involucrados en la consecución de
cada una de las metas establecidas, las redes sociales presentes en
la colonia y basadas en mecanismos de intercambio y solidaridad,
permitieron fortalecer y demostrar en los niños la importancia que
encierra el trabajo cooperativo dentro de cualquier grupo social.
Además, se logró acercar lo más posible la escuela a la comunidad, ofreciendo otras opciones de trabajo, donde al padre de familia
se le considera como pieza clave del proceso enseñanza-aprendizaje
de sus hijos.
Nunca nos habíamos sentido como parte del trabajo de la escuela… me
sentí a gusto participando con mis hijos. Lo que pasa es que la escuela no
funciona sin su gente, la escuela la hacemos todos nosotros, no sólo los
maestros y los niños, sino también los padres. Me agradó que la escuela
nos abriera sus puertas, esto se tendría que hacer todos los años. Las familias de la colonia siempre se han ayudado entre ellas, y con más razón
cuando tenemos que cooperar con nuestra escuela.
Cuadro comparativo que muestra los resultados generados en el grupo
después de la intervención educativa
Categorías
Antes de la intervención
Socio-Afectiva
• Tendencia a rechazar a algunos niños dentro del grupo
escolar.
• Resistencia a las actividades
grupales.
• Relaciones hostiles de trabajo.
Después de la intervención
• Disminución notable del
rechazo hacia algunos compañeros.
• Aceptación del trabajo en
equipos y mejoramiento de
los lazos de amistad entre
alumnos y de éstos con los
padres de familia.
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Cuadro comparativo que muestra los resultados generados en el grupo
después de la intervención educativa
Categorías
Antes de la intervención
Después de la intervención
Cognitiva
• Formación memorística,
apegada sólo a los textos
escolares.
• Poca libertad de pensamiento
y acción.
• Reconocimiento de otras
posibilidaes de aprender más
allá de los libros.
• Valoración de otros saberes
obtenidos fuera de la escuela.
De autoreconocimiento y valoración
• Desvalorización de los
alumnos hacia sus propias
capacidades y a las capacidades de los demás.
• Reconocimiento del alumno
de sí mismo, al darse cuenta
que sabe y puede, así como
también el reconocer las
aptitudes de los otros.
Comunitaria
• Escasa participación de la
comunidad en las actividades
escolares.
• Incorporación de rasgos
propios de la comunidad en
el trabajo escolar.
• Participación de la comunidad
en proyectos escolares.
Desempeño general de los sujetos de estudio después de la intervención educativa
Daniel
En el transcurso y al final del trabajo con los proyectos, Daniel
mostró un cambio de actitud favorable hacia las actividades escolares y sus compañeros, ya que se reconoció como parte de un equipo
capaz de aportar ideas, establecer acuerdos y cumplir con metas
propuestas por ellos y por la institución escolar: “Me sentí bien haciendo las calacas con mis compañeros, porque me hicieron caso
y me dejaron que les ayudara…, bueno yo también les di ideas…
¡hasta que hice bien un trabajo de la escuela!”.
Por su parte, el resto del grupo destacó la participación de Daniel como fundamental para la culminación exitosa de dos de los
tres proyectos en los que participaron.
Gracias a Daniel pudimos hacer que se pararan las calaveras, no sabía que
podía trabajar con el carrizo. Me saca de onda que Daniel quisiera hacer
un trabajo de la escuela, pero me alegro que lo hiciera, porque si no hu-
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biéramos hecho los esqueletos. Creo que Daniel ya no es tan tonto como
creía, porque sabe hacer muchas cosas, hasta mover títeres. Me gustó mucho como Leonardo y Daniel movieron los títeres, les voy a pedir que me
enseñen porque quiero aprender a hacerlo.
A pesar de que Daniel tuvo grandes dificultades para lograr promoverse al siguiente grado, éste pudo culminar con su educación
primaria en el ciclo escolar 2007–2008, tiempo en el que manifestó un mayor interés por el trabajo en las clases, permitiendo que
el profesor o sus compañeros lo ayudaran en los momentos que lo
requería, y participando activamente en proyectos que incluían actividades grupales, aspectos que le ayudaron a mejorar su desempeño
escolar.
Nancy
La participación que Nancy evidenció durante el desarrollo de
los proyectos, le permitió adquirir una mayor confianza en sí misma, la cual reflejó en su disposición hacia cada una de las tareas
al aportar ideas y sugerencias para el logro de éstas, mismas que
eran reconocidas y aceptadas por el grupo: Me gustó trabajar con el
cuento para las mamás, porque mis compañeros ahora sí me escucharon y no me trataron mal… como si no supiera nada. Mi mamá
no podía creer que el título del cuento lo había inventado yo… creo
que si puedo servir para la escuela.
Desafortunadamente, Nancy no pudo terminar la primaria en la
escuela Miguel Hidalgo debido a que un problema familiar obligó a su
madre a cambiarla de escuela, motivo por el cual se interrumpió el seguimiento que se había planeado realizar de ella durante un año más.
Leonardo
Sin duda alguna junto con Daniel, fue uno de los alumnos que
más cambios demostró en su desempeño dentro del salón de clases,
y en su actitud hacia sus compañeros, pues no solo logró interesarse por actividades escolares que requerían un trabajo de conjunto,
sino que además en uno de los proyectos, ejerció con respeto y tolerancia cierto liderazgo, al dirigir algunas escenas de la obra de
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teatro, causando la admiración de algunos de sus compañeros por
la habilidad demostrada para el manejo de títeres.
No pensé que me obedecieran los niños… yo sólo quería que la obra quedara bien, y tuve que decirles sus cosas porque movían re feo a los títeres,
pero esta vez no los insulté… creo que me gusta más trabajar con mis
compañeros que pelear con ellos. Me gustaron todos los proyectos, pero
me gustó más que Leonardo ya no peleó conmigo y mejor me enseñó a
mover mi títere.
Leonardo logró terminar sus estudios de primaria en el ciclo escolar
2007-2008, dejando de ser durante ese año, un niño solitario, pues
siempre se le vio rodeado de varios de sus compañeros de grupo,
mismos que lo apoyaron en todo momento en el trabajo escolar.
Mariana
“Me gusta trabajar más de esta forma que de la otra, me siento
más tranquila y con ganas de hacer los trabajos. Creo que la escuela
no es tan aburrida así, aunque todavía lo que no me gusta de ella
son los exámenes”. Mariana finalizó con mucho esfuerzo sus estudios de primaria en el ciclo escolar 2007-2008, a pesar de ello logró
entusiasmarse por las actividades escolares, asumiendo una actitud
más positiva que le permitió en ocasiones, resolver dificultades en
el salón.
Miguel
De los cinco niños elegidos para evaluar los alcances de esta propuesta, Miguel fue el único en el que no se logró el resultado esperado, ya que no pudo promoverse al siguiente grado, debido en gran
parte a las constantes ausencias a clases que le impidieron cubrir con
la gran mayoría de los temas básicos del plan de estudio, ocasionando que sus padres lo dieran de baja del plantel y lo inscribieran en
otra escuela.
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Aproximaciones al significado de la intervención
La propuesta metodológica aplicada en este trabajo, ofrece un tratamiento distinto al que tradicionalmente se le ha dado al proceso
enseñanza-aprendizaje en la escuela, pues se vincularon los contenidos escolares con el entorno sociocultural del niño, generando aprendizajes situados y fortaleciendo actitudes de creatividad y
análisis en el estudio y comprensión de nuestra realidad.
Por esta razón y tal como lo establece Bárbara Rogoff (1993)
en su interpretación de la teoría de Vigotsky sobre cognición situada, se fomentó en el alumno el deseo de saber sustituyendo el
aprendizaje memorístico tan arraigado dentro de institución, por
un proceso que se centra en la identificación y resolución de problemas, recuperando intereses y necesidades de los niños a través de
su participación, siendo esta última un elemento fundamental de la
intervención, pues les otorgó la posibilidad de discutir y exponer
sus ideas aceptando que sólo con base en acuerdos razonados con
el grupo, se pueden resolver en forma adecuada las diferencias entre
los participantes.
A pesar de que esta forma de trabajo, requiere por parte del docente conciencia, perseverancia, compromiso y sortear diversos obstáculos de orden institucional, a su vez cuenta con la creatividad para
estimular un proceso de enseñanza-aprendizaje que vincule de manera efectiva a la escuela con la comunidad, pero esto se logra cuando
se percata de la relación que existe entre la teoría y la práctica.
Tal y como lo establece Diana Sagástegui (2004), la práctica es
un acto social y culturalmente construido, debido a que los hombres no pueden existir fuera de un grupo social, fuera de la comunidad, y es por esto que todo acto humano de una u otra forma
siempre está dirigido a otro sujeto. De esta manera, el sentido de
nuestros actos, es decir el significado de nuestra práctica, no sólo
corresponde a la intención de los que la realizamos, sino y sobre
todo con quienes trabajamos. Por esta razón, es un clamor que tomemos conciencia que trabajamos con otros y para otros, y que
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estos tienen su propia historia, cultura y realidad misma que tenemos que considerar para no caer en arbitrariedades y abusos.
Esto fue evidente durante el proceso enseñanza-aprendizaje. En
el trabajo áulico se exponen toda una diversidad de modos de comprender la realidad, y la única manera de poder llegar a un aprendizaje significativo, es a partir de la investigación, dado que es la que
permite conocer y por tanto llegar a establecer un código común,
por parte del docente; de ahí el señalamiento por parte de Vigotsky
de que en todo acto educativo se debe conocer los referentes culturales y contexto social del niño para crear canales de comunicación.
Recomendaciones para generar aprendizajes situados por medio
del Método de proyectos
En términos generales, podría hablar de tres grandes rubros con
base a los cuales centré el trabajo de los proyectos, y en los que también se presentaron las mayores dificultades para su aplicación: el
profesor, los padres de familia y la evaluación.
El papel del profesor
Generalmente hay una resistencia por parte de los niños a tomar parte activa en la identificación del tema y en la definición
de problemas, y frente a esta situación por momentos tuve que
dirigir el trabajo. Este proceso directivo a veces parece incompatible con el proceso de participación del alumno, sin embargo es
importante recalcar aquí, que no debe confundirse dirección con
autoritarismo. El maestro en general tiene como una de sus funciones centrales, el dirigir los procesos de aprendizaje, por lo tanto
es conveniente aclarar que entiendo por dirección.
La dirección de un proceso de aprendizaje sólo es posible si
tiene como base la capacidad de escuchar a los alumnos, ya que
esta escucha es la que va a permitir construir desde el lugar donde
se encuentran los alumnos, nuevos aprendizajes, partiendo de las
necesidades, preocupaciones e intereses de los niños, así como del
conocimiento de la comunidad en la que habita o que rodea a la
escuela, todo ello encaminado a despertar en ellos el deseo por
saber.
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Esta atención, esta escucha, debe ser la guía para encontrar un
referente que permita abrir toda una gama de preguntas que el
alumno se hace, y evitar con ello el proporcionarle respuestas acabadas y prontas a sus inquietudes, ya que nuestra labor consiste en
darle la posibilidad de pensar de otra manera las cosas, de construir interrogantes e idear los caminos para encontrar las respuestas. Con la dirección del profesor, se puede despertar y encauzar las
preguntas de los niños para crear un proyecto que resulte de interés
colectivo y con un fuerte vínculo con su comunidad.
El apoyo de los padres de familia
En muchas ocasiones los maestros, e incluso algunos padres de
familia, creen que el trabajo sobre proyectos no tiene ninguna función de enseñanza, y que sólo sirven para perder el tiempo, sobre
todo cuando hay problemas de aprendizaje en varias materias del
programa de estudios, esta opinión se sostiene en el hecho de que
la secuencia y orden de los contenidos escolares se ve violentada
por las actividades de los proyectos, a los padres se les dificulta reconocer que el problema no radica únicamente en la secuencia de
aprendizaje, sino en la forma en la que ésta es abordada por el profesor en el aula, cumpliendo con los objetivos que él y los niños han
establecido previamente.
Fue necesario demostrarles a los padres, que en varias ocasiones
durante un proyecto, mejora el desempeño escolar de los alumnos
pues tienen más seguridad e interés al participar en las actividades escolares. Es recomendable hacer proyectos de corta duración o
bien con fases cortas, con propósitos muy definidos que permitan
a los niños y a los tutores observar el logro de los objetivos planteados y así impedir que decaiga el interés.
Reflexión final
La escuela es una institución especializada con una organización
interna, conformada por humanos, técnicos, materiales, etcétera,
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que definen la cotidianidad que en ella se da. La institución escolar
intenta día con día imponer sus ideas y modos de conducta provocando, tanto en profesores como en alumnos, una tendencia a la
reproducción.
La cultura académica que se centra en la transmisión de contenidos escolares, provoca aprendizajes irrelevantes, carentes de sentido para la mayoría de los alumnos, dado que estos son planteados
y expuestos de manera abstracta. La propuesta, es entonces, partir
de sus referentes socio-culturales y recrear en el aula la dinámica de
trabajo colectivo, en donde unos y otros se interpelen para resolver
una problemática determinada.
Así mismo, la propuesta de trabajar bajo la perspectiva socio-cultural, el método de proyectos como un sustento didáctico para el logro
de aprendizajes situados, se convierte en una estrategia fundamental,
ya que su valor radica, por un lado, en la posibilidad de restablecer
el vínculo entre lo cultural, los intereses inmediatos de los niños y
los contenidos programáticos, que la institución educativa ha venido fragmentando; y por otro lado, que los maestros nos percatemos
que trabajamos con personas que tienen una historia, una cultura y
una realidad socio-económica específica, misma que en la mayoría
de los casos coloca al alumno en desventaja, dado que no cuenta con
un capital cultural determinado para poder acceder al conocimiento
académico al mismo ritmo que el resto de sus compañeros.
Con base a esta realidad, esta propuesta es una alternativa para
hacer del acto educativo algo significativo y de alguna manera contribuir a mitigar el problema del rezago escolar presente en nuestras
escuelas; pero lo más importante, es que los maestros tomemos conciencia de la importancia que tiene la transformación de nuestra
práctica docente.
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Referencias
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Teoría crítica social en la era de la comunicación de masas. México: Universidad Autónoma Metropolitana.
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CAPÍTULO IV
En búsqueda de la equidad
de género en la escuela primaria
Areli Rodríguez Ocampo y Guadalupe Poujol Galván
Introducción
El interés de este proyecto de investigación-acción surgió a partir de
la problemática que observamos en relación a situaciones de convivencia de escasa valoración mutua y hasta de rechazo, entre las
niñas y de los niños, en una primera etapa, de 2º año en la escuela
primaria “Caritino Maldonado Pérez” y en una segunda etapa, en
la escuela “Juan Escutia” con los niños y niñas de 5º año ambas ubicadas en el Municipio de Ecatepec en el Estado de México.
Tanto las relaciones de género como la dinámica organizativa
social e institucional están estrechamente ligadas a las relaciones de
poder que llevan consigo al sometimiento de dichas relaciones y sujetos, por lo tanto es preciso subrayar, en lo que se refiere a la cuestión de género, la escuela no sólo tiene que evitar la reproducción de
patrones de comportamiento sexista que se han adquirido dentro
de los ámbitos culturales como la familia, calle, medios de comuni125
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cación y la propia escuela, sino que ha de intervenir positivamente
para que niñas y niños cambien y corrijan sus hábitos discriminatorios hacia el sexo opuesto.
La desigualdad tiene un efecto en la formación de niños y niñas,
por ello es importante dentro del principio de equidad, realizar un
esfuerzo particular para suprimir las desigualdades entre los sexos
en materia de educación y sobre todo en la educación para niñas,
ya que diversos estudios han mostrado, que ellas son un elemento
esencial para el desarrollo social.
De aquí la importancia de realizar un estudio de género para
reflexionar la situación que se está viviendo en la escuela e incidir
en las representaciones sociales que hombres y mujeres tienen uno
de la otra; así como promover el valor de equidad de género para
cambiar el orden simbólico y el significado de las representaciones
sociales, es decir, ya no ver a la mujer como la débil y al hombre
como el fuerte, realmente esa es la urgente resignificación de los
géneros, el respeto entre ambos, la aceptación de que tienen las mismas capacidades y derechos.
Si no se busca educar con una perspectiva de género que recupere la equidad como la igualdad en la diferencia, se pone en riesgo el
proyecto educativo mismo. Desde nuestro punto de vista es preciso
trabajar e impulsar las posibilidades de una existencia basada en la
diversidad, la pluralidad y la inclusión; por ello entendemos que
articular la perspectiva de equidad de género con la educación es
una de las condiciones necesarias para lograr la justicia social y un
instrumento real y cotidiano de la democracia.
El género es un elemento de las relaciones sociales, basadas en
las diferencias, que distingue a los sexos. La representación social de
género estructura la percepción y la organización, concreta y simbólica, de toda la vida social. La perspectiva de equidad de género
permite analizar las redes de creencias, rasgos de la personalidad,
actitudes, sentimientos, valores, conductas y actividades que diferencian a mujeres y hombres como resultado de un proceso histórico de construcción social.
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Capítulo IV. En búsqueda de la equidad de género en la escuela primaria
También cuando hablamos de equidad de género nos estamos
refiriendo al hecho de que en aspectos biológicos y contextos culturales existen diferencias, pero éstas de ninguna manera deben determinar valoraciones diferenciales que deterioren o disminuyan
las capacidades, habilidades y sentimientos de mujeres y hombres.
Investigación educativa con perspectiva de género
Incluimos aquí una síntesis de algunos de los estudios revisados en
el tema. Dentro de las investigaciones en el nivel de escuela primaria encontramos la realizada por María Silva Aguirre Lares, Argelia
Ávila Reyes, Martha Oliva Cano, Ana Ma. González Ortiz y Martha Cecilia Rey Mendoza (2005) quienes se propusieron conocer
cómo las y los docentes construyen y desarrollan, en su práctica
docente una visión de género. Estas investigadoras encontraron que
en el ámbito familiar se fomentan los roles y estereotipos de género como primera instancia de socialización y que en la escuela como
segundo espacio de socialización se refuerzan los estereotipos de
género por medio de la enseñanza y aprendizaje.
Al hacer un análisis etnográfico desde la perspectiva de género de
las experiencias escolares y la forma como éstas se desarrollan y promueven la identidad de género en niños y niñas de segundo y sexto grado en una escuela pública urbana, Camarillo, Góngora y Sosa
(2001) encontraron que en la categoría de conductas deseables los
estereotipos son muy claros. Ésta es una de las formas como los estereotipos son más comúnmente interiorizados. La polaridad entre
activo-pasiva parece ser la forma como las actividades escolares dividen al grupo. Tanto en el segundo como en el sexto grado, la maestra
alienta esta imagen. En el sexto grado, las niñas participan menos que
los niños en las actividades de clase, y cuando lo hacen son ordenadas
y obedientes.
Otro elemento fundamental en sus hallazgos es el lenguaje, además de utilizar el género como prerrogativa: “primero las niñas”, en
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ambos grupos las autoras encuentran la utilización de un lenguaje
androcéntrico. En el sexto grado, probablemente como resultado
del uso de los libros de texto, el lenguaje es definitivamente androcéntrico. Se utiliza el término genérico de “niños” para referirse a
niños y a niñas. El lenguaje en género femenino fue utilizado para
formular comentarios despectivos. Por otra parte el lenguaje utilizado por los niños y por las niñas reflejó también estereotipos de
activo-pasiva para niños y niñas. En general, la participación de los
niños era mayor, las niñas participaban si la maestra les preguntaba,
entonces contestaban la pregunta que se les formulaba pero generalmente con voz muy baja.
Su conclusión es que puede decirse, a partir de esta aproximación de género a la realidad cotidiana de la escuela, que las actividades escolares están reforzando estereotipos sexistas.
Tomando en cuenta los hallazgos de los estudios revisados, el
presente texto, parte del derecho a ser educado como ser humano
integral, desarrollando plenamente todas sus potencialidades, especialmente cuando algo tan puramente accidental como es el sexo,
se convierte en un factor determinante de su aprendizaje. Enunciamos así el problema:
¿Qué representaciones de género tienen y qué interacciones se
dan entre los niños y las niñas de 2º grado de la Escuela Primaria
Caritino Maldonado Pérez y la de los niños y las niñas de 5º grado
de la escuela Primaria Juan Escutia?
La escuela tiene un papel relevante de cara a la igualdad de oportunidades, de ella depende en gran medida la formación de personas
no discriminadoras empleando un proceso de enseñanza-aprendizaje que respete y acepte las diferencias individuales. Dicha tarea
presupone la lucha continua contra valores y prejuicios muy cimentados en la cultura social.
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Representaciones, género, pobreza y educación.
Representaciones sociales
En este punto es necesario que hagamos referencia brevemente a la
teoría de las representaciones sociales, para conocer los razonamientos que hacen los niños y las niñas en su vida cotidiana y sobre las categorías que utilizan para dar cuenta de su representación de género,
con el propósito de conocer las leyes y la lógica de su pensamiento.
Las representaciones sociales definidas por Moscovici (1979)
como “universos de opinión”, pueden ser analizadas con fines didácticos y empíricos en tres dimensiones: la información, el campo de
representación y la actitud.
La información es la organización o suma de conocimientos
con que cuenta un grupo acerca de un acontecimiento, hecho o
fenómeno de naturaleza social. Esta dimensión conduce necesariamente a la riqueza de datos o explicaciones que sobre la realidad se
forman los individuos en sus relaciones cotidianas.
El campo de representación expresa la organización del contenido de la representación en forma jerarquizada, variando de grupo a
grupo e inclusive al interior del mismo grupo.
La actitud es la dimensión que significa la orientación favorable
o desfavorable con relación a el objeto de la representación social.
Si la actitud significa una especie de componente motivacional
afectivo en la conformación de una representación social, resulta pertinente la observación de Herzlich (1979) respecto a hacer estudios
comparativos sobre la fisura o diferencia de los grupos en función de
sus representaciones sociales, ya que éstas contribuyen a definir con
cierta precisión tanto a los grupos como a sus tendencias.
Estos autores plantean que las representaciones se adquieren a
través de las creencias, de las costumbres y tradiciones del entorno
sociocultural las cuales determinan comportamientos y actitudes.
Hacemos énfasis en esto ya que esta teoría es de gran utilidad para
fundamentar las representaciones de género que tienen niñas y niños, pues se observa que dentro de su representación social tienen
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muy marcados los estereotipos de género, en los que el núcleo figurativo de la familia sigue siendo el hombre, pues se observa que
las mujeres frecuentemente asumen responsabilidades relacionadas
con su rol reproductivo, incluyendo la crianza de los hijos y tareas
asociadas tales como el cuidado de la familia y la vivienda.
Dentro de este contexto, el estudio sobre las representaciones
culturales de género aporta luz sobre los mecanismos socioculturales que actúan en la negación continua de las mujeres como sujetos
políticos e históricos. Las representaciones culturales juegan así,
un papel decisivo en tanto mecanismos de subalternidad, aunque
pueden también actuar como formas de resistencia. Desde los postulados clásicos y de E. P. Thompson, sobre el complejo proceso
de construcción histórica de las identidades colectivas obreras del
mundo contemporáneo, se ha puesto en evidencia que todas las
personas obedecen a identidades construidas (Brah, 1996).
Las representaciones culturales y las imágenes de alteridad de
género atribuyen significaciones compartidas a las cosas, a los procesos y a las personas, e influyen de una manera singular en el desarrollo de las prácticas sociales (Chartier, 1992).
En este sentido, las estrategias discursivas de la alteridad de género, que reiteran visiones negativas, pueden favorecer no sólo la
negación o la anulación y erosión cultural de las mujeres, sino también justificar prácticas discriminatorias.
Concepto de sexo y género
Para observar una dimensión de la realidad es necesario hablar del
concepto de sexo y género como parte de las manifestaciones de
un contexto geográfico y social determinado que reconoce que es una
construcción cultural determinada por representaciones sociales.
Santos Guerra (1998) considera que el sexo se refiere a las diferencias biológicas en razón de la reproducción. El sexo está constituido por las diferencias anatómicas y biológicas que distinguen a
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las mujeres y a los hombres. Las personas vienen al mundo como
mujeres o como varones y a esa característica genética, a esa constitución se le llama sexo. El sexo depende de la constitución genética y de la distribución de las hormonas antes del nacimiento y en
varias etapas del ciclo vital. Estas diferencias anatómicas no deben
considerarse simplistas ya que representan también construcciones
sociales e ideológicas a la vez que biológicas.
En cuanto al concepto de género, encontramos que son las diferencias culturales en razón del sexo. En términos sencillos y complementarios este concepto es diferenciado por Light, Keller y Calhoun
(1991) como” todas las características no biológicas asignadas a
hombres y mujeres”. El género hace referencia a las características
sociales y culturales por las que el hombre y la mujer se relacionan
en una estructura. La experiencia está sujeta a influencias de personalidad de la socialización, de la educación, de la sexualidad, de
la división de género. El género es pues, una construcción social. El
género es un proceso a través del cual se organiza la vida social del
individuo, de la familia y de la sociedad.
¿Qué ha hecho la escuela para que aún persista la desigualdad
entre hombres y mujeres?
La educación como práctica social y política transmite la cultura
dominante mediante el intercambio social, el currículum, el lenguaje y las relaciones de poder que se dan en el aula y en la institución.
De tal manera, en la escuela primaria, las niñas y los niños van asimilando los contenidos del currículum y van configurando su cuerpo de ideas y representaciones subjetivas con respecto a la equidad
de género conforme a los intereses de los grupos hegemónicos.
En el ámbito escolar se transmite la cultura dominante, mediante las interacciones, el lenguaje sexista y las relaciones de poder que
se dan en el aula y en la institución. De tal modo en la escuela, las
niñas y los niños van asimilando los contenidos del currículum e
interiorizando los mensajes de los procesos de comunicación que
se activan en el salón de clase, van configurando su cuerpo de ideas
y representaciones subjetivas.
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La pobreza desde una perspectiva de género
Arraigada Irma (2004) menciona que la pobreza vista desde la perspectiva de género plantea que las mujeres son pobres por razones de
discriminación de género. El carácter subordinado de la participación de las mujeres en la sociedad, por ejemplo, les resta la posibilidad
de acceder a la propiedad y al control de los recursos económicos,
sociales y políticos, su recurso económico fundamental es el trabajo
remunerado, al cual acceden en condiciones de elevada desigualdad
dada la actual división del trabajo por género y la persistencia de las
formas tradicionales y nuevas de discriminación para el ingreso y
permanencia de las mujeres en el mercado laboral.
Kabeer (1998) indica que la pobreza puede ser vista de una manera dual: como privación de necesidades básicas y privación de
los medios para satisfacerlas. Las mujeres son pobres en la medida
que no cuentan con el tiempo disponible para buscar las formas
más apropiadas para satisfacer sus necesidades y una proporción
importante carece de ingresos propios.
Cuidado de sí
Se trata pues de que la escuela esté orientada hacia la constitución
y mediación de una experiencia de sí o subjetivación. Es más bien
contribuir a la formación del sujeto, entendida así la educación como
una praxis.
Lo importante es que a través de la educación sea posible cambiar la visión capitalista que se tiene del sujeto como objeto de producción y entenderlo en esencia como sujeto y para ello es necesario
hacer una ontología crítica de nosotros mismos como sujetos, así
para Foucault (2003) el cuidado de sí, se refiere a un dispositivo
educativo conformado por el entrecruzamiento de prácticas de autorreflexión, autoexpresión, autoevaluación, de autocontrol y autoformación. Es la transformación del sujeto por medio de prácticas
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espirituales que lo preparan para la verdad. Es la relación al cual el
sujeto se da a su propio ser al momento de observarse, dominarse,
en términos generales, cuando hace ciertas cosas consigo mismo.
Teresa Yurén (2005) dice que: “Las experiencias de subjetivación
son posibles si se cuenta con competencias básicas para saber ser
y saber convivir como son: capacidad de dialogo, técnicas para el
autoconocimiento, el manejo de sentimientos y la autorregulación,
habilidades para la valoración y la crítica de sí mismo” (p. 27).
Gilligan (1985) habla de una “ética del cuidado”. Esta autora señala que esa distinta voz moral de las mujeres no responde a diferencias biológicas o innatas entre hombres y mujeres sino a una distinta
socialización, en la que la moral se define en términos de relaciones
interpersonales y no tanto de reglas y principios abstractos.
Desde la ética del cuidado no se propone priorizar las diferencias
por encima de la igualdad, sino partiendo de la igualdad, complementar la ética de la justicia con la contextualizada y la diversidad.
Desde la ética del cuidado se señalan aquellos elementos en los que
es necesario ampliar la ética de la justicia: no sólo basarse en la igualdad y penalizar las injusticias, también tener en cuenta los diferentes
contextos y satisfacer las necesidades. Tener en cuenta la diversidad
es un factor determinante para una correcta respuesta moral.
Diagnóstico de las representaciones sociales
de los niños, niñas, padres de familia, docentes
y ambiente escolar con relación al género
Del análisis de las representaciones sociales de niñas, niños, docentes y padres de familia en relación con su visión de género obtenidas mediante entrevistas, encuestas y observaciones se destaca que
desde el ámbito familiar, educativo y comunitario social-cultural:
•• Se transmiten y fomentan de manera directa o indirecta una
serie de estereotipos de género, marcando de este modo el
“deber ser” de mujeres y hombres.
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•• Se fomenta y refuerza la concepción de feminidad y masculinidad, sustentada a partir de ciertas características, cualidades, rasgos, atributos, etcétera.
•• A las mujeres se les coloca en el ámbito de lo emocional y los
afectos, y por lo tanto deben ser: delicadas, tiernas, indecisas,
dependientes, inseguras, dispuestas a servir a los demás, bellas y también seductoras.
•• A los hombres se les ubica en el ámbito del poder y lo racional y,
en consecuencia, deben ser: inteligentes, independientes, tomadores de decisiones, asertivos, combativos, dominantes, agresivos, controladores y controlados.
Análisis de la información obtenida
Esta marcada diferenciación entre lo asociado con el deber ser de
mujeres y hombres, se concibe como dos unidades desiguales, es
decir, las características femeninas deben estar sólo en cuerpos de
mujeres, mientras que las masculinas, sólo en cuerpos de hombres, resultando incompatible que puedan estar indistintamente en
hombres o en mujeres. Sobra decir que esto es sexismo puro y discriminación, donde lo más preocupante y peligroso ya que tanto el
modelo masculino como el femenino (producto de construcciones
socioculturales) se naturaliza, es decir se ve como algo tan natural
la forma de ser y de pensar de hombres y mujeres. Esto es, se asume
que mujeres y hombres ya nacieron con tales características, cualidades y atributos asignados a lo femenino y a lo masculino, instaurándose esto como un deber ser, en lugar de asumir que fueron
aprendidas como producto de una asignación sociocultural donde
juegan un papel muy importante la familia, la escuela, la comunidad y los medios de comunicación, ya que son instancias importantes del proceso de socialización.
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Intervención educativa para favorecer
la equidad de género
Con base a los resultados del diagnóstico referente vimos la necesidad de desarrollar un dispositivo alternativo enfocado al respeto y
comprensión entre los géneros. Considerando otros fines de la educación. “La escuela no es sólo un espacio de aprendizaje, también
es un espacio moral, no es un tan sólo un lugar donde el maestro
enseña; es un ser moral, un ambiente moral, impregnado de ciertas
ideas, de ciertos sentimientos, un ambiente que circunda al maestro
tanto como a los niños” (Schwartz Gladys, 2001).
En el siguiente esquema presentamos elementos centrales del
dispositivo alternativo
Aspectos del
dispositivo
Necesidades
Recursos y posibilidades
Eje socio cultural
(normas,
disciplina
y valores)
• Plantear conductas no estereotipadas.
• Cambio de mentalidad que se tiene
con respecto al género.
• Establecer normas equitativas tanto
para niños y niñas.
• Fomentar valores de respeto y aprecio hacia el género.
Hay niños y niñas que no tiene
tan marcada esta distinción
entre niños y niñas y respetan
el género de cada uno.
Eje cognitivo
(aprendizaje)
• Que los niños se interesen más
en su proceso de aprendizaje.
• Que sean mas dedicados con sus
trabajos en forma limpia y ordenada.
• Observar como aprenden los niños
y las niñas.
Hay niños que si se preocupan por su aprendizaje y son
dedicados.
Eje afectivo
(personalidad,
identidad)
• Que descubran que papel juegan fundamentalmente dentro de la sociedad
pero sin hacer una diferenciación
entre ellos.
• Desarrollar una mejor disciplina en
los niños para que ya no sean tan
peleoneros y agresivos.
Hay niñas que reconocen que
ambos tienen las mismas
capacidades y viceversa.
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Aspectos del
dispositivo
Necesidades
Eje afectivo
(personalidad,
identidad)
• Hacer comprender a las niñas que no
tienen que ser sumisas y considerarse
más débiles que los niños y viceversa
que los niños no se aferren a la idea
de que son más fuertes. Buscar el
equilibrio entre ambos.
No todos los niños son
agresivos y peleoneros.
Eje de espacio
físico-interactivo
• Que los niños tengan un espacio en el
patio para realizar juegos, debido
a que por la parte institucional
no se les es permitido.
Durante la clase de educación
física encuentran este espacio.
Recursos y posibilidades
Elaboró: Areli Rodríguez Ocampo.
Para cada uno de los ejes se diseñaron diferentes actividades por la
limitación de espacio incluimos aquí el reporte del desarrollo de
algunas de ellas.
Reporte de las actividades
Del diario de campo rescatamos las siguientes narraciones. “El día
lunes pasó algo muy agradable jugaron niñas con niños fútbol a la
hora del recreo y eso jamás había pasado, el ambiente fue agradable
no se pelearon ni los niños fueron groseros con ellas o como las
niñas dicen no fueron toscos”.
“Sherley dice:
Yo a veces si quiero jugar con ellos pero cuando ya estoy jugando con ellos
son muy pesados me corretean, me jalan, me quieren meter a los baños de
los niños y entonces mejor ya no juego y me vengo a jugar con las niñas.
Verónica agrega: además sólo les gusta correr mucho y jugar a la pelota
no hacen otra cosa. Cuando formamos equipos con ellos no hacen bien
el trabajo, se levantan mucho para platicar con otros niños, no se les entiende lo que escriben tienen una letra fea y por eso queremos mejor estar
con las niñas”.
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“A pesar del avance todavía niñas y niños sienten un recelo de integrarse como iguales aún marcan las diferencias, por ejemplo, Lupita exponía sus razones de por qué no juega con niños, ella dice que
los niños son pesados que no respetan a las niñas que las tratan mal
y remarca mucho la diferencia de juegos, nosotras debemos jugar a
las muñecas, trastecitos y ser más tranquilas que ellos, mi mamá dice
que para que no salga lastimada no debo jugar con los niños”.
Como se observa los comentarios de los niños y niñas apuntan
hacia la segregación y al desencuentro. Al hablar sobre las reglas de
convivencia ellos mismos propusieron las sanciones y en ellas se
demuestra que ven como un castigo el estar juntos niños y niñas.
Cuando se propuso el castigo de jugar fútbol entre niñas y niños
Raúl dijo: van a ver les vamos a ganar aunque sean más que nosotros no pueden jugar fútbol y si se caen van a empezar a llorar, no se
aguantan y además siempre ganamos.
Julio dijo: por eso me caen mal las niñas, bueno casi todas porque
no saben jugar fútbol y sólo juegan con muñecas y ellas no se van a
ver mal jugando con nuestros muñecos, los usan como los novios de
sus muñecas, pero ni modo que nosotros usemos a sus muñecas como
novias, eso no se puede, no se vale.
Los roles que desempeñan las niñas y los niños
Una vez que los niños construyeron murales en los que aparecían
los que en su opinión eran los roles de las niñas y los niños, se les
pidió a los equipos que explicaran la razón del por qué y cómo
determinaron dicha clasificación de roles a manera de que defendieran su elección.
Los argumentos fueron los siguientes:
Nosotros creemos que si es cierto que las niñas se portan mejor en clase
y los niños no tanto, son inquietos y agresivos, no dicen sus sentimientos,
son más fríos para decir lo que sienten; y las niñas si expresan lo que sien-
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ten siempre entre ellas se dicen lo que piensan o quieren, obedecen más,
son cariñosas y responsables cumplen más con las tareas y trabajos, pero
también creemos que ambos podemos ser puntuales y tenemos personalidad y hablamos en público como lo estamos haciendo ahorita y somos
creativos porque a los dos no gusta dibujar, ya, eso es todo.
Es que así es, los niños somos más agresivos, ellas son más tiernas, las niñas lloran más y nosotros nos aguantamos, y no podemos hacer las mismas
cosas, bueno casi siempre ¿o no? Dijo Eric como pidiendo que sus compañeros lo apoyarán, pues sí dijo Orlando hay cosas que no debemos hacer los
dos, eso no se vale por ejemplo a nosotros nos gustan más las cosas científicas y a las niñas eso les aburre, ¿y ustedes niñas que opinan? Bueno es que
si ellos son más groseros, les cuesta trabajo expresar lo que sienten, les da
pena, pero también lloran aunque ellos digan que no, y si hay cosas que podemos hacer los dos aunque no todas. ¿Y entonces porque en su cartel no
pusieron las cosas que si pueden hacer los dos? A por que ellos no quisieron
dijeron que no, que así estaba bien porque no siempre hacemos lo mismo.
Una vez definida su postura se inició un debate acerca de los roles
de los niños y de las niñas, con la finalidad de que se reflexione
que hay una puesta en común, que ambos pueden desempeñar las
mismas funciones.
El debate se abrió con las siguiente pregunta ¿Creen que niñas y
niños tienen las mismas capacidades para llevar a cabo las mismas
actividades dentro del juego, de la casa y de la escuela?
Ilce: En algunos casos si en el juego podemos los dos jugar a las
correteadas, pero no fútbol y ni ellos muñecas, en la casa le pueden
ayudar a su mamá como mi primito, va a las tortillas y en la escuela
pues todos podemos leer, escribir.
Yoali: No en todo depende de las actividades pero creo que si se
puede siempre y cuando los niños quieran jugar con nosotras, en la casa
si pueden ayudarle a su mamá a recoger la mesa y en la escuela igual
pueden jugar igual nosotras.
Héctor: Yo casi no juego con las niñas ni con sus juguetes, pero si se
trata de un juego que no sea a la comidita o las muñecas si lo haría, en
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la casa no sé yo nada más juego y en la escuela me junto casi siempre
con niños.
Finalmente, cada grupo pensó una frase en la cual se contemplara el hecho de que ambos pueden y tiene las mismas capacidades
para realizar actividades, de ahí se formó un nuevo mural:
ROLES QUE HACEN NIÑAS Y NIÑOS
Las niñas y los niños son cariñosos.
Las niñas y los niños pueden jugar fútbol.
Las niñas y los niños pueden expresarse.
Las niñas y los niños conviven.
Las niñas y los niños aprenden más.
Nos gusta a los dos hacer maquetas.
Nos gusta a los dos hacer amistades.
Niños y niñas pueden jugar juntos.
Todos los niños y niñas tienen las mismas oportunidades y capacidades.
Todas las niñas y niños pueden expresarse libremente.
Niños y niñas les gustan las películas de acción.
Niños y niñas son románticos.
Niñas y niños pueden ser agresivos.
Niñas y niños son obedientes.
Niños y niñas son puntuales.
Con el nuevo mural los anteriores se rompieron como símbolo de
la ruptura de la discriminación dentro del aula.
Actividad del eje cognitivo: la biodiversidad de la fauna
Se les pidió a los niños que investigaran acerca de un animal, el
que más les gustara. Una vez esto hecho se les pidió material para
la elaboración del títere del animal investigado, terminada la in139
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vestigación representaron las características de cada uno de los
animales.
Al observar las representaciones de los niños en las cuales iban
exponiendo algunas características de los animales observamos que
aún les se les dificultaba hablar de animales que no fueran por así
decirlo de su mismo género, ya que en su mayoría las niñas mencionaban los casos de las hembras y los niños los de los machos.
Posteriormente entendimos que no es fácil para ellos asumir un rol
diferente ya que están dentro de una sociedad en la que predominan los estereotipos de género, comprendimos que es un proceso
que se va construyendo poco a poco.
Reflexionamos con el ejemplo de Andrés y Katia con respecto a
los leones que cuidan a los cachorros, mientras que las leonas se van
a cazar para darles de comer a sus crías y como es que dentro del
reino animal existe la cooperación entre hembras y machos.
Al término de esta pequeña intervención se les invitó a los niños
que escribieran un texto donde expresaran su opinión sobre los roles que desempeñan los animales como hembra y macho.
Los textos fueron los siguientes:
Ilce: es interesante ver como entre los animales se ayudan, eso de
que el león cuide a los cachorros mientras la leona va a cazar, quiere
decir entonces que como hembra también tiene fuerza para hacerlo no
solamente el macho y este entonces es el mismo caso para las niñas y
los niños.
Héctor: yo creo que es bonito y además no sabía que había tortugas
machos, pero en este caso, si es la tortuga la que hace y cuida sus huevos
el macho que hace, dijo Andrés en su presentación que sólo la aparea
y entonces no todos los animales son cooperativos, sólo algunos.
Lizeth: esto se lo voy a decir a mi papa por que casi no está con
nosotros sale a trabajar y luego pasan muchos días y no llega, además
siento que quiere más a mi hermano con el si juega y conmigo no, y no
le ayuda a mi mamá en la casa, ella hace todo, viene por nosotros a la
escuela, hace la comida, lava nuestra ropa y mi papá no está, le voy a
decir lo que hace el león y la leona.
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Actividad del eje afectivo: ¿Soy hombre o mujer?
Un día anterior se les pidió que llevaran sus juguetes favoritos, al
siguiente día se les enumeró a los niños de 1 para que jugaran e interpretaran el papel de las niñas; y a las niñas de 2 para que hicieran
el papel de los niños.
Se les explicó que las niñas jugaran con los juguetes e interpretaran el rol de los niños y viceversa, al principio la idea no les fue
muy agradable, –pero maestra como cree que vamos a jugar y actuar
como las niñas y nosotras como los niños, no se vale, –poco a poco
empezaron a integrarse niñas con niños y a compartir sus juguetes
pero sin antes hacer recomendaciones Héctor: sale te presto mi carro
pero me lo cuidas ¡eh!, Katia: pero tú también cuidas mis muñecas,
Héctor: sale pues está bien, ¡ya se! mejor hay que hacerlo juntos yo
soy el chofer y en mi carro que se meta tu barbie, Katia: si me gusta
la idea– con esto hubo un pequeño giro en la actividad pero muy
agradable pues se pusieron a jugar niñas con niños y a compartir
sus juguetes cuando la intención era que actuaran las niñas como
los niños e inversamente, lo agradable fue que si lo hicieron pero de
una manera diferente a lo planeado. Esta vez hubo más interacción
entre ellos, por ejemplo Héctor, Gerardo y Esteban que eran los
más renuentes a la actividad son los que más jugaron y compartieron con las niñas, a las niñas les costó un poco más como en el caso
de Ana Karen y Lizeth sólo jugaron ellas dos con sus muñecos de
peluche y no aceptaron a ningún niño para que jugara con ellas.
Esteban por ejemplo con su muñeco mástil interpretó el papel
del papá y Yoali con su barbie el de la mamá y unos ositos de peluche
eran los hijos, el niño iba a trabajar y después salía del trabajo y recogía a los niños de la escuela, la niña era maestra y cuando llegaba de
trabajar hacia la comida y algunas cosas de la casa y llevaban a jugar
a sus ositos (hijitos) al parque.
Gerardo, Héctor y Juan Manuel junto con Katia, Lesley y Hada
Iris jugaron con los carros y barbies ellos eran los chóferes de las muñecas y las llevaban a una fiesta y entonces bailaban con los muñecos
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mástil. Después se invirtieron los papales ellas manejaban los carros
y traían los muñecos mientras ellos jugaban con las muñecas.
Ilce se juntó nada más con Eric y jugaron con plastilina, jugaron a
la comida, hacían pizzas y pasteles para vender, después hicieron figuras como árboles, torres y animales.
Se llevó a cabo una pequeña discusión para reflexionar sobre
las capacidades y las actividades que pueden realizar ambos y que
reconozcan también que ambos en esencia son iguales.
De esta actividad las expresiones en cuanto a lo que sintieron
fueron las siguientes:
Katia: Al principio me sentí muy rara y después muy bien, yo nunca me imaginé que tres niños jugaran con nosotras y aparte no tiene
nada de malo al jugar con niños y a parte a una niña le pueden gustar
las canicas y los carros, me sentí muy bien y yo me divertí mucho.
Héctor: Sentí como si fuera niña y sentí un poquito feo y a la vez
no porque andaba jugando con mis amigas y amigos y nos divertimos
mucho siendo los chóferes y después ellas eran las choferas o no se
cómo se les dice, pero manejaban los carros y nosotros teníamos a sus
muñecas.
Juan Manuel: al principio no me gustó me sentía raro y pensé que
se iban a burlar de mi, cuando vi que casi todos estaban jugando con
los juegos y juguetes de las niñas ya no me dio pena, fue una experiencia rara y nueva porque nunca había hecho algo así y ahora comprendo que las niñas no son como dicen los demás niños.
Joselin: Sentí que los niños y las niñas pueden compartir las mismas cosas y pueden tener los mismos sentimientos, las cosas de los dos
sexos pueden compartirlo los dos y sentí muy agradable, me sentí igual
que ellos, parecía que jugaba con mis juguetes y los niños más bien
Bryan me prestó sus peluches y los demás sus carros de metal, no sabía
que a un niño le gustaran los peluches.
Alam: Al principio no quería jugar con niñas porque cuando me
acercaba me decían que no podía jugar con ellas pero después ellas si
quisieron y me invitaron a jugar con ellas a aventar carros y fue muy
divertido porque daban vueltas sobre el aire y salieron rodando, un
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carro estaba padre pero como se cayó quedo feo y ya ni modo, me enojé
y después ya no estaba enojado.
Ilce: Yo me sentí muy bien porque conviví con mi mejor amigo Eric
y además porque compartió sus juguetes conmigo a pesar de que yo
no traía juguetes y el me prestó a pesar de eso. Eso me sirvió porque
aprendí que no es nada envidioso y nos divertimos y jugamos bien,
jugamos con la plastilina, hicimos muchas cosas por ejemplo pizzas,
pasteles y helados para nuestro restaurante, y después de cansarnos de
esos juegos hicimos árboles, fósiles, pelotas y etcétera. Aunque al final
nos enojamos y los dos nos pusimos tristes en especial él, pero no me
quiero ir enojada con él, así que espero me perdone pronto.
Gerardo: Yo sentí raro por jugar con niñas pero también me sentí
un poco bien porque jugué con mis compañeros, compañeras y yo.
Ana Karen y Lizeth: No jugamos con los niños porque nos caen
mal por eso nada más jugamos las dos e intercambiamos el conejo de
peluche, nuestras muñecas y jugamos a corretiarnos entre las dos.
Actividades del eje de espacio físico: el queso partido
El día 23 de noviembre en el patio de la escuela se jugó al “queso
partido” en donde los niños hicieron un círculo agarrados de las
manos y uno tenía que partir el queso dando un pequeño golpecito a un compañerito o compañerita y correr ambos por lados
contrarios al círculo y uno tenía que ocupar el lugar del compañero o compañera a la que le habían pegado (En este caso la carrera
era niña-niño).
En este juego vimos como en un principio los niños les querían ganar a las niñas y echaban porras a sus compañeros para que
corrieran más rápido y les quitaran el lugar a las niñas, lo mismo
pasaba con las niñas.
Después las niñas también empezaron a motivar a los niños con
sus porras para que llegaran al lugar indicado, acto seguido algunos
niños también arrogaban porras a las niñas.
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Lo importante de este juego es que los niños y niñas interactuaran respetándose unos a otros y que consideraran que no se trataba
de competencias y de ver quien ganaba sino sólo era el hecho de que
convivieran juntos. No todas lo hicieron hubo niñas que se resistían
al igual que niños. Esteban por ejemplo gritaba a sus compañeritas
que lo eligieran, su petición no tuvo respuesta inmediatamente, sino
hasta unos minutos después cuando Ilce le dio el golpecito para que
corrieran, en ese momento por la emoción del niño se quedó por
un segundo parado, hasta que reaccionó que era él al que habían
seleccionado, no llegó al lugar y entonces tuvo que elegir a una compañerita y fue Katia. Al final el niño expresó su felicidad porque casi
nadie quiere jugar con él y dijo que se sentía muy contento porque
había jugado con sus compañeros y compañeras y no se sintió solo.
Las niñas que aún siguen resistiéndose para convivir con niños
son Lizeth y Ana Karen, lo intentan pero en su rostro se ve que lo
hacen con poco agrado, de repente Ana quiere salir del juego justificándose que ya se cansó. Se sale del juego, pero posteriormente se vuelve a integrar argumentando ya descanse, ya puedo seguir
jugando. En el caso de Lizeth se queda en el juego durante toda la
duración del mismo; sin embargo, continúa con esa expresión de
poca alegría y corriendo sin ganas.
Héctor, Gerardo y Juan Manuel son niños que al principio no
aceptan las reglas del juego, pero ya durante el mismo juegan con
mucho entusiasmo. Lo que destaca de ellos es que se aconsejan para
que elijan a determinadas niñas, que ahora ya las consideran como
sus amigas.
El niño que también demuestra desanimo por este juego es
Alam y lo hace con pocas ganas, lo único que quiere es jugar fútbol
motivo que hace que de repente haga un reproche como: con los
otros maestros cuando nos sacaban a deportes nos dejaban jugar niños
con niños y cada quien andaba por su lado, nosotros jugando fútbol y
ellas caminado y platicando.
Al término de las actividades se puede observar que si hubo un
cambio con los niños y las niñas, su forma de pensar es un poco
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más flexible, su idea de los estereotipos que tenían tan marcada se
va haciendo a un lado, hay una aceptación de ellos mismos y de los
otros.
A continuación presentamos en un esquema una síntesis de los
cambios observados en los niños que participaron de esta experiencia.
COMPARACIÓN DEL DISPOSITIVO REFERENTE Y ALTERNATIVO
Aspectos
del dispositivo
Antes
Se marcaban mucho las normas
de comportamiento de ser
niña y niño.
Eje socio cultural
(normas, disciplina
y valores)
La identidad de los niños era
agresiva hacia las niñas, les pegaban, les decían groserías, en
algunos casos las niñas hacían
lo mismo.
Existía una carencia del valor
del respeto hacia sus compañeras y compañeros.
Eje cognitivo
(aprendizaje)
Eje afectivo
(personalidad,
identidad)
Después
Las normas de comportamiento de ser niña y niño empezaron a ser más flexibles.
Empezó a cambiar el comportamiento de las niñas y niños,
se observó un mayor respeto
entre ambos. Convivían más.
Se da un mayor ambiente
de respeto entre ambos.
Los niños se interesaban poco
en su proceso de aprendizaje.
Eran muy poco dedicados con
sus trabajos y lo hacían de
forma desordenada.
Hay interés por parte de los
niños en sus trabajos y un poco
más de orden.
Consideraban que su papel
dentro de la sociedad era en el
caso de las niñas ser sumisas y
más débiles que sus opuestos.
El de los niños ser más agresivos y fuertes.
Va cambiando la forma la identidad que se tenía con respecto
al género, opinan que ambos
tienen las mismas capacidades,
los dos pueden lloran, sentir,
jugar fútbol, etcétera.
Las niñas consideraban que
la personalidad de los niños
era ser agresivos, peleoneros,
fuertes e inquietos.
Las niñas creen que también
los niños pueden ser tiernos,
amables, guapos, que hay niños
buenos y malos.
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COMPARACIÓN DEL DISPOSITIVO REFERENTE Y ALTERNATIVO
Eje afectivo
(personalidad,
identidad)
Los niños consideraban que las
niñas eran payasas, aburridas,
tiernas y chillonas.
Eje de espacio
físico-interactivo
Los niños no contaban con un
espacio para juegos, debido a
que por la parte institucional
no les era permitido.
Los niños consideran que las
niñas también pueden jugar
fútbol, que son bonitas, no tan
payasas.
Opinan que tanto niñas y niños
pueden ayudar en el quehacer
de la casa.
Los niños contaron con un
espacio para convivir ambos y
descubrir que es interesante,
agradable y sobre todo que no
tiene nada de malo jugar niñas
y niños.
La mediación que llevó a cabo la docente en cada uno de los ejes fue
la siguiente: primeramente en el eje sociocultural fue mostrar las
virtudes de formar parte de un grupo y del funcionamiento de sus
normas para la convivencia. En este momento se les dio un margen
de libertad a los niños y niñas para que ellos fueran quienes plantearan sus propias reglas y a la vez aprendieran a incorporarse de
una manera más armónica. El papel de la mediación fue el de un
observadora y motivadora del diálogo entre ellos.
En el eje cognitivo se promovieron actividades con más significado y sentido para los alumnos con el fin de centrar su atención e
interés en su proceso educativo a través de un conocimiento pertinente y complejo pero con mayor apertura y flexibilidad.
En el eje afectivo la labor de mediación fue hacer una clarificación de los valores de ser niño y niña, dándoles un trato de cariño
y aceptación por igual, modelando una forma más flexible de los
estereotipos de género, en este sentido interactuando con ellos y
observando sus actitudes y sus expresiones en el intercambio de
roles que llevaron a cabo.
En el eje del espacio físico-interactivo la mediación giró en propiciar juegos que llevaran al niño y la niña a interactuar de una
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forma más respetuosa, y a la vez hubiese una aceptación y comprensión entre ellos.
En general la función de la mediación fue plantear actividades
que en efecto produzcan la construcción de nuevos significados,
de ser niña y niño para lograr la equidad de género, lo cual implica
involucrar procesos complejos de pensamiento.
Análisis de los procesos formativos:
Género y equidad. Bucle cuidado de sí, respeto,
equidad y convivencia: Capacidad de aprender
a ser y a convivir juntos
En este caso observamos que se ha logrado el respeto entre ellos,
manifestándose a través de los esfuerzos que hacen los niños y las
niñas para evitar molestarse y lastimarse uno al otro y se aceptan tal
y como son, es decir, se construye un espacio donde se reconoce la
diversidad y los derechos de uno mismo y de los demás.
En las expresiones de los niños se nota lo siguiente:
Katia: Pues la verdad no es malo que juguemos con los niños esta
muy bien yo no lo hacía porque me daba miedo de que me pegaran o
me dijeran de cosas, algunas veces Gerardo me molesta y le dijo que ya
no lo haga que cumpla las normas, no me contesta y se queda callado,
pero es algo bonito, me gusta prestar mis cosas y que me las presten, es
bonito respetar y que te respeten.
Estas manifestaciones reflejan la voluntad para tener una autorregulación, para conocerse y llevar a cabo una reciprocidad, se
observa también que han adquirido un nuevo conocimiento para
convivir.
Se está desarrollando en niñas y niños no de una manera tan extensa el cuidado de sí, pero si hubo un proceso y un cambio con respecto a lo que opinaban antes. Se da en cierta medida esa práctica de
subjetivación en donde se aceptan, se reconocen, se autoevalúan como
hombre y mujer, existe una estima de sí, que como lo planeta Foucautl
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(2004) esta se complementa con el respeto de sí como constitutivo
básico de cualquier identidad. Es recurso para el respeto de sí.
Con el cuidado de sí, se tiene que niñas y niños tuvieron la
oportunidad de observarse de una forma diferente para aceptarse
y reconocerse de una manera ya no tan estereotipada. El otro es
indispensable en la relación con uno mismo.
Se trata de un trabajo de uno sobre sí mismo que puede ser
comprendido como un proceso de liberación, en este caso de las
niñas al considerar ya otra perspectiva como mujer, al tener otra
concepción más flexible de lo que implica ser niña.
Los niños empiezan a preocuparse por ellos y por los demás, su
actitud ya no es tan egocéntrica.
Todo esto lleva a considerar también que poco a poco se puede
lograr la equidad de género pues como dice Mara Hernández, la
equidad de género se alcanza con la aceptación y el reconocimiento
de la diferencia que existe entre mujeres y hombres, ambos elementos propician que se hagan de lado las malas valoraciones desiguales e inequitativas entre ambos.
Bucle cuidado de sí, identidad y juicio moral:
Capacidad de hacer y conocer
Yoali: He aprendido que las niñas valemos mucho y que los niños también, ahora se que la mujer no solamente se dedica a los quehaceres de
la casa sino que puede ser algo más no como se ve en las novelas que las
pobres sólo tienen que hacer todo lo de la casa y las ricas cuentas con
sus criadas, tampoco me gusta ya ver que en las novelas los hombres
traten mal a la mujer y luego le hagan el amor la dejen embarazada,
ahora se que nosotras valemos más que eso y por eso me siento contenta y que también hay niños buenos que nos tratan bien.
En este caso de la niña se observa que ahora tiene otro concepto
de lo que es la identidad de una niña y una mujer al igual que un
niño, para ella ya no todos son malos.
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Héctor: Sentí como si fuera niña y sentí un poquito feo y a la vez
no porque andaba jugando con mis amigas y amigos y nos divertimos
mucho siendo los chóferes y después ellas eran las choferas o no sé
cómo se les dice, pero manejaban los carros y nosotros teníamos a sus
muñecas.
En general hubo un cambio importante ya que en un principio
las expresiones de ambos eran muy crueles ahora son más flexibles,
reconocen que ambos pueden jugar juntos, que si pueden realizar
las mismas actividades, es por eso que considero que están en un
nuevo proceso de identidad.
Están en la construcción de su identidad haciendo una reflexión
de sí mismos, adquiriendo una capacidad de considerarse ellos
mismos desde otra perspectiva y van construyendo una narrativa
de sí mismos.
Considerando que los alumnos de sexto están en la etapa de la
pubertad, experimentando los cambios físicos de su cuerpo y también de su forma de ser y pensar, éstos se encuentran en un proceso valorativo de ser niño y niña, y a la vez desarrollando su juicio
moral, ya que de acuerdo con Kohlberg (1992), este último es una
forma de conocimiento que nos permite reflexionar sobre nuestros
valores y ordenarlos en una jerarquía lógica.
La intervención con niñas y niños fue orientada a fomentar la
capacidad valorativa del sí mismo y de los demás, adquiriendo así
una identidad en donde consideren los derechos y los principios de
los demás, reconociendo que forman parte de una sociedad, proceso que corresponde a la etapa convencional de Kohlberg (1992).
En el caso más específico de las niñas reconocen que tienen los
mismos derechos que los niños y ya hay un trato más justo. Esto
desde la ética del cuidado de Gilligan (1985) es muy importante
tratar al otro, como otro concreto, se caracteriza por un juicio más
contextual y por una mayor tendencia a adoptar el punto de vista
del “otro particular”, con sus peculiaridades; a la intervención de
los sentimientos, la preocupación por los detalles concretos de la
situación a juzgar.
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Reflexión final
En nuestra cultura, lo femenino y las mujeres suelen ocupar una
posición de subordinación y desvalorización, lo que resulta en que
no gozan de los mismos derechos, oportunidades, recursos y beneficios que los hombres.
Hemos visto en el desarrollo del dispositivo referente, que tanto
niñas como niños tienen representaciones de los papeles masculino
y femenino, de acuerdo con los conceptos culturales que la sociedad
les ha inculcado, caracterizadas por valores específicos para cada
género y que determinan las interrelaciones con el sexo opuesto.
La educación como práctica social y política transmite la cultura dominante mediante el intercambio social, el currículum, el
lenguaje y las relaciones de poder que se dan en el aula y en la institución. De tal manera, en la escuela primaria, las niñas y los niños
van asimilando los contenidos del currículum y van configurando
su cuerpo de ideas y representaciones subjetivas con respecto al género conforme a los intereses de los grupos hegemónicos.
En el ámbito escolar se transmite la cultura dominante, mediante las interacciones, el lenguaje sexista y las relaciones de poder que
se dan en el aula y en la institución. De tal modo en la escuela, las
niñas y los niños van asimilando los contenidos del currículum e
interiorizando los mensajes de los procesos de comunicación que
se activan en el salón de clase, van configurando su cuerpo de ideas
y representaciones subjetivas.
Desde esta perspectiva consideramos que es necesario examinar las relaciones de poder que los y las profesoras generamos en
nuestras aulas y que, por lo general, nos llevan a actuar como reproductoras de prácticas sociales discriminatorias en donde son muy
marcadas las diferencias que se hacen con respecto a los roles que
debe realizar la niña y los que debe realizar el niño.
Sin embargo se encontró que la escuela puede ser también un
ámbito de discusión, reflexión y actuación desde el que se pueden
formular modos de actuación pedagógica alternativos a los tra150
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dicionales. Puede ser un espacio en el que se permita la inclusión
y el tratamiento de cuestiones antes marginadas en la educación,
como la perspectiva de género y la incorporación de la mujer como
miembro de pleno derecho en las decisiones de la sociedad.
Las actividades realizadas y la mediación trabajada con los niños
cambiaron las concepciones y relaciones entre ellos, proporcionando elementos nuevos valorativos y disminuyendo las diferencias
que la sociedad les ha impuesto, con lo que ambos ganaron en experiencias enriquecedoras.
Para propiciar la igualdad de oportunidades en el salón de clases
y desarrollar actitudes de valoración y respecto hacia las mujeres,
las y los profesores requieren conocer e incorporar la perspectiva
de género a su práctica educativa así como una mediación que permita darle al alumno y a la alumna una nueva posibilidad de ver su
condición de género, de valorarse más como ser humano, de autoevaluarse y reconocerse asimismo.
Plantear la educación aprovechando la convivencia entre los géneros implica avanzar en la construcción de la personalidad moral
crítica haciendo reflexionar a niñas y niños sobre situaciones injustas o moralmente controvertidas, en el uso correcto y eficaz del juicio moral, en la comprensión crítica y la autorregulación.
La aplicación del dispositivo permitió que los niños al re-admirar esta nueva representación valoral de los sexos, cambiaran sus
conductas y relaciones sociales e iniciaran el fortalecimiento de estas representaciones donde ya no son importantes las diferencias
sociales genéricas que antes de la aplicación del mismo tenían.
La escuela además de ser una práctica que objetiva al sujeto a
través de la transmisión de valores socioculturales dominantes o
hegemónicos, puede ser también un dispositivo de poder, saber y
subjetivación, que tiene como esencia la constitución del sujeto.
Así pues en este trabajo se encontró que la escuela puede ser
un espacio en donde, su función puede identificarse como de reproducción social o de integración en el sistema socio-cultural dominante en el territorio al que pertenecen. Pero también puede
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identificarse como de liberación y de crecimiento personal y colectivo si los efectos de la educación, a nivel individual o grupal, han
producido cambios sociales, culturales y/o políticos orientados
al progreso personal en ámbitos como los de las libertades, los derechos, la crítica, la participación y el control del poder por parte
de los alumnos.
Finalmente se puede afirmar que la aplicación del dispositivo
promovió cambios significativos en las representaciones e interacciones entre los niños y los niños, sentando las bases para nuevas
relaciones más equitativas y justas, conformando en ellos un proceso educativo que a mediano plazo mejorará la vida personal y grupal de los participantes y al mismo tiempo, en las escuelas donde
se realizó.
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Sección 1I
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CAPÍTULO V
Resiliencia, identidad y lengua en niños
indígenas en zonas urbanas
Francoise Brisson Burr-Reynaud
Preocupación de fondo que motiva este estudio
Desde hace mucho tiempo, me he interesado por la suerte de aquellos niños que ingresan en el sistema educativo urbano siendo hablantes de otras lenguas, con un deficiente dominio del español,
idioma empleado como herramienta de comunicación para enseñar
y aprender.
Siendo catedrática de la Facultad de Turismo de la Universidad
Autónoma de Guerrero, mis alumnos fueron distintos jóvenes provenientes de la región de la Montaña de dicho estado, en donde el
idioma que más se emplea es el náhuatl. Ingresaban con un insuficiente dominio del español a pesar de haber estudiado en escuelas
bilingües los ciclos básico, medio básico y medio superior. Algunos
maestros no les tenían paciencia, otros desconocían sus dificultades
y, sus compañeros los discriminaban. Me di cuenta en seguida que
la ayuda para sobreponerse a estas deficiencias lingüísticas debía
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darse desde la más tierna edad. Pensaba que, con sólo compensar
el factor “lengua”, los niños indígenas hablantes de distintas lenguas podrían superar su retraso escolar; sin embargo descubrí que
la atención a estos niños tendría que darse de manera integral, así
llegué al concepto de resiliencia.
Al no entender el significado de dicho término, me vi obligada
a buscarlo y encontré algunas definiciones propuestas por ciertos
expertos en el tema, tales como Stanislaw Tomkiewicz (2000) un
paidopsiquiatra que ha estudiado la resiliencia durante años y la
define del modo siguiente: “Es un término que expresa la resistencia a los golpes, del latín salire (saltar rebotar), el prefijo “re” indica
la repetición” (pp. 13-26). Estar en resiliencia significa rebotar, ir hacia delante después de una enfermedad, un traumatismo, un stress.
Es la capacidad de remontar, de resistir y luego superar las pruebas
para poder continuar con su vida lo mejor posible. Comprende además la idea de un nuevo comienzo, de un proyecto de vida y aún de
un cierto enriquecimiento de la personalidad que ha sido sometida
a un traumatismo. Stefan Vanistendael (2000) nos dice que la resiliencia es la capacidad de lograr una vida provechosa para la sociedad, a pesar de haber sufrido un gran stress o de vivir en un entorno
adverso que comprende generalmente un grave riesgo de fracaso.
Finalmente Boris Cyrulnik (2002) nos dice que la palabra “resiliencia” es retomar su vida y darle sentido a pesar de las circunstancias
adversas. En seguida comprendí que si bien es cierto que la lengua
representa un factor primordial en la adquisición de conocimientos, es necesario que los niños tengan además un verdadero empuje
que los lleve a construir la resiliencia.
Quería poner la experiencia adquirida al servicio de estudiantes indígenas que tuvieran dificultades con el manejo del español
como lengua de aprendizaje de otras asignaturas. Empecé buscando alguna escuela vespertina (puesto que en la mañana trabajo en
otras instituciones), que tuviera matriculados a niños indígenas.
Finalmente, una compañera me hizo saber de la presencia de niños indígenas que no hablaban bien o no hablaban español, en el
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Capítulo V. Resiliencia, identidad y lengua en niños indígenas en zonas urbanas
turno vespertino de la escuela en donde ella labora por la mañana.
Me proporcionó una recomendación para la directora del plantel,
amiga suya y, fui muy bien recibida. En seguida, la maestra de primer año “B” me asignó un grupo de 19 niños, los más atrasados
y empecé a trabajar con ellos, la mayoría indígenas, con problemas
de comunicación y de baja autoestima, que presentaban muchas dificultades en la adquisición de la lectoescritura y las matemáticas, sin
imaginarme siquiera las dimensiones de la aventura que íbamos a
vivir juntos durante casi dos años.
Rezago escolar y pobreza en niños indígenas
La investigación reportó diversas fases: documental de campo, de
análisis de la experiencia y el discurso, siguiendo un método cualitativo, me permitió conocer que el rezago escolar en los niños indígenas es un hecho que no podemos negar. Las causas de este fracaso:
la pobreza, la marginación, la discriminación, la agresión contra sus
lenguas y sus culturas, han sido estudiadas por muchos investigadores que han propuesto diferentes modos de abordar el problema.
Aquí quisiera presentar algunos datos estadísticos tomados del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2006), que me
parecen preocupantes por la indignante desigualdad que muestran
entre los distintos niños de nuestro país.
Vemos que el 75.8% de la población indígena del país se localiza en los estados de Oaxaca, Chiapas, Veracruz, Yucatán, Puebla,
estado de México, Hidalgo y Guerrero. En los cuatro primeros,
se concentra la mitad de la población indígena de México: 49.6%,
mientras que en algunos estados apenas si se observa la presencia de dichas etnias, en Coahuila y Zacatecas representan solo el
0.3% de su población. Agregado a esta situación, las poblaciones
indígenas no hablan una misma lengua distinta del español, sino
una gran variedad de ellas y, en cada uno de los estados mencionados, ese número varía. Por ejemplo en el estado de Veracruz
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se hablan 64 lenguas y/o variantes dialectales de las cuales 7 son
utilizadas por el 90% o más de la población indígena. La situación
en Oaxaca es todavía más compleja, se hablan 63 lenguas y/o variantes dialectales pero 10 de ellas son utilizadas por 90% o más
de la población indígena de este estado. En el vecino estado de
Guerrero cuyos inmigrantes vienen a buscar trabajo en Morelos,
se hablan 44 lenguas, 4 de ellas por el 90% de dicha población.
Por otro lado, observamos que en muchos de los estados que
cuentan con una fuerte presencia indígena, ésta se localiza en pequeñas poblaciones, a menudo situadas en lugares agrestes. El estado de Veracruz cuenta con 18,321 localidades de menos de 250
habitantes y Chiapas con 16,885 de las mismas características, lo
que complica todavía más la impartición de la enseñanza pre-escolar, primaria y secundaria de manera equitativa. Además debemos
tomar en cuenta que hay poblaciones indígenas monolingües por
alguna de sus lenguas. En Chiapas representa el 36.6 % de la población indígena local y en Guerrero es el 34.3%.
También hay que distinguir otros factores: por ejemplo el Producto Interno Bruto anual o pib per cápita en dólares fue de 22,212
en el Distrito Federal en el año 2002, notamos la diferencia que existe con aquellos estados que tienen mayor población indígena: Yucatán es el que encabeza la lista con 6,807 dólares, seguido por San Luis
Potosí con 5, 875 mientras que Veracruz con 4,722, Guerrero con
4,584 y Oaxaca con 3,589 están prácticamente al final del enlistado,
Chiapas es el último estado con un pib per cápita de 3,364 dólares al
año. Este dato explica de cierto modo la pobreza de la infraestructura educativa en estos estados. “En Baja California, Sonora, estado de
México y Nuevo León, los cursos comunitarios no representan más
del 5% del total de escuelas primarias, mientras que en Michoacán,
San Luis Potosí, Guerrero y Chiapas, cuando menos una de cada
cinco escuelas pertenece a esta modalidad”. En el año 2000, hubo en
Chiapas 66,000 niños hablantes de una lengua indígena que no asistieron a la escuela, lo mismo sucedió con 49,669 niños en Oaxaca,
otros 26,096 en Guerrero, 25,912 en Puebla, y 23,501 en Veracruz.
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El fracaso escolar está muy ligado a ciertas condiciones de vida.
Los niños que son indígenas, que viven en una población apartada,
o que son migrantes, que no hablan español o lo hablan mal, que
vienen de un estado con bajo pib, que no cuentan con servicios efectivos de salud y cuya alimentación es claramente deficiente, tienen
grandes riesgos de fracaso escolar, de extra-edad y de deserción del
sistema educativo, tal como nos lo presenta Fernando Reimers (2000)
en una investigación titulada ”¿Pueden aprender los hijos de los pobres
en las escuelas de América Latina?”. Además, para comprender el fenómeno del éxito o del fracaso académico es indispensable tomar
en cuenta todas las dimensiones que pueden intervenir en este problema: social (incluyendo la pertenencia a un grupo étnico distinto),
cultural, económica, familiar (las expectativas de los padres y el nivel
de educación de éstos, particularmente de la madre), afectiva, de salud, biológica, cognitiva, pedagógica entre otros aspectos.
Todos los datos mencionados anteriormente provocan una exclusión social que afecta profundamente a estos chicos. No tienen
la capacidad de dar valor a lo que son, ni tampoco a lo que poseen,
justamente porque la sociedad en la que viven, rechaza y discrimina su origen étnico, su lengua, su cultura y además, prefiere
ignorar la pobreza indignante en la que están inmersos. Pocas
personas en estas condiciones han podido superar la adversidad
con su solo esfuerzo.
Sin embargo, poca importancia se le ha dado hasta hoy a la construcción de la resiliencia en estos niños, aprovechando su estancia
en la institución escolar. Muy pocos maestros de educación básica
han escuchado el término, pero entre éstos, gran parte desconoce
su significado profundo.
El primer paso fue aplicar un cuestionario a los chicos, de los
dos grupos que me fueron asignados de primer grado y de sexto, así
como a sus madres y maestras, para tener una buena perspectiva de
su situación. Los datos obtenidos me permitieron tomar consciencia
de las diferentes representaciones que la escuela, su cuerpo docente,
los alumnos compañeros y los padres de familia se hacen de los niños
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rezagados, la mayor parte del tiempo sin una verdadera búsqueda de
sus causas profundas.
Para poder entender la complejidad del problema, hay que tomar en cuenta que la pobreza tiene varias dimensiones: se considera particularmente a dos de ellas: una absoluta y otra relativa según
un reporte del ine (2008). La primera se caracteriza por la carencia y privación de derechos humanos fundamentales tales como la
educación, situación que produce pobreza. La dimensión relativa
se caracteriza por la exclusión, la discriminación y la marginación,
no sólo con relación a las propias capacidades del individuo, sino
también debido a las diferencias entre los recursos y capacidades de
pobres y ricos. En este sentido, la lectoescritura es una capacidad
sin la cual no se puede participar en todos los aspectos de la sociedad. Pero más preocupante es el hecho que, ahora en los albores de
este nuevo milenio, cualquiera necesita mucho más que la lectoescritura para llegar a ser alguien productivo y anhelar una retribución justa. Sin embargo en nuestra sociedad, hacen responsable al
propio indígena de su estado social. Es pobre porque es perezoso, es
tonto porque no sabe hablar bien español, es ignorante porque ni
siquiera sabe leer, no sabe comportarse por ladino, y como tan bien
lo dice Alberto Cortés (1975) en su canción “Rosa Leyes el indio”:
“Era de una raza que el hombre blanco no quiso que galopara la
pampa como Dios lo había previsto”.
Interpretación teórica del diagnóstico sociocultural
Los niños de primero año con quienes trabajé, por ser pequeños, no
comprendían del todo las circunstancias en las que viven. Percibían
obviamente el rechazo, pero no se daban cabal cuenta de sus causas profundas. Por esta razón, tenían todavía expectativas positivas
para su futuro. Su rezago era apenas incipiente y probablemente
no conocían la desesperación ni la resignación que agobiaba a los
alumnos de sexto año por ejemplo, al estar conscientes de la discri162
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minación, del rezago tangible, de saber que las puertas se les cierran
porque su formación es totalmente deficiente prefieren en su mayoría renunciar a asistir a la secundaria, pensando que ingresar en las
filas del “narco” fuera su mejor opción. Muchas madres no se adaptaban todavía al ámbito citadino y se consideraban incapaces de
ayudar a sus hijos. Finalmente, las docentes apenas se daban cuenta
de las necesidades especiales de los alumnos indígenas. Entonces, la
realidad era la siguiente: la mitad de los niños no sabía leer, tenían
baja talla, manejaban un vocabulario pobre, y si es cierto que su
autoestima era todavía positiva, considero que si no se corregía el
rezago académico, poco a poco ésta se vería afectada. Después de
una entrevista con la directora y la maestra del grupo de primer
año, convenimos que iba a intervenir directamente con los alumnos, en sesiones de una hora dos veces a la semana. Amablemente,
la directora y las maestras de dicha escuela me permitieron ayudar a
estos niños y prometieron colaborar estrechamente conmigo.
Me planteé cuatro factores a tomar en cuenta: el género, la identidad étnica, la lengua hablada y la pobreza.
Cabe destacar que hay una mayoría de niñas entre los chicos que
me fueron asignados como sujetos de estudio por estar debajo del
nivel académico del grupo. Con base a este dato, la primera parte
de mi análisis abarcó el género, entendiendo que los seres humanos
se dividen en individuos diferenciados sexualmente de tal manera
que cada grupo del mismo sexo conforma un género. Los del género masculino son más traviesos pero también más agresivos, son
desobedientes y se distraen más, pero cuentan con un mayor apoyo
en casa. Las niñas habitualmente, son más tranquilas, realizan con
más aplicación el trabajo que la maestra deja en clase aunque no
esté correcto, pero platican mucho y socializan en mayor medida.
Para poder comprender los datos de rezago que presentan las niñas, tuve que realizar un estudio más puntual con las madres, para
darme cuenta si el trato en el núcleo familiar hace una diferencia
en su aprendizaje, como por ejemplo la importancia que los padres
otorgan a la asistencia de sus hijas a la escuela, la ayuda que se les
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proporciona en casa para hacer las tareas escolares, el tiempo que
ellas dedican a las obligaciones domésticas, obtener datos respecto
a su alimentación, saber si realizan algún trabajo para ayudar a sus
padres, y verificar si los hijos varones son percibidos de forma distinta. Con base a los datos publicados en el informe de Evaluación
Externa de Impacto del Programa Oportunidades 2006, se otorgan
becas económicas de mayor monto a las niñas para que cursen la
primaria y la secundaria, debido a que su entorno familiar no favorece su asistencia a la escuela básica y por ende a los niveles medio
superior o superior. La actitud paterna, debido al machismo tan
presente en todos los niveles de la sociedad mexicana, pero con más
ahínco en las clases populares, se opone habitualmente a la educación de las mujeres fuera del hogar, propiciando mejor la asistencia
de los hijos varones. Me quiero referir al reporte de El impacto de
Progresa en la condición de la mujer y en las relaciones al interior del
hogar por Michelle Adato (et al): Existen indicios muy claros de la
preferencia de género de los padres: los padres (varones) con una
mayor preparación tienen favoritismo por los hijos varones. Este
es un patrón que también se ha encontrado en la generación de
los padres, sin embargo, no se tiene evidencia de que las madres de
esta generación otorguen trato preferencial a las niñas en lo que a la
escolaridad se refiere (p. 11).
Sin embargo en primer año, las niñas manifestaron expectativas
más altas que sus compañeros, siendo: maestras, doctoras y enfermeras las profesiones más seleccionadas. En general se piensa que
los alumnos del turno vespertino son más atrasados que aquellos
del turno matutino, esto en parte se explica porque se realiza una
selección en el momento de la inscripción, y me comentaron algunas maestras que los chicos indígenas no son admitidos en la
mañana. Desde ahí empieza la discriminación. Por otro lado son
percibidos por sus maestros como un “problema”, ya que “no entienden cuando se les habla y por eso no aprenden”.
Como anteriormente lo mencioné, si bien es cierto que algunas
de las niñas que me asignaron son indígenas, otras no lo son, o por
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lo menos nacieron en Cuernavaca y no tienen recuerdos que no
sean de la ciudad, y pude observar que el rezago es similar en ambos
grupos aunque posteriormente, analicé las deficiencias en la comunicación causadas por la falta de dominio de la lengua hegemónica,
hecho que marca ciertas diferencias, haciendo que las niñas indígenas sean más vulnerables al rezago académico.
Pude observar que las niñas asisten a la escuela bien vestidas,
usando su uniforme limpio, siempre bien peinadas a pesar de la
evidente malnutrición que deja huellas visibles. En contra, pude
notar que a varios varones les hacen falta botones a sus camisas,
tienen las uñas sucias, el pelo revuelto y se presentan a clase con
su material incompleto. Puede deberse al hecho de que los varones
pelean y juegan “pesado”, no le dan importancia a su ropa ni a sus
útiles, mientras que las niñas son más cuidadosas.
Hay que aceptar que el rendimiento académico adecuado de
una niña presenta hasta hoy, escollos difíciles de vencer, por lo que
las niñas se encontrarán en desventaja mientras no se lleve a cabo
una verdadera reforma educativa que corrija estos hechos.
La identidad étnica
Para empezar voy a referirme a una definición de la identidad étnica en palabras de la Dra. Laura Velasco Ortiz (2001), investigadora
del Colegio de la Frontera Norte:
La identidad étnica es un proceso a través del que se define al
ser social. En esta perspectiva, entonces, la identidad étnica no sería
un atributo, no es una cualidad, no es una acción, es un proceso y
como tal se define entonces de manera histórica (Parte II).
Quiero también mencionar aquí una definición que me pareció pertinente, tomada de un estudio sobre un pueblo indígena de
Oaxaca realizado por Sonia Comboni Salinas y José Manuel Juárez
Núñez (2001): La construcción de un proyecto educativo como base
para el fortalecimiento cultural; El pueblo Ayuujk de Oaxaca.
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La filosofía de un pueblo trata de explicar su cosmogonía, cuál ha sido
el origen de su mundo, de su universo, a través de un marco conceptual
que les permite explicar sus inicios, su presencia en el mundo, su misión
como pueblo, y expresarlas a través de su cosmovisión que unifica o da
sentido a sus tradicionales orales, transmitidas de padres a hijos, y de
generación en generación en una lengua cuyas características se pierden
en la historia y en la interacción ambivalente entre sus comunidades y los
otros, los de afuera (p. 2).
Esta identidad que adquirimos desde la familia y el entorno inmediato, la descubre el niño poco a poco y si no tiene contactos con
personas de otras culturas, llega a creer hasta la edad adulta que su
cultura es universal, la única válida, la única correcta. Si en algún
momento de su vida se realiza un encuentro con “el otro” se puede
dar un choque muy brusco al tambalearse todos sus principios y
creencias. Existe el dicho: “dime en donde naciste y te diré cómo
piensas” porque dependiendo de nuestra cultura madre, tendremos
una religión o fe dada, una lengua particular, ciertos alimentos preferidos, una manera de vestir, de bailar, un gusto para cierto tipo de
música, entre otros aspectos.
Para poder construir la resiliencia, hay varios aspectos que tomar en cuenta. Podemos partir del estudio de dos ejes primordiales: el de la identidad cultural y el de la identidad personal, ambas
indispensables para que cualquier ser humano defina el lugar que
ocupa en este mundo.
Para empezar, es necesario observar cómo el niño valora su cultura, si es una valoración positiva o negativa, lo cual determinará
su manera de enfrentarse a la discriminación, de expresarse en su
lengua natal, de vivir los ritos, fiestas y ceremonias propios de su cultura. En contra, pienso que una valoración negativa hunde al niño
en un continuo círculo descendente que lo victimiza, aniquila su
cosmovisión desde su entorno étnico, lingüístico y cultural; lo conduce a avergonzarse de lo que es. Sin embargo, no es fácil encontrar
el camino para ser otro. Sabemos que este fenómeno se lleva a cabo
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desde siglos atrás, y la discriminación del indígena por parte de los
mestizos hispano hablantes, ha tenido larga vida.
La valoración positiva en el actual estado de las cosas, debe ser
construida paso a paso, porque tantos siglos de discriminación han
mermado la capacidad del indígena para sentir orgullo de su cultura. Considerando que tal visión es un punto básico para lograr
la resiliencia, debemos empezar por encauzar esta valoración positiva en el niño pequeño (particularmente los chicos con quienes
trabajo), cuando todavía no ha experimentado el rechazo hacia su
cultura. No es un proceso fácil, puesto que el infante está rodeado
de adultos y jóvenes que expresan su pensar negativo y se exigen
a sí mismos emplear el español (aunque sea mal hablado) como
vehículo de comunicación con sus pares. Es más, con la migración
de muchos familiares a Estados Unidos, el desprecio puede llegar a
ser múltiple, visualizando el inglés como la única lengua que vale la
pena ser aprendida y hablada. Una valoración negativa de su cultura conduce al indígena a aceptar, o peor, a justificar la discriminación de la que es objeto. He podido observar este fenómeno entre
mis sujetos de estudio.
En un principio, sólo se consideraban a sí mismos como indígenas aquellos que nacieron en el lugar de origen de su familia. Los
que nacieron aquí en esta ciudad, y particularmente si en su casa el
español sustituyó la lengua de su etnia, se consideraban “normales”
o “de la ciudad”; por lo que fue necesario estudiar la identidad de
cada grupo de forma distinta:
Del grupo estudiado: diez niños se identificaban plenamente
como indígenas, todos oriundos de distintos lugares del vecino estado de Guerrero. En su casa, muchos seguían hablando la lengua
de su etnia: tlapaneco o náhuatl. Regresaban a menudo a su pueblo para convivir con sus parientes en ocasión de las fiestas, ferias,
celebración de santos, día de muertos y rituales característicos de
su lugar de origen. Cuando alguien les pregunta: ¿De dónde eres?
Contestaban diciendo el nombre de su pueblo. Habitualmente no
querían hablar en su lengua con quienes no la hablan y si el otro
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insistiese, se cohibían retrayéndose y quedándose callados. Debo
decir que la experiencia de los niños indígenas en las escuelas urbanas no ha sido gratificante en forma general, tal como nos lo reporta Carlos de la Torre (1997) en su investigación “La letra con
sangre entra: “Racismo, Escuela y Vida Cotidiana en Ecuador”: Yo
me acuerdo que me pegaban duro en la escuela... Además nos decían que éramos indios ignorantes… (p. 3).
Los niños que nacieron en Cuernavaca, aunque de padres indígenas, generalmente no se consideraban como tal. Tres de ellos
hablaban o entendían todavía la lengua de sus padres, pero la mayoría sólo se expresaba en español. Esta sustitución no se ha llevado
a cabo de forma armónica y, éste es el principal problema que les
causa el rezago académico. En el seno de su familia que constituye
su entorno habitual, los adultos eran bilingües aunque hubiesen
abandonado definitivamente el uso de su lengua materna, pero tenían un conocimiento empírico del español, por lo que no podían
ayudar a sus hijos a enriquecer la única lengua que éstos últimos
conocen. Eran pues niños monolingües pero con una herramienta
de comunicación muy pobre. Organicé en tres grupos las características socioculturales del grupo de estudio:
a) Los niños que se consideraban indígenas y del campo
En el primer grupo tenían una idea bien definida de su identidad: eran indígenas que pertenecían a una etnia precisa, que habita
un lugar geográfico determinado, con una lengua, fiestas, ceremonias y rituales propios. Todavía por su corta edad, no percibían la
devaluación que afecta a su cultura. Actualmente viven fuera de su
pueblo pero lo conocen y lo consideran suyo.
b) Los niños que se consideraban mestizos y citadinos
En el segundo grupo, la situación era más caótica, decían ser de
Cuernavaca pero su familia no era de ahí, no poseían un verdadero
dominio de la lengua de los mestizos que habitan esta ciudad. A parte
de la fiesta del santo de su barrio, las fiestas, ceremonias y rituales de
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sus padres, las han abandonado con una paupérrima adopción de fiestas citadinas tales como el 14 de febrero o Halloween, que probablemente no tienen parangón en las costumbres de sus ancestros. Además
las fiestas tales como la Navidad, Semana Santa, Día de Muertos se
celebran de distinta manera en las ciudades, en donde ha desaparecido
el aspecto mágico que se les da a estas fechas en sitios más pequeños en
los que la gente establece lazos más profundos.
Ambos grupos necesitaban ayuda. Los integrantes del primero
tendrían que recibir apoyo para seguir sintiéndose orgullosos de
pertenecer a una cultura y hablar una lengua diferente. Es la única
manera de evitar el progresivo deterioro de la identidad y de la autoestima observada entre los alumnos de sexto grado. Los niños del
segundo grupo necesitarían de igual manera ser apoyados, puesto
que no alcanzaban a adquirir una identidad propia a causa de la
ruptura cultural que se llevó a cabo cuando sus padres se instalaron
aquí en la ciudad y cortaron los lazos con su pueblo de origen. Se
necesitaban urgentes acciones de asistencia y apoyo académico para
que estos chicos no acabaran en la calle, desertando la escuela, sin
preparación, o engrosando las hordas de mano de obra barata que
emigran a los Estados Unidos. Para remediar y evitar en un futuro
el rezago académico, era apremiante asesorar a estos chicos pequeños ahora y que apenas empezaban su recorrido escolar.
c) Los niños que no conocen bien su origen
Resta un grupo que no he mencionado hasta este momento, son
aquellos niños mestizos, sin antecedentes indígenas claros, nacidos
en esta ciudad o en alguna otra del estado, pero que compartían muchas características con los integrantes del segundo grupo. Mostraban baja autoestima, su dominio de la única lengua que les sirve de
medio de comunicación era tan pobre como los niños anteriormente mencionados y presentaban un rezago similar al de los demás.
Aunque en la escuela pública la discriminación hacia los “indios”
no es tan obvia como en tiempos pasados, quisiera terminar esta parte de mi análisis citando una vez más a Carlos de la Torre (1997):
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Los rituales racistas, como todo ritual de sacrificio, cuenta con tres protagonistas: víctimas, verdugos y espectadores. Las víctimas son niños y niñas que hacen uso de sus derechos ciudadanos de acceso a la educación.
Los verdugos son los educadores que trabajan en instituciones estatales
y privadas. Los espectadores, que en la mayoría de las veces son acólitos de estos actos, son los blanco/mestizos compañeros de curso y sus padres de familia (p. 5).
Lengua hablada
Esta tercera parte, abarca el uso de distintas lenguas en casa y en
la escuela por algunos de los chicos. Observé que trece niños refirieron saber, comprender o hablar náhuatl o tlapaneco, pero sólo
nueve mencionaron hablar esta lengua en casa. Nueve afirmaron
hablar otra lengua a parte del español: cinco nombraron el Náhuatl,
dos el Tlapaneco y dos el Amuzgo. Cabe aclarar sin embargo, que
solo seis madres aseguraron utilizar su lengua natal como modo
de comunicación en casa y que sus hijos la dominan. Las otras se
avergonzaban de su idioma de origen o consideraban que es mejor
para su familia expresarse exclusivamente en español. Generalmente tomaron esta decisión para evitar que sus hijos fueran sujetos de
discriminación, sufrimiento y burla en el medio urbano en el que
la mayoría mestiza es monolingüe, y considera como inferiores las
distintas lenguas indígenas habladas en nuestro país.
Cabe recalcar que estos chicos presentan un pobre dominio del
español al igual que sus madres y hermanos. No es fácil sustituir
una lengua por otra, particularmente cuando el medio al que se
arriba no tiene una cultura urbana bien cimentada. Tenía que encontrar la manera de estimular estos alumnos para que alcanzaran
un mejor desempeño en el empleo de la lengua hegemónica. Las
familias dejan de utilizar su lengua materna porque es sistemáticamente menospreciada y, se discrimina a aquellas personas que se
atreven a emplearla en público. Cabe comentar que los chicos que
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sí empleaban su lengua materna en casa y en su entorno familiar,
sentían a pesar de todo cierto orgullo de su bilingüismo.
Quedan aquellos niños que son monolingües funcionales (por
haber olvidado el uso de su lengua materna) o totales (por solamente hablar español). De igual manera que los niños indígenas, estos
chicos mostraban un pobre dominio del español, probablemente
debido a un entorno poco estimulante. Hay muchas palabras del
lenguaje común que ellos desconocían, empleaban mal varios tiempos verbales, presentaban dislalia y lo más grave era que su visión del
mundo debía conformarse con esta herramienta lingüística que no
manejaban correctamente. Ellos no tenían la ventaja del bilingüismo. Al comienzo de esta aventura, pensaba que los niños indígenas
y, particularmente las niñas, se podían contar entre los más afectados
por las cinco dimensiones que referí al principio de este análisis, sin
embargo conforme lo fui desarrollando, me di cuenta que las niñas
monolingües de cultura urbana, tienen quizás mayores desventajas
a causa de no emplear bien su idioma, de no tener una identidad
definida y padecer de pobreza al igual que los demás.
Después de analizar cada uno de estos puntos, puedo decir que
el género femenino representa una desventaja a la hora de adquirir una formación escolar, debido a la escasa importancia que los
padres varones dan a la educación de sus hijas sean indígenas o
no. La identidad étnica tiene dos vertientes según si se consideran
indígenas o no. Para los primeros puede verse como una ventaja,
porque a pesar de la pobreza sistemática en la que viven estos grupos, existe una fuerte solidaridad y una red de ayuda que mitiga
un poquito los efectos de la miseria. Los del segundo grupo sin
embargo, se ven amputados de su cultura y no poseen la capacidad de remplazarla por la cultura citadina, debido a que la desconocen por un lado y, por otro, porque no son aceptados por los
mestizos. Tener como lengua materna una lengua indígena puede
percibirse al principio como una desventaja al vivir en una ciudad, puesto que las escuelas citadinas no tienen maestros ni programas bilingües, sin embargo al adquirir una segunda lengua, el
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niño amplía su horizonte cultural y su cosmovisión, se enriquece
al poder percibir más sonidos y tal cosa le permite aprender más
fácilmente otros idiomas, cosa que no sucede con los que son monolingües. Finalmente la pobreza afecta la vida de todos de distinta manera claro, dependiendo de su edad, su género, su grupo
étnico, su lengua materna. Las consecuencias se pueden observar
en su alimentación, su salud, su escolaridad, sus expectativas para
el futuro y tantas otras cosas.
Pobreza
El problema de la pobreza y la enorme desigualdad en México se
fue agudizado desde los años ochenta a causa de las políticas económicas de corte neoliberal impuestas por el fmi. Leemos en la introducción del libro “Educación y pobreza: de la desigualdad social a
la equidad” publicado por la unicef (1995), siendo coordinadores
Enrique Pieck Gochicoa y Eduardo Aguado López: Actualmente la
pobreza, la concentración del ingreso y la desigualdad se ubican entre los principales problemas que enfrentan América Latina y México. No somos la excepción en un mundo donde la tercera parte de
la población vive en condiciones de pobreza y la quinta lo hace en
condiciones de pobreza extrema (p. 21).
Pobreza, cultura, educación
Debo decir que la pobreza es el elemento cohesionador de todas las
demás dimensiones referidas anteriormente. En México el ser indígena está relacionado con la pobreza. La pobreza y la cultura interactúan
de diversas formas entre ellas en las representaciones que se hacen los
hombres de ser mujer: tal como lo refiere el reporte de las eppa: La
educación de las niñas se ve afectada por una enorme cantidad de cuestiones culturales. La opinión prevaleciente es que educar a las niñas no
sirve de nada, pues entonces no aprenderán a atender sus hogares y eso
hará disminuir su atractivo como posibles esposas… (p. 55).
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La pobreza es un factor que determina la salud o la enfermedad.
Los pobres no tienen acceso a una alimentación conveniente, además el vivir hacinados con pésimas condiciones de higiene origina
problemas de salud generalmente de cierta gravedad, que no son
atendidos a causa de la misma falta de recursos. Recurren también,
por la falta de instrucción, a prácticas médicas de dudosa eficacia
y que además pueden poner sus vidas en peligro. Muchas costumbres que se llevan a cabo en los distintos grupos étnicos tienen como
fundamento el reconocimiento de la pertenencia con la finalidad de
fomentar la ayuda mutua.
El dominio de la primera lengua, siendo el humano un ser social, es una experiencia que tiene profundas raíces genéticas, cerebrales, emocionales-afectivas, cognitivas. Un niño aprende la
lengua de su entorno más cercano: su familia, cuyos miembros
interactúan con él día a día.
El niño habla porque oye que le hablan. Los niños sordos no
estructuran el lenguaje hablado sin ayuda, se comunican por señales. Cito a S. I. Greenspan y B. R. Benderly (1998, p. 49) que
nos dicen que “Chomsky, que ha elaborado un modelo referido a
la adquisición de la estructura gramatical del lenguaje, aborda la
aparición de las habilidades cognitivas al margen del desarrollo
emocional”. Sin embargo nos refieren los mismos autores: “Al igual
que los niños autistas, los niños que han padecido una importante deprivación emocional también pueden carecer de habilidades
lingüísticas”(p. 51). Aunque aclaran los autores: “Quizás Chomsky
y otros lingüistas no han tenido en cuenta la importancia de las experiencias emocionales como base del desarrollo del lenguaje gramatical porque resulta demasiado fácil darlas por supuesto” (p. 51).
Todo esto nos conduce a comprender que la adquisición de la primera lengua es esencial para la vida futura de cualquier ser humano.
Entonces ¿Cómo puede pretender la escuela sustituir la Lengua Materna o L1 por el español sin que haya consecuencias negativas para
el niño? Menciona Jordán (1994): Los maestros no son generalmente conscientes, prefieren o rechazan a los niños por razones poco ra173
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cionales como: cuidado personal, urbanidad, forma de hablar… Las
reacciones negativas son mayores en el jardín de niños porque hay
mayor comunicación no verbal y mayor contacto personal (p. 47).
Este autor señala que igual importancia tienen las expectativas
del maestro porque los prejuicios de éste personaje tan importante
para el niño, provocan que su actitud hacia los chicos diferentes sea
de menor exigencia. Vuelvo a citar el mismo autor: Ahora bien, lo
que realmente importa en este tema es que los niños minoritarios,
y con tendencia al fracaso académico, suelen ser más dependientes
del maestro, de su estimación, de forma que su autoconcepto y su
rendimiento escolar están más influidos por las percepciones del
profesor que en el caso de los alumnos mayoritarios (p. 58).
Lo cierto es que no podemos continuar condenando a millones
de niños en todo el planeta, a recibir una instrucción que no tome en
cuenta su lengua y su cultura, llevándolos irremediablemente al rezago escolar y a la deserción, con las consecuencias que conocemos.
Construyendo la resiliencia en los niños, a partir de
una identidad positiva y el enriquecimiento lingüístico
¿Cómo evitar la desmoralización y la depresión en estos niños para
fomentar la resiliencia, como base para enriquecer sus experiencias de
aprendizaje? Al término de este análisis, después de considerar todos
los elementos, me doy cuenta que existen pocas opciones viables para
ayudarlos. La construcción de la resiliencia me pareció una buena
elección y encuentro que es un objetivo posible de lograr.
Esta construcción de la resiliencia se apoyaría en tres factores
primordiales: el aumento de la autoestima a través del cuidado de
sí, del reconocimiento de su cultura y de su lengua, del aprendizaje
del español y de la lectoescritura en este idioma, así como la educación multicultural.
Después de haber planteado el problema, es mi deber hurgar en
sus profundas raíces, para poder entender a mis sujetos de estudio,
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y luego darme a la tarea de proponer soluciones. No existe una única solución, sin embargo me quiero enfocar en ayudar a mis sujetos
de estudio a aumentar su autoestima, superar el rezago académico
y el uso limitado del español, como instrumentos para construir la
resiliencia, por medio de dos herramientas: la educación multicultural con un especial enfoque en el enriquecimiento del español, y
la revalorización de sus propias personas así como de las distintas
culturas que se manifiestan en el ámbito de esta escuela, para promover la tolerancia entre alumnos y maestros.
El primer paso fue pues darle la oportunidad al niño indígena
de conocer esta cultura de la que proviene utilizando todas las herramientas a nuestra disposición: que conozca las leyendas, cantos,
danzas, fiestas propias, sin olvidar la historia de su grupo étnico.
Debemos darle la opción de poder expresarse libremente en su lengua y, si sus padres ya no se tomaron la pena de enseñársela, crear
en él la necesidad de preguntar, de informarse, y de reaprenderla,
haciéndole saber todas las ventajas de ser bilingüe. Al fomentar el
multiculturalismo en el aula, les damos también la oportunidad a
los demás niños, de conocer lo otro, lo distinto, de relativizar el ser
mestizo de ciudad y, poder ver a sus compañeros como personas
que tienen una cierta ventaja al pertenecer a dos culturas, al ver el
mundo bajo dos enfoques, así se alcanza fomentar la tolerancia y la
aceptación de lo diferente.
De manera complementaria, ante la evidente desnutrición de
los niños y a pesar de que sabía muy bien que no podía cambiar su
condición de pobreza, fue necesario brindarles un pequeño aporte
energético. Para fomentar el proceso de desarrollo de su cerebro, les
ofrecí ciertos alimentos que les proporcionan energía y Omega3, para
coadyuvar en el aumento de su capacidad intelectual. Estoy consciente que no puedo remediar, ni siquiera aminorar la pobreza que padecen, este suplemento alimenticio es sólo un paliativo para que los días
que trabajo con ellos, reciban una ayuda en su dieta, que favorezca
una mayor atención y una retención más eficaz del proceso de aprendizaje. Generalmente les llevo chocolate en diversas presentaciones
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para aumentar su aporte calórico y nueces o almendras que tienen
un alto contenido de Omega3, indispensable para un buen desarrollo
del cerebro. Cito a Alexis Eduardo Tapia S. (2005).
Los ácidos grasos omega-3 son esenciales para la formación y el adecuado
funcionamiento del cerebro humano. La ingesta deficiente de ellos, produce diversas disfunciones en la neurotransmisión, lo que puede ser una de
las causas de diversos trastornos psiquiátricos como la depresión mayor y la
esquizofrenia. Se ha demostrado que pacientes suplementados con dichos
ácidos grasos presentan mejorías significativas de sus síntomas. Otro aspecto importante de la conducta humana en que los ácidos grasos omega-3
han demostrado utilidad, es en disminuir el comportamiento antisocial, la
agresividad y la hostilidad en sujetos sometidos a ambientes de estrés psicológico. Por lo tanto la suplementación con ácidos grasos omega-3 puede ser
un coadyuvante para la mejoría de dichos comportamientos.
Estos niños tienen hambre, (algunos más que otros), y estoy consciente que es muy difícil concentrarse en aprender si el estómago
está vacío.
Desde el primer momento, me avoqué a fomentar la idea de la
multiculturalidad en primer año. A esta edad (6-7 años) los niños
son todavía muy espontáneos. Les expliqué que el español no era mi
primera lengua y que me costó bastante trabajo aprenderla, también
les hablé de mi difícil experiencia de tener que soportar las bromas
pesadas de mis compañeros de facultad por no saber pronunciar correctamente muchas palabras. Les hice saber que mi cultura madre es
distinta de la suya desde el punto de vista de las comidas, costumbres,
fiestas etcétera Muchos se sorprendieron particularmente al enterarse que sólo en México y en algunos países latinoamericanos, se hacen y se come tortillas, es un alimento típicamente mexicano, que los
que migran a otros lugares han llevado consigo. Mi introducción dio
pie a que otros niños se animaran a platicar sus propias experiencias
y reconocer su origen, cultura y lengua. Anteriormente trataban de
asimilarse a los chicos que se dicen “de Cuernavaca”, a pesar de sus
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obvias dificultades lingüísticas. A partir de ese momento, los alumnos se sintieron más en confianza para contar sucesos de su lugar de
origen. Así nos dimos cuenta que muchos son oriundos de Huizitepec un pueblo de la Montaña del estado de Guerrero. Otros vienen de
cerca de San Marcos en la Costa Chica de Guerrero. Ignoran por qué
vinieron sus padres a establecerse en Cuernavaca pero intuyen que se
trata de un asunto de “dinero”.
Durante mi intervención y con el apoyo de la maestra de
usaer, trabajamos no sólo la adquisición de la lectoescritura, sino
los aspectos culturales y étnicos de la mayoría. Me propuse desde
un principio que estos chicos dejaran de ser un “problema” para
sus maestras. Trabajé con ellos la aceptación de su cultura y de su
lengua como elementos de lo más valioso en su vida y creo haber logrado resultados positivos. Actualmente muchos se sienten
orgullosos de ser bilingües. Mejoraron su vocabulario utilizando
imágenes y juegos que al mismo tiempo les ayudaron a leer mejor.
A veces asistieron las madres de familia y pude convencer a algunas
de las ventajas de hablar dos lenguas, pero también de apoyar a sus
hijas en casa para evitar que abandonen sus estudios.
Reflexiones sobre el proceso formativo multicultural
Al cabo de dos años de intervenir una o dos veces a la semana con
estos niños, puedo decir que los resultados fueron bastante alentadores. Algunos entre ellos lograron aceptar su origen, su pertenencia étnica y cultural, reconocieron que su lengua es muy valiosa
y que es algo bueno ser bilingüe. Progresaron en distintos grados
en la adquisición de la lectoescritura particularmente porque no
trabajé las matemáticas con ellos. Otros sin embargo se quedaron
atrás. Creo que otros factores intervinieron en esta falta de progreso
a parte de las cinco dimensiones que ya mencioné. Probablemente
tres de ellos tienen alguna deficiencia debida a maltratos y desnutrición crónica. Tal como lo mencioné anteriormente, debe saber
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que ser bilingüe tiene sus ventajas sin importar los idiomas que una
persona domine, simplemente porque nos dan una referencia del
mundo mucho más amplia. El niño que se expresa en dos o más
lenguas y sea capaz de pasar de una a otra sin dificultad, puede
comprender las sutilezas de la comunicación humana con mayor
entereza. Además se acostumbra a escuchar y pronunciar sonidos
distintos, lo cual le afina el sentido del oído y la capacidad musical,
hechos que pueden aportar mucha riqueza a su vida. Lo sé por experiencia personal.
En un principio, había pensado fomentar el cuidado de sí a
través de la producción escrita de un diario por cada alumno. Sin
embargo los problemas de falta de fluidez tanto en la lectura como
en la expresión escrita, me hicieron enfocar una estrategia distinta: escribir la historia de cada uno. Les ayudó a conocerse mejor y,
además, tuvieron ganas de leerla, lo cual los entusiasmó bastante y
algunos mejoraron su fluidez en la lectura ya que apasiona a cualquiera leer sobre sí y su familia.
Además, al utilizar esta herramienta, fue más sencillo para mí
fomentar la reflexión sobre sus actos, sus deseos, sus pensamientos
y sus sueños. Para cuidar de sí, es preciso conocer las necesidades
del cuerpo y del alma.
Los demás alumnos también se vieron afectados por estas estrategias. Al escuchar a sus compañeros indígenas hablar de y leer
sobre sí, sobre sus fiestas, su lugar de origen, comprendieron que
no son tan distintos como ellos se imaginaban y se acabaron los
apodos étnicos. Juntos escribimos la historia de cada niño.
Durante mi intervención me propuse estimular el conflicto cognitivo, no solamente con respecto a la cultura y la lengua de mis
sujetos de estudio, sino también replantear ante ellos el valor que
tienen las mujeres en la sociedad, valor reconocido gracias a su propia lucha y que en muchas ocasiones no ha permeado los grupos
étnicos que se rigen por sus usos y costumbres.
Sí, poco a poco, los chicos han aceptado la idea de que la educación y la instrucción son los elementos que hacen la diferencia entre
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una vida miserable y una vida digna. Sin educación una persona
no progresa, ni en este lado ni en el otro. Este canal está abierto y
espero que permanezca así por siempre. El simple hecho de poder hablar de su mundo permite a un niño comprenderlo mejor,
aceptarlo y construir su proyecto de vida sin tener que eliminar su
cultura madre.
Reflexión final
Finalmente y a manera de conclusión creo que es menester hacerse la
siguiente pregunta: ¿Qué oportunidades ofrece la institución escolar
a un niño que tiene hambre, que vive en un lugar insalubre, que no
cuenta con los servicios mínimos, que carece de servicios básicos de
salud, cuyos padres no le dedican tiempo porque tienen que trabajar
de sol a sol para medio mantener a la familia, que tiene que ayudar al
ingreso familiar de una manera u otra? Después de tantos meses de
apoyarlos en su aprendizaje y en el reconocimiento de su identidad,
puedo concluir que la institución escolar no ofrece demasiado a mis
sujetos de estudio. Primero porque ni siquiera los tiene identificados y localizados. El iebem no posee un registro de la cantidad de
niños indígenas hablantes de diversas lenguas distintas del español,
inscritos en las escuelas de Cuernavaca. Solamente registran a aquellos, matriculados en las escuelas bilingües del estado, y esto tiene
toda la apariencia de un proceso de segregación: los indígenas deben
permanecer en las escuelas creadas para ellos y, las escuelas “normales” para niños “normales”. ¿Cuál sería el número mínimo de niños
indígenas necesario en las escuelas urbanas para que sean tomados
en cuenta? Obviamente, si son transparentes para las autoridades
educativas del estado, la institución escolar se ve obligada a actuar
de un modo similar: no los ve. La política del avestruz. Si no existen,
no hay necesidad de atenderlos, de enseñarles a adquirir el español,
de adecuar los contenidos tomando en cuenta su propia cultura, de
respetar su identidad étnica, sus usos y costumbres, sin por ello de179
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jar de preconizar los valores y derechos que las sociedades urbanas
han establecido como pertinentes, tales como la equidad de género.
Un chico que aprende desde la edad escolar que las mujeres valen
y tienen los mismos derechos y responsabilidades que los hombres,
actuará de manera más respetuosa de dichos derechos al llegar a la
edad adulta, particularmente si permanece en la ciudad. Sin embargo, cabe destacar que muchos maestros muestran actitudes discriminatorias de todo tipo dentro del salón, aunque su discurso sea otro.
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CAPÍTULO VI
Fábrica de números, redescubriendo
las matemáticas con niños en rezago escolar
Verónica Rosalía García Padilla
El desafío de los niños con rezago escolar
Mi experiencia laboral dentro de los grupos del Servicio Escolarizado Acelerado de Primaria de 9 a 14 años (seap 9-14) implementado
en el Distrito Federal, me ha dado el mejor aliciente para implementar en mi cotidianidad estrategias que lleven a los alumnos a
tener éxito en su tarea escolar y en la vida, por ello nace el taller de
Matemáticas: Fábrica de números: redescubriendo las Matemáticas.
Los grupos de seap 9-14 están constituidos por alumnos que
presentan desfase escolar de acuerdo a su edad cronológica, son
alumnos vulnerables por su situación social, decimos que son los
rechazados de los rechazados, ya que a pesar de que las escuelas
están ubicadas ya de por sí en zonas marginadas, los alumnos 9-14
son rechazados por sus mismos compañeros y maestros.
Los alumnos viven en situaciones muy precarias, lo más importante para ellos es sobrevivir ante su vida hostil, poniendo siempre
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en juego sus mecanismos de defensa y adaptándose a sus diferentes
entornos sociales. Los maestros de 9-14 tenemos la oportunidad de
visitar las casas de nuestros alumnos para darles seguimiento, en
esta experiencia aprendimos a conocer a nuestro alumnos y tomar
consciencia (Freire, 1979)1 de nuestra labor.
Una problemática relevante en estos grupos es la deserción escolar, los niños ayudan a sus padres con un trabajo sea o no remunerado. Los padres tienen como prioridad que sus hijos les ayuden
en el cuidado de sus hermanos menores, con las labores domésticas,
para los padres no tiene importancia que sus hijos asistan a la escuela pues están demasiado ocupados en sobrevivir.
En cuanto a sus viviendas viven en situación de hacinamiento,
algunos en casa de lámina, cubiertas con plásticos, en fin, situaciones de pobreza extrema.
Lamentablemente la situación laboral no es el problema primordial en nuestros alumnos, para varios de ellos la violencia, la
prostitución, el alcoholismo y la drogadicción que se vive en casa,
y la violación por parte de los adultos es algo común, en donde el
silencio es eminente por el miedo que tienen los niños por falta de
apoyo de parte de las madres, ya que éstas; sufren de igual manera.
Esta situación es el motor que genera la implementación de una estrategia que realmente lleve al alumno a construir su conocimiento
para que tenga estrategias propias que lo ayuden a sobrevivir y si
fuera posible a superar su situación de vida.
Por lo anterior mi experiencia me lleva a comentar que los
alumnos aceptados en seap 9-14, tienen como característica principal, lejos de la oficial, el ser niños con desfase escolar por su edad,
con problemas de aprendizaje y de conducta, los lineamientos aclaran que deben ser captados los niños con problemas para asistir
regularmente al colegio por su situación laboral y familiar más no
alumnos con problemas de aprendizaje o conducta. Lo anterior
1
Término que indica una toma de consciencia de la realidad social pero implicando en la persona un cambio total para beneficio de los más desprotegidos.
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Capítulo VI. Fábrica de números, redescubriendo las matématicas con niños en rezago escolar
es necesario resaltarlo ya que es incomprensible que se inscriban
alumnos a este programa por problemas de conducta o problemas
de aprendizaje, puesto que como su nombre lo indica se lleva una
metodología acelerada para lograr que los alumnos accedan lo más
pronto posible a la educación básica regular, y lo logren con un nivel de conocimientos adecuado para que logren dar continuidad a
sus estudios. Al canalizar los alumnos con problemas de aprendizaje a seap 9-14 dejan de ser atendidos por las instancias correctas de
acuerdo a su problemática presentada como es el apoyo que tienen
las escuelas federales del servicio de usaer, que cuenta con psicólogos, pedagogos y trabajadores sociales.
De esta forma los profesores de seap 9-14 se enfrentan a sus
grupos bajo estas circunstancias meramente burocráticas. En un
principio dentro de este programa los alumnos asistían sólo dos
horas a la escuela, esa parte era muy accesible ya que les permitía
darse el tiempo para ir a la escuela y realizar sus actividades laborales ya fueran remuneradas o no, de acuerdo a su propia situación
laboral y el docente podía hacer las visitas domiciliarias requeridas
para dar seguimiento a la situación educativa de los alumnos, así
como el poder rescatar a los alumnos que ya no asistían a clases, que
en la mayor parte de las veces era porque sus padres los requieren
más tiempo para su trabajo o para cuidar a sus hermanos menores
incluyendo bebes.
La problemática de nuestros alumnos no sólo es el no asistir a
la escuela, cuando no tienen tiempo para construir o planear sus
metas, cuando todo el tiempo viven en un ambiente hostil sin la
posibilidad siquiera de conocer otros ambientes, empiezan a caminar sólo sobre su mundo entran en crisis depresivas, en sus casas
son golpeados motivo por el cual prefieren huir de ellas, por ello
la escuela debe de ser un refugio para ellos en donde el ambiente
sea agradable y acogedor, para que ellos tengan un lugar en donde
olviden por un rato sus problemas.
Sin embargo, cuando a los alumnos se les rechaza de primaria
regular se convierten en los marginados de los mismos marginados,
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tema lamentable pero necesario para abordar en otros artículos.
Los profesores de seap 9-14 tenemos como única alternativa buscar
en nuestra experiencia, saberes y estrategias que fortalezcan en ellos
una actitud ante la vida, de lucha, coraje y entusiasmo hacia una situación mejor, para ello debemos dotarlos de estrategias, en donde el
conocimiento sea una arma poderosa para luchar en ambiente hostil
y vayan abriendo caminos hacia el éxito.
La problemática descrita exige del docente una postura ética, en
Bourdieu (1997) encontramos una orientación ética: no reforzar
las desigualdades. La mejor manera es evitar la “violencia simbólica” en nuestras aulas, darle seguridad y éxito a nuestros niños.
Las dificultades de los niños en la adquisición
del conocimiento matemático
A pesar de las muchas estrategias que se han empleado para que el
alumno acceda al conocimiento de la construcción numérica, este
tema es en la actualidad el principal problema en la adquisición
del conocimiento matemático en el niño. Para tal fin el profesor ha
implementado en su práctica cotidiana el uso de material concreto,
apoyándose tanto en los libros de texto, como los ficheros de la sep.
Estos materiales contienen ejercicios que implican el manejo de
material que a partir de su uso tendría que lograr la abstracción de los
valores numéricos. Sin embargo, las actividades no arrojan los resultados deseados porque cuando el niño tiene que aplicar sus conocimientos en la resolución de problemas no logra hacerlo de manera asertiva
y en la resolución de las operaciones básicas continúan utilizando las
instrucciones que el profesor les da.
La idea de implementar el taller, Fábrica de números: Redescubriendo las Matemáticas, surge de la necesidad de llevar al alumno
a comprender el algoritmo de la resta. En su práctica cotidiana el
docente identifica que las operaciones que implican la descomposición numérica, son un fuerte desafío para los alumnos, quienes
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terminan resolviéndolas de manera mecánica y memorística, de
acuerdo a las instrucciones dadas por el profesor, haciendo a un
lado la reflexión y el análisis.
Lo anterior, también afecta a la resolución de problemas, pues
la falta de relaciones entre la construcción numérica y el algoritmo
de la operación, no favorece el proceso de pensamiento del alumno,
quién termina apoyándose en lo que logra inferir y la instrucción,
lo que no permite, que el niño llegue a la resolución del problema,
mediante la construcción y la reflexión de su propia comprensión.
Para ilustrar lo anterior, se da un ejemplo de la explicación tradicional del maestro hacia alumno, mientras enseñaba la resta de
llevar:
Profra: Juanito cuantas unidades tengo
Juanito. Tres maestra
9 5 3
Profra: ¿Cuánto le tengo que quitar?
- 6 8 9
J: nueve
Profra: ¿a tres le puedo quitar nueve?
J: No
Profra: Muy bien, entonces el tres le pide prestado a la decena uno
y se convierte en trece ahora si, a trece quítale nueve. ¿Cuánto te
queda?
Con lo anterior Juanita se confunde pues se le ha venido enseñando que:
1+3=4
¿Cómo es que se
convierte en trece?
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Aunque la maestra corrigiera y le explicara al niño : “que cuando las
decenas le prestan una decena a la unidad, y esta a su vez contiene
diez unidades, entonces al pasarla a las unidades, estas se suman a
las anteriores y es por eso que se convierte en trece”. La información
transmitida es tanta que logra enredar al alumno, de tal forma que
cualquier explicación por clara que sea, dejará al niño confundido,
pero aceptando lo que dice la maestra, porque ella es la que sabe y
la que califica”.
Así el alumno entra en un proceso en donde está construyendo
mal los conceptos, situación que en el futuro lo confundirá aún
más. De esta forma se están favoreciendo en la mayoría de las aulas
aprendizajes mecánicos, y se evita: la reflexión en los alumnos, la
creación de imágenes que sirvan de referente para hacer sus propias
relaciones e inferencias, se evita también el desarrollar la habilidad
de recuperar y vincular los conocimientos de la memoria de trabajo con la memoria inmediata, habilidad indispensable, que se debe
favorecer en clase.
Los antecedentes oficiales, para la enseñanza del número en el
niño, de primer grado de primaria, de acuerdo con Block y Álvarez
(1998), se remontan a la década de los sesentas. En ese entonces,
por primera vez, se distribuyeron los libros de texto oficiales, en
forma gratuita, a la población estudiantil mexicana. El currículo
oficial, contenido en los Planes y Programas de la sep, también ha
sido constantemente reformado, buscando dar solución a este aspecto. Sin embargo, el trabajo enfocado sólo hacia las transformaciones en base diez, no ha logrado su objetivo, y a pesar de ello, se
continúa trabajando en esa dirección.
Así he podido ver que existen en el niño dificultades para aprehender la lógica del sistema decimal, que se basa en los algoritmos
convencionales de agrupación y desagrupación. La estrategia que
aquí describo nace de la necesidad de favorecer cambios en los
enfoques, actitudes y prácticas del docente y con mayor razón del
docente que labora en grupo multinivel como es el caso del Servicio Escolarizado Acelerado de Primaria (seap 9-14). Por las ca188
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racterísticas de los alumnos en este servicio se deben implementar
estrategias que lleven al aprendizaje de estos conceptos en la mitad
del tiempo que se hace en primaria regular, ya que en tres años los
alumnos tienen que adquirir los conocimientos del programa de
educación primaria para poder acceder a la educación secundaria.
El proyecto del taller Fábrica de números: Redescubriendo las Matemáticas surge como una necesidad ante exigencias de los grupos
de seap 9-14. No exigencias oficiales, sino exigencias morales, éticas
y de humanidad. El trabajar en estos grupos requiere de una conciencia de cambio de paradigmas tradicionales, en donde el maestro
hace la labor de expositor de temas, mismos que los alumnos van
memorizando a través de la repetición de ejercicios mecánicos.
Ante esta situación surgió la pregunta: ¿Cómo lograr que el
alumno se aproxime al conocimiento del sistema de numeración
de manera significativa en el poco tiempo que tiene el docente en
los grupos seap 9-14? Para realizar el presente estudio apliqué una
metodología de tipo cualitativa que me permitiera analizar el proceso de aprendizaje de los alumnos y del grupo, con registros de
observaciones y conversaciones de tipo etnográfico.
El taller: Fábrica de números, redescubriendo
las matemáticas
La experiencia de investigación e intervención que se reporta en este
trabajo aborda la importancia de la construcción del número en el
niño y algunas estrategias educativas para que niños con rezago escolar logren su apropiación. Se implementó para tal fin, el taller Fabrica de números: Redescubriendo las Matemáticas, en el cual se buscó
que el alumno, por medio de una serie de actividades lúdicas, con
amplias y ricas oportunidades de trabajar con los números, compartiera estrategias en el grupo, reflexionara sobre lo aprendido y moderara por sí mismo su conducta, para llegar a construir relaciones
y nociones básicas en la adquisición del concepto de número.
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El propósito del taller fue crear una estrategia que motivara al
alumno a asistir a la escuela y que al mismo tiempo le ayudara a
aprender de una manera dinámica, eficaz y rápida; cabe resaltar que
la economía en el tiempo es básica en los grupos 9-14.
Por estas razones surge el proyecto de matemáticas Taller Fábrica de números: Redescubriendo las Matemáticas en donde el alumno
se apropia de sus propias estrategias para poder resolver las operaciones básicas que al implementarlas en la resolución de problemas le ayude a desarrollar su pensamiento lógico. Generalmente
los alumnos 9-14 no poseen mucho conocimiento del número a
pesar de ser alumnos de tercero o cuarto grado, recordando que
son alumnos que no han logrado la asimilación de los conceptos
básicos y que generalmente han sido considerados alumnos con
problemas de aprendizaje y que han ido pasando de grado en primaria regular por su edad más no por su buen aprovechamiento,
lo anterior es la mejor herramienta para el taller, pues mientras
menos conocimientos tenga el alumno sobre el tema, la construcción del conocimiento numérico es más fácil, pues no tiene que
reconstruir conceptos que mal aprendió.
Para construir el taller analizamos los aportes de múltiples autores, entre ellos Sadovsky (2002) quien comenta la necesidad de implementar en los grupos de primaria actividades en las que se manejen
diferentes bases. En la misma idea, Castro (2001, p. 123) afirma que de
igual manera nuestro sistema de numeración decimal indica el valor
de cada una de las cifras en el nombre mismo, que al repetirse facilita este aprendizaje memorístico de este concepto; sin embargo, este
proceso que favorece el conteo oral puede presentar problemas en la
escritura. La representación simbólica convencional de la serie numérica, también representa regularidades que los niños van identificando
poco a poco, lo anterior se ejemplifica con sólo reflexionar que las primeras cifras del cero al nueve siempre se van a repetir, aunque estén
precedidas de uno (diez), 2 (veinte)… y así sucesivamente.
El conteo oral ayuda a que este conocimiento se dé de manera más espontánea y memorística. El que el alumno construya el
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número en diferentes bases provoca un desequilibrio en su pensamiento y rompe con estas regularidades que no permiten al alumno
observar correctamente las regularidades.
Partiendo de estas ideas el taller parte de considerar que el
alumno logra la construcción de la propiedad iterativa del número, en diferentes bases numéricas, identifica por inferencia el
algoritmo de las operaciones básicas, sin la necesidad de una explicación previa de parte del profesor, bajo un proceso de mediación.
Lo anterior se debe a que el agrupamiento y desagrupamiento que
se lleva a cabo en el juego, dentro de las dos primeras partes de este
proyecto, permite que el alumno observe la estructura dinámica y
algorítmica de las operaciones.
A la luz de las actividades lúdicas, tanto el alumno como el profesor, juegan un papel muy importante y ambos redescubren la
construcción del número y sus propiedades. El profesor tiene un
campo de investigación muy enriquecedor, en donde es fácil observar los procesos cognitivos y las operaciones mentales que forman
parte del proceso de adquisición de los conceptos lógico matemáticos de sus alumnos.
En las actividades realizadas durante la implementación del taller,
se observan también de manera fácil los procesos que los estudiosos
del cognoscitivismo han venido nombrando desde que la pedagogía
y la psicología dieron un giro a sus paradigmas, pasando del conductismo al constructivismo. Considero que lo más valioso de la propuesta es que no sólo se limitó a plantear una problemática, sino que
fue más allá, para identificar y vincular el marco teórico del concepto
numérico, con el marco teórico de los procesos cognitivos del alumno; lo cual la hace una herramienta útil para el profesor.
El taller propone romper con los paradigmas tradicionales en la
enseñanza del número; demuestra que los alumnos desde el nivel
preescolar hasta profesionistas, redescubren el conocimiento del
número que aparentemente ya había sido asimilado.
A través de las actividades del taller, se trabaja el conteo oral,
los valores absolutos y relativos de los números, así como su re191
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presentación simbólica; de igual manera se le da importancia a las
operaciones implícitas en la misma construcción del número y se
favorece que el alumno ponga su atención en éstas, las cuáles son la
adición, la sustracción, la multiplicación, la división y la potenciación; además se trabajan de manera implícita las operaciones inversas, favoreciendo la reversibilidad del pensamiento.
La propuesta tiene como eje rector la implementación de estrategias que implican el uso de diferentes bases numéricas, con el
objetivo de favorecer la comprensión de los principios numéricos,
es decir de las propiedades que rigen la construcción y uso del número. Desde 1956, Piaget insistió en que el concepto numérico no
se enseña, sino que se construye en el niño de manera endógena a
partir de la práctica de material concreto.
Incluyo un fragmento del diario de campo con un ejemplo de
una de las estrategias trabajadas en el taller.
Describiré lo observado y los logros que justifican la implementación de las cuatro partes en que se divide cada sesión, iniciaremos
con la primera a la que he llamado Fábrica de Números con una
duración de aproximadamente 15 minutos, en ella los alumnos llevan a cabo los pasos siguientes:
Eligieron al dueño de la fábrica, quien fue el encargado de proporcionar las unidades (palitos) que se encuentra en una caja a la
que llamarán banco de unidades, y también participa en todas las
actividades; este es elegido a la suerte ya que los integrantes del
equipo tiran los dados al mismo tiempo y el que obtenga el número mayor será el dueño. A este fenómeno los alumnos nombrarán:
azar y aleatorio.
En la fase siguiente se les dio un tiempo de 15 minutos para jugar a la fábrica de números, en la que todos tenían que fabricar el
número 125 en base cuatro, escribí el número en el pizarrón para
que todos lo visualizaran. Aclaro que en un principio los alumnos
no sabían lo que iban a hacer. Como ya mencioné, no me queda
duda que el alumno poco entiende de las instrucciones y más si estas no tienen un conocimiento previo (por ello evito darlas), pero
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la emoción de empezar el juego no les impidió llevarlo a cabo, así
se favoreció que ante una tarea nueva el alumno fuera infiriendo y al estar entregado a la tarea buscaba soluciones y además la
discusión entre iguales les ayudaba a lograr la respuesta correcta
y claro, en su momento hice las mediaciones que eran necesarias.
A continuación el compañero que se encontraba a la derecha del
dueño fue el primero en tirar el dado, para obtener el número de
unidades que le pidió al dueño, recordando que debe pedir el material por “el nombre del material y por “favor” y al recibirlas tuvo
que colocarlas en la máquina, sin olvidar que en cada apartado sólo
puede haber menos que el número de la base.
Reflexiones en torno al proceso
de aprendizaje del taller
Al iniciar la implementación del taller en el grupo, no importó
que fuera multinivel, pues todos iban a comenzar a realizar una
actividad que no requería de ningún conocimiento en particular, al
contrario todos iban a descubrir cosas nuevas hasta la profesora a
cargo. Iniciando por el vocabulario en el taller de Matemáticas, ya
que a los fenómenos matemáticos se le llaman por su nombre (azar,
aleatorio, suerte, iterativo).
Los alumnos trabajaron con mucho entusiasmo en el taller, es
muy gratificante, como jugando con estrategias que los llevan a poner en juego sus habilidades mentales conectándolas con sus funciones cognitivas, los alumnos asimilan el conocimiento de manera
significativa. Respecto del proceso se puede leer lo siguiente en el
diario de campo: Una vez que repartí el material y se dieron las
indicaciones de la actividad los alumnos estuvieron trabajando en
forma ordenada y muy participativa, cada uno desempeñando el
rol que se le había asignado, los alumnos han logrado controlar su
impulsividad de manera adecuada, además, se han ido acostumbrado al trabajo en equipo, al grado que ya se organizan por sí solos.
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En un principio se presentaban problemas de disciplina, sobre
todo del cuidado del material, pues por ser pequeño es fácil que se
les caiga y lo dejen tirado, sin embargo asumieron una actitud de
responsabilidad, cuidando correctamente su material.
En esta actividad utilicé el liderazgo para auxiliarme de los niños
monitores, situación que resultó muy satisfactoria, pues han resultado ser excelentes mediadores, además comprenden que: “cuando
explicamos a nuestros compañeros es cuando aprendemos más”.
Pude observar que todos los alumnos adquirieron la habilidad de
sumar rápidamente, al principio al tirar el dado los alumnos (hasta
los de catorce años) tenían la necesidad de contar los puntos de los
dados, después de varias tiradas los alumnos ya no tenían la necesidad de contar, también desarrollaron la memoria visual y la predicción, adquirieron el concepto de periodicidad y más adelante la
de unidad, primera potencia y segunda potencia, sin confundirlas, al
igual que las operaciones implícitas en estos conceptos.
Al hacer ejercicios que involucren la escritura de números, logran hacer la reflexión acerca de la importancia de la posición y
de la inclusión numérica que los lleva a conceptualizar los valores
numéricos (valor absoluto y relativo).
Conceptos que son difíciles de construir en la base diez de manera tradicional pues no favorece la reflexión ya que la misma lectura del número es la que no permite esa reflexión por ejemplo:
En base 10
431
Lectura
Cuatrocientos treinta y uno
Valores relativos
Cuatrocientos 400
Treinta 30
Uno 1
En base 5
431
Lectura
Cuatro tres uno
Valores relativos
Cuatro 100
Tres 15
Uno 1
194
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En el caso de la base diez posee en ella misma regularidades que son
obstáculos epistemológicos para la construcción de las relaciones,
del concepto y uso del número.
Otro aspecto que se facilita en esta estrategia es la memorización de las tablas de multiplicar, normalmente para lograr que el
alumno construya este conocimiento pasan semanas o meses y los
maestros no vemos resultados significativos, sin embargo con esta
actividad los alumnos no sólo las memorizan sino las comprenden,
en este caso trabajamos primero con las propiedades de la suma y la
multiplicación así como el algoritmo de cada una de ellas y pueden
aplicarla en la resolución de problemas gracias a que durante las actividades se ha favorecido la creación de imágenes mentales que favorecen el andamiaje entre el pensamiento abstracto y el concreto.
Lo anterior se ejemplifica en una de las actividades que se dan
dentro del taller en donde se lleva al alumno a reflexionar:
¿Qué operación ven aquí?
Multiplicación
¿Qué factores observan?
¿Qué producto?
2x4
8
Otro ejemplo cotidiano, difícil de asimilar de manera tradicional
por el alumno pero fácil una vez que se ha trabajado en el taller es
el siguiente:
195
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Cuando estamos jugando en base cuatro:
2 + 3 =5
1
1
El alumno tiene que agrupar su cantidad y construye el número
uno uno con base cuatro y sabe al mismo tiempo que ese número es cinco en base diez.
A la luz del Taller de Matemáticas se observaron muchos cambios de actitud de nuestros alumnos, hacían lo posible para no faltar a la escuela pues querían ir para poder jugar a las Matemáticas,
como ellos decían, lograron hacer operaciones rápidamente en sus
trabajos y eso les daba mucha seguridad. Pues sus patrones los felicitaban, ya que son niños que trabajan en diferentes lugares. Una
de nuestras alumnas comentaba que por fin la escuela ya no era
aburrida y que ahora en lugar de querer ser sirvienta para su vecina
que era doctora estaba pensando en estudiar para ser maestra del
Taller de Matemáticas.
Los logros cognitivos en los niños fueron notorios ya no se tenía
que enseñar a multiplicar ni a dividir, solo se iba haciendo la mediación adecuada para que reflexionaran y recordaran dentro de sus
imágenes mentales que ya habían construido, lo que sucedía cuando
desagrupaba sus potencias y así los alumnos buscaron las relaciones
correctas y encontraron el algoritmo de la resta y de la división.
Más adelante comenzamos a trabajar con las fracciones, esto fue
muy gratificante pues los mismos alumnos identificaron la relación
de las bases con las fracciones.
Cuando se inicia la sesión se les comenta que ese día se iba a
ver un tema ¡muuuy difícil!, término que de antemano les pone en
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alerta y con temor; sin embargo, cuando empecé la actividad uno
de mis niños comentó: “Oye maestra, nos estás haciendo trampa
esto es lo mismo de las bases”. En verdad comento que me sorprendió mi alumno, pues yo no había encontrado aún esa relación, y si
efectivamente al trabajar con las bases también estamos construyendo los procesos cognitivos necesarios para el conocimiento de
las fracciones.
De esta forma subrayo que al trabajar de manera constructiva con
nuestros alumnos no sólo ellos construyen, también nosotros lo hacemos como mediadores de estos procesos. Considero pertinente comentar que la implementación del Taller de Matemáticas debe de ser
constante y debe de tener un seguimiento para conectar de manera
asertiva los constructos fortalecidos en los alumnos con el currículo
oficial, que no es más que de reflexión pues el sistema decimal sigue
las mismas reglas de construcción que la construcción del número en
diferentes bases numéricas.
Se logró principalmente que los alumnos construyeran sus propias estrategias de aprendizaje que era la meta principal de esta intervención pues al tener sus propias herramientas serán más aptos
para darle solución a los problemas que se le van presentando en
la vida. Los alumnos realmente se entusiasman y logran adquirir
los conceptos del valor numérico, (posicional y absoluto). Anteriormente en mi práctica docente yo explicaba los conceptos, (en
verdad ahora no entiendo como lo hacía) pero a los niños no les
quedaba claro y sólo aceptaban lo que se les decía, por el sólo hecho
de que se los decía la maestra.
Ahora sólo tuve que darle nombre a los dos valores y los niños dedujeron cada uno de ellos sin mayor explicación de mi parte,
aprovechando su pensamiento hipotético. De la misma forma, con
esta actividad me fue muy fácil trabajar la suma y la multiplicación,
es otro cambio en mi planeación y en lo que me he enriquecido
al trabajar con los alumnos, antes enseñaba la suma y la resta, sin
tomar en cuenta las dificultades cognitivas que implica el poder
resolver esta operación, ya que tiene la dificultad que presenta la
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descomposición numérica, y esto implica un pensamiento superior
en el alumno que tiene primero que ser desarrollado para entonces
poder iniciar con aplicación de estos constructos al resolver la resta
y la división.
Perrenoud (2004) en su libro 10 Nuevas competencias para enseñar hace alusión al tema comentando: “no me explico cómo los
profesores pueden trabajar la división, sin antes haber trabajado las
diferentes bases numéricas...”
Tratando de contestar su interrogante es que tanto alumnos
como maestros estamos acostumbrados a resolver las operaciones
por medio de instrucciones que debemos memorizar primero y
después mecanizar, haciendo a un lado la lógica implícita en ellas
mismas. En cambio cuando se trabaja primero la parte concreta
con una mediación adecuada en donde el alumno pueda primero
identificar las relaciones correctas para construir el concepto del
número podrá por sí solo construir su hipótesis y deducir correctamente logrando resolver asertivamente las operaciones, tanto en
diferentes bases como en base diez.
Cabe reiterar que la implementación del taller fue muy fácil de
llevar a cabo y los resultados fueron más satisfactorios con los pequeños del primer y segundo nivel, pues todavía no tenían conocimiento de los temas; sin embargo, en el caso del tercer nivel que son
los niños de quinto y sexto grado que ya tienen más conocimiento
del tema fue un poco más tardado el corregir esquemas y conceptos
mal aprendidos, sobre todo en la resta y la división, pero el logro
final fue satisfactorio.
Lo que resultó más trascendente fue el hecho, de que los alumnos que todavía no logran aprender a leer lograron con mucha facilidad entender y apropiarse de esta estrategia. Una vez más pude
observar, la actitud de mis niños ante el éxito propio, esto los motiva a continuar en busca del conocimiento.
En algunos aspectos el taller rebasó mis expectativas, gracias a
las inferencias de los niños se han logrado otros objetivos que no se
tenían previstos dentro de la actividad y hemos trabajado conteni198
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dos como: potenciación, propiedades de las operaciones, fracciones
y sobre todo la creación de problemas, a los que llamamos acertijos,
este aspecto es por demás interesante al ver como los niños, que durante mi experiencia laboral (veinticinco años), habían temido a los
problemas ahora quieren resolverlos, hasta inventarlos, estos a veces
más difíciles que los que normalmente se les pondría. Por ejemplo,
comparto un acertijo de un niño de primero del primer ciclo:
Un amigo de mi patrón nos invitó a comer, al llegar vi que tenía un hijo, y
le pregunte cuantos años tenía, y no me quiso decir, me dijo que sólo me
decía si adivinaba el siguiente acertijo. Tiene 1 0 1 en base 3.
Respuesta: el hijo del patrón tiene 10 años
Los alumnos están esperando con entusiasmo la clase del Taller de
Matemáticas, los comentarios de los padres de familia son muy alentadores, desean conocer lo que se hace en el taller, pues los alumnos
les cuentan sus experiencias.
Los mismos maestros aseveran notar cambios en los alumnos,
en cuanto a su autonomía, en sus habilidades cognitivas, mencionan
que los ven más despiertos y sobre todo han corregido su conducta
y los alumnos que eran canalizados a usaer por que presentaban
problemas de aprendizaje han logrado superar las expectativas esperadas, por ejemplo Abraham.
Abraham es un alumno que en el dif le dijeron que ya no tenía
caso que siguiera en la secundaria pues no iba a poder porque no
sabía ni sumar, con el Taller de Matemáticas lo logró, llegamos hasta
la división y ha competido con sus hermanos que van en primaria
regular y les ha ganado (palabras del mismo alumno Abraham).
Descubrir estas regularidades permite continuar la serie. De
igual manera nuestro sistema de numeración indica el valor de
cada una de las cifras en el nombre mismo que al repetirse facilita
este aprendizaje, este proceso que favorece el conteo oral puede presentar problemas en la escritura tal es el caso de: treinta y cinco (35)
que es escrito por el niño como 305.
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¿Por qué trabajar con diferente base? La serie numérica representada con los símbolos gráficos, presenta en la lectura de éstos
regularidades que pueden ser identificadas poco a poco con una
mediación adecuada y con el material correcto, con ello quiero decir que el uso del material no es mágico, éste debe tener todo lo necesario para hacer ver al alumno las relaciones correctas, en el caso
del taller es imprescindible que en las agrupaciones se identifique el
concepto de inclusión jerárquica.
Reflexión final
Cuando los docentes trabajamos con grupos vulnerables como es el
caso de los grupos seap 9-14, no podemos perder un solo minuto
que tenemos con ellos, y si una estrategia favorece una economía
cognitiva en ellos en verdad que vale la pena aplicarla, en beneficio
de estos pequeños que requieren riqueza de experiencias.
Las actividades del taller permiten al docente, identificar las carencias propias acerca del conocimiento del número. Ya que a partir de la
incapacidad del niño de aprehender la lógica del sistema decimal, que
se basa en los algoritmos convencionales de transformación, nace la
necesidad de favorecer cambios en las estrategias del docente.
Al trabajar con diferentes bases a manera de juego llevan al alumno a identificar las propiedades del número; será el papel del maestro,
enfocar la atención en ellas y darles nombre, así como a los procesos
de aprendizaje que le ayudan a apropiarse del conocimiento.
Durante las actividades del taller el alumno logra construir el número, como lo menciona Piaget y lo retoma Kamii (1985), mediante
la abstracción reflexionante, es decir logra construirlo a partir de su
propia acción mental al establecer relaciones entre los objetos. Las
estrategias permiten que el alumno vaya infiriendo los procesos de
construcción numérica a partir de su capacidad natural reflexiva.
El maestro sólo va implementando ejercicios en donde el alumno observe de manera repetitiva las características básicas al agru200
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par y desagrupar las cifras, para poder crear sus propias hipótesis,
que serán comprobadas en el mismo ejercicio por el alumno, y esto
le ayude a formular un nuevo conocimiento. De tal forma que el
alumno construye un conocimiento lógico matemático.
Se considera en esta investigación, que las regularidades de
nuestro sistema decimal son un obstáculo importante, en el proceso de asimilación del concepto numérico; como se demostró en
el ejemplo anterior, sí sólo se trabaja en clase con la base diez. Por
lo que se propuso el uso de diferentes bases. La implementación de
bases diferentes a la nuestra, representa el conflicto que Brousseau
(1986) indica, para superar un obstáculo, como el expuesto en las
líneas anteriores.
Considerando que como lo afirma Brousseau en el texto citado,
el conflicto, necesita permitir que el alumno enfrente situaciones en
las que la aplicación de un conocimiento que ya posee, pero que es
inapropiado, lo lleve a la construcción de un conocimiento nuevo.
La fortaleza que se identifica en el trabajo de diferentes bases es
precisamente la falta de esas regularidades y permite al alumno, enfocar su atención y análisis, en el contenido de las agrupaciones.
Por ejemplo en nuestra base el número 26 contiene veintiséis unidades, lo cual indica al niño, mediante el conteo oral que veinte es
igual a veinte y seis es igual a seis, luego entonces 20 + 6 = a 26. Pero
la reflexión anterior no permite que el alumno vincule el 2 con dos
agrupaciones de diez, la relación que él está teniendo es que al decir
oralmente veinti, en la palabra en forma implícita, equivale a 20, pero
el alumno, no ha creado un esquema de representación para tal concepto, y menos aún para que identifique cómo es que dos vale 20; solo
lo ha relacionado equivocadamente y así lo ha memorizado.
El profesor al no detenerse para identificar cómo logró el niño
responder correctamente, y al dar por hecho que su construcción
numérica es correcta, el alumno está reforzando un conocimiento
erróneo pero además, es necesario conocer que no sólo es el conocimiento, sino también la forma o estrategia para relacionar las diversas categorías que se ponen en juego. Los cual llevará al alumno
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a un conflicto mayor cuando tenga que enfrentarse a la resolución
de operaciones y de problemas
El profesor no tiene la necesidad de dar explicaciones, como las
que se enuncian en el desarrollo de esta investigación, que sólo logran confundir al alumno. El papel del profesor, solo será de mediador dentro de este proceso.
Sadovsky (2005) comenta la necesidad de implementar en los grupos de primaria actividades en las que se manejen diferentes bases. En
la misma idea, Castro (2001, p. 123) afirma que: “Hay una necesidad
curricular, de explicitar y conocer cuáles son los distintos significados
que tienen los números y las operaciones, las formas distintas mediante las que se representan los números, las distintas situaciones en
las que se emplean”.
Dicha implementación pone en juego diferentes contextos: el
oral, el cardinal y la aritmética formal. Estos elementos son necesarios para que el alumno encuentre la clave para dotar su conocimiento del significado numérico. Otro aspecto que fortalece el
taller es la autoevaluación, en donde se analizan las valoraciones
tradicionales que se aplican en el aula las cuáles sólo refuerzan el
fracaso escolar. A este proceso Pérez (2003) lo nombra como indefensión aprendida (learned helplessness) que demuestra que los niños que fracasan repetidamente pueden llegar a creer que no tienen
el control de su proceso de aprendizaje.
Esta ruptura se manifiesta con mayor claridad cuando comparamos a los niños que cometen errores al resolver un problema, y quienes
obtienen el resultado correcto. Cuando se les cuestiona a éstos acerca
de las estrategias que emplearon para resolver el ejercicio, dejan ver la
forma mecánica en que aprendieron sin llegar a la reflexión, tal como
si fuera una receta y en algunos pasos pareciera que adivinaran.
Al considerar este aprendizaje del sistema decimal, se propone
en la investigación provocar en el estudiante el desequilibrio según
conceptos de Piagetanos, que lo lleve a la asimilación, para que entonces logre reflexionar y construir el concepto correcto pero aún
más desarrolle el pensamiento lógico matemático.
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Cabe subrayar en este momento, la importancia de la interacción existente entre sus compañeros, el papel que jugarán en el intercambio de opiniones provocará que cada uno de los alumnos
llegue a entender este proceso de aprendizaje significativo (Ausubel,
1977). Así se dará el tránsito hacia una estructura cognitiva más
sólida, que lleve al alumno a formular hipótesis, y así corroborar
inferencias merced a sus estrategias de contrastación, así como la
identificación de dudas o procesos cognitivos mal construidos.
La propuesta busca que el docente identifique en la práctica de
estas actividades, la necesidad actual de dejar de ser transmisor de conocimientos, para que de acuerdo con Monereo (1998), adquiera el
papel de aprendiz estratégico lo cual constituye el primer eslabón de
la cadena de aprendizaje. Cabe comentar que, de acuerdo a los comentarios sobre los resultados de las pruebas pisa 2002 y 2003, se
puede asociar que el interés y el gusto por las matemáticas se relaciona
de manera estrecha con el desempeño estudiantil. En el resumen del
inee (2004) se afirma que:
Un estudiante que disfruta las matemáticas también tiene probabilidades
de mostrar menos ansiedad y más confianza al respecto. La mayor probabilidad de que este estudiante muestre un buen desempeño, bien podría ser
relacionado con un bajo nivel de ansiedad y un alto grado de confianza en
sí, que directamente con el interés y el gusto por las matemáticas (p. 15).
La escuela es el espacio en donde el niño a través de diversas labores
como la manipulación operativa, el estudio de situaciones nuevas,
el análisis de situaciones colectivas, debe lograr la adquisición de
esas nociones. Al ser el profesor, el mediador de estas actividades,
debe conocer de acuerdo con Vergnaud (1993):
–– ¿Qué relaciones y nociones deben ser aprendidas por el niño
para que realice una labor con éxito?
–– ¿Qué criterio de éxito se fija?
–– ¿En qué condiciones se realizó la labor?
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–– ¿Conocer que medios ha utilizado el niño para alcanzar el
objetivo pedido?
–– ¿Qué camino es el más simple y corto para el niño?
Los aspectos anteriores dependen de cómo el niño perciba o no las
relaciones, las transformaciones y las nociones que intervienen, con
todas sus propiedades o sólo una parte de ellas. Cabe aclarar que la
noción de representación no se reduce a la noción de símbolo o de
signo, abarca también la noción de concepto.
Los aspectos tratados son la parte medular de este trabajo de
investigación, pues se basa en el hecho de que los significantes, representan significados, que son ellos mismos de orden cognoscitivo
y psicológico, como lo subraya Vergnaud. El conocimiento no está
formado sólo de símbolos sino también de conceptos y nociones
que reflejan a la vez el mundo material y la actividad del sujeto
inmerso en él.
Finalmente recordemos a César Coll (1983) cuando afirma que
hay que “...concebir al alumno como constructor de su propio conocimiento….” . Si no vinculamos el currículum, a la experiencia
de los aprendices, mucha de la información se pierde, y desperdiciamos el tiempo de los estudiantes en rituales, en donde lo que
hacemos es vaciar el conocimiento, favoreciendo la educación bancaria de la que tanto critica Freire (1993), debemos tener un nuevo
enfoque en el que el profesor debe dejar de ser el que enseña para
pasar a ser el profesor como mediador, coordinador y guía.
Referencias
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para maestros, sep.
Brousseau, G. (1986). Fundamentos y Métodos de las Matemáticas, Facultad de Matemáticas. Universidad de Córdova.
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Bourdieu, P. (1997). “Capital Cultural, Escuela y Espacio Social”. México: Siglo
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Castro, E. (2001). (coord.). Didáctica de la matemática en la Educación Primaria,
México: sep.
Coll, C. (1995). Psicología genética y aprendizajes escolares. México: Siglo XXI.
Diaz, F. (2002). Estrategias Docentes para una Aprendizaje Significativo. México:
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Consultado en la web en http://www.inee.edu.mx/index.php/publicaciones/
informes-institucionales/informes-anuales/3396
Kamii, C. (1985). “El niño reinventa la Aritmética”. Teachers College, Columbia
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Monereo, C. (1994). Estrategias de Enseñanza y Aprendizaje. España: Graó.
Pérez, M. (2003). Orientación Educativa y Dificultades de Aprendizaje. España:
Thomson.
Perrenoud, F. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar, México: sep.
Sadovsky, P. y Lerner, D. (2002). El Sistema de Numeración: un problema Didáctico.
Bs, Paidós. Sadovsky, P. (2005). Enseñar matemáticas hoy. Miradas, sentidos y desafíos. Buenos
Aires: Libros del Zorzol.
Vergnaud, G. (1993). El niño las matemáticas y la realidad. México: Trillas.
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CAPÍTULO VII
La tutoría, como alternativa para disminuir la
reprobación escolar en educación secundaria
Pedro Gerardo Flores Rojas y Ma. del Rocío Aranda Franco
Introducción
Los docentes de este nivel nos enfrentamos directamente con las
consecuencias de la brutal desigualdad social que se ha marcado
en nuestra región; van en aumento las familias que viven en condiciones de extrema pobreza, desempleo, migración limitando las
oportunidades sociales y de acceso a bienes culturales, y también
sus niveles de educabilidad (Reimers, 2000). Las condiciones tan
adversas que padecen las familias, condicionan las expectativas de
los padres centrándose en la sobrevivencia, y las metas de educación y escolaridad de sus hijos pasan a segundo plano. Es evidente
que a los jóvenes se les están cerrando las oportunidades de desarrollo escolar, limitando así sus posibilidades de formación como
personas y su participación como ciudadanos.
En estas condiciones surge la necesidad de plantear una estrategia educativa, que permita que los jóvenes en desventaja social,
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sean incluidos en las instituciones educativas, mejoren su desempeño académico y se revaloren a sí mismos, contribuyendo con ello
a su formación integral.
En el presente trabajo describimos la instrumentación de un
programa de tutoría, realizado en la secundaria técnica número 32,
ubicada en la comunidad indígena de Santa Catarina, municipio
de Tepoztlán, Morelos, con la finalidad de apoyar a cinco alumnos
con varias asignaturas reprobadas y en riesgo de abandonar sus estudios. El propósito fue acompañar a los alumnos para superar las
problemáticas que enfrentaban, y que incidían directamente en su
aprovechamiento escolar.
Dicho dispositivo de tutorías ofreció mayores expectativas al
alumno en su desarrollo personal, social, comunicativo y cognitivo.
Elegimos a la tutoría como estrategia de acompañamiento a los
alumnos en condición de rezago y reprobación escolar en la escuela
secundaria, porque ofrece un espacio complementario al curriculum, que permite subsanar la falta de apoyo por parte de los padres
y docentes y promueve en ellos el autocuidado para que se hagan
cargo de sí mismos y de sus estudios; la tutoría es una herramienta
que promueve que los alumnos eleven su autoestima, construyan
altas expectativas y superen las adversidades que padecen.
Problemática de la educación secundaria en México
Es importante señalar que a partir de marzo de 1993, con la reforma
al artículo 3ro. Constitucional, se establece el carácter obligatorio de
la educación secundaria y se integra a la escolaridad básica. El nuevo
marco jurídico compromete al gobierno federal y a las autoridades
educativas de las entidades federativas a realizar un importante esfuerzo para que todos tengan acceso a este servicio, que contempla
brindar una mayor calidad formativa, al mejorar los servicios y la
equidad educativa (Secretaría de Educación Pública, 1993). Esta política pone en evidencia una serie de problemáticas preocupantes en
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Capítulo VII. La tutoría, como alternativa para disminuir la reprobación escolar
éste nivel como lo menciona el Instituto Nacional para la Evaluación
Educativa al plantear, que en la actualidad el reto principal del Sistema Educativo Mexicano es lograr que todas las personas de 12 a 15
años de edad asistan a la secundaria y la terminen con niveles aceptables de aprendizaje. Por su cobertura, el nivel de aprendizaje de los
alumnos y las condiciones de enseñanza en las escuelas, la secundaria
es un foco rojo de la educación en México (inee, 2003).
De acuerdo con estimaciones del Instituto de Nacional para la
Evaluación Educativa (inee, 2004), la tasa neta de cobertura en
secundaria en los ciclos escolares fue de 70.1% (2002-2003) y de
72.1% (2003-2004), es decir, entre los jóvenes de 13 a 15 años cerca
de 28 de cada 100 no va a la secundaria.
Con lo anterior podemos observar que las oportunidades de
acceso a la educación secundaria aún son restringidas, particularmente para las poblaciones en riesgo o que viven en contextos
desfavorables: niños y jóvenes en situación de calle, hijos e hijas de
migrantes agrícolas jornaleros, jóvenes con discapacidad o de grupos indígenas y marginados, especialmente mujeres.
Con respecto al rezago educativo a nivel nacional, información
relativa a ésta señala que el 16.8% de los jóvenes entre 12 y 15 años de
edad no han cursado ningún grado de educación básica o han dejado
de asistir a la escuela sin finalizar su escolaridad obligatoria. Casi la
mitad del rezago de secundaria (46%) está conformado por egresados de educación primaria que no continuaron estudiando, mientras
que el 11% está constituido por jóvenes que desertaron de este nivel
educativo antes de finalizarlo (sep, 2004).
Otro de los indicadores educativos básicos es el relacionado con
la deserción escolar, aunque recientemente tiende a la baja, en el
ciclo escolar 2002-2003 fue de 6.9%, para el ciclo escolar 2003-2004
descendió a 6.4% (inee, 2004).
Los alumnos que abandonan la escuela antes de concluir la etapa
obligatoria, el tercero de secundaria, son en su mayoría, estudiantes de bajo rendimiento, generalmente con antecedentes de uno o
más grados reprobados previamente, provenientes en su mayoría
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de hogares y medios que no pueden ofrecerles condiciones y apoyos necesarios para el aprendizaje; al mismo tiempo, esos mismos
alumnos suelen ser atendidos con más deficiencias por el sistema
educativo. En lugar de que la escuela ayude a compensar las desigualdades sociales, contribuye a reforzarlas.
Con relación a lo anterior, la reprobación escolar bajó de 19.1%
en el ciclo escolar 2002-2003 a 18.6% en 2003-2004, (inee, 2004).
Esté indicador muestra que sigue siendo demasiado alta.
Está información nos permite, observar que prevalecen bajos
niveles de aprendizaje en nuestros estudiantes, que se confirman
con los resultados de recientes evaluaciones sobre el logro de aprendizajes de los alumnos de secundaria, que indican que muchos no
alcanzan las expectativas establecidas en el currículo nacional para
este nivel educativo.
Según los resultados de la aplicación de las pruebas de pisa
2003, (Pruebas Internacionales del Programa para la Evaluación
Internacional de Estudiantes, por sus siglas en inglés) a estudiantes del tercer grado de secundaria, muestran datos que revelan que
la media nacional en las escalas globales de lectura, matemáticas y
ciencias es significativamente menor a la obtenida por el conjunto
de países miembros de la ocde participantes en esta evaluación y
respecto de el país que obtuvo la más alta (inee, 2004). Por otro
lado, los resultados obtenidos de las pruebas nacionales aplicadas
en 2003 indican que 24% de los alumnos de tercer grado de secundaria tienen un pobre desarrollo de sus competencias lectoras y que
la mitad de los estudiantes muestra un desempeño desfavorable en
el área de razonamiento matemático (inee, 2004).
Lo revisado anteriormente, se refleja en el indicador de la Eficiencia Terminal del nivel de la secundaria, que durante el ciclo
escolar 2003-2004, alcanzó el 79.7%, (inee, 2004). En este mismo
sentido, los datos respecto a la situación estatal y municipal, no están muy alejados de la realidad nacional.
Al realizar está revisión de indicadores básicos educativos, relacionados con el funcionamiento de las escuelas secundarias tanto a
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nivel nacional, como estatal y local, nos percatamos de los grandes
retos que enfrentan respecto a la cobertura, la permanencia y la
terminación; que continúan siendo problemas a resolver.
La situación es preocupante y los avances registrados son reales,
pero no bastan para reducir sustancialmente la distancia que separa
la situación actual de la deseable, si nos proponemos además de la
cobertura, conseguir niveles aceptables de rendimiento por parte
de todos los alumnos.
Otro de los desafíos es el nivel de aprendizaje que alcanzan en
promedio los alumnos mexicanos al final de la secundaria pues es
claramente inferior al que consiguen en el nivel o la edad equivalentes los jóvenes de otros países con igual o mayor desarrollo que
México, la mayoría de nuestros jóvenes deja la escuela sin los conocimientos y habilidades que necesitarán para una vida adulta plena
en este nuevo siglo.
La equidad es otro de los aspectos que deben atenderse, para
que los avances no se den solamente en los sectores relativamente
favorecidos, sino que permitan que las brechas entre modalidades
y subsistemas se reduzcan paulatinamente, y las desigualdades que
hay dentro de cada entidad requieren que las políticas compensatorias focalicen mejor los esfuerzos por alcanzar mayor equidad en
educación.
Ante tal panorama y con todas estas deficiencias, podemos observar que la educación secundaria en nuestro país, a pesar de ser
el último tramo de educación básica obligatoria, atraviesa por una
problemática muy profunda, y no está alcanzando los propósitos
educativos correspondientes a este nivel.
Esta problemática ha generado una iniciativa de parte del gobierno federal, a partir del Programa Nacional de Educación 2001-2006
(pronae, 2001-2006), en el que plantea la necesidad de reformar
la educación secundaria. La propuesta de Reforma Integral de la
Educación Secundaria (ries), últimamente (res) se encuentra en
proceso, generando una serie de actividades propias tanto institucionales como sindicales en el interior del país.
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El Programa Nacional de Educación (pronae, 2001-2006)
planteaba entre sus objetivos estratégicos para la educación básica,
a) Alcanzar la justicia y la equidad educativas. b) Mejorar la calidad del proceso y el logro educativos.
Por otro lado, este programa reconoce que existen problemas
serios de gestión institucional en todos los niveles, por lo que menciona que “La superación de los problemas de acceso, reprobación
y deserción escolar, pero especialmente el mejoramiento de los niveles de logro educativo exigen la transformación profunda de las
prácticas de enseñanza así como de la organización y funcionamiento de las escuelas” (pronae, 2001-2006).
Por lo que respecta a nuestra función en las aulas, tenemos la
oportunidad de plantear la necesidad de diseñar alternativas para
aquellas cuestiones fundamentales que no han sido atendidas a
cabalidad desde que fue creada la obligatoriedad de este nivel
educativo. Una alternativa importante para enfrentar la reprobación y deserción escolar y evitar la desigualdad y exclusión en los
grupos, particularmente en escuelas secundarias es el programa
de tutorías.
Descripción del proceso de investigación e intervención
En la investigación partimos de un diseño de tipo cualitativo que diera cuenta tanto de las representaciones de los jóvenes de secundaria
en torno a su situación escolar como del contexto y sus condiciones
de vida, así como las situaciones que genera la escuela en torno a los
adolescentes que presentan rezago escolar. Este proceso se trabajó en
tres grandes fases, con sus respectivos apartados, que son: a) una fase
diagnóstica, con la obtención de datos estadísticos generales: de los
alumnos, indicadores educativos, trayectorias escolares, calificaciones y otra particular con los datos escolares. Dentro de esta misma
fase entró una valoración cualitativa de las competencias y actitudes de los estudiantes, por medio de cuestionarios, entrevistas,
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observaciones y resultado de evaluación diagnóstica en el caso de
alumnos de primer grado.
Esta primera fase correspondió a un nivel de planeación, y organización del programa de tutoría.
La siguiente fase b) de diseño y aplicación de un programa de
tutoría, básicamente es de intervención con los alumnos ya identificados y se lleva a cabo a partir de los resultados obtenidos y detectados en la fase diagnóstica, se instrumentaron estrategias dirigidas
a superar las deficiencias en los alumnos, con aspectos como:
Desarrollo de habilidades del pensamiento, sociales y comunicativas, toma de decisiones, hábitos y técnicas de estudio, desarrollo
personal, motivacional, autoestima y cuidado de sí.
En forma paralela se llevó un diario de campo y un registro de
los productos académicos de los alumnos.
En este mismo orden de ideas, se llegó a la fase c) de Evaluación
y Seguimiento, en la cual se identificó el avance en los alumnos por
medio de sus productos académicos, el diario de campo antes mencionado, las calificaciones obtenidas, y sin dejar de lado la evaluación
de experiencia de tutoría, por parte del estudiante. Todo lo anterior
nos permitió llevar a cabo, un análisis de los resultados obtenidos
Dispositivo referente
La institución en la que realizamos la intervención de un programa
de tutorías fue la Escuela Secundaria Técnica no. 32, ubicada en la comunidad indígena de Santa Catarina, municipio de Tepoztlán, Morelos, durante el ciclo escolar 2004-2005. En ese momento contaba con
nueve grupos, tres grupos por grado escolar, con una población total
de 351 alumnos.
Un indicador importante a ser tomado en consideración es que
la Secundaria objeto de estudio obtuvo en el ciclo escolar anterior
un índice de reprobación 90% mayor al señalado en la media nacional de los indicadores educativos de reprobación, y deserción
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escolar mencionados antes. Situación que generó inquietud y la necesidad de poder intervenir con programas de apoyo y atención a
este problema.
Ante el incremento de la reprobación escolar, durante 2004-2005
que alcanzó el 32% durante el primer bimestre y de deserción escolar
según se consigna en la estadística básica de la secundaria, se consideró la necesidad de realizar la intervención, no sólo para disminuir los
índices y superar las dificultades escolares sino contribuir además a
que el estudiante tuviera mayor seguridad y confianza en sí mismo.
Al instrumentar este programa de tutoría, pretendimos hacer
algo significativo por los alumnos y evitar su exclusión, ya que
eran considerados por muchos docentes de lo peor, flojos, altaneros,
groseros, desinteresados y demás calificativos negativos, y que finalmente no valía la pena ocuparse de ellos puesto que desertarían en el
transcurso de educación secundaria que su intención era darlos de
baja. Finalmente los alumnos se van de las escuelas sin que se hayan
reconocido sus necesidades, características, o aspiraciones, sin que
se les dé la oportunidad de ser ellos mismos, de ser tomados en
consideración, de ser escuchados. Pero realmente ¿Qué sucede con
los alumnos en estas condiciones?, se les cierra toda oportunidad
de desarrollo como persona, se les expone a ser presa fácil de las
adicciones o a delinquir, o a prostituirse.
Al alumno excluido de las oportunidades de aprender en la escuela no se le brinda en las instituciones un seguimiento apropiado
para conocer en forma más amplia su problemática, las situaciones
que lo hacen ser vulnerable, y que se encuentran en riesgo de reprobación o deserción. En cada ciclo escolar siempre hay un determinado número de alumnos con estas características, que manifiestan
bajo aprovechamiento, problemas de conducta, o falta de integración al medio escolar y terminan siendo marginados o ignorados
hasta que causan baja de la escuela.
Es por ello que surge el programa de tutorías como una forma
de acompañamiento al alumno de secundaria en su proceso formativo escolar y personal. Podemos identificar a la tutoría como
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un sistema de atención educativa, en el que el profesor acompaña
apoyando a un alumno o un pequeño grupo de alumnos de manera sistemática; esto supone cierto grado de estructuración, objetivos, programas, organización por áreas, técnicas de enseñanza
apropiadas, mecanismos de monitoreo y control. Por lo cual en
las instituciones educativas se han utilizado las tutorías como
modelos alternos o herramientas de orientación educativa, ya sea
para reforzar áreas de conocimiento deficiente en el estudiante,
o para promover la adquisición de conocimientos, habilidades y
actitudes que le permitan al alumno consolidar y desarrollar las
competencias educativas, afectivas y sociales.
Para fines de la investigación se requiere la información sobre los
alumnos de secundaria en condiciones de riesgo de deserción y de
reprobación que es muy valiosa para diseñar estrategias tutoriales
que realmente respondan a sus necesidades y a sus características
y de esta manera incluso ayudarles a continuar con su formación
personal y escolar.
Lo anterior originó el instrumentar la estrategia que primero
los identificara como alumnos con alto nivel de reprobación y posteriormente incorporarlos al programa de tutorías que los acompañara en dicho proceso. Para ello nos planteamos las siguientes
preguntas:
•• ¿Cuáles son los problemas más frecuentes en los alumnos y
alumnas, de educación secundaria, que presentan asignaturas reprobadas?
•• ¿Qué efectos producirá la aplicación de un programa de tutoría en alumnos de educación secundaria con asignaturas
reprobadas?.
Dispositivo de intervención: Programa de tutorías
Se instrumentó una intervención a través de la implementación de
un programa de tutorías en tres grandes fases:
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a) Fase Diagnóstica: se obtuvieron datos estadísticos de los alumnos, de los indicadores educativos, sus trayectorias escolares y
calificaciones obtenidas al momento de la investigación. Dentro
de esta misma fase se incorporó información referente a características de los estudiantes a través de cuestionarios, entrevistas,
observaciones. Para los alumnos de primer grado los resultados
de la evaluación diagnóstica aplicada al ingresar a la institución.
Esta primera fase integró la planeación, y organización del programa de tutoría. donde el punto de partida era saber quiénes
eran los alumnos de segundo y tercer grado que estaban en riesgo de reprobación/deserción. A continuación presento la información recopilada en esta fase de investigación.
–– Se revisaron los expedientes de los alumnos y sus historiales
académicos e identifiqué aquellos que adeudaban asignaturas ciclos escolares anteriores y los alumnos repetidores, (en
el caso de estudiantes de nuevo ingreso me basé en el resultado de la evaluación diagnóstica).
–– Se les aplicó un cuestionario de detección de necesidades de
tutoría, Se realizó una primera entrevista, en la cual se abordaron aspectos como: relaciones familiares, hábitos y técnicas de estudio, autoestima, actitudes de los padres respecto
a la actividad escolar de su hijo, esta información ayudó a
corroborar información obtenida de otras fuentes.
Organizamos la información recopilada de los cuestionarios, de los
comentarios de los maestros, la obtenida de la observación directa
a los alumnos en los tiempos de receso sus entrevistas; y los resultados fueron los siguientes:
•• Familias desintegradas, por la separación de los padres, por emigrar sus padres a Estados Unidos de Norteamérica o Canadá y
dejarlos bajo la responsabilidad de familiares, por orfandad.
•• Alcoholismo de los padres o tutores, que desencadena una
serie de problemas cómo la violencia intrafamiliar, maltrato
psicológico, trastornos emocionales.
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•• Desatención, abandono de los padres hacia sus hijos, ignorando sus necesidades afectivas, comunicativas, escolares,
materiales, y de su desarrollo personal.
•• Condiciones de extrema pobreza, con sus repercusiones en la
salud, vivienda, alimentación y carencias de servicios, entre
otros.
•• Problemas específicos de salud, en falta de motivación, limitadas aspiraciones y deseos en el futuro, baja autoestima de
los alumnos.
•• Inapropiadas condiciones laborales para los alumnos.
Los alumnos identificamos como candidatos a participar en el programa de tutorías por las características antes mencionada fueron
en un primer momento 14, de los cuales, sólo 5 cubrieron el programa completo. A los participantes se les informó oportunamente
sobre el programa de tutorías, su propósito y algunas de las estrategias a realizar.
Partiendo de la observación y análisis de las necesidades detectadas en los alumnos, a partir de los instrumentos ya mencionados,
identifiqué problemáticas muy apremiantes, en donde resultaron
con mayor frecuencia las siguientes:
•• Carencia de hábitos y técnicas de estudio.
•• Inadecuadas relaciones familiares y violencia intrafamiliar.
•• Desatención de los padres de familia hacia sus hijos.
•• Desvalorización personal.
•• Baja motivación y limitada o carencia de metas en la vida.
•• Inadecuado manejo en la solución de problemas.
•• Pobre desarrollo de habilidades comunicativas y sociales.
•• Falta de organización de sus actividades personales.
Cabe señalar que ante este tipo de problemáticas la escuela casi no
participa en la atención a los niños en condición de riesgo a reprobar, a desertar o a ser etiquetado como “alumnos problema”.
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b) Diseño y aplicación de un programa de tutoría.
Entender la acción tutorial como un proceso orientador del alumno implica que ésta debe procurar la adaptación de los estudiantes a
sus circunstancias sociales, familiares y escolares, ya que el ajuste entre el individuo y su entorno es un factor determinante en el proceso
de desarrollo. Por lo tanto, la acción tutorial consiste en un proceso de acompañamiento durante la formación de los estudiantes, que
se concreta mediante la atención personalizada a un alumno o a un
grupo reducido de alumnos, por parte de académicos competentes y
formados para esta función, se apoya conceptualmente en las teorías
de aprendizaje más que en las de la enseñanza.
Este proceso de orientación se realiza habitualmente en situación de interacción personal, en la que la persona que realiza la
orientación, ayuda al sujeto a conocerse e integrar su personalidad,
favorece la mejor utilización de las capacidades y recursos propios,
con el fin de conseguir su autonomía.
Es conveniente precisar las principales funciones que desempeña el tutor y que son señalados por Ballantyne, R., Hansford, B. y
Packer, J. (1995), Molina (1996) y Rocha (1998), éstas son: facilitar
el acceso y buen funcionamiento en la enseñanza media, apoyar en
materias difíciles; favorecer las relaciones sociales, el aprendizaje de
contenidos, los procesos individuales de aprendizaje, así como apoyar en asuntos personales, afectivos y emocionales.
Una de las funciones del tutor según estos autores, retomando
a Brandestein (1993), es atender los problemas de reprobación y
deserción escolar, objeto de estudio de la presente investigación.
En la práctica docente observamos diversas modalidades tutoriales
que pueden ayudar al profesorado en su trabajo diario (Arnaiz, 1994):
•• La tutoría individual. La definimos como la acción del profesor-tutor con el alumno considerando de éste último sus cualidades, sus éxitos, sus fracasos, su manera de ser y de actuar.
•• La tutoría de grupo. Se refiere a la actuación del tutor con un
grupo de alumnos, generalmente el grupo-clase.
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•• Las tutorías técnicas. Se refieren a responsabilidades que la
Junta Directiva encomienda a profesores que no han sido designados como tutores de ningún grupo de alumnos.
•• La tutoría de la diversidad. Supone que el tutor tiene en
cuenta, en un aprendizaje comprensivo, que no existe una
pedagogía del alumno medio o del alumno “estándar”, sino
que hay cada alumno con sus capacidades y con ritmos de
aprendizaje determinados.
•• Las tutorías de prácticas de empresas. Son tutorías para cada
rama de la formación profesional. Los tutores de prácticas en
empresas son responsables del control y seguimiento de las
prácticas en empresas en régimen de convenio.
•• La cotutoría. Es decir, la presencia de otro profesor que ayuda
al tutor oficial; puede ser necesaria en determinadas circunstancias. El cotutor actúa de refuerzo y ayuda en la realización
de determinadas tareas.
Para esta investigación, se consideró adecuado emplear las modalidades de la tutoría individual, la tutoría en grupo y elementos de
la tutoría de la diversidad, debido a los aspectos que se consideró
necesario abordar y los resultados esperados.
El profesor tutor en esta investigación es un agente cultural que
enseña en un contexto de prácticas y medios socioculturalmente
determinados. El tutor es además un mediador esencial entre el
saber sociocultural y los procesos de apropiación de los alumnos.
Así, a través de actividades conjuntas e interactivas, el tutor procede
promoviendo zonas de construcción para que el alumno se apropie
de los saberes, habilidades, actitudes y valores, gracias a los aportes
y ayudas estructuradas en las actividades escolares, siguiendo cierta
dirección intencionalmente determinada.
El dispositivo de intervención a través del diseño y operación
de un programa tutorial de acompañamiento y seguimiento de los
alumnos con asignaturas reprobadas y en riesgo de deserción, surge
de los problemas identificados en el diagnóstico tales como:
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•• Personales: baja motivación, escasas expectativas personales,
deficientes hábitos de estudio, deficientes habilidades sociales, problemas de salud.
•• Familiares: aproximadamente un 80% de los alumnos provienen de familias desintegradas con insuficiente atención
alrededor del 75%. Viven el alcoholismo del padre y violencia intrafamiliar.
•• Sociales: condiciones de extrema pobreza, marginación, exclusión social, escasas habilidades comunicativas.
•• Pedagógicas: dificultades para tomar apuntes, hacer resúmenes. Se les dificulta la lectura y la redacción de escritos.
La intervención fue dirigida a los alumnos en riesgo de deserción y con
bajo rendimiento escolar que requieren de un programa de tutorías
que pueda apoyarlos en los procesos de aprendizaje y desarrollo personal. Es así que, con los alumnos ya identificados en la etapa de diagnóstico como vulnerables y excluidos en la escuela secundaria y a partir de
los resultados obtenidos y detectados en la fase diagnóstica, se instrumentaron estrategias tutoriales tales como: desarrollo de habilidades
del pensamiento, sociales, comunicativas, toma de decisiones, hábitos
y técnicas de estudio, desarrollo personal, motivacional, autoestima y
cuidado de sí. Se puso mayor atención en cinco alumnos de mayor
riesgo entre los cuales se encontraban uno de primer grado, dos de
segundo y dos de tercero, la edad de los alumnos fluctuaba entre los 12
a 16 años, del sexo masculino, con dos o más asignaturas reprobadas.
Con la información obtenida se estructuraron una serie de temáticas para ser analizadas con los estudiantes y surgió la necesidad
de realizar una búsqueda de materiales y técnicas que se adecuaran
a las necesidades y condiciones de los alumnos participantes en el
proceso de tutoría.
Diseñamos una estrategia de tutoría consistente en catorce sesiones estructuradas a partir de las necesidades de los alumnos
haciendo especial atención en alumnos de mayor riesgo. Este programa se desarrolló en el transcurso de los meses de octubre a ju220
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nio del ciclo escolar 2005-2006. En dicha estrategia se pretendió el
desarrollo de estrategias de autorregulación orientadas a la compresión, producción y aprendizaje de textos, el entrenamiento en
estrategias generales y específicas para promover la participación e
interacción activa entre los estudiantes, proveyéndoles herramientas cognitivas y psicolingüísticas útiles, el desarrollo de habilidades
del pensamiento, con el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein (1980), además los principios de la resiliencia entendida como la capacidad de enfrentar la adversidad, nos abren
otras oportunidades en beneficio de nuestros estudiantes.
Se inició la planeación y estructuración del programa de tutoría,
cuyo objetivo general del programa es brindar atención personalizada a los alumnos, durante su formación escolar, a fin de orientar
el desarrollo de habilidades y actitudes, cognitivas, sociales y afectivas que les permitan superar las problemáticas educativas que se les
presenten y cuyos objeticos específicos fueron:
•• Facilitar la superación de situaciones provocadas por las dificultades, en el aprendizaje.
•• Potenciar la integración social crítica en el marco escolar y su
entorno familiar, social.
•• Fomentar la autonomía personal y la integración al medio
escolar.
Cabe señalar que las sesiones fueron estructuradas para desarrollarlas con cinco alumnos, que en momentos trabajaban en forma individual y en otros en forma colectiva. La intención es propiciar en los
alumnos la reflexión acerca de la importancia de planear el proyecto
de sus vidas, los beneficios que implica el hacerlo, tomando en cuenta sus intereses, capacidades y aspiraciones; asimismo, considerando
las estrategias, las responsabilidades y obligaciones para lograrlo.
A continuación presentamos las actividades realizadas en el proceso de intervención tutorial con los alumnos de secundaria con
riesgo de desertar y reprobar, organizadas en 12 sesiones y una más
de evaluación del impacto del programa.
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•• Solución de problemas (método de casos). Propiciar la reflexión en los alumnos de la importancia de solucionar
problemas apropiadamente, conociendo estrategias y aplicándolas a situaciones reales de sus vidas.
•• Organización del tiempo. Que los alumnos reflexionen la
importancia de aprovechar el tiempo, conociendo técnicas
para priorizar y organizar sus actividades, aplicándolas adecuadamente en su vida diaria.
•• Métodos de estudio: ¿Cómo tomar apuntes? Que los alumnos conozcan técnicas para mejorar la forma de tomar sus
apuntes.
•• Métodos de estudio. Realización de resúmenes. Que los
alumnos conozcan técnicas para hacer el resumen de una
lectura.
•• Organización de puntos (Feurestein). Ejercicio no. 2 de enriquecimiento instrumental. Enseñar y ejercitar la función
de proyección de relaciones virtuales, mediante las tareas que
exigen del alumno identificar y dibujar formas dadas dentro
de la nube de puntos.
•• Comparaciones. ( Feurestein). Ejercicio no. 3 enriquecimiento
instrumental. Desarrollar la conducta comparativa de manera
espontánea, que es el paso más elemental y primario del pensamiento de relación y por lo tanto una condición básica para
cualquier proceso cognitivo que vaya más allá del simple reconocimiento y de la mera identificación.
•• Revisión y análisis de las evaluaciones de la secundaria correspondientes al segundo bimestre. Revisar el avance académico de cada uno de los alumnos, propiciando el análisis y
la reflexión de su problemática, además del establecimiento
de compromisos y acciones para superarla.
•• Entrevista de seguimiento académico y conducta. Continuar
con el seguimiento académico y conductual de cada uno de
los alumnos, alentando el cumplimiento de sus propósitos,
con el fin de superar las deficiencias es sus asignaturas, ade222
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más reforzando su autoestima, su autorregulación, con el fin
de mejorar su desenvolvimiento conductal.
¿Cómo nos comunicamos? Comunicación asertiva. Que
los alumnos adquieran diversas habilidades que les ayuden
a ser asertivos y logren con ello una mejor interacción personal. Con lo que se pretende que los alumnos adquieran
sentimientos de bienestar personal, así como el logro de recompensas sociales significativas para obtener una mayor
satisfacción de la vida.
¿Quién soy? Autoestima. Que los alumnos reflexionen sobre el concepto de autoestima, reconociendo su valor en el
desarrollo de las personas; asimismo, lleguen a revisar sus
cualidades y debilidades, para que a partir de estas realicen
propuestas para superarlas.
Mi familia. Propiciar en los alumnos la reflexión acerca de la
importancia de la familia, sus características, funciones, beneficios, asimismo como las responsabilidades y obligaciones al pertenecer a la misma.
Diez años después. Propiciar en los alumnos la reflexión
acerca de la importancia de planear el proyecto de su vida,
los beneficios que implica el hacerlo, tomando en cuenta sus
intereses, capacidades y aspiraciones; considerando las estrategias, las responsabilidades y obligaciones para lograrlo.
Aplicación del cuestionario de evaluación tutorial para el
alumno”. Este cuestionario sirvió para analizar los alcances
del programa de tutorías. Pretendió conocer y analizar aquellos aspectos en los cuales, no se llegó a alcanzar lo propuesto,
revisando las posibles causas, para poder tomar decisiones
al respecto, hacer la corrección e implementar mejoras en
futuras aplicaciones
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Reflexión final
En el transcurso de la intervención es importante recopilar información de los alumnos y analizarla con ellos durante el proceso.
Identificar el tipo de aprendizaje de los alumnos, así como determinar cuáles fueron las características del proceso de mediación. Para
ello se idearon diferentes categorías:
•• Desarrollo de habilidades de aprendizaje: Favorecer el desarrollo del potencial del aprendizaje, a partir de aprendizaje
mediado; es decir, al modificar habilidades, destrezas y capacidades se modifica la inteligencia. Un ejemplo de ello es
la producción de procesos del pensamiento reflexivos, intuitivos, e introspectivos, el desarrollo de una actitud activa de
aprendizaje.
•• Mediación: Proporcionar guía, apoyo estratégico y asistencia
para ayudar a los alumnos a asumir el control de su propio
aprendizaje como el uso de un horario, formación de hábitos
de estudio, mejorando su autocontrol.
•• Cuidado de sí: Establecer una relación con el yo, es tomarse
a sí mismo como un objeto burdo para crear, para crear-se,
para reelaborarse en algo diferente, siempre se está a tiempo
de corregirse, para dejar de ser lo que somos, para llegar a
convertirse en lo que se habría debido ser y no se ha sido
nunca: “Tengo que ser más tolerante y tratar de escuchar a mí
mamá”. “Decidir que no tengo que enojarme con mi mamá,
cuando me manda algo y ser más tolerante en todo”.
Estos aspectos son particularmente relevantes por las condiciones
de vida de estos jóvenes, quienes no han tenido la oportunidad, de
que se les brinden modelos de cómo organizar su tiempo, cómo
estudiar, cómo relacionarse con los demás, cómo controlar sus impulsos, expresar sus emociones.
Los resultados con relación a la intervención a través de un programa de tutorías fueron:
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•• Se generaron en los alumnos procesos de reflexión sobre sí
mismos.
•• Se logró un incremento en el desarrollo de las habilidades
sociales.
•• Mejoraron sus hábitos de estudio.
•• Se logra elevar su autoestima.
•• Se favorecieron actitudes participativas, colaborativas, favorables hacia el trabajo en general, hacia familiares, compañeros y personas con las que mantenían relación.
•• Otro alcance fue crear vínculos significativos e incidir en la
parte afectiva de los alumnos.
Para finalizar y a manera de conclusión de esta intervención se considera lo siguiente:
•• El programa de tutoría reportado, demostró su eficacia en su
instrumentación, al cumplir con los objetivos propuestos, ya
que permitió reducir la reprobación y la deserción escolar,
incidiendo en la problemática específica de los alumnos ya
que les permitió arribar a un nivel de concientización en el
sentido de lo que requerían desarrollar como seres humanos
y como estudiantes, para superar las condiciones adversas en
las que se encontraban, y evidentemente lograron superar
aspectos académicos, emocionales, familiares, sociales y de
integración escolar.
•• La tutoría es una herramienta, un espacio compensatorio
para los alumnos excluidos sociablemente, que permite al
tutor motivar y crear expectativas diferentes en los alumnos.
Además es importante tener presente, que la tutoría tiene sus
límites, esto no significa que la tutoría es una estrategia suficiente,
las condiciones adversas de los alumnos continúan y es necesario
reforzar aspectos de la formación de los alumnos. Sin embargo
cuentan con más herramientas para vivir.
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Referencias
Ballantyne, R., Hansford, B. & Packer, J. (1995). Mentoring beginning teachers: a qualitative analysis of process and outcomes. Educational review, 47(3), 297-307.
Brandestein, A. (1993). El sistema de tutoría como propuesta pedagógica de la Facultad de Ingeniería de la unam. Tesis de Licenciatura. Facultad de Filosofía y
Letras. México: unam.
Feuerstien, R. et. al. (1980). Instrumental Enrichment. An intervention program for
the Cognitive modifiability. Baltimore: University Press.
Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (2003). Primer Informe Anual
2003. [En red] Disponible en http//www.inee.edu.mx
Instituto Nacional para la Evaluación Educativa (2004). Segundo Informe Anual
2004. [En red] Disponible en http//www.inee.edu.mx
Programa Nacional de Educación (pronae) 2001-2006. Tercera Parte. Subprogramas Sectoriales 1. Educación Básica. pp 105-158.
Reimers, F. (2000). ¿Pueden aprender los hijos de los pobres en las escuelas en
América Latina? Revista Mexicana de investigación Educativa. Enero-junio.
Secretaría de Educación Pública. (1993). Plan y programas de estudio 1993. México:
Educación Básica. Secundaria.
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Esta primera edición de Estrategias de inclusión educativa de niñas
y niños en condición de pobreza, estuvo a cargo de la Subdirección de
Fomento Editorial, de la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria, de la Universidad Pedagógica Nacional y se terminó de imprimir
el de 2012 en
.
El tiraje fue de 500 ejemplares más sobrantes para reposición.
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Estrategias de inclusioÌ n educativa

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