Inhalt - Die Otto-von-Guericke

Prof. Dr. Winfried Marotzki
Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg
Wintersemester 2011/2012
Internet: http://www.marotzki.de
E-Mail: [email protected]
Manuskript zur Vorlesung
Einführung in die Allgemeine Pädagogik
In ausführlicher Buchform erschienen:
Marotzki, Winfried/Nohl, Arnd-Michael/Ortlepp, Wolfgang:
Einführung in die Erziehungswissenschaft. 2. Auflage. Verlag Barbara Budrich (UTB)
Inhalt
1 Einleitung...................................................................................................6
1.1 Zum Wissenschaftsbegriff...........................................................................................6
1.2 Überblick über die Vorlesung.......................................................................................8
1.3 Zeitdiagnose: Wissensgesellschaft.............................................................................8
1.3.1 Folgen.............................................................................................................................11
1.3.2 Zusammenfassung..........................................................................................................15
1.4 Literatur......................................................................................................................16
2 Pädagogische Institutionen und Arenen..............................................17
2.1 Familie.......................................................................................................................17
2.1.1 Geschichte der Familie....................................................................................................18
2.1.2 Zur Lage der familialen Lebensformen heute.................................................................19
2.1.3 Schulbildung und Familie................................................................................................21
2.1.4 Erziehung und Sozialisation in der Familie.....................................................................21
2.1.5 Literatur............................................................................................................................23
2.2 Kindertagesstätte.......................................................................................................23
2.2.1 Zur Geschichte der Kindertagesstätten...........................................................................24
2.2.2 Zur gegenwärtigen Lage der Kindertagesstätten............................................................26
2.2.3 Ansätze der Kleinkindpädagogik.....................................................................................28
2.2.4 Literatur............................................................................................................................32
–1–
2.3 Schule........................................................................................................................33
2.3.1 Der rechtliche Rahmen....................................................................................................33
2.3.2 Funktionen der Schule.....................................................................................................34
2.3.3 Aufbau des Bildungssystems..........................................................................................37
2.4 Sozialpädagogik........................................................................................................40
2.4.1 Zur Situation der erziehungswissenschaftlichen Teildisziplin der Sozialpädagogik........41
2.4.2 Familienergänzende Einrichtungen der Kinderpflege, -erziehung und -bildung.............44
2.4.3 Heimerziehung, sonstige betreute Wohnformen.............................................................46
2.4.4 Beratung..........................................................................................................................47
2.4.5 Jugendstrafvollzug...........................................................................................................58
2.4.6 Rehabilitation und gesellschaftliche Integration..............................................................63
2.4.7 Literatur............................................................................................................................67
2.5 Interkulturelle Bildung................................................................................................67
2.5.1 Die Entwicklung der interkulturellen Bildung...................................................................67
2.5.2 Theorien der interkulturellen Bildung..............................................................................71
2.5.3 Literatur ...........................................................................................................................75
2.6 Betrieb, Weiterbildung, Erwachsenenbildung............................................................77
2.6.1 Betrieb und Weiterbildung...............................................................................................77
2.6.2 Erwachsenenbildung.......................................................................................................80
2.6.3 Literatur............................................................................................................................82
2.7 Kultur- und Medienbereich........................................................................................82
2.7.1 Mediensektor allgemein..................................................................................................83
2.7.2 Journalismus...................................................................................................................84
2.7.3 Neue Informationstechnologien im Bildungsbereich.......................................................85
3 Klientel......................................................................................................90
3.1 Kinder........................................................................................................................90
3.1.1 Zur Kindheit.....................................................................................................................91
3.1.2 Zum Kindsein...................................................................................................................93
3.1.3 Der Zusammenhang von Kindsein und Kindheit als Aufgabe der
Erziehungswissenschaft.........................................................................................................102
3.1.4 Literatur..........................................................................................................................103
3.2 Jugendliche..............................................................................................................104
3.2.1 Theorien zur Jugend......................................................................................................105
3.2.2 Literatur..........................................................................................................................109
3.3 Erwachsene.............................................................................................................110
3.3.1 Formal-rechtliche Aspekte des Erwachsenseins...........................................................111
3.3.2 Individuelle Aspekte des Erwachsenseins.....................................................................111
–2–
3.3.3 Pädagogische Perspektive............................................................................................114
3.3.4 Literatur..........................................................................................................................116
3.4 Alte Menschen.........................................................................................................116
3.4.1 Alter aus demographischer Perspektive .......................................................................119
3.4.2 Alter aus der biographischen Perspektive ....................................................................121
3.4.3 Alter aus der sozialpädagogischen Perspektive ..........................................................123
3.4.4 Literatur..........................................................................................................................126
4 Erziehungswissenschaftliche Grundstrukturen und -prozesse.......127
4.1 Anthropologische Grundlagen.................................................................................127
4.1.1 Verhältnis von Wissen und Realität...............................................................................127
4.1.2 Verhältnis von Determination, Freiheit und Verantwortung...........................................132
4.1.3 Verhältnis von Natur und Gesellschaft .........................................................................149
4.1.4 Die Frage nach dem Wesen des Menschen und universellen Merkmalen...................155
4.1.5 Fragen nach der Anerkennung selbstgeschaffener Lebensformen..............................158
4.2 Generation...............................................................................................................160
4.2.1 Karl Mannheim..............................................................................................................160
4.2.2 Friedrich E. D. Schleiermacher.....................................................................................161
4.2.3 Literatur..........................................................................................................................164
4.3 Biographie................................................................................................................164
4.3.1 Biographisierung............................................................................................................166
4.3.2 Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung......................................................170
4.4 Sozialisation.............................................................................................................175
4.4.1 Geschichte + Begriff......................................................................................................175
4.4.2 Sozialisationsinstanzen vs. „Selbstsozialisation“..........................................................177
4.4.3 Rollentheorie ................................................................................................................179
4.4.4 Klassiker: George Herbert Mead...................................................................................183
4.4.5 Milieutheoretische Ansätze der Sozialisation................................................................190
4.4.6 Empirische Analysen der Sozialisation.........................................................................191
4.4.7 Literatur..........................................................................................................................196
4.4.8 Sozialpsychologische Überlegungen............................................................................197
4.5 Bildung.....................................................................................................................214
4.5.1 Klassiker........................................................................................................................215
4.5.2 Beispiele für Bildungsdimensionen...............................................................................220
4.5.3 Beispiel für das Verhältnis von Lernen und Bildung......................................................227
4.5.4 Literatur..........................................................................................................................237
4.6 Lernen/Lehren.........................................................................................................237
–3–
4.6.1 Lernbereiche..................................................................................................................237
4.6.2 Klassisch verhaltenstheoretisch ausgerichtete Theorien und Konzepte......................238
4.6.3 Konstruktivistisch ausgerichtete Lerntheorien und Konzepte.......................................240
4.6.4 Lebenslauf- und biographieorientierte Theorien und Modelle......................................242
4.6.5 Zur Operationalisierung von Lernzielen........................................................................243
4.7 Erziehung.................................................................................................................244
4.7.1 Logik der Thematisierung..............................................................................................245
4.7.2 Warum erziehen?..........................................................................................................246
4.7.3 Die Grundstruktur von Erziehung..................................................................................248
4.7.4 Sprachlichkeit erzieherischer Handlungen....................................................................250
4.7.5 Schlußbemerkung.........................................................................................................251
4.7.6 Literatur..........................................................................................................................253
4.8 Hilfe und Beratung...................................................................................................254
4.8.1 Hilfe................................................................................................................................254
4.8.2 Kinder-und Jugendhilfe.................................................................................................255
4.8.3 Hilfe und Selbsthilfe.......................................................................................................257
4.8.4 Beratung........................................................................................................................258
4.8.5 Literatur..........................................................................................................................260
–4–
1 Einleitung
Das Studium an einer Universität zu absolvieren bedeutet, sich in Wissenschaften
einzuarbeiten. Im Falle der Lehrerausbildung bedeutet das in der Regel, sich in
zwei Fächer und zwei erziehungswissenschaftliche Grunddisziplinen, nämlich
Pädagogik und Psychologie, einzuarbeiten. Im Studiengang Medienbildung
beschäftigt man sich überwiegend mit Erziehungswissenschaft, daneben auch mit
Informatik. Im Falle des Magisterstudienganges bedeutet es, das Studium in zwei
wissenschaftlichen Disziplinen aufzunehmen; Erziehungswissenschaft kann dann
eine solche Disziplin sein. In vielen anderen Studiengängen kann Pädagogik als
Nebenfach oder als Studienschwerpunkt gewählt werden (z.B.
Computervisualistik). Diese Einführung verschafft den Einstieg für alle genannten
Studiengänge und -richtungen.
1.1 Zum Wissenschaftsbegriff
1.
Objektbereich
Wissenschaft
2.
Wissensbestand
2.1. theoretisches
Grundlagenwissen
2.2. empirisches
Spezialwissen
2.3.
praxisorientiertes
Wissen
3.
Methodenarsenal
Objektbereich
Zunächst einmal hat jede Wissenschaft einen so genannten Objektbereich. Das
sind jene Themen, die in ihr verhandelt werden. Die Medizin beschäftigt sich mit
dem Organismus, nicht aber zentral mit der Psyche des Menschen. Bestimmte
Gegenstände fallen also in den Aufgabenbereich, andere nicht. Eine
Wissenschaftsdisziplin grenzt stets bestimmte Phänomene der Behandlung ein
und andere aus; eine bestimmte Wissenschaft ist also für bestimmte Dinge,
Bereiche und Fragen zuständig, für andere nicht.
Wissensbestand
Zweitens gehört zu jeder Wissenschaft ein diesem Objektbereich entsprechender
Wissensbestand, der sich in jahrelanger Forschungsarbeit ergeben hat. Der
Wissensbestand kann sich beispielsweise gliedern in theoretisches
Grundlagenwissen, empirisches Spezialwissen und praxisorientiertes Wissen. In
–6–
den verschiedenen Wissenschaften sind diese Anteile unterschiedlich wieder zu
finden. In der Agrarwissenschaft oder der Ingenieurwissenschaft wird
beispielsweise der Bereich des anwendungsorientierten Wissens im Vordergrund
stehen; in der Atomphysik wahrscheinlich das theoretische Grundlagenwissen, in
der Soziologie wahrscheinlich das empirische Spezialwissen. Wie sie im
einzelnen auch gewichtet sein mögen, grundsätzlich tauchen sie immer in jeder
Wissenschaft auf.
Methodenbestand
Schließlich gehört zu jeder Wissenschaft ein bestimmter Kanon an Methoden. In
der Regel handelt es sich dabei um Forschungsmethoden. Unter
Forschungsmethoden verstehen wir die Art und Weise, wie wir Phänomene der
Wirklichkeit beschreiben, verstehen und erklären können. Solche Phänomene
können z.B. sein:
die Gewaltbereitschaft bei Jugendlichen - ein Beispiel aus der Soziologie
Krisenerscheinungen des Parlamentarismus - ein Beispiel aus der
Politikwissenschaften
Bluthochdruck - ein Beispiel aus der Medizin
die Lebensweise bestimmter Eskimostämme - ein Beispiel aus der sog.
Ethnologie
die Geschwindigkeit der Informationsverarbeitung beim Einsatz von
Parallelprozessoren - ein Beispiel aus der Informatik etc.
Diesen drei Bereichen gemeinsam ist, dass sie im Prozess der Forschung
gewonnen werden. Die universitäre Lehre richtet sich deshalb an der Forschung
aus und wird aus ihr heraus betrieben. Das entspricht der universitären Tradition,
und das ist auch so in Magdeburg. Deshalb werden Sie im Verlauf Ihres Studiums
in Forschungsprozesse hineingezogen, und sie sollten sich auch hineinziehen
lassen, weil das immer noch die beste Form von wissenschaftlicher Ausbildung ist,
die wir kennen. Die Auffassung, dass universitäre Lehre aus der Forschung zu
erfolgen habe, stammt übrigens von Wilhelm von Humboldt (1767-1835). Wir
nennen es das Humboldtsche Universitätsideal. Wenn Sie sich im Verlaufe Ihres
Studiums in die Erziehungswissenschaft einarbeiten, werden Sie also folgendes
kennen lernen:
Zunächst einmal werden Sie lernen, womit sich diese Disziplin beschäftigt
und womit nicht.
Sie werden lernen, mit Hilfe welcher Methoden wissenschaftliche Aussagen
gewonnen werden und für welchen Bereich diese Aussagen gelten.
Sie werden die theoretischen Grundlagen des Faches erlernen und
erfahren, welche Teildisziplinen es gibt, welche Fragen dort bearbeitet
werden und welches die vorläufigen Antworten sind, die dort gefunden
worden sind. Sie werden sich dann selbst ein Urteil darüber bilden können,
–7–
inwieweit Sie selbst diese Fragen für wichtig und die Antworten für
befriedigend halten.
1.2 Überblick über die Vorlesung
Überblick über die Vorlesung
gesellschaftliche
Rahmenbedingungen
1. Zeitdiagnose
4. Erziehungswiss.
Grundstrukturen
u. -prozesse
• anthropologische
Grundlagen
• Generation
• Biographie
• Sozialisation
• Lernen
• Lehren
• Erziehung
• Bildung
• Hilfe/Beratung
─ 19 ─
2. Pädagogische
Institutionen
• Familie
• Kindertagesstätte
• Schule
• Sozialpädagogik
• Wirtschaft/
Weiterbildung
• Kinder (Kindheitsforschung)
Erwachsenenbildung
• Jugendliche (Jugendforschung)
• interkulturelle Bildung
• Erwachsene (Erwachsenenbildung)
• Kultur- und
• Alte Menschen
Medienbereich
3. Klientel
1.3 Zeitdiagnose: Wissensgesellschaft
Um jüngere Gesellschaftsentwicklungen zu beschreiben, ist seit Ende der 1990er
Jahre der Begriff der Wissensgesellschaft populär geworden. Es ist zwar immer
wieder festgestellt worden, daß im wissenschaftlichen Diskurs kein homogenes
Konzept einer Wissensgesellschaft existiert, trotzdem scheint diese Beschreibung
mindestens im öffentlichen Diskurs tauglich, um einige charakteristische
Entwicklungszüge der gegenwärtigen Gesellschaft zu skizzieren.
Schon immer wußten die Menschen, daß Wissen wichtig ist. Nicht umsonst gibt es
das Sprichwort: „Wissen ist Macht“. Aber wie ist es zu erklären, daß von aktuellen
gesellschaftlichen Trends behauptet wird, sie würden zeigen, daß wir auf dem
„Weg in eine Wissensgesellschaft“ seien?
Dienstleistungsgesellschaft
Die These der „Dienstleistungsgesellschaft“ konnte sich auf den Sachverhalt
berufen, daß die Dienstleistungsarbeit auf Kosten der klassischen industriellen
Güterproduktion immer mehr ansteigt. Mittlerweile arbeiten fast zwei Drittel aller
Beschäftigten im Dienstleistungssektor (vgl. Deutscher Bundestag 2002, 260
Schlussbericht der Enquete-Kommission Globalisierung der Weltwirtschaft). Die
Industrie verliert ihre Rolle als volkswirtschaftlicher Leitsektor immer mehr:
–8–
In der Europäischen Union ging der Anteil der im produzierenden Gewerbe
Beschäftigten zwischen 1975 und 1997 von knapp 40 auf 30 Prozent zurück, der
Anteil der Dienstleistungsarbeitsplätze erhöhte sich von 49 auf 65 Prozent. Für
Westdeutschland sehen die Zahlen ähnlich aus: Hier sank der Anteil der
Beschäftigten im industriellen Sektor zwischen 1950 und 1997 von 43 auf 34
Prozent, während er sich im Dienstleistungssektor von 33 auf 63 Prozent erhöhte.
(vgl. DGB 2000, 7)
Das bedeutet, dass insgesamt immer mehr Jobs im Dienstleistungsbereich, und
vor allem im Informationstechnologie-Bereich entstehen. Die beruflichen
Tätigkeiten werden in Zukunft immer mehr mit den Faktoren Dienstleistung und
Information umzugehen haben. Wir sprechen deshalb auch davon, dass wissensund kommunikationsbasierte Tätigkeitsbereiche zunehmen werden. Das hat
Folgen für die Qualifikation.
Wissensgesellschaft
Die eigentliche Legitimation für die Bezeichnung „Wissensgesellschaft“ liegt darin,
„daß wissenschaftliches Wissen auf fast allen Gebieten des Lebens eine
einflußreichere Rolle spielt“ (Stehr 1994, 16). Der Einfluß von Wissenschaft und
Technik wird größer, reicht sozusagen bis in den kleinsten Winkel der
Lebenswelten hinein. Unberührt davon bleiben natürlich auch nicht die Formen
des Wissens wie auch die Formen des Wissenserwerbs bzw. der
Wissensvermittlung in den klassischen institutionalisierten Lernfeldern,
beispielsweise Schule.
Wissen gilt inzwischen als vierter – und zudem bedeutendster – Produktionsfaktor
neben Arbeit, Kapital und Natur. In einigen volkswirtschaftlichen Bereichen wird
davon ausgegangen, daß 70 bis 80 Prozent des wirtschaftlichen Wachstums auf
neues oder verbessertes Wissen zurückgeführt werden könne, z.B. in der
Chipproduktion (vgl. de Hahn/Poltermann 2002). Das heißt, die Bedeutung des
Wissens für eine Volkswirtschaft wie auch für den Einzelnen hat zugenommen.
„Die Erzeugung und Verteilung von Wissen werden künftig eine vorrangige
Bedeutung in der Wertschöpfung und im gesellschaftlichen Bewußtsein
einnehmen. Die Zukunft gehört der Wissensverarbeitung, den hochqualifizierten
Tätigkeiten.“ (Deutscher Bundestag 2002, 260)
Das schlägt sich dann auch in der Verteilung der Beschäftigten nieder: Immer
mehr Menschen sind in Berufen und Jobs tätig, in denen die Generierung,
Aufbereitung, Präsentation und Zirkulation von Wissen im Vordergrund steht, so
daß Hellmut Willke bereits Ende der neunziger Jahre von einem neuen Typ des
Arbeiters spricht, nämlich vom Wissensarbeiter (vgl. Willke 1999).
Innerhalb der Erziehungswissenschaft ist zunächst einmal darauf zu verweisen,
dass es eine längere Auseinandersetzung und Selbstvergewisserung über die
Frage gibt, was pädagogisches Wissen ist. Daran anschließend ist die Frage, ob
–9–
die Zeitdiagnose der Wissensgesellschaft zutreffend ist und was daraus folgt,
durchaus kontrovers diskutiert worden (allgemein: Thomas Höhne 2003; für die
Sozialpädagogik: Homfeldt/Schulze-Krüdener [Hrsg.] 2000; für die
Erwachsenenbildung: Nolda 2001). Mag sein, daß die Bezeichnung des
Wissensarbeiters etwas überzeichnet ist, sie weist aber doch in eine Richtung,
deren Vorzeichen nicht zu ignorieren sind: Die heranwachsende Generation
wächst in eine Gesellschaft hinein, in der Arbeit (im Sinne von Erwerbsarbeit)
überwiegend nur auf hohem Qualifikationsniveau zu haben sein wird. Daß dieses
enorme Folgen für Fragen der sozialen Struktur einer Gesellschaft haben wird und
jetzt schon hat, liegt auf der Hand. Dieses hohe Qualifikationsniveau muß, das
sagt beispielsweise das Schlagwort des lebenslangen Lernens, ständig erhalten
und erweitert werden. Insofern ist die Wissensgesellschaft auch eine
Lerngesellschaft und deshalb ist auch deutlich, was diese Debatte um die
Wissensgesellschaft mit Pädagogik und Erziehungswissenschaft zu tun hat: Das
Bildungssystem steht vor der Aufgabe, Unterstützung und Hilfe zur
Wissensbewältigung während des gesamten Lebenslaufs zu gewähren. In der
Erziehungswissenschaft geht es ja darum, die nachfolgende Generation durch
Prozesse der Erziehung, des Lernens und der Bildung in diese Gesellschaft
einzuführen. Ob und wie das gelingt, davon sind die Lebenschancen dieser
nachfolgenden Generation elementar abhängig.
Information und Wissen
Ich kann im Rahmen dieser Vorlesung natürlich nicht sehr tief in die Debatte um
die Wissensgesellschaft einsteigen, möchte aber zumindest andeuten, daß
Wissen nicht identisch ist mit Information, und das hat erziehungswissenschaftlich gesehen – weitreichende Konsequenzen. Die
Redeweise von der Informationsgesellschaft stellte auf der Grundlage der
Beobachtung des rapiden Informationsanstiegs infolge der Verbreitung neuer
Informationstechnologien die Problematik der Datenverarbeitung und des
Datentransfers in den Vordergrund. Es wurde nach der Infrastruktur für effektive
Informationsverbreitung, nach der Produktion und Verarbeitung von Information
und nach der Bedeutung von (neuen) Zeichensystemen für die Formation von
Gesellschaften gefragt.
„Im Unterschied zu diesem Begriff, der die gesellschaftliche und systemische Seite
betont, ist das Konzept der Wissensgesellschaft stark auf das Individuum
ausgerichtet, auf seine Rolle, Funktion, sein Potential und seine Bedeutung für die
wissensbasierte Gesellschaft. Mit dem Begriff 'Wissensgesellschaft' wird kenntlich
gemacht, daß Informationen die Informationen von jemandem sind und daß diese
Informationen eine Bedeutung haben." (de Haan/Poltermann 2002, 8)
Aus Informationen wird Wissen dann, wenn sie von Menschen aufgenommen, in
Zusammenhänge (Kontexte) eingeordnet, bewertet und auf zu lösende Probleme
bezogen werden. Wissen ist sozusagen situierte Information, die auf soziale
– 10 –
Handlungen im weitesten Sinne bezogen wird. So setzt einer der „Väter“ der
Debatte um Wissensgesellschaft, nämlich Nico Stehr, Wissen mit
Handlungsfähigkeit gleich (vgl. Stehr 1994, 2081).
Soziale Handlungen sind eingebettet in eine soziale Gemeinschaft, in eine Kultur
bzw. eine Gesellschaft. Insofern kann mit Stehr auch gesagt werden, daß der
Wissensprozeß in der „Teilnahme an den kulturellen Ressourcen der Gesellschaft“
(Stehr 1994, 205) besteht. Die Fähigkeit zur Teilhabe (Methexis) und zur aktiven
Teilnahme (Partizipation) an der jeweiligen Kultur setzt soziales Handeln voraus,
und damit auch die Fähigkeit, sich zu orientieren. Diesen Zusammenhang
zwischen Wissen, Orientieren und Handeln betonen auch de Haan und
Poltermann: „Bewusst und sinnhaft handeln kann man nur auf der Basis
reflektierter Auseinandersetzung mit Werten, Zielen und Visionen, die dem
Handeln Orientierung bieten. Insofern ist das Wissenskonzept auch eng mit der
Idee von Bildung verbunden. Bildung weist über Wissen insofern hinaus, als sich
mit ihr Selbstreflexivität verbindet." (de Haan/Poltermann 2002, 10)
Die Folgen der sich anbahnenden Wissensgesellschaft sind, das ist aus dem
Bisherigen deutlich geworden, gleichsam in den letzten Schichten der Lebenswelt
der Menschen spürbar. Sie müssen angesichts der medial vermittelten
Informationsvielfalt (Informationsoverload) Wissen für sich aufbauen, um handeln
und um sich orientieren zu können. Es ist in der Debatte um die
Wissensgesellschaft immer wieder darauf hingewiesen worden, daß eine
elementare Folge darin besteht, daß immer mehr Verantwortung auf die einzelnen
Menschen abgewälzt wird (neue Subjektivierungsformen, vgl. beispielsweise
Thomas Höhne 2003, 62ff.). Der einzelne wird immer mehr selbst verantwortlich
für das eigene Lernen und für die eigene Qualifikation. Das bedeutet, dass –
biographieanalytisch gesprochen – die biographische Orientierungsleistung
steigen muß. Das wird durch die klassische Formel der zunehmenden
„Biographisierung des Lebens“ zum Ausdruck gebracht.
1.3.1 Folgen
1.3.1.1 Strukturelle Folgen
Neue Beschäftigungsmodelle
Nicht nur die Arten von Tätigkeiten verändern sich, sondern auch die
Arbeitsverhältnisse selbst. Die unbefristete sozialversicherte Vollzeitstelle könnte
in einigen Jahren das Privileg einer gesellschaftlichen Minderheit sein. Heute
arbeiten in Westdeutschland noch etwa zwei Drittel der abhängig Beschäftigten in
Normalarbeitsverhältnissen, im Vergleich zu knapp 84 Prozent im Jahre 1970.
Wenn sich dieser Trend fortsetzt, wird sich dieser Anteil bis zum Jahre 2010 auf
50 Prozent reduzieren (vgl. DGB 2000, 3). Die Arbeitszeiten werden flexibler, die
Entlohnung ergebnisorientiert und selbständige Arbeit nimmt zu. Wir haben einen
– 11 –
Anstieg unterschiedlicher Formen von Teilzeitarbeit und selbständiger
Erwerbsarbeit zu verzeichnen, vor allem der Telearbeit.
„20% der rund 225 000 der deutschen Firmen wollen bis zum Jahr 2001 Telearbeit
einführen." (Der Spiegel Nr.8 vom 21.2.2000. S. 164) Das sind immerhin 50.000
Firmen.
Die Vision der Telearbeit ist bestechend: Ein Mitarbeiter kann sich auf einem
anderen Kontinent befinden und dennoch nahezu vollständig in die Arbeitsabläufe
eingebunden sein. Er hat Zugriff auf alle nötigen Daten und kann seine
Arbeitsergebnisse ebenso schnell transferieren, als wenn er am
Nachbarschreibtisch säße (vgl. Beck u.a. 2000, 147).
Gegenwärtig arbeiten in Deutschland zwar nur 6 Prozent der Arbeitnehmer in
Telearbeitsverhältnissen (in Finnland sind es beispielsweise 18 Prozent), doch der
Trend ist eindeutig: Mit einem Zuwachs von jährlich 34 Prozent ist die Telearbeit in
Deutschland zwischen 1994 und 1999 doppelt so schnell gestiegen wie im EUSchnitt (vgl. iwd 42/1999).
Veränderte Organisationsstrukturen
Weiterhin verändern sich die Unternehmensstrukturen. Die neuen Leitbilder der
Kundenorientierung, Flexibilität, Individualität und Geschwindigkeit setzen sich
durch. IuK-Technologien machen es möglich, starre Organisationsstrukturen durch
fließende Prozesse abzulösen, in denen Kommunikation eine zentrale Rolle spielt.
Das typische Unternehmen der Informationswirtschaft ist flach, schlank und
flexibel. Ressourcen werden von Fall zu Fall mobilisiert. Die Trennlinien zwischen
innen und außen sind durchlässig. Festgefügte Arbeitsorganisation wird
tendenziell ersetzt durch wechselnde und eigenverantwortlich handelnde
Projektgruppen und Teams. Diese neuen Formen der Arbeits- und
Unternehmensorganisation haben inzwischen auch in klassischen
Industriesektoren, beispielsweise in der Automobilbranche, Einzug gefunden. (vgl.
DGB 2000, 10)
Das Vordringen neuer Informationstechnologien hat – das haben diese
punktuellen Ausführungen gezeigt - weitgehende und tiefgreifende Auswirkungen
für den Menschen, und zwar nicht nur für seine Art zu arbeiten, sondern auch für
seine Art zu lernen und zu leben.
1.3.1.2 Lernen
Lebenslanges Lernen
Bildung wird – darin herrscht weitgehend Einigkeit - die neue soziale Frage des
21. Jahrhunderts. Lebenslanges Lernen wird zur Alltagspraxis und führt zu
veränderten biographischen Planungen. Lernen ist keine einmalige biographische
Investition, sondern – das besagt ja das Schlagwort vom lebenslangen Lernen –
muss immer wieder – in welcher Form auch immer – in den Lebenslauf integriert
– 12 –
werden. Damit verändert sich die grundlegende Haltung zum Lernen. Aber nicht
nur das: auch die Art und Weise des Lernens selbst ändert sich, wie anhand von
zwei Perspektiven gezeigt werden soll.
Verändertes Lernen
a) durch Einbezug neuer Informationstechnologien
Arbeiten und Lernen werden sich immer mehr verzahnen. Und schon heute
zeichnet sich ab, dass Lernen in den Bereichen der Schule, der Berufsausbildung,
der Um-, Fort- und Weiterbildung, der wissenschaftlichen Hochschulen durch
Computernetze und Internet verändert wird. Dass Lernen zukünftig zu großen
Teilen Online erfolgen wird, scheint heute schon vollständig klar. Die Weichen auf
Seiten des Bundesministeriums für Bildung sind eindeutig gestellt: Lernen soll
effizienter, individueller und flexibler werden, lebenslanges Lernen soll
ortsunabhängig und just in time erfolgen (vgl. Beck u.a. 2000, 167).
Bis zum Jahre 2010 erwarten Experten, dass sich schulübergreifende
Computernetze (z.B. Internet oder andere Formen von Intra-Netzen) durchgesetzt
haben werden und jedem Schüler ein eigener vernetzter Computerarbeitsplatz zur
Verfügung steht. Eine mögliche Folge ist, dass digitale Bildungsnetze zu einer
partiellen „Entschulung“ der Gesellschaft führen. Das bedeutet, dass die Schule
nicht mehr das staatliche Monopol für die Bildung der nachfolgenden Generation
innehat. Durch kommerzielle Anbieter wird der Druck auf Schulen größer werden.
Die Logik der Informations- und Wissensgesellschaft ist die, dass Information bzw.
Wissen zur Ware wird. Das bedeutet, dass Wissen als Ware (also gegen Geld)
angeboten wird. Das hat es natürlich schon immer gegeben: Wie wir wissen,
haben einige Vorsokratiker ihren Lebensunterhalt dadurch finanziert, dass sie ihre
Rhetorikkünste auf dem Markt verkauften. Neu ist es also nicht, nur das Ausmaß
und die Form haben sich verändert. Staatliche Schulen und staatliche
Universitäten werden – wie oben ausgeführt - Probleme bekommen, ihren
Monopolanspruch auf Wissen und Zertifizierung aufrechtzuerhalten. Private
Bildungseinrichtungen werden verstärkt entstehen und ihre Dienste über das
Internet anbieten. Sie arbeiten in der Regel ausschließlich nach privatwirtschaftlich
organisierten Prinzipien, also gewinnorientiert. Das kleine ABC der
Kundenorientierung wird auf die Lernerorientierung übertragen: Intelligente
Agenten werden in Zukunft im so entstehenden Bereich des E-Learning spezielle
„Lerner-Profile“ als Pendant zu den Kundenprofilen beim E-Commerce erstellen
und für ein „maßgeschneidertes Lernerlebnis“ sorgen.
Die wachsende Bedeutung des Lernens ruft also, das wollte ich kurz zeigen, auch
kommerzielle Anbieter verstärkt auf den Markt, die sich nicht nur auf die Segmente
der Weiterbildung beschränken werden, sondern auch in die Marktsegmente der
Erstausbildung und der bisher staatlich verantworteten schulischen
Allgemeinbildungsabschlüsse eindringen werden. Die Delphi-Studie von 1998, für
– 13 –
die über 2.500 Experten aus Wissenschaft und Wirtschaft ihre Erwartungen
mitteilten, geht davon aus, dass in 10 Jahren virtuelle Weltuniversitäten weit
verbreitet sein werden. Systeme für virtuelle Prüfungen über das Netz sollen sich
bis dahin durchsetzen, und für die Studierenden soll das selbstgesteuerte und
netzgestützte Lernen zur Selbstverständlichkeit werden.
Das „Szenario 2005“ (im Auftrag der Stiftungen Bertelsmann und Heinz Nixdorf)
kommt zu dem Resultat, dass im Jahre 2005 50% der Studenten in den
Industrieländern Studienmöglichkeiten über das Internet nutzen werden (vgl.:
www.stiftung.bertelsmann.de).
Selbst wenn diese Schätzung etwas zu hoch gegriffen ist, wird man sich darauf
einstellen müssen, dass eine Art Just-in-time-Lernkultur per Internet entstehen
wird, und das nicht nur für den Hochschulbereich.
b) in didaktischer Hinsicht
Das Lernen, das war mein erster Punkt, ändert sich durch den Einbezug neuer
Informationstechnologien. Zweitens ändert es sich aber auch infolge der
fortschreitenden Mediatisierung der Gesellschaft strukturell. Dazu nur einige
Andeutungen.
Je mehr Informationen zur Verfügung stehen, desto stabiler müssen die
didaktischen Reduktionsstrategien sein. Das heißt soviel wie: Der Einzelne muss –
bezogen auf ein zu lösendes Problem - lernen, das Wichtige vom Unwichtigen zu
unterscheiden. Problemorientiertes Lernen dieser Art ist in der Praxis alles andere
als selbstverständlich. Es dominiert immer noch ein stofforientiertes Lernen. Das
ist die schlechteste Vorbereitung auf die Informationsgesellschaft. Weitere Aspekte
der Änderung der Art und Weise des Lernens – das kann ich hier nur
stichwortartig andeuten – sind: Projektorientierung und Selbstorganisation des
Lernens.
1.3.1.3 Leben
Eindringen intelligenter Rechenleistung in die Lebenswelt
Das Internet (kurz auch Web genannt) wird aber nicht nur unser Berufsleben und
die Art und Weise, wie wir lernen, stark verändern; auch unsere alltägliche
Lebenswelt wird nicht verschont bleiben. Webzentrisch soll das Leben werden, wie
es so schön heißt. Das Internet synchronisiert Aktivitäten des täglichen Lebens:
Der elektronische Wecker stimmt sich mit dem Internet-Kalender ab und startet
entsprechend die Kaffemaschine etwas später, wenn ein Termin ausfällt. Befördert
wird dieser Trend durch die Entwicklung, dass das Internet immer mobiler wird,
d.h. der Zugang zum Internet bleibt nicht länger gekoppelt an einen stationär mit
dem Internet verbundenen Desktop-PC. Wenn der Zugang mobil - über Notebook
– 14 –
und Handy, und in Zukunft überwiegend durch Fernseher, Satelliten und Organizer
- erfolgen kann, sind die entsprechenden Dienste im Prinzip überall und jederzeit –
in diesem Sinne ubiquitär - verfügbar. Zunächst werden Webdienste per WAB
(Wireless Application Protocol) dann per GPRS (General Packet Radio Services)
und schließlich per UMTS (Universal Mobile Telecommunications System) aufs
Handy einwandern. In einigen Jahren wird die Internettechnologie ins Auto
kommen und wiederum ein paar Jahre später wird sie das ganze Haus
durchdringen. Tendenziell wird in alle Alltagsgegenstände intelligente
Rechenkapazität eingebaut: Kühlschränke, die automatisch nachbestellen, wenn
Waren entnommen werden; Uhren, die gleichzeitig Telefon und Organizer sind;
PCs die nicht mehr auf dem Schreibtisch stehen, sondern deren Komponenten in
Kleidung oder Brillengestelle integriert sind. Digitale Haustiere und digitale
Diener(Hausroboter z.B. für den Hausputz) werden zuhause residieren. Der
utopische Gehalt dieser Beispiele ist nicht hoch, weil die entsprechende
Technologie dafür bereits entwickelt ist. In diesem Sinne kann davon gesprochen
werden, dass eine Durchdringung der Lebenswelt mit intelligenter Rechenleistung
stattfinden wird.
Eindringen intelligenter Rechenleistung in den Menschen
Die neue Technik verändert aber nicht nur die Umwelt des Menschen, sondern sie
wandert gleichsam in ihn selbst ein. Von der Implantation eines
Herzschrittmachers zur Implantation eines Mikrochips ist es nicht weit, so dass die
erste (die biologische) und zweite Natur des Menschen (die soziale) gleichsam
immer mehr von der dritten (der technologischen) durchdrungen wird (vgl.
beispielsweise die dramatischen Entwicklungen im Bereich der Nanotechnologie).
Unter der Hand verändert sich gegenwärtig das, was wir als Leben zu bezeichnen
gewohnt sind. Diese Veränderung der (auch ethischen) Grundkoordinaten werden
noch viel deutlicher, wenn wir die gegenwärtige Debatte um Gentechnologie
betrachten. Ich will das hier nicht tun, das wäre ein neues Thema, das ich mir hier
nicht vorgenommen habe.
1.3.2 Zusammenfassung
Alle diese Trends wirken – in welcher Form auch immer – bis auf die Mikroebene
des pädagogischen Handelns.
Welche Qualifikationen sollen in der Schule vermittelt werden, um die einzelnen
für die Wissensgesellschaft fit zu machen? (Schule ans Netz oder Schonraum
Schule?) Wie soll pädagogisch in anderen Handlungsfeldern gearbeitet werden,
um der nachfolgenden Generation möglichst optimale Chancen zu vermitteln. Wir
wissen, dass auf dem „Marsch“ in die Wissensgesellschaft nicht alle Menschen
folgen können und nicht alle die Kriterien erfüllen werden, die der
„Leistungsstandort Deutschland“ verlangt. Schon heute verläßt jeder 10
– 15 –
Schulabgänger die Schule ohne Abschluß. Wir wissen, dass immer mehr
Menschen diese erhöhten Orientierungsleistungen (erhöhte Biographizität) nicht
„bringen“ können. Welches sind hier pädagogisch sinnvolle Antworten und
Angebote?
Diese Vorlesung gibt Ihnen eine Einführung in die Erziehungswissenschaft, so
dass Sie zunächst einen Überblick bekommen. In jedem Gebiet werden wir aber
immer wieder auf diese grundlegenden Fragen zurückkommen.
1.4 Literatur
Beck, U. (Hrsg.) (2000): Die Zukunft der Arbeit und Demokratie. Frankfurt a.M. (Suhrkamp).
de Haan, G.; Poltermann, A. (2002): Funktion und Aufgaben von Bildung und Erziehung in der
Wissensgesellschaft. Internet:
http://www.wissensgesellschaft.org/themen/bildung/bildungwissen.pdf (27.8.2003)
Deutscher Bundestag (2002): Schlussbericht der Enquete-Kommission Globalisierung der
Weltwirtschaft – Herausforderungen und Antworten. Drucksache 14/9200. Berlin.
Höhne, Th. (2003): Pädagogik der Wissensgesellschaft. Bielefeld (Transcript).
Homfeldt, H.G.; Schulze-Krüdener, J. (Hrsg.) (2000): Wissen und Nichtwissen. Herausforderungen
für Soziale Arbeit in der Wissensgesellschaft. Weinheim und München (Juventa).
Nolda, S. (2001): Vom Verschwinden des Wissens in der Erwachsenenbildung. In: Z.f.Päd. 1/2001.
S. 101-120.
Pongs, A. (Hrsg.) (1999): In welcher Gesellschaft leben wir eigentlich? Bd. 1. München (Dilemma
Verlag).
Stehr, N. (1994): Arbeit, Eigentum und Wissen. Zur Theorie von Wissensgesellschaften. Frankfurt
a.M. (Suhrkamp).
Willke, H. (1999): Die Wissensgesellschaft. In: Pongs, A. (Hrsg.) (1999). S. 259-280.
– 16 –
2 Pädagogische Institutionen und Arenen
2.1 Familie
Familie im
öffentlichen
Diskurs
Geschichte der
Familie
Familie
Zur Lage der
familialen
Lebensformen
heute
Schulbildung und
Familie
Kultur- und
Medienbereich
Erziehung und
Sozialisation in
der Familie
Wirtschaft u.
Erwachsenenbildung
Kindertagesstätte
Institutionen
Schule
interkulturelle
Bildung
sozialpädagog.
Einrichtungen
Ein Gutteil von Bildung, Erziehung und Sozialisation wird in Familien geleistet, so
dass es gerechtfertigt erscheint, diese als eine zentrale pädagogische Institution
zu betrachten. Gleichwohl kommt die Familie häufig erst dann in den Blick der
Erziehungswissenschaft und der Bildungspolitik, wenn ihr – wie dies immer wieder
geschieht – vorgeworfen wird, in der Erziehung ihrer Kinder versagt zu haben oder
gar die Bemühungen der professionellen Pädagog(inn)en zu stören. Wenn auf
diese Weise die (mangelnde) pädagogische Leistung der Familien zum Problem
(gemacht) wird und die Frage gestellt wird, ob die Familien in der heutigen
Gesellschaft ihren Erziehungsauftrag vernachlässigen, können sie zum Objekt
(sozial-)pädagogischer Hilfen in Form der Erziehungs- und Familienberatung,
jugendamtlicher Maßnahmen etc. werden. Ich möchte mich hier jedoch auf die
Familie als Subjekt und ‚Träger’ pädagogischer Praxis konzentrieren. Dabei ziehen
ich aus der sehr breit angelegten Familienforschung nur die
erziehungswissenschaftlich relevanten Aspekte heran, d. h. ich betrachte Familie
unter dem Aspekt der Versorgung und Erziehung der Kinder im Rahmen des
elterhäuslichen Beziehungsfeldes.
Im Unterschied zu einer eher familiensoziologischen Betrachtungsweise (vgl.
Schütze 1996) wird es daher zunächst darum gehen, einige Kernaussagen zur
Geschichte der Familien zu treffen, um dann ihre zeitgenössische Lage zu
skizzieren. Anschließend werden ich den Zusammenhang von Bildungsbeteiligung
und Familienstruktur sowie die Erziehungs- und Sozialisationsleistungen der
Familie darlegen.
– 17 –
2.1.1 Geschichte der Familie
Besondere historisch interessierte Aufmerksamkeit wird in der
Erziehungswissenschaft jener im ländlichen Raum anzutreffenden Lebensform
gewidmet, die als „ganzes Haus“ bezeichnet wurde und auch die
Hausbediensteten umfasste. Hier stand die gemeinsame Arbeit im Mittelpunkt des
Zusammenlebens (vgl. Sieder 1987, S. 292) und Kleinkinder wurden vornehmlich
von älteren Geschwistern und Dienstboten betreut. In der Kindheit vollzog sich
dann das „Lernen durch Mitleben und Mitarbeiten“ (Mitterauer 1989, S. 191). Dies
bedeutete, dass die heranwachsende Generation meist das lernte, was die ältere
Generation von ihren eigenen Eltern als Wissen übernommen hatte. Alternativen,
zumal hinsichtlich der pädagogischen Lehrpraxis, standen ihnen nicht zur
Verfügung. Diejenigen Kinder, die keine Erbansprüche oder Arbeit innerhalb des
„ganzen Hauses“ hatten, wurden selbst zu anderen „ganzen Häusern“ in die
Fremde geschickt und dort zu Gesinde. Gleichwohl hatten sie als Gesinde im
„ganzen Haus“ eine ähnliche Position innehatten wie die leiblichen Kinder des
Hausvorstandes
Mit der Industrialisierung und Landflucht sowie der Entstehung der bürgerlichen
Familie, die häufig zum Vorbild auch von Arbeiterfamilien wurde (vgl. Sieder 1987,
S. 285), verlor das „ganze Haus“ vor allem in den Städten an Bedeutung, die
Familie als Ort intimer Vergesellschaftung wurde allmählich zum Leitbild.
Voraussetzung hierfür war die Verbreitung der Lohnarbeit, die die Arbeitstätigkeit
des Mannes aus dem Haus verlagerte, während sie die Arbeit der Frau auf die
Familie beschränkte. Die „Geschichte der Familie“, dies zeigt die einschlägige
Forschung, ist also „auf das engste und unablösbar mit der Geschichte der
Produktionsweisen verbunden“ (Sieder 1987, S. 282). Insofern die industrielle
Produktionsweise in den Städten und die bäuerliche Arbeit auf dem Land
koexistierten, lassen sich zur gleichen historischen Zeit auch unterschiedliche
Lebensformen in der Stadt und auf dem Land finden.
In der Stadt wurde im Zuge der Industrialisierung die Arbeitstätigkeiten immer
unterschiedlicher und spezifischer, so dass das Lernen durch Mitmachen
innerhalb der Familie nicht mehr ausreichen konnte. Hier verbreiteten sich nun
Institutionen der allgemeinen (Schule) und beruflichen (Lehre) Bildung (vgl. auch
Mitterauer 1989, S. 191). Die Einführung der Schulpflicht in Preußen im 18.
Jahrhundert (durchgesetzt wurde sie erst Ende des 19. Jahrhunderts) und die
Einrichtung des ersten Lehrstuhls für Pädagogik 1779 machen deutlich, dass sich
hier eigens für pädagogische Aufgaben spezialisierte Institutionen
ausdifferenzierten, die sowohl mit der Familie konkurrierten als auch neue
Anforderungen an sie stellten. Spätestens mit Beginn des 20. Jahrhunderts trat
dann „die Familie – insbesondere jene der unteren Schichten – (...) in den
Blickpunkt neu entwickelter Professionen der ‚sozialen Wohlfahrt’ und unter den
kontrollierenden Einfluß von Fürsorge und Pädagogik, Justiz und Medizin.“ (Sieder
– 18 –
1987, S. 287) Die Familie war nun nicht mehr nur Träger von Bildungs-,
Erziehungs- und Sozialisationsleistungen, sondern auch Objekt pädagogischer
Aufmerksamkeit. Zugleich versprach die Schule einen sozialen Aufstieg durch
Bildung, der von den Eltern nicht gewährleistet werden konnte. Damit wurde die
schulische Leistung zur Hoffnung der Eltern und zum potentiellen Konflikt mit ihren
Kindern, sofern sie die schulische Leistung nicht erbrachten (vgl. Mitterauer 1989,
S. 191f).
Die Auslagerung, Diversifizierung und Spezialisierung der Erwerbsarbeit hatte
aber auch zur Folge, dass sich männliche und weibliche Arbeitsbereiche (noch)
weiter voneinander entfernten und es zu einer „weiteren Spezifikation der
Sozialisation von Mädchen und Knaben“ kam (Sieder 1987, S. 283). Damit
wandelte sich auch die Funktion der Familie, die nun nicht mehr der produktiven
Arbeit, sondern der „Haus-, Sozialisations- und Beziehungsarbeit“ (ebd., S. 292)
gewidmet war.
Insbesondere für die Moderne und insbesondere für die pluralistische
Wissensgesellschaft ist es charakteristisch, dass Familienformen nicht mehr nur
aus sozialen Zwängen heraus quasi schicksalhaft entstehen, sondern
überwiegend selbst gewählt werden. Um zu vermeiden, mit einem zu eng
gefassten Familienbegriff neue Formen der Familie von vornherein
auszuklammern (vgl. Nave-Herz 2002, S. 14), möchten wir daher nicht von der
Familie, sondern von „familialen Lebensformen im Plural“ (Kaufmann 1995, S. 8)
sprechen.
2.1.2 Zur Lage der familialen Lebensformen heute
Als eine wichtige Kennziffer für die Lage familialer Lebensformen gelten die
Geburten- und Eheschließungszahlen. Diese sind, nach einem rasanten Anstieg in
der Nachkriegsdekade, zwischen 1965 und 1975 stark gesunken, haben sich
danach aber wieder – wenn auch auf niedrigem Niveau stabilisiert (vgl. Burkart
1995, S. 4). Dabei muss die geringe Geburtenrate nicht unbedingt als Abkehr von
der Elternschaft verstanden, sondern kann auch als „gesteigerte elterliche
Verantwortlichkeit interpretiert werden“ (ebd.), da weniger Kinder besser erzogen
werden können.
Die hohe Zahl der Einpersonenhaushalte (ca. 36% im Jahr 1999, vgl.
Wagner/Franzmann/Stauder 2001, S. 60) ist nicht nur einer veränderten
Werthaltung geschuldet, sondern vor allem der Verlängerung des Lebenslaufs: Im
Jahr 1994 ist mehr als die Hälfte dieser Personen über 55 Jahre alt, deren
Mehrzahl verwitwet (vgl. Burkart 1995, S. 5). Als eine neue, der (individuellen)
Suche nach selbstbestimmten Leben geschuldete Phase im Lebensablauf erweist
sich auch die nichteheliche Lebensgemeinschaft, die in der Altersgruppe der 1835jährigen Frauen zwischen 1972 und 1992 von 0,6 auf 8,8% angestiegen ist, bei
den 35-55jährigen Frauen jedoch nur bei 3,7% liegt. Vor der eigenen
– 19 –
Familiengründung hat also, so kann aus den Zahlen geschlossen werden, das
„Alleinleben und nichteheliche Zusammenleben als Übergangsphase im
Lebensverlauf stark an Bedeutung gewonnen“ (ebd., S. 6). Für diesen Abschnitt
des Lebensverlaufs zeichnet sich die höchste Pluralität der familialen
Lebensformen ab (vgl. Wagner/Franzmann/Stauder 2001, S. 63). Über den
Lebensverlauf hinweg betrachtet, macht die Familienphase dann nur noch ein
Viertel des Lebens aus (vgl. Nave-Herz 2002, S. 27); ihr geht eine lange
präfamiliale Phase voraus und ihr folgt ein ebenso langer postfamilialer
Lebensabschnitt.
Als eine wesentliche Ursache für den lebensgeschichtlichen Aufschub der
Familiengründung muss die Bildungsexpansion in den 1960er Jahren gelten, mit
der sich auch die Stellung der Frau wesentlich veränderte (vgl. Burkart 1995, S.
8). Die Pluralisierung der familialen Lebensformen ist eng mit dieser
Bildungsexpansion und der in ihrem Zuge sich ändernden Werthaltung („68er
Generation“) verknüpft. Allerdings zeigen sich auch hier – wie schon in der
Geschichte der Familie milieuspezifische Unterschiede: Während bei Arbeitern
und einfachen Angestellten wie auch in ländlichen Milieus Ehe und Familie noch
die übliche Lebensform sind, zeigt sich in jenen Milieus, die besonders von der
Bildungsexpansion profitiert haben, ein anderes Bild: „Für Akademikerpaare ... ist
langer Aufschub der Elternschaft und häufig auch Kinderlosigkeit ein typisches
Phänomen; das liegt u. a. daran, daß die Frauen sich in beruflicher Hinsicht den
Männern annähern, die Männer aber umgekehrt sich nicht stärker für die Familie
engagieren – im Unterschied zum Alternativmilieu, wo Kinder häufiger sind, weil
hier die Männer weniger Probleme haben, sich als ‚neue Väter’ zu sehen“ (Burkart
1995, S. 10; vgl. auch Burkart/Kohli 1992).
Betrachtet man die Familienpolitik, so zeigt sich über alle Milieuunterschiede
hinweg, dass es den Eltern von der Wirtschaft und dem Staat nicht leicht gemacht
wird, Kinder aufzuziehen. Berechnet man die finanziellen Einbußen von Eltern, die
sich aus den Ausgaben für die Kinder und aus den Einschränkungen der Eltern in
der Erwerbsarbeit ergeben, so kommt man auf mehrere Hunderttausend Euro in
einer vierköpfigen Familie (vgl. Kaufmann 1995, S. 192). Dass diese staatliche
Familienpolitik (bzw. ihr Fehlen) auch ein Faktor in der gesunkenen Geburtenrate
ist, zeigt sich z. B. an der nach Ankunft in Deutschland schnell abnehmenden
Geburtenrate in Migrantenfamilien. In Deutschland lässt sich also zwar keine
manifeste Kinderfeindlichkeit konstatieren, wohl aber eine „strukturelle
Rücksichtslosigkeit gegenüber der Familie“ (ebd., S. 169), nämlich eine
„weitgehende Indifferenz gegenüber Kindern und ihren spezifischen Bedürfnissen
sowie eine ungenügende Anerkennung der Elternleistungen in weiten Bereichen
der Gesellschaft“ (ebd., S. 174). In diesem Zusammenhang wird von Seiten der
Familienforschung eine Aufwertung der Eltern- und Erziehungsarbeit gefordert
(vgl. Burkart 1995, S. 13), die sich u. a. in einer verbesserten Altersabsicherung
für nicht erwerbstätige Elternteile und einer erleichterten Vereinbarkeit von
– 20 –
Kindererziehung und Beruf (vgl. Kaufmann 1995, S. 205) niederschlagen kann.
2.1.3 Schulbildung und Familie
Obgleich die Schule den Anspruch erhebt, alle Kinder gleich zu behandeln und
nach ihren individuellen Leistungen zu bewerten, hängen Ungleichheiten in den
Schulabschlüssen immer noch mit der familialen Herkunft zusammen (vgl.
Grundmann et al. 1994, S. 73ff). In der PISA-Studie 2000 wurde z. B. festgestellt,
„dass der Gymnasialbesuch, der bei 15-Jährigen aus Familien der oberen
Dienstklasse 50 Prozent beträgt, mit niedriger werdender Sozialschicht auf 10
Prozent in Familien von ungelernten und angelernten Arbeitern sinkt. Das Pendant
dazu ist der Hauptschulbesuch, der von gut 10 Prozent in der oberen Dienstklasse
auf rund 40 Prozent in der Gruppe der Kinder aus Familien von ungelernten
Arbeitern ansteigt“ (Baumert/Schümer 2001, S. 356). Doch nicht nur hinsichtlich
der Bildungsbeteiligung (d.h. des besuchten Schultyps), sondern auch in Bezug
auf die Kompetenzen etwa im Lesen und in der Mathematik zeigen sich in
Deutschland so große Disparitäten zwischen den oberen und unteren
Sozialschichten wie in keinem anderen OECD-Land (vgl. ebd., S. 386ff).
Man kann hier von einer „sozialen Vererbung“ der Bildungsbeteiligung (und in
deren Folge der sozialen Schichtung) sprechen (vgl. Grundmann et al. 1994, S.
73). Diese wird noch dadurch potenziert, dass auch die neu gegründeten Familien
zumeist aus Eltern gleicher Bildungsabschlüsse bestehen. Denn es gibt in
Deutschland gerade nach der Bildungsexpansion der 1960er Jahre einen „starken
langfristigen Trend zu mehr Bildungshomogamie“ insbesondere bei den
Höherqualifizierten (Blossfeld/Timm 1997, S. 470; vgl. auch Wirth 1996). Etwa 70
% der Ehen werden zwischen Menschen mit äquivalenten Bildungsabschlüssen
geschlossen. Da mit der Einführung der Rentenversicherung der Nachwuchs nicht
mehr nur für die Alterssicherung der eigenen Eltern, sondern für die gesamte
Elterngeneration verantwortlich ist, wird dieser Zusammenhang von Familie und
Schulbildung zum öffentlichen Problem (vgl. Diefenbach 2000, S. 173), dem viele
wissenschaftliche Studien gewidmet sind.
2.1.4 Erziehung und Sozialisation in der Familie
Wie Erziehung und Sozialisation in Familien vonstatten gehen, ist nicht nur für den
schulischen Erfolg der Kinder von Bedeutung; da es sich bei der Kindheit und
Jugendphase, die vornehmlich im Rahmen der Familie durchlaufen werden, um
die wichtigsten und prägendsten Abschnitte in der Biographie der Menschen
handelt, strukturieren familiale Erziehung und Sozialisation gerade auch jenseits
ihrer Bedeutung für formale Bildungsinstitutionen die Integration junger Menschen
in die Gesellschaft.
In theoretischer Perspektive lassen sich drei Aspekte familialer Erziehung und
Sozialisation unterscheiden (vgl. Hamann 2000, S. 65ff, auch: Zimmermann/
– 21 –
Spangler 2001): die intellektuellen, die emotionalen und die moralischen Aspekte
des Lebens von Kindern in Familien. Die intellektuelle Förderung des Kindes
innerhalb der Familie vollzieht sich u. a. in der Sprache: „Das Ausmaß des
verbalen Kontaktes und die Qualität des sprachlichen Vorbilds fördern oder
beeinträchtigen das Denken, die Leistungsmotivation und somit auch
Intelligenzleistungen des Kindes“ (Hamann 2000, S. 66). Insbesondere die
Leistungsmotivation wird in Abhängigkeit davon gesehen, inwieweit Familien das
selbständige Tun der Kinder bestärken und ihnen ein eigenständiges Gefühl für
Erfolg und Misserfolg im Handeln geben. Die emotionale Förderung in der Familie
beginnt zwar mit der Bindung an die engste Bezugsperson (meist die Mutter);
Kinder lernen aber gerade dadurch, dass sie ihre Emotionen auf unterschiedliche
Familienmitglieder richten und dabei auch Frustrationen aushalten müssen. Die
Familie ist insofern auch ein Ort moralischer Entwicklung. Dabei geht es weniger
um konkrete moralische Werte, sondern eher um die Einübung in eine moralische
Sichtweise. Die Formen dieser Einübung „reichen von der Schaffung einer
vertrauensvollen Atmosphäre und einem rücksichts- und respektvollen
gegenseitigen Umgang über die Zuweisung (bzw. Übernahme)
verantwortungsvoller Aufgaben und die Konfrontation mit entscheidungsträchtigen
Situationen bis hin zum Gespräch (Diskussion) über Gründe und Gegengründe bei
der Bewertung eigener und fremder Handlungen (Unterlassungen) und der jeweils
zugrundeliegenden Prinzipien.“ (Hamann 2000, S. 82). Weiteres werden wir in den
Vorlesungen zu Sozialisation und Erziehung hören.
– 22 –
2.1.5 Literatur
Baumert, J./Schümer, G.: Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und
Kompetenzerwerb im nationalen Vergleich. In: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.): PISA 2000 –
Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich. Opladen 2002, S. 159-202.
Blossfeld, H.-P./Timm, A.: Der Einfluss des Bildungssystems auf den Heiratsmarkt. In: Kölner
Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 49. Jg., H. 3, 1997, S. 440-476.
Burkart, G.: Zum Strukturwandel der Familie – Mythen und Fakten. In: Aus Politik und
Zeitgeschichte. B 52-53. 1995, S. 3-15.
Diefenbach, H.: Stichwort: Familienstruktur und Bildung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft.
3. Jg., H. 2. 2000, S. 169-187.
Hamann, B.: Familie und Familienerziehung in Deutschland. Donauwörth 2000
Kaufmann, F.-X.: Zukunft der Familie in Deutschland. München 1995.
Mitterauer, M.: Entwicklungstrends der Familie in der europäischen Neuzeit. In: Nave-Herz,
R./Markefka, M. (Hg.): Handbuch der Familien- und Jugendforschung. Bd. 1:
Familienforschung. Neuwied. 1989, S. 179-194.
Nave-Herz, R.: Familie heute – Wandel der Familienstrukturen und Folgen für die Erziehung.
Darmstadt 2002.
Schütze, Y.: Familie. In: Krüger, H.-H./Helsper, W. (Hg.): Einführung in Grundbegriffe und
Grundfragen der Erziehungswissenschaft. Opladen 1996, S. 157-166.
Sieder, R.: Sozialgeschichte der Familie. Frankfurt a.M. 1987.
Wagner, M./Franzmann, G./Stauder, J.: Neue Befunde zur Pluralität der Lebensformen. In:
Zeitschrift für Familienforschung. 13. Jg., 2001, H. 3, S. 52-73.
Zimmermann, P./Spangler, G.: Jenseits des Klassenzimmers. Der Einfluss der Familie auf
Intelligenz, Motivation, Emotion und Leistung im Kontext der Schule. In: Zeitschrift für
Pädagogik. 47. Jg., Nr. 4, 2001, S. 461-479.
2.2 Kindertagesstätte
Familie
Kultur- und
Medienbereich
Geschichte
Kindertagesstätte
Wirtschaft u.
Erwachsenenbildung
Zur gegenwärtigen
Lage
Ansätze der
Kleinkindpädagogik
Institutionen
interkulturelle
Bildung
Schule
sozialpädagog.
Einrichtungen
Seit die Kindertagesstätten neben einem Fürsorge- auch einen Bildungsauftrag
innehaben und aus der Sicht der Erziehungswissenschaft das
Elementarbildungssystem ausmachen, kann hier von einer eigenständigen
pädagogischen Institution gesprochen werden. Zu dieser Institutionen zählen die
Kinderkrippen für 0 bis 3jährige, die Kindergärten für 3 bis 5/6jährige und die Horte
– 23 –
für die Nachmittagsbetreuung von Schulkindern, wobei die Kindergärten im
Zentrum meiner Betrachtung stehen. Ich gehe zunächst auf die historische
Entwicklung der Kindertagesstätten und dann auf ihre zeitgenössische Situation
ein, um schließlich unterschiedliche Ansätze der Kleinkindpädagogik vorzustellen.
2.2.1 Zur Geschichte der Kindertagesstätten
Analysen zur historischen Entwicklung der Kindertagesstätten (vgl. u. a. Schäfer
1987) betrachten diese zumeist in enger Bindung an die Geschichte der Familie
und ganz allgemein an die Gesellschaftsgeschichte. Mit der beginnenden
Industrialisierung hörte die Familie auf, ein Lebens- und Produktionsort zu sein,
innerhalb dessen Kleinkinder von Geschwistern oder Gesinde erzogen werden
konnten; der Vater und häufig auch die Mutter gingen nun außerhalb der Familie
einer Erwerbstätigkeit nach. In der Folge konnten die (Klein-)Kinder nicht nur nicht
mehr ausreichend innerhalb der Familie lernen; auch konnte ihre Betreuung kaum
mehr sichergestellt werden. Die Entstehung von Tageseinrichtungen für Kinder im
18. Jahrhundert, zunächst die „Warteschulen“, dann die „Kinderbewahranstalten“
und christlichen „Kleinkinderschulen“ (vgl. Erning 1987, S. 30ff), hatte daher gleich
mehrere Funktionen: Sie kompensierten die (fehlende) Erziehung in der Familie,
sie dienten einer christlichen Erziehung, sie schützten die Kinder vor
‚Verwahrlosung’ und Kinderarbeit und sie ermöglichten älteren Kindern, die zur
Aufsicht ihrer kleinen Geschwister abgestellt waren, indirekt den Schulbesuch (vgl.
Grossmann 1978, S. 23ff). Noch bis Anfang des 19. Jahrhunderts hatten
Schulkinder ihre kleinen Geschwister häufig in die Schule mitgenommen, was
dann aber verboten worden war (vgl. Erning 1987, S. 19f). Insofern das
fürsorgerische Element nicht nur im Programm, sondern auch in der Praxis der
Tagesstätten primär war, werden diese zu Recht „Kinderbewahranstalten“
genannt. In ihnen hatten Disziplin, strenge religiöse Erziehung und eine
Vorbereitung auf das Leben als Arbeiterkind Vorrang. Mit ihnen sollte „eine
Selbstgenügsamkeit der armen Schichten erreicht werden, die sie gegenüber allen
Revolutionsgedanken immunisieren sollte“ (Erning 1987, S. 15). Die Ausbreitung
dieser Anstalten weist auf ihre Funktionalität hin: Bereits Mitte des 19.
Jahrhunderts gab es in Berlin 29 von ihnen, und Ende des Jahrhunderts waren es
in Deutschland mehr als 2000. Zumeist wurden sie von christlichen Vereinen
betrieben (vgl. Grossmann 1978, S. 23).
Kindergarten
In der historischen Forschung werden die „Kinderbewahranstalten“ zumeist von
einem zweiten, von der Programmatik und Praxis her gänzlich verschiedenen
Strang der historischen Entwicklung von Kindertagesstätten unterschieden: jenem
des „Kindergartens“. Auch dessen Historie ist eng an die Gesellschaftsgeschichte
gebunden: Mit dem Aufstieg des Bürgertums zu Beginn des 19. Jahrhunderts fand
idealistisches und romantisches Gedankengut in die Erziehungsvorstellungen
– 24 –
Einlass. Mit der frühen Förderung des Kleinkindes sollte die „Lebenseinigung“ des
Menschen mit seiner Welt gefördert, aber auch seine Emanzipation und Freiheit
ermöglicht werden. Wenn er auch nicht der Begründer des „Kindergartens“ war, so
ist Friedrich Fröbel doch als ihr Namensgeber anzusehen. In seinen seit 1840
entstandenen Kindergärten ging es nicht nur darum, Kinder durch Spiele und
andere angemessene Beschäftigungen auf das Leben vorzubereiten; auch sollten
junge Menschen in Erziehungsaufgaben eingeübt und überhaupt erst
Spielmaterialien entwickelt werden. „Fröbels genuine Leistung lag ... in der
Entwicklung einer Theorie der Kleinkindpädagogik (...) die – unabhängig von und
vor jeder sekundären standes- oder klassenpolitischen Zwecksetzung – die
Bildung des Menschen zum Thema hatte.“ (Erning 1987, S. 37) Nach dem
politischen Niedergang des Bürgertums Mitte des 19. Jahrhunderts wurden jedoch
die Kindergärten verboten und konnten erst nach Fröbels Tod wieder eröffnet
werden; sie standen jedoch lange Zeit in Konkurrenz zur konfessionellen
Kleinkinderpflege (vgl. Reyer 1987).
In der Weimarer Republik bekam der Kindergarten eine rechtliche Stellung im
Rahmen des „Reichsjugendwohlfahrtsgesetzes“ von 1924, nachdem es mit dem
ersten Weltkrieg zu einer Ausweitung der Frauenerwerbstätigkeit und einem
immer höheren Bedarf nach institutioneller Kinderbetreuung gekommen war. Das
Gesetz legte u. a. fest, dass Kindergärten nach dem Subsidiaritätsprinzip von der
freien Wohlfahrtspflege und nicht vom Staat einzurichten waren. Allerdings gab
dieses Gesetz den Kindergärten keinen pädagogischen, sondern einen dezidiert
sozialfürsorgerischen Auftrag. Gleichwohl konnten in jener Zeit pädagogische
Konzepte wie dasjenige von Maria Montessori oder solche psychoanalytischer
Prägung Fuß fassen. Im Nationalsozialismus wurden die Kindergärten in ihrer
Vielfalt beschnitten und allmählich gleichgeschaltet; Ziel nationalsozialistischer
Kindergartenpädagogik war das „Heranzüchten kerngesunder Körper“ (zit. n.
Grossmann 1978, S. 36; vgl. auch Reyer 1987).
Die Geschichtsschreibung zur Nachkriegsentwicklung der Kindertagesstätten
differenziert genau zwischen den beiden deutschen Staaten, wurden in ihnen doch
einander diametral entgegengesetzte Strategien der Entnazifizierung in der
Erziehung verfolgt: „Während die BRD aus der politischen Vereinnahmung der
Familie im Nationalsozialismus im Grundgesetz den Schluß zog, die Familie vom
ideologischen Einfluß des Staates zu befreien, entschloß sich die DDR zu staatlich
forcierter antinationalsozialischer Erziehung“, die später zu einer sozialistischen
mutierte (Höltershinken/Hoffmann/Prüfer 1997, S. 27). Dazu wurden in der DDR
die Kindergärten aus der (freien) Wohlfahrtspflege heraus- und in das einheitliche
Bildungssystem hineingenommen und zu 80% unter kommunaler Verwaltung
geführt (vgl. ebd., S. 20). Dem Kindergarten kamen dabei neben den
familienpolitischen Funktionen auch beschäftigungspolitische (Vereinbarkeit von
Familie und Beruf, Gleichberechtigung der Frau), sozialpolitische (Integration in
– 25 –
das einheitliche Bildungssystem) und ordnungspolitische (Einordnung in den
Sozialismus) Funktionen zu (vgl. ebd., S. 27f). Zwischen den fünfziger Jahren und
dem Ende der DDR kam es dann zu einer erheblichen Quantitäts- und
Qualitätssteigerung im Bereich der Kindergärten, d. h. in den Einrichtungen für 36½jährige: Die Versorgungsquote mit Kindergartenplätzen stieg von 34,5% (1955)
auf 113% (1989), die Quote ausgebildeter Erzieher/innen von 30% (1946) auf 70%
(1989) und der Betreuungsschlüssel sank von 16 Kindern (1955) auf 10, 5 Kinder
(1988) (vgl. ebd., S. 24). Auch die Kinderkrippen, d. h. die Einrichtungen für 13jährige, erfuhren einen Ausbau von einer Versorgungsquote von 9,9 % (1960) auf
55,6 % (1989) (vgl. Tietze/Roßbach 1991, S. 557). Als Teil des Bildungssystems
waren die Kindergärten und -krippen gleichwohl nicht frei von politischen Zwängen
für die Leiter/innen, Erzieher/innen und auch die Kinder (vgl.
Höltershinken/Hoffmann/ Prüfer 1997, S. 24).
In der BRD gingen nach 1945 die Kindergärten zumeist wieder in konfessionelle
Hand zurück, zumal das Jugendwohlfahrtsgesetz der Weimarer Republik
weitgehend in die westdeutsche Gesetzgebung übernommen wurde. Damit behielt
der Kindergarten auch zunächst seine sozialfürsorgerische Funktion und blieb an
die „bürgerlich-traditionale, konfessionell ausgerichtete Programmatik der
Kleinkindererziehung“ gebunden (Neumann 1987, S. 90). Erste Ansätze einer
Veränderung zeigten sich erst, als es in den 1960er und 1970er Jahren zu einer
Expansion und Revision des Bildungssystems kam, innerhalb dessen nun auch
die Früherziehung – zumindest in der erziehungswissenschaftlichen
Theoriedebatte  als Elementarbereich Berücksichtigung fand. Beim Übergang
von der fürsorgerischen zur Bildungsperspektive in der Kleinkindpädagogik spielte
der neu entwickelte Situationsansatz (s.u.) eine wichtige Rolle (vgl. Neumann
1987, S. 107ff). Die Versorgungsquote für Kindergärten, die sich zwischen den
1960er und den 1980er Jahren verdoppelt hatte (vgl. Neumann 1987, S. 113), lag
im Jahre 1989 zwar bei 67,7 % (vgl. Tietze/Roßbach 1991, S. 557), doch handelt
es sich hier nur zu 14,2 % um Ganztagsplätze (die eine Erwerbstätigkeit der
Betreuungsperson ermöglichen), während die Mehrzahl der Kindergärten nur voroder nachmittags geöffnet bzw. mittags geschlossen waren (vgl.
Tietze/Roßbach/Roitsch 1993, S. 29). Einrichtungen für Kinder unter 3 Jahren
deckten nur eine Quote von 1,6 % ab und fanden sich zumeist in kreisfreien
Städten (vgl. ebd., S. 104). Kinder unter 3 Jahren wurden 1989 zumeist von der
Mutter, solche über 3 Jahren zumindest 30 Stunden pro Woche von anderen
Familienangehörigen oder auch in Einrichtungen der Früherziehung betreut (vgl.
Tietze/Roßbach 1991, S. 562).
2.2.2 Zur gegenwärtigen Lage der Kindertagesstätten
Mit dem seit 1991 geltenden neuen Kinder- und Jugendhilferecht wurde dem
wachsenden Betreuungsbedarf für Kleinkinder Rechnung getragen. Seit dem
– 26 –
01.10.1996 besteht ein Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz für Kinder ab
dem vollendeten dritten Lebensjahr (vgl. KJHG § 24), während den jüngeren
Kindern nur „nach Bedarf“ Platz in Tageseinrichtungen oder in der Tagespflege
eingeräumt wird (vgl. KJHG § 23,1). Trotz dieser Gesetzesänderung stieg die Zahl
der Kindergartenplätze nur um 2 %, während die Versorgungsquote aufgrund der
gesunkenen Geburtenrate immerhin von 77 % (1994) auf 90 % (1998) kletterte.
Die Zahl der Krippenplätze indes sank von 1994 bis 1998 um knapp 6.000 (vgl.
Statistisches Bundesamt 2000). Nach 1998 stagnierten die Ausgaben für
Kindertageseinrichtungen jedoch, wenn man sie von der Inflation bereinigen
würde (vgl. Statistisches Bundesamt 2002).
Ähnlich wie schon in den Zeiten der Bildungsexpansion in den 1960er und 70er
Jahren, als zu aller erst die Quantität der Kindertageseinrichtungen und später erst
ihre Qualität gesteigert wurde, ist auch nach der Verabschiedung des neuen KJHG
das Problem virulent, dass eine höhere Anzahl von Kindertageseinrichtungen nicht
unbedingt bedeuten muss, dass diese auch besser geworden sind. Diese
Qualitätsdebatte kam auch dadurch in Gang, dass mit der Wiedervereinigung in
Deutschland zwei gänzlich unterschiedliche Früherziehungssysteme
zusammengelegt wurden (vgl. Tietze 1998, S. 17f).
In einer groß angelegten Studie wurde gezeigt, dass die pädagogische Qualität
von Kindergärten zwar die Bewältigung von Lebenssituationen und die soziale
Kompetenz innerhalb der Familie nicht unmittelbar beeinflusst, wohl aber von
zentraler Bedeutung für die selben Handlungs- und Kompetenzmerkmale
innerhalb des Kindergarten und außerdem wichtig für die Sprachentwicklung des
Kindes ist (vgl. Tietze 1998, S. 328). Da Kinder in zunehmenden Maße in
Institutionen der sekundären Sozialisation (Kita, Schule etc.) eingebunden sind, ist
dieser differentielle Einfluss der Kindergartenqualität auf die kindliche Entwicklung
in seiner Bedeutung jedoch nicht zu unterschätzen (vgl. ebd.). Umso
problematischer ist daher die niedrige Qualität der Kindergärten, die in dieser
Studie festgestellt wird: „Die globale pädagogische Prozeßqualität in den
deutschen Kindergartengruppen liegt – auch nach einem Vierteljahrhundert
Kindergartenreform – lediglich im Bereich gehobener Mittelmäßigkeit; es zeigen
sich beträchtliche Unterschiede in der pädagogischen Struktur- und Prozeßqualität
zwischen den Kindergartengruppen“ (ebd., S. 337). Aufgrunddessen wird darüber
diskutiert, ob institutionalisierte Systeme zur Qualitätskontrolle einzuführen sind
(vgl. Tietze 2002, S. 512).
Gerade nach den Debatten um die mangelnde Leistungsfähigkeit der
Schüler/innen in Deutschland wurde der Bildungsauftrag der Kindertagesstätten
erneuert und erste Überlegungen zu seiner Realisierung in der Praxis angestellt
(vgl. Rabe-Kleberg 2001). Inzwischen wird hier sogar von einer „Neuorientierung
der Kindertageseinrichtungen“ an Bildung gesprochen (Gloger-Tippelt 2000, S.
488f).
– 27 –
Der Wandel von der Fürsorge- zur Bildungsinstitution wird indes eng an die
Professionalisierung des Erzieher(innen) berufsgebunden sein. Es ist, so RabeKleberg (2000, S. 106), die Frage, ob „der systematische Transfer
erziehungswissenschaftlichen Wissens von der Universität ... in die Praxis der
öffentlichen Kleinkinderziehung mehr oder weniger dem Zufall überlassen bleibt“,
oder ob es zu einer engeren wechselseitigen Verzahnung von universitärer
Erziehungswissenschaft und der Erziehungspraxis in Kindertagesstätten als einem
„professionellen Handeln auf einem spezifischem Wissenshintergrund“ kommt.
2.2.3 Ansätze der Kleinkindpädagogik
Die Praxis in vielen Kinderkrippen und -gärten ist gekennzeichnet von einer
Mischung unterschiedlicher pädagogischer Ansätze; nur wenige Einrichtungen der
Früherziehung sind einem bestimmten Ansatz, etwa demjenigen der ReggioPädagogik (vgl. Göhlich 1995), der Montessori-Pädagogik oder der WaldorfPädagogik (vgl. Hellmich/Teigeler 1995) vollständig verpflichtet. Ich möchte daher
im Folgenden drei Ansätze vorstellen und diskutieren, die einander nicht
ausschließen, sondern sich in der Praxis zu ergänzen vermögen. Im Einzelnen
handelt es sich um den Situationsansatz, um die Betreuung altersgemischter
Gruppen und um die Medienbildung.
Situationsansatz
Die Entwicklung des Situationsansatzes ist eng mit dem Übergang von einer
Kindergartenpädagogik, die sich als sozialfürsorgerisch betrachtete, zur
Bildungsarbeit mit Kleinkindern verbunden. Ursprünglich am Deutschen
Jugendinstitut von Jürgen Zimmer und Mitarbeiterinnen erarbeitet, waren die
Konzepte und Praxishilfen des Situationsansatzes Grundlage eines größeren
Projektes zur Reform der bundesdeutschen Kindergärten (vgl. Gerstacker/Zimmer
1978, S. 193; Zimmer 1995); mit seiner Popularisierung – 1994 bekundeten 53%
der Erzieherinnen, mit diesem Ansatz zu arbeiten – vervielfachten sich allerdings
die Interpretationen des Situationsansatzes und verwischten seine Konturen (vgl.
Conrad 1999, S. 4-9). Nach der Wende gelang es dem Begründer dieses
Ansatzes jedoch, ein neues größeres Modellvorhaben „Kindersituationen“ in den
neuen Bundesländern durchzusetzen und erfolgreich abzuschließen (vgl.
Wolf/Becker/Conrad 1999, S. 271ff).Im Zentrum des Situationsansatzes steht der
Versuch, den „Bildungsprozess stärker auf gesellschaftliche Praxis“ der Kinder
(Gerstacker/Zimmer 1978, S. 189) zu beziehen, wie dies vorbildhaft in den
Arbeiten von Saul B. Robinsohn und Paulo Freire getan wurde. Möglich sollte dies
dadurch werden, dass man die Kinder als Experten in Entscheidungs- und
Handlungssituationen einbezog und die Einrichtungen der Früherziehung nach
außen hin und für das Leben draußen öffnete (vgl. ebd., S. 190). Kinder konnten
dann als Experten ihrer selbst betrachtet werden, wenn man sie in realen
– 28 –
Lebenssituationen agieren ließ; zugleich ermöglichte dies eine Verknüpfung von
auf Autonomie ausgerichtetem sozialen Lernen mit dem instrumentellen,
kompetenzbezogenen Lernen (vgl. ebd., S. 195). Die Öffnung des Kindergartens
für die Außenwelt implizierte nicht nur die Mitwirkung von Eltern und den Einbezug
des Gemeinwesens (vgl. Zimmer 1985, S. 30f), sondern auch das interkulturelle
Lernen (vgl. ebd., S. 32f) und das Lernen in gemischten Altersgruppen (vgl.
Gerstacker/Zimmer 1978, S. 196). Kritisiert wurde der Situationsansatz
vornehmlich dafür, dass er die Entwicklungsdimension kindlichen Lebens
vernachlässige und seine Erziehungsinhalte bzw. -ziele unklar blieben (vgl. dazu
Conrad/Becker/Wolf 1999, S. 276f). Letzteres muss allerdings aus der Sicht des
Situationsansatzes nicht als Defizit, sondern als Vorteil gesehen werden, geht er
doch davon aus, dass Kinder nur in den sich stets verändernden realen
Lebenssituationen lernen und Inhalte wie Ziele dieser Lern- und Bildungsprozesse
damit ebenfalls der Veränderung unterworfen sind. Gleiches gilt für die notwendige
Vernachlässigung der Entwicklungsdimension, sofern hierunter allgemeine
Normen und Vorstellungen von Entwicklungsschritten der Kinder verstanden
werden.
Altersgemischte Gruppen
Obgleich schon im Situationsansatz die Öffnung des Kindergartens für
unterschiedliche Altersgruppen vorgesehen ist, verbreitete sich die Früherziehung
in altersgemischten Gruppen erst in den 1980er und 1990er Jahren.
Altersmischung bedeutet zum einen, im Kindergarten Gruppen mit Kindern
zwischen 3 und 6 ½ Jahren zu haben; zum anderen gehört zur Altersmischung
auch der Einbezug von Kinderkrippen und Horten (d. h. der Nachmittagsbetreuung
von Grundschülern) in die Kindertagesstätten. Eine derartige Altersmischung kann
zwar auch als eine rein technisch-organisatorische Reaktion auf den erhöhten
Bedarf an Betreuungsplätzen für Kinder unter 3 Jahren und für Schulkinder
gesehen werden (vgl. Peukert 1995, S. 74); sie stellt aber zugleich eine Antwort
auf die veränderten Familien- und lebensweltlichen Verhältnisse der Kinder dar,
denen in ihrem angestammten sozialen Umfeld Geschwister und Nachbarskinder
häufig fehlen (vgl. Grundmann 1995, S. 14; Völkel 1995, S. 46).
Mit der Altersmischung in den Kindergartengruppen verlagert sich das
Bildungsgeschehen vom Verhältnis zwischen Erzieherin und Kind hin zur
Kindergruppe, innerhalb derer zentrale soziale und kognitive Fähigkeiten gelernt
werden: Zum Beispiel, „was es heißt, einen Partner zu gewinnen und für die
eigene Idee zu begeistern“, zu „lernen, wie man zu einem gemeinsamen
Verständnis einer Situation kommt, wie sie Konflikte konstruktiv lösen können“
oder den „Sinn von sozialen Regeln“ zu verstehen (Peukert 1995, S. 80). Gerade
der Altersunterschied ermöglicht es hier, dass das Sozialverhalten, die
Selbständigkeit und die Sprachentwicklung Jüngerer durch den Kontakt mit älteren
– 29 –
Kindern gefördert wird, die sich wiederum in prosoziales Verhalten und in die
Anleitung älterer Kinder einüben können (vgl. Völkel 1995, S. 46ff). Nicht
übersehen werden darf aber, dass zwischen Kindern ungleichen Alters eher
asymmetrische Beziehungen entstehen, während Freundschaften sich
vornehmlich zwischen Gleichaltrigen bilden können (vgl. ebd., S. 56). Es ist hier
gerade als der Vorteil altersgemischter Kindergartengruppen anzusehen, dass in
ihnen sowohl Interaktionen zwischen Gleichaltrigen als auch solche zwischen
Altersverschiedenen vonstatten gehen können. Für die Erzieherinnen bedeutet
dies gleichwohl, ihre professionellen Kenntnisse flexibel zu halten, damit sie sich
in ihrer Arbeit auf die unterschiedlichen Altersstufen einstellen können. „Die
pädagogische Arbeit muß also in einem hohen Maß differenzierend und
individualisierend sein.“ (Colberg-Schrader 1995, S. 71)
Medienerziehung im Kindergarten
Medien haben einen durchaus umstrittenen Stellenwert in den Einrichtungen der
Früherziehung. Bis in die 1980er Jahre hinein versuchte man, den Kindergarten
von (neuen) Medien freizuhalten. Zwar wurden die Kinder nicht daran gehindert,
„ihre Medienerfahrungen in spontanem Spiel oder im Gespräch aufzuarbeiten,
aber der eigentliche Sinn einer Medienerziehung in diesem frühen Alter wurde
darin gesehen, Gegenerfahrungen gegen die Faszination der neuen Medien zu
ermöglichen und auf ihren direkten Einsatz zu verzichten“ (Peukert 2000, S. 296).
Diese Haltung entspricht noch einem Verständnis von Früherziehung als Fürsorge
und Schutz für Kinder. Demgegenüber würde ein Bildungsverständnis für
Kindertagesstätten implizieren, die neuen Medien der Wissensgesellschaft (nicht
nur das Fernsehen) produktiv und den Lebenssituationen der Kinder entsprechend
in den pädagogischen Alltag einzubeziehen (vgl. ebd.).
Zwischen den Polen von Bewahrung vor und Bildung mit Medien lassen sich vier
Konzepte der frühkindlichen Medienpädagogik unterscheiden (vgl.
Six/Frey/Gimmler 1998, S. 35ff): Der bereits angesprochene
„bewahrpädagogische Ansatz“, der kritische Ansatz, in dem die gesellschaftlichen
Auswirkungen von Medien im Zentrum stehen, der kompetenzorientierte und der
kindzentrierte Ansatz. Zwar wird in den beiden letzten Ansätzen das Kind nicht nur
als Medienkonsument, sondern auch als aktiver Rezipient und Produzent der
Medien angesehen, doch formuliert der kompetenzorientierte Ansatz (vgl. auch
Baacke 1999) eher allgemeine Ziele jenseits des kindlichen Lebens, während der
kindzentrierte Ansatz  hierin durchaus dem Situationsansatz verpflichtet  von
den (empirischen) Medienerfahrungen in Kindersituationen ausgeht (vgl.
Six/Frey/Gimmler 1998, S. 47). So wird im kindzentrierten Ansatz vorgeschlagen,
„Kinder  als Produzenten mit handhabbaren Medien – Themen aus ihrer
Lebenswelt bearbeiten und darstellen“ zu lassen (Schmidt 1991, S. 172). Derart
situationsbezogen und produktionsorientiert genutzt, zerstörten Medien die
– 30 –
Kreativität von Kindern auch nicht, sondern regen sie sogar an, neue
Wissensgebiete zu entdecken (vgl. ebd., S. 176).
Dabei wird darauf aufmerksam gemacht, dass Medienbildung immer nur an
frühkindliche Bildungsprozesse anknüpfen, ihnen aber nicht vorausgehen oder sie
ersetzen kann; denn erst wenn das Kind seine zentralen kommunikativen
Fähigkeiten ausgebildet – und damit ohnehin schon multimediale Erfahrungen mit
den unterschiedlichsten Sinnen gemacht  habe, könne es selbst – situativ – aus
der Masse von Medien diejenigen selektieren, mit denen es umgehen möchte (vgl.
Peukert 2000, S. 305ff).
Insgesamt zeigt sich in den referierten Ansätzen, dass sich mit ihnen die Wende
von der allein fürsorgerischen Kleinkinderziehung hin zur Bildungsarbeit mit
Kleinkindern vollzieht und somit dem frühkindlichen Bildungsprozess zunehmende
Aufmerksamkeit gewidmet wird. Gleichwohl müssen die Fürsorgefunktion der
öffentlichen Kleinkinderziehung und ihr Bildungsauftrag einander nicht notwendig
widersprechen (vgl. Rabe-Kleberg 2000, S. 96).
– 31 –
2.2.4 Literatur
Colberg-Schrader, H.: Kindergarten – auch ein (H)Ort für Schulkinder? In: Krappmann, L./Peukert,
U. (Hg.): Altersgemischte Gruppen in Kindertagesstätten. Freiburg 1995, S. 59-73
Conrad, S.: Theoretische Einführung. In: Wolf, B./Becker, P./Conrad, S. (Hg.): Der Situationsansatz
in der Evaluation. Landau 1999, S. 3-13.
Conrad, S./Becker, P./Wolf, B.: Diskussion. In: Wolf, B./Becker, P./Conrad, S. (Hg.): Der
Situationsansatz in der Evaluation. Landau 1999, S. 276-282.
Erning, G.: Geschichte der öffentlichen Kleinkindererziehung von den Anfängen bis zum
Kaiserreich. In: Ders./Neumann, K./Reyer, J. (Hg.): Geschichte des Kindergartens. Bd. 1.
Freiburg i.B. 1987, S. 13-41.
Gerstacker, R./Zimmer, J.: Der Situationsansatz in der Vorschulerziehung. In: Dollase, R. (Hg.):
Handbuch der Früh- und Vorschulpädagogik. Bd. 2. Düsseldorf 1978, S. 189-205
Gloger-Tippelt, G. : Kindheit und Bildung. In: Tippelt, R. (Hg.): Handbuch Bildungsforschung.
Opladen 2002, S. 477-494.
Göhlich, M.: Reggiopädagogik. Frankfurt a.M. 1995.
Grossmann, W.: Zur Geschichte der Vorschulpädagogik. In: Dollase, R. (Hg.): Handbuch der Frühund Vorschulpädagogik. Bd. 1. Düsseldorf 1978, S. 19-39.
Grundmann, M.: Sozialökologie und kindliche Erfahrungswelten. Argumente für eine
altersgemischte Kinderbetreuung. In: Krappmann, L./Peukert, U. (Hg.): Altersgemischte
Gruppen in Kindertagesstätten. Freiburg 1995, S. 12-33.
Hellmich, A./Teigeler, P. (Hg.): Montessori-, Freinet-, Waldorfpädagogik. Weinheim u. Basel 1995
Höltershinken, D./Hoffmann, H./Prüfer, G.: Kindergarten und Kindergärtnerin in der DDR. Bd. 1 u.
2. Neuwied 1997.
Neumann, K.: Geschichte der öffentlichen Kleinkindererziehung von 1945 bis in die Gegenwart. In:
Erning, G./Neumann, K./Reyer, J. (Hg.): Geschichte des Kindergartens. Bd. 1. Freiburg i.B.
1987, S. 83-115.
Peukert, U.: Sinnvolle Alternative oder Notbehelf? Pädagogische Überlegungen zu
altersgemischten Gruppen in Kindertagesstätten. In: Krappmann, L./Peukert, U. (Hg.):
Altersgemischte Gruppen in Kindertagesstätten. Freiburg 1995, S. 74-89.
Peukert, U.: Der demokratische Gesellschaftsvertrag und das Verhältnis zur nächsten Generation –
Zur kulturellen Neubestimmung und zur gesellschaftlichen Sicherung frühkindlicher
Bildungsprozesse. In: Neue Sammlung 37. Jg., H. 2, 1997, S. 277-293
Peukert, U.: Neue Medien und die Logik frühkindlicher Bildungsprozesse. In: Zeitschrift für
Pädagogik, 46. Jg., 2000, Nr. 2, S. 295-309.
Rabe-Kleberg, U.: Öffentliche Kindererziehung: Kinderkrippe, Kindergarten, Hort. In: Krüger, H.H./Rauschenbach, Th. (Hg.): Einführung in die Arbeitsfelder des Bildungs- und Sozialwesens.
Opladen 2000, S. 93-109.
Reyer, J.: Geschichte der öffentlichen Kleinkindererziehung im deutschen Kaiserreich, in der
Weimarer Republik und in der Zeit des Nationalsozialismus. In: Erning, G./Neumann, K./Reyer,
J. (Hg.): Geschichte des Kindergartens. Bd. 1. Freiburg i.B. 1987, S. 43-81.
Schäfer, J.: Geschichte der Vorschulerziehung. Frankfurt a.M. 1987.
Six, U./Frey, Chr./Gimmler, R.: Medienerziehung im Kindergarten. Opladen 1998.
Schmidt, H.-G.: Situationsansatz im Kindergarten und Medienerziehung. In: Aufenanger, S. (Hg.):
Neue Medien – Neue Pädagogik? Bonn 1991, S. 170-183.
Statistisches Bundesamt: Ende 1998 über 3,1 Millionen Kinderbetreuungsplätze. Pressemitteilung
vom 19.12.2000 [www.destatis.de/presse/deutsch/pm2000/p4560082.htm] (23.07.02).
Tietze, W. (Hg.): Wie gut sind unsere Kindergärten? Neuwied 1998.
Tietze, W.: Institutionelle Betreuung von Kindern. In: Krüger, H.-H./Grunert, C. (Hg.): Handbuch
Kindheits- und Jugendforschung. Opladen 2002, S. 497-517.
– 32 –
Tietze, W./Roßbach, H.-G.: Die Betreuung von Kindern im vorschulischen Alter. In: Zeitschrift für
Pädagogik, 37. Jg., 1991, Nr. 4, S. 555-579.
Völkel, P.: Leben und Lernen in altersgemischten Gruppen. In: Krappmann, L./Peukert, U. (Hg.):
Altersgemischte Gruppen in Kindertagesstätten. Freiburg 1995, S. 34-58.
Wolf, B./Becker, P./Conrad, S.: Ergebniszusammenfassung. In: Dies. (Hg.): Der Situationsansatz in
der Evaluation. Landau 1999, S. 271-275.
Zimmer, J.: Der Situationsansatz als Bezugsrahmen der Kindergartenreform. In: Ders. (Hg.):
Enzyklopädie Erziehungswissenschaft. Bd. 6: Erziehung in früher Kindheit. Stuttgart 1985, S.
21-38.
Zimmer, J.: Vom Aufbruch und Abbruch. Über einige Desiderata der westdeutschen
Kindergartenreform und des Situationsansatzes. In: Neue Sammlung, 35. Jg. 1995, H. 4, S. 338.
2.3 Schule
Familie
Kindertagesstätte
Kultur- und
Medienbereich
rechtliche
Rahmen
Qualifikation
Wirtschaft u.
Erwachsenenbildung
Schule
Selektion
Funktionen
Personalisation
(Bildung)
Institutionen
interkulturelle
Bildung
Integration
Aufbau des
Schulsystems
sozialpädagog.
Einrichtungen
2.3.1 Der rechtliche Rahmen
Schule ist eine Einrichtung zum Zwecke von Unterricht. In der Bundesrepublik sind
allgemeine und wesentliche Grundsätze, die das Schulwesen betreffen, im
Grundgesetz geregelt. Dazu zählen u.a.:
die Freiheit der Kunst und Wissenschaft, Forschung und Lehre ;
staatliche Schulaufsicht;
Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach an öffentlichen Schulen;
das Recht zur Errichtung von Privatschulen.
Das wesentlichste Merkmal des deutschen Schulwesens besteht aber in seiner
föderalen Differenziertheit, deren Kern darin besteht, dass die einzelnen
Bundesländer selbst die inhaltliche und institutionelle Ausgestaltung des
Schulwesens bestimmen. Unabhängig davon sind die Bundesländer verpflichtet,
auf der Basis des Grundgesetzes, Freizügigkeit im ganzen Bundesgebiet und das
Recht zu garantieren, Beruf und Ausbildungsstätte frei zu wählen zu können. Der
Föderalismus sichert also die Kulturhoheit der Bundesländer. Das bedeutet, dass
– 33 –
alle Angelegenheiten, die die Kultur betreffen – und dazu gehört auch das
Bildungswesen – nicht durch den Bund bis ins einzelne geregelt werden, sondern
durch die einzelnen Bundesländer. Das bedeutet auch: Das Lehrerbildungswesen
sowie die Schulpflicht ist in den Bundesländern durch entsprechende Gesetze und
Ordnungen geregelt, in denen auch die Rechtsbeziehungen zwischen Schulträger,
Schüler und Erziehungsberechtigten definiert sind. Schulgesetze und die
Schulordnungen enthalten Bestimmungen für die einzelnen Schulgattungen,
insbesondere über Aufnahme und das Ausscheiden aus der Schule, Schulbesuch,
Unterrichtsstoff, Unterrichtsbetrieb, Versetzung, Zeugniserteilung, Prüfungen,
Zusammenarbeit mit den Eltern und Schülermitverwaltung.
Um dies zu gewährleisten und als Instrument einer Selbstkoordinierung der
Bildungspolitik der Länder wurde bereits 1948 die "Ständige Konferenz der
Kultusminister" (KMK) gegründet. Ziel der Arbeit der Kultusministerkonferenz ist
es, Regelungen zu treffen, welche sich vor allem auf die Gestaltung des
Bildungswesens und die gegenseitige Anerkennung von Abschlüssen beziehen.
Eine rechtliche Wirkung haben diese Regelungen jedoch erst dann, wenn
entsprechende Landesgesetze erlassen wurden. Wegen der kultuspolitischen
Autonomie der Bundesländer kommen somit Beschlüsse der KMK nur bei
Einstimmigkeit zustande. Durch entsprechende Abkommen der Kultusminister der
Länder sind unabhängig von der Kulturhoheit folgende Fragen zwischeneinander
abgestimmt:
Dauer der Schulpflicht,
Dauer der Schulferien,
Bezeichnung der Schultypen und -formen,
Prüfungsanforderungen,
Gegenseitige Anerkennung von Abschlüssen,
Bezeichnung der Notenstufen usw.
Grundsätzlich muss unterschieden werden in Einrichtungen
des allgemeinbildenden Pflichtschulbereichs
(Primarbereich und Sekundarbereich I und II),
des berufsbildenden Bereichs,
in den Bereichen der Fachhochschulen, Hochschulen und Universitäten
sowie denen der Weiterbildung.
Ausbildungsgänge nach Absolvierung des Pflichtschulbereichs ordnet man dem
Tertiärbereich zu, auf den an anderer Stelle Bezug genommen wird.
2.3.2 Funktionen der Schule
Wir unterscheiden gängigerweise vier Funktionen der Schule:
– 34 –
Qualifikationsfunktion
bedeutet, dass in der Schule Qualifikationen erworben werden, die einen
Anschluss an das Beschäftigungssystem gestatten. Diese Perspektive bezeichnen
wir als bildungsökonomische Perspektive. Die Frage ist hier, ob in der Schule das
Wissen erworben wird, das man dann braucht, um einen bestimmten Beruf zu
erlernen bzw. eine bestimmte Tätigkeit auszuüben. Anders formuliert: Werden in
der Schule die Qualifikationen vermittelt, die der Markt nachfragt?
Beispiel für Konflikte der bildungsökonomischen Sphäre: Die Schulbildung verliere
kontinuierlich an Qualität: Das wirft der Deutsche Industrie- und Handelstag den
Kultusministerien der Länder vor. Zumal in Deutsch und Mathematik hätten die
Leistungen in den vergangenen 20 Jahren deutlich nachgelassen. Während die
theoretischen Anforderungen in Ausbildung und Beruf zunähmen, würden die
Fähigkeiten der Berufsanfänger in besorgniserregendem Ausmaß sinken.
Dramatische Defizite stellten Handwerk, Handel und Industrie nicht nur, aber vor
allem in der Beherrschung der Muttersprache fest: Es hapere an der
Rechtschreibung, aber auch an Grammatik, Satzbau und logischer
Gedankenführung. Es wird den Schulen vorgeworfen, dass sie die Bedürfnisse der
Betriebe zu wenig beachten. Langfristig hänge auch der wirtschaftliche Erfolg von
einer gründlichen Schulbildung ab. Entsprechend dürftig fallen die
Eingangsuntersuchungen von Ausbildungsplatzbewerbern aus, die der
psychologische Dienst der BASF Ludwigshafen, regelmäßig veranstaltet: In den 20
Jahren von 1975 bis 1995 sind die Rechtschreibleistungen von
Hauptschulabsolventen um 25% und vom Realschulabsolventen um 17% gesunken.
Die Anzahl der richtigen Lösungen im elementaren Rechnen ging bei
Hauptschulabsolventen um 23%, bei Realschulabsolventen um 13% zurück.
Selektionsfunktion
bedeutet, dass in der Schule durch die Schultypen (Haupt-, Realschule oder
Gymnasium) und durch das System der Leistungsbewertung eine Auswahl
vollzogen wird, die Folgen für die spätere gesellschaftliche Positionierung des
einzelnen hat. Schulabschlüsse eröffnen oder verschließen soziale Chancen. Das
bedeutet: Wenn ich einen Hauptschulabschluss habe, werde ich bestimmte
Berufe, z.B. Bankkaufmann, nur sehr schwer, in der Praxis wahrscheinlich
überhaupt nicht erlernen können. Dieser Berufsweg steht für mich dann also nicht
offen, sondern er ist mir verschlossen. Mit Abitur dagegen stehen mir – von
konjunkturbedingten Engpässen und anderen pragmatischen Bedingungen
abgesehen – nahezu alle Möglichkeiten offen. Und durch die Wahl und die
Ausübung des Berufes positioniere ich mich in einer Gesellschaft und erwerbe ein
entsprechendes Ansehen.
Integrationsfunktion (Legitimationsfunktion)
– 35 –
spricht erstens den Sachverhalt an, dass Schulen einen wesentlichen Beitrag
dazu leisten, dass die nachwachsende Generation in unsere Gesellschaft
hineinwächst und diese mitträgt. Hierzu gehört die Vermittlung gesellschaftlicher
Grundwerte wie auch damit verknüpft der Aufbau eines demokratischen
Rechtsbewußtseins. Die nachwachsende Generation muss elementare
demokratische Verhaltensweisen lernen. Dazu gehören beispielsweise folgende
Grundprinzipien:
Prinzip der Rechtsstaatlichkeit. Das bedeutet zu lernen, dass staatliche Eingriffe in
die Sphäre der Bürger prinzipiell nur auf der Basis von bestehenden Gesetzen
erfolgen dürfen. Es handelt sich also sozusagen um eine Machtbeschränkung des
Staates. Heranwachsende, die das lernen, lernen zugleich die Unterscheidung
von (staatlichem) Recht und Unrecht. Schule hat also daran mitzuwirken, ein
Rechts- bzw. Unrechtsbewusstsein beim einzelnen aufzubauen, denn keine
Gesellschaft – und am wenigsten die Demokratie – kann auf ein solides Rechtsbzw. Unrechtsbewusstsein verzichten.
Prinzip der Moralität (Sittlichkeit). Das zu lernen bedeutet, dass menschliche
Gemeinschaften nicht nur auf Rechtsprinzipien gründen, sondern dass sie auch
moralische Prinzipien benötigen. Dazu gehört sowohl das Prinzip der Solidarität
gegenüber den Hilfebedürftigen und Benachteiligten einer Gemeinschaft als auch
das grundlegende Bewusstsein von dem, was – vereinfacht gesprochen – gut und
was böse ist.
Prinzip der Öffentlichkeit. Das zu lernen, bedeutet, zu lernen, seine Interessen
öffentlich zu artikulieren. Man muss für sie werben und sie auf diese Weise
durchsetzen können. Das setzt die Fähigkeit voraus, sich öffentlich artikulieren zu
können. Schüler aber auch Erwachsene müssen das lernen. Sie müssen lernen,
dass sie öffentlich vorgetragenen Ansichten und Meinungen zustimmen, ablehnen,
sie modifizieren oder auch Alternativen entwickeln können.
Prinzip der Partizipation (Teilhabe). In einer demokratischen Gesellschaft gibt es
eine Vielzahl von Mitwirkungs- und Mitgestaltungsmöglichkeiten. Ob es sich um
Mitbestimmungsmodelle in den Betrieben handelt oder um die Gremienbesetzung
in Universitäten, ob es um die Sitzungen des Gemeinderates oder darum geht, wie
ein Verein aufgebaut ist, ob es um eine Bürgerinitiative geht oder um eine
Protestaktion, immer geht es darum, dass der einzelne versuchen kann, an
gesellschaftlich wichtigen Entscheidungen teilzunehmen.
Aber noch etwas anderes gehört zur Integrationsfunktion: Menschen aus anderen
Kulturen und anderen Ländern, die in unserer Gesellschaft Gast sind und auch
solche, die sich hier für eine bestimmte Zeit aufhalten und jene, die dauerhaft hier
bleiben, müssen mit ihren oftmals anderen Vorstellungen und Auffassungen
integriert werden. Wir wissen, dass diese Probleme weltweit eine große Rolle
spielen, wir wissen, dass jedes Land anders mit dieser Problematik der globalen
– 36 –
Flüchtlings-, Asyl- und Einwanderungswellen umgeht. Schließlich muss Schule
zwischen den individuellen Interessen einzelner Menschen und sozialer Einheiten,
z.B. Familien, und der Gesellschaft vermitteln. Wenn jeder in einer Gesellschaft
nur seinen partikularistischen Interessen folgt, wenn einzelne, Vereine, Verbände
nur ihre Anliegen auf Kosten der Allgemeinheit durchsetzen, kann eine
Gesellschaft kaum funktionieren. Es muss also gelernt werden, Interessen mit
dem Gemeinwohl abzuwägen. Wir sprechen deshalb auch von einem
deliberativen Element der Demokratie; d.h. einer Demokratie, die von der
beratenden Abwägung lebt. Das muss gelernt werden.
Die Integrationsfunktion bezieht sich also – zusammenfassend gesagt – auf die
nachfolgenden Generationen, Menschen anderer Kulturen und die individuellen
Interessen. All diese Punkte müssen in einem modernen Gemeinwesen integriert
werden.
Personalisationsfunktion
bedeutet, dass Schüler und Schülerinnen das Recht haben, sich in der Schule
optimal gemäß ihrer Anlagen zu entwickeln und eine starke Persönlichkeit
ausprägen können, die ästhetisch, sachlich und moralisch in begründeter Weise
zu urteilen in der Lage ist.
2.3.3 Aufbau des Bildungssystems
Grundsätzlich muss unterschieden werden in Einrichtungen des
allgemeinbildenden Pflichtschulbereichs (Primarbereich und Sekundarbereich I
und II), des berufsbildenden Bereichs, in den Bereich der Fachhochschulen,
Hochschulen und Universitäten sowie den der Weiterbildung. Ausbildungsgänge
nach Absolvierung des Pflichtschulbereichs ordnet man dem Tertiärbereich zu.
– 37 –
Orientierungsstufe
Grundschule
Tertiärbereich
Sekundarbereich II
Fachgymnasium
Realschule
Gymnasium
Sekundarbereich I
Hauptschule
Fachobersch.
Berufsfachsch.
13
12
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
Primarbereich
Hochschulen
Berufsausbildung
(duales System)
Ungeachtet dieser groben, einheitlichen Einteilung bestehen teilweise große
Unterschiede zwischen den einzelnen Bundesländern im Aufbau der
Schulsysteme im einzelnen, in der Schulorganisation aber auch in inhaltlichen
Fragen (Rahmenrichtlinien etc.). Wesensmerkmal im allgemeinbildenden
Pflichtschulbereich ist die Gegliedertheit des Schulsystems, d.h., es bestehen in
der Regel mehrere getrennte Schularten im Bereich der Sekundarstufe I (Klasse 5
bzw. 7 bis 10) nebeneinander, die auf einer gemeinsamen Grundschule aufbauen.
Das bedeutet, dass im allgemeinbildenden Bereich eine Anzahl verschiedener
Arten von Schulen existieren. So gibt es beispielsweise in den Ländern Berlin und
Brandenburg eine sechsjährige Grundschule, während in allen anderen
Bundesländern die Grundschulzeit vier Jahre beträgt. Unabhängig von der Dauer
der Grundschule besteht aber die grundsätzliche Funktion der Grundschule darin,
nach ihrer Beendigung eine differenzierte Schullaufbahnentscheidung zu
zulassen.
Neben der Grundschule gibt es weiterhin folgende Schularten: Hauptschulen,
Realschulen, Sekundarschulen, Mittelschulen, Regelschulen, Orientierungsstufen,
Förderstufen, integrierte bzw. kooperative Gesamtschulen. Hier soll ein Beispiel
verdeutlichen, wie die Ausgestaltung differiert: Das Beispiel ist die Gestaltung der
Übergänge nach der Grundschule in weiterführende Schulformen. Während
beispielsweise in Sachsen-Anhalt generell die Klassenstufen 5 und 6 als
eigenständige Förderstufe (lokal verankert an der Sekundarschule) eingerichtet ist
und erst ab Klassenstufe 7 der Übergang zur Sekundarschule bzw. zum
Gymnasium möglich ist, gibt es in Niedersachsen eine Orientierungsstufe, welche
die Klassen 5 und 6 umfasst und nur von den Schülern besucht werden kann, die
nicht die Integrierte Gesamtschule besuchen. Das heisst, dass die Integrierte
– 38 –
Gesamtschule bereits in Klasse 5 für alle Schüler beginnt, die nicht die
Orientierungsstufe besuchen. Unabhängig von diesen länderspezifischen
Ausgestaltungen kann aber grundsätzlich gesagt werden, dass das Ziel der
Sekundarstufe I darin besteht, die Heranwachsenden auf eine berufliche
Ausbildung vorzubereiten.
Im Bereich der Sekundarstufe II besteht das Gymnasium. Allgemeines Ziel des
Gymnasiums ist die Herausbildung der Studierfähigkeit. Auch hier gibt es
länderspezifische Besonderheiten, welche die Dauer des gymnasialen
Ausbildungsweges betreffen. Dazu ein weiteres Beispiel: Heftige Kontroversen
gab und gibt es um die Dauer der Bildungszeiten im Sekundarbereich II.
Traditionsgemäß legt ein Schüler in den alten Bundesländern das Abitur nach dem
13. Schuljahr ab. Bereits seit mehr als 10 Jahren wird in der Bundesrepublik
Deutschland sehr intensiv über die Frage der Schulzeitdauer diskutiert, weil
Erfahrungen aus anderen europäischen Nachbarländern und auch aus den neuen
Ländern, bezogen auf das ehemalige Schulsystem der DDR, zeigen, dass das
Abitur bereits am Ende eines zwölfjährigen Schulbesuchs abgelegt werden kann.
Gegenwärtig wird das Abitur in den meisten Bundesländern in der 13.
Klassenstufe abgelegt, aber in einigen Ländern laufen flächendeckende
Modellversuche mit 8-jährigen Bildungsgängen am Gymnasium, z.B. im Saarland.
In Sachsen und Thüringen gibt es flächendeckend das 8-jährige Gymnasium, in
dem bereits nach dem 12. Schuljahr das Abitur abgelegt wird. In einigen anderen
Ländern werden Modellversuche durchgeführt, z.B. das Abitur nach einem 12 ½jährigen Schulbesuch zu erreichen (z.B. Rheinland-Pfalz flächendeckend und
Sachsen-Anhalt an ausgewählten Schulstandorten). Der Hintergrund für diese
Entwicklung besteht u.a. darin, dass seit Jahren Politiker wie auch Vertreter von
Hochschulen und aus der Wirtschaft eine Verkürzung der Ausbildungsdauer, nicht
nur der Schule, sondern auch des Studiums, fordern. Verwiesen wird dabei darauf,
dass der deutsche Studienanfänger mit einem Alter von durchschnittlich 21,5
Jahren und der Studienabgänger mit nahezu 29 Jahren im inter-nationalen
Vergleich viel zu alt sei. Dabei geht es bei diesen Überlegungen hauptsächlich um
die Vergleichbarkeit hinsichtlich des Berufseintrittsalters auf dem EU-Arbeitsmarkt,
um die erheblichen Bildungsinvestitionen, die zu lange Ausbildungszeiten mit sich
bringen, abzubauen. Es geht aber auch um die Frage, dass mit dem späten
Berufseintritt und der damit verbundenen kürzeren Lebensarbeitszeit und somit
insgesamt geringeren Rentenversicherungszeiten schließlich auch das
Alterssicherungssystem in Frage gestellt sei.
Die Pluralität in der Organisiertheit des Bildungswesens betrifft darüber hinaus
aber weitere Aspekte. So ist ebenso das rechtliche Schulverhältnis differenziert
geregelt, da das Schulverhältnis kein besonderes Gewaltverhältnis ist, das
eigenen Regeln unterliegt. So wird auch das Schulverhältnis durch gesetzliche
landesspezifische Bestimmungen geregelt sein, soweit der Grundrechtsbereich
der Schüler berührt wird. Das gilt also auch z. B. für die Gestaltung
– 39 –
demokratischer Organe in der Schule. Dazu sind z.B. die Arbeit der Schulleitung,
die Arbeit der Konferenzen (Schul-, Gesamt-, Klassenkonferenzen usw.), die
Vertretungen (Personal-, Lehrer-, Schüler- und Elternvertretungen, die
Landesschülervertretungen und auch Landeselternvertretungen) zu zählen. Der
Vollständigkeit halber soll noch auf zwei weitere Spezifika hingewiesen werden:
Einerseits muss erwähnt werden, dass es neben den hier genannten Schulen
außerdem ein vielfältiges Netz von Sonderschulen für benachteiligte und
behinderte Kinder und Jugendliche gibt, auf das hier aber nicht näher
eingegangen werden soll. Andererseits muss darauf verwiesen werden, dass,
obwohl das gesamte Schulwesen der Aufsicht des Staates unterliegt, neben den
staatlichen und damit öffentlichen Schulen weiterhin private, sogenannte Freie
Schulen bestehen. Private Schulen sind nach dem Grundgesetz möglich. Dazu
gehören z.B. die Freien Waldorfschulen oder auch Schulen in Trägerschaften von
Kirchen.
2.4 Sozialpädagogik
Familienergänzung
Tageseinrichtungen
Tagespflege
Schulsozialarbeit
Jugendsozialarbeit
außerschulische
Jugendbildung
Sozialpäd.
Institutionen
Schwerpunkte
Träger
Heimerziehung
Beratung
Jugendstrafvollzug
Rehabilitation u.
gesellschaftliche
Integration
– 40 –
Ziele
Träger
2.4.1 Zur Situation der erziehungswissenschaftlichen Teildisziplin der
Sozialpädagogik
Sozialpädagogik ist der allgemeinste Begriff für alle außerschulischen
Einrichtungen mit erzieherischem und beratendem Aufgabenfeld.
"Sozialpädagogik hat Erziehungsprobleme zum Thema, die außerhalb des relativ
dauerhaft etablierten Schulsystems auftauchen." (Mollenhauer 1994, 454)
Im Unterschied zur Institution Schule, deren Zielgruppe Kinder und Jugendliche,
also Schüler im schulpflichtigen Alter sind, ist die deutsche Sozialpädagogik der
Gegenwart auf alle Lebensalterstufen gerichtet. Damit ist sie an einen Punkt ihrer
Fachgeschichte angelangt, die sich von ihren geschichtlichen Traditionen und
Aufgaben unterscheidet und abhebt und ihr Funktionsfeld erheblich erweitert hat.
War das, was wir heute als Sozialpädagogik bezeichnen, über lange Jahrzehnte
vornehmlich auf Heranwachsende (Kinder- und Jugendliche) fixiert, so hat sich in
dieser Hinsicht ein Wandel bzw. eine Erweiterung der klassischen Rahmungen der
Sozialpädagogik entwickelt. Das heisst, dass Sozialpädagogik ihre Klientel sowohl
bei Kindern im Vorschulalter, im Schulalter, bei der nachschulischen Jugend, bei
Erwachsenen und Familien und auch bei älteren Menschen findet. Diese
Veränderungen begründen sich vor allem aus den gesellschaftlichen
Entwicklungsbedingungen der letzten Jahrzehnte in komplexen
Industriegesellschaften. Sozialpädagogik versucht Antworten bzw. Lösungen auf
Problemlagen zu entwickeln, in die Menschen in dieser Gesellschaft gelangen
können. Sozialpädagogik der Gegenwart ist eine Teildisziplin der
Erziehungswissenschaft aus der Tatsache definiert, dass die heutige Lebenswelt
der Menschen erhöhte Anforderungen abverlangt. Menschen müssen mit diesen
Herausforderungen umgehen, um in der Risikogesellschaft bestehen können.
Entscheidend an diesem Punkt ist der Umstand, dass die Bezugspersonen bzw.
Bezugsgruppen sozialpädagogischen Handelns aufgrund der hochgradig
individualisierten Gesellschaft aus allen sozialen Schichten der Gesellschaft
stammen können. Mit anderen Worten: wir haben es mit einer Entgrenzung
sowohl der Lebenslagen als auch der Problemlagen zu tun. Diesen Fakt
unterstellend, begründet sich das heutige Verständnis von Sozialpädagogik. Es
basiert im Kern auf der zentralen Argumentationsfigur der postmodernen
Gesellschaft, dem Individualisierungstheorem, das von Ulrich Beck bereits in den
achtziger Jahren herausgearbeitet wurde. Beck verweist u.a. darauf, dass die
Pluralisierung von Lebenslagen folgenreiche Konsequenzen für die
Lebensentwürfe von Menschen mit sich bringen können. Die Folge dieser
Entwicklung ist u.a. eine Entgrenzung der Felder der Sozialpädagogik im
Vergleich zum Beispiel zu den Aufgaben, wie sie am Anfang des 20. Jahrhunderts
bestanden.
Aus dieser Veränderung und Erweiterung der Funktion der Sozialpädagogik
ergeben sich Konsequenzen, die zum einen in den praktischen Handlungsfeldern
– 41 –
sichtbar werden und andererseits das professionelle Selbstverständnis der in der
Sozialpädagogik Tätigen betrifft. Einhergehend mit den weitreichenden
Veränderungen in der Gesellschaft von einer Industrie- und Dienstleistungs- hin zu
einer Wissensgesellschaft haben sich auch Veränderungen in den verschiedenen
Berufsfeldern ergeben, von denen auch die Sozialpädagogik betroffen ist.
Münchmeier (vgl. Münchmeier 1992, Merten/Olk 1996) u.a. stellen fest, dass in
den letzten Jahrzehnten einerseits eine Expansion sozialer Dienstleistungsberufe
stattgefunden hat, andererseits zeigt sich eine Tendenz zur Erweiterung von
Aufgaben der Sozialpädagogik. Da immer mehr gesellschaftliche Problembereiche
als Folgen von Modernisierungsprozessen sozialpädagogisch ausgelegt werden
können, wird davon der Charakter sozialpädagogischer Nachfragestrukturen
insofern betroffen, dass Erwartungen an die Sozialpädagogik gerichtet werden,
Krisenangebote für Gefährdete vorzuhalten. Dabei ist eine grundsätzliche
Veränderung festzustellen, nämlich in die Richtung, Standardhilfeangebote für die
Bewältigung von Problemen für Normalbiographien zu bereit zu halten. Das
bedeutet, dass sozialpädagogische Dienstleistungen, die für Krisen und
Notsituationen reserviert und konzipiert waren, immer mehr zu alltäglichen
Unterstützungsleistungen werden. Das kann anhand der nachfolgend
ausgewählten exemplarisch Bereiche (familienergänzende Maßnahmen,
Heimerziehung, Beratung und Rehabilitation) aufgezeigt werden. In dem Maße, in
dem die Pluralisierungs- und Individualisierungstendenzen zunehmen, in dem sich
die tragenden Fundamente der Normalitätsvorstellungen ändern, in dem Muster
der Lebensplanung und -führung sich lebensweltlich spezifizieren, stehen einzelne
Menschen unter einem zunehmenden Druck.
Im weitesten Sinne kann man sagen, dass es bei sozialpädagogischen
Handlungen um die Anbahnung von Lern- und Bildungsprozessen geht. Die
Bearbeitung von Lernblockaden und Einschränkungen im menschlichen
Bildungsprozess gilt traditionell als pädagogische Kernaktivität. Was in
sozialpädagogischen Aktivitäten, insbesondere in diversen Beratungen verstärkt
thematisch wird, ist, dass Lern- und Bildungsprozesse in lebensgeschichtlichen
Kontexten gesehen werden. Insofern kann zu Recht gesagt werden, dass vor
allem Sozialpädagogen heute als Spezialisten für menschliche Biographien in
hochkomplexen Gesellschaften gelten können. Traditionelle sozialpädagogische
Konzepte, die sich durch Spezialisierung von Problemlagen auszeichnen,
scheinen immer weniger zu greifen. Münchmeier beschreibt beispielsweise die
grundlegenden Probleme des Diffuswerdens von Problemen und Hilfeanlässen an
einem ausgewählten Beispiel sozial-pädagogischer Handlungsfelder, nämlich der
Jugendberatung:
„Jugendliche offerieren diffuse, schwer auf den Begriff zu bringende Orientierungsund Deutscher Sinnprobleme; es wird zunehmend schwerer,
Problemverursachungen und Defizite einzugrenzen und zu diagnostizieren. Oft zielt
Beratung nicht mehr auf konkrete, benennbare Schwierigkeiten, sondern wird zu
– 42 –
einer Art ‚allgemeiner Lebensberatung’. So klagen etwa selbst
Erziehungsberatungsstellen darüber, dass ihr therapeutisches Handlungsrepertoire
immer häufiger leer laufe und nicht zum Zuge komme, weil ihre Beratung nicht
selten bei eher allgemeinen oder unbestimmten ‚Lebensschwierigkeiten’ als bei
speziellen Konfliktsituationen in Anspruch genommen werde.“
Ist das eben beschriebene Problemfeld, das die Sozialpädagogik in ihrer
Gesamtheit betrifft, ein Problemfeld, das die institutionelle Ausgerichtetheit, die
Wirksamkeit entsprechend der Erwartungen der einzelnen Klientel und auch der
Gesellschaft als Ganzes betrifft, schon eine grundsätzliche Herausforderung, so
stellt sie nur ein Element tiefgreifender Strukturmodifikationen dar. Ein anderes
Element ist die interne Debatte um das Selbstverständnis der Disziplin. Im Kern
geht es in dieser Debatte zunächst u.a. um eine akademische Diskussion
zwischen den Vertretern universitärer Sozialpädagogik und denen an
Fachhochschulen, wer von beiden Richtungen in welcher Weise
Sozialpädagogen/Sozialarbeiter ausbildet (kurz gefasst: an Universitäten als
wissenschaftsorientierter Studiengang in Form von Diplomstudiengängen
Sozialpädagogik/Soziale Arbeit; an Fachhochschulen als berufsqualifizierender
Studiengang unter dem Begriff Sozialarbeitswissenschaft – oder, wie Puhl es
zuspitzt: „Braucht Soziale Arbeit eine eigenständige Wissenschaft, eine
Sozialarbeitswissenschaft – oder nicht?“ ). Diese Auseinandersetzung ist nach wie
vor nicht abgeschlossen, wie die einschlägigen Veröffentlichungen dazu belegen
(Vgl. Puhl 1996, Niemeyer 1999). Grundsätzlich kann aber festgehalten werden,
dass diese Kontroversen Auswirkungen sowohl für die Disziplin als auch für die
Profession Sozialer Arbeit haben und darauf verweisen, dass auch die
Wissenschaftsdisziplin Sozialpädagogik der Dynamik der sich wandelnden
Gesellschaft unterliegt und in ihrem Selbstverständnis ebenso auf den Prüfstand
steht, wie die unterschiedlichen Praxen und Handlungsfelder der Sozialpädagogik.
Sozialpädagogik reagiert also letztlich immer auf konkrete Anforderungen der
jeweiligen Zeit. Sowohl die Wissenschaftsdisziplin (unabhängig davon, wo sie
gelehrt wird) als auch die Handlungsfelder der Sozialpädagogik spiegeln
grundsätzlich die Problemlagen der jeweiligen Gesellschaft wieder und versuchen,
dafür Angebote bereitzuhalten. Diese Angebote der Sozialpädagogik richten sich
auf die Folgen gesellschaftlicher Strukturmerkmale (Armut, Ungleichheit,
Industrialisierung, Landflucht, Verstädterung, Immigration, Drogenprobleme,
Kriminalität usw.), von denen Kinder und Jugendliche, aber auch andere
Altersgruppen, besonders hart getroffen werden und die, wenn schon die
Ursachen nicht beseitigt werden, wenigstens durch pädagogische Hilfen
kompensiert werden sollen. Gesellschaftliche Veränderungen erzeugen einen
veränderten sozialpädagogischen Bedarf. Auf diesen Bedarf reagiert eine
Gesellschaft in der Regel mit neuen Einrichtungen, denen man zutraut, eine
pädagogische verantwortliche Hilfe zu sein. Da, wie bereits eingangs festgestellt,
Sozialpädagogik es mit den gesellschaftlichen und vor allem sozialen
– 43 –
Modernisierungsfolgen zu tun hat, werden entsprechende Einrichtungen bzw.
Angebote bereit gehalten. Dazu gehört u.a. die außerschulische Jugendbildung,
diverse Beratungsangebote, Einrichtungen der Familienergänzung und
Kinderpflege, Instanzen der berufliche Rehabilitation bzw. der sozialen und
gesellschaftlichen Integration, der Heimerziehung und auch des
Jugendstrafvollzugs. Den rechtlichen Rahmen für die Arbeit dieser Einrichtungen
bilden verschiedene gesetzliche Regelungen. Zu nennen sind hier vor allem das
Bundessozialhilfegesetz (BSHG), das Arbeitsförderungsgesetz (AFG) sowie das
Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG), auf das im folgenden bei den
ausgewählten Institutionen exemplarisch Bezug genommen wird.
2.4.2 Familienergänzende Einrichtungen der Kinderpflege, -erziehung
und -bildung
Familienergänzende Einrichtungen der Kinderpflege, -erziehung und -bildung
lassen sich grundsätzlich unter dem Begriff sozialpädagogische Familienhilfe
(SPFH) zusammenfassen. Sie wurden entwickelt, um im Rahmen der sich
etablierten Lebensweltorientierung in der Jugendhilfe niedrigschwellige und
alltagsorientierte Hilfsangebote bereitstellen zu können. Die SPFH ist als
familienunterstützend zu verstehen und auf die Familie als Ganzes gerichtet.
Durch die längerfristige Begleitung sollen die vorhandenen familiären Ressourcen
aktiviert sowie notwendige externe Ressourcen zugänglich gemacht werden. Ziel
ist es hierbei, die Erziehungskompetenz der Eltern zu stärken und die Entwicklung
der Kinder innerhalb der Familien zu fördern.
Zu den familienergänzenden Einrichtungen der Kinderpflege, -erziehung und
-bildung gehören zunächst Tageseinrichtungen (Kinderkrippen, Spielkreise,
Kindergärten, Horte). „Die Aufgabe umfasst die Betreuung, Bildung und Erziehung
des Kindes. Das Leistungsangebot soll sich pädagogisch und organisatorisch an
den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien orientieren.“ (KJHG §22, 2)
Zu den familienergänzenden Einrichtungen rechnet man weiterhin die
Tagespflege: „Zur Förderung der Entwicklung des Kindes, insbesondere in den
ersten Lebensjahren, kann auch eine Person vermittelt werden, die das Kind für
einen Teil des Tages oder ganztags entweder im eigenen oder im Haushalt des
Personensorgeberechtigten betreut (Tagespflegeperson).“ (KJHG § 23,1) Diese
Einrichtungen entlasten die Familie insbesondere dann, wenn die Eltern bzw. auch
Alleinerziehende in dieser Zeit weiterhin berufstätig sind. Aber auch Angebote der
Familienfreizeit und der Familienerholung für Familien in besonders belasteten
Situationen, die bei Bedarf die erzieherische Betreuung der Kinder einschließt,
dienen diesem Zweck (vgl. KJHG §16).
Zu den familienergänzenden Einrichtungen kann aber auch speziell die
– 44 –
Schulsozialarbeit gezählt werden. „Junge Menschen, die zum Ausgleich sozialer
Benachteiligungen oder zur Überwindung individueller Beeinträchtigungen in
erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen sind, sollen im Rahmen der
Jugendhilfe sozialpädagogische Hilfen angeboten werden, die ihre schulische und
berufliche Ausbildung, Eingliederung in die Arbeitswelt und ihre soziale Integration
fördern.“ (KJHG §13, 1) Einzelne Untersuchungen belegen, dass der Anteil der
Aktivitäten im Bereich der Schulsozialarbeit in den letzten Jahren erheblich
angestiegen ist.
Beispielhaft soll hier der Jahresbericht der bayerischen Marktgemeinde Bruckmühl
zum Modellprojekt Schulsozialarbeit/Offene Jugendarbeit für den Zeitraum von
09/1999 bis 08/2000 genannt werden. Demzufolge sind in dem Berichtszeitraum
generell die Aktivitäten im Rahmen der Schulsozialarbeit/Offene Jugendarbeit
geradezu verdoppelt worden (von 359 auf 726 Fälle). Auffallend ist aber bei näherer
Betrachtung der Studie, dass auch der Anteil der Elternkontakte (von 124 auf 216
Fälle) ebenfalls fast verdoppelt wurde. Dieser Fakt bestätigt die familienergänzende
Funktion dieses Arbeitsfeldes .
Eine weitere Möglichkeit, die Familien mit ihren Kindern, insbesondere in der
Jugendphase zu unterstützen, stellt die außerschulische Jugendbildung dar.
Sie ordnet sich allgemein in die Jugendarbeit ein. Zu den Schwerpunkten der
Jugendarbeit gehören:
1.
außerschulische Jugendbildung mit allgemeiner, politischer, sozialer,
gesundheitlicher, kultureller, naturkundlicher und technischer Bildung,
2.
Jugendarbeit im Sport, Spiel und Geselligkeit,
3.
arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit,
4.
internationale Jugendarbeit,
5.
Kinder- und Jugenderholung,
6.
Jugendberatung (vgl. KJHG §11, 3)
Daraus ergeben sich dann eine Vielzahl von Institutionen und Handlungsfelder. Im
„Kinder- und Jugendhilfegesetz“ (KJHG ) heißt es im § 3,1: „Die Jugendhilfe ist
gekennzeichnet durch die Vielfalt von Trägern unterschiedlicher
Wertorientierungen und die Vielfalt von Inhalten, Methoden und Arbeitsformen.“
Hierzu gehören Sportvereine, Jugendverbände, kommunale Freizeithäuser,
selbstverwaltete Jugendzentren, Jugendgruppen, Verbandsjugendarbeit,
Sportvereine bzw. -verbände, Kirchen, Parteien, Wohlfahrtsverbände, freie
Jugendverbände und Jugendbünde, Pfadfinderjugend, Freizeitheime, JugendCafés, Heime der offenen Tür, Jugendzentrum, Jugendbildungsstätten o.ä. In der
Regel wird in den genannten Stätten Kurzzeitpädagogik wirksam. Viele Ämter in
den genanten Institutionen sind ehrenamtlich. Der Status der Ehrenamtlichkeit von
Mitarbeitern/ Gruppenleiterinnen schließt ein, dass eine professionelle Ausbildung
nicht erforderlich ist, abgesehen von den Funktionären der Verbände. Man kann
– 45 –
vornehmlich drei Typen derartiger Einrichtungen, unterscheiden:
Einrichtungen, die von Gemeinden unterhalten werden und ein
grundsätzliches pluralistisches Angebot unterbreiten (von vielfältigen
Freizeitprogrammen bis zur Hausaufgabenbetreuung);
Einrichtungen, die von Verbänden bzw. Interessenvertretungen betrieben
werden (z.B. politischen orientierten Jugendverbänden, von Kirchen o.ä.);
Einrichtungen, die sich programmatisch von etablierten Institutionen
(Stadtverwaltung, Verbänden usw.) unterscheiden und sich deshalb
„selbstverwaltet“ nennen, um eigene Interessen zur Geltung bringen zu
können.
2.4.3 Heimerziehung, sonstige betreute Wohnformen
Bei der Heimerziehung für Kinder und Jugendliche handelt es sich um Form der
Erziehung außerhalb des Elternhauses, bei der junge Menschen (im Gegensatz
zur Erziehung in einer Tagesgruppe) über Tag und Nacht in einer Einrichtung
(Heim) oder einer anderen betreuten Wohnform, also einer
Jugendwohngemeinschaft oder einer eigenen Wohnung, untergebracht ist. Durch
eine Verbindung von Alltagsleben mit pädagogischen und therapeutischen
Angeboten soll die Hilfe den jungen Menschen in seiner Entwicklung fördern. Sie
soll entsprechend dem Alter und Entwicklungsstand des Kindes oder des
Jugendlichen sowie den Möglichkeiten der Verbesserung der
Erziehungsbedingungen in der Herkunftsfamilie möglichst eine Rückkehr in die
Familie zu erreichen versuchen oder – als zweitbeste Lösung – die Erziehung in
einer andern Familie vorbereiten der eine auf längere Zeit angelegte Lebensform
bieten und auf ein selbständiges Leben vorbereiten. Jugendliche sollen in Fragen
der Ausbildung und Beschäftigung sowie der allgemeinen Lebensführung beraten
und unterstützt werden. Die Facetten der Heimerziehung sind vielfältig. Dazu kann
auch eine intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung kommen. So gibt es
Heime unterschiedlichster Größe und Struktur, Heime für spezielle Zielgruppen
oder auch Formen der geschlossenen Unterbringung.
Ein Drittel der Einrichtungen der Heimerziehung werden von kirchlichen Trägern
betrieben, ein weiteres Drittel von anderen Vereinen und Verbänden und das letzte
Drittel von Gemeinden und Bundesländern. Im Prinzip geht es in diesen
Einrichtungen darum, die Lebensumwelt der Kinder und Jugendlichen so zu
gestalten, dass sich Entwicklungsmöglichkeiten eröffnen, die ihnen sonst nicht zur
Verfügung stehen. Ein grundsätzliches Problem der Heimeinweisung ist die
pädagogische Entscheidung: Unter welchen Bedingungen ist es wirklich
verantwortbar, ein Kind aus seiner vertrauten Umgebung herauszunehmen und in
einem Heim unterzubringen?
– 46 –
Einen sehr guten Überblick über die Leistungen und Grenzen der Heimerziehung
(auch im Bezug zu betreuten Wohnformen und erzieherischen Hilfen in
Tagesgruppen) gibt eine 1998 erschienene gleichnamige Studie. Die Studie umfasst
im Kern zwei Teile: eine umfassende Analyse von Akten aus Jugendämtern (284
Akten) und eine qualitativ angelegte Nachbefragung von ehemals in den
ausgewählten Formen der Hilfen zur Erziehung betreuten jungen Menschen,
teilweise unter Einbeziehung der Eltern im Falle von minderjährigen Kindern. (45
Interviews und in 11 Fällen mit Beteiligung der Eltern). Im Kern kommt die
Untersuchung zum Ergebnis, dass in zwei Dritteln der untersuchten Fälle, die
Lebensgeschichten der Betroffenen durch diese erzieherischen Hilfsangebote
positiv beeinflusst werden konnten. Sichtbar wurde aber auch, dass das in einem
Drittel der Fälle nicht zutrifft. Die Studie legt sowohl die Möglichkeiten als auch die
Ressourcen offen, die eine erfolgorientierte Heimerziehung betrifft und mahnt am
Ende an, dass die gewachsenen Standards der Jugendhilfe keinesfalls zurück
genommen werden dürfen.
2.4.4 Beratung
Im Zusammenhang mit der sog. Individualisierung von Lebenslagen, d.h. der
Vereinzelung der Menschen, und der von Nachbarschaften und anderen
unterstützenden Sozialmilieus zunehmend isolierten Situation von Familien
entstand ein Beratungsbedarf, der inzwischen über die traditionelle
Erziehungsberatung weit hinausgeht und zu einem breit gefächerten System von
Beratungseinrichtungen geführt hat.
Noch vor vierzig Jahren gab es, als sozialpädagogische Einrichtungen, fast nur die
Erziehungsberatungsstellen, die zumeist von Familien aufgesucht wurden, deren
Kinder an schulisch erkennbar gewordenen Lernschwierigkeiten litten. Heute
verfügt jede Stadt mit mehr als 100.000 Einwohner über ein differenziertes Netz
solcher Einrichtungen, die ihre Hilfe für ein breites Spektrum von
Lebensproblemen anbieten; sie sind mal mehr, mal weniger spezialisiert und
nennen sich beispielsweise: Erziehungsberatung, Krisenberatung, Ehe- und
Partnerschaftsberatung, Lebensberatung, Familienberatung, Drogenberatung,
Jugendberatung u.ä. Häufig beraten sie ihre Klienten nicht nur, sondern sind auch
in der Lage, mehr oder weniger anspruchsvolle 'Therapien' durchzuführen, je
nachdem, welche Berufsgruppen mit welchen Ausbildungen in einer solchen
Einrichtung tätig sind (Ärzte, Sozialpädagogen, Psychologen, Sozialarbeiter,
[Magisterpädagogen]).
Freilich gibt es sozialpädagogische Beratung als Tätigkeit auch außerhalb dieser
Einrichtungen im Zusammenhang von Ämtern (Jugendamt, Arbeitsamt,
Sozialamt).
Folgender entscheidender Unterschied besteht zwischen Schulen und
– 47 –
Erziehungsheimen auf der einen Seite und Beratungsstellen auf der anderen:
Schulen formulieren ihre pädagogischen Handlungsziele als typisierte
Lernerwartungen, relativ unabhängig von dem je einzelnen Individuum. Die
Beratungsstellen hingegen versuchen, von der ganz individuellen Problematik der
Ratsuchenden auszugehen; Schulen und Heime fassen deshalb ihre Klientel in
Gruppen zusammen, die nach überindividuellen Kriterien gebildet werden: nach
Lernfortschritt, Alter, Therapiebedürftigkeit, Behandlungsdauer u.ä. Schließlich ist
für den Beratungsvorgang wesentlich, dass die Klienten die Beratungsstelle aus
eigenem Antrieb aufsuchen und nicht dazu genötigt oder verpflichtet sind. Ob
jemand 'beratungsbedürftig' ist, definiert dieser selbst und niemand sonst.
Nun gibt es gerade im sozialpädagogischen Bereich, insbesondere dann, wenn
Kinder oder Jugendliche zu den letztendlichen Adressaten der Beratung gehören,
gelegentlich Schwierigkeiten mit dem Aufrechterhalten jener Prinzipien oder
Maximen.
Das soll an zwei Beispielen erläutert werden, der Erziehungsberatung und der
Drogenberatung. Da die statistische Dokumentation im Bereich der
Beratungseinrichtungen unzureichend ist, sind die Zahlen zumeist eher
Schätzungen: Es gab 1990 etwa 50 spezialisierte Jugend- und
Drogenberatungsstellen in den alten Ländern der Bundesrepublik (für diese und die
weiteren Zahlenangaben vgl. Deutsche Hauptstelle gegen die Suchtgefahren 1991
und Bundesminister für Jugend, Familie, Frauen und Gesundheit 1990); insgesamt
aber kümmern sich ca. 800 Beratungsstellen um diese Probleme, viele allerdings
nur nebenbei und viele ohne besondere Aufmerksamkeit für Jugendliche. Man geht
von ca. 100 000 Hilfesuchenden aus (vgl. Deutsche Hauptstelle gegen die
Suchtgefahren 1991), nur die Hälfte davon ist aber mit einer Beratungsstelle in
Kontakt; und von diesen wiederum sind nur ungefähr sieben Prozent Jugendliche
(Auszubildende, Schüler und Studierende). Man sieht an diesen beiden
Einrichtungen - den Erziehungs- / Familienberatungsstellen und den Einrichtungen
der Suchthilfe - besonders deutlich, in welcher Weise sozialpädagogische
Einrichtungen eine Gratwanderung zu bewältigen haben zwischen förderlicher
Unterstützung in schwierigen Lebenslagen und möglichst frühzeitiger Kontrolle von
Entwicklungen, die in problematische und belastende Biographien hineinführen
können. Jedenfalls sind für den Bereich der Suchtberatung die geringen
Erfolgsquoten - nur ca. 17 Prozent der Beratungs- und Behandlungsfälle werden als
„gebessert“ eingestuft – Anlass zum Nachdenken und zu verbesserter Forschung.
2.4.4.1 Das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG)
Das KJHG ist ein modernes, präventiv orientiertes Leistungsgesetz, das Eltern bei
ihren Erziehungsaufgaben unterstützt und jungen Menschen das Hineinwachsen
in die Gesellschaft erleichtert. Im Hinblick auf die grundrechtlich den Eltern
obliegende Erziehungsverantwortung ist es das oberste Ziel öffentlicher
– 48 –
Jugendhilfe, Eltern bei ihren Erziehungsaufgaben zu unterstützen, um damit
indirekt die Erziehungssituation von Kindern und Jugendlichen zu verbessern. Die
Jugendhilfe soll damit zum Partner der Eltern bei ihren Erziehungsaufgaben
werden. Hilfe für das Kind kann nur über die Unterstützung der Eltern angeboten
werden.
Im Gesetz wird zunächst der Klientenkreis der Beratungsstellen definiert: Kinder,
Jugendliche, Eltern und andere Erziehungsberechtigte. Da Kinder und
Jugendliche zuerst benannt werden, sollen sie im Zentrum der Beratung stehen.
Für Erziehungsberatungsstellen leitet sich daraus die Verpflichtung ab, ihre
Leistungen auch unmittelbar für Kinder und Jugendliche zugänglich zu machen.
Das Konzept der Selbsthilfe und Autonomie
Das KJHG verpflichtet die Jugendämter, bedarfsgerecht neben teilstationärer
ambulante Erziehungshilfen anzubieten, Beratungsaufgaben wahrzunehmen und
Kinder, Jugendliche und Eltern in ihrem gewohnten Umfeld zu Unterstützen und zu
begleiten. „Ambulant“ bezeichnet die bewegliche Hilfe und bezieht sich auf die
Betreuung in der Familie durch Personen der Jugendhilfe die von außen beratend
und unterstützend tätig werden. Hiermit ist die Gesamtheit von Hilfen gemeint, die
unter Aufrechterhaltung der Lebensgemeinschaft Familie geleistet werden.
Leistungen der Jugendhilfe sollen möglichst früh angeboten werden – „Vorbeugen
ist besser als Heilen“. Die Achtung der Autonomie der Familie ist
notwendigerweise eine der Grundprinzipien einer sozialpädagogischen Arbeit, die
vermehrte Selbsthilfe anstrebt. Sie gründet auf einem Menschenbild, das von dem
Wunsch nach Selbstbestimmung ausgeht, der auch besteht, wenn es die
augenblicklichen Lebensumstände wenig davon erkennen lassen. Autonomie
kann man als den Wunsch, die aktive Bereitschaft und die Möglichkeit bezeichnen,
Verantwortung für das eigene Leben zu übernehmen.
Dadurch, dass im KJHG ambulante und teilstationäre Hilfen gleichrangig benannt
werden, wird der präventive Charakter des Gesetzes deutlich. Eingriffe in die
Familie treten demgegenüber in den Hintergrund, die Autonomie der Familie wird
gestärkt, ihre eigenständigen Möglichkeiten zur Hilfe und Selbsthilfe werden
aktiviert.
2.4.4.2 Erziehungsberatung
Anlässe:
Gefährdungen und Störungen der seelisch-geistigen Entwicklung,
bei Beziehungsstörungen, Verhaltensauffälligkeiten
Konfliktsituationen
Schulproblemen
– 49 –
Die Beratungsstellen bieten Hilfe bei der Bewältigung dieser Probleme durch
pädagogische Maßnahmen und die Vermittlung von Kenntnissen und Erfahrungen
an Erzieher und Eltern.
„Erziehungsberatungsstellen und andere Beratungsdienste und -einrichtungen
sollen Kinder, Jugendliche und andere Erziehungsberechtigte bei der Klärung und
Bewältigung individueller und familienbezogener Probleme und der
zugrundeliegenden Faktoren, bei der Lösung von Erziehungsfragen sowie bei
Trennung und Scheidung unterstützen. Dabei sollen Fachkräfte verschiedener
Fachrichtungen zusammenwirken, die mit unterschiedlichen methodischen
Ansätzen vertraut sind.“ (KJHG §28)
Zu solchen mulidisziplinären Teams gehören Psychologen, Sozialarbeiter,
Therapeuten und Pädagogen (z.B. Magister mit dem Schwerpunkt Beratung).
Diese gesetzlich vorgegebene Definition wird ergänzt und präzisiert durch die
Vielfalt von Fragestellungen, mit denen sich Ratsuchende an
Erziehungsberatungsstellen wenden:
emotionale Probleme (z.B. Ängste, Einsamkeit, Depressionen),
soziale Verhaltensauffälligkeiten (z.B. Kontaktschwierigkeiten, Aggressivität,
Geschwisterrivalität),
Probleme im Schul- und Leistungsbereich (z.B. Leistungsversagen,
Schulschwänzen, Teilleistungsstörungen),
Schwierigkeiten in der familiären Interaktion (z.B. Gesprächsverweigerung,
körperliche Züchtigung, Ablösung vom Elternhaus)
sowie psychosomatische Auffälligkeiten (z.B. Einnässen, Einkoten, Eß- und
Sprachstörungen (vgl. Hundsalz 1995, 15)).
Die institutionelle Erziehungsberatung, wie sie die Kinder- und Jugendhilfestatistik
erfasst, wird im Rahmen der gesamten Hilfen zur Erziehung für die Altersgruppe
von 0-12 Jahren am häufigsten in Anspruch genommen. Besonders häufig
vertreten sind die Familien mit Kindern im Alter von 6- bis 9 Jahren. Dieses darf
als ein Hinweis darauf verstanden werden, dass die Zeit des Übergangs zur
Schule mit ihren neuen Anforderungen im Sozial- und Leistungsbereich von vielen
Kindern bzw. Eltern als eine krisenhafte Zeit erlebt wird, in der Beratung und
Unterstützung notwendig werden. Außerdem werden viele Probleme in der Familie
in der Schule zum ersten mal nach außen sichtbar.
Etwa 20 % der in Erziehungsberatungsstellen vorgestellten Kindern sind unter
sieben Jahren. Die Probleme der Kinder werden im Kontaktbereich und im
– 50 –
Gruppenverhalten gesehen. Als auffallend wird ein Zuviel an destruktiver
Aggression, ein feindseliges, stark defensives oder körperlich verletzendes
Verhalten empfunden oder ein Zuwenig an konstruktiver Aggression, eine
übermäßige Zurückhaltung, Ängstlichkeit oder Kontaktscheue.
Eine andere Gruppe von Problembeschreibungen bezieht sich auf den Bereich
des körperlichen Funktionierens. Im Vordergrund stehen, Gewohnheiten der
Nahrungsaufnahme (Essprobleme), der Ausscheidungen (Einnässen und
Einkoten) und des Schlafes (Ein- und Durchschlafstörungen, nächtliche
Angstzustände), die von Bezugspersonen als „auffällig“ definiert werden,
organische Ursachen ausgeschlossen werden konnten und psychische oder
familiäre Ursachen vermutet werden.
Zu den Anmeldegründen bei 7-l8 jährigen Kindern und Jugendlichen gehören
pädagogische Fragen und Unsicherheiten in der Eltern-Kind-Beziehung,
Verhaltensänderungen, Entwicklungs- und Verhaltensstörungen der Kinder und
Jugendlichen und Leistungs- und Lernprobleme.
Es gibt Familienkonstellationen, in denen Familien- und Erziehungsberatung
besonders häufig in Anspruch genommen wird. Obgleich diejenigen Kinder und
Jugendlichen, die bei beiden Elternteilen aufwachsen, mit 52 Prozent etwas mehr
als die Hälfte der Ratsuchenden ausmachen und damit die größte Gruppe bilden,
sind sie im Verhältnis zum Bevölkerungsanteil dieser Gruppe von fast 80 Prozent
unterrepräsentiert. Überrepräsentiert sind mit 24 Prozent Kinder und Jugendliche,
die bei alleinerziehenden Elternteilen leben (Anteil an der Gesamtbevölkerung: 8
Prozent), und mit 13,1 Prozent Kinder in Stief-Familien (Anteil der
Gesamtbevölkerung: 10 Prozent) (vgl. Bundesministerium 1998, 245; Weigel
1999, 33).
Erziehungsberatung hat es also verstärkt mit Alleinerziehenden und ihren Kindern
zu tun, und die Ratsuchenden in diesen Familienkonstellationen nehmen, laut
Kurz-Adam, in den letzten Jahren rapide zu (vgl. Kurz-Adam 1995, 222).
Anlaß für das Aufsuchen von Beratung bilden Beziehungsprobleme (38 Prozent),
Entwicklungsauffälligkeiten (30 Prozent), Schul- und Ausbildungsprobleme (25
Prozent) und die Folgen von Trennung und Scheidung (19 Prozent) (vgl. Weigel
1999, 33). Bei den zunächst genannten und in die Statistik eingehenden Anlässen
handelt es sich um die jeweils zu Beginn der Beratung aktuell im Vordergrund
stehenden oder von der Beratungsstelle als wesentlich angesehene Probleme.
Trennung und Scheidung sind nach den Ergebnissen einer Erhebung der
Bundeskonferenz für Erziehungsberatung für fast 30 Prozent der in den alten
Bundesländern vorgestellten Kinder und Jugendlichen Ursache für
Schwierigkeiten (vgl. Cremer 1996, 146). In anderen Beratungsstellen, die zu
einer spezifischen Problematik wie zum Beispiel Sucht, Misshandlung und
Missbrauch von Jungen und Mädchen als Teil ihres Leistungsspektrums gemäß §
– 51 –
28 KJHG anbieten, sind in der Regel die angegebenen Gründe für das
Hilfeersuchen auf den spezifischen Arbeitsschwerpunkt der Einrichtung
beschränkt (vgl. Bundesministerium 1995, 245).
Qualitative Studien verweisen auf Gründe, die hinter den akuten Problemen
liegen, und ermittelten zwei Typen von Ratsuchenden: die traditionelle Klientel auf
der einen und die „Modernisierungsverlierer“ auf der anderen Seite.
Problemlagen wie Arbeitslosigkeit, Armut und Wohnungsnot, von denen
insbesondere alleinerziehende Frauen betroffen sind, treffen im Zuge der
Modernisierung der gesellschaftlichen Verhältnisse, wie sie schon an anderer
Stelle beschrieben wurde, ungebremst auf Kinder und können zu einer Erosion
familiärer Zusammenhänge beitragen.
Kurz-Adam führt die Anlässe für Beratung differenziert nach Problemlagen bei
Kindern und Jugendlichen sowie bei den Familien auf. Bei den beratenen Kindern
wird nach vier Problemtypen differenziert:
psychische Störungen mit 36 Prozent,
Aggression des Kindes und allgemeine Erziehungsfragen der Eltern mit 29
Prozent,
Leistungsschwierigkeiten mit 20 Prozent
und Leistungsprobleme, Aufmerksamkeitsprobleme,
Familienschwierigkeiten als Kombination mehrerer Problemstellungen mit 9
Prozent.
Bei den Problemen der Familien wurden zwei zentrale Typen festgestellt, und
zwar die Kombination aus „Erziehungs- und Beziehungsproblemen“ bei 94 % der
Familien, während nur ein kleiner Teil sogenannte „Multiproblemfamilien“ waren,
bei denen verschiedene Krisenfaktoren wie soziale Probleme, materielle Notlagen,
Beziehungsprobleme und Probleme im Erziehungsstil zusammentrafen.
Die größte Herausforderung für die institutionelle Beratung ist nach wie vor,
bestimmte Hilfeempfänger nicht auszugrenzen, das heißt, die Angebote
niedrigschwellig und gemeinwesenorientiert zu gestalten.
Zum 31.12.1993 gab es in den alten Bundesländern einschließlich Westberlin 833
Erziehungsberatungsstellen. Von ihnen befanden sich 336 (40,3%) in öffentlicher
Trägerschaft, 497 (59,7%) in freier Trägerschaft. Unter den freien Trägern waren
Carritas/Katholische Kirche mit insgesamt 221 Beratungsstellen (26,5%) und
Diakonisches Werk/Evangelische Kirche mit 164 Beratungsstellen (19,7%) die
größten Trägergruppen.
In der Praxis finden sich Beratungsstellen mit unterschiedlichen Bezeichnungen:
Erziehungsberatungsstelle
– 52 –
Beratungsstelle für Kinder, Jugendliche und Eltern
Beratungsstelle für Kinder, Jugendliche und Familien
Jugend- und Elternberatungsstelle
Über die Methoden der Erziehungsberatung sind im Gesetz indirekt Angaben zu
finden. „Klärung“, „Bewältigung“, „Lösung“ und „Unterstützung“ sollen mit Hilfe
pädagogischer und damit verbunden therapeutischer Leistung erfolgen. Dabei
steht Therapie als Leistung nicht im Vordergrund, wird aber ausdrücklich genannt
und ist damit auch eine Aufgabe von Erziehungsberatungsstellen.
Erziehungsberatung soll eine doppelte Funktion haben. Sie ist als
Krisenintervention und als präventive Maßnahme gedacht. Wenn eine dem Wohl
des Kindes oder des Jugendlichen entsprechende Erziehung nicht gewährleistet
ist und die Hilfe für seine Entwicklung geeignet und notwendig ist, hat der
Gesetzgeber eine Reihe von Hilfen mit ansteigender Intensität bzw. zunehmender
familienergänzender Unterstützungsform vorgesehen, an deren Ende die
Heimerziehung als weitestgehender Eingriff in die Familie steht.
Erziehungsberatung ist eine dieser Hilfen zur Erziehung. Dem präventiven
Charakter von Erziehungsberatung sei insofern Rechnung getragen worden, dass
Erziehungsberatung in diesem ansteigenden Katalog die erste der genannten
Hilfen ist.
2.4.4.3 Familienberatung und Familienhilfe
„Sozialpädagogische Familienhilfe soll durch intensive Betreuung und Begleitung
Familien in ihren Erziehungsaufgaben, bei der Bewältigung von Alltagsproblemen,
der Lösung von Konflikten und Krisen sowie im Kontakt mit Ämtern und
Institutionen unterstützen und Hilfe zur Selbsthilfe geben. Sie ist in der Regel auf
längere Dauer angelegt und erfordert die Mitarbeit der Familie.“ (KJHG §31)
Im engeren Sinne rechnet man die Beratung in Fragen der Partnerschaft,
Trennung und Scheidung dazu:
„(1) Mütter und Väter haben im Rahmen der Jugendhilfe Anspruch auf Beratung in
Fragen der Partnerschaft, wenn sie für ein Kind oder einen Jugendlichen zu sorgen
haben oder tatsächlich sorgen. Die Beratung soll helfen,
1. ein partnerschaftliches Zusammenleben in der Familie aufzubauen,
2. Konflikte und Krisen in der Familie zu bewältigen,
3. Im Falle der Trennung oder Scheidung die Bedingungen für eine dem Wohl des
Kindes und des Jugendlichen förderliche Wahrnehmung der Elternverantwortung zu
schaffen.
(2) Im Falle der Trennung oder Scheidung sind die Eltern bei der Entwicklung eines
einvernehmlichen Konzepts für die Wahrnehmung der elterlichen Sorge zu
unterstützen; dieses Konzept kann auch als Grundlage für die richterliche
Entscheidung über die elterliche Sorge nach der Trennung oder Scheidung dienen.“
– 53 –
(KJHG § 17, Abs.1 u. 2)
2.4.4.4 Sozialberatung (im engeren Sinne)
Ziel dieser Einrichtungen ist die Information über gesetzliche Möglichkeiten im
Bereich von Sozialhilfe, Jugendhilfe, Mutterschutz, Versicherungen,
Schuldenregulierung, Kinder- und Erziehungsgeld usw. Dem Ratsuchenden soll
geholfen werden, seine Ansprüche geltend zu machen. Sozialberatung wird in der
Praxis häufig mit anderen Beratungsangeboten kombiniert, z.B. mit psychosozialer
Beratung.
2.4.4.5 Psycho-soziale Beratung
Die Tätigkeit dieser Institution liegt im Grenzbereich von sozialpädagogischen und
therapeutischen Aktivitäten. Sie wird von Menschen unterschiedlichsten
Problemen bei ihrer Daseinsbewältigung aufgesucht, wobei sich Ratsuchender
und Berater gemeinsam um die Klärung der Ursachen, um Entscheidungskriterien
und um eine Verstehensbasis bemühen. Häufig entwickelt sich dieser Prozess
über den unmittelbaren Anlass hinaus zu einer Stärkung der Persönlichkeit und
einer Verbesserung der Fähigkeit, persönliche Freiheiten zu nutzen.
In diesem Zusammenhang spielt die Soziale Gruppenarbeit eine wichtige Rolle.
„Die Teilnahme an sozialer Gruppenarbeit soll älteren Kindern und Jugendlichen
bei der Überwindung von Entwicklungsschwierigkeiten und Verhaltensproblemen
helfen. Soziale Gruppenarbeit soll auf der Grundlage eines
gruppenpädagogischen Konzepts die Entwicklung älterer Kinder und Jugendlicher
durch soziales Lernen in der Gruppe fördern.“ (KJHG 29)
2.4.4.6 Spezialberatungen
Sexualberatung
Es geht hier um die Werthaltungen von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen
zu Fragen der Sexualität.
Institutionell: z.B. pro familia, in Schulen, in Frauenhäusern, in Gefängnissen
(Arbeit mit Vergewaltigern), in der Ausländerarbeit, in Altenarbeit.
Beratungen in diesem Bereich können Einzel- oder Paarberatungen sein.
Zunehmend wird auch Familienberatung (bzw. -therapie) mit allen beteiligten
Personen durchgeführt.
Aidsberatung
– 54 –
Aids bezeichnet ein Krankheitsbild, das aufgrund der Infektion mit dem HIV-Virus
entsteht und einen tödlichen Ausgang hat. Der erste Fall von Aids ist 1981 in der
BRD aufgetreten. Bis 1994 sind in Deutschland ca. 11.000 Personen erkrankt und
davon bereits 50% verstorben. In Deutschland gab es 1990 5.500 Fälle von Aids
Erkrankungen und 1997 15.308. Diese Verdreifachung gilt im Prinzip für fast alle
Länder dieser Erde (vgl. http://www.erdkunde-online.de/statistik/7044.htm
[1.11.01]).
Das 'erworbene Immundefektsyndrom' AIDS ist eine inzwischen fast weltweit
auftretende Erkrankung des körpereigenen Immunsystems, die zu dessen
völligem Zusammenbruch führt. Trotz intensiver Forschungen und einiger
hoffnungsvoller Behandlungsansätze ist die Krankheit z.Z. nicht heilbar. Wenn sie
voll ausgebrochen ist ('Vollbild-AIDS'), verläuft sie bislang tödlich. Aber auch wenn
AIDS (noch?) nicht heilbar ist, so ist der Verlauf sehr wohl therapeutisch
beeinflußbar. Darum ist eine möglichst frühe Diagnose wichtig.
Zwischen einer Ansteckung (von der man meistens gar nichts merkt) und einer
tatsächlichen Erkrankung liegt eine in der Regel symptomfreie Zeit ungewisser
und unterschiedlicher Länge. Sie kann Jahre und vielleicht sogar Jahrzehnte
dauern. Aufgrund der erwähnten Behandlungs- (nicht Heilungs-!) Möglichkeiten
kann eine frühe Kenntnis unseres Serostatus (d.h., ob wir angesteckt sind oder
nicht) lebensverbessernde und lebensverlängernde Wirkung haben.
Entgegen früheren Hoffnungen müssen wir heute davon ausgehen, dass wohl alle
Menschen, die sich auf irgendeine Weise mit dem AIDS-Virus angesteckt haben,
früher oder später auch tatsächlich an AIDS erkranken werden. Wichtig ist: Auch
wer nur angesteckt und noch nicht erkrankt ist, kann schon andere anstecken!
AIDS geht nicht nur bestimmte 'Risikogruppen' an, wie intravenöse
Drogenbenutzer ('Fixer'), Prostituierte oder Männer mit Sexualkontakten zu vielen
Männern (also 'promiske' Homo- und Bisexuelle, nicht etwa alle Schwulen). Statt
des Begriffs 'Risikogruppen', der uns leicht in falscher Sicherheit wiegt, müssen wir
vielmehr die konkreten 'Risikosituationen' ins Auge fassen.
Zu den Arbeitsgebieten gehören: Aufklärung, Prophylaxe, Begleitung,
Organisation und Unterstützung von Selbsthilfegruppen.
Schwangerschaftskonfliktberatung
Einen besonderen Stellenwert nimmt die Beratung Schwangerer ein, die einen
Schwangerschaftsabbruch erwägen. Nach § 218c StGB muss eine Unterrichtung
bzw. eine Beratung über Möglichkeiten der Hilfe für Schwangere, Mütter und
Kinder erfolgen. Diese gesetzlich vorgeschriebene Beratung ('Zwangsberatung')
verletzt den ansonsten im Beratungsbereich geltenden Grundsatz der Freiwilligkeit
und bringt Berater(innen) und Beratene bisweilen in schwierige, weil ungewollte
– 55 –
Situationen, in denen Offenheit und Vertrauen schwerlich entstehen können.
Sexualberatungsstellen sehen ihre Aufgabe – vor allem bei Jugendlichen – eng
verbunden mit Sexualpädagogik. Deren Ziele und Aufgaben sind
verantwortungsvolles und angstfreies Erleben von Liebe und Sexualität,
Empfängnisverhütung, Gesundheitsschutz, Erziehung zur Liebesfähigkeit,
Unterstützung bei Fragen der Partnerwahl u.a.m. Die Eheberatungseinrichtungen
werden auch von Alleinstehenden zunehmend in Anspruch genommen bei
Problemen des Alleinseins nach Scheidungen, beim Tod eines Partners oder ganz
allgemein bei sozialer Vereinsamung.
1994 kamen in Deutschland auf 100 Geborene ca. 28 Frauen mit
Konfliktberatungen.
1993
111.236
1994
103.586
1995
97.937
1996
130.899
1997
130.890
1998
131.795
1999
130.471
Quelle: Statistisches Bundesamt (http://www.gbe-bund.de/ [1.11.01]
Suchtberatung
Sucht ist ein zwanghafter Drang, durch bestimmte Reize und Reaktionen
Lustgefühle und -reaktionen herbeizuführen und dabei Unlustgefühle
herabzusetzen. Der Zwang, unter dem der Süchtige steht, ist verstehbar als
Mangel an Selbstkontrolle. Suchtverhalten führt zum Aufbau einer Scheinwelt, zur
Realitätsflucht.
Drogenabhängigkeit: Alkohol, Tabak, Tabletten, Morphium, Cocain, Canabis,
Hallozinogene (LSD)
Verdeckte Suchtformen: Workaholic, Fernsehsucht, internet addiction disorder
Vgl. Klassifikation der Weltgesundheitsorganisation (WHO)
Schuldnerberatung
Unter Überschuldung wird die Nichterfüllung von Zahlungsverpflichtungen
verstanden, die zu einer wirtschaftlichen und psychosozialen Destabilisierung der
Betroffenen führt. Überschuldung ist ein Ausdruck von Armut. Besonders häufig ist
dabei die primäre Verschuldung (z.B. Miet-, Energie- und Telefonschulden) und die
Kreditverschuldung (insbesondere bei Kreditinstituten und im Handel).
Überschuldete Haushalte können mit ihren laufenden Einkommen (nach
Auflösung ihrer Reserven) den Zahlungsverpflichtungen nicht mehr vollständig
nachkommen, selbst wenn sie ihre Lebenshaltung einschränken. Sie geraten in
– 56 –
eine ernste Unterversorgungslage, sind im alltäglichen Leben eingeschränkt und
Stress sowie psychischem Druck ausgesetzt. Finanzielle und psychosoziale
Destabilisierung verstärken sich oft gegenseitig. Diese Situation belastet auch die
Kinder, erschwert deren Erziehung und beeinträchtigt deren Entwicklung. Für eine
wirksame Überschuldungsprävention und -bekämpfung ist es wichtig, die
materielle und immaterielle Seite der Überschuldungssituation zu berücksichtigen
und im Rahmen der Schuldnerberatung zu stabilisieren. Im Mittelpunkt einer
wirksamen Strategie der Vermeidung und Bekämpfung von Überschuldung steht
die Schuldnerberatung, Schuldenbereinigung und Entschuldung ohne
gerichtliches Verfahren. Allerdings ist in der Diskussion der letzten Jahre das neue
Verbraucherinsolvenzverfahren mit der Möglichkeit der Restschuldbefreiung in den
Vordergrund gerückt.
Schuldnerberatung ist ein Teil umfassender Lebensberatung mit einem
Schwerpunkt auf rechtlichen, finanziellen, hauswirtschaftlichen und
psychosozialen Fragen. Rund 2,8 Mio. Haushalte in Deutschland gelten als
überschuldet (mit ca. 50.000,- DM).
Jahr
Westdeutschland
Ostdeutschland
insgesamt
1989
1994
rund 1,2 Mio
rund 1,5 Mio.
rund 0,5 Mio.
rund 2,0 Mio.
1997
rund 2,1 Mio.
rund 0,58 Mio.
rund 2,68 Mio.
1999
rund 1,9 Mio.
rund 0,87 Mio.
rund 2,77 Mio.
Quelle: Lebenslagen in Deutschland. Der erste Armuts- und Reichtumsbericht der
Bundesregierung (http://www.bma.de/de/sicherung/armutsbericht/ARBDatenFakten.pdf [1.11.01])
Überschuldung betrifft überdurchschnittlich Personen und Familien, die auch
ansonsten gesellschaftlichen Armutsrisiken ausgesetzt sind.
Träger von Schuldnerberatungsstellen sind sowohl Kommunen wie
Wohlfahrtsverbände und gemeinnützige Vereine.
2.4.4.7 Aktuelle Diskussion
Entgrenzung des Feldes sozialer Arbeit
Pluralisierung und Individualisierung
– 57 –
Beratung zielt darauf, Lern- und Entwicklungsblockaden zu bearbeiten
Von der spezialisierten Beratung zur Hilfe zur Lebensbewältigung?
In den letzten Jahrzehnten hat einerseits eine Expansion sozialer
Dienstleistungsberufe stattgefunden, andererseits zeigt sich eine Tendenz zur
Entgrenzung des Feldes sozialer Arbeit (vgl. Münchmeier 1992, Merten/Olk 1996).
Immer mehr gesellschaftliche Problembereiche können als Folgen von
Modernisierungsprozessen sozialpädagogisch ausgelegt werden. Der Charakter
sozialpädagogischer Nachfragestruktur, Krisenangebote für Gefährdete zu
machen, verändert sich in die Richtung, Standardhilfeangebote für die
Bewältigung von Problemen für Normalbiographien zu machen. Das bedeutet,
dass sozialarbeiterische Dienstleistungen, die für Krisen und Notsituationen
reserviert und konzipiert waren, immer mehr zu alltäglichen
Unterstützungsleistungen werden. In dem Maße, in dem die Pluralisierungs- und
Individualisierungstendenzen zunehmen, in dem sich die tragenden Fundamente
der Normalitätsvorstellungen ändern, in dem Muster der Lebensplanung und
-führung sich lebensweltlich spezifizieren, stehen einzelne Menschen unter einem
zunehmenden Druck. Im weitesten Sinne kann man sagen, dass es im
Beratungsprozess um die Anbahnung von Lern- und Bildungsprozessen geht. Die
Bearbeitung von Lernblockaden und Einschränkungen im menschlichen
Bildungsprozess gilt traditionell als pädagogische Kernaktivität. Was in der
pädagogischen Beratung verstärkt thematisch wird, ist, dass Lern- und
Bildungsprozesse in lebensgeschichtlichen Kontexten gesehen werden. Insofern
kann zu Recht gesagt werden, dass Pädagogen und Sozialarbeiter heute als
Spezialisten für menschliche Biographien in hochkomplexen Gesellschaften gelten
können. Traditionelle Beratungskonzepte, die sich durch Spezialisierung von
Problemlagen auszeichnen, scheinen immer weniger zu greifen. Münchmeier
beschreibt beispielsweise die grundlegenden Probleme des Diffuswerdens von
Problemen und Hilfeanlässen am Beispiel der Jugendberatung:
„Jugendliche offerieren diffuse, schwer auf den Begriff zu bringende Orientierungsund Sinnprobleme; es wird zunehmend schwerer, Problemverursachungen und
Defizite einzugrenzen und zu diagnostizieren. Oft zielt Beratung nicht mehr auf
konkrete, benennbare Schwierigkeiten, sondern wird zu einer Art 'allgemeiner
Lebensberatung'. So klagen etwa selbst Erziehungsberatungsstellen darüber, dass
ihr therapeutisches Handlungsrepertoire immer häufiger leer laufe und nicht zum
Zuge komme, weil ihre Beratung nicht selten bei eher allgemeinen oder
unbestimmten 'Lebensschwierigkeiten' als bei speziellen Konfliktsituationen in
Anspruch genommen werde." (Münchmeier 1992, 139f.)
2.4.5 Jugendstrafvollzug
Erziehungsmassregeln
– 58 –
Zuchtmittel
Verwarnungen
Auflagen
Jugendarrest
Jugendstrafe
Bewährungshilfe
Zugrunde liegt das Jugendgerichtsgesetz. Es regelt die Reaktionen der
Gemeinschaft/Gesellschaft auf die rechtswidrige Tat eines Jugendlichen.
2.4.5.1 Sanktionsarten
Es wird zunächst unterschieden zwischen Erziehungsmaßregeln, Zuchtmitteln und
Jugendstrafe.
Erziehungsmaßregeln
sind Weisungen, die sich u.a. auf folgende Punkte beziehen können:
auf den Aufenthaltsort
bei einer Familie oder einem Heim zu wohnen
ein Ausbildungs- oder Arbeitsstelle anzunehmen
Arbeitsleistungen zu erbringen
sich einem Betreuungshelfer oder Erziehungsbeistand zu unterstellen
an einem sozialen Trainingskurs teilzunehmen
Täter-Opfer-Ausgleich
den Verkehr mit bestimmten Personen oder den Besuch von Gast- und
Vergnügungsstätten zu unterlassen oder an einem Verkehrsunterricht
teilzunehmen
Zuchtmittel
"Der Richter ahndet die Straftat mit Zuchtmitteln, wenn Jugendstrafe nicht geboten
ist, dem Jugendlichen aber eindringlich zu Bewußtsein gebracht werden muß, daß
er für das von ihm begangene Unrecht einzustehen hat." (JGG §13,1)
(1) Verwarnungen
"Durch die Verwarnung soll dem Jugendlichen das Unrecht der Tat eindringlich
vorgehalten werden." (JGG §14)
(2) Auflagen
nach Kräften den durch die Tat verursachten Schaden wiedergutzumachen,
– 59 –
sich persönlich bei dem Verletzten zu entschuldigen
Arbeitsleistungen zu erbringen oder
einen Geldbetrag zugunsten einer gemeinnützigen Einrichtung zuzahlen"
(JGG §15, 1)
(3) Jugendarrest
„(1) Der Jugendarrest ist Freizeitarrest, Kurzarrest oder Dauerarrest.
(2) Der Freizeitarrest wird für die wöchentliche Freizeit des Jugendlichen verhängt
und auf eine oder zwei Freizeiten bemessen.
(3) Der Kurzarrest wird statt des Freizeitarrestes verhängt, wenn der
zusammenhängende Vollzug aus Gründen der Erziehung zweckmäßig erscheint
und weder die Ausbildung noch die Arbeit des Jugendlichen beeinträchtigt werden.
Dabei stehen zwei Tage Kurzarrest einer Freizeit gleich.
(4) Der Dauerarrest beträgt mindestens eine Woche und höchstens vier Wochen. Er
wird nach vollen Tagen oder Wochen bemessen.“
(JGG §16)
Jugendstrafe
„(1) Die Jugendstrafe ist Freiheitsentzug in einer Jugendstrafanstalt.
(2) Der Richter verhängt Jugendstrafe, wenn wegen der schädlichen Neigung des
Jugendlichen, die in der Tat hervorgetreten ist, Erziehungsmaßregeln oder
Zuchtmittel zur Erziehung nicht ausreichen oder wenn wegen der Schwere der
Schuld Strafe erforderlich ist." (JGG §17)
Das Mindestmaß einer Jugendstrafe beträgt sechs Monate, das Höchstmaß fünf
Jahre. Die Jugendstrafe ist so zu bemessen, daß die erforderliche erzieherische
Einwirkung möglich ist.
Ein pädagogisches Arbeitsfeld bildet die sogenannte Bewährungshilfe. Bei einer
Jugendstrafe bis zu einem Jahr kann die Strafe zur Bewährung ausgesetzt
werden, wenn zu erwarten ist, dass der Jugendliche die Verurteilung hat als
Warnung versteht und weiterhin zu erwarten ist, dass auch ohne Strafvollzug –
unter Bewährung – künftig ein rechtschaffener Lebenswandel geführt wird.
Faktoren, die die Entscheidung beeinflussen:
Persönlichkeit
Vorleben
Umstände der Tat
Verhalten nach der Tat
Aktuelle Lebensverhältnisse
– 60 –
Erwartbare Wirkungen der Aussetzung der Jugendstrafe Die Bewährungszeit
beträgt in der Regel zwei bis drei Jahre. Für diese Zeit wird der Jugendliche einem
hauptamtlichen (in Ausnahmefällen auch ehrenamtlichen) Bewährungshelfer
unterstellt. Der Bewährungshelfer wird vom Richter bestellt, der auch festlegt, in
welchen Zeitabständen der Bewährungshelfer über den Lebenswandel des
Jugendlichen berichtet.
2.4.5.2 Vollstreckung und Vollzug
Vollstreckungsleiter ist der Jugendrichter. Im Falle von Jugendstrafe wird der
Verurteilte in eine Jugendstrafanstalt eingewiesen; die Vollstreckung wird an den
Jugendrichter des Amtsgerichts überwiesen, in dessen Bezirk die
Jugendstrafanstalt liegt. Der Vollstreckungsleiter kann den Rest einer Strafe zur
Bewährung aussetzen(wieder ein pädagogischer Entscheidungsspielraum).
Entscheidungsfeld
Öffentlichkeit
Öffentlichkeit
Opfer
Opfer
(Gerechtigkeit)
(Gerechtigkeit)
(Eingriff/Kontrolle)
(Eingriff/Kontrolle)
Täter
Täter
(Hilfe/Unterstützung
(Hilfe/Unterstützung
zur
zurResozialisation)
Resozialisation)
2.4.5.3 Ziel der Jugendstrafe
Jugendliche dazu zu bringen, gesellschaftliche Normen zu respektieren, danach
zu handeln und danach das eigene Leben einzustellen. In einem vom normalen
Leben gesonderten Lebensalltag soll Erziehung ermöglicht werden, denn
Jugendstrafe ist Freiheitsentzug zum Zweck der Erziehung, besser:
Nacherziehung. Der Vollzug dient dem Zweck der Resozialisation. Der
Erziehungs- bzw. Resozialisierungsaufgabe versuchen die Anstalten dadurch
nachzukommen, dass innerhalb der Gefängnismauern möglichst viel geschieht im
Hinblick auf versäumtes Lernen, auf Eingliederung in die Berufswelt auf soziale
Verhaltensweisen u.ä. Je nach Größe eines Bundeslandes gibt es dort mehre
Vollzugsanstalten. Diese sind nach Strafdauer und Behandlungsarten gegliedert,
und man kann sagen, daß dies zugleich eine Gliederung ist nach der Schwere der
– 61 –
Schuld, das heißt auch nach der Schwierigkeit der individuellen Biographie. So
gibt es Gefängnisse, die nur für Jugendliche mit kurzen Freiheitsstrafen unter fünf
Monaten vorgesehen sind. Hier wird gegenwärtig ein Erziehungsstil realisiert, der
die Prinzipien der Heimerziehung mit denen des juristischen Strafzwecks locker zu
verbinden sucht, und zwar dadurch, dass sog. offene Formen des Strafvollzugs
angestrebt werden: Die in Gruppen zusammenwohnenden Jugendlichen werden,
soweit irgend möglich, an Ausbildungs- und Arbeitsplätze im näheren regionalen
Umfeld vermittelt, müssen sich aber in der übrigen Tageszeit dem
Anstaltsreglement unterwerfen. Jugendliche, die längere, zum Teil viele Jahre
währende Strafen zu verbüßen haben, erleben Formen eines halboffenen
Vollzuges erst gegen Ende ihrer Haftzeit. Den größten Teil der Aufenthaltsdauer
im Gefängnis verbringen sie eingeschlossen.
Probleme:
Ein sehr großer Teil dieser Jugendlichen/Heranwachsenden verfügt nicht
über einen regulären Schulabschluß;
der größte Teil hat keine abgeschlossene Berufsausbildung;
die meisten haben nicht lernen können, wie man mit Personen umgeht, die
sich außerhalb der engsten eigenen, zumeist ebenfalls kriminellen Subkultur
oder Clique befinden (Herkunft aus schwierigen Milieus)
in ihren privat-personalen Beziehungen scheiterten die meisten.
Eine Jugendstrafvollzugsanstalt müsste alle diese Aufgaben bewältigen. Sie
versucht das in vielen Fällen durch ein gefängnisinternes Unterrichtsangebot,
durch Bereitstellung von Arbeits- und Berufsausbildungsmöglichkeiten, durch
soziale Trainingskurse, durch Therapieangebote.
Grundsätzliche Fragen
Mit welchen Regeln, Maßnahmen, Einrichtungen kann eine Gemeinschaft
sichern, daß ein Bewußtsein der Differenz von Recht und Unrecht
aufrechterhalten und bekräftigt wird? Wie erreicht man ein solches
Bewußtsein?
Wieviel Verständnis und Hilfe soll und wieviel Strafe muß erfolgen?
Soll man die Strafe zurücknehmen und dafür die individuelle Hilfe erhöhen
oder soll man die individuelle Hilfe zurücknehmen und die Strafe erhöhen?
Soll man verstärkt auf die Täter-Opfer-Konfrontation setzen, auf die
pädagogische Wirkung von Wiedergutmachungen?
Wie kann man die kriminalitätserzeugenden Faktoren in den Griff
bekommen?
Kann man Ursachenbekämpfung gegen die wirksame Ahndung von
Straftaten ausspielen?
– 62 –
Diese Fragen sind einerseits eingebettet in die aktuelle Diskussion darüber, wie
ein zeitgemäßer Jugendstrafvollzug aussehen sollte. Andererseits sind sie
eingebettet in die generelle Diskussion um die innere Sicherheit.
Nach der polizeilichen Kriminalstatistik der Innenminister des Bundes und der
Länder wurden 1996 0,3% weniger Falle registriert als 1995. Dabei ist aber die
innere Verteilung wichtig: Zugenommen haben Rauschgiftdelikte, Ladendiebstahl,
Gewaltkriminalität (5,5%) Umweltdelikte (11,2%), die Computerkriminalität (15%) .
Der Diebstahl ist mit 55,3% der Fälle das am häufigsten begangene Delikt. Die
Aufklärungsquote verbesserte sich insgesamt von 46% auf 49%
2.4.6 Rehabilitation und gesellschaftliche Integration
2.4.6.1 Begriff und Ziel
Unter Rehabilitation verstehen wir allgemein die Eingliederung von Behinderten
oder von der Behinderung bedrohten Menschen in die Gesellschaft. Wir fassen
diesen Begriff heute noch weiter, so daß wir auch von einer rehabilitativen
Maßnahme sprechen, wenn aufgrund einer Allergie jemand seinen Beruf nicht
mehr ausüben kann und insofern eine Umschulung machen muss.
Ziel aller Maßnahmen und Leistungen zur Rehabilitation ist es, körperlich, geistig
oder seelisch Behinderte möglichst auf Dauer in Arbeit und Beruf sowie in alle
anderen Bereiche des sozialen Lebens zu integrieren.
Rehabilitation u. gesellsch. Integration
• Treffpunkte
• betreutes Wohnen
• Beratung
z.B. Suchtberatung
• Integration von
Ausländern
• Selbsthilfegruppen
Gesundheitssystem
Sozialsystem
sozial
schulisch
und
beruflich
• Umschulungen
• berufl. Trainingszentren
• Werkstätten für
Behinderte
• berufl. Bildungswerke
• berufl. Förderungswerke
medizinisch
• Krankenhaus oder ambulant
• teilstationäre Behandlung: z.B. Tageskliniken
2.4.6.2 Felder
Schulisch-berufliche Leistungen
– 63 –
Bildungssystem
Insbesondere Hilfen zur Erhaltung oder Erlangung eines Arbeitsplatzes:
Berufsfindung, Arbeitserprobung, Berufsvorbereitung,
berufliche Anpassung, Ausbildung, Fortbildung,
Umschulung
Im Bereich der beruflichen Rehabilitationen (Träger u.a. Bundesanstalt für Arbeit
haben in der letzten Zeit zugenommen:
Krankheiten der Wirbelsäule,
Allergien und psychische Behinderungen
Beispiele für pädagogische Dimensionen: Umschulungen
Dimensionen: Umschulung
Ereignis
alte berufliche
Kontinuität,
Erfahrung,
Identität
neue
berufliche
Kontinuität,
Erfahrung,
Identität
Familie
soziale Netze
Familie
soziale Netze
Ereignis
arbeitsbiographische Anamnese; Gesprächsgruppen bei Kuren über Probleme im
häuslichen Bereich;
Beispiel: Querschnittslähmung als Unfallfolge (alles vom Nullpunkt aufbauen)
Integration von Langzeitarbeitslosen
Medizinische Leistungen
ärztliche Behandlung, Heilmittel
Krankengymnastik, Ergotherapie, Hilfsmittel (z.B. Bildschirme für
Sehbehinderte),
Psychotherapie
Pädagogische Dimensionen: Krebserkrankungen oder Rheuma
– 64 –
Ergotherapie
Pädagogische Dimension: Ärzte haben gelernt, Körper zu behandeln und es
kommen Menschen.
Soziale Leistungen
In vielen Bereichen besteht ein Rechtsanspruch, beispielsweise: Eingliederung
von seelisch behinderten Kindern und Jugendlichen:
„Kinder und Jugendliche, die seelisch behindert oder von einer solchen Behinderung
bedroht sind, haben Anspruch auf Eingliederungshilfe. Die Hilfe wird nach Bedarf im
Einzelfall
1. in ambulanter Form,
2. in Tageseinrichtungen für Kinder oder in anderen teilstationären Einrichtungen,
3. durch geeignete Pflegepersonen,
4. in Einrichtungen über Tag und Nacht sowie sonstigen Wohnformen
geleistet.“ (KJHG §35a)
Im einzelnen kann es sich um folgende Maßnahmen handeln:
Entwicklung der geistigen und körperlichen Fähigkeiten vor Beginn der
Schulpflicht; zur angemessenen Schulbildung einschließlich der
Vorbereitung hierzu;
zur Erhaltung, Besserung und Wiederherstellung der körperlichen und
geistigen Beweglichkeit sowie des seelischen Gleichgewichts;
zur Ermöglichung und Erleichterung der Haushaltsführung; zur
Verbesserung der wohnungsgemäßen Unterbringung;
zur Freizeitgestaltung und sonstigen Teilnahme am kulturellen und
gesellschaftlichen Leben
Tageszentren; spezielle Beratungsstellen (für Behinderte: Blinde,
Hörgeschädigte)
Integration von Ausländern (Beratung; Deutsch für Ausländer)
Arbeit in Selbsthilfegruppen (Alkohol, Aids, Arbeitslose, Drogen)
Rechtliche Basis: BDHG (Bundessozialhilfegesetz; AFG (Arbeitsförderungsgesetz)
– 65 –
2.4.6.3 Offene Fragen und Probleme
Können Behinderte besser gefördert werden, wenn man sie in Schulklassen
integriert oder können sie in Sonderschulen - speziell abgestimmt auf ihre
Behinderungsarten - besser gefördert werden?
Wenn der Staat Einsparungen im Sozial- und Gesundheitsbereich realisiert,
wie kann vermieden werden, daß behinderte Menschen an den Rand der
Gesellschaft gedrängt werden?
Rechtsanspruch und Wirklichkeit der Behinderten klaffen in manchen
Bereichen noch auseinander. Das liegt auch daran, dass zur vollen
Verwirklichung und sozialen Integration finanzielle Mittel aufgewendet
werden müßten, die nicht vorhanden sind oder die nicht bereitgestellt
werden, weil andere politische Prioritäten gesetzt werden.
In den letzten 15 Jahren hat eine Öffnung der großen Anstalten und
psychiatrischen Krankenhäuser und damit einhergehend eine tendenzielle
Reduzierung des Bestandes an Betten eingesetzt, so dass heute auch
geistig und seelisch behinderte Mitbürger vermehrt in eigenen Wohnungen
oder kleinen Wohngemeinschaften (betreutes Wohnen) leben, betreut von
ambulanten Hilfsdiensten und sozialpsychiatrischen Beratungsdiensten.
– 66 –
2.4.7 Literatur
Beck, U. (1986): Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Frankfurt a.M.
(Suhrkamp)
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (1998): Zehnter Jugendbericht.
Bericht über die Lebenssituation von Kindern und die Leistungen der Kinderhilfen in
Deutschland. Bonn.
Combe, A.; Helsper, W. (Hrsg.) (1996): Pädagogische Professionalität. Untersuchungen zum Typus
pädagogischen Handelns. Frankfurt a.M. (Suhrkamp).
Cremer, H. (1996): Zur Situation der Erziehungsberatung. In: Menne/Cremer/Hundsalz (Hrsg.)
1996. S. 143-162.
Kurz-Adam, M.; Post, I. (Hrsg.) (1995): Erziehungsberatung und Wandel der Familie. Probleme,
Neuansätze und Entwicklungslinien. Opladen (Leske+Budrich).
Lenzen, D. (Hrsg.) (1994): Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs. Reinbek (Rowohlt).
Menne, K.; Cremer, H.; Hundsalz, A. (Hrsg.) (1996): Jahrbuch für Erziehungsberatung, Bd. 2.
Weinheim und München (Juventa).
Merten, R.; Olk, Th. (1996): Sozialpädagogik als Profession. Historische Entwicklung und künftige
Perspektiven. In: Combe, A.; Helsper, W. (Hrsg.) 1996. S. 570-613.
Mollenhauer, K. (1994): Sozialpädagogische Einrichtungen. In: Lenzen (Hrsg.) 1994. S. 447-476.
Münchmeier, R. (1992): Krise als Chance. Sozialpädagogik auf der Suche nach Zukunft. In:
Rauschenbach/Gängler (Hrsg.). S. 133-146.
Niemeyer, Chr. (1999): 'Allgemeine Sozialpädagogik' als Perspektive der Zukunft? Ein polemischer
Zwischenruf angesichts von Yvonne Ehrenspecks Versuch, die Sozialpädagogik als eine der
Allgemeinen Erziehungswissenschaft bedürftige Teildisziplin auszulegen. In: ZfE 1/99. S. 115120.
Puhl, R. (Hrsg.) (1996): Sozialarbeitswissenschaft. Neue Chancen für theoriegeleitete Soziale
Arbeit. Weinheim und München (Juventa).
Rauschenbach, Th.; Gängler, H. (Hrsg.) (1992): Soziale Arbeit und Erziehung in der
Risikogesellschaft. Neuwied (Luchterhand).
Weigel, G.; Winkler, M. u.a. (Hrsg.) (1999): Kinder- und Jugendhilfe. Kinder in Maßnahmen verbandliche Stellungnahmen. München (DJI Verlag).
2.5 Interkulturelle Bildung
Die soziale Arena interkulturelle Bildung entwickelte sich als Reaktion auf die
zunehmend ins Bewußtsein gerückte kulturelle Pluralität der Gesellschaft.
Allgemein wird unter interkultureller Bildung die Befähigung zur konstruktiven
Auseinandersetzung mit fremden Kulturen verstanden. Dabei ist sowohl
umstritten, wer die Zielgruppe interkultureller Bildung sein soll, als auch, was unter
Kultur und Befähigung zu verstehen sei. Bevor wir auf diese Kontroversen um die
interkulturelle Bildung und auf empirische Studien zu dieser sozialen Arena näher
eingehen, möchten wir einen Blick auf dessen Geschichte werfen.
2.5.1 Die Entwicklung der interkulturellen Bildung
Üblicher Weise wird die Entstehung der sozialen Arena interkulturelle Bildung in
Deutschland auf den Zeitpunkt datiert, an dem die seit 1955 ins Land gerufenen
Arbeitsmigranten und -migrantinnen („Gastarbeiter“) ihre Ehepartner/innen und
– 67 –
Kinder nachzogen, um sich dauerhaft in Westdeutschland anzusiedeln. Waren im
Jahre 1960 noch lediglich 0,4% der Schüler/innen ausländischer Herkunft, so stieg
deren Anteil auf 3% in 1973 (vgl. Hoff 1995, S. 826) und stabilisierte sich Ende der
1990er Jahre bei 9-9,5 % (Statistisches Bundesamt 2002a u. b, eigene
Berechnung), wobei allerdings hohe regionale Unterschiede zu beachten sind.
Damit waren die Schulen vor die Aufgabe gestellt, nicht nur der Fremdsprachigkeit
dieser Kinder Rechnung zu tragen, sondern auch ihrem kulturellen Hintergrund,
der als der deutschen Kultur fremd wahrgenommen wurde.
Doch täuscht der Eindruck, die kulturelle und sprachliche Pluralität Deutschlands
sei erst mit dem Zuzug von Arbeitsmigranten entstanden. Zwei- und
Mehrsprachigkeit gehörte seit langem zum Alltag der Schule, denke man nur
daran, dass erst im 19. Jahrhundert an den Gymnasien und Universitäten der
sprachliche Schwerpunkt vom Lateinischen zum Deutschen wechselte (vgl.
Gogolin 1997a, S. 16). Mit dem Aufkommen des Nationalstaates wurde diese
Mehrsprachigkeit zum Problem (gemacht) und die Schüler/innen mit
unterschiedlichen pädagogischen Mitteln zum Sprechen der Nationalsprache
angehalten – „im Sinne der Formel: ein Mensch – eine Sprache – ein Volk – ein
Territorium“ (Krüger-Potratz 1994, S. 93). Minderheitensprachen und
Zweisprachigkeit wurden in der Schule allenfalls zugelassen, um die ‚betroffenen’
Kinder an die Nationalsprache heranzuführen. Dabei hatte man im Kaiserreich und
in der Weimarer Republik durchaus das Wohl der Kinder im Sinne, wollte man sie
doch zur Teilhabe am Bildungssystem befähigen. Im „Dritten Reich“ aber diente
die deutsche Einsprachigkeit der Diskriminierung der Bevölkerung in den
eroberten Gebieten (vgl. ebd., S. 94).
Nicht nur hinsichtlich der Sprache, auch in Bezug auf die Kultur macht deren enge
Bindung an die Arbeitsmigration Glauben, die Gesellschaft sei lediglich aufgrund
der Einwanderung kulturell pluralisiert. Dabei sind schon die als „deutsch“
bezeichneten Bevölkerungsteile in sich unterschiedlichen Lebensweisen, Milieus,
Generationen, Religionen etc. zugehörig (vgl. Bohnsack/Nohl 1998). Die
Erziehungswissenschaft hat sich erst recht spät mit diesen (Binnen-)Differenzen
auseinandergesetzt (vgl. Lutz/Wenning 2001). Dies hat wohl auch damit zu tun,
dass die Schule seit Einführung der Schulpflicht stets auf eine Homogenisierung
der Schülerschaft gezielt hatte: auf eine Vereinheitlichung der Lehrinhalte, der
Leistung in Form von Klassenstufen, der Sprache, der Abschlüsse, der Schulzeit
und Fächer (vgl. Wenning 1999).
Mit dem Nachzug der Migrantenkinder wurde diese Tendenz zur Homogenisierung
erneut deutlich: Man beschulte sie zunächst in „Vorbereitungsklassen“, bevor sie
am Regelunterricht teilnehmen durften. Später wurde aus der Vorbereitung die
dauerhafte Beschulung in „Nationalklassen“, in denen Kinder von Lehrenden ihrer
Heimatländer unterrichtet wurden, ohne dass sie die Chance zum Übertritt in die
Regelschule erhielten. Dies geschah auch mit der Absicht, den Kindern die
– 68 –
Rückkehr in ihr Heimatland zu ermöglichen, wurde doch zu jenem Zeitpunkt die
Arbeitsmigration weder auf Seiten der Betroffenen noch auf Seiten des deutschen
Staates als dauerhafte Einwanderung betrachtet. Auch der muttersprachliche
Ergänzungsunterricht, der bis heute existiert, diente damals diesem Zweck. Indem
man auf diese Weise den Migrantenkindern ein sprachliches und kulturelles Defizit
zuschrieb und sie folgerichtig im Sinne einer „Ausländerpädagogik“ (s. u.) förderte,
konnte im Regelunterricht weiterhin auf der sprachlichen und kulturellen
Homogenität der Schülerschaft insistiert werden. In der Schulpraxis dauert diese
Tendenz z. T. bis heute an (vgl. zur Geschichte der Einwanderung in Bezug auf die
interkulturelle Bildung: Auernheimer 1995, S. 38-83 u. Hoff 1995).
Ebenfalls in der Praxis, allerdings eher außerhalb der Schule, kam es Ende der
1970er Jahre zu einer wesentlichen Veränderung in dieser sozialen Arena: Nicht
mehr nur die Kinder der Migranten, sondern auch diejenigen der Einheimischen
wurden zur Zielgruppe der Pädagogik. Da man die Kulturen der Migranten nicht
assimilieren konnte oder wollte, wurde der Umgang mit kultureller Vielfalt auch zur
Anforderung an die einheimische Bevölkerung (vgl. Hohmann 1989, S. 6). „Diese
Adressierung an alle war ... sozusagen der Gründungsakt der interkulturellen
Pädagogik“ (Reich 1994, S. 13), bzw., wie wir sie hier nennen, der interkulturellen
Bildung.
In der Folge entstanden (auch) in der Schule neue Ansätze zur interkulturellen
Bildung, die zunächst zeitlich befristet in Modellprojekten erprobt wurden, um dann
später (mehr oder weniger vollständig und konsequent) in den Regelunterricht
übernommen zu werden. Zur Jahrhundertwende wird konstatiert, dass die
kulturelle Heterogenität der Schülerschaft mittlerweile in die Lehrpläne Einzug
gefunden habe (vgl. Gogolin/Neumann/Reuter 1998 u. 2001). Gleichwohl bleibt
die interkulturelle Bildung zumeist an die Tatsache der Arbeitsmigration und
darüber hinaus an die konkrete Anwesenheit von Kindern mit
Migrationshintergrund gebunden (vgl. Reich 1994, S. 21). „Interkulturalität“ als
genuines Lernziel für alle Schüler/innen, wie es gerade auch im Hinblick auf ein
sich vereinendes Europa von hoher Bedeutung ist, hat sich in der schulischen
Praxis bislang nicht durchsetzen können.
Die interkulturelle Bildung läßt sich keineswegs auf den schulischen Bereich
beschränken, sondern findet sich in einer Vielzahl pädagogischer Institutionen und
Arenen. So hat eine parallele Entwicklung von der kompensatorischen
Ausländerpädagogik hin zur differenzsensiblen interkulturellen Bildung auch in
anderen pädagogischen Bereichen stattgefunden, etwa in den Kindergärten, in der
Sozialberatung und der Erwachsenenbildung, um nur einige zu nennen.
In der Sozialarbeit dominierten zunächst nationenspezifische Angebote (so etwa
„Türkdanış“ von der Arbeiterwohlfahrt), die seit Ende des Jahrtausends allmählich
von interkulturellen Beratungszentren abgelöst werden. Da deren Klientel nicht nur
mit sprachlichen Verständigungsproblemen, sondern auch mit einer
– 69 –
ausländerspezifischen Gesetzgebung (Ausländergesetz, Arbeitsförderungsgesetz,
Asylgesetze) konfrontiert ist, werden solche interkulturellen Angebote weiterhin auf
Einwanderungsfragen spezialisiert sein.
In der Erwachsenenbildung – und hier insbesondere in den Volkhochschulen –
lässt sich beobachten, dass zu den staatlich geförderten Sprachkursen für
Arbeitsmigranten eine Vielzahl von Angeboten hinzutritt, die neben Einwanderern
auch Einheimische ansprechen (vgl. etwa Apitzsch 1997) oder sogar auf die
interkulturelle Bildung vor allem von letzteren zielten.
Den Einrichtungen der Früherziehung wird dagegen erst seit den 1980er Jahren
überhaupt eine Rolle in der interkulturellen Bildung zugemessen. Obwohl es hier
ebenfalls weit ausgearbeitete Ansätze zur interkulturellen Bildung gibt (vgl.
Akpinar/Zimmer 1984ff), wird der Kindergartenbesuch vor allem als notwendig für
das frühe Erlernen der deutschen Sprache angesehen, um auf diese Weise die
Schule zu ‚entlasten’.
In jüngster Zeit wird diskutiert, ob sich mit dem Internet ein neues Element in der
sozialen Arena interkulturelle Bildung eröffnet. Voraussetzung für interkulturelle
Bildung im Internet ist zunächst einmal der Zugang möglichst vieler Menschen aus
unterschiedlichen Kulturen, aber auch unterschiedlichen ökonomischen
Verhältnissen, Geschlechts- und Generationszugehörigkeiten, der hinsichtlich der
in vielen armen Ländern kaum vorhandenen technischen Voraussetzungen und
Fertigkeiten, wie auch wegen mangelnder Kenntnisse der InternetMehrheitssprache Englisch bislang allerdings nicht gegeben ist („digital divide“).
Sodann stellt sich aber die Frage, wie interkulturelle Begegnungen im Internet
vonstatten gehen können. Hierbei ist vor allem zu beachten, dass das Internet
selbst nicht nur ein Medium ist, sondern inzwischen über eigene Kulturen verfügt,
die spezifisch für die technischen Möglichkeiten des Internet wie auch für die sie
nutzenden Menschen sind (vgl. Marotzki 2000). Zwei Tendenzen lassen sich
innerhalb dieses Kulturraums Internet identifizieren:
Einerseits ist zwar zu beobachten, dass das Internet auch zur Neukonstruktion
tradierter Ethnizität genutzt werden kann. So wurde in einer Untersuchung zum
Internetgebrauch auf der karibischen Insel Trinidad herausgearbeitet, wie sich hier
gesellschaftliche, soziale, familiale und biographische Strukturen verändern und
das neue Medium den Einwohnern Trinidads die Möglichkeit gibt, sich als
„Trinidaner“ zu identifizieren, d.h. Ethnizität in neuer Weise zu konstituieren (vgl.
Miller/Slater 2000, dazu: Zurawski 2000).
Andererseits vollzieht sich im Internet aber auch die Infragestellung eindeutiger
ethnischer und kultureller Zuordnungen, steht doch nicht nur die persönliche und
kulturelle Identität der jeweiligen Kommunikationspartner in Frage, sondern auch
die nationale oder regionale Verwurzelung kultureller Zuordnungen. Angesichts
dessen wird vom Internet als „transkulturellem“ Raum (vgl. Jörissen 2002)
– 70 –
gesprochen. Wie auch in der offline-Kommunikation ist hier für das Gelingen
transkultureller Kommunikation nicht so sehr die ‚tatsächliche’ Verständigung
notwendig; denn schon die gelungene Inszenierung von Verständigung, wie sie so
oft in Chats sich vollzieht, ist oder schafft Verstehen und Gemeinsamkeit (vgl.
ebd., S. 328).
Das Internet, so lässt sich resümieren, erweitert nicht nur die soziale Arena der
interkulturellen Bildung, es rückt auch eine neue Qualität ins Auge. Denn während
interkulturelle Bildung bislang vornehmlich mit dem Umgang mit kulturellen
Minderheiten innerhalb eines Nationalstaats befasst war, lassen sich im Internet
nationalstaatliche Grenzen sprengen. Unter den Stichworten „Europäisierung“ und
„Globalisierung“ zeichnen sich neue, bislang ungenutzte Qualitäten und Potenziale
interkulturelle Bildung ab. Hier wird es darum gehen, „neue transnationale
Loyalitäten und Solidaritäten zu entwickeln, die in einem sich neu formenden
Europa zu Bezugspunkten der Erziehung und der Erziehungswissenschaft
werden“ (Wulf 2002, S. 90).
2.5.2 Theorien der interkulturellen Bildung
Ein wichtiger Ausgangspunkt der Theorien interkultureller Bildung ist die Kritik an
der „Ausländerpädagogik“, wie sie Anfang der 1980er Jahre geleistet wurde:
Abgesehen von Schwierigkeiten mit dem Begriff (wer ist ein „Ausländer“?) zielte
diese Kritik vor allem auf den Gesamtansatz der „Ausländerpädagogik“, die dazu
antrat, Defizite der Ausländer zu kompensieren, dabei aber sich selbst an der
Marginalisierung und Abwertung ihrer Klientel beteiligte: Nur solange die
„Ausländer“ problembehaftet waren, war es für die Pädagogik legitim, sich um sie
zu kümmern. So wurden die „Ausländer“ – ähnlich den Behinderten, Obdachlosen
etc. – zu einer „abgrenzbaren und handhabbaren Randgruppe, die Gegenstand
von Programmen wissenschaftlicher wie praktischer Art“ wurde
(Hamburger/Seus/Wolter 1984, S. 33), womit sich die Pädagogik einen neuen
Tätigkeitsbereich schaffen konnte. Mit dieser Kritik war die Forderung verbunden,
die „Ausländerpädagogik“ abzuschaffen (vgl. Griese 1984) und  unter Verzicht
auf Professionalisierungsforderungen (vgl. Apitzsch 2000, S. 291)  stattdessen
die rechtliche Anerkennung der Bundesrepublik als „Einwanderungsgesellschaft“
mit gleichen Beteiligungsrechten für alle politisch einzufordern (vgl. Hamburger
1984, S. 68).
Auch wenn damit die „Ausländerpädagogik“ an ihr Ende gelangt war, verhallte der
Ruf nach Entpädagogisierung und Politisierung weitgehend ungehört. Die
Theorieentwicklung ging vielmehr in Richtung einer interkulturellen Bildung für
Einheimische und Zugewanderte, ohne aber die rechtliche und soziale
Diskriminierung der letzteren mehr als beiläufig zu thematisieren.
In ihren Anfängen machte es sich die interkulturelle Bildung vor allem zur Aufgabe,
– 71 –
Einheimische und Zugewanderte über die Kulturen des anderen aufzuklären. So
finden sich hier Bücher über „Die Herkunftsländer der Migranten“ (Essinger/Kula
1988) oder „Das Kopftuch“ in der deutschen und türkischen Tradition
(Akkent/Franger 1987). Mit interkulturellen Festen und internationalen Speisen
sollten Toleranz und gegenseitiges Verständnis gefördert werden.
Diese „Begegnungspädagogik“, die einen „Anspruch auf interkulturellen Austausch
und den nicht selten als utopisch angesehenen Anspruch auf interkulturelle
Bereicherung“ (Hohmann 1989, S. 14) vertrat, wurde von Seiten einer
konfliktorientierten, vornehmlich antirassistischen Pädagogik (vgl. Essed/Mullard
1991; Kalpaka/Räthzel 1990; Cohen 1994; Essinger/Pommerin 1993) als
kulturalistisch kritisiert. Die antirassistische Pädagogik zielte auf die einheimische
Bevölkerung und die ihr unterstellte rassistische Haltung, die sie abzubauen helfen
wollte. Für die Einwanderer forderte sie Chancengleichheit und politische
Partizipationsmöglichkeiten, deren Fehlen als das wahre Problem der Migranten
angesehen wurde.
Auch dieser Ansatz der antirassistischen Pädagogik konnte sich – wie schon
zuvor die Kritik an der Ausländerpädagogik – letztendlich in der
deutschsprachigen Erziehungswissenschaft nicht durchsetzen. Seine Skepsis
gegenüber den Potentialen interkultureller Verständigung war jedoch einer der
Anlässe dafür, dass man die interkulturelle Bildung, die vormals vornehmlich
politisch motiviert und stark normativ war, nunmehr grundlagentheoretisch zu
begründen versuchte. Im Folgenden möchten wir ausgewählte
Begründungsansätze knapp skizzieren.
Georg Auernheimer (vgl. 1995) stellt die interkulturelle Bildung bzw. Erziehung, zu
der er die noch heute maßgebliche Einführung geschrieben hat, in einen breiten
Rahmen: Angefangen mit einer historischen Betrachtung der kulturellen
Pluralisierung der Gesellschaft nicht nur aufgrund von Einwanderung greift er auf
unterschiedliche, z. T. empirisch fundierte Theorien der Migrations-, Minderheitenund interkulturellen Kommunikationsforschung zurück, um dann vor allem die
sprachliche Dimension der interkulturellen Bildung zu betonen.
Mit seiner weniger sozialwissenschaftlichen denn philosophischen
Betrachtungsweise arbeitet Wolfgang Nieke (2000) zunächst an dem zentralen
Begriff der „Kultur“, die er als „Gesamtheit der kollektiven Deutungsmuster einer
Lebenswelt“ (2000, S. 50) definiert. Damit befreit er den Kulturbegriff von seiner
(meist impliziten und dennoch engen) Bindung an das Ethnische, steht aber
dennoch vor der Frage, wie interkulturelle Konflikte zu lösen seien. Hier vertraut
Nieke vornehmlich auf den von ethischen Prinzipien getragenen Diskurs, innerhalb
dessen Widersprüche der Deutungsmuster diskutiert und letztere, wo sie nicht in
der Situation als legitim erscheinen, verändert werden können.
Gegenüber einem Vertrauen auf die Vernunft und einer Reduktion von Kultur auf
– 72 –
eine „Denkerfahrung“, die die kulturelle Praxis hintanstellt, bleibt Jürgen Wittpoth
(1994, S. 121) skeptisch. Auf der Basis einer theoretischen Auseinandersetzung
mit der Interaktionstheorie George Herbert Meads und dem Habitus-Konzept
Pierre Bourdieus plädiert Wittpoth dafür, „kulturelle Bindungen“ „nicht von
vorneherein“ als das zu thematisieren, „was es möglichst rasch zu überwinden gilt“
(ebd., S. 123). Nur dann erscheint nämlich Verständigung als „zunächst eher
unwahrscheinlich“ (ebd., S. 119), die Fremdheit anderer Kulturen dagegen als
„produktive Verunsicherung“ (ebd., S. 122) des eigenen Selbst.
Gemeinsam ist den hier knapp zusammengefassten Positionen die Annahme,
dass es Kulturen gibt, und dass die Einwanderer einer anderen Kultur zugehören
als die Einheimischen. Eben diese Voraussetzung wird jedoch von einer
Erziehungswissenschaft bestritten, die die Konstruktion des Kulturellen untersucht
und hinterfragt. Die Unterscheidung zwischen Migranten und Einheimischen selbst
wird hier zum Gegenstand theoretischer und empirischer Analysen gemacht und
danach gefragt, wie diese Unterscheidungen in der Öffentlichkeit und in den
Institutionen und sozialen Arenen (auch derjenigen der interkulturellen Bildung)
erst hergestellt werden (vgl. u. a. Bukow/Llaryora 1988; Bommes/Radtke 1993).
Der interkulturellen Bildung wird dabei vorgeworfen, die institutionelle
Diskriminierung (z. B. die unterschiedliche Beschulung von Kindern ausländischer
Herkunft) zu übersehen und einen „pädagogisch halbierten Anti-Rassismus“ zu
betreiben, der lediglich „erziehend auf den Menschen einwirken will und darüber ...
die institutionelle Seite des Problems außer Reichweite verlegt“ (Radtke 1995, S.
856). Einer solchen „institutionellen Diskriminierung“, wie sie Gomolla/Radtke
(2002) auch qualitativ-empirisch rekonstruiert haben (s.u.), wird eine
pädagogische Konzeption entgegengesetzt, die das Lehrpersonal und die
Bildungsplanung dazu befähigen soll, der eigenen, unbewussten und ungewollten
Diskriminierungspraktiken gewahr zu werden und sie auf diese Weise zu
vermeiden (vgl. Diehm/Radtke 1999, S. 187ff).
So geeignet diese Position für eine kritische Reflexion interkultureller Bildung ist,
so sehr lässt sie doch das soziale Geschehen jenseits und unterhalb der
Institutionen, d. h. die Individuen, Interaktionen und Milieus außer Acht (vgl. Nohl
2001, S. 15ff). Für eine Pädagogik, die sich nicht nur als Kritik ihrer selbst,
sondern auch als Reflexionsinstanz für die Praxis interkultureller Bildung versteht,
genügt dies also nicht.
Die Theorie interkultureller Bildung hat auf diese dezidiert konstruktivistische Kritik
reagiert, indem sie kulturelle Differenz nicht mehr unhinterfragt voraussetzt,
sondern diese als im jeweiligen Fall zu untersuchenden „Teil der Dynamik einer
sozialen Beziehung“ (Scherr 1998, S. 54) begreift, in der Gruppen miteinander um
Privilegien kämpfen. Hiervon ausgehend kann die interkulturelle Bildung auf eine
„Sensibilität für mögliche Differenzen“ (Auernheimer, zit. n. Krüger-Potratz 1999, S.
159) zielen.
– 73 –
Mögliche Differenzen ergeben sich nicht nur im öffentlichen Diskurs, den die Politik
und Medien führen, sowie in Institutionen wie der Schule; auch in der
Erfahrungswelt der Gesellschaftsmitglieder konstituieren sich Differenzen. Solche
Differenzen finden sich allerdings nicht nur zwischen Einheimischen und
Migranten, sondern auch zwischen unterschiedlichen Altersgruppen,
Generationen und Bildungsabschlüssen (vgl. Nohl 2001) bzw. zwischen
Behinderten und Nichtbehinderten sowie Frauen und Männern (vgl. Prengel
1995). Interkulturalität als „Sensibilität für mögliche Differenzen“ muss daher stets
mehrdimensional gedacht werden, zumal auch die Individuen selbst als in sich
different und heterogen bzw. als sich selbst fremd (vgl. Wulf 1999) betrachtet
werden können. Wo die Erziehungswissenschaft angesichts dieser mannigfaltigen
Unterschiede innerhalb ihrer Klientel die Suche nach dem Allgemeinen, dem alle
Unterschiede überbrückenden und allen Gemeinsamen aufrecht erhält, tendiert
sie in Richtung einer „Allgemeinen Pädagogik der Vielfalt“ (Prengel 1995, S. 166,
vgl. auch Krüger-Potratz 1999).
– 74 –
2.5.3 Literatur
Akkent, M./ Franger, G.: Das Kopftuch  Basörtü. Frankfurt a. M. 1987
Akpinar, Ü./Zimmer, J.: Von wo kommst’n du? Interkulturelle Erziehung im Kindergarten. 4 Bde.
München 1984ff
Apitzsch, U.: Interkulturelle Arbeit: Migranten, Einwanderungsgesellschaft, interkulturelle
Pädagogik. In: Krüger, H.-H./Rauschenbach, Th. (Hg.): Einführung in die Arbeitsfelder des
Bildungs- und Sozialwesens. Opladen 2000, S. 285-300
Apitzsch, U.: Migration und Erwachsenenbildung. In: Kiesel, D./Messerschmidt, A. (Hrsg.):
Pädagogische Grenzüberschreitungen. Frankfurt a. M. 1997, S. 61-80
Auernheimer, G. (Hg.): Interkulturelle Kompetenz und pädagogische Professionalität. Opladen
2002
Auernheimer, G.: Einführung in die interkulturelle Erziehung. Darmstadt 1995
Bender- Szymanski, D.: Wie lernen Lehrer von Migrantenkindern? Eine Prozeßanalyse
interkulturellen Lernens bei deutschen StudienrefendarInnen in multikulturellen Schulen. In:
Zeitschrift für Soziologie der Erziehung und Sozialisation. 19 (1) 1999, S. 52-71.
Bohnsack, R./Nohl, A.-M.: Adoleszenz und Migration – Empirische Zugänge einer praxeologisch
fundierten Wissenssoziologie. In: Bohnsack, R./Marotzki, W. (Hg.): Biographieforschung und
Kulturanalyse. Opladen: Leske + Budrich 1998, S. 260-282
Bohnsack, R./Nohl, A.-M.: Ethnisierung und Differenzerfahrung: Fremdheiten der Identität und des
Habitus. In: Zeitschrift für qualitative Bildungs-, Beratungs- und Sozialforschung 2. Jg. H. 1,
2001, S. 15-36
Bommes, M./Radtke, F.-O. : Institutionalisierte Diskriminierung von Migrantenkindern. In: Zeitschrift
für Pädagogik. 1993. Jg. 39. H. 3, S. 483-497
Bommes, M.: Die Beobachtung von Kultur. Die Festschreibung von Ethnizität in der
bundesdeutschen Migrationsforschung mit qualitativen Methoden. In: Klingemann,
C./Neumann, M./Rehberg, K.-S./Srubar, I./Stölting, E. (Hg.): Jahrbuch für Soziologiegeschichte
1994. Opladen 1996, S. 205-226
Bukow, W.-D./Llaryora, R.: Mitbürger aus der Fremde – Soziogenese ethnischer Minderheiten.
Opladen 1988
Cohen, P.: Verbotene Spiele. Theorie und Praxis antirassistischer Erziehung. Hamburg 1994
Diehm, I./Radtke, F.-O.: Erziehung und Migration: eine Einführung. Stuttgart/Berlin: Kohlhammer
1999
Dirim, I.: „Var mi lan Marmelade?“ Türkisch-deutscher Sprachkontakt in einer Grundschulklasse.
Münster/New York 1998
Essed, P./Mullard, C.: Antirassistische Erziehung. Felsberg 1991
Essinger, H./Kula, O.B. (Hrsg.): Länder und Kulturen der Migranten. Hohengehren 1988
Essinger, H./Pommerin, G.: Interkulturelles Lernen – Auf dem Weg zur antirassistischen Erziehung.
In: Essinger, H./Ucar, A. (Hrsg.): Erziehung: Interkulturell – Politisch – Antirassistisch. Felsberg
1993, S. 78-83
Frey, S.: Mehrsprachigkeit im Klassenzimmer. In: Gogolin, I./Neumann, U. (Hg.): GroßstadtGrundschule. Eine Fallstudie über sprachliche und kulturelle Pluralität als Bedingung der
Grundschularbeit. Münster u. New York 1997, S. 148-175
Gogolin, I./Neumann, U. (Hg.): Großstadt-Grundschule. Eine Fallstudie über sprachliche und
kulturelle Pluralität als Bedingung der Grundschularbeit. Münster u. New York 1997
Gogolin, I./Neumann, U./Reuter, L. (Hrsg.): Schulbildung für Kinder aus Minderheiten in
Deutschland 1989-1999. Münster/New York 2001
Gogolin, I./Neumann, U./Reuter, L.: Schulbildung für Minderheiten – Eine Bestandsaufnahme. In:
Zeitschrift für Pädagogik, 44. Jg., 1998, S. 663-678
– 75 –
Gogolin, I.: “Arrangements” als Hindernis & Potential für Veränderung der schulischen sprachlichen
Bildung. In: Dies./Neumann, U. (Hg.): Großstadt-Grundschule. Eine Fallstudie über sprachliche
und kulturelle Pluralität als Bedingung der Grundschularbeit. Münster u. New York 1997c, S.
311-344
Gogolin, I.: Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster u. New York 1994
Gogolin, I.: Die Lehrerschaft der Faberschule. In: Dies./Neumann, U. (Hg.): GroßstadtGrundschule. Eine Fallstudie über sprachliche und kulturelle Pluralität als Bedingung der
Grundschularbeit. Münster u. New York 1997b, S. 79-102
Gogolin, I.: Einführung in die Fallstudie „Großstadt-Grundschule”. In: Dies./Neumann, U. (Hg.):
Großstadt-Grundschule. Eine Fallstudie über sprachliche und kulturelle Pluralität als Bedingung
der Grundschularbeit. Münster u. New York 1997a, S. 1-46
Gogolin, I.: Minderheiten, Migration und Forschung. In: Dies./Nauck, B. (Hg.): Migration,
gesellschaftliche Differenzierung und Bildung. Opladen 2000, S. 15-35
Gomolla, M./Radtke, F.-O.: Institutionelle Diskriminierung. Die Herstellung ethnischer Differenz in
der Schule. Opladen 2002
Gomolla, M./Radtke, F.-O.: Mechanismen institutionalisierter Diskriminierung in der Schule. In:
Gomolla, M./Nauck, B. (Hg.): Migration, gesellschaftliche Differenzierung und Bildung. Opladen
2000, S. 321-324
Griese, H.M.: Kritisch-exemplarische Überlegungen zur Situation und Funktion der
Ausländerforschung und einer verstehenden Ausländerpädagogik. In: Ders. (Hg.): Der gläserne
Fremde. Bilanz und Kritik der Gastarbeiterforschung und der Ausländerpädagogik. Opladen
1984, S. 42-58
Hamburger, F./Seus, L./Wolter, O.: Über die Unmöglichkeit, Politik durch Pädagogik zu ersetzen.
Reflexionen nach einer Untersuchung ‚Bedingungen und Verfestigungsprozesse der Delinquenz
bei ausländischen Jugendlichen’. In: Griese, H.M. (Hg.): Der gläserne Fremde. Bilanz und Kritik
der Gastarbeiterforschung und der Ausländerpädagogik. Opladen 1984, S. 32-42
Hamburger, F.: Erziehung in der Einwanderungsgesellschaft. In: Griese, H.M. (Hg.): Der gläserne
Fremde. Bilanz und Kritik der Gastarbeiterforschung und der Ausländerpädagogik. Opladen
1984, S. 59-70
Hamburger, F.: Von der Gastarbeiterbetreuung zur Reflexiven Interkulturalität. In: IZA, H. 3-4, 1999,
S. 33-38
Hoff, G. R.: Multicultural Education in Germany: Historical Development and Current Status. In:
Banks, J. A./McGee Banks, C. A. (Hg.): Handbook of Research on Multicultural Education. New
York 1995, S. 821-838
Hohmann, M.: Interkulturelle Erziehung – eine Chance für Europa? In: Ders./Reich, H. H. (Hg.): Ein
Europa für Mehrheiten und Minderheiten. Diskussionen um interkulturelle Erziehung. Münster,
New York 1989, S. 1-32
Jörissen, B.: Virtually different – interkulturelle Erfahrungsräume im Internet. In: Wulf, Chr./Merkel,
Chr. (Hg.): Globalisierung als Herausforderung für Erziehung. Münster u. New York 2002, S.
308-338
Kalpaka, A./Räthzel, N. (Hg.): Die Schwierigkeit, nicht rassistisch zu sein. Leer 1990
Krüger-Potratz, M.: „Dem Volk eine andere Muttersprache geben“ – Zur Diskussion über
Zweisprachigkeit und Erziehung in der Geschichte der Volksschule. In: Zeitschrift für Pädagogik,
40. Jg., 1994, Nr. 1, S. 81-96
Krüger-Potratz, M.: Stichwort: Erziehungswissenschaft und kulturelle Differenz. In: Zeitschrift für
Erziehungswissenschaft. 1999. Jg. 2. H. 2, S. 149-165
Lutz, H./Wenning, N. (Hrsg.): Unterschiedlich verschieden – Differenz in der
Erziehungswissenschaft. Opladen 2001
Marotzki, W.: Neue kulturelle Vergewisserungen: Bildungsperspektiven des Internet. In: Sandbothe,
M./Marotzki, W. (Hrsg.): Subjektivität und Öffentlichkeit. Kulturwissenschaftliche
Grundlagenprobleme virtueller Welten. Köln 2000, S. 236-258
Miller, D./Slater, D.: The Internet. An Ethnographic Approach. Oxford/New York 2000
– 76 –
Neumann, U./Popp, U.: Die Elternschaft der Faberschule. In: Gogolin, I./Neumann, U. (Hg.):
Großstadt-Grundschule. Eine Fallstudie über sprachliche und kulturelle Pluralität als Bedingung
der Grundschularbeit. Münster u. New York 1997, S. 47-78
Nieke, W.: Interkulturelle Erziehung und Bildung. Wertorientierungen im Alltag. Opladen 2000
Nohl, A.-M.: Migration und Differenzerfahrung. Junge Einheimische und Migranten im
rekonstruktiven Milieuvergleich. Opladen 2001
Prengel, A.: Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller,
Feministischer und Integrativer Pädagogik. Opladen 1995
Radtke, F.-O.: Die Rolle der Pädagogik in der westdeutschen Migrations- und
Minderheitenforschung. In: Soziale Welt, Jg. 42, 1991, H. 1, S. 93-108
Radtke, F.-O.: Interkulturelle Erziehung – Über die Gefahren des pädagogisch halbierten AntiRassismus. In: Zeitschrift für Pädagogik. 1995. Jg. 41. H.6, S. 853-864
Reich, H. H.: Interkulturelle Pädagogik - eine Zwischenbilanz. In: Zeitschrift für Pädagogik, 1994,
40. Jg., 1994, Heft 1, S. 9-27
Scherr, A.: Die Konstruktion von Fremdheit in sozialen Prozessen – Überlegungen zur Kritik und
Weiterentwicklung interkultureller Pädagogik. In: Neue Praxis, 1998, H. 1, S. 49-58
Statistisches Bundesamt: Bildung, Wissenschaft und Kultur: Ausländische Schüler/innen,
Allgemein bildende Schulen. 2002b [www.destatis.de/basis/d/biwiku/schultab9.htm] (31.07.02)
Statistisches Bundesamt: Bildung, Wissenschaft und Kultur: Schüler/innen, Allgemein bildende
Schulen. 2002a [www.destatis.de/basis/d/biwiku/schultab5.htm] (31.07.02)
Weiß, A.: Rassismus wider Willen. Opladen 2001
Wenning, N.: Vereinheitlichung und Differenzierung. Zu den "wirklichen" gesellschaftlichen
Funktionen des Bildungswesens im Umgang mit Gleichheit und Verschiedenheit. Opladen 1999
Wittpoth, J.: Rahmungen und Spielräume des Selbst. Frankfurt a.M. 1994.
Wulf, C.: Der Andere. In: Ders./Hess, R. (Hg.): Grenzgänge. Frankfurt a. M. u. New York 1999, S.
13-37
Wulf, C.: Erziehungswissenschaft in einem globalisierten Horizont. In: Otto, H.-U./Rauschenbach,
Th./Vogel, P. (Hg.): Erziehungswissenschaft. Politik und Gesellschaft. Opladen 2002, S. 87-95
Zurawski, N.: Virtuelle Ethnizität. Studien zu Identität, Kultur und Internet. Frankfurt a.M. u.a. 2000
2.6 Betrieb, Weiterbildung, Erwachsenenbildung
Unter dieser Überschrift fasse ich zwei verschiedenartige institutionelle Bereiche
und Arenen zusammen, in denen pädagogisch gehandelt wird. Zunächst wende
ich mich dem Betrieb und damit verknüpft der betrieblichen bzw. beruflichen
Weiterbildung zu und dann der Erwachsenenbildung.
2.6.1 Betrieb und Weiterbildung
Die Betriebliche Ausbildung ist zunächst mit beruflicher Erstausbildung assoziiert.
Auf der Grundlage des Berufsbildungsgesetzes findet die Berufsausbildung im
deutschsprachigen Bereich auf der Basis des sogenannten dualen Systems statt.
Das bedeutet, dass an der Berufsausbildung zwei Institutionen beteiligt sind,
nämlich der Betrieb und die Berufsschule. Beide, Betrieb und Berufsschule, stellen
(auch) pädagogische Institutionen dar.
In der staatlichen Berufsschule stellen BerufsschullehrerInnen das pädagogische
Personal dar. Sie haben in der Regel ein Universitätsstudium, in dem u.a.
allgemein- und berufspädagogische Kompetenz erworben wurde. Wir finden
– 77 –
berufspädagogisches Fachpersonal darüber hinaus in allen Berufsfachschulen
(z.B. wirtschaftliche Berufsfachschulen) und Berufsaufbauschulen (vgl. dazu
genauer: Arnold/Müller 1995, 76ff). Berufsschulen arbeiten auf der Grundlage
eines bundeslandspezischen Rahmenlehrplans. Neben der Aufgabe, fachliche
Inhalte zu vermitteln, haben Berufsschulen aber auch einen
Allgemeinbildungsauftrag. Heute wird aufgrund des sogenannten
„Gleichwertigkeitsbeschlusses“ der Kultusministerkonferenz aus dem Jahre 1994
die berufliche Bildung formal als gleichwertig mit der allgemeinen Bildung
angesehen.
Bei dem zweiten Lernort, dem (überwiegend) privaten Betrieb, ist die
pädagogische Dimension etwas versteckter auszumachen, weil die Hauptaufgabe
der Betriebe zunächst nicht die Ausbildung ist, sondern das Funktionieren als
wirtschaftliche Grundeinheit. Ausbilden darf ein Betrieb in der Regel nur, wenn er
dafür die Befähigung nachweist. Dieser Nachweis wird erbracht, indem neben der
Eignung des Betriebes auch eine Eignung des entsprechenden Personals
nachgewiesen wird. In der Regel wird dies durch eine Ausbildereignungsprüfung
oder entsprechende Äquivalente erbracht. Bestandteil dieser Ausbildung sind
sowohl Kenntnisse im jugendpsychologischen wie auch im berufpädagogischen
und didaktischen Bereich. Die Ausbildereignungsprüfung wird von den
sogenannten zuständigen Stellen abgenommen. Das sind im Regelfall die
Industrie- und Handelskammern und die Handwerkskammern.
Berufspädagogisches Personal finden wir weiterhin in überbetrieblichen
Ausbildungsstätten, in die Firmen ihre Auszubildenden schicken, damit sie jene
Abschnitte ihrer Ausbildung absolvieren, die sie in den Firmen nicht absolvieren
können, weil die dafür benötigten Einrichtungen nicht vorhanden sind. Der Anteil
der betrieblichen Ausbildung an der beruflichen Erstausbildung erfolgt auf der
Basis des bundeseinheitlichen Ausbildungsrahmenplans des jeweiligen Berufes.
Soweit der Bereich der beruflichen Erstausbildung.
Verallgemeinernd kann gesagt werden, dass betriebspädagogische
Arbeitsbereiche solche Arbeitsfelder sind, in denen es darum geht, Menschen und
betriebliche Organisationen in wechselseitige Abstimmung zu bringen, indem auf
nahezu allen Ebenen betrieblicher Organisation Lernprozesse ermöglicht und
begleitet werden. Auch wenn heute Begriffe wie lernende Organisation oder
Organisationslernen kursieren, kann man doch sagen, dass es im Kern um
Weiterbildung von Menschen geht. Darunter wird „die Fortsetzung oder
Wiederaufnahme organisierten Lernens nach Abschluß einer unterschiedlich
ausgedehnten ersten Bildungsphase“ (Deutscher Bildungsrat 1972, 197)
verstanden. Der Bedeutungszuwachs der Weiterbildung in den letzten
Jahrzehnten hat zu der Einsicht beigetragen, daß es immer weniger
wahrscheinlich wird, daß ein Mensch bis zum Erreichen des Erwachsenenalters
alles gelernt haben könnte, was er im Beruf und im Erwachsenenalter an Wissen
– 78 –
benötigt. Vielmehr ist für uns heute die Auffassung selbstverständlich, daß
lebenslang gelernt werden muß, weil die Entwicklungsdynamik der Gesellschaft
eine permanente Anpassung der eigenen Qualifikation erfordert
(Anpassungsfortbildung). Ich habe in der Einleitung zu dieser Vorlesung schon
darauf verwiesen, dass in der Wissensgesellschaft die
Qualifikationsanforderungen an den Einzelnen nicht nur steigen, sondern dass
sich auch die Art der Qualifikation verändert, nämlich in der Weise, dass immer
mehr sogenannte Schlüsselqualifikationen in das Qualifikationsprofil integriert
werden müssen. Arnold und Müller beschreiben diesen Sachverhalt wie folgt:
„Gleichzeitig lassen die technisch-arbeitsorganisatorischen Wandlungsprozesse in
der Arbeitswelt die zu lösenden Aufgaben immer offener, unstrukturierter und
kooperationsbedürftiger werden und stellen damit immer höhere Anforderungen
an die Selbständigkeit, Verantwortungsfähigkeit und Kooperationsfähigkeit der
MitarbeiterInnen sowie ihre Fähigkeit, mit Unbestimmtheit und Unsicherheit
umzugehen.“ (Arnold/Müller 1995, 70)
Wir müssen also konstatieren, dass im Zuge der Veränderung unserer
Gesellschaft in Richtung einer Wissensgesellschaft, sich die Art und Weise, wie
Menschen (in Betrieben) arbeiten, verändern und dass sich dadurch die Art der
Qualifikation, die sie benötigen, um dies zu tun, ebenfalls ändert. Lernen und
Arbeiten treten in ein integrales Verhältnis, genau das meint das Schlagwort vom
lebenslangen Lernen. Diesen Sachverhalt kann man verschieden bewerten und
diskutieren. Arnold und Müller sehen mit einer solchen „wachsenden Abhängigkeit
von Weiterbildungsmaßnahmen“ gravierende Folgen verbunden. Sie sprechen
von einer „Erosion der identitätsstiftenden Entwicklungsschablone Beruf“
(Arnold/Müller 1995, 72), weil eine Identitätsstiftung immer weniger ausschließlich
durch den Beruf erfolgt, denn die berufliche Fachqualifikation werden ja
grundsätzlich weiterbildungsbedürftig. Wahrscheinlich ist dies die gravierendste
Folge: Wenn sich die Arbeit (im Sinne der Erwerbsarbeit) grundlegend wandelt,
dass sich der einmal erlernte Beruf nur noch begrenzt als identitätsstiftend erweist,
wenn möglicherweise das Nachgehen geregelter Erwerbsarbeit eher zur
Ausnahme denn zur Regel wird, dann verliert möglicherweise auch die
Erwerbsarbeit diese elementare Funktion, Menschen ein biographisches Zentrum
zugeben (vgl. Willke 1999; Rifkin 1995). Arnold und Müller führen diese
Entwicklung explizit auf die „zunehmende 'Individualisierung der Lebenslagen und
Biographiemuster' [zurück], bei der dem einzelnen sowohl die Verantwortung für
seine Beschäftigung als auch für seine Identität zuwächst“ (Arnold/Müller 1995,
72). Auch das stimmt mit dem überein, was im einleitenden Kapitel dieses Bandes
ausgeführt worden ist: Die Folgen dieser Entwicklung werden dem Einzelnen
zugerechnet. Er wird in stärkerem Maße in die Verantwortung für sein eigenes
Lernen und für sein eigene Biographie genommen, ein Sachverhalt der als
erhöhte Biographizität bezeichnet wird: Geeignete Weiterbildungsmaßnahmen
müßten von daher auch „das Bewußtsein der eigenen Biographieverantwortung“
– 79 –
(ebd.) stärken.
Die anhaltende Tendenz der zunehmenden Weiterbildungsnotwendigkeiten hat
aber nicht nur auf der Seite der in den Betrieben arbeitenden Menschen Folgen,
sondern auch für die Betriebe selbst. Mit dem verstärkten Einsatz von Personalund Organisationsentwicklungsmaßnahmen seit Beginn der 1980er Jahre öffnen
sich auch für Pädagogen auf betrieblicher Ebene weitere Einsatzmöglichkeiten,
die jenseits der klassischen beruflichen Erstausbildung und der klassischen
Weiterbildung liegen. Neue Arbeitsformen in den Betrieben haben auch zu neuen
Lernformen geführt: Flachere Hierarchien und Verantwortungsdelegation nach
unten haben beispielsweise zu Qualitätszirkeln geführt. Wenn Lernen verstärkt im
Sinne von Selbststeuerungsprozessen verstanden wird, ergeben sich andere
pädagogische Anforderungen an die Moderation und Gestaltung dieser Prozesse.
Die Entwicklung der Gesellschaft in Richtung auf eine Wissensgesellschaft hat zu
einer Diversifikation pädagogischen Wissens in den betrieblichen Kontext geführt
(vgl. Kade/Nittel 2002, 200). Zusammenfassend stellt Harney fest, dass
pädagogische Arbeit in Betrieben sich zu einer Pädagogisierung des Lebenslaufs
entwickelt habe:
„Heute ist die moderne Bedeutung des Betriebes in hohem Maße von
Erziehungsabsichten geprägt, die sich allerdings nicht auf den Jugend-, sondern auf
den Erwachsenenzyklus richten (...), und deren Reichweite deutlich über den
Betrieb hinausgeht. Eine nicht mehr übersehbare Beratungs- und
Managementliteratur beschäftigt sich heute mit der Konstruktion des neuen
Betriebsmenschen, der teamfähig, flexibel und schlüsselqualifiziert, sich selbst
steuernd etc. sein soll. Der Betrieb hat sich zum Einfallstor für die Pädagogisierung
des Lebenslaufs entwickelt." (Harney 2002, 192)
2.6.2 Erwachsenenbildung
Wie Tietgens 1995 erläutert, kann Erwachsenenbildung geschichtlich aus der
Volksbildung begriffen werden und bezieht sich auf eine allgemeine Bildung der
Menschen. Deshalb heißt die zentrale Instanz, die gewöhnlich mit
Erwachsenenbildung assoziiert wird, auch Volkshochschule. Weiterbildung bezieht
sich dagegen mehr auf die funktionale Qualifikation, die in der Regel auf berufliche
Verwertung zielt. Auch der Bereich der Erwachsenenbildung ist zunächst mit
klassischen Institutionen assoziiert: Volkshochschule, gewerkschaftliche und
parteigebundene Einrichtungen etc. Erst in zweiter Linie wird hier deutlich, daß
Erwachsenenbildung auch unterhalb und jenseits dieser offiziellen Institutionen
thematisiert werden muß. Kade und Nittel verwenden dazu kategorial neben dem
Institutionenbegriff die Begriffe des "Ortes" und des "Raumes". Lernorte und
-räume seien auch das Museum, die Stadt oder auch soziale Bewegungen. „Das
Gesamtfeld der Erwachsenenbildung erscheint als eine lockere und bunte
Aneinanderreihung von institutionellen Lernorten einerseits und Orten des Lernens
– 80 –
in lebensweltlichen Kontexten andererseits" (Kade/Nittel 2002, 196). Zum
institutionellen Kern öffentlich verantworteter Erwachsenenbildung können
Einrichtungen der Kirchen, Gewerkschaften und Gebietskörperschaften bzw.
Kommunen gerechnet werden.
Neue Lernorte
Es ist ein starker Trend der Didaktisierung des Ausstellungswesens mittels
interaktiver Medien zu verzeichnen (Museen, Gedenkstätten) wie auch die
Zunahme pädagogischer Ämter und Berufe in Kultureinrichtungen (Museen,
Gedenkstätten). Das zeigt, daß sich zunehmend pädagogisch induzierte Lernorte
außerhalb der bekannten Einrichtungen und gesellschaftlichen Träger der
Erwachsenenbildung etabliert haben. Soziale Bewegungen zeichnen sich
beispielsweise in vielen Fällen durch die „Generierung und die Vermittlung von
Wissen aus, das im offiziellen Diskursuniversum einer Gesellschaft nur eine
randständige Bedeutung hat oder gar ausgegrenzt wird.“ (Kade/Nittel 2002, 201)
z.B. Dritte-Welt-Bewegung, Dritte-Welt-Läden, Friedensbewegung, AntiAtomkraftbewegung, Atac, Bürgerbewegungen etc. Insofern sprechen Kade und
Nittel zu Recht von den Lernorten der neuen sozialen Bewegung, in denen
durchaus innovative pädagogische Methoden entwickelt worden sind, z.B. die
Zukunftswerkstatt. In diesem Sinne stellen Soziale Welten, Bewegungen und
Milieus den Akteuren gewisse Sozialisations- bzw. Beteiligungsformen bereit.
Der Topos der Entgrenzung des Pädagogischen meint eine Ortsveränderung des
Lernens. Damit ist gemeint, daß neue Lernorte außerhalb der traditionellen
Institutionen (wie Schule etc.) entstehen, die nicht zur klassischen Domäne der
Pädagogik gehören (vgl. Kade 1993).
– 81 –
2.6.3 Literatur
Arnold, R.; Müller, H.-J. (1995): Berufsbildung: Betriebliche Berufsausbildung, berufliche Schulen,
Weiterbildung. In: Krüger/Rauschenbach (Hrsg.) 1995. S. 61-89.
Deutscher Bildungsrat (1971): Strukturplan für das Bildungswesen. Stuttgart.
Harney, K. (2002): Betrieb. In: Krüger/Helsper (Hrsg.) 2002, S. 187-194.
Kade, J. (1992): Erwachsenenbildung und Identität. Eine empirische Studie zur Aneignung von
Bildungsangeboten. Zweite Auflage. Weinheim (Deutscher Studien Verlag).
Kade, J. (1993): Aneignungsverhältnisse diesseits und jenseits der Erwachsenenbildung. In:
Z.f.Päd. 3/1993. S. 391-408.
Kade, J.; Nittel, D. (2002): Erwachsenenbildung/Weiterbildung. In: Krüger/Helsper (Hrsg.) 2002. S.
195-206.
Kade, J.; Seitter, W. (1996): Lebenslanges Lernen - Mögliche Bildungswelten.
Erwachsenenbildung, Biographie und Alltag. Opladen (Leske + Budrich).
Krüger, H.-H.; Helsper, W. (Hrsg.) (2002): Einführung in die Grundbegriffe und Grundfragen der
Erziehungswissenschaft. 5. durchgesehene Auflage. Opladen (Leske + Budrich).
Krüger, H.-H.; Rauschenbach, Th. (Hrsg.) (1995): Einführung in die Arbeitsfelder der
Erziehungswissenschaft. Opladen (Leske + Budrich).
Lüders, Ch.; Kade, J.; Hornstein, W. (1995): Entgrenzung des Pädagogischen. In: Krüger/Helsper
(Hrsg.) 2002. S. 207-216.
Rifkin, J. (1995): Das Ende der Arbeit und ihre Zukunft. Frankfurt a.M. (Fischer) 2001.
Tietgens, H. (1995): Erwachsenenbildung: Volkshochschulen, Verbände, Initiativen,
Bildungsstätten. In: Krüger/Rauschenbach (Hrsg.) 1995. S. 125-140.
Willke, G. (1999): Die Zukunft unserer Arbeit. Frankfurt a.M./New York (Campus).
2.7 Kultur- und Medienbereich
Die Arbeitsfelder im Kultur- und Medienbereich lassen sich allgemein wie folgt
zusammenfassen: Es geht in ihnen darum,
1. Informationen zu sammeln, auszuwerten, zu prüfen und sie kommentierend,
unterhaltend und/oder analysierend aufzubereiten und
2. sie in Ton, Schrift und/oder Bild (also über ein Medium) an die Öffentlichkeit zu
vermitteln oder den öffentlichen Medien zur Übermittlung bereitzustellen.
– 82 –
Mediensektor
Journalismus
Allgemeine
Voraussetzungen
der Weg über ein
Fachstudium
der Weg über
Nicht-Fachstudiengänge
Journalistenschulen
Kultur- u.
Medienbereich
Neue
Informationstechnologien
im
Bildungsbereich
virtuelle Schule
virtuelle
Universität
Neue
Medienforschung
2.7.1 Mediensektor allgemein
Zeitungen
Zeitschriften
Presseunternehmen
(z.B. dpa)
Verlage
Medienbereich
Hörfunk- u.
Fernsehanstalten
öffentlich-rechtlich
privat
Filmindustrie
Die Medienwirtschaft im engeren Sinne wird in Deutschland getragen von 76.000
Publizisten, 3.300 Presseunternehmen mit 320.000 Beschäftigten und einem
jährlichen Umsatzvolumen von 50 Mrd. DM; von 6.600 Buchverlagen und
Buchhandelsunternehmungen mit einem Umsatz von 15 Mrd. DM und 70.000
aufgelegten Titeln pro Jahr; von öffentlich-rechtlichen und einer ständig
wachsenden Zahl privater Hörfunk- und Fernsehanstalten sowie von Filmstudios
und Filmverleihunternehmen (Stand: 1998). Eine besonders dynamische
Entwicklung ist in Deutschland im Bereich der privaten Rundfunksender
abgelaufen. Hier ist ein Sektor entstanden, den erst die Faktor-K-Revolution zur
Blüte gebracht hat mit (1995) 315 TV- und Radiosendern und bisher insgesamt
13.300 Mitarbeitern. Die Medienmultis gehören bereits heute im weltweiten
Maßstab zu dem sowohl umsatz- und ertragsstärksten als auch
arbeitsplatzintensivsten Wirtschaftsunternehmungen. Sie leiten ihre
Wirtschaftskraft von der Kombination des Verlagsgeschäftes im
– 83 –
Printmedienbereich, dem Angebot elektronisch medialer Leistungen (kleine billige
Software CDs), mit dem Anzeigegeschäft und der Werbung im elektronischen
Medien ab. Wir gehen von einer jährlichen Steigerungsrate von etwa 20% in
diesem Segment aus. Nach Schätzungen des Instituts für Arbeitsmarkt- und
Berufsforschung Nürnberg, wird der Anteil der sogenannten Informationsberufe
unter den Gesamterwerbstätigen insgesamt bis zum Jahr 2010 auf etwa 55
Prozent steigen (1980: 40 Prozent).
2.7.2 Journalismus
Allgemeine Voraussetzungen
Grundsätzlich: offener Berufszugang
Abitur
Fremdsprachenkenntnisse
literacy
Schlüsselqualifikationen
mit Menschen umgehen wollen
Der Zugangsweg über ein Fachstudium
Abgeschlossenes Studium
60% der rund 56.000 festangestellten Journalisten in Deutschland haben
studiert, 4% promoviert
Fächerwahl hängt von späterer angestrebter Tätigkeit ab (Fachstudium)
Der Weg über Nichfach-Studiengänge
Studiengang Journalistik (6 Hochschulen)
Abschlüsse:
Diplom Journalist
Magister Artium
Studiengang Kommunikationswissenschaft
Abschlüsse:
Magister Artium
Diplom Kommunikationswissenschaftler
Diplom Kommunikationswirt
Mensch/Mensch- bzw. Mensch/Maschine – Kommunikation
Studiengang Publizistik (7 Hochschulen): empirische Sozialwissenschaft, die sich
mit der Wirkung der Massenmedien beschäftigt
– 84 –
Journalistenschulen
München
(Studium + deutsche Journalistenschule)
Henri-Nannen Schule in Hamburg (2 jähriger Kurs)
40 Teilnehmer, 2.000 Bewerber (Jobgarantie bei Gruner+Jahr oder anderen
Pressehäuser)
Voraussetzungen: Abitur + Aufnahmetests
Zweidrittel aller Bewerber haben jedoch ein Studium; Höchstalter: 28 Jahre
Kölner Institut für Publizistik
Studium der Wirtschaftswissenschaften + Publizistik
Firmeninterne Journalistenschulen:
– Axel Springer Verlag
– Burda
– Holtzbrinck
2.7.3 Neue Informationstechnologien im Bildungsbereich
Multimediale Lehr- und Schulungsprogramme werden bereits heute mit großem
Erfolg eingesetzt. Die Vermittlung der Lehrinhalte durch Video-, Audio- sowie
graphische Informationen soll zu einer verbesserten Aufnahme des Lehrstoffes
und zu einer Individualisierung der Lerngeschwindigkeit und der Lernpfade führen.
Vielen Experten gehen von einer Steigerung der Lerneffizienz bis zu einem Faktor
von 3 aus. Darüber hinaus können Lehrinhalte direkt am Arbeitsplatz zur
Verfügung gestellt werden. Hierdurch entfallen An- und Abreisezeiten zu zentralen
Ausbildungsveranstaltungen. Trainingseinheiten können zum gewünschten
Zeitpunkt abgerufen werden (Just-in-time-learning). In den USA laufen zahlreiche
Pilotversuche, um die Qualität der schulischen und universitären Ausbildung durch
den Einsatz solcher Programme und Technologien zu verbessern. Schon heute
kann man online auf etwa 7.000 kommerzielle Datenbanken zurückgreifen, die
Informationen aus den unterschiedlichsten Bereichen anbieten. Durch Multimedia
werden die Datenbankinhalte mittels Hinzufügen von Bildern, Video und Ton
attraktiver.
Edu- und Infotainment
Mit Edutainment bezeichnet man Software, die Kindern und Jugendlichen spielend
Lerninhalte vermitteln soll. Dabei handelt es sich beispielsweise um professionell
gestaltete Spiele, bei denen nicht Raumschiffe abgeschossen, sondern
Mathematikaufgaben gelöst werden müssen. Weiter entwickelte Märkte wie die
USA oder Frankreich zeigen, dass im Edutainmentsegment pädagogisch und
wirtschaftlich großes Potential liegt. Infotainment-Titel nutzen die multimedialen
– 85 –
Kommunikationsmöglichkeiten, um herkömmliche Nachschlagwerke attraktiver zu
gestalten. Es werden zum Beispiel in multimedialen Lexika wie in dem
Universallexion von Bertelsmann oder Mircosoft Encarta, die Textinformationen mit
Bildern, Audio- und Videoinformation ergänzt, die interaktiv vom Benutzer
abgerufen werden können. Typische Infotainment-Titel sind neben den Lexika
Reiseführer und Nachschlagwerke aller Art.
Neue Lernszenarien
Wenn immer mehr Menschen weltweit Zugang zu immer mehr Wissen haben,
dann kommt es deshalb immer weniger darauf an, selbst Informationen zu
sammeln, zu besitzen und zu schützen. Entscheidend wird in Zukunft vielmehr die
Fähigkeit sein, mit der Fülle allgemein zugänglicher Information intelligent
umzugehen. Die Veränderungen haben weitreichende Auswirkungen auf das
gesamte staatliche und gesellschaftliche Gefüge. Sie beginnen in der
Kindererziehung und in der Schule und setzen sich im gesamten Bildungssystem
fort. Sie lassen uns erkennen, dass es sich bei Datenverarbeitung und Multimedia
nicht nur um eine weitere technische Entwicklung handelt. Wir haben es vielmehr
mit der Entstehung einer neuen Kulturtechnik zu tun. Für die Gestaltung von
Bildung und Erziehung, von Lehren und Lernen der Zukunft bedeutet dies: Nicht
auf die Aneignung eines möglichst großen Wissensbestandes wird es ankommen,
sondern auf den Erwerb der Fähigkeit, zugängliches Wissen zu nutzen, es mit
anderen Wissen zu kombinieren, fruchtbare Assoziationen und Analogien
zwischen und unter verschiedenen Wissensgebieten herzustellen und damit zu
neuen Einsichten und Erkenntnissen zu gelangen.
2.7.3.1 Virtuelle Schule
Solange es Computer gibt, hat man versucht, sie für die Verbesserung von Lernen
einzusetzen. Bei aller Euphorie ist auch von Befürwortern immer wieder das dritte
oben genannte skeptische Argument eingestanden worden, dass Lernen durch
den Einsatz von Computern zwar anders, dass aber nicht vollständig klar sei, ob
es dadurch wirklich besser werde. Michael Dertouzos darf sicherlich zu denjenigen
gezählt werden, die die Möglichkeiten der neuen Informationstechnologien
anpreisen und der optimistisch in die digitale Zukunft schaut, wie sein Buch "What
will be. How the new world of information will change our lives" (vgl. Dertouzos
1997) zeigt. Aber auch er ist skeptisch:
"It is unclear whether computer and communications technologies help the
learning process in a fundamental way. We have certainly discovered exiting ways
of using information technology in learning. But we must be conservative when it
comes to the education of our children. It is simply not enough - and may be
damaging - to gaze with wonder at a novel technological approach and declare it
– 86 –
educationally effective just because it is existing." (Dertouzos 1997, 175f.)
Diese Einschätzung spielt auf die Versprechungen an, die Seymour Papert in
seinen Schriften 1982, 1994 und 1996 propagiert hat. Technologie alleine – so
kann die Pointe von Dertouzos verstanden werden – gewährt noch nicht eine
Verbesserung des Lernprozesses. Papert hat bezeichnenderweise seine Visionen
eines anderen Lernens in seinen frühen Schriften am Beispiel der Schule
entwickelt und in seinem Buch "The Connected Family. Bridging the Digital
Generation Lap" (1996) am Beispiel der Familie. Der Grund dafür liegt darin, dass
Lernen sich infolge der neuen Informationstechnologien nur noch – so Papert – zu
einem geringen Teil in der Schule abspielen werde; das meiste werde
außerschulisch durch neue Informationstechnologien gelernt. Für ihn könnte die
Familie ein solcher neuer Lernort werden. Diese Tendenz wird dann noch
verstärkt, wenn Schule ihre traditionelle Orientierung auf die Buch- und Textkultur
beibehält, wofür es ja durchaus Argumente gäbe. Schule hätte in diesem Fall ein
nahezu existentielles Problem, wenn das, was fürs Leben, für Arbeit und Freizeit
benötigt wird, nicht mehr in ihr gelernt werden würde. Konsens besteht darüber,
dass die neuen technischen Ressourcen für ein auf der Basis der Selbständigkeit
operierendes Lernen ausgeschöpft werden sollen. Dissens besteht darüber,
welches die Schlußfolgerungen sein sollen, die aus dem Sachverhalt, dass neue
Informationstechnologien das Lernen in der traditionellen Institution Schule
verändern, gezogen werden müssen. Das Spektrum möglicher Folgerungen reicht
am Beispiel der Schule von deren Abschaffung und einem Just-in-time-learning in
dezentralen internetbasierten Lernstationen (Perelman 1992) bis zu der These,
dass sich prinzipiell gar nichts zu verändern brauche, weil in Schulen immer schon
Medien eingesetzt worden seien und Schule gleichsam ein Gegengewicht zur
ubiquitären medialen Präsenz zu bilden habe (von Hentig 1996; 1998; Healy
1998). Vielleicht liegt die Wahrheit - so meinen viele - wieder einmal in der Mitte.
Schule wird den Status des herausgehobenen Ortes von Lernen verlieren, so dass
sich dadurch der soziale Stellenwert des Lernens verändert. Schule gerät unter
Legitimationsdruck und muss sehen, dass sie nicht nur ein Ort für
schulsozialarbeiterische Aktivitäten wird und das Lernen und der Aufbau von
Qualifikationen immer mehr an außerschulischen Orten stattfindet. Die enge
Verbindung von Lernen und Unterricht gerät also damit in die Krise.
Dieser auf die Schule zukommende Legitimationsdruck hat u.a. dazu geführt, dass
in den letzten Jahren erhebliche Anstrengungen unternommen worden sind, um
schulische Lernprozesse an die Möglichkeiten heranzuführen, die sich durch das
Internet eröffnen. Einige dieser Anstrengungen möchte ich im folgenden
untersuchen und dann zeigen, dass in außerschulischen Lernbereichen
internetbasierte Lernformen wesentlich vorbehaltloser und schneller entwickelt
werden.
– 87 –
Schulen im Netz
Die Bertelsmann Stiftung und die Initiative Schulen ans Netz des Bundesministers
für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Technologie sind zwei Beispiele für
bildungspolitische Akteure, die versuchen, zwischen alten Hierarchien und neuen
Anforderungen einer sich abzeichnenden Informationsgesellschaft zu moderieren,
um den Lernort Schule grundsätzlich anders zu gestalten (vgl.: Münstersche
Erklärung: http://www.uni-giessen.de/fb03/vinci/labore/gen/muenster.htm
[12.09.98]). Die im Jahre 1996 begründete Initiative des Bundesministeriums (vgl.:
http://www.san-ev.de [8.11.01]) verfolgt das Ziel, eine Initialzündung dafür zu
geben, dass durch den Einsatz vernetzter Computer im schulischen Unterricht
moderne handlungsorientierte Konzepte entwickelt werden können, die
SchülerInnen mehr Raum für projektorientierte Eigenaktivität geben und dadurch
den Aufbau von Schlüsselqualifikationen, wie beispielsweise Medienkompetenz,
fördern sollen. Im Zuge der Initiative der Bundesregierung "Schulen ans Netz" sind
seit 1996 alle 36 000 allgemein- und berufsbildende Schulen Online gegangen.
Der Deutsche Bildungsserver, das offene Deutsche Schulnetz, das Schulweb, die
Bildungsserver der einzelnen Bundesländer sowie zahlreiche andere OnlineAngebote engagierter PädagogInnen unterstützen die Schulen bei ihren
Aktivitäten. Ich will die Initiative Schulen ans Netz hier nicht im einzelnen würdigen
(vgl. dazu zusammenfassend: Treumann u.a. 1998; Kubicec/Breiter 1998:
Fischbach 1997); wichtig ist für mich nur, dass internetbasierte Projekte
zunehmend in die Schule Eingang finden und unterrichtliches Lernen dadurch
bereichern und einige Veränderungen gleichsam unter der Hand importieren.
Die Hauptanwendungsgebiete virtueller Lernräume im Bereich der Schule sehe
ich derzeit in einer dosierten Handhabung internetbasierter Projekte. Schule wird
nicht darum herumkommen, große Anteile des Lernens in virtuelle Räume zu
verlegen. Ob sich das deutsche Bildungswesen relativ schnell in diese Richtung
entwickeln wird, darf eher bezweifelt werden. Die Entwicklung wird wohl eher nach
dem Muster der rasanten Stagnation erfolgen. Da hilft es auch nichts, wenn darauf
verwiesen wird, dass in anderen Ländern eine wesentlich größere
Aufgeschlossenheit und Bereitschaft, sich diesen neuen Möglichkeiten zu öffnen,
besteht. Beispiele, wie etwa ein virtuelles Gymnasium in San Franzisco
(http://www.cybercorp.net/COW [13.08.98]) wird man wohl in Deutschland auch in
den nächsten Jahren noch schmerzlich vermissen.
2.7.3.2 Virtuelle Universität
– 88 –
Unterstützung
einzelner
Lehrveranstaltungen
Chat
Mailingsliste
E-Mail
Foren
Studieneinheiten
(Projekte)
Virtuelle
Universität
Studienmaterial
(Text, Bild, Audio
Video)
Chat
Mailingliste
E-Mail
Foren
Studiengänge
Studienmaterial
(Text, Bild, Audio
Video)
Chat
Mailingliste
E-Mail
Foren
Viele amerikanische Universitäten gehen dazu über, komplette Studiengänge
Online anzubieten.
Von den 80.000 Studierenden der University of Maryland kommen beispielsweise
nur 30.000 aus den USA, der Rest setzt sich international zusammen. Der Trend
sei klar: Derzeit würden 85% der neuentwickelten Lehreinheiten und
Studiengänge printbasiert und 15% webbasiert entwickelt. Die momentan sich
vollziehende Umgestaltung ziele darauf, im Jahre 2000 – und das sind nur drei
Jahr hin – 20% der Neuentwicklungen von Studiengängen und Studieneinheiten
printbasiert und 80% webbasiert zu realisieren. Gleichzeitig wird davon
ausgegangen, dass erstens die Zahl der Gesamtstudierenden steigt und zweitens,
dass der Anteil der internationalen Studenten im Verhältnis zu den amerikanischen
steigt. Die Universität richtet sich darauf ein, dass ihre Hauptaktivitäten dann im
Internet stattfinden und nur ein relativ kleiner Prozentsatz der Aktivität sich auf die
Präsenz der Studierenden an der Universität konzentrieren wird. Diese Aktivitäten
muß man sicherlich differenzieren. Natürlich eigenen sich bestimmte
Studiengänge mehr und andere weniger dafür, im Netz abgewickelt zu werden.
Und möglicherweise kann es sein, dass bestimmte Inhalte vom Prinzip her gar
nicht in das Netz gebracht werden können. Das sind aber notwendige
Differenzierungen, die nicht dem Gesamttrend widersprechen.
– 89 –
3 Klientel
2008-03-17
Ab 11 Jahren ist Schluss mit dem Kindsein
http://www.heise.de/tp/blogs/3/104391
Eine britische Umfrage belegt, dass die Zeit der Kindheit schrumpft.
3.1 Kinder
Kinder hat es zu allen Zeiten gegeben, doch nicht immer wurde Kindheit
gesellschaftlich anerkannt. Zwar kann nur derjenige, der ein Kind gewesen ist,
sagen, er habe eine Kindheit gehabt. Doch bedarf es dafür auch einer
Gesellschaft, die das Kindsein anerkannt und somit eine Altersphase Kindheit
institutionalisiert hat. Zwischen der gesellschaftlichen Tatsache Kindheit und dem
Kindsein, der Lebenspraxis der Kinder, steht die Kindheit als biographischer
Abschnitt im Lebenszyklus.
Auch wenn heute nicht mehr nur Kinder ihr Klientel sind, orientiert sich die
Pädagogik meist an Kindsein und Kindheit. Denn Kindern wird in besonderem
Maße das Recht zu gestanden, noch nicht ‚fertig’ zu sein und das Lernen zu
lernen. Erziehungswissenschaftliche Denkfiguren nehmen dieses „pädagogische
Moratorium Kindheit“ (Zinnecker 2000) häufig zu ihrem Ausgangspunkt und
betonen zugleich, dass nicht nur das Kind, sondern auch der Erwachsene
lernbedürftig und -fähig ist.
Kindheit möchten wir als eine gesellschaftliche, häufig in Institutionen  zum
Beispiel dem Kinder- und Jugendhilfegesetz  festgeschriebene Konstruktion
begreifen, die selbstverständlich historischen Veränderungen unterworfen ist.
Kindsein bezeichnet die Seinsweise der Kinder, die von ihrer Geburt bis hin zum
Jugendalter einen Bildungs-, Entwicklungs- und Sozialisationsprozess
durchlaufen. Beide, Kindheit und Kindsein, stehen zueinander in einem Verhältnis
wechselseitigen Austauschs.
Kindern kann man sich in erziehungswissenschaftlicher Absicht unter
unterschiedlichen Perspektiven nähern, von denen wir hier acht Perspektiven
herausgreifen: die historische, die gesellschafts- und generationstheoretische, die
historisch-anthropologische, die anthropologisch-phänomenologische, die
entwicklungspsychologische, sozialisationstheoretische, die
sozialkonstruktivistische und die biographische Perspektive, unter denen sich
durchaus neben Differenzen auch Verbindungen knüpfen lassen. So beschäftigen
sich die erstgenannten vier Perspektiven vornehmlich mit der gesellschaftlichen
Konstruktion Kindheit, die letztgenannten mit dem Kindsein.
– 90 –
3.1.1 Zur Kindheit
Eine umfassende „Geschichte der Kindheit“ gibt es zwar bislang nicht, doch hat
Philippe Ariès in seinem gleichnamigen Buch (1990 [1960]) den Wandel der
Kindheit in den gehobeneren Schichten Frankreichs zwischen dem 15. und 18.
Jahrhundert rekonstruiert und wurde damit zum Vorreiter einer historischen
Kindheitsforschung, wie sie in Deutschland etwa von Behnken und Zinnecker (vgl.
u. a. Behnken/Bois-Reymond/Zinnecker 1989) vorangetrieben wird. Ariès
unterscheidet die emotionale Beziehung zum Kind von der sozialen Anerkennung
einer Kindheit (vgl. 1990, S. 209). Letztere habe es in der mittelalterlichen
Gesellschaft in nur geringem Maße gegeben: „Die Dauer der Kindheit war auf das
zarteste Kindesalter beschränkt, ...; das Kind wurde also, kaum daß es sich
physisch zurechtfinden konnte, übergangslos zu den Erwachsenen gezählt, es
teilte ihre Arbeit und ihre Spiele.“ (ebd., S. 46) Erst über die folgenden
Jahrhunderte hinweg entwickelte sich eine gesellschaftliche Konstruktion
‚Kindheit’, innerhalb derer das Kind über eine längere Lebensstrecke hinweg als
pflege- und erziehungsbedürftig angesehen worden sei. Damit wurde nicht nur die
Familie zum Ort gegenseitiger, emotionaler Wertschätzung (jenseits einer
funktionalen, für das Überleben notwendigen Beziehung). Zugleich lernten die
Kinder nicht mehr, indem sie an der Arbeit der Erwachsenen unmittelbar teilhatten,
sondern wurden in einer eigenen (pädagogischen) Institution, der Schule, auf das
Leben als Erwachsener vorbereitet.
Ariès’ Studie ist trotz ihrer Popularität hinsichtlich ihrer inhaltlichen Stichhaltigkeit
umstritten. So ist eingewandt worden, dass die Kindheit keine bürgerliche
Erfindung sei, auch wenn im 18. Jahrhundert mit der „Institutionalisierung der
Erziehung“ die „Kindheit als eigene kulturelle Größe in deutlicher institutioneller
Abgrenzung vom Erwachsenenleben“ hervorgetreten sei (Oelkers 1988, S. 199).
Gleichwohl war der methodologische Impetus von Ariés’ Studie richtungsweisend:
Seine Einsicht in die Geschichtlichkeit von Kindheit „impliziert eine Unterscheidung
zwischen dem chronologischen Lebensalter und den psychophysischen
Reifungsprozessen einerseits, den sozialen Bedeutungen andererseits, die daran
geknüpft sind; [...] So gelesen, schildert Ariès, wie der Unterschied von ‚Kindern’
und ‚Erwachsenen’ praktiziert und wie er institutionalisiert wird [...]
Alterszugehörigkeit erweist sich als soziokulturelles Phänomen und die Kindheit
als institutionalisiertes Konstrukt“ (Honig 1999, S. 20).
Diese methodologische Einsicht verweist auf eine gesellschafts- und
generationstheoretische Perspektive auf Kinder, innerhalb derer etwa Michael
Sebastian Honig versucht, Kindheit als „generationelle Ordnung“ nicht nur
zwischen Kindern und Erwachsenen, sondern auch zwischen Kindern und Eltern
zu begreifen (vgl. 1999, S. 185). Damit sind zugleich zwei Zeit- und
Sozialstrukturen angesprochen: die Entwicklung des Kindes in seinen
„mikrosozialen Beziehungen der erfahrbaren sozialen Welt“ (ebd., S. 198), etwa
– 91 –
der Familie, wie auch die Gesellschaft und der soziale Wandel, den jene durch das
Heranwachsen neuer Generationen durchmacht. Innerhalb dieser „generationellen
Ordnung“ zwischen Kindern und Erwachsenen/Eltern entfalten sich Bildung und
Entwicklung als „Sache gelebter Generationenbeziehungen“ (ebd., S. 200). Auch
wenn Honig mit dem Begriff der „generationellen Ordnung“ eine Verknüpfung von
Kindsein (d. h. der Bildung und Entwicklung der Kinder) mit der Kindheit als
gesellschaftlich institutionalisierter Lebensphase gelingen mag, wird dies mit
einem sehr offenen und unpräzisen Generationenbegriff erkauft, der nicht
zwischen Familiengenerationen, ökonomischen Generationen und
Weltanschauungsgenerationen (vgl. Kohli 1996) zu differenzieren vermag.
In einer historisch-anthropologischen Perspektive lässt sich demgegenüber
Kindheit als „mythologischer Diskurs“ in kulturellen Dokumenten des Alltags
rekonstruieren, wie dies Dieter Lenzen in seiner „Mythologie der Kindheit“ (1985)
getan hat. Er untersucht hier im Rahmen des Lebenszyklus u. a. den Mythos des
Kindes in der Sexualität und bei der Geburt, bei Taufe und Einschulung wie auch
etwa in der Adoleszenz. Es geht Lenzen darum herauszufinden, „wie und ob in
unserer Kultur heute jene Transitionen [d. h. Übergänge; d. A.] zwischen den
einzelnen Lebensphasen im Hinblick auf die Herausbildung und Sicherheit des
Typus ‚Kind’ im Bewußtsein der Erwachsenen funktionieren.“ (ebd., S. 55)
Gerade die Aufmerksamkeit auf die historische Unterschiedlichkeit dieser
Kindheitsmythen von Erwachsenen erlaubt es Lenzen, auch längerfristige
Entwicklungen und Kontinuitäten zu identifizieren. Er kommt dabei zu dem
Ergebnis, dass sich Kindheit im 20. Jahrhundert nicht mehr auf eine durch
Übergangsriten klar abgegrenzte Lebensphase der Erziehungszeit beschränke
(vgl. ebd., S. 340ff), sondern an ihren Rändern immer mehr zerfasere und auch
das Leben von Erwachsenen durchdringe, die zunehmend abhängig von
(pädagogischen) Hilfeleistungen (gemacht) würden (Stichwort: „verewigte
Kindheit“) (vgl. Lenzen 1993, S. 856), andererseits – wie im Extremfall des
Strafgefangenen  infantilisiert werden: „Er soll dazulernen, erzogen werden zur
Vermeidung der Wiederholung, ein Reifungsdefizit soll ausgeglichen werden.“
(Lenzen 2000, S. 353). Lenzen provoziert deshalb mit der Frage, ob „wir das ‚Kind’
als Objekt unserer Beeinflussung brauchen, um Hierarchien zu etablieren, um eine
Gesellschaft beherrschbar zu machen“ (ebd., S. 358)?
Zwischen solchen historisch argumentierenden Ansätzen, die vornehmlich auf die
Kindheit blicken, und den Forschungsperspektiven, die sich vor allem mit dem
Kindsein beschäftigen, ist der Ansatz der anthropologisch-phänomenologischen
Beschäftigung mit dem Kinde (vgl. u. a. Lippitz/Rittelmeyer 1989; Lippitz/MeyerDrawe 1987) zu verorten. Diese phänomenologische Perspektive betrachtet das
Kind jenseits einer Erwachsenenzentrierung, jedoch – ähnlich wie die historischanthropologische – nicht unabhängig von der Welt der Erwachsenen. Es geht um
das Kind innerhalb eines Feldes, „das immer schon pädagogisch bedingt ist und
– 92 –
wo pädagogische Handlungsnormen und -formen Ziel, Ansatzpunkt und
Bedingung der entwicklungsfördernden oder -hemmenden Auseinandersetzung
des Kindes mit den Erwachsenen darstellen“ (Lippitz 1999, S. 242). Das Kind
wird hier insofern als „qualitativ und ‚eigensinnig’ anders als Erwachsene“ und
zugleich als Fremder betrachtet (ebd., S. 244). Dabei ist das Kind nicht nur der
Erwachsenenwelt (noch) fremd, es befremdet sie zugleich. Es bricht – so die
Phänomenologen – in die Ordnung der Erwachsenen ein: „Ungehemmt schreit es
seine Bedürfnisse heraus, verletzt es alle Tabus der Sexualität oder überschreitet
die Schwellen der Peinlichkeit, wenn es lustvoll mit Schmutz und Dreck spielt, ...
usw.“ (Lippitz 1995, S. 48) Die Befremdung des Erwachsenen durch das Kind wird
noch dadurch potenziert, dass er in dem fremden Kind auch das „vielleicht
inzwischen fremd gewordene Kind in ihm“ (ebd.) entdeckt. Diese Irritation gehört
zur pädagogischen Grunderfahrung und markiert den engen Zusammenhang
zwischen der biographischen Erfahrung der Kindheit und dem Kindsein.
3.1.2 Zum Kindsein
Dem Kindsein widmet sich u.a. die entwicklungspsychologische Perspektive.
Dieser ist das Kindsein keine Gegebenheit und Selbstverständlichkeit, sondern
Resultat eines Prozesses der Selbst-Bildung, die entwicklungspsychologisch z. B.
von Gerd E. Schäfer (1995) untersucht wird. Die Subjektwerdung des Säuglings
entfaltet sich in dieser Perspektive zwischen der fürsorglichen Pflege durch die
Mutter oder eine andere engste Bezugsperson, die diese Funktion erfüllt,
einerseits, und den „inneren Impulsen“ (ebd., S. 31), die der Säugling zunehmend
in sich entdeckt, andererseits. Sie vollendet sich dort, wo das Kind seine inneren
Impulse nach Außen tragen und (in Form einer Sprache) symbolisieren kann (vgl.
ebd., S. 31f). Schäfer sieht diesen frühen Selbst-Bildungsprozess als Grundlage
aller weiteren Formen von Bildung und Lernen an.
Nach der Geburt erlebt der Säugling sich – in dieser stark der Psychoanalyse
verbundenen Perspektive  weder in körperlicher noch in geistiger Hinsicht als ein
einzelnes Subjekt, sondern als „Ensemble von Körperteilen“ mit einer „Vielfalt von
Zentren des Lust-Unlust-Erlebens“ (ebd., S. 39). Wie Schäfer mit dem Kinderarzt
und Psychoanalytiker D. W. Winnicott zeigt, spielt hier das fürsorgliche Halten der
engsten Bezugsperson bzw. der Mutter für die Konstitution des Ich eine
wesentliche Rolle. Indem die Mutter den Säugling gerade dort, wo er durch
Umwelteinflüsse über seine eigenen Kompetenzen hinaus belastet wird, in ihren
Armen schützend hält, erlebt der Säugling sich als integriertes Subjekt in
Abgrenzung von der Umwelt (vgl. ebd., S. 40).
Während dem Säugling das Gehaltenwerden und die Fürsorge der engsten
Bezugsperson zunächst noch nicht bewusst ist (auch wenn er sich ihrer sicher ist),
so erhält er in jenem Moment, wo ihm diese Fürsorge für kurze Dauer entzogen
wird und er schreit, ein Bewusstsein dieser Abhängigkeit von der engsten
– 93 –
Bezugsperson (vgl. ebd., S. 43). Hier entfaltet nun der zweite Moment der
Subjektwerdung, der innere Impuls, seine Wirkung: Wurde der Säugling in seinen
ersten Lebensmonaten noch vor den (z. T. zerstörerischen) Wirkungen seines
„inneren, spontanen Impulses“ (ebd., S. 46) in den Armen der Mutter geschützt (z.
B. bei Wutanfällen), so eröffnet sich diesem triebdynamisch als „Es“ zu
erklärenden Ausdruck eines einfachen Phantasielebens später ein Raum. Dies
geschieht dort, wo die Mutter oder die engsten Bezugsperson nicht unmittelbar die
noch nicht artikulierten Wollungen des Säuglings antizipiert und vorsorglich
befriedigt, sondern „Lücken im Geschehensverlauf“ (ebd., S. 50) zulässt, in denen
der Säugling nach Möglichkeiten der Realisierung seiner inneren Impulse in der
äußeren Umwelt suchen (z. B. die Brust zum Stillen erst finden) muss. Hier nun
wird der Säugling eigener Wünsche und des Unterschiedes zwischen sich und
seiner Umwelt gewahr, die Subjektwerdung nimmt ihren Anfang. Sie benötigt aber
einen Bereich, der zwischen den inneren Wünschen und der äußeren Realität,
zwischen Ich und Umwelt vermittelt und als „intermediärer Bereich“ (Winnicott)
eine eigene, symbolische Wirklichkeit schafft (vgl. ebd., S. 52). Hierin liegt die
hohe Bedeutung von sog. „Übergangsobjekten“ (Winnicott), aber auch von
Phantasien, Spielen und gestalterischer Tätigkeit für den kindlichen
Bildungsprozess.
Den Freiraum eigener Phantasien und Spiele muss sich das Kind allerdings erst
noch erobern, ist es doch zunächst das Objekt elterlicher Phantasien; die Eltern,
deren Phantasien u. a. von den Mythen der eigenen Kindheit (s. o.) durchzogen
sind, berücksichtigen die Fremdheit des Kindes (s.o.) nicht. Schäfer bezieht sich
hier auf Maud Mannoni, die in der Dominanz mütterlicher Phantasien innerhalb der
innigen Mutter-Kind-Beziehung eine Gefahr für die psychische Gesundheit des
Kindes sieht. Dieser Gefahr entrinnt das Kind, so Mannoni, indem sein Vater
(gesehen als Funktion, nicht als Person) in die Zweierbeziehung tritt und deren
Komplementarität zerstört (vgl. Schäfer 1995, S. 58). Durch ihn wird die Erfahrung
ermöglicht, dass „der/das andere nicht nur das Komplement des eigenen
Bedürfnisses ist, sondern etwas Eigenständiges, Andersartiges und Fremdes“
(ebd.). Nicht zuletzt lernt das Kind vom Vater, die Mutter als eigenständige Person
zu lieben, ohne mit ihr zu verschmelzen. Damit werden nun aber auch die
kindlichen Bedürfnisse nicht mehr unmittelbar befriedigt, womit erst das
eigentliche „Verlangen“ (ebd., S. 78) des Kindes entsteht, das sich dann auf einer
symbolischen Ebene im Gebrauch einer Sprache verobjektiviert. Damit ist die
frühe Selbst-Bildung abgeschlossen.
Schäfers Ansatz unterliegt insgesamt die Annahme, der Säugling könne in seinen
ersten Monaten noch nicht zwischen Selbst und Objekt trennen und lebe in einer
Symbiose mit seiner engsten Bezugsperson bzw. der Mutter, aus der er sich dann
im Zuge des Bildungsprozesses befreie. Gegen diese Annahme wurde, ebenfalls
aus psychoanalytischer Perspektive, eingewandt, dass „ein einheitliches
Selbstempfinden und eine einheitliche Objektwahrnehmung schon im ersten
– 94 –
Lebenshalbjahr existieren“ (Dornes 1997, S. 97). Das präreflexive
„Selbstempfinden“ ist allerdings nicht mit einem „reflexiven Ich-Bewußtsein“ zu
verwechseln, welches sich erst im Alter von 18 Monaten entfaltet (ebd., S. 101) –
also zu jenem Zeitpunkt, an dem nach Schäfer auch der frühe Bildungsprozess
abgeschlossen ist. Diese Kritik wird durch empirische Beobachtungen von D.
Stern an Säuglingen untermauert, die z. B. unterscheiden können, ob sie selbst
oder eine andere Person Urheber von Handlungen ist. Trotz dieses schon mit der
Geburt auftauchenden Selbstempfindens kommt es zu
„Gemeinsamkeitserlebnissen“ mit der engsten Bezugsperson, wobei aber
(empirisch) noch unklar ist, ob diese nicht-symbolischen
„Gemeinsamkeitserlebnisse“ zunächst dominieren oder in einer Balance mit dem
Selbstempfinden vorliegen (vgl. Dornes 1997, S. 104).
Während in diesen psychoanalytisch orientierten entwicklungspsychologischen
Ansätzen (Schäfer, Dornes) der Bildungsprozess des Kindes vornehmlich aus
seiner Interaktion mit den Eltern erklärt und hernach das Kind vor allem als
individuelles thematisiert wird, lässt sich hiervon die sozialisationstheoretische
Perspektive auf das Kindsein abgrenzen, zu deren wichtigsten Vertretern William
Damon (1990) und James Youniss gehören. Youniss (1980 u. 1994) unterscheidet,
anknüpfend an Jean Piaget (1986) und Edmund Sullivan, zwischen der ElternKind-Beziehung und den sozialen Beziehungen des Kindes mit seinen
Gleichaltrigen. Diese Differenz erhält in jenem Moment Bedeutung, zu dem ein
Kind bewusst erkennt, dass seine Gedanken anders sind als die der anderen.
Nach Piaget (vgl. 1986, S. 67) versucht es nun, die Interaktionsregeln dieser
Gedanken zu verstehen. In der Eltern-Kind-Beziehung werden solche
Interaktionsregeln ihm von den Eltern mit Macht und Autorität auferlegt (vgl.
Youniss 1994, S. 18); das Kind fügt sich ihnen, kann sie aber nicht eigentlich
verstehen, da es eher Objekt denn Partner dieser Interaktion ist. Die Beziehung zu
den Eltern beruht insofern (noch) nicht auf einer Wechselseitigkeit.
Die Bedeutung von Gleichaltrigen liegt in der Möglichkeit einer wechselseitigen
Beziehung, innerhalb derer Interaktionsregeln verstanden und gelernt werden
können. Denn unter den peers werden die Interaktionsregeln gemeinsam
produziert bzw., wie Youniss es nennt, „ko-konstruiert“ (ebd., S. 35):
„Wechselseitigkeit wird zuerst praktiziert, dann in Prinzipien umgesetzt und
schließlich wieder in die soziale Praxis übertragen. [...] Gleichaltrige entwickeln
gemeinsam die Perspektiven, die sie miteinander teilen. Wenn sie sich in die
Perspektive des anderen hineinversetzen, übernehmen sie damit eine
Perspektive, die sie und der andere konstruiert haben.“ (ebd.). Dass diese
Gegenüberstellung von autoritären Eltern-Kind-Beziehungen und Beziehungen
unter Gleichaltrigen, wie sie Youniss betont, in ihrer Schärfe nicht aufrecht zu
halten ist, werden wir weiter unten zeigen.
Das Lernen von Interaktionsregeln unter Gleichaltrigen vollzieht sich, wie Youniss
– 95 –
in einer empirischen Studie nachweist, zwischen dem 6. und 14. Lebensjahr.
Während die Jüngeren noch auf die praktische Einhaltung isolierter
Interaktionsregeln achten, sehen die Älteren diese Regeln schon als Prinzipien in
einem Gesamtsystem der Freundschaft. Später entsteht hier auch die Vorstellung
von einer Beziehung zwischen individuellen Persönlichkeiten (vgl. ebd., S. 25f).
Youniss bezeichnet die hier entstehende Wechselseitigkeit der Perspektiven als
Reziprozität und unterscheidet die symmetrische Reziprozität der Jüngeren von
der kooperativen Reziprozität der älteren Kinder: Im Alter von 6 bis 8 Jahren sei
„Freundschaft auf Praktiken im Hier-und-Jetzt bezogen“ (1984, S. 51). Jede
Handlung des einen Kindes wird vom anderen im Guten wie Bösen unmittelbar
vergolten. „Die Elemente dieser Transaktionen sind auf beiden Seiten genau
bestimmt, so daß jeder Tauschakt in sich abgeschlossen ist, ohne sich noch in die
Zukunft zu erstrecken.“ (ebd.) Die Kinder merken jedoch, dass eine solche
symmetrische Reziprozität die Beziehung sehr schnell zu einem Ende führen
kann. Hier entsteht der Keim der „kooperativen Reziprozität“, wie sie bei den
Älteren zu beobachten ist. Jene ist zwar auf „Gleichwertiges, aber nicht
notwendigerweise Gleiches“ bezogen (ebd., S. 52), sodass jedes einzelne Kind
auch seine (temporären) Schwächen und Stärken in die Beziehung einbringen
bzw. in dieser erst entdecken kann. Hier entsteht in der Freundschaft eine Moral,
mit der der Kreis der Gleichaltrigen eine „sich eine wechselseitig befriedigende
und gleichwohl Individualität sichernde Form der Gemeinschaft“ (ebd., S. 55f)
findet.
Mit ihrer qualitativen Studie zum „Alltag der Schulkinder“ gelingt es Lothar
Krappmann und Hans Oswald (1995) neben anderem auch, Youniss’ Theorie
empirisch weiter zu führen. Sie beobachten innerhalb von Schulklassen die
Interaktionen und Sozialbeziehungen von vornehmlich 10- bis 13jährigen. Aus
dieser umfangreichen Forschung möchten wir den Aspekt der sozialen
Aushandlungsprozesse herausgreifen, welcher u. a. an die Theorie von James
Youniss zur Entstehung und zum Erlernen von Interaktionsregeln anknüpft und
diese differenziert.
Krappmann und Oswald arbeiten drei Formen des Aushandelns heraus: die
„Unterwerfung“ des Gegenübers, das Muster Frage-Antwort sowie die
„argumentative Vermittlung“ unterschiedlicher Ansichten (ebd., S. 93). Kinder, die
nicht enger miteinander befreundet sind, folgen innerhalb eines
Aushandlungsprozesses zumeist einer einzigen dieser Formen, die vom
auslösenden Thema geprägt ist; demgegenüber lässt sich unter Freund(inn)en
beobachten, dass diese flexibler mit den Aushandlungsformen umgehen und auch
solche Probleme, die zunächst strikt normativ aussehen (z. B. Fragen körperlicher
Unversehrtheit) und die Form der Unterwerfung nahe legen, im Sinne
argumentativer Vermittlung auszuhandeln vermögen (vgl. ebd., S. 99). Dies deutet
darauf hin, dass Youniss’ an Piaget orientierte These, die Aushandlungen unter
Gleichaltrigen seien prinzipiell förderlich für das Erlernen von Interaktionsregeln
– 96 –
und Perspektivenübernahme, zu differenzieren ist: Nur unter den (besten)
Freunden kommt es überhaupt zu einem offenen Aushandlungsprozess, dessen
Form nicht bereits durch das Problem vorgegeben ist (vgl. ebd., S. 103f).
Einen ähnlichen Hinweis auf die Bedeutung der Freunde unter den Gleichaltrigen
finden Krappmann/Oswald dort, wo unter den Kindern Normen und Regeln verletzt
werden. Viele dieser Normbrüche werden nicht begangen, um dem anderen etwas
wegzunehmen, sondern um ihn/sie zu ärgern. Dass es sich um einen Normbruch
handelt, wird aber nicht bereits in der Handlung des ‚Normbrechers’ festgelegt,
sondern erst durch die Reaktion des Adressaten. Im Anschluss an George Herbert
Meads Theorie der Interaktion (siehe Abschnitt 4.4 zur Sozialisation) heißt es dazu
bei Krappmann/Oswald: „durch die Sanktion wird die Norm erst gesetzt oder
präzisiert“. Unter Freund(inn)en, aber nicht nur unter diesen, kann daher ohne
weiteres eine erste, potentiell normverletzende Handlung durch die Reaktion bzw.
Sanktion zum „Quatschangebot“ „umgerahmt“ werden (ebd., S. 113), wie in
folgendem Beispiel deutlich wird: „Klaus reißt Sven sein (vor ihm stehendes)
Namensschild weg und versteckt es unter dem Tisch, Sven verlangt es zurück.
Schnell versteckt Klaus auch sein eigenes, nach kurzem spannungsvollen
Abwarten wirft er beide vor Sven auf den Tisch, ergreift aber blitzschnell sein
eigenes wieder.“ (zit. n. ebd., S. 111) Krappmann/Oswald weisen in ihrer Analyse
dieser Beobachtung darauf hin, dass selbst „die durch die Reaktion bereits als
Normbruch definierte Handlung im nachhinein durch geschickte Inszenierung
nonverbal zum Spiel umgerahmt wurde“ (ebd.). Der Verlauf der Aushandlung ist
hier also in besonders ausgeprägter Form offen.
Hatte Youniss mit Piaget vor allem den Aspekt des sozialen Lernens unter
Gleichaltrigen betont, so zeigen Krappmann/Oswald, dass Kinder, unterstützt von
Gleichaltrigen, auch in kognitiver Hinsicht besser lernen können. Dies gilt nicht so
sehr für vom Lehrpersonal initiierte Gruppenarbeit denn für die spontane
Zusammenarbeit unter den Kindern, die sich insbesondere dort als hilfreich
erweist, wo es nicht um ‚Abschreiben’, sondern um den „beratenden Austausch“
geht (vgl. ebd., S. 148f). Denn hier wird das Kind, das zuvor noch von seiner
(richtigen oder falschen) Aufgabenlösung überzeugt war, gezwungen, seine
Sichtweise mit derjenigen von anderen Kindern zu vergleichen und zu
koordinieren. Wichtig für diese „Dezentrierung“ (Piaget) ist ein gewisses Maß an
Vertrauen untereinander, das den Wettstreit um die bessere Lösung nicht zur
Abwertung der anderen werden lässt, sondern zum Ansporn für eine
Weiterentwicklung der eigenen Sichtweise. Es verwundert daher nicht, dass auch
hier die Kooperation unter Freund(inn)en für das kognitive Lernen am
zuträglichsten ist (vgl. ebd., S. 150ff).
Auch wenn die entwicklungspsychologische und sozialisationstheoretische
Perspektive, wie sie hier anhand von Schäfer, Dornes und Youniss, Krappmann
und Oswald beispielhaft vorgestellt wurde, dem Erwachsenen und dem
– 97 –
Pädagogen eine sehr plausible Vorstellung vom Gelingen des Aufwachsens
vermittelt, so leiden derlei Ansätze doch oft unter dem Problem einer ihnen
unterliegenden Normativität, die sie häufig mit den erwachsenen Pädagog(inn)en,
ihren Rezipient(inn)en, teilen. Denn sie gehen – mit Ausnahme der qualitativen
Studie von Krappmann/Oswald (1995)  nicht nur (mehr oder weniger implizit) von
bestimmten Entwicklungs- oder Sozialisationsschritten aus, die zu einem
bestimmten Alter gemacht werden müssen, sie sehen Kinder zudem vornehmlich
als „zukünftige Erwachsene“, nicht aber als „Personen aus eigenem Recht“ an
(Honig 1999, S. 79). Diese Sichtweise auf das Kind wurde schon früh in der
Pädagogik kritisiert, da sie Wachstum als eine „Bewegung hin zu einem
festgelegten Ziel“ auffasse, das sich im Erwachsenen verkörpere (Dewey 1985, S.
55). Demgegenüber wurde vorgeschlagen, Wachstum selbst als das Ziel zu
sehen; dies bedeute, jede Phase des Lebens „unabhängig vom Alter“ für sich zu
betrachten und die ihr je inhärenten Entfaltungs- und Wachstumsmöglichkeiten zu
nutzen (vgl. ebd., S. 56).
In der modernen empirischen Forschung zum Kinde ist mit diesem Ansatz u. a. die
sozialkonstruktivistische Sichtweise verbunden. Versteht man Kindheit und
Kindsein als soziales Konstrukt, so sind die „sozialen Beziehungen und Kulturen
von Kindern es aus eigenem Recht wert, erforscht zu werden, unabhängig von der
Perspektive und den Interessen der Erwachsenen“ (Proust/James 1990, S. 8). Für
diese Forschung wird die qualitative Richtung bzw. die Ethnographie als geeignet
angesehen (vgl. ebd.), mit der nicht nach einer Persönlichkeitsentwicklung oder
Graden der Einsozialisation in die Gesellschaft, sondern danach gefragt werden
kann, „wie Kinder im Handeln soziale Realität miteinander konkret herstellen. Der
Blick auf die Praktiken bedeutet ..., nicht das Ziel der Entwicklung im Rahmen von
Sozialisationsprozessen immer schon vorauszusetzen ... Stattdessen rücken die
alltagskulturellen Bedeutungen der Praktiken für die Kinder selbst in den
Vordergrund.“ (Kelle/Breidenstein 1996, S. 51)
Die empirische Erforschung von Kindheit und Kindsein hat in den 1990er Jahren
einen großen Aufschwung erlebt. Dieser schlägt sich einerseits in mehreren
Publikationen zur Methodik (vgl. Heinzel 2000a) und Methodologie (vgl. Honig et
al. 1999a) der Kindheitsforschung (vgl. Markefka/Nauck 1993) nieder.
Andererseits findet sich eine Vielzahl empirischer Untersuchungen, die zwei Ziele
verfolgen: „Kinder kennenzulernen, indem man sie beobachtet und zu Wort
kommen läßt, und die Kindheit als einen symbolischen und sozialstrukturellen
Kontext des Kinderlebens zu analysieren“ (Honig et al. 1999b, S. 13).
Zum Kindsein und zur Kindheit gehört vor allem das Spielen, das zugleich ein
vielfach erforschtes Gebiet der Erziehungswissenschaft darstellt (vgl. u.a.
Scheuerl 1973 u. 1975). Kinderspiele haben nicht nur eine hohe Bedeutung für
den Bildungsprozess kleiner Kinder (s.o.), in ihren Spielen bringen Kinder auch
eine gemeinsame Wirklichkeit im Sinne einer Kinderkultur hervor. Derartige
– 98 –
„Spielgemeinschaften“ von 4-9jährigen stehen im Zentrum einer empirischrekonstruktiven Studie von Iris Nentwig-Gesemann und ihren Studentinnen (vgl.
Nentwig-Gesemann 2002 u. Nentwig-Gesemann/Klar 2002). Konventionelle
Verfahren der empirischen Forschung, die die Kinder dazu verpflichten, über ihre
Spielpraxis zu erzählen, stoßen hier schnell an Grenzen, da die Kinder lieber
performativ darstellen, wie sie ihre Spiele spielen. So beobachtete NentwigGesemann, dass während der von ihr geführten Gruppendiskussionen (vgl. auch
Heinzel 2000b) spontan „Mädchen begannen bspw. gemeinsam zu singen und zu
tanzen“ (Nentwig-Gesemann 2002, S. 47, sodass sie später die Kinder explizit
dazu aufforderte, ihre Spiele während der Erhebung zu spielen, und diese dann
videografierte. Hier zeigt sich, dass die empirische Erforschung von
(Klein-)Kindern „die Grenzen der sozialen Welt sprach- und handlungsfähiger
Akteure [im Sinne von Erwachsenen; d. A.] überschreiten“ (Honig 1999, S. 80)
muss. Auch Youniss (s.o.) hatte ja darauf hingewiesen, dass jüngeren Kindern die
Regeln der Interaktion eher praktisch zugänglich als explizierbar und in ein
größeres Beziehungssystem integrierbar sind.
Während den Kindern stets viele Varianten eines Spiels (z. B. des zur Zeit der
Erhebung sehr beliebten Pokémon) geläufig waren, gab es auch solche
„Situationen, in denen sich die Kinder ganz ihrer habitualisierten Spielpraxis
hingaben, ohne sich noch zu einer (auch verbal erläuternden) verständlichen
Vermittlung an uns [Forscherinnen; d. A.] verpflichtet zu fühlen: Sie spielten ihren
Wettstreit mit Pokémon-Karten aus, sie sangen und tanzten, ohne uns damit
explizit etwas Bestimmtes erklären zu wollen.“ (Nentwig-Gesemann 2002, S. 54)
Solchen Momenten wurde in der Forschung besondere Aufmerksamkeit
geschenkt.
Unter den vielen Spielvarianten ließen sich drei verschiedene Strukturen
identifizieren: Erstens die von der Kulturindustrie vorgefertigten Regeln, wie sie bei
„Pokémon“ etwa auf die Karten geschrieben sind: „In jeder Spielrunde innerhalb
dieses Spiels wurde von jedem Mitspieler eine Karte auf den Tisch gelegt und mit
den möglichen ‚Attacken’ der auf der Karte abgebildeten Pokémon-Figur gegen
die anderen Figuren bzw. Karten ‚gekämpft’. Die jeweils stärkste Karte in jeder
Runde wurde von dem Spieler, der sie eingesetzt hatte, wieder auf die Hand
genommen, die anderen Karten wurden aussortiert.“ (Nentwig-Gesemann/Klar
2002, S. 140) Zweitens entfalten die Kinder probehaft und spontan Spielvarianten,
„deren Regeln noch nicht zu den gesicherten Wissensbeständen einer
Spielgruppe gehören“ (ebd., S. 139). So stellen sich in der „Werfen“ genannten
Variante „zwei Kinder an einer imaginierten Linie auf und werfen je eine PokémonKarte so weit sie können nach vorne. Das Kind, das weiter geworfen hat, gewinnt
die des Mitspielers.“ (ebd., S. 155) Drittens zeigt sich, dass gerade die probehaft
entfalteten Spielvarianten zugleich „tief in der Kinderkultur bzw. der Kultur des
Spielens verwurzelt“ (ebd., S. 139) sind, welche von den Kindern aber nicht
expliziert wird. Zum Beispiel erinnert das „Werfen“ an solch alte Spiele wie das
– 99 –
„Kirschkernspucken“. Oder die an die Wand gestellten „Pokémon“-Karten werden
mit den zuvor in der Mode gewesenen „Gogos“ umgeworfen, die selbst wiederum
auf Wurfspiele mit Schafsknöcheln zurückgehen (vgl. dazu Tervooren 2001).
Hierin zeigt sich eine „Tradierung von praktischem Wissen innerhalb der
Kinderkultur, eines Wissens darüber, wie man Spiele spielen kann – und zwar
relativ unabhängig vom gerade verfügbaren bzw. am meisten ‚angesagten’
Material“ (Nentwig-Gesemann 2002, S. 58).
Die Tradierung von Wissen erscheint in etwas anderem Licht, wenn man
Kinderkulturen nicht so sehr in ihrer Alters-, sondern vor allem in ihrer
Generationszugehörigkeit untersucht und dabei sich auf den Bereich der (neuen)
Medien konzentriert. Im Bereich ‚alter’ Medien wie dem Fernsehen wird den
Kindern erstes Wissen vornehmlich über die Familie vermittelt; sie machen ihre
ersten Fernseherfahrungen im Rahmen der Familie, womit auch „das
Gemeinsame der Familie gefestigt“ wird, während es in der Jugend zu
Abgrenzungsversuchen von der Familie kommt, wie Sander (2001, S. 260) in
einer qualitativen Studie zeigt. Doch nur dort, wo die Generation der Eltern und
diejenige der Kinder über eine vergleichbare Vertrautheit mit den Medien verfügt,
kann Wissen innerfamilial tradiert werden. Computerspiele, die der heutigen
Elterngeneration nicht bereits aus ihrer Sozialisation vertraut sind (vgl. Schäffer
2003), lernen die Kinder demgegenüber im Kontext der Gleichaltrigen
(Fromme/Meder/Vollmer 2000, S. 63; Fromme 2002, S. 75 u. Bühl 2000; vgl.
ähnlich auch schon Lenhart 1994, S. 248), in deren generationsspezifischen
Kinderkultur der Computer zum selbstverständlichen Wissen gehört.
Eng verknüpft mit dem sozialkonstruktivistischen Ansatz, der die Handlungspraxis
von Kindern fokussiert, ist die biographische Perspektive auf Kinder (vgl.
Behnken/Zinnecker 2001). Neben Forschungsarbeiten, die in historischer,
gesellschaftstheoretischer oder ethnologischer Perspektive Erwachsene im
Rahmen biographischer Interviews nach ihrer Kindheit befragen, ist hier vor allem
jener Ansatz hervorzuheben, der „Kinder im Schulalter selber nach ihrer
Lebensgeschichte fragt, um auf dieser Basis aktuelle Veränderungsprozesse der
kindlichen Normalbiographie untersuchen zu können“ (Grunert/Krüger 1999, S.
228). Es geht hier also um Biographie als Teil des Kindseins und weniger um
Kindheit als Teil der Biographie.
Seine eigene Biographie zu erzählen, stellt allerdings hohe Voraussetzungen an
Kinder, geht es hier doch darum, sich als Individuum mit einer eigenen
Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft zu begreifen. Heinz-Hermann Krüger,
Jutta Ecarius, Cathleen Grunert und Dirk Michelmann (1994) untersuchen denn
auch in ihrer Studie über zwölfjährige Kinder in Ostdeutschland vornehmlich die
Frage, in welchem Maße Kinder ihr Leben biographisch reflektieren und zu einer
„individuierten Verselbständigung“ (ebd., S. 221) gekommen sind, also zum
Beispiel ihren Kleidungsstil, ihre Freizeit oder ihre Schullaufbahn selbständig
– 100 –
gestalten. Davon, dass diese die dazu notwendigen kognitiven und sprachlichen
Fähigkeiten bereits entwickelt haben, gehen Krüger et al. im Anschluss an Piaget
aus. Offen bleibt aber, ob sie in das lebensgeschichtliche Erzählen eingeübt sind,
gibt es doch für ein Kind dieses Alters kaum Anlässe hierzu (vgl. ebd., S. 226f).
Am weitest fortgeschritten erscheint die Biographisierung im ersten der fünf Typen,
die die Forscher/innen in der Auswertung ihrer Daten gebildet haben.
Exemplarisch wird dieser erste Typus anhand eines Punks deutlich, der in seinem
jungen Alter bereits mehrfach von Zuhause ausgerissen und in die Berliner Szene
eingetaucht ist. Denn dieser Junge antizipiert etwa auch seine biographische Zeit
nach der Punk-Szene, wenn er sagt: „irgendwann werd’ ich dann aufhören mit der
Szene und so, sowas, das kann man ja nicht das ganze Leben durchmachen
irgendwie“ (zit. n. ebd., S. 233). Dieser Typus der „hochmodernen
Verselbständigung“ (ebd.) wie auch der zweite Typus, jener der „modernen
Verselbständigung“, zeichnen sich durch einen relativ hohen Grad an
biographischer Reflexion, Unabhängigkeit von der Familie und eigenständiger
Lebensgestaltung aus. So auch ein Mädchen, das, obgleich es seine Familie sehr
schätzt und jedes Wochenende mit ihr verbringt, unter der Woche in
alltagspraktischen Dingen ihr Leben weitgehend selbständig gestaltet und auch
bereits eigene biographische Pläne hat (vgl. ebd., S. 240ff).
Am häufigsten finden sich, so Krüger et al. (1994, S. 258), jedoch der dritte und
vierte Typus der „partiellen“ und der fünfte Typus der „traditionalen
Verselbständigung“. Dieser fünfte Typus zeichnet sich durch eine enge Bindung
an die institutionellen Stationen der Kindheit (Krippe, Kindertagesstätte, Schule)
sowie an die Familie aus. Eine „Selbstreflexion biographischer Ereignisse“ (ebd.,
S. 257) erfolgt demgegenüber kaum. Besonders interessant sind in diesem
Zusammenhang der dritte und vierte Typus „partieller Verselbständigung“,
unterscheiden sich diese doch nach der sozialen Herkunft der jeweiligen Kinder.
Während bei Kindern aus akademischen Familien sich die Verselbständigung
vornehmlich in einer „hohen biographischen Reflexionskompetenz“ (ebd., S. 246)
manifestiert, sind die Kinder aus dem Arbeitermilieu – unter anderem aufgrund der
geringen Versorgungsleistungen ihrer Eltern  in praktischer Hinsicht
verselbständigt. Sie gestalten ihre Freizeit vornehmlich auf der Straße (vgl. ebd.,
S. 249ff).
Diese fünf Typen der Verselbständigung von Kindern lassen sich nicht nur in Ost-,
sondern auch in Westdeutschland und den Niederlanden zeigen, wo ähnliche
Forschungen durchgeführt wurden. Eine frühe individuierte Verselbständigung und
Biographisierung, wie sie Voraussetzung für den Übergang in die Jugend sei,
finden Krüger et al. allerdings auch dort kaum öfter (Westdeutschland) oder in
noch geringerem Maße (Niederlande). Ein „hochmoderner beschleunigter Weg in
eine lange Jugendphase“, zu diesem Schluss kommen sie, ist „eher die
Ausnahme“ (ebd., S. 270). Es zeigt sich also in dieser Studie, dass auch in der
– 101 –
zeitgenössischen Gesellschaft sich Kindheit als gesellschaftlich institutionalisierte
Phase nicht auflöst, sondern wandelt. Diese unterschiedlichen Ausprägungen der
Kindheit stehen in enger Wechselwirkung mit der kindlichen Handlungspraxis, dem
Kindsein, dem auch eine biographische Komponente innewohnt.
3.1.3 Der Zusammenhang von Kindsein und Kindheit als Aufgabe der
Erziehungswissenschaft
Für die erziehungswissenschaftliche Forschung und die pädagogische Praxis wird
es in Zukunft darauf ankommen, Kindsein und Kindheit in ihrem Zusammenhang
zu thematisieren und auf diese Weise „Trennungen in eine akteursbezogene und
eine strukturbezogene Forschung zu überwinden“ (Krüger/Grunert 2002, S. 30).
Denn auch wenn sich Kindsein und Kindheit aus sehr unterschiedlichen
Blickwinkeln betrachten lassen, von denen wir hier die historische, gesellschaftsund generationstheoretische, historisch-anthropologische, die anthropologischphänomenologische, entwicklungspsychologische, sozialisationstheoretische,
sozialkonstruktivistische und biographietheoretische Perspektive exemplarisch
vorgestellt haben, so gilt es für die Erziehungswissenschaft doch immer auch,
diese Perspektiven auf Kinder miteinander zu vermitteln.
– 102 –
3.1.4 Literatur
Ariès, P.: Geschichte der Kindheit. München 1990
Behnken, I./Bois-Reymond, M. du/Zinnecker, J. : Stadtgeschichte als Kindheitsgeschichte.
Lebensräume von Großstadtkindern in Deutschland und Holland um 1900. Opladen 1989
Behnken, I./Zinnecker, J. (Hg.): Kinder  Kindheit – Lebensgeschichte. Ein Handbuch. SeelzeVeber 2001
Bühl, A. (Hg.): Cyberkids. Empirische Untersuchungen zur Wirkung von Bildschirmspielen. Münster
2000
Damon, W.: Die soziale Welt des Kindes. Frankfurt a. M. 1990
Dewey, J.: Democracy and Education. In: Jo Ann Boydston (Hrsg..): John Dewey - The Middle
Works, 1899-1924, Vol. 9: 1916, Carbondale 1985, S. 1-370.
Dornes, M.: Der kompetente Säugling. Die präverbale Entwicklung des Menschen. Frankfurt a. M.
1997
Fromme, J./Meder, N./Vollmer, N.: Computerspiele in der Kinderkultur. Opladen 2000
Fromme, J.: Mediensozialisation und Medienpädagogik: Zum Verhältnis von informellem und
organisiertem Lernen mit Computer und Internet. In: Spektrum Freizeit 24, H. 1, 2002, S. 70-83
Grunert, C./Krüger, H.-H.: Biographieforschung und pädagogische Kindheitsforschung. In: Krüger,
H.-H./Marotzki, W. (Hrsg.): Handbuch erziehungswissenschaftliche Biographieforschung.
Opladen 1999, S. 227-242
Heinzel, F. (Hrsg.): Methoden der Kindheitsforschung. Weinheim u. München 2000a
Heinzel, F.: Kinder in Gruppendiskussionen und Kreisgesprächen. In: Dies. (Hrsg.): Methoden der
Kindheitsforschung. Weinheim u. München 2000b, S. 117-130
Honig, M.-S./Lange, A./Leu, H.R. (Hrsg.): Aus der Perspektive von Kindern? Zur Methodologie der
Kindheitsforschung. Weinheim u. München 1999a
Honig, M.-S./Lange, A./Leu, H.R.: Eigenart und Fremdheit. Kindheitsforschung und das Problem
der Differenz von Kindern und Erwachsenen. In: Dies. (Hrsg.): Aus der Perspektive von
Kindern? Zur Methodologie der Kindheitsforschung. Weinheim u. München 1999b, S. 9-32
Honig, M.-S.: Entwurf einer Theorie der Kindheit. Frankfurt a. M. 1999
Kelle, H./Breidenstein, G.: Kinder als Akteure: Ethnographische Ansätze in der Kindheitsforschung.
In: Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie, 16. Jg., H. 1, 1996, S. 4767
Kohli, M.: The Problems of Generations: Family, Economy, Politics. Budapest 1996
Krappmann, L./Oswald, H.: Alltag der Schulkinder – Beobachtungen und Analysen von
Interaktionen und Sozialbeziehungen. Weinheim u. München 1995
Krüger, H.-H./Ecarius, J./Grunert, C./Michelmann, D.: Kinderbiographien:
Verselbständigungsschritte und Lebensentwürfe. In: Bois-Reymond, M. du/Büchner, P./Krüger,
H.-H./Ecarius, J./Fuhs, B. (Hrsg.) : Kinderleben – Modernisierung von Kindheit im
interkulturellen Vergleich. Opladen 1994, S. 221-271
Krüger, H.-H./Grunert, C.: Geschichte und Perspektiven der Kindheits- und Jugendforschung. In:
Dies. (Hg.): Handbuch Kindheits- und Jugendforschung. Opladen 2002, S. 11-40
Lenhart, C.: Computer als Sozialisationsfaktor. Münster 1994
Lenzen, D.: Das Kind. In: Ders. (Hg.): Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs. Reinbek 2000, S.
341-361
Lenzen, D.: Kindheit. In: Ders. (Hg.): Pädagogische Grundbegriffe. Bd. 2. Reinbek 1993, S. 845859
Lenzen, D.: Mythologie der Kindheit – Die Verewigung des Kindlichen in der Erwachsenenkultur.
Versteckte Bilder und vergessene Geschichten. Reinbek 1985
Lippitz, W./Meyer-Drawe, K. (Hg.): Kind und Welt – Phänomenologische Studien zur Pädagogik.
Frankfurt a.M. 1987
Lippitz, W./Rittelmeyer, C. (Hg.): Phänomene des Kinderlebens. Bad Heilbrunn 1989
– 103 –
Lippitz, W.: „Fremd“-Verstehen – Irritationen pädagogischer Erfahrung. In: Neue Sammlung, 35.
Jg., 1995, H. 2, S. 47-64
Lippitz, W.: Aspekte einer phänomenologisch orientierten pädagogisch-anthropologischen
Erforschung von Kindern. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 1999, S. 238247
Markefka, M./Nauck, B. (Hg.): Handbuch der Kindheitsforschung. Neuwied u. Berlin 1993
Nentwig-Gesemann, I. (2002): Gruppendiskussionen mit Kindern. Die dokumentarische
Interpretation von Spielpraxis und Diskursorganisation. In: Zeitschrift für qualitative Bildungs-,
Beratungs- und Sozialforschung, 1/2002, S. 41-63
Nentwig-Gesemann, I./Klar, I.: Aktionismus, Regelmäßigkeiten und Regeln. Kinderspielkultur am
Beispiel Pokémon. In: Psychologie und Gesellschaftskritik. H.2, 2002, S. 127-158
Oelkers, J.: „Kindheit“ und ihre Kritik. In: Neue Sammlung 27, 1987, H. 2, S. 193-211
Piaget, J.: Das moralische Urteil beim Kinde. München 1986
Prout, A./James, A.: A New Paradigm for the Sociology of Childhood ?. In: James, A./Prout, A.
(ed.): Constructing and Reconstructing Childhood. London u. a. 1990, S. 7-34
Sander, E.: Common Culture und neues Generationenverhältnis. Die Medienerfahrungen jüngerer
Jugendlicher und ihrer Eltern im empirischen Vergleich. München 2001
Schäfer, G.E.: Bildungsprozesse im Kindesalter – Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der
frühen Kindheit. Weinheim u. München 1995
Schäffer, B.: Generation  Medien  Bildung. Medienpraxiskulturen im Generationenvergleich.
Opladen 2003
Scheuerl, Hans (Hg.): Theorie des Spiels. Weinheim u. Basel 1975
Scheuerl, Hans: Das Spiel. Untersuchungen über sein Wesen, seine pädagogischen Möglichkeiten
und Grenzen. Weinheim u. Basel 1973
Tervooren, A.: Pausenspiele als performative Kinderkultur. In: Wulf, C. u. a.: Das Soziale als Ritual.
Opladen 2001, S. 205-248
Youniss, J.: Moral, kommunikative Beziehungen und die Entwicklung der Reziprozität. In:
Edelstein, W./Habermas, J. (Hrsg.): Soziale Interaktion und soziales Verstehen. Frankfurt a. M.
1984, S. 34-60
Youniss, J.: Parents and Peers in Social Development. A Sullivan-Piaget Perspective. Chicago
1980
Youniss, J.: Soziale Konstruktion und psychische Entwicklung. Frankfurt a. M. 1994
Zinnecker, J.: Kindheit und Jugend als pädagogische Moratorien. In: Benner, D./Tenorth, H.-E.
(Hg.): Bildungsprozesse und Erziehungsverhältnisse im 20. Jahrhundert. 42. Beiheft der
Zeitschrift für Pädagogik. Weinheim u. Basel 2000, S. 36-68
3.2 Jugendliche
Eine eigene Jugend- oder Adoleszenzphase hat es nicht immer und überall
gegeben, und nicht immer und überall wurde dieser (in der Gesellschaft wie der
erziehungswissenschaftlichen Theorie) ein Eigenwert zugestanden. Ebenso wie
die Kindheit ist auch die Jugend erst in der modernen Gesellschaft, u. a. im Zuge
der Einführung und Ausdehnung der Schulpflicht, entstanden. Der
Lebensabschnitt „Jugend“ unterliegt insofern historischer und kultureller
Kontingenz (vgl. Fend 1988), so dass von einem „heterogenen Gebilde Jugend“
(Oswald 2000, S. 388) gesprochen werden muss, das hohe Anforderungen an die
Theorie und Empirie stellt.
– 104 –
3.2.1 Theorien zur Jugend
Schon früh haben Pädagogen über Jugend nachgedacht, stellt sie doch ein
wichtiges Klientel pädagogischer Bemühungen dar. So verstand Eduard Spranger
(1882-1963) in seiner 1924 erstmals erschienenen „Psychologie des Jugendalters“
(1949) Verhaltensprobleme Jugendlicher als phasenspezifische
Entwicklungsschwierigkeiten, auf die das pädagogische Handeln in Familie und
Schule einzugehen habe. Jugendliche wurden von ihm vornehmlich als ‚Nochnicht-Erwachsene’ betrachtet, denen eine gewisse Toleranz entgegen zu bringen
sei, ohne dass man ihre Äußerungsformen und Kulturen ernst nehmen müsse.
Den pädagogischen Institutionen fiel demzufolge die Aufgabe zu, die
Heranwachsenden (Adoleszenten) in die Traditionen der Erwachsenenkultur
einzuführen. Für die Beziehungspflege der Jugendlichen untereinander legte
Spranger großen Wert auf die Gestaltung eines jugendspezifischen
Handlungsraumes (Jugendclubs u.ä.).
Überwiegt bei Spranger die theoretisch-normative Frage danach, wie Pädagogen
mit Jugendlichen umgehen sollen, so untersucht die Psychologin Charlotte Bühler
(1893-1974) die Jugendphase zunächst empirisch und schließt hieran ihre
theoretischen und normativen Überlegungen an. Bühler ist mit ihren
Tagebuchanalysen (vgl. u.a. Bühler 1925 u. 1932) zu einer Vorreiterin der
biographisch orientierten qualitativen Jugendforschung geworden (vgl.
Baacke/Sander 1999, S. 244 u. Krüger 1999, S. 15).
In ihrem Hauptwerk, „Das Seelenleben des Jugendlichen“, unterscheidet Bühler
das biologische „Gesetz der Pubertätsentwicklung“ von den psychischen und
sozialen „Formen, in denen es sich verwirklicht zeigt“ (1967, S. 11), wobei ihr
Hauptaugenmerk den letzteren gilt. Neben den Themenbereichen Intellekt, Ethik,
Religion und Weltanschauung, Kunst- und Literaturverständnis sowie Beruf
rekonstruiert sie aus den Tagebüchern von Jugendlichen „vier deutlich von
einander verschiedene Erlebnisformen“ in der Sexualentwicklung (ebd., S. 64), die
nicht aufeinander folgen, sondern zwei „Entwicklungsreihen“ bilden: Die
„Entwicklungsreihen der Reihe I sind Schwärmerei und enge Beziehungen ohne
sexuelles Akterlebnis; die der Reihe II Flirt und sexuelle Erlebnisse, die Vollreife
aber ist erst erreicht, wenn beide Reihen zusammenstoßen und so Erlebnisformen
neuer Art schaffen, die durchaus verschieden sind von allen vorhergehenden und
im wesentlichen auf der Fähigkeit des Individuums zu völliger und
verantwortungsbewußter seelischer und körperlicher Bindung an einen Menschen
anderen Geschlechtes bestehen.“ (ebd., S. 65) Dieses Stadium wird erst in der
Adoleszenz, also nach der Pubertät erreicht.
Während die Schwärmerei, wie Bühler anhand der Tagebucheintragungen zeigt,
unabhängig von der Reaktion des Gegenübers vonstatten geht, ist der Flirt auf die
(positive) Reaktion der/des Partners/in, d. h. auf seine Bereitschaft zur sexuellen
– 105 –
Beziehung, angewiesen (vgl. ebd., S. 172ff). Die „Jugendliebe“ ist, wie Bühler
konzediert, erst in der modernen Gesellschaft möglich geworden (vgl. ebd., S.
179). Nach Ansicht von Bühler verläuft sie dort „erfolgreich“, wo sie nicht den
„sexuellen Akt“ einschließt, denn dadurch würde die Beziehung eine
Ernsthaftigkeit erlangen, die sie beiden nicht ertragen, denn die Jugendlichen
hatten nur „unter der Perspektive des Spiels, der unverantwortlichen
Gemeinschaft zueinander gepaßt“ (ebd., S. 182). Dass sich hier unter die
theoretischen Überlegungen auch Wertungen der Forscherin (wie auch der
historischen Zeit, in der sie dies schrieb) mischen, die uns heute nicht mehr
plausibel sind, wird im letzten Satz besonders deutlich. Gleichwohl stellen die
Studien von Charlotte Bühler eine der ersten theoretisch gehaltvollen und
empirisch gegründeten Jugendforschungen dar.
Ebenfalls in den 1920er Jahren entfaltete sich eine soziologisch orientierte
Jugendforschung. Hierin deutet sich schon an, dass die Jugendforschung in vielen
Wissenschaftsrichtungen betrieben wird. Dies erweist sich dort von Vorteil, wo es
– wie es in der Jugendforschung der Fall ist – einen regen Austausch zwischen
den Disziplinen, also eine Interdisziplinarität der Jugendforschung gibt. Die
soziologische Jugendforschung ist u. a. mit dem Namen des Chicagoer
Soziologen Frederic M. Thrasher verbunden. In seiner 1927 erstmals
erschienenen Studie zu (männlichen) Arbeiterjugendlichen bezeichnet er deren
Cliquen und Gangs als „Zwischenlagerungsphänomene“, die nicht nur in den
Zwischenräumen der Gesellschaft, ihren Hinterhöfen, Industriebrachen und Parks
angesiedelt sind, sondern auch in der zeitlichen Phase zwischen Kindheit und
Erwachsenenwelt (vgl. 1963, S. 20ff). Damit wendet Thrasher seinen (insofern
typisch soziologischen) Blick von den Individuen ab und den
Gleichaltrigengruppen (peer groups) zu, in denen Jugendliche die Adoleszenz
verbringen. Deren Instabilität ist eng verknüpft mit dem Umstand, dass
Jugendliche einen tiefgreifenden, krisenhaften Wandel auf dem Weg von der
Herkunftsfamilie zur Welt der Erwachsenen durchmachen.
In eher psychoanalytischer Sichtweise und stärker bezogen auf Jugendliche
bürgerlichen Hintergrundes hat Erik Erikson (1970, S. 159ff) diese
Adoleszenzphase als „psychosoziales Moratorium“ begriffen: Trotz körperlicher
Reife wird der Jugendliche in dieser Phase des Aufschubs von den sozialen
Verpflichtungen des Erwachsenen entbunden und ihm so ein Spielraum gegeben,
in dem er „durch freies Experimentieren mit Rollen einen passenden Platz in
irgendeinem Ausschnitt seiner Gesellschaft finden sollte“ (ebd., S. 160). Schon
Erikson wies darauf hin, dass dieses Ausprobieren zukünftiger
Lebensorientierungen mit Risiken behaftet sein und sich auch in einer erhöhten
Jugendkriminalität manifestieren kann.
Gegen Ende des zwanzigsten Jahrhundert geriet diese Annahme einer stabilen
Struktur der Jugendphase in die Kritik; man sprach nun von einer
– 106 –
„individualisierten Jugendbiographie“ (Fuchs 1983), die die Statuspassage Jugend
überlagere. Auch einer der Leiter der Shell-Jugendstudien (vgl. Jugendwerk der
Deutschen Shell 1997 u. 2000), Richard Münchmeier, betrachtet Jugend nur mehr
als Konstrukt, und fasst diese Debatte um die Auflösung der Jugendphase
folgendermaßen zusammen (1998, S. 106): „Verliert Jugend ihre einheitliche
Struktur ..., dann zerfällt die einheitliche kollektive Statuspassage Jugend in
plurale Verlaufsformen und Zeitstrukturen (relativ kurze Übergangsphase bei der
Arbeiterjugend – relativ lange ‚postadoleszente’ Lebensformen bei der
‚Bildungsjugend’, Unterschiede zwischen Geschlechtern, Sozialräumen, Ethnien);
es entwickeln sich gleichsam mehrere ‚Jugenden’, die sich voneinander so stark
unterscheiden, daß sie nicht mehr in einem Modell zusammengefaßt werden
können.“
Die Jugendforschung hat auf diese Infragestellung ihres Gegenstandes auf
zweierlei Weise reagiert: Zum einen hat sie ihre Hoffnungen in die empirische
Forschung über Jugendliche gelegt und zum anderen ihr Modell von Jugend
differenziert.
Eine zentrale theoretische Differenzierung der Jugendphase stammt von dem
Erziehungswissenschaftler Jürgen Zinnecker (1991a u. b): Er unterscheidet
zwischen Jugend als „Übergangsmoratorium“ und als „Bildungsmoratorium“.
Dabei grenzt er seinen Begriff des Moratoriums von demjenigen Eriksons (s.o.) ab,
insofern er weniger die psychosoziale Verfassung des Jugendlichen denn eine
„gesellschaftliche Institutionalisierung“ (Zinnecker 1991b, S. 11) meint, die den
Jugendlichen zugleich auferlegt ist und ihnen einen Möglichkeitsraum bietet.
Jugend als „Übergangsmoratorium“ stellt einen kurzen Abschnitt im Lebenslauf
dar, der vornehmlich als „Einstiegsphase in die berufliche und familiale
Erwachsenenlaufbahn“ (1991a, S. 73) strukturiert ist. Eine besondere eigene
Bedeutung innerhalb des Lebenslaufs kommt ihm daher nicht zu. Demgegenüber
lässt sich Jugend als „Bildungsmoratorium“ als eigenständiger Lebensabschnitt
verstehen, „in dessen Rahmen sich spezifische soziale Lebensweisen, kulturelle
Formen und politisch-gesellschaftliche Orientierungsmuster ausbilden“ (ebd.) und
der vornehmlich im „Milieu der Altersgleichen“ (ebd.) durchlaufen wird.
Ein deutlicher Hinweis auf die gesellschaftliche Institutionalisierung des
Bildungsmoratoriums im Lebensablauf ist die zunehmende Dauer des
Schulbesuchs. Während 1952 noch 79,3 % aller Schüler(innen) des 7.
Jahrganges die Volksschule, 6,1 % die Realschule und 13,2 % das Gymnasium
besuchten, waren im Schuljahr 1999/2000 in der 8. Schulklasse nur noch 22,4 %
der Schüler(innen) in der Hauptschule, hingegen 24,3 % in der Realschule und
29,4 % auf dem Gymnasium und 9,2 % in der integrierten Gesamtschule
(Sekretariat 2001, S. VII). Von dieser Expansion des Besuchs weiterführender
Schulformen profitiert haben vor allem die Mädchen, die die Jungen inzwischen
beim Besuch von Realschulen und Gymnasien überholt haben. Diese
– 107 –
zunehmende Ausdehnung des Schulbesuchs ist auch in den neuen
Bundesländern zu verzeichnen. Das „Bildungsmoratorium“ muss allerdings nicht,
auch wenn der Name dies zu implizieren scheint, durch gesellschaftliche
Institutionen wie das Gymnasium hergestellt, sondern kann auch von den
Jugendlichen selbst herbeigeführt werden (vgl. Bohnsack/Nohl 2001).
Innerhalb der empirischen Forschung ist von Seiten der qualitativen Ansätze
vorgeschlagen worden, die „Entstrukturierung“ bzw., wie wir es lieber nennen
wollen: die Pluralisierung der Jugendphase als Begründung für eine qualitative
Jugendforschung zu nehmen. Demnach wäre in empirischen Untersuchungen
weniger von „einer abgrenzbaren Stufenfolge von Entwicklung, Reifung und
Identitätsbildung“ (Baacke/Sander 1999, S. 249) auszugehen. Vielmehr ist danach
zu fragen, ob „bestimmte Entwicklungsaufgaben und Selbstbestimmungsprozesse
des Subjekts als verstehbare Erfahrung ... zu beschreiben sind, die wir dann in
einem nachfolgenden Deutungsmuster als ‚Jugend’ bzw. ‚Jugendliche(r)’ fassen“
(ebd.; H. d. A.). Eine derartige „hermeneutische“ (vgl. Combe/Helsper 1991) bzw.
rekonstruktive Jugendforschung kann dann nach der empirischen Analyse auch
Bezug auf grundlagentheoretische Konzeptualisierungen wie etwa diejenige des
Übergangs- und Bildungsmoratoriums nehmen (s.u.).
Für die pädagogische Praxis wie für die Erziehungswissenschaft kommt es darauf
an, eine Sensibilität für diese Pluralität der Jugendphase zu erlangen bzw. zu
wahren, ohne dabei die Suche nach jenen Aspekten aufzugeben, die allen
Jugendlichen gemeinsam sind.
– 108 –
3.2.2 Literatur
Baacke, D./Sander, U./Vollbrecht, R.: Spielräume biographischer Selbstkonstruktion – Vier
Lebenslinien Jugendlicher. Opladen 1994
Baacke, D/Sander, U.: Biographieforschung und pädagogische Jugendforschung. In: Krüger, H.H./Marotzki, W. (Hg.): Handbuch erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. Opladen
1999, S. 244-257
Bohnsack, R./Loos, P./Schäffer, B./Städtler, K./Wild, B.: Die Suche nach Gemeinsamkeit und die
Gewalt der Gruppe – Hooligans, Musikgruppen und andere Jugendcliquen. Opladen 1995
Bohnsack, R./Nohl, A.-M.: Jugendkulturen und Aktionismus – Eine rekonstruktive empirische
Analyse am Beispiel des Breakdance. In: Zinnecker, J./Merkens, H. (Hrsg.): Jahrbuch
Jugendforschung. Folge 1. Opladen 2001, S. 17-37
Bohnsack, R.: Generation, Milieu und Geschlecht. Ergebnisse aus Gruppendiskussionen mit
Jugendlichen. Opladen 1989
Breitenbach, E.: Mädchenfreundschaften in der Adoleszenz – Eine fallrekonstruktive Untersuchung
von Gleichaltrigengruppen. Opladen 2000
Bühler, C.: Das Seelenleben des Jugendlichen. Stuttgart 1967 [erstmals 1921]
Bühler, C.: Jugendtagebuch und Lebenslauf – Zwei Mädchentagebücher mit einer Einleitung. Jena
1932
Bühler, C.: Zwei Knabentagebücher. Jena 1925
Combe, A./Helsper, W. (Hg.): Hermeneutische Jugendforschung. Opladen 1991
Erikson, E. H.: Jugend und Krise – Die Psychodynamik im sozialen Wandel. Stuttgart 1970
Fend, H.: Sozialgeschichte des Aufwachsens. Bedingungen des Aufwachsens und
Jugendgestalten im zwanzigsten Jahrhundert. Frankfurt a. M. 1988
Fuchs, W.: Jugendliche Statuspassage oder individualisierte Jugendbiographie. In: Soziale Welt
1983, H. 3, S. 341-371
Fuchs-Heinritz, W./Krüger, H.-H.: Feste Fahrpläne durch die Jugendphase? Jugendbiographien
heute. (unter Mitarbeit von J. Ecarius u. H.-J. von Wensierski) Opladen 1991
Gaffer, Y.: Aktionismus in der Adoleszenz. Theoretische und empirische Analyse am Beispiel von
Breakdance-Gruppen. Berlin 2001
Jugendwerk der Deutschen Shell (Hg.): Jugend ??? 2000
Jugendwerk der Deutschen Shell (Hg.): Jugend '92: Lebenslagen, Orientierungen und
Entwicklungsperspektiven im vereinigten Deutschland. Opladen 1992 (3 Bände)
Jugendwerk der Deutschen Shell (Hg.): Jugend 97: Zukunftsperspektiven, gesellschaftliches
Engagement, politische Orientierung. Opladen 1997 (2 Bände)
Krüger, H.-H./Grunert, C.: Geschichte und Perspektiven der Kindheits- und Jugendforschung. In:
Dies. (Hg.): Handbuch Kindheits- und Jugendforschung. Opladen 2002, S. 11-40
Krüger, H.-H.: Entwicklungslinien, Forschungsfelder und Perspektiven der
erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung. In: Krüger, H.-H./Marotzki, W. (Hg.):
Handbuch erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. Opladen 1999, S. 13-32
Marotzki, W.: Jugendliche Kompetenz und erwachsene Inkompetenz. In: Kramer, R.-T./Helsper,
W./Busse, S. (Hg.): Pädagogische Generationsbeziehungen. Opladen 2001, S. 293-304
Münchmeier, R.: Jugend als Konstrukt. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 1. Jg., 1998, H. 1,
S. 103-118
Nohl, A.-M.: Interkulturelle Bildung im Breakdance. In: Androutsopoulos, J. (Hg.): Hip-Hop.
Bielefeld 2003, S. 297-320
Nohl, A.-M.: Jugend in der Migration – Türkische Banden und Cliquen in empirischer Analyse.
Baltmannsweiler 1996
Nohl, A.-M.: Migration und Differenzerfahrung. Junge Einheimische und Migranten im
rekonstruktiven Milieuvergleich. Opladen 2001a
– 109 –
Nohl, A.-M.: Qualitative Bildungsforschung und Pragmatismus: Empirische und theoretische
Reflexionen zu Bildungs- und Wandlungsprozessen. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft
4, 2001b (4), S. 605-623
Oswald, H.: Der Jugendliche. In: Lenzen, D. (Hg.): Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs.
Reinbek 2000, S. 383-405
Sander, U./Vollbrecht, R.: Zwischen Kindheit und Jugend – Träume, Hoffnungen und Alltag 13- bis
15jähriger. Weinheim u. München 1985
Schäffer, B.: Die Band. Stil und ästhetische Praxis im Jugendalter. Opladen 1996
Schäffer, B.: Generation  Medien  Bildung. Medienpraxiskulturen im Generationenvergleich.
Opladen 2003
Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik
Deutschland: Schüler, Klassen, Lehrer und Absolventen der Schulen 1991 bis 2000. Bonn 2001
Spranger, E.: Psychologie des Jugendalters. Heidelberg 1949
Thrasher, F. M.: The Gang – A Study of 1.313 Gangs in Chicago. Chicago 1963
Vogelgesang, W.: Das Internet als jugendkultureller Erlebnisraum. In: Marotzki, W./Meister,
D./Sander, U. (Hg.): Bildungswert des Internet. Opladen 2000, S. 363-385
Weller, W.: Hiphop in São Paulo und Berlin. Ästhetische Praxis und Ausgrenzungserfahrungen
junger Schwarzer und Migranten. Opladen 2003
Welling, S.: Youth and New Media. Presentation at the EMTEL-Conference. 2003.
(http://www.lse.ac.uk/collections/EMTEL/Conference/papers/Welling.pdf [30.09.03])
Zinnecker, J.: Jugend als Bildungsmoratorium. In: Melzer, W./Heitmeyer, W./Liegle, L./Zinnecker, J.
(Hrsg.): Osteuropäische Jugend im Wandel. Weinheim u. München 1991b, S. 9-24
Zinnecker, J.: Zur Modernisierung von Jugend in Europa. In: Combe, A./Helsper, W. (Hrsg.):
Hermeneutische Jugendforschung. Opladen 1991a, S. 71-98
3.3 Erwachsene
Neben Kindern und Jugendlichen einerseits und älteren Menschen andererseits
steht der Erwachsene bzw. das Erwachsensein in jüngster Zeit ebenso im
Zentrum pädagogischer und erziehungswissenschaftlicher Betrachtungen. Die
Diskussionen um die Postadoleszenz und die Frage, ob die Grenze von
Jugendalter und den Erwachsenen fließend wird, und die dabei gewonnenen
Erkenntnisse, die etwa seit 1980 vor allem in der Psychologie (vgl. Stiksrud/Wobit
1985), der Sozialisationsforschung (vgl. Zinnecker 1997) aber auch in der
Erziehungswissenschaft herausgearbeitet wurden, haben das Interesse geweckt,
sich dem menschlichen Entwicklungsabschnitt Erwachsener näher zu widmen.
Wurde den Erwachsenen über längere Zeit im Vergleich zu Kindern und
Jugendlichen, aber auch zu alten Menschen, Eigenschaften zugeordnet wurden,
die mehr als statisch denn als dynamisch bezeichnet werden konnten, hat sich
hier ein Perspektivenwechsel vollzogen. Ursprüngliche Zuordnungen wie
psychische und körperliche Reife, Abgeschlossenheit der Entwicklung oder
Vorbildrolle wurden relativiert. Der Erwachsene gilt nicht länger als fertig und
vollkommen, sondern auch als lern-, bildungs- und entwicklungsfähig, und das bis
ins hohe Alter, wie auch die Altersforschung der letzten Jahre zeigt. Das
Erwachsensein lässt sich in bestimmter Hinsicht nicht mehr so einfach vom
vorangegangenen Lebensabschnitt Kindheit und Jugend unterschieden, weil auch
– 110 –
in dieser Phase Merkmale anzutreffen sind, die aus der Kindheit bzw. Jugend
übernommen und/oder fortgesetzt werden. Dazu können z.B. der Spieltrieb oder
auch Aspekte sog. Dauerpubertät gezählt werden (vgl. Stroß 1994, S. 406). Im
Zuge der Modernisierung von Gesellschaften geraten also traditionelle
Bestimmungsstücke dessen, was einen Erwachsenen ausmacht, immer mehr in
die Diskussion. Während es hinsichtlich der formalen Seite des Erwachsenseins
(z.B. Erlangen der Volljährigkeit und die damit verbundenen Rechte und Pflichten)
wenig Spielraum gibt, lassen sich von Mensch zu Mensch, d. h. individuell sehr
unterschiedliche Lebensformen und -abschnitte als Erwachsensein bestimmen.
Wir gehen zunächst auf die formal-rechtlichen, dann auf die individuellen Aspekte
des Erwachsenseins ein.
3.3.1 Formal-rechtliche Aspekte des Erwachsenseins
Zu den formalen Aspekten dieses Lebensabschnittes gehören die von der
jeweiligen Gesellschaft festgelegten äußeren Rahmenbedingungen, die eine
bewusste Abgrenzung vor allem von vorangegangenen Lebensabschnitten, aber
auch in gewisser Weise vom letzten Lebensabschnitt, dem Alter, ermöglichen.
Formal-rechtlich beginnt dieser Lebensabschnitt in Deutschland mit Vollendung
des 18. Lebensjahres.
Dazu zählt vor allem das Erreichen der Volljährigkeit und damit der Erwerb von
staatsbürgerlichen Rechten und Pflichten. Damit verbunden ist u.a.
das aktive und passive Wahlrecht,
das Erreichen der Strafmündigkeit,
das Recht, eine Ehe einzugehen.
Weiterhin kann unter formalen Gesichtspunkten genannt werden, dass mit diesem
Zeitpunkt eine Reihe weiterer äußerer Merkmale bedeutsam werden. Hierzu kann
u.a. gezählt werden,
dass der Erwachsene uneingeschränkten Zugang zu verschiedenen
Freizeitangeboten (Kino, Diskotheken u.a.) erhält und auch,
dass der nunmehr Erwachsene die legalisierten Genussmittel (Tabak,
Alkohol) in der Öffentlichkeit und ohne Einschränkungen gebrauchen kann.
Mit dem Wirksamwerden dieser formalen Aspekte werden vor allem individuelle
Aspekte des Erwachsenseins für jeden einzelnen mehr denn je bedeutsam.
3.3.2 Individuelle Aspekte des Erwachsenseins
Individuelle Aspekte des Erwachsenseins zu beschreiben ist ungleich
komplizierter, weil sie eben als individuelle Aspekte eine hochgradige individualbiographische Relevanz besitzen. Verallgemeinernd kann man davon ausgehen,
dass in der Regel spätestens ab diesem Lebensabschnitt derie Wahrnehmung der
– 111 –
eigenen Rolle einem höherern Stellenwert zukommt, weil sich die eigene
Rollenwahrnehmung ändert. Diese Rollenwahrnehmung äußert sich u.a. in der
Fähigkeit der Übernahme sozialer Verantwortung (z.B. Partnerschaftswahl,
Elternschaft, Berufstätigkeit, Qualifikationsdynamik), sie äußert sich aber auch in
Veränderungen von Verhaltens-, Denk- und Erlebensformen, der
Auseinandersetzung mit dem eigenen Alter und dem anderer Menschen, sie
äußert sich auch im Umgang mit anderen Generationen. Nicht zuletzt gewinnt in
diesem Lebensabschnitt die Auseinandersetzung mit der Gesellschaft und deren
Wandel eine hohe Bedeutung, was einerseits bedeuten kann, dass das eigene
Engagement der Gesellschaft gegenüber zunimmt aber auch durchaus an
größerer Distanz gewinnen kann. Die Aufzählung dieser Aspekte verweist auf die
Dynamik dieses Lebensabschnittes und gleichfalls wird deutlich, dass diese
Lebensphase zu Recht in den letzten Jahren des 20. Jahrhunderts
wissenschaftliches Interesse auf sich gezogen hat. Dabei geht es vor allem darum
zu ergründen, wie Menschen diese Lebensphase gestalten, d.h. welchen
Kontinuitäten und Veränderungen sie in diesem Lebensabschnitt erfahren bzw.
schaffen.
Sowohl die formalen als auch die individuellen Aspekte des Erwachsenseins
ermöglichen verschiedene Ausgangspunkte für wissenschaftliche Betrachtungen
des Erwachsenen. Im Folgenden sollen drei derartige Fokussierungen
vorgenommen werden.
Die Bezeichnung Erwachsener ist das Ergebnis einer Differenzwahrnehmung und
zwar der Differenz zwischen denjenigen, die entweder noch nicht erwachsen sind
und diesen Lebensabschnitt antizipieren oder von denjenigen, die sich formal oder
individuell bereits in diesem Lebensabschnitt befinden und die Spezifik ihres
Lebensabschnittes bewusst in Kontrast zu anderen Lebensabschnitten
wahrnehmen und ggf. betonen. Aus der Perspektive der Heranwachsenden
werden Erwachsene im alltäglichen Leben in unterschiedlichen
Sozialisationssituationen erlebt: als Eltern, als Mann, als Frau, als Verwandte, als
fremde Personen, als Berufstätige, als Passanten auf der Straße, als Beschäftigte
in unterschiedlichen beruflichen Rollen, als Träger von Verantwortung in der
Öffentlichkeit, als sozial etablierte Menschen oder auch als Menschen, die sich in
sozialer Bedrängnis befinden – kurz: Erwachsene werden von Heranwachsenden
in verschiedener Rollen und in unterschiedlichen Funktionen erlebt; sie werden
erlebt als Menschen mit individueller Lebensgeschichte. Diese Beobachtungen
seitens der Jugendlichen führen häufig zu Annahmen über das Erwachsensein,
die eben durch diese Perspektiven geprägt werden. Diese Annahmen sind nicht
selten auch durch Vorurteile besetzt.
Zinnecker hat im Rahmen einer größeren empirischen Studie (Zinnecker 1985) die
gegenseitige Beurteilung von Jugendlichen und Erwachsenen herausgearbeitet.
Dabei kommt er u.a. zu der Erkenntnis, dass Jugendliche und Erwachsene
– 112 –
gleichermaßen Schwächen in der eigenen Lebensführung feststellen. Erwachsene
seien häufig nur auf materielle Werte orientiert, wären gegenüber Jugendlichen
intolerant, würden selbstzufrieden sein oder wären nur einseitig auf Leistung und
Arbeit orientiert (Zinnecker 1985, S. 72 f.). Ungeachtet der kritischen Reflexion des
Beziehungsverhältnisses werden andererseits Erwachsene aber auch als
Menschen gesehen, von denen Jugendliche etwas lernen können, wie an anderer
Stelle in dieser Studie festgestellt wird. Dazu zählt z.B. der Umgang mit
Lebenserfahrungen, die Möglichkeiten mit Problemen fertig zu werden bzw.
umgehen zu können, „die strategischen Fähigkeiten der Erwachsenen,
Lebenskrisen zu bewältigen“ (Zinnecker 1985, S. 76). Rekonstruktion des
Samples
Diese Erkenntnisse werden auch durch neuere empirische Untersuchungen
gestützt. So stellt beispielsweise Yvonne Fritzsche (vgl. Fritsche 2000) fest, dass
im Nahbereich von Jugendlichen nach wie vor Erwachsene wichtige
Bezugspersonen seien. Zum Nahbereich zählt sie dabei vor allem die Eltern bzw.
die nahen Verwandten. In dieser Studie wird nachgewiesen, dass, entgegen
allgemeiner Erwartungen, die Eltern für Jugendliche einen hohen Stellenwert
besitzen. Diese Aussagen werden auch gestützt durch Untersuchungen zur
Identitätsbildung Jugendlicher, in deren Mittelpunkt die Adoleszenzphase der
Jugendlichen steht. Diese Phase wird als wichtiger Lebensabschnitt beschrieben,
dessen Ziel darin besteht, die eigene Identität herauszubilden. Identität sei die
adoleszente Entwicklungsaufgabe, „die Zukunft wird konkreter, erscheint
erreichbar, man entwickelt sich zu einer `bestimmten´ Person“ (Keupp 1999, S.
77f.). Keupp u. a. führen unter Bezug auf Erikson aus, dass sich Jugendliche in
der Jugendphase die Frage stellen: Wer bin ich? und dann versuchen, diese
Frage im Sinne der Suche nach der eigenen Identität zu beantworten. Gelebt
werde diese Antwort dann aber erst in der Erwachsenenphase (Keupp u. a. 1999,
S. 77). „Wird die Entwicklungsaufgabe Identität nicht mit einem positiven Ergebnis
erledigt, dann entsteht eine lebenslange Hypothek.“ (Keupp u. a. 1999, S. 78.) Die
Nachwirkungen dieser Phase für das sich anschließende Erwachsenenalter, so
die Autoren, sind erheblich.
Zusammengefasst lässt sich festhalten, dass diese Fokussierung einen
wesentlichen Stellenwert im Verhältnis zwischen Jugendlichen und Erwachsenen
einnimmt. Dieser Stellenwert hat mindestens zwei Merkmale: das erste Merkmal
besteht darin, dass sich Jugendliche in der Entwicklungsphase Jugend offenbar
immer in einer Erwachsenenorientiertheit befinden, d.h. in einer Phase der
Antizipation der bevorstehenden Entwicklungs- bzw. Lebensphase. Das zweite
Merkmal ist, dass sich Erwachsene darüber bewusst werden können, dass ihr
Erscheinen von Heranwachsenden ggf. reflektiert wird. Erwachsene unterliegen
also in gewisser Weise immer einer gewissen Beobachtung durch Jugendliche.
– 113 –
Das Bewusstwerden dieser Jugendreflektierung hat zur Folge, dass Erwachsene
ihre Positionierung zu sich und der Welt immer auch unter diesem Gesichtpunkt
gestalten; in ihrer jeweiligen Rolle als Erwachsener zu anderen Erwachsenen und
in ihrer jeweiligen Rolle als Erwachsene und ihrer Bedeutung für Jugendliche. Mit
anderen Worten: der Erwachsene als mögliches oder vermeintliches Vorbild.
Diese Feststellung führt zur nächsten Fokussierung.
3.3.3 Pädagogische Perspektive
Seit Alters her wird dem Erwachsenen die Funktion des Vorbildes gegenüber
Heranwachsenden zugewiesen. Diese Zuschreibung hat ihren Kern in der über
lange Zeit unstrittigen Auffassung, dass der Erwachsene etwas Fertiges,
Abgeschlossenes sei. Der Erwachsene wurde unter dieser Charakterisierung als
jemand dargestellt, der (all)wissend, vernünftig und erfahren ist, eben ein Vorbild,
dem es nachzueifern galt. Diese Vorstellungen findet man u.a. auch bei Rousseau
(1712-1778) oder bei Fichte (1762-1814). Vielen dieser Autoren ist es gemein,
dass sie einerseits die Vorbildrolle mit dem vorhandenen Wissen und der
verfügbaren Lebenserfahrung der Erwachsenen in Verbindung bringen (Vorbild
durch Wissen) und andererseits durch die Vernunftbegabtheit des Erwachsenen
gegenüber der noch unsteten Charaktereigenschaften der Heranwachsenden
(Vorbild durch Vernunft). Diese Sichtweise (der Erwachsene als Vorbild gegenüber
Heranwachsenden) kann als eine der zentralen Begründungen für die
verschiedensten Theorien, Konzepten und Praktiken von Erziehung gedeutet
werden. Wenn Erwachsene ihre Rolle selbst im Sinne des vernünftigen Vorbildes
definieren, ist der Weg zu einer daran orientierten Erziehung von
Heranwachsenden kurz. Die Geschichte der Erziehung der letzten Jahrhunderte
bis zur Gegenwart lässt sich demnach durchaus als eine Geschichte des
Verhältnisses zwischen Erwachsenen und Heranwachsenden lesen.
Es besteht Konsens darüber, dass Erwachsene in lebenslange Bildungs-,
Erziehungs- und Sozialisationsprozesse verwoben sind und folglich ihre
traditionelle Orientierung gegenüber Heranwachsenden zumindest in weiten Teilen
fraglich geworden ist. Diese Einsicht hat weitreichende Konsequenzen, denn sie
berührt u.a. das familiale Erziehungsverhältnis und damit die familiale
Sozialisation in gleicher Weise, wie die traditionellen Beziehungsstrukturen
zwischen Lehrern und Schülern aber auch, und damit generell, zwischen der
jüngeren und älteren Generation. Berührt davon wird aber auch das Verhältnis des
Erwachsenen im erwerbsfähigen Alter zur Arbeitswelt. Die Notwendigkeit, sich den
ständig ändernden Herausforderungen der Arbeitswelt zu stellen, erfordert ein
geändertes Selbstverständnis von Lern- und Bildungsaktivitäten im
Erwachsenenalter. Diese Feststellung berührt aber wiederum die Dichotomie
Erwachsener/Heranwachsender. In dem Maße, wie Erwachsene erkennen, dass
sie nicht als endgültig abgeschlossen gelten, erkennen sie auch, dass Jugendliche
– 114 –
den gleichen Bedingungen unterliegen und Jugendliche ihrerseits erkennen, dass
sich die Erwachsenen auch als Erwachsene in einem dynamischen
Lebensabschnitt befinden, der mehrere Stadien durchlaufen kann. (Solche
möglichen Lebensabschnitte können sein: der junge Erwachsene am Beginn des
Erwerbslebens, als Gründer einer Familie, als Single oder Alleinerziehender, der
mittlere Erwachsene als sozial etabliertes Mitglied der Gesellschaft, als Eltern, als
von Arbeitslosigkeit Bedrohter oder Betroffener, als Suchender nach einer neuen
Identität, als älterer Erwachsener am Ende des Erwerbslebens, als Vater oder
Mutter, deren Kinder das Elternhaus verlassen und eigenständige Wege gehen
usw. usf.). Die Folge dieser Veränderungen des Erwachsenseins der letzten
Jahrzehnte ist, dass der Erwachsene selbst zum Gegenstand
erziehungswissenschaftlichen Interesses in einer Weise geworden ist, wie es für
die moderne Erziehungswissenschaft bislang eher der Ausnahmefall war. Das
äußert sich in verschiedenen Zusammenhängen, die durch spezifische
Begrifflichkeiten diese pädagogischen Ausrichtungen markieren. Solche
Zusammenhänge lassen sich in Bezeichnungen wie Familienerziehung,
Familienpädagogik, Familienberatung, Freizeitpädagogik, Erwachsenenaus- und
Weiterbildung, Umschulung, aber auch Erwachsenenbildung erkennen, auf die
anschließend kurz bezug genommen werden soll.
– 115 –
3.3.4 Literatur
Deutsches Institut für Erwachsenenbildung. In: http://www.die-bonn.de/index.asp, 08.04.03
Erasmus von Rotterdam: Über die Notwendigkeit einer frühzeitigen allgemeinen Charakter- und
Geistesbildung der Kinder. In: Gail, H.J. (Hrsg.): Ausgewählte pädagogische Schriften.
Paderborn 1963.
Fritzsche, Y.: Modernes Leben: Gewandelt, vernetzt und verkabelt. In: Jugend 2000. 13. Shell
Jugendstudie. Opladen 2000, S. 181-220.
Kade, J./Nittel, D.: Erwachsenenbildung/Weiterbildung. In: Krüger, H.-H./Helsper, W. (Hrsg.)
(1995): Einführung in die Grundbegriffe und Grundfragen der Erziehungswissenschaft. Opladen
1995.
Kade, J./Nittel, D./Seitter, W. (Hrsg.): Einführung in die Erwachsenenbildung/Weiterbildung.
Grundriß der Pädagogik, Band 11. Stuttgart 1999.
Keupp, H. (Hrsg.): Identitätskonstruktionen. Das Patchwork der Identitäten in der Spätmoderne.
Reinbek 1999.
Nittel, D.: Von der Kreissäge zur Weiterbildung eines Großkonzerns – das berufsbiographische
Portrait eines (un)gewöhnlichen Erwachsenenbildners. In: Nittel, D./Marotzki, W. (Hrsg.) (1997):
Berufslaufbahn und biographische Lernstrategien. Eine Fallstudie über Pädagogen in der
Privatwirtschaft. Baltmannsweiler 1997. S. 12-35
Nittel, D./Marotzki, W. (Hrsg.): Berufslaufbahn und biographische Lernstrategien. Eine Fallstudie
über Pädagogen in der Privatwirtschaft. Baltmannsweiler 1997.
Stang, R./Offenbartl, S./Thiedeke, U./Seppmann, G. In:
http://www.medienpraktisch.de-/amedienp/mp4-98/4-98die.htm; 08.04.03
Stiksrud, Arne/Frauke Wobit (Hrsg.): Adoleszenz und Postadoleszenz. Beiträge zur angewandten
Jugendpsychologie. Eschborn 1985.
Stroß, A.: Der Erwachsene. In: Lenzen, D. (Hrsg.) (1994): Erziehungswissenschaft ein Grundkurs.
Reinbek 1994.
Wittpoth, J.: Recht, Politik und Struktur der Weiterbildung. Eine Einführung. Baltmannsweiler 1997.
Zinnecker, J.: Stresskinder und Glückskinder. Eltern als soziale Umwelt von Kindern. In: Zeitschrift
für Pädagogik, Heft 1/97, S. 7-34.
3.4 Alte Menschen
Wenn man über alte bzw. ältere Menschen im Zusammenhang mit
erziehungswissenschaftlichen Fragestellungen spricht, muss zunächst geklärt
werden, ab welchem Alter Menschen zu dieser Gruppe gerechnet werden können.
Es besteht Konsens darüber, dass diese Festlegung unabhängig vom individuellen
Wohlbefinden einzelner Menschen formal getroffen werden kann. Demnach
zählen zu den älteren und alten Menschen diejenigen, die das Rentenalter erreicht
haben und damit aus dem aktiven Erwerbsleben ausscheiden. Aufgrund
vielfältiger demographischer Entwicklung in Deutschland, auf die weiter unten
eingegangen wird, gilt in Deutschland für Frauen, die vor dem 31.12.1939 geboren
sind, das vollendete 60. Lebensjahr als Renteneintrittsalter. Bei Frauen, die nach
diesem Datum geboren wurden, wird aufgrund neuerer gesetzlicher Regelungen
in den nächsten Jahren das Rentenalter stufenweise auf das 65. Lebensjahr
angehoben. Bei Männern gilt bislang grundsätzlich das vollendete 65. Lebensjahr
als Renteneintrittsalter. Zur Beschreibung der erziehungswissenschaftliche
Zusammenhänge um die Gruppe der alten Menschen reicht es aus, wenn man als
– 116 –
generelle Altersgrenze ca. 60 Lebensjahre als faktisches Renteneintrittsalter
annimmt, wie weiter unten noch gezeigt werden wird. Ich würde stattdessen
vorschlagen, das faktische Rentenalter – ca. 60 Jahre – zu nehmen. Außerdem ist
das obige zu lang. Mit Erreichen dieses Lebensalters beginnt also für erwachsene
Menschen prinzipiell der letzte Lebensabschnitt, der durch eine Reihe vielfältiger
Merkmale geprägt ist und der aufgrund der gestiegenen Lebenserwartungen der
Menschen gegenwärtig durchschnittlich bei Frauen 83 Jahre beträgt und bei
Männern 79 Jahre (vgl. BMFSFJ 2002). Das heißt aber auch, dass ein erheblicher
Teil älterer Menschen dieses Durchschnittsalter noch weit überschreitet. Folglich
kann man daraus ableiten, dass ältere Menschen nach Erreichen des
Rentenalters noch eine durchschnittliche Lebenserwartung von ca. 15 bis 20
Jahre haben. Dieser Zeitphase entspricht in etwa auch der Zeitphase, die Kinder
und Jugendliche durchlaufen, bis sie in das Erwachsenenalter eintreten – mit
anderen Worten, diese weiteren langen Lebensjahre von Erwachsenen jenseits
des aktiven Erwerbslebens sind für die einzelnen Menschen ebensolche
bedeutungsvolle Lebensjahre, die es auch sinnvoll zu gestalten gilt. In Anbetracht
dieser Entwicklungen hat sich eine differenzierte Sprechweise entwickelt, um
diesen Lebensabschnitt durch weitere begriffliche Differenzierungen präziser zu
beschreiben zu können. „So werden zum Beispiel die 50-65jährigen als junge Alte,
neue Alte oder ältere Erwachsene bezeichnet; 66-80jährige als alte Menschen
oder als alte Erwachsene und über 81jährige als alte Alte oder als Hochbetagte.“
(Opitz, 1998, S. 12, vgl. auch Clemens, 2001, S. 489-511 ) Menschen, die also
noch viele Lebensjahre zu erwarten haben, sind bestrebt, diese entsprechend zu
gestalten. Daraus resultieren Anforderungen an die Gesellschaft, wie sie in den
vorangegangen Jahrzehnten noch völlig unbekannt waren. Das betrifft, um nur
einige zu nennen, z.B. das Bildungsbedürfnis (Seniorenstudiengänge an
Universitäten und Hochschulen), die Freizeitbranche (vor allem der Reisemarkt),
die Werbebranche (Rentner als spezifische Zielgruppe), die Modebranche
(modische Angebote für ältere Menschen), den Gesundheitssektor (Angebote zur
Gesunderhaltung, Rehabilitation, Pflege usw.), aber auch den Multimediabereich
(Rentner als Hightech-Videofilmer oder Fotografen und vor allem als ComputerNutzer). Es kann also vermutet werden, dass mit den gestiegenen
Lebenserwartungen Bedingungen in der modernen Gesellschaft eintreten, die es
erfordern, dass der Lebensabend älterer Menschen entsprechend gestaltet
werden kann. Daran sind alle Lebensbereiche der Gesellschaft beteiligt. Folglich
ist auch das erziehungswissenschaftliche Interesse an diesem Lebensabschnitt
älterer Menschen in den letzten Jahren angestiegen, wie eine Vielzahl von
Veröffentlichungen zeigt. Zwar ist die Literaturlage zur Altersgruppe der Alten von
je her sehr breit angelegt, Erkenntnisse der letzten ca. 10 Jahre, die nicht zuletzt
mit den gestiegenen Lebenserwatungen und grundsätzlichen
Strukturtransformationen moderner Gesellschaften zusammenhängen, zeigen
aber auf, dass alte Menschen zunehmend ins Zentrum interdisziplinären
– 117 –
wissenschaftlichen Interesses gerückt sind. Man kann durchaus feststellen, dass
ein Strukturwandel des Alters eingesetzt hat, der sich vielgestaltig zeigt. „Das
Älterwerden wird in letzter Zeit immer häufiger mit dem Begriff der
Individualisierung in Verbindung gebracht. Die Individualisierung des Älterwerdens
beinhaltet sowohl das Versprechen, dass jeder einzelne Mensch über die Art und
Weise seines Älterwerdens selbst entscheiden kann, als auch die gleichzeitige
Verpflichtung, dass er im Alter Entscheidungen darüber treffen muß.“
(Hervorhebungen durch die Autorin; Opitz 1998, S.12)
Im einzelnen werden beispielsweise für den Strukturwandel von Opitz (vgl. Opitz
1998, S. 11f.) des Alters folgende Indizien gezählt:
die absolute Anzahl älterer Menschen (gemeint ist damit die tatsächliche
Anzahl der älteren Menschen zur Gesamtbevölkerung),
die relative Anzahl der älteren Menschen (gemeint ist damit, wie viel Prozent
älterer Menschen über 60 auf 100 Personen zwischen 20 und 60 kommen,
die Ausdehnung der Lebenserwartung (damit wird gemeint, dass immer
mehr Menschen aus verschiedenen Gründen bereits vor Erreichen des
regulären Rentenalters aus dem aktiven Berufsleben ausscheiden
(Arbeitslosigkeit oder Krankheit). „Dadurch kommt es auch immer mehr zu
einer Verjüngung des Alters, denn das durchschnittliche Renteneintrittsalter
liegt in der Bundesrepublik derzeit bei 59,2 Jahren.“ (Opitz, 1998, S. 13)
Faktisch verlängert sich also damit die Altersphase und das unter den
Bedingungen, dass diese Menschen in der Regel noch leistungsfähig und
gesund sind.
„die Entberuflichung des Alters. Während früher die Menschen solange
arbeiteten wie sie nur konnten, ist heute meist definitiv mit 65 Jahren
Schluss“ (Opitz 1998, S. 13). Ausgenommen sind lediglich freiberufliche
Mitarbeiter, Selbständige Künstler und Hausfrauen.
„die Singularisierung als Lebensform. Schon 1/3 aller Altenhaushalte sind
Single-Haushalte. Neben Verwitwung und Scheidung ist das bewußt
gewollte (evtl schon lebenslang andauernde) Alleinleben ein wesentlicher
Faktor dafür (...)“ (Opitz 1998, a.a.O.).
„die Feminisierung. Unsere heutige Altersgesellschaft ist bei den über
60jährigen zu zwei Dritteln, bei den über 75jährigen sogar zu drei Vierteln
eine Frauengesellschaft. Dieses Geschlechterverhältnis bleibt - bedingt
durch die höhere Lebenserwartung der Frauen und die nachwirkenden
Kriegsfolgen - noch weiterhin unausgeglichen (...).
die Pluralisierung von Lebensstilen. Durch die Auflösung traditioneller
Normen und Richtwerte ist jeder Mensch für seinen `Lebenswandel´ und
Lebensstil selbst verantwortlich. Das bedeutet aber auch, daß prinzipiell
jeder Mensch selbst entscheiden kann, wie er oder sie gerne sein Leben
gestalten möchte. Dadurch kommt es zu einer großen Vielzahl
– 118 –
unterschiedlicher Lebensentwürfe- und Stile, und es gibt keine
allgemeingültigen Vorgaben mehr, wie man sein Leben im Alter zu leben
hat. Entscheidend sind die Bedürfnisse und Möglichkeiten des einzelnen
Menschen selbst.“ (Opitz 1998, S. 13f.)
Die Vielfalt der Indizien, an denen der Strukturwandel nachgewiesen werden kann,
ermöglicht es, spezifische Momente des Alters näher und differenzierter
darzustellen. Im folgenden soll zunächst die demographische Perspektive vertieft
werden.
3.4.1 Alter aus demographischer Perspektive
Die aufschlussreichsten Angaben bezüglich der demographischen Entwicklung in
Deutschland kann man zwei aktuellen Dokumenten entnehmen; das ist einerseits
der Bericht Bevölkerungsentwicklung Deutschlands bis zum Jahre 2050 –
Ergebnisse der 9. koordinierten Bevölkerungsvorausberechnung, herausgegeben
vom Statistischen Bundesamt Wiesbaden im Juli 2000 und andererseits der Vierte
Altenbericht der Bundesregierung vom April 2002.
Ausgangspunkt für demographische Berechnungen ist die Bestandaufnahme der
gegenwärtigen Bevölkerungsentwicklung in Deutschland – hier in diesem Falle
das Jahr 1999. Demnach leben zur Zeit in Deutschland ca. 82 Millionen
Menschen. Verteilt auf Altersgruppen ergibt sich dabei folgendes Bild: die Anzahl
der bis zu 20jährigen beträgt ca. 17,5 Millionen, die der Erwerbstätigen
(Berechnungsalter 60) ca. 46 Millionen und die der über 60jährigen ca. 18,5
Millionen. Das heisst, dass ca. ein Viertel der Bevölkerung zur Gruppe der älteren
und alten Menschen gehören. Damit wird erkennbar, dass diese Personengruppe
einen wesentlichen Faktor für die Fortexistenz der Gesellschaft darstellt.
Besonders bedeutsam wird diese Problematik aber erst, wenn man die
Prognosen der nächsten 50 Jahre heranzieht. Danach ergibt sich folgendes Bild:
„Bis 2050 wird sich der Anteil der jüngeren, unter 20-jährigen von derzeit rund 21
Prozent auf rund 16 Prozent verringern, dagegen der Anteil der 60-jährigen und
älteren Frauen und Männer von 22 auf 36 bis 37 Prozent spürbar erhöhen. Die
Lebenserwartung wächst. (...) Die Hochaltrigkeit wird stark ansteigen. Der Anteil
der Menschen ab 80 Jahre, der um 1900 etwa ein halbes Prozent ausmachte,
dürfte bis 2050 auf 12 Prozent anwachsen.“ (Vierter Altenbericht der
Bundesregierung, Pressemitteilung, 17.04.02)
Betrachtet man diese Entwicklung genauer, kann man ableiten, dass der Anteil
jüngerer Menschen und der der Erwerbsfähigen statistisch gesehen zugunsten der
alten Menschen abnimmt. Diese Entwicklung ist folgenreich für die gesamte
Gesellschaft. Betroffen von diesen Entwicklungen sind u.a. auch Bereiche, die im
Umfeld pädagogischer bzw. erziehungswissenschaftlicher Problemstellungen
liegen:
– 119 –
Das gesamte Bildungssystem im Kinder- und Jugendalter (Rückgang der
Geburten bewirkt einen rückläufigen Bedarf an vorschulischen
Einrichtungen, Schulen und Fachpersonal).
Das Sozialsystem (Eine geringere Anzahl von Erwerbstätigen kann nur noch
begrenzte Beitragsleistungen für Sozial- und Rentensicherungssysteme
erbringen – folglich wird damit der sog. Generationenvertrag betroffen, der
bislang geregelt hat, dass die jeweils zur Zeit Erwerbstätigen Beiträge für die
Renten der alten Menschen erwirtschaften – verringert sich der Anteil der
Erwerbstätigen und erhöht sich gleichzeitig der Anteil der nicht mehr
Erwerbstätigen bei zeitgleich steigender Lebenserwatung der über
60jährigen, können Renten und sonstige Leistungen nicht mehr in der
bislang gewohnten Weise aufrechterhalten werden.)
Das Gesundheitssystem (Verlängerte Lebenserwartung und veränderte
Lebensgestaltungen bewirken Veränderungen in der medizinischen
Vorsorge, der Krankenbetreuung, der Rehabilitation bzw. Aufrechterhaltung
wichtiger Funktionen des Körpers im Sinne der Beibehaltung von
Lebensqualität im hohen Alter bis hin zur Pflege und Betreuung chronischbzw. schwerstkranker Menschen und deren menschenwürdige Begleitung
bis zum Tod und auch verschiedener sozialpädagogischer Initiativen für
ältere Menschen.)
Das Bildungssystem außerhalb des Pflichtschulbereichs (Wie bereits im
Abschnitt Erwachsene angedeutet, wird der Bedarf zur Nutzung von
Angeboten unter dem Aspekt des lebenslangen Lernens enorm ansteigen.
Gegenwärtige Entwicklungen, wie z.B. Studieren ab 50,
Seniorenstudiengänge, Altenakademien, Computerschulen für Senioren,
Universitäten des dritten Lebensabschnittes usw. sind nur einige Beispiele
für neuere Entwicklungen, die in den nächsten Jahren noch weitere
Entwicklungen erfahren werden.)
Es lässt sich also unter der Perspektive demographischer Untersuchungen
feststellen, dass das Thema ältere und alte Menschen in den nächsten Jahren zu
einem zentralen Thema in der gesamten Gesellschaften werden wird. Die
Schlussfolgerungen aus dem faktischen und aktuellen Stand der
Bevölkerungsentwicklung und den Prognosen für die nächsten Jahrzehnte lassen
erkennen, dass die Probleme des Alterns vielschichtig und kompliziert sind. Die
daraus ableitbaren Konsequenzen stellen Herausforderungen sowohl für die
Gesellschaft als Ganzes dar als auch für jeden einzelnen, weil sich aufgrund der
prognostizierten Entwicklungen Lebensbedingungen für alle Menschen spürbar
ändern werden. Am Beispiel der biographischen Perspektive soll die individuelle
Dimension dieser Entwicklung angedeutet werden.
– 120 –
3.4.2 Alter aus der biographischen Perspektive
Der eingangs beschriebene Strukturwandel des Alters (Ausdehnung der
Altersphase, Entberuflichung, Singularisierung, Feminisierung, Pluralisierung von
Lebensstilen) deutet darauf hin, dass Prozesse des Altern(n)s im höchsten Maße
individuelle Prozesse sind, die zwar aufgrund der eben beschriebenen Trends
gesellschaftlichen Breite besitzen, aber im Kern immer einzelne Menschen
betreffen, die diesen Prozess für sich erleben und in der Regel auch gestalten. Mit
anderen Worten: Alter und Altern ist ein Teil der Biographisierung des Lebens.
Menschen fortgeschrittenen Alters sind mehr denn je in der Lage, ihr bisheriges
Leben reflektieren zu können. Das heisst, sie können ihr gegenwärtiges Handeln
vor dem Hintergrund der eigenen Lebensgeschichte verstehen. Die
Auseinandersetzung mit der eigene Biographie ermöglicht das Erinnern und auch
Neuinterpretieren vergangener Erfahrungen, es ermöglicht des Erkennen von
Zusammenhängen und auch das Verdeutlichen sich wiederholender Verhaltensund Beziehungsmuster (vgl. Opitz, 1998, S. 49). Die Arbeit an der eigenen
Biographie im Alter kann auch als ein Konstruktionsprozess verstanden werden,
der einerseits die Dimension einer Bilanz über das bisherige Leben darstellt und
andererseits die Dimension der Suche nach dem Sinn der bevorstehenden
Lebensjahre, wobei in diesen Prozess das gesamte bisherige Leben eingeht.
Soziologische Untersuchungen sprechen in diesem Zusammenhang von der
Konstruktion der sozialen Ordnung im Alter und meinen damit sowohl die
individuelle Seite des Alters als auch die gesellschaftliche Seite dieser
Entwicklung (vgl. Backes u.a., 2001, S. 7ff.). Der Eintritt in das Renten- bzw.
Pensionsalter bedeutet für viele alte Menschen einen radikalen Schnitt in der
Selbstwahrnehmung der eigenen Biographie – die älteren Menschen werden sich
des Alterns bewußt. Zu diesem Lebenszeitpunkt unterziehen sich ältere Menschen
oft dabei der bilanzierenden Reflexion, oftmals verbunden mit der Sinnfrage des
Lebens und zwar in doppelter Hinsicht – der Sinnfrage nach dem bisher Erlebten
und der Sinnfrage nach der Gestaltung der noch bevorstehenden Jahre.
Eckpunkte, die diese biographisch bedeutsame Entwicklung verursachen können,
sind neben dem (formalen) Eintritt ins Rentenalter oftmals in zeitlicher Nähe
liegende weitere biographisch bedeutsame, mitunter auch konflikthafte,
Ereignisse, wie z.B. Heirat eines Kindes, das Großeltern-werden, Krankheit oder
gar Tod des Partners bzw. naher Verwandter und Bekannter annähernd gleichen
Alters usw. (vgl. Gudjons u. a., 1992, S. 12). Die Beschäftigung mit der eigenen
Biographie in diesem Lebensabschnitt hat aber noch eine weitere Ursache. Es
sind nicht nur die äußeren Veränderungen (Renteneintritt oder auch
Krankheitssymptome), vor allem wird ein weiteres Moment, wenn nicht gar das
wichtigste Moment bewusst wahrgenommen – der Zeitfaktor im Leben. Ältere
Menschen vermögen nunmehr die Endlichkeit des eigenen Lebens zu reflektieren.
Ältere Menschen werden sich bewußt darüber, dass mit dem Eintritt in diesem
Lebensabschnitt der letzte eigene Lebensabschnitt beginnt. Damit kann es zur
– 121 –
Situation kommen, dass Bilanz über die eigene Biographie gezogen wird. „Diese
Einsicht führt oft zu einem Lebensrückblick, in dem das Leben betrachtet wird mit
allen seinen guten und schlechten Seiten, mit erfüllten Lebensträumen und
unerfüllten Erwartungen. Oft werden dann noch (erfüllbare) Wünsche für den
Lebensabend deutlich, von anderen Wünschen und Hoffnungen wird Abschied
genommen.“ (Opitz, 1998, S. 52)
Biographiearbeit im Alter kann also bedeuten, sich mit dem eigenen Leben
auseinander zu setzen. Diese Auseinandersetzung muss nicht problemlos
verlaufen. Häufig kann es zu Erscheinungen wie Angst oder Depressionen
kommen, aber auch Selbsterhöhung, Bemitleidung, Rechtfertigungen oder
Verklärungen des eigenen Selbst sind oftmals festzustellen (vgl. Focke, 1995).
Eine zentrale Voraussetzung der eigene biographischen Arbeit im Alter ist
demnach die Fähigkeit zur Erinnerung. Selbstreflexion der eigenen Biographie
setzt voraus, sich erinnern zu können, gleichsam zu wissen, dass Erinnerungen
immer Konstruktionen sind, die vom jeweiligen Zeitpunkt des Erinnerns abhängig
sind. Das individuelle Gedächtnis, die individuelle Erinnerung ist aber immer nur
Teil kollektiver Erinnerungen. Das individuelle Gedächtnis konstruiert bzw.
konstituiert sich immer in Bezug zu jeweils aktuellen Bedingungen der
Gesellschaft. Erinnerungen im Gedächtnis vor allem älterer Menschen können
unter Bezug auf Halbwachs (vgl. Halbwachs 1985) überhaupt nicht losgelöst von
sozialen Bedingungen erschlossen werden kann. Diese Erkenntnis lenkt das
Augenmerk auf die Lebenswelt der älteren Menschen. Ältere Menschen nehmen
in der Regel ihre veränderte Lebenssituation in einer veränderten Lebenswelt war,
die sie immer in Bezug setzen zu ihren eigenen Erfahrungen und Erinnerungen
und die ihrer sozialen Umwelt (gleichaltrige Personen, aber auch jüngere und ggf.
noch ältere Menschen). Opitz verweist in diesem Zusammenhang auf die
vermeintliche Gefahr, „dass nur noch in der Erinnerung gelebt wird“. Wo dieses
Verhalten anzutreffen sei, sei das ein Zeichen dafür, dass noch keine erfolgreiche
Lebensbilanz gezogen wurde. (Opitz, 1998, S. 53) Die Akzeptanz des eigenen
Lebens verhilft dem alten Menschen auch dabei, auch unter veränderten
Bedingungen handlungsfähig zu bleiben, denn die bewusste Auseinandersetzung
vermindert die Gefahr, immer wieder auf alteingesessene Handlungsmuster
zurückzugreifen, die der heutigen Situation vielleicht gar nicht mehr angemessen
sind.
Cornelia Schweppe ist in einer breit angelegten qualitativen Studie am Beispiel
des Alter(n)s auf dem Lande, u.a. auch dieser Frage nachgegangen. Im Kern wird
herausgearbeitet, was ein Interviewpartner mit seinen Worten „Und heut´ is das
halt anders“ umschreibt. In dieser biographieanalytischen Studie werden die
wechselseitigen Zusammenhänge der Altersphase und der Lebenswelt Dorf
herausgearbeitet. Im Mittelpunkt stehen dabei lebensgeschichtlichen
Verarbeitungsmuster und die Sinnhorizonte der älteren Dorfbewohner. Schweppe
– 122 –
zeigt anschaulich und nachvollziehbar auf, wie Veränderungen sozialer
Lebenswelten langfristig auf die lebensgeschichtlichen Sinnbildungen wirken, sie
ggf. verunsichern und auch im Alter noch neue Orientierungen entstehen können.
(Schweppe, 2000). Angesichts der quantitativen Zunahme ältere Menschen in der
Gesellschaft einerseits und der tiefgreifenden Strukturwandlungen der
Gesellschaft andererseits mit ihren extrem biographierelevanten Akzentuierungen
stellt die biographische Perspektive des Alter(n)s in absehbarer Zeit eine enorme
Herausforderung dar, nicht zuletzt geleitet vom individuellen Anspruch, den
Lebensabend so optimal wie möglich und so lange wie möglich selbst gestalten zu
können. Dass dieser Prozess begleitet werden kann und ggf. auch muss, soll
anhand des letzten Abschnittes kurz angedeutet werden.
3.4.3 Alter aus der sozialpädagogischen Perspektive
In der Sozialpädagogik zeichnet sich in den letzten Jahren ab, dass auch hier das
Thema Alte Menschen zunehmend in das Blickfeld gerät. Dabei ist die
Spannbreite der vorliegenden Arbeiten sehr groß und reicht von der Altenhilfe,
über soziale Altenarbeit, Aspekte des Wohnens im Alter, rehabilitativer Beiträge,
kultureller Aspekte, Pflege im Alter, Lernen und Studieren im Alter (Altenbildung)
bis hin zu Fragen der Demenz oder auch des Suizids bei alten Menschen. Hier
liegen auch pädagogische Arbeitsfelder mit expansivem Charakter: Altenpflege,
-bildung, -hilfe wie auch Sterbebegleitung, z.B. Hospizarbeit (vgl. SchmitzScherzer 1992) Unter dem spezifischen Aspekt der Pflege ist das Problem
sozialpädagogischer Altenarbeit gesetzlich formal geregelt. Mit der Einführung des
Pflegeversicherungsgesetzes (1994) ist die Bedeutung der Sozialen Arbeit aber
auch der Sozial- und Pflegepolitik alter Menschen neu gestaltet worden. In
gewisser Weise kann man davon sprechen, dass mit diesem Gesetz ein Prototyp
für eine neue Dienstleistungskultur und Daseinsvorsorge im Rahmen des
sozialstaatlichen Umbaus geschaffen worden sei. (vgl. Rosendahl/Roth, 2000, S.
313) Das Gesetz regelt in vielfältiger Weise den betreffenden Personenkreis, die
Aufgabenumfänge und -verteilungen zwischen Bund, Land und Kommunen sowie
die Leistungen, die Pflegebedürftige beziehen können. Das zentrales Grundprinzip
der Pflegeversicherung ist dabei, dass die Pflegebedürftigen möglichst lange in
ihrer häuslichen Umgebung bleiben können [vgl. Sozialgesetzbuch (SGB) Elftes
Buch (XI), Soziale Pflegeversicherung, § 3] Der Pflegefall ist aber, wenn auch der
sicherlich schwierigste Fall, nur ein Beispiel für die sozialpädagogische Dimension
des Alters.
Da es kein allgemeines Muster für die Ausgestaltung der Altersphase gibt, sind
sowohl die individuellen als auch die sozialpädagogischen
Gestaltungsmöglichkeiten vielfältig. „Alter geschieht inmitten sozialer Räume und
Möglichkeiten, die im Hinblick auf Tätigkeiten, Beziehungen, Wohnformen,
Lebensstile, Lebenssinn, Freizeitgestaltung, Familienbeziehungen nicht durch
– 123 –
verbindliche und kollektiv gültige Muster festgelegt und standardisiert sind. Die
einzelnen Lebensbereiche wie Wohnen, Freizeit, Beschäftigungen, soziale
Netzwerke haben eine Vielfalt von Ausprägungen angenommen, die
unterschiedlich kombinierbar zu sein scheinen. Lebensinhalte und -stile haben
sich pluralisiert.“ (Schweppe, 1999, S. 578) Folglich sind sozialpädagogische
Möglichkeiten ebenso plural. So reichen spezielle Angebote über Einzelbetreuung
z.B. allein lebender alter Menschen (ein Aspekt, der in Anbetracht der
Individualisierung und Singularisierung von Lebensentwürfen bei gleichzeitigem
zahlenmäßig Anstieg alter Menschen in den nächsten Jahren anwachsen wird),
über diverse Seniorentreffpunkte in Wohnortnähe (Clubs, Kirchen, kommunale
Begegnungszentren usw.), Wander-, Fahrrad- oder Reisegruppen älterer
Menschen bis hin zu Selbsthilfegruppen für Menschen, die von bestimmten
Krankheiten geprägt sind. In den allermeisten Fällen, werden diese
Personengruppen durch Sozialpädagogen begleitet oder betreut, die vor allem
eine auf die Altersspezifik gerichtete Ausbildung erfahren haben. Schwerpunkte in
auf das Alter gerichtetet sozialpädagogischer Studiengänge sind dabei die
sozialpädagogische Altenarbeit bzw. die Geragogik oder Andragogik. Schweppe
beklagt aber in diesem Zusammenhang, dass trotz der neuen Anforderungen und
Herausforderungen die Sozialpädagogik sich den Fragen des Lebens im Alter
noch weitgehend verschließt. (Schweppe, 1999, S. 592)
Unter dem Gesichtspunkt neuer Medien erlangt die Alten- bzw. Seniorenarbeit
eine neue und erweiterte Bedeutung. Wenngleich auch im Internet die
spezifischen sozialpädagogischen Seiten nach wie vor von Themenfeldern
beherrscht werden, die vornehmlich die Zielgruppe Kinder und Jugendliche im
Blick haben, sind in jüngster Zeit eine Reihe von Internetpräsentationen
entstanden, die als Zielgruppe die alten Menschen entdeckt haben. Beispiele sind
u.a.: www.dachverband-fuer-seniorenarbeit.de oder http://www.internationalerbund.de. Der Internationale Bund (IB, eine über 50jährige Einrichtung mit Sitz in
Frankfurt am Main, die über 700 Einrichtungen an 300 Orten in Deutschland
verfügt) definiert seine internetgestützte Seniorenarbeit folgendermaßen: „In den
vergangenen Jahren hat der IB sein Engagement auf dem Gebiet der
Seniorenarbeit verstärkt. Die Angebotspalette erstreckt sich inzwischen von der
medizinischen, über die psychosoziale und lebenspraktische, bis hin zur
kulturellen Betreuung und Hilfen bei der Freizeitgestaltung. Den Leitlinien des IB
für die Seniorenbetreuung folgend, hat dabei die Hilfe zur Selbsthilfe stets den
Vorrang vor unmittelbarer Hilfestellung. Die sozialen Dienstleistungen sind speziell
auf die Bedürfnisse älterer Menschen zugeschnitten und berücksichtigen die
kulturelle sowie ethnische Herkunft der älteren Menschen (...) Sie reichen von A
wie ambulanter Pflegedienst bis Z wie Zubringerservice, der Senioren kostenlos
zu Kulturveranstaltungen bringt.“ (http://www.internationaler-bund.de, 01.08.2002)
Es ist zu vermuten, dass in dem Maße, wie der Anteil der alten Menschen in der
Gesellschaft den nächsten Jahre zunehmen wird, auch die Internetpräsenz dieses
– 124 –
Altersgruppe größer werden wird. Ein Grund für die Wahrscheinlichkeit dieser
Annahme dürfte darin zu suchen sein, dass gegenwärtige Generationen viel
stärker als bisherige mit diesem Medium groß werden und im Alter die vielfältigen
Gebrauchsmöglichkeiten sicher nicht mehr missen wollen. Das Internet bietet
Senioren und Seniorinnen wichtige Möglichkeiten der Kommunikation und
Informationsbeschaffung; gleichwohl gibt es nur wenig Online-Nutzer bei den
Über-Sechzigjährigen (vgl. Stadelhofer 2002, S. 14). Dies mag damit
zusammenhängen, dass für die Senior(inn)en die neuen Informationstechnologien
ein fremder technischer Erfahrungszusammenhang sind, den sie allenfalls am
Ende ihres Berufslebens etwas kennen gelernt haben. Andererseits konnte
gezeigt werden, dass gerade ältere Menschen, die aus den Zwängen des
Berufslebens herausgetreten sind, wieder einen erforschenden und experimentellspielerischen Zugang zu Neuem, z. B. zum Internet finden (vgl. Schäffer 2002).
Um diesen Zugang zu erleichtern, gibt es Modellprojekte wie das „Senior-InfoMobil“, in dem eine „‚aufsuchende’ Pädagogik und das spielerische
Experimentieren als Annäherungsstrategien erfolgreich“ waren (ebd., S. 17). Auch
die Hilfestellung durch Gleichaltrige, die durch ihre eigenen Kenntnisse andere
Senior(inn)en zur Internetbenutzung ermutigen können, hat sich in diesem
Zusammenhang als günstig erwiesen.
Ungewohnt für die Senior(inn)en ist – so zumindest Stadelhofer/Carls (2002, S.
19) – die Vielfalt von widersprüchlichen Informationen, die das Internet bietet. „Die
vielen älteren Menschen aus ihren Schulerfahrungen vertraute Erwartung an
Bildung als Instanz zur Vermittlung feststehender Fakten wird – nach den
Veränderungen im Bildungsverständnis in den vergangenen 30 Jahren – durch die
realisierte oder unterstellte Verfügbarkeit beliebig vieler Quellen und
unterschiedlicher Perspektiven weiter verunsichert.“ (ebd.) Eine Form, derartige
Unsicherheiten zu überwinden, stellen „virtuelle Selbstlerngruppen“ (ebd.) dar, in
denen sich Senior(inn)en mit Hilfe des Internet durch bestimmte Themengebiete
(Geschichte, Heimat, Geschlechterverhältnisse o.ä.) arbeiten oder auch das
Internet und seine Technik selbst zum Gegenstand ihrer Diskussionen machen.
Doch gibt es auch Senior(inn)en, die sich von derartigen pädagogischen und
organisatorisch überformten Arrangements fernhalten und im Internet informelle
Gruppen, Mailing-Listen und das Milieu technikbegeisterter älterer Menschen
suchen (vgl. Nohl 2002).
Es lässt sich durchaus schon heute feststellen, dass sich hier ggf. auch ein neues
Betätigungsfeld für (sozial)pädagogische Berufe erschließt und sicher werden sich
auch weitere Forschungsfelder auftun, die den Zusammenhang zwischen Alter –
veränderter Gesellschaft – pluralen Lebensformen und lebenslangen Lern- und
Bildungsprozessen thematisieren.
Alte Menschen und Vorgänge um das Altern werden, wie auch die
demographischen Entwicklungen andeuten, weiterhin von herausragendem
– 125 –
Interesse für die gesamte Gesellschaft bleiben – erst recht dann, wenn der Anteil
der Alten nicht größer sondern auch jünger (vgl. tatsächliches Renteneintrittalter
vs. gesetzliches Renteneintrittsalter) wird. Den spezifischen Implikationen der
diskutierten Zusammenhänge der an pädagogischen Prozessen Beteiligten in
Bezug auf das Verhältnis der Generationen untereinander soll im nächsten
Abschnitt herausgearbeitet werden.
3.4.4 Literatur
Backes, G. M./Clemens, W./Schroeter, K. R. (Hrsg.) (2001): Zur Konstruktion sozialer Ordnungen
des Alter(n)s. Opladen, Leske + Budrich
BMFSFJ - Bundesministerium für Familien, Senioren, Frauen und Jugend (Hrsg.) (2002): Vierter
Altenbericht der Bundesregierung, Pressemitteilung, 17.04.02
Böhm, W. (1994): Wörterbuch der Pädagogik. 14., überarbeitete Auflage. Stuttgart, Kröner
Clemens, W. (2001): Stichwort: Alter. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Heft 4/2001, S.
489-511
Focke, W. (Hrsg.) (1995): Unterwegs zu neuen Räumen. Die Veränderungen des Selbstbildes im
Alter. Düsseldorf, Parerga
Gudjons, H. /Pieper, M./Wagener, B. (Hrsg.) (1992): Auf meinen Spuren. Das Entdecken der
eigenen Lebensgeschichte. Hamburg, Bergmann und Helbig
Halbwachs, M. (1985): Das kollektive Gedächtnis. Frankfurt am Main, Fischer Taschenbuch, Band
7359.
Kohli, M./Künemund, H. (2001): Geben und Nehmen. Die Älteren im Generationenverhältnis. In:
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Heft 4/2001, S. 513-528
Nohl, A.-M.: Bildung und Internet. Eingereicht bei: ZBBS 2002???
Opitz, H. (1998): Biographie-Arbeit im Alter. Würzburg, Ergon
Reinhold, G./Pollak, G./Heim, H. (Hrsg.) (1999): Pädagogik-Lexikon. München, Wien, Oldenbourg.
Rosendahl, B./Roth, G. (2000): Kommunale Altenarbeit und Altenpolitik unter den
Rahmenbedingungen des Pflege-Versicherungsgesetzes. In: neue praxis, Heft 4/2000, S. 313316
Schäffer, B.: Generation  Medien  Bildung. Medienpraxiskulturen im Generationenvergleich.
Opladen 2002
Schmitz-Scherzer, R.(Hrsg.) (1992): Altern und Sterben. Bern, Huber
Schweppe, C. (1999): Alter und Biographie. Ein Thema für die Sozialpädagogik? In: neue praxis,
Heft 6/1999, S. 575-594
Schweppe, C. (2000): Biographie und Alter(n) auf dem Land. Lebenssituation und Lebensentwürfe.
Opladen, Leske + Budrich
Schweppe, C. (Hrsg.) (1996): Soziale Altenarbeit. Arbeitsansätze und die Gestaltung von
Lebensentwürfen im Alter. Weinheim und München, Juventa
Stadelhofer, C.: Virtuelle Selbstlerngruppen – Neue Anforderungen in der allgemeinen
Weiterbildung für Ältere. In: medien praktisch, H. 1, 2002, S. 19-22
Stadelhofer, C.: www.senioren - Interneterschließung – auch für ältere Erwachsene! In: medien
praktisch, H. 1, 2002, S. 14-18
Statistisches Bundesamt Wiesbaden (Hrsg). (2000): Bericht Bevölkerungsentwicklung
Deutschlands bis zum Jahre 2050 – Ergebnisse der 9. koordinierten
Bevölkerungsvorausberechnung.
– 126 –
4 Erziehungswissenschaftliche Grundstrukturen und
-prozesse
1. Fragen nach dem
Verhältnis von Wissen
und Realität
2. Fragen nach dem
Verhältnis von Freiheit,
Determination und Anerkennung
Anthropologie
3. Fragen nach dem
Verhältnis von Natur
und Gesellschaft
4. Fragen nach dem
Wesen des Menschen
und universellen
Merkmalen
5. Fragen nach der
Anerkennung
selbstgeschaffener
Lebensformen
4.1 Anthropologische Grundlagen
Die Stellung des Menschen im Kosmos (innerhalb der Schöpfung) lief bis in die
siebziger Jahre dieses Jahrhunderts auf die Diskussion hinaus, wie der Mensch
sich vom Tier unterscheidet. Arnold Gehlen bezeichnet den Menschen
beispielsweise als das "nicht festgestellte Tier". Da der Mensch instinktreduziert
sei, müsse er als Mängelwesen verstanden werden und bedürfe somit des
Schutzes, der Erziehung und des Lernens. Die praktische Intelligenz werde mit
dem Tier geteilt, hinsichtlich der theoretischen Intelligenz (Geist) würden sie sich
unterscheiden. Die Fragestellung Wie unterscheidet sich der Mensch vom Tier?
wird abgelöst durch die Fragestellung Wie unterscheidet sich menschliche
Intelligenz von künstlicher? Diese Diskussion bezieht neue Forschungsgebiete der
Künstlichen Intelligenz (KI), der Robotertechnologie ebenso wie die moderne
Genforschung mit ein.
4.1.1 Verhältnis von Wissen und Realität
Ich möchte Ihnen insgesamt drei klassische Positionen vorführen.
4.1.1.1 Materialismus: Lamettrie (1709-1751)
Sein Hauptwerk System der Natur erschien 1770. Lamettries Grundgedanke,
ausgeführt vor allem in seinem Werk „Der Mensch als Maschine“ ist folgender: Es
sei falsch, davon auszugehen, dass Erkenntnis so funktioniere, dass wir auf der
einen Seite etwas Immaterielles, Geistiges hätten, nämlich Bewußtsein und auf
der anderen Seite die Außenwelt in Form von Materie, wie Rene Descartes es
– 127 –
noch gesehen hatte. Vielmehr sei es so, dass auch das Bewußtsein in Form des
Gehirns selbst auch nur Materie sei. Insofern gebe es keinen Geist. Anstelle
zweier Substanzen, nämlich Materie und Geist, tritt die Annahme eines
materialistischen Monokosmos. Es existiert nur die Materie. Ihre Kenntnis reicht
aus, alles zu erklären. Jede Theorie, die versucht, neben oder hinter der Materie
noch ein selbständiges geistiges Prinzip zu suchen, ist Täuschung, Irrtum,
Hirngespenst. Die Materie trage das Prinzip des Geistes und der Seele in sich
selbst. Das Denken ist eine natürliche Funktion des Körpers wie andere
Funktionen, beispielsweise Atmen oder Stoffwechsel.
Heute würden wir sagen, dass jegliche Form von Bewußtseinsleistung ein im
Gehirn ablaufender und ggf. auch meßbarer Prozeß ist. Eine materialistische
Position ist naturwissenschaftlich deshalb erfolgreich, weil sie letzten Endes alles,
was mit dem Menschen zu tun hat, auf irgendwelche Substanzen im Körper oder
im Gehirn zurückführen kann, die gemessen, gewogen und in ihrem Verhalten
manipulierbar sind. Lamettries Position war im vorletzten Jahrhundert deshalb
wichtig, weil sie mit der Metaphysik aufgeräumt hat.
Unter dem Begriff der Metaphysik verstehen wir – allgemein gesprochen –
Vorgänge, die im weitesten Sinne nicht physikalisch erfaßbar sind, die – wie der
Name sagt – darüber bzw. dahinter liegen. Aus der Sicht eines Materialisten
gehören metaphysische Vorgänge in das Reich des Spekulation. Klassische
Begriffe und damit auch Themen der Metaphysik sind beispielsweise Sein,
Werden, Leben, Gott, Materie, Freiheit, Nichts, Unsterblichkeit, Wahrheit, Geist
(Weltgeist) und Natur. Allgemein kann man sagen, dass metaphysische
Betrachtungen solche sind, die die konkrete erfahrbare und faßbare Wirklichkeit
überschreiten und dahinter noch etwas anderes vermuten, z.B. einen Gott,
magische Kräfte.
Klassische metaphysische Themen finden Sie heute in den aktuellen
Wissenschaftsdebatten wieder. Sie sind keineswegs erledigt. Beispielsweise
gehört die Frage, was als Leben zu bezeichnen ist, wo es also anfängt und wo es
aufhört, zu den klassischen metaphysischen Themen.
Auf seine Weise hat Lamettrie sich mit der Metaphysik des 18. Jahrhunderts
auseinandergesetzt. Religion, so argumentiert er, sei eine Täuschung, und zwar
bewußte, absichtliche Täuschung. Aufgabe der Wissenschaft sei es, alle diese
Täuschungen, in denen die Menschen verstrickt seien und sich quälten, zu
zerstören. In praktischer Hinsicht führt Lamettrie auf dieser Grundlage mit allen
Mitteln boshafter Satire den heftigsten Kampf gegen jede Art von religiösem
Glauben. Die Religion ist ihm der eigentliche Störenfried im Leben des einzelnen
und aller Völker, schlimmer als alle Laster. Die Welt werde nicht glücklich werden,
bevor nicht der Atheistenstaat Wirklichkeit geworden sei. In der Ethik tut Lamettrie
religiöse Grundtatsachen wie Schuldgefühle, Gewissensbisse und Reue als
nutzlose Selbstqualen ab. Es ist die optimistische Überzeugung Lamettries, dass
– 128 –
es nur der richtigen Aufklärung bedürfe, um die Menschheit von der drückenden
Last aller Vorurteile zu befreien, und ein besseres, von der Vernunft regiertes
Zeitalter allgemeiner Glückseligkeit heraufzuschwören.
Wir finden in der materialistischen Position also eine Position, die sich
zusammenfassend durch folgende Merkmale auszeichnet:
Alle geistigen Prozesse sind materielle Prozesse
Es gibt keine metaphysischen Bereiche. Es gibt kein Jenseits. Es gibt
keinen Gott. Es gibt keine (magischen) Kräfte jenseits der realen
Wirklichkeit.
Rationalität wird den linearen Fortschritt der Menschheit befördern
4.1.1.2 Idealismus: George Berkeley (1684-1753)
Sein Hauptwerk Abhandlungen über die Prinzipien der menschlichen Erkenntnis
erschien 1709. Berkeley knüpft in seinen Überlegungen zunächst an John Locke
an. Alles, was wir wahrnehmen und erkennen, sei stets nur als Phänomen
unseres Bewußtseins, als Zustand unseres Geistes gegeben. Das, was wir
wahrnehmen, sei nichts anderes – und damit geht er über Locke hinaus – als eine
konstante Summe von Empfindungen im Bewußtsein. Das Sein der Dinge besteht
nur in ihren Wahrgenommen werden (esse est percip2i). Das heißt: Alles, was wir
über die empirischen Phänomene wissen können, ist das, was wir im Bewußtsein
haben, denn sonst könnten wir es ja nicht wissen. Damit wird das Sein der Dinge,
wird die Objektivität des Realen auf Bewußtseinsinhalte zurückgeführt.
Nach der Lehre des kritischen Idealismus Immanuel Kants (1724-1804) kann über
die Dinge nichts weiter erfahren werden als die Art und Weise, in der sie in der
Welt der Erscheinungen auftreten. Es gibt keine Möglichkeit herauszufinden, was
sie in ihrem innersten Wesen darstellen. Das Ding an sich ist unerkennbar, wir
haben nur unsere Wahrnehmungen, unsere Deutungen, Interpretationen,
Konstruktionen und unsere Bewußtseinsinhalte. Deshalb ist es so, dass es auch
unterschiedliche Sichtweisen der Dinge gibt. Welche wahr und welche falsch ist,
ist nicht so schnell entschieden. Streng genommen können von dieser Position
aus gar keine wahre Aussagen über die objektive Welt gemacht werden.
Eine Theorie, die in den letzten 15 Jahren diskutiert wurde, kann zurecht als Erbe
dieser Theorie bezeichnet werden, nämlich der Radikale Konstruktivismus. Auf ihn
will ich jetzt eingehen, um ihnen zu zeigen, dass der Streit über solche
anthropologischen Annahmen zur Fundierung einer jeden Wissenschaft
hinzugehören.
4.1.1.3 Radikaler Konstruktivismus
Die chilenischen Biologen Humberto Maturana und Francesco Varela gehen
beispielsweise in einem ihrer Hauptwerke Der Baum der Erkenntnis (1987) im
– 129 –
Rahmen moderner Hirnforschung zunächst davon aus, dass Lebewesen ihre
Grenze selbst bestimmen; sie konstituieren sich als verschieden vom umliegenden
Milieu (Umgebung). Dadurch, dass Einheiten ihre eigene Grenze erzeugen,
erzeugen sie sich selbst und bilden ein System, das sich durch eine gewisse
Geschlossenheit auszeichnet. Das kann eine Zelle sein, das kann ein subhumaner
Organismus sein, das kann ein Mensch sein, das kann eine Familie oder auch
eine Nation sein. Wir nennen solche Betrachtungsweisen systemtheoretische
Betrachtungsweise. Es ist nicht entscheidend, wie groß das System ist, sondern
entscheidend sind die Funktionsmechanismen der betrachteten Einheit.
Die jeweilige Umgebung, das Milieu, weise eine eigene Dynamik auf, die jedoch
nicht konditionierend und prägend, sondern lediglich auslösend wirkt. Sie sei für
das Lebewesen eine Quelle von Störungen. Demzufolge könne die Umgebung
oder ein System auf ein anderes nicht in der Weise Einfluß nehmen, dass dieses
in der gewünschten Weise reagiert. Jeder Reiz, der auf ein System wirke, sei für
dieses eine Störung, die entsprechend der systemimmanenten Regelmäßigkeiten
bzw. Gesetze verarbeitet werde. Was für eine Zelle beispielsweise toxisch ist,
kann durchaus für eine andere Zelle nicht toxisch sein. Es hängt von der
Beschaffenheit der Zelle ab, ob für sie eine Substanz toxisch ist oder nicht, und
nicht von der Substanz selbst (vgl. Streßforschung).
Bis zu diesem Punkt ist zunächst einmal klar, dass das System auf die
Veränderung der Umgebung träge reagiert, d.h. zunächst bestrebt ist, den
bisherigen Zustand zu erhalten. Weiterhin ist dann nicht klar, wie beispielsweise
Menschen auf Umweltveränderungen reagieren. Die Palette der
Reaktionsmöglichkeiten hat zwei Extreme. Sie können die Veränderungen in der
Umwelt aktiv bekämpfen, um zu verhindern, daß sie selbst sich ändern müssen,
sie können zweitens sich blitzschnell an veränderte Verhältnisse anpassen, um die
sich dann ergebenen Chancen zu nutzen (Mitnahmeeffekt).
Schauen wir uns die hier vorliegende Position des Radikalen Konstruktivismus
genauer an, um weitere Bestimmungsstücke für unsere anthropologische
Fragestellung zu finden. Der Mensch als informationserzeugendes System
Maturana und Varela vertreten die Auffassung, daß ein Mensch über das
Nervensystem als interneuronales Netzwerk jene Stukturveränderungen einleitet,
die ihm ein weiteres operieren in der Umgebung ermöglichen. Die Beantwortung
der Frage, wie diese Strukturveränderungen aussehen, könne - wie oben erläutert
- nicht abgeleitet werden aus der Beschaffenheit der Störung und somit der
Umgebung. Das Nervensystem sei kein Instrument, mittels dessen der Mensch
Informationen aus der Umwelt aufnehme und mit Hilfe dieser Informationen eine
Abbildung im Sinne einer Repräsentation aufbaue (Repräsentationismus). Auch
durch vielfältige Alltagserfahrung kann dieser Befund plausibilisiert werden:
Dieselbe Erfahrung verarbeiten verschiedene Menschen unterschiedlich, d.h. bei
ihnen werden verschiedene neuronale Aktivitätskonstellationen aufgebaut, die
– 130 –
dann in verschiedener Weise Strukturen aktualisieren oder modifizieren. Aus der
Gehirnforschung ist weiterhin der Sachverhalt bekannt, dass Informationen nicht
unter exakten Adressen gespeichert sind, wie etwa auf der Festplatte eines
Computers. Beziehungen zwischen Neuronen und Neuronengruppen ändern sich
durch Wahrnehmung; sie zeigen eine Tendenz zur Selbstorganisation.
Informationen werden nicht sequenziell verarbeitet, sondern emergent erzeugt.
Informationen sind also in diesem Sinne nicht hirnphysiologisch lokalisierbar,
sondern ein Ausdruck interneuronaler Aktivitätsmuster; sie müssen stets neu
hervorgebracht werden. Maturana und Varela wenden sich also an dieser Stelle
explizit gegen die Position einer Abbildtheorie, die das Subjekt letzten Endes als
Widerspiegelungsinstanz sehe, eine Auffassung, die sich hirnphysiologisch nicht
bestätigen lasse.
Eine materialistische Position würde bei der Frage „Was ist typisch für
menschliches Gedächtnis?“ mit der Speichermetapher arbeiten (Augustinus) und
mit der Lokalisierungshypothese (Bahnungen, Engramme)
Eine idealistische Position würde bei der Frage "Was ist typisch für menschliches
Gedächtnis?" darauf verweisen, dass das Gedächtnis seine Inhalte verarbeitet.
Wahrnehmungen, Erlebnisse und Informationen, die in das Gedächtnis eingehen,
werden in der Erinnerung keineswegs exakt reproduziert, sondern finden sich
verschoben, umorganisiert, verstärkt oder abgeschwächt, zusammengefaßt oder
vereinfacht. Es finde ein ständiger Abgleich von Vergangenem und
Gegenwärtigem statt (Retotalisierung). Schließlich seien Gedächtnisinhalte an
Affekte gebunden. Das Gedächtnis organisiert sein Material nach Affektbeträgen,
und die Affekte wiederum stellen die Energie für die Gedächtnisarbeit bereit. Das
Gedächtnis ordnet weiterhin nach Sinnkategorien in assoziativen Mustern. All das
führt zum Konstruktionsgedanken.
Konsequenzen: Jedes Lernen ist also mit der Organisation und der Struktur des
Lernenden verbunden. Das gilt auch für den Aufbau von Wissen:
Wissensstrukturen sind subjektabhängig. Es kann nur subjektabhängiges,
relatives Wissen geben. Erfahrung sowie Empirie sind im konstruktivistischen
Rahmen an unsere (kognitive) Konstruktivität gebunden und nicht an eine
objektive Struktur der Wirklichkeit. Bei Maturana heißt es unzweideutig; „Objektive
Erkenntnis gibt es nicht“ (Maturana 1972, 310). Informationen werden nicht
aufgenommen, sondern vom Subjekt erzeugt.
Der Sachverhalt, dass Informationen nicht übertragen, sondern hirnphysiologisch
immer wieder neu erzeugt werden müssen, dass eine Objektive Erkenntnis nicht
möglich sei, dass allein die Welt des Subjektes mit den Eigen- und
Selbststeuerungsmechanismen (hirnphysiologisch expliziert) ähnelt den
Vorstellungen Berkeley s, und damit kehren wir zu unserem Hauptthema, einer
idealistischen anthropologischen Position zurück. Worin besteht der Unterschied
– 131 –
zwischen der Wirklichkeit und einer neurophysiologischen Affektion?
Filmsequenz
Fassen zusammen:
1. Alle geistigen Prozesse sind irgendwo materielle, hirnphysioloigsche Prozesse,
letzten Endes gelingt es aber nicht, Emergenzphänome aus
Substanzveränderungen zu verstehen. Geist hat nicht nur einen Ort, sondern ist in
Form des Bewußtseins geradezu der archimedische Punkt für unser Navigieren in
der wirklichen Welt.
2. Damit ist die radikale Abwehr von Metaphysik nicht mehr zu halten, sondern
gerät als Verstehensdimension von Lebensphänomenen wieder in den Blick.
3. Fortschritt der Wissenschaft wird nicht linear gesehen, sondern ergibt sich aus
einem komplizierten Prozeß der Perspektivenaushandlung. Nicht wahre Modelle
von Wirklichkeit werden hier gesucht, sondern viable .
4. Wenn Menschen ihre informationellen Welten selbst erzeugen, können sie auch
niemand anderem die Verantwortung dafür in die Schuhe schieben. Deshalb gibt
es von dieser Position aus ein hohes Maß an Verantwortung des Menschen.
4.1.2 Verhältnis von Determination, Freiheit und Verantwortung
4.1.2.1 Deterministische Positionen
Bei den Positionen, die den Freiheitsraum des Menschen als gering ansetzen,
also bei deterministischen Positionen, kann man zwischen äußeren und inneren
Determinierungen unterscheiden.
Äußere Determinationen
Am Ende des 19. Jahrhunderts entwickelten sich verschiedene Schulen der
Psychologie, die mit unterschiedlichen Person-Umwelt-Modellen arbeiteten u.a.
der sogenannte Behaviorismus. Pawlow (1849-1936), ein russischer Psychologe,
wirkte in Leningrad. Skinner (1904-1990), ein amerikanischer Psychologe, lehrte
überwiegend an der Harvard University. Ihr Verständnis von Lernen beruhte
darauf, daß es als Mechanik von stimulus und response (Reiz und Reaktion)
gesehen wurde. Das war die Grundlage um Verhalten zu kontrollieren, zu
konditionieren, wie wir sagen. Lernen funktioniert dann so, dass wir erwünschtes
Verhalten bestätigen und bekräftigen, also verstärken, und nicht erwünschtes
abschwächen oder korrigieren. Die Aufeinanderfolge bestimmter Reaktionen
können wir dann als Verhaltensmuster verstehen. Verhaltensmuster können über
Verstärkung aufgebaut werden (Verstärkungslernen).
Diese Reiz-Reaktions-Optik erklärt immer noch einen bestimmten Teil
menschlichen Lernens plausibel. Weder genetische Einflüsse noch
– 132 –
Reifungsprozesse sind aus dieser Perspektive entscheidend. Vielmehr kann
gelernt – und hier müsste man sagen trainiert – werden, dass man auf einen
bestimmten Impuls der Umwelt sich auch anders verhalten kann. In Therapien, die
diesem verhaltenstheoretischen Modell folgen, kann man z.B. lernen, auf den Reiz
Flugangst mit anderen Verhaltensweisen zu reagieren (oder: Tunnelphobie). Es
handelt sich dann um regelrechte Trainigsprogramme, die das gewünschte
Verhalten hervorbringen sollen. Verhaltensweisen können also trainiert werden.
Nach Skinner ist der Mensch grundsätzlich aktivitätsbereit, sein operantes
Verhalten hat zunächst den Charakter von Versuch und Irrtum. Positive
Verstärkungen (Erfolg) oder negative Verstärkungen (Mißerfolg, Strafe)
entscheiden und steuern den Erwerb von Verhaltensweisen.
Diese klassische Position des Behaviorismus hat auch etwas Befreiendes: Man
kann Verhalten erlernen. Einen Teil der Vielfalt pädagogischer Interaktionen z.B.
zwischen Eltern und Kindern kann man durchaus als solche Reiz-ReaktionsVerbindungen interpretieren und sie sich insofern verstehend erschließen:
Erwünschtes wird belohnt; Nichterwünschtes wird getadelt bzw. korrigiert. Hier
muss nicht viel erklärt werden; hier geht es darum, in routinemäßige Abläufe und
Rituale einzuüben; z.B. „Guten Morgen“ sagen. Des weiteren wird man im Sport
und im Training erfolgreich auf diese Theorie zurückgreifen können; überall dort,
wo Verhaltensmuster aufgebaut werden, die dann quasi routinehaft abgerufen
werden können, z.B. beim Boxen. Ein bestimmter Bereich menschlichen
Verhaltens kann also tatsächlich durch diese Gruppe der lern- und
verhaltenstheoretischen Positionen erklärt werden.
Es gibt jedoch auch klare Grenzen und Einschränkungen des Leistungsbereichs
dieser Ansätze, die auf die hier interessierende anthropologische Dimension
verweisen.
1. Es fällt jedoch ein gewisser mechanistischer Charakter auf, der menschliches
Lernen im höchsten Maße vereinfacht und in die Nähe von Abrichtungssituationen
bringt.
2. Dass innerpsychische Vorgänge keine Rolle spielen sollen, daß sie als
unerforschbare black box fungieren sollen, wie Skinner sagt, vermag für komplexe
Lernprozesse nicht zu überzeugen. Ein solcher komplexer Lernprozeß liegt z.B.
vor, wenn ein Mensch lernen muss, nun weiterzuleben, obwohl sein Partner und
sein Kind bei einem Autounfall infolge seines Verschuldens ums Leben gekommen
ist. In solchen Fällen zu sagen: Innerpsychische Vorgänge spielen keine Rolle; es
komme nun für die Person lediglich darauf an, die Routinen der
Alltagsorganisation umzustrukturieren und einige Verhaltensmuster
umzutrainieren, klingt zynisch.
3. Schließlich wird die Umweltseite zu stark mechanistisch auf impulsgebende
Instanzen reduziert. Der Mensch ist nicht nur eine Reaktionsinstanz auf
– 133 –
Umweltimpulse; er ist eben nicht determiniert durch Umweltfaktoren; er kann sich
zu ihnen immer noch so oder so verhalten. Hier bildet der Radikale
Konstruktivismus die exakte Gegenposition. Es handelt sich beim Behaviorismus
um einen äußerst reduktiven Ansatz, der allenfalls in sehr speziellen Ausschnitten
menschlichen Lernens Erklärungserfolge zu erzielen vermag. Gemessen an
komplexen Lernsituationen sind wir nicht gut gerüstet, wenn wir diesen Ansatz
ausschließlich favorisieren. Dieser Ansatz betont eher das Abrichten des
einzelnen durch die Gesellschaft. Freiheit des einzelnen, die Kraft der Negation,
also die Kraft des Neinsagens kann hier nicht erklärt werden.
Innere Determinationen
Eine zweite Variante bildet die biologische Anthropologie, die die Determiniertheit
von biologischen Faktoren, z.B. durch Gene, durch Hormone betont. Hier habe ich
Ihnen Konrad Lorenz, den ich bereits erwähnte und Arnold Gehlen angeführt. Von
Arnord Gehlen stammt der Satz „Der Mensch ist ein Skave seiner Hormone“, ein
Satz, der sehr schönt das zum Ausdruck bringt, was mit innerer Determiniertheit
gemeint ist.
Das Problem der inneren Determiniertheit tritt auch dann auf, wenn künstliche
Wesen, seien es kybernetische oder seien es genetische geschaffen werden.
Folgen Sie einem Programm oder sind es freie Wesen?
4.1.2.2 Exkurs: Homo s@piens – Leben im 21. Jahrhundert
Ray Kurzweil
Ray Kurzweil ist ein in den USA ein hochgeschätzter Wissenschaftler für KI und
Robotertechnologie. Doch seine These, dass der Mensch seine zentrale Stellung
als intelligentestes Wesen auf Erden verliert, ist umstrittenen. In seinem Buch “The
Age of Spiritual Machines“, das auch 1999 in Deutschland unter dem Titel: “Homo
s@piens – Leben im 21. Jahrhundert Was bleibt vom Menschen?“ erschienen ist,
gibt er dazu einen detaillierten Ablaufplan. Seine Prophezeiung zielt auf eine
postbiologische Zukunft, den Auszug des Menschen aus seiner sterblichen,
biologischen Hülle, um sich als Softwareexistenz einem ewigen Leben zu
erfreuen. Es ist kein Sieg der Maschinen, es ist die Verschmelzung von Mensch
und Maschine – ein evolutionärer Quantensprung, den er für das Jahr 2099
vorsieht. Die menschliche Intelligenz wird mit technischer Intelligenz zu einer Art
Superintelligenz verschmelzen. Eine Vision, die ja bereits Donna Haraway mit dem
Begriff des Cyborg thematisierte. Das menschliche Gehirn wird im Computer
weiterleben, genauso wie künstliche Intelligenz im Menschen. Kurzweil
konzentriert seine Ausführungen auf die Frage, wie die Alltagswelt der Menschen
sich mit der zunehmenden Entwicklung neuer Informationstechnologien verändern
wird. Die Grenze zwischen Mensch und Maschine wird sich langsam verwischen.
Irgendwann wird die Situation eintreten, dass die Unterscheidung zwischen Körper
und Information im Alltag keine sehr große Rolle mehr spielt, weil Information
– 134 –
körperlich, leiblich erfahren werden kann und Körper informationstechnisch
aufgerüstet werden.
Das Szenario des Verhältnisses von Mensch und Technik mit der letztendlichen
Verschmelzung beider entwickelt Kurzweil anhand der Meilensteine 2009, 2019,
2029 und 2099 in seinem genannten Buch sehr detailliert. Ich will die einzelnen
Etappen hier nur sehr kursorisch nachzeichnen. Kurzweil erläutert den Fortschritt
anhand von 10 Bereichen: (1) Stand der Computertechnologie, (2) Bildung, (3)
körperliche Behinderung, (4) Kommunikation, (5) Wirtschaft – Arbeit und
Alltagsleben, (6) Politik und Gesellschaft, (7) Kunst, (8) Militär und Kriegführung,
(9) Gesundheit und Medizin, und schließlich (10) Philosophie. Ich werde Ihnen aus
Zeitgründen nicht jeden Meilenstein anhand dieser zehn Bereich vor Augen
führen, sondern nur einige Aspekte herausgreifen.
Zunächst zum Jahre 2009. Intelligente Rechentechnik wird zu diesem Zeitpunkt in
die Schnittstelle zwischen Mensch und Umwelt noch stärker integriert sein als
heute, also in Kleidung, Schmuck etc. Sie wird mit der Außenwelt ebenso in
Kontakt stehen (mit anderen kommunizieren) wie mit der Innenwelt
(Körperfunktionen überwachen und z.T. auch schon regeln). E-Learning wird stark
individualisiert betrieben werden. Lehrer widmen sich hauptsächlich Fragen der
Motivation, der psychologischen Unterstützung und des sozialen Lernens. Die
meisten wirtschaftlichen Transaktionen werden online mit Hilfe von intelligenten
Assistenten abgewickelt. Sie sind zu einem bedeutendem Verbindungsglied
zwischen Mensch und Datenbanksystemen geworden. . „Der Schutz der
Privatsphäre ist zu einer vorrangigen politischen Frage geworden.“ (Kurzweil
1999, S.305) Jede Transaktion, jedes Treffen und jeder Themenbereich für den
sich der Nutzer im Netz interessiert, kann zurückverfolgt werden, außerdem sind
alle persönlichen Daten gespeichert.
Der zweite Meilenstein ist das Jahr 2019. Die virtuell erzeugten Umwelten, welche
die reale Umgebung überlagern, werden direkt auf die Netzhaut projiziert. Die
Menschen kommunizieren mit den Computern genauso, wie sie es untereinander
tun, mit verbalen und optischen Ausdrucksmitteln. „Die Interaktion mit Computern
erfolgt hauptsächlich durch Gesten mit Fingern und Händen, durch Mimik oder
durch Zweiwege-Kommunikation in natürlich gesprochener Sprache.“ (Kurzweil
1999, S. 315) Der Umgang mit dem Computer ist persönlicher geworden ist. Viele
Menschen haben ihren eigenen virtuellen Assistenten, dessen Persönlichkeit sie
selbst festlegen können. Auf Grund der überall verwendeten Displays sind Bücher
und Dokumente nur noch selten im Gebrauch und schwer zu bekommen. Jegliche
Arten von Texten werden in den all gegenwärtigen virtuellen Environments
projiziert und über Retina-Displays gelesen. Die Wissensvermittlung erfolgt um
das Jahr 2019 nicht mehr durch den menschlichen Lehrer, gelernt wird durch
intelligente, softwaregestützte, simulierte Lehrer. Zusätzlich zu den Übertragungen
von beweglichen Bildern wie übers Telefon, gibt es jetzt dreidimensionale
– 135 –
holographische Displays, mit denen die Menschen das Gefühl haben, anderen
Personen körperlich nah zu sein. In der Wirtschaft interagieren die Menschen nicht
mehr direkt miteinander, alles läuft über ihre persönlichen Assistenten ab, diese
tauschen auf direktem Weg alle notwendigen Daten aus, da sie untereinander auf
Sprache verzichten können (vgl. Kurzweil 1999, S.319, 320). Deshalb laufen alle
Transaktionen schneller als früher ab. Haushaltsroboter, die es laut Kurzweil
schon 2009 vereinzelt gab, sind jetzt in jedem Haushalt als fleißige und
verlässliche Allroundhelfer zu finden. Im Alltagsleben sind zwei Tendenzen zu
verzeichnen. Auf der einen Seite wird die Beziehung und Bindung zu den
automatischen Assistenten immer intensiver, da sie ihren Besitzern inzwischen in
allen Lebensbereichen zur Seite stehen. Sie sind Gesellschafter, Lehrer, Pfleger
und Liebhaber. Die Computerintelligenzen sind inzwischen nicht mehr aus dem
gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Leben wegzudenken, dennoch soll die
menschliche Kontrolle bewahrt bleiben. Die Menschen sind im Jahr 2019
gesundheitlich sehr gut “bewacht“, durch die in Kleidung oder Schmuck integrierte
computerisierte Gesundheitswächter (vgl. Kurzweil 1999, S.323). Sie geben sofort
Signale, bei akuten oder chronischen Störungen oder Krankheiten und geben
Behandlungsempfehlungen. Allgemein könne man sagen, dass zu diesem
Zeitpunkt – aufgrund des Moorschen Gesetzes – die Intelligenz des Computers
die des Menschen in fast allen Bereichen übersteige.
Dritter Meilenstein 2029. „Eine Vielzahl von neuronalen Implantaten wird
angeboten, die die Fähigkeiten der visuellen und akustischen Wahrnehmung und
Interpretation des Gedächtnisses und des logischen Denkens erheblich steigern
können“ (Kurzweil 1999, S.339). Dadurch wird es nach Kurzweils Vorstellungen
möglich, sich mit der Implantationstechnologie Gedächtnisimplantate einsetzten zu
lassen, um zu neuem Wissen zu gelangen. In den folgenden Jahren nach 2029
wird es möglich sein, neues Wissen einfach aus dem Netz herunter zu laden und
Bücher innerhalb weniger Sekunden zu lesen. Ray Kurzweil ist der Überzeugung,
dass die meisten Menschen die Implantate schnell als Teil ihres Körpers und ihres
Geistes ansehen werden. „Schließlich tauchen auch ohne Implantate ständig
Ideen und Gedanken in unserem Kopf auf, bei denen wir kaum eine Vorstellung
haben, wo sie herkommen und wie sie in unseren Kopf hineingekommen sind.“
(Kurzweil 1999, S.209). Immer häufiger sind »Nanobots« im menschlichen Körper
und außerhalb im Einsatz. Dies sind kleine Roboter, die über ein Mikrogehirn
verfügen, dessen Kapazität – zu diesem Zeitpunkt der Entwicklung – der des
menschlichen Gehirns gleicht. Das gesellschaftliche Bild beginnt sich zu
verändern, die Maschinen werden menschlicher und die Menschen rüsten ihre
Körper mit technischen Implantaten auf, um ihre Fähigkeiten denen der
Maschinen anzupassen. „Die Definition dessen, was ein menschliches Wesen
konstituiert, ist Gegenstand einer intensiven, juristischen und politischen
Kontroverse“ (Kurzweil 1999, S. 342). Die Menschen treffen zwar noch
Entscheidungen wie bisher, doch sind sie von ihren Implantaten schon in ihren
– 136 –
Denkweisen beeinflusst. Da die Maschinenintelligenzen in fast alle
Entscheidungen involviert sind, weiten sich, laut Kurzweil, die Diskussion über ihre
gesetzlichen Rechte immer weiter aus. Daraus resultiert ein weiteres
gesellschaftliches Problem, es stellt sich die Frage wer oder was eine Person ist.
Nanobots, die sich im Blutkreislauf befinden, überwachen schon den
Gesundheitszustand der Menschen. Sie haben eine diagnostische Funktion. Wenn
sich die Menschen ihrem täglichen Gesundheitsscan unterziehen, alarmieren die
Nanobots sofort das Web, wenn sie Abnormalitäten entdecken. Der Scanner hat
die Möglichkeit, Krankheitserreger oder abnormale Zellen im menschlichen Körper
sofort zu zerstören (vgl. Kurzweil, S. 345). „Maschinen beanspruchen für sich den
Besitz eines Bewußtseins und die Fähigkeit, eine ebenso große Vielfalt an
emotionalen und spirituellen Erfahrungen wie ihre menschlichen Schöpfer zu
empfinden – ein Anspruch, der weitgehend akzeptiert wird“ (Kurzweil 1999, S.
344). Maschinen, besonders die persönlichen Assistenten, gelten als klug,
emotional und geistreich.
Vierter Meilenstein: 2099. Es gibt im Jahr 2099 mehr maschinenbasierte
Intelligenzen als menschliche. Die Anzahl ist deshalb höher, weil es möglich ist,
körperliche Existenz und auch Persönlichkeit nach Belieben zu vervielfältigen.
Menschen und maschinelle Intelligenzen können, laut Kurzweil, mehrere virtuelle
Körper besitzen oder einen Körper für mehrere virtuelle Ebenen vervielfältigen.
Außerdem können sie sich problemlos einen physischen Körper aus NanobotsSchwärmen zusammensetzen. Inzwischen ist der Streit, ob Maschinen – also
kybernetischen Lebensformen – Rechte in der Gesellschaft zugesprochen werden
sollen, beigelegt. Es geht nun vielmehr darum, welchen Einfluss und welche
Rechte die neuen Manifestationen menschlicher und maschineller Intelligenz
haben sollen. Das gesamte Bewußtsein eines Menschen kann in ein neues
technisches Datenverarbeitungsmedium übertragen werden. Das Gedächtnis
kann billionenfach erweitert werden, die Mustererkennungs- und Denkfähigkeit
wird stark verbessert und alle Wissensvorräte können in Sekundenschnelle
erworben werden, da man sich immer in das allgegenwärtige Kommunikationsnetz
einklinken kann1. Aus dem organischen, chemischen, lebenden Menschen wird
potentiell eine elektronische Existenz. Es ist schwer, genau zu bestimmen, was
eigentlich noch eine individuelle Person ist, es ist nicht mehr erkennbar wo eine
Person anfängt und wo Technik aufhört (vgl. Kurzweil 1999, S 370). Die Menschen
sind nicht mehr auf ihren Körper angewiesen, sie können durch den Neuroscann
ewig als Software im Netz existieren.
Zusammenfassung
1
Es ist wohl ungefähr so, wie William Gibson es uns in seinen Romanen gezeigt hat:
Newromancer (1984), 1986 legte Gibson mit dem Buch "Count Zero"/"Biochips" nach und
vervollständigte 1988 mit "Mona Lisa Overdrive" die so entstandene Trilogie.
– 137 –
Die Vision Kurzweils ist also durchaus vergleichbar mit dem, was Donna Haraway
unter dem Begriff des Cyborg populär diskutiert hat (Manifestes for Cyborgs
1985)2. Digitale, soziale, physikalische und biologische Welten verschränken sich
– so argumentiert sie in diesem Manifest – immer mehr, so dass der digitale Raum
zum gleichrangigen Konstituens für Subjektivität avanciert. Die Metapher des
Cyborg fokussiert die Grenzen zwischen dem, was spezifisch menschlich und
dem, was spezifisch technisch ist. Dass diese Grenze immer weniger klar ist, dass
sie immer fragiler wird, das meint die Parole von Donna Haraway: We are all
Cyborgs. Kommunikationstechnologie und Biologie beeinflussen unseren Körper
in konstitutiver Weise, sie verweisen auf fundamentale Transformationen der
Subjektkonstitution. Folgt man Haraway und Kurzweil, werden wir uns künftig als
Cyborgs in komplexen Kommunikations- und Datenwelten des Internet bewegen.
Wir sind aus dieser Perspektive also auf dem Weg, unsere menschliche Identität
zu verändern, indem grundlegende Differenzen gleichsam neu durchdekliniert
werden3. Für Haraway ist es diese permanente Grenzerfahrung, die das Wesen
des postmodernen Menschen als Cyborg ausmacht. Leben wird zur permanenten
Grenzerfahrung: „an intimate experience of boundaries, their construction and deconstruction“ (Haraway 1985, 100).
Hans Moravec
Der Roboter-Experte und KI-Wissenschaftler Hans Moravec, der am Robotics
Institute der Carnegie Mellon-Universität forscht und lehrt, publizierte 1990 sein
Buch “Mind Children“, eine Techno-Utopie, in der er die Unsterblichkeit der
Menschen mittels Mensch-Computer-Symbiose voraussagt. Acht Jahre später – in
seinem Buch „Computer übernehmen die Macht“ (1998) – ist die Weiterexistenz
des Menschen nicht vorgesehen. Er zeichnet eher ein düsteres Szenario, denn die
Menschen können mit der neu entstanden Existenzform der maschineller
Intelligenz nicht mehr mithalten und unterliegen; das ist der entscheidende
Unterschied zu dem Szenario von Kurzweil. Moravec unterscheidet vier
Robotergenetationen, deren Entwicklungszyklen er zeitlich ungefähr so wie
Kurzweil lokalisiert:
Die erste (bis 2010), die zweite (2020) kann aus Erfahrung lernen, die dritte (2030)
hat Bewusstsein, d.h. die Fähigkeit, sich durch Echtzeitsimulation an vergangene
Dinge zu erinnern und die Zukunft zu antizipieren. Dadurch ist es ihnen möglich,
die eigenen Handlungen und ihre Wirkung zu untersuchen. Die Roboter können
ihre Intentionen während oder bevor sie stattfinden sollen, simulieren und anhand
der daraus resultierenden Einsichten das Verhalten ändern. Sie können auch
2
Haraway, D. (1985): A Manifesto for Cyborgs: Science, Technology and Socialist-Feminism in
the 1980s. In: Socialist Review 80. S. 65-108.
3
Haraway exemplifiziert es an den vier Differenzen zwischen Körper und Seele, zwischen
Mensch und Tier, zwischen Organismus und Maschine und zwischen Materie und Geist.
– 138 –
selbst eigene Programme entwickeln. Laut Moravec werden Generation ІІІRoboter aus Angst, wiederholt in eine gefährliche Situation zu geraten, direkt nach
solch einem Erlebnis, alle Ereignisse noch einmal simulieren. Sie versuchen
Alternativversionen zu finden, um nicht wiederholt in die selbe Situation zu
geraten. Durch ihr integriertes Sicherheitsprogramm können sie nach neuen
Verhaltensmustern suchen, die das Problem vermeiden. Dies wird nach Moravec
so ablaufen, dass sie unmittelbar nach dem Notfall einige Simulationen
durchführen und später, wenn sie mehr Zeit zur Verfügung haben, werden sie sich
näher mit der Notsituation befassen und eine größere Anzahl von
Interventionsmöglichkeiten durchspielen. Die vierte Generation (2040) erreicht und
überschreitet das Intelligenzniveau des Menschen: denken werde möglich sein.
Die erweiterten Roboter der Generation ІV werden ihre Denkprogramme dazu
benutzten, um die Auswirkungen ihrer kurzfristigen Entscheidungen mit ihren
langfristigen Zielen zu vergleichen und zu bewerten.
Parallel zu der rasanten Entwicklung der Universalroboter werden diese nach und
nach in unser Alltagsleben hineinwachsen. Sie werden sich unsere Werte,
Normen, Regeln und Ziele aneignen und müssen in unsere Gesellschaft integriert
werden.
Ich rekonstruiere diese Stufen aus Zeitgründen jetzt nicht im einzelnen.
Zusammenfassend kann man sagen, dass sich Moravec, was die Einschätzung
der technischen Entwicklung angeht, nur in Details von Kurzweil unterscheidet.
Der Unterschied liegt in dem Verhältnis zum Menschen. Während Kurzweil eine
Position vertritt, die gelegentlich auch als Transhumanismus bezeichnet worden ist
(vgl. www.transhumanismus.de) und eigentlich eine neue – positiv konnotierte –
Entwicklung des Menschen bezeichnet, geht Moravec davon aus, dass diese
Entwicklung auch das Ende des Menschen bedeute (ähnlich wie in dem Film
„Matrix“).
 Matrix: Herrschaft der Maschinen + Gespächssequenz mit dem Agenten
Kurzweil und Moravec haben öffentlich mehrfach über ihre Szenarien diskutiert.
Auf einem Panel an der Stanford University diskutierten sie beispielsweise im
März 2000 auf Einladung des Kognitionswissenschaftlers Douglas Hofstadter mit
Kevin Kelly. Kelly hat 1993 das Magazin Wired mitbegründet und war bis 1999
Chefredakteur. Er ist bekannt geworden durch Bücher wie “Das Ende der
Kontrolle. Die biologische Wende in Wirtschaft, Technik und Gesellschaft” (1997),
“NetEconomy. Zehn radikale Strategien für die Wirtschaft der Zukunft.” (1999) oder
“Der zweite Akt der Schöpfung. Natur und Technik im neuen Jahrtausend“ (1999).
Unabhängig von ihren persönlichen Auseinandersetzungen haben sie aber
insgesamt einen Diskurs ausgelöst, dessen Struktur sehr stark dem öffentlichen
– 139 –
Diskurs über Gentechnologie ähnelt. Ich stelle drei typische Positionen dar.
Bill Joy
Einer der prominentesten Gegner der Zukunftsvisionen von Kurzweil und Moravec
ist wohl der Mitbegründer und Chefwissenschaftler des amerikanischen Computerund Software- Unternehmens Sun Microsystems Bill Joy. Die Wired-Chefredakteurin Katrina Heron bezeichnet ihn in einem Essay als „a pioneer of the Internet,
godfather of Unix, architect of software systems such as Java and Jini.“
(http://www.wired.com/wired/archive/8.07/rants.html). Er hat selbst, dank seiner
Haushaltsgeräte mit Plug- und Play-Fähigkeiten ausgerüsteten Jini-Software,
Computergeschichte geschrieben. Am 8. April 2000 veröffentlichte Joy in dem
führenden, amerikanischen Technologie-Magazin “Wired“ einen kritischen Aufsatz
mit dem aufrüttelnden Titel „Why the Future does'nt need us“ (in Deutsch: „Warum
die Zukunft uns nicht braucht“, erschienen in der Frankfurter Allgemeinen Zeitung
vom 6. Juni 2000). Das Besondere an diesem Artikel ist zunächst die Person des
Autors, sowie der Ort des Erscheinens, denn “Wired“ ist als Online-Magazin nicht
gerade als technikkritisch bekannt. Zwei Dinge machen diesen Vorstoß
ungewöhnlich: erstens ist Joy kein “Außenstehender“ und kein philosophischer
Kritiker, dessen Bedenken man sofort in der Schublade Miesmacherei und
Dilettantismus ablegen könnte. Joy hat nicht nur einmalig in seinem Essay, seine
Bedenken vorgetragen, sondern weiterhin in zahlreichen, daran anschließenden
Vorträgen und Interviews, zum Verzicht auf die weitere Entwicklung der
Nanotechnologie aufgerufen. Ein Appell zur Abkehr von einer als
“menschenfeindlich“ eingestuften Technik: das hatte es, gerade in den
fortschrittsoptimistischen USA, seit den Tagen von Hiroshima nicht mehr gegeben.
Mit der Veröffentlichung des Artikels hat Bill Joy die Diskussion über die neuen
Technologien und deren Verantwortbarkeit sehr angeheizt. Joys Aufruf zum Stopp
der Wissenschaft löste einen Sturm der Entrüstung aus, der bis heute anhält.
Nach einem Treffen mit Kurzweil beschäftigte sich Joy näher mit Kurzweils
Thesen. Joy kam zu der Resultat, die dargestellten Zukunftsszenarien von
Kurzweil seien in ihrer Konsequenz, noch weit untertrieben dargestellt. Bill Joy ist,
wie Moravec und Kurzweil, der Meinung, dass der Menschheit in Kürze große
Möglichkeiten und ungeahnte Dimensionen durch die neuen
Forschungstechnologien zur Verfügung stehen werden. Für ihn besteht allerdings
kein Zweifel daran, dass durch weitere Forschung und den Einsatz von Gen-,
Nano und Robotiktechnik der Mensch langfristig keine Chancen haben werde;
erstrecht wenn unsere Existenz nicht mehr physischer Natur ist, sondern wir laut
Kurzweil, in Software umgewandelt werden und wir ewig existieren können oder
die Menschheit von den Robotern abgelöst wird, wie es Hans Moravec
voraussagt. Seine Kernaussage lautet: „Wir müssen auf die Entwicklung allzu
gefährlicher Technologien verzichten und unsere Suche nach bestimmten Formen
– 140 –
des Wissens Grenzen setzen.“(Bill Joy in:
www.geocities.com/CapitolHill/Lobby/2554/billjoy.html). Mit der Bejahung und der
uneingeschränkten Entwicklung der Gen,- Nano und Robotikforschung öffnen wir
die Büchse der Pandora, wenn wir keine Vorsicht walten lassen und „das Richtige
erst am Schluss tun, könnte es schon zu spät sein, überhaupt noch etwas zu tun.“
(Bill Joy in: www.geocities.com/CapitolHill/Lobby/2554/billjoy.html).
Zusammengefaßt kann man sagen, dass Bill Joy sechs gute Gründe vorträgt,
warum man bestimmten Forschungsrichtungen entsagen sollte und der
Wissenserweiterung an dieser Stelle Einhalt gebieten muss.
1. Unsere Gesellschaft hat sich im Verlauf der letzten Jahrzehnte immer mehr in
die Abhängigkeit von Maschinen und Computern gebracht. Dieser Prozess kann
uns eines Tages dahin führen, dass wir in eine totalitäre Knechtschaft verfallen.
Wir werden eines Tages den Maschinen unterlegen sein und sie werden über
unser Leben und Überleben entscheiden.
2. Wenn wir die Forschung an der Erschaffung künstlicher Lebensformen nicht
aufgeben oder einschränken, dann werden uns die Roboter bald mit ihrer
Überlegenheit übertreffen. Den Konkurrenzkampf zwischen Mensch und
Maschine, werden die biologischen Vertreter nur verlieren können. Die von Hans
Moravec vorausgesagte Ausrottung der Menschheit scheint somit unausweichlich.
3. Die der Vermehrungsfähigkeit der zukünftigen Robotern und Nanobots ist für
Joy sehr brisant. Wie bei Goethes “Zauberlehrling” ist es im Bereich des
Möglichen, dass die Geister, die man ruft, sich selbstständig machen und nicht
mehr zu bändigen sind. Die Unkontrollierbarkeit der neuen Technologien bergen
große Gefahren in sich.
4. Im Prinzip geht von allen Menschen eine potentielle Gefahr aus, da es jedem
möglich ist die neuen Technologien zu missbrauchen- besonders einzelnen
Extremisten wird es da durch sehr leicht gemacht. Die heutigen
Massenvernichtungswaffen werden in der Zukunft von wissensbasierten Waffen
abgelöst.
5. Besonders durch fortschreitende Forschung in der Nanotechnologie, könnte es
zu einer beabsichtigten oder unbeabsichtigten Zerstörung der Biosphäre kommen,
wenn die Nanobots unkontrollierbar werden. Dabei beruft er sich auf eine
Warnung von Eric Drexler.
6. Die Öffentlichkeit hat sich an das Tempo des Fortschritts gewöhnt und
hinterfragt kaum noch die Forschungsintention und die evtl. Folgen. Die
Wissenschaftler lassen sich von dem unbändigen Wunsch nach Wissen und
Macht leiten und verlieren den Weitblick für die Konsequenzen ihres Tuns.
– 141 –
Das Ziel und die Hoffnung, die Bill Joy mit dem Erscheinen seines Artikels in
Verbindung bringt, ist „ein Dialog über Chancen und Gefahren. In einigen
Bereichen werden wir dann möglicherweise entscheiden müssen, dass wir besser
nicht weitermachen. Etwa bei Biowaffen oder Nanomaschinen. Außerdem sollten
wir wirklich gründlich darüber nachdenken, ob wir ein Maschinenlebewesen
schaffen wollen, das am Ende intelligenter ist als der Mensch.“ (vgl. Bill Joy in:
www.zeit.de/2000/13/200013_bill_joy_intervi.html). Seine Hoffnung liegt auf dem
Beginn einer breiten Diskussion zu dem Thema, die weder durch Technikangst
noch durch blindes Vertrauen in die Technik geprägt sein soll. Bill Joy schlägt vor,
den Wissenschaftlern und Forschen einen hippokratischen Eid abzuverlangen,
genau wie bei den Medizinern, um sie an das Wohl der Menschen zu erinnern,
welches immer an erster Stelle stehen sollte.
„Wir brauchen mehr Bescheidenheit. Wir arbeiten an Dingen, die unsere
menschliche Reife möglicherweise weit übersteigen. Während der vergangenen
50 Jahre hatten wir Glück. Ich hoffe, es verlässt uns auch in diesem Jahrhundert
nicht.“ (vgl. Bill Joy in: www.zeit.de/2000/13/200013_bill_joy_intervi.html).
Max More
Einer der bedeutendsten Vertreter und Vordenker der sogenannten
„Transhumanisten“ Max More. Er ist Präsident des kalifornischen Extropy Instituts
der Transhumanisten und führt eine Gruppe von radikalen Zukunftsoptimisten an,
welche sich (nach dem Institut) Extropianer4 nennen. Sie wollen die Evolution
selbst in die Hand nehmen und sich nicht ihrem menschlichen Schicksal ergeben.
In der am 04.03.2002 von der World Transhumanist Association (WTA)
verabschiedeten „Transhumanistischen Erklärung“ (v2.5) lauten die ersten fünf
Programmpunkte:
„1. Die Menschheit wird in der Zukunft durch Technologie grundlegend verändert
werden. Voraussichtlich werden sich Möglichkeiten eröffnen, die Bedingungen
menschlichen Daseins neu zu gestalten und unter Anderem die Unvermeidbarkeit
des Alterns, die Grenzen menschlichen Verstandes und künstlicher Intelligenz, eine
nicht selbstgewählte Psyche, menschliches Leiden und unser Gebundensein an den
Planeten Erde zu überwinden.
2. Diese zukünftigen Entwicklungen und ihre langfristigen Auswirkungen sollten
systematisch erforscht werden.
3. Transhumanisten vertreten die Ansicht, dass wir bessere Aussichten haben, aus
neuen Technologien Nutzen zu ziehen, wenn wir sie begrüßen und ihnen mit
4 EXTROPIE: Das Ausmaß an Intelligenz, Information, Ordnung, Lebenskraft und
ptimierungspotential eines Systems.EXTROPIANER: Diejenigen, die danach streben, Extropie
zu vermehren (vgl. DIE EXTROPISCHEN GRUNDSÄTZE. Version 3.0. © 1998 Max More.
http://www.transhumanismus.de/Dokumente/ep30.html (21.11.2002)
– 142 –
Offenheit begegnen, als wenn wir versuchen, sie zu ächten oder zu verbieten.
4. Transhumanisten treten für das Recht derer ein, die technologische Mittel zur
Erweiterung ihrer geistigen und körperlichen (auch reproduktiven) Fähigkeiten und
zur Verbesserung der Kontrolle über ihr eigenes Leben einzusetzen wünschen. Wir
streben nach individuellem Wachstum über unsere gegenwärtigen biologischen
Grenzen hinaus.
5. Bei der Zukunftsplanung muss der zu erwartende gewaltige Fortschritt in
technologischen Fähigkeiten berücksichtigt werden. Es wäre tragisch, wenn
potentieller Nutzen wegen Technikangst und unnötiger Verbote ausbliebe. Ebenso
tragisch wäre es andererseits, wenn das intelligente Leben aufgrund einer durch
neue Technologien verursachten Katastrophe oder aufgrund eines Krieges
ausgelöscht würde, der mit fortgeschrittener Technologie geführt worden ist.“
(http://www.transhumanismus.de/Dokumente/declaration.htm [20.11.2002])
Max More, als Verfechter postbiologischen Lebens, argumentiert gegen Bill Joys
Aufruf zum Verzicht auf die neuen GNR-Technologien( Gen,-Nano und
Technologien), beispielsweise in seinem Artikel „Die Zukunft willkommen heißen
statt auf sie verzichten.“ (vgl. M. More in:
www.transhumanismus.de/Dokumente/more_joy.htm). Er kritisiert die Position
einer Enthaltung im wesentlichen mit zwei Argumenten: Erstens hält er sie für
unpraktikabel, ein Verzicht würde in der Praxis zum Scheitern verurteilt sein, da
dessen Konsequenz ein autoritären Kontrollstaat wäre. Zweitens sei die Position
aus ethischer Sicht verheerend, weil man beispielsweise Menschen die
Technologien verweigern würde, die sie bräuchten, um von ihrer Krankheit zu
genesen. Die Nanotechnologie, die Robotik und die Gentechnologie wären in nicht
all zu ferner Zukunft die Erlösung von Krankheiten, Zerfall und Hunger, wenn man
eine zielstrebige Forschung weiter verfolgt. Sollte jedoch der Ruf nach Einhalt
erhört werden, so wäre dies „sowohl denjenigen gegenüber unverantwortlich, die
nun allmählich mit Hilfe von Implantaten ihre Hörfähigkeit und ihr Augenlicht
wiedergewinnen, als auch Milliarden von Menschen, die weiterhin an zahlreichen
Krankheiten sterben werden, die auf gen- und nanotechnologischem Wege aus
der Welt geschaffen werden könnten. Ich kann die bewusste Hinnahme weitern
Leidens mit keiner plausiblen ethischen Sichtweise in Einklang bringen.“ (vgl. M.
More in: www.transhumanismus.de/Dokumente/more_joy.htm).
Joys Plan ist für Max More eine utopische Phantasie, die er mit den
traumtänzerischen Vorstellungen der Hippies aus den sechziger Jahren vergleicht.
„Nur wenn wir im Besitz umfangreichsten technologischen Wissens sind, können
wir hoffen in der Lage zu sein, und gegen die Angriffe und Unfälle außerhalb
unseres Einflussbereiches zu verteidigen.“ (vgl. M. More in: www.transhumanismus.de/Dokumente/more_joy.htm ). Er baut seine Argumentation also so auf, dass
er davon ausgeht, dass die Entwicklung der GNR-Technologien nicht zu stoppen
– 143 –
ist. Versucht man dennoch einen Verzicht zu erzwingen, so könnte sich der
schöne Gedanke des Entsagens schnell ins Gegenteil umkehren. Seiner Meinung
nach sollte die Forschung gerade deshalb beschleunigt werden, um wirkungsvolle
Methoden zur Verteidigung und zur Einschränkung der Gefahren zu entwickeln. Er
hält Moravecs Prognosen auch für furchterregend, obwohl die Verwirklichung von
künstlicher Intelligenz für ihn noch sehr weit in der Ferne liegt. Anstatt sich an die
pessimistischen Aussagen über die Apartheid von Mensch/Maschine und der
düsteren Konsequenz der Auslöschung des Menschengeschlechts zu halten, sieht
der die Version von Kurzweil als plausibel und erstrebenswert an. Hier kommt es
ja schließlich nicht zur Vernichtung der Menschheit, sondern zu einer
Verschmelzung von Biologie und Technologie. Bill Joy möchte die
Vormachtsstellung der Menschen auf unserem Planeten bewahren. Dasselbe Ziel
hat Max More auch, jedoch auf eine andere Art und Weise. Er sieht die
Menschheit zu Höherem berufen, sie sollte mit den neuen Technologien
verschmelzen und postbiologisch weiter existieren, als weiterhin dominierende
Spezies. Dabei geht das Menschliche nicht verloren, sondern wird lediglich
erweitert.
Die Menschen werden befreit, sie werden aufblühen, dank eines besseren
geistigen und emotionalen Wohlergehens. More ist sich sicher, dass wir an der
Schwelle zu einem evolutionären Quantensprung stehen. „Lasst uns nicht
zurückweichen, sondern lieber unsere Flugausrüstung überprüfen, bevor wir
abheben.“ (vgl. M. More in www.transhumanismus.de/Dokumente/more_joy.htm).
John R. Searle
John R. Searle ist Professor of the Philosophy of Mind and Language an der University of California at Berkeley. Auf Searles Position gehe ich nur ganz kurz ein.
Er vertritt die Position, dass es ohnehin nicht funktionieren werde: Maschinen
könnten kein Bewusstsein entwickeln. Der Computer arbeitete nach formalen
Regeln, damit bewerte und errechne er seine Daten, deren Bedeutung er jedoch
nicht verstehe. Ein Computer werde prinzipiell niemals die Regeln der Syntax
transzendieren können, um auf die Ebene der Semantik zu gelangen. Selbst bei
einem enormen Anstieg der Rechengeschwindigkeit in den nächsten zwanzig
Jahren sei es so, dass Computer - wie auch bisher - nur mit den Daten rechnen
könnten, die ihnen von Menschen vorgeben würden.
Dass den Menschen seine eigenen Kreaturen überholen, sich gegen ihn
auflehnen oder böse Charakterzüge annehmen, ist eine uralte Angst des
zivilisierten, die Technologie fürs eigene Überleben benötigenden Menschen und
spätestens seit Frankenstein fester Bestandteil der westlichen (Mythen-)Kultur.
Doch nie war die Erfüllung des alten (Alp-)Traumes greifbarer als heute: „Wir
werden Maschinen mit Bewusstsein erleben“, ist sich Kurzweil sicher, der – wie
– 144 –
erwähnt – davon ausgeht, dass beim andauernden exponentiellen Wachstum der
Rechenkräfte spätestens 2060 die „Intelligenz“ aller menschlichen Gehirne in
einem einzigen Chip steckt.
Aber muß man nicht bei all diesen Wesen sagen, dass sie innerlich determiniert
sind? Muß man ihnen nicht Freiheit absprechen?
Eine kleine Kurzgeschichte aus den dreißiger Jahren soll diesen Punkt näher
beleuchten:
HERMANN KASACK
MECHANISCHER DOPPELGÄNGER
„Ein Herr wünscht Sie zu sprechen“, meldete die Sekretärin. Ich las auf der Besuchskarte:
Tobias Hull, B.A. – Keine Vorstellung. Auf meinen fragenden Blick: „Ein Herr in den besten
Jahren, elegant.“
Anscheinend ein Ausländer. Immer diese Störungen. Irgendein Vertreter. Oder? Was weiß
man. – „Ich lasse bitten.“
Herr Tobias Hull tritt mit vorsichtigen Schritten ein. Er setzt Fuß vor Fuß, als fürchte er, zu
stark aufzutreten. Ob er leidend ist? Ich schätze sein Alter auf Mitte vierzig. Eine große
Freundlichkeit strahlt aus seinem glattrasierten, nicht unsympathischen Gesicht. Sehr korrekt
angezogen, beinahe zu exakt in seinen verbindlichen Bewegungen, scheint mir. Nun, man
wird sehen. Mit der Hand zum Sessel weisend: „Was verschafft mir die Ehre Ihres
Besuches?“
„Oh! Ich wollte mich Ihnen nur vorstellen.“
„Sehr angenehm“, sage ich.
„Oh! Sie verstehen!“ Dieses mit einem leicht jaulenden Ton vorgebrachte Oh! ist
unnachahmlich. Seine müde, etwas monotone Stimme hat einen kleinen fremden Akzent. Er
sieht mich mit freundlicher Erwartung an.
Über das Benehmen seines Besuches doch ein wenig erstaunt, wiederhole ich: „Sehr
angenehm. Aber darf ich Sie fragen –“
Da werde ich sogleich mit seinem „Oh!“ unterbrochen: „Bitte fragen Sie mich nicht.“ Und
dann beginnt er, seine Geschichte zu erzählen, die er anscheinend schon hundertmal
vorgebracht hat: „Ich bin nämlich ausgestopft!“
„Aber – erlauben Sie mal!“
Das eigentümliche Wesen, das mich überlegen fixiert, beachtet den Einwurf nicht, sondern
fährt unbeirrt fort: „Erschrecken Sie nicht, weil ich eine Art Automat bin, eine Maschine in
Menschenform, ein Ersatz sozusagen. Mr. Tobias Hull existiert wirklich. Der Chef einer
großen Fabrik zur Herstellung von mechanischen Doppelgängern. Ich bin, wie sagt man,
seine Projektion, ja, Agent in Propaganda. Ich kann Ihnen natürlich meinen Mechanismus im
einzelnen nicht erklären – Sie verstehen: Fabrikationsgeheimnis! Aber wenn Sie daran
denken, daß die meisten Menschen heutzutage ganz schablonenmäßig leben, handeln und
denken, dann werden Sie sofort begreifen, worauf sich unsere Theorie gründet! Herz und
Verstand werden bei uns ausgeschaltet. Sie sind es ja, die im Leben so oft die störenden
Komplikationen hervorrufen. Bei uns ersetzt die Routine alles. Sehr einleuchtend, nicht
wahr?“
Ich nickte verstört.
„Oh! Mein Inneres ist ein System elektrischer Ströme, automatischer Hebel, großartig! Eine
Antennenkonstruktion, die auf die feinsten Schwingungen reagiert. Sie läßt mich alle
– 145 –
Funktionen eines menschlichen Wesens verrichten, ja, in gewisser Weise noch darüber
hinaus. Sie sehen selbst, wie gut ich funktioniere.“
Zweifelnd, mißtrauisch betrachte ich das seltsame Geschöpf. „Unmöglich!“ sage ich. „Ein
Taschenspielertrick. Sehr apart. Indessen –“
„Oh! Ich kann mich in sieben Sprachen verständigen. Wenn ich zum Beispiel den obersten
Knopf meiner Weste drehe, so spreche ich fließend englisch, und wenn ich den nächsten
Knopf berühre, so spreche ich fließend französisch, und wenn ich –„
„Das ist wirklich erstaunlich!“
„Oh! In gewisser Weise; vor allem aber angenehm. Wünschen Sie ein Gespräch über das
Wetter, über Film, über Sport? Über Politik oder abstrakte Malerei? Fast alle Themen und
Vokabeln des modernen Menschen sind in mir vorrätig. Auch eine Spule von Gemeinplätzen
läßt sich abrollen. Alles sinnreich, komfortabel und praktisch. Wie angenehm wird es für Sie
sein, wenn Sie sich erst einen mechanischen Doppelgänger von sich halten – oder besser,
wenn Sie gleich zwei Exemplare von sich zur Verfügung haben. Sie könnten gleichzeitig
verschiedene Dienstreisen unternehmen, an mehreren Tagungen teilnehmen, überall
gesehen werden und selber obendrein ruhig zu Hause sitzen. Sie haben einen Stellvertreter
Ihres Ich, der Ihre Geschäfte wahrscheinlich besser erledigt als Sie selbst. Sie werden das
Doppelte verdienen und können Ihre eigene Person vor vielen Überflüssigkeiten des Lebens
bewahren. Ihr Wesen ist vervielfältigt. Sie können sogar sterben, ohne daß die Welt etwas
davon merkt. Denn wir Automaten beziehen unsere Existenz aus jeder Begegnung mit
wirklichen Menschen.“
„Aber dann werden ja die Menschen allmählich ganz überflüssig.“
„Nein. Aus eben diesem Grunde nicht. Zwei Menschenautomaten können mit sich selber nur
wenig anfangen. Haben Sie also einen Auftrag für mich?“
Mit jähem Ruck sprang das Wesen auf und sauste im Zimmer hin und her.
„Oh! Wir können auch die Geschwindigkeit regulieren. Berühmte Rennfahrer und Wettläufer
halten sich schon Doppelgänger-Automaten, die ihre Rekorde ständig steigern.“
„Phantastisch! Man weiß bald nicht mehr, ob man einen Menschen oder einen Automaten
vor sich hat.“
„Oh!“ zischte es an mein Ohr, „das letzte Geheimnis der Natur werden wir nie ergründen. –
Darf ich also ein Duplikat von Ihnen herstellen lassen? Sie sind nicht besonders kompliziert
zusammengesetzt, das ist günstig. Das hineingesteckte Kapital wird sich bestimmt rentieren.
Morgen wird ein Herr kommen und Maß nehmen.“
„Die Probe Ihrer Existenz war in der Tat verblüffend, jedoch –“ Mir fehlten die Worte und ich
tat so, als ob ich überlegte.
„Jedoch, sagen Sie nur noch: Der Herr, der morgen kommen soll, ist das nun ein Automat
oder ein richtiger Mensch?“
„Ich nehme an, noch ein richtiger Mensch. Aber es bliebe sich gleich. Guten Tag.“
Mr. Tobias Hall war fort. Von Einbildung kann keine Rede sein, die Sekretärin ist mein
Zeuge. Aber es muß diesem Gentlemangeschöpf unmittelbar nach seinem Besuch bei mir
etwas zugestoßen sein, denn weder am nächsten noch an einem späteren Tage kam
jemand, um für meinen Doppelgänger Maß zu nehmen. Doch hoffe ich, wenigstens durch
diese Zeilen die Aufmerksamkeit der Tobias-Hull-Gesellschaft wieder auf meine Person zu
lenken.
Denn eines weiß ich seit jener Unterhaltung gewiß: ich bin inzwischen vielen Menschen
begegnet, im Theater und im Kino, bei Versammlungen und auf Gesellschaften, im Klub und
beim Stammtisch, die bestimmt nicht sie selber waren, sondern bereits ihre mechanischen
– 146 –
Doppelgänger.
4.1.2.3 Positionen der Freiheit und der Verantwortlichkeit des Menschen
Die andere grundlegende Auffassung vom Menschen ist die seiner konstitutiven
Freiheit. Das bedeutet eine Auffassung vom Menschen, dass er fähig ist, die o.g.
Abhängigkeiten zum Gegenstand des kritischen Bewußtseins zu machen, sich zu
ihnen in ein Verhältnis zu setzen. Das Sich-zu-sich-in ein-Verhältnis-setzen steht
hier also im Zentrum. Hauptvertreter sind Philosophen des Deutschen Idealismus,
vor allem Fichte und Hegel sowie des französischen Existentialismus, vor allem
Jean Paul Sartre. Der Mensch erfährt sich zwar bedingt durch seine Leiblichkeit
und durch die soziale Umwelt, also als endliches Wesen; er hat aber die
Möglichkeit, sich dazu in ein Verhältnis zu setzen. In radikaler Form hat der
Existentialismus diesen Gesichtspunkt ausgearbeitet, vor allem Jean Paul Sartre.
Zum Problem der Verantwortung
Was wird aus dem Ich, wenn Menschenhirn und Computer eine Symbiose
eingehen? Die Behandlung von Nervenkranken mit beispielsweise Chips wirft
neue Fragen nach dem Selbstverständnis des Menschen auf. Ist es ein Verlust an
persönlicher Freiheit, wenn organische Reaktionen nicht nur von unserem
Organismus, sondern von technischen Implantaten ausgelöst werden? (z.B.
Steuerung der Nierenfunktion) Das bloße Eigentumsrecht an einer Maschine, die
meine Biologie ergänzt, kann nicht ausreichen, um sie als Träger meines
Selbstverhältnisses akzeptabel zu machen. Warum rechnet man einen
eingepflanzten Computerchip nicht ohne weiteres zum Eigenen, zur eigenen
Identität, auch wenn er manche Funktionen noch zielgerichteter als der Körper
erfüllen kann? Würde etwa einem Patienten, der sein Sprachvermögen verloren
hat, ein Computer eingepflanzt, der Gedanken in Sprachzeichen verwandelt –
auch in diesem Fall müsste das Implantat nicht notwendig als Teil der
Persönlichkeit des Patienten betrachtet werden. Eindeutig zu entscheiden ist die
Frage aber nicht.
Es ist nicht leicht, in der philosophischen Debatte eine für den Menschen
interessante Grenze zwischen Eigenem und Fremdem zu ziehen. Durch die
Verschmelzung von Mensch und Computer entstehen völlig neue Weltbilder und
damit zusätzliche Verhaltensmuster.
Die neue Situation verlangt jedoch nicht nur danach, die neuen, von Hybridwesen
erschaffenen Subkulturen soziologisch zu beschreiben. Gefragt sind auch klare
juristische Entscheidungen. Schon heute bekommen Parkinsonpatienten
Embryonal- oder Stammzellen in ihr Gehirn eingepflanzt. Sie entfalten dort ein
äußerst dynamisches Wachstum. Empfänger solcher Zelltransplantate könnten
etwa nach einer Straftat versuchen, die Schuld auf die fremden Zellen zu
schieben: „Es war mein Embryo.“
– 147 –
Die Vorstellung, dass im Falle einer Gefängnisstrafe der Embryo ja mitbestraft
würde, kann das Urteil nicht begründen. Im Zweifelsfall für den Angeklagten zu
plädieren und ihn wegen fehlender Zurechnungsfähigkeit freizusprechen, würde
aber bedeuten, dass man dem Menschen nach der Operation seine Identität als
autonomes, eigenverantwortliches Wesen abspricht – dieser Eingriff wäre dann
nach heutiger Auffassung sittenwidrig und nicht erlaubt.
Eine ganze Reihe weiterer Haftungsfragen könnte sich in Zukunft ergeben. Etwa
wenn der Träger einer Sehelektrode aufgrund eines technischen Fehlers die Farbe
einer Verkehrsampel falsch wahrnimmt. Auch drängen sich
Patentierungsprobleme auf. Menschliche Individualität, darüber sollte Konsens
herrschen, darf niemals patentiert werden. Wie sieht es aber bei einem Menschen
aus, der einen Schaltkreis im Gehirn zur Depressionsbehandlung trägt? Wird das
Gerät patentiert, gilt das Patent womöglich auch für die Verhaltensweise des damit
erzeugten Zwitterwesens? Hier zeigt sich ein Zwiespalt, in den wir geraten, wenn
die Hirn-Computer-Schranke fällt und die Identität des Menschen zerfließt.
Offensichtlich wird die Frage, wann eine Person als solche zu gelten hat, von dem
Menschenbild abhängen, das der künftigen Neurotechnik zu Grunde liegt. Einige
Komapatienten können bereits heute durch Reizströme im Halsmark oder
Stammhirn aus der Bewusstlosigkeit erweckt werden. Wenn der Reizstrom in den
Elektroden angeschaltet ist, können sie aufmerksam im Sessel sitzen, nach
Abschaltung liegen sie wieder bewusstlos im Bett.
Macht man den Personenbegriff, wie in der angloamerikanischen Rechtstradition
durchaus üblich, von der Möglichkeit abhängig, bei Bewusstsein zu sein, dann
steht man hier vor einer eigentümlichen Situation: Das Auftreten von Bewusstsein,
das zur Zuschreibung von Personalität führt, hängt vom Einsatz eines technischen
Systems ab. Was aber, wenn die das Bewusstsein ermöglichenden Schaltkreise
ganz mit dem geschädigten Gehirn verschmolzen wären? Würde man dann auch
der Technik Bewusstsein zuschreiben? Würde sie ein Teil der Person werden
allein dadurch, dass sie nicht mehr außerhalb, sondern jetzt innerhalb des Körpers
untergebracht ist? Noch ist man geneigt, derartige Schaltkreise als personenfremd
anzusehen.
Wie weit können ins Hirn transplantierte Computerchips oder Stammzellen die
menschliche Identität beeinflussen? Wie die Beispiele zeigen, ergeben sich völlig
andere Perspektiven für die Freiheit und Autonomie des Menschen, wenn man sie
an einem allgemeinen Gesetz, am Ich, am Gehirn oder – wie heute immer
häufiger – am Körper orientiert.
Im letzteren Fall könnte man beruhigt auf sein altes Menschenbild zurückgreifen
und meinen, dass die Freiheit des Individuums gewährleistet sei, wenn man ihm
beispielsweise Stammzellen aus dem eigenen Körper entnimmt, sie biotechnisch
verändert und dann in sein eigenes Gehirn zurückpflanzt, etwa zur Behandlung
der Parkinsonschen Krankheit oder beginnender Demenz. Die eingepflanzten
– 148 –
Zellen können jedoch, wie Computer-Simulationsexperimente zeigen, die
Entwicklung des Empfängergehirns erheblich beeinflussen.
Das Gehirn ist ein plastisches, stark vernetztes Gebilde und arbeitet nur in einem
beschränkten Maße mit Modulen, die als austauschbar gelten. Doch selbst wenn
man nur einige der möglicherweise austauschbaren Module auf einen
Computerchip auslagern würde, stellt sich die Frage: Entsprechen die
psychischen und mentalen Qualitäten dieses Menschen nach der Hirnoperation
noch der Neuronenaktivität, wie sie vor dem Einbau des Computerchips in seinem
Gehirn geherrscht hat? Was passiert, wenn man gar den gesamten geistigen
Inhalt des Gehirns in einen Computer lädt? Die grundsätzliche Frage, ob das, was
wir Seele, Geist und Denken des Menschen nennen, auf beliebigen Materialien
realisiert werden kann, bleibt ungeklärt. Keine physikalische Theorie konnte bisher
klären, wie sich das Mentale auf verschiedenen Materialien – sei es ein Netz
biologischer Zellen oder der Schaltkreis eines Chips – verhält. Möglich immerhin,
dass man nach Wiederherstellung aller Gehirnfunktionen auf neuen Materialien zu
einem gut funktionierenden Zombie würde.
Vielleicht kommen weitere Forschungen zu dem Ergebnis, dass unser Erleben auf
Silizium- oder Gallium-Arsenid-Schaltungen besser aufgehoben ist. Bis dahin gilt
aber die Beobachtung, dass neue Zellen im Gehirn die Dynamik der
Neuronenverknüpfung verändern können und damit unter den vielen möglichen
Identitäten des Menschen bestimmte bevorteilen.
Steht jemandem, der völlig anders ist als der Mensch, keine Würde zu? Würden
wir Besucher von anderen Sternen gleich für unfrei und ohne Würde halten
müssen, nur weil sie anders sind?
4.1.3 Verhältnis von Natur und Gesellschaft
1. Fragen nach dem
Verhältnis von Wissen
und Realität
2. Fragen nach dem
Verhältnis von Freiheit,
Determination und Anerkennung
Anthropologie
3. Fragen nach dem
Verhältnis von Natur
und Gesellschaft
4. Fragen nach dem
Wesen des Menschen
und universellen
Merkmalen
5. Fragen nach der
Anerkennung
selbstgeschaffener
Lebensformen
– 149 –
3.1. Biologische
Seite
3.2.
Gesellschaftliche
Seite
3.3. Naturalismus:
Rousseau
3.4.
Psychoanalyse 1
Leitende Fragestellung: Wie sind die organischen Grundlagen des Menschen zu
interpretieren, von dem her seine Lern-, Bildungs- und Erziehungsfähigkeit zu
bestimmen ist?
4.1.3.1 Biologische Seite
Die biologische Anthropologie versucht, den Menschen ausgehend von seinen
Naturbedingungen seiner Existenz zu denken, ohne Gesellschaft vorauszusetzen.
Das ist nicht der Rousseauische Naturalismus, weil Rousseau wertet und sagt, der
Mensch ist von Natur aus gut und verdorben durch die Gesellschaft. Die
biologische Anthropologie sagt das nicht, sondern sie sagt lediglich: Ich brauche
nicht die Gesellschaft zu verstehen, um den Menschen zu verstehen. Umgekehrt
kann ich aber die Gesellschaft verstehen, wenn ich den Menschen verstanden
habe. Hauptvertreter dieser Richtung sind die moderne Verhaltensbiologie
(Konrad Lorenz ).
Lorenz war Mitherausgeber der „Zeitschrift für Tierpsychologie“; verfaßte neben
zahlreichen wissenschaftlichen Abhandlungen auch „Tiergeschichten“, die mit
Verhaltensweisen von Tieren bekanntmachen. Für seine grundlegenden Arbeiten
in der Verhaltensforschung erhielt er zusammen mit N. Tinbergen und K. von
Frisch 1973 den Nobelpreis für Medizin. Hauptwerke: „Das sogenannte Böse. Zur
Naturgeschichte der Aggression“ (1963); „Über tierisches u. menschliches
Verhalten“ 2 Bde. (1965); „Die acht Todsünden der zivilisierten Menschheit“
(1973).
Bekannt geworden ist Konrad Lorenz mit seinen inhaltlichen Beiträgen zu Fragen
der menschlichen Aggression. Alle Arbeiten sind durchweg so angelegt, dass sie
von Beobachtungen in der Tierwelt ausgehen (Studien an Graugänsen) und dann
die Resultate auf den Menschen übertragen (Beispiel: Entfernung, um Nahrung
einzuholen, zum ethischen Verhalten). Dieser Ansatz zeigt aber zugleich, an
welcher Stelle Kritiker ansetzen. Sie zweifeln nämlich daran, dass eine solche
Übertragung möglich ist. Heute messen wir in der Erziehungswissenschaft
solchen verhaltensbiologischen Ansatz innerhalb sozialpsychologischer Fragen
eine eher geringe Bedeutung zu.
4.1.3.2 Gesellschaftliche Seite
Auf der anderen Seite ist bis heute immer wieder versucht worden, in der
Gesellschaftlichkeit und der kulturellen Zugehörigkeit des Menschen das
entscheidende Erklärungspotential zu sehen. Ein Hauptvertreter wäre Talcott
Parsons, beispielsweise mit seinem Werk „Sozialstruktur und Persönlichkeit“
(1977). Als Anhänger des Funktionalismus hält Parsons die Gesellschaft
tendenziell für einen sich selbst regulierenden, autonomen Organismus mit
bestimmten Mechanismen, die die Aufrechterhaltung der sozialen Ordnung
regulieren (System). Nach dieser Auffassung ist die Gesellschaft ein Organismus,
– 150 –
in dem jedes Glied einen bestimmten Zweck erfüllt und alles Tun auf ein Ziel hin
ausgerichtet ist. Dennoch hielt auch Parsons an einer Entscheidungsfreiheit des
Individuums fest. Sein Endziel bestand im Auffinden einer allgemeingültigen
Theorie gesellschaftlichen Handelns. In „Social structure and personality“ (1964),
deutsch: „Sozialstruktur und Persönlichkeit“ (1977), stellt Parsons den
Zusammenhang zwischen Sozialisation und Entwicklung von Individualität heraus.
4.1.3.3 Naturalismus: Jean Jacques Rousseau
(1712-1787)
Ähnlich wie der Materialismus sieht Rousseau den Menschen als Teil der Natur,
wendet sich aber radikal vom Fortschrittsgedanken ab und konstruiert einen
Widerspruch zwischen Wissenschaft und Menschsein.
Rousseaus Wissenschaftskritik
Im Jahre 1749 stellt die Akademie von Dijon die Preisfrage zur Bearbeitung: „Ob
die Wiederherstellung der Künste und Wissenschaften (seit der Renaissance) zur
Verbesserung und Hebung der Sittlichkeit beigetragen habe“. Rousseau antwortet
mit einer 1750 veröffentlichten Schrift „Abhandlung über die Wissenschaften und
Künste“. Die Schrift wurde preisgekrönt und machte ihn mit einem Schlage zum
gefeierten Schriftsteller. Rousseau gab der Preisfrage die allgemeine Wendung:
Ob Künste und Wissenschaft überhaupt für Sittlichkeit und menschliches Glück
förderlich gewesen seien. Er beantwortet sie mit einem entschiedenen Nein.
Künste und Wissenschaften seien nicht Denkmal des Fortschritts, sondern des
Verfalls von Menschlichkeit und Sittlichkeit.
Position der Zivilisations- und Gesellschaftskritik
Rousseaus Schrift und die darüber sich entspinnende Diskussion regten die
Akademie zu einer zweiten Preisfrage an: „Wie entstand die Ungleichheit unter
den Menschen, und ist sie durch das natürliche Recht begründet?“ Rousseau
antwortet mit seiner Schrift „Abhandlung über Ursprung und Grundlagen der
Ungleichheit unter den Menschen“ (1753). Er zeichnet zunächst ein Bild des
Naturzustandes, der für ihn ein paradiesischer, gesunder und guter Zustand ist,
denn so lautet das berühmt Urteil von Rousseau: „Der Mensch ist von Natur aus
gut“. Der Mensch sei dann aus diesen natürlichen Zustand durch den Prozeß der
Zivilisierung und Vergesellschaftung herausgetreten und damit habe das Unheil
seinen Lauf genommen.
„Der erste, dem es in den Sinn kam, ein Grundstück einzuhegen und zu behaupten:
Das gehört mir, und der Menschen fand, einfältig genug, ihm zu glauben, war der
eigentliche Gründer der bürgerlichen Gesellschaft. Wieviel Verbrechen, Kriege,
Mordtaten, Elend und Scheußlichkeit der Mann dem Menschengeschlecht erspart,
der Pfähle herausgerissen, den Graben eingeebnet und seinen Mitmenschen
zugerufen hätte: 'Hütet euch, diesen bösen Betrüger zu glauben! Ihr seid verloren,
– 151 –
wenn ihr vergeßt, dass die Früchte allen gehören und die Erde niemandem.'"
Natürlich könnte man von hier aus Verbindungen zu dem ungefähr einen
Jahrhundert später gesprochenen Satz Proudhons „Eigentum ist Diebstahl“
ziehen. Sobald der verfügbare Boden – so denkt Rousseau weiter – einmal
aufgeteilt war, konnte sich der eine nur noch auf Kosten des anderen vergrößern.
Herrschaft und Knechtschaft, Gewalttätigkeit und Räubereien kamen auf. Die
Menschen wurden habgierig, ehrgeizig und boshaft. Die Entstehung des
Eigentums war also nach Rousseau das erste Unheil. Sie schuf Arme und Reiche.
Die Einsetzung einer Obrigkeit war das zweite Unheil: sie schuf Herrschende und
Beherrschte. Die Ausartung der Macht in Willkür war das dritte Unheil: sie schuf
Herren und Sklaven, denen als einzige Pflicht der Gehorsamen bleibt. So habe
sich die Menschheit vom natürlichen Zustand weg zu einem Zustand entwickelt,
der allem Recht der Natur ins Gesicht schlage. Die Antwort auf dieses Problem
versucht Rousseau in seinem Werk „Der Gesellschaftsvertrag“ (Contrat social) zu
geben. Dort heißt es: “Der Mensch ist frei geboren, und überall liegt er in Ketten.“
Die Grundlage einer rechtmäßigen Herrschaft könne nur auf Übereinkunft, auf
freie Zustimmung also, gegründet werden. Diese Übereinkunft ist der
Gesellschaftsvertrag.
Der anthropologische Grundgedanke, der durch alle Werke Rousseaus
hindurchgeht, dass der Mensch aus den Händen der Natur kommt und erst durch
die Gesellschaft verdorben wird, legt nahe, welch außerordentliches Gewicht er
auf die richtige Erziehung legen muß. Es handelt sich um ein Erziehungskonzept,
das Sie heute überall unter dem Begriff der „Verwahrpädagogik“ finden. Es ist
heute ein außerordentlich populäres Modell geworden, dem die anthropologische
Grundannahme zugrunde liegt: „Der Mensch ist von Natur aus gut und verdorben
durch die Gesellschaft“. Sein Erziehungskonzept hat Rousseau in dem
Erziehungsroman Emile ausgearbeitet. Die Kerngedanken sind folgende: Der
heranwachsende Mensch muß ferngehalten werden von verbildenden Einflüssen.
Alles kommt darauf an, die grundsätzlich in jedem Menschen liegende gute
Naturanlage auf natürliche Weise reifen zu lassen. Die Aufgabe der Erziehung ist
daher eine Negative, sie besteht im Fernhalten aller Einflüsse des
Gesellschaftslebens, die diesen Prozeß stören können.
Zusammenfassung
Fassen wir die naturalistische Position zusammen:
1. Der Mensch ist von Natur aus gut. Er besteht aus der Einheit von Körper und
Geist. Eine optimale Entwicklung liegt dann vor, wenn er ganzheitlich seinen
eigenen Gesetzmäßigkeiten folgt. (Ganzheitsoption)
2. Der Fortschritt der Wissenschaft und Technik führt zu einem immer größer
werdenden Verfall der Sittlichkeit des Menschen und der Menschheit. Er führt
dazu, dass der Mensch sich seinen natürlichen Grundlagen immer mehr
– 152 –
entfremdet und immer mehr isoliert, sozial und existentiell entwurzelt wird.
3. Das „Zurück zur Natur“ geht einher mit einer neuen Form von Religiosität und
Kommunion (neue Gemeinschaftsbildungen).
Als Voltaire (1694 -1778) die Abhandlung über die Ungleichheit gelesen hatte,
schrieb er an Rousseau:
„Ich habe, mein Herr, Ihr neues Buch gegen die menschliche Gattung erhalten (...)
niemand hat es mit mehr Geist unternommen, uns zu Tieren zu machen als Sie, das
Lesen Ihres Buches erweckt in einem das Bedürfnis, auf allen vieren
herumzukriechen.“
4.1.3.4 Psychoanalyse Sigmund Freuds
Das Modell der Psychoanalyse ist ein prominentes Beispiel dafür, wie versucht
wird, beides – also die biologische Seite wie auch die gesellschaftliche Seite –
zuammenzudenken. Für alle psychoanalytischen Ansätze ist charakteristisch,
dass sie die Bedeutung des Unbewußten für die menschliche
Persönlichkeitsentwicklung hervorheben. Hintergrund für scheinbar absichtsvolle
und rationale Handlungen sind uns verborgene unbewußte Zusammenhänge. Die
Frage „Kann ich mir das, was mit mir geschieht, wenn ich in eine Gesellschaft
hineinwachse, vollständig transparent machen?“ wird aus der Sicht der
Psychoanalyse beantwortet: „Nein, Du kannst es Dir nicht vollständig transparent
machen. Im Kern bleibst Du Dir selbst immer ein Fremder.“ Das ist die provokante
Antwort der Psychoanalyse; deshalb lohnt es sich, dass wir uns etwas genauer mit
ihr beschäftigen. Psychische Strukturen bilden durch Interaktion mit der Umwelt
heraus; genauer: Sie bilden sich durch die zwischen Eltern, Kindern und Umwelt
ab-laufenden Prozesse der Interaktion heraus. Im folgenden möchte ich Ihnen den
folgenreichen klassischen Ansatz der Psychoanalyse vorstellen, nämlich den von
Sigmund Freud (1856-1939), dessen Schriften ungefähr in dem Zeitraum der
Jahrhundertwende bis in die dreißiger Jahre dieses Jahrhunderts erschienen sind.
Freuds Theorie – und das ist ganz deutlich festzuhalten – hat ihren Ansatzpunkt
an der Erfahrung psychischer Krankheit. Das bedeutet aber nicht, dass seine
Erkenntnisse darauf zu reduzieren sind. Freud definiert 1923 das, was
Psychoanalyse bedeutet, in dreifacher Weise:
„Psychoanalyse ist der Name
1. eines Verfahrens zur Untersuchung seelischer Vorgänge, welche sonst kaum
zugänglich sind;
2. einer Behandlungsmethode neurotischer Störungen, die sich auf die-se
Untersuchung gründet;
3. eine Reihe von psychologischen auf solchem Wege gewonnenen Einsichten, die
– 153 –
alle allmählich zu einer neuen wissenschaftlichen Diszip-lin zusammenwachsen.“
(Freud 1923, 209)
Zwei verschiedene Modelle des Menschen und seiner Beziehung zur Umwelt hat
Freud entwickelt, die auseinander hervorgehen. Weil sie sich gewisser räumlicher
Vorstellungsmuster bedienen, nennt man sie auch topische Modelle.
Das erste topische Modell
Grundbehauptungen:
Es gibt unbewußte seelische Vorgänge, auf denen be-wußte aufbauen
Lust- Unlustregungen (Gefühle) haben eine steuernde Funktion
Es gibt Verdrängungen
Die Schriften „Das Unbewußte“ (1915) sowie die „Vorlesungen zur Einführung in
die Psychoanalyse“ bieten eine geraffte Darstellung von Freuds erstem Modell der
menschlichen Psyche. Freud hielt die Vorlesungen in den Wintersemestern
1915/16 und 1916/17 an der Universität Wien. Einleitend führt er hier aus, dass es
zwei Grundbehauptungen seien, die die Psychoanalyse zu einer spektakulären
Wissenschaft machen würden:
1) Es liege keine Identität von Bewußtem und Seelischem vor; man sei
gezwungen, unbewußte Seelenvorgänge anzunehmen. Man müsse sogar sagen,
„dass die seelischen Vorgänge an und für sich unbewußt sind und die bewußten
bloß einzelne Akte und Anteile des ganzen Seelenlebens“ (Freud 1916, 47) seien.
Das Unbewußte ist nach Freud die Basis des Psychischen überhaupt. Das
Unbewußte als größerer Kreis schließe den kleineren des Bewußtseins in sich ein.
Das bedeutet, dass alles Bewußte sozusagen eine unbewußte Vorstufe habe bzw.
auf Unbewußtem aufruhe. Dem Unbewußten sei der volle Wert einer psychischen
Leistung zuzugestehen.
2) Seelische Vorgänge seien überwiegend durch Lust-/Unlustregungen gesteuert.
Freud spricht selbst von den drei Einbrüchen in das Weltbild des Menschen.
Kopernikus habe mit der Vorstellung gebrochen, dass die Erde der Mittelpunkt des
Weltalls sei, Darwin habe mit dem Dogma gebrochen, dass dem Menschen eine
gewisse Schöpfungspräferenz zugestanden werden müsse. Freud selbst
schließlich breche mit der Vorstellung, dass das Bewußtsein den Menschen
beherrsche. Vielmehr sei es so, dass das Unbewußte uns zu großen Teilen
beherrsche. Ein in diesem Zusammenhang viel zitierter Satz lautet: „Das Ich ist
nicht Herr im eigenen Haus“. Freud bezeichnet seinen Ansatz nach der
kosmologischen (Kopernikus) und biologischen (Darwin) als dritte Kränkung des
Menschen.
3.) Zu dem ersten topischen Modell gehört ein zweiter berühmt gewordener
Begriff, nämlich der der Verdrängung. Ihn entwickelt Freud in diesem ersten
topischen Modell anhand der Traumanalyse. Verdängung bedeutet, dass
– 154 –
psychische Anteile (z.B. Erinnerungen an ein traumatisches Ereignis oder an eine
Handlung, in die ich schuldhaft verstrickt war) aus dem Bewußtsein
herausgedrängt und in das Vorbewußte oder sogar das Unbewußte gedrängt und
dort über sogenannte Gegenbesetzungen gehalten werden.
Verdrängung gehört zu einer normalen menschlichen Entwicklung dazu. Wer die
Fähigkeit, zu verdrängen, nicht beherrscht, ist nicht lebensfähig, wie später Anna
Freud (1895-1982) in ihrer Schrift „Das Ich und die Abwehrmechanismen“ gezeigt
hat. Daraus folgt aber nicht, dass derjenige am besten lebt, der am meisten
verdrängt. Vielmehr gilt hier, dass ich, wenn ein bestimmtes Maß an Verdrängung
überschritten ist, viel Energien (sogenannte Gegenbesetzungen) aufwenden muß,
um das Verdrängte in der Verdrängung zu behalten; es drängt nämlich – wie der
Name schon sagt. Wenn ich aber viel Energie aufbringen muß, um solche
Gegenbesetzungen aufrechtzuerhalten oder noch zu vergrößern, dann habe ich
eben auch weniger Energie für mein aktives Leben zur Verfügung, meine Liebesund Arbeitsfähigkeit wird eingeschränkt. Viel Energieentzug dieser Art erzeugt
einen Leidensdruck, der vielfach nur mit fremder Hilfe behoben werden kann. Das
führt in das weite Feld der psychischen Krankheiten, das ich nicht weiter verfolgen
will, obwohl es hier schon hineingehört, weil sich hier viele Forschungsgebiete
anschließen, z.B. neuere gesundheitswissenschaftliche Ansätze, bei denen es um
den Zusammenhang zwischen belastenden Lebensbedingungen, individuellen
Bewältigungsstrategien, sozialen Unterstützungsnetzwerken auf der einen Seite
und physiologischen, psychologischen und sozialen Symptomen der Gesundheit
einer Person auf der anderen Seite geht (vgl. Hurrelmann 1991). Die Frage, wie
Menschen mit traumatischen Situationen umgehen, so nennt man solche
belastenden Situationen wie z.B. unerwartete Tod des Lebensgefährten, ist ja für
uns in der Erziehungswissenschaft ganz wichtig. Wir müssen viel darüber wissen,
wie Menschen das machen, welche Strategien sie entwickeln, mit verdrängten
Inhalten umzugehen.
4.1.4 Die Frage nach dem Wesen des Menschen und universellen
Merkmalen
4.1.4.1 Grundlegendes
– 155 –
1. Fragen nach dem
Verhältnis von Wissen
und Realität
2. Fragen nach dem
Verhältnis von Freiheit,
Determination und Anerkennung
3. Fragen nach dem
Verhältnis von Natur
und Gesellschaft
Anthropologie
4. Fragen nach dem
Wesen des Menschen
und universellen
Merkmalen
Grundproblem:
Martha Nußbaum
Universalismus
Relativismus
5. Fragen nach der
Anerkennung
selbstgeschaffener
Lebensformen
Was ist das in den verschiedenen Erscheinungen des Menschen sich
Durchhaltende oder Invariante, das uns zu zeitlos gültigen Aussagen über es
berechtigt? Marta Nußbaum hat als Unesco-Beraterin viel Erfahrung mit anderen
Kulturen. Ihr Anliegen ist es, dass wir im Gespräch mit anderen Kulturen nicht nur
in einer Verstehenshaltung verharren, sondern dass wir symmetrisch Gesprächsund damit auch Kritikbedingungen schaffen. Sie fragt nach den Unterschieden
zwischen den Eigenschaften menschlicher Lebensformen, die unverzichtbar sind
und insofern für alle gelten müssen (essentielle, kulturinvariante Eigenschaften),
und solchen Eigenschaften menschlicher Lebensformen, in denen sich die
kulturspezifische Andersheit entfalten könne (akzidentielle, kulturvariante
Eigenschaften). Wenn sie beispielsweise anführt, es sei für den Menschen
unverzichtbar, „angemessen ernährt zu werden“, dann ist das für sie ein Recht des
Menschen als Menschen. Man wird sicherlich kulturvariant darüber streiten
können, was unter „angemessen“ verstanden werden kann. Die Existenz von
permanentem Hunger jedoch würde eindeutig gegen dieses Recht verstoßen.
Insofern sei Kritik beispielsweise an Verhältnissen, die dies verursachten – auch
wenn dies Verhältnisse einer anderen Kultur sind – möglich. Dieses Beispiel ist für
mich plausibel.
Die Fragwürdigkeit essentieller Bestimmungen möchte ich an einem anderen
Beispiel demonstrieren. Nussbaum nennt als eine weitere Eigenschaft: „Fähig zu
sein, das eigene Leben und nicht das von irgend jemand anderem zu leben“
(Nussbaum 1993, 340). Gestritten werden kann m.E. sehr wohl darüber, ob das
eine kulturinvariante Eigenschaft des Menschen darstellt oder ob sich hier die
Standards westlicher Individualisierungslogik Geltung verschaffen. Wie dem auch
sei, Nussbaum versucht jedenfalls, das o.g. Problem in der Weise zu lösen, dass
sie darauf besteht, dass wir nicht umhin kommen, das allen Menschen
Gemeinsame anzuerkennen und es zum Ausgangspunkt der interkulturellen
– 156 –
Kommunikation zu machen. Wenn wir das nicht tun würden, hätten wir nicht die
Möglichkeit, uns ein kritisches Urteil zu bilden.
Die grundlegende Frage lautet also: Gibt ein allgemeines Wesen des Menschen
oder ist das Wesen des Menschen abhängig von der jeweiligen Kultur?
4.1.4.2 Universalismus versus Relativismus
Menschenrechte als Beispiel universalistischer Wertorientierungen
Filmsequenz: Beschneidungen
Die Position des Historismus geht davon aus, dass der Mensch ein
geschichtliches Wesen ist. Das bedeutet, das das, was der Mensch ist,
grundsätzlich nur aus den kulturell-historischen Kontexten (Zeitumständen) heraus
verstehbar ist (Beispiel: Übertragbarkeit der Menschenrechte). Ein Vergleich mit
anderen Kontexten ist von dieser Position aus nur sehr schwer anzustellen, weil
die historische Einmaligkeit der gesellschaftlich-kulturellen Situation sehr stark im
Vordergrund steht. (Dilthey)
Beispiel: Star Trek
Das Streben nach neuen Erkenntnissen und die Beherrschung der daraus
entstehenden neuen Probleme und Gefahren stehen im Zentrum des Interesses
der Fernsehserie Star Trek. Sie bilden auch die Grundlage der Mission der
Sternenflotte. Erhaltung und Neuentdeckung bilden zwei wesentliche
Grundelemente. Entscheidend ist das Element der Selbstbegrenzung, mit dem
ausgeschlossen werden soll, dass Hochtechnologien an weniger reife
Zivilisationen weitergegeben wer-den. In der sogenannten Ersten (oder auch
Obersten) Direktive der Vereinigten Föderation der Planeten, in deren Auftrag das
Raumschiff Enterprise unterwegs ist, erfährt dieser Grundsatz seine Kodifizierung.
Er regelt das Verhalten beim Zusammentreffen mit weniger hoch entwickelten
Zivilisationen und stellt eine handlungsleitende Maxime im langfristigen Umgang
mit anderen Kulturen dar. Die friedliche Koexistenz von verschiedenen Rassen
bzw. Völkern basiert jedoch nicht nur auf dem derartig verbrieften Verbot eines
Technologietransfers, sondern auch auf dem übergreifenden Aspekt der
Anerkennung der jeweilig eigenständigen Entwicklung. Apriorisch wird anderen
Lebewesen die Fähigkeit zur selbstbestimmten Entfaltung zugestanden und ihre
Indivdualität respektiert. Der Schutz intelligenter Spezies wird dabei vorgeführt als
Recht auf eine autonome Entwicklung und Sicherheit vor fremder Einmischung.
„Jede Spezies hat das Recht, ihre eigene kulturelle Evolution durchzumachen. Die
Sternenflotte darf keine noch unterentwickelte Welt mit moderner Technik oder
höherem Wissen in Kontakt bringen – es sei denn, um frühere Verletzungen dieses
Gebotes zu korrigieren.“ (Star Trek 1993, 6).
– 157 –
Insofern stellt die Erste Direktive ein politisches Essential dar, an dem sich die
Reaktionen und Entscheidungen der Star Trek-Besatzungen beim Kontakt mit
anderen Zivilisationen messen lassen müssen. Ihre Einhaltung wird sowohl von
der Vereinigten Föderation der Planeten als auch von der Sternenflotte überwacht.
Das Einhalten der Ersten Direktive nötigt den Raumschiffbesatzungen dabei nicht
nur Selbstbeschränkung im Umgang mit der eigenen Verfügungsgewalt ab,
sondern rangiert auch über dem Schutz der eigenen Sicherheit.
Vgl. http://www.unimatrix-zone.de/datenbank/startrek/direktiven.htm [27.11.2001].
Trotz der oft vorhandenen eigenen technischen Überlegenheit ist es den
Besatzungen der Sternenflottenschiffe nicht erlaubt, die Stabilität anderer Systeme
durch Intervention zu destabilisieren. Verständigung mit anderen bzw. Fremden
meint dabei in erster Linie deren Erforschung und ein weitestgehendes
Gewährenlassen.
4.1.5 Fragen nach der Anerkennung selbstgeschaffener Lebensformen
4.1.5.1 Der Traum des Menschen
Filmsequenzen: Mary Shelley's Frankenstein (5 Min.)
USA - 1994
1. Szene:
Motivation: Der Plan: für die Menschheit
2. Szene:
Gefühle, Seele; Problem: Gedächtnis, Erinnerung; Konsequenzen der
Handlung. Wer bin ich?
4.1.5.2 Kybernetisch erschaffene Lebewesen
Filmsequenzen: Blade Runner (12 Min.)
USA - 1982 (Ridley Scott)
1. Szene:
Vorstellung der Replikanten (Polizeikommissar)
2. Szene:
Tyrell: Replikantentest an Rachel: Vergangenheit, Erinnerung.
3. Szene:
Deckart und Rachel: Konfrontation mit szenischer Erinnerung;
– 158 –
Erinnerungen als Implantate; Warum brauchen Replikanten Erinnerungen?
4. Szene:
Roy bei Tyrell: „Ich will mehr leben, Vater!“
5. Szene:
Todesszene von Roy
Filmsequenzen: Star Trek: Wem gehört Data?
(Androiden)
1. Szene:
Eingangsszene: Plan von Commander Maddox, den Androiden Data
auseinandernehmen, um ihn zu reproduzieren.
2. Szene:
Picard allein mit Data: Experiment nicht an Menschen
3. Szene:
Maddox, Picard und die "Richterin": Data ist nicht menschlich vs. Data ist
ein hochgeschätztes Mitglied der Besatzung. Besitzt Data Rechte?
4. Szene:
Verhandlungsszene, um rechtlichen Status zu klären
4.1.5.3 Genetisch erschaffene Lebewesen
Auszüge aus Frank Schirrmacher: „Unser Sprössling. Der erste geklonte
menschliche Embryo stellt die Machtfrage. Aus: FAZ 27.11.2001.
„Erst 1998 haben Biologen gelernt, embryonale Stammzellen im Labor zu züchten.
Die Stammzellen des Gehirns wurden erst 1999 gefunden, die Stammzellen der
Haut im Jahr 2000. Im Juni vergangenen Jahres publizierte Craig Venter das
menschliche Genom - ein Vorhaben, für das einst ein Jahrhundert veranschlagt
wurde. Seit Sonntag ist die Beschleunigung der Erdrotation noch größer geworden.
Die Presseer-klärung von Advanced Cell Technology vom Sonntag (25.11.2001 –
W.M.) wird in die Geschichte eingehen als die erste Mitteilung von Menschen, daß
ein elementarer Schritt zur künstlichen Erzeugung von Menschen (ohne den
Vorgang der Befruchtung) gelungen ist. Der erste menschliche Embryo wurde
geklont. Daß der geklonte Embryo nach drei Zellteilungen aufgehört hat, sich zu
reproduzieren, führt die Firma selbst nicht auf biologische, sondern auf technische
– 159 –
Gründe zurück. Sie werden bald behoben sein. (...)
Der Mensch hat die Umwelt, die den Selektionsdruck steuert, im zwanzigsten
Jahrhundert radikal verändert. Nun ist er im Begriff, die Gene, auf die der Druck
ausgeübt wird, gezielt zu manipulieren. Das heißt: nicht mehr die Natur, sondern
Menschen entscheiden über die Biologie von Menschen, also über die aller künftiger
Generationen. Was wird das für eine Gesellschaft sein, die in der Lage ist, einen Teil
ihres Nachwuchses, also ihrer Embyronen, zu Reparaturzwecken zu gebrauchen
und den anderen, wenn nicht abzutreiben, dann nach eigenen Kriterien zu
selektieren? Wie wird man sich dort, wo dies zur gesellschaftlichen Routine
geworden ist, eigentlich in die Augen schauen? Ein zweites Ich schaffen, um sich zu
regenerieren? Der namenlose Sprößling aus Worcester ist der Homunkulus all
unserer Zukunftsfragen. Der wissenschaftlich-medizinische Fortschritt stellt eine
neue Machtfrage in unseren Gesellschaften. Nicht nur Afghanistan ist eine Wüste.”
4.2 Generation
Das Thema Generation stellt eine zentrale Problematik dar, die verstärkt seit den
90er Jahren des 20. Jahrhunderts in vielfältigster Weise in das Zentrum
wissenschaftlicher Betrachtungen geraten ist. Zwar sind auch in den davor
liegenden Jahrzehnten und auch Jahrhunderten Generationenbeziehungen
Gegenstand wissenschaftlicher Untersuchungen gewesen, aber nach einer
scheinbaren Ruhephase hat diese Thematik seit einigen Jahren eine neue
Konjunktur erfahren. Beim Thema Generation sind sowohl die Jüngsten als auch
die Menschen mittleren Alters sowie die alten Menschen gegen Ende des Lebens
betroffen. Jeder Mensch, ob alt oder jung, gehört immer zu irgend einer Form von
Generation und damit zu einer spezifischen sozialen Beziehungsstruktur zwischen
Menschen unterschiedlichen Alters.
4.2.1 Karl Mannheim
Der zentrale Bezugspunkt für die Debatte um den Generationenbegriff ist die
Arbeit von Karl Mannheim (1893-1947). Mannheim hat in einem Aufsatz im Jahre
1928 unter der Überschrift „Das Problem der Generationen“ (Mannheim 1964) den
Generationenbegriff bearbeitet und eine Sichtweise entwickelt, die bis in die
Gegenwart aufgegriffen und weiter diskutiert wird.
Karl Mannheim: geboren 1893 in Budapest; 1926 Habilitation an der Universität
Heidelberg ("Altkonservatismus. Ein Beitrag zur Soziologie des Wissens"), 19261930 Privatdozent für Soziologie am Institut für Sozial- und Staatswissenschaften;
1930 Ordinarius an der Universität Frankfurt/Main, 1933 Emigration nach London;
hier bis 1944 Lecturer, seit 1945 Ordentlicher Professor für Pädagogik; 1947 in
London gestorben. Während seiner Heidelberger Zeit begründete Karl Mannheim
die Wissenssoziologie, deren Grundlagen und Bedingungen er in seinem Hauptwerk
– 160 –
"Ideologie und Utopie" (1929) entwickelte.
Er unterscheidet in diesem Beitrag u.a. die Begriffe Generationslagerung,
Generationszusammenhang, und Generationseinheit.
Menschen, die sich in einer Generationslagerung befinden, zeichnen sich
dadurch aus, dass sie ähnliche Partizipations-, Erlebnis- und
Erlebnisverarbeitungschancen besitzen. „Durch die Zugehörigkeit zu einer
Generation, zu ein und demselben ‘Geburtenjahrgange’ ist man im historischen
Strome des gesellschaftlichen Geschehens verwandt gelagert.“ (Mannheim 1964,
S. 527) Das bedeutet, daß Menschen einer bestimmten Generationslagerung
ähnliche Erfahrungen gemacht haben können.
Ein Generationszusammenhang liegt dann vor, wenn eine konkrete gemeinsame
Erfahrung hinzukommt. Wenn annähernd altersgleiche Individuen durch
gemeinsame Erfahrungen (z.B. zur gesellschaftlichen Umwelt) verbunden sind,
kann man von einem „Generationenzusammenhang“ sprechen.
Wenn die Menschen, die einen Generationenzusammenhang bilden, spezifische
weltanschauliche, soziale oder politische Sichtweisen teilen, dann, so Mannheim,
kann man von Generationseinheiten sprechen.
4.2.2 Friedrich E. D. Schleiermacher
Der Kern der erziehungswissenschaftlichen Diskussion um die Thematik
Generation lässt sich mit Friedrich Schleiermacher (1768-1834) am trefflichsten
beschreiben. Schleiermacher stellt in seinen Schriften die zentrale Frage nach
dem Generationenverhältnis, indem er fragt: „Was will denn eigentlich die ältere
Generation mit der jüngeren?“ (Schleiermacher 1826/1983, S. 38) Mit dieser
Frage zielt Schleiermacher auf das pädagogische Grundverhältnis zwischen Eltern
und Kindern bzw. zwischen Erzieher und Kind. Die gegenwärtige Debatte um das
Verhältnis der Generationen aus erziehungswissenschaftlicher Sicht ist
maßgeblich durch die Wandlungsprozesse in der modernen und pluralen
Gesellschaft geprägt.
Jutta Ecarius (Ecarius 1998) hat in einem Sammelband die aktuellen
Fokussierung unter dem durchaus provozierenden, an Schleiermacher
anknüpfenden und dabei umkehrenden Titel „Was will die jüngere mit der älteren
Generation?“ zusammengetragen. Dabei reicht die Spannbreite vom Wandel der
Familienverhältnisse, über Aspekte des Generationsproblems, über Generationsbzw. Kulturdifferenzen, ethische Probleme bis hin zu Überlegungen der Bedeutung
moderner Medien für Generationenbeziehungen, der Gestaltung intergenerativer
Beziehungen an Schulen oder zur Bedeutung der Familie in der gegenwärtigen
Gesellschaft. D.h., thematisiert werden Aspekte der Generationenverhältnisse, die
unter dem Einfluss von aktuellen gesellschaftlichen Entwicklungen stehen. Geprüft
werden Konstitutionsbedingungen von Erziehung in der durch Wandlung
– 161 –
veränderten Gesellschaft. Diese Wandlungen haben sowohl für institutionelle als
auch außerinstitutionelle Ausgestaltungen des Erziehungsverhältnisses
Bedeutung.
Es geht eigentlich darum, „das Verhältnis der Generationen in unterschiedlichen
pädagogischen Bezügen und Settings zu überdenken, wenn nicht gar zu einer
Neubestimmung des Pädagogischen Anlauf zu nehmen“ (Lange 1999, S. 77)
Diese Neubestimmung fordert bereits 1994 Rauschenbach (Rauschenbach 1994),
indem er in Anbetracht der veränderten Familienbeziehungen bzw. familialer
Lebensformen feststellt, dass der sog. Generationenvertrag erneuert werden
müsse. In zwei Thesen formuliert er die Gründe, die seiner Meinung nach
maßgeblich sind für notwendige Veränderungen. These 1 besagt, dass sich
angesichts des nachweisbaren Strukturwandels der Familie
Generationenbeziehungen entkoppeln würden, dass sich die interfamilialen und
intergenerativen Interaktionen weiter ausdifferenzieren würden und dass es den
Trend gebe, dass sich Lebens-, Versorgungs- und Haushaltsgemeinschaft
zunehmend von der Familie fortbewegen würden. These 2 lautet: „Die
Gesellschaft der Moderne ist dabei, ihre generative und soziale Re-Produktion,
d.h. die Organisation des Auf- und Hineinwachsens in die Gesellschaft (...), der
Tendenz nach fundamental umzustellen: von privat auf öffentlich, von
`naturwüchsig´ auf geplant, von informellen auf inszenierte Gemeinschaften, von
Familie auf soziale Dienstleistungen, von einem intergenerativen auf einen
intragenerativen Bedarfsausgleich.“ (Rauschenbach 1994, S. 163) Diese
Sichtweise wird auch durch andere Arbeiten gestützt, die vor allem als qualitativ
angelegte Untersuchungen seit dem Ende der 90er Jahre des letzten
Jahrhunderts erschienen sind. Alle diese Studien wählen eine spezifischen
Betrachtungswinkel auf veränderte Generationenverhältnisse aus
erziehungswissenschaftlicher Perspektive.
Jutta Ecarius führt aus, dass mit der Zunahme der Pluralisierung und
Individualisierung der Lebensformen, die Frage nach Veränderungen der
Generationenbeziehungen unumgänglich sind. (vgl. Ecarius 2002, S. 9) Die sog.
Normalbiographie sei brüchig geworden und etablierte Konzepte des
Verständnisses von Kindheit, Jugend und Erwachsenenalter würden brüchig (vgl.
Ecarius 2002, S. 9). Um diese These zu stützen und zu belegen, hat sich Ecarius
diese Thematik durch eine breite qualitative Studie (vgl. Ecarius 2002)
erschlossen. Im Zentrum geht es dabei um Probleme der Familienerziehung unter
den Bedingungen geschichtlichen Wandels und es werden Erziehungserfahrungen
von drei Generationen erfasst . Dabei analysiert sie je 27 Dreigenerationenfamilien
der Jahrgänge 1908-1929, 1939-1953 und 1967-1975 (vgl. Ecarius 2002, S. 61).
Die Befragten „werden anhand biographisch narrativer Interviews und
themenzentrierten Leitfadeninterview in Bezug auf Familienerziehung und den
Wandel von Erziehungsmuster, deren Inhalte auf der Seite der älteren
– 162 –
Generationen und den Erziehungserfahrungen, den Regeln, Anforderungen und
Freiräumen auf der Seite der jüngeren Generation untersucht“ (ebenda, S. 11).
Inhaltlich geht es ihr darum festzustellen, wie sich der „konstatierte Wandel vom
Befehls- zum Verhandlungshaushalt seit den 50er Jahren“ vollzogen hat. (ebenda
S. 11) Der Vergleich der Generationen in Bezug auf Erziehungsfragen,
Erziehungspraxen und Erziehungserfahrungen über Jahrzehnte hinweg lässt
deutlich werden, wie sich Auffassungen zu Erziehung über diese langen Zeiträume
geändert haben und welche Bedeutung dabei das Zusammenspiel der
Generationen besitzt. Ecarius stellt fest, dass Familienerziehung über drei
Generationen hinweg „eine typische Form gegenwärtiger Zeit“ (Ecarius 2002,
S.11) ist. Durch die durchschnittlich hohe Lebenserwartung, die durch
medizinische Errungenschaften und hygienische Prävention erst im letzten
Jahrhundert ermöglicht wurde, wurde aus der Zweigenerationenfamilie die
Dreigenerationenfamilie.“ (ebenda)
Eine mögliche, bislang aber noch in den Anfängen wissenschaftlicher Bearbeitung
befindliche Thematik ist in diesem Zusammenhang die Bedeutung der modernen
Kommunikationsmedien, insbesondere des Internet, für das Verhältnis der
Generationen zueinander sein. Es ist absehbar, dass das Medium Internet, das
gegenwärtig vor allem von Jugendlichen und Menschen im mittleren Lebensalter
genutzt wird, zunehmend auch in die Lebenswelt der älteren Menschen eintritt. Es
gibt Anzeichen dafür, das die Beweggründe für diese Entwicklung nicht zuletzt
auch durch die Beziehungen z.B. von Angehörigen verschiedener Generationen
innerhalb von Familien initiiert werden. Das für erziehungswissenschaftliche
Forschungen in diesem Zusammenhang Bedeutsame daran scheint zu sein, dass
die Initiativen, ältere Menschen mit dem Internet vertraut zu machen, von den
jüngeren Generationen ausgelöst werden. Es entsteht ein pädagogisch
interessantes Phänomen, das den uralten Gepflogenheiten insofern widerspricht,
dass Impulse für das Erschließen neuer Zusammenhänge, in diesem Fall des
Internet von der jüngeren Generation an die ältere Generation weitergereicht
werden und nicht wie traditionell üblich, umgekehrt. Mitglieder der älteren
Generation geraten dadurch zunehmend in den Zugzwang, sich den
Entwicklungen der modernen Zeit anzupassen, um an modernen
Kommunikationsdiskursen weiter mithalten zu können (vgl. Marotzki 2001).
– 163 –
4.2.3 Literatur
Ecarius, J. (2002): Familienerziehung im historischen Wandel. Eine qualitative Studie über
Erziehung und Erziehungserfahrungen von drei Generationen. Opladen, Leske + Budrich
Ecarius, J. (Hrsg.) (1998): Was will die jüngere mit der älteren Generation?
Generationenbeziehungen und Generationenverhältnisse in der Erziehungswissenschaft.
Opladen, Leske + Budrich
Lange, A. (1999): „Generationenrhetorik“ und mehr: Versuche über ein Schlüsselkonzept. In:
Sozialwissenschaftliche Literaturrundschau, SLR 39/1999, S. 71-89
Mannheim, K.(1964): Das Problem der Generationen. In: Kölner Vierteljahreshefte für Soziologie,
7. Jg., Heft 2, 1928; wiederabgedruckt in: Karl Mannheim, Wissenssoziologie, Soziologische
Texte 28, Berlin und Neuwied, Luchterhand, S. 509-565
Marotzki, W.: Jugendliche Kompetenz und erwachsene Inkompetenz? Verkehrt sich das
Wissensgefälle zwischen Jugendlichen und Erwachsenen? In: Kramer, Helsper, Busse (Hrsg.)
(2001): Pädagogische Generationsbeziehungen. Opladen (Leske+Budrich). S. 293-304.
Rauschenbach, T. (1994): Der neue Generationenvertrag. In: Zeitschrift für Pädagogik, 32. Beiheft
1994, S. 161 – 176
Schäfers, B. (1992): Grundbegriffe der Soziologie. Opladen, Leske + Budrich.
Schleiermacher, F.E.D. (1826/1983): Ausgewählte pädagogische Schriften. Paderborn, 3. Auflage
4.3 Biographie
Eine Biographie ist die wissenschaftliche oder literarische Darstellung der
Lebensgeschichte von Menschen. Bios bedeutet, aus dem Griechischen
stammend, Leben, aber auch Lebensform; Graphe bedeutet Schrift. Biographie ist
also gleichsam die Schrift eines Lebens, individuell oder kollektiv.
Biographieforschung ist dementsprechend die Entzifferung dieser Schrift eines
Lebens.
In der Geschichte der Erziehungswissenschaft kann die Thematik der Biographie
u.a. auch als Autobiographie eine beachtliche Tradition aufweisen. Die Linie kann
von Wilhelm Diltheys Überlegungen zur Biographie über die Arbeiten von Jürgen
Henningsen (1962), Werner Loch (1979), Heinze/Klusemann/Soeffner (Hrsg.)
(1980), Baacke/Schulze (Hrsg.) (1979 und 1985) bis hin zur Konzeptionierung
einer erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung (Krüger/Marotzki [Hrsg.]
1999) gezogen werden. Dabei ist es üblich geworden, den Begriff der Biographie
von dem des Lebenslaufs zu unterscheiden: Unter dem Begriff des Lebenslaufs
versteht man eher die objektiven, sozial-strukturell validen Fakten des Lebens
(z.B. Geburtsdatum, Einschulung, Lehre, Heirat etc.), unter Biographie dagegen
die mit Sinn und Bedeutung versehenen Fakten. Unter Biographisierung wird dann
jener Prozeß der Bedeutungszuweisung und Sinnverleihung von Ereignissen im
einzelnen Lebenslauf verstanden (vgl. z.B. Brose/Hildenbrand 1988, 21).
Im folgenden will ich die Kategorie der Biographie aus der Perspektive von Lernund Bildungsprozessen entwickeln und begründen. Versteht man unter Lernen die
Entwicklung von Fähigkeiten zur Problemverarbeitung, dann kann man unter
Bildung das Verhältnis des einzelnen Menschen zu sich selbst und zum
– 164 –
gesellschaftlichen Allgemeinen unter dieser Perspektive der jeweiligen
Problemverarbeitungskapazität verstehen. Insofern entfaltet die
bildungstheoretische Perspektive grundsätzlich eine Sichtweise auf
gesellschaftliche Problembestände, indem sie systematisch das spannungsreiche
Verhältnis von Individuum, Gesellschaft und Natur thematisiert. Bildungsprozesse
sind spezifische Prozesse der gesellschaftlichen Problemwahrnehmung und
Problembearbeitung. Der Bildungsbegriff zielt traditionell auf den Zusammenhang
von Individuum und Gesellschaft. Der Bezug zu konkreten gesellschaftlichen
Bedingungen und Entwicklungen gehört also unweigerlich ebenso zur Entfaltung
bildungstheoretischer Fragestellungen (Objektseite) wie der Bezug auf Prozesse
der Persönlichkeitsentwicklung (Subjektseite). Es ist ein Kennzeichen
bildungstheoretischen Fragens, stets beide Aspekte in ihrer engen
wechselseitigen Verflechtung sichtbar zu machen. Dabei steht der Bildungsbegriff
in der Gefahr eines doppelten Reduktionismus, nämlich einer subjektivistischen
und einer objektivistischen Verkürzung: Entweder können Konzepte uns etwas
über den subjektiven Erlebensraum des Einzelmenschen sagen, dann laufen sie
Gefahr, gesellschaftliche Konstitutionsbedingungen auszublenden (Gefahr des
Subjektivismus) oder sie können uns etwas über gesellschaftliche
Konstitutionsbedingungen sagen, dann laufen sie Gefahr, nichts mehr über den
Einzelmenschen aussagen zu können (Gefahr des Objektivismus). Biographie ist
als Konzept strukturell auf der Schnittstelle von Subjektivität und gesellschaftlicher
Objektivität, von Mikro- und Makroebene angesiedelt. Angesichts einer rituellen
Alternative von Subjektivismus und Objektivismus beinhaltet eine Position, die sich
ein Biographiekonzept zunutze zu machen versucht, spezifische Chancen,
subjektiven wie objektiven Analysen gerecht zu werden. In diesem Sinne
schreiben die Soziologen Fischer und Kohli:
„Wir verstehen Biographie als alltagsweltliches Konstrukt, das die lebensweltliche
Ambiguität vorgegebener Regelhaftigkeit und Emergenz gleichermaßen beinhaltet.
Dementsprechend kann die soziologische Biographieanalyse sowohl dem Anliegen
subjektiver wie objektiver Analyse gerecht werden, sofern sie Erfahrung und
Intention im Handlungsbegriff als auch das der Handlung vor-intentional
zugrundeliegende Schema enthüllen kann." (Fischer/Kohli 1987, 35)
Im Falle einer lerntheoretischen Perspektive erhofft man sich durch systematische
Nutzung der Kategorie der Biographie Gewinne und Einsichten in den Sachverhalt
des lebenslangen Lernens; im Falle einer bildungstheoretischen Perspektive kann
der traditionelle Hiatus zwischen theoretisch-philosophischen Überlegungen zum
Bildungsbegriff einerseits und empirisch meist quantitativ orientierter
Bildungsforschung andererseits überwunden werden und im Design einer mit
qualitativen Methoden arbeitenden Forschung neben einer quantitativ orientierten
Bildungsforschung (vgl. Leschinsky 1988) eine qualitativ orientierte
Bildungsforschung etabliert werden. Menschliche Entwicklung wird mit Hilfe der
Kategorie der Biographie als lebenslanger Lern- und Bildungsprozeß zugänglich,
– 165 –
so daß die Frage "Was kann man heute von einem Menschen wissen?" (Sartre
1977, 7) wesentlich über das Studium von Lernmustern und Bildungsfiguren in
lebensgeschichtlichen Horizonten bearbeitbar wird.
4.3.1 Biographisierung
Grundsätzlich kann man sagen, dass der Mensch in zweifacher Weise in der Welt
situiert ist: Einmal gegenüber anderen, gegenüber Gruppen, Schichten und
gegenüber der Gesellschaft. Er nimmt zu diesen eine bestimmte Haltung ein,
übernimmt oftmals auch deren Erwartungen und Forderungen. Z.B. übernehmen
wir alle bis zu einem gewissen Grade die Erwartungen unserer Eltern und machen
uns diese zu eigen. Ich sage: bis zu einem gewissen Grade, denn wir können sie
natürlich auch verändern oder auch ablehnen und gegen sie rebellieren. Wie auch
immer wir uns gegenüber ihnen verhalten, wir entwickeln eine Haltung gegenüber
dieser sozialen Umwelt im weitesten Sinne. Diese Haltung kann man als
elementaren Weltbezug bezeichnen. Zum anderen ist der Mensch in sich selbst
situiert. Er entwickelt ein Verhältnis zu sich selbst, entwickelt ein Selbstbild, eine
Vorstellung davon, wer er ist, was er kann und was er will. Diese Art der Situierung
kann als elementarer Selbstbezug beschrieben werden.
Beide Bezüge werden von Menschen immer wieder neu austariert, indem sie zu
einem Zusammenhang organisiert werden. Ein bestimmtes Ereignis in meinem
Leben wird verarbeitet, indem es in eine Ganzheit einordnet wird und auf diese
Weise in einen Zusammenhang meines Lebens gestellt wird. Eine solche
Herstellung des Lebenszusammenhanges ist prinzipiell nicht abgeschlossen,
sondern ein ständiger Prozeß. Das ist die Grundfigur dessen, was als
Biographisierung bezeichnet wird. Wir finden sie in besonders deutlicher Form bei
Wilhelm Dilthey ausgearbeitet.
4.3.1.1 Wilhelm Dilthey
Wilhelm Dilthey (1852-1911) hat mit seiner Grundlegung der
Geisteswissenschaften ein Verständnis des menschlichen Lebenslaufs eröffnet,
das in der bisherigen Rezeption in systematischer Weise nur in einzelnen Fällen
genutzt worden ist (vgl. Son 1997). Er opponiert gegen mechanistische,
technokratische und reduktionistische Auffassungen vom Menschen und entwirft,
ausgehend von der bekannt gewordenen Parole „Die Natur erklären wir, den
Menschen verstehen wir“, ein Verstehenskonzept, das es erlauben soll, den
Menschen durch seine Manifestationen zu verstehen. Unter menschlichen
Manifestationen versteht er sowohl künstlerische Produktionen als auch jegliche
Art ordnenden Tuns und Verhaltens in gesellschaftlich-sozialen Kontexten. Für ein
solches Verstehenskonzept sieht er den methodischen Ansatzpunkt in der inneren
Erfahrung, in der uns die Realität gegeben ist. Verstehen ist für ihn eng an die
Tradition der Hermeneutik gebunden, die sich mit der Auslegung von Texten und
– 166 –
Kommunikationssituationen beschäftigt. Blankertz macht zu Recht darauf
aufmerksam, daß für Dilthey - methodisch gesehen - menschliche Objektivationen
und Manifestationen im weitesten Sinne zu einem Text werden (vgl. Blankertz
1982, 219), den es im Verstehensprozeß auszulegen gelte.
Die Kategorie des Zusammenhanges ist eine zentrale Kategorie des Lebens, wie
Wilhelm Dilthey (1831–1991) es nennt. Sinnkonstitution heißt: Zusammenhang
herstellen. In diesem Sinne sagt Dilthey:
„Der Lebensverlauf besteht aus Teilen, besteht aus Erlebnissen, die in einem
inneren Zusammenhang miteinander stehen. Jedes einzelne Erlebnis ist auf ein
Selbst bezogen, dessen Teil es ist; es ist durch die Struktur mit anderen Teilen zu
einem Zusammenhang verbunden. In allem Geistigen finden wir Zusammenhang:
so ist Zusammenhang eine Kategorie, die aus dem Leben entspringt. Wir fassen
Zusammenhang auf vermöge der Einheit des Bewußtseins.“ [Dilthey VII, 195)
Die Zusammenhangsbildung ist bei Dilthey also eine Leistung des Bewußtseins,
das Beziehungen zwischen Teilen und einem Ganzen beständig herstellt und in
neuen biographischen Situationen überprüft bzw. verändert. Diesen Prozeß der
ständigen Zusammenhangsbildung bezeichne ich als Biographisierung. Eine
Biographie ist somit ein vom Menschen hervorgebrachtes Konstrukt, das als eine
Einheit die Fülle von Erfahrungen und Ereignissen des gelebten Lebens zu einem
Zusammenhang sinnhaft organisiert.
Die Herstellung eines solchen Zusammenhanges der Erlebnisse und Erfahrungen
erfolgt über Akte der Bedeutungszuschreibung. Bedeutung wird von der
Gegenwart aus vergangenen Ereignissen oder auch Gegenständen verliehen.
Zusammenfassend ist also zu sagen, dass der Begriff Biographisierung jene Form
der bedeutungsordnenden, sinnherstellenden Leistung des Subjektes in der
Besinnung auf das eigene gelebte Leben bezeichnet.
Eine sinnstiftende Biographisierung gelingt nur dann, wenn es gelingt, in der
Rückschau Zusammenhänge herzustellen, die es erlauben, Ereignisse und
Erlebnisse in sie einzuordnen und Beziehungen untereinander wie auch zur
Gesamtheit herzustellen. Auf diese Weise arbeiten wir ständig daran, unser Leben
konsistent zu machen, Linien in das „Material“ unserer Vergangenheit zu legen,
die ordnen und Zusammenhänge stiften. Linien trennen, heben hervor,
konturieren, zeigen Richtungen an, sie stellen Bezugs- und
Orientierungsmarkierungen dar.
Diese Sinnzusammenhänge unseres Lebens können in Form von Geschichten
erzählt werden. Der Mensch ist das, was er in Form seiner eigenen Geschichte für
sein Leben hält. In Form von Geschichten entwerfen wir unsere Vergangenheit
und unsere Zukunft stets neu. Ich und die Geschichte, die ich für mein Leben
halte, sind nicht zu trennen. Deshalb interessieren uns in der Biographieforschung
Geschichten. Was machen wir, wenn wir einen neuen Partner kennen lernen?
– 167 –
Biographietheoretiker sagen: Wir setzen Prozesse der Biographisierung frei. Sie
meinen damit: Wir erzählen uns gegenseitig Geschichten; viele Geschichten, die
vielleicht alle die Geschichte unseres Lebens darstellen. Wir werden von der
geheimen Hoffnung getrieben, unsere Geschichten mit denen unseres Partners zu
synchronisieren, um auf diese Weise zu erproben, ob sich unsere Lebenswege
synchronisieren lassen. Eigentlich bearbeiten wir nur die alten Fragen der
Menschheit: Wer bist Du? Woher kommst Du? Wohin gehst Du? Wollen wir ein
Stück des Weges zusammen gehen? In diesem Sinne ist auch der Schluss des
Buches von Simone de Beauvoir (1908–1986) über Jean Paul Sartre zu
verstehen. Der letzte Satz dieser Biographie heißt sinngemäß: Eigentlich bin ich
dankbar dafür, dass sich unsere Wege über so lange Zeit haben synchronisieren
lassen.
4.3.1.2 Fehlschlagende Biographisierungsprozesse
Gelingt es nicht, Linien in unsere Biographie zu bringen, dann sagen wir auch
umgangssprachlich: „Ich bekomme das alles nicht mehr zusammen“. Wenn in
dieser Weise das Linienlegen, die Zusammenhangsbildung mißlingt, dann kann zu
Recht von einer Krise, einer existentiellen Sinnkrise, gesprochen werden.
Wenn ich aber keine Zusammenhänge mehr in meine eigene Vergangenheit
bringen kann, dann kann man sagen, dass mir meine Vergangenheit abhanden
gekommen ist; ich verfüge dann noch über Fragmente, aber über keine
zusammenhängende Geschichte mehr, die die meines Lebens wäre. Kommt
einem Menschen jedoch seine eigene Vergangenheit abhanden, dann kommt er
sich selbst abhanden. Das ist die Logik der Sinnkrise: Ihre Symptomatik ist die
permanent fehlschlagende Biographisierung.
Die biographischen Sinnentwürfe des Menschen tragen die Signatur des
Individuellen und sind nicht verallgemeinerbar, genauso wie Sinnkonstitution
prinzipiell eine individuelle ist. Individuelle biographische Verarbeitung ist in
diesem Sinne individuelle Sinnarbeit. Hören wir noch einmal Dilthey mit einer
berühmten, oft zitierten Stelle:
„Jedes Leben hat einen eigenen Sinn. Er liegt in einem Bedeutungszusammenhang,
in welchem jede erinnerbare Gegenwart einen Eigenwert besitzt, doch zugleich im
Zusammenhang der Erinnerung eine Beziehung zu einem Sinn des Ganzen hat.
Dieser Sinn des individuellen Daseins ist ganz singulär, dem Erkennen unauflösbar,
und er repräsentiert doch in seiner Art, wie eine Monade von Leibnitz, das
geschichtliche Universum“ (Dilthey VII, 199)
Zusammenfassung: Biographisierungsprozesse sind notwendig, sie halten
Menschen lebendig. Das bedeutet aber nicht, dass ich mich und mein Leben im
Verhältnis zur Welt ständig neu und anders verorte, sondern es heißt, dass in der
Regel bestimmte Routinen greifen und auch greifen müssen. Weil das so ist, will
ich kurz auf die grundlegende Ambivalenz von Routinen eingehen.
– 168 –
4.3.1.3 Routinen
Routinen sind insofern lebensnotwendig, als sie wiederkehrende alltägliche
Problemlösungen umstandslos ermöglichen. Sie sind nötig, um das erforderliche
Ausmaß an Versuch und Irrtum bei der Lösung eines Problems zu reduzieren. Sie
stellen verhaltensstabilisierende Prämissen dar, deren Vorteil gerade darin
besteht, dass sie nicht ständig in die Reflexion hineingenommen werden müssen.
Ohne Routinen in der täglichen Lebensführung und im Verhältnis zum Partner, zur
Familie, zur Verwandtschaft und zum sozialen Umfeld kann kein Mensch leben.
Das wissen wir alle: Routinen stabilisieren uns.
Andererseits entfalten sie jedoch ein rigides Steuerungspotential, lähmen gerade
das manchmal nötige Loslassen, erzeugen eine gewisse Mechanik und
Automatisierung, die auch Leben töten kann. Ein sehr schönes Beispiel finden wir
dafür in einer Tagebuchnotiz des russischen Schriftstellers Lew Tolstoj (18281910) vom 29. Februar 1897. Tolstoj notiert:
„Ich war dabei, in meinem Zimmer aufzuräumen, und als ich bei meinem Rundgang
zum Sofa kam, konnte ich mich nicht mehr erinnern, ob ich es saubergemacht hatte
oder nicht. Weil diese Bewegungen gewohnt und unbewußt sind, kam ich nicht darauf und fühlte, dass es unmöglich war, sich noch daran zu erinnern. Also wenn ich
es schon saubergemacht hätte und hätte es vergessen, d.h. wenn ich unbewußt gehandelt hätte, dann wäre es ganz genau so, als wäre es nicht gewesen. Wenn
jemand es bewußt gesehen hätte, könnte man es feststellen. Wenn aber niemand
zugeschaut hätte, oder er hätte es gesehen, aber unbewußt, wenn das ganze
komplizierte Leben bei vielen unbewußt verläuft, dann hat es dieses Leben
gleichsam nicht gegeben.“
Ein Kommentator dieser Tagebuchnotiz von Tolstoj, Viktor Sklovski, schrieb dazu:
„So kommt das Leben abhanden und verwandelt sich in nichts. Die
Automatisierung frißt die Dinge, die Kleidung, die Möbel, die Frau und die
Schrecken des Krieges.“
Routinen haben also zwei Gesichter, und so ist es auch bei
Biographisierungsprozessen: Man kann seine Lebensgeschichte routinemäßig
wiederholen, ohne dass sie sich verändert, auch – und vielleicht gerade – dann,
wenn es sich um eine Lebenslüge handelt (vgl. z.B. das Drama des norwegischen
Dichters Henrik Ibsen [1828-1906]: Die Wildente). Auf der anderen Seite, steckt in
Biographisierungsprozessen gerade das innovative Potential, die Kraft, dass
Menschen sich verändern können, dass sie im Sartreschen Sinne sich neu
machen.
Kommen wir nach den mehr theoretischen Überlegungen nun zu einigen
praktischen Aspekten.
4.3.1.4 Praktische biographischer Arbeit
Biographisierungsprozesse sind für Bildungsprozesse deshalb zentral, weil wir uns
– 169 –
durch sie gegenüber uns selbst und gegenüber der Welt neu positionieren. Wie
sieht solche biographische Arbeit in der Praxis aus?
Die klassische Form ist die narrative, also die Form, die über Sprache läuft. Wir
finden hier Biographiecafes, Biographiewerkstätten5 oder Philosophiewerkstätten.
Andere Formen sind künstlerischer und medialer Art: Alle Kreativbereiche (Tanz,
Malerei) leisten in gewisser Weise biographische Arbeit, weil sie u.a. auch
Ausdrücke der doppelten Situiertheit des Menschen darstellen, nämlich in der
Situiertheit in sich selbst und gegenüber anderen und der Welt. Dazu gehören
aber auch Medien, die beispielsweise über Familienfotographien oder auch Filme
Biographiearbeit leisten. Dabei ist das Internet als Präsentationsplattform nicht zu
unterschätzen, wie ich oben schon angedeutet habe.
Das Beispiel der Generationenarbeit: Menschen, die zusammen aufwachsen,
haben etwas gemeinsam (gemeinsamer Erfahrungsraum) und unterscheiden sich
durch etwas (Distinktionen). Zum gemeinsamen Erfahrungsraum gehören
beispielsweise: gemeinsame weltpolitische Ereignisse, Nachkriegszeit.
Erinnerungen dieser Art schließen Menschen zusammen. Die inneren
Erlebniszeiten (oder –räume) sind dagegen verschieden (Ungleichzeitigkeit des
Gleichzeitigen). Was hält eine Generation als Generation zusammen? Welches
sind also die Kohäsionskräfte des Kollektiven? Und wie habe ich selbst Anteil an
dieser Generationenlagerung? Das sind Fragen, deren Beantwortung einen
Menschen innerhalb einer Generation verankern. Jeder stellt sich diese Fragen,
oft allerdings unbewusst. In Biographisierungsprozessen werden sie bewusst
gestellt und bearbeitet.
Ähnliche Fragen können auch bezüglich anderer Felder gestellt und bearbeitet
werden: für die Familie (der Herkunftsfamilie und ggf. auch der eigenen Familie),
für die Institutionen, die wir im Verlaufe unseres Lebens durchlaufen haben, und
für unsere Berufserfahrungen. Biographische Arbeit dieser Art hilft, den Menschen
in sich selbst und gegenüber anderen (Menschen aber auch gegenüber der Welt
im weitesten Sinne) zu situieren.
4.3.2 Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung
Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung bezeichnen kann
theoriegeschichtlich zunächst grundlegend als Zusammentreffen zweier
Traditionen verstanden werden: Zum einen handelt es sich aus der engeren
Geschichte unseres Faches um eine Reaktualisierung geisteswissenschaftlichhermeneutischer und phänomenologischer Tradition, vor allem der Philosophie
Wilhelm Diltheys und Edmund Husserls. Zum anderen handelt es sich um die
sozialwissenschaftliche Entwicklungslinie des sogenannten Qualitativen
5 Vgl. z.B. Lutz von Werder (1996): Erinnern, Wiederholen, Durcharbeiten. Die eigene
Lebensgeschichte kreativ schreiben. Berlin (Schibri-Verlag) oder: H. Gudjons u.a. (Hrsg.)(1986):
Auf meinen Spuren. Das Entdecken der eigenen Lebensgeschichte. Reinbek (Rowohlt).
– 170 –
Paradigmas, die im weitesten Sinne in der Tradition Max Webers als Verstehende
Soziologie angesprochen werden kann. Vereinfacht gesagt geht es um eine
Richtung, die aus dem Umkreis phänomenologisch orientierter Soziologie
hervorgegangen ist. Damit erweist sich die Tradition der Phänomenologie unter
der hier thematisierten Perspektive als eigentliche Schnittstelle zwischen
erziehungswissenschaftlicher und sozialwissenschaftlicher Tradition.
Biographieforschung folgt zwei in der Qualitativen Sozialforschung grundlegenden
methodologischen Annahmen: Zum einen folgt sie der Annahme der
Unhintergehbarkeit von Interpretationen bei der Wahrnehmung des Selbst,
Anderer und der Welt. Weil die objektive Realität immer nur durch die Evidenzen
der Subjekte hindurch analysierbar wird, konnte auch Edmund Husserl sagen,
dass das Objektive selbst nicht erfahrbar, sondern Erfahrung eine Evidenz der
Lebenswelt sei (vgl. Husserl 1954, 131). Zum anderen folgt sie der Annahme,
dass die soziale Wirklichkeit grundsätzlich in kulturellen Symbolsystemen
konstituiert wird. Beide Annahmen führen zu dem Sachverhalt, dass die sinnhafte
Strukturierung des sozialen Handelns wie auch der Aufbau von Selbst- und
Weltbildern durch die Subjekte selbst geschehen. Wir bewegen uns immer schon
in interpretativ von uns selbst erzeugten Horizonten und begegnen anderen in
interaktiven Zusammenhängen über und durch symbolisch strukturierten
Horizonte, die solche Selbst- und Weltauslegungen darstellen (vgl. Marotzki
1991a). Gegenstand der Biographieforschung ist demzufolge die soziale
Wirklichkeit, die die Menschen in Auseinandersetzung mit sich, mit anderen und
der Welt für sich jeweils herstellen. Aus diesem Grunde genießt das Subjekt eine
gewisse Vorrangstellung bei der Frage der grundlegenden Konstitution von
Subjektivität, und deshalb wird dem Subjekt mit seinen Manifestationen bei
empirischen Analysen der primordiale Analysefokus zugestanden (Primat des
Individuellen).
Natürlich können auch Gruppen, Gemeinschaften oder Kollektive eine Biographie
haben. Biographien können – um es anders zu formulieren - auf einer Mikro-,
Meso- und Makroebene sozialer Realität studiert werden (vgl. Baacke 1979). Es
handelt sich dann lediglich um ein höheres Aggregationsniveau von Sozialität, d.h.
das Einzelne ist dann nicht der einzelne Mensch, sondern beispielsweise eine
Familie oder eine Gruppe, möglicherweise auch eine Nation. Man kann dann
darüber streiten, ob es Sinn macht, in solchen Fällen noch von Biographie zu
sprechen. Systematisch ausgeschlossen ist diese Verwendungsweise des Begriffs
aber nicht. Im folgenden werde ich mich auf das untere Aggregationsniveau
beziehen, nämlich auf die Mikroebene des einzelnen Menschen.
Subjektivität ist – wie oben angedeutet – nur über deren kulturell-symbolische
Manifestationen zu entschlüsseln. Aus diesen sind die Selbst- und Weltbezüge der
Menschen zu verstehen. Ein Wissen über Biographien aufzubauen heißt also,
durch die Auslegung der kulturell-symbolischen Manifestationen
– 171 –
herauszubekommen, wie Angehörige einer bestimmten Kultur ein Verhältnis zu
sich, zu ihrer natürlichen und sozialen Umwelt (Selbst- Weltreferenzen) aufgebaut
haben. Eine solche Formulierung spielt auf ein bildungstheoretisches Verständnis
von Biographieforschung an, das häufig mit einer solchen Forschungsrichtung
verknüpft wird (vgl. Marotzki 1990, 1991). Zu den symbolischen Manifestationen
gehören autobiographische Dokumente (Tagebücher, Bilder, Briefe),
alltagskulturelle Dokumente (Kleidung, Einrichtung, Musikpräferenzen),
Materialien, die zum Zwecke der Forschung erhoben worden sind und
künstlerische Dokumente (Bilder, Filme, belletristische Literatur). In der
Forschungspraxis überwiegen Interviewtechniken, weil durch ihren Einsatz
Datenmaterial erhoben werden kann, das es erlaubt, individuumsnahe
Erfahrungsräume zu explorieren, in dem Sinne der Analyse der Ordnung sozialer
Wirklichkeit, wie sie von den Subjekten in unhintergehbar ablaufenden
Interpretationsprozessen hergestellt wird. Dem Erzählen wird in diesem
Zusammenhang für die Darstellung von individuellen Lebensgeschichten eine
hoher Wert zugeschrieben (vgl. Gieschler 1999; Ezzy 1998).
Unabhängig von dem Diktum der Vorrangstellung des Subjektes in der
Biographieforschung gilt natürlich auch für diese Art der Forschung, dass die
jeweiligen sozialen und kulturellen Räume verstanden und empirisch exploriert
werden müssen. Es wäre demzufolge nicht fair, würde der Biographieforschung
vorgeworfen werden, sie würde die gesellschaftlichen und kulturellen Kontexte
vernachlässigen, sie würde gleichsam einem Subjektivismus huldigen. Obwohl
dieses Wissen um die jeweiligen gesellschaftlichen und kulturellen Bedingungen
und Kontexte da sein muss, erfährt es doch hinsichtlich des Analysefokus eine
Respezifikation: Es geht darum, welche Bedeutung einzelne interessierende
soziale Phänomene für einzelne Menschen haben. Die interessierenden sozialen
Phänomene werden insofern aus dem Blickwinkel einzelner Menschen analysiert.
Biographieforschung nimmt eine gewisse Mittelstellung ein: Zum einen verfolgt sie
eine klassisch anthropologische Fragestellung, wie sie beispielsweise bei Jean
Paul Sartre vorliegt, wenn er zu Beginn seiner Flaubert-Studie formuliert: „Was
kann man heute von einem Menschen wissen?“ (Sartre 1977, 7) M.a.W. Was
sollen wir heute angesichts der gravierenden Veränderungen im soziotechnischen
Gefüge einer Gesellschaft noch unter dem Menschen verstehen? Welches ist sein
Ort? Diese Frage ist deshalb nicht trivial, weil sie angesichts der Entwicklung
Neuer Informations- und Gentechnologien allzu rasch unter Heranziehung harter
Wissenschaftsdisziplinen, z.B. Biologie, Gentechnologie, Kybernetik, Künstliche
Intelligenz, beantwortet und die biographische und soziale Dimension
vernachlässigt wird.
Auf der anderen Seite ist Biographieforschung ein Weg, über die subjektiven
Konstruktionen von Menschen soziale, kulturelle und gesellschaftliche Räume zu
explorieren (vgl. auch Schulze 1999). Das erzeugt ein sozialwissenschaftlich
– 172 –
fundiertes Wissen über komplexe Biographien und neue soziale Phänomene in
der (Post)Moderne.
Wenn eingangs Biographie etwas emphatisch als Schrift des Lebens bezeichnet
worden ist, dann kann abschließend gesagt werden, dass Biographieforschung ein
ehrgeiziges Programm darstellt, diese Schrift des Lebens zu entziffern, wohl
wissend, dass es nicht nur die biologische Ebene ist, die für den Menschen
konstitutiv ist, sondern dass es vor allem die soziale Ebene der kulturellsymbolischen Entwürfe ist, die den Menschen zum Menschen macht. Eine so
verstandene Biographieforschung vermag einen Blick für Vielgestaltigkeit, für
Polymorphien und Differenzen subjektiver Lebensentwürfe zu vermitteln (vgl.
Schulze. Sie sensibilisiert dafür, dass der Mensch sozial konstituiert ist und
zuallererst aus diesen sozialen Bezügen heraus verstanden werden kann.
Wenn es in erziehungswissenschaftlicher Biographieforschung um die empirische
Analyse von Mustern des Selbst- und Weltverhältnisses geht, dann geht es
elementar um das In-der-Welt-sein des Menschen. Anhand solcher Analysen
können spezifische Fragerichtungen entfaltet werden: sozialisations-, erziehungs-,
lern- und bildungstheoretische ebenso wie anthropologische (auch in
kulturvergleichender Perspektive). Biographien sind grundsätzlich deshalb
pädagogisch zentral, so argumentiert Herrmann, weil sie „den Sinn- und
Verweisungszusammenhang pädagogischen Argumentierens und Handelns, sei
es in rekonstruktiver Vergewisserung, sei es in prognostisch legitimatorischer
Absicht" (Herrmann 1987, 305) bilden.
Indem die skizzierte soziologische Rezeption der phänomenologischen Linie
stärker in die erziehungswissenschaftliche Diskussion eingeführt wird, wie ich es
vertrete, ergibt sich gerade die Möglichkeit, subjektive Sinnkonstitutionsprozesse
empirisch gehaltvoll zu analysieren und damit die Möglichkeit, allgemeine Fragen
der Subjektivitätskonstitution, des Verhältnisses von Lernen und Bildung, von
innerweltlicher Orientierung und Werttransformation - um nur einige Themen zu
nennen - auf der Basis von empirischen Analysen als erziehungs- und
bildungsphilosophischer Grundlagenforschung zu betreiben. Ein solches
Programm Allgemeiner Pädagogik, das den Anspruch erhebt, philosophischgrundlagenorientierte Fragestellungen auf der Basis empirischer Phänomene zu
bearbeiten, könnte sich der Instrumentarien erziehungswissenschaftlicher
Biographieforschung bedienen. Es besteht nicht die Gefahr des Verschwindens
einheimischer Begriffe, wie es Mollenhauer (1982) bezogen auf die Entwicklung
der Disziplin beklagt, sondern es ergibt sich gerade die Möglichkeit,
Grundlagentheorie philosophisch und theoretisch elaboriert, empirisch gehaltvoll
und differenziert zu betreiben.
– 173 –
4.3.2.1 Literatur
Baacke, D.; Schulze, Th. (Hrsg.): Aus Geschichten lernen. Zur Einübung pädagogischen
Verstehens. München 1979.
Baacke, D.; Schulze, Th. (Hrsg.): Pädagogische Biographieforschung. Orientierungen, Probleme,
Beispiele. Weinheim und Basel 1985.
Baacke, Dieter (1979): Ausschnitt und Ganzes - Theoretische und methodologische Probleme bei
der Erschließung von Geschichten. In: Baacke, Dieter/Schulze, Theodor (Hrsg.): Aus
Geschichten lernen. Zur Einübung pädagogischen Verstehens. München. Neuausgabe 1993. S.
87-125.
Behnken, Ihmke; Schulze, Theodor (Hrsg.) (1997): Tatort: Biographie. Spuren - Zugänge - Orte Ereignisse. Opladen.
Blankertz, H. (1982): Die Geschichte der Pädagogik. Wetzlar (Büchse der Pandorra).
Bourdieu, P.: Entwurf einer Theorie der Praxis. Frankfurt a.M. 1979.
Brose, H.-G.; Hildenbrand, B.: Biographisierung von Erleben und Handeln. In: Brose/Hildenbrand
(Hrsg.): Vom Ende des Individuums zur Individualität ohne Ende. Opladen (Leske + Budrich)
1988. S. 11-30.
Dilthey, W. (VII): Der Aufbau der geschichtlichen Welt in den Geisteswissenschaften. In:
Gesammelte Schriften Band VII. Stuttgart (Teubner) und Göttingen (Vandenhoeck & Ruprecht).
Fünfte Auflage 1968.
Ezzy, Douglas (1998): Theorizing narrative identity: symbolic interactionism and hermeneutics.
Sociological Quartely, Vol. 39, No. 2, 1998.
Fischer, W.; Kohli, M.: Biographieforschung. In: Voges, W. (Hrsg.): Methoden der Biographie- und
Lebenslaufforschung. Opladen 1987. S. 25-49.
Gieschler, Sabine (1999): Leben erzählen. Von der Wiederbelebung einer Kulturtätigkeit in
postmoderner Zeit. Münster.
Heinze, Th.; Klusemann, H. W.; Soeffner, H. G. (Hrsg.): Interpretationen einer Bildungsgeschichte.
Überlegungen zur sozialwissenschaftlichen Hermeneutik. Bensheim 1980.
Henningsen, J.: Autobiographie und Erziehungswissenschaft. Eine methodologische Erörterung.
In: Neue Sammlung 1962. S. 450 - 461.
Hoffmann, Dietrich (Hrsg.) (1991): Bilanz der Paradigmendiskussion in der
Erziehungswissenschaft. Leistungen, Defizite, Grenzen. Weinheim.
Hoffmann, Dietrich (Hrsg.) (1991): Bilanz der Paradigmendiskussion in der
Erziehungswissenschaft. Leistungen, Defizite, Grenzen. Weinheim.
Hoffmann, Dietrich; Heid, Helmut (Hrsg.) (1991): Bilanzierungen erziehungswissenschaftlicher
Theorieentwicklung: Erfolgskontrolle durch Wissenschaftsforschung. Weinheim.
Husserl, Edmund (1954): Die Krisis der Europäischen Wissenschaften und die Transzendentale
Phänomenologie. Hrsg. v. Walter Biemel. Husserliana Band VI. Haag.
Kraul, Margret; Marotzki, Winfried (Hrsg.) (2002): Biographische Arbeit. Perspektiven
erziehungswissenschaftlicher Biographieforschung. Opladen.
Krüger, Heinz-Hermann; Marotzki, Winfried (Hrsg.) (1999): Handbuch erziehungswissenschaftliche
Biographieforschung. Opladen (Leske + Budrich).
Leschinsky, A.: Lebenslaufforschung - ein neues Paradigma sozial- und
erziehungswissenschaftlicher Forschung. In: Z.f.Päd. 34. Jg. 1988. S. 19-23.
Loch, W.: Lebenslauf und Erziehung. Reihe: Neue pädagogische Bemühungen, Band 79. Essen
1979.
Marotzki, Winfried (1990): Entwurf einer strukturalen Bildungstheorie. Biographietheoretische
Auslegung von Bildungsprozessen in hochkomplexen Gesellschaften. Weinheim.
Marotzki, Winfried (1991): Aspekte einer bildungstheoretisch orientierten Biographieforschung. In:
Hoffmann, Dietrich; Heid, Helmut (Hrsg.) (1991). S. 119-134.
Marotzki, Winfried (1991a): Ideengeschichtliche und programmatische Dimensionen
pädagogischer Biographieforschung. In: Hoffmann, Dietrich (Hrsg.) (1991). S. 81-110.
– 174 –
Sartre, Jean-Paul. (1977): Der Idiot der Familie. Gustave Flaubert 1821 bis 1857. Reinbek bei
Hamburg.
Schulze, Theodor (1999): Erziehungswissenschaftliche Biographieforschung. Anfänge, Fortschritt,
Ausblicke. In: Krüger, Heinz-Hermann; Marotzki, Winfried (Hrsg.) (1999). S. 33-56.
Son, Seung-Nam (1997): Wilhelm Dilthey und die pädagogische Biographieforschung. Opladen
(Leske + Budrich).
4.4 Sozialisation
4.4.1 Geschichte + Begriff
Der Begriff der Sozialisation geht zurück auf den französischen Soziologen Emile
Durkheim (1859-1917), der damit den Vorgang der Vergesellschaftung des
Menschen zu fassen versuchte, also jenen komplexen Vorgang, innerhalb dessen
menschliche Persönlichkeit und gesellschaftliche Bedingungen sich wechselseitig
beeinflussen. Er war als Lehrer bis 1902 an der Universität Berdeux, dann als
Professor an der Sorbonne in Paris tätig. Er gilt als einer der Begründer der
akademischen Disziplin der Soziologie. Für uns ist er deshalb wichtig, weil er
Sozialisation und Erziehung systematisch miteinander in Beziehung gebracht hat.
Er hat Erziehung als methodische Sozialisation und als wichtigstes Instrument der
Normenverinnerlichung verstanden (vgl. Durkheim 1902/1903). Wenn wir auch
heute diese Auffassung von Erziehung nicht teilen und auch Sozialisation etwas
differenzierter sehen, bleibt ihm doch das Verdienst, diesen
Gesamtzusammenhang als einer der ersten thematisiert zu haben. In der Folge
wurde eine lebhafte Debatte geführt:
1. Ist es richtig, davon zu sprechen, dass der Mensch im Zuge von
Sozialisationsprozessen zu einem gesellschaftlichen Wesen wird? Wenn man
diese Frage mit Ja beantwortet, dann meint man, das wichtigste sei, dass die
heranwachsende Generation sich in diese Gesellschaft einfügt, dass sie lernt, zu
dieser Gesellschaft ja zu sagen und an deren Aufbau mitwirkt. Mitgliedwerden in
einer Gesellschaft ist dann das Sozialisationsziel. Etwas stark überzeichnet könnte
man sagen, dass hier der Einzelmensch für die Gemeinschaft indienst genommen
wird.
2. Oder ist es richtig, davon zu sprechen, dass der Mensch im Zuge von
Sozialisationsprozessen seine Identität gewinnt, dass er also erst mit Hilfe der
Gesellschaft eine Persönlichkeit entwickelt? Wenn man diese Frage mit Ja
beantwortet, dann meint man, das wichtigste sei, dass sich der Mensch als
Mensch entwickelt (Personwerden in einer Gesellschaft). Individuelle
Persönlichkeitsentwicklung ist dann das Sozialisationsziel. Etwas überzeichnet
könnte man sagen, dass hier die Gemeinschaft für und von dem Einzelmenschen
in Dienst genommen wird. Beide Positionen, so wie ich sie hier skizziert habe, sind
zugegebenerweise sehr extrem. In gewisser Weise fand dieser Streit zu Beginn
der achtziger Jahre einen vorläufigen Abschluss.
– 175 –
Begriff der Sozialisation
Sozialisation kann verstanden werden
als der Prozeß der Entwicklung der Persönlichkeit in Abhängigkeit von der
gesellschaftlich vermittelten Umwelt
(Persönlichkeitsentwicklung = Individuum werden)
Dabei steht die Frage im Zentrum, wie der Mensch sich zu einem
gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt bildet
(Vergesellschaftung = Mitglied werden)
Sozialisation hat also etwas damit zu tun, wie nachfolgende Generationen
gesellschaftliche Handlungsfähigkeit erwerben, denn sie sollen in dieser
Gesellschaft handlungsfähig werden. Darüber hinaus sollen persönliche
Lebensgeschichten mit gemeinschaftlichen Lebensformen in Einklang gebracht,
ohne dass sie auf diese reduziert werden.
Beide Richtungen sind gleichermaßen wichtig:
1. Wird nur einseitig der Prozeß der Vergesellschaftung auf Kosten der
individuellen Entwicklung betont, werden wir angepaßte Menschen mit wenig
ausdifferenzierter Individualität bekommen, die ängstlich ihre Fahne nach dem
Wind hängen. Vorsichtiger formuliert: Menschen werden konventionsorientiert sich
verhalten und wenig innovative Kraft entfalten können, denn Kreativität ist in den
meisten Fällen mit einer starken Eingebundenheit in eine Gemeinschaft nicht
vereinbar.
2. Wird andererseits der Prozess der persönlichen Entwicklung auf Kosten der
Vergesellschaftung zu stark betont, bekommen wir starke Individualisten, die aber
nicht mehr gemeinschaftsfähig sind.
Moderne Definitionen der Sozialisation versuchen, diese beiden Gegenpositionen
miteinander zu versöhnen. So bezeichnet, um eine gängige Definition
heranzuziehen, Sozialisation „den Prozeß der Entstehung und Entwicklung der
Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten
sozialen und materiellen Umwelt. Vorrangig thematisch ist dabei..., wie sich der
Mensch zu einem gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt bildet“
(Geulen/Hurrelmann 1980, S. 51).
An dieser Definition fällt Folgendes auf: Sozialisation meint einen andauernden
Prozess und ist mithin immer nur in der Abfolge von sozialisatorischen
Geschehnissen zu verstehen. Dieser Prozess setzt nicht bei der Persönlichkeit an,
was voraussetzen würde, dass es diese schon gäbe. Vielmehr entsteht im Zuge
der Sozialisation erst die Persönlichkeit und das Subjekt. Sozialisation ist
schließlich der Austausch sowohl mit der sozialen als auch mit der materiellen
Umwelt. Das heißt, dass wir auch durch die Dinge und Gegenstände unseres
Lebens, unsere Spielzeuge, Kugelschreiber, Computer und Wohnungen
– 176 –
sozialisiert werden – mithin auch durch die Technik.
In der sehr lesenswerten Einführung in die Sozialisationstheorie von Klaus-Jürgen
Tillmann (2000) werden die Implikationen dieses Sozialisationsbegriffs von drei
anderen Auffassungen abgegrenzt: Erstens von der biologistischen Perspektive,
die mit „Reifung“ und genetisch fixierten Anlagen argumentiert; zweitens von der
idealistischen Philosophie, die Persönlichkeit als Produkt psychischer Entfaltung
sieht und sie damit auf das Individuum verkürzt; drittens von einer als bewusst und
reflektiert verstandenen Erziehung (vgl. Tillmann 2000, S. 13ff).
4.4.2 Sozialisationsinstanzen vs. „Selbstsozialisation“
Traditionellerweise wird der Prozess der Sozialisation sehr stark von den
entsprechenden gesellschaftlichen Institutionen her gedacht: Familie, Vorschule
(Kindergarten, Hort), Schule, Gleichaltrigengruppe, Beruf, Nachbarschaft etc.
Eine interessante Diskussion der letzten Jahre läuft unter dem Stichwort der
Selbstsozialisation. Darunter wird letztendlich der starke Medieneinfluß auf die
Sozialisation diskutiert: Nicht mehr die Eltern, die Schule, der Kindergarten oder
der Hort haben entscheidenden Einfluss auf die Sozialisation, sondern die Medien
und die Gleichaltrigengruppe dominieren mit ihrem Einfluss sehr stark.
4.4.2.1 Die Thesen Neil Postmans
Neil Postman hat in seinen Schriften einige Argumente zugespitzt vorgetragen.
Hauptschriften:
Das Verschwinden der Kindheit (1983
Wir amüsieren uns zu Tode. Urteilsbildung im Zeitalter der
Unterhaltungsindustrie (1985)
Keine Götter mehr. Das Ende der Erziehung (1997)
Die Hauptfrage, wie sich moderne Informationstechnologien (und dabei dachte er
überwiegend an das Fernsehen) auf die Sozialisation auswirkt, beantwortet er
klar: Die Trennungslinie zwischen Kind und Erwachsenem verschwindet.
Er begründet diese These erstens über die Macht der Bilder:
Bilder und Sprache gehören zwei verschiedenen Diskurssphären an (Linearität
versus Ubiquität). Bilder sind in gewisser Hinsicht unwiderlegbar. Sie sind in
kognitiver Hinsicht regressiv. Bilder fordern uns auf zu empfinden und nicht zu
denken. Fernsehen ist ein Bildmedium, es verlangt direktes Bilderkennen. Um
Bilder zu erkennen oder betrachten zu können, muß ich nicht erst umständlich
lesen lernen. Wenn aber gesellschaftliche Kommunikation immer mehr auf
bildliche Kommunikation umgestellt wird, können auch Kinder an sie immer früher
herankommen.
Das ist seine zweite Begründungsstrategie: Die Information des Fernsehens ist
– 177 –
unterschiedslos jedem zugänglich (im Unterschied zur Schrift); es bedarf keiner
spezifischen Unterweisung; es stellt an das Denken keine komplexen
Anforderungen. Medien behalten keine Geheimnisse für sich. Aber: „Ohne
Geheimnisse aber kann es so etwas wie Kindheit nicht geben.“ (Postman) Das
Fernsehen sei eine Technologie des freien Eintritts. Wenn wir Kindern
Erwachsenenwissen aushändigen, werde Kindheit nicht überleben. Es gehe damit
auch ein Autoritätsverlust bei den Erwachsenen einher, denn Kinder lernen
wichtige Dinge nicht mehr von den Erwachsenen, sondern aus den Medien; z.B.
Enthüllung sexueller Geheimnisse. Durch die Medien der totalen Enthüllung werde
das private Wissen abgeschafft zugunsten des öffentlichen. „Das Fernsehen
gestattet (...) den Blick hinter die Kulissen des Erwachsenenlebens.“ (Postman)
In diesem Zusammenhang lautet eine seiner zentralen Thesen: Die Eltern haben
die Kontrolle über die Informationsumwelt der Kinder verloren! Werte werden
durch die Medien und durch die Peers sozialisiert. Kann oder soll die Familie und
die Schule dem entgegenwirken? In seinem Buch „Wir amüsieren uns zu Tode“
(1985) beschäftigt sich Postman mit der Qualität der Medien. Als Grundthese
arbeitet er heraus:
Der öffentliche Diskurs nimmt immer mehr die Form eines Entertainments an.
Politik, Religion, Nachrichten, Sport, Erziehungswesen und Wirtschaft seien zu
einem Anhängsel des Showbusiness geworden („Abstieg in eine grenzenlose
Trivilität“, Postman 1985, 14). Der Zugang zu einer Kultur führt über die Analyse
des kommunikativen Austauschs in den verschiedensten symbolischen Modi. Im
Fernsehen werde der Diskurs weitgehend mit visuellen Mitteln geführt. „In dem
Maße, wie der Einfluss des Buchdrucks schwindet, müssen sich die Inhalte der
Politik, der Religion, der Bildung und anderer öffentlicher Bereiche verändern und
in eine Form gebracht werden, die dem Fernsehen angemessen ist." (Postman
1985, 17) Das nennen wir heute mediengerechte Aufbereitung. Wichtig ist in der
Politik auch, ob jemand in den Medien aufzutreten versteht, ob er also
mediengerecht seine Positionen vermitteln kann. In einer Fernsehkultur würden
die Zuschauer für Auge und Ohr eine einfache Sprache brauchen. Prominente
hätten sich der Fernsehkultur angeglichen. Image-Politik: Stars verwandeln sich in
Bilder, die sie so zeigen, wie die Zuschauer sie sehen wollen.
„Das Fernsehen ist für unsere Kultur zur wichtigsten Form der Selbstverständigung
geworden. Deshalb (...) wird die Art, wie das Fernsehen die Welt in Szene setzt,
zum Modell dafür, wie die Welt recht eigentlich aussehen sollte.“ (Postman 1985,
116)
Filmbilder würden sich selbst rechtfertigen; sie müssen nicht zwingend zum Inhalt
der Nachrichten passen.
– 178 –
Charakteristika der Fernsehnachrichten:
der Happen muss die richtige Größe haben
Komplexität reduzieren
auf Nuancen verzichten
Einschränkungen belasten die einfache Botschaft
visuelle Stimulierung ist ein Ersatz fürs Denken
sprachliche Genauigkeit ist ein Anachronismus
Die Informationsflut führe auch zu neuen Formen der „Informationsarbeit“:
„Während die Menschen früher nach Informationen suchten, um den realen
Kontext ihres Daseins zu erhellen, mussten sie jetzt Kontexte erfinden, in denen
sich sonst nutzlose Informationen scheinbar nutzbringend gebrauchen ließen."
(Postman 1985, 97)
Die größte pädagogische Initiative gehe nicht von den Klassenzimmern aus,
sondern von den Bildschirmen daheim (vgl. Postman 1985, 179). Insofern könne
man auch davon sprechen, dass das Fernsehen ein Curriculum ist. „Der
wesentliche Beitrag des Fernsehens zur Bildungstheorie besteht in dem
Gedanken, dass Unterricht und Unterhaltung untrennbar miteinander verbunden
sind.“ (Postman 1985, 179) Weiterhin werde im Fernsehen nichts gelehrt, was
nicht visualisiert und in den Kontext einer dramatischen Handlung gestellt werden
könne. Insofern vollziehe sich auf dem Gebiet des Lernens heute eine
einschneidende Neuorientierung. Versuche, Erziehung als Unterhaltung zu
definieren; visuelle Stimulanz der Unterrichtsstunden erhöhen. Unterhaltung sei
das wichtigste Mittel, um das Interesse der Schüler zu wecken.
4.4.3 Rollentheorie
Im folgenden möchte ich Ihnen exemplarisch ein theoretisches Modell vorstellen,
das die Gesamtdiskussion nachhaltig beeinflußt hat, nämlich die Rollentheorie.
4.4.3.1 Grundbegriffe
Zunächst einige Grundbegriffe:
4.4.3.2 Position und Status
ist der Ort innerhalb einer Hierarchie: oberhalb-unterhalb; eine Stellung innerhalb
eines Systems sozialer Beziehungen. Status ist das Ansehen, das Image, das mit
einer Position verknüpft ist.
4.4.3.3 Erwartungen
In der Regel sind soziale Situationen so strukturiert, dass wir wissen, welche
– 179 –
Verhaltensweisen von uns erwartet werden.
Wenn ich eine Zeitung an einem Kiosk kaufe und sich vor dem Kiosk eine
Schlange anderer Menschen befindet, die ebenfalls etwas kaufen wollen, weiß ich,
was von mir erwartet wird und demzufolge, wie ich mich zu verhalten habe.
Erwartungen stellen soziale Regeln dar, die Situationen strukturieren. Da sie in der
Regel angeben, was getan und was unterlassen werden soll, spricht man auch
von normativen Erwartungen. Kenne ich die Erwartungen, habe ich gute Chancen,
Verhaltenssicherheit zu erwerben; kenne ich die Erwartungen nicht, wird mit hoher
Wahrscheinlichkeit Verhaltensunsicherheit die Folge sein. Daraus folgt also
zwingend für unsere pädagogische Arbeit: Wenn wir wollen, dass die Menschen,
mit denen wir arbeiten, verhaltenssicher werden, müssen wir mit ihnen so
arbeiten, dass die Verhaltenserwartungen verschiedener sozialer Situationen
durchschaubar werden. Denn nur dann kann ich mich verhalten: zustimmend,
ablehnend, modifizierend oder Alternativen entwickelnd.
4.4.3.4 Sanktionen
Je nachdem, wie ich mich im Geflecht der Erwartungen sozialer Situationen
verhalte, auf jeden Fall erfolgen Sanktionen. Sanktionen sind Reaktionen, die ein
Verhalten bei den Bezugsgruppen hervorruft.
Positive Rückmeldungen sind zustimmende, anerkennende Reaktionen. Für einen
Lehrer ist es wichtig, solche positiven Sanktionen erteilen zu können. In der
pädagogischen Fachsprache sprechen wir von einem positiven feed back. Damit
meinen wir lernbegleitende Reaktionen, die eine Bekräftigung und Verstärkung der
zu beobachtenden Handlung bzw. Verhaltensweise bewirken sollen. Lernen
braucht Rückmeldung, das ist ein allgemeiner Grundsatz. In anderen sozialen
Situationen, die nicht unbedingt Lernsituationen sein müssen, erzeugen positive
Sanktionen eine Gefühl von Anerkennung, von Dazugehören, von Mitgliedsein.
Eine negative Rückmeldung liegt dann vor, wenn wir Missfallen äußern, unsere
Zustimmung verweigern, andere Verhaltensvorschläge machen oder sogar
Korrekturen des Verhaltens bewirken wollen. Dieses ist die Palette der Kritik, des
Tadels, der Verbote und teilweise auch bei bestimmten Gruppen der soziale
Ausschluss. Negative Sanktionen erzeugen ein Gefühl von Nichtanerkennung, von
Ausgeschlossensein.
4.4.3.5 Perspektivenübernahme
Unter Perspektivenübernahme verstehen wir den Sachverhalt, dass ich mich in die
Situation eines anderen hineinversetzen kann. Ich kann dann sozusagen die Welt
mit seinen Augen sehen. Diese Fähigkeit verlangt Einfühlungsvermögen
(Empathie). Ich antizipiere die Sichtweise und Erwartungen des anderen, kann so
einschätzen, wie er reagieren wird. Dasselbe tut der andere.
– 180 –
4.4.3.6 Rolle
Wir interpretieren wechselseitig in der lnteraktion unsere Rollen; Rollen müssen in
diesem Sinne ausgehandelt werden. Es gehören immer zwei dazu: Einer, der eine
Rolle spielt, und ein anderer, der diese Rolle akzeptiert.
Ein Beispiel aus der Partnerbeziehung: Wenn ein Partner die Rolle spielt, dass er
allein für beide Entscheidungen trifft, dann geht das solange gut, wie die Partnerin
diese Rolle des Mannes akzeptiert, ratifiziert - wie es mit einem Fachbegriff heißt.
Die Partnerin kann es sich aber auch verbitten, dass er für sie einfach so
mitentscheidet. Das bedeutet dann, dass sie diese, seine Rolle nicht akzeptiert.
Die Rollen müssen dann neu ausgehandelt werden, oder wenn dies nicht gelingt,
weil Verständigung nicht mehr möglich ist, gibt es zwei Möglichkeiten: entweder
sie unterwirft sich oder die Beziehung geht in die Brüche. Andere können uns
Rollen aufdrängen wollen. Das kann man akzeptieren oder auch nicht.
Ich kann mich bewußt oder unbewußt in eine Rolle hineinbegeben. Ich kann auf
eine Rolle, egal wie sie sich herausgebildet hat, auf Distanz gehen (Rollendistanz)
oder ich kann mich mit ihr identifizieren (Rollenidentifikation).
Unter dieser hier vorgestellten Perspektive können wir die Gesellschaft sowie das,
was in sozialen Gruppen passiert (z.B. Familie) als einen Prozess des
Rollenaushandelns verstehen. Wir können dann etwa fragen: Welche Rollen
spielen die einzelnen in diesem sozialen Feld? Wie sind diese Rollen aufgebaut
worden, wie haben sie sich entwickelt? Sind sie dem einzelnen aufgezwungen
worden oder hat er freiwillig zugestimmt? Wie gut sind die Chancen verteilt,
andere Rollen einüben zu können? Das Modell der Rollenaushandlung setzt den
demokratischen Basiswert der Gleichberechtigung voraus. Beide müssen im
Idealfall gleichberechtigt in solche Aushandlungen eintreten können. Das geht
natürlich nicht immer, denn Kinder können sicherlich in bestimmten Altersphasen
nicht als gleichberechtigte Partner für Rollenverhandlungen auftreten. Wieviel
Gleichberechtigung zugestanden wird, darüber wird man auf jeder
Entwicklungsstufe streiten können und wohl auch streiten müssen. Hier gibt es
keine verbindlichen Maßstäbe. Der demokratische Grundsatz Gleichberechtigung
bei Rollenaushandlungen gilt natürlich auch im Umgang mit Institutionen.
Selbstverständlich gibt es hier drastische Einengungen (z.B. im Gefängnis).
Sie werden beispielsweise kaum mit uns aushandeln können, wie die
Prüfungsordnung für ihren Studiengang aussehen soll; einfach deshalb nicht, weil
das anderenorts festgelegt wird. Sie können aber einklagen, dass Sie in diesem
Prozess der Entscheidung ein Wort mitzureden haben (Studentenbeteiligung). Sie
können aber sehr wohl mit uns Lehrenden die Rolle aushandeln, die sie in
Seminaren spielen – und das sollten sie auch tun. Dabei können sie die Ihnen
angesonnenen Rollen akzeptieren oder auch abweisen.
Die Chancen für einen Verhandlungsspielraum für Rollenfestlegungen sind also,
– 181 –
das wollte ich sagen, von sozialer Situation zu sozialer Situation verschieden (z. B.
Gefängnis, Betrieb, Schule, Familie, Party oder Gericht).
Filmbeispiel für rollenförmiges Verhalten
4.4.3.7 Rollenkonflikte
Ein Rollenkonflikt liegt dann vor, wenn sich Erwartungen verschiedener Segmente
widersprechen. Wir unterscheiden zwei verschiedene Konflikttypen voneinander:
Intra-Rollenkonflikte
Jede Bezugsgruppe stellt ein Rollensegment dar, genauer: definiert bestimmte
Erwartungen. Erwartungen können sich widersprechen. Die Schüler wollen
beispielsweise, dass der Lehrer möglichst gute Noten gibt, die Eltern, dass er das
Niveau erhöht etc. Es kann somit zu Spannungen und ggf. zu Konflikten zwischen
den einzelnen Rollensegmenten kommen. Es kann zu Belastungen und in
Einzelfällen auch zu Überlastungen, also zu Stress, kommen. Rollenüberlastung –
oder wie teilweise auch gesagt wird: Rollenstress – kann zu verfestigtem
Rollenverhalten führen. Das bedeutet dann, dass die Rollenflexibilität gelitten hat.
Unter Rollenflexibilität verstehen wir eine gewisse Puffer- oder Ausgleichswirkung.
Die Erwartungen der Schüler, Eltern und Kollegen werden vom Lehrer abgefangen
und in gewisser Weise zum Ausgleich gebracht. Rollenstress bedeutet, dass diese
Fähigkeit des Ausgleichs verschiedener Erwartungen strapaziert wird.
Interrollenkonflikte
Weiterhin gibt es dann noch Interrollenkonflikte. Nicht nur innerhalb einer Rolle,
beispielsweise die des Lehrers, kann es Spannungen geben, sondern auch
zwischen verschiedenen Rollen. Klassisch sind die Probleme, die zwischen der
Berufsrolle und der Elternrolle entstehen können. So ist es beispielsweise nötig,
abends und am Wochenende Klassenarbeiten zu korrigieren, Unterricht
vorzubereiten oder eine neue Unterrichtseinheit zu entwickeln; das sind die
Erwartungen des Berufes. Die Familie dagegen hat andere Erwartungen.
Traditionell am deutlichsten zeigt es sich an der Doppelbelastung vieler
berufstätiger Frauen, die im Beruf unter einem bestimmten Erwartungsdruck
stehen und sich zu Hause in ihrer Rolle als Mutter und Hausfrau einem weiteren –
manchmal sehr rigidem – Rollendruck ausgesetzt sehen, stärker in der Regel als
beim Mann, der sich oftmals zu Hause zurückziehen und sich regenerieren kann.
Fehlen diese Regenerationsmöglichkeiten bei Frauen stellen sich im Laufe der
Zeit mit Sicherheit Folgen ein. Das können psychosomatische Erkrankungen sein
oder Nervosität, Unausgeglichenheit.
– 182 –
4.4.3.8 Zusammenfassung:
Sozialisation besteht aus dieser Perspektive darin, zu lernen, Rollen
auszuhandeln, zu übernehmen, abzulehnen, zu modifizieren. In Modell der
Rollenübernahme finden wir ein Konzept von Sozialisation, das auf die Herstellung
von gesellschaftlicher Handlungsfähigkeit zielt. Wir nennen solche Konzepte, die
sich auf die Herstellung von Handlungsfähigkeit beziehen, handlungstheoretische
Konzepte. In fast allen handlungstheoretischen Konzepten wird der Mensch in
bestimmten Grenzen als prinzipiell kreativ und produktiv, seine Umwelt gestaltend
und verarbeitend gesehen.
4.4.4 Klassiker: George Herbert Mead
4.4.4.1 Grundlegendes
Wie sich die Identität des Einzelnen in der sozialen Interaktion konstituiert, in
welcher Verbindung also Individuum und Sozialität stehen, ist eine zentrale
Fragestellung im Werk von George Herbert Mead. Mead vertrat den
philosophischen Ansatz des Pragmatismus, dessen sozialpsychologische Variante
er maßgeblich ausarbeitete.
Um die Besonderheit sozialer Interaktion, der wechselseitigen Bezugnahme unter
Menschen, zu verdeutlichen, ist es angeraten, zunächst einmal die menschliche
Bezugnahme auf Gegenstände unter die Lupe zu nehmen. Menschen nehmen
Gegenstände in der Art wahr, wie sie sie benutzen, wie sie mit ihnen handeln
können. Dass wir einen Stuhl sehen (und kein Podest, keine einstufige Leiter oder
ein Regal) rührt aus unseren Vorerfahrungen, die wir in der Behandlung von
Stühlen gemacht haben: Wir haben uns meistens auf sie gesetzt. In der Wahrnehmung eines Gegenstandes, d. h. wenn wir durch einen Gegenstand gereizt
werden, stellen wir uns diese Handlung bzw. Reaktion nur vor, wobei wir aus
unseren Vorerfahrungen mit ähnlichen Handlungen mit ähnlichen Stühlen
schöpfen (vgl. Mead 1987, S. 232).
Auch in der sozialen Interaktion wird das Gegenüber, der andere Mensch, als ein
Reiz zum Handeln wahrgenommen. Doch hier handelt der eine Mensch nicht nur
gegenüber, sondern mit dem anderen. Auf einen ersten Reiz der ersten Person
(im Folgenden „Ego“ genannt) folgt eine Reaktion der zweiten Person („Alter“ –
der Andere – genannt). Hierauf reagiert wiederum Ego, woraufhin auch Alter sein
Handeln der neuen Reaktion von Ego, die für ihn einen Handlungsreiz darstellt,
anpasst (vgl. ebd., S. 219ff). Als Beispiel mag hier die (scheinbar) einfache
Interaktion zweier Menschen fungieren, die auf dem Bürgersteig aneinander
vorbeigehen möchten. Die erste Andeutung einer Bewegung nach links stellt einen
Reiz Alters für eine Reaktion Egos dar, selbst nach rechts auszuweichen; dies ist
wiederum ein Reiz, auf den Alter damit reagiert, dass er nun noch deutlicher nach
links ausweicht, was wiederum Ego dazu anregt, seine Bewegung nach rechts
– 183 –
fortzusetzen usw.
Dieses Beispiel steht zugleich für die ursprünglichste Form menschlicher
Interaktion, die Interaktion mit nichtsprachlichen Gebärden und Gesten, wie sie
auch im Tierreich zu finden ist (vgl. ebd., S. 210ff). Schon auf dieser Ebene der
Gesten ist das Handeln im Wesentlichen sozial, wie dies etwa im wechselseitigen
Lächeln von Mutter und Neugeborenem deutlich wird. Je stabiler solche
Interaktionsfolgen werden, je stabiler also die Reize und Reaktionen von Alter und
Ego miteinander verknüpft sind, desto leichter wird es für die Interaktionspartner,
ihr Gegenüber einzuschätzen und wahrzunehmen. Die Gebärden und Gesten des
Gegenübers gewinnen Bedeutung und werden damit zu signifikanten Gesten (vgl.
ebd., S. 228). Beispielsweise lernt das Neugeborene, dass das ursprünglich
impulsive Lächeln in der Interaktion mit der Mutter eine spezifische Bedeutung
gewonnen hat; und man erfährt in Ländern mit Rechtsverkehr, dass man die
Gesten des entgegenkommenden Passanten als Hinweis darauf zu deuten hat,
rechts an ihm vorbeizugehen.
Es ist ein wesentliches Erfolgskriterium der Sozialisation, dass eine derartige
„Verknüpfung von Reiz und Reaktion habitualisiert wird und unter die
Bewußtseinsschwelle sinkt“ (Mead 1987, S. 215). Dies wird gerade in solch
alltäglichen Handlungen wie dem Aneinander-Vorbei-Gehen deutlich, über das
man nicht jedes mal nachdenken müssen sollte. In dieser Habitualisierung von
Interaktionen entsteht ein Vertrauen sowohl in die eigene Anpassungsfähigkeit als
auch in die Stabilität sozialer Begegnungen.
Bewusstsein entsteht nach Mead erst dort, wo die unmittelbare Verbindung von
Reiz und Reaktion aufgebrochen wird, wo man also nicht intuitiv weiß, wie man
reagieren soll. Auch hier kann das Beispiel des Vorbeigehens an Passanten
herangezogen werden. Kommen wir in ein Land mit Linksverkehr, z. B. nach
England, so irritieren uns die Gebärden der Passanten und uns ist eine
unmittelbare Reaktion unmöglich. Wir wissen nicht, ob wir rechts oder links an
ihnen vorbeilaufen sollen. In diesem Moment entsteht nicht nur ein Bewusstsein
für die Gebärden des entgegenkommenden Passanten, sondern auch für die
eigenen, möglichen Reaktionen und Haltungen diesen gegenüber (vgl. ebd., S.
219f). Zum Beispiel werden wir uns bewusst, dass es für uns bisher üblich war,
rechts vorbeizugehen, dass dies aber in England nicht funktioniert. Erst in dieser
(unterbrochenen) Interaktion mit anderen Menschen und in der Reflexion von
deren Handlungen (d. h. in der Perspektivenübernahme) entsteht also ein
Bewusstsein für eigene Haltungen und Handlungen. Nach Mead folgt das IchBewusstsein des Menschen also auf sein soziales Bewusstsein und ist in ihm
gegründet (vgl. ebd., S. 230).
In Bezug auf die Möglichkeiten dieses Ich-Bewusstseins unterscheiden sich
nonverbale Gebärden von den Lautgebärden der Sprache, wie Mead betont:
„Während man nur unvollkommen den Wert des eigenen Gesichtsausdrucks oder
– 184 –
der eigenen Körperhaltung für andere spürt, vernimmt man mit seinen Ohren die
eigene Lautgebärde in derselben Form, die sie für einen Mitmenschen besitzt.“
(ebd., S. 235) Dies bedeutet, dass man in sich selbst die Reaktion auslöst, die
man bei den Mitmenschen hervorrufen kann. Nur die Sprache ermöglicht es damit, die Haltung der Mitmenschen in unser eigenes Handeln hineinzunehmen. „Wo
die Reaktion der anderen Person hervorgerufen wird und zu einem Reiz für die
Kontrolle der eigenen Handlung wird, tritt der Sinn der Handlung der anderen
Person in der eigenen Erfahrung auf.“ (1991, S. 112f) Auf diese Weise ermöglicht
Sprache Denken.
4.4.4.2 Ausgangsfrage
Meads Fragestellung lautet: Wie ist die Entwicklung der Identität des Menschen in
Abhängigkeit von der jeweiligen gesellschaftlichen Gruppe, mit der er in Kontakt
tritt, zu verstehen? Mead verfolgt sozialpsychologische Fragestellungen aus der
Sichtweise des Behaviorismus.
„Behaviorismus in diesem allgemeinen Sinn ist einfach eine Methode, die Erfahrung
des Individuums vom Standpunkt seines Verhaltens aus zu untersuchen“ (Mead
1968, 40)
Wir haben bereits gesagt, dass sich Sozialisation mit der Frage der Vermittlung
von gesellschaftlichen und psychischen Systemen beschäftigt. Die entscheidende
Blickrichtung ist dabei die Interaktion. Unter Interaktion verstehen wir allgemein
Austauschprozesse, hier also zwischen dem Individuum und einer Gemeinschaft.
Innerhalb der vielfältigen Pallette von Interaktionsmöglichkeiten spielen
sprachliche Interaktionen eine zentrale Rolle, denn natürlich tauschen wir uns mit
der Gemeinschaft über Sprache aus. Man braucht ja nur daran zu denken, wie wir
mit Neugeborenen und Babies umgehen: wir sprechen mit ihnen. Aus dieser
Perspektive erfolgen wesentliche Sozialisationsleistungen über die Sprache.
Für viele Theoretiker ist deshalb die Sprache das entscheidende
Sozialisationsmedium. Das ist auch für G. H. Mead so. Er sagt, dass sprachliche
Sozialisation sich durch den Austausch signifikanter Symbole auszeichnet.
Signifikante Symbole haben für annähernd alle Mitglieder einer sozialen Gruppe
die gleiche Bedeutung, d. h. den gleichen Sinn. Das klassische Beispiele sind
Begrüßungsrituale oder auch Begrüßungsfloskeln. Durch sprachliche signifikante
Symbole wird nach Mead erst Denken, Intelligenz, Geist gesellschaftlich möglich.
Sprachliche Kommunikation dient in dieser Blickrichtung der effektiven
wechselseitigen Anpassung, denn soziale Austauschprozesse sind immer auch
Anpassungsprozesse.
Signifikante Symbole erlauben uns, dass wir uns unkompliziert verständigen
können. Wir gehen davon aus, dass die identischen Bedeutungen auch für den
anderen klar sind. In gewisser Weise wird dadurch Verhalten für uns kalkulierbar,
was in allen Intimbeziehungen wichtig ist. Ich kann ungefähr wissen, was mein
– 185 –
Gruß an Reaktionen beim anderen auslösen wird, ich weiß also ungefähr, welche
Haltungen ich dadurch beim Andern auslösen werde. Das ist die Grundlage für
das, was wir als Perspektivenübernahme bezeichnet haben. Ich kann also in die
Haut des Anderen schlüpfen, mich gleichsam mit dessen Augen sehen. Ich kann
dadurch intern auf Distanz zu mir selbst gehen (= reflexive Identitätsstruktur).
Zusammenfassung dieses ersten Gedankens: Nur in sprachlich vermittelten
Interaktionen, z.B. im familialen Kernbereich (Primärsozialisation), können wir eine
Identität aufbauen, aufrechterhalten und modifizieren. Der Aufbau einer sozialen
Identität (= Subjektivitätskonstitution) Aber wie entsteht nun aus solchen einzelnen
Interaktionen ein Gesamtprozeß der Entwicklung der Persönlichkeit, so etwas wie
Identität?
Identität
psychische
Anteile
• Spontaneität,
Identität
soziale
Anteile
• Kreativität
• Verinnerlichung sozialer Erwartungen,
Bilder und Vorstellungen, die andere
von mir haben
• Triebausstattung
• soziale Kontrolle
– 16 –
Persönlichkeit entsteht aus dem Zusammenspiel zweier Größen, einer
psychischen Komponente, die Spontaneität, Kreativität und die Triebausstattung
beinhaltet, und einer sozialen Komponente, die die Vorstellung von dem Bild
meint, das der andere von mir hat, das ich verinnerlicht habe, woraus sich
handlungsleitende Orientierungen ergeben. Zu einem einheitlichen Selbstbild
synthetisiert werden diese durch die Identität als einem Produkt beider Größen.
Ich erläutere im folgenden beide Komponenten und deute einige
Schlußfolgerungen an:
1.) Wenn sich so in den fortlaufenden Interaktionen die sozialen Reize der
Interaktionspartner mit den Reaktionen einer Person verknüpfen und eine stabile
Verbindung zwischen Reizen und Reaktionen entsteht, derer sich die Person –
insbesondere bei sprachlichen Gebärden – bewusst ist, so entsteht ein „me“
(deutsch: „Mich“) als die ‚soziale Seite’ der Person. Im „me“ wird die eigene
Identität durch die Interaktionserfahrung mit anderen Menschen verobjektiviert und
– 186 –
so erst dem Bewußtsein zugänglich gemacht (vgl. ebd., S. 238ff). Da jeder
Mensch ganz unterschiedliche Interaktionspartner haben kann, entstehen u. U.
auch unterschiedliche „mes“. Beispielsweise kann das „me“, das sich bei einem
Kind in der Interaktion mit seinen Eltern herausgebildet hat, eher aus einem
Gefühl der Geborgenheit bestehen, während es in der Schulklasse eher eines der
Konkurrenz und in der Interaktion mit Lehrern eher eines der ständigen
Verhandlung über Rechte und Pflichten sein mag. Es ist eine Leistung des
Individuums, diese unterschiedlichen „me“s in seinem Handeln zu integrieren.
Diese soziale Komponente wird durch eine ganze Reihe von Erwartungen
gebildet, die sich auf den einzelnen richten; es handelt sich gleichsam um einen
sozialen Erwartungskatalog. Solche sozialen Erwartungen sind kulturvariant, wie
wir mit einem Fachausdruck sagen, d.h. sie sind abhängig von der jeweiligen
Kultur. In sie gehen so unterschiedliche Faktoren ein wie: Nation, Heimat,
politische Verhältnisse, Familie, Beruf etc. Nation: ein Deutscher, Amerikaner,
Jude, Schwarzer, Roter zu sein Heimat. ein Norddeutscher, ein Süddeutscher zu
sein, einem Dialekt verhaftet sein, aufwachsen in der Stadt oder auf dem Land, in
einem kleinen Dorf politische Verhältnisse: d.h. Aufwachsen unter
Umbruchsbedingungen wie im jetzigen Russland oder Aufwachsen im
Nationalsozialismus Familie: Großfamilie, Kleinfamilie, vollständige Ehe oder
geschiedene Ehe der Eltern, Einzelkind oder viele Geschwister Beruf: Aufwachsen
in verschiedenen Milieus, in verschiedenen sozialen Schichten Durch diese
soziale Komponente der Identität erhält man eine Position, erreicht man die
Würde, Mitglied einer Gemeinschaft zu sein (vgl. Mead ebd., 243).
Wird bei einer Person nun die Identität überwiegend durch diese soziale
Komponente geprägt, dann – so Mead – bezeichnen wir die „Person als
koventionelles Wesen; ihre Ideen entsprechen genau denjenigen ihrer Nachbarn“
(Mead ebd., 244). Der angepaßte Bürger mit stark affirmativer Haltung ist für Mead
ein Beispiel eines solchen Typs. Die soziale Komponente im Subjekt resultiert also
aus dem sozialen Umfeld, mit dem der Einzelne sich in seinem
Sozialisationsprozess auseinandersetzt und das ihn oftmals zur Übernahme
bestimmter Haltungen, Verhaltensweisen und Werte zwingt. Dadurch, dass die
Umwelt als ein Ensemble von Konventionen auf verschiedenen Ebenen
gegenübertritt, greift sie über Lernprozesse in die Identitätsbildung ein. Dieses ist
aufgrund der Sozialisationsnotwendigkeit im Prinzip unhintergehbar. Nur eine
Abkehr von der zwischenmenschlichen Existenz könnte den Sozialisationsdruck
unterlaufen. Da dieses in hochkomplexen Gesellschaften nicht möglich ist, ist die
Meadsche Position gut nachvollziehbar und konsequent. Was Mead hier unter
dem Stichwort der sozialen Komponente der Ich-Identität bezeichnet, ist von
Teilen der Soziologie auch als „soziale (oder gesellschaftliche) Kontrolle“
– 187 –
bezeichnet worden.
2.) Wenn die Identität eines Menschen überwiegend durch die psychische
Komponente geprägt ist, richtet er sich nicht so stark nach dem, was üblich ist,
nach dem, was man denkt oder macht. Er hängt in diesem Sinne nicht sein
Fähnlein in den Wind. Er kann gegen auferlegte Erwartungen rebellieren. Er kann
durch eine von Mead nicht näher bezeichnete spontane Kraft abweichen, sich
verweigern. Dieses ist eine negatorische Kraft, es ist die Fähigkeit NEIN sagen zu
können, und zwar auch dann, wenn alle anderen JA sagen.
Wenn, so führt Mead aus, bei einer Person die psychische Komponente die
Identitätsformation dominiere, so habe man es mit einer kreativen, starken
Persönlichkeit zu tun, wie man sie etwa bei Künstlern finde . Denn eine solche
Person sei in der Lage, gegen sozial auferlegte Erwartungen bedeutende
Unterschiede, Abweichungen aufrechtzuerhalten. Er schätzt diesen
Identitätsbereich für die Persönlichkeit des Einzelnen sehr hoch ein, wenn er etwa
schreibt: „In diesem Bereich finden neue Entwicklungen statt, und hier liegen
unsere wichtigsten Werte“ (Mead ebd., 248).
Das „I“ („Ich“) ist die aktuelle Reaktion auf einen sozialen Reiz und ist nicht
reflektierbar: „Wir können uns keine Reaktion vergegenwärtigen, während wir
reagieren.“ (ebd., S. 239) Das „I“ zählt als Instanz der vorbewussten, innovativen
Spontaneität (vgl. Joas 1996, S. 202) zu den Fundamenten von Individualität und
Subjektivität; es steht in einem steten Austausch mit dem bewussten und relativ
stabilen „me“. Auch die Aktivitäten des „I“ können erinnert werden, nur sind diese
immer schon vergangen. Da diese Aktivitäten des „I“ jedoch der Folgereaktionen
der Interaktionspartner entkleidet und damit nicht signifikant sind, lassen sie sich
kaum in Begriffe fassen, sondern bestehen aus „motorischen Empfindungen“,
„bildlichen Vorstellungen“, „organismischen Empfindungen“ und aus der „Reaktion
des gesamten Systems auf die ausgelöste Tätigkeit“ (Mead 1987, S. 242). Diese
Erinnerung an das „I“ bezieht sich also im Wesentlichen auf implizite und
praktische Wissensgehalte. Wir werden hierauf unter dem Stichwort des „Milieus“
zurückkommen.
Die dynamische Kombination von „I“ und „me“ kann man das „Selbst“ eines
Menschen nennen (Mead 1948, S. 144f). Das „Selbst“, als Begriff für Identität, hat
also immer einen bewussten Anteil (das „me“ und das rekonstruierte „I“) und einen
vorbewussten Anteil (das „I“ der aktuellen Handlung). Das Selbst des Menschen
entwickelt sich nun mit wachsender Fähigkeit zur Perspektiven- bzw.
Einstellungsübernahme, d. h. mit wachsender Fähigkeit, die Gesten des
Gegenübers zu antizipieren. Mead unterscheidet hier anhand des Rollen- und
Gesellschaftsspiels zwei Formen der Einstellungsübernahme: Während man im
Rollenspiel so tut, als wäre man jemand anderes, und so nur eine einfache
Einstellungsübernahme vollzieht, muß man im Gesellschaftsspiel die Einstellung
– 188 –
aller Beteiligten übernehmen und die Beziehung der Einstellungen zueinander
definieren (vgl. Mead 1948, S. 151). Die damit implizierte Komplexitätssteigerung
der Einstellungsübernahme wird deutlich, wenn man sich beispielhaft den
Unterschied zwischen Puppenspiel und Monopoly vergegenwärtigt. Mead nennt
die so organisierten, in eine Beziehung gebrachten und antizipierten Einstellungen
aller am Gesellschaftsspiel bzw. am Spiel der Gesellschaft Beteiligten
„generalisierter anderer“ (ebd., S. 154); demgegenüber beruht das Rollenspiel
lediglich auf der Einstellungsübernahme gegen-über dem einzelnen „signifikanten
anderen“.
Das Selbst entsteht also, faßt man zusammen, in der Interaktion zwischen
Menschen. Sich des eigenen Selbst bewußt zu werden, setzt voraus, dass man
nicht nur die Gesten der Interaktionspartner versteht, sondern auf deren Basis
auch einen Zugriff auf die eigenen Gesten und Handlungen erhält. Dies ist vor
allem in sprachlichen Gesten möglich. Doch nur ein Teil des eigenen Selbst ist –
im Sinne des „me“ – objektiviert und sichtbar; die aktuelle Handlung, die spontan
vom „I“ durchgeführt wird, bleibt dem Akteur immer verschlossen.
Sozialisation bedeutet also, dass Menschen Normen, Werte, Gebote und Verbote
aus dem gesellschaftlichen Umfeld aufnehmen und sie verinnerlichen. Sie werden
dann Teil der Identität und entfalten auf diese Weise eine steuernde Funktion.
Dadurch, dass Menschen in dieser Weise sozialisiert werden, werden ihre
Reaktionen und Verhaltensweisen bis zu einem gewissen Grade auch
vorhersehbar und in gewisser Weise auch kalkulier- und kontrollierbar.
Wir erwarten dann einfach, dass sich Menschen in bestimmten Situationen so und
so verhalten. Dass Sozialisation in diesem Sinne stattfinden muß, dass also
Normen und Werte verinnerlicht werden, darüber kann man m.E. kaum
aussichtsreich streiten. Denn wenn wir auch bewußt darauf verzichten wollten,
Sozialisationsziele durchzusetzen, werden Kinder auf anderem Wege sehr wohl
Werte und Normen der Umwelt verinnerlichen. Sinnvoll streiten kann und muss
man jedoch darüber, welche Normen, Werte, Gebote und Verboten
sozialisatorisch vermittelt werden sollen. Eine grundlegende Überlegung ist dabei
die Frage, bis zu welchem Grade wir das Verhalten des einzelnen kontrollieren
können. Können wir Sozialisation so arrangieren, dass wir gleichsam eine
100%ige Kontrolle bewirken? Können wir in diesem Sinne den Menschen
vollständig beherrschen? Wie weit können wir über Erziehungsprozesse
Menschen formen oder sie "umbauen"? Es gehört zu den tiefsten Einsichten aus
der Philosophie des Abendlandes, dass das gerade nicht geht; und das ist auch
gut so.
– 189 –
4.4.4.3 Zusammenfassung
Eine Rolle ist die Summe sozialer Erwartungen
sie strukturieren soziale Situationen
Rollen erlernen, übernehmen, aushandeln, ablehnen
Rollenkonflikte
täglicher Ausgleich der Spannungen
Traditionen entfalten ambivalente Kräfte
1.) Rollen sind definiert über Erwartungen, die eine soziale Situation strukturieren.
Menschen müssen lernen, Perspektiven zu übernehmen (Rollenübernahme).
2.) Sozialisation heißt aus der Perspektive der Rollentheorie Rollen erlernen, und
zwar in der Familie, dem Kindergarten, der Schule, der beruflichen Ausbildung und
in dem Berufsleben.
3.) Rollen werden situativ ausgehandelt und sozial aufrechterhalten. Es kann zu
Rollenkonflikten kommen. Rollen können sich ändern (Rolle der Hausfrau und
Mutter).
4.) Konventionen, Normen, Symbole und Rituale entfalten eine ambivalente
sozialisatorische Kraft: Sie binden den einzelnen in die Gemeinschaft ein und
stärken ihn somit. In dem Maße, in dem sie ihn aber einbinden, begrenzen sie
seine individuellen Entwicklungsmöglichkeiten und -chancen. Sozialisation ist
somit ein dauerndes Annähern und Einbinden in neue Formen der
Vergemeinschaftung und Abschiednehmen.
4.4.5 Milieutheoretische Ansätze der Sozialisation
Die kollektive Einbindung des Individuums in ein Milieu liegt auf der Ebene des
impliziten und vorbewussten Wissens; sie korrespondiert insofern mit Meads
Modell des „I“ (s.o.). In einem Milieu lebt man, ohne notwendiger Weise dies zu
wissen, zu explizieren oder dies zu wollen. Denn die Zugehörigkeit des
Individuums zu einem Milieu gründet in sozialisationsgeschichtlichen
Gemeinsamkeiten, die es mit anderen Angehörigen dieses Milieus teilt; solchen
Gemeinsamkeiten des Habitus (vgl. Bourdieu 1974) kann man sich nicht willentlich
entziehen. Karl Mannheim, auf dessen Wissenssoziologie wir unsere
Ausführungen zur Milieutheorie maßgeblich stützen, unterstreicht den kollektiven
Charakter milieuspezifischen Wissens. Jenes ist als „Kollektivvorstellung“ zum
einen nicht vom Einzelnen herzustellen; zum anderen ist es „zunächst nicht etwas
zu Denkendes, sondern ein durch verschiedene Individuen in ihrem
Zusammenspiel zu Vollziehendes“ (1980, S. 232). Solches milieuspezifisches
Wissen findet sich in kleinen Gruppen und deren „Insider-Jargon“ wie auch z. B. in
– 190 –
regionalkulturellen Gepflogenheiten etwa des Essens.
In der Sozialisation wachsen Menschen in derartige Milieus hinein. Sie bilden den
Raum eigener, reflexiv zumeist nicht zugänglicher Selbstverständlichkeiten, die die
Menschen zusammenbinden. Um ein Beispiel aus einer eigenen Untersuchung
heranzuziehen (vgl. Nohl 2001): In den Milieus von Migranten, etwa denjenigen
von Jugendlichen türkischer Herkunft, mit Haupt- oder Realschulabschluss,
existieren ganz selbstverständliche Vorstellungen über das Verhalten in der
Öffentlichkeit. Diese Kollektivvorstellungen haben nur in ihrem Milieu Geltung und
können nur von dessen Angehörigen unmittelbar verstanden werden. Wo diese
Jugendlichen auf einheimische Altersgenossen treffen, müssen diese
Kollektivvorstellungen erst erklärt werden. Meist neigen Mensch jedoch dazu, die
Kollektivvorstellungen fremder Milieus unmittelbar aus der eigenen
milieuspezifischen Perspektive wahrzunehmen. So z. B., wenn die einheimischen
Jugendlichen die Kollektivvorstellungen ihrer Altersgenossen mit
Migrationshintergrund als „aggressiv“ oder traditionell abwerten, deren
Funktionalität und Entstehung in der Migrationssituation jedoch nicht
nachvollziehen.
Die Milieus, in denen wir leben, sind stets mehrdimensional, d. h. sie konstituieren
sich immer in der Überlagerung und Überlappung unterschiedlicher
Erfahrungsdimensionen (vgl. Bohnsack/Nohl 1998). Dies wird bereits am
genannten Beispiel der Jugendlichen deutlich, deren Milieus eben nicht nur
adoleszenzspezifisch, sondern auch durch die Dimensionen der Migration und,
wie angedeutet, der Bildung geprägt sind.
In der modernen Gesellschaft kann nun nicht mehr davon ausgegangen werden,
dass Milieus ungebrochen weiter existieren. Kaum ein Mensch wird mehr in ein
vollständig tradiertes Milieu einsozialisiert. Denn die Milieus, etwa diejenigen der
Migrantenjugendlichen, haben Risse bekommen, die zum einen sozialisatorische
Freiheitspotentiale gewähren, zum anderen Risiken zeitigen. Diese
„Desintegration“ tradierter Milieus kann bedeuten, dass die Menschen nunmehr
auf sich selbst verwiesen sind und als mehr oder weniger isolierte Individuen
leben (müssen). Der Zerfall tradierter Milieus und die Desintegration können aber
auch eine gemeinsame oder zumindest gleichartige Erfahrung von Menschen
darstellen, die auf dieser Basis neue Milieus bilden (vgl. Bohnsack 1998). Gerade
in der Jugendphase suchen junge Menschen auf ganz praktische Weise nach
neuen Milieus und neuen sozialen Einbindungen. Dazu können ihnen solch
unterschiedliche Handlungspraktiken wie ‚abweichendes Verhalten’, Breakdance,
Musizieren und religiöse Betätigung behilflich sein.
4.4.6 Empirische Analysen der Sozialisation
Damit sind wir schon bei den empirischen Analysen von Sozialisationsvorgängen
– 191 –
angelangt. Ich möchte hier – in der gebotenen Kürze – auf drei interessant
erscheinende Studien eingehen: auf Untersuchungen zur Bedeutung von Ritualen
in der Sozialisation, zur Entstehung der Geschlechterdifferenz in Kindheit und
Jugend und zu Sozialisationsphänomenen im Internet.
4.4.6.1 Untersuchungen zur Bedeutung von Ritualen in der Sozialisation
Das „Soziale als Ritual“ zu betrachten, ist das Anliegen einer Forschungsgruppe
um den Erziehungswissenschaftler Christoph Wulf (vgl. Wulf et al. 2001a). Diese
Forscher/innen werfen damit ein Augenmerk auf das Performative der
Sozialisation, darauf, wie Menschen ihre sozialisatorischen Rituale immer wieder
durchführen. Gegenstand ihrer Untersuchung, die in einer Berliner Schule und
ihrem Umfeld durchgeführt wurde, sind neben Pausenspielen und
Medieninszenierungen auch der Übergang von der Pause in die Klasse und die
Familien der Schüler/innen.
Der „rituelle Lebensraum“ der Familie (vgl. Audehm/Zirfas 2001 u. Zirfas/Wulf
2001) manifestiert sich z. B. in den täglichen gemeinsamen Essen. Diese laufen
gemäß einer sich stets wiederholenden rituellen Ordnung ab – z. B. kocht der
Vater den Kaffee, die Mutter überwacht das Schmieren der Brote – und
gewährleisten damit den Zusammenhalt der Familie, innerhalb dessen auch
Konflikte, etwa über die schulischen Leistungen der Kinder, bearbeitet werden
können. Ein herausgehobenes Ritual der untersuchten Familien stellt das
Weihnachtsfest dar; hier werden nicht nur Flexibilität und Grenzen des Rituals
deutlich, sondern auch seine Bedeutung für die Sozialisation (vgl. Audehm/Zirfas
2001, S. 103ff): Auf die Frage, was Weihnachten nicht passieren dürfe, antworten
beide Familien zwar zunächst damit, der Christbaum dürfe nicht abbrennen. Doch
wird schnell deutlich, dass selbst dieser Großunfall nicht das Ritual gefährden
könnte, sondern man flexibel mit ihm umgehen würde (ein Eimer Wasser steht
ohnehin zum Löschen bereit). Ein brennender Weihnachtsbaum würde sogar das
Ritual noch intensivieren, würde er doch zum markanten Erlebnis innerhalb der
Sozialisati-onsgeschichte der Familie, an das man sich immer wieder gerne
erinnert. Die enge Verknüpfung von Sozialität und Ritual wird dagegen in der viel
drängenderen Angst deutlich, jemand könnte – aufgrund von Krankheit, Reisen o.
ä. – zu Weihnachten abwesend sein. Dies würde den Sinn des Rituals, und damit
auch die Gemeinschaft der Familie, gefährden.
Rituale können, das arbeitet die Forschungsgruppe um Wulf heraus, also nicht nur
dem Zwang (klassisch: Garfinkel 1976) oder der Einsozialisation in tradierte
Gemeinschaften dienen; im Zuge der Sozialisation können in Ritualen, sofern sie
nicht erstarrt sind, auch neue Gemeinschaften entstehen. Für deren Konstitution
ist nicht nur die sprachliche, sondern auch eine körperlich-gebärdenhafte
Verständigung unter Menschen im Zuge der Durchführung der Rituale, in ihrer
„Performativität“ notwendig; auf die Bedeutung dieser nonverbalen, nicht– 192 –
textlichen Ebene haben wir bereits anhand von Meads Interaktionstheorie
hingewiesen.
4.4.6.2 Untersuchungen zur Entstehung der Geschlechterdifferenz in
Kindheit und Jugend
Wie in Schulklassen auch geschlechtsspezifische Rollen entstehen, steht im
Mittelpunkt der Untersuchung von Breidenstein/Kelle (1998). In einer mehrjährigen
Ethnographie zweier Schulklassen der Bielefelder Laborschule gelang es ihnen,
die situative „Praxis der Unterscheidung zwischen Mädchen und Jungen“ (ebd., S.
16) in ihrer Überlappung mit der Cliquenbildung und der Sortierung von
Klassenkameraden nach Beliebtheit zu rekonstruieren und zudem eine
altersspezifische Entwicklung nachzuzeichnen. Hinsichtlich der Unterscheidung
von Geschlechtern zeigen die Forschenden, dass die Geschlechtszugehörigkeit
zum ei-nen als implizite „Hintergrunderwartung“ (ebd., S. 37) auftreten kann, wenn
es zum Beispiel um die Sitzordnung im Klassenraum geht (vgl. ebd., S. 44);
andererseits kann sie explizit thematisiert werden, so z. B., um in Pausenspielen
klare Gruppen aufzuteilen (etwa Mädchen gegen Jungen) (vgl. ebd., S. 39ff).
Dabei wirkt sich die Geschlechterklassifikation „als Differenz zweier
unterschiedlicher Formen, sich auf andere Kinder zu beziehen, aus“ (ebd., S. 59):
Die Angehörigen des anderen Geschlechtes sind im allgemeinen Fremde,
während die Geschlechtsgenoss(inn)en immer vertraute Personen mit Namen
sind. Ganz markant dokumentiert sich dies in folgender Beobachtung der
Zimmerverteilung während einer Klassenfahrt: „Jasmin meldet sich, sie möchte mit
Tanja und ‚mit Jungen’ auf ein Zimmer.“ (ebd., S. 46) Dass diese stereotype
Wahrnehmung des anderen Geschlechts mit zunehmenden Alter abnimmt, wird
deutlich, wenn man die sozialen Beliebtheitsskalen in der Klasse betrachtet.
Werden im 4. und 5. Schuljahr Einschätzungen der Beliebtheit noch unmittelbar
auf Angehörige des eigenen Geschlechtes beschränkt, differenzieren die
Sechstklässler zwar zwischen den Geschlechtern, können aber sehr wohl den
beliebtesten Jungen und das beliebteste Mädchen nennen (ebd., S. 98ff). Dies
wird dann noch durch die in der sechsten Klassen beginnende Cliquenbildung
kompliziert: Stellte im 4. und 5. Schuljahr die Klasse noch den übergreifenden
Rahmen dar, innerhalb dessen sich gleichgeschlechtliche Zweierbeziehungen und
lockere Spielgruppen zusammenfanden, so wurden letztere in der 6. Klasse durch
feste Cliquen abgelöst, die nun wichtiger als der Klassenverband wurden. Nicht
nur das Beliebtheitsranking, sondern auch der Bezug zum anderen Geschlecht
veränderte sich damit. Waren zuvor, wenn man von „den“ Jungen oder „den“
Mädchen sprach, noch alle männlichen oder weiblichen Mitglieder der Klasse
gemeint, geht es in der sechsten Klasse nun um die Mitglieder spezifischer
Mädchen- oder Jungencliquen. Hier wird deutlich, dass in der Sozialisation
zunächst die Unterscheidung von Jungen und Mädchen gelernt wird, die dann
aber ihre allseitige Relevanz verliert und vom Bezug auf die Cliquen relativiert
– 193 –
wird.
4.4.6.3 Untersuchungen zu Sozialisationsphänomenen im Internet
Auch die Sozialbeziehungen und Sozialisation im Internet, unserem letzten
Thema, sind durch derartige Cliquen- und Gemeinschaftsbildungen
gekennzeichnet. Die Kommunikation im Internet zeichnet sich, so weisen mehrere
Studien nach, durch eine Kombination erhöhter Hilfsbereitschaft und niedrigerer
Hemmschwellen aus. Dies verweist auf die Frage, ob Menschen im Internet auf
andere Weise interagieren, oder, noch radikaler gefragt, ob es Menschen sind, die
im Internet interagieren, oder nicht vielmehr das Internet in besonderem Maße
durch das gemeinsame Handeln von Mensch und Maschine strukturiert wird. Mit
dieser Perspektive auf die verschwimmenden Grenzen zwischen Mensch und
Maschine greifen wir die eingangs dieses Kapitels angedeutete Frage nach dem
Sozialisationsgeschehen im Umgang mit der materiellen Umwelt erneut auf. Eine
der wenigen empirisch-qualitativen Studien zu den Sozialbeziehungen im Internet
hat Debatin (1998) mit seiner „Analyse einer öffentlichen Gruppenkonversation im
Chat-Room“ vorgelegt.
Ziel dieser Studie war es, die „Sozialbeziehungen der Teilnehmer [an den Chats;
d.A.] zu verstehen und zu analysieren“ (ebd., S. 2). In dem beobachteten
Chatroom eines Internetproviders treffen sich neben vielen nur zufällig
‚Vorbeischauenden’ vor allem eine größere Anzahl von Stammgästen, die
sogenannten „Regulars“ (ebd., S. 4). Die Kommunikation im Chatroom ist
thematisch nicht fixiert; damit zeichnet sie sich durch gleich zwei
Kommunikationsschwierigkeiten aus: Weder ist das Thema genau festgelegt, noch
wird – wie Debatin herausarbeitet  immer ganz klar, welche Äußerung sich auf
welche vorangegangene Meinungsbekundung bezieht. Denn im Chatroom finden
sich – jenseits der expliziten Kommunikation  nur sehr wenige Kontextmarkierer,
„da die referentiellen Mittel für Zeigehandlungen ... und der Demonstration
weitgehend fehlen und da ein gemeinsam geteilter Wahrnehmungsraum nur auf
dem Bildschirm in Form von Textfenstern existiert“ (ebd., S. 15). Die Interaktion ist
also – wenn wir noch einmal George Herbert Meads Interaktionstheorie
heranziehen (s.o.) – auf die sprachlich signifikanten Symbole verwiesen und
entbehrt der vielfältigen nonverbalen Gesten. Deren hohe Bedeutung im ‚realen
Leben’ wird ja gerade dann deutlich, wenn sie fehlen. Gleichwohl stellt Debatin
fest, dass die Chatteilnehmer sich in ihren Diskussionen „sehr präzise aufeinander
beziehen“ (ebd., S. 15), und macht dafür die expliziten Bezugnahmen auf
Personennamen oder Themen verantwortlich. Ein wichtiger Kontext für den
Chatroom ist das soziale Gedächtnis, d. h. das Wissen der „Regulars“ um früher
behandelte Themen, um die Namen der regelmäßigen Teilnehmer und um die
üblichen Umgangsformen. Dieses soziale Gedächtnis bildet das Ferment der
Gemeinschaftsbildung im Internet, das die „Newbies“, d. h. die nur zufällig
‚Vorbeischauenden’ ausschließt und die Teilnehmenden ihre Internetfreunde
– 194 –
solchen Freunden im ‚realen Leben’ gleichsetzen lässt (vgl. ebd., S. 9). In den
Chats wird z. B. der „Tod“ eines Teilnehmers diskutiert, d. h. das plötzliche
Verschwinden eines Namens auf dem Bildschirm. „Obwohl sich alle der
Inszenierung der Tode bewußt sind, beharren sie auf der Authentizität ihrer
Gefühle und verwenden dies als Argument dafür, daß sie der Tod eines Regulars
sehr wohl betreffen würde.“ (ebd., S. 9) Gerade dieser „Tod“ im Internet zeigt die
von Debatin rekonstruierte „Kombination von Anonymität und Intimität“ (ebd., S. 4)
sehr deutlich: Denn der „Tod“ erfolgt meist dann, wenn sich Chatteilnehmer
emotional zu sehr in bestimmte (Liebes-) Beziehungen im Internet involviert haben
und sich aus diesen wieder herausziehen, ohne irgendwelche Sanktionen
befürchten zu müssen.
Die Forschung zur Internetsozialisation rückt die materielle und maschinelle
Dimension des Sozialisationsgeschehens, die ansonsten oft vernachlässigt wird,
wieder in das Augenmerk der Erziehungswissenschaft. Denn nicht nur die ITTechnologie, selbst in solch einfachen Dingen wie einem Löffel oder einem Topf
„sind Erfahrungen und Zwecke früherer Generationen ‚vergegenständlicht’, die
von der jeweils nachfolgenden Generation [u. a. sozialisatorisch; d.A.] neu
angeeignet werden müssen“ (Fromme 2002, S. 8). Neben den grundlagentheoretischen Ansätzen in der Sozialisationstheorie, die wir hier anhand der Interaktions-,
Rollen- und Milieutheorie exemplarisch gezeigt haben, und den vielfältigen
qualitativen Studien zur Sozialisation wird es daher eines theoretischen Ansatzes
bedürfen, der die technische Seite der Sozialisation faßt und qualitativ-empirische
Studien hierzu zu strukturieren vermag.
– 195 –
4.4.7 Literatur
Alheit, P./Mühlberg, D.: Arbeiterleben in den 1950er Jahren. Bremen 1990Audehm, K./Zirfas, J.:
Familie als ritueller Lebensraum. In: Wulf, C./Althans, B./Audehm, K./Bausch, C./Göhlich,
M./Sting, S./Tervooren, A./Wagner-Willi, M./Zirfas, J.: Das Soziale als Ritual – Zur performativen
Bildung von Gemeinschaften. Opladen 2001, S. 37-116
Bauer, U.: Selbst- und/oder Fremdsozialisation: Zur Theoriedebatte in der Sozialisationsforschung.
In: Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie. 22. Jg., 2002, H. 2, S. 118142
Bohnsack, R. /Loos, P./Schäffer, B./Städtler, K./Wild, B.: Die Suche nach Gemeinsamkeit und die
Gewalt der Gruppe. Hooligans, Musikgruppen und andere Jugendcliquen. Opladen 1995
Bohnsack, R./Nohl, A.-M.: Adoleszenz und Migration. Empirische Zugänge einer praxeologisch
fundierten Wissenssoziologie. In: Bohnsack, R./Marotzki, W. (Hrsg.): Biographieforschung und
Kulturanalyse. Transdisziplinäre Zugänge qualitativer Forschung. Opladen 1998, S. 260-282
Bohnsack, R./Nohl, A.-M.: Jugendkulturen und Aktionismus – Eine rekonstruktive empirische
Analyse am Beispiel des Breakdance. In: Zinnecker, J./Merkens, H. (Hrsg.): Jahrbuch
Jugendforschung. Folge 1. Opladen 2001, S. 17-37
Bohnsack, R.: Generation, Milieu und Geschlecht – Ergebnisse aus Gruppendiskussionen mit
Jugendlichen. Opladen 1989
Bohnsack, R.: Milieubildung. Pädagogisches Prinzip und empirisches Phänomen. In: Böhnisch, L./
Rudolph, M./Wolf, B. (Hg.): Jugendarbeit als Lebensort. Weinheim 1998, S. 95-112.
Bourdieu, P.: Zur Soziologie der symbolischen Formen. Frankfurt a. M. 1974
Breidenstein, G./Kelle, H.: Geschlechteralltag in der Schulklasse – Ethnographische Studien zur
Gleichaltrigenkultur. Weinheim u. München 1998
Brumlik, M.: Der symbolische Interaktionismus und seine pädagogische Bedeutung. Frankfurt a.M.
1973
Debatin, B.: Analyse einer öffentlichen Gruppenkonversation im Chat-Room – Referenzformen,
kommunikationspraktische Regularitäten und soziale Strukturen in einem kontextarmen
Medium. 1998 [www.uni-leipzig.de/~debatin/German/Chat.htm] (22.11.01) (auch in: Prommer,
E./Vowe, W. (Hrsg).: Computervermittelte Kommunikation - Öffentlichkeit im Wandel. Konstanz
1998, S. 13-37)
Durkheim, E.: Erziehung und Soziologie. Düsseldorf 1972
Fromme, J./Kommer, S./Mansel, J./Treumann, K.-P. (Hrsg.): Selbstsozialisation, Kinderkultur und
Mediennutzung. Opladen 1999
Fromme, J.: Spiel und Bildung im Zeitalter der Neuen Medien. In: medien praktisch, H. 2, 2002, S.
8-13
Garfinkel, H.: Bedingungen für den Erfolg von Degradierungszeremonien. In: Lüderssen, K./Sack,
F. (Hg.): Seminar: Abweichendes Verhalten III. Frankfurt a. M. 1976, S. 31-40
Geulen, D. /Hurrelmann, K.: Zur Programmatik einer umfassenden Sozialisationstheorie. In:
Hurrelmann, K./Ulich, D. (Hrsg.): Handbuch der Sozialisationsforschung. Weinheim 1980, s. 5167
Geulen, D.: Sozialisation. In: Lenzen, D. (Hg.): Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs. Reinbek
2000, S. 99-132
Goffman, E.: Encounters – Two Studies in the Sociology of Interaction. Indianapolis 1961 (dt.:
Interaktion: Spaß am Spiel, Rollendistanz. München 1973)
Habermas, J.: Stichworte zur Theorie der Sozialisation. In: Ders.: Kultur und Kritik. Frankfurt a. M.
1977, S. 118-194
Helsper, W.: Sozialisation. In: Krüger, H.-H./Helsper, W. (Hg.): Einführung in Grundbegriffe und
Grundfragen der Erziehungswissenschaft. Opladen 1996, S. 71-79
Hurrelmann, K.: Selbstsozialisation oder Selbstorganisation? Ein sympathisierender, aber kritischer
Kommentar. In: Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie. 22. Jg., 2002,
H. 2, S. 155-166
– 196 –
Joas, H.: Die Kreativität des Handelns. Frankfurt a.M. 1996
Joas, H.: Praktische Intersubjektivität. Die Entwicklung des Werkes von G.H. Mead. Frankfurt a.M.
2000
Krappmann, L.: Soziologische Dimensionen der Identität. Stuttgart 1978
Krappmann, L.: Warnung vor dem Begriff der Selbstsozialisation. In: Zeitschrift für
Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie. 22. Jg., 2002, H. 2, S. 178-185
Mannheim, K.: Strukturen des Denkens. Frankfurt a. M. 1980
Marotzki, W.: Neue kulturelle Vergewisserungen: Bildungsperspektiven des Internet. In: Sandbothe,
M./Marotzki, W. (Hrsg.): Subjektivität und Öffentlichkeit. Kulturwissenschaftliche
Grundlagenprobleme virtueller Welten. Köln 2000, S. 236-258
Mead, G.H.: Gesammelte Aufsätze. Bd. 1. Frankfurt a.M. 1987
Mead, G.H.: Mind, Self, and Society. Chicago 1948 (dt.: Geist, Identität und Gesellschaft. Frankfurt
a.M. 1991)
Nohl, A.-M./Ortlepp, W.: Bildung und Gedächtnis im Cyberspace, erscheint in: Marotzki,
W./Fromme, J./Meder, W. (Hg.): Cyberbildung. Opladen 2003
Nohl, A.-M.: Migration und Differenzerfahrung. Junge Einheimische und Migranten im
rekonstruktiven Milieuvergleich. Opladen 2001
Nohl, A.-M.: Personale und soziotechnische Bildungsprozesse im Internet. In: ZBBS, H. 2, 2002
Parsons, T.: Zur Theorie sozialer Systeme. Opladen 1976
Projektgruppe Bildung im Internet: Lern- und Bildungsprozesse älterer Menschen im Internet: eine
qualitativ-empirische Analyse, erscheint in: Marotzki, W./Fromme, J./Meder, W. (Hg.):
Cyberbildung. Opladen 2003
Schäffer, B.: Die Band. Stil und ästhetische Praxis im Jugendalter. Opladen 1996
Schäffer, B.: Generation  Medien  Bildung. Medienpraxiskulturen im Generationenvergleich.
Opladen 2003
Schmidt, A./Brnic, I.: Chatten – Fallstudien zur Verschränkung potentieller Nutzungsmöglichkeiten
und faktischer Aneignungsmuster. In: ZBBS, H. 2, 2001, S. 187-204
Tillmann, K.-J.: Sozialisationstheorien – Eine Einführung in den Zusammenhang von Gesellschaft,
Institution und Subjektwerdung. Reinbek 1993
Veith, H.: Sozialisation als reflexive Vergesellschaftung. In: Zeitschrift für Sozialisationsforschung
und Erziehungssoziologie. 22. Jg., 2002, H. 2, S. 167-177
Wulf, C./Althans, B./Audehm, K./Bausch, C./Göhlich, M./Sting, S./Tervooren, A./Wagner-Willi,
M./Zirfas, J.: Das Soziale als Ritual – Zur performativen Bildung von Gemeinschaften. Opladen
2001
Zinnecker, J.: Selbstsozialisation – Ein Essay über ein aktuelles Konzept. In: Zeitschrift für
Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie. 20. Jg., 2000, H. 3, S. 272-290
Zinnecker, J.: Wohin mit dem „strukturlosen Subjektzentrismus“? Eine Gegenrede zur Entgegnung
von Ullrich Bauer. In: Zeitschrift für Sozialisationsforschung und Erziehungssoziologie. 22. Jg.,
2002, H. 2, S. 143-154
Zirfas, J./Wulf, C.: Integration im Ritual. Performative Prozesse und kulturelle Differenzen. In:
Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 4. Jg., 2001, H. 2, S. 191-208
4.4.8 Sozialpsychologische Überlegungen
4.4.8.1 Der Einzelne und die Gruppe
Im Bereich der Sozialpsychologie haben wir es ganz allgemein mit dem
Phänomen der Gruppen bzw. auch mit dem Phänomen der Masse zu tun. Wir
wissen, dass in Gruppen der einzelne sich anders verhält, als wenn er sich nicht in
der Gruppe befindet. Das liegt daran, dass einzelne innerhalb der Gruppe dazu
– 197 –
neigt, die Werte und Normen der jeweiligen Gruppe anzunehmen.
Begriff +
Geschichte
Rollentheorie
milieutheoretische
Ansätze
Sozialisation
Beispiele aus
empirischen
Studien
Sozialpsycholog.
Überlegungen
Zum Begriff
Gruppe
rollentheoretisches
Erklärungsmodell
psychoanalytisches
Erklärungsmodell
Gruppen
Soziogramm
Massenphänomene
4.4.8.2 Rollentheoretisches Erklärungsmodell
Über Rollen sind wir eingebunden in Gruppen. Zunächst kann man Phasen der
Sozialisation unterscheiden, die sich dadurch auszeichnen, dass sie sich
unterschiedlichen Gruppen abspielen: primäre: Familie; sekundäre: Schule;
tertiäre: Beruf.
Es handelt sich bei den Phasen des Sozialisationsprozesses, um unterschiedliche
soziale Strukturierungen von Lebensläufen in verschiedenen
Gruppenzusammenhängen. Schauen wir uns deshalb einiges zum Thema Gruppe
an.
Definition der Gruppe
Eine Gruppe wird gängigerweise durch folgende Merkmale charakterisiert:
Überschaubarkeit (3 bis 30)
gemeinsame Ziele
Grenzen, Zusammenhalt, Wir-Gefühl, Zugehörigkeit
Struktur
Symbolisierungen, Ritualisierungen
Zur Struktur: Innerhalb von Gruppen nehmen Menschen eine bestimmte Position
ein, erwerben ein bestimmtes Ansehen und spielen somit eine bestimmte Rolle.
Diese Rollen innerhalb von Gruppen kann man beschreiben und diagrammartig
aufzeichnen. Da es sich um Sozialstrukturen handelt, spricht man von einem
Soziogramm.
– 198 –
Elemente eines Soziogramms
A
A
B
A
B
A
B
A
B
– 31 –
Beispiel für ein Soziogramm:
C
A
D
B
G
E
F
– 32 –
– 199 –
C
A
D
B
G
E
F
– 33 –
Symbolisierungen. Die sozialen Elemente, die an der Identitätsbildung beteiligt
sind, bewirken, dass ich ein bestimmtes Bild von mir verinnerliche, das ich von mir
im Austausch mit der Gemeinschaft gewonnen habe. Anders herum gesprochen:
Die Gemeinschaft hat die Möglichkeit, dem einzelnen bestimmte
Orientierungsmuster anzubieten. Dieses geschieht über Traditionen,
Konventionen, Rituale und Symbole.
Gemeinschaften machen von dieser Möglichkeit unterschiedlich Gebrauch:
Manchmal werden Orientierungen angeboten und der einzelne kann entscheiden,
ob er sie annehmen will oder nicht. Meistens haben Traditionen, Konventionen.
Rituale und Symbole eine gewisse zwingende Kraft. Das gilt vor allem dann, wenn
Menschen von früher Kindheit in bestimmte Rituale eingeübt werden. Es ist eine
der tiefsten Einsichten in der Erziehungswissenschaft, dass die magische,
nachhaltig sozialisatorische Kraft von Symbolen und Ritualen nicht unterschätzt
werden darf. Sie üben eine Faszination auf jedermann aus, vor allem auf die
Teilnehmer. In Zeiten großer historischer Umbrüche, in denen
Orientierungspotentiale von Gemeinschaften wegbrechen, flüchten Menschen
häufig in neue rituelle Lebensformen, denn Rituale wirken sinnstiftend und geben
dem Einzelnen Kraft. Wir wissen, dass das so ist, und wir wissen auch, dass der
Mensch existentiell darauf angewiesen ist, große Teile seines Lebens zu
symbolisieren.
Wenn ich mit einer Freundin längere Zeit zusammen bin, entschließe ich mich,
meine Verbundenheit zu symbolisieren: seit Jahrtausenden ist das die Aufgabe
des Ringes. Beispiele für solche Symbolisierungen ließen sich nahezu unendlich
aufreihen.
Wir wissen also, dass es Symbole und Rituale im Leben von Menschen gibt. Die
erziehungswissenschaftliche Frage heißt immer: Wieviel Symbolisierung und
Ritualisierung braucht der Mensch? Und wir sind weit entfernt davon, diese Frage
generell beantworten zu können. Wir sind geneigt, hier Begrenzungen
vorzunehmen, um der Individualisierung willen. Denn eine sozial angepasste
– 200 –
Identitätsformation ist in einer Gesellschaft mit hoher Mobilität und hohem
Anspruch an die Verantwortung des einzelnen nicht vorteilhaft und pädagogisch
nicht gewollt. Deshalb registrieren wir eine seltsame Ambivalenz von
gesellschaftlichen Ritualisierungen:
Einerseits scheinen sie den einzelnen zu stärken, sie binden also in gewisser
Weise Kräfte, andererseits setzen sie aber immer auch bestimmte destruktive
Kräfte frei, über die ich noch genauer sprechen will, wenn wir demnächst über
Psychoanalyse sprechen wollen. Diese Freisetzung destruktiver Kräfte ist zutiefst
individualitätsfeindlich.
4.4.8.3 Psychoanalytisches Erklärungsmodell
Das zweite topische Modell
Ab ca. 1920 hat Freud seine Konzeption der Persönlichkeit verändert. Das
klinische Material und die Forschungsresultate, die er sammeln konnte, ließen sich
nicht mehr mit den Systemen Unbewußt und Vorbewußt-Bewußt hinreichend
beschreiben. Die inhaltlichen Änderungen zogen auch eine begriffliche Änderung
nach sich.
Das zweite topische Modell
ÜberIch
Es
Ich
– 17 –
In diesem zweiten topischen Modell werden drei Instanzen eingeführt:
1. das Es; der Triebpol der Persönlichkeit;
2. das Ich , das die Interessen der Gesamtpersönlichkeit repräsentiert, und
3. Über-Ich, eine Instanz, die kritisiert, richtet und durch Verinnerlichung der
elterlichen Forderungen und Verbote gebildet wird.
Im folgenden sollen diese drei Instanzen rekonstruiert werden.
Das ES
– 201 –
Das ES
Lebenstriebe:
Libido
Eros
Liebe
• Triebpol der
Persönlichkeit
Über- Ich
Es
• Verdrängte
Anteile
• Energieform:
Libido
Ich
Todestrieb:
Aggression
Haß
– 25 –
In der Schrift „Das Ich und das Es“ (1923a) führt Freud den Begriff des Es ein. Er
steht zunächst einmal für unbekannte, unbeherrschbare Mächte, das Es stellt den
Triebpol der Persönlichkeit dar. Diese Triebe sind unbewußt; einesteils erblich und
angeboren, anderenteils verdrängt und erworben. Das Es ist also sozusagen als
der emotionale Haushalt des Menschen im weitesten Sinne zu verstehen. Er
beinhaltet widersprüchliche Triebregungen, Wünsche, Liebesbedürfnisse,
Sehnsüchte etc., die als Kräfte in uns gedacht werden können.
Die Energie dieser Kräfte nennt Freud Libido. Diese Kräfte, die Libido, können nun
gebunden werden oder nicht gebunden werden. Nehmen wir als Beispiel das
Bedürfnis nach Nähe und Hautkontakt beim Kleinkind. In der Regel befriedigen wir
dieses, indem wir Babies auf den Arm nehmen und Zärtlichkeiten austauschen.
Dadurch wird die libidinöse Energie des Kindes gebunden. Wir können aber nicht
immer von morgens bis abends mit unserem Baby schmusen. Für die Zeit, in der
wir nicht mit dem Babie hautnah Zärtlichkeiten austauschen geben wir ihm
sozusagen einen Stellvertreter. Das sind in der Regel irgendwelche Plüsch- und
Kuscheltiere, manchmal auch nur irgendwelche Kuscheltücher. Der
Psychoanalytiker Winicott spricht hier von sogenannten Übergangsobjekten, die
libidinös besetzt werden.
Wir können auch andere Objekte unserer Umwelt libidinös besetzen: Unser Auto,
unseren Kugelschreiber, unseren Computer etc. Libidinöse Kräfte sind
Bindungskräfte. Wenn jegliche Objekte libidinös besetzt werden können, dann
auch virtuelle Geschöpfe. Können also Bindungskräfte des Menschen an virtuelle
Welten übertragen werden? Kann man als libidinös am Cyberspace andoggen?
Der Trend im Augenblick heißt eindeutig: ja, wir werden in Zukunft wirkliche wie
auch virtuelle Idole haben, die für Menschen wichtig sind. Vielleicht wird es keinen
Unterschied mehr zwischen realen und virtuellen Idolen geben.
Video: Virtuelle Idole
Der Libido wird eine also gewisse Plastizität zugesprochen, die darin besteht, das
Objekt und die Befriedigungsform mehr oder minder leicht wechseln zu können.
Die Psychoanalytiker sprechen von der Verschiebbarkeit. Wenn wir einen Partner
lieben, dann haben wir eine libidinös ausgeprägte Beziehung zu ihm. Wenn er sich
– 202 –
von uns trennt, sind wir traurig. Das bedeutet aber, im Bilde gesprochen, dass wir
diese libidinöse Besetzung abarbeiten müssen, damit unsere Energien, die er
gebunden hat, wieder frei werden. Das gilt auch dann, wenn mein Partner
unerwartet stirbt. Ich muß diese harte Form der Trauerarbeit – wie die
Psychoanalytiker sagen – leisten, denn ich muß ja weiter leben, und dazu brauche
ich Energien, auch libidinöse. Oft wandeln wir diese libidinöse Energien – im Falle
der Partnertrennung - auch in Haß um. Haß ist aber nicht die Lösung des
Problems, denn Hass ist nur eine andere Form von Bindung, aber dazu gleich
noch genauer. Hass entsteht, wenn ich mich libidinös nicht binden kann oder nicht
darf. Wie denkt nun Freud die Triebbasis? Hier finden wir die biologische Seite,
gleichsam die biologische Grundlage des Menschen.
Lebenstriebe
Die Triebstruktur des Menschen beinhaltet zwei Triebarten, die Lebenstriebe, das
ist die Libido oder anders ausgedrückt jene Energie, die wir im weitesten Sinne mit
Liebe in Zusammenhang bringen. Freud nennt sie auch Eros. Dazu gehört sowohl
Sexualität im engeren Sinne wie auch Zärtlichkeit, Zuneigung und Sympathie, die
wir gegenüber einem anderen Menschen empfinden. Selbst die Kraft, einen
anderen Menschen annehmen zu können so wie er ist, hat noch mit dieser Art von
menschlicher Energie zu tun. Es ist – mit einem Wort – die Energie der
Bestätigung, der Affirmation, der Bejahung.
Todestriebe
Andererseits finden wir jedoch nach Freud noch eine zweite Energieart. Freud hat
diese zweite Energieart etwas mißverständlich mit dem Begriff Todestrieb
bezeichnet. Es handelt sich hier um jene Energie, die am Werke ist, wenn
Aggression, wenn Haß durchbricht. Die Energie der Zerstörung, der Destruktion ist
damit gemeint. Sie ist aber auch bereits dann im Spiele, wenn wir andere
Menschen ablehnen, wenn wir uns abgrenzen, wenn wir andere ausgrenzen. Es
ist die Kraft der Ablehnung, der Negation. der Verneinung. Lebenstriebe haben
eine konstruktive Funktion. Ihnen ist das Bestreben inne, „das Organische zu
immer größeren Einheiten zusammenzufassen“ (Freud 1920); sie stehen im
Dienst der Lebensfortsetzung, Todestriebe dagegen haben in gewisser Weise ein
bremsende, rückwärtsgewandte Funktion, sie wollen die Unbelebtheit
wiederherstellen. Darum nennt Freud sie Todestriebe. In der Schrift „Das
Unbehagen in der Kultur“ (1930) faßt er zusammen:
Es müsse „außer dem Trieb, die lebende Substanz zu erhalten und zu immer
größeren Einheiten zusammenzufassen, einen anderen, ihm gegensätzlichen
geben, der diese Einheiten aufzulösen und in den uranfänglichen, anorganischen
Zustand zurückzuführen strebe. Also außer dem Eros einen Todestrieb; aus dem
Zusammen- und Gegeneinanderwirken ließen sich die Phänomene des Lebens
erklären“ (Freud 1930, 247; vgl. auch Freud 1933, 540)
– 203 –
Beide Energieformen sind normalerweise gemischt, d.h. in einem bestimmten
Legierungsverhältnis. Dass Liebe und Haß ganz dicht beieinanderliegen, weiß
jeder aus seiner eigenen Erfahrung. Der Mensch braucht beide Energieformen: Er
muß sowohl in der Lage sein, etwas zu bejahen, es libidinös zu besetzen, als auch
etwas abzulehnen und sich damit von etwas lösen zu können. Abschied und
Neubeginn erfordern von daher auch eine bestimmte energetische
Grundvoraussetzung.
Wenn zum Menschen also auch dazu gehört, dass er seine aggressiven Kräfte
ausleben muß, wenn also Aggression an sich nichts Schlechtes oder Böses ist,
dann knüpfen daran vielfältige pädagogische Fragen an. Ich nenne einige
exemplarisch:
Wie müssen gesellschaftliche Bedingungen aussehen, damit libidinöse und
aggressive Kräfte eine produktive Bindung eingehen können?
Bis zu welchem Grade können wir uns gesellschaftliche Triebentmischungen
leisten?
Welche Formen von Aggression können und wollen wir noch akzeptieren.
Wenn wir immer weniger akzeptieren wollen und vielleicht auch müssen,
wohin sollen Menschen mit ihrer Aggressivität?
Wenn bis ins 16. Jahrhundert hinein in Frankreich noch öffentlich an Feiertagen
Katzen in geschlossenen Säcken auf kleinen Scheiterhaufen verbrannt wurden,
und zwar so geschickt, dass sie möglichst laut und lange schreien, wie Norbert
Elias in seinem zweibändigen Werk Über der Prozeß der Zivilisation (Ffm 1976) zu
berichten weiß, wenn durch diese Formen der öffentlichen Zurschaustellung von
Grausamkeiten Aggressionstriebe der Menschen gebunden werden, welche
öffentlich akzeptierten Formen haben wir heute noch? Wenn wir unsere
aggressiven Energien verdrängen, dann gilt der Freudsche Satz der Wiederkehr
des Verdrängten. Die Fragen dieser Art ließen sich weiter fortführen. Sie zielen
alle auf das pädagogisch-gesellschaftliche Problem: Wie finden wir biographisch
und gesellschaftlich vernünftige Formen der Triebmischung?
Das Ich
Bisher ist also gesagt worden, dass die libidinösen und die aggressiven Kräfte die
entscheidenden Energien darstellen, über die der menschliche psychische
Haushalt verfügt. Sie organisieren das psychische Geschehen mit dem Ziel,
Unlust zu vermeiden bzw. herabzusetzen und Lust zu verschaffen. Dieses
grundlegende Regulationsprinzip nennt Freud das Lustprinzip. Die fundamentale
triebtheoretische Annahme dabei lautet, dass Triebe Abfuhr und Befriedigung auf
dem kürzesten Wege suchen. Das ist eine häufig anzutreffende psychische
Organisationsform in der Pubertät. Es gibt noch keine vernünftigen Formen,
– 204 –
Ressourcen, mit den eigenen Triebenergien – seien es libidinöse oder aggressive
– umzugehen. Das ES bieten keine solcher Strukturen. Diese werden erst in Form
der anderen beiden Instanzen aufgebaut. Der pädagogische Kern der
Gewaltproblematik liegt darin, dass gewalttätiges Handeln aus dem Es heraus
erfolgt und gerade alle weiteren Kontrollmöglichkeiten ausklammert. Dieser
unkontrollierte psychische Ablauf gerät im Laufe der Entwicklung in Konflikt mit
dem sogenannten Realitätsprinzip. Dieser Gedanke führt zur Instanz des Ich. Der
Ichbegriff erhält bei Freud erst nach der Wende von 1920 eine streng
psychoanalytische Bedeutung. Dabei taucht hier eine gewisse Umständlichkeit
auf, denn als Ich bezeichnen wir normalerweise die ganze Person. Wenn im
folgenden vom Ich gesprochen wird, ist damit jedoch immer ein Teil der Person,
nämlich die Steuerungsinstanz Ich – wenn man so sagen kann – gemeint. Die an
den Neurosen gewonnene klinische Erfahrung veranlaßt Freud, die traditionelle
Bedeutung des Ichs vollständig umzugestalten. Im ersten topischen Modell kann
ein enger Zusammenhang zwischen Ich und Bewußtsein nachgewiesen werden.
Das Ich ist nun zum großen Teil – im Gegensatz zu früher – unbewußt.
Während wir beim Es gesagt haben, es sei strukturlos, haben wir es nun beim Ich
mit einer zusammenhängenden Organisation der seelischen Vorgänge einer
Person zu tun. Dem Ich fallen nun die unterschiedlichsten Aufgabenbereiche zu:
Kontrolle der Motorik und der Wahrnehmung (W-System)
zeitliche Ordnung der seelischen Vorgänge
rationales Denken, Rationalisierung
Umsetzung der Lust-Unlustforderungen des Es
Vernunft, Besonnenheit
Realitätsprüfung (Realititätsprinzip)
Abwehr der Triebforderungen
In Das Ich und das Es verwendet Freud das Bild des Reiters, um das Verhältnis
zum Es näher zu kennzeichnen.
Das Ich gleicht „im Verhältnis zum Es dem Reiter, der die überlegene Kraft des
Pferdes zügeln soll, mit dem Unterschied, dass der Reiter dies mit eigenen Kräften
versucht, das Ich mit geborgten. (...) Wie dem Reiter, will er sich nicht vom Pferd
trennen, oft nichts anderes übrigbleibt, als es dahin zu führen, wohin es gehen will,
so pflegt auch das Ich den Willen des Es in Handlung umzusetzen, als ob es der
eigene wäre“ (Freud 1923a, 294).
Da es bis zu einem gewissen Grade die Kontrolle über die Wahrnehmung hat,
kann es die Reize der Außenwelt, der Realität, organisieren, kategorisieren,
strukturieren und ggf. auch reduzieren. Insofern kann man sagen, dass es nach
außen einen Reizschutz gibt, der ankommende Erregungsgrößen beeinflussen
kann. Wahrnehmung ist eben, um es anders zu formulieren, grundsätzlich
deutungsabhängig und wird nur in Äbhängigkeit von unseren Deutungen
– 205 –
überhaupt funktionieren können. Einen solchen Reizschutz gibt es nach Innen,
also gegenüber dem Es, nur bedingt. Dieser Schutz vor den inneren und äußeren
Reizen muß erworben werden, die Ich-Grenzen sind fragil, sind nicht beständig,
müssen immer wieder neu austariert werden.
Zusammenfassend können wir ersteinmal sagen: Das Ich ist sowohl im Dienst der
Realität als auch der eigenen Triebhaushalts tätig, und zwar in beiden Fällen
regulierend, kontrollierend, um Freiheitsspielräume zu gewinnen.
Das Über-Ich
Der Begriff Über-Ich wird von Freud in seiner Schrift Das Ich und das Es im Jahre
1923 systematisch eingeführt. Es ist jene Kraft in uns, die sich aus der
Verinnerlichung (Internalisierung) sozialer Werte, Regeln und Normen gebildet hat.
Unter dem Begriff der Verinnerlichung (Internalisierung) verstehen wir den Prozeß,
wie aus äußerlichen gesellschaftlichen Normen und Werten innerpsychische
Kräfte werden, die dann als innerpsychischen Realität Teil unserer Persönlichkeit
und handlungsanleitend werden. Aufgrund dieser Verinnerlichung kommt es zu
Spannungen mit dem ICH und dem ES, die daraus resultieren, dass die
verinnerlichten Werte und Normen gewisse Idealvorstellungen von dem erzeugen,
wie man selbst sein sollte und auch möchte. Dieses nennt Freud das Ich-Ideal.
Leider ist der Mensch aber nicht so, wie er sein sollte oder sein könnte. Deshalb
kommt es permanent zu Spannungen zwischen dem Ich-Ideal und dem realen Ich.
Das Über-Ich stellt sich sozusagen dem ICH gegenüber, kritisiert, normiert und
bewertet es. Das Über-Ich ist der Ort des Gewissens, der Moralität, der
Selbstbeobachtung und Kontrolle. Ausgangspunkt psychoanalytischer
Erklärungen ist die Freudsche These, dass das Ich nicht Herr im eigenen Haus ist.
Die Erklärungen konzentrieren sich somit auf die Instanzen des ES und des ÜberIchs.
Sozialisation bedeutet aus dieser Perspektive erstens, dass Menschen sich
libidinös binden müssen. Geschieht dies nicht, tritt also vermehrt Bindungslosigkeit
(soziale Entwurzelung) auf, wird Gewalt freigesetzt. Es ist also von daher zunächst
einmal gut, dass der Mensch beide Formen der Energie hat. Schwierig wird es nur
dann, wenn beide entmischt werden, wie der Fachausdruck heißt. Im Falle der
Triebentmischung wird Destruktion in purer Form freigesetzt, wächst Gewalt.
Sozialisationstheorie, die also von der Freudschen Position aus betrieben wird,
fragt nach den Bedingungen solcher Triebentmischung. Sind die Bedingungen so,
dass auch die Aggressionstriebe energetisch zur Geltung gebracht werden
können oder müssen sie unterdrückt werden? Wenn sie nicht zur Geltung
gebracht werden können, dann muß man sich nicht wundern, wenn Aggressivität
in anderen Formen durchbricht.
Sozialisation bedeutet in dieser Perspektive zweitens, dass der Mensch
– 206 –
Sublimierungsleistungen erbringen muß, um stabile Ich und Über-Ich-Instanzen
aufzubauen (Erziehung zur Ich-Stärke).
Ein interessantes Erklärungspotential lauert im Über-Ich.
Der Einzelne und die Gruppe
Über- Ich = Gruppen-Wir
Gruppen-Wir:
Gruppenwerte
Gruppennormen
Es
Ich
– 28 –
Drei Aspekte sind dabei zu unterscheiden:
1. Gemeinschaftserlebnisse als rituelle Katharsis
Gruppen-, Massen- oder Gemeinschaftserlebnisse haben die Funktion, dem
einzelnen durch emotionale Bindung ein Zugehörigkeitsgefühl zu vermitteln, und
zwar dadurch, dass ein Wir-Gefühl aufgebaut wird. Das bedeutet dann, dass die
Werte und Normen des Ich-Ideals sich für die Dauer des Gruppenaufenthaltes den
Werten und Normen der Gruppe anpassen. Das wiederum bedeutet, dass der
einzelne für diese Gruppenkonformität ein Stück Individualität aufgeben muß.
Wenn aber alle innerhalb einer Gruppe ähnlich strukturierte Über-Ich-Bereiche
aufweisen, dann sind auch alle innerhalb der Gruppe anerkannt und gleich. Den
Sachverhalt, dass einzelne ein Stück Individualität aufgeben und dafür ein Stück
Gruppenzugehörigkeit erhalten, nennt Freud, wenn es sich um
Massenphänomene handelt, Regression. Massenphänomene sind für ihn
regressive Phänomene. Je stärker die Masse als Masse ausgeprägt ist, desto
stärker dominieren Emotionen und desto höher ist das Zugehörigkeitsgefühl.
Massenphänomene haben deshalb immer etwas Rauschhaftes an sich. Dieses
emotional Rauschhafte hat immer Verbindungen zu sogenannten
Gemeinschaftserlebnissen. Wenn Menschen in Gemeinschaften hineinwachsen,
dann brauchen sie auch solche Gemeinschaftserlebnisse in irgendeiner Form.
Solange es Menschen geben wird, wird es wird es deshalb die Emotionen
ansprechende Rituale und Feste geben. Ihre Bedeutung für Menschen darf nicht
unterschätzt werden, wer das nicht verstanden hat, hat nichts von Pädagogik
verstanden. Aber woran liegt das? Aus der Sicht der Psychoanalyse und aus der
Sicht von Norbert Elias, dessen Werk Der Prozeß der Zivilisation wir bereits
erwähnt haben, ist es so, dass der Mensch sich im Verlaufe seiner Entwicklung
– 207 –
(Phylogenese) so entwickelt hat, dass die Ich- und Über-Ich-Bereiche sich immer
mehr aufgebaut haben. Das bedeutet, dass sich der Mensch, je weiter die
Zivilisation voranschreitet, immer mehr Einschränkungen auferlegen muß. Sie
Summe dieser Einschränkungen heißt in psychoanalytischer Begrifflichkeit IchIdeal. Daraus entsteht ein Druck, der sozusagen von Zeit zu Zeit abgelassen
werden muß. Dieses Ablassen des Drucks muß in Gemeinschaften kanalisiert
werden, und zwar so geschickt, dass es gleichsam die Bindung an die
Gemeinschaft erhöht. Das ist gleichsam der Trick. Aufgestaute Emotionen,
Aggressionen und Haß, die gemeinschaftsfeindlich werden können, so zu
kanalisieren, dass sie gemeinschaftserhaltend werden. Das geht nur so, dass sie
periodisch in das soziale Leben eingebaut werden, also in jedem Jahr zu den
gleichen Zeitpunkten stattfindet. Wenn es funktioniert, hat es eine hohe
gemeinschaftsbindende Funktion. Freud schreibt:
„Das Ichideal umfaßt (...) die Summe aller Einschränkungen, denen das Ich sich
fügen soll und darum müßte die Einziehung des Ideals ein großartiges Fest für das
Ich sein, das dann wieder einmal mit sich selbst zufrieden sein dürfte“ (Freud 1921,
122)
Video:
jap. Fest: Schreintragen
jap. Fest der Amulette
2. Entindividualisierung (Entdifferenzierung) als Rausch
Alkohol und Drogen haben dieselbe Funktion: Lockerung der strengen
Kontrollmechanismen des Über-Ich. Freud macht deutlich, dass die
Kulturgeschichte der Menschheit in diesem Sinne sich dadurch auszeichnet, dass
sich sozusagen bestimmte Institutionen herausgebildet haben, die sich dadurch
auszeichnen, dass wir unser zensurierendes und uns ewig kontrollierendes
Überich gleichsam an der Garderobe abgeben. Der Oberbegriff für die
Institutionen heißt Feste. Ob Sie hier an die römischen Orgien denken oder
allgemein an die Institution des Karnevall oder an harmlose Saufgelage. Immer ist
die durchgehende Logik die: Es entlastet, wenn man zeitweise sich vom Überich
befreien kann, wenn man endlich mal das sagen kann, was man einem anderen
immer schon mal sagen wollte, wenn man sich endlich mal einem Mann bzw. einer
Frau nähern kann, was im normalen Zustand das Überich nicht gestattete.
Alkohol, Drogen, allgemein: Rausch bewirkt also eine Entdifferenzierung von
Kontrollmechanismen des Menschen. Das meint die Rede von der Regression. In
der Masse ist man stark, der Grad der Individualisierung ist herabgesetzt, man ist
mit Menschen zusammen, die in diesem negativen Sinne alle gleich sind, wie es
visionsartig in dem Roman Brave new world von A. Huxley geschildert wird.
– 208 –
Negativ ist diese Entdifferenzierung, weil damit in der Regel ein Abweisen von
individueller Verantwortung einhergeht („Wollt ihr den totalen Krieg“?)
Aber das ist eben die Ambivalenz: einerseits löscht es Inividualität aus und
andererseits vermittelt es rauschhafte Erfahrungen, die uns zu stärken vermögen,
weil sie uns entlasten. Wieviel Rausch braucht der Mensch? Gibt es gar ein Recht
auf Rausch, auf Sucht? Karneval ist seit Jahrtausenden die positive, ritualisierte
Form für das, was Freud sagt. Ich zitiere ein zweites Mal:
„Das Ichideal umfaßt (...) die Summe aller Einschränkungen, denen das Ich sich
fügen soll und darum müßte die Einziehung des Ideals ein großartiges Fest für
das Ich sein, das dann wieder einmal mit sich selbst zufrieden sein dürfte“ (Freud
1921, 122)
In ritualisierter Form kann ich meine bisherige Rolle verlassen und in eine andere
schlüpfen. Sie stellen die älteste Form der Psychohygiene dar, die wir kennen.
Schauen wir uns das Beispiel Trinidad an.
Video: Trinidad
3. Projektion eigener Unterdrückter Triebenergien
+ Delegation von Verantwortung
Eigene unterdrückte Triebenergien suchen immer wieder Abfuhrmöglichkeiten.
Diese Abfuhrmöglichkeiten sind umso effektiver, je weniger ich dafür zur
Verantwortung gezogen werden kann. Außenstehende eignen sich als Feindbild,
die als soziales Stereotyp zur Projektionsfläche werden: die Juden, die Ausländer,
die Nichtgläubigen.
Video: Hexenverbrennungen, Inquisition
4.4.8.4 Zwischenbilanz
Aus der Sicht der Rollentheorie bedeutete Sozialisation den Vorgang des
Rollenlernens. Aus der Sicht der Psychoanalyse bedeutet Sozialisation den
Vorgang der Verinnerlichung von Werten und Normen. Dieses geschieht
überwiegend durch jene Instanz des Subjektes, die Freud das Über-Ich genannt
hat.
Das Ich als Instanz steht dann im Zentrum, wenn man nach dem archimedischen
Punkt, nach dem Zentrum einer Person fragt.
– 209 –
Das ICH kann als ein Mittler verstanden werden, der sich bemüht,
widersprüchlichen Erfahrungen gerecht zu werden. Das ICH „steht unter dreierlei
Dienstbarkeiten und (leidet) demzufolge unter den Drohungen von dreierlei
Gefahren, von der Außenwelt her, von der Libido des ES und von der Strenge des
Über-Ichs“ (Freud 1923 a, 322). Das ICH läßt sich bei Freud als synthetisierende,
Einheit konstituierende, ständig sich neu ausbalancierende Funktionseinheit
denken. Identität wäre eine situativ gelungene Austarierung der Ansprüche der
Realität, des Über- ICHs und des ES, geleistet durch das Ich. Wenn Freud das Ich
einen Ort der Angst nennt, so bezeichnet es die immer neu zu leistende
Vermittlung. Fehlanpassungen sind möglich, es kann leicht in Gefahr geraten,
Konflikte zu verschleiern; es kann schnell zu einem Ort der Unwahrheit und der
Täuschung werden (vgl. hierzu Freud 1923 a, 322 f.). Das Ziel von Sozialisation
bedeutet in psychoanalytischer Sicht Entwicklung zur Ich-Stärke. Diese These ist
dem Psychoanalytiker Alexander Mitscherlich vertreten worden. Empfehlenswert
ist hier zum einen das Buch Auf dem Weg in eine vaterlose Gesellschaft zum
anderen das Werk, das er zusammen mit seiner Frau Margarete geschrieben hat,
nämlich Die Unfähigkeit zu trauern.
4.4.8.5 Abschließende, kritische Überlegungen:
Kritik ist vor allem an seiner Entwicklungstheorie geübt worden. Ich will deshalb
auf einige Aspekte eingehen.
Entwicklungspsychologische Aspekte
Von der Entwicklung des Menschen her gesehen ist die Bildung des Überichs bei
Freud an die Verlaufsform der ödipalen Phase gebunden. Unter der ödipalen
Entwicklungsphase verstehen die Psychoanalytiker einen Entwicklungsabschnitt
zwischen dem dritten und fünften Lebensjahr, in dem entscheidende
Weichenstellungen für die spätere Persönlichkeit vorgenommen werde. Freud hat
immer wieder betont, dass die Identifizierung mit den Eltern und damit die
Verinnerlichung gesellschaftlicher Normen und Werte nur deshalb gelingt, weil das
Kind über so lange Zeit sich in psychischer Abhängigkeit von den Eltern befindet.
Das ist durchaus nicht kritisch gemeint, sondern er betont damit auch, dass es
eben eine gewisse Zeit braucht, bis der einzelne elementare Normen und Werte
einer Gemeinschaft so verinnerlicht hat, dass sie in ihm eine gewisse
Steuerungskraft entfalten können. Niemand kann darauf verzichten, dass
Menschen, die in eine Gemeinschaft hineinwachsen, dergestalt
Verinnerlichungsprozesse durchmachen. Das ist ja eben gerade das zentrale
Thema der Sozialisation, mit dem wir uns hier beschäftigen.
Aber zurück zum Über-Ich: Der erste Baustein des Überich besteht nach Freud in
einer Verinnerlichung der elterlichen Forderungen, Gebote und Verbote. Damit
– 210 –
werden in der Phase der Primärsozialisation die für eine Kultur spezifischen
Werthaltungen erworben, beispielsweise: Formen der Begrüßung, welche
Nahrung zu sich genommen wird sowie die Art und Weise, wie dies geschieht
(Tischsitten). Diese Einübung in Traditionen und Rituale ist von Kultur zu Kultur
verschieden. Der Mechanismus, wie Menschen zu Mitgliedern einer Kultur werden
(Enkulturation) ist für die Psychoanalyse der Mechanismus der Verinnerlichung
von Werten und Normen durch die Instanz des Über-Ichs. Religion und Erziehung
richten sich in frühen Phasen an das Über-Ich. Das geht gar nicht anders, wenn
Sie sich etwa die Funktionsweise des Über-Ich an den klassischen Beispielen vor
Augen führen, nämlich der Wirkung von Vorbildern und der Identifikation mit
Gruppen, wie wir bereits ausgeführt haben. Für Freud ist es nun so, dass
innerhalb der Familie dem Vater eine zentrale sozialisatorische Kraft zukommt,
indem dessen Gebote und Verbote für die Persönlichkeitsentwicklung eine
zentrale Rolle spielen. An dieser Auffassung ist häufig Kritik geübt worden. Eine
Version dieser Kritik läuft so: An dieser These könne man die Zeitgebundenheit
der Freudschen Theorie sehen. Freuds Zeit war eben geprägt durch die
autoritären Strukturen des deutschen Kaiserreiches, die sich auch in sehr
hierarchischen und autoritären Familienstrukturen niederschlugen. Aber wie sieht
es aus, wenn die autoritären Strukturen gesellschaftlich stärker zurücktreten, wenn
auch in die Familien Demokratie Einzug hält, wenn also auch hier der Vater nicht
mehr so dominant sozialisatorisch wirkt? Diese sozialisationstheoretisch
interessante These diskutiert beispielsweise Alexander Mitscherlich in dem
erwähnten Buch Auf dem Weg in die vaterlose Gesellschaft (1963). Er kommt zu
dem Resultat, dass der Grundmechanismus der ödipalen Phase, nämlich der der
Überichbildung nicht außer Kraft gesetzt wird, dass sich lediglich die
Einwirkungsgrößen ändern. Dadurch kommt es zur Herausbildung anderer
Persönlichkeitsstrukturen (vgl. Th. Ziehe) mit anderen Stärken und anderen
Schwächen.
Die neuere Psychoanalyse hat die grundlegenden Entwürfe Freuds erheblich
korrigiert, erweitert und variiert. Dies läßt sich z.B. an der Entstehung der
Geschlechtsidentität zeigen, die bereits nach der Geburt beginnt und für die die
ödipale Phase keineswegs allein ausschlaggebend ist. Neben einer generellen
Kritik der Triebtheorie und des patriarchalischen Gesellschaftshintergrundes ist vor
allem die ödipale Problematik der Ansatzpunkt feministischer Kritik und
Weiterentwicklung der Psychoanalyse. – Andererseits hat sich die Psychoanalyse
fruchtbar weiterentwickelt, denkt man an die Entwicklungspsychologie (Erikson,
Blos, Mahler u. a.), die Verbindung mit gesellschaftskritischem Denken (Fromm,
Marcuse, Lorenzer u.a.) oder kulturvergleichende Arbeiten (Erdheim). Schließlich
ist die Psychoanalyse als Therapie neben verhaltenstherapeutischen Konzepten
die einzige, die von der Krankenkasse finanziert wird. Schon deshalb ist es
wichtig, hier einige Grundlagen zu kennen. Sie hat fast alle
geisteswissenschaftliche Bereiche stark beeinflußt und eine Vielzahl von Modellen
– 211 –
hervorgebracht.
4.4.8.6 Differenz zwischen Freud und Mead
Wir haben uns mit zwei klassischen Positionen beschäftigt, nämlich mit George
Herbert Mead und Sigmund Freud. Deshalb will ich im letzten Schritt kurz
diskutieren, wie beide zusammenhängen. Im folgenden Zitat charakterisiert Mead
im ersten Teil die herkömmliche Sozialpsychologie, zu der auch bei der hier
vorgeschlagenen Beschreibung Freud zählen würde. Im zweiten Teil hebt Mead
dann seinen eigenen Ansatz hervor:
„In der Regel befaßt sich die Sozialpsychologie mit den verschiedenen Phasen
gesellschaftlicher Erfahrung aus der psychologischen Sicht der individuellen
Erfahrung. Ich möchte einen anderen Ansatz vorschlagen: die Erfahrung vom
Standpunkt der Gesellschaft aus zu betrachten, zumindest unter dem Gesichtspunkt
der Kommunikation als der Voraussetzung für eine Gesellschaftsordnung.“ (Mead
1975, 39)
Dabei setzt Mead seinerseits voraus, was Freud zum Thema hat, wenn er
fortfährt: „Gemäß dieser Auffassung setzt die Sozialpsychologie einen Zugang zur
Erfahrung vom Individuum her voraus.“ (Mead, ebd.) Individualpsychologie im
Sinne Freuds und Sozialpsychologie im Sinne Meads ergänzen sich also. Freud
nimmt die gesellschaftliche Entwicklung vom Einzelnen her in den Blick.
Ontogenetische Zusammenhänge werden auf gesellschaftliche übertragen und
angewendet. Freund konstruiert das Verhalten einer gesellschaftlichen Gruppe
also im Hinblick auf das Verhalten des Einzelnen (Die Gruppe handelt so, weil der
Einzelne ...). Das Handeln der gesamten Gruppe wird aufgrund der Dispositionen
und Bedürfnisse des Einzelnen verständlich. Meads Perspektive ist
entgegengesetzt: Das Verhalten des Einzelnen wird aus dem gesellschaftlichen
Kontext, in den der Einzelne eingeschaltet ist, erklärt. Das Verhalten der
Gesamtgruppe prägt das Verhalten des Einzelnen . Während bei Freud die
Tendenz besteht, Handlungen, auch komplexe gesellschaftliche Prozesse, auf
individuelle Grunddispositionen natureller Art rückzuführen, finden wird bei Mead
die entgegengesetzte Tendenz, Handlungen in komplexe Gesellschaftsprozesse,
soziale Bedingungsgefüge, in ein dynamisches Ganzes einzuordnen. Meads
Konzeption einer Sozialpsychologie arbeitet
„bei ihren Untersuchungen darüber, wie eine derartige Erfahrung innerhalb diese
Prozesses entsteht, von außen nach innen, anstatt gleichsam von innen nach
außen fortzuschreiten.“ (Mead, ebd., 46)
Meads Ansatz „betont die Handlung des menschlichen Wesens innerhalb seiner
natürlichen gesellschaftlichen Situation“ (Mead, ebd., 46), während Freud die
individuell verschiedenen Libidoschicksale des Einzelnen als Resultat gelungener
oder mißlungener Sozialisationsverläufe schwerpunktmäßig in den Blick nimmt.
Rufen wir uns in Erinnerung: Sozialisation erfolgt
– 212 –
aus der Perspektive der Rollentheorie durch den flexiblen Erwerb von
Rollen,
und aus der Perspektive der Psychoanalyse durch die Verinnerlichung von
Werten und Normen über das Über-Ich.
Sozialisation ist der Prozeß des Hineinwachsens des einzelnen in die
Gesellschaft. Dabei soll er sich zu einem gesellschaftlich handlungsfähigen Akteur
entwickeln, der am Gemeinwesen teilzunehmen in der Lage ist und Verantwortung
für sich, das Gemeinwesen und gegenüber der zukünftigen Generation zu
übernehmen in der Lage ist.
Wir haben uns mit zwei Positionen beschäftigt:
1. Rollentheorie. Aus dieser Perspektive bedeutet Sozialisation den flexiblen
Erwerb von Rollen. Das Hineinwachsen und das Erlernen, das Aushandeln, das
Akzeptieren und das Ablehnen von Rollen ist hier die Zentralperpektive. Wichtig ist
hier vor allem der Klassiker und Begründer Gerge Herbert Mead. Mit der
Rollentheorie können heute immer noch die meisten pädagogischen Situationen
hinreichend verstanden und interpretiert werden. Das Instumentarium der
Rollentheorie ist deshalb für die Erziehungswissenschaft wie auch für die
praktische Pädagogik zu einem unentbehrlichen Handwerkzeug geworden.
2. Psychoanalyse. Aus dieser Perspektive bedeutet Sozialisation die die
Verinnerlichung von Werten und Normen über das Über-Ich. Wenn wir uns
Familiensozialisation genauer anschauen oder Fragen der Gruppen oder andere
sozialpsychologische Probleme behandeln wollen, liefert die Psychoanalyse
brauchbare Interpretationsmuster. Sigmund Freud stand hier im Zentrum unseres
Interesses.
– 213 –
4.5 Bildung
Zunächst gilt es festzuhalten, dass es Unterschiede im Bildungsverständnis gibt
zwischen der Art, wie der Begriff in der Öffentlichkeit verwendet wird und der Art,
wie er im Fach Erziehungswissenschaft verwendet wird. In der Öffentlichkeit wird
der Begriff Bildung eigentlich gleichbedeutend mit Qualifikation verwendet. Wenn
man von schlechter Bildung spricht, dann meint man, jemand wisse zu wenig,
jemand habe zu wenig Kenntnis in den Grundlagen, beispielsweise habe er
Lücken in Rechnen, Schreiben oder Lesen. Qualifikation, Allgemeinbildung und
Lernen gehen in der Regel bunt durcheinander.
Davon ist die Verwendung im Fach Erziehungswissenschaft zu unterscheiden.
Hier bezeichnet Bildung nicht ein Wissen oder Können, sondern das (reflektierte)
Verhältnis, das Menschen zu sich und zur Welt entwickelt haben.
Bildung ist in der humanistischen Tradition definiert über den Grad der Reflexivität,
den jemand erwirbt, und nicht durch faktische Wissensbestände. Bildung bezieht
sich darauf, wie jemand sich selbst (Selbstbild) im Verhältnis zur Welt (Weltbezug)
sieht. Wir nennen es das Verhältnis von Welt- und Weltbezug.
Der fachinterne Diskurs über Bildung wurde in den 90er Jahren
bezeichnenderweise sehr stark durch die Modernisierungsdebatte in den
Sozialwissenschaften geprägt. Dabei spielten die Ausführungen zur sogenannten
reflexiven Moderne (vgl. Giddens 1996) eine besondere Rolle. Die
Grundannahmen dieser Debatte besagen, dass die „Freisetzung“ des Menschen
aus Traditionen und sozialen Einbettungen zu einer erhöhten Reflexivität geführt
hat. Das bedeutet, dass Reflexion für den einzelnen Menschen dann an
Bedeutung gewinnt, wenn vertraute soziale Kontexte immer weniger zur
Verfügung stehen, wenn die Geschwindigkeit der sozialen und biographischen
Veränderungen immer größer wird.
Es wird somit angesichts der Fortschritte in den Bereichen der Gen- und der
Informationstechnologie als den entscheidenden Motoren für
Modernisierungsprozesse eine neue Qualität in den Bildungsprozessen gesehen,
mit denen sich Menschen, und vor allem die heranwachsende Generation
auseinanderzusetzen haben. Diese neue Qualität besteht darin, dass alle
elementaren Lebensentscheidungen reflexiv an die Biographie rückgebunden
werden und durch soziale Kontexte und Gemeinschaften nur noch bedingt
aufgefangen und getragen werden.
Steigerung von Reflexivität und Biographizität sind also zwei Kernmerkmale von
Bildung in der Informationsgesellschaft. Ein drittes Merkmal wird in einer
Flexibilitätssteigerung gesehen. Damit ist gemeint, dass Menschen nicht mehr nur
auf eine Selbst- und Welthaltung festgelegt sind, sondern ihre Teilidentitäten relativ
unabhängig voneinander agieren können. Im Sinne Wilhelm Diltheys (1833 - 1911)
– 214 –
wird der moderne Mensch dadurch gleichsam zum Weltenwanderer. Diese
Eigenschaft wird in einer Gesellschaft hoch geschätzt, die sich sowohl nach außen
(Globalisierung) als auch nach innen (Multikulturalismus) mit anderen, oftmals
fremden Kulturen auseinandersetzen muss.
Der Selbst- und Weltbezug legt dann auch die Art und Weise fest, wie Menschen
lernen. Wenn ich viel neues Wissen aufnehme (z.B. wenn ich für eine
Mathematikprüfung pauke), dann erhöhe ich also dadurch nicht notwendigerweise
meine Bildung. Denn es kann sein, dass ich mich im Verhältnis zur Welt auch nach
Absolvierung der Prüfung noch genauso sehe. Andererseits kann es sein, dass ich
tatsächlich mein Selbst- und damit auch mein Weltbild ändere, wenn ich mich mit
einem Roman von Albert Camus auseinandersetze. Ich nehme dann nicht
unbedingt Wissen auf. Dadurch dass sich meine Haltung beispielsweise dem
Fremden gegenüber geändert hat, hat Bildung stattgefunden. Bei Bildung ist
durchaus oftmals Wissen oder auch Können im Spiel, es ist immer irgendwie
mitbeteiligt; aber es ist nicht so, dass sich die Bildung automatisch erhöht, wenn
ich mein Wissen und mein Können erweitere. Bildung ist eben mehr und ereignet
sich nicht zwangsläufig, kann in diesem Sinne dann auch nicht didaktisiert werden.
Lernprozesse haben also immer auch Bildungsprozesse im Gepäck.
Beispielsweise hat die Universität einen Qualifizierungsauftrag und einen
Bildungsauftrag. Je nach gewähltem Studiengang sind die Gewichtungen
verschieden. Der Grad der erworbenen Reflexivität muß wesentlich höher im
Hauptfach Erziehungswissenschaft (Magister) sein als beispielsweise im Fach
Humanmedizin.
4.5.1 Klassiker
4.5.1.1 Wilhelm von Humboldt
Humboldt wurde 1809 auf Empfehlung des Freiherrn. vom u. zum Stein Leiter des
Kultus- u. Unterrichtswesens; er begründete die Berliner Universität und das
neuhumanistische Gymnasium in Preußen. 1810 ging er als Gesandter nach
Österreich und vertrat Preußen auf verschiedenen Kongressen, besonders
1814/15 auf dem Wiener Kongreß. Seit dem Rückzug aus dem politischen Leben
1819 lebte ganz für die Wissenschaft und verfaßte sprachwissenschaftliche
Arbeiten.
Folgende Gesichtspunkte sind aus Humboldts Werk für eine Theorie der Bildung
wichtig:
1. Bildung bezieht sich immer auf den einzelnen Menschen und wendet sich
gegen dessen Funktionalisierung. Mindestens für den klassischen Bildungsbegriff
gilt, dass er in Opposition zu einer aufklärerischen Vorstellung konzipiert wurde,
die den Menschen zum brauchbaren und nützlichen Glied der Gesellschaft
erziehen wollte. Humboldt betont gerade diesen Aspekt der Individualität jedes
– 215 –
einzelnen Menschen. Die Formulierung, in der Humboldts Bildungsgedanken
seinen prägnantesten und wohl auch bekanntesten Ausdruck gefunden hat,
stammt bereits aus seinen frü-hen staatspolitischen Schriften: "Der wahre Zweck
des Menschen ist die höchste und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu
einem Ganzen" (Humboldt 1792, 64). Eine solche umfassende Entfaltung der
Kräfte eines einzelnen Menschen ist auf die möglichst umfassende
"Wechselwirkung" dieses Individuums mit der "Welt" angewiesen. Damit finden wir
bei ihm die oben ausgeführte Grundlogik des Bildungsbegriffs wieder, nämlich das
elementare individuelle Selbst- und Weltverhältnis.
2. Eine Flexibilität des Selbst- und Weltverhältnisses gewinnt der Mensch dadurch,
dass eine möglichst allseitige Betätigung der Kräfte des Verstandes
(Rationalität), der Einbildungskraft (Phantasie) und der sinnlichen
Anschauungskraft ausgebildet wird. Alle drei sind gleichrangig und
gleichwertig
dass eine Vielzahl von Sprachen, und damit von anderen Weltsichten
studiert wird.
In der letzten Zeit ist der Sprachtheorie Humboldts verstärkt Aufmerksamkeit
gezollt worden. Insbesondere Hans-Christoph Koller hat den Zusammenhang von
Hermeneutik, Sprach- und Bildungstheorie bei Humboldt einsichtig und prägnant
herausgearbeitet (vgl. Koller 1997; 2003). Humboldts Beschäftigung mit der
Sprache ist von Anfang an von der Überzeugung bestimmt, dass alle
verschiedenen Einzelsprachen prinzipiell gleichberechtigt sind und dass es
zwischen ihnen prinzipielle Differenzen gibt. Die Verschiedenheit der Sprachen
gilt ihm als "Bildungsmittel der Nationen", indem sie eine Verbindung
unterschiedlicher Nationen unter wechselseitiger Anerkennung ihrer jeweiligen
Individualität ermöglicht. Da jede Sprache eine besondere Weltansicht darstellt,
erweitert und bereichert die Verschiedenheit der Sprachen die bildende
Auseinandersetzung des Menschen mit der Welt und sich selbst (Welt- und
Selbstbezug). Nicht nur neue Erkenntnisse und Ideen, sondern auch neue
Empfindungen erschließen sich dem Menschen durch die Begegnung mit fremden
Sprachen. Das Erlernen einer fremden Sprache ist für Humboldt daher weit mehr
als eine technische Angelegenheit: es bedeutet, wie es an anderer Stelle heißt,
„die Gewinnung eines neuen Standpunkts in der bisherigen Weltansicht“
(Humboldt 1827-1829, 225). Die Verschiedenheit der Sprachen betrifft für
Humboldt ja nicht nur die nationalen, sondern auch die regionalen, sozialen und
sogar individuellen Unterschiede: in gewisser Weise spricht für ihn "wirklich jeder
Mensch seine eigene" Sprache (Humboldt 1827-1829, 228). In diesem Sinn ist
jedes Sprechen zumindest der Möglichkeit nach das Erlernen einer fremden
Sprache, d.h. mit einer Metapher Humboldts: das Sich-hinein-Spinnen in eine
fremde Weltansicht (vgl. Humboldt 1827-1829, 224). In Kollers
Humboldtauslegung ist die Sprache „das entscheidende Medium dieser bildenden
– 216 –
'Wechselwirkung' zwischen Ich und Welt“ (Koller 2003. 528): Humboldt betont die
Bedeutung der Sprachenvielfalt, also die Mannigfaltigkeit, für den Bildungsprozeß.
Immer wieder betont Humboldt, dass der Mensch für die Mannigfaltigkeit und
Pluralität der Welt offen sein solle. "Der Mensch kann wohl vielleicht in einzelnen
Fällen und Perioden seines Lebens, nie aber im Ganzen Stoff genug sammeln. Je
mehr Stoff er in Form, je mehr Mannigfaltigkeit in Einheit verwandelt, desto reicher,
lebendiger, kraftvoller, fruchtbarer ist er. Eine solche Mannigfaltigkeit aber gibt ihm
der Einfluss vielfältiger Verhältnisse. Je mehr er sich demselben öffnet, desto mehr
neue Seiten werden in ihm angespielt, desto reger muß seine innere Tätigkeit
sein, dieselben einzeln auszubilden und zusammen zu einem Ganzen zu
verbinden." (Humboldt 1796, 346) Würde man sich der Pluralität anderer
Weltsichten nicht öffenen, würde die Gefahr bestehen, ein "plumper National- und
Familiencharakter" zu werden. Das Sichaussetzen einer solchen Pluralität von
sprachlich konstituierten Weltsichten ist von Koller zu Recht mit dem Problem
interkultureller Bildung in Beziehung gesetzt worden (Koller 2003, 528ff.) und es ist
die Grundlage, weshalb wir weiter unten von Medienbildung und nicht von
Medienkompetenz sprechen wollen.
4.5.1.2 Wolfgang Klafki
Als zweite klassische Position wähle ich eine gegenwärtige aus. Bildung ist für den
Marburger Erziehungswissenschaftler Wolfgang Klafki als übergreifendes Konzept
unverzichtbar. Es stellt für ihn den großen Rahmen für alle pädagogischen
Aktivitäten dar. Begründungen für Handlungen, Lernarrangements oder andere
pädagogischen Einzelaktivitäten haben in diesem Rahmen zu erfolgen. Klafki
knüpft dabei an die großen bildungstheoretischen Positionen der Deutschen
Klassik (also Kant, Hegel, Humboldt, um nur einige zu nennen) an und sieht die
entscheidende Aufgabe darin, "die Denkansätze jener großen Epoche der
Geschichte des pädagogisch-philosophisch-politischen Denkens produktiv-kritisch
aufzunehmen und sie auf die historisch zweifellos tiefgreifend veränderten
Verhältnisse unserer Ge-genwart und auf Entwicklungsmöglichkeiten in die
Zukunft hinein zu durchdenken" (Klafki 1985, 16). Klafki nennt drei zentrale
Fähigkeiten, die Bildung ausmachen würden: Selbstbestimmung, Mitbestimmung
und Solidaritätsfähigkeit.
„Fähigkeit zur Selbstbestimmung über die eigenen, persönlichen
Lebensbeziehungen und Sinndeutungen zwischenmenschlicher, beruflicher,
ethischer, religiöser Art“ (Klafki 1985, 17)
"Mitbestimmungsfähigkeit, insofern jeder Anspruch, Möglichkeit und
Verantwortung für die Gestaltung unserer gemeinsamen gesellschaftlichen und
politischen Verhältnisse hat" (Klafki 1985, 17)
"Solidaritätsfähigkeit, insofern der eigene Anspruch auf Selbst- und
Mitbestimmung nur gerechtfertigt werden kann, wenn er nicht nur mit der
– 217 –
Anerkennung, sondern mit dem Einsatz für diejenigen verbunden ist, denen sich
solche Selbst- und Mitbestimmungsmöglichkeiten auf Grund gesellschaftlicher
Verhältnisse, Unterpriviligierung, politischer Einschränkungen oder
Unterdrückungen vorenthalten oder begrenzt werden" (Klafki 1985, 17).
Wenn man über Bildung in diesem Sinne spricht, dann meint man meistens
Allgemeinbildung. Allgemeinbildung hat nach Klafki drei Bestimmungsmomente:
1. Allgemein bedeutet zunächst den Anspruch aller Menschen auf Bildung. Für
Klafki führt die konsequente Verwirklichung dieses Aspektes von Allgemeinbildung
zur Iden der integrierten Gesamtschule. Es komme darauf an, konsequent
gesellschaftliche Chancengleichheit für alle soziale Schichten zu realisieren.
2. Allgemein bedeutet die Beschäftigung mit dem, was allgemein für Menschen
gilt, insofern sie soziale Wesen sind. Dahinter verbirgt sich das pädagogisch
zentrale Problem des Kanons. Gemeint ist damit eine Liste von Kulturgütern, über
die, wenn man sie studiert, man sich einen Kulturkreis erschließen kann.
Beispielsweise müssen amerikanische Studenten sich mit den Grundlagen der
abendländischen Kultur im Ver-laufe ihres Studiums bekanntmachen. Dafür gibt es
eine Literaturliste, die aus den 35 zentralen Bücher der westlichen Kultur besteht,
also von der griechischen Antike, über römische Schriftsteller, die Bibel, bis hin zu
Gegenwartsautoren und -künstlern. Sie können sich vorstellen, dass es einen
permanenten Streit darüber gibt, welche Bücher dazugehören sollen. Das ist das
Grundproblems eines Kanons. Genau dasselbe gilt auch für die Schulfächer.
Klafki geht nicht diesen Weg, einen Wissens-bestand als Kanon zu fixieren,
sondern er geht den Weg einen Bestand an Problembewußtsein als Kanon
vorzugeben. Er spricht in diesem Zusammenhang von Schlüsselproblemen
unserer Gegenwart.
Bildung bzw. Allgemeinbildung bedeutet, in der hier angesprochenen Perspektive,
ein geschichtlich vermitteltes Bewußtsein von zentralen Problemen der
gemeinsamen Gegenwart und der voraussehbaren Zukunft gewonnen zu haben,
Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher Probleme und
Bereitschaft, sich ihnen zu stellen und am Bemühen um ihre Bewältigung
teilzuhaben. Klafki ist der Meinung, dass sich über solche Zentralprobleme,
sogenannte Schlüsselprobleme unserer Gegenwart und der vor uns liegenden
Zukunft, auf der Ebene der Gestalter von Richtlinien, Lehrplänen, Curricula, aber
auch auf der Ebene des konkreten Unterrichts unter Mitbestimmung von Eltern
und Schülern, bei offener Diskussion ein jeweils hinreichender Konsens herstellen
lassen müßte, eine Übereinstimmung die freilich immer wieder - gemäß sich
wandelnden historischen Verhältnissen - zur Diskussion gestellt und neue
gewonnen werden muß. Klafki unterstellt nicht die Erreichbarkeit eines völligen
Konsenses über die Lösungen solcher Schlüsselprobleme unserer Zeit und auch
nicht über die Wege zur etwaigen Lösungen. Er unterstellt nur die Möglichkeit,
hinsichtlich der Problemstellungen zu einer hinreichenden Übereinstimmung zu
– 218 –
kommen. Dabei denkt er an Probleme folgender Art:
die Friedensfrage und das Ost-West-Verhältnis
die Umweltfrage
Möglichkeiten und Gefahren des naturwissenschaftlichen, technischen und
ökonomischen Fortschritts
sogenannte entwickelte Länder und Entwicklungsländer sowie das NordSüd-Gefälle
soziale Ungleichheit und ökonomisch-gesellschaftliche Machtpositionen
Demokratisierung als generelles Orientierungsprinzip der Gestaltung
unserer gemeinsamen Angelegenheiten, also z.B. auch der Wirtschaft oder
Begrenzung auf Teilbereiche?
Arbeit und Arbeitslosigkeit in ihrer ökonomisch-gesellschaftlichpolitischen
Bedeutung und in ihrer Bedeutung für die individuelle und soziale Identität
des einzelnen
Arbeit und Freizeit - sind wir wirklich auf dem Wege zu einer
Freizeitgesellschaft?
Freiheitsspielraum und Mitbestimmungsanspruch des einzelnen und kleiner
sozialer Gruppen einerseits und das System der großen Organisationen und
Bürokratien andererseits
das Verhältnis der Generationen zueinander
die menschliche Sexualität und das Verhältnis der Geschlechter zueinander
traditionelle und alternative Lebensformen
individueller Glücksanspruch und zwischenmenschliche Verantwortlichkeit
Recht und Grenzen nationaler Identitätsbestimmung angesichts der
Unabdingbarkeit universaler Verantwortung
Deutsche und Ausländer in Deutschland
Behinderte und Nichtbehinderte
Möglichkeiten und Problematik der Massenmedien und ihre Wirkung
die wissenschaftliche Wirklichkeitsbetrachtung, die sogenannte
Verwissenschaftlichung der modernen Welt und das alltägliche Verhältnis
von Mensch und Wirklichkeit.
Je nachdem auf welcher Schulstufe man sich befindet, sollten Schüler und/ oder
Erwachsenen exemplarisch in einige dieser Problemkreise eingedrungen sein. Es
geht darum, ein differenziertes Problembewußtsein zu erlangen. Bildung besteht
"in der im Durcharbeiten einiger solcher Zentralprobleme gewonnenen Fähigkeit,
für eigene begründbare Überzeugungen sich einzusetzen und argumentativ zu
werben und sie doch für Kritik offenzuhalten, die Freiheit zu eigenen Wertungen
und Entscheidungen individuell und kollektiv durchzusetzen und gleichzeitig die
Möglichkeit von Alternativen zur eigenen Position nicht manipulativ oder durch
offenen oder versteckten Einsatz von Gewalt ausschalten zu wollen" (Klafki 1985,
– 219 –
22)
3. Allgemeine Bildung bedeutet soviel wie Ganzheit, Allseitigkeit und Vielseitigkeit
der menschlichen Entwicklung. Damit wird das klassische Motiv von Bildung
aufgenommen, wie es seit der Aufklärung immer wieder formuliert worden ist. Es
geht dabei um kognitive, emotionale Komponenten, um Fragen der
Persönlichkeitsentwicklung und politisch-moralische Kompetenzen.
Zusammenfassung
Klafki vertritt also die Auffassung, dass ein Allgemeinbildungskonzept heute nur
durch die Konzentration auf gesellschaftliche Schlüsselprobleme unserer
Gegenwart und der voraussehbaren Zukunft gewonnen werden kann. Damit steht
- und das sollte ihnen in dieser Vorlesung verdeutlicht werden - die Qualität des
Lernens zur Debatte. Die Art und Weise, wie Menschen lernen, in der Schule, im
Betrieb, zu Hause, in der Freizeit, in sozialpädagogischen Handlungsfelder, wird
sich in den nächsten Jahren entscheidend ändern.
4.5.2 Beispiele für Bildungsdimensionen
4.5.2.1 Orientierungsarbeit I: Identität ausbilden
Diachrone Identität: Woher komme ich?
Unter einem diachronen Reflexionsformat verstehe ich die Initiierung historischer
Sinnbildungsprozesse. Menschen haben eine individuelle und kollektive
Geschichte.
In dem Buch des Husserlschülers Wilhelm Schapp mit dem Titel In Geschichten
verstrickt trägt das sechste Kapitel die Überschrift Die Geschichte steht für den
Mann. Der Mensch ist das, was er in Form seiner eigenen Geschichte für sein
Leben hält. In Form von Geschichten entwerfen wir unsere Vergangenheit und
unsere Zukunft stets neu. Ich und die Geschichte, die ich für mein Leben halte,
sind nicht zu trennen. Identität ist eine geschichtenförmige Konstruktion, die als
Selbsterzählung einer Person präsentiert wird. Der menschliche Entwurf hat die
Struktur narrativer Integrationsmechanismen.
Deshalb interessieren uns in der Biographieforschung Geschichten. Was machen
wir beispielsweise, wenn wir einen neuen Partner kennenlernen?
Biographietheoretiker sagen: Wir setzen Prozesse der Biographisierung frei. Sie
meinen damit: Wir erzählen uns gegenseitig Geschichten; viele Geschichten, die
vielleicht alle – als Patchwork – die Geschichte unseres Lebens darstellen. Wir
werden von der geheimen Hoffnung getrieben, unsere Geschichten mit denen
unseres (künftigen) Partners zu synchronisieren, um auf diese Weise zu erproben,
ob sich auch unsere Lebenswege synchronisieren lassen. Umgekehrt
– 220 –
argumentiert: Wenn uns unsere Lebensgeschichte abhanden kommt (z.B. durch
Gedächtnisverlust) kommen wir uns gleichsam selbst abhanden, wie man
eindruckvoll bei Psychiatriepatienten studieren kann (Marotzki 1991d). Und was
passiert, wenn Menschen gleichsam ohne individuelle und kollektive Geschichte
erzeugt werden, wie im Falle künstlich erzeugter Lebewesen?
Der Vollständigkeit halber will ich erwähnen, dass zur Diachronizität nicht nur die
individuelle Geschichte gehört, also jene, durch die ich mich von allen anderen
Menschen unterscheide, sondern auch jene, die sich auf Gruppen,
Gemeinschaften und Kollektive bezieht, also jene, durch die ich in diese
Sozialstrukturen und historische Gebilde eingebettet bin. Modernisierung scheint
auch hier Pluralisierungseffekte zu zeitigen, die unter dem Stichwort der
Enttraditionalisierung diskutiert werden (Giddens 1996). Eine Vergewisserung der
gemeinschaftlichen Wurzeln wird in gesellschaftlichen Krisenzeiten, in Zeiten
gesellschaftlicher Übergänge eine zentrale Rolle spielen. Die individuelle und
kollektive Seite von Diachronizität will ich hier nur andeuten und zusammenfassen:
Wenn Menschen im diachronen Reflexionsformat keine erinnernden
Zusammenhänge entwerfen können, können sie die entscheidenden Fragen
Woher komme ich? Wohin gehe ich? Wer bin ich? nicht für sich beantworten. Sie
sind dann existentiell entwurzelt.
Synchrone Identität: Auf der Suche nach Anerkennung
Die Moderne setzt die Distribution von Subjektivität in Einzelsubjekte als
unhintergehbares Faktum, und zwar in der Weise, dass diese Einzelsubjekte sich
nicht mehr in einem Einheitssubjekt (Gott, Weltgeist) aufgehoben fühlen können.
Die Debatte zu Fragen von Modernisierungsschüben in den letzten Jahrzehnten
hat dafür verschiedene Begriffe verwendet: z.B. Zerbrechen des Sinnkosmos,
Verlust einer übergeordneten Einheit, Dekonstruktion der großen Erzählungen
oder wie auch immer. Menschen sind auf sich selbst zurückgeworfen. Sie können
sich immer weniger auf übergeordnete Zusammenhänge in ihren Entscheidungsund Sinnfindungsprozessen stützen. Das scheint die Grammatik der Moderne und
Postmoderne zu sein, die sich natürlich auch auf die diachrone Ebene auswirkt.
Und das ist die eigentliche Kränkung, die den Menschen widerfährt. Eigentlich
müsste man von der vierten Kränkung des Menschen sprechen, wenn nach S.
Freud die erste, die kopernikanische, darin besteht, dass die Erde nicht
Mittelpunkt der Schöpfung ist, und die zweite, die darwinsche, darin, dass der
Mensch sich aus der Tierreihe entwickelt hat, also sich nicht dem Schöpfungsakt
Gottes verdankt, und die dritte, die psychoanalytische, dass das Ich nicht Herr im
eigenen Haus ist, vielmehr unbewusste und triebhafte Energien im Menschen
angenom-men werden müssen, aus denen sich das Ich entwickelt habe und die
es weiterhin stark beeinflussen. Die Radikalität dieser vierten Kränkung wird in der
– 221 –
modernen Ethik-Debatte, wie sie seit einigen Jahren geführt wird, deutlich. Der
Gegensatz von Ich- und Du-Subjektivität kann nicht mehr in einem Dritten als
aufgehoben gedacht werden. Wenn Subjektivität prinzipiell im Modus der
Geworfenheit, der Kontingenz diversifiziert ist und wenn das tertium
comparationes für Intersubjektivität nicht mehr gegeben ist, sondern selbst der
Kontingenz unterliegt, dann muß auch das, was Intersubjektivität bedeutet, neu
gedacht werden. Symmetrieannahmen entbehren dann jeder Plausibilität.
Vielmehr ist man gut beraten, wenn man einen Symmetriebruch annimmt. Diese
Art einer ontologischen Vorgängigkeit kommt meiner Meinung nach in den
Debatten zum Ausdruck, die in Anschluß an Levinas unter der Thematik des
Anderen geführt worden sind (vgl. von Wolzogen 1997): Bevor ich dem anderen
die Tür öffne, ist er schon als ungeladener Gast eingetreten, so ein schönes Bild
von Levinas. Aus dieser Perspektive steht Bildung a priori in Beziehung zum
Anderen. Bildung, in diesem Sinne verstanden, wäre dann das Antworten auf die
Infragestellung meiner selbst durch den Anderen, die Ausbildung einer
„responsiblen Vernunft“ (von Wohlzogen 1997). Das ist der Kern des synchronen
Reflexionsformats: der Kampf um Anerkennung, um einen Buchtitel von Axel
Honneth (1992) zu verwenden. Menschen brauchen nicht nur eine Geschichte, die
sie fort- und umschreiben können, sie brauchen auch Anerkennung im Hier und
Jetzt.
Video: Sinti und Roma.
Auf der Suche nach Anerkennung
4.5.2.2 Orientierungsarbeit II: wissen, handeln, glauben
Zur Dimensionierung des Bildungsbegriffs bediene ich mich einer Strukturierung,
die Immanuel Kant in seiner Logik-Vorlesung aus dem Jahre 1800 verwendet. Er
formuliert dort vier Fragen, die für ihn das Feld der Philosophie sondieren: Was
kann ich wissen? Was soll ich tun? Was darf ich hoffen? Was ist der Mensch?
(Kant 1800, 448). Die erste Frage bezieht sich auf das Feld der Metaphysik, die
zweite auf die Moral, die dritte auf die Religion und die vierte auf die
Anthropologie.
Was kann ich wissen?
Diese Frage bezieht sich bei Kant auf eine Abschätzung der Quellen des
menschlichen Wissens (Metaphysik). Die Fragen, woher das Wissen kommt und
wie verlässlich es ist, ob man im Vertrauen auf die Seriosität der Quellen davon
Gebrauch machen kann und wer eigentlich für die Richtigkeit einsteht, sind in
einer Gesellschaft, die sich auf dem Weg in eine Informationsgesellschaft befindet,
zentral. In jedem Lernprozess muss die Frage, was wichtig und was nicht so
– 222 –
wichtig ist, beantwortet werden; das war schon immer so. Aber gerade angesichts
der Informationsflut, die durch das Internet über uns hereinbricht, scheint ein
Informations- und Wissensmanagement gleichsam überlebensnotwendig zu
werden. Insbesondere handelt es sich um zwei Arten der Ordnungsleistung, die
immer stärker gefordert werden:
(1) Zu einer logisch-intellektuellen Ordnungsleistung gehört neben der Fähigkeit
der Wahrnehmung und der Erinnerung hauptsächlich die Fähigkeit des
analytischen, rationalen, begrifflich orientierten Denkens. Der Umgang mit großen
Wissensbeständen und Informationsmengen ist nur möglich bei einer klaren und
konsistenten Problemorientierung.
(2) Wir vollziehen eine wertende Ordnungsleistung. Menschen, Dinge und
Informationen sind uns in unterschiedlichem Maße bedeutsam; wir entwickeln
zwangsläufig eine gewisse nach Werten abgestufte Bedeutungszuschreibung aus
dem Kontext unseres Lebenszusammenhanges. Das bedeutet: Wir stellen eine
bewertende Rangordnung für uns her, die darüber Auskunft gibt, was für uns
wichtig und bedeutsam und was nicht so wichtig und bedeutsam ist. Die
Ordnungsleistung, die hier vollzogen wird, ist also eine Strukturierung nach
subjektiven Relevanzen, die zu einer Werthierarchie führt und dem Einzelnen eine
Orientierung ermöglicht.
Diese beiden Ordnungsleistungen ermöglichen nun das, was spezifisch für
menschliche Existenz angesehen werden kann, nämlich die Konstitution von Sinn
und Bedeutung. Sinn wird für Wilhelm Dilthey mit Hilfe des Mechanismus der
Zusammenhangsbildung hervorgebracht. Die Zusammenhangsbildung ist eine
Gesamtordnungsleistung, durch die Beziehungen zwischen Teilen und einem
Ganzen beständig hergestellt und in neuen biographischen Situationen überprüft
bzw. modifiziert werden. Diese Form der bedeutungsordnenden, sinnherstellenden
Leistung des Subjektes wird Biographisierung genannt. Eine sinnstiftende
Biographisierung gelingt nur dann, wenn es gelingt, Zusammenhänge
herzustellen, die es erlauben, Informationen, Ereignisse und Erlebnisse in sie
einzuordnen und Beziehungen untereinander wie auch zur Gesamtheit
herzustellen. Auf diese Weise arbeiten wir ständig daran, Informationen in
konsistente Wissenszusammenhänge zu überführen; und zwar
Wissenszusammenhänge über uns selbst wie auch über die Welt. Die Hauptarbeit
des Lebens besteht für Wilhelm Dilthey darin, dass jeder Mensch für sich
erkundet, was für ihn wertvoll ist, welches für sein Leben die maßgeblichen
Lebenswerte darstellen. Diesen Such- und Erprobungsprozeß nennt Dilthey
Lebenserfahrung (vgl. Dilthey 1907, S. 374). Bewerten heißt Bedeutung verleihen
und auf diese Weise Zusammenhänge herstellen, die auf eine bestimmte Haltung
und Auffassung, die der einzelne sich selbst wie auch der Welt gegenüber
einnimmt (Selbst- und Weltreferenz), verweisen. Die Frage, um welche subjektiven
Relevanzen es sich jeweils handelt, ist eine empirische Frage; eine Zentralfrage
– 223 –
der bildungstheoretisch orientierten erziehungswissenschaftlichen
Biographieforschung. Diese Frage kann nicht normativ entschieden werden,
sondern nur normativ enthaltsam in einem deskriptiven Zugang.
Was soll ich tun?
Diese Frage bezieht sich bei Kant auf eine Abschätzung des Umfangs des
möglichen und nützlichen Gebrauchs des Wissens (Moral). Da Wissen und
Handeln nicht identisch sind, entsteht das Problem, ob ich auch alles machen soll,
was ich machen kann. Die Frage zielt auf das Verhältnis von generellen zu
konkreten, für mich angemessenen Handlungsoptionen. Die Realisierung
konkreter Handlungsoptionen zieht innerhalb bestimmter Kontexte Folgen und ggf.
auch Nebenfolgen nach sich, die intendiert sein können oder nicht, für die der
Handelnde jedoch verantwortlich gemacht wird.
Die Geschichte des Bildungsbegriffs zeigt eine große Variationsbreite von
Bedeutungen. Hier ist nicht der Ort, diese vielschichtige Traditionslinie
nachzuzeichnen (vgl. Dohmen 1964; Rauhut/Schaarschmidt 1965; Ballauff 1989;
Hansmann/Marotzki 1989). Verallgemeinernd kann man jedoch sagen, dass
Bildung eine Haltung des Menschen zu sich, zu anderen und zur Natur
bezeichnet, die grundsätzlich Verantwortung beinhaltet. Erich Weniger
beispielsweise erklärt Verantwortungsbereitschaft geradezu zum entscheidenden
Kriterium für Bildung, wenn er sagt: „Bildung ist der Zustand, in dem man
Verantwortung übernehmen kann“ (Weniger 1958, S. 138). Auch Wolfgang Klafki
hat 1962 in seiner berühmten dritten Studie: Engagement und Reflexionen im
Bildungsprozeß (In: Klafki 1975) das Problem der Verantwortung in bezug auf den
Bildungsprozeß erörtert. Er fragt nach pädagogischen Bedingungen für eine
Erziehung zur Verantwortungsbereitschaft in der Gegenwart. Klafki kommt zu dem
Resultat, dass die Schule Erziehung zur Verantwortung ernstnehmen und aus
einem relativ geschlossenen Schonraum herauskommen und sich
gesellschaftlicher Wirklichkeit öffnen müsse. Sie müsse Engagement und
Reflexion integrieren.
Wenn also im Hinblick auf die Frage Was soll ich tun? Verantwortungsbereitschaft
in das Zentrum der Aufmerksamkeit gerät, dann ist damit auch das Verhältnis des
einzelnen zu anderen bzw. zur Gemeinschaft berührt, denn verantwortlich bin ich
in der Regel einem anderen, wenn man von dem Spezialfall, dass man sich selbst
gegenüber Verantwortung trägt und tragen kann, absieht. Ähnlich wie bei der
Bearbeitung der ersten Frage, kann es auch hier nicht um eine Entscheidung
gehen, welche Verantwortung und wieviel und wem gegenüber Menschen
eingehen sollten, sondern es geht auch hier um eine Beschreibung, wie Menschen
mehr oder minder verantwortungsvolle Bindungen mit anderen oder einer
Gemeinschaft eingehen, wie sie die Relationen von Nähe und Distanz, von
Verpflichtung und Freiheit balancieren. Es geht hier also beispielsweise nicht um
die Beurteilung von Weltanschauungen, sondern darum, zu studieren, welche
– 224 –
handelnde Kraft sie entfalten bzw. nicht entfalten.
Exkurs: Zur ethischen Dimension von Bildungsprozessen
Wir können in der letzen Zeit verschiedene Diskussionszusammenhänge
beobachten, in denen die Frage nach dem Statut des wissenschaftlichen Wissens
in hochkomplexen Gesellschaften gestellt wird. Für mich waren stets die
Überlegungen von Jürgen Mittelstraß wichtig, der bereits in seinen frühen
Schriften (Wissenschaft als Lebensform [1982] aber auch jetzt in Der Flug der
Eule [1989]) versucht hat, den Sachverhalt zu reflektieren, dass in modernen
Gesellschaften der Abstand zwischen einem Verfügungswissen (= Faktenwissen)
und einem Orientie-rungswissen wachse. Moderne Gesellschaften seien stark in
der Akkumulation von Faktenwissen und schwach in der Ausbildung von
Orientierungswissen. Es liegt auf der Hand, dass gerade mit einem noch näher zu
entwickelnden Bildungsbegriff, der auf die gesellschaftlichen Entwicklungen der
letzten Jahre zu reagieren in der Lage ist, eine erziehungswissenschaftlich
begründbare Verbindung von Verfügungs- und Orientierungswissen gefunden
werden kann. Fragt man sich nämlich, was Orientierungswissen im Unterschied zu
Verfügungswissen eigentlich genau bedeuten soll, so stößt man sehr schnell auf
das Problem der Werte. In der bereits herangezogenen Studie des Club of Rome
heißt es, dass die eigentlichen Fermente für Lernprozesse in Werten bestehen
würden. Die Autoren kommen zu dem Resultat:
"Die gegenwärtigen Bildungskriterien müssen überprüft und durch eine ethische
Dimension vervollständigt werden." (Club of Rome 1979, 127)
Und an anderer Stelle heißt es:
"Im innovativen Lernmuster liegt der Hauptakzent auf den Werten oder der
ethischen Dimension der Bildung." (Club of Rome 1979, 127)
Wir wissen viel aufgrund gängiger Studien über Wertorientierungen bei
Jugendlichen und Erwachsenen. Aber Wertorientierungen und ethische
Dimensionen von Bildungsprozessen sind doch noch zwei verschiedene Dinge,
wie die in den letzten Jahren aufflammende Ethik- und Moralitätsdebatte in der
Philsophie gezeigt haben. Ich meine jene Diskussionen, die um eine neue
Verantwortungsethik geführt werden. Autoren, die diese Debatte sehr bestimmt
haben, wären aus meiner Sicht etwa Hans Jonas (Das Prinzip Verantwortung
1979), R. Spaemann, Dieter Birnbacher (Oekologie und Ethik 1980;
Verantwortung für zukünftige Generationen 1988), Meyer-Abich (Wege zum
Frieden mit der Natur 1984) , aber auch Peter Singers Praktische Ethik wäre zu
nennen. Diese Diskussionen sind eingebettet in eine eigentliche Renaissance
einer Moralphilosophie und Theorie neuer Sittlichkeit, die vielfach auf eine neue
Theorie der Gerechtigkeit hinausläuft (z.B. bei John Rawls oder auch bei Lyotard).
– 225 –
Wenn ich die Ausarbeitung der ethischen Dimension als ein Arbeitsfeld
auszeichne, rede ich damit keineswegs einer neuen Ethik- oder Werteerziehung
das Wort, wie sie etwa von Maria Böhm an konservativer Pädagogik immer wieder
angeprangert worden ist. Der Streit um neue Konzepte der Moralerziehung im
Unterricht ist ja im vollen Gange (vgl. hierzu etwa den Überblick von Terhart
[1989]; Moralerziehung in der Schule. In: Neue Sammlung 3/89, S. 376 - 391). Ich
meine vielmehr, dass Lern- und Bildungsprozesse ohne die Fermente der Werte
prinzi-piell nicht denkbar sind. Der Ort der Erziehungswissenschaft innerhalb
dieses Streites kann aber m.E. nur darin liegen, sich auf die Analyse wirklicher
Lern- und Bildungsprozesse zu beziehen, auf die Kritik unexplizierter Handlungsund Verhaltensvoraussetzungen „sowie schließlich - in einem selbstreflexiven Akt auf die Einsicht in ihre eigenen Grenzen. Nur so kann sie dann als Wissenschaft
fundiert und begründet Einfluß ausüben“ (Terhart 1989, 391).
Es ist so, wie Heydorn sagte:
"Bildung des Bewußtseins, die den Menschen zum wissenden Handeln im
verwundbaren Gewebe seiner Bedingung befähigt, gewinnt eine Bedeutung wie
nie zuvor." (Heydorn 1980, 294)
Was darf ich hoffen?
Diese Frage bezieht sich bei Kant auf eine Abschätzung der Grenzen der Vernunft
(Religion). Diese Frage zielt traditionell, indem sie die Grenzen von Rationalität
und damit auch Wissenschaft thematisiert, auf die Frage von letzten Gewißheiten.
Grenzen, das erörterte bereits Hegel in seiner Seinslogik, grenzen ein und –
indem sie dies tun – auch aus. Das, was eingegrenzt wird, enthält in sich bereits
den Bezug zu dem eigenen Gegenteil: Rationalität verweist auf Irrationalität,
Vernunft auf Unvernunft, das Eigene auf das Fremde. Die Reflexion auf solche
Grenzen bildet eine weitere Grundstruktur von Bildungsprozessen. Vielleicht kann
man sagen: Bildung enthält in sich als Selbst- und Weltorientierung einen Bezug
zur Transzendenz, der beispielsweise in Form von Religionen, Mythen oder
magischen Gehalten zur Geltung kommen kann, aber auch durch andere Formen.
Sei es, dass wir – wie Max Frisch in dem Roman Stiller – vom Geheimnis des
Menschen sprechen, auf das jeder ein Anrecht hat, eine Region gleichsam, die zu
betreten für andere verboten ist, oder dass wir – um Auschwitz zu verstehen – den
Anderen und das Fremde als radikal Anderes neu denken müssen, wie es
Emmanuel Levinas vorgeschlagen hat; sei es, dass wir uns eingestehen müssen,
dass die Grenze, wo Leben beginnt, nicht wissenschaftlich beantwortbar ist. Das
Umgehen mit solchen Grenzen ist traditionell eine Grundstruktur von Bildung. Die
Reflexion auf solche Grenzen, seien es die zwischen Leben und Tod oder die
zwischen dem Handeln und den Folgen unter der Perspektive der Verantwortung
ist per definitionem Bildungsarbeit. Auch hier wiederum – zum dritten – geht es
nicht darum, zu deduzieren, wie Menschen mit Grenzen umgehen sollen, sondern
es geht um sensible Beschreibungen, wie Menschen mit Grenzerfahrungen und
– 226 –
Grenzziehungen umgehen, wie flexibel oder restriktiv solche Grenzen gezogen
werden, ob sie Grenzen als Herausforderungen erleben oder eher als
unüberwindbare Schranken, ob sie sie akzeptieren oder ablehnen. Die Expansion
von Komplexität einerseits und die Endlichkeit der Mittel, sie zu begreifen,
andererseits zwingt zu einer Anerkennung von Grenzen. Aber wie Menschen
diese Grenzen ziehen, ist zunächst eine empirische Frage, eine Frage der
erziehungswissenschaftlichen Biographieforschung.
Was ist der Mensch?
Diese Frage bezieht sich bei Kant auf die Abschätzung der anthropologischen
Gegebenheitsweise des Menschen (Anthropologie). Alle drei bisher bearbeiteten
Fragen laufen nach Kant auf die vierte hinaus: „Im Grunde könnte man (...) alles
dieses zur Anthropologie rechnen, weil sich die drei ersten Fragen auf die letzte
beziehen.“ (Kant 1800, S. 448)
Meine Neubearbeitung der ersten Frage lief darauf hinaus, subjektive Relevanzen
von Menschen zu studieren; bei der zweiten Frage, die Qualität der Bindungen,
die Menschen zu sich, zu anderen und zur Gemeinschaft eingehen zu analysieren
und bei der dritten Frage, die Art der Grenzziehungen, die Menschen vornehmen
zu explorieren. Wenn man Anthropologie nicht als Wissenschaft versteht, die
universale Eigenschaften des Menschen zum Thema hat, sondern einräumt, dass
Historizität und Kulturrelativität entscheidende Größen darstellen, dann kann man
den Beitrag allgemeiner erziehungswissenschaftlicher Biographieforschung auch
als einen anthropologischen verstehen; das gilt mindestens für die Version, die ich
hier vertrete, wenn ich Bildung als existentiellen Reflexionsmodus verstehe. Aus
biographieanalytischer Sicht sind es diese zentralen Fragen Woher komme ich?
Wohin gehe ich? und Wer bin ich?, mit denen Menschen umgehen und auf die sie
– wie auch immer – eine Antwort für sich gefunden haben. Jeder
Biographisierungsprozeß kann als eine implizite oder explizite Antwort auf diese
Frage ausgelegt werden. In solchen Bildungsprozess greifen zwei
Reflexionsformate ineinander, denen ich mich jetzt zuwenden möchte: Zum einen
handelt es sich um ein diachrones Reflexionsformat und zum anderen um ein
synchrones.
4.5.3 Beispiel für das Verhältnis von Lernen und Bildung.
Der Übergang von der Medienkompetenz zur Medienbildung
Jürgen Mittelstraß hat bereits in seinen frühen Schriften versucht, den Sachverhalt
zu reflektieren, dass in modernen Gesellschaften der Abstand zwischen einem
Verfügungswissen (= Faktenwissen) und einem Orientierungswissen wachse.
Moderne Gesellschaften seien stark in der Akkumulation von Faktenwissen und
schwach in der Ausbildung von Orientierungswissen. Das Verhältnis von
Verfügungs- und Orientierungswissen wird traditionell über den Bildungsbegriff
– 227 –
thematisiert. Da moderne Informationstechnologien einen entscheidenden Motor
gesell-schaftlicher Modernisierungsprozesse darstellen, beziehe ich mich
exemplarisch auf diesen Bereich, und zwar überwiegend auf das Internet.
4.5.3.1 Medienkompetenz
Der Kompetenzbegriff wurde in den siebziger Jahren aus der Linguistik
übernommen und bedeutet allgemein, dass der Mensch fähig sei, sich auf
vielfältige Weise in verschiedenen Symbolsystemen zu bewegen, sich diese
zunutze zu machen und sich in ihnen auszudrücken. Unter Medienkompetenz
versteht man - vereinfacht ausgedrückt - ein komplexes Bündel aus
verschiedenen Fähigkeiten, die die Mediennutzer befähigen sollen, mit Medien
und deren Inhalten eigenverantwortlich und kritisch umzugehen. Die Herstellung
von Medienkompetenz ist zu Recht immer wieder als pädagogisches
Handlungsfeld markiert worden, denn es gilt, dass das "medienkompetente
Subjekt (...) der pädagogischen Anstrengung (bedarf); es entsteht nicht von selbst
und auch nicht aus sich selbst heraus und erst recht nicht aus der bloßen
Rezeption und Nutzung von Medien und ihren Produkten" (Theunert 1999, S. 54).
Die Debatte um Medienkompetenz, wie sie z.B. sehr schön in dem Band von
Schell u.a. (Hrsg.) 1999 (Medienkompetenz. Grundlagen und pädagogisches
Handeln) dokumentiert ist (vgl. auch: von Rein [Hrsg.] [1996]), orientiert sich
überwiegend an den klassischen Massenmedien, nämlich Zeitungen, Radio,
Fotographie, Film, Video und Fernsehen. In fast allen Medienkompetenzmodellen
wird aber auch behauptet, dass sie ebenfalls für die neuen
Informationstechnologien Gültigkeit hätten.
 Medienkunde
 Wissen
 Qualifikation
Mediennutzung
Medienkompetenz
Baacke
 rezeptiv
 interaktiv
 Mediengestaltung
Medienkritik
 analytisch
 reflexiv
 ethisch
– 228 –
 innovative
 kreative
Das Unbehagen am Medienkompetenzmodell
In der Regel wird auf der einen Seite Medienkompetenz und Medienbildung
synonym verstanden (vgl. beispielsweise Glotz 2001, 24). Auf der anderen Seite
ist aber immer wieder die Beschränktheit des Medien-kompetenzbegriffs
hervorgehoben worden. Aufenanger (2000) hält beispielsweise aufgrund der
gesellschaftlichen Transformationsprozesse (Marsch in die Informations- u.
Wissensgesellschaft) eine Aufwertung des Bildungsbegriffs für richtig. Der Begriff
der Medienkompetenz sei sehr eingeschränkt und sollte aus seiner Sicht besser
durch "Medienbildung" zu ersetzt werden (Ähnlich argumentieren auch de Witt
2000, Bachmeier und Mikos 1999). Aufenanger sagt:
„Genau darin ist auch die Zukunft der Medienpädagogik zu sehen: sich zu lösen
von der in letzter Zeit und auch mit dem Begriff der Wissensgesellschaft häufig
verbundene Beschränkung ihrer Zielsetzung auf einen medienkompetenten
Umgang mit den neuen Medien. Diese sozialtechnologische und affirmative
Variante des Begriffs der Medienkompetenz, die dieser auch sehr schnell nahe
legt, muss überwunden und durch die grundlegenden Aspekte von Erziehung und
Bildung ergänzt werden.“ (Aufenanger 2000)
Durch die Hinwendung zum Bildungsbegriff erhofft man sich die Überwindung des
instrumentellen Charakters, der oftmals dem Kompetenz-Begriff anhaftet, und
damit einen Zugewinn an Reflexion, an Reflexivität und an Kritikfähigkeit.
„Eine gelungene Medienbildung umfasst also beides: den kompetenten Umgang
mit den Medien, die Reflexion über sie sowie die Fähigkeit, sich auf unbekannte
Mediensituationen angemessen einstellen zu können.“ (Aufenanger 2000)
Was Aufenanger „den kompetenten Umgang mit den Medien“ nennt, wäre in
meiner Begrifflichkeit „Verfügungswissen“, die drei Strukturelemente Reflexion,
Reflexivität und kritische Urteilsbildung würden dann das bezeichnen, was ich
„Orientierungswissen“ nennen, und beides, Verfügungswissen und
Orientierungswissen wäre dann Medienbildung.
Im folgenden möchte ich einige Argumente anführen, die plausibilisieren sollen,
warum der Begriff der Medienkompetenz als Aufbau von Verfügungswissen
lediglich eine notwendige, aber keine hinreichende Bedingung für Medienbildung
ist. Der Begriff der Medienkompetenz springt sozusagen zu kurz, auch wenn der
den Kritikaspekt beinhaltet. Was fehlt, ist eine kulturtheoretische Grundlegung.
4.5.3.2 Digitale Kultur
Die Aktivitäten auf EU-Ebene
Auf der europäischen Ebene hat es in den letzten 10 Jahren eine Fülle von
Aktivitäten gegeben, die sich auf die Bewältigung und Gestaltung der
Herausforderungen beziehen, die mit der Globalisierung und mit der
– 229 –
Herausbildung einer „wissensbasierten Gesellschaft“ zusammenhängen.
Beispiele:
Europäische Kommission (1995): Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen
Bildung: Lehren und Lernen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft. Brüssel.
Verfügbar: http://europa.eu.int/comm/education/lb.de.pdf (05.01.2003).
Europäische Kommission (1996): Grünbuch "Leben und Arbeiten in der
Informationsgesellschaft: Im Vordergrund der Mensch".
http://europa.eu.int/comm/employmentsocial/socdial/infosoc/ green/greende.pdf.
Europäische Kommission (2000): E-Learning – Gedanken zur Bildung von
Morgen. Brüssel. Verfügbar: http://www.europa.eu.int/comm/elearning (4.1.2003).
Der Übergang in eine Informations- bzw. Wissensgesellschaft müsse gestaltet
werden. In der kürzlich veröffentlichten Mitteilung der Kommission „Einen
europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen“ (Europäische
Kommission 2001) sowie in der Diskussion über die Integration in die
Wissensgesellschaft (E-Inclusion) wird E-Learning als ein wichtiges Mittel zu
deren Umsetzung herausgestellt. E-Learning gilt als ein wichtiger Faktor bei der
Erwachsenenbildung, wobei dem informellen und nichtformellen Lernen
zunehmende Bedeutung zukommt.
In dem Maße, wie die Technologie die gemeinsame Nutzung von Ressourcen
sowie den Aufbau von Gemeinschaften des Lernens und Übens ermöglicht,
würden sich neue Chancen ergeben. Studiert man die Dokumente, die unter dem
Stichwort des E-Learning verabschiedet worden sind (vgl. Europäische
Kommission 1995; 1996; 2000) , genauer, bemerkt man jedoch sehr schnell, dass
der Leitgedanke beim E-Learning nicht so sehr eine andere Art des Lernens
darstellt, sondern der Gedanke einer digitalen Kultur im Zentrum steht.
„So wie die Industriegesellschaften sich das Ziel gesetzt hatten, sämtlichen
Bürgern die Grundfertigkeiten des Schreibens, Lesens und Rechnens zu
vermitteln, so setzt die heraufkommende Wissensgesellschaft voraus, daß alle
Bürger über eine „digitale Kultur“ verfügen sowie über die Grundfähigkeiten, um in
einer Welt, in der digitale Operationen immer zahlreicher werden, ein Mehr an
Chancengleichheit zu erreichen. Es handelt sich hier um eine unerläßliche
Voraussetzung, will man neue soziale Zersplitterungen vermeiden und ganz im
Gegenteil den Zusammenhalt in unseren Gesellschaften und die
Beschäftigungsfähigkeit verstärken.“ (Europäische Kommission 2000, S. 4)
Zu den "Zielsetzungen hinsichtlich der Erhöhung des Wissenstands der
Bevölkerung" heisst es: "der gesamten Bevölkerung die Möglichkeit verschaffen,
Zugang zur digitalen Kultur zu finden" (Europäischen Kommission 2000). Und zu
den "Zielsetzungen bei der Anpassung der Systeme der allgemeinen und
beruflichen Bildung an die Wissensgesellschaft" heisst es: "allen Schülern bis
– 230 –
Ende 2003 eine umfassende ‚digitale Kultur’ vermitteln"
Was ist digitale Kultur?
Aber was bedeutet digitale Kultur? Nähern wir uns dem Problem von einer
anderen Seite. Unter Kultur verstehe ich – und da folge ich einer
wissenssoziologischen Perspektive - eine hinreichend klar abgrenzbare Praxis der
routinemäßigen Signifikation, eine spezifische Praxis der Bedeutungserzeugung.
Kultur ist das jeweils selbstgesponnene Bedeutungsgewebe, in dem Menschen
sich selbst entwerfen, ihre Handlungen koordinieren und sich über Prozesse der
Symbolisierung, Ritualisierung, Metaphorisierung und Allegorisierung
konstituieren. Primärsozialisation verläuft in allen Kulturen zu großen Teilen als
Enkulturationsprozess, also als ein Prozess, in dessen Verlauf der einzelne lernt,
an den jeweils spezifischen kulturellen Praktiken teilzuhaben (Metexis).
Im folgenden führe ich drei Beispiele an, anhand deren ich die These vom
Kulturraum Internet plausibilisieren möchte.
Erstens: Seit der europäischen Konferenz im Oktober 1997 in Amsterdam unter
dem Titel „Towards a European Media Culture“ darf die Sichtweise des Internet als
neuer Kulturraum offiziell als eingeführt gelten. Die Teilnehmer von 22 politischen
Organisationen aus 12 europäischen Ländern einigten sich auf die sogenannte
Amsterdamer Agenda: „The Amsterdam Agenda - fostering emergent practice in
Europe's media culture“, so der Titel . In diesem Dokument werden nicht nur
programmatisch jene Kulturbereiche abgehandelt, die durch die neuen
Informationstechnologien mit großer Wahrscheinlichkeit grundlegend verändert
werden. Vielmehr wird ein Schwerpunkt darauf gelegt, dass unser Verständnis
vom Menschen sich verändern wird. Wenn neue Kulturräume entstehen, habe der
Mensch auch differenziertere Möglichkeiten, ein Verhältnis zu sich und zur Welt
aufzubauen. Weil sich Selbst- und Weltreferenzen der Menschen ändern, ist
dieser Kulturraum auch ein neuer Bildungsraum.
Zweitens: Als Andy Müller-Maguhn im Jahre 2000 als deutscher Vertreter in die
ICANN (Internet Corporation for Assigned Names and Numbers) gewählt wurde,
gab er am 16. Oktober 2000 eine sogenannte „Regierungserklärung“ ab. Darin
heißt es:
„Die Wirklichkeit in den Köpfen der Menschen wird derzeit in einem zunehmendem
Umfang von Medieninhalten geprägt, die durch elektronische Netze zugänglich
sind. Das Internet ist nicht nur ein solches Netz, basierend auf Protokollen,
Standards, Adressierungen und Regeln. Es ist vor allem ein Kulturraum, dessen
Teilnehmer vom Prinzip her nicht festgelegt sind, ob sie Sender oder Empfänger
sind. So wird die Netz-Wirklichkeit von den Nutzern gemacht.“ (vgl.
http://www.datenreisen.de/Aktuell/ [28.10.2000])
Drittens: Kunst kann auch die Übergänge zwischen Online und Offline gestalten
– 231 –
und erhält dadurch gleichsam die Charakteristika der Benjaminschen „Passagen“
(vgl. Seelinger 2000). Diese durch technologische Entwicklungen provozierten
Entgrenzungsprozesse zwischen Kunst, Arbeit, Alltag und Leben sind genau
genommen nicht neu. Schon seit Beginn des 19. Jahrhundert haben die bildenden
Künste solche Entgrenzungen reflektiert und sich mit den jeweils neuesten Medien
und technologischen Entwicklungen auseinandergesetzt. Beispiele können aus
den Bereichen der Fotographie, des Films und des Videos herangezogen werden.
In Form von experimentellen Versuchsanordnungen und entsprechenden
ästhetischen Konzeptionen versuchten diese KünstlerInnen, die spezifischen
Möglichkeiten und Grenzen der fortgeschrittensten Technologien der Zeit im
sozialen Kontext auszureizen. Unter technologischen Bedingungen wird die
Differenz zwischen rein technischer, rein ästhetischer und rein sozialer Praxis
tendenziell aufgehoben. Vielfach handelt es sich um Hybridformen aus Technik,
Natur, menschlichem Körper, Medien und Materialitäten:
„Hybridkultur bedeutet eine Verbindung von ursprünglich getrennten Kontexten
und Bereichen zu einem Neuen, das gerade nicht eine Auflösung der Elemente in
einem synästhetisch geschlossenen Gesamtkunstwerk bewirkt, sondern die in
ihren Trennmomenten noch erkennbare Anordnung das Dispositiv einer Montage
darstellt, die von ihrem Effekt her nicht mehr in ihre Teile zerlegt werden kann.“
(Reck 1997, 91)
KünstlerInnen haben in diesem Sinne schon früh das Internet als neuen
Experimentierraum entdeckt. Sie experimentieren mit veränderten
Wahrnehmungsformen, um dem Rezipienten das Einnehmen einer Distanz zu sich
und zur Welt zu ermöglichen, um auf diese Weise das So-Sein der Selbst- und
Weltreferenzen zu dekonstruieren. Fast könnte man sagen, es handele sich um
einen Verfremdungseffekt im Sinne des V-Effektes Berthold Brechts. Aus dieser
Perspektive wird klar, wie der Einsatz neuer Informationstechnologie eine
Fortsetzung des Projektes der Bildung mit anderen Mitteln ist.
Alle drei Beispiele, die Position der Amsterdamer Agenda, die von Müller-Maguhn
und jene, die als „KünstlerInnen im Netz“ bezeichnet werden könnte, dienten
lediglich als Plausibilisierung der These, dass es durchaus Sinn macht, das
Internet als Kultur- und Bildungsraum anzusehen.
4.5.3.3 Medienbildung
Medienbildung, so unsere bisherige Bilanz, beinhaltet also zum einen
Verfügungswissen und zum anderen Wissen und Fähigkeiten, die
Orientierungsleistungen ermöglichen (Orientierungswissen).
Schauen wir uns beide Bereiche am Beispiel des Internet genauer an.
– 232 –
Verfügungswissen
Verfügungswissen vermittelt Einsicht in die Beschaffenheit der Dinge. Es ist
unbestritten und gilt für alle spezialisierten Lebensbereiche, dass ein Grundwissen
über die spezifischen Fakten vorhanden sein muss. Nur wenn Dinge und
Sachverhalte beim Namen genannt werden können, können sie auch
unterschieden werden. Das gilt natürlich auch für das Internet, das schneller in die
Haushalte gekommen ist als das Fernsehen in den fünfziger Jahren. Welches aber
das notwendige Wis-sen ist, um Einsicht in die mit dem Internet verbundenen
„Dinge“ zu erhalten, darüber lässt sich natürlich streiten, und darüber werden
Informatiker andere Auffassungen haben als Handwerker oder Köche .
Unabhängig von den Fragen, in welchem Unterrichtsfach und in welcher
Jahrgangsstufe der Stoff vermittelt werden soll, kristallisieren sich doch einige
Basics heraus:
Faktisches Wissen
Zugang zum Internet: Systemvoraussetzungen, Provider, Standleitungen,
Gebührenmodelle, Call by Call Zugänge
Internetadressen: Domainnamen, E-Mail-Adressen, einschlägige Institutionen
(W3W-Consortium, ICANN)
Dateiformate: gängige Textverarbeitungs- und Graphikformate, gepackte Dateien
(z.B. Winzip), Arcobat-Reader (pdf-Dateien), html-Dateien, Ton- und
Bilddateiformate
Computerliteracy
Prozedurales Wissen und Können
Das procedurale Wissen und Können orientiert sich am Erfolg des eigenen
Gestaltens und Handelns. Es ist ein Spezifikum vieler Sachverhalte, und das trifft
in hohem Maße auch für neue Informationstechnologien zu, dass die Einsicht in
die Faktizität der Dinge noch nicht dazu führt, dass gehandelt werden kann.
Gerade die teilweise auch experimentelle Erfahrung spielt eine wichtige Rolle. Es
kommt darauf an, einiges auch selbst gemacht zu haben, um den
Gestaltungsaspekt des Umgangs mit neuen Medien auch realisieren zu können.
Dazu könnten aus meiner Sicht folgende Bereiche gezählt werden:
Orientierungswissen: Kritischer Reflexionshorizont
Hinreichende Bedingung von Medienbildung ist Medienkritik (Reflexion der
digitalen Selbst und Weltordnung). Das bloße Informiertsein und Bescheidwissen,
wie es geht, muß überführt werden in eine kritische Reflexion (vgl. Pongratz 1988,
296). Natürlich ist Reflexion immer auch Bestandteil der ersten beiden Ebenen.
– 233 –
Trotzdem ist kritische Reflexion in besonderer Weise gefordert, wenn es um die
Risikostrukturen moderner Technologien geht und wenn die Frage nach den
möglichen Folgen thematisiert wird.
(1) Geschichte des Internet
(2) Verwendungszusammenhänge. Zum dritten Segment, nämlich zur Reflexion
der digitalen Selbst- und Weltordnung, gehört auch ein Explorieren der möglichen
Anwendungsgebiete. Diese kann ich hier nicht ausführen und möchte es deshalb
bei einer Aufzählung belassen: Internet als Forschungsraum (Wissenschaft),
Lernraum (Schule- und Weiterbildung), öffentlicher Raum (Politik, Verwaltung),
kultureller Raum (Kunst und Communities), wirtschaftlicher Raum, E- bzw. MCommerce) und privater Raum (Livestyle).
(3) Risikolagen. Das entscheidende Argument, weshalb der bildungstheoretische
Grundsatz der informationellen Selbstbestimmung (vgl. Marotzki in Schäfer)
überwiegend bei neuen Informationstechnologien Sinn macht, ist der Sachverhalt,
dass der Nutzer nicht nur Informationen auswählt und aufnimmt, sondern er gibt
auch Informationen von sich preis, und dies oftmals ohne dass er es weiß. Wenn
aber Informationen, die über den Nutzer im Umlauf sind, nicht mehr von ihm selbst
kontrollieren können, wenn der einzelne also nicht mehr bestimmen kann, was er
von sich preisgibt und was nicht, ist ein fundamentaler Grundsatz des allgemeinen
Persönlichkeitsrechts verletzt. Diese Gefahr gibt es bei konventionellen Medien
nur begrenzt, bei den neuen Medien jedoch hochgradig. Nur wenn diese
Risikolagen einbezogen werden, können sich Menschen in ein reflexives
Verhältnis zu sich und zur Welt setzen. Unter dieser Perspektive ist der
bildungstheoretische Grundsatz der informationellen Selbstbestimmung ein
Kernbestandteil neuzeitlicher Bildung (vgl. auch Marotzki 2000; Marotzki u.a.
[Hrsg.] 2000).
(4) Zensur
Sich in der kritischen Reflexion orientieren
Allgemeiner Kritikbegriff
Spätestens an dieser Stelle erinnert man sich, dass es eine der vornehmsten
Definitionen von Kritik ist, Reichweiten und Grenzen abzustecken und
Sachverhalte zu überprüfen, es ist das Projekt einer prüfenden und musternden
Untersuchung. Die berühmten drei Kritiken Kants – Kritik der reinen Vernunft,
Kritik der praktischen Vernunft und Kritik der Urteilskraft – haben ja die Funktion,
durch Kritik Schranken und Grenzen aufzuweisen. Kritik ist also einerseits
– 234 –
Abschätzung von Reichweiten, von Vermögen, andererseits aber auch die Kunst
der Beurteilung des Gegebenen. Folgt man diesem Programm, dann bedeutet
das, dass zu den klassischen Komponenten der Internet-Literacy (Faktenwissen
sowie prozedurales Wissen und Können) eine Reflexion über die Grenzen des
Internet sowie eine Beurteilung der Konstitutionsmomente des Internet hinzutreten
müssen.
Netzkritik
Zwischen einer uninformierten Ablehnung des Internet in einer
bewahrpädagogischen Tradition, die sich oftmals einer kulturkritischen Perspektive
bedient, und einer unkritischen Euphorie im Sinne einer Technologieaffirmation
kann das Projekt einer Internetkritik systematisch angesiedelt werden, wie sie
beispielsweise von Gert Lovink und Pit Schultz konzipiert worden ist (vgl. z.B.
Lovink/Schultz 1997). Es handelt sich um den Typus der immanenten Kritik, die –
und das ist die Pointe – auf der Höhe der technologischen Entwicklung und der
Internet-Literacy artikuliert wird. Insofern sagen Lovink und Schultz: „Viel eher als
um eine Distanzierung vom Netz geht es um eine Entfaltung einer Distanz im
Netz.“ (Lovink/Schultz 1997, 342) Beide, Lovink und Schultz, gehören zur Gruppe
Nettime, die sich im Juni 1995 in Venedig gründete.
Es geht ihnen darum, das Internet nicht nur im Hinblick auf technische
Perspektiven zu sehen, sondern es geht um Historisierung und um soziale
Situierung. Informationstechnologien werden nicht nur als technische Medien
definiert, sondern auch als soziale, gesellschaftliche und vor allem kulturelle
Medien. Die durch das Internet gebotene Möglichkeit, virtuelle Welten zu
gestalten, wird in der Reflexion systematisch auf die historisch-soziale Situiertheit
des Menschen bezogen und auf diese Weise eine Praxis der sozialen Anschlüsse
ermöglicht. Netzkritik fragt somit nach den Grenzen der Erzeugung virtueller
Welten und virtueller Geschöpfe und danach, wie sie unsere soziale und
gesellschaftliche Welt verändern.
Der Duktus dieser Reflexion schließt dabei durchaus an dem Gedanken der
klassischen Ideologiekritik an, wie sie in den siebziger Jahren im Kontext der
emanzipatorischen Pädagogik entwickelt wurde (z.B. Mollenhauer 1968): „Zentral
für eine Kritik der Netze sind darum die Erzählungen, Mythen und ideologischen
Muster, die eine unsichtbare Herrschaftsrethorik reproduzieren, die
Machtverhältnisse die in den Programmen der heutigen Medien eingeschrieben
sind.“ (Loving/Schultz 1997) Insofern kann gesagt werden, dass sich das Projekt
der Internetkritik in eine Neuauflage Kritischer Erziehungswissenschaft (vgl.
Sünker/Krüger [Hrsg.] 1999) einreiht. Dabei ist diese Position nicht
mißzuverstehen als eine Kritik am Neoliberalismus, die verstärkt staatliche
Kontrolle der Netze fordert. Vielmehr wird von der Gruppe Nettime durchaus
gesehen, dass eine solche Kontrolle letztlich auf nationalstaatliche Lösungen
bauen würde, die den Tendenzen der globalen Vernetzung nicht gerecht werde.
– 235 –
Netzkritik kann nicht als kulturpessimistische Position verstanden werden, sondern
fordert im Gegenteil eine weltweite Vernetzung. „Nicht die Klagen über
amerikanischen Kulturimperialismus samt ihrer medienökologischen Variante,
sondern die Internationalisierung autonomer Netzpraxis sind gefragt.“
(Lovink/Schultz 1997)
Neue Informationstechnologien führen zum einen das Versprechen mit sich, eine
stärkere Transparenz in den public affairs herbeizuführen und damit der Idee von
Basisdemokratie zu dienen (Utopie), und zum anderen wecken Sie
Begehrlichkeiten von Gruppen, diese öffentliche Plattform für ihre Zwecke zu
nutzen und sich somit im öffentlichen Raum auf Kosten anderer durchzusetzen
(Herrschaft). Wenn Kritik auf die Abschätzung von Reichweiten und Begrenzungen
zielt, dann ist eine Reflexion von Utopie und Herrschaft unabdingbar.
4.5.3.4 Zusammenfassung
Medienbildung hat die Aufgabe, Verfügungs- und Orientierungswissen
aufzubauen. In einer Welt, in der neue Technologien immer riskantere Gefahren
mit sich führen, ist ein kritischer Bildungshorizont dringlicher denn je.
Es hat sich im Kontext der Modernedebatte eingebürgert, die Entwicklung
moderner Gesellschaften nicht nur, aber auch unter dem Fokus von Risiken zu
betrachten. Die moderne Gesellschaft erzeugen ein Arsenal von Problemen, die
einzuholen und rational und vernünftig zu durchdringen sie nicht zeitgleich in der
Lage ist. Sie wälzt sozusagen ständig Problemmaterialien vor sich her, für die sie
im Augenblick der Entstehung noch keine Regeln besitzt, um sie gleichsam
kleinzurechnen. Ständig werden neue wissenschaftliche und technische
Möglichkeiten realisiert, die Fakten schaffen (z.B. das Klonen von Erbmaterial) und
die die Notwendigkeit nach sich ziehen, rechtliche und politische
Rahmenbedingungen zu schaffen. Die Gesellschaft hinkt gleichsam in der
Erschließung und in der rationalen Bearbeitung der neu eröffneten Dimensionen
hinterher, sie kommt im Hegelschen Sinne immer zu spät: Die Eule der Minerva
beginnt eben erst bei einbrechender Dämmerung ihren Flug. Die moderne
Gesellschaft scheint hier eine Art von Sisyphusarbeit leisten zu müssen. Diese
Sisyphusarbeit besteht zum einen darin, den immer täglich neu geschaffenen
Faktizitäten überhaupt noch folgen und sie ggf. nutzenbringend in das eigene
Alltagsleben integrieren zu können und zum anderen darin, sich klar zu machen,
wohin diese Entwicklungen eigentlich laufen, was das im einzelnen für die
Gesellschaft und für mich selbst bedeutet.
Das ist der Kern der Bildung, deshalb abschließend nochmals die Definition, die
oben schon angeführt wurde:
„Bildung ist eine Geistesverfassung, Ergebnis eines nachdenklichen Umgangs mit
– 236 –
den Prinzipien und Phänomenen der eigenen Kultur.“ (Hartmut von Hentig)
4.5.4 Literatur
Humboldt, W. v. (1792): Ideen zu einem Versuch, die Grenzen der Wirksamkeit des Staates zu
bestimmen. In: Humboldt, Werke in fünf Bänden. Hrsg. v. A. Flitner und K. Giel. Stuttgart (J. G.
Cotta'sche Buchhandlung). 3. Aufl. 1980. Bd. 1. S. 56-233.
Humboldt, W. v. (1796): Plan einer vergleichenden Anthropologie. In: Humboldt, Werke in fünf
Bänden. Hrsg. v. A. Flitner und K. Giel. Stuttgart (J. G. Cotta'sche Buchhandlung). 3. Aufl. 1980.
Bd. 1. S. 337-375.
Humboldt, W. v. (1827-1829): Über die Verschiedenheiten des menschlichen Sprachbaus. In:
Humboldt, Werke in fünf Bänden. Hrsg. v. A. Flitner und K. Giel. Stuttgart (J. G. Cotta'sche
Buchhandlung). 3. Aufl. 1980. Bd. 3. S. 144- 367.
Klafki, W. (1985): Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Weinheim u. Basel (Beltz).
Koller, H.-Ch. (1997): Zur Aktualität Humboldts für die bildungstheoretische Diskussion unter den
Bedingungen der (Post-)Moderne. In: Koch, L.; Marotzki, W.; Schäfer, A. (Hrsg.): Die Zukunft
des Bildungsgedankens. Weinheim (Deutscher Studien Verlag).
Koller, H.-Ch. (1999): Bildung und Widerstreit. Zur Struktur biographischer Bildungsprozesse in der
(Post-) Moderne. München (Fink).
Koller, H.-Ch. (2003): "Alles Verstehen ist daher immer zugleich ein Nicht-Verstehen". Wilhelm
Humboldts Beitrag zur Hermeneutik und seine Bedeutung für eine Theorie interkultureller
Bildung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft (ZfE) 4/2003. S. 515-531.
4.6 Lernen/Lehren
Es gibt sicherlich hinreichend viele Gründe, die Frage menschlichen Lernens in
das Zentrum pädagogischen Nachdenkens, ja sogar in das Zentrum einer
systematischen Erziehungswissenschaft zu stellen.
4.6.1 Lernbereiche
Für die folgenden Darlegungen gehe ich davon aus, dass Lernen in folgenden
typischen Bereichen erfolgen kann:
– 237 –
kognitiv
sozial
motorisch
biographisch
emotional
Ich werde einige klassische Lerntheorien und -konzepte vorstellen und dann
jeweils (mündlich) diskutieren, welche Bereiche menschlichen Lernens dadurch
gut verstanden und erklärt werden können.
4.6.2 Klassisch verhaltenstheoretisch ausgerichtete Theorien und
Konzepte
Am Ende des 19. Jahrhunderts entwickelten sich verschiedene Schulen der
Psychologie, die mit unterschiedlichen Person-Umwelt-Modellen arbeiteten u.a.
der sogenannte Behaviorismus. Pawlow (1849-1936), ein russischer Psychologe,
wirkte in Leningrad. Skinner (1904-1990), ein amerikanischer Psychologe, lehrte
überwiegend an der Harvard University. Ihr Verständnis von Lernen beruhte
darauf, daß es als Mechanik von stimulus und response (Reiz und Reaktion)
gesehen wurde. Das war die Grundlage um Verhalten zu kontrollieren, zu
konditionieren, wie wir sagen. Lernen funktioniert dann so, dass wir erwünschtes
Verhalten bestätigen und bekräftigen, also verstärken, und nicht erwünschtes
abschwächen oder korrigieren. Die Aufeinanderfolge bestimmter Reaktionen
können wir dann als Verhaltensmuster verstehen. Verhaltensmuster können über
Verstärkung aufgebaut werden (Verstärkungslernen).
Diese Reiz-Reaktions-Optik erklärt immer noch einen bestimmten Teil
menschlichen Lernens plausibel. Weder genetische Einflüsse noch
Reifungsprozesse sind aus dieser Perspektive entscheidend. Vielmehr kann
gelernt – und hier müsste man sagen trainiert – werden, dass man auf einen
bestimmten Impuls der Umwelt sich auch anders verhalten kann. In Therapien, die
diesem verhaltenstheoretischen Modell folgen, kann man z.B. lernen, auf den Reiz
Flugangst mit anderen Verhaltensweisen zu reagieren (oder: Tunnelphobie). Es
handelt sich dann um regelrechte Trainigsprogramme, die das gewünschte
Verhalten hervorbringen sollen. Verhaltensweisen können also trainiert werden.
– 238 –
Nach Skinner ist der Mensch grundsätzlich aktivitätsbereit, sein operantes
Verhalten hat zunächst den Charakter von Versuch und Irrtum. Positive
Verstärkungen (Erfolg) oder negative Verstärkungen (Mißerfolg, Strafe)
entscheiden und steuern den Erwerb von Verhaltensweisen.
Diese klassische Position des Behaviorismus hat auch etwas Befreiendes: Man
kann Verhalten erlernen. Einen Teil der Vielfalt pädagogischer Interaktionen z.B.
zwischen Eltern und Kindern kann man durchaus als solche Reiz-ReaktionsVerbindungen interpretieren und sie sich insofern verstehend erschließen:
Erwünschtes wird belohnt; Nichterwünschtes wird getadelt bzw. korrigiert. Hier
muss nicht viel erklärt werden; hier geht es darum, in routinemäßige Abläufe und
Rituale einzuüben; z.B. „Guten Morgen“ sagen. Des weiteren wird man im Sport
und im Training erfolgreich auf diese Theorie zurückgreifen können; überall dort,
wo Verhaltensmuster aufgebaut werden, die dann quasi routinehaft abgerufen
werden können, z.B. beim Boxen. Ein bestimmter Bereich menschlichen
Verhaltens kann also tatsächlich durch diese Gruppe der lern- und
verhaltenstheoretischen Positionen erklärt werden.
Es gibt jedoch auch klare Grenzen und Einschränkungen des Leistungsbereichs
dieser Ansätze, die auf die hier interessierende anthropologische Dimension
verweisen.
1. Es fällt jedoch ein gewisser mechanistischer Charakter auf, der menschliches
Lernen im höchsten Maße vereinfacht und in die Nähe von Abrichtungssituationen
bringt.
2. Dass innerpsychische Vorgänge keine Rolle spielen sollen, daß sie als
unerforschbare black box fungieren sollen, wie Skinner sagt, vermag für komplexe
Lernprozesse nicht zu überzeugen. Ein solcher komplexer Lernprozeß liegt z.B.
vor, wenn ein Mensch lernen muss, nun weiterzuleben, obwohl sein Partner und
sein Kind bei einem Autounfall infolge seines Verschuldens ums Leben gekommen
ist. In solchen Fällen zu sagen: Innerpsychische Vorgänge spielen keine Rolle; es
komme nun für die Person lediglich darauf an, die Routinen der
Alltagsorganisation umzustrukturieren und einige Verhaltensmuster
umzutrainieren, klingt zynisch.
3. Schließlich wird die Umweltseite zu stark mechanistisch auf impulsgebende
Instanzen reduziert. Der Mensch ist nicht nur eine Reaktionsinstanz auf
Umweltimpulse; er ist eben nicht determiniert durch Umweltfaktoren; er kann sich
zu ihnen immer noch so oder so verhalten. Hier bildet der Radikale
Konstruktivismus die exakte Gegenposition. Es handelt sich beim Behaviorismus
um einen äußerst reduktiven Ansatz, der allenfalls in sehr speziellen Ausschnitten
menschlichen Lernens Erklärungserfolge zu erzielen vermag. Gemessen an
komplexen Lernsituationen sind wir nicht gut gerüstet, wenn wir diesen Ansatz
ausschließlich favorisieren. Dieser Ansatz betont eher das Abrichten des
– 239 –
einzelnen durch die Gesellschaft. Freiheit des einzelnen, die Kraft der Negation,
also die Kraft des Neinsagens kann hier nicht erklärt werden.
Wenn Sie weitere vertiefende Informationen zu den klassischen
verhaltenstheoretisch ausgerichteten Theorien und Modellen wünschen, finden
Sie diese am besten in dem klassischen Lehrbuch
Gordon H. Bower/ Ernest R. Hilgard (1981): Theorie des Lernen I. Stuttgart
(Klett-Cotta). 5. Auflage 1983.
4.6.3 Konstruktivistisch ausgerichtete Lerntheorien und Konzepte
Die chilenischen Biologen Humberto Maturana und Francesco Varela gehen in
einem ihrer Hauptwerke Der Baum der Erkenntnis (1987) im Rahmen moderner
Hirnforschung zunächst davon aus, dass Lebewesen ihre Grenze selbst
bestimmen; sie konstituieren sich als verschieden vom umliegenden Milieu
(Umgebung). Dadurch, dass Einheiten ihre eigene Grenze erzeugen, erzeugen sie
sich selbst und bilden ein System, das sich durch eine gewisse Geschlossenheit
auszeichnet. Das kann eine Zelle sein, das kann ein subhumaner Organismus
sein, das kann ein Mensch sein, das kann eine Familie oder auch eine Nation
sein. Wir nennen solche Betrachtungsweisen systemtheoretische
Betrachtungsweise. Es ist nicht entscheidend, wie groß das System ist, sondern
entscheidend sind die Funktionsmechanismen der betrachteten Einheit.
Die jeweilige Umgebung, das Milieu, weise eine eigene Dynamik auf, die jedoch
nicht konditionierend und prägend, sondern lediglich auslösend wirkt. Sie sei für
das Lebewesen eine Quelle von Störungen. Demzufolge könne die Umgebung
oder ein System auf ein anderes nicht in der Weise Einfluß nehmen, dass dieses
in der gewünschten Weise reagiert. Jeder Reiz, der auf ein System wirke, sei für
dieses eine Störung, die entsprechend der systemimmanenten Regelmäßigkeiten
bzw. Gesetze verarbeitet werde. Was für eine Zelle beispielsweise toxisch ist,
kann durchaus für eine andere Zelle nicht toxisch sein. Es hängt von der
Beschaffenheit der Zelle ab, ob für sie eine Substanz toxisch ist oder nicht, und
nicht von der Substanz selbst (vgl. Streßforschung).
Bis zu diesem Punkt ist zunächst einmal klar, dass das System auf die
Veränderung der Umgebung träge reagiert, d.h. zunächst bestrebt ist, den
bisherigen Zustand zu erhalten. Weiterhin ist dann nicht klar, wie beispielsweise
Menschen auf Umweltveränderungen reagieren. Die Palette der
Reaktionsmöglichkeiten hat zwei Extreme. Sie können die Veränderungen in der
Umwelt aktiv bekämpfen, um zu verhindern, daß sie selbst sich ändern müssen,
sie können zweitens sich blitzschnell an veränderte Verhältnisse anpassen, um die
sich dann ergebenen Chancen zu nutzen (Mitnahmeeffekt).
Schauen wir uns die hier vorliegende Position des Radikalen Konstruktivismus
genauer an, um weitere Bestimmungsstücke für unsere anthropologische
– 240 –
Fragestellung zu finden. Der Mensch als informationserzeugendes System
Maturana und Varela vertreten die Auffassung, daß ein Mensch über das
Nervensystem als interneuronales Netzwerk jene Stukturveränderungen einleitet,
die ihm ein weiteres operieren in der Umgebung ermöglichen. Die Beantwortung
der Frage, wie diese Strukturveränderungen aussehen, könne - wie oben erläutert
- nicht abgeleitet werden aus der Beschaffenheit der Störung und somit der
Umgebung. Das Nervensystem sei kein Instrument, mittels dessen der Mensch
Informationen aus der Umwelt aufnehme und mit Hilfe dieser Informationen eine
Abbildung im Sinne einer Repräsentation aufbaue (Repräsentationismus). Auch
durch vielfältige Alltagserfahrung kann dieser Befund plausibilisiert werden:
Dieselbe Erfahrung verarbeiten verschiedene Menschen unterschiedlich, d.h. bei
ihnen werden verschiedene neuronale Aktivitätskonstellationen aufgebaut, die
dann in verschiedener Weise Strukturen aktualisieren oder modifizieren. Aus der
Gehirnforschung ist weiterhin der Sachverhalt bekannt, dass Informationen nicht
unter exakten Adressen gespeichert sind, wie etwa auf der Festplatte eines
Computers. Beziehungen zwischen Neuronen und Neuronengruppen ändern sich
durch Wahrnehmung; sie zeigen eine Tendenz zur Selbstorganisation.
Informationen werden nicht sequenziell verarbeitet, sondern emergent erzeugt.
Informationen sind also in diesem Sinne nicht hirnphysiologisch lokalisierbar,
sondern ein Ausdruck interneuronaler Aktivitätsmuster; sie müssen stets neu
hervorgebracht werden. Maturana und Varela wenden sich also an dieser Stelle
explizit gegen die Position einer Abbildtheorie, die das Subjekt letzten Endes als
Widerspiegelungsinstanz sehe, eine Auffassung, die sich hirnphysiologisch nicht
bestätigen lasse.
Eine materialistische Position würde bei der Frage „Was ist typisch für
menschliches Gedächtnis?“ mit der Speichermetapher arbeiten (Augustinus) und
mit der Lokalisierungshypothese (Bahnungen, Engramme)
Eine idealistische Position würde bei der Frage "Was ist typisch für menschliches
Gedächtnis?" darauf verweisen, dass das Gedächtnis seine Inhalte verarbeitet.
Wahrnehmungen, Erlebnisse und Informationen, die in das Gedächtnis eingehen,
werden in der Erinnerung keineswegs exakt reproduziert, sondern finden sich
verschoben, umorganisiert, verstärkt oder abgeschwächt, zusammengefaßt oder
vereinfacht. Es finde ein ständiger Abgleich von Vergangenem und
Gegenwärtigem statt (Retotalisierung). Schließlich seien Gedächtnisinhalte an
Affekte gebunden. Das Gedächtnis organisiert sein Material nach Affektbeträgen,
und die Affekte wiederum stellen die Energie für die Gedächtnisarbeit bereit. Das
Gedächtnis ordnet weiterhin nach Sinnkategorien in assoziativen Mustern. All das
führt zum Konstruktionsgedanken.
Konsequenzen: Jedes Lernen ist also mit der Organisation und der Struktur des
Lernenden verbunden. Das gilt auch für den Aufbau von Wissen:
Wissensstrukturen sind subjektabhängig. Es kann nur subjektabhängiges,
– 241 –
relatives Wissen geben. Erfahrung sowie Empirie sind im konstruktivistischen
Rahmen an unsere (kognitive) Konstruktivität gebunden und nicht an eine
objektive Struktur der Wirklichkeit. Bei Maturana heißt es unzweideutig; „Objektive
Erkenntnis gibt es nicht“ (Maturana 1972, 310). Informationen werden nicht
aufgenommen, sondern vom Subjekt erzeugt.
Konstruktivistisch orientierte Lerntheorien und Konzepte betonen also den
Sachverhalt, dass Informationen nicht übertragen, sondern hirnphysiologisch
immer wieder neu erzeugt werden müssen, dass eine Objektive Erkenntnis nicht
möglich sei, dass allein die Welt des Subjektes mit den Eigen- und
Selbststeuerungsmechanismen (hirnphysiologisch expliziert). Lernen im Sinne von
Selbsteuerung wird hier also favorisiert. Es wird eine klare Absagen allen Formen
instruktiven Lernens erteilt.
4.6.4 Lebenslauf- und biographieorientierte Theorien und Modelle
An der Vorstellung bisherigen Lerntheorien und Konzepte fällt auf, dass sie relativ
wenig soziale Zusammenhänge und der individuelle Lebenszusammenhang des
einzelnen Menschen einbeziehen. Kritisiert wird eine gewisse Elementarisierung
des Lernens, die nur an der Operationalisierung (vgl. Abschnitt weiter unten) des
Lernprozesses und an der Messung der Lernergebnisse interessiert sei. ReizReaktions-Verbindungen, Regel- und Begriffsbildungen, Verhaltensmuster,
kognitive Strukturen, Gedächtnisleistungen und einfache Problemlösungen seien
hinreichende „Elemente“, die durch Lehren gebildet werden könnten. Aus der
Sicht alternativer Vorstellungen des Lernens wird dieses als nicht hinreichend
angesehen. Zunächst einmal ist aus entwicklungspsychologischer Perspektive
schon sehr früh darauf aufmerksam gemacht worden, dass die Bewältigung
unterschiedlicher Situationstypen im Verlaufe des Lebens als Folge von
Entwicklungsaufgaben beschrieben werden kann (Havighurst 1974)6, die lernend
bewältigt werden. Ein wesentliches Resultat dieser Forschung ist, dass das
Lernen von neuen Situationsbewältigungsformen nicht gleichmäßig oder beliebig
voranschreitet, sondern in Stufen, die in einer bestimmten, unumkehrbaren
Entwicklungslogik aufeinander folgen und die jeweils ein neues Lernniveau
bezeichnen, das weiterreichende Verhaltensmöglichkeiten eröffnet (vgl. Piaget
1974 )7. Mit dem Erwachsenenalter kommt noch eine andere Form längerfristiger
Lernprozesse in den Blick: die Gestaltung einer individuellen Biographie, denn die
Bewältigung neuer Situationen erfolgt in einem ständigen Abgleich mit alten, in
früheren Jahren erworbenen Mustern. Im Unterschied zum reinen Erlernen von
neuen Situationsbewätigungsmustern kommt beim biographischen Lernen noch
die Herstellung eines Sinnzusammenhanges hinzu. Wir haben in dieser Vorlesung
schon wiederholt auf den Unterschied von Lebenslauf und Biographie
6 Havighurst, R.J. (1974): Developmental Tasks and Education. New York. 3.Aufl.
7 Piaget, J (1974): Der Aufbau der Wirklichkeit beim Kinde. 1. Aufl.. Stuttgart (Klett).
– 242 –
hingewiesen: Unter dem Begriff des Lebenslaufs versteht man eher die objektiven,
sozial-strukturell validen Fakten des Lebens (z.B. Geburtsdatum, Einschulung,
Lehre, Heirat etc.), unter Biographie dagegen die mit Sinn und Bedeutung
versehenen Fakten. Unter Biographisierung wird dann jener Prozeß der
Bedeutungszuweisung und Sinnverleihung von Ereignissen im einzelnen
Lebenslauf verstanden. Aus dieser Perspektive hat der Prozeß der
Bedeutungszuweisung und Sinnverleihung viel mit Lernen zu tun. Das sieht man
spätestens dann, wenn wir aufgrund bestimmter Erfahrungen im Leben
bestimmten Dingen, Personen oder Ereignissen nicht mehr diese oder jene
Bedeutung in unserem Lebenszusammenhang zuweisen, sondern eine neue und
andere. Wenn wir beispielsweise von einer Person enttäuscht sind, haben wir, aus
dieser Perspektive gesehen, biographisch gelernt. In dem Abschnitt über Beratung
und Hilfe werden wir auf dieses Verständnis von Lernen nochmal zurückkommen.
Kehren wir aber abschließend zu dem Mainstream der Auffassung von Lernen
zurück.
4.6.5 Zur Operationalisierung von Lernzielen
Lernen und Lehren sind in der Regel stufenförmig organisiert. Das gilt auf jeden
Fall für das kognitive und motorische Lernen, nicht für das emotionale und für das
biographische. Das soziale Lernen kann beides beinhalten: Im Falle eines
Trainingsprogramms bei einer Verkäuferschulung wird stufenförmiges und damit
evaluierbares Lernen mindestens angestrebt. Stufenförmig organisiertes Lernen
und Lehren hat den Vorteil der Operationalisierbarkeit der Lernziele und der
Lernschritte. Dadurch werden Lernresultate überprüfbar und evaluierbar.
Lernziele können auf unterschiedlichem Abstraktionsniveau formuliert werden: In
der Regel wird die Unterscheidung zwischen Richt-, Grob- und Feinlernzielen
verwendet. Die Operationalisierung hat den Sinn beobachtbare oder in irgendeiner
Form kontrollierbare und damit evaluierbare Eigenschaften der gewünschten
Lerneffekte (oder Lernresultate) zu definieren. Der Operationalisierungsgrad wird
auf der Ebene der Feinlernziele größer sein als auf der Ebene der Richtlernziele.
Innerhalb der einzelnen Lernbereiche (teilweise auch Lerndimensionen genannt)
wird dann nochmal gleichsam nach der Tiefe des Lernens unterschieden (häufig
als Lernzielhierarchisierung bezeichnet). Für den kognitiven Bereich lautet eine
solche Hierarchisierung beispielsweise:
– 243 –
Beurteilen
Beurteilen
Anwenden
Anwenden
Verstehen
Verstehen
Kenntnisse
Kenntnisse
Für den emotionalen Bereich:
Inkorporierung
Inkorporierung
Integration
Integration
Reaktion/Modifikation
Reaktion/Modifikation
Aufmerksamkeit
Aufmerksamkeit
Für den motorischen Bereich:
Inkorporierung
Inkorporierung
Präzision
Präzision
Modifikation
Modifikation
Imitation
Imitation
4.7 Erziehung
Erziehung ist zweifellos einer der wichtigsten Grundbegriffe, denn immerhin heißt
das akademische Fach „Erziehungswissenschaft“. Dennoch konstatiert Oelkers
1991, daß der Begriff Erziehung „aus dem heutigen Sprachgebrauch der
Pädagogik (und der Erziehungswissenschaft) fast verschwunden ist“ (Oelkers
1991, 13). Auf der anderen Seite hat der Begriff im öffentlichen Diskurs einen
zentralen Platz beibehalten, wenn auch in negativer Weise: Es wird in der Regel
das Fehlen von Erziehung beklagt und – vor allem in der sogenannten
Ratgeberliteratur – „Mut zur Erziehung“ eingefordert. Gleichwohl gibt es innerhalb
des Faches Erziehungswissenschaft eine Fülle von Bestimmungen dessen, wie
Erziehung verstanden werden kann: „Assimilierung der jüngeren Generation an
die ältere“ (Willmann 1873), „Vermittlung der Mündigkeit an Unmündige“ (Ritzel
1973), „Aufforderung zur Selbsttätigkeit“ (Benner 1987), Lernhilfe (Giesecke
1987), Hilfe zur Lebensbewältigung (Thiersch 1994) oder – um ein letztes Beispiel
zu nennen: "Eingreifen von Menschen in den Prozeß des Werdens der Person"
– 244 –
(Lassahn 1983, 8). Man sieht, daß die meisten Definitionen eher eine allgemeine
Beschreibung dessen abgeben, wie der Erziehungsbegriff zu fassen wäre (vgl. in
historischer Perspektive: Tenorth 1988). Geht man davon aus, daß es eine
endliche Zahl von Kernkategorien des Faches gibt, beispielsweise die, die wir in
dem vorliegenden Band in diesem Abschnitt abhandeln, dann erwächst daraus die
Notwendigkeit, den Begriff der Erziehung trennscharf von anderen Kernkategorien
zu unterscheiden. Schauen wir uns deshalb zunächst an, nach welcher Logik der
Erziehungsbegriff thematisiert werden kann.
4.7.1 Logik der Thematisierung
Versteht man unter Erziehung allgemein die Einwirkung des Erziehers auf den
Zögling, dann läßt sie sich im Hinblick auf den Grad der Einwirkung thematisieren.
4.7.1.1 Erziehung als spezielle Form direkter Einwirkung
Auf einer Skala abgebildet, kann auf der einen Seite eine Auffassung von
Erziehung angeordnet werden, die ganz auf direkte Einwirkung setzt. Klassische
lerntheoretische Konzepte, wie die des klassischen oder des operanten
Konditionierens (vgl. Kapitel 5.7) wären hierfür Beispiele, die ihre Vorläufer
einerseits in der Psychologie und andererseits in der utilitaristischen Pädagogik
des 18. Jahrhunderts haben. Erziehung wird hier als ein herstellendes Machen
analog zur handwerklichen Produktion eines Gegenstandes verstanden. Es
handelt sich um eine reine Instruktionspädagogik, d.h. um eine Pädagogik, die auf
der Basis von Befehl und Gehorsam „funktioniert“. Es wird davon ausgegangen,
daß Erzieher die zu Erziehenden formen und von daher deren Verhalten
kontrollieren können. Im Kern geht es bei einem solchen Erziehungsprogramm,
das affirmative Pädagogik genannt wird, um eine gesellschaftliche Ortszuweisung.
Der einzelne wird in den Dienst der Gesellschaft genommen. Im Interesse der
Gesellschaft – so formulierte es der Aufklärer Villaume – kann Gehorsam statt
Vernunft, kann mechanische Fertigkeit statt Einsicht, kann Alltagszufriedenheit
statt verunsicherndem Wissen gefordert sein.
4.7.1.2 Erziehung als Sich-Entwickeln
Auf der anderen Seite unserer gedachten Skala kann eine Auffassung von
Erziehung angesiedelt werden, die möglichst ganz auf die Einwirkung des
Erziehers auf den Zögling verzichtet. Der Erziehungsroman von J. J. Rousseau
„Emile“ (1762) wäre dafür ein Beispiel (vgl. Oelkers 2001, 39ff.). Der von Goethe
als „Naturevangelium der Erziehung“ bezeichnete Roman beschreibt eine
Erziehungsauffassung, indem die Entwicklung des Zöglings Emile rekonstruiert
wird. Die Kindheit wird gleichsam noch als ein Naturzustand gesehen, in der das
Kind ganz in der Welt der Dinge lebt. Der Erzieher verzichtet weitgehend auf
Einwirkungen auf das Kind und beschränkt sich darauf, schädliche Einwirkungen
der Umwelt zu verhindern (negative Erziehung) und hier und da geschickt Dinge
– 245 –
und Umweltreize für das Kind zu arrangieren. Erfahrungen soll das Kind direkt im
Umgang mit den Dingen selbst sammeln. Diese Position hat in der Folge auf die
Richtungen der Reformpädagogik (vgl. Oelkers 1989) wie auch für die sogenannte
Antipädagogik (vgl. Schoenebeck 1989) nachhaltige Wirkungen entfaltet.
4.7.2 Warum erziehen?
Nachdem wir uns eine gängige Thematisierungslogik angeschaut haben, ergibt
sich die Frage, warum überhaupt erzogen werden muß. Die Erziehungssituation
ist mit der Geburt eines Kindes gegeben. Die Eltern haben zunächst die
Verantwortung für das Kind. Sie müssen es pflegen, ernähren und Gefahren
abwenden. Sie sind für alle Bereiche der kindlichen Existenz verantwortlich. In
diesem Sinne kann man sagen, daß die Allzuständigkeit der Eltern eine
Totalverantworung für das Kind beinhaltet, die im Laufe des Aufwachsens des
Kindes immer mehr verringert wird und immer mehr Verantwortung dem Kind für
sein eigenes Leben übertragen wird. Dafür gibt es verschiedene Topoi, die
Begründungsfiguren für die systematische Frage darstellen, warum überhaupt
erzogen werden muß.
4.7.2.1 Übergang zu einer mündigen Person
Zum einen kann nach Kant (1803) gesagt werden, daß es darum gehe, dem Kind
als „Weltbürger“ zu ermöglichen, einen Zustand zu erreichen, der es ihm erlaubt,
als Person zu leben. Erziehung heißt in dieser Perspektive auch lernen, den
Regeln des Gemeinwesens zu folgen. Das muß nicht gleich als Erziehung zur
einseitigen Anpassung verschrien werden, denn der Mensch kann nach Kant
später seinen eigenen Regeln nur dann folgen, wenn er gelernt hat, überhaupt
Regeln zu folgen. In diesem Sinne ist Erziehung nötig, um heranwachsenden
Menschen die Möglichkeit zu eröffnen, sich als Person zu entwickeln. Dieser
Prozeß ist klassischerweise immer wieder als Übergang von der Unmündigkeit zu
Mündigkeit charakterisiert worden (vgl. Groothoff 1967, Ritzel 1973, Menck 1998).
Kritik ist daran in dem Sinne geübt worden, daß in dieser Begründung von
Erziehung unterstellt werde, daß erst mit Erreichen der Mündigkeit der Mensch ein
„richtiger“ Mensch werde (vgl. Lenzen 1999, 166). Lenzen vermutet also eine
geheime anthropologische Normativität: „Die anthropologische Voraussetzung hat
demnach einen normativen Kern, der darin besteht, daß ein Mensch nur ab einem
bestimmten Zustand, nämlich dem der Mündigkeit, sich als Mensch auszeichnet.“
(Lenzen 1999, 166) Lenzen hält einen solchen Erziehungsbegriff nicht für haltbar,
weil aus einer philosophischen Rekonstruktion menschlicher Freiheit keine
verbindlichen Normen für erzieherisches Handeln gewonnen werden könnten.
Auch der Begriff der Mündigkeit ist für ihn nicht haltbar, weil er zu starke
teleologische Implikationen beinhalte. Im Zeitalter des lebenslangen Lernens sei
die Annahme eines solchen Endpunktes, an dem Mündigkeit erreicht werde, nicht
mehr sinnvoll. Obwohl Lenzens Kritik einsichtig ist, ist zu konstatieren, daß die
– 246 –
Frage, warum erzogen werden muß, am häufigsten mit dieser Argumentationsfigur
begründet worden ist.
4.7.2.2 Machtausgleich
Eltern haben aufgrund ihrer Allzuständigkeit und ihrer Totalverantwortung auch
zunächst eine uneingeschränkte Macht gegenüber dem Kind. Diese wird durch
Erziehung langsam ausgeglichen: „daß wir das Kind erziehen und damit das
Gefälle der Macht aufheben, so daß das Kind Schritt für Schritt seiner selbst
mächtig wird“ (Prange 2000, 181). Viele erziehungswissenschaftliche Arbeiten
haben den Machtaspekt zum Analysezentrum genommen, um Erziehung zu
thematisieren, allerdings in negativer Weise. Das bedeutet, sie haben auf den
damit verbundenen Machtmißbrauch hingewiesen. Katharina Rutschky (1977) hat
unter dem Titel „Schwarze Pädagogik“ eine umfangreiche Quellensammlung für
einen so verstandenen Machtmißbrauch, der unter dem Namen Erziehung firmiert,
vorgelegt und gefordert, daß eine Perspektive der Geschichte der Erziehung auch
eine Geschichte der Erzogenen entwickelt werden müßte (vgl. Rutschky 1983).
Unter dem Stichwort der Kritischen Erziehungswissenschaft (vgl. Keckeisen
1983), hat sich in den sechziger und siebziger Jahren des letzten Jahrhunderts
eine Programmatik entwickelt, die diesen Aspekt von Herrschaft und Macht
systematisch der Analyse zuführte (vgl. Mollenhauer 1968).
4.7.2.3 Begründung im Generationenverhältnis
Eine weitere klassische Begründung für die Frage, warum Erziehung sein muß,
geht auf Friedrich Schleiermachers „Vorlesungen aus dem Jahre 1826“ zurück
(vgl. Schleiermacher 1826). Dort heißt es gleich zu Beginn: „Es muß also eine
Theorie geben, die von dem Verhältnis der älteren Generation zur jüngeren sich
die Frage stellt: Was will denn eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren?
(...) Auf dieser Grundlage des Verhältnisses der älteren zur jüngeren Generation,
was der einen in Beziehung auf die andere obliegt, bauen wir alles, was in das
Gebiet dieser Theorie fällt.“ (Schleiermacher 1826, 9) Die ältere Generation muß
der jüngeren Wissen und Erfahrung weitergeben, um zu verhindern, „daß jede
Generation von vorn anfangen müßte und etwas tun, was vorher schon getan
wäre“ (Schleiermacher 1826, 11). Schleiermacher sieht Erziehung als
asymmetrische Relation, die in dem Maße symmetrisch wird, indem das einseitige
Einwirken der älteren auf die jüngere Generation in eine gleichberechtigte
Interaktion beider überführt wird: „In dem Maße, als dieses Zusammenwirken
zunimmt, nimmt die Einwirkung der älteren Generation auf die jüngere ab, und
wird am Ende gleich Null. Dann hat die Erziehung aufgehört.“ (Schleiermacher
1826, 12) Als Ziel sieht er auf individueller Ebene die Mündigkeit des einzelnen
Menschen („Wenn der Mensch mündig wird, dann hört die pädagogische
Einwirkung auf“ [Schleiermacher 1826, 15]), auf kollektiver Ebene die Mitwirkung
und die Teilhabe am kulturellen Ganzen. („Wenn die jüngere Generation, auf
– 247 –
selbständige Weise zur Erfüllung der sittlichen Aufgabe mitwirkend, der älteren
Generation gleich steht; es gibt dann bloß ein Zusammenwirken beider“
[Schleiermacher 1826, 15]).
Soweit exemplarisch drei Muster, die erkennen lassen, wie die Notwendigkeit, daß
erzogen werden muß, begründet werden kann. Deutlich ist dabei geworden: im
Unterschied zu Lernen und zu Bildung hat Erziehung lebensgeschichtlich ein
Ende, das in der Regel mit dem Jugendalter zusammenfällt.
4.7.3 Die Grundstruktur von Erziehung
Die Grundstruktur von Erziehung kann am einfachsten systematisch entfaltet
werden durch die Bearbeitung der Fragen danach, wer wen durch welche Mittel zu
welchem Ziele erzieht.
Beginnen wir mit der Frage: „Wer soll erziehen?“ Wenn man den Beginn der
Erziehungsnotwendigkeit mit der Geburt eines Kindes setzt, sind zunächst die
Eltern diejenigen, die ihre Kinder zu erziehen haben, weil ihnen – wie oben
erläutert worden ist, zunächst die allumfassende existentielle Fürsorge obliegt.
Dann ist es das pädagogische Personal, das in den nachfolgenden Institutionen
tätig ist: Hort, Kindergarten und Schule. Haus-, Hort-, Kindergarten- und
Schulerziehung sind jene institutionalisierten gesellschaftlichen Teilbereiche, in
denen Professionelle zu finden sind, die im Umgang mit Kindern diese erziehen.
Das Umgehen mit dem Kind und das Erziehen fallen in der Hauserziehung noch
zusammen. Das Erziehungswissen ist hier sozusagen noch implizites Wissen. Für
Prange (2000), der eine enge Beziehung zwischen Lernen und Erziehung sieht, ist
bereits in der elterlichen Beziehung zum Kind die elementare Verflechtung von
Erziehung und Lernen augenfällig: "Was sie [die Eltern – d.A.] tun, ist intentional,
und es ist erzieherisch dadurch, daß es in das Lernen eingreift, dieses formt,
bestimmt, selektiv steuert usw." (Prange 2000, 170) Erst in den genannten
außerfamiliären Bereichen wird das Wissen über Erziehung explizit (propositional),
so daß eine Professionalisierung stattfinden kann. Das kann auch daran
abgelesen werden, daß es keine formale Ausbildung für Eltern gibt, wohl aber eine
für ErzieherInnen und LehrerInnen.
Die Frage „Wer soll erzogen werden?“ ist klar zu beantworten: Kinder. In den
frühen Lebensjahren besteht eine größere Erziehungsnotwendigkeit, in den
Jahren der späten Kindheit oder der Pubertät nimmt die Erziehungsnotwendigkeit
ab. Erziehung ist lebensgeschichtlich begrenzt. Insofern ist es auch richtig, von
„Umwelterziehung“ in der Schule zu sprechen, aber nicht mehr von
„Erwachsenenerziehung“, sondern von Erwachsenenbildung. Weil für die
Erziehung das Kind der eigentliche Gegenstand ist, ist es für Prange auch nicht zu
entschuldigen, wenn die Pädagogik das Kind aus den Augen verliere. Er wirft der
Pädagogik eine gewisse „Kindvergessenheit“ vor (vgl. Prange 2000, 154f.).
Die Frage „Wie soll erzogen werden?“ lenkt den Blick auf die Mittel. Egal, welche
– 248 –
Mittel gewählt werden, grundsätzlich besteht das Problem, daß wir nicht wissen
können, ob die Intentionen, also das, was ich mit dem Mitteleinsatz beabsichtige,
auch wirklich realisiert werden. Es besteht also eine grundlegende Ungewißheit
über den Erfolg der je gewählten Mittel. Zur pädagogischen Professionalität gehört
also die Einsicht in die prinzipielle Grenze dessen, was sicher gewußt werden
kann. Traditionell gehören in diesen Zusammenhang die sogenannten
Erziehungsstile (z.B. autoritär, kooperativ, laisser-faire) (vgl. Weber 1970; Mansel
1996).
Die Frage „Welche Absichten und Ziele werden durch Erziehung verfolgt?“ muß
zweigeteilt beantwortet werden. Zunächst zu den Absichten (Intentionen). Für den
Erziehungsbegriff ist grundlegend, daß es überhaupt erzieherische Absichten gibt;
genauer: Unter erzieherischen Handlungen werden nur solche Handlungen
verstanden, denen eine Absicht (Intention) zugrundeliegt. So heißt es
beispielsweise bei Luhmann: „Erziehung ist, und darin liegt der Unterschied zu
Sozialisation, intentionalisiertes und auf Intentionen zurechenbares Handeln.“
(Luhmann 1984, 330) Aus dieser Perspektive ergibt sich dann auch ein klarer
Unterschied zur Sozialisation. Hier gibt es viele Prozesse der Beeinflussung,
denen keine explizite Absicht zugrunde liegt. Bestimmte Filme haben
beispielsweise eine sozialisatorische Funktion. Aber man wird nicht sagen können,
daß ihnen eine erzieherische Funktion zugrunde liegt. Andererseits kann es
natürlich Filme mit expliziter Erziehungsabsicht geben (z.B. Propagandafilme).
Anders sieht es aus, wenn man mit guten Gründen von der Absicht Abstand
nimmt und die erzieherische Wirkung ins Zentrum der Frage stellt, ob eine
Handlung als erzieherisch angesehen werden kann. Das hat zunächst einmal den
Vorteil, daß – empirisch gesehen – Wirkungen leichter festgestellt werden können
als Absichten (vgl. Heid 1994, 54f.). Es können dann auch Handlungen als
erzieherisch angesehen werden, denen keine explizite erzieherische Intention
zugrunde liegt. Wenn aber eine Wirkung eingetreten ist, die als erzieherisch
bezeichnet wird, ist es nicht eindeutig möglich, von diesen kausal auf die
Handlungen zurückzuschließen, die diese Wirkungen hervorgebracht werden
haben könnten. Heid schlägt dementsprechend einen pragmatisch orientierten
Erziehungsbegriff hoher Plausibilität vor: "Man müßte ausschließen, daß
erzieherisch erfolglose, hinsichtlich ihres Erfolgs unkalkulierbare und auch solche
Handlungen aus der Begriffsbestimmung ausgeschlossen werden, denen gar
keine erzieherische Absicht zugrunde liegt[Heids doppelte Nennung des Begriff
„ausschließen“ liest sich nicht gut]. Es verbleiben dann nur noch solche
Handlungen, die eine erzieherische Absicht verfolgen und im Sinne dieser Absicht
erfolgreich sind. (...) Aber auch diese Konzeption einer Bestimmung von
Erziehung hat Mängel. sie schließt nicht aus, daß Absicht und Erfolg zufällig
einander entsprechen und daß in diesem Sinne offen bleibt, ob der Erfolg auch
tatsächlich von jener Handlung 'verursacht' worden ist, die diesen Erfolg
bezweckte. Das mit der absichtsgeleiteten Handlung (lediglich) korrelierende und
– 249 –
als 'Erfolg' bewertete Ereignis kann auch aus ganz anderen Gründen eingetreten
sein." (Heid 1994, 57)
Unabhängig davon, wie man Absicht und Wirkung miteinander verbindet, um
soziale Handlungen als erzieherische zu erkennen, bleibt doch der
Grundsachverhalt, daß Intentionalität eine notwendige, wenn auch keine
hinreichende Bedingung einer Handlung darstellt, die als erzieherisch angesehen
werden kann. Die Absicht bezieht sich auf ein Ziel, das durch die Handlung
erreicht werden soll. Auf diese Weise soll Erziehung ein rationales, planbares und
verantwortbares Handeln sein.
Der Erziehungszweck (wozu soll erzogen werden?) beinhaltet in der Regel eine
ethische Dimension. Die Erziehenden haben nämlich Wertorientierungen und
moralische Überzeugungen davon, was gut und was böse, was erstrebenswert
und was nicht erstrebenswert ist. Das Problem besteht in erziehungstheoretischer
und -praktischer Hinsicht nicht so sehr darin, daß Erziehende Wertorientierungen
haben, die sie umsetzen wollen, also beispielsweise ihren Kindern weitergeben,
sondern wie das geschieht. „Wer die Gefahr der Indoktrination vermeiden will, der
muß seine erzieherische Praxis von Anbeginn so organisieren, daß der Adressat
erzieherischen Handelns befähigt wird, den unvermeidbaren erzieherischen
Vorgriff auf die Selbstbestimmung des Zu- oder Sich-Erziehenden einer kritischen
Prüfung zu unterziehen. Der Adressat erzieherischen Handelns muß Gelegenheit
erhalten, jene Urteilskraft zu entwickeln, die er benötigt, um den erwähnten Vorgriff
– aus eigener Überzeugung und mit verallgemeinerbaren Argumenten – zu
ratifizieren oder zu revidieren.“ (Heid 1994, 66) Hier könnte es etwas ausführlicher
sein zur strukturellen Korrespondenz von Erziehungszielen und –mitteln (z.B.
undemokratischen Mitteln jemanden zum Demokraten erziehen).
Die Frage, ob die individuell verschiedenen Wertorientierungen wirklich so
verschieden sind oder ob es nicht möglich ist, sich auf allgemeine,
kulturunabhängige ethische Normen, die sozusagen charakteristisch für die
condition humaine sind, zu einigen, wollen wir ich hier bewußt offen lassen. Es
sind in der Geschichte der Erziehungswissenschaft immer wieder allgemeine,
universelle Ziele für Erziehung genannt worden. Einige tauchen in den oben
beschriebenen Argumentationsfiguren für die Notwendigkeit von Erziehung auf.
Einige davon beanspruchen universell zu sein, d.h. für die ganze Menschheit zu
gelten, einige beanspruchen Geltung nur für westlich orientierte Industrie- bzw.
Wissensgesellschaften. Diese bis heute kontroverse Debatte soll hier nicht
rekonstruiert werden, sondern mit einer Anmerkung zu einem wesentlichen Aspekt
von Erziehung abgeschlossen werden, nämlich mit der immer wieder konstatierten
Eigenschaft der Sprachlichkeit erzieherischer Handlungen.
4.7.4 Sprachlichkeit erzieherischer Handlungen
Um die Charakterisierung akzeptieren zu können, daß erzieherische Handlungen
– 250 –
nicht nur, aber doch überwiegend sprachliche Handlungen sind, muß man nicht
gleich ein Konstruktivist sein, der soziale Wirklichkeit als durch Sprache
hervorgebracht sieht. Wenn der Aspekt der Sprache bzw. der Kommunikation
erzieherischer Handlungen stärker akzentuiert wird (vgl. Schaller 1987), dann
kann Erziehung auch als Einführung in sprachlich vermittelte, kulturell
imprägnierte Formen der Bedeutungsverwendung verstanden werden. Diese
Formulierung soll durchaus Aspekte der Nacherschaffung, aber auch der
Neuerschaffung von Kultur beinhalten. Wenn Klaus Prange das Zeigen als
elementare Operation der Erziehung begreift (vgl. Prange 2000, 215ff.), dann ist
das nicht nur als Aufforderung zur Nachahmung zu verstehen, sondern durchaus
auch im Bennerschen Sinne als Aufforderung zur Selbsttätigkeit (Vgl. Benner
1987, 108ff.). Erziehung hat also durchaus im Sinne von Bruner (2003) an dem
Aushandeln und an der Neuerschaffung von Kultur teil. Bruner wendet sich mit
dieser Auffassung gegen ein Verständnis von Erziehung, "das den Prozeß von
Erziehung betrachtet als Übertragung von Wissen und Werten von denen, die
mehr wissen, zu denen, die weniger oder gewissermaßen mit geringerem
Sachverstand wissen. (...) Die jüngere Generation sei nicht nur mangelhaft
ausgestattet mit Kenntnissen über die Welt, die ihnen mitgeteilt werden müssen,
ihr 'mangele' es auch an Werten." (Bruner 2003, 488) Mit dieser Kritik will Bruner
die Elemente des Aushandelns und Teilhabens in Erziehungsprozessen stärker
betonen. Die Sprache der Erziehung müsse eine Einladung zur Reflexion und zur
Hervorbringung von Kultur sein. So wichtig diese Betonung des sprachlichen
Aspektes erzieherischen Handelns auch ist, sie verdeckt nicht das grundlegende
Problem, daß wir erst in vielen Fällen im Nachhinein entscheiden können, ob eine
Handlung als erzieherische angesehen werden kann oder nicht. Dieses muß nicht
zwingend ein Nachteil sein. Für die Forschung ergibt sich ein reichhaltiges Feld,
sich rekonstruktiv dem Bereich erzieherischer Handlungen zu nähern.
4.7.5 Schlußbemerkung
Warum der Begriff Erziehung innerhalb des Faches Erziehungswissenschaft so in
Mißkredit geraten ist, hat sicherlich vielfältige Gründe. Zum einen ist mit
Erziehung, faßt man es als intentionales Einwirken einer Person auf eine andere
mit dem Ziel, eine nachhaltige Verhaltens- und/oder Einstellungsänderung herbei
zu führen, auch Umerziehung assoziiert; also jener Sachverhalt, der bereits bei
Schleiermacher unter dem Stichwort der „Allmacht der Erziehung“ diskutiert wird.
Damit hängt zusammen, daß der Erziehungsbegriff durch die umfangreiche
Debatte um „Schwarze Pädagogik“ (Rutschy 1977) unter Verdacht geraten, den
Einzelnen nicht in die Gesellschaft einzuführen, sondern ihn durchaus im Sinne
einer affirmativen Erziehung, an die jeweilige Gesellschaft anzupassen, also
Ideologie- und Herrschaftsverdacht (vgl. Mollenhauer 1966, 159ff.). Drittens ist mit
Erziehung oft Moralerziehung assoziiert und damit das Vorurteil des ewig
moralisierenden Pädagogen aufgerufen. „Es war die Anpassung an die Sprache
– 251 –
der Moralisierung, die den Erziehungsbegriff wenn nicht ruiniert, so doch
unansehnlich gemacht hat.“ (Oelkers 1991, 15)
Der Erziehungsbegriff mit den hier skizzierten Konturen ist sicherlich nicht zu
verabschieden, sondern durchaus im Sinne eines rationalen, planbaren und
verantwortbaren Handlungskonzeptes aufrechtzuerhalten: "So richtig und wichtig
es ist, naive Machbarkeitsvorstellungen zu verabschieden, so wichtig ist es
andererseits, sich um die Vervollständigung und Verbesserung jenes Wissens zu
kümmern, das darüber informiert, mit welcher Wahrscheinlichkeit bestimmte
erzieherische Handlungen beabsichtigte und auch unbeabsichtigte 'erzieherische
Effekte' zur Folge haben. Dann erst wird Erziehung zu einem planbaren und auch
verantwortbaren Handeln." (Heid 1994, 64)
– 252 –
4.7.6 Literatur
Benner, D. (1987): Allgemeine Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in
die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. Weinheim und München (Juventa).
Berg, Ch. (Hrsg.) (1991): Kinderwelten. Frankfurt a.M. (Suhrkamp).
Bruner, Jerome (2003): Die Sprache der Erziehung. In: Z.f.Päd. 4/2003. S. 485-498.
Durkheim, E. (1897): Der Selbstmord. Frankfurt a.M. (Suhrkamp) 1983.
Giesecke, H. (1987): Pädagogik als Beruf. Grundformen pädagogischen Handelns.
Weinheim/München (Juventa).
Groothoff, H.-H. (1967): Erziehung. In: Groothoff (Hrsg.) (1967): Pädagogik. Frankfurt a.M. S. 7482.
Heid, H. (1994): Erziehung. In: Lenzen (Hrsg.) 1994. S. 43-68.
Kant, I. (1803): Über Pädagogik. In: Werkausgabe Band XII. Hrsg. v. Wilhelm Weischedel.
Frankfurt a.M. (Suhrkamp). S. 691-761.
Keckeisen, W. (1983): Kritische Erziehungswissenschaft. In: Lenzen/Mollenhauer (Hrsg.) 1983. S.
117-138.
Krüger, H.-H.; Rauschenbach, Th. (Hrsg.) (1994): Erziehungswissenschaft. Die Disziplin am
Beginn einer neuen Epoche. Weinheim und München (Juventa).
Krüger, H.-H.; Marotzki, W. (Hrsg.) (1999): Handbuch erziehungswissenschaftliche
Biographieforschung. Opladen (Leske + Budrich).
Lassahn, R. (1983): Grundriß einer Allgemeinen Pädagogik. Zweite Auflage. Heidelberg (Quelle &
Meyer).
Lenzen, D. (Hrsg.) (1994): Erziehungswissenschaft. Ein Grundkurs. Reinbek bei Hamburg
(Rowohlt).
Lenzen, D. (1999): Orientierung Erziehungswissenschaft. Was sie kann, was sie will. Reinbek bei
Hamburg (Rowohlt).
Lenzen, D.; Mollenhauer, K. (Hrsg.) (1983): Theorien und Grundbegriffe der Erziehung und
Bildung. Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Band 1. Stuttgart (Klett-Cotta).
Lippitz, W. (1991): "Ich glaube ich war damals ein richtiger verschüchterter kleiner Kant..." (Zorn
1987, 32). Moralische Erziehung - autobiographisch gesehen. In: Berg, Ch. (Hrsg.):
Kinderwelten. S. 315-335.
Litt, Th. (1927): Führen oder Wachsenlassen. Eine Erörterung des pädagogischen Grundproblems.
8. Auflage. Stuttgart (Klett) 1960.
Loch, W. (1979): Lebenslauf und Erziehung. Essen.
Loch, W. (1999): Der Lebenslauf als anthropologischer Grundbegriff einer biographischen
Erziehungstheorie. In: Krüger/Marotzki (Hrsg.) (1999). S. 69-88.
Luhmann, N. (1984): Soziale Systeme. Grundriß einer allgemeinen Theorie. Frankfurt a.M.
(Suhrkamp).
Mansel, J. (Hrsg.) (1996): Glückliche Kindheit - Schwierige Zeit? Über die veränderten
Bedingungen des Aufwachsens. Opladen (Leske+Budrich).
Menck, P. (1998): Was ist Erziehung? Eine Einführung in die Erziehungswissenschaft. Donauwörth
(Auer).
Mollenhauer, K. (1966): Was ist Erziehung?. In: Deutsche Jugend. S. 159-194. Wiesbaden.
Mollenhauer, K. (1968): Erziehung und Emanzipation: polemische Skizzen. 7. Aufl. 1977. München
(Juventa).
Oelkers, J. (1989): Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte. Weinheim und München
(Juventa).
Oelkers, J. (1991): Theorie der Erziehung. Ein vernachlässigtes Thema. In: Z.f.Päd.1/91. S. 13-18.
Oelkers, J. (2001): Einführung in die Theorie der Erziehung. Weinheim und Basel (Beltz).
Prange, K. (2000): Plädoyer für Erziehung. Hohengehren (Schneider).
– 253 –
Ritzel, W. (1973): Pädagogik als praktische Wissenschaft. Heidelberg.
Rousseau, J.-J. (1762): Emile oder über die Erziehung. Stuttgart (Reclam) 1970.
Rutschky, K. (1977): Schwarze Pädagogik. Quellen zur Naturgeschichte der Bürgerlichen
Erziehung. Frankfurt a. M./Berlin (Ullstein) 1988.
Rutschky, K. (1983): Erziehungszeugen. Autobiographien als Quelle für eine Geschichte der
Erziehung. In: Z.f.Päd. 4/1983. S. 499-518.
Schaller, K. (1987): Pädagogik der Kommunikation. Annäherungen - Erprobungen. Sankt Augustin
(Academia Verlag).
Schleiermacher, F. (1826): Vorlesungen aus dem Jahre 1826. In: Pädagogische Schrifen I. Hrsg. v.
E. Weniger unter Mitwirkung von Th. Schulze. Frankfurt a.M. u.a. (Klett-Cotta).
Schneider, I. K. (1998): Erziehung unter dem Einfluss konträrer Weltanschauungen. Dichte
Biographische Beschreibung. Weinheim (Deutscher Studien Verlag).
Schoenebeck, H. (1989): Antipädagogik im Dialog: eine Einführung in antipädagogisches Denken,
2. verb. u. erw. Auflage. Weinheim und Basel (Beltz).
Tenorth, H.-E. (1988): Geschichte der Erziehung. Einführung in die Grundzüge ihrer neuzeitlichen
Entwicklung. Weinheim/München (Juventa).
Thiersch, H. (1994): Sozialpädagogik und Erziehungswissenschaft. Reminiszenzen zu einer
hoffentlich bald überflüssigen Diskussion. In: Krüger, H.-H.; Rauschenbach, Th. (Hrsg.) 1994. S.
131-146.
Weber, E. (1970): Erziehungsstile. Lehrbuch für Studierende der Pädagogik. Donauwörth (Auer).
Willmann, O. (1873): Allgemeine Pädagogik (Vorlesung 1873). In: Sämtliche Werke. Bd. 3. Aalen
1971.
4.8 Hilfe und Beratung
4.8.1 Hilfe
Der Begriff der Hilfe gehört ebenfalls zum Kernbestand pädagogischer
Grundbegriffe und wird in einer sehr allgemeinen Form zur Bezeichnung des
Gegenstandsbereich der sozialen Arbeit und der Sozialpädagogik verwendet.
Schaut man näher hin, findet man den Begriff der Hilfe auf verschiedenen Ebenen
angesiedelt: auf der Ebene der individuellen Einzelfallhilfe, auf der Ebene
staatlicher Leistungen (Sozialhilfe) oder auch auf der Ebene politischer
Programme (Entwicklungshilfe). Im Kontext der Expansion der
Dienstleistungsbereiche der Gesellschaft in den 1980er und 90er Jahre etablierte
sich ein elaboriertes System gesellschaftlicher Hilfeleistung, das wiederum zu
einer Expandierung „helfender“ Berufe führte. Zinnecker (1997) unterscheidet
grundlegend fünf Hilfebereiche: (1) Körperbezogenes System, (2) kognitives
Wissenssystem, (3) Werte- und Normensystem, (4) psychisches System und (5)
das System materieller Subsistenz (vgl. Zinnecker 1997, 205). Die dominanten
Diskurse im Feld der Erziehungswissenschaft beziehen sich – so sieht es
Zinnecker - auf den zweiten Bereich (Lernen/Lehren) und den dritten Bereich
(Erziehung). Daneben habe sich in der letzten Zeit ein Diskurs der sozialen Hilfe
etabliert, der sich in der Differenz Klient/Betreuer entfalte. „Innerhalb der
Erziehungswissenschaft äußert sich dies in einer Kräfteverschiebung zwischen
Allgemeiner Erziehungswissenschaft (pädagogischer Diskurs), Schulpädagogik
– 254 –
(didaktischer Diskurs) und Sozialpädagogik (Diskurs der sozialen Hilfe) zugunsten
letzterer.“ (Zinnecker 1997, 207) Unabhängig von der Frage, ob Zinnecker die
Lage der erziehungswissenschaftlichen Diskurse zutreffend beschreibt oder nicht,
belegt dieses Zitat aber immerhin doch die relative Dominanz des Hilfebegriffs in
systematischer Perspektive.
Im Folgenden wollen wir Hilfe ausschließlich auf der Ebene psychosozialer Hilfe
im Kontext der sozialen Arbeit bzw. der Sozialpädagogik betrachten.
Psychosoziale Hilfe verstehen wir also als eine durchgängige Dimension
sozialpädagogischen Handelns. Dabei konzentrieren wir uns auf die professionelle
Hilfe (im Unterschied zur ehrenamtlichen). Unter professioneller Hilfe versteht man
die Tätigkeiten von beruflichem Personal, das eigens dafür ausgebildet und
qualifiziert ist (z.B. Sozialpädagogen oder Berater). Historisch gesehen hat es
Hilfe schon immer gegeben, beispielsweise im Zusammenhang der Armen- oder
der Jugendfürsorge (vgl. Gängler 2001), aber erst seit dem 20. Jahrhundert gibt es
eine systematische, verrechtlichte, verberuftlichte und institutionalisierte
professionelle Form der Hilfe. In einem ausdifferenzierten sozialstaatlichen
Hilfesystem bekommt man Hilfe nicht als Almosen, sondern dann, wenn ein
rechtlich kodifizierter Anspruch auf Hilfeleistung besteht. Um einen ersten
Überblick über das sozialstaatliche Hilfesystem zu erhalten, ist es für unsere
Zwecke sinnvoll, exemplarisch einen Blick auf das Gebiet der Kinder- und
Jugendhilfe zu werfen.
4.8.2 Kinder-und Jugendhilfe
Im achten Buch des Sozialgesetzbuches finden wir die gesetzlichen Grundlagen
der Kinder- und Jugendhilfe. Wir finden dort Aufgaben, Leistungen und
Institutionen der Jugendhilfe geregelt.
– 255 –
Jugendarbeit
Jugendsozialarbeit
erzieherischer
Kinder- und
jugendschutz
zweiter Abschnitt:
Förderung der
Erziehung in der
Familie
erster Abschnitt
Partnerschaft,
Trennung,
Scheidung
Unterstützung bei
Personensorge
gemeinsame
Wohnformen von
Mütter/Vätern und
Kindern
Betreuung des
Kindes in
Notsituationen
KJHG/SGB VIII
Zweites Kapitel
Leistungen der
Jugendhilfe
dritter Abschnitt:
Förderung von
Kindern in
Tageseinrichtungen
und in
Tagespflege
Erziehungsberatung
soziale
Gruppenarbeit
Erziehungsbeistand,
Betreuungshelfer
Hilfe zur Erziehung
vierter Abschnitt
sozialpädagogische
Familienhilfe
Erziehung in einer
Tagesgruppe
Vollzeitpflege
Heimerziehung,
sonstige betreute
Wohnformen
sozialpädagogische
Einzelbetreuung
Eingliederungshilfe
für seelisch
behinderte Kinder
und Jugendliche
– 256 –
Schultz von
Kindern und
Jugendlichen
Inobhutnahme
Herausnahme
des Kindes oder
des Jugendlichen
Mitwirkung in
gerichtlichen
Verfahren
KJHG/SGB VIII
Zweites Kapitel
Verfahren vor
den
Vormundschaftsund
Familiengerichten
Verfahren nach
dem
Jugendgerichtsgesetz
weitere Aufgaben
der Jugendhilfe
Vaterschaftsfeststellung
Beistandschaft
Geltendmachen
von
Unterhaltsansprüchen
Vormundschaften
etc.
4.8.3 Hilfe und Selbsthilfe
Selbsthilfegruppen im Netz
Auch virtuelle Welten werden zunehmend zu einem Ort, an dem Selbsthilfe
organisiert wird. Ein Beispiel dafür ist die Seite „Das Psychiatrienetz“
(www.psychiatrie.de), über die über 30 Mailinglisten angeboten werden. Im Usenet
gibt es unzählige Listen, in denen in semi- und teilweise durchaus auch in
professioneller Weise Erfahrungen artikuliert und bearbeitet werden.
Biographisierungsprozesse finden hier in Form von „harter“ biographischer Arbeit
statt. In der Liste Pychose-Erfahrung
(http://de.groups.yahoo.com/group/Psychose-Erfahrung) tauschen sich Menschen
aus, die in der Regel Psychose-Erfahrungen hatten und nun versuchen, über
biographische Arbeit Alltagsstabilitäten zu erlangen. Termine zirkulieren. Eine
kursorische Analyse solcher Listen zeigt, wie sie in hohem Maße das dazu
benötigte Fachwissen über die Entstehung von Psychosen, über deren
Phänomenologie, über Therapien und andere Hilfestellungen der
Krankheitsbewältigung aufarbeiten, bereit stellen und immer wieder
kommunizieren. Dabei zeigt sich, daß die Teilnehmer immer wieder zwischen
konkurrierenden Wissensbeständen vergleichen müssen und mit dem Sachverhalt
leben müssen, daß das wissenschaftliche Feld der Psychosen umstritten ist und
es verschiedene und durchaus umstrittene Ansätze gibt. Eine eindeutige
Hilfestellung aus der Wissenschaft können sie nicht erwarten. Das verunsichert,
– 257 –
öffnet aber auch den Weg für eigene Aktivitäten und Artikulationen. Letztlich geht
es um Deliberationen eigener Erfahrungen und Erfahrungen anderer Betroffener
mit professionionellen Wissensbeständen. Die Ergebnisse neuer
wissenschaftlicher Untersuchungen sowie neue Bücher zu dem Themenbereich
Psychose werden in der Regel unverzüglich rezipiert und diskutiert, neue
Initiativen werden vorgestellt und wohlwollend, teilweise auch kritisch begleitet.
Beispiel: Die Bayerische-Anti-STigma-Aktion BASTA als Teil des weltweiten
Programms der World Psychiatric Association gegen die Diskriminierung
psychisch kranker Menschen arbeitet zusammen mit Psychiatrie-Erfahrenen,
Angehörigen, Ärzten, Pflegekräften, Sozialarbeiter, Journalisten anderen
Aktionsgruppen in Deutschland an verschiedenen Projekten, die alle unter dem
Motto stehen:Stoppt die Diskriminierung psychisch kranker Menschen (vgl.
http://www.openthedoors.de/)
Zusammenfassend muß deshalb gesagt werden, daß Selbsthilfegruppen heute
über ein professionelles Wissensmanagement verfügen und einen excellenten
Lernort darstellen. Die mit der These der Pädagogisierung der Lebenswelt oftmals
verknüpfte Vorstellung der einseitigen Überformung der Betroffenen durch die
Experten, die zu einer ehrfürchtigen Übernahme dieser Wissenbestände führt, läßt
sich in Selbsthilfegruppen nicht nachweisen. Vielmehr finden wir eine Arena
kritischer Auseinandersetzung und Deliberation, in der sehr differenziert Wissen
geprüft, verändert und szenarienartig arrangiert wird. Zu einem ähnlichen Resultat
kommt auch Kade 1992.
Der Topos der Entgrenzung des Pädagogischen meint eine Ortsveränderung des
Lernens. Damit ist gemeint, daß neue Lernorte außerhalb der traditionellen
Institutionen (wie Schule etc.) entstehen, die nicht zur klassischen Domäne der
Pädagogik gehören (vgl. Kade 1993).
4.8.4 Beratung
Ähnlich wie der Hilfebegriff hat auch der Beratungsbegriff einen sehr großen
Bedeutungsumfang. Ähnlich wie Hilfe ist auch er in der alltäglichen
Kommunikation sehr verbreitet. Insofern ist auch hier eine Einschränkung
notwendig. Beratung thematisieren wir im Folgenden als eine spezielle Form
helfender professionalisierter Interaktion im psychosozialen Bereich. Dabei
klammern wir also bewußt andere Beratungsformen, beispielsweise
Organisationsberatung oder Beratung zwischen Verkäufer und Kunde, aus. Dieses
geschieht ausschließlich aus Platzgründen. Bezogen auf die ratsuchende Person
hat Beratung die Aufgabe, bei einem zu lösenden Problem in der Weise zu helfen,
dass die Klientin oder der Klient in die Lage versetzt wird, an einer
Lösungsherbeiführung besser zu arbeiten als vor der Beratung (vgl.
Sickendiek/Engel/Nestmann 1999). Das heißt, es geht entgegen der
alltagspraktischen Annahme nicht darum, Ratschläge zu erteilen, sondern es geht
– 258 –
darum, die Problembewältigungskompetenz der Ratsuchenden zu stärken bzw. zu
entwickeln.
Beratung haben wir in dieser Vorlesung bereits unter dem institutionellen Aspekt
thematisiert (vgl. Kap. 2.4) und dabei bereits verschiedene institutionelle
Beratungsformen kennengelernt. Ich werde mich im Folgenden nicht so sehr auf
die geschichtliche Entwicklung psychosozialer Beratung beziehen (vgl. dazu
Nestmann/Sickendiek 2001), sondern mehr auf die theoretischen Schulen, die
sich herausgebildet haben.
4.8.4.1 Verschiedene Beratungsschulen
Es gibt zwar keine einheitliche Beratungstheorie, dennoch ist es möglich,
verschiedene Ansätze und Konzepte voneinander unterscheiden, indem die
zugrundeliegenden Basistheorien thematisiert werden.
Verhaltenstheoretisch orientierte Beratung
Eine verhaltenstheoretisch orientierte Beratung basiert auf
verhaltenstheoretischen Modellen, die wir bereits in dem Kapitel über Lernen
(Kap. 4.5) kennengelernt haben. Die Grundüberlegung gesteht darin, dass
gezeigtes Verhalten verlernt und ein neues gelernt werden kann. Wir haben schon
darauf hingewiesen, dass solche Trainingsprogramme beispielsweise bei
Flugangst oder bei einer Tunnelphobie durchaus erfolgreich sein können.
psychoanalytisch orientierte Beratung
Die hier zugrunde liegende Basistheorie der Psychoanalyse haben wir in dieser
Vorlesung bereits an verschiedenen Stellen kennen gelernt. Hier interessiert sie
als grundlegende Form von Beratung. Von der Grundlogik her arbeitet sie im
Wesentlichen mit den Mechanismen des Bewußten, des Unbewußten und der
Übertragung. Sie hat natürlich weitere „Mechanismen“ des Psychischen
ausgearbeitet, die hier nicht weiter erwähnt werden müssen. Die Psychoanalyse
ist eine überwiegend Langzeittherapie bzw. -beratung. Darunter ist nicht selten
eine Dauer von 3 bis 5 Jahren zu verstehen.
systemisch orientierte Beratung
Der systemisch orientierten Beratung liegen systemische (Maturana/Varela) und
systemtheoretische Annahmen (Luhmann) zugrunde. Sie gilt als Kurzzeittherapie
bzw. -beratung und bezieht sich auf Systeme. Ein System kann ein Mensch sein
oder in der Regel mehrere, z.B. ein Familiensystem oder ein
Verwandschaftssystem (vgl. de Shazer 1999)
– 259 –
andere Arten von Beratung
z.B. Gestalttherapie, Musiktherapie etc.
4.8.5 Literatur
Steve de Shazer (1999): Der Dreh. Überraschende Wendungen und Lösungen in der
Kurzzeittherapie. Heidelberg (Auer) Sechste Auflage.
Gängler, H. (2001): Hilfe. In: Otto, H.-U.; Thiersch, H. (Hrsg.) (2001): Handbuch Sozialarbeit
Sozialpädagogik. 2. überarbeitete Auflage. Neuwied (Luchterhand) S. 772-786.
Kade, J. (1993): Aneignungsverhältnisse diesseits und jenseits der Erwachsenenbildung. In:
Z.f.Päd. 3/1993. S. 391-408.
Luhmann, N.; Lenzen, D. (Hrsg.) (1997): Bildung und Weiterbildung im Erziehungssystem.
Frankfurt a.M. (Suhrkamp).
Nestmann, F.; Sickendiek, U. (2001): Beratung. In: Otto, H.-U.; Thiersch, H. (Hrsg.) (2001):
Handbuch Sozialarbeit Sozialpädagogik. 2. überarbeitete Auflage. Neuwied (Luchterhand) S.
140-152.
Sickendiek, U.; Engel, F.; Nestmann, F. (1999): Beratung - Eine Einführung in sozialpädagogische
und psychosoziale Ansätze. Weinheim.
Thole, W.; Küster-Schapfl, E.-U. (1997): Sozialpädagogische Profis. Beruflicher Habitus, Wissen
und Können von PädagogInnen in der außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit. Opladen
(Leske+Budrich).
Zinnecker, J. (1997): Sorgende Beziehungen zwischen Generationen im Lebensverlauf.
Vorschläge zur Novellierung des pädagogischen Codes. In: Luhmann/Lenzen (Hrsg.) 1997. S.
199-227.
– 260 –