Sorg i barnets perspektiv. gruppenummer PS11FBACH-41

Transcription

Gruppenummer: PS11FBACH-41
Sorg i børnehøjde
Forsidebilledet er hentet den 30. maj 2015 fra:
http://www.skagensmuseum.dk/samlingen/vaerkerne/michaelancher/den-druknede/
Bachelorrapport, juni 2015
Emne: Sorg i barnets perspektiv
Af
Line Vestergård Sloth, 172473
Lærke Kondrup Marcussen, 119057
Signe Groth Rasmussen, 172413
Vejleder: Nanna Skaarup
Pædagoguddannelsen Aarhus, Peter Sabroe
VIA University College
Projektet består af 159.904 anslag
Signe G. Rasmussen, 172413
Lærke K. Marcussen, 119057
Line V. Sloth, 172473
Indholdsfortegnelse
1. Indledning ................................................................................................................................. 4
1.2. Problemstilling ................................................................................................................... 5
2. Metode og læsevejledning ....................................................................................................... 6
2.1. Emneafgrænsning .............................................................................................................. 8
2.2. Valg af børnesamtalegruppe ............................................................................................. 8
2.3. Begrebsafklaring ................................................................................................................ 9
2.3.1. Definition af sorg ......................................................................................................... 9
2.3.2. Definition af tilknytningsfigur ................................................................................... 9
3. Tab giver trang til tilknytning ............................................................................................... 10
3.1. Sorgen; faser barnet må igennem ................................................................................... 10
3.2. Trang til tilknytning ........................................................................................................ 18
3.2.1. Tilknytningsadfærd ................................................................................................... 19
3.2.2. Tilknytningsmønstre ................................................................................................ 21
3.2.3 Arbejdsmodeller......................................................................................................... 24
3.3. At fremme eller hæmme et sorgforløb ........................................................................... 26
3.4. Delkonklusion .................................................................................................................. 31
4. Sorg; neuropsykologiske konsekvenser................................................................................ 33
4.1. Den tredelte hjerne .......................................................................................................... 33
4.1.1. Den sansende hjerne .................................................................................................34
4.1.2. Den følende hjerne ....................................................................................................36
4.1.3. Den tænkende hjerne ............................................................................................... 40
4.2. Delkonklusion .................................................................................................................. 44
5. Evnen til at mentalisere i sorgbearbejdelse .........................................................................46
5.1. Delkonklusion ..................................................................................................................50
2
6. Samtalen giver sorgen ord ..................................................................................................... 52
6.1. Samtalen en narrativ fortælling ...................................................................................... 52
6.2. Pædagogens opgave i samtalen ...................................................................................... 53
6.3. Sorgen som samtaleemne ............................................................................................... 57
6.4. Delkonklusion .................................................................................................................. 58
7. Barnets sorg; pædagogens ansvar ........................................................................................ 60
7.1. Dobbeltsocialisering ....................................................................................................... 60
7.2. Forældresamarbejde........................................................................................................ 62
7.3. Det pædagogiske arbejde med tab i et magtmæssigt og etisk perspektiv ................... 63
7.4. Pædagogens sårbarhed i samtalen ................................................................................. 65
7.5. Delkonklusion ..................................................................................................................66
8. Kritik ....................................................................................................................................... 67
9. Konklusion ..............................................................................................................................69
10. Perspektivering ..................................................................................................................... 70
11. Litteratur................................................................................................................................ 71
11.1. Bøger ................................................................................................................................ 71
11.2. Elektroniske kilder ......................................................................................................... 72
11.3. Tidsskrifter...................................................................................................................... 73
11.4. Love og bekendtgørelser ................................................................................................ 73
3
1. Indledning
”Af jord er du kommet, til jord skal du blive”, eller skal du? Ifølge dr. phil. Atle Dyregrov,
specialist i klinisk psykologi, har børn masser af spørgsmål om døden. Det kunne være
spørgsmål som ”hvordan ser hun ud nede i jorden?” eller ”får hun ikke jord i øjnene?”.
Beklageligvis får børn sjældent et ærligt svar på deres spørgsmål om døden, hvis de
overhovedet får svar. Selvom det eneste, vi er sikre på her i livet, er, at vi skal herfra igen,
er der opstået en kultur i dagens Danmark, hvor vi ikke taler om døden – og slet ikke med
børn (Fredman, 2002: 25).
Det velkendte skagensmaleri Den Druknede af Michael Ancher – som er vist på forsiden
af dette projekt – illustrer, hvordan danskerne engang involverede sig i hinandens liv og
død. Man lagde eksempelvis den afdøde til skue, så alle kunne tage afsked, og selv børnene
var med. Døden var ikke så fremmed og mystisk, som den er i dag, fordi man lod sig
konfrontere med den.
Det betyder ikke, at det at tale om døden er blevet mindre aktuelt. Kræftens
Bekæmpelse har en statistik, der viser, at ca. 2.000 børn under 18 år hvert år mister en
mor eller en far. Det svarer til, at godt fem børn hver eneste dag mister en forælder. Der er
i dag omkring 15.000 børn, der har mistet én eller begge forældre. Dertil dør hvert år cirka
350 børn under 18 år, hvorfor mange børn også oplever at miste en bror, en søster, en
fætter, en kusine, en god ven eller veninde. Sammenholdt med disse tal skal det nævnes, at
det samlede antal dødsfald i Danmark er omkring 53.000 (Irgens-Bergh, 2014a). Det er
altså statistisk set sandsynligt, at man som pædagog på et eller andet tidspunkt vil møde et
barn i sorg.
Det er denne opgaves pointe, at det er et problem, hvis pædagogen ikke ved, at det er
vigtigt at hjælpe og støtte barnet i dets sorgproces, og samtidig er det et problem, hvis hun
ikke ved, hvordan hun kan hjælpe.
Ifølge Dyregrov må børn have del i at udtrykke sorgen. De skal have lov til at sørge og
hjælp til sorgprocessen ved bl.a. at få svar på deres spørgsmål om døden. ”Får vi aldrig
lillesøster at se igen?”, kunne et spørgsmål lyde. Sådanne spørgsmål kan ofte være
vanskelige for barnets familie og nærmeste at svare på, fordi det netop kan være det, de
selv har svært ved at acceptere ved tabet. Barnets behov for at få svar er stort og særdeles
vigtigt for, at barnet kan komme igennem sorgen som et helt menneske. Da forældrene har
en nedsat sensitivitet, når de selv er i sorg, er det ikke altid, at barnet får det svar, det har
behov for (Dyregrov, 2007: 96f). Derfor er det vigtigt, at barnet ved, at det kan tale med
pædagogen om sine spørgsmål. Dertil at pædagogen forstår, hvorfor det er vigtigt for
4
barnet at tale om sorgen, og at pædagogen ved, hvordan hun kan gribe samtalen an. Dette
leder os frem til følgende todelte problemstilling:
Hvilken viden om børns sorg skal pædagogen besidde for at forstå det enkelte barns
behov i forbindelse med sorg? Hvordan kan pædagogen med udgangspunkt i denne
viden i praksis fremme et sundt sorgforløb for barnet?
Børns sorg er et emne, vi finder interessant at studere i pædagogisk øjemed, da der som
nævnt, statistisk set er stor sandsynlighed for, at pædagogen på et tidspunkt i sit virke vil
møde et barn i sorg. Derfor vil vi med vores bachelorprojekt søge at slippe berøringsangsten for emnet.
Med et pædagogisk perspektiv på forskning og teorier om børns sorg, vil vi derfor, at
besvarelsen af problemstillingen kan bidrage til en forståelse af, hvorfor pædagogen har et
ansvar i at hjælpe og støtte barnet i sorg. Ligeledes ønsker vi at bidrage med en konkret
udlæggelse af, hvordan pædagogen kan støtte barnet i sorg, og dermed give pædagogen
mod på og redskab til at tage fokus på emnet i den pædagogiske hverdagspraksis. Derved
håber vi, at børnene kan få mulighed for at tage del i sorgen og få svar på dødens mange
spørgsmål.
5
2. Metode og læsevejledning
I besvarelsen af problemstillingen vil vi tage udgangspunkt i flere forskellige
videnskabsteoretiske forståelser, der kan forklare barnets sorg samt teoretiske forståelser,
der kan give os svar på, hvordan pædagogen kan støtte barnet til et sundt sorgforløb.
Bacheloropgavens konstruktion vil være en flydende redegørelse, analyse og diskussion af
de teoretiske perspektiver, som vi kobler til praksis gennem handleanvisende eksempler.
Først vil vi introducere til tilknytningsteoriens ophavsmand, børne- og familiepsykiater
John Bowlby, og hans perspektiv på sorg, som han inddeler i faser. I den sammenhæng
retter vi blikket mod, hvordan barnets erfaringer med tilknytning – såvel aktuelle som helt
tidlige – til sine tilknytningsfigurer har betydning for, hvordan barnet møder ukendte og
stressede situationer såsom dødsfald. Med udgangspunkt i besvarelsen af den første del af
problemstillingen vil vi med Bowlbys teori om sorg og tilknytning forholde os til, hvad
pædagogen må have sig for øje i sit møde med barnet i sorg. Endvidere beskriver Bowlby,
hvorledes interventionen for individet i sorg, må tage form, det vil sige, hvilken indgriben
der skal til for, at barnet ikke udvikler sig i en negativ retning grundet sorgen. Det giver os
en vinkel på besvarelsen af den anden del af problemstillingen. Med Bowlbys teorisæt, vil
vi få en naturvidenskablig og humanistisk vinkel på børns sorg samt interventionen i dette
øjemed, da han er inspireret af at forklare tilknytningsmønstre med udgangspunkt i
observationer af individets adfærd i en kobling med psykoterapien.
Endvidere vil vi inddrage psykolog Susan Harts teoretiske perspektiv på barnets neuropsykologiske udvikling, nærmere bestemt hendes præsentation af neurolog Paul D.
MacLeans teori om den tredelte hjerne. Denne teori fortæller om barnets følelsesmæssige
og psykiske udvikling med et naturvidenskabeligt afsæt, hvilket kan sættes i sammenhæng
med sorg og barnets tilknytning – hvormed den humanistiske vinkel igen kommer i spil.
Barnets neuropsykologiske udvikling vil vi sætte i forbindelse med besvarelsen af den
første del af problemstillingen i forhold til, hvilken forståelse pædagogen må have med sig i
praksis om barnets sorg. Dertil vil vi for at besvare den anden del af problemstillingen se
på, hvordan pædagogen med udgangspunkt i den teoretiske viden om barnets
neuropsykologiske udvikling kan strukturere praktiske forløb med barnet, således det
støttes til et sundt sorgforløb.
Derudover vil vi inddrage Harts beskrivelser af psykoanalytiker Peter Fonagys
mentaliseringsbegreb, da mentalisering kan styrke individet til at forstå sin egen og andres
sorg. Det bringer os en indsigt i, hvilke forudsætninger evnen til mentalisering giver barnet
for at komme sundt igennem dets sorg, og dermed en udvidet vinkel på besvarelsen af den
6
første del af problemstillingen. Mentaliseringsbegrebet repræsenterer et konstruktivistisk
videnskabssyn, da udgangspunktet er, at individet udvikles via den menneskelige
interaktion. Hvordan mentaliseringsevnen herved kan oparbejdes, vil vi dykke ned i, da det
giver en handleanvisning til, hvordan pædagogen i praksis, kan møde barnet, så det
udvikler sin mentaliseringsevne – og dermed styrkes i at kunne komme igennem et
sorgforløb. Derved vil dette perspektiv også bidrage til besvarelsen af den anden del af
vores problemstilling. Slutteligt i afsnittet om mentalisering kobles begrebet med den
præsenterede
teoretiske
og
praktiske
viden
om
Bowlbys
sorgforståelse
samt
tilknytningsteori, og Harts beskrivelser af barnets neuropsykologiske udvikling til en
samlet fortolkning af de tre perspektiver i samspil med hinanden.
Med udgangspunkt i special- og talepædagog Ylva Ellneby og børne- og ungdomsterapeut Barbro von Hilgers vil vi se på, hvordan samtalen som pædagogisk handleredskab
kan anvendes i forbindelse med at barnet bearbejder sine tanker og følelser om sorg.
Hermed bringer vi en socialkonstruktivistisk vinkel til vores bachelorprojekt, da vi
undersøger, hvorledes pædagogen kan udføre en handling, der påvirker barnet psykisk.
Med samtalen gives yderligere et bidrag til besvarelsen af den anden del af
problemstillingen.
Slutteligt vil vi undersøge, hvilke forudsætninger pædagogen samfundsmæssigt har for
at kunne udøve en praksis, der fremmer et sundt sorgforløb for barnet. Det vil vi gøre med
cand.mag. i samfundsfag og dansk Carsten Schous udlægning af socialpsykolog Lars
Denciks begreb dobbeltsocialisering. I denne henseende vil vi forholde os til, hvilket
samfundsmæssigt ansvar pædagogen tilskrives af Ministeriet for Børn, Ligestilling,
Integration og Sociale Forhold samt Justitsministeriet. Dertil vil vi med filosof Knud Ejler
Løgstrup og professor og forsker i relationer Berit Bae indvende etiske og magtmæssige
vinkler på pædagogens udøvelse af praksis i forhold til sorgarbejde.
Vi vil løbende gennem hele opgaven diskutere og sammenholde den præsenterede teori
med vores bidrag af praksisforståelse samt forholde teorierne til hinanden. Det vil vi ved at
inddrage eksempler fra praksis. Nogle er vores faktiske oplevelser, og andre vil være
baseret på vores samlede praktiske og teoretiske forståelse. Derved vil nogle af
eksemplerne være fiktive fortællinger med en virkelig forståelsesbaggrund. Alle nævnte
navne i eksempler fra praksis er fiktive.
Med afsæt i den viden, vi tilegner os om børn og sorg, har vi besøgt en børnehaves
”storebørnsgruppe” i alderen fem til seks år, hvor vi med udgangspunkt i samtalen og den
narrative metode søgte at få børnenes perspektiver på døden. Den praksisviden, som det
7
har medført os, ser vi som, at vi har fået en øvelse i at samtale med børn om døden.
Udfaldene fra vores besøg vil ikke blive bearbejdet i denne opgave, men præsenteret ved
fremlæggelsen.
2.1. Emneafgrænsning
I vores proces med udarbejdelsen af dette projekt er vi blevet bevidste om, at der er
forskellige faktorer, der kan påvirke et barns sorgproces. Vi har været nødt til at afholde os
fra at behandle flere af disse faktorer, da vi ønsker at give et generelt perspektiv på emnet.
Vi vil eksempelvis ikke beskæftige os med køn, kulturforskelle og forskelle på barnets
sorgforløb alt efter, om dødsfaldet er pludseligt eller efter et langvarigt sygdomsforløb.
2.2. Valg af børnesamtalegruppe
Da vi kontaktede skoler og institutioner i forbindelse med planlægningen og etableringen
af en kontakt til en børnesamtalegruppe, oplevede vi flere afvisninger fra skoler og
institutioner, vi ikke personligt havde en relation til. Baggrunden for afvisningen var typisk
en berøringsangst for emnet, hvilket bekræfter vores pointe med indledningen i denne
bacheloropgave.
Vi havde også kontaktet den integrerede institution, Signe var i 3. praktik i, hvor vi
ukompliceret fik en aftale om en samtaleaktivitet. Vi fornemmede, grundet den i forvejen
etablerede relation til institutionen, at relationen skabte en vis tryghed blandt personalet
for at kunne bringe emnet op i institutionen. Aftalen om samtaleaktiviteten blev som
bekendt lavet med børnehavens "storebørnsgruppe", hvilket vil sige børn i alderen fem til
seks år.
Det frugtbare ved, at vi fik en aftale med en institution, hvor vi allerede havde en
relation, var, at vi derved ville mødes af en gruppe børn, der muligvis var mere trygge ved
situationen om samtalen om døden, da de kendte en af os i forvejen.
Det, at vi kun har fået disse børns i denne aldersgruppes perspektiv på døden, har givet
os lejlighed til at se, hvilke handlinger, mønstre og perspektiver der kan gøre sig gældende
for den givne aldersgruppe. Det har tilført os et perspektiv på, hvordan vi kan samtale med
aldersgruppen om døden. Dog vil vi have en praksiserfaringsbegrænsning i forhold til alle
andre aldersgrupper i det pædagogiske arbejde.
8
2.3. Begrebsafklaring
2.3.1. Definition af sorg
Da vores emne omhandler sorg, vil vi give en overordnet grunddefinition af sorgbegrebet.
Ordet sorg er flittigt brugt i mange forskellige sammenhænge. Eksempelvis kan det være
den følelsesmæssige oplevelse ved skilsmisse, fyring eller kærestesorger. I vores
bachelorprojekt vælger vi at indskrænke fokus på sorg til sorg i forbindelse med dødsfald.
Derfor tager vi udgangspunkt i begrebet sorg, som Freud oprindelig præsenterede det i
sorglitteraturen, hvilket er sorg, som en reaktion på tab i forbindelse med død, hvor noget
er uigenkaldeligt tabt og mistet, hvorfor det hverken kan genskabes eller reetableres
(Mogensen & Engelbrekt, 2013: 16).
2.3.2. Definition af tilknytningsfigur
Bowlbys
beskrivelser
i
tilknytningsteorien
tager
udgangspunkt
i
barnet
som
tilknytningssøgende og forældrene (primært moderen) som tilknytningsfigur(er). Det
skyldes, at de undersøgelser, hans teori ligger til grund for, er foretaget med fokus på
relationen mellem barn og forælder (primært moderen). Bowlby understreger dog, at
teorien kan perspektiveres til andre tilknytningsforhold (Bowlby, 1996: 140). Derfor vælger
vi at læse Bowlbys tilknytningsteori ind i det pædagogiske omsorgsarbejde med børn, da
pædagoger i det senmoderne samfund kan regnes for at være primære omsorgspersoner
(Sommer, 2003: 34).
Når vi i opgaven anvender ordet tilknytningsfigur dækker det over forældre og
pædagoger eller lignende nære omsorgspersoner. Bowlby tager i nogle dele af sine teorier
udgangspunkt i individets udvikling – voksen såvel som barn – men da vores fokus er på
barnet (Bowlby, 1994 og 1996), vælger vi at bruge betegnelsen ”barn” frem for ”individ.
9
3. Tab giver trang til tilknytning
Vi vil nu præsentere Bowlbys perspektiv på sorg og tilknytningsrelationer. Først vil vi se på
Bowlbys beskrivelser af individets måder at sørge på, da vi i det pædagogiske arbejde med
barnet i sorg må kunne aflæse barnets sorgtilstand. Dernæst vil vi give en forklaring på,
hvordan sorg kan udfolde sig for barnet med udgangspunkt i dets tilknytningserfaringer.
Dette leder os frem til, at vi til sidst i afsnittet – med udgangspunkt i Bowlbys anbefalinger
– vil se på, hvordan et sundt sorgforløb kan fremmes.
3.1. Sorgen; faser barnet må igennem
Bowlby har med sit empiriske arbejde vist, at der kan være en årsagsforbindelse mellem
forstyrret personlighedsudvikling og tidlig adskillelse fra eller tab af en tilknytningsfigur i
barndommen (Bowlby, 1996: 53). Derfor mener vi, at det er væsentligt at forholde sig til,
hvordan man som pædagog bedst muligt kan støtte barnet, hvis det mister en nær person
for at hindre en forstyrret personlighedsudvikling.
Bowlby har udarbejdet sin sorg-fase-model med udgangspunkt i psykolog James
Robertson og den børnepsykiatriske læge Christoph Heinickes observationer af børns
sorgreaktioner samt med inspiration fra psykiater Colin Murray Parkes undersøgelser af
voksnes sorgreaktioner. Modellen er en beskrivelse af en adfærdssekvens, et menneske vil
gennemgå ved tabet af en nær tilknytningsfigur. Voksne såvel som børn gennemløber
ifølge Bowlby samme adfærdssekvens i forbindelse med en adskillelse fra en af sine
nærmeste, hvorfor hans sorgfaseteori gælder for alle individer. Dog forekommer der nogle
enkelte nævneværdige forskelle mellem børns og voksnes sorg, som vi vil komme nærmere
ind på senere. Faserne i modellen har Bowlby defineret og redefineret af flere omgange. I
det følgende giver vi hans samlede pointer og beskrivelser af faserne – lammelsesfasen,
længselsfasen, frakoblingsfasen og reorganiseringsfasen - (ibid.: 52ff; 89f; 184;
Mogensen & Engelbrekt, 2013: 33).
Lammelsesfasen
Når et menneske får beskeden om, at det har mistet en nær tilknytningsfigur, vil det oftest
komme i en mental lammelsestilstand, der kan vare fra få timer eller op til en uge.
Reaktionen på meddelelsen om tilknytningsfigurens død kan i praksis komme til udtryk i
varieret grad fra menneske til menneske. De fleste føler sig dog ”lammet” og i varierende
grad ude af stand til at acceptere meddelelsen. For nogens vedkommende ser det ud til, at
beskeden slet ikke gør indtryk, men det forekommer at være en tilstand beskrevet som
10
”stilhed før stormen”. Pludselig vil gråd nemlig kunne frembryde, og en naturlig grund for
dette er angst. Nogle vil også være præget af vrede eller ligefrem opstemthed (Bowlby,
1996: 90).
Således må vi være opmærksomme på, at børnene, vi møder i praksis, kan have vidt
forskellige adfærdsmønstre, når de har mistet. Alle Bowlbys beskrivelser af de forholdsvis
gængse reaktionsmønstre i tiden efter dødsfaldet skal i fokus; ”lammelse”, gråd, angst,
vrede og/eller opstemthed. Det vil eksempelvis sige, at hvis vi oplever et barn være i en
opstemt tilstand med glædefyldt leg, så betyder det ikke nødvendigvis, at barnet ikke er i
sorg. Kari Elisabeth Bugge, der er leder af Seksjon for sorgstøtte ved Akerhus Universitetssykehus, og Eline Grelland Røkholt, som er pædagogisk-psykologisk rådgiver samme sted,
mener ligeledes, at sorg tager tid. De understreger, at sorgen ikke nødvendigvis er værst i
starten, hvilket mange måske vil tro. Især for børn kan der være en stor variation i
sorgprocesser. Bugge og Røkholt beskriver, at børn især har tendens til ”at gå ind og ud af
sorgen” (Bugge & Røkholt, 2010: 31). Hvordan dette forholder sig, vil vi beskrive med
følgende praksiseksempel:
En dag bliver Karen på seks år hentet af sin mormor og morfar i
børnehaven. Det var egentlig far, der skulle have hentet hende. Da
de kommer hjem sidder mor i stuen. Mor har grædt. Karen bliver
bedt om at sætte sig hen til sin mor. Mor fortæller Karen grådkvalt,
at da far kørte på arbejde i morges, kørte han galt, og at han nu er
død. For at være sikker på, at Karen forstår beskeden, forklarer mor
yderligere, at det altså betyder, at far aldrig kommer tilbage mere.
Karen græder lidt og vil gerne vide, hvilken farve bilen, der kørte
ind i far, havde. Mor ved ikke, hvilken farve bilen havde, og kan
derfor ikke svare Karen på spørgsmålet. Karen græder lidt igen,
men går så ud og leger i haven. Resten af dagen er Karen tæt på sin
mor. Hun leger for det meste, men indimellem kommer hun med et
spørgsmål om faderens ulykke.
I eksemplet ser vi, at Karens sorgproces langsomt går i gang, men hun kan alligevel godt
tage afstand til den og bruge sin fantasiverden og legen til at koble af fra sorgen, imens hun
prøver at begribe den. Det seks-syvårige barn begynder ifølge Hart at kunne fremstille
11
oplevelser og erfaringer i mere sammenhængene fortællinger, men behøver fortsat leg for
at kunne formidle sine oplevelser på en nuanceret måde (Hart, 2009: 177). På den måde
kan Karens lyst til at lege hjælpe hende til at formidle og udtrykke sin sorg og derved
bearbejde den.
Selvom barnet et øjeblik er travlt optaget af at lege frem for synligt at vise behov for at
bearbejde sin sorg over tabet, understreger Bowlby, at det i det næste øjeblik vil kunne
have behov for at udvise sin potentielle angst over tabet i form af eksempelvis gråd. Barnet
vil kunne have brug for uddybende forklaringer på, hvorfor den mistede person ikke er her
mere. Her må pædagogen gennem hele processen være opmærksom på og forholde sig til
hele barnets sindstilstand.
Dyregrov beskriver ligeledes, at barnet i fem- til seksårsalderen forstår, at når den ene
forælder er død, kan den anden også dø. Derfor er angst en af de mest almindelige
reaktioner på døden hos børn i denne aldersgruppe. Bringes denne angst ikke til afslutning
for barnet, kan det resultere i, at barnet får separationsangst og panikanfald (Dyregrov,
2006: 22ff). Dyregrovs perspektiv er interessant at få med, da det netop er den
aldersgruppe, som vi besøger, når vi laver en samtaleaktivitet med børn om døden.
I forhold til den angst, Dyregrov beskriver, børnene kan være plaget af, og som må
bringes til afslutning, er der en parallel til Bowlbys tilknytningsteori i forbindelse med hans
beskrivelser af tilknytningsadfærd.
Længselsfasen
Efter lammelsesfasen kommer der en periode med længsel. Denne fase er særligt vigtig at
fokusere på, da måden at komme igennem fasen får store betydninger for, om barnets sorg
udvikler sig til at være sund eller usund. Derfor vælger vi at rette et mere dybdegående
fokus mod denne fase i form af koblinger til praksis.
I længselsfasen begynder barnet episodisk at registrere tabets virkelighed. Hvis barnet
har mistet sin nærmeste tilknytningsfigur, vil barnet udvise en stærk og bevidst længsel
efter denne person, og barnet forventer ud fra tidligere erfaringer, at personen kommer,
når det græder eller kalder (Jerlang, 2008: 161; Bowlby, 1996: 56). Længselsfasen kan ses
som en protest fra den efterladtes side. Bowlby har da også tidligere beskrevet fasen som
en ”protestfase”, men fasens element af protest ser han nu som en del af længslen. I
protesten ligger der det, at den efterladte ved tanker eller følelser vil bestræbe sig på at
genvinde den mistede person (ibid.: 58).
12
Her refererer Bowlby til sin forståelse af tilknytningsadfærd, der beskæftiger sig med
menneskets måde at kommunikere med/”kalde på” sin tilknytningsfigur, når det har brug
for vedkommendes støtte.
Barnet oplever skuffelse, når den nærmeste tilknytningsfigur ikke kommer, og barnet
giver fortsat med ulykkelig gråd udtryk for sit savn og sorg. Barnet forstår ikke situationen,
og det vil oftest afvise andre tilknytningsfigurer (ibid.: 56; Jerlang, 2008: 161). På
baggrund af den viden, må vi som pædagoger være beredt på, at barnet vil kunne afvise
vores fremstrakte hånd, når barnet er i sorg over at have mistet sin nærmeste
tilknytningsfigur. Afvisningen fra barnets side skal dog ikke afholde os fra fortsat at vise
barnet, at vi giver det vores støtte. Barnets adfærd i sorgen må nemlig forstås som dets
måde at give udtryk overfor sine omgivelser, at det har brug for omsorg og støtte. Når
barnet umiddelbart ikke udviser længsel efter omsorg og støtte, er det ikke ensbetydende
med, at det ikke har behov for det – tværtimod (Bowlby, 1996: 95).
I længselsfasen kan følelserne være ambivalente for den efterladte. Humør og
handlinger kan variere fra med vrede at udvise en forventning om, at den mistede skal og
vil vende tilbage, til at den efterladte bliver fortvivlet og apatisk og slet ikke giver udtryk for
et ønske om at genforenes med den mistede (ibid.: 58). Denne apati kan være kombineret
med, at den sørgende fornemmer den mistede persons faktiske tilstedeværelse. Heri ligger
der en tendens til at fortolke signaler eller lyde som tegn på, at den mistede person er
vendt tilbage (ibid.: 91). På sigt vil længselen efter den fraværende tilknytningsfigur blive
mere stilfærdig. Det betyder dog ikke, at barnet er kommet sig og accepterer situationen.
Barnet, der er blevet ”forladt”, vil være ligeså optaget af sin længsel efter, at den
fraværende tilknytningsfigur vender tilbage, hvori den apatiske adfærd ligger (ibid.: 56;
Jerlang, 2008: 161).
Barnet vil ofte opleve en vekslen mellem, at håb bliver til fortvivlelse, og fortvivlelse
bliver til fornyet håb (Bowlby (1996): 56). For at give nogle bud på, hvordan længselsfasen
kan give sig ud i praksis, vil vi referere til en oplevelse med et barn. Praksiseksemplet
handler ikke om at miste en tilknytningsfigur grundet dødsfald, men eksemplet tegner
alligevel et billede af, hvorledes længselsfasen kan komme til udtryk hos et barn. Drengen
William på tre år ophørte pludselig med at se sin far grundet uenigheder forældrene
imellem, men William er ikke blevet informeret om, hvor far er, eller om han kommer
tilbage.
13
De voksne omkring William oplevede, at han i en længere periode
bevægede sig i en vekslen mellem ikke at huske og længes efter sin
far og modsat at søge sin far. I forhold til det sidste, så kunne der
indimellem komme en pludselig forventning fra William om, at hans
far ville vende tilbage. Dette kom eksempelvis til udtryk en dag,
hvor der var gået omkring to måneder, siden William havde set sin
far sidst. William var hjemme hos sin mor, da han hørte, at
hoveddøren gik, og han fór op og råbte længselsfuldt: ”Faaaarr!” og
løb ud til hoveddøren i overbevisning om at møde sin far der. Det
var blot naboen, der kom på besøg.
På trods af, at William ved flere lignende episoder ikke opnåede det forventede møde med
sin far, blev William ved med at lede efter sin far indimellem. Eksemplet tegner et billede
af, hvordan længselsfasen rummer en ambivalens, da William til tider ikke giver udtryk for
at længes efter sin far, men i det næste øjeblik kan udtrykke en forventning om, at han
vender tilbage.
I begge faser, længsels- og frakoblingsfasen, som vi senere vil gå videre med, er barnet
tilbøjeligt til raseriudbrud og episoder med destruktiv adfærd, ofte af voldsom karakter
(ibid.).
I forhold til det aspekt ved sorgen vil vi også give et eksempel på, hvordan adfærden kan
komme til udtryk for barnet. Drengen Viktor på ni år mistede sin far efter længevarende
sygdom. I løbet af det næste halve års tid havde Viktor mange konflikter med de andre
børn i skolen. Viktor blev voldsomt udadreagerende, hvilket kom til udtryk gennem
slagsmål; typisk i frikvartererne, hvor børnene legede ”uforstyrret” af lærerne i
skolegården. Klasselæreren opfordrede Viktor til at forsøge at holde sin vrede tilbage og
involverede de øvrige klassekammerater i dette projekt.
En dag i klassen bringer klasselæreren op, at når Viktor bliver vred
og begynder at slå, så skal han prøve at tælle til ti og trække vejret
dybt. Klasselæren opfordrer de andre elever til at minde Viktor om
det, når der opstår konflikter. I den efterfølgende periode er Viktors
klassekammerater meget ihærdige i forhold til at komme med tilråb
14
om, at han skal tælle til ti, når han bliver vred. Men Viktor forbliver
i en situation, hvor han har svært ved at få samling på sine følelser,
hvorfor de andre elever begynder at tage afstand fra ham og
smågrine, når han har sine ”anfald”. I årene efter udvikler Viktor
sig til at være mere indadvendt og at holde sine følelser for sig selv.
Eksemplet illustrerer, hvorledes håndteringen af et barn i sorg kan gå helt galt trods nogle
ellers gode hensigter. Klasselæren har sikkert villet hjælpe Viktor med at håndtere sin
efterfølgende vrede over tabet af sin far på en sådan måde, at han stadig ville kunne indgå i
de socialt accepterede rammer med sine klassekammerater. Alle vil naturligvis sige, at det
ikke er hensigtsmæssigt, at Viktor vedvarende er i voldsomme konflikter med de andre
børn, da det vil kunne resultere i eksklusion fra fællesskabet. Derfor skal Viktor selvfølgelig
hjælpes og mødes med den rette intervention i praksis. Men som Bowlby understreger, er
det udtryk for sund sorg, når ens følelsesmæssige tilstand får mulighed for at få afløb. Hvis
ikke barnet får afløb for sin sorg gennem et positivt møde med andre ved sin
tilknytningsadfærd (ibid.: 57) – hvilket beskrives i afsnit 3.2.1. – vil sorgen kunne få en
kronisk karakter.
Parkes forskning af sorgreaktioner viser, at de personer, der ikke havde oplevet at få
mulighed for at udtrykke sorg overfor andre, var dem, der havde den mest ugunstige
sorgtilstand længe efter tabet (ibid.: 109). Derfor er klasselærens håndtering af Viktors
sorg ikke hensigtsmæssig. Ved at blive bedt om skulle tælle til ti, når Viktor er allermest
oprevet, bliver han bedt om at holde sine følelser tilbage. I stedet mener vi, at det ville have
været bedre, hvis der for det første var truffet beslutning om, at der for en periode skulle
være voksne tilstede i skolegården, således at børnene ikke selv håndterer konflikterne.
For det andet – i tilfælde af, at en konflikt måtte opstå – burde fokus have været på,
hvordan Viktor kunne rette sit raseriudbrud et sted hen, hvor han ikke gør skade på sig
selv eller andre, men stadig får afløb for det; eksempelvis ved at skrige og råbe vreden ud
under støtte og vejledning fra en voksen.
Som det ses med Viktor, vil han med tiden indfinde sig med den nye tilstand. Han går
ind i en frakoblingsfase i sin sorg. Viktor ender med at blive en dreng, der i fremtiden
holder sine følelser for sig selv. En tilstand, der ikke er sund.
I det følgende vil vi se nærmere på den tredje sorgfase, frakoblingsfasen.
15
Frakoblingsfasen
Med tiden vil barnet begynde at vise interesse for omgivelserne og acceptere den nye
tilstand uden sin tilknytningsfigur uden større protest. Det er her, at frakoblingsfasen er
begyndt at træde ind. I begyndelsen af frakoblingsfasen vil det se ud som om, at barnet har
glemt sin mistede tilknytningsfigur. Selvom barnet kan se ud til at være blevet glad igen,
kan dette ifølge Bowlby være et faresignal. Barnet vil være plaget af fortvivlelse og forsøger
at undertrykke følelserne for ”svigtet” ved den mistede tilknytningsfigurs fravær (ibid.: 56;
Jerlang, 2008: 161). Derfor er det vigtigt, at pædagogen stadig forsøger vedvarende at lade
barnet udtrykke sine følelser over tabet.
Efter længere tid i denne tilstand – ca. 6 måneder – vil barnet komme i en permanent
frakoblingstilstand, da der udvikler sig en permanent emotionel frakobling fra
tilknytningsfiguren. Baggrunden for, at barnet går i frakoblingsfasen, skyldes, at barnets
tidligere søgende adfærd mod tilknytningsfiguren desorganiseres i længselsfasen, fordi den
mistede tilknytningsfigur forbliver fraværende (Bowlby, 1996: 57). Denne adfærdsændring
kan forklares med udgangspunkt i Bowlbys beskrivelse af tilknytningsmønstre, hvilke vi
beskriver i afsnit 3.2.2..
Reorganiseringsfasen
Selvom barnets vekslen mellem håb og fortvivlelse kan vare ved længe, udvikler der sig
som nævnt under tiden en følelsesmæssig frakobling fra den mistede person (ibid.: 56).
Efter at adfærden er blevet desorganiseret i fortvivlelsesfasen, reorganiseres den i
frakoblingsfasen, fordi tilknytningsfiguren er permanent fraværende (ibid.: 58).
Ifølge Bowlby er alle de beskrevne reaktionssekvenser i en eller anden variant
karakteristiske for alle former for sorg (ibid.: 57). Det understreges dog, at sorgens styrke
varierer fra individ til individ, og at de enkelte fasers længde kan variere betydeligt.
Desuden er der som tidligere nævnt i nogen grad forskel på, hvordan børns og voksnes
sorg forløber. Forskellen ligger i tidsperspektivet. Børn har nemlig en tendens til at gå
igennem faserne hurtigere, end voksne gør det. Faren herved er, at børnene ikke når at få
mulighed for at bearbejde følelserne i hver enkelt fase. Især processerne, der fører til
frakobling, har en tendens til at udvikles for tidligt, hvilket kan medføre, at der for barnet
vil forekomme en ubevidst vedvarende længsel efter og vrede overfor den mistede person
(ibid.: 90).
16
På grund af frakoblingens tidlige begyndelse, forløber sorgprocesserne i barndommen
på en måde, der betragtes som sygelig – altså en usund sorg. Den iboende længsel og vrede
vil på et senere tidspunkt pludselig kunne komme til udtryk for individet, selv når det er
blevet voksent. Bowlby mener altså, at barnets separation fra sin elskede tilknytnings-figur
kan fremskynde en sorgproces af sygelig karakter, hvis ikke barnet får den rette støtte i
denne henseende. For barnet vil der fremover kunne forekomme psykiske symptomer
såsom forholdsvis akutte anfald af angst, depressive lidelser eller hysteri (ibid.: 58f).
Det skal her nævnes, at Bowlby betragter det som normal og sund adfærd at have
separationsangst, når en tilknytningsfigur mistes (ibid.: 95). Men at befinde sig i en
vedvarende tilstand af separationsangst er ikke sundt i længden, da barnet derved
permanent vil få aktiveret et alarmberedskab, jævnfør det ængsteligt klæbende
tilknytningsmønster, hvilket vi kommer ind på senere i forbindelse med beskrivelserne af
tilknytningsmønstre. Derfor er det altafgørende, at det sørgende barn bliver mødt af
voksne, der hjælper det igennem sin sorg i længselsfasen, således der ikke opstår en for
tidlig og usund frakobling fra den mistede tilknytningsfigur.
Bugge og Røkholt, mener, at de adfærdsmæssige- og helbredsmæssige konsekvenser,
som sorgen medfører for barnet, kan resultere i lavt selvværd, dårlige indlæringspotentialer og sociale vanskeligheder (Bugge & Røkholt 2010: 57ff). Derfor er det vigtigt, at
vi møder børnene med den rette intervention, så vi kan hjælpe dem godt igennem deres
sorg.
Som vi nævnte under længselsfasen, mener Bowlby, at vrede er en integreret og naturlig
reaktion på tab og sorg. Vredens funktion er at forsøge at få den mistede person igen, eller
overtale ham eller hende til ikke at svigte igen, hvilket udgør længselsfasens kendetegn. At
opfatte dette aspekt ved sorgen som sygeligt ser Bowlby som en misforståelse, da
forskningen tyder på, at et åbent udtryk for denne stærke impuls langt fra er sygelig
(Bowlby, 1996: 59). Selvom reaktionerne virker som usunde, er de nødvendige for, at
sorgen kan forløbe sundt. Hvis barnet ikke oplever en trang til at få den mistede person
igen eller oplever vrede bebrejdelser imod personen, der er forsvundet fra dets liv, kan det
være et tegn på sygelig sorg.
Først når alle bestræbelser er gjort for at genvinde den mistede person, er individet
tilsyneladende indstillet på at indrømme nederlaget og på ny at orientere sig mod en
verden, hvor det accepterer, at den elskede person er mistet. Er barnet ikke i stand til at
forsøge at genvinde sin tilknytningsfigur og vise sin vrede over vedkommendes ”svigt”, er
17
barnets sorg gået for tidligt over i en tilstand af frakobling. Længslen og vreden er derved
fastlåst i barnet og potentielt aktivt, men lukket ude fra omverdenen.
Den pædagogiske opgave består her i at hjælpe barnet til at genvinde sin iboende
længsel efter sin mistede tilknytningsfigur og sin vrede over svigtet; med andre ord at få
barnet tilbage til længselsfasen med al den følelsesambivalens, som det medfører. På
denne måde kan barnet bringes tilbage til et liv med følelser og tilknytning til andre
betydningsfulde personer (ibid.: 62f).
En måde, hvormed vi mener, at pædagogen vil kunne hjælpe barnet til at vende tilbage
til længselsfasen, er ved samtale, som vi netop har fokus på i vores projekt.
I pædagogisk øjemed er det interessant at forholde sig til, hvad der ligger til grund for,
hvorfor et barns reaktioner i sorg kan tage sig forskelligt ud. Det afhænger nemlig ikke
bare af, hvordan barnet mødes i sin sorg, men det afhænger også af, hvordan det er blevet
mødt, når det har været i usikre situationer tidligere i livet (ibid.: 39; Bowlby, 1994: 134;
Hart & Schwartz, 2008: 71). Det vil vi nu gå videre med i det følgende med udgangspunkt i
en gennemgang af Bowlbys tilknytningsteori.
3.2. Trang til tilknytning
Tilknytningsteorien beskriver den proces, der er resultat af barnets livsnødvendige
forbundenhed med tilknytningsfiguren. Processen indebærer, at tilknytningen fører til
dannelse af indre mentale strukturer, der danner grundlaget for barnets identitetsdannelse
samt senere interaktion med omverdenen (ibid.: 72). På baggrund af, at tilknytningen
medfører, hvordan barnet senere vil interagere med sin omverden, er det også muligt, at
det vil få betydning for, hvordan barnet vil opføre sig i et sorgforløb. Bowlby definerer sin
tilknytningsteori på følgende måde:
“Tilknytningsteorien er et forsøg på at forklare tilknytningsadfærd med dens episodiske
fremtræden og forsvinden såvel som de vedvarende tilknytninger, som børn og andre
personer skaber til bestemte personer. Nøglebegrebet i denne teori er begrebet
adfærdssystem.”
(Bowlby, 1994: 37)
Tilknytning skal forstås som et medfødt, organiseret adfærdssystem, hvilket indebærer, at
barnet regulerer sin adfærd i samspil med tilknytningsfiguren. Grundet tilknytningsfigurens mere udviklede indre strukturer, hjælper vedkommende barnet til at stabiliseres
18
samt opnå en tryghed. På den måde er adfærdssystemet en overlevelsesstrategi, hvis
formål er at sikre tilknytningsfigurens tilgængelighed for barnet (Bowlby, 1994: 135). Det
vil sige, at tilknytning er et emotionelt bånd til et menneske, der kan betragtes som en
sikker base, når der opstår utrygge situationer (Mogensen & Engelbrekt, 2013: 67).
Med henblik på, at barnets identitetsdannelse og senere interaktion med omverdenen
afhænger af, hvorledes tilknytningsfiguren er tilgængelig for barnet, er dette teoretiske
forhold en bevidsthed, pædagoger må have med sig i praksis. Det hævder vi på baggrund
af, at den pædagogiske profession defineres som en samfundsmæssig omsorgs- og
dannelsesopgave, jævnfør Styrelsen for Videregående Udannelsers bekendtgørelse
(Styrelsen for Videregående Uddannelser, 2014: bilag 1), hvilket samtidig er i tråd med den
pædagogiske opgave beskrevet i formålsbestemmelsen for dagtilbudsloven (Ministeriet for
Børn, Ligestilling, Integration og Sociale Forhold, 2015: § 1).
Grundet tilknytningens betydning for barnet sammenholdt med den beskrevne
pædagogiske opgave, mener vi derfor, at forståelsen af tilknytningsteorien kan være nøglen
til vores kernefaglighed – altså den pædagogiske opgave. Derfor vil vi i det følgende se
nærmere på, hvad det er for nogle forhold, der mere specifikt gør sig gældende i barnets
interaktion med omverdenen, der får betydning for dets udvikling. Samtidig vil vi
sammenholde disse forhold med, hvordan de kan komme til udtryk for barnet i et
sorgforløb, således det bliver en opmærksomhed, pædagogen må have med sig i praksis for
at forstå barnets behov i forbindelse med sorg.
I det følgende vil vi se på begrebet tilknytningsadfærd, der er en beskrivelse af barnets
måde at interagere med sin omverden i utrygge situationer, hvilket det at miste kan
kategoriseres som.
3.2.1. Tilknytningsadfærd
I den interaktion, der forekommer mellem tilknytningsfiguren og barnet, udvikles
tilknytningsadfærden. Tilknytningsadfærden er en kommunikationsform, der danner
grundlag for relationen mellem barnet og tilknytningsfiguren. Kommunikationsformen
består af emotionelle udtryk, som senere suppleres med tale – dog vil de emotionelle
udtryk være et af de væsentligste træk hele livet igennem (Bowlby, 1994: 11; 135).
Selvom tilknytningsadfærden især er i øjenfaldende ved små børn, så varer den ved for alle
mennesker hele livet (Bowlby, 1996: 137). Hos barnet aktiveres tilknytningsadfærden
primært af smerte, træthed og ting, der gør det utrygt (Hart & Schwartz, 2008: 76; Bowlby,
19
1994: 11). Tilknytningsfiguren vil forstå barnets kommunikation og komme barnet i møde
med omfavnelse og beroligende ord som trøst.
Tidligere beskrev vi, hvordan barnet i sorg i længselsfasen søger efter sin mistede
tilknytningsfigur. Dette er et udtryk for tilknytningsadfærden, da barnet finder situationen
utryg og derfor søger sin mistede tilknytningsfigur i håbet om, at vedkommende vil vende
tilbage og trøste med overbevisning om ikke at forlade barnet igen. Selvom barnet søger
sin mistede tilknytningsfigur, og denne af gode grunde ikke kan give barnet den respons på
sin tilknytningsadfærd, det håber på, er det vigtigt, at der som nævnt er nogle andre
omsorgspersoner, der træder til.
De betingelser, der bringer tilknytningsadfærden til afslutning, varierer alt efter, hvor
stærkt den blev fremkaldt (ibid.: 11). Tilknytningsadfærd betragtes som en normal og sund
del af individets instinktive anlæg (Bowlby, 1996: 95), og derfor skal man ikke forstå
tilknytningsadfærden
som
noget
ikke
ønskeligt.
Tværtimod,
da
det
er
ved
tilknytningsadfærden, individet kommunikerer til omverden, at det har brug for hjælp og
støtte, når det er i en situation, det ikke evner at rumme selv.
Der kan være forskelle i, hvordan man udtrykker tilknytningsadfærd og derved
gebærder sig i at opnå sikkerhed (Mogensen & Engelbrekt, 2013: 67). Barnets individuelle
måde at udvise tilknytningsadfærd afhænger bl.a. af, hvilke oplevelser det har haft med sin
tilknytningsfigur tidligere i livet, når det har søgt nærhed i stressende og ukendte
situationer (ibid.: 65; Bowlby, 1996: 137). Derfor mener vi, at det er værd at indvende, at
det er vigtigt, at pædagoger uanset arbejdspres responderer positivt på barnets signaler,
fordi det får betydning for, barnets interaktion med omverdenen resten af livet. Samtidig
er det også vigtigt, at pædagoger forholder sig til, hvilke måder barnet er blevet mødt af
sine tilknytningsfigurer i opvæksten – både i hjemmet og i institutionen – da det får
betydning for, hvilken adfærd barnet har, når det er i sorg.
Lad os forestille os en situation med et barn, der lige har mistet sin lillebror. Barnets
erfaring med tilknytningsadfærd er, at det ikke bliver mødt af responsive og omsorgsfulde
voksne, så tilknytningsadfærden kan bringes til afslutning. I et sådan tilfælde vil det være
forventeligt, at omsorgspersoner ikke oplever, at barnet søger deres omsorg i forbindelse
med tabet af lillebroderen. Det skyldes, at barnets erfaring er, at det ikke får omsorg ved
utrygge
situationer.
Dette
aspekt
beskrives
med
det
ængstelige,
undvigende
tilknytningsmønster (Bowlby, 1994: 138).
Tab af én, man har nær, er en stressende og ukendt situation. I disse situationer
aktiveres vores erfaringer med at søge nærhed, og derved vil sorgen udvikle sig i forhold til,
20
om disse erfaringer er gode eller dårlige (Mogensen & Engelbrekt, 2013: 65). I det følgende
vil vi komme nærmere ind på, hvad det er for nogle forskellige erfaringer, vi kan have med
tilknytning, som over tid vil danne grundlag for et generelt tilknytningsmønster for barnet,
hvilket får betydning for, hvordan barnet reagerer i et sorgforløb.
3.2.2. Tilknytningsmønstre
En vigtig inspirationskilde for tilblivelsen af tilknytningsteorien er psykolog Mary
Ainsworth. Hendes empiriske arbejde med at identificere samspilsmønstre mellem mødre
og småbørn blev et betydeligt grundelement i Bowlbys forståelse af mønstre for
tilknytning. Ainsworth mener, der findes tre primære tilknytningsmønstre. Tilknytningsmønstrene vil blive grundlaget for, hvordan man indgår i relationer med andre mennesker
livet igennem.
Bowlby beskriver tilknytningsmønstrene med udgangspunkt i, hvordan barnet forventer
at blive mødt ved sin tilknytningsadfærd, når det søger omsorg i situationer, der gør det
utrygt (Bowlby, 1994: 138ff):
Det sikre tilknytningsmønster: Dette forekommer hos barnet, der har fuld tillid til, at
tilknytningsfiguren er til rådighed, vil reagere og hjælpe. Mønstret fremmes, hvis
tilknytningsfiguren i de første leveår umiddelbart er til rådighed og modtagelig overfor
barnets signaler og reagerer kærligt, når det søger beskyttelse og/eller trøst. Barnet føler
sig fri til at udforske verden, og det opnår større robusthed overfor eksempelvis stress og
tab (ibid.: 138; Hart & Schwartz, 2008: 87).
På baggrund af ovenstående beskrivelse af det sikre tilknytningsmønster kan vi altså
sige, at barnet i tilfælde af at miste en person, det elsker højt, vil være bedre rustet til at
håndtere sin sorg over tabet. Det skyldes, at det har opnået en større robusthed ved at have
følt sig sikker på, at det vil modtage trøst og beskyttelse i tilfælde af utryghed.
Det sikre, tilknyttede barn vil således være bedre rustet til at søge andres hjælp og støtte,
når det oplever sorg i livet, fordi det har opbygget og lært at kombinere tillid til andre med
tillid til sig selv (Bowlby, 1996: 133). Derved vil disse børn sandsynligvis kunne få et sundt
sorgforløb.
Men vi vil naturligvis også møde børn i praksis, der ikke nødvendigvis har lige let ved at
håndtere et sorgforløb. Eksempler på børn, der ikke har de nødvendige ressourcer til
umiddelbart at gennemgå et sundt sorgforløb, kan beskrives med de følgende ængstelige
tilknytningsmønstre.
21
Det ængstelige, klæbende tilknytningsmønster: Dette forekommer hos barnet, der ikke
føler sig sikker på, at tilknytningsfiguren står til rådighed, vil reagere og hjælpe. Mønstret
fremmes, hvis tilknytningsfiguren er ustabil og kun lidt tilgængelig for barnet. Derudover
fremmes mønstret, hvis der forekommer adskillelse, og hvis barnet trues med at blive
forladt som opdragelsesmiddel. Tilknytningssystemet vil være kronisk aktiveret, og barnet
vil være bange for at udforske verden. Barnet vil udvise adskillelsesangst og have en
klæbende adfærd mod tilknytningsfiguren uden at finde ro. Det har den konsekvens, at
barnet i ringe grad vil have en fornemmelse for andre (Bowlby, 1994: 138; Hart &
Schwartz, 2008: 87).
På baggrund heraf kan vi sige, at det ængsteligt klæbende tilknyttede barn vil kunne
være særligt plaget af angst over tabet af sin tilknytningsfigur, da det i sin opvækst ikke har
fået den rette respons på sin tilknytningsadfærd til at kunne have en vis robusthed i
sårbare situationer. Derved vil det kunne forventes, at der i pædagogisk praksis skal en
mere omfangsrig intervention til for at kunne give barnet en oplevelse af beskyttelse og
oprigtig omsorg fra de voksnes side. Interventionen består heri ved at vise barnet, at man
som pædagog står til rådighed for barnet – så det kan føle sig trygt og i omsorgsfulde
hænder.
Det ængstelige, undvigende tilknytningsmønster: Dette forekommer ligeledes hos
barnet, der ikke tror på, at tilknytningsfiguren vil stå til rådighed, reagere og hjælpe.
Barnet forventer derimod at blive afvist. Mønstret fremmes, hvis tilknytningsfiguren altid
afviser barnet, når det søger beskyttelse og/eller trøst. Ekstreme tilfælde opstår som følge
af gentagne afvisninger. Her vil barnet forsøge at leve sit liv uden andres emotionelle
kontakt og nærhed og vil i stedet for stræbe efter at være emotionelt selvtilstrækkelig. Som
forsvar mod at blive afvist lærer barnet sig at deaktivere tilknytningssystemet. Fokus flyttes
fra tilknytningsfiguren til eksempelvis legetøj. Det har den konsekvens, at barnet har
manglende fornemmelse for egne og andres følelser og er ekstra sårbar overfor stress
(ibid.: 87ff; Bowlby, 1994: 139).
Et barn med et ængsteligt undvigende tilknytningsmønster vil formentligt have svært
ved at udvise tegn på sin sorg over tabet af sin tilknytningsfigur. Barnet vil lukke sig inde i
sig selv, ligesom vi beskrev i forbindelse med tilknytningsadfærden i eksemplet, hvor et
barn havde mistet en lillebror. Selvom barnet umiddelbart ikke udviser et behov for støtte
og omsorg, må pædagogen være den, der opsøger barnets iboende behov for at udvise sine
følelser i forbindelse med tabet. Det vil være en udfordrende opgave for pædagogen at stå
overfor i praksis, da det kan være grænseoverskridende vedvarende at forsøge at få barnet
22
til at tale frem for at tie. Det er ikke rart at sætte barnet i denne ubekvemme situation. Men
det er nødvendigt, da Bowlby understreger, som vi beskrev det tidligere, at det er et tegn på
sund sorg, at et menneske får følelsesmæssigt afløb ved et tab.
I bogen At knytte og bryde nære bånd beskriver Bowlby også et fjerde tilknytningsmønster med inspiration fra Parkes. Dette tilknytningsmønster undlader han dog at have
med i bogen En sikker base, hvor Ainsworths tilknytningsmønstre beskrives. Bowlby
kalder dette tilknytningsmønster for tvangs-omsorgsgiven. I det følgende vælger vi at
præsentere dette tilknytningsmønster, da vi også mener, at det rummer nogle elementer,
der er værd at forholde sig til i mødet med barnet i sorg i pædagogisk praksis. Vi vælger
dog at anvende en anden betegnelse end ”tvangsomsorgsgiven”, da vi vil betegne det; det
ængstelige, omsorgsgivende tilknytningsmønster, fordi vi ser en mangel i Bowlbys
egentlige
betegnelse
af
mønstret.
Det
skyldes,
at
hans
beskrivelse
af
dette
tilknytningsmønster også rummer et ængsteligt element, hvilket ikke fremgik af hans
oprindelige betegnelse. Derfor vælger vi at lade os inspirere af de tidligere præsenterede
betegnelser, således det går i tråd med disse.
Det ængstelige, omsorgsgivende tilknytningsmønster: Dette tilknytningsmønster er
beslægtet med det ængstelige, undvigende tilknytningsmønster, da det forekommer hos
barnet, der ikke tror på, at tilknytningsfiguren vil stå til rådighed, reagere og hjælpe.
Barnet kan indlede sig på mange nære forhold, men altid i rollen som den, der yder
omsorg. Det vil sige, at barnet undviger sig fra at modtage omsorg. Mønstret fremmes
typisk ved børn, der vokser op i hjem, hvor forældrene på grund af depression eller et
handicap ikke er i stand til at passe barnet. I stedet efterspørger forældrene, at barnet yder
omsorg for dem, og måske kræver de også hjælp til pasning af yngre søskende. Således
oplever det ængstelige, omsorgsgivende barn, at det eneste nære bånd, det kan få til andre,
er ved at være den, der er omsorgsgiveren og selvtilstrækkelig i sin egenomsorg (Bowlby,
1996: 147).
Når det ængsteligt, omsorgsgivende tilknyttede barn mister en tilknytningsfigur, er det
sandsynligt, at barnet vil være oversamvittighedsfuld og skyldplaget i forbindelse med
tabet. Barnet tør eksempelvis ikke at forlade hjemmet af frygt for, hvad der vil kunne
indtræffe andre nære tilknytningsfigurer i hjemmet (ibid.: 146).
Kræftens bekæmpelse beskriver også, at nogle børn efter et tab af et af sine nære
familiemedlemmer, vil kunne tillægge sig en voksenadfærd ved at føle ansvar for at skulle
passe ekstra godt på sin tilbageværende familie. Børnene er bange for, at der skal ske de
andre nære tilknytningsfigurer noget, og deraf kommer deres beskyttertrang (Irgens23
Bergh, 2014b). En sådan form for sorgreaktion vil altså med udgangspunkt i Bowlby kunne
være et udtryk for det ængstelige, omsorgsgivende tilknytningsmønster. Bowlby ville
mene, at det er en tydelig usund sorgproces, da barnet derved ikke selv får afløb for sine
følelser ved tabet. Kræftens bekæmpelse udlægger det også med bekymring, da barnet må
støttes til stadig at være barn og selv få bearbejdet sin sorg (ibid.). Dog udtrykker de ikke
ligesom Bowlby, at barnets trang til at beskytte sin tilbageværende familie som en adfærd,
der nødvendigvis skal kædes tilbage til barnets tidlige opvækst. Alligevel mener vi, at
Bowlbys beskrivelse af det ængstelige, omsorgsgivende tilknytningsmønster, bringer os en
viden, der fortæller os, hvilke problemstillinger barnet står i. I forbindelse med barnets
tab, kan det være, at de voksne omkring barnet har mistet det omsorgsgivende blik for
barnet, da de selv er fyldt af sorg, hvilket har fået konsekvensen, at barnet begynder at
tillægge sig det ængstelige, omsorgsgivende tilknytningsmønster. Igen er det pædagogens
opgave at være den voksne, der tilbyder barnets sin støtte og lytter til barnets bekymringer,
således det kan få mulighed for at udtrykke sin sorg.
Som de sidste tre beskrevne tilknytningsmønstre viser, fremgår det klart, at i de tilfælde,
hvor barnet har en dårlig erfaring med at søge trøst og nærhed hos de voksne, vil
konsekvensen være, at det er dårligt stillet i forbindelse med en sårbar situation som tab.
Barnet får svært ved at håndtere et sorgforløb, da det ikke har gode erfaringer med at søge
nærhed og trøst hos andre.
At tilknytningsmønstrene således bliver grundlaget for, hvordan vi interagerer med
andre mennesker gennem hele livet, skyldes, at tilknytningsmønstrene med tiden vil blive
en egenskab hos barnet, hvorved Bowlbys tilknytningsteori har den indbyggede antagelse
om gentagelse. Det beskrives med begrebet (indre) arbejdsmodeller (Bowlby, 1996: 69;
Hart & Schwartz, 2008: 79ff; Bowlby, 1994: 144), som vi i det følgende vil uddybe
nærmere.
3.2.3 Arbejdsmodeller
Ovenstående
tilknytningsmønstre
udvikles
som
nævnt
i
interaktion
mellem
tilknytningsfiguren og barnet i løbet af opvæksten – særligt de første år af livet – og
kommer til at danne grundlag for barnets indre repræsentationer af sine erfaringer med
tilknytning. Ved hjælp af repræsentationerne konstruerer barnet i løbet af de første år af
livet indre modeller af sig selv og sine tilknytningsfigurer i samspil med sin omverden.
Dette kalder Bowlby arbejdsmodeller.
24
Arbejdsmodeller fungerer på det ubevidste plan og udspringer af den måde, hvorpå
tilknytningsfiguren kommunikerer med og agerer overfor barnet. Det vil sige, at barnet
internaliserer tilknytningsfigurens måde at møde barnet på, hvorved der dannes kognitive
strukturer i hjernen, der kan begrebsliggøres som selvbillede, selvvurdering etc. (ibid.:
144f; Bowlby, 1996: 126; Hart & Schwartz, 2008: 71; 79ff).
Det sikre, tilknyttede barn vil i takt med, at det bliver større og behandlet anderledes,
være i stand til at foretage en gradvis ajourføring af arbejdsmodellerne. Det ængsteligt
tilknyttede barn vil derimod have en hæmmet evne til ajourføring af arbejdsmodellerne på
grund af barnets udviklede defensive udelukkelse af modstridende erfaringer og
information. Disse arbejdsmodeller varer altså ved i mere eller mindre ukorrigeret tilstand
– også hvis barnet senere i livet møder personer, der behandler det mere positivt, end de
nærmeste tilknytningsfigurer gjorde i de første år af livet (Bowlby, 1994: 144f).
Dog forekommer der eksempler på resiliens, hvor personer, der har haft en svær
barndom, trods alt er i stand til at knytte positive bånd til andre (ibid.: 149ff). Af den
grund, at der er mulighed for, at det ængstelige tilknyttede barn kan oparbejde et mere
sikkert tilknytningsmønster, mener vi, at pædagogen altid må arbejde bevidst og
kontinuerligt med at støtte barnets selvudvikling. I den henseende finder vi også, at et
sådan fokus kan omhandle det sørgende ængsteligt tilknyttede barn. Selvom det ængsteligt
tilknyttede barn kan være udfordrende at hjælpe i praksis, når det er i sorg, må pædagogen
alligevel yde en indsats for at få barnet til at udvikle sig.
I forbindelse med at fremme et sundt sorgforløb refererer Bowlby til forfatter William
Shakespeares kendte citat:
”Giv sorgen ord. Den sorg, der ikke får mæle, knuger det overspændte hjerte og får det
til at briste.”
(Shakespeare i Bowlby, 1996: 101).
Derfor er det naturligvis også samtalen, vi vil fremhæve som pædagogens handleredskab i
sorgarbejdet. Nok hæfter Bowlby sig ved, at det er sorgen, der skal have ord, for at den kan
bearbejdes. Men på baggrund af, at samtalen og dens narrativitet kan give mulighed for
udvikling (Sieling, 2010: 28), så mener vi også, at samtalen rummer mulighed for
udvikling for barnet, der har udviklet negative arbejdsmodeller.
Samtalen om tab og død mener vi også er relevant at tage med alle børn i en
børnegruppe, hvor der er et barn der har oplevet at miste. Tabet vil også berøre de andre
25
børn, og sorgen kommer også tæt på dem. Her vil vi referere til vores tidligere
praksiseksempel med Viktor, der i klassens påhør blev rådet til af klasselæren at tælle til ti,
når han oplevede vredesudbrud. Resultatet var som bekendt ikke positivt. I stedet kunne
det måske have været relevant for Viktor og hans klassekammerater, hvis klasselæren
havde indledt en samtale med dem om, hvilke følelser, der kan optræde, når nogen dør. På
den måde ville Viktors tab og følelser dermed blive begrebsliggjort for ham selv og de
andre børn i klassen.
Desuden vil vi også påpege, at der jo ikke nødvendigvis skal være nogen, der har mistet,
før at vi taler med børn om døden. Døden er en uundgåelig ende på livet for alle her på
jord, hvorfor det også må være naturligt at tale med børn om den. På den måde forberedes
børnene også på, at der også en dag vil være nogen, de kender, der dør.
Men hvordan man giver sorgen ord er måske ikke lige håndterbart. Derfor vender vi
tilbage til hvorledes man helt konkret kan samtale med børn om døden i afsnit 6. I det
følgende vil vi dykke lidt nærmere ned i, hvad der ifølge Bowlby fremmer eller hæmmer et
sundt sorgforløb for barnet.
3.3. At fremme eller hæmme et sorgforløb
Bowlby mener bl.a., at kilden til at hjælpe det sørgende barn til erkendelsen af tabet, er, at
der er en anden betroet person til barnet, der støtter det (Bowlby, 1996: 100f). Det er her,
at pædagogen kommer ind i billedet, da hun kan anses som en betroet person, fordi hun og
barnet oftest har en nær relation til hinanden grundet de mange samværstimer i
institutionen. Men problematikken i denne henseende er, hvor meget pædagogen rent
personligt kan involvere sig i barnets liv.
Ifølge Bowlby må den betroede person nemlig blive en slags erstatning af den mistede
person (ibid.). Men det kan pædagogen af gode grunde ikke, da vedkommende må holde
en vis professionel distance i sit arbejde. Her opstår en etisk diskussion om, hvor meget
pædagogen kan lægge i forholdet til barnet. Hvad skal pædagogen stille op, hvis ikke der er
andre voksne i barnets private netværk, der kan træde til i den sårbare situation? Den
tilbageværende familie kan som nævnt selv være fyldt af sorg over tabet, og derfor ikke
rumme at tale med barnet og støtte det i sin sorg.
På baggrund af erkendelsen af, hvilke konsekvenser det kan have for barnet ikke at få
den følelsesmæssige støtte i sin sorg, mener vi, at det er vores pligt at give barnet alt den
støtte, vi kan. Det er nemlig en del af vores samfundsmæssig opgave, vi er sat til, da vi
ifølge lovgivning skal fremme børns trivsel, udvikling og læring samt forebygge negativ
26
social arv og eksklusion, jævnfør formålsbestemmelsen i Dagtilbudsloven (Ministeriet for
Børn, Ligestilling, Integration og Sociale Forhold, 2015: § 1). Hvis ikke vi giver vores støtte
til barnet i sorg, så fremmer vi ikke barnets trivsel og udvikling, da der er risiko for, at
barnet vil kunne få en forstyrret personlighedsudvikling. Det er altså i vores perspektiv
ikke hensigtsmæssigt at holde afstand til barnet, da vi ved, hvilke konsekvenser det vil
kunne få for barnets udvikling.
Men hvordan er det så helt konkret, at vi kan hjælpe det sørgende barn? Og hvilke
faktorer spiller ellers ind på sorgforløbet? Ifølge Bowlby er det først og fremmest vigtigt, at
vi søger at se tingende fra barnets perspektiv. Her er det vigtigt, at vi respekterer barnets
følelser – også selvom de kan være urealistiske. Hvis barnet får en oplevelse af, at vi gerne
vil forstå og sympatisere med det, så er der stor sandsynlighed for, at det bliver i stand til
at udtrykke sine følelser og tanker om tabet (Bowlby, 1996: 101f). Det vil sige, at hvis
barnet eksempelvis er fyldt af en voldsom vrede over, at faderen har ”forladt” det, så må vi
anerkende barnets følelser og reaktioner.
Det betyder ikke nødvendigvis, at vi behøver at være enige med barnet. Man kan i stedet
bruge vendinger i sine svar til barnet såsom: ”Jeg er i tvivl om, om det kan lade sig gøre,
at…”. Således vil man ikke kategorisk afvise barnets perspektiv, da svaret rummer
mulighed for at barnet kan have ret (ibid.: 110). Her har pædagogen en stor magt i
samtalen med barnet, hvilket vi kommer nærmere ind på i afsnit 7.3. om magt og etik.
Vi må i vores diskussioner med barnet udforske alle håb og ønsker, som barnet har, og
søge at dæmpe usandsynlige muligheder ved at lade barnet give svarende selv (ibid.: 102).
Man ville eksempelvis kunne svare barnet: ”Jeg kan godt høre, at du er rigtig vred på din
far. Hvorfor er du det?” og ”Hvorfor tror du, at din far ikke er her mere?”. På den måde
giver man barnet mulighed for at fortælle om sine følelser over faderens død. Ved vores
spørgsmål hjælper vi barnet på vej mod erkendelsen af, hvorfor faderen ikke er her mere.
Med tiden vil barnets vrede, eller hvad der nu fylder barnet, blive erstattet af en
forsonende forståelse af virkeligheden om tabet jævnfør frakoblings- og reorganiseringsfasen.
Vi må også nævne, at Bowlby understreger, at det er vigtigt, at et menneske i sorg med
alle de ønsker og tanker, det medfører, ikke mødes af svar, der indikerer, at vedkommende
blot fantaserer. Det vil nemlig kunne føre til, at barnet kommer i en tilstand af usund sorg
(ibid.: 110). Bowlby skildrer to former for usund sorg, vi nu vil se nærmere på.
27
Den indadvendte, usunde sorg: rammer de individer, der ikke selv søger at få afløb fra
eller fortælle om sin sorg (ibid.: 105). Da Bowlby ikke giver denne form for sorg nogen
konkret betegnelse, har vi for overskuelighedens skyld valgt at betegne denne; den
indadvendte, usunde sorg. Det skyldes, at sorgreaktionen her til forveksling minder om det
ængstelige, undvigende tilknytningsmønster, hvilket netop har et indadvendt element, da
barnet grundet sin undvigende adfærd ikke giver udtryk for behov for omsorg og i stedet
søger at være selvtilstrækkelig. Deraf det indadvendte element. Derfor vil beskrivelserne, vi
giver af den indadvendte, usunde sorg også kunne knyttes til det ængstelige, undvigende
tilknytningsmønster. Problematikken ved den indadvendte, sorg, kan beskrives med
følgende:
”Længslen efter det umulige, umådeholden vrede, afmægtig gråd, rædsel ved udsigten
til ensomhed, ynkværdig bøn om sympati og støtte – det er de følelser, en efterladt har
brug for at udtrykke og undertiden først opdage, hvis han skal gøre fremskridt. Men alle
disse følelser er man tilbøjelig til at betragte som uværdige og umandige.”
(ibid.)
Citatet ovenfor understreger, hvilke behov alle sørgende personer grundlæggende har, men
også hvad der kan ligge til hinder for, at de kan få disse behov opfyldt. Som Bowlby
udtrykker det, så er der en tendens til, at man ser ned på folk, der åbenlyst viser deres
følelser. Derfor bliver det betydeligt svære at søge andres hjælp og støtte, hvis man har
mistet. Man vælger at undertrykke sit behov for at udtrykke sine følelser, fordi det er
ydmygende og kan indbyde til kritik og foragt fra andre (ibid.). Herved opstår den
indadvendte sorg.
På baggrund af, at de beskrevne følelser betragtes som uværdige og umandige,
forestiller vi os, at det får den betydning, at det bliver grænseoverskridende at lægge øre til
et andet menneskes sorg, fordi man ikke bryder sig om at se det sørgende menneske
”udstille” sin sårbare situation.
Dermed opstår en ond cirkel, da vi via den fælles norm hverken ønsker at vise vore egen
sårbarhed i sorgen eller lytte til andres sårbarhed. Den negative tendens for bearbejdelse af
sorg, må vi som fagpersoner forsøge at bryde med.
Forklaringen på, at personer med den indadvendte usunde sorg ikke søger andres støtte,
kan også forklares med, at personen måske ikke er blevet anerkendt i at udvise
tilknytningsadfærd i sin tidligere barndom. Konsekvensen deraf er, at barnet begynder at
28
acceptere normen om, at det er uberettiget, barnagtigt og slemt at vise sit behov for andres
omsorg.
Børn der har internaliseret den bebrejdende kontrol af følelser, ses nogle gange udvikle
ritualer, der beroliger dem til at være i den utrygge situation ved tabet (ibid.: 106). Et
sådan ritual kunne for barnet, der befinder sig i længselsfasen være, at barnet udvikler en
remse af handlinger, som moderen vil gøre, når hun kommer tilbage – ”Mor hun vil
komme og hente mig, og så vil hun give mig jakke på, og så går vi hjem”. Remsen kan
udvikle sig til at få nogle flere elementer med – ”Mor vil komme og hente mig, og så vil hun
give mig jakke på, lyne jakken, og så tager hun mig i hånden, og så går vi hjem”. Hvis vi
afviser barnet i at sige denne remse frem for at imødekomme dets tydelige behov for at få
sat ord på situationen, vil det på sigt høre op med at sige det højt (ibid.: 98). Derved hører
barnets signaler om behovet for omsorg og støtte stille og roligt op, hvilket vil føre til, at
barnet udviser en indadvendt, usund sorg.
At undgå at vise sin sorg er desværre en almindelig udgave af usund sorg (ibid.: 106).
Men der er også eksempler på personer, der viser den stik modsatte udgave af sorg i en
usund udgave, og det er dem, der over en ekstraordinær lang periode udviser alle de
karakteristiske forhold ved sorg, som er beskrevet med sorgfaserne, blot i en mere alvorlig
form (ibid.).
Den anden form for usunde sorg, Bowlby skildrer, giver han igen ikke en konkret
betegnelse. Med udgangspunkt i, at denne sorg fra individets side i særligt grad er rettet
mod at søge sin omverdens opmærksomhed, vælger vi derfor at betegne denne; den
udadvendte, usunde sorg.
Den udadvendte, usunde sorg: rammer individer, der ikke er i stand til at løsrive sig fra og
acceptere tabet af en nær tilknytningsfigur og vedvarende bliver ved med at udtrykke
vrede, angst m.m.. Her har vi at gøre med, personer, der ikke er i stand til at overvinde
deres sorg. Disse personer mener vi også, kunne have været beskrevet med det ængstelige,
klæbende tilknytningsmønster, da sorgreaktionen kunne ligne den ængstelige klæbendes
adfærd, hvormed det beskrevne deri også gør sig gældende her.
Det kan være kompliceret at hjælpe dem, der befinder sig i den udadvendte, usunde
sorg, fordi de gang på gang søger at gentage deres tabs smertefulde drama. Men man kan
forsøge at reetablere deres engagement i verden. Det vil kunne gøres ved en rite-depassage, som kunne være et slags afskedsritual, hvorved vedkommende vil opleve et
vendepunkt (ibid.: 107).
29
I sammenhæng med børns afsked med nogen, de har holdt af, er det eksempelvis os
bekendt, at man kan holde en lille begravelsesceremoni, eksempelvis for det mistede
kæledyr. Det leder os til, hvorfor det kan være godt for barnet at deltage ved begravelsen af
eksempelvis sin far. Ved en begravelse vil barnet kunne opleve et vendepunkt, idet det ser,
at kisten bliver sænket ned i jorden, og der fyldes jord på, hvormed barnet får en
erkendelse af, at den afdøde nu er væk. Derudover mener vi også, at det vil kunne være
godt for barnet, hvis det kan få en oplevelse af, at børnehaven eller skolen tager del i
barnets afsked med den mistede. Det vil kunne gøres ved, at alle børn og voksne samles
ved flagstangen, hvor der flages på halvt. Her vil man med en sang og et minuts stilhed,
hvorefter flaget hejses på hel, kunne udføre en rite-de-passage med barnet.
Generelt i forbindelse med et dødsfald i en familie – også selvom de efterladte i
udgangspunktet er i et sundt sorgforløb – vil de ofte blive plaget af, hvem der nu skal
overtage den rolle, den afdøde havde (ibid.). Et barn kan for eksempel være plaget af, hvem
der mon skal læse godnathistorie nu, fordi det plejede at være den afdøde mor, der gjorde
det. I den sammenhæng vil vi nævne, at Ellneby og Hilgers også påpeger lignende
eksempler, børn i sorg kan være præget af. De beskriver, at når et barns forælder dør, så er
det ikke blot savnet og sorgen, der kan fylde barnet, men det er også eksistensangsten:
”Hvor skal jeg bo?”, ”Hvem skal tage sig af mig?”, ”Hvem er jeg nu?”, er spørgsmål, der
fylder barnet (Ellneby & Hilgers 2011: 166).
Bowlby beskriver, at nogle roller, den afdøde har haft, helt naturligt vil overgå til en ny.
Men andre roller forbliver ubesatte, fordi det var noget særligt og ekstraordinært, den
afdøde gjorde. Nogle efterladte vil måske holde fast ved nogle af de tankesæt og meninger,
den mistede havde (Bowlby, 1996: 107). Eksempelvis, når der skal træffes beslutninger, vil
overvejelser om, hvad ens mor mon ville have ment, præge udfaldet af beslutningsprocessen.
Den evne, en efterladt har til at magte den nye rollesammensætning, afhænger af
personlighed og tidligere erfaringer samt de krav, der stilles til den efterladte af
omgivelserne. Hertil er der igen en klar reference til de tidligere beskrevne
tilknytningsmønstre. Et barn med et sikkert tilknytningsmønster vil højst sandsynligt have
en styrket personlighed og et erfaringsgrundlag, der gør det i stand til at komme igennem
sorgen og tabet over den mistede person/rolle i familien. Hvorimod de børn, der har et af
de ængstelige tilknytningsmønstre, vil have en svækket personlighed og erfaringsgrundlag,
hvorfor de muligvis vil komme usundt igennem sorgen.
30
Børnene vil ofte have et bagland i familien, der ligeledes er præget af samme usunde
tendenser, fordi personer, som ikke har været i stand til at respondere positivt på barnets
tilknytningsadfærd, selv har et ængsteligt tilknytningsmønster. Således vil hele familien
oftest være præget af den usunde sorg.
For at give et bud på, hvad der kan hjælpe et menneske godt igennem sorg, peger
Bowlby på studier der viser, at mennesker, der i ringe grad har haft nogen omkring sig, der
spurgte til tabet, får et svære sorgforløb (ibid.: 108ff). Derfor må vi igen understrege, at det
er vigtigt, at et menneske opmuntres til at udtrykke sin sorg og vrede eller til at tale om den
afdøde og den fortid, de har haft sammen. At negligere den sørgendes følelser og reaktion
og behovet for at tænke på fortiden er altså ikke gunstigt. En fare ved at afvise et
menneskes behov for at få afløb for sin sorg er, at vedkommende vil få en oplevelse af, at
der ikke er nogen tilbage i livet, der er værd at ofre sine tanker på. I stedet vil den
efterladte dvæle ved sit tankespind om den afdøde og dømme sig selv til evig sorg, da
vedkommende ikke er kommet sundt igennem sorgfaserne og derved har fået bearbejdet
tabet.
3.4. Delkonklusion
Vi vil nu opsummere pointerne fra afsnittet Tab giver trang til tilknytning. I afsnittet så vi,
at ethvert menneske i sorg gennemgår nogle sorgfaser. Børn vil som udgangspunkt sørge
på samme måde som voksne, men der er dog den forskel, at de har en tendens til hurtigere
at komme igennem sorgfaserne. Her kan der opstå et problem, fordi barnet hurtigt går fra
længselsfasen til frakoblingsfasen, hvilket resulterer i at barnet vil gå med en iboende,
ubearbejdet længsel efter afdøde. Pædagogen må kunne aflæse barnets sorgmønster,
således hun kan støtte og vejlede barnet i sin sorg.
Såfremt barnet skulle være kommet i frakoblingsfasen, før det har fået bearbejdet sin
sorg i længselsfasen, må pædagogen søge at få barnet tilbage i længselsfasen. På den måde
vil barnet bedst muligt kunne opnå et sundt sorgforløb. Hvis barnet ikke kommer i en sund
sorgproces, kan det medføre psykiske problemer.
Ydermere så vi, at barnets måde at gennemgå sorgen på kan udspringe af, hvilke
tilknytnings-erfaringer barnet havde før dødsfaldet. Tilknytningsmønstrene har altså
betydning for, hvilke adfærdsmønstre barnet udviser i sit sorgforløb. Omvendt erfarede vi,
at sorgen også kan få betydning for barnets tilknytning. Barnet risikerer at gå fra at være
sikkert tilknyttet til at være ængsteligt tilknyttet – grundet sorgens konsekvenser.
31
Der kan være mange svære elementer og problematikker i et sorgforløb. Som vist kan
det være, hvem der kan udfylde den rolle, afdøde havde – og måske er der ingen, der kan
det. Det aspekt kan være svært at leve med, da der vil være et tomrum, der ikke kan
udfyldes.
Hvis barnet kommer i den indadvendte, usunde sorg, kan det resultere, i at barnet
undertrykker sine følelser af frygt for at blive ydmyget. Barnet vil kvæle sine følelser og
måske begynde at være følelsesmæssigt selvtilstrækkelig ved at udvikle ritualer for at
forsøge at berolige sig selv. Mødes barnet ikke i dets udtryk for behov for støtte, vil barnet
stoppe med at udvise sin sorg. Her er det pædagogens opgave at tale med barnet om dets
bekymringer, så sorgen kan få udtryk og bearbejdes.
Vi så også på den udadvendte, usunde sorg. Hvis barnet kommer i denne sorg, vil det
have en sygelig karakter af sorgfasernes adfærdsformer. En måde, hvorpå pædagogen kan
støtte barnet her, er ved at lave en handling med barnet, som eksempelvis en rite-depassage, hvorved barnet opnår en erkendelse af, at den afdøde nu er væk. På den måde kan
barnet hjælpes med definitivt at få afsluttet sin sygelige længsel efter afdøde.
Et sundt sorgforløb er, hvis barnet kommer sikkert igennem sorgfaserne og al den
følelsesambivalens, den medfører. I et sundt sorgforløb får følelserne ord. Vrede og apati
får derved mulighed for at få afløb. Barnet har brug for en menneskelig støtte fra anden
side for at komme sundt igennem sin sorg. Heri ligger den pædagogiske opgave. Hvis
pædagogen formår at hjælpe og støtte barnet, så det kommer godt igennem sorgen, vil
barnet lettere kunne acceptere tabet og på sigt frakoble sig sundt fra afdøde.
32
4. Sorg; neuropsykologiske konsekvenser
Nu har vi set, hvordan barnets sorg med udgangspunkt i Bowlbys teori kan beskrives som
en proces, der afhænger af, hvorledes det mødes af omsorgspersoner. De brister, der måtte
kunne opstå for barnet i omsorgsrelationerne, kan forklares med neuropsykologien. Derfor
vil vi nu beskæftige os med et neuropsykologisk perspektiv på, hvordan barnet i sit møde
med omverdenen, udvikler sine hjernestrukturer, og hvordan denne proces kan bestemme,
hvordan barnet psykisk evner at komme igennem et sorgforløb. Til det vil vi bruge Harts
beskrivelser af MacLeans teorier om hjernens neurologiske strukturer, den tredelte hjerne.
Den viden, afsnittet bidrager til, vil vi koble med Bowlbys teori om sorg og tilknytning
for at nuancere, hvordan barnet forstår sorg. Samtidig vil vi undersøge, hvilken betydning
barnets psykiske udvikling har for barnets sorgproces, og hvordan en sorgproces kan have
indvirkning på og konsekvenser for barnets psykiske udvikling. Med udgangspunkt i denne
viden vil vi løbende forholde os til, hvordan pædagogen kan hjælpe barnet igennem sin
sorg, så barnets sorg forløber på den mest gunstige måde.
4.1. Den tredelte hjerne
MacLean udviklede teorien
om
den
tredelte
hjerne,
hvilket omhandler en
op-
deling
tre
af
hjernen
i
strukturer. De tre hjernestrukturer har indflydelse på,
hvordan
og hvori
barnets
udvikling opstår, hvorfor det
er interessant at forholde sig
Figur 1 (efter Hart, 2009: 25)
til teorien om den tredelte
hjerne, da barnets udvikling – som nævnt i Bowlby-afsnittet – vil have betydning for,
hvordan det vil håndtere et sorgforløb.
Ifølge MacLean er de tre hjernestrukturer delt hierarkisk. Det indebærer, at noget af
hjernen enten rummer højere eller lavere funktioner. De høje funktioner kan kun arbejde
på basis af de lavere funktioner, mens lavere funktioner kan arbejde uafhængigt af højere
funktioner. Det skyldes, at ingen tanker vil kunne forekomme, uden en følelse har igangsat
den, og at der ingen følelse vil være, uden en sansemæssig registrering har igangsat
følelsen. De tre hjernestrukturer er opdelt i den sansende hjerne, som er den laveste
33
hjernefunktion, den følende hjerne, der er den mellemste hjernefunktion, og den tænkende
hjerne, hvilket er den øverste hjernefunktion. Disse tre hjernestrukturer betegnes også som
henholdsvis det autonome nervesystem, det limbiske system og frontallapsystemet (se
figur 1) (Hart, 2009: 25). Vi vil i det følgende og resten af opgaven bruge betegnelserne den
sansende, følende og tænkende hjerne, da vi mener, at disse håndgribeliggør, hvilke
hjernefunktioner vi taler om.
De tre hjerneniveauer er forbundet med hinanden via nerveforbindelser og fungerer
som tre hjerner i én, der i løbet af barnets neurologiske udvikling skal forbinde sig og
arbejde integreret, så nervesystemet mellem de tre hjernestrukturer udvikler sig balanceret
(ibid.: 25f). Når de høje funktioner kun arbejder på basis af de lavere funktioner, mens
lavere funktioner kan arbejde uafhængigt af højere funktioner, betyder det, at når vi har at
gøre med et barn med følelsesmæssige vanskeligheder (den følende hjerne), så vil barnets
tankeprocesser være influeret heraf. Derfor vil man ikke kunne ændre på eller arbejde med
den slags vanskeligheder med udgangspunkt i barnets tankeprocesser alene. Behovet for
intervention ligger i et fokus på barnets følelsesmæssige niveau. Derefter vil barnets
tankeprocesser kunne udvikle sig balanceret (Hart, 2008: 25). Dette vil fremgå af
beskrivelserne af de tre hjernestrukturers funktioner nedenfor.
4.1.1. Den sansende hjerne
Den sansende hjerne er det laveste lag i hjernen, og her udvikles det menneskelige instinkt,
som er en reflekspræget struktur uden bevidsthed (Hart, 2009: 46). De menneskelige
instinkter består af basale, primitive emotioner – eksempelvis angst, aggressioner,
fødeindtagelse og seksualitet (ibid.: 50).
Nede på dette niveau finder vi det fysiologiske grundlag for vores sanse- og følelsesliv,
som ligger til grund for barnets spontane engagement i verden og dermed dets affektive
adfærd. De tidligste typer affektiv adfærd er generelt fysiologisk betingede, da det drejer
sig om kropslige reaktioner ved stimulering. Således oplever spædbarnet til at starte med
sin eksistens gennem kroppen, hvorved det kan siges, at spædbarnet oplever eller
udtrykker affekter i relation til sin indre kropsfornemmelse, hvilket kunne være træthed.
Samtidig oplever og udtrykker spædbarnet sine affekter som respons på bl.a. berøring
(Hart, 2008: 24f; 31).
På den baggrund findes der i den sansende hjerne den funktion, der med udgangspunkt
i barnets basale behov, får barnet til at regulere sig i forhold til sin tilknytningsfigur, så det
34
kan føle sig i sikre og trygge rammer, som vi beskrev det i afsnittet om Bowlbys
tilknytningsteori.
De funktioner, der udløser barnets affekter, udspiller sig i den sansende hjerne ved det
sympatiske- og det parasympatiske nervesystem.
Det sympatiske nervesystem er kroppens kamp- og flugtsystem, der aktiveres ved
positive som negative erfaringer. De positive forhold kan indebære, når barnet leger
”tagfat” med en kammerat og er lige ved at fange kammeraten. De mindre sjove forhold,
der kan igangsætte det sympatiske nervesystem, indbefatter frygtsituationer. Enhver
situation, der indebærer et element af overlevelsesinteresse, aktiverer det sympatiske
nervesystem. Kroppens reaktion vil her være en øget hjerterytme, forhøjet blodtryk,
hurtigere vejrtrækning og forøget muskeltonus, hvilket er tegn på en stressreaktion.
Uanset, om situationen handler om frygt eller parathed, er responsen den samme; en
tilførsel af høj arousel, hvilket er en parathed i kroppen (Hart, 2009: 51).
Individets psykiske og fysiske reaktion kan i disse tilfælde bl.a. være anspændelse,
rastløshed, nervøsitet og ophidselse (Hasle, 2008: 19), hvilket er forhold, der med Bowlby
kan beskrives, som igangsættere for tilknytningsadfærd. Når spædbarnet er sulten, vil en
utilpashed i dets sanseapparat i det sympatiske nervesystem registreres, og derfor
igangsættes tilknytningsadfærden, således barnet giver et signal til sine tilknytningsfigurer
om, at det har brug for hjælp og støtte til at få sit basale behov stillet.
Det parasympatiske nervesystem er derimod kroppens beroligelsessystem. Det er det
system, der tager over efter stressreaktionen og får kroppen til at slappe af og fungere
normalt igen (Hart, 2009: 52). Det parasympatiske nervesystem kan aktiveres gennem
sansning. Det kunne eksempelvis være ved, at omsorgspersonen lægger en hånd på barnet,
omfavner det eller giver barnet massage (Bagger et al., 2006: 19). Med udgangspunkt deri
kan vi sige, at når omsorgspersonen møder barnet positivt sansestimulerende, når barnet
har udvist tilknytningsadfærd, så vil det parasympatiske nervesystem aktiveres, hvorved
tilknytningsadfærden bringes til afslutning, og barnet opnår en indre ro.
Vi vil i det følgende give et eksempel på, hvordan et barn kan udvise stressreaktioner
ved en aktivering af det sympatiske nervesystem, fordi barnet er i sorg. Samtidig vil vi i
eksemplet vise, hvordan barnet kan hjælpes med udgangspunkt i ovenstående viden om
det parasympatiske nervesystem.
35
Søren på 7 år har en far, der er meget syg, og som er blevet erklæret
terminal. Familien har været gode til at orientere Sørens
pædagoger i SFO’en om situationen. Pædagogerne har kendskab til,
at Sørens mor er meget psykisk berørt af situationen, og at Søren
flere gange har overværet moderens sammenbrud. Søren er tydeligt
påvirket af situationen og udviser det ved en ændret adfærd til
angst, usikkerhed og klæben til pædagogerne i SFO’en. På baggrund
af pædagogernes viden om det sympatiske nervesystem vurderer
pædagogerne, at Søren har ekstra meget brug for støtte og omsorg.
De mener, at hans adfærd viser, at han kan være ramt af en
stressreaktion i forbindelse med familiens belastende situation.
Pædagogerne planlægger, hvordan de kan tage hånd om Søren, så
de støtter ham både fysisk og psykisk. De starter et forløb med
børnemassage, hvor der er fokus på stimulering af sanserne
gennem berøring og vejrtræningsøvelser, hvormed det parasympatiske nervesystem aktiveres. Efter hver massagesession taler
en pædagog med Søren om, hvordan han har det med faderens
situation. Langsomt begynder Søren at vise fysiske og psykiske tegn
på at have fået løsnet op for de anspændtheder, han har været
plaget af.
At planlægge en intervention både på det fysiske og psykiske plan for barnet i sorg er
væsentligt at medtænke i den pædagogiske praksis, da begge parameter bliver påvirket
under en stressreaktion.
Uden den sansende hjernes funktioner vil sanseindtryk ikke kunne reguleres, og følelser
vil ikke kunne sanses og bearbejdes. Det skyldes, at følelser er forankret i kropslige
sansninger (Hart, 2009: 63), som vi skal se i det næste niveau om den følende hjerne.
4.1.2. Den følende hjerne
Den følende hjerne er det midterste lag i hjernen (ibid.: 27), og den har essentiel betydning
for, at sansningen, der registreres i den sansende hjerne, senere kan blive til tanker og
adfærd. På den måde er den følende hjerne et grænseområde for den sansende og
tænkende hjerne (ibid.: 49f).
36
Den følende hjerne består bl.a. af de vigtige strukturer amygdala og hippocampus, der
hver især har sine funktioner. I det følgende vil vi kort redegøre for de vigtigste elementer
fra disse strukturer. De to strukturer er tæt forbundne og har stor indflydelse på hinandens
funktioner (ibid.: 71).
Amygdala har adgang til stort set al sensorisk information fra forskellige sanser og
forandringer i kroppens fysiologi, og den bruger denne information til intuitivt og hurtigt
at bestemme, om en situation er truende, således en flugt- og kampreaktion skal
igangsættes. Derved kan det siges, at amygdala er en overvågningsfunktion, som scanner
for sensoriske stimuli i hjernen. På den måde er amygdala individets indre ”vagthund”. I
amygdala er der nogle ubevidste hukommelses- og erfaringsfunktioner, der gør, at barnets
tidligere oplevelser hurtigt genkendes (ibid.: 67f). Hukommelses- og erfaringsfunktionerne
er essentielle for barnet, fordi barnet derved bliver i stand til at koble stimuli med følelser.
På den måde bliver affekterne, der registreres i den sansende hjerne, bearbejdet og
nuanceret yderligere i den følende hjerne. Det kan eksempelvis være en stimulering ved
berøring gennem et knus, der aktiverer det parasympatiske nervesystem, der nu under den
følende hjerne kan kobles med en glædesfølelse. Amygdala forarbejder altså sanseindtryk
og regulerer de følelser, som sanseindtrykkene giver. Den følende hjerne gør os
eksempelvis i stand til at koble og skelne følelserne vrede, glæde og sorg fra hinanden, det
vil sige, at amygdala definerer vores sanseerfaring til bestemte følelser (ibid.: 63).
Hippocampus er vital for indlæring og hukommelse, herunder korttidshukommelsen og
at kunne huske sin livshistorie i en tidsmæssig sammenhæng. Hippocampus er følsom
overfor stress, da dens funktion derved vil nedsættes. Således vil en højaktivering af
amygdala og det sympatiske nervesystem hæmme hippocampus’ funktion. Ved
nedsættelsen af hippocampus’ funktion vil der ikke kunne skabes relevant sammenhæng
mellem sansninger og følelser, da hippocampus netop er vital for indlæring og
hukommelse. Denne nedsættelse af hippocampus’ funktion vil give anledning til yderligere
stress (ibid.: 69ff).
Det tyder på, at en tidlig traumatisering i et barns liv har en negativ effekt på
hippocampus, hvilket betyder en øget sårbarhed overfor fremtidige stressorer, fordi
hippocampus mindskes, og derved kan barnet blive præget af angst (ibid.: 71).
Dermed kan vi sige, at i tilfælde af at et barn udsættes for et stort tab tidligt i livet, og
der ikke tages hånd om barnets sårbare situation ved at hjælpe og støtte barnet i sin
sorgproces med positive sansestimuli, så vil det kunne føre til forøget stress for barnet.
37
Det skyldes, at stresseaktionerne igangsat i amygdala og det sympatiske nervesystem
ikke bringes til afslutning ved en aktivering af det parasympatiske nervesystem, hvilket
resulterer i, at barnets hippocampusfunktion mindskes. Derved vil barnet være mere
sensitiv, følsom og igen have lettere ved at blive stresset, da barnet ikke kan skabe relevant
sammenhæng i sine oplevelser.
Derfor er det utroligt vigtigt at hjælpe et barn i sorg til at komme godt igennem den
stress, sorg kan medføre, ligesom vi viste det i eksemplet med Søren.
At barnet efter et sorgforløb vedvarende er tynget af stress, er et aspekt ved sorg, som
Bowlby også har fokus på, da han som bekendt påpeger, at de personer, der ikke kommer
vellykket igennem sorgfaserne, vil kunne være psykisk sårbare resten af livet. Her vurderer
Bowlby, at det er vigtigt, at barnet får mulighed for at få afløb fra sine affekter, hvilket vi nu
kan sige, kan udspille sig ved de sansemæssige og følelsesmæssige reaktioner.
Den følende hjerne aktiveres, når man indgår i samspil med andre individer. Individerne
bliver tiltrukket af hinandens følelsesmæssige verden og afstemmer sig følelsesmæssigt
med hinanden. Den følelsesmæssige afstemning drejer sig eksempelvis om at fornemme,
hvordan den anden har det, og hvad vedkommende føler. Dette kaldes for den limbiske
resonans.
Når to mennesker åbner for deres resonansfelter – for eksempel gennem ansigtsudtryk,
blikkontakt, stemmeleje, kropsbevægelser og æstetiske udtryk – bliver det muligt at få en
fornemmelse af, hvordan der er inde i den andens følelsesmæssige verden (ibid.: 223f). I
dette forhold stimuleres udviklingen af mentaliseringsevnen, da denne udvikles ved
omsorgspersonens respons til barnet (Hart, 2008: 29). Mentaliseringsevnen vil vi
begrebsliggøre i afsnit 5.
Ved den limbiske resonans kan man få indflydelse på hinandens selvforståelse, da man
ved at give udtryk for, at man ser og anerkender den andens følelsesmæssige tilstand, vil
kunne give vedkommende en styrke i det relationelle forhold. Dette kan påvirke
vedkommendes identitetsdannelse (Hart, 2009: 223f).
Da pædagogen og barnet indgår i hinandens resonansfelter, vil det altså sige, at
pædagogen kan arbejde bevidst med barnets følende niveau, såfremt det sansende niveau
er i balance og tilpas udviklet. Her kan pædagogen påvirke barnets neurale kredsløb ved
følelsesmæssig afstemning gennem forståelse og anerkendelse. Det kræver, at pædagogen
kan aflæse barnets metakommunikation, hvilket vil sige nonverbale udtryk, og har en
fornemmelse for barnets følelser (ibid.; Hart, 2005: 25f). Samspillet med barnet er vigtigt
38
– især i en sorgproces – da man via samspillet kan støtte barnet på det følende niveau,
således dets følelsesmæssige helingsproces og dets forandring af dets erfaringsverden
styrkes.
Netop på baggrund af det forhold, at den følende hjerne med udgangspunkt i amygdala
har en gennemgribende betydning for individets følelsesmæssige indlæring, mener vi, at
der i denne teori findes en forklaring på Bowlbys beskrivelse af tilknytningsmønstre. I de
tilfælde, hvor barnet ikke oplever at blive mødt positivt af sine tilknytningsfigurer, når
barnet udviser tilknytningsadfærd, vil barnet vedvarende være i en stresssituation igangsat
af amygdalas og det sympatiske nervesystems funktioner.
Det vil på sigt føre til en hæmning af hippocampus’ funktion, således en overaktivering
af arousal sættes i gang. På baggrund deraf vil barnet ikke kunne skabe relevant
sammenhæng i sine oplevelser, og det vil få fatal betydning for barnets følelsesmæssige
reaktioner, således det vil få en ængstelig adfærd beskrevet med Bowlbys ængstelige
tilknytningsmønstre grundet barnets tilstand af indadvendt eller udadvendt usund sorg.
Desuden må vi også i forhold til det neuropsykologiske perspektiv have en
opmærksomhed på, hvilken betydning det kan have for vores mulighed for at spotte et
barns
sorgtilstand,
hvis
barnet
har
udviklet
et
ængsteligt-,
undvigende
eller
omsorgsgivende tilknytningsmønster. Det skyldes, at det kan være svært at aflæse barnets
metakommunikation, hvilket vi netop har beskrevet som vigtig, når man vil arbejde med
den limbiske resonans. Altså ligger der en udfordrende pædagogisk opgave i at kunne
aflæse barnets metakommunikation, således vi kan vise det forståelse og anerkendelse for
dets følelser.
Her mener vi, at der først og fremmest må arbejdes pædagogisk på at søge en forklaring
på, hvorfor barnets adfærd har udviklet sig dertil. Det kan gøres ved at have en reflektorisk
tilgang til barnet. I personalemæssig sammenhæng kan man være reflektoriske omkring
barnets adfærd, ved at stille spørgsmålstegn ved barnets handlinger, såsom: ”hvorfor mon
hun gør, som hun gør?”. Desuden må forældresamarbejdet også søges, således forældrenes
perspektiv medtænkes, hvormed man får et nuanceret billede på barnets adfærd.
Forældresamarbejdet vil vi komme nærmere ind på i afsnit 7.2. Som vi netop har beskrevet
med Bowlby, så må barnets eget perspektiv på dets følelser og handlinger også bringes i
spil, ved at spørge barnet direkte. Med udgangspunkt i ovenstående vil pædagogen kunne
vise barnet en forståelse og anerkendelse for dets problemer.
I det følgende vil vi se på, hvad den tænkende hjernes funktion er, hvilket bl.a.
omhandler, at følelser udvides med tanker om, hvad følelserne indebærer. Dette perspektiv
39
er vigtigt i forbindelse med at forstå, hvilke tanker barnet er præget af i forbindelse med
sin sorg.
4.1.3. Den tænkende hjerne
Den tænkende hjerne er den øverste del af hjernen, og denne del af hjernen gør, at
mennesket begynder at kunne reflektere over sig selv og andre. Den tænkende hjerne
består bl.a. af strukturerne gyrus singuli, parietallapperne, insula og præmotorisk cortex
(Hart, 2008: 36ff; Hart, 2009: 27f; 73f).
Gyrus cinguli fortolker følelser, der er en forudsætning for at kunne indgå i
menneskelige relationer. Derved er denne struktur et socialt tilknytningssystem, der
igangsætter både tilknytnings- og omsorgsadfærd. Når gyrus cinguli aktiveres, giver det en
følelse af tryghed og fællesskab. Systemet muliggør opretholdelsen eller opnåelsen af den
sociale relation med en anden via vokal kommunikation. Netop dette systems behov for at
blive aktiveret, for at individet kan føle tryghed og fællesskab, gør, at strukturen medvirker
til at føle angst over at miste eller separeres fra en tæt relation. Valget af, hvem det er, man
knyttes til, er en selektiv opmærksomhed, styret af gyrus cinguli. Disse selektive valg for
følelsesmæssige opmærksomheder afhænger af den følende hjernes strukturer (ibid.: 74f).
Barnet vil således til- og fravælge sine relationer med udgangspunkt i et reflektorisk
grundlag af sine følelsesmæssige erfaringer med bestemte personer. Derved har vi også en
udvidet forklaring på, hvorfor et barn nogle gange ikke udviser tilknytningsadfærd. Det
skyldes, at barnet i sit tidlige liv ikke er blevet mødt positivt på sin tilknytningsadfærd, og
derved er der opstået betydelige hæmninger af den følende hjernes strukturer, således
barnet kommunikativt ikke er i stand til at bede om hjælp og støtte på det tænkende
niveau.
Som nævnt har vi i forbindelse med vores projekt besøgt en børnehavegruppe i alderen
fem til seks år. I den forbindelse er det relevant for os, at vi har kendskab til, hvilket
udviklingspsykologisk niveau, de er på, således vi kan målrette vores aktivitet herefter.
Ifølge Hart udvikles processer i barnets tænkende hjerne i denne aldersgruppe. Naturligvis
kun, hvis de to lavere fungerende hjerne niveauer er i balance. Udviklingen i den tænkende
hjerne bevirker, at barnets kognitive og følelsesmæssige udvikling forøges, og barnet
begynder at udvikle evnen til at kunne tolke egne følelser (ibid.: 177). Således kan
forståelsen af døden være forholdsvis realistisk for børn i denne aldersgruppe. Det skyldes,
at barnets udvikling af gyrus cinguli gør, at det forstår betydningen af, at én man elsker, er
40
væk for altid. Derfor kan vi med nogenlunde sikkerhed indstille os på, at de børn, vi vil
møde, vil forstå, at når man dør, er man væk for altid.
I samtaleaktiviteten med børnene valgte vi derfor at stille reflektoriske spørgsmål til
børnene omkring døden. Eksempelvis: ”Hvad har man brug for, når nogen dør?” (læses i
en følelsesmæssig sammenhæng), hvormed vi i spørgsmålet lagde op til, at børnene skulle
reflektere. På den måde rummede vores aktivitet mulighed for, at børnene kunne fortolke
egne følelser.
Insula er involveret i registreringen af behagelig eller smertelig berøring fra de
kropssansninger, individet modtager, og påvirkes af den sansende og følende hjerne.
Registreringen af disse kropssansninger i insula foregår i et tæt samarbejde med gyrus
cinguli, og begge strukturer spiller en vigtig rolle i løbende at informere kroppen om dens
tilstand. Insula gør det muligt at være opmærksom på fysisk skade, kærlig hudkontakt og
anden berøring, mens gyrus cinguli som sagt gør, at man kan tillægge sansningen
følelsesmæssige aspekter (ibid.: 76f). Det vil altså sige, at den tænkende hjerne kobler den
sansende og følende hjernes opmærksomhed på berøring til at forstå, om berøringen har
en positiv eller negativ hensigt.
Insula gør endvidere, at barnet tillægger en begivenhed en bestemt følelse (ibid.: 77).
Det vil betyde, at når barnet i sorg eksempelvis mødes af en pædagog, der giver det et
kram, vil barnet med udgangspunkt i insula og gyrus cingulis samarbejdende funktioner
kunne tolke på knuset og tillægge det en mening. Derved vil barnet kunne fornemme, om
pædagogens kram virkelig var kærligt ment, eller om det blot var en handling af
pligtfølelse. Vi må altså vise barnet, at vi vil det, hvis vi vil hjælpe det igennem sin sorg.
Endvidere vil barnet også efter en begravelse kunne tænke tilbage på begravelsen og her
igen fysisk kunne mærke den knugende fornemmelse, det havde i maven til begravelsen.
Parietallapperne er med til at give individet en oplevelse af sig selv i verden, hvilket vil
sige en følelse af ”hvem jeg er” og ”hvor jeg er”. Det omhandler individets virkelighedsfølelse og identitetsfølelse (ibid.: 75f). Med udgangspunkt i at individet opbygger en
virkelighedsfølelse og identitetsfølelse gennem funktionen i parietallapperne, mener vi, at
man også kan sige, at det er parietallappernes funktion, der ligger til grund for individets
registrering af arbejdsmodeller, jævnfør Bowlby. Det vil altså sige, at hvis vi kobler
Bowlbys teori og teorien om den tredelte hjerne, så vil vi sige, at når barnets oplevelser af,
hvordan det mødes af sine tilknytningsfigurer, internaliseres til arbejdsmodeller for dets
selv i verden, så skyldes det parietallappernes funktion.
41
Det er også parietallapperne, der kan skelne fantasi fra virkelighed, så disse ikke
sammenblandes til en uvirkelig forestilling af det hændte (ibid.). Når parietallappernes
funktion er hæmmet ved et barn, kan det eksempelvis komme til udtryk ved dets forståelse
over tabet af en person. Barnet kan pludselig forstille sig eller se for sig, at den mistede
person kommer ind ad døren, og barnet føler måske endda, at det kan lugte personen, høre
personen tale eller på anden måde sanse personen. Her kan barnet have meget svært ved
at forstå, at følelsen ikke er virkelig.
Dette aspekt ved Harts beskrivelser af parietallapperne er – til forskel fra Bowlby – et
udtryk for en hæmning ved barnet. Tidligere i forbindelse med vores beskrivelser af
Bowlbys længselsfase gav vi eksemplet med den treårige dreng, William, der i sin længsel
efter sin fraværende far, over en længere periode blev ved med at tro, at hans far pludselig
trådte ind ad døren. Dette, mener Bowlby, er helt normal adfærd i et sorgforløb og ikke et
udtryk for en sygelig adfærd. Det stemmer altså ikke helt overens med Harts beskrivelser
af parietallappernes funktion og forbindelse til lignende adfærd.
Hart beskriver endvidere i en anden sammenhæng, at barnets følelser bevidst og verbalt
må bearbejdes, for man ikke ender med det ulykkelige resultat, at barnet udlever sine
inderste tanker gennem en utilpasset og/eller destruktiv adfærd, eller at følelserne
kommer til udtryk gennem psykosomatisk symptomdannelse (Hart, 2004: 178). Dette
aspekt ved Harts beskrivelser af barnets udadreageren i sorg er – igen til forskel fra Bowlby
– et udtryk for en hæmning ved barnet. Med udgangspunkt i Bowlby gav vi også
eksempelet med Viktor, der i sin længsel efter sin døde far bliver meget udadreagerende.
Bowlby mener, at det er vigtigt, at barnet får mulighed for at komme ud med disse følelser
ved at anerkende dets raseri. Hart mener derimod, at barnets reaktion på sorgen blot må
bearbejdes verbalt.
Trods forskelle i tolkninger af barnets adfærd og behov for intervention i de to teorier,
mener vi stadig, at de to teorier kan kobles, da Bowlby også nævner, at individet på sigt må
nå til en frakoblingsfase, således det ikke følelsesmæssigt skal være overbelastet og være i
den usunde, udadvendte sorg.
Som vi netop har nævnt, mener Hart, at barnet må bearbejde sin sorg verbalt, hvilket
Bowlby som bekendt også mener. Individets evne til at udtrykke sine følelser sprogligt
kommer af funktioner i præmotorisk cortex.
Præmotorisk cortex er afgørende for, at barnet kan affektregulere sig gennem sproglige
udtryk, da præmotorisk cortex forbinder narrativer med følelser. Derved vil barnet kunne
få en oplevelse af, at ord kan igangsætte følelsesmæssige reaktioner. På den baggrund vil
42
følelser kunne bearbejdes gennem samtale. Det er igennem den narrative organisering, at
følelser bliver omformet til sproglige symboler. Sproglige symboler tilskriver mening til
den erfaring, man har fået gennem følelserne (Hart, 2008: 36ff). Symbolerne er vigtige og
brugbare for børn i aldersgruppen, vi har lavet en samtaleaktivitet med, da de via
symbolerne intuitivt kan formidle og dele deres fortolkning af virkeligheden på en
nuanceret måde. Forbliver barnets følelser usymboliseret, kan de ikke udtrykkes bevidst og
verbalt (Hart, 2009: 177f.).
På den baggrund, at mennesket via samtale kan bearbejde sine følelser, har vi en endnu
en begrundelse for, hvorfor samtalen er et godt redskab, når pædagogen skal støtte et barn
i sorg. I forbindelse med vores samtaleaktivitet med børnehavegruppen, medtænkte vi
denne viden om, hvorledes sproget kan være med til at skabe mening for barnet i sine
følelser. Vores tanke med aktiviteten var, at når børnene udtrykker sig narrativt om døden
og dens aspekter, så vil det kunne skabe en følelsesmæssig stabilitet. Det skyldes som sagt,
at ord kan igangsætte følelsesmæssige reaktioner, hvorved børnene i aktiviteten fik
mulighed for at udvide deres horisont om døden.
Det vil altså også sige, at Viktor, fra det tidligere eksempel, kunne have været hjulpet
med det narrative aspekt ved en samtale med pædagogen. Hans udadreagerende adfærd
ville med samtalen kunne være blevet erstattet med en følelsesmæssig afstemning, fordi
han narrativt kan nå frem til en anden handlemulighed til at bearbejde sorgen.
Ydermere findes der en øget mængde spejlneuroner i præmotorisk cortex.
Spejlneuronerne aktiveres ved at tale eller lytte til en andens fortælling om en handling
(ibid.: 37). Dermed kan vi sige, at i samtalen med barnet, vil der for pædagogen, skabes
mulighed for at spejle barnet, da pædagogens spejlneuroner aktiveres ved barnets
fortælling. Det bevirker, at pædagogen vil kunne sætte sig ind i barnets sted og spejle dets
følelser. På den måde vil pædagogen opnå en forståelse for, hvad det er, der
følelsesmæssigt fylder barnet, og derved får pædagogen en indsigt i, hvad det er, barnet har
brug for hjælp og støtte til.
Den tænkende hjerne er bl.a. med udgangspunkt i ovenstående beskrivelser om dens
strukturer det mest komplekse system i menneskets hjerne, og det har en afgørende
betydning for bevarelsen af følelsesmæssig stabilitet og kontrol over primitiv adfærd samt
basale følelser, såsom lyst, sult og andre drifter. Det sker ved, at den tænkende hjerne
hæmmer disse følelsesimpulser og overtager styringen fra de refleksprægede og instinktive
systemer (Hart, 2009: 77), men det kræver, at de to laverefungerende niveauer er i
43
balance. Den følende hjerne kan altså ikke udfylde sin funktion, såfremt de to andre
niveauer er overaktiverede.
Bugge og Røkholt har forsket i børns oplevelser af sorg. De skriver, at mange børn, der
oplever traumer grundet tab, kan få problemer med at styre, kontrollere og modulere
følelser, der er afpasset tid, sted og situation (Bugge & Røkholt, 2010: 59). Dette skyldes
netop – jævnfør Harts beskrivelser – at barnet i sorg ikke er i stand til at gøre sig disse
forholdsregler på det tænkende niveau. Det beror på, at sorgen igangsætter en
stresstilstand i barnet, hvorfor det er nødvendigt at støtte barnet i at få kontrol over disse
sansestimuli og følelsesimpulser. Dette kunne gøres ved at foretage en intervention, som vi
beskrev det med drengen Søren, hvor han får massage.
Når vi har sikret os, at barnets sansende og følende niveau er tilpas stimuleret, kan vi
gøre en indsats for udviklingen af den tænkende hjerne, således barnet igen er i stand til at
styre, kontrollere og modulere følelser, der er afpasset tid, sted og situation.
Det leder os frem til, at den tænkende hjerne gør individet i stand til at huske situationer
fra dets fortid, forestille sig fremtiden og derved integrere fortid, nutid og fremtid (Hart,
2009: 78).
Den tænkende hjernes funktion er at gøre det muligt for barnet at udarbejde langsigtede
planer og strategiske overvejelser, hvilket er det, der gør mennesket unikt, idet det kan
danne en teori om sindet, det vil sige skabe selvrefleksioner (ibid.: 178). Herved mener vi
også, at der opstår en mulighed for, at barnet kan videreudvikle sine arbejdsmodeller,
hvilket vil kunne være nødvendigt, såfremt barnet med et af de ængstelige tilknytningsmønstre skal få bearbejdet sin sorg.
4.2. Delkonklusion
På grund af den følende hjernes interaktioner med den tænkende hjerne er der ingen
tanker uden følelser. I forhold til den følende hjernes interaktion med den sansende hjerne
er der ikke nogen følelser, uden der er en sandsende stimuli, der har igangsat følelsen.
Hvis et barn mister én, der har stået barnet nær, vil dets tanker præges af sorgen. Barnet
vil i sine tanker kredse om den person, barnet har mistet og have en bevidsthed om, at det
er ked af det på grund af tabet. Følelsesmæssigt vil barnet rammes af sorg og tungsind, og
det vil ligeledes mærke tyngden eller stikket i hjertet igennem dets kropssansninger.
Derfor er det vigtigt, at vi i pædagogisk sammenhæng med et barn i sorg forholder os til,
hvorledes barnets funktioner på de tre hjerneniveauer er i spil. Såfremt barnet udviser
44
problemer på det sansende niveau, vil det være nødvendigt med en indsats der, før vi kan
tale med barnet om dets tab og derved kunne støtte det i sin refleksion over situationen.
Ved at alle tre hjernedele – som er lige vigtige dele af nervesystemet – bliver korrekt
udviklet, sikres, at oplevelser, der først er erfaret kropsligt, siden følelsesmæssigt
bearbejdet, kan udvikle sig til at blive reflektoriske grundlag for individets forståelse for sig
selv i verden.
For at finde frem til, om barnet i sorg kan være præget af neurologiske udviklingsforstyrrelse, er det relevant at rette blikket mod Bowlbys tilknytnings- og sorgfaseteori.
Her vil viden om barnets tilknytningsadfærd og tilknytningsmønstre kunne medtænkes i
planlægningen af en intervention for barnet i sorg. Det skyldes, at tilknytningsadfærden og
tilknytningsmønstrene kan forklares ved, hvorledes hjernestrukturerne er blevet påvirket.
Derved vil vi kunne støtte barnet bedst muligt i at bearbejde sin sorg.
45
5. Evnen til at mentalisere i sorgbearbejdelse
I dette afsnit vil vi komme omkring Harts beskrivelser af Fonagys teori om barnets evne til
at mentalisere. Heri vil vi fokusere på, hvorledes mentaliserings-evnen kan oparbejdes, da
vi mener, at barnet med en god mentaliseringsevne har bedre forudsætninger for at
komme sundt igennem sorgen, fordi mentalisering er:
”[E]vnen til at danne sig realistiske forestillinger om og forholde sig til, forstå og
reflektere over mentale tilstande hos sig selv og andre og herunder forstå både egne og
andres handlinger, som er grundlagt ud fra de mentale tilstande.”
(Hart, 2008: 23)
Således er mentalisering en betegnelse for den proces, hvor individet bliver klar over, at
det er det selv, der har en opfattelse af verden, som ikke nødvendigvis er en del af andres
opfattelse. Mentalisering sætter endvidere individet i stand til at skelne mellem indre og
ydre virkelighed (Hart & Schwartz, 2008: 252).
Da mentaliseringsevnen styrker barnets evne til at reflektere og forstå følelsesmæssige
forskelligheder mennesker imellem, mener vi, at mentaliseringsevnen kan styrke barnets
sorgbearbejdelse. Det skyldes, at barnet i et sorgforløb ofte vil opleve andre familiemedlemmer være meget kede af det. Her er det godt, at barnet kan skelne mellem sine
egne og deres følelser.
Mentaliseringsevnen udvikles især i de første to leveår af et menneskes liv (Hart, 2009:
158). Det er Fonagys opfattelse, at mentalisering er en væsentlig del af barnets
personlighedsudvikling, og udviklingen af mentaliseringsevnen er infiltreret i et netværk af
relationer med mennesker, der i forvejen evner mentalisering (Hart & Schwartz, 2008:
252). På den måde vil det oftest være en ældre person, der er bindeleddet til, at barnet via
denne relation vil lære at mentalisere. Derfor er teorien interessant for os at forholde os til,
da den pædagogiske opgave handler om at støtte de børn og mennesker, vi arbejder med,
til en udvikling af deres personlighed.
Fonagy påpeger desuden, at tilknytningsrelationen er nødvendig for, at barnet kan
regulere affekt. I denne sammenhæng mener Fonagy, at intet menneske har en medfødt
evne til at regulere følelsesrelationer, og netop derfor er det vigtigt, at der er voksne
omkring barnet, der sørger for at give det den rette omsorg, så evnen kan udvikles. Basale
former for affekter forekommende ved – eksempelvis sult – kan reguleres via omsorgs46
personens støtte, men mere komplekse former for affekter – eksempelvis sorg – ændres
gennem mentalisering.
Måden, hvorpå barnet udvikler sin evne til at regulere affekter, er ved, at
omsorgspersonen anerkender barnets mentale tilstand i et samspil med at søge at
modificere de følelser, barnet ikke selv kan kontrollere. Ved at omsorgspersonen støtter
barnet, vil barnet danne indre repræsentationer af interaktionen, som det senere kan
reflektere over og derved selv kunne affektregulere sig.
Affektspejlingen fra omsorgspersonens side må være en tilkendegivelse af, at hun ser og
er bekendt med, hvordan barnet føler. Tilkendegivelsen må tydeligt vise, at det er barnet,
der føler sådan, og ikke omsorgspersonen (Hart, 2008: 28f). Det vil vi illustrere med
følgende praksiseksempel:
Mille på to år løber hen ad gangen i vuggestuen, snubler og falder
på gulvet. Mille ligger helt stille med armene strakt frem over
kroppen og kigger forsigtigt op og fanger pædagogen Janes blik.
Milles øjenbryn begynder at rynke, og læberne bliver stramme. Så
begynder Mille at græde. Jane går hurtigt, men roligt hen mod
Mille, mens hun siger ”Neeeeej. Der faldt du og slog dig.” Samtidig
med, at Jane er på vej mod Mille og taler til Mille, laver Jane en
nikkende rytme med hovedet. Jane sætter sig ned på gulvet ved
siden af Mille og løfter hende op på sit skød. Jane siger: ”Ja, det
gjorde rigtig ondt på dig” og kigger Mille i øjnene, mens hun selv
rynker lidt på sine øjenbryn.
I dette praksiseksempel viser vi, hvordan pædagogen kan affektspejle Milles følelsessituation. Jane sætter tydeligt ord på, at Mille har slået sig, og det er Mille, det gør ondt på.
Samtidig kommer Jane hurtigt Mille i møde, og med sit ansigtsudtryk og øjenkontakt viser
hun, at hun ved, at Mille har brug for en til at trøste sig, fordi hun er ked af det. Men Jane
forholder sig også roligt, hvorved hun viser, at hun selv er stabil og ikke følelsesmæssigt
påvirket af, at Mille slog sig.
Med udgangspunkt i, at mentaliseringsevnen oparbejdes via det relationelle forhold til
en person, der er på et højere udviklingsstadie end en selv, har Fonagy med sin teori om
mentalisering videreført Bowlbys arbejde med at undersøge betydningen af omsorg47
personens måde at forholde sig til barnets emotionelle oplevelser (ibid.: 23). Han mener
nemlig, at det er altafgørende for barnets udvikling af mentaliseringsevnen, at det i sin
opvækst mødes af omsorgspersoner, der formår at spejle dets følelser og behov (ibid.: 28f).
Med tilknytningsrelationen får barnet mulighed for at udvikle de bearbejdningsfærdigheder, der kræves for at håndtere personlig interaktion, fungere under stress og
foretage en mentaliseret bearbejdning af de følelsesinformationer, det får fra den følende
hjerne (Hart & Schwartz, 2008: 270). Dette understreger endnu engang den sikre
tilknytnings vigtighed for, at mentaliseringsevnen udvikles optimalt, så barnet i sit
resterende liv med fordel kan mestre svære livsoplevelser såsom en sorgproces.
Hvis et barn ifølge Fonagy har et utrygt tilknytningsmønster til sin omsorgsperson, vil
barnets evne til mentalisering forringes, fordi omsorgspersonen ikke formår at spejle
barnets følelser og behov (Hart, 2008: 28f). Hvis man bl.a. har været udsat for
omsorgssvigt, vil det hæmme den tænkende hjernes funktion, og barnet vil derfor ikke
kunne være i stand til at mentalisere (Hart, 2009: 79). Det kan medføre
identitetsforvirring og følelsesmæssigt kaos, da mentaliseringsevnen skaber evnen til
selvorganisering (Hart, 2008: 29).
I de tilfælde, hvor et barn ikke evner mentalisering, er alt dog ikke tabt – også selvom
barnet er ældre end de første to år, hvor mentaliseringsevnen i særlig grad udvikles. Hvis vi
eksempelvis har at gøre med et barn, der er i sorg, og som samtidig kan kategoriseres som
et barn med et af de ængstelige tilknytningsmønstre, som Bowlby har beskrevet, vil barnet
højst sandsynligt ikke evne mentalisering. Det skyldes, at når et barn ikke mødes
responsivt på sin tilknytningsadfærd – hvilket børn med et af de ængstelige tilknytningsmønstre ikke er blevet – vil der, som vi har beskrevet, kunne opstå ubalance i barnets
sansende og følende hjerneniveauers funktioner.
På baggrund af, at mentaliseringsevnen først udvikles på det tænkende niveau – og
dette niveau kun kan være i funktion, hvis de to lavere fungerende niveauer er i balance –
så hæmmes mentaliseringsevnen.
Her ser vi, hvordan de tre teorier, vi indtil videre her beskrevet i denne opgave, i
samarbejde med hinanden kan forklare, hvordan barnet kan bearbejde sin sorg i samspillet
med en omsorgsperson. Dermed vil vi også kunne give et samlet forslag til en indsats for
disse børn. Med den rette støtte kan barnet hjælpes til en mere stabil tilstand, så det på sigt
udvikler sig til at have et sikkert tilknytningsmønster og derved en chance for at oparbejde
sin mentaliseringsevne.
48
Bowlby nævner nemlig, at der i Ainsworths undersøgelser – vi refererede til tidligere i
opgaven – forekommer eksempler på resiliens. Det vil sige, at individer, der ellers er blevet
mødt med manglende omsorg i deres barndom, alligevel har formået at udvikle sikre
tilknytningsmønstre. Årsagen skyldes formentligt, at disse personer har været i stand til at
bearbejde deres ulykkelige oplevelser, således de kan forlige sig med dem.
Heri ligger den pædagogiske opgave i at kunne støtte og hjælpe barnet igennem denne
proces. I processen må vi med udgangspunkt i Harts beskrivelser af den tredelte hjerne
påpege, at det må sikres, at barnet ikke er ramt af stress. Derfor må der gøres en indsats
for, at det parasympatiske nervesystem aktiveres, således det kan berolige kroppen, og den
sansende og følende hjerne kan komme i balance. Som vi også har beskrevet det, vil
tilknytningsrelationen have indvirkning på, hvorledes barnets neuropsykologiske udvikling
udarter sig, da det netop er ved affektspejling, at barnet derved vil kunne skabe
selvorganisering og udvikle mentaliseringsevnen.
Hvis mentaliseringsevnen til gengæld udvikles optimalt, vil barnet være bedre beskyttet
mod belastende situationer – eksempelvis vil barnet kunne forstå, at moderens sorg over
tabet af faderen ikke er barnets skyld. Barnet bliver altså beskyttet mod forvirring og en
negativ opfattelse af sig selv, fordi det kan finde ud af at adskille sine egne følelser fra,
hvordan andre eksempelvis føler sorg.
Selvom barnet
tilsyneladende har en
god
mentaliseringsevne, må vi
være
opmærksomme på at blive ved med at affektspejle barnet med udgangspunkt i det
udviklingsniveau, barnet er på. Den tænkende hjerne er nemlig først færdigudviklet
omkring 20-23 års alderen, og således vil det være vigtigt, at barnet eller den unge indtil da
bliver ved med at være infiltreret i trygge relationer, således vedkommende via samspillet
med andre menneskelige nervesystemer bliver ved med at modnes. Jo bedre udvikling af
den tænkende hjerne, jo mere kompleksitet og potentiale vil det psykiske system kunne
rumme. Det vil give evnen til at foretage sofistikerede informationsbearbejdning både
følelsesmæssigt og kognitivt (ibid.: 38), hvilket vil give styrke til at kunne komme sundt
igennem et sorgforløb.
Når vi støtter barnet i sin udvikling af mentaliseringsevnen, vil barnet altså opnå en
større styrke til at komme sundt igennem et sorgforløb. Hvordan dette kan forekomme, vil
vi vise med følgende praksiseksempel:
49
Morten på seks år mistede sin mor for tre måneder siden. Mortens
reaktion på sin mors død har været voldsom. Morten har været
meget udadreagerende og vred – især på sin afdøde mor. Morten
har en lillebror, hvis reaktion har været modsat Mortens. Det har
gjort Morten mere vred. Mortens far har haft svært ved at overskue
og rumme børnenes forskellige sorgreaktioner og det oveni at være i
sorg selv. Pædagogen Kirsten taler med Morten om sorgen, og
hvordan han har det, og hun anerkender Mortens følelser og hans
reaktion på moderens død.
Pædagogens anerkendende tilgang kan give Morten en oplevelse af, at hans reaktion ikke
er forkert, fordi han gennem affektspejlingen udvikler sin selvorganisering, hvorved hans
mentaliseringsevne udvides. På den måde vil Morten kunne forstå, at han har sin måde at
sørge på, og der er andre, der vil have en anden sorgreaktion. Det vil give Morten styrken
til at komme igennem sorgforløbet.
5.1. Delkonklusion
Når individet evner at få sansning, følelse og tænkning til at ”spille sammen”, evner
individet mentalisering. Evnen til mentalisering øger barnets robusthed, når det oplever at
miste én, det har nær. Barnet har derved bedre mulighed for at komme igennem et sundt
sorgforløb, hvorfor vi må tilsigte, at et barn i sorg får stimuleret sin mentaliseringsevne.
Mentaliseringsprocessens udvikling afhænger af, at de tre hjernestrukturer er optimalt
udviklede. Modningsprocessen af hjernestrukturerne hænger nøje sammen med en tryg
tilknytning i opvækstårerne. Hvis trygheden forstyrres, vil det kunne have en negativ
påvirkning på udviklingen af mentaliseringsevnen.
Da mentaliseringsevnen udvikles som et led i den tænkende hjernes funktioner, må vi
være opmærksomme på, at når et barn er i sorg – hvormed det sandsynligvis også er
præget af stress – vil denne funktion i hjernen sættes på standby. Det skyldes, at stress
udspringer af en aktivering i den sansende og følende hjerne, som må være i balance for, at
den tænkende hjernes strukturer kan udvikle sig yderligere. Derved kan vi sige, at når et
barn ikke får den rette støtte og hjælp til at håndtere sin stress grundet sorg, vil det påvirke
den tænkende hjernes mulighed for udvikling, hvorved mentaliseringsevnens udvikling
også sættes i bero. Det kan betyde, at barnet vil få store problemer senere i livet, da
50
mentaliseringsevnen er vital for at kunne få en fornemmelse for sig selv og andre i verden.
Derfor er det vigtigt – uanset hvilket niveau barnet er på i dets mentaliseringsudvikling –
at barnet støttes med udgangspunkt i dets affektregulering i sorgen.
Her må pædagogen være opmærksom på barnets metakommunikation, hvilket er den
der skal affektspejles. Ved pædagogens respons til barnet vil der i dette samspil kunne
opbygges en tryg tilknytning for barnet, således mentaliseringsevnen styrkes.
51
6. Samtalen giver sorgen ord
Vi vil ud fra aspekter fra det narrative perspektiv, som vi uddybede i forbindelse med
præmotorisk cortex, i dette afsnit argumentere ydereligere for, at samtalen kan støtte
barnets bearbejdelse af sorgen, så den bliver sund. Samtalen kan som bekendt, give barnet
mulighed for at få sat ord på og skabt sammenhæng i sin sorg, hvilket også ifølge Ellneby
og Hilgers er vigtig, fordi ”[d]et er en menneskeret at få lov til at sørge; at lære at sørge og
få hjælp til at sørge” (Ellneby & Hilgers, 2011: 161).
Derfor vil vi i dette afsnit komme med flere konkrete bud på, hvordan samtalen kan
udføres i praksis, og hvilke forhold man må have sig for øje, når man samtaler med barnet
om døden.
6.1. Samtalen en narrativ fortælling
Barnet vil gennem hele livet udvikle små og store fortællinger om, hvem det er, hvad det
kan, og hvordan det skal forstå de ting, der sker omkring det. På denne måde kan barnet
skabe en forståelse af sig selv og omverdenen (Sieling, 2010: 28).
Hvis et barn oplever at miste, bliver det konfronteret med en hændelse, der ligger
udenfor barnets eksisterende erfaringer. Derfor er barnet nødsaget til at omdanne eller
revidere sin forståelse af sig selv og omverdenen, så det kan begribe den nye hændelse til
en ny forståelse af omverdenen og sig selv (Ritchie, 2012: 11). Et eksempel på dette kan
være et barn, der har en forståelse af, at have en mor, der er en del af barnets nære
omverden. Hvis moderen dør, må barnet revurdere sin selvforståelse. Barnet må se i
øjnene og erkende, at det nu er et barn uden en mor, og at moderen ikke længere er en del
af dets nære omverden. Denne erkendelse giver anledning til en ny selvfortælling og væren
i verden.
Børn har behov for at navigere i tilværelsen og skabe mening for at kunne overleve og
begå sig i verden. For at dette kan lade sig gøre, må barnet i sorg rent perceptionsmæssigt
sortere i strømmen af informationer, impulser og begivenheder, som det møder i og fra
omverden (Rydén & Wallroth, 2010: 28). Her må pædagogen samtale med barnet om sine
følelser, da samtalen skaber mulighed for den narrative selvfortælling, som sammen med
evnen til mentalisering gør, at barnet kan få sat sine følelser ind i en forståelsesramme. Det
bevirker, at barnet bedre kan begribe sine følelser og dermed navigere i tilværelsen og
skabe mening efter tabet.
I sammenspil med andre mennesker drager man konklusioner om sig selv, da man
gennem andres respons på sine handlinger opbygger en selvfortælling. Som vi så i
52
eksemplet med Morten, anerkendte pædagogen gennem samtalen med Morten, at Mortens
sorgreaktion var anderledes end broderens. Ved at pædagogen samtaler med Morten om
hans sorgreaktion, og Morten derved kan udtrykke sig narrativt om sine følelser og i
samtalen møde anerkendelse fra pædagogen, vil Morten kunne opnå en ny selvfortælling.
Eksempelvis en selvfortælling om at hans sorgreaktion er acceptabel. Hvis Morten gennem
det narrative opnår en ny selvfortælling, fordi han får koblet sine følelser til det narrative,
er det Mortens præmotorisk cortex der bringes i spil. Besidder Morten ligeledes evnen til
mentalisering, vil Morten kunne forstå, at der er en forskel på hans og broderens sorg, og
at det er okay.
Vi kan derfor ud fra det narrative perspektiv argumentere for, at barnet i sorg har brug
for at fortælle og samtale om sin sorg for at opnå sammenhæng og meningsdannelse i
tilværelsen.
6.2. Pædagogens opgave i samtalen
I samtalen med barnet om sorg har pædagogen ifølge Dyregrov nogle gode forudsætninger
som samtalepartner, da pædagogen udgør en ressourcegruppe for barnet ved, at…

pædagogen kender det enkelte barn;

pædagogen kender kulturen i den hverdag, barnet befinder sig i;

pædagogen er ekspert i at formidle kundskaber til barnet;

pædagogen har en viden omkring relevante metodikker og udtryksformer, der kan
være nyttefulde i barnets bearbejdning af et dødsfald;

pædagogen er kendt for barnet;

pædagogen har barnets tillid.
(Dyregrov, 2011: 108)
Selvom pædagogen med udgangspunkt i ovenstående skulle have nogle gode forudsætninger for at samtale med barnet, kræver det naturligvis, at det er en pædagog, der har
været i stand til at skabe en god relation til barnet.
Ved dette relationelle forhold vil barnet kunne opleve at føle sig forstået og lyttet til,
hvilket vil kunne styrke barnets selvfølelse, da det i det relationelle forhold får mulighed
for at udvikle dets tanker i samspil med en tillidsfuld voksen (Ellneby & Hilgers, 2011: 59).
Derfor bør pædagogen være bevist om, hvordan hun møder barnet i sorg.
Pædagogens opgave er at møde barnet med empati, og hun må samtidig forsøge at
forstå, hvad det er, der tynger barnet. Det er pædagogens opgave at lytte til det, barnet
53
siger, forstå den metakommunikation barnet udsender og spejle det, hun forstår ved
barnets udtryk (ibid.: 172f).
På den måde kan barnet få skabt en forståelighed og sammenhæng mellem sin indre og
ydre verden, det vil sige affektspejling, hvorved barnet udvikler sin mentaliseringsevne.
Herved kan pædagogen hjælpe barnet til at tale om sorgens svære komponenter.
I samtalen er børn ifølge Ellneby og Hilgers generelt meget åbne for at tale om døden,
og en umiddelbart fremmed person vil også kunne tale med barnet om dets sorg, så længe
barnet føler sig tryg i relationen (ibid.: 71). Barnet har brug for, at samtalepartneren
spørger ind til dets sorg og sætter rammerne for en eventuel samtale (ibid.: 175f). Dette
stemmer overens med Bowlbys pointering af, at det er vigtigt, at barnet oplever, at der er
nogen, der henvender sig spørgende angående dets sorg og de følelser, det måtte
medbringe. I det følgende eksempel vises der, hvordan en klassepædagog og lærer gør
dette.
Rasmus på seks år har lige mistet sin fem måneder gamle lillesøster.
Rasmus har ikke været i skole i et par dage, og klassepædagogen og
læren bliver enige om, at det er på tide at ringe til forældrene for at
kondolere og høre til, hvordan Rasmus har det. De aftaler at komme
forbi på et besøg. Under besøget snakker de med forældrene og
Rasmus om, hvornår Rasmus skal starte i skole igen, og hvordan
modtagelsen i klassen skal være.
Eksemplet viser, hvordan klassepædagogen og læren tager initiativ til at henvende sig, så
der kan blive arrangeret et besøg i hjemmet, hvor det aftales, hvordan de i skolen på bedste
vis kan tage imod Rasmus, når han kommer tilbage. Med deres besøg viser de deres
interesse og samarbejdsvillighed overfor forældrene og Rasmus i den svære situation.
Rasmus vil kunne få en oplevelse af, at idet klassepædagogen og læreren møder op på hans
bopæl, så er de nogle voksne, der virkelig vil hjælpe ham. Hermed vil han sandsynligvis
have lettere ved at søge dem som samtalepartner om hans tab.
Vi vil pointere, at det er pædagogens opgave at tage teten og sætte rammerne for
samtalen med barnet. Netop børn er særligt følsomme og vil let kunne opfange, om den
voksne er engageret, interesseret og oprigtig frem for at have en foregiven interesse i
samtalen med barnet. Her er der en sammenhæng med den tænkende hjernes funktion, da
54
strukturen insula netop kobler handlinger med følelser og vil kun registrere, om en
handling er følelsesmæssigt oprigtig. Derfor må man som pædagog være sig sit
følelsesmæssige engagement bevidst, således man i samtalen med barnet udviser et
oprigtigt engagement, som barnet vil opfange. På den måde vil barnet føle sig tryg, og det
får lyst til at tale om dets tanker, drømme og inderste følelser, hvormed samtalen kan
lykkes (ibid.: 71).
Når pædagogen har vist interesse i at samtale med barnet, og barnet viser sin gensidige
interesse, er det næste skridt, at samtalen kommer til at fungere godt. Herunder er der en
række forhold, der må gøre sig gældende, hvilket vi nu vil komme omkring.
Det er væsentligt at forholde sig til, hvorhenne samtalen skal foregå. Her er det vigtigt at
finde et sted, hvor der er et godt samtaleklima. Det vil sige, at der skal være en rolig
atmosfære, så man ikke forstyrres af eksempelvis tilstødende støj (ibid.: 62ff). Da vi
besøgte børnehavegruppen, udførte vi vores samtaleaktivitet i et lokale med lukket dør og
vinduer, så vi ikke blev forstyrret af andre eller andet.
Samtalen kan fremmes, hvis pædagogen er i stand til at opfange barnets følelsesmæssige
tilstand. Hvis barnet er træt og udkørt, er det ikke nødvendigvis det rette tidspunkt at tale
med barnet. Når en samtale med barnet forberedes, er det derfor vigtigt at sikre at barnets
basale behov er opfyldt, således at barnet har energien til samtalen (ibid.: 72f). Inden vores
samtaleaktivitet med børnehavegruppen blev sat i gang, havde børnene fået tilbudt lidt
formiddagsforfriskning, samt vi opfordrede børnene til at gå en tur på toilettet.
I samtalen med barnet skal det sikres, at samtalen får et flow, ved at spørgsmålene,
barnet stilles, er åbne og lægger op til barnets fortolkning – frem for ja-/nej-spørgsmål
(ibid.: 62ff).
Desuden er det en god idé at spørge til, hvordan barnet føler. Hvis barnet i perioden
efter tabet har virket meget vred, kan pædagogen eksempelvis spørge: ”Jeg synes, at du har
virket meget vred. Hvordan føler du selv?”. For at få nuanceret barnets perspektiv, må
pædagogen endvidere stille uddybende spørgsmål til barnet. Det kan hjælpe barnet til at få
fortalt sin historie i en meningsfuld sammenhæng og kronologisk rækkefølge, hvilket
barnet kan have svært ved at få samling på selv (ibid.: 72f). Det er følgende eksempel et
bevis på:
Mathias på fem år kommer hjem fra børnehaven og fortæller sine
forældre: ”I dag fik vi at vide, at Joachim er død”. Joachim var
Mathias’ gode legekammerat, og han fik konstateret leukæmi for et
55
år siden. I samme sætning, som Mathias fortæller sine forældre, at
han har fået at vide, at Joachim er død, siger Mathias: ”Jeg er ked
af det. De andre siger, at jeg er en tøsedreng, når jeg græder”.
Forældrene mener ikke, at det er okay, at de andre børn driller
Mathias med, at han er ked af det over, at Joachim er død. De
kontakter børnehaven, så de kan tage hånd om sagen. Efterfølgende
viser det sig, at Joachims historie til forældrene er hans tankespind
over en tidligere episode i børnehaven, hvor han var ked af det, og
de andre børn sagde, at han var en tøsedreng. Denne episode kobler
han nu med sin nuværende sorg over, at Joachim er død.
Her kunne forældrene givetvis have fået svar på deres bekymringer ved Joachims udsagn
ved at spørge Joachim selv og få ham til at uddybe sin historie. Eksemplet understreger
altså, at forståelsen af barnets udtryk kan kræve, at man hjælper barnet ved at stille
uddybende spørgsmål til dets fortællinger.
Derudover må pædagogen i samtalen med barnet være aktivt lyttende ved at sørge for
med sit kropssprog at vise en oprigtig interesse i det, barnet fortæller. Det er vigtigt, fordi
barnet bør få en følelse af, at det, det siger, falder i god jord (ibid.: 71ff). I denne
sammenhæng vil vi ikke uddybe dette nærmere, da vi flere gange i opgaven har
eksemplificeret, hvordan pædagogen med sit kropssprog kan vise barnet, at hun ”vil” det.
Som vi flere steder i opgaven også har været omkring, er det ligeledes vigtigt, at
pædagogen i samtalen med barnet anerkender dets perspektiver, således barnets
selvfølelse som fortæller styrkes. Dette kan gøres ved at gentage hovedpointen af det,
barnet fortæller (ibid.: 73) I samtalen med barnet om, hvor man kommer hen, når man
dør, og barnets svar eksempelvis er, at man kommer til et slags drømmeland, hvor alle ens
drømme går i opfyldelse, så kan pædagogen gentage barnets hovedpointe ved at svare:
”ALLE ens drømme!”, som siges i en overrasket og interesseret tone. Derved betones det
fantastiske ved barnets perspektiv.
I samtalen er det også frugtbart at gentage det, som barnet siger, men med sine egne
ord, så man bl.a. kan hjælpe barnet med at sortere i sine udsagn, hvorved der bliver skabt
mening i fortællingen. Pædagogen bør her sammenfatte det, som hun har forstået af
barnets fortælling for at hjælpe barnet med at få samling på det fortalte. Det skal
56
naturligvis gøres på en måde, så barnet ikke føler, at den voksne er irriteret eller utålmodig
(ibid.: 73f).
Man må være opmærksom på, at gode samtalemøder kan opstå i alle sammenhænge.
Derfor må man ikke forcere muligheden for at barnet åbner op og fortæller om sin sorg,
hvis det er her og nu, barnet viser interessen i samtalen (ibid.: 62ff). Derfor kunne en
sådan samtale med et barn sagtens forekomme ved eksempelvis den noget atypiske ramme
en konfirmation, såfremt barnet er mentalt klar på samtalen.
I vores aktivitet med børnehavebørnene, var vi opmærksomme på alle ovenstående
forhold om, hvordan en samtale bør tage form, når man samtaler med børn om døden.
Bl.a. spurgte vi ind til børnenes perspektiver, og nogle gange misforstod vi børnenes
fortællinger med vilje, så børnene måtte uddybe dem nærmere. På den måde kunne
børnene få sat deres fortællinger ind i en større forståelsesramme og sat dem i system, så
det gav mening for dem og os. Et andet forhold vi var opmærksomme på, var at børnene
skulle føle sig trygge i samtalen, så de fik mod på at ytre sig.
Hvad pædagogen skal gøre for at barnet føler sig tryg i samtalen, vil vi se nærmere på i
det følgende.
6.3. Sorgen som samtaleemne
Når et barn har mistet en person, det havde nær, vil det være naturligt at tale med barnet
om frygt. Det er her – som vi har beskrevet – vigtigt, at barnet tør fortælle, hvad det føler,
og hvilke tanker det har. Det vil barnet kunne gøre, hvis pædagogen i samtalen udviser ro
og vilje og forsøger at forstå, hvad det er, der fylder barnets tanker.
Hvad barnet er angst for kan komme som en overraskelse for den voksne lyttende, da
børn kan have et andet tankespind, end voksne typisk har. Det er derfor pædagogens
opgave at spørge nysgerrigt ind til barnets særlige perspektiver. Ved sammen med barnet
at forsøge at finde ud af, hvad barnet egentlig føler, viser pædagogen interesse, og det
hjælper barnet til at tale om den egentlige bekymring. Da vi ved, at den tænkende hjerne
arbejder på baggrund af informationer – bl.a. fra den følende hjerne – så bør vore
spørgsmål og respons til barnet henvende sig til dets følelser. Derfor må pædagogen være
bevidst om, at barnets følelser altid er en del af barnets selvfortælling.
Nogle gange kan det dog være en god ide at starte samtalen med nogle neutrale
spørgsmål eller tale sagligt om problemet, for at holde frygten lidt på afstand. Hvis
pædagogen straks kommer ind på det følelsesmæssige, kan følelserne overvælde barnet, og
samtalen vil ikke bære frugt (ibid.: 156ff).
57
Hvis nu man eksempelvis har en samtale med et barn, der har mistet sin mormor i
sidste uge, og man tilfældigvis ved, at barnet skal på ferie til Lalandia i weekenden, vil det
kunne være en indgangsvinkel til at få sat snakken i gang med barnet. Pædagogen kan her
lægge ud med at sige til barnet: ”Dicte, du skal jo til Lalandia med din mor og far i
weekenden. Hvad tror du, at du skal lave der?” Pædagogen og Dicte vil her kunne snakke
lidt om Lalandia, hvorved samtalen har fået en neutral begyndelse. Derefter vil pædagogen
kunne lede samtalen videre til det mere følsomme element: ”Hvordan har du det med, at
mormor ikke skal med nu?”.
Med dette eksempel viser vi også, hvordan samtalen med barnet i sorg, grundet
præmotorisk cortex kan forbinde følelserne med narrativ fortælling, og på den måde gives
barnet mulighed for at bearbejde sin nye livssituation. Ved at barnet indirekte får
mulighed for at fortælle, hvordan det ville have været, hvis mormoderen var i live, vil
barnet også begynde at skabe en ny narrativfortælling om, hvordan barnets liv er nu og
kommer til at blive uden dets mormor.
Igennem samtalen med pædagogen støttes barnet til at fortælle og bearbejde sine
reaktioner i forhold til sin egen oplevelse af sin nye livssituation. På denne måde skaber
barnet mening ud fra de oplevelser, det har haft, og med pædagogens hjælp får barnet
lejlighed til at beskrive, fortolke og fortælle sin nye selvfortælling. Pædagogen støtter
således barnet i dets narrative kompetence, hvilket hjælper barnet til at finde ud af hvilke
følelser, der kan tillægges den nye forståelsesverdenen. Hermed skabes der et grundlag for,
at barnet kan komme sundt igennem sorgen.
6.4. Delkonklusion
I forbindelse med, at et barn i den pædagogiske praksis står i et sorgforløb, vil samtale med
barnet kunne være en narrativ interventionsform, der kan bringe barnet gode muligheder
for at komme igennem sin sorg.
Med udgangspunkt i pædagogens relation til barnet, har pædagogen god mulighed for at
kunne støtte og vejlede barnet i samtalen. Måden, hvorpå samtalen med barnet bør
forløbe, er ved at tage afsæt i, hvilke komponenter der skal til, for at en samtale glider
flydende og med flest mulige nuancer.
Hvis pædagogen i samtalen med barnet har fokus på aspekter fra den narrative
fortælling, kan samtalen hjælpe barnet til at skabe forståelse af sig selv og omverdenen i
sorgen og den nye livssituation. Dette er en proces, hvorved barnet får mulighed for at
bearbejde sine følelser og tanker omkring sorgen, hvilket er vigtigt for at barnet kommer
58
sundt igennem et sorgforløb. Derfor er samtalen og det narrative aspekt heri et pædagogisk
redskab, der er yderst relevant at bruge i praksis med barnet i sorg.
59
7. Barnets sorg; pædagogens ansvar
For at undersøge, hvilke forudsætninger pædagogen har for at hjælpe barnet i sorg, vil vi i
dette afsnit først med Denciks begreb om dobbeltsocialisering beskrevet af Schou
undersøge, hvilken rolle pædagogen har i samfundet, og sætte dette i forbindelse med at
støtte et barns sorgforløb. Derefter vil vi ud fra Løgstrups begreb om etik undersøge, hvilke
etiske udfordringer pædagogen kan møde i samtalen om sorg og døden med barnet. Dertil
vil vi anvende Baes begreb definitionsmagt for at tydeliggøre, hvilken magt pædagogen har
i samtalen med barnet. Slutteligt vil vi forholde os til, hvilke behov og potentielle
sårbarheder pædagogen kan være præget af i samtalen.
7.1. Dobbeltsocialisering
Dencik har udviklet socialiseringsbegrebet dobbeltsocialisering. Kort beskrevet er det et
sociologisk-psykologisk begreb, som dækker over, at børn i dagens Danmark socialiseres
og opdrages såvel i hjemmet som i institutionen. Dencik har illustreret tanken om
dobbeltsocialisering med sin sommerfuglemodel (se figur 3) (Pedersen & Schou, 2011:
44f).
Figur 2
Tegnforklaring:
 = En social interaktionsproces
H1 = Det enkelte barn, der observeres
I-vingen = Institutionen
F-vingen = Familien
H2…n = De andre børn i institutionen
P1…n = Pædagogerne i institutionen
H1f = far
H1m = mor
(Pedersen & Schou, 2011: 45)
Tanken med sommerfuglemodellen er, at de to livsarenaer ikke kan skilles –
daginstitutionen og familien – fra hinanden, det vil sige, at barnets handlinger i familien
vil afspejle sig i barnets socialisering i institutionen og omvendt. Dette bliver også
illustreret i sommerfuglemodellen ved, at pilene i modellen foregiver den sociale
interaktionsproces, som forbinder begge livsarenaer til barnet (ibid.). Dette bevirker, at
begge livsarenaer kan være kompenserende i perioder, hvor barnet enten er ramt af
modgang på hjemmefronten eller i institutionen. Det betyder, at når et barn er ramt af sorg
60
grundet et dødsfald i familien, og barnets hjemmefront derved forandres markant, så
bliver institutionen og dermed pædagogen en vigtig kompensation for hjemmet (Mogensen
& Engelbrekt, 2013: 143f). Grundet dobbeltsocialiseringen af børn i dagens Danmark er
der nu på lovgivende plan besluttet, at der er et delt ansvar mellem forældre og institution.
Dagtilbud skal før skolestart:
”… i samarbejde med forældrene give børn omsorg og understøtte det enkelte barns
alsidige udvikling og selvværd samt bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst.”
(Ministeriet for Børn, Ligestilling, Integration og Sociale Forhold, 2015: § 7, stk. 2)
Dagtilbuddet er altså ikke blot et supplement til hjemmet, men et samarbejde med
forældrene. De to socialiseringsinstanser er blevet ligestillet i loven (Pedersen & Schou,
2011: 67).
Ifølge Schou er de to socialiseringsarenaer ikke ligestillede i praksis, da de to
socialiseringsarenaer nemlig influerer på barnet på hver deres måde. I familien er barnet
unikt og uerstattelig, og barnets sociale relation med sin familie er gennemvævet af
følelsesmæssige bånd, hvorimod barnets sociale position i daginstitutionen er, at barnet er
lige med de andre børn, og barnet er udskifteligt. Ydermere er de sociale relationer i
institutionen offentlige, og barnet er objekt for pædagogernes arbejde (ibid.: 47). Derfor
kan institutionen ikke overtage familiens rolle hundrede procent.
Den måde, hvorpå institutionen kan være kompenserende, hvis barnet mister et
familiemedlem, er bl.a. ved at vurdere det berørte barns netværk. Dette gøres for at sikre,
at der er familiære strukturer og netværk, der kan støtte og hjælpe barnet på de områder,
hvor institutionen ikke er tilstrækkelig. Vurderingen kan for eksempel dreje sig om, hvor
stor barnets familie er, hvem der er i barnets netværk, forældrenes gensidige forhold, og
om der er andre stabile og aflastende voksne i barnets netværk (Mogensen & Engelbrekt,
2013: 144).
I forbindelse med, at et barn i daginstitutionen mister en nær person i sit netværk, må
institutionen kontakte familien og vedvarende holde sig ajour med barnets situation. Dette
har vi givet et eksempel på tidligere, hvor klassepædagogen og læreren kontaktede og
besøgte Rasmus og hans forældre efter lillesøsterens død. Ved at involvere sig i barnets
sorgforløb, kan pædagogen støtte barnet bedst muligt, når barnet befinder sig i
institutionen. Hvis barnet ikke møder den nødvendige støtte i institutionen grundet
uvidende og afventende pædagoger, kan det resultere i, at barnets sorgproces bliver usund.
61
Det skyldes – med udgangspunkt i dobbeltsocialiseringsforholdet – at begge barnets
socialiseringsarenaer ikke er tilstrækkelige i at hjælpe barnet til et sundt sorgforløb. Derfor
er det vigtigt, at institutionen i den svære periode kan supplere hjemmet ved sparring, så
barnet støttes bedst muligt i sorgprocessen. For at institutionen skal kunne hjælpe barnet,
må de have kendskab til, hvad det er, der nøjagtigt rører sig på barnets hjemmefront; ser
barnet forældrene græde, har barnet fået at vide, hvordan lillesøster døde, skal barnet med
til begravelse m.m.. Hvis institutionen heri skal leve op til deres samfundsmæssige-,
juridiske og pædagogiske pligt, kræver det et fokus på et godt forældresamarbejde.
7.2. Forældresamarbejde
Institutionen vil altid have kontakt til barnets forældre, men i en tabssituation påvirker det
barnets hverdag i en sådan grad, at det stiller ekstra store krav til forældrekontakten. Dette
skyldes, at viden omkring barnets situation, som vi lige har været omkring, er vigtig for den
optimale støtte til barnet.
Det kan dog være en stor udfordring for pædagogen at skulle opsøge og indhente viden
om familiens private informationer i forbindelse med for eksempel et sygdomsforløb eller
detaljer omkring et dødsfald. Pædagogen vil ofte skulle indhente informationen fra en
forælder, der selv er meget påvirket af situationen (ibid.: 143ff). Det kan som professionel
være meget grænseoverskridende at spørge ind til den svære situation – dels grundet
kulturen omkring døden i Danmark, som vi redegjorde for i indledningen og i forbindelse
med Bowlby-afsnittet, dels grundet pædagogens mulige personlige oplevelser og erfaringer
med emnet.
Hvad pædagogen skal sige eller gøre, er der ikke noget konkret svar på. Det afhænger af
samtalepartnerens behov, jævnfør Bowlbys tilknytningsmønstre m.m. og samtalen som
pædagogisk redskab. Som vi har beskrevet det, er det vigtigste, at familien og barnet mødes
med en anerkendelse af de følelser og tanker, de er berørt af. Det er her væsentligt, at
institutionen får lavet en aftale med forældrene om, at institutionen skal holdes
tilstrækkeligt orienteret om barnets situation, så de kan følge med i, hvad der rører sig i
hjemmet og herved støtte og hjælpe barnet i det udgangspunkt. Graden af information er
altid en balancegang, men føler pædagogen, at hun mangler information, er det bedre at
spørge familien en ekstra gang.
Det kan også være en god ide, at én eller to pædagoger fra barnets institution tager med
til begravelsen for at støtte familien og barnet. På den måde vil pædagogerne også få en
indsigt i, hvad barnet har gennemlevet (ibid.: 143ff).
62
7.3. Det pædagogiske arbejde med tab i et magtmæssigt og etisk
perspektiv
Etiske udfordringer er et grundvilkår i pædagogisk virksomhed. Det gælder ikke mindst,
når pædagogen står overfor et barn og en familie, der har mistet en af deres nærmeste. Et
etisk dilemma opstår bl.a., hvis pædagogen spørger ind til fortrolige detaljer om
eksempelvis et sygdomsforløb, som mange i Danmark vil mene hører privatlivet til. Det
etiske dilemma vil vi vende tilbage til senere i afsnittet.
Ifølge BUPL’s etiske grundlag for pædagoger skal pædagogen i relationen møde børn
og deres familier med respekt og påtage sig ansvaret for, at relationen bliver god (BUPL,
2014). Dette støtter etikkens fader Løgstrup op om, da han angiver:
”Den enkelte har aldrig med et andet menneske at gøre uden at han holder noget af
dets liv i sin hånd. Det kan være meget lidt, en forbigående stemning, en oplagthed,
man får til at visne, eller som man vækker, en lede man uddyber eller hæver. Men det
kan også være forfærdeligt meget, så det simpelthen står til den enkelte, om den
andens liv lykkes eller ej.” (Løgstrup, 1956: 25)
Citatet beskriver, hvordan relationen med barnet kan dreje sig om en langt mere
dybdegående påvirkning, hvor pædagogen holder noget af barnets livs skæbne i sine
hænder. Dette er netop tilfældet i en situation, hvor pædagogen samtaler med et barn i
sorg, hvor barnet er yderst afhængigt af pædagogens hjælp for et sundt sorgforløb.
Løgstrup mener endvidere, at i denne samtale med det andet menneske, er man med til
at farve og definere den andens verden ud fra det livssyn og de holdninger, man selv
besidder. Man kan altså påvirke verden for det andet individ og gøre den enten lys eller
mørk, snæver eller mangfoldig. Heri ligger der en uudtalt fordring om at tage vare på det
liv, som viser os tillid (ibid.: 28).
I vores tilfælde, vil det altså sige, at idet barnet vælger at åbne op for samtale og viser os
den tillid at dele sin sorg, så har vi en yderst vigtig opgave i at være bevidste om den tillid,
barnet viser os, og hvordan vi definerer verden og den nye situation for barnet. På den
måde, er der i den relation, hvor barnet ligger noget af sit liv i pædagogens hænder også
givet pædagogen en magt til at definere verden for barnet.
En måde, hvorpå vi kan sørge for, at relationen bliver god, og at vi ikke magtmæssigt og
etisk misbruger barnets tillid, er ved at være bevidst om den definitionsmagt, vi besidder i
samtalen med barnet. Pædagogen besidder ifølge Bae en definitionsmagt, da pædagogen i
63
den gensidige relation befinder sig i en overmægtig position i forhold til barnet (Bae, 1996:
7). I samtalen med barnet, må vi derfor ud fra etiske overvejelser vurdere, hvordan vi
gennem sproget definerer virkeligheden for barnet.
For at pædagogen ikke risikerer at misbruge sin definitionsmagt og definere
virkeligheden for barnet ud fra sin egen forforståelse, mener vi – som det blev beskrevet
tidligere – at det er vigtigt at spørge til barnets perspektiv. Det kan her være givtigt, at
vende barnets spørgsmål tilbage til barnet selv såsom: ”Hvad synes du selv?” eller ”Hvad
tror du selv?”. Her vil vi give et uddybende eksempel:
Peter mistede sin mor for fem måneder siden, og en dag i skolen
spørger Peter pædagogen: ”Hvor tror du, min mor er nu?”.
Pædagogen svarer: ”Hmm, det er et rigtig godt spørgsmål, Peter.
Hvor tror du mon selv, hun er henne?” Peter svarer: ”Jeg tror, hun
er et dejligt sted; måske i himlen, hvor hun kan læser blade og kæler
med Tulle, der døde i buret i juleferien”. Pædagogen nikker og
svarer: ”Det er et rigtig godt bud, Peter. Men hvem er Tulle
egentlig?” Peter svarer: ”Jamen, det var jo min hamster!”
Pædagogen svarer Peter: ”Nåååhh. Tror du så, at Tulle blev glad for
at se din mor, da hun kom hen til det dejlige sted?”. Peter svarer:
”Ja, han følte sig nok lidt alene – og det var jo altid mor, der
bestemte, når han skulle have mad”. Peter smiler lidt, men kigger så
mut ned i jorden og siger: ”Men nu føler jeg mig alene”. Pædagogen
tager Peter ind til sig og siger: ”Det forstår jeg godt. Hvad tror du,
der kan hjælpe på det?” Peter svarer: ”Jeg kan godt lide, når jeg
sidder her på dig”.
I eksemplet ser vi, hvordan det kan være givtigt for samtalen, at pædagogen stiller
spørgsmål tilbage til Peter, så dialogen og samspillet opstår. Ligeledes får Peter selv
mulighed for ud fra sin egen forståelsesverden at sætte ord på sine oplevelser og følelser,
hvilket kan hjælpe ham til en ny forståelse af sig selv og omverdenen, jævnfør narrativ
fortælling. På den måde kan pædagogen bruge sin magt og etiske overvejelser til at
anerkende og støtte barnet i selv at besvare nogle af de vanskelige spørgsmål, livet bringer.
Det vil kunne gøre, at barnet føler sig anerkendt, forstået og hørt i samtalen, og derved
64
bliver samtalen om døden til en etisk korrekt samtale, hvor pædagogen tager ansvaret for
den gode relation gennem sine etiske overvejelser og korrekte brug af sin definitionsmagt.
Når samtalen udfolder sig etisk korrekt, hvormed barnet får mulighed for at udtrykke egne
følelser og holdninger, vil barnet dermed kunne bearbejde sin sorg.
Hvis vi vender tilbage til den situation, hvor pædagogen spørger ind til fortrolige
oplysninger om et familiemedlems død eller sygdomsforløb, og familien fortæller om
situationen, vil der i dette tilfælde også udvises tillid fra familiens side. Familien har tillid
til, at pædagogen behandler denne viden med respekt, og at pædagogen anvender
informationen til på bedste vis at hjælpe og støtte deres barn.
Udover det etiske perspektiv i sådan en situation er pædagogen ydermere i Serviceloven
underlagt Straffelovens § 152 og §§ 152 c-152 f om tavshedspligt (Justitsministeriet, 2014: §
27). Derfor skal pædagogen forholde sig til denne pligt, når hun i samtalen med barnet og
barnets familie kan få kendskab til mange personfølsomme oplysninger. Disse oplysninger
skal selvfølgelig behandles med respekt og omtanke, så familiens privatliv beskyttes.
I det følgende vil vi kort berører, hvilket etisk dilemma det bringer pædagogen, når hun
føler sig følelsesmæssigt involveret i et barns tab.
7.4. Pædagogens sårbarhed i samtalen
Vi nævnte tidligere dilemmaet angående, hvor meget pædagogen rent personligt kan
involvere sig i barnets liv. Det vil vi gerne uddybe yderligere her, da det bl.a. er i samtalen
med barnet, at dette etiske dilemma kan opstå.
Når et barn mister, kan det også gøre et stort indtryk på pædagogen. Flere pædagoger
oplever, at de ikke i tilstrækkelig grad kan tage vare på barnets behov på grund af deres
egne reaktioner. Denne frygt er en parallel til det, mange forældre oplever (Dyregrov,
2006: 108f). Pædagogen kan for eksempel opleve reaktioner og følelser, der er parallelle til
den sørgendes, såsom; tristhed, vrede, hjælpeløshed og angst. Samtalen med barnet i sorg
kan sætte tanker i gang omkring svære eksistentielle spørgsmål, som; retfærdighed,
tilværelsen, frygten for at miste sit barn og frygten for selv at dø. Det er især, når børn
rammes af sorg, at man bliver påvirket. De fleste kan nok selv huske fra deres egen
barndom, hvor bange de var for at miste deres forældre. Derved vil mange voksne kunne
sætte sig i barnets sted og have en forståelse for og følelse af, hvad barnet gennemgår. Det
er stort set uundgåeligt ikke selv at blive trist eller ramt af bedrøvelse, hvis man møder et
barn i sorg.
65
Pædagogen må det til trods forsøge at sætte sine egne følelsesmæssige behov til side og
anstrenge sig for at håndtere situationen og samtale med barnet om situationen (ibid.).
Pædagogens kapacitet til at hjælpe hænger sammen med hendes evne til at forstå barnets
følelser og vise empati for barnet – også selvom hun selv er sårbar i situationen. Det er
naturligt, at pædagogen viser sine følelser overfor barnet for eksempel ved at fælde en tåre,
så længe hun stadig har kontrol over sig selv og over samtalen. Derfor er det nyttigt i
forbindelse med arbejdet med børn i sorg, at man først og fremmest drager omsorg for sig
selv, lytter til og respekterer egne følelser, reaktioner og tidligere livserfaringer (ibid.:
147ff). En måde hvorpå pædagogen sikrer sig og bearbejder sin egen stabilitet, er ved
benyttelse af sit sikkerhedsnet af kollegaer som sparringspartnere. Ved benyttelse af sit
faglige netværk i institution, vil pædagogen kunne styrkes til at støtte barnet til at
bearbejde sin sorg.
7.5. Delkonklusion
I dette afsnit har vi konstateret, at institutionen og pædagogen grundet dobbeltsocialisering har et stort ansvar for at supplere hjemmet, hvis hjemmefronten er præget af
sorg. Pædagogen har altså en plads i barnets liv, der gør, at pædagogen har gode
forudsætninger for at føre samtalen om tabet med barnet. Vi har ligeledes vist, at de to
socialiseringsinstanser begge har indvirkning på barnets opdragelse og liv, og derfor må de
arbejde tæt sammen og informere hinanden om barnets situation, hvorved barnet kan
hjælpes i sin sorg.
Ydermere beskrev vi, hvordan pædagogen i samtalen med barnet har en
definitionsmagt, hun må være yderst bevist om for at støtte barnet, så de bedste
muligheder for barnets narrative selvfortælling opstår. Heri ligger der en række etiske
dilemmaer, når pædagogen samtaler med barnet og familien om sygdomsforløb og
dødsfald. De etiske dilemmaer kræver at pædagogen tager hensyn til den tillid og magt,
hun er blevet givet i relationen. Pædagogen skal herunder handle med respekt for barnets
perspektiver, så det kan føle, at det har haft selv- og medbestemmelse i sin bearbejdelse af
sorgen.
Slutteligt så vi, at pædagogen sandsynligvis ikke vil kunne undgå at blive berørt af
barnets situation, hvilket er helt normalt og acceptabelt, så længe det er under kontrol. Her
kan det være givtigt, at pædagogen har draget omsorg for sig selv og taget hånd om egne
svære livsoplevelser, der kan berøre pædagogen i hendes arbejde med barnet i sorg. Her
66
kan pædagogen med fordel samtale med og støtte sig til sine kollegaer, så der i fællesskab
tages hånd om situationen.
8. Kritik
Vi vil nu give en overordnet kritik af vores fremgangsmåde i opgaven, herunder kritik af
valgte teorier samt kritik af litteratur og vores praksiseksempler.
Bowlbys sorgfaseteori er kritiseret for, at fiksere de sørgende i et forsøg på, at skabe orden i
en uordentlig proces (Mogensen & Engelbrekt 2013: 38). Bowlbys sorgfaser, kan anses
som en ”kassetænkning”, forstået på den måde, at sorgen kategoriseres ved at give sig ud
på bestemte måder på bestemte tidspunkter. Deri falder kritikken på, at barnet med
Bowlbys beskrivelse ikke kan reagere anderledes, end hvad faserne udlægger. Herved vil
det give et billede af, at barnet er ”forkert” eller ”unormal”, hvis ikke der ses nogle af de
gængse mønstre, Bowlby beskriver.
Ydermere mener vi, at barnets sorg ikke udelukkende kan bestemmes som sund eller
usund ud fra Bowlbys teori. Vi mener, at der er flere faktorer, der vil kunne spille ind i
bestemmelserne herom. Herunder faktorer såsom barnets; medfødte sårbarhed, forsvarsog mestringsstrategier, omstændigheder omkring tabet m.m.. Bowlby nævner selv, at
sorgprocessen for den sørgende er meget individuel, og at kronologien i sorgfaserne er
afhængig af det enkelte menneske. Grunden til, at Bowlby opstiller en faseteori, begrunder
han med sine empiriske fund, der afslører disse faser (ibid.: 38f). På baggrund deraf må vi
hæfte os ved, at der er et vist belæg for, at faserne ikke kun er opfundet, da de viser sig i
praksis.
MacLeans teori om den tredelte hjerne, mener mange forskere indenfor det
neurovidenskabelige forskningsmiljø, kan kritiseres for at opdele hjernen som tre adskilte
systemer (Overgaard et al., 2005: 23). Denne kritik må vi have for øje, da der herved også
påhviler en kritik af Harts brug af hans teori. Når vi alligevel vælger at bruge teorien om
den tredelte hjerne, gør vi det ud fra Harts argumentation om, at MacLeans teoridannelse
er en forudsætning for at skabe orden, forståelse og overblik over hjernens sammenspil
mellem strukturer og funktioner. Tredelingen af hjernen må dog ikke forveksles med
virkeligheden, da teorien er til for at konkretisere og simplificere de forskellige processer i
hjernen. Selvom den tredelte hjerne i det store og hele er en didaktisk simplificering fra et
neuroanatomisk synspunkt, er det ifølge Hart og professor i neurobiologi Jaak Pankcepp
67
stadig et informativt perspektiv (ibid.: 28), hvilket vi også vedkender os. Derfor anvender
vi MacLeans teori om den tredelte hjerne som en model og oversigtskort for en overordnet
forståelse af hjernen og dens opbygning.
Vi inddrager samtalen som pædagogisk redskab i at støtte barnet i sorg. Vi er bevidste om,
at dette kun er én af flere pædagogiske tilgange til sorg. Som vi også har været inde på i
forbindelse med beskrivelserne af den sansende hjerne, så kunne man også med fordel lave
et massageforløb med barnet, hvorved barnet vil kunne opnå stimuli, der kan mindske
stressen, barnet kan være plaget af, når det er i sorg.
Med vores valg af teorier og argumentationer i opgaven, når vi frem til forslaget om, at
pædagogen gennem samtalen og dens narrative aspekter kan støtte barnet til et sundt,
meningsfuldt sorgforløb. Vi er dog bevidste om, at der ikke er én absolut måde at skabe nye
narrativer på, det kan ske på flere måder. For nogle børn vil det kunne give mening at lave
en mindebog, for andre vil en videodagbog eller et fotoalbum være den bedste måde at
beskrive savnet og tabet på. Værktøjerne kan være mange, men formålet er at skabe en ny
relation til afdøde og få opbygget en ny selvfortælling og struktur i hverdagen.
I bevarelsen af vores problemstilling har vi delvist anvendt sekundærlitteratur. Herved vil
vi gøre opmærksom på vores bevidsthed omkring, at noget af vores indsamlede viden,
dermed bliver tredjehåndsbeskrivelser.
Vores praksiseksempler er som nævnt i vores metodeafsnit en blanding af faktiske
oplevelser, og oplevelser der er baseret på vores samlede praktiske og teoretiske
forståelser, og dermed fiktive fortællinger. Heri findes der en svaghed i bachelorprojektets
sandhedsværdi, da vi har tilpasset nogle eksempler til den anvendte teori. Omvendt giver
eksemplerne vores uddybende forståelse af teorierne samt en udlægning af vores faglighed,
da vi ser det som en handleanvisning for, hvordan vi vil agere i praksis.
Slutteligt vil vi nævne vores bevidsthed om, at teorivalget i bachelorprojektet ikke
udspringer af de samme videnskabsteoretiske retninger. Derved vil der kunne være nogle
problematikker ved at sætte dem i samspil med hinanden – da teoretikerne bag vil kunne
tage afstand fra hinandens teoretiske perspektiver. Vi mener dog, at vi med vores koblinger
af teorierne giver en nuanceret forståelse af barnet i sorg, og den pædagogiske intervention
der må til for at støtte barnet i at bearbejde sorgen.
68
9. Konklusion
For at bryde med den kultur der i dag gør sig gældende ved berøringsangsten for samtalen
om døden, er det vigtigt, at pædagogen bidrager til et rummeligt, pædagogisk miljø, hvor
emnet om døden i praksis får plads til at udfolde sig i samtaler med børn.
Barnet i sorg gennemgår nogle sorgfaser, og det er yderst vigtigt, at barnet kommer
igennem disse faser i et tempo, hvormed det enkelte barn i hver fase får bearbejdet sin
sorg, så det kan komme sundt videre i livet.
Pædagogen skal have for øje, at barnets sorg vil kunne være påvirket af, hvilken psykisk
styrke barnet havde før tabet. Såfremt barnet havde et ængsteligt tilknytningsmønster, og
at barnet muligvis havde hæmmelser i sine hjernestrukturer, så vil det bevirke, at barnet
vil få svære ved at kapere tabet.
Barnet i sorg vil kunne opleve angst, depression og skyldfølelse, hvilket vil sætte barnet i
en yderst stressende situation, og det kan have fatale konsekvenser for barnets
udviklingsmuligheder, indlæring og trivsel. Det sørgende barn vil kunne udvikle psykiske
og adfærdsmæssige vanskeligheder, beskrevet som ængstelige tilknytningsmønstre, hvis
ikke barnet støttes og hjælpes igennem bearbejdelsen af dets sorg.
Juridisk og pædagogisk set er det pædagogens pligt at støtte barnet til trivsel, udvikling
og læring. Da sorg kan få fatale konsekvenser for barnet, må pædagogen altså støtte barnet
til at komme sundt igennem den. Et vigtigt forhold for, at barnet får bearbejdet sin sorg, er
ved, at det kan udtrykke den. Her må pædagogen være imødekommende overfor barnets
signaler.
Ovenstående viden, om hvordan barnet kan opleve sorg, og hvilke konsekvenser sorgen
kan få for barnet, samt hvordan barnet kan komme sundt igennem sorgen, må pædagogen
have med sig i praksis for at forstå barnets behov i sorgen.
Med barnets nonverbale kommunikation kan det aflæses, hvilken følelsesmæssig
tilstand, barnet befinder sig i. Her er det pædagogens opgave som omsorgsperson at søge
at affektspejle barnets følelsessituation, hvorved barnet vil kunne udvikle og oparbejde sin
mentaliseringsevne. Mentaliseringsevnen hjælper barnet til at kunne sortere i sine
oplevelser, så det får en forståelse af egne og andres følelser. Det vil give barnet en styrke i
sorgen, da barnet ved tabet oplever store følelsesudsving personligt samt andre nære
familiemedlemmers følelsesudsving. Barnets mentaliseringsevne styrkes ved, at dets mest
komplicerede hjernestrukturer aktiveres.
I den forbindelse vil barnets evne til at koble narrativer med følelser kunne stimuleres
med sprogets kundskaber. Ved samtale med barnet om døden, vil barnet kunne få sat ord
69
på sine følelser ved samtalens narrative aspekter, og derved får barnet mulighed for at
forstå sine følelser og bearbejde dem.
I praksis indebærer det, at pædagogen bl.a. må hjælpe barnet i sorg gennem samtalen,
så barnet kan få skabt mening og sammenhæng i tilværelsen. Samtalen om døden med
barnet vil kunne lykkes, såfremt barnet føler sig tryg i relationen og hørt i sine
perspektiver. For at opfylde behovet for at barnet er i en tryg relation med pædagogen, og
dets perspektiver bliver hørt, må pædagogen på lovmæssigt grundlag indgå i et samarbejde
med forældrene. I det samarbejde vil barnets trivsel, udvikling og læring gennem sorgen
kunne styrkes.
I det pædagogiske arbejde med barnet i sorg påhviler der etiske udfordringer for
pædagogen. Pædagogen må være bevidst om sin definitionsmagt i samtalen med barnet,
således hun ikke tager ejerskab over barnets sorgbearbejdelse.
Barnet må opnå med- og selvbestemmelse i sin sorg, og derved kan det komme sundt
igennem sorgen.
10. Perspektivering
Gennem udarbejdelsen af vores bacheloropgave er vi blevet bevidste omkring, at flere
forhold spiller ind og har betydning for barnets sorg.
Bl.a. kunne vi have forholdt os til betydningen af, at institutioner har udarbejdet en
sorghandleplan, der giver personalegruppen præcise retningslinjer for, hvordan
institutionen må handle, når krisesituationen opstår.
Ydermere kunne vi have inddraget konkrete metoder fra den narrative teori, da denne
ville kunne bidrage til andre handleanvisninger, som pædagogen kunne benytte sig af i
samtalen med barnet i sorg.
70
11. Litteratur
11.1. Bøger
Bagger, Lene Bjerring, Lisbeth Elmgaard & Lisbeth Lenchler-Hübertz (2006). Når børn
får stress. København: Aschehoug Dansk Forlag.
Bowlby, John (1994 [1988]). En sikker base – tilknytningsteoriens kliniske anvendelser.
Frederiksberg: Det lille Forlag.
Bowlby, John (1996 [1979]). At knytte og bryde nære bånd – tilknytning og tab, selvtillid
og sorg. Frederiksberg. Det lille Forlag.
Bugge, Elisabeth Kari & Eline Gelland Røkholt (2010). Børn og unge i sorg. København:
Forlaget Munksgaard.
Dyregrov, Atle (2006). SORG hos børn – en håndbog for voksne. København: Dansk
Psykologisk Forlag.
Ellneby, Ylva & Barbro von Hilgers (2011). At samtale med børn – ved at lytte med fire
ører. København: Dansk Psykologisk Forlag.
Fredman, Glenda (2002). Samtaler om døden – at hjælpe børn og familier gennem sorg.
København: Psykologisk Forlag.
Hart, Susan & Rikke Schwartz (2008). Fra interaktion til relation – tilknytning hos
Winnicott, Bowlby, Stern, Schore og Fonagy. København: Hans Reitzels Forlag.
Halse, John Aasted (2008): Børn og stress, Dafolo Forlag, København.
Jerlang, Espen (2008). Udviklingspsykologiske teorier. København: Hans Reitzels Forlag.
Løgstrup, Knud Ejler (1956). Den etiske fordring. København: Nordisk Forlag.
71
Mogensen, Jesper Roesgaard & Engelbrekt, Preben (2013): At forstå sorg – Teoretiske og
praktiske perspektiver, Frederiksberg C, Samfundslitteratur
Ritchie, Tom (red.) (2012). Narrativ teori i pædagogers praksis. Værløse: Billesø og
Baltzer.
Rydén, Göran og Wallroth, Per (2010). Mentalisering – At lege med virkeligheden.
København: Dansk Psykologisk Forlag
Sieling, Vicki June (2010). Børns fortællinger – Den integrerende baggrund i en narrativ
og anerkendende pædagogik. København: Hans Reitzels Forlag.
Sommer, Dion (2003). Barndomspsykologi. København: Hans Reitzels Forlag.
11.2. Elektroniske kilder
BUPL (2014). ”Etisk grundlag for pædagoger”. Fundet på bupl.dk den 2. juni 2015.
http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-95YGRS/$file/EtiskGrundlag_2011.pdf
Hart, Susan (2005). ”Neuroaffektiv udvikling”. Fundet på neuroaffect.dk den 2. juni 2015.
http://www.neuroaffect.dk/Artikler_pdf/FagSnuden_2aarg_nr2_november05.pdf
Irgens-Bergh, Henriette von (2014a). ”Børns sorg”. Fundet på cancer.dk den 30. maj 2015.
http://www.cancer.dk/omsorg/born-i-sorg/fakta-borns-sorg/
Irgens-Bergh, Henriette von (2014b). ”Følelser og reaktioner ved dødsfald”. Fundet på
cancer.dk den 6. juni 2015
http://www.cancer.dk/omsorg/born-i-sorg/bearbejder-boern-sorg/
72
11.3. Tidsskrifter
Bae, Berit (1996 [1995]). ”Voksnes definitionsmagt og børns selvoplevelse”. I SOCIAL
KRITIK nr. 47: side 6-21
Hart,
Susan
(2008).
”Tilknytningens
betydning
–
Et
indblik
i
neuroaffektiv
udviklingspsykologi”. I Psykologiinformation 36 (2): side 23-38.
Overgaard, Morten, Thomas Zoega Ramsøy & Martin Skov (2005). ”Psykologi og
Neurovidenskab”. I Psykolog Nyt, 6: side 20-27.
11.4. Love og bekendtgørelser
Ministeriet for Børn, Ligestilling, Integration og Sociale Forhold (2015). Bekendtgørelse af
lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge (dagtilbudsloven). LBK nr. 167
af 20/02/2015. København.
Styrelsen for Videregående Uddannelser (2014). Bekendtgørelse om uddannelsen til
professionsbachelor som pædagog. BEK nr. 211 af 06/03/2014. København.
Justitsministeriet (2014). Bekendtgørelse af forvaltningsloven (serviceloven). LBK nr. 433
af 22.04.2014. København.
73

Sorg i barnets perspektiv. gruppenummer PS11FBACH-41

Transcription

Similar documents

Nyhedsbrev april 2015 - Dr. Alexandrines Børnehave

Udviklende øjeblikke - Psykolog Rikke Yde Tordrup

Skoleplan 2014 - Hedensted Skole

Sorgen og savnet er søstre, hvem af de to er størst

Bachelor UC viden

oplæg til eksamen om De store opdagelser - Kræn Bech

Bacheloropg. gr. 9 Muntaz og Ghamgeen3

Herning forår 2014 - Landsforeningen Spædbarnsdød

PAES gruppe 117 anslag 131.045