Bachelorprojekt 2015

Transcription

PÆDAGOGISK FAGLIGHED I EN
POLITISK FORSTÆRKET
LÆRINGSDISKURS
Anja Lund Kortsen & Jonathan Løvoll Warming
Studiehold: E11 – EF
6. januar 2015
Professionsbachelor – Pædagoguddannelsen Frøbel
Bachelorvejleder: Lotte Schack Kaspersen
Januar 2015
Indhold
Indledning ............................................................................................................................................ 2
Problemformulering ............................................................................................................................. 5
Metode ................................................................................................................................................. 5
Metodekritik ......................................................................................................................................... 8
Afgrænsning ......................................................................................................................................... 8
Empiri................................................................................................................................................. 10
Teori ................................................................................................................................................... 10
Ove K. Pedersen ............................................................................................................................. 10
Task Force Rapporten .................................................................................................................... 13
Ole Henrik Hansen ......................................................................................................................... 14
Peter Østergaard Andersen............................................................................................................. 16
Maja Plum ...................................................................................................................................... 19
Annegrethe Ahrenkiel m. fl. .......................................................................................................... 20
Thomas Ellegaard .......................................................................................................................... 22
Dion Sommer ................................................................................................................................. 24
Analyse og diskussion ........................................................................................................................ 25
Konklusion ......................................................................................................................................... 42
Perspektivering................................................................................................................................... 45
Litteraturliste ...................................................................................................................................... 47
Primær litteratur ............................................................................................................................. 47
Sekundær litteratur ......................................................................................................................... 49
Bilag ................................................................................................................................................... 50
Bilag 1 ............................................................................................................................................ 50
Bilag 2 ............................................................................................................................................ 53
1
Januar 2015
Indledning
Gennem de senere år har der været et stærkt politisk fokus på at bevæge daginstitutionerne i en
mere læringsorienteret retning. Begrundelsen for den øgede politiske interesse på
dagtilbudsområdet findes i en erkendelse af, at børns liv før skolestart har en afgørende betydning
for deres udbytte af skolen, og for barnets muligheder på den lange bane.1 Camilla Wang, dekan på
det samfundsfaglige og pædagogiske fakultet på Metropol, mener at denne øgede politiske interesse
gør dagtilbud til en ”indsats”, der skal sikre børn de rette kompetencer. Om denne udvikling siger
hun til Politiken: ”Jo stærkere man politisk begynder at interessere sig for dagtilbuddenes indhold
og formulere forventninger til deres pædagogiske indhold og effekt på individ-og samfundsniveau,
jo mere bevæger vi os sandsynligvis væk fra traditionen med den frie leg.”2 Når der er et øget
politisk fokus på børns læring, hvordan kommer dette så til udtryk i den pædagogiske praksis?
Ifølge Dion Sommer er der ved at ske et paradigmeskift i barndomssynet. Fra at betragte barnet som
det kompetente barn, anskues barnet nu mere som præstationsbarnet.3 I en ny bog, der udkommer i
starten af 2015, beskriver han dette paradigmeskift. Her har Sommer gennemgået 400 internationale
forskningsrapporter om hvilken type pædagogik, der bidrager positivt til børns udvikling og læring
før skolealderen. Her konkluderer Sommer, at ”tidlig indsats” forringer børns muligheder på
længere sigt. Ifølge Sommer udspringer det nye paradigme af en liberalistisk tænkning, hvor barnet
skal kvalificeres til det globale konkurrencesamfund. Om dette siger han: ”Det enkelte barn skal
præstere (…) ellers bliver barnet mislykket eller en taber.”4 Denne tænkning har betydning for det
pædagogiske indhold, da man i stigende grad begynder at teste og måle børns præstationer, mener
Sommer. Han er kritisk over for at fremme præstationsbarnet, da det skaber fokus på det kognitive
barn og nedprioriterer legende læring. Sommer mener, at netop legende læring giver markant bedre
resultater på længere sigt.5
Thomas Ellegaard, lektor i psykologi og pædagogik på Roskilde Universitet, mener også at kunne
se et skift i barndomssynet. Han mener, at dette skift har været undervejs de seneste 5-10 år.
”Forestillingen om det kompetente barn er mindre stærk i dag. Der er sket en bevægelse væk fra
1
Værdikamp, 24. maj 2012
3
Vera nr. 66, 2014, s. 45-47
4
Vera nr. 66, 2014, s. s. 47
5
Vera nr. 66, 2014, s. s. 47
2
2
Januar 2015
tiltroen til, hvad børn kan til fordel for et stærkere fokus på, hvad børn skal lære.”6 Han mener, at
det lærende barn er ved at vinde frem i daginstitutionerne, som en reaktion på en øget
læringsorienteret hverdag. I artiklen Den store ordkamp fra Børn & Unge skriver Hagemann, at
denne diskussion om læring ikke kun er 5-10 år gammel, men at den kan spores ca. 90 år tilbage til
Montessoris opgør med Frøbel pædagogikken. Debatten er derfor ikke ny, men har dybe historiske
rødder.7 Debatten om børns læring er de seneste år eskaleret og er derfor højst aktuel i det
pædagogiske felt, især som følge af at en politisk forstærket læringsdiskurs nu ikke kun påvirker
skolen, men også daginstitutionsområdet pga. konkurrencestatens ønske om livslang læring.8
I et interview til Børn & Unge Forskning fra 2011, beskriver Maja Plum, hvordan Pisa-test og en
forstærket læringsdiskurs påvirker den pædagogiske praksis. Om dette siger hun: ”Når vi begynder
at formulere klare mål for, hvad børn skal kunne på forskellige alderstrin, bliver det næsten pr.
automatik også genstand for forældres bekymringer.”9 Den samfundsmæssige bekymring om,
hvordan børnene vil klare sig i det globale videnskapløb mod Kina bliver dermed til en bekymring
hos forældrene. Læreplanerne skulle oprindeligt synliggøre det pædagogiske arbejde, men har i
stedet ændret pædagogernes faglighed, så det nu handler om at sikre det enkelte barns optimale
udvikling, mener Maja Plum.10
Dion Sommer kritiserer Pisa-testens troværdighed og opfordrer politikerne til at holde igen med
ændringer på dagtilbudsområdet, som følge af dårlig placering i Pisa-undersøgelsen. Til Børn &
Unge siger han: ”Jeg vil vædde på, at hvis vi indfører test og tidlig skolestart i Danmark, så vil vi
klare os endnu dårligere i Pisa-undersøgelsen.”11 Ifølge Dion Sommer fremmer man børns læring
bedst ved en pædagogik funderet i leg og med fokus på ”det hele barn”. Børns perspektiver,
moderat voksenstyring og udviklingsmæssigt tilpasset pædagogik har, ifølge Sommer, en positiv
effekt på barnets læring og udvikling.12 Men hvordan påvirker de politiske intentioner om livslang
læring og ’tidlig indsats’ den pædagogiske faglighed og praksis?
I et forskningsprojekt undersøgte Pernille Hviid, hvilken påvirkning læreplanerne har på barnets leg
i børnehaven og især på pædagogens rolle i legen. Hun mener, at pædagogerne på grund af
6
Børn & Unge Forskning, marts 2012, s. 8-9
Børn og Unge 17, s. 11-23
8
Sommer, 2007, s. 200
9
Børn & Unge Forskning, juni 2011, s. 9
10
Børn & Unge 19, s. 17
11
12
Vera nr. 66, 2014, s. 45-47
7
3
Januar 2015
læreplanerne, i mange tilfælde ubevidst, prøver at snige læring ind i barnets leg. Det resulterer i, at
barnet ofte trækker sig fra legen eller ikke ønsker pædagogen med i legen. Men hvis pædagogen er
opmærksom på det, Pernille Hviid kalder for legedialogen, så bliver relationen mellem pædagog og
barn mindre læringsorienteret. Pernille Hviid er dog ikke imod læring i børnehaven, men mener at
det er på tide, at vi beslutter os for, hvad vores daginstitutioner skal indeholde og hvilket formål
læring skal have.13
I et forsøg på at finde et muligt svar på, hvad daginstitutionen skal indeholde nu og i fremtiden,
nedsatte Socialministeriet forskningsgruppen Task Force om Fremtidens Dagtilbud, med Niels
Egelund som formand.14 Dette politiske initiativ skulle undersøge, hvordan man kunne understøtte
barnets optimale udvikling og læring, og samtidig forberede barnet på konkurrencestatens
videnskapløb mod kineserne. Deres opgave var at rejse landet rundt og indsamle erfaringsresultater,
der blev fremlagt i en rapport i 2012. I rapporten fremhæves det, at en reflekteret og tilrettelagt
pædagogisk praksis med fokus på læring, kan være med til at kvalificere arbejdet med barnets
udvikling og læring. Her henvises til undersøgelser, der bekræfter at målrettet fokus på læring, har
stor betydning for børns skoleresultater på længere sigt, og at evidensbaseret og systematisk
pædagogik i dagtilbud kan understøtte børns kognitive og nonkognitive kompetenceudvikling.
Rapporten lægger dermed op til, at fremtidens dagtilbud skal bære præg af en didaktisk funderet
pædagogik med fokus på læring og tilrettelagte aktiviteter.15 Dette politiske initiativ fremhæver
altså vigtigheden af målrettet, systematisk og didaktisk pædagogik. Hermed trækkes den, ifølge
Dion Sommer, traditionelle danske pædagogik funderet i leg og moderat voksenstyring, i en mere
læringsdidaktisk retning og dermed er der ved at ske en diskursændring.
Vi har i det foregående skitseret, at der er forskellige positioner og holdninger i spil i diskussionen
om læringsdiskursen. Dette ses med task force rapporten og dens forslag til fremtidens
daginstitutionspædagogik, der umiddelbart fordrer en øget læringsdidaktisk pædagogisk diskurs.
Sommer og Ellegaard har, med ønsket om at bibeholde de traditionelle danske pædagogiske
værdier, en anden position, mens Plum og Hviid med deres undersøgelser beskriver
læringsdiskursens mulige betydninger for den pædagogiske praksis.
Set i lyset af læringsforståelsens værdikamp, vil vi gerne undersøge diskussionen om
læringsdiskursen nærmere, og hvilken betydning den politiske læringsdiskurs har for den
13
Børn & Unge Forskning, juni 2011, s. 15-16
Fremtidens Dagtilbud – 1. Pejlemærker fra Task Force om Fremtidens Dagtilbud, 2012
15
14
4
Januar 2015
pædagogiske faglighed og praksis.
Hvordan kan en forstærket læringsdiskurs opleves i pædagogisk praksis og hvilken betydning har
konkurrencestatens ønske om skoleparate børn for den pædagogiske faglighed? På baggrund af
dette har vi udarbejdet følgende problemformulering, som skal danne rammen for vores
bacheloropgave.
Problemformulering
Hvilke konsekvenser kan en politisk forstærket læringsdiskurs få for den pædagogiske faglighed og
hvilke pædagogiske dilemmaer medfører en sådan politisk forstærket læringsdiskurs?

Hvordan påvirker en politisk forstærket læringsdiskurs relationen mellem barn og pædagog?
Metode
Opgavens formål er at redegøre, analysere og diskutere den værdikamp, der er i fuld gang mellem
det uddannelsespolitiske felt og det pædagogiske felt, med henblik på at finde ud af, hvordan denne
værdikamp påvirker den pædagogiske faglighed og hvilke pædagogiske dilemmaer en sådan
værdikamp medfører. Vores opgave er videnstransformerende fra starten, da vi udvælger, adskiller
og samler teksterne på ny allerede i teoriafsnittet.
Opgavens disposition består af 2 hovedafsnit; et teoriafsnit, hvor vi præsenterer de to positioner i
debatten, samt fremstiller forskellige perspektiver inden for den pædagogiske position; og en
analyse-og diskussionsdel, hvor vi kobler empiri og tekster sammen, samt analyserer, vurderer og
fortolker dette i forhold til problemformuleringen. Analyse- og diskussionsdelen har vi skrevet som
ét sammenhængende afsnit, da vi mener, dette giver en bedre læseoplevelse. Derfor bør opgaven
læses kontinuerligt og sammenhængende for at give den bedst mulige forståelse.
Teoriafsnittet består af selektivt udvalgt litteratur, der belyser den forstærkede læringsdiskurs fra et
samfundsmæssigt, institutionelt og relationelt niveau. De anvendte tekster er aktuel litteratur (2014,
2012), der ridser de gældende positioneringer tydeligt op, og samtidig diskuterer de pædagogiske
dilemmaer ved en politisk forstærket læringsdiskurs fra forskellige pædagogiske standpunkter.
Teksterne i denne del af opgaven baserer sig på faglig litteratur, forskningsrapporter, policy og
interviews, som er skrevet i både opdelte afsnit og i sammenkoblede afsnit. Teorien repræsenterer
både den politiske position i debatten, i form af task force rapporten, og den pædagogiske position i
debatten, i form af Maja Plum, Thomas Ellegaard, Dion Sommer, Peter Ø. Andersen og Annegrethe
5
Januar 2015
Ahrenkiel. De pædagogiske perspektiver diskuterer, hvilke pædagogiske dilemmaer den
forstærkede læringsdiskurs fører med sig. Derudover har vi inddraget Ole Henrik Hansen, som
positionelt kan placeres på den pædagogiske side i debatten, da han ikke repræsenterer et politisk
initiativ, men er stærkt inspireret af og bidragyder til Pejlemærker fra Task Force om Fremtidens
Dagtilbud. Den forstærkede læringsdiskurs er især blevet påvirket af konkurrencestatens tilblivelse,
som vi med teksten af Ove Kaj Pedersen åbner vores teoriafsnit. Vi har i hver tekst indledt med en
kort sammenfatning, der opridser de, efter vores mening, vigtigste budskaber og pointer.
Vi har foretaget et telefoninterview med Maja Plum, hvor formålet var at redegøre for hendes syn
på den forstærkede læringsdiskurs og dens betydning for den pædagogiske faglighed. Interviewet
med Plum anvendes i teoriafsnittet sammenkoblet med litteratur om hendes forskningsprojekt om
dokumentation, og indgår dermed ikke som empiri i opgaven. I interviewet med Plum beskriver
hun, hvordan hun, på baggrund af sin egen forskning, kan se at læringsdiskursen har påvirket den
pædagogiske faglighed. Interviewet med Maja Plum var et kvalitativt, struktureret telefoninterview.
Vi har optaget interviewet og har fået tilladelse til at citere hende. De anvendte citater har været
sendt til godkendelse hos hende før endeligt brug. De anvendte citater i opgaven vil derfor stå, som
hun har godkendt dem, uden yderligere redigering. Interviewguiden med spørgsmål og godkendte
citater kan findes i bilag 2.
Empirien i opgaven baserer sig på et interview med en pædagog i en integreret institution. Metoden
herom og en kort introduktion om interviewet bliver præsenteret i afsnittet Empiri, som findes lige
efter afgræsningen.
Teoriafsnittet starter med teksten Konkurrencestaten og dens uddannelsespolitik af Ove Kaj
Pedersen fra Knud Illeris’ Læring i konkurrencestaten der beskriver, hvordan det danske samfund
har udviklet sig fra velfærdsstat til konkurrencestat og hvordan den politiske vision om
konkurrencedygtige borgere har ændret menneskesynet og forstærket læringsdiskursen.
Herefter præsenteres pejlemærkerne i task force rapporten, som Niels Egelund er formand for. Som
opposition til de pædagogiske ideologiske standpunkter, inddrages rapportens syn på fremtidens
dagtilbud og hvordan de fremstillede pejlemærker kan kvalificere det pædagogiske arbejde.
Rapporten udgør ikke en del af vores empiri, men inddrages her i teorien, som en repræsentant for
den politiske position i debatten.
Efterfølgende inddrager vi Ole Henrik Hansen og hans tekst Didaktik i dagtilbud fra bogen
Pædagogens grundfaglighed, hvori han er fortaler for en didaktisk funderet pædagogik. Han
6
Januar 2015
beskriver, hvordan pædagogikken i højere grad end tidligere bør systematiseres, så man kan arbejde
mere kvalificeret med børns læring.
I teksten Dokumentation og læring af Peter Østergaard Andersen fra bogen Læring i
daginstitutioner – et erobringsforsøg, redigeret af Christian Aabro, diskuterer han, hvordan
dagtilbudslovens krav om dokumentation har haft betydning for den pædagogiske praksis og
faglighed og hvordan standardiserede dokumentationsformer kan være svært foreneligt med
komplicerede læringsprocesser. Her diskuterer han også konkurrencestatens betydning for en
ændring af børnesynet og præsenterer alternativer til standardiseret dokumentation.
I forlængelse af dokumentationens påvirkning på den pædagogiske faglighed, præsenteres Maja
Plum og hendes forskningsbaserede syn på den pædagogiske faglighed. Hendes forskning tager
udgangspunkt i, hvordan dokumentation legitimerer en særlig form for pædagogisk faglighed. Dette
afsnit baserer sig både på teksten Pædagogen dokumenteret fra bogen Kampen om daginstitutionen
af Ahrenkiel m.fl. og på et telefoninterview med Maja Plum. Her beskrev hun, hvordan
dokumentation kan gøre bestemte dele af den pædagogiske praksis mere fagligt end andet. Dette vil
sammen med teksten danne grundlag for Maja Plums perspektiv på den forstærkede læringsdiskurs.
Dernæst præsenteres den sidste tekst om dokumentation og pædagogisk faglighed, som kommer fra
Annegrethe Ahrenkiel i bogen Daginstitutionsarbejde og pædagogisk faglighed, som omhandler
hendes forskningsprojekt om ”udvikling af pædagogfagligheden som grundlag for et alternativ til
neoliberale styringsformer.” Her får den upåagtede faglighed en central plads ved at forene
dokumentation og det upåagtede i pædagogisk praksis.
Efter en diskussion om den upåagtede faglighed, zoomer vi i teksten Hvor blev børnene af? af
Thomas Ellegaard i bogen Læring i daginstitutioner – et erobringsforsøg, redigeret af Christian
Aabro, ind på vigtigheden af børnefællesskaber og deres betydning for barnets trivsel og læring i
daginstitutionen. Ellegaard diskuterer også, hvordan et øget krav om målrettede aktiviteter påvirker
den pædagogiske faglighed, samt pædagogens relation til børnene, som ofte bliver intentionel.
Den afsluttende selektivt udvalgte tekst er Barndomspsykologiens læringssyn af Dion Sommer fra
bogen Teorier om læring af Tom Ritchie. Denne tekst inddrager vi, fordi den netop beskriver
hvordan en top-down, målfastsat, voksenstyret og standardiseret pædagogisk faglighed påvirker
børns læringslyst og indbyder samtidig til en bottom-up inspireret faglighed, som funderer i børns
spontanitet og legende læring.
Efter en præsentation af vores udvalgte teoretiske tekster, følger opgavens andet hovedafsnit, som
er analyse-og diskussionsafsnittet. Her kobler vi teksterne sammen, trækker parraller mellem teori
7
Januar 2015
og empiri og analyserer de forskellige perspektiver og positioner i forhold til hinanden. Samtidig
fortolker og vurderer vi disse perspektiver og positioner i forhold til vores problemformulering. Her
formidler vi også egne fagligt begrundede opfattelser.
Opgaven rundes af med en konklusion, som samler op på opgavens delkonklusioner og laver en
sammenfatning af de konsekvenser og dilemmaer, som en forstærket læringsdiskurs, ud fra vores
vurdering, medfører. Her vil vi gerne svare kritisk reflekterende på vores problemformulering og
forholde os selvstændigt og vurderende til den anvendte teori og indsamlede empiri. Afrundingsvis
præsenteres en perspektivering, hvor vi fremhæver uddybende perspektiver på opgavens
fokusområde, der viser at vi kan placere os i det pædagogiske felt. I dette afsnit vil vi også inddrage
nyudgivet litteratur om emnet, som et yderligere indspark til debatten om den forstærkede
læringsdiskurs. I løbet af projektet er vi blevet opmærksomme på perspektiver, som ikke er blevet
uddybet i opgaven, men som derfor er nævnt i perspektiveringen som mulige omdrejningspunkter
for arbejdet indtil den mundtlige del af bacheloren.
Metodekritik
Da vores empiri baserer sig på et interview med en enkel pædagog, giver dette et meget snævert
billede af pædagogernes oplevelse af den forstærkede læringsdiskurs. Da vi ikke fik lov til at optage
interviewet på diktafon, kan vigtige pointer og uddybende perspektiver være gået tabt, da vi har
skrevet samtalen løbende ned og efterfølgende redigeret i citaterne. Da vi har udvalgt en række
bestemte tekster, der skal udgøre vores teoriafsnit, lægges allerede her et særligt blik på
læringsdiskursen og den pædagogiske faglighed, der kan dreje vores opgave i en særlig retning. Vi
har på forhånd valgt nogle bestemte dilemmaer og konsekvenser ved den forstærkede
læringsdiskurs, som vi gerne vi diskutere, men dette kan betyde, at vi har overset andre vigtige
dilemmaer og konsekvenser.
Afgrænsning
I opgaven afgrænser vi vores målgruppe til at omhandle børnehavebørn i alderen 3-6 år, da
værdikampen om læringsforståelsen primært udspiller sig inden for denne målgruppe.
Vores fokus vil være på den pædagogiske faglighed og hvordan pædagogen danner relation med
barnet. I denne opgave vil fagligheden referere til den upåagtede faglighed og den faglighed, der
bliver tilsidesat til fordel for dokumentationskravet. Fagligheden kan derfor beskrives som den
8
Januar 2015
pærevælling af aktiviteter, lege, praktiske gøremål og konfliktløsninger, der hele tiden finder sted i
daginstitutionen. Dette beskriver både Plum, Andersen og Ahrenkiel nærmere i teorien.
I analysen diskuterer vi, hvordan en politisk forstærket læringsdiskurs, skubber barn-barn relationen
ud på et sidespor og sætter voksen-barn relationen centralt for barnets læring. I forbindelse med
Ellegaard og Sommer beskrives vigtigheden af barn-barn relationen, men en uddybende redegørelse
af barn-barn relationens betydning for børns læring og trivsel vil vi ikke gå ind i her. Fokus vil
hovedsageligt være på voksen-barn relationen og hvordan en forstærket læringsdiskurs påvirker
denne relation.
Læringsdiskursen har også haft en betydning for kravet om dokumentation, hvilket Peter Ø.
Andersen beskriver nærmere. I denne opgave vil vi diskutere, hvordan kravet om dokumentation
påvirker den pædagogiske faglighed og relationen mellem pædagog og barn. Men en nærmere
redegørelse af dagtilbudsloven og læreplanernes indførelse afgrænser vi os fra. Dokumentation vil
derfor blive diskuteret i forhold til konkurrencestatens ønske om øget kontrol og styring og dennes
betydning for fagligheden.
Samtidig vil opgaven ikke indeholde en analyse og diskussion af, hvordan børn lærer. Læringssynet
er dog vigtigt for en forståelse af pædagogens faglighed. Derfor vil Sommers læringssyn indgå i
forbindelse med pædagogens faglighed, da det er en væsentlig pointe i besvarelsen af vores
problemformulering. Vi afgrænser os dermed fra en redegørelse af begrebet læring og hvordan børn
lærer generelt.
Vi har valgt at koncentrere vores opgave omkring en række bestemte dilemmaer ved den
forstærkede læringsdiskurs, så som dilemmaet mellem systematisk dokumentation af den
pædagogiske faglighed, der overser særlige dele af fagligheden, som risikerer at få mærkatet ”ikkefagligt” arbejde. Et andet dilemma vi vil diskutere, er hvordan målrettet, systematisk planlægning
og læringsmål kan ende med at ødelægge relationen til børn, når pædagogikken bliver intenderet.
I teksten af Ove Kaj Pedersen beskrives eksklusion og konkurrencestatens bestræbelse på at undgå
eksklusion. Eksklusion vil derfor blive nævnt i både teorien og analyse og-diskussionsdelen i
forbindelse med den centralstatslig styring og referencer til Ove Kaj Pedersen, men en nærmere
forklaring og diskussion af eksklusion vil vi ikke diskutere i denne opgave, da det ikke er en del af
opgavens fokus.
9
Januar 2015
Empiri
Vi har interviewet en kvindelig pædagog, i en integreret institution i Københavns Kommune, for at
få et indblik i, hvordan hun oplever at den politiske forstærkede læringsdiskurs påvirker hendes
pædagogiske faglighed. Formålet med interviewet var at få eksempler fra pædagogisk praksis, som
kunne udfordre vores eksisterende viden og bidrage med konkret erfaring fra et institutionelt og
relationelt niveau. Interviewet var struktureret og kvalitativt, da vi havde forberedt fem overordnede
spørgsmål, der dannede grundlag for interviewets forløb. Vi havde ikke sendt spørgsmålene på
forhånd, i håbet om at få spontane og umiddelbare svar.
Da vi ikke fik tilladelse til at optage interviewet, er vores interviewguide, indeholdende de fem
overordnede spørgsmål og pædagogens besvarelser, vedlagt som bilag. Disse besvarelser er ikke
transskriberet, men er i stedet skrevet i resumeform, ud fra vores noter fra interviewet.
Da interviewet foregik i en integreret institution, vil der i interviewguiden både være referencer til
børnehave og vuggestue.
I forberedelsen til interviewet har vi anvendt ”Metodebogen” af Noona Elisabeth Jensen.
Teori
I dette afsnit præsenterer vi selektivt udvalgte tekster, der kommer med forskellige syn på den
politiske forstærkede læringsdiskurs og dens betydning for den pædagogiske faglighed. Nogle af
teksterne har en pædagogisk position, således at de ser forandringerne i samfundet som
konsekvenser for den pædagogiske faglighed.
I opposition til disse tekster, inddrager vi task force rapporten, som lægger op til en didaktisk
funderet pædagogisk faglighed. I forlængelse heraf præsenterer vi Ole Henrik Hansen, som går ind
for en didaktisk pædagogik, hvor refleksion og systematik er grundlag for pædagogikken. Disse
tekster vil sammen med empirien danne grundlag for den senere analyse og diskussion.
Men først vil vi starte med teksten af Ove Kaj Pedersen.
Ove K. Pedersen
Pedersen beskriver i Konkurrencestaten og dens uddannelsespolitik, hvordan
Danmark har udviklet sig fra en velfærdsstat til konkurrencestat. Samtidig redegør han
for, hvordan denne udvikling har påvirket menneskesynet i uddannelsespolitikken og
bl.a. bidraget til, at der er kommet et større fokus på læring.
10
Januar 2015
Danmark har udviklet sig fra velfærdsstat til konkurrencestat over de sidste 30-40 år.
Når der ifølge Pedersen sker så markante forandringer i idealer eller ideologier, som denne
udvikling har afstedkommet, vil det kunne ses tydeligt i menneskesynet i f.eks.
uddannelsessystemet. Derfor kobles konkurrencestatens tilblivelse til de forandringer han mener at
kunne se i det han kalder det ”officielle menneskesyn.”16
Velfærdsstaten var karakteriseret ved tre idealer; Ligeværd, lige muligheder og økonomisk lighed.
Velfærdsstatens uddannelsessystem ”… fik til opgave at danne den enkelte til at være deltagende
medborger i et levende demokrati…”17 Nutidens danske konkurrencestat er kendetegnet ved
”kombinationen af central økonomistyring, decentral prioritering og lokal implementering… ”18
Det officielle menneskesyn i velfærdsstaten var at se mennesket som den essentielle person. På
baggrund af forskellige love over en lang årrække, skulle alle børns muligheder fremmes, så de
kunne vokse op som ”… harmoniske, lykkelige og gode mennesker.”19 Arbejdsmarkedet var ikke
den primære faktor for at fremme børns muligheder og kompetencer.
Ifølge Pedersen bliver dette menneskesyn ændret ved folkeskolelovens vedtagelse i 2006.
Menneskesynet går fra at se barnet som den essentielle person til den opportunistiske person.
Pedersen skriver, at dette sker via fire trin, der bl.a. omhandler udarbejdelsen af elevplaner for hver
enkelt elev. Dette skal sørge for, at eventuelle problemer opdages, så disse kan stimuleres og
forhåbentlig mindskes. Samtidig indføres tests, også for at finde problemer hos den enkelte elev, så
disse problemer kan reduceres.
Pedersen skriver, at især indførelsen af tests gjorde det muligt at sammenligne skoler på tværs af
landet og også internationalt, en såkaldt indeksering af resultater. Dermed bliver pædagogens
arbejdsindsats vurderet via disse resultater og dokumentation. På den måde ”… omklamrer
(konkurrencestaten)… på mindst to måder: dels ved at politikeren sætter økonomiske rammer og
stiller resultatkrav… og dels ved at resultaterne af indsatsen tjekkes ved tests (og) sammenlignes
ved hjælp af indeksering.”20
Dermed får pædagogikken i høj grad også et økonomisk formål. Ved at forsøge at inkludere alle
børn bliver disse samtidig til mulig arbejdskraft på sigt og dermed gøres statens velfærdsudgifter
finansielt bæredygtige. Og uddannelsespolitisk går man fra at ville danne mennesker, til først og
16
Pedersen, 2014, s. 14
18
19
20
17
11
Januar 2015
fremmest at ville uddanne mennesker. Dette bliver dermed også daginstitutionsområdets primære
opgave.
Samtidig bliver det pædagogens opgave at motivere barnet til at tage del i sit eget liv, hvor det er
være i arbejde, ses som det højest mulige bidrag til at tage ansvar for sig selv ved dermed at kunne
forsørge sig selv og samfundet. Mennesket går fra at være et ”godt menneske” til at blive betragtet
som selvinteresseret. Det er menneskets egen interesse, der kommer før samfundets interesse og
derfor skal mennesket altså motiveres til dels at tage vare på sig selv og dermed også bidrage til
samfundet. Det er pædagogerne og lærerne, der primært står for denne motivation fra samfundets
side. Pedersen skriver, at konkurrencestaten dermed forbinder styringen og kontrollen af disse
fagpersoner, via de økonomiske rammer og indeksering, med kontrol og styring af samfundets
borgere via disse fagpersoner. Samfundets top, politikere, bliver dermed bundet sammen med
samfundets bund, børn, ved hjælp af fagligt personale, pædagoger. Derfor tilstræber
konkurrencestaten ”… så effektivt som muligt at gøre alles indsats rettet mod at indløse
fællesskabets formål om økonomisk vækst og minimering af offentlige omkostninger.”21
Uddannelsespolitikken får derfor en central rolle for statens nationale og internationale
konkurrenceevne. Ved at reformere uddannelsesområderne sigter man mod at skabe flest mulige
kompetente medarbejdere, der dermed bliver en fordel for konkurrencestaten. Samtidig er det op til
hvert enkelt medarbejder af stå for sin egen livslange kompetenceudvikling. Hvert enkelt individ er
derfor ikke færdig med sin uddannelse, når dén er færdig – livet er én lang uddannelse. Denne
livslange læring gennem uddannelse kalder Pedersen for mobication (mobility through education.)
Den statslige koordinering af arbejdsmarkedet og uddannelsespolitikken får derfor afgørende
betydning for konkurrencestaten, fordi den dermed sigter efter at få det maksimale ud af hver enkelt
menneskes beskæftigelsesmuligheder.
Slutteligt er det vigtigt at notere sig, at man i Danmark stadig taler om en eksisterende velfærdsstat,
men at denne er underlagt konkurrencestaten. Dermed er der i konkurrencestaten i Danmark også en
velfærdsstat, der varetager velfærdsydelser via borgernes skattebetalinger. Ifølge Pedersen er
velfærdsstaten i denne form bevaret i Danmark, da det ses som en konkurrencemæssig fordel.
Den samfundsmæssige udvikling fra velfærdsstat til konkurrencestat, har sat sine spor i det
pædagogiske felt. Dette vil vi præsentere i de kommende tekster, som sætter fokus på
konkurrencestatens påvirkning på læringsdiskursen og den pædagogiske faglighed fra forskellige
21
12
Januar 2015
perspektiver.
Pejlemærker fra Task Force om Fremtidens Dagtilbud er et politisk nedsat initiativ, der skulle
bidrage til politiske beslutninger om det pædagogiske indhold i fremtidens dagtilbud.
Task Force Rapporten
Pejlemærker fra Task Force om Fremtidens Dagtilbud, 201222, kom med fire
pejlemærker til, hvordan man kunne højne kvaliteten af de danske dagtilbud nu og i
fremtiden. Ved at øge fokus på børns læring, pædagogers planlægning og skabe en
mere effektiv evalueringskultur, bl.a. via dokumentation, kan man arbejde mere
kvalificeret med børns læring og modarbejde eksklusion. Niels Egelund er formand
for task forcen, og bl.a. Ole Henrik Hansen er medlem.
På baggrund af forskning der siger, at høj kvalitet i dagtilbud, giver bedre resultater på længere sigt
i skolen, var målet med task forcen, at finde frem til nogle guidelines, der kunne bidrage til at gøre
dagtilbuddene bedre; Et ønske fra politisk side, da den daværende regering nedsatte task forcen i
2011. Ifølge task forcen er høj kvalitet i dagtilbud lig med ”… en fagligt kvalificeret pædagogisk
indsats (…) med fokus på at udvikle børns intellektuelle, sociale og emotionelle kompetencer.”23
En af hovedpointerne i rapporten siger, at børn skal lære mere i sin tid i et dagtilbud. De deler
læring op i to fokusområder, henholdsvis et kognitivt fokus (f.eks. sprog og logik) og et socialt
fokus (f.eks. koncentration, vedholdenhed og omgængelighed.) En af grundene til, at børn skal lære
mere er, at de har set flere tilfælde af læring, der foregik usystematisk. Derfor mener de, at læring
skal foregå mere systematisk og målrettet, bl.a. for at sikre, at børn får den nødvendige
voksenkontakt.
Barnet skal udfordres tilstrækkeligt, så det ikke keder sig, hvilket, ifølge dem, resulterer i
frustrationer og konflikter. ”Personalet skal møde barnet der, hvor det er, og give det passende
udfordringer. Det er vigtigt, at barnet får udfordringer, der hverken er for svære eller for lette.”24
Modarbejdelsen af eksklusion skal bl.a. ske ved at sørge for, at børn er med i fællesskaber, og ikke
kommer væk fra det almene område (daginstitutioner), da det på sigt vil føre til, at de ikke føler sig
som en del af samfundet, og det vil også gøre det sværere at komme i arbejde.
Pædagogen skal gøre sig overvejelser om, hvad pædagogikkens formål er og kunne kommunikere
det tydeligt til andre. Ydermere skal ”det pædagogiske personale (…) støtte børnenes forskellige
Fremtidens Dagtilbud – 1. Pejlemærker fra Task Force om Fremtidens Dagtilbud, 2012, s. 15
24
22
23
13
Januar 2015
forudsætninger og ressourcer gennem et velgennemtænkt pædagogisk arbejde. Dagtilbuddene skal
– med andre ord – også arbejde didaktisk.”25
Hvad angår en mere effektiv evalueringskultur, skal den målrettes for især at udvikle det
pædagogiske arbejde. Dokumentationen foregår ikke systematisk nok, til at kunne danne grundlag
for refleksion og evaluering over egen praksis. Dermed er der ”… behov for nøje at overveje,
hvordan dokumentationen bliver et grundlag for en frugtbar dialog mellem forvaltning, politikere,
personale og forældre. Det skal ske med et klart mål, nemlig at det skal gavne børnene.”26
I forlængelse af task force rapportens pejlemærker, der især opfordrer til et større fokus på læring i
dagtilbuddene og dermed bidrager til en forstærket læringsdiskurs, inddrager vi nu Ole Henrik
Hansen der, via en didaktisk faglighed i daginstitutionerne, ønsker at fremme børns læring.
Ole Henrik Hansen
I teksten Didaktik i dagtilbud er Hansen fortaler for en pædagogik, der er forankret i
Broström, Bruner og Vygotsky og som via didaktikken støtter barnets læring. I teksten
er pædagogens arbejde med barnets læring i centrum, hvilket har stor betydning for
den pædagogiske faglighed.
Hansen trækker på Broströms tanker omkring didaktik i daginstitutioner. ”Didaktik som instrument
for pædagogisk planlægning og overvejelser over pædagogiske valg indebærer, at pædagogikken
bliver genstand for systematik og gjort reflekterbar.”27 Dog skriver Hansen også, at planlægningen
ikke skal blive til en mekanisk proces, men at man skal forstå det som en dynamisk proces, således
at planlægningen foregår på baggrund af situationelle refleksioner. Med rod i et dannelsesideal,
gøres didaktikken til et instrument, der via refleksion ”… overvejer sammenhængen mellem
pædagogiske principper, den pædagogiske virksomheds formål og mål samt pædagogikkens
indhold.”28
Hansen skriver, at denne didaktiske pædagogik har et menneskesyn, der ser barnet ”… som et
tænkende, følende og handlende menneske med rettigheder. Det betyder, at man i den pædagogiske
virksomhed sigter efter et ligeværdigt subjekt-subjekt-forhold, hvor man på den ene side vil styre og
påvirke, og på den anden side etablere et forhold både som omsorgsgiver, opdrager og
27
Hansen, 2014, s. 209
28
Hansen, 2014, s. 210
25
26
14
Januar 2015
underviser.”29 En af de centrale pointer for Hansen er, at pædagogen skal lede barnet, hvilket han
samtidig beskriver som værende i kontrast til Andersens og Kampmanns
selvforvaltningspædagogik, hvor børnene, ifølge Hansen, ”… selv skal skabe sit indhold, selv finde
ud af hvad det vil lære, og hvad de vil udforske og selv udforske det.”30
Didaktikken kan, ifølge Hansen, forstås som en refleksiv ramme, der tvinger pædagogen til at
reflektere over sin egen praksis, og de valg der bliver taget heri. Man kan godt vælge
selvforvaltningspædagogikken i nogle aktiviteter, men så bliver det samtidig også et aktivt tilvalg
på baggrund af didaktikken. I denne didaktikpædagogik, er noget på spil, der er et indhold og et
dannelsesideal, hvor man ønsker at lede børnene. Dermed bliver det ifølge Hansen også en
mulighed at ”… børns deltagelse sker i voksenstyrede aktiviteter.”31 Didaktikken interesserer sig
især for relationen mellem pædagog og barn. Pædagogens placering i forhold til barnet, bliver i
didaktikken, at pædagogen så at sige går foran barnet. Dermed er der også mulighed for, at
pædagogen kan skabe zone for nærmeste udvikling. Ud fra et eksempel fra en vuggestue, skriver
Hansen, at didaktikken er en ”… teoretisk begrundet målorienteret pædagogisk praksis, hvor mål,
indhold, metode og evaluering er nøgleord.”32
Hansen skriver også, at didaktikken ikke kun omhandler barnets læring og hvordan pædagogen
varetager dette, men også om barnets dannelse. Ved at indholdet i didaktikken rummer
dannelsesidealer, kan man arbejde med didaktik helt ned i vuggestuen, mener Hansen.
Ved at didaktikken har et dannelsesideal, kan det betyde at didaktikken ”… bliver foreskrivende,
hvilket samtidig gør, at der er bestemte elementer, der bliver prioriteret, og andre, der bevidst eller
ubevidst vælges fra.”33 Hansen skriver, at dette kan synes at kollidere med
selvforvaltningspædagogikken, som han samtidig beskriver som den måde, dagtilbud almindeligvis
er blevet praktiseret på, men samtidig skriver han, at det nødvendigvis ikke udelukker hinanden.
Hansen ser barnet som en ”… medkonstruktør af viden, identitet og kultur.”34 Derfor bliver
didaktik, forstået som læring og dannelse, i Hansens optik ikke en kognitiv overførsel af viden.
Omsorg bliver også et vigtigt begreb for pædagogen i didaktikken, da der via empati kan opnås
zone for nærmeste udvikling, hvor barnet ses som subjekt, og hvor det både skal guides og støttes,
29
Hansen, 2014, s. 210
Hansen, 2014, s. 212
31
Hansen, 2014, s. 213
32
Hansen, 2014, s. 215
33
Hansen, 2014, s. 218
34
Hansen, 2014, s. 218
30
15
Januar 2015
men også ”… have lov til at udfolde sit eget initiativ.”35 Hansen skriver, at barnets udvikling med
hjælp fra pædagogen skal gå fra ”andre-regulering”, over ”selv-regulering” til at ende med ”indreregulering”. Støtten skal reduceres, når barnet magter den pålagte opgave, som pædagogen skal
motivere barnet til at påtage sig. Pædagogen får også til opgave at engagere sig i barnets livsverden
og samtidig rette sit fokus mod at udvide barnets kompetencer.
Didaktikken handler ifølge Hansen dybest set om: ”Pædagogen bliver den, der udfordrer barnets
læring – og i processen udviser omsorg. Fokus bliver ikke en statisk forestilling om, hvordan barnet
er, men snarere hvordan barn og pædagoger kan indgå i en stadig udviklingsproces. Dette fordrer
en planlagt pædagogisk basis.”36
Efter en gennemgang af Ole Henrik Hansens syn på den pædagogiske faglighed og hvilken
indflydelse det har på børns læring, vil vi nu præsentere selektivt udvalgt litteratur, der omhandler
hvilke konsekvenser en forstærket læringsdiskurs kan få for den pædagogiske faglighed.
Peter Østergaard Andersen
Andersen diskuterer i Dokumentation og læring hvordan man kan se
konkurrencestatens læringsdiskurs påvirke den pædagogiske faglighed gennem et øget
krav om målbar dokumentation. Samtidig diskuterer han, hvordan komplicerede
læringsprocesser er svært foreneligt med standardiserede dokumentationsmetoder og
hvordan dette kommer til udtryk i pædagogisk praksis.
For pædagogikken har konkurrencestatens fremhævelse af livslang læring, betydet en stigende
tendens til at betragte børn som nogle, der skal investeres i, hvilket betyder at pædagogikken får
redskabskarakter.37 Konkurrencestatens indtog betyder, ifølge Andersen, også at daginstitutionerne
vil gennemgå en skolificering, der orienterer sig mere mod curriculum og skoleforberedelse og
kravene til dokumentation og evaluering vil blive skærpet. Denne udvikling vil også betyde, at det
kompetente, legende barn er truet, og at udviklingen bevæger sig væk fra denne tanke om barnet,
som ”being”. Udviklingen går i stedet i retning af en betragtning af barnet, som ”becoming”, som
betyder at se barnet som det, det kan blive til. Dermed har børnesynet ændret karakter, men ifølge
Andersen, har også læringsopfattelsen ændret sig.
35
Hansen, 2014, s. 222
Hansen, 2014, s. 223
37
Andersen, 2014, s. 87
36
16
Januar 2015
En af grundene til at læringsforståelsen har ændret sig, er en konsekvens af at læringsprocesserne i
højere grad opfattes som redskaber til at optimere produktionen af humankapital og
konkurrenceduelighed i konkurrencestaten, hvilket har ført til en mere dominerende læringsdiskurs.
Dermed er der sket en opprioritering af læringsdiskursen frem for opdragelses- og
uddannelsesdiskursen. Derudover betragtes borgeren nu som kunde, der kan vælge ud fra kvalitet
og pris.38 Denne tendens reducerer opdragelse og uddannelse til et teknisk anliggende og dermed
tilsidesættes de pædagogiske faglige kompetencer og kunnen til fordel for kundetilfredshed. Men
pædagogikkens forhold er, ifølge Andersen, grundlæggende anderledes end de økonomiske forhold.
Pædagogik er relationel, paradoksal, præget af risiko, tillid, uvidenhed og ansvar. Pædagogiske
relationer er komplicerede, da det drejer sig om håndtering af en række ukendte forhold.
Om dette skriver Andersen: ”Denne relationelle verden er helt afgørende anderledes end den
rationelle udveksling, bestående af formidling og tilegnelse, som præger væsentlige dele af
læringsdiskurserne.”39
Kompleksiteten ved læring gør samtidig dokumentation og evaluering kompliceret, da ikke alt kan
lade sig dokumentere ud fra standarder. Daginstitutionerne er de seneste år blevet udsat for mere
hierarkiseret ledelse og styreformer, der anvender målinger som dokumentationsmetode. Dette skal
sikre at forvaltnings- og politiske beslutninger og retningslinjer transformeres ned gennem systemet.
Også i forhold til evaluering anvendes målrationelle metoder, hvor dokumentation og evaluering
dermed knyttes stærkt sammen med mål. Denne sammenknytning af mål og evaluering ses også på
det pædagogiske område.
Om dette skriver Andersen: ”Det kan forstås historisk og i forlængelse af, at der generelt har været
tale om en øget fokusering på klare mål, resultatmål, milepæle og det, der med en række andre
lignende ord betegner forestillinger om og teknikker til styring og regulering, som primært er
udviklet i forvaltningsregi.”40
Ved at anvende målrationelle dokumentations- og evalueringsmetoder, fravælges der en række
andre tilgange, såsom observationer, interview eller dialog med personale og børn. De metoder der
anvendes til dokumentation og evaluering afgør i høj grad, hvilken viden der kommer ud af det.
Derfor er det afgørende, hvilken metode og fremgangmåde der anvendes. Dem der beslutter
evalueringsmetoderne, definerer dermed også virkeligheden.41
38
40
41
39
17
Januar 2015
Den øgede centralstatslige styring, der har skærpet dagtilbudsområdets målrettethed og
skolerettethed, bestræber sig på styring af implementeringsprocesserne, men der er dog stadig tale
om omfattende fortolkninger af disse processer på lokalt plan. Forstået på den måde, at
dokumentationsmetoderne kan være forskellige alt efter hvilken institution, der implementerer dem.
Han præsenterer i teksten en metode kaldet ”pædagogisk dokumentation”. ”Pædagogisk
dokumentation” er oprindeligt udviklet i Norditalien og har efterfølgende spredt sig til hele Europa,
med afsæt i et socialkonstruktivistisk læringssyn, der placerer dokumentation meget centralt, da det
her betragtes som erkendelsesskabende. Med inspiration fra ”pædagogisk dokumentation” henviser
Andersen til en alternativ dokumentationsmåde, der sætter meningsskabelse i centrum. Her tager
den pædagogiske opmærksomhed udgangspunkt i det, som børnene finder meningsfuldt og
interessant, og dermed bliver det en pædagogisk opgave at finde frem til et punkt hvorfra børnenes
læring kan påbegyndes. Hvis pædagoger i højere grad dokumenterer det, der giver mening for dem,
vil de blive nødsaget til at forholde sig til fortolkninger, der er komplekse, forskelligartede og
afhængig af tid, rum, person og perspektiv.
Andersen siger i forlængelse heraf: ”Den pædagogiske praksis skal synliggøres gennem pædagogisk
dokumentation og dermed gøres til genstand for fortolkning og kritik.”42
Dermed skal oplevelser, erfaringer og meningsskabelse tydeliggøres og gøres fælles, hvorved tvivl,
modstridende fortolkninger og usikkerhed diskuteres og tillægges værdi i det pædagogiske arbejde.
Denne form for dokumentation kan identificere og visualisere dominerende diskurser.
En anden tilgang til dokumentation kan være gennem Maja Plum, der beskriver hvordan
dokumentation påvirker forståelsen af den pædagogiske faglighed og hvad denne forståelse består
af.43 Disse tilgange til dokumentation søger at skabe alternativer til den nuværende dominerende,
målrationelle dokumentationsform.
Afslutningsvis fremhæver Andersen, at dokumentation af forskellige hverdagssituationer på ingen
måde er en neutral synliggørelse. Hvis dokumentation og evaluering skal betragtes som redskaber,
skal man vide hvad og hvordan man vil dokumentere, og vurdere om det fører de ønskede
forandringer med sig. Derfor skal dokumentation og evaluering håndteres som refleksive og
analytisk krævende projekter.44
42
Uddybes i teoriafsnittet med Plum
44
43
18
Januar 2015
Andersen har fokuseret på standardiserede dokumentationsformers påvirkning på den pædagogiske
praksis og faglighed. Et andet perspektiv på dette aspekt, har Maja Plum forsket i. Hendes forskning
tager udgangspunkt i, hvordan dokumentation legitimerer en særlig form for pædagogisk faglighed.
Maja Plum
I teksten Pædagogen dokumenteret diskuterer Maja Plum, på baggrund af sin ph.d.
forskning, hvordan dokumentation og læringsmål skaber bestemte måder at ordne den
pædagogiske praksis på, og hvordan den pædagogiske faglighed kommer til at
repræsentere en helt særlig del af det pædagogiske arbejde. Her indgår også citater fra
vores interview med Maja Plum, som omhandler samme problemstilling.
Maja Plum beskriver pædagogik, som en pærevælling af samtidige aktiviteter, spørgsmål,
konfliktløsninger og ukontrollerbare erfaringer, der skal håndteres og ordnes af pædagogen hele
tiden.45 Når der arbejdes med dokumentation og læringsmål ses, ifølge Plum, en særlig måde at
ordne pærevællingen på, som giver pædagogen er særlig identitet, som bliver forbundet med
pædagogisk faglighed. Der sker samtidig noget ved selve organiseringen af situationen og den måde
pædagog og barn er sammen på, når pærevællingen skal ordnes gennem dokumentation.46
Denne måde pædagog og barn er sammen på, kaldes ”Initiering-Respons-Evalueringsmodellen”47
(IRE), som Plum i interviewet uddyber: ”Der er nogle særlige måder at interagere med børn, som
træder frem. Og nogle af de måder, er det, som man inden for klasserumsforskningen, har beskrevet
som Initiering-Respons-Evalueringsmodellen, dvs. at det som pædagogen gør, er lidt det samme
som en klasselærer for så vidt gør, som er et kendt interaktionsmønster. Nemlig at man stiller et
spørgsmål (initiering) og venter på en respons fra barnet. Og så kommer der en eller anden form
for vurdering eller evaluering af det.”48 Denne model indeholder bestemte pædagogiske handlinger,
som rummer en særlig forståelse af barnet, som et lærende individ, og som hele tiden er rettet mod
et bestemt mål. Pædagogisk faglighed bliver dermed en forståelse af pædagogen som en
formålsbestemt vejleder af barnets læringslyst.49 Plum fortalte i interviewet at læring ofte er
forbundet med målbar dokumentation: ”Det betyder jo ikke, at man ikke teoretisk med et andet
læringsblik, kunne betragte meget af det andet der foregik som læring, men at det der typisk sker,
det er at læring er bundet ret tæt fast med at der skal være et mål og at vi skal kunne dokumentere
45
Plum, 2014, s. 207
Plum, 2014, s. 210
47
Plum, 2014, s. 213
48
Bilag 2
49
Plum, 2014, s. 215
46
19
Januar 2015
det mål.”50 En etablering af målfastsat pærevælling truer hele tiden med at bryde sammen, da den er
svær at håndtere og regulere. Derfor ses ofte to former for pædagoger; Den ene er hende, der
initierer, responderer og evaluerer (IRE) og skaber linearitet. Den anden er hende, der griber og
regulerer de mange indslag i pærevællingen, holder dem på sidelinjen, så situationen kan forløbe
entydigt. Det paradoksale er, ifølge Plum, at det aldrig er den anden pædagogs arbejde, der
dokumenteres. Denne måde at dokumentere på, giver et klart og entydigt billede af, hvad
pædagogisk faglighed er og går ud på.51 I interviewet fortalte Plum om dette paradoks: ”Jeg kan se,
at der er nogen ting, der bliver mere legitime pædagogiske handlemåder, eller som kommer til at
blive regnet som fagligt, i forhold til nogle andre dimensioner af det, der foregår hver dag i en
daginstitution, som ikke får tillagt det mærkat af faglighed.”52 Dermed får visse former og måder at
udøve pædagogik på en særlig status, nemlig status af at være pædagogisk fagligt. Dette indebærer
at en stor mængde af det pædagogiske arbejde, ikke får samme status og dermed ikke kvalificerer
sig til mærkatet ”fagligt”, da det finder sted på sidelinjen. For Plum handler det ikke så meget om,
hvad der dokumenteres, men hvordan der dokumenteres, og hvordan det bliver styrende for den
pædagogiske praksis, og ikke mindst faglighed.53
I næste underafsnit sætter vi fokus på, hvordan dokumentationskravene og den upåagtede faglighed
kan kombineres i pædagogisk praksis ved at inddrage Ahrenkiel m.fl.
Annegrethe Ahrenkiel m. fl.
I bogen Daginstitutionsarbejde og pædagogisk faglighed argumenterer Ahrenkiel
m.fl. for en ny forståelse af den pædagogiske faglighed, hvor den upåagtede faglighed
får en central betydning. De præsenterer nye pædagogiske alternativer til den
forstærkede liberale læringsdiskurs. Referencen til Ahrenkiel m.fl. vil fremover i
opgaven blot stå som Ahrenkiel.
Ahrenkiel har udarbejdet et projekt, der handler om ”udvikling af pædagogfagligheden som
grundlag for et alternativ til neoliberale styringsformer.”54 Deres tese er, at daginstitutionen
befinder sig i en krise, da den neoliberale55 politik transformerer daginstitutionen fra en
50
Bilag 2
Plum, 2014, s. 217
52
Bilag 2
53
Plum, 2014, s. 219
54
Ahrenkiel m.fl., 2012, s. 9
55
Ahrenkiel definerer neoliberalisme således: ”Neoliberalismen sigter grundlæggende på at gennemsætte en politiskøkonomisk regulering af samfundet, der kombinerer en så vidtgående markedsgørelse som mulig med en centralistisk
statslig styring, der skal sikre opnåelsen og fastholdelsen af dette mål.” (Ahrenkiel m.fl., 2012, s. 21)
51
20
Januar 2015
samfundsmæssig socialiseringsopgave til et serviceorienteret dagtilbud. Det almene
dannelsesperspektiv, der ser børn som mennesker og samfundsborgere, udskiftes med et ensidigt
kompetenceperspektiv, der betragter børn som en (fremtidig) samfundsmæssig ressource, primært
som arbejdskraft. Vuggestuen skal fungere som en førskole og børnehaven skal primært være
skoleforberedende.56 Ahrenkiel mener, at en udvikling af pædagogfagligheden kan danne
udgangspunkt for et alternativ til den neoliberale omdannelse af daginstitutionsområdet. Et forslag
til en sådan udvikling af den pædagogiske faglighed kalder Ahrenkiel for ”at følge børnenes
spor”57. Når de upåagtede sider af den pædagogiske faglighed harmoneres med ”at følge børnenes
spor”, bliver den upåagtede faglighed et centralt element i den pædagogiske faglighed, da
opmærksomheden rettes mod situationen, hvilket er svært foreneligt med de skarpt adskilte
aktivitetsstrukturer, der begynder at dominere den pædagogiske faglighed. ”At følge børnenes spor”
bygger grundlæggende på en pædagogisk faglighed og praksis, der tager udgangspunkt i børnenes
spontanitet og egne interesser, frem for afsæt i bestemte læringsmål.58 Dette alternativ til de
neoliberale styringsformer overlader dog ikke barnet til sig selv, men baseres på en forestilling om
at det gode børnehaveliv opnås ved at imødekomme børnenes daglige rytmer, end ved de
foreskrivende kompetenceorienterede læreplansdagsordner, skriver Ahrenkiel.59
Som en effekt af den neoliberalistiske ændring af daginstitutionen, er dokumentation og evaluering
blevet en større del af den pædagogiske faglighed, hvilket indebærer at den upåagtede faglighed
glider i baggrunden til fordel for aktiviteter, der kan beskrives, dokumenteres, evalueres og er
afgrænset til et bestemt læringsmål. Disse aktiviteter tilgodeser børnenes individuelle færdigheder
og kompetencer. De pædagogiske opgaver defineres dermed ved bestemte aktiviteter, der
”optimerer” læringen og baserer sig på ”metoder, der virker”, skriver Ahrenkiel. Men som en
konsekvens af denne udvikling ”… kan (det) indebære, at den upåagtede faglighed dekvalificeres
og faktisk begynder at miste sin faglige karakter og stivne i stereotype rutiner.”60 Den upåagtede
faglighed skubbes dermed helt til side, selvom den tidligere har været en klar del af den
pædagogiske praksis. For at bevare den upåagtede faglighed, som en central del af det pædagogiske
arbejde, præsenterer Ahrenkiel endnu et alternativ til den neoliberalistiske udvikling. Ved at
indtænke det upåagtede som et element i mål, evalueringer og læreplaner, kan man imødekomme
56
Ahrenkiel, 2012, s. 11
Pædagogisk retning fra Italien
58
59
60
57
21
Januar 2015
dokumentationskravene og samtidig fastholde og kvalificere det upåagtede, så som at skifte tøj og
dække bord. Hermed kan den upåagtede faglighed italesættes og dokumenteres som et vigtigt og
centralt element for det pædagogiske felt.61
Mens Ahrenkiel, Plum og Andersen koncentrerer sig om dokumentationens påvirkning på den
pædagogiske faglighed og praksis, fortsætter vi teoriafsnittet med en tekst af Thomas Ellegaard, der
beskriver, hvilken betydning intenderede aktiviteter, som følge af den forstærkede læringsdiskurs,
har for børns gensidige relationer.
Thomas Ellegaard
I teksten Hvor blev børnene af? undersøger og diskuterer Ellegaard, hvordan den
forstærkede læringsdiskurs nedprioriterer børns gensidige relationer, da en
voksenstyret intenderet læring bliver en større del af den pædagogiske faglighed. Han
argumenterer for vigtigheden af jævnaldrendesocialisering i børnehaven og om at give
dette en central plads i den pædagogiske praksis.
Ellegaard henviser til andre fagpersoner, der har forsket i betydningen af
børnerelationer i daginstitutionen. I teksten refererer vi også til disse fagpersoner.
Selvom pædagoger opfatter børns sociale relationer som en selvfølgelighed i den pædagogiske
praksis, er der en stigende tendens til at pædagoger ser bort fra det.62 I et forskningsprojekt om
børns trivsel (Koch 2013) tilstræbes at høre børns egne stemmer, hvorigennem børn giver
samstemmigt udtryk for, at det er andre børn i børnehaven, der gør dem glade. På baggrund af dette
konkluderer Koch, at relationerne mellem børn kan betragtes som afgørende for børns trivsel. 63 Lars
Dencik peger også på, at børn har en stor betydning for hinanden i daginstitutionen. Ifølge ham er
børn sociale magneter for hinanden og anvender hinanden som referencegrupper og
identifikationsfigurer, og derfor har børnefællesskabet en helt særlig betydning.64 Alligevel ses en
tilbøjelighed til at børns sociale interaktion nedprioriteres. En grundlæggende forklaring på denne
negligering af børns betydningsfulde relationer, er det som Ellegaard kalder den pædagogiske
intentionalitet. Dette er forestillingen om, at aktiviteterne er intenderet, og dermed ikke blot fører til
noget bestemt, men skal føre til noget bestemt, f.eks. læring. Denne tænkning, mener Ellegaard, er
en af de stærkeste pædagogiske grundforestillinger. Kritiske teoretikere af denne tænkning (Lave &
61
Ellegaard, 2014, s. 53
63
64
62
22
Januar 2015
Wenger, Bourdieu) mener ikke, at der er en direkte forbindelse mellem det, der intentionelt skal
læres og det der faktisk læres.65 Børns indbyrdes relationer bryder med netop dette grundelement,
da voksne ikke tillægges særlig betydning i barn-barn relationen, og samtidig er
jævnaldrendesocialiseringen karakteriseret ved, ikke at være intenderet og have nogen form for mål
ved samværet.
Børns hverdagsliv og læring har de seneste ti år været under markant forandring, som følge af det
stigende fokus på læringsmål, pædagogisk planlægning og dokumentation. De aktiviteter, der
foregår i børnehaven, opfattes dermed i stigende grad som skoleforberedende.66 Der sker derved en
styrkelse af grundelementet, da det udmunder i intenderet aktiviteter med børnene. Om denne
tendens skriver Ellegaard: ”Risikoen ved dette er imidlertid, at jævnaldrendefællesskaberne
usynliggøres, og at børnenes gensidige læring kommer under pres.”67 I en række eksempler
beskriver Ellegaard, hvad der sker, når legen eller aktiviteten har et intenderet mål. Selvom
pædagogen har et læringsorienteret mål ved aktiviteten, ender den ofte med at blive ødelagt af
pædagogen selv, da læringsintentionen tager over. Ellegaards eksempler viser, hvordan en
læringsdagsorden kan komme på tværs af børnenes fælles konstruktion af en situation og samtidig
peger de på mulige konsekvenser ved en dominerende læringsdagsorden. Ellegaard fortsætter: ”Den
anden del af argumentet er, at den læring, der foregår i jævnaldrendegruppen, fortsat er uhyre
central, men at den er kompleks at intervenere i.”68 Afslutningsvis siger Ellegaard, at børns
relationer til pædagogerne ikke er betydningsløse, men at de kun i begrænset omfang kan erstatte
relationerne til andre børn. Pædagogerne har dog fortsat en stor betydning i etableringen af rammer
omkring børns hverdag i daginstitutionen.
Efter en diskussion om, hvordan intenderet læring kan påvirke relationen mellem barn og voksen,
runder vi teoriafsnittet af med Dion Sommers tekst om, hvordan de to læringssyn; top-down og
bottom-up, resulterer i forskellige måder at praktisere pædagogik på.
65
67
68
66
23
Januar 2015
Dion Sommer
Dion Sommer argumenterer i teksten Barndomspsykologiens læringssyn for, hvordan
børn lærer bedst, set fra et barndomspsykologisk synspunkt. Ifølge ham er det ikke
ved at øge mængden af voksenstyrede aktiviteter, og føre en såkaldt top-down
pædagogik. Tværtimod er han fortaler for en pædagogik, han kalder for bottom-up.
”Læring sker som aktiv handleerfaring i hverdagens rutiner og relationer. Småbørn lærer bedst,
når de får lov til spontant og aktivt at undersøge deres omgivelser i et ikke for stramt organiseret
og voksenstyret miljø med faste læringsmål.”69
I stedet for at pædagogikken skal have en mål-middel didaktik, skal det være hverdagslivet og
praksissen heri, der skal være i centrum for pædagogen. Det er i denne kontekst at barnet lærer
bedst, mener Sommer, og derfor bør det også være hovedrammen for pædagogikken.
Barnet lærer bedst gennem relationer og aktiviteter præget af leg. Derfor er det børneperspektivet
og børns perspektiv der er i centrum, ikke barnets aldersmæssige udviklingstrin.
Hvad angår pædagogen, handler pædagogisk faglighed bl.a. om ”opøvelse af evnen til fagligt at
reflektere over sin praksis for at kunne forandre den.”70
I top-down pædagogikken har pædagogen kontrollen. ”Pædagogerne er konsistente og sikre i deres
adfærd over for børnene. De forklarer tydeligt børnene – og forældrene – om deres mål for
samværet. Børnene engageres i aktiviteter, som er opgaveorienterede og rettet mod træning af
specifikke færdigheder… I situationen er børnenes muligheder for selv at vælge aktivitet og handle
på eget initiativ begrænset, lige som mulighederne for at have spontan, uformel, interaktion med
andre børn og voksne.”71
I bottom-up-pædagogikken ”… får børnene lov til at følge deres egne interesser, de voksne guider
og støtter børnene, men er tilbageholdende med at styre aktiviteter.”72 Samtidig vægtes den sociale
læring og udvikling meget højt. Slutteligt skriver Sommer, at man ikke skal forstå bottom-up som et
fravær af pædagogen, men som en måde hvorpå pædagogen agerer i relationen med barnet og i
dennes muligheder for at lære.
De ovenstående otte selektivt udvalgte tekster og vores indsamlede empiri vil danne ramme for
vores analyse-og diskussionsafsnit.
69
Sommer, 2007, s. 200
Sommer, 2007, s. 201
71
Sommer, 2007, s. 201-202
72
Sommer, 2007, s. 202
70
24
Januar 2015
Analyse og diskussion
På baggrund af de ovenstående otte tekster, vil vi nu gå ind i en dybere analyse af disse med en
sammenkobling til vores interview med pædagogen. Her vil vi trække paralleller, skille
perspektiverne ad og samle det igen på ny. Med andre ord vil vi altså analysere, diskutere, vurdere
og fortolke vores teori og empiri og dermed komme med egne fagligt begrundede holdninger.
Vores analyse starter ud med at kigge nærmere på, hvordan konkurrencestaten påvirker
læringsdiskursen således at det bliver styrende for pædagogen. Igennem analysen fremhæver vi de
dilemmaer og konsekvenser, som den politiske forstærkede læringsdiskurs har for den pædagogiske
faglighed. En af de største konsekvenser ved den forstærkede læringsdiskurs er ifølge vores analyse
kravet om dokumentation, hvilket derfor har fået stor plads i dette afsnit.
I indledningen viste vi, at der er mange stemmer i debatten om, hvordan den politiske forstærkede
læringsdiskurs påvirker den pædagogiske faglighed og det pædagogiske indhold i
daginstitutionerne. Den politiske forstærkede læringsdiskurs, især manifesteret i form af task force
rapporten, lægger op til at børn i danske daginstitutioner skal lære tidligere, for at have bedre
chancer i samfundet på længere sigt. Denne tanke bunder i en samfundsudvikling, som Pedersen har
belyst. Danmark er gået fra en velfærdsstat til en konkurrencestat, og denne udvikling er væsentlig
at tage udgangspunkt i, for at forstå hvordan den pædagogiske faglighed bliver påvirket af den
nuværende læringsdiskurs.
Konkurrencestatens tilblivelse har ændret den måde daginstitutionerne fungerer på.73
Som tidligere nævnt i teoriafsnittet er der nogle særlige kendetegn ved konkurrencestatens
økonomistyring. Dette betyder, at daginstitutionerne bliver styret oppefra og ned i højere grad end i
velfærdsstaten. ”… politikerne – især regeringen, men også kommunalbestyrelserne – (er) gjort
ansvarlige for det offentlige ressourceforbrug og dets resultater. Forbrug og resultater er af samme
grund blevet stærkt politiseret.”74 Når resultatet af ressourceforbruget falder tilbage på politikerne,
vil de derfor i høj grad interessere sig for, at resultaterne er brugbare. Og ikke mindst vil de konstant
forsøge at effektivisere forbruget, som er et andet kendetegn ved konkurrencestaten. Denne
effektivisering kan også ses i uddannelsespolitikken, hvilket også indbefatter daginstitutionerne,
gennem indekseringer af resultater, skole- og institutionssammenlægninger og reformer, der bl.a.
har fokus på børns inklusion. Netop begreberne inklusion og eksklusion kan ud fra
73
74
Pedersen, 2014
25
Januar 2015
konkurrencestaten ses som en effektiviseringsstrategi, da konkurrencestaten ønsker flest mulige
arbejdsduelige personer.75 Vi forstår denne modarbejdelse af eksklusion som en optimering af
produktionen af humankapital, ved at inddrage Andersen og hans syn på læringsprocesser,76 da vi
ser denne produktion af humankapital som konkurrencestatens effektivisering og optimering af
arbejdskraft. Denne måde at forstå eksklusion på har også betydning for børnesynet, da barnet
således bliver set som det, det kan blive til, nemlig arbejdsdygtig. Denne måde at betragte barnet på,
betegner Andersen som ”becoming”. Derved påvirker den politiske forstærkede læringsdiskurs både
den måde vi betragter barnet på, da barnet ses som en fremtidig ressource for samfundet, og den
måde vi praktiserer pædagogik på, ved at anvende inklusion som et redskab for konkurrencestatens
effektivisering af arbejdskraften.
Konkurrencestaten kan altså ikke tillade at nogle mennesker falder ud af systemet og søger derfor at
effektivisere uddannelsespolitikken og dermed også dagtilbudsområdet. Et specifikt forsøg på at
effektivisere dagtilbudsområdet fra politisk side har været via task force rapporten. Der står i task
force rapporten, at ”børn, der tidligt har oplevet kvalitet i dagtilbud, klarer sig bedre i skolen og
senere, som voksne på arbejdsmarkedet.”77 Ved at forsøge at optimere kvaliteten i dagtilbud, ønsker
man fra politisk side at øge resultaterne i skolen på sigt, og dermed på længere sigt øge børnenes
muligheder for at komme ud på arbejdsmarkedet. Dette kvalitetsløft skal bl.a. foregå ved at
minimere eksklusionen. I rapporten står der: ”En undersøgelse viser, at jo længere væk børn
kommer fra det almene område, jo færre af dem kommer ind på det ordinære arbejdsmarked og får
job.”78 Derfor ønsker task force, at der skal sættes ind så tidligt som muligt. Task force rapporten
ligger dermed godt i tråd med konkurrencestatens ønske om flest mulige arbejdsdygtige personer.
Om en sådan tidlig indsats, siger Plum: ”Lige præcis det der med tidligt at sætte ind og sikre at alle
børn er med, er i mange politikeres logik en måde at yde omsorg, fordi vi kortlægger hvornår, der
er en der falder uden for normen og så forsøger at få rettet op igen.”79 Set i dette lys kan man sige,
at samfundets ønske om at inkludere flest mulige mennesker kan ses som en samfundsmæssig
omsorg for barnet. Denne samfundsmæssige omsorg kan forstås som en måde, hvorpå samfundet
ønsker at sikre, at det enkelte barn får de mest optimale muligheder for det gode børnehaveliv, ved
at sikre barnet den nødvendige voksenkontakt, som beskrives i task force rapporten. I forlængelse af
dette tolker vi konkurrencestatens omsorg for barnet som en måde, hvorpå konkurrencestaten
75
Andersen, 2014
77
78
79
Bilag 2
76
26
Januar 2015
pakker dens vision om flest mulige konkurrenceduelige borgere ind i et ideal om det gode
børnehaveliv gennem højst mulig kvalitet af pædagogikken i daginstitutionen. Derved yder
konkurrencestaten omsorg for barnet ved at sikre barnets optimale betingelser for udvikling og ved
at sikre samfundet mest mulig arbejdskraft i fremtiden.
Vi mener, at det er tankevækkende at inklusion dermed kan forenkles til et spørgsmål om fremtidig
arbejdskraft, fordi konkurrencestatens ønske om at effektivisere daginstitutionsområdet har gjort
inklusion til et udtryk for omsorg for barnet, og samtidig har reduceret daginstitutionerne til primært
at skulle fungere som katalysator for det fremtidige arbejdsmarked.
Konkurrencestatens ønske om at få flest mulige hænder ud på arbejdsmarkedet, har altså en effekt
på daginstitutionsområdet. Ifølge Plum har daginstitutionerne altid været et såkaldt styringsprojekt,
men måden hvorpå der styres, og med hvilket formål, er ved at ændre sig.80 Dette mener Pedersen
også at kunne se. Med afsæt i skolelovgivningen ser han, at skolens opgave tidligere var at danne
mennesket før det skulle uddannes. Fra 2006 er den primære opgave blevet at uddanne mennesket
før det dannes.81 Idealet om at danne det hele menneske gennem ligeværdighed og demokrati i
samfundet, er, som beskrevet i teorien, blevet erstattet af et andet ideal; Den opportunistiske person.
Et udbredt begreb som livslang læring, lader til at stemme godt overens med dette ideal, da det med
andre ord kan betyde mulighedernes person. En person der altså uddannes til at kunne følge alle
muligheder, for at få mest mulig succes. Dette lader til at ”stråle ned” i daginstitutionsområdet.
I At sætte læring på begreb af Søs Bayer, beskriver hun, hvordan begrebet læring er indført i
Dagtilbudsloven fra 2004, uden at blive defineret yderligere. Bayer mener, at læringsbegrebet
tidligere har tilhørt skolen, men nu også er blevet til et daginstitutionsbegreb. Dette har ifølge Bayer
trukket skolastiske tråde med sig, hvilket har medført en værdikamp om læringsbegrebet, da det
anvendes forskelligt i henholdsvis skolen og daginstitutionen.82 Det er netop denne fortolkning af
læringsbegrebets betydning og indhold, der især er værdikamp om, jævnført Hansen og Sommer.83
Bayer skriver yderligere, at læringsbegrebets vej ind i daginstitutionerne er bestemt oppefra, altså
fra politisk side, men defineret nedefra, gennem forskere og praktikere,84 men pga.
konkurrencestatens arbejdskraftsbehov, er der kommet et stort politisk fokus på netop
læringsbegrebet. Dette påviste vi i indledningen ved at inddrage Wangs artikel, hvor hun siger: ”Jo
stærkere man politisk begynder at interessere sig for dagtilbuddenes indhold og formulere
80
Bilag 2
82
Bayer, 2014
83
Hansen, 2014 og Sommer, 2007
84
Bayer, 2014
81
27
Januar 2015
forventninger til deres pædagogiske indhold og effekt på individ-og samfundsniveau, jo mere
bevæger vi os sandsynligvis væk fra traditionen med den frie leg.”85 Denne politiske interesse for
dagtilbuddenes indhold og effekt kan senest ses i Gladsaxe Kommunes fremtidige
kommunestrategi, hvori der bl.a. står: ”Grundlaget for børns læring lægges allerede i børnenes
første år. (…) synlig læring (…) skal motivere børnene til at blive så dygtige, som de kan.”86 I deres
kommunestrategi lægger de op til, at læring skal starte tidligere end skolen, og derfor må
påbegyndes allerede i daginstitutionerne. Igen ses styringen oppefra og ned, og ikke bare
økonomisk, men også ved at definere indholdet, hvilket betyder at læringsdiskursen så at sige bliver
politisk defineret. Pædagogens opgave bliver i denne henseende at motivere barnet til allerede i
daginstitutionen at opfylde sit fulde potentiale, da det er pædagogen, der skal varetage den synlige
læring. Det er lige præcis det, Pedersen definerer som pædagogikkens rolle i konkurrencestaten; At
motivere barnet til at tage en uddannelse, til at varetage et job og til generelt at tage vare på sit eget
liv.87 For ved at have en uddannelse kan man få et job, og ved at have et job gør man
konkurrencestatens velfærdsudgifter bæredygtige. Derfor forsøger man i konkurrencestaten at sætte
ind med uddannelse og læring så tidligt som muligt, da det ifølge Pedersen, ses som en komparativ
fordel i konkurrencen med andre nationer.88 Dette lader Hansen til at være enig i. Han mener også,
at det er pædagogens opgave at motivere barnet til at påtage sig opgaver det endnu ikke magter,
hvorved barnet lærer med pædagogens hjælp, støtte og motivation.89 Det bliver så at sige
pædagogens opgave at motivere barnet til at lære. Den interviewede pædagog er enig i, at
udviklingen i den pædagogiske praksis er på vej i en retning, hvor dette er måden barnet lærer på.
Hun siger at man som pædagog, ”… presser barnet til at yde en lille smule mere hele tiden.”90 Hun
virker dog ikke til at være enig i at udviklingen er til det bedre.91 Dette kan altså tolkes som en
konsekvens af den politiske forstærkede læringsdiskurs; At udviklingen peger i retningen af, at
barnet skal lære mere og pædagogen skal være central i denne læring. Heri ser vi en klar
konsekvens ved den forstærkede læringsdiskurs. For hvis pædagogens opgave er, hele tiden at
presse barnet lidt mere, indebærer det at pædagogen kommer til at stå centralt for barnets læring,
hvilket efter vores vurdering bliver på bekostning af barnets trivsel. Dette betyder at voksen-barn
85
Gladsaxe Kommunes kommunestrategi 2014-2018
87
Pedersen, 2014
88
89
Hansen, 2014
90
Bilag 1
91
Bilag 1
86
28
Januar 2015
relationen opprioriteres, men betyder samtidig at barn-barn relationen nedprioriteres. Denne
konsekvens beskriver Ellegaard også, da han skriver: ”Risikoen ved dette er imidlertid, at
jævnaldrendefællesskaberne usynliggøres, og at børnenes gensidige læring kommer under pres.”92
Ved at nedprioritere barn-barn relationen nedprioriteres samtidig barnets trivsel, da Ellegaard netop
sætter børnefællesskaberne centralt for barnets trivsel. På baggrund af den forstærkede
læringsdiskurs ser vi derfor en nedprioritering af barnets trivsel i daginstitutionen til fordel for en
pædagogik, der sætter pædagogen centralt i barnets læring.
Dette betyder altså, at barnet konstant skal udvikle sig med pædagogens hjælp og netop sådan en
pædagogik er Hansen fortaler for; En såkaldt didaktisk pædagogik, hvor pædagogen fører barnet
mod et læringsmål. Denne pædagogik lader til at passe godt ind i den tid vi befinder os i nu, for
konkurrencestaten søger nemlig at binde toppen sammen med bunden via faglige medarbejdere, der
leder børnene mod evig udvikling og vil forsøge at optimere deres læringsmuligheder.93 Med risiko
for at gentage os selv, vil dette have betydning for barnets trivsel, men også den måde vi betragter
barnet på. Plum siger: ”Når man begynder at pille i det der med, hvad det hele barn er, så er det
hele barn typisk ret skabelonfastsat.”94 Dette tolker vi nemlig som en klar konsekvens af en
didaktisk pædagogik, hvor pædagogen har et klart læringsmål for øje. Dette vil nemlig reducere
barnet til en størrelse, der kan måles og vejes, og hvor man kan kortlægge, hvornår barnet ikke lever
op til de fastsatte læringsmål og dermed rette op på ”fejlen”.
Task force rapporten lægger op til, at børn skal lære mere og inkluderes. Man skal derfor undgå
eksklusion, så så mange børn som muligt har de bedste forudsætninger for at indgå i skolen,
samfundet og arbejdsmarkedet på sigt. Dette ser vi ikke som en dårlig ting, for jo flere børn der kan
undgå at blive ekskluderet i institutionen, samfundet og livet generelt, jo bedre. Men inklusionen er
i konkurrencestaten ikke kun i barnets interesse, men i den grad også i samfundets interesse, for
samfundet vil så at sige ”sikre sig”, at flest mulige mennesker kan bidrage til bæredygtigheden.
Denne term ”at sikre sig” har Plum også bidt mærke i. ”Når jeg taler med pædagoger, så er det de
hele tiden omtaler, det er det der med at sikre sig. At sikre sig at vi når hele vejen rundt. Den
terminologi ”at sikre sig” den hører jeg på tværs af, når man hører politikere i medierne, og når
man så høre pædagogerne på gulvet. Det henleder lidt til noget forskelligt. (…) Men selve den term
går igen.”95 På et samfundsmæssigt niveau, her som politikere i medier, vil man sikre sig at flest
92
94
Bilag 2
95
Bilag 2
93
29
Januar 2015
mulige unge mennesker får en uddannelse, 95% af en ungdomsårgang, for derefter at kunne
varetage et job.96 Man vil med andre ord sikre at barnet lærer, så de bliver en fremtidig ressource for
samfundet. Og når det gælder pædagogen på gulvet, henviser det ”at sikre sig” til det enkelte barn,
f.eks. hvad man kan forvente af det i en bestemt alder.97 Dette lægger op til en pædagogik, der
indebærer at pædagogen har en dybere udviklingspsykologisk viden om barnet98 og samtidig har
brug for redskaber til at vise, at barnet kan eller ikke kan bestemte ting. Sådanne redskaber kunne
være dokumentation og planlagte aktiviteter. Termen ”at sikre sig” at barnet f.eks. kan bestemte
ting i en bestemt alder, mener vi således lægger op til en top-down orienteret pædagogik, da den
aldersbestemte udvikling kommer i centrum i stedet for barnets eget perspektiv. Samtidig er
læringsmål i centrum frem for barnets egen spontanitet og interesser.99
I forlængelse heraf inddrager vi igen task force rapporten. Deri står der bl.a. at der kan være en
risiko for, at barnet ikke får nok voksenkontakt i daginstitutionen.100 Gennem en mere tilrettelagt
pædagogik vil man altså ”sikre sig”, at barnet får tilstrækkelig voksenkontakt. Styringen oppefra og
ned skal i denne optik sikre barnet voksenkontakt. Og denne voksenkontakt skal sikre, at barnet
henholdsvis lærer noget og ikke bliver ekskluderet. Om denne type voksenkontakt siger
pædagogen: ”Vi deler jo også børn op i mindre grupper, for at de skal lære noget bestemt af os
voksne; Og børn kan efterhånden kun lære sammen med en voksen, fordi det skal dokumenteres, det
de skal lære, hvor de før i tiden sagtens kunne lære uden en voksen, ved at lege ude på legepladsen
f. eks.”101 Pædagogen skal så at sige kunne dokumentere barnets læring, ellers har det ikke lært
noget. En sådan pædagogik, hvor pædagogen er nødvendig for barnets læring, stemmer godt
overens med Hansens didaktikpædagogik. Her går pædagogen ”foran” barnet, og dets muligheder
for læring sker i voksenstyrede aktiviteter.102 ”Dette arbejde bliver så dokumenteret (…) Dette giver
mulighed for refleksion over det pædagogiske arbejde, ligesom det øger fokus på det enkelte
barn.”103 Arbejdet med barnet fordrer en dokumentation af dette. Dokumentation øger fokus på det
enkelte barn, og dermed kan det være med til at sikre, at barnet udvikler sig således, som
pædagogen ønsker. Dokumentation bliver således til et styringsredskab for barnets læring, hvilket
bliver til en måde hvorpå pædagogen kan ”sikre sig” at barnet har lært bestemte kompetencer. Men
96
Bilag 2
98
En sådan viden kunne f.eks. være Eriksons udviklingsteori
99
Sommer, 2007, s. 201
100
101
Bilag 1
102
Hansen, 2014
103
Hansen, 2014, s. 216
97
30
Januar 2015
i lyset af Sommers læringssyn ser vi dog en konsekvens af termen ”at sikre sig”. Ifølge Sommer
lærer barnet bedst, i ”… et ikke for stramt organiseret og voksenstyret miljø med faste
læringsmål.”104 Da ”at sikre sig” lægger op til en top-down pædagogik, kan denne term dermed
resultere i, at pædagogen faktisk ikke kan ”sikre sig” at barnet lærer formålsbestemte ting. For ved
”at sikre sig” gennem planlagte og læringsorienterede aktiviteter, begrænses barnets muligheder for
spontant og på eget initiativ at undersøge dets omverden, hvilket Sommer mener er essentielt for
barnets læring. Derfor vurderer vi, at termen ”at sikre sig” netop ikke kan sikre barnets læring,
snarere tværtimod.
Når dokumentation bliver til et styringsredskab for barnets læring, bliver dokumentation dermed
også en måde hvorpå konkurrencestaten kan ”sikre sig”, at barnet tilegner sig de nødvendige
kompetencer. Dokumentation bliver dermed et vigtigt redskab i den politiske forstærkede
læringsdiskurs, men det har også betydning for den måde, vi forstår pædagogisk faglighed på og
den måde vi udøver pædagogik. I det følgende vil vi se nærmere på, hvordan dokumentation i den
forstærkede læringsdiskurs påvirker den pædagogiske faglighed og hvilke dilemmaer dette
medfører.
Task force rapporten mener, at en mere effektiv og målrettet evalueringskultur, kan udvikle det
pædagogiske arbejde, da dokumentation ikke foregår systematisk nok og derfor er der ”… behov for
nøje at overveje, hvordan dokumentationen bliver et grundlag for en frugtbar dialog mellem
forvaltning, politikere, personale og forældre. Det skal ske med et klart mål, nemlig at det skal
gavne børnene.”105 Intentionen om at systematisk dokumentation kan gavne barnet, lyder rigtig
godt, og dokumentation er, ifølge Plum, en god mulighed for at få samfundsmæssig anerkendelse
inden for det pædagogiske felt.106 Men ifølge Andersen opstår der et tydeligt dilemma, når
dokumentation skal foregå skematisk og med et klart mål for øje. Da børns læringsprocesser er
komplicerede, bliver dokumentation og evaluering også kompliceret, da ikke alt kan dokumenteres
systematisk.107 Pædagogiske relationer er komplicerede, da det drejer sig om håndtering af en række
ukendte forhold, som ikke kan følge standarder, hvilket Andersen beskriver således: ”Denne
relationelle verden er helt afgørende anderledes end den rationelle udveksling, bestående af
formidling og tilegnelse, som præger væsentlige dele af læringsdiskurserne.”108 Plum har observeret
104
Sommer, 2007, s. 200
106
Bilag 2
107
108
105
31
Januar 2015
samme dilemma i sin forskning, hvor pærevællingen bliver ordnet på en sådan måde, at den kan
tilpasse sig målfastsatte dokumentationsmetoder.109 Når målbar dokumentation skal styre
pærevællingen af aktiviteter, og læring samtidig sker i komplicerede processer, opstår der et
dilemma i det pædagogiske arbejde; For hvordan skaber man en praksis og et fagligt fundament, der
forener pærevælling og systematisk dokumentation? Hvis vi tolker Plums pærevælling som hele
pædagogikken og alt det der foregår i daginstitutionen, kan det synes svært, måske ligefrem
umuligt, at systematisere pærevællingen, fordi pædagogikken er så nuanceret, og det derfor kan
være umuligt at dokumentere alle facetter i pædagogikken. Der opstår derved et tydeligt dilemma i
det pædagogiske arbejde, når systematisk dokumentation, som task force ønsker det, skal være
måden at udvikle en målrettet og effektiv evalueringskultur på.
De to positioner i debatten virker til at være dybt uenige, da de besidder hver deres perspektiv på
fremtidens dagtilbud. Dette kommer særligt tydeligt til udtryk i en artikel fra Børn & Unge
Forskning,110 hvor Ahrenkiel medgiver sin enighed i Plum og Andersens vurdering af systematisk
dokumentation, men får kritik af skoleforskeren, Lars Qvortrup. I artiklen fortæller Ahrenkiel om sit
forskningsprojekt om dokumentation og den pædagogiske faglighed. Her udtaler hun: ”Den
didaktiske mål og middel-rationalitet blander sig ind i pædagogikken, når man siger, at man kan
sætte mål, som ikke tager udgangspunkt i barnet, men i noget, man har besluttet på forhånd.”111
Hun mener ikke, at dokumentation kan fungere, hvis ikke der tages udgangspunkt i barnet. Læring
er ikke en lineær proces, men bevæger sig frem og tilbage, fortæller hun. Lars Qvortrup, leder af
LSP – Laboratorium for forskningsbaseret skoleudvikling og pædagogisk praksis, som blandt andet
laver databaserede målinger på børns trivsel, er dog ikke enig i dette perspektiv, men står derimod
på samme side i debatten som task force rapporten. Han mener, at det er overdrevet at konkludere,
at mål og dokumentation fjerner fokus fra visse dele af det pædagogiske arbejde og fortsætter: ”Jeg
bliver lidt irriteret, når man siger, at hvis man måler, så fokuserer man kun på det målbare.”112 Vi
undrer os over en sådan udtalelse, for skal det ikke netop være målbart, for at det kan måles? Ud fra
vores vurdering fører måling netop til et øget fokus på det målbare.
Der er kraftige holdningsudvekslinger af ideologiske, faglige og evidensbaseret karakter, og det kan
umiddelbart synes svært at forene de to poler. Fra den pædagogiske position kan der ses nogle klare
konsekvenser ved en politisk forstærket læringsdiskurs, som bringer visse dilemmaer med sig. Men
109
Plum, 2014, s. 210
Børn & Unge Forskning nr. 25, november 2014
111
Børn & Unge Forskning nr. 25, s. 7
112
Børn & Unge Forskning nr. 25, s. 8
110
32
Januar 2015
hvad er der egentligt i vejen med en mere systematisk dokumentationskultur og kan en systematisk
planlagt pædagogisk praksis ikke netop bidrage til en kvalificeret pædagogisk faglighed? Hansen
ser planlægning, didaktik og systematik dokumentation, som en vigtig del af
daginstitutionsområdet, så længe det er en dynamisk proces, og ikke en mekanisk proces, hvilket er
beskrevet i teorien. Om dette siger han: ”Didaktik som instrument for pædagogisk planlægning og
overvejelser over pædagogiske valg indebærer, at pædagogikken bliver genstand for systematik og
gjort reflekterbar.”113 Han mener altså at didaktik, systematik og planlægning blot gør
pædagogikken reflekterbar, og at didaktik skal forstås som en refleksiv ramme, der tvinger
pædagogen til at reflektere over sin egen praksis og de valg, der bliver taget heri.114 Sommer og
Hansen er mildest talt modpoler i diskussionen om fremtidens dagtilbud, men når det handler om
refleksion som en del af den pædagogiske faglighed, er polerne ikke så langt fra hinanden alligevel.
Sommer mener, at den pædagogiske faglighed skal handle om: ”Opøvelse af evnen til fagligt at
reflektere over sin praksis for at kunne forandre den.”115 De er dermed enige om, at fagligheden
skal fundere i reflekterbar pædagogik, men er dog stadig uenige om måden denne refleksion skal
ske på og hvad der skal reflekteres over. Hansen mener, at systematik skal danne grundlag for en
refleksiv pædagogik, mens Sommer mener, at refleksionen skal basere sig på hverdagslivet ud fra et
børneperspektiv. Ordene didaktik, planlægning og systematik lægger op til en top-down funderet
faglighed, hvilket Sommer ikke er fortaler for. Han mener, at refleksion over egen praksis, skal tage
udgangspunkt i hverdagslivet, relationerne og praksissen.116 Ude i institutionerne er planlægning,
systematik og dokumentation ikke altid velset blandt pædagogerne. I interviewet gav pædagogen
udtryk for at planlægning og dokumentation gør pædagogerne stressede og tager tiden fra børnene.
”Jeg kan dog mærke, at vi (personalet) bliver lidt stressede over, at vi skal fokusere mere og mere
på læreplanernes krav om dokumentation, så vi indimellem glemmer at hygge med børnene.”117
Hansens argument for en pædagogik funderet i didaktik og planlægning, ser vi som et modtræk til
den nuværende pædagogik, der efter hans overbevisning er for usystematisk. Han har tidligere
beskyldt daginstitutionen, især vuggestuen, for en ”laissez-faire” praksis, der ender i en ”fri-hashog-gratis-kakaomælk” pædagogik.118 Andersen, der er fortaler for selvforvaltningspædagogikken,
113
Hansen, 2014, s. 209
Hansen, 2014, s. 213
115
Sommer, 2007, s. 201
116
Sommer, 2007, s. 200
117
Bilag 1
118
Politiken, 29. april 2014
114
33
Januar 2015
betragter dog sådan en beskrivelse som en latterliggørelse af det pædagogiske felt.119
Som tidligere nævnt mener Qvortrup, at det er overdrevet at mene, at dokumentation og mål fjerner
fokus fra visse dele af det pædagogiske arbejde, men netop dette ser Plum som en af de store
pædagogiske dilemmaer ved den forstærkede læringsdiskurs. I interviewet siger hun således: ”Jeg
kan se, at der er nogen ting, der bliver mere legitime pædagogiske handlemåder, eller som kommer
til at blive regnet som fagligt, i forhold til nogle andre dimensioner af det, der foregår hver dag i en
daginstitution, som ikke får tillagt det mærkat af faglighed.”120 Ved at systematisere kompleksiteten
ved læring, ordne pærevællingen og følge fastlagte dokumentationsmodeller, får visse måder at
udøve pædagogik på en særlig status, nemlig status af at være pædagogisk fagligt. Dette giver et
snævert billede af, hvad pædagogisk faglighed går ud på, og indebærer samtidig at en stor del af det
pædagogiske arbejde, ikke får samme status og dermed ikke kvalificeres som fagligt, da det finder
sted på sidelinjen.121 Som tidligere nævnt i analysen er pærevællingen og målbar dokumentation
svær, hvis ikke umulig, at forene, da ikke alt kan dokumenteres, hvilket resulterer i at særlige udsnit
af pærevællingen dokumenteres, som dermed kommer til at udgøre det faglige pædagogiske
arbejde.
Plum har i sin forskning også observeret at pædagogerne ofte indtager to forskellige roller: Én, der
initierer, responderer og evaluerer og skaber linearitet i situationen og én, der holder de mange
indslag i pærevællingen på sidelinjen, så den tilrettelagte, målfastsatte situation kan fremstå entydigt
og målbar. Dette gør at situationen bliver opstillet og kunstig, og forholdet til barnet får
klasserumskarakter, som kaldes ”Initiering-Respons-Evalueringsmodellen”.122 I interviewet sagde
Plum således om denne form for interaktionsmønster: ”Denne form for interaktion, synes at træde
frem i de tilrettelagte, målfastsatte dagsordner, hvor der er et eller andet specificereret
læringsmål.”123 Da målbare dokumentationsmetoder påvirker den pædagogiske praksis og
relationen mellem barn og pædagog, er Plum derfor ikke enig i task force rapportens argument om,
at en mere systematisk evalueringskultur kan opkvalificere det pædagogiske arbejde, tværtimod.
Men dokumentation af forskellige hverdagssituationer er på ingen måde en neutral synliggørelse,
mener Andersen. De metoder der anvendes til dokumentation afgør i høj grad hvilken viden, der
kommer ud af dokumentationen. Dem der beslutter dokumentationsmetoderne, definerer dermed
119
Bilag 2
121
Plum, 2014, s. 217
122
Plum, 2014, s. 213
123
Bilag 2
120
34
Januar 2015
også virkeligheden.124 Andersen og Plum er derfor enige i, at det ikke handler om, hvad der
dokumenteres, men hvordan der dokumenteres, og hvordan dette bliver styrende for den
pædagogisk faglighed.125 Det interessante i diskussionen om målbar dokumentation og
standardiserede evalueringsmetoder er samtidig, hvordan den påvirker den forstærkede
læringsdiskurs. For er en debat om dokumentation i daginstitutionen i virkeligheden blot med til at
forstærke den politiske læringsdiskurs eller nedtoner det snarere diskussionen og forener
positionerne? Dette kan være svært at give et svar på, men diskussionen om hvordan dokumentation
og målbar læring skal forstås, holder i hvert fald liv i den politiske forstærkede læringsdiskurs.
Nu hvor vi har diskuteret målorienteret dokumentation, og de konsekvenser denne
dokumentationsmetode kan få for den pædagogiske faglighed, retter vi nu blikket mod hvordan den
forstærkede læringsdiskurs har påvirket relationen mellem barn og pædagog. Ifølge Andersen
skyldes fremhævelsen af en særlig pædagogisk faglighed, en øget centralstatslig styring, der i højere
grad opfatter læringsprocesser som redskaber til at optimere konkurrencedueligheden, hvilket giver
pædagogikken redskabskarakter.126 Dette resulterer i, at den pædagogiske faglighed reduceres til et
teknisk anliggende, hvor børn gøres til nogle, der skal investeres i. Lineære læringsprocesser, der
målrettet skal optimere børns konkurrenceduelighed, gør den målbare faglighed til genstand for al
faglighed. Målbar dokumentation kan derfor ses som et redskab til en øget centralstatslig styring,
som skal sikre at de politiske beslutninger transformerer sig ned gennem systemet, hvor vuggestuen
skal fungere som en førskole og børnehaven primært skal være skoleforberedende.127 Denne
samfundsudvikling genkender Ahrenkiel og mener yderligere at den neoliberale politik
transformerer daginstitutionerne til et serviceorienteret dagtilbud, der handler om
kundetilfredshed.128 Konkurrencestaten har dermed ført til, at dagtilbuddene i højere grad betragtes
som et servicetilbud og et redskab til at sikre fremtidige konkurrenceduelige borgere. Vi tolker
denne samfundsudvikling som grundet i et paradigmeskift i børnesynet. I og med at velfærdsstaten
har ændret sig til konkurrencestat, har børnesynet og forståelsen af barnet også ændret sig. Det
almene dannelsesperspektiv, der ser børn som mennesker og samfundsborgere, er udskiftet med et
ensidigt kompetenceperspektiv, der betragter børn som en fremtidig samfundsmæssig ressource,
primært som arbejdskraft, mener Ahrenkiel.129 Den interviewede pædagog, kunne også mærke
124
Plum, 2014, s. 219
126
127
128
129
125
35
Januar 2015
hvordan et ændret børnesyn har haft konsekvenser for den pædagogiske faglighed. ”Jeg synes, at
man i højere grad ser barnet som det, det skal blive, frem for det, det er. (…) Vi glemmer at erkende
og anerkende barnet, dér hvor det er nu, men presser barnet til at yde en lille smule mere hele
tiden.”130 I denne beskrivelse af børnesynet henviser pædagogen, ud fra vores tolkning, implicit til
børnesynets ændring fra ”being” til ”becoming”, som netop betragter barnet som det, det kan blive
til. Dette betyder, ifølge Andersen, at det kompetente, legende barn er truet, og at den politiske
forstærkede læringsdiskurs bevæger sig væk fra denne tanke om barnet.131 Som det fremgår fra
indledningen deler Ellegaard dette perspektiv og siger om det ændrede børnesyn: ”Forestillingen
om det kompetente barn er mindre stærk i dag. Der er sket en bevægelse væk fra tiltroen til, hvad
børn kan til fordel for et stærkere fokus på, hvad børn skal lære.”132 Han mener, at det lærende barn
er ved at vinde frem i daginstitutionerne, som en reaktion på en øget læringsorienteret hverdag.
Sommer er enig i dette paradigmeskift, hvor han kan se, at barnet i højere grad betragtes som
præstationsbarnet, der skal kvalificeres til den globale konkurrence, og siger om dette: ”Det enkelte
barn skal præstere (…) ellers bliver barnet mislykket eller en taber.”133 Plums forskning viser også
en tendens til et skifte i børnesynet og hun siger i interviewet, at barnet nu i højere grad betragtes
som det fleksible, lærende barn. ”Fra min optik, er det i gang med at ændre sig fra, at det måske
har været en bredere forståelse af at danne civiliserede mennesker, til at det vi forstår som det
ypperste menneske i dag, er det her fleksible, omstillingsparate, hele tiden lærende menneske.”134
Statens ønske om konkurrenceduelige samfundsborgere, der er omstillingsparate og hele tiden
lærende, har dermed også sat sine spor i børnesynet og den måde vi betragter børn på. Hansen
betragter, ud fra vores tolkning, allerede barnet som ”becoming”, da han mener at barnet skal ses
som et tænkende, følende og handlende menneske med rettigheder.135 I denne forbindelse siger han:
”Fokus bliver ikke en statisk forestilling om, hvordan barnet er, men snarere hvordan barn og
pædagoger kan indgå i en stadig udviklingsproces. Dette fordrer en planlagt pædagogisk basis.”136
Dermed betragter han i højere grad barnet, som et omstillingsparat, hele tiden lærende barn, der skal
blive til en samfundsmæssig ressource i fremtiden. Et sådan børneperspektiv lægger op til en særlig
pædagogik, med en ”… teoretisk begrundet målorienteret pædagogisk praksis, hvor mål, indhold,
130
Bilag 1
132
Børn & Unge Forskning, marts 2012, s. 8-9
133
Vera nr. 66, 2014, s. 47
134
Bilag 2
135
Hansen, 2014, s. 210
136
Hansen, 2014, s. 223
131
36
Januar 2015
metode og evaluering er nøgleord.”137, skriver Hansen. Endnu en gang lægger hans ordvalg op til et
top-down læringssyn, da mål-middel didaktik bliver omdrejningspunktet for pædagogikken. Da han
tidligere har kritiseret vuggestuen for at have en slap pædagogik, kan et ønske om et top-down
læringssyn også ses som et modtræk til bottom-up, som han betragter som
selvforvaltningspædagogik, hvor barnet står for sin egen læring.138 Da bottom-up har barnets
perspektiv i centrum, er barnets interesser i fokus for det pædagogiske arbejde og pædagogen har
dermed ikke samme centrale rolle i barnets læring, som Hansen ønsker. Sommer, der er fortaler for
bottom-up, mener at barnet lærer bedst gennem gensidige relationer med andre børn og ikke
gennem en pædagogik baseret på mål og evaluering.139 Den interviewede pædagog mener også at
pædagogikken bør tage afsæt i et bottom-up læringssyn, da læring bør være en oplevelse og ikke
noget, der fremtvinges hos barnet. ”Læring er okay, synes jeg, så længe barnet selv vælger og har
lyst til det. Så længe man følger barnets lyst og behov, så er det godt.”140
Ligesom Hansen, placerer task force rapporten pædagogen centralt i barnets læring. Her skal læring
foregå systematisk og målrettet for at sikre, at børn får den nødvendige voksenkontakt og bliver
udfordret tilstrækkeligt.141 Dermed lægger rapporten op til en opprioritering af voksen-barn
relationen, som gør pædagogen til drivkraft for barnets læring, hvilket kan betragtes som
bemærkelsesværdigt, da det strider imod daginstitutionens traditionelle selvforvaltningspædagogik,
der baserer sig på barnets egen læringsmotivation.142 Men Ellegaard kan se en tydelig konsekvens
ved en opprioritering af denne relation, da barn-barn relationen nedprioriteres. Han ser en stigende
tendens til, at pædagogen ser bort fra jævnaldrendesocialiseringen, som følge af målrettede
læringsmål, der skal sikre børn de rette skoleforberedende kompetencer.143 Han mener, at
børnefællesskabet har en særlig betydning for børn, derfor bør pædagogen vægte disse fællesskaber
højt. Som en konsekvens af den politiske forstærkede læringsdiskurs kan Ellegaard se en tendens til
at børns sociale interaktion nedprioriteres, da aktiviteterne i højere grad skal føre til noget bestemt,
f.eks. læring. Denne tendens oplever pædagogen også, idet hun siger at, der altid har været læring i
daginstitutionen, ”... men nu har formålet jo ændret sig, så nu skal de lære noget bestemt.”144
137
Hansen, 2014, s. 215
Hansen, 2014, s. 212
139
Sommer, 2007, s. 200
140
Bilag 1
141
142
Hansen, 2014, s. 218
143
144
Bilag 1
138
37
Januar 2015
Daginstitutionen er dermed på vej til at ligne Hansens beskrivelse, hvor ”… målorienteret
pædagogisk praksis (…) er nøgleord.”145 Ved at samværet med barnet får et bestemt formål, får
pædagogikken samtidig top-down karakter, da Sommer beskriver pædagogens samvær med barnet i
top-down således: ”… De forklarer tydeligt børnene (…) om deres mål for samværet…”146 Dette
formålsbestemte samvær kan også resultere i, at pædagogen bevidst eller ubevidst sniger læring ind
i samværet, hvilket gør det intentionelt. Dette har Hviid også set i sin forskning, men hun mener at
intentionel læring resulterer i, at barnet ofte trækker sig fra aktiviteten eller ikke ønsker pædagogens
deltagelse.147 Intentionel læring gør tilsyneladende mere skade end gavn, hvilket Ellegaard også har
set, da pædagogens læringsdagsorden ofte kommer på tværs af børnenes aktiviteter, hvilket ender
med at aktiviteten ødelægges af pædagogen selv, fordi læringsintentionen tager over.
Den interviewede pædagog kan dog umiddelbart ikke se problemet i intentionel læring, da
pædagogen altid har et formål ved det, hun foretager sig sammen med børnene, men at hun er blevet
mere bevidst omkring formålet. Hun fortsætter således: ”Men intentionel læring, som det hedder, er
jo ikke kun en dårlig ting, for børn skal jo også udvikle sig, men hvis det tager overhånd i praksis
og ikke bliver et naturligt samvær med børnene, kan det godt blive et problem.”148 Hun mener
dermed, at intenderet læring bliver et problem i det øjeblik, at samværet med børnene ikke længere
er naturligt, men kunstigt. Ifølge Plum er dokumentation årsagen til at intenderet læring vinder mere
og mere frem i daginstitutionen, da barnets læring skal dokumenteres og sikres gennem
læringsmål.149 Ifølge Plum skulle dokumentation oprindeligt synliggøre det pædagogiske arbejde,
men har i stedet ændret den pædagogiske faglighed, så det nu handler om at sikre det enkelte barns
”optimale” udvikling.150 Hviid deler dette perspektiv og fortæller i Børn & Unge Forskning, at
pædagogen kan sikre, at barnet har lært noget om det pågældende læringsmål ved at snige læring
ind i aktiviteten. I artiklen siger hun: ”Det er nærmest blevet en automatreaktion, at der skal være et
læringsmål med deres samvær med børnene, så uden at tænke over det kommer de til at klemme det
med farverne ind i legen, for så har børnene også lært det.”151 Intentionel læring kan dermed ses
som en konsekvens af en politisk forstærket læringsdiskurs, da mål og dokumentation presser
læring ind i de pædagogiske relationer. Da intentionel læring og målrettet samvær kan ødelægge
145
Hansen, 2014, s. 215
Sommer, 2007, s. 201-202
147
Børn & Unge Forskning, juni 2011, s. 15-16
148
Bilag 1
149
Plum, 2014, s. 217
150
151
Børn & Unge Forskning, juni 2011, s. 16
146
38
Januar 2015
relationen mellem barn og pædagog, strider disse forskningsresultater mod task force rapportens
ønske om en opkvalificering af børns læring gennem mere systematisk og målrettet læring.152 Som
tidligere nævnt kommer komplicerede læringsprocesser på tværs af systematiske
dokumentationsmetoder, og disse to forhold kan dermed være svære at forene. Dette dilemma går
igen i intenderet læring, da den ”… relationelle verden er helt afgørende anderledes end den
rationelle udveksling…”, som Andersen tidligere beskrev det.153 Målrettet og intenderet læring er
derfor ikke foreneligt med børnefælleskaber, da jævnaldrendesocialiseringen ikke har noget formål
og består af komplicerede læringsprocesser. Linearitet og intentionel læring passer tilsyneladende
slet ikke ind i daginstitutionen, som er funderet i en pærevælling af aktiviteter og relationer, som
ikke følger et bestemt formål. Ifølge Plum, truer en etablering af en målfastsat pærevælling hele
tiden med at falde fra hinanden, da den er svær at håndtere og regulere.154 Kan en politisk vision om
en effektivisering af børns læring, overhovedet implementeres i daginstitutionen eller vil
pærevællingen altid være så dominerende, at den pædagogiske praksis ikke lader sig underkaste
centralstatslig styring?
Nu hvor vi har analyseret og diskuteret de dilemmaer, der opstår i arbejdet med dokumentation, vil
vi nu afslutningsvis diskutere, hvordan den upåagtede faglighed kan implementeres i den
pædagogiske evalueringskultur og dermed blive anerkendt som reel pædagogisk faglighed.
Som vi diskuterede tidligere, er dokumentation og evaluering blevet en større del af den
pædagogiske faglighed som en effekt af den liberalistiske ændring af daginstitutionen, hvilket har
betydet at visse former for faglighed træder tydeligere frem i den forstærkede læringsdiskurs. Plum
har tidligere nævnt, at barnets læring i den forstærkede læringsdiskurs er bundet til et fast
læringsmål, som skal kunne dokumenteres.155 Som en konsekvens af dette bliver den pædagogiske
faglighed i højere grad til et spørgsmål om målbare resultater, der skal dokumenteres gennem
planlagte aktiviteter.
Den upåagtede faglighed glider dermed i baggrunden til fordel for aktiviteter, der kan beskrives,
dokumenteres, evalueres og er afgrænset til et bestemt læringsmål, hvilket resulterer i at ”… den
upåagtede faglighed dekvalificeres og faktisk begynder at miste sin faglige karakter og stivne i
stereotype rutiner.”156 Dermed mener Ahrenkiel, at fagligheden reduceres til stereotype rutiner, når
152
154
Plum, 2014, s. 217
155
Bilag 2
156
153
39
Januar 2015
fagligheden skal være dokumenterbar. Hansen ser omvendt et klart skel mellem de praktiske
opgaver, upåagtet faglighed, og de pædagogfaglige opgaver, f.eks. voksenstyrede aktiviteter. Han
skriver: ”Det kan være medhjælperens opgave at sørge for at tage sig af de praktiske ting, mens
pædagogen laver aktiviteter med andre børn.”157 Hansen tillægger dermed ikke den upåagtede
faglighed nogen særlig værdi, da den ”bare” kan varetages af den uuddannede medhjælper, mens
det skal være den fagligt uddannede pædagog, der varetager de, i Hansens øjne, faglige aktiviteter.
Dermed negligeres den upåagtede faglighed, pga. læringsdiskursens dokumentationskrav, til
praktiske gøremål, hvilket resulterer i, at den upåagtede faglighed mister sin centrale plads i det
pædagogiske arbejde.
En måde hvorpå den upåagtede faglighed kan genvinde sin centrale plads i pædagogikken, kan ske
gennem Ahrenkiels alternativ, hvor det upåagtede gøres til genstand for dokumentation.158 Ved at
indtænke det upåagtede i læringsmål, evalueringer og læreplaner, kan man imødekomme
læringsdiskursens dokumentationskrav, hvorved den upåagtede faglighed kan dokumenteres og
evalueres som et vigtigt og centralt element for det pædagogiske felt, hvilket kan resultere i en
kvalificering af denne faglighed. Men vil den upåagtede faglighed ikke altid være en del af det
pædagogiske arbejde lige meget hvor meget systematik og dokumentation, der implementeres i
daginstitutionen, da de daglige rutiner, såsom borddækning og bleskift, altid vil være en del
dagligdagen? Svaret til dette er umiddelbart ja, men den upåagtede faglighed er i disse år under
voldsomt pres, fordi den undermineres af den forstærkede læringsdiskurs’ krav om målbar læring,
hvilket ifølge task force og Hansen, finder sted i de læringssituationer, der kan måles og
dokumenteres systematisk. I øvrigt tolker vi Hansens opdeling af fagligt og praktisk arbejde som
konkurrencestatens ønske om effektivisering af daginstitutionerne. For ved at uddelegere det
praktiske arbejde, altså den upåagtede faglighed, til uuddannede medarbejdere, og samtidig få
pædagogen til at varetage det Hansen ser som fagligt arbejde, effektiviserer man det pædagogiske
arbejde til en faglighed, der omfatter målbare aktiviteter, dokumentation og læringsmål. Dermed
påvirker konkurrencestaten den pædagogiske faglighed ved at opkvalificere produktionen af
humankapital, jævnført Andersen, og gøre den upåagtede faglighed til medhjælpernes
ansvarsområde, således at pædagogen kan arbejde endnu mere med barnets målbare læring.
For at den upåagtede faglighed kan gøres til en reel faglighed i daginstitutionen, kan fagligheden i
højere grad tage afsæt i ”at følge børnenes spor”, som Ahrenkiel kalder det. Denne pædagogiske
157
158
Hansen, 2014, s. 215
40
Januar 2015
faglighed bygger grundlæggende på en pædagogik, der tager udgangspunkt i barnets spontanitet og
interesse, frem for bestemte læringsmål. Denne faglighed imødekommer bedre barnets daglige
rytme og baserer sig på en forestilling om det gode børnehaveliv, hvor barnets trivsel er
omdrejningspunktet for fagligheden.159
Ved første øjekast lader Hansen ikke til at være uenig i, at en pædagogik kan tage udgangspunkt i
barnets interesser, men han skriver at en sådan pædagogik bliver til et bevidst fravalg af i forvejen
planlagte aktiviteter i didaktikken.160 Derfor tolker vi Hansens syn på ”at følge børnenes spor” som
noget, der sker på baggrund af planlagte og tilrettelagte aktiviteter, som man kan fravige for at give
plads til barnets interesser, for senere at vende tilbage til de planlagte aktiviteter. Da ”at følge
børnenes spor” i Hansens øjne bliver til et bevidst fravalg, må vi alligevel konstatere at han er uenig
med Ahrenkiel i, at pædagogikken kan tage udgangspunkt i barnets interesser og daglige rytme.
Task force skriver: ”Når den pædagogiske praksis er både tilrettelagt og reflekteret, bliver
retningen mere tydelig, og ressourcerne udnyttes mere effektivt. Det giver personalet større
mulighed for at tage udgangspunkt i barnet.”161 Dermed kan pædagogikken tage udgangspunkt i
barnet, hvis de pædagogiske aktiviteter er tilrettelagt og reflekteret. Derfor kan man ifølge task
force også ”følge børnenes spor”, men det bliver i kraft af, at der er et læringsmål for øje.
Dermed afviger task force rapporten fra Ahrenkiels forståelse af ”at følge børnenes spor”, som
netop ikke tager udgangspunkt i bestemte læringsmål og tilrettelagte aktiviteter. I interviewet med
pædagogen sagde hun, at læring er okay, så længe man følger barnets lyst og behov,162 hvilket
stemmer overens med Ahrenkiels syn på fagligheden. Ved at have barnets lyst og behov i fokus,
mener vi, at dette fremmer barnets trivsel, da Kochs forskningsprojekt om børns trivsel netop viste,
at ved at følge barnets interesser, og altså ”følge børnenes spor”, skabes de bedste betingelser for
børns trivsel.163 Denne trivsel er afhængig af børns indbyrdes relationer, hvilket fordrer et
læringsmiljø, der giver plads til børnefællesskaber. I Bayers At sætte læring på begreb slutter hun
sig til denne opfattelse, da læring i hendes optik, skal tage udgangspunkt i de sociale elementer og
menneskets egen lyst til at lære, hvorved det sker af egen fri vilje.164
Og netop de sociale elementer i læring betoner Ellegaard som drivkraft for børns læring. Dermed
kan børnefællesskaber og gensidige relationer få deres berettigelse i den pædagogiske faglighed, da
159
Hansen, 2014, s. 215
161
Fremtidens Dagtilbud – 1. Pejlemærker fra Task Force om Fremtidens Dagtilbud, 2012, s. 30-31
162
Bilag 1
163
164
Bayer, 2014, s. 47
160
41
Januar 2015
”at følge børnenes spor” sættes centralt i den pædagogiske faglighed. Der findes altså alternativer
til den politiske forstærkede læringsdiskurs, der sætter børnefællesskaber, leg, børns spontanitet og
egen interesse centralt i pædagogikken. Et sådant alternativ er en pædagogik der ikke lader sig
underkaste centralstatslig styring i form af didaktisk pædagogik, systematisk og målorienteret
dokumentation og læringsintentionelle aktiviteter, der skal ”sikre” børn den ”optimale” udvikling
og samfundets fremtidige konkurrenceduelighed. ”At følge børnenes spor” lægger netop op til et
opgør med konkurrencestatens styring og effektivisering af daginstitutionerne og bygger i højere
grad på en ”bottom-up” inspireret pædagogik, der danner grobund for det gode børnehaveliv, hvor
barnets trivsel og perspektiv og gensidige relationer danner ramme for den pædagogiske faglighed.
Dermed er ”at følge børnenes spor” en måde, hvorpå pædagogikken kan finde tilbage til den
traditionelle selvforvaltningspædagogik og samtidig imødekomme konkurrencestatens
dokumentationskrav.
Nu hvor vi har analyseret og diskuteret de konsekvenser og dilemmaer, som vi har valgt at
fremhæve, ved den politiske forstærkede læringsdiskurs, vil vi nu opsummere de væsentligste
pointer fra dette afsnit i en konklusion.
Konklusion
I denne opgave ville vi gerne undersøge og diskutere, hvilke konsekvenser og dilemmaer en politisk
forstærket læringsdiskurs får for den pædagogiske faglighed og relationen mellem barn og
pædagog. Vi har derfor analyseret og diskuteret hvordan konkurrencestaten har forstærket
læringsdiskursen og dermed påvirket den pædagogiske faglighed. På baggrund af den
centralstatslige styring og ønsket om en øget kontrol af børns læring, har vi diskuteret hvordan
standardiseret og målbar dokumentation er blevet til en konsekvens for fagligheden.
Som en konsekvens af den politiske forstærkede læringsdiskurs reduceres den pædagogiske
faglighed til et teknisk anliggende, hvor målbar dokumentation bliver et redskab for den øgede
centralstatslige styring, til at sikre at de politiske beslutninger transformerer sig ned gennem
systemet. Vi mener på baggrund af vores analyse og diskussion at kunne se, at målbar
dokumentation fjerner fokus fra visse dele af pædagogikken, og som en konsekvens heraf bliver den
målbare faglighed til genstand for al pædagogisk faglighed, hvilket resulterer i at noget bliver mere
fagligt end andet.
I analysen har vi beskrevet det pædagogiske arbejde som en pærevælling af aktiviteter og læring
42
Januar 2015
som en kompliceret proces med en række ukendte faktorer. Derfor mener vi, ud fra vores analyse og
diskussion, at det kan være svært at forene så komplicerede processer med systematisk og målbar
dokumentation. For når målbar dokumentation og læringsmål bliver omdrejningspunktet for
pædagogikken, får det konsekvenser for den måde pædagogen er sammen med børnene på. Da vi i
analysen har påvist, at den klassiske selvforvaltningspædagogik med afsæt i en bottom-up tilgang er
under pres fra konkurrencestaten og dens læringsdiskurs, har relationen mellem barn og pædagog
ændret karakter. Vi har påvist, at børnesynet er under forandring, og at pædagogen nu står centralt
for barnets læring. Det almene dannelsesperspektiv er udskiftet med et ensidigt
kompetenceperspektiv, der betragter barnet som en samfundsmæssig ressource. Det kompetente
barn funderet i legende læring og barnets eget perspektiv er skiftet ud med præstationsbarnet, der
skal måles, vejes og præstere. Som en konsekvens af konkurrencestatens effektivisering af børns
læring betragtes barnet i højere grad som ”becoming” frem for ”being”, hvilket har resulteret i, at
barnet ses som omstillingsparat, fleksibelt og hele tiden lærende. Det er ikke længere vigtigt, hvad
barnet er her og nu, men hvad barnet kan blive til i fremtiden. Som en konsekvens af det ændrede
børnesyn, går pædagogen så at sige ”foran” barnet og presser barnet til at yde lidt mere hele tiden.
En ændring i børnesynet har dermed også haft konsekvenser for den pædagogiske faglighed, da
barnets præstation og aldersmæssige udvikling i højere grad er omdrejningspunktet for
pædagogikken. Vi har yderligere påpeget, at relationen mellem barn og pædagog får
klasserumskarakter, hvor pædagogen stiller barnet et spørgsmål, som barnet skal svare på, som
derefter bliver evalueret. Dette sker som en konsekvens af et øget fokus på læring og målbar
dokumentation. Ifølge Ellegaard og Hviid resulterer en relation med klasserumskarakter i, at
pædagogen fører intenderet læring ind i relationen og samværet med barnet. Ved intenderet læring,
hvor pædagogen har et bestemt læringsmål for øje, risikerer hun at ødelægge samværet med barnet
ved at snige læring ind, da barnet ofte vil forlade aktiviteten eller fravælge pædagogen i sådanne
situationer. Dermed resulterer intenderet læring faktisk i, at det ødelæger mere end det gavner. For
intenderet læring fjerner fokus fra barn-barn relationen og opprioriterer voksen-barn relationen.
Dette betyder at børnefællesskaberne, hvori børn, ud fra vores analyse, trives bedst, ubevidst
nedprioriteres, da børnefællesskaber ikke har noget formål og består af komplicerede
læringsprocesser, hvilket ikke er foreneligt med dokumenterbar, målrettet og intenderet læring.
Som tidligere nævnt, har konkurrencestatens læringsdiskurs også ændret samfundets børnesyn,
hvilket har haft konsekvenser for den pædagogiske faglighed, især den upåagtede faglighed. Da
planlagte og dokumenterbare aktiviteter kommer i fokus og får mærkatet ”fagligt”, glider den
43
Januar 2015
upåagtede faglighed i baggrunden og betragtes dermed ikke længere som fagligt arbejde, da det
ikke er dokumenterbart og formålsbestemt. Som en konsekvens af denne udvikling har vi på
baggrund af vores teori præsenteret et alternativ til denne politiske forstærkede læringsdiskurs’
konsekvenser for fagligheden. For ved ”at følge børnenes spor” kan dokumentation i højere grad
tage udgangspunkt i barnets spontanitet og interesser, og dermed dokumentere det, som barnet
finder interessant. Denne faglighed imødekommer bedre barnets daglige rytme og baserer sig på en
forestilling om det gode børnehaveliv, hvor børns trivsel er omdrejningspunkt for fagligheden.
Samtidig kan den upåagtede faglighed danne grundlag for dokumentationen, for ved at
dokumentere praktiske opgaver som bleskift, borddækning og oprydning, kan det upåagtede få en
central plads i pædagogikken og dermed få mærkatet ”fagligt”. Ved endnu engang at sætte
børnefællesskaber og en pædagogik funderet i et bottom-up læringssyn centralt i den danske
pædagogik, kan der skabes et modtræk til den politiske forstærkede læringsdiskurs.
Hvis man samtidig betragter termen ”at sikre sig” som samfundets ansvar for barnets læring og
udvikling, hvor formålsbestemte læringsmål og systematisk dokumentation er grundlaget for
pædagogikken, kan denne term ses i et top-down læringsperspektiv. Som en konsekvens af dette vil
barnet ikke have mulighed for aktivt og spontant at undersøge sine omgivelser, hvilket ifølge
Sommer skaber de bedste muligheder for barnets læring og udvikling. Hermed kan vi konkludere, at
konkurrencestatens ønske om ”at sikre” barnets optimale læring, reelt kan resultere i det modsatte,
nemlig at barnet ikke sikres den optimale læring. Dette får også konsekvenser for den pædagogiske
faglighed, da termen ”at sikre sig” lægger op til en didaktisk, systematisk og formålsbestemt
faglighed, der sætter voksenstyrede, planlagte og dokumenterbare aktiviteter i centrum.
Afslutningsvis må vi konkludere, at værdikampen om børns læring i daginstitutionen er højaktuel
og på ingen måde afsluttet. Værdikampen lader til at være nået til et punkt, hvor pædagogerne skal
tage et valg om, hvilken pædagogik de ønsker at praktisere. Skal pædagogikken tage afsæt i
systematik og didaktik, eller skal det tage udgangspunkt i børnefællesskaber og børns trivsel, eller
kan disse elementer forenes i en samlet pædagogik? Dette lader til at være et spørgsmål om
pædagogens ideologiske og fagligt begrundede overbevisninger.
I sidste ende bunder den politiske forstærkede læringsdiskurs muligvis i spørgsmålet, om en
effektivisering af børns læring overhovedet kan implementeres i daginstitutionen eller om
pærevællingen altid vil være så dominerende, at den pædagogiske praksis ikke lader sig underkaste
centralstatslig styring?
44
Januar 2015
Perspektivering
Debatten om fremtidens dagtilbud er i rivende udvikling og det kan være svært at følge med. Vores
problemstilling er så aktuel, at der hele tiden udkommer nye bøger og forskningsresultater inden for
dette område. Derfor vil debatten om den forstærkede læringsdiskurs udvikle sig hele tiden, hvilket
kan ses i den nyeste udgave af Børn & Unge fra 18. december 2014, hvor Sine Grumløse fortæller
om sin ph.d.-afhandling, der netop handler om en ændring i børnesynet, som en konsekvens af
samfundsudviklingen. Denne artikel finder vi højaktuel for vores problemstilling, og det kunne
derfor være spændende at gå ind i en dybere undersøgelse af læringsdiskursens konsekvenser for
børnesynet.
Som vi nævnte i indledningen udkommer Dion Sommer i januar med en ny bog, hvori han har
gennemlæst 400 internationale rapporter om børns læring. På baggrund af disse rapporter har
Sommer konkluderet at ’tidlig indsats’ ikke gavner børns læring. Men hvad er der egentligt evidens
for og hvordan skal vi forstå evidens? For selvom der er evidens for, at ’tidlig indsats’ virker, så
findes der også evidens for det modsatte, som Sommer bekræfter i sin nye bog. Vi har i løbet af
projektet diskuteret, hvorledes man som pædagog blindt stoler på rapporter, hvis de indeholder
evidens. Det lader til, at Sommer stiller spørgsmålstegn ved selve præmissen om evidens, altså at
evidens er lig med sandheden. Derfor kunne det være spændende at undersøge nærmere, hvad
denne evidens i evidensen og kritikken af det, gør ved pædagogfaget.
Vi har i projektet løbende tænkt over, hvad henholdsvis en didaktisk pædagogik og en bottom-up
orienteret pædagogik ville betyde for barn-barn relationen, som vi ikke fik uddybet særlig meget i
opgaven. Vi har læst artiklen ”Det glade børnehaveliv” af Anette Koch i Vera No. 66, som handler
om, at størstedelen af aktiviteterne i daginstitutionen efterhånden er voksenstyret, men at der
alligevel altid sker aktiviteter bag om aktiviteten. Dette betyder, at selv når pædagogen prøver at
styre aktiviteten, vil børnene alligevel finde måder at have deres egen aktivitet i aktiviteten, som
umiddelbart ikke behøver at have noget med den voksenstyrede aktivitet at gøre. Anette Koch
mener, at børn altid vil søge hinanden og konstant udvikle deres børnefællesskaber på tværs af de
voksenstyrede aktiviteter. Det kunne derfor være interessant at undersøge nærmere, hvordan barnbarn relationen, især i en didaktisk pædagogik, udformer sig og fungerer i praksis.
I forlængelse heraf har Anette Koch lavet et forskningsprojekt om børns trivsel i børnehaven, som
vi også finder interessant at arbejde videre med, da den politiske forstærkede læringsdiskurs kan
resultere i en nedprioritering af børns trivsel til fordel for læring. Hvis ’tidlig indsats’, didaktisk
45
Januar 2015
pædagogik og voksenstyrede aktiviteter er fremtidens dagtilbud, hvad sker der så ved børns trivsel?
Vi har kort nævnt børns trivsel i opgaven, men i det videre arbejde kunne det være spændende at
undersøge, hvad trivsel er for en størrelse og hvordan man understøtter børns trivsel i børnehaven.
Vi har opgaven igennem beskæftiget os med den upåagtede faglighed og hvilke konsekvenser
læringsmål og standardiseret dokumentation kan få for denne pædagogiske faglighed. Umiddelbart
inden aflevering af opgaven er vi blevet opmærksomme på bogen Uren pædagogik. Vi har ikke læst
den endnu, men har på baggrund af referencer til den fået en indsigt i, hvad den handler om. Den
forholder sig kritisk til det, der i bogen kaldes ”den rene pædagogik”, som er blevet alt for poleret
og pæn gennem årene. Ifølge bogen kan pædagogik ikke reduceres til særlige forskningsmæssige
evidensmetoder, der kan bane vejen til sikkerhed, kontrol og mere læring. Pædagogik er besværligt,
urent og overraskende. Vi synes derfor, at det kunne være spændende at tage udgangspunkt i denne
bogs påstande og undersøge dem nærmere i forhold til den politiske forstærkede læringsdiskurs.
46
Januar 2015
Litteraturliste
Primær litteratur
Bøger
Ahrenkiel, Annegrethe m.fl.: Daginstitutionsarbejde og pædagogisk faglighed. 1. udg. Frydenlund,
2012.
Andersen, Peter Østergaard: Dokumentation og læring. Aabro, Christian: I: Læring i
daginstitutioner - Et erobringsforsøg. 1. udg. Dafolo, 2014. Side 85-99
Bayer, Søs: At sætte læring på begreb. Aabro, Christian: I: Læring i daginstitutioner - Et
erobringsforsøg. 1. udg. Dafolo, 2014. Side 42-51
Ellegaard, Thomas: Hvor blev børnene af? Aabro, Christian: I: Læring i daginstitutioner - Et
erobringsforsøg. 1. udg. Dafolo, 2014. Side 53-63.
Jensen, Noona Elisabeth: Metodebogen. 1. udg. Hans Reitzels Forlag, 2010.
K. Pedersen, Ove: Konkurrencestaten og dens uddannelsespolitik. Illeris, Knud: I: Læring i
konkurrencestaten. 1. udg. Samfundslitteratur, 2014. Side 13-33.
Plum, Maja: Pædagogen dokumenteret. Ahrenkiel, Annegrethe: I: Kampen om daginstitutionen. 1.
udg. 2. oplag. Frydenlund, 2014. Side: 205-221
Sommer, Dion: Barndomspsykologiens læringssyn. Ritchie, Tom (red). I: Teorier om læring. 1.
udgave, 1. oplag. Billesø & Baltzer Forlagene. 2007. Side 181-203.
Tidsskrifter
Hagemann, Steffen, Den store ordkamp I: Børn & Unge, 17, 2. oktober 2014, s. 11-23.
Jensen, Vibeke Bye, Pædagogiske læreplaner I: Børn & Unge 19, 6. november 2014, s. 17
Kamp, Mikkel, Målinger gør meget pædagogik usynligt I: Børn & Unge Forskning No 25,
november 2014
Larsen, Trine Vinther, Leg er børns kilde til læring I: Børn & Unge 02, 23. januar 2014, s. 9
47
Januar 2015
Mehlsen, Camilla, Pas på præstationsbarnet I: Vera nr. 66, marts 2014, s. 45-47.
Internet

Børn & Unge Forskning, marts 2012, ”Fra kompetente børn til kompetente voksne” af
Thomas Ellegaard
http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-8S7JQ4/$file/14KompBarn_KompVoks.pdf - 3/1 2015

Børn & Unge Forskning, juni 2011, ”Og ved du så, hvor krodillen bor?” af Peder HolmPedersen
http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-8HMCK5/$file/Forskning11.pdf - 3/1 2015

Børn & Unge Forskning, juni 2011, ”Pisa i Børnehaven” af Peder Holm-Pedersen
http://www.bupl.dk/iwfile/BALG-8HMCK5/$file/Forskning11.pdf – 3/1 2015

http://uvm.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Dagtilbud/PDF%2012/120521%20fremtidens%20da
gtilbud%20rapport%20pejlemaerker.ashx - 3/1 2015

Gladsaxe Kommunes kommunestrategi 2014-2018, november 2014
http://www.gladsaxe.dk/kommunen/politik/planer_politikker_og_visioner/kommunestrategi/om_kommunestrategien/alle_boern_skal_laere_m
ere - 3/1 2015

Metropol Nyheder, 24. maj 2012, ”Værdikamp” af Camilla Wang
http://www.phmetropol.dk/om+metropol/nyheder+og+presse/nyheder/2012/05/laering+eller
+fri+leg+i+dagtilbud - 3/1 2015

Politiken, 29. april 2012 ”Gør op med fri-hash-og-gratis-kakaomælk-pædagogikken” af
Anders Hjort
http://politiken.dk/indland/ECE1610170/forsker-goer-op-med-fri-hash-og-gratiskakaomaelk-paedagogikken/ - 3/1 2015
48
Januar 2015
Sekundær litteratur
Bøger
Beck, Steen m.fl. Lev Vygotsky - læring gennem tilegnelse. I: Klassisk og moderne læringsteori. 1.
udg. Hans Reitzels Forlag, 2014. Side 319-351.
Beck, Steen m.fl. Social læring. I: Klassisk og moderne læringsteori. 1. udg. Hans Reitzels Forlag,
2014. Side 353-395.
Illeris, Knud: Læringsteoriens elementer - hvordan hænger det hele sammen? Illeris, Knud: I: 49
tekster om læring. 1. udg. Samfundslitteratur, 2012. Side. 17-38.
Kampmann, Jan: For en (gen)erobring af læringsbegrebet. Aabro, Christian: I: Læring i
daginstitutioner - Et erobringsforsøg. 1. udg. Dafolo, 2014. Side 15-32
Tidskifter

Kiilerich, Kristine: Fra barndom til faktura I: Information, Debat, 5. september 2011, s. 18
(Kan også findes på: http://www.information.dk/278010 - 3/1- 2015)

Hammershøj, Lars Geer: Identitet versus selvdannelse. I: Vera nr. 41, 2007, s. 36-45

Hansen, Regner: Det bedste for de små skifter over tid I: Børn & Unge 22, 18. december
2014, s. 29-31

Koch, Anette Boye: Det glade børnehaveliv I: Vera nr. 66, marts 2014, s. 28-33
49
Januar 2015
Bilag
Bilag 1
Interview med pædagog
Interviewets Tema:
Vores opgave handler om, hvordan en politisk forstærket læringsdiskurs, der er blevet udløst af bl.a.
Task Force-rapporten, har betydning for pædagogens faglighed i børnehaven. Task Force-rapporten
er kommet med forslag til, hvordan fremtidens dagtilbud kan se ud. Her anbefaler de bl.a. mere
målbar læring i børnehaven. På baggrund af dette ses en tendens til at mål, test, skolerettede
aktiviteter og dokumentation i højere grad præger børnehaven. Med afsæt i dette, vil vi gerne
interviewe dig om, hvordan du oplever, at denne læringsdiskurs påvirker din faglighed i
børnehaven.
Spørgsmål til pædagog:
1. Har du i dit pædagogiske arbejde oplevet dette øgede krav om læring?
o I hvilke situationer har du særligt oplevet det? Kan du komme med eksempler?
Ja, det kan jeg godt. Vi har f. eks. skolegrupper, for de børn, der snart skal i skole. Nede i
vuggestuen er der også mere fokus på, at børnene skal lære sprog og motorik hurtigere. Her er
dokumentation vigtig for forældrene, så de kan se, hvad børnene lærer. Så derfor er der sat
forskellige ord på dørene, for at børnene nemmere kan lære sprog og bogstaver. Dette gør vi, for at
de kan lære at visualisere ting. Og derved også lære sprog. Jeg kan dog mærke, at vi (personalet)
bliver lidt stressede over, at vi skal fokusere mere og mere på læreplanernes krav om
dokumentation, så vi indimellem glemmer at hygge med børnene. Det er altså en vigtig del af
børnenes liv i børnehaven, som vi glemmer, og det er jo ikke så godt.
2. Oplever du at det øgede krav om læring påvirker din upåagtede faglighed?
o Hvordan oplever du dette i hverdagen? Kan du give konkrete eksempler?
Ja, der bliver mere travlt, synes jeg. Selvhjulpenhed er jo meget i fokus her og jeg oplever, at de
daglige ting, vi laver sammen med børnene får et bestemt formål. Fagligheden bliver mere end bare
omsorg og hygge med børnene. Men læring er okay, synes jeg, så længe barnet selv vælger og har
lyst til det. Så længe man følger barnets lyst og behov, så er det godt.
50
Januar 2015
3. Har du oplevet situationer, hvor du bevidst eller ubevidst sniger læring ind i dine relationer
med børnene? Kom gerne med eksempler fra din hverdag.
Ja, men gør man ikke altid det? Der er altid en eller anden bagtanke ved samværet med børnene,
tænker jeg. Der er jo læring i en hver sammenhæng. Hvis vi sidder og læser Totte-bog med børnene,
så er der jo læring i, at vi har valgt den bog og har dermed også et formål med det. Måske ikke
bevidst, men det er der, hvis du spørger mig. Men intentionel læring, som det hedder, er jo ikke kun
en dårlig ting, for børn skal jo også udvikle sig, men hvis det tager overhånd i praksis og ikke bliver
et naturligt samvær med børnene, kan det godt blive et problem. Børn lærer jo alligevel, men nu har
formålet jo ændret sig, så nu skal de lære noget bestemt. Læring bør være en oplevelse og ikke
noget der skal fremtvinges hos barnet. Sådan ser jeg på det i hvert fald.
4. Mange teoretikere (Dion Sommer, Maja Plum, Peter Ø. Andersen) mener, at med Lov om
dokumentation bliver barnet i højere grad set som et målbart produkt. Kan du genkende
dette i dit arbejde? Og hvordan?
o Oplever du, at der med et øget krav om læring, er et større fokus på voksen-barn
relationen i dit arbejde? Og hvornår oplever du det?
Ja, det kan jeg faktisk godt. Jeg synes, at man i højere grad ser barnet som det, det skal blive, frem
for det, det er. Inden læreplanerne kom, lærte bøn jo også det de skulle. Vi glemmer at erkende og
anerkende barnet, dér hvor det er nu, men presser barnet til at yde en lille smule mere hele tiden. Vi
deler jo også børn op i mindre grupper, for at de skal lære noget bestemt af os voksne; og børn kan
efterhånden kun lære sammen med en voksen, fordi det skal dokumenteres, det de skal lære, hvor
de før i tiden sagtens kunne lære uden en voksen, ved at lege ude på legepladsen f. eks.
5. Ser du nogle dilemmaer i dit pædagogiske arbejde ved et øget fokus på læring?
Man glemmer at se på barnet og ser mere på barnets læring, og det er jo et dilemma, kan man sige.
Jeg synes, at børns trivsel nogle gange overses, fordi vi tvinger børn i bestemte relationer og
aktiviteter, og hverdagen foregår ikke rigtig på barnets præmisser. Det er lidt synd for dem. Men
sådan er vores vilkår desværre lige nu.
51
Januar 2015
Dokumentationen er et dilemma, fordi det påvirker vores måde at være sammen med børnene på, da
vi jo hele tiden tænker på, hvad børnene skal lære og hvordan vi nu kan dokumentere det for
forældrene.
52
Januar 2015
Bilag 2
Interview med Maja Plum
Tirsdag d. 19/11 2014, kl: 15.05-15.15
Telefoninterview optaget på diktafon
Tilstede: Jonathan & Anja
Citater af Maja Plum er forhåndsgodkendt af hende, inden de anvendes i opgaven.
Spørgsmål:
1. Hvordan tror du at denne forstærket læringsdiskurs påvirker pædagogernes arbejde
ude i daginstitutionerne?
”Jeg kan se, at der er nogen ting, der bliver mere legitime pædagogiske handlemåder, eller
som kommer til at blive regnet som fagligt, i forhold til nogle andre dimensioner af det, der
foregår hver dag i en daginstitution, som ikke får tillagt det mærkat af faglighed. ”
2. Hvordan tror du at denne udvikling påvirker børnenes hverdag i institutionen?
”Der er nogle særlige måder at interagere med børn, som træder frem. Og nogle af de måder,
er det, som man inden for klasserumsforskningen, har beskrevet som Initiering-ResponsEvalueringsmodellen, dvs. at det som pædagogen gør, er lidt det samme som en klasselærer
for så vidt gør, som er et kendt interaktionsmønster. Nemlig at man stiller et spørgsmål
(initiering) og venter på en respons fra barnet. Og så kommer der en eller anden form for
vurdering eller evaluering af det.”
”Denne form for interaktion, synes at træde frem i de tilrettelagte, målfastsatte dagsordner,
hvor der er et eller andet specificereret læringsmål.”
”Det betyder jo ikke, at man ikke teoretisk med et andet læringsblik, kunne betragte meget
af det andet der foregik som læring, men at det der typisk sker, det er at læring er bundet ret
tæt fast med at der skal være et mål og at vi skal kunne dokumentere det mål.”
3. Tror du at det (mål og dokumentation) har en indflydelse på barnets leg?
”Fra mit perspektiv vil jeg sige, daginstitutioner har altid været et styringsprojekt,
spørgsmålet er, hvordan det nu ændrer sig som styringsprojekt, og der vil jeg sige at; Ja, jeg
53
Januar 2015
kan godt se, at det ændrer sig nu. ”
”Fra min optik, er det i gang med at ændre sig fra, at det måske har været en bredere
forståelse af at danne civiliserede mennesker, til at det vi forstår som det ypperste menneske
i dag, er det her fleksible, omstillingsparate, hele tiden lærende menneske. ”
”Når jeg taler med pædagoger, så er det de hele tiden omtaler, det er det der med at sikre sig.
At sikre sig at vi når hele vejen rundt. Den terminologi ”at sikre sig” den hører jeg på tværs
af, når man hører politikere i medierne, og når man så høre pædagogerne på gulvet. Det
henleder lidt til noget forskelligt. (…) Men selve den term går igen.”
”Når man begynder at pille i det der med, hvad det hele barn er, så er det hele barn typisk ret
skabelonfastsat. Der er en eller anden skabelon for; Hvad vil det sige at være et helt barn,
havde jeg nær sagt. Det er et, der har de og de kompetencer og målfastsat helt til, hvad man
skal kunne, når man er 2-år-og 9-måneder-agtigt. Så på den måde, bliver den der ”at sikre
sig” noget, der går på det enkelte barn.”
4. Er der nogen fordele ved, at der er kommet et øget fokus på læring i den pædagogiske
praksis?
”Lige præcis det der med tidligt at sætte ind og sikre at alle børn er med, er i mange
politikeres logik en måde at yde omsorg, fordi vi kortlægger hvornår, der er en der falder
uden for normen og så forsøger at få rettet op igen.”
”Så vil jeg sige, at der er mange pædagoger, tror jeg, som sådan set mener, at det er blevet
nemmere at få anerkendelse for det man laver, fordi man kan hægte sig på den der
læringsdagsorden, så bliver det nemmere at sige, at man laver noget vigtigt.”
54

Bachelorprojekt 2015

Transcription

Similar documents

Programoversigt KL`s Ledertræf 2015

Helhedsindsats for udsatte familier Styrelsen for

mellemtrin

RANDERS BYKOR SØGER DIRIGENT Vor dirigent har besluttet at

Velkommen til pædagoguddannelsen

Nyhedsbrev april 2015 - Dr. Alexandrines Børnehave

Til samtlige forældre med børn i kommunale dagtilbud og SFO

Trivselsvurdering 3

Hent indstillingsskemaet som pdf

Udviklende øjeblikke - Psykolog Rikke Yde Tordrup

DEN MØRKE GNOSIS AF MARK V. AGAPE Gnosticisme, der