Arntsen Kristian Ofte - Fagarkivet HIOA

KRLE: et fag som samler?
av
Kristian Ofte Arntsen
Kandidatnr: 925
Veileder: Åge J. Schanke, RLE
Bacheloroppgave i GLU 5-10
G5BAC3900
Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning
Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier
Høgskolen i Oslo og Akershus
23. april, 2015
Antall ord: 6755
Sammendrag
Denne oppgaven tar for seg hvordan begrunnelsen for endringene i skolens religions- og
livssynsfag fra RLE til KRLE, påvirker fagets stilling som et felles fag i en felles skole.
Gjennom intervju av Dagrun Eriksen fra KrF får vi innsikt i hvordan dette faget blir
begrunnet fra deres side. KrF tok initiativet til disse endringene og det er følgelig her man må
ta utgangspunkt for en drøfting. Kristin Mile, generalsekretær i Humanetisk Forbund ble også
intervjuet for å utfordre noen synspunkter gitt av KrF. Begge disse er i overensstemmelse med
at deres fulle identitet blir brukt. Gjennom teoriene til Marianne Gullestad, om den nasjonale
orden, og Lars Laird Iversens uenighetsfellesskap belyser jeg hvordan man kan se
begrunnelsen for KRLE som en forlengelse av en viss type retorikk og diskurs i
samfunnsdebatten. Fra idéhistorien får vi glimt av hvordan det moderne samfunnet er preget
av kampen mellom partikularisme og universalisme, og hvordan samfunnsdebatten vi har i
dag fortsatt preges av denne. Jeg trekker også inn to viktige norske offentlige utredninger,
nemlig ”Identitet og dialog” (NOU, 1995:9) og ”Formål for framtiden” (NOU, 2007:6) for å
belyse argumenter i debatten. Hvordan endres fagforståelsen og hvordan begrunnes disse
endringene er i alle hovedsak det jeg undersøker.
Nøkkelord: RLE, KRLE, fagforståelse, den nasjonale orden, uenighetsfellesskapet
Innholdsfortegnelse
1.
Innledning
1.1. Valg av tema
1.2. Min bakgrunn og førforståelse
1.3. Avgrensing, hensikt og problemstilling
1.3.1. Problemstillingen
1
1
1
1
2
2.
Metode
2.1. Kvalitativ datainnsamling
2.2. Analyse og rapportering
3
3
4
3.
Empiri
3.1. Historien om KRLE
3.2. Intervjuet med Dagrun Eriksen
3.3. Intervjuet med Kristin Mile
4
4
5
6
4.
Teori
4.1. Den nasjonale orden
4.2. Uenighetsfellesskapet
4.3. Partikularisme og universalisme
4.4. NOU 1995:9 ”Identitet og dialog”, og NOU 2007:6 ”Formål for fremtiden”
4.5. Noen viktige perspektiver i fagforståelsen av RLE
6
6
7
7
8
8
5.
Drøfting
5.1. Et blikk på fagforståelse
5.2. KRLE i lys av den nasjonale orden
5.2.1. Nasjonens røtter
5.2.2. Om oss og dere
5.3. KRLE og formålsparagrafen: kvalitativt likeverd?
5.3.1. Verdifull ballast
5.4. Fagforståelse i uenighetsfellesskapet
5.4.1. Halvparten kristendom
5.4.2. Holdninger
6.
Konklusjon
7.
Bibliografi
8.
Vedlegg 1 intervjuguide Dagrun Eriksen
9.
Vedlegg 2 intervjuguide Kristin Mile
10.
Vedlegg 3: Transkripsjon Dagrun Eriksen
11.
Vedlegg 4: Transkripsjon av intervju med Kristin Mile
9
10
11
11
12
13
14
14
15
16
16
1. Innledning
1.1.
Valg av tema
For øyeblikket har man i den norske skolen i dag et fag som heter RLE: religion, livssyn og
etikk. Dette er et fag som har utviklet seg fra å være det eneste faget, og med det selve
hensikten for skolen, til å i dag være ett av mange fag i skolen. Faget har til en hver tid
gjenspeilet hvordan skolen som en sentral institusjon i samfunnet har blitt preget av
samfunnsutviklingen og debattene som har rådet omkring denne utviklingen. Høsten 2015 vil
etter all sannsynlighet RLE være erstattet med KRLE, Kristendom-, religion-, livssyn- og
etikk, som KrF tok initiativ til gjennom forhandlingene om regjeringsplattformen på Nydalen
etter stortingsvalget 2013. Dette har skapt debatt og motsetninger i samfunnet, nok en gang.
KRLE og hvilken debatt den er å se på som et ledd av, er tema for denne oppgaven.
1.2.
Min bakgrunn og førforståelse
Min bakgrunn for å velge dette temaet er at jeg som student ved grunnskolelærerutdanningen
ved HIOA, hvor jeg har RLE som fag, i aller høyeste grad blir påvirket av denne endringen i
faget. Jeg skal ut i skolen å undervise i religionsfaget om i overkant av et år og som RLEstudent har denne debatten vært viktig å ta stilling til. Jeg sitter derfor med en viss
førforståelse for temaet. Denne er preget av en viss skepsis til endringene, fra et faglig ståsted.
Samtidig har jeg vært nysgjerrig på å komme til kilden for endringene å se hva som ligger
bakenfor avisoverskriftene, og om det er grunn til å være skeptisk.
1.3.
Avgrensing, hensikt og problemstilling
Er KRLE et fag som kan legitimeres ut i fra en moderne fagforståelse? Bidrar det til en mer
inkluderende skole i et stadig mer komplekst og pluralistisk samfunn? Hvordan forstår vi
samfunnet vi lever i? På hvilken måte kan det sees på som identitetspolitikk?
Slike spørsmål er både sammenfallende og omkringliggende for å belyse min problemstilling.
Like fullt har jeg valgt å avgrense meg fra begreper som inkludering og identitetspolitikk i
problemstillingen. Dette fordi jeg ikke ønsker å stille alt for bastante diagnoser eller for å
identifisere noen som ”slemme” og andre som ”snille”. Min hensikt er å skape bevissthet
omkring at å vektlegge en selvfølgelighet av at ’vi’ ikke er som ’dere’ og ’dere’ er ikke helt
like ’oss’ bidrar til å opprettholde kunstige skiller i samfunnet vårt.
Derfor har jeg valgt å se fagforståelsen og begrunnelsen for KRLE, i lys av to begrep: den
nasjonale orden og uenighetsfellesskapet. På denne måten avgrenser jeg meg fra mange andre
1
relevante perspektiver, samtidig som jeg mener disse to gir et godt utgangspunkt for å knytte
en diskusjon om KRLE til hensikten min for denne oppgaven.
1.3.1. Problemstillingen
Problemstillingen som jeg har som utgangspunkt for en drøfting av dette temaet er: Legger
begrunnelsen for KRLE til rette for et fag som samler? Da KRLE er et resultat av Kristelig
Folkepartis politikk er det deres begrunnelse jeg ønsker å kaste lys på. Når det gjelder som
samler kan riktignok ord som inkludering og ekskludering henge sammen med dette. Selv om
jeg sa at jeg avgrenser meg fra å bruke disse ordene i problemstillingen, vil de fortsatt være å
se i relasjon til det som drøftes. Inkludering forstår jeg som at noen defineres å tilhøre et
fellesskap, og ekskludering som at noen defineres å ikke tilhøre det. Med fag mener jeg det
religions- og livssynsfaget som det undervises i på grunnskolenivå.
Det jeg først og fremst legger tyngden på i drøftingen er hvordan begrunnelsen for K-en i
faget kan forstås. Det jeg derimot ikke ser på i noen særlig grad, er hvilke konsekvenser som
følger av at faget nå skal være obligatorisk for alle lærerstudenter. Da dette ikke først og
fremst henger sammen med faget i grunnskolen ble dette ikke et tema som falt inn under min
problemstilling.
2
2. Metode
Denne oppgaven ble i noe større grad en teoretisk oppgave enn det jeg hadde sett for meg på
forhånd. Jeg har gjennomført intervju og tenkte i starten av prosessen at jeg kom til å hvile
mer på empiri enn det jeg har gjort. Det jeg imidlertid har erkjent, er at empirien i større grad
utgjør et utgangspunkt for drøfting basert på teori. ”Sentralt i forskning er å anvende både
data og teori, og da særlig å knytte sammen data og teori” (Christoffersen & Johannessen,
2012, s. 27). Jeg trekker derfor inn sitater fra intervjuene som ble gjort, mer for å belyse enn
for å begrunne. Det jeg har gjort er også å se på som et forskningsbasert arbeid innenfor
samfunnsvitenskapelig metode.
”Samfunnsvitenskapelig metode dreier seg om hvordan man kan gå fram for å få
informasjon om den sosiale virkeligheten, hvordan denne informasjonen kan
analyseres og hva den forteller oss om samfunnsmessige forhold og prosesser”
(Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 16).
Forskningsprosessen går ofte i fire faser: forberedelse, datainnsamling, dataanalyse og
rapportering (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 18). Forberedelsen for min del handlet
om å lese om KRLE i pressen, dette ved hjelp av søk på Atekst og Google. Ut i fra dette
kunne jeg danne meg en intervjuguide. Denne omfattet sentrale temaer og spørsmål som til
sammen skulle dekke de viktigste områdene mitt prosjekt skal belyse (Dalen, 2011).
Intervjuguide og utrag av transkripsjon fra begge intervjuene jeg gjennomførte ligger vedlagt.
2.1.
Kvalitativ datainnsamling
I første omgang intervjuet jeg Dagrun Eriksen fra KrF. Da KrF var de som tok initiativet til
KRLE var det her jeg måtte starte, og ut i fra dette intervjuet fikk jeg en grundig
gjennomgang av KrFs historie med religionsfaget og hvordan KRLE blir begrunnet fra deres
side. Neste steg i prosessen var å utfordre meningene og begrunnelsen for KRLE. Dette
gjorde jeg ved å intervjue Kristin Mile som er generalsekretær i Humanetisk Forbund. HEF
har ofte vært en tydelig stemme i debatten om religionsfaget i skolen, også nå så jeg det
derfor som relevant å høre deres meninger i denne debatten. Intervjuet er en utveksling av
synspunkter hvor forskeren er den som ber om informantens meninger og oppfatninger
(Dalen, 2011, s. 32). Dette preger intervjuene både med Eriksen og Mile og det er deres
oppfatninger og opplevelser som er ønsket å stå i fokus. ”Forskerens egne oppfatninger og
synspunkter bør som regel holdes utenfor” (Dalen, 2011, s. 32), noe jeg etter beste evne
prøvde på. I transkriberingen gjorde jeg også noen valg knyttet til hvordan jeg transkriberte.
3
Det ble tatt opp på opptakk og da begge intervjuene ble i overkant av 40 minutter ble jeg nødt
til å sammenfatte noen av uttalelsene for å begrense omfanget av transkripsjonen. Jeg gjorde
hele tiden dette i tråd med at det er informantens synspunkter som skal stå i fokus, slik at alle
argumenter og synspunkter har kommet klart frem uavhengig av denne begrensingen. Jeg har
også valgt å ikke transkribere absolutt alt som har blitt sagt, men fokusert på det mest
relevante. Førforståelsen min til dette temaet, som RLE-student ved
grunnskolelærerutdanningen på HIOA, preger nok imidlertid datainnsamlingen og analysen,
selv om jeg har bestrebet objektivitet. ”All forståelse er bestemt av en førforståelse eller
forståelseshorisont” (Wormnæs, 1996 gjengitt i Dalen, 2011).
2.2.
Analyse og rapportering
I analysen av intervjuene har jeg brukt et innslag av tekstanalyse for å lete fram noen
interessante perspektiv fra disse. Dette for å skape en bro mellom meningene og synspunktene
gitt av informantene - til teori og annen forskning som jeg har valgt ut ved å lese aktuelle
artikler og pensum. Denne teorien redegjør jeg for i teoridelen. Jeg har innenfor
samfunnsvitenskapelig metode derfor gått frem med et lite repertoar av metoder for å få
informasjon om den sosiale virkeligheten, analysert den og prøvd å drøfte hva denne kan si
oss om samfunnsmessige forhold og prosesser (Christoffersen & Johannessen, 2012).
I tekstanalysen handler det om å sammenføre tekst og kontekst og den ”har til hensikt å vise
hvordan språkbrukens sosiale, historiske, kulturelle og politiske sammenheng påvirker hvilke
betydninger og hvilken mening som skapes” (Lindgren, 2011, s. 268). Gjennom å transkribere
intervjuene får man en tekst som kan analyseres. I tekstanalysen er det ikke mulig å skille
klart mellom kvalitativ og kvantitativ analyse (Lindgren, 2011). Relasjonen mellom tegn og
symboler som kan telles på den ene siden, og meningsinnholdet i disse ordene på den andre
siden er begge viktige i et slikt arbeid og det kan være hensiktsmessig å fokusere på en nokså
generell kartlegging av innholdet i det aktuelle materialet (Lindgren, 2011). Noe vi skal se av
det følgende.
3. Empiri
3.1.
Historien om KRLE
Jeg vil her kort oppsummere de viktigste argumentene for KRLE fra KrF sin side. Dette
basert på intervjuet med Dagrun Eriksen. Substansen i KrFs sak om KRLE var å sikre at faget
igjen ble et obligatorisk fag for alle som tar lærerutdanningen og å sikre at alle elever får lik
mengde kristendomsundervisning. Deres opprinnelige krav om 55% ble etter forhandlinger
4
endret til å hete at ”om lag halvparten” av tiden skal brukes på kristendom. KrFs begrunnelser
for denne endringen var at et løft i kristendomsundervisningen er nødvendig da det er
gjennom denne delen av faget at man får tilegnet seg vesentlig og sentral kunnskap, ikke bare
om Bibelen og bibelhistorie, men også om vår vestlige kultur og samfunn. Alt fra kunnskap
om kirkehistorie, til kunst- og kulturhistorie, samt utviklingen av vårt demokratiske samfunn
basert på det jødisk-kristne menneskesynet henger sammen med å forstå Bibelen og å forstå
kristendommen for øvrig. Dette er derfor viktige nøkler for alle samfunnsborgere av Norge,
sier hun.
At K-en skulle tilbake i fagets navn var ikke det viktigste for KrF i følge Eriksen. Denne var
de villige til å legge fra seg senere i prosessen, men på dette tidspunktet hadde forslaget fått
bredere støtte fra regjeringspartiene Høyre og FRP, og man fikk dermed gjennom begge deler
kan en artikkel publisert av Vårt Land 2. februar 2015 opplyse om (Hoel, 2015). Samtidig vil
det gi et tydelig styringssignal om at det skjer noe med den kvantitative delen av faget og det
kvalitative gjøres det ingen endringer med sier Eriksen videre. I tillegg sikrer dette en
offentlig debatt, da at for å endre fagnavnet må opplæringsloven endres, noe som må
behandles i Stortinget. Dette sikrer både en offentlig debatt nå, og for senere tid – altså at
disse endringene ikke kan fjernes ved et enkelt pennestrøk.
Kort oppsummert er det hovedsakelig tre endringer som følger av KRLE:
1. Det bli obligatorisk for alle lærerstudenter med KRLE i utdanningen.
2. Man endrer andelen kristendom fra å være ett av tre hovedområder i RLE til at ”om
lag halvparten av tiden skal bruke på kristendom” i KRLE.
3. Man endrer navn fra ”Religion-, Livssyn- og Etikk” til ”Kristendom-, Religion-,
Livssyn- og Etikk”.
Etter samleproposisjonen fra regjeringen, som ble sendt til Stortinget 27. mars i inneværende
år signaliseres det at det allerede til høsten 2015/2016 ikke lenger vil være et fag som heter
RLE i skolen – men dets erstatter KRLE vil ha gjort sitt inntog på timeplanen (Rognsvåg,
2015).
3.2.
Intervjuet med Dagrun Eriksen
I en tekstanalyse av transkripsjonen fra intervjuet med Dagrun Eriksen kan vi hente noen
interessante perspektiver. Se transkripsjon for uthevinger og markeringer i teksten. Eriksen
bruker ordet ”nøkkel” fire ganger i intervjuet. Det brukes i alle fire sammenhenger til å
direkte begrunne endringene gjort i KRLE. Tre av gangene knyttes det videre til at disse
5
nøklene skal deles ut til ”våre nye landsmenn” eller ”muslimer, hinduer, etc.”. Det er noe som
våre nye landsmenn skal få fra oss: vår historie, kulturarv, tradisjon. Den fjerde gangen dette
begrepet brukes er det for å argumentere for etikk-delen av faget riktignok. Denne må
beholdes og er kanskje den viktigste delen av faget sier Eriksen. Altså tre ganger for å
begrunne K-en og én gang for å begrunne E-en. Ordene ”ro” og ”bekymring” er også begrep
som brukes relativt hyppig. Eriksen er bekymret for RLE- faget, noe hun nevner fire ganger i
intervjuet. Tre av de fire gangene er bekymringen knyttet direkte til begrepet ro, som brukes
ni ganger. Sammenhengen er at å hevde at det har vært ro rundt faget ikke er det samme som
at det står bra til med det, og vi må derfor være bekymret.
3.3.
Intervjuet med Kristin Mile
Se transkripsjon for uthevinger og markeringer i teksten. Kristin Mile er også bekymret. Hun
bruker derimot begrepet ”jeg bekymrer meg” bare én gang, hvor det er i sammenheng med
hvilke føringer ”om lag halvparten kristendom” gir til lærere. Begrepet ”redd” forekommer
hyppigere hos Mile. Tre ganger bruker hun begrepet i sammenheng med at politikken til KrF
kan bli realpolitikk og at dette kan medføre økt ønske om fritak, noe som kan få betydning for
faget. De tre andre gangene er det i sammenheng med forkynnelse. Hun er ikke redd for at
faget i seg selv skal bli forkynnende, men at det kan legge til rette for økt forkynnelse fra
lærere som skulle måtte ønske det. Hun er også redd for at KRLE kommer til å ødelegge
”roen” som faget har opplevd etter at det ble endret til RLE. Mile bruker også ordet ro relativt
hyppig. Der Eriksen tolker roen som noe negativt og at faget ikke fungerer som det skal,
tolker Mile roen som noe positivt. Det at det er ro rundt faget viser at det er blitt mer solid.
Fredelig ikke splittende, selv om noen kan være skeptiske. Og vi vet kanskje ikke så mye om
RLE-faget, men vi vet i alle fall at det er ro rundt det.
4. Teori
4.1.
Den nasjonale orden
I boken sin ”Det norske - sett med nye øyne” tar Marianne Gullestad for seg hvordan den
intellektuelle og den politiske eliten uttaler seg om landets nye innbyggere. Elitebegrepet
presiseres i en fotnote hvor hun peker på at det dreier seg om deltagelse i offentligheten med
en viss tyngde (2002, s. 15). Hun skriver om ’oss’, majoriteten, og at denne majoriteten
opptrer som en form for essens – ’den norske folkesjelen’, som et numerisk forhold –
flertallet, eller som en tolkningsramme som anses som selvfølgelig og naturlig (2002, s. 16).
Dette skaper en todeling mellom ’oss’ og ’dem’, der ’vi’ er den norske nasjonen. Hun gir det
6
hun kaller et ”konglomerat av tolkningsrammer” navnet den nasjonale orden som legger vekt
på ”grenser i en verden der mange forhold – både positive og negative – er blitt grenseløse”
(Gullestad, 2002, s. 16). Den nasjonale orden er derfor å forstå som et samlebegrep skapt ved
å tolke mange ulike diskurser i samfunnsdebatten.
En av de diskursene eller tolkningsrammen som jeg trekker frem er det Gullestad kaller en
”seiglivet forestilling” om at det norske samfunnet var et homogent samfunn før det som
kalles den nye innvandringen fra slutten av 1960- tallet (2002, s. 67). Det forestilte homogene
samfunnet er det normale og annerledeshet er følgelig en trussel mot dette, sier Gullestad
videre. For å kunne imøtekomme mangfoldet som nasjonalstaten Norge i dag rommer, må
man være trygg på sitt eget, man må holde fast på noe som er uforanderlig.
4.2.
Uenighetsfellesskapet
Minimumsdefinisjonen på et uenighetsfellesskap er: ”en gruppe mennesker med ulike
meninger, som er i en felles prosess for å løse et problem eller en utfordring” (Iversen, 2014,
s. 11&12). Mange vil oppleve at det fellesskapet de er en del av ikke først og fremst er valgt
eller som en følge av meninger og verdier, men som noe de er ”kastet inn i” – som nasjonal
tilhørighet. Da vil det alltid eksistere ureduserbar uenighet blant borgerne, noe som ikke er å
se på som en trussel for demokratiet, tvert i mot, sier Iversen – dette er demokratiets substans
(2014, s. 16). ”Jo mer et gruppefellesskap er gitt heller enn valgt, jo større moralsk trykk
mener jeg det er for å legge til rette for et fungerende uenighetsfellesskap” (2014, s. 19)
I sin doktoravhandling ved navn ”Learning to be Norwegian” skriver Iversen i sin konklusjon
at ”religion is mobilised in the construction of national identity, at least in the case of
religious education in Norway” (2012, s. 182). Å koble verdier, religion og nasjonal identitet,
kan bidra til at det blir vanskeligere å utfordre elevene på etiske problemstillinger. ”If
discussions about right and wrong becomes discussions about ”us” and ”them”, then the
scope of democratic deliberation becomes smaller (Iversen, 2012, s. 182). Dette henger
sammen med verdifellesskapet, som Iversen kaller det og som er å se på som motsetningen til
uenighetsfellesskapet. Jeg legger til grunn at verdifellesskapet hos Iversen og den nasjonale
orden hos Gullested bærer i seg mange av de samme egenskapene og elementene.
4.3.
Partikularisme og universalisme
Den svenske idéhistorikeren Sven-Eric Liedmans drøfting av partikularisme og universalisme
i boken ”I skyggen av fremtiden” er det jeg legger til grunn for disse begrepene. Han skildrer
hvordan universalismen alltid får en reaksjon i partikulære ideer og praksiser, og at
7
motstrømningene mot universalisme ”er av avgjørende betydning for den som vil forstå både
opplysningstiden og revolusjonene i de siste tre hundre årene og hele det moderne
menneskebildet” (2013, s. 147).
I filosofisk forstand er det i følge Liedman to universalistiske forestillinger om mennesket:
Kants og Humes. Kants forestilling bygger på at fornuften er felles for alle mennesker, og
denne fornuften fordrer noen felles etiske normer. Mennesker er like når det gjelder fornuften,
men ikke nødvendigvis i våre faktiske egenskaper. Hume tar utgangspunkt i egenskapene. Det
finnes en gruppe egenskaper som forener alle menneskelige vesener. Som en motsetning til
dette, legger et partikularistisk menneskebilde til grunn at det finnes flere ulike,
grunnleggende typer mennesker – ulik karakter, ulike raser, kjønn, nasjonalitet, osv. Disse to
trenger riktignok ikke nødvendigvis å utelukke hverandre: det kan finnes noe felles
menneskelig samtidig som mennesker innbyrdes skiller seg fra hverandre på vesentlige måter,
slår Liedman fast (2013, s. 127).
4.4.
NOU 1995:9 ”Identitet og dialog”, og NOU 2007:6 ”Formål for fremtiden”
I den offentlige utredningen ”Identitet og dialog” fra 1995 skulle Pettersen-utvalget med
ståsted i norsk virkelighet tegne konturene av et nytt fag (KRL) som kunne bygge broer
mellom motsetninger, og det ble blant annet hevdet i utredningen at ”Kunnskap om egen
kultur er en forutsetning for åpenhet, toleranse og dialog” (NOU, 1995:9, s. 7).
Kristendommen og humanismen er de to tradisjonene som har formet oss som individer og
samfunn, og de to bærer i seg potensialet til å danne en motvekt mot den identitetsoppløsende
pluralismen, ved å tilby forankring for grunnleggende verdier og et helhetlig menneskebilde,
heter det videre i utredningen (NOU, 1995:9, s. 37). Samtidig skulle faget være
identitetsformende og dialogfremmende (NOU, 1995:9, s. 7).
I 2007 ble Bostad-utvalget nedsatt med det formål analysere og vurdere de ulike delene av
formålet med opplæringen og formål for barnehagen med særlig vekt på samfunnets utvikling
med økt internasjonalisering og mangfold, formuleringene knyttet til det kristne
verdigrunnlaget og endringene i utdanningssystemet. ”På denne bakgrunnen skal utvalget
fremme forslag til formål med opplæringen og formål for barnehagen” (NOU, 2007:6).
4.5.
Noen viktige perspektiver i fagforståelsen av RLE
Siden KRLE i stor grad bygger på de grunnleggende prinsippene i RLE-faget slik det står i
dag, er det relevant å se på hvordan RLE-faget ser ut. Det er et allmenndannende skolefag på
lik linje med matematikk og engelsk, osv, men det har likevel noen særtrekk og en egenart
8
som gjør at det skiller seg veldig fra de øvrige fagene i skolene. Mye av fagets innhold er av
eksistensiell karakter, altså at det omhandler ting som elever og lærere har et nært og
personlig forhold til (Hodne, 2009), noe som ikke i like stor grad kan sies om andre fag i
skolen.
I tillegg til det eksistensielle aspektet i faget, er den fagdidaktiske egenarten knyttet til et
kulturelt perspektiv (Sødal, 2009, s. 13). Religioner og livssyn er grunnleggende
kulturfaktorer sier Sødal videre. Dette gir at faget både favner det individuelle og personlige
for elevene, og det kollektive og kulturelle bakteppet som de ulike trostradisjonene har
oppstått i, og som de lever i, i dag (Sødal, 2009, s. 15).
Opplæringen i norsk skole og undervisningen i faget er sekulært og pedagogisk begrunnet,
noe som gir at det ikke handler om opplæring til noen bestemt tradisjon, men undervisning
om ulike tradisjoner (Andreassen, 2012). Samtidig skal RLE-faget formidle kunnskap om
flere trostradisjoner.
Opplæringsloven (1998) §2-4 legger grunnlaget for faget. Her får vi at det skal være et
ordinært skolefag som skal være samlende for alle elever. Man skal ha kjennskap til
kristendommen, kjennskap til andre verdensreligioner og livssyn. Og man skal ha kjennskap
til etiske og filosofiske emner. Dette utgjør de tre hovedområdene av faget som kan
karakteriseres som kunnskapsmål og undervisninga skal presentere alle emnene på en kritisk,
objektiv og pluralistisk måte.
I tillegg legger opplæringsloven opp til noen holdningsmål knyttet til forståelse, respekt og
evne til dialog. Kunnskap vil ofte føre til at holdninger endres, men ikke nødvendigvis alltid –
derfor er det viktig å drive systematisk, holdningsskapende arbeid i RLE (Hodne, 2009, s. 80).
”Religionsundervisningen skal i et slikt perspektiv gi forståelse for hvordan religion har
påvirket samfunnet til å være dét det er, og hvordan religion fremdeles påvirker mennesker og
samfunn” (Andreassen, 2012, s. 16).
5. Drøfting
Jeg vil i denne drøftingen først på hvordan begrunnelsen for KRLE påvirker
kristendomsdelen av faget og den generelle fagforståelsen. Deretter ser jeg begrunnelsen for
KRLE i lys av den nasjonale orden som beskrevet av Marianne Gullestad. Her trekker jeg inn
NOUen ”identitet og dialog” som et relevant perspektiv. Deretter drøfter jeg i hvilken grad
KRLE sammen med formålsparagrafen legger til rette for kvalitativt likeverd. Mot slutten av
9
drøftingen ser jeg fagforståelsen i KRLE i lys av uenighetsfellesskapet, som beskrevet av Lars
Laird Iversen, og hvordan motsetningen mellom dette og det han kaller verdifellesskapet kan
bidra til å påvirke fagets objektivitet og holdningsskapende element.
5.1.
Et blikk på fagforståelse
I den nasjonale orden som gjort rede for i teoridelen er tanken at i møte med mangfoldet i
samfunnet må vi holde fast på vårt eget, noe som er uforanderlig. Hva er dette uforanderlige i
den nasjonale orden? Mange vil, som KrF ved Dagrun Eriksen, hevde at noe av dette er vår
felles, kristne kulturarv. ”Kristendommen i KRLE handler også om å få del i den kristne
kulturarven, som også handler om vår nasjons historie. Og forstå høytider, forstå de store
litteraturverkene våre, også nye. Mye av dette blir veldig tynt hvis du ikke kan din Bibel. For
å manøvrere i vårt samfunn og i Norge trenger du en større kunnskap om kristendommen, enn
du trenger om de andre religionene” (vedlegg 3, s. 1). Bengt-Ove Andreassen viser i tråd med
dette til at religionsundervisningen i Norge skal gi innsikt i hvordan kristendommen har
bidratt til å forme norsk kultur og tradisjon. Faget skal gi kulturell innsikt og det anses som
viktig å ha kjennskap til kristendommen for å forstå hvorfor det norske samfunnet er som det
er (Andreassen, 2012, s. 17). Hos Andreassen er religionsundervisning forstått som en
samlebetegnelse, eller språklig forenkling av det som nok mer presist er forstått som religion-,
livssyn-, og etikkfaget.
Vi ser at Eriksens argument er faglig begrunnet i overflaten - altså at kristendommens
virkningshistorie i Norge og vesten for øvrig krever at det har en sentral plass i faget.
Spørsmålet som RLE- seksjonen ved Høgskolen i Oslo og Akershus stiller seg derimot er i
hvor stor grad mengden kristendom i KRLE styrker nettopp kristendomsdelen?
Kristendommens kulturelle betydning tilsier at den skal ha en stor plass ja, men det som nå
gjøres truer med tvert i mot å svekke dens stilling i faget. Dette fordi det strider med en
moderne fagforståelse ved at man behandler religioner som utelukkende monolittiske
størrelser (RLE- seksjonen ved lærerutdanningen, HIOA, 2015). Monolittisk vil si at noe
består av en enhetlig masse, helt gjennom ensartet, uten avvik eller varianter, i følge Store
Norske Leksikon. K-en, tilbake i fagets navn, signaliserer en anakronistisk, eller foreldet,
fagforståelse der kristendommen står i en kvalitativ særstilling, hevder de videre i sin samlede
advarsel til regjeringen, publisert i Khrono. Videre begrunner de at RLE har bedre rammer for
å belyse kristendommens virkningshistorie, ved at både fagnavnet og fraværet av ytterligere
kvantitative føringer for kristendommen signaliserer en nøytral ramme.
10
Når det da kan hevdes at KRLE ikke er i linje med en moderne fagforståelse ved at de
objektive rammene svekkes, ønsker jeg å drøfte KRLE i lys av tanken om den nasjonale
orden.
5.2.
KRLE i lys av den nasjonale orden
5.2.1. Nasjonens røtter
I den offentlige utredningen ”Identitet og dialog” ønsket man å definere en kollektiv identitet,
som ’vi’ må bli trygge på for å kunne imøtekomme mangfoldet av kulturer i det norske
samfunn. Et ekskluderende ’vi’ i følge Halldis Breidlid (2012). I artikkelen med samme navn
”Et ekskluderende vi” gitt ut i Acta Didactica Norge, diskuterer hun hvordan Generell del av
læreplanen og den nye formålsparagrafen gir uttrykk for hierarkiske ordninger av verdier og
kulturer, og hvilke tilnærminger til nasjonal identitet og mangfold som følger av dette. Det
flerkulturelle og mangfoldige Norge har ført til endringer i samfunnets syn på hvem som er
norsk og hvem som tilhører det nasjonale fellesskapet hevder hun (2012, s. 5). Dette er helt i
tråd med og også basert på det Gullestad beskriver.
Samtidig som landet vårt har blitt et flerkulturelt samfunn i både moderne og postmoderne
forstand, er det misvisende å beskrive det som tidligere homogent (Breidlid, 2012, s. 5).
Denne forestillingen er både sann og usann, og kan derfor sies å være en myte i myte-teoretisk
forstand (Gullestad, 2002, s. 68). Sann – fordi den religiøse og etniske pluralismen i Norge er
adskillig mindre enn i mange andre land. Usann – fordi den samtidig dekker over betydelige
variasjoner av både etnisk, religiøs og annen art, som preget samfunnet også før den nye
innvandringen. Gullestad mener at selv om folk i Norge er fortrolige med adskillig variasjon i
praksis, manifesterer ikke denne kunnskapen seg i alle sosiale sammenhenger eller på
ideologisk nivå (2002, s. 68).
Denne myten forsterkes også av tanken om kulturarven som Dagrun Eriksen var inne på i
sitatet over. Samtidig som at den nasjonale orden har vokst fram, har nemlig vektleggingen av
en sammenheng mellom kristendom og kulturarv blitt stadig sterkere (Døving & Kraft, 2013).
Cora Alexa Døving og Siv Ellen Kraft viser til at før slutten av 1990-tallet var begrepet ”den
kristne kulturarven” svært uvanlig, og de sier at den antagelig viktigste fellesnevneren i det
økte bruket av begrepet er koplingen til norskhet. ”Den kristne kulturarven ble norsk i løpet
av 1990-tallet, og har siden den tid for en stor del handlet om nasjonale røtter og norskhetens
grunnvoller” (Døving & Kraft, 2013, s. 79).
11
5.2.2. Om oss og dere
Vektleggingen av én bestemt tradisjon kan være å se på som et uttrykk for partikularisme, og
dette sammenblandet med nasjonalitet kan være å se på som partikularistisk nasjonalisme. I
den partikularistiske nasjonalismen vil det ofte legges vekt på ulike identitetsmarkører for å
begrunne nasjonal identitet, og valget av slike markører dikteres først og fremst av hva som
best fyller et behov, og mindre av tradisjon, sier Liedman (2013, s. 155).
Avstammingsprinsippet, jus sanguinis, kan sees i sammenheng med dette, (Gullestad, 2002, s.
20). Her teller blodsbåndet mest når nasjonal tilhørighet og rettigheter i nasjonalstaten skal
utdeles. Man sammenblander altså partikulære ideer og verdier - med blodsbånd til et bestemt
område i denne formen for nasjonalisme.
Det som man tok sikte på for 20 år siden med ”Identitet og dialog” og KRL-faget, og som det
er helt klare paralleller til i begrunnelsen for KRLE er altså å vektlegge kristendommen som
vår felles arv og grunnvoll for samfunnet. I KRL- faget var dette satt i sammenheng med
identitet, noe som nok ikke er like fremtredende i begrunnelsen for KRLE i dag (ordet
identitet nevnes ikke i intervjuet med Dagrun Eriksen), men det er like fullt preget av en tanke
om at man ikke kan forstå ’oss’, uten å forstå denne arven. ”Forstå vårt samfunn” og
”manøvrere i vårt samfunn” er uttalelser fra intervjuet (vedlegg 3, s. 1).
Identitetsmarkørene nasjonalitet og kristendom koblet på en tanke om det norske folk gjør
også at vi kan definere noen innenfor og noen utenfor. Folket, en tvetydig størrelse, er på den
ene siden en abstrakt kategori, der medlemmene har de samme sivile og politiske rettigheter,
og på den andre siden konkrete mennesker med sine språklige og kulturelle særtrekk
(Gullestad, 2002, s. 20). ”Dette innebærer en vedvarende spenning mellom nasjonalt
medlemskap forstått som noe en kan oppnå ved å bosette seg i et land, og nasjonalt
medlemskap forstått som noe en er født inn i” (Gullestad, 2002, s. 20). Gullestad kaller dette
dobbelheten i den nasjonale orden.
Amin Maaloufs tanker om identitet og tilhørighet kan belyse dette. Som født og oppvokst i
Libanon for så og i voksen alder flytte til Frankrike hvor han har bodd over halvparten av
livet sitt har han ofte blitt konfrontert med om han føler seg mest libanesisk eller mest fransk.
Til dette svarer han at han er begge deler. Identitet kan ikke deles opp i adskilte soner, han er
ikke halvt libanesisk og halvt fransk – han er den han er på bakgrunn av at alle ”delene”
danner en helhet. Født i Libanon, samtidig vil aldri Frankrike være ”utlandet” for ham igjen,
skriver han i forordet til boken sin ”Identitet som dreper” (1999, s. 7). Én identitet med flere
tilhørigheter.
12
Så vi kan spørre oss: hva er prisen for at ’vi’ skal bli så trygge på ’vårt’ eget? Vi som
avstammer fra Norge, med vår forestilte homogene fortid begrunnet i en partikulær arv: Jo
prisen er at Amin Maalouf aldri fullt ut vil bli anerkjent som fransk, eller i overført betydning:
norsk. Som han selv sier er det at han har en fransk tilhørighet i tillegg til sin libanesiske med
på å gjøre hans identitet hel. Dette ser vi er en direkte konsekvens av partikularistiske
tenkemåter, eller i alle fall anti-universalistiske ut i fra Kants og Humes universalisme. Man
vektlegger verken den felles fornuften til Kant, eller Humes felles egenskaper, i forståelsen av
hvem som er norsk. Når vi skal bli trygg på vår identitet i møte med dere er det ’vår’ fornuft
og ’våre’ egenskaper som blir lagt til grunn. Maalouf har noen andre egenskaper enn ’oss’, og
vil derfor aldri kunne defineres som en del av ’vårt fellesskap’. Når vi skal bli så trygge på oss
selv, ekskluderer vi samtidig ham (Gullestad, 2002).
5.3.
KRLE og formålsparagrafen: kvalitativt likeverd?
Da man endret navn fra KRL til RLE etter dommen fra Europas menneskerettighetsdomstol i
Strausbourg var dette for å gi et signal om at man nå behandler alle religioner som kvalitativt
likeverdige, heter det i rundskriv F-10-08, fra 30.06.2008. Selv om navnet (KRL) og den
kvantitativt større andelen kristendom (55%) ikke ble dømt av EMD, var dette like fullt et
viktig steg i å skape et mer inkluderende, felles religionsfag. Kristendommen beholdt sin
stilling som den kvantitativt største delen av faget, men ble ikke fremholdt som noen annet
enn en religion, som KRL kunne gi signaler om. I fagnavnet RLE kan vi spore et noe mer
universalistisk perspektiv, ut i fra at man ikke lenger legger trykk på én bestemt tradisjon. I
intervjuet med Kristin Mile sier hun at: ”Vi (HEF) har fått veldig lite kritikk fra våre
medlemmer om det (RLE-faget). Og det lover jo godt, at det er mer inkluderende enn det
var.” (Vedlegg 4, s. 2). Sett i perspektiv av den nære historien og konflikten mellom HEF og
KRL, er jo dette å se på som en stor seier for norsk skole og samfunn.
Noe annet som også skjedde i kjølvannet av prosessen i Strausbourg var at formålsparagrafen
ble endret. Den tidligere kristne formålsparagrafen for grunnskole og videregående opplæring
ble erstattet og Bostad-utvalgets forslag til denne var å liste opp en rekke verdier som er felles
for alle, og som kommer til uttrykk i kristendommen og humanismen og andre tradisjoner og
livssyn (NOU, 2007:6). Verdiene var det primære, eierne av disse verdiene var sekundært.
Riktignok ble den endelige formuleringen:
Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv
og tradisjon slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom,
nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i
13
ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane
(Opplæringslova, 1998).
Tross at de i kraft av å være universelle verdier i seg selv, settes eierne av disse verdiene først.
Det partikulære settes foran det universelle og KRLE kan være å se på som en forlengelse av
dette.
5.3.1. Verdifull ballast
Det å øke kristendomsdelen i faget og å gjeninnføre K-en i navnet er for å sikre at alle våre
barn får lik ballast, er et av argumentene for KRLE (vedlegg 3, s. 1). En ballast, som i
sammenheng med formålsparagrafen kan sees på som begrunnet i partikulære verdier og i en
partikulær tradisjon og historie. I religionsfaget har verdier lenge stått sentralt. Cora Alexa
Døving og Siv Ellen Kraft (2013) viser riktignok til at disse tidligere primært har vært
tilknyttet etikken og moralen i faget, og uten eksplisitte koplinger til identitet og religion. Fra
1990-tallet ble verdier koplet tettere til identitetspolitikk og kristendom (Døving & Kraft,
2013, s. 80). Da er ikke lenger verdiene et spørsmål om rett og galt, men om oss og dem sier
Iversen (2012, s. 182), som også Døving og Kraft referer til.
”Det er viktigere enn noen gang” sier Eriksen (vedlegg 3, s. 1) og sikter til en økning i
kristendomsdelen begrunnet med inkludering, og hevder det er mest innen Humanetisk
Forbunds kretser at dette blir sett på som ekskluderende (vedlegg 3, s. 2). Kristin Mile på sin
side avviser dette og viser til at HEF sammen med et samlet Samarbeidsråd, hvor stort sett
alle livssyn og minoriteter, også kirkelige organisasjoner sitter representert, har gått imot
forslaget om KRLE (vedlegg 4, s. 2). Tvert i mot tror Mile at dette vil bidra til økt frustrasjon.
Så man kan spørre seg om ikke den kvantitative skjevheten, som noen vil se på det som, altså
at halvparten av faget skal utgjøre kristendom, vil gi kvalitative forskjeller?
5.4.
Fagforståelse i uenighetsfellesskapet
Tanken om et uenighetsfellesskap kan være et godt utgangspunkt for et felles religionsfag. I
minimumsdefinisjonen gitt i teoridelen av oppgaven, får vi tak på idealtypen av
uenighetsfellesskapet. Slike idealtyper trengs ikke å finnes i virkeligheten, riktignok har den
paralleller til klasserommet, som vi skal se. I den reneste formen av uenighetsfellesskapet er
mennesker del av et fellesskap av grunner de selv ikke er herre over. Et klasserom kan være et
godt eksempel på et slikt fellesskap, noe Iversen illustrerer uenighetsfellesskapet som.
Uenighet i verdispørsmål er den type uenighet som det som oftest er snakk om i en slik
idealtype, ren avklaring av fakta vil ikke nødvendigvis føre til enighet. Definisjonen hans er
14
også en moderat kritikk av ideen om en rasjonell og universell fornuft sier han, altså at det
ikke er gitt at fornuftige mennesker med avklarte fakta og begrepsbruk vil bli enige. Dette ser
vi kan være i tråd med Liedmans slutning som vist til i teoridelen, at universalisme og
partikularisme ikke nødvendigvis trenger å utelukke hverandre, man kan ha noe felles
samtidig er vi forkskjellig. Dette betyr derimot ikke at vi mennesker er ubegripelige for
hverandre, vi kan altså være uenige i et fellesskap (Iversen, 2014, ss. 13 - 14).
5.4.1. Halvparten kristendom
Når noen av de grunnleggende perspektivene ved RLE- faget endres i KRLE- faget må man
spørre seg om det er til det bedre. En av disse endringene er at kristendomsundervisningen nå
skal utgjøre ”om lag halvparten” i KRLE mot ett av tre hovedområder i RLE. Spørsmålet da
er om ikke det vil kunne oppleves for foreldre og elever av minoritetsbakgrunn at dette i
større grad blir opplæring til, i stedet for opplæring om en bestemt tradisjon, og sånn sett
bryter med det sekulære og pedagogiske grunnlaget for undervisningen? (Andreassen, 2012).
I den offentlige skolen vil ikke foreldre eller barn kunne være herre over hvordan klassene
utformes og det er derfor desto viktigere at dette fellesskapet, som klassen og skolen er,
oppleves som objektivt og felles. Motsetningen til uenighetsfellesskapet hos Iversen er det
han kaller verdifellesskapet. Han viser til at mange anvender retorikken om et verdifellesskap
eller verdiretorikken, en idépakke, som gjør at vi definerer vår identitet ut i fra hvilke verdier
gruppen vår eller en selv har.
Verdifellesskapet skaper tre problemer: (I) verdiretorikken ekskluder noen grupper
statsborgere fra fullt medborgerskap, (II) den skaper dypere skillelinjer mellom grupper av
folk i Norge og (III) den inviterer til en offentlig debatt som tar spilleren og ikke ballen. I
stedet for å spørre hvilke verdier vi bør ha, spør vi om de er ”våre” eller ”deres” (Iversen,
2014). I den nasjonale orden er det viktige at ’vi’ må bli trygge på ’oss’ selv, for å
imøtekomme ’dere’. I et uenighetsfellesskap er det derimot viktigere at ’vi’ må bli trygge på
’hverandre’. Religionsfaget er kanskje den beste arenaen til å ta opp viktige verdispørsmål.
Spørsmålet er om hvis dette faget ikke lenger føles objektivt, vil forsterke en diskusjon om de
er våre eller deres verdier? Mot den viktigere og mer rettmessige diskusjonen om dette er
gode eller dårlige verdier? Er det rett eller galt? Hva er det vi verdsetter som samfunn? Man
kan også spørre seg om hvor godt dette etterstreber opplæringsloven som sier at man skal ha
kjennskap til alle religionene og livssynene. Man får i alle fall et veldig godt kjennskap til én
tradisjon, mens man får ytterligere mindre kjennskap til de andre. Dette får videre
konsekvenser for holdningsskapende arbeid i faget.
15
5.4.2. Holdninger
KRLE begrunnes jo som vi har sett av det foregående, med at våre nye landsmenn må få
’nøkler’ til å forstå samfunnet vi lever i. ’Dere’ må forstå ’oss’. I religionsfaget er det ikke
bare kunnskap, men også holdninger som skapes (Hodne, 2009). Respekt, forståelse og evne
til dialog er slike holdninger. Når vi kan se at KRLE er nærmere relatert til retorikken om en
nasjonal orden og et verdifellesskap, hvor man kobler identitet, verdier og religion kan
grunnlaget for at slike holdninger dannes hos elevene i skolen svekkes.
I uenighetsfellesskapet er ikke det at vi har forskjellige verdier eller oppfatninger av en sak
noen trussel. Annerledeshet ønskes velkommen. Siden vår nasjonale tilhørighet i stor grad er
gitt heller enn valgt, kan vi ikke la uenigheter og ulike oppfatninger av virkeligheten føre oss
lenger fra hverandre. Vi trenger ikke alltid være enige om alt, men er det ikke det som gjør
det så interessant å leve sammen? Hvis jeg ikke kan respektere deg før vi har avklart hvilke
verdier som definerer ’oss’, og jeg heller ikke viser vilje til å forstå at på noen punkter er vi
bare uenige – kan man si at jeg vanskeliggjør dialogen mellom oss. Her tror jeg at KRLE
dessverre bidrar til en slik utvikling, med det vi har sett av denne drøftingen. Derimot: hvis
jeg på tross av uenighet i noen oppfatninger eller verdier viser respekt og vilje til forståelse,
kan dette legge mye bedre til rette for dialog, noe jeg håper at skolen og religionsfaget kan
være preget av i tiden som kommer.
6. Konklusjon
Religionsfaget eksisterer ikke i et vakuum, noe som vil si at holdningene og meningene i den
øvrige samfunnsdebatten vil få konsekvenser inn i klasserommet. Et godt, samlende
religionsfag er viktigere enn noen gang. Både på bakgrunn av at vi her hjemme opplever et
samfunn som er både stadig mer flerkulturelt og flerreligiøst. Samtidig fortsetter nyhetsbilde å
være preget av grusomhet begått i ekstremismens navn rundt omkring i verden.
Problemstillingen min var legger begrunnelsen for KRLE til rette for et fag som samler? For å
kunne svare fullt ut på det, kreves nok et mer inngående arbeid av mer kvalifiserte personer
enn meg selv. Riktignok mener jeg at jeg har klart å peke på noen viktige perspektiver som
peker i en viss retning. Ut i fra drøftingen som jeg har gjort basert på teori og intervju mener
jeg at KRLE ikke legger til rette for et mer samlende fag i alle fall. Jeg tror ikke at KrF og
regjeringen har noen skjulte hensikter eller skumle planer med dette. De ønsker nok oppriktig
å legge til rette for mer inkludering. Ut i fra det vi har sett kan begrunnelsen for KRLE likevel
hevdes å gjøre det motsatte av det som ønskes. Ikke henger det sammen med moderne
16
fagforståelse. Samtidig har denne begrunnelsen røtter inn i tanken om den nasjonale orden og
verdifellesskapet, som igjen har relasjon til partikulær nasjonalisme. Hvis dette stemmer er
hele fagets stilling svekket. KRLE kan i så måte sies å bidra til å opprettholde et skille
mellom ’oss’ og ’dem’, noen defineres innenfor og andre defineres utenfor. Da er faget truet,
ved at det ikke lenger er like objektivt og allment, sett i forhold til det samfunnet faget skal
møte.
17
7. Bibliografi
Andreassen, B.-O. (2012). Religionsdidaktikk - en innføring. Oslo: Universitetsforlaget.
Breidlid, H. (2012). Et ekskluderende vi. Acta Didactica Norge , vol.6 (nr.1, art.nr.15), ss. 118.
Case of Folgerø and others v. Norway, 15472/02 (Strasbourg juni 29, 2007).
Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for lærerutdanningene.
Oslo: Abstrakt Forlag.
Dalen, M. (2011). Intervju som forskningsmetode - en kvalitativ tilnærming. Oslo:
Universitetsforlaget.
Døving, C. A., & Kraft, S. E. (2013). Religion i pressen. Oslo: Universitetsforlaget.
Gullestad, M. (2002). Det norske - sett med nye øyne. Oslo: Universitetsforlaget.
Hodne, H. (2009). RLE - mål og utfordringer. I H. K. Sødal, R. Danielsen, L. G. Eidhamar,
H. Hodne, G. Skeie, G. Winje, & H. K. Sødal (Red.), Religions- og livssynsdidaktikk (ss. 77112). Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Hoel, P. A. (2015, februar 02). Kristen K stoppes ikke av protester. Hentet april 10, 2015 fra
Vårt Land: http://www.vl.no/samfunn/kristen-k-stoppes-ikke-av-protester-1.314245
Iversen, L. L. (2012). Learning to be Norwegian - a case study of identity management in
religious education in Norway. Münster, Tyskland: Waxmann.
Iversen, L. L. (2014). Uenighetsfellesskapet. Oslo: Universitetsforlaget.
Liedman, S.-E. (2013). Den moderne verdens idehistorie - i skyggen av fremtiden. (L.
Nygaard, Overs.) Oslo: Dreyers Forlag.
Lindgren, S. (2011). Tekstanalyse. I K. Fangen, A.-M. Sellerberg, K. Fangen, & A.-M.
Sellerberg (Red.), Mange ulike metoder. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Maalouf, A. (1999). Identitet som dreper. (P. E. Fosser, Overs.) Oslo: Pax Forlag A/S.
NOU. (2007:6). Formål for fremtiden. Oslo: Kunnskapsdepartementet.
NOU. (1995:9). Identitet og dialog. Oslo: Kirke, utdannings- og forskningsdepartementet.
Opplæringslova. (1998, november 27). Lov om grunnskolen og den videregående opplæringa.
Hentet april 15, 2015 fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-1761/KAPITTEL_1#KAPITTEL_1
RLE- seksjonen ved lærerutdanningen, HIOA. (2015, mars 04). Håper regjerinen snur i tide.
Hentet April 17, 2015 fra Khrono: http://www.khrono.no/debatt/snu-i-tide
Rognsvåg, S. (2015, mars 27.). KRLE trolig på timeplanen allerede til høsten. Hentet april
21., 2015 fra Dagen.no: http://web.retrieverinfo.com/services/archive/displayDocument?documentId=02009420150327CD65197B99AF5
71E385AF5A4AD7F32C9&serviceId=2
Sødal, H. K. (2009). Religions- og livssynsdidaktikk. I H. K. Sødal, R. Danielsen, L. G.
Eidhamar, H. Hodne, G. Skeie, G. Winje, & H. K. Sødal (Red.), Religions- og
livssynsdidaktikk (ss. 11-25). Kristiansand: Høyskoleforlaget.
8. Vedlegg 1 intervjuguide Dagrun Eriksen
GENERELT
Profil/ Hensikt
Hva mener deres parti/organisasjon om RLE-faget?
Hva er det mest sentrale med faget slik du ser det?
Hvordan verdsetter dere faget, på generell basis?
Legitimering
Faget er et politisk konstruert fag. Ikke bare sånn at fagfolk setter seg ned for å diskutere seg
fram til et fag. Resultat av politiske komponenter. Hva man anser ser som viktig kunnskap? Et
fag må ha legitimitet, må kunne begrunnes. For gjennomslagskraft må det begrunnes på en
måte som er relevant for folk flest. Så dagens kultursituasjon vil danne rammer for denne
begrunnelsen.
Hvilke premisser i dagens norske samfunn mener dere ligger til grunn for et religions- og
livssynsfag i skolen?
Trenger vi et religions- og livssynsfag i Norge i dag? Hvorfor det?
Kan man noen gang komme til enighet om et religions- og livssynsfag, sånn rent politisk?
Eller vil det alltid være gjenstand for dragkamp?
KRLE:
Hva blir nytt med faget
KrF åpnet for å droppe K-en, og når denne K-en kanskje er det folk oppfatter som mest
kontroversielt, hvorfor har denne da blitt gjennomført? Hadde ikke en bedre taktikk vært å
droppet denne, for å få gjennom de forslagene som dere ønsket: uten å skape så mye
kontrovers?
Hva forventer dere kommer til skje med det nye KRLE- faget? Blir det egentlig noen
forskjell?
Hva var det viktigste for KrF i denne prosessen?
Nå har de fleste universitet og høgskoler ytret seg kritisk om KRLE. Bør det spille en rolle for
regjeringens beslutning eller ikke. Hvorfor, hvorfor ikke?
Kunnskapen i faget
Hvorfor verdsettes kunnskap om norsk kulturarv mer enn kunnskap om den globale kulturen?
Kvalitativitet/ kvantitativitet
Hvorfor var ikke den eksisterende ordningen med en tredel god nok synes dere?
Er det kvalitativ likebehandling uansett hvor stor den kvantitative forskjellen er mellom
kristendommen og de andre tradisjonene? Er det likebehandling når man bruker 50% av tiden
på kristendom og 5% på de andre religionene?
Avslutningsvis??
Hvis du kunne bestemt hvordan faget skulle se ut, hvordan ville det sett ut?
For eller i mot KRLE?
9. Vedlegg 2 intervjuguide Kristin Mile
Generelt
Hva mener deres parti/organisasjon om RLE-faget?
Hva er det mest sentrale med faget slik du ser det?
Hvordan verdsetter dere faget, på generell basis?
Min problemstilling: KRLE: Styrking av RLE-faget eller symbolpolitikk med KrF i
spissen?
KRLE:
Kan ikke du si litt om HEFs standpunkt og det viktigste for HEF er å få fram i
denne debatten?
Sitat Dagrun Eriksen: Mitt inntrykk er at det er mest innen humanetiske kretser man bruker
begrepet ”ekskluderende”.
Er du enig? Hvorfor, hvorfor ikke?
Sitat D.E.: For å manøvrere i vårt samfunn og i Norge trenger du en større kunnskap om
kristendommen, enn du trenger om de andre religionene.
Enig eller uenig? Hvorfor?
Fagmiljøet på HIOA sitt utgangspunkt for deres motstand til endringene i faget er at det
strider med en moderne fagforståelse og at dette faktisk heller vil føre til en svekking, og ikke
en styrking av kristendomsdelen som er KrFs ønske. Da det svekker objektiviteten og den
nøytrale rammen til faget - som er det beste vilkår for å belyse kristendommens
virkningshistorie, også innenfor ulike religioner, livssyn og etikk i et omfang som også kan
tilsi ”om lag halvparten” av faget.
Hva tenker du om det?
Sitat Kåre Fuglseth: Det er ikke «ulogisk» å legge til en K, siden kristendommen har prioritet,
men når man tar K-en inn, trigges den gamle motstanden.
Er det dette dreier seg om? Gammel motstand?
Dere skriver på deres sider om denne saken:
Det gamle KRL-faget er tidligere felt av menneskerettighetsdomstolen. Det nye faget har
store likheter med det dømte KRL-faget.
Kan du utdype dette standpunktet?
Endringene er ikke kunnskapsbaserte, men ideologisk og religiøst forankret
Hva mener dere med dette?
Kan man noen gang komme til enighet om et religions- og livssynsfag, sånn rent politisk?
Eller vil det alltid være gjenstand for dragkamp?
Avslutningsvis??
Nå har de fleste universitet og høgskoler ytret seg kritisk om KRLE. Bør det spille en rolle for
regjeringens beslutning eller ikke. Hvorfor, hvorfor ikke?
Hvis du kunne bestemt hvordan faget skulle se ut, hvordan ville det sett ut?
10. Vedlegg 3: Transkripsjon Dagrun Eriksen
Forklaring til transkripsjon
•
•
•
•
•
F: forsker, altså meg
I: informant, altså Kristin Mile
Tekst i kursiv: informasjon til leser
.. : Tenkepauser, etc.
Da dette er et utdrag betyr ”---” at jeg har hoppet over noe mellom disse avsnittene,
som ikke er like relevant eller som har blitt brukt.
--I: Så da har jo faget ligget sånn, og folk har jo vært fornøyd, fordi det har jo vært ro. Og hver
gang det har vært snakket om dette faget så er det viktigste for alle at det skal være ro. Det
syns jeg er litt trist, fordi er det et fag som virkelig har kommet dårlig ut på kvalitet, på
undervisning, på skåring. Viser til et studie, og en artikkelserie i Dagen, som sier at det stod
ganske dårlig til med faget. Å slå seg til ro med at det er ro, når det egentlig er et fag vi bør
være veldig bekymret for. Ro er ikke ensbetydende med kvalitet. De ulike høringsinstansene,
må komme med bedre argumenter enn at det skal være ro rundt faget, hvis de er uenig med
forslaget.
Viktigere nå enn før å få inn minst halvparten kristendom.
--Alle våre nye landsmenn bringer inn mange nye tradisjoner og kulturer. Det at vi nå innfører
om lag halvparten kristendom, handler ikke om å heve kristendommen kvalitativt over disse
andres tradisjoner, fordi vi er redd for alle disse andre. Men må ikke alle disse få nøkler til å
forstå vårt samfunn? Kristendommen i KRLE handler også om å få del i den kristne
kulturarven, som også handler om vår nasjons historie. Og forstå høytider, forstå de store
litteraturverkene våre, også nye (ut å stjele hester). Mye av dette blir veldig tynt hvis du ikke
kan din Bibel. For å manøvrere i vårt samfunn og i Norge trenger du en større kunnskap om
kristendommen, enn du trenger om de andre religionene.
Så vårt hovedanliggende er å gi våre barn lik ballast. Noen plasser kunne man risikere å få
mye mindre kristendom, og andre plasser mye mer til og med, var det viktig å sikre at det blir
noenlunde lik vekting av kristendommen.
55% ble endret til om lag halvparten i forhandlinger, gitt at KrF fikk inn mer obligatorisk
RLE i lærerutdanningen. En 30 poengs obligatorisk studiemodul som skal inn i PEL-faget når
den nye lærerutdanningen kommer i 2017. Knytte RLE- kunnskapen mer direkte til
elevkunnskap, enn det er nå.
Så var jo den K-en. Her ligger kontroversen. På de andre punktene fram til nå følger de fleste
oss. Men det er denne K-en, må vi ha den? Dette burde ikke komme som noen overraskelse
for folk, det var vi tydelige på i valget. Har også sagt at kunne man sikre en ordentlig
obligatorisk modul eller fag i utdanningen, ville det vært en viktigere sak en å få K-en inn i
navnet. Men jo mer jeg tenker på det, jo viktigere blir det å endre fagnavnet. Med at K-en skal
inn i fagets navn, da må opplæringsloven endres og da må saken inn i Stortinget. Så for å
gjøre store endringer igjen i faget, må det inn i Stortinget. Uten at det står i navnet, må det
ikke inn i opplæringsloven, og da kan vi bare endre andelen nå, uten at det må inn i Stortinget.
1
Sikrer politisk debatt rundt dette, og at det ikke bare kan endres med enkelt pennestrøk ved et
regjeringsskifte.
Gir også et viktig styringssignal til rektorer og lærere om at det er noe kvantitativt som skjer.
Vurderte også om hvorvidt man skulle fjerne E-en, men der mener jeg at etikken er kanskje
noe av det viktigste med faget. RLE- faget er for meg viktig lærdom om kristendom og de
andre religionene. Men også etikken. Det norske velferdssamfunnet er bygd på tillit. For å
bevare den tilliten må man gi enkeltmennesket nøkler til å manøvrere i det etiske. Så da ble
det KRLE. Alle bokstavene er viktige elementer.
F: Så dere valgte å innføre K-en for å få disse endringene mer grunnfestet. For man kan jo
tenke seg at hvis man dropper K-en så kunne disse andre endringene vært lettere å få
gjennom?
I: I sonderingene på Nydalen hadde vi en meny på dette verdiområdet, hvis man kan kalle det
det, over ting som vi ville få gjennom. Det var ikke tale om få en brøkdel på obligatorisk fra
regjeringen. Vi hadde med oss begge deler (K-en og obligatorisk) og vi hadde sterke
argumenter. K-en ble lite problematisert, men halvdelen, det er jo det som er substansen i det,
ble viktig. I disse sonderingene møtte vi kunnskaps- Høyre, som en kontrast til Høyre som i
behandlingene av den nye lærerutdanningen, når RLE forsvant ut som obligatorisk fag i
2010/2011, ønsket å innføre et litt sånn rart RLE- og Historie- fag som obligarotisk i
lærerutdanningen. Hos kunnskaps-høyre på Nydalen var det ikke snakk om å få inn 55%
kristendom. De hadde ikke problem med K-en, det de hadde problem med var andelen. Så om
lag halvparten ga et bedre signal til lærerne om tidsbruken.
--I: Når det kommer til om det vil føles ekskluderende? Det avhenger jo litt av hvilken debatt
man skyver framfor seg. Man har ingen fasitsvar på det. Mitt inntrykk er at det er mest innen
humanetiske kretser man bruker begrepet ”ekskluderende”. Hvis en f.eks ser hvor stor andel
muslimer som søker seg til kristne skoler, er jeg ikke så sikker på om de kan skyve foran seg
den gruppa. Og ca 65% av alle innvandrere som kommer til Norge kommer fra land med
kristen bakgrunn. Høres ikke alltid sånn ut da. Det jeg ønsker er at alle muslimer, hinduer og
buddhister, etc. Som kommer til Norge skal få nøkler til å forstå vår kultur og samfunn.
Arkitektur, litteratur, kunst og musikk.
F: Og det er det jo ingen som er uenige i, alle er jo enige om at man trenger god
kristendomsundervisning. Men det man stiller seg spørrende til er jo dette med andelen da,
altså hvis man sier at 50% av tiden skal brukes til kristendom, vil det gjenstå ca 5% til de
andre tradisjonene. Og man spør seg jo da vil ikke det gi en kvalitativ forskjellsbehandling?
I: Ikke hvis vi har gode RLE- lærere og KRLE- lærere. Mengden.. og det var jo EMKdommen veldig klar på, at mengden har ingenting med det kvalitative å gjøre. Mengden kan
forsvares ut i fra en nasjonal kontekst. Og da tenker jeg at.. Det er ingenting i det nå, når det
ikke lenger er en kobling til formålsparagrafen og vi til og med har endret formålsparagrafen.
Vi skal jo ikke lenger drive med ”oppseing i den kristne tru”. Altså når jeg leste den.. Jeg
ledet jo de forhandlingene når vi fikk endret formålsparagrafen, fra KrF sin side. Og jeg må si
at når jeg leste den FP som lå til grunn når jeg vokste opp og gikk på skolen, har skolen fått et
mandat som de verken er i stand til å utføre eller burde ha hatt. Vi tok jo en risiko den gangen
med at vi gikk så offensivt inn for å endre formålsparagrafen. Nå er det mange som tenker at
”KrF, de skal bare forsvare..”. Men husk at vi stod i bresjen. Det var Jon Lilletun og
Gudmund Hernes i fellesskap, som gikk fra Kristendom til KRL. Uten KrF på laget tror jeg
2
ikke vi ville fått en enstemmig formålsparagraf for den norske skolen, den gangen. Og nå har
vi nesten fått mast inn igjen obligatorisk RLE. Og vi beholder den K-en fordi vi mener den gir
et tydelig styringssignal og den sikrer oss at det må lovbehandles. Og jeg tror at om lag
halvparten vil gi rom for å kunne ta det som.. ikke bare kunnskap om selve religionen, men
også det som hører med til den kristne kulturarven. Som er det som er spesielt med
kristendommen, kontra de andre religionene.
F: Nå har vi jo snakket om det aller meste av det jeg hadde tenkt å spørre om, men jeg kan jo
bare ta å stille noen av de spørsmålene jeg hadde forberedt, sånn litt mer knyttet til guiden. Så
helt generelt, hva tenker deres parti, altså KrF, om RLE-faget. Sånn helt generelt?
I: Nei, altså vi er bekymret for de rapportene som har kommet inn på kvaliteten på faget. For
nå snakker vi om RLE-faget på grunnskolen, ikke på lærerutdanningen?
F: Ja. Stemmer
I: Og for det andre, grunnen til at vi mener disse endringene må komme nå er at også våre
nye landsmenn trenger nøkler til å forstå vår historie, osv.
--F: Hvilke premisser i dagens norske samfunn mener dere ligger til grunn for et religions- og
livssynsfag i skolen?
I: Jeg er jo bekymret for.. Og det er jo egentlig det livssynsåpne samfunnet, man har jo laget
en svær NOU om det nå. Eh ikke bare fag og fagets standing, men det å.. Alt man har sett nå
bare i det siste. Min redsel er jo at det skal føre til at folk ikke kan, tør eller får lov til å ytre
religiøse ytringer i det offentlige rom. Én viktig del av endringen i formålsparagrafen, og det
er faktisk min setning, og det er: ”Respekt for den einskilde si overtyding.” Og den var for
meg ganske viktig, fordi at vi på skolenivå ofte, der også blir det sånn at vi skal være på
nøytralitetens grunn. Man tør nesten ikke utfordre eller snakke om tilhørigheten til ulike
mennesker. Derfor ble endringen i formålsparagrafen om at vi skal ha respekt for den ulikes
overbevisning, et signal om at vi trenger å ha mer åpenhet for at vi møtes på tvers. At vi kan
snakke om våre religiøse synspunkter og der blir jo skolen og RLE- faget og etter hvert
KRLE-faget en kjempeviktig arena. Det er et sted hvor vi møtes fra alle samfunnslag alle
religioner og bygge bro. Det er derfor jeg blir så bekymret når folk sier at det viktigste er at
det er ro rundt faget. Dét, gitt sammen med at vi har utfordringer, vi trenger flere flinke folk
til å undervise i dette, vi trenger folk som jobber aktivt med det. Så det blir litt sånn ”Nei vi
kan ikke ha den K-en inn får nå har det endelig blitt ro”. Det burde ikke vært ro det burde
vært ramaskrik om det faget. Uavhengig av K-en tenker jeg. Utviklingen kunne fort gått den
veien at det, i alle fall på små plasser ville blitt dispansasjoner, gitt at færre har kompetanse i
faget ved at færre tar utdanning i det, osv. Og at Høyre var villige til å la det suse og gå, når
det stod så dårlig til. Misforstå meg rett, mange gjør en kjempegod jobb.
3
11.
Vedlegg 4: Transkripsjon av intervju med Kristin Mile
Forklaring til transkripsjon
•
•
•
•
•
F: forsker, altså meg
I: informant, altså Kristin Mile
Tekst i kursiv: informasjon til leser
.. : Tenkepauser, etc.
Da dette er et utdrag betyr ”---” at jeg har hoppet over noe mellom disse avsnittene,
som ikke er like relevant eller som har blitt brukt.
--I: Jeg begynte her akkurat når.. det første jeg gjorde var å være i Strasbourg å overhøre
behandlingen av saken der, også falt jo dommen året etter. Og da ble faget endret fra KRL til
RLE. Og det var jo.. Det var jo ikke sånn at vi syns det var hundre prosent oppfyllelse,
nødvendigvis. Men har vel konkludert med at det likevel var et fag som ble ganske greit og
som det har vært mer ro rundt, enn det vi erfarte med KRL- faget - ikke minst fordi det var
gjennom flere rettsinnstanser. RLE- faget var ikke så dumt. Og gjøre det litt mer nøytralt i
navnet. Ikke være så opptatt av veldig strikt fordeling i faget, og fikk inn etikk. Og ble nok et
litt annet fag, for ungene og kanskje enklere for lærerne å fylle faget på riktig måte, da for å si
det sånn. Var en nedtur når de kom med forslaget. Faget som ble sendt ut på høring ble jo litt
endret ift det de først sa. Det med 55%. Synes det er veldig synd. Vi vet jo ikke så mye, men
ift RLE-faget så var i alle fall litt ro. Som veldig mange har sagt. Fredelig og ikke splittende,
selv om noen kanskje er skeptiske enkelte steder.
--I: Hvor var vi..?
F: vi snakket om verdsetting av faget, etc.
I: Ja! Mitt poeng er at jeg synes det er et viktig fag. Men, jo det var det jeg skulle si:
(informanten knipser som når man kommer på noe viktig) hvis faget blir vesentlig endret, og
hvis det blir et mindre inkluderende fag, eller et fag som i større grad.. jeg er ikke så veldig
redd for at det skal bli et forkynnende fag, men vi vet jo også at en del lærere bruker sin
mulighet, om ikke til å forkynne men i hvert fall misjonere. Hvis det dras i feil retning, da vil
jeg kanskje si at faget ikke burde være der. Og kanskje putte det å lære om Norge, og
kristendommen og historien i andre fag. Akkurat nå tenker jeg at RLE gir en god mulighet til
å snakke på tvers av religion og livssyn. Fundere, sammenligne.. og kanskje se alle likheten
òg.
--Også er jo denne K-en som man hekter på, og som man kan si at ja. Men det er i alle fall en
veldig provoserende bokstav for de som ikke er en del av kristendommen. Som er ganske
mange etter hvert. Ikke så lenge siden saken ble behandlet i Strasbourg. Mye har endret seg.
Vi kan ikke si at dette ikke går. Er redd for mer debatt og fritak. Hvis noen opplever at skolen
de går på nærmest misjonerer, eller bruker mye tid på kristendommen kontra andre, så kan
man få en ny runde med sak, og det er ikke ønskelig. Ingen som har glede av. Fortsatt opptatt
av å fortelle at dette er en dårlig idé. Har følge av veldig mange. Det har jo vært veldig
1
positivt. De som har jobbet med faget, biskopene, DNK- har sagt nei. Og da tenker jeg
hvorfor i all verden skal man presse dette gjennom? Ingen vil ha det. Eller det er det jo noen
som vil da. Det er Dagrun Eriksen og noen andre. Er ikke så veldig mange tror jeg. Leste i
avisen i dag at KrF i Sogn og Fjordane er heller ikke fornøyd. De advarer mot å lage mer bråk
i et fag som burde få lov til å være i fred.
-eh.. men vi vet at.. vi vet ikke at faget ikke fungerer, og vi vet vel tvert imot at det er mer ro,
og det er jo det også både skolefolk, og ikke minst kirken gir uttrykk for. Hvorfor røre opp i
dette nå når det er ro? Absolutt ikke dokumentert at ikke RLE-faget ikke funker. Og det er jo
nå 8 år siden det kom.
F: Ja, det er jo fortsatt et ganske ungt fag.
I: Det er det. Og det kan være enkelte steder det ikke fungerer så bra. Vi har fått veldig
lite kritikk fra våre medlemmer om det. Og det lover jo godt, at det er mer inkluderende
enn det var. De som savner morgenbønn, og som savner den kristendomsundervisningen
vi fikk når jeg gikk på skolen, de kan jo synes det fungerer dårlig.
F: Hun (Dagrun Eriksen) snakker om dette med K-en, den store debatten er jo kanskje den Ken da. Og selvfølgelig dette med andel. Men hun tok litt til orde mot dette med ekskludering,
at K-en ekskluderer. Også begrunner det med at veldig mange av de som kommer til Norge nå
kommer fra land med kristen bakgrunn. Og sier da at det er.. eller inntrykket hennes da er at
det er mest innen Humanetiske kretser at man bruker begrepet ekskluderende. Fordi.. eh.. ja
for eksempel så sier hun at det er flere og flere muslimer som søker seg til kristne
privatskoler.. om de gjør det vet jeg ikke, og hvor hun har det fra vet jeg heller ikke. Men det
er nå hennes ord. Men er du enig, evt uenig med henne i det?
I: Nei! Jeg er ikke enig med henne i det, og det hører vi stadig, at det er jo bare dere som
krangler. Men det er det jo ikke. Samarbeidsrådet, de uttaler seg på vegne av Islamsk
råd i Norge, Mosaiske Trossamfunn, den katolske kirke, buddhistene, hinduene.. eh.. og
det er en enstemmighet om at dette ikke er noe ålreit..
..at kristendommen passer alle, og muslimene liker det også. Muslimer kan synes det er trygt
med et land som ikke er sekulært. Det er ikke så veldig overraskende. Kan ikke være enig i
den måten å se det på. Når man går så tydelig ut å sier at dette faget skal være: Kristendom,
religioner og livssyn. Da har man løftet kristendommen ut som noe annet enn religioner, noe
annet og noe mer. Det er et feil signal å gi. Tror ikke at folk blir mer religiøs av dette, men
jeg tror de blir mer frustrert. Da kan man jo tenke at faget kunne vært helt annerledes. Så
kunne man lagt det inn under andre fag og sagt at, la oss heller øke ut samfunnsfag.. få
undervisningen inn på annet vis.
--I: Nei, jeg skulle så gjerne sett at vi kunne få et velfungerende RLE- fag. Jeg tror at det er
ålreit å fokuserer på religioner og livssyn i skolen, og være tydelig på at det er det vi snakker
om. Ikke historie, eller samfunnsfag. Men da må det være inkluderende, for alle i klassen. Må
være en undervisning som gir kunnskap om religioner ikke så mye kunnskap i egen religion.
Det er erklært for lengst at det ikke skal være et forkynnende fag, og da tenker jeg at RLEfaget gir gode muligheter til å bli kjent med religioner og livssyn, og etikk, diskutere etiske
problemstillinger. Er redd for at med K-en inn så får de som ønsker mer forkynnelse inn i
skolen en mulighet til å være litt mer forkynnende. Da tenker jeg lærerne.
2
--Synes det er flere og flere som synes dette er en dårlig idé.
Og når du begynte med dette her med symbolpolitikk, så tenker jeg at ”ja” det er en
symbolpolitikk. Det er litt sånn nå sitter ”vi i posisjon til å kreve noe. Da krever vi det.” Blir
realpolitikk også, er jeg redd for. Jeg er redd for at det får en betydning for faget, og roen, OG
for at flere foreldre vil be om fritak, flere steder. Fordi det åpner seg muligheter til å legge inn
litt mer, enn man kanskje burde.
F: Så du mener da at dette ikke styrker RLE-faget, som er KrFs standpunkt, men kanskje
heller motsatt? At det svekker faget?
I: Ja helt klart motsatt. Jeg mener det. Altså det at det har såpass rolig rundt RLE-faget, såpass
lite misnøye med faget, så trodde jeg det sa noe om at det var blitt solid. Og jeg tror også at
hvis du skal opprettholde ungenes interesser for det, så må du brette litt mer ut altså. Eller så
blir det et sånn fag som to tredeler av klassen ikke syns er noe. Bortsett fra når du skal ha
karakterer i det.
--Det som virkelig bekymrer meg når man sier om lag halvparten, det er hvilke føringer, eller
hvilke forpliktelser man legger på lærerne. Sett ift RLE og de signalene som gis gjennom
læreplaner der. Så har jeg oppfattet det som at lærerne har følt at det har vært litt lettere å
gjøre det mer individuelt, på klasser.
--I: Det tror jeg. Og det er det jeg er redd for også. Jeg tror ikke at lærerne opp gjennom tidene
har drevet omvending. Du blir liksom ikke mer kristen av å ha kristendomsundervisning. Og
sånn tror jeg det er fortsatt, men det er et fryktelig dårlig signal. Jeg synes det er så
unødvendig.
--Men altså alt kan jo ses på som debatt- temaer i andre fag da. Så jeg tenker at det vil nok alltid
være delte meninger om faget, og ikke minst delte meninger om undervisningen - kanskje mer
den enn faget. Og det tror jeg vi må leve med fordi det er så fullt av verdier og motsetninger
og sånn. Men jeg tror likevel at RLE- faget kunne levd lenge i fred og ro.. og blitt et fint fag,
og utviklet seg kanskje også i riktig retning, men det som skjer nå, liker jeg ikke.
F: Nå har jo de fleste da, universiteter og høgskoler, ytret seg kritisk om faget. Så bør det da
spille en rolle for regjeringens beslutning eller ikke?
--F: Ja, men da.. Har du noe du vil tilføye før vi avslutter?
I: Nei, vi for jo se da hvordan det går med denne K-en. Jeg tror.. det blir nok vedtatt
dessverre. Men det er jo fryktelig synd, for det er jo tydelig at får vi et annet politisk flertall så
blir det gjort om igjen. Og det er i hvert fall dumt da, at man har et fag som er så ustabilt at
man vet ikke hva barna dine skal gå til. Og da får vel lærere som også vegrer seg til å gå inn i
faget.
3