Mokslu grįsto švietimo link - Lietuvos edukologijos universitetas

Transcription

Tar�ta�tin� �o�slin� �onferencija
MOKSLU GR�STO
�VIETIMO LINK
LIETUVOS EDUKOLOGIJOS
UNIVERSITETAS
Ų PRANEŠIMŲ
SANTRAUKOS
LITHUANIAN UNIVERSITY OF EDUCATIONAL SCIENCES
Tar�ta�tin� �o�slin� �onferencija
MOKSLU GR�STO
�VIETIMO LINK
PROGRAMA. MOKSLINIŲ PRANEŠIMŲ SANTRAUKOS
International Research Conference
TOWARDS RESEARCH-BASED
EDUCATION
PROGRAMME. ABSTRACTS OF RESEARCH REPORTS
International Research Conference
Tarptautinė mokslinė konferencija • MOKSLU GRĮSTO ŠVIETIMO LINK
UDK 37.014(474.5)(06)
Mo-65
KONFERENCIJOS ORGANIZATORIAI
LEU Mokslinis ir organizacinis komitetas:
Konferencijos garbės pirmininkė – Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministrė Audronė
Pitrėnienė.
Pirmininkė – doc. dr. Daiva Jakavonytė-Staškuvienė.
Pirmininkės pavaduotojai: doc. dr. Emilija Sakadolskienė, dr. Agnė Brandišauskienė, doc. dr. Tomas Lazdauskas.
Nariai: doc. dr. Birutė Autukevičienė, prof. habil. dr. Marijona Barkauskaitė, dr. Vaiva JucevičiūtėBartkevičienė, doc. dr. Loreta Chodzkienė, doc. dr. Rita Dukynaitė, prof. habil. dr. akademikas
Algirdas Gaižutis, doc. dr. Alvyra Galkienė, doc. dr. Natalja Istomina, doc. dr. Linas Jašinauskas,
doc. dr. Jolita Kudinovienė, prof. dr. Ona Monkevičienė, doc. dr. Lina Murinienė, doc. dr. Dalia
Nasvytienė, prof. dr. Aivas Ragauskas, doc. dr. Vaiva Schoroškienė, doc. dr. Henrika
Šečkuvienė, doc. dr. Kęstutis Trakšelys, doc. dr. Emilija Urnėžienė, prof. dr. Loreta Žadeikaitė,
prof. habil. dr. Rimantas Želvys, doc. dr. Aušra Žemgulienė.
Tarptautinė mokslinė patariamoji taryba:
prof. habil. dr. Jolanta Maria Baran, Krokuvos pedagoginis universitetas / Lenkija
prof. dr. Bosse Bergstedt, Lundo universitetas / Švedija
prof. habil. dr. Gerd-Bodo von Carlsburg, Heidelbergo pedagoginis universitetas / Vokietija doc. dr. Claudine Brohy, Fribūro universitetas / Šveicarija
dr. Russell Cross, Melburno universitetas / Australija
prof. dr. Carmen Alén Garabato, Monpeljė III Paul Valery universitetas / Prancūzija
prof. dr. Aline Gohard-Radenkovic, Fribūro universitetas / Šveicarija
prof. dr. Ulla Härkönen, Rytų Suomijos universitetas / Suomija
prof. habil. dr. Aīda Krūze, Latvijos universitetas / Latvija
doc. dr. Liu Yu-Chung, Nacionalinis Pingtung universitetas / Taivanas
doc. dr. Diāna Laiveniece, Liepojos universitetas / Latvija
doc. dr. Carrie Lobman, Valstybinis Naujojo Džersio universitetas / JAV
doc. dr. Eleni Loizou, Kipro universitetas / Kipras
prof. dr. Bruno Maurer, Monpeljė III Paul Valery universitetas / Prancūzija
doc. dr. Ao Min, Sičuano universitetas / Kinija
prof. habil. dr. Alicja Szerląg, Varšuvos universitetas /Lenkija prof. dr. Michèle Verdelhan, Monpeljė III Paul Valery universitetas / Prancūzija
prof. habil. dr. Thomas Vogel, Heidelbergo pedagoginis universitetas / Vokietija LEU Mokslinis ir organizacinis komitetas bei Tarptautinė mokslinė patariamoji taryba atliko pranešimų santraukų anonimišką recenzavimą, kurių pagrindu sudaryta Konferencijos programa.
Mokslinio leidinio leidybai pritarta LEU UMF Taryboje 2015-09-29, Protokolo Nr. UM7-1.
ISBN 978-609-471-018-6
© Lietuvos edukologijos universiteto leidykla, 2015
–2–
International Research Conference • TOWARDS RESEARCH-BASED EDUCATION
THE CONFERENCE ORGANISERS
Local Scientific and Organising Committee
Honorary Chair – Audronė Pitrėnienė, Minister of Education and Science of the Republic of
Lithuania. Chair – Assoc. Prof. Dr. Daiva Jakavonytė-Staškuvienė.
Vice-chairs: Assoc. Prof. Dr. Emilija Sakadolskienė, Asst. Prof. Dr. Agnė Brandišauskienė, Assoc. Prof. Dr. Tomas Lazdauskas.
Members: Assoc. Prof. Dr. Birutė Autukevičienė, Prof. Habil. Dr. Marijona Barkauskaitė, Asst. Prof. Dr. Vaiva Jucevičiūtė-Bartkevičienė, Assoc. Prof. Dr. Loreta Chodzkienė, Assoc. Prof. Dr. Rita Dukynaitė, Prof. Habil. Dr. Academic Algirdas Gaižutis, Assoc. Prof. Dr. Alvyra
Galkienė, Assoc. Prof. Dr. Natalja Istomina, Assoc. Prof. Dr. Linas Jašinauskas, Assoc. Prof. Dr. Jolita Kudinovienė, Prof. Dr. Ona Monkevičienė, Assoc. Prof. Dr. Lina Murinienė, Assoc. Prof.
Dr. Dalia Nasvytienė, Prof. Dr. Aivas Ragauskas, Assoc. Prof. Dr. Vaiva Schoroškienė, Assoc. Prof.
Dr. Henrika Šečkuvienė, Assoc. Prof. Dr. Kęstutis Trakšelys, Assoc. Prof. Dr. Emilija Urnėžienė,
Prof. Dr. Loreta Žadeikaitė, Prof. Habil. Dr. Rimantas Želvys, Assoc. Prof. Dr. Aušra Žemgulienė.
International Scientific Advisory Board
Prof. Habil. Dr. Jolanta Maria Baran, Pedagogical University in Cracow / Poland Prof. Dr. Bosse Bergstedt, University of Lund / Sweden
Prof. Habil. Dr. Gerd-Bodo von Carlsburg, University of Education Heidelberg / Germany
Assoc. Prof. Dr. Claudine Brohy, University of Fribourg / Switzerland
Dr. Russell Cross, The University of Melbourne / Australia
Prof. Dr. Carmen Alén Garabato, Paul Valéry University of Montpellier III/ France
Prof. Dr. Aline Gohard-Radenkovic, University of Fribourg / Switzerland
Prof. Dr. Ulla Härkönen, University of Eastern Finland / Finland
Prof. Habil. dr. Aīda Krūze, University of Latvia / Latvia
Assoc. Prof. Dr. Liu Yu-Chung, National Pingtung University / Taiwan
Assoc. Prof. Dr. Diāna Laiveniece, Liepaja University / Latvia
Assoc. Prof. Dr. Carrie Lobman, The State University of New Jersey / USA
Assoc. Prof. Dr. Eleni Loizou, University of Cyprus / Cyprus
Prof. Dr. Bruno Maurer, Paul Valéry University of Montpellier III/ France
Assoc. Prof. Dr. Ao Min, Sichuan University / China
Prof. Habil. Dr. Alicja Szerląg, University of Wroclaw / Poland
Prof. Dr. Michèle Verdelhan, Paul Valéry University of Montpellier III/ France
Prof. Habil. Dr. Thomas Vogel, University of Education Heidelberg / Germany
Presentation abstracts underwent a blind peer-review by the Scientific and Organising Committee, and the International Scientific Advisory Board, which was the basis for inclusion in the
Conference Programme. This Programme was approved for publication by the Lithuanian University of Educational Sciences Faculty of Education on 29 September, 2015, Record no. UM7-1.
–3–
KONFERENCIJOS PROGRAMA / CONFERENCE PROGRAMME
9 .0 0–10.00
KONFERENCIJOS DALYVIŲ REGISTRACIJA
Lietuvos edukologijos universiteto Centriniai rūmai, III aukšto fojė
REGISTRATION OF CONFERENCE PARTICIPANTS
Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania, Central building, 3rd floor foyer
9.30
GARBĖS DAKTARŲ LENTOS ATIDENGIMAS
CEREMONY UNVEILING A PLAQUE LISTING RECIPIENTS OF HONORARY
DOCTORATES
1 0 .00–11.00
KONFERENCIJOS ATIDARYMAS, SVEIKINIMAI
Lietuvos edukologijos universiteto aktų salė
CONFERENCE OPENING SPEECHES, WELCOME ADDRESSES
The Auditorium of the Lithuanian University of Educational Sciences
LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETAS AUKŠTOJO MOKSLO KONTEKSTE
Prof. habil. dr. akademikas Algirdas Gaižutis, Lietuvos edukologijos universiteto rektorius, Lietuva
LITHUANIAN UNIVERSITY OF EDUCATIONAL SCIENCES IN THE CONTEXT OF HIGHER
EDUCATION
Prof. Dr. Habil. Academic Algirdas Gaižutis, Rector of the Lithuanian University of Educational Sciences,
Lithuania
ŠVIETIMO IR MOKSLO MINISTRĖS SVEIKINIMO ŽODIS LIETUVOS EDUKOLOGIJOS
UNIVERSITETO BENDRUOMENEI
Audronė Pitrėnienė, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministrė, Lietuva
GREETINGS OF THE MINISTER OF EDUCATION AND SCIENCE TO THE LITHUANIAN
UNIVERSITY OF EDUCATIONAL SCIENCES COMMUNITY
Audronė Pitrėnienė, Minister of Education and Science of the Republic of Lithuania, Lithuania
MOKYTOJO MISIJA – IŠVILIOTI IŠ VAIKO TAI, KĄ JIS TURI GERIAUSIA
Miša Jakobas, Vilniaus Šolomo Aleichemo ORT gimnazija, Lietuva
THE TEACHER‘S MISSION – TO COAX THE CHILD INTO SHOWING THEIR BEST Miša Jakobas, Vilnius Sholom Aleichem ORT gymnasium, Lithuania
1 1 .00–12.30
KONFERENCIJOS PLENARINIS POSĖDIS
PLENARY SESSION
Moderuoja / Moderators: doc. dr. Daiva Jakavonytė-Staškuvienė, prof. habil. dr. Rimantas Želvys
ISTORINIAI SVARSTYMAI APIE KOKYBIŠKĄ EDUKACIJĄ KOKYBIŠKAM ŠVIETIMUI
Dr. Peje Michaelsson, University Consulting, Švedija/Lietuva
HISTORICAL REFLECTIONS ON QUALITY EDUCATION FOR QUALITY TEACHING
Dr. Peje Michaelsson, University Consulting, Sweden/ Lithuania
–4–
ŠVIETIMAS AR EDUKACIJA?
Prof. dr. Liudmila Rupšienė, Klaipėdos universitetas, Lietuva
ENLIGHTENMENT OR EDUCATION?
Prof. dr. Liudmila Rupšienė, Klaipeda University, Lithuania LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETO RAIDOS BRUOŽAI
Prof. dr. Libertas Klimka, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
THE LITHUANIAN UNIVERSITY OF EDUCATIONAL SCIENCES: HIGHLIGHTS OF PROGRESS
Prof. Dr. Libertas Klimka, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
1 2 .30–13.30
PIETŪS
LUNCH BREAK
1 3 .30–14.15
STENDINIAI PRANEŠIMAI
Lietuvos edukologijos universiteto III ir IV aukšto fojė
POSTER PRESENTATIONS
3rd and 4th floor foyer of Lithuanian University of Educational Sciences
1 4 .30–17.00
ŽODINIAI PRANEŠIMAI
SPOKEN PRESENTATIONS
1 7 .00–17.45
KONFERENCIJOS APIBENDRINIMAS
Lietuvos edukologijos universiteto aktų salė
CLOSING OF THE CONFERENCE
The Ceremony Hall of Lithuanian University of Educational Sciences
SEKCIJŲ MODERATORIŲ PASISAKYMAI
REPORTS FROM MODERATORS
VYTAUTAS SOBLYS – KNYGA PIRMAJAM RESPUBLIKOS PEDAGOGNIO INSTITUTO
DIREKTORIUI ATMINTI
Doc. dr. Jonas Dautaras, doc. dr. Linas Jašinauskas, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
VYTAUTAS SOBLYS: A BOOK TO COMMEMORATE THE FIRST DIRECTOR OF THE
LITHUANIAN EDUCATION INSTITUTE Assoc. Prof. Dr. Jonas Dautaras, Assoc. Prof. Dr. Linas Jašinauskas, Lithuanian University of Educational
Sciences, Lithuania
18.00
ŠVENTINIS VAKARAS
CLOSING RECEPTION
–5–
I SEKCIJA. Švietimo politika: kaip pasiekti tai, dėl ko esame susitarę?
CONCURRENT SESSION I. Education policy: How can we accomplish
what we have agreed upon?
Moderuoja / Moderators: doc. dr. Kęstutis Trakšelys, doc. dr. Rita Dukynaitė
1 3 .30–14.15
Sten di n i a i pra n eši mai / Poster p resent at ions
III ir IV aukšto fojė / 3rd and 4th floor foyer
TEISINIO UGDYMO(-SI) STRATEGIJŲ PROJEKTAVIMAS MOKYKLOJE MOKINIŲ, MOKINIŲ
TĖVŲ IR MOKYTOJŲ POŽIŪRIU
Rolandas Bulotas, Jonavos jaunimo mokykla, Lietuva
PROJECTION OF LAW EDUCATION STRATEGIES AT SCHOOL IN THE VIEW OF PUPILS,
THEIR PARENTS, AND TEACHERS
Rolandas Bulotas, Jonava Youth School, Lithuania
MOKINIŲ PASIEKIMAI: KONCEPCIJŲ SANKIRTOS
Doc. dr. Rita Dukynaitė, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Lietuvos edukologijos
universitetas, Lietuva
STUDENT ACHIEVEMENT: CONCEPTUAL INTERSECTIONS
Assoc. Prof. Dr. Rita Dukynaitė, Ministry of Education and Science of the Republic of Lithuania, Lithuanian
University of Educational Sciences, Lithuania
DOKTORANTŪROS POLITIKA EUROPOJE IR LIETUVOJE
Dokt. Daiva Karužaitė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
DOCTORAL STUDIES POLICY THROUGHOUT EUROPE AND IN LITHUANIA
PhD student Daiva Karužaitė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
PRADINIŲ KLASIŲ DAILĖS VADOVĖLIŲ FUNKCIONALUMAS: IŠŠŪKIAI IR REALYBĖ
Dokt. Jurga Sidabrienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
FUNCTIONALITY OF PRIMARY SCHOOL ART TEXTBOOKS: CHALLENGES AND REALITIES
PhD student Jurga Sidabrienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
ŠVIETIMO PASLAUGŲ EFEKTYVUMAS, REZULTATYVUMAS, NAUDINGUMAS
Doc. dr. Kęstutis Trakšelys, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
EFFECTIVENESS, EFFICIENCY, ADVANTAGES OF EDUCATIONAL SERVICES
Assoc. Prof. Dr. Kęstutis Trakšelys, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
–6–
1 4 .30–17.00
Žo di n i a i pra n eši ma i / Sp oken p resent at ions
405 auditorija / Room 405
UGDYMO KAITOS PROJEKTŲ DIDAKTIKOS, KAIP HUMANISTINĖS PARADIGMOS
ĮTVIRTINIMO ŠVIETIMO SISTEMOJE INSTRUMENTO, SISTEMINIO PANAUDOJIMO
PERSPEKTYVA
Doc. dr. Ramutė Bruzgelevičienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
POSSIBILITIES FOR THE SYSTEMIC APPLICATION OF PEDAGOGICAL CHANGE PROJECTS
AS INSTRUMENTS OF IMPLEMENTATING THE HUMANISTIC PARADIGM IN THE
EDUCATION SYSTEM
Assoc. Prof. Dr. Ramutė Bruzgelevičienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Koreferentas / Discussant: prof. habil. dr. Rimantas Želvys
ERDVIŲ FORMAVIMO POLITIKA MOKYKLOJE: MOKYTOJŲ STRATEGIJA IR MOKINIŲ
TAKTIKA
Prof. dr. Lilija Duoblienė, Vilniaus universitetas, Lietuva
SCHOOL POLICY REGARDING THE ESTABISHMENT OF SPACE: NEGOTIATING TEACHER
STRATEGIES AND STUDENT TACTICS
Prof. Dr. Lilija Duoblienė, Vilnius university, Lithuania
Koreferentas / Discussant: doc. dr. Rita Dukynaitė
MENINIO UGDYMO TAPSMAS LIETUVOJE: AR BUVOM SUSITARĘ DĖL TO, KĄ PASIEKĖM
Doc. dr. Birutė Banevičiūtė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
THE ESTABLISHMENT OF ARTS EDUCATION IN LITHUANIA: HAVE WE AGREED ON WHAT
WE HAVE ACHIEVED?
Assoc. Prof. Dr. Birutė Banevičiūtė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Koreferentas / Discussant: doc. dr. Emilija Sakadolskienė
–7–
II SEKCIJA. Mokytojų ugdymas: kaip rengiame mokytoją profesijai?
CONCURRENT SESSION II. Teacher education: How do we prepare
for the profession?
Moderuoja / Moderators: doc. dr. Henrika Šečkuvienė, prof. habil. dr. Marijona Barkauskaitė
1 3 .30–14.15
TECHNOSTRESAS – PEDAGOGŲ PROFESINIO PERDEGIMO VEIKSNYS
Doc. dr. Laima Abromaitienė, Kauno technologijos universitetas, Lietuva
Viktorija Juškaitė, Kauno technologijos universitetas, Lietuva
TECHNOSTRESS – A FACTOR IN TEACHERS PROFESSIONAL BURNOUT
Assoc. Prof. Dr. Laima Abromaitienė, Kaunas University of Technology, Lithuania
Viktorija Juškaitė, Kaunas University of Technology, Lithuania
PROBLEMINIO MOKYMOSI GEBĖJIMŲ RAIŠKA RENGIANT PEDAGOGUS KOLEGINĖSE
STUDIJOSE
Dokt. Mikas Balkevičius, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
MANIFESTATION OF PROBLEM SOLVING ABILITIES IN COLLEGE PRE-SERVICE TEACHERS’
EDUCATION
PhD student Mikas Balkevičius, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
VERTYBINIŲ ORIENTACIJŲ FORMAVIMO(-SI) SAVITUMAI MOKINIO ŠEIMOJE IR
MOKYKLOJE – IŠŠŪKIS MOKYTOJO PROFESIONALUMUI
Prof. dr. Vilija Grincevičienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
FEATURES OF THE FORMATION OF VALUE ORIENTATION IN STUDENT‘S FAMILIES AND
AT SCHOOL – A CHALLENGE TO TEACHER PROFESSIONALISM
Prof. Dr. Vilija Grincevičienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
MOKYTOJŲ UGDYMAS KAIP DABARTIES PROBLEMA
Prof. habil. dr. Elvyda Martišauskienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
TEACHER EDUCATION AS A PROBLEM OF THE PRESENT
Prof. Habil. Dr. Elvyda Martišauskienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
UŽSIENIO MAGISTRANTŲ TARPKULTŪRINĖS KOMPETENCIJOS UGDYMO MUZIKINE
VEIKLA PATIRTIS: LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETO ATVEJIS
Doc. dr. Jolanta Lasauskienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
THE EXPERIENCE OF DEVELOPMENT OF FOREIGN MASTER DEGREE STUDENTS’
INTERCULTURAL COMPETENCY THROUGH MUSIC ACTIVITY: THE CASE OF LITHUANIAN
UNIVERSITY OF EDUCATIONAL SCIENCES
Assoc. Prof. Dr. Jolanta Lasauskienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
–8–
MOKYTOJŲ PROFESINĖS BESIMOKANČIOS BENDRUOMENĖS MOKYKLOJE: KAS TAI?
Dokt. Justinas Monkevičius, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
Prof. dr. Renaldas Čiužas, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
THE TEACHER PROFESSIONAL LEARNING COMMUNITY AT SCHOOL: WHAT IS IT?
PhD student Justinas Monkevičius, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Prof. Dr. Renaldas Čiužas, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
ŠOKIO PEDAGOGŲ RENGIMO LIETUVOJE IR SKANDINAVIJOS ŠALYSE LYGINAMOJI
ANALIZĖ
Doc. dr. Sigita Montvilaitė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
Rasa Prokurotienė, Vilniaus kolegija, Lietuva
Eglė Kančauskaitė, Lietuvos muzikos ir teatro akademija, Lietuva
COMPARATIVE ANALYSIS OF DANCE TEACHER TRAINING IN LITHUANIA AND
SCANDINAVIAN COUNTRIES
Assoc. Prof. Dr. Sigita Montvilaitė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Rasa Prokurotienė, Vilniaus Kolegija/University of Applied Sciences (VIKO), Lithuania
Eglė Kančauskaitė, Lithuanian Music and Theatre Academy, Lithuania
BŪSIMŲJŲ GEOGRAFIJOS MOKYTOJŲ PROFESINIO PASIRENGIMO TOBULINIMAS
PEDAGOGINĖS PRAKTIKOS METU
Doc. dr. Birutė Petkevičienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
Prof. dr. Nijolė Cibulskaitė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
DEVELOPING PROFESSIONAL COMPETENCIES OF PROSPECTIVE GEOGRAPHY TEACHERS
DURING STUDENT TEACHING
Assoc. Prof. Dr. Birutė Petkevičienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Prof. Dr. Nijolė Cibulskaitė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
MOKYTOJŲ KARJEROS TRAJEKTORIJOS INDIVIDO RAIDOS IR VISUOMENĖS KAITOS
KONTEKSTE
Doc. dr. Vilija Stanišauskienė, Kauno technologijos universitetas, Lietuva
TEACHERS‘ CAREER TRAJECTORIES IN THE CONTEXT OF SELF-DEVELOPMENT AND
SOCIAL CHANGE
Assoc. Prof. Dr. Vilija Stanišauskienė, Kaunas University of Technology, Lithuania
BŪSIMŲJŲ MOKYTOJŲ UGDYMOSI APLINKOS KŪRIMO KOMPETENCIJOS RAIŠKA
Doc. dr. Emilija Urnėžienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
DEMONSTRATION OF PRE-SERVICE TEACHERS‘ COMPETENCE IN ESTABLISHING
EDUCATIONAL ENVIRONMENTS
Assoc. Prof. Dr. Emilija Urnėžienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
–9–
1 4 .30–17.00
MOKYTOJŲ UGDYMAS EDUKOLOGIJOS MOKSLO KONTEKSTE
Prof. habil. dr. Marijona Barkauskaitė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
Doc. dr. Daiva Jakavonytė-Staškuvienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
Doc. dr. Linas Jašinauskas, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
Prof. dr. Ona Monkevičienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
TEACHER EDUCATION IN THE CONTEXT OF EDUCATION SCIENCE
Prof. Habil. Dr. Marijona Barkauskaitė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Assoc. Prof. Dr. Daiva Jakavonytė-Staškuvienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Assoc. Prof. Dr. Linas Jašinauskas, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Prof. Dr. Ona Monkevičienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Koreferentas / Discussant: doc. dr. Sigita Montvilaitė
STOJANČIŲJŲ Į PEDAGOGINES SPECIALYBES MOTYVACIJOS ASPEKTAI IR VERTINIMO
PATIRTIS
Doc. dr. Dalia Bagdžiūnienė, Vilniaus universitetas, Lietuva
Prof. dr. Aušra Kazlauskienė, Šiaulių universitetas, Lietuva
Prof. dr. Audronė Liniauskaitė, Klaipėdos universitetas, Lietuva
Doc. dr. Dalia Nasvytienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
Doc. dr. Emilija Sakadolskienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
Doc. dr. Henrika Šečkuvienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
MOTIVATION ASPECTS AND EVALUATION EXPERIENCE OF STUDENTS DURING
ADMISSION INTO EDUCATION-RELATED STUDY PROGRAMMES
Assoc. Prof. Dr. Dalia Bagdžiūnienė, Vilnius University, Lithuania
Prof. Dr. Aušra Kazlauskienė, Siauliai University, Lithuania
Prof. Dr. Audronė Liniauskaitė, Klaipeda University, Lithuania
Assoc. Prof. Dr. Dalia Nasvytienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Assoc. Prof. Dr. Emilija Sakadolskienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Assoc. Prof. Dr. Henrika Šečkuvienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Koreferentas / Discussant: dokt. Rasa Nedzinskaitė
PEDAGOGŲ KVALIFIKACIJOS BŪKLĖS ANALIZĖ BENDROJO UGDYMO MOKYKLŲ VEIKLOS
KOKYBĖS VERTINIMO DUOMENŲ PAGRINDU
Doc. dr. Dalia Survutaitė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
Dokt. Snieguolė Vaičekauskienė, Nacionalinė mokyklų vertinimo agentūra, Lietuvos edukologijos
AN ANALYSIS OF TEACHERS’ QUALIFICATIONS BASED ON PERFORMANCE EVALUATION
DATA OF GENERAL EDUCATION SCHOOLS
Assoc. Prof. Dr. Dalia Survutaitė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
PhD student Snieguolė Vaičekauskienė, National Agency for School Evaluation, Lithuanian University of
Educational Sciences, Lithuania
Koreferentas / Discussant: prof. habil. dr. Elvyda Martišauskienė
– 10 –
III SEKCIJA. Vaiko raida ir ugdymas: vadovauti, ar leisti augti?
CONCURRENT SESSION III. Child development and learning:
Do we direct or allow?
Moderuoja / Moderators: dr. Agnė Brandišauskienė, doc. dr. Milda Brėdikytė
1 3 .30–14.15
MOKINIŲ IR MOKYTOJŲ TARPASMENINIAI SANTYKIAI ADAPTUOJANTIS NAUJOJE
GIMNAZIJOS KLASĖJE
Dr. Kristina Gailienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
ADAPTATION AND INTERPERSONAL RELATIONSHIPS BETWEEN STUDENTS AND
TEACHERS UPON ENTERING AN UPPER SECONDARY SCHOOL
Dr. Kristina Gailienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
VAIKO TEISIŲ ĮGYVENDINIMAS VAIKŲ DIENOS CENTRUOSE
Prof. dr. Vida Gudžinskienė, Mykolo Romerio universitetas, Lietuva
Doc. dr. Rita Raudeliūnaitė, Mykolo Romerio universitetas, Lietuva
IMPLEMENTATION OF CHILDREN‘S RIGHTS IN CHILDREN DAY CENTERS
Prof. Dr. Vida Gudžinskienė, Mykolas Romeris university, Lithuania
Assoc. Prof. Rita Raudeliūnaitė, Mykolas Romeris university, Lithuania
IKT GRĮSTO MOKYMOSI PERSONALIZAVIMO VEIKSMINGUMO VERTINIMAS
Dokt. Natalija Ignatova, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
ICT-BASED LEARNING PERSONALIZATION AFFORDANCES
PhD student Natalija Ignatova, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
SISTEMA „KELIAS Į AŠ-DOROVĘ” (ANGL. “ROAD TO I-MORAL”) KAIP IKIMOKYKLINIO
AMŽIAUS VAIKŲ DORINIO UGDYMO NAUJOVĖ
Doc. dr. Liubov Lokhvytska, Nacionalinis M. P. Dragomanovo pedagoginis universitetas, Kijevas, Ukraina
Doc. dr. Marija Jonilienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
SYSTEM OF WORK “ROAD TO I-MORAL” AS INNOVATION IN MORAL EDUCATION OF
PRESCHOOLERS
Assoc. Prof. Dr. Liubov Lokhvytska, National M. P. Dragomanov Pedagogical University, Kyiv, Ukraine
Assoc. Prof. Dr. Marija Jonilienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
LYDERYSTĖS MOKYMUISI RAIŠKA SOCIALINIO PEDAGOGO VEIKLOJE: MOKINIŲ
SOCIALINIŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMO ASPEKTAS
Dr. Jūratė Valuckienė, Šiaulių universitetas, Lietuva
Dokt. Laura Martusevičienė, Šiaulių universitetas, Lietuva
EXPRESSION OF LEARNING LEADERSHIP IN SOCIAL EDUCATOR’S ACTIVITIES:
STUDENTS‘ SOCIAL COMPETENCE TRAINING
Dr. Jūratė Valuckienė, Siauliai University, Lithuania
PhD student Laura Martusevičienė, Siauliai University, Lithuania
– 11 –
PAAUGLIŲ MOKYMOSI PASIEKIMŲ ĮSIVERTINIMO TECHNOLOGIJŲ PAMOKOSE
YPATUMAI
Prof. dr. Birutė Žygaitienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
Evelina Buivydaitė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
PECULIARITIES OF SELF-ASSESSMENT OF ADOLESCENTS’ LEARNING ACHIEVEMENTS
DURING TECHNOLOGY LESSONS
Prof. Dr. Birutė Žygaitienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Evelina Buivydaitė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
1 4 .30–17.00
ARZ FENOMENAS KAIP PRADINIO MOKYKLINIO AMŽIAUS VAIKŲ METAKOGNITYVINIŲ
FUNKCIJŲ VYSTYMO PRIEMONĖ
Dr. Galina Zuckerman, Psichologijos institutas, Maskva, Rusija
THE CONCEPT OF ZPD AS A VEHICLE FOR DEVELOPING METACOGNITION IN THE
ELEMENTARY SCHOOLCHILDREN
Dr. Galina Zuckerman, Psychological Institute, Moscow, Russia
Koreferentas / Discussant: prof. habil. dr. Audronė Juodaitytė
TARPININKAVIMAS IR VAIKO RAIDA MENAMAME ŽAIDIME
Prof. Dr. Pentti Hakkarainen, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
MEDIATION AND CHILD DEVELOPMENT IN PRETEND PLAY
Prof. Dr. Pentti Hakkarainen, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Koreferentas / Discussant: doc. dr. Milda Brėdikytė
„NEŽINAU, AR BŪSIU LAIMINGAS“: ITIN GABAUS MOKINIO PATYRIMAS MOKYKLOJE
Dr. Agnė Brandišauskienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
„I DO NOT KNOW WHETHER I WILL BE HAPPY“: A HIGHLY GIFTED STUDENT‘S
EXPERIENCE AT SCHOOL
Asst. Prof. Dr. Agnė Brandišauskienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Koreferentas / Discussant: prof. dr. Vida Gudžinskienė
– 12 –
IV SEKCIJA. Bendroji didaktika: kaip priimame nūdienos iššūkius?
CONCURRENT SESSION IV. General didactics: How do we face
contemporary challenges?
Moderuoja / Moderators: doc. dr. Vaiva Schoroškienė, prof. dr. Loreta Žadeikaitė
1 3 .30–14.15
INFORMACINĖS IR KOMUNIKACINĖS TECHNOLOGIJOS MUZIKOS PAMOKOJE:
MOKYTOJŲ POŽIŪRIS
Doc. dr. Jolanta Abramauskienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY IN MUSIC LESSON: TEACHERS’
ATTITUDE
Assoc. Prof. Dr. Jolanta Abramauskienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
PRIEŠMOKYKLINIO AMŽIAUS VAIKŲ ŽODYNO TURTINIMAS TAIKANT SKAITMENINIUS
MOKYMOSI OBJEKTUS
Doc. dr. Aldona Augustinienė, Kauno technologijos universitetas, Lietuva
Tautvilė Klimašauskaitė, Kauno technologijos universitetas, Lietuva
DEVELOPING PRESCHOOL CHILDREN‘S VOCABULARY USING DIGITAL LEARNING
OBJECTS
Assoc. Prof. Dr. Aldona Augustinienė, Kaunas University of Technology, Lithuania
Tautvilė Klimašauskaitė, Kaunas University of Technology, Lithuania
KONSTRUKTYVISTINĖS MOKYMOSI TEORIJOS IDĖJŲ ĮGYVENDINIMAS
TECHNOLOGINIAME UGDYME
Dr. Jūratė Česnavičienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
Violeta Minčiūnienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
THE IMPLEMENTATION OF A CONSTRUCTIVIST LEARNING APPROACH IN SECONDARY
TECHNOLOGICAL EDUCATION
Asst. Prof. Dr. Jūratė Česnavičienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Violeta Minčiūnienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
PRADINIŲ KLASIŲ MOKINIŲ INTEGRUOTOS KALBOS UGDYMO DIDAKTIKOS KITŲ
DALYKŲ PAMOKOSE TEORINIS IR EMPIRINIS PAGRINDIMAS (ŠVEICARIJOS PATIRTIS)
Doc. dr. Daiva Jakavonytė-Staškuvienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
A THEORETICAL AND PRACTICAL GROUNDING FOR THE INTEGRATION OF LANGUAGE
LEARNING IN OTHER SUBJECT AREAS AT THE PRIMARY LEVEL: THE SWISS EXPERIENCE
Assoc. Prof. Dr. Daiva Jakavonytė-Staškuvienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
LIETUVOS PAGRINDINĖS MOKYKLOS MOKINIŲ RAŠYMO SIEKIŲ IR PASIEKIMŲ
DIDAKTINIAI HORIZONTAI
Vilija Janušauskienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
DIDACTIC ISSUES REGARDING LITHUANIAN WRITTEN PERFORMANCE GOALS AND
ACHIEVEMENTS FOR BASIC SCHOOL STUDENTS
Vilija Janušauskienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
– 13 –
KALBINĖS SĄVEIKOS (NE)DIALOGIŠKUMAS LITERATŪROS PAMOKOJE
Dokt. Raimonda Jarienė, Vilniaus Simono Daukanto progimnazija, Lietuva
(NON)DIALOGICAL INTERACTION IN LITERATURE LESSONS
PhD student Raimonda Jarienė, Vilnius Simonas Daukantas progymnasium, Lithuania
SUBKULTŪRŲ POVEIKIS UGDYMO PROCESUI MOKYKLOJE: PAAUGLIŲ PRIKLAUSANČIŲ
SUBKULTŪROMS POŽIŪRIS
Dokt. Rita Ilgūnė Martinėlienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
THE IMPACT OF SUBCULTURES ON SCHOOL EDUCATIONAL PROCESSES: THE VIEW OF
TEENAGERS BELONGING TO A SUBCULTURE
PhD student Rita Ilgūnė Martinėlienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
MOKINIŲ SAKYTINĖS RAIŠKOS GEBĖJIMAI: PROBLEMOS IR GALIMYBĖS
Doc. dr. Zita Nauckūnaitė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
STUDENTS’ SPEAKING SKILLS: PROBLEMS AND OPPORTUNITIES
Assoc. Prof. Dr. Zita Nauckūnaitė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
SKAITYTOJO UGDYMO STRATEGIJOS LIETUVIŲ KALBOS VADOVĖLIUOSE PRADINIŲ
KLASIŲ MOKINIAMS
Doc. dr. Vaiva Schoroškienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
READER DEVELOPMENT STRATEGIES IN LITHUANIAN LANGUAGE TEXTBOOKS FOR
PRIMARY SCHOOL STUDENTS
Assoc. Prof. Dr. Vaiva Schoroškienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
TARPTAUTINIAI IR NACIONALINIAI 4–10 KASIŲ LIETUVOS MOKINIŲ SKAITYMO
GEBĖJIMŲ TYRIMAI (2001–2012 M.): TENDENCIJOS, PROBLEMOS IR SIŪLOMI JŲ
SPRENDIMAI ŠVIETIMO DOKUMENTUOSE
Dokt. Nijolė Toleikytė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
INTERNATIONAL AND NATIONAL ASSESSMENTS OF 4TH–10TH GRADE STUDENTS’
READING COMPETENCIES (2001–2012) IN LITHUANIA: TENDENCIES, PROBLEMS AND
SOLUTIONS PROPOSED IN EDUCATION SYSTEM DOCUMENTS
PhD student Nijolė Toleikytė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
4 KLASĖS MOKINIŲ ISTORINIO LAIKO TĖKMĖS SUPRATIMAS: PASAULIO PAŽINIMO
PROGRAMOS ATNAUJINIMO GAIRĖS
Doc. dr. Aušra Žemgulienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
4TH FORMERS’ UNDERSTANDING OF CHRONOLOGICAL TIME: GUIDELINES FOR
RENEWAL OF THE SOCIAL SCIENCES PROGRAMME
Assoc. Prof. Dr. Aušra Žemgulienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
– 14 –
1 4 .30–17.00
NACIONALINIŲ IR TARPTAUTINIŲ PROJEKTŲ REZULTATŲ TVARUMAS KURIANT IR
ĮGYVENDINANT UGDYMO TURINĮ
Prof. dr. Loreta Žadeikaitė, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Lietuvos edukologijos
THE SUSTAINABILITY OF THE RESULTS OF NATIONAL AND INTERNATIONAL PROJECTS
FOR DEVELOPING AND IMPLEMENTING CURRICULUM
Prof. Dr. Loreta Žadeikaitė, Ministry of Education and Science of the Republic of Lithuania, Lithuanian
University of Educational Sciences, Lithuania
Koreferentas / Discussant: doc. dr. Aušra Žemgulienė
SKAITYMO, KAIP UGDYMO TURINIO DALIES, IŠTAKOS IR SAMPRATOS KAITA
Prof. dr. Vilija Salienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
THE ORIGINS OF READING AS PART OF CURRICULUM AND THE DEVELOPMENT OF THE
CONCEPT
Prof. Dr. Vilija Salienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Koreferentas / Discussant: doc. dr. Daiva Jakavonytė-Staškuvienė
PRIELAIDOS ŠIUOLAIKINĖS DIDAKTIKOS KAITAI: SAVIVALDAUS MOKYMOSI SISTEMOS
DIEGIMO BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOJE ATVEJIS
Prof. dr. Aušra Kazlauskienė, Šiaulių universitetas, Lietuva
Doc. dr. Ramutė Gaučaitė, Šiaulių universitetas, Lietuva
Doc. dr. Rasa Pocevičienė, Šiaulių universitetas, Lietuva
PREREQUISITES FOR CHANGE IN MODERN DIDACTICS: THE CASE OF SELF-DIRECTED
LEARNING SYSTEM IMPLEMENTATION IN GENERAL EDUCATION SCHOOLS
Prof. Dr. Aušra Kazlauskienė, Siauliai University, Lithuania
Assoc. Prof. Dr. Ramutė Gaučaitė, Siauliai University, Lithuania
Assoc. Prof. Dr. Rasa Pocevičienė, Siauliai University, Lithuania
Koreferentas / Discussant: dr. Jūratė Česnavičienė
– 15 –
V SEKCIJA. Aukštojo mokslo didaktika: kaip priimame nūdienos
iššūkius?
CONCURRENT SESSION V. Higher education didactics:
How do we face contemporary challenges?
Moderuoja / Moderators: doc. dr. Emilija Urnėžienė, dokt. Daiva Penkauskienė
1 3 .30–14.15
VILNIAUS KOLEGIJOS SLAUGOS SPECIALYBĖS STUDENTŲ POŽIŪRIS Į GERONTOLOGIJOS
DALYKO MOKYMOSI SVARBĄ
Dokt. Agnė Jakavonytė-Akstinienė, Lietuvos sveikatos mokslų universitetas, Vilniaus kolegija, Lietuva
THE ATTITUDE OF VILNIAUS KOLEGIJA/UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES (VIKO)
NURSING STUDENTS TOWARDS THE IMPORTANCE OF GERONTOLOGY STUDIES
PhD student Agnė Jakavonytė-Akstinienė, Lithuanian University of Health Sciences, Vilniaus Kolegija/
University of Applied Sciences (VIKO), Lithuania
NAUJOSIOS KARTOS STUDENTŲ UGDYMAS UNIVERSITETE
Doc. dr. Roma Kriaučiūnienė, Vilniaus universitetas, Lietuva
EDUCATING THE NEW GENERATION OF STUDENTS AT UNIVERSITIES
Assoc. Prof. Dr. Roma Kriaučiūnienė, Vilnius University, Lithuania
EUROPOS IR INDIJOS STUDENTŲ ŽINIŲ APIE TARPDISCIPLININIUS MOKSLINIUS
TYRIMUS ĮSIVERTINIMO LYGINAMOJI STUDIJA
Dr. Julija Melnikova, Klaipėdos universitetas, Lietuva
Dr. Jeļena Zaščerinska, Švietimo tyrimų ir inovacijų centras, Latvija
A COMPARATIVE STUDY OF EUROPEAN AND INDIAN STUDENTS’ SELF-EVALUATION OF
KNOWLEDGE ON INTERDISCIPLINARY RESEARCH
Asst. Prof. Dr. Julija Melnikova, Klaipeda University, Lithuania
Asst. Prof. Dr. Jeļena Zaščerinska, Centre for Education and Innovation Research, Latvia
AMERIKIETIŠKŲ ANIMACINIŲ FILMŲ ŽIŪRĖJIMO VAIDMUO MOKANTIS ANGLŲ KALBOS
Dr. Svetozar Postič, Vilniaus universitetas, Lietuva
THE ROLE OF WATCHING AMERICAN CARTOONS IN LEARNING ENGLISH
Asst. Prof. Dr. Svetozar Postič, Vilnius University, Lithuania
PATIRTINIS MOKYMASIS TEATRINIAME UGDYME: VEIKLOS TYRIMAS
Eugenija Sutkutė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
EXPERIENTIAL LEARNING IN TERTIARY EDUCATION: ACTION RESEARCH
Eugenija Sutkutė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
AKSIOLOGINIAI PSICHOLOGŲ PROFESINIO MOKYMO PAGRINDAI
Dr. Valentyna Voloshina, Nacionalinis M. P. Dragomanovo pedagoginis universitetas, Kijevas, Ukraina
AXIOLOGICAL BASES OF VOCATIONAL TRAINING OF PSYCHOLOGISTS
Asst. Prof. Dr. Valentyna Voloshina, NPU М. P. Drahomanov, Kуiv, Ukraine
– 16 –
1 4 .30–17.00
AUKŠTŲJŲ MOKYKLŲ DĖSTYTOJŲ EDUKACINIŲ KOMPETENCIJŲ POREIKIO
PAGRINDIMAS: DOKUMENTŲ ANALIZĖ
Prof. dr. Vilija Salienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
Doc. dr. Emilija Urnėžienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
Doc. dr. Ilona Valantinaitė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
Dr. Vida Navickienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
Vilma Leonavičienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
SUBSTANTIATION OF THE NEED FOR EDUCATIONAL COMPETENCES OF THE TEACHING
STAFF IN HIGHER EDUCATION: A DOCUMENT ANALYSIS
Prof. Dr. Vilija Salienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Assoc. Prof. Dr. Emilija Urnėžienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Assoc. Prof. Dr. Ilona Valantinaitė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Dr. Vida Navickienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Vilma Leonavičienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Koreferentas / Discussant: dr. Jūratė Valuckienė
MOKYMOSI PERMĄSTYMAS PATIRIANT PROVOKACIJĄ: UNIVERSITETINIŲ STUDIJŲ
PATIRTYS
Dokt. Daiva Penkauskienė, Mykolo Romerio universitetas, Lietuva
STUDENTS EXPERIENCE OF PROVOCATION TO RETHINK LEARNING DURING UNIVERSITY
STUDIES
PhD student Daiva Penkauskienė, Mykolas Romeris University, Lithuania
Koreferentas / Discussant: dr. Julija Melnikova
VAIZDO PASKAITŲ GALIMYBĖS SIEKIANT PLĖSTI STUDENTŲ POŽIŪRĮ Į MOKYMĄSI
Doc. dr. Nida Ambrasė, Kauno technologijos universitetas, Lietuva
Doc. dr. Aldona Augustinienė, Kauno technologijos universitetas, Lietuva
STUDENTS’ DEEP APPROACH TO LEARNING DEVELOPMENT USING VIDEO LECTURES
Assoc. Prof. Dr. Nida Ambrasė, Kaunas University of Technology, Lithuania
Assoc. Prof. Dr. Aldona Augustinienė, Kaunas University of Technology, Lithuania
Koreferentas / Discussant: doc. dr. Roma Kriaučiūnienė
– 17 –
VI SEKCIJA. Įtraukusis ugdymas: kelias tinkamas, bet kaip juo eiti?
CONCURRENT SESSION VI. Inclusive education:
We’re on the right road, but how do we proceed?
Moderuoja / Moderators: doc. dr. Alvyra Galkienė, prof. dr. Aldona Vilkelienė
1 3 .30–14.15
DESTRUKTYVAUS MOKINIŲ ELGESIO PREVENCIJA MOKYKLOJE
Prof. habil. dr. Marijona Barkauskaitė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
THE PREVENTION OF PUPILS’ DESTRUCTIVE BEHAVIOUR
Prof. Habil. Dr. Marijona Barkauskaitė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
BŪTI ĮSITRAUKUSIU AR BŪTI MATOMU? KULTŪRINIŲ SUSIDŪRIMŲ KOMPLEKSIŠKUMAS
UGDOMAJAME PROCESE
Dokt. Sandra Kairė, Vilniaus universitetas, Lietuva
BEING INCLUDED OR BEING VISIBLE? THE COMPLEXITY OF CULTURAL ENCOUNTERS IN
THE EDUCATIONAL PROCESS
PhD student Sandra Kairė, Vilnius University, Lithuania
Į ŠEIMĄ ORIENTUOTOS STRATEGIJOS MIKČIOJIMUI ĮVEIKTI
Dokt. Rita Kantanavičiūtė, Šiaulių universitetas, Lietuva
FAMILY – FOCUSED TREATMENT STRATEGIES IN STUTTERING INTERVENTION
PhD student Rita Kantanavičiūtė, Siauliai University, Lithuania
INOVATYVIEJI KONFLIKTŲ VALDYMO METODAI: TARPININKAVIMO INTEGRACIJAS
ŠVIETIMO SISTEMOJE
Doc. dr. Anglelė Kaušylienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
Dr. Eglė Celiešienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
INNOVATIVE CONFLICT MANAGEMENT METHODS: INTEGRATION OF MEDIATION IN
EDUCATIONAL SYSTEM
Assoc. Prof. Dr. Anglelė Kaušylienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Asst. Prof. Dr. Eglė Celiešienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
POROS (ŠEIMOS) SOCIALINIŲ IR PSICHOLOGINIŲ SANTYKIŲ UGDYMAS PER
ARGENTINIETIŠKO TANGO HAPTINIO LIETIMOSI KONCEPCIJĄ
Laima Sapežinskienė, Lietuvos sveikatos mokslų universitetas, Lietuva
Doc. dr. Alvydas Soraka, Klaipėdos universitetas, Lietuva
Daina Mikalauskienė, Lietuvos Geštalto asociacija, Lietuva
THE EDUCATION OF COUPLE / FAMILY SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL RELATIONS
THROUGH THE CONCEPT OF ARGENTINEAN TANGO
Laima Sapežinskienė, Lithuanian University of Health Sciences, Lithuania
Assoc. Prof. Dr. Alvydas Soraka, Klaipeda University, Lithuania
Daina Mikalauskienė, Lithuanian Gestalt Association, Lithuania
SPECIALUSIS MENINIS UGDYMAS LIETUVOJE 2000–2015 METAIS: TYRIMŲ APŽVALGA
Prof. dr. Aldona Vilkelienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
SPECIAL EDUCATION IN THE ARTS IN LITHUANIA: A REVIEW OF RESEARCH –2000–2015
Prof. Dr. Aldona Vilkelienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
– 18 –
1 4 .30–17.00
INTEGRUOJAMOJO ŠVIETIMO LENKIJOJE KELIAI: MISIJA, FAKTAI IR KAI KURIOS
DILEMOS
Doc. dr. Jolanta Baran, Krokuvos pedagoginis universitetas, Lenkija
Dr. Danuta Baraniewicz, Krokuvos pedagoginis universitetas, Lenkija
THE WAYS/ROADS OF INCLUSIVE EDUCATION IN POLAND: THE MISSION, THE FACTS
AND SOME DILEMMAS
Assoc. Prof. Dr. Jolanta Baran, Pedagogical University in Cracow, Poland
Asst. Prof. Dr. Danuta Baraniewicz, Pedagogical University in Cracow, Poland
Koreferentas / Discussant: Teresa Aidukienė
KRITINĖ ĮTRAUKIOJO UGDYMO AKTUALIZACIJA
Doc. dr. Alvyra Galkienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
THE CRITICAL ACTUALIZATION OF INCLUSIVE EDUCATION
Assoc. Prof. Dr. Alvyra Galkienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Koreferentas / Discussant: doc. dr. Birutė Švedaitė-Sakalauskė
STUDENTŲ POŽIŪRIO Į ĮGYJAMAS KOMPETENCIJAS IR DALYKO TIKSLŲ DERMĖ: AR JIE
MOKOSI TO, KO MES MOKOME?
Doc. dr. Violeta Gevorgianienė, Vilniaus universitetas, Lietuva
Doc. dr. Birutė Švedaitė-Sakalauskė, Vilniaus universitetas, Lietuva
DO THEY LEARN WHAT WE TEACH? COHERENCE BETWEEN STUDENTS’ PERCEIVED
LEARNING OUTCOMES AND STUDY PROGRAMME AIMS
Assoc. Prof. Dr. Violeta Gevorgianienė, Vilnius University, Lithuania
Assoc. Prof. Dr. Birutė Švedaitė-Sakalauskė, Vilnius University, Lithuania
Koreferentas / Discussant: dokt. Agnė Juškevičienė
– 19 –
VII SEKCIJA. Neformalusis švietimas: koks, kada ir kodėl?
CONCURRENT SESSION VII. Non-formal education: What, when,
and why?
Moderuoja / Moderators: dr. Vaiva Jucevičiūtė-Bartkevičienė, doc. dr. Natalja Istomina
1 3 .30–14.15
III ir IV aukšo fojė / 3rd and 4th floor foyer
SOCIALINIŲ GEBĖJIMŲ NEFORMALIOJO UGDYMO GALIMYBĖS: SPORTINIO ŠOKIO
ATVEJIS
Dokt. Audrius Armas, Lietuvos sporto universitetas, Lietuva
THE DEVELOPMENT OF SOCIAL SKILLS IN NON-FORMAL EDUCATION: THE CASE OF
DANCESPORT
PhD student Audrius Armas, Lithuanian Sports University, Lithuania
NEFORMALIEJI PALAIKYMO MOKYMO METODAI
Dokt. Svitlana Batsyukova, “Human Rights House” fondas Ukrainoje, Vilniaus universiteto doktorantė,
Ukraina
NON-FORMAL EDUCATIONAL METHODS IN TEACHING ADVOCACY
PhD student Svitlana Batsyukova, Human Rights House in Ukraine, PhD exchange student at Vilnius
University, Ukraine
JAUNIMO NEFORMALAUS PATIRTINIO UGDYMO(SI) GALIMYBĖS BIOEDUKACINĖJE
APLINKOJE: RAMBYNO REGIONINIO PARKO ATVEJIS
Doc. dr. Ramutė Gaučaitė, Šiaulių universitetas, Lietuva
Evelina Ališkevičiūtė, Šiaulių universitetas, Lietuva
NON – FORMAL EXPERIENTIAL LEARNING OPPORTUNITIES FOR YOUNG PEOPLE IN
BIOEDUCATIONAL ENVIRONMENTS: THE CASE OF “RAMBYNAS” REGIONAL PARK
Assoc. Prof. Dr. Ramutė Gaučaitė, Siauliai university, Lithuania
Evelina Ališkevičiūtė, Siauliai university, Lithuania
VOKALINIS UGDYMAS NEFORMALIOJO ŠVIETIMO ĮSTAIGOSE: VAIKŲ DŽIAZINIS
DAINAVIMAS
Dr. Vaiva Jucevičiūtė-Bartkevičienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
Vaiva Kriščiokaitytė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
VOCAL EDUCATION IN NON-FORMAL EDUCATION INSTITUTIONS: CHILDREN’S JAZZ
SINGING
Asst. Prof. Dr. Vaiva Jucevičiūtė-Bartkevičienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Vaiva Kriščiokaitytė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
BENDRŲJŲ PATRAUKLUMO DARBDAVIUI ĮGŪDŽIŲ VYSTYMAS DALYVAUJANT
MOKYKLOS SOCIALINIAME GYVENIME
Dr. Daiga Kalnina, Latvijos universitetas, Latvija
DEVELOPMENT OF GENERIC EMPLOYABILITY SKILLS BY PARTICIPATION IN SCHOOL’S
SOCIAL LIFE
Asst. Prof. Dr. Daiga Kalnina, University of Latvia, Latvia
– 20 –
DIALOGIŠKUMU GRĮSTAS UGDYMAS LIETUVOS MENO IR MUZIKOS MOKYKLOSE: NUO
POVEIKIO PRIE SĄVEIKOS
Dokt. Asta Kriščiūnaitė, Šiaulių universitetas, Lietuva
DIALOGIC EDUCATION IN LITUANIAN ART AND MUSIC SCHOOLS: FROM IMPACT TO
INTERACTION
PhD student Asta Kriščiūnaitė, Siauliai University, Lithuania
JAUNIMO AKTYVIOS SOCIALINĖS ĮTRAUKTIES GALIMYBĖS NEFORMALIOJO ŠVIETIMO
KONTEKSTE
Dovilė Lisauskienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
POSSIBILITIES FOR THE ACTIVE SOCIAL INCLUSION OF YOUNG PEOPLE IN THE CONTEXT
OF NON-FORMAL EDUCATION
Dovilė Lisauskienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
NEFORMALIOJO ŠVIETIMO SITUACIJA LIETUVOS RAJONŲ MOKYKLOSE: MOKYTOJŲ IR
VADOVŲ POŽIŪRIS
Doc. dr. Rita Makarskaitė-Petkevičienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
THE STATE OF NON-FORMAL EDUCATION IN LITHUANIAN REGIONAL SCHOOLS:
TEACHERS‘ AND SUPERVISORS’ ATTITUDES
Assoc. Prof. Dr. Rita Makarskaitė-Petkevičienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
JAUNIMO ETNOKULTŪRINIS MUZIKINIS UGDYMAS: LENKIJOS AUKŠTŲJŲ MOKYKLŲ
PATIRTIS NEFORMALIAJAME ŠVIETIME
Prof. dr. Vida Palubinskienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
YOUNG PEOPLE’S ETHNO-CULTURAL MUSIC EDUCATION: EXPERIENCE OF POLISH
HIGHER EDUCATION SCHOOLS IN NON-FORMAL EDUCATION
Prof. Dr. Vida Palubinskienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
FORMALIOJO IR NEFORMALIOJO UGDYMOSI SINERGIJA PERSKIRSTANT PEDAGOGINES
GALIAS PRODUKTYVIOJO MOKYMOSI SĄLYGOMIS
Dokt. Auksė Petruškevičiūtė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
SYNERGY BETWEEN FORMAL AND NON-FORMAL EDUCATION IN REDISTRIBUTING
PEDAGOGICAL CAPACITIES IN THE CONTEXT OF PRODUCTIVE LEARNING
PhD student Auksė Petruškevičiūtė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
– 21 –
1 4 .30–17.00
NEFORMALUSIS VAIKŲ ŠVIETIMAS: SITUACIJA IR GALIMYBĖS
Doc. dr. Natalja Istomina, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Lietuva
Algimantas Šimaitis, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Lietuva
THE NON-FORMAL EDUCATION OF CHILDREN: SITUATION AND POSSIBILITIES
Assoc. Prof. Dr. Natalja Istomina, Ministry of Education and Science of the Republic of Lithuania, Lithuania
Algimantas Šimaitis, Ministry of Education and Science of the Republic of Lithuania, Lithuania
Koreferentas / Discussant: doc. dr. Rita Makarskaitė-Petkevičienė
KOKIĄ VIETĄ NEFORMALUSIS ŠVIETIMAS UŽIMA MOKYTOJŲ RENGIMO PROGRAMOSE?
TIESIOGINIS ŽVILGSNIS Į MOKYTOJŲ RENGIMĄ SETON HALL UNIVERSITETE (JAV)
Prof. dr. Irena Zaleskienė, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
THE ROLE OF NON-FORMAL EDUCATION IN THE TEACHER EDUCATION CURRICULUM:
THE CASE OF SETON HALL UNIVERSITY (USA)
Prof. Dr. Irena Zaleskienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Koreferentas / Discussant: prof. dr. Vida Palubinskienė
NEFORMALIOJO SUAUGUSIŲJŲ E-MOKYMO KONTEKSTO LYGINAMOJI ANALIZĖ
Dr. Jeļena Zaščerinska, Švietimo tyrimų ir inovacijų centras, Latvija
Dr. Natalia Andreeva, Imanuelio Kanto Baltijos federalinis universitetas, Rusija
Mihails Zaščerinskis, Švietimo tyrimų ir inovacijų centras, Latvija
Ludmila Aļeksejeva, Švietimo tyrimų ir inovacijų centras, Latvija
Olga Gloņina, Švietimo tyrimų ir inovacijų centras, Latvija
A COMPARATIVE ANALYSIS OF CONTEXT OF E-LEARNING IN NON-FORMAL ADULT
EDUCATION
Asst. Prof. Dr.Jeļena Zaščerinska, Centre for Education and Innovation Research, Latvia
Asst. Prof. Dr. Natalia Andreeva, Immanuel Kant Baltic Federal University, Russia
Mihails Zaščerinskis, Centre for Education and Innovation Research, Latvia
Ludmila Aļeksejeva, Centre for Education and Innovation Research, Latvia
Olga Gloņina, Centre for Education and Innovation Research, Latvia
Koreferentas / Discussant: dokt. Auksė Petruškevičiūtė
– 22 –
VIII SEKCIJA. Švietimo istorija: tęsti, ar kurti iš naujo?
CONCURRENT SESSION VIII. The history of education:
To continue or to start anew?
Moderuoja / Moderators: doc. dr. Linas Jašinauskas, prof. dr. Aivas Ragauskas
1 3 .30–14.15
MEČISLOVAS MAČERNIS (1897–1968) – DIDAKTIKOS MOKSLO PIRMEIVIS LIETUVOJE
Doc. dr. Juozas Banionis, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
MEČISLOVAS MAČERNIS (1897–1968): A PIONEER OF DIDACTICS IN LITHUANIA
Assoc. Prof. Dr. Juozas Banionis, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
1 4 .30–17.00
KIEK KRITIŠKA LIETUVOS ŠVIETIMO (IKI XVIII A. PAB.) ISTORIOGRAFIJA
Prof. dr. Aivas Ragauskas, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
HOW CRITICAL IS LITHUANIAN EDUCATION HISTORIOGRAPHY UNTIL THE END OF XVIII C.
Prof. Dr. Aivas Ragauskas, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Koreferentas / Discussant: doc. dr. Robertas Jurgaitis
MODERNI BALTARUSIŠKA DIDŽIOSIOS LIETUVOS KUNIGAIKŠTYSTĖS ŠVIETIMO
ISTORIOGRAFIJA
Prof. dr. Valiantsin Holubeu, Baltarusijos mokslų akademija, Istorijos institutas, Baltarusija
THE MODERN BELARUSIAN HISTORIOGRAPHY OF THE EDUCATION OF THE GRAND
DUCHY OF LITHUANIA
Prof. Dr. Valiantsin Holubeu, Academy of Sciences of Belarus, Institute of History, Belarus
Koreferentas / Discussant: prof. dr. Aivas Ragauskas
LIETUVOS XIX AMŽIAUS ŠVIETIMO ISTORIJOS TYRINĖJIMAI
Valdas Selenis, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
RESEARCH ON 19TH CENTURY EDUCATION HISTORY IN LITHUANIA
Valdas Selenis, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Koreferentas / Discussant: dr. Domininkas Burba
LIETUVOS MOKYKLA 1918–1940 M.: ISTORIOGRAFINĖS PATIRTYS
Doc. dr. Saulius Kaubrys, Vilniaus universitetas, Lietuva
THE LITHUANIAN SCHOOL BETWEEN 1918 AND 1940: HISTORIOGRAPHIC EXPERIENCES
Assoc. Prof. Dr. Saulius Kaubrys, Vilnius university, Lithuania
Koreferentas / Discussant: doc. dr. Dalia Survutaitė
LIETUVOS ŠVIETIMO ISTORIJA XX A. II PUSĖJE: ŽVILGSNIS Į ISTORIOGRAFIJĄ IR NAUJŲ
TYRINĖJIMŲ PERSPEKTYVOS
Doc. dr. Linas Jašinauskas, Lietuvos edukologijos universitetas, Lietuva
THE HISTORY OF LITHUANIAN EDUCATION IN THE SECOND HALF OF THE 20TH
CENTURY: A FOCUS ON HISTORIOGRAPHY AND PERSPECTIVES OF NEW RESEARCH
Assoc. Prof. Dr. Linas Jašinauskas, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
Koreferentas / Discussant: prof. habil. dr. Juozas Žilionis
– 23 –
MOKSLINIŲ PRANEŠIMŲ SANTRAUKOS
ABSTRACTS OF RESEARCH REPORTS
KONFERENCIJOS PLENARINIS POSĖDIS
PLENARY SESSION
HISTORICAL REFLECTIONS ON QUALITY EDUCATION FOR QUALITY TEACHING
Peje Michaelsson, University Consulting
The presentaion will start with the concept of universifiication of teacher education that
professor Ahlström at Uppsala University called the process when teacher education in the
1970s became part of university organisations all over the world. The intension was to professionalise teachers, to make sure that traditional craft wisdom was modified and replaced by
scientific knowledge in the same way as had happened in professions like medicine, law and
engineering. Teacher training became Teacher education.
Swedish examples of how to link teacher education to research in the 1990s will be described from the work of the Swedish Pedagogical Convention that resulted in the new subject – Pedagogical work with professor chairs and more than 100 dissertations that have been
defended.
There will also be general reflections on research-based teacher education and possibilities
to establish independent research in schools. Will European Commission recommendations to
rethink education by 2020 change teacher education and schools in Europe?
Finland has shown good results in international ranking of school results. Could this be the
result of research-based teacher education and the requirement of a research-based master’s
degree for permanent employment as a teacher at all levels in Finland’s schools?
ŠVIETIMAS AR EDUKACIJA?
Liudmila Rupšienė, Klaipėdos universitetas
Kalbant apie mokslu grįstą švietimą kyla nemažai diskutuotinų klausimų. Vienas iš tokių
klausimų yra susijęs su švietimo terminu. Ką reiškia švietimas? Ar šiuolaikinis švietimo terminas
tiksliai nusako atitinkamą reiškinį?
Švietimo terminas turi ne tokią jau seną istoriją. Jo ištakas atrandame XVII a. pabaigoje – XVIII a. pradžioje Švietimo epochoje. Švietimo epocha išsiskyrė visuomenės ir žmogaus tobulinimo
idėja, kuri buvo realizuojama suteikiant mokslo žinių ir taip perteikiant pozityvią visuomenės
patirtį visuomenės nariams, dauguma iš kurių gyveno varge, skurde, priespaudoje, be politinių
teisių ir netgi pradinio išsilavinimo. Kitais žodžiais tariant, visuomenė buvo tamsi ir ją reikėjo šviesti. Ne veltui epocha buvo pavadinta angl. enlightenment (apšvietimas), pabrėžiant, kad
„tamsią“ liaudį reikėjo apšviesti, t. y. suteikti žinių. Buvo pradėta leisti enciklopedijas, periodinę
spaudą, knygas, pamokomojo pobūdžio literatūrą, tobulinti mokyklų sistemą, rūpintis mokslo
– 24 –
pažanga, skleisti naudingus patarimus menkai išprususiems žmonėms. Pažymėtina, kad žodis
enlightenment buvo vartojamas tik perkeltine reikšme epochai nusakyti, o pagrindiniai pedagogikos terminai didžiojoje Europos dalyje buvo žodžiai, kilę iš lot. educare – čia vis labiau įsitvirtino educare koncepcija.
Lietuvoje Švietimo epocha vėlavo beveik šimtmečiu. Bene ryškiausias tos epochos įvykis –
1773 metais įsteigta Edukacinė komisija (Komissya Edukacyi narodowey korony polskiey y. W.
X. Litewskiego). Atkreiptinas dėmesys, kad oficialiuoju lygmeniu, kaip ir kituose Švietimo epochos Europos kraštuose, buvo įsitvirtinęs edukacijos terminas, kuris kildinamas iš lot. educare.
Edukacinė komisija – pirmoji Europoje ministerijos statusą turinti institucija, prie kurios steigimo idėjų lygmeniu prisidėjo žymus Švietimo epochos atstovas J. J. Rousseau. 1772 metais jis
pateikė Lietuvos ir Lenkijos Respublikos valdovui savo idėjas apie centralizuotą švietimo valdymą. Edukacinės komisijos dėka mokyklų sistema buvo reformuota, pertvarkytas mokyklų tinklas, buvo mėginta užtikrinti privalomą pradinį mokymąsi visiems vaikams, pakeistas mokymo
turinys, didaktika, išleista daug naujų vadovėlių (iš jų nė vieno lietuviško), įsteigta Mokytojų
rengimo seminarija.
1795 m., Rusijai okupavus didžiąją Lietuvos dalį, akivaizdu, kad joje įsigaliojo Rusijos įstatymai. Baigėsi Edukacinės komisijos veikla, o nuo 1802 metų Rusijoje buvo įsteigta ministerija (Ministerstvo narodnogo prosveščenija), kuri į lietuvių kalbą kalkės principu buvo išversta kaip Liaudies švietimo ministerija. Tai buvo laikas, kai Lietuvos švietimas pakliuvo į stiprią rusifikacijos
įtaką, todėl įsitvirtino švietimo terminas, o edukacijos terminas buvo užmirštas. Galima sutikti su
B. Bitinu (2011, 5), kad carinė okupacija nutraukė bandymą Lietuvoje įtvirtinti Vakarų Europoje
vis labiau įsitvirtinančią educare koncepciją.
Po daugiau nei šimtmečio paskelbus nepriklausomybę, Lietuvoje prasideda konstruktyvi, organizuota valstybinio masto švietimo (ir institucinio, ir neinstitucinio) pertvarka, kurią inspiravo
Vytauto Didžiojo universitete susibūręs mokslininkų branduolys: S. Šalkauskis, A. Maceina, J. Vabalas-Gudaitis, J. Laužikas, A. Gučas ir kiti. Būtent tuo metu lietuvių kalba buvo rašomi pirmieji
pedagogikos ir pedagogikos istorijos vadovėliai, todėl lietuviškų pagrindinių terminų klausimas
buvo itin aktualus. B. Bitino (2011, 5) manymu, šiai terminijai susikurti tuo metu vis dėlto esminės
įtakos turėjo vokiškoji ir rusiškoji koncepcijos. Pažymėtina, kad nepriklausomoje Lietuvoje buvo
plačiai vartojamas auklėjimo terminas kaip angl. education, vok. erziehung atitikmuo (beje, abu
minėti žodžiai etimologiškai kildinami iš tos pačios šaknies). 1935 metais S. Šalkauskis pirmasis
įvardijo ugdymą kaip pedagogikos mokslo objektą. Viena vertus, jis viešai pripažino, kad education, erziehung yra auklėjimas. Tačiau auklėjimo termino vartojimą apsunkino tai, kad jis turėjo
dvi reikšmes: plačiąją ir siaurąją. Siekdamas išvengti šios dviprasmybės S. Šalkauskis pasiūlė naudoti ugdymo terminą. Šią S. Šalkauskio „revoliucinę“ idėją palaikė J. Laužikas, A. Maceina ir kiti.
Tačiau vis dėlto, kaip 1943 metais teigė J. Laužikas, S. Šalkauskio ugdymo sąvokų suskaidymas
dalyko painiavos neišsprendė ir nesuteikė terminams aiškumo.
Vėliau, kai Lietuva vėl buvo okupuota ir nuo Vakarų Europos buvo atribota TSRS geležine
siena, ugdymo terminas kaip education, erziehung atitikmuo vis labiau stiprėjo. J. Laužiko siūlymu, šis terminas buvo įtvirtintas 1981 metais B. Bitino, V. Rajecko, J. Vaitkevičiaus, Z. Bajoriūno
„Pedagogikos“ vadovėlyje. Tuo tarpu, kaip ir visoje TSRS, švietimo (rus. prosveščenije) terminas
buvo administracinis, dažniausiai vartojamas junginyje „švietimo sistema“, o literatūroje vartojamas apibūdinant nediferencijuotą, į asmenybę neorientuotą ugdymą (politinis švietimas,
lytinis švietimas ir pan.) (Bitinas, 2011).
Situacija pasikeitė 1990 metais Lietuvai atgavus Nepriklausomybę. Nors ugdymo terminas,
pradedant nuo 1988 m. tautinės mokyklos koncepcijos, buvo laikomas education, erziehung
– 25 –
atitikmeniu, jis stipriai susvyravo, kai 2009 m. TESE (Europos švietimo sistemų tezauras) oficialiai įtvirtino švietimo terminą kaip angl. education atitikmenį. Nuo to laiko, verčiant Europos
Sąjungos dokumentus, lietuvių kalboje praktiniu lygmeniu švietimo terminas vartojamas kaip
education, erziehung atitikmuo. Beje, netgi Rusijoje (Baltarusijoje, Ukrainoje taip pat) XX a. pabaigoje jau oficialiai buvo atsisakyta švietimo (prosveščenije) termino ir jo neliko atitinkamos
ministerijos pavadinime dėl šio termino nederėjimo su šiuolaikine situacija.
Faktiškai dabar Lietuvoje yra du education, erziehung atitikmenys: ugdymas ir švietimas. Tačiau pažymėtina, kad pastaraisiais dešimtmečiais į Lietuvos mokslo terminiją grįžta edukacijos terminas – pats skaidriausias education, erziehung atitikmuo, kuris Lietuvoje formaliai buvo
įtvirtintas 1773 metais, bet dėl rusifikacijos pamirštas. Kartu į Lietuvą grįžta educare koncepcija.
Gal atėjo laikas grąžinti education, erziehung lietuvišką atitikmenį edukacija, edukologijos
mokslo objektu laikyti edukaciją, Švietimo ir mokslo ministeriją pervadinti Edukacijos ir mokslo
ministerija, o švietimo terminui palikti jo perkeltinę reikšmę?
ENLIGHTENMENT OR EDUCATION?
Liudmila Rupšienė, University of Klaipeda
The topic of research-based education raises many issues for discussion. One of these is the
Lithuanian term for education – švietimas. What does it mean? Does the contemporary term
accurately describe the phenomenon?
The history of the term švietimas is not that old. Its origin may be found at the turn of the
18th century in the Age of Enlightenment. This is the era which emphasised the perfection
of man and society through the transmission of scientific knowledge by which society’s progressive experiences are passed on to its members. Most of them lived in hardship, poverty,
and oppression with no political rights, lacking even a rudimentary education. In other words,
society was in darkness and needed illumination. It is no wonder the era was called the Age
of Enlightenment (the Lithuanian term švietimas is based on the word for light), emphasising
the need to bring light, i.e. knowledge to a populace that was in darkness. Encyclopaedias,
periodicals, books and instructional literature were published, school systems were reformed,
science was advanced, and useful advice was disseminated to those who knew very little. It
should be noted that the term enlightenment was used only figuratively to describe the age,
while basic pedagogical terms in most of Europe emanated from the Latin word educare.
The Age of Enlightenment was almost a century late in arriving to Lithuania. Possibly the
most salient event of the time was the establishment of the Commission for National Education of the Kingdom of Poland and the Grand Duchy of Lithuania in 1773 (“Komissya Edukacyi
narodowey korony polskiey y. W. X. Litewskiego”). As in other European countries during the
Age of Enlightenment, the term education was adopted. The Commission for Education may
be considered the first institution in Europe having the status of a ministry of education. Many
of the ideas behind the Commission were provided by the renowned representative of the
Age of Enlightenment – J. J. Rousseau. In 1772 he presented his notions on centrally administered education to the sovereign of the Republic of Lithuania and Poland. Through the work of
the Commission for Education the school system experienced reform, the school network was
reorganised, and there was an attempt to ensure mandatory primary schooling for all children.
The curriculum and pedagogy underwent change, many textbooks were published (none of
which were in Lithuanian), and a teacher education seminary was established.
– 26 –
In 1795 most of Lithuania was occupied by Tsarist Russia and Russian laws came into force.
The Commission for Education’s work came to an end. In 1802 a Ministry of education was
established in Russia (“Ministerstvo narodnogo prosveščenija”) again using the term enlightenment instead of education, which was then copied in Lithuanian. This was a time of intense
Russification, and the term švietimas became fixed, pushing out the word edukacija. We might
agree with B. Bitinas (2011, p. 5), that the Tsarist occupation cut short the efforts to solidify the
educare concept that was prevalent in Western Europe.
More than a century later Lithuania declared its independence and the state began to reorganise institutional and noninstitutionalized education, based on the work of scholars from
Vytautas Magnus University: S. Šalkauskis, A. Maceina, J. Vabalas-Gudaitis, J. Laužikas, A. Gučas
and others. The first textbooks on pedagogy and the history of education were published in
Lithuanian, and the issue of basic Lithuanian terminology became very relevant. In the opinion of B. Bitinas (2011, p. 5) the formation of terminology was substantively influenced by German and Russian concepts. It should be noted that during the period of Lithuanian the term
auklėjimas (meaning nurture or fosterage) was widely used. The German equivalent would
be erziehung (etymologically, both words have the same root). In 1935 S. Šalkauskis first used
the word ugdymas to describe the object of the science of pedagogy. On the one hand he
contended that education/ erziehung is the equivalent of the Lithuanian term auklėjimas. However, the term auklėjimas is encumbered by the fact that it has both a broad and a more narrow definition. In an attempt to avoid ambiguity, he suggested the use of the word ugdymas.
Šalkauskis’ “revolutionary” idea was upheld by Jonas Laužikas, Antanas Maceina and others.
Nevertheless, as J. Laužikas noted in 1943, S. Šalkauskis’ delineation of the components of ugdymas did not resolve the confusion or provide clarity.
Later, when Lithuania was again occupied and isolated from Western Europe by the iron
curtain of the USSR, the use of the term ugdymas as the equivalent of education/erziehung was
used more often. At the suggestion of J. Laužikas, this term became fixed in the 1981 textbook
“Pedagogika” by B. Bitinas, Vl. Rajeckas, J. Vaitkevičius, and Z. Bajoriūnas. At the same time, as in
all of the USSR, švietimas (prosveshchenije in Russian) was used as an administrative term, usually in conjunction with the word “system” (i.e. švietimo sistema) or when referring to education
that was not directed at personality (political education, sex education, etc.) (Bitinas, 2011).
The situation changed in 1990 when Lithuania regained its independence. Although the
term ugdymas was considered the equivalent of education/erziehung since the inception of the
National School Conception in 1988, this stance faltered in 2009 when TESE (The thesaurus for
education systems in Europe) officially fixed the term švietimas as the translation of the English
term education. From that time the term švietimas is used for education/erziehung when translating documents of the European Union. Incidentally, even Russia (also Belarus and Ukraine)
abandoned the use of the term švietimas (prosveščenije) at the end of the 20th century and it is not
used to identify its Ministry because the term does not reflect the present-day situation.
In practice there are two equivalents for education/erziehung in Lithuania: ugdymas and
švietimas. It should also be noted that in the last few decades the term edukacija is returning to
the Lithuanian scholarly lexicon. This term is the most lucid equivalent of education/erziehung,
which was formally anchored in Lithuania in 1773, but forgotten due to Russification. With it
the concept of educare returns to Lithuania.
Maybe the time has come to return to edukacija as the Lithuanian equivalent of education/
erziehung and the object of educational science? The Ministry might be called Edukacijos ir
Mokslo ministerija, and the term švietimas could retain its figurative meaning.
– 27 –
I SEKCIJA. Švietimo politika: kaip pasiekti tai, dėl ko esame susitarę?
CONCURRENT SESSION I. Education policy: How can we accomplish
what we have agreed upon?
UGDYMO KAITOS PROJEKTŲ DIDAKTIKOS, KAIP HUMANISTINĖS PARADIGMOS
ĮTVIRTINIMO ŠVIETIMO SISTEMOJE INSTRUMENTO, SISTEMINIO PANAUDOJIMO
PERSPEKTYVA
Ramutė Bruzgelevičienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Lietuvos švietimo reformos pradžioje ugdymo paradigmos pokyčiams, sumodeliuotiems
idėjų lygmeniu, įgyvendinti nebuvo sukurta atitinkamus pokyčius įtvirtinanti pedagoginė sistema. Paradoksalu, kad humanistinio ugdymo paradigmos vientisa pedagoginė sistema Lietuvos edukologijoje nesukurta ir per 25-erius švietimo reformos metus. Tačiau ugdymo praktikos
pokyčiai vyko, tik jie kilo veikiau ne iš Lietuvoje egzistavusio pedagogikos, didaktikos mokslo,
o dažnu atveju – iš vykdytų ugdymo kaitos projektų. Tad susiklostė paradoksali situacija: praktika lenkia mokslą. Tokiame kontekste analizuojama problema – kaip sustiprinti ugdymo kaitos
projektų didaktikos, kaip humanistinės ugdymo paradigmos įtvirtinimo švietimo sistemoje instrumento, sisteminio panaudojimo galimybes.
Tyrimo tikslas – modeliuoti ugdymo kaitos projektų didaktikos, kaip humanistinės paradigmos įtvirtinimo švietimo sistemoje instrumento, sisteminio panaudojimo galimybes. Tyrimo
objektas – bendrojo ugdymo mokyklose vykdomų ugdymo kaitos projektų didaktikos, kaip
humanistinės paradigmos įtvirtinimo švietimo sistemoje instrumento, sisteminio panaudojimo
galimybės. Tyrimas teorinis, atliekamas socialiuoju lygmeniu. Remiamasi kokybinio tyrimo strategija naudojant analizės, lyginamosios analizės, modeliavimo metodus.
Remiamasi ankstesniais tyrimais patvirtintomis teorinėmis prielaidomis: Lietuvos švietimo
reforma vykdoma klasikinės ugdymo paradigmos kaitos laisvojo ugdymo humanistine paradigma pagrindu; didaktika kaip mokymo ir mokymosi teorija aprėpia mokymo(si), studijų
konteksto, tikslų ir uždavinių, turinio, strategijų, medijų ir priemonių naudojimo mokymo(si),
studijų procese, vertinimo ir į(si)vertinimo, mokymo(si), studijų dalyvių veiklos sritis. Tyrimui
pasirinkti išbaigtas didaktines sistemas kuriantys bendrojo ugdymo mokyklose vykdyti tarptautiniai projektai – „Kritinio mąstymo ugdymas skaitant ir rašant“ („Critical Thinking for Reading and Writing“), „Kūrybingumo plėtra Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose pritaikant ir
įdiegiant kūrybinių partnerysčių modelį“ (Creative Partnerships), nacionalinis Europos Sąjungos struktūrinių fondų remiamas projektas „Pagrindinio ugdymo pirmojo koncentro (5–8 kl.)
mokinių esminių kompetencijų ugdymas“.
Lyginamosios analizės pagrindu pateikiamos ugdymo kaitos projektų, kuriančių apibrėžtas
didaktikos sistemas, sąsajos su humanistine ugdymo paradigma; pateikiama Lietuvos edukologijos mokslo paradigminių idėjų ir jų sąsajų su humanistine ugdymo paradigma apžvalga;
analizuojama, kiek ugdymo kaitos projektų didaktikos, kaip humanistinės paradigmos įtvirtini– 28 –
mo švietimo sistemoje instrumento, panaudojimą sistemiškai palaiko švietimo politikos sprendimai; pateikiamas ugdymo kaitos projektų didaktikos, kaip humanistinės paradigmos įtvirtinimo švietimo sistemoje instrumento, sisteminio panaudojimo galimybių teorinis modelis,
mokslinė diskusija.
POSSIBILITIES FOR THE SYSTEMIC APPLICATION OF PEDAGOGICAL CHANGE
PROJECTS AS INSTRUMENTS OF IMPLEMENTATING THE HUMANISTIC PARADIGM
IN THE EDUCATION SYSTEM
Ramutė Bruzgelevičienė, Lithuanian University of Educational Sciences
At the outset of the Lithuanian Reform of Education, no education system was created
to implement relevant changes that were formulated at the ideological level. The paradox is
that no solid education system based on the humanistic paradigm was created in Lithuania in
25 years of educational reform. However, changes in educational practices were taking place,
even though they did not originate from Lithuanian educational science or didactics of the
time, but rather from educational change projects. Therefore, we see a paradoxical situation
where science is preceded by practice. In this context, the following problem is being analysed: how to strengthen the possibilities of a systemic application of the didactics of education paradigm shift as of an instrument of implementation of the humanistic paradigm into
the education system.
The purpose of the investigation: to model possibilities of systemically applying the didactics of education paradigm shifts as an instrument of implementation of the humanistic
paradigm into the education system.
The object of investigation: the possibilities of systemic application of the didactics of educational change as an instrument of implementation of the humanistic paradigm into the education system, as carried out in General Education Schools.
The methodology and process of investigation theoretical, carried out at a social level. It
is based on qualitative research strategies, as well as on comparative analyses and modelling.
The research is based on theoretical assumptions confirmed by previous investigations: the
Lithuanian Reform of Education is being carried out on the basis of a shift from the classical
paradigm towardsa humanistic paradigm of free education; didactics as a theory of teaching and learning comprises the spheres of teaching (learning), learning context as well as its
goals and purposes, content, strategies, usage of media and learning tools in the process of
learning, assessment and self-assessment, participants’ roles. International projects that create complete didactic systems and that were carried out in General Education Schools have
been chosen for this investigation: “Critical Thinking for Reading and Writing”, “Creative Partnerships” along with a national project funded by structural funds of the European Union –
“Development of middle school students’ (gr. 5-8) basic competencies”.
By means of comparative analyses the article discusses the connections among the projects that develop complete didactic systems with the humanistic paradigm in education; it
provides an overview of paradigmatic ideas in Lithuanian educational science and of their relation to the humanistic paradigm; it analyzes the extent to which application of the didactics
of the educational shift projects, as an instrument of implementation of the humanistic paradigm into the system of education, is systematically supported by state educational policies;
it provides a theoretical model of possibilities of systemic application of the didactics of para– 29 –
digmatic shift in education, as an instrument of implementation of the humanistic paradigm
into the system of education, as well as scientific discussion.
ERDVIŲ FORMAVIMO POLITIKA MOKYKLOJE: MOKYTOJŲ STRATEGIJA IR
MOKINIŲ TAKTIKA
Lilija Duoblienė, Vilniaus universitetas
Globalaus pasaulio švietimo politika yra paženklinta naujomis erdvės ir laiko sampratomis ir
pasikeitusiu erdvės ir laiko reguliavimu mokyklos lygmenyje. Sampratos gerokai skiriasi nuo tų,
kurios buvo aprašytos M. Foucault mokyklos politikoje ir daugel metų vyravo. Disciplinavimo
visuomenė šiais laikais keičiama kontrolės visuomene su užslėptomis reguliavimo formomis, o
jos diegiamos pasinaudojant švietimo politika ir administravimu bei medijų įrankiais (G. Deleuze, B. Stiegler). Pranešime analizuojama mokyklos erdvės samprata ir jos transformacijos šiuolaikinėje visuomenėje. Kaip mokyklos erdvė yra formuojama administracijos ir mokytojų ir kaip
ji suvokiama mokinių? Kokios mokyklos trajektorijos yra būdingos administracijai, mokytojams
ir mokiniams? Kuri erdvė yra svarbiausia ir labiausiai visų mėgstama? Teoriniam erdvės tyrimui
naudojamos H. Lefebvre‘o idėjos apie erdvės formavimą, M. de Certeau – apie kasdienes trajektorijas, G. Deleuze‘o ir F. Guattari – apie išvietinimą ir įvietinimą. Jais sekant sukurta empirinio
tyrimo metodologija, pagrįsta poststruktūralistine prieiga su etnografiniu jautrumu (S. Pink, G.
Rose, P. Thomson, Ch. Hall). Empirinis tyrimas buvo atliktas 2014–2015 metais 6 Lietuvos mokyklose (3 miesto ir 3 kaimo) naudojant pusiau struktūruotą interviu skirtingoms interesų grupėms apklausti (administracijai, mokytojams, mokiniams) ir stebint mokyklos erdves. Tyrimas
buvo remiamas Lietuvos mokslo tarybos. Empirinio tyrimo duomenys rodo, kad vienas iš svarbiausių mokyklos erdvių objektų yra fasadinės durys. Tai ne tik saugumo nuo išorės pasaulio
simbolis, bet ir riba tarp kontrolės ir laisvės, stagnacijos ir kūrybiškumo. Atidaromos ar uždaromos durys nukreipia mokinių srautus – taip administracija reguliuoja mokyklos bendruomenės
judėjimą, kontroliuoja mokinių elgesį ir laiką tarp pamokų. Vidinės mokyklos durys taip pat
labai svarbios mokytojams kaip atvirumo simbolis, o mokiniams – kaip uždarumo simbolis.
Analizuojant duomenis ieškoma atsakymo, kaip įmanoma susieti administracijos ir mokytojų
taikomą erdvių formavimo ir trajektorijų parinkimo strategiją su mokinių taktika.
SCHOOL POLICY REGARDING THE ESTABISHMENT OF SPACE: NEGOTIATING
TEACHER STRATEGIES AND STUDENT TACTICS
Lilija Duoblienė, Vilnius University
Education policy in the global world is marked by new understandings of space and time
and a gradually changing regulation of space and time at the school level. The new policy differs in many aspects from the well known school policy described by M. Foucault. Nowadays
a society that is being disciplined is transformed into a controlled society with hidden forms
of regulation using policy and administration as well as tools of media (G. Deleuze, B. Stiegler).
In this article we analyse the concept of school space and its transformation in contemporary
society. How is school space formatted by administration and teachers and how is it perceived
by students? Which school trajectories are customary for administrators or teachers and which
are preferred by students? Which places at school are most important and favoured by every– 30 –
body? For theoretical investigation we use the ideas of H. Lefebvre on space formation, M. de
Certeau on daily trajectories, G. Deleuze, F. Guattari on deterritorialisation/ reterritorialisation.
This helped to formulate the methodology for empirical research, based on post structural
access with ethnographic sensibility (S. Pink, G. Rose, P. Thomson, Ch. Hall). The empirical research (2014–2015) was done in 6 Lithuanian schools (3 towns and 3 in rural areas) using semistructured interviews with different interest groups (administrators, teachers, students) and
observation of school space. The research was supported by the Lithuanian Research Council.
The data shows that one of the main objects for understanding school space is the entrance
door. It is not only a symbol of safety from the outside world; it is a symbol of the border
between controlled life and free life, stagnation and creativity. Interior doors were also very
important for most respondents: teachers emphasised openness, while students described
doors as a symbol of insularity. Closed and opened doors help the administration to shape the
stream of the school community, to regulate its movement, to control students’ behaviour. We
investigated how to find links between administrators’ and teachers’ strategies and students’
tactics in space formation.
THE ESTABLISHMENT OF ARTS EDUCATION IN LITHUANIA: HAVE WE AGREED ON
WHAT WE HAVE ACHIEVED?
Birutė Banevičiūtė, Lithuanian University of Educational Sciences
In my presentation I discuss paradigm changes and the contemporary challenges of arts
education in Lithuania. My scholarly interest in this issue initially started from my direct and
long-term participation in various levels of dance education (general dance education, dance
teacher education, dance education research) and active concern about regarding quality.
Seeking to reveal and understand present-day trends of Lithuanian general dance education
I chose to analyse the period of 1918–2014 when changes in political, social and cultural life
were crucial for dance education formation.
An analysis of literature and education documents regarding the establishment and evolution of dance education repeatedly revealed a context of the overall arts (music, theatre and
visual arts) in general schools. Certain differences are seen in the development and situation
of each of the arts in the Lithuanian general schools curriculum: visual arts and music are compulsory subjects until the upper secondary grades, while dance and theatre are recommended, but optional, and dependent on school administrators. The question of why and where
this tradition began concerns us, since all national documents underline the importance of a
broad cultural education and the right to a variety of expressional forms.
The research area of arts education system establishment was grounded by investigations
on arts and cultural education situation in Europe, which revealed problem areas common to
all investigated countries (Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2009). One
of then was the above-mentioned unequal weight of different arts in national curricula. Another problem is the hierarchy of subjects within the curriculum. where reading, writing and
numeracy are prioritised above the arts.
Other domains of scholarly concern are related to the methodological background and
aims of arts education as well as teachers’ roles and competences. Investigations (Bitinas, 2000;
Bruzgelevičiene, 2008) show that in the contemporary Lithuania attitude favouring a free
education paradigm, humanistic pedagogy and constructivism that is explicit on the docu– 31 –
ment level is not implemented in education practice, where principles of a classical education
paradigm and behaviouristic approaches to teaching and learning prevail. Research findings
(Kazragytė, 2014; Girdzijauskienė, 2008; Musneckienė, 2006; Banevičiūtė 2009, 2014) show a
similar situation in arts education. Contradictions between policy statements and arts education practice is revealed in other European countries as well (Education, Audiovisual and
Culture Executive Agency, 2009). Nevertheless, the Lithuanian National School Assessment
Agency (2012) reports that according to assessments of lesson planning, teaching and support of students, the learning environment and other indicators, the quality of arts education
is much higher than for other areas of general education.
The results of my research point to these concluding questions: how do we, representatives
of different social groups (politicians, education administrators, teachers, teacher educators,
students, parents), understand and value the establishment of Lithuanian arts education and
how do we propose to shape it in the future?
TEISINIO UGDYMO(SI) STRATEGIJŲ PROJEKTAVIMAS MOKYKLOJE MOKINIŲ,
MOKINIŲ TĖVŲ IR MOKYTOJŲ POŽIŪRIU
Rolandas Bulotas, Jonavos jaunimo mokykla
Lietuva 1992 m. sausio 5 d. prisijungė prie 1989 m. Jungtinių Tautų vaiko teisių konvencijos,
tuo įsipareigodama gerbti ir įgyvendinti vaiko teises (vaiko orumą, saviraišką, teisę į informaciją,
į kokybiškas ugdymo paslaugas, socialinę teisinę pagalbą ir kt.). Parengus Lietuvos Respublikos
vaiko teisių apsaugos pagrindų įstatymą (1996), buvo numatoma taikyti prevencines priemones, kurios padėtų užkirsti kelią vaiko teisių pažeidimams ir nusikaltimams. Tačiau nors ir atsirado teisinė ir institucinė bazė, Lietuvoje dominuoja psichologinio bei fizinio smurto prieš vaikus
atvejai tiek mokykloje (14 atvejų dėl psichologinio smurto, 12 – dėl fizinio smurto), tiek šeimoje
(41 smurto atvejis šeimoje, iš kurių 35 – dėl psichologinio smurto ir 6 – dėl fizinio smurto), tiek
kitose aplinkose dėl įvairių veiksnių (85 atvejai dėl savivaldybių vaiko teisių apsaugos skyrių neveikimo arba netinkamo pareigų atlikimo, 13 – dėl netinkamo atstovavimo vaikų interesams teisiniuose procesuose, 17 – dėl švietimo pagalbos neteikimo, 9 – dėl mokymo proceso pažeidimų,
7 – dėl mokyklos nelankymo, 4 – dėl pavėžėjimo į švietimo įstaigas, 2 – dėl specialiųjų poreikių
vaikų ugdymo pažeidimų, 37 – dėl vaiko teisės bendrauti su tėvais neužtikrinimo, 5 – dėl vaiko
teisės bendrauti su artimais giminaičiais neužtikrinimo) (Lietuvos Respublikos vaiko teisių kontrolieriaus 2013 metų veiklos ataskaita). Todėl atsiranda poreikis panaudoti visas įmanomas priemones, pirmiausia mokinių teisinį ugdymą(si), vaiko teisėms užtikrinti.
Norint užkirsti kelią vaiko teisių pažeidimams, būtinas vaikų teisinis ugdymas(is). Vienas iš
vaiko teisinio ugdymo(si) įgyvendinimo aspektų yra susijęs su galimybe pačiam vaikui dialogo
ir reflektavimo būdu sąmoningai suvokti vaiko teisių ir pareigų svarbą jo gyvenime. Todėl vaiko
teisinio ugdymo(si) efektyvių strategijų mokykloje įgyvendinimas tampa labai svarbus vaiko
gyvenime, nes tai padeda ugdyti teigiamas mokinių savybes, tokias kaip teisių gerbimas, pilietiškumas, teisinė sąmonė, tolerancija, atsakomybės jausmas ir kt.
– 32 –
Pranešimo tikslas – pristatyti vaiko teisinio ugdymo(si) efektyvių strategijų mokykloje įgyvendinimą.
Tyrimo metodologija. Socialinė emancipacinė transformuojančio mokymosi teorija (Freire,
2000, Dawei, 1938), humanistine ugdymo filosofija (Combs, 1967, Maslow, 1954, C. Rogers, 1967),
į vaiką orientuoto (laisvojo) ugdymo teorija. Kiekybiniame tyrime dalyvavo 400 respondentų:
mokiniai (172 respondentai), mokinių tėvai (133 respondentai) ir pedagogai (95 respondentai)
iš Jonavos rajono ir Kauno miesto jaunimo mokyklų bei Jonavos rajono ir Kauno miesto bendrojo lavinimo mokyklų.
Tyrimo metodai: dokumentų ir mokslinės literatūros analizė, anketinė apklausa, statistinė
analizė. Gauti tyrimo duomenys buvo apdoroti naudojant statistinių duomenų apdorojimo
programą SPSS (Statistic Package for Social Sciences) for Windows 17.0. Taikytas Kruskalio – Walliso
testas (nustačius p ≤ 0,05, požymių skirtumai traktuoti kaip statistiškai reikšmingi).
Pranešime pristatomi 2014 metais atlikto empirinio tyrimo „Teisinio ugdymo(si) strategijų
projektavimas mokykloje mokinių, mokinių tėvų ir mokytojų požiūriu“ rezultatai: kiekybinė tyrimo apklausa, naudojant parengtą klausimyną (didžiulę respondentų grupę apimantis metodas, kad būtų galima tirti vaiko teisių ir pareigų sąmoningumo ugdymą).
Tyrimo rezultatai atskleidžia, kaip mokykloje įgyvendinamos efektyvios vaiko teisinio
ugdymo(si) strategijos, kurios yra susijusios su galimybe pačiam vaikui dialogo ir reflektavimo
būdu sąmoningai suvokti savo teisių ir pareigų svarbą savo paties gyvenime.
PROJECTION OF LAW EDUCATION STRATEGIES AT SCHOOL IN THE VIEW OF
PUPILS, THEIR PARENTS, AND TEACHERS
Rolandas Bulotas, Jonava Youth School
Lithuania committed to respect and implement children’s rights (the child’s dignity, self-expression, the right to information, the quality of education services, social and legal assistance,
etc.) when it signed up to the United Nations Convention on the Rights of the Child of 1989 on
5 January 1992. After passage of the Child’s Rights Protection Basics Act (1996), it was anticipated that preventive measures to prevent child rights violations and crimes would be developed. However, despite the emergence of a legislative and institutional framework, Lithuania
is plagued by psychological and physical violence against children at school (14 cases due to
psychological violence, 12 – due to physical violence) and in the family (41 cases of violence in
the family, of which 35 – psychological violence and 6 – due to physical violence) and in other
environments due to various factors (85 cases of child protection lapses at the municipal level
or improper performance of duties, 13 – due to improper child’s interests representation in
legal proceedings, 17 – withholding of educational aid, 9 – training process violations 7 – for
not attending school, 4 – regarding transportation to school, 2 – for education wrongdoings
in relation to children with special needs, 37 – denial of the right of the child to communicate
with parents 5 – denial of the right of the child to communicate with close relatives) (Lithuania Rights of the Child Ombudsman 2013 Annual Report). Therefore, there is a need to use
all possible means to ensure law education for students so that children’s rights would be
safeguarded.
One of the means of implementation of a law education education for children is the use
of dialog and reflection to consciously perceive the importance of children’s rights and duties
in their own lives. Therefore, effective implementation strategies in a child’s legal education at
– 33 –
school becomes very important in children’s lives, because it helps to develop positive qualities of students, such as respect for rights, citizenship, legal consciousness, tolerance, a sense
of responsibility and so on.
Aim of the paper: to present the implementation of effective children’s law education strategies at school.
Research methodology: Social emancipational transformative learning theory (Freire, 2000;
Dawei, 1938), the humanistic philosophy of education (Combs, 1967; Maslow, 195;, C. Rogers,
1967), a child-centered educational theory.
Study participants: 400 respondents were involved in the quantitative study: students
(172 respondents), parents (133 respondents) and teachers (95 respondents) from Jonava
district and Kaunas city Youth schools, as well as Jonava district and Kaunas city secondary
schools.
Research methods: document and research literature analysis, questionnaire survey, statistical analysis. Obtained survey data were processed using SPSS (Statistic Package for Social
Sciences) for Windows 17.0. Use of Kruskal-Wallis (p ≤ 0.05 setting, feature differences seen as
statistically significant).
The report presents results of an empirical study, conducted in 2014 “Designing of law
education strategies at school in the view of pupils, their parents, and teachers” quantitative
research survey, using a prepared questionnaire ( a large group of respondents, in order to
research development of awareness of children’s rights and responsibilities).
The survey results reveal implementation of effective strategies of children’s law education
at school, which are related to the opportunity for the child himself through dialog and reflection consciously to understand the importance of a child’s rights and duties in his own life.
MOKINIŲ PASIEKIMAI: KONCEPCIJŲ SANKIRTOS
Rita Dukynaitė, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Lietuvos edukologijos
universitetas
Pranešime pristatomi konceptualūs požiūriai į mokinių pasiekimus, analizuojami Lietuvos
bendrojo ugdymo mokinių pasiekimų rezultatai savo šalies ir kitų šalių kontekste, pateikiami
Lietuvos ir kitų šalių skirtumai, keliami probleminiai švietimo klausimai, susiję su mokinių pasiekimais. Remiantis gausia įvairių tarptautinių mokinių pasiekimų tyrimų medžiaga (Ekonominio
ir socialinio bendradarbiavimo ir vystymosi organizacijos (angl. Organisation for Economic and
Social Cooperation and Development, OECD) PISA – Tarptautiniu penkiolikmečių tyrimu (angl.
Programme for International Student Assessment), Tarptautinės švietimo pasiekimų vertinimo
asociacijos (angl. International Association of the Evaluation of Educational Achievement, IEA)
TIMSS – Tarptautiniu matematikos ir gamtos mokslų gebėjimų tyrimu (angl. Trends in International Mathematics and Science Study), Tarptautinės švietimo pasiekimų vertinimo asociacijos
PIRLS – Tarptautiniu skaitymo gebėjimų tyrimu (angl. Progress in International Reading Literacy
Study), Tarptautinės švietimo pasiekimų vertinimo asociacijos ICILS – Tarptautiniu kompiuterinio ir informacinio raštingumo tyrimu (angl. International Computer and Information Literacy
Study), Tarptautinės švietimo pasiekimų vertinimo asociacijos ICCS – Tarptautiniu pilietinio ugdymo ir pilietiškumo tyrimu (angl. International Civic and Citizenship Education Study), siekiama išryškinti daugiau nei dvidešimties metų mokinių pasiekimų dinamiką ir tendencijas, ypač
kreipiant dėmesį į mokinių skaitymo gebėjimus, į jų matematinį, gamtamokslį ir kompiuterinį
– 34 –
raštingumą. Pranešime ketinama paanalizuoti kaimo ir miesto, skirtingų mokyklų tipų (gimnazijos, pagrindinės, pradinės mokyklos) mokinių rezultatus ir jų kaitą, taip pat vietovės ir skirtingo mokyklos tipo mokinių rezultatų skirtumus. Ketinama gvildenti mokinių pasiekimus pagal
lyties (mergaičių, berniukų) kategoriją, socialinius, ekonominius ir kultūrinius veiksnius, darančius įtaką mokinių pasiekimams. Lietuvos bendrojo ugdymo mokinių pasiekimai nagrinėjami
naudojantis tarptautinių mokinių pasiekimų tyrimų organizacijų sudarytais indeksais (mokinių
bendradarbiavimo, polinkių, motyvacijos ir pasitikėjimo; mokyklos valdymo; vertinimo ir atsiskaitomybės, išteklių (išlaidos švietimui, laiko ištekliai, materialiniai, intelektiniai), socialiniu,
ekonominiu, kultūriniu indeksu, ieškoma mokinių pasiekimų koreliacijų.
Tyrimo objektas – Lietuvos bendrojo ugdymo mokinių pasiekimų rezultatai.
Tyrimo tikslas – išanalizuoti konceptualius požiūrius į mokinių pasiekimus, Lietuvos mokinių
pasiekimų rezultatus ir jų kaitą. Uždaviniai: išanalizuoti Lietuvos, EBPO (OECD) ir IEA raštingumo sampratas; nustatyti skirtingos vietovės, įvairių mokyklų tipų mokinių pasiekimų rezultatų
skirtumus ir kaitą; išnagrinėti mokinių pasiekimus pagal PISA ir IEA indeksus. Tyrimo metodai:
mokslinės literatūros ir dokumentų analizė, lyginamoji analizė, antrinė analizė (metaanalizė),
aprašomoji statistika.
STUDENT ACHIEVEMENT: CONCEPTUAL INTERSECTIONS
Rita Dukynaitė, Ministry of Education and Science of the Republic of Lithuania, Lithuanian
University of Educational Sciences
This article presents conceptual approaches to student achievement. In this paper, results
of achievement by Lithuanian students in general education are analysed in the national and
international context, disparities in the situation identified in Lithuania and other countries
of the world are listed, problematic issues relating to student achievement in the field of
education are addressed. The aim of this contribution is to spotlight dynamics and tendencies in student achievement over the period of more than the last two decades based on rich
evidence of a range of international surveys and studies conducted by the Organisation for
Economic and Social Cooperation and Development (OECD) within the framework of the Programme for International Student Assessment (PISA), the following studies carried out by the
International Association of the Evaluation of Educational Achievement (IEA): the Trends in
International Mathematics and Science Study (TIMSS), the Progress in International Reading
Literacy Study (PIRLS), the International Computer and Information Literacy Study (ICILS), and
the International Civic and Citizenship Education Study (ICCS), with special focus on reading,
mathematical, scientific and computer literacy of students. The purpose of the drafted article
is to carry out a more thorough analysis of differences and developments in achievement by
students from rural and urban schools and various types of schools (gymnasiums, basic and
primary schools). An attempt is made to examine student achievement according to gender,
social, economic and cultural factors having impact on student achievement. The results of
achievement by students in Lithuanian general education are analysed by applying indicators
developed by international organisations for student achievement studies (Students’ cooperation, drives, motivation and self-belief; School governance; Assessment and accountability;
Resources (education costs, time input, material and intellectual resources); Social, economic
and cultural indicators, as well as correlations among student achievement are pursued.
– 35 –
The focus of this research paper is the results of achievement by Lithuanian students in
general education.
The aim of the study is to analyse conceptual approaches to student achievement, results
of achievement by Lithuanian students and changes in this process. The following tasks aim to
analyse concepts applied by Lithuania, OECD and IEA, to identify differences and changes in
student achievement by different school localities and types, and to analyse student achievement in accordance with PISA and IEA indicators.
The methods applied: analysis of research literature and documents, comparative analysis,
meta-analysis and descriptive statistics. DOCTORAL STUDIES POLICY THROUGHOUT EUROPE AND IN LITHUANIA
Daiva Karužaitė, Lithuanian University of Educational Sciences
The nature of doctoral studies has been very much debated in recent years at a time when
the knowledge triangle of education, research and innovation is seen as the foundation for
smart, sustainable and inclusive growth (EC: Europe 2020). The doctorate is considered as one
of the driving forces to generate economic growth and support positive developments in society and in the knowledge economy.
In 2003 doctoral education was added to the Bologna process as the third level of higher
education. It was stressed that the doctoral candidate should be regarded as a young professional instead of a student. Doctoral training was said to be the level at which bridges could be
built between the European Higher Education Area (EHEA) and the European Research Area
(ERA).
In 2011 the EU endorsed the EU Principles for Innovative Doctoral Training advocating that
the new doctorate should combine excellence with interdisciplinary research, international
exposure and intersectoral engagement.
The aim of this research is to reveal the framework of the doctoral studies policy throughout Europe and in Lithuania.
The objectives of the research are as follows:
1) to review the work of European and Lithuanian institutions involved in the process of
the doctoral studies policy formation;
2) to discuss the main trends of doctoral studies policy throughout Europe and in Lithuania;
3) to disclose the main challenges in doctoral studies throughout Europe and in Lithuania.
The research methods include the analysis of the legal documents of the institutions involved in the forming of the doctorate policy, literature analysis, and statistical data analysis.
The results of the research shows the growth of the institutions that conduct doctorate policy in Europe. The competition between European and other non-European countries forces
doctoral studies policy makers and doctorate-granting institutions throughout Europe and in
Lithuania to think ahead and encourage a qualitative shift in these areas: international, interdisciplinary, and intersectoral collaboration, supervision, research time frames, gender, and
others.
– 36 –
PRADINIŲ KLASIŲ DAILĖS VADOVĖLIŲ FUNKCIONALUMAS: IŠŠŪKIAI IR REALYBĖ
Jurga Sidabrienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Pranešime analizuojama Lietuvos pradinių klasių dailės vadovėlių funkcionalumo problematika. Keliami klausimai, kaip Lietuvos dailės vadovėliai atitinka Europos meninio ir kultūrinio ugdymo programų rekomendacijas, kaip padeda dailę dėstantiems mokytojams bei būsimiems mokytojams įgyvendinti dailės nacionalinę mokymo programą pradinėse klasėse, kaip
LEU dėstytojai prisideda rengiant dailės vadovėlius.
Vadovėlių tyrimų kaip nacionalinio kultūros konteksto pažinimo galimybę bei galimo teigiamo poveikio švietimo politikai svarbą pripažįsta tiek užsienio, tiek Lietuvos tyrėjai, tačiau
išsamesnių Lietuvos pradinių klasių dailės vadovėlių tyrimų kol kas dar nėra atlikta. Tuo tarpu
būtent pradinių klasių dailės vadovėlių tyrimai gali padėti geriau suprasti, kokioms dailės veiklos sritims teikiami prioritetai mokyklos praktikoje, kokiomis intencijomis remiasi vadovėlių autoriai rengdami dailės vadovėlius, kaip dailės vadovėlių funkcionalumą vertina mokytojai, kaip
į vadovėlių turinio pateiktis reaguoja mokiniai.
Siekiant tyrimo tikslo, naudota kokybinių tyrimų metodologija. Tyrimui pasirinkta Lietuvos ir
užsienio pradinių klasių dailės vadovėlių turinio analizė, dokumentų analizė, interviu, tiesioginis
stebėjimas, neformalūs pokalbiai su pradinių klasių mokytojais, būsimais pradinių klasių mokytojais, mokinių tėvais. Interviu imti iš Lietuvos pradinių klasių dailės vadovėlių autorių, dailę
dėstančių pradinėse klasėse mokytojų bei LEU dailės pedagogikos specialybės studentų.
Tyrimu atskleidžiami Lietuvos pradinių klasių dailės vadovėlių funkcionalumo aspektai Europos meno ir kultūros bei nacionalinės dailės programų kontekste, pateikiamos užsienio ir
Lietuvos tyrėjų, Lietuvos vadovėlių autorių analitinės, probleminės įžvalgos, pradinių klasių
mokytojų, LEU dailės pedagogiką studijuojančių studentų požiūris į laikmečio iššūkius ir mokyklos konteksto realijas.
FUNCTIONALITY OF PRIMARY SCHOOL ART TEXTBOOKS: CHALLENGES AND
REALITIES
Jurga Sidabrienė, Lithuanian University of Educational Sciences
This paper analyses the problems of functionality of Lithuanian primary school art textbooks.The following questions are raised: 1. How do Lithuanian textbooks of art conform to
recommendations of the European artistic and cultural education programs; 2. How do Lithuanian school textbooks of art help current art teachers and future art teachers implement the
national curriculum in primary grades; 3. What is the role of the professors at the Lithuanian
University of Educational Sciences in the publishing of Lithuanian art textbooks.
Both foreign and Lithuanian researchers recognize the research of national textbooks as an
opportunity to study the national cultural context and potential positive impact on educational policy. However, large-scale research of national art textbooks for primary school has not
been done yet. Research of primary school art textbooks can help better understand which art
activities are prioritised in school, with what intentions do the authors create the textbooks,
how do teachers rate the functionality of those textbooks and finally, how do students react
to the content of the textbooks.
Qualitative research methods have been used to reach the goals of this research. The content of both Lithuanian and foreign primary school art textbooks has been analysed, interviews
– 37 –
with the authors of primary school art textbooks, primary school art teachers and students of
art pedagogy from the Lithuanian University of Educational Sciences have been conducted.
There has also been direct observation, informal talks with primary school teachers, future
primary school teachers, and pupils’ parents.
The study reveals aspects of functionality of Lithuanian primary school art textbooks in the
context of both the European art and culture, and national art programs. The study also reveals
analytical insights of both Lithuanian and foreign researchers, as well as the opinion of current
primary school art teachers and art pedagogy students at Lithuanian University of Educational
Sciences on the current challenges and the context of reality in schools.
ŠVIETIMO PASLAUGŲ EFEKTYVUMAS, REZULTATYVUMAS, NAUDINGUMAS
Kęstutis Trakšelys, Lietuvos edukologijos universitetas
Švietimo organizacija yra socialinis vienetas, kuris egzistuoja kaip visos aplinkos dalis ir, siekdamas išlikti, privalo tenkinti šios aplinkos reikalavimus bei poreikius. Švietimo organizacija,
atsižvelgdama į misiją, filosofiją, tikslus ir strategiją bei reaguodama į visuomenės socialinius
užsakymus, vaikų, tėvų vidinius poreikius, taip pat atsižvelgdama į savo vidinį potencialą, yra
įgaliota teikti šias paslaugas: edukacines – specialių poreikių turinčių vaikų ugdymo; socialinės
atskirties integracijos; tėvų švietimo; profesinio orientavimo; pedagoginės psichologinės pagalbos; individualizavimo; asmens ugdymo ir fizinių bei dvasinių galių plėtojimo; švietimo pagalbos – psichologinę, specialiąją pedagoginę, specialiąją (mokytojo padėjėjo, gestų vertėjo),
socialinę pedagoginę (logopedo, spec. pedagogo, tiflopedagogo, surdopedagogo); socialines
– vaikų teisių apsaugos; vaikų sveikatingumo; vaiko globos ir priežiūros; maitinimo; pavėžėjimo;
prevencinio darbo.
Iš to, kas pasakyta, kyla mokslinė problema – ar teikiamos švietimo paslaugos yra efektyvios, rezultatyvios ir naudingos. Tyrimo tikslas – atlikus teorinę analizę bei empirinį tyrimą
nustatyti, ar teikiamos švietimo paslaugos vartotojų požiūriu yra efektyvios, rezultatyvios bei
jiems naudingos.
Mokslinės literatūros analizė ir empirinis tyrimas atliktas Lietuvoje 2014–2015 metais. Empirinio tyrimo metu apklausti 567 respondentai, iš kurių 127 buvo paslaugų teikėjai (pedagogai ir
švietimo organizacijų vadovai), o 440 – paslaugų vartotojai: 232 tėvai ir 208 vaikai. Kiekybinio
tyrimo imtis suformuota geografinio patogumo principu. Tyrimas atliktas 12-oje Klaipėdos, Telšių, Šiaulių ir Kauno švietimo organizacijų (ikimokyklinio ugdymo bei bendrojo lavinimo mokyklose). Empirinio tyrimo metu atliktas kiekybinis tyrimas (anketavimas). Tai leido apklausti
didesnį respondentų skaičių.
Išanalizavus mokslinę literatūrą, nustatyta, kad LR juridinė bazė yra palanki teikti edukacines ir socialines paslaugas švietimo organizacijose. Tačiau paslaugų kokybiškumas, rezultatyvumas bei naudingumas dažnai priklauso nuo paslaugų teikėjų, t. y. nuo pedagogų ir mokyklos
administracijos. Vartotojų požiūriu, edukacinių ir socialinių paslaugų organizavimas dažnai neatitinka jų poreikių bei norų, pažeidžia socialinį teisingumo ir lygiavertiškumo principą. Socialinės paslaugos, kurios turėtų mažinti socialinę įtampą ir labiau padėti integruoti įvairių socialinių grupių vaikus į švietimo organizacijos bendruomenę, labai dažnai dar labiau prisideda prie
nelygybės skatinimo. Tėvai, vertindami švietimo paslaugas, pabrėžia, kad daugelis teikiamų
paslaugų yra visiškai nenaudingos ir nereikalingos, nes neatitinka jų poreikių bei lūkesčių.
– 38 –
EFFECTIVENESS, EFFICIENCY, ADVANTAGES OF EDUCATIONAL SERVICES
Kęstutis Trakšelys, Lithuanian University of Educational Sciences
An educational organization is a social unit that exists as a part of the entire environment
and striving to survive, must satisfy the requirements and needs of this environment. An educational organisation, considering the mission, philosophy, goals and strategy as well as reacting to social orders of the society, the inner needs of children, parents and its inner potential is
authorised to provide the following services:
 Educational: education of children with special needs, elimination of social exclusion,
parental education, professional orientation, learning – psychological assistance; individualization; development of personal, physical and spiritual aptitudes; educational assistance, psychological and special needs (teacher’s assistants, sign language interpreters), social – pedagogic (speech therapists, educators for special needs and the sight and hearing impaired).

Social: children’s rights protection, children’s healthcare, child care and supervision,
nutrition, transportation, and preventive services.
The above list gives rise to the research problem: are the provided educational services efficient, effective, and useful. The aim of the research: to determine, having performed a theoretical analysis and an empirical study of general education schooling, whether the provided
educational services are efficient, effective, and useful from the users’ point of view.
Organization of the research: analysis of research literature and an empirical investigation
was performed in Lithualia 2014–2015. During the empirical investigation 567 respondents
were interviewed. These included services providers (educators and heads of educational organisations – 127), users of services: parents – 323 and children – 208. A quantitative research
scope was formed based on geograhical convenience. The investigation was performed in
12 Klaipėda, Telšiai, Šiauliai and Kaunas educational organizations (pre-school education and
general education schools). The quantitative investigation (use of a questionnaire) was was
chosen since it allows for a large number of respondents.
Essential findings of the investigation. Analysis of literature determined that the LR legal
framework is favourable for provision of educational and social services in educational organisations. However, the quality, effectiveness and usefulness often depends on the providers of
services i. e. educators and school administration. From the users point of view, the organisation of educational and social services often fails to comply with their needs and wishes,
violates principle of equivalence and social justice. Social services, which should reduce social
tension and help integrate children of different social groups into a community of the educational organisation very often contribute to the promotion of inequality. Parents evaluating
educational services, emphasise that a lot of services were totally useless and unnecessary as
they do not correspond to their needs and expectations.
– 39 –
II SEKCIJA. Mokytojų ugdymas: kaip rengiame mokytoją profesijai?
CONCURRENT SESSION II. Teacher education:
How do we prepare for the profession?
MOKYTOJŲ UGDYMAS EDUKOLOGIJOS MOKSLO KONTEKSTE
Marijona Barkauskaitė, Lietuvos edukologijos universitetas
Daiva Jakavonytė-Staškuvienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Linas Jašinauskas, Lietuvos edukologijos universitetas
Ona Monkevičienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Lietuvos valstybinėje švietimo 2013–2022 metų strategijoje numatomi pagrindiniai tikslai:
pasiekti tokį pedagoginių bendruomenių lygį, kai jų kritinę masę sudaro reflektuojantys, nuolat tobulėjantys ir rezultatyviai dirbantys profesionalūs mokytojai ir dėstytojai; įdiegti duomenų analize ir įsivertinimu grįstą švietimo kokybės kultūrą, užtikrinančią savivaldos, socialinės
partnerystės ir vadovų lyderystės darną. Tikslai išties gilūs, nusakantys pranešimo problemos
esmę: kiek mokytojų ugdymas yra grįstas moksliniais tyrimais? Ar mokytojai geba ir ar yra
pasirengę ugdymo procesą grįsti duomenų analize bei įsivertinimu? Kaip tai vyksta praktiškai?
Pranešimo tikslas – remiantis 2014 metais atlikta Lietuvos edukologijos universiteto mokslo
apžvalga „Edukologijos mokslo Lietuvoje 2010–2014 metai. Duomenys ir įžvalgos“ (pranešimo
autoriai yra apžvalgos bendraautoriai) apžvelgti Lietuvos mokytojų ugdymo situaciją, grįstą
mokslo tyrimais. Taikyti metodai: švietimo dokumentų, tyrimų ataskaitų ir kitų mokslinių šaltinių turinio analizė.
Pranešime pristatoma, kokie Lietuvoje atliekami edukologijos mokslo tyrimai (tiek fundamentiniai, tiek taikomieji), kokios edukologijos doktorantūros tyrimų kryptys.
Tyrimų analizė atskleidė, kad Lietuvos edukologijos universitete atliekami edukologijos tyrimai – fundamentalieji ir taikomieji – rodo išskirtinumą bei didžiausią dėmesį edukologijos
mokslui lyginant su kitomis Lietuvos mokslo ir studijų institucijomis. Tyrimai Lietuvos edukologijos universitete apima įvairius švietimo kontekstus: mokomųjų dalykų didaktiką, mokymosi
visą gyvenimą skatinimą, studijų programų tobulinimą, švietimo valdymą ir kt. Lietuvos edukologijos doktorantūros tyrimų kryptis Lietuvoje formuoja aukšto tarptautinio lygio mokslinius
tyrimus vykdantys mokslininkai, susibūrę į dviejų jungtinių doktorantūrų tinklų doktorantūros
komitetus, turinčius atstovų iš kiekvieno tinklą sudarančio universiteto. Lietuvos edukologijos
universiteto doktorantūros tematikoje 2011–2014 metais dominavo bendrosios ir dalyko didaktikos sritis (11 disertacijų), po dvi disertacijas rengta iš socialinės pedagogikos ir pedagogų rengimo srities ir po vieną iš fizinio, sveikatos ugdymo, švietimo vadybos ir aukštojo mokslo sričių.
LEU tęsia pedagogų rengimo mokyklos (J. Laužiko, B. Bitino) veiklą, kuri remiasi nuostata, kad
mokyklinis ugdymas yra svarbiausias edukologijos mokslo objektas, o pedagogika – tai pirmiausia mokslas apie žmogaus ugdymą.
– 40 –
Apibendrinant galima teigti, kad daugiausiai tyrinėjama ir analizuojama yra ugdymo didaktika, tačiau mokytojų rengimo bei jų kvalifikacijos tobulinimo problematika kol kas yra mažai
ištirta sritis.
TEACHER EDUCATION IN THE CONTEXT OF EDUCATION SCIENCE
Marijona Barkauskaitė, Lithuanian University of Educational Sciences
Daiva Jakavonytė-Staškuvienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Linas Jašinauskas, Lithuanian University of Educational Sciences
Ona Monkevičienė, Lithuanian University of Educational Sciences
The National Education Strategy for 2013–2022 established the following goals: to develop
educator communities, where reflective, continuously improving and effective professional
teachers and lecturers constitute the critical mass. To implement a high-quality education
culture based on data analysis and self-assessment, in order to ensure cohesive cooperation
among local governance, social partnerships and leadership. The goals are indeed ambitious
and represent well the problems discussed in this paper, namely: to what extent is teacher
education based on scientific research? Are teachers capable and willing to base the education process on data analysis and self-evaluation? How does this work in practice?
The purpose of this paper is to address the question, whether and to what extent the teacher education in Lithuania currently is based on scientific research. This is based on a review
by researchers from the Lithuanian University of Educational Sciences – Education Science in
Lithuania in 2010–2014: Facts and Insights, co-authored by the authors of this presentation and
published in 2014. Methods: content analysis of education documents, research reports and
other scientific sources.
The paper reviews the education science research (both fundamental and applied) and
PhD research areas in education science that have been conducted in Lithuania. The authors analyse the number and nature of the research efforts aimed at improvement of general education content (i.e. related to the field of didactics in various disciplines), as compared to the number and nature of research in the field of general and continuous teacher
education.
The analysis showed that both fundamental and applied research, conducted by the Lithuanian University of Educational Sciences in the field of education science, were distinctively focused on education sciences, as compared to research performed by other Lithuanian institutions of science and education. The research conducted by LEU scholars was directed towards
various education fields: subject-area didactics, promotion of life-long learning, improvement
of university programmes, education management, etc. PhD research fields in Lithuania are
chosen by two joint doctoral network committees, represented by members from all participating universities and formed by scholars engaged in high-level international scientific
research. In 2011–2014 the following fields were chosen by LEU doctoral students: general
and subject-area didactics (11 dissertations), social education (2 dissertations), teacher education (2 dissertations), and physical and health education, education management and higher
education (1 dissertation each). LEU continues the teacher education traditions begun by J.
Laužikas and B. Bitinas, built upon the idea that teaching and learning at schools constitutes
the most important object of education science, and pedagogy is first and foremost a science
of human teaching and learning.
– 41 –
All in all, the majority of the research and analysis efforts are currently focused on the field
of education didactics, whereas teacher pre-service and in-service education has received
very limited attention among scholars so far.
STOJANČIŲJŲ Į PEDAGOGINES SPECIALYBES MOTYVACIJOS ASPEKTAI IR
VERTINIMO PATIRTIS
Dalia Bagdžiūnienė, Vilniaus universitetas
Aušra Kazlauskienė, Šiaulių universitetas
Audronė Liniauskaitė, Klaipėdos universitetas
Dalia Nasvytienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Emilija Sakadolskienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Henrika Šečkuvienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Naujausiuose Europos švietimo dokumentuose įtvirtinti prioritetiniai tikslai gerinti švietimo
ir mokymo kokybę, didinti mokytojo profesijos patrauklumą ir prestižą, kurti atrankos sistemas,
kurios padėtų motyvuotiems žmonėms rinktis mokytojo profesiją ir joje išsilaikyti. Lietuvos švietimo būklės apžvalgoje (2013) taip pat pažymima, kad reikia atkurti mokytojo profesijos prestižą,
siekti, kad į šią sritį eitų mokytis motyvuoti jaunuoliai ir dirbtų savo specialybę ir pedagogiką
išmanantys profesionalai. Užsienio tyrėjai (Barber, Mourshed, 2007, Hattie, 2009, Stronge, 2010) teikia įrodymų, kad mokytojo darbo kokybė mokinių motyvacijai ir pažangumui gali turėti didesnį
poveikį nei programų turinys, mokymo metodai, aplinka, finansavimas, mokinių skaičius klasėje
ar tėvai. Lietuvos mokslininkų (Rodzevičiūtė, 2003, Paliukaitė, 2005, Jucevičienė ir kt., 2007) tyrimai rodo, kad, atrenkant tik pagal atestatų balus, didelė dalis stojančiųjų renkasi pedagogus rengiančias programas, neturėdami išreikštos vidinės motyvacijos būti mokytojais ir savo karjeros
planų nesiejantys su mokytojo darbu.
Lietuvoje nuo 2010 m. pradėtas vykdyti stojančiųjų į pedagogikos krypties studijas motyvacijos vertinimas. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2010 m. kovo 25 d. įsakymu
Nr. V-419 sudaryta darbo grupė, kurioje yra šio pranešimo autorės, parengė motyvacijos vertinimo metodiką, o nuo 2013 m. atlieka stojančiųjų motyvacijos tyrimus.
Pranešimo tikslai: 1) aptarti Lietuvoje vykdomos atrankos į pedagogus rengiančias studijų
programas procesą; 2) pristatyti 2013–2015 metais atliktų tyrimų rezultatus apie stojančiųjų
motyvacijos aspektus ir motyvacijos tapti pedagogu vertinimo metodo veiksmingumą.
Tyrimo metodai: mokslinės literatūros, švietimo dokumentų, stojančiųjų motyvacijos vertinimų analizė; anketinė apklausa. Mokslinės literatūros ir užsienio šalių patirties apžvalga atskleidė svarbiausias priežastis, kodėl reikalingas papildomas vertinimas, atrenkant stojančiuosius į pedagogines specialybes, – naujų pedagogų socializacijos užtikrinimas, mokymo personalo rengimo kokybė, valstybės pareigos (užsakymo) vykdymas, pedagogo profesijos prestižo
stiprinimas ir kt.
Trijų pakopų empiriniame tyrime 2013–2015 metais dalyvavo daugiau nei 2000 stojančiųjų, o gauti rezultatai atskleidė stojusių į pedagogines specialybes motyvų struktūrą, ketinimo
dirbti pedagogu raišką, šių rodiklių sąsajas su motyvacijos stojant vertinimu ir patvirtino, kad
motyvacijos vertinimo metodas atitinka tokiems metodams keliamus pagrindinius patikimumo ir validumo reikalavimus.
Sukaupta motyvacijos vertinimo metodo taikymo ir stojančiųjų į pedagogines specialybes
motyvacijos aspektų analizės patirtis patvirtina stojančiųjų motyvacijos tapti pedagogu verti– 42 –
nimo reikšmę ir atskleidžia stojančiųjų motyvų ypatumus. Analizės rezultatai gali būti naudingi
siekiant jau mokykloje kryptingai formuoti teigiamas moksleivių nuostatas į pedagogo profesiją.
MOTIVATION ASPECTS AND EVALUATION EXPERIENCE OF STUDENTS DURING
ADMISSION INTO EDUCATION-RELATED STUDY PROGRAMMES
Dalia Bagdžiūnienė, Vilnius University
Aušra Kazlauskienė, Siauliai University
Audronė Liniauskaitė, Klaipeda University
Dalia Nasvytienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Emilija Sakadolskienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Henrika Šečkuvienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Recent European documents in the field of education suggest priorities to improve the quality of
education and teaching, to increase the appeal and prestige of the teaching profession, and to create
selection systems, which would help motivated people to choose the profession and maintain it. A
status overview of Lithuanian education (2013) also notes the need to re-establish the prestige of the
teaching profession, to attract motivated youth for studies, and have qualified professionals in the
field of education. International researchers (Barber, Mourshed, 2007, Hattie, 2009, Stronge, 2010) provide evidence that the quality of a teacher’s work may have higher impact on the motivation of students
and their achievements than curricula, teaching methods, the environment, financing, the number of
students in the class, or parents. Results of Lithuanian researchers (Rodzevičiūtė, 2003, Paliukaitė, 2005,
Jucevičienė et. al. 2007) demonstrate that in cases where selection is only based on graduation
results, a large majority of candidates chose educational programmes without having the express
internal motivation to become teachers and do not link their career plans to teaching.
The evaluation of motivation of candidates during admission into education-related study
programmes was introduced in 2010 by a working group consisting of members of this presentation, which was established by order of the Minister of Education and Science of the Republic of Lithuania. The methodology of evaluation of motivation has also been the object of
the working group’s research since 2013.
The presentation aims to: 1) discuss the process of selection for education-related study
programmes in Lithuania, 2) present results of 2013–2015 research on aspects of motivation
and efficacy of the evaluation method.
Research methods included a review of relevant research and education documents, as
well as a survey. The review of research literature and foreign experience revealed the main
reasons why additional evaluation is necessary in the selection of applicants for educational
studies – facilitating the socialisation of new teachers, ensuring the quality of teaching personnel, the pursuance of public duty, the enhancement of prestige for the teaching profession,
etc.
More than 2000 applicants were included in the 3-tier empirical research done between
2013 and 2015. The results revealed the structure of the motives of applicants to educational
studies, the expression of intention to work as a teacher, connections of these indicators with
evaluation of motivation for application, and have confirmed that the method of evaluation of
motivation is consistent with the main reliability and validity requirements of such methods.
– 43 –
Experience in the fields of application of methods of evaluation of motivation and analysis
of motivational aspects of applicants confirmed the relevance of the evaluation instrument.
Distinguishing specific aspects of motivation may serve in the formation of positive attitudes
of pupils who are now in school towards the teaching profession.
PEDAGOGŲ KVALIFIKACIJOS BŪKLĖS ANALIZĖ BENDROJO UGDYMO MOKYKLŲ
VEIKLOS KOKYBĖS VERTINIMO DUOMENŲ PAGRINDU
Dalia Survutaitė, Lietuvos edukologijos universitetas
Snieguolė Vaičekauskienė, Nacionalinė mokyklų vertinimo agentūra, Lietuvos edukologijos
universitetas
Pedagogams tenka valdyti įvairius sudėtingus žmogaus ir aplinkos dėsnius, juos sąmoningai ir tikslingai jungti į bendrą sąveiką (Barkauskaitė, 2005). Mokytojo meistriškumas yra svarbus sprendžiant ugdymo kokybės problemas ir mokykloje, ir visoje švietimo sistemoje, be to,
turi įtakos visuomenės raidai. Šiandienio gyvenimo sparti kaita kelia naujus reikalavimus mokytojo karjerai – tobulėti, reflektuoti, nagrinėti, plėtoti turimas ir auginti naujas kompetencijas.
Mokytojų kvalifikacijos ir tobulinimo tyrimai Lietuvos mokslininkų vykdomi periodiškai,
tačiau ne visai atspindi ugdymo(-si) kokybės bendrojo ugdymo mokyklų būklę. Nagrinėjant
bendrojo ugdymo mokyklų veiklos kokybės išorinio vertinimo duomenis, pateiktus Nacionalinės mokyklų vertinimo agentūros metiniame pranešime (Bendrojo ugdymo mokyklų veiklos
kokybė, 2014), išaiškėja, kad ugdymo kokybė nevienodai gera ne tik atskirose mokyklose, bet ir
savivaldybėse. Nustatyti statistiškai reikšmingi skirtumai, p < 0,05. Mokytojo įgyta kvalifikacija
ir jo pedagoginė veikla, užtikrinant asmenybės brandą ir konstruojant ugdymo procesą, realybėje disonuoja. Visuomenėje vis dažniau kyla diskusijų dėl švietimo ir mokytojų ugdymo studijų programų neatitikties dabartinės švietimo sistemos iššūkiams. Siekiant išnagrinėti esamą
situaciją būtina įvertinti pedagogų kvalifikaciją. Pranešime pateikiama pedagogų kvalifikacijos
būklės analizė, vykdyta Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklų veiklos kokybės išorinio vertinimo
duomenų pagrindu.
Tyrimo objektas – pedagogų kvalifikacija. Tikslas – bendrojo ugdymo mokyklų veiklos kokybės išorinio vertinimo duomenų pagrindu ištirti pedagogų kvalifikacijos būklę. Tyrimo imtis
– pedagogų kvalifikacija nagrinėta vertinant 344 šalies bendrojo ugdymo mokyklų veiklos kokybės išorinio vertinimo duomenis.
Vertinant bendrojo ugdymo mokyklų veiklos išorinio vertinimo duomenis detaliai nagrinėti
tokie rodikliai kaip pedagogų ugdymo proceso planavimo ir organizavimo praktika paradigminiu aspektu, mokytojų lyderystė, kvalifikacijos tobulinimas ir kita. Analizuojant dabartinių mokinių ugdymosi situaciją išryškinami ugdymo praktikos stiprieji ir tobulintini aspektai. Tyrimo
rezultatų pagrindu skiriami veiksniai, kurių vertėtų paisyti ugdant būsimus pedagogus. Pagal
gebėjimų pobūdį ir jų taikymą (Pedagogų kvalifikacijos tobulinimo koncepcija. Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2012 m. gegužės 30 d. įsakymas Nr. V-899) prognozuojama
pedagogų kompetencijų tobulinimo būtinybė.
– 44 –
AN ANALYSIS OF TEACHERS’ QUALIFICATIONS BASED ON PERFORMANCE
EVALUATION DATA OF GENERAL EDUCATION SCHOOLS
Dalia Survutaitė, Lithuanian University of Educational Sciences
Snieguolė Vaičekauskienė, National Agency for School Evaluation, Lithuanian University
of Educational Sciences
Educators have to manage a variety of complex human and environmental laws, consciously and purposefully combine them into a single interaction. Teacher’s mastery is important for
solving education quality problems at school, and in addition, throughout the whole education system. It even impacts the development of society. Rapid developments in contemporary life raise new demands for the teaching profession – to improve, reflect, examine and
expand existing competencies and to build new ones.
Research on teachers’ qualifications and development is carried out periodically by Lithuanian researchers, but does not quite reflect the state of educational quality in general education schools. The examination of external evaluation data of general education schools shows
that the quality of education varies across not only within individual schools, but also across
municipalities. Statistically significant differences, (p <0.05) were discovered. There is a dissonance between the qualifications that a teacher has received and actual teaching activities,
which should ensure individual development during construction of the educational process.
In society there is continuous debate regarding the discrepancy between teacher education
programmes and the increasing challenges raised by the current education system. In order to
analyze the current situation it is necessary to assess the qualifications of teachers. This report
presents an analysis of teachers’ qualifications based on the external evaluation of general
education schools in Lithuania performance quality data. The focus of the research is the qualification of teachers. The purpose: to examine the state of teachers’ qualification on the basis of
general education school external evaluation data. Data from 344 general education schools
that underwent external quality assessment were used.
Indicators, such as the process of planning and organization of instruction from a paradigm
perspective, teacher leadership, professional development, and others were examined by assessing external evaluation data in general education schools. While analysing the current pupils’ learning situation, strengths and areas for improvement of educational practices are highlighted. According to this data some factors arise, which should be taken into account while
implementing the education of future teachers. According to the nature of the skills and their
application, the necessity of improvement of teachers’ competencies has been established.
– 45 –
TECHNOSTRESAS – PEDAGOGŲ PROFESINIO PERDEGIMO VEIKSNYS
Laima Abromaitienė, Kauno technologijos universitetas
Viktorija Juškaitė, Kauno technologijos universitetas
Pranešime nagrinėjami šie pedagogų darbo aspektai: pedagogų profesinis perdegimas, kurio vienas iš veiksnių yra technostresas – stresas, kylantis dėl negalėjimo prisitaikyti arba dirbti
su informacinėmis ir komunikacinėmis technologijomis.
Pedagogai dėl savo darbo specifikos priklauso profesinei grupei, kuri patiria didesnę perdegimo riziką: jų darbas susijęs su intensyviu, ilgalaikiu bendravimu, pedagogo profesija reikalauja rūpintis kitais, todėl, per tam tikrą laiką išnaudojus savo emocinius resursus, nebegebama
priešintis stresui. Profesinis perdegimas, pedagogų patiriamas stresas nagrinėjamas tarptautiniu mastu: 2013 m. bei 2008 m. Ekonominio bendradarbiavimo ir plėtros organizacijos (EBPO)
atlikti tarptautinio mokymo ir mokymosi tyrimai (TALIS), 2011 m. atliktas Europos švietimo profesinių sąjungų komiteto (ETUCE) projekto tyrimas „Stresas darbe“.
Pedagogų profesinio perdegimo problema bei jos pasekmės aktualios ir Lietuvos, ir pasauliniame kontekste: nuolatinis skubėjimas ir bandymas prisitaikyti prie naujausių technologijų,
neatiktis tarp pedagogo profesijai keliamų reikalavimų ir žemo prestižo visuomenėje menkina
pedagogų pasitenkinimą darbu – 2013 m., TALIS tyrimo duomenimis, daugiau kaip 80 proc.
Europos Sąjungos šalių mokytojų jaučiasi nevertinami; mokytojų skaičiaus pokyčiai, kai 30–40
proc. studentų, studijuojančių pedagogiką Europos aukštosiose mokyklose netampa mokytojais, o 40 proc. tapusiųjų pedagogais šią profesiją palieka per 5 metus (Wang, Hall, Rahimi, 2015)
taip pat rodo netikėjimą šios profesijos perspektyva.
Nuolatiniai informacinio amžiaus pokyčiai, spartus technologijų tobulėjimas kelia vis didesnius profesinius reikalavimus įvairių profesijų atstovams. Būtinybę nuolat atnaujinti technologinius įgūdžius bei žinias patiria ir pedagogai. Lietuvoje, vadovaujantis Informacinių ir komunikacinių technologijų diegimo į bendrąjį ugdymą ir profesinį mokymą 2014–2016 metų
veiksmų planu bei Lietuvos pažangos strategija „Lietuva 2030“, ypatingas dėmesys skiriamas
mokytojų bendruomenės kompetencijų, susijusių su IKT naudojimu, tobulinimui. Taigi, pedagogai privalo prisitaikyti prie didėjančių reikalavimų, taikyti IKT savo darbe. Negebantys laiku ir
efektyviai įvaldyti sparčiai kintančių technologijų pedagogai patiria technostresą. Šis reiškinys
nagrinėjamas Lietuvos ir užsienio mokslininkų darbuose, pvz.: Wang, Hall, Maier, Laumer, Weinert, Weitzel (2015), Kavaliauskienė, Balčiūnaitė (2014), Tarafdar M, Qiang T., Ragu-Nathan T. S.,
Ragu-Nathan B. S. (2011), Valavičius E., Jadzgevičienė V. (2006).
Pranešimo tikslas – atskleisti, kaip technostresas veikia pedagogų patiriamą profesinį perdegimą. Tyrimo objektas – technostresas kaip pedagogų profesinio perdegimo veiksnys.
Pateikiami tyrimo, atlikto bendrojo ugdymo mokykloje (imtis – n 11), rezultatai. Taikomas
duomenų rinkimo metodas – mokslinės literatūros ir dokumentų analizė, atlikta turinio analizė.
Tyrimo tipas – iš dalies struktūruotas interviu. Interviu klausimai, parengti remiantis analizuota
moksline literatūra bei IKT veiksnių, lemiančių pedagoginiame darbe patiriamą profesinį perdegimą, schema. Iš esmės tirtos šios pagrindinės charakteristikos – pedagogų darbo sąlygos ir
pagrindiniai pedagogus veikiantys stresoriai bei technostreso susidarymo sąlygos pedagoginiame darbe. Charakteristikų pagrindu sudaryta kriterijų ir indikatorių matrica. Naudoti atrankos kriterijai: tyrime dalyvavo pedagogai, dirbantys bendrojo ugdymo mokykloje, naudojantys
– 46 –
įvairias IKT priemones ugdymo procese (elektroninį dienyną, interaktyvias lentas, projektorius
ir kt.), tiriamųjų patirtis ne mažesnė kaip 5 metai, pasirinktas miestas, kuriame nebuvo atliktas
panašus tyrimas.
TECHNOSTRESS – A FACTOR IN TEACHERS PROFESSIONAL BURNOUT
Laima Abromaitienė, Kaunas University of Technology
Viktorija Juškaitė, Kaunas University of Technology
The paper analyses the following aspects of teachers’ work: teachers professional burnout,
one of the factors of which is technostress – the stress emerging due to the inability to adapt
or to work with information and communication technologies.
Due to the particulars of their work teachers belong to a professional group, which experiences a greater risk of burnout: their work is related to intensive, long-term communication. Teachers are required to take care of others; thus it is impossible to withstand stress as
one’s emotional resources are expended over time. The widespread occurrence of professional
burnout and stress among teachers is analysed internationally and includes the research on
Teaching and Learning International Study (TALIS) performed by the Economic Cooperation
and Development Organisation in 2008 and 2013, and the research of ‘Work-related stress’
performed by a project of the European Trade Union Committee (ETUCE) in 2011.
The problem of teachers’ professional burnout and its outcomes are relevant both in Lithuanian and world context: the constant rush and efforts to keep up with these new technologies induces stress. There is an incongruity between the requirements raised for the teaching profession and low prestige in society, which depreciates teachers’ satisfaction with their
work – according to the data of the TALIS research performed in 2013 more than 80 percent of
teachers in the European Union countries feel unappreciated. Also, 30–40 percent of students
studying pedagogy at European higher education institutions do not become teachers, and
40 percent of the students, who became teachers, leave this profession in five years (Wang,
Hall, Rahimi, 2015) – this also shows a lack of belief in the future of this profession.
Constant changes of the Information Age, the rapid development of technologies raises
greater professional requirements for representatives of different professions. Teachers also
feel the necessity to constantly renew technological skills and knowledge. In Lithuania, following the ‘The Plan of Action for Information and Communication Technologies Implementation
into General Education and Vocational Education for 2014–2016’ and the Lithuanian Progress
Strategy ‘Lithuania 2030’, special attention is paid to the development of teaching community’s competences related to ICT application. Thus teachers must adapt to growing requirements, apply ICT in their work. If teachers are not able to effectively and quickly master fast
changing technologies, they experience technostress. This phenomenon is analysed by Lithuanian and foreign scientists: Wang, Hall, Maier, Laumer, Weinert, Weitzel (2015), Kavaliauskienė,
Balčiūnaitė (2014), Tarafdar M, Qiang T., Ragu-Nathan T. S., Ragu-Nathan B. S. (2011), Valavičius
E., Jadzgevičienė V. (2006).
This paper aims to reveal how technostress influences professional burnout experienced
by teachers. The research focus – technostress as factor of teachers’ professional burnout. The
paper presents the results of research performed at a comprehensive school (the sample –
n=11). Method of data acquisition: literature and document review, and semi-structured interviews Content analysis was performed. Questions for the interview were based on previously
– 47 –
done research by various authors and the main scheme that describes how ICT can influence
professional burnout in pedagogical work. Main characteristics that were researched: working
conditions and main stressors that pedagogues experience during their work as well as the
possible conditions for the development of technostress during pedagogical work. A matrix
of criteria and indicators was made based on the characteristics. The main parameters used
for choosing the pedagogues were: teachers at general education schools that use ICT during their work (electronic diary, interactive whiteboards, multimedia systems, etc.). Their work
experience must have been more than 5 years. School was chosen in a city that had not had
similar research done in the past.
PROBLEMINIO MOKYMOSI GEBĖJIMŲ RAIŠKA RENGIANT PEDAGOGUS
KOLEGINĖSE STUDIJOSE
Mikas Balkevičius, Lietuvos edukologijos universitetas
Probleminis mokymas per pastaruosius keturis dešimtmečius daugiausia taikytas ir tirtas
rengiant medikus (Barrows, 1980; De Grave ir kt., 1996; Schmidt ir Ford, 2001; Schmidt ir kt.,
2007; Dolmans ir Schmidt, 2006). Tačiau tyrėjai pastebi, kad, nepaisant akcentuojamos mokytojo ir mokyklos svarbos kuriant žiniomis grįstą ekonomiką ir visuomenę, probleminis mokymas
buvo palyginti mažai taikytas ir tirtas rengiant būsimuosius pedagogus (McPhee, 2002; Kwan,
2008). Todėl pabandyta atskleisti probleminio mokymo(si) strategijos galimus realizavimo sunkumus rengiant būsimuosius pedagogus koleginėse studijose. Pagrindinis tyrimo objektas –
probleminio mokymo(si) kognityvinių ir metakognityvinių gebėjimų raiška būsimiesiems mokytojams mokantis pagal probleminio mokymo(si) metodiką.
Atliktas ugdymo projektas su 60 pedagoginių specialybių studentais Vilniaus kolegijoje taikant stebėjimo ir grupinių diskusijų tyrimo metodus, kokybinių tyrimų duomenys lyginti su kitų
tyrėjų įžvalgomis dėl probleminio mokymosi gebėjimų raiškos ypatumų rengiant pedagogus.
Atlikti kokybiai tyrimai parodė kylančius mokymosi sunkumus, susijusius su probleminio
mokymosi kognityvinių ir metakognityvių gebėjimų raiška įvairiais problemos sprendimo
etapais: struktūrinant problemą, atliekant informacijos tyrimą, kuriant strategijas ir atliekant
stebėseną. Vienas charakteringiausių nustatytų problemų sprendimo trikdžių – būsimųjų pedagogų negebėjimas išsikelti tinkamus klausimus ir atlikti išsamią informacijos paiešką, kad
problema būtų išspręsta.
Akcentuotina, kad būtina skirti didesnį dėmesį ir pastangas formuojant būsimųjų pedagogų informacinio raštingumo kompetencijas ir lavinti jų tyrimais grįsto mokymosi gebėjimus.
MANIFESTATION OF PROBLEM SOLVING ABILITIES IN COLLEGE PRE-SERVICE
TEACHERS’ EDUCATION
Mikas Balkevičius, Lithuanian University of Educational Sciences
Problem-based learning has a long tradition within medical education (Barrows, 1980; De
Grave et. al., 1996; Schmidt ir Ford, 2001; Schmidt, et. al., 2007; Dolmans ir Schmidt, 2006). It
seems to be one of the most innovative didactical innovation that gives very promising direction for higher education studies enriching it with up-to-date didactics making it more constructive, contextual, self-directed and collaborative (Dolmans, 2005). Problem-based learning
– 48 –
within teachers education had comparatively less attention (McPhee, 2002; Kwan, 2008) despite its pivotal role in reaching educational and economic goals of the 21st century. The author
of this research makes particular effort to reveal some of the clues connected to application of
problem-based learning in the education of pre-service teachers at Vilnius College. The main focus of the research – the expression of problem-solving cognitive and meta-cognitive abilities
when prospective teachers were involved in problem-based learning activities. The qualitative
study that included observation, focus group discussions and qualitative analysis of research
literature revealed the main problems connected to expressions of cognitive and metacognitive abilities of learners in all problem-based learning stages: problem structuring, information
research, composing of strategies and monitoring activities. This research leads us to conclude
that we should pay a great deal of attention to the fostering of prospective teachers’ information literacy and inquiry-based learning competences in institutions of applied sciences.
VERTYBINIŲ ORIENTACIJŲ FORMAVIMO(SI) SAVITUMAI MOKINIO ŠEIMOJE IR
MOKYKLOJE – IŠŠŪKIS MOKYTOJO PROFESIONALUMUI
Vilija Grincevičienė, Lietuvos edukologijos universitetas
S. Šalkauskis akcentavo, kad mokykla iš esmės turi būti ugdymo atžvilgiu ne kas kitas, kaip
šeimyninio židinio puoselėtoja ir tęsėja, o mokytojas – patikimas ir įgaliotas asmuo, kuris privalo ugdomąjį veiksmą suderinti su šeimyniniu auklėjimu, tėvų suteikiamu savo vaikams (S. Šalkauskis, 1936). Švietimas saugo ir kuria tautos tapatybę, puoselėja ir jaunajai kartai perduoda
vertybes, kurios daro žmogaus gyvenimą prasmingą, visuomenės gyvenimą – darnų ir solidarų, valstybės – pažangų ir saugų. Švietimas savo paskirtį geriausiai atlieka, kai jo raida lenkia
bendrą visuomenės raidą arba ją atitinka – kai nėra „žirklių“. Švietimo, kaip proceso, ištakos
visuomet slypi šeimoje. Ateidamas į mokyklą vaikas iš šeimos atsineša daugiau ar mažiau jau
susiformavusią, savitą vertybinę orientaciją. Mokyklos (plačiąja prasme) misija – kiekybiniu ir
kokybiniu lygmeniu plėtoti pirminės socializacijos institute – šeimoje – įgytų vertybinių orientacijų raišką. Tyrimais (2012–2013) identifikavus paauglių refleksijas apie vertybinių orientacijų formavimo savitumus (skirtumus) šeimoje ir mokykloje, mokinių tėvų lūkesčius mokyklos
ir ugdymo proceso atžvilgiu, iš dalies atsiskleidžia ir šalies edukacinio modelio efektyvumas,
pastarajam susidūrus su ugdymo tikrove.
Respondentai: a) 8–12 klasių mokiniai; imtis – 155, b) mokinių tėvai; imtis – 502. Tyrimo duomenų analizė atskleidė, kad 14–19 metų amžiaus tarpsnyje svarbiausiomis vertybėmis laikoma:
empatiškumas, tobulėjimas, teisingumas, saviugda, savigarba, saugumas, pripažinimas, drąsa,
mokslas, kūrybiškumas, konkurencingumas, draugystė, bendradarbiavimas, atsakomybė, altruizmas. Apibendrinus tyrimų duomenis akivaizdu, kad mokinių šeimose ypatingas dėmesys
skiriamas tokių vertybių kaip saugumas, teisingumas, altruizmas, empatiškumas, savigarba ugdymui, o mokykloje vertybinių orientacijų ugdymo skalėje išskirtinė vieta tenka konkurencingumui ir mokslui. Taigi, šeimos institute dedami asmenybės raidos pagrindai (pirminė socializacija), o mokykla (plačiąja prasme) atlieka antrinės socializacijos funkcijas. Pedagogo misija
šiame procese ypatinga – kryptingai orientuojant visus (endogeninius ir egzogeninius) vystymosi
veiksnius laiduoti kokybinį asmenybės kitimą ontogenezėje. Tai iššūkis ugdymo institucijoms ir
mokytojams, kai su mokykla glaudžiai bendrauja tik kas trečia (28 proc.) mokinio šeima.
– 49 –
FEATURES OF THE FORMATION OF VALUE ORIENTATION IN STUDENT‘S FAMILIES
AND AT SCHOOL – A CHALLENGE TO TEACHER PROFESSIONALISM
Vilija Grincevičienė, Lithuanian University of Educational Sciences
S. Šalkauskis emphasised, that the essential role of the school is to foster and uphold family
life, and the teacher should be a reliable and authorised person, who is required to coordinate educational activity with the family upbringing, provided to the children by their parents
(S. Šalkauskis, 1936). Education preserves and develops the identity of a nation, fosters and
passes on to the younger generation those values, which fill a person’s life with purpose, public life – with harmony and solidarity, and make national life progressive and safe. The purpose
of education is best fulfilled when the evolution of education overtakes or corresponds to the
evolution of the society, i.e. when there is no gap between them. The roots of education as a
process lie within the family. A child, coming to school, already brings a more or less formed
value orientation from his family. The mission of the school (in the broader sense) is to develop
the expression of value orientation, which was acquired in the primary socialisation institution
– the family, both quantitatively and qualitatively. Research identified student’s (especially
teenagers’) reflections about the distinctiveness (differences) of the formation of value orientation within the family and at school and parents’ expectations of school and the educational
process. In part this revealed the effectiveness of the educational model of the country when
it faces the reality of education.
Research was carried out in 2012–2013. Respondents: a) students from the 8th to 12th
grades. Sample size – 155; b) parents of students – sample size 502. The analysis of the research
data revealed, that most important values in the 14–19 year-old age group are considered to
be empathy, improvement, justice, self-development, self-esteem, safety, recognition, courage, education, creativity, competitiveness, friendship, cooperation, responsibility, altruism. In
summarising the research data it is clear, that the students’ families focus especially on developing values like safety, justice, altruism, empathy, self-esteem, while schools place more importance on competitiveness and education, when it comes to developing value orientation.
Thus the family institution provides the foundation for personal development (primary socialisation), while school (in the broader sense) performs the functions of secondary socialisation.
The mission of a teacher during this process is a special one – to guarantee the qualitative
changes of personality during ontogeny, by orienting all (endogenous and exogenous) developmental factors in a focused way. This is a challenge for educational institutions and teachers
when only one in three (28%) families are in close cooperation with schools.
MOKYTOJŲ UGDYMAS KAIP DABARTIES PROBLEMA
Elvyda Martišauskienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Kiekviena karta ateina su savo iššūkiais dabarčiai, o ypač ateičiai, todėl jie visada daugiau ar
mažiau siejami su jaunuomenės ugdymu. Ši karta ne išimtis, tik jos daliai teko ypač sudėtingas
laikotarpis, kai labai greitai keičiasi ne tik mokslinė, bet ir politinė, demografinė situacija, kai šalia realios atsiranda virtuali erdvė, kai menkinami ar net griaunami šimtmečiais tausoti šeimos,
valstybės, tikėjimo pamatai, kai rinkos dėsniai smelkiasi į visas gyvenimo sferas. Tik šių reiškinių
poveikis yra nevienodas: vieni daugiau reiškiasi vienose srityse, kiti kitose, vieni labiau priimtini,
kitų pasekmės sunkiai prognozuojamos. Ugdymo procesui visa tai daro milžinišką poveikį, nes
– 50 –
visi vienaip ar kitaip jame susilieja ir sudaro prielaidas ideologizuoti ir politizuoti šį vyksmą. Šiai
kartai reikia ne tik minėtų iššūkių apsuptyje gyventi, bet ir mokytis juos valdyti. Todėl mokytojų
rengimas yra ypač aktualus, turi atliepti labai įvairius, nuolat kintančius mokinių ir visuomenės
poreikius. Tad tiek mokytojų funkcijos, tiek rengimas jas atlikti vis dar aktualus XXI amžiaus
diskusijų objektas.
Pranešime keliama problema, kuo skiriasi mokytojų ir kitų specialistų (inžinierių, gydytojų,
teisininkų ir t. t.) rengimas, kodėl mokytojams taikytinas kitas – ugdymo – terminas.
Tyrimo objektas – ugdymo sampratos ir jų pedagoginė esmė. Tikslas – išryškinti mokytojų
ugdymo(si) teorines prieigas. Tyrimo uždaviniai: palyginti įvairiuose šaltiniuose teikiamas ugdymo sampratas; apibrėžti mokytojo vietą ugdymo procese; numatyti mokytojo ugdymo(si)
preliminarias prielaidas.
Tyrimo metodai: mokslinės literatūros, švietimo politikos dokumentų lyginamoji analizė, sintezė, interpretacija; asmeninės pedagoginės patirties refleksija. Tyrimas grindžiamas pedagogine
antropologija (B. Bitinas, V. Franklis; M. Buberis, A. Maceina ir kt.), leidžiančia suprasti žmogaus
prigimtines dimensijas bei jų sąryšį ugdymo(si) procese; fenomenologija (A. Mickūnas, D. Jonkus), įgalinančia atskleisti gilumines ugdymo(si) esmes; neoliberalizmo filosofija (M. Apple, H. A.
Giroux, C. A. Torress), dedančia pagrindus rinkos dėsnių perkėlimui į ugdymo sistemą; postmodernumo teorija (A. Hargreaves, A. Giddens, M. Fullan ir kt.), brėžiančia šiuolaikišką ugdymo kaitos
kontūrą; diskurso teorija, aiškinančia kalbinės raiškos pokyčių prasmes (M. Foucalt, L. Duoblienė).
Ugdymo termino esmės ir prasmės atskleidimas šiuolaikinėje ideologizuotoje ir politizuotoje ugdymo(si) realybėje padėtų identifikuoti mokytojo funkcijų problemiškumą bei išskirtinumą, kylantį iš žmogaus dvasinės prigimties, ir leistų brėžti numatomo mokytojų ugdymo
empirinio tyrimo prielaidas.
TEACHER EDUCATION AS A PROBLEM OF THE PRESENT
Elvyda Martišauskienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Each generation comes with own challenges to the present and to the future in particular.
Therefore, they ar all to some extent related to the education of the young. The current generation is not an exception. However, these people live in a complicated period of time, when not
only educational but also political and demographic situations have been undergoing rapid
changes, when next to the reality, a virtual space emerges, when the fundamentals of family,
state and faith nurtured for centuries are depreciated or even destroyed and when the laws
of market economy penetrate all spheres of life. The impact of these phenomena is different:
a number of them are more obvious in some spheres; others are more acceptable, while the
consequences of the rest are difficult to forecast. However, their influence on the process of
education is huge as all the phenomena merge in this process in one way or another and create prerequisites for idealising and politicising this process. This generation is forced not only
to live surrounded by challenges but also to learn to manage them. Therefore, teacher education acquires utmost significance and has to address the diverse and constantly changing
needs of learners and society. Naturally, the functions of teachers and preparation to perform
these functions have remained the object of discussions in the 21st century.
The article raises the problem how preparation of teachers differs from that of other specialists (engineers, doctors, lawyers, etc.) and why another term – education should be applied.
The object of the research: conceptions of education and their pedagogical essence.
– 51 –
The goal of the research: to highlight theoretical approaches to teacher education.
The objectives of the research:
to compare the conceptions of the category of education provided in various sources;
to define the role of teacher in the process of education;
to foresee preliminary prerequisites for teacher education.
The methods of the research. Comparative analysis and synthesis of scientific, methodological literature and documents of educational policy documents, interpretation, reflection of
personal pedagogical experience.
Theoretical and methodological framework. The research is based on: pedagogical anthropology (B. Bitinas, V. Frankl; M. Buber, A. Maceina and others), which allows one to understand
an individual’s natural dimensions and their relation in the process of education; phenomenology (A. Mickūnas, D. Jonkus), which enables revelation of in-depth essences of education; philosophy of neo-liberalism (M. Apple, H. A. Giroux, C. A. Torress), which lays the foundations for
transfer of market laws to the system of education; theory of post-modernism (A. Hargreaves,
A. Giddens, M. Fullan and others), which determines the contemporary contour of change in
education; discourse theory, which explains the meaning of changes in linguistic expression
(M. Foucalt, L. Duoblienė).
Analysis of the term education in contemporary idealised and politicised educational reality
will contribute to the identification of complexity and exceptionality of the functions assumed
by the teacher, which derives from human spiritual origin, and will enable to determine prerequisites for the planned empirical research on teacher education.
UŽSIENIO MAGISTRANTŲ TARPKULTŪRINĖS KOMPETENCIJOS UGDYMO
MUZIKINE VEIKLA PATIRTIS: LIETUVOS EDUKOLOGIJOS UNIVERSITETO ATVEJIS
Jolanta Lasauskienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Aukštojo mokslo tarptautinės plėtros tendencijas geriausiai atspindi tarptautinio atvirumo
plėtra, pasaulyje nuolat besiplečiantys aukštųjų mokyklų ryšiai ir dėl to augantis tarptautinis
akademinis mobilumas, plėtojamos jungtinės studijų programos. Studijų internacionalizavimo
procesai iškelia ir tarpkultūriškai kompetentingų muzikos edukologų rengimo būtinybę.
Tarpkultūrinė kompetencija yra kultūrinės kompetencijos išvestinė, kurios turinio ir struktūros diskursas atsiskleidžia sąveikaujant dviem ar daugiau skirtingų kultūrų. Muzikos menas
laikomas tam tikra kalba ir komunikacijos priemone, o muzikos kūrinių prasmė yra susijusi ne
tik su asmenine individo patirtimi, bet ir su kultūrine aplinka, kontekstu. Tad mokymasis iš kitų
kultūrų bei komunikacija su skirtingų kultūrų atstovais yra labai svarbus veiksnys tarpkultūrinei
kompetencijai formuotis. Tarpkultūrinė kompetencija, būdama bendrosios kompetencijos dalis, profesinio rengimo kontekste įgauna vis kitokią reikšmę ir turinį, ji siejama su profesinėmis,
dalykinėmis, kitomis bendrosiomis kompetencijomis priklausomai nuo ugdomos profesijos.
Nepaisant tarpkultūrinės kompetencijos studijų gausos, Lietuvoje stokojama tyrimų apie muzikinės veiklos įtaką ugdant būsimų muzikos edukologų tarpkultūrinę kompetenciją. Užsienio
magistrantų (muzikos edukologų) tarpkultūrinės dalykinės kompetencijos specifika ir ugdymas plačiau nenagrinėti. Tai pagrindžia tarpkultūrinės dalykinės (muzikinės) kompetencijos tyrinėjimo aktualumą ir leidžia formuluoti mokslinę tyrimo problemą: kaip ir kokią įtaką muzikinė
veikla gali daryti užsienio magistrantų, studijuojančių muzikos edukologijos magistrantūroje,
– 52 –
tarpkultūrinei dalykinei kompetencijai ir kokios yra šios kompetencijos ugdymo galimybės universitete.
Pranešime aptariami atlikto ugdymo projekto ir kokybinio tyrimo, paremto atvejų analize
(užsienio magistrantų tarpkultūrinės kompetencijos ugdymo muzikine veikla patirtimi), rezultatai.
Tyrimo objektas – būsimų muzikos edukologų (užsienio magistrantų) tarpkultūrinės dalykinės kompetencijos ugdymas muzikine veikla. Tikslas – atskleisti muzikos edukologijos magistrantūroje studijuojančių užsienio magistrantų tarpkultūrinės dalykinės kompetencijos
ugdymo galimybes universitete. Uždaviniai: 1) aptarti tarpkultūrinės kompetencijos svarbą
studijuojant muzikos edukologiją universitete; 2) išryškinti svarbiausias tarpkultūrinės dalykinės kompetencijos ugdymo kryptis; 3) atskleisti užsienio magistrantų tarpkultūrinės dalykinės
kompetencijos ugdymo galimybes universitete taikant projektų metodą.
Tyrimo metodai: mokslinės literatūros ir dokumentų analizė, ugdymo projektas, refleksijos
raštu, kokybinė turinio analizė, patirties apibendrinimas.
Tiriamųjų imtį sudarė 16 užsienio magistrantų (kinų), pasirinkusių muzikos edukologijos magistrantūros studijas Lietuvos edukologijos universitete.
THE EXPERIENCE OF DEVELOPMENT OF FOREIGN MASTER’S DEGREE STUDENTS’
INTERCULTURAL COMPETENCY THROUGH MUSIC ACTIVITY: A CASE STUDY AT
THE LITHUANIAN UNIVERSITY OF EDUCATIONAL SCIENCES
Jolanta Lasauskienė, Lithuanian University of Educational Sciences
The trends in international development of higher education are best reflected by international openness, constantly expanding relationships between higher education institutions
all over the world as well as by development of joint degree programs. The process of study
internationalisation necessitates competent music teacher education.
Intercultural competency is a derivative of cultural competency, whereof content and
structure discourse reveals interaction of two or more different cultures. Musical art is
considered to be a certain means of language and communication and the meaning of
music is associated not only with the individual’s personal experience but also with the
cultural environment and context. Therefore, learning from other cultures and communication with different cultures are regarded as a very important factor in the formation
of intercultural competency. The concept of intercultural competenc y is defined by the
context and the competenc y is closely related to professional activit y, therefore it is pos
sible to state that the intercultural competenc y connects professional, subject-specific
and general competencies depending on the profession to be trained. Despite the abundance of studies on intercultural competency, Lithuania lacks research in the influence
of musical activities on development of intercultural (subject-specific) competency of
future music teachers. Moreover, the specifics and development of intercultural (subjectspecific) competency of foreign Master degree students (music educators) have not been
broadly researched.
This contributes to substantiation of the relevance of the research on intercultural (musical)
competency and enables the following scientific problem of the research to be formulated:
in what way and what impact the musical activity can exert on intercultural competency of
future music educators and to what extent can this impact be optimised.
– 53 –
The paper discusses the results of the educational project and the qualitative research,
based on case studies (development of foreign Master degree students’ intercultural competency in musical activity).
Object of the research: development of intercultural (subject-specific) competency of fo
reign Master’s degree students of music education through musical activities.
Aim of the research: to reveal possibilities of development of foreign Master’s degree stu
dents’ intercultural competency at the university.
Objectives of the research are as follows: 1) to reveal the importance of intercultural competency within the context of studies in music education; 2) to elucidate basic directions of developing foreign Master’s degree students’ intercultural competency; 3) to reveal possibilities
of development of foreign Master’s degree students’ intercultural competency by applying the
project method.
Methods of the research: analysis of scientific literature, document analysis, educational
project, focus group, qualitative content analysis.
The sample consists of 10 foreign (Chinese) Master’s degree students, who chose studies at
the Lithuanian University of Educational Sciences (Music Education).
THE TEACHER PROFESSIONAL LEARNING COMMUNITY AT SCHOOL: WHAT IS IT?
Justinas Monkevičius, Lithuanian University of Educational Sciences
Renaldas Čiužas, Lithuanian University of Educational Sciences
Schools in the 21st century face the challenge to become learning organisations and provide society with high quality education. The world’s scientists address the solution to this
challenge by creating the concept of teacher professional learning communities in schools.
It has been suggested that teacher professional learning communities are the most effective way to improve teacher competences and to raise the quality of education in schools.
Rather detailed theoretical research showed that definitions of teacher professional learning
communities, learning communities and learning organisations are often understood as the
same, having similar definitions. A clear understanding of the characteristics of teacher professional learning communities would prepare teachers for higher quality participation in them.
The focus of this paper is to conceptualise the definition of the teacher learning professional
community. Three objectives are delineated: to conceptualise the definition of teacher professional learning community based on theoretical analysis; to define and systematise basic
characteristics of a teacher professional learning community; to identify differences between
a teacher professional learning community and a learning organization. The research is based
on theoretical analysis. Various academic articles, books, monographies, doctoral dissertations and web documents were analysed to identify definitions of teacher professional learning communities and learning organizations. The main parts of a definition of teacher professional learning communities: the role, activity and culture, school’s environmental conditions
are summarized in the first part of the paper. In the second and third part of presentation
characteristics of a teacher professional learning community and learning organization were
identified and compared. A figure was created, showing what characteristics describe only the
learning community or teacher provisional learning community (the differences) and which
are common for both the teacher professional learning community and learning organisation
(similarities).
– 54 –
ŠOKIO PEDAGOGŲ RENGIMO LIETUVOJE IR SKANDINAVIJOS ŠALYSE
LYGINAMOJI ANALIZĖ
Sigita Montvilaitė, Lietuvos edukologijos universitetas
Rasa Prokurotienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Eglė Kančauskaitė, Lietuvos edukologijos universitetas
Skandinavijos šalių išvystytos ir visame pasaulyje vertinamos švietimo sistemos yra vienas
iš sektinų pavyzdžių Lietuvai kuriant aiškią bei kokybišką švietimo sistemą. Nuolatinis tobulėjimas, dinamiškumas yra viena iš pagrindinių priežasčių, kodėl pasaulis pripažįsta ir pavyzdžiu
laiko Skandinavų švietimo sistemas. Šio pranešimo objektas – šokio pedagogų rengimas. Pranešimo tikslas – išanalizavus Lietuvos ir Skandinavijos šalių aukštojo mokslo raidą, šokio pedagogikos studijų programas, baigiamojo darbo koncepcijas, išryškinti šokio pedagogų rengimo
Lietuvoje ir Skandinavijos šalyse panašumus bei skirtumus.
Uždaviniai:
1. Išanalizuoti Lietuvos ir Skandinavijos šalių šokio pedagogikos studijų programas bei dalykų aprašus.
2. Atskleisti šokio pedagogų rengimo Lietuvoje ir Skandinavijos šalyse panašumus bei skirtumus.
3. Palyginti šokio pedagogikos studijų baigiamųjų darbų koncepcijas.
4. Palyginti šokio pedagogikos dėstytojų bei studentų nuomones vertinant šias studijų programas.
Taikyti tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, pedagogų rengimą reglamentuojančių dokumentų, programų bei dalykų aprašų turinio analizė, lyginamoji analizė, interviu.
Lyginamoji analizė atskleidė, jog Lietuvoje šokio pedagogikos programose daugiau dėmesio skiriama pedagogikos, psichologijos, šokio metodikos teorinėms studijoms bei skirtingiems
šokių žanrams. Skandinavijos šalių šokio pedagogikos studijų programose – šokėjų techniniam
pasirengimui, teatro bei kitų menų studijoms. Visos penkios Skandinavijos šalys aktyviai bendradarbiauja tarptautiniu mastu, ypač didelį dėmesį skiria studentų praktikai. Išryškėja skirtingas požiūris į studentų turimą choreografinę patirtį bei šokio technikos valdymą, taip pat Skandinavijoje ryški teatro bei šokio integracija.
Šokio pedagogikos baigiamųjų darbų koncepcijos Lietuvoje ir Skandinavijoje iš dalies yra
panašios, susidedančios iš teorinės bei praktinės dalių, tačiau iš esmės skiriasi temų problematika. Lietuvos studentai analizuoja, kaip planuoti šokio ugdomąją veiklą, kaip kurti palankią
ugdymo(si) aplinką ir kt., Skandinavijos šalyse gilinamasi į šokio filosofiją, šokio kūrybinę interpretaciją, kūrybinių projektų įgyvendinimą. Lyginant Lietuvos ir Skandinavijos šalių dėstytojų
nuomones, išryškėja, jog visi respondentai gerai vertina savo vykdomas programas, pasisako
už tarptautinį bendradarbiavimą, pabrėžia šokio pedagogo, kaip atlikėjo, patirties reikšmę,
tačiau abiejų šalių pedagogų nuomonės nesutampa geresnės šokio pedagogikos programos
vizijos klausimu. Lietuvos ir Skandinavijos šalių šokio pedagogikos studentų nuomonės skiriasi
vertinant studijų programų kokybę, skiriasi ir pasiūlymų jas tobulinant kokybinė bei kiekybinė
interpretacija.
– 55 –
COMPARATIVE ANALYSIS OF DANCE TEACHER EDUCATION IN LITHUANIA AND
SCANDINAVIAN COUNTRIES
Sigita Montvilaitė, Lithuanian University of Educational Sciences
Rasa Prokurotienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Eglė Kančauskaitė, Lithuanian University of Educational Sciences
The educational systems developed in Scandinavian countries and highly evaluated all
over the world are considered to be among the model examples for Lithuania for creating
a transparent and high quality system of education. Their continuous development and dynamics are referred to as one of the main reasons why the world acknowledges Scandinavian
educational systems and sets them as examples. The object of the presentation: the education
of dance teachers. The goal of the presentation: to highlight similarities and differences of
dance teacher preparation in Scandinavian countries and Lithuania having analysed the development of Lithuanian and Scandinavian higher education, the study programmes and the
conception of final theses in dance education.
The objectives:
1. To analyse the study programmes of dance education and descriptions of study subjects in Lithuania and Scandinavian countries;
2. To reveal similarities and differences of dance teacher preparation in Scandinavian
countries and Lithuania;
3. To compare the conception of final theses in dance education;
4. To compare opinions of teachers and students of dance education evaluating the study
programmes in question.
The methods of research: analysis of scholarly literature, content analysis of documents
regulating teacher training, study programmes and descriptions of study subjects, comparative analysis, interview.
The comparative analysis disclosed that the main focus in Lithuanian study programmes of
dance education is laid on theoretical studies of pedagogy, psychology and dance methodology as well as on different genres of dance. On the other hand, the study programmes of dance
education in Scandinavian countries concentrate on technical preparation of dancers, studies
of theatre and other kinds of art. All five Scandinavian countries are actively involved in international collaboration and considerable attention is allocated to students’ practice. In Scandinavian
countries a different attitude towards students’ choreographic experience and their mastering of
dance technique is obvious as well as integration of theatre and dance. The conceptions of final
theses in dance education written in Lithuania and Scandinavian countries are partially similar
and consist of theoretical and practical parts but the analysed problems differ fundamentally.
Lithuanian students analyse how to plan educational dance activities; to create favourable educational environments, etc. Students in Scandinavian countries delve into dance philosophy,
creative interpretation of dance and implementation of creative projects. The comparison of
opinions of Lithuanian and Scandinavian teachers highlighted their positive evaluations of the
implemented study programmes. All the respondents supported international collaboration,
emphasised the importance of experience of a dancer accumulated by a teacher but the opinions of Lithuanian and Scandinavian teachers about a vision of an improived study programme
of dance education differed. The students of dance education in Lithuania and Scandinavian
countries expressed different opinions evaluating the quality of study programmes. The quantitative and qualitative interpretation of suggestions for their improvement differed as well.
– 56 –
BŪSIMŲJŲ GEOGRAFIJOS MOKYTOJŲ PROFESINIO PASIRENGIMO TOBULINIMAS
PEDAGOGINĖS PRAKTIKOS METU
Birutė Petkevičienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Nijolė Cibulskaitė, Lietuvos edukologijos universitetas
Pranešime pristatomas Lietuvos edukologijos universiteto geografijos pedagogikos studijų
programos studentų – būsimųjų geografijos mokytojų – profesinių kompetencijų ugdymosi,
jiems atliekant savarankišką pedagoginę praktiką, tyrimas.
Tyrimo objektas – studentų dalykinio turinio planavimo ir tobulinimo bei mokymo(si) proceso valdymo kompetencijų komponentai: gebėjimas formuluoti mokymosi uždavinius ir pasitelkti mokymo(si) metodus, tinkamus mokymo uždaviniams pasiekti, bei gebėjimas tikslingai
taikyti šiuolaikines ugdymo(si) technologijas (mokymo(si) metodus ir priemones) mokiniams
suprantamai perteikiant ugdymuisi reikalingą informaciją. Tyrimo tikslas – išryškinti studentų
profesinio (tiek teorinio, tiek praktinio) pasirengimo ypatybes, jiems planuojant geografijos pamokas savarankiškos pedagoginės praktikos metu. Tyrimo metodai: turinio analizė (studentų
pedagoginių praktikų ataskaitų, vestų pamokų planų, stebėtų pamokų protokolų); lyginamoji
analizė; aprašomoji statistika.
Studentų profesinių kompetencijų ugdymo(si) pedagoginės praktikos metu situacijos analizė atskleidė tobulintinus vidurinės bendrojo ugdymo mokyklos geografijos mokytojų rengimo
aspektus, susijusius su gebėjimais pasirinkti ir taikyti tinkamus mokymo(si) metodus.
DEVELOPING PROFESSIONAL COMPETENCIES OF PROSPECTIVE GEOGRAPHY
TEACHERS DURING STUDENT TEACHING
Birutė Petkevičienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Nijolė Cibulskaitė, Lithuanian University of Educational Sciences
This paper analyses the improvement of Lithuanian University of Educational Sciences
students’ pedagogical competencies during their student teaching of geography in school.
Preparation of students’ ability to develop geography teaching methods require that they give
due attention to functional competencies: a) planning and development of course content; b)
learning process management. The following components of these competencies were observed: the ability to formulate particular learning objectives, and to apply learning / teaching
methods which are appropriate for achieving educational objectives; the ability to purposefully apply modern educational technologies while understandably conveying educational
information.
The objective of the investigation is to highlight the features of the development of students’ pedagogical competencies, which are being developed by student teaching at schools.
Research methods: content analysis (student teaching practice reports, lessons plans, lessons observations forms); descriptive statistics. The analysis of some aspects of geography
teacher practicums let us make recommendations on how to improve the preparation of secondary school geography teachers.
– 57 –
MOKYTOJŲ KARJEROS TRAJEKTORIJOS INDIVIDO RAIDOS IR VISUOMENĖS
KAITOS KONTEKSTE
Vilija Stanišauskienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Karjeros trajektorija – tai menama linija, žyminti karjeros pokyčių taškus, karjeros vertybių
realizavimo ir pasitenkinimo savo karjera kitimą laike. Visuomenėje populiarios diskusijos apie
„gero mokytojo“ amžių ir stažą, su pedagogo profesija siejami stereotipai ir etiketės, mokytojų
profesinio perdegimo problema skatina giliau pažvelgti į mokytojų karjeros trajektorijas. Kuo
ypatinga mokytojo karjeros raida? Kokie esminiai kintamieji nusako mokytojo karjeros trajektoriją? Kaip keičiasi mokytojo nuostatos ir požiūris į karjerą bėgant laikui? Kada yra mokytojo
aukso amžius, ir kaip tai susiję su asmeniniu gyvenimu? Kaip mokytojų karjeros trajektorijas veikia visuomenės pokyčiai – kartų kaita, ekonominės krizės, švietimo politikos sprendimai ir kt.?
Tyrimo tikslas – atskleisti mokytojų karjeros trajektorijų ypatumus individo raidos ir visuomenės kaitos kontekste. Tyrimui pasirinkta kokybinė metodologinė prieiga: atliktas interviu,
kurio klausimai skatino respondentus atkurti (rekonstruoti) savo karjeros eigą, ryškinant karjeros vertybių ir pasitenkinimo karjera kaitą, karjeros sprendimų priežastis bei pasekmes. Atsakymų į interviu klausimus turinys nagrinėtas taikant kokybinės turinio analizės metodą.
Atlikus mokslinės literatūros analizę, išryškintos karjeros raidos stadijos, nustatyti vidiniai
mokytojo karjeros trajektorijai įtakos turintys veiksniai: vertybių realizavimas, profesionalumas,
gyvenimo ir karjeros vaidmenų derinimas, energija, santykio su mokiniais kokybė.
Atlikus interviu su 12 mokytojų ir jų atsakymams pritaikius kokybinę turinio analizę, nustatyta, kad, nors kiekvieno respondento karjeros trajektorija yra unikali, egzistuoja tam tikrų bendrų ypatumų. Mokytojo karjeros trajektorijai didžiausią įtaką turi jo gyvenimo vaidmenų ir su
jais susijusių atsakomybių kaita. Švietimo politikos sprendimai turi esminės įtakos mokytojų
karjeros raidai. Kiti visuomenėje vykstantys pokyčiai tik nežymiai koreguoja mokytojų karjeros
trajektorijas.
Pasitenkinimas mokytojo karjera yra tolygus, kai dominuoja idealistinės vertybės, akcentuojamas pedagoginis pašaukimas ir keliami realūs karjeros lūkesčiai. Karjeros trajektorija yra itin
netolygi, joje daug kryčių, kai mokytojas savo darbe nerealizuoja jam aktualių vertybių.
Profesinio perdegimo rizika įvairiuose karjeros etapuose susijusi ne tik su mokytojo veikla,
bet ir su gyvenimo vaidmenų disbalansu, asmeniniame gyvenime patiriamomis įtampomis.
Mokytojų pažymimas aukso amžius jų karjeros trajektorijoje dažniausiai sutampa su gyvenimo
laikotarpiu, kuriame darbas ir kvalifikacijos kėlimas buvo svarbiausi, karjeros neužgožė kiti gyvenimo vaidmenys.
TEACHERS‘ CAREER TRAJECTORIES IN THE CONTEXT OF SELF-DEVELOPMENT
AND SOCIAL CHANGE
Vilija Stanišauskienė, Lithuanian University of Educational Sciences
A career trajectory is an imaginary line that represents a change in career points; over time –
changes in realisation reagarding your career`s value and satisfaction with your career. The
discussion about a “good teacher`s” age and length of service is very popular in society. The
teaching profession is persistently related to stereotypes and “labels”; teachers’ professional
burnout problems encourage us to gain a deeper insight into the teacher`s career trajectory.
How important is a teacher’s career development? What are the key variables that describe
– 58 –
a teacher`s career trajectory? How do teachers’ attitudes and approach to a career change
over time? When is the teacher`s “golden age”, and how does this relate to personal life? How
do societal changes affect a teacher`s career trajectory – generation change, economic crisis,
education policy decisions, etc.?
The aim of the study is to reveal the teachers’ career trajectories in the context of self-development and social change.
The study uses a qualitative approach: An interview was done, and questions prompted the
respondents to reconstruct the course of his/her career, by emphasizing the change in career
values and career satisfaction, the causes for career solutions and their consequences. The
contents of the interview answers were analyzed using qualitative content analysis.
After the analysis of the scientific literature was completed, the following points were highlighted: career development stages, factors that have influence on the teacher`s career trajectory: the realisation of values, professionalism, coordination of life and career roles, energy, the
quality of the relationship with students.
After having interviewed 12 teachers and having applied qualitative content analysis to
their answers, it was found that, although each respondent’s career trajectory is unique, there
are certain common characteristics. A teacher’s career trajectory is mostly influenced by the
change in life`s roles and responsibilities associated with them. Education policy decisions
have a substantial impact on teachers’ career development. Other societal changes only slightly modify teachers` career trajectories.
Satisfaction with the teaching career is level, when idealistic values are dominant, when
there is an emphasis on pedagogical vocation and real career expectations are raised. The
career trajectory is very uneven, there is downward trend when teachers do not realise their
actual valus in the workplace.
The risk of professional burnout at different stages of their career is related not only to
the teacher`s activity, but also with life role imbalances, and pressure in personal life. Teachers` marked the “golden age” in their career trajectory usually coincides with the period of life
when work and education were the most important and certain life roles did not overshadow
other life roles.
BŪSIMŲJŲ MOKYTOJŲ UGDYMOSI APLINKOS KŪRIMO KOMPETENCIJOS RAIŠKA
Emilija Urnėžienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Organizuojant ugdymo procesą, reikšmingą vietą užima palankios ugdymosi aplinkos sukūrimas. Tinkama ugdymosi aplinka skatina teigiamą mokinio požiūrį į mokymąsi, stimuliuoja mąstymą, kūrybingumą, kelia pasitikėjimą savimi, savigarbą, stiprina mokinio atsakomybę,
teisingumo jausmą. Mokytojo ugdymosi aplinkos kūrimo kompetencija ir nuolatinis jos tobulinimas yra vienas iš pagrindinių veiksnių, laiduojančių mokytojo kokybišką veiklą ir profesinį
tobulėjimą.
Tyrimo tikslas – atskleisti būsimųjų mokytojų ugdymosi aplinkos kūrimo kompetencijos
formavimąsi pedagoginės praktikos metu. Analizuojamos būsimųjų mokytojų nuostatos ugdymosi aplinkos kūrimo kompetencijos atžvilgiu ir aptariamas studentų ugdymosi aplinkos kūrimo kompetencijos formavimasis. Taikyti šie tyrimo metodai: 1) mokslinės literatūros analizė,
2) anketinė apklausa, 3) asmens patirties tyrimas. Anketinėje apklausoje dalyvavo 433 būsimieji
mokytojai (Lietuvos edukologijos universiteto studentai). Šia apklausa siekta atskleisti būsimų– 59 –
jų mokytojų nuostatas mokytojo ugdymosi aplinkos kūrimo kompetencijos atžvilgiu. Asmens
patirties tyrimo metodu siekta ištirti būsimųjų mokytojų ugdymosi aplinkos kūrimo kompetencijos formavimąsi per pedagoginę praktiką. Asmens patirties tyrimas leido išsiaiškinti, kaip
būsimieji mokytojai vertina savo ugdymosi aplinkos kūrimo kompetenciją skirtingais pedagoginės praktikos etapais: po asistento, globojant mentoriui ir savarankiškos praktikos. Asmens
patirties tyrimas paremtas Dž. Diujo (Dewey) mokymosi iš patirties modeliu, kuriuo remiantis
buvo nagrinėjamas būsimųjų mokytojų ugdymosi aplinkos kūrimo kompetencija per jų pačių
patirtį. Respondentai, apmąstydami savo išgyvenimus, galėjo labiau suvokti savo ugdymosi
aplinkos kūrimo kompetenciją, jos formavimąsi pedagoginės praktikos metu. Asmens patirties
tyrimo imtis – 94 būsimieji mokytojai. Šio tyrimo naudotas instrumentas – rašytinis išsisakymas.
Tyrimo duomenys parodė, kad būsimieji mokytojai mokytojo ugdymosi aplinkos kūrimo
kompetenciją tarp visų profesinių kompetencijų vertina tik kaip reikšmingą, aukščiausiu lygiu
prioritetą teikdami kitoms kompetencijoms. Vadinasi, studijų metu reikėtų skirti daugiau dėmesio ugdymosi aplinkos kūrimo kompetencijos nuostatų formavimui, akcentuojant ugdomosios aplinkos kūrimo reikšmingumą ir įtaką ugdymo proceso kokybei.
2012–2014 m. atliktas asmens patirties tyrimas atskleidė, kad būsimųjų mokytojų ugdymosi aplinkos kūrimo kompetencija skirtingomis praktikomis patobulėjo. Po asistento praktikos
studentai labiausiai vertino gebėjimą saugiai ir veiksmingai pritaikyti fizinę erdvę, naudoti informacines ir komunikacines technologijas, įrankius ir priemones, po praktikos globojant mentoriui – gebėjimą kurti toleranciją ir bendradarbiavimą skatinančią aplinką, kurioje mokinys turi
galimybę rodyti iniciatyvą, veikti savarankiškai ir atrasti bendraminčių, po savarankiškos praktikos – gebėjimą kurti pokyčiams palankią ugdymo(si) aplinką, kurioje mokinys jaučiasi saugus
ir pasitikintis savimi bei kitais. Būsimųjų mokytojų ugdymosi aplinkos kūrimo kompetencijos
gebėjimai koreliuoja skirtingais pedagoginės praktikos etapais, todėl galima teigti, kad, tobulinant vieną gebėjimą, tobulėja visa ugdymosi aplinkų kūrimo kompetencija. Rekomenduotina
pedagogų rengimą organizuoti taip, kad taikomi metodai laiduotų studentų ugdymosi aplinkos kūrimo kompetencijos ugdymą.
DEMONSTRATION OF PRE-SERVICE TEACHERS‘ COMPETENCE IN ESTABLISHING
EDUCATIONAL ENVIRONMENTS
Emilija Urnėžienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Organising the process of education, and creation of a favourable educational environment is of utmost importance. An appropriate educational environment encourages a positive
learner’s attitude towards learning, stimulates thinking, creativity, enhances self-confidence,
self-respect and strengthens a learner’s responsibility and sense of justice. A teacher’s competencein establishing an educational environment and its continuous improvement are among
the main factors, which guarantee high quality teaching activities and professional development.
The goals of the research: to reveal the demonstration of pre-service teachers’ competence
in creating an educational environment during their student teaching. The attitudes of preservice teachers towards the competence of educational environment establishment are analysed and building up of this competence among students is also discussed. The following
research methods were applied: 1) analysis of research literature, 2) a survey questionnaire, 3)
research on personal experience. The survey sample included 433 pre-service teachers (stu– 60 –
dents at the Lithuanian University of Educational Sciences). This research aimed to reveal the
attitudes of pre-service teachers towards a teachers’ competence of educational environment
establishment. The method of research on personal experience focuses on identification of
pre-service teachers’ attitude regarding formation of the competence of educational environment establishment during their student teaching. The research on students’ personal experience identified how pre-service teachers evaluate their own competence of educational environment creation at different stages of their student teaching: after the practicum as a teacher
assistant, the practicum under supervision of a mentor and the independent practicum. The
research in personal experience based on the model of experiential learning suggested by
J.Dewey aimed to analyse the competence of educational environment establishment of preservice teachers through their own experience. Reflecting on their own experiences, the respondents were able to more deeply perceive their own competence of educational environment establishment and its formation during teaching practice. The sample of research on
personal experience included 94 pre-service teachers. Written essays were employed in this
research.
The research data showed that future teachers perceive teacher’s competence of educational environment creation as important among all the other professional competences, assigning highest priority to other competences. Thus, during professional studies more considerable attention should be devoted to formation of attitudes towards the competence of
educational environment creation emphasising the importance of educational environment
creation and its influence on the quality of the process of education.
The research on personal experience conducted in the period of 2012–2014 revealed that
the pre-service teacher’s competence of educational environment creation improved during
different teaching practicums. After the practicums in the role of teacher assistant , the students ranked the ability to safely and efficiently adapt physical space, to apply information
and communication technologies, tools and instruments highest; after the practicum under
supervision of amentor the students prioritised the abilities to create an environment, which
promotes tolerance and collaboration, where a learner is provided with a possibility of showing initiative, acting independently and finding those that are like-minded; after independent
teaching practice the respondents allocated most significance to the ability to create educational environments that are favourable for changes, where a learner feels safe and confident in others and himself or herself. The competence of educational environment creation
of pre-service teachers correlates at different stages of student teaching, therefore, it can be
stated that improvement of one ability of this competence results in development of general
competence of educational environment creation. It is recommended that teacher preparation should be organised in a way that applied methods lead to development of competence
of educational environment creation.
– 61 –
III SEKCIJA. Vaiko raida ir ugdymas: vadovauti ar leisti augti?
CONCURRENT SESSION III. Child development and learning:
Do we direct or allow?
THE CONCEPT OF ZPD AS A VEHICLE FOR DEVELOPING METACOGNITION IN THE
ELEMENTARY SCHOOLCHILDREN
Galina Zuckerman, Psychological Institute, Moscow, Russia
The zone of proximal development (ZPD) does not arise by itself every time the adult helps
the child to achieve greater independence. It is a special form of interaction, wherein the action by the adult is aimed at invoking the child’s cognitive initiative and supporting its further
development. The ideal form of ZPD is the cooperation of an educator with a group of children
working together on their task. In practical education, ZPD is embodied in teacher – student
relations between capable and incapable participants or between knowledgeable and ignorant persons. The key point in such joint activity is the spirit of equality between participants
with different cognitive prospects.
In the context of metracognitive development, ZPD is seen as the language of types of
mental facilitation that helps each participant solve their joint cognitive task. When comparing
the dominant types of such assistance in various educational systems, we find that any schooling inevitably accentuates a child’s metacognitive development because some students’ initiatives are supported while other are restrained. It means that when molding the educational
landscape, including the profile of ZPD, the teacher chooses, sometimes irrevocably, the direction for mental development of the student (in fact, of the new generation).
MEDIATION AND CHILD DEVELOPMENT IN PRETEND PLAY
Pentti Hakkarainen, Lithuanian University of Educational Sciences
Goals of research
The research aims at revealing developmental mechanism of pretend play and to provide
new interventional tools for educators.
Methods
We elaborate on central concepts of cultural-historical psychology in order to reveal the
role of educators (student teachers) as mediators and demonstrate how their intervention
leads to the self-initiated role-play of three girls. Adult play intervention and children’s free
play took place in our play laboratory in Kajaani, Finland. Mediating intervention consisted
of story telling with puppets (“Little Red Riding Hood”), visit of puppets in children’s home,
children’s dramatisations of the story using puppets. Child initiated play started during ‘free’
– 62 –
play time from the dispute about the main role (who will have the role of the Riding Hood).
The only intervention during 8 minutes was the comment of an adult: “Two Riding Hoods in
one play?”
Results
The analysis of video tapes revealed three critical turning points: 1) the quarrel about roles
was solved when a child transformed her Riding Hood to Grandmother, 2) The Bear (a stick
puppet) of another girl was accepted for joint play, and 3) The spatial position and relations of
co-players’ were reorganized according to an evolving role system (The Bear threatens Little
Red Riding Hood and Grandmother steps in between the two puppets and safeguards her).
Role character’s intentions and relations are coordinated according to a sketched model.
„NEŽINAU, AR BŪSIU LAIMINGAS“: ITIN GABAUS MOKINIO PATYRIMAS
MOKYKLOJE
Agnė Brandišauskienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Gabių mokinių ugdymo teorija, kaip ir kitos specializuotos meno ar mokslo sritys, vis dar
ieško savo identiteto (Renzulli, 2012). Aptariant tokių mokinių ugdymą, bandoma žvelgti sistemiškai, atsakyti į pagrindinius klausimus (kas? ką? kodėl? kaip?) ir formuoti tam tikrą edukacinę
paradigmą (Dai, Chen, 2013). Vis dėlto daug atsakymų galima rasti iš gabių mokinių ugdymo(si)
patirčių. Būtent ugdymas(sis) yra asmens autentiškas išgyvenimas, kurį pirmiausia yra prasminga tyrinėti remiantis kokybine tyrimų metodologijos prieiga. Tinkamai pateikta atvejo studija
gali suteikti žinių apie panašias grupes, individus ir įvykius (Berg, 2007), aprašyti, iliustruoti ir
paaiškinti tiriamą fenomeną realiame jo kontekste (Yin, 2003) ir atverti kelią toliau, tikėtina, adekvatesniems tyrimams (Spinelli, 2005, 216).
Tyrimo tikslas – aprašyti itin gabaus mokinio ugdymo(si) patyrimą mokykloje. Taikyti metodai: ekspertinis vertinimas, apklausa, testavimas (WISC-IIIlt), individualus giluminis pusiau struktūruotas interviu, fenomenologinė strategija pagal P. Colaizzi (plg. Spinelli, 2005). Gabaus mokinio ugdymosi patirtis skleidžiasi temomis: mokymosi kaip tilto link laimės statymo samprata,
būtinais iššūkiais (mokytojo asmenybe ir galimybe įveikti kliūtis), demotyvuojančiu mokymosi
pasyvumu; prieštaringu požiūriu į vertinimą, santykių su bendraamžiais kolizijomis ir pratinimusi prie normalaus pasaulio. Galima įžvelgti, kaip atskleidžia pats tyrimo bendraautoris, jog
šias temas jungianti gija yra troškimas būti laimingam. Tai, viena vertus, aiškiai susiję su itin
gabaus mokinio išskirtiniais gebėjimais ir akademinių aukštumų siekiu, kita vertus, būtent šie
gebėjimai tampa skausmingų vidinių asmens išgyvenimų priežastimi mokykloje. Šios giluminės patirties atvėrimas leidžia pamatyti gabių mokinių vidinės dinamikos veiksnius ir ieškoti
atitinkamo ugdymo programos modeliavimo.
„I DO NOT KNOW WHETHER I WILL BE HAPPY „: A HIGHLY GIFTED STUDENT‘S
EXPERIENCE AT SCHOOL
Agnė Brandišauskienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Although the phenomenon of giftedness is of constant interest in society, it raises more
questions for scientists than answers. The theory of gifted education is still searching for its
– 63 –
identity, as do other specialised fields of art or science (Renzulli, 2012). Discussion about gifted
education tries to look systematically and to answer basic questions (Who? What? Why? How?)
as well as to form an educational paradigm (Dai, Chen, 2013). However, the answers to these
questions lie in the gifted students’ learning experience. It is namely learning that is an authentic personal experience, which is most meaningful when explored by a qualitative approach
to the research. The case study, if properly presented, can provide insights on similar groups,
individuals and events (Berg, 2007). It describes, illustrates and explains the phenomenon under investigation in its real context (Yin, 2003) and opens the way for further, more suitable
research (Spinelli, 2005, p. 216).
The aim of the investigation is to describe the highly gifted student’s experience of education at school. The following methods were applied in the study: expert assessment, a survey,
testing (WISC-IIIlt), an individual deep semi-structured interview, and Colaizzi’s strategy in descriptive phenomenology. The gifted student experience of education unfolds on six topics:
learning as a construction of a bridge of happiness, necessary challenges (personality of the
teacher and the ability to overcome obstacles), nonmotivating learning passivity, contradictory approach to evaluation, conflicts in relationships with peers, and adaptation to the normal world. An investigation suggests that the thread connecting the above topics is the desire
to be happy. On the one hand, it is clearly related to the highly gifted student’s exceptional
academic abilities and his desire to seek results; on the other hand, these abilities become the
cause of his painful personal experiences at school. The revelation of these deep experiences
allows us to see the internal dynamics of gifted pupils and to look for relevant curriculum
modeling.
MOKINIŲ IR MOKYTOJŲ TARPASMENINIAI SANTYKIAI ADAPTUOJANTIS
NAUJOJE GIMNAZIJOS KLASĖJE
Kristina Gailienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Pranešime nagrinėjami mokinių ir mokytojų tarpasmeniniai santykiai naujoje gimnazijos
klasėje bei šiuos santykius lemiantys veiksniai. Atlikto empirinio tyrimo duomenys patvirtino,
kad mokinių ir mokytojų tarpasmeniniams santykiams tenka svarbus vaidmuo pirmos gimnazijos klasės mokiniams adaptuojantis gimnazijos bendruomenėje.
Tyrimo tikslas yra nustatyti, kokie svarbiausi veiksniai lemia pirmos gimnazijos klasės mokinių
ir mokytojų tarpasmeninius santykius adaptuojantis naujoje gimnazijos klasėje. Tyrimo objektas
– pirmos gimnazijos klasės mokinių ir mokytojų tarpasmeniniai santykiai, adaptuojantis naujoje gimnazijos klasėje. Apklausoje dalyvavo Vilniaus, Kauno, Šiaulių, Klaipėdos, Tauragės, Telšių,
Utenos apskričių Elektrėnų, Klaipėdos, Mažeikių, Panevėžio, Utenos, Vilniaus, Tauragės miestų
482 pirmų gimnazijos klasių mokiniai bei 377 mokytojai. Kokybiniame tyrime dalyvavo 51 Vilniaus ir Klaipėdos miestų pirmos gimnazijos klasės mokinys, taip pat dalyvavęs ir kiekybiniame
tyrime. Tyrimas buvo atliktas klasės valandėlės metu dalyvaujant tyrėjui kaip stebėtojui.
Taikyti tyrimo metodai: mokslinės literatūros analizė, anketinė apklausa, pusiau struktūruotas rašinys. Kiekybinių tyrimo duomenys apdoroti naudojant statistinių duomenų apdorojimo
– 64 –
programą SPSS (Statistical Paskage for the Social Sciences) for Windows 17.0. Taikyti aprašomosios
statistikos metodai (procentinių dažnių skaičiavimas), Manno–Whitney kriterijai, Spearmano
koreliacijos analizė, faktorinė analizė, požymių skirtumų statistinis reikšmingumas vertintas pagal Pearsono chi kvadrato (c2) koeficientą. Kokybinio tyrimo duomenų analizės modelis grįstas
I. E. Seidmano strategija, indukcine logika, turinio analizės ir nuolatinio lyginimo metodų taikymu.
Pagrindiniai tyrimo rezultatai ir išvados:
1. Adaptuodamiesi naujoje gimnazijos bendruomenėje pirmos klasės mokiniai pasigenda
pasitikėjimu grįstų tarpasmeninių santykių su mokytojais, jiems trūksta mokytojų teikiamos
pagalbos. Pažymėtina, kad net 41 procentas mokinių neišsako savo nuomonės „dėl šventos
ramybės“. Mokinių ir mokytojų santykiai adaptacijos laikotarpiu yra įtempti. Nors mokytojai
laiko mokinių ir mokytojų santykius svarbiausiu adaptacijos veiksniu, tačiau jaunesni mokytojai
tarpusavio santykiams skiria daugiau dėmesio.
2. Empirinio tyrimo duomenys leidžia konstatuoti, kad mokinių ir mokytojų tarpasmeniniams
santykiams naujoje gimnazijos klasėje įtakos turi mokinių emocinė įtampa, atsiradusi dėl patiriamo mokytojų psichologinio spaudimo bei jų patyčių. Pažymėtina, kad gera psichologinė atmosfera, ypač klasės bendruomenės formavimosi pradžioje, nulemia tarpasmeninių santykių kokybę.
3. Gauti tyrimo duomenys parodė, mokytojai kaip pagrindinę bendravimo su pirmos gimnazijos klasės mokiniais problemą nurodo jų uždarumą, kuris apsunkina tarpasmeninius santykius. Tai lemia ir turima išankstinė mokinių nuostata, kad gimnazijoje mokytojai yra griežti.
4. Nustatyta, kad mokytojų negebėjimas bendrauti su mokiniais adaptacijos metu turi įtakos gimnazistų fizinei ir emocinei savijautai: nervinė įtampa, slogi nuotaika, nuovargis, galvos
ir skrandžio skausmai, pykinimas, silpnumas, nemiga. Tyrimo rezultatai parodė, kad mokinių
savijauta gimnazijoje formuoja požiūrį bei nuostatas į mokytojus ir jų organizuojamą veiklą
gimnazijoje.
ADAPTATION AND INTERPERSONAL RELATIONSHIPS BETWEEN STUDENTS AND
TEACHERS UPON ENTERING AN UPPER SECONDARY SCHOOL
Kristina Gailienė, Lithuanian University of Educational Sciences
The study described in this paper analyses the interpersonal relationships between students and teachers upon entering a new upper secondary class. Empirical study has shown
that these interpersonal relationships play an important role in the students’ adaptation to the
school community.
The aim of the study: to determine the most important factors influencing the interpersonal relationships between the students and the teachers during the adaptation in the new
school.
The object of the study: the interpersonal relationships between the gymnasium students
and teachers during their adaptation to the new class at school.
Organisation of the study
A total of 482 ninth-grade gymnasium pupils and 377 teachers participated in the quantitative survey. This research included gymnasiums from the districts of Vilnius, Kaunas,
Šiauliai, Klaipėda, Tauragė, Telšiai and Utena and the towns of Elektrėnai, Klaipėda, Mažeikiai,
Panevėžys, Utena, Vilnius, and Tauragė. Fifty-one of the participant students coming from the
– 65 –
Vilnius and Klaipėda city gymnasiums were also involved in qualitative research. The survey
was carried out by a researcher passively participating in the class meetings.
The methods used:
Study of scientific publications, questionnaire-based surveys, semi-structured essays. Data
of the quantitative surveys was processed with SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) 17.0 Windows software. For the statistical analysis we used descriptive statistics, the criteria
of Mann-Whitney, Spearman’s correlation and factor analysis. Statistical significance of the trait
differences was evaluated by Pearsons Chi-Square (c2) test. Analysis of data of the qualitative
essay was based on the strategy by I. E. Seidman, inductive reasoning, content analysis and
constant comparative method.
Summary (the main results and conclusion):
1. As the ninth-grade students are adapting to the school community, many of them lack
interpersonal relationships based on mutual trust with teachers; students are in need of teachers’ help. As many as 41 percent of students keep their opinions to themselves only “for the
sake of peace”. Their relationships with teachers are tense in the period of adaptation. Even
though all the teachers are aware of these relationships as the most important factor in adaptation, the younger teachers tend to prioritise them more.
2. Empirical results allow us to conclude that emotional strain influences the relationship
between the students and the teachers in the new gymnasium class. The sources for this strain
are psychological constraint and humiliation induced by teachers. It is worth noticing here
that a good psychological atmosphere determines the quality of interpersonal relationships,
especially in the initial stages of the formation of the grade’s internal community.
3. The obtained data has shown that the introversion of students is identified by teachers as
a main hindrance to fluent interpersonal communication. This is also influenced by students’
preconceptions that the teachers in gymnasiums are strict.
4. It has been shown that when teachers fail to communicate with the students during their
adaptation, the wellbeing of students is much affected: they experience nervous strain, oppressive mood, fatigue, headaches and stomach-aches, nausea, insomnia. Results of this study
show that the way the students feel at school shapes their perception and disposition towards
the teachers and organised activities.
VAIKO TEISIŲ ĮGYVENDINIMAS VAIKŲ DIENOS CENTRUOSE
Vida Gudžinskienė, Mykolo Romerio universitetas
Rita Raudeliūnaitė, Mykolo Romerio universitetas
Mūsų visuomenėje daugėjant ekonominių, kultūrinių pokyčių vis daugiau atsiranda šeimų, kurių funkcionavimas sutrinka – jos vadinamos socialinės rizikos šeimomis. Socialinės
rizikos šeimose vyrauja neigiami veiksniai, pvz., alkoholio vartojimas, smurtas, nepriežiūra,
visuomenės normų nesilaikymas, ką kiekvieną dieną mato jose augantys vaikai. Palaipsniui
socialinės rizikos šeimose augantys vaikai tampa socialiai pažeisti ir jiems prireikia išskirtinės pagalbos. Siekiant padėti socialiai pažeistiems vaikams, kuriami vaikų dienos centrai,
kurių viena iš funkcijų yra įgyvendinti vaikų teises, ko padaryti nėra pajėgūs socialinės rizikos tėvai.
Tyrimo tikslas – teoriškai ir empiriškai pagrįsti vaikų dienos centrų galimybes įgyvendinti vaikų teises. Darbo objektas – vaikų dienos centruose įgyvendinamos vaikų teisės. Taikyti meto– 66 –
dai: mokslinės literatūros, dokumentų analizė, sintezė, lyginimas, apibendrinimas. Atliktas kiekybinis tyrimas – respondentų anketavimas. Anketa buvo sudaryta iš 17 pusiau atvirų ir uždarų
klausimų, ja buvo siekiama surinkti informaciją apie vaikų dienos centrus lankančių socialiai
pažeistų vaikų teisių įgyvendinimą. Tyrime dalyvavo 255 vaikų dienos centrą lankantys vaikai,
kurių amžiaus riba ne mažesnė kaip 14 metų ir ne didesnė kaip 18 metų ir kurių tėvai davė sutikimą, kad jų vaikas gali dalyvauti tyrime. Toks vaikų amžiaus tarpsnis pasirinktas atsižvelgiant į
tai, kad tokio amžiaus vaikai pakankamai brandūs ir sugeba adekvačiai išreikšti savo nuomonę
(Jungtinių Tautų vaiko teisių konvencija (1989), Biegel (2009)). Duomenys apdoroti statistinės
analizės programa SPSS 16.0 ir Microsoft Exel programa.
Gauti tyrimo rezultatai iš dalies patvirtino hipotezę – Pasvalio rajono vaikų dienos centrai
įgyvendina svarbiausias vaikų teises: teisę būti nediskriminuojamam, teisę būti laisvam, sveikam, gerbiamam, prižiūrėtam, teisę į individualybę, teisę į poilsį, kultūrinę veiklą, laisvalaikį,
švietimą, ugdymą, teisę išreikšti savo nuomonę, teisę būti išlaikomam, aprūpintam ir prižiūrėtam, tačiau nevisiškai patenkinamai.
Teisių įgyvendinimą VDC (UDC) apsunkina retai organizuojama sociokultūrinė veikla centre. Vaikai retai stovyklauja, išvyksta į ekskursijas, muziejus, keliones, žygius, todėl negali įgyvendinti savo teisės į laisvalaikį ir kultūrinę veiklą. Nesuteikiant vaikams būtinos materialinės
pagalbos, vaikai neįgyja teisės į aprūpinimą, priežiūrą ir maitinimą. VDC (UDC) mažai skiriama
dėmesio buitinių, darbinių įgūdžių ugdymui, todėl vaikams trūksta mokymų, reikalingų savarankiškam jų gyvenimui, centro vaikai iki galo neįgyvendina teisės į ugdymą. Sukurta palanki
psichologinė centro vaikų ir darbuotojų atmosfera, yra kitos veiklos, įgyvendinamos svarbiausios socialiai pažeistų vaikų teisės, kurių neįgyvendina socialinės rizikos tėvai. Tyrimu nustatyta,
kad vaikai siekia turėti teisę būti aprūpinti, prižiūrėti, išlaikomi, teisę turėti laisvalaikį, užsiimti
kultūrine veikla.
IMPLEMENTATION OF CHILDREN‘S RIGHTS IN CHILDREN’S DAY CENTERS
Vida Gudžinskienė, Mykolo Romerio universitetas
Rita Raudeliūnaitė, Mykolo Romerio universitetas
Along with the economic and cultural changes in our society, there appear more and more
families that do not function properly – they are called socially at-risk families. There are factors such as alcohol consumption, violence, neglect, and failure to comply with social norms
predominant in socially at-risk families, which are being observed by the growing children in
the family. Gradually, children of socially at-risk families become socially vulnerable and require exceptional assistance. In order to help socially vulnerable children, children’s day centers are being established, the purpose of which is to implement the rights of children, which
cannot be done by socially at-risk parents. The objective is to theoretically and empirically
substantiate the possibilities of children’s day centers to implement children’s rights. The object of the work is the implementation of children’s rights in children day centers. Methodology: Theoretical. Analysis of scientific literature and documents, synthesis, comparison, and
generalisation. Empirical. Quantitative study using a questionnaire made up of 17 semi-open
and closed questions, which has been used to collect information about the implementation
of socially changed children’s rights, who attend children’s day centers. Two hundred and fifty
five 14–18 year-old children attending day care centers participated in the study. The parents
of the children have signed consent forms for the children to participate in the study. It was
– 67 –
decided to chose this age group because it is obviously clear that they are mature emought
and can adequately express their opinions (UN Convention on the Rights of the Child (1989),
Biegel (2009). Methods of data analysis. Statistical analysis program SPSS 16.0 and Microsoft
Excel. Results of the study: The obtained study results partially confirmed the hypothesis – the
children of day centers in the Pasvalys district implement the most important children’s rights:
the right to freedom from discrimination, the right to be free, healthy, respected, looked after,
the right to individuality, the right to rest, cultural activities, leisure, education, training, the
right to express their opinion, the right to be dependent, served and be looked after, but not
entirely satisfactorily. The implementation of rights in children’s day centers is complicated
by rarely organised socio-cultural activities in the center. Children rarely go to camp or excursions, museums, tours, hiking, and therefore cannot exercise their rights to leisure and cultural
activities. The children are not entitled to the care, service and catering with no provision of
necessary material assistance. Children’s day centers pay little attention to the development
of household and working skills, therefore children lack the training required for independent
life, and the children of the center fail to be involved in the right to education. A favourable
psychological atmosphere is created among the children of the center and the employees, and
there are other activities performed in the center, implementing the most important rights of
socially vulnerable children, which are not implemented by socially at-risk parents. The study
has shown that children seek to have the right to be served, looked after, to be dependent, to
have the right to leisure and cultural activity.
IKT GRĮSTO MOKYMOSI PERSONALIZAVIMO VEIKSMINGUMO VERTINIMAS
Natalija Ignatova, Lietuvos edukologijos universitetas
Šiuolaikinės mokymosi paradigmos kontekste viena svarbiausių personalizavimo veiksmingumo prielaidų, nurodomų įvairių autorių, tai paties besimokančiojo vaidmens svarba, jo
kuriamosios, konstrukcinės veiklos reikšmė mokymosi procesui. Remiantis ekologinio požiūrio
metodologinėmis nuostatomis, personalizavimo veiksmingumo esminė prielaida – mokinio ir
aplinkos abipusė sąveika ir mokymo(si) proceso dalyvių įsitraukimas.
Kaip įgalinti mokinį personalizuoti mokymąsi? Pagal kokius kriterijus atpažinti ir įvertinti
personalizavimui veiksmingą IKT grįsto mokymosi procesą? Atsakyti į šiuos klausimus padeda
inovatyvios IKT grįsto mokymosi praktikos personalizavimo veiksmingumo vertinimo kriterijų
paieška. Šiam tikslui pasiekti taikytas atvejo tyrimo metodas, kai mokymosi personalizavimo
praktika nagrinėjama mikro lygmeniu, t. y. tiriant mokytojo ir jo mokinių klasės edukacinių projektų kūrimo procesą. Tai yra 11 atvejų pavyzdžiai keliose Lietuvos mokyklų klasėse, atrinkti
vykdant iTEC projekto IKT grįsto mokymo(si) scenarijų ir veiklos bandomuosius tyrimus. Atvejo
tyrimas atliktas analizuojant tiriamojo proceso dalyvių interviu ir sukurtus produktus ir pasitelkiant ekspertų vertinimo procedūras. Tyrimas leido įvertinti ir aprašyti inovatyvų mokymosi
procesą personalizavimo veiksmingumo požiūriu, sudarant nuoseklius kriterijus. Du kriterijai,
įvertinti ekspertų kaip ypač svarbūs, yra: 1) mokytojų ir mokinių vaidmenų kaita (didėjantis
mokinių savarankiškumas ir lyderystė dalyvaujant mokymosi procese, mokytojas – patarėjas,
pagalbininkas ar vyresnis draugas); 2) mokinių motyvacija keičiant mokymosi aplinką, kuriant
priemones ir išteklius. Siekiant aprobuoti šiuos kriterijus ir įvertinti išbandytų scenarijų veiklos
personalizavimo veiksmingumą, atlikta mokinių apklausa. Visi atvejo tyrimo metu nagrinėti
IKT grįsto mokymo(si) scenarijai teigiamai įvertinti daugumos mokinių kaip įgalinantys suas– 68 –
meninti mokymą(si). Konstrukcionizmo principais paremtą scenarijų veiklą ir pagrindinės inovatyvų mokymosi procesą iliustruojančios idėjos yra:
aplinkos tyrinėjimas už mokyklos ribų;
skaitmeninio projekto, pasakojimo, žaidimo kūrimas;
skaitmeninių priemonių kūrimas internete;
mokomųjų priemonių saugyklos (angl. repository) kūrimas bendradarbiaujant;
mokymosi aplinkos mokykloje ir už jos ribų pertvarkymas, kūrimas.
Remiantis ekspertinio vertinimo duomenimis, sudarytos IKT grįsto mokymo(si) proceso personalizavimo veiksmingumo gairės, padedančios atpažinti ir vertinti personalizavimą įgalinantį
ugdymo procesą. Be jau minėtų ypač svarbių kriterijų, gaires sudaro dar septyni IKT grįsto mokymosi personalizavimo veiksmingumo kriterijai. Įvardyti labai svarbūs kriterijai yra: 3) mokymosi aplinkos kaita (mokykloje ir už jos ribų); 4) mokymosi išteklių ir technologijų įvairovė ir
gausa; 5) mokytojų motyvacija, keičiant mokymosi aplinką, kuriant priemones ir išteklius; 6)
vertinimo ir įsivertinimo, refleksijos būdų įvairovė, pripažinimas kaip vienas vertinimo būdų; 7)
galimybė pritaikyti ugdymo programą, jos lygį, tikslus, pasirinkti dalyko temą. Kiti svarbūs kriterijai: 8) stiprėjanti mokymosi bendruomenė; bendravimas ir bendradarbiavimas, informacijos
sklaida tarp mokyklų; 9) administracijos parama.
ICT-BASED LEARNING PERSONALIZATION AFFORDANCES
Natalija Ignatova, Lithuanian University of Educational Sciences
How to enable students to personalise learning? What are the evaluation criteria of the
ICT-based learning process personalization affordances? These questions are answered by
conducting multiple case study research of the personalisation practice while implementing
innovative ICT-based learning activities and the scenario of the iTEC (Innovative Technologies
for Engaging Classrooms) project. Raw data of 11 cases, where teachers with classes of learners created educational projects and resources, were collected in Lithuanian primary and basic
schools. The qualitative research methodology and data analysis was inspired by the Bronfenbrenner’s Ecological systems theory, its refinement proposed by Johnson and Puplampu by
involving ecological techno-subsystem that includes close child interaction with technology
based learning environments, and an interactionist perception of the learning personalization
process. Within this, interaction between the student and learning environment is the main
precondition of personalisation of the learner process.
The key evaluation criteria of personalisation affordances discerned through the data
analysis were: 1) students’ motivation to create the learning environment, develop tools and
resources; 2) increasing autonomy and leadership of students in the learning process, where
teachers assume the role of an advisor, facilitator and friend. These criteria proved to be extremely important while enabling personalisation. In order to validate the two criteria and to
evaluate the given innovative learning scenarios and releated activities, a students’ survey was
conducted. Students’ responses evidence that proposed activities, such as ‘Outdoor study project’, ‘Designing games, objects, storytelling’, ‘Digital production of educational tools and resources’, ‘Peer creation of online learning resources’, ‘Our school, our environment: using technology to raise environmental awareness’, are making positive effects on the students’ motivation and enabling them to feel autonomous, as experts, creators in the learning process.
– 69 –
Other evaluation criteria and indicators of personalisation affordance that were discerned,
led to create a framework of the ICT-based learning personalization affordance that should
help other teachers to recognise, evaluate personalised learning affordances in daily practice.
SYSTEM OF WORK “ROAD TO I-MORAL” AS INNOVATION IN MORAL EDUCATION
OF PRESCHOOLERS
Liubov Lokhvytska, National M.P.Dragomanov Pedagogical University, Kyiv, Ukraine
Marija Jonilienė, Lithuanian University of Educational Sciences, Lithuania
A new vision of psychological and pedagogical support of moral education is a realisation
of a correctional and developing system of work “Road to I-moral”, based on the usage of a play
method of moral inclusion through images of “moral guide” dolls. It is based on the development
of a preschooler’s moral self-consciousness that determines the level of his moral education.
This is being done by providing psychological and pedagogical support that includes basing
on MIGMI (method of integrated gaming moral inclusion). According to our working definition,
moral inclusion – is coverage of children with educational interaction through their involvement
to the solution of moral situations that are being submitted to them through the images of appropriative dolls –“moral guides”. We believe that this method will encourage children’s activity
and enrich their moral experience that will promote the formation of moral self-awareness.
Features of the system “Road to I-moral” usage lie in the practical reproduction of described
educational situations of moral content (for the purpose of solutions to moral problems) with
compulsory use of dolls – “moral guides”. The first and foremost condition of performing situations by children is to make a moral choice. According to our scientific hypothesis, moral
choice based on overcoming of moral norms, becomes a psychological determinant (definer)
of individual progress of the preschool child. One of the other conditions of moral norms mastering serves its representation as an individual one through making moral choice in purposely created conflictual situations.
That is why contradictory situations should be considered as a special case of problematic situations,
where a child looks for choice versions of their own action. In the channel of this approach moral norms
exist as a prescript, and consequently a child moves forward on the way of choice, understanding and
managing his own behavior. During the process of the understanding the contradictory situation by a
child, activity changes the focus – he starts to look for ways to solve new problems in life and that allows for the resolution of moral contradictions. The next model is building up: having found himself in
a contradictory situation caused by the presence of two opposite behaviors in mind, the child will solve
the dilemma that has arisen. The essence of this situation is a conscious moral choice and the construction of a new mode of action. Moral norms in a contradictory situation gain a new quality, becoming
“personal norms”, “standards”, “moral criteria”. A child can rebuild his own behavior in a real situation,
realising individual interests.
– 70 –
LYDERYSTĖS MOKYMUISI RAIŠKA SOCIALINIO PEDAGOGO VEIKLOJE: MOKINIŲ
SOCIALINIŲ KOMPETENCIJŲ UGDYMO ASPEKTAS
Jūratė Valuckienė, Šiaulių universitetas
Laura Martusevičienė, Šiaulių universitetas
Pranešime pristatomo tyrimo probleminiai klausimai:
Kokie mokinių socialinių kompetencijų ugdymo modeliai taikomi bendrojo ugdymo mokykloje?
Kokios galimos socialinio pedagogo lyderystės mokymuisi ir mokinių socialinių kompetencijų ugdymo(si) sąsajos?
Kas, socialinių pedagogų nuomone, padeda ir trukdo lyderystės mokymuisi raiškai ugdant
mokinių socialines kompetencijas?
Tyrimo tikslas – atskleisti lyderystės mokymuisi raiškos ypatumus ugdant mokinių socialines
kompetencijas.
Pirmoje pranešimo dalyje pateikiami mokinių socialinių kompetencijų ugdymo modeliai,
aptariamos svarbiausios lyderystės mokymuisi modelio (Swaffield ir MacBeath, 2009) dimensijos: 1) dėmesys mokymuisi, 2) pasidalytoji lyderystė, 3) dialogas, 4) atskaitomybė ir 5) sąlygos
mokytis, apimančios visų mokyklos darbuotojų mokymąsi ir lyderystę mokinių mokymuisi ir
pažangai, pristatomas originalus Šiaulių miesto savivaldybės administracijos švietimo skyriaus
lyderystės plėtros modelis (2015), orientuotas į sisteminį mokinių socialinių kompetencijų ugdymą.
Antroji pranešimo dalis skirta empirinio tyrimo rezultatams pristatyti ir diskutuoti. Joje aptariami Šiaulių miesto bendrojo ugdymo mokyklose dirbančių socialinių pedagogų nuomonės
tyrimo rezultatai, atskleidžiantys įgyvendinto lyderystės stiprinimo modelio bendrojo ugdymo
mokyklose ypatumus, socialinio pedagogo kaip lyderio mokinių mokymąsi, veiklą palaikančius
ir trikdančius veiksnius.
EXPRESSION OF LEADERSHIP FOR LEARNING IN A SOCIAL EDUCATOR’S
ACTIVITIES: STUDENTS’ SOCIAL COMPETENCE TRAINING
Jūratė Valuckienė, Siauliai University
Laura Martusevičienė, Siauliai University
Questions posed in the presentation are as follows: what students’ social competence training models are applied in general education schools? What are the possible learning interfaces
between the social educator’s leadership for learning and student social competence training?
What do social educators consider as helping and hindering the expression of leadership for
learning in developing students’ social competences?
The aim of the research: to reveal the distinctiveness of leadership for learning manifestations in developing students’ social competences.
The first part of the presentation provides students’ social competence training models and
disputes the main dimensions of the learning leadership model (according to Swaffield and
MacBeath, 2009): (1) focus on learning, (2) shared leadership, (3) dialogue, (4) accountability,
(5) conditions for learning involving learning of all school staff and students’ learning and progress leadership, presents an original Leadership Development Model (2015), focused on the
– 71 –
systematic students’ social competence development designed by Siauliai Municipality, the
Department of Education.
The second part is devoted to the presentation of empirical research results and discussion. It covers survey results of social educators working in Siauliai general education schools,
revealing the peculiarities of the implemented leadership strengthening model in general education schools as well as disclosing factors that support or disrupt social educators’ activities
towards being a leader of student learning.
PAAUGLIŲ MOKYMOSI PASIEKIMŲ ĮSIVERTINIMO TECHNOLOGIJŲ PAMOKOSE
YPATUMAI
Birutė Žygaitienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Evelina Buivydaitė, Lietuvos edukologijos universitetas
Naujajai mokymosi paradigmai yra būdinga tai, kad į pasiekimų vertinimą yra įtraukiamas
pats mokinys. Ugdytiniams svarbus dalyvavimas vertinimo procese, nes jie gali pasijusti aktyviais ugdymo proceso dalyviais, gebančiais pateikti siūlymų, kaip tobulinti ugdymo procesą.
Mokinys, išmokęs objektyviai įsivertinti ir nelyginti savęs su kitais mokiniais, patiria mažiau neigiamų emocijų ir suvokia sąžiningumo ir pasitikėjimo vertę ugdymo procese.
Tikslas – ištirti paauglių mokymosi pasiekimų įsivertinimo technologijų pamokose ypatumus. Uždaviniai:
1. Išsiaiškinti paauglių mokymosi pasiekimų įsivertinimo svarbą jų technologiniam ugdymuisi.
2. Išskirti paauglių mokymosi pasiekimų įsivertinimo dažnio ir metodų poveikį efektyviam
paauglio ugdymui(si).
3. Išanalizuoti esmines paauglių mokymosi pasiekimų įsivertinimo problemas.
Atliekant tyrimą taikyti teoriniai (mokslinės literatūros analizė) ir empiriniai (anketinė apklausa, pusiau struktūruotas interviu) metodai. Kiekybinio tyrimo duomenys apdoroti statistinių duomenų apdorojimo programa IBM SPSS Statistics for Windows 17.0.
Kokybinio tyrimo duomenys apdoroti taikant turinio analizės metodą. Tyrimas atliktas 2014
m. lapkričio – gruodžio mėn. ir 2015 m. kovo – balandžio mėn. penkiose Vilniaus miesto mokyklose. Kiekybiniame tyrime dalyvavo 272 paaugliai, kokybiniame tyrime dalyvavo 13 technologijų mokytojų. Kiekybinio tyrimo anketą sudarė 13 klausimų, kokybinio tyrimo klausimyną – 15
klausimų.
Išvados:
1. Įsivertindamas savo mokymosi pasiekimus, pažangą, pastangas, darbo rezultatus, paauglys ugdosi technologinius gebėjimus, pastebi mokymosi sunkumus ir numato gaires tolesniam tobulėjimui. Technologijų mokytojai, derindami vertinimo ir įsivertinimo kriterijus, įgyvendina vertinimo, kaip pagalbos mokiniui, tikslą ir sudaro sąlygas paaugliui siekti aukščiausių
rezultatų.
2. Technologijų pamokose periodiškai taikomi žodiniai, rašytiniai, grafiniai įsivertinimo metodai sudaro sąlygas paaugliui pastebėti ir įvertinti savo pastangas ir pažangą technologinio
ugdymo(si) procese, pažinti save kaip aktyvų vertinimo proceso dalyvį ir savarankišką, atsakingą asmenybę. Paauglio ugdymosi rezultatai, pažanga bus aukštesni, jei įsivertinimas bus
taikomas dažniau ir įvairesniais, skirtingų mokinio įgūdžių reikalaujančiais metodais.
– 72 –
3. Įsivertinimo procese mokytojai ir mokiniai susiduria su vertinimo ir įsivertinimo neatitikties problema, kuriai didelį poveikį daro paauglio psichosocialinės raidos ypatumai ir technologijų mokytojo požiūris į mokinį – aktyvų ugdymo(si) proceso dalyvį. Šiai problemai spręsti
būtinas mokytojo ir mokinio bendradarbiavimas, pagrįstas profesionalia ugdytojo pedagogine
veikla ir paauglio psichinės ir socialinės raidos ypatybių perpratimu.
PECULIARITIES OF SELF-ASSESSMENT OF ADOLESCENTS’ LEARNING
ACHIEVEMENTS DURING TECHNOLOGY LESSONS
Birutė Žygaitienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Evelina Buivydaitė, Lithuanian University of Educational Sciences
Involvement of the learner himself or herself in the assessment of learning achievements is
characteristic of the new learning paradigm. Participation of learners in the process of education is of utmost importance to them because they are able to offer suggestions for improvement of this process. Having learnt to objectively self-assess and not to compare themselves
with other students, the learners re exposed to fewer negative emotions and perceive the
value of fairness and trust in the process of education.
The goal: to explore the peculiarities of self-assessment of adolescents’ learning achievements.
The objectives:
1. to identify the importance of self-assessment of adolescents’ learning achievements on
their technological education.
2. to distinguish the impact of frequency and methods of self-assessment of adolescents’
learning achievements on efficient adolescent education.
3. to analyse the most essential problems of self-assessment of adolescents’ learning
achievements.
The methodology of research. The theoretical (research literature analysis) and empirica;
(questionnaire survey, semi-structured interview) methods were applied in conducting the
research. The data of the quantitative research were processed applying the programme
SPSS Statistics for Windows, Version 17.0. The data of the qualitative research were processed
employing content analysis. The research was carried out in five schools of Vilnius city in November–December 2014 and in March–April 2015. The sample of the quantitative research
included 272 adolescents and 13 teachers of technologies. The questionnaire form of the
quantitative research consisted of 13 questions and that of the qualitative research included
15 questions.
Conclusions
1. Self-assessing his own learning achievements, progress, efforts, outcomes of work, an
adolescent develops his own technological abilities, notices encountered learning difficulties and foresees guidelines for further improvement. Combining criteria of assessment and
self-assessment, teachers of technologies implement the goal of assessment as a support to a
learner and create conditions for an adolescent to pursue highest outcomes.
2. Oral, written and graphic methods of self-assessment periodically applied during lessons of technologies establish conditions for an adolescent to notice and self-asses his own
efforts and progress in the process of technological education, to cognise oneself as an active
– 73 –
participant in the process of assessment as well as an independent and responsible personality. Adolescents’ educational outcomes will be higher if self-assessment will be applied more
frequently employing more varied methods, which require different learner skills.
3. In the process of self-assessment both teachers and learners encounter the problem of
discrepancy between the self-assessment and assessment, which, to a great extent, is influenced by specifics of adolescents’ psycho-social development and the attitude of teachers
of technologies towards a learner as an active participant in the process of education. This
problem calls for collaboration between the teacher and the learner grounded in the professional activity of an educator and penetration into the peculiarities of adolescents’ psychical
and social development.
– 74 –
IV SEKCIJA. Bendroji didaktika: kaip priimame nūdienos iššūkius?
CONCURRENT SESSION IV. General didactics:
How do we face contemporary challenges?
NACIONALINIŲ IR TARPTAUTINIŲ PROJEKTŲ REZULTATŲ TVARUMAS KURIANT IR
ĮGYVENDINANT UGDYMO TURINĮ
Loreta Žadeikaitė, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija, Lietuvos edukologijos
universitetas
Ugdymo turinio kūrimas ir įgyvendinimas vienas iš svarbiausių švietimo siekių Lietuvos švietimo sistemos pertvarkoje, todėl ypač daug dėmesio buvo skiriama ugdymo turiniui atnaujinti
ir tobulinti, siekiant atliepti besikeičiančius valstybės, visuomenės ir asmens tikslus ir poreikius.
Per daugiau kaip 20 metų parengtos ir atnaujintos bendrosios programos (1994, 1997, 2002, 2003,
2008, 2011), orientuotos į perėjimą nuo tradicinės (poveikio) prie mokymosi ir sąveikos paradigmos. Naujas ugdymo turinio kaitos etapą nubrėžiantis dokumentas – Pradinio, pagrindinio ir
vidurinio ugdymo programų aprašo projektas (2015), tęsdamas ugdymo turinio kaitos idėjas,
patikslina šiam etapui aktualius bendrojo ugdymo tikslus ir principus, pradinio, pagrindinio ir
vidurinio ugdymo programų paskirtį, bendrojo ugdymo tobulinimo kryptis, telkiant švietimo
bendruomenę spartesniems pokyčiams, siekiant pagerinti bendrojo ugdymo kokybę ir nuosekliai tęsiant humanistinės ugdymo paradigmos ir socialinio konstruktyvizmo principų ugdymo
srityje įtvirtinimą. Didžiausias dėmesys skiriamas orientuotos į mokinį ugdymo paradigmos
įsitvirtinimui ugdymo realybėje. Kaip pažymi B. Bitinas (2013, 70), svarbiausia naujos ugdymo
paradigmos įsitvirtinimo vidinė sąlyga – ja besiremiančių pedagogų gausa, todėl reikalinga
mokytojų vaidmens pokyčius ir ieškoti veiksmingų paradigmos įsitvirtinimo veiksnių ugdymo
procese.
Atnaujinti ir tobulinti ugdymo turinį padeda įvairūs vykdomi tarptautiniai ir nacionaliniai
projektai, įgyvendinantys ugdymo naujoves, sudarančias prielaidas kurti naujus ugdymo organizavimo modelius mokykloje ir atveriančias naujas galimybes mokytojams įgyti naujų kompetencijų. Kartu šie projektai skatino ugdymo turinio kūrimą „iš apačios“ ieškant sėkmingų naujovių diegimo praktikos. Keičiantis švietimo sistemai ir ugdymo paradigmoms, atsiskleidžiantys
veiksmingos mokytojų ir mokyklos patirties pavyzdžiai išryškina, kokios reikalingos paskatos
ir pagalba mokytojui ir mokyklai įgyvendinant atnaujintą ugdymo turinį. Todėl švietimo politikams, švietimo administratoriams ir mokslininkams tampa aktualus klausimas, kaip įvertinti ir
institucionalizuoti šiuos ugdymo turinio kaitos projektų rezultatus. Moksliniu požiūriu svarbu
išanalizuoti įvairiuose vykdomuose tarptautiniuose ir nacionaliniuose projektuose sukurtą mokyklų ir mokytojų patirtį ir ieškoti būdų, kaip išlaikyti jų tvarumą toliau projektuojant ugdymo
pokyčius ir atnaujinant ugdymo turinį.
– 75 –
Pranešimo tikslas – pristatyti įvairių tarptautinių ir nacionalinių projektų rezultatus, atskleidžiant juos įgyvendinančių mokytojų požiūrį, jų asmeninę patirtį ir pateikti gaires, kaip išlaikyti
projektų rezultatų tvarumą atnaujinant ugdymo praktiką, orientuotą į ugdymo kaitos linkmes.
Atliktas kokybinis tyrimas pasitelkiant šiuos tyrimo metodus: tarptautinių ir nacionalinių
projektų, skirtų ugdymo turinio kūrimui, pristatytų rezultatų analizę, politikų ir vykdytojų vertinimus; diskusijų (focus) grupes su dalykų mokytojais, atstovaujančiais įvairių ugdymo sričių ir
dalykų metodinėms grupėms, atskleidžiant jų požiūrį ir vertinimus; švietimo dokumentų, projektų apžvalgų, diskusijų grupių turinio analizę ir metaanalizę.
THE SUSTAINABILITY OF THE RESULTS OF NATIONAL AND INTERNATIONAL
PROJECTS FOR DEVELOPING AND IMPLEMENTING CURRICULUM
Loreta Žadeikaitė, Ministry of Education and Science of the Republic of Lithuania, Lithuanian University
of Educational Sciences
The development and implementation of curriculum are key areas of Lithuanian education reform that aim to meet changing priorities and needs of the State, the society and the
individual. Over the past 20 years (in 1994, 1997, 2002, 2003, 2008, 2011) the general curriculum
has been renewed shifting the focus from the traditional (impact) to the learning and interaction paradigm. A new document that shows trends of change is called The Framework of
the Primary and Secondary Education Curriculum (2015). The Framework determines the aims
and objectives of Primary and Secondary Education and provides guiding principles of its
further development seeking to involve the wider education community, to improve quality
of education, and establish a humanistic paradigm and fundamentals of social constructivism in education. The content of curriculum becomes more dynamic, therefore, the extensive
curriculum implementation programmes that aim at establishing educational paradigms at
a practical level should be developed and applied. In the process of change, the content that
is developed and implemented at the level of a school, a teacher, and a student gains more
prominence and thus the educational paradigm focusing on a student has to be reinforced in
the process of education. As noted by B. Bitinas (2013, T.I., p.70) the necessary provision for the
establishment of a new educational paradigm requires a significant number of teachers who
rely on it and at the same time we need to rethink the goals of the curriculum, the changing
roles of teachers and the education process.
The national and international projects that focus on implementation of educational innovation, development of new organisational models of education, and opening of new possibilities for in-service teacher training contribute to the renewal and improvement of the curriculum content.
At the same time participation in projects encourages the development of the curriculum
content using a bottom-up approach and is looking for the successful practices of implementing innovation. When changes in an education system and paradigm are taking place the examples of effective school and teacher experiences are revealed that show what incentives
and what help is necessary for schools and teachers when implementing renewed curriculum.
In this context, the important question related to the possibility to institutionalise the results
of the educational projects concerns education policy makers, administrators and researchers.
From the point of view of researchers, it is crucial to analyse the experience gained from vari-
– 76 –
ous educational projects and look for the ways to ensure sustainability of the project results
while planning further educational change and renewal of the curriculum content.
The aim of the presentation. To present the results of various national and international
projects revealing the attitudes of teachers participating in projects, their personal experience,
and to suggest guidelines how to ensure sustainability of project results while renewing educational practices focusing on educational change.
Methodology of research. A qualitative research study using the following methods has
been carried out: The analysis of the results of national and international projects focusing on
the development of educational content, the attitudes of policy makers and educators. Discussion (focus) groups with subject teachers, representing various teachers‘methodological
groups helping to reveal their attitudes and opinions. Content analysis of educational documents, project documentation, content of focus groups and meta-analysis.
SKAITYMO, KAIP UGDYMO TURINIO DALIES, IŠTAKOS IR SAMPRATOS KAITA
Vilija Salienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Šiandien skaitymo procesas yra tyrinėjamas edukologų, lingvistų, psichologų, sociologų,
psicholingvistų, sociolingvistų, filosofų. Skaitymo samprata kito nuo skaitymo kaip įgūdžio iki
skaitymo kaip aktyvaus mąstymo proceso. Skaitymo procesas tapo tarpdisciplininio tyrinėjimo objektu. Įrodyta, kad skaitymas ugdo mokinių metakognityvinius, kognityvinius ir socioemocinius gebėjimus. Skaitymo, kaip proceso, tyrimams skiriama daug dėmesio. Tarptautiniai
skaitymo gebėjimų tyrimai (PIRLS, PISA) atskleidžia ne tik mokinių skaitymo pasiekimus ir jų
patirtį mokantis skaityti (PIRLS), bet ir nustato žinias ir gebėjimus, reikalingus mokinių tolesniame gyvenime, atskleidžia, kaip skaitymas padeda ugdytis tarpdalykinę kompetenciją (PISA).
Prasti ir negerėjantys tarptautinių ir nacionalinių mokinių skaitymo pasiekimų tyrimų rezultatai
skatina pažvelgti į skaitymo, kaip ugdymo proceso dalies, ištakas mokant lietuvių kalbos Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklose, nustatyti priežastis, kurios galimai susiformavo istoriškai, kai
skaitymas, kaip procesas, Lietuvoje buvo pamirštas ir mokoma tik grožinių tekstų analizės per
literatūros pamokas, o lietuvių kalbos pamokos buvo suvokiamos kaip kalbos sistemos mokymas, eliminuojant skaitymo mokymą. Tokio pobūdžio išsamios analizės Lietuvoje nėra atlikta.
Lietuvoje skaitymo svarbą, skaitomo teksto suvokimą akcentavo jau Martynas Mažvydas, vėliau Kajetonas Nezabitauskis-Zabitis, Simonas Daukantas ir kt. XX amžiaus pradžioje
skaitymui skiriamas dėmesys padidėjo. Jonas Vabalas-Gudaitis, Stasys Šalkauskis, Antanas
Maceina, Andrius Ašmontas didelį dėmesį skyrė gimtosios kalbos mokymuisi, akcentavo gyvos kalbos mokymo būtinybę, kūrybiškumo plėtotę. Tuo metu randasi programų bendrojo
lavinimo mokykloms, kuriose skaitymas išskiriamas kaip atskira ugdymo turinio dalis. Svarbų
vaidmenį diskusijose apie tai, ko reikia mokyti vaikus mokyklose, suvaidino Matas Grigonis,
Juozas Balčikonis. Tuo metu keltos problemos – turtingos kalbos būtina mokyti per visų dalykų pamokas, atrinkti geriausius kūrinius, analizuojančius visuomenės, asmens gyvenimo problemas, etikos klausimus, – paskatino į mokymo procesą įtraukti įvairaus pobūdžio tekstus.
Pranešime analizuojamos 1918–1940 metų lietuvių kalbos programos skaitymo, kaip ugdymo turinio dalies, aspektu. Taip pat atkreipiamas dėmesys, kiek skaitymas, kaip procesas, svarbus kitų bendrojo lavinimo mokyklos mokomųjų dalykų programose. Išsamiai analizuojamos
1931–1932 metų Švietimo ministerijos vidurinių ir aukštesniųjų bendrojo mokslinimo ir komercijos mokyklų programos, 1937 metų vidurinių mokyklų programos (projektai), vidurinių mo– 77 –
kyklų programos 1940–1941 m. m. Šio laikotarpio programos analizei pasirinktos siekiant nustatyti skaitymo, kaip suvokimo ir mąstymo proceso Lietuvos mokyklose, ištakas, raidą ir kaitą.
THE ORIGINS OF READING AS PART OF CURRICULUM AND THE DEVELOPMENT
OF THE CONCEPT
Vilija Salienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Nowadays the process of reading is analysed by education specialists, linguists, psychologists, sociologists, psycho-linguists, socio-linguists, and philosophers. The concept of reading
has changed and instead of being treated as a skill, it has become the process of active thinking.
The process of reading has become the focus of inter-disciplinary research. It has been proved
that reading helps developing meta-cognitive, cognitive and socio-emotional skills of students.
Reading as a process is being given a lot of attention. International surveys on reading literacy
(PIRLS, PISA) show not only the students’ reading achievements and their experience of learning how to read (PIRLS), but also determine their knowledge and abilities required in students’
later life. Such studies reveal how reading helps develop students’ inter-disciplinary competence (PISA). The fact of poor and deteriorating results of international and national surveys on
pupils’ reading achievements prompts the idea of looking back to the roots of reading as part of
the educational process in teaching the Lithuanian language in Lithuanian general education
schools, of identifying the reasons which possibly resulted from certain historical circumstances
where reading as a process was forgotten and only the analysis of fictional texts was taught during literature classes, meanwhile, the Lithuanian language lessons were understood as teaching the system of language, thus eliminating the teaching of reading. There has been no such
type of comprehensive analysis carried out in Lithuania before.
The importance of reading and comprehension of the text being read was emphasised by
Martynas Mažvydas, later – Kajetonas Nezabitauskis–Zabitis, Simonas Daukantas and others
in Lithuania. At the beginning of the 20th century, reading was given an increasing amount
of attention. Jonas Vabalas–Gudaitis, Stasys Šalkauskis, Antanas Maceina, Andrius Ašmontas
focused their attention on learning a native language, they stressed the necessity of teaching
a live language and the development of creativity. At the time a number of programmes for
general education schools emerged, which distinguished reading as a separate part of the
curriculum. An important role in discussions on what children should be taught at schools
was played by Matas Grigonis, Juozas Balčikonis. The relevant issues of the day, such as that
exposure to rich language should be given to children during the classes of different subjects,
that the best pieces of writing analysing public and individual problems as well as ethical issues should be selected for teaching, determined that different types of texts were included
in the teaching process.
This report analyses the aspects of the 1918–1940 programme of teaching reading in the
Lithuanian language as part of curriculum. Besides, much consideration should be given to
the fact of the importance of reading as a process in the curriculums of other subjects. The
in-depth analyses of the curricula of the 1931–1932 secondary and higher general education and
commerce schools of the Ministry of Education, the 1937 secondary schools’ curricula (drafts), curricula of secondary schools dated 1940–1941 are provided here. The study of the curricula of the
afore-specified period were chosen with the aim to identify the origins, the development and
changes in reading as the process of comprehension and thinking in Lithuanian schools.
– 78 –
PRIELAIDOS ŠIUOLAIKINĖS DIDAKTIKOS KAITAI: SAVIVALDAUS MOKYMOSI
SISTEMOS DIEGIMO BENDROJO LAVINIMO MOKYKLOJE ATVEJIS
Aušra Kazlauskienė, Šiaulių universitetas
Ramutė Gaučaitė, Šiaulių universitetas
Rasa Pocevičienė, Šiaulių universitetas
Papūtus permainų vėjams, vieni stato sienas, kiti – vėjo malūnus.
Kinų patarlė
Neatsitiktinai Valstybinėje švietimo 2013–2022 metų strategijoje vienas iš tikslų yra nukreiptas į ugdymo kokybės gerinimą, nes Lietuvoje pagal tarptautinius tyrimo (TIMSS, PIRLS) rezultatus, nepaisant visų pastangų, mokinių raštingumas prastėja.
Tačiau pastaruoju metu daugelyje tyrimų vardijama nemažai švietimo problemų: „dabartinė švietimo sistema – nelanksti, per mažai dėmesio skiriama kritinio mąstymo gebėjimams
stiprinti, nepakankamai skatinama kurti ir įgyvendinti idėjas. Dažnai mokymo programos grindžiamos kartojimu, jos nestimuliuoja mąstymo, analizės ir kūrybos procesų“ (Lietuva 2030).
Nacionalinės mokyklų vertinimo agentūros tyrimas (2012) parodė, kad didžioji dalis Lietuvos mokyklų nėra greitai prisitaikančios, o ugdymo turinys jose orientuotas į žinias ir mokinių
akademinių gebėjimų ugdymą. Geriau yra įvertintos tik tos sritys, kurios tiesiogiai nesiejamos
su ugdymo(si) procesu (socialinė partnerystė, tradicijos ir ritualai ir pan.). 2010–2012 m. daugumoje (maždaug 92 proc.) Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklų mokėjimo mokytis kompetencija dažniausiai vertinta neblogai, labai gerai vertintų mokyklų nebuvo. Tuo tarpu tyrimais
įrodyta, kad aukštesnius mokymosi rezultatus daugiau lemia grįžtamasis ryšys, metažinojimas
ir savireguliavimas (savęs valdymas), pagalba vienas kitam ir pan. (The Teaching and Learning
Toolkit. An Accessible Summary of Educational Research on Teaching 5–16 Year Olds, 2014). Tam
reikia profesionalaus mokytojo, kuris mokinių mokymuisi turi kur kas didesnį poveikį nei mokymosi programos, aplinka, finansavimas, mokinių skaičius klasėje ar tėvai (D. Bagdžiūnienės ir
kt. (2014) iš Barber ir Mourshed, 2007; Hattie, 2009; Stronge, 2010).
Lietuvos švietimui persiorientuojant prie į rezultatus orientuotos ugdymo(si) paradigmos (Švietimo persvarstymas, 2012), kaip problemiškiausias pamokos komponentas išlieka mokinių pasiekimų vertinimas. Be to, atliktų mokymo priemonių (vadovėlių) tyrimai rodo, kad pastarieji parengti
neatsižvelgiant į mokinių mokymosi stilių įvairovę, nėra pritaikyti ugdymosi individualizavimui ir
diferencijavimui, tad juos sudėtinga taikyti savarankiškam mokinių mokymuisi. Paskutinių tyrimų
duomenimis, Lietuvoje kritęs pasitikėjimas pačiu švietimu (Vilmorus, 2015).
Pagrindinis tikslas mokykloje ir pamokoje – išmokyti mokinius mokytis savarankiškai (Helmke, 2012). Atliktų tyrimų išvados leidžia manyti, kad šiandien pasiekti šio tikslo vienas mokytojas
nėra pajėgus. Išryškėjusios sisteminės ugdymo kokybės trūkumų priežastys aktualizuoja sisteminių pokyčių būtinybę. Juolab, kad į rezultatus orientuotoje ugdymo paradigmoje iš esmės
kinta pačios didaktinės prieigos – jas suponuoja kintančios filosofinės nuostatos, principai. Tad
keliamos mokslinės problemos esmės pagrindas – sisteminio požiūrio į ugdymo proceso kaitą
ir jo praktinę raišką siekiant mokyti vaikus mokytis stoka. Taigi, pagrindinis tyrimo klausimas –
kokį viražą (ar viražus) turime atlikti, kad išlaisvintumėme didaktiką iš stereotipinių gniaužtų, ir
ko reikia, kad mokydami netrukdytume vaikams mokytis?
Tyrimo tikslas – atskleisti prielaidas sisteminei didaktikos kaitai ugdymo(si) procese pasitelkiant savivaldaus mokymosi sistemos „Mokymasis gyvenimui“ taikymo ugdymo praktikoje
rezultatus.
– 79 –
Taikant teorinės literatūros analizės, duomenų rinkimo nestruktūruotos apklausos raštu bei
kokybinių duomenų turinio analizės metodus gautos tyrimo išvados leidžia teigti, kad sisteminę kaitą kontekstualizuojantys veiksniai yra tarpusavyje sąveikaujantys ir pasireiškia kompleksiškai. Veikiant vieniems, neišvengiamai kinta kiti, pvz., pasikeitus mokytojo nuostatoms, kinta
jo veikla ir atvirkščiai – taikomos ugdymo inovacijos provokuoja keistis mokytojo nuostatas.
Vienas iš esminių viražų – pakitusios mokytojo nuostatos laiduoja galimybes ugdymo praktikoje į ugdytinį orientuoto ugdymo proceso teorinei sampratai suteikti realią praktinę raišką ir
mokinių mokymosi procesą modeliuoti įveikiant šiuolaikinei didaktikai reikšmingus iššūkius:
nuo požiūrio į besimokantįjį, mokymosi proceso planavimo, organizavimo iki grįžtamojo ryšio
suteikimo ir naujų mokymosi tikslų kėlimo.
PREREQUISITES FOR CHANGE IN MODERN DIDACTICS: THE CASE OF SELFDIRECTED LEARNING SYSTEM IMPLEMENTATION IN GENERAL EDUCATION
SCHOOLS
Aušra Kazlauskienė, Siauliai University
Ramutė Gaučaitė, Siauliai University
Rasa Pocevičienė, Siauliai University
When the wind of change blows, some build walls, others build windmills.
Chinese proverb
Not by accident one of the aims of The National Strategy on Education for the years 2013–
2022 is directed at improvement of the quality of education, as according to international research results (TIMSS, PIRLS), in spite of all efforts, students’ literacy in Lithuania is worsening.
However, recently many studies indicate a number of educational problems: ‘the current
system of education is rigid, too little attention is paid to enhancement of critical thinking
abilities, pupils are insufficiently encouraged to create and implement ideas. Often curricula
are grounded on repetition; they do not stimulate thinking, analytic and creative processes’
(Lithuania 2030).
The study conducted by The National Agency for School Evaluation (2012) showed that
the majority of Lithuanian schools cannot adapt quickly, while their curricula are focused on
knowledge and development of students’ academic abilities. Better evaluations are given only
to those areas that are directly not linked to the (self-) education process (social partnership,
traditions and rituals, etc.). In 2010–2012, the learning to learn competency in Lithuanian general education schools was most often (approximately 92 percent) rated as not bad and there
were no schools evaluated as very good in this respect. Meanwhile, studies have shown that
higher academic outcomes are determined by much deeper things like feedback, meta-knowing and self-management, support to each other, etc. (The Teaching and Learning Toolkit….,
2014). This requires a professional teacher, who has a considerably greater impact on students’
learning than curricula, environment, financing, students’ number in the classroom or parents
(D. Bagdžiūnienė et al., 2014 qtd. in Barber and Mourshed, 2007; Hattie, 2009; Stronge, 2010).
While Lithuania’s education is undergoing the shift to an outcomes-based (self-) education
paradigm (Rethinking Education 2012), assessment of students’ achievements remains the
most problematic component of the lesson. In addition, conducted studies on teaching aids
(textbooks) demonstrate that the latter are prepared regardless of the diversity of students’
– 80 –
learning styles, are not adapted to individualisation and differentiation of learning, therefore,
it is complicated to apply them for students’ independent learning. According to the data of
recent surveys, confidence in education has fallen in Lithuania (Vilmorus, 2015).
The main aim of the school is to teach students to learn independently (Helmke, 2012).
Identified research findings suggest that today the teacher alone is unable to reach this aim:
reasons of drawbacks in quality of systemic education, which have come to prominence, actualize the necessity of didactical systemic changes. This becomes even more relevant because the outcomes-based (self-) education paradigm radically changes the very didactic approaches; these are presupposed by changing philosophical attitudes, principles. Thus, the
main research question is what key turn or turns we should accomplish in order to emancipate
didactics from stereotypical grips and what is needed in order not to hinder children’s learning
while teaching them.
The research aim is to disclose preconditions for the systemic didactics change in the (self-)
education process, employing the results of using the self-directed learning system ‘Learning
for Life’ in educational practice.
Applying theoretical literature analysis, and unstructured data collection written survey
and qualitative data content analysis methods, the obtained findings of the study enable us
to state that factors contextualising the systemic shift are interacting and manifest themselves
in a complex manner. Operation of some factors inevitably cause changes in other factors;
e.g., the change in the teacher’s attitudes results in changes in his/her activity and vice versa:
applied educational innovations provoke changes in the teachers’ attitudes. One of the essential turns is that changes in the teacher’s attitudes ensure opportunities for actual practical manifestation of the theoretical conception of the learner-centered education process in
educational practice and for modeling the students’ learning process, coping with challenges
that are significant to modern didactics: from the approach to the learner, the planning and organanising of the learning process, to providing feedback and raising new learning objectives.
INFORMACINĖS IR KOMUNIKACINĖS TECHNOLOGIJOS MUZIKOS PAMOKOJE:
MOKYTOJŲ POŽIŪRIS
Jolanta Abramauskienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Informacinės ir komunikacinės technologijos (IKT) pakeitė visuomenę, joms tenka vis svarbesnis vaidmuo mokantis, leidžiant laisvalaikį ir dirbant įvairiose srityse. Šiandien be IKT jau
neįmanoma įsivaizduoti mokyklos, mokymo ir mokymosi procesų. IKT progresas, spartus vystymasis neišvengiamai veikia ir muzikinį ugdymą. Muzikinio ugdymo srityje IKT naudojamos
įvairiai ir jų galimybės yra didžiulės. Pavyzdžiui, jos suteikia galimybę ieškoti naujų raiškos būdų:
muziką galima įrašyti, redaguoti, komponuoti, groti įvairiais instrumentais, mokytis muzikos
teorijos, lavinti klausą ir kt. Taip pat interaktyvios lentos, demonstracinės programos bei garso
atkūrimo įrangomis galima vaizdžiai, įdomiai ir integruotai pažinti pasaulio muzikos kultūrą.
IKT gali tapti puikiu pagalbininku daugelyje muzikinių veiklų. Taigi, IKT padeda geriau suvokti mokomąją medžiagą, pamoka tampa įdomesnė, kokybiškesnė, ugdomi mokinių muzikiniai
– 81 –
gebėjimai ir patys mokiniai dažniau suvokia, kad jiems sekasi. Vadinasi, muzikos mokytojai gali
ir turi išnaudoti mokinių poreikį dirbti su IKT muzikos mokymosi tikslams, mokinių muzikos
mokymosi motyvacijai kelti, kūrybiškumui ugdyti ir muzikos mokymo(si) kokybei gerinti. Tačiau patys muzikos mokytojai turi turėti išlavintą IKT kompetenciją, kad galėtų dalyvauti šiame
procese. Muzikos mokytojo IKT kompetencija tapo būtinybe šiuolaikinėje ugdymo aplinkoje,
todėl tyrimai šioje srityje svarbūs norint tobulinti muzikos mokytojo profesinę veiklą.
Pranešimo tikslas yra išsiaiškinti muzikos mokytojų požiūrį į informacinių ir komunikacinių
technologijų taikymo ypatumus muzikinio ugdymo procese.
Tyrimo metodai: mokslinių literatūros šaltinių analizė, anketinė apklausa, kokybinė ir kiekybinė tyrimo duomenų analizė. Anketos klausimyną sudarė uždaro ir atviro tipo klausimai.
Anketinė muzikos mokytojų apklausa atlikta 2014 m. Tyrime dalyvavo 56 muzikos mokytojai, dalyvavę Lietuvos edukologijos universitete, Profesinių kompetencijų tobulinimo institute
vykusiuose kursuose.
Pranešime pateikiami gautų tyrimo duomenų rezultatai: atskleisti muzikos mokytojo, kuris taiko IKT, bendrieji bruožai ir ypatumai; aptariama, kokiais tikslais ir kaip dažnai muzikos
mokytojai naudoja IKT; apibūdintas muzikos mokytojų pasirengimas ir galimybės taikyti IKT;
palygintos labiausiai pasiteisinusios IKT taikymo priemonės ir pateikiami IKT taikymo muzikos
pamokoje trukdžiai.
INFORMATION AND COMMUNICATION TECHNOLOGY IN MUSIC LESSON:
TEACHERS’ ATTITUDE
Jolanta Abramauskienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Information and Communication Technology (ICT) has changed society; it plays an increasingly important role in learning, during leisure time and while working across different
areas. Today without ICT, it is no longer possible to imagine the school, teaching and learning processes. ICT progress and its rapid development inevitably affect music education. In
music education, ICT is used in a variety of different ways and the possibilities are endless.
For example, ICT can provide an opportunity to look for new ways of expression: music can
be recorded, edited, composed, played with a variety of instruments; you can learn music
theory, educate others and etc. Also, with interactive boards, different demonstration programs and audio equipment lessons can be visually appealing and interesting when learning about the world of musical culture. ICT could be a great help in many musical activities.
Thus, ICT helps to better absorb the teaching materials, the lesson becomes more interesting and of better quality, nurturing students’ musical abilities, consequently students often
consider themselves more successful. This means that music teachers can and should fulfil
the students needs to work with ICT in music education in order to raise students’ motivation and creativity and to improve music learning. However, all of the music teachers must
have trained ICT competency qualifications to participate in this process. Music Teacher ICT
competence has become a necessity in today’s educational environment, so there is a need
for further research in this area in order to improve the profession of the music teacher.
The aim of this article is to find out music teachers’ attitudes towards information and communication technologies for musical education.
– 82 –
Research methods: research literature analysis, questionnaire survey, qualitative and quantitative data analysis. The questionnaire was prepared on the basis of the research literature
analysis. It consisted of closed and open-ended questions.
The respondents’ characteristics. The questionnaire survey for music teachers was carried
out in 2014. The study included 56 music teachers who participated in courses held at the
Lithuanian University of Educational Sciences and the Institute of Professional Competence.
The results presented in the paper: disclosure of general features and peculiarities of the
music teacher, who uses ICT; discussion of what purposes and how often the music teacher is
using ICT; description of music teacher preparation and the application of ICT; comparison of
proven application of ICT tools and the main interferences while using ICT in the music classroom.
PRIEŠMOKYKLINIO AMŽIAUS VAIKŲ ŽODYNO TURTINIMAS TAIKANT
SKAITMENINIUS MOKYMOSI OBJEKTUS
Aldona Augustinienė, Kauno technologijos universitetas
Tautvilė Klimašauskaitė, Kauno technologijos universitetas
Kalbos, kaip komunikacijos priemonės, atsiradimas – reikšmingiausias evoliucijos veiksnys,
o kalbos suvokimas – svarbiausias žmogaus intelektinis gebėjimas (S. Pinker, 1989). Įvairių sričių
mokslininkai, įskaitant lingvistus, leksiką išskiria kaip vieną svarbiausių lygmenų, ugdančių kalbos gebėjimus, nes žodynas yra kalbos suvokimo pagrindas. Tačiau žodyno ugdymui skiriama
mažai dėmesio. Lietuvių kalbos daiktavardžio, būdvardžio ir veiksmažodžio įsisavinimo leksines ir morfosintaksines ypatybes analizavo L. Kamandulytė (2006, 2010), I. Balčiūnienė (2009),
J. Kovalevskaitė (2005), I. Savickienė (2001, 2007). 3–4 metų vaikų žodyno turtinimą spalvų pavadinimais, taikant darbo su pasakomis metodus, pagrindė J. Zaburaitė ir N. Bražienė (2007).
Šio tyrimo problemą sąlygoja tai, kad trūksta išsamesnių tyrimų, kurie atskleistų, kaip galima
plėtoti priešmokyklinio amžiaus vaikų kalbos žodyną, taikant skaitmeninius mokymosi objektus. Tyrimo tikslas – atskleisti priešmokyklinio amžiaus vaikų žodyno turtinimo galimybes, taikant mokymosi objektus. Tikslui pasiekti buvo išsikelti tokie uždaviniai: teoriškai pagrįsti skaitmeninių mokymosi objektų taikymą, turtinant priešmokyklinio amžiaus vaikų žodyną; pagrįsti
skaitmeninių mokymosi objektų taikymo, turtinant priešmokyklinio amžiaus vaikų žodyną, tyrimo metodologiją; nustatyti skaitmeninių mokymosi objektų (SMO) galimybes, priešmokyklinio amžiaus vaikų žodynui turtinti. Taikyti metodai: mokslinės literatūros analizė, ugdomasis
eksperimentas, duomenys analizuoti kokybinės turinio analizės metodu.
Ugdomasis eksperimentas atliktas N Kauno miesto priešmokyklinio amžiaus vaikų ugdymo
įstaigoje. Tiriamieji – trys 5–6 metų vaikai: dvi mergaitės ir berniukas. Tyrimui buvo naudojami
keturi skaitmeniniai mokymo(si) objektai, atrinkti nustatytais vertinimo kriterijais. Atlikus tyrimą nustatyta, kad SMO naudojimas gali būti veiksminga priemonė vaikų aktyviajam žodynui
turtinti. SMO skatina vaiką mokytis aktyviai įsitraukiant į interaktyvią veiklą, gerina vaizdinę
atmintį, suteikia galimybę individualizuoti mokymąsi. SMO naudojimas papildo vaikų aktyvųjį
žodyną naujais žodžiais, įvairiomis kalbos dalimis. Naudojant SMO, vaikų kalba tampa taisyklingesnė, sklandesnė, gražesnė, nuoseklesnė.
– 83 –
DEVELOPING PRESCHOOL CHILDREN’S VOCABULARY USING DIGITAL LEARNING
OBJECTS
Aldona Augustinienė, Kaunas University of Technology
Tautvilė Klimašauskaitė, Kaunas University of Technology
Appearance of language as a means of communication is the most significant factor in
evolution, and mastering language is the most important human cognitive ability (S. Pinker,
1989). Scientists, researchers and linguists define lexis as one of the most important levels in
developing language skills, because vocabulary is the basis for understanding language. However, insufficient attention is paid to developing vocabulary. Lexical absorption and morphosyntactic features of nouns, adjectives and verbs of the Lithuanian language have been analysed by L. Kamandulyte, (2006, 2010), I. Balciuniene, (2009), J. Kovalevskaite, (2005), I. Savickiene, (2001, 2007). J. Zaburaite, and N. Braziene (2007) grounded enrichment of 3–4 years old
children’s vocabulary by colour names, using methods of working with fairy tales. The research
problem arose due to the lack of more detailed studies that reveal how to develop the vocabulary of pre-school children using digital learning objects. The aim of the research is to
reveal opportunities for enriching the vocabulary of preschool children using learning objects.
The following objectives were set: to theoretically base application of digital learning objects,
enriching preschool children’s vocabulary; to ground a research methodology of digital learning objects application, enriching preschool children’s vocabulary; to set possibilities of digital
learning objects (SMO) for enrichment of pre-school children‘s vocabulary. The methods used
in the research include analysis of research, an educational experiment, and content analysis.
The experiment was carried out in a preschool children’s educational institution in Kaunas. The
target group involved three 5-6 year old children: two girls and a boy. Four digital teaching
(learning) objects, selected using set assessment criteria, were used for the research. The performed research has showed that using SMO is an effective tool for enrichment of children‘s
active vocabularies. SMO encourages children to learn actively, engaging in interactive activities, improves visual memory, and allows individualising learning. Use of SMO enriches children’s
active vocabulary by new words and different parts of speech. When using SMO children’s language
becomes more regular, smoother, more beautiful and consistent.
KONSTRUKTYVISTINĖS MOKYMOSI TEORIJOS IDĖJŲ ĮGYVENDINIMAS
TECHNOLOGINIAME UGDYME
Jūratė Česnavičienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Violeta Minčiūnienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Atsižvelgiant į konstruktyvizmo idėjas, mokymasis suvokiamas kaip atsakingo besimokančiojo aktyvus žinių konstravimo procesas, kurio metu, remiantis anksčiau įgytomis žiniomis ir
unikalia patirtimi, kuriamos naujos idėjos, sąvokos ir prasmės. Pagrindinis mokytojo vaidmuo
– padėti mokiniams kurti prasmes bendradarbiaujant tarpusavyje ir su mokytoju. Technologijos yra holistinis, praktine veikla besiremiantis bendrojo ugdymo dalykas, kuris puikiai tinka
konstruktyviosioms idėjoms skleistis ugdymo procese.
Stendinio pranešimo tikslas – pristatyti konstruktyvistinės mokymosi teorijos idėjų įgyvendinimą technologijų pamokose 7–8 klasių mokinių požiūriu. Taikyti metodai: teoriniai – mokslinės literatūros ir švietimo dokumentų analizė ir apibendrinimas, empirinis – anoniminė anketi– 84 –
nė apklausa. Tyrimas vyko 2013–2014 m. m. Tyrimo imtis – 390 Vilniaus miesto bendrojo ugdymo mokyklų 7–8 klasių mokinių. Mokinių anketinės apklausos rezultatai rodo, kad daugiau kaip
pusė tyrime dalyvavusių mokinių technologinio ugdymosi procese yra atsakingi, savarankiški
ir aktyvūs žinių ir savo individualaus supratimo kūrėjai. Mokytojo kaip partnerio ir konsultanto
vaidmuo dažniausiai atsiskleidžia per mokymosi turinio su mokiniais aptarimą ir jo pateikimą,
atsižvelgus į mokinio kitoniškumą; pagalbą pasirenkant informacijos šaltinius; mokinių skatinimą pasitikėti savimi ir išmėginti savus užduoties atlikimo būdus. Technologijų pamokose
dažnai kuriama saugi mokymosi aplinka, skatinanti mokinius pasitikėti savo jėgomis, be baimės išsakyti idėjas, nuomones ir tokiu būdu bendradarbiaujant konstruoti naujas žinias, tačiau
nepakankamai dažnai mokiniai atidžiai išklauso kitų siūlomas idėjas ir gerbia kitų mokinių pastangas. Dažniausiai technologijų pamokose taikomi informacijos paieškos ir sisteminimo, projektinio mokymo metodai, plėtojantys kūrybinio mąstymo, bendradarbiavimo, atsakomybės,
savarankiškumo gebėjimus, tačiau nepakankamai dažnai dėmesys skiriamas užduočių atlikimo
terminams ir vertinimo kriterijams aptarti su mokiniais, mokinio padarytai pažangai vertinti,
grįžtamajam ryšiui teikti. Nepakankamai dažnai siekiama mokinių darbus vertinti individualiai,
skatinti analizuoti padarytas klaidas, vertinti vieni kitų darbus. Retai mokiniai mokomi įsivertinti
savo atliktą darbą, kaupti kompetencijų aplanką, skatinant apmąstyti žinių konstravimo procesą. Apibendrinant tyrimo rezultatus pastebima, kad mokytojai linkę taikyti konstruktyvistinės
mokymosi teorijos idėjas technologijų pamokose.
THE IMPLEMENTATION OF A CONSTRUCTIVIST LEARNING APPROACH IN
SECONDARY TECHNOLOGICAL EDUCATION
Jūratė Česnavičienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Violeta Minčiūnienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Constructivism is a view of learning that perceives the learner as an active and responsible
agent in his / her knowledge acquisition process. Learners explore old and new ideas through
collaborative discourse and reflection, and construct new meanings through conversation
with each other and with the teacher. A teacher’s main role in constructivist classrooms is to
help learners create meaning through active and relevant experiences. Technology is a holistic and practically based curriculum, which is ideally suited to constructivist approaches to
teaching and learning. The aim of this poster is to present an implementation of constructivism in technology lessons from the view points of 7th and 8th grade learners. The methods of
research: theoretical – scientific literature and education document analysis and generalisation; empirical – a self-reporting anonymous questionnaire. The survey was conducted in the
2013–2014 academic year. The sample consisted of 390 learners from the 7th and 8th grades
at a comprehensive school in Vilnius.
The research data shows that more than half of the surveyed learners are active creators
of knowledge and individual understanding. They are responsible and independent learners
in the process of technology learning. The teacher’s role as a partner and consultant usually
unfolds through curriculum discussion with students and presentation according to the students’ differences; tips for selecting sources of information; encouragement of the students
to trust themselves and try their own methods of engagement, applying experience and
knowledge. It is important to create a safe learning environment that encourages students to
rely on their own strengths, without fear to express ideas, opinions and thus communicating
– 85 –
and cooperating to construct new knowledge through their own experience. It is not often
enough that technology students carefully listen to the proposed ideas of others and respect
the efforts of other pupils. They most frequently used information retrieval and systematization or project teaching methods to develop creative thinking, cooperation, responsibility,
independence skills. Fairly often there is focus on task performance and evaluation criteria
for the term discussion with students, providing feedback; assessing the student’s progress,
and not just the result. It is not often enough required that students’ work was individually assessed, encouraged for the analysis of the made mistakes and assessed by each other. Rarely,
students are taught to evaluate their work done, collect the folder competencies, encouraging reflection on knowledge construction process. In summary, research results indicate that
the teachers of technologies shifted towards a more constructivist orientation in the lessons.
PRADINIŲ KLASIŲ MOKINIŲ INTEGRUOTOS KALBOS UGDYMO DIDAKTIKOS
KITŲ DALYKŲ PAMOKOSE TEORINIS IR EMPIRINIS PAGRINDIMAS
(ŠVEICARIJOS PATIRTIS)
Daiva Jakavonytė-Staškuvienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Geri kiekvieno asmens kalbiniai gebėjimai – kokybiško mokymosi, kokybiško gyvenimo pamatas. Deja, tarptautinių mokinių skaitymo pasiekimų tyrimų PIRLS (2006, 2011) duomenimis,
pastarąjį dešimtmetį Lietuvos pradinių klasių mokinių kalbos pasiekimai krito visose srityse.
Vienas iš pažangių kalbos gebėjimų ugdymo būdų – integruotasis ugdymas, t. y. kai kalbos
gebėjimai ugdomi ne tik lietuvių kalbos, bet ir kitų dalykų pamokose. Itin pažangią kalbos ugdymo praktiką yra įgyvendinusi Šveicarija. Šios valstybės mokslinių tyrimų rezultatai atskleidžia
itin kokybišką kalbų ugdymą, kai integruotai ugdomi mokinių ir kalbiniai, ir dalykiniai gebėjimai.
Kelta problema – kaip integruotai ugdyti pradinių klasių mokinių kalbos gebėjimus kitų dalykų pamokose? Tyrimo tikslas – remiantis Šveicarijos mokslininkų patirtimi parengti pradinių
klasių mokinių integruotos kalbos ugdymo didaktikos kitų dalykų pamokose teorinį ir empirinį
pagrindimą. Mokslinės literatūros analizė ir empirinis tyrimas atliktas Šveicarijoje 2014 metų
birželio – rugpjūčio mėnesiais, pranešimo autorei stažuojantis Fribūro universitete.
Empirinio tyrimo metu atliktas kokybinis tyrimas – pusiau struktūruotas interviu. Bendrauta
su trimis Šveicarijos integruotos kalbų didaktikos ekspertais (mokslininku ir švietimo politiku,
švietimo politiką įgyvendinančiu administracijos nariu ir mokyklos atstovu), itin gerai išmanančiais šios srities teoriją ir praktiką. Kiekvienam interviu dalyviui buvo užduoti tie patys klausimai:
Kokia Jūsų patirtis integruotos kalbų didaktikos srityje?
Kokie yra pagrindiniai integruotos kalbų didaktikos modeliai?
Kaip organizuoti integruotą kalbų mokymąsi?
Kokie yra vertinimo kriterijai?
Kaip užtikrinti ugdymo kokybę šioje srityje?
Kaip vertinti mokinių pasiekimus?
Kiekvieno interviu medžiaga įrašyta į diktofoną. Interviu vyko prancūzų kalba. Pranešime
pateikiami apibendrinti respondentų atsakymai, išryškinant integruoto kalbos ugdymo per
kitų dalykų pamokas specifiką, organizavimą, privalumus ir sunkumus.
Integruotos kalbų didaktikos pagrindą sudaro kalba, kultūra ir antropologija. Kuriant didaktiką itin svarbus kontekstas, bendruomenės kultūra (kultūros) ir bendravimo kalba (kalbos). Pa– 86 –
brėžiamas kultūrų dialogas kaip atviras ir pagarbus procesas, vykstantis tarp skirtingos kilmės
ir tradicijų, etninių, kultūrinių, religinių ir kalbinių gebėjimų žmonių ir jų grupių. Šveicarijoje
integruota kalbų didaktika remiasi šiomis teorinėmis prielaidomis: socialiniu konstruktyvizmu
(pažinimu ir metapažinimu), ugdymo paradigmų kaita: nuo užduočių į veiklą; nuo klasės į socialinį gyvenimą (sociokultūrine teorija).
Visi ekspertai pabrėžė, kad svarbus asmens identiteto formavimas, tarp kalbos ir kultūros
itin stiprus, subtilus ryšys. Tačiau, jeigu norima, kad asmenys, gyvenantys tam tikroje valstybėje, integruotųsi į šalies gyvenimą, jie pirmiausiai turi išmokti šios valstybės kalbas. Ilgametė
patirtis rodo, jog ne kalbos mokėjimo lygis yra pats svarbiausias, bet mokinio motyvacija. Kaip
motyvuoti mokinius, yra pagrindinis ir nuolatinis klausimas. Pagrindinis integruotos didaktikos
elementas – labai aiški metodika: 1) aiški terminologija, 2) ugdymo turinio vizualumas, vaizdus
pateikimas, 3) mokiniai turėtų žinoti mokymosi tikslus, ko atėjo mokytis ir ką veiks su tuo, ką
sužinojo (kaip ugdysis gebėjimus).
A THEORETICAL AND PRACTICAL GROUNDING FOR THE INTEGRATION OF
LANGUAGE LEARNING IN OTHER SUBJECT AREAS AT THE PRIMARY LEVEL:
THE SWISS EXPERIENCE
Daiva Jakavonytė-Staškuvienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Good language skills create an important foundation for successful learning and a successful life. Unfortunately, the results of PIRLS, the study of Progress in International Reading
Literacy (2006, 2011) show that over the last decade language skills among primary students
have deteriorated in all areas. One of the advanced approaches to language teaching is the integrated learning approach, which refers to the development of language skills not only during language classes, but also through other subjects. Switzerland is one of the leading countries in language learning practices. Research studies show high results in language learning
through an integrated teaching approach in which children are taught language and other
subjects simultaneously.
The research question: How to integrate language skill development in other subjects for
primary school children?
The aim of the research is to construct a theoretical and practical grounding of integrated
language instruction in other subjects for primary students on the basis of Swiss practice.
Organisation of the research. The analysis of research literature and an empirical study were
carried out in Switzerland from June to August, 2014, when I was on a sabbatical at the University of Fribourg.
The qualitative study was based on semi-structured interviews with three Swiss experts in
the area of integrated language instruction (a researcher and education policy-maker, a member of an administrative staff in education policy implementation, and a school representative), all of whom had extensive knowledge in theoretical and practical aspects of the subject.
Each interviewee had to answer the following questions: What is your experience in integrated
language teaching? What are the main models of integrated language training? What is the best
organisational approach to integrated language instruction? What are the assessment criteria?
What needs to be done to guarantee the quality of the integrated approach? How should student
progress be assessed? All interviews were conducted in French and recorded. This paper sum-
– 87 –
marises the answers focusing on the approach of integrated language instruction through
other subjects in terms of its specifics, organisation, benefits, and difficulties.
Major research conclusions. The analysis of research literature has shown that the basis
of the integrated language teaching approach lies in language, culture and anthropology. In
the construction of a teaching approach it is important to focus on the context, community
culture/cultures and the language/languages of communication. A lot of emphasis is placed
on intercultural dialogue as an open and respectful process among people and their groups
of different origins and traditions, ethnic, cultural, religious and linguistic skills. In Switzerland
the integrated language teaching approach is based on the following assumptions: social constructivism (cognition and metacognition), changes in teaching paradigms – from tasks to
practical activities; from the classroom to social life (socio-cultural theory).
All of the experts stress the importance of developing a personal identity, the close and
subtle relationship between language and culture. Nevertheless, if people residing in a certain
country are to fully integrate in the country’s life they must first learn the language of that
country. Many years of experience have demonstrated that it is not the language proficiency
that matters but the student’s motivation. How to encourage motivation is a major and persistent issue. The key element of integrated learning is a clear methodology. 1. Clear terminology.
2. Visuality and expressive presentation of the content. 3. Students should be aware of learning
objectives, what they are there for and what they are going to do with the knowledge (how
they are going to develop skills).
LIETUVOS PAGRINDINĖS MOKYKLOS MOKINIŲ RAŠYMO SIEKIŲ IR PASIEKIMŲ
DIDAKTINIAI HORIZONTAI
Vilija Janušauskienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Pranešime, atsižvelgiant į šiuolaikines modernių ir postmodernių mokymo(si) paradigmų
raidos ir kaitos tendencijas pasaulyje ir Lietuvoje (P. Jarvis, M. Fullan, A. Hargreaves, P.C. Shlechty, V. Duoblienė, V. Janušauskienė) bei į tarptautines mokinių gimtosios kalbos raštingumo aktualijas (K. Pahl ir J. Rowssell, J. Riley, G. Mawer, D. Morley), keliama Lietuvos bendrojo ugdymo
pagrindinės mokyklos mokinių rašytinės veiklos siekių ir pasiekimų neadekvataus stereotipinio
vertinimo problema: kaip turėtų būti tobulinami raštingumo ugdymo sistemą reglamentuojantys švietimo dokumentai, mokymo(si) priemonės, patikrinimų kontrolės sistema, kad būtų
ne tik konstatuojami kiekybiniai mokinių raštingumo pasiekimų etapiniai (trimestrų, mokslo
metų, kontrolinių testų, nacionalinių teksto rašymo tyrimų, PUPP) rodikliai, bet drauge būtų
atliekami ir mokinių raštingumo lygių pasiekimų priežasčių kokybiniai tyrimai bei tobulinama
raštingumo pozityvaus ugdymo(si) didaktika?
Problema pirmiausia išskleidžiama aptariant dominuojančius modernius raštingumo ugdymo parametrus – tiesmukišką valstybiniuose dokumentuose įvardytų standartinių rezultatų
šturmą pasitelkiant moderniai reglamentuojamus ir (arba) autoritariškai ugdytojų parenkamus
mokymo(si) būdus, kelius, strategijas. Keliamas kokybinio tyrimo tikslas – atlikti raštingumo
ugdymo užduočių, pateiktų 2002–2012 m. Lietuvoje vykdytų pagrindinės mokyklos mokinių
pasiekimų tyrimų dokumentuose (UPC, LRŠMM, NEC fondai: lietuvių kalbos rašymo testai, bendrieji testai, rezultatų ataskaitos) bei to paties laikotarpio pagrindinės mokyklos lietuvių kalbos
ir literatūros vadovėliuose, analizę lanksčios didaktikos aspektais.
– 88 –
Atlikus rašymo užduočių nacionalinių tyrimų dokumentuose aspektinius pjūvius, konstatuojama mokinių pasiekimų kokybinio diagnozavimo ir didaktinių rekomendacijų stoka, mokinių rašytinės veiklos pasiekimų sisteminės analizės stygius. Dėl šios tendencijos dažnai lieka
neaiškios lietuvių kalbos raštingumo (formalaus ir funkcinio) vertinimo normos ne tik mokiniams ir jų tėvams, bet dažnai ir mokytojams. Patys mokiniai dažniausiai savo lietuvių kalbos
raštingumo pasiekimus vertina ne kokybiniu požiūriu (ką konkrečiai moka ir kas sekasi prasčiau), bet kiekybiniu (kokius pažymius gauna). Todėl būtent lietuvių kalbos rašto darbų vertinimai Lietuvos visuomenės dažnai laikomi nepažiniais, neaiškiais ir neobjektyviais. Šiai problemai
spręsti pranešime pristatoma lanksčios didaktikos patirtis skatinant sąmoningą mokinių dalykinę diagnostiką bei mokymosi motyvaciją ugdymo procese, rekomenduojama į tai atsižvelgti ir
rengiant nacionalinius mokinių raštingumo gebėjimų ir pasiekimų tyrimus.
Trečioji šio tyrimo analizės kryptis – lietuvių kalbos rašytinės veiklos mokymo(si) priemonių didaktikos analizė. Išanalizavus 5–10 klasės lietuvių kalbos ir literatūros mokymo priemonių
(30 vadovėlių) formalaus ir funkcinio raštingumo ugdymo didaktiką, taip pat konstatuojamas
per mažas dėmesys mokinių sąmoningumo skatinimui (ką, kodėl, kaip galima mokytis, kuo ši
veikla prasminga būtent kiekvienam iš jų individualiai?). Lanksčia didaktika pagrįsto kelio tikėtinas efektyvumas apmąstomas analizuojant inovatyvias raštingumo ugdymo(si) priemones
5–6 kl. bei 9–10 kl. skirtą lietuvių kalbos modulinio mokymo(si) medžiagą.
Pranešimo pabaigoje sumuojamos tyrimo išvados ir pateikiami siūlymai, kaip būtų galima
tobulinti Lietuvos bendrojo ugdymo pagrindinei mokyklai skirtus nacionalinių mokinių pasiekimų tyrimų testus bei mokinių raštingumo ugdymo didaktiką rengiant naujas mokymo(si)
priemones, kaip koreguoti diagnostikos užduotis, kad, mokytojams vertinant ir patiems mokiniams įsivertinant, abiem pusėms atliekant abipusio bendradarbiavimo intencijų refleksijas,
būtų galima išsiaiškinti tikslesnius mokinių raštingumo pasiekimų sisteminius rodiklius bei
drauge numatyti efektyvesnes mokymo(si) bendradarbiaujant strategijas.
DIDACTIC ISSUES REGARDING LITHUANIAN WRITTEN PERFORMANCE GOALS
AND ACHIEVEMENTS FOR BASIC SCHOOL STUDENTS
Vilija Janušauskienė, Lithuanian University of Educational Sciences
This paper takes into account contemporary modern and postmodern educational paradigms of development / change trends in the world and Lithuania (P. Jarvis, M. Fullan, A. Hargreaves, P. C. Shlechty, V. Duoblienė, V. Janušauskienė) and the international native language
literacy issues (K. Pahl and J. Rowssell, J. Riley, G. Mawer, D. Morley) . I also raise the problem of
inadequate and stereotypical evaluation of Lithuanian general education elementary school
students’ written performance aspirations and achievements: how should the education system’s documents that regulate literacy instruction be improved? How should learning tools,
assessment control system be amended to not merely describe the quantitative literacy of
students achievements during trimester, school year, benchmark tests as well as indicators of
the national text writing achievement tests and final exam, but also to carry out qualitative
research of literacy causes and improved positive literacy didactics?
The paper discusses dominant modern literacy parameters including the selection of both
modern and authoritarian learning methods and strategies. The main aim of this qualitative
research is to perform analysis of literacy tasks of Lithuanian basic school students’ achievement research reports published between 2002 and 2012 (various sources: writing tests, gen– 89 –
eral tests, reports etc.), as well as Lithuanian language and literature textbooks for the same
period in search of flexible approaches to didactics.
Analysis of various cross-sections revealed that qualitative diagnosis and system analysis
of student achievement in written performance is lacking. As a result, Lithuanian language
literacy (formal and functional) assessment rates remain uncertain not only for students and
their parents, but often for the teachers as well. Most students estimate their literacy achievements not qualitatively (what you know and what could be better), but quantitatively (based
on grades). Therefore, appraisals of Lithuanian language written performance are often considered unknowable, vague and unfair. This paper presents a flexible didactic experience that
promotes mindful diagnostics of students and motivation in the educational process. It is
recommended to take this into consideration when the national students’ literacy skills and
achievement tests are prepared.
The third element of the research is analysis of Lithuanian language written performance
instructional tools. The analysis of the formal and functional didactics of 5–10 grade Lithuanian language teaching materials (30 textbooks of Lithuanian language and literature) for basic
schools is made, again finding the same weaknesses – too little attention to raising students’
mindful motivation for education (what/why/how to learn, how this activity is meaningful for
each individual?). In order to improve the situation flexible didactic ideas and practical instructional tools for 5–6 classes and methods of modular training for 9–10 classes are recommended.
Finally, conclusions and suggestions are made on how to improve the national student
achievement tests for basic school and didactics of literacy development when preparing new
educational tools, how to adjust tests tasks (when teachers and students (self ) evaluate, both
sides collaborate), to determine more precise students literacy and quantitative indicators, as
well as to provide more efficient strategies of cooperative learning.
KALBINĖS SĄVEIKOS (NE)DIALOGIŠKUMAS LITERATŪROS PAMOKOSE
Raimonda Jarienė, Vilniaus Simono Daukanto progimnazija
Nuo paskutiniųjų XX a. dešimtmečių edukologiniame diskurse vis intensyviau reiškiamas
įsitikinimas, kad kalbėjimo pamokoje ir mokymosi sąsajų pažinimas leidžia suprasti mokymo
ir mokymosi esmę (Barnes, 2008, Cazden, 2001, Alexander, 2008, Mercer, Littleton, 2007, 2013).
Vis didėjantį dėmesį klasės diskursui lemia kintantis mokymo ir mokymosi supratimas, stiprėjanti kultūrinės ir istorinės mokymosi sampratos (Vygotsky, 1978) įtaka. Mokymasis suprantamas kaip socialinė kultūrinė veikla, realizuojama per diskursyvią praktiką. Skaitymo gebėjimų
ugdymas irgi vis dažniau siejamas ne tik ir ne tiek su naudojamų priemonių, taikomų metodų
veiksmingumu, mokymu taikyti kognityvines teksto supratimo strategijas, kiek su kalbėjimo
pamokoje kokybe. Laikomasi požiūrio, kad skaitymo gebėjimų ugdymas apima ne tik skaitytojo ir teksto santykį, bet ir skaitytojo santykį su kitais skaitytojais ir jų požiūriais. Įsitraukimas
į konstruktyvią kolektyvią diskusiją, mąstymo drauge praktiką ir jos refleksiją ilgainiui tampa
individualaus samprotavimo modeliu (Mercer, Littleton, 2007, 2013, Aukerman, 2013). Mokytojo diskurso kompetencija tampa svarbiu mokymosi galimybių kūrimo įrankiu (Nystrand, 2006,
Walsh, 2011, 2013).
Išvados apie tai, kas vyksta klasėje, kokia mokymosi paradigma vadovaujasi mokytojai, Lietuvos edukologiniuose tyrimuose dažniausiai daromos remiantis apklausų, patirties liudijimų
– 90 –
turinio analizės pagrindu. Vis dar stokojama tyrimų, kuriuose mokymą ir mokymąsi būtų siekiama pažinti ir suprasti tiriant sąveiką klasėje, klasės diskursą.
Pranešime siekiama pristatyti metų trukmės klasės diskurso tyrimo mokykloje įžvalgas. Tyrimo metu buvo stebima ir filmuojama vienos Vilniaus rajono mokyklos mokinių grupės ir jų
mokytojos kalbėjimo apie skaitomus tekstus praktika 7–8 klasėje. Šis tyrimas yra mėginimas
taikyti interakcinės etnografijos logiką ir metodus. Tyrimu siekta atskleisti grupėje susiformavusius didele dalimi mokytojos lūkesčių lemiamus kalbėjimo modelius, klasės diskurso pokyčius
ir išliekančias normas mokytojai sąmoningai siekiant išplėsti dialoginio mokymo ir mokymosi
galimybes. Pokyčiams ir tvariems kalbėjimo įpročiams ir su jais susijusiomis mokymosi galimybėmis atskleisti pasitelkta kontrastinė skirtingu metu vykusios mokymosi veiklos diskurso
fragmentų analizė. Stebėjimo aktyviai dalyvaujant pozicija sudarė galimybę įsitraukti į ilgalaikį
profesinį dialogą su tyrime dalyvaujančia mokytoja ir taip geriau suprasti jos požiūrius, nuostatas, iššūkius, su kuriais ji susidūrė siekdama pokyčių. Pranešime siekiama atskleisti būdus, kaip
mokytoja siekia dialogiško kalbėjimo mažindama savo kontrolę ir kaip kalbėjimo praktikos pokyčiai lemia diskursyviai konstruojamos sampratos, ką reiškia būti skaitytoju, pokyčius. Etnografinio pobūdžio tyrimas neįgalina daryti apibendrinančių išvadų, tačiau jis sudaro galimybę
mokytis pagarbaus atidumo ugdymo praktikai tokiai, kokia ji yra, padaryti ją matomą, suprasti
jos sudėtingumą, atpažinti įtakas, kurios lemia mokytojo sprendimus, ir padėti rasti galimas
alternatyvas. Šis tyrimas padėjo įsitikinti, kad diskurso strategija yra labai svarbi mokytojo profesinės kompetencijos dalis ir šioje srityje mokytojai ypač stokoja profesinės paramos.
(NON)DIALOGICAL LANGUAGE INTERACTION IN LITERATURE LESSONS
Raimonda Jarienė, Vilnius Simonas Daukantas Middle School
Understanding the essence of teaching and learning through classroom talk and learning
interaction is obviously growing in pedagogical discourse since the last decades of the 20th
century (Barnes, 2008; Cazden, 2001; Alexander, 2008; Mercer, Littleton, 2007, 2013).
Attention to a classroom discourse is growing due to changing teaching and learning concepts as well as the influence of cultural-historical learning concepts (Vygotsky, 1978). Learning
is understood as a social and cultural activity, realised through discursive practice. Development of reading comprehension skills also is related not only to effective use of teaching tools,
methods and/or teaching to apply cognitive strategies, but also to the quality of language
interaction. Development of reading comprehension skills includes not only the relationship
between a reader and a text, but also the relationship between a reader and other readers.
Involvement in a constructive collective discussion, joint thinking and reflection eventually
become part of a regular individual reasoning strategy (Mercer, Littleton, 2007, 2013; Aukerman, 2013). A teacher’s discourse competence becomes important for creating opportunities
for learning (Nystrand, 2006; Walsh, 2011, 2013).
In Lithuanian research, conclusions about what is happening in a classroom are usually
based on survey results and a content analysis of individual experiences We still lack research
about teaching and learning as classroom interaction and discourse.
This paper presents insights from a year-long research project of discourse in one classroom that includes the teacher’s and pupils’ conversations about read texts, at a Vilnius region school in 7–8 grades. This research is an attempt to apply the logic and methods of
interactional ethnography. The research is based on contrast analysis of fragments of learn– 91 –
ing discourse, seeking to reveal continuity and change in patterns of classroom talk when
the teacher purposefully attempts to expand dialogical teaching and learning. Participant
observation has provided the opportunity to get involved in professional dialogue with the
teacher and better understand her views, approaches, and challenges that she has met striving for changes. The current paper discloses how the teacher seeks dialogical conversation
by decreasing her control and how changes in interaction construct different understandings
of what it means to be a reader. The ethnographic approach that was used does not allow
for generalisations, but provides opportunities to gain a respectful attitude towards existing
pedagogical practice, make it “visible“ and contributes to understanding of the complexity
and influences that are crucial for teaching decisions. It also sheds light on possible alternatives. This research has helped to recognise that discourse strategy is an important part of
teachers’ professional competence, and that teachers lack support to understand and use it
in their daily practice.
SUBKULTŪRŲ POVEIKIS UGDYMO PROCESUI MOKYKLOJE: PAAUGLIŲ,
PRIKLAUSANČIŲ SUBKULTŪROMS, POŽIŪRIS
Rita Ilgūnė Martinėlienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Jaunimas yra ypač imli naujovėms visuomenės dalis, nes ji pasižymi didesniu smalsumu,
greičiau prisitaiko prie pokyčių, geba greitai integruoti įvairias naujoves į kasdienį gyvenimą
(Šatūnienė, 2012). Paaugliai, priklausantys subkultūros grupėms (ar grupuotėms), jau tapo
įprastu reiškiniu Lietuvos mokyklose. Pažymėtina, kad subkultūras A. Bennetas traktuoja (cit.
pagal Šatūnienė, 2014) kaip laikinus susibūrimus. Tai, anot mokslininko, tiksliau atspindi tikrąją
jų prigimtį nei aiškiai apibrėžtų ribų subkultūra. Tačiau empiriniai tyrimai, atlikti Lietuvoje, iš dalies patvirtina, kad identitetas linkęs tapti fragmentiškas, tarpusavio ryšiai nėra stiprūs, narystė
subkultūroje nėra suvokiama kaip ilgalaikė. Esama atvejų, kai subkultūros nariai savo narystę
traktavo kaip nuolatinę (kitų narių buvo įvardyti kaip „pastovūs, ilgalaikiai“ nariai); tarp tokių
narių vyravo stiprūs tarpusavio ryšiai, jaučiamas rezistencijos aspektas, savojo autentiškumo
suvokimas, kritiškas požiūris į žiniasklaidą (Šatūnienė, 2014) . Tai leidžia kelti prielaidą, jog subkultūrų poveikis jos atstovams yra išties reikšmingas ir gali veikti įvairias gyvenimo sritis, tarp jų
ir mokyklinį gyvenimą. Pasak J. Leonardo (1998), su laiku paauglių subkultūros niekur nedingsta, vadinasi, jas būtina integruoti į ugdymo procesą. S. L. Nečajevas (С. Л. Нечаев) (2008) pastebi, jog dažnai pedagogai stengiasi kovoti ne su netinkamomu elgesiu, o su subkultūrų išraiškos
formomis, pvz., draudžia nešioti tam tikrus drabužius, daryti specifinį makiažą ar šukuoseną,
yra agresyviai nusiteikę prieš paauglį, su juo netaktiškai elgiasi. Todėl prastėja mokyklos lankomumas, pasireiškia antisocialus paauglių elgesys, susvetimėjimo sindromas, keičiasi požiūris į
mokymosi ir auklėjimo vertybes. K. T. Bucherio ir M. L. Maningo nuomone (cit. pagal Leliūgienė,
Kaušylienė, 2012), saugi mokykla yra ta, kurios klimatas skatina visus mokyklos bendruomenės
narius pozityviai bendrauti, palaikyti gerus tarpusavio santykius ir kiekvienam nariui augti kaip
asmenybei. Tai mokykla, kurioje kiekvienas vaikas yra priimamas toks, koks yra. Tenka konstatuoti, jog visuomenėje vyrauja nuomonė, kad paaugliai, priklausantys subkultūros grupėms (ar
grupuotėms), savo elgesiu išsiskiria iš bendraamžių. Todėl priskiriami prie rizikos grupės paauglių, neretai dar vadinami sunkiais paaugliais arba identifikuojami kaip paaugliai delinkventai.
Tokia neretai klaidinga nuomonė formuoja neigiamą požiūrį į paauglius, priklausančius sub-
– 92 –
kultūroms, ir kartais klijuojama etiketė, kad tokiems paaugliams nesiseka mokykloje ir jie turi
mokymosi problemų.
Mokslinis diskursas rodo, kad siekiant valdyti jaunimo kitoniškumo apraiškas ir konstruktyviai panaudoti mokinių kitoniškumo apraiškas ugdymo procese svarbu vykdyti sistemingus
tyrimus, padedančius atskleisti subkultūrinio gyvenimo būdo daromas įtakas paauglių mokymosi pasiekimams, elgesiui ir bendravimui su mokytojais, nustatyti kylančias problemas ir jų
sprendimo galimybes, juolab kad tyrimų, susijusių su šia problema, mūsų šalyje atlikta palyginti
nedaug.
Keliami probleminiai klausimai: kokią subkultūrų daromą įtaką ugdymo procesui mokykloje
identifikuoja paaugliai, atstovaujantys įvairioms subkultūroms? Ar jie jaučiasi vertinami ir pripažįstami visuomenėje?
THE IMPACT OF SUBCULTURES ON SCHOOL EDUCATIONAL PROCESSES:
THE VIEW OF TEENAGERS BELONGING TO A SUBCULTURE
Rita Ilgūnė Martinėlienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Young people make up the portion of society that is most receptive to innovation. They have
a higher level of curiosity; they quickly adapt to the changes, and are able to quickly integrate
various innovations into everyday life (Šatūnienė, 2012). This contributes to the fact that teenagers belonging to the subculture groups have become commonplace in Lithuanian schools.
It should be noted that A. Bennet (cit. Šatūnienė, 2014) treats subcultures as a temporary gatherings. This, according to the researcher, more accurately reflects the true nature rather than
clearly defined boundaries of a subculture. Empirical research in Lithuania confirms that identity tends to become fragmented, interpersonal exchanges are not strong, and membership in
a subculture is not perceived as a long-term. There are cases where members of the subculture
treat membership as permanent (other members called them “stable, long-term” members).
Such members maintained strong links among themselves, they display a sense of resistance
they perceive themselves as authentic, and hold a critical view of the media (Šatūnienė 2014).
This makes it possible to assume that the impact of representatives of subcultures is quite
important and can operate in various spheres of life, including school life. According to J.
Leonard (1998), teen subculture does not disappear over time, but must be integrated into
the educational process. S.L. Nechaev (С. Л. Нечаев) (2008) notes that teachers often try to
combat subcultural forms of expression rather than opposing inappropriate behaviour: eg.,
they prohibit certain clothing, specific make-up or hairstyles, and express aggression towards
adolescents or behave insensitively, resulting in a deterioration of school attendance, teenage
antisocial behaviour, alienation syndrome or a change towards the value of learning. In the
opition of C. C. Bucher and M. L. Manning (cit. by Leliūgienė, Kaušylienė, 2012), a safe school is
one where the climate encourages all members of the school community to interact positively,
maintain good relationships, and each member grows as a person. This is a school where every
child is accepted for who he is. It should be stated that the public perception is that adolescents belonging to subculture groups differ in their behaviour from their peers. Therefore they
are classified as at-risk teens, often called “difficult” adolescents or identified as delinquents.
This misconception often forms a negative attitude towards young people belonging to a subculture, and sometimes they are labelled as being unsuccessful in school and having learning
problems.
– 93 –
Ongoing scholarly discourse shows that in order to manage manifestations of “otherness”
in young people and to constructively use students otherness in the educational process it is
important to carry out systematic research to examine the impact of a sub-cultural lifestyle’s
impact on teen learning outcomes, behaviour and communication with teachers; to identify
problems and possible solutions, especially since there are relatively few examples of research
related to this problem in our country.
Research questions: what do teenagers from various subcultures identify as the influence
of subcultures on the educational process in school? Do they feel valued and recognised in
society?
MOKINIŲ SAKYTINĖS RAIŠKOS GEBĖJIMAI: PROBLEMOS IR GALIMYBĖS
Zita Nauckūnaitė, Lietuvos edukologijos universitetas
Lietuvos bendrojo ugdymo mokykloje mokinių sakytinės raiškos pasiekimai nacionaliniu
mastu vertinami du kartus: 10-oje klasėje vykdant pagrindinio ugdymo pasiekimų patikrinimą
ir vidurinio ugdymo lietuvių kalbos ir literatūros programą baigusiems mokiniams laikant lietuvių kalbos ir literatūros įskaitą 12-oje klasėje.
Mokinys, baigiantis pagrindinio ugdymo programą, gali rinktis viešojo kalbėjimo atsiskaitymo formą – pranešimą, prezentaciją literatūros ar kultūros tema, kalbėti per lietuvių kalbos
pamoką arba kitu metu (konferencijoje, minėjime ar kitame renginyje). Kalbėjimo įskaitos metu
12-oje klasėje mokinių bendrieji gebėjimai ir dalyko gebėjimai tikrinami viena viešojo kalbėjimo užduotimi – pasakyti iš anksto parengtą, argumentuotą, į adresatą orientuotą viešąją kalbą.
Tiek 10-oje, tiek 12-oje klasėse iškyla nenatūralaus kalbėjimo problema, nes mokiniai, naudodamiesi rašytiniais tekstais, negeba jų medžiagos perteikti sakytine raiška arba sako atmintinai
išmoktą svetimą – ne jų stiliumi parengtą – kalbą. Tyrimai rodo, kad ši problema tęsiasi nuo
2011 metų. Šiuo metu skelbiamas įskaitos programos keitimo projektas, kurio tikslas – užkirsti
kelią „masiniam temų pirkimui“.
Tyrimu siekiama nustatyti nenatūralaus mokinių kalbėjimo priežastis ir pagrįsti šios problemos šalinimo kelius. Tuo tikslu analizuojami sociokultūriniai, psichologiniai ir didaktiniai nenatūralaus mokinių kalbėjimo aspektai.
Tyrimo metodai: mokinių ir mokytojų apklausa, mokslinės literatūros ir švietimo dokumentų
analizė, apimanti ir 2011 bei 2015 metų kalbėjimo įskaitos programų lyginimą; viešojo kalbėjimo vertinimo kriterijų analizė ir gretinimas su atitinkamais kriterijais vertinant viešąjį kalbėjimą
kitose šalyse; sakytinės kalbos mokymo didaktikos modeliavimas.
Tyrimas atskleidė tiek sakytinės kalbos, tiek komunikacinės kompetencijos kaip visumos ugdymo trūkumus. Apklausa parodė, kad tik 1/4 mokinių lietuvių kalbos pamokų metu mokomi
kalbėti viešai ir kad mokant visų dalykų mokiniai yra daug dažniau (4/5) vertinami raštu nei
žodžiu. Mokytojai akcentavo, kad ugdymo proceso metu jie orientuojasi į brandos egzaminą
raštu, o ne į kalbėjimo įskaitą, kuri neturi lemiamos reikšmės, nes nėra egzamino dalis.
Tyrimas atskleidė ir kai kuriuos viešojo kalbėjimo baimės aspektus, priklausančius ne tik
įprastiems psichologiniams reiškiniams, bet ir tautos sociokultūriniam palikimui, kuris yra perduodamas iš kartos į kartą. Vyresnės kartos mokytojams sunku mokyti laisvo viešojo kalbėjimo,
nes jie ir patys ne visada gali laisvai komunikuoti dėl to, kad okupacijos metais buvo įprasta
slėpti savo mintis ir mokyklose sakytinės kalbos buvo mokoma kaip deklamavimo arba inscenizavimo. Šie metodai mokant sakytinės kalbos vyrauja iki šiol.
– 94 –
Ieškant kelių, kaip ugdyti mokinių sakytinę kalbą ir kaip vertinti jų sakytinės raiškos gebėjimus, pateikiami du alternatyvūs didaktiniai modeliai.
STUDENTS‘ SPEAKING SKILLS: PROBLEMS AND OPPORTUNITIES
Zita Nauckūnaitė, Lithuanian University of Educational Sciences
Background and problem. In Lithuanian education students’ speaking skills are assessed at
the national level twice: in the 10th form the evaluation is performed as part of an assessment
of achievement in basic education, and in the 12th form as a credit test of Lithuanian language
and literature given to students who have completed the language and literature course. Students who finish basic education have a test in the 10th form. The oral part involves public
speaking. Students can choose the form of presenting: a report, a presentation on literature or
culture; he/she can choose to perform the task during the Lithuanian language class or at any
other time (at a conference, a meeting or some other gathering). The 12th form test on general and subject skills contains a public speaking task: presenting a prepared, well-reasoned
public speech addressed to an audience. Both in the 10th and the 12th forms the problem of
unnatural speaking is evident, since students either are not capable of presenting the written
language of the texts they us, or they present a memorised text which is not characteristic of
their personalities. According to investigations, this problem has persisted since 2011. Currently, a draft of new language test requirements is under discussion, its aim being to stop the
massive proliferation of ‘purchased’ test topics.
Aim and objectives. The research aims to identify the roots of unnatural speaking and to
provide grounded solutions. Therefore, the investigation focuses on sociocultural, psychological and didactic aspects of related to the unnatural speaking of students.
Research methods. The methods employed for the reasearch are as follows: questionnaires
for student and teacher surveys, analysis of research literature and documents of education,
including the specifications of the 2011 and 2015 tests, analysis and comparison of public
speaking assessment criteria in other countries and designing the didactics of spoken language instruction.
Results. The research has revealed the shortcomings of developing spoken language and
communication competency in general; it has shown that only 1/4 of students are taught public speaking during Lithuanian classes and 4/5 of the tests given in other subjects and Lithuanian classes are in written form. Teachers emphasise that they are focused on the exit exam,
which is administered in writing, while the public speaking test is not considered significant
since it is not a component of the exit exam.
The research has also helped to disclose certain aspects of fear of public speaking not only
related to common psychological phenomena, but also to a socio-cultural legacy handed
down from generation to generation. Teachers of the older generation find it difficult to teach
fluent public speaking. They are not always able to communicate because during the occupation it was usual to conceal one’s opinions and spoken language was taught as recitation or
drama. These methods still prevail in teaching speaking.
In a search for ways to develop students’ spoken language and assess their speaking skills
two alternative didactic models are suggested.
– 95 –
SKAITYTOJO UGDYMO STRATEGIJOS LIETUVIŲ KALBOS VADOVĖLIUOSE
PRADINIŲ KLASIŲ MOKINIAMS
Vaiva Schoroškienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Skaitymo įgūdžių ugdymas laikomas vienu iš reikšmingiausių iššūkių Europos švietimo
sistemoms. Norint sėkmingai lavinti šį gebėjimą, būtina skaityti ne tik formalioje mokyklos
aplinkoje (Mokymas skaityti Europoje, 2011, 129). Vis daugiau tyrimų duomenų patvirtina, jog
skaitymas laisvalaikiu ir savo malonumui yra svarbus veiksnys, turintis poveikį vaikų gebėjimui
skaityti. Daugiau skaitant lavėja mokinio gebėjimas skaityti, o tai savo ruožtu skatina jį daugiau skaityti (Cunningham & Stanovich, 1998). Skaitant savo malonumui lavėja vaiko skaitomo
teksto suvokimo ir gramatikos įgūdžiai, plečiasi žodynas, vaikas, kaip skaitytojas, ima labiau
pasitikėti savimi ir jo pomėgis skaityti nuolat stiprėja (Clark, Rumbold, 2006, 114). Skaitymo motyvaciją veikia skaitytoją supanti skaitymo aplinka ir kultūra. Laisvalaikiu skaitantys vaikai ir paaugliai save laiko skaitytojų bendruomenės nariais, kurių socialinė sąveika susijusi su knygomis
ir kuriems būdingas pomėgis skaityti (Strommen, Mates, 2004). Kiti skaitytojai – tėvai, draugai
ir mokytojai – gali paveikti vaikų skaitymo įpročius parodydami, kaip malonu skaityti (Sheldrick-Ross, McKechnie & Rothbauer, 2005). Šiuolaikinės skaitytojo ugdymo idėjos pirmiausia
orientuojasi į emocinį skaitytojo ir kūrinio santykį (Pennac, 2008). Pastebima, jog gana dažnai
mokykloje nepakankamai tenkinamas pradinių klasių mokinių noras komunikuoti apie perskaitytas knygas su tėvais, draugais, broliais ir seserimis bei mokytojais. Todėl šio amžiaus mokinių
skaitymo motyvacija skatinama sudarant mokykloje sąlygas mokinių komunikacijai apie vaikų
literatūrą. Tokia komunikacija suprantama gana plačiai, ji remiasi ne tik įvairia ugdomąja veikla,
šiuolaikiniais vaikų literatūros kūriniais, bet ir šiuolaikinėmis vaikų literatūros kūrinio perteikimo
formomis (pvz., kino filmais, spektakliais), skaitytojo ugdymo diferencijavimu pagal lytį (Richter, 2007; 2010; 2013).
Lietuvoje nuolat įvairiu lygmeniu pabrėžiamas rūpestis dėl per žemų mokinių skaitymo pasiekimų (Nacionalinių mokinių pasiekimų tyrimų rezultatų apžvalga, 2012). Analizuojant skaitymo pasiekimus lėmusius veiksnius teigiama, jog skaitytų knygų pristatymas ir aptarimas nedaro laukiamo poveikio 4 klasės mokinių pasiekimams. Taip pat pastebima, jog vaikų, kurie ne
mokykloje dažnai skaitydavo žurnalus, komiksus, enciklopedijas ir tekstus internete, skaitymo
pasiekimai buvo geresni (ten pat, 47). Tokie tyrimų rezultatai kelia klausimą, ar Lietuvos pradinių
klasių mokytojai taiko tinkamas skaitytojo ugdymo strategijas, ar skiria pakankamai dėmesio
skatinti mokinių skaitymą laisvalaikiu. Kadangi Lietuvos mokytojai dažnai remiasi vien vadovėlių
medžiaga, aktualu analizuoti, kokios skaitytojo ugdymo strategijos siūlomos pradinių klasių mokiniams skirtuose vadovėliuose, t. y. įvertinti jų prielaidas įgyvendinti bendrosiose programose
(2008) apibrėžiamus skaitytojo ugdymo pradinėse klasėse tikslus. Analizei pasirinkti trys skirtingi (šiuo metu mokyklose dažniausiai naudojami) vadovėlių komplektai II klasės mokiniams.
Tyrimo tikslas – išnagrinėti, kokios skaitytojo ugdymo strategijos taikomos lietuvių kalbos
vadovėliuose pradinių klasių mokiniams. Tyrimo uždaviniai:
1) apibūdinti skaitytojo ugdymo stategijų, taikomų lietuvių kalbos vadovėliuose pradinių
klasių mokiniams, įvairovę;
2) nustatyti, kiek ir kokiomis strategijomis vadovėliuose skatinamas pradinių klasių mokinių
skaitymas laisvalaikiu;
3) įvertinti ir palyginti skaitytojo ugdymo prielaidas skirtinguose lietuvių kalbos vadovėliuose pradinių klasių mokiniams.
Tyrimo metodai: analizė, apibendrinimas, kokybinė lyginamoji analizė.
– 96 –
READER DEVELOPMENT STRATEGIES IN LITHUANIAN LANGUAGE TEXTBOOKS
FOR PRIMARY SCHOOL STUDENTS
Vaiva Schoroškienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Development of reading skills is considered one of the most significant challenges facing
European education systems. It is necessary to engage in reading activities outside the formal learning environment of schools in order to successfully develop reading skills. (Mokymas
skaityti Europoje, 2011, p.129). Research evidence shows that pupils’ engagement in leisuretime reading and reading for pleasure is an important factor behind their reading achievements. Reading ability is developed by frequent practice, thus it motivates pupil to read more
(Cunningham & Stanovich, 1998). Reading for pleasure improves a child‘s grammar skills and
text comprehension, expands vocabulary. As a reader, the child gains greater self-confidence,
which in turn increases the amount of reading. (Clark, Rumbold, 2006, p. 114) Reading motivation is itself influenced by the reading environment and culture surrounding the reader.
Children and adolescents who read in their free time consider themselves members of a reading community who interact socially around books and share a love of reading (Strommen,
Mates, 2004). Other readers, such as parents, friends and teachers, can often influence children’s reading habits by displaying the pleasure reading can bring (Sheldrick-Ross, McKechnie
& Rothbauer, 2005). Modern ideas on reader development are firstly oriented to emotional
relationships between the reader and the literary work (Pennac, 2008). It is noticed that primary school pupils quite often seem to lack opportunities to share their reading experiences
with parents, friends, siblings and teachers. Therefore, reading motivation of this age group of
students is encouraged by providing conditions for pupils to communicate about children’s
literature in school. Such communication is quite widely understood. It is based not only on
various educational activities, modern children’s literature, but also on modern forms of visualizing children’s literature (e.g. movies, plays), gender differentiation in reader development
(Richter, 2007; 2010; 2013).
Low reading achievements of pupils in Lithuania are constantly highlighted as a concern at
various levels (Nacionalinių mokinių pasiekimų tyrimų rezultatų apžvalga, 2012). An analysis of
factors that determine reading achievements claim that presentations and discussions about
books do not have an expected impact on the achievements of 4th grade students. Moreover,
it is observed that children who read magazines, comic books, encyclopedias and texts on
the Internet outside the school environment, had higher reading achievements (ibid, p.47).
Such results raise questions about whether primary school teachers in Lithuania apply proper
reader development strategies, and whether they pay enough attention to encouraging reading as a leisure-time activity. Since Lithuanian teachers often rely on textbook material alone,
it is relevant to analyse what kinds of reader development strategies are suggested in primary
school textbooks, i.e. to evaluate their preconditions for implementing reader development
in primary school as defined in the Programme (Bendrosios programos, 2008). Three different
textbook sets (the most commonly used in schools) for 2nd grade students were chosen for the
analysis.
Aim of the research: to discover what kinds of reader development strategies are applied in
Lithuanian language textbooks for primary school students.
Research tasks:
1. To describe the diversity of reader development strategies in Lithuanian language textbooks;
– 97 –
2. To determine how much and what strategies are used in textbooks to encourage primary school pupils to read during their leisure-time;
3. To evaluate and compare assumptions of reader development in different Lithuanian
language textbooks for primary school students.
Research methods: analysis, generalisation, qualitative comparative analysis.
TARPTAUTINIAI IR NACIONALINIAI 4–10 KLASIŲ LIETUVOS MOKINIŲ SKAITYMO
GEBĖJIMŲ TYRIMAI (2001–2012 M.): TENDENCIJOS, PROBLEMOS IR SIŪLOMI JŲ
SPRENDIMAI ŠVIETIMO DOKUMENTUOSE
Nijolė Toleikytė, Lietuvos edukologijos universitetas
Daugiau nei prieš dešimtmetį Lietuva pradėjo dalyvauti tarptautiniuose skaitymo gebėjimų
tyrimuose (PIRLS, 2001 m.). Šiandien jau turime sukaupę dalyvavimo trijuose PIRLS ir PISA cikluose patirtį, be to, dešimt metų (2002–2012 m.) buvo atliekami nacionaliniai 4–10 kl. mokinių
pasiekimų (skaitymo ir rašymo) tyrimai (NMPT), o nuo 2012 m. mokykloms siūlomi standartizuoti skaitymo testai ir klausimynai (4 ir 8 kl.). Taigi galime pasidžiaugti, kad Lietuvoje vyksta
nuolatinė mokinių skaitymo gebėjimų diagnostika, per šį laikotarpį sukaupta nemažai vertingos informacijos. Vis dėlto ji dar yra nepakankamai išanalizuota ir apmąstyta, žvelgiant iš vienuolika metų atliekamų tyrimų perspektyvos. Švietimo bendruomenėje paprastai aptariami ir
plačiajai visuomenei pristatomi naujausi kiekvieno tarptautinių tyrimų (PIRLS, PISA) ciklo rezultatai, o nacionaliniai tyrimai nesulaukia didesnio susidomėjimo ir atgarsio. Ypač trūksta sisteminio ir apibendrinamojo požiūrio į tai, kokias tendencijas atskleidžia visų šių tyrimų rezultatai,
kokias įsisenėjusias skaitymo gebėjimų ugdymo problemas jie išryškina ir kaip į tuos tyrimų
rezultatus atsižvelgiama rengiant švietimo dokumentus: lietuvių kalbos ugdymo strategijas ir
bendrąsias programas.
Tyrimo tikslas – remiantis PIRLS, PISA ir NMPT ataskaitomis, susisteminti ir apibendrinti per
2001–2012 m. laikotarpį išryškėjusias mokinių skaitymo gebėjimų ir požiūrio į skaitymą rezultatų kaitos tendencijas, išskirti esmines skaitymo gebėjimų ugdymo problemas ir išanalizuoti,
kokie jų sprendimai siūlomi švietimo dokumentuose.
Tyrimo uždaviniai:
1. Išanalizuoti ir palyginti PIRLS, PISA ir NMPT tikslus, skaitymo sampratas, matuojamus
gebėjimus, jų lygmenis, matricas, turinį, išskirti bendrus ir specifinius šių tyrimų
ypatumus.
2. Susisteminti ir apibendrinti PIRLS, PISA ir NMPT skaitymo gebėjimų ir mokinių požiūrių į
skaitymą rezultatus, atskleisti jų kaitos tendencijas, pagrindines ugdymo problemas.
3. Išanalizuoti, kokie PIRLS, PISA ir NMPT ataskaitose akcentuojami pedagoginiai veiksniai
turi didžiausią poveikį skaitymo rezultatams.
4. Išanalizuoti ir įvertinti, ar švietimo dokumentuose (lietuvių kalbos ugdymo strategijose,
Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosiose programose) yra siūlomi tyrimuose
išryškėjusių skaitymo problemų sprendimai, ar jie grindžiami tyrimuose pateiktomis
išvadomis ir rekomendacijomis.
5.Pateikti didaktinių rekomendacijų, kaip veiksmingiau spręsti skaitymo gebėjimų
ugdymo problemas.
Tyrimo metodai: PIRLS, PISA, NMPT ataskaitų kokybinė metaanalizė, švietimo dokumentų ir
mokslinės literatūros analizė.
– 98 –
INTERNATIONAL AND NATIONAL ASSESSMENTS OF 4TH–10TH GRADE
STUDENTS’ READING COMPETENCIES (2001–2012) IN LITHUANIA: TENDENCIES,
PROBLEMS AND SOLUTIONS PROPOSED IN EDUCATION SYSTEM DOCUMENTS
Nijolė Toleikytė, Lithuanian University of Educational Sciences
Lithuania joined the international reading competencies assessment (PIRLS, 2001) more
than a decade ago. By now, we have collected data from three PIRLS and PISA cycles, as well
as from decade-long (2002–2012) national surveys of 4–10 grades students’ achievements in
reading and writing (NMPT). Since 2012 schools can use standard reading tests and questionnaires (for grades 4 and 8). Fortunately, in Lithuania we have continued assessments of students’ reading competencies and during that period a lot of valuable information had been
collected, although deeper analysis and consideration is required in viewing the eleven year
collection of data. Usually, education professionals broadly discuss and present to the public
only the results of a recent international assessment (PIRLS, PISA) cycle, while the national
surveys do not attract great interest and reflection. We still lack systematic and summarising
analysis of the tendencies that the results of those assessments are showing, asking questions
about what chronic problems in development of reading competencies are they pointing to
and how those results have been used in preparing documents for the educational system
– such as strategies for teaching the Lithuanian language and general school programmes
(teaching curriculum).
The aim of this study is to analyse and summarise the tendencies of students’ reading competencies and attitudes to reading during the period of 2001–2012 based on PIRLS, PISA and
NMPT reports, to point to major problems in reading skills teaching, and to analyse what solutions to those problems are being proposed in documents of the education system.
Goals of the study
1. Compare and analyse the aims of PIRLS, PISA and NMPT, definitions of reading literacy,
skills assessed, levels of proficiency, matrixes, content; point out common and specific
features of the surveys.
2. Systemise and summarise PIRLS, PISA and NMPT results on students’ reading competencies and attitudes to reading, reveal their tendencies and major instructional problems.
3. Analyse which pedagogical factors are emphasized in PIRLS, PISA and NMPT reports as
having major impact on reading literacy results.
4. Analyse and evaluate whether documents of the education system (strategies for teaching the Lithuanian language and teaching curriculum) suggest solutions to the problems pointed out by the assessments, and whether the documents are based on their
conclusions and recommendations.
5. Present didactic recommendations on effective solving reading competency development problems.
The methods used: qualitative meta-analysis of PIRLS, PISA, NMPT reports, analysis of documents of the education system and professional research literature.
– 99 –
4 KLASĖS MOKINIŲ ISTORINIO LAIKO TĖKMĖS SUPRATIMAS: PASAULIO
PAŽINIMO PROGRAMOS ATNAUJINIMO GAIRĖS
Aušra Žemgulienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Istorinio laiko tėkmės supratimas yra vienas iš svarbiausių istorinio raštingumo aspektų pradinėse klasėse. Tai aktuali problema siekiant tobulinti ugdymo kokybę ir atnaujinti ugdymo
turinį. Tačiau šios srities tyrimų užsienyje yra nedaug, o Lietuvoje, jeigu neminėsime keleto bakalauro ir magistro darbų, išsamesnių pradinių klasių mokinių istorijos supratimo tyrimų nėra
atlikta.
Užsienio tyrimų studijos ir Lietuvos pradinio ugdymo programos pasaulio pažinimo turinio
analizė atskleidė, jog mūsų šalyje istorinio raštingumo pradinėse klasėse nesiekiama, o ugdymo turinio programiniai reikalavimai yra gerokai žemesni nei užsienyje (Žemgulienė, 2014).
Užsienio tyrėjai istorinio laiko tėkmės ir pokyčių laike sampratą sieja su istorinių periodų, epochų kaitos supratimu ir teigia, jog pradinių klasių mokiniams lengviau suprasti faktus ir įvykius,
susietus su tam tikrais laikotarpiais. Ugdymo srityje H. Cooperis siūlo naudoti tam tikrų istorinių periodų vaizdus, grupuoti juos į kategorijas (turtingi – vargšai; darbas – laisvalaikis; vaikai
– suaugusieji ir pan.) ir tokiu būdu mokytis dėlioti duomenis į lenteles, diagramas, diskutuoti.
Tai reikštų, kad mokiniai mokosi analizuoti, rasti sąvokų struktūravimo būdus, pildyti istorinio
konteksto žinias (Cooper H., 2012). Britų mokslininkai tvirtina, jog 6–7 metų vaikai jau gali atpažinti ir kategorizuoti kelių periodų paveikslus. 8–9 metų mokiniai užtikrintai atseka ir grupuoja
penkių skirtingų laikotarpių vaizdus (romėnų, Tudorų, Viktorijos, 1940, 1990 metų). Daugelis
9–11 metų mokinių gali prisiminti datas, susijusias su penkiais minėtais laikotarpiais, ir jas reikiamai minėti (Davson I., 2007).
Taigi, Lietuvoje tebėra įsitvirtinusi epizodinio istorijos kurso pradinėse klasėse samprata,
grindžiama teiginiais, jog istorija per sudėtinga disciplina ir pradinių klasių mokiniai negali suprasti daugelio dalykų. Tuo tarpu konstruktyvizmu grindžiamos ugdymo koncepcijos atsisako
išankstinių apribojimų ir siekia ugdymą padaryti įdomų ir suprantamą net labai jauno amžiaus
mokiniams. Siekiant įtvirtinti naujas paradigmines nuostatas Lietuvos švietime ir tobulinti ugdymo turinį ateityje, svarbu išsiaiškinti, kaip pradinių klasių mokiniai supranta istorinio laiko
tėkmę ir kokius gebėjimus tikslinga ugdyti siekiant gilinti jų istorijos supratimą. Tai ir buvo pasirinkta kaip šio tyrimo problema.
Tyrimo tikslas – pristatyti ir išanalizuoti pradinių klasių mokinių istorinio laiko tėkmės supratimo gebėjimus ir pateikti pradinių klasių pasaulio pažinimo programos atnaujinimo gaires.
Tyrimo objektas – 4 klasės mokinių istorinio laiko tėkmės supratimo gebėjimai. Teoriniu aspektu, remiantis užsienio tyrimų analize, buvo sukonstruota istorinio laiko tėkmės supratimo
struktūra ir aprašyti istorinio laiko tėkmės supratimo gebėjimų požymiai, kuriuos galima tikrinti testu. Empiriškai buvo atliktas mokinių istorinio laiko tėkmės supratimo gebėjimų tyrimas.
Duomenų rinkimas vykdytas taikant mišrų iliustruotą klausimyną „Mąstyk kaip istorikas“, sudarytą iš uždaro ir atviro tipo klausimų. Tyrimas atliktas 2014–2015 metais. Duomenys suvesti ir
apdoroti SPSS 19 programa. Iš rezultatyų matyti, jog kai kurie 4 klasės mokinių gebėjimai rodo,
kad jie gali suprasti daugiau su istorinio laiko tėkme susijusių dalykų, nei yra reikalaujama pradinio ugdymo programoje. Į šiuos aspektus rekomenduojama atsižvelgti ateityje tobulinant
pasaulio pažinimo programos ugdymo turinį.
– 100 –
4TH FORMERS’ UNDERSTANDING OF CHRONOLOGICAL TIME: GUIDELINES FOR
RENEWAL OF THE SOCIAL SCIENCES PROGRAMME
Aušra Žemgulienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Understanding of time flow in history is one of the most important aspects of historical
literacy in primary classes. This is a relevant problem in the aim to improve the quality of education and renewing curriculum. However, research studies conducted in foreign countries are
scarce and no comprehensive studies on primary learners’ understanding of history have been
conducted yet in Lithuania with the exception of several Bachelor and Master theses.
The foreign research studies and the analysis of Lithuanian primary education social studies
programme revealed that the goals of historical literacy are not attained in primary education
and programme requirements for curriculum are significantly lower than abroad (Žemgulienė,
2014). Foreign researchers link the concept of historic time flow and change in time with understanding of historical periods and change of epochs and state that primary learners understand facts and events more easily if they are related to chronological periods. H. Cooper suggests using images of historical periods, group them into categories (rich/poor; work/leisure
time; children/adults, etc.) and to teach children to organise data in tables, diagrams and to
discuss them. Pupils then learn to analyse, to find ways of structurising concepts and to accumulate knowledge of historic context (Cooper, 2012, p. 1). British researchers claim that 6 – 7
year old children are able to identify and categorise pictures from several historical periods.
8 – 9 year old learners distinguish and group images of five different periods (Roman, Tudor,
Victorian, the year of 1940, the year 1990) with certainty. The majority of 9–11 year old school
students are able to remember and precisely use dates related to the previously mentioned
periods (Davson, 2007, p. 2).
In Lithuania the study of history is episodic in the primary grades. This is based on statements that history is too complicated and primary learners are incapable of understanding a
great deal of things, On the other hand, the educational conceptions based on constructivism
take away preconceived limitations and seek to make education interesting and understandable, even to very young learners. Pursuing consolidation of new paradigmatic approaches in
Lithuanian education and improvement of curriculum in the future, it is necessary to identify
how primary learners understand historic time flow and what abilities have to be developed to
deepen primary level children’s chronological understanding. This was chosen as the research
problem.
The goal of the research: to present and analyse primary level learners’ chronological skills
and to present guidelines for renewal of social studies programmes.
The object of the research: 4th formers’ skills of chronological understanding. Based on
the analysis of foreign research, a theoretical structure of chronological time understanding
was constructed and features of chronological abilities, which can be tested were described.
The research on learners’ chronological skills was carried out by collecting data through an
illustrated questionnaire – “Think Like A Historian“, which consists of closed and open-ended
questions. The research was conducted in 2014 – 2015. The sample consisted of 555 respondents. The data were processed employing SPSS 19. The analysed data revealed that some skills
of 4th formers show that they are able to understand more things than are required in the
primary education programme. These aspects should be considered when revising the social
studies curriculum.
– 101 –
V SEKCIJA. Aukštojo mokslo didaktika: kaip priimame
nūdienos iššūkius?
CONCURRENT SESSION V. Higher education didactics: How do we
face contemporary challenges?
AUKŠTŲJŲ MOKYKLŲ DĖSTYTOJŲ EDUKACINIŲ KOMPETENCIJŲ POREIKIO
PAGRINDIMAS: DOKUMENTŲ ANALIZĖ
Vilija Salienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Emilija Urnėžienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Ilona Valantinaitė, Lietuvos edukologijos universitetas
Vida Navickienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Vilma Leonavičienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Lietuvos Respublikos aukštojo mokslo švietimo politika yra formuojama remiantis pagrindinėmis ir savalaikėmis Europos švietimo politikos nuostatomis. Naujausiuose Bolonijos proceso dokumentuose (Jerevanas, 2015) pabrėžiamas vienas aktualiausių iššūkių aukštojo mokslo
dalyviams – įgyvendinti savalaikį kokybišką studijų procesą naudojant inovatyvius mokymosi
metodus bei atliepiant kintančius visuomenės poreikius. Lietuvos Respublikos valstybinėje pažangos strategijoje „Lietuva 2030“ konstatuojama, kad „mūsų gyvenimo kokybę ir darbų sėkmę lems kūrybingi, atsakingi ir atviri žmonės bei visuomenėje vyraujančios vertybės. <...>
Sukurti ir visose švietimo įstaigose įdiegti kūrybingumui, ieškojimams ir tobulėjimui atvirą
kompetencijos vertinimo ir įsivertinimo sistemą“. Valstybinėje švietimo strategijoje 2013–2022
m. akcentuojama, kad būtina „pasiekti tokį pedagoginių bendruomenių lygį, kai jų kritinę masę
sudaro reflektuojantys, nuolat tobulėjantys ir rezultatyviai dirbantys profesionalūs mokytojai
ir dėstytojai“. Minėti dokumentai įpareigoja aukštosios mokyklos dėstytojus veikti pagal vyraujančią mokymosi visą gyvenimą paradigmą, sutelkiant dėmesį į nenutrūkstamą edukacinių
kompetencijų tobulinimą. Atkreiptinas dėmesys, kad ir kūrybinės visuomenės judumas, demografiniai, politiniai, ekonominiai pokyčiai apsunkina švietimo funkcijos praktinį realizavimą. Kūrybinėje visuomenėje žinios, užėmusios prioritetinės srities vietą, užleido įvairiapusiškai komunikacijai, kurios pagrindas yra asmens vertybinės nuostatos. Toks pokytis rodo, kad aukštųjų
mokyklų dėstytojų edukacinė kompetencija taip pat svarbi, kaip ir dalykinė kompetencija. Taigi
pranešime yra keliamas tikslas – pagrįsti aukštųjų mokyklų dėstytojų edukacinių kompetencijų
poreikį atliekant pagrindinių Europos bei Lietuvos Respublikos švietimo sritį reglamentuojančių dokumentų analizę. Probleminiai klausimai: pirma, koks aukštųjų mokyklų dėstytojų edukacinių kompetencijų poreikis suponuojamas pagrindiniuose Europos švietimą reglamentuojančiuose dokumentuose; antra, koks aukštųjų mokyklų dėstytojų edukacinių kompetencijų
poreikis suponuojamas pagrindiniuose Lietuvos Respublikos švietimą reglamentuojančiuose
dokumentuose? Sprendžiant probleminius klausimus ryškėja, kad Lietuvos Respublikos švietimo dokumentai orientuoti tik į mokytojo edukacinės kompetencijos įgijimą ir jos tobulinimą.
– 102 –
Tuo tarpu aukštosios mokyklos dėstytojo edukacinės kompetencijos įgijimas ir tobulinimas
tampa aktualus atliekant išorinį studijų kokybės vertinimą. Vadinasi, kyla dėstytojo edukacinės
kompetencijos apibrėžties, turinio ir struktūros teorinio ir empirinio pagrindimo poreikis.
SUBSTANTIATION OF THE NEED FOR EDUCATIONAL COMPETENCES OF THE
TEACHING STAFF IN HIGHER EDUCATION: A DOCUMENT ANALYSIS
Vilija Salienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Emilija Urnėžienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Ilona Valantinaitė, Lithuanian University of Educational Sciences
Vida Navickienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Vilma Leonavičienė, Lithuanian University of Educational Sciences
The higher educational policy of the Republic of Lithuania is formed in line with the key
current provisions of European educational policy. The latest documents of the Bologna process (Yerevan, 2015) emphasise one of the most relevant challenges to participants in higher
education: to implement timely and high quality process of studies employing innovative
learning methods and addressing changing needs of society. The National Progress Strategy
of the Republic of Lithuania “Lietuva 2030“ states that “the quality of our life and the success
of work will be determined by creative, responsible and open people, as well as by values
prevailing in society. <...> To create and implement the system of competence assessment
and self-assessment, which is open to creativity, pursuanses and improvement, in all educational institutions“. The National Educational Strategy for 2013–2022 emphasises the necessity
“to reach a critical mass of teachers and lecturers in educational communities who engage in
reflection, self-improvement and obtaining results“. The above-mentioned documents commit higher education lecturers to function according to the prevailing paradigm of lifelong
learning, focusing on improvement of educational competences. It should be pointed out that
mobility of creative society, demographic, political and economic changes can impede practical realisation of the education process. In a creative society, previously prioritised knowledge
has given way to multivaried communication, which is based on personal value-based attitudes. These changes show that educational competence of higher education educators is
as important as subject-area competence. This presentation aims to substantiate the educational competences of higher education instructors by conducting analysis of the main documents that regulate education in Europe and the Republic of Lithuania. Research questions:
firstly, which educational competences of higher education instructors is presupposed in the
key documents regulating education in Europe; secondly, what educational competences of
higher education instructors is presupposed in the key documents regulating education in the
Republic of Lithuania? During inquiry into these research questions it was revealed that the
educational documents of the Republic of Lithuania emphasise only school teachers’ acquisition and improvement of educational competences, whereas acquisition and improvement
of educational competences of higher education instructors gains importance only during
the external assessment of the quality of studies. Consequently, the need for theoretical and
empirical substantiation of the definition, content and structure of educational competences
for the teaching staff at institutions of higher learning emerges.
– 103 –
STUDENT EXPERIENCES OF PROVOCATION TO RETHINK LEARNING DURING
UNIVERSITY STUDIES
Daiva Penkauskienė, Mykolas Romeris University
Thinking is an active process during which we raise questions and look for answers that
lead towards important change. The paradox is that people, longing for knowledge and eager
to know what, how and why, still avoid thinking. Scholars say that it is because thinking is
difficult, slow, and uncertain; it requires personal efforts. They also claim that thinking can be
“pushed” by provocation. However, in spite of a surrounding world full of provocation, people
still resist thinking (Heidegger, 1976; Willingham, 2007).
In educational contexts stimulus for thinking appears when one sees significance of and for
an action and clear outcomes of it (Dewey, 1900, 1902; Lipmann, 2003). A real shift in thinking (and consequently in action) has to be triggered by positive and/or negative factors or so
called “peak experiences” (Brookfield, 1987; 2005; 2006; 2012). Yet the meaning of those experiences is revealed only later – through memories and stories (Arendt, 1978; Gadamer, 1960; van
Manen, 1990; 2014). The tendency to look closely at concrete teaching-learning experiences in
educational science is quite recent. Pedagogical practice reveals that learners themselves still
struggle to express clearly how their learning has changed because of a change in thinking
and afterwards in action (Biesta, 2014). Some scientists argue that what students think about
their learning is more important than what teachers think about teaching. Education lacks authentic testimonies of how students experience learning. (Kuhn, 2005; 2008; Bell Hooks, 2010).
The current paper presents findings of phenomenological research with university students regarding the learning experience. Twelve university graduates have been asked to
recall a significant moment/situation/ event during Bachelor studies when they have been
provoked to rethink their learning and tell what it looks like to live through such an experience. Research participants share their personal learning experiences that lead to transformation to a personal approach towards learning and its application in practice, towards better
understanding of the self and others, the interrelation between teaching, learning and life. A
reflective lifeworld research strategy (Dahlberg, Dahlberg, Nystrom, 2008) was employed to
reveal the phenomena.
VAIZDO PASKAITŲ GALIMYBĖS SIEKIANT PLĖSTI STUDENTŲ POŽIŪRĮ Į
MOKYMĄSI
Nida Ambrasė, Kauno technologijos universitetas
Aldona Augustinienė, Kauno technologijos universitetas
Šiandien studijų programos vis labiau orientuojamos į kompetencijų ugdymą, akcentuojama studijų proceso kokybė ir poreikis tobulinti ir studentų mokymosi procesą. Vaizdo paskaitos, vis labiau populiarėjanti mokymo forma, taikoma kaip atskiras mokomasis žanras, kuris
nėra tas pats, kaip įrašyta tiesioginė paskaita. Pagal kognityvinę mokymosi taikant daugialypę
terpę teoriją (Mayer, 2005) vaizdo paskaitų technologinis pritaikomumas ir veiksmingumas yra
jų edukacinis potencialas plėtojant šiuolaikines mokymo strategijas (Brecht, Ogilby, 2008, Dey
ir kt., 2009; Owston ir kt., 2011, Scutter ir kt., 2010). Vaizdo paskaitos ir jų įvairios formos, kaip jau
įrodyta tyrimais, gali sumažinti programos nebaigusių studentų skaičių, studentams padeda
susiformuoti teigiamą požiūrį į visos akademinės programos mokymosi procesą ir galutinės
– 104 –
sėkmės lūkestį, tačiau vis dar išlieka aktualus technologijų, turtinant studentų mokymosi patirtį, efektyvumo vertinimas (Morris, Chikwa, 2013). Požiūris į mokymąsi yra susijęs su mokymosi
rezultatais (Marton, Saljö, 1976, Ramsden ir kt., 1989, Trigwell, Prosser, 1991, Biggs ir kt., 2001,
Laird ir kt., 2008, Abbott ir kt., 2009). Klausimas, kaip yra susiję besimokančiojo pasitenkinimas,
akademiniai rezultatai ir besimokančiojo sąveika su virtualia aplinka ir kitais komponentais, nagrinėjamais transakcinio nuotolio teorijoje (Moor, 1993), yra aktualios edukacinių tyrimų sritys
(Cho, 2011). Šio tyrimo probleminis klausimas – kaip mokymasis taikant vaizdo paskaitas daro
įtaką studentų mokymosi elgesiui ir požiūriui į mokymąsi? Tad šio kokybinio tyrimo tikslas yra
transakcinio nuotolio teorijos (Moor, 1993) kontekste įvertinti studentų požiūrio į mokymąsi
tobulinimo galimybes per vaizdo paskaitas. Pasirinkta kokybinio tyrimo strategija. Duomenys
buvo renkami apklausos raštu metodu panaudojant atviro tipo klausimus. Duomenys analizuojami taikant kokybinę turinio analizę (Miles, Huberman, 1994). Tiriamieji yra technologinio
universiteto studentai, dalyvaujantys mišriojo mokymosi I ir II pakopų studijų programų (N=51)
nuolatinėse studijose, kuriose pritaikytas mišrus mokymo būdas, pasitelkiant virtualią mokymosi aplinką „Moodle“.
STUDENTS’ DEEP APPROACH TO LEARNING DEVELOPMENT USING VIDEO
LECTURES
Nida Ambrasė, Kaunas University of Technology
Aldona Augustinienė, Kaunas University of Technology
Video lectures as a form of instruction are used as additions to classroom lectures and are
not recordings of classroom lectures. According to the Cognitive Theory of Multimedia Learning (Mayer, 2005) the feasibility and effectiveness of video lectures are their potential to enable a comprehensive teaching strategy (Brecht & Ogilby, 2008; Dey et al., 2009; Owston et al.,
2011; Scutter et al., 2010). There are many benefits associated with the use of video material
in lectures, e.g. screencasts, video lectures, podcasts, but there it is clear need to evaluate the
effectiveness of the technology in promoting student learning experiences (Morris, Chikwa,
2013). Attitudes regarding to study are linked to learning outcomes (Marton & Saljö, 1976;
Ramsden et al., 1989, Trigwell & Prosser, 1991; Biggs et al., 2001; Laird, et al., 2008; Abbott et al.,
2009). The examination of learner satisfaction and precise academic outcomes associated with
the learner-interface interaction and other components of transactional distance theory are
active areas of educational research (Cho, 2011). The research question of this paper is: “How
does learning that utilises video lectures influence students’ learning behaviour and attitudes
about learning?” The purpose of this qualitative study is to evaluate how video lectures might
improve student attitudes towards learning in light of transactional distance theory (Moor,
1993).
Methods. The research study was conducted at a public university. Qualitative data were
collected from a targeted sample consisting of 51 students. The written survey was performed
using an on-line questionnaire of open-ended questions. The data analysis relies on qualitative content analysis (Miles and Huberman, 1994). The research stages were: reading of respondents’ answers by distinguishing essential aspects; identification of notional elements;
distribution of notional elements to subcategories and categories; integration of the categories into the context of the phenomenon being analysed.
– 105 –
VILNIAUS KOLEGIJOS SLAUGOS SPECIALYBĖS STUDENTŲ POŽIŪRIS Į
GERONTOLOGIJOS DALYKO MOKYMOSI SVARBĄ
Agnė Jakavonytė-Akstinienė, Lietuvos sveikatos mokslų universitetas, Vilniaus kolegija
ES dokumente apie bendradarbiavimą švietimo ir mokymo srityje „Europa 2020. Pažangaus,
tvaraus ir integracinio augimo strategija“ (dar vadinama ET 2020) pabrėžiamas suaugusiųjų
mokymosi skatinimas ir jo kokybės gerinimas, nacionalinių kvalifikacijų sistemų plėtojimas ir
pasiekimų pripažinimas, lengvesnis perėjimas iš vieno švietimo sektoriaus į kitą. Valstybinėje
studijų, mokslinių tyrimų ir eksperimentinės (socialinės, kultūrinės) plėtros 2013–2020 metų
programoje vienas iš numatytų uždavinių yra sudaryti palankias mokymosi visą gyvenimą paslaugų plėtros sąlygas aukštosiose mokyklose. Europos Parlamentas ir Taryba dokumente „Bendrieji visą gyvenimą trunkančio mokymosi gebėjimai“ (2006) apibrėžia aštuonias bendrąsias
mokymosi visą gyvenimą kompetencijas. Svarbiausias šių kompetencijų ugdymo(si) pagrindas – tai kalbos, raštingumo, mokėjimo skaičiuoti ir informacinių komunikacinių technologijų
(IKT) įgūdžiai, o visos ugdymo(si) veiklos yra grindžiamos mokėjimu mokytis.
Gerontologija – vienas iš Vilniaus kolegijoje Sveikatos priežiūros fakultete dėstomų būsimiems slaugytojams dalykų. Gerontologija apima senėjimo biologinius, sociologinius, psichologinius ir ekonominius aspektus. Nacionalinėje Europos vyresnio amžiaus žmonių aktyvumo
ir kartų solidarumo metų programoje (2012) akcentuojama, kad gyventojų senėjimas – sudėtingas reiškinys, sukeliantis įvairių socialinių ir ekonominių pasekmių, todėl svarbu ieškoti būdų,
kaip išvengti dėl gyventojų senėjimo kylančių problemų, pasinaudoti galimybėmis, kurias atveria pailgėjęs darbingas gyventojų amžius. Į šį reiškinį svarbu atsižvelgti formuojant ekonominę, socialinę ir užimtumo politiką.
Šio tyrimo tikslas – išnagrinėti Vilniaus kolegijos slaugos specialybės studentų požiūrį į gerontologijos dalyko mokymosi svarbą. Taikytas metodas – atviro tipo klausimynas, padėjęs atskleisti studentų požiūrį į gerontologijos dalyko mokymosi galimybes Vilniaus kolegijoje. Klausimynas buvo
sudarytas iš trijų klausimų: kas labiausiai patiko (buvo naudingiausia) per gerontologijos paskaitas?
Kas labiausiai nepatiko per gerontologijos paskaitas? Ką siūlytumėte keisti tobulinant gerontologijos
paskaitas? Apklausti 38 Vilniaus kolegijos II kurso slaugos specialybės studentai, įgysiantys bendrosios praktikos slaugytojo kvalifikaciją. Apklausa atlikta 2013 m. balandį.
Analizuojant pirmąjį klausimą, kas labiausiai patiko (buvo naudingiausia) per gerontologijos paskaitas, respondentų atsakymai pasiskirstė į keturias grupes: beveik du penktadaliai (39
proc.) tyrimo dalyvių pabrėžė mokymo metodiką, pvz., patiko, kad nereikėjo daug užsirašinėti,
visa informacija buvo atsiųsta ir viskas buvo aiškiai ir tiksliai, ir toks pat skaičius (39 proc.) nurodė, kad gavo daug žinių dėstomo dalyko tema, pvz., sudomino pats gerontologijos dalykas.
Buvo įdomu mokytis ir sužinoti daug naujo apie atskiras ligonių (pacientų) kategorijas – vyresnio
amžiaus, senyvus žmones. Dešimtadalis (11 proc.) apklausos dalyvių nurodė, kad mokymuisi gerontologijos dalyko įtakos turėjo – mokymosi aplinka, pvz., patiko, kad paskaitos vyko ligoninės
patalpose, beveik du kartus daugiau (21 proc.) respondentų pabrėžė dėstytojos amžių, teigdami, kad patiko jauna dėstytoja.
Atlikus studentų apklausą, išryškėjo nepakankama slaugos specialybės studentų gerontologijos mokymosi svarba, nes mažiau nei pusė apklausoje dalyvavusių studentų atsakė, kad jie
gavo palyginti daug žinių iš šio dalyko.
– 106 –
THE ATTITUDE OF VILNIAUS KOLEGIJA/UNIVERSITY OF APPLIED SCIENCES
(VIKO) NURSING STUDENTS TOWARDS THE IMPORTANCE OF GERONTOLOGY
STUDIES
Agnė Jakavonytė-Akstinienė, Lithuanian University of Health Sciences, Vilnius College
A European Union document on cooperation in the field of education and instruction,
titled Europe 2020. Smart, sustainable and inclusive growth strategy (also known as ET 2020)
highlights the importance of adult learning, its promotion, improvement of the quality of the
development of national qualifications systems, and the recognition of achievements in education, facilitating the transition from one sector to another. In the government studies, research and experimental development (social, cultural) programme for 2013–2020, one of the
challenges is to create favourable conditions for the development of lifelong learning services
to schools of higher education. The European Parliament and the European Council document
„Lifelong learning skills” (2006) defines eight general competency requirements for lifelong
learning. The most important of these competencies are language, literacy, numeracy and information and communication technology (ICT) skills, and all education is based on learning
how to learn.
Gerontology is one of the academic subjects taught to future nurses at the Faculty of
Health Care of Vilnius College (VIKO). Gerontology deals with the biological, sociological, psychological, and economic aspects of ageing. In the National Programme for the European Year
of Active Ageing and Solidarity Between Generations (2012) it is emphasised that ageing of
the population is a complex phenomenon that leads to a variety of social and economic consequences. Therefore, it is important to look for ways to prevent problems associated with
ageing and to use the opportunities offered by the longer working age of people. This phenomenon must be considered when formulating economic, social, and employment policies.
The focus of this research was to reveal the attitude of nursing students at VIKO towards the
importance of gerontology studies.
Method. An open-ended questionnaire was used to help reveal the attitudes of nursing
students at VIKO towards the opportunities offered by gerontology studies. The questionnaire
included the following three questions: What did you like most/what was most useful during
your gerontology studies? What did you dislike most during your gerontology studies? In your opinion, what aspects of gerontology lectures should be improved? Thirty-eight second-year nursing
students at VIKO (studying to receive the general practice nurse qualification) were surveyed.
The survey was conducted in April of 2013.
Results. The first question – What did you like most/what was most useful during your gerontology studies? – produced the following four types of answers: nearly two-fifths (39%) of
the respondents emphasised the teaching methods (e.g. they liked that they did not have to
take many notes, all information was sent to them, and everything was clear and precise). The
same number (39%) of respondents specified that they had received extensive information
on the subject matter (e.g. they developed an interest in the subject of gerontology itself. It
was interesting to learn and find out new things about individual categories of patients – the
mature, elderly people). About one-tenth (11%) of the respondents specified that the learning
environment had an effect on their gerontology studies (e.g. they liked that the lectures were
held in a hospital); and nearly double that (21%) emphasised the lecturer’s age and stated that
they liked the young lecturer.
– 107 –
Conclusions. The student survey revealed that the attitude of nursing students towards the
importance of gerontology studies is unsatisfactory, since less than half of the respondents
specified that they had received sufficient knowledge/information during the course.
EDUCATING THE NEW GENERATION OF STUDENTS AT UNIVERSITIES
Roma Kriaučiūnienė, Vilnius University
Undoubtedly, students of the New Generation are different from other previous generations. In order to be successful in achieving the educational goals nowadays it is essential for
educators to have a better understanding of the students of the New Generation and to increase our awareness of their learning patterns and learning expectations and needs, as well
as their values, attitudes and lifestyles. Therefore, it is necessary to analyse the context (trends,
technologies, social life aspects) that shapes and defines the students of the New Generation.
It is equally important for educators to reflect and share our own experience of teaching as
it could subsequently lead to finding better ways of satisfying students’ learning needs and
keeping high quality teaching / learning standards.
According to Mark McCrindle and Emily Wolfinger (2014) the challenge for the older generations is to offer wisdom, guidance and support so that this emerging generation can make
a positive difference in their era and for the generations of the future.
The aim of the presentation is to overview ways of how to facilitate learning of our current generation of students. The following research questions are discussed: Who are the students of the New Generation and how to enhance their teaching/ learning process. Based on
analysis of research literature, a definition and defining factors of this New Generation as well
as their generational characteristics are overviewed. Successful communication and teaching
strategies as well as recommendations for teachers how to facilitate learning of our current
generation of students are given that could shed light on a pedagogical approach to be implemented. The conclusion is made that with an increased awareness and understanding of
the characteristics of the New Generation of students, educators will be better prepared to
enhance teaching / learning processes at universities and improve relationships with students
of the New Generation.
A COMPARATIVE STUDY OF EUROPEAN AND INDIAN STUDENTS’ SELFEVALUATION OF KNOWLEDGE ON INTERDISCIPLINARY RESEARCH
Julija Melnikova, Klaipeda University, Lithuania
Jeļena Zaščerinska, Centre for Education and Innovation Research, Latvia
Interdisciplinary research serves as a means of scientific investigation of bi-modal phenomena. A bi-modal phenomenon is one that obtains or exhibits two contrasting modes or forms.
Interdisciplinary research helps to turn the bi-modal nature of a phenomenon into success as
interdisciplinary research ensures the synergy between two contrasting modes or forms.
The feature of interdisciplinary research to turn the bi-modal nature of phenomenon into
success promotes the shift in the focus on the room of the implementation of interdisciplinary
research. The room of interdisciplinary research changes from research projects carried out
– 108 –
by experienced researchers to the synergy between research carried out by experienced researchers within projects and research done by students within university studies.
Success of students’ participation in interdisciplinary subjects was assessed through formative and summative evaluations (Golding, 2009, p. 22–23). Students’ attitudes towards interdisciplinary research (Ahrens, Zaščerinska, 2014; Bassus, Ahrens, Zaščerinska, 2014) has been
analysed as well. However, no comparative studies have been carried out.
The research question is as follows: Are there any differences between European and Indian
students’ self-evaluation of knowledge on interdisiplinary research?
The aim of the contribution is to analyse empirically European and Indian students’ selfevaluation of knowledge on interdisiplinary research underpinning elaboration of a new research question on the increase of the students’ level of knowledge on interdisciplinary research within higher education.
The meaning of the key concepts of interdisciplinary research, knowledge and self-evaluation is studied. Moreover, the study demonstrates how the key concepts are related to the idea
of higher education. The study demonstrates a potential model for development, indicating
how the steps of the process are related following a logical chain: interdisciplinary research →
knowledge → an empirical study within a multicultural environment → conclusions.
The empirical study focused on the comparative analysis of European and Indian students’
self-evaluation of knowledge on interdisiplinary research, and was carried out in June – July
2015. A survey served as the method of obtaining data. The results show that the level of
knowledge on interdisciplinary research demonstrated by the Indian students is higher in
comparison with the European students.
The novel contribution of this paper is the newly formulated research question on the increase of the students’ level of knowledge on interdisciplinary research within higher education.
THE ROLE OF WATCHING AMERICAN CARTOONS IN LEARNING ENGLISH
Svetozar Postič, Vilnius University
In recent years, English lecturers have observed an increasing number of students who
speak English with an American accent. Reasons for this are usually attributed to a greater
exposure to American media, especially Hollywood and the Internet. Evidence points to the
crucial role of American cartoons in the acquisition of English, especially for reaching a native
or near-native level of pronunciation.
For the purposes of this paper, eight first and second-year students of Physics and Economics at Vilnius University were interviewed. Even though none of them has spent more than a
few weeks in an English-speaking country, they demonstrate excellent proficiency in American
English. The questionnaire they were given examined the influence of media, especially Cartoon Network, in their adoption of the English language. Results show they have all watched
the channel in their childhood, and most of them have watched it at least a few hours every
day. Although certain other factors proved to be important for such near-perfect acquisition
of the language, the obvious conclusion is that a crucial role in the formation of an American
accent in Lithuanian children is played by cartoon watching during their childhood.
– 109 –
PATIRTINIS MOKYMASIS TEATRINIO UGDYMO SRITYJE: VEIKLOS TYRIMAS
Eugenija Sutkutė, Lietuvos edukologijos universitetas
Patirtinis mokymasis yra plačiai aptarinėjama tema įvairių Lietuvos ir užsienio autorių. Jis
traktuojamas kaip aktyvus žinių ir prasmės konstravimo procesas, paremtas bendradarbiavimu
bei savo turimos veiklos patirties tyrinėjimu. Mokantis iš patirties yra apibendrinamos žinios ir
daromos išvados apie savo tiesioginę (asmeninę) patirtį. Pranešime keliama problema – patirtinio mokymosi taikymas teatrinio ugdymo srityje. Ji konkretizuojama probleminiais klausimais:
kokios yra patirtinio mokymosi taikymo galimybės ir kaip planuoti teatrinio ugdymo procesą
taikant patirtinį mokymąsi? Tyrimo objektas – patirtinis mokymasis teatrinio ugdymo srityje.
Tyrimo tikslas – atskleisti patirtinio mokymosi taikymo galimybes. Tyrimo uždaviniai: 1) apžvelgti patirtinio mokymosi sampratą ir esminius principus; 2) parengti veiklos tyrimo teatro
pamokų (ciklo) planą taikant patirtinį mokymąsi, jį realizuoti; 3) per refleksijų duomenų analizę
atskleisti patirtinio mokymosi teatrinio ugdymo srityje galimybes.
Patirtinio mokymosi galimybės ir pritaikomumas Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklose yra
gana nauja ir plačiai netyrinėta tema. Vidurinio ugdymo bendrųjų programų (2011) meninio
ugdymo turinyje pabrėžiama, kad mokinių kūrybinė meninė raiška stimuliuoja vaizduotę, kūrybingumą, emocinį intelektą, skatina kritinį mąstymą ir požiūrių įvairovę. Todėl galima manyti,
kad tai puiki terpė integruoti patirtinio mokymosi metodą į teatrinį ugdymą, kuriame daug
dėmesio skiriama mokinių kūrybiškumui ir laisvei.
Tyrimo metodai: mokslinės, pedagoginės, metodinės literatūros nagrinėjamąja tema analizė; ekspertų metodas (interviu), pasirinktas siekiant išsiaiškinti patirtinio mokymosi sampratą ir
principus, jo taikymo galimybes teatre; veiklos tyrimas, siekiant atskleisti patirtinio mokymosi
taikymo teatro pamokose galimybes, tyrimo dalyvių įgytą asmeninę patirtį ir įvertinti teatrinio
ugdymo taikant patirtinį mokymąsi procesą; mokinių refleksijos analizė padėjo sužinoti jų požiūrį į veiklą teatro pamokose bei įgytą asmeninę patirtį.
Darbe atskleidžiama patirtinio mokymosi samprata ir metodiniai principai: darbas grupėje,
refleksija, vadovo vaidmuo. Literatūros analizė ir ekspertų interviu atskleidė patirtinio mokymosi taikymo galimybes teatrinio ugdymo srityje. Parengtas ir realizuotas veiklos tyrimo pamokų
ciklo „Personažo kūrimas“ planas, leidęs įvertinti veiklos turinį: veiklos tyrimo dalyviai išskyrė
žinias (gebėjimus), numatytus pamokų ciklo pradžioje, t. y. gebėti išskirti ir įvardinti personažo
kūrimui būdingus aspektus, analizuoti personažus socialiniame kontekste, įvardinti tikslą, vidines ir išorines aplinkybes, uždavinius; nurodyti, kokie pastebėjimai iš gyvenimo (kasdienybės)
gali būti pritaikomi teatre pateikiant pavyzdžius iš patirties ir kt. Pabrėžtina, kad refleksijų metu
mokiniai minėjo ir kitas žinias (gebėjimus), kurie nebuvo numatyti ciklo pradžioje: vaidyba su
menamais daiktais, persikūnijimas, atsiribojimas, socialiniai gebėjimai. Toks vertinimas atskleidžia veiklos tyrimo kompleksinį, visuminį požiūrį taikant patirtinį mokymąsi teatrinio ugdymo
srityje.
EXPERIENTIAL LEARNING IN TERTIARY EDUCATION: ACTION RESEARCH
Eugenija Sutkutė, Lithuanian University of Educational Sciences
Experiential learning is considered an active process of knowledge and meaning construction that is based on collaboration and exploration of one’s own activity and experience. When
learning from experience, one summarises their own knowledge and draws conclusions about
– 110 –
their own direct (personal) experience. In the curriculum of arts education of the General Curriculum of Secondary Education (2011), it is emphasised that learners’ creative artistic experience stimulates imagination, creativity and emotional intellect, as well as promotes their critical thinking and a diversity of attitudes. Therefore, it is assumed to be an excellent medium for
the integration of the method of experiential learning into theatre education, which largely
focuses on learners’ creativity and freedom. The current paper deals with the following questions: What are the possibilities of applying experiential learning in theatre education? How
should the process of theatre education be planned employing experiential learning? The object of the research is experiential learning in theatre education. The aim of the research is to
reveal the possibilities of applying experiential learning in theatre education. The objectives
of the research are as follows: 1) to give an overview of the conception and key principles of
experiential learning; 2) to prepare and implement a plan of lessons (a cycle) of theatre education for action research employing experiential learning; 3) employing data analysis of reflections, to reveal the possibilities of experiential learning in theatre education.
Pursuing to reveal the possibilities of applying experiential learning in theatre lessons and
the personal experience of research participants, as well as to evaluate the process of theatre
education employing experiential learning, action research has been implemented. Learners’
attitude towards the activity in theatre lessons and their acquired experience were revealed by
their reflections. The interview with experts helped to explain the conception and principles of
experiential learning and its application in theatre education.
The presentation reveals the conception and methodological principles of experiential
learning: group work, reflection and the role of a leader. Literature analysis and the interview
with experts demonstrated the possibilities of applying experiential learning in theatre education. The plan of the lesson cycle ‘Character Creation’ for activity research was prepared and implemented, which helped to assess the content of activity. The participants of action research
defined knowledge/abilities that had been outlined at the beginning of the lesson cycle, i.e.
they were able to identify and define aspects inherent to character creation, to analyse characters in social context, to identify the aim, internal and external conditions and objectives, as
well as to note what observations from real (daily) life were applicable in theatre by providing
examples from their own experience, etc. It is noteworthy that in their reflections, learners
named other knowledge/abilities that had not been envisaged at the beginning of the lesson
cycle: acting with imaginary objects, reincarnation, dissasociation and social abilities. Such an
evaluation revealed a complex and holistic approach of action research employing experiential learning in theatre education.
AXIOLOGICAL BASES OF VOCATIONAL TRAINING OF PSYCHOLOGISTS
Valentyna Voloshina, NPU М. P. Drahomanov, Kiev
A theoretical analysis of methodological principles of the professional preparation of future
psychologists that is carried out in higher pedagogical educational establishments is considered in this paper. The focus of study is the modern stage of development of higher education
in the field of psychological knowledge that needs rethinking of the system of preparation of
future practical psychologists with the aim of improvement and some challenge into detail of
specialisations with the revision of levels of qualifying requirements. The basis of that system
of professional values of a specialist and his professional activity must be mortgaged exactly in
– 111 –
the institution of higher education. Summarising key positions of methodological approaches
of professional preparation of future psychologists it is noticed that one of the leading factors
of professional preparation of above-mentioned scientific position are value orientations and
values of the future specialist that create the central kernel of sense-creating positions of personality both in individual and professional development.
As a result we consider that professional preparation of future psychologists should foremost be related to forming a system of professional values to assist in realisation of the value
of one’s own personality and the value of a student in the quality of specialist of social-meaningful professional. Within the limits of productive practice we should provide the possibility
of opening up potential possibilities for future specialists and form positive attitudes toward
other personality as to the exceptional value that comes forward as a key rule of professional
activity of a psychologist – to see in personalitythe possibility for development, altering and
self-perfection.
This value-based attitude towards the personality of an individual that needs psychological help is able to attain for future psychologist only an experience of self-perfection, during
that valued-personality cooperation of participants of educational process which are allowed
to find self-estimation and faith in himself as a successful professional. During the process
of psychological technology of professional preparation of future psychologist circumstance
that every individual who has chosen psychological profession of own individual differences
of intellectual, emotionally-volitional and personality development and owns different level of
potential possibilities and original vital experience should be taken into account either. Success in obtaining education depend on professional knowledge and on the personal interest
and presence of a goal of professional development, possibility to achieve it, and also accordance of the system of personality values in the field of axiology of professional activity. One of
main terms of construction of psychological technology of professional preparation taken into
account of personality and professional replacement of personality of future psychologist is in
the situation of forwarding development that certainly affects acceptance of educational environment, becoming objective in personality values and their transformation into the system
of the professionally valued orientations and construction of hierarchy of professional values
of a practicing psychologist.
The necessity of revision of methodological bases of professional preparation of future
psychologists, from the point of view of preparation of personality to mastering not only of
theoretical and practical professional abilities, and obtaining professional activity in the field
of axiology is predetermined by the social-meaningful form of activity of psychologist as profession of an “assistant”. Since the levels of implementation of psychologist professional duties
are high, to our opinion, they are provided not only by the necessary sum of knowledge, abilities and skills, corresponding capabilities and professionally important qualities of personality,
but also by synergetic of personality and professional values of student-psychologist on the
stage of obtaining profession.
– 112 –
VI SEKCIJA. Įtraukusis ugdymas: kelias tinkamas, bet kaip juo eiti?
CONCURRENT SESSION VI. Inclusive education: We’re on the right
road, but how do we proceed?
THE WAYS/ROADS OF INCLUSIVE EDUCATION IN POLAND:
THE MISSION, THE FACTS AND SOME DILEMMAS
Jolanta Baran, Pedagogical University in Cracow
Danuta Baraniewicz, Pedagogical University in Cracow
The aim: to show the ways/roads and wilderness of inclusive education in Poland and clarifying questions that should be asked when planning the road ahead.
Theory: Based on ecological and systemic paradigm and approach in social sciences.
The methodology: scientific literature analysis, analysis and comparison of national statistical yearbook data.
One of the hallmarks of contemporary societies is their dynamics and constant change and
for this reason even very carefully planned actions often are insufficient for changing conditions and they require a search for new solutions, new ways/roads.
Modern challenges relating to almost all areas of human life relate to school in a special
way. Why? Because the basic mission of a school is to support the development of children and
youth and to prepare them for implementation of modern tasks. On the way/road to meet all
the requirements to succeed, it (i.e. the way) has to be systematically modernised.
Macro and microsystems or cultural background, religious, economic or local and environmental conditions should determine the direction and scope of the changes made. We believe
that the key factors are the individual of each schoolchild, including his/her disability.
In Poland attempts to create the optimal model of education for pupils with disability continue to evolve, they are not completed, we are still on the way. Our educational offerings
seem to be broad, we deliver alternative choices, i.e. from traditional special schools/boarding
schools, integration schools or at the other end – inclusive education (now increasingly being
undertaken) but questions and areas for improvement remain.
What are the facts about this process in Poland, which has already been achieved, which
proved to be difficult/not successful in implementing as much as we have wished, and above
all what should be the next steps/ the further way to meet the needs and expectations of a
diverse community of schoolchildren and their parents?
These (and other) questions are put forth by the authors of this paper.
The paper consists of a few parts: the specific features of teaching schoolchildren with disabilities in Poland showing contemporary applied solutions and achievements (the mission),
paradoxes and challenges in implementing the idea of inclusive education in Poland (the
facts), the final conclusions or rather questions about the planning and tracing/directing the
further continuous way/road.
– 113 –
KRITINĖ ĮTRAUKIOJO UGDYMO AKTUALIZACIJA
Alvyra Galkienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Šiuo tyrimu siekiama atskleisti kritines įtraukiojo ugdymo aktualijas Lietuvos mokyklose.
Tyrime dalyvavo 355 pedagogai, dirbantys įvairiose Lietuvos regionuose, miestų ir kaimų
mokyklose, bei 29 mokinių, sugrįžusių į specialiąsias mokyklas po nesėkmingos įtraukiojo ugdymo patirties, tėvai arba globėjai. Taikyta kokybinio tyrimo strategija. Duomenys surinkti, prašant pedagogus raštu apmąstyti du atvirus klausimus: 1) Ar prasminga Lietuvoje diegti įtraukųjį
ugdymą? Jei taip, tai kodėl? 2) Kokios sąlygos turėtų būti išpildytos, kad įtraukusis ugdymas
taptų realia tikrove? Mokinių tėvai ir globėjai prašomi raštu pasidalyti savo patirtimi, atsakant
į klausimą: kodėl mokiniai, turintys specialiųjų ugdymosi poreikių, grįžta iš bendrojo ugdymo
mokyklų į specialiąsias mokyklas? Tyrimo duomenys analizuojami taikant struktūruotos turinio
analizės metodą, atliekama lyginamoji pedagogų ir tėvų ar globėjų duomenų analizė.
Tyrimo duomenys analizuojami remiantis Ch. Kliwer (1998) apibrėžta įtraukiojo ugdymo
samprata, jog tai požiūris į pasaulį, kuriame įgyvendinamas fundamentalus švietimas visiems
asmenims, užtikrinantis visišką dalyvavimą, visišką narystę, visavertes pilietines teises.
Įrodančių teiginių intensyvumo raiškos vertinimas atskleidžia labai palankias Lietuvos pedagogų nuostatas įtraukiojo ugdymo atžvilgiu. Neabejotinai prasmingu įtraukiojo ugdymo įgyvendinimą Lietuvos mokyklose pripažįsta 60 proc. įrodančių teiginių, 23 proc. teiginių išreiškia
nuostatą, jog tai tikrai prasminga, tačiau tam, kad šis socioedukacinis reiškinys būtų įgyvendintas kokybiškai, būtina išpildyti kai kurias sąlygas, ir tik 17 proc. teiginių įtraukiojo ugdymo įgyvendinimą apibūdina kaip beprasmį arba neįmanomą. Įtraukiojo ugdymo įgyvendinimo prasmė pedagogų svarstymuose atskleidžiama kaip darnaus visuomenės vystymosi prielaida. Teiginiai abstrahuojami dviejose požymių kategorijose. Pirmoji kategorija – „Įtraukusis ugdymas
– tai prielaida visuomenės kaitai“. Būdingi jos požymiai: mokinių lygiavertiškumo pripažinimas;
šeimos teisių realizavimas; laimingos visuomenės ugdymas. Antroji kategorija – „Įtraukusis ugdymas – tai ugdymo efektyvumą didinantis veiksnys“. Būdingi požymiai: sėkmingo ugdymo(si)
užtikrinimas; pedagoginės sąveikos auginimas.
Atlikus mokinių, patyrusių nesėkmes bendrojo ugdymo mokyklose, tėvų ar globėjų aptariamų priežasčių ir miesto bei kaimo mokyklose dirbančių pedagogų nurodomų sąlygų įtraukiojo ugdymo įgyvendinimo efektyvumo didinimui lyginamąją analizę, nustatyti kritiniai taškai,
trukdantys šio reiškinio plėtrai Lietuvoje. Mokinių tėvai akcentuoja aštuonias priežastis, lemiančias vaikų nesėkmes bendrojo ugdymo mokykloje: specialiosios pedagoginės pagalbos stoka;
mokinių tarpusavio santykių disharmonija; ugdymo tikslų personalizavimo problema; ugdymo
organizavimo lankstumo stoka; didelis mokinių skaičius klasėse; psichologinis vaiko nesaugumas; kitų mokinių tėvų netolerancija; pedagogų ir specialistų bendradarbiavimo stoka. Pirmosios trys priežastys aktualizuotos labiausiai. Lyginamoji analizė atskleidžia tėvų ir pedagogų
suvokiamų probleminių aktualijų skirtumus. Pedagogai visiškai neaktualizuoja mokinių tarpusavio santykių harmonizavimo, ugdymo tikslų diferencijavimo bei kitų mokinių tėvų požiūrio
formavimo problemų. Jie taip pat kaip ir tėvai kelia specialiosios pedagoginės (specialistų) ir
specialiosios (mokytojų padėjėjų) pagalbos, pritaikytų mokymo priemonių stokos, profesinės
partnerystės kokybės ir kitas problemas. Tyrimo metu nustatyti įtraukiojo ugdymo įgyvendinimo kritinių aktualijų skirtumai tarp miesto ir kaimo mokyklose dirbančių pedagogų.
Apibendrintos galutinės tyrimo išvados pateikiamos konferencijos metu ir publikuoti parengtame straipsnyje.
– 114 –
THE CRITICAL ACTUALIZATION OF INCLUSIVE EDUCATION
Alvyra Galkienė, Lithuanian University of Educational Sciences
This research aims to uncover critical topicalities of inclusive education in schools of Lithuania. 355 pedagogues, working in various regions of Lithuania, in urban and rural schools, and
parents or guardians of 29 students, who returned to schools for children with special needs
after an experience of unsuccessful inclusive education were included in the research. A qualitative research strategy was applied. Data was collected after asking pedagogues to ponder
in writing two open questions: 1) Is it meaningful to develop inclusive education in Lithuania?
If so, why? 2) What conditions should be fulfilled for inclusive education to become reality?
Parents and guardians of students were asked to share their experience in writing answering a
question: why students with special needs leave general education schools and come back to
special schools? Data was analysed using a structured content analysis method, a comparative
analysis of pedagogues’ and parents’/guardians’ data was performed.
Research data was analysed in accordance with a conception of inclusive education defined by Ch. Kliwer (1998), which states that it is an attitude towards the world, where fundamental education is practicable for all people, assuring complete participation, complete
membership and full-fledged civil rights.
An evaluation of proving allegations’ intensity revealed very favorable attitudes of Lithuanian pedagogues towards inclusive education. 60% of proving allegations recognise the
development of inclusive education in Lithuanian schools as definitely meaningful, 23% of
allegations express an attitude that it is truly meaningful, however certain conditions have to
be fulfilled in order to implement this socio-educational phenomenon qualitatively. Only 17%
of allegations describe implementation of inclusive education as meaningless or impossible.
The significance of implementing inclusive education is revealed as a premise for sustainable
development of society, according to discussions of pedagogues. Statements are abstracted
in two categories of features. The first category – “Inclusive education is a premise for change
in society”. Its characteristics are as follows: recognition of students’ equivalence; realisation
of family rights; nurturing of a happy society. The second category – “Inclusive education is a
factor for increasing education efficiency”. Characteristics are: assuring successful education/
learning; increasing pedagogical interaction.
Analysis focused on the conditions for increasing effectiveness of implementing inclusive
education, indicated by parents/guardians of students, who experienced failure in general
schools, and pedagogues, working in urban and rural schools.
STUDENTŲ POŽIŪRIO Į ĮGYJAMAS KOMPETENCIJAS IR DALYKO TIKSLŲ DERMĖ:
AR JIE MOKOSI TO, KO MES MOKOME?
Violeta Gevorgianienė, Vilniaus universitetas
Birutė Švedaitė-Sakalauskė, Vilniaus universitetas
Keičiantis Europos aukštojo mokslo paradigmai, studijų rezultatais išreikštos kompetencijos, o ne tradiciškai suprantama žinių visuma tapo studijų programų dėmesio centru. Kiekviena profesija reikalauja specifinio rinkinio žinių, vertybių ir gebėjimų (apibendrinamų sąvoka
„kompetencija“), kurie atitiktų visuomenės poreikius ir atvertų jaunam specialistui darbo rinkos
galimybes. Kyla klausimas – kaip aukštosiose mokyklose sukurti tinkamas studijų sąlygas, kad
– 115 –
studentai plėtotų būtent tas kompetencijas, kurių siekiama konkrečioje studijų programoje?
Kaip įvertinti šių kompetencijų išsivystymo lygį ir atrasti tinkamiausius metodus joms ugdyti? Ši
problematika nagrinėjama imant pavyzdžiu universitetinę socialinio darbo studijų programą.
Tyrimo tikslas – įvertinti studijų dalykuose užsibrėžtų studijų rezultatų (kompetencijų „statybinių blokelių“) ir studentų realių mokymosi rezultatų dermę. Tyrimas dvipakopis. Pirmajame
etape taikytas kokybinis metodas (atsakymų į atvirą klausimą turinio analizė): 3 ir 4 kurso studentų buvo prašoma surašyti, ko jie jaučiasi išmokę iš konkretaus dalyko. Atviru klausimu siekta
išvengti studentų apsiribojimo dalykų sanduose numatytais mokymosi rezultatais. Vėliau įvardinti mokymosi rezultatai buvo sugrupuoti į kategorijas, atitinkančias suplanuotąsias sanduose, kad būtų galima jas palyginti. Antrajame etape taikytas kiekybinis metodas: pateikus dalyko
sanduose suplanuotų dalyko mokymosi rezultatų sąrašą, tiriamieji įsivertino, kiek jiems pavyko juos išsiugdyti (iš viso įvertinta 10 dalykų). Kartu studentai nurodė studijų metodus, kurie
buvo itin naudingi kiekvienos kompetencijos ugdymuisi. Duomenys analizuoti konstruktyvizmo perspektyvoje ir pritaikant D. Kahnemano (2012) teorijos sąvokas. Tyrimas ne tik atskleidė
žymius skirtumus tarp subjektyviai suvokiamų mokymosi rezultatų ir suplanuotų studijų rezultatų įvertinimo, bet ir leido identifikuoti ryškią, studijų programoje nenumatytą mokymosi
rezultatų kategoriją, kuri buvo pavadinta „asmens raida“. Nustatyta, kad studentų įvardijami
„išmokimai“ tik iš dalies atitinka tai, ką dėstytojai planavo juos išmokyti, kita vertus, išryškėjo ir
tam tikri studentų įsivertinimo paradoksai. Tyrimas parodė, kad studijų procese galimai egzistuoja keli atskiri ir ne visuomet harmoningai derantys skirtingų studijų proceso dalyvių žinojimo ar kompetencijų konstruktai, tad būtina, kad abi pusės – studentai ir dėstytojai – kalbėtųsi
ne tik apie dalyką, bet ir mokymosi procesą – ko siekiame išmokyti ir kaip to siekiame išmokyti.
Žodinio pranešimo metu bus aptarta: ko, studentų požiūriu, jie išmoksta iš kiekvieno studijų
dalyko; kaip jie to išmoksta; kaip jų subjektyviai suvokiami mokymosi rezultatai koreliuoja su
dalyko tikslais ir kaip tyrimo rezultatai gali prisidėti prie studijų universitete tobulinimo.
DO THEY LEARN WHAT WE TEACH? COHERENCE BETWEEN STUDENTS’
PERCEIVED LEARNING OUTCOMES AND STUDY PROGRAMME AIMS
Violeta Gevorgianienė, Vilnius University
Birutė Švedaitė-Sakalauskė, Vilnius University
Each profession requires a specific set of knowledge, values and skills (generalised as “competence”) which is relevant to societal needs and enhances possibilities to enter the labour
market. The question arises – how to create favourable educational conditions for developing
the competences that are the aim of a particular study programme? How to find the most suitable teaching methods and to assess the level of competences of the study programme aims?
The problem analysis was based on inquiry into the university’s social work study programme.
The aim of the research was to assess the coherence of stated learning outcomes of individual
subjects (“building blocks” of the competences) and students’ achievements. Qualitative (content analysis of open-ended answers) and quantitative (calculation of students’ self-evaluation
scores) research methods were used. The research consisted of two stages. Firstly, 3rd and 4th
year (BA) and Master programme students were asked to write down what they have learned
in each subject (open question) – this was done in order to avoid students’ dependence on
the list of the planned learning outcomes. Further, the listed learning outcomes were grouped
into categories identical to the stated learning outcomes in order to compare them later. Those
– 116 –
that could not be included into the stated categories were generalised into the new ones. In
the second stage students were provided with a list of learning outcomes planned for each
studied subject (10 subjects overall) and had to assess the level of their achievement. Also,
students identified study methods, which were helpful for the development of each learning
outcome. The data were analysed from a constructivist perspective and the theoretical framework of D. Kahneman (2012). The research not only revealed considerable discrepancies in
the categories of subjectively perceived learning outcomes and consequent self-assessment
of the planned ones, but also allowed for the identification of a salient category of learning
results, which was titled “personal development”. In the presentation the following questions
will be discussed: what students think they learn in different subjects, how they learn that,
how the learning results cohere with the teachers’ aims and how these research results can
contribute to the overall quality of university studies.
DESTRUKTYVAUS MOKINIŲ ELGESIO PREVENCIJA MOKYKLOJE
Marijona Barkauskaitė, Lietuvos edukologijos universitetas
Kiekvienas laikotarpis, atliepdamas politinį, sociokultūrinį, ekonominį, moralinį visuomenės
kontekstą ir planuodamas jos kokybišką kaitą, kelia tikslus, kurie užtikrintų kiekvienam asmeniui saugų ir orų gyvenimą. Destruktyvus mokinių elgesys, pažeidžiantis priimtas teises, elgesio, moralės normas konkrečioje situacijoje, griauna kito žmogaus vidinę harmoniją ir saugumo
jausmą, apsunkindamas kokybišką ugdymo(si) procesą.
M. Barkauskaitės, E. Martišauskienės, V. Valicko, S. Carter, D. Olweus ir kt. atlikti moksliniai
tyrimai įrodo, kad mokinių destruktyvus elgesys yra susijęs su daugeliu veiksnių, pradedant
psichologiniais, biologiniais baigiant socialiniais veiksniais, darančiais įtaką paauglio elgsenai.
Suvokiant paauglio tarpsniui būdingas elgesio problemas, tyrimu siekiama išsiaiškinti destruktyvų elgesį sukeliančius veiksnius ir aptarti mokyklos, mokytojo vaidmenį keičiant mokinių
elgesį. Tyrime naudojant atsitiktinės atrankos metodą 2013–2014 m. m. apklausta 176 (8–11 klasių)
mokiniai, 57 mokytojai ir 103 pirmo kurso studentų. Tyrimui sudarytos anketos mokiniams ir mokytojams, kuriomis siekta išsiaiškinti patiriamas ir taikomas patyčių formas, mokinių ir mokytojų
požiūrį į destruktyvų elgesį mokykloje. Kokybiniam tyrimui taikytas standartizuotos refleksijos
metodas, reikalaujantis prisiminti ir įvertinti savo ir kitų veiklą, poelgius, vertybines nuostatas,
patirtį, galimus ateities sprendimus. Polardo (2006), Bubnio (2012), Jovaišos (2007), Jucevičienės
(2007) teigimu, refleksija padeda pažinti save, įsivertinti ir keistis.
Atlikus kiekybinį (anketos) ir kokybinį (standartizuota refleksija) tyrimą, gautais duomenimis
pagrindėme, kad paauglių destruktyvaus elgesio kaita galima esant glaudžiai konstruktyviai
sąveikai tarp visų mokyklos bendruomenės socialinių grupių. Kiekybinis ir kokybinis paauglių
tyrimas parodė, kad destruktyvaus elgesio formos tobulėja, mastai ir intensyvumas didėja nesutinkant nuolatinio, sistemingo pasipriešinimo. Pažymėtina ir tai, kad didėja abejingumas, net
tolerancija destruktyviam mokinių elgesiui.
– 117 –
Respondentų tyrimo duomenų analizė išryškino pedagoginio proceso sritis, kurias tobulinant didėtų mokinių saugumas, tolerancija, mokymosi ir veiklos motyvacija, savigarba vienas
kito atžvilgiu.
THE PREVENTION OF PUPILS’ DESTRUCTIVE BEHAVIOUR
Marijona Barkauskaitė, Lithuanian University of Educational Sciences
Every period aims at providing a safe and dignified life for each individual, in line with the
political, socio-cultural, economic and moral developments of society by planning qualitative
change and formulating goals. It is a universally acknowledged fact that education plays a key
role in the intended positive change of society at large as education has the power to control
the processes of globalisation, with its “novel” manifestations of imitational attempts in replacing the national value-based moral and legal norms and traditions by new, often immediately
adopted approaches.
The research carried out by M. Barkauskaitė, E. Martišauskienė, V. Valickas, S. Carter, D. Olweus and others prove that schoolchildren’s destructive behaviour is affected by many factors,
ranging from psychological and biological to social ones that can further be subdivided into a
number of significant factors influencing adolescent behaviour.
Having in mind behaviour-related problems that are characteristic of the adolescent stage
of development, this research aims at determining the factors that cause destructive behaviour. We discuss the role of the teacher and the school in changing such children’s behaviour. A
random selection method was used for the research to survey 176 8th–11th formers, 57 school
teachers and 103 first-year students in 2013–2014. Questionnaires for the adolescents and
for teachers were designed to find out the experienced and practiced forms of bullying, adolescents’ and teachers’ attitudes towards destructive behaviour at school, and results of the
quantitative research were presented in percents (%). For the qualitative part of the research,
a standardizsed reflection method was employed. Respondents were asked to remember and
evaluate the actions, behaviour, values, experience, possible future decisions etc. of one’s own
and of other people by thinking over the problems given by the researcher. According to Polard (2006), Bubnys (2012), Jovaiša (2007), Jucevičienė (2007), such reflection helps to cognize,
to self-evaluate and to change oneself.
This quantitative and qualitative research with adolescents revealed that forms of destructive behaviour become more sophisticated, its extent and intensity increase when there is no
constant, systematic resistance. It should also be noted that indifference and even tolerance of
schoolchildren’s destructive behaviour have been growing.
Analysis of the research respondents’ data highlighted the areas of the teaching process
improvement which could result in the increase of schoolchildren’s safety, tolerance, learning
and activity motivation as well as respect for each other.
– 118 –
BEING INCLUDED OR BEING VISIBLE? THE COMPLEXITY OF CULTURAL
ENCOUNTERS IN THE EDUCATIONAL PROCESS
Sandra Kairė, Vilnius University
Towards what – cultural differences or similarities – should educators concentrate when
they are working with culturally mixed groups of learners? Should learners from minority
cultures be included into the culture of the majority or should they be seen as culturally
different and unique? Martine Abdallah-Pretceille (2006) pointed out that to learn to see,
to hear and to be mindful of other people, a perspective of diversity not of differences is
needed. However, Miriam Pietro (2014) states that the concept of diversity in the reality
hides a fear of the cultural “other”, since it comes from existing power relations between different groups.
The presentation will concentrate on the complexity of cultural encounters in the educational process. The presentation will be based on the ideas of philosophers Jean-Luc Nancy
(2000; 2002; 2015) and Bernhard Waldenfels (2007; 2011). The analysis will discuss the following aspects: on the one hand learners from minority groups can feel accepted and recognized;
on the other hand they can be seen as intruders (Jean-Luc Nancy’s perspective) or aliens (Bernhard Waldenfels’ perspective). Moreover, cultural encounters will be presented as being of a
contradictory nature. When someone is seen as culturally different, he or she can retain cultural
identity and authenticity, but then he or she is excluded from the majority group and remains
different and unacceptable. When a person from a different cultural background is accepted
and recognized by others, at the same time he or she becomes invisible as a cultural “other”
and it leads inevitably to the process of assimilation. As it is difficult to avoid these contradictions of cultural encounters in the educational process, the educator’s role will be discussed.
Į ŠEIMĄ ORIENTUOTOS STRATEGIJOS MIKČIOJIMUI ĮVEIKTI
Rita Kantanavičiūtė, Šiaulių universitetas
Šeima yra svarbus emocinis veiksnys, lemiantis mūsų gyvenimą (Holland, 2007; Walsh,
2006). Šeimos ar komunikacinės sistemos nariai yra tarpusavyje susiję, todėl vieno nario patirtis
ar pokyčiai sukelia kitų šeimos narių pokyčius. Šios pirminės įtakos poveikis sudaro šeimai galimybes tapti esminiu intervencijos veiksniu (Corey, 2008). Ikimokykliniame amžiuje didžiausią
įtaką mikčiojančiam vaikui ir jo kalbai, bendravimui, daro tėvai, todėl specialistų ir šeimos narių
bendradarbiavimo kokybė – viena svarbiausių sėkmingo mikčiojimo įveikimo proceso sąlygų.
Dauguma autorių teigia, kad sėkmingam mikčiojančių vaikų ugdymui būtinas nuoširdus ir
aktyvus tėvų, vaikų ir specialistų bendradarbiavimas, kuris priklauso nuo konkrečios situacijos
ir su ja susijusių žmonių (Millard, Edwards, Cook, 2009; Frymark, Venediktov, Wang, 2010; Jinnah, Walters, 2008; Toller, 2009). Tyrimo tikslas – atskleisti į šeimą orientuotas strategijas mikčiojimui įveikti ikimokykliniame
amžiuje ir aptarti šeimos ir specialistų bendradarbiavimo svarbą.
Siekiant įgyvendinti užsibrėžtus tikslus, atlikta mokslinės ir metodinės literatūros analizė.
Remiantis šeimos sistemos teorija (Epstein, Bisho, 1981), vieno šeimos nario komunikacijos
sutrikimai veikia kitus narius, todėl, siekiant spręsti kylančius sunkumus, būtini visos šeimos
sistemos pokyčiai. Teigiama (Shapiro, 2015, Onslow, Packman, Harrison, 2003), kad kuo aktyviau
– 119 –
šeima dalyvauja mikčiojimo įveikimo procese, tuo greičiau vaikas įgyja sklandaus kalbėjimo
įgūdžių, efektyviai juos taiko, pozityviai vertina savo komunikacinius gebėjimus.
Specialistai dažniausiai siekia įtraukti šeimos narius į intervencijos procesą, remdamiesi linijiniu principu, kai asmuo tampa terapijos centru (Andrews, 1990). Remiantis šeimos kaip sistemos resursais, esminiai pokyčiai vyksta terapijos metu, o šeimos indėlis vertinamas kaip papildoma pagalba. Teigiama, kad linijinį pagalbos modelį svarbu keisti į sisteminį.
Išskiriamos trys ankstyvojo mikčiojimo įveikimo strategijos dirbant su ankstyvojo amžiaus
mikčiojančiais vaikais: tiesioginės, netiesioginės strategijos bei tiesioginės ir netiesioginės strategijų derinimas (Ramig, Bennett, 1997). Taikant tiesiogines pagalbos strategijas, vaikas mokomas keisti savo kalbėjimą, taikomi įvairūs logopedinio darbo būdai. Netiesioginės pagalbos
strategijoms priskiriamas kalbinės aplinkos ir bendravimo su vaiku keitimas, tėvų ar globėjų,
pedagogų mokymas ir mikčiojimo mažinimas, pateikiant sklandaus kalbėjimo modelį. Derinant tiesiogines ir netiesiogines mikčiojimo įveikimo strategijas, komentuojama vaiko kalba,
keičiamas bendravimo su vaiku pobūdis, kuriama tinkama kalbinė aplinka, mokoma įvairių
mikčiojimo įveikimo technikų (Harrison, Onslow, Menzies, 2004).
Apibendrinant į šeimą orientuotos pagalbos teorinės analizės duomenis, galima pažymėti,
kad tėvai yra vienas svarbiausių logopedinės pagalbos teikimo dalyvių, o kompleksinis ir išsamus įvertinimas suteikia informacijos apie vaiko gebėjimus ir šeimos, kaip sistemos, privalumus
ir trūkumus.
Ikimokykliniame amžiuje mikčiojimo įveikimo pagrindą sudaro tiesioginių ir netiesioginių
strategijų derinimas, kalbinės aplinkos keitimas bei aktyvus tėvų dalyvavimas ir įtraukimas į
pagalbos procesą.
FAMILY – FOCUSED TREATMENT STRATEGIES IN STUTTERING INTERVENTION
Rita Kantanavičiūtė, Siauliai University
The family is an important emotional factor in our lives (Holland, 2007; Walsh, 2006). Family members or communication systems are interconnected, and changes in one member’s
experience causes changes in other members of the family s. This initial impact highlights the
family’s potential for becoming an essential factor in intervention (Corey, 2008). The greatest
impact on the stuttering preschooler and his language and communication comes from these
parents, so the quality of cooperation between professionals and family members is one of the
most important conditions for successfully overcoming stuttering.
Most authors argue that the success of a stammering children’s education depends on
sincere and active cooperation among parents, children and professionals depends on the
specific situation and associated persons (Millard Edwards Cook, 2009; Frymark, Venediktov,
Wang, 2010; Jinnah, Walters 2008; Toller, 2009).
Aim of the reserach – to reveal family-oriented strategies to overcome stuttering in preschool children and to and discuss the importance family and professional cooperation. A review of scholarly and applied literature was completed.
According to family systems theory (Epstein, Bishan, 1981), one family member’s communication disorders affect other members, and to address the challenges faced by the families,
changes in the entire family’s systems must be addressed. Shapiro (2015) and Onslow, Packman, Harrison (2003) argue that the sooner a family participates more actively in the process
– 120 –
of overcoming stuttering, the sooner the child acquires smooth speaking skills, effectively applies them, and positively assesses his own communication skills.
Specialists usually seek to involve family members in the intervention process, based on a
linear principle in which a person becomes a center of the therapy (Andrews, 1990). Using the
family as a system of resources, fundamental changes are occurring during therapy, and family
contribution are considered a supplementary aid. The author points out that it is important to
change the linear model into a systemic model
Ramig, Bennett (1997) defines three early stuttering coping strategies when working with early childhood stammering: direct, indirect, and a blending of direct and indirect strategies. For the
purposes of direct aid strategies, the child is taught to modify their speech, and speech therapy of
various types is used. Indirect assistance strategies refer to changes in linguistic background and
changes of communication with the child. Parents / guardians and teachers ar taught to reduce
stuttering by providing smooth talking models. The combination of direct and indirect strategies
for overcoming stuttering includescommenting on the child’s language, changing the nature of
communication with the child, and developing an appropriate linguistic environment and teaching a variety of techniques to overcome stuttering (Harrison, Onslow, Menzies, 2004).
In summary, the theoretical analysis of data on family-oriented help reveals that parents
are the most important speech therapy assistance to participants, but a complex and comprehensive assessment provides information about a child’s abilities and the pros and cons of a
family system
Overcoming stuttering in pre-schoolers is based on direct and indirect strategies for coordination, language environment change and active parent participation and involvement in
the assistance process.
INNOVATIVE CONFLICT MANAGEMENT METHODS: INTEGRATION OF MEDIATION
IN EDUCATIONAL SYSTEM
Angelė Kaušylienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Eglė Celiešienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Alternative conflict management methods are gaining strong positions in the legal system,
and, at the same time, the use of mediation is starting to be a more and more appreciated
option in the educational system. Mediation is a peaceful method for solving conflicts. It is
safe to say that it helps to structurize the sequence of events, which led to conflict, and open
a possibility to find a suitable solution for both sides even in the most complicated situation.
Mediation is a clearly strucured method in which conflicts are resolved by dialogue and the
final decision is based on the conflicted parties. The goal of this research paper is to present
innovative conflict management methods using mediation in educational institutions. The research includes a quantitative questionnaire of school professionals (sample: 298), designed
to summarise the main conflicts in the educational system, their prevalence and methods of
solving them. The outcome of the study was analyzed using SPSS v22 software. Findings of the
investigation: the survey revealed that there is a lack of consensus among the pupils. The results showed daily conflicts, and professionals spend 4 hours or more hours per week dealing
with conflicts between students. Meanwhile, the integration of mediation in the educational
system ensures the possibilities for effective conflict solving by involving both conflicting
sides in dialogue for creative, united joint decision-making. – 121 –
POROS (ŠEIMOS) SOCIALINIŲ IR PSICHOLOGINIŲ SANTYKIŲ UGDYMAS PER
ARGENTINIETIŠKO TANGO HAPTINIO LIETIMOSI KONCEPCIJĄ
Laima Sapežinskienė, Lietuvos sveikatos mokslų universitetas
Alvydas Soraka, Klaipėdos universitetas
Daina Mikalauskienė, Lietuvos geštalto asociacija
Santykių ugdymas poroje (šeimoje) yra aktualus tyrimo objektas. Lietimasis yra ypač svarbus sveikų socialinių ir psichologinių santykių srityje, nes per didelė ar per maža žmogaus nesuvokta pojūčių stimuliacija gali turėti ilgalaikį poveikį kasdienei tarpasmeninei sąveikai (Katz,
1989, Bonanni, Vaucelle, 2006, Minogue, Jones, 2006, Ben-Shahar, 2014, Elbrecht, Antcliff, 2014,
Ben-Shahar, 2014). Todėl tiek poros (šeimos) edukacijoje, tiek psichoterapijoje svarbu skirti dėmesio kūno suvokimui ir sensoriniams (jutiminiams) procesams. Tačiau iki šiol apie haptinį suvokimą ir edukacijos ryšį atlikta labai mažai empirinių tyrimų (Minogue Jones, 2006). Beveik
netirtas haptinis suvokimas ir santykių ugdymas, taikant argentinietiško tango edukacinę (terapinę) intervenciją. Pasirinktas tirti santykių ugdymas per kūrybinę argentinietiško tango intervenciją. Metodologiškai taikoma haptinio suvokimo koncepcija, tiriant argentinietiško tango
edukacinės intervencijos poveikį poros (šeimos) santykiams ugdyti. Tuo tikslu metodologiškai
parinkti haptinio suvokimo atitikmenys pagal argentinietiško tango ugdomuosius pratimus
(Lederman, Klatzky, 1987; adaptavo Vaitkevičienė ir Vaitkevičius, 2014, 173). Tyrimo problema –
neseniai susikūrusios ar per laiką prisitaikusios poros (šeimos), pavyzdžiui, patyrę krizę, suvokia,
kad jau kuris laikas, kai nepastebi, jog prarado lietimosi (haptinio lietimosi koncepcijoje) įgūdžius ir patiria „nutolimo ir vienas kito praradimo“ jausmus. Formuluojamas tyrimo klausimas,
kaip haptinis lietimosi ugdymas per argentinietišką tango gali veikti poros (šeimos) socialinius
ir psichologinius santykius, ypač kritiniu santykių laikotarpiu?
Tyrimo tikslas yra atskleisti haptinį lietimosi suvokimą, taikant argentinietiško tango edukacinę intervenciją poros (šeimos) santykiams ugdyti. Tyrimo uždavinys yra sukurti tyrimo metodologiją, tinkamą poros (šeimos) socialinių ir psichologinių santykių ugdymo per argentinietišką tango tyrimui, atskleidžiant, kokias haptinio lietimosi prasmes pora (šeima) suvokia
tango metu. Naudojami fenomenologiniai, kokybiniai tyrimo metodai, taikant atvejo analizę.
Išvados: sukurta poros (šeimos) socialinių ir psichologinių santykių ugdymo per argentinietišką
tango tyrimo metodologija susieja haptinį sisteminį patyrimą ir argentinietiško tango edukacinę (terapinę) intervenciją. Ši metodologija leidžia eksperimentiškai patikrinti, kokias haptinio
lietimosi prasmes pora (šeima) suvokia tango metu ir kaip išgyvenamos prasmės siejamos su jų
vėl naujai kuriamais tarpasmeniniais santykiais.
THE EDUCATION OF COUPLE / FAMILY SOCIAL AND PSYCHOLOGICAL RELATIONS
THROUGH THE CONCEPT OF ARGENTINEAN TANGO
Laima Sapežinskienė, Lithuanian University of Health Sciences
Alvydas Soraka, Klaipeda University
Daina Mikalauskienė, Lithuanian Gestalt Association
Relationship building in a couple / family is relevant to the subject of the investigation.
Touch is especially important to the development of healthy social and psychological interactions (Katz, 1989; Bonanni, Vaucelle, 2006; Minogue, Jones, 2006; Ben-Shahar, 2014; Elbrecht,
Antcliff, 2014; Ben-Shahar, 2014). It is, therefore, important and necessary to pay attention to
– 122 –
body perception and sensory processes both in couples / family education and in psychotherapy. However, to date very little empirical research has systematically investigated the
value of adding haptic feedback to the complex process of relationship education. Haptic
perception and relationship education through the educational / therapeutic intervention of
Argentinean tango have scarcely been studied. We choose relationship building through creative Argentinean tango intervention as the focus of our study. Methodologically we apply the
concept of haptic perception while exploring the impact of Argentinean tango educational
intervention on couple / family relationship building. For this purpose, we methodologically
select matches between haptic perception procedures (according to Lederman, Klatzky, 1987;
adapted by Vaitkevičienė and Vaitkevičius 2014, p. 173) and Argentinean tango educational
exercises. The research problem: new couples / families or those who have adapted over time
after experiencing a crisis, discover that they have lost the skills of touch (in the concept of
haptic contact) and experience the feelings of remoteness and the loss of one another. Therefore, we formulate the following research question: How can haptic touch education through
Argentinian tango affect couple / family social and psychological relations, especially during a
relationship crisis? The goal is to reveal the perception of haptic contact through educational
intervention of Argentinean tango in the couple / family relations education. The research
objective is to develop research methodology for the investigation of social and psychological aspects of couple / family education through Argentinean tango, revealing the meanings
couples / families attribute to haptic touch during tango. Phenomenological and qualitative
research methods, through the application of case analysis, are used.
The methodology for studying the social and psychological aspects of couple / family education through Argentinean tango combines haptic systematic experience and Argentinean
tango educational / therapeutic intervention. This methodology is helpful when experimentally verifying what meanings a couple / family attributes to haptic relations during tango, and
how their experience is related to newly created interpersonal relations.
SPECIALUSIS MENINIS UGDYMAS LIETUVOJE 2000–2015 METAIS: TYRIMŲ
APŽVALGA
Aldona Vilkelienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Pastaraisiais dešimtmečiais tapo dažnesni moksliniai meninio neįgaliųjų ugdymo tyrimai
Lietuvoje, tačiau norint atskleisti, kokia šiuo metu yra mokslinė tiriamoji šios srities veiklos
stadija, reikia išanalizuoti ir susisteminti mokslininkų atliekamus tyrimus. Meno mokytojas ir
specialiųjų ugdymosi poreikių turintis mokinys iš segreguotos mokymo terpės iki inkliuzinio
švietimo patiria iššūkių, susijusių su mokymosi aplinkos konstravimu, ugdymo metodais, bendradarbiavimo galimybėmis, visuomenės ir pačių mokytojų nuostata.
Paskutiniu metu daug dėmesio pasaulyje mokslininkai ir pedagogai skiria meniniam neįgaliųjų mokinių ugdymui. Meninis neįgaliųjų ugdymas buvo tyrinėjamas įvairių meno sričių
mokslininkų: muzikos (Stiege, 2007, Kern, 2005, Adamek, Darrow, 2010), teatro (Sherratt ir Peter,
2002, E. Natan, 2011), šokio (Payne, 2006, Henley, 2014). Lietuvoje šios temos nagrinėtos palyginti nedaug. Specialiojo pedagogo rengimo problemas, vaizduojamojo meno, grožinės literatūros įtaką visuomenės požiūriui į neįgaliuosius analizuoja V. Gudonis. Mokinių su specialiaisiais poreikiais meninio ugdymo problemas nagrinėjo A. Piličiauskas, V. Aleksienė (2001, 2009,
2011), L. Kačiušytė-Skramtai (2002), D. Dvarionas (2002), J. Šinkūnienė (2003), J. Sučylaitė (2011),
– 123 –
A. Vaitkevičienė (2005) ir kt. Lietuvos aukštųjų mokyklų edukologijos magistrantūros studijų
studentai taip pat renkasi tirti SUP turinčių asmenų meninio ugdymo problemas.
Tyrimo tikslas – pateikti meninio SUP turinčių mokinių ugdymo tyrimų sisteminę analizę. Imties kriterijai – moksliniai tyrimai, kurių tema susijusi su meniniu SUP turinčių asmenų ugdymu.
Tyrimo metodas – turinio analizė. Tyrimo išvados atskleidžia, kad vyraujančios tyrimų temos yra
meninė komunikacija, bendrųjų gebėjimų bei socialinių įgūdžių ugdymas meno priemonėmis
bei mokytojų, dirbančių inkliuzinėje aplinkoje, problemos.
SPECIAL EDUCATION IN THE ARTS IN LITHUANIA:
A REVIEW OF RESEARCH –2000–2015
Aldona Vilkelienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Scientific studies of art education for disabled people have been carried out more frequently in Lithuania during the last decades. However, in order to reveal the state of scholarly
research in this field, it is necessary to analyse and systemise the research that has been performed. Both arts teachers and pupils with special educational needs from segregated learning environments or inclusive education experience challenges related to the composition of
the learning environment, educational methods, opportunities for cooperation as well as the
attitudes of society and teachers themselves.
Scientists and teachers around the world have recently been paying a lot of attention to
arts education of disabled students. Arts education of the disabled has been studied by scientists of different fields of art: music (Stige, 2007; Kern, 2005; Adamek, Darrow, 2010), theatre (Sherratt and Peter, 2002; E. Natan, 2011), dance (Payne, 2006; Henley, 2014). In Lithuania,
these issues have been examined rather infrequently. The problems of preparation of a special
teacher, the influence of visual art and fictional literature on the attitudes of society towards
the disabled are analysed by V. Gudonis. Problems of arts education of students with special
needs have been examined by A. Piličiauskas, V. Aleksienė (2001, 2009, 2011), L.KačiušytėSkramtai (2002), D. Dvarionas (2002). J. Šinkūnienė (2003), J.Sučylaitė (2011), A.Vaitkevičienė
(2005) and Master’s level students of educational science at Lithuanian institutions of higher
education have also been choosing problems of arts education of people with special educational needs for their inquiry.
The research goal is to present a systemic analysis of the research in the field of education
of students with special educational needs. The sample includes all scientific research topics
that are related to arts education for people with special educational needs. The method of
research is content analysis. The findings reveal that the main research topics are related to
artistic communication, development of basic and social skills by means of the resources of art
as well as problems of teachers working in the inclusive environment.
– 124 –
VII SEKCIJA. Neformalusis švietimas: koks, kada ir kodėl?
CONCURRENT SESSION VII. Non-formal education:
What, when, and why?
NEFORMALUSIS VAIKŲ ŠVIETIMAS: SITUACIJA IR GALIMYBĖS
Natalja Istomina, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija
Algimantas Šimaitis, Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministerija
Įvadas. Neformalusis vaikų švietimas – svarbi bendros švietimo sistemos dalis, padedanti
jaunam žmogui nuolat tobulinti gebėjimus, įgyti kompetencijų, tapti kūrybinga ir sąmoninga asmenybe, sugebančia atsakingai spręsti savo problemas ir aktyviai dalyvauti socialiniame,
ekonominiame ir kultūriniame šalies gyvenime.
Situacijos analizė. Lietuvos konvergencijos 2011 m. programoje, įgyvendinančioje strategijos „Europa 2020“ siekius, numatyta parengti pasirenkamojo (formalųjį švietimą papildančio ir
neformaliojo ugdymo) finansavimo modelį, paremtą principu „pinigai paskui vaiką“. Lietuvos
Respublikos Vyriausybės 2012–2016 m. programoje numatyta daug dėmesio skirti mokinių užimtumui po pamokų ir neformaliajam švietimui, remti neformaliojo švietimo įstaigas – išsaugoti meno, sporto, muzikos mokyklų tinklą, pasirūpinti jo plėtra, skatinti steigti tokių mokyklų
filialus atokesnėse vietovėse. Lietuvos pažangos strategijos „Lietuva 2030“ Valstybės pažangos
taryba, siekdama inicijuoti veiksmus, skatinančius sumanios visuomenės, sumanios ekonomikos ir sumanaus valdymo vystymąsi, Vyriausybei pateikdama 2014 metų pažangos darbų sąrašą siūlė, įvertinus bandomųjų neformaliojo ugdymo krepšelio diegimo keturiose savivaldybėse
projektų patirtį, įdiegti neformaliojo ugdymo krepšelį visose savivaldybėse ir įgyvendinti kitas
neformaliajam švietimui skirtas priemones. Pagrindinės institucijos, atsakingos už neformalųjį
vaikų švietimą, yra Švietimo ir mokslo ministerija ir savivaldybės.
Problema. Švietimo valdymo informacinės sistemos duomenimis 2015 metais Lietuvoje neformaliajame švietime dalyvauja trečdalis visų mokyklinio amžiaus vaikų. Atskirose savivaldybėse dalyvaujančiųjų procentas labai netolygus, kai kur jis siekia tik 10 proc., neformaliajame
vaikų švietime dominuoja mergaitės, pagrindinės ugdymo kryptys – menai ir sportas. Mažiausiai galimybių dalyvauti šiose veiklose turi kaimiškųjų vietovių vaikai, nepakankamai veikia mokinių vežiojimo į neformaliojo vaikų švietimo mokyklas sistema.
Tikslas – išnagrinėti Lietuvos Respublikos neformaliojo vaikų švietimo situaciją ir pateikti rekomendacijas.
Metodologija. Atlikta įvairių teisinių dokumentų analizė ir sintezė.
Išvados. Ministerija formuoja valstybės politiką neformaliojo švietimo srityje, organizuoja,
koordinuoja ir kontroliuoja jos įgyvendinimą ir siekia, kad neformaliajame vaikų švietime dalyvautų 50 proc. mokyklinio amžiaus vaikų. Savivaldybės, vykdydamos savarankišką funkciją,
organizuoja šį švietimą savo teritorijose – formuoja teikėjų tinklą, vykdo neformaliojo švietimo
mokyklų steigėjo funkcijas, finansuoja šias mokyklas, atlieka jų priežiūrą ir užtikrina kokybę,
– 125 –
administruoja mokinio krepšelio lėšas, skirtas neformaliajam švietimui. Lietuvos Respublikos
Seimas 2014 m. gruodžio 4 d. priėmus posėdžio protokolinį nutarimą „Dėl siūlymo Lietuvos
Respublikos Vyriausybei dėl neformaliojo ugdymo krepšelio lėšų naudojimo“, Švietimo ir
mokslo ministerijos asignavimuose numatyta 3 240 000 eurų neformaliojo ugdymo krepšeliui
įdiegti nuo 2015 metų spalio 1 d. Ministerija parengė Neformaliojo vaikų švietimo lėšų skyrimo
ir naudojimo tvarkos aprašą. Lėšos skiriamos savivaldybėms, naudojantis Mokinio krepšelio
įrankiu proporcingai mokinių skaičiui. Savivaldybės, atsižvelgdamos į parengtą tvarkos aprašą
pasirengė savo savivaldybės tvarkas lėšų paskirstymui ir naudojimui. Kartu su savivaldybėmis
siekiama kad 2015 metais dalyvaujančių skaičius padidėtų per 20 proc.
NON-FORMAL EDUCATION OF SCHOOLCHILDREN: THE CURRENT SITUATION
AND OPPORTUNITIES
Natalja Istomina, Ministry of Education and Science of the Republic of Lithuania
Algimantas Šimaitis, Ministry of Education and Science of the Republic of Lithuania
Introduction. Non-formal education of schoolchildren constitutes an important part of the
general education system and contributes to young people continuously improving their
skills, gaining certain competencies and becoming creative and conscious persons, capable
of solving problems in a responsible manner and actively participating in the social, economic
and cultural life of the country.
Analysis of the current situation. As part of the implementation of the goals of the Strategy
Europe 2020, Lithuania’s Convergence Programme for 2011 provided for development of a
funding model for optional education, i.e. non-formal, and complementing formal education,
based on the principle funding should follow the child. The Lithuanian Government Programme
2012–2016 envisaged focusing on activities for school-age children outside of formal classes
and non-formal education, as well as supporting non-formal education institutions, i.e. preserving and developing the current network of art, sports and music schools and encouraging
establishment of new branches of these schools in remote areas of the country. In view of the
experience gained in pilot projects on implementation of the non-formal education basket
in four Lithuanian municipalities and in order to initiate the actions to encourage development of an intelligent society, an intelligent economy, and intelligent management, the State
Progress Council working on the Lithuanian Progress Strategy Lithuania 2030, proposed in its
List of Progressive Actions 201410 to the Government to implement the non-formal education
basket and other non-formal education measures in all municipalities of the country. The Ministry of Education and municipalities are the main institutions responsible for the non-formal
education of schoolchildren.
Problem. According to the Education Management Informational System, one third of all
Lithuanian school-age children are engaged in non-formal education activities in 2015, though
the numbers vary across municipalities, some of them reporting participation as low as 10%.
There is a clear prevalence of girls, with arts and sports being the predominant educational
orientation. Children in rural areas of the country have fewest opportunities to participate in
non-formal education activities. One of the major issues remains limited transportation services available to children who would like to attend non-formal classes.
The goal of this paper was to analyse the current situation of non-formal education of children in the Republic of Lithuania and provide recommendations.
– 126 –
Methodology. Analysis and synthesis of various legal documents.
Conclusions. The Ministry of Education is responsible for national policy in the field of nonformal education and organisation, coordination and monitoring of implementation thereof.
The goal is 50% participation of all school-age children in non-formal education activities. The
municipalities are in charge of autonomous organisation of these activities, i.e. forming a network of suppliers, establishing non-formal education institutions, funding these schools, supervising them, ensuring quality, and managing the non-formal education basket funds. On 4
December 2014 the Lithuanian Parliament adopted the Resolution on the proposal to the Government of Lithuania concerning use of funds for the non-formal education basket. The Ministry
of Education allocated EUR 3.240.000 for implementation of the non-formal education basket
measure as of 1 October 2015 and drafted the Description of procedure for funding non-formal
education of schoolchildren. The municipalities get the funding through the education basket
measure proportionately to the number of students funded. Based on the abovementioned description of procedures, the municipalities developed their own procedures for allocation and
use of these funds. The Ministry, in cooperation with the municipalities, expects the number of
schoolchildren engaged in non-formal education activities to increase by 20% or more in 2015.
KOKIĄ VIETĄ NEFORMALUSIS ŠVIETIMAS UŽIMA MOKYTOJŲ RENGIMO
PROGRAMOSE? ŽVILGSNIS Į MOKYTOJŲ RENGIMĄ SETON HALL UNIVERSITETE
(JAV)
Irena Zaleskienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Neformaliojo švietimo aktualumą liudija padidėjęs politikų (rengiamos koncepcijos, priimamos rezoliucijos; kuriamos programos ir veiksmų planai), mokslininkų (naujai konceptualizuojama neformaliojo švietimo samprata, ieškoma kokybės apraiškų ir jos vertinimo būdų; brėžiamos jungtys tarp formaliojo ir neformaliojo švietimo) ir praktikų dėmesys (ieškoma papildomų
neformaliojo švietimo veiklų finansinių ir žmogiškųjų išteklių; inovatyvių veiklos būdų, aktyvinant jaunimo socialinę įtrauktį). Tačiau literatūros ir praktinės veiklos patirties analizė atskleidė,
kad neformalusis švietimas nepakankamai aktualizuotas tiek Lietuvos, tiek užsienio edukaciniame ir ypač pedagogų rengimo kontekste.
Pranešime keliami ir analizuojami probleminiai klausimai susiję su neformaliuoju švietimu:
ar reikia šiandieniam jaunimui neformaliojo švietimo (ugdymo)? Jeigu taip, tai kokio? Kaip sužinome, kokio neformalaus švietimo (ugdymo) pageidauja šiuolaikinis „išvietintas“ (angl. delocalised) jaunuolis? Ar pedagogai turėtų ir galėtų kurti ir (ar) tobulinti neformalųjį švietimą
(ugdymą)? Kaip pedagogai rengiasi tapti neformaliojo švietimo (ugdymo) agentais universitete
(„taip“ ir „ne“ perspektyvos) ir kt.
Pranešimo tikslas – išanalizuoti, kokią vietą neformalusis švietimas užima Seton Hall universiteto (JAV) mokytojų rengimo programose.
Neformalusis švietimas visuotinai pripažįstamas kaip asmens laisvai pasirenkama edukacinė
(saviraiškos) veikla. Tačiau šiai veiklai dažnai reikalingas pagalbininkas. Kas juo gali būti? Pedagogas? Socialinis pedagogas? Socialinis darbuotojas? Švietimo vadybininkas? Kaip pasirengti
būti tokiu pagalbininku, kuris padėtų identifikuoti ir įgyvendinti asmens ir (arba) asmenų grupių lūkesčius neformaliojo švietimo veikloje?
Duomenys rinkti, kaupti ir analizuoti pranešimo autorei dalyvaujant Fulbrighto mokslinėje
stažuotėje 2015 m. sausio – birželio mėnesiais. Taikyti šie metodai: turiniuo analizė (išanalizuotos
– 127 –
3 studijų programos; 3 mokytojų pasirengimo vadovėliai; kiti su studijomis susiję dokumentai); stebėjimas (stebėta, kartu dalyvaujant 16 pedagogikos paskaitų, seminarų, neformaliųjų
užsiėmimų); interviu (kalbėtasi su 6 informantais); diskusijų (focus) grupės (pravestos 3 diskusijų
grupės apie neformaliojo švietimo vaidmenį rengiant mokytojus.
Duomenų analizė leidžia daryti prielaidą, kad universiteto, rengiančio mokytojus, studijų
programose neformalusis švietimas nėra identifikuojamas kaip ypač reikšminga mokytojų
rengimo dalis.
THE ROLE OF NON-FORMAL EDUCATION IN THE TEACHER EDUCATION
CURRICULUM: THE CASE OF SETON HALL UNIVERSITY (USA)
Irena Zaleskienė, Lithuanian University of Educational Sciences
The relevance of non-formal education during the last decades is shown by the growing
attention of politicians (some new conceptions are developed and accepted in Lithuanian
and EU on governmental level; programs and action plans are created and implemented), of
researchers (re-conceptualisation of non-formal education; problems of the quality and indicators of evaluation; bridges between formal and non-formal education), of practicioners
(new possibilities for financial and human resources, innovative methodologies in order to
strengthen active social inclusion of youth). Nevertheless, analyses of research data and experiences of different agents has showed that non-formal education needs much more discussion in the teacher preparation context in Lithuania as well as in other countries.
This presentation is devoted to discussion of these issues related to non-formal education
in contemporary context: Do young people have a need for non-formal education? If so, what
should it look like? How do we know what kind of non-formal education would satisfy the
needs of “de-localised” young people? Should and could educators be able to create and /or
improve non-formal education? How are educators being prepared to become an agents for
non-formal education at the university level (“yes” and/or “no” approaches), etc.
The major aim of the presentation: to analyse the role of non-formal education in the teacher education curriculum at Seton Hall University (USA).
Research problem: Non-formal education is recognised as an educational (self-expression,
re-creation, etc.) activity, which is freely chosen by a person. Nevertheless, sometimes/many
times? there is a need for facilitation. Who can play this role of facilitator in non-formal education (teachers? social pedagogues? social worker? education administrators?). How can one
obtain the competencies needed for facilitation in order to identify and address the needs of
persons and/or groups for non-formal activities?
Methodology. Data were collected and analysed during a Fulbright Scholarship sabbatical
in January – June, 2015. The methods used: content analysis (3 study programs, 3 textbooks
and some other documents were analysed); observation (16 classes, seminars, non-formal activities observed including the author’s active participation); interview (6 informants); focus
group discussions (in total 3 groups on the topic about the role of non-formal education in the
teacher education curriculum).
Major conclusion: data analyses lead us to make an assumption that non-formal education
does not plays an important role in the teacher education curriculum at Seton Hall University
(USA).
– 128 –
A COMPARATIVE ANALYSIS OF CONTEXT OF E-LEARNING IN NON-FORMAL
ADULT EDUCATION
Jeļena Zaščerinska,Centre for Education and Innovation Research, Latvia
Natalia Andreeva, Immanuel Kant Baltic Federal University, Russia
Mihails Zaščerinskis, Centre for Education and Innovation Research, Latvia
Ludmila Aļeksejeva, Centre for Education and Innovation Research, Latvia
Olga Gloņina, Centre for Education and Innovation Research, Latvia
Adult education has become a priority for reaching the objectives of Europe 2020, such as
the strategy for smart, sustainable and inclusive growth (European Commission, 2010, p. 12).
In order to ensure Europe’s success and enhance employability, the impact of non-formal adult
education has to be improved as the demand for non-formal education increases with regard
to learning without leaving the place of residence, not interrupting work performance, and
family life (Vilkonis, Bakanoviene & Turskiene, 2013, p. 181). For the creation of empowerment
opportunities within non-formal adult education, e-learning is considered.
The research question is as follows: what is the context of e-learning in non-formal adult
education in selected European countries?
The aim of the contribution is to analyse the context of e-learning in non-formal adult education in selected European countries underpinning elaboration of recommendations on education for teachers who provide e-learning in non-formal adult education.
The meaning of the key concepts of adult, adult education, non-formal adult education, elearning, e-process and context analysis is studied. Moreover, the study demonstrates how the
key concepts are related to the idea of teacher preparation. The study demonstrates a potential
model for development, indicating how the steps of the process are related following a logical
chain: non-formal adult education → context analysis → an empirical study within a multicultural environment → conclusions.
The empirical study was carried out in February – March 2015. The methods of obtaining
data included
– A review of literature,
– focus group interviews,
– individual in-depth interviews, and
–survey.
The empirical study revealed main issues to be overcome in e-learning in selected European countries:
– In Belgium, the psychological backgrounds of different educational models of blended
learning are to be considered.
– In Germany, e-learning is considered as Adaptive Learning where the Learners are involved in the process of individualisation of learning content and consciously make decisions.
– In Latvia, in regard to the European Union (including Latvia) policy on adult education
fragmentarism in the implementation of e-learning within non-formal adult education
is revealed.
– In Poland, the increase of the quality of the courses from the active method perspective
is required.
The comparative analysis of the context of e-learning in non-formal adult education in the
selected European countries is found to be heterogeneous.
– 129 –
The novel contribution of this paper is the newly formulated recommendations on education for teachers who provide e-learning in non-formal adult education.
SOCIALINIŲ GEBĖJIMŲ NEFORMALIOJO UGDYMO GALIMYBĖS: SPORTINIO
ŠOKIO ATVEJIS
Audrius Armas, Lietuvos sporto universitetas
Socialiniai gebėjimai didžia dalimi nulemia asmens socializaciją, kurios kryptingumas yra
ugdymo mokslo objektas, o siekiamas pozityvus rezultatas – ugdymo mokslo problema. Žmogaus individualumas ir jo raida nuo seno domina įvairių mokslų šakų tyrinėtojus. Fenomenali
žmogaus prigimtis ir gebėjimas keistis, reaguoti, mąstyti leidžia įvairiomis priemonėmis jį veikti
ir paveikti. Viena tokių – šokis. Žmonės šoko nuo seno. Modernėjanti visuomenė standartizavo
įvairius šokio žanrus. Vienas iš jų – sportiniai šokiai. Ši sporto šaka susieja du pradus: fizinę veiklą
ir meninę išraišką. Taigi visuomenė buriama fiziniu ir emociniu pagrindu. Šokis – tai ne tik fizinis
kūno treniravimas, bet ir dvasinis bei socialinis ugdymas. Jau ankstyvojoje civilizacijoje buvo
žinomas šokio kaip meno poveikis ir buvo tikslingai mokoma šokti. Šiuolaikinė kūno kultūra
grįsta holistiniu ugdymo principu, kai dėmesys kreipiamas ne tik į fizinį kūno treniravimą, bet
ir į dvasinį bei socialinį ugdymą (įvairiapusė nauda). Daugiaplanė žmogaus veikla tokioje plotmėje įgyja neformaliąją ugdymo(si) formą. Sportinis šokis savo paveikumu sudaro prielaidas
ugdyti socialinius gebėjimus neformaliuoju būdu. Visiems suprantama, kad kompleksiniam asmenybės ugdymui ne mažiau svarbūs ir asmens kūrybiškumo, socialumo gebėjimai, įgalinantys asmenį susidoroti su ateities iššūkiais, kurių iki tam tikro momento dar nėra, kurių dar nėra
žinoma, susidoroti su tokiomis problemomis, kurių dar nėra. Aiškiai pastebima, kad per pastarąjį dešimtmetį žinių tiek padaugėjo, kilo tiek iššūkių, kuriuos didžiajai visuomenės daliai teko
įveikti negavus ir neturint specialaus ugdomojo parengimo ir pasirengimo. Tai rodo, koks svarbu ir reikšminga turėti universaliųjų gebėjimų, koks svarbus jų ugdymas, asmeninė saviraiška
ir saviugda. Šokant sportinius šokius meninė kūryba daro akivaizdžią įtaką asmenų psichologiniam klimatui, pasaulėžiūrai, pasaulėjautai, estetiniam lavinimuisi, sąlygoja asmenybės brandą,
plečia akiratį. Todėl tyrimai, kompleksiškai vertinantys sportinių šokių meninį paveikumą ir jo
įtaką socialinių gebėjimų raiškai, duoda reikšmingų naujoviškų rezultatų, jie rodo šokio naudą
asmenybei, jos vertybių sampratai, teigiama linkme keičia gyvenimo kokybės pojūtį. Tyrimo
objektas – sportinis šokis kaip neformaliojo socialinių gebėjimų ugdymo galimybių suteikianti
priemonė. Siekiant atskleisti socialinių gebėjimų neformaliojo ugdymo galimybių sportinių šokių metu teorines prielaidas, atliekama mokslinės literatūros analizė ir sintezė. Tyrimu siekiama
atskleisti socialinių gebėjimų neformaliojo ugdymo galimybes, pasitelkiant sportinį šokį ir atskleidžiant jo įvairiapusę naudą.
– 130 –
THE DEVELOPMENT OF SOCIAL SKILLS IN NON-FORMAL EDUCATION: THE CASE
OF DANCESPORT
Audrius Armas, Lithuanian Sports University
Human socialisation is mainly based on social skills; the direction of human socialisation
can be considered an object of the science of education. Moreover, education science seeks
positive results achieved by human socialisation. Scientists representing various fields have
been analysing human individuality and its development for a long time. Phenomenal human nature and the ability to change, react, and think allow for influences that can operate
and affect people. Dance can be considered one of such measures. During the modernisation of society, various genres of dance have been established and standardised. Dancesport
(competitive ballroom dancing) is one of them. Two natures overlap in this branch of sport:
physical activity and artistic expression. Thus, society is joined based on physical and emotional experience. Dance is not only physical body development; it includes spiritual and social
development (multifunctional benefits). Starting from ancient civilizations, the effect of dance
as a kind of art was appreciated and purposefully taught. Contemporary physical culture is
based on a holistic principle of education: the core attention is paid not only to physical body
development, but on spiritual and social development as well. Multifunctional human activity in the latter area obtains a non-formal form of self-education. Dancesport as a measure for
the non-formal development of social skills is the object of the research. The research aims at
revealing and substantiating dancesport as a means non-formal development of social skills
with multifunctional benefits and expression.
NON-FORMAL EDUCATIONAL METHODS IN TEACHING ADVOCACY
Svitlana Batsyukova, Human Rights House in Ukraine, PhD exchange student at Vilnius University
The issue of teaching advocacy as a type of civic activism is becoming increasingly more
important in light of the rapid and frequent social and political transformations in Ukraine,
however, advocacy is not taught at Ukrainian universities. The report “Mapping major changes
to education and training in 2025” (Slavi Stoyanov et al., 2010) suggests that the education
system needs to seek new approaches to better prepare people to ever-changing social life.
In addition, the publication “Non-formal Adult Education in Lithuania” (Butviliene, 2014) interprets non-formal education as a mechanism for personal growth, individual socialisation and
professional development.
As teaching advocacy and building related competencies cannot be separated from developments in society, and require a lot of practical exercise, the author suggests that approaches
of non-formal learning may be more appealing than formal education methods. Advocacy
promotes changes and mobilises people to influence/implement decisions/policies or politics in general. Deriving from this very simplified definition, those who implement/organise
advocacy campaigns should possess competences that enable them to stimulate democratic
culture and changes.
This presentation suggests non-formal education methods in teaching advocacy and
analyses competences that are to be built within advocacy-related non-formal learning. The
paper is based on the author’s experience in teaching advocacy to groups of young activists at Ukrainian-Belarusian human rights and civic activism schools, it analyses scientific lit– 131 –
erature in the field of advocacy and non-formal education, and uses qualitative assessment
of non-formal education events in the field of advocacy. The author also takes into account
what ideas, beliefs advocacy players hold that lead them to implement advocacy campaigns.
The “ideational” approach (based on ideas, beliefs) as outlined in “How to map arguments in
Political Science” (Parsons, 2007) helps to analyse advocacy campaigns and focus on relevant
competences.
This abstract introduces competences required by those who will take part in the advocacy
process and methods that have proven to be effective and have been employed by the author
and her colleagues at Ukrainian and Belarusian human rights and civic activism schools. These
competences include attitudes, skills, knowledge and understanding. Among them are trust,
coordination of actions and responsibility, ability to speak up, ability to clearly define goals,
flexibility in organisation and methods, etc.
The author creates a matrix to link competencies and exercises/ methods that aim at competence-building. The matrix also helps to introduce some cases of advocacy. For example:
competence “trust” – exercise “blind movement”; competence “responsibility and coordination of action” – exercise “train”; competence “flexibility of organization and methods” – exercise “forum-theatre”; ability to define goals – exercise “building an objectives tree” etc. The
content and benefits of each suggested non-formal learning method are to be explained in
the proposed paper.
Advocacy is becoming widespread in developing democracies (including Ukraine) and
gains greater attention in terms of competence building. Non-formal methods in teaching advocacy to be introduced in the paper will help with planning and delivering training sessions
on advocacy.
JAUNIMO NEFORMALAUS PATIRTINIO UGDYMO(SI) GALIMYBĖS
BIOEDUKACINĖJE APLINKOJE: RAMBYNO REGIONINIO PARKO ATVEJIS
Ramutė Gaučaitė, Šiaulių universitetas
Evelina Ališkevičiūtė, Šiaulių universitetas
Lietuvos mokinių gamtos rezultatų kaitos dinamika pagal TIMSS tyrimus nėra džiuginanti – vyresniųjų klasių mokinių gamtos mokslų gebėjimai prastėja. PISA tyrimai rodo, kad Lietuvos jaunimui gana sudėtinga naudotis gamtos mokslų metodologija, interpretuoti tyrimų
duomenis, kūrybiškai susieti įvairių sričių žinias tikrovės problemoms nustatyti ir joms spręsti.
Nors Lietuvos mokiniams gerai sekasi atgaminti šios srities žinias ir jas taikyti gerai žinomose
situacijose (PISA tyrimo duomenys), tačiau akvaizdu, kad visapusiškos asmenybės ugdymui(si)
šiandien vien faktinių žinių jau nebepakanka. Kadangi jaunam žmogui gyvybiškai būtina gauti
naujų įspūdžių (Andersson, Eriksson, 2011), tad pedagogams svarbu atrasti gamtamoksliniam
ugdymui veiksmingą mokymosi aplinką, kurioje besimokantieji žinias, gebėjimus bei vertybines nuostatas galėtų įgyti aktyviai veikiant „čia ir dabar“, o gaunamos patirties suvokimą sustiprintų patirtais pozityviais emociniais išgyvenimais. Kaip žinia, įprastinis mokymas(is) klasėje
tokias galimybes riboja.
Pasak I. Lundegårdo (2004), tokiam ugdymui(si) palanki reali gamtinė aplinka, kuri asmens
ugdymo(si) kontekste įvardijama kaip bioedukacinė aplinka. Tokio tipo aplinka gali tapti mokyklos kiemai, parkai bei kraštovaizdžio aplinka su miškais, ežerais ir vandeniu (Andersson, Eriksson, 2011; Gamtamokslinio ugdymo kaitos 2014–2020 veiksmų planas, 2013). Be to, tai padėtų
– 132 –
įveikti formalaus ir neformalaus ugdymo(si) takoskyrą. Todėl svarbu, kad tiek ugdytojai, tiek ir
ugdomieji geriau suvoktų bioedukacinės aplinkos svarbą besimokančiajam ir optimaliau išnaudotų patirtinio mokymosi „čia ir dabar“ bioedukacinėje aplinkoje galimybes visybiškai ugdant
jauną žmogų (Andersson, Eriksson, 2011).
Mokslininkų atlikti tyrimai (Johansson, Svensson, 2015; Andersson, Eriksson, 2011) parodė,
jog Skandinavijos pedagogai jau seniai pasaulį kviečia neapsiriboti klasės sienomis siūlydami
lauko gamtinę aplinką kaip vieną veiksmingiausių netradicinių ugdymo(si) erdvių. Pasaulyje
žinomų parkų bioedukacinėse programose (Magnuson parko programa, 2014; Aldo Leopoldo
gamtos centro programa, 2013; Velamsundo parko programa, 2014; Fredriksdalio parko programa, 2014 ir kt.) pakankamai ryškiai išreiškiamos patirtinio ugdymosi „čia ir dabar“ galimybės jas
sustiprinant emociniu patyrimu. Tuo tarpu Lietuvoje gamtinės aplinkos edukacija yra daugiau
fragmentinio pobūdžio, šia tema stokojama išsamesnės ir sistemiškesnės tyrimais pagrįstos informacijos, o parkuose esančios edukacinės programos nėra paklausios, neretai lieka nerealizuotos, neatliepia jaunų žmonių saviraiškos poreikių.
Todėl vienas iš pranešimo tikslų – išplėsti švietimo bendruomenės žinias apie bioedukacinės aplinkos teikiamas galimybes jaunų žmonių patirtiniam ugdymui(si) „čia ir dabar“ pastarąsias galimybes vertinant iš paties besimokančiojo pozicijų.
Taikant teorinės literatūros analizės, užsienio šalių parkų edukacijos pavyzdžių analizės ir
apklausos raštu metodus gautos tyrimo išvados leidžia teigti, kad besimokančiųjų gamtamoksliniam ugdymui(si) artimoje biologinėje aplinkoje (konkrečiai Rambyno regioniniame parke)
yra svarbi paties besimokančiojo aktyvios veiklos ir gamtos balanso sinergija, kuri ir laiduoja
galimybes ne tik kaupti žinias ir patirtį „čia ir dabar“, bet ir jas aktualizuoti kaip priemonę jo
paties saviraiškai.
NON – FORMAL EXPERIENTIAL LEARNING OPPORTUNITIES FOR YOUNG PEOPLE
IN BIOEDUCATIONAL ENVIRONMENTS: THE CASE OF “RAMBYNAS” REGIONAL
PARK
Ramutė Gaučaitė, Siauliai University
Evelina Ališkevičiūtė, Siauliai University
According to the results of TIMSS, Lithuanian students’ skills in natural science are not very
good and older students skills’ in natural science are decreasing. PISA studies show that pupils
have difficulty using natural science methodology, interpreting data, linking different areas of
knowledge creatively so that real problems would be identified and solved. Although Lithuanians students are good in this field of knowledge when applying and reproducing wellknown situations (PISA study), the learning of factual knowledge for the well-rounded person
is not enough these days. It is vital that young people experience new things (Andersson and
Eriksson, 2011), so it is important that teachers discover effective learning environments in
which learners’ knowledge, skills and values could learn more actively “here and now” and the
perception of experience would be strengthened by positive emotional experiences. As we
know, the usual learning takes place in the classroom limits such possibilities.
According to I. Lundegård (2004), such places of learning should be real places of the natural environment, which are known as bioeducational environments in the learning context.
These types of environments may be created in schoolyards, parks and landscapes of forests,
lakes and water (Andersson and Eriksson, 2011; Natural Science Education Change Action Plan
– 133 –
2014–2020, in 2013). In addition, it would help to overcome the divide between formal and
non-formal education. It is important that both educators and learners would understand better the importance of bioeducational environmentss and use them optimally for experiential
learning “here and now” (Andersson and Eriksson, 2011).
Studies by scientists (Johansson, Svensson, 2015; Andersson and Eriksson, 2011) showed
that educators from Scandinavia have long been inviting the world to go beyond the classroom and offer an outdoor natural environment as one of the most effective non-traditional
learning spaces. There are many famous parks offering environmental education programs
in the world (Magnuson Park program in 2014, Aldo Leopold Nature Center program in 2013;
Velamsund park program in 2014; Fredriksdal Park program in 2014 and so on) with express
opportunities for experiential learning “here and now” that are strengthened by emotional experience.
Meanwhile, Lithuanian education of the natural environment is more fragmented, so more
systematic research-based information is required. Environmental education park programs
are not marketable, often unrealised, and do not respond to the needs of young people’s selfexpression.
Therefore, one of the objectives of this presentation is to create an increased awareness in
the education community regarding opportunities for environmental education and experiential learning “here and now” for young people as experienced by the learner’s own positions.
Theoretical analysis of literature, an analysis of foreign parks’ educational programmes,
and questionnaire findings (specifically regarding Rambynas Regional Park) suggest that the
synergy of learner engagement and natural balance will create opportunities not only to accumulate knowledge and experience “here and now”, but will be a tool for self-expression. It
is important for leaners who are dedicated to science education to make use of biological
environments.
VOKALINIS UGDYMAS NEFORMALIOJO ŠVIETIMO ĮSTAIGOSE: VAIKŲ DŽIAZINIS
DAINAVIMAS
Vaiva Jucevičiūtė-Bartkevičienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Vaiva Kriščiokaitytė, Lietuvos edukologijos universitetas
Dainavimas, kaip viena iš muzikinės raiškos formų, yra populiarus tarp ikimokyklinio, priešmokyklinio amžiaus ir pradinių klasių vaikų. Ši veikla yra akcentuojama ir naujausioje Priešmokyklinio ugdymo bendrojoje programoje (2014). Taip pat neformaliojo švietimo srityje dainavimas yra viena iš svarbiausių 5–11 klasių mokinių muzikinių veiklų Lietuvoje (Ruškus, Žvirdauskas, Stanišauskienė, 2009).
Muzikinis ugdymas Lietuvos mokyklose turi sąsajų su džiazu, bet džiazinis dainavimas, kaip
vaikų vokalinio ugdymo forma yra galima tik (su nedidelėmis išimtimis) neformaliojo švietimo
institucijose. Džiazinis dainavimas yra vertingas, nes sukuria sąlygas ugdyti kūrybiškumo, saviraiškos gebėjimus ir bendravimo įgūdžius, tačiau taip pat džiazinis dainavimas yra palyginti
sudėtingas procesas – tai padiktuoja ir tyrimo problemą, kuri galėtų būti atskleista klausimu –
ar džiazinio dainavimo metodai yra tinkami jaunesniojo amžiaus vaikų vokaliniam ugdymui?
Tyrimo tikslas – atskleisti džiazinio dainavimo kaip vaikų vokalinio ugdymo formos neformaliojo švietimo institucijose ypatumus.
– 134 –
Tyrimo uždaviniai:
1. Išanalizuoti mokslinę ir metodinę literatūrą, susijusią su vaikų džiaziniu dainavimu.
2. Apžvelgti vaikų vokalinio ugdymo (džiazinio dainavimo) galimybes formaliojo ir neformaliojo švietimo kontekstuose.
3. Atskleisti džiazinio dainavimo metodų taikymo ypatumus vaikų vokaliniame ugdymo
procese.
Tyrime taikyti kiekybiniai (tėvų apklausa (n=36) ir kokybiniai (grupinės diskusijos su vaikais
(N=20) tyrimo metodai. Taikyta statistinė analizė naudojant SPSS Statistics 17.0 statistinių duomenų apdorojimo programą: aprašomoji statistika – skaičiuoti absoliutūs, procentiniai dažniai.
Taip pat taikyta kokybinė turinio analizė, grįsta daugkartiniu transkribuoto teksto skaitymu,
subkategorijų ir kategorijų išskyrimu ir jų interpretavimu. Tyrimas atliktas 2015 m.
Tyrimo rezultatai atskleidžia, kad tyrimo dalyviai daugiausia akcentuoja džiazinio dainavimo
kaip muzikinio ugdymo formos privalumus, pabrėždami ne tik poveikį vaikų muzikiniams gebėjimams, bet ir visam asmenybės tobulėjimui.
VOCAL EDUCATION IN NON-FORMAL EDUCATION INSTITUTIONS:
CHILDREN’S JAZZ SINGING
Vaiva Jucevičiūtė-Bartkevičienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Vaiva Kriščiokaitytė, Lithuanian University of Educational Sciences
Singing, one kind of musical expression, is popular during the period of early childhood
in pre-primary and primary education. This activity is highlighted in the newest General Curriculum of Pre-primary Education (Priešmokyklinio ugdymo bendroji programa, 2014) as well.
Singing is also one of the leading activities in non-formal music education. It is also the
most popular non-formal education activity of all music activities among schoolchildren of
5–11 forms in Lithuania (Ruškus, Žvirdauskas, Stanišauskienė, 2009).
Music education in Lithuanian schools has some connections with jazz culture, but jazz
singing, as a form of children’s vocal education, is possible only (with minor exceptions) in
Lithuanian institutions of non-formal education. Jazz singing is very valuable because it can
create preconditions for the development of creativity, ability to freely express oneself and to
reveal the abilities of communication. Moreover, jazz singing is complicated and this dictates
the research question: How appropriate are jazz singing methods for the vocal education of
young children?
The aim of the research: to reveal particulars of jazz singing method adaptation in 7–11 year
old children’s vocal education.
1. To analyse scholarly and methodological literature on children’s jazz singing.
2. To overview possibilities for children’s vocal education (jazz singing) in the context of
formal and non-formal education contexts.
3. To explore particulars of application of jazz singing methods in children’s vocal education.
Methods of collecting the research data:
The research methods: quantitative (parents’ survey (n=36)) and qualitative (group discussions with children (N=20)). Statistical analysis, using SPSS Statistics 17.0 program of statistic
data processing: descriptive statistics – calculation of absolute, percentage frequency. Quali– 135 –
tative content analysis was used for data from group discussions based on multiple readings
of the transcribed text, singling out categories and subcategories and interpreting them. The
research was conducted in 2015.
The results of the research revealed that participants of the research underline the merits of
children’s jazz singing, also highlighting not only its effect on children’s musical abilities, but
on development of the whole personality.
DEVELOPMENT OF GENERIC EMPLOYABILITY SKILLS BY PARTICIPATION IN
SCHOOL SOCIAL LIFE
Daiga Kalnina, University of Latvia
Since there are is a high level of unemployment among young people (according to Eurostat, in 2014 of all economically active young people – 19.6% in Latvia and 23.5% in Europe
were unemployed), qualitative career education is one of the solutions to this problem. Young
people get ready for career development by participation in formal, non-formal and informal
education activities. Participation in school social life is one of the possibilities for informal
education that develops generic employability skills.
The aim of this research was to find out which of the generic employability skills were developed by participation in school social life and to compare the impact of participation in
school social life on development of generic employability skills with the impact of formal
learning, and learning in afterschool educational programs devoted to development of generic employability skills.
The meta-theoretical framework of research is system theory in career development as an
integrative person-in-context model in career development (Patton, McMahon, 2006) and
experiental learning theory (Kolb, 1984). The theoretical background of research is based on
an understanding about career development as lifelong self-construction (Super, 1956, 1980;
Havighurst, 1972) and understanding about development of generic employability skills
(CDELL, 2007; Johnson, Sawicki, Pearson, Lindsay, McQuaid, Dutton, 2009; Lowden, Hall, Elliot,
Lewin, 2011; CBI, 2011; Pegg, Waldock, Hendy-Isaac, Lawton, 2012).
308 randomly selected respondents from different age groups (16 to 60 years old) participated in this survey. All respondents participated in at least in one afterschool educational
program. IBM SPSS Statistics 22 was used to analyze data.
The results showed that there are not statistically significant differences between answers
of all age groups. The greatest impact from participation in school social life was on development of such skills as self-direction, team-working, problem-solving, initiative and enterprise,
communication and personal skills and attributes such as being loyal, honest, enthusiastic,
reliable, well presented and having a sense of humor.
Comparison of the results of the impact of participation in school social life on development of generic employability skills with impact of formal learning and learning in afterschool
educational programs on development of generic employability skills allowed me to conlude
that informal and non-formal education has a greater impact on development of generic employability skills than formal education. This conclusion encourages discussion to formulate
recommendations for development of formal education and career education systems to decrease unemployment among young people.
– 136 –
DIALOGIŠKUMU GRĮSTAS UGDYMAS LIETUVOS MENO IR MUZIKOS MOKYKLOSE:
NUO POVEIKIO PRIE SĄVEIKOS
Asta Kriščiūnaitė, Šiaulių universitetas
Lietuvos švietimo sistemos kaitos sąlygomis akivaizdus neformaliojo vaikų švietimo stiprinimas, kuriuo siekiama paskatinti esminius visuomenės pokyčius ir sudaryti sąlygas formuotis
kūrybingai, atsakingai ir atvirai asmenybei, kuri užtikrintų kiekvieno asmens individualių gebėjimų ugdymą, pritaikymą ir pripažinimą ugdydama mokymosi visą gyvenimą įgūdžius. Išskirtinė neformaliojo vaikų švietimo dalis Lietuvoje – muzikinis ugdymas, kuris auklėjimo teorijose
nuo seno užima ypatingą vietą, kaip tiesioginio ryšio su savimi ir supančiu pasauliu užmezgimo
sąlyga per įsitraukimą į gyvą muzikavimą tampant ne meno stebėtoju ir vartotoju, o kūrėju
ir atlikėju. Palankiausios sąlygos nuosekliam ir prasmingam muzikiniam ugdymui sudaromos
meno ir muzikos mokyklose, kur muzikinė veikla apima keletą tarpusavyje susijusių, bet savo
prigimtimi skirtingų muzikinių veiksenų, kurių metu grojama, dainuojama, klausoma muzikos,
improvizuojama. Iki šiol jos tradiciškai suvokiamos kaip priemonės techniškai įvaldyti tam tikrą
instrumentą (balsą) plečiant savo profesines kompetencijas: tobulinant ritminę ir intonacinę
klausą, kaupiant muzikos teorijos ir istorijos žinias. Po atliktos mokslinės literatūros bei švietimo
sistemos dokumentų analizės, metaanalizės išryškėjo, jog pastarasis ugdymo modelis šiandien
yra pernelyg siauras, kad pajėgtų įgyvendinti didėjančius visuomenės poreikius, apimančius
tiek socialinių, tiek edukacinių, tiek asmeninių kompetencijų įgijimo troškimą, jis pasižymi konservatyviais ugdymo metodais, stipriai išreikšta vertinamąja aplinka, kūrybiškumo ugdymo
stoka, galutinio perfekcionistinio rezultato siekiamybe. Šiandienos ugdymo realybė meno ir
muzikos mokyklose įgalina plėsti muzikinio ugdymo sampratos ribas, todėl pranešime kaip
alternatyva muzikinio ugdymo pokyčiams inspiruoti siūlomas dialogiškumu grįstas muzikinis
ugdymas.
Dialogiškumu grįstas muzikinis ugdymas įgalina dviejų ar daugiau asmenų tarpusavio sąveiką per supratimą ir grįžtamąjį poveikį, ir tai suteikia galimybę suvokti egzistencijos prasmę
ir asmeniui leidžia pasijusti esant unikaliam, nes dėmesys sutelktas į jo individualybę, jo autentišką buvimą ir patyrimą, kuriuo įprasminama tai, kas išgyvenama čia ir dabar, kas išgyvenama
muzikavimo proceso metu. Taip nuo poveikio pereinama prie sąveika grįsto ugdymo, kurio
pasekmė – natūraliai plečiami ugdymo(si) proceso dalyvių akiračiai, subalansuojami tarpusavio
santykiai eliminuojant galios virš sąveikos apraiškas, dėmesį telkiant į patį procesą, o ne į galutinį rezultatą, kuris ir šiandien meno ir muzikos mokyklose išlieka esmine ugdymo proceso ašimi.
DIALOGIC EDUCATION IN LITUANIAN ART AND MUSIC SCHOOLS: FROM IMPACT
TO INTERACTION
Asta Kriščiūnaitė, Šiauliai University
The strengthening of non-formal children’s education may be noticed in the Lithuanian education system as conditions change. This is done purposefully to stimulate essential changes
in society and to create the conditions for the formation of a creative, responsible and open
personality. Such conditions shall assure the nurture of individual capacities, their adaptation
and recognition while developing the skills of lifelong learning. An exceptional part of non-formal education in Lithuania is music education. It occupies a special place in educational theories as an essential condition creating a relationship with oneself and the surrounding world
– 137 –
throughout involvement in live musical performance and becoming not only an observer or
consumer of art, but a creator and performer. The best conditions for consistent and meaningful musical education are created in art/music schools where the musical activity includes
several interrelated, but different musical aspects during which students play, sing, listen to
music and improvise. Such conditions have so far been understood as a means to master technically a musical instrument (voice) while expanding one’s own professional competences:
improving the rhythmic and intonational hearing, and accumulating knowledge in the fields
of music theory and history. After the analysis and meta-analysis of research literature and the
documents of the Education System it appeared that the latter education model nowadays
is too narrow to satisfy the needs of contemporary society, i.e. the desire to master social,
educational and personal competences. The negative aspects noticed are the conservative
education models, strongly expressed assessment environment, the lack of nurturing creativity and the aim to achieve the perfect final result. The current reality of education in art/music
schools prompts us to expand the limits of music education, thus, dialogically-based music
education will be offered in this presentation as an alternative in order to inspire music education changes.
Dialogic musical education enables the interaction of two or more persons through understanding and feedback, and this enables us to realise the existential meaning and allows
a person to feel unique, because the focus is on individuality, authentic existence and experience. This gives sense to what is here and now and it can be felt in the process of musicking. As
a consequence, learning does not focus as much on impact, but on interaction, which results
in the expanding views of the process participants. Mutual relations are balanced, eliminating
the manifestation of power, focussing on the process itself and not on the final result, which
today still remains the essential axis in the educational process in art/music schools.
JAUNIMO AKTYVIOS SOCIALINĖS ĮTRAUKTIES GALIMYBĖS NEFORMALIOJO
ŠVIETIMO KONTEKSTE
Dovilė Lisauskienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Pranešime analizuojama jaunimo aktyvi socialinė įtrauktis ir jos didinimo galimybės neformaliojo švietimo veiklose. Temos aktualumas grindžiamas Europos ir Lietuvos strateginių dokumentų (Strategija ES 2020; ES jaunimo strategija 2010–2018; Nacionalinės jaunimo politikos
plėtros 2011–2019 metų plėtros programos nuostatomis ir tyrėjų (Garbauskaitė-Jakimovska,
2013; Juodeikaitė, 2010) įžvalgomis apie jaunimo kaip vienos iš socialinių grupių išskirtinį aktyvumą ir norą veikti. Taip pat akcentuojamos ir jaunimui sąlygiškai apribotos veiklos ir socialinės
įtraukies galimybės. Pastaraisiais dešimtmečiais matyti didesnis politikų ir mokslininkų dėmesys šių galimybių praplėsties būdų paieškai. Neformalus švietimas identifikuojamas kaip viena
iš tokių galimybių, jam skiriamas ypatingas dėmesys: sukurtas Neformaliojo ugdymo koncepcijos projektas (2009), atnaujinti Lietuvos Respublikos švietimo įstatymas (2011) ir Neformaliojo
suaugusiųjų švietimo ir tęstinio mokymosi įstatymas (2010).
Pranešimo tikslas – išanalizuoti teisines jaunimo aktyvios socialinės įtraukties didinimo galimybes neformaliojo švietimo kontekste, ypatingą dėmesį skiriant jaunimo įsitraukimo, solidarumo, socialinės atsakomybės ir aktyvaus pilietiškumo skatinimui.
Pranešimo medžiagos rinkimo metodai: teisinių ir politinių dokumentų analizė, diskusijų
(focus) grupės.
– 138 –
POSSIBILITIES FOR THE ACTIVE SOCIAL INCLUSION OF YOUNG PEOPLE IN THE
CONTEXT OF NON-FORMAL EDUCATION
Dovilė Lisauskienė, Lithuanian University of Educational Sciences
The presentation will concentrate on the analyses of the possibilities for young people to
be socially included through non-formal activities. Topicality of the chosen issue is based on
the European and Lithuanian provisions of strategic documents: (EU 2020 Strategy; EU Youth
Strategy 2010–2018; The National Youth Policy Development Programme for 2011–2019) and
researchers (Garbauskaitė-Jakimovska, 2013; Juodeikaitė, 2010) insights about youth activeness and willingness to act. The researchers also emphasise that young people are active, but
sometimes have relatively limited possibilities for active social inclusion.
It is very important to stress that in recent decades politicians, researchers and practitioners
have been looking for new ways to provide more meaningful possibilities for young people.
Special attention is paid to non-formal education as the most obviuos option for youth social
inclusion: the Conception of non-formal education project (2009) is developed; the Law of the
Republic of Lithuania on Education (2011) is updated; The Law of Non-Formal Adult Education
and Continuing Training (2010) is introduced, etc.
The major aim of the presentation is to analyse legal possibilities for youth active social
inclusion in the context of non-formal education. Special attention will be paid to the social
values of civil society: youth inclusion, solidarity, social responsibility and active citizenship.
The data to be used in the presentation is collected using these methods: analysis of research and legal documents; discussion (focus) groups.
THE STATE OF NON-FORMAL EDUCATION IN LITHUANIAN REGIONAL SCHOOLS:
TEACHERS’ AND SUPERVISORS’ ATTITUDES
Rita Makarskaitė-Petkevičienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Today great educational prospects are ascribed to non-formal education (Neformaliojo vaikų
švietimo koncepcija, 2012; Valstybinė švietimo 2013–2022 m. strategija, 2013). This sphere is gaining
more and more significance not only in Lithuania but also in the European Union (9th Council of
Europe Conference of Ministers responsible for Youth, 2008; Rethinking Education: Investing in Skills
for Better Socio-economic Outcomes, 2012). Children’s non-formal education provides opportunities for the new generation to become active members of society and to act successfully there. This
form of education is particularly attractive due to the specific conditions: voluntary nature, personal
initiative and self-expression. Lithuania has recently launched a new non-formal education funding
model, which resulted in introduction of many innovations; therefore, it is very important to find
out the latest tendencies in order to increase the efficiency of the process, which would lead to
higher quality non-formal education.
The aim of the research: to analyse the situation of children’s non-formal education, revealing the attitudes of non-formal education teachers and heads in regional schools.
1. To reveal the approach of teachers leading various non-formal education activities at
school towards their work sphere.
– 139 –
2. To explore the school administration’s opinion about the non-formal education tendencies in educational institutions and non-formal education teachers’ readiness to respond to
them.
3. To compare approaches of non-formal education teachers and school heads.
The research was carried out analysing theoretical sources and employing qualitative research methods. The questionnaire (using open-ended questions) was specially designed for
this research and given to non-formal teachers and heads in regional schools of Širvintos, Salantai, Juodšiliai, Vievis, Utena, Jonava and Elektrėnai (59 informants). This research is a part
of a scientific research project “Analysis of the Situation of Children’s (6–12 years) Non-formal
Education in Province Schools” (the duration of the research: 2014 – 2015). Qualitative content
analysis was used for processing data of the research.
JAUNIMO ETNOKULTŪRINIS MUZIKINIS UGDYMAS: LENKIJOS AUKŠTŲJŲ
MOKYKLŲ PATIRTIS NEFORMALIAJAME ŠVIETIME
Vida Palubinskienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Vaiva Jucevičiūtė-Bartkevičienė, Lietuvos edukologijos universitetas
Neformalusis švietimas yra perspektyvi ugdymo forma, galinti efektyviai tobulinti jaunimo kompetencijas, kurios įgyjamos studijuojant aukštojoje mokykloje. Globalėjančiame pasaulyje etnokultūra, sąlygota vietinės kultūros ir ugdymo ypatumų, įgyja ypatingą reikšmę suvokiant savo tapatybę, įsisąmoninant savo tautos vertybes kitų kultūrų kontekste. Etnokultūrinis ugdymas yra vienas iš
edukacinių tikslų, kurį įgyvendinti neformalusis švietimas yra labai parankus būdas. Jauni žmonės,
studentai, suburti neformaliojo švietimo veiklai – į etnokultūrinės muzikos ansamblį, gali sėkmingai
siekti ir Europos Sąjungos propaguojamų neformaliojo švietimo tikslų. Studentai, suprasdami savo
skirtybes, galės skatinti tarpkultūrinį dialogą, ugdyti toleranciją ir savo patirtį perteikti naujoms kartoms (Declaration: The future of the Council of Europe youth policy: AGENDA 2020 (2008).
Tyrimo tikslas – atskleisti kaimyninės šalies, susietos su Lietuva kultūriniais ir istoriniais ryšiais,
aukštųjų mokyklų patirtį neformaliojo etnokultūrinio muzikinio ugdymo srityje.
Tyrimo uždaviniai:
1. Atskleisti jaunimo požiūrį į muzikinį ugdymą neformaliojo švietimo srityje per etnokultūrinį kontekstą.
2. Išsiaiškinti neformaliojo švietimo pedagogų požiūrį ir nuostatas etnokultūrinio muzikinio
ugdymo klausimais.
3. Išskirti prielaidas, leisiančias efektyvinti jaunimo etnokultūrinio muzikinio ugdymo veiklą,
remiantis Lenkijos aukštųjų mokyklų patirtimi.
Kokybinis tyrimas atliktas Lenkijoje 2015 m. Dalyviai (N=11), lankantys tyrime dalyvavusį
ansamblį, yra Vroclavo kelių aukštųjų mokyklų studentai. Duomenys rinkti naudojant atvirų
klausimų klausimyną (raštu), kuris buvo parengtas specialiai šiam tyrimui ir pateiktas tyrimo dalyviams jų gimtąja – lenkų – kalba. Taip pat tyrime dalyvavo du ansamblio vadovai, kurie sutiko
duoti interviu. Duomenys apdoroti pasitelkiant kokybinę turinio analizę.
– 140 –
YOUNG PEOPLE’S ETHNO-CULTURAL MUSIC EDUCATION: EXPERIENCE OF
POLISH HIGHER EDUCATION SCHOOLS IN NON-FORMAL EDUCATION
Vida Palubinskienė, Lithuanian University of Educational Sciences
Non-formal education is a promising form of education, which can effectively improve
competencies of young people acquired during their studies in schools of higher education.
Ethnic culture gains special significance in perceiving our own identity, becoming aware of
the national values of other cultures in the context of the globalising world. Ethno-cultural
education is one of the educational aims, and non-formal education is a highly useful way for
educators to implement it. Young people – students, who are brought together into an ethnocultural ensemble to perform non-formal education activities, are able to successfully pursue
the goals of non-formal education, which are defined by the Europe Union. Understanding
their ethno-cultural differences and similarities young people would be able to promote intercultural dialogue, fostering tolerance, and to convey their own experience to future generations (Declaration: The future of the Council of Europe youth policy: AGENDA 2020, 2008).
The aim of the research: to reveal the experience in non-formal ethno-cultural music education accumulated by higher education schools in the neighbouring country connected to
Lithuania by cultural and historical links.
1. To disclose students’ views towards non-formal music education in the ethno-cultural
context.
2. To reveal non-formal education’s teachers’ views towards ethno-music education.
3. To single out preconditions, which would make young people’s ethno-cultural music
education activities more effective on the basis of experience of Polish higher education
schools.
The qualitative research was conducted in Wroclaw (Poland) in 2015. A questionnaire
survey (using open-ended type questions) was employed to gather diagnostic information,
which was presented in the Polish language. Students (11 informants) who participated in this
research provided their written opinions and teachers of non-formal education (2 informants)
were interviewed by the researchers.
The obtained data were analysed using qualitative content analysis: on the basis of the distinguished keywords categories were determined, the content of the categories was divided
into subcategories, which were further interpreted.
FORMALIOJO IR NEFORMALIOJO UGDYMOSI SINERGIJA PERSKIRSTANT
PEDAGOGINES GALIAS PRODUKTYVIOJO MOKYMOSI SĄLYGOMIS
Auksė Petruškevičiūtė, Lietuvos edukologijos universitetas
Siekiant atliepti Europos Sąjungos ir nacionaliniuose strateginiuose dokumentuose apibrėžtus švietimui keliamus tikslus, orientuotus į kiekvieno vaiko raidos ir ugdymosi poreikių tenkinimą, švietimo prieinamumo didinimą ir anksti pasitraukiančiųjų iš švietimo sistemos jaunuolių
skaičiaus mažinimą, modeliuojamos įvairios asmens ugdymosi alternatyvos. Atsiveria naujų
sisteminės formaliojo ir neformaliojo ugdymosi sąveikos galimybių: į ugdymosi procesą įtrau– 141 –
kiami nauji veikėjai, procesas keliasi į neformaliojo ugdymosi aplinkas, išauga mokinių poreikių
tenkinimo galimybės, vyksta tradicinės pedagoginės sąveikos mokytojas – mokinys kismas.
Kelta problema – kaip kuriasi edukacinė sąveika naujomis formaliojo ir neformaliojo ugdymosi sinergijos sąlygomis? Tyrimo objektas – edukacinės sąveikos kūrimasis produktyviojo
mokymosi sąlygomis.
Pranešimo tikslas – pristatyti galių persiskirstymo teoriją kuriantis edukacinei sąveikai produktyviojo mokymosi sąlygomis.
Tyrimo metodologija – grindžiamosios teorijos (angl. grounded theory) strategija, Strausso
ir Corbin versija (1990). Ši strategija naudojama mažai tyrinėto socialinio fenomeno analizei.
Naudojant sistemišką procedūrų rinkinį tyrimo duomenims analizuoti, sukuriama induktyviai
grindžiama substantyvioji teorija. Duomenys analizuojami atvirojo, ašinio, atrankinio duomenų
kodavimo etapais, atskleidžiant priežasties, konteksto, įsiterpiančių sąlygų, veiksmų ir strategijų, pasekmės ryšius. Tyrime dalyvavo 6 produktyviojo mokymosi mokytojai iš trijų Lietuvos
mokyklų. Tyrimas atliktas 2012–2014 m., tai pirmieji dveji produktyviojo mokymosi diegimo
Lietuvoje metai.
Produktyvusis mokymasis yra edukacinė inovacija Lietuvos švietimo sistemoje, orientuota
į formaliojo ir neformaliojo ugdymosi integraciją: kiekvieną savaitę dalį laiko (20 val.) mokiniai
mokosi mokykloje ir jų pačių pasirinktose praktinio mokymosi vietose (12 val.) (Produktyviojo
mokymosi organizavimo aprašas, 2015). Produktyviajame mokymesi tarpusavyje sąveikauja
trys ugdymosi proceso dimensijos: kultūra, kaip mokymosi šaltinis ir kaip mokymosi priemonė;
veikiantis, kuriantis, aktyviai besimokantis žmogus ir realios gyvenimiškos situacijos, kuriose
vyksta asmens mokymosi ir ugdymosi procesas (Holger, 2009, 31). Į jauno žmogaus ugdymosi procesą sistemiškai įtraukiami jo aplinkoje esantys socialiniai veikėjai, vietos bendruomenė,
įvairūs darbo rinkos subjektai. Neformalusis ugdymasis tampa formaliojo ugdymosi dalimi ir
edukacinės sąveikos kūrimosi prielaida. Tyrimo metu iš empirinių duomenų buvo išskirti penki
edukacinės sąveikos kūrimosi fenomenai: pedagoginė saviraiška, pedagoginės patirties virsmas, ugdytinio auginimas besimokančiuoju, pedagoginiai lūkesčiai, akistata su ugdymo(si) realybe. Sukurta galių persiskirstymo teorija, atskleidžianti edukacinės sąveikos kūrimosi formaliojo ir neformaliojo ugdymosi sinergijos sąlygomis procesą.
Tyrimo rezultatai ir išvados aktualios švietimo politikams, tyrėjams ir praktikams, ieškantiems naujų formaliojo ir neformaliojo ugdymosi procesų sąveikos.
SYNERGY BETWEEN FORMAL AND NON-FORMAL EDUCATION IN
REDISTRIBUTING PEDAGOGICAL CAPACITIES IN THE CONTEXT OF PRODUCTIVE
LEARNING
Auksė Petruškevičiūtė, Lithuanian University of Educational Sciences
The goals for education set by strategic EU and national policy documents are targeted
to address the developmental needs of every child, improving accessibility of education and
reducing the rates of early school leaving. At the same time a variety of theoretical and practical educational alternatives are being designed by politicians, researchers and practicioners. It
gives new forms and possibilities for strengthening synergy between formal and non-formal
education in a way that involves new social actors in teaching and learning processes, such
as the labour market and local community members,. Students have the possibility of cooperating with new actors to develop the curriculum, which meets his/her individual needs. The
– 142 –
traditional “teacher – student interaction” is no longer always the case. It is developing towards
“educational interaction”, including all actors of the teaching–learning process mentioned
above.
The research problem (question). How to build up the productive educational interaction
in the context of synergy between formal and non-formal education.
Research object. Educational interaction in the context of Productive Learning.
Major aim of the presentation. To present and analyse the constructed theoretical model
of redistribution of pedagogical capacities developed in the process of Productive learning
showing the synergy between formal and non-formal education.
Methodology: Grounded Theory (Strauss, Corbin, 1990) was selected as a research strategy
for achieving the research goal. The survey was conducted during the period of 2012–2014.
The target group consisted of 6 productive teachers.
Some results and conclusions of the research. Productive learning is an educational innovation in the Lithuanian education system, the theoretical paradigms and methodology enable
the widening of the scope of the “pedagogical interaction” concept in order to strengthen
the synergy between formal and non-formal education. Theoretical insights and responses
from informants let us to identify these 5 phenomena: “Pedagogical self-expression”, “Transformation of pedagogical experience”, “Building the student’s capacities”, “Pedagogical expectations”, “Confrontation with reality in teaching and learning”. Finally, a model – “Redistribution
of pedagogical capacities” was developed at the theoretical level and includes contextual relations among causal conditions, consequences (effects), context, intervening conditions and
actions/strategies.
The results and conclusions of the study have been introduced to education policymakers,
researchers and practicioners in order to implement innovative and effective ways and possibilities for synergy between formal and non-formal education.
– 143 –
VIII SEKCIJA. Švietimo istorija: tęsti ar kurti iš naujo?
CONCURRENT SESSION VIII. The history of education:
To continue or to start anew?
KIEK KRITIŠKA LIETUVOS ŠVIETIMO (IKI XVIII A. PAB.) ISTORIOGRAFIJA
Aivas Ragauskas, Lietuvos edukologijos universitetas
Šiuolaikinei švietimo teorijai ir politikai gali būti naudingi ir senosios Lietuvos (Lietuvos Didžiosios Kunigaikštystės) švietimo istorijos tyrimai. Jie prasidėjo dar XIX a. vid. Tačiau tam, kad
jie deramai atliktų gyvenimo mokytojo ar mokytojų (yra ne viena, o daugelis istorijos versijų,
taigi ne viena, o įvairios istorijos pamokos), kitaip taikomąsias, funkcijas būtina, jog tyrimai būtų
ne tik moksliški, bet ir socialiai aktualūs, kritiški ir daugiaperspektyvūs, atspindintys praeities
švietimo procesų sudėtingumą. Senosios Lietuvos švietimo (iki XVIII a. pab.) istoriografija pasižymi dideliais pasiekimais, kuriuos lydi ir tokios pat spragos. Ikišioliniai, tarp pedagogikos ir
istorijos neretai „pakibę“ švietimo istorijos (kiti terminai: ugdymo istorija, pedagogikos istorija,
mokyklos istorija) tyrimai dažnai stokoja šiuolaikinių metodologinių prieigų bei metodų. Dėl
kritinės teorijos ir savirefleksijos trūkumo istoriografijoje ir istorinėje kultūroje visuomenėje klajoja įvairūs mitiniai senojo švietimo „herojai“ – institucijos ir asmenys. Yra parengta sintezių –
„Lietuvos mokyklos ir pedagoginės minties istorijos bruožai“ (Vilnius, 1983); „Lietuvos mokykla
ir pedagoginė mintis XIII–XVII a. Istorijos šaltinių antologija“ (Vilnius, 1994), deramai atskleistos
konfesinio švietimo ypatybės (I. Lukšaitė ir kt.), Edukacinės komisijos veiklos (M. Lukšienė ir kt.)
ar Vilniaus universiteto istorija (R. Plečkaitis ir kt.). Kita vertus, nepakankamai nušviesti sudėtingi
švietimo prieinamumo, santykio su lytiškumu ir daugelis kitų klausimų. Nėra parengta šiuolaikiškų mokytojų (dėstytojų) biografinių žinynų, mokyklų istorinio geografinio atlaso ir pan. Dalis
tyrimų yra menkaverčiai, nepagrįsti pirminiais šaltiniais. Senosios Lietuvos švietimo istoriografija yra tarptautiška (lenkų J. Łukaszewicziaus, A. Karbowiako, S. Koto, Ł. Kurdybachos ir kt., lietuvių, rusų, baltarusių ir kt. autorių darbai), tačiau tyrimuose dominuoja nacionaliniai naratyvai,
kuriuose neretai akcentuojamos skirtingos tematikos. Stokojama tarptautinių projektų, kurie
telktų įvairių šalių švietimo istorikus. Kol kas švietimo istoriografija pralaimi švietimo filosofijai
ar empiriniams švietimo tyrimams, o jos potencialas nėra tinkamai išnaudojamas. Institucinis
švietimo istorijos tyrimų lygmuo Lietuvoje yra apgailėtinas – jokioje mokslo ir studijų institucijoje nėra švietimo istorijos katedros, skyriaus ar centro. Lietuvos švietimo istorijos muziejus
užsiima edukacine veikla. Lietuvos edukologijos universitete 2015 m. patvirtinta ilgalaikė Lietuvos švietimo istorijos tyrimų programa. Tikėtina, jog per keliolika metų pavyks įveikti atsilikimą, pvz., nuo lenkų švietimo istorijos tyrėjų. Švietimo istoriografiją teks tęsti (grįžti prie bene
didžiausių lietuviškoje istoriografijoje M. Lukšienės pasiekimų) ir kurti iš naujo.
– 144 –
HOW CRITICAL IS LITHUANIAN EDUCATION HISTORIOGRAPHY UNTIL THE END
OF XVIII C.
Aivas Ragauskas, Lithuanian University of Educational Sciences
Research on the education history of the Grand Duchy of Lithuania can also be useful for
modern education theory. The research began in the middle of the 19th century. However, in
order to properly function as a life instructor or as instructors (there are many historical versions, therefore, not one, but various history lessons exist) in other words – to fulfil its applied
functions it is necessary that research be scientific, but also socially relevant, critical, supplying multiple perspectives, and reflecting the complexity of past education processes. The
historiography of old Lithuania’s education (until the end of 18th c.) is noted for considerable
achievements and equally notable deficiencies. Until now, the research conducted of education history “hangs” between pedagogy and history, often lacking modern methodological
approaches and methods. Due to the lack of critical theory and self-reflection in historiography and historical culture, society sustains various mythical “heroes” – institutions and people. There are syntheses, such as: “Lithuanian Schools and Historical Features of Pedagogical
Notion” (Vilnius, 1994); confessional education is properly described (I. Lukšaitė and others);
as is the work of the Commission for Education (M. Lukšienė and others) or the history of Vilnius University (R. Plečkaitis and others). On the other hand, the complicated questions of educational accessibility, gender relations and other questions are analysed inadequately. There
are no contemporary biographic dictionaries of teachers (lecturers), historical-geographical
atlases of schools, and so on. A part of research is poorly conducted, not based on primary
resources. Education historiography of old Lithuania is international (Polish: J. Łukaszewicz,
A. Karbowiak, S. Kot, Ł. Kurdybacha and others, Lithuanian, Russian, Belorussian and works of
other authors), however, national narratives often emphasising various themes dominate in
the research. There is a lack of international projects, which would assemble education historians from different countries. Education historiography still lags behind inquiry in educational philosophy or empirical education research, and its potential is not properly exploited. The
institutional structure for education history research is deplorable – no institution of science
or education have a department, division or centre for of education history. The Museum of
Lithuanian Education History is involved in educational activities. A long-term research programme of Lithuanian education history was approved at the Lithuanian University of Educational Sciences in 2015. It is likely that over the next few years, the gap can be narrowed and
we can catch up to the work of Polish education history researchers, for example. Education
historiography must be continued (returning to the considerable work of M. Lukšienė who
has probably achieved the most in Lithuanian historioghraphy) and also to build anew.
THE MODERN BELARUSIAN HISTORIOGRAPHY OF THE EDUCATION OF THE
GRAND DUCHY OF LITHUANIA
Valiantsin Holubeu, Academy of Sciences of Belarus, Institute of History
Modern Belarusian historiography of education history stands out from other areas in the
study of the history of Belarus by relevance of the issues and, often, by novelty and originality
of their solutions.
– 145 –
After gaining independence in 1991, Belarus started to create a national system of education. In this connection, society was interested in the study of education and its organisation in
the territory of Belarus and Lithuania, which existed in the pre-Russian and pre-Soviet period
of their history.
The main directions of the Belarusian historiography of education history are:
A study of sources and development factors of ethical and pedagogical thought in Belarus
(V. Bolbas);
Creation of study courses on the history of education in Belarus (E. Andreeva, L. Lych);
Studies of the various religious schools – Catholic (N. Gordienko, L. Kornilova), Protestant
(E. Andreeva, L. Lych, A. Skepjan), Jesuit (T. Blinova, D. Zajtsev), Orthodox (D. Zajtsev), Uniate
(S. Morozova) and etc.;
Study of the education state in the territory of Belarus in 1772–1795 and the activities of
Commission for National Education;
Study of the educational system in the Piar Schools (A. Gritskevich, A. Samusik), Schools of
Orthodox Brotherhoods (D. Zajtsev) and others.
Some scientists (E. Andreeva, L. Lych) not only investigate the system of education in ancient Belarus and the Grand Duchy of Lithuania, but also consider the ethnic aspects of education.
A. Samusik set out to study the origin of patriotic education in the education system in the
territory of Belarus to consider the processes of Russification of the population of the GDL
through the education system.
There were studies which examined some aspects of the upbringing and education of individual segments of the population: the gentry, townspeople, peasants (V. Golubev, S. Morozova and others.)
Research is written using a large source base. The authors often use materials not only
about educational institutions, but also make use of sources formed within institutions: lists of
teachers and students, curriculum, textbooks, information about sponsors, the description of
the training facilities, etc.
These works, as a rule, provide an insightful analysis of the sources and evaluated values of
the activities of a school for the development of Belarusian nation culture.
LIETUVOS XIX AMŽIAUS ŠVIETIMO ISTORIJOS TYRINĖJIMAI
Valdas Selenis, Lietuvos edukologijos universitetas
XIX amžius istorikų laikomas ilguoju ir Lietuvos istorijos kontekste jis kartais datuojamas nuo
1795 m. iki 1915 m. Šiam laikotarpiui skirtų Lietuvos švietimo istorijos darbų yra nemažai. Pranešime pristatomas Meilės Lukšienės indėlis ir vėlesnis jaunesnės kartos istorikų įdirbis skatina
kalbėti apie tokias problemas, kaip švietimo organizacija, institucijos, reformos, pradinės, vidurinės ir specialiosios mokyklos, rusifikacija ir inteligentijos formavimasis, mokytojų socialinis
portretas, pedagoginė mintis, slaptas mokymas ir švietimo draugijos, meninis ugdymas, moterų švietimas. Konstatuotina, kad faktiškai neliko XIX a. Lietuvos švietimo istorijos baltųjų dėmių.
– 146 –
RESEARCH ON 19TH CENTURY EDUCATION HISTORY IN LITHUANIA
Valdas Selenis, Lithuanian University of Educational Sciences
The 19th century is considered by modern historians as the “long” century and in Lithuanian historical context, due to political circumstances it is dated from 1795 to 1915. This period
is quite widely researched. In this paper the long lasting impact of Meilė Lukšienė is presented
together with the works of the younger generations of Lithuanian historians. The studies cover
such topics as the educational system, institutions, reforms, primary, secondary and special
schools, Russification and formation of a national intelligentsia, a social portrait of teachers,
pedagogical thought, secret education and educational societies, education in the arts, female education. It is clear that education history in 19th century Lithuania is no longer “terra
incognita”.
LIETUVOS MOKYKLA 1918–1940 M.: ISTORIOGRAFIJOS PATIRTYS
Saulius Kaubrys, Vilniaus universitetas
Lietuvos mokyklos 1918–1940 patirtys bei jų turinys permainingai reflektuojami jau kelios
dešimtys metų. Diskutuojamosios tematikos istoriografinio intereso gylis ir plotis – tai kintantys dydžiai, kurių charakteristikas, greičiausiai, sąlygojo kompleksas priežasčių. Tyrimo tikslas
– įvertinti susiklosčiusią tarpukario Lietuvos mokyklos raidos tyrinėjimų kritinę masę. Aptariamojo lauko problema – Lietuvos institucinio ugdymo sistemos (pavienių posistemių) tyrimuose išsiplėtojusių analizės prieigų bei skirtingų suvokimų sklaida. Neatmestina prielaida, kad
pastarąją ypač aktualizuoja metų grandinėje išsirutuliojęs pernelyg akivaizdus jų tarpusavio
atotrūkis. Šio tyrimo metodų imtyje dominuotų analitinis ir lyginamasis metodai.
Aptariamosios problematikos pažinimo istorijoje išskirtini trys ryškesni etapai – tarpukario,
1940–1990 ir po 1990 m. Pripažintina, kad toks skirstymas galimas tik kaip tam tikras susitarimo
rezultatas, nes ribos nėra pakankamai griežtos (ypač paskutiniojo laikotarpio, nes būta pakankamai atsinaujinančių gilinimosi impulsų ir iki 1990 m.). Pirmojo periodo aprėžtyje plušusius tyrėjus (o gal tik – procesų aprašytojus) tuomet, greičiausiai, ribojo laiko distancijos faktorius, kol
kas neformavęs betarpiškai besirutuliojančios anadienoje problematikos atpažinimo gebos galimybės. Greičiausiai nepaneigtina, kad antrojo etapo tyrinėjimų (1940–1990 m.) lauką ir kryptis
ypač veikė „užsakovo“ faktorius, persmelkęs juos tiek išoriškai, tiek vidine (neaišku, kiek ji buvo
suvokta) tarnyste svetimai ideologijai. Vis dėlto galbūt neatmestina, kad minėtuoju laikotarpiu
suvaržytoje prievartinėje gilinimosi terpėje būta (sąmoningos?) pastangos teikti tarpukarinio
mokyklos pirmavaizdžio detalių (bent jau aprašomuoju būdu), paliekant teisę kalbėti patiems
teikiamiems faktams. Jų perskaitymo rūpestis įpareigojantis ir įsipareigojantis. Trečiajame gilinimosi etape tyrimų galimybių atvertis galbūt paradoksaliai pranoko aptariamojo laikotarpio
mokyklos istorinės raidos analizės paklausą. Stichiškai vykęs tyrimo krypčių išsigryninimas užtruko, tačiau jis leidžia šiandien formuoti palankią tolimesnių užmačių perspektyvą, viliantis
išvengti nagrinėjamų tematikų susmulkėjimo, interpretavimo bejėgystės apraiškų ir kt.
– 147 –
THE LITHUANIAN SCHOOL BETWEEN 1918 AND 1940: HISTORIOGRAPHIC
EXPERIENCES
Saulius Kaubrys, Vilnius University
Experiences of Lithuanian schools between 1918 and 1940 and their content have been
variably reflected for several decades. The depth and width of the historiographic interest in
the theme under discussion are variables whose characteristics, most likely, were determined
by a complex of reasons. The aim of the investigation is to assess the formed “critical mass” of
the research on the development of the interwar Lithuanian school. The problem of the period
under discussion is the dissemination of the expanded accesses of the analysis and different
perceptions of the system (individual subsystems) of Lithuanian institutional education. The
supposition cannot be rejected that the latter was actualised to a great extent by a too obvious gap between them that appeared over the course of years. Both analytical and comparative methods were applied in this investigation.
Three distinct stages can be distinguished in the history of knowledge of the problem under discussion – the interwar stage, the stage between 1940 and 1990 and the period after
1990. It has been recognised that such a division is possible only as a certain result of agreement because the boundaries are not rigid enough (especially those of the last period because
there were quite a number of renewing impulses going deeper into this matter until 1990).
At that time the researchers (or maybe merely the describers of the processes) who worked
within the boundaries of the first period were most likely limited by the factor of the distance
in time, which did not create any possibility for the ability to recognise the problem that was
directly coming up in those days. Most probably the fact that the field and directions of the
investigations of the second stage (between 1940 and 1990) were greatly influenced by the
factor of the “customer” that went right through them by both external and internal service
(it is not clear to what extent it was perceived) to a foreign ideology cannot be denied. Nonetheless, most probably the possibility that in the “forcible” medium of going deeper into the
said issues determined during the said period, (conscious?) efforts were made to present the
details of the prototype of the interwar school (at least in a descriptive way) leaving the right
to the presented facts to speak for themselves cannot be rejected. The concern to read them
is binding and obligatory. In the third state of going deeper into the matter, the possibility for
research perhaps paradoxically exceeded the demand for the analysis of the historical development of the school of the period under discussion. The spontaneous purification of the research directions was delayed; however, it enabled a favourable perspective of further designs
to be formulated today hoping to avoid the themes under consideration becoming smaller
and narrower, manifestations of hopelessness of the interpretation and others.
LIETUVOS ŠVIETIMO ISTORIJA XX A. II PUSĖJE: ŽVILGSNIS Į ISTORIOGRAFIJĄ IR
NAUJŲ TYRINĖJIMŲ PERSPEKTYVOS
Linas Jašinauskas, Lietuvos edukologijos universitetas
XX a. Lietuvos švietimo istorijos tyrimams yra būdingas didelis fragmentiškumas ir netolygumas. Po Lietuvos nepriklausomybės atkūrimo XX a. pabaigoje išgrynintos švietimo istorijos
tyrimų kryptys, sukurti tyrimų teoriniai modeliai daugiausiai buvo realizuoti nagrinėjant 1918–
1940 m. Lietuvos švietimo ir pedagoginės minties raidą. Lietuvos švietimo istorija okupacijų
– 148 –
metais dažniausiai tyrinėtojų yra aplenkiama ir šiandien daugiau gilinamasi į švietimo sistemos
pokyčius Lietuvos nepriklausomybės atkūrimo išvakarėse bei Lietuvos švietimo reformos įgyvendinimo klausimus. XX a. antrosios pusės (iki 9 deš. vidurio) Lietuvos švietimo raida daugiausiai yra tyrinėta sovietmečiu dirbusių istorikų. Tačiau iki šiol nėra analizuotas ir įvertintas
šis sovietinės istoriografijos palikimas. Todėl šiame kontekste ir keliami probleminiai klausimai:
kokie Lietuvos mokyklos raidos klausimai yra labiausiai nušviesti sovietmečiu dirbusių istorikų
ir kaip šis istoriografinis palikimas bei emigracijoje ir po Lietuvos nepriklausomybės atkūrimo
parengti darbai gali padėti modeliuoti naujus XX a. antrosios pusės švietimo istorijos tyrimus.
Tyrimo tikslas – atskleisti XX a. antrosios pusės (iki 1990 m.) Lietuvos švietimo istorijos tyrimų
raidą ir pateikti tolimesnių šios srities tyrimų gaires.
Atliekant tyrimą taikytas aprašomasis ir analizės metodai. Atlikta mokslo darbų analizė, aprėpianti Lietuvos švietimo istorijos tyrinėjimus antrosios sovietų okupacijos metais ir po Lietuvos valstybingumo atkūrimo XX a. pabaigoje. Į tyrimų lauką įtraukti ne tik Lietuvoje, bet ir
emigracijoje parengti darbai, nagrinėjantys Lietuvos švietimo raidą 1940–1990 m.
Gvildenant XX a. antrosios pusės Lietuvos švietimo istorijos problemas, lietuviškoji istoriografija nagrinėta keliant klausimus apie atliktų tyrimų metodologines prieigas (primestas arba
tyrinėtojų pasirinktas jau išsivadavus iš tarnystės svetimai ideologijai), naudojamų istorijos šaltinių apimtį, tyrinėtas XX a. antrosios pusės Lietuvos švietimo raidos problemas.
Pranešime pristatomi du XX a. antrosios pusės Lietuvos švietimo istorijos tyrimų raidos etapai. Pirmasis apima sovietų okupacijos laikotarpį, kuris išsiskiria ne tik tuo, kad kuriama ideologiškai „teisinga“ sovietinės Lietuvos mokyklos raidos rekonstrukcija, bet ir siekiama sistemingai
plėsti šią tyrimų temą. Rengiamos disertacijos, mokslo straipsniai, sintezės, kuriose bandoma
aprėpti kuo įvairesnius švietimo įstaigų veiklos klausimus, pradedant nuo „pažangių“ švietimo
sistemos pertvarkymų, mokyklų, mokinių ir mokytojų skaičiaus kaitos, sovietinės mokyklos patyrimo diegimo ir baigiant švietimo ir mokslo pasiekimų pristatymu. Tačiau tyrinėtojams vykdant oficialų užsakymą galima įžvelgti ir jų mėginimų laviruoti sovietinės istoriografijos diskurso ribose. Šiuo laikotarpiu yra svarbūs lietuvių išeivijoje parengti darbai, kurių rengėjai nebuvo
saistomi sovietinio režimo primestų ideologinių nuostatų, galėjo vykstančius švietimo sistemos pertvarkymus bei pokyčius vertinti pasauliniame kontekste ar lyginti su nepriklausomos
Lietuvos mokyklos tradicijomis. Tačiau galimybių prieiti prie archyvuose saugomos medžiagos
neturėjimas, politinės aplinkybės ir tam tikri išankstiniai aksiologiniai vertinimai neleido jiems
visapusiškai ir išsamiai išanalizuoti ir atskleisti Lietuvos švietimo raidos okupacijų metais.
Antrojo etapo pradžią žymi Lietuvos valstybingumo atkūrimas XX a. pabaigoje. Šiuo laikotarpiu ne tik atsiveria naujos švietimo istorijos tyrimų galimybės, bet, modeliuojant Lietuvos
švietimo pertvarką ir įgyvendinant pagrindinius švietimo reformos tikslus, tampa aktualu iš
naujo permąstyti ir įvertinti XX a. įgytas ar primestas švietimo kūrimo patirtis. Todėl neatsitiktinai daugiausiai tyrinėtojų dėmesio sulaukia XX a. pirmosios pusės Lietuvos švietimo raidos
klausimai, o, įžengus į trečiąjį tūkstantmetį, aktyviau imamasi ir paskutiniųjų Lietuvos švietimo
raidos dešimtmečių refleksijų. Tačiau XX a. antrosios pusės (iki 1990 m.) Lietuvos švietimo istorijos tyrimų imasi tik pavieniai tyrinėtojai. Tyrimų lauke ir šiandien vyrauja ne akademinė literatūra, o faktologinio pobūdžio darbai, atspindintys atskirų regionų, švietimo institucijų veiklą
okupacijų laikotarpiu. Parengtos tik kelios disertacijos ir monografijos, kuriose nagrinėjamos
bendresnio pobūdžio Lietuvos švietimo raidos problemos okupacijų metais.
– 149 –
THE HISTORY OF LITHUANIAN EDUCATION IN THE SECOND HALF OF THE
20TH CENTURY: A FOCUS ON HISTORIOGRAPHY AND PERSPECTIVES OF NEW
RESEARCH
Linas Jašinauskas, Lithuanian University of Educational Sciences
The research studies on the history of Lithuanian education of the 20th century are characterised as extremely fragmented and unbalanced. After the restoration of independence of
Lithuania at the end of the 20th century, the trends of research on the history of education
were already determined and the developed theoretical research models were most frequently applied conducting research on history of Lithuanian education of the period of 1918–1940
as well as on the development of pedagogical thought. The history of Lithuanian education
during the periods of occupations has often been ignored by researchers, whereas at present
the most considerable attention is allocated to changes in the education system that occurred
on the eve of the restoration of Lithuania‘s independence as well as on issues related to implementation of educational reform in Lithuania. The development of education in Lithuania
in the second half of the 20th century (until the middle of 1980s) was mainly investigated by
historians, who worked in the Soviet period. This legacy of soviet historiography has not been
analysed and evaluated so far. Therefore, the following research questions were formulated
in this context: What issues in the development of Lithuanian schooling were addressed by
historians of the Soviet period? How does this historiographical legacy as well as the works
written in emigration and after the restoration of the independence of Lithuania contribute to
modelling of new research on the history of education of the second half of the 20th century.
The goal of the research: to reveal the development of research on the history of Lithuanian
education of the second half of the 20th century (until 1990) and to present guidelines for
further research in the area.
The research methods and implementation. The descriptive method and analysis were employed conducting the research. The analysis of the scholarly works on the history of Lithuanian education during the second Soviet occupation and after the restoration of Lithuania’s
statehood at the end of the 20th century was carried out. The field of the research included
works, which analysed the development of Lithuanian education in the period of 1940–1990
and were written not only in Lithuania, but also in emigration.
Addressing the problems of the history of Lithuanian education of the second half of the
20th century, Lithuanian historiography was studied posing questions regarding methodological approaches (“imposed” or the ones chosen by the researchers having freed themselves
from “servitude” to foreign ideology). Also investigated were the scope of historical sources,
and problems in the development of Lithuanian education of the second half of the 20 century.
The presentation focuses on two stages of research on the history of Lithuanian education
of the second half of the 20th century. The first stage embraces the period of Soviet occupation,
which is characterised not only by ideologically “correct“ reconstruction of the Soviet Lithuanian school but also through attempts to systematically expand this research area. The doctoral
dissertations, scientific articles and syntheses written then endeavoured to include as many
aspects of activities of educational institutions as possible, starting with “progressive“ reforms
in the system of education, changes in numbers of schools, school students and teachers, implementation of Soviet school experiences and finishing with presentation of achievements
in education and science. However, implementation of “official commissions” also revealed at– 150 –
tempts by researchers to manoeuvre within the discourse of Soviet historiography. The works
prepared by Lithuanian researchers in emigration are of particular importance as their authors
were not bound by ideological prejudices imposed by the Soviet regime and were able to
evaluate reforms and changes in the system of education in the global context or to compare
them with school traditions of independent Lithuania. However, restricted access to materials
stored in archives, political circumstances and certain biased axiological evaluations did not
allow them to conduct detailed and comprehensive analyses and to reveal development of
Lithuanian education during occupation.
The beginning of the second stage is marked by the re-establishment of independence
of Lithuania at the end of the 20th century. This period opens new possibilities for research
on the history of education as well as necessitates new reconsiderations and evaluations of
experiences of education creation “imposed” or acquired in the 20th century, while modelling
educational reform in Lithuania and implementing the main goals of this reform. Therefore,
it is not a coincidence that the issues related to development of Lithuanian education in the
first half of the 20th century receive the most considerable attention of researchers. As we
enter the third millennium, we observe more active interest in reflecting on the last decades
of Lithuanian education history. However, only individual researchers are involved in research
studies on the history of Lithuanian education of the second half of the 20th century. At present it is not academic literature but rather works of a factological nature that prevail. These
include activities of educational institutions in separate regions during the occupation. Only a
few doctoral dissertations and monograph were written, focusing on problems of Lithuanian
education development during the years of occupation.
MEČISLOVAS MAČERNIS (1897–1968) – DIDAKTIKOS MOKSLO PIRMEIVIS
LIETUVOJE
Juozas Banionis, Lietuvos edukologijos universitetas
Respublikos pedagoginis institutas (RPI), įkurtas 1935 m. Klaipėdoje, tuomet įkūnijo švietimo pažangą Lietuvoje. Nepriklausomoje Lietuvoje ši viena jauniausiųjų aukštųjų mokyklų įsipareigojo ne tik praktinei veiklai, t. y. rengti aukštos kvalifikacijos pradžios mokyklų mokytojus,
bet ir prisiėmė mokslinės veiklos plėtotės misiją. Tokiam dvejopam uždaviniui vykdyti švietimo
ministerija į pirmųjų pedagoginio instituto kūrėjų gretas pakvietė patyrusį pedagogą Mečislovą (Mečį) Mačernį, kuris tuo metu jau buvo spėjęs pasižymėti tiek mokytojų ruošimo baruose,
tiek ir kaip jų tobulėjimui skirtų tekstų autorius.
M. Mačernis – žemaitis, kilęs nuo Sedos (Gedrimų k. Alsėdžių parapijoje), 1919 m. baigęs Vilniaus lietuvių gimnaziją, o 1920–1923 m. studijavęs matematiką ir fiziką Berlyno ir Karaliaučiaus
universitetuose. Paskui dėstė ir direktoriavo Tauragės mokytojų seminarijoje, o 1930 m. įgijo
atitinkančias aukštąjį mokslą baigusių aukštesniosios mokyklos mokytojo teises, leidžiančias
dėstyti pedagogikos ir filosofijos propedeutikos dalykus. Kaip minėta, 1935 m. pakviestas eiti
RPI inspektoriaus pareigas, o nuo 1937 m. tapo šios aukštosios mokyklos direktoriumi. Permainų nestigusiu 1935–1940 m. laikotarpiu M. Mačernis studentams dėstė bendrąją metodologiją
– 151 –
(didaktiką), aplinkos pažinimo, geografijos ir istorijos metodiką, skaičiavimo ir geometrijos metodiką bei matematiką. Jis, skaitydamas būsimiems pedagogams visą pluoštą svarbių kursų,
skyrė didelį dėmesį pedagoginio proceso tobulinimui ir aktyviai reiškėsi mokslinėje veikloje.
Tai byloja M. Mačernio tekstinis palikimas – paskelbti straipsniai abiejuose RPI mokslinio leidinio „Pedagoginis metraštis“ sąsiuviniuose ir žurnale „Švietimo darbas“ bei atskiromis knygomis
pasirodžiusiuose leidiniuose „Didaktika“ (3 dalys, 1939–1940 m.) ir „Skaičiavimo ir geometrijos
metodika“ (1940 m.).
M. Mačernis, laikydamasis nuostatos, kad mokyklos tikslas esąs išleisti į gyvenimą piliečius,
kurie tinkamai atliktų savo pareigas, dar nuo 1928 m. vokiečių pavyzdžiu siekė Lietuvos valstybėje mokytojus rengti specializuotose aukštosiose mokyklose. Jo naujosios mokyklos vizija irgi
buvo paremta Vakarų pasaulio patirtimi, kurią jis tiesiogiai pažino studijų metu. Todėl neatsitiktinai M. Mačernio parengtame didaktikos kurse apibendrinami ne tik Lietuvos mokyklos pasiekimai, bet ir diegiama modernioji pedagogika. Jau susikūrus RPI, jis kėlė pavyzdinės mokyklos,
kurioje praktiką atliktų būsimieji mokytojai, būtinybę. Rengiant mokytojus visuomet akcentavo
dalyko istorijos pažinimo svarbą, nes „tiesos suradimo eiga yra geriausias tosios tiesos supratimo veiksnys“. Be to, savo auklėtinius jis kvietė būti kūrybiškus ir ne aklai sekti vadovėliais, o
juos vertinti kritiškai. M. Mačernis, psichologiškai analizuodamas pamokos komponentus, kūrė
tuomet Lietuvoje naujovės – probleminės pamokos struktūros pagrindus. Jo manymu, mokyklinės matematikos kursas turėtų būti orientuojamas taikymų linkme, išlaikant viso matematikos kurso, susieto su aukštąja mokykla, vienovę.
Vertinant M. Mačernio nuopelnus XX a. pirmos pusės Lietuvos švietimui, į pirmą vietą iškyla
pirmeiviškumas, kuriuo jis reiškėsi skleisdamas Tėvynėje dar nepažintas, bet Vakarų Europoje
jau įsitvirtinusias modernias didaktikos mokslo idėjas.
MEČISLOVAS MAČERNIS (1897–1968): A PIONEER OF DIDACTICS IN LITHUANIA
Juozas Banionis, Lithuanian University of Educational Sciences
The National Pedagogical Institute (NPI), established in 1935, ensured the progress of education in Lithuania. NPI being one of the newest schools of higher education in the period
of independent Lithuania committed itself not only to practical activity, i.e. preparing high
professional quality teachers for primary schools, but to development of scientific activity, too.
The Ministry of Education invited an experienced pedagogue, famous for preparing future
teachers and the author of texts designed for teachers’ professional development, Mečislovas
(Mečys) Mačernis who would work alongside with other founders of NPI for implementation
of its double mission.
M. Mačernis was born in the vicinity of the town Seda (Gedrimai village in Alsėdžiai parish)
in Lithuania’s Samogitia region. In 1919, M. Mačernis finished the Vilnius Lithuanian Gymnasium, and in 1920–1923 he studied mathematics and physics at Berlin University and Konigsberg University. Later M. Mačernis was a teacher and director at the Tauragė Teacher Training
School. In 1930, he obtained the right, which was equivalent to the right of graduates from
higher education, to work as a teacher at a postsecondary school. M. Mačernis could teach
introductory subjects in philosophy and pedagogy. In 1935, M. Mačernis was invited to work
as an inspector at NPI, and in 1937 he became NPI Director. In the period from 1935 to 1940,
which was full of changes, M. Mačernis taught general methods (didactics), methods of geography, history and nature studies, methods of calculus and geometry, mathematics. Alongside
– 152 –
with teaching a number of subjects to future teachers, M. Mačernis was active in science and
development of pedagogical processes. It is testified by M. Mačernis texts, i.e. scientific articles
in NPI research collection “Pedagogical Chronicle“, the journal “Works of Education”, the books
“Didactics” (3 parts, 1939–1940), and “Methods of Calculus and Geometry” (1940) .
Since 1928 M. Mačernis, following his own idea that the aim of the school is to prepare
citizens who will be able to carry out their duties, strived to prepare teachers in specialised
high schools in the same way as in Germany. The vision of a new school model was based on
the experience of the Western world that he familiarized himself with during studies. That is
why the course of didactics designed by M. Mačernis generalises not only the achievements of
Lithuanian schools but it also includes modern pedagogy. M. Mačernis promoted the idea of
the exemplary school where future teachers could have school placement. In future teachers’
education M. Mačernis always highlighted the necessity to understand the history of the subject because “the process of finding the truth is the most important element in understanding
the truth”. M. Mačernis invited graduates to be creative, to not follow textbooks blindly, but to
evaluate them critically. After psychological analysis of lesson components, he also created a
new type of lesson, i.e. a problem-based lesson structure, which was new at that time in Lithuania. M. Mačernis thought that mathematics at school should be oriented towards practical
application insuring school mathematics integrity and relation to higher education.
Spreading of scientific ideas of modern didactics, which were already popular in the West,
but not yet in Lithuania could be considered V. Mačernis’ greatest input into education in Lithuania in the first half of the 20th century.
– 153 –
Autorių rodyklė
A
I
Abramauskienė Jolanta 81, 82
Abromaitienė Laima 46, 47
Aļeksejeva Ludmila 129
Ališkevičiūtė Evelina 132, 133
Ambrasė Nida 104, 105
Andreeva Natalia 129
Armas Audrius 130, 131
Augustinienė Aldona 83, 84, 104, 105
Ignatova Natalija 68, 69
Ilgūnė Martinėlienė Rita 92, 93
Istomina Natalja 125, 126
B
Bagdžiūnienė Dalia 42, 43
Balkevičius Mikas 48
Banevičiūtė Birutė 31
Banionis Juozas 151, 152
Baraniewicz Danuta 113
Baran Jolanta 113
Barkauskaitė Marijona 40, 41, 117, 118
Batsyukova Svitlana 131
Brandišauskienė Agnė 63
Bruzgelevičienė Ramutė 28, 29
Buivydaitė Evelina 72, 73
Bulotas Rolandas 32, 33
J
Jakavonytė-Akstinienė Agnė 106, 107
Jakavonytė-Staškuvienė Daiva 40, 41, 86, 87
Janušauskienė Vilija 88, 89
Jarienė Raimonda 90, 91
Jašinauskas Linas 40, 41, 148, 150
Jonilienė Marija 70
Jucevičiūtė-Bartkevičienė Vaiva 134, 135, 139, 140,
141
Juškaitė Viktorija 46, 47
K
Celiešienė Eglė 121
Cibulskaitė Nijolė 57
Česnavičienė Jūratė 84, 85
Čiužas Renaldas 54
Kairė Sandra 119
Kalnina Daiga 136
Kančauskaitė Eglė 55, 56
Kantanavičiūtė Rita 119, 120
Karužaitė Daiva 36
Kaubrys Saulius 147, 148
Kaušylienė Angelė 121
Kazlauskienė Aušra 42, 43, 79, 80
Klimašauskaitė Tautvilė 83, 84
Kriaučiūnienė Roma 108
Kriščiokaitytė Vaiva 134, 135
Kriščiūnaitė Asta 137
D
L
Dukynaitė Rita 34, 35
Duoblienė Lilija 30
Lasauskienė Jolanta 52, 53
Leonavičienė Vilma 102, 103
Liniauskaitė Audronė 42, 43
Lisauskienė Dovilė 138, 139
Lokhvytska Liubov 70
C
G
Gailienė Kristina 64, 65
Galkienė Alvyra 114, 115
Gaučaitė Ramutė 79, 80, 132, 133
Gevorgianienė Violeta 115, 116
Gloņina Olga 129
Grincevičienė Vilija 49, 50
Gudžinskienė Vida 66, 67
H
Hakkarainen Pentti 62
Holubeu Valiantsin 145
M
Makarskaitė-Petkevičienė Rita 139
Martišauskienė Elvyda 50, 51
Martusevičienė Laura 70, 71
Melnikova Julija 108
Michaelsson Peje 24
Mikalauskienė Daina 122
Minčiūnienė Violeta 84, 85
Monkevičienė Ona 40, 41
Monkevičius Justinas 54
Montvilaitė Sigita 55, 56
– 154 –
N
T
Nasvytienė Dalia 42, 43
Nauckūnaitė Zita 94, 95
Navickienė Vida 102, 103
Toleikytė Nijolė 98, 99
Trakšelys Kęstutis 38, 39
P
Palubinskienė Vida 140, 141
Penkauskienė Daiva 104
Petkevičienė Birutė 57
Petruškevičiūtė Auksė 141, 142
Pocevičienė Rasa 79, 80
Postič Svetozar 109
Prokurotienė Rasa 55, 56
U
Urnėžienė Emilija 59, 60, 102, 103
V
Vaičekauskienė Snieguolė 44, 45
Valantinaitė Ilona 102, 103
Valuckienė Jūratė 70, 71
Vilkelienė Aldona 123, 124
Voloshina Valentyna 111
R
Z
Ragauskas Aivas 144, 145
Raudeliūnaitė Rita 66, 67
Rupšienė Liudmila 24, 26
Zaleskienė Irena 127, 128
Zaščerinska Jeļena 108, 129
Zaščerinskis Mihails 129
Zuckerman Galina 62
Žadeikaitė Loreta 75, 76
Žemgulienė Aušra 100, 101
Žygaitienė Birutė 72, 73
S
Sakadolskienė Emilija 42, 43
Salienė Vilija 77, 78, 102, 103
Sapežinskienė Laima 122
Schoroškienė Vaiva 96, 97
Selenis Valdas 146, 147
Soraka Alvydas 122
Sutkutė Eugenija 110
Šečkuvienė Henrika 42, 43
Sidabrienė Jurga 37
Stanišauskienė Vilija 58
Survutaitė Dalia 44, 45
Šimaitis Algimantas 125, 126
Švedaitė-Sakalauskė Birutė 115, 116
– 155 –
Mo-65 Mokslu grįsto švietimo link. Tarptautinė mokslinė konferencija. Programa. Mokslinių pra-
nešimų santraukos / Lietuvos edukologijos universitetas. Sudarė Daiva Jakavonytė-Staškuvienė, Emilija Urnėžienė. – Vilnius : Lietuvos edukologijos universiteto leidykla, 2015. – 156 p.
ISBN 978-609-471-018-6
Leidinį sudaro Lietuvos edukologijos universiteto 80 metų jubiliejaus proga rengiamos
tarptautinės mokslinės konferencijos „Mokslu grįsto švietimo link“ programa ir mokslinių pranešimų santraukos. Pranešimai ruošti pagal temines grupes:
•
Švietimo politika: kaip pasiekti tai, dėl ko esame susitarę?
•
Mokytojų ugdymas: kaip rengiame mokytoją profesijai?
•
Vaiko raida ir ugdymas: vadovauti, ar leisti augti?
•
Bendroji didaktika: kaip priimame nūdienos iššūkius?
•
Aukštojo mokslo didaktika: kaip priimame nūdienos iššūkius?
•
Įtraukusis ugdymas: kelias tinkamas, bet kaip juo eiti?
•
Neformalusis švietimas: koks, kada ir kodėl?
•
Švietimo istorija: tęsti ar kurti iš naujo?
This publication contains the programme and summaries of the papers presented on
15 October 2015 at the international research conference “Towards Research-based education” held on the occasion of the 80th anniversary of the founding of the Lithuanian
University of Educational Sciences. Papers were submitted for inclusion in these topical
sessions:
•
Education policy: How can we accomplish what we have agreed upon?
•
Teacher education: How do we prepare for the profession?
•
Child development and learning: Do we direct or allow?
•
General didactics: How do we face contemporary challenges?
•
Higher education didactics: How do we face contemporary challenges?
•
Inclusive education: We’re on the right road, but how do we proceed?
•
Non-formal education: What, when, and why?
•
The history of education: To continue or to start anew?
UDK 37.014(474.5)(06)
Redagavo Emilija Sakadolskienė
Maketavo Donaldas Petrauskas
Viršelio autorė Dalia Raicevičiūtė
SL 605. 19,5 sp. l. Tir. 180. Užsak. Nr. 15-70
Išleido ir spausdino Lietuvos edukologijos universiteto leidykla
T. Ševčenkos g. 31, LT-03111 Vilnius
Tel. +370 5 233 3593, el. p. [email protected]

Mokslu grįsto švietimo link - Lietuvos edukologijos universitetas

Transcription

Similar documents

Ambersail Voyage Marks Lithuania`s Millenium in NYC and Around

Saulius Zybartas_Lithuanian Presidency input

Brochure of the Coin

LITHUANIAN COLLECTORS COINS

mokslas ir inovacijos - East West Transport Corridor II

Bulletin No 2 (April 2012) - the IARU Region 1 ARDF Working Group

Lithuanian Transition: Theory and Practice

theory and practice: student insights

12-th Conference of Baltic Societies of Nephrology