KAPITULLI I METODOLOGJIA E PËRGATITJES DHE ZHVILLIMIT

Transcription

KAPITULLI I
METODOLOGJIA E PËRGATITJES DHE ZHVILLIMIT TË STUDIMIT
1
METODOLOGJIA E PËRGATITJES DHE ZHVILLIMIT TË
STUDIMIT
Fokusin kryesor të punimit e përbën matja e qëndrimeve kundrejt aftësisë së
kufizuar. Punimi përqendrohet në matjen e qëndrimeve të nxënësve kundrejt
moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara dhe në matjen e qëndrimeve të mësuesve në
lidhje me edukimin gjithpërfshirës. Qëndrimet luajnë rol të rëndësishëm në procesin e
gjithpërfshirjes së personave me aftësi të kufizuara. Që të realizohet procesi i
gjithpërfshirjes së personave të tillë, duhet patjetër që të ketë qëndrime pozitive nga e
gjithë shoqëria. Procesi i gjithpërfshirjes i ka fillimet e veta në fëmijëri, prandaj është
konsideruar e domosdoshme matja e qëndrimeve të nxënësve kundrejt aftësisë së
kufizuar. Po kështu, edhe qëndrimet e mësuesve ndikojnë në procesin e
gjithpërfshirjes, sepse janë mësuesit ata që punojnë me nxënësit, janë mësuesit ata që
reflektojnë tek nxënësit e tyre dije dhe njohuri, por reflektojnë edhe qëndrime të
natyrave të ndryshme, dhe, si rrjedhojë, reflektojnë edhe qëndrime në lidhje me
aftësinë e kufizuar.
1.1.Qëllimet dhe objektivat e punimit
1.1.1.Qëllimet e punimit
Qëllimet kryesore të punimit janë :

Matja e qëndrimeve të nxënësve kundrejt aftësisë së kufizuar.

Analizimi i ndikimit të pranisë së aftësisë së kufizuar (nxënës që kanë në klasë
nxënës me aftësi të kufizuar/nxënës që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të
kufizuar) në qëndrimet kundrejt aftësisë së kufizuar.

Analizimi i ndikimit të gjinisë së nxënësve (nxënës djem/nxënëse vajza) në
qëndrimet e tyre kundrejt aftësisë së kufizuar.

Matja e qëndrimeve të mësuesve për edukimin gjithpërfshirës, në lidhje me
këto aspekte :
2
a) Kostot Akademike të Arsimit Gjithpërfshirës në progresin akademik si të
nxënësve me aftësi të kufizuara, ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të kufizuara;
b) Kostot Socio-Emocionale të Veçimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara në
klasat speciale.
1.1.2.Objektivat e punimit
Objektivat e punimit janë :

Matja e qëndrimeve të nxënësve në lidhje me komponentin afektiv të
qëndrimeve.

Matja e qëndrimeve të nxënësve në lidhje me komponentin bihejvioral të
qëndrimeve.

Matja e qëndrimeve të nxënësve në lidhje me komponentin konjitiv të
qëndrimeve.

Analizimi i ndikimit të pranisë së aftësisë së kufizuar (nxënës që kanë në klasë
nxënës me aftësi të kufizuar/nxënës që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të
kufizuar) në komponentin afektiv, bihejvioral dhe konjitiv të qëndrimeve të
nxënësve kundrejt aftësisë së kufizuar.

Analizimi i ndikimit të gjinisë së nxënësve (nxënës djem/nxënëse vajza) në në
komponentin afektiv, bihejvioral dhe konjitiv të qëndrimeve të tyre kundrejt
aftësisë së kufizuar.

Analizimi i ndikimit të moshës së nxënësve (nxënës të klasave të pesta/të
gjashta/të shtata) në në komponentin afektiv, bihejvioral dhe konjitiv të
qëndrimeve të tyre kundrejt aftësisë së kufizuar.

Analizimi i ndikimit të moshës së mësuesve në qëndrimet e tyre në lidhje me :
klasat speciale.
3

Analizimi i ndikimit të gjinisë së mësuesve (mësues meshkuj/mësuese femra)
në qëndrimet e tyre në lidhje me :
klasat speciale.

Analizimi i ndikimit të pozicionit të mësuesve (mësues/drejtues) në qëndrimet
e tyre në lidhje me :
klasat speciale.

Analizimi i ndikimit të ciklit të mësimdhënies (mësues që japin mësim në
ciklin e ulët/mësues që japin mësim në ciklin e lartë) në lidhje me :
klasat speciale.

Analizimi i ndikimit të vjetërsisë së punës së mësuesve, të shprehura në vite
pune, në qëndrimet e tyre në lidhje me :
klasat speciale.
1.2.Hipotezat e punimit
Hipotezat e punimit janë bazuar në literaturën në lidhje me qëndrimet si dhe
në gjetjet e studimeve të ndryshme të zhvilluara në disa shtete.
4
Hipoteza 1.
Prania e nxënësve me Aftësi të Kufizuar në klasë ndikon në qëndrime më pozitive të
nxënësve kundrejt moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara.
Hipoteza 2.
Nxënëset vajza kanë qëndrime më pozitive ndaj moshatarëve të tyre me aftësi
tëkufizuara në krahasim me nxënësit meshkuj.
Objektivat dhe hipotezat e punimit kanë lidhje me teoritë për qëndrimet.
Bazuar në teorinëe kontaktit, e cila pohon se kontakti pozitiv dhe direkt midis grupeve
të ndryshme të njerëzve mund të reduktojë paragjykimin (Allport, 1954; Roper 1990),
u ndërtua hipoteza e parë e punimit. Pra, mendohet se prania e nxënësve me aftësi të
kufizuara në klasë ndikon në qëndrime më pozitive të nxënësve ndaj aftësisë së
kufizuar. Kërkues të ndryshëm kanë vënë në dukje që përvojat e hershme pozitive dhe
kontakti social mes fëmijëve pa aftësi të kufizuara dhe fëmijëve me aftësi të kufizuara
promovojnë qëndrime më pozitive (Griffith, Cooper & Ringlaben, 2003, Mc Dougall,
Dewit, King, Mille &Killip, 2004). Informacioni lidhur me aftësitë dhe cilësitë
pozitive të fëmijëve me aftësi të kufizuara, bile në stadet e hershme të edukimit, mund
të ndihmojë në kufizimin e qëndrimeve të mëvonshme negative (Cooper & Ringlaben,
1988; Kishi & Meyer, 1994; Morrison & Ursprung, 1987).1
Në studimin me autorë Peter L. Rosenbaum, Robert W. Armstrong, and
Susanne M. King, në të cilin kampionimin e përbëjnë 304 nxënës të klasave të pesta,
të gjashta, të shtata e të teta në katër shkolla në Hamilton, Ontario, rezulton se fëmijët
që pohojnë se kanë një shok me aftësi të kufizuara kanë qëndrim më pozitiv në
krahasim me shokët që pohojnë se nuk kanë një shok me aftësi të kufizuara. Po ashtu,
fëmijët që kanë pasur kohët e fundit kontakt me një fëmijë me aftësi të kufizuara kanë
qëndrim më pozitiv kundrejt moshatarëve me aftësi të kufizuara në krahasim me
fëmijët që nuk kanë pasur një kontakt me një fëmijë të tillë (Rosenbaum P.L.,
Armstrong R.W., King S.M. (1985) “Children's Attitudes Toward Disabled Peers:A
Self-Report Measure”, Journal of Pediatric Psychology, Vol. 11, No. 4, 1986).
1
Ringlaben R., Griffith K., “The impact of Attitudes on Individuals With Developmental Disabilities”,
Research-Based Practices in Developmenatl Disabilities, fq.461.
5
Sipas studimit të kryer në Amerikë nga Kelly Budisch me 163 studentë të
Universitetit Midwestern, rezultoi se sa më shumë kontakt ka individi me një person
me aftësi të kufizuara, aq më qëndrim më pozitiv ka ai kundrejt aftësisë së kufizuar
(Budisch K. (2004) “Correlates of College Students’ Attitudes Toward Disabilities”,
UW-L Journal of Undergraduate Research VII (2004).
Nga të dhënat e studimit të kryer në zonën Haute-Garonne në Francë me
nxënës të moshë 12-13 vjeçare, rezulton se nxënësit që pohuan se kanë një shok me
aftësi të kufizuara kishin qëndrim më pozitiv kundrejt moshatarëve të tyre me aftësi të
kufizuara në krahasim me nxënësit që pohuan se nuk kishin shok me aftësi të
kufizuara (Vignes C., Godeau E., Sentenac M., Coley N., Navarro F., Grandjean H.,
Godeau E., Arnaud C. (2009) “Determinants of students' attitudes towards peers
withdisabilities”, Medicine & Child Neurology).
Në studimin e kryer nga Goele Bossaert, Hilde Colpin, Sip Jan Pijl dhe Katja
Petry me 167 adoleshentë belgë rezultoi se të pasurit e një shoku me aftësi të
kufizuara apo shikimi i një videojeje për aftësinë e kufizuar korrelonin pozitivisht me
pikë më të larta në komponentin konjitiv të qëndrimit kundrejt aftësisë së kufizuar
(Bossaert G., Colpin, H., Pijl S.J.,Petry K. (2011) “The attitudes of Belgian
adolescents towards peers with disabilities”, Elsevier).
Edhe hipoteza e dytë u ndërtua mbi bazën e disa studimeve të huaja, në të cilat
u vërtetua se vajzat, në krahasim me djemtë, kanë qëndrime më pozitive ndaj
moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara.
Mund të përmendet studimi me autorë Peter L. Rosenbaum,
Robert W.
Armstrong, and Susanne M. King. Kampionimin e përbëjnë 304 nxënës të klasave të
pesta, të gjashta, të shtata e të teta në katër shkolla në Hamilton, Ontario. Nga të
dhënat e studimit rezulton se vajzat kanë qëndrime më pozitive sesa djemtë kundrejt
shokëve të tyre me aftësi të kufizuara (Rosenbaum P.L., Armstrong R.W., King S.M.
(1985) “Children's Attitudes Toward Disabled Peers:A Self-Report Measure”, Journal
of Pediatric Psychology, Vol. 11, No. 4, 1986).
Në studimin e kryer në Australinë Perëndimore nga Steven J.R. McGregor and
Chris Forlin (në të cilin kampionimin e përbëjnë nxënës të moshës 8 vjeçare), rezulton
se nxënëset femra kanë qëndrim domethënës më pozitiv në krahasim me nxënësit
djem kundrejt moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara fizike e intelektuale
6
(McGregorS.&Forlin Ch (2005)“Attitude of students towards peers with disabilities:
Relocating students from an Education Support Centre to an inclusive middle school
setting”, International Journal of Whole Schooling, Volume 1, Issue 2, March 2005).
nxënës të moshës 12-13 vjeçare, rezulton se nxënëset femra kishin qëndrime më
pozitive sesa nxënësit meshkuj (Vignes C., Godeau E., Sentenac M., Coley N.,
Navarro F., Grandjean H., Godeau E., Arnaud C. (2009) “Determinants of students'
attitudes towards peers wthdisabilities”, Medicine & Child Neurology).
Universitetit Midwestern, rezultoi se femrat kanë qëndrime më pozitive në krahasim
me meshkujt, por një marrëdhënie e tillë nuk ishte statistikisht domethënëse (Budisch
K. (2004) “Correlates of College Students’ Attitudes Toward Disabilities”, UW-L
Journal of Undergraduate Research VII (2004).
Petry me 167 adoleshentë belgë rezultoi se adoleshentet vajza kanë pikë më të larta të
komponentëve afektivë dhe bihejvioralë të qëndrimit në krahasim me adoleshentët
djem kundrejt aftësisë së kufizuar (Bossaert G., Colpin, H., Pijl S.J.,Petry K. (2011)
“The attitudes of Belgian adolescents towards peers with disabilities”, Elsevier).
Sipas të dhënave të studimit kombëtar në Angli femrat kanë qëndrime më
pozitive sesa meshkujt kundrejt aftësisë së kufizuar (Staniland L. (2009)“Public
Perceptions of Disabled People-Evidence from the British Social Attitudes Survey
2009”,Office for Disability Issues).
Nga të dhënat e studimit të kryer në Rusi në periudhën Mars-Shtator 2002,
rezulton se nxënëset femra kanë qëndrim më pozitiv sesa nxënësit djem kundrejt
aftësisë së kufizuar (Iarskaia-Smirnova E.(2002) “Creating Future Together:Problems
and Perspectives of Inclusive Education in Russia”, C P S I nternational Policy
Fellowship Program 2 0 0 1 / 2 0 0 2).
Edhe objektivat kanë lidhje me teoritë, sepse punimi nuk përqendrohet vetëm
në matjen e qëndrimit të përgjithshëm të nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të
kufizuara, por, mat edhe rezultatet në lidhje me të tre komponentët e qëndrimit :
komponentin afektiv, bihejvioral dhe konjitiv të qëndrimit.
7
Qëndrimet janë shumëdimensionalëshe dhe përbëhen nga komponentë
afektivë, bihejvioralë dhe konjitivë. Komponenti afektiv ka të bëjë me ndjenja dhe
reagime emocionale, komponenti bihejvioral lidhet me sjelljen aktuale apo me sjelljen
e paramenduar dhe komponenti konjitiv pasqyron besime dhe njohuri.2
Për të kuptuar qëndrimet ndaj aftësisë së kufizuar është thelbësore që të
merren parasysh të tre këto komponentë të qëndrimit, ku ndryshimi në njërin
komponent prek të gjithë qëndrimin. 3
Bazuar në këtë konceptim bashkëkohor për qëndrimet është parë e
domosdoshme që, krahas matjes së qëndrimit të përgjithshëm të nxënësve kundrejt
aftësisë së kufizuar, të maten e të analizohen dhe rezultatet e komponentit afektiv,
bihejvioral dhe konjitiv të qëndrimit. Po kështu, është shqyrtuar edhe ndikimi i
pranisë së aftësisë së kufizuar në klasë, ndikimi i gjinisë dhe i klasës së nxënësve jo
vetëm në qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve kundrejt aftësisë së kufizuar, por edhe
në rezultatet e komponentit afektiv, bihejvioral dhe konjitiv të qëndrimit.
Për realizimin e studimit është përdorur një metodologji mikse. Është përdorur
teknika e anketimit. Instrumentet matës janë pyetësorët CATCH (Chedoke-McMaster
Attitudes Towards Children with Handicaps) me autorë Peter L.Rosenbaum, Robert
W.Armstrong e Susanne M.King (1986) dhe MO (Mainstreaming Opinionnaire) me
autor Schmelkin (1981). Janë marrë në studim dy grupe nxënësish. Njëri grup ka në
klasë nxënës me aftësi të kufizuar, grupi tjetër nuk ka në klasë nxënës me aftësi të
kufizuar. Maten qëndrimet e nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të
kufizuara.
Instrumenti matës është test i standartizuar, testi CATCH. Është përdorur testi MO për
të matur qëndrimet e mësuesve ndaj edukimit gjithpërfshirës.
Si metoda dytësore është përdorur intervista me mësues të shkollave publike
në të cilat ka nxënës me aftësi të kufizuara të integruar, me qëllim marrjen e opinionit
të tyre lidhur me qëndrimet e nxënësve kundrejt nxënësve me aftësi të kufizuara,
lidhur me perceptimet e mësuesve për gjithpërfshirjen e nxënësve të tillë në klasë, si
2
Vignes C., Coley N., Grandjean H., Godeau E., Arnaud C. (2008) “Measuring children’s attitudes
towards peers with disabilities : a review of instruments”, Developmental Medicine & Child
Neurology, fq.182
3
Dalal A.K., (2006) “Social interventions to moderate discriminatory attitudes : The case of the
physically challenged in India”, Psychology, Health &Medicine August 2006:1113/ : 374-382, fq.376
8
dhe evidentimin e problemeve që hasin mësuesit gjatë punës së tyre në klasa ku janë
integruar nxënës me aftësi të kufizuara. Intervistat janë zhvilluar me qëllim për të
thelluar gjetjet e pyetësorëve. Janë zhvilluar intervista të strukturuara dhe janë
vetëplotësuar nga mësuesit.
1.3.Kampionimi
Popullatën e studimit e përbëjnë nxënës dhe mësues të shkollave nëntëvjeçare
publike të qyteteve Shkodër, Lezhë, Kukës, Peshkopi, Tiranë, Durrës, Elbasan, Korçë
dhe Vlorë.
Si burim ndihmës për identifikimin e rretheve që kanë më shumë persona me
aftësi të kufizuar janë përdorur të dhënat nga “Aftësia e Kufizuar në Shqipëri –
Raporti vjetor 2006” botuar nga Observatori Kombëtar i Aftësisë së Kufizuar. Në këtë
botim, në faqen 15 jepet numri i personave përfitues të pagesës së paaftësisë nga
SH.S.SH (Shërbimi Social Shtetëror) të ndarë sipas prefekturave. Sipas këtij botimi,
vendin e parë e zë prefektura e Tiranës (7808 përfitues), më pas vjen Fieri (6823
përfitues), Shkodra (5582 përfitues), Elbasani (5413 përfitues), Dibra (4225
përfitues), Korça (4031 përfitues), Durrësi (3994 përfitues), Vlora (3886 përfitues),
Lezha (3228 përfitues), Berati (2898 përfitues), Kukësi (1866 përfitues) dhe
Gjirokastra (1859 përfitues). Janë përzgjedhur për studim qytetet kryesore të rretheve:
Shkodër, Lezhë, Kukës, Dibër, Tiranë, Durrës, Elbasan, Korçë dhe Vlorë. Është bërë
kujdes që përzgjedhja e qyteteve të bëhet mbi bazën e të dhënave të mësipërme si dhe
përzgjedhja të përfshijë zona të ndryshme të Shqipërisë, në mënyrë që rezultatet të
mund të përgjithësohen në shkallë kombëtare. Pra, nga 12 qarqet kryesore janë marrë
në studim qarqet : Shkodër, Lezhë, Kukës, Dibër, Tiranë, Durrës, Elbasan, Korçë dhe
Vlorë dhe qytetet : Shkodër, Lezhë, Kukës, Peshkopi, Tiranë, Durrës, Elbasan, Korçë
dhe Vlorë.
Në vendin tonë mungojnë të dhëna të sakta në lidhje me numrin e nxënësve
me aftësi të kufizuara që janë të integruar në shkolla. Një fakt të tillë e dëshmon dhe
Strategjia Kombëtare e Arsimit Parauniversitar 2009-2013, e hartuar nga Ministria e
Arsimit dhe e Shkencës në korrik të vitit 2009. Aty shprehimisht thuhet : “Lidhur me
rritjen e aksesit në shkollë, së pari kërkohet realizimi i një studimi për cilësinë aktuale
të fëmijëve të margjinalizuar dhe shërbimit të nxënësve me aftësi të kufizuar,
mbledhjen e të dhënave për çdo kategori të nxënësve që braktisin shkollën dhe me
9
aftësi të kufizuara, krijimi i një database efektiv e funksional, me qëllim krijimin e
informacionit të plotë lidhur me identifikimin e problemeve e diagnostikimin e
situatës si dhe më vonë hartimin e politikave e marrjen e masave për të rritur cilësinë
dhe ofrimin e shanseve të barabarta për çdo nxënës” (fq.18).
Për identifikimin e shkollave të cilat kanë nxënës me aftësi të kufizuara të
integruar në gjirin e tyre, si dhe për identifikimin e klasave në të cilat ata bëjnë pjesë,
janë përdorur informacionet e marra në Drejtoritë Arsimore Rajonale të Rretheve.
Nxënësit pjesëmarrës në studim janë të klasave të pesta, gjashta dhe të shtata, për
arsye sepse testi CATCH është i përshtatshëm për nxënësit e moshës 9-13 vjeç.
Përfshirja e subjekteve është realizuar, kuptohet, duke iu përmbajtur parimeve etike,
pa detyruar asnjeri dhe duke marrë lejet përkatëse.
Kampionimin e studimit e përbëjnë nxënës pa aftësi të kufizuara që studiojnë
në shkollat publike si dhe mësuesit e tyre. Mënyra e përzgjedhjes së kampionit është
me përzgjedhje racionale. Kampioni është kampion jorastësor, kampion përfaqësues i
të gjithë popullatës së nxënësve të shkollave publike nëntëvjeçare të Shqipërisë.
Subjektet nxënës janë studiuar sipas këtyre variablave : gjinia, klasa, prania e aftësisë
së kufizuar në klasë.
Kriteret përfshirëse:

Të qënit nxënës të shkollave publike.

Të qënit nxënës në arsimin nëntëvjeçar.

Të qënit nxënës në klasë të pestë, të gjashtë, të shtatë.

Përfshirja si e djemve ashtu edhe e vajzave.

Të paturit ose jo nxënës me aftësi të kufizuar në klasë.

Përfshirja e nxënësve të cilët nuk kanë të afërm me aftësi të kufizuar.
Kriteret përjashtuese përfshijnë:

Refuzimin e lejes për pjesëmarrjen e nxënësve në studim nga ana e Drejtorisë
Rajonale Arsimore.

Refuzimin e lejes për pjesëmarrjen e fëmijëve në studim nga ana e prindërve.

Refuzimin e lejes për pjesëmarrjen e fëmijëve në studim nga shkolla
përkatëse.
10

Refuzimin e vetë fëmijëve për të qenë pjesë e studimit.

Të pasurit e kushërinjve me aftësi të kufizuar.

Dhënie e dy alternativave në plotësimin e pyetësorit.

Mosplotësim i mbi 5 elementeve të pyetësorit.

Të pasurit e një shoku me aftësi të kufizuar, por jo në klasë. Bëhet fjalë për
nxënësit që studiojnë në klasat në të cilat nuk kanë nxënës me aftësi të
kufizuara të integruar në gjirin e tyre.
Subjektet mësues janë studiuar sipas këtyre variablave : mosha, gjinia, pozicioni
(mësues, drejtues), cikli i studimeve ku japin mësim (cikël i ulët, cikël i lartë),
vjetërsia në punë.
Kriteret përfshirëse:

Të qenit mësues të shkollave publike.

Përfshirja e mësuesve me moshë të ndryshme, që nga mosha 22 vjeç-62 vjeç.

Përfshirja si e mësuesve meshkuj, ashtu dhe e mësueseve femra.

Përfshirja si e mësuesve, ashtu dhe e drejtuesve të shkollave.

Përfshirja si e mësuesve që japin mësim në ciklin e ulët, ashtu dhe e mësuesve
që japin mësim në ciklin e lartë.

Përfshirja si e mësuesve që kanë 1-5 vite pune, ashtu dhe e mësuesve që kanë
mbi 20 vite pune.
Kiteret përjashtuese përfshijnë:

Mosplotësimin e të paktën njërit prej kritereve përfshirëse.

Refuzimin e lejes për pjesëmarrjen e mësuesve në studim nga Drejtoria
Rajonale Arsimore.

Refuzimin e lejes për pjesëmarrjen e mësuesve në studim nga shkolla
përkatëse.

Refuzimin e vetë mësuesve për të qenë pjesë e studimit.
1.3.1.Të dhëna të përgjithshme lidhur me nxënësit që morën pjesë në studim
Në studim morën pjesë 1050 nxënës. Janë pasqyruar të dhënat lidhur me vitin e
lindjes, gjininë, praninë e AK-së në klasë, lidhur me llojin e AK-së në klasë, shkollën
11
në të cilën studiojnë nxënësit pjesëmarrës në studim, qytetin ku banojnë ata. Janë
pasqyruar, gjithashtu, edhe të dhënat lidhur me numrin e pyetësorëve të pavlefshëm.
Tabela 1.1.Të dhëna të përgjithshme lidhur me nxënësit që morën pjesë në studim
Klasa
Frekuenca absolute
Frekuenca relative
Klasa 5
Klasa 6
Klasa 7
Totali
297
340
413
1050
28,3%
32,4%
39,3%
100,0%
Klasa 5
Klasa 6
Klasa 7
28,3%
39,3%
32,4%
Grafiku 1.1.Të dhëna të përgjithshme lidhur me nxënësit që morën pjesë në studim
Në studim kanë marrë pjesë 1050 nxënës. 297 nxënës apo 28,3 % e nxënësve
pjesëmarrës janë në klasën e pestë, 340 nxënës apo 32,4% e nxënësve pjesëmarrës
janë në klasën e gjashtë dhe 413 nxënës apo 39,3% janë në klasën e shtatë. Të dhënat
janë paraqitur në tabelën 1.1 dhe në grafikun 1.1.
Tabela 1.2.Të dhëna të përgjithshme lidhur me vitin e lindjes së nxënësve pjesëmarrës
në studim
Viti i lindjes
Viti 1998
Viti 1999
Viti 2000
Viti 2001
Totali
Pa pëgjigje
Totali
Frekuenca absolute
151
298
264
115
828
222
1050
12
Frekuenca relative
14,4%
28,4%
25,1%
11,0%
78,9%
21,1%
100,0%
Viti 1998
Viti 1999
14,4%
Viti 2000
21,1%
Viti 2001
Pa
përgjigje
11,0%
28,4%
25,1%
Grafiku 1.2.Të dhëna të përgjithshme lidhur me vitin e lindjes së nxënësve
pjesëmarrës në studim
151 nxënës apo 14,4% e nxënësve pjesëmarrës në studim kanë lindur në vitin
1998, 298 nxënës apo 28,4% e nxënësve pjesëmarrës kanë lindur në vitin 1999, 264
nxënës apo 25,1% e nxënësve pjesëmarrës kanë lindur në vitin 2000, 115 nxënës apo
11% e nxënësve pjesëmarrës në studim kanë lindur në vitin 2001, ndërsa 222 nxënës
apo 21,1% e nxënësve pjesëmarrës në studim nuk e kanë pasqyruar vitin e lindjes. Të
dhënat janë paraqitur në tabelën 1.2 dhe në grafikun 1.2.
Tabela 1.3.Të dhëna të përgjithshme lidhur me gjininë e nxënësve pjesëmarrës në
studim
Gjinia
Djalë
Vajzë
Totali
Frekuenca absolute
543
507
1050
Frekuenca relative
51,7%
48,3%
100,0%
543 nxënës apo 51,7% e nxënësve pjesëmarrës në studim janë djem, ndërsa
507 nxënës apo 48,3% e nxënësve pjesëmarrës janë vajza. Të dhënat janë paraqitur në
tabelën 1.3 dhe në grafikun 1.3.
13
Grafiku 1.3.Të dhëna të përgjithshme lidhur me gjininë e nxënësve pjesëmarrës në
studim
Tabela 1.4.Të dhëna të përgjithshme lidhur me praninë e AK-së në
klasë
Prania e AK-së në
klasë
Frekuenca absolute
Frekuenca relative
PO
JO
Totali
502
548
1050
47,8%
52,2%
100,0%
502 nxënës apo 47,8% e nxënësve pjesëmarrës në studim kanë në klasë nxënës
me aftësi të kufizuara, ndërsa 548 nxënës apo 52,2% e nxënësve pjesëmarrës në
studim nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara. Të dhënat janë paraqitur në
tabelën 1.4 dhe në grafikun 1.4.
14
Grafiku 1.4.Të dhëna të përgjithshme lidhur me praninë e AK-së në klasë
Tabela 1.5.Të dhëna të përgjithshme lidhur me llojin e AK-së në klasë
Lloji i AK-së
AK fizike
AK mendore
AK shik+mendore
Sind.Down
AK fizike e shik.
Totali
Frekuenca absolute
76
365
20
22
19
502
Frekuenca relative
7,2%
34,8%
1,9%
2,1%
1,8%
47,8%
76 nxënës apo 7,2% e nxënësve pjesëmarrës në studim kanë në klasë nxënës
me aftësi të kufizuara fizike, 365 nxënës apo 34,8% e nxënësve pjesëmarrës në studim
kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara mendore, 20 nxënës apo 1,9% e nxënësve
pjesëmarrës në studim kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara shikimi dhe
mendore njëkohësisht, 22 nxënës apo 2,1% e nxënësve pjesëmarrës në studim kanë në
klasë nxënës me sindromën Down, 19 nxënës apo 1,8% e nxënësve pjesëmarrës në
studim kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara fizike dhe shikimi. Të dhënat janë
paraqitur në tabelën 1.5 dhe në grafikun 1.5.
15
AK fizike
AK mendore
7,2%
AK
shik+mendore
Sind.Down
AK lëv. e shik.
Pa përgjigje
34,8%
52,2%
… …
…
Grafiku 1.5.Të dhëna të përgjithshme lidhur me llojin e AK-së në klasë
Në studim kanë marrë pjesë 1050 nxënës të cilët studiojnë në shkollat publike
nëntëvjeçare të qyteteve Shkodër, Tiranë, Lezhë, Kukës, Peshkopi, Durrës, Elbasan,
Korçë dhe Vlorë. 40 nxënës (3,8% e nxënësve pjesëmarrës) studiojnë në shkollën
“Dëshmorët e Prishtinës” në qytetin e Shkodrës, 37 nxënës (3,5% e nxënësve
pjesëmarrës) studiojnë në shkollën “Mati Logoreci” në qytetin e Shkodrës, 43 nxënës
(4,1% e nxënësve pjesëmarrës) studiojnë në shkollën “Skënderbeg”në qytetin e
Shkodrës, 49 nxënës (4,7% e nxënësve pjesëmarrës) studiojnë në shkollën “Edit
Durham” në qytetin e Tiranës, 46 nxënës (4,4% e nxënësve pjesëmarrës) studiojnë në
shkollën “1 Maji” në qytetin e Tiranës, 33 nxënës (3,1% e nxënësve pjesëmarrës)
studiojnë në shkollën “Hasan Prishtina” në qytetin e Tiranës, 37 nxënës (3,5% e
nxënësve pjesëmarrës) studiojnë në shkollën “Nënë Tereza” në qytetin e Lezhës, 38
nxënës (3,6% e nxënësve pjesëmarrës) studiojnë në shkollën “Kosova” në qytetin e
Lezhës, 43 nxënës (4,1% e nxënësve pjesëmarrës) studiojnë në shkollën “Gjergj
Fishta” në qytetin e Lezhës.39 nxënës (3,7% e nxënësve pjesëmarrës) studiojnë në
shkollën “Bardhyl Popa” në qytetin e Elbasanit, 41 nxënës (3,9% e nxënësve
pjesëmarrës) studiojnë në shkollën “Qemal Haxhihasani” në qytetin e Elbasanit, 41
16
nxënës (3,9% e nxënësve pjesëmarrës) studiojnë në shkollën “Fadil Gurmani” në
qytetin e Elbasanit, 36 nxënës (3,4% e nxënësve pjesëmarrës) studiojnë në shkollën
“Demokracia” në qytetin e Korçës, 74 nxënës (7% e nxënësve pjesëmarrës) studiojnë
në shkollën “Naum Veqilharxhi” në qytetin e Korçës, 42 nxënës (4% e nxënësve
pjesëmarrës) studiojnë në shkollën “Eftali Koçi” në qytetin e Durrësit, 51 nxënës
(4,9% e nxënësve pjesëmarrës) studiojnë në shkollën “Shaqe Mazreku” në qytetin e
Durrësit, 20 nxënës (1,9% e nxënësve pjesëmarrës) studiojnë në shkollën “Lidhja e
Prizrenit” në Shijak, Bashkia Durrës, 38 nxënës (3,6% e nxënësve pjesëmarrës)
studiojnë në shkollën “Irfan Hajrullahi” në qytetin e Peshkopisë, 93 nxënës (8,9% e
nxënësve pjesëmarrës) studiojnë në shkollën “Selim Alliu” në qytetin e Peshkopisë.
Tabela 1.6.Të dhëna të përgjithshme lidhur me shkollën në të cilën studiojnë nxënësit
pjesëmarrës nëstudim
Shkolla
Dëshmorët e Prishtinës
Mati Logoreci
Skënderbeg
"Edit Durham"
1 Maji
Hasan Prishtina
Nënë Tereza
Kosova
Gjergj Fishta
Bardhyl Popa
Qemal Haxhihasani
Fadil Gurmani
Demokracia
Naum Veqilharxhi
Eftali Koçi
Shaqe Mazreku
Irfan Hajrullahi
Selim Alliu
L.Prizrenit Kukës
L.Prizrenit Durrës
Ismail Qemali
Ibrahim Kushta
Riza Spahiu
Totali
Frekuenca absolute
40
37
43
49
46
33
37
38
43
39
41
41
36
74
42
51
38
93
106
20
37
30
36
1050
17
Frekuenca relative
3,8%
3,5%
4,1%
4,7%
4,4%
3,1%
3,5%
3,6%
4,1%
3,7%
3,9%
3,9%
3,4%
7%
4%
4,9%
3,6%
8,9%
10,1%
1,9%
3,5%
2,9%
3,4%
100,0%
Grafiku 1.6.Të dhëna të përgjithshme lidhur me shkollën në të cilën studiojnë nxënësit
pjesëmarrësnë studim
106 nxënës (10,1% e nxënësve pjesëmarrës) studiojnë në shkollën “Lidhja e Prizrenit”
në qytetin e Kukësit, 36 nxënës (3,4% e nxënësve pjesëmarrës) studiojnë në shkollën
“Riza Spahiu” në qytetin e Kukësit, 37 nxënës (3,5% e nxënësve pjesëmarrës)
studiojnë në shkollën “Ismail Qemali” në qytetin e Vlorës dhe 30 nxënës (2,9% e
nxënësve pjesëmarrës) studiojnë në shkollën “Ibrahim Kushta” në qytetin e Vlorës.
Të dhënat janë paraqitur në tabelën 1.6 e në grafikun 1.6.
Në studim kanë marrë pjesë 1050 nxënës të cilët banojnë në qytetet : Shkodër, Tiranë,
Lezhë, Kukës, Peshkopi, Durrës, Elbasan, Korçë dhe Vlorë. 120 nxënës (11,4% e
nxënësve pjesëmarrës në studim) banojnë në qytetin e Shkodrës, 128 nxënës (12,2% e
nxënësve pjesëmarrës në studim) banojnë në qytetin e Tiranës, 118 nxënës (11,2% e
18
nxënësve pjesëmarrës në studim) banojnë në qytetin e Lezhës, 121 nxënës (11,5% e
nxënësve pjesëmarrës në studim) banojnë në qytetin e Elbasanit.
Tabela 1.7.Të dhëna të përgjithshme lidhur me qytetin ku banojnë nxënësit
Qyteti
Shkodër
Tiranë
Lezhë
Elbasan
Korçë
Durrës
Peshkopi
Kukës
Vlorë
Totali
Frekuenca absolute
120
128
118
121
110
113
131
142
67
1050
19
Frekuenca relative
11,4%
12,2%
11,2%
11,5%
10,5%
10,8%
12,5%
13,5%
6,4%
100,0%
Grafiku 1.7.Të dhëna të përgjithshme lidhur me qytetin ku banojnë nxënësit
110 nxënës (10,5% e nxënësve pjesëmarrës në studim) banojnë në qytetin e Korçës,
113 nxënës (10,8% e nxënësve pjesëmarrës në studim) banojnë në qytetin e Durrësit,
131 nxënës (12,5% e nxënësve pjesëmarrës në studim) banojnë në qytetin e
Peshkopisë, 142 nxënës (13,5% e nxënësve pjesëmarrës në studim) banojnë në qytetin
e Kukësit dhe 67 nxënës (6,4% e nxënësve pjesëmarrës në studim) banojnë në qytetin
e Vlorës. Të dhëna të tilla janë paraqitur në tabelën 1.7 dhe në grafikun 1.7.
Në studim kanë rezultuar edhe pyetësorë të pavlefshëm, si në rastin kur
nxënësit kanë pasur të afërm me aftësi të kufizuara (112), kur nxënësit kanë dhënë dy
alternativa në plotësimin e elementeve të pyetësorit (24), kur ata nuk kanë plotësuar
mbi 5 elemente të pyetësorit (31), në rastin kur nxënësit kanë një shok me aftësi të
kufizuara, por jo në klasën e tyre (26), si dhe në rastin kur nxënësit nuk kanë dashur ta
plotësojnë pyetësorin (104).Të dhënat lidhur me numrin e pyetësorëve të pavlefshëm
janë ilustruar përmes tabelës 1.8.
Tabela 1.8. Të dhëna të përgjithshme lidhur me pastrimin e të dhënave për nxënësit
pjesëmarrës nëstudim
Kriteret përjashtuese
Nr. i të anketuarve
Të pasurit e kushërinjve me AK
112
Dhënie e dy alternativave
24
Mosplotësim i mbi 5
elementeve të pyetësorit
31
Të pasurit e një shoku me AK,
por jo në klasë
26
Refuzimi i fëmijëve për të qenë
pjesë e studimit
104
Totali
297
297 pyetësorë të plotësuar nga ana e nxënësve janë konsdieruar të pavlefshme.
20
1.3.2.Të dhëna të përgjithshme lidhur me mësuesit që morën pjesë në plotësimin
e pyetësorit
Në plotësimin e pyetësorit morën pjesë 408 mësues. Janë pasqyruar të dhënat lidhur
me moshën, gjininë, pozicionin e punës (mësues/drejtues), ciklin e mësimdhënies
(cikël i ulët/cikël i lartë), vjetërsinë e punës së mësuesve, qytetin ku banojnë ata. Janë
pasqyruar, gjithashtu, edhe të dhënat lidhur me shkollat pjesëmarrëse në studim.
Tabela 1.9.Të dhëna të përgjithshme lidhur me moshën e mësuesve pjesëmarrës në
plotësimin e pyetësorit
Mosha
21-25 vjeç
26-30 vjeç
31-35 vjeç
36-40 vjeç
41-45 vjeç
46-50 vjeç
51-55 vjeç
mbi 55 vjeç
Totali
Pa përgjigje
Totali
Frekuenca absolute
10
60
49
77
68
42
39
61
406
2
408
Frekuenca relative
2,5%
14,7%
12,0%
18,9%
16,7%
10,3%
9,6%
15,0%
99,5%
,5%
100,0%
Në plotësimin e pyetësorit morën pjesë 408 mësues. Në plotësimin e pyetësorit
morën pjesë mësues të moshave të ndryshme, duke filluar që nga mosha 22 vjeç
(0,5% e mësuesve pjesëmarrës) deri në moshën 62 vjeç (1% e mësuesve pjesëmarrës).
Dy mësues (0,5% e mësuesve pjesëmarrës) nuk e kanë pasqyruar moshën e tyre. Të
dhëna më të hollësishme për mësuesit pjesëmarrës janë dhënë në tabelën 1.9 dhe në
grafikun 1.8.
21
Grafiku 1.8.Të dhëna të përgjithshme lidhur me moshën e mësuesve pjesëmarrës në
Tabela 1.10.Të dhëna të përgjithshme lidhur me gjininë e mësuesve pjesëmarrës në
Gjinia
Mashkull
Femër
Totali
Pa përgjigje
Totali
Frekuenca absolute
53
352
405
3
408
22
Frekuenca relative
13,0%
86,3%
99,3%
0,7%
100,0%
400
300
200
86,3%
100
13,0%
0,7%
0
Mashkull
Femër
Pa përgjigje
Grafiku 1.9.Të dhëna të përgjithshme lidhur me gjininë e mësuesve pjesëmarrës në
53 mësues (13%) pjesëmarrës janë të gjinisë mashkullore, 352 mësues (86,3%)
pjesëmarrës janë të gjinisë femërore, ndërsa 3 mësues (0,7%) nuk e kanë pasqyruar
gjininë e tyre. Një gjë e tillë është pasqyruar në tabelën 1.10 e në grafikun 1.9.
Tabela 1.11.Të dhëna të përgjithshme lidhur me pozicionin e mësuesve pjesëmarrës
në plotësimin e pyetësorit
Pozicioni
Drejtues
Mësues
Totali
Pa përgjigje
Totali
Frekuenca
absolute
26
375
401
7
408
23
Frekuenca
relative
6,4%
91,9%
98,3%
1,7%
100,0%
400
300
200
91,9%
100
0
6,4%
1,7%
Drejtues
Mësues
Pa përgjigje
Grafiku 1.10.Të dhëna të përgjithshme lidhur me pozicionin e mësuesve pjesëmarrës
në plotësimin e pyetësorit
Në plotësimin e pyetësorit morën pjesë 26 drejtues (6,4% e mësuesve pjesëmarrës),
375 mësues (91,9% e mësuesve pjesëmarrës), ndërsa 7 mësues (1,7% e mësuesve
pjesëmarrës) nuk e kanë pasqyruar pozicionin e tyre.Një gjë e tillëështë pasqyruar në
tabelën 1.11 e në grafikun 1.10.
Tabela 1.12.Të dhëna të përgjithshme lidhur me ciklin e mësimdhënies së mësuesve
pjesëmarrës në plotësimin e pyetësorit
Cikli i mësimdhënies
C.ulët
C.lartë
Totali
Pa përgjigje
Totali
Frekuenca
absolute
167
228
395
13
408
24
Frekuenca
relative
40,9%
55,9%
96,8%
3,2%
100,0%
250
200
150
55,9%
100
40,9%
50
3,2%
0
C.Ulët
C.Lartë
Pa përgjigje
Grafiku 1.11.Të dhëna të përgjithshme lidhur me ciklin e mësimdhënies së mësuesve
167 mësues (40,9%) pjesëmarrës japin mësim në ciklin e ulët, 228 mësues (55,9%)
pjesëmarrës japin mësim në ciklin e lartë, ndërsa 13 mësues (3,2%) nuk e kanë
pasqyruar ciklin e mësimdhënies së tyre. Të dhënat janë pasqyruar në tabelën 1.12
dhe në grafikun 1.11.
Tabela 1.13.Të dhëna të përgjithshme lidhur me vjetërsinë e punës së mësuesve
Vite pune
1-5 vite
6-10 vite
11-15 vite
16-20 vite
mbi 20 vite
Totali
Pa përgjigje
Totali
Frekuenca
74
44
50
78
161
407
1
408
25
Përqindja
18,1%
10,8%
12,3%
19,1%
39,5%
99,8%
0,2%
100.0%
Grafiku 1.12.Të dhëna të përgjithshme lidhur me vjetërsinë e punës së mësuesve
Në plotësimin e pyetësorit morën pjesë mësues me vjetërsi të ndryshme pune. 74
mësues (18,1% e mësuesve pjesëmarrës) kanë 1-5 vite përvojë pune, 44 mësues
(10,8% e mësuesve pjesëmarrës) kanë 6-10 vite përvojë pune, 50 mësues (12,3% e
mësuesve pjesëmarrës) kanë 11-15 vite përvojë pune, 78 mësues (19,1% e mësuesve
pjesëmarrës) kanë 16-20 vite pune, 161 mësues (39,5% e mësuesve pjesëmarrës) kanë
mbi 20 vite pune, ndërsa 1 mësues (0,2% e mësuesve pjesëmarrës) nuk e ka pasqyruar
vjetërsinë e punës. Një gjë e tillë është pasqyruar në tabelën 1.13 e në grafikun 1.12.
Tabela 1.14.Të dhëna të përgjithshme lidhur me qytetin ku banojnë mësuesit
26
Qyteti
Shkodër
Tiranë
Lezhë
Elbasan
Korçë
Durrës
Peshkopi
Kukës
Vlorë
Totali
Frekuenca
absolute
50
34
40
51
48
56
31
59
39
408
Frekuenca
relative
12,3%
8,3%
9,8%
12,5%
11,8%
13,7%
7,6%
14,5%
9,6%
100,0%
Grafiku 1.13.Të dhëna të përgjithshme lidhur me qytetin ku banojnë mësuesit
Në plotësimin e pyetësorit morën pjesë 408 mësues nga qytete të ndryshme.
50 mësues (12,3% e mësuesve pjesëmarrës) janë nga qyteti i Shkodrës, 40 mësues
27
(9,8% e mësuesve pjesëmarrës) janë nga qyteti i Lezhës, 34 mësues (8,3% e mësuesve
pjesëmarrës) janë nga qyteti i Tiranës, 31 mësues (7,6% e mësuesve pjesëmarrës) janë
nga qyteti i Peshkopisë, 48 mësues (11,8% e mësuesve pjesëmarrës) janë nga qyteti i
Korçës, 51 mësues (12,5% e mësuesve pjesëmarrës) janë nga qyteti i Elbasanit, 56
mësues (13,7% e mësuesve pjesëmarrës) janë nga qyteti i Durrësit, 59 mësues (14,5%
e mësuesve pjesëmarrës) janë nga qyteti i Kukësit dhe 39 mësues (9,6% e mësuesve
pjesëmarrës) janë nga qyteti i Vlorës. Një gjë e tillë është pasqyruar në tabelën 1.14 e
në grafikun 1.13.
Tabela 1.15.Të dhëna të përgjithshme lidhur me shkollat pjesëmarrëse në studim
Shkolla
Frekuenca
absolute
13
14
11
12
13
15
13
15
15
14
14
14
20
17
18
16
17
18
12
6
21
23
15
20
13
27
406
2
408
Pashko Vasa
Ndre Mjeda
Ali Laçej
Kosova
Nënë Tereza
Gjergj Fishta
1 Maji
Edith Durham
Irfan Hajrullahi
Selim Alliu
Demokracia
Sotir Gura
Naum Veqilharxhi
Qemal Haxhihasani
Bardhyl Popa
Fadil Gurmani
Lidhja e Prizrenit Durrës
Eftali Koçi
Skënderbeg
Hasan Prishtina
Shaqe Mazreku
Lidhja e Prizrenit Kukës
Riza Spahiu
Avni Rustemi
Ibrahim Gushta
Ismail Qemali
Totali
Pa përgjigje
Totali
Frekuenca
relative
3,2%
3,4%
2,7%
2,9%
3,2%
3,7%
3,2%
3,7%
3,7%
3,4%
3,4%
3,4%
4,9%
4,2%
4,4%
3,9%
4,2%
4,4%
2,9%
1,5%
5,1%
5,6%
3,7%
4,9%
3,2%
6,6%
99,5%
,5%
100,0%
Në plotësimin e pyetësorit morën pjesë mësues nga 26 shkolla publike të
vendit tonë. 13 mësues (3,2% e mësuesve pjesëmarrës) japin mësim në shkollën
28
“Pashko Vasa” në qytetin e Shkodrës, 14 mësues (3,4% e mësuesve pjesëmarrës)
japin mësim në shkollën “Ndre Mjeda” në qytetin e Shkodrës, 11 mësues (2,7% e
mësuesve pjesëmarrës) japin mësim në shkollën “Ali Laçej” në qytetin e Shkodrës. 12
mësues (2,9% e mësuesve pjesëmarrës) japin mësim në shkollën “Kosova” në qytetin
e Lezhës, 13 mësues (3,2% e mësuesve pjesëmarrës) japin mësim në shkollën “Nënë
Tereza” në qytetin e Lezhës, 15 mësues (3,7% e mësuesve pjesëmarrës) japin mësim
në shkollën “Gjergj Fishta” në qytetin e Lezhës. 13 mësues (3,2% e mësuesve
pjesëmarrës) japin mësim në shkollën “1 Maji” në qytetin e Tiranës, 15 mësues (3,7%
e mësuesve pjesëmarrës) japin mësim në shkollën “Edit Durham” në qytetin e
Tiranës. 15 mësues (3,7% e mësuesve pjesëmarrës) japin mësim në shkollën “Irfan
Hajrullahi” në qytetin e Peshkopisë, 14 mësues (3,4% e mësuesve pjesëmarrës) japin
mësim në shkollën “Selim Alliu” në qytetin e Peshkopisë.
Graf.1.14.Të dhëna të përgjithshme lidhur me shkollat pjesëmarrëse në studim
29
14 mësues (3,4% e mësuesve pjesëmarrës) japin mësim në shkollën “Demokracia” në
qytetin e Korçës, 14 mësues (3,4% e mësuesve pjesëmarrës) japin mësim në shkollën
“Sotir Gura” në qytetin e Korçës, 20 mësues (4,9% e mësuesve pjesëmarrës) japin
mësim në shkollën “Naum Veqilharxhi” në qytetin e Korçës, 17 mësues (4,2% e
mësuesve pjesëmarrës) japin mësim në shkollën “Qemal Haxhihasani” në qytetin e
Elbasanit, 18 mësues (4,4% e mësuesve pjesëmarrës) japin mësim në shkollën
“Bardhyl Popa” në qytetin e Elbasanit, 16 mësues (3,9% e mësuesve pjesëmarrës)
japin mësim në shkollën “Fadil Gurmani” në qytetin e Elbasanit, 17 mësues (4,2% e
mësuesve pjesëmarrës) japin mësim në shkollën “Lidhja e Prizrenit” në qytetin e
Durrësit, 18 mësues (4,4% e mësuesve pjesëmarrës) japin mësim në shkollën “Eftali
Koçi” në qytetin e Durrësit, 12 mësues (2,9% e mësuesve pjesëmarrës) japin mësim
në shkollën “Skënderbeg” në qytetin e Shkodrës, 6 mësues (1,5% e mësuesve
pjesëmarrës) japin mësim në shkollën “Hasan Prishtina” në qytetin e Tiranës, 21
mësues (5,1% e mësuesve pjesëmarrës) japin mësim në shkollën “Shaqe Mazreku” në
qytetin e Durrësit, 23 mësues (5,6% e mësuesve pjesëmarrës) japin mësim në shkollën
“Lidhja e Prizrenit” në qytetin e Kukësit, 15 mësues (3,7% e mësuesve pjesëmarrës)
japin mësim në shkollën “Riza Spahiu” në qytetin e Kukësit, 20 mësues (4,9% e
mësuesve pjesëmarrës) japin mësim në shkollën “Avni Rustemi”, 13 mësues (3,2% e
mësuesve pjesëmarrës) japin mësim në shkollën “Ibrahim Gushta” në qytetin e Vlorës
dhe 27 mësues (6,6% e mësuesve pjesëmarrës) japin mësim në shkollën “Ismail
Qemali” në qytetin e Vlorës. Dy mësues nuk e kanë pasqyruar emrin e shkollës në të
cilën japin mësim. Të dhënat janë pasqyruar në tabelën 1.15 dhe në grafikun 1.14.
Të pavlefshme nuk ka. Duhet përmendur fakti se disa mësues (rreth 40 mësues
për secilin qytet) nuk i kanë sjellë pyetësorët, ndërsa mësuesit të cilët i kanë sjellë
pyetësorët, i kanë plotësuar të gjithë elementet. Unë i mirëkuptoj mësuesit të cilët nuk
i kanë dorëzuar pyetësorët, sepse koha sot është e çmuar dhe, gjithashtu, mund të kenë
pasur arsye të ndryshme. Unë, gjithashtu, i falenderoj ata, për faktin se plotësimi i
pyetësorit është marrë me seriozitet, ka pasur ndjenjë përgjegjësie morale nga ana e
tyre dhe, si rrjedhim, mësues të tillë kanë preferuar më mirë të mos e plotësojnë
pyetësorin sesa ta plotësojnë sa për të kaluar radhën. Faktin e seriozitetit në plotësimin
e pyetësorit e tregon dhe besueshmëria e lartë, për të cilën do të flitet më poshtë.
30
1.3.3.Të dhëna të përgjithshme lidhur me mësuesit e drejtuesit e intervistuar
Janë zhvilluar gjithsej 69 intervista.Janë zhvilluar intervista pothuajse në të
gjithat qytetet në të cilat është bërë studimi.
Qyteti i Kukësit :
1.V.Sh. (Mësues). 2.A.J. (Mësuese).3.M.M. (Mësuese).4.F.Sh. (Mësuese).
5.E.E. (Mësuese). 6.E.D. (Mësues).7.E.C. (Mësuese).
Qyteti i Peshkopisë:
1.A.S. (Mësues).2.L.K. (Mësuese). 3.V.G. (Mësuese). 4.M.B. (Mësuese). 5.V.Gj.
(Mësuese). 6.V.Z. (Mësuese). 7.F.S. (Mësues). 8.N.Xh. (Mësuese).
Qyteti i Shkodrës :
1.T.S. (Mësuese). 2.A.Y. (Mësuese). 3.A.K. (Mësues).3.E.B. (Mësuese). 4.Q.P.
(Mësuese). 5.Gj.K. (Mësuese). 6.A.Z. (Mësuese).
Gjashtë mësuese dhe një mësues nuk kanë pasur dëshirë të japin inicialet e tyre dhe
për, të respektuar dëshirën e tyre, nuk janë pasqyruar inicialet e tyre.
Qyteti i Lezhës:
1.E.M. (Mësuese). 2.J.A. (Mësuese). 3.Gj.J. (Mësuese).
Gjashtë mësuese nuk kanë dashur të japin inicialet e tyre dhe kuptohet, është
respektuar dëshira e tyre.
Qyteti i Durrësit:
1.Sh.N.(Mësuese). 2.L.N. (Mësuese). 3.G.D. (Mësuese). 4.L.Gj. (Mësues).
5.M.Z. (Mësuese). 6.E.Z. (Mësuese).
Tre mësuese të shkollës “Shaqe Mazreku” dhe pesë mësuese të shkollës “Eftali Koçi”
nuk kanë dashur të japin inicialet e tyre dhe kuptohet, është respektuar dëshira e tyre.
31
Qyteti i Elbasanit :
1.Z.L. (Mësuese). 2.B.P. (Mësuese). 3.A.B. (Mësues).
Qyteti i Vlorës :
1.M.H.(Mësuese). 2.O.H. (Mësues).3.Z.N. (Mësuese). 4.B.A. (Mësuese).5.I.A.
(Mësues). 6.R.M. (Mësuese). 7.V.I. (Mësuese). 8.M.P. (Mësuese). 9.M.A. (Mësuese).
Qyteti i Korçës :
1.K.K. (Mësuese). 2.O.G. (Mësuese). 3.M.A. (Mësuese). 4.V.Q. (Mësuese).
5.F.G. (Mësuese). 6.P.T. (Mësuese).
1.4.Aparatet/Materialet
Me nxënësit është përdorur testi CATCH për të matur qëndrimet e tyre
kundrejt moshatarëve me aftësi të kufizuara. Testi CATCH është dhënë nga njëri prej
autorëve, nga Rosenbaum, pasi është kontaktuar në mënyrë elektronike me këtë autor.
I është bërë një kërkesë në lidhje me lejimin nga ana e tij për përdorimin e testit
CATCH. Është konfirmuar në mënyrë elektronike leja dhe është dhënë testi nga autori
Rosenbaum.
Me mësuesit është përdorur pyetësori MO (Mainstreaming Opinionnaire). Pyetësori
është marrë nga libri “The Measurement of Attitudes toward People with
Disabilities”, USA, fq.256, me autor Antonak R.F. dhe Livneh H.
1.4.1.Përmbajtja e pyetësorëve
CATCH-ja bazohet në modelin tre komponentësh të qëndrimeve të propozuar
nga Triandis (1971). Sipas këtij modeli, mendohet se qëndrimet përfshijnë tre
dimensione : a)komponentin afektiv, i cili përfshin pohime të ndjenjave ndaj fëmijëve
me aftësi të kufizuara; b)komponentin e nënkuptuar bihejvioral, i cili përfshin pohime
të asaj se çfarë do të bëjë një fëmijë pa aftësi të kufizuara ndaj një fëmije me aftësi të
kufizuara, dhe c)komponentin konjitiv, i cili përfshin pohime verbale të besimeve
lidhur me fëmijët me aftësi të kufizuara (Ostrom, 1969; Triandis, 1971).4
4
Rosenbaum P. L., Armstrong R. W., King S. M.,( 1986) “Children's Attitudes Toward Disabled Peers:
A Self-Report Measure”, Journal of Pediatric Psychology, Vol. 11, No. 4, fq.518
32
CATCH-ja është dizenjuar posaçërisht për fëmijët e moshës 9-13 vjeç.
CATCH-ja përmban 36 elemente, 12 elemente për secilin komponent me një numër të
barabartë pohimesh të shprehura pozitivisht dhe negativisht. Elementet janë renditur
sipas një rregulli të rastësishëm, duke alternuar pohime pozitive e negative. CATCHja vlerësohet sipas një shkalle Likert prej 5 pikësh me vlera që radhiten nga 0
(Plotësisht kundër) në 4 (Plotësisht dakord). Elementet e shprehura negativisht
kodohen anasjelltas. Pikët e elementeve dhe pikët totale përftohen duke mbledhur
elementet, duke pjesëtuar shumat me numrin e elementeve dhe duke e shumëzuar me
10. Pikë të larta përfaqësojnë një qëndrim më pozitiv.5
Pyetësori në lidhje me arsimimin gjithpërfshirës është zhvilluar nga Schmelkin
(1981) për të studiuar qëndrimet e mësuesve të edukimit special, të mësuesve të
klasave të zakonshme dhe qëndrimet e jo mësuesve (të tillë si administratorë,
këshillues) në lidhje me gjithpërfshirjen e nxënësve me aftësi të kufizuara. Nënshkalla
e parë, Kostot Akademike të Arsimit Gjithpërfshirës ka lidhje me efektet e dëmshme
të arsimit gjithpërfshirës në progresin akademik si të nxënësve me aftësi të kufizuara,
ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të kufizuara. Nënshkalla e dytë, Kostot SocioEmocionale të Veçimit (SECS) ka lidhje me efektet negative në zhvillimin social dhe
emocional të fëmijëve me aftësi të kufizuara të veçuar në klasat speciale.6
Secilit prej 30 elementeve të MO-së i jepet përgjigje me një shkallë 6 pikëshe,
duke u radhitur nga -3 (Plotësisht kundër) në +3 (Plotësisht dakord). Nuk lejohet një
opsion përgjigjeje neutrale. Përgjigjeve që mungojnë apo që janë me dy kuptime u
jepet vlerë zero.
Për të llogaritur MO-në, çdo përgjigjeje i shtohet vlera katër. Një gjë e tillë i
shndërron të gjitha vlerat në një numër të përgjithshëm pozitiv nga 1 në 7 (p.sh., -3=1,
-2=2, -1=3, pa përgjigje =4, +1=5, +2=6 dhe +3=7). Rezultati i përgjigjeve tek
nënshkalla ACM llogaritet duke mbledhur përgjigjet e elementeve 1, 3, 4, 8, 9, 10,
12, 16, 18, 19, 20, 26, 27, 28 dhe 30. Totali pjesëtohet me 15 për të dhënë një vlerë të
mesme e cila radhitet nga 1 në 7, ku një vlerë e ulët përfaqëson një qëndrim pozitiv
ndaj këtij aspekti të gjithpërfshirjes.
5
Rosenbaum P. L., Armstrong R. W., King S. M.,( 1986) “Children's Attitudes Toward Disabled Peers:
A Self-Report Measure”, Journal of Pediatric Psychology, Vol. 11, No. 4, fq.520-521
6
Antonak R.F., Livneh H.(1988) “The Measurement of Attitudes toward People with Disabilities”,
USA, fq.256
33
Rezultati i përgjigjeve tek nënshkalla SECS llogaritet duke mbledhur
përgjigjet e 15 elementeve të mbetur (2, 5, 6, 7, 11, 13, 14, 15, 17, 21, 22, 23, 24, 25
dhe 29). Një vlerë mesatare llogaritet duke e pjesëtuar totalin me 15, ku rezultati
radhitet nga 1 në 7. Një qëndrim pozitiv ndaj këtij aspekti të gjithpërfshirjes
pasqyrohet nga pikë të larta.7
1.4.2.Mënyra e plotësimit të pyetësorëve. Pyetësorët janë vetëplotësuar nga nxënësit
dhe mësuesit. Pyetësorët janë shpërndarë në shkolla. Nxënësit i kanë plotësuar në
klasë, ndërsa mësuesit i kanë plotësuar në shtëpi brenda periudhës 1-2 ditore.
Administrimi i pytësorëve (shpërndarja dhe rimarrja e tyre) është zhvilluar gjatë
muajve shtator, tetor, nëntor dhe dhjetor.
1.4.3.Mënyra e analizimit të të dhënave. Të dhënat e përftuara nga pyetësori janë
analizuar përmes programit SPSS, varianti 20.
Është llogaritur besueshmëria e testeve dhe, në rastet e nevojshme është
ndërhyrë, me qëlllim rritjen e besueshmërisë së të dhënave të përftuara. Është bërë
kodimi i variablave sipas rregullave përkatëse të përcaktuara nga autorët. Janë krijuar
indekset përkatëse sipas udhëzimeve përkatëse. Kështu, p.sh., tek pyetësori CATCH
është janë krijuar katër indekse :
a)indeksi i qëndrimit të përgjithshëm të nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të
kufizuara;
b)indeksi i komponentit afektiv të qëndrimeve;
c)indeksi i komponentit bihejvioral të qëndrimeve;
d)indeksi i komponentit konjitiv të qëndrimeve.
Janëkrijuar dy indekse në lidhje me pyetësorin (MO) të mësuesve :
a)indeksi në lidhje me rezulatet e nënshkallës ACM;
b)indeksi në lidhje me rezultatet e nënshkallës SECS.
7
USA, fq.257
34
Të dhënat në lidhje me variablat e marra në shqyrtim janë pasqyruar përmes
frekuencave, mesatares, mesores, përmes modës etj,. Të dhënat janë shprehur edhe
përmes histogramave, diagramave dhe grafikëve përkatës, me qëllim konkretizimin sa
më të mirë të këtyre të dhënave të përftuara.
Është përdorur Mann-Whitney Test për të shqyrtuar ndikimin e pranisë së
aftësisë së kufizuar në klasë në qëndrimin e nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të
kufizuara. Është përdorur Mann-Whitney Test për të shqyrtuar ndikimin e gjinisë së
nxënësve në qëndrimin e nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.
Është përdorur One-Way ANOVA për të shqyrtuar ndikimin e moshës së
nxënësve (klasa e pestë, e gjashtë, e shtatë) në qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve
ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.
Është pasqyruar tabela e krahasimeve ndërmjet qëndrimit të përgjithshëm dhe
klasave. Tabela është përftuar përmes përdorimit të Post Hoc Bonferroni Test.
Është përdorur Anova Table për të shqyrtuar ndikimin e gjinisë së mësuesve
(mashkull/femër) në rezultatet e nënshkallëve ACM dhe SECS.
Është përdorur Anova Table për të shqyrtuar ndikimin e pozicionit të
mësuesve (mësues/drejtues) në rezultatet e nënshkallëve ACM dhe SECS.
Është përdorur Anova Table për të shqyrtuar ndikimin e ciklit të studimeve ku
mësuesi jep mësim (cikël i ulët/cikël i lartë) në rezultatet e nënshkallëve ACM dhe
SECS.
Është përdorur Anova Table për të shqyrtuar ndikimin e vjetërsisë së punës së
mësuesve në rezultatet e nënshkallëve ACM dhe SECS.
Korrelimi ndërmjet pikëve të ACM-së, SECS-së dhe moshës së mësuesve
është llogaritur përmes llogaritjes së koeficientit Pearson dhe koeficientit Spearman.
Është bërë pasqyrimi i këtyre korrelimeve përmes grafikëve (skaterploteve)
përkatëse, në mënyrë që këto të dhëna të përftuara të ishin sa më konkrete e të
kuptueshme.
1.4.4.Përmbajtja e intervistave
35
Përmbajtja e intervistave është ideuar në mënyrë që të merret opinioni i mësuesve
në lidhje me :

qëndrimet e nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara;

treguesit e strukturës;

treguesit e procesit mësimor.
Në lidhje me qëndrimet e nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara, është
synuar të merret opinioni i mësuesve në lidhje me :
a)qëndrimet e nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara;
b)komponentin afektiv të qëndrimeve të nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të
kufizuara;
c)sjelljen e nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara;
d)perceptimet e nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.
e)qëndrimet e prindërve të nxënësve pa aftësi të kufizuara ndaj nxënësve me aftësi të
kufizuara të integruar në klasën ku mësojnë fëmijët e tyre.
Në lidhje me treguesit e strukturës, është synuar të merret opinioni i mësuesve
në lidhje me :
a)burimet njerëzore, si : numri i nxënësve në klasë, ekzistenca e mësuesit mbështetës,
përfshirja e mësuesve në proceset kualifikuese për integrimin shkollor të nxënësve me
aftësi të kufizuara, ekzistenca e personelit tjetër mbështetës në shkollë, etj ;
b) burimet strukturore, si : ekzistenca e laboratoreve në shkollë për nxënësit me aftësi
të kufizuara, ekzistenca e hapësirës së nevojshme për realizimin me efikasitet të
mësimdhënies në shkollë për nxënësit me aftësi të kufizuara, ekzistenca e qendrës
burimore në shkollë, ekzistenca e materialeve didaktike të duhura për punën me
nxënësit me aftësi të kufizuara.
Në lidhje me treguesit e procesit mësimor, është synuar të merret opinioni i
mësuesve në lidhje me :
36
a)ekzistencën e një plani edukativ të individualizuar për nxënësin me aftësi të
kufizuara;
b)raportet e shkollës me institucionet e tjera mbështetëse;
c)raportet e shkollës me shkollat e tjera;
Përmbajtja e intervistave në lidhje me treguesit e strukturës dhe treguesit e
procesit mësimor është bazuar tek libri : Gherardini P., Nocera S, AIPD (2000)
“L’integrazione scolastica delle persone Down”, Erickson.
Konkretisht, janë zhvilluar këto pyetje :
1.A shprehin keqardhje nxënësit e tjerë për fëmijët me aftësi të kufizuara?
2.A shprehin shqetësim nxënësit e tjerë nëse një fëmijë me aftësi të kufizuara ulet në
një bankë me ta?
3.Po prindërit e nxënësve pa aftësi të kufizuara si reagojnë? A dëshirojnë ata që
fëmijët e tyre të ulen në një bankë me një fëmijë me AK?
4. A shprehin dëshirë nxënësit e tjerë për t’u ulur në një bankë më një fëmijë me aftësi
të kufizuara?
5.A shprehin mendime nxënësit e tjerë për fëmijët me aftësi të kufizuara? Si janë këto
opinione, pozitive apo negative?
6.A ndërveprojnë nxënësit e tjerë me një fëmijë me aftësi të kufizuara gjatë procesit
mësimor?
7.A ndërveprojnë nxënësit e tjerë me një fëmijë me aftësi të kufizuara gjatë lojës?
8.Numri i nxënësve në një klasë ku ka nxënës me AK është i madh apo i vogël, apo si
në klasat e tjera?
9.A ekziston mësuesi mbështetës në këto klasa?
10.A jeni përfshirë kohët e fundit në procese kualifikuese në lidhje me Aftësinë e
Kufizuar? Nëse po, kur?
37
11.A ekziston personel tjetër ndihmës në shkollën tuaj, p.sh., mjek, infermier,
psikolog, punonjës social, etj.?
12.Sipas jush, integrimi i nxënësve me AK në shkollat publike është : a)jo i
nevojshëm, b)i nevojshëm, c)i përshpejtuar, d)i domosdoshëm? Përse mendoni
kështu?
13.A ekzistojnë laboratore, bibliotekë lidhur me Aftësinë e Kufizuar në shkollën tuaj?
14. A ekziston një qendër burimore lidhur me Aftësinë e Kufizuar në shkollën tuaj?
15. A ekzistojnë materiale didaktike të veçanta lidhur me Aftësinë e Kufizuar në
shkollën tuaj?
16.A ekziston hapësira e nevojshme lidhur me Aftësinë e Kufizuar në shkollën tuaj?
17.A keni një plan edukativ të individualizuar për secilin nxënës me AK?
18.Cilat janë raportet e shkollës suaj me institucionet e tjera?
19. Cilat janë raportet e shkollës suaj me shkollat e tjera?
1.4.5.Faza e pilotimit
Fillimisht është bërë përkthimi i testeve në gjuhën shqipe nga pedagogë të
Departamentit të Psikologjisë e të Punës Sociale dhe të Departamentit të Anglistikës.
Pasi u konkludua në një variant të vetëm, u bë printimi i pyetësorëve dhe u
shpërndanë pyetësorët për nxënësit në shkollën 9-vjeçare “Pashko Vasa” me nxënës të
klasës së pestë dhe në shkollën 9-vjeçare “Ndre Mjeda” me nxënës të klasës së gjashtë
dhe pyetësorët për mësuesit në shkollat “Pashko Vasa”, “Dëshmorët e Prishtinës” dhe
“Ali Laçej”.
Pyetësori për nxënësit është plotësuar nga 87 nxënës të shkollave Pashko Vasa
(44,8%) dhe Ndre Mjeda (55,2%). 44, 8% e nxënësve të anketuar janë nxënës në klasë
të pestë, ndërsa 55,2% në klasë të gjashtë. 52,9% e tyre janë djem dhe 47,1% janë
vajza.
Pyetësori për mësuesit është plotësuar nga 38 mësues të shkollave Pashko
Vasa (34,2%), Ndre Mjeda (36,8%) dhe Ali Laçej (11%). 13, 2% e mësuesve të
38
anketuar janë të moshës 26-30 vjeç, 10,5% janë të moshës 31-35 vjeç, 23,7% janë të
moshës 36-40 vjeç, 23,7% janë të moshës 41-45 vjeç, 7,9% janë të moshës 46-50
vjeç, 5,3% janë të moshës 51-55 vjeç, 13,2% janë mbi 55 vjeç, ndërsa 1 mësues
(2,6%) nuk e ka dhënë moshën. 15,8% e mësuesve të anketuar japin mësim në ciklin e
ulët, ndërsa 73,7% japin mësin në ciklin e lartë, ndërsa 4 mësuese (10,5%) nuk e kanë
dhënë ciklin e studimeve në të cilin japin mësim.
U bë hedhja e të dhënave në kompiuter. Më pas u llogarit besueshmëria e
brendshme për secilin test. Besueshmëria e brendshme e pyetësorit për mësuesit
rezultoi të ishte me koeficient Alpha e Cronbach 0,812. Janë shqyrtuar veçmas të
gjitha pyetjet dhe nuk është evidentuar asnjë pyetje që të kishte besueshmëri të ulët.
Besueshmëria e brendshme e pyetësorit për nxënësit rezultoi të ishte me koeficient
Alpha Cronbach 0,531.
Më pas u pa i domosdoshëm rishikimi i pytësorit për nxënësit. U vu theksi më
shumë tek shqipërimi më i thjeshtë dhe më i kuptueshëm për disa elemente të
pyetësorit.
Konkretisht, për pyetësorin për nxënësit u rishikuan elementet nr.1, nr.2, nr.3,
nr.4, nr.6, nr.7, nr.8, nr.9, nr.10, nr.11, nr.12, nr.13, nr.14, nr.15, nr.16, nr.18, nr.20,
nr.21, nr.22, nr.23, nr.25, nr.26, nr.27, nr.28, nr.29, nr.30, nr.31, nr.32, nr.34, nr.35,
nr.36.
Elementi nr.1 ishte “Nuk do të shqetësohesha nëse një fëmijë me aftësi të kufizuara
ulet pranë meje në klasë” dhe u shndërrua në “Unë nuk shqetësohem nëse një fëmijë
me aftësi të kufizuara është në bankë me mua”.
Elementi nr.2 ishte “Nuk do ta prezantoja një fëmijë me aftësi të kufizuara tek shokët
e mi” dhe u shndërrua në “Unë nuk do t’u tregoja shokëve të mi që kam një shok me
aftësi të kufizuara”.
Elementi nr.3 ishte “Fëmijët me aftësi të kufizuara mund të bëjnë shumë gjëra për
veten e tyre” dhe u shndërrua në “Fëmijët me aftësi të kufizuara mund të kujdesen për
veten e tyre”.
39
Elementi nr.4 ishte “Nuk do të dija çfarë t’i thoja një fëmije me aftësi të kufizuara”
dhe u shndërrua në “Nuk di çfarë muhabeti të bëj me një fëmijë me aftësi të
kufizuara”.
Elementi nr.6 ishte “Ndiej keqardhje për fëmijët me aftësi të kufizuara” dhe u
shndërrua në “Më vjen keq për fëmijët me aftësi të kufizuara”.
Elementi nr.7 ishte “Do ta mbroja një fëmijë me aftësi të kufizuara të cilin po e
tallin” dhe u shndërrua në “Nëse një fëmijë me aftësi të kufizuara janë duke e tallur,
unë do ta mbroja atë”.
Elementi nr.8 ishte “Fëmijët me aftësi të kufizuara kërkojnë shumë vëmendje nga të
rriturit” dhe u shndërrua në “Fëmijët me aftësi të kufizuara duan shumë vëmendje nga
të rriturit”.
Elementi nr.9 ishte “Unë do ta ftoja një fëmijë me aftësi të kufizuara në festën e
ditëlindjes sime” dhe u shndërrua në “Unë do ta ftoja një fëmijë me aftësi të kufizuara
në ditëlindjen time”.
Elementi nr.10 ishte “Do të frikësohesha nga një fëmijë me aftësi të kufizuara” dhe u
shndërrua në “Unë kam frikë nga një fëmijë me aftësi të kufizuara”.
Elementi nr.11 ishte “Do t’i flisja një fëmije me aftësi të kufizuara të cilin nuk e
njoh” dhe u shndërrua në “Unë do të hyja në muhabet me një fëmijë me aftësi të
kufizuara, pavarësisht se nuk e njoh”.
Elementi nr.12 ishte “Fëmijëve me aftësi të kufizuara nuk u pëlqen që të zënë
shokë/shoqe” dhe u shndërrua në “Fëmijëve me aftësi të kufizuara nuk u pëlqen që të
zënë shokë dhe shoqe”.
Elementi nr.13 ishte “Do të më pëlqente që një fëmijë me aftësi të kufizuara të ishte
fqinji im” dhe u shndërrua në “Do të kisha qejf që një fëmijë me aftësi të kufizuara të
ishte komshiu im”.
Elementi nr.14 ishte “Fëmijët me aftësi të kufizuara ndiejnë keqardhje për veten e
tyre” dhe u shndërrua në “Fëmijëve me aftësi të kufizuara u vjen keq për veten e
tyre”.
40
Elementi nr.15 ishte “Do të isha i/e lumtur po të kisha një shok/shoqe të ngushtë me
aftësi të kufizuara” dhe u shndërrua në “Unë do të isha i lumtur nëse do të kisha një
shok ose shoqe të ngushtë me aftësi të kufizuara”.
Elementi nr.16 ishte “Do të përpiqesha të qëndroja larg nga një fëmijë me aftësi të
kufizuara dhe u shndërrua në “Unë do të përpiqesha të rrija larg nga një fëmijë me
aftësi të kufizuara”.
Elementi nr.18 ishte “Unë nuk do e doja një fëmijë me aftësi të kufizuara aq sa
shokët e tjerë” dhe u shndërrua në “Mua nuk do të më pëlqente një shok me aftësi të
kufizuara aq sa shokët e tjerë”.
Elementi nr.20 ishte “Në klasë unë nuk do të ulesha afër një fëmije me aftësi të
kufizuara” dhe u shndërrua në “Unë nuk do të ulesha në të njëjtën bankë me një
fëmijë me aftësi të kufizuara”.
Elementi nr.21 ishte “Do të isha i kënaqur nëse një fëmijë me aftësi të kufizuara më
fton në shtëpinë e tij/të saj” dhe u shndërrua në “Unë do të kisha qejf nëse një fëmijë
me aftësi të kufizuara më fton në shtëpinë e tij”.
Elementi nr.22 ishte “Përpiqem që të mos e vështroj dikë me aftësi të kufizuara” dhe
u shndërrua në “Unë përpiqem që të mos e vështroj dikë që është me aftësi të
kufizuara”.
Elementi nr.23 ishte “Do të ndihesha mirë duke bërë një detyrë klase së bashku me
një fëmijë me aftësi të kufizuara” dhe u shndërrua në “Unë do të kisha qejf të bëja një
detyrë klase së bashku me një fëmijë me aftësi të kufizuara”.
Elementi nr.25 ishte “Do ta ftoja një fëmijë me aftësi të kufizuara të flinte në
shtëpinë time” dhe u shndërrua në “Unë do ta ftoja një fëmijë me aftësi të kufizuara të
flinte në shtëpinë time”.
Elementi nr.26 ishte “Të rri afër një personi me aftësi të kufizuara më frikëson” dhe
u shndërrua në “Unë kam frikë të rri afër me një person me aftësi të kufizuara”.
Elementi nr.27 ishte “Fëmijët me aftësi të kufizuara janë të interesuar për shumë
gjëra” dhe u shndërrua në “Fëmijët me aftësi të kufizuara kanë interes për shumë
gjëra”.
41
Elementi nr.28 ishte “Unë do të vihesha në siklet nëse një fëmijë me aftësi të
kufizuara më fton për festën e tij/saj të ditëlindjes” dhe u shndërrua në “Nëse një
fëmijë me aftësi të kufizuara më fton në ditëlindjen e tij, unë do të ndihesha në siklet”.
Elementi nr.29 ishte “Do t’ia rrëfeja sekretet e mia një fëmije me aftësi të kufizuara”
dhe u shndërrua në “Unë do t’ia tregoja sekretet e mia një fëmije me aftësi të
kufizuara”.
Elementi nr.30 ishte “Fëmijët me aftësi të kufizuara janë shpesh të trishtuar” dhe u
shndërrua në “Fëmijët me aftësi të kufizuara shpesh janë të trishtuar”.
Elementi nr.31 ishte “Do të më pëlqente të qëndroja me një fëmijë me aftësi të
kufizuara” dhe u shndërrua në “Unë do të kënaqesha po të rrija së bashku me një
fëmijë me aftësi të kufizuara”.
Elementi nr.32 ishte “Nuk do të shkoja të luaja në shtëpinë e një fëmije me aftësi të
kufizuara” dhe u shndërrua në “Unë nuk do të shkoja të luaja në shtëpinë e një fëmije
me aftësi të kufizuara”.
Elementi nr.34 ishte “Ndihem i shqetësuar kur shoh një fëmijë me aftësi të
kufizuara” dhe u shndërrua në “Kur shikoj një fëmijë me aftësi të kufizuara, unë
ndihem keq”.
Elementi nr.35 ishte “Do të humbisja pushimin mes orëve të mësimit për t’i bërë
shoqëri një fëmije me aftësi të kufizuar” dhe u shndërrua në “Unë do ta lija pushimin
e madh që t’i bëja shoqëri një fëmije me aftësi të kufizuara”.
Elementi nr.36 ishte “Fëmijët me aftësi të kufizuara kanë nevojë për shumë ndihmë
për t’i bërë gjërat” dhe u shndërrua në “Që të bëjnë gjëra të ndryshme, fëmijët me
aftësi të kufizuara kanë nevojë për shumë ndihmë”.
U krye rishpërndarja e pyetësorëve në shkollën “Ndre Mjeda”, klasa e pestë. Pyetësori
u plotësua nga 37 nxënës, 14 (37,8%) djem dhe 23 (62,2%) vajza. U analizua
besueshmëria e brendshme. Besueshmëria e brendshme e pyetësorit për nxënësit
rezultoi të ishte me koeficient Alpha e Cronbach 0,832.
U krye rishpërndarja e pyetësorëve tek të njëjtët subjektë pas dy javësh, me qëllim
matjen e besueshmërisë test-ritest. Besueshmëria rezultoi e njëjtë, 0,832.
42
U bë printimi i formës përfundimtare të pyetësorit CATCH dhe tashmë ky
pyetësor ishte gati për t’u aplikuar në Shqipëri së bashku me pyetësorin MO për
mësuesit.
Tek pyetësori lidhur me nxënësit variablat janë : qëndrimi i nxënësve,
komponenti afektiv, komponenti bihejvioral, komponenti konjitiv, gjinia, klasa,
prania e aftësisë së kufizuar në klasë.
Variabla të varur janë qëndrimi i nxënësve, komponenti afektiv, komponenti
bihejvioral, komponenti konjitiv, ndërsa variablat e pavarur janë : gjinia, klasa, prania
e aftësisë së kufizuar në klasë.
Tek pyetësori lidhur me mësuesit variablat janë : qëndrimi i mësuesve lidhur
me Kostot Akademike të Arsimit Gjithpërfshirës në progresin akademik si të
nxënësve me aftësi të kufizuara, ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të kufizuara, qëndrimi
i mësuesve lidhur me Kostot Socio-Emocionale të Veçimit të fëmijëve me aftësi të
kufizuara në klasat speciale, mosha, gjinia, pozicioni (mësues, drejtues), cikli i
studimeve ku japin mësim (cikël i ulët, cikël i lartë), vjetërsia në punë.
Qëndrimi i mësuesve lidhur me Kostot Akademike të Arsimit Gjithpërfshirës
në progresin akademik si të nxënësve me aftësi të kufizuara, ashtu dhe të nxënësve pa
aftësi të kufizuara dhe qëndrimi i mësuesve lidhur me Kostot Socio-Emocionale të
Veçimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara në klasat special janë variabla të varur,
ndërsa variabla të pavarur janë : mosha, gjinia, pozicioni (mësues, drejtues), cikli i
studimeve ku japin mësim (cikël i ulët, cikël i lartë), vjetërsia në punë.
U krye hedhja e të dhënave në kompiuter dhe u llogarit besueshmëria e tyre.
Besueshmëria e pyetësorit MO.
Shkalla ACM : Alfa Cronbach =0,834. Shkalla SECS : Alfa Cronbach =0,822
Besueshmëria e pyetësorit CATCH : Alfa Cronbach =0,53
Me qëllim që indekset e krijuara të jenë sa më të besueshme, u pa e
domosdoshme heqja e disa elementeve e pyetësorit CATCH. Janë hequr elementet të
cilat korrelonin më pak me njëra-tjetrën (Corbetta, G. P. (2002)“Metodologia e
tecniche della ricerca sociale”, Il Mulino, Bologna). Konkretisht, janë hequr
elementet: 2, 4, 14, 16, 18, 24, 26, 28, 30. Në total testi CATCH përmban 27
elemente. Është bërë kujdes që numri i elementeve të jetë i barabartë për secilin
43
komponent, pra si komponenti afektiv, ashtu dhe komponenti bihejvioral, ashtu dhe
komponenti konjitiv përmbajnë nga 9 elemente secili. Po kështu, është bërë kujdes që,
për secilin komponent të ketë të njëjtin numër elementesh të shprehura pozitivisht dhe
negativisht. Secili komponent përmban nga 6 elemente të shprehura pozitivisht dhe
nga 3 elemente të shprehura negativisht.
Tashmë besueshmëria e pyetësorit CATCH : Alfa Cronbach =0,71.
Komponenti afektiv përmban këto elemente : 1, 13, 15, 21, 23, 31, 10, 12, 34.
Elementet 1, 13, 15, 21, 23, dhe 31 janë të shprehura pozitivisht, ndërsa elementet 10,
12, 34 janë të shprehura negativisht.
Komponenti bihejvioral përmban këto elemente : 7, 9, 11, 25, 29, 35, 20, 22,
32. Elementet 7, 9,11, 25, 29, 35 janë të shprehura pozitivisht, ndërsa elementet 20, 22
dhe 32 janë të shprehura negativisht.
Komponenti konjitiv përmban këto elemente : 3, 5, 17, 19, 27, 33, 6, 8, 36.
Elementet 3, 5, 17, 19, 27 dhe 33 janë të shprehura pozitivisht, ndërsa elementet 6, 8
dhe 36 janë të shprehura negativisht.
1.4.6.Procedura
Fillimisht është kontaktuar me Drejtoritë Arsimore Rajonale të qyteteve
Shkodër, Lezhë, Tiranë, Durrës, Elbasan, Korçë, Peshkopi, Kukës dhe Vlorë. Është
marrë informacion lidhur me shkollat të cilat kanë nxënës me aftësi të kufizuara të
integruar në klasat e pesta, gjashta dhe të shtata. Janë përzgjedhur 3 shkolla në secilin
qytet (në ato qytete ku ka qenë e mundur një gjë e tillë), mbi bazën e statistikave
vjetore të dhëna nga Drejtoritë Arsimore të rretheve të përzgjedhura për studimin), një
shkollë që ka nxënës me aftësi të kufizuara të integruar në klasën e pestë, një shkollë
që ka nxënës me aftësi të kufizuar të integruar në klasën e gjashtë dhe një shkollë me
nxënës të tillë në klasën e shtatë. Është nxjerrë leja, me shkrim apo në mënyrë
verbale, nga Drejtoritë Arsimore Rajonale të qyteteve të lartpërmendura, me qëllim
aplikimin e pyetësorëve në këto shkolla, në klasat përkatëse, për nxënësit dhe për
mësuesit.
Më pas është kontaktuar me drejtoritë e këtyre shkollave, me psikologët dhe
44
me mësuesit kujdestarë për të marrë informacion më të detajuar për nxënësin me
aftësi të kufizuara, për tipin e aftësisë së kufizuar të këtij nxënësi. Është shpjeguar
qëllimi i studimit dhe përmbajtja e pyetësorëve. Pasi mësuesit dhe drejtuesit e
shkollave janë sqaruar për gjithçka dhe pasi është siguruar leja nga drejtoria e
shkollës, atëherë është kryer aplikimi i pyetësorëve.
Pyetësorët për nxënësit janë aplikuar në dy klasa paralele, në klasën e cila ka
të integruar nxënës me aftësi të kufizuara dhe në klasën tjetër parale e cila nuk ka në
gjirin e vet nxënës të tillë. Pyetësorët për mësuesit janë dorëzuar në drejtorinë e
shkollës dhe është realizuar shpërndarja dhe mbledhja e tyre nga drejtuesit e shkollës.
Aplikimi i pyetësorëve për nxënësit është realizuar në këtë mënyrë:
Në klasën e cila përmban nxënës me aftësi të kufizuara është bërë kujdes që
nxënësi të nxirret nga klasa nga ana e mësuesit kujdestar me një pretekst të caktuar.
Më pas është bërë prezantimi im nga ana e drejtorit (apo drejtoreshës) dhe ky
prezantim është pasuar me shpjegimin nga ana ime të qëllimit të pyetësorit. U është
shpjeguar termi “nxënës me aftësi të kufizuara, megjithëse në shumicën e rasteve
nxënësit ishin të mirëinformuar me këtë term, falë mësimeve në lëndën e edukatës dhe
të leximit. U është siguruar anonimati, u është bërë e qartë se plotësimi apo jo i
pyetësorit është sipas dëshirës, nuk ka notë dhe nuk janë të detyruar ta plotësojnë atë.
Më pas është kaluar në shpjegimin e pyetësorit. Nxënësve u është bërë e qartë
se ata kishin 5 alternativa për të zgjedhur dhe se duhej të zgjidhnin njërën, përmes
vendosjes së një X-i për secilën frazë. U është shpjeguar se ata duhej të bënin kujdes
sidomos tek fjalitë mohore, në mënyrë që të mos gabonin dhe që të mos ishin
kontradiktorë në dhënien e mendimit të tyre.
Nxënësit kanë kaluar në plotësimin e pyetësorit. Për çdo pyetje që kanë pasur,
u është dhënë përgjigje nga ana ime. Theksoj që, nga momenti i prezantimit nga ana
ime deri tek plotësimi i pyetësorit, nuk ka pasur të pranishëm të rritur të tjerë përveç
meje në klasë.
45
KAPITULLI II
VËSHTRIM TEORIK PËR AFTËSINË E KUFIZUAR
46
VËSHTRIM TEORIK PËR AFTËSINË E KUFIZUAR
2.1.Kuptimi përAftësinë e Kufizuar
Sipas Konventës së Kombeve të Bashkuara mbi të Drejtat e Personave me
Aftësi të Kufizuara (e adoptuar në dhjetor 2006), ka 650 milion njerëz në botë me
aftësi të kufizuara (afro 10% e popullsisë së botës). Ky numër është në rritje çdo vit
për shkak të faktorëve të tillë, si : lufta dhe shkatërrimi, kushtet jo të shëndetshme të
jetesës apo mungesa e njohurive mbi aftësinë e kufizuar, mbi shkaqet e saj, mbi
parandalimin dhe trajtimin (The UN Convention on the Rights of Persons with
Disabilities).
Ekzistojnë forma të ndryshme të trajtimit të personave me aftësi të kufizuara
gjatë rrjedhës së historisë, në periudha të ndryshme kohore.
Shkrimet e hershme në lidhje me sjelljen anormale tregojnë se kinezët,
egjiptianët, hebrenjtë dhe grekët ia atribuonin një sjellje të tillë Djallit apo Zotit, i cili
e mbizotëronte individin. Vendimi nëse “mbizotërimi” përfshinte shpirtrat e mirë apo
shpirtrat e këqinj, zakonisht, përcaktohej nga simptomat e individit. Nëse e folura apo
sjellja e një personi dukej se kishte domethënie fetare apo mistike, atëherë mendohej
se personi mbizotërohej nga shpirti i mirë apo nga Zoti. Individë të tillë trajtoheshin
me nderim e respekt, sepse mendohej se kishin fuqi të mbinatyrshme. Pjesa më e
madhe e mbizotërimeve konsiderohej si fryt i shpirtit të zemëruar apo i shpirtit të keq,
veçanërisht në rastet kur individi ishte i shqetësuar dhe mbiaktiv dhe kryente sjellje në
kundërshtim me mësimet fetare. Lloji i parë i trajtimit për mbizotërimin nga Djalli
ishte ekzorcizmi, i cili përfshinte teknika të ndryshme për ta flakur jashtë shpirtin e
keq nga personi i prekur. Teknika të tilla, zakonisht përfshinin magji, lutje, zhurma
dhe përdorimin e sajesave të tmerrshme, të tilla si purgativë të bërë me jashtëqitje
dhensh e me verë. Në raste më ekstreme përdoreshin masa më të ashpra, të tilla si
lënia pa ngrënë dhe fshikullimi me kamzhik, për ta bërë trupin e personit të
47
mbizotëruar si një vend të pakëndshëm për shpirtin e keq, në mënyrë që ai të
dëbohej.8
Hipokrati, megjithatë, pohoi që patologjia e trurit njerëzor është përgjegjëse
për sjelljen anormale. Idetë e tij u mbështetën nga studiues dhe filozofë të tjerë të
kohës.
Hipokrati (460-377 B.C.) tregoi që truri është organi përgjegjës për
çrregullimet mendore. Ai këmbëngulte që çrregullimet mendore kanë shkaqe natyrore
dhe kërkoi trajtime ashtu si sëmundjet e tjera. Ai besonte se truri është organi qendror
i veprimtarisë intelektuale dhe që çrregullimet mendore ishin për shkak të patologjisë
së trurit. Hipokrati, gjithashtu, theksoi rëndësinë e trashëgimisë dhe predispozitën dhe
vuri në dukje që dëmtimet në kokë mund të shkaktojnë çrregullime ndijimore dhe
lëvizore. Hipokrati i klasifikoi çrregullimet mendore në tri kategori të përgjithshme :
mania, melankolia dhe frenitis (ethet e trurit) dhe dha përshkrime klinike të
hollësishme për çrregullime të veçanta të përfshira në secilën kategori. Ai u bazua
shumë në metodën e vëzhgimit dhe përshkrimet e tij, të cilat bazoheshin në
rregjistrimet e përditshme të pacientëve të tij, ishin të hollësishme. Hipokrati
mendonte se ëndrrat janë të rëndësishme në të kuptuarit e personalitetit të pacientit.9
Gjatë Mesjetës mbizotëroi mendimi se sjellja anormale shkaktohej nga forcat e
mbinatyrshme, të tilla si Djalli. Për rrjedhojë, personat me sjellje anormale u akuzuan
si agjentë të Djallit dhe u quajtën shtriga. Kështu, më 1494 u botua Malleus
Maleficarum ( “The Hammer of the witches”), i cili është një manual i gjuetisë së
shtrigave. Në vitin 1692 Gjyqet në Jeruzalem kundër Shtrigave përfunduan në varjen
e 19 shtrigave, femra dhe meshkuj. U la të kuptohet që një pjesë e këtyre 19
personave ishin të dobët mendërisht, ose ishin pak apo aspak të edukuar, ose ishin jo
të shëndetshëm. Frika e asaj çka ishte e ndryshme nga komuniteti solli persekutimin e
të ashtëquajturave “shtriga” (The Museum of disABILITY History).10
8
Carson R.C., Butcher J.N., Mineka S. (2000) “Abnormal Psychology and modern life”, USA, fq.32-33
9
Po aty, fq.33
10
http://disabilityhistoryweek.org/pages/timeline_print/
48
Gjatë mesjetës mbijetuan në vendet islamike të Lindjes së Mesme shumë ide
lidhur me shpjegimin mjekësor të sjelljes anormale. Kështu u krijuan një sërë
spitalesh mendore në Bagdad, në Damask dhe Aleppo (Polvan, 1969). Në këto spitale
individët me shqetësime mendore morën trajtim human. Figura më e shquar në
mjekësinë islamike ishte Avicenna nga Arabia, i quajtur “princi i mjekëve”
(Campbell, 1926) dhe ishte autori i “Kanunores së Mjekësisë”. Në shkrimet e tij
Avicenna dendur trajtoi histerinë, epilepsinë, reagimet maniake dhe melankolinë.11
Gjatë Rilindjes mbizotëroi mendimi se personat me çrregullime të ndryshme
kishin nevojë për përkujdesje dhe nuk duhej të ndëshkoheshin.
Kështu, në vitin 1751 Spitali i Pensilvanisë në Philadelphia, me ndihmën e
Benjamin Franklin-it, ishte spitali i parë që krijoi një seksion të veçantë për trajtimin e
sëmundjes mendore dhe të vonesës mendore. Në vitin 1793 Phillipe Pinel, mjek në La
Bicetre, në një azil në Paris, i zgjidhi nga zinxhirët pacientët me probleme mendore në
këtë institucion. Heqja e prangave njerëzve jo të shëndetshëm u njoh si “trajtimi
moral” dhe u zëvendësua me përdorimin e masave detyruese. Më 1817 Thomas H.
Gallaudet krijoi shkollën e parë amerikane për personat shurdhë dhe me dëmtime
dëgjimi. Më 1832 u hap në Boston, Massachusetts, shkolla Perkins për të verbrit, nga
Samuel Gridley Howe. Howe u bë eksperti kryesor në vend për edukimin e personave
me aftësi të kufizuara. Më 1839 Edouard Seguin hapi shkollën e parë për të vonuarit e
thellë mendorë në Francë. Metodat e tij për edukimin e fëmijëve me aftësi të
kufizuara mendore përmes përdorimit të trajnimit ndijimor u bënë të famshme në të
gjithë botën. Më 1850 Seguin emigroi në SHBA dhe krijoi atje qendra të tjera të
mësimdhënies të cilat përdorën metodat e tij. Më 1841 Dorothea Dix bëri thirrje për
ndarjen e personave me aftësi të kufizuara të burgosur në burgje apo në strehë
vorfnore. Përpjekjet e saj çuan në krijimin e 32 institucioneve shtetërore të shëndetit
mendor në SHBA(The Museum of disABILITY History).12
Tashmë është i pranishëm një dimension i ri i aftësisë së kufizuar, dimensioni
human. Kështu, më 1971 u aprovua Deklarata mbi të Drejtat e Personave të Vonuar
Mendorë. Në vitin 1975 u aprovua Deklarata mbi të Drejtat e Personave me Aftësi të
11
12
Carson R.C., Butcher J.N., Mineka S. (2000) “Abnormal Psychology and modern life”, USA, fq.36
49
Kufizuara (Yutaka TAKAMINE (2007) Word disability movements - till the adoption
of the Convention).13
Asambleja e Përgjithshme e Kombeve të Bashkuara e shpalli vitin 1981 Vitin
Ndërkombëtar të Personave me Aftësi të Kufizuara. Qeverive në mbarë botën u
kërkohej që të promovonin pranimin e personave me aftësi të kufizuara në shoqëri.
Tema ishte “pjesëmarrja e plotë dhe barazia” me theksin tek të drejtat e personave me
aftësi të kufizuara në mbarë shoqërinë (The Museum of disABILITY History).14
Më 1982 Asambleja e Përgjithshme e Kombeve të Bashkuara përshtati
Programin Botëror të Veprimit për Personat me Aftësi të Kufizuara. Programi Botëror
i Veprimit (WPA) është një strategji globale në drejtim të rivlerësimit të parandalimit,
rehabilitimit dhe barazimit të mundësive, e cila lidhet me pjesëmarrjen e plotë të
personave me aftësi të kufizuara në jetën sociale dhe në zhvillimin kombëtar. WPAja, gjithashtu, thekson nevojën për trajtimin e aftësisë së kufizuar sipas perspektivës së
të drejtave të njeriut (World Programme of Action Concerning Disabled Persons).15
Më 1992 u vendos nga Kombet e Bashkuara 3 Dhjetori si Dita Ndërkombëtare
e Personave me Aftësi të Kufizuara (The Museum of disABILITY History).16
Në dhjetor 1993 Asambleja e Përgjithshme adoptoi Rregullat Standarde për
Barazimin e Mundësive për Personat me Aftësi të Kufizuara. Rregullat Standarde
përfshijnë 22 rregulla, të cilat kanë lidhje me të gjitha aspektet e jetës së personave me
aftësi të kufizuara dhe parashikohet me ligj vazhdimësia e ndërhyrjeve që janë kritike
për barazimin e mundësive për të gjithë personat me aftësi të kufizuara.17
13
http://www.jicafriends.jp/leaders/pdf/l2007lecture1105.pdf
14
15
http://www.un.org/disabilities/default.asp?id=23
16
17
United Nations General Assembly (2005)“Report of the Secretary General on the Implementation of
the World Programme of Action concerning Disabled Persons: towards a society for all in the twentyfirst century -[A/60/290]”, fq.3
50
Më 2006 Asambleja e Përgjithshme e Kombeve të Bashkuara adoptoi
Konventën mbi të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuara. Qëllimi i Konventës
është që të promovojë, të mbrojë dhe të sigurojë gëzimin e plotë dhe të barabartë të
të gjitha të drejtave njerëzore nga ana e personave me aftësi të kufizuara. Konventa
mbulon një numër të konsiderueshëm të zonave kryesore, të tilla si : aksesi,
lëvizshmëria personale, shëndeti, edukimi, punësimi, strehimi dhe rehabilitimi,
pjesëmarrja në jetën politike, barazia dhe mosdiskriminimi.
Kjo Konventë përbën një hap të madh në ndryshimin e perceptimit në lidhje
me aftësinë e kufizuar dhe siguron që shoqëritë duhet të njohin faktin që të gjithë
njerëzve duhet t’u jepen mundësitë përë të jetuar jetën e tyre me të gjithë potencialin e
tyre, sido që të jetë ky potencial (Convention on the Rights of Persons with
Disabilities).18
Aftësia e Kufizuar përkufizohet nga Organizata Botërore e Shëndetit (WHO)
si një reduktim i përkohshëm, i zgjatur ose i përhershëm apo si një mungesë e aftësisë
për të kryer veprimtari apo role të zakonshme, shpesh këto të referuara si veprimtari
të jetës së përditshme. Disa shembuj janë : humbja apo pakësimi i dëgjimit, shikimit,
të të folurit, të ecjes, të të mësuarit, të të kuptuarit (Hill Country Disability Group,
What is a Disability?).19
Edhe në vendin tonë, si rezultat i ndryshimeve demokratike, nocioni i aftësisë
së kufizuar ka marrë një dimension të ri.
Sipas Strategjisë sonë Kombëtare të Personave me Aftësi të Kufizuara,
“Personat me Aftësi të Kufizuara janë ata persona te të cilët funksionet fizike,
kapaciteti mendor ose gjendja psikologjike kanë prirje të shmangen për më shumë se
gjashtë muaj nga gjendja tipike për moshën përkatëse, gjë që sjell për pasojë kufizime
të pjesëmarjes së tyre në jetën shoqërore”.20
18
http://www.un.org/disabilities/default.asp?id=150, fq.1
19
http://hcdg.org/definition.htm
20
Strategjia Kombëtare e Personave me Aftësi të Kufizuar, 2005, fq.6
51
Tek “Strategjia Kombëtare e Personave me Aftësi të Kufizuara” jepet edhe
klasifikimi i Aftësisë së Kufizuar.
Sipas llojit të aftësisë së kufizuar PAK-të (Personat me Aftësi të Kufizuara)
grupohen në :
-sensorë, ku hyjnë personat me aftësi të kufizuara dëgjimore dhe pamore;
-fizikë, ku hyjnë njerëzit me aftësi të kufizuara lëvizore, si : para e tetraplegjikët, etj.;
-mendorë, persona me çrregullime mendore ose sëmundje mendore kronike.21
2.2.Legjislacioni shqiptar për Aftësinë e Kufizuar
Të drejtat dhe liritë themelore të personave me probleme të shëndetit mendor janë
sanksionuar në dokumentat themelorë shqiptarë. Më poshtë janë cituar disa prej tyre:

Kushtetuta e Republikës së Shqipërisë
Kushtetuta e Republikës së Shqipërisë sanksionon barazinë e të gjithë shtetasve
para ligjit, të drejtën e mosdiskriminimit të tyre, të drejtën për kujdes shëndetësor nga
shteti dhe të drejtën për sigurim shëndetësor sipas procedurës së caktuar. Më poshtë
janë cituar nenet përkatëse.
Neni 18
1.Të gjithë janë të barabartë përpara ligjit.
2.Askush nuk mund të diskriminohet padrejtësisht për shkaqe të tilla, si : gjinia, raca,
feja, etnia, gjuha, bindjet politike, fetare a filozofike, gjendja ekonomike, arsimore,
sociale ose përkatësia prindërore.
Neni 55
1.Shtetasit gëzojnë në mënyrë të barabartë të drejtën për kujdes shëndetësor nga
shteti.
2.Kushdo ka të drejtë për sigurim shëndetësor sipas procedurës së caktuar me ligj.22

Ligji për Shëndetin mendor (Ligj Nr.8092, date 21.3.1996)
Neni 2
21
Po aty,fq.12
22
Kushtetuta e Republikës së Shqipërisë, tetor, 2003
52
Mbrojtja e shëndetit mendor realizohet nëpërmjet sigurimit të kujdesit
shëndetësor dhe të një mjedisi social të përshtatshëm për të sëmurët mendorë, si dhe
nëpërmjet ndjekjes së një politike parandaluese për mbrojtjen e shëndetit mendor.
Jepet, gjithashtu, koncepti i politikës parandaluese, jepet përkufizimi i termave
“Person me çrregullime mendore”, “Institucion psikiatrik dhe rehabilitues”, etj.
Në Nenin 8 bëhet fjalë për emërimin e punonjësve socialë, ku thuhet shprehimisht:
”Në të gjitha institicionet psikiatrike dhe rehabilituese, Ministria e Punës,
Emigracionit, Përkrahjes Sociale dhe ish- të Përndjekurve Politikë cakton punonjës
socialë, të cilët mbikqyrin trajtimin e pacientëve nga pikëpamja sociale dhe e
mbrojtjes së të drejtave të tyre”.23

Strategjia Kombëtare për Fëmijët
Në vitin 2001 u miratua Strategjia Kombëtare për Fëmijët. Në këtë strategji iu
kushtua vëmendje e veçantë shëndetit të fëmijës, duke filluar nga periudha e
shtatzanisë, organizimit të shërbimeve shëndetësore për fëmijët, sigurimit të
shërbimeve për fëmijët me aftësi të kufizuara, për fëmijët jetimë dhe për fëmijët me
probleme sociale. Iu kushtua vëmendje e veçantë edhe mbrojtjes së fëmijëve,
veçanërisht, mbrojtjes së fëmijëve nga vetëvrasja, arsimimit të fëmijëve, ku u vu
theksi tek arsimimi gjithpërfshirës dhe në rritjen e cilësisë së mësimdhënies.

Paketa Ligjore e Aftësisë së Kufizuar
Në Dhjetor 2004 u miratua Paketa Ligjore e Aftësisë së Kufizuar. Në këtë
dokument janë sanksionuar të drejat dhe liritë themelore të njeriut në përgjithësi dhe
të drejtat dhe liritë personale të personave me aftësi të kufizuara. Në këtë dokument
jepen, gjithashtu, ligjet mbi Statutin e punonjësve me aftësi të kufizuara, ligjet mbi
Statutin e personave paraplegjikë dhe kuadriplegjikë, ligjet mbi Statutin e pesonave të
verbër, etj. Në këtë dokument janë dhënë, gjithashtu, një numër ligjesh mbi
përkujdesjen dhe asistencën sociale, ligje mbi përfitimet nga aftësia e kufizuar, ligjet
lidhur me pagesën e personave me aftësi të kufizuara, ligje lidhur me vendosjen e
personave me aftësi të kufizuara në institucione rezidenciale të përkujdesjes sociale,
ligje lidhur me edukimin dhe trajnimin profesional, etj.

23
Strategjia Kombëtare për Personat me Aftësi të Kufizuar
L I G J Nr.8092, datë 21.3.1996 PER SHENDETIN MENDOR
53
Në Dhjetor 2004 u miratua Strategjia Kombëtare e Personave me Aftësi të
Kufizuara. Ka një këndvështrim të ri lidhur me përkufizimin e aftësisë së kufizuar,
në përputhje me përcaktimet ndërkombëtare, si dhe një këndvështrim të ri lidhur me
politikat që duhen ndjekur ndaj personave me aftësi të kufizuara. Në këtë strategji
janë përcaktuar parimet themelore, objektivat dhe zonat kryesore të ndërhyrjes, që
janë : 1.Jetesa pa barriera. 2.Shërbimet. 3.Punësimi, Edukimi dhe Trajnimi
profesional. 4.Ngritja e kapaciteteve. 5.Kërkimi shkencor.
Në këtë dokument, ndër të tjera, përcaktohen edhe parimet themelore të kësaj
Strategjie. Një ndër parimet bazë është Parimi i të Drejtës Civile, Barazisë dhe
Mosdiskriminimit. Theksi vihet tek barazia dhe mosdiskriminimi i personave me
aftësi të kufizuara. Parim tjetër, po aq i rëndësishëm, është dhe Parimi i
Rehabilitimit, i cili ka të bëjë me masat që merren për parandalimin, mënjanimin,
lehtësimin apo kompensimin e një aftësie të kufizuar, për parandalimin e përkeqësimit
të saj, për nevojën për një kujdes afatgjatë dhe mundësimin e jetës normale për
personat me aftësi të kufizuara.24
Me mjaft interes janë edhe fushat e veprimit të përcaktuara nga Strategjia
Kombëtare e Personave me Aftësi të Kufizuara, ndër të cilat do të veçoja fushat 1 dhe
2 të veprimit.
Fusha e veprimit 1. Jetesa pa barriera, e cila lidhet me “mundësitë e përfshirjes së
njerëzve me aftësi të kufizuar në të gjithë sektorët e jetës sociale, duke përfshirë
integrimin e tyre në të gjitha fushat e arsimimit dhe punësimit”.
Fusha e veprimit 2. Shërbimet, e cila fokusohet në dhënien e shërbimeve të
kujdestarisë në nivel komuniteti. Rëndësi e veçantë do t”i jepet krijimit të qendrave
ditore me baza komunitare dhe shërbimeve nëpër shtëpi, të cilat me kalimin e kohës
do të jenë llojet më të përdorura të shërbimeve për personat me aftësi të kufizuara.25

Ligji mbi Asistencën dhe Shërbimet Sociale(Nr.9355, dt. 10.03.2005)
24
Strategjia Kombëtare e Personave me Aftësi të Kufizuar, 2005, fq.6,7
25
Strategjia Kombëtare e Personave me Aftësi të Kufizuar,2005, fq.21, 22
54
Në Mars 2005 u miratua Ligji mbi Asistencën dhe Shërbimet Sociale (Nr.9355,
dt. 10.03.2005), i cili specifikon se kush janë përfituesit e asistencës sociale dhe të
shërbimeve sociale, kush e përfiton pagesën për aftësinë e kufizuar. Ligji specifikon,
gjithashtu, tipat e përfitimit ekonomik dhe tipat e shërbimeve sociale, specifikon se
kush janë përfituesit e tyre, etj.

Standardet për Shërbimet Shoqërore në Shqipëri (Tiranë, tetor 2005)
Ka një perspektivë të re për shërbimet sociale, përkatësisht :
a)fokusin kryesor të shërbimeve sociale e zënë personat në nevojë; qëllimi kryesor i
shërbimeve sociale është arritja e rezultateve të duhura që kërkojnë përfituesit;
c)shërbimet sociale synojnë ngritjen e kapacitetit të komunitetit; d)strategjia pasqyron
parimet themelore të shërbimeve sociale; e)shërbimet sociale synojnë parandalimin e
problemeve sociale.
Në këtë dokument shumë të rëndësishëm, mes të tjerave, jepen edhe kriteret e
standarteve të shërbimeve shoqërore në Shqipëri. Disa nga këto kritere janë :
a)Trajtimi në mënyrë të barabartë për të gjithë përfituesit. b)Mundësi të barabarta për
shërbime sipas nevojave të përfituesve. c)Trajtim i personave në nevojë si qenie
njerëzore me vlera. d)Përfshirja e përfituesve në veprimtari për të cilat ata kanë
interesa dhe që nxitin bashkëveprimin midis tyre. e)Forcimi i marrëdhënieve me
familjen dhe komunitetin për integrimin shoqëror të përfituesve. f)Shërbimi krijon një
jetë normale për personat në nevojë, me kushte të ngjashme me ato të familjes.
g)Inkurajimi i përfituesve të shërbimeve shoqërore të marrin pjesë në jetën e
komunitetit, etj.26

Rregullorja e Shërbimeve të Shëndetit Mendor (Prill, 2007)
Në këtë dokument sanksionohen të drejtat e përdoruesve të shërbimeve të shëndetit
mendor (Neni 2 faqe 3).
Në nenin 9 flitet mbi Shërbimin Rezidencial të aftësimit, riafësimit dhe riintegrimit shoqëror. Shërbimi përfshin posaçërisht: 1.strukturat rezidenciale, 2.qendrat
ditore, 3.lidhjet me kooperativat sociale.27
26
27
Standardet për Shërbimet Shoqërore në Shqipëri (Tiranë, Tetor 2005)
Rregullorja e Shërbimeve të Shëndetit Mendor (Prill, 2007), faqe 13
55
Në këtë nen bëhet analizë e gjerë e secilës prej këtyre strukturave, duke sqaruar llojin
e shërbimeve që ofrojnë, kush janë përfituesit e këtyre shërbimeve, synimet e punës
në këto institucione dhe mënyrat e ndërhyrjes.

Strategjia Sektoriale e Mbrojtjes Sociale 2007-2013
Në Gusht 2007 u miratua Strategjia Sektoriale e Mbrojtjes Sociale 2007-
2013, në të cilën shërbimeve sociale iu dha rëndësi e madhe. Theksi u vu tek
decentralizimi, tek transferimi i shërbimeve rezidenciale tek njësitë lokale të
administrimit, tek rritja e diversitetit të shërbimeve komunitare, tek mbulimi i të gjitha
grupeve sociale me shërbimet bazë në të gjitha rrethet e vendit, tek
deinstitucionalizimi, tek konsolidimi i shtëpive model “shtëpi-familje” për fëmijët dhe
personat me aftësi të kufizuara, tek përhapja e këtyre shërbimeve për grupet e tjera
sociale (të rinjtë, personat e moshuar), tek implementimi i standardeve të shërbimit
dhe tek përmirësimi i cilësisë së shërbimeve për fëmijët, për personat me aftësi të
kufizuara dhe për personat e moshuar.
Në këtë dokument, ndër të tjera, jepet dhe koncepti i deinstitucionalizimit,
konkretisht:
De-institucionalizimi i shërbimeve shoqërore, në thelb është proces lëvizjeje
nga shërbime shoqërore rezidenciale në shërbime komunitare.
Sqarohen, gjithashtu, edhe komponentët e de-institucionalizimit, të cilët
përfshijnë: a)parandalimin e pranimeve dhe qëndrimet e panevojshme në institucionet
rezidenciale; b)sigurimin e alternativave të tjera për strehimin, trajtimin, edukimin dhe
rehabilitimin e individëve që nuk e kanë të nevojshëm qëndrimin në shërbimin
rezidencial; c)përmirësimin e kushteve, përkujdesjes dhe trajtimit për ata që kanë
nevojë për përkujdeje në qendra rezidenciale; d)sigurimin që fëmijët të vendosen në
institucionet rezidenciale për një kohë sa më të shkurtër.28

Strategjia Sektoriale e Punësimit 2007-2013
Më 2007 u miratua Strategjia Sektoriale e Punësimit 2007-2013 ku, midis të
tjerave, theksi u vu tek përmirësimi dhe tek implementimi i politikave dhe
programeve për punësimin e personave me aftësi të kufizuara, tek rritja e mundësive
28
Strategjia Sektoriale e Mbrojtjes Sociale 2007-2013
56
të punësimit për personat me aftësi të kufizuara dhe tek rritja e mundësive për edukim
dhe trajnim profesional, me qëllim rritjen e aftësive të tyre individuale për punësim.

Strategjia e Përfshirjes Sociale 2007-2013
Në këtë Strategji theksi vihet tek deinstitucionalizimi dhe decentralizimi i
institucioneve të kujdesit drejt pushtetit lokal. “Kjo reformë do të inkurajojë shoqërinë
civile në sigurimin dhe zhvillimin e shërbimeve të reja të kujdesit social në partneritet
me pushtetin lokal”.29

Ligji mbi shëndetin publik (Nr.10 138, dt. 11.5.2009)
Në Maj 2009 u miratua Ligji i Shëndetit Publik (Nr.10 138, dt. 11.5.2009). Në
këtë ligj jepet, mes të tjerash, përkufizimi i shëndetit publik, përcaktohen parimet e
shëndetit publik, veprimtaritë dhe shërbimet bazë të shëndetit publik, ku bën pjesë
edhe shëndeti mendor. Jepet, gjithashtu, edhe koncepti i strukturave rajonale të
shëndetit publik, përgjegjësitë, funksionet dhe shërbimet e tyre. Një vend të
rëndësishëm zë edhe edukimi shëndetësor dhe promovimi i shëndetit, objekti, parimet
dhe paketa e promovimit të shëndetit.

Ligji për mbrojtjen nga diskriminimi(LIGJ Nr.10 221, datë 4.2.2010)
Më 4 shkurt 2010 Kuvendi i Shqipërisë miratoi unanimisht Ligjin e ri kundër
Diskriminimit (LIGJ Nr.10 221, datë 4.2.2010 PËR MBROJTJEN NGA
DISKRIMINIMI). Mes të tjerash, Ligji sanksionon ndalimin e diskriminimit të
individëve në drejtim të punësimit (neni 12, 20).30
2.3.Aftësia e kufizuar shqisore
Sipas Strategjisë sonë Kombëtare për Personat me Aftësi të Kufizuara, tek
PAK-të sensorë bëjnë pjesë personat me aftësi të kufizuara dëgjimore dhe pamore.
29
Strategjia e Përfshirjes Sociale 2007-2013, fq.14
30
LIGJ Nr.10 221, datë 4.2.2010 PËR MBROJTJEN NGA DISKRIMINIMI
57
2.3.1.Çrregullimet e dëgjimit
Dëgjimi matet me decibel (dB). Thellësia e humbjes së dëgjimit kategorizohet si
më poshtë :

E lehtë (26 - 40 dB).

E mesme (41 - 55 dB).

Mesatarisht e ashpër (56 - 70 dB).

E ashpër (71 - 90 dB).

E thellë (90 dB) (Centre for Genetics Education Deafness and Hearing Loss –
Genetic Aspects, Fact Sheet 60).31
Shurdhësia është termi i përdorur për paaftësinë e plotë apo të pjesshme të
perceptimit të tingullit (Hayfield Support Services with Deaf People - Glasgow Scotland, 2011).32
Shkaqet e shurdhësisë
Shkaqet kryesore të shurdhësisë janë :

Trashëgimia
Disa njerëz lindin shurdhë. Shkaku, zakonisht, është i panjohur. Shpesh mendohet
se shkaku është sepse diçka ka ndodhur gjatë shtatzanisë së nënës. Megjithatë, shpesh,
shurdhësia ndodh në familje, prindërit shurdhë shpesh kanë fëmijë me probleme të
dëgjimit dhe prindër me probleme dëgjimi shpesh kanë fëmijë shurdhë (Oracle
Education Foundation, Types and Causes of Deafness).33
31
http://www.genetics.edu.au/Information/Genetics-FactSheets/DeafnessandHearingLossGeneticAspectsFS60, fq.2
32
http://www.hayfield.org.uk/content/general/deafinformation.htm
33
http://library.thinkquest.org/26209/causes.html
58
Shurdhësia mund të shkaktohet nga ndërlikimet gjatë shtatzanisë. Sëmundje të
tilla, si : robeola, citomegalovirusi (cytomegalovirus), toksoplasmozi (toxoplasmosis)
dhe herpesi mund të shkaktojnë lindjen e një fëmije shurdh. Ka, gjithashtu, disa ilaçe
të quajtura ilaçe ototoksike, të cilat mund të dëmtojnë sistemin dëgjimor të bebes para
lindjes (CBM, Causes of deafness).34
Ka dhe shkaqe të tjera që quhen shkaqet postnatalë (të paslindjes) që shpjegojnë
arsyet përse një fëmijë mund të bëhet shurdh pas lindjes. P.sh., lindja prematurë
mund të rrisë rrezikun e të qenit shurdh apo rrezikun e të bërit shurdh. Bebet
prematurë shpesh janë më të predispozuara ndaj infeksioneve të cilat mund të
shkaktojnë shurdhësi. Bebet mund të lindin, gjithashtu, me verdhëz të rëndë ose mund
të provojnë mungesë oksigjeni gjatë lindjes. Si verdhëza, ashtu dhe mungesa e
oksigjenit gjatë lindjes mund t'u shkaktojë shurdhësi këtyre bebeve (Deaf Child
worlwide, (2008), Causes of deafness).35

Sëmundjet e veshit
Infeksionet e veshëve janë sëmundje që mund të shkaktojnë rrjedhje apo mukus në
brendësi të veshit. Nëse tensioni (presioni) rritet brenda veshit, lodra e veshit bëhet
më pak elastike. Kur veshi pastrohet, lëngu derdhet nga veshi ose përthithet në trup.
Humbja e dëgjimit mund të ndodhë gjatë infeksionit dhe kjo humbje mund të kthehet
ose jo kur shërohet infeksioni (Oracle Education Foundation, Types and Causes of
Deafness).36
Otosklerozis është një shkak i zakonshëm i humbjes së dëgjimit. Është një
sëmundje e trashëgueshme në të cilën pjesë të veshit të mesëm apo të veshit të
brendshëm zhvillojnë mish të huaj. Sëmundja mund të jetë në veshin e mesëm, në
veshin e brendshëm apo në të dyja. Kur ajo përhapet në veshin e brendshëm, atëherë
mund të zhvillohet një dëmtim dëgjimi i tipit sensori-nervor. Nëse dëmtimi ndodh, ai
mbetet përgjithmonë. Nëse dëmtimi mbetet në veshin e mesëm, atëherë mund të
34
http://www.cbm.org/Causes-of-deafness-251493.php
35
http://www.deafchildworldwide.info/childhood_deafness/causes_of.html
36
59
shkaktojë dëmtim dëgjimi të tipit konduktiv (transmetues). Shkalla e humbjes së
dëgjimit varet nga sasia e otosklerozis në këtë zonë.
Meningjiti është një pezmatim i memebranës (e quajtur meningj) e cila rrethon
trurin dhe shtyllën kurrizore. Meningjiti nuk shkakton shurdhësi, por, shpesh,
pezmatimi i meningjit mund të shkaktojë pezmatimin e veshit të brendshëm dhe një
gjë e tillë mund të rezultojë në shurdhësi (Oracle Education Foundation, Types and
Causes of Deafness).37

Dëmtimet e veshit
Dëmtimi i lodrës së veshit. Humbja e dëgjimit mund të vijë si rezultat i një vrime
në lodrën e veshit, e cila mund të jetë shkaktuar nga një dëmtim tjetër apo nga ndonjë
sëmundje.Lodra e veshit është një membranë e hollë që ndan kanalin e veshit me
veshin e mesëm. Veshi i mesëm lidhet me grykën përmes tubit eustakian, i cili
pakëson presionin në veshin e mesëm. Pra, një vrimë në lodrën e veshit shkakton
humbje dëgjimi dhe shpesh lëngjet mund të derdhen nga veshi. Fatmirësisht, lodra e
veshit, zakonisht, shërohet vetvetiu, megjithëse mund t’i duhen disa javë apo disa
muaj. Në kohën që lodra e veshit është duke u mbyllur, ajo duhet mbrojtur nga uji dhe
nga dëmtimet. Nëse lodra e veshit nuk mbyllet vetvetiu, atëherë është e domosdoshme
ndërhyrja kirurgjikale. Shkalla e humbjes së dëgjimit varet nga përmasa e vrimës në
lodrën e veshit.
Dëmtimet që mund ta shpojnë lodrën e veshit përfshijnë :

Objekte të huaja, të tilla si karfica flokësh, të cilat futen thellë në kanalin e
veshit.

Shpërthimet, zhurmat, të cilat shkaktojnë një ndryshim të madh e të papritur
në presionin e ajrit, gjë që mund të shkaktojë një dëmtim të lodrës së veshit.

Aksidentet me makinë, dëmtimet në luftë dhe në sport(Oracle Education
Foundation, Types and Causes of Deafness).38
37
38
Po aty
60
Dëmtimet e nervit.Dëmtimi i nervit dëgjimor mund të vijë, gjithashtu, si rezultat i
një dëmtimi apo një sëmundjeje. Dëmtimet mund të ndodhin në rrëzimet apo në
aksidente me makinë. Pasoja e dëmtimit të nervit është se sinjalet elektrike të tingujve
nuk transmetohen nga veshi në tru.
Zhurmat e forta. Një shkak shumë i zakonshëm i shurdhësisë është ekspozimi i
përsëritur, për një kohë të gjatë ndaj zhurmave të forta (Dr Trisha Macnair&Dr Rob
Hicks(2010) Deafness and hearing problems).39
Tipat e shurdhësisë
Ka tre tipa kryesore të shurdhësisë :

Humbja konduktive e dëgjimit.

Humbja sensorinervore e dëgjimit.

Humbja mikse e dëgjimit (ORACLE Education Foundation Types and Causes
of Deafness).40
Humbja konduktive e dëgjimit mund të përshkruhet si një humbje dëgjimi e
përkohshme për shkak të një infeksioni në vesh, për shkak të krijimit të dyllit, për
shkak të dëmtimit të lodrës së veshit, për shkak të të ftohurave, të otosklerozës dhe
për shkak të atresisë. Otoskleroza mund të shaktojë humbje të përhershme të dëgjimit
nëse nuk trajtohet (mjekohet) (Deaf Education : A Parents' Guide (2005), Types of
Deafness).41
Humbja konduktive e dëgjimit mund të shkaktohet nga probleme në veshin e
mesëm apo në veshin e jashtëm (Ningthoujam Sandhyarani, Causes of Permanent
Hearing Loss).42
39
http://www.bbc.co.uk/health/physical_health/conditions/deafness1.shtml
40
41
http://www.deafeducation4parents.com/typesofD.html
42
http://www.buzzle.com/articles/causes-of-permanent-hearing-loss.html
61
Humbja sensorinervoree dëgjimit është humbje e përhershme e dëgjimit në
pothuajse 99.9% të rasteve. Ajo është e lidhur me problemet e strukturave të veshit të
brendshëm. Shkaqet e humbjes sensorinervore të dëgjimit janë të shumta : dëmtim i
nervit për shkak të një sëmundjeje, meningjiti, rubeola e nënës gjatë shtatzanisë,
mospajtueshmëria e rezusit, citomegalovirusi, ekspozimi kronik ndaj zhurmave të
forta, lindja e parakohshme, traumat e kokës, ekspozimi ndaj drogës, shkaqet
gjenetike dhe shkaqe të panjohura (Deaf Education : A Parents' Guide (2005), Types
of Deafness).43
Humbja sensorinervore e dëgjimit shkaktohet nga dëmtim në veshin e brendshëm.
Humbja mikse e dëgjimit ndodh kur dikush provon të dy tipat e mësipërme të
humbjes së dëgjimit (Guy Slowik (2012), Different Types Of Hearing Loss).44
Shurdhësia mund të klasifikohet edhe sipas moshës së fillimit.
Shurdhësia paragjuhësore i referohet shurdhësisë në lindje apo në stadet e
hershme të fëmijërisë dhe lidhet me faktin që në kohën e fillimit të saj fëmija nuk ka
përvetësuar gjuhën e folur. Njerëzit që janë shurdhë paragjuhësorë shpesh kanë
vështirësi me gjuhën e folur dhe me aftësinë për të shkruar e për të lexuar dhe,
zakonisht, komunikojnë më me efikasitet përmes gjuhës së shenjave.
Shurdhësia e fituar është termi i përdorur kur një person që ka dëgjuar më parë
bëhet shurdh gjatë jetës në një moment të caktuar. Njerëz të tillë kanë epërsinë se e
njohin gjuhën e folur dhe të shkruar dhe janë më të aftë që të merren me buzët teksa
lexojnë një tekst (Hindley & Kitson (2000)Mental Health and Deafness).45
Rëndësia e ndërhyrjes së hershme. Studiuesit gjithnjë e më shumë janë duke
theksuar rëndësinë e ndërhyrjes së hershme. Është thelbësor identifikimi i humbjes së
dëgjimit sa më shpejt të jetë e mundur. Studime të shumta kanë treguar se, foshnjat që
identifikohen marrin trajtim herët në muajt e parë lidhur me humbjen e dëgjimit,
përvetësojnë aftësi më të mira gjuhësore se sa ata që janë identifikuar më vonë
43
http://www.deafeducation4parents.com/typesofD.html
44
http://ehealthmd.com/content/different-types-hearing-loss
45
http://www.hayfield.org.uk/content/general/deafinformation.htm
62
(Apuzzo & Yoshinaga-Itano, 1995; Calderon & Naidu, 2000;. Kennedy et al,2006;
Moeller,
2000;
Yoshinaga-Itano,
Coulter,
dhe
Thomson,
2000;Yoshinaga-
Itano,Sedey, Coulter, dhe Mehl, 1998).46
2.3.2. Çrregullimet e shikimit
Organizata Botërore e Shëndetit përdor këto përcaktime :
Verbëria përcaktohet si mprehtësi pamore më e keqe se 3/60m (10/200) apo si
fushë shikimi më pak se 10 gradë në syrin më të mirë me korrigjimin më të mirë të
mundshëm.47
Sipas Organizatës Botërore të Shëndetit kategoritë lidhur me personat me
dëmtime serioze të shikimit janë si më poshtë :
Kategoria 1 : Mprehtësia pamore mes 1/3 dhe 1/10 (shikim i pjesshëm).
Kategoria 2 : Mprehtësia pamore mes 1/10 dhe 1/20 (shikim i pjesshëm).
Kategoria 3 : Mprehtësia pamore mes 1/20 dhe numërimit të gishtave në 1metër
apo1/30 (i verbër).
Kategoria 4 : Mprehtësia pamore mes numërimit të gishtave në 1 metër dhe
perceptimit të dritës (iverbër).
Kategoria 5 : Mprehtësia pamore : jo perceptim i dritës (i verbër)(Victoria Sheffield,
(2009), A Global View of Blindness and Low Vision).
Verbëria mund të jetë e pjesshme, në rastin e humbjes së një pjese të shikimit.
Verbëria, gjithashtu, mund të jetë e plotë, në rastin kur nuk ka perceptim të dritës.
Verbëria e plotë është paaftësia për të dalluar dritën nga errësira, apo paaftësia e plotë
46
http://martintolley.com/DevChild/documents/Early%20identification%20of%20deafblind%20infants.
pdf, fq.2
47
Serge Resnikoff et al. Policy and Practice, Visual impairment in 2002 Bulletin of the World Health
Organization, November 2004, 82 (11), fq.845ental
63
për
të
shikuar
(Boston
University
Eye
Associates,
(2007),
Blindness
Information,Symptoms, Treatments and Resources).48
Shikimi i ulët është një reduktim domethënës i funksionit pamor që nuk mund
të korrigjohet plotësisht me syzet e zakonshme apo me lente, që nuk mund të
korrigjohet plotësisht përmes trajtimit mjekësor apo përmes ndërhyrjes kirurgjikale.
Një njeri me shikim të ulët ka pak shikim, shikimi i tij është i reduktuar dhe,
zakonisht, e pengon atë në veprimtaritë e tij të përditshme, si : gatimi, leximi dhe
shkrimi. Organizata Botërore e Shëndetit e përcakton shikimin e ulët si mprehtësi
pamore më të keqe se 6/18, por, më të mirë se 3/60, apo si fushë pamore më të vogël
se 20 gradë në syrin më të mirë me korrigjimin më të mirë të mundshëm (Victoria
Sheffield, (2009),A Global View of Blindness and Low Vision).
Dëmtimi pamor përfshin si shikimin e ulët, ashtu dhe verbërinë.49
Shkaqet e verbërisë
Në përgjithësi shkaqet kryesore të verbërisë janë :

Perdja e syrit (mbulimi i thjerrëzës (kristalthit).

Defektet në përthyerje që nuk janë korrigjuar (miopia, hipermetropia apo
astigmatizmi).

Glaukoma (një grup sëmundjesh që çon në dëmtimin e nervit pamor).

Përkeqësimi makular, i cili përfshin humbjen e fushës kryesore të shikimit të
personit (WHO (2009), Visual impairment and blindness).50
Shkaqe të tjera përfshijnë :
48

paqartësitë e korneas, të cilat janë sëmundje të syrit që gërvishtin kornenë;

retinopatinë diabetike (e shoqëruar me diabetin);

trakomën verbuese (sëmundje infektive), dhe
http://www.medhelp.org/medical-information/show/434/Blindness?page=1
49
Serge Resnikoff et al. Policy and Practice, Visual impairment in 2002 Bulletin of the World Health
Organization, November 2004, 82 (11), fq.845ental Health Fact Sheet
50
http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs282/en/
64

rrethanat e syve tek fëmijët, të tilla si : perdja e syrit, retinopatia e
prematuritetit (një çrregullim i syrit tek fëmijët prematurë) dhe mungesa e
vitaminës A(US Department of Health; The World Health Organization,
Magnitude and causes of visual impairment).51
Parandalimi i dëmtimit të shikimit
Parandalimi përfshin:

Ekzaminimin e problemeve të shikimit. Të gjithë fëmijët duhet të bëjnë
ekzaminimin e syve tek mjeku. Një gjë e tillë mund të bëjë të mundur
zbulimin e strabizmit apo të ambliopisë, të cilat kërkojnë trajtim sa më të
shpejtë, me qëllim parandalimin e verbërisë.

Ekzaminimi për glaukomën është shumë i rëndësishëm për njerëzit mbi 40
vjeç, veçanërisht për ata që kanë histori familjare të kësaj rrethane (Medicine
Online, Visual Impairment).52

Kontrollimin e rrethanave që mund të shkaktojnë dëmtim shikimi, si p.sh.,
diabeti.

Mbajtjen e syzeve mbrojtëse gjatë disa veprimtarive të rrezikshme. Njerëzit
duhet të jenë të kujdesshëm në mbajtjen larg syve të objekteve të huaja dhe të
kimikateve. Drita e diellit, gjithashtu, mund të dëmtojë sytë. Njerëzit nuk
duhet të shohin direkt diellin dhe rekomandohet që ata të mbajnë syze dielli.

Ndjekjen me rreptësi të udhëzimeve lidhur me vënien e syzeve apo të
lenteve, si dhe lidhur me mbajtjen pastër të tyre. Njerëzit, gjithashtu, duhet të
jenë të kujdesshëm ndaj problemeve që mund të shkaktohen nga lentet.
Probleme të tilla mund të përfshijnë dëmtimet apo infeksionet e kornesë.

Sigurimin e një kujdesi të rregullt prenatal për gratë shtatzëna, me qëllim
parandalimin e problemeve tek bebja e ardhshme.
51
http://www.allcountries.org/health/magnitude_and_causes_of_visual_impairment.html
52
http://www.medicineonline.com/articles/V/2/Visual-Impairment/info/Prevention-&-Expectations.html
65

Vlerësimin dhe trajtimin e hershëm të infeksioneve të syve (Medical
Encyclopedia (2001), Visual Impairment).53
Si përfundim, duhet nënvizuar rëndësia e diagnostikimit të hershëm të
problemeve që lidhen me dëgjimin dhe me shikimin, përndryshe, nëse nuk trajtohen
në kohën e duhur, probleme të tilla mund të përkeqësohen duke rezultuar deri në
shurdhësi apo deri në verbëri. Në këtë drejtim, një rol të konsiderueshëm kanë
mësuesit, prindërit dhe gjithë punonjësit e shëndetit publik.
2.4.Aftësia e kufizuar fizike
Aftësia e kufizuar fizike është çdo dëmtim i cili kufizon funksionimin fizik të
një ose më shumë gjymtyrëve apo kufizon aftësinë e lëvizshmërisë së hollë apo të
trashë. Aftësi të tjera të kufizuara fizike përfshijnë dëmtime të cilat kufizojnë aspekte
të tjera të jetës së përditshme, të tilla si çrregullime të frymëmarrjes dhe epilepsia
(Physical Disabilities, California State University, Northridge).
Termi “Aftësi të kufizuara fizike” është i gjerë dhe mbulon një varg aftësish të
kufizuara fizike dhe një varg çështjesh të lidhura me shëndetin, duke përfshirë si
aftësitë e kufizuara kongjenitale, ashtu dhe ato të fituara.
Një dëmtim fizik përkufizohet si çdo lloj aftësie e kufizuar e cila, në mënyrë
thelbësore, kufizon funksionimin fizik të gjymtyrëve apo aftësitë e holla apo të trasha
lëvizore. Këto kufizime mund të ndikojnë forcën, shpejtësinë, kohëzgjatjen,
koordinimin, shkathtësinë e dorës dhe lëvizshmërinë e përgjithshme. Paraliza e plotë
apo e pjesshme, goditja, paraliza cerebrale, skleroza e shumëfishtë, distrofia
muskulare, poliomeliti, artriti, amputimi (gjymtimi) janë shembuj të dëmtimeve fizike
(Accommodating Students with Physical Impairments at Florida Atlantic University An Informational Brochure from the Office for Students with Disabilities Division of
Student Affairs).54
Tipat e aftësive të kufizuara fizike
53
http://www.healthopedia.com/visual-impairment/prevention.html
54
http://osd.fau.edu/osd-brochures/Physical%20Impairments.php
66
Aftësitë e kufizuara fizike klasifikohen në :

të lindura(kongjenitale) dhe

të fituara.
Fëmijët me rrethana kongjenitale ose janë lindur me vështirësi fizike, ose i
zhvillojnë këto vështirësi menjëherë pas lindjes. Aftësitë e kufizuara të fituara janë ato
që zhvillohen përmes dëmtimesh apo sëmundjesh gjatë zhvillimit të fëmijës.55
Dëmtimi në lëvizshmëriështë një nga tipat e aftësisë së kufizuar. Kjo aftësi e kufizuar
fizike përfshin aftësinë e kufizuar të gjymtyrëve të sipërme dhe aftësinë e kufizuar të
koordinimit të pjesëve të ndryshme të trupit. Dëmtimi në lëvizshmëri mund të jetë i
lindur ose i fituar (Social Security Disability & SSI Disability, Types of Physical
Disability).56
Distrofia muskulare.Distrofia muskulare i referohet një grupi sëmundjesh, gjenetike,
të trashëgueshme, të muskujve të cilat shkaktojnë dobësim progresiv të muskujve
(Quality Assurance and Accessible Training 2, Physical Disabilities).57
Atrofimi i muskujve çon në dobësi dhe lodhje kronike dhe mund të shkaktojë
probleme me zemrën dhe me frymëmarrjen. Ecja, nëse është e mundur, është e
ngadaltë (Accommodating Students with Physical Impairments at Florida Atlantic
University - An Informational Brochure from the Office for Students with Disabilities
Division of Student Affairs).58
Ka disa forma të distrofisë muskulare që shfaqen në fëmijëri, ndërsa forma të tjera
mund të mos shfaqen derisa individi arrin moshën e mesme apo moshën e rritur. Nuk
ka ndonjë trajtim specifik për ndonjë formë të distrofisë muskulare. Si terapia fizike,
55
Belson S.I. (2003)” Integrating Technology for Meaningful Learning”,Houghton Mifflin
56
http://www.disabled-world.com/disability/types/
57
http://edit.uk.qatrain2.eu/disabilities/physical-disabilities#detailed-description-of-physical
58
67
ashtu dhe ndërhyrja e duhur ortopedike mund të përmirësojnë cilësinë e jetës së
individit (Disabled World towards tomorrow, Physical and Mobility Impairments).59
Disa raste mund të jenë të lehta dhe mund të përparojnë shumë ngadalë gjatë jetës,
ndërsa raste të tjera mund të shkaktojnë dobësim të rëndë të muskujve, kufizim në
funksionim dhe humbje të aftësisë për të ecur (Quality Assurance and Accessible
Training 2, Physical Disabilities).60
Aftësia e kufizuar e shtyllës kurrizore është një tjetër tip i aftësisë së kufizuar fizike
në të cilën dëmtime të shtyllës kurrizore mund të shkatojnë aftësi të kufizuara të
përjetshme (Disabled World towards tomorrow, Definition of Disabilities).61
Aftësia e kufizuar e shtyllës kurrizore (SCI) shpesh mund të çojë në aftësi të
kufizuara të përjetshme. Ky lloj dëmtimi në shumicën e rasteve ndodh për shkak të
aksidenteve të rënda. Dëmtimi mund të jetë i plotë ose jo i plotë. Tek dëmtimi jo i
plotë nuk humbin plotësisht mesazhet e përcjella nga shtylla kurrizore, ndërsa
dëmtimi i plotë shkakton disfunksionim total të organeve ndijimore. Në disa raste
aftësia e kufizuar e shtyllës kurrizore mund të jetë një defekt i lindjes (Disabled
World towards tomorrow,Physical and Mobility Impairments).62
Skleroza e shumëfishtë.Skleroza e shumëfishtë (MS) është një sëmundje progresive e
sistemit nervor qendror e karakterizuar nga reduktim i kontrollit të muskujve.
Simptomat radhiten nga të buta në të rënda dhe mund të përfshijnë dëmtime pamore,
dridhje, dobësi apo mpirje gjymtyrësh, paralizë, luhatje në ecje, të folur të paqartë,
luhatje të gjendjes shpirtërore apo mungesë vëmendjeje. Janë të zakonshme
përmirësime periodike dhe mund të zgjasin nga disa ditë në disa muaj, por sëmundja
vazhdon të ecë me ritme të shpejta (Accommodating Students with Physical
Impairments at Florida Atlantic University - An Informational Brochure from the
Office for Students with Disabilities Division of Student Affairs).
59
http://www.disabled-world.com/disability/types/mobility/
60
http://edit.uk.qatrain2.eu/disabilities/physical-disabilities#detailed-description-of-physical
61
62
68
Aftësia e kufizuar e trurit është një tjetër tip i aftësisë së kufizuar fizike, e cila ndodh
për shkak të dëmtimit të trurit. Dëmtimi mund të jetë i rëndë, i mesëm ose i lehtë.
Sido që të jetë, ai prek funksionimin e trurit. Dëmtimi i trurit është Dëmtim i Trurit i
Fituar (ABI) dhe Dëmtim Traumatik i Trurit (TBI) (Social Security Disability & SSI
Disability, Types ofPhysical Disability). 63
Përkufizimi. Dëmtim i trurit mund të përkufizohet në tri mënyra të ndryshme. Një
përkufizim i saktë neurologjik lidhet me natyrën, vendodhjen dhe përmasën e
dëmtimit të trurit. Përkufizimi bihejvioral ka lidhje me funksionet e dëmtuara nga
dëmtimi, si çrregullime lëvizore dhe të komunikimit, mangësi ndijimore dhe
perceptimore, dëmtim intelektual, etj. Dëmtimi i trurit mund të konceptohet edhe mbi
bazën e një sërë faktorësh etiologjikë, të tillë si : dëmtim traumatologjik, anoksi,
encefalite, epilepsi, paralizë cerebrale dhe helmim.64
ABI nuk është defekt i trashëgueshëm, por ndodh pas lindjes. Shkaqet e dëmtimit
në këtë rast janë të shumta dhe janë, kryesisht, për shkak të forcave të jashtme të
ushtruara në pjesë të trupit (Disabled World towards tomorrow, Definition of
Disabilities).65
Dëmtimi i fituar i trurit nënkupton një mangësi në funksionimin e trurit, e cila
rezulton në humbje të plotë apo të pjesshme të aftësive konjitive, komunikative,
lëvizore, psiko-sociale dhe/ose ndijimore-perceptimore (SSI Disability, Types of
Physical Disability).66
Dëmtim i fituar i trurit formohet që në lindje, ndërsa dëmtimi traumatik i trurit
mund të ndikojë në çrregullime emocionale dhe të sjelljes (Disabled World towards
tomorrow, Definition of Disabilities).67
Dëmtimi traumatik i trurit (TBI) përkufizohet si “një dëmtim i fituar i trurit i
shkaktuar nga një forcë fizike e jashtme, që shkakton aftësi të kufizuar funksionale, të
plotë ose të pjesshme, apo dëmtim psikosocial”.68
63
http://www.janejarrow.com/types_of_physical_disability.html
64
Kerig P.K., Wenar C (2006)”Developmental Psychopathology From Infancy through Adolescence”,
New York, fq.405
65
66
67
69
Paraliza cerebrale
Termi “Paralizë cerebrale” (CP) përdoret për të përshkruar një grup rrethanash
kronike të cilat prekin lëvizjet e trupit dhe koordinimin e muskujve tek individët e
prekur me këtë çrregullim. Paraliza cerebrale shkakton dëmtim në një ose më shumë
zona të trurit dhe, zakonisht, ndodh gjatë zhvillimit fetal ose menjëherë pas lindjes,
megjithëse dëmtimi mund të ndodhë edhe gjatë fëmijërisë. Çrregullimet e paralizës
cerebrale nuk shkaktohen nga probleme në nervat apo në muskujt e individit.
Dëmtimi në zonat lëvizore të trurit të individit prek aftësinë e trurit të tij për të
kontrolluar lëvizjen dhe qëndrimin e trupit. CP-ja nuk është progresive, megjithëse
rrethanat dytësore, të tilla si spasticiteti i muskujve, mund të përkeqësohen, mund të
përmirësohen ose mund të mbesin në të njëjtën gjendje (Disabled World towards
tomorrow, Physical and Mobility Impairments).69
Paraliza cerebrale (CP) shkaktohet nga një dëmtim në qendrën lëvizore të
trurit e cila mund të ketë ndodhur para, gjatë ose menjëherë pas lindjes. Dëmtimi
rezulton në çrregullime të mbajtjes së trupit apo në çrregullime në lëvizje.
Manifestimet mund të përfshijnë : kontraktime të pavullnetshme të muskujve,
palëvizshmëri, ngërçe, koordinim të varfër, drejtpeshim të varfër, apo marrëdhënie të
dobëta hapësinore. Mund të jenë të pranishme, gjithashtu, çrregullime pamore,
dëgjimore, çrregullime të të folurit, çrregullime të funksionimit të dorës apo kriza
konvulsive (Accommodating Students with Physical Impairments at Florida Atlantic
University - An Informational Brochure from the Office for Students with Disabilities
Division of Student Affairs).
Paraliza cerebrale është një term që përfshin një grup rrethanash neurologjike
të cilat shkaktojnë aftësi të kufizuar fizike në zhvillimin e njeriut. Ato prekin trurin
dhe sistemin nervor. Fjala cerebral i referohet zonës së trurit e cila është prekur,
ndërsa palsy (paralizë) do të thotë paralizë e plotë apo e pjesshme e muskujve, shpesh
68
Kerig P.K., Wenar C (2006)”Developmental Psychopathology From Infancy through Adolescence”,
New York, fq.409
69
70
e shoqëruar me humbje të ndjeshmërisë dhe me dridhje apo lëvizje të pakontrolluara
të trupit (Nordqvist C., (2009) “Medical News Today).70
Paraliza cerebrale, zakonisht, ndodh zhvillimit fetal, gjatë lindjes ose
menjëherë pas saj, ose gjatë fëmijërisë. Megjithëse simptomat e saj mund të
ndryshojnë me kalimin e kohës, paraliza cerebrale nuk është, zakonisht, një gjendje
progresive, sepse dëmtimi i trurit nuk përparon. Megjithatë, rrethanat dytësore të
shoqëruara me paralizë cerebrale, të tilla si tendosja e muskujve, priren të ndryshojnë
me kalimin e moshës dhe ka më shumë probabilitet që të përkeqësohen për shkak të
stresit fizik. Disa individë me paralizë cerebrale mund të kenë kriza epileptike, ndërsa
individë të tjerë mund të provojnë probleme me shikimin, të tilla si strabizëm. Në disa
raste individët me paralizë cerebrale mund të provojnë vështirësi me
gëlltitjen.
Çrregullimet e të nxënit përbëjnë, gjithashtu, një mundësi. Probleme mund të dalin me
zorrët dhe me kontrollin e fshikëzës së urinës, si dhe probleme me të dëgjimin, me të
folurit dhe me kontrollin e përgjithshëm lëvizor (Cerebral palsy Source, 2005).71
Paraliza cerebrale është një rrethanë neurologjike që prek koordinimin e
muskujve dhe lëvizjen e trupit. Paraliza cerebrale shkaktohet nga dëmtim në tru i cili
ndodh gjatë shtatzanisë, gjatë lindjes ose menjëherë pas lindjes.
Simptomat e paralizës cerebrale mund të radhiten nga të lehta, në të cilën
pasojat mezi duken, në të ashpra, në të cilën individi ka aftësi shumë të varfra lëvizore
dhe vonesë mendore (United Cerebral Palsy (2001), Parenting and Families). 72
Shkaqet e paralizës cerebrale
Kontrolli i muskujve ndodh në tru. Paraliza cerebrale shkaktohet nga dëmtimi
në tru (Christian Nordqvist (2009) What Is Cerebral Palsy? What Causes Cerebral
Palsy, Medical News Today).73
70
http://www.medicalnewstoday.com/articles/152712.php
71
http://www.cerebralpalsysource.com/About_CP/index.html
72
http://www.cerebralpalsysource.com/About_CP/facts_cp/index.html
73
71
Shqyrtimi i faktorëve që kanë shkaktuar dëmtimin cerebral dallon tre
momente:
a)faktorët prenatalë. Hyjnë në këtë grup rastet për shkak të shtrembërimeve
kromozomike, si trisomitë; anoksitë ose dëmet për shkak të asfiksisë (zënies së
frymës) dhe të çrregullimeve të qarkullimit të gjakut të fetusit; infeksionet e nënës,
p.sh., rastet e fruthit (veçanërisht nëse infeksioni godet nënën gjatë tre muajve të parë
të shtatzanisë); verdhëzat nukleare prej mospërputhjes nënë-fetus; çrregullimet
metabolike, si diabeti, infeksione të tjera si toxoplasmosi.74
b)faktorët perinatalë. Gjatë lindjes rrethanat që shkaktojnë paralizë cerebrale
përfshijnë trauma gjatë procesit të lindjes, prematuritet, lindje të shumëfishta (NCP
Nursing Care Plans for Cerebral Palsy).75
Hyjnë në këtë grup rastet e shumta që lidhen me lindje të vështira. Shkaqet
mund të varen nga lindja cezariane me pasoja të mundshme për dëmtimet vaskolare e
të anoksisë, që është, sigurisht, mekanizmi që shkakton numrin më të madh të
dëmeve. Anoksia provokon vuajtje cerebrale dhe dëme vaskolare hemoragjike.76
c)faktorët postnatalë. Një pjesë e vogël e rasteve të paralizës cerebrale ndodh
për shkak të dëmtimit pas lindjes. Një gjë e tillë mund të ndoshë për shkak të një
infeksioni, si meningjiti, për shkak të dëmtimit të kokës, për shkak të ndonjë
aksidenti, apo për shkak të helmimit. Truri dëmtohet menjëherë pas lindjes, ndërsa më
vonë në jetë truri i njeriut është më rezistent dhe mund t’i bëjë ballë më shumë
dëmtimit (Christian Nordqvist(2009)What Is Cerebral Palsy? What Causes Cerebral
Palsy, Medical News Today).77
Klasifikimi.Paraliza cerebrale klasifikohet sipas tipit të problemeve në levizje (si
psh., paraliza cerebrale spastike apo atetoide) apo sipas pjesës së prekur të trupit
74
Trisciuzzi L.(2001) “Manuale di didattica per l’handicap”, Manuali Laterza, fq.67
75
http://nurse-thought.blogspot.com/2011/04/ncp-nursing-care-plans-for-cerebral_06.html
76
Trisciuzzi L.(2001) “Manuale di didattica per l’handicap”, Manuali Laterza, fq.67-68
77
72
(hemiplegjia, diplegjia dhe kuadriplegjia) (Disabled World towards tomorrov,
Cerebral Palsy Definition and Information).78
Paraliza cerebrale spastike.Kur toni i muskulit është shumë i lartë ose shumë i
tendosur, një gjë e tillë shkakton lëvizje të menjëhershme dhe të mpira. Mund të jetë e
vështirë për të ndryshuar pozicion. Paraliza cerebrale spastike është forma më e
zakonshme dhe përbën rreth 50% të rasteve me paraliza.
Paraliza cerebrale spastike ndodh në rastin kur dëmtimi i trurit është në
korteksin cerebral. Paraliza cerebrale spastike është forma më e zakonshme e
paralizës cerebrale.Trajtimi i paralizës cerebrale spastike ndryshon në varësi të
ashpërsisë së simptomave tek individi (Copyright © 2012 - Gershon, Willoughby,
Getz & Smith LLC, Spastic Cerebral Palsy).79
Hemiplegjia spastike. Një fëmijë me hemiplegji spastike, zakonisht, ka spasticitet
(mpirje muskujsh) në njërën anë të trupit, zakonisht, njëri krah dhe njëra dorë, por,
mund të përfshijë edhe njërën këmbë. Fëmija mund të ketë, gjithashtu, probleme me
të folurit. Në shumicën e rasteve nuk preket inteligjenca. Disa fëmijë mund të kenë
kriza epileptike.
Diplegjia spastike. Preken gjymtyrët e poshtme dhe ka pak ose aspak spasticitet të
pjesës së sipërme të trupit.Këmbët dhe muskujt e kërdhokullave të fëmijës lëvizin me
vështirësi. Këmbët kryqëzohen deri në gjunjë, duke e bërë ecjen edhe më të vështirë.
Kuadriplegjia spastike. Janë të prekuar këmbët, krahët dhe trupi i fëmijës. Kjo është
forma më e rëndë e paralizës cerebrale spastike. Ecja dhe të folurit mund të jenë të
vështira. Disa fëmijë kanë kriza epileptike (Nordqvist C. (2009) ”Medical News
Today”).
Paraliza cerebrale atetoide apo diskinetike.Paraliza cerebrale atetoide është një
formë e atetonisë, e cila karakterizohet nga lëvizje të pavullnetshme, të ngadalta dhe
me dridhje. Paralizën cerebrale atetoide e karakterizojnë tone mikse muskujsh, ku disa
78
79
http://www.disabled-world.com/health/neurology/cerebral-palsy/
http://www.cerebralpalsylawdoctor.com/cerebral-palsy/types/spastic/
73
janë shumë ta larta dhe disa janë shumë të ulëta. Shkaku i paralizës cerebrale atetoide
është dëmtimi në bazal ganglia, i lokalizuar në trurin e mesëm. Rreth 25% e
pacientëve me paralizë cerebrale janë të prekur nga paraliza cerebrale atetoide.
Paraliza cerebrale atetoide mund të prekë edhe të folurit. Kjo rrethanë njihet me
termin “disartri”. Të folurit është i prekur për shkak të vështirësive për të kontrolluar
gjuhën, frymëmarrjen dhe kordat zanore (Gershon, Willoughby, Getz & Smith
LLC (2012), Athetoid Cerebral Palsy).80
Rreth 10% e fëmijëve me paralizë cerebrale kanë paralizë cerebrale atetoide.
Paraliza cerebrale atetoide shkaktohet nga dëmtim në trurin e vogël apo në basal
ganglia. Këto zona të trurit janë përgjegjëse për përpunimin e sinjaleve të cilat
mundësojnë lëvizje të koordinuara si dhe mbajtjen e qëndrimit të trupit. Dëmtimi në
këto zona mund ta bëjë fëmijën që të zhvillojë lëvizje të pavullnetshme, jo të qëllimta,
veçanërisht të fytyrës, të krahëve dhe të trungut. Këto lëvizje të pavullnetshme shpesh
interferojnë me të folurit, me të ushqyerit, me kapjen dhe me aftësi të tjera të cilat
kërkojnë lëvizje të koordinuara. P.sh., ngërdheshja e pavullnetshme dhe nxjerrja e
gjuhës mund të shkaktojë probleme me gëlltitjen dhe të folur të paqartë. Lëvizjet,
zakonisht, rriten gjatë periudhave të stresit emocional dhe zhduken gjatë gjumit
(About Cerebral Palsy A Resource for parents and Families, Types of Cerebral Palsy Athetoid Cerebral Palsy).81
Paraliza cerebrale atasike.Paraliza cerebrale atasike prek 5-10% të individëve me
paralizë cerebrale. Paraliza cerebrale atasike shkaktohet nga dëmtim në trurin e vogël.
Truri i vogël përbën qendrën e kontrollit për drejtqëndrimin dhe për koordinimin dhe
koordinon veprimet për grupe të ndryshme muskujsh. Pra,paraliza cerebrale atasike
prek koordinimin e lëvizjeve. Ajo, zakonisht, prek të katër gjymtyrët dhe trungun.
Paraliza cerebrale atasike karakterizohet nga toni i ulët i muskulit, i njohur, gjithashtu,
me termin hipotonik (GershonWilloughby & Getz Smith, LLC, Ataxic Cerebral
Palsy).82
80
http://www.cerebralpalsylawdoctor.com/cerebral-palsy/types/athetoid/
81
http://www.about-cerebral-palsy.org/definition/athetoid-cerebral-palsy.html
82
http://www.cerebralpalsylawdoctor.com/cerebral-palsy/types/ataxic/
74
Janë të prekura drejtpeshimi dhe perceptimi i thellë i fëmijës. Perceptimi i
thellë i referohet aftësisë së individit për të gjykuar mbi vendodhjen e objekteve në
marrëdhënie me vendodhjen e tij. Është tipi më pak i diagnostikuar i paralizës
cerebrale. Fëmija mund të ecë me këmbë të larguara nga njëra-tjetra për shkak të
vështirësive me drejtpeshimin. Pjesa më e madhe e fëmijëve me paralizë cerebrale
atasike kanë inteligjencë normale dhe aftësi të mira komunikimi. Disa mund të kenë
të folur të çrregulluar. Toni i ulët i muskulit dhe koordinimi i varfër i lëvizjeve përbën
paralizë cerebrale atasike. Individët me CP atasike kanë dridhje kur përpiqen që të
bëjnë diçka. Ata, gjithashtu, e kanë të vështirë që të kenë drejtqëndrim të mirë dhe
bëjnë lëvizje me luhatje (Cerebral Palsy Source (2005), AtaxicCerebral Palsy).83
Paraliza cerebrale mikse.Rreth 10% e fëmijëve me paralizë cerebrale kanë paralizë
cerebrale mikse. Këta fëmijë kanë
tonin e tendosur të muskulit si tek paraliza
cerebrale spastike dhe lëvizjet e pavullnetshme të paralizës cerebrale atetoide. Shkaku
është që ata kanë dëmtime si në zonat piramidale, ashtu dhe në zonat ekstrapiramidale
të trurit. Forma mikse më e zakonshme përfshin spasticitet dhe lëvizje atetoide, por,
janë të mundshme edhe kombinime të tjera(GershonWilloughby & Getz Smith, LLC,
Mixed Cerebral Palsy).84
Hemiplegjia.Hemiplegjia është një rrethanë që prek njërën anë të trupit tek pacientët
me paralizë cerebrale. Hemiplegjia prek njërën anë të trupit, anën e djathtë ose të
majtë të trupit (Cerebral Palsy Source (2005), Hemiplegia and Cerebral Palsy).85
Hemiplegjia shkaktohet nga dëmtim në tru, dëmtim që mund të ndodhë para,
gjatë ose menjëherë pas lindjes dhe njihet si hemiplegji kongjenitale. Nëse ndodh më
vonë në fëmijëri (mbi 3 vjeç) quhet hemiplegji e fituar. Dëmtimi në anën e majtë të
trupit, zakonisht, shkakton hemiplegji të djathtë dhe dëmtimi në anën e djathtë
shkakton hemiplegji të majtë. Rreziku për hemiplegji është më i lartë tek bebet
prematurë, ndërsa vështirësitë në lindje mund të përbëjnë një faktor të rrallë. Dëmtimi
i trurit që shkakton hemiplegji, zakonisht, ndodh gjatë shtatzanisë. Hemiplegjia e
83
http://www.cerebralpalsysource.com/Types_of_CP/ataxic_cp/index.html
84
http://www.cerebralpalsylawdoctor.com/cerebral-palsy/types/mixed/
85
http://www.cerebralpalsysource.com/Types_of_CP/hemiplegia_cp/index.html
75
fituar shkatohet nga dëmtim në tru gjatë fëmijërisë. Shkaku më i zakonshëm është
goditja, por, ajo mund të shkaktohet edhe nga një aksident apo nga një infeksion.
Megjithëse nuk ka shërim për hemiplegjinë, efektet e saj mund të minimizohen
përmes terapisë fizike. Rreth gjysma e fëmijëve me hemiplegji kanë edhe probleme të
tjera të lidhura me paralizën cerebrale. Këto probleme janë, zakonisht, me natyrë
mjekësore, të tilla si : epilepsi, dëmtim shikimi apo vështirësi në të folur. Shumë
fëmijë kanë probleme më pak të dukshme, si probleme me perceptimin, vështirësi të
veçanta në të nxënë, probleme emocionale apo të sjelljes, por, me trajtim të veçantë,
mund të minimizohen efektet e tyre në jetën e fëmijës. (Cerebral Palsy Source (2005),
Hemiplegia and Cerebral Palsy).86
Kuadriplegjia është një formë e paralizës cerebrale që karakterizohet nga mungesa e
aftësisë për të lëvizur apo për të ndjerë krahët, këmbët apo pjesë të tjera të trupit.
Kuadriplegjia tek paraliza cerebrale shkaktohet nga një dëmtim në shtyllën kurrizore,
e cila dërgon mesazhe në pjesë të trupit të rëndësishme për lëvizjen dhe ndijimin.
Kuadriplegjia spastike është forma më e rëndë e paralizës cerebrale në të cilën
janë të prekura të katër gjymtyrët dhe trungu. Fëmijët me kuadriplegji spastike,
zakonisht, kanë disa aftësi të kufizuara, që përfshijnë vonesën mendore, problemet me
muskujt që kontrollojnë gojën dhe gjuhën dhe vështirësi në të folur (Cerebral Palsy
Source (2005), Quadriplegia and Cerebral Palsy).
Të rinjtë me kuadriplegji, zakonisht, kanë vështirësi në ecje dhe mund të kenë
nevojë për një karrocë invalidi për të ecur. Për shkak të problemeve që kanë me
kontrollimin e muskujve në fytyrën e tyre dhe në pjesën e sipërme të trupit, ata,
gjithashtu, kanë probleme me të folurit dhe me të ngrënit (Cerebral Palsy Source
(2005), Quadriplegia and Cerebral Palsy).87
86
87
http://www.cerebralpalsysource.com/Types_of_CP/quadriplegia_cp/index.html
76
Diplegjia CP prek këmbët ose është më e rëndë tek këmbët sesa tek krahët. Të rinjtë
me diplegji kanë vështirësi në ecje dhe në vrapim (Forms of Cerebral palsy,
Diplegia).88
Triplegjia. Triplegjia është një formë e paralizës cerebrale e cila prek tre gjymtyrë
(Cerebral Palsy, 2008).89
Monoplegjia.Monoplegjia është një rrethanë që përfshin sistemin nervor në të cilën
është i paralizuar një grup muskujsh, një muskël i vetëm apo një gjymtyrë e vetme.
Një rrethanë shumë e lidhur me të është monoparesis, në të cilën individët provojnë
dobësi në një gjymtyrë të vetme, në një muskël apo në një grup muskujsh (WiseGeek,
What Is Monoplegia?).90
Në terminologjinë mjekësore monoplegjia është paraliza në një gjymtyrë të
vetme, në një muskël apo grup muskujsh, zakonisht njëri krah. Është një tip i rrallë i
paralizës cerebrale që shkaktohet nga faktorë të ndryshëm (Natasha Gilani, What Is
Monoplegia in Medical Terminology?).91
2.5.Vonesa mendore (Aftësia e kufizuar intelektuale)
Përdorimi i termit “vonesë mendore” ka marrë një stigmë sociale të
padëshirueshme. Për këtë arsye, mjekët dhe profesionistët e përkujdesjes së shëndetit
kanë filluar ta zëvendësojnë këtë term me termin “aftësi e kufizuar intelektuale”. Për
arsye se ky ndryshim është i kohëve të fundit, shpesh përdoret termi “vonesë
mendore/aftësi e kufizuar intelektuale” (MR/ID) (Stephen Brian Sulkes (2009)
Intellectual Disability).92
88
http://www.formsofcerebralpalsy.com/diplegia.html
89
http://www.bupa.co.nz/fact_sheets/Factsheet.aspx?fs=cnt_cerebral_palsy.html
90
http://www.wisegeek.com/what-is-monoplegia.htm
91
http://www.ehow.com/about_6308167_monoplegia-medical-terminology_.html
92
http://www.merckmanuals.com/home/childrens_health_issues/learning_and_developmental_disorder
s/intellectual_disability.htm
77
Një fakt i tillë pasqyrohet edhe në përkufizimin e ri mbi Aftësinë e Kufizuar
Intelektuale të vitit 2008, përkufizim i cili është i njëjtë me përkufizimin e AAMR-së
(tashmë AAIDD) të vitit 2002, në të gjitha aspektet e tjera, vetëm ka ndryshuar
terminologjia nga “vonesë mendore” në “aftësi e kufizuar intelektuale”(AAIDD,
2008).
Në fakt, Shoqata Amerikane mbi Vonesën Mendore (AAMR) (the American
Association on Mental Retardation) e ndryshoi emrin e vet në vitin 2007 në Shoqata
Amerikane mbi Aftësitë e Kufizuara Intelektuale e Zhvillimore (AAIDD) (the
American Association on Intellectual and Developmental Disabilities).93
Shoqata Amerikane mbi Aftësitë e Kufizuara Intelektuale dhe Zhvillimore
(AAIDD) jep këtë përkufizim mbi Aftësinë e Kufizuar Intelektuale : “Aftësia e
Kufizuar Intelektuale është një aftësi e kufizuar e karakterizuar nga kufizime
domethënëse si në funksionimin intelektual, ashtu dhe në sjelljen përshtatëse, që
përfshin shumë aftësi të përditshme sociale dhe praktike. Kjo aftësi e kufizuar e ka
fillesën para moshës 18 vjeç (Definitions of Intellectual Disability/Mental
Retardation: A Chronological List with Dates and References, 2001).94
Lind pyetja “Përse AAIDD-ja e ndryshoi termin nga “vonesë mendore” në
“aftësi e kufizuar intelektuale”? Ndryshimi i termit nuk e ndryshon përkufizimin bazë
të termit, por pasqyron një ndryshim vizioni. AAIDD-ja thekson që termi “aftësi e
kufizuar intelektuale” ka plotësisht të njëjtin përkufizim me përkufizimin e vonesës
mendore. Termi mbulon të njëjtën popullatë individësh të cilët ishin diagnostikuar më
parë me vonesë mendore apo që i përshtateshin një diagnoze të tillë.
AAIDD-ja liston arsyet pse u bë një ndryshim i termit nga “vonesë mendore” në
“aftësi e kufizuar intelektuale”, që janë :
93
94

Është më pak fyes ndaj njerëzve me aftësi të kufizuara.

Është më në përputhje me terminologjinë ndërkombëtare.
N.C. Division of Public Health, (2009) Fact Sheet on Developmental Disabilities, fq.2
http://www.cloudnet.com/~edrbsass/mrdefinitions2.htm
78

Thekson kuptimin se aftësia e kufizuar intelektuale nuk konsiderohet më si një
tipar absolut, i pandryshueshëm i një individi.

Është pjesë e praktikave aktuale profesionale të cilat fokusohen në dhënien e
suporteve të duhura individëve, me qëllim që të rrisin funksionimin e tyre në
mjedise të veçanta.

Jep mënyrën për të kuptuar dhe për të kërkuar “identitetin e aftësisë së
kufizuar”, duke përfshirë parime të tilla si : vlera e vetes, mirëqenia
subjektive, krenaria, angazhimi në veprimtari politike, etj.(American
Association on Intellectual andDevelopmental Disabilities (AAIDD),FAQ on
Intellectua Disability).95
Kriteret. DSM-IV-TR përcakton këto kritere për vonesën mendore :
A.Funksionim intelektual në mënyrë domethënëse nën mesataren : IQ afërsisht 70 ose
më poshtë tek një individ tek i cili është zbatuar testi IQ (për fëmijët, një gjykim
klinik i funksionimit intelektual në mënyrë domethënëse poshtë mesatares).
B.Mangësi apo dëmtime bashkekzistuese në funksionimin e përditshëm adaptiv (p.sh.,
efikasiteti i individit në arritjen e standardeve të pritura për moshën e tij nga grupi i tij
kulturor) në të paktën dy nga zonat e mëposhtme : komunikimi, kujdesi për veten,
jetesa në shtëpi, aftësitë sociale/ndërpersonale, përdorimi i burimeve të komunitetit,
vetëdrejtimi, aftësitë funksionale akademike, puna, koha e lirë, shëndeti dhe siguria.
C.Fillimi është para moshës 18 vjeç.96
Nivelet e vonesës mendore. DSM-IV klasifikon katër nivele të ndryshme të
vonesës mendore : e lehtë, e moderuar, e ashpër dhe e thellë. Këto nivele bazohen në
nivelin e funksionimit të individit.
95
http://www.aaidd.org/content_104.cfm
96
American Psychiatric Association Washington, DC (2000) “DIAGNOSTIC AND STATISTICAL
MANUAL OF MENTAL DISORDERS, FOURTH EDITION, TEXT REVISION DSM-IV-TRTM”,
USA, fq.49
79
1.Vonesa mendore e lehtë. IQ=50-75. Afro 85% e popullatës me vonesë mendore
bën pjesë në këtë kategori (Gale Encyclopedia of Medicine (2002) Mental
retardation).97
Aftësitë në moshën parashkollore (0-6 vjeç). Mund të zhvillojë aftësitë sociale dhe të
komunikimit. Koordinimi lëvizor është pak i dëmtuar. Shpesh nuk diagnostikohet deri
në një moshë më të vonë.
Aftësitë në moshën shkollore (6-20 vjeç).Mund të mësojë deri në nivelin e gjashtë
nga adoleshentët. Mund të shpresohet që të mësojë aftësitë e duhura sociale.
Aftësitë në moshën e rritur (21 vjeç e sipër). Mund të arrijë mjaft aftësi sociale e
profesionale të vetëmbështetjes, mund të ketë nevojë për asistencë gjatë periudhave jo
të zakonshme sociale apo gjatë periudhave të stresit ekonomik ( Stephen Brian Sulkes
(2009) Intellectual Disability).98
Ata mund të bëhen plotësisht të pavarur dhe në disa raste mund të jetojnë në mënyrë
të pavarur, në komunitet dhe me përkrahje sociale (Gale Encyclopedia of Medicine
(2002) Mental retardation).99
2.Vonesa mendore e moderuar. IQ=35-55. Rreth 10% e popullatës me vonesë
mendore konsiderohet me vonesë mendore të moderuar (Gale Encyclopedia of
Medicine (2002) Mental retardation).100
Aftësitë në moshën parashkollore (0-6 vjeç).Mund të flasë ose mund të mësojë të
komunikojë. Vetëdija sociale është e pakët. Koordinimi lëvizor është i dobët. Mund të
përfitojë nga trajnimi për vetëndihmën.
97
https://www.aarpmedicareplans.com/galecontent/mental-retardation-2
98
s/intellectual_disability.html
99
https://www.aarpmedicareplans.com/galecontent/mental-retardation-2
100
https://www.aarpmedicareplans.com/galecontent/mental-retardation2/2?hlpage=article&loc=table_of_contents_nav#moderatementalretardation
80
Aftësitë në moshën shkollore (6-20 vjeç). Mund të mësojë ndonjë aftësi sociale e
profesionale. Mund të bëjë progres në në nivelin e shkollës fillore në shkollë. Mund të
mësojë që të udhëtojë vetëm në vende të njohura.
Aftësitë në moshën e rritur (21 vjeç e sipër).Mund të arrijë mbajtjen e vetes duke
kryer punë pa kualifikim ose me kualifikim të mesëm. Ka nevojë për mbikqyrje dhe
udhëheqje kur është në stres të lehtë ekonomik apo social (Stephen Brian Sulkes
Individë të tillë shpesh jetojnë në grupe shtëpish së bashku me individë të tjerë me
vonesë mendore (Gale Encyclopedia of Medicine (2002) Mental retardation).102
3.Vonesa mendore e ashpër. IQ=20-35. Afro 3-4% e popullatës me vonesë mendore
është me vonesë mendore të ashpër (Gale Encyclopedia of Medicine (2002) Mental
retardation).103
Aftësitë në moshën parashkollore (0-6 vjeç). Mund të thotë pak fjalë. Është i aftë të
mësojë ndonjë aftësi të vetëndihmës. Ka shprehi të kufizuara të të folurit. Koordinimi
lëvizor është i dobët.
Aftësitë në moshën shkollore (6-20 vjeç). Mund të flasë ose mund të mësojë të
komunikojë; mund të mësojë shprehi të thjeshta lidhur me shëndetin, mund të
përfitojë ndonjë shprehi nga trajnimi.
Aftësitë në moshën e rritur (21 vjeç e sipër). Mund të kontribuojnë pjesërisht në
përkujdesjen për veten nën mbikqyrje të plotë (Stephen Brian Sulkes (2009)
Intellectual Disability).104
101
102
103
104
81
Mund të trajnohet lidhur me aftësi të thjeshta të përkujdesjes. Ka nevojë për orientim
dhe për mbikqyrje (the American Academy of Family Physicians (2000)
Identification and Evaluation of Mental Retardation.105
4.Vonesa mendore e thellë. IQ= nën 20. Vetëm 1-2% e popullatës me vonesë
mendore klasifikohet me vonesë mendore të thellë (Gale Encyclopedia of Medicine
(2002) Mental retardation).106
Aftësitë në moshën parashkollore (0-6 vjeç). Kufizim ekstrem konjitiv, koordinim të
vogël lëvizor, mund të ketë nevojë për përkujdesje spitalore.
Aftësitë në moshën shkollore (6-20 vjeç). Pak koordinim lëvizor, aftësi të kufizuara
komunikimi.
Aftësitë në moshën e rritur (21 vjeç e sipër). Mund të arrijë përkujdesje shumë të
kufizuar për veten, zakonisht ka nevojë për përkujdesje spitalore (Stephen Brian
Sulkes (2009) Intellectual Disability).107
Shkaqet e vonesës mendore
Shkaqet më të zakonshme të vonesës mendore janë :
Rrethanat gjenetike.Rezultojnë nga anomali të geneve të trashëguara nga
prindëritapoapo nga gabime në kombinimin e geneve. Çrregullimet kromozomike
ndodhin në mënyrë sporadike dhe shkaktohen nga prania e më shumë ose më pak
kromozomeve, ose nga një ndryshim në strukturën e një kromozomi (The Prevention
News, What Causes Mental Retardation).108
105
http://www.aafp.org/afp/2000/0215/p1059.html
106
107
108
http://www.prevention-news.com/1997/causes.htm
82
Shpeshherë vonesa mendore shkaktohet nga gene jonormale të trashëguara
nga prindërit, gabime në kombinimin e geneve apo arsye të tjera. Shembuj të
rrehanave gjenetike janë : sindroma Down, sindroma Fragile X dhe phenylketonuria
(PKU).
Problemet gjatë shtatzanisë. Vonesa mendore mund të shkaktohet kur bebja nuk
zhvillohet plotësisht gjatë shtatzanisë së nënës. P.sh., mund të ketë probleme me
mënyrën e ndarjes së qelizave të bebes gjatë zhvillimit të bebes (Mental Retardation
Fact Sheet (FS8, 2004).109
Nëse nëna përdor drogë apo pi alkool gjatë shtatzanisë, një gjë e tillë mund të
shkaktojë vonesë mendore tek foshnja. Ka, gjithashtu, të dhëna se edhe pirja e duhanit
mund të përbëjë një nga shkaqet e shtatzanisë. Faktorë të tjerë që lidhen me
shtatzaninë e nënës janë toksinat e mjedisit, robeola, sifilizi dhe toksoplazmosi (The
Arc Resources (2011), Causes and Prevention of Intellectual Disabilities).110
Probleme të tjera përfshijnë : kequshqyerjen e nënës, infeksione të tilla si :
HIV-i, citomegalovirus, tokzoplazmosi (toxoplasmosis), herpesi, robeola, toksinat, të
tilla si : alkooli, plumbi, etj.111
Problemet në lindje. Nëse një bebe ka probleme gjatë lindjes, të tilla si mospasja e
oksigjenit të mjaftueshëm, atëherë bebja mund të ketë vonesë mendore. Po kështu,
lindja prematurë ose lindja me peshë të ulët janë faktorë që rrezikojnë lindjen e bebes
me vonesë mendore (The Prevention News, What Causes Mental Retardation, The
Arc California Edition).112
Problemet pas lindjes.Rrethanat që shkaktojnë dëmtim të pariparueshëm të trurit
mund të rezultojnë në vonesë mendore. Këto përfshijnë aksidentet, të tilla si: përplasje
109
http://www.mentalhelp.net/poc/view_doc.php?type=doc&id=4681&cn=208
110
http://www.thearc.org/page.aspx?pid=2453
111
112
83
në kokë; infeksionet, të tilla si : kolla e mirë, apo fruthi, të cilat mund të shkaktojnë
meningjite apo encefalite; toksinat, të tilla si : plumbi dhe mërkuri.
Kontribues të tjerë. Varfëria dhe deprivimi kulturor mund të kontribuojnë në vonesën
mendore. Fëmijët nga familje të varfra shpesh marrin përkujdesje jo të duhur
mjekësore duke i vënë në rrezik për sëmundje të cilat mund të shkaktojnë apo mund të
kontribuojnë në vonesë mendore. Këta fëmijë mund të kenë ekspozim më të lartë ndaj
rreziqeve mjedisore lidhur me shëndetin. Fëmijët që jetojnë në zona me disavantazh
mund të jenë të privuar nga përvojat e zakonshme e të përditshme kulturore.
Stimulimi më i pakët mund të sjellë dëmtim të pakthyeshëm dhe mund të shërbejë si
shkak i vonesës mendore (The ARC of the United States, (2008) What is Mental
Retardation?).
Parandalimi. Parandalimi aplikohet tek faktorët mjedisorë, gjenetikë dhe faktorët
ngjitës si dhe tek dëmtimet aksidentale. Sindroma Fetal e Alkoolit është një shkak
krejtësisht i parandalueshëm i vonesës mendore/aftësisë së kufizuar intelektuale
(Stephen Brian Sulkes (2009), Intellectual Disability).113
Ekranizimi prenatal lidhur me defektet gjenetike dhe këshillimi gjenetik për
çrregullime të panjohura të trashëguara mund të zvogëlojë incidencën e vonesës
mendore nga shkaqet gjenetike (MedlinePlus Trusted Health Information for You
(2011), Mental retardation).114
Mjekët mund të rekomandojnë testimin gjenetik për individët që kanë një
pjesëtar të familjes apo një fëmijë tjetër me një çrregullim të njohur të trashëguar,
veçanërisht që ka lidhje me vonesën mendore/aftësinë e kufizuar intelektuale, të tillë
si PKU apo sindroma Fragile X. Identifikimi i një geni lidhur me një çrregullim të
trashëguar u mundëson këshilluesve gjenetikë që të ndihmojnë prindërit në vlerësimin
113
114
http://www.nlm.nih.gov/medlineplus/ency/article/001523.htm
84
e rrezikut të të pasurit një fëmijë të prekur me këtë çrregullim (Stephen Brian Sulkes
Programet e mjedisit për të reduktuar ekspozimin ndaj plumbit, ndaj merkurit
dhe ndaj toksinave të tjera do të reduktojnë vonesën mendore të shoqëruar me
toksinat. Rritja e vetëdijes publike lidhur me rreziqet e alkoolit dhe të drogave gjatë
shtatzanisë mund të reduktojë incidencën e vonesës (MedlinePlus Trusted Health
Information for You (2011), Mental retardation).116
Gratë të cilat planifikojnë të ngelen shtatzanë duhet të bëjnë vaksinimet e
nevojshme, veçanërisht atë të robeolës. Gratë të cilat janë në rrezik për çrregullime
infektuese që dëmtojnë fetusin, si robeola ose virusi HIV, duhet të bëjnë analiza para
se të ngelen shtatzanë. Kujdesi i duhur prenatal zvogëlon rrezikun e të pasurit të një
fëmije me vonesë mendore/aftësi të kufizuar intelektuale. Përparimet në praktikat e
dhembjeve të lindjes dhe të lindjes dhe përparimet në përkujdesjen e fëmijëve
prematurë kanë ndihmuar në reduktimin e ritmeve vonesës mendore/aftësisë së
kufizuar intelektuale të lidhura me prematuritetin. Disa teste, të tilla si ultratingujt,
amniocentesis, analiza të ndryshme të gjakut, etj. mund të bëhen gjatë shtatzanisë për
të identifikuar rrethanat që shpesh shkaktojnë vonesë mendore. Rrethana të tilla si
hidrocefali dhe papajtueshmëria e rezusit mund të trajtohen gjatë shtatzanisë (Stephen
Brian Sulkes (2009) Intellectual Disability).117
Ekranizimi i të sapolindurit dhe trajtimi i menjëhershëm për PKU-në dhe
hipertiroidizmin, zakonisht, mund të parandalojë vonesën (WHO (2004), Mental
Retardation :from knowledge to action).118
Programet e qeverisë për të siguruar ushqimin e duhur për fëmijët e
paprivilegjuar në vitet e para dhe më kritike të jetës mund të reduktojnë vonesën e
115
116
117
118
http://www.searo.who.int/en/Section1174/Section1199/Section1567/Section1825_8094.htm
85
shoqëruar me kequshqyerjen. Po kështu, një ndihmë të madhë përbën edhe çdo
ndërhyrje në situata që përfshijnë abuzim dhe deprivim (Medline Plus (2011), Mental
retardation, National Library of Medicine).119
Ndërhyrje të tilla parandaluese si ndenjëse të sigurta për fëmijën apo helmeta
për biçikletë reduktojnë traumën(American Association for Mental Retardation,
Introduction to Mental Retardation).120
2.6.Kuptimi për shëndetin mendor dhe përpromovimin e shëndetit mendor
“Shëndeti mendor është një pjesë përbërëse e shëndetit; në të vërtetë, nuk ka
shëndet pa shëndet mendor” (WHO Mental health: strengthening our response, Fact
sheet N°220, September 2010)121, citon Organizata Botërore e Shëndetit.
Shëndeti mendor është një pjesë përbërëse dhe thelbësore e shëndetit.
Organizata Botërore e Shëndetit pohon : “Shëndeti është një gjendje e mirëqenies së
plotë fizike, mendore dhe sociale dhe jo vetëm mungesa e sëmundjes apo lëngimit”.
Shëndeti mendor është një gjendje e mirëqenies në të cilën një individ përmbush
aftësitë e tij, mund të përshtatet me streset normale të jetës, mund të punojë me
efikasitet dhe është i aftë që të kontribuojë në komunitetin e tij. Pra, në këtë kuptim,
shëndeti mendor përbën bazën për mirëqenien individuale dhe për funksionimin
efektiv të një komuniteti (WHOMental health: strengthening our response, Fact sheet
N°220, September 2010).122
Faktorë socialë dhe mjedisorë, të tillë si : varfëria, industrializimi,
diskriminimi, lufta dhe dhuna luajnë rol të rëndësishëm në të gjitha aspektet e
shëndetit publik dhe përbëjnë faktorë me rrezik për problemet e shëndetit mendor,
119
120
http://www.heionline.org/docs/training/introduction_to_mental_retardation.pdf
121
122
86
citon Organizata Botërore e Shëndetit (IUHPE – Promotion & Education Supplement
2 2005, Mental health promotion).123
Shëndeti mendor pozitiv u referohet cilësive të njeriut dhe aftësive për jetën, të
tilla si: funksionimi konjitiv; vetëvlerësimi pozitiv; aftësi sociale dhe aftësi të
problemzgjidhjes; aftësi për të menaxhuar ndryshime të mëdha dhe strese në jetë;
aftësi për të ndikuar në mjedisin social; aftësi për të punuar me efikasitet dhe për të
kontribuar në komunitet; një gjendjeje e mirëqenies emocionale, shpirtërore dhe
mendore (Hosman, 1997; WHO, 2001). Shëndeti mendor është pjesë përbërëse e
shëndetit dhe mirëqenies së përgjithshme dhe, në një kuptim të gjerë, pasqyron
ekuilibrin midis individit dhe mjedisit (IUHPE – Promotion & Education Supplement
2 2005, Mental health promotion).124
Promovimi i shëndetit mendor, parandalimi, trajtimi, përkujdesja dhe
rehabilitimi i problemeve të shëndetit mendor përbëjnë një nga prioritetet për
Organizatën Botërore të Shëndetit dhe anëtarët e saj, për Bashkimin Evropian dhe
Këshillin e Evropës.
Promovimi i shëndetit mendor ka si objektiv gjithë popullsinë dhe fokusohet
në bërjen të mundur dhe në arritjen e shëndetit mendor pozitiv (IUHPE – Promotion
& Education Supplement 2 2005, Mental health promotion).125
Organizata Botërore e Shëndetit nënvizon se në dhjetë shkaqet kryesore të
aftësisë së kufizuar në botë, pesë lidhen me probleme në shëndetin mendor (Southern
Public Health Unit Network, West Moreton Public Health Unit, Ipswich, Social
Determinants of Health Mental Health Fact Sheet).126
Promovimi i shëndetit mendor përfshin veprime për të krijuar rrethana dhe
mjedise jetese që e mbështesin shëndetin mendor dhe që u lejon njerëzve që të
përshtasin e të ruajnë stile të shëndetshme jetese. Thelbësore për promovimin e
123
http://www.gencat.cat/salut/imhpa/Du32/html/en/dir1663/Dd12975/iuhpe_special_edition_no2.pdf,
fq.7
124
125
126
Po aty, fq.9
http://www.gencat.cat/salut/imhpa/Du32/html/en/dir1663/Dd12975/iuhpe_special_edition_no2.pdf,fq.9
http://www.health.qld.gov.au/ph/Documents/saphs/20402.pdf
87
shëndetit mendor është sigurimi i një klime që respekton dhe mbron të drejtat bazë
civile, politike, socio-ekonomike dhe kulturore.
Disa mënyra specifike për promovimin e shëndetit mendor përfshijnë :

ndërhyrjet në fëmijëri, veprimtaritë psiko-sociale në moshën parashkollore të
kombinuara me ndihmën psiko-sociale dhe ndihmën në të ushqyer për njerëzit
në disavantazh);

mbështetja e fëmijëve (p.sh., programet për zhvillimin e fëmijëve);

fuqizimi socio-ekonomik i gruas (p.sh., përmirësimi i aksesit në edukim);

mbështetja sociale për të moshuarit;

programe për grupet vulnerable, duke përfshirë minoritetet, emigrantët,
njerëzit e prekur nga konfliktet dhe nga fatkeqësitë;

veprimtari për promovimin e shëndetit mendor në shkolla;

ndërhyrjet mbi shëndetin mendor në punë (p.sh., programet për parandalimin e
stresit);

programe për parandalimin e dhunës;

programe për zhvillimin e komuniteteve (p.sh., programe për zhvillimin e
integruar rural) (WHO Mental health: strengthening our response, Fact sheet
N°220, September 2010).127
2.7.Roli i mësuesit në promovimin e shëndetit mendor të nxënësve
Problemet e shëndetit mendor tek fëmijët e moshës shkollore mund të
pasqyrohen në rezultate të ulëta në mësime, probleme në familje, në aftësi të
kufizuara si dhe sjellje anti-sociale, duke shkaktuar distres për fëmijët dhe për familjet
e tyre. Këto probleme mund të vazhdojnë dhe në jetën e rritur (Medline Plus, Child
Mental Health).
127
88
Është detyrë e gjithë shoqërisë, e familjes dhe e mësuesve identifikimi i
hershëm i problemeve të tilla tek fëmijët si dhe hartimi i shërbimeve dhe politikave
sociale të duhura për trajtimin e tyre.
Shkolla luan një rol kryesor në ndihmën ndaj shërbimeve të shëndetit mendor,
në njohjen e problemeve të shëndetit mendor tek fëmijët dhe në promovimin e një
mjedisi ndihmës për mirëqenien mendore (Atkinson and Hornby, 2002; Mental
Health Foundation, 1999a). 128
Shumë çrregullime mendore të hasura në moshën e rritur i kanë fillimet e tyre
në fëmijëri. Ka një lidhje të ndërsjelltë midis shkollës dhe shëndetit mendor që
konsiston në faktin që edukimi luan një rol të rëndësishëm në promovimin e shëndetit
mendor dhe shëndeti i mirë mendor promovon sukses në shkollë.Mësuesit luajnë një
rol të rëndësishëm në mirëqenien emocionale të nxënësve të tyre dhe mund të
sigurojnë një mjedis mbrojtës dhe t’u mundësojnë nxënësve që të jenë fleksibël dhe
që nxënësit të zhvillojnë potencialin e tyre (Child and Adolescent Mental Health,
Capabilities needed for effective working with children and adolescents,
Salomons).129
2.8.Kuptimi për rehabilitimin e personave me probleme të shëndetit mendor
Rehabilitimi i shëndetit mendor është një formë që përqendrohet në të
ndihmuarit e njerëzve për të rifituar aftësitë e humbura në përshtatjen me kërkesat e
jetës së përditshme dhe për të rivendosur marrëdhëniet të cilat mund të jenë bërë të
çuditshme apo mund të jenë dëmtuar si rezultat i problemeve të lidhura me sëmundjen
mendore apo me ndonjë tip të abuzimit me substance (wiseGEEK What Is Mental
Health Rehabilitation?). 130
Rehabilitimi psikosocial është një proces që lehtëson mundësitë për individë të
cilët janë me aftësi të kufizuar si rrjedhojë e një çrregullimi mendor, që të arrijnë
nivelin e tyre optimal të funkionimit të pavarur në komunitet. Ai përfshin si
128
NASUWT Identification and Management of Pupils with Mental Health
Difficulties:A study of UK Teachers’ Experience and Views, fq.11
129
130
http://www.camhs.org/old-camhs/PDFs/Capabilities.pdf
http://www.wisegeek.com/what-is-mental-health-rehabilitation.htm
89
përmirësimin e aftësive individuale ashtu dhe rekomandimin për ndryshime mjedisore
në mënyrë që t’u krijohet një cilësi jete sa më e mirë të jetë e mundur njerëzve që
kanë provuar një çrregullim mendor, apo që kanë një dëmtim të aftësisë së tyre
mendore, dëmtim që krijon një formë të aftësisë së kufizuar. Rehabilitimi psikosocial
synon që të sigurojë nivelin optimal të funksionimit të individëve dhe të shoqërisë, të
minimizojë aftësinë e kufizuar, si dhe të theksojë zgjedhjet e individëve se si të
jetojnë me sukses në komunitet (WHO/MNH/MND/96.2, Psychosocial Rehabilitation
a Consensus Statement).131
2.9.Çrregullimi i mungesës së vëmendjes/hiperaktiviteti tek fëmijët (ADHD)
Çrregullimi i mungesës së vëmendjes, hiperaktivitetit (i njohur gjithashtu si
ADHD) karakterizohet nga simptoma të cilat përfshijnë mungesën e vëmendjes,
hiperaktivitetin dhe sjelljen impulsive (The Children's Clinic (2004) AttentionDeficit/Hyperactivity Disorder. ADHD).
ADHD është njëçrregullim që shfaqet në fëmijërinë e hershme, është një nga
çrregullimet më të përhapura në fëmijëri dhe është më i zakonshëm tek djemtë sesa
tek vajzat. Sjellja e fëmijëve me ADHD shpesh rezulton në çrregullime serioze në
marrëdhëniet e tyre me prindërit, mësuesit, shokët si dhe në probleme akademike
(Melinda Smith, M.A., and Robert Segal, M.A. (2012) ADD / ADHD in Children
Signs and symptoms of Attention Deficit Disorder in Kids).132
Kriteri diagnostikues
DSM-IV-TR liston këto kritere diagnostikuese tëçrregullimit të mungesës së
vëmendjes, hiperaktivitetit :
A.Të dyja (1) ose (2):
1)mungesa e vëmendjes : gjashtë ose më shumë nga simptomat e mëposhtme të
mungesës së vëmendjes kanë vazhduar për të paktën 6 muaj në një masë që është
keqpershtatëse dhe jo në përputhje me nivelin e zhvillimit :
131
http://www.wapr.info/WAPR_Documents_and_Statements_archivos/WHO_WAPR_ConsensusState
ment_96.pdf, fq.2
132
http://www.helpguide.org/mental/adhd_add_signs_symptoms.htm
90
a)shpesh dështon në të kushtuarit vëmendje hollësive ose bën gabime për shkak të
pakujdesisë në detyrat e shkollës, në punë apo në veprimtari të tjera;
b)shpesh ka vështirësi për të mbajtur vëmendjen në detyrat apo në veprimtaritë e
lojës;
c)shpesh duket se nuk të dëgjon kur i flitet direkt;
d)shpesh nuk ndjek udhëzimet dhe nuk arrin të mbarojë detyrat e shkollës, punët apo
detyrat në vendin e punës (jo për shkak të një sjelljeje kundërshtuese apo për shkak të
pamundësisë për të kuptuar udhëzimet);
e)shpesh ka vështirësi në organizimin e detyrave dhe të veprimtarive;
f)shpesh shmang, nuk pëlqen apo ngurron për të bërë detyra që kërkojnë përpjekje
mendore të vazhdueshme (të tilla si detyrat e shkollës apo detyrat e shtëpisë);
g)shpesh humb gjërat e nevojshme për detyra apo veprimtari (p.sh., lodra, lapsa, libra
apo mjete shkollore);
h)shpeshherë hutohet me lehtësi nga stimuj të jashtëm;
i)shpesh është i hutuar në veprimtaritë e përditshme.
(2)hiperaktiviteti/impulsiviteti : gjashtë (ose më shumë) nga simptomat e mëposhmte
të hiperaktivitetit-impulsivitetit kanë vazhduar për të paktën 6 muaj në një shkallëqë
është keqpërshtatëse dhe jo nëpërputhje me nivelin e zhvillimit :
Hiperaktiviteti
a)shpesh lëviz shumë me duart apo këmbët ose lëviz shumë në vend;
b)shpesh braktis vendin në klasë apo në situata të tjera në të cilat parashikohet
qëndrimi ndenjur;
c)shpesh vrapon apo ngjitet së tepërmi në situata në të cilat një gjë e tillë është jo e
përshtatshme (tek adoleshentët ose tek të rriturit mund të kufizohet në ndjenja
subjektive apo në nervozizëm);
91
d)shpesh ka vështirësi në lojëa po në kryerjen me qetësi të veprimtarive të kohës së
lirë;
e)shpesh është në lëvizje ose shpesh vepron sikur “të ishte i komanduar nga një
motor”;
f)shpesh flet së tepërmi.
Impulsiviteti
g)shpesh tregon ose u përgjigjet pyetjeve para se pyetjet të mbarojnë;
h)shpesh ka vështirësi për të pritur radhën;
i)shpesh i ndërpret apo u imponohet të tjerëve (p.sh., kundërshton bisedat apo lojërat).
B.Disa simptoma të hiperaktivitetit-impulsivitetit apo të mungesës së vëmendjes të
cilat shkaktojnë dëmtim, janë të pranishme që para moshës 7 vjeç.
C.Ndonjë dëmtim nga simptomat është i pranishëm në dy ose më shumë vende (p.sh.,
në shkollë [apo në punë] dhe në shtëpi).
D.Duhet të ketë dëshmi të qartë të dëmtimit domethënës klinik në funksionimin
social, akademik apo profesional.
E.Simptomat nuk ndodhin në mënyrë të domosdoshme gjatë zhvillimit të një
çrregullimi të përgjithësuar të zhvillimit, të skizofrenisë, apo të një çrregullimi tjetër
psikotik, dhe nuk shpjegohen më mirë nga një çregullim tjetër mendor (p.sh.,
çrregullim i gjendjes shpirtërore, çrregullim ankthi, çrregulllime disociative apo
çrregullime të personalitetit).133
Për t’u diagnostikuar me ADHD një individ duhet të :

ketë gjashtë ose më shumë simptoma të mungesës së vëmendjes apo të
hiperaktivitetit;
133
USA, fq.92-93
92

simptomat duhet të kenë vazhduar për të paktën gjashtë muaj dhe duhet të jenë
të pranishme në atë masë sa krijon probleme dhe nuk janë në përputhje me
nivelin e zhvillimit;

të paktën disa simptoma kanë qenë të pranishme para moshës 7 vjeç;

disa simptoma duhet të jenë të pranishme në të paktën dy vende të ndryshme
(p.sh., shtëpi, shkollë) dhe duhet të ketë dëmtim domethënës klinik në
funksionimin akademik apo social, në shtëpi apo në shkollë (copyright © 2008
SmartCoach.us Website).134
Tipat kryesorë
Duke iu referuar DSM-IV-TR-së, tipat kryesorë të çrregullimit të mungesës së
vëmendjes/hiperaktivitetit janë :

Tipi i kombinuar : nëse që të dy kriteret A1 dhe A2 janë plotësuar për 6 muajt
e kaluar.

Tipi mbizotërues i mungesës së vëmendjes : nëse është plotësuar kriteri A1,
por kriteri A2 nuk është plotësuar për 6 muajt e kaluar.

Tipi mbizotërues hiperaktiv-impulsiv : nëse është plotësuar kriteri A2, por
kriteri A1 nuk është plotësuar për 6 muajt e kaluar (Center for Children and
Families in Buffalo, NY – SUNY (2008) What parents and teachers should
know about ADHD).135
Trajtimet. Ka disa tipa kryesorë të trajtimit. Në varësi të nevojave individuale të
fëmijës, kombinimi i mjekimit me mbështetjen në procesin e të nxënit dhe me
mbështetjen bihejviorale mund ta ndihmojnë fëmijën për të arritur potencialin e plotë
dhe për të bërë një jetë normale sa më shumë që të jetë e mundur, duke pasur
marrëdhënie të kuptimta dhe duke reduktuar stresin në familje.
2.10. Çrregullimi i sjelljes (CD)
134
http://www.smartcoach.us/BasicInfoForParentsAndTeachers.aspx
135
http://www.behavenet.com/attention-deficithyperactivity-disorder
93
Sipas DSM-IV, çrregullimi i sjelljes karakterizohet nga një model i përsëritur dhe i
vazhdueshëm i sjelljes antisociale, agresive dhe provokuese në të cilën dhunohen të
drejtat themelore të të tjerëve apo normat kryesore ose rregullat e shoqërisë, të
përshtashme për moshën.136
Kriteret diagnostikuese
DSM-IV-TR jep këto kritere diagnostikuese për çrregullimin e sjelljes:
A.Një model i përsëritur dhe i vazhdueshëm i sjelljes në të cilën janë dhunuar të
drejtat themelore të të tjerëve apo normat ose rregullat shoqërore në përshtatje me
moshën, që manifestohen nga prania e tre ose më shumë nga kriteret e mëposhtme në
12 muajt e kaluar, me të paktën një kriter të pranishëm në 6 muajt e kaluar :
Agresion ndaj njerëzve dhe kafshëve
1)shpesh frikëson, kërcënon, apo tremb të tjerët;
2)shpesh ndërmerr sulme fizike;
3)ka përdorur një armë e cila mund t’u shkaktojë lëndim fizik serioz të tjerëve (p.sh.,
tullë, shishe e thyer, thikë, pistoletë);
4)ka qenë mizor nga ana fizike ndaj njerëzve;
5) ka qenë mizor nga ana fizike ndaj kafshëve;
6)ka vjedhur duke u përballur me viktimën (p.sh., duke e grabitur me dhunë, duke i
vjedhur çantën, grabitje parash, grabitje me armë).
7)ka detyruar ndonjeri në veprimtari seksuale.
Shkatërrim i pronës
8)ka vënë zjarre me dashje, me qëllimin për të shkaktuar dëmtime serioze;
9)ka shkatërruar me dashje pronën e të tjerëve (përveç vënies së zjarreve).
136
Ammaniti M. (2001) “Manuale di psicopatologia dell’infanzia”,Milano, Raffaello Cortina Editore,
fq.290
94
Mashtrim ose vjedhje
10)ka shpërthyer shtëpinë, ndërtesën apo makinën e dikujt;
11)shpesh gënjen për të arritur të mirat apo favoret apo për të shmangur detyrimet
(p.sh.,mashtron të tjerët);
12)ka vjedhur artikuj me një vlerë jo të vogël pa u përballur me viktimën (p.sh., duke
vjedhur dyqane, por pa thyer apo pa hyrë aty; duke falsifikuar).
Dhunime serioze të rregullave
13)shpesh qëndron jashtë natën megjithë moslejimet nga ana e prindërve, që para
moshës 13 vjeç;
14)largohet nga shtëpia natën të paktën dy herë ndërkohë që është duke jetuar në
shtëpi me prindërit (ose një herë pa u kthyer për një periudhë të gjatë kohe);
15)shpesh mungon pa arsye në shkollë, që nën moshën 13 vjeç.
B.Çrregullimi në sjellje shkakton dëmtim domethënës klinik në funksionimin social,
akademik apo profesional.
C.Nëse individi është 18 vjeç e sipër, nuk duhet të plotësojë kriteret për Çrregullimin
Antisocial të Personalitetit.137
Tipat kryesorë të çrregullimit
Sipas DSM-IV-TR, ka dy klasifikime të çrregullimeve të sjelljes : a)sipas moshës së
fillimit, b)sipas shkallës së ashpërsisë.
Sipas moshës së fillimit çrregullimet e sjelljes ndahen në :
Tipi me fillim në fëmijëri. Ky tip karakterizohet nga fillimi i të paktën një kriteri të
çrregullimit të sjelljes para moshës 10 vjeç.
137
USA, fq.98-99
95
Tipi me fillim në adoleshencë. mungesa e çdo kriteri tipik të çrregullimit të sjelljes
para moshës 10 vjeç.
Sipas shkallës së ashpërsisë çrregullimet e sjelljes ndahen në :
I lehtë: Pak ose aspak probleme sjelljeje përtej atyre që kërkohen për të bërë
diagnozën dhe problemet e sjelljes u shkaktojnë të tjerëve dëmtim të vogël.
I mesëm : një numër problemesh në sjellje dhe një ndikim i ndërmjetëm tek të tjerët
midis tipit “i lehtë” dhe “i ashpër”.
I ashpër : shumë probleme në sjellje, më shumë se ato që nevojiten për të bërë
diagnozën, apo problemet e sjelljes u shkaktojnë dëmtime të konsiderueshme të
tjerëve.138
Trajtimi
Trajtimi për çrregullimin e sjelljes bazohet në shumë faktorë, duke përfshirë
moshën e fëmijës, ashpërsinë e simptomave, si dhe aftësinë për të marrë pjesë dhe për
të lejuar terapi të veçanta. Trajtimi, zakonisht, konsiston në :
Psikoterapia. Psikoterapia synon të ndihmojë fëmijën që të mësojë të shprehë
dhe të kontrollojë zemërimin në mënyrat e duhura. Terapia konjitive-bihejviorale
synon që të rimodelojë të menduarit e fëmijës, me qëllim që të përmirësojë aftësitë e
problemzgjidhjes, menaxhimin e zemërimit dhe kontrollin e impulseve (WebMD
(2012), Mental Health and Conduct Disorder).139
Trajtimet konjitive-bihejviorale. Shumë studimë mbështesin përdorimin e
trajtimeve konjitive-bihejviorale me fëmijët dhe të rinjtë e diagnostikuar me
çrregullim sjelljeje (Kendall, 2000;Southam-Gerow & Kendall, 1997). Trajtimet
konjitive-bihejviorale me fokus komunikimin dhe aftësitë e problemzgjidhjes,
138
Ammaniti M.(2001) “Manuale di psicopatologia dell’infanzia”, fq.292
139
http://www.webmd.com/mental-health/mental-health-conduct-disorder?page=2
96
kontrollin e impulseve dhe menaxhimin e zemërimit (Kazdin, 1995; Spivak and
Shure, 1974, 1976, 1978; Tremblay et al., 1991) janë shumë efikase.140
Terapia familjare mund të përdoret për të ndihmuar përmirësimin e
ndërveprimeve familjare dhe komunikimin ndërmjet anëtarëve të familjes (WebMD
(2012), Mental Health and Conduct Disorder).
Mjekimi. Megjithëse nuk ka mjekim të aprovuar për trajtimin e çrregullimit të
sjelljes, mund të përdoren ilaçe të shumta për të trajtuar simptomat e tij si dhe për të
trajtuar sëmundjet e tjera mendore që mund të jenë të pranishme (WebMD (2012),
Mental Health and Conduct Disorder).141
Trajnimi i Menaxhimit prindëror është përdorur me shumë sukses me fëmijët
agresivë. Kjo metodë i ndihmon prindërit që të nxisin sjelljet e duhura tek fëmijët e
tyre dhe që të përdorin disiplinën në mënyrë më efektive. Në mënyrë që të
ndërveprojnë me fëmijët e tyre në mënyra të reja, prindërit mësojnë që të përdorin
përforcimin pozitiv, që të lidhin sjelljen e gabuar me pasojat e duhura dhe që të
zhvillojnë mënyra negocimi me fëmijët e tyre.
Trajnimi i aftësive sociale përqendrohet tek fëmijët me qëllim që të rritë
aftësitë e tyre të problemzgjidhjes. Përmes programeve të tilla fëmija mund të mësojë
që të identifikojë problemet, të njohë shkakësinë, të vlerësojë pasojat dhe të marrë në
konsideratë mënyra alternative për trajtimin e situatave të vështira (American
Academy of Child and Adolescent Psychiatry, (2010, Your Child - Conduct
Disorders).142
2.11.Çrregullimet e përgjithësuara të zhvillimit
Çrregullimet e përgjithësuara të zhvillimit janë një grup sindromash të
karakterizuara nga dëmtime të rënda dhe të përhapura në shumë zona të zhvillimit :
140
Baker L., Scarth K. (2002) “Cognitive Behavioural Approaches to Treating Children & Adolescents
with Conduct Disorder”, Ontario, fq.22
141
142
http://www.aacap.org/cs/root/publication_store/your_child_conduct_disorders
97
ndërveprimi social, komunikimi, prania e sjelljeve, interesave dhe veprimtarive
stereotipe.143
Sipas DSM-IV, tek Çrregullimet e përgjithësuara të zhvillimit, të njohura
gjithashtu edhe me termin Çrregullimet e spektrit autik, bëjnë pjesë pesë çrregullime :
a)Çrregullimi autik; b) Çrregullimi pervasiv i zhvillimit i paspecifikuar ndryshe; c)
Çrregullimi Asperger;d) Çrregullimi Rett, e) Çrregullimi dizintegrues i fëmijërisë.144
Fjala autizëm rrjedh nga fjala greke autos që do të thotë “vetja”. Termi u
përdor fillimisht nga psikiatri Eugen Bleuler në fillim të shekullit të njëzetë për t’iu
referuar një tërheqjeje ekstreme nga jeta sociale të cilën ai e vuri re tek disa pacientë
të tij.145
Në vitin 1943 Leo Kanner e përdori këtë term për t’iu referuar një grupi jo të
zakonshëm pacientësh të cilët kishin tre veçori kryesore. Veçoria e parë e identifikuar
nga Kanner ishte vetmia autike. “Një vetmi e thellë mbizotëron gjithë sjelljen”, pohon
ai.
Karakteristika e dytë e autizmit e identifikuar nga Kanner ishte një dëshirë
patologjike për pandryshueshmëri (njëllojshmëri). Ai pohoi : “Sjellja e fëmijës
përcaktohet nga një dëshirë obsesive për ruajtjen e njëllojshmërisë”.
Së treti, Kanner vuri re se këta fëmijë shfaqnin probleme domethënëse të
gjuhës të karakterizuara nga zhvillimi i vonuar gjuhësor, ekolali, përmbysje
përemrash dhe mungesë fantazie.146
Kriteret diagnostikuese për çrregullimin autik sipas DSM-IV-TR-së
A.Një total prej gjashtë (ose më shumë) elemente nga (1), (2) dhe (3),me të paktën dy
nga (1) dhe një nga (2) dhe një nga (3):
143
Kerig,P., Wenar Ch. “Developmental Psychopathology” (2006) New York, fq.132-133
144
American Psychiatric Association(1994) “Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders”
(4th ed.), . Washington, DC, fq.70.
145
Kerig,P., Wenar Ch. “Developmental Psychopathology” (2006) New York, fq.131
146
Kerig,P., Wenar Ch. “Developmental Psychopathology” (2006) New York, fq.132
98
(1) dëmtimcilësornë ndërveprime sociale, të manifestuar nga të paktën dy nga sa
vijon:
a)një dëmtim i dukshëm në përdorimin e sjelljeve joverbale, si : vështrim reciprok,
shprehje të fytyrës, qëndrime të trupit dhe gjeste që rregullojnë ndërveprimin
shoqëror;
b)paaftësi për të krijuar marrëdhënie me bashkëmoshatarët në mënyrën e duhur në
përshtatje me nivelin mendor;
c)paaftësi për të ndarë me të tjerët gëzimin, interesat apo arritjet (p.sh., mungesë në
shfaqjen, në zbulimin apo në të treguarit e objekteve me interes);
d)mungesë të ndërveprimit shoqëror ose emocional.
(2).Dëmtime cilësore në komunikim të manifestuar nga të paktën një nga sa vijon :
a)vonesë ose mungesë totale e zhvillimit tëtë folurit verbal (e pashoqëruar nga një
përpjekje për ta kompensuar përmes mënyrave alternative të komunikimit, të tilla si
gjeste ose shprehje të mimikës);
b)dëmtim i rëndë i aftësisë për të filluar ose për të mbajtur bisedën (tek subjektet me
të folur të përshtatshëm);
c)përdorim i përsëritur ose stereotip i bisedës;
d)mungesë e lojërave spontane të imitimit dhe të iniciativave shoqërore për lojë të
përshtatshme për moshën mendore.
(3).Sjellje, interesa, veprimtari të kufizuara, të përsëritura dhe stereotipe të
manifestuar nga të paktën një nga sa vijon :
a)Preokupim i vazhdueshëm me një ose më shumë stereotipi dhe modele të kufizuara
interesi, gjë që është jonormale si për nga intensiteti ashtu dhe për nga fokusi;
b)insistim në rituale ose në rutina jofunksionale;
c)sjellje lëvizore të përsëritura dhe stereotipe (p.sh., përplasje apo përdredhje e duarve
ose gishtave apo lëvizje komplekse të të gjithë trupit);
d)preokupim i vazhdueshëm me pjesë objektesh.
B.Vonesa apo funksionim jonormal në të paktën një nga nga zonat e mëposhtme, me
fillim para moshës 3 vjeç : 1)ndërveprimi social, 2)gjuha që përdoret në komunikimin
shoqëror, apo 3)loja simbolike apo fantazuese.
99
C.Çrregullimi nuk shpjegohet më mirë nga çrregullimi Rett apo nga çrregullimi
dizintegrues i fëmijërisë.147
Çrregullimi pervasiv i zhvillimit i paspecifikuar ndryshe (PDD-NOS)
Kjo kategori mund të përdoret kur është i pranishëm një dëmtim i ashpër dhe i
përhapur në zhvillimin e ndërveprimit recprok social, i shoqëruar me dëmtim si
nëzhvillimin e aftësive të komunikimit verbal dhe joverbal, apo me praninë e
sjelljeve, interesave dhe veprimtarive stereotipe, por nuk plotësohen kriteret për një
çrregullim të veçantë të përgjithësuar të zhvillimit, nuk plotësohen kriteret për
skizofreni, për çrregullim skizotipal të personalitetit, apo për çrregullim të
personalitetit shmangës. P.sh., kjo kategori përfshin autizmin atipik, i cili nuk
plotëson kriteret e autizmit për shkak të moshës së vonë të fillimit, për shkak të
simptomatologjisë atipike apo për shkak të të dyjave (DSM-IV-TR Diagnostic
Criteria).148
Çrregullimi Asperger
Çrregullim Asperger është një term i përdorur për një tip të veçantë të
çrregullimeve të përgjithësuara të zhvillimit që karakterizohet nga probleme në
zhvillimin e aftësive sociale dhe të sjelljes. Në të kaluarën, shumë fëmijë me
çrregullimin Asperger janë diagnostikuar sikur kishin autizëm. Megjithëse autizmi
dhe çrregullimi Asperger kanë disa ngjashmëri, kanë edhe dallime të rëndësishme. Në
përgjithësi, një fëmijë me çrregullimin Asperger funksionon në një nivel më të lartë se
sa një fëmijë me autizëm. Për shembull, shumë fëmijë me çrregullimin Asperger kanë
inteligjencë normale. Ndërsa shumica e fëmijëve me autizëm dështojnë në zhvillimin
e gjuhës ose kanë vonesa të gjuhës, fëmijët me çrregullimin Asperger janë, zakonisht,
duke përdorur fjalë nga mosha dy vjeç, megjithëse modelet e tyre të të folurit mund të
jenë disi të çuditshme. Vështirësi në koordinim, janë, gjithashtu, të zakonshme tek ky
147
USA, fq.75
148
USA, fq.84
100
çrregullim (American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, No. 69; March
2011).149
Veçori të përgjithshme
Funksionimi social. Shumica e fëmijëve me çrregullimin Asperger kanë vështirësi në
ndërveprimin me moshatarët e tyre. Ata priren të jenë të vetmuar dhe mund të shfaqin
sjellje eksentrike. Një fëmijë me Asperger, për shembull, mund të shpenzojë disa orë
çdo ditë duke u marrë me numërimin e makinave që kalojnë në rrugë apo duke
shikuar vetëm kanalin e motit në televizion(American Academy of Child &
Adolescent Psychiatry, No. 69; March 2011).150
Individët me AS, zakonisht u afrohen të tjerëve, por në një mënyrë jo të duhur
dhe eksentrike (të çuditshme). P.sh., ata mund të hyjnë në bisedë me
bashkëbiseduesin, por biseda është e njëanshme, e karakterizuar nga e folur e gjatë,
formale, e lidhur me një temë të pëlqyer dhe shpesh me një temë jo të zakonshme dhe
të kufizuar. Ata mund të shfaqin interes për shoqëri dhe për të takuar njerëz, por,
dëshirat e tyre shpesh rrezikohen nga shpjegimet e tyre të papërshtatshme dhe nga
pandjeshmëria e tyre kundrejt ndjenjave të individëve të tjerë, nga qëllimet dhe nga
komunikimet e nënkuptuara (p.sh., shenja mërzie, nxitim për të ikur dhe nevoja për
privaci). Intuita e tyre e varfër dhe mungesa e përshtatjes spontane shoqërohen me
besim të fortë në rregullat formale të sjelljes dhe në marrëveshjet e ngurta sociale.151
Fëmijët me sindromën Asperger priren që të shfaqin mungesë efikasiteti në
ndërveprimet sociale më shumë sesa mungesë të ndërveprimeve sociale. Situatat
sociale keqinterpretohen nga fëmijët me sindromën Asperger dhe, si rrjedhojë,
ndërveprimet dhe përgjigjet e tyre shpesh interpretohen nga të tjerët si të çuditshme
(Susan Stokes Children with Asperger's Syndrome: Characteristics/Learning Styles
and Intervention Strategies).152
149
http://aacap.org/page.ww?name=Aspergers%20Disorder&section=Facts+for+Families
150
http://aacap.org/page.ww?name=Aspergers%20Disorder&section=Facts+for+Families
151
Volkmar F.R., Paul R., Klin A., Cohen D. (2005) “Handbook of Autism and Pervasive
Developmental Disorders”, John Wiley & Sons, Inc, fq.99
152
http://www.specialed.us/autism/asper/asper11.html
101
Modelet e komunikimit. Ka disa aspekte që paraqesin interes klinik tek individët me
AS.Fëmija, zakonisht, fillon të flasë në të njëjtën moshë sikurse fëmijët normalë,
ndërsa ecja mund të jetë e vonuar. Përdorimi i plotë i gramatikës mund të
përvetësohet me vonesë, por mund të ketë vështirësi në përdorimin e saktë të
përemrave, me zëvendësimin e vetës së dytë apo të tretë me vetën e parë (Lorna
Wing, Asperger syndrome: a clinical account, Psychological Medicine. 11, p.115129).153
E folura mund të karakterizohet nga prosodia e varfër, megjithëse intonacioni
mund të mos jetë aq i ngurtë dhe monoton si tek autizmi. Ritmi i të folurit mund të
jetë jo i zakonshëm (p.sh., shumë i shpejtë) ose mund të ketë mungesë rrjedhshmërie
dhe shpesh ka përshtatje tëvarfër të volumit (p.sh., zëri shumë i lartë megjithë afërsinë
fizike të partnerit në bashkëbisedim).154
Mund të preken, gjithashtu, edhe aspekte të komunikimit joverbal. Mund të
ketë pak shprehje të fytyrës, përveçse në emocione të forta si zemërimi apo dhembja.
Gjestet janë të kufizuara ose të ekzagjeruara dhe nuk përshtaten me të folurit. Të
kuptuarit e shprehjeve dhe të gjesteve të personave të tjerë është i varfër dhe individi
me sindromën Asperger mund t’i keqinterpretojë apo mund t’i injorojë sinjale të tilla
joverbale (Lorna Wing, Asperger syndrome: a clinical account, Psychological
Medicine. 11, p.115-129).155
Stili i komunikimit i individëve me AS shpesh karakterizohet nga llafazanëri e
dallueshme. Fëmija mund të flasë papushim, zakonisht, në lidhje me një temë të
preferuar, shpesh duke mos marrë parasysh faktin nëse dëgjuesi mund të jetë i
interesuar, apo nëse dëgjuesi po përpiqet që të bëjë ndonjë koment apo po përpiqet që
të ndryshojë temën e bisedës. Megjithë këto monologje të gjata, individi asnjëherë
nuk arrin në ndonjë konkluzion.156
153
http://www.mugsy.org/wing2.htm
154
155
156
102
Interesat e kufizuara. Individët me këtë sindromë kanë mbajnë mend përmendsh në
mënyrë të shkëqyer dhe interesohen shumë për një ose dy tema, të tilla si astronomia,
gjeologjia, historia e trenit me avull, gjenealogjia e familjes mbretërore, oraret e
autobusave, përbindëshat prehistorikë, personazhet në një serial televiziv. Ata kapin
çdo fakt në lidhje me fushën e zgjedhur dhe flasin me hollësi në lidhje me të,
pavarësisht nga fakti nëse dëgjuesi është i interesuar apo jo, por kanë pak zotërim të
kuptimit të fakteve që mësojnë. Ata, gjithashtu, mund të shkëlqejnë në lojëra që kanë
nevojë për një mbajtje mend përmendsh, të tilla si shahu dhe mund të kenë aftësi
muzikore (Lorna Wing,Asperger syndrome: a clinical account, Psychological
Medicine. 11, p.115-129).157
Kjo sjellje është e veçantë në kuptimin që shpeshherë mësohen sasi të
jashtëzakonshme informacionesh të vërteta lidhur me tema të kufizuara (p.sh.,
gjarpërinj, emra yjesh, informacion për motin) pa kuptuar në të vërtetë dukuritë e
përfshira. Këto interesa të veçanta, zakonisht, interferojnë me të mësuarit, sepse ato
marrin shumë nga vëmendja dhe motivimi i fëmijëve dhe kanë ndikim negativ në
aftësinë e tyre për të angazhuar të tjerët në ndërveprim social reciprok, për arsye sepse
këto interesa ndërhyjnë dhe mbizotërojnë bisedën me të tjerët.158
Vështirësitë lëvizore. Qëndrimi i trupit dhe ecja duken të çuditshme. Shumica e
individëve me këtë sindromë zhvillojnë pak lojëra që përfshijnë aftësitë lëvizore dhe
shpesh problemet e tilla prekin aftësinë për të shkruar apo aftësinë për të vizatuar. Ka,
gjithashtu, lëvizje stereotipe të trupit e të gjymtyrëve tek individët me sindromën
Asperger (Lorna Wing,Asperger syndrome: a clinical account, Psychological
Medicine. 11, p.115-129).159
Shkaqet. Shkaku i saktë i sindromës Asperger nuk njihet. Megjithatë, fakti që një
çrregullim i tillë ndodh në familje, sugjeron se tendenca për zhvillimin e çrregullimit
mund të jetë e trashëguar (WebMD (2012), Asperger's Syndrome).160
157
158
159
160
http://www.webmd.com/brain/autism/mental-health-aspergers-syndrome
103
Kërkimet kanë zbuluar anomali të trurit si shkak të sindromës Asperger
(National Institute of Neurological Disorders and Stroke (2012), Asperger Syndrome
FactSheet).161
Kriteret diagnostikuese sipas DSM-IV-TR-së
A.Dëmtim cilësor në ndërveprimin social, që manifestohet nga të paktën dy nga sa
vijon :
1.Dëmtim i dukshëm në përdorimin e sjelljeve të shumta joverbale si : shikimi sy më
sy, shprehja e fytyrës, qëndrimet e trupit dhe gjestet për rregullimin e bashkëveprimit
social.
2.Dështimi për të zhvilluar marrëdhënie me moshatarët të përshtatshme për nivelin e
zhvillimit.
3.Mungesa e përpjekjeve spontane për të ndarë gëzimin, interesa ose arritjet me njerëz
të tjerë, (p.sh., mungesë për t’u treguar, për t’u sjellë apo për t’u vënë në dukje
objektet me interes njerëzve të tjerë).
4. Mungesa e ndërveprimit reciprok social apo emocional.
B.Modele të kufizuara, të përsëritura dhe stereotipe të interesave, të sjelljes dhe të
veprimtarive, qëmanifestohet në të paktën një nga sa vijon :
1.Preokupimi i vazhdueshëm me një ose më shumë modele stereotipike dhe të
kufizuara interesash që është jonormal si nga intensiteti ashtu dhe nga fokusi.
2.Pjesëmarrje e dukshme dhe e pandryshueshme në rutinat apo në ritualet e veçanta
dhe jo funksionale.
3.Manierizma stereotipe dhe të përsëritura lëvizore (p.sh., përplasje apo përdredhje e
duarve ose gishtave apo lëvizje komplekse të të gjithë trupit).
4.Preokupim i vazhdueshëm me pjesë objektesh.
161
http://www.ninds.nih.gov/disorders/asperger/detail_asperger.htm
104
C.Çrregullimi shkakton dëmtim domethënës klinik në zonat e funksionimit social,
profesional, apo në zona të tjera të rëndëssihme të funksionimit.
D.Nga ana klinike nuk ka vonesë të përgjithshme domethënëse me gjuhën (p.sh., fjalë
të veçanta të përdorura nga mosha 2 vjeç, fraza të komunikimit të përdorura rreth
moshës 3 vjeç).
E.Nuk ka vonesë domethënëse klinike në zhvillimin konjitiv apo në zhvillimin e
aftësive lidhur me vetëndihmën të përshtatshme për moshën, në sjelljen adaptive
(përveç në ndërveprimin social) dhe në kureshtjen për mjedisin në fëmijëri.
Siç shihet, dallimi kryesor me autizmin është që fëmijët me çrregullimin Asperger
nuk shfaqin vonesa në zhvillimin e gjuhës dhe nuk shfaqin mangësi domethënëse
konjitive.162
Sindroma Rett (RS)
Kjo sindromë shkaktohet nga një mutacion gjenetik në kromozomin X dhe në
pjesën më të madhe të rasteve nuk trashëgohet nga asnjëri prind. Mendohet se në disa
raste te rralla sindroma mund të trashëgohet nga nëna (Lucy Debenham (2010) Quick
Guide to Rett Syndrome).163
Çrregullimi Rett shkaktohet nga një ndryshim në genin MECP2 i lokalizuar në
kromozomin X (National Institute of Neurological Disorders and Stroke, (2011), Rett
Syndrome Fact Sheet).164
Individët e prekur nga kjo sindromë shfaqin reduktim të tonit të muskujve,
sjellje autike, shmangie të kontaktit me sy, kriza epileptike dhe reduktim në aftësitë
për të shprehur ndjenja. Simptoma e parë e sindromës Rett, zakonisht, është hipotonia,
e cila është një humbje e tonit të muskulit. Nuk ka shërim për këtë sëmundje,
megjithatë ka opsione të shumta trajtimi. (United Health Directory, Rett Syndrome).165
Stadet
162
Kerig,P., Wenar Ch. “Developmental Psychopathology” (2006) New York, fq.139-140
163
http://www.aboutlearningdisabilities.co.uk/quick-guide-rett-syndrome.html
164
http://www.exploringautism.org/genetics/chromx.htm
165
http://www.unitedhealthdirectory.com/diseases-and-conditions/rett-syndrome/
105
Stadi 1 (6-18 muajsh). Në këtë stad ka një përkeqësim apo ngadalësim të
përgjithshëm në zhvillimin lëvizor. Vërehet hipotonia. Nuk shfaq interes për
veprimaritë e lojës. Ka ngadalësim në rritjen e kokës.
Stadi 2 (1-4 vjeç). Gjatë këtij stadi sindroma theksohet edhe më shumë, sepse
fëmijët humbin aftësitë e fituara më parë. Pakësimi në ndërveprimin social, pakësimi
apo humbja e aftësive konjitive të fituara dhe humbja e përdorimit të qëllimshëm të
dorës dhe të të folurit janë të dukshme në shumicën e rasteve. Lëvizjet stereotipe
bëhen një simptomë e dukshme. Vërehen anomali me tipare atasike/apraksike. Kur
është zgjuar, fëmija mund të shfaqë modele anormale të frymëmarrjes. Prindërit
dendur tregojnë se fëmijët e tyre duken të shqetësuar. Janë të zakonshme episode të
bërtiturash dhe nervozizma spontane pa asnjë provokim. Krizat epileptike janë të
pranishme në afro një të katërtën e vajzave gjatë këtij stadi. Në më shumë se te tre të
katërtat e vajzave janë të pranishme anomalitë e gjumit që përfshijnë gjumin e vonuar
dhe zgjimet natën.
Stadi 3 (2-10 vjeç). Individët me Sindromën Rett në përgjithësi shfaqin më pak
simptoma autike dhe përmirësim në ndërveprimin social gjatë kësaj periudhe. Ata
duken më të vetëdijshëm për mjedisin rrethues dhe duket se janë duke bërë përpjekje
në përdorimin e aftësive funksionale që kanë. Aftësitë e komunikimit përmirësohen
me një ndërveprim më të mirë. Disa vajza përdorin tregimin me anë të syrit,
llomotitjet, bile, edhe pjesë fjalësh për të sinjalizuar qëllimin e komunikimit. Krizat
ndodhin në mbi 80% të vajzave me sindromën Rett. Spasticiteti, palëvizshmëria dhe
skoliosis kanë prirjen që të përparojnë dhe ataksia e apraksia (paaftësia për të kryer
funksionet lëvizore) bëhen të dukshme.
Stadi 4 (pas moshës 10 vjeç). Dobësimi progresiv i muskujve, skoliozis,
spasticiteti dhe palëvizshmëria shfaqen shpesh gjatë këtij stadi. Funksionimi konjitiv i
individit mbetet i njëjtë, ndërsa përmirësohet ndërveprimi social (kontakti me sy) dhe
vëmendja. 166
Kriteri diagnostikues
166
Volkmar F.R., Paul R., Klin A., Cohen D., (2005) “Handbook of Autism and Pervasive
Developmental Disorders”, John Wiley & Sons, Inc, fq.128-129
106
DSM-IV-TR përcakton këto kritere diagnostikuese për çrregullimin Rett :
Kriteret e domosdoshme :
A.Të gjitha nga sa vijon :
1. Në pamje të jashtme zhvillim normal prenatal dhe perinatal.
2. Në pamje të jashtme zhvillim normal psikomotor në 5 muajt e parë pas lindjes.
3.perimetër normal i kokës në lindje.
B.Fillimi i gjithë sa vijon, pas periudhës së zhvillimit normal :
1.Ngadalësim i rritjes së kokës mes moshës 5-48 muajsh.
2.Humbje e aftësive të përvetësuara më parë për përdorimin e qëllimshëm të dorës
mes moshës 5-30 muajsh me një zhvillim pasues të lëvizjeve stereotipe të dorës (p.sh.,
përdredhje e dorës, larje e dorës).
3.Humbje e hershme e ndërveprimit social (megjithëse shpesh ndërveprimi social
zhvillohet më vonë).
4.Shfaqja e koordinimit të varfër në ecje apo e koordinimit të varfër në lëvizjet e
trungut.
5.Zhvillim shumë i dëmtuar i gjuhës shprehëse dhe perceptuese me vonesë të thellë
psikomotore.167
Çrregullimi dizintegrues i fëmijërisë
Rreth 100 vite më parë, Theodore Heller, një mësues nga Viena, njoftoi në
lidhje me gjashtë fëmijë që kishin shfaqur një regresion zhvillimor të thellë rreth
moshës 3-4 vjeç, regresion i cili vinte pas një zhvillimi normal në pamje të jashtme.
Riaftësimi ishte shumë i kufizuar pas regresionit. Fillimisht Heller (1908) e quajti këtë
rrethanë dementi fëmijërore (dementia infantilis). Më pas janë përdorur përkufizime të
167
USA, fq.77
107
tjera për këtë koncept, si p.sh., sindroma Heller, psikoza dizintegruese dhe tashmë
çrregullimi dizintegrues i fëmijërisë (CDD).168
Kriteret diagnostikuese sipas DSM-IV-TR-së
A.Në pamje të jashtme zhvillim normal për të paktën dy vitet e para pas lindjes, i
shfaqur përmes pranisë së komunikimit verbal dhe joverbal në përputhje me moshën,
përmes marrëdhënieve sociale, përmes lojës dhe sjelljes adaptive.
B.Humbje domethënëse nga ana klinike e aftësive të përvetësuara më parë (para
moshës 10 vjeç) në të paktën dy nga zonat e mëposhtme :
1)gjuha shprehëse apo marrëse;
2)aftësitë sociale apo sjellja adaptive;
3)kontroll i feçeve apo urinës;
4)loja;
5)aftësitë lëvizore.
C.Anomali funksionimi në të paktën dy nga zonat e mëposhtme :
1)dëmtim cilësor në ndërveprimin social (p.sh., dëmtim në sjelljet joverbale,
pamundësi për të zhvilluar marrëdhënie me moshatarët, mungesë të reciprocitetit
social apo emocional).
2)dëmtim cilësor në komunikim (p.sh., vonesë apo mungesë e gjuhës së folur, paaftësi
për të filluar apo për të mbajtur një bisedë, përdorim i përsëritur dhe stereotip i të
folurit, mungesë e lojës “bëj sikur”).
3)modele të kufizuara, të përsëritura dhe stereotipe të sjelljes, të interesave dhe të
veprimtarive që përfshijnë lëvizje stereotipe dhe manierizma.
D.Çrregullimi nuk shpjegohet më mirë nga një çrregullim tjetër i përgjithësuar i
zhvillimit apo nga skizofrenia.169
168
Volkmar F.R., Paul R., Klin A., Cohen D., (2005) “Handbook of Autism and Pervasive
108
KAPITULI III
VËSHTRIM TEORIK PËR QËNDRIMET
169
USA, fq.79
109
VËSHTRIM TEORIK PËR QËNDRIMET
Krahas trajtimit të aftësisë së kufizuar, është trajtuar dhe koncepti i qëndrimit.
I është kushtuar kujdes trajtimit të përkufizimit të qëndrimeve, përmbajtjes, strukturës
së qëndrimeve, funksioneve të qëndrimeve, faktorëve kryesorë që ndikojnë në
formimin dhe ndryshimin e qëndrimeve, ndikimin e qëndrimeve tek sjellja, etj.
3.1.Përkufizimi i qëndrimeve
Qëndrimet janë të rëndësishme sepse ato modelojnë perceptimet e individëve
lidhur me botën sociale e fizike dhe ndikojnë sjelljet e dukshme.170
Qëndrimet u referohen besimeve që kanë të bëjnë me një person, me një
objekt, apo ngjarje dhe mundësojnë reagime pozitive apo negative (Eagly & Chaiken,
1963).171
Një tjetër përkufizim i zakonshëm i qëndrimeve mund të gjendet tek teoritë e
hershme mbi qëndrimet, si p.sh., teoria e Thurstone (Thurstone & Chave 1929). Kjo
teori sugjeron se qëndrimet përbëhen nga reagime vlerësuese apo afektive ndaj
objekteve për të cilat shprehet një qëndrim i caktuar. Më vonë, e popullarizuar nga
Martin Fishbein dhe Icek Ajzen (1975), kjo pikëpamje njëdimensionalëshe propozoi
se reagimet afektive bazohen tek njohja (Zanna M.P. &Rempel J.K).172
Sipas Allport (1935) Qëndrimi përkufizohet si “një gjendje mendore dhe
psikologjike e një individi e cila përbëhet nga përvojat e tij. Këto përvoja ushtrojnë
një impakt dinamik në reagimet ndaj të gjithë objekteve dhe rrethanave me të cilat
përballet individi.173
170
Crano W.D., Prislin R. (2008) “Attitudes and Attitude Change”, New York, fq.19
171
Perry T.L., Ivy M., Conner A., Shelar D. (2008) “Recreation student attitudes towards persons with
disabilities : considerations for future service delivery”, Journal of Hospitality, Leisure, Sport and
Tourism Education, Vol.7, Nr.2, USA, fq.5
172
Fazio R.H., Petty R. (2008) “Attitudes, Their Structure, Function and Consequences”, New York,
fq.8
173
Arampatzi A., Mouratidou K., Evaggelinou C., Koidou E., Barkoukis V. (2011) “Social
development parameters in primary schools : inclusive settings’ and gender differences on pupils
110
Theksimi i marrëdhënies midis qëndrimeve dhe besimeve gjendet tek
përkufizimi i qëndrimeve i Milton Rokeach (1968) “si një organizim relativisht i
qëndrueshëm i besimeve lidhur me një objekt apo situatë që e nxit individin që të
reagojë në një mënyrë të veçantë”.174
Richard Petty dhe John Cacioppo [1981, p.7] e përkufizojnë qëndrimin si një “
ndjenjë e përgjithshme dhe e qëndrueshme, pozitive apo negative, në lidhje me ndonjë
person, objekt apo në lidhje me ndonjë çështje”.175
Fishbein dhe Ajzen (1975) e përcaktuan qëndrimin si
“një sjellje të
qëndrueshme e cila shfaqet me një mënyrë pozitive apo negative ndaj një fakti apo
rrethane të veçantë konjitive-emocionale-bihejviorale”.176
Mark Zanna dhe John Rempel [1988, p.139] e përkufizojnë qëndrimin si
“kategorizimi i një objekti stimul në një dimension vlerësues”.177
Qëndrimet përkufizohen si një dispozitë e individit për t’iu afruar apo për të
shmangur diçka (një person, një ide, një aftësi të kufizuar, një sjellje, etj.) dhe
përbëjnë çelësin për ndryshimin e sjelljes ndaj personave me aftësi të kufizuara
(Sherrill, 2004).178
aggressive and social insecure behaviour and their attitudes toward disability”, International Journal of
Special Education Vol.26, No : 2, fq.59,60
174
Aiken L.R. (2002) “Attitudes and Related Psychosocial Constructs, Theories, Assessment, and
Research”, Sage Publications, fq.3
175
Maio G.R., Haddock G.(2009) “The Psychology of Attitudes and Attitude Change”, SAGE
Publications, Fq.4
176
177
Publications, Fq.4
178
111
Në tekstin e tyre “Psikologjia e qëndrimeve” Alice Eagly dhe Shelly Chaiken
[1993,] e përkufizojnë qëndrimin si “një tendencë psikologjike e cila shprehet përmes
vlerësimit të një subjekti të veçantë me një shkallë pëlqimi apo mospëlqimi”.179
Qëndrimi është vlerësimi i njerëzve lidhur me aspekte të ndryshme të botës
sociale (Baron, Branscombe, & Byrne, D., 2009) (Powlin V. Manuel (2010)Attitude
Change and ADHD).180
Rusell Fazio [1995, p.247] e përkufizon qëndrimin si “një asocim në kujtesë
midis një objekti të dhënë dhe vlerësimit të përmbledhur lidhur me objektin”.181
Sipas Fazios dhe kolegëve të tij, këto asocime ndryshojnë sipas forcës dhe forca
e asocimit pasqyron qasjen e një qëndrimi nga kujtesa dhe mundësinë që vlerësimi
aktivizohet spontanisht kur ne përballemi me qëndrimin ndaj objektit”.182
Qëndrimet janë një kombinim i besimeve dhe ndjenjave që e parapërgatit një
individ për t’u sjellë në një mënyrë të caktuar (Noe, 2002) (National Disability
Authority, Literature Review on Attitudes towards Disability).183
Qëndrimet përkufizohen si mendime (refleksione) me vlera të rrënjosura dhe
forcë bindëse që e udhëheqin individin në përzgjedhjen që ai bën për të vepruar e për
të reaguar ndaj të tjerëve (White & Olson, 1998).184
Duke kombinuar elemente nga shumë përkufizime, qëndrimet mund të shihen si
predispozita të mësuara konjitive, afektive dhe bihejviorale për t’iu përgjigjur
179
Publications fq.4
180
http://www.articlesbase.com/mental-health-articles/attitude -change -and-adhd-3393654.html
181
Publications, fq.4
182
Po aty, fq.14
183
http://www.nda.ie/cntmgmtnew.nsf/0/B89C8098F9D7A0C8802573B800430A9B/$File/literature_re
view_02.htm
184
McCaughey T. (2009) “Individual and situational factors associated with social barriers for Persons
with mobility impairment”, Illinois, fq.17
112
pozitivisht apo negativisht objekteve, situatave, institucioneve, koncepteve apo
individëve (Lewis R.Aiken, 2002).185
Për shkak se qëndrimet bazohen tek ndërveprimet me mjedisin, qëndrimet
ndryshojnë jo vetëm nga njëri individ tek tjetri, por, gjithashtu, ndryshojnë sipas
kombësisë, sipas kulturës dhe sipas variablave dhe situatave të tjera demografike.186
3.2.Përmbajtja e qëndrimeve
Ashtu si njerëzit, qëndrimet janë të formave dhe përmasave të ndryshme.
Shumë teori vazhdojnë të pohojnë se qëndrimet rrjedhin nga informacioni afektiv,
konjitiv dhe/ose nga informacioni bihejvioral.187
Shumë libra të psikologjisë sociale i përkufizojnë qëndrimet përmes tre
komponentëve : besime (vlerësim), afekt (ndjenja) dhe sjellje (p.sh., Myers, 2005;
Stephen, 2003). Në këtë kuptim, një qëndrim është një sistem kompleks ndërlidhjesh
midis këtyre tre komponentëve.188
Një përkufizim i përhapur i qëndrimeve lidhet me këndvështrimin e trefishtë
dhe pohon që qëndrimet përbëhen nga tre dimensione : dimensioni afektiv,
dimensioni bihejvioral dhe dimensioni konjitiv (Lucas, 1999; Myer 2008). Lucas
pohon që “Qëndrimi është një reagim vlerësues, i favorshëm apo i disfavorshëm drejt
diçkaje apo drejt dikujt, i shfaqur në besimet e tij, në ndjenjat e tij apo në sjelljen e tij
të paramenduar”.189
Qëndrimet janë shumëdimensionalëshe dhe përbëhen nga komponentë afektivë,
bihejvioralë dhe konjitivë. Komponenti afektiv ka të bëjë me ndjenja dhe reagime
185
186
Po aty, fq.4
187
fq.133
188
189
Perry T., Conner A., Shelar D.(2008) “Recreation student attitudes towards persons withdisabilities :
consideration for future service delivery”, Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism
Education, Vo.7, Nr.2, USA, fq.5
113
emocionale, komponenti bihejvioral lidhet me sjelljen aktuale apo me sjelljen e
paramenduar dhe komponenti konjitiv pasqyron besime dhe njohuri.190
Esses, Laddock dhe Zanna (1993) propozuan që qëndrimet ndaj grupit
përbëhen nga ndjenja, nga besime dhe nga vlerësime të përgjithshme të pjesëtarëve të
grupit.191
Përkufizimi më i përhapur sugjeron se qëndrimet përbëhen nga tre kategori
reagimesh (afektive, konjitive dhe bihejviorale) ndaj një stimuli apo objekti. Kjo
pikëpamje e popullarizuar nga Milton Rosenberg dhe Carl Hovland në fillimet e
viteve 1960 (Rosenberg & Hovland 1960) sugjeron se një qëndrim përbëhet nga
mënyra se si ne ndihemi, nga çfarë ne mendojmë dhe nga çfarë ne jemi të prirur për të
bërë në lidhje me objektin, situatën apo personin për të cilin formojmë një qëndrim.192
Duke theksuar klasifikimin trepalësh (konjitiv, afektiv, konativ) Eagly dhe Chaiken
(1993) i përkufizuan qëndrimet si “tendenca për të vlerësuar një entitet me një shkallë
pëlqimi apo mospëlqimi, e shprehur, zakonisht, në përgjigje konjitive, afektive dhe
bihejviorale”. Siç tregohet nga ky përkufizim, qëndrimet kanë komponent konjitiv
(besime, njohuri, parashikime apo asocime të perceptuara midis objekteve dhe
atributeve), komponent afektiv (ndjenja, gjendje shpirtërore, motive, emocione dhe
ndryshime fiziologjike bashkëshoqëruese) dhe komponentin e performancës (sjellje
apo veprim, të dyja të nënkuptuara dhe aktuale) (McGuire, 1985). Secili prej këtyre
tre komponentëve strukturorë mund të shprehet në mënyrën verbale apo joverbale të
përgjigjes.193
Afekti, tradicionalisht, është përdorur për të përshkruar ndjenja negative dhe
pozitive që ka njeriu kundrejt një objekti ndaj të cilit mban një qëndrim të caktuar
(Rosenberg & Hovland,1960). Konjicioni përdoret për t’iu referuar besimeve që ka
190
Vignes C., Coley N., Grandjean H., Godeau E., Arnaud C. (2008) “Measuring children’s attitudes
towards peers with disabilities : a review of instruments”, Developmental Medicine & Child
Neurology, fq.182
191
192
fq.7
193
Research”, Sage Publications, fq.3-4
114
njeriu kundrejt një objekti ndaj të cilit mban një qëndrim të caktuar dhe sjellja është
përdorur për të përshkruar veprimet dhe përgjigjet e dukshme kundrejt një objekti
ndaj të cilit mban një qëndrim të caktuar.194
Modeli me ndikim më të madh ka qenë Modeli shumëkomponentësh (fig.3.1).
INFORMACIONI
KONJITIV
INFORMACIONI
QËNDRIMI
AFEKTIV
INFORMACIONI
BIHEJVIORAL
Fig.3.1.Modeli shumëkomponentësh i qëndrimit
Sipas kësaj perspektive, qëndrimet janë vlerësime të përmbledhura të një
objekti, të cilat kanë komponentët konjitivë, afektivë dhe bihejvioralë.195
Komponenti konjitiv i qëndrimeve ka të bëjë me besimet, me mendimet dhe
me atributet të cilat ne i asociojmë me një objekt.196
Komponenti konjitiv i qëndrimit u referohet ideve individuale, mendimeve,
perceptimeve, besimeve apo opinioneve në lidhje me objektin të cilit i referohet.
Me fjalë të tjera, ai pasqyron se si është konceptualizuar mendërisht qëndrimi
në lidhje me objektin të cilit i referohet. Triandis (1971) pohon që ky komponent
194
Albarracín D., Johnson B.T., Zanna M.P. (2005) The Handbook ofAttitudes, Psycholohy Press, New
York, London, fq.82
195
Publications, fq.25
196
Po aty, fq.25
115
mund të vëzhgohet në përdorimin individual të atributeve kritike për të kategorizuar
përvojën, si p.sh., në perceptimet stereotipike (p.sh., besimi se pjesëtarët e një race të
veçantë, të një besimi fetar të veçantë apo pjesëtarët e grupit të aftësisë së kufizuar
kanë disa cilësi të përbashkëta).197
Qëndrimet mund të formohen mbi bazën e besimeve tona lidhur me një objekt.
Besimi lidhur me një objekt thjesht i referohet një karakteristike apo një atributi që ai
zotëron. Pra, meqënëse një qëndrim mund të shihet si një asocim objekt-vlerësim,
atëherë besimi mund të shikohet si një asocim objekt-atribut.198
Komponenti afektiv i qëndrimeve ka të bëjë me ndjenjat apo me emocionet që
shkakton objekti për të cilin formojmë një qëndrim. Reagimet afektive i ndikojnë
qëndrimet në shumë mënyra. Një nga mënyrat përmes së cilës ndjenjat i modelojnë
qëndrimet është përmes ndjenjave që ndizen në përgjigje të një qëndrimi ndaj një
objekti. P.sh., shumë individë tregojnë se merimangat i frikësojnë ata. Ka shumë
mundësi që ky reagim afektiv negativ shkakton një qëndrim negativ ndaj
merimangave.199
Disa qëndrime kanë një bazë të fortë emocionale. P.sh., nëse diçka na frikëson
apo nuk na pëlqen, çon në zhvillimin e një qëndrimi negativ, apo, nëse na gëzon, çon
në një qëndrim pozitiv. Afekti që ngjall një objekt mund të përbëjë një përcaktues të
fuqishëm të qëndrimeve tona.200
Komponenti afektiv i qëndrimit reflekton ndjenja apo mbështetjet emocionale
të qëndrimit, apo emocionin që e mbush idenë (komponentin konjitiv) e qëndrimit
(Triandis, 1971). Ky komponent shprehet me anë të termave të ndjenjave kundrejt
qëndrimit referues, të tilla si : i mirë-i keq, pro-kundër, pëlqim-mospëlqim, apo
197
Antonak R.F., Livneh H., Yuker H.E., (1988) “The Measurement of attitudes toward people with
disabilities”, USA,fq.7
198
fq.134
199
Publications, fq.25
200
fq.134
116
pozitiv-negativ (Insko & Schopler, 1967; Katz, 1960) e shprehur përmes përdorimit të
pohimeve verbale të afektit apo përmes nxitjes fiziologjike(Mc Guire, 1969).201
Komponenti bihejviorali qëndrimeve i referohet sjelljeve të kaluara apo
përvojave në lidhje me qëndrimin ndaj një objekti. P.sh., individët mund të besojnë që
ata duhet të kenë qëndrim negativ ndaj blegtorisë së industrializuar nëse ata mbajnë
mend se kanë nënshkruar ndonjë peticion kundër trajtimit joetik ndaj kafshëve.202
Shpesh ne i deduktojmë qëndrimet tona nga sjellja jonë. Ky propozim formon
bazën e teorisë së vetëperceptimit të Bern-it (1972), teori e cila radhitet ndër teoritë
më të rëndësishme lidhur me qëndrimet. Bern-i pohoi : “Individët arrijnë “të njohin”
qëndrimet e veta, emocionet dhe gjendje të tjera të brendshme pjesërisht duke i
deduktuar nga vëzhgimi i sjelljes së vet dhe/ose i rrethanave në të cilat sjellja
ndodh”.203
Elementi konativ konceptohet si prirje e qëllimshme e personit për t’u sjellë në
një mënyrë të caktuar kundrejt objektit për të cilin mbajmë një qëndrim.
Ai përbën një tendencë paraprake, një orientim apo predispozitë më shumë
sesa akti bihejvioral. Nga ana tjetër, elementi bihejvioral përbëhet nga reagimi (i
vëzhguar apo i dukshëm) aktual kundrejt qëndrimit referues. Ai është akti
instrumental i kryer në prani të këtij objekti. Një gjë
e tillë mund të përfshijë
shprehjet e asaj çfarë mund të bëjë individi në situata të caktuara, apo kujtimet e
veprimeve në të kaluarën, duke përfshirë qëndrimin referues (Ostrom, 1969).204
Në kontekstin e perceptimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara, komponenti
afektiv i qëndrimeve përfshin thënie lidhur me ndjenjat e individit ndaj fëmijës me
aftësi të kufizuara, të tilla si “Unë trembem nga një fëmijë me autizëm” (Rosenbaum,
201
disabilities”, USA, fq.8
202
Publications, fq.25
203
fq.134
204
disabilities”, USA, fq.8
117
Armstrong, &King, 1986). Komponenti bihejvioral përfshin thënie më qëllimin për të
ndërvepruar me një fëmijë me aftësi të kufizuara, shpesh të referuara si qëllime
bihejviorale apo qëndrime konative (p.sh., Rosenbaum et al., 1986; Swain & Morgan,
2001). Një shembull i tillë është “Unë do t’i ndaja lodrat e mia me një fëmijë me
autizëm”. Dimensioni konjitiv i qëndrimeve përfshin thënie lidhur me bindjen rreth
një fëmije me aftësi të kufizuara, të tilla si “Fëmijët me autizëm janë të mirë në
sporte”.205
3.3.Struktura e qëndrimeve
Presupozohet, zakonisht, që ekzistenca e besimeve, ndjenjave dhe sjelljeve
pozitive pengon të pasurit e besimeve, ndjenjave dhe sjelljeve negative. Pra, sipas
kësaj perspektive njëdimensionalëshe, elementet pozitivë dhe negativë janë në anët e
kundërta të një dimensioni të vetëm dhe individët priren që ta provojnë secilën anë të
dimensionit apo priren që të provojnë një vendodhje në midis.206
Pikëpamja
njëdimensionalëshe
kundërshtohet
nga
pikëpamja
dydimensionalëshe. Një pikëpamje e tillë sugjeron se një dimension pasqyron faktin
nëse qëndrimi ka pak ose shumë elemente pozitivë dhe dimensioni tjetër pasqyron
faktin nëse qëndrimi ka pak ose shumë elemente negativë [Cacioppo, Gardner, &
Berntson, 1997]. Nëse kjo pikëpamje është e saktë, atëherë individët mund të
zotërojnë çdo kombinim të pozitivitetit apo të negativitetit në qëndrimet e tyre. Disa
prej këtyre kombinimeve do të përputhen me pikëpamjen njëdimensionalëshe :
qëndrimet mund të përbëhen nga pak elemente pozitivë dhe shumë elemente negativë,
nga pak elemente negativë dhe shumë elemente pozitivë apo nga pak elemente
pozitivë dhe pak elemente negativë (p.sh., qëndrimi neutral). Një kombinim tjetër
është i papajtueshëm me pikëpamjen njëdimensionalëshe : qëndrimet, rastësisht,
mund të përmbajnë shumë elemente pozitivë dhe shumë elemente negativë, duke çuar
në ambivalencë qëndrimesh. Perspektiva dydimensionalëshe, në mënyrë të qartë,
205
Morton, J.F. & Campbell, J.M. (2007) “Information source affects peers’initial attitudes toward
autism”, Research in Developmental Disabilities
206
Publications, fq.34
118
lejon që të ndodhë kjo ambivalencë, ndërsa perspektiva njëdimensionalëshe nuk e
lejon që të ndodhë.207
Perspektivat njëdimensionalëshe dhe dydimensionalëshe janë paraqitur në figurat 3.2
dhe 3.3.208
▪
X
I lartë
Jo pozitiv
I lartë
Negativ
apo negativ
pozitiv
Fig.3.2.Perspektiva njëdimensionalëshe e qëndrimeve
Në panelin e perspektivës njëdimensionalëshe personi X mund të jetë pak
negativ. Aksi i vetëm nuk na lejon që ta dallojmë personin X sikur të ishte si negativ
ashtu dhe pozitiv.
Në panelin e perspektivës dydimensionalëshe njëri aks (nga mesi me drejtimin
lart) përfaqëson ndryshueshmërinë në qëndrimet negative dhe aksi tjetër (nga mesi në
drejtimin djathtas) pasqyron ndryshueshmërinë në vlerësimet pozitive. Sipas kësaj
perspektive, një individ mund të zotërojë pikë të larta të negativitetit e të pozitivitetit
ndaj një objekti. P.sh., personi Y në figurë mund të konsiderohet me ambivalencë të
lartë.209
207
Po aty, fq.34
208
Po aty, fq.35
209
Publications, fq.34
119
I lartë
▪Y
negativ
Jo pozitiv
apo negativ
I lartë
pozitiv
Fig.3.3.Perspektiva dydimensionalëshe e qëndrimeve
Russell H.Fazio dhe Richard E.Petty japin këtë përkufizim mbi qëndrimin. Ata
shprehen “Ne e shikojmë qëndrimin si kategorizimi i një objekti-stimul përgjatë një
dimensioni vlerësues të bazuar apo të lindur nga tre kategori të përgjithshme
informacioni : 1)informacioni konjitiv 2)informacioni afektiv/emocional dhe/apo
3)informacioni lidhur me sjelljet e kaluara apo lidhur me qëllimet e sjelljes.210
Një dimension vlerësues është një dimension në të cilin mund të bëhet një
krahasim midis vlerës së objektit-stimul dhe një objekti tjetër apo një standardi. Pra,
në formën e vet më të thjeshtë, dimensioni përbëhet nga një minimum prej dy
kategorish të dallueshme me objektin, bile, të gjykuara në lidhje me një standard
absolut (i mirë/i keq) apo përbëhet nga një krahasim relativ me një apo më shumë
objekte (më i mirë se/më i keq se).211
210
fq.9
211
Po aty, fq.10
120
3.4.Funksionet e qëndrimeve
Shpjegimet lidhur me funksionet e qëndrimeve fokusohen në çështjen përse
individët i mbajnë qëndrimet e tyre dhe sugjerojnë se arsyeja për këtë lidhet me
përfitimet psikologjike që rrjedhin nga kjo. Hipoteza bazë e teorive klasike dhe
teorive bashkëkohore është që individët mund të ndryshojnë në varësi të arsyeve në
mbajtjen dhe shprehjen e qëndrimeve dhe që njohja e bazës motivacionale të
qëndrimeve është e domosdoshme për të kuptuar parimet e ndryshimit të
qëndrimeve.212
Idea themelore e qasjes funksionale është që qëndrimet e ndihmojnë inidividin
që të krijojë lidhjen midis nevojave të tij të brendshme dhe botës së jashtme (Saul
Mcleod (2009) Attitudes and Behavior).213
Shpjegimet funksionale lidhur me qëndrimet fokusohen në arsyet pse njeriu
vlerëson apo në nevojat psikologjike për të cilat vlejnë qëndrimet.214
Në kuptimin më të gjerë të funksionalitetit qëndrimet lehtësojnë përshtatjen
ndaj mjedisit (Eagly & Chaiken 1998).215
Ekziston një mirëkuptim i përgjithshëm se një qëndrim ka, si bazë të tijën, një
element vlerësimi (Ostrom, 1969). Fazio (1986) ka pohuar se qëndrimet, kryesisht
përmbushin “një funksion të dijenisë”. Fazio i karakterizon qëndrimet si gjykime të
përmbledhura për një objekt apo ngjarje, të cilat i ndihmojnë individët që të
strukturojnë mjediset e tyre të ndërlikuara sociale. Si të tilla, qëndrimet mund të
shihen si çështje të lidhura me dijeninë sociale, të ndërtuara nga përvojat, besimet dhe
nga ndjenjat e lindura nga objektet për të cilat mbahet një qëndrim i caktuar.216.
212
Franc R., Brkljačič T. “Self-report measure of attitude functions: instrumental attitudes towards
condom use and value-expressive attitudes towards voting?”, Review of Psychology,2005, Vol. 12, No.
2, 147-154, fq 147
213
http://www.simplypsychology.org/attitudes.html
214
Milfont T.L., (2009) “A functional approach to the study of environmental attitudes”, Medio
Ambiente y Comportamiento Humano 2009,10(3), 235-252, fq.241.
215
Ajzen I. “NATURE AND OPERATION OF ATTITUDES”, Annu. Rev. Psychol. 2001. 52:27–58,
fq.40
216
fq.7
121
Analizat klasike lidhur me funksionet e qëndrimeve janë propozuar fillimisht
nga Smith, Bruner dhe White (1956) dhe Katz (1960).217
Smith et al [1956] sugjeruan se qëndrimet kryejnë tre funksione kryesore :
Vlerësimi i objektit, përshtatja sociale dhe eksternalizimi. Vlerësimi i objektit ka të
bëjë me aftësinë e qëndrimeve për të përmbledhur atributet pozitive dhe negative të
objekteve në botën tonë sociale. P.sh., qëndrimet mund t’i ndihmojnë njerëzit që të
mbështesin gjërat të cilat janë të dobishme për ta dhe që të shmangin gjërat të cilat
janë të dëmshme për ta (Maio, Esses, Arnold & Olson, 2004).218
Një qëndrim i cili kryen funksionin e vlerësimit të objektit e ndihmon
individin që të orientohet në mjedisin e tij. Qëndrimi përfaqëson një përgjigje
vlerësuese ndaj një klase objektesh që kërkojnë të njëjtin veprim nga individi.
Motivimi për të marrë një qëndrim të tillë është që individët duan që ta kuptojnë më
mirë mjedisin e tyre, në mënyrë që ta bëjnë atë më të parashikueshëm. Le të
shqyrtojmë qëndrimin e fëmijës ndaj akullores. Nëse përvojat e hershme të fëmijës
me akulloren ishin të pëlqyeshme, atëherë qëndrimi që pason do të jetë pozitiv. Ky
qëndrim pozitiv i lejon fëmijës që të parashikojë pasojat e kontaktit të ardhshëm me
akullore të reja të çuditshme, të tilla si akullore në formë sanduiçi apo në formë keku,
por që nuk mund të jenë akullore me hudhër (Mark Hamilton and Paul Mineo).219
Qëndrimet lidhur me përshtatjen sociale ndërmetësojnë marrëdhëniet mes
vetes dhe të tjerëve dhe vendosin identitetin e individit.220
Një qëndrim i cili kryen funksionin e përshtatjes sociale i lehtëson
marrëdhëniet me individë të tjerë të rëndësishëm në mjedisin e njeriut. Supozoni se
një person i cili është i rëndësishëm për ju e pëlqen objektin X. Nëse ju shfaqni
qëndrim pozitiv ndaj X-it, një gjë e tillë do të lehtësojë marrëdhënien tuaj me këtë
person të rëndësishëm. Nëse ju shfaqni qëndrim negativ ndaj X-it, një gjë e tillë mund
217
218
Publications, fq.38
219
Hamilton M. & Mineo P.“Functional Models of Beliefs and Attitudes”, Belief and Attitude
Formation, fq.12
220
122
ta prishë marrëdhënien tuaj me këtë person të rëndësishëm (Mark Hamilton and Paul
Mineo).221
Përshtatja sociale përbëhet nga qëndrimet të cilat na ndihmojnë ne që të
identifikohemi me njerëzit të cilët i pëlqejmë dhe të qëndrojmë larg nga njerëzit të
cilët nuk i pëlqejmë. P.sh., individët mund të blejnë një pije të sigurtë joalkoolike
sepse kjo pije mbështetet nga këngëtari i tyre i preferuar.222
Qëndrimet lidhur me eksternalizimin e ruajnë vetëvlerësimin duke shërbyer si
mekanizma mbrojtës për t’u përshtatur me konfliktet e brendshme.223
Eksternalizimi përmbushet nga qëndrimet të cilat e mbrojnë Un-in nga
konflikti i brendshëm. P.sh., lojëtarët jo të mirë të golfit mund të zhvillojnë një
mospëlqim të madh për këtë lojë për arsye të performancës së tyre të dobët e cila
kërcënon vetëvlerësimin e tyre.224
Daniel Katz (1960) propozoi katër funksione të qëndrimeve, disa prej të cilave
kanë lidhje me ato të propozuara nga Smith et al. (1956), që janë : dijenia, dobia,
mbrojtja e egos dhe shprehja e vlerës.225
Funksionet kryesore të qëndrimeve mund të grupohen sipas bazës
motivacionale të tyre dhe janë siç vijon :
1.Funksioni instrumental, përshtatës apo utilitar.Shprehja moderne e këtij shpjegimi
mund të gjendet në teorinë bihejviorale të të nxënit.226
221
Hamilton M. & Mineo P.“Functional Models of Beliefs and Attitudes”, Belief and Attitude
Formation, fq.12
222
Publications, fq.38
223
Ambiente y Comportamiento Humano 2009,10(3), 235-252, fq.242
224
Publications, fq.38
225
Publications, fq.38
226
Fazio R.H., Petty R.E. (2008) “Attitudes, Their structure, Function, and Consequences”, New York,
fq.224
123
Nëse një individ mban dhe/ose shpreh qëndrime të pranueshme nga shoqëria,
individët e tjerë do ta shpërblejnë përmes aprovimit dhe përmes pranimit social. Pra,
qëndrimet kanë të bëjnë me të qenit pjesë të një grupi shoqëror dhe funksionet
adaptive na ndihmojnë që të përshtatemi në një grup social. Njerëzit zbulojnë individë
të tjerë të cilët kanë qëndrime të përbashkëta me ta dhe zhvillojnë qëndrime të
ngjashme me ata që pëlqejnë (Saul Mcleod (2009) Attitudes and Behavior).227
Në thelb ky funksion është njohje e faktit se njerëzit përpiqen që të
maksimizojnë shpërblimet në mjedisin e tyre të jashtëm dhe të minimizojnë dënimet.
Fëmija zhvillon qëndrime të favorshme ndaj objekteve në botën e tij të cilat
shoqërohen me përmbushjet e nevojave të tij dhe qëndrime jo të favorshme ndaj
objekteve të cilat e pengojnë ose e ndëshkojnë atë. Qëndrimet e fituara në funksionin
e përshtatjes janë edhe mjete për të arritur qëllimin e dëshiruar apo për të shmangur
qëllimin e padëshiruar, apo janë asocime afektive të bazuara mbi përvojat për arritjen
e motiveve të kënaqësisë.
Në përgjithësi dinamikat e formimit të qëndrimit në lidhje me funksionin e
përshtatjes varen nga perceptimet e tanishme dhe të kaluara mbi dobishmërinë e
objektit ndaj të cilit individi mban një qëndrim të caktuar. Qartësia, konsistenca dhe
afërsia e shpërblimeve dhe ndëshkimeve, meqë ato lidhen me veprimtaritë dhe
qëllimet individuale, janë faktorë të rëndësishëm në përvetësimin e qëndrimeve të
tilla. Si qëndrimet, ashtu edhe zakonet (shprehitë) formohen kundrejt objekteve
specifike, kundrejt individëve dhe kundrejt simboleve, meqënëse ato plotësojnë
nevoja të veçanta. Sa më të afërta të jenë këto objekte me plotësimin e nevojës aktuale
dhe sa më qartë të perceptohen ato si të lidhura me plotësimin e nevojës, aq më të
mëdha janë mundësitë e formimit të qëndrimit pozitiv (Katz, 1960).228
Funksioni i dobisë ekziston tek qëndrimet të cilat maksimizojnë shpërblimet
dhe minimizojnë ndëshkimet e përftuara nga objektet. Funksioni i dobisë dhe
227
228
fq.225
124
funksioni i dijenisë janë të ngjashme me funksionin vlerësimi i objektit i Smith et al.
(1956).229
Qëndrimet utilitare maksimizojnë shpërblimet tona të jashtme dhe minimizojnë
ndëshkimet e marra nga mjedisi.230
2.Funksioni i mbrojtjes së egos, në të cilin individi e ruan veten nga pranimi i të
vërtetave bazë për veten apo për realitetet e ashpra të botës së jashtme.231
Qëndrimet lidhur me mbrojtjen e egos e mbrojnë egon tonë nga konfliktet e
brendshme dhe nga impulset jo të pranueshme të cilat shkaktojnë ankth.232
Funksioni i mbrojtjes së egos ka të bëjë me mbajtjen e qëndrimeve të cilat e
mbrojnë vetëvlerësimin tonë ose që justifikojnë veprimet të cilat na bëjnë që të
ndihemi fajtorë. P.sh., qëndrimet pozitive ndaj vetvetes kanë funksion mbrojtës (p.sh.,
rolin e mbrojtjes së egos), duke na ndihmuar që ta ruajmë imazhin e vetes sonë (Saul
Mcleod (2009) Attitudes andBehavior).233
Shumë nga qëndrimet tona kanë funksionin e mbrojtjes së imazhit tonë. Kur
ne nuk mund ta pranojmë se kemi ndjenja të thella inferioriteti, ne mund t’i
projektojmë këto ndjenja tek një grup i volitshëm minoritar dhe mund të përkrahim
egon tonë përmes qëndrimeve të superioritetit kundrejt këtij grupi jo të privilegjuar.
Formimi i qëndrimeve të tilla mbrojtëse ndryshon në mënyra thelbësore nga formimi i
qëndrimeve të cilat kryejnë funksionin e përshtatjes. Ato rrjedhin nga brenda individit
dhe objektet dhe situata me të cilat janë të atashuara janë thjesht rrugëdalje për
shprehjen e tyre. Jo të gjitha objektivat janë të kënaqshme për një mekanizëm të
dhënë mbrojtës, por kuptimi është që qëndrimi nuk krijohet nga objekti, por nga
konfliktet emocionale të individit. Nëse nuk ekziston një objektiv i volitshëm, atëherë
229
Publications, Fq.38
230
231
fq.224
232
233
125
individi do ta krijojë atë. Nga ana tjetër qëndrimet utilitare formohen me një referim
specifik në lidhje me natyrën e objektit ndaj të cilit shprehet një qëndrim i caktuar.
Pra, ato janë të përshtatshme me natyrën e botës sociale në të cilën përshtaten.
Të gjithë njerëzit i përdorin mekanizmat e mbrojtjes, por ndryshojnë në
shtrirjen me të cilën i përdorin dhe disa nga qëndrimet e tyre mund të jenë më
mbrojtëse në funksionin e tyre në krahasim me qëndrimet e tjera.234
Funksioni i mbrojtjes së egos ekziston tek qëndrimet të cilat shërbejnë për të
mbrojtur vetëvlerësimin e individit dhe është i ngjashëm me funksionin e
eksternalizimit të Smith et al. (1956).235
3.Funksioni i shprehjes së vlerës, në të cilin individi përfton kënaqësi nga shprehja e
qëndrimeve të duhura lidhur me vlerat personale dhe lidhur me konceptin e tij për
veten.236
Ndërsa disa qëndrime kanë funksionin e parandalimit të individit nga zbulimi i
natyrës së tij të vërtetë, qëndrime të tjera kanë funksionin se u japin shprehje pozitive
vlerave të tij kryesore dhe tipit të njeriut që e percepton veten. P.sh., një burrë mund ta
perceptojë veten se është konservativ apo liberal i shquar dhe ai mund të mbajë
qëndrime të cilat janë treguesi i duhur i vlerave të tij thelbësore.237
4.Funksioni i dijenisë. Qëndrimet sigurojnë njohuri për jetën. Funksioni lidhur me
dijeninë i referohet nevojës sonë për një botë e cila është konsekuente dhe relativisht e
qëndrueshme. Një gjë e tillë na lejon ne që të parashikojmë se çfarë mund të ndodhë
dhe na jep një sens kontrolli. Qëndrimet mund të na lejonë ne që të organizojmë dhe
të strukturojmë përvojën tonë. Njohja e qëndrimit të një individi mund të na ndihmojë
që të parashikojmë sjelljen e tij (Saul Mcleod (2009) Attitudes and Behavior).238
234
fq.226
235
Publications, Fq.38
236
fq.224
237
Po aty, fq.226-227
238
126
Individët jo vetëm përvetësojnë besime në interes të përmbushjes së nevojave
specifike, por, gjithashtu, kërkojnë njohuri me qëllim që t’i japin kuptim asaj që
përndryshe mund të ishte një univers kaotik. Njerëzit kanë nevojë për standarde apo
për sisteme referimi për të kuptuar botën e tyre dhe qëndrimet ndihmojnë në
përmbushjen e standardeve të tilla.239
Funksioni i dijenisë bazohet në nevojat e individit për t’i dhënë strukturën e
duhur universit të tij. Kërkimi për kuptim, nevoja për të kuptuar, prirja drejt
organizimit më të mirë të perceptimeve e besimeve me qëllim që t’i sigurojë individit
qartësi dhe konsistencë përbëjnë përshkrimin për këtë funksion (Katz, 1960).240
Funksioni i dijenisë përfaqëson aftësinë e qëndrimeve për të organizuar
informacionin në lidhje me objeket ndaj të cilave mbahet një qëndrim i caktuar.241
Gregory Herek (Herek 1986, 2000) sugjeroi një dallim midis funksioneve
vlerësuese (të cilat kanë lidhje me aftësinë e qëndrimeve për të përmbledhur
informacionin lidhur me objektin) dhe funksioneve shprehëse, të cilat përmbushen me
shprehjen e një qëndrimi.242
Ndër funksionet e njohura nga pjesa më e madhe e teoricienëve janë funksioni
shprehës i vlerës, funksioni i dijes, funksioni ego-defensiv, funksioni i përshtatjes
sociale dhe funksioni utilitarian.243
Duke pasë parasysh ngjashmëritë midis shpjegimeve të Smith-it dhe kolegëve
të tij dhe shpjegimeve të Katz-it, funksionet e qëndrimeve mund të reduktohen në tre
qëllime kryesore të cilat tregojnë përse njerëzit mbajnë dhe shprehin qëndrime (Maio
& Olson, 2000a; Shavitt, 1989). Këto qëllime janë :
239
fq.228
240
Po aty, fq.224
241
Publications, fq.38
242
Po aty, fq.38
243
Ajzen I. “NATURE AND OPERATION OF ATTITUDES”, Annu. Rev. Psychol. 2001. 52:27–58,
fq.40-41
127
Na ndihmojnë për të kuptuar botën. Qëllimi i parë është kombinimi i funksionit të
vlerësimit të objektit i Smith-it me funksionin utilitar dhe funksionin e dijenisë të
Katz-it. Individët mbajnë dhe shprehin qëndrime për të kuptuar, për të strukturuar dhe
për të gjetur kuptimin në botë, duke mbledhur informacionin, duke maksimizuar
shpërblimet dhe duke minimizuar ndëshkimet nga objektet në mjedis. Kështu që,
qëndrimet na ndihmojnë për të kuptuar botën.244
Shprehja e vlerave tona. Qëllimi i dytë është kombinimi i funksionit të përshtatjes
sociale të Smith-it dhe kolegëve të tij me funksionin e shprehjes së vlerës së Katz-it.
Individët mbajnë dhe shprehin qëndrimet për të lehtësuar vetëshprehjen dhe
ndërveprimin social dhe shprehin vlerat e tyre themelore dhe vetëkonceptin e tyre.
Pra, qëndrimet na ndihmojnë që të shprehim vlerat tona themelore.245
Rritja dhe ruajtja e vetëvlerësimit tonë. Qëllimi i fundit është kombinimi i
funksionit të eksternalizimit të Smith dhe kolegëve dhe funksionit të mbrojtjes së egos
të Katz-it. Individët mbajnë dhe shprehin qëndrimet për të mbrojtur veten nga
konflikti
ndërpsikik dhe për të pasur vetëvlerësim të lartë. Pra, qëndrimet na
ndihmojnë për ta rritur dhe për ta ruajtur vetëvlerësimin tonë dhe, gjithashtu, na
ndihmojnë ne që të përshtatemi me ankthin e lindur nga konfliktet e brendshme
përmes mekanizmave mbrojtës.246
3.5.Formimi dhe ndryshimi i qëndrimeve
Ashtu si aspekte të tjera të personalitetit të njeriut, qëndrimet janë produkt i
trashëgimisë dhe i mjedisit.247
3.5.1.Trashëgimia
244
245
246
247
128
Rezultatet e studimeve tregojnë ndikimin e trashëgimisë në përcaktimin e një
sërë qëndrimesh, të cilat përfshijnë qëndrimet ndaj të ngrënit, qëndrimet ndaj punës
dhe qëndrimet ndaj besimit fetar.248
3.5.2.Teoritë e të nxënit
Qëndrimet mund të lindin për shkak të përvojës së drejtpërdrejtë personale ose
mund të rezultojnë nga vëzhgimi. Rregullat dhe normat sociale mund të kenë ndikim
të fuqishëm tek qëndrimet (Kendra Cherry Attitudes).249
Procesi i formimit të qëndrimeve, në përgjithësi, është konsideruar si një
proces social i mësuar, i ndikuar nga prindërit, nga moshatarët dhe nga burime të tjera
të informacionit dhe të kontrollit. Qëndrimet fillojnë e zhvillohen në fëmijëri dhe
kristalizohen në moshën e rritur, por, ato mund të vazhdojnë të pësojnë ndryshime dhe
më vonë në jetë (Kuh, 1976; Tyler & Schuller, 1991).250
Sipas teorisë së të nxënit social, njerëzit i mësojnë qëndrimet përmes
vëzhgimit dhe imitimit (modelimit) të sjelljes së të tjerëve (Bandura, 1977). Në
përgjithësi, në kohën kur një person arrin moshën e rritur, ai ka përvetësuar një sërë
standardesh subjektive apo një kornizë reference për të vlerësuar përvojat e veta.
Këto standarde dhe qëndrime ndikohen nga marrëdhëniet emocionale të individit, nga
devotshmëria dhe nga siguria e fituar duke u shoqëruar me njerëz të tjerë. Numri i
këtyre asocimeve dhe, si rrjedhojë, burimet e ndikimit tek qëndrimet zgjerohen me
rritjen dhe maturimin e individit.251
3.5.2.1. Kushtëzimi klasik
248
249
http://psychology.about.com/od/socialpsychology/a/attitudes.htm
250
251
129
Qëndrimet formohen edhe kur objekti social shoqërohet me ndjenja të
këndshme ose të pakëndshme.252
Mendohet se qëndrimet zhvillohen përmes kushtëzimit klasik,përmes
çiftëzimeve të përsëritura të objekteve ndaj të cilave mbahet një qëndrim i caktuar
(stimuli i kushtëzuar, CS)me stimuj me valencë pozitive dhe negative (stimuj të
pakushtëzuar, US) dhe, si rrjedhojë, mendohet se një gjë e tillë përbën një mjet të
përgjithshëm të formimit të qëndrimeve.253
Mendoni se si reklamuesit e përdorin kushtëzimin klasik për të ndikuar qëndrimin tuaj
ndaj një produkti të veçantë. Në një stacion televiziv shikoni njerëz të rinj e të bukur
duke bërë qejf në një plazh tropikal dhe duke shijuar njëlloj pijeje. Një pamje e tillë
tërheqëse dhe tunduese shkakton tek ju zhvillimin e një lidhjeje pozitive me këtë pije
të veçantë (Kendra Cherry (2012) Attitudes).254
3.5.2.2.Kushtëzimi operues
Tek kushtëzimi operues mënyra se si një individ reagon në një situatë të
veçantë përcakton nëse përforcohet ky reagim dhe si përforcohet ai. Koncepti i
përforcimit, zbatimi i një stimuli apo një kushtëzimi i cili rrit mundësinë e një reagimi
në vazhdim, luan rol kryesor tek kushtëzimi operues. Tek përforcimi pozitiv paraqitja
e një stimuli apo rrethane të veçantë rrit mundësinë e reagimit në vazhdim, ndërsa tek
përforcimi negativ heqja e një stimuli apo kushtëzimi të veçantë rritmundësinë e
reagimit.255
Nëse një person merr një reagim pozitiv nga të tjerët kur ai shpreh një
qëndrim, ky qëndrim përforcohet dhe priret të bëhet më i fortë. Nga ana tjetër, nëse
252
Dragoti E (2004) “Psikologjia Sociale”, Tiranë, fq.177
253
Olson M.A & Fazio R.H.”Implicit attitude formation through classical conditioning”, Psychological
Science, Vol.12, NO.5, September, 2001, fq.413
254
255
130
personi merr reagim negativ nga të tjerët, atëherë një qëndrim i tillë priret që të
dobësohet (SparkNotes˃Psychology Study Guides˃Social Psychology˃Attitudes).256
Imagjinoni një djalë të ri i cili sapo ka filluar të pijë duhan. Nëse ai ndez një
cigare, njerëzit ankohen, e qortojnë atë dhe i kërkojnë që ai t’u qëndrojë larg. Ky
fidbek negativ nga personat e tjerë në drejtim të tij bën që tek ai të zhvillohet një
opinion jo i favorshëm në lidhje me duhanin dhe personi vendos ta lërë atë (Kendra
Cherry (2012) Attitudes).257
Megjithëse qëndrimet, në përgjithësi, konsiderohen si reagime konjitive/
afektive, ato, ashtu si sjellja e vëzhguar, mund të modelohen përmes përforcimit apo
përmes ndëshkimit. Nëse shprehja e një qëndrimi të veçantë i mjafton individit që të
marrë shpërblime apo që të shmangë ndëshkimin, atëherë ka më shumë probabilitet që
qëndrimi të përsëritet përsëri në të njëjtat rrethana në të ardhmen.
3.5.2.3.Modelimi
Shumë qëndrime mësohen përmes zëvendësimit apo në mënyrë imituese duke
vëzhguar veprimet e individëve të tjerë. Këta individë të tjerë përfshijnë prindërit,
mësuesit, moshatarët, njerëzit e famshëm apo individë të tjerë të rëndësishëm apo
individë që admirohen nga personi.258
P.sh., fëmijët kalojnë një pjesë të madhe të kohës duke vëzhguar qëndrimet e
prindërve të tyre dhe, zakonisht, fillojnë të shfaqin pikëpamje të ngjashme me të tyret
(Kendra Cherry (2012) Attitudes).259
3.5.2.4.Krahasimi social
Krahasimi social është një term i cili ka të bëjë me procesin përmes të cilit
njerëzit e njohin vetveten përmes vlerësimit të qëndrimeve, të aftësive dhe të
besimeve të tyre në krahasim me të tjerët. Në pjesën më të madhe të rasteve, ne
256
257
http://www.sparknotes.com/psychology/psych101/socialpsychology/section4.rhtml
258
259
131
përpiqemi që ta krahasojmë veten tonë me personat që bëjnë pjesë në grupin tonë të
moshatarëve apo me ata persona me të cilët ngjasojmë (Kendra Cherry (2012) What Is
the Social Comparisson process?).260
Krahasimi social ka të bëjë me krahasimin e pikëpamjeve të një individi
lidhur me realitetin shoqëror me pikëpamjet e individëve të tjerë, për të përcaktuar
nëse janë të drejta pikëpamjet e tij. Në krahasimin e qëndrimeve të një individi me
qëndrimet e të tjerëve, tendenciozitetet, stereotipet apo burimet e tjera të shprehura
nga individë të tjerë nuk verifikohen nga vëzhguesi, ato, thjesht adoptohen, sepse këta
individë pretendojnë apo veprojnë sikur ato janë të vërteta. Shumë paragjykime
mësohen në këtë mënyrë. Për më tepër, nuk është e domosdoshme për të patur
ndërveprim direkt personal me një person për të adoptuar qëndrimin e tij. Pjesa më e
madhe e informacionit në të cilin bazohen krahasimet sociale përftohet përmes medias
apo përmes burimeve të tjera.261
3.5.3.Teoritë e konsistencës
Këto teori fokusohen tek përpjekjet e individit për të ruajtur qëndrueshmërinë
(konsistencën) në qëndrimet e veta.262
Premisën themelore të këtyre teorive e përbën nevoja e individit për
qëndrueshmëri (konsistencë). Duhet të ketë konsitencë midis qëndrimeve, midis
sjelljeve dhe midis qëndrimeve dhe sjelljeve. Mungesa e konsistencës shkakton bezdi
saqë individi përpiqet ta çlirojë tensionin duke ndrequr qëndrimet apo sjelljet, me
qëllim që të rifitojë balancën apo konsistencën (The Association for Educational
Communications and Technology (2001) The Handbook of Research for Educational
Communications and Technology).263
260
http://psychology.about.com/od/sindex/g/Socialcomp.htm
261
262
Po aty, fq.61
263
http://www.aect.org/edtech/ed1/34/34-03.html
132
3.5.3.1.Teoria e balancës
Sipas teorisë së balancës së Heider-it (1958), njerëzit përpiqen të rregullojnë
marrëdhëniet e tyre me të tjerët në mënyrë që ata të jenë të balancuar apo konsistentë.
Kur marrëdhëniet sociale nuk janë në balancë, atëherë njerëzit ndjehen të detyruar të
ndryshojnë qëndrimet apo sjelljet e tyre, me qëllim që të vendosin gjendjen e balancës
në këto marrëdhënie.264
Marrëdhëniet midis perceptuesit, midis një personi tjetër dhe një objekti
përbëjnë fokusin kryesor të teorisë së balancës (Heider, 1958). Marrëdhëniet janë
pozitive apo negative, bazuar në perceptimet konjitive të perceptuesit. Sipas kësaj
teorie, ekzistojnë tetë konfigurime të mundshme, katër të balancuara dhe katër jo të
balancuara. Gjendjet e pabalancuara njihen si të paqëndrueshme. Në këto rrethana,
perceptuesit përpiqen të rregullojnë balancën duke ndryshuar qëndrimet e tyre ndaj
objekteve apo ndaj personave të tjerë (The Association for Educational
Communications and Technology (2001) The Handbook of Research for Educational
Communications and Technology). 265
3.5.3.2.Teoria e disonancës njohëse
Një formë tjetër e teorisë së konsistencës është teoria e disonancës njohëse, e
zhvilluar nga Leon Festinger (1957). Festinger argumentoi se ekzistojnë tre
marrëdhënie të mundshme midis konjicioneve (mendimeve, ideve): konsonanca,
disonanca dhe të qenit të palidhura me njëra-tjetrën. Dy ide të cilat janë konsistente
(të pajtueshme), të tilla si “Unë e pëlqej Majkëll Jordan” dhe “Majkëll Jordan është
basketbollisti më i mirë i kohërave” janë konsonante (harmonike). Dy mendime të
cilat janë jokonsistente, të tilla si “Unë pi duhan” dhe “Cigaret mund t’i vrasin
duhanpirësit”, janë disonante. Dy konjicione të cilat janë të palidhura, të tilla si
“Majkëll Jordan është basketbollisti më i mirë i kohërave” dhe “Cigaret mund t’i
264
265
133
vrasin duhanpirësit”, janë të palidhura me njëra-tjetrën (William L. Benoit, Electronic
Encyclopedia of Communication, The Nature of Attitudes and Persuasion).266
Teoria e disonancës njohëse pohon se, kur veprimet e njerëzve janë të
ndryshme nga qëndrimet e tyre, atëherë zhvillohet ankth i natyrshëm tek ata.
Disonanca konjitive sugjeron se njerëzit kërkojnë të kthehen në një gjendje të lumtur
në jetën e tyre, në të cilën veprimet dhe qëndrimet e tyre janë në harmoni (Kristyn
Hammond, Theories About How Attitudes AreFormed).267
Teoria e disonancës njohëse pohon se njerëzit janë të motivuar që ta ruajnë
konsistencën në lidhje me besimet e tyre dhe provojnë një gjendje jo të pëlqyeshme
disonance kur ata kanë dy besime kontradiktore lidhur me veten e tyre. Pra,
mospërputhja midis mendimeve “Unë nuk e pëlqej psikologjinë” dhe “Unë lexoj
vazhdimisht libra të psikologjisë” shkakton disonancë dhe njerëzit janë të motivuar që
ta reduktojnë disonancën duke ndryshuar njërin prej këtyre mendimeve. Mënyra më
direkte për ta zgjidhur disonancën është ndryshimi i besimit të mëparshëm “Unë nuk e
pëlqej psikologjinë”, me qëllim që të angazhohet në sjelljen “Unë harxhoj një pjesë të
madhe të kohës duke mësuar për psikologjinë”. Pra, individi mund ta zgjidhë
disonancën duke e bërë më të pëlqyeshëm qëndrimin e tij fillestar “Në të vërtetë, unë
e pëlqej psikologjinë” dhe, në këtë mënyrë, qëndrimi përputhet me sjelljen e tij (SelfPerception Theory (Social Science).268
Koncepti i disonancës konjitive i Festinger-it (1957) është i ngjashëm me
konceptin e imbalancës së Heider-it. Sipas kësaj teorie, një person provon disonancë
konjitive nëse ai ka perceptime (besime apo qëndrime) të cilat janë në konflikt me
njëra-tjetërn apo janë në konflikt me sjelljen e personit. Prania e disonancës konjitive
e nxit dhe e motivon individin që ta reduktojë disonancën. Një gjë e tillë mund të
arrihet duke ndryshuar perceptimet apo sjelljen e individit, apo duke minimizuar
rëndësinë e elementeve që janë në disonancë.269
266
http://www.cios.org/encyclopedia/persuasion/Dcognitive_dissonance_1theory.htm
267
http://www.ehow.com/info_8652859_theories-attitudes-formed.html
268
http://what-when-how.com/social-sciences/self-perception-theory-social-science/
269
134
Rëndësia e teorisë së Festinger është që qëndrimet mund të ndryshohen përmes
krijimit të gjendjeve të disonancës konjitive tek njerëzit. Në përgjithësi, sjelljet të cilat
mund të induktohen me një minimum shpërblimesh apo ndëshkimesh sociale kanë më
probabilitet që të shkaktojnë ndryshime tek qëndrimet.270
3.5.3.3.Teoria e vetëperceptimit
Tek Teoria e vetëperceptimit Daryl Bem (1965,1967,1972) pranoi hipotezën e
një ndikimi të fuqishëm, shkakësor të sjelljes në qëndrimet (dhe në gjendje të tjera të
brendshme). Premisa kryesore tek modeli i Bem-it ishte që vetë-perceptimi dhe
perceptimi social janë procese paralele. Individët, shpesh, mund t’i deduktojnë
gjendjet e tyre të brendshme, duke përfshirë qëndrimet, nga të njëjtat shenja të
jashtme të dukshme që ata mund të përdorin për të deduktuar gjendjet e brendshme të
një personi tjetër.271
Teoria e vetëperceptimit pohon se individët shpesh i deduktojnë qëndrimet e
tyre (dhe gjendje të tjera të brendshme) përmes vëzhgimeve të sjelljeve të tyre të
dukshme dhe përmes rrethanave në të cilat këto sjellje ndodhin.272
Njerëzit vendosin lidhur me qëndrimet dhe ndjenjat e tyre duke shikuar
sjelljen e vetes së tyre në situata të ndryshme. Një gjë e tillë është veçanërisht e
vërtetë kur replikat e brendshme janë aq të dobëta apo konfuze saqë e vënë personin
në pozitën e një vëzhguesi të jashtëm (Changing Minds.org Self-Perception
Theory).273
Teoria e vetëperceptimit është zhvilluar nga psikologu social Daryl Bem. Së
pari, teoria pohon se njerëzit i njohin qëndrimet, besimet dhe gjendjet e tyre të
brendshme duke i deduktuar ato nga sjellja e tyre dhe nga rrethanat në të cilat ato
ndodhin. Kështu, p.sh., një student i cili vëren se lexon vazhdimisht libra psikologjie,
270
Po aty, fq.62
271
Albarracín D., Johnson B.T., Zanna M.P. (2005) The Handbook ofAttitudes, Psycholohy Press, New
York, London, fq.249-250
272
fq.170
273
http://changingminds.org/explanations/theories/self-perception.htm
135
mund të arrijë në konkluzionin se ai është i interesuar për psikologjinë. Së dyti,
teoria pohon se, kur replikat e brendshme janë të dobëta, individi është në të njëtën
pozitë me atë të një vëzhguesi të jashtëm, i cili duhet të bazohet në replikat e jashtme
të sjelljes së vet për të treguar kaarkteristikat e tij të brendshme. Në këtë rast,
konkluzioni i njerëzve se ata me të vërtetë e pëlqejnë psikologjinë do të përforcohet
nëse nuk ekzistojnë stimuj të jashtëm për të shpjeguar sjelljen e tyre (p.sh., nota) dhe
ata nuk kanë mendime të qarta paraprake lidhur me psikologjinë. Pra, njerëzit thjesht
e përdorin sjelljen e tyre dhe rrehanat në të cilat sjellja ndodh, për të deduktuar
besimet dhe qëndrimet e tyre (Self-Perception Theory (Social Science).274
3.6. Teori dhe koncepte të tjera
Krahas teorive të sipërpërmendura, ekzistojnë edhe disa teori të tjera në lidhje
me qëndrimet. Më poshtë janë pasqyruar disa prej këtyre teorive.
3.6.1.Atribuimet shkakësore të sjelljes
Studimi i atribuimeve shkakësore të sjelljes ka qenë një fushë aktive e
kërkimit si në psikologjinë sociale, ashtu dhe në psikologjinë e personalitetit gjatë 2-3
dekadave të kaluara. Teoria e Atribuimit pohon se ndryshimi i qëndrimeve rezulton jo
vetëm nga një gjendje emocionale jo e pëlqyeshme e shkaktuar nga disonanca
konjitive, por edhe nga interpretimi i paanshëm i arsyes përse individi është përfshirë
në një sjellje të tillë.275
3.6.2.Gabimi themelor i atribuimit
Studimi mbi atribuimet ka treguar që, në përgjithësi, njerëzit priren të
mbivlerësojnë rëndësinë e tipareve dhe të nënvlerësojnë rëndësinë e situatave në
përcaktimin e sjelljes së njerëzve të tjerë, një fenomen i referuar si Gabimi themelor i
atribuimit (Jones, 1979; Ross, 1977). Megjithëse njerëzit kanë tendencë për t’ua
atribuar dështimet apo vështirësitë e tyre variablave në situata specifike, ata priren që
t’ua atribuojnë dështimet apo vështirësitë e tyre individëve të tjerë me karakteristika
274
275
136
dhe qëndrime të brendshme dispozicionale (p.sh., tipare të personalitetit) (Jones &
Nisbett, 1972). Ka më tepër probabilitet që ky gabim të ndodhë në situata në të cilat
normat e sjelljes nuk janë të mirëpërcaktuara apo nuk janë të dallueshme.276
Gabimi themelor i atribuimit ka të bëjë me tendencën për të mbivlerësuar
faktorët e brendshëm dhe për të nënvlerësuar faktorët e jashtëm lidhur me shpjegimin
e sjelljes së të tjerëve. Një gjë e tillë mund të vijë si rezultat i prirjes sonë për t’i
kushtuar më shumë vëmendje situatës sesa individit (Heider, 1958) dhe është
veçanërisht e vërtetë në rastin kur dimë pak lidhur me personin tjetër (Dr.Christopher
L.Heffner (2001) Psychology 101,Chapter 8 : Social Psychology).277
Një shpjegim i mundshëm i gabimit themelor të atribuimit është që njerëzit e
kuptojnë veten e tyre më mirë sesa ata kuptojnë të tjerët dhe, si rrjedhojë, ata
perceptojnë më shumë kujdes sepse rrethanat e jashtme janë përcaktuesit kryesorë të
sjelljes së tyre. Për arsye se ne kemi probabilitet që ta takojmë një person vetëm në
disa situata specifike, ne priremi ta stereotipizojmë personin mbi bazën e këtyre
situatave, ne priremi të mbipërgjithësojmë pamjen e jashtme dhe sjelljen e individit të
shfaqur në këto situata si tipike për këtë person dhe si tipare të qëndrueshme të
personalitetit apo si qëndrim të këtij personi.278
Sipas Gilbert (1989), stereotipizimi i individëve nga situatat në të cilat ne i
shohim ata apo mbitheksimi i rëndësisë së tipareve dhe nënvlerësimi i rëndësisë së
situatës, ka, gjithashtu, më tepër probabilitet të ndodhë kur një individ është në stres.
Një shpjegim për këtë është se burimet konjitive të një personi reduktohen kur ai është
i stresuar, në këtë mënyrë, ndoshta, duke e rritur mundësinë e të mbështeturit në
procesin më të thjeshtë konjitiv të stereotipizimit.
Në një shtrirje të konceptit të gabimit themelor të atribuimit Pettigrew (1979)
tregoi tendencën e individëve të cilët mbajnë stereotipe të fuqishme, për t’ua atribuar
sjelljet negative nga ana e pjesëtarëve të grupeve të vogla karakteristikave
276
Research”, Sage Publications, fq.65-66
277
http://allpsych.com/psychology101/attribution_attraction.html
278
137
dispozicionale dhe për t’ua atribuar sjelljet positive të tyre faktorëve situacionalë, e
quajtur kjo si gabimi i fundit i atribuimit.279
3.6.3.Rritja dhe zbritja
Koncepte të tjera që lidhen me atribuimin e shkakësisë të cilat kanë pasur rol
në studimin mbi ndryshimin e qëndrimit janë rritja dhe zbritja. Parimi i rritjes
(rregulli shtesë) i referohet tendencës për t’i atribuar rëndësi më të madhe një shkaku
të mundshëm të sjelljes që ndodh në praninë e shkaqeve të tjera të cilat shërbejnë për
ta frenuar atë. Me fjalë të tjera, nëse janë të pranishëm lehtësues dhe frenues të
mundshëm të ndodhjes së një sjelljeje të veçantë dhe sjellja ndodh, ne priremi që
rrethanave lehtësuese t’u japim rëndësi më të madhe shkakësore. Parimi i rritjes
siguron një shpjegim se përse njerëzit që bëjnë një reagim të papritur duke diskutuar
kundër interesave të tyre personale priren të jenë më të bindshëm në krahasim me
individët të cilët diskutojnë në favor të interesave të tyre.280
Parimi i zbritjes (rregulli i zbritjes) pohon që, kur shkaku i një reagimi mund
të shpjegohet përmes shumë mënyrave, atëherë dobësohet (zvogëlohet) mundësia e
secilit shpjegim. Me fjalë të tjera, ka një tendencë për t’i atribuar më pak rëndësi një
shkaku të veçantë të sjelljes në praninë e shkaqeve të tjera të mundshme.281
3.6.4.Modelet e proceseve të dyzuara
Modelet e proceseve të dyzuara pohojnë se nëse marrësit e mesazheve janë të
aftë dhe të motivuar, atëherë ata do të përpunojnë ose do të analizojnë në mënyrë
sistematike mesazhet bindëse. Nëse mesazhi është i mirëarsyetuar, logjik dhe i bazuar
në të dhëna, atëherë mesazhi do të jetë bindës, në të kundërt, mesazhi nuk do të ketë
sukses. Tiparet ndihmëse të kontekstit do të kenë ndikim të pakët në këto rezultate.
Megjithatë, nëse marrësit e mesazheve janë të pamotivuar (ose të paaftë) që të
përpunojnë një mesazh, atëherë ata do të përdorin tipare ndihmëse, të quajtura
“sugjerime periferike” (p.sh., një burim tërheqës) apo sugjerime heuristike
279
280
Po aty, fq.66
281
Po aty, fq.66-67
138
(deduktive) për të reduktuar sa më shumë procesin e mundimshëm të përpunimit në
formimin e qëndrimit. Qëndrime të tilla janë më pak rezistente kundrejt
kundërpresioneve, janë më pak të qëndrueshme dhe kanë më pak probabilitet që ta
motivojnë sjelljen në krahasim me ato të cilat janë formuar si rrjedhojë e një
përpunimi të plotë (Crano W., Prislin R., 2006).282
Modelet e proceseve të dyzuara (të dyfishta) të ndryshimit të qëndrimeve
theksojnë rëndësinë e perceptimit të argumenteve nga ana e marrësit në një mesazh
dhe përgjigjet e tij ndaj këtyre argumenteve. Ato, gjithashtu, pohojnë se ndryshimi i
qëndrimit mund të nxitet nga faktorët më tepër sesa nga argumentet. Këto modele
theksojnë se, vetëm nëse nuk janë të motivuar për të bërë ndryshe, njerëzit e
përpunojnë informacionin në mënyrë sipërfaqësore, më pak të detajuar. Dy modelet
mbizotëruese lidhur me proceset e dyzuara të ndryshimit të qëndrimit janë Modeli i
Mundësisë së Përpunimit (ELM) (The Elaboration Likelihood Model) (Petty &
Cacioppo, 1986) dhe Modeli Heuristik-Sistematik (Chaiken, Liberman & Eagly,
1989).283
3.6.4.1.Modeli ELM
Dy proceset e bindjes quhen “rruga qendrore” dhe “rruga perifeike” e bindjes.
Rruga qendrore përfaqëson proceset e bindjes të përfshira kur përpunimi është
relativisht i lartë. Kur bindja kryhet përmes rrugës qendrore, ajo, zakonisht, bëhet
përmes argumenteve të thella të lidhura me të menduarit : me ekzaminimin e
kujdesshëm të informacionit të përfshirë tek mesazhi, me shqyrtimin e hollësishëm të
argumenteve të mesazhit, me marrjen parasysh të çështjeve të tjera të lidhura me
materialin, etj. Pra, bindja përmes rrugës qendrore kryhet me anë të ekzaminimit të
kujdesshëm nga ana e marrësit të mendimeve të lidhura me çështjen. Rruga periferike
përfaqëson proceset e bindjes të përfshira në rastin kur përpunimi është relativisht i
vogël. Kur bindja realizohet përmes rrugëve periferike, ajo, zakonisht, bëhet sepse
marrësi i mesazhit përdor ndonjë rregull të thjeshtë vlerësimi. P.sh., marrësit mund të
udhëhiqen nga fakti nëse e pëlqejnë personin i cili komunikon apo nëse e
282
Crano W.D., Prislin R (2006 ) “Attitudes and persuasion”, Annu. Rev. Psychol. 2006. 57:345–74,
fq.348
283
139
konsiderojnë personin si figurë të besueshme. Pra, marrësit mund të bazohen më
shumë në çështje periferike, të cilat u shërbejnë si guidë për qëndrimin dhe besimin e
tyre, sesa në të menduarit e thellë të çështjeve.284
Sipas
modelit
ELM
(Modeli
i
Mundësisë
së
Përpunimit),
bindja
ndërmejtësohet përmes rrugës qendrore, pra, përmes përpunimit të hollësishëm të
argumenteve të mesazhit dhe meritave të tjera themelore të çështjes dhe përmes
rrugës periferike, në të cilën bindja rezulton nga procesimi më sipërfaqësor, më me
pak përpjekje të çështjeve periferike (të tilla si burimi i tërheqjes). Sipas ELM-së,
njerëzit, në përgjithësi, janë të motivuar që të mbajnë qëndrime korrekte. Njerëzit
egjykojnë përshtashmërinë e qëndrimeve të tyre bazuar në një larmi standardesh, duke
përfshirë këtu dhe krahasimet sociale. Për arsye se njerëzit kanë burime të kufizuara
në përpjekjen e tyre për qëndrime të vlefshme, ata nuk mund t’i përpunojnë detajet e
secilit mesazh bindës që marrin, si rrjedhojë, mbizotërojnë shpesh proceset e rrugës
periferike (Bohner G., Erb H., Siebler F).285
3.6.4.2.Modeli Heuristik-Sistematik (HSM)
Sipas Modelit Heuristik-Sistematik (HSM), marrësit e një mesazhi arrijnë një
lloj gjykimi të qëndrimit lidhur me mesazhin me anë të një prej dy mënyrave : përmes
procesimit sistematik apo përmes procesimit heuristik.286
Procesimi sistematik shkakton, relativisht, një trajtim analitik dhe të
përgjithshëm të gjykimit lidhur me informacionin. Mënyra tjetër kryesore, procesimi
heuristik sjell aktivizimin dhe zbatimin e rregullave gjykimore të heuristikës, të cilat
mësohen dhe ruhen në kujtesë. Gjykimet e formuara mbi bazën e procesimit heuristik
pasqyrojnë çështje të një gjykimi të përpunuar thjesht më tepër sesa gjykime
284
O’Keefe D. ( 2008) ”Elaboration Likelihood Model”, International Encyclopedia of Communication,
USA, fq.1475
285
Crano W D., Prislin R. (2008) “Attitudes and Attitude Change”, New York, fq.164
286
140
individuale apo të veçanta mbi informacionin (Serena Chen, Shelly Chaiken, The
Heuristic-SystematicModel in Its Broader Context).287
Sipas HSM-së mesazhet përpunohen njëkohësisht nga kanale heuristike dhe
sistematike.288
3.7.Ndikimi i qëndrimeve tek sjellja
Krahas teorive të lartpërmendura, në literaturën në lidhje me qëndrimet
ekzistojnë edhe disa teori, të cilat kanë të bëjnë me ndikimin e qëndrimeve tek sjellja
dhe theksojnë lidhjen që ekziston ndërmjet qëndrimeve tona dhe sjelljes sonë.
3.7.1.Teoria e Veprimit të Arsyetuar
Ajzen dhe Fishbein formuluan më 1980 Teorinë e Veprimit të Arsyetuar
(University
of
Twente
˃Health
Communication˃Theory
of
Planned
289
Behavior/Reasoned Action).
Teoria pohon se pjesa më e madhe e sjelljeve sociale janë nën kontrollin e
vullnetshëm dhe që qëllimi i individit për të kryer sjelljen është faktor vendimtar i
drejtpërdrejtë dhe parashikuesi i vetëm më i mirë i kësaj sjelljeje.290
Teoria e Veprimit të Arsyetuar sugjeron se sjellja e një personi përcaktohet
nga qëllimi i tij për ta kryer sjelljen dhe që ky qëllim është, nga ana tjetër, funksion i
qëndrimit të tij kundrejt sjelljes dhe normës së tij subjektive. Parashikuesi më i mirë i
sjelljes është qëllimi(University of Twente ˃Health Communication˃Theory of
Planned Behavior/Reasoned Action).291
Sipas kësaj teorie, qëndrimi i individit kundrejt një sjelljeje përbëhet nga :
1)besimi se kjo sjellje e veçantë sjell një pasojë të veçantë dhe 2)vlerësimi i pasojës së
287
http://www.coursehero.com/external.php?db_filename=1782553&url=http%3A%2F%2Fsocrates.ber
keley.edu%2F%7Eserchen1%2Fpublications_files%2FChen%2526Chaiken1999chapter.pdf, fq.74
288
289
http://www.utwente.nl/cw/theorieenoverzicht/Theory%20clusters/Health%20Communication/theory
_planned_behavior.doc/
290
Sutton S. (2002) “Health Behavior: Psychosocial Theories”, University of Cambridge UK
http://www.utwente.nl/cw/theorieenoverzicht/Theory%20clusters/Health%20Communication/theory
_planned_behavior.doc/
291
141
kësaj sjelljeje. Nëse pasoja duket e leverdisshme për individin, atëherë individi mund
të synojë apo, aktualisht, mund të marrë pjesë në një sjellje të veçantë. Në qëndrimin e
individit kundrejt një sjelljeje është përfshirë, gjithashtu, edhe koncepti i normës
subjektive.Norma subjektive ka të bëjë me perceptimin e individit në lidhje me atë se
çfarë besojnë njerëzit e tjerë përreth se ai duhet të bëjë. Nëse një individ merr pjesë
apo jo, apo synon të marrë pjesë në një sjellje ndikohet fuqishëm nga njerëzit përreth
tij. Njerëzit, gjithashtu, mund të jenë të prirur (apo jo) për të marrë pjesë në një sjellje
bazuar në dëshirën e tyre për t’u përshtatur me të tjerët. Së fundmi, qëndrimi kundrejt
sjelljes mund të nxitë qëllimin për të vepruar (ose për të mos vepruar). Një qëllim i
tillë mund të nxitë ose jo një sjellje të veçantë (Michigan State University (2008) The
Theory of Reasoned Action).292
Sipas këtij modeli (shiko fig.3.4), parashikuesi i drejtpërdrejtë (apo
përcaktues) i sjelljes së individëve është qëllimi i tyre.
Qëndrimi kundrejt
sjelljes
Qëllimi bihejvioral
Sjellja
Norma subjektive
Fig.3.4.Modeli i Teorisë së Veprimit të Arsyetuar
Sipas konceptimit origjinal të modelit, qëllimet përcaktohen nga dy faktorë,
nga qëndrimet dhe normat subjektive. Komponenti i qëndrimit i referohet qëndrimit
të individit kundrejt sjelljes, nëse personi mendon se kryerja e sjelljes është e mirë apo
e keqe. Ky qëndrim bazohet tek shpresa e individit se sjella do të japë një pasojë të
dëshiruar dhe tek një vlerë të lidhur me këtë pasojë. Sipas këtij modeli, një qëndrim i
292
http://www.fw.msu.edu/outreachextension/thetheoryofreasonedaction.htm
142
individit kundrejt sjelljes rrjedh duke shumëzuar shpresën dhe vlerën për secilën
pasojë dhe duke i mbledhur këto vlera.
Norma subjektive u referohet besimeve të një individi në lidhje me atë se sa
domethënëse e shohin të tjerët sjelljen përkatëse. Mendohet se normat subjektive
rrjedhin nga dy faktorë, të cilët shumëzohen dhe pastaj mblidhen. Komponenti i
normës subjektive është produkti i besimeve normative në lidhje me atë se si njerëzit
e rëndësishëm për individin presin që ai të sillet dhe motivimi i individit në përputhje
me këto shpresa.293
Teoria e Veprimit të Arsyetuar parashikon se qëllimi bihejvioral krijohet apo
shkaktohet nga dy faktorë : qëndrimet tona dhe normat tona subjective (William
L.Benoit, Electronic Encyclopedia of Communication, Persuasion).294
TRA pohon se ndikimi i sjelljes bëhet përmes ndikimit të qëllimit për ta kryer
sjelljen (O’Keefe, Daniel J. Persuasion: Theory & Research. 2nd ed. Thousand Oaks:
Sage Publications, 2002).295
3.7.2.Teoria e Sjelljes së Planifikuar
Parimi i përputhjes i zbatuar në parashikimin e sjelljeve specifike është një
aspekt kryesor i Teorisë së Sjelljes së Planifikuar. E përshkruar fillimisht më 1985
(Ajzen, 1985) Teoria e Sjelljes së Planifikuar (TPB) përbën në ditët e sotme një nga
modelet më popullore social-psikologjike në lidhje me parashikimin e sjelljes.296
Sipas kësaj teorie, individi mund të ndikojë qëllimet e tij vetëm nëse ka
kontroll mbi sjelljen përkatëse. Kontrolli i perceptuar varion në varësi të perceptimit
nga ana e individit të vështirësisë për kryerjen e sjelljes në fjalë. Ky perceptim është
293
Publications, Fq.68
294
http://www.cios.org/encyclopedia/persuasion/Gtheory_1reasoned.htm
295
http://www.communicationstudies.com/communication-theories/theory-of-reasoned-action-tra
296
Crano W D., Prislin R. (2008) “Attitudes and Attitude Change”, New York, fq.300-301
143
pasqyrim i përvojave të shkuara të individit dhe pasqyrim i pengesave në kryerjen e
sjelljes.297
Sipas kësaj teorie, sjellja njerëzore udhëhiqet nga tre besime : besimet në
lidhje me pasojat e mundshme të sjelljes dhe vlerësimet e këtyre pasojave (besimet
bihejviorale), besimet në lidhje me pritshmëritë normative të të tjerëve dhe motivimin
për të plotësuar këto pritshmëri (besimet normative) dhe besimet në lidhje me praninë
e faktorëve që mund të lehtësojnë apo të pengojnë kryerjen e sjelljes dhe fuqinë e
perceptuar të këtyre fakorëve (besimet e kontrollit).
Në përgjithësi, besimet bihejviorale krijojnë një qëndrim, të favorshëm apo jo
të favorshëm, ndaj sjelljes, besimet normative rezultojnë në presionin e perceptuar
social apo në norma subjektive dhe besimet e kontrollit shkaktojnë kontrollin e
perceptuar të sjelljes. Në kombinim, qëndrimi ndaj sjelljes, normat subjektive dhe
perceptimi i kontrollit të sjelljes rezultojnë në formimin e qëllimit të sjelljes. Si rregull
i përgjithshëm, sa më të favorshme qëndrimi dhe normat subjektive dhe sa më i madh
kontrolli i perceptuar, aq më i fortë do të jetë qëllimi i individit për ta kryer sjelljen në
fjalë. Së fundi, duke pasë parasysh një shkallë të mjaftueshme të kontrollit aktual mbi
sjelljen, pritet që individët të kryejnë qëllimet e tyre kur lindin mundësitë. Pra,
supuzohet që qëllimi të jetë pararendës i drejtpërdrejtë i sjelljes. Megjithatë, për arsye
se shumë sjellje kanë vështirësi në zbatimin e tyre, vështirësi të cilat mund të
kufizojnë kontrollin e vullnetshëm, është e nevojshme që, krahas qëllimit, të merret
parasysh edhe kontrolli i perceptuar i sjelljes. Për aq sa kontrolli i perceptuar i sjelljes
është i vërtetë, ai mund të shërbejë si një ndërmjetës për kontrollin aktual dhe mund të
kontribuojë në parashikim e sjelljes në fjalë. Figura e mëposhtme (Fig.3.5) përbën një
përfaqësim skematik të teorisë (Icek Ajzen).
297
144
Besime
Qëndrimi ndaj
bihejviorale
sjelljes
Besime
Norma
Qëllimi
Sjellja
normative
subjektive
Besimet e
kontrollit
Kontrolli i
perceptuar i
sjelljes
Kontrolli
aktual i
sjelljes
Fig.3.5.Modeli i Teorisë së Sjelljes së Planifikuar.
Icek Ajzen, 2006 (Icek AjzenBehavioral Interventions Based on the Theory of
Planned Behavior).298
Qëndrimi kundrejt sjelljes, norma subjektive dhe perceptimi i kontrollit të
sjelljes, në kombinim ndërmjet tyre, çojnë në formimin e qëllimit të sjelljes. Si rregull
i përgjithshëm, sa më të favorshme qëndrimi dhe norma subjektive dhe sa më i lartë
kontrolli i perceptuar i sjelljes, aq më i fuqishëm do të jetë qëllimi i individit për ta
kryer sjelljen në fjalë. Rëndësia relative e tre parashikuesve si përcaktues të qëllimeve
mund të ndryshojë nga njëra sjellje në sjelljen tjetër dhe nga njëra popullsi në tjetrën.
Së fundmi, po t’u jepet njerëzve një shkallë e mjaftueshme e kontrolllit mbi sjelljen,
pritet që njerëzit të zbatojnë qëllimet e tyre në rastin kur lind mundësia. Për fat të keq,
megjithëse ne mund të jemi të aftë të masim disa aspekte të kontrollit aktual, në
pjesën më të madhe të rasteve na mungon informacioni i mjaftueshëm lidhur me
faktorët përkatës që mund ta lehtësojnë apo që mund ta pengojnë kryerjen e sjelljes.
Megjithatë, deri në masën në të cilën njerëzit janë realist në gjykimet e tyre, një dozë
298
http://people.umass.edu/aizen/pdf/tpb.intervention.pdf
145
e kontrollit të perceptuar të sjelljes mund të shërbejë si ndërmjetës për kontrollin
aktual dhe mund të kontribuojë në parashikimin e sjelljes në fjalë.299
Teoria e Sjelljes së Planifikuar sugjeron se kontrolli i perceptuar i sjelljes e
ndikon sjelljen përmes dy mënyrave. Së pari, ka ndikim të drejtpërdrejtë në qëllimet
bihejviorale : qëllimi i individit për të ndërmarrënjë sjellje të veçantë ndikohet nga
besimi i tij në aftësinë në lidhje me kryerjen e veprimit. Së dyti, kontrolli i perceptuar
i sjelljes ka ndikim të drejtpërdrejtë tek sjellja. Ky ndikim varet nga kontrolli aktual i
veprimit përkatës, pra, nëse me të vërtetë sjellja mund të kryhet. Pra, kur individët
besojnë se mund ta kryejnë sjelljen përkatëse, perceptimi i tyre mund të mos jetë i
saktë. Si rezultat, kontrolli i perceptuar i sjelljesmund të mos e parashikojë sjelljen.
Në përgjithësi, shtimi i një mase të kontrollit të perceptuar të sjelljes mund të rezultojë
në një aftësi më të mirë për parashikimin e sjelljes krahasuar me marrjen në
konsideratë vetëm të variablave të Teorisë së Veprimit të Arsyetuar.300
Ashtu siç është përmbledhur nga Ajzen (1991), rëndësia e kontrollit të
perceptuar në përcaktimin e marrëdhënieve ndërmjet qëndrimeve dhe sjelljes është
konfirmuar në një sërë studimesh empirike. Studime të tilla mbështesin hipotezën se
individët me shkallë më të larta të kontrollit priren të kenë qëllime mëtë forta për të
kryer sjellje të veçanta dhe kanë më probabilitet që t’i kryejnë sjellje të tilla nëse
ekzistojnë rrethana të duhura.301
3.8.Qëndrimet ndaj Aftësisë së Kufizuar
Qëndrimet ndaj personave me aftësi të kufizuara shpalosen fillimisht në
shtëpi, ku prindërit janë të parët që shfaqin pakënaqësi dhe, shpesh, shfaqin
mospranim të fëmijës me aftësi të kufizuara. Mospranimi mund të manifestohet nga
dëshira e prindërve për t’u shkëputur nga fëmija përmes institucionalizimit apo
përmes dhënies për birësim të fëmijës (Weiss, 1994). Kur fëmijët mbesin në shtëpi,
parashikimet lidhur me sjelljen e tyre, lidhur me atë se çfarë shpresohet se ata mund të
299
Crano W D., Prislin R. (2008) “Attitudes and Attitude Change”, New York, fq.301
300
Publications, Fq.69
301
146
bëjnë dhe çfarë nuk mund të bëjnë, si dhe shkalla deri në të cilën ata mund të jenë
“normalë” mund ta kufizojë përfshirjen e tyre në eskursione me familjen, në lojën e
tyre me fëmijët fqinjë të tyre dhe me ndjekjen e shkollës (Westbrook & Legge, 1993).
Fëmijës mund t’i vihen kufizime territoriale dhe ai mund të ndahet nga pjesa tjetër e
familjes (p.sh, duke e mbajtur të mbyllur në shtëpi).
Fëmijët me aftësi të kufizuara të cilët ndjekin kopshtin apo shkollën përballen,
gjithashtu, me problemin e mospranimit.302
Integrimi i personave me Aftësi të Kufizuara si në edukim, ashtu dhe në
shoqëri, në përgjithësi, është një prirje globale (tendencë globale) (Vash, 2001).303
Një problem mbizotërues në fushën e Aftësisë së Kufizuar është mungesa e aksesit në
edukim si për fëmijët, ashtu edhe për të rriturit me aftësi të kufizuara.304
Një faktor i rëndësishëm që ndikon në integrimin e suksesshëm të fëmijëve me
Aftësi të Kufizuara është mirëkuptimi dhe qëndrimet që fëmijët pa Aftësi të Kufizuara
mbajnë ndaj moshatarëve të tyre me Aftësi të Kufizuara (Bricker, 1995; Jones,
Sowell, &Jones, 1981; Wetstein-Kroft &Vargo, 1984).305
Sipas Diamond dhe Kesinger (2002), të kuptuarit e rrethanave të aftësive të
kufizuara nga ana e fëmijëve pa Aftësi të Kufizuara ushtron ndikim në faktin nëse ata
i përfshijnë fëmijët me Aftësi të Kufizuara në grupet e tyre të moshatarëve.306
Fëmijët të cilët perceptohen si “të ndryshëm” shpesh përjashtohen apo
margjinalizohen në shoqëri apo në komunitetet lokale. Që të ndodhë përfshirja, duhet
të ndryshojnë qëndrimet dhe praktikat e shoqërisë, në mënyrë që fëmijët e
302
Po aty, fq.119
303
Dyson L.L (2005) “Kindergarten Children’s Understanding of and Attitudes toward People with
Disabilities”, Early Childhood Special Education, Vol.25
304
Peters S J. (2004) “Inclusive education : an EFA strategy for all children”, World Bank, fq.5
305
306
147
margjinalizuar (të lënë mënjanë) të mund të marrin pjesë plotësisht dhe në mënyrë të
barabartë dhe të kontribuojnë në jetën dhe në kulturën e komunitetit të tyre.307
Edukimi gjithëpërfshirës është një sistem edukimi i cili pranon të gjithë fëmijët
në mënyrë të barabartë dhe i pajis ata me cilësinë më të mirë të mundshme të
edukimit. Për të pasur edukim gjithpërfshirës duhet të ndryshojnë komunitetet,
mësuesit, shkollat dhe sistemet, në mënyrë që ato të mund të përshtasin diversitetin e
nevojave të nxënësve në procesin e të nxënit si dhe t’u mundësojë atyre që të
përfshihen në të gjitha aspektet e jetës së shkollës.308
Integrimi është një term që shpreh angazhimin për të edukuar çdo fëmijë, në
maksimumin e mundshëm, në shkollën dhe në klasën që mund të ndjekë ai. Integrimi
përfshin zbatimin e shërbimeve mbështetëse për fëmijën dhe kërkon që fëmija të
përfitojë nga qenia e tij në klasë dhe jo vetëm thjesht të qëndrojë me nxënësit e tjerë
(Wisconsin Education Association Council).
Edukimi gjithëpërfshirës përfshin të gjithë nxënësit në të gjitha aspektet e jetës
shkollore. Edukimi gjithëpërfshirës është procesi i rritjes së pjesëmarrjes së të gjithë
nxënësve në shkolla, duke përfshirë edhe nxënësit me aftësi të kufizuara.
Karakteristikat e edukimit gjithëpërfshirës janë si më poshtë :

Pohon që të gjithë fëmijët mund të mësojnë.

Pranon dhe respekton ndryshimet tek fëmijët.

U mundëson strukturave të edukimit, sistemeve dhe metodologjive që të
plotësojnë nevojat e të gjithë fëmijëve.

Është pjesë e një strategjie më të gjerë për promovimin e një shoqërie gjithë
përfshirëse.

Është një proces dinamik që është përherë në zhvillim.309
307
Losert L (2010) “Best practices in inclusive education for children with disabilities : Applications for
program disegn in the Europe & Eurasia region”, USAID
308
Po aty
309
Save the Children (2002) “Schools for All-Including disabled children in education”, London, fq.9
148
Tek “Everybody Belongs” Shapiro (2000) thekson se mitet dhe stereotipet
negative vazhdojnë të krijojnë paragjykime të rrënjosura ndaj njerëzve me aftësi të
kufizuara. Këto paragjykime pasqyrohen në qëndrime dhe në sjellje negative, të cilat
mund të pengojnë pjesëmarrjen e njerëzve me aftësi të kufizuara në kontekstet
sociale, arsimore dhe profesionale (White et al, 2006).
Qëndrimet negative janë të lidhura me sjellje të tilla si refuzimi social dhe mbajtja
e niveleve më të larta të distancës sociale ndaj njerëzve me aftësi të kufizuara (Olkin
et al, 1994; Wright 1983; and White et al 2006). Qëndrimet negative shkaktojnë
diskriminim në punësimin e njerëzve me aftësi të kufizuara (Brostrand, 2006) (The
National Disability Authority (NDA), Literature Review on Attitudes towards
Disability).310
Një qëndrim pozitiv ka të bëjë me besimin që personat me aftësi të kufizuara
mund të jenë pjesëtarë të dobishëm të komunitetit, mund të vendosin çfarë është në
interesin e tyre dhe mund të bëjnë një jetë normale. Në nivelin afektiv qëndrimi
nënkupton ndjeshmëri ndaj atributeve pozitive dhe simpati për individin. Në nivelin
bihejvioral ai nënkupton rrethana lehtësuese për ta ndihmuar një individ që të vërë në
zbatim kapacitetin e vet krijues drejt vetë-mjaftueshmërisë dhe që të kontribuojë në
komunitet (Tervoret et al, 2004).311
Shumë libra të psikologjisë sociale i përkufizojnë qëndrimet përmes tre
komponentëve : besime (vlerësim), afekt (ndjenja) dhe sjellje (p.sh., Myers, 2005;
Stephen, 2003). Në këtë kuptim, një qëndrim është një sistem kompleks ndërlidhjesh
midis këtyre tre komponentëve.
Për të kuptuar qëndrimet ndaj aftësisë së kufizuar është thelbësore që të merren
parasysh të tre këto komponentë të qëndrimit, ku ndryshimi në njërin komponent prek
të gjithë qëndrimin. Së dyti, qëndrimet janë përgjigje të mësuara. Ato janë
310
http://www.nda.ie/cntmgmtnew.nsf/0/B89C8098F9D7A0C8802573B800430A9B/$File/literature_re
view_02.htm
311
Perry T. L., Ivy M. (2008) “Recreation student attitudes towards persons with disabilities :
considerations for future service delivery”, Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism
Education, Vol.7, Nr.2, USA, fq.8
149
manifestime të asaj çfarë është provuar në të kaluarën. Një informim jo i këndshëm
mund të kontribuojë në formimin e qëndrimeve negative.312
Qëndrimet ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara janë të lidhura me njohuritë
dhe me përvojat e nxënësve (Krajewski et al., 2002; Krajewski & Hyde, 2000).
Kërkues të ndryshëm kanë vënë në dukje që përvojat e hershme pozitive dhe kontakti
social mes fëmijëve pa aftësi të kufizuara dhe fëmijëve me aftësi të kufizuara
Edhe në vendin tonë ekziston baza ligjore lidhur me arsimimin dhe integrimin e
nxënësve me aftësi të kufizuara.

Kushtetuta e Republikës së Shqipërisë, e cila thekson se :
1. Kushdo ka të drejtën për arsimim. 2. Arsimi shkollor i detyrueshëm caktohet me
ligj (Neni 57).

Paketë Ligjore mbi Aftësinë e Kufizuar, dhjetor 2004, Botim i Fondacionit
Shqiptar
për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuar, e cila thekson se “Integrimi i
nxënësve me aftësi të kufizuara me nxënësit e shkollave të zakonshme, është një
proces i domosdoshëm bashkëkohor, që zbatohet në praktikën e shkollave të veçanta
dhe vlerësohet si një proces i rëndësishëm në zhvillimin e fëmijëve. Ky proces është i
ndërsjelltë dhe për raste të veçanta mund të kalohet në integrim të plotë (fq.264) “.

Strategjia Kombëtare për Personat me Aftësi të Kufizuara, e cila e vë
theksin tek
312
313
Ringlaben R., Griffith K., “The impact of Attitudes on Individuals With Developmental
Disabilities”, Research-Based Practices in Developmenatl Disabilities, fq.461.
150
arsimi gjithëpërfshirës, por, njëkohësisht, edhe tek modernizimi i procesit mësimor
edukativ në shkollat speciale (Plani Kombëtar i Veprimit për Strategjinë Kombëtare
për Personat me Aftësi të Kufizuar, Fusha e arsimimit, punësimit dhe formimi
profesional, Pikat 3,4,5,6).
Siç u pa dhe më lart, bazën e integrimit shkollor të nxënësve me aftësi të kufizuara e
përbën arsimi gjithëpërfshirës. Thelbi i arsimit gjithëpërfshirës është përfshirja aktive
e këtij grupi fëmijësh së bashku me fëmijët normalë në procesin akademik,
domethënë në të gjitha aktivitetet e shkollës.314
3.9.Kuptimi për stigmën ndaj personave me probleme të shëndetit mendor
Individët me sëmundje mendore vuajnë stigmën sociale. Stigma përbën një
nga barrierat më të mëdha për këta individë. Është detyrë e familjes, e stafeve
profesionale dhe e gjithë shoqërisë, krijimi i një klime sociale sa më pozitive, në
mënyrë që personave me probleme të shëndetit mendor t’u krijohen kushtet e duhura
për të shprehur potencialin e tyre të plotë.
Ka shumë përkufizime për stigmën. Shoqata Kanadeze e Shëndetit Mendor e
përkufizon stigmën në këtë mënyrë “Stigma ka të bëjë me besimet apo qëndrimet
negative ndaj njerëzve të cilët perceptohen si të ndryshëm” (Canadian Mental Health,
Ontario, Stigma and Mental Ilness).315
Stigma përkufizohet si “Efekti negativ i një etiketimi dhe produkt turpi, gjë që
e veçon individin nga të tjerët”. Ekzistojnë një sërë konstruktesh në lidhje me
stigmën. Këto janë : stereotipet, paragjykimet dhe diskriminimi. Një stereotip është
besimi për një grup të caktuar njerëzish. P.sh., besimi se të gjithë njerëzit me
sëmundje mendore janë të rrezikshëm, është një stereotip. Paragjykimi është një
mirëkuptim me stereotipin e thënë dhe rezulton në reagim emocional negativ.
Paragjykimi, gjithashtu, është përkufizuar si “Opinion jo i favorshëm i formuar pa
bazë reale apo pa njohuri të mjaftueshme”. Një shembull paragjykimi mund të jetë
314
Turku A. “Hyrje në Edukimin Special”, fq.230
315
http://www.ontario.cmha.ca/fact_sheets.asp?cID=2795
151
pajtimi me mendimin se individët me sëmundje mendore janë me të vërtetë të
rrezikshëm, duke shkaktuar një reaksion emocional të tillë si frika apo zemërimi.
Diskriminimi është sjellja reaguese e lidhur me paragjykimin dhe mund të shkaktojë,
p.sh., shmangien e një personi me sëmundje mendore për shkak të frikës nga
paragjykimi dhe për shkak të besimit se personi është i rrezikshëm. 316
Ndikimi i stigmës tek individët me çrregullime mendore është dërrmues dhe
shumëplanësh. Së pari, perceptimet negative për sëmundjen mendore i dekurajojnë
këta individë për të kërkuar ndihmë nga frika e etiketimit. Çrrënjosja e stigmës mbi
sëmundjen mendore do të thotë që jo vetëm më shumë njerëz do të kërkojnë ndihmë,
por, gjithashtu, do të thotë që këta njerëz do ta kenë më herët këtë ndihmë. Hezitimi
për të kërkuar ndihmë ka pasoja serioze. Shumë studime kanë treguar që ndërhyrja e
hershme në zhvillimin e sëmundjeve mendore ka ndikim në suksesin e trajtimit
(Shaheen E.Lakhan Mental Health Stigmatization: A Report of the GNIF,
BrainBlogger, Topics from Multidimensional Biopsychosocial Perspectives).317
Për shkak të stigmës reagimi tipik ndaj personit me sëmundje mendore dhe
ndaj pjesëtarëve të familjes së tij është frika dhe mospranimi. Për shkak të stigmës,
shumë individë me sëmundje mendore humbin vetëvlerësimin e tyre dhe kanë
vështirësi për të krijuar shoqëri.Sëmundja mendore akoma nuk është kuptuar mirë dhe
media shpesh i përforcon stereotipet negative publike. Stigma mund të gjendet,
gjithashtu, në të gjitha llojet e marrëdhënieve. Individët me sëmundje mendore dhe
familjet e tyre mund të provojnë, gjithashtu, “vetë-stigmën”, duke e parë vetveten me
bezdi apo me urrejtje, si rezultat i brendësimit të perceptimeve negative ndaj tyre
(Canadian Mental Health, Ontario, Stigma and Mental Ilness).318
Stigmatizimi ndikon në izolimin e të sëmurit mendor nga njerëzit përreth.
Bile, dhe në sferën e marrëdhënieve familjare mund të ndikojë perceptimi i stigmës.
Të afërmit e një personi me sëmundje mendore shpesh ndiejnë turp dhe shqetësim
lidhur me stigmën ndaj familjes. Ky distres mund të ndikojë negativisht tek pjesëtarët
316
Zartaloudi A., Madianos M.(2010) “ Stigma related to help-seeking from a mental health
professional”, Health Science Journal Volume 4, Issue 2, fq.78
317
http://brainblogger.com/2006/07/31/mental-health-stigmatization-a-report-of-the-gnif/
318
http://www.ontario.cmha.ca/fact_sheets.asp?cID=2795, fq.2
152
e familjes dhe mund të përkeqësojë simptomat e çrregullimit mendor (Shaheen
E.Lakhan Mental Health Stigmatization: A Report of the GNIF, BrainBlogger, Topics
from Multidimensional Biopsychosocial Perspectives).319
Corrigan dhe Watson theksojnë se ndikimi i stigmës është i dyfishtë dhe bëjnë
dallimin midis stigmës publike dhe vetëstigmës. Stigma publike është reagimi i
publikut ndaj të sëmurit mendor, vetëstigma shkakton paragjykime, të cilat
përvetësohen nga i sëmuri mendor. Si stigma publike, ashtu dhe vetëstigma përbëhen
nga tre përbërës : stereotipi, paragjykimi dhe diskriminimi (Charmaine Hugo (2008)
Stigma in psychiatry, MHIC, University of Stellenbosch).320
Shumë studiues kanë propozuar që përdorimi i literaturës mbi aftësinë e kufizuar me
fëmijët pa Aftësi të Kufizuara nxit pranimin e fëmijëve me Aftësi të Kufizuara
(Andrews, 1988; Heim, 1994; Kelley, 1995; Lewis and Johnson, 1982; Prater
2003).321
Dhjetëra kërkime mbështesin idenë që informimi i individëve lidhur me
aftësitë e kufizuara ka një ndikim të rëndësishëm në qëndrimet ndaj Aftësisë së
Kufizuar. Ky informim është produkt i kontaktit të mëparshëm me persona me Aftësi
të Kufizuara, produkt i efekteve të edukimit dhe i ekspozimit përmes burimeve të
masmedias (mjeteve të komunikimit masiv). Mënyra sipas së cilës paraqitet
informacioni mbi Aftësinë e Kufizuar ndikon në faktin nëse ky informacion
promovon qëndrime favorizuese apo jofavorizuese.322
319
320
http://stigma in psychiatry.htm
321
Wendy M.Smith-D’Arezzo, Cheryl Moore-Thomas (2010) “Children’s Perceptions of Peers with
Disabilities”, Teaching Exceptional Children Plus Volume 6, Issue 3, February 2010,fq.4
322
153
KAPITULLI IV
GJETJET E STUDIMIT
154
GJETJET E STUDIMIT
Punimi me temë “Prania e qëndrimeve pozitive ndaj nxënësve me aftësi të
kufizuara, faktor i rëndësishëm në procesin e gjithpërfshirjes” pati qëllime kryesore
matjen e qëndrimeve të nxënësve kundrejt aftësisë së kufizuar dhe matjen e
qëndrimeve të mësuesve për edukimin gjithpërfshirës. Studimi u realizua në qytetet
Shkodër, Tiranë, Lezhë, Kukës, Peshkopi, Durrës, Korçë, Elbasan dhe Vlorë.
Popullatën e studimit e përbënë nxënës dhe mësues të shkollave nëntëvjeçare publike
në të cilat janë integruar nxënës me aftësi të kufizuara. Kampionimin e studimit e
përbënë mësues, nxënës të klasave të pesta, të gjashta dhe të shtata të cilët kanë në
gjirin e tyre nxënës me aftësi të kufizuara dhe nxënës të po kësaj moshe të cilët nuk
kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara.
Në studim kanë marrë pjesë 1050 nxënës të cilët studiojnë në këto shkolla
publike nëntëvjeçare të vendit tonë : “Dëshmorët e Prishtinës”, “Mati Logoreci”,
“Skënderbeg”në qytetin e Shkodrës, “Edit Durham”, “1 Maji”, “Hasan Prishtina” në
qytetin e Tiranës, “Nënë Tereza”, “Kosova”, “Gjergj Fishta” në qytetin e Lezhës,
“Bardhyl Popa”, “Qemal Haxhihasani”, “Fadil Gurmani” në qytetin e Elbasanit,
“Demokracia”, “Naum Veqilharxhi” në qytetin e Korçës, “Eftali Koçi”, “Lidhja e
Prizrenit”, “Shaqe Mazreku” në qytetin e Durrësit, “Irfan Hajrullahi”, “Selim Alliu”
në qytetin e Peshkopisë, “Lidhja e Prizrenit”, “Riza Spahiu” në qytetin e Kukësit,
“Ismail Qemali” dhe “Ibrahim Kushta” në qytetin e Vlorës.
Në studim morën pjesë 408 mësues të moshave të ndryshme, të cilët japin
mësim në ciklin e ulët dhe në ciklin e lartë të shkollës nëntëvjeçare. Mësuesit
pjesëmarrës në studim kanë vjetërsi të ndryshme pune, nga 1-5 vite deri në mbi 25
vite.
Punimi është i pasur në gjetjet e tij. Gjetjet e studimit përfshijnë:
 të dhëna lidhur me qëndrimin e nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të
kufizuara;
 të dhëna lidhur me qëndrimin
e mësuesve në lidhje me edukimin
gjithpërfshirës;
 të dhëna të përftuara nga intervistat e zhvilluara me mësuesit në lidhje me
arsimin gjithpërfshirës.
155
Gjetjet e studimit për nxënësit përfshijnë të dhëna lidhur me :

qëndrimet e nxënësve kundrejt moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara;

qëndrimet e nxënësve në lidhje me kompentin afektiv, bihejvioral dhe konjitiv
të qëndrimeve;

ndikimin e pranisë së nxënësve me aftësi të kufizuara në klasë në qëndrimet e
nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara si dhe në komponentin afektiv,
bihejvioral dhe konjitiv të qëndrimeve të tyre kundrejt nxënësve me aftësi
tëkufizuara;

ndikimin e gjinisë së nxënësve në qëndrimet e tyre ndaj nxënësve me aftësi të
kufizuara si dhe në komponentin afektiv, bihejvioral dhe konjitiv të
qëndrimeve të tyre kundrejt nxënësve me aftësi të kufizuara;

ndikimin e moshës së nxënësve (klasa e pestë, e gjashtë dhe e shtatë) në
qëndrimet e tyre ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara si dhe në komponentin
afektiv, bihejvioral dhe konjitiv të qëndrimeve të nxënësve kundrejt nxënësve
me aftësi të kufizuara;
Gjetjet e studimit për mësuesit përfshijnë të dhëna lidhur me:

qëndrimet e mësuesve për :
a) kostot Akademike të Arsimit Gjithpërfshirës në progresin akademik si të
b) kostot Socio-Emocionale të Veçimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara në
klasat speciale;

ndikimin e faktorëve demografikë, si : mosha, gjinia, pozicioni i mësuesve
(mësues/drejtues), cikli i mësimdhënies (cikël i ulët/cikël i lartë)dhe përvoja e
punës së mësuesve në qëndrimet e tyre për edukimin gjithpërfshirës.
Janë intervistuar 69 mësues. Janë zhvilluar intervista pothuajse në të gjithat qytetet
në të cilat është bërë studimi.
Përmbajtja e intervistavenë lidhje me treguesit e strukturës dhe treguesit e procesit
mësimor është bazuar tek libri : Gherardini P., Nocera S, AIPD (2000)
156
Gjetjet e përftuara nga intervistat përfshijnë të dhëna lidhur me :

mendimet e mësuesve në lidhje me qëndrimin e nxënësve dhe të prindërve
ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara;

mendimet e mësuesve në lidhje me treguesit e strukturës, të tilla si :
a) burimet njerëzore, si : numri i nxënësve në klasë, ekzistenca e mësuesit
mbështetës, përfshirja e mësuesve në proceset kualifikuese për integrimin
shkollor të nxënësve me aftësi të kufizuara, ekzistenca e personelit tjetër
mbështetës në shkollë, etj ;
b) burimet strukturore, si : ekzistenca e laboratoreve në shkollë për nxënësit me
aftësi të kufizuara, ekzistenca e hapësirës së nevojshme për realizimin me
efikasitet të mësimdhënies në shkollë për nxënësit me aftësi të kufizuara,
ekzistenca e qendrës burimore në shkollë, ekzistenca e materialeve didaktike
të duhura për punën me nxënësit me aftësi të kufizuara.

mendimet e mësuesve në lidhje me treguesit e procesit mësimor, të tilla si :
a) ekzistenca e një plani edukativ të individualizuar për nxënësin me aftësi të
kufizuara;
b) raportet e shkollës me institucionet e tjera mbështetëse;
c) raportet e shkollës me shkollat e tjera.
Për matjen e qëndrimeve në lidhje me aftësinë e kufizuar janë përdorur dy
teste të standartizuara. Me nxënësit është përdorur testi CATCH për të matur
qëndrimet e tyre kundrejt moshatarëve me aftësi të kufizuara. Me mësuesit është
përdorur pyetësori MO (Mainstreaming Opinionnaire). Të dhënat e përftuara nga
pyetësori janë analizuar përmes programit SPSS, varianti 20.
Janë krijuar indekset përkatëse me qëllim përftimin e të dhënave në lidhje me
qëndrimet e nxënësve dhe të mësuesve. Janë krijuar gjithsej gjashtë indekse, katër
indekse në lidhje me matjen e qëndrimeve të nxënësve kundrejt moshatarëve të tyre
me aftësi të kufizuara dhe dy indekse në lidhje me matjen e qëndrimeve të mësuesve
për edukimin gjithpërfshirës. Kështu, p.sh., tek pyetësori CATCH është janë krijuar
këto indekse :
157
a) indeksi i qëndrimit të përgjithshëm të nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të
kufizuara;
b) indeksi i komponentit afektiv të qëndrimeve;
c) indeksi i komponentit bihejvioral të qëndrimeve;
d) indeksi i komponentit konjitiv të qëndrimeve.
Në lidhje me pyetësorin (MO) të mësuesve janëkrijuar këto indekse :a)indeksi
në lidhje me rezultatet e nënshkallës ACM; b)indeksi në lidhje me rezultatet e
nënshkallës SECS.
4.1.Të dhënat e përftuara nga pyetësori CATCH
Me nxënësit është përdorur testi CATCH për të matur qëndrimet e tyre
kundrejt moshatarëve me aftësi të kufizuara. CATCH-ja bazohet në modelin tre
komponentësh të qëndrimeve të propozuar nga Triandis (1971).
Të dhënat përfshijnë rezultatet e pikëve të qëndrimit të përgjithshëm dhe
rezultatet e pikëve të komponentëve afektiv, bihejvioral dhe konjitiv të qëndrimit të
nxënësve ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara. Të dhënat përfshijnë,
gjithashtu, rezultatet lidhur me ndikimin e pranisë së nxënësve me aftësi të kufizuara
në klasë, ndikimin e gjinisë së nxënësve dhe ndikimin e klasës së nxënësve (klasa e
pestë, e gjashtë dhe e shtatë) në qëndrimet e tyre ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.
Rezultatet në lidhje me qëndrimin e përgjithshëm dhe rezultatet në lidhje me
komponentët afektiv, bihejvioral dhe konjitiv të qëndrimit bazohen tek : mesatarja,
mesorja, moda, devijimi standard, minimumi dhe maksimumi i vlerave të përftuara.
Këto rezultate janë pasqyruar edhe përmes histogramave përkatëse, me qëllim
konkretizimin më të plotë të tyre.
Rezultatet lidhur me ndikimin e pranisë së nxënësve me aftësi të kufizuara në
klasë dhe rezultatet lidhur me ndikimin e gjinisë së nxënësve në qëndrimet e tyre ndaj
nxënësve me aftësi të kufizuara janë përftuar përmes përdorimit të Mann-Whitney
Test. Është bërë dhe pasqyrimi i rezultateve të tilla përmes grafikëve (boksploteve
përkatëse).Është pasqyruar, gjithashtu, dhe mesatarja, mesorja, moda, devijimi
158
standard, minimumi dhe maksimumi i vlerave të përftuara lidhur me ndikimin e
variablave të tillë përmes tabelave përkatëse. Tabela të tilla janë përftuar me anë të
analizës së variancës Anova table and eta.
Rezultatet lidhur me ndikimin e klasës së nxënësve (klasa e pestë, e gjashtë
dhe e shtatë) në qëndrimet e tyre ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara janë përftuar
përmes përdorimit të One-Way ANOVA. Është bërë dhe pasqyrimi i rezultateve të
tilla përmes tabelave të krahasimeve, të cilat janë përftuar përmes përdorimit të Post
Hoc Bonferroni Test. Është bërë, gjithashtu, dhe pasqyrimi i rezultateve të tilla
përmes grafikëve (boksploteve përkatëse).
4.1.1.Të dhënat e përftuara në lidhje me qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve
ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara
Janë 27 elemente përbërës të pyetësorit dhe secili element ka vlerën minimale
të vlerësimit të barabartë me zero dhe vlerën maksimale të vlerësimit të barabartë me
4, kuptohet, pasi është bërë kodimi sipas rregullave të përcaktuara. Në total, pikët
llogariten në këtë mënyrë : mblidhen pikët e elementeve, shuma e përftuar pjesëtohet
me numrin e elementeve dhe rezultati shumëzohet me 10. Pra, maksimumi ideal i
pikëve të përftuara do të ishte llogaritur në këtë mënyrë : 27*4=108, 108/27=4,
4*10=40. Pra, maksimumi ideal i pikëve të përftuara do të ishte i barabartë me 40.
Minimumi ideal i pikëve do të ishte 0.
Tabela 4.16.Të dhëna të përgjithshme lidhur me qëndrimin e nxënësve ndaj
moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara
N
Qëndrimi i
përgjithshëm 1050
Të vlefshme
Devijimi
Mesatarja Mesorja Moda standard
23,1656
23,3300
23,70
4,43665
Minim.
Maksim.
10,00
38,15
1050
Minimumi i pikëve të përftuara është 10 (i përftuar nga 0,3% e nxënësve) dhe
maksimumi i pikëve të përftuara është 38,15 (i përftuar nga 0,1% e nxënësve). Është
pasqyruar dhe histograma përkatëse (grafiku 4.15) për të shqyrtuar të dhëna më të
detajuara në lidhje me qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve ndaj moshatarëve të
tyre me aftësi të kufizuara.
159
Grafiku 4.15.Shpërndarja e pikëve të qëndrimit të përgjithshëm
Siç shihet dhe nga tabela dhe nga histograma, qëndrimi i përgjithshëm i
nxënësve ndaj moshatarëve të tyre është i mirë, por jo shumë i favorshëm. Mesatarja e
pikëve të qëndrimit të përgjithshëm të nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara,
është 23,16.Maksimumi i pikëve të përftuara është pranë maksimumit ideal të pikëve
të cilat mund të ishin përftuar, por këtë maksikum me vlerë 38,15 e ka arritur një pjesë
shumë e vogël e nxënësve, 0,1%.Moda është 23,70. Edhe nga histograma përkatëse
(grafiku 4.15) shihet se pjesa më e madhe e rezultateve të përftuara radhitet në
intervalin e vlerave nga 20 në 30 (763 nxënës apo 72.6%), ndërsa një pjesë e vogël e
vlerave të përftuara radhitet në intervalin e vlerave nga 30 deri në 38,15 (55 nxënës
apo 5,4%). Pjesa tjetër e rezultateve të përftuara radhitet në intervalin e vlerave nga 10
në 20 (232 nxënës apo 22%).
160
4.1.1.1.Analizimi i ndikimit të pranisë së aftësisë së kufizuar (AK-së) në klasë
(nxënës që kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuar/nxënës që nuk kanë në
klasë nxënës me aftësi të kufizuar) në qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve
kundrejt aftësisë së kufizuar
aftësisë së kufizuar në klasë në qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve ndaj nxënësve
me aftësi të kufizuara.Rezulton se Sig.=0,382. Pra, nuk ka ndryshim statistikisht
domethënës në qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve që kanë në klasë nxënës me
aftësi të kufizuara në krahasim me nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të
kufizuara. Si konkluzion, marrëdhënia mes pikëve totale të qëndrimit të nxënësve dhe
pranisë së aftësisë së kufizuar në klasë nuk është statistikisht domethënëse. Ka,
megjithatë, një ndryshim në mesataren e pikëve totale (tabela 4.17). Mesatarja e
pikëve totale të qëndrimit për nxënësit që kanë në klasë një nxënës me aftësi të
kufizuar është 23,03, ndërsa mesatarja e pikëve totale të qëndrimit për nxënësit që nuk
kanë në klasë një nxënës me aftësi të kufizuar është 23,28. Pra, nxënësit që nuk kanë
në klasë nxënës me aftësi të kufizuara kanë qëndrim më pozitiv ndaj shokëve të tyre
me aftësi të kufizuara në krahasim me nxënësit që kanë në klasë një nxënës me aftësi
të kufizuara, por një marrëdhënie e tillë nuk është statistikisht domethënëse. Të dhëna
të tilla janë përftuar përmes analizës së variancës Anova table and eta.
Tabela 4.17.Marrëdhënia ndërmjet qëndrimit të përgjithshëm dhe pranisë së AK-së në
klasë
Prania e
AK-së në
klasë
PO
JO
Totali
Mesatarja
Mesorja
N
Devijimi
standard
Minimumi
Maksimumi
23,0370
23,2833
23,1656
23,3300
23,3300
23,3300
502
548
1050
4,39686
4,47355
4,43665
10,00
10,00
10,00
35,19
38,15
38,15
Shpërndarja e pikëve totale të qëndrimit sipas pranisë së aftësisë së kufizuar në klasë
është pasqyruar përmes grafikut të mëposhtëm (grafiku 4.16).
161
Grafiku 4.16. Shpërndarja e pikëve totale të qëndrimit sipas pranisë së aftësisë së
kufizuar në klasë
Edhe përmes grafikut shihet se ka një ndryshim relativisht të lehtë në qëndrimin
ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara, si në rastin kur nxënësit kanë nxënës me aftësi të
kufizuara në klasën e tyre, ashtu dhe në rastin kur nxënësit nuk kanë nxënës të tillë në
klasën e tyre. Vlera maksimale e qëndrimit është e pranishme tek nxënësit që nuk
kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara. Shpërndarja e vlerave është më e lartë tek
nxënësit që kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara në krahasim me nxënësit që
nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara. Si tek nxënësit që kanë në klasë
nxënës me aftësi të kufizuara, ashtu dhe tek nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me
aftësi të kufizuara ka disa persona që kanë vlera shumë të ndryshme nga të tjerët dhe
përtej vlerës minimale. Tek nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të
kufizuara ka persona që kanë vlera të ndryshme nga të tjerët dhe përtej vlerës
maksimale.
162
4.1.1.2. Analizimi i ndikimit të gjinisë së nxënësve (nxënës djem/nxënëse vajza)
në qëndrimin e përgjithshëm të tyre kundrejt aftësisë së kufizuar
Është përdorur Mann-Whitney Test për të shqyrtuar ndikimin e gjinisë së
nxënësve në qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të
kufizuara.
Tabela 4.18. Marrëdhënia ndërmjet qëndrimit të përgjithshëm dhe gjinisë së nxënësve
Gjinia Mesatarja
Mesorja
N
Devjimi
standard
Minimumi
Maksimumi
Djalë
Vajzë
Totali
22,5900
24,0700
23,3300
543
507
1050
4,29729
4,48984
4,43665
10,00
10,00
10,00
33,33
38,15
38,15
22,5407
23,8349
23,1656
Grafiku 4.17. Shpërndarja e pikëve totale të qëndrimit sipas gjinisë së nxënësve
163
Rezulton se Sig.=0,000.Siç shihet (tabela 4.18), ka një ndryshim të
konsiderueshëm në mesataren e pikëve sipas gjinisë. Mesataren më të ulët të pikëve e
kanë djemtë (22,54), ndërsa vajzat kanë mesataren më të lartë (23,83). Pra, vajzat
kanë qëndrim më pozitiv ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara në krahasim
me djemtë. Të dhëna të tilla janë përftuar përmes analizës së variancës Anova table
and eta.
Shpërndarja e pikëve totale të qëndrimit sipas gjinisë është ilustruar përmes
grafikut të mësipërm (grafiku 4.17).
Edhe përmes grafikut shihet se ka një ndryshim të konsiderueshëm në
qëndrimin ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara të nxënësve djem dhe të nxënëseve
vajza. Nxënëset vajza kanë qëndrim më pozitiv sesa nxënësit djem ndaj moshatarëve
të tyre me aftësi të kufizuara. Tek nxënëset vajza shihet që vlera maksimale e
qëndrimit është më e lartë sesa tek nxënësit djem. Shpërndarja e vlerave është pak a
shumë e njëjtë si për nxënësit djem ashtu dhe për nxënëset vajza. Si tek nxënësit djem
ashtu dhe tek nxënëset vajza ka disa persona që kanë vlera shumë të ndryshme nga të
tjerët dhe përtej vlerës minimale. Ka nxënëse vajza që kanë vlera të ndryshme nga të
tjerët dhe përtej vlerës maksimale.
4.1.1.3.Analizimi i ndikimit të moshës së nxënësve (nxënës të klasave të pesta/të
gjashta/të shtata) në në qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve kundrejt aftësisë
së kufizuar
Është përdorur One-Way ANOVA për të shqyrtuar ndikimin e klasës së
nxënësve (klasat 5, 6,7) në qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve ndaj nxënësve me
aftësi të kufizuara.Rezulton se Sig.=0,006.Pra, ka ndryshim statistikisht domethënës
në qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve të klasave të ndryshme ndaj nxënësve me
aftësi të kufizuara. Siç shihet (tabela 4.19), ka një ndryshim të konsiderueshëm në
mesataren e pikëve sipas klasave. Mesataren më të ulët të pikëve e kanë nxënësit e
klasës së pestë (22,57), ndërsa mesataren më të lartë e kanë nxënësit e klasës së shtatë
(23,65). Po kështu, ka ndryshim edhe në maksimumin e pikëve të qëndrimit të
164
përgjithshëm sipas klasave. Klasa e shtatë ka rezultatin më të lartë, 38,15. Të dhëna të
tilla janë përftuar përmes analizës së variancës Anova table and eta.
Tabela 4.19. Marrëdhënia ndërmjet qëndrimit të përgjithshëm dhe moshës së
nxënësve
Klasa
N
Mesatarja
Mesorja
Klasa 5
Klasa 6
Klasa 7
Totali
297
340
413
1050
22,5791
23,0884
23,6509
23,1656
22,5900
23,3300
24,0700
23,3300
Devijimi
standard
4,47998
4,37114
4,41448
4,43665
Minimumi Maximumi
10,00
10,74
10,00
10,00
34,81
33,33
38,15
38,15
Edhe tabela 4.20, tabela e krahasimeve ndërmjet qëndrimit të përgjithshëm dhe
klasave, e pohon një fakt të tillë. Tabela është përftuar përmes përdorimit të Post Hoc
Bonferroni Test.
Tabela 4.20.Tabela e krahasimeve ndërmjet qëndrimit të përgjithshëm dhe moshës së
nxënësve
(I)
Klasa
(J) Klasa
Diferenca në mesatare(I-J)
Gabimi
standard
Sig.
Klasa 5
Klasa 6
-,50933
,35099
,441
Klasa 7
-1,07184*
,33621
,004
Klasa 5
,50933
,35099
,441
-,56251
,32361
,247
1,07184*
,33621
,004
,56251
,32361
,247
Klasa 6
Klasa 7
Klasa 7
Klasa 5
Klasa 6
Edhe nga tabela shihet se ka një lidhje statistikisht domethënëse mes rezultateve të
qëndrimit të nxënësve të klasave të pesta dhe të shtata (Sig=0,004).
Shpërndarja e pikëve totale të qëndrimit sipas moshës së nxënësve është
pasqyruar përmes grafikut të mëposhtëm (grafiku 4.18).
165
Grafiku 4.18.Shpërndarja e pikëve totale të qëndrimit sipas moshës së nxënësve
Edhe nga grafiku i mësipërm shihet se ndryshimi në qëndrimet e nxënësve të
klasave të ndryshme. Nxënësit e klasës së shtatë kanë më të lartë vlerën maksimale të
qëndrimit në krahasim me nxënësit e klasës së pestë dhe të gjashtë. Vlerën minimale e
kanë më të lartë nxënësit e klasës së gjashtë. Shpërndarja e vlerave është e përafërt për
nxënësit e klasave të ndryshme. Ka nxënës të klasave të ndryshme që kanë vlera
shumë të ndryshme nga të tjerët dhe përtej vlerës minimale. Ka nxënës të klasës së
shtatë që kanë vlera të ndryshme nga të tjerët dhe përtej vlerës maksimale.
4.1.2.Të dhënat e përftuara në lidhje me komponentin afektiv të qëndrimit të
nxënësve ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara
Tabela 4.21. Të dhëna të përgjithshme lidhur me komponentin afektiv të qëndrimit
166
N
Komponenti
1050
afektiv
Të
vlefshme
Devijimi Minim.
25,7028
26,6700
28,89
6,13149
3,33
Maksim.
40,00
1050
Grafiku 4.19. Shpërndarja e pikëve të komponentit afektiv të qëndrimit
Janë 9 elemente përbërës të komponentit afektiv dhe secili element ka vlerën
minimale të vlerësimit të barabartë me zero dhe vlerën maksimale të vlerësimit të
barabartë me 4, kuptohet, pasi është bërë kodimi sipas rregullave të përcaktuara. Në
total, pikët llogariten në këtë mënyrë : mblidhen pikët e elementeve, shuma e përftuar
pjesëtohet me numrin e elementeve dhe rezultati shumëzohet me 10. Pra, maksimumi
ideal i pikëve të përftuara për komponentin afektiv të qëndrimit do të ishte llogaritur
në këtë mënyrë : 9*4=36, 36/9=4, 4*10=40. Pra, maksimumi ideal i pikëve të
167
përftuara për komponentin afektiv të qëndrimit do të ishte i barabartë me 40.
Minimumi ideal i pikëve do të ishte 0. Minimumi i pikëve të përftuara është 3,33(i
përftuar nga 0,3% e nxënësve) dhe maksimumi i pikëve të përftuara është 40 (i
përftuar nga 0,3% e nxënësve).
Është pasqyruar dhe histograma përkatëse (grafiku 4.19) për të shqyrtuar të
dhëna më të detajuara në lidhje me pikët e komponentit afektiv të qëndrimit të
nxënësve ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara. Siç shihet dhe nga tabela
dhe nga histograma, komponenti afektiv i qëndrimit të nxënësve ndaj moshatarëve të
tyre është i favorshëm. Mesatarja e pikëve të komponentit afektiv të qëndrimit të
nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara, nuk është e ulët, 25,70. Po kështu,
moda është 28,89. Edhe nga histograma përkatëse (grafiku 4.19) shihet se pjesa më e
madhe e rezultateve të përftuara radhitet në intervalin e vlerave nga 25 në 40 (625
nxënës apo 59,6%), ndërsa një pjesë e vogël e vlerave të përftuara radhitet në
intervalin e vlerave nga 3,33 deri në 15 (56 nxënës apo 5,33%). Një pjesë e
konsiderueshme e vlerave radhitet në intervalin e vlerave 15 deri në 25 (369 nxënës
apo 35,14%).
klasë nxënës me aftësi të kufizuar)
në rezultatet e komponentit afektiv të
qëndrimit të nxënësve kundrejt aftësisë së kufizuar
aftësisë së kufizuar në klasë në komponentin afektiv të qëndrimit të nxënësve ndaj
Tabela 4.22. Marrëdhënia ndërmjet komponentit afektiv dhe pranisë së AK-së në
klasë
Prania e
AK-së në
klasë
PO
JO
Totali
Mesatarja Mesorja
25,6220
25,7768
25,7028
25,5600
26,6700
26,6700
N
Devijimi
standard
Minimumi
Maksimumi
502
548
1050
6,18492
6,08685
6,13149
3,33
3,33
3,33
40,00
40,00
40,00
Rezulton se Sig.=0,603. Pra, nuk ka ndryshim statistikisht domethënës në pikët e
komponentit afektiv të qëndrimit të nxënësve që kanë në klasë nxënës me aftësi të
168
kufizuara në krahasim me nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të
kufizuara. Ka, megjithatë, një ndryshim në mesataren e pikëve totale (tabela 4.22).
Mesatarja e pikëve të komponentit afektiv të qëndrimit për nxënësit që kanë në klasë
një nxënës me aftësi të kufizuar është 25,62, ndërsa mesatarja e pikëve të komponentit
afektiv të qëndrimit për nxënësit që nuk kanë në klasë një nxënës me aftësi të kufizuar
është 25,77. Pra, nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara kanë
pikë më të larta të komponentit afektiv të qëndrimit ndaj shokëve të tyre me aftësi të
kufizuara në krahasim me nxënësit që kanë në klasë një nxënës me aftësi të kufizuara,
por një marrëdhënie e tillë nuk është statistikisht domethënëse.
Grafiku 4.20. Shpërndarja e pikëve të komponentit afektiv të qëndrimit sipas pranisë
së aftësisë së kufizuar në klasë
169
Shpërndarja e pikëve të komponentit afektiv të qëndrimit sipas pranisë së
aftësisë së kufizuar në klasë është pasqyruar dhe përmes grafikut të mësipërm (grafiku
4.20). Edhe përmes grafikut shihet se ka një ndryshim të lehtë në rezultatet e
komponentit afektiv të qëndrimit për nxënësit që kanë në klasë nxënës me aftësi të
kufizuara dhe për nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara. Vlerat
maksimale dhe minimale të rezultateve të komponentit afektiv të qëndrimit janë të
njëjta si për nxënësit që kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara ashtu dhe për
nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara. Shpërndarja e vlerave
është e njëjtë dhe, si tek nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara,
ashtu dhe tek nxënësit që kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara, ka shumë
nxënës që kanë vlera të komponentit afektiv shumë të ndryshme nga të tjerët dhe
përtej vlerës minimale.
4.1.2.2.Analizimi i ndikimit të gjinisë së nxënësve (nxënës djem/nxënëse vajza) në
rezultatet e komponentit afektiv të qëndrimit të nxënësve kundrejt aftësisë së
kufizuar
Është përdorur Mann-Whitney Test për të shqyrtuar ndikimin e gjinisësë
nxënësve në komponentin afektiv tëqëndrimit të nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të
kufizuara.
Tabela 4.23. Marrëdhënia ndërmjet komponentit afektiv dhe gjinisë
Gjinia Mesatarja Mesorja
Djalë
Vajzë
Totali
24,9398
26,5199
25,7028
25,5600
27,7800
26,6700
N
Devjimi
standard
Minimumi
Maksimumi
543
507
1050
6,10230
6,06285
6,13149
3,33
3,33
3,33
38,89
40,00
40,00
Rezulton se Sig.=0,000. Pra, marrëdhënia mes komponentit afektiv dhe gjinisë
është statistikisht domethënëse. Siç shihet (tabela 4.23), ka një ndryshim të
konsiderueshëm në mesataren e pikëve sipas gjinisë. Mesataren më të ulët të pikëve e
kanë djemtë (24,93), ndërsa vajzat kanë mesataren më të lartë (26,51). Të dhëna të
tilla janë përftuar përmes analizës së variancës Anova table and eta. Pra, pikët e
komponentit afektiv të qëndrimit ndaj aftësisë së kufizuar tek vajzat janë më të larta
në krahasim me djemtë. Një marrëdhënie e tillë është statistikisht domethënëse.
170
Shpërndarja e pikëve të komponentit afektiv të qëndrimit sipas gjinisë është
pasqyruar edhe përmes grafikut të mëposhtëm (grafiku 4.21).
Grafiku 4.21. Shpërndarja e pikëve të komponentit afektiv të qëndrimit sipas gjinisë
së nxënësve
Edhe nga grafiku vërehet dallimi në rezultatet e komponentit afektiv të
qëndrimit ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara si për nxënësit djem ashtu dhe për
nxënëset vajza. Pra, pikët më të larta i kanë vajzat. Tek nxënëset vajza shihet që vlera
maksimale e qëndrimit është më e lartë sesa tek nxënësit djem, ndërsa vlera minimale
e qëndrimit është e njëjtë si për nxënësit djem ashtu dhe për nxënëset vajza.
Shpërndarja e vlerave është pak a shumë e njëjtë si për nxënësit djem ashtu dhe për
nxënëset vajza. Ka nxënës djem dhe nxënëse vajza që kanë vlera të ndryshme nga të
tjerët dhe përtej vlerave minimale.
171
gjashta/të shtata) në rezultatet e komponentit afektiv të qëndrimit tënxënësve
Është përdorur One-Way ANOVA për të shqyrtuar ndikimin e klasës së
nxënësve (klasat 5, 6,7) në pikët e komponentit afektiv të qëndrimit të nxënësve ndaj
nxënësve me aftësi të kufizuara. Rezulton se Sig.=0,022. Pra, ka ndryshim statistikisht
domethënës në pikët e komponentit afektiv të qëndrimit të nxënësve të klasave të
ndryshme ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.Siç shihet (tabela 4.24), mesataren më
të ulët të pikëve e kanë nxënësit e klasës së pestë (24,87), ndërsa mesataren më të lartë
e kanë nxënësit e klasës së shtatë (26,08). Të dhëna të tilla janë përftuar përmes
analizës së variancës Anova table and eta.
Tabela 4.24. Marrëdhënia ndërmjet komponentit afektiv dhe moshës së nxënësve
Klasa
N
Mesatarja
Mesorja
Klasa 5
Klasa 6
Klasa 7
Totali
297
340
413
1050
24,8747
25,9674
26,0804
25,7028
25,5600
26,6700
26,6700
26,6700
Devijimi Minimumi
standard
6,29414
3,33
6,20123
3,33
5,90956
3,33
6,13149
3,33
Maximumi
38,89
40,00
40,00
40,00
Edhe tabela 4.25, tabela e krahasimeve ndërmjet komponentit afektiv dhe klasave, e
pohon një fakt të tillë. Tabela është përftuar përmes përdorimit të Post Hoc Bonferroni
Test.
Tabela 4.25.Tabela e krahasimeve ndërmjet komponentit afektiv dhe moshës së
nxënësve
(I) Klasa
(J) Klasa
Diferenca në mesatare(IJ)
Gabimi standard
Sig.
Klasa 5
Klasa 6
-1,09273
,48568
,074
-1,20576(*)
,46524
,029
Klasa 5
1,09273
,48568
,074
Klasa 7
-,11302
,44780
1,000
Klasa 5
1,20576(*)
,46524
,029
,11302
,44780
1,000
Klasa 7
Klasa 6
Klasa 7
Klasa 6
172
komponentit afektiv të qëndrimit të nxënësve të klasave të pesta dhe të shtata
(Sig=0,029).
Shpërndarja e pikëve totale të qëndrimit sipas klasave është pasqyruar përmes grafikut
të mëposhtëm (grafiku 4.22).
Grafiku 4.22.Shpërndarja e pikëve të komponentit afektiv sipas moshës së nxënësve
Edhe nga grafiku i mësipërm shihet se ka një ndryshim në rezultatet e
komponentit afektiv të qëndrimit sipas moshës së nxënësve. Nxënësit e klasës së
gjashtë dhe të shtatë kanë më të lartë vlerën maksimale të komponentit afektiv të
qëndrimit në krahasim me nxënësit e klasës së pestë, ndërsa vlera minimale e
komponentit afektiv të qëndrimit është e njëjtë. Tek nxënësit e moshave të ndryshme
ka nxënës që kanë vlera të ndryshme, përtej vlerave minimale.
173
4.1.3.Të dhënat e përftuara në lidhje me komponentin bihejvioral të qëndrimit të
Janë 9 elemente përbërës të komponentit bihejvioral dhe secili element ka vlerën
barabartë me 4, pasi është bërë kodimi sipas rregullave të përcaktuara.
Tabela 4.26. Të dhëna të përgjithshme lidhur me komponentin bihejvioral të
qëndrimit të nxënësve ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara
N
Komponenti
bihejvioral 1050
Të
vlefshme
Devijimi
26,0085
25,5600
24,44
6,30688
Minim.
Maksim.
4,44
40,00
1050
Grafiku 4.23. Shpërndarja e pikëve të komponentit bihejvioral të qëndrimit
174
Në total, pikët llogariten në këtë mënyrë : mblidhen pikët e elementeve, shuma e
përftuar pjesëtohet me numrin e elementeve dhe rezultati shumëzohet me 10.
Maksimumi ideal i pikëve të përftuara për komponentin bihejvioral të qëndrimit do të
ishte llogaritur në këtë mënyrë : 9*4=36, 36/9=4, 4*10=40. Pra, maksimumi ideal i
pikëve të përftuara për komponentin bihejvioral të qëndrimit do të ishte i barabartë me
40. Minimumi ideal i pikëve do të ishte 0. Minimumi i pikëve të përftuara është 4,44
(i përftuar nga 0,1% e nxënësve) dhe maksimumi i pikëve të përftuara është 40 (i
përftuar nga 1,1% e nxënësve).
dhëna më të detajuara në lidhje me pikët e komponentit bihejvioral të qëndrimit të
nxënësve ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara. Siç shihet dhe nga tabela
dhe nga histograma (grafiku 4.23), komponenti bihejvioral i qëndrimit të nxënësve
ndaj moshatarëve të tyre është i favorshëm. Mesatarja e pikëve të komponentit
bihejvioral të qëndrimit të nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara, nuk është e
ulët, 26,008. Moda është 24,44. Edhe nga histograma përkatëse (Histograma 4.3)
shihet se pjesa më e madhe e rezultateve të përftuara radhitet në intervalin e vlerave
nga 20 në 35 (803 nxënës apo 76,5%), një pjesë e vogël e vlerave të përftuara radhitet
në intervalin e vlerave nga 4,44 deri në 15 (42 nxënës apo 4%) dhe, gjithashtu, një
pjesë e vogël e rezultateve të përftuara radhitet në intervalin e vlerave nga 35 deri në
40 (85 nxënës apo 8,1%). Pjesa tjetër e rezultateve të përftuara (120 nxënës apo
11,4%) radhitet në intervalin e vlerave nga 15 në 20.
klasë nxënës me aftësi të kufizuar) në rezultatet e komponentit bihejvioral të
aftësisë së kufizuar në klasë në komponentin bihejvioral të qëndrimit të nxënësve
ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara. Rezulton se Sig.=0,054. Pra, nuk ka ndryshim
statistikisht domethënës në pikët e komponentit bihejvioral të qëndrimit të nxënësve
që kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara në krahasim me nxënësit që nuk kanë
në klasë nxënës me aftësi të kufizuara. Mesatarja e pikëve të komponentit bihejvioral
të qëndrimit për nxënësit që kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuar është 25,64,
175
ndërsa mesatarja e pikëve të komponentit bihejvioral të qëndrimit për nxënësit që nuk
kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuar është 26,34 (tabela 4.27). Të dhëna të tilla
janë përftuar përmes analizës së variancës Anova table and eta.
Tabela 4.27. Marrëdhënia ndërmjet komponentit bihejvioral dhe pranisë së AK-së në
klasë
Prania e
AK-së në
klasë
PO
JO
Totali
Mesatarja
Mesorja
N
Devijimi
standard
25,6465
26,3401
26,0085
25,5600
26,6700
25,5600
502
548
1050
6,21008
6,38191
6,30688
Minimumi Maksimumi
7,78
4,44
4,44
40,00
40,00
40,00
Grafiku 4.24. Shpërndarja e pikëve të komponentit bihejvioral të qëndrimit
sipas pranisë së AK-së në klasë
176
Pra, nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara kanë pikë më
të larta të komponentit bihejvioral të qëndrimit ndaj shokëve të tyre me aftësi të
kufizuara në krahasim me nxënësit që kanë në klasë një nxënës me aftësi të kufizuara,
Shpërndarja e pikëve të komponentit bihejvioral të qëndrimit sipas pranisë së
AK-së në klasë është pasqyruar edhe përmes grafikut të mësipërm (grafiku 4.24).
Edhe nga grafiku shihet që vlera maksimale e komponentit bihejvioral të qëndrimit
është e njëjtë si tek nxënësit që kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara, ashtu dhe
tek nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara. Tek nxënësit që kanë
në klasë nxënës me aftësi të kufizuara shihet që vlera minimale e qëndrimit është më e
lartë sesa tek nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara.
Shpërndarja e vlerave është pak a shumë e njëjtë si për nxënësit që nuk kanë
në klasë nxënës me aftësi të kufizuara, ashtu dhe për nxënësit që kanë në klasë nxënës
me aftësi të kufizuara. Tek nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të
kufizuara ka disa persona që kanë vlera të ndryshme nga të tjerët dhe përtej vlerës
minimale. Vlera minimale e qëndrimit është e pranishme tek nxënësit që nuk kanë në
klasë nxënës me aftësi të kufizuara.
rezultatet e komponentit bihejvioral të qëndrimit të tyre kundrejt aftësisë së
kufizuar
nxënësve në komponentin bihejvioral të qëndrimit të tyre ndaj nxënësve me aftësi të
kufizuara. Rezulton se Sig.=0,00. Pra, ka ndryshim statistikisht domethënës në pikët e
komponentit bihejvioral të qëndrimit të nxënësve djem e nxënëseve vajza ndaj
Tabela 4.28. Marrëdhënia ndërmjet komponentit bihejvioral dhe gjinisë së nxënësve
Gjinia
Mesatarja
Mesorja
N
Devjimi
standard
Minimumi
Maksimumi
Djalë
Vajzë
Totali
24,9295
27,1641
26,0085
24,4400
27,7800
25,5600
543
507
1050
6,20372
6,21695
6,30688
4,44
7,78
4,44
40,00
40,00
40,00
177
Grafiku 4.25. Shpërndarja e pikëve të komponentit bihejvioral të qëndrimit sipas
gjinisë së nxënësve
Siç shihet (tabela 4.28), ka një ndryshim të konsiderueshëm në mesataren e
pikëve sipas gjinisë së nxënësve. Mesataren më të ulët të pikëve e kanë djemtë
(24,92), ndërsa vajzat kanë mesataren më të lartë (27,16). Të dhëna të tilla janë
përftuar përmes analizës së variancës Anova table and eta.
Shpërndarja e pikëve të komponentit bihejvioral të qëndrimit sipas gjinisë së
nxënësve është pasqyruar edhe në grafikun e mësipërm (grafiku 4.25). Edhe përmes
grafikut shihet se ka një ndryshim të konsiderueshëm në rezultatet e komponentit
bihejvioral të qëndrimit ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara për nxënësit djem dhe
për nxënëset vajza. Edhe nga grafiku shihet se vlera maksimale e komponentit
bihejvioral të qëndrimit është e njëjtë si për nxënësit djem ashtu dhe për nxënëset
vajza, ndërsa tek nxënëset vajza vlera minimale e qëndrimit është më e lartë. Ka
178
nxënës djem dhe nxënëse vajza që kanë rezultate të ndryshme përtej vlerës minimale
të komponentit bihejvioral.
gjashta/të shtata) në rezultatet e komponentit bihejvioral të qëndrimit të tyre
nxënësve (klasat 5, 6,7) në pikët e komponentit bihejvioral të qëndrimit të nxënësve
ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara. Rezulton se Sig.=0,003. Pra, ka ndryshim
statistikisht domethënës në pikët e komponentit bihejvioral të qëndrimit të nxënësve
të moshave të ndryshme ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara. Siç shihet (tabela 4.29),
mesataren më të ulët të pikëve e kanë nxënësit e klasës së pestë (25,20), ndërsa
mesataren më të lartë e kanë nxënësit e klasës së shtatë (26,77). Të dhëna të tilla janë
Tabela 4.29. Marrëdhënia ndërmjet komponentit bihejvioral dhe moshës së nxënësve
Klasa
N
Mesatarja
Mesorja
Klasa 5
Klasa 6
Klasa 7
Totali
297
340
413
1050
25,2040
25,7842
26,7717
26,0085
25,5600
25,5600
26,6700
25,5600
Devijimi
standard
6,34168
6,29885
6,21650
6,30688
Minimumi Maximumi
7,78
4,44
7,78
4,44
40,00
38,89
40,00
40,00
Edhe tabela 4.30, tabela e krahasimeve ndërmjet komponentit bihejvioral dhe klasave,
e pohon një fakt të tillë. Tabela është përftuar përmes përdorimit të Post Hoc
Bonferroni Test.
Tabela 4.30.Tabela e krahasimeve ndërmjet komp.bihejvioral dhe moshës së nxënësve
(I) Klasa
(J) Klasa
Diferenca në mesatare(I-J)
Gabimi
standard
Sig.
Klasa 5
Klasa 6
-,58020
,49869
,735
Klasa 7
-1,56770*
,47770
,003
Klasa 5
,58020
,49869
,735
-,98749
,45979
,096
Klasa 5
1,56770*
,47770
,003
Klasa 6
,98749
,45979
,096
Klasa 6
Klasa 7
Klasa 7
179
komponentit bihejvioral të qëndrimit të nxënësve të klasave të pesta dhe të shtata
(Sig=0,003).
Grafiku 4.26. Shpërndarja e pikëve të komponentit bihejvioral të qëndrimit sipas
moshës së nxënësve
Shpërndarja e pikëve të komponentit bihejvioral të qëndrimit sipas klasave
është pasqyruar edhe përmes grafikut të mësipërm (grafiku 4.26). Edhe nga grafiku
shihet diferenca në rezultatet e komponentit bihejvioral të qëndrimit sipas klasave,
sidomos ndryshimi ndërmjet klasës së pestë dhe klasës së shtatë. Nxënësit e klasës së
shtatë kanë rezultate më të larta të komponentit bihejvioral të qëndrimit ndaj
moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara në krahasim me nxënësit e klasës së pestë
dhe të gjashtë. Nxënësit e klasës së pestë dhe të shtatë kanë më të lartë vlerën
maksimale të komponentit bihejvioral të qëndrimit në krahasim me nxënësit e klasës
180
së gjashtë. Ka nxënës të moshave të ndryshme që kanë vlera të ndryshme përtej vlerës
minimale të komponentit bihejvioral. Vlera minimale e komponentit bihejvioral të
qëndrimit të nxënësve është e pranishme tek nxënësit e klasës së gjashtë.
4.1.4.Të dhënat e përftuara në lidhje me komponentin konjitiv të qëndrimit të
nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara
Janë 9 elemente përbërës të komponentit konjitiv dhe secili element ka vlerën
barabartë me 4, kuptohet, pasi është bërë kodimi sipas rregullave të përcaktuara. Në
total, pikët llogariten në këtë mënyrë : mblidhen pikët e elementeve, shuma e përftuar
pjesëtohet me numrin e elementeve dhe rezultati shumëzohet me 10. Pra, maksimumi
ideal i pikëve të përftuara për komponentin konjitiv të qëndrimit do të ishte llogaritur
në këtë mënyrë : 9*4=36, 36/9=4, 4*10=40. Pra, maksimumi ideal i pikëve të
përftuara për komponentin konjitiv të qëndrimit do të ishte i barabartë me 40.
Minimumi ideal i pikëve do të ishte 0.
Tabela 4.31. Të dhëna të përgjithshme lidhur me komponentin konjitiv të qëndrimit të
N
Komponenti
1050
konjitiv
Të
vlefshme
Devijimi
17,7874
17,7800
18,89
4,11333
Minim.
Maksim.
4,44
37,78
1050
Siç shihet dhe nga tabela (tabela 4.31) dhe nga histograma (grafiku 4.27),
komponenti konjitiv i qëndrimit të nxënësve ndaj moshatarëve të tyre është jo i
favorshëm. Mesatarja e pikëve të komponentit konjitiv të qëndrimit të nxënësve ndaj
nxënësve me aftësi të kufizuara, është e ulët, 17,78. Minimumi i pikëve të përftuara
është 4,44 (i përftuar nga 0,1% e nxënësve) dhe maksimumi i pikëve të përftuara është
37,78 (i përftuar nga 0,1 % e nxënësve). Edhe vlera e modës është e ulët, 18,89.
181
Grafiku 4.27. Shpërndarja e pikëve të komponentit konjitiv të qëndrimit
dhëna më të detajuara në lidhje me pikët e komponentit konjitiv të qëndrimit të
nxënësve ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara. Edhe nga histograma
përkatëse (grafiku 4.27) shihet se një pjesë e mirë e rezultateve të përftuara për
komponentin konjitiv të qëndrimit radhitet në intervalin e vlerave 4,44 deri në 15 (259
nxënës apo 24,7%), pjesa më e madhe e rezultateve të përftuara radhitet në intervalin
e vlerave nga 15 në 25 (757 nxënës apo 72,1%), ndërsa një pjesë e vogël e vlerave të
përftuara radhitet në intervalin e vlerave nga 25 deri në37,78 (34 nxënës apo 3,2%).
klasë nxënës me aftësi të kufizuar) në rezultatet e komponentit konjitiv të
182
aftësisë së kufizuar në klasë në komponentin konjitiv të qëndrimit të nxënësve ndaj
nxënësve me aftësi të kufizuara. Rezulton se Sig.=0,508. Pra, nuk ka ndryshim
statistikisht domethënës në pikët e komponentit konjitiv të qëndrimit të nxënësve që
kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara në krahasim me nxënësit që nuk kanë në
klasë nxënës me aftësi të kufizuara. Ka, megjithatë, një ndryshim në mesataren e
pikëve totale (tabela 4.32).
Tabela 4.32. Marrëdhënia ndërmjet komponentit konjitiv dhe pranisë së AK-së në
klasë
Prania e AKsë në klasë
PO
JO
Totali
Mesatarja
Mesorja
N
17,8421
17,7372
17,7874
17,7800
17,7800
17,7800
502
548
1050
Devijimi Minimumi Maksimumi
standard
3,78216
5,56
28,89
4,39774
4,44
37,78
4,11333
4,44
37,78
Grafiku 4.28. Shpërndarja e pikëve të komponentit konjitiv të qëndrimit sipas pranisë
së AK-së në klasë
183
Mesataren më të ulët të pikëve e kanë nxënësit që nuk kanë nxënës me aftësi të
kufizuara në klasë (17,73), ndërsa nxënësit që kanë nxënës me aftësi të kufizuar në
klasë kanë mesataren e pikëve më të lartë (17,84). Të dhëna të tilla janë përftuar
përmes analizës së variancës Anova table and eta.
Shpërndarja e pikëve të komponentit konjitiv të qëndrimit sipas pranisë së AKsë në klasë është pasqyruar edhe në grafikun e mësipërm (grafiku 4.28). Edhe përmes
grafikut shihet se ka një ndryshim relativisht të lehtë në rezultatet e komponentit
konjitiv të qëndrimit ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara si në rastin kur nxënësit
kanë nxënës me aftësi të kufizuara në klasën e tyre, ashtu dhe në rastin kur nxënësit
nuk kanë nxënës të tillë në klasën e tyre.Tek nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me
aftësi të kufizuara shihet që vlera maksimale e rezultateve të komponentit konjitiv të
qëndrimit është më e lartë sesa tek nxënësit që kanë në klasë nxënës me aftësi të
kufizuara. Tek nxënësit që kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara shihet që vlera
minimale e rezultateve të komponentit konjitiv të qëndrimit është më e lartë sesa tek
nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara. Ka nxënës që kanë vlera
të ndryshme nga të tjerët dhe përtej vlerave minimale dhe maksimale të përftuara.
rezultatet e komponentit konjitiv të qëndrimit të tyre kundrejt aftësisë së
kufizuar
nxënësve në komponentin konjitiv të qëndrimit të nxënësve ndaj nxënësve me aftësi
të kufizuara.
Tabela 4.33. Marrëdhënia ndërmjet komponentit konjitiv dhe gjinisë së nxënësve
Gjinia
Djalë
Vajzë
Totali
Mesatarja Mesorja
17,7573
17,8196
17,7874
17,7800
17,7800
17,7800
N
Devjimi
standard
Minimumi
Maksimumi
543
507
1050
3,95982
4,27533
4,11333
6,67
4,44
4,44
30,00
37,78
37,78
184
Grafiku 4.29. Shpërndarja e pikëve të komponentit konjitiv të qëndrimit sipas gjinisë
së nxënësve
Rezulton se Sig.=0,938. Pra, nuk ka ndryshim statistikisht domethënës në
pikët e komponentit konjitiv të qëndrimit të nxënësve djem e vajza ndaj nxënësve me
aftësi të kufizuara. Ka, megjithatë, një ndryshim të lehtë në mesataren e pikëve totale
(tabela 4.33). Mesataren më të ulët të pikëve e kanë nxënësit djem (17,75), ndërsa
nxënëset vajza kanë mesataren e pikëve më të lartë (17,81). Të dhëna të tilla janë
Edhe nga grafiku vërehet se tek nxënëset janë të pranishme vlerat maksimale
dhe minimale të rezultateve të komponentit konjitiv të qëndrimit të nxënësve. Ka
ndryshime në shpërndarjen e vlerave. Ka nxënës djem që kanë vlera të ndryshme të
komponentit konjitiv të qëndrimit, përtej maksimumit të përftuar. Ka nxënëse vajza
185
që kanë vlera të ndryshme të komponentit konjitiv të qëndrimit, përtej maksimumit
dhe minimumit të përftuar.
gjashta/të shtata) në rezultatet e komponentit konjitiv të qëndrimit të tyre
nxënësve (klasat 5, 6,7) në pikët e komponentit konjitiv të qëndrimit të tyre ndaj
nxënësve me aftësi të kufizuara. Rezulton se Sig.=0,117. Pra, nuk ka ndryshim
statistikisht domethënës në pikët e komponentit konjitiv të qëndrimit të nxënësve ndaj
nxënësve me aftësi të kufizuara. Siç shihet (tabela 4.34), megjithatë, ekziston një
ndryshim i lehtë. Mesataren më të ulët të pikëve e kanë nxënësit e klasës së gjashtë
(17,51), ndërsa mesataren më të lartë e kanë nxënësit e klasës së shtatë (18,1). Të
dhëna të tilla janë përftuar përmes analizës së variancës Anova table and eta.
Tabela 4.34. Marrëdhënia ndërmjet komponentit konjitiv dhe moshës së nxënësve
Klasa
N
Mesatarja
Mesorja
Klasa 5
Klasa 6
Klasa 7
Totali
297
340
413
1050
17,6581
17,5130
18,1062
17,7874
17,7800
17,7800
17,7800
17,7800
Devijimi
standard
4,13050
4,04629
4,14416
4,11333
Minimumi Maximumi
5,56
4,44
6,67
4,44
30,00
30,00
37,78
37,78
Tabela 4.35. Tabela e krahasimeve ndërmjet komponentit konjitiv dhe klasave
(I) Klasa
(J) Klasa
Diferenca në mesatare(IJ)
Gabimi standard
Sig.
Klasa 5
Klasa 6
,14509
,32634
1,000
Klasa 7
-,44806
,31260
,456
Klasa 5
-,14509
,32634
1,000
Klasa 7
-,59314
,30089
,147
Klasa 5
,44806
,31260
,456
,59314
,30089
,147
Klasa 6
Klasa 7
Klasa 6
186
Edhe tabela 4.35, tabela e krahasimeve ndërmjet komponentit konjitiv dhe
klasave, e pohon një fakt të tillë. Tabela është përftuar përmes përdorimit të Post Hoc
Bonferroni Test.
Grafiku 4.30. Shpërndarja e pikëve të komponentit konjitiv sipas moshës së nxënësve
Shpërndarja e pikëve të komponentit konjitiv të qëndrimit sipas moshës së nxënësve
është pasqyruar edhe përmes grafikut të mësipërm (grafiku 4.30). Edhe nga grafiku
vërehet se diferenca ndërmjet rezultateve të komponentit konjitiv të qëndrimit ndaj
nxënësve me aftësi të kufizuara sipas klasave është shumë e vogël. Nxënësit e klasës
së shtatë kanë më të lartë vlerën maksimale dhe minimale të qëndrimit në krahasim
me nxënësit e klasës së pestë dhe të gjashtë. Shpërndarja e vlerave është e përafërt për
nxënësit e klasave të ndryshme, por, ka nxënës të klasës së pestë, të gjashtë dhe të
shtatë që kanë rezultate të ndryshme nga vlerat e përftuara të komponentit konjitiv të
187
qëndrimit dhe këto vlera variojnë përtej vlerave minimale dhe maksimale të përftuara
për secilën klasë.
4.1.5.Ilustrimi i disa prej përgjigjeve të dhëna nga nxënësit përmes tabelave dhe
grafikëve përkatës
Është bërë ilustrimi i disa prej përgjigjeve të dhëna nga nxënësit përmes tabelave dhe
grafikëve të mëposhtëm.
Elementi 1.
Unë nuk shqetësohem nëse një fëmijë me aftësi të kufizuara është në bankë me mua.
Elementi 15.
Unë do të isha i lumtur nëse do të kisha një shok ose shoqe të ngushtë me aftësi të
kufizuara.
Elementi 23.
Unë do të kisha qejf të bëja një detyrë klase së bashku me një fëmijë me aftësi të
kufizuara.
Tabela 4.36. Rezultatet e përgjigjeve (të shprehura përmes frekuencës
absolute) të nxënësve për elementet 1,15 dhe 23
Elem
Plotësisht
kundër
Kundër
I
pavendosur
Dakord Plotësisht
dakord
Pa
përgjigje
Totali
N.1
72
57
74
480
366
1
1050
N.15
113
154
248
349
175
11
1050
N.23
62
84
137
439
325
3
1050
Tabela 4.37. Rezultatet e përgjigjeve (të shprehura përmes frekuencës relative) të
nxënësve për elementet 1,15 dhe 23
188
Elem Plotësisht
kundër
Kundër
I
pavendosur
Dakord
Plotësisht
dakord
Pa
përgjigje
Totali
N.1
6,9%
5,4%
7%
45,7%
34,9%
0,1%
100%
N.15
10,8%
14,7%
23,6%
33,2%
16,7%
1%
100%
N.23
5,9%
8%
13%
41,8%
31%
0,3%
100%
50.00%
45.00%
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
Elementi 1
20.00%
Elementi 15
15.00%
Elementi 23
10.00%
5.00%
0.00%
Grafiku 4.31. Rezultatet e përgjigjeve të nxënësve (të shprehura përmes frekuencës
relative) për elementet 1,15 dhe 23
Në lidhje me elementin 1 “Unë nuk shqetësohem nëse një fëmijë me aftësi të
kufizuara është në bankë me mua”, 846 nxënës (80,6% e nxënësve të anketuar) kanë
përgjigje Dakord apo Plotësisht dakord. Pra, një pjesë e konsiderueshme e nxënësve
nuk e kanë problem që të qëndrojnë në një bankë me një nxënës me aftësi të
kufizuara. 129 nxënës (12, 3% e nxënësve të anketuar) kanë pohuar se e kanë
problem, ndërsa pjesa tjetër, 74 nxënës (7% e tyre) janë të pavendosur. Pra, 203
nxënës (19,3% e nxënësve të anketuar) kanë një qëndrim jo të favorshëm në lidhje me
qëndrimin në një bankë me një nxënës me aftësi të kufizuara.
189
Në lidhje me elementin 15 “Unë do të isha i lumtur nëse do të kisha një shok
ose shoqe të ngushtë me aftësi të kufizuara”, 524 nxënës (49,9% e nxënësve të
anketuar) janë dakord me një pohim të tillë, 267 nxënës (25,5% e nxënësve) janë
kundër, pra, nuk do të ishin të lumtur nëse do të kishin një shok ose shoqe të ngushtë
me aftësi të kufizuara, ndërsa 248 nxënës (23,6%) janë të pavendosur në lidhje më të
pasurit shok apo shoqe të ngushtë një fëmijë me aftësi të kufizura.
Në lidhje me elementin 23 “Unë do të kisha qejf të bëja një detyrë klase së
bashku me një fëmijë me aftësi të kufizuara”, 764 nxënës (72,8%) përgjigjen
pozitivisht, ndërsa 146 nxënës (13,9% e nxënësve të anketuar) përgjigjen se janë
kundër një fakti të tillë, ndërsa pjesa tjetër, 137 nxënës (13%) është e pavendosur në
lidhje me bashkëpunimin me një nxënës me aftësi të kufizuara për të bërë një detyrë
klase së bashku.
Elementi 7.
Nëse një fëmijë me aftësi të kufizuara janë duke e tallur, unë do ta mbroja atë.
Elementi 9.
Unë do ta ftoja një fëmijë me aftësi të kufizuara në ditëlindjen time.
Elementi 32.
Unë nuk do të shkoja të luaja në shtëpinë e një fëmije me aftësi të kufizuara.
Tabela 4.38. Rezultatet e përgjigjeve (të shprehura përmes frekuencës absolute) të
nxënësve për elementet 7, 9 dhe 32
Elem
Plotësisht
kundër
Kundër
I
pavendosur
Dakord
Plotësisht
Pa
dakord përgjigje
Totali
N.7
15
30
33
326
640
6
1050
N.9
31
71
155
409
366
18
1050
N.32
297
262
176
196
108
11
1050
Tabela 4.39. Rezultatet e përgjigjeve (të shprehura përmes frekuencës relative) të
nxënësve për elementet 7, 9 dhe 32
190
Elem
Plotësisht
kundër
Kundër
I
pavendosur
Dakord
Plotësisht
dakord
Pa
përgjigje
Totali
N.7
1,4%
2,9%
3,1%
31%
61%
0,6%
100%
N.9
3%
6,8%
14,7%
39%
34,8%
1,7%
100%
N.32
28,2%
25%
16,8%
18,7%
10,3%
1%
100%
70.00%
60.00%
50.00%
40.00%
30.00%
Nr.7
20.00%
Nr.9
Nr.32
10.00%
0.00%
relative) për elementet 7, 9 dhe 32
Në lidhje me elementin 7 “Nëse një fëmijë me aftësi të kufizuara janë duke e
tallur, unë do ta mbroja atë”, përgjigjet janë shumë pozitive. 966 nxënës (92% e
nxënësve të anketuar) pohojnë se do ta mbronin një fëmijë me aftësi të kufizuara nëse
të tjerët e tallin, ndërsa 45 nxënës (4,3% e nxënësve) nuk do ta bënin një veprim të
tillë, ndërsa 33 nxënës (3,1% e nxënësve) janë tëpavendosur. Pra, të dhënat në lidhje
me këtë aspekt të qëndrimit ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara janë shumë pozitive.
Në lidhje me elementin 9 “Unë do ta ftoja një fëmijë me aftësi të kufizuara në
ditëlindjen time”, 775 nxënës (73,8% e nxënësve të anketuar) përgjigjen pozitivisht,
102 nxënës (9,8% e nxënësve) përgjigjen negativisht, ndërsa 155 nxënës (14,7% e
191
tyre) janë të pavendosur. Pra, bëhet fjalë për qëndrim pozitiv në lidhje me një element
të tillë të komponentit bihejvioral të qëndrimit ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.
Në lidhje me elementin 32 “Unë nuk do të shkoja të luaja në shtëpinë e një
fëmije me aftësi të kufizuara”, përgjigjet e dhëna nga nxënësit janë jo shumë pozitive.
Kështu, 304 nxënës (29% e nxënësve të anketuar) pohojnë se nuk do të shkonin të
luanin në shtëpinë e një fëmije me aftësi të kufizuar, 559 nxënës (53,2%) janë kundër
mosvajtjes në shtëpinë e një fëmije të tillë, pra, ata do të shkonin të luanin, ndërsa 176
nxënës (16,8% e nxënësve) janë të pavendosur.
Elementi5. Fëmijëve më aftësi të kufizuara u pëlqen të luajnë.
Elementi 17. Fëmijët me aftësi të kufizuara janë po aq të lumtur sa dhe unë.
Elementi 19. Fëmijët me aftësi të kufizuara dinë të sillen si duhet.
Elementi 27. Fëmijët me aftësi të kufizuara kanë interes për shumë gjëra.
Tabela 4.40. Rezultatet e përgjigjeve të nxënësve (të shprehura përmes frekuencës
absolute) për elementet 5, 17, 19 dhe 27
Elem
Plotësisht
kundër
Kundër
I
Dakord
Plotësisht
dakord
Pa
përgjigje
Totali
pavendosur
N. 5
18
38
65
471
455
3
1050
N.17
113
213
271
259
190
4
1050
N.19
96
197
258
320
173
6
1050
N.27
107
177
273
352
137
4
1050
Tabela 4.41. Rezultatet e përgjigjeve të nxënësve (të shprehura përmes frekuencës
relative) për elementet 5, 17, 19 dhe 27
Elem
Plotësisht
kundër
Kundër
I
Dakord
Plotësisht
dakord
Pa
përgjigje
Totali
pavendosur
N.5
1,7%
3,6%
6,2%
44,9%
43,3%
0,3
100%
N.17
10,8%
20,2%
25,8%
24,7%
18,1%
0,4%
100%
N.19
9,1%
18,8%
24,6%
30,4%
16,5%
0,6%
100%
N.27
10,2%
16,9%
26%
33,5%
13%
0,4%
100%
192
50.00%
45.00%
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
Elementi 5
Elementi 17
20.00%
Elementi 19
15.00%
Elementi 27
10.00%
5.00%
0.00%
relative) për elementet 5, 17, 19 dhe 27
Në lidhje me elementin 5”Fëmijëve më aftësi të kufizuara u pëlqen të luajnë”, 926
nxënës (88,2% e nxënësve të anketuar) përgjigjen pozitivisht, 65 nxënës (6,2%) janë
të pavendosur në lidhje me këtë fakt, ndërsa vetëm 56 nxënës (5,3% e nxënësve të
anketuar) nuk mendojnë se fëmijëve me aftësi të kufizuara u pëlqen të luajnë. Pra,
nxënësit mendojnë pozitivisht në lidhje me këtë aspekt të komponentit konjitiv të
qëndrimit.
Në lidhje me elementin 17 “Fëmijët me aftësi të kufizuara janë po aq të lumtur sa dhe
unë”, 449 nxënës (42,8% e nxënësve të anketuar) janë dakord me një pohim të tillë,
271 nxënës (25,8% e nxënësve) janë të pavendosur dhe 326 nxënës (31% e nxënësve)
193
nuk janë dakord me një pohim të tillë. Si rrjedhim, mund të thuhet se nxënësit nuk
mendojnë se nxënësit me aftësi të kufizuara janë po aq të lumtur sa edhe ata.
Në lidhje me elementin 19 “Fëmijët me aftësi të kufizuara dinë të sillen si duhet”, 493
nxënës (46,9% e nxënësve të anketuar) mendojnë se fëmijët me aftësi të kufizuara
dinë të sillen si duhet, 258 nxënës (24,6%) janë të pavendosur dhe 293 nxënës
(27,9%) janë kundër një pohimi të tillë. Kemi të bëjmë me një qëndrim jo shumë të
favorshëm në lidhje me perceptimin e sjelljes së fëmijëve për moshatarët e tyre me
aftësi të kufizuara.
Në lidhje me elementin 27 “Fëmijët me aftësi të kufizuara kanë interes për shumë
gjëra”, 489 nxënës (46,5% e nxënësve të anketuar) janë dakord me këtë pohim, 273
nxënës (26% e tyre) janë të pavendosur dhe 284 nxënës (27,1% e nxënësve) e
kundërshtojnë një pohim të tillë. Pra, kemi qëndrim jo shumë të favorshëm edhe në
lidhje me këtë aspekt të komponentit konjitiv të qëndrimit ndaj nxënësve me aftësi të
kufizuara.
4.2.Të dhënat e përftuara nga pyetësori në lidhje me arsimin gjithpërfshirës
Siç u theksua dhe më lart, pyetësori në lidhje me arsimin gjithpërfshirës
përbëhet nga dy nënshkallë : a) Kostot Akademike të Arsimit Gjithpërfshirës(ACM),
b) Kostot Socio-Emocionale të Veçimit (SECS).
4.2.1.Të dhëna të përftuara nga nënshkalla e parë, Kostot Akademike të Arsimit
Gjithpërfshirës (ACM)
Nënshkalla e parë, Kostot Akademike të Arsimit Gjithpërfshirës ka lidhje me
efektet e arsimit gjithpërfshirës në progresin akademik si të nxënësve me aftësi të
kufizuara, ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të kufizuara. Rezultati i përgjigjeve ka një
vlerë të mesme e cila radhitet nga 1 në 7, ku një vlerë e ulët përfaqëson një qëndrim
pozitiv ndaj këtij aspekti të gjithpërfshirjes.
Tabela 4.42. Të dhënat për ACM-në
194
N
ACM
408
Devijimi
4,55
4,53
4,53
0,96646
Minim.
Maksim.
1,40
6,87
408
Të
vlefshme
Grafiku 4.34. Shpërndarja e pikëve të ACM-së
Siç shihet, mesatarja ka vlerë 4,5. Një fakt i tillë tregon se, në përgjithësi,
mësuesit kanë
qëndrim jo të mirë në lidhje me kostot akademike të arsimit
gjithpërfshirës në progresin akademik si të nxënësve me aftësi të kufizuara, ashtu dhe
të nxënësve pa aftësi të kufizuara. Vlerat luhaten nga 1,40 (0,2% e mësuesve të
anketuar) në 6,87 (0,2% e mësuesve të anketuar). Është pasqyruar dhe histograma
përkatëse (grafiku 4.34) për të shqyrtuar të dhëna më të detajuara në lidhje me pikët e
nënshkallës ACM. Edhe nga grafiku shihet se pjesa më e madhe e rezultateve të
përftuara radhitet në intervalin e vlerave nga 4 në 6,87 (301 mësues apo 73,8%),
195
ndërsa një pjesë e vogël e vlerave të përftuara radhitet në intervalin e vlerave nga 1,40
deri në 4 (107 mësues apo 26,2%).
4.2.1.1.Analizimi i ndikimit të gjinisë së mësuesve (mësues meshkuj/mësuese
femra) në rezultatet e ACM-së
Është përdorur analiza e variancës Anova table and eta për të shqyrtuar
ndikimin e gjinisë së mësuesve në rezultatet e ACM-së.
Tabela 4.43. Marrëdhënia ndërmjet pikëve të ACM-së dhe gjinisë së mësuesve
Gjinia
Mesatarja
Mashkull
4,5211
Femër
4,5614
Totali
4,5561
Mesorja
4,4700
4,6000
N
53
352
Devijimi
standard
,81624
,98978
4,5300
405
,96803
Minimumi Maksimumi
2,67
1,40
6,53
6,87
1,40
6,87
Marrëdhënia midis ACM-së dhe gjinisë nuk është statistikisht domethënëse
(Sig=0,778).
Grafiku 4.35. Shpërndarja e pikëve të ACM-së sipas gjinisë së mësuesve
196
Mesatarja e ACM-së për mësuesit meshkuj është 4,52, ndërsa për mësueset
femra është 4,56 (tabela 4.43). Pra, ka një ndryshim të vogël, që do të thotë se, pak a
shumë, mësuesit, pavarësisht gjinisë së tyre, ndajnë të njëjtat opinione në lidhje me
kostot akademike të arsimit gjithpërfshirës në progresin akademik si të nxënësve me
aftësi të kufizuara, ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të kufizuara. Një fakt i tillë është
pasqyruar dhe në diagramën e mësipërme (grafiku 4.35).
Edhe nga grafiku vërehet se ka një ndryshim të vogël në rezultatet e ACM-së për
mësuesit meshkuj dhe për mësueset femra. Tek mësueset femra shihet që vlera
maksimale e rezultateve të ACM-së është më e lartë sesa mësuesit meshkuj. Tek
mësuesit meshkuj shihet që vlera minimale e rezultateve të ACM-së është më e lartë
sesa mësueset femra. Shpërndarja e vlerave është më e lartë tek mësueset femra. Tek
mësuesit meshkuj ka mësues që kanë vlera shumë të ndryshme nga të tjerët dhe përtej
vlerës minimale dhe maksimale. Tek mësueset femra ka mësuese që kanë vlera shumë
të ndryshme nga të tjerët dhe përtej vlerës minimale.
4.2.1.2.Analizimi i ndikimit të ciklit të mësimdhënies (Mësues në
Cikël të
ulët/Cikël të lartë) në rezultatet e ACM-së
ndikimin e ciklit të mësimdhënies së mësuesve në rezultatet e ACM-së.
Tabela 4.44. Marrëdhënia ndërmjet pikëve të ACM-së dhe ciklit të mësimdhënies
Cikli i
Mesatarja Mesorja N Devijimi Minimumi Maksimumi
mësimdhënies
standard
Cikël i ulët
4,5260
4,5300 167 1,03507
1,40
6,87
Cikël i lartë
4,5786
4,5650 228
,92243
2,20
6,53
Totali
4,5564
4,5300 395
,97072
1,40
6,87
Marrëdhënia midis ACM-së dhe ciklit të mësimdhënies nuk është statistikisht
domethënëse (Sig=0,595). Mesatarja e ACM-së për mësuesit që japin mësim në ciklin
e ulët është 4,52, ndërsa për mësuesit që japin mësim në ciklin e lartë është 4,57.Pra,
ka një ndryshim të vogël, që do të thotë se, pak a shumë, mësuesit, pavarësisht se ku
japin mësim (cikël i ulët apo cikël i lartë), ndajnë të njëjtat opinione në lidhje me
197
aftësi të kufizuara, ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të kufizuara. Një fakt i tillë është
pasqyruar përmes tabelës (tabela 4.44) dhe diagramës (grafiku 4.36) përkatëse.
Grafiku 4.36. Shpërndarja e pikëve të ACM-së sipas ciklit të mësimdhënies
Edhe nga grafiku vërehet se ka një ndryshim të vogël në rezultatet e ACM-së
për mësuesit që japin mësim në ciklin e ulët dhe për mësuesit që japin mësim në ciklin
e lartë. Pra, mendimi i mësuesve në lidhje me kostot akademike të arsimit
të nxënësve pa aftësi të kufizuara nuk ndikohet nga cikli i tyre i mësimdhënies. Tek
mësuesit që japin mësim në ciklin e ulët shihet që vlera maksimale e rezultateve të
ACM-së është më e lartë sesa mësuesit që japin mësim në ciklin e lartë. Tek mësuesit
që japin mësim në ciklin e lartë shihet që vlera minimale e rezultateve të ACM-së
është më e lartë sesa tek mësuesit që japin mësim në ciklin e ulët. Shpërndarja e
vlerave është pak a shumë e njëjtë si për mësuesit që japin mësim në ciklin e ulët,
ashtu edhe për mësim që japin mësim në ciklin e lartë. Si tek mësuesit që japin mësim
në ciklin e ulët ashtu dhe tek mësuesit që japin mësim në ciklin e lartë shihet se ka
mësues që kanë vlera të ndryshme nga të tjerët dhe përtej vlerës minimale.
198
4.2.1.3.Analizimi i ndikimit të pozicionit të mësuesve (Mësues/drejtues) në
rezultatet e ACM-së
ndikimin e pozicionit të mësuesve në rezultatet e ACM-së
Tabela 4.45. Marrëdhënia ndërmjet pikëve të ACM-së dhe pozicionit të punës së
mësuesve
Pozicioni
Mesatarja
Mesorja
Drejtues
Mësues
Totali
4,5438
4,5558
4,5551
4,5000
4,5300
4,5300
N
Devijimi
standard
26
,87027
375
,97922
401
,97154
Minimumi Maksimumi
3,27
1,40
1,40
6,53
6,87
6,87
Marrëdhënia midis ACM-së dhe pozicionit të mësuesve nuk është statistikisht
domethënëse (Sig=0,952). Mesatarja e ACM-së për mësuesit është 4,55, ndërsa për
mësuesit-drejtues është 4,54. Pra, ka një ndryshim të vogël, që do të thotë se, pak a
shumë, mësuesit, pavarësisht pozicionit të tyre të punës (drejtues/mësues), ndajnë të
njëjtat opinione në lidhje me kostot akademike të arsimit gjithpërfshirës në progresin
akademik si të nxënësve me aftësi të kufizuara, ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të
kufizuara.
Një fakt i tillë është pasqyruar dhe në diagramën e mëposhtme (grafiku 4.37).
Tek mësuesit shihet që vlera maksimale e rezultateve të ACM-së është më e lartë
sesa tek mësuesit drejtues. Tek mësuesit drejtues shihet që vlera minimale e
rezultateve të ACM-së është më e lartë sesa tek mësuesit. Shpërndarja e vlerave është
e ndryshme për mësuesit dhe për mësuesit drejtues. Tek mësuesit shpërndarja e
vlerave është më e madhe. Tek mësuesit drejtues shihet se ka drejtues që kanë vlera të
ndryshme nga të tjerët dhe përtej vlerës maksimale. Shihet se ka mësues që kanë vlera
të ndryshme nga të tjerët dhe përtej vlerës minimale.
199
Grafiku 4.37. Shpërndarja e pikëve të ACM-së sipas pozicionit të punës sëmësuesve
4.2.1.4.Analizimi i ndikimit të vjetërsisë në punë të mësuesve në rezultatet e
ACM-së
ndikimin e vjetërsisë në punë të mësuesve në rezultatet e ACM-së. Rezultatet janë
ilustruar përmes tabelës 4.46.
Tabela 4.46. Marrëdhënia ndërmjet pikëve të ACM-së dhe vjetërsisë në punë
të mësuesve
200
Vite pune
Mesatarja
Mesorja
N
standard
1-5 vite
6-10 vite
11-15 vite
16-20 vite
mbi 20
vite
Totali
4,5750
4,5702
4,5980
4,4515
4,5300
4,6000
4,6350
4,5000
74
44
50
78
1,01064
,94521
1,02951
1,03512
2,27
2,73
2,73
1,40
6,87
6,40
6,40
6,47
4,5852
4,6000
161
,89088
2,20
6,80
4,5577
4,5300
407
,96173
1,40
6,87
Grafiku 4.38. Shpërndarja e pikëve të ACM-së sipas vjetërsisë në punë të mësuesve
Marrëdhënia midis ACM-së dhe vjetërsisë së punës së mësuesve nuk është
statistikisht domethënëse (Sig=0,879). Mesatarja e ACM-së për mësuesit me përvojë
pune 1-5 vite është 4,57, mesatarja e ACM-së për mësuesit me përvojë pune 6-10 vite
është 4,57, mesatarja e ACM-së për mësuesit me përvojë pune 11-15 vite është 4,59,
201
mesatarja e ACM-së për mësuesit me përvojë pune 16-20 vite është 4,45, ndërsa për
mësuesit me përvojë pune mbi 20 vite është 4,58. Pra, ka një ndryshim të vogël, që do
të thotë se, pak a shumë, mësuesit, pavarësisht përvojës së punës, ndajnë të njëjtat
opinione në lidhje me kostot akademike të arsimit gjithpërfshirës në progresin
akademik si të nxënësve me aftësi të kufizuara, ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të
kufizuara.
Shpërndarja e pikëve të ACM-së sipas vjetërsisë së punës së mësuesve është
ilustruar edhe përmes grafikut të mësipërm (grafiku 4.38).
Edhe nga grafiku vërehet se ka një ndryshim të vogël në rezultatet e ACM-së
për mësuesit me vite të ndryshme pune. Pra, mendimi i mësuesve në lidhje me kostot
akademike të arsimit gjithpërfshirës në progresin akademik si të nxënësve me aftësi të
kufizuara, ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të kufizuara nuk ndikohet nga vjetërsia e
tyre e punës. Tek mësuesit me përvojë pune 1-5 vite dhe mbi 20 vite shihet që vlera
maksimale e rezultateve të ACM-së është më e lartë. Tek mësuesit me përvojë pune
6-10 vite dhe 11-15 vite shihet që vlera minimale e rezultateve të ACM-së është më e
lartë. Shpërndarja e vlerave është e ndryshme.Tek mësuesit me mbi 20 vite pune
shihet se ka mësues që kanë vlera të ndryshme nga të tjerët dhe përtej vlerës
minimale.
4.2.1.5.Analizimi i ndikimit të moshës së mësuesve në rezultatet e ACM-së
Korrelimi ndërmjet pikëve të ACM-së dhe moshës së mësuesve është llogaritur
përmes llogaritjes së koeficientit Pearson dhe koeficientit Spearman.
Rezulton se koeficienti Pearson=0,022, ndërsa koeficienti Spearman=0,012. Do të
thotë se ka korrelim shumë të ulët, të papërfillshëm ndërmjet pikëve të ACM-së dhe
moshës së mësuesve.
202
Grafiku 4.39. Shpërndarja e pikëve të ACM-së sipas moshës së mësuesve
Edhe grafiku i mësipërm (grafiku 4.39) e pasqyron një fakt të tillë.
Nga grafiku rezulton se ekziston korrelim shumë i ulët, i papërfillshëm. Mund të
thuhet se nuk ka një korrelacion, nuk ka marrëdhënie varësie. Drejtëza e regresionit
pothuajse është horizontale. Pra, mendimi i mësuesve në lidhje me kostot akademike
të arsimit gjithpërfshirës në progresin akademik si të nxënësve me aftësi të kufizuara,
ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të kufizuara nuk ndikohet nga mosha e e tyre.
4.2.2.Të dhëna të përftuara nga nënshkalla e dytë, Kostot Socio-Emocionale të
Veçimit (SECS)
Nënshkalla e dytë, Kostot Socio-Emocionale të Veçimit (SECS) ka lidhje me
efektet negative në zhvillimin social dhe emocional të fëmijëve me aftësi të kufizuara
203
të veçuar në klasat speciale. Rezultati i përgjigjeve tek nënshkalla SECS radhitet nga
1 në 7. Një qëndrim pozitiv ndaj këtij aspekti të gjithpërfshirjes pasqyrohet nga pikë
të larta.
Tabela 4.47. Të dhënat për SECS-në
N
SECS
408
4,6103
4,6350
5,13
0,91707
1,93
408
Të
vlefshme
Grafiku 4.40. Shpërndarja e pikëve të SECS-së
204
7
Siç shihet (tabela 4.47), mesatarja ka vlerë 4,6. Vlerat luhaten nga 1,93 (0,2% e
mësuesve të anketuar) në 7 (0,2% e mësuesve të anketuar). Një fakt i tillë tregon se,
në përgjithësi, mësuesit kanë qëndrim pozitiv në lidhje me kostot socio-emocionale të
veçimit në zhvillimin social dhe emocional të fëmijëve me aftësi të kufizuara të
veçuar në klasat speciale.
Edhe nga histograma përkatëse (grafiku 4.40) shihet se pjesa më e madhe e
rezultateve të përftuara radhitet në intervalin e vlerave nga 4 në 6 (270 mësues apo
66,1%), ndërsa një pjesë e vogël e vlerave të përftuara radhitet në intervalin e vlerave
nga 6 deri në 7 (28 mësues apo 6,9%). Një pjesë e mirë e vlerave të përftuara radhitet
në intervalin e vlerave 1,93 deri në 4 (110 mësues apo 27%).
4.2.2.1.Analizimi i ndikimit të gjinisë së mësuesve (mësues meshkuj/mësuese
femra) në rezultatet e SECS-së
ndikimin e gjinisë së mësuesve në rezultatet e SECS-së.
Tabela 4.48. Marrëdhënia ndërmjet pikëve të SECS-së dhe gjinisë së mësuesve
Gjinia
Mashkull
Femër
Totali
Mesatarja
4,6932
4,5987
Mesorja
4,8700
4,6000
N
53
352
Devijimi
standard
,86591
,92311
4,6084
4,6700
405
,91539
Minimumi
Maksimumi
2,47
1,93
6,73
7,00
1,93
7,00
Marrëdhënia midis SECS-së dhe gjinisë nuk është statistikisht domethënëse
(Sig=0,484). Mesatarja e SECS-së për mësuesit meshkuj është 4,69, ndërsa për
mësueset femra është 4,59 (tabela 4.48). Pra, ka një ndryshim të vogël, që do të thotë
se, pak a shumë, mësuesit, pavarësisht gjinisë së tyre, ndajnë të njëjtat opinione në
lidhje me kostot socio-emocionale të veçimit në zhvillimin social dhe emocional të
fëmijëve me aftësi të kufizuara të veçuar në klasat speciale.
Një fakt i tillë është pasqyruar dhe në diagramën e mëposhtme (grafiku 4.41).
Edhe nga grafiku vërehet se ka një ndryshim të vogël në rezultatet e SECS-së për
mësuesit meshkuj dhe për mësueset femra. Tek mësueset femra shihet që vlera
maksimale e rezultateve të SECS-së është më e lartë sesa mësuesit meshkuj. Tek
mësuesit meshkuj shihet që vlera minimale e rezultateve të SECS-së është më e lartë
sesa mësueset femra. Shpërndarja e vlerave është më e lartë tek mësueset femra.
205
Grafiku 4.41. Shpërndarja e pikëve të SECS-së sipas gjinisë së mëuesve
4.2.2.2.Analizimi i ndikimit të ciklit të mësimdhënies (Mësues në
Cikël të
ulët/Cikël të lartë) në rezultatet e SECS-së
ndikimin e ciklit të mësimdhënies së mësuesve në rezultatet e SECS-së.
Tabela 4.49. Marrëdhënia ndërmjet pikëve të SECS-së dhe ciklit të mësimdhënies
Cikli i
Mesatarja Mesorja N Devijimi Minimumi Maksimumi
mësimdhënies
standard
Cikël i ulët
4,6152
4,6000 167
,99783
1,93
7,00
Cikël i lartë
4,5921
4,6350 228
,85190
2,47
6,73
Totali
4,6019
4,6000 395
,91529
1,93
7,00
206
Marrëdhënia midis SECS-së dhe ciklit të mësimdhënies nuk është statistikisht
domethënëse (Sig=0,805). Mesatarja e SECS-së për mësuesit që japin mësim në ciklin
e ulët është 4,61, ndërsa për mësuesit që japin mësim në ciklin e lartë është 4,59. Pra,
ka një ndryshim të vogël, që do të thotë se, pak a shumë, mësuesit, pavarësisht se ku
japin mësim (cikël i ulët apo cikël i lartë), ndajnë të njëjtat opinione në lidhje me
kostot socio-emocionale të veçimit në zhvillimin social dhe emocional të fëmijëve me
aftësi të kufizuara të veçuar në klasat speciale.
Grafiku 4.42. Shpërndarja e pikëve të SECS-së sipas ciklit të mësimdhënies
Edhe grafiku i mësipërm (grafiku 4.42) e pasqyron një fakt të tillë. Edhe nga
grafiku vërehet se ka një ndryshim të vogël në rezultatet e SECS-së për mësuesit që
japin mësim në ciklin e ulët dhe për mësuesit që japin mësim në ciklin e lartë. Tek
mësuesit që japin mësim në ciklin e ulët shihet që vlera maksimale e rezultateve të
SECS-së është më e lartë sesa mësuesit që japin mësim në ciklin e lartë. Tek mësuesit
që japin mësim në ciklin e lartë shihet që vlera minimale e rezultateve të SECS-së
është më e lartë sesa tek mësuesit që japin mësim në ciklin e ulët. Shpërndarja e
vlerave është më e madhe tek mësuesit që japin mësim në ciklin e ulët.
207
4.2.2.3.Analizimi i ndikimit të pozicionit të mësuesve (Mësues/drejtues) në
rezultatet e SECS-së
ndikimin e pozicionit të mësuesve në rezultatet e SECS-së.
Tabela 4.50. Marrëdhënia ndërmjet pikëve të SECS-së dhe pozicionit të mësuesve
(mësues/drejtues)
Pozicioni Mesatarja Mesorja
N
standard
Drejtues
4,7365
4,7000
26
1,07771
2,47
6,73
Mësues
4,6011
4,6700
375
,91093
1,93
7,00
Totali
4,6099
4,6700
401
,92172
1,93
7,00
208
Grafiku 4.43. Shpërndarja e pikëve të SECS-së sipas pozicionit të punës sëmësuesve
Marrëdhënia midis SECS-së dhe pozicionit të mësuesve nuk është statistikisht
domethënëse (Sig=0,469). Mesatarja e SECS-së për mësuesit është 4,60, ndërsa për
mësuesit-drejtues është 4,73 (tabela 4.50). Pra, ka një ndryshim të vogël në opinionet
e mësuesve dhe të drejtuesve në lidhje me kostot socio-emocionale të veçimit në
zhvillimin social dhe emocional të fëmijëve me aftësi të kufizuara të veçuar në klasat
speciale.
Edhe grafiku i mësipërm (grafiku 4.43) e pasqyron një fakt të tillë.
Edhe nga grafiku vërehet se ka një ndryshim të vogël në rezultatet e SECS-së për
mësuesit dhe drejtuesit mësues. Tek mësuesit shihet që vlera maksimale e rezultateve
të SECS-së është më e lartë sesa tek mësuesit drejtues. Tek mësuesit drejtues shihet
që vlera minimale e rezultateve të SECS-së është më e lartë sesa tek mësuesit.
Shpërndarja e vlerave është e ndryshme për mësuesit dhe për mësuesit drejtues. Tek
mësuesit shpërndarja e vlerave është më e madhe.
4.2.2.4.Analizimi i ndikimit të vjetërsisë në punë të mësuesve në rezultatet e
SECS-së
ndikimin e vjetërsisë në punë të mësuesve në rezultatet e SECS-së. Marrëdhënia midis
SECS-së dhe vjetërsisë në punë të mësuesve nuk është statistikisht domethënëse
(Sig=0,142).
Tabela 4.51. Marrëdhënia ndërmjet pikëve të SECS-së dhe vjetërsisë së punës së
mësuesve
Vite pune
Mesatarja
Mesorja
N
Devijimi
standard
Minimumi
Maksimumi
1-5 vite
6-10 vite
11-15 vite
16-20 vite
mbi 20
vite
Totali
4,5009
4,4073
4,5296
4,6247
4,6000
4,4000
4,8000
4,5300
74
44
50
78
,94046
,80918
,96978
1,00737
1,93
2,67
2,53
2,60
6,73
6,00
6,13
7,00
4,7409
4,8700
161
,86021
2,47
6,80
4,6130
4,6700
407
,91662
1,93
7,00
209
Grafiku 4.44. Shpërndarja e pikëve të SECS-së sipas viteve të punës së mësuesve
Mesatarja e SECS-së për mësuesit me përvojë pune 1-5 vite është 4,50, për
mësuesit me përvojë pune 6-10 vite është 4,40, për mësuesit me përvojë pune 11-15
vite është 4,52, për mësuesit me përvojë pune 16-20 vite është 4,62, ndërsa për
mësuesit me përvojë pune me mbi 20 vite është 4,74. Pra, ka një ndryshim të vogël në
opinionet e mësuesve me vjetërsi të ndryshme pune në lidhje me në lidhje me kostot
socio-emocionale të veçimit në zhvillimin social dhe emocional të fëmijëve me aftësi
të kufizuara të veçuar në klasat speciale.
Një fakt i tillë është pasqyruar dhe në grafikun e mësipërm (grafiku 4.44). Edhe
nga grafiku vërehet se ka një ndryshim të vogël në rezultatet e SECS-së për mësuesit
me vite të ndryshme pune. Pra, mendimi i mësuesve nëlidhje me kostot socioemocionale të veçimit në zhvillimin social dhe emocional të fëmijëve me aftësi të
210
kufizuara të veçuar në klasat speciale nuk ndikohet nga vjetërsia e tyre e punës. Tek
mësuesit me përvojë pune 16-20 vite shihet që vlera maksimale e rezultateve të
SECS-së është më e lartë. Tek mësuesit me përvojë pune 6-10 vite shihet që vlera
minimale e rezultateve të SECS-së është më e lartë. Shpërndarja e vlerave është e
ndryshme.
4.2.2.5.Analizimi i ndikimit të moshës së mësuesve në rezultatet e SECS-së
Korrelimi ndërmjet pikëve të SECS-së dhe moshës së mësuesve është llogaritur
përmes llogaritjes së koeficientit Pearson dhe koeficientit Spearman.
Grafiku 4.45. Shpërndarja e pikëve të SECS-së sipas moshës së mësuesve
Rezulton se koeficienti Pearson=0,113, ndërsa koeficienti Spearman=0,118. Në të
dyja rastet thuhet se korrelimi është domethënës në nivelin 0.05. Do të thotë se
211
ekziston korrelim i dobët ndërmjet pikëve të SECS-së dhe moshës së mësuesve. Edhe
grafiku i mësipërm (grafiku 4.39) e pasqyron një fakt të tillë. Nga grafiku rezulton se
ekziston korrelim i dobët ndërmjet pikëve të SESC-së dhe moshës së mësuesve. Me
rritjen e moshës ka rritje të lehtë të rezultateve të SECS-së. Drejtëza e regresionit
është pothuajse krejt paralele me boshtin horizontal në të cilin janë vendosur vlerat e
moshës së mësuesve.
4.2.3.Ilustrimi i disa prej mendimeve të mësuesve përmes tabelave dhe grafikëve
përkatës
Mendimet e mësuesve janë ilustruar përmes interpretimit të disa përgjigjeve dhënë
nga ata.
Elementi 1.
Prania e një fëmije me aftësi të kufizuara në klasat e zakonshme ul efikasitetin e
mësimdhënies dhe të të nxënit.
Elementi 3.
Nxënësit e klasave speciale nuk arrijnë të kenë përparim të duhur akademik kur
integrohen në klasat e zakonshme.
Elementi 4.
Vëmendja më e pakët kushtuar nxënësve me aftësi të kufizuara bën që ata të mos jenë
në gjendje të përfitojnë nga vendosja në klasa të zakonshme.
Tabela 4.52.Rezultatet e mendimeve të mësuesve (të shprehura përmes frekuencës
absolute)për elementet 1,3 dhe 4
Elem Plotësisht Shumë Kundër Dakord Shumë Plotësisht
Pa
Totali
kundër kundër
dakord dakord përgjigje
N.1
46
26
84
135
41
68
8
408
N.3
40
13
72
127
68
76
12
408
N.4
19
11
49
118
82
121
8
408
212
Elem Plotësisht Shumë Kundër Dakord
kundër kundër
Shumë Plotësisht
Pa
Totali
N.1
11,2%
6,4%
20,6%
33,1%
10%
16,7%
2%
100%
N.3
9,8%
3,2%
17,7%
31,1%
16,7%
18,6%
2,9%
100%
N.4
4,7%
2,7%
12%
28,9%
20%
29,7%
2%
100%
35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
Elementi 1
15.00%
Elementi 3
10.00%
Elementi 4
5.00%
0.00%
Grafiku 4.46. Rezultatet e mendimeve të mësuesve (të shprehura përmes frekuencës
Në lidhje me elementin e parë “Prania e një fëmije me aftësi të kufizuara në
klasat e zakonshme ul efikasitetin e mësimdhënies dhe të të nxënit”, 244 mësues
(59,8% e mësuesve) e pohojnë një fakt të tillë.
Në lidhje me elementin e tretë “Nxënësit e klasave speciale nuk arrijnë të kenë
përparim të duhur akademik kur integrohen në klasat e zakonshme”, 271 mësues
(66,4% e mësuesve) e pohojnë një gjë të tillë.
213
Në lidhje me elementin e katërt “Vëmendja më e pakët kushtuar nxënësve me
aftësi të kufizuara bën që ata të mos jenë në gjendje të përfitojnë nga vendosja në
klasa të zakonshme”, 321 mësues (78,6% e mësuesve) e pohojnë një gjë të tillë.
Elementi 16.
Prania e një fëmije me aftësi të kufizuara në klasë të zakonshme i konsumon shumë
kohë dhe vëmendje mësuesit.
Elementi 20.
Prania e një fëmije me aftësi të kufizuara në një klasë të zakonshme pengon progresin
e moshatarëve të tij normalë.
Elementi 26.
Gama e aftësive me të cilat përballet një mësues i një klase të zakonshme kur nxënësit
me aftësi të kufizuara janë të pranishëm në klasë redukton efikasitetin e mësuesit.
Elementi 27.
Fëmijët me aftësi të kufizuara nuk mund të përfitojnë shumë nga shkollimi i
zakonshëm.
absolute) për elementet 16,20, 26 dhe 27
Pa
Totali
kundër kundër
N.16
10
12
47
102
92
137
8
408
N.20
107
47
116
81
24
32
1
408
N.26
54
37
80
120
59
51
7
408
N.27
37
39
86
115
65
61
5
408
relative) për elementet 16,20, 26 dhe 27
214
Pa
Totali
kundër kundër
N.16
2,5%
2,9%
11,5%
25%
22,5%
33,6%
2%
100%
N.20
26,2%
11,6%
28,4%
19,9%
5,9%
7,8%
0,2%
100%
N.26
13,2%
9,1%
19,6%
29,4%
14,5%
12,5%
1,7%
100%
N.27
9%
9,6%
21,1%
28,2%
15,9%
15%
1,2%
100%
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
Elementi 16
Elementi 20
15.00%
Elementi 26
10.00%
Elementi 27
5.00%
0.00%
Grafiku 4.47.Rezultatet e mendimeve të mësuesve (të shprehura përmes frekuencës
relative) për elementet 16,20, 26 dhe 27
Në lidhje me elementin 16, “Prania e një fëmije me aftësi të kufizuara në klasë
të zakonshme i konsumon shumë kohë dhe vëmendje mësuesit”, 331 mësues (81,1% e
mësuesve) e pohojnë një gjë të tillë.
215
Në lidhje me elementin 20 “Prania e një fëmije me aftësi të kufizuara në një
klasë të zakonshme pengon progresin e moshatarëve të tij normalë”,137 mësues
(33,6% e mësuesve) e pohojnë një gjë të tillë .
Në lidhje me elementin 26 “Gama e aftësive me të cilat përballet një mësues i
një klase të zakonshme kur nxënësit me aftësi të kufizuara janë të pranishëm në klasë
redukton efikasitetin e mësuesit”, 230 mësues (56,4% e mësuesve) e pohojnë një gjë
të tillë.
Në lidhje me elementin 27 “Fëmijët me aftësi të kufizuara nuk mund të
përfitojnë shumë nga shkollimi i zakonshëm”, 241 mësues (59,1% e mësuesve) e
pohojnë një gjë të tillë.
Elementi 8.
Fëmijët me aftësi të kufizuara nuk mund të përballen me sfidat e një klase të
zakonshme njëlloj si fëmijët normalë.
Elementi 12.
Vendosja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në klasa të zakonshme vë në dukje
dallimet ndërmjet tyre dhe moshatarëve të tyre normalë.
Elementi 18.
Fëmijët me aftësi të kufizuara shfaqin sjellje të papërshtatshme kur vendosen në një
klasë të zakonshme.
Elementi 28.
Veçimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara në klasa speciale i çliron nxënësit normalë
nga kufizimet e vendosura mbi ta kur u duhet të ndërveprojnë me fëmijëtme aftësi të
kufizuara.
Tabela 4.56. Rezultatet e mendimeve të mësuesve (të shprehura përmes frekuencës
absolute)për elementet 8,12,18 dhe 28
216
Pa
Totali
kundër kundër
N.8
9
9
43
125
74
145
3
408
N.12
33
8
38
148
88
92
1
408
N.18
41
14
53
161
61
70
8
408
N.28
29
41
80
140
61
49
8
408
Tabela 4.57. Rezultatet e mendimeve të mësuesve (të shprehura përmes frekuencës
relative)për elementet 8,12,18 dhe 28
Pa
Totali
kundër kundër
N.8
2,2%
2,2%
10,6%
30,7%
18,1%
35,5%
0,7%
100%
N.12
8,1%
2%
9,3%
36,3%
21,6%
22,5%
0,2%
100%
N.18
10%
3,4%
13%
39,5%
15%
17,1%
2%
100%
N.28
7,1%
10%
19,6%
34,3%
15%
12%
2%
100%
45.00%
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
Elementi 8
20.00%
Elementi 12
15.00%
Elementi 18
10.00%
Elementi 28
5.00%
0.00%
217
relative) për elementet 8,12,18 dhe 28
Në lidhje me elementin 8 “Fëmijët me aftësi të kufizuara nuk mund të
përballen me sfidat e një klase të zakonshme njëlloj si fëmijët normalë”, 344 mësues
(84,3% e mësuesve) e aprovojnë një gjë të tillë.
Në lidhje me elementin 12 “ Vendosja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në
klasa të zakonshme vë në dukje dallimet ndërmjet tyre dhe moshatarëve të tyre
normalë”, 328 mësues (80,4%) e aprovojnë një mendim të tillë.
Në lidhje me elementin 18 “Fëmijët me aftësi të kufizuara shfaqin sjellje të
papërshtatshme kur vendosen në një klasë të zakonshme”, 292 mësues (71,6% e
mësuesve) e aprovojnë një gjë të tillë.
Në lidhje me elementin 28 “Veçimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara në klasa
speciale i çliron nxënësit normalë nga kufizimet e vendosura mbi ta kur u duhet të
ndërveprojnë me fëmijët me aftësi të kufizuara”, 250 mësues (61,3% e mësuesve) e
aprovojnë një gjë të tillë.
Elementi 15.
Vendosja në klasa speciale çon në distancim ndërmjet fëmijëve me aftësi tëkufizuara
dhe moshatarëve të tyre normalë.
Elementi 17.
Vendosja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në klasa speciale çon në humbjen e
vetëvlerësimit tek nxënësit me aftësi të kufizuara.
Elementi 23.
Statusi social i fëmijëve me aftësi të kufizuara i perceptuar nga nga moshatarët e tyre
normalë do të përmirësohej përmes ndërveprimit të tyre në klasat e zakonshme.
218
Tabela 4.58.Rezultatet e mendimeve të mësuesve ( të shprehura përmes frekuencës
absolute) për elementet 15,17 dhe 23
kundër kundër
dakord dakord
Pa
Totali
përgjigje
N.15
34
12
85
127
56
86
8
408
N.17
50
31
119
103
63
38
4
408
N.23
22
13
53
154
94
64
8
408
Tabela 4.59.Rezultatet e mendimeve të mësuesve ( të shprehura përmes frekuencës
Elem Plotësisht Shumë Kundër Dakord
kundër kundër
Shumë
dakord
Plotësisht
dakord
Pa
përgjigje
Totali
N.15
8,3%
3%
20,8%
31,1%
13,7%
21,1%
2%
100%
N.17
12,3%
7,6%
29,2%
25,2%
15,4%
9,3%
1%
100%
N.23
5,4%
3,2%
13%
37,7%
23%
15,7%
2%
100%
40.00%
35.00%
30.00%
25.00%
20.00%
Elementi 15
15.00%
Elementi 17
10.00%
Elementi 23
5.00%
0.00%
219
Në lidhje me elementin 15 “ Vendosja në klasa speciale çon në distancim
ndërmjet fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe moshatarëve të tyre normalë”, 269
mësues (65,9% e mësuesve) e aprovojnë një gjë të tillë.
Në lidhje me elementin 17 “Vendosja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në
klasa speciale çon në humbjen e vetëvlerësimit tek nxënësit me aftësi të kufizuara”,
204 mësues (49,9% e mësuesve) e aprovojnë një fakt të tillë.
Në lidhje me elementin 23 “Statusi social i fëmijëve me aftësi të kufizuara i
perceptuar nga nga moshatarët e tyre normalë do të përmirësohej përmes ndërveprimit
të tyre në klasat e zakonshme”,312 mësues (76,4% e mësuesve) e aprovojnë një fakt
të tillë.
4.3.Të dhënat e përftuara nga intervistat e zhvilluara me mësuesit në lidhje me
arsimin gjithpërfshirës
Përmbajtja e intervistave është ideuar në mënyrë që të merret opinioni i mësuesve
në lidhje me : a)qëndrimet e nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara; b)
treguesit e strukturës; c)treguesit e procesit mësimor.
4.3.1.Mendimet e mësuesve në lidhje me qëndrimin e nxënësve ndaj shokëve të
tyre me aftësi të kufizuara
kufizuara;
d)perceptimet e nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara;
220
Në përgjithësi mësuesit mendojnë se nxënësit kanë qëndrim të mirë ndaj
nxënësve me aftësi të kufizuara të integruar në klasën e tyre.
Ka qëndrime të ndryshme në lidhje me qëndrimin në një bankë me nxënësit
me aftësi të kufizuara. Fëmijët, në përgjithësi, shprehin dëshirë që të ulen në një
bankë me një nxënës me aftësi të kufizuara. Një pjesë e nxënësve nuk shprehin
shqetësim nëse një fëmijë me aftësi të kufizuara ulet në një bankë me ta, por, ka edhe
nxënës të cilët refuzojnë të ulen në një bankë me një nxënës të tillë. Ka dhe nxënës të
cilët reagojnë hapur, duke shprehur shqetësim në rastin kur mësuesja i vë në një bankë
me një fëmijë me aftësi të kufizuara, madje, ka edhe raste të kundërshtimit të hapur
dhe të mospranimit për t’u ulur në të njëjtën bankë.
Ja si shprehen disa prej mësuesve :
Në shumicën e rasteve nxënësit mundohen që të ndihmojnë fëmijët me aftësi të
kufizuara (mësuese në shkollën “Eftali Koçi”, Durrës).
Kanë dëshirë që të ulen me fëmijët me AK në një bankë, me qëllim për t’i ndihmuar”
(mësuese në shkollën “Demokracia”, Korçë).
“Kanë dëshirë, sepse që në klasën e parë i kam ushqyer me ndjenjën e dashurisë dhe
ndihmës për këta nxënës (mësuese në shkollën “Skënderbeg”, Shkodër).
“E shohin si objekt [nxënësin me AK] për ta vënë në lojë dhe për të krijuar zhurmë në
klasë” (mësuese në shkollën “Eftali Koçi”, Durrës).
Fëmijët qëndrojnë të ulur në tavolina të veçanta. Nuk e kanë problem nëse ky fëmijë
qëndron pranë tavolinës së tyre” (mësuese në shkollën “Demokracia, Korçë).
“Po, ankohen tek prindërit ose mësuesit kujdestarë” (mësuese në shkollën “Eftali
Koçi, Durrës). [Përgjigje e pyetjes “A shprehin shqetësim nxënësit e tjerë nëse një
fëmijë me AK ulet në një bankë me ta?”]
“Në përgjithësi nxënësit janë dashamirës dhe pranojnë të ulen në një bankë me ta”
[me nxënësit me AK] (mësuese në shkollën “Ibrahim Kushta”, Vlorë).
“Nga përvoja në shkollën tonë, me të tillë nxënës gjatë ciklit fillor, fëmijët shprehin
dëshirë që të ulen në një bankë” (mësuese në shkollën “Ali Laçej, Shkodër).
221
Personalisht më ka ndodhur diçka e tillë, refuzime të vazhdueshme për t’ulur me
fëmijët që kanë probleme” (mësues në shkollën “Lidhja e Prizrenit”, Kukës).
“Ka raste kur shprehin shqetësim për nxënësin me AK kur ulen në një bankë (thjesht
nuk duan të rrinë me të)” (mësuese në shkollën “Kosova”, Lezhë).
“Shprehin mendime të ndryshme. Disa shprehin keqardhje dhe i mbrojnë ata, ndërsa
të tjerë i përqeshin dhe i vënë në lojë” (mësuese në shkollën “Lidhja e Prizrenit”,
Kukës).
“Shpesh shprehin shqetësim, e shohin [nxënësin me AK] si pengesë në procesin e
nxënies” (mësuese në shkollën “Lidhja e Prizrenit”, Kukës).
E njëjta gjë mund të thuhet edhe për reagimin nga ana e prindërve lidhur me
qëndrimin në një bankë të fëmijë së tyre me një nxënës me aftësi të kufizuara. Ka
prindër që nuk e kanë problem që fëmija i tyre të ulet në një bankë me një nxënës me
aftësi të kufizuara, prindër të tjerë shqetësohen shumë dhe reagojnë duke kundërshtuar
hapur dhe duke insistuar që fëmija i tyre të mos jetë në një bankë me një nxënës me
aftësi të kufizuara. Sipas mësuesve, prindërit mendojnë se fëmija i tyre do të ngelet
prapa në mësime dhe kërkojnë që fëmija i tyre të jetë në një bankë me një nxënës të
mirë dhe jo me një nxënës të tillë.
“Reagimi është pozitiv. Prindërit nuk kanë shprehur asnjëherë shqetësim për
shoqërimin e fëmijëve të tyre me fëmijët me AK” (mësuese në shkollën
“Demokracia”, Korçë).
“Prindërit nuk kanë pasur ankesa dhe shqetësime të tilla” (mësues në shkollën “Lidhja
e Prizrenit”, Kukës).
“Reagojnë normalisht, nuk ka ndonjë problem” (mësuese në shkollën “Selim Alliu”,
Peshkopi).
“Varet nga formimi i prindit” (mësuese në shkollën “Ali Laçej”, Shkodër).
“Ka prindër që nuk e pranojnë një gjë të tillë” (mësuese në shkollën “Demokracia”,
Korçë).
222
“Disa prindër nuk duan” (mësues në shkollën “Isamil Qemali”, Vlorë).
“Nuk e kanë problem praninë e këtyre fëmijëve” (mësues në shkollën “Ibrahim
Kushta”, Vlorë).
“Dëshirë nuk shprehin, por as kundërshtim” (mësuese në shkollën “Demokracia”,
Korçë).
“Nuk shprehin shqetësim nëse fëmija i tyre ulet në bankë me një fëmijë me AK”
(mësuese në shkollën “Demokracia, Korçë).
“Shpeshherë prindërit ankohen, sepse nuk duan që fëmija i tyre të ulet me një fëmijë
me AK” (mësuese në shkollën “Eftali Koçi”, Durrës).
“Nëse fëmija ka aftësi të kufizuara mendore, prindërit nuk pranojnë” (mësuese në
shkollën “Skënderbeg”, Shkodër).
“Prindërit gjithmonë kërkojnë që fëmija i tyre të ulet me nxënës cilësor në mësime”
(mësuese në shkollën “Shaqe Mazreku, Durrës).
“Ka disa prindër që i shqetëson fakti që nxënësit me aftësi të kufizuara mund të çojnë
në rënie në mësime të fëmijëve të tyre, prandaj mund edhe të mos pranojnë t’i ulin
fëmijët e tyre në një bankë me ta” (mësuese në shkollën “Lidhja e Prizrenit”, Kukës).
“Nuk e kanë problem” (mësuese në shkollën “Irfan Hajrullai”, Peshkopi).
“Mundohen të justifikohen, sepse thonë se mund të mbesin prapa me mësime”
(mësuese në shkollën “Skënderbeg”, Shkodër).
Opinionet e nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara janë të ndryshme.
Ka opinione pozitive, por ka edhe opinione negative kundrejt tyre. Nuk mungojnë
rastet kur nxënësit i tallin dhe u vënë epitete aspak të kënaqshme nxënësve me aftësi
të kufizuara. Më shumë tallen nxënësit me aftësi të kufizuara mendore në krahasim
me nxënësit me aftësi të kufizuara fizike.
223
“Nxënësit e klasës e mbrojnë dhe i qëndrojnë pranë në çdo situatë. Kanë mendime
pozitive, e vlerësojnë shumë dhe e duan” (mësuese në shkollën “Lidhja e Prizrenit”,
Kukës).
“Ka opinione edhe pozitive, edhe negative” (mësuese në shkollën “Lidhja e
Prizrenit”, Durrës).
“E konsiderojnë [fëmijën me AK] si gjithë të tjerët (mësuese në shkollën “Ismail
Qemali”, Vlorë).
“Janë pozitive, i pranojnë siç janë” (mësuese në shkollën “Demokracia, Korçë).
“Kam dëgjuar mendime dhe qëndrime pozitive, por edhe negative. Mosha e tyre është
e tillë, nuk kanë njohuri të mjaftueshme, prandaj shpesh janë paragjykues” (mësues në
shkollën “Lidhja e Prizrenit”, Kukës).
“Gjithmonë nxënësit shprehin mendime për fëmijët me AK dhe, kryesisht, mendimet
janë pozitive” (mësuese në shkollën “Kosova”, Lezhë).
“Nuk përjashtohen dhe opinionet negative, por shumica e mendimeve janë pozitive”
(mësuese në shkollën “Nënë Tereza”, Lezhë).
Në lidhje me ndërveprimin e nxënësve me nxënësit me aftësi të kufizuara
mësuesit janë të mendimit se ekziston një ndërveprim i tillë, por është më shumë i
kufizuar tek shoku i bankës. Pra, nxënësi që qëndron në të njëjtën bankë me një
nxënës të tillë e ndihmon më shumë në procesin mësimor këtë nxënës. Ka dhe raste në
të cilat mungon ndërveprimi ndërmjet nxënësve të klasës dhe nxënësit me aftësi të
kufizuara të integruar në klasë.
Ndërveprimi i nxënësve me nxënësin me aftësi të kufizuara është i mirë gjatë
lojës. Ka dhe raste në të cilat ndërveprimi është i vështirë, sidomos në rastet kur
nxënësit me aftësi të kufizuara nuk i kuptojnë rregullat e lojës dhe nuk janë në gjendje
t’i zbatojnë ato.
“Mundohen që t’i përfshijnë në aktivitetet e tyre. Nxënësit e tjerë ndërveprojnë me
fëmijët me AK gjatë lojës” (mësuese në shkollën “Ibrahim Kushta, Vlorë).
224
“Janë gjithmonë të gatshëm t’i ndihmojnë” (mësuese në shkollën “Ismail Qemali”,
Vlorë).
“Jo, nuk lozin me ta, pasi ata shumë herë i refuzojnë dhe i shikojnë si pengesë në lojë
(mësuese në shkollën “Lidhja e Prizrenit”, Kukës).
“I përfshijnë në lojë, pavarësisht se ata [nxënësit me AK] nuk i zbatojnë rregullat e
lojës” (mësuese në shkollën “Lidhja e Prizrenit”, Kukës).
“Pranojnë të luajnë me ta” (mësuese në shkollën “Kosova”, Lezhë).
4.3.2.Mendimet e mësuesve në lidhje me treguesit e strukturës
në lidhje me :
a) burimet njerëzore, si : numri i nxënësve në klasë, ekzistenca e mësuesit mbështetës,

Mendimet e mësuesve në lidhje me burimet njerëzore.
Mësuesit bashkëndajnë opinione të tilla :
Numri i nxënësve në klasën ku ka nxënës me aftësi të kufizuara në përgjithësi, është i
njëjtë me numrin e nxënësve në klasat e tjera në të cilat nuk janë integruar nxënës të
tillë. Ka edhe klasa në të cilat numri i nxënësve është më i vogël. Mësuesit, në
përgjithësi, shprehen se numri i nxënësve në klasën ku ka nxënës me aftësi të
kufizuara duhet të jetë më i vogël se në klasat e tjera. Po kështu, mësuesit mendojnë
se numri i nxënësve në një klasë të tillë duhet të jetë jo më shumë se 25 nxënës.
225
“Në klasën time ka nxënës si në klasat e tjera, përsa i përket numrit të nxënësve”
(mësuese në shkollën “Demokracia”, Korçë).
“Numri është më i vogël” (mësuese në shkollën “Selim Alliu”, Peshkopi).
“Si në klasat e tjera” (mësuese në shkollën “Shaqe Mazreku, Durrës).
“Si në klasat e tjera” (mësuese në shkollën “Ali Laçej”, Shkodër).
“Si në klasat e tjera” (mësuese në shkollën “Lidhja e Prizrenit”, Durrës).
“Si në klasat e tjera” (mësuese në shkollën “Skënderbeg”, Shkodër).
“Si në klasat e tjera” (mësuese në shkollën “Nënë Tereza”, Lezhë).
“Si tek klasat e tjera” (mësuese në shkollën “Selim Alliu”, Peshkopi).
“Numri i nxënësve në klasën time është i madh” (mësuese në shkollën “Demokracia”,
Korçë).
“Si në klasat e tjera” (mësuese në shkollën “Ibrahim Kushta”, Vlorë).
“Prania e një nxënësi me AK nuk ndikon në numrin e nxënësve të një klase (mësuese
në shkollën “Eftali Koçi”, Durrës).
“Numri i nxënësve është pothuajse i
njëjtë” (mësuese në shkollën “Lidhja e
Prizrenit”, Kukës).
Në shkollat në të cilat janë integruar nxënës me aftësi të kufizuara, në
përgjithësi, nuk ekziston mësuesi mbështetës. Mësuesit e dëshirojnë ekzistencën e një
mësuesi të tillë. Mësuesit e vlerësojnë kontributin e tij, në ato shkolla në të cilat
ekziston mësuesi mbështetës. Mësuesit e vlerësojnë shumë rolin e mësuesit kujdestar,
i cili i qëndron pranë nxënësit me aftësi të kufizuara të pranishëm në klasën e tij.
Mësuesit, gjithashtu, e vlerësojnë shumë ndërveprimin dhe bashkëpunimin që
ekziston ndërmjet tyre dhe mësuesit kujdestar.
Mësuesit, në përgjithësi, pohojnë se nuk janë përfshirë kohët e fundit në
procese kualifikuese. Ata e dëshirojnë një gjë të tillë dhe e quajnë të domosdoshëm
kualifikimin e tyre në lidhje me aftësinë e kufizuar.
226
Në shkolla, në përgjithësi, ekziston psikologu. Ka edhe shkolla në të cilat nuk
ekziston psikologu dhe mësuesit e kërkojnë praninë e një psikologu në shkollë.
Mësuesit listojnë disa arsye për këtë, si p.sh., gjakmarrja, problemet familjare të
nxënësve, praninë e nxënësve me aftësi të kufizuara në klasa, etj. Në shkollat në të
cilat psikologu ekziston, ai i ndihmon mësuesit në punën e tyre me nxënësit me aftësi
të kufizuara. Në shkolla ka, gjithashtu, edhe personel tjetër ndihmës, siç është
stomatologu dhe infermieri.
“Jo, nuk ka mësues mbështetës (mësuese në shkollën “Kosova”, Lezhë).
Përveç mësuesit kujdestar japin ndihmë dhe mësuesit e tjerë që japin mësim në
këto klasa” (mësuese në shkollën “Selim Alliu”, Peshkopi).
“Kam marrë pjesë në shumë procese kualifikuese në lidhje me AK-në” (mësuese në
shkollën “Demokracia”, Korçë).

Mendimet e mësuesve në lidhje me burimet strukturore
Në lidhje me ekzistencën e laboratoreve për nxënësit me aftësi të kufizuara
mësuesit, në përgjithësi, shprehen se laboratore të tilla nuk ekzistojnë. Pjesa më e
madhe e mësuesve mendojnë se nuk ekziston hapësira e nevojshme për nxënësit me
aftësi të kufizuara. Edhe ata mësues të cilët shprehen se ekziston një hapësirë e tillë
mendojnë se kjo hapësirë nuk është e përshtashme për nxënësit me aftësi të kufizuara.
Po kështu, në përgjithësi, as që bëhet fjalë për ekzistencën e një qendre burimore në
shkollë në lidhje me aftësinë e kufizuar. Edhe biblioteka e shkollës ka pak materiale
në lidhje me aftësinë e kufizuar. Mësuesit, në përgjithësi, pohojnë se nuk ekzistojnë
material didaktike të veçanta për punën me nxënësit me aftësi të kufizuara. Në
përgjithësi, mësuesit shprehen se i përgatisin vetë materiale të tilla me aq mundësi sa
kanë.
“Laboratore nuk ka, biblioteka është, por nuk është se ka informacion të posaçëm për
ta,[për nxënësit me AK] përveç disa njohurive që janë dhënë nga një qendër sociale”
(mësuese në shkollën “Lidhja e Prizrenit”, Kukës).
227
“Ekziston klasa me mjete didaktike dhe libra të ndryshëm” (mësuese në shkollën
“Demokracia”, Korçë).
“Janë sjellë disa materiale për këta fëmijë” (mësuese në shkollën “Ibrahim Kushta,
Vlorë).
“Ekziston një klasë burimore” (mësuese në shkollën “Demokracia”, Korçë).
4.3.3.Mendimet e mësuesve në lidhje me treguesit e procesit mësimor
kufizuara;
c) raportet e shkollës me shkollat e tjera.
Plani edukativ i individualizuar për nxënësit me aftësi të kufizuara, në
përgjithësi, nuk ekziston. Ka edhe mësues të cilët punojnë me një plan edukativ të
individualizuar.
“Po, i cili rishikohet në periudhë 3-mujore” (mësuese në shkollën “Demokracia”,
Korçë).
“Po, ka katër vjet që punohet me PEI” (mësuese në shkollën “Ismail Qemali”, Vlorë).
“Kam hartuar një program duke iu përshatur nivelit të tyre” (mësuese në shkollën
“Lidhja e Prizrenit”, Kukës).
Raportet e shkollës me institucionet e tjera janë të mira. Mësuesit, veçanërisht
e vlerësojnë bashkëpunimin me mjekët në lidhje me probleme të ndryshme të
nxënësve të tyre. Një përvojë pozitive përbën edhe bashkëpunimi i mësuesve në
shkollën “Pashko Vasa” në qytetin e Shkodrës me Qendrën e Zhvillimit në Shkodër.
Mësuesit dhe anëtarët e personelit të kësaj qendre bashkëpunojnë shumë me njëritjetrin dhe kontribuojnë së bashku në mbarëvajtjen e nxënësve me aftësi të kufizuara
228
të integruar në këtë shkollë, falë edhe afërsisë fizike ndërmjet këtyre dy
institucioneve.
Në lidhje me bashkëpunimin ndërmjet shkollave, mësuesit shprehen se
bashkëpunojnë me kolegë të shkollave të tjera. Ata bashkëpunojnë me mësues me të
cilët njihen, por nuk ekzistojnë marrëdhënie institucionale ndërmjet shkollave.
Bashkëpunimi ka formën e një shkëmbimi përvoje në mes miqsh, në formë
individuale.
“Nuk ekzistojnë raporte me institucionet e tjera” (mësuese në shkollën “Lidhja e
Prizrenit”, Durrës).
“S’kemi raporte me asnjë institucion” (mësuese në shkollën “Ibrahim Kushta”,
Vlorë).
Frytdhënëse në shkëmbimin e përvojave” (mësuese në shkollën “Demokracia”,
Korçë).
“Nuk kemi marrëdhënie me institucione dhe shkolla të tjera” (mësuese në shkollën
“Shaqe Mazreku, Durrës).
“Mungojnë kontrollet e specializuara për t’i identifikuar ata” [nxënësit me AK]
(mësuese në shkollën “Ali Laçej, Shkodër).
“Shpeshherë me shkollat e tjera bëhen shkëmbime eksperiencash” (mësuese në
shkollën “Nënë Tereza”, Lezhë).
Mësuesit e konsiderojnë integrimin e nxënësve me aftësi të kufizuara në
shkolla si të nevojshëm dhe të domosdoshëm, sepse një proces i tillë bën që këta
nxënës të ndjehen të barabartë me pjesën tjetër të shoqërisë. Mësuesit, megjithatë,
shprehen se një proces i tillë është i përshpejtuar, sepse ka shumë vështirësi në
realizimin e një procesi të tillë dhe, si rrjedhojë, një pjesë e mirë e mësuesve
mendojnë se do të ishte më mirë një shkollë e përshtashme për këta nxënës, me
kushtet e duhura dhe me një staf akademik të specializuar.
229
“Mundësia e mësuesit për t’u marrë me ta [me nxënës me AK] është e pakët, sepse
numri i nxënësve i kalon të 30-tat në klasë” (mësuese në shkollën “Lidhja e Prizrenit”,
Durrës).
“I përshpejtuar, sepse ka mungesë të mjeteve didaktike për nxënës të këtij niveli”
(mësuese në shkollën “Ibrahim Kushta”, Vlorë).
“Duke u mbështetur në përvojën time, shoh që fëmija ka ndryshime pozitive sa, nga
viti nëvit habiten dhe shokët e klasës” (mësuese në shkollën “Demokracia”, Korçë).
“Mungon infrastruktura e nevojshme” (mësues në shkollën “Ali Laçej, Shkodër).
“I përshpejtuar, sepse klasat janë të mbingarkuara dhe programet janë të
mbingarkuara. Mungon dhe baza materiale” (mësuese në shkollën “Skënderbeg”,
Shkodër).
Është paksa i përshpejtuar, por edhe i nevojshëm. Fëmija kërkon kohë për të mësuar
dhe korrigjuar sjellje, por është i nevojshëm, pasi integrohet” (mësues në shkollën
“Lidhja e Prizrenit”, Kukës).
230
KAPITULLI V
DISKUTIMI I GJETJEVE
231
DISKUTIMI I GJETJEVE
kufizuara, faktor i rëndësishëm në procesin e gjithpërfshirjes” u përqendrua në matjen
e qëndrimeve kundrejt aftësisë së kufizuar. Punimi synoi të masë qëndrimet e
nxënësve të arsimit nëntëvjeçar kundrejt moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara.
Punimi nuk u mjaftua vetëm në matjen e qëndrimeve të nxënësve, por, njëkohësisht,
synoi të masë edhe qëndrimet e mësuesve në lidhje me edukimin gjithpërfshirës, duke
u bazuar në konceptin që nxënësit dhe mësuesit janë aktorët kryesorë në procesin e
mësimdhënies. Krahas matjes së qëndrimeve kundrejt personave me aftësi të
kufizuara, u synua edhe të bëhet interpretimi i duhur i rezultateve. Për këtë qëllim u
pa e domosdoshme që të zhvillohen intervista të strukturuara me mësuesit për të
mësuar më shumë në lidhje me qëndrimin e nxënësve dhe të prindërve të tyre ndaj
nxënësve me aftësi të kufizuara, si dhe në lidhje me vështirësitë me të cilat ata
përballen gjatë procesit të mësimdhënies në klasat në të cilat janë integruar nxënës me
aftësi të kufizuara. Që të realizohet integrimi shkollor i nxënësve me aftësi të
kufizuara nuk mjafton thjesht prania e tyre në klasë, por ka mjaft rëndësi edhe
ekzistenca e qëndrimeve pozitive kundrejt aftësisë së kufizuar. Krahas eliminimit të
barrierave sociale, procesi i integrimit shkollor nuk është i plotë nëse nuk realizohen
kushtet e duhura në shkolla dhe, veçanërisht në ato klasa në të cilat janë të pranishëm
nxënës të tillë. Bazuar në konceptin bashkëkohor të edukimit gjithpërfshirës, është e
domosdoshme që të krijohen kushte të tilla të duhura që lidhen me burimet njerëzore e
strukturore, si dhe me treguesit e procesit mësimor, të tilla si ekzistenca e një plani
edukativ të individualizuar për nxënësin me aftësi të kufizuara, raportet e shkollës me
institucionet e tjera mbështetëse, etj. Nëse në shkollat tona, krahas qëndrimeve
pozitive kundrejt aftësisë së kufizuar, do të ketë dhe kushtet e duhura për realizimin e
mësimdhënies, atëherë do të themi se mund tërealizohet gjithpërfshirja e nxënësve me
aftësi të kufizuara në shkollat tona.
Studimi u realizua në qytetet Shkodër, Tiranë, Lezhë, Kukës, Peshkopi, Durrës,
Korçë, Elbasan dhe Vlorë. Popullatën e studimit e përbënë nxënës dhe mësues të
shkollave nëntëvjeçare publike në të cilat janë integruar nxënës me aftësi të kufizuara.
232
Kampionimin e studimit e përbënë mësues, nxënës të klasave të pesta, të gjashta dhe
të shtata të cilët kanë në gjirin e tyre nxënës me aftësi të kufizuara dhe nxënës të po
kësaj moshe të cilët nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara. Në studim kanë
marrë pjesë 1050 nxënës dhe 408 mësues.
Në studim kanë marrë pjesë 23 shkolla publike nëntëvjeçare dhe 52 klasa të pesta, të
gjashta e të shtata. Në 26 klasa janë të integruar nxënës me aftësi të kufizuara dhe në
26 klasat e tjera paralele nuk ka nxënës me aftësi të kufizuara.
Matja e qëndrimeve në lidhje me aftësinë e kufizuar është realizuar përdorimit
të testeve të standartizuara. Me nxënësit është përdorur testi CATCH (ChedokeMcMaster Attitudes Towards Children with Handicaps), me autorë Peter L.
Rosenbaum, Robert W. Armstrong dhe Susanne M. King për të matur qëndrimet e
tyre kundrejt moshatarëve me aftësi të kufizuara. Me mësuesit është përdorur
pyetësori MO (Mainstreaming Opinionnaire) me autor Schmelkin. Përdorimi i testeve
të standartizuara ka bërë të mundur interpretimin e saktë të të dhënave të përftuara,
sepse kodimi i variablave, krijimi i indekseve te veçanta janë realizuar duke iu
përmbajtur me rreptësi rregullave të vendosura nga autorët përkatës të testeve. Po
kështu, përdorimi i testeve të tilla ka mundësuar edhe krahasimin e të dhënave të
përftuara në vendin tonë me të dhënat e përftuara në vende të ndryshme, duke nxjerrë
konkluzionet e duhura lidhur me qëndrimet e nxënësve shqiptarë kundrejt
moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara, si dhe lidhur me qëndrimet e mësuesve
shqiptarë kundrejt edukimit gjithpërfshirës. Në këtë drejtim, një ndihmesë të madhe
ka dhënë edhe analizimi përmes programit SPSS, varianti 20, i të dhënave të
përftuara.
Punimi është i pasur në gjetjet e tij. Gjetjet e studimit përfshijnë:
 të dhëna lidhur me qëndrimin e nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të
kufizuara;
 të dhëna lidhur me qëndrimin
e mësuesve në lidhje me edukimin
gjithpërfshirës;
 të dhëna të përftuara nga intervistat e zhvilluara me mësuesit në lidhje me
arsimin gjithpërfshirës.
233
5.1.Diskutimi i gjetjeve në lidhje me qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve ndaj
nxënësve me aftësi të kufizuara
Me nxënësit është përdorur testi CATCH për të matur qëndrimet e tyre ndaj
moshatarëve me aftësi të kufizuara. CATCH-ja bazohet në modelin tre komponentësh
të qëndrimeve të propozuar nga Triandis (1971). Sipas këtij modeli, mendohet se
qëndrimet përfshijnë tre dimensione : a)komponentin afektiv, b)komponentin e
nënkuptuar bihejvioral, dhe c)komponentin konjitiv.
CATCH-ja është dizenjuar posaçërisht për fëmijët e moshës 9-13 vjeç.
CATCH-ja përmban 36 elemente, 12 elemente për secilin komponent me një numër të
barabartë pohimesh të shprehura pozitivisht dhe negativisht. Elementet janë renditur
sipas një rregulli të rastësishëm, duke alternuar pohime pozitive e negative. CATCHja vlerësohet sipas një shkalle Likert prej 5 pikësh me vlera që radhiten nga 0
(Plotësisht kundër) në 5 (Plotësisht dakord). Elementet e shprehura negativisht
kodohen anasjelltas. Pikët e elementeve dhe pikët totale përftohen duke mbledhur
elementet, duke pjesëtuar shumat me numrin e elementeve dhe duke e shumëzuar me
10. Pikë të larta përfaqësojnë një qëndrim më pozitiv.
Në studim morën pjesë 1050 nxënës të shkollave nëntëvjeçare publike të
qyteteve Shkodër, Lezhë, Kukës, Peshkopi, Tiranë, Durrës, Elbasan, Korçë dhe Vlorë,
qytetet kryesore të qarqeve : Shkodër, Lezhë, Kukës, Dibër, Tiranë, Durrës, Elbasan,
Korçë dhe Vlorë. Kampionimin e studimit e përbëjnë nxënës pa aftësi të kufizuara që
studiojnë në shkollat publike si dhe mësuesit e tyre. Mënyra e përzgjedhjes së
kampionit është me përzgjedhje racionale. Kampioni është kampion jorastësor,
kampion përfaqësues i të gjithë popullatës së nxënësve të shkollave publike
nëntëvjeçare të Shqipërisë.
Subjektet nxënës janë studiuar sipas këtyre variablave : gjinia, klasa, prania e një
nxënësi me aftësi të kufizuar në klasë.
Janë bërë studime të ndryshme në botë me qëllim kryesor matjen e
qëndrimeve te nxënësve kundrejt moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara.
McDougall, DeWit, King, Miller, and Killip (2004) shqyrtuan qëndrimet e
nxënësve të klasës së nëntë kundrejt nxënësve me aftësi të kufizuara dhe gjetën se,
234
ndonëse pjesa më e madhe e tyre kishte qëndrime neutrale apo qëndrime pozitive, pak
më shumë se 20% e tyre kishin qëndrime negative (Milsom A., (2006) Creating
Positive School Experiences for Students with Disabilities).323
Një tjetër studim është bërë në Flanders, Belgjikë në shtator 2009. Instrumenti
i përdorur është testi CATCH (Rosenbaum et al., 1986). Kampionimin e përbënin 167
adoleshentë të moshës 11-20 vjeç. Nga të dhënat e përftuara rezulton se rezulatet e
qëndrimit të përgjithshëm variojnë nga 8,33 në 35, 56, mesatarja e përftuar ishte
25,37, ndërsa e mesmja e përftuar ishte 25,56. Rezultatet e përftuara për komponentët
afektivë dhe bihejvioralë varionin nga 2,5 në 37,92, mesatarja 25,06, e mesmja 25,42.
Per komponentin konjitiv vlerat variojnë nga 13,33 në 40, mesatarja e përftuar është
25.99, e mesmja e përftuar është 25,83. Autorët shprehen se rezultatet e studimit
treguan se adoleshentët belgë kanë qëndrime mjaft tolerante ndaj moshatarëve të tyre
me aftësi të kufizuara (Bossaert G., Colpin H., Pijl S.J., Petry K. (2011), The attitudes
of Belgian adolescents towards peers with disabilities, Research in Developmental
Disabilities 32, 504-509).
Një studim i ngashëm është bërë dhe në Tuluzë të Francës, në të cilin morën
pjesë 1135 nxënës të klasës së shtatë (mosha 12-13 vjeç) nga 12 shkolla të Tuluzës.
Instrumenti i përdorur është testi CATCH (Rosenbaum et al., 1986). Rezultatet në
lidhje me qëndrimin e përgjithshëm variojnë nga 6,7 në 37,8, mesatarja është 25,5, e
mesmja 25,8. Rezultatet e komponentit afektiv variojnë nga 1,7 në 40, mesatarja është
26,8, e mesmja është 27,5. Rezultatet e komponentit bihejvioral variojnë nga 0 në 40,
mesatarja është 26,5, e mesmja është 27,5. Rezultatet e komponentit konjitiv variojnë
nga 6,7 në 37,5, mesatarja është 23, e mesmja është 23,3 (Vignes C., Godeau E.,
Sentenac M., Coley N., Navarro F., Grandjean H., Arnaud C. (2009), Determinants of
students' attitudes towards peers with disabilities, Developmental Medicine & Child
Neurology, fq.473-479).
Në studimin me autorë Peter L. Rosenbaum, Robert W. Armstrong, and
Susanne M. King, në të cilin kampionimin e përbëjnë 304 nxënës të klasave të pesta
deri në klasën e tetë në katër shkolla në Hamilton, Ontario, rezulton se pikët e
323
http://www.readingrockets.org/article/26319/
235
qëndrimit të përgjithshëm variojnë nga 13,9 në 37,2, mesatarja është 26,5, e mesmja
është 26,3. Rezultatet lidhur me komponentin afektiv variojnë nga 8,1 në 40,
mesatarja është 27,4, e mesmja 27,5. Rezultatet lidhur me komponentin bihejvioral
variojnë nga 5 në 40, mestarja është 23,2, e mesmja është 23,9. Rezultatet lidhur me
komponentin konjitiv variojnë nga 10 në 40, mesatarja është 29,7, e mesmja është
26,3 (Rosenbaum P.L., Armstrong R.W., King S.M. (1985) “Children's Attitudes
Toward Disabled Peers:A Self-Report Measure”, Journal of Pediatric Psychology,
Vol. 11, No. 4, 1986).
Bazuar në teorinëe kontaktit, e cila pohon se kontakti pozitiv dhe direkt midis
grupeve të ndryshme të njerëzve mund të reduktojë paragjykimin (Allport, 1954;
Roper 1990), u ndërtua hipoteza e parë e punimit, “Prania e nxënësve me Aftësi të
Kufizuar në klasë ndikon në qëndrime më pozitive të nxënësve kundrejt moshatarëve
të tyre me aftësi të kufizuara”.Pra, mendohet se prania e nxënësve me aftësi të
kufizuara në klasë ndikon në qëndrime më pozitive të nxënësve ndaj aftësisë së
kufizuar. Kërkues të ndryshëm kanë vënë në dukje që përvojat e hershme pozitive dhe
kontakti social mes fëmijëve pa aftësi të kufizuara dhe fëmijëve me aftësi të kufizuara
Në studimin me autorë Peter L. Rosenbaum, Robert W. Armstrong, and Susanne M.
King, në të cilin kampionimin e përbëjnë 304 nxënës të klasave 5-8 në katër shkolla
në Hamilton, Ontario, rezultonse fëmijët që pohojnë se kanë një shok me aftësi të
kufizuara kanë qëndrim më pozitiv në krahasim me shokët që pohojnë se nuk kanë një
shok me aftësi të kufizuara. Po ashtu, fëmijët që kanë pasur kohët e fundit kontakt më
një fëmijë me aftësi të kufizuara kanë qëndrim më pozitiv kundrejt moshatarëve me
aftësi të kufizuara në krahasim me fëmijët që nuk kanë pasur një kontakt më një
fëmijë të tillë (Rosenbaum P.L., Armstrong R.W., King S.M. (1985) “Children's
Attitudes Toward Disabled Peers:A Self-Report Measure”, Journal of Pediatric
Psychology, Vol. 11, No. 4, 1986).
324
Ringlaben R., Griffith K., “The impact of Attitudes on Individuals With Developmental
Disabilities”, Research-Based Practices in Developmenatl Disabilities, fq.461.
236
Universitetit Midwestern, rezultoi se sa më shumë kontakt ka individi me një person
me aftësi të kufizuar, aq më qëndrim më pozitiv ka ai kundrejt aftësisë së kufizuar
(Budisch K. (2004) “Correlates of College Students’ Attitudes Toward Disabilities”,
UW-L Journal of Undergraduate Research VII (2004).
nxënës të moshë 12-13 vjeçare, rezulton se nxënësit që pohuan se kanë një shok me
aftësi të kufizuara kishin qëndrim më pozitiv kundrejt moshatarëve të tyre me aftësi të
kufizuara në krahasim me nxënësit që pohuan se nuk kishin shok me aftësi të
kufizuara (Vignes C., Godeau E., Sentenac M., Coley N., Navarro F., Grandjean H.,
Godeau E., Arnaud C. (2009) “Determinants of students' attitudes towards peers
withdisabilities”, Medicine & Child Neurology).
Petry me 167 adoleshentë belgë rezultoi se të pasurit e një shoku me aftësi të
kufizuara apo shikimi i një videojeje për aftësinë e kufizuar korrelonin pozitivisht me
pikë më të larta në komponentin konjitiv të qëndrimit kundrejt aftësisë së kufizuar
(Bossaert G., Colpin, H., Pijl S.J.,Petry K. (2011) “The attitudes of Belgian
adolescents towards peers with disabilities”, Elsevier).
Edhe hipoteza e dytë, “Nxënëset vajza kanë qëndrime më pozitive ndaj
moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara në krahasim me nxënësit meshkuj”, u
ndërtua mbi bazën e disa studimeve të huaja, në të cilat u vërtetua se vajzat, në
krahasim me djemtë, kanë qëndrime më pozitive ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të
kufizuara.
Mund të përmendet studimi me autorë Peter L. Rosenbaum,
Robert W.
Armstrong, and Susanne M. King. Kampionimin e përbëjnë 304 nxënës të klasave 5-8
në katër shkolla në Hamilton, Ontario. Nga të dhënat e studimit rezulton se vajzat
kanë qëndrime më pozitive sesa djemtë kundrejt shokëve të tyre me aftësi të kufizuara
(Rosenbaum P.L., Armstrong R.W., King S.M. (1985) “Children's Attitudes Toward
Disabled Peers:A Self-Report Measure”, Journal of Pediatric Psychology, Vol. 11,
No. 4, 1986).
237
Në studimin e kryer në Australinë Perëndimore nga Steven J.R. McGregor and Chris
Forlin (në të cilin kampionimin e përbëjnë nxënës të klasës së tetë), rezulton se
nxënëset femra kanë qëndrim domethënës më pozitiv në krahasim me nxënësit djem
kundrejt moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara fizike e intelektuale
(McGregorS.&Forlin Ch (2005)“Attitude of students towards peers with disabilities:
Relocating students from an Education Support Centre to an inclusive middle school
setting”, International Journal of Whole Schooling, Volume 1, Issue 2, March 2005).
nxënës të moshë 12-13 vjeçare, rezulton se nxënëset femra kishin qëndrime më
pozitive sesa nxënësit meshkuj (Vignes C., Godeau E., Sentenac M., Coley N.,
Navarro F., Grandjean H., Godeau E., Arnaud C. (2009) “Determinants of students'
attitudes towards peers with disabilities”, Medicine & Child Neurology).
Universitetit Midwestern, rezultoi se femrat kanë qëndrime më pozitive në krahasim
me meshkujt, por një marrëdhënie e tillë nuk ishte statistikisht domethënëse (Budisch
K. (2004) “Correlates of College Students’ Attitudes Toward Disabilities”, UW-L
Journal of Undergraduate Research VII (2004).
Petry me 167 adoleshentë belgë rezultoi se adoleshentet vajza kanë pikë më të larta të
komponentëve afektivë dhe bihejvioralë të qëndrimit në krahasim me adoleshentët
djem kundrejt aftësisë së kufizuar (Bossaert G., Colpin, H., Pijl S.J.,Petry K. (2011)
“The attitudes of Belgian adolescents towards peers with disabilities”, Elsevier).
Sipas të dhënave të studimit kombëtar në Angli femrat kanë qëndrime më
pozitive sesa meshkujt kundrejt aftësisë së kufizuar (Staniland L. (2009) “Public
Perceptions of Disabled People-Evidence from the British Social Attitudes Survey
2009”,Office for Disability Issues).
Nga të dhënat e studimit të kryer në Rusi në periudhën Mars-Shtator 2002,
rezulton se nxënëset femra kanë qëndrim më pozitiv sesa nxënësit djem kundrejt
aftësisë së kufizuar (Iarskaia-Smirnova E.(2002) “Creating Future Together:Problems
and Perspectives of Inclusive Education in Russia”, C P S I nternational Policy
Fellowship Program 2 0 0 1 / 2 0 0 2).
Punimi nuk përqendrohet vetëm në matjen e qëndrimit të përgjithshëm të
nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara, por, mat edhe rezultatet në lidhje me
238
të tre komponentët e qëndrimit : komponentin afektiv, bihejvioral dhe konjitiv të
qëndrimit.
Të dhënat e përftuara nga pyetësori janë analizuar përmes programit SPSS,
varianti 20. Është bërë kodimi i variablave sipas rregullave përkatëse të përcaktuara
nga autorët. Është llogaritur besueshmëria e testeve dhe është ndërhyrë, me qëlllim
rritjen e besueshmërisë së të dhënave të përftuara.
frekuencave, mesatares, përmes modës etj,. Të dhënat janë shprehur edhe përmes
histogramave përkatëse, me qëllim konkretizimin sa më të mirë të këtyre të dhënave
të përftuara.
Qëndrimi i përgjithshëm i nxënësve ndaj moshatarëve të tyre është i mirë, por jo
shumë i favorshëm. Mesatarja e pikëve të qëndrimit të përgjithshëm të nxënësve ndaj
nxënësve me aftësi të kufizuara, është 23,16. Maksimumi i pikëve të përftuara është
pranë maksimumit ideal të pikëve të cilat mund të ishin përftuar, por këtë maksikum
me vlerë 38,15 e ka arritur një pjesë shumë e vogël e nxënësve, 0,1%. Moda është
23,70. Pjesa më e madhe e rezultateve të përftuara radhitet në intervalin e vlerave nga
20 në 30 (763 nxënës apo 72.6%), ndërsa një pjesë e vogël e vlerave të përftuara
radhitet në intervalin e vlerave nga 30 deri në 38,15 (55 nxënës apo 5,4%). Pjesa tjetër
e rezultateve të përftuara radhitet në intervalin e vlerave nga 10 në 20 (232 nxënës apo
22%).
Hipoteza e parë “Prania e nxënësve me Aftësi të Kufizuar në klasë ndikon në
qëndrime mëpozitive të nxënësve ndaj aftësisë së kufizuar” nuk u vërtetua. Nuk ka
ndryshim statistikisht domethënës në qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve që kanë
në klasë nxënës me aftësi të kufizuara në krahasim me nxënësit që nuk kanë në klasë
nxënës me aftësi të kufizuara (Sig.=0,382). U pa, megjithatë, një ndryshim në
mesataren e pikëve totale. Mesatarja e pikëve totale të qëndrimit për nxënësit që kanë
në klasë nxënës me aftësi të kufizuara është 23,03, ndërsa mesatarja e pikëve totale të
qëndrimit për nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara është 23,28.
Pra, nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara kanë qëndrim më
pozitiv ndaj shokëve të tyre me aftësi të kufizuara në krahasim me nxënësit që kanë
në klasë nxënës me aftësi të kufizuara, por një marrëdhënie e tillë nuk është
239
statistikisht domethënëse. Kemi të bëjmë me një ndryshim të lehtë, jo shumë të madh
në mesatare. Si rrjedhojë, nuk mund të thuhet se hipoteza nr.1 është hedhur poshtë,
thjesht hipoteza nuk u vërtetua.
Ka një ndryshim të konsiderueshëm në mesataren e pikëve totale të qëndrimit të
përgjithshëm sipas gjinisë (Sig=0,00). Mesataren më të ulët të pikëve e kanë djemtë
(22,54), ndërsa vajzat kanë mesataren më të lartë (23,83). Pra, vajzat kanë qëndrim
më pozitiv ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara në krahasim me djemtë.
Hipoteza e dytë “Nxënëset vajza kanë qëndrime më pozitive ndaj moshatarëve
të tyre me aftësi të kufizuar në krahasim me nxënësit meshkuj” vërtetohet.
Ka ndryshim statistikisht domethënës në qëndrimin e përgjithshëm të
nxënësve të klasave të ndryshme ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara (Sig=0,006).
Ka një ndryshim të konsiderueshëm në mesataren e pikëve sipas klasave. Mesataren
më të ulët të pikëve e kanë nxënësit e klasës së pestë (22,57), ndërsa mesataren më të
lartë e kanë nxënësit e klasës së shtatë (23,65). Nxënësit e klasës së pestë kanë
qëndrime më pak pozitive ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara në krahasim me
nxënësit e klasave të gjashta e të shtata. Nxënësit e klasës së shtatë kanë qëndrime më
pozitive ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara në krahasim me nxënësit e klasave të
pesta të gjashta.
5.1.1.Diskutimi i gjetjeve në lidhje me komponentin afektiv të qëndrimit të
aftësisë së kufizuar në klasë si dhe ndikimin e gjinisë së nxënësve në rezultatet e
komponentit afektiv të qëndrimit të tyre ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara. Është
përdorur One-Way ANOVA për të shqyrtuar ndikimin e moshës së nxënësve (klasa e
pestë, e gjashtë, e shtatë) në rezultatet e komponentit afektiv të qëndrimit të nxënësve
ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.
Është pasqyruar tabela e krahasimeve ndërmjet rezultateve të komponentit
afektiv të qëndrimit dhe klasave. Tabela është përftuar përmes përdorimit të Post Hoc
Bonferroni Test.
240
Komponenti afektiv i qëndrimit të nxënësve ndaj moshatarëve të tyre është i
favorshëm. Mesatarja e pikëve të komponentit afektiv të qëndrimit të nxënësve ndaj
nxënësve me aftësi të kufizuara, nuk është e ulët, 25,70. Po kështu, moda është
28,89.Minimumi i pikëve të përftuara është 3,33 (i përftuar nga 0,3% e nxënësve) dhe
maksimumi i pikëve të përftuara është 40 (i përftuar nga 0,3% e nxënësve). Pjesa më
e madhe e rezultateve të përftuara radhitet në intervalin e vlerave nga 25 në 40 (625
nxënës apo 59,6%), ndërsa një pjesë e vogël e vlerave të përftuara radhitet në
intervalin e vlerave nga 3,33 deri në 15 (56 nxënës apo 5,33%). Një pjesë e
konsiderueshme e vlerave radhitet në intervalin e vlerave 15 deri në 25 (369 nxënës
apo 35,14%).
Nuk ka ndryshim statistikisht domethënës në pikët e komponentit afektiv të
qëndrimit të nxënësve që kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara në krahasim me
nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara (Sig.=0,603). Ka,
megjithatë, një ndryshim në mesataren e pikëve totale. Mesatarja e pikëve të
komponentit afektiv të qëndrimit për nxënësit që kanë në klasë një nxënës me aftësi të
kufizuar është 25,62, ndërsa mesatarja e pikëve të komponentit afektiv të qëndrimit
për nxënësit që nuk kanë në klasë një nxënës me aftësi të kufizuar është 25,77. Pra,
nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara kanë pikë më të larta të
komponentit afektiv të qëndrimit ndaj shokëve të tyre me aftësi të kufizuara në
krahasim me nxënësit që kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara, por një
marrëdhënie e tillë nuk është statistikisht domethënëse.
Marrëdhënia mes komponentit afektiv dhe gjinisë është statistikisht domethënëse
(Sig=0,000). Ka një ndryshim të konsiderueshëm në mesataren e pikëve të
komponentit afektiv sipas gjinisë. Mesataren më të ulët të pikëve e kanë djemtë
(24,93), ndërsa vajzat kanë mesataren më të lartë (26,51). Pra, pikët e komponentit
afektiv të qëndrimit ndaj aftësisë së kufizuar tek vajzat janë më të larta në krahasim
me djemtë. Pra, nxënëset vajza kanë komponentin afektiv të qëndrimit më pozitiv sesa
nxënësit djem ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara.
Ka ndryshim statistikisht domethënës në pikët e komponentit afektiv të
qëndrimit të nxënësve të klasave të ndryshme ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara
(Sig.=0,022).Mesataren më të ulët të pikëve e kanë nxënësit e klasës së pestë (24,87),
ndërsa mesataren më të lartë e kanë nxënësit e klasës së shtatë (26,08). Nxënësit e
241
klasës së shtatë kanë pikë më të larta të komponentit afektiv të qëndrimit në krahasim
me nxënësit e klasave të pesta e të gjashta. Nxënësit e klasës së pestë kanë pikë më të
ulëta të komponentit afektiv të qëndrimit në krahasim me nxënësit e klasave të gjashta
e të shtata.
5.1.2.Diskutimi i gjetjeve në lidhje me komponentin bihejvioral të qëndrimit të
aftësisë së kufizuar në klasë si dhe ndikimin e gjinisë së nxënësve në rezultatet e
komponentit bihejvioral të qëndrimit të tyre ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.
Është përdorur One-Way ANOVA për të shqyrtuar ndikimin e moshës së nxënësve
(klasa e pestë, e gjashtë, e shtatë) në rezultatet e komponentit bihejvioral të qëndrimit
të nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara. Është pasqyruar tabela e
krahasimeve ndërmjet rezultateve të komponentit bihejvioral të qëndrimit dhe
klasave. Tabela është përftuar përmes përdorimit të Post Hoc Bonferroni Test.
Komponenti bihejvioral i qëndrimit të nxënësve ndaj moshatarëve të tyre është i
favorshëm. Mesatarja e pikëve të komponentit afektiv të qëndrimit të nxënësve ndaj
nxënësve me aftësi të kufizuara, nuk është e ulët, 26,008. Moda është 24,44.
Minimumi i pikëve të përftuara tek komponenti bihejvioral i qëndrimit është 4,44 (i
përftuar nga 0,1% e nxënësve të anketuar), ndërsa maksimumi i pikëve të përftuara
është 40 ( i përftuar nga 1,1% e nxënësve të anketuar). Pjesa më e madhe e rezultateve
të përftuara radhitet në intervalin e vlerave nga 20 në 35 (803 nxënës apo 76,5%), një
pjesë e vogël e vlerave të përftuara radhitet në intervalin e vlerave nga 4,44 deri në 15
(42 nxënës apo 4%) dhe, gjithashtu, një pjesë e vogël e rezultateve të përftuara
radhitet në intervalin e vlerave nga 35 deri në 40 (85 nxënës apo 8,1%). Pjesa tjetër e
rezultateve të përftuara (120 nxënës apo 11,4%) radhitet në intervalin e vlerave nga
15 në 20.
Nuk ka ndryshim statistikisht domethënës në pikët e komponentit bihejvioral
të qëndrimit të nxënësve që kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara në krahasim
me nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara (Sig.=0,054).
Mesatarja e pikëve të komponentit bihejvioral të qëndrimit për nxënësit që kanë në
klasë një nxënës me aftësi të kufizuar është 25,64, ndërsa mesatarja e pikëve të
242
komponentit bihejvioral të qëndrimit për nxënësit që nuk kanë në klasë një nxënës me
aftësi të kufizuar është 26,34. Pra, nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të
kufizuara kanë pikë më të larta të komponentit bihejvioral të qëndrimit ndaj shokëve
të tyre me aftësi të kufizuara në krahasim me nxënësit që kanë në klasë nxënës me
aftësi të kufizuara, por një marrëdhënie e tillë nuk është statistikisht domethënëse.
Ka ndryshim statistikisht domethënës në pikët e komponentit bihejvioral të qëndrimit
të nxënësve djem e nxënëseve vajza ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara (Sig.=0,00).
Mesataren më të ulët të pikëve e kanë djemtë (24,92), ndërsa vajzat kanë mesataren
më të lartë (27,16). Pra, vajzat kanë qëndrim më pozitiv ndaj moshatarëve të tyre me
aftësi të kufizuara në krahasim me djemtë. Pra, nxënëset vajza kanë komponentin
bihejvioral të qëndrimit më pozitiv sesa nxënësit djem ndaj moshatarëve të tyre me
Ka ndryshim statistikisht domethënës në pikët e komponentit bihejvioral të
qëndrimit të nxënësve të klasave të ndryshme ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara
(Sig.=0,003). Mesataren më të ulët të pikëve e kanë nxënësit e klasës së pestë (25,20),
ndërsa mesataren më të lartë e kanë nxënësit e klasës së shtatë (26,77). Nxënësit e
klasave të pesta kanë komponentin bihejvioral të qëndrimit ndaj nxënësve me aftësi të
kufizuara më pak të favorshëm në krahasim me nxënësit e klasave të gjashta e të
shtata. Nxënësit e klasave të shtata kanë komponentin bihejvioral të qëndrimit ndaj
nxënësve me aftësi të kufizuara më të favorshëm në krahasim me nxënësit e klasave të
pesta e të gjashta.
5.1.3.Diskutimi i gjetjeve në lidhje me komponentin konjitiv të qëndrimit të
aftësisë së
kufizuar në klasë si dhe ndikimin e gjinisë së tyre në rezultatet e
komponentit konjitiv të qëndrimit të nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.
Është përdorur Mann-Whitney Test për të shqyrtuar ndikimin e gjinisë së nxënësve në
rezultatet e komponentit konjitiv të qëndrimit të nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të
kufizuara. Është përdorur One-Way ANOVA për të shqyrtuar ndikimin e moshës së
nxënësve (klasa e pestë, e gjashtë, e shtatë) në rezultatet e komponentit konjitiv të
qëndrimit të nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara. Është pasqyruar tabela e
243
krahasimeve ndërmjet rezultateve të komponentit konjitiv të qëndrimit dhe klasave.
Tabela është përftuar përmes përdorimit të Post Hoc Bonferroni Test.
Komponenti konjitiv i qëndrimit të nxënësve ndaj moshatarëve të tyre është jo i
favorshëm. Mesatarja e pikëve të komponentit konjitiv të qëndrimit të nxënësve ndaj
nxënësve me aftësi të kufizuara, është e ulët, 17,78. Minimumi i pikëve të përftuara
është 4,44 (e përftuar nga 0,1% e nxënësve) dhe maksimumi i pikëve të përftuara
është 37,78 (e përftuar nga 0,1 % e nxënësve). Moda është e ulët, 18,89. Një pjesë e
mirë e rezultateve të përftuara për komponentin konjitiv të qëndrimit radhitet në
intervalin e vlerave 4,44 deri në 15 (259 nxënës apo 24,7%), pjesa më e madhe e
rezultateve të përftuara radhitet në intervalin e vlerave nga 15 në 25 (757 nxënës apo
72,1%), ndërsa një pjesë e vogël e vlerave të përftuara radhitet në intervalin e vlerave
nga 25 deri në37,78 (34 nxënës apo 3,2%).
Nuk ka ndryshim statistikisht domethënës në pikët e komponentit konjitiv të
qëndrimit të nxënësve që kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara në krahasim me
nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara(Sig.=0,508). Ka,
megjithatë, një ndryshim në mesataren e pikëve totale. Mesataren më të ulët të pikëve
e kanë nxënësit që nuk kanë nxënës me aftësi të kufizuara në klasë (17,73), ndërsa
nxënësit që kanë nxënës me aftësi të kufizuar në klasë kanë mesataren e pikëve më të
lartë (17,84). Pra, nxënësit që kanë nxënës me aftësi të kufizuara në klasë kanë pikë
më të larta në komponentin konjitiv të qëndrimit në krahasim me nxënësit që nuk
kanë nxënës me aftësi të kufizuara në klasë, megjithatë kemi të bëjmë me një
ndryshim shumë të vogël, jo statistikisht domethënës.
qëndrimit të nxënësve djem e vajza ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara (Sig.=0,938).
Ka, megjithatë, një ndryshim të lehtë në mesataren e pikëve totale. Mesataren më të
ulët të pikëve e kanë nxënësit djem (17,75), ndërsa nxënëset vajza kanë mesataren e
pikëve më të lartë (17,81). Nxënëset vajza kanë pikë më të larta të komponentit
konjitiv të qëndrimit ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara në krahasim me nxënësit
djem, por një marrëdhënie e tillë nuk është statistikisht domethënëse.
qëndrimit të nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara mbi bazën e klasave
(Sig.=0,117).Ekziston, megjithatë, një ndryshim i lehtë. Mesataren më të ulët të
244
pikëve e kanë nxënësit e klasës së gjashtë (17,51), ndërsa mesataren më të lartë e kanë
nxënësit e klasës së shtatë (18,1), por një marrëdhënie e tillë nuk është statistikisht
domethënëse.
Pra, nga të dhënat e përftuara rezulton se :

Qëndrimi i përgjithshëm i nxënësve ndaj moshatarëve të tyre është i mirë, por
jo shumë i favorshëm.

Nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara kanë qëndrim më
pozitiv ndaj shokëve të tyre me aftësi të kufizuara në krahasim me nxënësit që
kanë në klasë një nxënës me aftësi të kufizuara, por një marrëdhënie e tillë nuk
është statistikisht domethënëse.

Vajzat kanë qëndrim më pozitiv ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të
kufizuara në krahasim me djemtë dhe një marrëdhënie e tillë është statistikisht
domethënëse.

Nxënësit e klasës së pestë kanë qëndrime më pak pozitive ndaj nxënësve me
aftësi të kufizuara në krahasim me nxënësit e klasave të gjashta e të shtata.
Nxënësit e klasës së shtatë kanë qëndrime më pozitive ndaj nxënësve me aftësi
të kufizuara në krahasim me nxënësit e klasave të pesta të gjashta.

Komponentët afektiv dhe bihejvioral të qëndrimit të nxënësve ndaj
moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara janë të favorshëm.

Komponenti konjitiv i qëndrimit të nxënësve ndaj moshatarëve të tyre me
aftësi të kufizuara është jo i favorshëm.

Nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara kanë pikë më të
larta të komponentit afektiv të qëndrimit ndaj shokëve të tyre me aftësi të
kufizuara në krahasim me nxënësit që kanë në klasë një nxënës me aftësi të
kufizuara, por një marrëdhënie e tillë nuk është statistikisht domethënëse.

Nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara kanë pikë më të
larta të komponentit bihejvioral të qëndrimit ndaj shokëve të tyre me aftësi të
kufizuara në krahasim me nxënësit që kanë në klasë nxënës me aftësi të
kufizuara dhe një marrëdhënie e tillënuk është statistikisht domethënëse.
245

Nxënësit që nuk kanë nxënës me aftësi të kufizuara në klasë kanë pikë më të
ulëta në komponentin konjitiv të qëndrimit në krahasim me nxënësit që kanë
nxënës me aftësi të kufizuara në klasë, por një marrëdhënie e tillë nuk është
statistikisht domethënëse.

Nxënëset vajza kanë komponentin afektiv dhe bihejvioral të qëndrimit më
pozitiv sesa nxënësit djem ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara dhe
një marrëdhënie e tillë është statistikisht domethënëse.

Nxënëset vajza kanë pikë më të larta të komponentit konjitiv të qëndrimit ndaj
nxënësve me aftësi të kufizuara në krahasim me nxënësit djem, por një
marrëdhënie e tillë nuk është statistikisht domethënëse.

Nxënësit e klasës së shtatë kanë pikë më të larta të komponentit afektiv dhe
bihejvioral të qëndrimit në krahasim me nxënësit e klasave të pesta e të gjashta
dhe një marrëdhënie e tillë është statistikisht domethënëse. Nxënësit e klasës
së pestë kanë pikë më të ulëta të komponentit afektiv dhe bihejvioral të
qëndrimit në krahasim me nxënësit e klasave të gjashta e të shtata.

Nxënësit e klasës së gjashtë kanë pikë më të ulëta në komponentin konjitiv të
qëndrimit ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara. Nxënësit e klasës së shtatë
kanë pikë më të larta në komponentin konjitiv të qëndrimit ndaj nxënësve me
aftësi të kufizuara, por një marrëdhënie e tillë nuk është statistikisht
domethënëse.

Në lidhje me qëndrimin e nxënësve në një bankë me një nxënës me aftësi të
kufizuara, nxënësit përgjigjen pozitivisht. Një pjesë e mirë e tyre, 846 nxënës
(80,6% e nxënësve të anketuar) nuk e kanë problem qëndrimin në një bankë
me një nxënës të tillë, megjithatë, pjesa tjetër, 129 nxënës (12,3%) e kanë
problem qëndrimin në një bankë me një nxënës të tillë. Edhe pjesa tjetër e
nxënësve, 74 nxënës (7%), është e pavendosur.

Nxënësit kanë polarizim në lidhje me miqësinë e tyre me një nxënës me aftësi
të kufizuara. 524 nxënës (49,9% e nxënësve të anketuar) pohojnë pozitivisht,
pra ata pohojnë se do të ishin të lumtur po të kishin një shok ose shoqe të
ngushtë me aftësi të kufizuara. Pjesa tjetër e nxënësve nuk është e këtij
246
mendimi. 267 nxënës (25,5% e nxënësve) janë kundër, pra, nuk do të ishin të
lumtur nëse do të kishin një shok ose shoqe të ngushtë me aftësi të kufizuara,
ndërsa 248 nxënës (23,6%) janë të pavendosur në lidhje më të pasurit shok apo
shoqe të ngushtë një fëmijë me aftësi të kufizura.

Nxënësit kanë dëshirë që të bëjnë një detyrë klase së bashku me një nxënës me
aftësi të kufizuara. Pra, ata kanë dëshirë të ndërveprojnë me një nxënës të tillë
dhe ta ndihmojnë atë. 764 nxënës (72,8%) përgjigjen pozitivisht, ndërsa 146
nxënës (13,9% e nxënësve të anketuar) përgjigjen se janë kundër një fakti të
tillë, ndërsa pjesa tjetër, 137 nxënës (13%) është e pavendosur në lidhje me
bashkëpunimin me një nxënës me aftësi të kufizuara për të bërë një detyrë
klase së bashku.

Nxënësit janë shumë të ndjeshëm ndaj stigmatizimit të një fëmije me aftësi të
kufizuara nga të tjerët dhe janë të gatshëm ta mbrojnë atë nga talljet e të
tjerëve. 966 nxënës (92% e nxënësve të anketuar) pohojnë se do ta mbronin
një fëmijë me aftësi të kufizuara nëse të tjerët e tallin, ndërsa 45 nxënës (4,3%
e nxënësve) nuk do ta bënin një veprim të tillë, ndërsa 33 nxënës (3,1% e
nxënësve) janë të pavendosur.

Nxënësit dëshirojnë ta ftojnë një fëmijë me aftësi të kufizuara në shtëpinë e
tyre për të festuar së bashku ditëlindjen në shtëpinë e tyre, por nuk janë kaq
optimistë lidhur me vajtjen e tyre në shtëpinë e një nxënësi me aftësi të
kufizuara për të luajtur së bashku.Në lidhje me ftimin e një fëmije me aftësi të
kufizuara në ditëlindje, 775 nxënës (73,8% e nxënësve të anketuar) përgjigjen
pozitivisht, 102 nxënës (9,8% e nxënësve) përgjigjen negativisht, ndërsa 155
nxënës (14,7% e tyre) janë të pavendosur. 304 nxënës (29% e nxënësve të
anketuar) pohojnë se nuk do të shkonin të luanin në shtëpinë e një fëmije me
aftësi të kufizuar, 559 nxënës (53,2%) janë kundër mosvajtjes në shtëpinë e
një fëmije të tillë, pra, ata do të shkonin të luanin, ndërsa 176 nxënës (16,8% e
nxënësve) janë të pavendosur.

Nxënësit, në përgjithësi kanë opinione pozitive në lidhje me dëshirën e
nxënësve me aftësi të kufizuara për të luajtur. 926 nxënës (88,2% e nxënësve
të anketuar) përgjigjen pozitivisht, 65 nxënës (6,2%) janë të pavendosur në
247
lidhje me këtë fakt, ndërsa vetëm 56 nxënës (5,3% e nxënësve të anketuar)
nuk mendojnë se fëmijëve me aftësi të kufizuara u pëlqen të luajnë.

Nxënësit i perceptojnë nxënësit me aftësi të kufizuara si persona që nuk janë
aq të lumtur si nxënësit e tjerë. 449 nxënës (42,8% e nxënësve të anketuar)
janë dakord me pohimin “Fëmijët me aftësi të kufizuara janë po aq të lumtur
sa dhe unë”, 271 nxënës (25,8% e nxënësve) janë të pavendosur dhe 326
nxënës (31% e nxënësve) nuk janë dakord me një pohim të tillë.

Nxënësit kanë perceptim jo të drejtë në lidhje me sjelljen e nxënësve me aftësi
të kufizuara. Një pjesë e mirë e tyre mendojnë se fëmijët me aftësi të kufizuara
nuk dinë të sillen si duhet. 493 nxënës (46,9% e nxënësve të anketuar)
mendojnë se fëmijët me aftësi të kufizuara dinë të sillen si duhet, 258 nxënës
(24,6%) janë të pavendosur dhe 293 nxënës (27,9%) janë kundër një pohimi të
tillë.

Nxënësit kanë perceptim jo të drejtë në lidhje me shfaqjen e interesave nga
ana e nxënësve me aftësi të kufizuara. Një pjesë e konsiderueshme e tyre
mendojnë se nxënësit me aftësi të kufizuara nuk kanë interes për shumë gjëra.
489 nxënës (46,5% e nxënësve të anketuar) janë dakord me pohimin “Fëmijët
me aftësi të kufizuara kanë interes për shumë gjëra”, 273 nxënës (26% e tyre)
janë të pavendosur dhe 284 nxënës (27,1% e nxënësve) e kundërshtojnë një
pohim të tillë
Rezultatet në lidhje me qëndrimin e përgjithshëm të nxënësve kundrejt
moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara përkojnë me rezultatet e përftuara nga
studimet
e zhvilluara në vende të ndryshme. Qëndrimi i përgjithshëm është i
favorshëm.
Rezultatet në lidhje me komponentin afektiv dhe bihejvioral të qëndrimit të
nxënësve shqiptarë kundrejt moshatrëve të tyre me aftësi të kufizuara, në përgjithësi,
janë të ngjashme me rezultatet e arritura nga studimet ndërkombëtare.
248
Rezultatet në lidhje me komponentin konjitiv të qëndrimit të nxënësve tanë
kundrejt moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara nuk përkojnë me rezultatet e
përftuara në vende të tjera. Vlerat e përftuara në lidhje me komponentin konjitiv të
qëndrimit të nxënësve tanë kundrejt moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara janë
më të ulëta në krahasim me vlerat e përftuara nga studimet e tjera të vendeve të
ndryshme.
Ndryshime të tilla në qëndrimin e nxënësve kundrejt moshatarëve të tyre me
aftësi të kufizuara kanë disa shpjegime :
Nxënësit që kanë në klasë një nxënës me aftësi të kufizuara përballen me
shumë vështirësi. Në përgjithësi, numri i nxënësve në klasa në të cilat janë të integruar
nxënës me aftësi të kufizuara nuk ndryshon nga numri i nxënësve të klasave në të cilat
nuk janë të integruar nxënës me aftësi të kufizuara dhe, zakonisht, klasat kanë numër
të madh nxënësish.
Po kështu, ndikim ushtron edhe qëndrimi nga ana e prindërve të nxënësve.
Shpesh janë prindërit ata që kundërshtojnë dhe insistojnë që fëmija i tyre të mos
qëndrojë në një bankë me një nxënës me aftësi të kufizuara.
Edhe mungesa e një plani edukativ të individualizuar përbën një tjetër faktor
ndikues në qëndrimet ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara. Nëse do të punohej me një
plan të tillë, objektivat do të vendoseshin mbi bazën e aftësisë së kufizuar të nxënësit
dhe do të punohej nga ana e mësuesve për arritjen e objektivave të tilla. Në këtë
mënyrë, nxënësi me aftësi të kufizuara do të shihej më pozitivisht nga nxënësit e tjerë.
Nxënësit nuk marrin njohuri për aftësinë e kufizuar, me përjashtim të ndonjë
teme në lëndën e leximit apo të edukatës.
Punimet e nxënësve me aftësi të kufizuara nuk promovohen. Ka dhe përvoja
pozitive në këtë drejtim. Në disa shkolla është formuar këndi për aftësinë e kufizuar,
në të cilin, krahas dhënies së koncepteve për aftësinë e kufizuar, janë pasqyruar edhe
punime të nxënësve me aftësi të kufizuara, si p.sh., vizatime të tyre. Promovimi i
punimeve të tilla promovon qëndrime më pozitive ndaj nxënësve të tillë.
5.2.Diskutimi i gjetjeve në lidhje me arsimin gjithpërfshirës
249
Shumë studiues kanë vënë në dukje se qëndrimet e mësuesve në lidhje me
edukimin gjithpërfshirës kanë ndikim të konsiderueshëm në mbarëvajtjen e procesit të
integrimit të nxënësve me aftësi të kufizuara në shkolla. Suksesi i integrimit varet nga
qëndrimi i individëve të përfshirë në implementimin e tij. Qëndrimet e mësuesve dhe
të drejtuesve të shkollave përbëjnë një faktor përcaktues në procesin e integrimit të
nxënësve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme (Norwich 1994; Padeliadu &
Lamproboulou, 1997). 325
Integrimi, në një masë të madhe, varet nga qëndrimet e mësuesve ndaj
nxënësve me nevoja të veçanta dhe nga burimet në dispozicion të tyre. Në një sërë
studimesh qëndrimi i mësuesve kundrejt nxënësve me nevoja të veçanta është
parashtruar si faktor vendimtar në bërjen e shkollave më gjithpërfshirëse.326
Tashmë pranohet gjerësisht se besimet dhe qëndrimet e mësuesve në lidhje me
nxënësit me nevoja të veçanta kanë ndikim shumë të fuqishëm në pritshmëritë e tyre
për progresin e fëmijëve të tillë në shkollat e zakonshme (Deisinger, 2000; Minke,
Bear, Deemer & Griffin, 1996; Odom, 2000; Scruggs & Mastropieri, 1996). Bile,
është argumentuar se integrimi i suksesshëm është i mundur vetëm kur mësuesit
shfaqin qëndrime të arsyeshme dhe pozitive kundrejt nxënësve me nevoja të veçanta
dhe kundrejt parimeve kryesore të integrimit (Beattie, Anderson & Antonak, 1997;
Freagon & Kachur, 1993; Giangreco, 1996).327
Qëndrimet pozitive të mësuesve kundrejt integrimit të fëmijëve me nevoja të
veçanta të edukimit mund ta lehtësojnë procesin e integrimit në shkollat e zakonshme
( Cook, 2001; Richards, 1999), sepse qëndrimet pozitive janë të lidhura me motivimin
në punë dhe me procesin e mësimdhënies së fëmijëve me nevoja të veçanta të
edukimit. Edhe pse disa kërkues (si p.sh., Scruggs & Mastropieri, 1996) pretendojnë
se nuk janë qëndrimet e mësuesve që ndikojnë integrimin, por kushtet e edukimit,
325
Phtiaka H.(2005), Children with special needs in the ordinary classroom:teachers' and peers' views,
Inclusive and Supportive Education Congress, Glasgow, Scotland
326
Meijer C.J.W. (2001), Inclusive Education and Effective Classroom Practices, European Agency for
Development in Special Needs Education,Martin Noble Editorial/AESOP, fq.10
327
Yuen M., Westwood P. (2001) Integrating students with special needs in Hong Kong secondary
schools : teachers’ attitudes and their possible relationship to guidance training,International Journal of
Special Education2001, Vol 16, No.2, fq.72
250
është mirëdokumentuar ndikimi i qëndrimeve pozitive të mësuesve kundrejt
integrimit të fëmijëve me nevoja të veçanta të edukimit (Cook, 2001).328
Është i njohur fakti se qëndrimet dhe besimet e mësuesve influencojnë
praktikat e tyre të mësimdhënies dhe strategjitë e tyre të menaxhimit të klasës dhe, si
rrjedhojë, kanë ndikim të drejtpërdrejtë në procesin e të nxënit të nxënësve (GarvarPinhas & Schmelkin, 1989; Nader, 1984; Smith, 2000; Winter, 1995). Besimet e
mësuesit në lidhje me kapacitetin e të mësuarit të një nxënësi me aftësi të kufizuara
mund të përcaktojë shkallën në të cilën mësuesi është i gatshëm për të bërë ndryshime
në metodat e mësimdhënies, në kurrikulën apo në organizimin e klasës, apo dhe në
faktin se me të vërtetë mësuesi e di se disa nxënës në klasë kanë nevoja të veçanta
(Fields, 1995; Salili, 1999; Westwood, 1995). Tashmë pranohet gjerësisht se mësuesit
të cilëve u kërkohet të integrojnë nxënës me aftësi të kufizuara në klasat e tyre duhet
të ndjehen të sigurtë në aftësinë e tyre për t’u përshtatur me situatën dhe duhet të kenë
pritshmëri pozitive në lidhje me aftësitë e të të mësuarit të nxënësve (Forlin, 1998;
Webster, 1999).329
Prej më shumë se tre dekadave është arritur në konkluzionin se shkalla me të
cilën procesi i integrimit është i suksesshëm varet gjerësisht nga qëndrimet dhe nga
gatishmëria e edukatorëve në nivelin e shkollës për t’i mirëpritur dhe për t’i përfshirë
në mënyrë kuptimplote nxënësit me aftësi të kufizuara në klasat e tyre (Avramidis &
Norwich, 2002; Forlin, 2001; Harvey & Green, 1984; Sharma, Forlin, Loreman &
Earle, 2006; Williams & Algozzine, 1979). Është provuar se qëndrimet pozitive të
mësuesve në lidhje me integrimin kanë ndikim jo vetëm në përdorimin e strategjive
mësimore nga të cilat përfitojnë të gjithë nxënësit në klasë (Bender, Vail & Scott,
1995; Brophy & Good, 1991), por është zbuluar se ato kanë ndikim pozitiv edhe në
qëndrimet e moshatarëve pa aftësi të kufizuara kundrejt nxënësve me aftësi të
kufizuara (Baker & Gottileb, 1980; Norwicki & Sandieson, 2002).330
328
Efrosini K., Gojkovic D., Tsakiris V. (2007) Serbian teachers’s attitudes towards inclusion,
International Journal of Special Education, Vol 22 No 3, fq.30
329
Yuen M., Westwood P. (2001) Integrating students with special needs in Hong Kong secondary
schools : teachers’ attitudes and their possible relationship to guidance training,International Journal of
Special Education2001, Vol 16, No.2, fq.72
330
Loreman T., Forlin Ch, Sharma U (2007), An International Comparison of Pre-service Teacher
Attitudes towards Inclusive Education, Disability Studies Quarterly, Volume 27, No.4
251
Janë bërë disa studime lidhur me qëndrimet e mësuesve ndaj edukimit
gjithpërfshirës. Sipas studimeve të ndryshme të zhvilluara në vendin tonë apo në botë,
ka qëndrime të ndryshme nga ana e mësuesve në lidhje me edukimin gjithpërfshirës.
Qëndrimet, në përgjithësi, janë pozitive, por ekzistojnë dhe probleme në lidhje me
integrimin e nxënësve me aftësi të kufizuara në klasa.
Sipas një studimi të bërë në periudhën Janar-Mars 2002 në qytetet Tiranë dhe
Durrës, nga Fondacioni Shqiptar për të Drejtat e Paaftësisë, rezulton se :“Së pari
duhet të pranojmë se integrimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat tona
publike nuk përbën një dukuri masive. Si rezultat i presioneve të shumta të prindërve,
një pjesë e fëmijëve me aftësi të kufizuara, nga këta më shumë raste të lehta, arrijnë të
përfshihen në shkollat e zakonshme. Me kalimin e viteve ecuria e tyre në shkollë
bëhet më e vështirë, sidomos në ciklin e lartë të shkollës 8-vjeçare. Jo pak prej tyre
largohen nga shkolla pa mbaruar as klasën e katërt. Për nxënësit me aftësi të kufizuara
të përfshirë në shkollat e zakonshme, përgjithësisht qëndrimet e mësuesve dhe të
nxënësve janë pozitive, dashamirëse e njerëzore. Sipas tyre këta fëmijë përfitojnë nga
përvoja në shkollën e zakonshme dhe nuk përbëjnë shqetësim për klasën dhe shkollën.
Bile, për më tepër, edhe ata vetë përfitojnë nga këto procese: mësuesit profesionalisht
dhe nxënësit në shumë aspekte të tjera. 90 % e nxënësve në klasa dëshirojnë dhe
ndjehen të aftë të ndihmojnë këta fëmijë, por nuk dinë si” (Nano V. (2002) Shkolla
shqiptare drejt proceseve integruese-Studim për integrimin e fëmijëve me aftësi të
kufizuara në shkollat e zakonshme, Tiranë).
Janë bërë disa studime në botë lidhur me qëndrimet e mësuesve ndaj edukimit
gjithpërfshirës. Psh., një studim i tillë është bërë në Malejzi. Kampionimin e përbëjnë
235 mësues të ciklit të ulët dhe ciklit të lartë. Mësuesit japin mësim në shkolla të
zakonshme dhe në shkolla speciale shtetërore. Pjesa më e madhe e mësuesve
përgjigjen se edukimi gjithpërfshirës është i nevojshëm për nxënësit me nevoja të
veçanta. Më shumë se gjysma e respondentëve (57.1%) besojnë se stereotipet
negative të nxënësve me nevoja të veçanta mund të minimizohen në klasat
gjithpërfshirëse. Në përgjithësi, mësuesit kanë perceptim pozitiv në lidhje me
implementimin e edukimit gjithpërfshirës, megjithëse duhen bërë përmirësime në disa
aspekte të tilla si bashkëpunimi ndërmjet mësuesve të shkollave të zakonshme dhe
mësuesve të shkollave speciale si dhe trajnimi i mësuesve të shkollave të zakonshme
252
për mësimdhënien e nxënësve me nevoja të veçanta (Ali M.M., Mustapha R. Jelas
Z.M., (2006) An empirical study on teachers’perceptions towards inclusive education
in Malaysia, International Journal of Special Education, Vol 21 No3).
Një tjetër studim është bërë në Kanada, në të cilin kanë marrë pjesë 136
mësues të shkollave në të cilat mësojnë edhe nxënës me aftësi të kufizuara. Janë
shfrytëzuar, gjithashtu, edhe intervistat e zhvilluara me 1492 mësues si pjesë e një
studimi më të gjerë kombëtar. Mësuesit kanë qëndrime pozitive në lidhje me
edukimin gjithpërfshirës dhe në lidhje me përfitimet që nxënësit me aftësi të kufizuara
kanë në procesin e edukimit gjithpërfshirës. Mësuesit, nga na tjetër, mendojnë se kanë
pregatitje profesionale jo të përshtashme për të mësuar nxënës me aftësi të kufizuara.
Përfitimet nga ana e nxënësve me aftësi të kufizuara janë në planin social dhe në
nivelin akademik (Bunch G., Finnegan K. (2000), Values Teachers Find In Inclusive
Education, ISEC)
Një tjetër studim është bërë në Hong Kong me 345 mësues që japin mësim në
ciklin e lartë. Është përdorur pyetësori Shkalla e Qëndrimeve Kineze kundrejt Arsimit
Gjithpërfshirës (Chinese Attitudes Towards Mainstreaming Scale (C-ATMS).
Pyetësori është përshtatur nga Shkalla e Qëndrimeve kundrejt Arsimit Gjithpërfshirës
(Attitudes Towards Mainstreaming Scale (ATMS) (Berryman & Neal, 1980;
Berryman, 1989). Rezultatet e këtij studimi tregojnë se mësuesit që japin mësim në
ciklin e lartë në Hong Kong nuk kanë qëndrime të favorshme në lidhje me praktikën e
integrimit. Megjithëse pjesa më e madhe e mësuesve (79,3%) e mbështesin parimin
bazë të edukimit gjithpërshirës se çdo fëmijë ka të drejtë të mësojë në një klasë të
zakonshme, vetëm 42,4% e mësuesve të përfshirë në studim e konsideronin të
volitshëm integrimin dhe 37,9% mendonin se integrimi mund të jetë i suksesshëm.
Rezultatet treguan një diferencë të vogël, por domethënëse në qëndrimet e mësuesve
të cilët kishin marrë trajnime dhe të mësuesve të cilët nuk kishin marrë trajnime.
Mësuesit që kishin marrrë trajnime shfaqën qëndrime më pozitive kundrejt integrimit.
(Yuen M. & Westwood P. (2001), Integrating students with special needs in Hong
Kong secondary schools : teachers’s attitudes and their possible relationship to
guidance training, International Journal of Special Education, Vol 16, No.2).
Në studimin e zhvilluar në Serbi morën pjesë 72 mësues të shkollave fillore të
qytetit të Beogradit. 35 prej tyre kishin përvojë të mësimdhënies së nxënësve me
253
nevoja të edukimit special. Instrumenti i përdorur është Mendimi Im Në Lidhje me
Përfshirjen (MTAI),
Stoiber et al. (1998 (My Thinking About Inclusion Scale
(MTAI), Stoiber et al. (1998). Rezultatet treguan se mësuesit, në përgjithësi, kanë
qëndrime negative të lehta në lidhje me përfshirjen e fëmijëve me nevoja të edukimit
special. Mësuesit kanë qëndrime edhe më negative në lidhje me praktikat e
mësimdhënies në klasë, gjë që shpjegohet me faktin se ata kanë mangësi në
mbështetjen dhe në burimet e tyre, si në nivelin e klasës, ashtu dhe në nivelin e
shkollave. Mësuesit serbë kanë, gjithashtu, qëndrime të lehta negative në lidhje me
perspektivën kryesore të pyetësorit, e cila pohon se fëmijët me nevoja të veçanta të
edukimit kanë të drejtën që të arsimohen në klasa së bashku me moshatarët e tyre dhe
se kjo praktikë konsiderohet si praktika më e mirë për të edukuar të gjithë fëmijët
(Kalyva E., Gojkovic D. & Tsakiris V. (2007) Serbian teachers’attitudes towards
inclusion, International Journal of Special education Vol 22 No3).
Një tjetër studim u zvillua në qytetin Chester në Pensilvani me 241 mësues të
shkollave të zakonshme dhe 49 mësues të edukimit special. Rezultatet e studimit
treguan se mësuesit, në përgjithësi, kanë qëndrim neutral në lidhje me integrimin.
Mësueset femra kanë qëndrim më pozitiv në krahasim me mësuesit meshkuj, por një
marrëdhënie e tillë nuk është domethënëse. Rezultoi një diferencë në qëndrimet e
mësuesve të moshave të ndryshme. Mësuesit nën 36 vjeç kishin qëndrim domethënës
më pozitiv kundrejt edukimit gjithpërfshirës në krahasim me mësuesit e moshave të
tjera të përfshira në studim. Mësuesit që janë përballur me mësimdhënien e nxënësve
me nevoja të veçanta kanë qëndrime më pozitive (Kern E. (2006), Survey of Teacher
Attitude Regarding InclusiveEducation Within an Urban School District, Philadelphia
College of Osteopathic Medicine).
Sipas një studimi të bërë në Rusi nga Elena Iarskaia-Smirnova në vitet 20012002, “opinioni i aktorëve kryesorë të sistemit të edukimit, mësues, prindër dhe
fëmijë, është i favorshëm në lidhje me idenë e përfshirjes si një projekt. Në të njëjtën
kohë, kur bëhet fjalë për situata të jetës reale, lindin disa shqetësime të cilat pengojnë
integrimin e vërtetë të fëmijës” (Iarskaia-Smirnova E. 2001/2002, Creating Future
Together:Problems and Perspectives of Inclusive Education in Russia”, CPSI
International Policy Fellowship Program, fq.24).
Pra, siç shihet nga studimet e mësipërme, qëndrimet e mësuesve në lidhje me
integrimin e nxënësve me aftësi të kufizuara në shkolla, në përgjithësi, janë pozitive.
254
Mësuesit në parim janë dakord me procesin e edukimit gjithpërfshirës, por,
njëkohësisht, shprehin edhe shqetësime të natyrave të ndryshme në lidhje me këtë
proces.
Me mësuesit është përdorur pyetësori MO (Mainstreaming Opinionnaire).
Pyetësori në lidhje me arsimimin gjithpërfshirës është zhvilluar nga Schmelkin (1981)
për të studiuar qëndrimet e mësuesve të edukimit special, të mësuesve të klasave të
zakonshme dhe qëndrimet e jo mësuesve (të tillë si administratorë, këshillues) në
lidhje me gjithpërfshirjen e nxënësve me aftësi të kufizuara.
efektet e arsimit gjithpërfshirës në progresin akademik si të nxënësve me aftësi të
kufizuara, ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të kufizuara. Nënshkalla e dytë, Kostot
Socio-Emocionale të Veçimit (SECS) ka lidhje me efektet negative në zhvillimin
social dhe emocional të fëmijëve me aftësi të kufizuara të veçuar në klasat speciale.
Secilit prej 30 elementeve të MO-së i jepet përgjigje me një shkallë 6 pikëshe,
duke u radhitur nga -3 (Plotësisht kundër) në +3 (Plotësisht dakord). Nuk lejohet një
opsion përgjigjeje neutrale. Përgjigjeve që mungojnë apo që janë me dy kuptime u
jepet vlerë zero. Për të llogaritur MO-në, çdo përgjigjeje i shtohet vlera katër. Një gjë
e tillë i shndërron të gjitha vlerat në një numër të përgjithshëm pozitiv nga 1 në 7
(p.sh., -3=1, -2=2, -1=3, pa përgjigje =4, +1=5, +2=6 dhe +3=7).
Rezultati i përgjigjeve tek nënshkalla ACM llogaritet duke
mbledhur
përgjigjet e elementeve 1, 3, 4, 8, 9, 10, 12, 16, 18, 19, 20, 26, 27, 28 dhe 30. Totali
pjesëtohet me 15 për të dhënë një vlerë të mesme e cila radhitet nga 1 në 7, ku një
vlerë e ulët përfaqëson një qëndrim pozitiv ndaj këtij aspekti të gjithpërfshirjes.
Rezultati i përgjigjeve tek nënshkalla SECS llogaritet duke mbledhur
përgjigjet e 15 elementeve të mbetur (2, 5, 6, 7, 11, 13, 14, 15, 17, 21, 22, 23, 24, 25
dhe 29). Një vlerë mesatare llogaritet duke e pjesëtuar totalin me 15, ku rezultati
radhitet nga 1 në 7.
Në plotësimin e pyetësorit morën pjesë 408 mësues. Në plotësimin e pyetësorit
morën pjesë mësues të moshave të ndryshme, duke filluar që nga mosha 22 vjeç
(0,5% e mësuesve pjesëmarrës) deri në moshën 62 vjeç (1% e mësuesve pjesëmarrës).
Të dhënat e përftuara nga pyetësori janë analizuar përmes programit SPSS, varianti
255
20. Është bërë kodimi i variablave sipas rregullave përkatëse. Janë krijuar indekset
përkatëse sipas udhëzimeve përkatëse.
Janë krijuar dy indekse në lidhje me pyetësorin (MO) të mësuesve :
a)indeksi në lidhje me rezulatet e nënshkallës ACM;
b)indeksi në lidhje me rezultatet e nënshkallës SECS.
frekuencave, mesatares, përmes modës etj,.
Është përdorur Anova Table për të shqyrtuar ndikimin e faktorëve
demografikë të mësuesve (gjinia, pozicioni (mësues/drejtues), ciklit i mësimdhënies
dhe vjetërsia e punës) së mësuesve në rezultatet e nënshkallëve ACM dhe SECS.
Është bërë pasqyrimi i këtyre mesatareve përmes tabelave dhe përmes diagramave
kuti (boksploteve) përkatëse, në mënyrë që këto të dhëna të përftuara të ishin sa më
konkrete e të kuptueshme.
Korrelimi ndërmjet pikëve të ACM-së, SECS-së dhe moshës së mësuesve është
llogaritur përmes llogaritjes së koeficientit Pearson dhe koeficientit Spearman. Është
bërë korrelimi i moshës, si më poshtë vijon :

korrelimi i moshës së mësuesve me rezultatet e nënshkallës ACM;

korrelimi i moshës së mësuesve me rezultatet e nënshkallës SESC.
Është bërë pasqyrimi i këtyre korrelimeve përmes grafikëve (skaterploteve)
përkatëse, në mënyrë që këto të dhëna të përftuara të ishin sa më konkrete e të
kuptueshme.
5.2.1.Diskutimi i gjetjeve në lidhje me të dhënat e përftuara nga nënshkalla e
parë, Kostot Akademike të Arsimit Gjithpërfshirës
aftësi të kufizuara, ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të kufizuara. Rezultati i përgjigjeve
256
tek nënshkalla ACM radhitet nga 1 në 7, ku një vlerë e ulët përfaqëson një qëndrim
pozitiv ndaj këtij aspekti të gjithpërfshirjes.
Në përgjithësi, mësuesit kanë
qëndrim jo të mirë në lidhje me kostot
kufizuara, ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të kufizuara. Vlerat luhaten nga 1,40 (0,2%
e mësuesve të anketuar) në 6,87 (0,2% e mësuesve të anketuar). Mesatarja ka vlerë
4,5. Pjesa më e madhe e rezultateve të përftuara radhitet në intervalin e vlerave nga 4
në 6,87 (301 mësues apo 73,8%), ndërsa një pjesë e vogël e vlerave të përftuara
radhitet në intervalin e vlerave nga 1,40 deri në 4 (107 mësues apo 26,2%).
Marrëdhënia midis ACM-së dhe gjinisë nuk është statistikisht domethënëse
(Sig=0,778). Mesatarja e ACM-së për mësuesit meshkuj është 4,52, ndërsa për
mësueset femra është 4,56. Pra, mendimi i mësuesve në lidhje me kostot akademike të
arsimit gjithpërfshirës në progresin akademik si të nxënësve me aftësi të kufizuara,
ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të kufizuara nuk ndikohet nga gjinia e tyre.
Marrëdhënia midis ACM-së dhe ciklit të mësimdhënies nuk është statistikisht
domethënëse (Sig=0,595).Mesatarja e ACM-së për mësuesit që japin mësim në ciklin
e ulët është 4,52, ndërsa për mësuesit që japin mësim në ciklin e lartëështë 4,57. Pra,
mendimi i mësuesve në lidhje me kostot akademike të arsimit gjithpërfshirës në
progresin akademik si të nxënësve me aftësi të kufizuara, ashtu dhe të nxënësve pa
aftësi të kufizuara nuk ndikohet nga cikli i tyre i mësimdhënies.
Marrëdhënia midis ACM-së dhe pozicionit të punës së mësuesve nuk është
statistikisht domethënëse (Sig=0,952). Mesatarja e ACM-së për mësuesit është 4,55,
ndërsa për mësuesit-drejtues është 4,54. Pra, mendimi i mësuesve në lidhje me kostot
kufizuara, ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të kufizuara nuk ndikohet nga pozicioni i
tyre i punës.
Marrëdhënia midis ACM-së dhe vjetërsisë së punës së mësuesve nuk është
statistikisht domethënëse (Sig=0,879). Mesatarja e ACM-së për mësuesit me përvojë
pune 1-5 vite është 4,57, mesatarja e ACM-së për mësuesit me përvojë pune 6-10 vite
është4,57, mesatarja e ACM-së për mësuesit me përvojë pune 11-15 vite është 4,59,
mesatarja e ACM-së për mësuesit me përvojë pune 16-20 vite është 4,45, ndërsa për
mësuesit me përvojë pune mbi 20 vite është 4,58. Pra, mendimi i mësuesve në lidhje
257
me kostot akademike të arsimit gjithpërfshirës në progresin akademik si të nxënësve
me aftësi të kufizuara, ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të kufizuara nuk ndikohet nga
vjetërsia e tyre e punës.
Ekziston korrelim shumë i ulët, i papërfillshëm, ndërmjet rezultateve të ACM-së
dhe
moshës
së
mësuesve.
Koeficienti
Pearson=0,022,
ndërsa
koeficienti
Spearman=0,012.Pra, mendimi i mësuesve në lidhje me kostot akademike të arsimit
të nxënësve pa aftësi të kufizuara nuk ndikohet nga mosha e tyre.
Në lidhje me pohimin “Prania e një fëmije me aftësi të kufizuara në klasat e
zakonshme ul efikasitetin e mësimdhënies dhe të të nxënit”, 244 mësues (59,8% e
mësuesve) e pohojnë një fakt të tillë.
Në lidhje me pohimin “Nxënësit e klasave speciale nuk arrijnë të kenë
përparim të duhur akademik kur integrohen në klasat e zakonshme”, 271 mësues
(66,4% e mësuesve) e pohojnë një gjë të tillë.
Në lidhje me pohimin “Vëmendja më e pakët kushtuar nxënësve me aftësi të
kufizuara bën që ata të mos jenë në gjendje të përfitojnë nga vendosja në klasa të
zakonshme”, 321 mësues (78,6% e mësuesve) e pohojnë një gjë të tillë.
Në lidhje me pohimin “Prania e një fëmije me aftësi të kufizuara në klasë të
zakonshme i konsumon shumë kohë dhe vëmendje mësuesit”, 331 mësues (81,1% e
mësuesve) e pohojnë një gjë të tillë.
Në lidhje me pohimin “Prania e një fëmije me aftësi të kufizuara në një klasë
të zakonshme pengon progresin e moshatarëve të tij normalë”,137 mësues (33,6% e
mësuesve) e pohojnë një gjë të tillë .
Në lidhje me pohimin “Gama e aftësive me të cilat përballet një mësues i një
klase të zakonshme kur nxënësit me aftësi të kufizuara janë të pranishëm në klasë
redukton efikasitetin e mësuesit”, 230 mësues (56,4% e mësuesve) e pohojnë një gjë
të tillë.
258
Në lidhje me pohimin“Fëmijët me aftësi të kufizuara nuk mund të përfitojnë
shumë nga shkollimi i zakonshëm”, 241 mësues (59,1% e mësuesve) e pohojnë një
gjë të tillë.
Në lidhje me pohimin “Fëmijët me aftësi të kufizuara nuk mund të përballen
me sfidat e një klase të zakonshme njëlloj si fëmijët normalë”, 344 mësues (84,3% e
Në lidhje me pohimin “ Vendosja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në klasa të
zakonshme vë në dukje dallimet ndërmjet tyre dhe moshatarëve të tyre normalë”,328
mësues (80,4%) e aprovojnë një mendim të tillë.
Në lidhje me pohimin “Fëmijët me aftësi të kufizuara shfaqin sjellje të
papërshtatshme kur vendosen në një klasë të zakonshme”, 292 mësues (71,6% e
Në lidhje me pohimin “Veçimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara në klasa
speciale i çliron nxënësit normalë nga kufizimet e vendosura mbi ta kur u duhet të
ndërveprojnë me fëmijët me aftësi të kufizuara”, 250 mësues (61,3% e mësuesve) e
aprovojnë një gjë të tillë.
5.2.2.Diskutimi i gjetjeve në lidhje me të dhënat e përftuara nga nënshkalla e
dytë, Kostot Socio-Emocionale të Veçimit
Nënshkalla e dytë, Kostot Socio-Emocionale të Veçimit (SECS) ka lidhje me
efektet negative në zhvillimin social dhe emocional të fëmijëve me aftësi të kufizuara
të veçuar në klasat speciale. Rezultati i përgjigjeve tek nënshkalla SECS radhitet nga
1 në 7. Një qëndrim pozitiv ndaj këtij aspekti të gjithpërfshirjes pasqyrohet nga pikë
të larta.
Mesatarja ka vlerë 4,6. Vlerat luhaten nga 1,93 (0,2% e mësuesve të anketuar) në
7 (0,2% e mësuesve të anketuar). Një fakt i tillë tregon se, në përgjithësi, mësuesit
kanë qëndrim pozitiv në lidhje me kostot socio-emocionale të veçimit në zhvillimin
social dhe emocional të fëmijëve me aftësi të kufizuara të veçuar në klasat speciale.
Pjesa më e madhe e rezultateve të përftuara radhitet në intervalin e vlerave nga 4 në 6
(270 mësues apo 66,1%), ndërsa një pjesë e vogël e vlerave të përftuara radhitet në
259
intervalin e vlerave nga 6 deri në 7 (28 mësues apo 6,9%). Një pjesë e mirë e vlerave
të përftuara radhitet në intervalin e vlerave 1,93 deri në 4 (110 mësues apo 27%).
Marrëdhënia midis SECS-së dhe gjinisë nuk është statistikisht domethënëse
(Sig=0,484).Mesatarja e SECS-së për mësuesit meshkuj është 4,69, ndërsa për
mësueset femra është 4,59. Pra, mendimi i mësuesve në lidhje me kostot socioemocionale të veçimit në zhvillimin social dhe emocional të fëmijëve me aftësi të
kufizuara të veçuar në klasat specialenuk ndikohet nga gjinia e tyre.
Marrëdhënia midis SECS-së dhe ciklit të mësimdhënies nuk është statistikisht
domethënëse (Sig=0,805).Mesatarja e SECS-së për mësuesit që japin mësim në ciklin
e ulët është 4,61, ndërsa për mësuesit që japin mësim në ciklin e lartë është 4,59. Pra,
mendimi i mësuesve në lidhje me kostot socio-emocionale të veçimit në zhvillimin
social dhe emocional të fëmijëve me aftësi të kufizuara të veçuar në klasat speciale
nuk ndikohet nga cikli i tyre i mësimdhënies.
Marrëdhënia midis SECS-së dhe pozicionit të punës së mësuesve nuk është
statistikisht domethënëse (Sig=0,469). Mesatarja e SECS-së për mësuesit është 4,60,
ndërsa për mësuesit-drejtues është 4,73. Pra, mendimi i mësuesve në lidhje me kostot
socio-emocionale të veçimit në zhvillimin social dhe emocional të fëmijëve me aftësi
të kufizuara të veçuar në klasat special nuk ndikohet nga pozicioni i tyre i punës.
Marrëdhënia midis SECS-së dhe vjetërsisë në punë të mësuesve nuk është
statistikisht domethënëse (Sig=0,142). Mesatarja e SECS-së për mësuesit me përvojë
pune 1-5 vite është 4,50, për mësuesit me përvojë pune 6-10 vite është 4,40, për
mësuesit me përvojë pune 11-15 vite është 4,52, për mësuesit me përvojë pune 16-20
vite është 4,62, ndërsa për mësuesit me përvojë pune me mbi 20 vite është 4,74. Pra,
mendimi i mësuesve nëlidhje me kostot socio-emocionale të veçimit në zhvillimin
social dhe emocional të fëmijëve me aftësi të kufizuara të veçuar në klasat speciale
nuk ndikohet nga vjetërsia e tyre e punës.
Ekziston korrelim i dobët ndërmjet pikëve të SECS-së dhe moshës së mësuesve.
Koeficienti Pearson=0,113, ndërsa koeficienti Spearman=0,118. Pra, mendimi i
mësuesve nëlidhje me kostot socio-emocionale të veçimit në zhvillimin social dhe
emocional të fëmijëve me aftësi të kufizuara të veçuar në klasat speciale nuk ndikohet
nga mosha e tyre.
260
Në lidhje me pohimin “Vendosja në klasa speciale çon në distancim ndërmjet
fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe moshatarëve të tyre normalë”, 269 mësues (65,9%
e mësuesve) e aprovojnë një gjë të tillë.
Në lidhje me pohimin “Vendosja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në klasa
speciale çon në humbjen e vetëvlerësimit tek nxënësit me aftësi të kufizuara”, 204
mësues (49,9% e mësuesve) e aprovojnë një fakt të tillë.
Në lidhje me pohimin “Statusi social i fëmijëve me aftësi të kufizuara i
perceptuar nga nga moshatarët e tyre normalë do të përmirësohej përmes ndërveprimit
të tyre në klasat e zakonshme”, 312 mësues (76,4% e mësuesve) e aprovojnë një fakt
të tillë.
5.3.Diskutimi i gjetjeve në lidhje me të dhënat e përftuara nga intervistat e
zhvilluara me mësues të shkollave
Janë zhvilluar gjithsej 69 intervista. Janë zhvilluar intervista pothuajse në të gjithat
qytetet në të cilat është bërë studimi. Përmbajtja e intervistave është ideuar në mënyrë
që të merret opinioni i mësuesve në lidhje me :

qëndrimet e nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara;

treguesit e strukturës;

treguesit e procesit mësimor.
kufizuara;
d)perceptimet e nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.
261
në lidhje me :
a) burimet njerëzore, si : numri i nxënësve në klasë, ekzistenca e mësuesit mbështetës,
kufizuara;
c) raportet e shkollës me shkollat e tjera;
Përmbajtja e intervistave në lidhje me treguesit e strukturës dhe treguesit e
procesit mësimor është bazuar tek libri : Gherardini P., Nocera S, AIPD (2000)
A.Mendimet e mësuesve në lidhje me qëndrimin e nxënësve ndaj shokëve të tyre
me aftësi të kufizuara.
Në përgjithësi mësuesit mendojnë se nxënësit kanë qëndrim të mirë ndaj
nxënësve me aftësi të kufizuara të integruar në klasën e tyre.
Ka qëndrime të ndryshme në lidhje me qëndrimin në një bankë me nxënësit
me aftësi të kufizuara. Fëmijët, në përgjithësi, shprehin dëshirë që të ulen në një
bankë me një nxënës me aftësi të kufizuara. Nxënësit nuk shprehin shqetësim nëse një
262
fëmijë me aftësi të kufizuara ulet në një bankë me ta, por, ka dhe nxënës që refuzojnë
të ulen në një bankë me një nxënës të tillë.
E njëjta gjë mund të thuhet edhe për reagimin nga ana e prindërve lidhur me
qëndrimin në një bankë të fëmijë së tyre me një nxënës me aftësi të kufizuara. Ka
prindër që nuk e kanë problem që fëmija i tyre të ulet në një bankë me një nxënës me
aftësi të kufizuara, prindër të tjerë shqetësohen shumë dhe reagojnë duke kundërshtuar
hapur dhe duke insistuar që fëmija i tyre të mos jetë në një bankë me një nxënës me
aftësi të kufizuara. Sipas mësuesve, prindërit mendojnë se fëmija i tyre do të ngelet
prapa në mësime dhe kërkojnë që fëmija i tyre të jetë në një bankë me një nxënës të
mirë dhe jo me një nxënës të tillë.
Opinionet e nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara janë të ndryshme.
Ka opinione pozitive, por ka edhe opinione negative kundrejt tyre. Nuk mungojnë
rastet kur nxënësit i tallin dhe u vënë epitete aspak të kënaqshme nxënësve me aftësi
të kufizuara. Më shumë tallen nxënësit me aftësi të kufizuara mendore në krahasim
me nxënësit me aftësi të kufizuara fizike.
Në lidhje me ndërveprimin e nxënësve me nxënësit me aftësi të kufizuara
mësuesit janë të mendimit se ekziston një ndërveprim i tillë, por është më shumë i
kufizuar tek shoku i bankës.
Ndërveprimi i nxënësve me nxënësin me aftësi të kufizuara është i mirë gjatë
lojës. Ka dhe raste në të cilat ndërveprimi është i vështirë, sidomos në rastet kur
nxënësit me aftësi të kufizuara nuk i kuptojnë rregullat e lojës dhe nuk janë në gjendje
t’i zbatojnë ato.
Në lidhje me treguesit e strukturës mësuesit bashkëndajnë opinione të tilla :
Numri i nxënësve në klasën ku ka nxënës me aftësi të kufizuara, në përgjithësi, është i
njëjtë me numrin e nxënësve në klasat e tjera në të cilat nuk janë integruar nxënës të
tillë.
Në shkollat në të cilat janë integruar nxënës me aftësi të kufizuara, në përgjithësi, nuk
ekziston mësuesi mbështetës.
263
Mësuesit, në përgjithësi, pohojnë se nuk janë përfshirë kohët e fundit në procese
kualifikuese. Në shkolla, në përgjithësi, ekziston psikologu. Ka edhe shkolla në të
cilat nuk ekziston psikologu dhe mësuesit e kërkojnë praninë e një psikologu në
shkollë. Në shkollat në të cilat psikologu ekziston, ai i ndihmon mësuesit në punën e
tyre me nxënësit me aftësi të kufizuara. Në shkolla ka, gjithashtu, edhe personel tjetër
ndihmës, siç është stomatologu dhe infermieri.
Në shkolla nuk ekzistojnë laboratore për nxënësit me aftësi të kufizuara.
Në shkolla nuk ekziston hapësira e nevojshme për nxënësit me aftësi të kufizuara.
Edhe ata mësues të cilët shprehen se ekziston një hapësirë e tillë, mendojnë se kjo
hapësirë nuk është e përshtashme për nxënësit me aftësi të kufizuara.
Në shkolla nuk ekziston një qendër burimore në lidhje me aftësinë e kufizuar. Edhe
biblioteka e shkollës ka pak materiale në lidhje me aftësinë e kufizuar.
Nuk ekzistojnë materiale didaktike të veçanta për punën me nxënësit me aftësi të
kufizuara.
C.Mendimet e mësuesve në lidhje me treguesit e procesit mësimor
Në lidhje me treguesit e procesit mësimor, mësuesit bashkëndajnë opinione të
tilla :
Plani edukativ i individualizuar për nxënësit me aftësi të kufizuara, në përgjithësi, nuk
ekziston. Ka edhe mësues të cilët punojnë me një plan edukativ të individualizuar.
Raportet e shkollës me institucionet e tjera janë të mira. Mësuesit, veçanërisht e
vlerësojnë bashkëpunimin me mjekët në lidhje me probleme të ndryshme të nxënësve
të tyre.
Ekziston bashkëpunimi ndërmjet shkollave, por bashkëpunime të tilla janë individuale
dhe joinstitucionale.
Mësuesit e konsiderojnë integrimin e nxënësve me aftësi të kufizuara në shkolla si të
nevojshëm dhe të domosdoshëm, por edhe si të përshpejtuar, sepse ka shumë
vështirësi në realizimin e një procesi të tillë.
264
Në përgjithësi, të dhënat e përftuara në lidhje me qëndrimet e mësuesve
shqiptarë përkojnë me të dhënat e përftuara nga studimet e zhvilluara në disa vende.
Këto të dhëna të përftuara ndryshojnë nga të dhënat e përftuara për mësuesit në Hong
Kong dhe në Serbi. E përbashkëta e të gjitha të dhënave të përftuara është se mësuesit,
në përgjithësi, shprehen pozitivisht në parim për procesin e integrimit të nxënësve me
aftësi të kufizuara në shkollat publike, si një e drejtë njerëzore e këtyre nxënësve, por,
kur, bëhet fjalë për zhvillimin e një procesi të tillë, mësuesit hezitojnë dhe kanë
qëndrime të ndryshme në lidhje me këtë proces. Po kështu, një tjetër dukuri e
përbashkët e konstatuar lidhet me përgatitjen profesionale dhe me mungesën e
trajnimeve në lidhje me punën edukative me këta fëmijë. Pra, mësuesit e shikojnë
veten si jo shumë të përgatitur për të punuar me fëmijët me aftësi të kufizuara. Edhe
mësuesit shqiptarë e kanë evidentuar, ndër të tjera, mungesën e trajnimeve në fushën e
aftësisë së kufizuar.
Në lidhje me ndikimin e faktorëve demografikë të mësuesve në qëndrimet e
tyre në lidhje me edukimin gjithpërfshirës, të dhënat përkojnë, sespe edhe nga disa
studime të zhvilluara në botë, nuk ka rezultuar domethënës një ndikim i tillë. Ka edhe
raste të veçanta, si p.sh., mësuesit nën moshën 36 vjeç në Pensilvani kanë qëndrime
domethënëse më pozitive në lidhje me edukimin gjithpërfshirës.
265
KAPITULLI VI
KONKLUZIONE DHE REKOMANDIME
266
KONKLUZIONE DHE REKOMANDIME
kufizuara, faktor i rëndësishëm në procesin e gjithpërfshirjes” pati qëllime kryesore
matjen e qëndrimeve të nxënësve kundrejt aftësisë së kufizuar dhe matjen e
qëndrimeve të mësuesve për edukimin gjithpërfshirës.
Studimi u realizua në nëntë qytete të vendit, qytete përfaqësuese të qarqeve
Shkodër, Tiranë, Kukës, Dibër, Lezhë, Korçë, Vlorë, Durrës dhe Elbasan. Në studim
kanë marrë pjesë 23 shkolla publike nëntëvjeçare dhe 52 klasa të pesta, të gjashta e të
shtata. Në 26 klasa janë të integruar nxënës me aftësi të kufizuara dhe në 26 klasat e
tjera paralele nuk ka nxënës me aftësi të kufizuara. Në studim kanë marrë pjesë 1050
nxënës dhe 408 mësues. Mësuesit janë të moshave të ndryshme, japin mësim në
ciklin e ulët dhe në ciklin e lartë të shkollës nëntëvjeçare dhe kanë vjetërsi të
ndryshme pune, nga 1-5 vite deri në mbi 25 vite.
Nga të dhënat e studimit janë nxjerrë disa konkluzione. Konkluzionet e
përftuara lidhen me :

matjen e qëndrimeve të përgjithshme të nxënësve kundrejt aftësisë së kufizuar
si dhe matjen e qëndrimeve të tyre në lidhje me komponentin afektiv,
bihejvioral dhe konjitiv;

analizimin e ndikimit të pranisë së aftësisë së kufizuar (nxënës që kanë në
klasë nxënës me aftësi të kufizuar/nxënës që nuk kanë në klasë nxënës me
aftësi të kufizuar) në qëndrimet kundrejt aftësisë së kufizuar si dhe në
komponentin afektiv, bihejvioral dhe konjitiv të qëndrimeve;

analizimin e ndikimit të gjinisë së nxënësve (nxënës djem/nxënëse vajza) në
qëndrimet e tyre kundrejt aftësisë së kufizuar si dhe në komponentin afektiv,
bihejvioral dhe konjitiv të qëndrimeve;

analizimin e ndikimit të moshës së nxënësve (nxënës të klasave të pesta/të
gjashta/të shtata) në qëndrimet e tyre kundrejt aftësisë së kufizuar si dhe në
komponentin afektiv, bihejvioral dhe konjitiv të qëndrimeve;

matjen e qëndrimeve të mësuesve për edukimin gjithpërfshirës, në lidhje me
këto aspekte :
267
klasat speciale;

analizimin e ndikimit të moshës, të gjinisë, të pozicionit, të ciklit të
mësimdhënies dhe të vjetërsisë së punës së mësuesve në qëndrimet e tyre në
lidhje me :
klasat speciale.

mendimet e mësuesve për :
a)qëndrimet e nxënësve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara;b)treguesit e
strukturës; c)treguesit e procesit mësimor.
Konkluzionet e përftuara janë siç vijon :
Qëndrimi i nxënësve ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara është pozitiv,
por mbetet akoma për të bërë në këtë drejtim. Komponentët afektivë dhe bihejvioralë
të qëndrimit të nxënësve ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara janë të
favorshme, ndërsa komponenti konjitiv i qëndrimit të nxënësve ndaj moshatarëve të
tyre me aftësi të kufizuara është jo i favorshëm.
Prania e aftësisë së kufizuar në klasë nuk promovon qëndrime më pozitive të
nxënësve. Nxënësit që nuk kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara kanë pikë më
të larta të komponentit afektiv dhe bihejvioral të qëndrimit ndaj shokëve të tyre me
aftësi të kufizuara në krahasim me nxënësit që kanë në klasë një nxënës me aftësi të
kufizuara, por një marrëdhënie e tillë nuk është statistikisht domethënëse. Nxënësit që
nuk kanë nxënës me aftësi të kufizuara në klasë kanë pikë më të ulëta në komponentin
konjitiv të qëndrimit në krahasim me nxënësit që kanë nxënës me aftësi të kufizuara
në klasë, por një marrëdhënie e tillë nuk është statistikisht domethënëse.
268
Nxënëset vajza kanë qëndrim më pozitiv ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të
kufizuara në krahasim me nxënësit djem. Nxënëset vajza kanë komponentin afektiv
dhe bihejvioral të qëndrimit më pozitiv sesa nxënësit djem ndaj moshatarëve të tyre
me aftësi të kufizuara dhe një marrëdhënie e tillë është statistikisht domethënëse.
Nxënëset vajza kanë pikë më të larta të komponentit konjitiv të qëndrimit ndaj
nxënësve me aftësi të kufizuara në krahasim me nxënësit djem, por një marrëdhënie e
tillë nuk është statistikisht domethënëse.
Nxënësit e klasës së pestë kanë qëndrime më pak pozitive ndaj nxënësve me aftësi
të kufizuara në krahasim me nxënësit e klasave të gjashta e të shtata. Nxënësit e klasës
së shtatë kanë qëndrime më pozitive ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara në krahasim
me nxënësit e klasave të pesta të gjashta. Nxënësit e klasës së shtatë kanë pikë më të
larta të komponentit afektiv dhe bihejvioral të qëndrimit në krahasim me nxënësit e
klasave të pesta e të gjashta dhe një marrëdhënie e tillë është statistikisht
domethënëse. Nxënësit e klasës së pestë kanë pikë më të ulëta të komponentit afektiv
dhe bihejvioral të qëndrimit në krahasim me nxënësit e klasave të gjashta e të shtata.
Nxënësit e klasës së gjashtë kanë pikë më të ulëta në komponentin konjitiv të
qëndrimit ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara. Nxënësit e klasës së shtatë kanë pikë
më të larta në komponentin konjitiv të qëndrimit ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara,
Në lidhje me qëndrimin e nxënësve në një bankë me një nxënës me aftësi të
kufizuara, nxënësit përgjigjen pozitivisht. Një pjesë e mirë e tyre nuk e kanë problem
qëndrimin në një bankë me një nxënës të tillë. Nxënësit kanë polarizim në lidhje me
miqësinë e tyre me një nxënës me aftësi të kufizuara. Nxënësit kanë dëshirë që të
bëjnë një detyrë klase së bashku me një nxënës me aftësi të kufizuara. Pra, ata kanë
dëshirë të ndërveprojnë me një nxënës të tillë dhe ta ndihmojnë atë. Nxënësit janë
shumë të ndjeshëm ndaj stigmatizimit të një fëmije me aftësi të kufizuara nga të tjerët
dhe janë të gatshëm ta mbrojnë atë nga talljet e të tjerëve. Nxënësit dëshirojnë ta
ftojnë një fëmijë me aftësi të kufizuara në shtëpinë e tyre për të festuar së bashku
ditëlindjen në shtëpinë e tyre, por nuk janë kaq optimistë lidhur me vajtjen e tyre në
shtëpinë e një nxënësi me aftësi të kufizuara për të luajtur së bashku.
269
Nxënësit, në përgjithësi kanë opinione pozitive në lidhje me dëshirën e nxënësve
me aftësi të kufizuara për të luajtur. Nxënësit i perceptojnë nxënësit me aftësi të
kufizuara si persona që nuk janë aq të lumtur si nxënësit e tjerë. Nxënësit kanë
perceptim jo të drejtë në lidhje me sjelljen e nxënësve me aftësi të kufizuara. Një
pjesë e mirë e tyre mendojnë se fëmijët me aftësi të kufizuara nuk dinë të sillen si
duhet. Nxënësit kanë perceptim jo të drejtë në lidhje me shfaqjen e interesave nga ana
e nxënësve me aftësi të kufizuara. Një pjesë e konsiderueshme e tyre mendojnë se
nxënësit me aftësi të kufizuara nuk kanë interes për shumë gjëra.
Në përgjithësi, mësuesit kanë qëndrim jo të mirë në lidhje me kostot akademike të
ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të kufizuara.
Marrëdhënia midis ACM-së dhe faktorëve demografikë, të tilla si : mosha, gjinia,
cikli i mësimdhënies, pozicioni i mësuesve dhe vjetërsia e punës së mësuesve nuk
është statistikisht domethënëse. Mendimi i mësuesve në lidhje me kostot akademike të
ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të kufizuara nuk ndikohet nga mosha, gjinia, cikli i
mësimdhënies, pozicioni dhe vjetërsia e punës së tyre.
Pjesa më e madhe e mësuesve mendojnë se prania e një fëmije me aftësi të kufizuara
në klasat e zakonshme ul efikasitetin e mësimdhënies dhe të të nxënit dhe se nxënësit
e klasave speciale nuk arrijnë të kenë përparim të duhur akademik kur integrohen në
klasat e zakonshme. Një pjesë e konsiderueshme e mësuesve mendojnë se vëmendja
më e pakët kushtuar nxënësve me aftësi të kufizuara bën që ata të mos jenë në gjendje
të përfitojnë nga vendosja në klasa të zakonshme dhe se prania e një fëmije me aftësi
të kufizuara në klasë të zakonshme i konsumon shumë kohë dhe vëmendje mësuesit.
Një pjesë e mësuesve (33,6%) mendojnë se prania e një fëmije me aftësi të
kufizuara në një klasë të zakonshme pengon progresin e moshatarëve të tij normalë.
Një pjesë e mirë e mësuesve (56,4%)mendojnëse gama e aftësive me të cilat përballet
një mësues i një klase të zakonshme kur nxënësit me aftësi të kufizuara janë të
pranishëm në klasë redukton efikasitetin e mësuesit.
Pjesa më e madhe e mësuesve pohojnë se fëmijët me aftësi të kufizuara nuk
mund të përfitojnë shumë nga shkollimi i zakonshëm. Pjesa dërrmuese e mësuesve
pohojnë se fëmijët me aftësi të kufizuara nuk mund të përballen me sfidat e një klase
270
të zakonshme njëlloj si fëmijët normalë dhe se vendosja e fëmijëve me aftësi të
kufizuara në klasa të zakonshme vë në dukje dallimet ndërmjet tyre dhe moshatarëve
të tyre normalë.
Pjesa më e madhe e mësuesve (71,6% e mësuesve) janë dakord me pohimin
“Fëmijët me aftësi të kufizuara shfaqin sjellje të papërshtatshme kur vendosen në një
klasë të zakonshme”, dhe, gjithashtu, një pjesë e mirë e tyre (61,3% e mësuesve) janë
dakord me pohimin “Veçimi i fëmijëve me aftësi të kufizuara në klasa speciale i
çliron nxënësit normalë nga kufizimet e vendosura mbi ta kur u duhet të ndërveprojnë
me fëmijët me aftësi të kufizuara”. Këto fakte tregojnë se, në përgjithësi, mësuesit
kanë perceptim të gabuar në lidhje me integrimin e nxënësve me aftësi të kufizuara.
Mësuesit, në përgjithësi, kanë qëndrim pozitiv në lidhje me kostot socio-emocionale
të veçimit në zhvillimin social dhe emocional të fëmijëve me aftësi të kufizuara të
veçuar në klasat speciale.
Marrëdhënia midis SECS-së dhe faktorëve demografikë, të tilla si : mosha, gjinia,
cikli i mësimdhënies, pozicioni i mësuesve dhe vjetërsia e punës së mësuesve nuk
është statistikisht domethënëse. Mendimi i mësuesve në lidhje me kostot socioemocionale të veçimit në zhvillimin social dhe emocional të fëmijëve me aftësi të
kufizuara të veçuar në klasat speciale nuk ndikohet nga mosha, gjinia, cikli i
mësimdhënies, nga pozicioni dhe vjetërsia e punës së tyre.
Një pjesë e konsiderueshme e mësuesve mendojnë se vendosja në klasa
speciale çon në distancim ndërmjet fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe moshatarëve
të tyre normalë. Një pjesë e mirë e mësuesve mendojnë se vendosja e fëmijëve me
aftësi të kufizuara në klasa speciale çon në humbjen e vetëvlerësimit tek nxënësit me
aftësi të kufizuara. Një pjesë e konsiderueshme e mësuesve mendojnë se statusi social
i fëmijëve me aftësi të kufizuara i perceptuar nga nga moshatarët e tyre normalë do të
përmirësohej përmes ndërveprimit të tyre në klasat e zakonshme.
Në shkollat në të cilat janë integruar nxënës me aftësi të kufizuara, në
përgjithësi, nuk ekziston mësuesi mbështetës. Mësuesit, në përgjithësi, nuk janë
përfshirë kohët e fundit në procese kualifikuese lidhur me aftësinë e kufizuar.
271
Në shkolla nuk ekzistojnë laboratore për nxënësit me aftësi të kufizuara, nuk
ekziston as hapësira e nevojshme dhe e përshtashme për nxënësit me aftësi të
kufizuara. Në shkolla nuk ekziston një qendër burimore në lidhje me aftësinë e
kufizuar. Edhe biblioteka e shkollës ka pak materiale në lidhje me aftësinë e kufizuar.
Nuk ekzistojnë materiale didaktike të veçanta për punën me nxënësit me aftësi të
kufizuara dhe, në përgjithësi, nuk ekziston as plani edukativ i individualizuar për
Raportet e shkollës me institucionet e tjera janë të mira. Mësuesit, veçanërisht
e vlerësojnë bashkëpunimin me mjekët në lidhje me probleme të ndryshme të
nxënësve të tyre. Ekziston bashkëpunimi ndërmjet shkollave, por bashkëpunime të
tilla janë individuale dhe joinstitucionale.
Rekomandime
Bazuar në gjetjet e studimit dhe në konkluzionet e përftuara, duhen pasur
parasysh disa rekomandime, me qëllim përmirësimin e qëndrimeve ndaj nxënësve me
aftësi të kufizuara, në mënyrë që procesi i gjithpërfshirjes në shkolla të arrihet
plotësisht.
Rekomandimet lidhen me përmirësimin e qëndrimeve kundrejt aftësisë së
kufizuar.
Hipoteza bazë e teorive klasike dhe teorive bashkëkohore është që individët mund të
ndryshojnë në varësi të arsyeve në mbajtjen dhe shprehjen e qëndrimeve. Këto teori,
gjithashtu, theksojnë se njohja e bazës motivacionale të qëndrimeve është e
domosdoshme për të kuptuar parimet e ndryshimit të qëndrimeve (Franc R., Brkljačič
T. “Self-report measure of attitude functions: instrumental attitudes towards condom
use and value-expressive attitudes towards voting?”, Review of Psychology,2005,
Vol. 12, No. 2, 147-154, fq 147).
Duke pasur parasysh fakte të tilla, për të bërë ndryshime në qëndrime, duhet
patjetër që të njihet baza motivacionale e qëndrimeve të tilla si për nxënësit, ashtu dhe
për mësuesit. Vëmendje i duhet kushtuar, gjithashtu, edhe qëndrimit të prindërve,
272
sepse edhe prindërit luajnë një rol të rëndësishëm në formimin dhe në ruajtjen e
qëndrimeve kundrejt aftësisë së kufizuar tek fëmijët e tyre.
Rekomandimet lidhen edhe me përmirësimin e procesit mësimor, në mënyrë
që të rritet cilësia e procesit të gjithpërfshirjes së nxënësve me aftësi të kufizuara në
shkollë. Rekomandimet kanë lidhje me treguesit e strukturës ( të tilla si burimet
njerëzore dhe burimet strukturore) dhe me treguesit e procesit mësimor. Duke pasë
parasysh konceptin e edukimit gjithpërfshirës dhe duke marrë në konsideratë të
dhënat e përftuara nga mësuesit, është e rëndësishme që të krijohen kushtet e duhura
për realizimin e një procesi të tillë.
Në këtë mënyrë, duke përmirësuar procesin mësimor përmes ndërhyrjes tek
treguesit e këtij procesi, krahas zbutjes apo eliminimit të barrierave sociale, do të
mund të flitet për procesin e gjithpërfshirjes në shkolla të nxënësve me aftësi të
kufizuara, si një proces i plotë dhe efikas.
Procesi i formimit të qëndrimeve, në përgjithësi, është konsideruar si një
proces social i mësuar, i ndikuar nga prindërit, nga moshatarët dhe nga burime të tjera
të informacionit dhe të kontrollit. Qëndrimet fillojnë e zhvillohen në fëmijëri dhe
kristalizohen në moshën e rritur, por, ato mund të vazhdojnë të pësojnë ndryshime dhe
më vonë në jetë (Kuh, 1976; Tyler & Schuller, 1991).331
Për këtë qëllim, është i domosdoshëm :
 Ndërgjegjësimi i nxënësve në lidhje me të drejtën e nxënësve me aftësi të
kufizuara për t’u arsimuar dhe për të mos u diskriminuar.
 Gjetja e mënyrave dhe formave të ndryshme për ta arritur një ndërgjegjësim të
tillë, sip.sh., ekspozimi i punimeve të nxënësve me aftësi të kufizuara,
organizimi i veprimtarive të ndryshme së bashku, apo rritja e ndërveprimit
gjatë lojës. Teoria e kontaktit e pohon një gjë të tillë. Sipas teorisë së kontaktit,
qëndrimet ndikohen më mirë atëherë kur pjesëtarët e një grupi të minoritetit
(të pakicës) perceptohen si të barabartë në status, kanë mjaft kohë dhe kontakt
331
273
për të formuar marrëdhënie domethënëse dhe punojnë për një qëllim të
përbashkët.
 Promovimi i qëndrimeve pozitive tek nxënësit në lidhje me moshatarët e tyre
me aftësi të kufizuara, sidomos tek nxënësit të cilët kanë nxënës me aftësi të
kufizuara në klasë.
 Promovimi i qëndrimeve pozitive në lidhje me nxënësit me aftësi të kufizuara,
sidomos tek nxënësit djem dhe sidomos tek nxënësit e klasave të pesta.
Shumë studiues kanë
propozuar që përdorimi i literaturës për aftësinë e
kufizuar me fëmijët pa Aftësi të Kufizuara nxit pranimin e fëmijëve me Aftësi të
Kufizuara (Andrews, 1988; Heim, 1994; Kelley, 1995; Lewis and Johnson, 1982;
Prater 2003).
Kërkimet kanë sugjeruar se keqinformimi i fëmijëve, frika dhe ndjenjat e tyre
të pangjashmërisë ( të të qenit ndryshe) ndaj individëve me Aftësi të Kufizuara mund
të krijojnë qëndrime negative (Favazza, Philippsen, & Kumar 2000).
Duke u bazuar në të dhëna të tilla, është e nevojshme që të organizohen
veprimtari në shkolla në të cilat të flitet për aftësinë e kufizuar, për të drejtat e
fëmijëve me aftësi të kufizuara, të recitohen poezi dhe të lexohen tregime të autorëve
shqiptarë dhe të huaj në të cilat bëhet fjalë për fëmijë me aftësi të kufizuara.
 Përmirësimi i komponentit konjitiv të qëndrimit të nxënësve ndaj moshatarëve
të tyre me aftësi të kufizuara.
Shumë studime e mbështesin faktin se informacioni që njerëzit kanë në lidhje
me aftësinë e kufizuar ka ndikim të rëndësishëm në qëndrimet kundrejt aftësisë së
kufizuar. Ky informacion është produkt i kontaktit të mëparshëm me persona me
aftësi të kufizuara, është rezultat i edukimit dhe i ekspozimit përmes burimeve të
masmedias. Mënyra sipas së cilës jepet informacioni për aftësinë e kufizuar, ndikon
në faktin nëse ky informacion promovon qëndrime të favorshme apo jo të favorshme.
P.sh., informacioni që nxjerr në pah kufizimet apo problemet në përshtatje priret që të
274
krijojë qëndrime negative, ndërsa diferencimi i informacionit redukton efektet e
stereotipeve dhe mund të promovojë qëndrime më pozitive (Wright, 1988).332
 Përmirësimi i perceptimit të nxënësve në lidhje me shfaqjen e interesave nga
ana e nxënësve me aftësi të kufizuara. Në këtë mënyrë, nxënësit do të mund t’i
shohin moshatarët e tyre me aftësi të kufizuara si të barabartë dhe me interesa
të ngjashme me ato të tyret.
Sipas Diamond dhe Kesinger (2002), të kuptuarit e rrethanave të aftësive të
kufizuara nga ana e fëmijëve pa Aftësi të Kufizuara ushtron ndikim në faktin nëse ata
i përfshijnë fëmijët me Aftësi të Kufizuara në grupet e tyre të moshatarëve.333
Bazuar në teorinë për Modelet e proceseve të dyzuara, mesazhet që u jepen
nxënësve për aftësinë e kufizuar duhet të jenë të qarta dhe bindëse. Në këtë mënyrë,
nëse nxënësit janë të motivuar dhe mesazhet janë bindëse, atëherë mesazhet do të
mund të ushtrojnë ndikimin e tyre tek nxënësit dhe do të ndikojë pozitivisht në
përmirësimin e qëndrimeve të tyre kundrejt moshatarëve me aftësi të kufizuara.
Sipas teorisë së ndryshimit të sjelljes, njohuritë dhe besimet formojnë bazën e
qëndrimeve, të cilat, nga ana e tyre, parashikojnë sjelljen. Nëse duam të ndryshojmë
qëndrimin, ndërhyrjet duhet të kenë si objektiv besimet the njohuritë themelore që
përfshijnë këtë qëndrim (Fishbein & Ajzen 1975; Halloran 1975).
Informacioni lidhur me aftësitë dhe cilësitë pozitive të fëmijëve me aftësi të
kufizuara, bile në stadet e hershme të edukimit, mund të ndihmojë në kufizimin e
qëndrimeve të mëvonshme negative (Cooper & Ringlaben, 1988; Kishi & Meyer,
1994; Morrison & Ursprung, 1987).
Bazuar në këto teori, është e domosdoshme që nxënësit të marrin informacione
për aftësinë e kufizuar. Një gjë e tillë mund të arrihet përmes lëndëve të edukatës dhe
të leximit letrar. Në këto lëndë mësuesit kanë mundësi që të nxitin bashkëbisedimin
me nxënësit, të nxitin nxënësit për realizimin e projekteve në lidhje me aftësinë e
332
McCaughey T. (2009) “Individual and situational factors associated with social barriers Persons
with mobility impairment”, Illinois, fq.16-17
333
275
kufizuar, duke ndikuar drejtpërsëdrejti në përmirësimin e perceptimit të nxënësve për
moshatarët e tyre me aftësi të kufizuara.
 Përmirësimi i perceptimit të nxënësve në lidhje me sjelljen e nxënësve me
Bazuar në teorinë mbi Gabimin themelor të atribuimit, e cila i referohet tendencës
që njerëzit zakonisht kanë kundrejt individëve të një grupi tjetër, duke i konsideruar
veprimet negative të kryera nga pjesëtarët e grupit tjetër si tipare të qëndrueshme të
këtij grupi dhe duke i konsideruar veprimet pozitive të kryera nga pjesëtarët e grupit
tjetër si përjashtime për sjelljen normale, është e domosdoshme që të punohet shumë
për ndryshimin e perceptimit për aftësinë e kufizuar nga ana e nxënësve.
Dhënia e informacionit nxënësve në lidhje me aftësinë e kufizuar do të ndikojë
edhe në përmirësimin e perceptimit të nxënësve në lidhje me sjelljen e nxënësve me
aftësi të kufizuara. Një gjë e tillë mund të arrihet fare mirë përmes lëndëve të edukatës
dhe të leximit letrar.
 Përmirësimi i komponentit bihejvioral të qëndrimit të nxënësve, sidomos tek
nxënësit që kanë në klasë nxënës me aftësi të kufizuara.
Kanë qenë të suksesshme ndërhyrjet me qëllim përmirësimin e qëndrimeve
pozitive kundrejt moshatarëve me aftësi të kufizuara fizike (Favazza & Odom, 1997;
Odom, et al., 1999). Westervelt, Brantley dhe and Ware (1983) zbuluan se prezantimi
i një videojeje e cila thekson ngjashmëritë ndërmjet fëmijëve me aftësi të kufizuara
dhe fëmijëve të tjerë, i pasuar nga një diskutim në klasë i drejtuar nga mësuesi,
përmirësoi qëndrimet e nxënësve dhe pranimin e fëmijës me aftësi të kufizuar fizike
nga ana e tyre.334
 Rritja e ndërveprimit të nxënësve me moshatarët e tyre me aftësi të kufizuara,
si dhe rritja e cilësisë së këtij ndërveprimi.
Ka shumë rëndësi rritja e ndërveprimit të nxënësve me moshatarët e tyre me
aftësi të kufizuara. Përvojat dhe ndërveprimet pozitive mund të shkaktojnë rritje të
qëndrimeve pozitive dhe ndërveprimet negative mund të shkaktojnë rritje të
334
Kristen D. Holtz, Greta K. Tessman (2007) “Evaluation of a peer-focused intervention to increase
knowledge and foster positive attitudes toward children with Tourette Syndrome”, KDHRC Working
Paper 07_002, fq.7
276
qëndrimeve negative (Amir, 1969) fq 71, cituar në : Lawrence E.R., Glidden L.M.,
Jobc B.M., (2006)
“Keeping Them Happy:Job Satisfactionn, Personality and
Attitudes toward Disability in Predicting’Counselor Job Retention”, Education and
Training in Developmental Disabilities, 2006, 41 (1), 70-80 (St.Mary’s College f
Maryland). Duhet punuar më shumë për rritjen e një ndërveprimi të tillë si dhe për
rritjen e cilësisë së ndërveprimit.
Përmirësimi i komponentit bihejvioral të qëndrimit të nxënësve kundrejt
moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara mund të arrihet përmes disa mënyrave.
Bazuar në teoritë dhe në përvojat bashkëkohore, realizimi i veprimtarive në të cilat
prezantohen video në të cilën bëhet fjalë për aftësinë e kufizuar, mund tëndikojë
pozitivisht, aq më shumë nëse nxitet bashkëbisedimi mësues-nxënës pas prezantimit
të videos. Përderisa realizimi i veprimtarive të tilla ka pasur rezultate pozitive në
vendet e tjera, atëherë shpresohet që rezultate të tilla të ketë dhe në vendin tonë.
Mendohet se qëndrimet zhvillohen përmes kushtëzimit klasik, përmes
çiftëzimeve të përsëritura të objekteve ndaj të cilave mbahet një qëndrim i caktuar
(stimuli i kushtëzuar, CS)me stimuj me valencë pozitive dhe negative (stimuj të
pakushtëzuar, US) dhe, si rrjedhojë, mendohet se një gjë e tillë përbën një mjet të
përgjithshëm të formimit të qëndrimeve.335
Nëse një person merr një reagim pozitiv nga të tjerët kur ai shpreh një
qëndrim, ky qëndrim përforcohet dhe priret të bëhet më i fortë. Nga ana tjetër, nëse
personi merr reagim negativ nga të tjerët, atëherë një qëndrim i tillë priret që të
dobësohet.336
Duke pasur parasysh teorinë e kushtëzimit klasik për qëndrimet, mësuesit kanë rol
të rëndësishëm në nxitjen e qëndrimeve pozitive kundrejt aftësisë së kufizuar dhe
promovimin e qëndrimeve të tilla pozitive.
Një vëmendje e madhe u duhet kushtuar edhe prindërve. Prindërit, në disa
raste, nuk dëshirojnë që fëmija i tyre të jetë në një bankë me një fëmijë me aftësi të
335
Olson M.A & Fazio R.H.”Implicit attitude formation through classical conditioning”, Psychological
Science, Vol.12, NO.5, September, 2001, fq.413
336
277
kufizuara. Një veprim të tillë ata e justifikojnë me frikën se mos fëmija i tyre mbetet
prapa me mësime, por, në këtë mënyrë, prindërit reflektojnë qëndrime jo pozitive në
lidhje me aftësinë e kufizuar. Qëndrime të tilla lënë gjurmë edhe tek fëmijët e tyre. Në
këtë kontekst, mësuesit duhet të bashkëveprojnë më shumë me prindërit. Organizimi
nga ana e shkollës i veprimtarive në të cilat prindërit bashkëbisedojnë me njëri-tjetrin
dhe me mësuesit, prindërit dëgjojnë tek flasin prindërit e nxënësve me aftësi të
kufizuara, etj. ndikon pozitivisht në këtë drejtim. Në këtë mënyrë prindërit do të
ndërgjegjësohen më shumë në lidhje me integrimin e nxënësve me aftësi të kufizuara
në shkolla, si një proces i domosdoshëm dhe do të priren që të ndihmojnë edhe
nxënësit me aftësi të kufizuara dhe prindërit e tyre.
Edukimi gjithpërfshirës është një sistem edukimi i cili pranon të gjithë fëmijët
në mënyrë të barabartë dhe i pajis ata me cilësinë më të mirë të mundshme të
edukimit. Për të pasur edukim gjithpërfshirës duhet të ndryshojnë komunitetet,
mësuesit, shkollat dhe sistemet, në mënyrë që ato të mund të përshtasin diversitetin e
nevojave të nxënësve në procesin e të nxënit si dhe t’u mundësojë atyre që të
përfshihen në të gjitha aspektet e jetës së shkollës (Losert L. (2010) “Best practices in
inclusive education for children with disabilities : Applications for program disegn in
the Europe & Eurasia region”, USAID).
Duke pasur parasysh konceptin e edukimit gjithpërfshirës të cituar më lart dhe
duke u bazuar në hipotezën e kontaktit, e cila pohon se qëndrimet pozitive formohen
atëherë kur kontakti përfshin status të barabartë, ndërvarësi bashkëpunuese,
mbështetje nga personat specialistë dhe mundësi për t’i njohur pjesëtarët e grupit si
individë (Amsel & Fichten, 1988; Weinberg, 1978; Juker 1988), duhen krijuar kushtet
e duhura për arritjen e standardeve të duhura që kërkon edukimi gjithpërfshirës.
Në lidhje me krijimin e kushteve të duhura për arritjen e standardeve të edukimit
gjithpërfshirës, del si domosdoshmëri :
 Përmirësimi i qëndrimeve të mësuesve lidhur me kostot akademike të arsimit
gjithpërfshirës në progresin akademik si të nxënësve me aftësi të kufizuara,
ashtu dhe të nxënësve pa aftësi të kufizuara.
278
 Njohja më e gjerë nga ana e mësuesve e dokumenteve themelorë në lidhje me
të drejtat e personave me aftësi të kufizuara dhe e bazës ligjore shqiptare në
lidhje me arsimimin e personave me aftësi të kufizuara.
 Përfshirja më e gjerë e mësuesve në procese kualifikuese lidhur me aftësinë e
kufizuar dhe lidhur me edukimin special.
 Ndërgjegjësimi i mësuesve në lidhje me integrimin e nxënësve me aftësi të
kufizuara në shkolla, si një proces i domosdoshëm.
 Ndërgjegjësimi i mësuesve në lidhje me integrimin e nxënësve me aftësi të
kufizuara në shkolla si një proces nga i cili përfitojnë si nxënësit me aftësi të
kufizuar, ashtu dhe nxënësit e tjerë.
Për këtë qëllim është e nevojshme që të zhvillohen kurse trajnimi me mësuesit.
Kurse të tilla duhet të synojnë të japin informacion në lidhje me a)pjesën teorike
lidhur me aftësinë e kufizuar, b)pjesën ligjore lidhur me aftësinë e kufizuar, c)pjesën
metodologjike në lidhje me mësimdhënien e nxënësve me aftësi të kufizuara.
Fillimisht, mësuesit duhet të marrin informacion në lidhje me aftësinë e kufizuar, në
mënyrë që të jenë të aftë të punojnë me fëmijë të tillë. Krahas kësaj, mësuesit duhet të
marrin bazat metodologjike të punës me nxënësit me aftësi të kufizuara. Nëse
mësuesit marrin informacion të tillë, atëherë ata do ta ndiejnë veten më të përgatitur
në punën me këta fëmijë, gjë që do të ketë ndikimin e vet edhe në përmirësimin e
qëndrimeve të tyre dhe të nxënësve të tyre kundrejt aftësisë së kufizuar.
Shumë qëndrime mësohen përmes zëvendësimit apo në mënyrë imituese duke
vëzhguar veprimet e individëve të tjerë. Këta individë të tjerë përfshijnë prindërit,
mësuesit, moshatarët, njerëzit e famshëm apo individë të tjerë të rëndësishëm apo
individë që admirohen nga personi.337
Pra, mësuesit lozin një rol të rëndësishëm në procesin e formimit dhe të
zhvillimit të qëndrimeve të nxënësve të tyre, duke reflektuar vetë ata qëndrime
pozitive kundrejt aftësisë së kufizuar.
337
279
Mësuesit përballen edhe me shumë vështirësi në punën e tyre edukative me
nxënësit me aftësi të kufizuara. Prandaj është e domosdoshme :
 Krijimi i kushteve optimale që do të mbështesin këtë proces, bazuar tek
hipoteza e kontaktit, e cila pohon që qëndrimet pozitive formohen atëherë kur
kontakti përfshin status të barabartë, ndërvarësi bashkëpunuese, mbështetje
nga personat specialistë dhe mundësi për t’i njohur pjesëtarët e grupit si
individë (Amsel & Fichten, 1988; Weinberg, 1978; Juker 1988).
 Zvogëlimi i numrit të nxënësve në klasat ku janë të integruar nxënës me aftësi
të kufizuara.
 Emërimi i mësuesit mbështetës në shkollat në të cilat janë integruar nxënës
 Pajisja e shkollave me laboratore për nxënësit me aftësi të kufizuara.
 Sigurimi i hapësirës së nevojshme dhe të përshtashme në shkolla për nxënësit
 Pajisja e shkollave me një qendër burimore në lidhje me aftësinë e kufizuar.
 Pajisja e bibliotekave të shkollave me materiale teorike në lidhje me aftësinë e
kufizuar.
 Pajisja e shkollave me materiale didaktike të veçanta për punën me nxënësit
 Hartimi i planit edukativ të individualizuar për nxënësit me aftësi të
kufizuara.
 Përmirësimi në nivel institucional i raporteve të shkollës me shkollat e tjera
dhe me shkollat speciale aty ku ato ekzistojnë dhe rritje e cilësisë së
bashkëpunimit ndërmjet tyre.
Promovimi i qëndrimeve pozitive që në fëmijëri është pararendës i qëndrimeve
pozitive në moshën e rritur. Le të kontribuojmë të gjithë së bashku për këtë, në
mënyrë që shoqëria shqiptare të jetë një shoqëri e hapur dhe jodiskriminuese.
280
BIBLIOGRAFIA
281
BIBLIOGRAFIA
Aiken L.R. (2002) “Attitudes and Related Psychosocial Constructs, Theories,
Assessment, and Research”, Sage Publications, London
Ajzen I. “NATURE AND OPERATION OF ATTITUDES”, Annu. Rev.
Psychol.2001.:27–58
Albarracín D., Johnson B.T., Zanna M.P. (2005) The Handbook ofAttitudes,
Psycholohy Press, New York, London
Ammaniti M. (2001) “Manuale di psicopatologia dell’infanzia”, Raffaello Cortina
Editore, Milano
American Psychiatric Association Washington, DC (2000) “DIAGNOSTIC AND
STATISTICAL MANUAL OF MENTAL DISORDERS, FOURTH EDITION, TEXT
REVISION DSM-IV-TRTM”, USA
American Psychiatric Association (2004) Practice Guideline for the Treatment of
Patients With Acute Stress Disorder and Posttraumatic Stress Disorder, USA
Ammerman R.T., Hersen M., Thomas J.C. (2006) “Comprehensive Handbook of
Personality and Psychopathology, Volume 3, Child Psychopathology”, John Wiley &
Sons, Inc., New Jersey
Antonak R., Livneh H. (1988) “The measurement of Attitudes toward People with
Disabilities, Charles C Thomas Publisher, USA
Arampatzi A., Mouratidou K., Evaggelinou C., Koidou E., Barkoukis V. (2011)
“Social development parameters in primary schools : inclusive settings’ and gender
differences on pupils aggressive and social insecure behaviour and their attitudes
toward disability”, International Journal of Special Education Vol.26, No : 2
Ballhysa N., Kospiri B., (2009) “Politika dhe Aftësia e Kufizuar –Vlerësim i
përfshirjes së problematikës së Aftësisë së Kufizuar në programet politike të partive
dhe si dhe qasja e tyre ndaj respektimit të të drejtave të Personave me Aftësi të
Kufizuar, Raport vëzhgimi”, Fondacioni Shqiptar për të Drejtat e Personave me Aftësi
të Kufizuar, Tiranë
Baker L., Scarth K. (2002) “Cognitive Behavioural Approaches to Treating Children
& Adolescents with Conduct Disorder”, Ontario
Belson S.I. (2003)” Integrating Technology for Meaningful Learning”, Houghton
Mifflin
Blaney P.H., Millon Th. (2009) “Oxford Textbook of Psychopathology “, Oxford
University Press, Oxford
British Journal of Social Psychology (2002), 41, 253-270
282
Campbell M. (2007) “The impact of service delivery models on non-disabled peers
intent to include their peers with disabilities”, Orlando, Florida
Carson R.C., Butcher J.N., Mineka S. (2000) “Abnormal Psychology and modern
life”, Pearson, USA
Chrestomathy : Annual Review of Undergraduate Research, School of Humanities
and Social Sciences, School of Languages, Cultures, and World Affairs, College of
Charleston Volume 8 (2009) : 1-16, USA.
Cicchetti D., Cohen D.J. (2006) “Developmental Psychopathology”, New Jersey
Clinical Rehabilitation 2004; 18 (8) : 908
Corbetta, G. P. (2002)“Metodologia e tecniche della ricerca sociale”, Il Mulino,
Bologna
Crano W., Prislin R., (2008) “Attitudes and attitude change”, Psychology Press Taylor
& Francis Group, New York
Çomo A., Haxhiymeri E., Shllaku J., Nano L., Flager M., Nano V. (2007) “Zbatimi i
Strategjisë Kombëtare të Personave me Aftësi të Kufizuar – raport monitorimi,
Tiranë.
Dalal A.K., (2006) “Social interventions to moderate discriminatory attitudes : The
case of the physically challenged in India”, Psychology, Health &Medicine August
2006:1113/ : 374-382
Delong H., Pollack M.H (2008) “Update on the Assessment, Diagnosis, and
Treatment of Individuals with Social Anxiety Disorder” FOCUS The journal of
Lifelong Learning Psychiatry Fall 2008, Vol. VI, No. 4
Developmental Medicine & Child Neurology, 2008
Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, TextRevision:
DSM-IV-TR
Dibra, G. (2005) “Edukimi global sfida e kohës në proceset e integrimit të shoqërisë
shqiptare në familjen evropiane”, Buletini Shkencor i Universitetit “L. Gurakuqi”
Shkodër
Dragoti, E. (2004) “Psikologjia Sociale”, Botimet Toena, Tiranë
Dyson L.L (2005) “Kindergarten Children’s Understanding of and Attitudes toward
People with Disabilities”, Early Childhood Special Education, Vol.25
Early Childhood Special Education, Vol.25, 2005
Efrosini K., Gojkovic D., Tsakiris V. (2007) Serbian teachers’s attitudes towards
inclusion, International Journal of Special Education, Vol 22 No 3, fq.30
Ekonomi M. (Coordinator) (2002) “Children and Disability in Albania - MONEE
Country Analytical Report 2002”, INSTAT, Tirana.
283
Fazio R. H., Petty R.E., (2008) “Attitudes, Their Structure, Function, and
Consequences”, Psychology Press, New York
Florack A., Piontkowski U., Knocks I., Rottmann J., Thiemann P., (2002) “Attitude
change : The case of attitudes towards the “Green card” in Germany”,Current
research in Social Psychology”, Volume 8
Fondacioni Shqiptar për të Drejtat e Personave me Aftësi të Kufizuara (dhjetor, 2006)
“Paketë Ligjore mbi Aftësinë e Kufizuar”,Tiranë
Franc R., Brkljačič T. “Self-report measure of attitude functions: instrumental
attitudes owards condom use and value-expressive attitudes towards voting?”, Review
of Psychology,2005, Vol. 12, No. 2, 147-154
Furmark T.(2000) “Social Phobia From Epidemiology to Brain Function”, Acta
Universitatis Upsaliensis, Sweden
Gherardini P., Nocera S., AIPD (2000) “L’integrazione scolastica delle persone
Down”, Edizioni Erickson, Trento
Goode E. (2005)”Deviant behavior”, Pearson, New Jersey
Guralnick M.J (2006) “Peer Relationships and the Mental Health of Young Children
with Intellectual Delays”, Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities,
Volume 3 Number 1 pp 49–56 March 2006, USA
Haskell A.R (2010)”Evaluating social work students' attitudes toward physical
disability”, Florida
Health Science Journal Volume 4, Issue 2 (2010)
Holtz K.D., Tessman G. (2007) ”Evaluation of a peer-focused intervention to increase
knowledge and foster positive attitudes toward children with Tourette Syndrome”,
KDHRC Working Paper 07_002
Ianes, D.(2001) “Didattica speciale per l’integrazione”, Edizioni Erickson
Iarskaia-Smirnova (2 0 0 1 / 2 0 0 2) “Creating Future Together: Problems and
Perspectives Of Inclusive Education in Russia”, Central European University Center
for Policy Studies @ Open Society Institute
Ikonomi E., Musai B., Sotirofski K., (2009) “Planifikimi i politikave dhe praktikave të
përgatitjes së mësuesve për një arsim gjithpërfshirës në kontekstin e diversitetit social
dhe kulturor –Raporti vendor për Shqipërinë, Bolonjë
Identification and Management of Pupils with Mental Health Difficulties A Study of
UK Journal of Pediatric Psychology 23(1) pp.5-15, 1998, Society of Pediatric
Psychology
International Journal of Special Education Vol.26, No : 2, 2011
284
Institute for Contemporary Studies (ISB) (2008) “Social Inclusion and Social
Protection in Albania PËRMBLEDHJE”, European Communities
Jacobson W. J, Mulick A.J., Rojahn J. (2007) “Handbook of Intellectual and
Developmental Disabilities”, Springer, USA
Journal of Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, Vol.7, Nr.2, 2008 USA
Journal of Applied Social Psychology, 2005, 35, 9, pp. 1824-1848, Copyright © 2005
by V. H. Winston & Son, Inc.
Kerig P.K., Wenar C (2006)”Developmental Psychopathology From Infancy through
Adolescence”, New York
Koka Z., Haxhiymeri V., Flagker M.N., Bezati F. (2005) “Analizë e kuadrit ligjor që
garanton edukimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara në kushtet e arsimit
gjithpërfshirës – Raport studimor”, Tiranë
Kospiri B., Çani B., Zyba E., Ballhysa N., Flagler M. (2010) “Zbatimi i Planit të
Veprimit të Strategjisë Kombëtare për Personat me Aftësi të Kufizuara për vite 20082009 – Raport Monitorimi”, FSHDPAK, Tiranë
Kushtetura e Republikës së Shqipërisë, tetor, 2003
Lahey B., Moffitt T., Caspi A. (2003) “Causes of conduct disorder and juvenile
delinquency”, New York
Ligji për Shëndetin mendor (Ligj Nr.8092, date 21.3.1996)
L I G J Nr.8092, datë 21.3.1996 PER SHENDETIN MENDOR
LIGJ Nr.10 221, datë 4.2.2010 PËR MBROJTJEN NGA DISKRIMINIMI
Loreman T., Forlin Ch, Sharma U (2007), An International Comparison of Preservice Teacher Attitudes towards Inclusive Education, Disability Studies Quarterly,
Volume 27, No.4
Losert L. (2010) “Best practices in inclusive education for children with disabilities :
Applications for program disegn in the Europe & Eurasia region”, USAID
Maio G.R., Haddock G. (2010) “The Psychology of Attitudes and Attitude
Change”,SAGE Publications Ltd, London
Marcelli, D. (1999) “Enfance et Psychopathologie”, Masson, Paris
Marcelli, D., Braconnnier, A. (2000) “Adolescenza e psicopatologia”, Masson,
Milano
McCaughey T. (2009) “Individual and situational factors associated with social
barriers Persons with mobility impairment”, Illinois
285
Meijer C.J.W. (2001), Inclusive Education and Effective Classroom Practices,
European Agency for Development in Special Needs Education,Martin Noble
Editorial/AESOP
Millon Th., Blaney P.H., Davis R.D. (1999) “Textbook of Psychopathology”,
University Press, Oxford
Milfont T.L., (2009) “A functional approach to the study of environmental attitudes”,
Medio Ambiente y Comportamiento Humano 2009,10(3), 235-252, fq.241
Ajzen I. “NATURE AND OPERATION OF ATTITUDES”, Annu. Rev. Psychol.
2001 52:27–58
Morton, J.F. & Campbell, J.M. (2007) “Information source affects peers’initial
attitudes toward autism”, Research in Developmental Disabilities
Nano V. (2002) “Shkolla shqiptare drejt proceseve integruese – Studim për integrimin
e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme”, Tiranë
Nano V. (2007) “Albanian Schools towards Inclusive Education”, Sinaia, Romania,
14-16 June
Observatori Kombëtar i Aftësisë së Kufizuar “Aftësia e Kufizuar në Shqipëri –
Raporti vjetor 2006”, Tiranë
O’Keefe D. (2008) ”Elaboration Likelihood Model”, International Encyclopedia of
Communication, USA
Olson M.A & Fazio R.H.”Implicit attitude formation through classical conditioning”,
Psychological Science, Vol.12, NO.5, September, 2001
Perry T.L., Ivy M., Conner A., Shelar D. (2008) “Recreation student attitudes towards
persons with disabilities : considerations for future service delivery”, Journal of
Hospitality, Leisure, Sport and Tourism Education, Vol.7, Nr.2, USA.
Peters Y.S.(2004) “Inclusive education : An EFA Strategy for All Children”, World
Bank
Phtiaka H.(2005) “Children with special needs in the ordinary classroom: teachers'
and peers' views”, Glasgow, Scotland
Pijl S.J., Meijer C, Hegarty S (2002) “Inclusive EducationA global agenda”, Taylor &
Francis e-Library, USA
Preçi Z., Narazani J., Jaupllari V., Çela M., Memaj F., Seferaj K., Idërshaj A.,
Vokopola Z.,Oshafi L., Zeqiri F., Vokopola E. (2010) “Politikat e përfshirjes sociale
për fëmijët dhe financimi i tyre në Shqipëri”, UNICEF, Tiranë
Psychology, Health &Medicine August 2006:1113/ : 374-382
Quinn G., Degener T. (2002) “The current use and future potential of United Nations
human rights instruments in the context of disability”, United Nations , New York and
Geneva
286
Ringlaben R., Griffith K., “The impact of Attitudes on Individuals With
Developmental Disabilities”, Research-Based Practices in Developmental Disabilities
Rosenbaum P. L., Armstrong R. W., King S. M.,( 1986) “Children's Attitudes Toward
Disabled Peers: A Self-Report Measure”, Journal of Pediatric Psychology, Vol.11,
No. 4
Routel Ch.(2009) “The impact of children's literature and discussion on attitudes
toward disability”, Michigan University
Rregullorja e Shërbimeve të Shëndetit Mendor (Prill, 2007), Tiranë
Russell A. Barkley (2000) “Taking Charge of ADHD, Revised Edition: The
Complete, Authoritative Guide for Parents”, Guilford Publications
Save the Children (2002) “Schools for All-Including disabled children in education”,
Development Dialogue Team, London
Scott J.(2011) “Cognitive therapy for depression”, British Medical Bulletin
Sestranetz R., Adam L. (2006) “Lëvizja e lire e personave me aftësi të kufizuara në
Evropën Juglindore : e drejtë e paaksesueshme?”, Zyra Rajonale për Evropën
Juglindore Handicap International
Seth Grossman S., Millon C., Meagher S., Ramnath R (2004)”Personality Disorders
in Modern Life”, John Wiley & Sons, New Jersey
Serge Resnikoff et al. Policy and Practice, Visual impairment in 2002, Bulletin of the
World Health Organization, November 2004, 82 (11), fq.845ental
Southern Public Health Unit Network, “ Social determinants of health – What’s it all
about? Fact sheet”, West Moreton Public Health Unit, Ipswich
Staniland L. (2009)“Public Perceptions of Disabled People- Evidence from the British
Social Attitudes Survey 2009”, Office for Disability Issues
Standartet për Shërbimet Shoqërore në Shqipëri (Tiranë, Tetor 2005)
Strategjia Kombëtare e Personave me Aftësi të Kufizuar (Tiranë, 2005)
Strategjia Sektoriale e Mbrojtjes Sociale 2007-2013 (Tiranë, 2007)
Strategjia e Përfshirjes Sociale 2007-2013
Strategjia Kombëtare e Arsimit 2004-2015
Strategjia Kombëtare e Arsimit Parauniversitar 2009-2013 (Tiranë, Korrik 2009)
Stricker G., Widiger A.Th., Weiner I.B. (2003) “Handbook of Psychology, Volume 8,
Clinical Psychology”, New Jersey
Sulkes S.B. (2006)” Mental Retardation/Intelllectual Disability : Children’s Health
Issues”, Merck Manual Home Edition, Robert S. Porter, MD, Editor-In-Chief, Justin
L. Kaplan, MD, Senior Assistant Editor
Sutton S. (2002) “Health Behavior: Psychosocial Theories”, University of Cambridge
UK
287
Tervo RC, Palmer G, Redinius P. (2004) “Health professional student attitudes
towards people with disability”, Clinical Rehabilitation, 18 (8) : 908
Teaching Exceptional Children Plus Volume 6, Issue 3, 2010
The Clifford Beers Foundation (October, 2007) “Advances in School Mental health
promotion” , Routledge
The Impact of Stigma on Service Access and Participation - A guideline developed
for the Behavioral Health Recovery Management project. Amy C. Watson & Patrick
W. Corrigan University of Chicago Center for Psychiatric Rehabilitation
Trisciuzzi L.(2001) “Manuale di didattica per l’handicap”, Manuali Laterza, RomaBari
Turku, A. (2002) “Hyrje në Edukimin Special”, Sejko, Elbasan
United Nations General Assembly (2005)“Report of the Secretary General on the
Implementation of the World Programme of Action concerning Disabled Persons:
towards a society for all in the twenty-first century -[A/60/290]”
Vignes C., Coley N., Grandjean H., Godeau E., Arnaud C. (2008) “Measuring
children’s attitudes towards peers with disabilities : a review of instruments”,
Developmental Medicine & Child Neurology
Vignes C., Godeau E., Sentenac M., Coley N., Navarro F., Grandjean H., Godeau E.,
Arnaud C. (2009) “Determinants of students' attitudes towards peers with
disabilities”, Medicine & Child Neurology
Volkmar F.R., Paul R., Klin A., Cohen D. (2005) “Handbook of Autism and
Pervasive Developmental Disorders”, John Wiley & Sons, Inc., New Jersey
Xhamo M., Ndrio M., Poni M., Koka Z., Goci R., Çela R. (2010) “Një shkollë për të
gjithë – Përvojë pune me fëmijët me aftësi të kufizuar në shkollat e zakonshme, “Save
the Children”, Programi për Shqipërinë, Tiranë
Zartaloudi A., Madianos M.(2010) “ Stigma related to help-seeking from a mental
health professional”, Health Science Journal Volume 4, Issue 2
Zyra Rajonale për Evropën Juglindore e Handicap International (2006) “Lëvizja e lirë
e Personave me Aftësi të Kufizuara në Evropën Juglindore, e drejtë e
paaksesueshme?”, Handicap International
Watson A.C., Corrigan P.W., “The Impact of Stigma on Service Access and
Participation” – A guideline developed for the Behavioral Health Recovery
Management project., University of Chicago Center for Psychiatric Rehabilitation
Wendy M.Smith-D’Arezzo, Cheryl Moore-Thomas (2010) “Children’s Perceptions of
Peers with Disabilities”, Teaching Exceptional Children Plus Volume 6, Issue 3,
February 2010
288
Yuen M., Westwood P. (2001) Integrating students with special needs in Hong Kong
secondary schools : teachers’ attitudes and their possible relationship to guidance
training,International Journal of Special Education2001, Vol 16, No.
WEBLIOGRAFI
http://aacap.org/page.ss?name=Aspergers%20Disorder&section=Facts+for+Families
http://abcnews.go.com/Health/Healthday/story?id=4509999&page=1
http://allpsych.com/psychology101/attribution_attraction.html
http://apt.rcpsych.org/content/1/4/102.full.pdf
http://biology.about.com/library/organs/brain/blcingyrus.htm
http://changingminds.org/explanations/theories/self-perception.htm
http://coms.uconn.edu/directory/faculty/mhamilton/persuassion/Chapter%202d.pdf
http://edit.uk.qatrain2.eu/disabilities/physical-disabilities#detailed-description-ofphysical
http://edit.uk.qatrain2.eu/disabilities/physical-disabilities#detailed-description-ofphysical
http://edutechwiki.unige.ch/en/Theory_of_reasoned_action
http://health.yahoo.net/galecontent/mental-retardation-3/2
http://hmg.oxfordjournals.org/content/9/6/861.full
http://library.thinkquest.org/CR0213520/Types%20of%20deafness.htm
http://martintolley.com/DevChild/documents/Early%20identification%20of%20deafb
lind%20infants.pdf
http://mw4.m-w.com/medical/triplegia?show=0&t=1311935126
http://mw4.m-w.com/medical/triplegia?show=0&t=1311935126
http://nurse-thought.blogspot.com/2011/04/ncp-nursing-care-plans-forcerebral_06.html
http://people.umass.edu/aizen/pdf/tpb.intervention.pdf
289
http://psychology.about.com/od/sindex/g/Socialcomp.htm
http://teenshealth.org/teen/diseases_conditions/sight/visual_impairment.html
http://www.aacap.org/cs/root/publication_store/your_child_conduct_disorders
http://www2.aap.org/healthtopics/adhd.cfm
http://www.aaidd.org/content_104.cfm
http://www.aaidd.org/content_100.cfm?navID=21
http://www.aafp.org/afp/2000/0215/p1059.html
http://www.about-cerebral-palsy.org/definition/ataxic-cerebral-palsy.html
http://www.about-cerebral-palsy.org/definition/spastic-athetoid-ataxic.html
http://www.about-cerebral-palsy.org/definition/athetoid-cerebral-palsy.html
http://www.aboutlearningdisabilities.co.uk/quick-guide-rett-syndrome.html
http://www.allaboutvision.com/conditions/astigmatism.htm
http://www.articlesbase.com/mental-health-articles/attitude-change-and-adhd3393654.html
http://www.asha.org/public/hearing/disorders/types.htm
http://www.autismsocietycanada.ca/DocsAndMedia/KeyReports/MB_Supp_Schls_ap
pendixa.pdf
http://www.bbc.co.uk/health/physical_health/conditions/astigmatism2.shtml
http://www.behavenet.com/mental-retardation
http://www.behavenet.com/attention-deficithyperactivity-disorder
http://www.biomedcentral.com/1741-7015/4/7/table/T1
http://www.brainandspinalcord.org/cerebral-palsy/types/athetoid-dyskinetic.html
http://www.buzzle.com/articles/causes-of-permanent-hearing-loss.html
290
http://www.camh.net/About_Addiction_Mental_Health/Mental_Health_Information/
OCD/ocd_treatments.html
http://www.camhs.org/old-camhs/PDFs/Capabilities.pdf
http://www.cbm.org/Causes-of-deafness-251493.php
http://www.cerebralpalsysource.com/About_CP/index.html
http://www.cerebralpalsysource.com/About_CP/facts_cp/index.html
http://www.cerebralpalsylawdoctor.com/cerebral-palsy/types/spastic/
http://www.cerebralpalsylawdoctor.com/cerebral-palsy/types/athetoid/
http://www.cerebralpalsylawdoctor.com/cerebral-palsy/types/ataxic/
http://www.cerebralpalsysource.com/Types_of_CP/ataxic_cp/index.html
http://www.cerebralpalsysource.com/Types_of_CP/mixed_cp/index.html
http://www.cerebralpalsysource.com/Types_of_CP/quadriplegia_cp/index.html
http://www.cios.org/encyclopedia/persuasion/Dcognitive_dissonance_1theory.htm
http://www.cios.org/encyclopedia/persuasion/Gtheory_1reasoned.htm
http://www.communicationstudies.com/communication-theories/theory-of-reasonedaction-tra
http://www.course...en1999chapter.pdf
http://www.coursehero.com/external.php?db_filename=1782553&url=http%3A%2F
%2Fsocrates.berkeley.edu%2F%7Eserchen1%2Fpublications_files%2FChen%2526C
haiken1999chapter.pdf
http://www.dizziness-and-balance.com/disorders/hearing/conductive.htm
http://edutechwiki.unige.ch/en/Theory_of_reasoned_action
http://www.ehow.com/about_6308167_monoplegia-medical-terminology_.html
http://www.ehow.com/info_8652859_theories-attitudes-formed.html
http://www.emedicinehealth.com/cerebral_palsy/article_em.htm
http://emedicine.medscape.com/article/1214603-treatment
http://www.exploringautism.org/genetics/chromx.htm
http://www.firstsigns.org/screening/DSM4.htm
291
http://www.formsofcerebralpalsy.com/triplegia.html
http://www.formsofcerebralpalsy.com/diplegia.html
http://www.formsofcerebralpalsy.com/triplegia.html
http://www.fw.msu.edu/outreachextension/thetheoryofreasonedaction.htm
http://www.gencat.cat/salut/imhpa/Du32/html/en/dir1663/Dd12975/iuhpe_special_edi
tion_no2.pdf
http://www.genetics.edu.au/Information/Genetics-Facthttp://www.hayfield.org.uk/content/general/deafinformation.htm
http://www.health.qld.gov.au/ph/Documents/saphs/20402.pdf
http://www.healthopedia.com/visual-impairment/prevention.html
http://www.heionline.org/docs/training/introduction_to_mental_retardation.pdf
http://www.helpguide.org/mental/adhd_add_signs_symptoms.htm
http://www.help4adhd.org/en/treatment/treatmentoverview
http://helpguide.org/mental/adhd add treatments coping.htm
http://www.humanillnesses.com/original/Men-Os/Mental-Retardation.html
http://www.who.int/disabilities/publications/dar_action_plan_2006to2011.pdf
http://www.icoph.org/downloads/whofactsheet.pdf
http://www.lpch.org/DiseaseHealthInfo/HealthLibrary/adolescent/condis.html
http://www.jicafriends.jp/leaders/pdf/l2007lecture1105.pdf
http://www.mayoclinic.com/healthadhd/DS00275/DSECTION=causes
http://www.mayoclinic.com/health/AboutThisSite/AM00057
http://www.mcwdn.org/Blind/WhatIsBlindness.html
http://www.medscape.com/viewarticle/519710
http://www.medterms.com/script/main/art.asp?articlekey=10033
http://www.med.umich.edu/yourchild/topics/adhd.htm
http://www.medicinenet.com/glaucoma/article.htm
292
http://www.medscape.com/viewarticle/707619_3
http://www.mentalhelp.net/poc/view_doc.php?type=doc&id=4681&cn=208
http://www.mentalhealth.com/rx/p23-md01.html
http://www.merckmanuals.com/home/childrens_health_issues/learning_and_develop
mental_disorders/intellectual_disability.html
http://www.mydeafness.com/sensorineural-hearing-loss/
http://www.nasuwt.org.uk/consum/groups/public/@education/documents/nas_downlo
ad/nasuwt_000769.pdf
http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC1279314/
http://www.nda.ie/cntmgmtnew.nsf/0/B89C8098F9D7A0C8802573B800430A9B/$Fi
le/literature_review_02.htm
http://www.news-medical.net/health/Cerebral-Palsy-Classification.aspx
http://www.nhs.uk/Conditions/Hearing-impairment/Pages/Causes.aspx
http://www.nhs.uk/Conditions/Visual-impairment/Pages/Prevention.aspx
http://www.ninds.nih.gov/disorders/asperger/detail_asperger.htm.
http://www.ontario.cmha.ca/fact_sheets.asp?cID=2795
http://www.psychology.sdsu.edu/new
http://www.psychiatry24×7.com/bgdisplay.jhtml?itemname=adhd_causes
http://www.schoolmentalhealth.co.uk/nasp/power.pdf
http://www.searo.who.int/en/Section1174/Section1199/Section1567/Section1825_809
4.htm
http://www.smartcoach.us/BasicInfoForParentsAndTeachers.aspx
http://www.specialed.us/autism/asper/asper11.html
293
http://www.unitedhealthdirectory.com/diseases-and-conditions/rett-syndrome/
http://www.utwente.nl/cw/theorieenoverzicht/Theory%20clusters/Health%20Commu
nication/theory_planned_behavior.doc/
http://www.visionaware.org/a_global_view_of_vision_impairment
http://www.wapr.info/WAPR_Documents_and_Statements_archivos/WHO_WAPR_
ConsensusStatement_96.pdf
http://www.webmd.com/brain/autism/mental-health-aspergers-syndrome
http://www.webmd.com/eye-health/astigmatism-eyes
http://www.webmd.com/eye-health/glaucoma-eyes
http://www.webmd.com/eye-health/amblyopia-child-eyes
http://www.wisegeek.com/what-is-monoplegia.htm
http://www.wisegeek.com/what-is-mental-health-rehabilitation.htm
294
ANEKSET
295
Testi CATCH
PYETËSOR LIDHUR ME QËNDRIMIN NDAJ NXËNËSVE ME
AFTËSI TË KUFIZUARA
Unë quhem Fatbardha Osmanaga. Vij nga Universiteti i Shkodrës. Jam duke zhvilluar
një pyetësor për të zbuluar pak në lidhje me çfarë dini dhe mendoni për fëmijët me
Ky pyetësor ka lidhje me atë se çfarë ju dini dhe mendoni për fëmijët me aftësi të
kufizuara. Ju mund të njihni dikë që është me aftësi të kufizuara. Të qenit me aftësi të
kufizuara nënkupton të pasurit vështirësi në ecje, në të folur, në përdorimin e krahëve
dhe të duarve, në shikim, në dëgjim, apo vështirësi në të mësuar. Personat me aftësi të
kufizuara, zakonisht, i kanë këto aftësi të kufizuara për një periudhë të gjatë kohe, jo
si njerëzit e tjerë të cilët mund të kenë një të ftohur apo një këmbë të thyer, e cila,
zakonisht, përmirësohet pas një kohe të shkurtër.
Ke 5 kuti për të zgjedhur. Vendosni se si ndjeheni në lidhje me pohimin dhe pastaj
shënoni një nga 5 kutitë, vendos një X në të ose rrethoje kutinë.
Kur të keni përfunduar, ju lutem, kontrolloni dhe sigurohuni se i jeni përgjigjur çdo
pyetjeje.
296
KLASA________
DATA_______________
DATËLINDJA________
GJINIA :  Djalë
 Vajzë
1.A keni një shok me aftësi të kufizuar? 
 PO
 JO
a)Nëse PO, a është ai apo ajo në klasën tuaj?   PO
 JO
b)Çfarë aftësie të kufizuar ka ai?   Aftësie të kufizuar shikimi

 Aftësi të kufizuar dëgjimi
Aftësi të kufizuar lëvizjeje
 Aftësi të kufizuar mendore
2.A keni ndonjë njeri me aftësi të kufizuar në familjen tuaj?   PO
 JO
a)Nëse PO, a është ai :
⁪ NËNA
 BABAI
⁪  VËLLAI
⁪ GJYSHËR
 GJYSHE
 XHAXHA
⁪ TEZE
 HALLA
⁪ KUSHËRI
MOTRA.
DAJA
 KUSHËRIRË
-NUK KA PËRGJIGJE TË DREJTA APO TË GABUARA. NE THJESHT
DUAM TË DIMË MENDIMET TUAJA.
-MENDONI ME KUJDES PËR SECILIN POHIM.
JU FALEMINDERIT!
297
298
299
300
PYETËSOR LIDHUR ME EDUKIMIN GJITHPËRFSHIRËS
Të nderuar Mësues e Mësuese!
Quhem Fatbardha Osmanaga. Jam pedagoge në Universitetin “L.Gurakuqi” të Shkodrës.
Aktualisht jam duke vazhduar studimet e doktoraturës në fushën e Psikologjisë pranë
Departamentit të Pedagogji-Psikologjisë të Universitetit të Tiranës. Punimi im i doktoraturës
ka si fokus kryesor Aftësinë e Kufizuar dhe, konkretisht, përqendrohet tek qëndrimet ndaj
personave me Aftësi të Kufizuara. Në këtë kontekst, do të ishte me shumë vlerë të njoh
mendimet e juaja lidhur me përfshirjen e nxënësve me Aftësi të Kufizuara në shkollat publike.
Duke ju siguruar për anonimatin, gjej rastin tju falenderoj për ndihmën dhe bashkëpunimin
tuaj.
MOSHA ________
VITI I LINDJES _____________
GJINIA □ M □ F
MËSUES/E në □ Cikël i ulët □ Cikël i lartë nëntëvjeçar
SHKOLLA _____
QYTETI ________
POZICIONI AKTUAL□ Drejtues □ Mësues
VITE PUNE :□1-5 vjet□6-10 vjet
□11-15 vjet□16-20 vjet
□ mbi 20 vite
Ju lutem shënoni me Xvetëm një alternativë për secilin pohim. Ju lutem, përdorni këtë kornizë
reference kur t’i përgjigjeni secilit pohim.Kur të keni përfunduar, ju lutem, kontrolloni dhe sigurohuni
se i jeni përgjigjur çdo pyetjeje.
Përgjigjuni secilit pohim siçvijon :
Plotësisht dakord : +3
Plotësisht kundër : -3
Shumë dakord :
+2
Shumë kundër :
-2
Dakord :
+1
Kundër :
-1
301
JU FALEMINDERIT!
302
303
304
KËRKESË
Drejtuar : Drejtorisë Rajonale X.
Quhem Fatbardha Osmanaga. Jam pedagoge në Universitetin e Shkodrës,
Fakulteti i Shkencave të Edukimit, Departamenti i Psikologjisë dhe Punës Sociale.
Aktualisht jam në procesin e doktoraturës dhe fusha ime e studimit është Aftësia e
Kufizuar. Qëllimi i punimit është që, krahas pasqyrimit të anës teorike, të bëj
pasqyrimin edhe të anës praktike, të pasqyroj realitetin tonë mbi qëndrimet e
individëve ndaj personave me Aftësi të Kufizuara. Popullatën e studimit tim e
përbëjnë nxënës dhe mësues. Kam studiuar disa pyetësorë lidhur me matjen e
qëndrimeve ndaj Personave me Aftësi të Kufizuara dhe, bazuar dhe në studime të
huaja bashkëkohore, kam arritur në përfundimin që, për të matur qëndrimet e
nxënësve ndaj personave me aftësi të kufizuara të përdor testin CATCH dhe për të
matur qëndrimet e mësuesve ndaj edukimit gjithpërfshirës të përdor testin MO.
CATCH-ja bazohet në modelin tre komponentësh të qëndrimeve të propozuar
nga Triandis (1971). Sipas këtij modeli, mendohet se qëndrimet përfshijnë tre
dimensione : a)komponentin afektiv, i cili përfshin pohime të ndjenjave ndaj fëmijëve
me aftësi të kufizuara; b)komponentin e nënkuptuar bihejvioral, i cili përfshin pohime
të asaj se çfarë do të bëjë një fëmijë pa aftësi të kufizuara ndaj një fëmije me aftësi të
kufizuara, dhe c)komponentin konjitiv, i cili përfshin pohime verbale të besimeve
lidhur me fëmijët me aftësi të kufizuara (Ostrom, 1969; Triandis, 1971).338
CATCH-ja është dizenjuar posaçërisht për fëmijët e moshës 9-13 vjeç. Pohimet
janë të zbatueshme, të pranueshme dhe të lidhura me përvojat ekëtyre fëmijëve.339
CATCH-ja përmban 36 elemente, 12 elemente për secilin komponent me një
numër të barabartëpohimesh të shprehura pozitivisht dhe negativisht. Elementet janë
renditur sipas një rregulli të rastësishëm, duke alternuar pohime pozitive e negative.
338
Rosenbaum P. L., Armstrong R. W., King S. M.,( 1986) “Children's Attitudes Toward Disabled
Peers: A Self-Report Measure”, Journal of Pediatric Psychology, Vol. 11, No. 4, fq.518
339
Peers: A Self-Report Measure”, Journal of Pediatric Psychology, Vol. 11, No. 4, fq.519
305
CATCH-ja vlerësohet sipas një shkalle Likert prej 5 pikësh me vlera që radhiten nga 0
(strongly disagree) në 5 (strongly agree).340
Pyetësori në lidhje me arsimimin gjithpërfshirës është zhvilluar nga Schmelkin
(1981) për të studiuar qëndrimet e mësuesve të edukimit special, të mësuesve të
klasave të zakonshme dhe qëndrimet e personave që nuk janë mësues (të tillë si
administratorë, këshillues) në lidhje me gjithpërfshirjen e nxënësve me aftësi të
kufizuara.341
Është bërë përkthimi nga unë, nga një pedagog i gjuhës angleze dhe nga dy
kolege të mia. Është testuar varianti në shqip në disa shkolla të qytetit të Shkodrës dhe
është matur koeficienti vlefshmërisë për secilin test, koeficient i cili ka dalë shumë i
mirë, 0,8. Tashmë jam e lirë t’i aplikoj këta pyetësorë në disa qytete të Shqipërisë,
konkretisht në Shkodër,Tiranë, Lezhë, Elbasan, Durrës, Vlorë, Kukës, Peshkopi dhe
Korcë.
Kam filluar aplikimin në qytetin e Shkodrës dhe jam në fazën e sigurimit të
lejeve përkatëse nga Drejtoritë Rajonale Arsimore të qyteteve të tjera. Në këtë
kontekst, do ju lutesha të më lejonit të aplikoj testet e lartpërmendura në tre shkolla të
qytetit tuaj, shkolla publike nëntëvjecare në të cilat ka nxënës me aftësi të kufizuara të
integruar në këto shkolla, konkretisht në klasë të pestë, të gjashtë dhe të shtatë, si dhe
të zhvilloj intervista, fokus-grupe me mësues të këtyre shkollave për të marrë
mendimet e tyre lidhur me qëndrimet e nxënësve ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të
kufizuara. Jam e interesuar të zhvilloj pyetësorët në dy klasa paralele, në klasën që ka
nxënës me aftësi të kufizuara të integruar dhe në paralelen tjetër që nuk ka nxënës me
aftësi të kufizuara të integruar.
Shpresoj që kërkesa ime të merret parasysh duke besuar në mirëkuptimin nga ana juaj.
Me respekt
Shkodër, më ….
Fatbardha Osmanaga
340
Peers: A Self-Report Measure”, Journal of Pediatric Psychology, Vol. 11, No. 4, fq.520-521
341
USA, fq.256
306
307
308
309
310
311
312
313
314
315
316
317

KAPITULLI I METODOLOGJIA E PËRGATITJES DHE ZHVILLIMIT

Transcription

Similar documents

PostaShqiptare > Faqja e pare

Colorin Colorado I genitori stranieri raccontano fiabe

shkarko në PDF format

Kryetar me votat e grave

Untitled - ReMusica

Botim Periodik i Shoqatës Atdhetare “Dukagjini”, Viti

Bota e Mrekullive World of Wonders

jURIA E PROGRAMIT GARUES COMPETITION PROGRAM

Kim Mehmeti: Shqiptarët nuk mund të bashkohen me

Rruga e arberit nr 3 - 36