Enginy Enginy - del Foro Iberoamericano de Arteterapia

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Enginy
Revista de Psicología
Número 18 Any 2011 Època III
Enginy
Revista del Col·legi Oficial de Psicòlegs de les Illes Balears
Número 18 Any 2011 Època III
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Javier Torres Ailhaud
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Abstracts
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El Col·legi Oficial de Psicòlegs de les Illes Balears no es fa responsable de les opinions expressades
en els articles publicats.
La revista Enginy es distribueix de franc als psicòlegs col·legiats en el COPIB
Per exprés desig dels autors dels articles s’ha respectat l’idioma utilitzat per la redacció dels mateixos
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Núm. 18 Any 2011 Època III
ÍNDEX
EDITORIAL..................................................................................................................................................................................... Pàg 7
BENZODIAZEPINES I CRIMINOLOGIA.
BENZODIACEPINAS Y CRIMINOLOGÍA.
BENZODIAZEPINES AND CRIMINOLOGY.
Ángela Andújar Cádiz .............................................................................................................................................................. Pàg 9
PER A UNA ÈTICA DEL COS.
PARA UNA ÉTICA DEL CUERPO.
FOR AN ETHICS OF THE BODY.
Silvia Edith Ziliotto ............................................................................................................................................................... Pàg 15
UNA DÈCADA D’INTERVENCIONS EN CRISIS I EMERGÈNCIES.
UNA DÉCADA DE INTERVENCIONES EN CRISIS Y EMERGENCIAS.
A DECADE OF INTERVENTIONS IN CRISIS AND EMERGENCIES.
Luis Conrado Zaforteza ......................................................................................................................................................... Pàg 21
PARELLA, CRISI I INDEFENSIÓ.
PAREJA, CRISIS E INDEFENSIÓN.
COUPLE, CRISIS AND DEFENCELESSNESS.
Ángela Andújar Cádiz, Rocío Sanjuán Caramazana, María Isabel López Vergara ................................................. Pàg 31
ARTTERÀPIA APLICADA A LA VIOLÈNCIA DE GÈNERE: UNA EXPERIÈNCIA DE TREBALL EN GRUPS.
ARTETERAPIA APLICADA A LA VIOLENCIA DE GÉNERO: UNA EXPERIENCIA DE TRABAJO CON GRUPOS.
ART THERAPY APPLIED TO GENDER VIOLENCE: A WORKING GROUP EXPERIENCE.
María del Pilar Ascaso Palacín .......................................................................................................................................... Pàg 39
LA UNITAT TERAPÈUTICA EDUCATIVA DE SUPORT, UNA PASSA MÉS.
LA UNIDAD TERAPÉUTICA EDUCATIVA DE APOYO, UN PASO MÁS.
THE EDUCATIONAL THERAPEUTIC UNIT OF SUPPORT, ONE MORE STEP.
Equip UTES . ............................................................................................................................................................................. Pàg 63
MINDFULNESS: PSICOLOGIA I MEDITACIÓ.
MINDFULNESS: PSICOLOGÍA Y MEDITACIÓN.
MINDFULNESS: PSYCHOLOGY AND MEDITATION.
Francisco Gázquez Rodríguez ............................................................................................................................................. Pàg 69
EL TRÀNSIT DE L’ESCOLA AL MÓN LABORAL EN LES PERSONES AMB DISCAPACITAT INTEL·LECTUAL.
EL TRÁNSITO DE LA ESCUELA AL MUNDO LABORAL EN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
THE TRANSIT FROM SCHOOL TO THE WORKING MARKET IN INTELLECTUAL DISABLED PEOPLE. PROBLEMS,
ANSWERS AND SOME FUTURE PROPOSALS.
Jaume Martorell Adrover ..................................................................................................................................................... Pàg 85
REVISIÓ SOBRE EL TRASTORN DISMÒRFIC CORPORAL (TDC) I LA SEVA RELACIÓ AMB ELS TRASTORNS DE
L’ESTAT DE L’ÀNIM.
REVISIÓN ACERCA DEL TRASTORNO DISMÓRFICO CORPORAL (TDC) Y SU RELACIÓN CON LOS TRASTORNOS
DEL ESTADO DE ÁNIMO.
REVIEW ABOUT THE BODY DYSMORPHIC DISORDER (BDD) AND ITS RELATIONSHIP WITH AFFECTIVE DISORDERS.
María Dolores Pujadas Sánzhez . ........................................................................................................................................ Pàg 99
EDUCANT EL SENTIT DE L’HUMOR: EXPERIÈNCIES PRÀCTIQUES (ANÀLISI I CONCLUSIONS).
EDUCANDO EL SENTIDO DEL HUMOR: EXPERIENCIAS PRÁCTICAS (ANÁLISIS Y CONCLUSIONES).
EDUCATING THE SENSE OF HUMOUR: PRACTICAL EXPERIENCES (ANALYSIS AND CONCLUSIONS).
Francesc Xavier Delgado Drover ...................................................................................................................................... Pàg 107
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ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: INTERVENCIÓ EDUCATIVA.
ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES: INTERVENCIÓN EDUCATIVA.
HIGH ABILITY STUDENTS: EDUCATIONAL INTERVENTION.
Dra. Rosabel Rodríguez ...................................................................................................................................................... Pàg 117
EL PROTOCOL IMAT: UNA PROPOSTA PER AVALUAR NENS AMB SOSPITA DE TDAH.
EL PROTOCOLO IMAT: UNA PROPUESTA PARA EVALUAR NIÑOS CON SOSPECHA DE TDAH.
THE PROTOCOL IMAT: A PROPOSAL TO EVALUATE CHILDREN WITH SUSPICION OF ATTENTION-DEFICIT/HYPERACTIVITY
DISORDERS (ADHD).
Cristina Trías Alcover, Raúl Ducet Teixeira, Mateu Servera Barceló ...................................................................... Pàg 127
LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES: “EL PERQUÈ DE TOT PLEGAT”.
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: “EL PORQUÉ DE TODO ELLO”.
KEY COMPETENCES: “THE REASON OF EVERYTHING”.
Jaime Pascual Salom .......................................................................................................................................................... Pàg 137
“DRECERES A L’ÀNIMA”: LA RETROBADA AMB L’ÀNIMA EN PSICOTERÀPIA.
“ATAJOS AL ALMA”: EL REENCUENTRO CON EL ALMA EN PSICOTERAPIA.
“SHORT CUTS TO THE SOUL”: THE RE-AQUANTING WITH THE SOUL IN PSYCHOTHERAPY.
Carles Panadès i Nigorra . .................................................................................................................................................. Pàg 149
NOU CONCEPTE D’EMERGÈNCIA EN UN MÓN GLOBAL.
NUEVO CONCEPTO DE EMERGENCIA EN UN MUNDO GLOBAL.
NEW EMERGENCY CONCEPT IN A GLOBALIZED WORLD.
Lola Pujadas Sánchez ......................................................................................................................................................... Pàg 163
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Enginy
EDITORIAL
Un any més la revista Enginy compleix amb el seu objectiu que no és altre que ser un instrument que dins la nostra comunitat autònoma contribueix, de forma molt positiva, a l’actualització i
difusió de coneixements rellevants de la psicologia, que provenen tant de l’àmbit científic com del
professional.
L’exemplar que teniu a les mans tracta temes relacionats amb les àrees de treball de la clínica,
dels serveis socials, de la psicologia jurídica, de les emergències, artteràpia i la psicoteràpia, entre
d’altres.
Finalment, vull expressar, en representació de la Junta del COPIB, l’agraïment als autors dels articles qui, generosament i malgrat les urgències del temps, han acceptat participar i han fet possible
que aquest número estigui ara en les vostres mans. El nostre desig és que el seu contingut resulti
d’interès i utilitat per a tots els qui treballam a l’àmbit de la Psicologia.
Javier Torres Ailhaud
Degà del COPIB
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BENZODIAZEPINES I CRIMINOLOGIA.
BENZODIACEPINAS Y CRIMINOLOGÍA.
BENZODIAZEPINES AND CRIMINOLOGY.
ÁNGELA ANDÚJAR CÁDIZ
Psicóloga (Coleg. nº B-01634)
Miembro del grupo de intervención psicológica en crisis y emergencias (COPIB)
RESUM
Les benzodiazepines són un dels medicaments més receptats en el món sencer per a un ampli
ventall de patologies com anticonvulsius, ansiolítics, insomni, previ a la cirurgia, en vigilància
intensiva, trastorns musculars, mania aguda i dependència alcohòlica. Diversos articles han
relacionat les benzodiazepines amb reaccions paradoxals, amb la criminologia i l’ús d’aquestes
en centres penitenciaris. En aquest article relacionarem els factors que poden influir en aquesta
relació.
RESUMEN
Las benzodiacepinas son uno de los medicamentos más recetados en el mundo entero para un
amplio abanico de patologías como anticonvulsivos, ansiolíticos, insomnio, previo a la cirugía,
en cuidados intensivos, trastornos musculares, manía aguda y dependencia alcohólica. Diversos
artículos han relacionado las benzodiacepinas con reacciones paradójicas, con la criminología y
el uso de éstas en centros penitenciarios. En este artículo relacionaremos los factores que pueden
influir en dicha relación.
ABSTRACT
Benzodiazepines are one of the most prescribed medications all over the world for a wide
range of pathologies as anticonvulsive, anxiolytics, insomnia, previous to the surgery, in intensive
care, muscle disorders, acute mania and alcoholic dependence. Various articles have related
benzodiazepines with paradoxical reactions, with the criminology and the use of these in prison.
In this article we will relate the factors that can influence in this relationship.
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1. USOS TERAPÉUTICOS
Las benzodiacepinas (BZD) son medicamentos que actúan sobre el sistema nervioso
central, con efectos sedantes e hipnóticos,
ansiolíticos, anticonvulsivos, amnésicos y
miorrelajantes. Es por ello que las benzodiacepinas son usadas en medicina para una amplia
gama de patologías como en terapias de ansiedad, insomnio, estados afectivos, así como
las epilepsias, adicción alcohólica y espasmos
musculares.
Son también usados en ciertos procedimientos invasivos como la endoscopía o dentales cuando el paciente presenta ansiedad o
para inducir sedación o anestesia. A menudo
se emplean para tratar los estados de pánico
causados en las intoxicaciones por alucinógenos.
2. MECANISMOS DE ACCIÓN
Las BZD son agentes depresores del sistema nervioso más selectivos que otras drogas,
actuando en particular sobre el sistema límbico. Las BZD comparten estructura química similar y tienen gran afinidad con el complejo de
receptores benzodiacepínicos en el SNC.
Estructuralmente presentan un anillo de
benceno con seis elementos, unido a otro
anillo de diazepina con siete elementos. Cada
BZD específica surgirá por sustitución de radicales en diferentes posiciones.
Los receptores para las BZD en el SNC
forman parte del complejo ácido gammaaminobutírico (GABA). El GABA es un neurotransmisor de acción inhibitoria, y sus receptores forman parte de un sistema bidireccional
inhibitorio conectado entre diversas áreas del
SNC.
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Las BZD potencian la acción inhibitoria
mediada por el GABA. Los receptores de las
BZD se distribuyen por el cerebro, la médula
espinal, glándulas adrenales, riñones, glándula pineal y plaquetas.
Las BZD son agonistas completos a nivel de
su receptor celular en la producción de propiedades sedantes y ansiolíticos. Los compuestos
se unen a los receptores benzodiacepénicos
y potencian la función del receptor GABA se
denominan agonistas de los receptores benzodiacepénicos y, por ende, tienen propiedades
sedativas e hipnóticas.
Los compuestos que, en ausencia del agonista, no tienen acción aparente pero que inhiben competitivamente la unión del agonista
a su receptor se denominan antagonistas del
receptor benzodiacepénico. Los ligandos que
disminuyen la función al unirse al receptor
reciben el nombre de agonistas del receptor
benzociazepénico.
Algunos tienen acciones intermedias entre
un agonista completo y un antagonista completo y se denominan agonistas o antagonistas parciales. El interés de éstos radica en que
haya evidencias de que con ellos no ocurre un
efecto completo de tolerancia con el uso crónico y los agonistas parciales muestran propiedades ansiolíticas con una reducida cantidad
de sedación y menores problemas con dependencia y abstinencia.
3. USOS NO TERAPÉUTICOS
Las BZD se usan y abusan recreativamente
mediante la activación de las vías dopaminérgicas, vías de gratificación del sistema nervioso central.
Enginy
Las personas que abusan de ellas desarrollan un alto grado de tolerancia que les obliga a
escaladas cada vez mayores de la dosis. El uso
de larga data de las BZD tiene el potencial de
crear dependencia física y psicológica y síntomas importantes de riesgo de abstinencia.
Las BZD son usadas ampliamente entre
usuarios de anfetaminas y aquellos que abusan de esta combinación tienen niveles más
elevados de trastornos mentales, deterioro
social y salud generalmente pobre. Quienes
se inyectan las BZD tienen una probabilidad
cuatro veces mayor de compartir sus jeringas
que quienes se inyectan drogas no benzodiacepénicas.
4. EFECTOS ADVERSOS
Los efectos secundarios más frecuentes
que pueden aparecer con el uso de las BZD
incluyen:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Somnolencias
Vértigo
Malestar estomacal
Visión borrosa
Dolor de cabeza
Confusión
Depresión
Trastornos de coordinación
Debilidad
Temblor
Ictericia
Efecto resaca
Alteración del ritmo cardíaco
Tolerancia cruzada
Reacciones paradójicas
La sobredosis de BZD, en particular cuando
se combinan con alcohol u opio, puede alcanzar el coma. El antídoto para todas las BZD es
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el flumazenilo, un antagonista de las BZD, el
cual, ocasionalmente se usa de modo empírico
en pacientes que se presentan en urgencia por
pérdida de la consciencia inexplicada.
5. PSICOFÁRMACOS Y MEDIO PENITENCIARIO
En un estudio sobre prescripción de psicofármacos en el Centro Penitenciario Madrid III,
y teniendo en cuenta que es uno de los centros
con menos gastos farmacéuticos de la Comunidad de Madrid, el estudio arrojó los siguientes datos:
Un 20,5 % de la población recibía algún psicofármaco
El 76% de los pacientes con tratamiento recibían
1 o 2 medicamentos.
El 65% tiene prescritos ansiolíticos
Un 38% tiene prescritos antidepresivos
Un 27% tiene prescritos antipsicóticos
DOSIS DIARIAS ADMINISTRADAS
–Centro penitenciario Valdemoro
TOTAL DOSIS
9840
ANTIPSICÓTICOS
18%
ANTIDEPRESIVOS
22%
ANSIOLÍTICOS
60%
Estos resultados no constituyen un hecho
aislado circunscrito al medio penitenciario
como indican los datos de consumo publicados por el Sistema Nacional de Salud en el año
2008.
6. REACCIONES PARADÓJICAS
En algunos pacientes, las benzodiacepinas
pueden causar excitación paradójica, aumento
de la irritabilidad y tendencia a la hostilidad.
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Estas reacciones ocurren de manera secundaria a la desinhibición de tendencias conductuales limitadas por restricciones sociales, como
suele ocurrir también con el uso del alcohol.
lo que genera estos comportamientos automáticos, amnesia de fijación y agresividad por la
desinhibición con un posible papel jugado por
ciertos mecanismos serotoninérgicos.
Se han percibido cambios en la conducta
como resultado de la administración de BZD,
incluyendo manía, esquizofrenia, enojo, impulsividad e hipomanía.
No se conoce aún los mecanismos fisiopatológicos bajo estas reacciones, sin embargo se sabe que los individuos jóvenes y los
de edad avanzada están a mayor riesgo, así
como personas con hábitos alcohólicos, con
trastornos psiquiátricos y de personalidad.
Se ha estudiado incluso la posibilidad de una
variabilidad genética en los receptores benzodiazepínicos GABA que pueden contribuir a las
respuestas farmacodinámicas inestables.
Aquellos individuos con trastorno límite de
la personalidad parecen tener un riesgo mayor
de tener trastornos psiquiátricos y de conducta
severos al tomar benzodiacepinas.
La agresión y arranques violentos pueden
ocurrir también con el consumo de BZD, en
particular si se combinan con alcohol. Aquellos que abusan de estas drogas y los pacientes con terapias de altas dosis pueden tener un
mayor riesgo de reacciones paradójicas a las
BZD.
Las reacciones paradójicas pueden ocurrir
en cualquier individuo al inicio del tratamiento, de modo que se acostumbra un monitoreo
basado en la probabilidad de la aparición de
ansiedad o pensamiento suicidas. La reacción
paradójica puede ser más leve, haciendo que
la persona se torna habladora y emocionalmente abierta en sus relatos hablados.
En una carta a la British Medical Journal, se
informó de que una alta proporción de padres
referidos por amenazas o acciones de abuso
y maltrato infantil habían estado consumiendo
drogas, a menudo combinaciones de benzodiacepinas con antidepresivos tricíclicos.
Estas reacciones paradójicas de furia por el
uso de tranquilizantes benzodiacepínicos puede deberse al deterioro parcial de la conciencia,
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7. BENZODIACEPINAS Y CRIMINOLOGÍA
Diversos estudios han asociado el consumo de algunas benzodiacepinas con crímenes
en especial si son ingeridas en combinación
con alcohol. La potente Flunitrazepam, que
tiene efectos amnésicos fuertes, puede causar
que quienes abusen de su uso se vuelvan lo
que popularmente se llama “sangre fría” o despiadado, o que se crean invencibles.
Se ha asociado al flunitrazepan en casos de
asesinos en serie que ejercen actos de tremenda violencia quienes presentan luego amnesia
anterógrada. Estudios de psiquiatría forense
demostraron que quienes abusaban de ésta
BZD en el momento de sus crímenes mostraron violencia extrema, carecían de la capacidad
de pensar con claridad y experimentaron una
pérdida de empatía por sus víctimas. Se encontró que el abuso del alcohol y otras drogas
en combinación con el flunitrazepam empeoraba la situación y que el comportamiento bajo la
influencia de flunitrazepam se oponía al estado
psicológico normal del individuo.
Enginy
En una encuesta a personas detenidas por la
policía de Australia, quedó patente que aquellos
que usaban BZD de manera legal o ilegal, tenían una probabilidad mayor de vivir en las calles, de haber usado heroína o metanfetaminas
en los 30 días previos a su arresto y una probabilidad menor de haber estado empleados.
Dichos estudios refieren que las personas
que toman BDZ también tienen una probabilidad mayor de recibir ingresos ilegales, de
haber sido arrestados, realizan con más frecuencia crímenes contra la propiedad privada
que quienes ingieren otras drogas y de ser
arrestados o encarcelado dentro de un periodo
de un año.
Las BZD se han usado para facilitar un robo
y las violaciones, normalmente mezclada con
comida o una bebida ingerida por la victima.
El flunitrazepam, temazepam y el midazolam
son las comúnmente asociadas para facilitar
violaciones. El alprazolam ha sido abusado
con el propósito de ejecutar actos de incesto
y la corrupción sexual de niñas adolescentes.
Sin embargo el alcohol sigue siendo la droga
que más comúnmente involucrada en casos de
violaciones asociadas con drogas.
Aunque las BZD y el alcohol son las drogas
más utilizadas en abusos sexuales, el ácido
gama-hidroxibutírico es otra droga potentemente usada en violaciones por droga que ha
recibido especial atención en los medios de
comunicación.
8. RECAPITULACIÓN
Después de todo lo expuesto quizá deberíamos empezar a estudiar y analizar si el elevado coste penitenciario en benzodiacepinas y
su consumo contribuirán en el fututo a que la
población penitenciaria que consuma las BZD
y que se reinserte en la sociedad tenga una
probabilidad mayor de reingreso asociado a
dicho consumo.
Por una parte, hay muchos factores que
pueden contribuir a que el reinsertado ingrese de nuevo en prisión, se hace necesario el
estudio y análisis por el personal psicosocial
de los centros penitenciarios del uso y abuso
de las BDZ como posible causa directa o indirecta de ello. Por otra parte, es necesario el
estudio pormenorizado del uso y distribución
adecuada de la medicación de dichos centros
teniendo en cuenta dichos factores.
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Enginy
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Enginy
PER A UNA ÈTICA DEL COS.
PARA UNA ÉTICA DEL CUERPO.
FOR AN ETHICS OF THE BODY.
SILVIA EDITH ZILIOTTO
Licenciada en Psicología y Psicoanalista (Coleg. nº B-01918)
RESUM
Les malalties anomenades “psicosomàtiques” impliquen un desafiament per a la Psicologia en
els nostres dies. Desafiament expressat no només en el seu diagnòstic sinó en el seu tractament i
evolució. En aquest article es pretén explicar com pensar i com abordar una malaltia autoimmune
(malaltia mixta del teixit connectiu) en el camp del subjecte, és a dir en el camp en què operam els
psicoanalistes. Hi ha un altre aspecte del desafiament en aquestes malalties i és el que fa al·lusió a
la posició ètica de l’analista: Com posicionar-se per a treballar amb un pacient que ens comunica
el seu patiment corporal en aquestes malalties.
RESUMEN
Las enfermedades llamadas “psicosomáticas” implican un desafío para la Psicología en
nuestros días. Desafío expresado no sólo en su diagnóstico sino en su tratamiento y evolución. En
este artículo se pretende dar cuenta de cómo pensar y cómo abordar una enfermedad autoinmune
(enfermedad mixta del tejido conectivo) en el campo del sujeto, es decir en el campo en el que
operamos los psicoanalistas. Hay otro aspecto del desafío en estas enfermedades y es el que hace
alusión a la posición ética del analista: Cómo posicionarse para trabajar con un paciente que nos
comunica su padecimiento corporal en estas enfermedades.
ABSTRACT
The so-called “Psychosomatic” illnesses involve a challenge for the psychology nowadays. An
expressed challenge, not only in its diagnosis but also with regards to its treatment and evolution.
In this article, it is expected to give account of how to think and how to tackle an AUTOIMMUNE
illness (Mixed connective tissue Disease, MCTD) in the field of the subject, which is in the field
in which psychoanalysts operate. There is another aspect of the challenge in these illnesses and
is the one who does allusion to the ethical position of the analyst: How do we position ourselves
before a patient who tells us about his physical condition regarding these illnesses.
Enginy
15
PARA UNA ÉTICA DEL CUERPO
“algo de vos llega hasta mí, cuando era pibe tuve un jardín pero me escapé hacia otra
ciudad y no sirvió de nada porque todo el
tiempo estaba yo en un mismo lugar, y bajo
una misma piel y en la misma ceremonia.
Yo te pido un favor que no me dejes caer en
las tumbas de la gloria”.
( Fito Páez- Las Tumbas de la Gloria)
Cuerpo textual. Cuerpo sexual. En su vestidura o en su desnudez sobre el cuerpo se ha
escrito, se ha dicho a la manera poética, bíblica, filosófica, científica, psicoanalítica.
La pregunta qué es el cuerpo dentro del
campo del psicoanálisis, de su praxis, sigue
en pie. La pregunta sigue al pie de la letra.
En Conferencia en Ginebra sobre el síntoma, Lacan se pregunta: ¿Cómo hasta Freud
pudo desconocerse hasta tal punto que esa
gente, a la que se llama hombres, mujeres
eventualmente, vive en el parloteo? Y agrega:
el hombre piensa con ayuda de las palabras
y es en el encuentro entre esas palabras y su
cuerpo donde algo se esboza”.
En esta ocasión, intentaré articular que a
veces lo que allí se esboza, es lo que solemos
llamar: un fenómeno psicosomático.
Extensos relatos de una enfermedad, de los
miligramos de medicamentos suministrados y
tomados. Extensos relatos sin angustia. G se
presenta con un diagnóstico médico de enfermedad mixta del tejido conectivo. Inmovilidad
muscular, articular y compromiso esofágico y
pulmonar de alto riesgo.
Médicamente esta enfermedad está considerada autoinmune. El sistema inmunológico
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encargado de mantener la defensa del organismo ante lo “extraño” falla y desconoce como
propio lo que le es propio y lo destruye. El
material genético, la memoria genética decodifica equivocadamente. El tejido conectivo, de
sostén, no se regenera.
Dice G: “Hace 10 años que contraje la enfermedad. Fue una sorpresa. Cuando uno menos
se lo espera la enfermedad aparece. No podía
moverme. Siempre en la cama.
Al tener trabadas las articulaciones, se debilitan los músculos. Es por la inmovilidad.
No me podía peinar, no me podía levantar. No
tenía fuerza en las manos. Me dijeron: ésta es
una enfermedad de anticuerpos. Y eso es una
lucha dentro de uno.”
¿Cómo pensar esta enfermedad en el campo del sujeto, en el campo en que operamos?
¿Cuál es la función que cumple en la economía psíquica de G?
¿Qué estatuto darle a esta inmovilidad?
¿Por qué digo que es un fenómeno psicosomático?
Que el significante muerde la carne implica
que lo simbólico introduce una marca en el
cuerpo, una inhibición del movimiento natural
para devenir un movimiento modelado en lo
cultural. Para que ante esta inhibición responda un sujeto en un movimiento posible, en una
existencia, será necesario que operaciones
lógicas ocurran, lógicas en el sentido de condición de estructura.
Enginy
La identificación al significante primero,
UNO, S1 Letra, el rasgo unario, el verbo mismo, anima un vaciamiento de goce: el organismo, lo real del cuerpo en tanto cosa ha de
perderse.
Pérdida que introduce la falta en dos campos: del lado del sujeto falta en ser, del lado
del Otro un punto de ignorancia, de carencia
donde el sujeto encuentre un alojamiento allí.
Allí donde Eso era un sujeto advendrá deja
un resto: el objeto a. Este objeto entendido
como la marca, la inscripción de la pérdida del
Das Ding, la cosa. Y por lo mismo como el
objeto causa del sujeto deseante, lo que lanza
a la pulsión a la búsqueda del objeto que la
satisfaga nunca alcanzándolo totalmente.
Entre la causa y lo que afecta: la incesante
trama de un inconsciente, la estructura de un
lenguaje en su legalidad: metáfora y metonimia, donde un sentido insistirá para un sujeto
pero no consistirá en ninguno de los elementos de esa cadena. Entre la causa y lo que
afecta: un sujeto del inconsciente y un cuerpo
pulsional.
Podemos decir: condiciones de estructura
para la constitución de un sujeto neurótico.
Dice G.: “Tienes un deseo pero aparece la
enfermedad.”
Ante el surgimiento de un deseo responde
la enfermedad. Detención, paralización de la
libido.
Si la inhibición es caracterizada como un
exceso de significante en el cuerpo, -y no la
inhibición que posibilita un movimiento- sino
esa que implica una detención del sujeto en la
Enginy
cadena en el sentido que no permite la locomoción, que no permite que salga la voz, ¿esta
inmovilidad es una inhibición?
Dice G.: “Yo no tengo de esas pesadillas
donde gritas y te escucha el otro, mi esposo.
Tengo de esas pesadillas donde quisiera
gritar y no puedes, caminar y no puedes, socorrer a alguien y no puedes. En esas pesadillas
temo que me estalle el corazón.”
En esta pesadilla hay la imposibilidad de
emitir un grito al otro. Un grito que no puede
convertirse en llamada en el campo del Otro.
Intenta producir una ligadura al Otro fracasando en ese intento.
Es por esta vía, la de esta pesadilla, que
pienso que la inmovilidad que presenta la enfermedad no se trata de una inhibición y sí de
un fenómeno psicosomático.
La inhibición es una detención del sujeto en
la cadena pero la inscripción en el campo del
Otro ha sucedido. Aquí en cambio, lo traumático es la inmovilidad de esta no-inscripción
en el Otro. G despierta de esa pesadilla en la
que no puede gritar, moverse, para seguir en
la pesadilla de no poder moverse.
¿Acaso no es esto un perpetuo retorno de
lo mismo? Un perpetuo retorno involuntario de
lo mismo?
En Más Allá del Principio del Placer, Freud
tematizó al sueño traumático como un sueño
no-ligado. Repitiéndose siempre el mismo, del
orden de una fijación.
Por qué repetir un suceso penoso? Repetirlo le posibilita al sujeto un cambio de po-
17
sición: el sujeto pasivo sufriente de la acción,
pasa de ser objeto de esa situación a ser sujeto
y tener dominio sobre ella. Esto trae aparejado
placer haciendo borde con ese más allá.
Pero en el sueño traumático este intento
fracasa y la emergencia de la angustia es el último intento de constituir una línea de defensa
frente al dominio de la sobrecarga de excitación. No-ligado en el sentido de no poder ser
tramitado vía las representaciones.
Los relatos de G. fueron sin angustia. Ante
el retorno involuntario de lo mismo, ante el dominio de la enfermedad no responde un sujeto.
Dice G.: La enfermedad de golpe te aparece
y te domina.
La enfermedad entonces como defensa ante
la aparición de un sujeto en la afirmación de
una voluntad.
Y ¿qué relación existe entre esta memoria
genética “desmemoriada” que no reconoce
como propio lo que le es propio y lo destruye
y esta falta de articulación en una estructura de
lenguaje?
Que es una enfermedad de anticuerpos es
posible pensarla en la línea de un anticuerpo
pulsional. Porque aquí no se trataría de la fijación de la pulsión a un objeto parcial sino de la
fijación a lo traumático de lo que nunca
fue animado.
Eso es una lucha dentro de uno decía G.;
ese goce específico, no-ligado que resiste a la
animación del verbo.
Y una enigmática frase de G.: “sólo cuando
estuve embarazada pude moverme, mi actividad fue mayor que la de antes, fui a bailar, fui
a fiestas, salía”.
¿Qué ocurrió en ese punto de embarazo?
La definición de fenómeno es: La presentación de un hecho real. Presentación y no representación. La presentación de la inmovilidad, siempre la misma, en un mismo lugar, no
articulada en una estructura de lenguaje, sin
poder significarse, ligarse a otra significación.
¿Algo de la dimensión de la falta pudo instituirse?
En este sentido dos de las definiciones que
da Lacan de fenómeno psicosomático. “Es del
orden de lo escrito, un jeroglífico, una letra”.
Un jeroglífico que no puede leerse, fijado. Y
“es del orden de una fijación”, fijación a un
goce específico.
Dice G.: “Yo no soy muy religiosa. Hay
veces que uno piensa en la muerte, porque la
enfermedad presiona tanto y ahí el sacerdote
trabaja. Yo te digo que he tenido posibilidades
de leer, pero saber demasiado, prefiero saberlo
de los doctores, con tal que ellos descubran
algo en mí, yo cualquier cosa”.
¿Cuál es el tejido que aquí no se constituye?
¿La trama, la red de un inconsciente?
18
¿Un intento de tramitar ese goce específico?
UNA APUESTA: LA ÉTICA DEL ANALISTA
Entre un sacerdote que trabaja y un médico
que sabe y descubre, ¿qué posición es la del
Enginy
analista? ¿Qué hacer allí? ¡Cómo sostener la
dimensión del deseo del analista!
virtud. Abrimos vías y caminos y allí esperamos
que llegue a florecer lo que se llama virtud”.
Freud escribiendo sobre la transferencia
ubicó al analista formando parte del nódulo
patógeno de la enfermedad, como un término
del inconsciente de su paciente. El “nuevo objeto” sobre el cual sea transferida parte de la
libido que recubre a los síntomas.
Después de algunas entrevistas solicité a G.
que relatara un sueño. Dice: “Yo cuando tengo
el sueño, yo no estoy enferma. Tengo fuerza en
las manos. Disfruto todo pero no tengo la enfermedad. Mi deseo…, capaz que sueño que
hago un tipo de deporte o ando en bicicleta.
Pero si el fenómeno psicosomático se caracteriza por su inmovilidad en términos de
una libido no transferible y por su falta de estructura de lenguaje, ¿es que allí deberemos
olvidar que nuestra arma y herramienta de
trabajo artesanal lo constituyen las palabras
en su plena dignidad, en su equívoco? ¿Con
qué hacerle frente a ese real fenómeno? Pregunta ética por excelencia en el sentido de la
exploración y la profundización de la noción
de lo real.
En el Seminario de la Ética Lacan dice:
“Pues a decir verdad, no se puede decir nunca que intervengamos en el campo de ninguna
Si sueño, yo corro. En los sueños soy sana,
más alegre, me sueño de otra manera. A mí me
gustaría vivir muy lejos de donde vivo.”
Abrir la vía del sueño, la vía regia al inconsciente sea aquí del orden de alguna virtud. Y
hubiese continuado profundizando en esa vía
si G. hubiese continuado asistiendo a las entrevistas.
Oponer el sueño, ese rebús jeroglífico descifrable al jeroglífico psicosomático: esa persistente escritura indescifrable en las tumbas
de la gloria.
BIBLIOGRAFÍA
ARIEL, A., En La Interpretación II. Ed. Estilos.
1990.
* Más allá del Principio del Placer.
* Dinámica de la Transferencia.
* Conferencia Nº. 27: La Transferencia.
* Conferencia Nº.28: La terapia Analítica.
FREUD, S. Obras Completas. López Ballesteros.
Enginy
* Los Cuatro Conceptos Fundamentales del
Psicoanálisis.
* Conferencia en Ginebra sobre el síntoma.
* Seminario VII. La Ética del Psicoanálisis.
* Seminario de la Angustia. Cap. 1.
LACAN, J. El Fenómeno Psicosomático: Arte
Salvaje del Goce Femenino.
19
UNA DÈCADA D’INTERVENCIONS EN CRISIS I EMERGÈNCIES.
UNA DÉCADA DE INTERVENCIONES EN CRISIS Y EMERGENCIAS.
A DECADE OF INTERVENTIONS IN CRISIS AND EMERGENCIES.
LUIS CONRADO ZAFORTEZA
Psicòleg clínic, membre integrant de l’equip de Crisis i Emergències
(Col·leg. nº B-00329)
Agraïments: al COPIB per la seva col·laboració en oferir
les dades anuals i les memòries d’aquests anys.
RESUM
A través d’aquest treball es pretén informar i plasmar l’evolució i l’aplicació del programa que
s’ha duit a terme gràcies al conveni subscrit pel Col·legi Oficial de Psicòlegs de les Illes Balears
(COPIB) i per la Conselleria d’Interior del Govern balear des de l’any 1998, quan s’inicià la seva
marxa.
Ja han passat més de deu anys, dotze exactament, quan per aquell temps després d’una àrdua
selecció entre un nombrós grup de psicòlegs curiosos que ens havíem presentat a una selecció
per a intervenir en “alguna cosa” que no quedava molt clar i no podíem ni imaginar què era el que
se’ns venia a damunt. Quedàrem, finalment, un petit grup de psicòlegs per a preparar-nos per a
l’aplicació d’aquest programa. Després varen venir hores de formació, jocs de rol interminables,
professors heterogenis que ens comentaven barbaritats que en aquells dies ens espantaven i
ara tot just ens alarmen. Formàvem un grup de persones que tot just ens coneixíem, vàrem anar
entaulant nous vincles necessaris per a poder desenvolupar aquesta tasca. Érem alguns dels
qui estam i altres varis que ens varen deixar pel camí, per motius diversos. Psicòlegs curiosos i
motivats, espantats i emocionats, però amb un plantejament comú: Nosaltres anam a per totes!
No record si érem més il·lusos o il·lusionats, però sí teníem embranzida i carisma... Érem
pioners en un programa definit dintre la línia dura de les emocions i sentiments (encara sense
definir en un context tan abrupte); en submergir-nos en històries complexes, algunes sense final
feliç, altres marcades pel caos emocional i les altres tan particulars com el propi succés les
definia. Era el llarg camí cap a l’aventura en un terreny sense abonar a nivell psicològic i trillat fins
a la sacietat per equips que duen lustres desenvolupant el seu treball sense necessitat de la nostra
presència. I què havíem de fer, dir i amb qui intercanviar? Qui ens cridarà i per a què? Si el nostre
paper no el teníem clar ni nosaltres, com ho anaven a demandar a altres?
Així, doncs, obrint bretxes i esbrossant aquesta jungla vàrem anar fent un camí del qual al
llarg d’aquests anys hem pogut veure el fruit dels resultats. Sortírem del món del no-res i ens
Enginy
21
vàrem fer un lloc en el camp de les emergències. Ens vàrem fer respectar i valer i així quedà
palès i demostrat pel nombre d’actuacions realitzades i sobretot pel ventall de demandants
que varen començar a utilitzar aquests anys el nostre servei. I no em referesc únicament a les
persones que han estat necessitades d’ajuda o els seus familiars, sinó a tots els serveis d’aquest
complex sistema que són les emergències: bombers, policies locals, nacionals, la Guàrdia Civil,
metges, polítics, col·legis, associacions, hospitals, clíniques, ajuntaments, conselleries i altres
institucions. Idò, sí, per què no dir que assolírem una cosa que ni en pensàvem? Per què no treure
a la llum resultats, si al cap i a la fi són resultats?
RESUMEN
A través de este trabajo se pretende informar y plasmar la evolución y la aplicación de un
programa que ha sido llevado a cabo gracias al convenio suscrito por el COPIB y por la Conselleria
de Interior del Govern balear desde el año 1998 cuando inició su andadura.
Ya han pasado más de diez años, doce exactamente, cuando por aquel entonces después
de una ardua selección entre un numeroso grupo de psicólogos curiosos que nos habíamos
presentado a una selección para intervenir en “algo” que no quedaba muy claro y no podíamos ni
imaginar qué era lo que se nos venia encima. Quedamos, al fin, un pequeño grupo de psicólogos
para prepararnos para la aplicación de este programa. Después de horas de formación, juegos
de rol interminables, profesores variopintos que nos comentaban barbaridades que por entonces
nos asustaban y ahora apenas nos alarman. Formábamos un grupo de personas que apenas nos
conocíamos, fuimos entablando nuevos vínculos necesarios para poder desarrollar esta tarea.
Éramos algunos de los que estamos y otros varios que nos dejaron por el camino, por motivos
diversos. Psicólogos curiosos y motivados, asustados y emocionados, pero con un planteamiento
común: ¡Nosotros vamos a por todas!
No recuerdo si éramos más ilusos o ilusionados, pero sí teníamos empuje y carisma... éramos
pioneros en un programa definido dentro la línea dura de las emociones y sentimientos (todavía
sin definir en un contexto tan abrupto); en sumergirnos en historias complejas, algunas sin final
feliz, otras marcadas por el caos emocional y las otras tan particulares como el propio suceso
las definía. Era el largo camino hacia la aventura en un terreno sin abonar a nivel psicológico y
trillado hasta la saciedad por equipos que llevan lustros desarrollando su trabajo sin necesidad
de nuestra presencia. ¿Y qué teníamos que hacer, decir y con quién intercambiar? ¿Quién nos
llamará y para qué? Si nuestro papel no lo teníamos claro ni nosotros, como lo iban a demandar
otros.
Así pues, abriendo brechas y desbrozando esa jungla fuimos haciendo un camino que a lo
largo de estos años hemos logrado ver el fruto de los resultados. Salimos del mundo de la
nada y nos hicimos un hueco en el campo de las emergencias. Nos hicimos respetar y valer
y así quedó patente y demostrado por el número de actuaciones realizadas y sobre todo por el
abanico de demandantes que empezaron a utilizar estos años nuestro servicio. Y no me refiero
únicamente a las personas que han estado necesitadas de ayuda o sus familiares, sino a todos
los servicios de este complejo sistema que son las emergencias: policías, bomberos... locales,
nacionales, la Guardia Civil... médicos, políticos... colegios, asociaciones, hospitales, clínicas,
22
Enginy
ayuntamientos, conselleries y otras instituciones. Pues sí, ¿por qué no decir que logramos algo
que ni pensábamos? ¿Por qué no sacar a la luz resultados, si al fin y al cabo son resultados?
ABSTRACT
With this work we pretend to inform and to reflect the evolution and the application of
a programme that has been carried out with an agreement subscribed by the COPIB and the
Department of inner affairs of the Balearic Government since 1998 when it began.
They have already passed more than ten years, twelve exactly, when return to those years and
after an arduous selection between a numerous group of curious psychologists that had submitted
a selection entering into “something” that they were not fully aware of its implications and would
not know its outcome. Finally, a small group of psychologists were chosen to get ready for the
application of this programme. After hours of training, endless roll-playings, different types of
teachers that told us about anecdotes that in that moment scared us and now barely alarm us.
We formed a group of people that barely knew each other, and went engaging new links who
were necessary to be able to develop this task. In the way, we lost some of the original group
for different reasons and the rest carried on. Interested and motivated psychologists, scared and
thrilled, but with mutual approach – go for it!
I don’t remember if we were more naive or thrilled, but we had the drive and the charisma...
we where pioneers of a programme defined inside the hard line of the emotions and feelings,
(still without defining a so complicated context); in delving into complex stories, some without
a happy ending, others scarred with the emotional chaos and others so particular as the resulted
event defined them. It was a long way towards the adventure in a field without being dealt before
at psychological level and worked until the saturation by teams that have being developing their
work for ages without the need of our prescence. And what did we have to do, to say and with
who we had to exchange?, who will call us and for what? If our role wasn’t clear for us, how was
it going to be clear for others.
Therefore, clearing spaces of jungle we went making our way that throughout these years we
have achieved the fruits of our endeavours. We came out from the world of nonexistence and
we made our space in emergencies. We are respected and proved worthy by our actions and
with the amounts of demand from others of our expertise. And I do not mean only the people
that have need our help or their relatives, but also by all the professionals services. Police,
fire-fighters... locals, nationals, the civil guard... doctors, politicians... schools, associations,
hospitals, clinics, town councils, and other institutions. Well yes, lets agree that we have achieve
something that even we did not expect to succeed, we hope that sheds a light on our results.
Enginy
23
1. GRUP D’INTERVENCIÓ PSICOLÒGICA EN SITUACIONS DE CRISIS I
EMERGÈNCIES
El grup de Balears ha estat format per 25
persones, de les quals sempre una ha estat de
guàrdia les 24 hores en cadascuna de les Illes.
L’activació és telefònica a través del centre
d’emergències 112.
La intervenció en crisis es dirigeix a la
CAUSA, contràriament a la intervenció terapèutica on se cerca millorar la capacitat de
funcionament de la persona.
Aquesta pràctica d’auxili psicològic té com a
fonament intentar evitar conseqüències majors
i produir un alleugeriment a les persones que
la pateixen en veure’s implicades en successos imprevisibles que poden generar alarma
social. Alhora es pretén orientar o establir pautes d’actuació immediates per a disminuir la intensitat de l’impacte i, si és possible, prevenir
possibles seqüeles.
L’equip d’Intervencions en Crisis i Emergències s’ha centrat a atendre en les situacions
on es produeix el rescat de ferits, accidents
(carretera, nàutics...), temptatives de suïcidi,
episodis de violència domèstica, agressions
sexuals, abandonament de menors, comunicació de males notícies, etcètera.
Les crisis, com el seu nom indica, són estats de pèrdua de la capacitat de control de les
persones sobre el seu entorn i les seves pròpies reaccions, que s’expressen en quadres
aguts d’emocions incontrolables en un moment donat, que poden durar des de minuts a
hores. És un estat d’alarma emocional. En les
persones es manifesten sobre un mateix i la
seva relació amb l’entorn.
Les crisis es poden presentar en diferents
àmbits i moments, independentment que exis-
24
teixi o no una causa que ho justifiqui. Les crisis es poden manifestar en estats de descontrol
per inducció de substàncies; per pèrdua del
raciocini; per situacions ambientals incontrolables, inexpressables i imprevisibles; davant
qualsevol esdeveniment que es relacioni amb
la persona com a element únic i indiferenciat;
totes aquelles situacions com a accidents, pèrdues, atemptats contra la intimitat de la persona, etcètera. En general, tot allò que trenqui el
ritme normal de la vida de la/les persona/es i
provoqui una emergència.
La crisi no es pot tractar com si fos un trastorn clínic amb la seva corresponent intervenció terapèutica. Fins fa relativament poc temps,
en la majoria de casos s’intervenia en les crisis
sempre que fos possible per la proximitat de
persones que prenien contacte amb la situació
i en la seva majoria per personal sanitari d’intervenció immediata, a través de la inducció
d’elements químics (farmacològics), on la persona passava a ser un actor passiu en l’ambient crític o allà on perd tota capacitat activa
per a manipular, afrontar o intentar recompondre tal succés.
Les situacions de crisis es donen en moments puntuals del temps i, és per això, que
el que es pretén a través de la intervenció
psicològica és tornar a la persona al seu estat
inicial com més aviat millor, això no comporta
recuperació del seu benestar però sí ajuda perquè recuperi el seu autocontrol, apaivagant
les seves emocions, perquè pugui reprendre
una altra vegada el control per a afrontar la
problemàtica en qüestió; també es pretén desbloquejar mecanismes i reduir símptomes que
a la llarga poden merèixer atenció especialitzada, doncs són els que duen a generar l’ansietat
posttraumàtica.
Enginy
El nostre objectiu, en definitiva, és millorar
la capacitat de funcionament de la persona. El
focus de la intervenció es dirigeix cap a la causa que trastorna a la persona.
risc hi ha que la regressió en el funcionament
de l’individu que té lloc com a reacció enfront
d’aquesta situació i tot el que això implica es
faci més estable o irreversible.
Les diferents formes de reaccionar vers una
situació d’emergències o de crisis, són en definitiva reaccions normals a situacions anormals.
Com s’esmentà anteriorment, l’objectiu
bàsic de la intervenció en crisi és retornar a
la persona al nivell de funcionament previ a la
crisi. Què significa això?:
Crisi implica un desequilibri, el qual ve mediatitzat per:
El significat atribuït a l’estressor, la durada,
la novetat, la magnitud, la concurrència d’un o
diversos estressors ocurrents al mateix temps
o escalonats.
Les crisis poden ser:
• accidentals o traumàtiques (imprevisibles)
• evolutives o maduratives (previsibles i
preventives)
2. INTERVENCIÓ PSICOLÒGICA EN SITUACIONS DE CRISIS O EMERGÈNCIES
És un procés seqüencial de presa de decisions (o solució de problemes) en funció de
la informació disponible o que anam obtenint
sobre la situació, i de les persones implicades
i de les prioritats d’actuació que d’això se’n
deriven.
Quan s’ha de realitzar la intervenció en crisi?
En les primeres 24 hores des de l’ocurrència
del succés. Cal intervenir el més a prop possible al moment del succés. Per què? Perquè
tota aquesta regressió de funcionament que
té lloc en la persona en aquestes situacions
no es quedi anquilosada, és a dir, no tengui
suficient temps per quedar-se cristal·litzada o
consolidada. Com més tard s’intervingui, més
Enginy
1. Contenció, disminució i canalització dels
símptomes presents que apareguin en el
moment (por, ira, descontrol, autolesió,
hiperventilació...).
2. Reduir el malestar emocional i el dolor de
veure’s sol i desemparat.
3. Retornar a la persona al sentit de control
subjectiu i de domini sobre la situació.
Ajudar-la a mobilitzar recursos propis.
4. Retornar a la persona la capacitat de
funcionament habitual o normal.
5. Si s’intervé en l’estat de malestar subjectiu
i de desorganització funcional (objectiu
de la intervenció en crisi) disminueix la
probabilitat de desenvolupar posteriorment
psicopatologia (depressió, trastorns
d’ansietat...). És a dir, la intervenció en crisi
és una prevenció de posteriors trastorns.
Contribueix a reduir l’impacte psicològic i
a evitar la cronificació del trastorn d’estrès
posttraumàtic.
3. CARACTERÍSTIQUES DE LA INTERVENCIÓ PSICOLÒGICA EN SITUACIONS DE CRISIS O EMERGÈNCIES
En tota intervenció no estan prefixats els
límits temporals (temps d’intervenció) ni es-
25
pacials (context de la intervenció); establint-se
aquests segons es desenvolupin les circumstàncies.
És una característica comú la brevetat i intensitat de la intervenció terapèutica, degut a
que la majoria de vegades la força de les emocions pot arribar a ser extrema.
4. TIPUS D’INTERVENCIONS EN SITUACIONS DE CRISIS O EMERGÈNCIES
Entrarem a comentar les situacions en les
quals podria intervenir o participar la figura del
psicòleg especialista en situacions de crisis o
emergències, la qual cosa no vol dir que s’hagin realitzat, tal i com es veurà en les gràfiques
d’aquesta memòria, quedant ben reflectides les
intervencions més freqüents en les que participa aquest grup.
1. Accidents en els quals hi estan implicats
menors, o que estan afectats perquè són
testimonis directes de l’accident d’un familiar.
2. Accidents nàutics.
3. Accidents de trànsit.
4. Accidents domèstics (ingesta de substàncies, empresonament, electrocucions,
incendi, ofegaments, inconsciència, atacs
histèrics, convulsions, aïllaments, atrapaments…).
5. Rescats, atenent als familiars o supervivents del mateix…
6. Situacions d’explosió i esdeveniments atmosfèrics. En perdre la llar o
els béns a causa d’una explosió, esfondrament o en el qual hi ha persones implicades per ferides, atrapades o perdudes.
7. Temptatives de suïcidi.
26
8. Segrest, familiars del segrestat, atenció
dirigida al propi segrestat en el moment
del rescat si es troba en situació de crisi
emocional.
9. Violència domèstica.
10.Abandonament de menors.
11.Comunicació de males notícies i
atenció familiar.
12.Robatoris en la llar o en el carrer,
quan es donen situacions de descontrol,
bloqueig emocional, quan han estat violentades persones grans i els costa afrontar la situació.
13.Assassinat, atenció a familiars/fills.
14.Terrorisme.
Independentment, es poden produir altres
tipus d’intervencions que no queden descrites
en aquest apartat. També cal considerar les intervencions que es donarien en el suposat cas
de catàstrofe.
5. GRÀFIQUES
Gràfica 1: Deu anys d’intervenció o
suport psicològic
Observam en la gràfica l’evolució d’intervencions realitzades durant aquest període de
deu anys a les Illes Balears. S’aprecia la progressió ascendent del nombre d’intervencions,
passant de 10 intervencions en el primer any,
a 307 a l’any 2008. Aquests deu anys s’han
fet un total de 1.434 intervencions en totes
les illes. Recordem que el programa es va començar el juliol de l’any 98, cal esmentar aquí
que el programa era pioner, nou i desconegut.
Enginy
Valoram de forma positiva l’avanç en el nombre d’intervencions, però això no indica que el
grau de coneixement (tant en la seva funció,
com en la seva intervenció) del programa pels
diferents col·lectius o institucions que es dediquen a les emergències i protecció civil sigui
favorable;
Gràfica 2: Deu anys donant suport telefònic
Aquesta gràfica complementa l’anterior.
Observam el nombre d’intervencions realitzades en aquesta dècada, però són intervencions
de forma no directa, i que es varen realitzar a
través del telèfon. Els motius d’aquest tipus
d’intervenció, poden ser varis i entre ells trobam: la llunyania on es produeix la situació
crítica (considerant que el programa s’inicia a
Mallorca i va tardar un temps més en crear-se
els equips de les illes de Menorca i Eivissa,
i aquest període va ser cobert per l’equip de
Mallorca); la immediatesa de la mateixa; la no
identificació o no localització de l’usuari; o la
pròpia preferència per part de l’intervingut, entre d’altres.
El que sí queda palès en la gràfica, és que el
nombre d’intervencions telefòniques és significativament proporcional durant tots aquests
anys i que s’ha mantengut constant, tal i com
veim en aquest altre subgràfic, que ens dóna
Enginy
els resultats en percentatges (%), atenent al
nombre total d’intervencions per any.
Subgràfic: 2.1. % Telefòniques per anys
% Intervencions telefòn
anys
Gràfica 3: Nombre de persones que han estat
intervingudes per any.
Analitzant aquesta gràfica número 3, observam la línia ascendent que marca el nombre de
persones ateses durant aquesta dècada. Aquest
gràfic suposa inferir que el programa s’ha anat
expandint, i que la confiança per part d’altres
professionals i del mateix psicòleg s’ha anat
solidificant a mesura que transcorre el temps.
El gràfic suggereix que en moltes ocasions no
només rep atenció la pròpia víctima o persona
diana. Si comparam amb el gràfic número 1
podem valorar que en una mateixa intervenció
s’atén a més d’una persona. Aquests casos
són aquells on es dóna suport o s’estén una
notícia a una família de diversos membres.
També en dols o intervencions en accidentats,
rescats, etcètera, la figura del psicòleg apareix
en diferents contexts i intervencions a diverses
persones vinculades amb l’afectat.
Gràfica 4: Nombre de persones a les que s’ha
donat suport psicològic diferenciat per edats
En aquest gràfic s’analitza les persones atenent a la variable adult-menor. Observam
que el nombre de menors atesos aquests anys
27
Gràfica 6: Anàlisi de la demanda
d’Atenció Psicològica
ha donat una mitjana de gairebé 38 per any.
No hem d’oblidar que representen el conjunt
de les Illes Balears. En l’anàlisi qualitativa es fa
referència que en un nombre elevat de l’atenció
a aquests menors és deguda a la comunicació
de males notícies i atenció en el dol. El número
d’adults ens indica un índex mig de 320 per
any no sent excessives les diferències entre
homes i dones.
Gràfica 5: Anàlisi per anys del nombre
d’adults-menors atesos
Com en gràfics anteriors, s’observa l’increment en nombre de l’atenció que s’ha donat a
aquestes persones i les seves famílies durant
aquests anys. Observam que en els últims cinc
anys la demanda d’atenció en menors s’ha fet
més palesa i proporcional comparada amb el
nombre d’adults que sol·licitaren atenció psicològica. És una clau que ens diu que el programa comença a conèixer-se i té acceptació
social i interès d’altres professionals.
28
Si observàssim la demanda per anys, veuríem importants diferències significatives,
sobretot en els inicis. Quedaria clar que l’oferiment i la major demanda s’establia a través
del centre d’emergències 112 sent, fins aquest
any almanco, el puntal bàsic de la demanda. Si
bé, a mesura que han passat els anys, aquesta
corba ha anat canviant i s’hi han posat al capdavant els propis afectats o els seus familiars
-com es valora en la gràfica- amb un 33%.
Una altra dada també molt significativa és la
demanda per part de la Policia i de la Guàrdia Civil, que ha augmentat ostensiblement
aquests últims anys; d’aquests, els majors sol·
licitants de la intervenció d’un psicòleg són les
diferents policies locals i en augment progressiu la Policia Nacional.
Es pot també inferir, que des de fa un parell
d’anys es valora de forma positiva l’augment
de la demanda per part de l’Ib-salut, que requereix els nostres serveis per l’atenció directa
dins les seves intervencions.
Gràfica 7: Anàlisi de la demanda
d’actuació Psicològica per mesos
Aquí analitzam els mesos per any i pel període d’aquests deu anys amb major activitat
o demanda dels nostres serveis d’atenció psicològica, podem apreciar que el mes de major
Enginy
Inferim que l’activitat estiuenca i l’afluència de
turisme eleva la probabilitat de successos. Si
bé és cert que la mitjana ens marca aquesta
anàlisi, però no hem de deixar de valorar que
no atén a un patró establert que el puguem valorar com a norma, ja que l’anàlisi per anys podria induir-nos a una variabilitat no detectada
en aquesta mitjana.
activitat com a mitjana d’aquesta dècada ha estat el mes de juliol, seguit d’agost i d’octubre.
Aleshores, continuarem observant l’evolució i desenvolupament d’aquestes intervencions per poder tenir ben delimitades les
intervencions i aplicar protocols adients a les
causes més freqüents.
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30
Enginy
PARELLA, CRISI I INDEFENSIÓ.
PAREJA, CRISIS E INDEFENSIÓN.
COUPLE, CRISIS AND DEFENCELESSNESS.
Ángela Andújar Cádiz
Psicóloga (Coleg. B-01634)
Coordinadora Provincial Puntos de Encuentro Familiar de Baleares
Rocío Sanjuán Caramazana
Técnico Punto de encuentro Familiar de Palma (Mallorca)
María Isabel López Vergara
Trabajadora social. Técnico Punto de encuentro Familiar de Palma (Mallorca)
RESUM
Quan una parella salda els seus conflictes amb la separació està prenent una de les decisions
més difícils que ha d’afrontar, sent amb freqüència una experiència dolorosa. La separació genera,
amb molta freqüència, una forta càrrega de sofriment en totes les parts implicades, el que es
viurà com frustració, engany, abandó, etc. En funció de com es manegen aquests sentiments, es
podran canalitzar més o menys adequadament o podran incrementar-se o fins i tot desviar-se en
una espiral perversa del conflicte, que moltes vegades desencadena en primera instància estrès
i finalment pot precipitar una greu indefensió. Aquest treball analitza les causes i conseqüències
que suposa disposar d’estratègies adequades o disfuncionals per a manejar el conflicte i els
sentiments associats a la ruptura.
RESUMEN
Cuando una pareja salda sus conflictos con la separación está tomando una de las decisiones
más difíciles que debe afrontar, siendo con frecuencia una experiencia dolorosa. La separación
genera, con mucha frecuencia, una fuerte carga de sufrimiento en todas las partes implicadas,
lo que se vivirá como frustración, engaño, abandono, etc. En función de cómo se manejan
esos sentimientos, se podrán canalizar más o menos adecuadamente o podrán incrementarse
o incluso desviarse en una espiral perversa del conflicto, que muchas veces desencadena en
primera instancia estrés y finalmente puede precipitar una grave indefensión. Este trabajo analiza
las causas y consecuencias que supone disponer de estrategias adecuadas o disfuncionales para
manejar el conflicto y los sentimientos asociados a la ruptura.
Enginy
31
ABSTRACT
When a couple resolves their conflicts with separation they are taking one of the most difficult
decisions that they should face, being, frequently, a painful experience. Often, the separation
generates suffering in all the parts concerned, which will be lived as a frustration, deception,
abandonment, etc. According to how they deal with these feelings, they will be able to direct them
more or less properly or they will be increased or even be divert in a perverse spiral of the conflict,
that it often triggers at first instance stress and finally can precipitate a serious defencelessness.
This work analyses the causes and consequences that supposes to have suitable or dysfunctional
strategies to cope with conflict and feelings associated with the separation.
Todos estamos en continuo proceso de
cambio. El ciclo vital es un continuo pasar de
etapas, que todos hemos internalizado: noviazgo, matrimonio, nacimiento del primer hijo,
etc. Pero también tenemos unas expectativas
respecto al tiempo que durará cada uno de
ellos, y adaptamos nuestro ritmo vital a esa sucesión de etapas y a esa expectativa de plazos.
En las últimas décadas se han producido
una serie de cambios en la estructura familiar
y han aparecido nuevos modelos de funcionamiento en las familias que han generado la
necesidad de establecer nuevas estrategias y
programas de apoyo.
Las rupturas familiares se están convirtiendo en un proceso cada vez más común
en las relaciones interpersonales. Las últimas
estadísticas nos indican que se produce una
ruptura cada 3,7 minutos. Las implicaciones
personales, económicas, sociales, familiares y
judiciales suponen en muchos casos una crisis en el desarrollo personal y familiar.
Según el instituto Nacional de Estadística
(nota de prensa, 2009), en el año 2008 se produjeron 118.939 disoluciones de matrimonio,
las cuales se desglosan en:
32
- 8.761 separaciones, en Baleares 198
- 110.036 divorcios, en Baleares 2.886
- 142 nulidades, en Baleares 3.
Del total de divorcios, el 63,7% fueron
de mutuo acuerdo y el 36,3% no consensuado.
En el 21,4% de los divorcios hubo separación previa (frente al 26,6% del año anterior).
Por su parte, el 64,6% de las separaciones
fueron de mutuo acuerdo y el 35,4% contenciosas.
Más de la mitad de los matrimonios disueltos tienen hijos menores de edad.
El 54,0% de los matrimonios disueltos en
el año 2008 tiene hijos menores de edad, cifra
ligeramente superior al 52,0% observado en
2007, el 30,9% de los matrimonios disueltos
tiene un solo hijo.
La custodia de los hijos menores fue
otorgada da la madre en el 86,0% de
las rupturas matrimoniales.
Al padre en el 4,0%, fue compartida por
ambos cónyuges en el 9,7% y a otros (familiares, instituciones) en el 0,3%.
Enginy
Todo ello hace que el concepto de familia
sea más diverso y, por otro lado, no más complejo, pero sí diferente. La familia nuclear ya
no es la única fórmula, sino que se van admitiendo otros modelos de familia que surgen de
esa realidad diversa, son, en definitiva, otros
modelos de entender las relaciones familiares, donde se encuentran inmersos los hijos,
y donde el mantenimiento de unas figuras de
referencia sigue siendo esencial para su desarrollo.
1. CRISIS EN LA PAREJA. VISIÓN EN
TÚNEL
La ruptura de la pareja suele llevar consigo
un importante nivel de hostilidad y tensiones
entre los miembros de la misma como consecuencia de las luchas de poder que se producen por ostentar la guarda y custodia de los
hijos, las pensiones económicas, los bienes
materiales, los círculos sociales, y un largo
etcétera de motivos de disputa y reparto tras la
disolución del matrimonio (Arce, Seijo, Novo,
Fariña y Real 2002). Asimismo, podemos deducir que las hostilidades de los padres pueden desembocar en desajustes y problemas
emocionales en los hijos dependiendo y que
dependen entre otros del nivel de conflicto parental, la edad de los hijos, el cumplimiento del
régimen de visitas, los nuevos matrimonios, el
género del padre custodio, la satisfacción de
la pensión económica, el tiempo transcurrido
desde la ruptura, la separación de los hermanos, la importancia del período pre-separación
y el estado psicológico de los padres.
La separación de una pareja es una fuente
importante de estrés para su entorno inmediato. Todos los ámbitos relacionados con ambas
personas se ven afectados —laborales, familiares y sociales— y, por tanto, también se ve-
Enginy
rán afectadas las personas que interactúan con
la pareja. Esto va a ser aún más evidente en los
hijos e hijas de la pareja, si los hay.
Por esto tras la separación conyugal se
considera fundamental que las partes implicadas se conciencien sobre los efectos adversos
del conflicto:
- Cogniciones distorsionadas: impotencia, indefensión, frustración e inseguridad.
- Emociones disfuncionales: sentimientos de culpa, abandono y rechazo.
- Conductas-problema: ansiedad, depresión, conductas disruptivas, impulsividad,
agresividad.
- Problemas relacionales: laborales y
búsqueda de nuevas relaciones.
Los profesionales implicados en los procesos de divorcio cuando éste es no consensuado observan una serie de conductas, denuncias
constantes, a veces sin fundamentación, en
casi todas las instituciones, juzgados, Policía
Local, Policía Nacional, con una espiral de
sentimientos de frustración y soledad cada vez
mayor. Cualquier ayuda o propuesta por otras
partes, incluidos los profesionales de ayuda
(jueces, médicos, psicólogos….) son interpretadas como perjudiciales. Todo ello hace que
desarrollen una “visión en túnel” que tiende a
producir una determinada percepción y valoración de los eventos basada en esa interpretación errónea de la realidad de la que es difícil
salir si no es con ayuda profesional adecuada.
2. EFECTOS. MECANISMOS DE DEFENSA
Cuando la ruptura no es aceptada o tomada
unilateralmente, se produce una fase de duelo
patológico con múltiples efectos producidos
33
por falta de adaptación a situaciones nuevas.
Este proceso puede iniciarse en cualquier momento tras la separación y un detonante puede
ser que uno de los ex cónyuges intente rehacer
su vida sentimental con otra persona o que el
progenitor sienta que ha perdido parte de su
papel con sus hijos (que ha pasado a segundo
o tercer lugar). Esto puede dar lugar a diferentes percepciones y mecanismos de defensa:
- Casos en que la separación es tomada de forma unilateral y coge desprevenido a uno de los miembros de la pareja
que no se espera para nada esta situación.
Si uno de los miembros de la pareja vive
la separación como “un brutal agravio a lo
más íntimo del ser” es más probable que se
sienta traicionado.
- Rencorosos y agresivos. Una de las
consecuencias que se desprende de muchas parejas que se separan es el afloramiento de una alta dosis de agresividad por
ambos miembros de la misma. El rencor y
el odio hacen que se pase del amor en pareja a una conducta agresiva entre ellos. Puede darse el caso incluso de que uno de los
padres rechace inconscientemente a uno de
los hijos por la semejanza que tiene con su
ex pareja.
- Coléricos y caóticos. Es frecuente encontrar en la práctica profesional a padres
enfadados con todo y todos los que le rodean. Son personas que están constantemente contando a todo el mundo lo mucho
que odian a su ex pareja y el daño que les
hace.
- Negando la realidad. Muchas parejas,
para amortiguar el impacto de la situación y
sobre todo del hecho de que no hay vuelta
atrás emplean como mecanismo de defensa inconsciente la negación de la situación
que están viviendo. También es frecuente
34
-
-
-
-
que estas personas vivan la situación como
si no fuera con ellas, como si ellos fueran
espectadores y no los protagonistas de la
misma.
Vuelta al hogar paterno o a la habitación de alquiler. En la mayoría de las
parejas que se separan uno de los miembros vuelve a la casa de sus padres. Se produce una cierta regresión y la persona se
comporta como un niño dejándose dirigir
por sus padres. Sin embargo hay personas
cuyos padres no viven o no residen en la
misma ciudad y se ven obligados a alquilar
por su cuenta o en muchos casos terminan
mendigando sin soporte económico.
Hogares monoparentales y unipersonales. Después de una separación nos
encontramos con un hogar monoparental
(el padre que tiene la custodia y los hijos)
y otro unipersonal (el padre que se ha ido
de casa). El padre que tiene la custodia se
siente muchas veces en el conflicto de tener
menos ingresos y dedicarle más atención a
los niños o por el contrario seguir ganando
lo mismo y dedicar menos atención a los
niños.
El bolsillo se resiente. Después de una
separación es frecuente que la situación
económica sufra cambios. En algunos casos la mujer tiene que ponerse a trabajar
por primera vez sin preparación profesional
y con un mercado laboral muy complicado. También es frecuente que las mujeres
que trabajan a media jornada tengan que
empezar a hacerlo a jornada completa. En
ocasiones en caso de separación el trabajo
puede tener un efecto terapéutico al mantener la mente ocupada y no dejar que la
persona se entregue a obsesiones respecto
a su separación.
Surgen nuevas amistades. Cuando se
produce una separación el hecho de que
Enginy
surjan amistades nuevas es un aliciente
importante. Si además encuentran otras
personas por quienes se sienten atraídos
sexualmente la cuestión se hace todavía
más positiva (sobre todo para aquellas
parejas que ya no mantenían relaciones
sexuales con su cónyuge). A los niños les
puede no sentar bien que su padre o su madre tengan una nueva pareja. También es
frecuente que uno de los padres use a los
niños como espías de la actividad sexual
del otro lo que causa problemas emociones
en los niños que hay que evitar.
3. SÍNDROME GENERAL DE ADAPTACIÓN
El estrés como respuesta ha sido estudiado en múltiples trabajos, y existen hoy en día
muchas líneas de investigación acerca de este
fenómeno, en multitud de niveles.
Una definición sencilla pero útil de la ansiedad es entenderla como una respuesta del
organismo ante una situación percibida como
amenaza, que nos prepara de forma rápida y
automática para afrontarla. Qué entendemos
como amenaza varía según características objetivas de la situación, variables de personalidad y en la percepción subjetiva de control de
la amenaza. Esta respuesta, que compartimos
con otras especies del reino animal, nos permite actuar rápidamente y evitar o escapar de
posibles amenazas a nuestra integridad física.
Sin embargo, hoy en día, y poniendo como
marco nuestro país a principios del siglo veintiuno, son escasas las situaciones en las que
nuestra vida o nuestra salud están amenazadas de forma real e inminente. Sin embargo, la
sociedad en la que vivimos nos impone otras
preocupaciones y otras exigencias que pueden
percibirse como amenazantes: las relaciones
Enginy
laborales, el mantenimiento de la calidad de
vida, los problemas económicos y especialmente las relaciones personales.
Las manifestaciones de la ansiedad son
muy variadas, pero al igual que cualquier otro
tipo de respuestas, podemos agruparlas en
tres niveles: cognitivo (de pensamiento) fisiológico-emocional, y de conducta manifiesta.
La aportación de Selye (1960) fue la del
concepto de Síndrome General de Adaptación.
Toda respuesta de estrés tiene un proceso más
o menos prolongado en el tiempo, y pueden
encontrarse tres etapas diferenciadas: fase de
alarma, fase de resistencia y fase de agotamiento. Estas tres fases son parte de un mismo continuo, etapas diferentes de una misma
curva de ansiedad, que aunque hay que ajustar
a cada caso particular, suele representarse con
un modelo gráfico de “U” invertida, correspondiendo el tramo ascendente de la curva a
la primera fase, la zona alta a la segunda, y el
tramo descendente a la fase de agotamiento.
• Fase de alarma: el organismo percibe un
estímulo y lo interpreta como amenazante. Se
producen respuestas psicofisiológicas inmediatas, con un aumento de la tasa cardiaca, la
frecuencia de la respiración, tensión muscular,
sudoración, respuesta catecolaminérgica, niveles de corticoides o de azúcar en la sangre.
Aumenta la vigilancia cerebral y comienzan las
interpretaciones cognitivas de la situación, coherentes con la percepción de la amenaza. A
cambio, se da una disminución de la motilidad
gástrica, las funciones sexuales, inmunitarias, la función inflamatoria y el dolor. Todo
esto propicia una respuesta conductual rápida
para hacerse cargo de la situación. Esta fase
es, básicamente, el aumento de la ansiedad. Si
la amenaza es evitada o afrontada con éxito,
35
el proceso acaba aquí. Si no, se pasa a la siguiente fase.
• Fase de resistencia: La respuesta inicial no ha resultado suficiente para afrontar la
amenaza en sus momentos iniciales, luego se
mantiene en el tiempo. Todos los niveles fisiológicos continúan alterados, consumiendo así
energía y recursos del organismo.
• Fase de agotamiento: Cuando la etapa
de resistencia se prolonga demasiado, las personas acusan el estado fisiológico alterado, y
van mostrando síntomas de agotamiento de la
respuesta de la ansiedad. Sin embargo la complejidad de los problemas de ansiedad hacen
que este efecto de agotamiento agrave los síntomas y provoque procesos de estrés crónico,
ya sea inespecífico, laboral o, como veremos,
relacionado con situaciones familiares.
Las consecuencias a largo plazo del mantenimiento de la respuesta de ansiedad son
muchas, aunque podemos agruparlas en tres
tipos:
- Predisposición a contraer enfermedades. Al disminuir la función del sistema
inmune, el cuerpo es más vulnerable a virus
y otros agentes patógenos. Aquí podríamos
incluir otras alteraciones del comportamiento relacionadas con la ansiedad, como la
depresión.
- Alteración de las relaciones personales. Algunos síntomas emocionales son
la irritabilidad o la apatía, el cansancio o la
atención pobre. Esto provoca un evidente
deterioro en las actividades diarias, en las
actividades placenteras y de ocio y por tanto, de la relación con los demás.
- Disminución de la capacidad de trabajo. Las personas que mantienen en el
36
tiempo niveles de ansiedad elevados suelen
rendir menos en su actividad laboral o escolar, bien sea por la evitación de las tareas
que le corresponden o, en algunos casos,
por intentar asumir más tareas de las que
son capaces de realizar.
Por supuesto, existen habilidades de afrontamiento del estrés que protegen al individuo
de las consecuencias negativas del mismo.
Esto es más probable en el caso de los adultos
que suelen tener un mayor grado de control de
sus actividades y de su vida en general.
Por tanto, una situación estresante en la
que no existan estrategias de afrontamiento o
de control de la ansiedad, y que se prolongue
en el tiempo de forma indefinida, puede provocar consecuencias graves a largo plazo y en
muchos casos como veremos una grave indefensión.
4. INDEFENSIÓN PARENTAL
En muchos casos de separación y divorcio
de parejas se observa que uno de los progenitores ha quedado en una situación asimétrica
de poder. Es decir, que uno de los ex cónyuges
se halla en una situación de poderío (económico, judicial, social, etc.) que le permite una
superioridad en el ejercicio de sus acciones
con respecto al otro cónyuge y sobre la familia
en general puede causar que el otro miembro
de la pareja se encuentre en una situación de
indefensión con respecto a los movimientos
que ejecuta esta otra parte prepotente. Advertir
que ambas situaciones, de poderío y de indefensión, pueden ser reales o aparentes, pero,
en la práctica, los protagonistas que asumen
el papel de víctimas las viven siempre como
reales.
Enginy
Las reacciones del ex cónyuge que se considera en inferioridad de condiciones, acostumbran a pasar por varias fases:
- En una primera fase, podemos encontrarnos ante una actitud de crítica interiorizada y racionalizada ante las acciones que
efectúa la ex pareja vejatoria (respuesta de
crispación contenida), como si el miembro
que se siente victimizado intentara encontrar una explicación o justificación al por
qué de las actuaciones que se viven como
agraviantes, y así, de esta manera, al asumirlas como inteligibles (aunque en realidad sean incomprensibles) se tranquilice el
miembro que se siente indefenso y pueda
transmitir estas elucubraciones tranquilizadoras a los hijos a su cargo.
- Otra fase (bien sea a continuación de la
primera o como inicial reacción), será la
aparición brusca o progresiva de una reacción defensiva exteriorizada (respuesta
de violencia manifiesta), contraatacando
con virulencia, tanto a nivel verbal (a veces, también físico) como en las acciones
judiciales que se emprendan, actuando en
solitario o con la alianza de los hijos.
- Una última fase (aunque también es
posible que ésta se presente en primera
instancia), en la que el miembro que se en-
cuentra en situación de indefensión llegue
a sufrir un cuadro ansioso-depresivo que
desemboque en un estado de desesperación tal que le deje inerte e impotente para
responder a los agravios de la otra parte
(respuesta de inhibición conductual).
Esta indefensión parental explicaría muchos
casos que se diagnostican como de manipulación de los hijos por parte de un ex miembro
de la pareja (habitualmente el que tiene los hijos a su cargo) en contra del otro y que se han
venido a etiquetar equivocadamente con el supuesto síndrome de alienación parental (SAP)
(Gardner, 1985). Así, pues, es la indefensión
la que produce esta sorprendente reacción defensiva de un progenitor que cree estar -o está
realmente- en una situación desventajosa, en
contra del otro, que aparentemente está en una
posición de superioridad, que le permite ser
un ventajoso atacante.
Como conclusión, las parejas que inician
un proceso de separación y divorcio deben
ser conscientes que ese proceso de duelo
tiene que ser vivido desde la adaptación a la
nueva situación comprometiéndose ambas
partes en la implicación de llegar a acuerdos
mutuos que impliquen ese largo camino para
el cambio.
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Enginy
ARTTERÀPIA APLICADA A LA VIOLÈNCIA DE GÈNERE: UNA
EXPERIÈNCIA DE TREBALL EN GRUPS.
ARTETERAPIA APLICADA A LA VIOLENCIA DE GÉNERO: UNA
EXPERIENCIA DE TRABAJO CON GRUPOS.
ART THERAPY APPLIED TO GENDER VIOLENCE: A WORKING
GROUP EXPERIENCE.
MARÍA DEL PILAR ASCASO PALACÍN
Psicóloga y terapeuta de adultos y niños. (Coleg. B-00304). Arteterapeuta.
Coordinadora de Grupos de Arteterapia en el Programa de Atención Social Integral a
Víctimas de Violencia de Género del Ayuntamiento de Palma.
RESUM
En el present article es presenta l’experiència de treball amb grups de dones en situació de
maltractament en la parella, des de l’abordatge de l’artteràpia, i que es ve desenvolupant des de
2007. Partint d’una breu revisió dels principals aspectes teòrics que emmarquen la pràctica de
l’artteràpia, així com d’alguns plantejaments teòrics sobre la violència de gènere, s’exposarà el
projecte, amb els objectius que el van impulsar, el mètode utilitzat i el seu desenvolupament,
dedicant un espai finalment per a la valoració i reflexió del mateix.
RESUMEN
En el presente artículo se presenta la experiencia de trabajo con grupos de mujeres en
situación de maltrato en la pareja, desde el abordaje del arteterapia, y que se viene desarrollando
desde 2007. Partiendo de una breve revisión de los principales aspectos teóricos que enmarcan
la práctica del arteterapia, así como de algunos planteamientos teóricos sobre la violencia de
género, se expondrá el proyecto, con los objetivos que lo impulsaron, el método utilizado y su
desarrollo, dedicando un espacio finalmente para la valoración y reflexión del mismo.
ABSTRACT
The experience of work with woman’s groups in situation of bad-treatment in their relationships
is presented in the current article, from the boarding of Art therapy, and that it has been developed
since 2007. Starting from a brief review of the principles theories aspects that frame the practice
of the art therapy, as well as some theories statements on the gender violence, the project will be
Enginy
39
explained, with the objectives that caused it, with the method that was used and its development,
dedicating a finally space for the evaluation and reflection of itself.
1. INTRODUCCIÓN
El trabajo que se presenta a continuación
recoge la experiencia del taller de Arteterapia
realizado con mujeres en situación de violencia doméstica, iniciado en el año 2007 como
una experiencia pionera en el ámbito de la Comunidad balear, y encontrándose actualmente
en su tercera edición anual.
La posibilidad de este proyecto surgió
cuando me encontraba finalizando el Máster
de Arteterapia en la Universidad Complutense
de Madrid, donde fui a parar en mi búsqueda
de caminos que pudieran ayudarme a confluir
y armonizar los diferentes intereses personales
y profesionales. Con este proyecto me propuse
aprovechar las experiencias acumuladas, tanto
en el ámbito de la violencia familiar, durante
los doce años que he asistido a mujeres, niñas
y niños en la Oficina de Ayuda a Víctimas del
Delito (AVD), del Govern balear, como en el
campo privado de la psicoterapia, y en el ámbito del arte, que llevo desarrollando de forma
paralela a lo anterior.
El proyecto de este taller de arteterapia se
plantea fundamentalmente como una actividad
terapéutica de intervención sobre las secuelas
y necesidades psicológicas que quedan como
consecuencia de las situaciones de maltrato,
así como en la investigación de los recursos
personales y su desarrollo para afrontarlo. La
violencia de género, y en especial la violencia
contra las mujeres en la pareja, es comúnmente reconocida por sus consecuencias para
40
la salud física y psicológica, así como por ser
causa componente de la mortalidad femenina.
A lo largo del trabajo en la AVD, a través de
la atención individual y grupal, así como de la
revisión de los estudios publicados que investigan en relación a este tema, fuimos constatando que muchas de las secuelas observadas
permanecen a medio y largo plazo, más allá
de la intervención inicial llevada a cabo por la
imprescindible red de primeros apoyos sociopsico-jurídico-sanitarios. Por ello, se propone
este taller como complemento a esta primera
red de atención multidisciplinar, entendiendo
que su aprovechamiento y eficacia terapéutica están directamente asociados a que pueda
implementarse dentro de esa misma red que
requiere el abordaje global de la violencia de
género.
Por otro lado, me gustaría destacar que
su puesta en marcha y posterior desarrollo
ha sido posible gracias al interés que desde
el principio han mostrado por este proyecto
la regidora Dª M. Cristina Ferrer González y
las/os responsables y profesionales del Área
de Educación, Igualdad, Derechos Cívicos y
Deportes, del Ayuntamiento de Palma, desde
el marco del Programa de Atención Social Integral a Víctimas de Violencia de Género, a los
que quiero agradecer su actitud de permanente
apoyo y colaboración, poniendo a disposición
de esta actividad todos los recursos necesarios para llevarla a cabo. Se incluye igualmente
un efusivo agradecimiento al equipo del Cen-
Enginy
tre Social Flassaders, donde se realiza el proyecto, por su constante atención, amabilidad y
eficacia, haciendo que todo sea más fácil.
A continuación se exponen unos breves
planteamientos teóricos de introducción sobre
el arteterapia, así como de la violencia de género, junto con la exposición del proyecto, sus
objetivos, metodología y desarrollo, dedicando un espacio finalmente para la valoración y
reflexión del mismo.
2. ARTETERAPIA
El arte existe en el mundo desde tiempos
inmemoriales. Ya desde las culturas más ancestrales, el ser humano ha creado imágenes
y objetos que poseen la capacidad de reflejar
tanto el mundo externo como el interno, desde la inquietud y el interés por alcanzar una
comprensión más profunda de sí mismo y
de todo lo que le concierne. Las artes, por sí
mismas, siempre han tenido un gran poder de
transformación en el individuo. En arteterapia
se usa esta capacidad para explorar, expresar
y elaborar conflictos emocionales, muchos de
los cuales no pueden ser puestos en palabras.
Aunque es de reciente aparición en muchos
países, el arteterapia tiene una extensa historia
tanto en Estados Unidos como en Inglaterra,
países en los que surgieron los pioneros del
arteterapia como tal disciplina, desarrollando
desde entonces un amplio campo de investigaciones y aplicaciones, según explica Noemí
Martínez Díaz (2006). Si bien anteriormente ya
había muchos antecedentes, en la década de
los años 30 del siglo XX, emerge como profesión en los Estados Unidos, por medio de personas formadas en arte y en psicología, como
Margaret Naumburg, Edith Kramer, y Florence
Cane.
Enginy
Margaret Naumburg, psicóloga y educadora, crea una escuela en donde se estimula la
expresión creativa, el aprendizaje automotivado y el desarrollo emocional. Para Naumburg,
la expresión artística era la manera por la cual
se manifestaban las imágenes inconscientes.
Su obra fue continuada por Florence Cane,
quien entiende el arte como una forma de discurso simbólico para toda educación, desarrolla métodos para liberar la expresión artística y
diferenciar los dos campos de saber de arteterapia y educación artística como métodos de
psicoterapia y de pedagogía.
Edith Kramer trabaja con niños y preadolescentes difíciles de los suburbios neoyorkinos,
en su mayoría de color, con terapia a través
del arte, y orientada al crecimiento de la personalidad y rehabilitación. Sentó las bases del
tratamiento arteterapéutico para el control de
la agresividad y la prevención de riesgos de
adicción en contextos conflictivos.
Paralelamente, en el Reino Unido se estaba
extendiendo en contexto hospitalario o ambulatorio la utilización de la creación plástica
como instrumento de curación, rehabilitación
o inserción social del enfermo físico o psíquico. Todo empezó cuando el pintor Adrien Hill,
enfermo de tuberculosis durante la II Guerra
Mundial, se encontraba convaleciendo en un
sanatorio. Como tenía mucho tiempo, empezó
a ocuparlo realizando dibujos, y al observar de
qué forma sus producciones artísticas le ayudaban a recuperarse, fue desarrollando la idea
del arte terapia como una forma de contribuir
al proceso curativo de otros enfermos.
En España el arteterapia es de más reciente
aparición en su formato académico, iniciándose las primeras experiencias de enseñanza
41
universitaria en la última década del siglo XX.
No así en la enseñanza y práctica privada del
arteterapia, que lleva más tiempo desarrollándose en el ámbito de la psicoterapia, y de forma institucional en el ámbito hospitalario de la
psiquiatría, de donde provienen las primeras
aproximaciones de las que se tiene constancia
sobre el tema, es decir, desde principios del
siglo XX.
Actualmente, a la par que en España, el
arteterapia como disciplina se ha extendido
también por gran parte de países de Europa y
de Latinoamérica, ampliándose continuamente
sus campos de investigación e intervención,
así como las áreas de intervención, que podrían clasificarse en los siguientes grupos:
En el ámbito social, el arteterapia es muy
útil en distintos colectivos, como es la violencia de género, tanto con la mujeres como con
los hijos en situación de maltrato doméstico
o abuso sexual. Con personas sin hogar y
en situación de riesgo y exclusión social, así
como en instituciones penitenciarias. A nivel
de barrios marginales con violencia, y en situaciones críticas de catástrofes con riesgo o
síntomas de estrés postraumático.
En el marco educativo, donde se interviene
en educación especial, en un amplio abanico
de discapacidades, en problemas educativos,
en situaciones de riesgo y exclusión social, en
inmigración.
En el campo clínico es donde más se han
extendido sus aplicaciones, en distintas especialidades hospitalarias, con niños, adolescentes y adultos, incluyendo los cuidados paliativos. En centros psiquiátricos, con diversas
patologías, especialmente con enfermos de
esquizofrenia, trastornos de la personalidad,
42
anorexia y bulimia. Con los mayores, especialmente con personas afectadas de Alzheimer.
En toxicomanías. Asimismo comienzan a verse
experiencias positivas con grupos de personas
viviendo con VIH/SIDA.
Por otro lado, la intervención en el campo
de la práctica privada, como decía anteriormente, se orienta para trabajar especialmente
con las neurosis y psicopatologías diversas y
por el impulso que cada vez más personas experimentan de querer profundizar en sus vidas
interiores y desarrollar un proceso de trabajo
personal para alcanzar una mayor calidad de
vida. Todo ello, desde los diferentes enfoques
psicoterapéuticos que se han interesado a lo
largo del tiempo por esta disciplina. Igualmente, cada vez más se aplica en el ámbito laboral.
3. QUÉ ES ARTETERAPIA
Según la Asociación Americana de Arteterapia (American Association of Art Therapy),
Arteterapia es el uso terapéutico de la actividad artística, en el contexto de una relación
profesional, por personas que experimentan
enfermedades, traumas o dificultades en la
vida, así como por las personas que buscan un
desarrollo personal.
Por medio del hecho de crear en arte y de
reflexionar sobre los procesos y trabajos artísticos resultantes, las personas pueden ampliar
el conocimiento de sí y de otros, aumentar su
autoestima, trabajar mejor los síntomas, estrés
y experiencias traumáticas, desarrollar recursos físicos, cognitivos y emocionales y disfrutar del placer vitalizador del hacer artístico.
El Arteterapia es una disciplina especializada en acompañar, facilitar y posibilitar un
cambio significativo en la persona mediante
Enginy
la utilización de diversos medios artísticos,
atendiendo a su proceso creativo, a las imágenes que produce y a las preguntas que éstas
le suscitan.
personas perturbadas el goce y la satisfacción
que el trabajo creativo pueden proporcionar y,
(…) hacer que dichas experiencias sean significativas y valiosas para su personalidad total”.
El arte combinado con la terapia favorece
el proceso de acceder donde habita lo más
profundo del ser, de conectar con la mente
libre, con la vacuidad, que al poder emerger
y expresarse, puede ser contemplado, analizado e integrado, ayudando a la comprensión de
uno mismo y haciéndonos más conscientes de
nuestras necesidades esenciales.
En arteterapia las vías de expresión que se
utilizan abarcan todos los medios artísticos,
como la plástica, corporales, musicales, literarios, dramáticos y tecnológicos (foto, vídeo,
informática).
Jean-Pierre Klein lo explica de una forma
muy apropiada para el contexto de este trabajo
cuando dice que “El arteterapia es un acompañamiento terapéutico de las personas con
dificultades (psicológicas, físicas o sociales),
a través de sus producciones artísticas (obras
plásticas, sonoras, teatrales, literarias, danzadas, etc.). Este trabajo, que toma nuestras vulnerabilidades como un material que permite
al paciente re-crearse a sí mismo, no consiste simplemente en curar mediante el arte. En
efecto, el arteterapia es menos un medio de expresión que una verdadera búsqueda durante
la cual el terapeuta ayuda a la persona a realizar un recorrido simbólico. Las intervenciones
del arteterapia se extienden al campo social, y
permiten tratar en especial el problema de la
violencia contemporánea”.
Decía Edith Kramer en su única obra de
1958 traducida a nuestro idioma, que es muy
importante la creatividad en arteterapia, pues
por el hecho de crear, el conflicto se reexperimenta, se resuelve y se integra, ya que con
la creación artística se ensanchan las experiencias humanas, y el hecho de darles forma
permite su racionalización interior. “La aspiración básica del terapeuta es hacer accesibles a
Enginy
Las funciones del arteterapeuta en el grupo están relacionadas fundamentalmente con
ayudar a establecer un vínculo de confianza
con cada participante, es un receptor, desde
la escucha activa, de lo que cada autor pueda
o quiera compartir, desde la auto-observación
y reflexión. Desde ahí puede realizar señalamientos, preguntar o solicitar aclaraciones,
siempre con la intención de que sea el interesado quien realice la tarea de darse cuenta.
No se dedica a interpretar o evaluar las obras,
ni en su contenido ni en su forma. Como dice
Montse Omenat (2006), es un mediador que
facilita la participación de todas las mujeres,
así como la contención, estimulando la creación y el juego. Ha de dar tiempo a cada ritmo
particular y favorecer los espacios de silencio
para encontrarse con los materiales y con ellas
mismas.
4. VIOLENCIA DE GÉNERO Y VIOLENCIA DOMÉSTICA
El concepto de “Violencia de Género”, es un
concepto muy joven que viene a nombrar una
situación que ha existido a lo largo de la Historia. Se acuña en 1994, cuando la Asamblea
General de Naciones Unidas aprobó la DECLARACIÓN SOBRE LA ELIMINACIÓN DE LA
VIOLENCIA CONTRA LA MUJER”, el primer
instrumento internacional de Derechos Huma-
43
nos que aborda de forma explícita la violencia de género. La define como: “Todo acto de
violencia basado en el género que tiene como
resultado posible o real un daño físico, sexual
o psicológico, incluidas las amenazas, la coerción o la privación arbitraria de la libertad, ya
sea que ocurra en la vida pública o en la vida
privada”. Este concepto abarca todas las posibles formas de violencia ejercidas contra las
mujeres, incluyendo la violencia física, sexual
y psicológica tanto dentro de la familia, como
a nivel de la comunidad en general y la perpetrada o tolerada por el Estado, dondequiera
que ocurra.
La violencia contra las mujeres está considerada como un problema de salud pública de
primer orden por organizaciones internacionales y gobiernos. La Organización para las Naciones Unidas estableció en 1995 entre sus objetivos estratégicos la lucha contra la violencia
hacia las mujeres. La Organización Mundial de
la Salud en 1998 declaró la violencia de género
como una prioridad internacional para los servicios de salud, destacando actualmente que es
la primera causa de muerte de las mujeres entre
15 y 45 años en el mundo. En el mismo año de
1998 se reconoció en España como un problema de estado, en el Plan de Acción contra la
Violencia Doméstica, (1998-2000).
El concepto de violencia de género incluye,
como hemos visto, el de agresión a la mujer en
el ámbito doméstico, o familiar, o de relación
de pareja, entre otras formas de llamarlo. Las
mujeres que acuden a los grupos de arteterapia, todas ellas provienen de una situación de
maltrato dentro de la relación de pareja. Para
el Instituto de la Mujer (1996), se puede definir
el maltrato, en términos generales, cuando la
violencia (física, sexual o psicológica) que se
ejerce contras las mujeres se lleva a cabo en
44
el ámbito familiar por personas de su entorno
(cónyuge, ex cónyuge, hijos, etc.).
Se trata, en general, de un problema que se
relaciona, además de con el hecho de tener pareja o análogo conviviente o no, con la exposición a factores de riesgo que se acumulan a lo
largo de la vida, como el bajo nivel de estudios
e ingresos, el desempleo y el tipo de relaciones con las personas de su entorno próximo
(Vives-Cases y otros, 2009).
Desde el punto de vista histórico, el fenómeno de la violencia y el maltrato dentro del
ámbito de la familia ha sido una característica
de la vida familiar tolerada y aceptada desde
tiempos remotos. Según Esperanza Bosch y
Victoria A. Ferrer, (2002), la consideración del
maltrato de mujeres como fenómeno privado
ha propiciado que durante siglos se considerara, primero un derecho del marido, algo normal e incluso legítimo, para pasar posteriormente a ser visto como algo que ‘desgraciadamente’ sucedía en algunos hogares pero que
formaba parte de la vida privada de las parejas
y en lo que, por tanto, no había que intervenir.
De hecho, son muchos los análisis que coinciden en señalar que la supuesta ‘privacidad’
de los malos tratos es uno de los factores que
subyacen al hecho de que las víctimas no denuncien y a que éste continúe siendo un grave
problema ‘oculto’.
5. TIPOS DE VIOLENCIA
Existen diferentes clasificaciones en relación a las formas de agresión a la mujer, que
se han ido ampliando a lo largo del tiempo. Un
resumen de ellas podría ser el siguiente:
1) Violencia psíquica: Actos o conductas
intencionadas que producen desvalorización o
Enginy
sufrimiento en las mujeres. Es la hostilidad
verbal crónica en forma de insulto, desprecio,
crítica o amenaza de abandono, y constante
bloqueo de las iniciativas de interacción, desde
la evitación hasta el encierro o confinamiento,
por parte del agresor a la víctima, así como la
falta de respuesta a las señales comunicativas
de la víctima y expresiones emocionales. Puede
practicarse de forma muy sutil o muy evidente.
La violencia psíquica es la más frecuente, pues
además de presentarse de forma aislada, acompaña invariablemente a las otras modalidades
de violencia, y se extiende con facilidad a los
otros miembros de la familia, como son los hijos u otros familiares muy cercanos.
2) Violencia física: Cualquier acto no
accidental que provoque daño en el cuerpo
de las mujeres, enfermedad o riesgo de padecerla. Acciones como golpear con puños u
objetos, patear, empujar, morder, dar palizas,
emplear un arma, abofetear, arrojar objetos,
quemaduras, estrangular, etc.
3) Violencia sexual: Cuando se impone
a las mujeres y niños un contacto sexual contra
su voluntad, abusando del poder, autoridad,
con engaños o por desconocimiento como en
el caso de los menores (abusos, forzamientos,
violaciones, vejaciones sexuales, etc.).
4) Violencia económica: Cuando hay
desigualdad en el acceso a los recursos económicos que deben ser compartidos, al derecho de propiedad, a la educación y a un puesto
de trabajo, abandono del hogar, roturas de
muebles, vehículos u otros bienes.
5) La corrupción: Conductas desviadas,
antisociales o desadaptadas que impiden la
integración social de la mujer (inducción a la
delincuencia, explotación sexual, etc.)
Enginy
6) La explotación laboral y mendicidad: Cuando mediante el abuso de poder, la
fuerza o la violencia, la mujer es obligada a realizar trabajos que interfieren en su normal desarrollo o exceden los límites de lo considerado
normal en función de la edad, sexo, formación,
o que se consideran humillantes o antisociales.
6. CONSECUENCIAS DE LA VIOLENCIA PARA LAS MUJERES
El maltrato produce en la víctima serias secuelas tanto físicas como psicológicas, siendo
la más extrema e irreversible de todas ellas, la
muerte. La Organización Mundial de la Salud
agrupa las principales consecuencias de la
violencia de género sobre la salud de las mujeres, del modo siguiente:
a) Resultados fatales: suicidio, homicidio,
mortalidad materna, SIDA.
b) Resultados no fatales:
b.1) Sobre la salud física:
* Lesiones, heridas, daño funcional, síntomas físicos diversos, salud subjetiva
deficiente (valoración de la propia salud),
discapacidad, disfunción permanente,
obesidad, malnutrición, deshidratación y,
en general, vulnerabilidad a enfermedades o problemas de salud graves.
* Trastornos crónicos: síndromes de dolor
crónico, síndrome del intestino irritable,
trastornos gastrointestinales, enfermedades somáticas, fibromialgia, cansancio
crónico, asma.
* Conductas de riesgo para la salud: fumar, abuso de alcohol y drogas, conducta
sexual de riesgo, inactividad física, ingesta excesiva.
45
* Consecuencias sobre la salud reproductiva: embarazos no deseados, embarazos precoces, trastornos ginecológicos,
abortos de riesgo, abortos espontáneos,
complicaciones del embarazo, enfermedad inflamatoria pélvica, enfermedades
de transmisión sexual.
b.2) Sobre la salud mental:
* Síndrome de estrés post-traumático, depresión, ansiedad, fobias, miedos, ataques de pánico, desorden obsesivo compulsivo, trastornos del apetito, disfunción
sexual, trastornos de la autoestima, abuso
de sustancias, alteraciones de sueño e
insomnio, autolesiones, intentos de suicidio, agresividad hacia otros o hacia uno
mismo, desórdenes múltiples de personalidad.
7. POR QUÉ PERMANECEN MUCHAS
MUJERES EN UNA SITUACIÓN DE
VIOLENCIA
Este tema ha sido y es objeto de estudio
continuado por parte de los especialistas. En la
respuesta a esta pregunta encontramos el claro
reflejo de los mitos sociales que se han extendido sobre las mujeres maltratadas y la violencia familiar, y que tienden a culpabilizar a
las mujeres y a desculpabilizar a los hombres.
Un punto de vista que todavía actualmente se
sostiene por la mayoría de la sociedad. No tenemos más que preguntarlo directamente a la
gente de nuestro alrededor y veremos cómo,
en general, se mantienen las mismas creencias
en cuanto a los mitos culpabilizadores de las
mujeres.
Algunas de las razones por las cuales las
mujeres maltratadas permanecen en este tipo
46
de relación y que reflejan lo complejo de esta
realidad, son entre otras:
* Por un miedo muy real a la reacción del
hombre, a que se vuelva aún más violento
y la mate a ella y/o a sus hijos.
* Que el agresor la encuentre dondequiera
que se refugie. Los estudios demuestran
que los perpetradores son incansables en
la persecución de la mujer y los hijos y
ellas los saben. Muchos de ellos una vez
que las encuentran las humillan en sus lugares de trabajo, las hacen renunciar, les
ruegan que vuelvan a su lado o las amenazan y maltratan de nuevo.
* Miedo a perder la custodia de sus hijos.
Generalmente son ellos quienes tienen un
trabajo estable.
* Miedo a no poder independizarse económicamente si la mujer no tiene profesión
ni experiencia laboral.
* Temor a la desaprobación de familiares y
amistades y a su falta de apoyo. En muchas ocasiones se encuentra aislada. Porque ella misma ha roto los vínculos presionada por el hombre, porque la familia
piensa que debe aguantar o bien porque
no se quiere involucrar.
* Miedo a los procesos policiales y judiciales, al castigo a su pareja, por el cual
siente emociones ambivalentes de amorodio.
* Por razones y prejuicios socioculturales
y religiosos.
* El estado mental de la mujer puede estar
alterado y deteriorado, puede creer que se
merece todo lo que le está pasando y que
no tiene derecho a salir de esta situación.
Producto de su perturbación psicológica,
a la cual ha llegado a consecuencia de
todo el proceso de violencia familiar vivido, puede encontrarse en un grado tal de
Enginy
desesperanza que ya nada le importa o por
el contrario, todavía puede creer a pesar
de todo, que el marido va a cambiar y ser
el de antes. Además de la vergüenza que
supone reconocer ante sí misma y ante
otros lo que sucede en su propia casa.
8. DINÁMICA DE LA VIOLENCIA DOMÉSTICA
El modo de producirse la agresión es un elemento fundamental en la aparición del deterioro psicológico de la mujer, que la conduce a la
sumisión y a una incapacidad para reaccionar y
responder ante dicha situación. Leonor Walker
describió en 1979, el “ciclo de la violencia doméstica”, para explicar cómo se produce y se
mantiene la relación de maltrato. Para Walker,
son tres las fases típicas de agresión a la mujer,
que se exponen de forma resumida:
1ª) Fase de acumulación de tensiones. La relación entre el hombre y la mujer se
va volviendo más tensa y distante. Predomina
el silencio, o una agresividad más o menos encubierta, que cada vez se hace más manifiesta,
intensa y frecuente. Va apareciendo una mayor
carga de agresividad verbal e incluso pequeños episodios aislados de agresividad física,
hasta que se produce la siguiente fase.
2ª) Fase de explosión, en la que estalla
la violencia y se produce la agresión psíquica, física y/o sexual. El hombre descarga la
tensión acumulada en la 1ª fase. Como consecuencia aparecen en la mujer las lesiones
físicas y psíquicas.
3ª) Fase de reconciliación o “luna de
miel”. Como las tormentas después de descargar, el hombre se da cuenta de lo que ha
hecho y se vuelve más amable, cariñoso, se
Enginy
disculpa, hace todo lo que puede para convencer a la mujer de que la ama de verdad, intenta
justificar su conducta de las formas más diversas, sobre todo si ella amenaza con separarse,
e incluso descargando la responsabilidad sobre la mujer, (por no haber hecho, o por haber
hecho algo).
Al final no ha sido él quien ha golpeado,
sino que lo han hecho las circunstancias, ni
tampoco ha golpeado a la mujer, sino a su
conducta. Todo ello unido a su arrepentimiento y a las promesas de que no volverá a ocurrir.
La mujer pasa por un período de ambivalencia, no sabe qué hacer, y acaba perdonando
y justificando, dándole la culpa a las circunstancias, porque lo contrario sería un choque y
un derrumbamiento de todas sus expectativas
vitales, sus proyectos e ilusiones, aunque la
ilusión como tal ya se fue con el primer golpe.
No hay nada más traumático que la agresión
producida dentro del propio hogar y por parte
de la persona con la que se comparte la vida,
los planes y los hijos.
De forma que pasa un tiempo y vuelve a
empezar el ciclo. Las agresiones cada vez son
más graves y se desencadenan por motivos
cada vez más insignificantes. La relación desigual que existe entre ambos se acentúa por
medio de la violencia. El agresor se crece ante
la percepción que le da la agresión sobre su
autoridad, poder e impunidad, mientras que
la mujer se va hundiendo física y psicológicamente. Esta actitud de la mujer a su vez es
interpretada por el hombre con una mayor desconsideración hacia ella, que la ve incapaz e
insignificante.
Es común observar en las mujeres maltratadas cómo conviven el amor y el pánico,
47
creando una ambivalencia de sentimientos tan
fuerte y confusa que va estableciendo una relación de dependencia con su agresor, tan fuerte que se ha dado en llamar el “Síndrome de
Dependencia Afectiva”, similar al Síndrome de
Estocolmo, por el cual la mujer perdona una y
otra vez, siempre minimizando y negando sus
agresiones. Hasta que poco a poco se va anulando la capacidad de reaccionar y acaba volviéndose pasiva, sumisa e insegura mientras
su autoestima se degrada progresivamente en
este proceso, que es generado por el miedo,
potenciado por el aislamiento y la carencia de
apoyo externo perceptible, y mantenido también por ciertos estilos o parámetros de personalidad en la víctima.
Esta forma de dependencia va asociada, generalmente, a una fuerte adicción a la pareja,
caracterizada por la creencia de que la mujer
no puede ni podrá vivir sin él y es capaz de
aguantar cualquier atrocidad por parte de su
pareja, antes que abandonarle. En estos casos,
sólo las situaciones extremas son las que hacen reaccionar a la mujer, cuando ya teme por
su vida y su instinto de supervivencia puede
más que la adicción.
Según Miguel Lorente (2001), aún hay
muchas mujeres que se ocultan a sí mismas
las agresiones que reciben, que construyen
una narrativa equivocada de lo que les está
ocurriendo. No se han librado, ni material ni
intelectualmente, del peso ancestral de la dominación masculina y aceptan sin más ser la
parte más débil. Sólo en los casos extremos
la violencia aparece como lo que es. Lo que se
descubre y aflora públicamente es lo que está
en los “límites de la normalidad”. Lo otro, lo
que permanece debajo y, en muchos casos ni
siquiera asoma al exterior, sigue siendo ‘normal’.
48
Dentro de esta “normalidad”, es la conducta
del agresor la que lleva a la mujer a una situación de sometimiento, no sólo por las consecuencias psíquicas del maltrato, sino por el
procedimiento que en éste se sigue. El abuso
emocional sigue una estrategia que ataca tres
aspectos básicos de la mujer: Se produce un
ataque social, tratando de romper con la familia, amistades, trabajo. Se lleva también a cabo
un ataque hacia las conexiones del pasado,
cortando con lo que las une a los recuerdos
anteriores a la relación y por último se efectúa
un ataque a la identidad actual, criticando y
recriminando su conducta, aficiones, defectos,
hábitos o forma de pensar.
La situación resultante de todo esto ha hecho que en ocasiones sean denominadas gráficamente como “esclavas psicológicas”, y al
proceso como “identificación con el agresor”,
mediante el cual la mujer piensa que si pudiera
ver el mundo a través de los ojos del agresor,
podría ser capaz de salvarse a sí misma de su
destrucción. También se habla de unión o lazo
traumático basándose en las características
de este tipo de relación, pero resaltando el
hecho de que una de las personas mantiene
una situación de superioridad y poder y que
la agresión se produce de forma intermitente e
impredecible. La actitud afectiva es una de las
claves para su mantenimiento y perpetuidad,
actuando como refuerzo de los valores positivos que existen en la relación, convenciéndose
la mujer a través de argumentos basados en
sus expectativas y creencias de que la situación se puede salvar y de que todo se arreglará.
Por otra parte, y entrando en una visión
más profunda, podemos comprender más detalladamente la complejidad de la violencia en
las relaciones humanas. Como destaca Pepa
Horno (2009), cuando pensamos en la violen-
Enginy
cia, siempre pensamos en algo destructivo,
lo consideramos la antítesis del afecto, de la
vinculación afectiva. Del mismo modo, cuando
pensamos en la palabra afecto siempre pensamos en algo positivo, constructivo, pleno, algo
que hace crecer. Pero hemos de entender que
es un concepto idealizado y falso del afecto. En
el afecto también puede haber manipulación,
engaño y daño. Hay afectos que dañan, afectos
que destruyen sin dejar de ser afectos. En la
violencia intrafamiliar o en el entorno cercano,
cualquier intervención terapéutica con las víctimas de violencia o con sus agresores, sean
quienes sea, requiere un trabajo a largo plazo
sobre sus modelos afectivos, sobre su forma
de relacionarse afectivamente con los demás.
No se trata en ningún momento de justificar
o eximir de la responsabilidad de la agresión,
sino de posibilitar elementos que contribuyan
a mejorar nuestra intervención profesional.
En resumen, hemos de tener en cuenta que
estamos hablando de un tema que no se puede
simplificar ni catalogar de forma superficial.
No podemos clasificar la violencia en las relaciones sencillamente en términos de “buenos” o “malos”, o separar totalmente lo que es
violencia doméstica de lo que no lo es, pues
todos formamos parte de un entramado sociocultural, de corte patriarcal, donde a lo largo de
los tiempos, la mujer se ha visto, -y se ve, aún
todavía en muchos ámbitos de nuestra realidad
social-, sometida en situación de desigualdad
a las diversas formas de tutela del hombre y a
la forma discriminatoria de entender las relaciones entre hombres y mujeres. Las semillas
de la violencia y sus manifestaciones, conviven
permanentemente entre nosotros, en un continuum de diversos grados a lo largo del desarrollo evolutivo de la persona, en ocasiones de
forma clara y directa y en otras, de forma encubierta, formando un caldo de cultivo que se
Enginy
condensa en las situaciones de desigualdad y
que se manifiesta fácilmente en las relaciones
de poder de características machistas.
Dentro de esta complejidad, tampoco podemos definir un sector concreto de la sociedad
que esté especialmente afectado por el maltrato en la relación de pareja. Desgraciadamente, éste se da –y se ha dado-, en cualquier
condición histórica, social o económica, y se
agrava en situaciones límite de cualquiera de
ellas. Frecuentemente se ha caído en el error
de atribuir a una psicopatología subyacente en
la víctima los síntomas y consecuencias que
correspondían a una respuesta a la situación
de abuso, aplicando los mismos conceptos de
organización de la personalidad que se desarrollan bajo situaciones normales. Es posible
que algunas mujeres maltratadas sí tengan
dificultades que las puedan hacer vulnerables,
sobre todo aquellas que proceden de entornos
familiares en los que ya existía el maltrato o
han estado sometidas a una situación de abuso infantil. También es posible que estas mujeres inicien ese tipo de relación en momentos
de crisis vital temporal o de pérdida, en las que
son especialmente sensibles a la necesidad de
crear un vínculo fuerte que les salve de su soledad o su tristeza. No cabe duda que la educación, los valores y los estereotipos aprendidos socialmente tienen mucho que ver con las
relaciones asimétricas con el otro sexo, pero
esto no ocurre exclusivamente en las relaciones de maltrato, ni inducen siempre a que éste
se produzca. (Pereira, T., 2009).
9. EL PROYECTO DE ARTETERAPIA
CON GRUPOS DE MUJERES VÍCTIMAS DE VIOLENCIA DE GÉNERO
Este proyecto se presentó en el año 2007 en
el Ayuntamiento de Palma de Mallorca, Área
49
de Educación, Igualdad, Derechos Cívicos y
Deportes, integrándose en el marco del Programa de Atención Social Integral a Víctimas
de Violencia de Género, donde priorizan acciones de prevención y erradicación de la violencia de género, así como protección y atención
integral a las víctimas. Desde el principio, el
proyecto fue muy bien acogido por los responsables y profesionales, dándole una difusión
por toda la red de Centros Municipales de
Servicios Sociales, la Sección de Igualdad, Inmigración e Inclusión y las Casas de Acogida
del Municipio.
Objetivos del taller de arteterapia
A continuación se mencionan algunos de
los objetivos más relevantes del taller, los cuales buscan promover los aspectos siguientes:
* Ser un lugar de encuentro estable y regular que intenta ofrecer comunicación,
apoyo y revalorización personal a las mujeres.
* Un espacio donde explorar el mundo interno propio, las secuelas psíquicas del
maltrato y los recursos personales.
* Un acompañamiento en la expresión de
experiencias y emociones a través de la
creación artística, con el fin de investigar y trabajar sobre la propia identidad,
así como de propiciar reflexión y diálogo
sobre las causas que han generado su situación.
En las situaciones de abuso, las mujeres
han aprendido a silenciar sus sentimientos y
emociones y a no expresar asertividad. Cuando hay muchas dificultades para nombrar o
recordar, el lenguaje de las imágenes, sea cual
sea el elemento expresivo utilizado, puede ser
un buen mediador y canalizador, el cual a tra-
50
“Un recuerdo de la infancia”. “….interna 10 años en un colegio,
hasta la adolescencia, una cárcel de 5 estrellas, sólo salía de allí
en verano. Pinta el día de las visitas. Sus padres, que estaban
separados, iban a verla en días diferentes, con la monja. Siempre
vigilando. La monja les hacía a sus padres un repaso de todo
lo malo de ella. Pasó mucho miedo y pánico en esos años.
Siempre recuerda la enseñanza que les daba la monja sobre la
manzana podrida, hablando de las alumnas que veían así. No las
nombraban pero luego les ponían una manzana en su armario
a las aludidas y todas vivían con el miedo de que les tocara
el ‘regalito’. Ahora ve cuánto han pesado estos miedos en su
vida…”.
vés del espacio metafórico facilita el nombrar a
medida que se avanza. De esta forma, el grupo
de arteterapia puede ayudar a que cada mujer
hable sobre la violencia, la piense, entienda
cómo sucede y tome conciencia del contexto
personal y social que la ampara y legitima. Supone entrar en diálogo con ellas mismas y con
las mujeres del grupo, iniciarse en la escucha,
en el respeto mutuo, en el reconocimiento de
sí mismas y de las demás y, por tanto, en el
logro de una mayor autonomía personal.
Criterios y método de selección
* El número máximo de participantes en el
grupo es de diez personas para posibilitar
la expresión individual de todas ellas en
las sesiones.
* Las participantes son usuarias de los programas de Servicios Sociales del Ayuntamiento de Palma o de otras instituciones,
que se encuentran en proceso de resolución de su situación de crisis en relación
Enginy
al maltrato padecido, estando atendidas
paralelamente por la red de servicios
socio-psico-jurídicos-sanitarios.
* Desde el Área de Educación, Igualdad y
Derechos Cívicos del Ayuntamiento se
deriva a las usuarias que se muestran interesadas y en condiciones de aprovechar
el trabajo terapéutico.
* El primer contacto con las candidatas
siempre es a través de una entrevista individual, con el objeto de establecer contacto personal, informarle sobre el taller,
recoger información de su situación actual y valorar su interés y disponibilidad
real para acudir al taller con regularidad.
* Posteriormente, a lo largo del proceso
grupal, se realizan dos entrevistas más de
seguimiento con cada una de las participantes.
* Igualmente, a lo largo del proceso, se
realizan reuniones de seguimiento y coordinación entre los profesionales del
Ayuntamiento que atienden a las usuarias
y la responsable del taller.
Desarrollo del proceso
El taller se realiza en el Centre Social Flassaders, Casal de Actividades Ciudadanas,
perteneciente al Ayuntamiento y ubicado en el
casco antiguo de Palma. El Centro Flassaders
dispone de una sala con características adecuadas para este tipo de actividad: con garantías de confidencialidad, buena luz, y acceso a
agua. También es importante tener en cuenta
el espacio de almacenaje de las obras producidas en el taller durante el proceso. Ha de ser un
lugar seguro y protegido, de fácil acceso para
sus dueñas, al que puedan acudir para rescatar sus obras, reconsiderarlas, resignificarlas
o transformarlas. Representan su historia y
son creaciones que adquieren un gran valor,
sobretodo, en aquellas personas que han sido
dañadas en su integridad.
Dispone a su vez de servicio de guarderíaludoteca gratuito para atender a los niños de
las participantes durante el tiempo del taller, lo
cual es fundamental, pues gracias a este servicio algunas mujeres han podido acudir al taller.
“…Un caballito de mar es frágil, como de mentira, irreal, muy
bonito, también transparente, inseguro, a veces se queda parado
en un callejón sin salida, expuesto a peligros, es muy antiguo,
ha podido sobrevivir desde la prehistoria... Yo me veo igual que
el caballito… Se puede ser frágil y fuerte a la vez…”.
Enginy
La duración del Programa es de nueve meses, de Octubre a Junio, coincidiendo en general con los horarios escolares de los hijos.
Con una periodicidad de una sesión semanal,
de dos horas.
El desarrollo de las sesiones se apoya en un
esquema general básico de 3 tiempos:
51
* Encuentro inicial para el contacto y observación del clima emocional del grupo.
* Propuesta y tiempo de creación.
* Puesta en común de los trabajos, en un
espacio de observación, reflexión y elaboración de los contenidos que surgen.
Este esquema general se propone con una
intención de encuadre básico, siempre dentro
de una dinámica flexible, ya que fundamentalmente es el propio proceso de las participantes, con sus propios ritmos, el que marca el
camino a seguir en cada sesión, en función de
las circunstancias y los acontecimientos que
van transcurriendo.
En los inicios del taller de arteterapia, es
siempre necesario alentar y motivar el trabajo
de creación especialmente en los adultos. El
talento creativo se hace y requiere de un período de entrenamiento (Ericsson, 1996). Una
de las dificultades iniciales para las mujeres
en el grupo de arteterapia es confiar y creer en
sus capacidades para dibujar, pintar y construir algo nuevo. Traspasar estas dificultades
tiene algo que ver con poner en marcha capacidades para afrontar el riesgo, la toma de
decisiones, la asertividad. Es tarea de la arteterapeuta acompañar en este descubrimiento
y mostrarles que muchos de los introyectos
personales que dificultan la creación, tienen
que ver también con significaciones subjetivas
y sociales aprendidas. Es habitual creer que
solo unos cuantos escogidos pueden crear,
o que sólo los niños pueden explorar, o que
crear significa hacer algo bello y admirable.
Es una actitud que ayuda a que las imágenes
fluyan sin forzarlas, por otra parte es un aprendizaje en lo que se refiere a otorgar validez a
aquello que surge de ellas. Para las mujeres
que han sufrido violencia y han visto mermada
su autoestima es un entrenamiento importante
52
“…Me he desahogado bien dando golpes de puño al ritmo de
la música. Me ha salido como un ángel caído y descabezado….
Nunca me había permitido hacer esto, ahora me siento más
ligera, aunque cansada!!!!”.....
que contribuye a su recuperación (M. Omenat,
2006).
Perfil de las mujeres asistentes
Destacaremos los siguientes datos, para
poder entender mejor el contexto vital en el
que se encontraban las participantes.
* La media de edad es de 40 años, en un
margen de 20 a 60 años.
* De nacionalidades diversas, con predominio de españolas.
* Predomina el nivel de estudios primarios.
* La gran mayoría con uno o dos hijos.
* A nivel laboral, un gran porcentaje se encuentran en desempleo o en situaciones
precarias de empleo.
* Consecuencia de lo anterior, el nivel económico es en general bajo o muy bajo,
con serias dificultades para afrontar las
necesidades básicas. La mayoría no re-
Enginy
cibe del padre de sus hijos la aportación
que le corresponde o tiene asignada judicialmente.
* La vivienda está pendiente de resolver y
estabilizar para la mayoría.
* En relación a su historia del maltrato, los
años de convivencia con el maltratador
van de los 3 a los 30 años.
* El tipo de maltrato incluye siempre la violencia psíquica. En casi todos los casos,
la violencia física de forma reiterada. La
violencia sexual es bastante más frecuente de lo que se reconoce inicialmente, al
ser todavía un tema de tabúes que dificulta hablar de ello espontáneamente.
* Denuncias por agresión: Todas las mujeres han interpuesto una o más denuncias.
Todas disponen de una Orden de Alejamiento del maltratador y cuatro incluyen
un móvil SOS.
* Con asuntos judiciales en curso (separaciones, divorcios, denuncias por incumplimiento de convenio, etc.)
* Tiempo de ruptura de la convivencia: La
mayoría llevan un año como mínimo de
ruptura con su pareja.
* Con una salud física y/o psíquica bastante
resentida. Muchas de ellas están en tratamiento médico y/o psiquiátrico. Todas
han recibido o reciben apoyo psicológico individual a través de los programas
de atención a la violencia doméstica del
Institut Balear de la Dona o de la Oficina
de Ayuda a las Víctimas del Delito o de
los Servicios Sociales. Los problemas
más comunes son estados depresivos,
insomnio, ansiedad, angustia, miedos
varios, inseguridad, irritabilidad, dolores
musculares, cefaleas, problemas de concentración. Tres de ellas se encuentran en
tratamiento psiquiátrico.
Enginy
“La rueda de la violencia” (lectura leyenda aborigen de Paraguay,
de Roa Bastos): “…En mi rueda había violencia, insultos, falta
de respeto, intolerancia, falta de autoestima. Estás sometida
hasta que te das cuenta, y entonces encuentras una salida…”.
* Algunos de sus hijos también se incorporan a los programas de atención psicológica de las instituciones mencionadas.
Evolución del proceso grupal
Las características de la situación de maltrato que acompañan a estas mujeres, como
hemos visto, tienen consecuencias e influyen
en su actitud al inicio del proceso grupal, que
puede ser en general bastante ambivalente. Por
un lado existe mucha necesidad de expresar y
comunicarse y por otro una gran resistencia a
mostrarse, a entrar en su mundo emocional.
Se mueven en un “equilibrio” precario entre
ser fuertes para afrontar la etapa de crisis vital que experimentan y el derrumbe emocional
que conlleva, en general, el sentimiento de
fracaso total por esas mismas circunstancias,
que abarcan prácticamente todos los aspectos
de su vida, desde lo laboral, la vivienda, lo
económico, lo legal, sanitario, los hijos y lo
educativo. Todos ellos urgentes de afrontar y
solucionar.
Por ello, en principio, les puede costar reconocer y aceptar que los aspectos emociona-
53
les también deben atenderlos y comprender
que mejorarlos revertirá en el funcionamiento
general de la propia vida. De hecho, en los
primeros tres meses del taller es frecuente ver
una rotación de mujeres que quieren participar
en el taller, pero no llegan a incorporarse o lo
dejan poco después de entrar. No sólo tienen
demasiados frentes prioritarios de la vida práctica que atender, y un contexto familiar, social
o laboral que las limita, sino que además es
muy duro de entrada, para algunas de ellas, el
trabajo de observarse, cuestionarse, mostrarse, o expresarse, en definitiva acercarse a sí
mismas, a través de las barreras defensivas
que pueden estar influyendo en su predisposición a este tipo de trabajo.
En términos generales, el enfoque global de
las propuestas de trabajo ha estado determinado por tres fases que, más que presentarse
ordenadamente, se han ido solapando y combinando a veces de forma alternada:
* En el primer bloque de sesiones (Octubre
a Diciembre) la labor se centra en ayudar
a las participantes a vincularse y adaptarse al grupo, crear una identidad grupal,
una “pertenencia”, intentando propiciar
un clima de confianza y compañerismo.
Las actividades que se proponen son
sencillas para que vayan obteniendo seguridad y soltura en la expresión plástica,
y puedan empezar a mostrarse y expresar
sentimientos y emociones.
* En el segundo bloque (Enero a Marzo)
con el grupo más afianzado, se proponen
trabajos que faciliten elaborar su propia
historia biográfica, y que posibiliten el
desbloqueo de aspectos emocionales,
abordando simultáneamente temas relativos al género (roles asumidos por cada
54
género, creencias), y a la rueda de la violencia.
* En el tercer bloque (abril a junio) se plantean trabajos más orientados a lo social,
con énfasis en los aspectos del presente,
explorando los recursos personales para
salir adelante.
Al final del primer año, con el consenso de
las participantes, se celebró una exposición
colectiva con la selección de los trabajos artísticos que decidieron mostrar, abierta al público durante el día en que se realizó la última
sesión, que a su vez, era abierta a la participación de otras mujeres.
En el segundo año se amplió esta iniciativa, realizándose una exposición colectiva con
una selección por parte de las autoras de los
trabajos realizados, en la sala de exposiciones
del mismo Centro Flassaders. La muestra permaneció abierta al público durante la quincena
del 16 al 28 de Noviembre de 2009, dentro del
programa de actividades desarrolladas en conmemoración del Día Mundial de la Violencia
contra las Mujeres.
Exposición “Art-teràpia aplicada a la violència de gènere”
Enginy
Exposición “Art-teràpia aplicada a la violencia de género”, 16
al 29 de Noviembre de 2009. Centre Flassaders. Palma de
Mallorca.
Evaluación del proceso grupal por parte
de las asistentes.
De los registros realizados y los comentarios expresados verbalmente por las asistentes
en el momento de la evaluación, vemos el extracto siguiente:
- “La rabia que traía al principio se me ha
ido disolviendo. Noto que he “crecido” y
que tengo una sensación de libertad que
antes no tenía”.
- “Muy interesante, he aprendido mucho de
mí y de las demás, porque he visto que
a pesar de lo diferentes que somos, podemos entendernos y llevarnos muy bien.
- “Me he quedado con ganas de ver más
cosas de mí”.
- “He podido sacar lo que tenía dentro y me
ha ido muy bien. He recuperado cosas de
mí que tenía completamente olvidadas”.
- “Lo más importante para mí ha sido que
en este lugar podemos escucharnos. Yo
no hablaba nunca de este tema. He podido
ver que compartir y hablar ayuda mucho,
descarga y te da libertad, sin miedo a que
te juzguen y poder reconocer dónde nos
equivocamos”.
Enginy
- “Me ha ayudado a ver los errores de mi
pareja y los míos, mi lado equivocado en
la relación”.
- “Para mí, muy bien, sacamos lo bueno que
tenemos dentro, al empezar éramos mujeres derrotadas, ahora veo fortaleza interna
y coraje interior. Este taller ha sido muy
importante para mí, toda la semana espero
que llegue el jueves para poder venir. Los
problemas que tenía eran fuertes, pero yo
los veía más grandes, eran montañas que
no era capaz de subir”.
- “Estaba cerrada en mi ‘desgracia’. He visto
que sí se puede subir sola, salir de los
problemas y sentirse más segura y más
firme. Ha sido muy bueno venir aquí y
encontrarme a mí misma”.
- “He podido tener una oportunidad de salir
y aprovecharla, aprendiendo de ello, también de recuperar a la niña que llevo dentro, y ser más tolerante conmigo misma”.
- “Muy bien, pienso lo mismo que ya se ha
dicho. Me ha ayudado mucho escuchar a
las demás en los talleres, ver que les ha
pasado lo mismo, que no soy la única.
Me ha ayudado a ver los errores de mi
pareja y los míos, mi lado equivocado en
la relación. Esta semana pasada que no
vine, lo eché mucho de menos, después
de tantos jueves viniendo, no me quería
perder nada de lo que pasara aquí ”.
- “Me he dado cuenta que tenía la autoestima por los suelos, y además mucha culpa
de pensar que la cosa no funcionaba por
mí. Ahora lo veo mucho más claro y sé lo
que tengo que hacer, me siento más fuerte
y decidida.
- “Gracias al apoyo que he recibido he podido cambiar, salir de la confusión, ver
las cosas más claras y tomar decisiones,
porque cuando llegué era tonta, estaba
anulada”.
55
- “En el taller he tenido el único espacio propio y la libertad para poder ver realmente
mi situación”.
- “Me siento muy agradecida, porque ya os
acordaréis de cómo llegué, no reconocía
que tenía un problema. Estaba muy ciega.
Si no llego a venir a este taller, sé que hubiera vuelto con él, como he hecho otras
veces”.
- “Me ha abierto los ojos, me ha ayudado a
ver, a darme cuenta de que sí valgo, que
puedo ser yo misma”.
- “Me he emocionado mucho al ver todo lo
que ha salido de nosotras. Siempre me
ha costado mucho encontrar las palabras
para expresarme y de niña tenía problemas para decir lo que quería. En cambio,
aquí, he ido perdiendo el miedo y dándome oportunidades de hablar.
- “Al principio sentía mucha impotencia con
mi expareja. Ahora lo que siento es indiferencia, como si no existiera. Empiezo a ser
la que era antes, a reconocerme, a darme
cuenta que valemos para todo, que él no
es mejor que yo y que podemos hacer lo
que queramos. Me acuerdo de las caras
que traíamos al taller al principio y veo
cómo hemos cambiado ahora y además
os digo que esta amistad que tenemos no
se tiene que perder”.
- “Recuerdo cómo llegamos al taller, tan
confusas, con la autoestima tan baja y con
tantas dudas y miedos. Ahora no somos
las mismas. Para mí ha sido como renacer, ser más yo, más libre, reforzarme,
aclarar las ideas. Darme cuenta de que
puedo estar bien sola”.
En relación a lo que cambiarían o no les ha
ido bien, varias coinciden en afirmar que, en
todo caso, lo que añadirían es una demanda de
continuación del taller para ellas. Hay acuerdo
56
en que a medida que se meten en sus historias
se abren nuevas preguntas e interrogantes, y
aún les queda mucho por aprender y comprender.
En un encuentro posterior con algunas de
ellas casi un año después de finalizar el taller,
algunos de los comentarios aportados en relación a observar qué significó para cada una
el taller de arteterapia, visto desde una perspectiva más distante en el tiempo, fueron los
siguientes:
- “Me ha servido para mucho, ahora puedo
decir NO, pues no sabía, y para no achicarme, y también a no ponerme siempre
por debajo o por detrás de los demás, a no
ser menos. Ahora me valoro más”.
- “Aprendí mucho de las demás. Yo pensaba que tenía la culpa de que me fuera tan
mal con mi pareja, por mi carácter fuerte,
como me han criticado muchas veces. Y
por esta inseguridad y autocrítica le pasé
cosas a él que no debería haberle pasado”.
- “Sobre todo reafirmarme en que puedo y
quiero seguir adelante sola, confío más en
mí misma y en mis posibilidades, ahora
sé que puedo. Disfruto mucho de mi situación y de mi libertad. Cada vez me doy
más cuenta de la opresión que tenía en la
convivencia”.
- “Soy otra mujer, ahora soy feliz. Estuve
casi un año hundida con una depresión de
caballo, muy grave. La vida no tenía sentido. Ahora tengo mucha fuerza y vitalidad.
Sé que saldré adelante por mis propios
medios y quiero disfrutar de vivir sola (y
con los hijos), cosa que antes me parecía
imposible”.
Enginy
condiciones muy precarias y variables, como
resolver asuntos en casi todos, o todos, los
frentes de su vida: el judicial (denuncias, demanda de divorcio o convenios reguladores
de las visitas de los hijos), la vivienda, lo
laboral, lo económico, lo familiar, o los relacionados con la salud, física y/o psíquica.
Siendo otro factor los miedos y reticencias a
integrarse en un grupo donde algunas imaginan que se habrán de “mostrar” o “exponer”,
especialmente cuando en su vida se han encontrado muy aisladas y avergonzadas de sí
mismas.
“Dibujo o pintura a partir de la historia ‘Cuando ya no puedo más’,
de G.W. Burns. “… de la historia extrae que no se puede quedar
donde está. Ha imaginado un nudo para cerrar, desconectar y
también aprender a reparar el terreno castigado….”.
10. A MODO DE ANÁLISIS Y REFLEXIÓN
Inicialmente, hay algunos factores a tener
en cuenta con este colectivo de mujeres. En
relación a su actitud de ambivalencia, ya mencionada anteriormente, por un lado se muestran muy interesadas e ilusionadas en realizar
una actividad de este tipo, entienden que es
una oportunidad para ellas el disponer de un
espacio propio, de compartir experiencias,
de aprender y comprender, y por otro lado,
algunas tienen problemas para asistir al taller
de forma estable, al encontrarse la mayoría en
Enginy
En relación al planteamiento del formato
de grupo abierto, que admite nuevas incorporaciones durante el primer trimestre y grupo
cerrado el resto del tiempo, esto ha resultado
bastante adecuado, pues ha permitido ir acogiendo a las mujeres que se incorporaban al
taller, para posteriormente dar prioridad a que
el grupo, ya ‘cerrado’ pueda desarrollar un trabajo de mayor calidad a través de una implicación personal más profunda y comprometida.
A lo largo del proceso se han realizado tres
entrevistas individuales con cada participante, a razón de una entrevista por trimestre, las
cuales han resultado ser muy positivas y útiles
para poder realizar un seguimiento más cercano de cada mujer. Esto permite disponer de
una mayor información actualizada sobre su
situación psíquica y sus circunstancias personales, que a su vez, facilita ajustar las intervenciones terapéuticas dentro del grupo.
El Servicio de Guardería gratuito ha sido de
una gran ayuda para varias de las asistentes.
Se destaca la importancia de prestar este servicio, pues algunas de ellas no hubieran podido
asistir al taller si no hubieran contado con esta
posibilidad.
57
“Deja tu huella”. Fiesta de finalización del taller.
Sobre los objetivos iniciales, se han observado algunos aspectos a lo largo del proceso,
que están directamente relacionados con los
objetivos iniciales y que en mayor o menor medida se han desarrollado:
* La forma de llegar al taller, de saludarse,
de estar y relacionarse entre ellas se va
transformando. Hay un ambiente progresivo de confianza, respeto, cariño y cohesión entre las asistentes, que es primordial
para poder ir proponiendo actividades más
comprometidas.
* A nivel individual, se observa más apertura
en el reconocimiento de sus emociones, y
un permiso para mostrar más clara y espontáneamente sus sentimientos ante las
demás, tanto negativos como positivos.
* Trabajar en sus historias autobiográficas,
tanto de su infancia como de sus circunstancias de maltrato, les ha permitido observarse en el espejo de las demás y verse
a sí mismas con más distancia y objetividad. Esta observación facilita reconocer
las formas en que uno se explica a sí mismo lo que le sucede y las justificaciones
sobre la propia actitud, ampliando la capacidad de reflexión y de autoconocimiento.
* Se hace más clara la voluntad de respetarse y valorarse a sí mismas y a las demás,
como dueñas de su propia vida, a pesar de
los problemas varios que arrastran.
58
* Han ampliado y afianzado su capacidad de
expresión y su creatividad. A medida que
la confianza se va soltando, se atreven a
arriesgarse y a experimentar más con los
materiales, expresando y reconociendo la
satisfacción propia que les produce el proceso creativo.
* En el ambiente del grupo se observa que
hay más sentido del humor y ganas de reír.
Los problemas se miran de otra forma. Se
va desarrollando un clima de sociabilidad
y amistad. Se preocupan entre ellas por
sus asuntos personales, algunas se mantienen en contacto y organizan encuentros
fuera del espacio del taller.
* El hecho de exponer sus obras al público
se vive con ilusión por parte de todas y se
puede observar el orgullo y la alegría que
les produce, no tanto por el tema que representan, sino porque sus obras, desde
su consideración personal y con independencia de su calidad artística, son ‘buenas’
y dignas de ser vistas y apreciadas.
* Se hacen más conscientes de sí mismas,
entendiendo la importancia de que el bienestar personal depende, en primera instancia, de ellas mismas, y de que es su propia
responsabilidad seguir trabajando en ello,
Obra colectiva fiesta fin de taller “Deja tu huella”.
Enginy
para afrontar las barreras, miedos, creencias, expectativas, o lo que sea que les impide crecer y desarrollarse como personas
y en definitiva, creer en sí mismas y en que
se merecen una vida mejor.
11. CONCLUSIONES
En el acompañamiento que he realizado
desde el principio con estas mujeres, he observado cómo, efectivamente, han ido construyendo un “espacio”, un lugar de acogida “sólo
para ellas”, donde poderse expresar, canalizar
y compartir sus emociones. Un espacio de
relación y comunicación, donde poder revisar
su historia personal, aprendiendo a aprender
de sus experiencias, y a reconocer su propio
coraje, el que cada una ha necesitado para salir
de una situación destructiva y afrontar nuevos
horizontes.
Igualmente, he podido observar cómo al
crear una obra, se crea también la confianza
en la propia capacidad de renovar y hacer algo
nuevo. Al crearla ante las demás, y compartirlo
entre todas, se facilita la observación de uno
mismo a través del otro, de lo que nos acerca,
lo que nos distancia, lo que nos hace iguales y
lo que nos diferencia, ayudando a definir, con
más claridad, la propia identidad.
El trabajo creativo ha supuesto para este
grupo de mujeres, un camino alternativo a la
palabra, que paradójicamente, a través de la
producción artística, ha abierto vías de comunicación consigo mismas y con las demás,
aprendiendo con ello algo muy esencial, que
tiene que ver con la necesidad de escucharse
y ser escuchadas, -para poder detectar y reconocer sus necesidades emocionales-, de verse
y ser vistas, de saber pensar, reflexionar, analizar, y tomar decisiones por sí mismas.
Enginy
He podido observar que se han dejado atrás
algunos discursos negativos, reiterativos, inútiles, que ya no van a ninguna parte, y han
experimentado lo que es mirarse con otros ojos
más constructivos, comprensivos, amorosos y
eficaces. Todo esto, sin dejar de ver la realidad, o quizás viéndola con más claridad, con
sus luces y sus sombras. Entendiendo que sus
pequeños-grandes avances personales, van de
la mano de su fuerza y su voluntad para afrontar
los problemas con otra actitud.
En mi opinión, la importancia de estas
observaciones radica más en lo que se está
sembrando con ello, preparando y limpiando
el territorio personal de basura emocional acumulada. Algo que puede fructificar en afianzar
un punto de vista más esperanzado, con una
visión por encima de las derrotas personales,
que abre caminos y da posibilidades de cambio. Si esto se va consiguiendo, no dudo de
que los variados problemas y conflictos que
estén por resolver o afrontar, podrán manejarlos con otra actitud y predisposición. El hecho
de “reconocerse” es una clave para empezar a
renovarse y verse como protagonistas y dueñas
de sus vidas, desde una actitud activa.
Aparte de las evaluaciones de balance positivo realizadas por las asistentes, de constatación de sus cambios personales, me parece
importante señalar que hay que tener en cuenta
que siempre hay un proceso de asimilación de
lo experimentado que va más allá de la experiencia terapéutica, y que va germinando poco
a poco como la semilla en la tierra, siempre en
función de las características, posibilidades y
limitaciones, de cada una. Algunas de ellas se
quedaron con ganas de seguir trabajando en su
proceso personal y meses después aún lo reiteran. Al estar en un contexto institucional, en el
que se prioriza dar atención al mayor número
59
posible de mujeres, de momento, la posibilidad de continuación queda como algo a tener
en cuenta en una posible programación futura.
Alternativamente se les propone que sean ellas
mismas quienes busquen formas de continuar
en su desarrollo personal, con otras actividades, ya que se afirman en el deseo de mantener
la amistad, de continuar viéndose y seguir en
contacto.
Como arteterapeuta, añadiré que, tanto en
los dos años anteriores, como en el que estamos realizando actualmente, intento mantener
una actitud de acompañar, observar, proponer,
respetar, sostener, escuchar, comprender, dar
espacios, facilitar la expresión y también la escucha de una misma. Ha habido momentos difíciles, otros mágicos, luminosos, dulces, humorísticos. He pasado por una amplia gama de
emociones y sentimientos, empezando por el
deseo, la esperanza y la voluntad de conseguir
llevar a cabo este proyecto, continuando por los
temores, dudas, preocupaciones y ansiedades
que han ido surgiendo a lo largo del trayecto,
para llegar a las risas, alegrías, sorpresas, descubrimientos, afectos y, también, certezas de
estar andando un camino que merece la pena.
Para terminar, quiero señalar que lo expresado aquí sólo es un reflejo de mis propias
impresiones, intentando ajustarme lo más objetivamente posible a lo vivido, pensado y sentido, para poder contarlo en estas páginas. Sólo
me queda dar las gracias, de corazón, a todas
estas mujeres, por poder seguir compartiendo,
una vez más, esta experiencia, que ha sido y
es enormemente enriquecedora, me aporta
enseñanzas de una gran calidad, profesional y
humanamente hablando y me motiva e ilusiona
para seguir trabajando y disfrutando con ello.
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CORRESPONDENCIA
[email protected]
62
Enginy
LA UNITAT TERAPÈUTICA EDUCATIVA DE SUPORT, UNA PASSA
MÉS.
LA UNIDAD TERAPÉUTICA EDUCATIVA DE APOYO, UN PASO MÁS.
THE EDUCATIONAL THERAPEUTIC UNIT OF SUPPORT, ONE MORE
STEP.
AUTORS: EQUIP UTES
(coordinació: Maria Francisca Simonet Mateu, psicòloga (Col·leg. nº B-00646.
Assessora tècnica docent del Servei d’Atenció a la Diversitat)
RESUM
El Servei d’Atenció a la Diversitat de la Conselleria d’Educació i Cultura, la Conselleria de
Salut i Consum (Ib-salut) i la Conselleria d’Afers Social, Promoció i Immigració del Govern de les
Illes Balears, reconeixen l’especial dificultat que suposa l’abordatge d’una escolarització ordinària
en els casos de trastorns mentals greus (recollits i definits en les classificacions nosològiques
DSM-IV-TR i CIE 10), no només per a la persona afectada, sinó també per a la seva família i per
a la comunitat educativa de la qual forma part.
Tenint en compte les dificultats que implica l’atenció des de l’àmbit educatiu, sanitari i social
a aquest tipus de població, així com el fet que aquests alumnes requereixen unes mesures
terapèutiques, educatives i socials molt específiques, s’ha decidit de manera consensuada posar
en funcionament una Unitat Terapèutica Educativa de Suport (UTES) amb caràcter experimental a
la Comunitat Autònoma de les Illes Balears.
La UTES es constitueix com un recurs d’intervenció coordinada entre professionals per tal de
proporcionar una atenció integral a la població infanto-juvenil. Des del punt de vista educatiu, es
considera com una via d’atenció a la diversitat per a aquell alumnat en edat d’escolaritat obligatòria
que presenta serioses dificultats per mantenir una escolarització ordinària.
La UTES és un projecte innovador. Va començar el curs passat i s’està consolidant enguany. És
una experiència nova i interessant on els diferents membres que conformen l’equip interdisciplinar
es poden enriquir mútuament i aprendre uns dels altres.
RESUMEN
El Servicio de Atención a la Diversidad de la Conselleria de Educación y Cultura, la Conselleria
de Salud y Consumo (Ib-salut) y la Conselleria de Asuntos Sociales, Promoción y Inmigración
del Govern de les Illes Balears, reconocen la especial dificultad que supone el abordaje de una
escolarización ordinaria en los casos de trastornos mentales graves (recogidos y definidos en
las clasificaciones nosológicas DSM-IV-TR y CIE 10), no sólo para la persona afectada, sino
Enginy
63
también para su familia y para la comunidad educativa de la cual forman parte. Teniendo en
cuenta las dificultades que implica la atención desde el ámbito educativo, sanitario y social
a este tipo de población, así como el hecho de que estos alumnos requieren unas medidas
terapéuticas, educativas y sociales muy específicas, se ha decidido de manera consensuada
poner en funcionamiento una Unidad Terapéutica Educativa de Apoyo (UTES) con carácter
experimental en la Comunidad Autónoma de las Illes Balears. La UTES se constituye como un
recurso de intervención coordinada entre profesionales con el fin de proporcionar una atención
integral a la población infanto-juvenil. Desde el punto de vista educativo, se considera como
una vía de atención a la diversidad para aquel alumnado en edad de escolaridad obligatoria que
presenta serias dificultades por mantener una escolarización ordinaria. La UTES es un proyecto
innovador que empezó el curso pasado y se está consolidando este año. Es una experiencia nueva
e interesante donde los diferentes miembros que conforman el equipo interdisciplinar se pueden
enriquecer mutuamente y aprender unos de los otros.
ABSTRACT
The Attention to Diversity Service of the Department of Education and Culture, the Department
of Health and Consumption (I.B.-SALUT) and the Department of Social Issues, Promotion and
Immigration of the Balearic Government, recognise the special difficulty that supposes to approach
ordinary schooling in cases of serious mental disorders (collected and defined in the DSM-4-RT
and CIE-10 classifications), not only for the individual concerned, but also for its family and for
the teaching community of which are part.
Taking into account the difficulties that involves the attention from the educational, health and
social field to this types of population profile, as well as the fact that these students require some
therapeutic, educational and social methods very specific, has been decided in a consensual way
to start an Educational Therapeutic Unit of Support (UTES) with an experimental character in the
Autonomous Community of the Balearic Islands.
The UTES is established as a coordinated resource of intervention between professionals to
give an all-inclusive attention to the child and teenagers population. Under the educational point
of view, it is considered as a way of attention to diversity for those students in age of compulsory
education that presents serious difficulties to keep up with an ordinary schooling.
The UTES is an innovative project. It began last year and is consolidating this one. It’s a new
and interesting experience where the different members that compose the interdisciplinary team
can mutually enrich and learn one of the others.
1. DEFINICIÓ
La Unitat Terapèutica Educativa de Suport
(UTES) donarà una atenció integral i específica
a la població escolar amb trastorns mentals
greus. L’equip pretén dur a terme la prevenció
64
secundària i terciària dels problemes de convivència presents a l’àmbit familiar, sanitari,
educatiu i social. La intervenció de la UTES
es realitzarà en el centre escolar on està matri-
Enginy
culat l’alumne, permetent un grau màxim d’inclusió escolar. És, per tant, un servei itinerant
d’assessorament, seguiment i suport als centres educatius i a les famílies i serveis externs
implicats en els diferents casos.
La UTES és també un suport global, que
inclou actuacions en diferents àmbits. Implica,
a més, un treball d’assessorament a famílies i
professors per millorar la situació del menor,
per modificar el clima que s’ha de crear al
seu voltant, i per pautar la reincorporació de
l’alumne a la vida ordinària del centre i dur el
seguiment corresponent.
2. DESTINATARIS
Per una banda, la UTES es destina a l’alumnat d’escolaritat obligatòria que presenti greus
problemes de salut mental i d’inadaptació a
l’escola i que tengui una prescripció facultativa
d’intervenció psicològica o psiquiàtrica. I per
l’altra banda, va dirigida a les seves famílies,
o als seus tutors legals, i als respectius centres
escolars.
2.1. Objectius
seguiment dels tractaments farmacològics,
i les psicoteràpies individuals i familiars.
3. Mantenir la continuïtat del tractament
mitjançant la coordinació amb el referent
de la Unitat de Salut Mental Infanto-juvenil
(USMIJ), la Unitat d’Hospitalització,
l’escola, els Serveis Socials, el Servei de
Protecció de Menors, etcètera.
4. Realitzar l’avaluació individual i familiar per
organitzar el Pla d’Atenció Individualitzada
(PAI) del menor i la família on s’explicaran
els objectius dels diferents processos
terapèutics.
5. Estimular la sortida de l’aïllament i afavorir
la comunicació i la interacció social,
mitjançant l’adopció de metodologies per
a l’entrenament i l’assoliment d’habilitats
socials.
6. Contenir i disminuir les alteracions de
conducta per tal de consolidar normes i
hàbits que millorin el procés d’adaptació
de l’alumnat al context escolar i social.
1. Proporcionar atenció terapèutica i educativa
a l’alumnat, per tal d’assegurar la continuïtat
del procés d’ensenyament, i minimitzar
l’impacte de les possibles interferències
del procés patològic. Els referents
seran els objectius generals d’etapa,
que s’ajustaran a les característiques i
coneixements de l’alumnat a fi de facilitar
el seu assoliment, mitjançant activitats de
caràcter globalitzador i pràctic.
7. Donar prioritat a l’adaptació curricular i
al desenvolupament de les competències
que faciliten els processos de maduració
i l’equilibri personal, les relacions
interpersonals i l’actuació i inserció escolar
i social.
2. Abordar la possible psicopatologia
mitjançant els tractaments adequats per
la seva bona evolució psíquica amb el
9. Aconseguir generalitzar els avanços fets a
la UTES a tots els contexts i a l’ambient en
què es desenvolupa la vida de l’alumnat.
Enginy
8. Fomentar la utilització del temps lliure
programant activitats d’oci adequades, en
coordinació amb les diferents institucions.
65
10.Millorar les habilitats i competències
dels agents primaris (pares o tutors
legals i professors) per tal que es puguin
solucionar els problemes, mantenint els
canvis assolits i generalitzant-los per
aconseguir un desenvolupament personal
sense necessitat del suport extern.
3. FUNCIONS I COMPOSICIÓ DE
L’EQUIP UTES
L’equip UTES està format per:
- Un psiquiatre
- Una infermera
- Una mestra de pedagogia terapèutica
- Un professor d’àmbit pràctic
- Una orientadora
- Una treballadora social a temps parcial
El Pla d’Atenció Individualitzat (PAI) que
s’ha de desenvolupar per a cada alumne, estarà consensuat, dissenyat i executat per l’equip
interdisciplinar de la UTES. L’objectiu d’aquest
pla és posar a l’abast de tots els destinataris
els instruments i recursos de prevenció i protecció. A més, s’elaboraran informes conjunts
per informar dels processos i de les decisions
que s’hagin de prendre (derivació a diferents
serveis externs, professionals específics, etcètera).
El PAI contempla els següents àmbits interrelacionats:
- Terapèutic individualitzat
- Cures d’infermeria
- Àmbit educatiu (conductual, cognitiu, curricular i emocional)
66
- Integració socio-familiar
- Coordinació i retorn d’informació temporalitzada amb els centres educatius,
USMIJ, famílies i tutors legals
Una vegada recollida i analitzada tota la informació dels diferents plans, es prendran les
decisions pertinents per a la seva posada en
marxa i s’elaborarà una síntesi, que s’anirà
revisant periòdicament. Aquesta s’elevarà a les
famílies, o tutor legal, al centre educatiu i, si
es pertinent, als diferents serveis externs que
intervenen amb el menor.
En general, tot l’equip UTES té funcions
d’assessorament i suport als centres educatius (especialment als tutors, equips directius
i equip de suport dels diferents centres) i a les
famílies i serveis externs implicats. És més, tot
l’equip assumeix funcions de formació específica per atendre les diferents necessitats educatives especials dels menors. Més concretament, es planteja impulsar l’organització de
seminaris de retroalimentació i aprenentatge
vicari, per donar a conèixer distintes maneres
d’actuació entre els diferents equips de suport
dels centres educatius, on estan escolaritzats alumnes que es beneficien del suport de
l’equip UTES.
El treball col·laboratiu en el cas de la UTES
està present en tots els agents que intervenen.
Per això, el suport als centres el fan normalment dos membres de l’equip (la infermera i la
PT, l’orientadora i el psiquiatre, etc.). D’aquesta manera, davant les dificultats i els reptes que
sorgeixen els diferents membres de l’equip
unifiquen esforços per aconseguir els millors
resultats.
Enginy
ORGANITZACIÓ DE L’EQUIP DE SUPORT UTES
DISTRIBUCIÓ DELS
SUPORT
El suport es fa a dos
nivells:
A la seu UTES (consulta
amb els alumnes i les
seves famílies, tallers
pràctics, etc).
En els diferents centres
educatius.
FUNCIONS BÀSIQUES
ALTRES SERVEIS
PROS I CONTRES DE
L’ORGANITZACIÓ
Psiquiatra:
Control de la medicació de
l’alumne.
Suport a nivell de pautes
conductuals.
Millora de l’entorn de
l’alumne.
Serveis Socials de cada
cas.
PROS:
Tots els membres de
l’equip tenen un paper
essencial en la feina. Es
pot fer un treball interdisciplinar molt enriquidor i
estimulant.
Infermera:
Suport emocional i pautes
higièniques saludables
del menor i del seu entorn
(familiar i educatiu).
Centres Terapèutics de la
resta de l’estat.
Orientadora, PT; àmbit
pràctic:
Suport i pautes conductuals i de relació amb els
alumnes.
Posada en marxa del PAI,
especialment a nivell
cognitiu, conductual i
emocional.
Seguiment del nivell
curricular de l’alumne.
Treballador Social:
Seguiment i suport a la
família.
Servei de Protecció de
Menors (IMAS).
Unitat. d’Hospitalització de
Son Dureta.
Coordinació estreta amb
l’orientador del centre o
EOEP.
Actuant de manera itinerant podem arribar a un
gran nombre de centres.
Unitats de Centre de Dia
per a malats mentals.
CONTRES:
A mesura que hi ha més
centres també hi ha una
organització major i un
millor seguiment.
Unitat de Salut Mental
Infanto-juvenil (USMIJ).
S’ha d’aprendre a treballar
en equip.
Hospital de Son Llàtzer
(centre de dia).
El fet que la treballadora
social només treballi a
mitja jornada dificulta la
coordinació. A més a més,
consideram la seva feina
crucial en tots els nostres
casos.
Serveis d’Orientació
Educativa (orientadors, i
EOEP).
Apropament de recursos
d’oci per als alumnes.
Coordinació amb els
Serveis Socials, o altres
serveis.
4. CONCLUSIÓ
És prest per treure conclusions, però la feina feta fins ara ens indica que la UTES suposa
un recurs més d’atenció al menor amb trastorn
de salut mental. És un recurs que queda enmig
de les Unitats d’hospitalització dels hospitals
i del Servei d’Atenció Educativa Domiciliària
(SAED) i que suposa una passa més a l’atenció
d’aquest alumnat, que d’una altra manera, no
podria estar escolaritzat.
Enginy
El camí no és fàcil, però és tot un repte.
Sense dubte és una demostració de voluntat
de treball en xarxa, entre diferents conselleries
i serveis externs, per donar una millor atenció
als nostres menors.
Quedam a la vostra disposició per a qualsevol consulta a: [email protected]
67
BIBLIOGRAFIA
DSM-IV-TR. Manual diagnóstico y estadístico de los trastorns mentales. Texto revisado.
LOE. Llei Orgànica 2/2006 de 3 de maig ,
d’Educació (BOE 04-05-2006).
CIE 10.
68
Enginy
MINDFULNESS: PSICOLOGIA I MEDITACIÓ.
MINDFULNESS: PSICOLOGÍA Y MEDITACIÓN.
MINDFULNESS: PSYCHOLOGY AND MEDITATION.
FRANCISCO GÁZQUEZ RODRÍGUEZ
Psicòleg expert en teràpies de 3a. generació basades en mindfulness
(Col·leg. nº B-01809)
RESUM
En el present treball es fa una introducció a les teràpies de tercera generació basades en
mindfulness o consciència/atenció plena.
Després de definir aquest concepte es fa un repàs de les característiques i mecanismes d’actuació
i també de les principals aplicacions terapèutiques actuals. Es presenten, a més, les principals
eines i instruments d’avaluació disponibles actualment així com les seves característiques
fonamentals en quant a un ús adequat. Finalment, es fa un resum de les principals evidències
empíriques actuals en els diferents àmbits d’aplicació.
RESUMEN
En el presente trabajo se hace una introducción a las terapias de tercera generación basadas en
mindfulness o conciencia/atención llena.
Después de definir este concepto se hace un repaso de las características y mecanismos de
actuación y también de las principales aplicaciones terapéuticas actuales. Se presentan, además,
las principales herramientas e instrumentos de evaluación disponibles actualmente así como sus
características fundamentales en cuanto a un uso adecuado. Finalmente, se hace un resumen de
las principales evidencias empíricas actuales en los diferentes ámbitos de aplicación.
ABSTRACT
An introduction is done in the current work to therapies of third generation based on mindfulness
or conscience/full attention.
After defining this concept a review of activity characteristics and mechanisms is done and also
of the principals current therapeutic applications. Are presented also, the principals tools and the
current evaluation instruments available as well as its central characteristics in when it comes to
a suitable use. A summary is finally done of the current main empirical evidences in the different
application fields.
Enginy
69
1. INTRODUCCIÓ
Consciència plena, atenció plena o mindfulness és la traducció de la paraula ‘Sati’ en
pali. El pali es una llengua extingida en la que
varen ésser redactats els textos budistes. La
paraula ‘sati’ no té un equivalent exacte en anglès ni en català i a més designa una activitat
no-conceptual i no lingüística que és més fàcil
d’experimentar que de descriure amb paraules.
Tots estam familiaritzats amb mindfulness,
perquè fa referència a estar en contacte amb
la realitat del moment present i a tenir consciència del que estam fent; així, tothom practica
mindfulness o atenció plena, en major o menor
grau, però això no vol dir que sàpiguen el que
estan fent d’una manera explícita.
L’atenció plena té a veure amb la qualitat de
la consciència amb la qual vivim les nostres
vides. Podem viure en pilot automàtic o podem
viure amb atenció plena. La diferència està en
la forma en la que estam presents en la nostra experiència. Estar presents, en català té la
doble accepció d’estar en el moment present,
però també d’estar amb presència.
Totes dues coses tenen a veure amb l’atenció plena. Així mateix, l’atenció plena també es
refereix a “la sensació d’ésser dins el conèixer”
(Damasio -1999) que es produeix en el nivell
de la consciència central.
2. DEFINICIÓ
Podríem fer una primera aproximació a la
definició seguint Bishop et al. (2004):
“Una forma d’atenció no elaborativa, centrada en el present, en què cada pensament,
sentiment o sensació que apareix en el camp
70
atencional és reconeguda i acceptada tal com
es presenta.”
Una altra proposta per definir aquest concepte seria aquella formulada per Cardaciotto
(2005):
“ … és la tendència a ésser conscients de
les nostres experiències internes en un context
d’acceptació, sense jutjar.”
Kabat-Zinn fa la següent definició:
“L’atenció plena és prestar atenció de manera particular, intencionadament, en el moment
present, sense jutjar.”
Malgrat aquestes definicions, sens cap dubte
més o manco encertades, potser la millor manera seria enumerar les característiques associades amb el fi d’intuir l’abast d’aquesta definició:
I. Atenció en el moment present
Es tracta de prestar atenció a les nostres experiències en el moment en què
es presenten. Aquestes experiències poden ésser molt diferents: cognitives (pensaments),
perceptives
o
sensorials.
Això és tot el contrari de planificar el futur
o investigar el passat. En aquest context el
futur i el passat es poden referir a experiències allunyades 20 anys o només 5 minuts.
Quan bevem aigua normalment ho feim d’una
manera purament mecànica, sense pensar,
però què passa si, intencionadament, prestam
atenció a aquesta activitat?: les sensacions
de contacte de la nostra mà amb el tassó, el
moviment dels músculs del nostre braç per
apropar el tassó a la boca, les sensacions de
l’aigua dins la boca, decidir quan engolim el
glop i finalment les sensacions noves dins el
Enginy
nostre cos. Generalment no prestam atenció a
totes aquestes percepcions i realitzam aquesta
activitat de manera rutinària mentre la nostra
ment s’ocupa d’altres coses com p. ex. fer una
llista mental del que hem de comprar més tard
al supermercat o recordar les paraules d’ una
discussió d’uns minuts abans amb un company de feina.
II. O
bertura a l’experiència
Obertura vol dir que ens hem d’oblidar de les
nostres creences i prejudicis a fi d’observar les
nostres experiències com si fos la primera vegada que les experimentam. Aquest concepte de
‘ment del principiant’ que implica observar com
si es fes la primera vegada també vol dir observar les experiències negatives i explorar-les
amb curiositat. Això ho podem posar en pràctica
explorant les nostres sensacions quan qualsevol
cosa ens fa mal: explorar les sensacions, siguin
les que siguin, i llur desenvolupament segons
passa el temps, moment a moment.
III. Acceptació
Acceptació vol dir no efectuar cap judici de
les nostres experiències.
Aquesta acceptació resulta fonamental per
a no evitar situacions ni experiències de cap
tipus, car sabem que l’evitació té sovint un
paper molt representatiu en moltes afeccions
i constitueix una activitat rellevant a tenir en
compte durant l’avaluació i tractament de moltes malalties psicològiques.
IV. Deixar anar
Deixar anar vol dir no aferrar-se a cap experiència, pensament o estat, i és fonamental
per a aprendre la descentració. La descentració
és la capacitat d’observar els nostres esdeveniments mentals sense aferrar-nos de cap mane-
Enginy
ra. Aquesta capacitat de descentració és molt
important perquè dóna la possibilitat d’adonarse de la pròpia activitat mental i de generació
d’elements mentals (pensaments).
V. Intencionalitat
Aquest concepte fa referència a la intencionalitat necessària per decidir en un moment
determinat prestar atenció a la nostra experiència. Tenim per una banda aquesta intenció
i d’altra banda cal assenyalar la intenció de no
obtenir res, és a dir de focalitzar la nostra atenció sense un fi diferent d’experimentar la nostra experiència. És a dir, no es tracta d’arribar a
un estat particular ni aconseguir res ni tampoc
de relaxar-se.
3. MECANISMES D’ACTUACIÓ
Exposició
En pacients amb dolor crònic l’exposició
prolongada a les sensacions sense conseqüències importants produeix dessensibilització i influencia les respostes emocionals associades. Això mateix ocorre en els trastorns
d’ansietat i pànic, el mer fet d’observar les sensacions durant un atac pot contribuir a dessensibilitzar a l’individu (Kabat-Zinn, 1990).
Un fenomen molt similar pot ésser observat
en pacients amb trastorn límit de personalitat
(Linehan, 1993).
En el cas de la depressió permet dissociar
els pensaments de l’estat d’ànim de la persona,
i això proporciona una percepció més objectiva
i manco emocional. D’altra banda, l’exposició a
estats emocionals negatius ajuda a extingir les
conductes de por i evitació perquè el subjecte
aprèn que aquestes situacions també acaben
passant (Segal et al., 2002).
71
Canvis cognitius
Segons estudis de Bishop et al. (2004), partint del fet que els processos atencionals tenen
una capacitat limitada, el canvi cognitiu més
rellevant és la capacitat de mantenir l’atenció
focalitzada i la capacitat per canviar deliberadament el focus d’atenció. Mentre l’atenció es
mantén en l’experiència present la percepció
de l’experiència és més detallada i al mateix
temps l’elaboració secundària de pensaments
i sentiments resulta més complicada. Mantenir
l’atenció focalitzada incrementa la complexitat cognitiva: la capacitat de relacionar pensaments, sentiments i conductes i promoure
l’obertura a experiències noves.
Diferents autors consideren l’atenció plena com si fos metacognició. No obstant això,
Brown i Ryan (2004) consideren que l’atenció
plena i la metacognició són processos ben diferenciats.
Un altre investigador, Cardaciotto (2005),
entén que l’acceptació no pertany a la metacognició i així conclou que es tracta de constructes al cap i a la fi diferents.
Autocontrol i autoregulació
L’atenció plena pot facilitar l’autocura perquè millora l’atenció a tots els esdeveniments
cognitius i emocionals, especialment als senyals com p. ex. signes de possibles recaigudes en pacients que han tengut depressió
(Segal et al., 2002).
Les habilitats d’autoobservació apreses
durant l’entrenament en atenció plena poden
ser vitals en el reconeixement dels senyals de
sacietat i en l’observació del desig d’ingerir
72
sense reaccionar en menjadors compulsius
(Kristeller i Hallett, 1999).
Cal esmentar també, dins aquest context,
la teoria de la autodeterminació de Ryan i
Deci (2000) que diu que la consciència facilita l’atenció a conductes consistents amb les
necessitats, valors i interessos mentre que el
processament automàtic els ignora.
Per Shapiro et al. (2006), el principal mecanisme de l’atenció plena és la percepció,
que permet considerar les emocions i estats
negatius com a impermanents i que acaben
passant. Aquest coneixement permet tenir una
major capacitat per a tolerar i suportar estats
interns negatius.
Acceptació
És important assenyalar que l’acceptació ha
estat considerada com a procés i també com a
component de l’atenció plena.
Segons Hayes (2002), l’acceptació permet
a les persones aprendre una nova relació amb
llur reaccions privades i així resulta mes fàcil
seleccionar una estratègia d’actuació adequada. Deixen d’ésser controlats per les emocions
o pensaments automàtics i eviten patrons de
reacció manco efectius apresos prèviament.
Clarificació de valors i espiritualitat
Quan l’atenció plena substitueix el processament automàtic permet a l’individu triar alternatives de manera més encertada. L’atenció
plena pot ajudar a les persones a reconèixer
això que més valoren dins la vida i actuar
d’acord amb aquests valors, en lloc de continuar encadenats a tot tipus de condicionants
externs.
Enginy
Hi ha també una dimensió espiritual que cal
considerar.
La Teràpia Dialèctica Conductual (Linehan,
1993) p. ex. utilitza estratègies per incrementar
la tolerància al malestar.
La clarificació de valors té un paper fonamental en la Teràpia d’Acceptació i Compromís
que aporta molts exercicis pràctics per a ajudar
als pacients a identificar llurs valors personals
en tots els àmbits vitals.
Les opinions en relació amb l’espiritualitat
estan dividides, per una banda tenim teòrics
que pretenen aïllar els components culturals
i religiosos d’una manera quasi quirúrgica
(Baer, 2003; Teasdale et al., 2003) i d’altra
banda altres que han criticat aquesta postura.
Fins i tot el budisme no reconeix l’existència
de cap divinitat. En lloc d’això, utilitza el terme
Dharma per referir-se a ‘un conjunt de processos que dirigeixen la vida còsmica i les lleis de
l’univers que existeixen a més d’altres lleis que
encara no existeixen’ (Deshimaru,1982).
Kabat-Zinn fa una analogia amb la gramàtica universal generativa de Chomsky:
“… un conjunt innat de regles empíricament
verificables que governen i expliquen
la generació d’experiències internes, en
primera persona, de sofriment i felicitat
dels éssers humans. En aquest sentit, el
Dharma és en essència, no exclusivament
budista.” (Kabat-Zinn, 2003).
Relaxació
La relació entre la relaxació i l’atenció plena
és complexa (Baer, 2003).
Enginy
Els resultats obtinguts en observacions
prolongades ens diuen que té efectes positius:
físicament i també mentalment, i resulta adequada per millorar l’estrès. Malgrat aquestes
afirmacions, la relaxació no es pot considerar com a objectiu final dels tractaments amb
atenció plena. No obstant això, cal tenir en
compte que durant la meditació poden sorgir
emocions negatives o estats gens agradables,
per això no resulta adequat recomanar l’atenció
plena amb el fi d’obtenir un estat de relaxament
en tractaments curts.
4. APLICACIONS TERAPÈUTIQUES
Reducció d’Estrès Basada en la Consciència Plena (MBSR)
Va ésser desenvolupat per en Jon KabatZinn (1982).
Es tracta d’un programa de 8 setmanes de
duració, en què els participants han de complimentar fulls d’autoregistre i practiquen exercicis individualment amb materials de vídeo i CD.
Es realitza una sessió setmanal de dues hores
i mitja de durada.
Els components principals són: meditació,
promoció de l’atenció durant la vida diària,
meditació caminant, revisió del cos (bodyscan) i ioga (varietat de Hatha ioga).
Teràpia Cognitiva Basada en la Consciència Plena (MBCT)
Les tècniques del MBSR s’han incorporat
també a la MBCT, que va ésser desenvolupada
per Segal, Williams i Teasdale (2002) com a
mètode de prevenció de les recaigudes en pacients depressius crònics.
73
El model teòric proposat explica les recaigudes com una reactivació dels patrons
de pensament negatius quant afloren estats
d’ànim disfòrics.
La diferència principal entre la teràpia cognitiva convencional i la MBCT és que la MBCT
no es preocupa de modificar el contingut dels
pensaments, sinó que tracta de modificar la relació entre els pacients i els seus pensaments,
fomentant l’acceptació però també amb la recomanació de no considerar-los com si fossin
verdaders. Es tracta d’una actitud de descentrament.
Teràpia Dialèctica Conductual (DBT) de
Linehan (1993)
El principal tret conceptual és la premissa
que se cerca un equilibri entre l’acceptació i el
canvi, per això es tracta de promocionar l’autoacceptació i al mateix temps treballar per canviar les conductes i entorns d’acord amb els
objectius del client.
És utilitzada per al tractament del trastorn
límit de personalitat i s’entrenen quatre tipus
d’habilitats fonamentals:
Interpersonals, de regulació de les emocions, de tolerància al malestar i de consciència
plena.
La prescripció de sessions de meditació és
més variable perquè considera que no tothom
pot o vol meditar de manera intensiva.
Teràpia d’Acceptació i Compromís
(ACT) de Steven C. Hayes i cols. (1999)
Es tracta d’una aproximació conductual
basada principalment en el constructivisme
74
social, car considera que la patologia està relacionada directament amb els processos del
llenguatge (teoria dels marcs conceptuals).
L’acrònim FEAR s’utilitza per expressar els
conceptes clau d’aquesta teràpia: fusió (tendència a què els coneixements verbals dominin altres fonts de regulació conductuals),
avaluació (comparar els elements verbals amb
les seves conseqüències per avaluar si són desitjables o no), evitació (provocada per la fusió
i l’avaluació) i raonament (associat al rumiament, intentar donar explicació a conductes
problemàtiques que els dóna un sentit però
romanen sense sentit).
Hi ha notables paral·lelismes entre els principis de l’ACT i el budisme però els autors
recomanen no importar literalment les tècniques budistes i fer una adaptació a les teràpies
cognitivo-conductuals en termes científics.
A més de la meditació, utilitza tècniques de
representació metafòriques.
Teràpia Breu Relacional (BRT)
Es tracta d’una aproximació psicodinàmica
que ha inclòs la meditació per a pacients i terapeutes. Es tracta d’una manera diferent d’abordar les sessions de psicoteràpia basada en el
constructivisme dialèctic i en la perspectiva
hermenèutica de Gadamer (1960).
L’objectiu de la psicoteràpia és ensenyar
els pacients a integrar en la consciència les
experiències percebudes del seu organisme i
també desautomatitzar el funcionament cognitiu, això s’aconsegueix mantenint l’atenció en
el moment present.
Enginy
5. INSTRUMENTS D’AVALUACIÓ
Instrument
Autor
Ús recomanat (variables)
Limitació/ons
Acceptance and Action
Questionnaire (AAQ)
Hayes (1996)
Habilitat d’acceptar esdeveniments
interns desagradables mentre
s’intenten aconseguir els objectius
desitjats
Només avalua el component
d’acceptació
Cognitive Affective
Mindfulness Scale
(CAMS)
Feldman, Hayes,
Kumar, &
Greeson (2004)
Consciència, atenció, focus en el
present i acceptació incondicional
Només avalua pensaments
i sentiments i no considera
altres fenòmens
Freiburg Mindfulness
Inventory (FMI)
Buchheld,
Grossman, &
Walach (2001)
Observació incondicional del
moment present i obertura a les
experiències negatives
Restringit a meditadors
experimentats
Kentucky Inventory
of Mindfulness Skills
(KIMS)
Baer, Smith, &
Allen (2004)
Observar, descriure, actuar amb
consciència i acceptar sense judicis
Avalua el concepte en el marc
de la Teràpia dialèctica
Meta-Cognitions
Questionnaire (MCQ)
CartwrightHatton & Wells
(1997)
Creences sobre preocupacions i
pensaments intrusius
Domini específic del trastorn
d’ansietat generalitzat.
MetacognitiveAwareness
Inventory (MAI)
Schraw &
Dennison (1994)
Consciència metacognitiva
(coneixement de la cognició i
regulació de la cognició)
Domini específic de
l’aprenentatge
Metacognitive Awareness Teasdale et al.
Questionnaire (MAQ)
(2001)
Creences que els pensaments
negatius no són un reflex de la
realitat
Domini específic de la
depressió
Mindful Attention
Awareness
Scale (MAAS)
Brown & Ryan
(2003)
Consciència centrada en el moment
present
Exclou components
actitudinals como p.ex.
l’acceptació
Rumination-Reflection
Questionnaire (RRQ)
Trapnell &
Campbell (1999)
Mesura el concepte amb el
Distingeix entre focalització neuròtica
qual s’analitza el self però no
i inquisitiva
les experiències del self
Self- onsciousness Scale Fenigstein et al.
(SCS)
(1975)
Diferències individuals en
autoconsciència
Focalitzat en pensaments
sobre el self sense incloure
components d’acceptació
Self-Monitoring Scale
(SM)
Mesura la preocupació per la
desitjabilitat social, sensibilitat a
l’expressió i presentació del self a
altres així com l’ús de estratègies
per a monitoritzar comportaments
autoexpressius
Específic per l’observació de
comportaments
expressius i autopresentació
Enginy
Snyder (1974)
75
Instrument
Autor
Ús recomanat (variables)
Self Reflection and Insight Grant, Franklin, & Mesura els estats interns i
Scale (SRIS)
Langford (2002) autoreflexió
Toronto Mindfulness
Scale
(TMS)
Bishop et al.
(2003)
Només mesura això.
Mesura el manteniment d’una actitud Només resulta apropiat dins
mindfulness després d’un exercici de el context de l’entrenament en
meditació
mindfulness
6. EVIDÈNCIA EMPÍRICA
En general cal interpretar els resultats empírics sobre l’atenció plena amb molta cura
perquè molts d’aquests resultats es refereixen
a estudis preliminars amb deficiències metodològiques com p. ex. un grandària reduïda de
la mostra, les avaluacions pre-post o l’assignació no aleatòria als grups de tractament i control respectivament. L’entrenament en atenció
plena depèn de la disposició dels pacients a
practicar els exercicis i això dificulta l’assignació aleatòria i fa impossible dur a terme estudis
de doble cec. A més en molts d’aquests estudis
s’utilitzen tests autoinformats que no resulten
objectius.
Malgrat aquestes limitacions metodològiques la investigació sobre l’atenció plena està
encara en una fase inicial però així i tot val la
pena revisar les aplicacions clíniques fetes fins
ara.
Rarament s’han avaluat variables fisiològiques així que les conclusions següents avaluen
principalment variables psicològiques.
Depressió i ansietat
En el programa MBSR, aplicat a pacients
amb ansietat i atacs de pànic, els pacients presentaren una reducció de les seves puntuacions en ansietat, depressió i gravetat dels atacs
(Kabat-Zinn et al., 1992). Un seguiment poste-
76
Limitació/ons
rior va confirmar que les millores es mantenien
al llarg de tres anys (Miller et al., 1995).
Aquest programa també va resultar eficaç
per a reduir els rumiaments en pacients amb
depressió i ansietat (Ramel et al., 2004), així
com per a disminuir el malestar psicològic,
incrementar el grau subjectiu en què els pacients consideren haver aconseguir els objectius
terapèutics i per accelerar la finalització del
tractament (Weiss et al., 2005).
La MBCT ha demostrat ésser eficaç respecte
al tractament habitual en un estudi en què varen participar pacients amb depressió crònica,
però només en el subgrup que havia patit més
de dos recaigudes. En el període d’estudi (60
setmanes) la taxa de recaigudes va ésser significativament menor que la del grup de control
(Teasdale et al., 2000).
Hi hagut posteriorment una replicació
d’aquest estudi que va donar resultats encara
més contundents (Ma i Teasdale, 2004).
Un grup d’ancians amb depressió que va
ésser tractat amb DBT a més del tractament
farmacològic va obtenir, en comparació amb
el grup de control, majors reduccions en les
puntuacions autoinformades de depressió en
el post-tractament, així com un percentatge
major de remissions en el post-tractament i en
el seguiment després de sis mesos (Lynch et
al., 2003).
Enginy
Pacients amb fòbia social varen ésser tractats durant deu sessions basades en ACT i
varen experimentar millores en els símptomes
(Ossman et al., 2006).
L’ansietat a les matemàtiques va esser abordada també amb ACT, i es va constatar que és
igualment efectiva com la dessensibilització
sistemàtica (Zettle, 2003).
Trastorns de personalitat
Els estudis de Linehan i cols. han mostrat
que la DBT és superior al tractament habitual
en pacients amb trastorn límit de personalitat
en variables com la freqüència i el risc mèdic de la conducta parasuïcida, el nombre de
dies d’hospitalització, la utilització de serveis
d’emergència, la ira, el funcionament psicològic i l’ajustament social (Linehan et al., 1991,
1993, 1994, 2006).
Un altre estudi comparatiu entre la DBT i el
tractament habitual va arribar a la conclusió
que la DBT era més eficaç per reduir la freqüència i la gravetat dels actes violents d’un
grup d’adults interns amb trastorn límit de personalitat i per abaixar les puntuacions d’ira i
hostilitat física i verbal (Evershed et al., 2003).
També s’han obtingut reduccions en ideacions suïcides, desesperança, depressió i ira
(Koons et al., 2001), en conductes impulsives
i parasuïcides (VandenBoschetal.,2005) i en
l’adherència al tractament i freqüència de les
conductes automutiladores (Verheul et al.,
2003).
La DBT ha resultat més eficaç que la Teràpia Centrada en el Client per reduir conductes
parasuïcides i impulsives, així com mesures
d’ideació suïcida, ira, inestabilitat emocional,
Enginy
depressió i ansietat en pacients amb trastorn
límit de personalitat (Turner, 2000).
Altres estudis amb dones (Bohus et al.,
2000) i pacients ingressats amb aquest trastorn i a més una malaltia mental severa (BenPorath et al., 2004) han obtingut resultats molt
semblants.
Altres estudis rellevants:
McQuillan et al., 2005: reducció en les puntuacions de depressió i desesperança i millora
en l’adaptació de pacients ambulatoris diagnosticats amb trastorn límit de personalitat i
en crisis.
Trupin et al., 2002: reducció de conductes
problemàtiques i respostes punitives del personal de vigilància en un grup de delinqüents
(dones) empresonades.
Rathus i Miller, 2002: Un grup d’adolescents amb trastorn límit de personalitat tractat
amb DBT va mostrar menys hospitalitzacions i
major adherència al tractament que el grup de
control tractat de la forma habitual.
Nelson-Gray et al., 2006: una versió adaptada de la DBT aplicada a adolescents desafiants
va resultar eficaç per reduir conductes negatives i incrementar les positives, els joves varen
raportar també una reducció dels símptomes
generals interns i externs de la depressió.
Katz et al., 2004: disminució d’incidents
provocats per adolescents suïcides internats
en comparació amb un grup de control amb
tractament habitual, al mateix temps varen tenir una millor adherència a les recomanacions.
77
En quant al trastorn obsessiu compulsiu
s’ha aplicat una intervenció de vuit sessions
d’ACT i es va obtenir una reducció de les compulsions a la fi del tractament i després de tres
mesos. També s’han trobat canvis positius
en ansietat, depressió, evitació experiencial,
credibilitat de les obsessions o necessitat de
respondre (Twohig et al., 2006).
reduir llur credibilitat, però també per reduir
les hospitalitzacions (Bach i Hayes, 2002).
Trastorns alimentaris
Els tractaments d’elecció són el MBSR, la
DBT i l’ACT.
Els tractaments d’elecció són el MBSR i la
DBT.
El MBSR s’ha aplicat a pacients menjadors
compulsius i ha obtingut una reducció de la
freqüència de les panxades i llur severitat,
així com puntuacions més baixes en ansietat
i depressió que correlacionaven negativament
amb el temps dedicat a la meditació (Kristeller
i Hallet, 1999).
La DBT es va aplicar a un grup de dones
amb bulímia i varen experimentar una reducció
més gran de les panxades i conductes purgatives que les dones del grup en llista d’espera
(Safer et al., 2001).
Resultats similars varen ésser trobats en un
altre grup amb reduccions de dies amb panxades, episodis amb panxades, preocupació
pel pes, la figura i el menjar, l’ira, l’ansietat,
la depressió i els afectes negatius (Telch et al.,
2001).
Psicosis
Alguns autors no recomanen la meditació
per a pacients amb psicosis (Michalon, 2001;
Murgatroyd, 2001). En canvi l’ACT, aplicada
amb el tractament habitual, sí ha resultat eficaç
per animar-los a informar dels símptomes i per
78
L’ACT millora els símptomes, l’aïllament
social i l’ansietat associada a les al·lucinacions
(Gaudiano i Herbert, 2006).
Abús de substàncies
Alguns estudis rellevants:
Marcus et al., 2003: Reducció de l’estrès en
pacients dins una comunitat terapèutica amb
un programa de MBSR.
Davis et al., 2007: millora significativa de
l’abstinència en fumadors, estrès i malestar
afectiu.
Linehan et al., 1999: la DBT en dones va
ser més efectiva que el tractament habitual per
augmentar la proporció de dies d’abstinència,
però altres estudis no han confirmat aquestes
millores (VandenBosch e tal, 2002,2005) encara que sí s’han trobat diferències en quant
a abús d’alcohol (Van den Bosch et al., 2005).
Linehan et al., 2002: estudi de comparatiu
entre la DBT i un programa de dotze passes
(a l’estil Alcohòlics Anònims) per pacients
amb trastorn límit de personalitat i addicció a
l’heroïna. Tot dos redueixen el consum però
només se manté en els tractats amb DBT.
Hayes, Wilson et al., 2004: es va incloure
l’ACT al tractament amb metadona per reduir
el consum objectiu i subjectiu de drogues i per
reduir el malestar psicològic.
Enginy
Gifford et al., 2004: estudi comparatiu entre
el tractament farmacològic per deixar de fumar
i l’ACT, no es varen trobar diferències significatives post-tractament entre els dos grups
però l’ACT ha demostrat ésser mes eficaç en el
seguiment al cap d’un any.
Cal assenyalar, dins aquest context, que
els tractaments (principalment l’ACT) també
s’apliquen a terapeutes, i han resultat esser
eficaços per reduir el burnout i les actituds
estigmatitzadores (Hayes, Bisset et al., 2004).
Psicoteràpia en general
El MBSR s’ha aplicat com a complement de
la psicoteràpia en pacients amb anys de tractament i ha produït reduccions significatives en
els nivells d’ansietat, depressió i desenvolupament de l’insight (Kutz, 1985).
Càncer
En aquests moments només hi ha hagut estudis amb el MBSR.
Hi ha evidència d’efectes positius sobre tot
en les alteracions d’humor i símptomes d’estrès
ocasionats per la malaltia (Speca et al, 2000).
També s’han obtingut resultats positius en
millora de qualitat de vida i disfuncions del
son (Carlson et al., 2001, 2003, 2004 i 2005).
En relació amb el càncer de mama tenim un
estudi que va demostrar la millora de la qualitat del son respecte a un grup de control que va
rebre un programa d’activitats de gestió d’estrès convencional (Shapiro et al., 2003), un altre estudi va aconseguir demostrar reduccions
d’estrès, ansietat i ajust mental a la malaltia
(Tacón et al., 2004).
Dolor crònic
Estudi de Lappalainen et al., 2007: es tracta
d’un estudi comparatiu entre l’ACT i la Teràpia
Cognitivo-conductual clàssica (CCT), els clients tractats amb la CCT milloren la seva autoconfiança més ràpidament que els tractats amb
l’ACT. En canvi, els clients tractats amb l’ACT
milloren les seves puntuacions d’acceptació.
Tot dos processos estan relacionats amb el
resultat del tractament però si controlam l’autoconfiança, l’acceptació manté la seva predictivitat, cosa que no passa en sentit contrari. A
més, els terapeutes amb menys experiència
han obtingut millors resultats amb l’ACT.
Encara no hi ha molts d’estudis amb altres
teràpies, només hi ha alguns estudis preliminars com p.ex. l’estudi de Safran et al. (2005)
per avaluar les ruptures en l’aliança terapèutica.
Enginy
Els beneficis amb MBSR dins aquest context són evidents i varen ésser constatats en
els anys noranta mitjançat varis estudis: millores en els índexs de dolor, interferència amb la
vida quotidiana, alteracions d’humor i símptomes mèdics (Kabat-Zinn, 1982; Kabat-Zinn et
al., 1985, 1987; Randolph et al., 1999).
Altres estudis més recents han reportat millores en mesures d’afrontament, resposta a la
pèrdua, depressió i ansietat estat/tret (Sagula
et al., 2004).
En quant al tractament de la fibromiàlgia els
resultats són contradictoris, p. ex. l’estudi de
Goldenberg et al. (1994) va informar de millores de dolor, somni, impacte de la malaltia i altres símptomes i un antre estudi no va observar
diferències significatives (Astin et al., 2003).
79
Encara que hi ha estudis més esperançadors:
Un estudi aleatori en què varen participar
pacients amb fibromiàlgia va informar d’un
increment significatiu del sentit de coherència
(Weissbecker et al., 2002). El sentit de coherència (disposició a experimentar la vida amb
sentit manejable) s’ha associat a la salut mental en circumstàncies estressants.
Millores significatives en depressió somàtica i cognitiva amb un programa de MBSR
(Sephton et al., 2007).
També l’ACT s’ha aplicat a pacients amb
dolor crònic amb resultats positius (Wicksell
et al., 2007 i Dahl et al., 2004)
Lesions cerebrals traumàtiques
Al menys un estudi va informar de millores
en la qualitat de vida, salut mental, ansietat,
depressió i lloc de control (Bedard et al., 2003,
2005).
Millores en qualitat de vida (Roth i Robbins, 2004; Reibel et al., 2001) i disminució de
l’ansietat, depressió i somatització en pacients
mèdics en general (Reibel et al. (2001).
Millores en nivells d’ansietat i qualitat i
duració del somni en trasplantats (Gross et al,
2004).
Millores en qualitat de vida i disminució
dels atacs (freqüència i duració) amb l’ACT en
epilèptics refractaris (Lundgren et al., 2006).
Poblacions no-clíniques
Hi ha una gran diversitat d’estudis aleatoris
que han comprovat l’eficàcia del MBSR en poblacions no clíniques:
Reducció de l’ansietat estat/tret, malestar
psicològic i depressió en estudiants (Shapiro
et al., 1998).
Fatiga crònica
Millora de l’estat d’ànim (Rosenzweig et al.,
2003).
Amb MBSR s’han aconseguit millores significatives en els nivells subjectius de fatiga,
ansietat, depressió, qualitat de vida i funcionament físic (Surawy et al., 2005).
Dins el context educatiu l’MBSR ha obtingut
millores en atenció selectiva, atenció sostinguda i habilitats així com reducció de l’ansietat
(Napoli et al., 2005).
Altres patologies mèdiques
Millores en l’impacte percebut dels esdeveniments pertorbadors de la vida diària, estrès
psicològic i símptomes mèdics (Williams, Kolar et al., 2001) i reducció de l’ansietat (Davidson et al., 2003).
Reducció del temps de curació de les lesions en pacients amb psoriasis amb un programa de MBSR (Kabat- Zinn et al., 1998).
Reduccions d’ansietat, supressió d’emocions
negatives i afrontament reactiu en pacients amb
una malaltia cardiovascular (Tacón et al., 2003).
Amb la SIDA no hi ha encara resultats definitius (Robinson et al., 2003).
80
En parelles, increments de la satisfacció relacional, autonomia, proximitat, acceptació de
l’altre, optimisme, espiritualitat i relaxació així
com reducció del malestar psicològic i l’estrès
relacional amb un programa d’MBSR (Carson
et al., 2004).
Enginy
Una altra mostra va participar a un programa
d’MBSR i va aconseguir una reducció d’estrès
percebut i també increments en autoeficàcia i
estats mentals positius (Chang et al., 2004).
Millora de la qualitat de vida en dones menopàusiques (Carmody et al., 2006).
Reducció del burnout amb MBSR en infermeres (Cohen-Katz et al., 2005) i disminució
de l’estrès i millora de la qualitat de vida i auto
compassió de professionals sanitaris (Shapiro
et al., 2005).
Una versió reduïda d’MBSR va resultar útil
amb cuidadors de nins amb malalties cròniques per reduir l’estrès i millorar l’estat d’ànim
(Minor et al., 2006).
L’ACT va resultar més eficaç que un programa d’innovació i promoció laboral i va obtenir
millores en salut mental i variables relacionades
amb la feina (Bond i Bunce, 2000). L’ACT també
ha superat la hipnosis per millorar en rendiment
esportiu d’atletes (Fernández et al., 2004).
Finalment L’ACT ha servit també per reduir
els prejudicis racials dins l’àmbit universitari
(Lillis i Hayes, 2007) i millorar variables importants en pares de nins amb autisme (Blackledge i Hayes., 2006).
CONCLUSIONS
Resulta evident que l’estudi de l’atenció plena, amb una història mil·lenària en les cultures
orientals ha provocat una allau investigadora
des de l’any 2000. Cal esperar un nombre creixent d’investigacions en els propers anys però
sens dubte podem dir que estam a les portes
d’una irrupció massiva de tècniques i conceptes contemplatius d’origen oriental que poden
afegir valor i utilitat a les tècniques i paradigmes de la psicologia occidental actual.
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Psychology. American Psychologist. 2006 Oct
Vol 61(7) 690-701
83
EL TRÀNSIT DE L’ESCOLA AL MÓN LABORAL
LES PERSONES AMB DISCAPACITAT INTEL·LECTUAL.
EN
EL TRÁNSITO DE LA ESCUELA AL MUNDO LABORAL
EN LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
THE TRANSIT FROM SCHOOL TO THE WORKING MARKET IN
INTELLECTUAL DISABLED PEOPLE. PROBLEMS, ANSWERS AND
SOME FUTURE PROPOSALS.
JAUME MARTORELL ADROVER
Psicòleg (Col·leg. B-00879)
RESUM
És evident que per a qualsevol persona el trànsit del món educatiu al món laboral representa un
canvi prou important i significatiu en la seva vida. És un moment de prendre decisions importants,
de conèixer les pròpies capacitats i limitacions, de tenir expectatives clares i realistes i de disposar
del màxim d’informació possible per tal de fer l’elecció més encertada. Per tot això, tampoc no
és estrany que es tracti d’un moment complicat i difícil en el que solen aparèixer dubtes, pors i
angoixes i en el que la necessitat de trobar orientació i suport es fa gairebé imprescindible. I si
això és així per la major part de la població, encara resulta molt més evident quan parlam de joves
amb discapacitat intel·lectual (D.I.).
En el present article, després d’una breu introducció sobre les dificultats d’accés al món
laboral de les persones amb D.I. i de les possibles causes que poden ajudar a explicar aquesta
problemàtica, passam a comentar l’experiència de l’Associació mallorquina per a persones amb
discapacitat intel·lectual (amadip.esment) en el disseny i posada en funcionament l’any 2002
d’un servei de trànsit de l’escola al món laboral per a joves amb D.I. Aquest servei sorgeix
precisament de la necessitat de facilitar aquest canvi d’etapa i oferir una resposta efectiva que
asseguri l’elecció dels recursos formatius més adients, el suport i seguiment continuats i tot
això encaminat a assolir una futura inserció laboral amb majors garanties d’èxit i de continuïtat.
Acabam oferint un resum dels resultats més rellevants del servei i algunes propostes per al
futur.
RESUMEN
Es evidente que para cualquier persona el tránsito del mundo educativo al mundo laboral
representa un cambio bastante importante y significativo en su vida. Es un momento de tomar
Enginy
85
decisiones importantes, de conocer las propias capacidades y limitaciones, de tener expectativas
claras y realistas y de disponer del máximo de información posible con el fin de hacer la elección
más acertada. Por todo eso, tampoco es extraño que se trate de un momento complicado y difícil
en el que suelen aparecer dudas, miedos y angustias y en el que la necesidad de encontrar
orientación y apoyo se hace casi imprescindible. Y si eso es así para la mayor parte de la
población, todavía resulta mucho más evidente cuando hablamos de jóvenes con discapacidad
intelectual (D.I.).
En el presente artículo, después de una breve introducción sobre las dificultades de acceso al
mundo laboral de las personas con D.I. y de las posibles causas que pueden ayudar a explicar
esta problemática, pasamos a comentar la experiencia de la Asociación mallorquina para
personas con discapacidad intelectual (amadip.esment) en el diseño y puesta en funcionamiento
el año 2002 de un servicio de tránsito de la escuela al mundo laboral para jóvenes con D.I.
Este servicio surge precisamente de la necesidad de facilitar este cambio de etapa y ofrecer una
respuesta efectiva que asegure la elección de los recursos formativos más adecuados, el apoyo
y seguimiento continuados y todo eso encaminado a alcanzar una futura inserción laboral con
mayores garantías de éxito y de continuidad.
Acabamos ofreciendo un resumen de los resultados más relevantes del servicio y algunas
propuestas para el futuro.
ABSTRACT
It’s evident for any person that the transit from the educational world to the working market
represents a sufficiently important and significant change in life. Is the moment of taking big
decisions, of knowing own skills and limitations, of having clear and realistic expectations and
having the maximum of information as possible to take the right choice. For all that, is not strange
that it becomes one of the moments more complicated and difficult in which they usually appear
doubts, fears and anguishes and in which the need of finding orientation and support it becomes
almost essential. And if that is like that for the most part of the population, still it’s a lot more
evident when we talk of youngsters with intellectual disability (D.I).
In the current article, after a brief introduction about the difficulties of access to the working
market of people with I.D. and of the possible causes that can help to explain this problem, we
continue remarking the experience of the Majorcan Association for intellectual disabled people
(amadip.esment) in the design and starting up since 2002 of a service of transit from the school
to the working market for young with I.D. This service appears just with the need to make easier
this change of stage and to offer an effective reply that ensures the choice of the right training
resources, the continuing support and follow-up and all of this directed to reach a future job
market integration with great guaranties of success and continuity.
Will finish offering a more relevant summary of results of the service and some proposals for
the future.
86
Enginy
1. INTRODUCCIÓ
Amadip.esment (Associació mallorquina
per a persones amb discapacitat intel·lectual)
és una entitat no lucrativa, constituïda l’any
1962 per familiars de persones amb discapacitat intel·lectual (D.I.), amb la finalitat
que aquestes persones i les seves famílies puguin gaudir d’una qualitat de vida en igualtat
d’oportunitats que la resta de ciutadans i facilitant la seva inclusió social.
A dia d’avui, amadip.esment, en col·
laboració amb entitats públiques i privades,
presta serveis i desenvolupa programes per a
més de 650 persones adultes amb D.l. en àmbits tan diversos com la formació, l’ocupació,
el treball, l’habitatge, el temps lliure, etc.
Més de 300 treballadors i 70 voluntaris
composen el seu equip humà.
Des dels seus inicis, amadip.esment ha
centrat bona part dels seus esforços en proporcionar oportunitats per tal que les persones
amb D.I. tenguin la possibilitat de demostrar
que ells també són elements valuosos de la
societat, que tenen molt a dir i aportar i que ja
no poden ser considerats més com a ciutadans
“de segona”.
Per això, consideram que un dels mitjans
més eficaços per tal d’assolir aquest objectiu
és la inserció laboral de les persones amb D.I.
No cal oblidar que, en la nostra societat, el treball és possiblement aquella activitat humana
que en major mesura possibilita la integració
social de la persona, li proporciona un nivell
més elevat d’autonomia personal i li permet
desenvolupar un conjunt d’habilitats manuals
i/o intel·lectuals que el converteixen en un
subjecte social productiu i creatiu.
Enginy
Però quan parlam de l’accés de les persones amb D.I. al món laboral ens trobam amb
una primera evidència descoratjadora: les persones amb D.I., en tractar-se de persones que
majoritàriament necessiten comptar amb els
suports adients (i permanents en moltes ocasions), són el col·lectiu amb més dificultats
per a accedir i mantenir un treball d’entre les
persones amb discapacitat.
És suficient pegar una ullada a les següents
dades per comprovar-ho:
Dues de cada tres persones amb discapacitat no treballen
Tal i com s’exposa a l’informe elaborat
pel Centre d’Estudis i Programes Laborals
de les Illes Balears (2006), el 67% de les
persones amb discapacitat no participa en
el mercat de treball, és a dir, es troba en
situació d’inactivitat. Es pot afirmar, per
tant, que dues de cada tres persones amb
discapacitat a Balears no fan feina.
El creixement de l’atur és més ràpid
en les persones amb discapacitat
intel·lectual. I encara més a les Illes
Balears
A finals del 2008 es trobaven en situació
d’atur a les Illes Balears 253 persones amb
discapacitat intel·lectual (increment del
37% el 2008 sobre el 2007). En relació a
altres discapacitats, aquest increment està
12 punts per damunt de les persones amb
discapacitat física i 21 sobre les persones
amb discapacitat sensorial.
87
Cada vegada hi ha més atur de llarga durada
El col·lectiu de persones amb discapacitat
presenta més dificultats a l’hora de trobar
una feina. El 29% de les persones amb
discapacitat aturades de les Illes Balears
duen més de dotze mesos sol·licitant feina, en front al 11% del total d’atur enregistrat a nivell provincial. A més, aquestes
diferències són encara més evidents en la
població femenina que en els homes amb
discapacitat (un 32,2% de dones amb discapacitat duen més d’un any a l’atur, respecte a un 27,8 d’homes).
Hi ha menys contractes a jornada completa
a la població amb discapacitat que en la
població general
El 66% dels contractes a persones amb
discapacitat de Balears són a jornada completa, 7 punts per davall que en la contractació total. A més, el descens de la contractació l’any 2008 ha afectat especialment la
contractació a temps complert, amb una
disminució del 15%.
A més, també cal tenir molt present que en
el cas d’aquelles persones amb discapacitat
que han aconseguit un lloc de feina, la situació encara es troba molt lluny de considerar-se
plenament normalitzada, ja que se sol detectar
amb molta freqüència la següent problemàtica
associada:
• Baix nivell formatiu: sovint les persones amb D.I. tenen poca formació acadèmica a nivell post-obligatori, que en
molts de casos és fruit d’un desconeixement dels recursos més adients o d’una
orientació no adequada ateses les seves
88
•
•
•
•
característiques, fet que pot conduir a un
abandonament i/o rebuig de la formació
per part de la persona amb discapacitat.
Treballs de baixa qualificació: El
40% dels contractes a les persones amb
discapacitat son feines que s’emmarquen
en el gran grup ocupacional de “treballs
no qualificats”.
Nivell salarial inferior. Nivells laborals més baixos equivalen gairebé
sempre a un nivell salarial més baix, fet
que dificulta que les persones amb D.I.
puguin, per exemple, pagar-se un habitatge.
Precarietat laboral. La precarietat laboral és major en el cas de les persones
amb D.I., i major encara a Balears per
culpa de l’estacionalitat.
Dificultats de promoció i millora.
És freqüent que les persones amb discapacitat que aconsegueixen mantenir un
treball no promocionin en la seva vida
laboral si no reben suports específics per
millorar les seves condicions laborals i
afrontar noves fites, com la promoció laboral o el canvi de lloc i activitat.
2. LES PERSONES AMB DISCAPACITAT INTEL·LECTUAL. IMPLICACIONS
I DIFICULTATS.
Per tal de comprendre millor les causes
d’aquesta problemàtica és imprescindible, en
primer lloc, entendre d’una manera més acurada allò que implica la discapacitat intel·lectual
i les dificultats associades:
• Desenvolupament maduratiu inferior. El desenvolupament maduratiu
de les persones amb D.I. és inferior a la
mitjana en el seu grup d’edat. Per això,
és freqüent que quan finalitzen la seva
Enginy
etapa d’escolarització obligatòria, sovint
tenguin unes expectatives que no es corresponen amb el nivell maduratiu necessari per poder accedir al món laboral. El
més habitual és que les persones amb
D.I. necessitin uns anys més de formació general centrada en l’adquisició de
competències per desenvolupar-se en
diverses situacions, i assolir una millor
comprensió de l’entorn social i la forma
correcta d’interactuar en ell (comunicació, raonament...). En aquest àmbit es
podria incloure, a més, l’adquisició dels
coneixements bàsics sobre el món laboral.
• Dificultats d’aprenentatge i adaptació. Les persones amb D.I. tenen dificultats per aprendre. Necessiten sovint
adaptacions en l’àmbit de la comunicació i el llenguatge, i tenen dificultats per
afrontar situacions noves.
• Dificultats en l’adquisició d’hàbits. L’àrea de les habilitats adaptatives
inclou la major part de les necessitats de
suport de les persones amb D.I. Aquí ens
podem trobar des de dificultats per l’autocura (higiene, alimentació, vestit...),
en les relacions amb els altres (habilitats socials), en l’ús dels recursos de la
comunitat (transport, establiments públics...), dificultats per prendre decisions
i resoldre problemes (autodeterminació),
en la vida a la llar, i, per descomptat, en
el conjunt dels hàbits necessaris per al
treball, tant en allò que es refereix a hàbits bàsics per al treball (puntualitat,
relacions amb els companys, seguiment
d’instruccions, aprenentatge de tasques,
compliment d’horaris...) com a les tasques específiques d’un lloc de feina o d’una activitat laboral concreta.
Enginy
• Baixa productivitat. És habitual que
les persones amb D.I. treballin a un
ritme menor que la resta, tot i que això
depèn de les tasques a realitzar. A major
complexitat de la tasca més desavantatge tendrà la persona amb discapacitat ja
que probablement necessiti suports que
altres persones en les mateixes circumstàncies no necessiten.
• Entorn i recursos. La discapacitat no
es pot entendre en sí mateixa sinó que
s’ha de contemplar com la relació de la
persona amb el seu entorn. En aquest
sentit, la presència de barreres socials de
cara a la inserció laboral de les persones
amb discapacitat encara resulta elevada.
Per això, una gran part de les actuacions
destinades a que les persones amb D.I.
que ja estan preparades per treballar puguin accedir finalment a un lloc de feina, han d’estar adreçades a sensibilitzar,
conscienciar, informar i assessorar a tota
la comunitat en general i a distints col·
lectius en particular (comunitat educativa, empresarial, etc.). Per altra banda, és
evident que sovint s’hauran de fer adaptacions a l’entorn i dotar de recursos per tal
de minimitzar les dificultats derivades de
la discapacitat (adaptacions pròpies en el
lloc, d’horaris, de transport...).
• Situació social i familiar. A més de
les dificultats pròpies de la persona en
relació a la seva discapacitat, coexisteixen sovint problemàtiques socials i/o
familiars que poden interferir en la inserció laboral, i sobre les que és important
incidir:
- Necessitat d’ingressos econòmics propis
- Dificultats, resistències, pors i sobreprotecció per part de la família en relació a
l’accés al món laboral, especialment en
89
cas que la persona amb discapacitat tengui una pensió
- Pares en edat avançada o amb discapacitat
- Necessitat d’un habitatge
- Necessitat d’ oci
- Necessitat de tutela en el futur
• Altres discapacitats associades.
Algunes de les persones amb D.I. presenten altres discapacitats associades
(malaltia mental, discapacitats físiques...) fet que encara dificulta més les
seves possibilitats d’inserció.
3. EL DIFÍCIL TRÀNSIT AL MÓN LABORAL DE LES PERSONES AMB DISCAPACITAT INTEL·LECTUAL
Però, arribats a aquest punt, també és molt
important recalcar que tota la problemàtica associada a la D.I., si bé ens ajuda a comprendre
millor les dificultats que té aquest col·lectiu
per integrar-se laboralment, no en constitueix
l’únic motiu ni, tal vegada, el més important.
I és que, des de principis de la present dècada, a amadip.esment vàrem anar detectant
un nombre creixent de persones joves amb
D.I. que, una vegada finalitzada la seva etapa
d’escolarització obligatòria, havien fracassat
en els recursos post-obligatoris on havien
estat orientats i/o havien tengut experiències
laborals negatives a causa de la seva manca de
formació, experiència, hàbits laborals i maduresa personal.
En concret, cada vegada era més freqüent
detectar joves que es trobaven en alguna de les
següents situacions:
• Persones que finalitzaven l’escolarització
obligatòria i no rebien una orientació o
90
assessorament especialitzat sobre el recurs més adequat a les seves capacitats
i/o necessitats. Es detectaven situacions
en les que una persona amb discapacitat
que havia fracassat en el recurs (formatiu
o laboral) on havia estat orientada, podia arribar a passar a ca seva mesos (o
fins i tot anys) abans de poder accedir
finalment a un recurs adequat, trencantse d’aquesta manera el seu itinerari de
transició a la vida adulta i a la inserció
laboral.
• Persones que realitzaven cursos de Garantía Social (avui PQPI) i que necessitaven un suport especialitzat per poder fer
pràctiques en empreses i finalitzar així
la seva etapa educativa en les mateixes
condicions d’oportunitats que la resta
d’alumnes.
• Persones que havien abandonat la formació obligatòria i no havien tengut cap
altre experiència formativa i/o laboral i
necessitaven conèixer diferents activitats
laborals per tal d’identificar i iniciar el
seu itinerari d’inserció.
• Persones que necessitaven suport per
realitzar una formació ocupacional ordinària orientada al seu accés a un lloc
de feina.
Per altra banda, cada vegada era més freqüent la sol·licitud de serveis específics de la
nostra entitat per part de persones amb D.I.
menors de 21 anys que finalitzaven l’educació secundària o havien d’iniciar el seu primer
contacte amb el món laboral (l’any 2008 vàrem
prestar serveis a 167 persones de 21 anys o
menors, respecte a 20 al 2002).
Enginy
Evolució dels usuaris pel que fa a l’edat a amadip.esment
Evolució 2002-2008
2002
2005
2008
354
492
658
Usuaris fins a 21 anys
20
77
167
Usuaris majors de 45 anys
28
50
101
Persones ateses
Edat Aquesta nova situació ens va obligar a estar molt atents a les necessitats que presenten
aquests joves i fer front a problemàtiques noves i diverses que fins fa uns anys ens podien
resultar, si no desconegudes, al manco una
mica més llunyanes.
Per tal de fer front a aquets nous desafiaments i minvar l’efecte negatiu que les seves
conseqüències tenien sobre la formació i futura inserció laboral de les persones amb D.I., es
va considerar que la nostra resposta s’havia de
fonamentar en dos factors clau:
a)Accions adreçades a millorar la
valoració i orientació dels joves
amb D.I. que finalitzaven la seva
etapa d’escolarització obligatòria,
acompanyant i oferint els suports
necessaris durant tot el seu procés
formatiu orientat a una futura
inserció laboral.
b)Conèixer les noves necessitats de
les persones joves amb D.I. per
tal de poder donar la resposta més
adequada.
4. EL SERVEI DE TRÀNSIT ENTRE
L’EDUCACIÓ I EL TREBALL PER A JOVES AMB D.I.
Fonamentats en els principis abans esmentats, l’any 2002, amadip.esment va dissenyar
Enginy
i implantar per primera vegada a les Illes Balears el servei de trànsit entre l’educació i el
treball per a joves que finalitzaven l’educació
secundària, en coordinació amb els Instituts
d’Educació Secundària (IES) de Mallorca. Un
servei que pretenia donar resposta a la nova
problemàtica que apareixia en un moment tan
crític per la persona amb D.I. i per la seva família com és el trànsit a la vida adulta. Amb
aquest servei es feia possible la col·laboració
amb els Departaments d’Orientació dels IES,
per tal de participar en la valoració i orientació dels alumnes amb D.I. d’entre 16 i 21 anys
que es trobaven en aquesta etapa, assegurant
l’accés als recursos més adients, el seguiment
i suport en els mateixos i la seva posterior promoció a serveis d’inserció laboral.
Els objectius generals d’aquest servei
són:
a) Respecte a les persones amb
discapacitat intel·lectual
1. Q
ue les persones amb D.I. accedeixin
als recursos de formació i inserció
laboral adequats a les seves necessitats
i expectatives, garantitzant la continuïtat
dels suports que necessiten.
2. O
ferir els suports necessaris per
capacitar a les persones amb D.I. per al
treball.
91
3. Que les persones amb D.I. que han
finalitzat la seva etapa formativa
puguin accedir finalment al treball en
la modalitat més adequada (Centre
Especial de Treball o Empresa Ordinària)
i amb les adaptacions i suports que
requereixin.
b) Respecte als centres educatius
4. C
ol·laborar amb els centres educatius en
l’orientació cap a recursos de formació
o inserció laboral dels alumnes
amb D.I. que finalitzen la seva etapa
d’escolarització obligatòria.
c) Respecte al teixit empresarial
5. F omentar la col·laboració de les
empreses per contractar a treballadors
amb D.I.
Com es pot comprovar, aquets objectius tenen com a finalitat essencial millorar el procés
de trànsit del món escolar al món laboral de les
persones amb D.I., i d’aquesta manera assegurar que els recursos formatius escollits són els
més adients i els que millor poden contribuir a
una futura inserció laboral exitosa.
Per això, les accions concretes del servei
que s’exposen a continuació, estan emmarcades en la nostra metodologia de Planificació Individual centrada en la persona, que es
defineix tenguent en compte les necessitats
individuals i posant especial èmfasi en el fet
que aquestes necessitats canvien al llarg del
temps, motiu pel qual els nostres processos
han de ser suficientment flexibles per tal de
poder donar resposta a realitats sempre canviants.
92
Accions del servei:
a) Assessorament-Informació
Les persones que sol·liciten el nostre servei
procedeixen de centres educatius, motiu pel
qual la majoria de les accions es porten a terme en el mateix centre escolar, juntament amb
la família i l’orientador i/o tutor. En primer lloc,
s’explica l’objectiu, accions i metodologia del
servei ofertat i es proporciona assessorament
als professionals de l’educació en matèria
d’orientació laboral a persones amb D.I., així
com informació sobre recursos de formació i
feina i serveis d’atenció específics. A la vegada,
l’orientador del centre proporciona la informació necessària sobre els possibles alumnes
beneficiaris del servei.
Cal remarcar que no es porta a terme cap
acció amb el possible candidat sense haver
presentat abans i de forma detallada el servei
a la família, esmentant quins són els requisits
d’accés i firmant una sol·licitud d’alta.
Una vegada es compte amb el consentiment
de la família, es procedeix a informar a la persona respecte al servei que li oferim i a les accions que es portaran a terme a partir d’aquest
moment. La persona assumirà el compromís
d’acceptar el suport i participar de forma activa
en el seu procés cap a la formació i futura inserció laboral.
En darrer lloc, en aquest moment també
es recullen les dades personals del candidat,
comprovant que compleix els requisits d’accés: edat (major de 16 anys) i certificat de
discapacitat que especifiqui discapacitat intel·
lectual. Si la persona finalment no complís els
requisits se li facilitaria tota la informació ne-
Enginy
cessària per tal d’iniciar el procés de derivació
cap a una altre recurs més adient.
b) Valoració
Es realitza una valoració de l’historial formatiu i laboral, necessitats de formació, interessos professionals, expectatives laborals,
habilitats socials, autonomia personal i en
la comunitat, situació de discapacitat i salut,
situació personal i sociofamiliar i, en general,
sobre qualsevol aspecte que es consideri rellevant en cada cas.
En el procés de valoració/diagnòstic, la
participació de la persona és molt important.
L’autoconeixement del seu potencial, les seves
capacitats, què pot fer i què necessita millorar
i, molt important, en quins aspectes necessita
suport, seran els altres temes rellevants en tot
aquest procés. En darrer lloc, l’acceptació del
professional de suport serà essencial per garantir l’èxit de tot el procés.
A partir de la valoració realitzada s’estableixen les passes a donar amb la persona amb
discapacitat concretant aquelles accions que
han de portar-se a terme per assolir l’objectiu
de formació i posterior ocupació. La clau és
analitzar el seu perfil professional, els punts
forts i els possibles obstacles pel procés d’inserció.
c) Orientació
Una valoració correcte i acurada de la persona ens ajudarà a orientar sobre el recurs de
formació i /o inserció laboral més adequat per
a ella.
El tècnic de suport realitza la recerca de recursos de formació i inserció amb l’objectiu de
conèixer:
Enginy
-O
ferta de recursos formatius
- a ltres serveis d’inserció laboral
- les ofertes del mercat laboral, anàlisi de
perfils laborals…
A partir d’aquí, juntament amb l’alumne,
l’orientador del Centre Educatiu i la família,
es valoren els recursos més adients en funció
dels objectius establerts i de les pròpies preferències de la persona, a través de la revisió de:
- L ’oferta de formació reglada: Iniciacions
professionals i cicles formatius de grau
mitjà.
- L ’oferta formativa per a l’ocupació de les
Illes Balears, cursos del FSE (objectiu 3),
Escoles-Taller, Tallers d’Ocupació, centres
privats de ensenyament, etc.
- L es accions de formació específica d’amadip.esment.
- L es ofertes laborals del centre especial de
treball d’amadip.esment.
- E ls serveis de Treball amb Suport adscrits
a la Taula d’Inserció Laboral.
- L es ofertes laborals del SOIB, IMFOF,
Premsa escrita, CAEB…
- E ls serveis socials específics, etc.
Cal afegir que, pel perfil de les persones
amb les que treballam, proporcionar únicament informació no sol esser suficient. La
majoria necessiten més suport per accedir als
recursos adients, motiu pel que es fa necessari
un acompanyament més intens en aquesta fase
del procés.
d) Acompanyament i suport a
recursos de formació normalitzada o
específica
Es facilita l’accés al recurs de formació més
adient a través del suport, tant a l’alumne com
93
als professionals del nou centre, en funció de
les seves necessitats:
- Suport a l’alumne: en totes les gestions prèvies a la incorporació a la formació (inscripció, matriculació, tramitació de
documentació necessària, incorporació,
etc.). I durant la formació, fent un seguiment i proporcionant assessorament i suport, especialment en la part pràctica dels
programes de qualificació professional
inicial (PQPI) i cicles formatius (recerca
d’empreses, suport al lloc de feina...).
- Suport al tutor: se li ofereix informació
rellevant de l’alumne a través d’un informe d’incorporació, destacant si requereix
adaptacions i/o suports específics. S’estableixen reunions periòdiques de seguiment i coordinació amb ell. Es defineixen
actuacions davant possibles incidències o
necessitats que puguin sorgir.
Acompanyament a recursos d’inserció. Una vegada finalitzada l’etapa formativa i
quan la persona ja ha assolit els objectius fixats per la seva incorporació al món laboral, es
facilita l’accés al recurs d’inserció més adient
a través d’un acompanyament a la inscripció,
entrevista de selecció, i incorporació al nou
recurs seleccionat.
5. ALGUNS RESULTATS
Els resultats obtinguts des de que l’any
2002 es va posar en funcionament el servei i la
bona rebuda que ha tengut per part de les persones amb D.I. i les seves famílies i entre els
professionals de l’educació dels centres educatius amb els que hem col·laborat durant els
darrers anys, constitueixen clars indicadors de
l’eficàcia del servei i demostren que ha contri-
94
buït a donar resposta a una necessitat que fins
aleshores no estava coberta, facilitant el trànsit de les persones amb D.I. del món educatiu
al món laboral, assegurant una formació més
adequada i ajustada a les seves capacitats,
necessitats i desitjos i vetlant per una futura
inserció laboral amb majors garanties d’èxit i
de continuïtat.
A manera de resum podem assenyalar els
següents resultats:
-C
ada any col·laboram amb els
Departaments d’Orientació de 45 centres
educatius de Palma i Calvià
- V aloram, orientam i oferim suport a 85-90
alumnes cada any
- A tenem uns 55-60 alumnes nous cada any
- E l 60% dels alumnes orientats pel nostre
servei accedeixen a formació
- E l 20% accedeixen a serveis de suport a la
inserció laboral
- E l 20% accedeixen a serveis socials
-Q
uan finalitzen l’escolarització, les
persones continuen formant-se entre 1 i
3 anys més.
- E l 55% de les persones que fan formació
aconsegueixen feina
6. NOVES NECESSITATS DETECTADES I PROPOSTES DE FUTUR
Al llarg d’aquets anys de funcionament del
servei i gràcies a l’experiència de col·laboració
amb els centres educatius, ens ha estat possible detectar altres necessitats demandades
per les famílies, tutors de formació, orientadors i els mateixos alumnes que consideram
important posar sobre la taula perquè seran les
qüestions que marcaran les línees d’actuació
futures i la posada en funcionament de nous
serveis o programes. Cal remarcar que segons l’etapa educativa en què es trobi l’alumne
Enginy
(obligatòria o post-obligatòria) haurem de fer
front a distintes necessitats:
• Etapa d’educació obligatòria: en
aquesta etapa ens trobam amb alumnes
amb necessitats educatives especials associades a D.I., menors de 16 anys, que
pel seu nivell intel·lectual ja no tenen
possibilitat d’avançar acadèmicament i
que sovint presenten altres necessitats
a les que el centre educatiu considera
que ja no pot donar resposta. Alumnes
que en aquestes circumstàncies acaben
patint importants problemes de desmotivació, absentisme, dificultats d’integració social en el grup, problemes de
comportament, etc.
• Etapa d’educació post-obligatòria:
En aquest moment ens podem trobar
amb tres tipus d’alumnes:
1.Alumnes que als 16 anys han d’accedir
a programes d’iniciació professional
(PQPI o CAPI) i no tenen la maduresa
personal i social suficient per assolir
els objectius del programa.
2.Alumnes que finalitzen un programa
PQPI o CAPI però que als 17 anys
encara no han assolit ni la maduresa
ni la preparació suficients per accedir
al món laboral i pels quals l’oferta
formativa existent no és adequada a
les necessitats que presenten.
3.��
Alumnes de 16 anys que, per les seves extenses necessitats de suport,
tenen com a única alternativa accedir
a recursos per adults (p. ex: centre
ocupacional).
Enginy
Per tal de donar resposta a aquestes noves
necessitats, des d’amadip.esment volem fer algunes propostes de futur amb la intenció fonamentalment que les persones amb D.I. puguin
romandre durant el màxim de temps possible
en els recursos educatius i retardar així l’accés
a serveis per als que no estan preparats ni són
adequats a la seva edat, realitzant en canvi un
altre tipus de programes més adaptats a les seves necessitats individuals.
Per això, la nostra proposta es fonamenta
en tres punts:
1.Oferir programes adaptats a les necessitats del joves amb D.I., orientats a millorar les competències personals, socials i
laborals. Per això una alternativa podria
ser l’adaptació dels actuals programes de
transició a la vida adulta (TAVA), a perfils d’alumnes amb un nivell intel·lectual
moderat-lleuger, en col·laboració amb
entitats no lucratives especialitzades en
l’atenció a les persones amb D.I.
2.Disposar d’alternatives flexibles que
permetin una atenció individualitzada
combinant l’assistència al centre educatiu amb la realització d’activitats prelaborals en centres de treball, centres
ocupacionals, empreses... o realitzant
programes de millora de l’autonomia
personal i social.
3.Ampliar la durada dels CAPI (Curs
d’Aprenentatge professional inicial), en
la modalitat de tallers específics a dos
anys. Ampliar també la durada dels PQPI
(Programa de qualificació professional
inicial) a dos anys per a les persones
amb D.I. que no accedeixen als mòduls
voluntaris ja que no poden obtenir la titulació de l’ESO.
95
Consideram que aquestes propostes podrien contribuir a donar resposta d’una manera
significativa a les noves necessitats detectades, proporcionant alternatives flexibles
i millorant, en definitiva, la qualitat de vida
de les persones amb D.I. I perquè som molt
conscients que la col·laboració de les administracions públiques, i en aquest cas molt
especialment de l’administració educativa, és
de vital importància perquè aquestes propostes esdevinguin una realitat, no volem deixar
passar l’ocasió per demanar-los que tenguin la
sensibilitat i flexibilitat suficients per apostar
per aquets tipus de projectes i per admetre i
finançar nous models i noves maneres de fer
en l’àmbit de la formació de les persones joves
amb D.I.
No cal oblidar que, en definitiva, és el futur
d’aquestes persones i, per tant, el futur d‘una
societat més justa i igualitària, el que està en
joc.
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Enginy
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97
REVISIÓ SOBRE EL TRASTORN DISMÒRFIC CORPORAL (TDC) I
LA SEVA RELACIÓ AMB ELS TRASTORNS DE L’ESTAT DE L’ÀNIM.
REVISIÓN ACERCA DEL TRASTORNO DISMÓRFICO CORPORAL
(TDC) Y SU RELACIÓN CON LOS TRASTORNOS DEL ESTADO DE
ÁNIMO.
REVIEW ABOUT THE BODY DYSMORPHIC DISORDER (BDD) AND
ITS RELATIONSHIP WITH AFFECTIVE DISORDERS.
MARÍA DOLORES PUJADAS SÁNCHEZ
Psicòloga (Col·leg. B-00858
Psicòloga especialista en psicoteràpia, acreditada per l’E.F.P.A.
(Federació Europea d’especialistes en Psicoteràpia)
RESUM
En l’anterior edició d’aquesta revista, es va publicar un estudi sobre el concepte bellesa,
analitzant la bellesa interior i la bellesa com a element estètic a través de diferents punts de vista:
com una qualitat personal, com a element artístic i cultural a través de la història, des del subjectiu
cap al més objectiu i universal, com a ciència i els aspectes psicològics de la mateixa a través de
la moda, característiques de personalitat i diferents patologies.
En aquesta edició he volgut aprofundir en l’aspecte científic, cultural i social que té l’anomenat
“culte al cos” o “culte a la imatge”, basant-me en la repercussió mediàtica del mateix i la seva
principal patologia, el TDC, amb greus conseqüències sobre la salut física i mental, en especial
els Trastorns de l’Estat d’Ànim.
RESUMEN
En la anterior edición de esta revista, se publicó un estudio acerca del concepto belleza,
analizando la belleza interior y la belleza como elemento estético a través de diferentes puntos
de vista: como una cualidad personal, como elemento artístico y cultural a través de la historia,
desde lo subjetivo hacia lo más objetivo y universal, como ciencia y los aspectos psicológicos de
la misma a través de la moda, características de personalidad y diferentes patologías.
En esta edición he querido profundizar en el aspecto científico, cultural y social que tiene
el llamado “culto al cuerpo” o “culto a la imagen”, basándome en la repercusión mediática del
mismo y su principal patología, el TDC, con graves consecuencias sobre la salud física y mental,
en especial los Trastornos del Estado de Ánimo.
Enginy
99
ABSTRACT
In the previous edition of this magazine, a study was published about the concept of beauty,
analyzing the internal beauty and the beauty as an aesthetic element via different points of view:
as a personal quality, as an artistic and cultural element via the history, from the subjective thing
towards the most objective thing and universal, as a science and the psychological aspects of the
same one via the fashion, personality characteristics and different pathologies.
In this edition we have wanted to deepen in the scientific, cultural and social aspect that it
has the so-called “to worship the body” or “ to worship the image”, being based on the media
repercussion of the same one and its main pathology, the BDD, with serious consequences on the
physical and mental health, especially Mood Disorders.
1. INTRODUCCIÓ
Partiendo de una publicación realizada por
la Universidad de Valladolid acerca de los diferentes trastornos psíquicos en la mujer, me he
acercado a la bibliografía existente y diferentes
publicaciones de revistas científicas para corroborar dicho estudio.
El estudio comienza analizando la asimetría
funcional del cerebro y sus diferencias en el
hombre y la mujer. Parece ser que en el hombre hay mayor capacidad para el manejo de
estrategias videoespaciales y reconocimiento
de formas en conjuntos completos, siendo
éstas junto a la capacidad lingüística más
asimétrica que en la mujer, encontrándose el
área del lenguaje en el hemisferio izquierdo y
el reconocimiento espacial en el derecho. En
la mujer ambas capacidades están distribuidas
más simétricamente en ambos hemisferios.
(McCoby, 1974). En el procesamiento de la
información, en la mujer median además otras
cuestiones hormonales, afectivas y culturales,
que responden a mayor predominancia del hemisferio derecho.
Cuestiones antropológicas biológicas y
socioculturales, unidas al fenómeno de los
medios de comunicación y las nuevas tecnologías, han influido en gran medida en la exce-
100
siva preocupación por la imagen corporal. La
prevalencia del TDC se da en mayor medida en
la mujer y es motivo de preocupación y estudio
en el ámbito clínico.
El TDC o Dismorfofobia, está clasificado en
el DSM-IV. Se caracteriza por la preocupación
en modificar la apariencia física para corregir
defectos imaginarios de la apariencia física.
Incluso en el caso de ser un defecto real, el
núcleo del trastorno gira en torno a la obsesión
y la preocupación excesiva, causando distrés
(estrés mantenido de forma continuada) y disfunción en diferentes áreas, personal, laboral o
social. El diagnóstico es acertado cuando los
síntomas no son explicados por un trastorno
de la conducta alimentaria.
En el TDC hay una alteración de los esquemas mentales en cuanto a la percepción
errónea de la imagen corporal o facial. Ello las
puede llevar incluso a recurrir a cirugía estética
o diferentes técnicas de estética para la cara
o cuerpo y también a dedicarse en exceso al
ejercicio físico, dietas y alteraciones de la conducta alimentaria referido a la imagen corporal.
Los riesgos de la cirugía se dan por la reincidencia y por la creciente insatisfacción de los
Enginy
resultados que la llevan a deprimirse. Suelen
ser rinoplastias o retoques de las orejas en la
cara y liposucción o mamoplastia (aumento o
reducción) en el cuerpo, convirtiéndose en un
círculo vicioso.
se niega a sí misma y evita el contacto social,
buscando soluciones estéticas que no hacen
sino reforzar sus dudas y aumentar su malestar
cuando la solución más eficaz consiste en una
terapia cognitiva de exposición a los síntomas.
Se da por hecho que subyace un trastorno
de personalidad y correlaciona con trastornos
del estado de ánimo, especialmente con la
depresión, el trastorno obsesivo compulsivo,
rasgos de personalidad esquizoide y narcisista. Derivado de ello puede darse fobia social o
ansiedad interpersonal. En el peor de los casos
tiene relación con las conductas suicidas.
2. ASPECTOS NEUROBIOLÓGICOS
Estudios sociodemográficos no encuentran
diferencias en diferentes culturas. La adolescencia se considera un factor de riesgo por la
vulnerabilidad de ésta hacia los diferentes estímulos comerciales, estereotipos sociales y su
relación con la pertenencia al grupo para conservar la identidad referida al mismo. De hecho
el TDC tiene su aparición en la adolescencia y
está mucho menos estudiado que otros trastornos de la imagen corporal como los trastornos de alimentación, anorexia y bulimia.
Se ha intentado explicar el inicio y mantenimiento de los síntomas a través del modelo
cognitivo del comportamiento. Hay un proceso
de atención selectiva y focalizada en las partes
que son motivo de preocupación. El ciclo se
inicia buscando la representación externa de
la apariencia personal, normalmente ante un
espejo, activando una imagen mental distorsionada que va en aumento, surgiendo un rechazo hacia la misma. A continuación surge la
valoración negativa acerca de la imagen en el
cual intervienen además de los factores personales, los ya mencionados valores culturales y
sociales. Dicha preocupación se mantiene por
conductas de evitación. La persona con TDC
Enginy
Desde el campo de la neurobiología, la conducta espacial permite situarse a uno mismo
en el espacio, en relación a otros espacios o
elementos. Las representaciones mentales se
realizan a través de mapas cognitivos. Estos
mapas o representaciones mentales se dividen en tres subespacios: la propia superficie
del cuerpo, el espacio distal interno o externo
hacia donde se dirige el cuerpo y un tercero,
el espacio de aprehensión en torno al cuerpo,
que explicaría el esquema que se percibe del
propio cuerpo. El responsable de la conducta
espacial es el hipocampo.
Esta parte del cerebro está situada en el
lóbulo temporal, justo en el medio de cada
hemisferio cerebral, que junto a la amígdala,
forman parte del sistema límbico.
La amígdala se ocupa de las respuestas
afectivas y los estímulos sensitivos. La asociación de estímulos afectivos y de emoción es
fundamental para el aprendizaje porque los
estímulos sensitivos se asocian con sus consecuencias positivas, negativas o neutras y la
conducta se modifica en consecuencia.
Por otra parte interviene el sistema neuroendocrino, formado por un conjunto de
glándulas, como la hipófisis y el hipotálamo, situado en la base del cerebro. La primera se ocupa de sintetizar las hormonas y las
libera al torrente sanguíneo. El hipotálamo, es
el responsable de la secreción hormonal. És-
101
tas a su vez actúan sobre el sistema nervioso,
participando en la regulación de los procesos
emocionales. Las glándulas endocrinas, están
involucradas en diversas funciones de la conducta humana, en especial las emociones, la
memoria, el aprendizaje y en patologías como
la depresión, ansiedad o anorexia nerviosa.
Esta breve descripción, nos ayudará a entender en qué forma interactúa la farmacología
con los diferentes sistemas.
Hay técnicas de investigación en neuroendocrinología para establecer los mecanismos
de regulación hormonal a nivel central. Las
pruebas más utilizadas para medir estructuras y procesos cerebrales han sido el PET y
MRI, junto a pruebas neuropsicológicas de
aprendizaje, atención, toma de decisiones y
habilidades visuales-espaciales, para determinar déficits en la correcta interpretación del
reconocimiento facial, pudiendo encontrarse
lesiones de las áreas descritas que afectan el
reconocimiento de estímulos complejos, como
el rostro y afectando además funciones afectivas y personalidad.
3. FARMACOLOGÍA
La hipótesis monoaminérgica, sostiene que
en ciertas depresiones hay un decremento en
los niveles funcionales de estos neurotransmisores, en especial de la serotonina (5TH) cerebral. La tasa de esta sustancia en el cerebro
se incrementaría por la acción de los antidepresivos.
Se observó que ciertos fármacos que reducían la cantidad de estos neurotransmisores
podía inducir a la depresión, mientras que
ciertos antidepresivos (tricíclicos e inhibidores
de la MAO) los potenciaban. Esta concepción,
102
en un principio simplista, ha resultado muy
valiosa para centrar la atención en los tres sistemas neurotransmisores monoaminérgicos:
norepinefrina, dopamina y serotonina.
Esta hipótesis nos llevaría a postular que
algo no funciona bien, por diversas causas, en
los receptores de los principales neurotransmisores monoaminérgicos, induciendo a la
depresión.
El uso de los antidepresivos, comienza en
los años 60, desarrollándose la mayor parte
de los antidepresivos denominados tricíclicos (ADT). Posteriormente se empezaron a
utilizar los inhibidores de monoaminooxidasa
(IMAO), como la imipramina, al descubrir de
forma casual que producían euforia y mayor
iniciativa en las personas que los tomaban,
reduciendo la mayoría de síntomas depresivos
con un reiterado efecto terapéutico positivo. A
mediados de los años 80, se introdujeron los
primeros inhibidores selectivos de recaptación
de serotonina (ISRS), como la fluoxetina o paroxetina.
A pesar de que todavía los primeros son
un referente, estos últimos han reducido significativamente los efectos secundarios como
sequedad de boca, mareos, somnolencia o
problemas sexuales.
Algunos de éstos antidepresivos (ISRS),
también han mostrado buenos resultados con
otro tipo de trastornos como el Trastorno obsesivo compulsivo (TOC), el trastorno del control de los impulsos o la anorexia y bulimia.
El TDC, está clasificado en el marco del
TOC, por lo que responden preferentemente
a los inhibidores selectivos de recaptación de
serotonina, más que a los inhibidores de la re-
Enginy
captación noradrenérgica, que presentan mayor eficacia en el tratamiento de la depresión.
Hay evidencia de ello en estudios realizados, por el contrario no existe evidencia del
resultado de la medicación antipsicótica.
4. LA BIBLIOGRAFÍA Y DIVERSOS
ARTÍCULOS DE REFERENCIA EN REVISTAS CIENTÍFICAS AVALAN ESTA
INTRODUCCIÓN SOBRE EL TDC
El TDC y la depresión son las condiciones
mentales más frecuentes en la consulta prequirúrgica estética. La depresión es la comorbilidad que más se da en el TDC, sobre todo en
adolescentes. A través de una muestra seleccionada de población que ha decidido someterse a cirugía estética, se ha intentado determinar
si existe mejoría en el estado de ánimo después
de someterse a la operación.
Hay controversia entre los psiquiatras y los
profesionales de la cirugía plástica en este sentido, abogando los primeros por un tratamiento
psiquiátrico antes de la intervención. La solución radica en un tratamiento conjunto con la
asesoría del psiquiatra.
El mayor riesgo de la intervención se debe a
los problemas ya mencionados de aspectos socioculturales, ya que el TDC puede haber sido
inducido culturalmente a través de estereotipos
de belleza actual.
Aproximadamente un 30% de pacientes
diagnosticados con TDC ya han sido operados
en más de una ocasión y su frustración va en
aumento, derivando su insatisfacción a otras
zonas de su cuerpo. La mayoría de ellos habían generado falsas expectativas respecto a la
intervención.
Enginy
Según la Asociación Británica de Cirujanos
Plásticos Estéticos (BAAPS), hubo un incremento de un 12% de intervenciones en 2007.
El 90% de intervenciones corresponde a mujeres para mamoplastia de aumento, seguido de
rinoplastia.
En un estudio realizado por la Sociedad
Americana de Cirujanos Plásticos (ASPS), en
intervenciones realizadas en 2007, encontraron
un 20% de sujetos con criterios diagnóstico
de TDC y un 10% con criterios de depresión,
mientras que en el grupo control no se encontró ningún criterio diagnóstico psiquiátrico.
En cuanto al estudio de la prevalencia prequirúrgica, el TDC registró un 9% en la etapa
preadolescente con una comorbilidad del 26%
de episodios depresivos.
En otro estudio con una muestra de personas ya reincidentes en cirugía plástica, y que
con el tiempo habían ido desplazando el objeto de su preocupación a diferentes zonas del
cuerpo, se encontró una prevalencia del TDC
del 53% y comorbilidad con depresión mayor
y distimia.
En cuanto a comorbilidad, la depresión se
encuentra con mayor frecuencia en los pacientes con TDC, entre un 80% y 90%. Algunos
autores encuentran un perfil psicopatológico
asociado al interés por realizar un cambio de
imagen.
Estudios recientes confirman que el 20% de
la población que se somete a una intervención
de cirugía estética, padece algún trastorno del
estado de ánimo, siendo la depresión el más
frecuente.
103
Se ha estudiado la relación del TDC con el
suicidio, prevaleciendo la ideación suicida en
las mujeres en un 50% y en un 66% en los
hombres, aunque se cree que predomina la comorbilidad psiquiátrica.
En un estudio reciente en mujeres que han
sido intervenidas de mamoplastia de aumento,
se ha encontrado una tasa de suicidio tres veces superior a la población normal, aumentando el riesgo después de los 40 años.
Se ha comprobado que la cirugía estética no
es efectiva en el tratamiento del TDC ni de sus
diferentes comorbilidades psiquiátricas, aunque tampoco hay evidencia de empeoramiento
clínico, salvo en los casos recurrentes.
El tema de la cirugía plástica ha generado
mucha controversia, pero se encuentran mejoras significativas si se combina con tratamiento
psiquiátrico. La mayor preocupación radica en
los adolescentes, sobre todo si muestran cambios de conducta en su estado de ánimo, son
consumidores de sustancias o se encuentran
bajo tratamiento psiquiátrico, en cuyo caso está
totalmente contraindicado.
Un buen diagnóstico diferencial debe contemplar además si el motivo de la intervención
coincide con algún determinante de crisis vital, como divorcio, situación laboral, imitación
de modelos sociales, expectativas irreales de
resultados, múltiples intervenciones previas,
comportamiento agresivo, psicosis, y sobre
todo si el TDC no se refiere a un solo elemento
de preocupación sino que es generalizado.
La cirugía plástica se revisa también en función de obligación de resultados. Se cuestiona
a veces al cirujano y se le exige un determinado
modelo. Desde este punto de vista hay aspec-
104
tos legales que le obligan y le amparan como
ocurre en otras diferentes áreas de la medicina.
Sin embargo la especialidad Cirugía Plástica o
Estética y Reparadora, se sitúa en la línea divisoria entre la obligación de medios y la obligación de resultados.
Algunos autores abordan el TDC desde un
punto de vista psicológico. Una revisión del
concepto de imagen corporal para estudiar la
prevalencia de este trastorno y su relación con
aspectos perceptivos, emotivos y conductuales
del trastorno, con una revisión de los métodos
y tratamientos psicoterapéuticos llevados a
cabo en este campo.
Otros autores lo relacionan con los trastornos de alimentación, en especial anorexia nerviosa, postulando el modelo estético corporal
en base a modelos socioculturales actuales,
como la extrema delgadez o los atributos externos femeninos.
El profesor Julio López Amo escribe sobre
“percepción y autoengaño” y reflexiona en torno
a la complejidad de la personalidad humana en
un medioambiente repleto de contradicciones,
de metas imposibles de realizar y falsas imágenes publicitarias. La falta de autoestima y autocrítica conducen a situaciones de frustración
cuando no coincide la imagen que tenemos de
nosotros con la imagen que tiene los demás.
5. DIFERENTES TRATAMIENTOS
El tratamiento para estos pacientes es difícil
pero se contempla un tratamiento multidisciplinar que va desde la psiquiatría a la terapia
cognitivo conductual. Aquellos pacientes
que asumen que el problema está en su mente
y no en su cuerpo tienen mayores posibilidades
de recuperación.
Enginy
Terapia cognitiva conductual
Se basa en tareas graduales de exposición o
actividades sin conductas de evitación.
Requiere una redefinición de las imágenes y
traumas pasados y reestructuración cognitiva
para reafirmar los valores acerca de la importancia de su propia imagen.
El compromiso, una buena interacción entre paciente y terapeuta para el desarrollo de
la misma y la comprensión psicológica de los
factores que mantienen el TDC son buenos
predictores de éxito en la terapia.
A pesar de que los criterios diagnósticos
del TDC no coinciden en su totalidad con los
trastornos de alimentación y anorexia nervio-
sa, el común denominador de la concepción
errónea de la imagen corporal hace que el tratamiento cognitivo conductual sea similar en
ambos casos. La terapia con grupos de apoyo
se muestra muy eficaz.
Farmacoterapia
Los tratamientos más eficaces, al igual que
ocurre en el TOC, son dosis altas de inhibidores de recaptación de serotonina (ISRS), entre
los cuales destacan la clomipramina, fluoxetina y fluvoxamina y en menor medida la paroxetina, sertralina y citalopran.
La neurobiología y el papel de la serotonina
en el TDC todavía son especulativos, existiendo algunos casos de empeoramiento con inhibidores de la recaptación de serotonina.
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María Raich. Revista Avances en Psicología
Latinoamericana. Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Barcelona, 2004.
Enginy
EDUCANT EL SENTIT DE L’HUMOR:
EXPERIÈNCIES PRÀCTIQUES (ANÀLISI I CONCLUSIONS).
EDUCANDO EL SENTIDO DEL HUMOR:
EXPERIENCIAS PRÁCTICAS (ANÁLISIS Y CONCLUSIONES).
EDUCATING THE SENSE OF HUMOUR:
PRACTICAL EXPERIENCES (ANALYSIS AND CONCLUSIONS).
FRANCESC XAVIER DELGADO DROVER
Psicòleg (Col·leg. B-00939) i terapeuta gestalt, consulta privada.
RESUM
L’estudi de les emocions positives es escàs en la investigació científico-experimental donat
que sovint centram més la nostra atenció en combatre el mal, el dolor, el patiment i les enfermetats
que en conèixer com el cultiu de les emocions positives pot prevenir o evitar l’afectació d’aquelles
primeres. La felicitat, els humors i afectes positius s’han considerat de menys valor que l’estudi de
les emocions negatives donat que ens sembla que, la proliferació d’aquestes darreres, amenacen
el benestar de la persona. Martin Seligman, impulsor de la psicologia positiva, en els darrers anys
està postulant que el sentit de l’humor és una fortalesa humana universal. Esbrinar què és i com
es desenvolupa el sentit de l’humor és l’objecte de les accions formatives que impartesc des de
l’any 2004 a diversos entorns laborals de Balears. Amb aquest article pretenc fer un recull, una
reflexió, una anàlisi d’aquesta experiència, així com una projecció de les futures passes a seguir
en aquesta disciplina -l’educació del sentit de l’humor- que en els darrers anys té una demanda
molt elevada en l’entorn sociosanitari i educatiu.
RESUMEN
El estudio de las emociones positivas es escaso en la investigación científico-experimental
dado que a menudo centramos más nuestra atención en combatir el daño, el dolor, el padecimiento
y las enfermedades que en conocer cómo el cultivo de las emociones positivas puede prevenir
o evitar la afectación de aquéllas primeras. La felicidad, los humores y afectos positivos se han
considerado de menos valor que el estudio de las emociones negativas dado que nos parece que,
la proliferación de éstas últimas, amenazan el bienestar de la persona. Martin Seligman, impulsor
de la psicología positiva, en los últimos años está postulando que el sentido del humor es una
fortaleza humana universal. Averiguar qué es y cómo se desarrolla el sentido del humor es el
objeto de las acciones formativas que imparto desde el año 2004 en diversos entornos laborales
Enginy
107
de Baleares. Con este artículo pretendo hacer una recopilación, una reflexión, un análisis de
esta experiencia, así como una proyección de los futuros pasos a seguir en esta disciplina -la
educación del sentido del humor- que en los últimos años tiene una demanda muy elevada en el
entorno socio-sanitario y educativo.
ABSTRACT
The study of the positive emotions is scant in the scientific and experimental investigation
because we often focus more our attention when fighting the ill, the pain, the suffering and the
illness instead of knowing how breeding of positive emotions can prevent or avoid the affectation
of those first. The happiness, the humours and positive affections have been considered of less
value than the study of the negative emotions because they seem that, the proliferation of these
latest ones, threaten the well-being of the person. Martin Seligman, promoter of the positive
psychology, in recent years is postulating that the sense of humour is a human universal strength.
To find out what and how does the sense of humour takes place is the object of the formative
actions that I give since 2004 at different working environments at the Balearic Islands. With this
article I expect to make a review, a reflection, an analysis of this experience, as well as a shooting
forward of the future steps to follow in this discipline - the education of the sense of humour - that
in recent years has a very high demand in the health and educational environment.
1. DE BON DE VERES!
Del dolor a l’humor
És possible que aquest apartat no caigui bé
en aquest article ni en els seus inicis, de totes
maneres aquesta és la meva veritat i l’impuls
mitjançant el qual he entrat en contacte amb
aquest món de l’humor, la teràpia de la rialla i
el seu vessant terapèutic. Arrib a l’humor de la
mà de la por i la depressió, la meva biografia
emocional s’escriu entre torrentades d’humors
negatius (la por, la incertesa, la sobreexigència,
la solitud…) on el sarcasme i la ironia foren
habituals en un intent d’enfortir el nostre esperit, de fer-nos més forts i resistents davant les
adversitats de la vida. El problema fou que ho
vaig viure com a agressions, no vaig saber com
protegir-me i a la llarga he viscut surant entre
angoixes, sentiments d’inferioritat i impotència
amb les quals he construït el meu caràcter i una
relació dolorosa amb mi i amb l’entorn.
108
Al llarg de la vida he fet diverses psicoteràpies que m’han ajudat a veure i a evitar
antics automatismes com ara: victimitzar-me,
‘emparanoiar-me’, enfonsar-me, bloquejar-me,
assustar-me… tot i que la meva trobada amb
la rialla i el bon humor, el riure de mi mateix,
del meu patetisme, dels meus sofriments mortals… va ocórrer a Madrid (centrojoselias.
com) regalant-me un taller de teràpia de la
rialla on amb molta incredulitat -prèvia- vaig
viure una alliberació, diversió i una pujada
d’adrenalina impressionant.
En definitiva, del més fosc del meu ésser
fins a la part més lluminosa avançant per la
sendera desconeguda de riure’m de mi mateix i
riure i jugar amb altres.
Enginy
2. TU FAS AQUESTES COSES?
Conferència bufetes CAEB: Tu fas aquestes coses?
Serietat i humor són compatibles
Una altra qüestió significativa per a mi en
aquest camí de descoberta del sentit de l’humor i la seva capacitat transformadora, fou
quan dos companys que em coneixen, que
hem treballat plegats, i als qui tenc molt apreci,
em plantejaren que els resultava estrany que jo
fes aquest tipus de tallers de teràpia de la rialla.
La qüestió, passat un temps, també m’ha ajudat a entendre un poc més que és l’humor, en
què consisteix el sentit de l’humor i quina és
la meva funció com a formador/dinamitzador
en els cursos que impartesc de teràpia de la
rialla. Externament, hi ha persones que em veuen seriós, introvertit, distant, formal i fins i tot
pensen que puc resultar avorrit. I és cert que
a vegades em relacion d’aquesta manera. Qui
veu aquesta façana meva d’observador-distant
se sorprèn o li costa imaginar-me dinamitzant
grups de 70 empresaris, de 100 persones majors, de 50 mestres, de 80 adolescents, etcètera, dirigint-los en direcció a riure, a desinhibirse i a jugar. Jo també tenc de vegades aquest
interrogant a sobre meu: Què fa un tipus tan
‘soso’ com jo fent coses com aquestes?
Amb els anys, vaig descobrint i donant espai
a altres qualitats meves com ara ser pallasso
(en el millor sentit de la paraula); la capacitat
d’escoltar, olorar, intuir com es troba un grup
i què necessita per amollar-se, cohesionar-se
o simplement passar una estona en harmonia;
ser capaç de veure les meves limitacions, enfotre’m d’elles i ajudar a altres a seguir aquesta
adrecera cap a enfortir la pròpia autoestima;
ser flexible i adaptar les dinàmiques de la rialla a diferents necessitats: laborals, personals
CAEB Mallorca, dinamització d’empresaris en una sessió de
PRL.
i de col·lectius (sanitaris, mestres, persones
amb discapacitat, AMIPAs, jornades familiars,
associacions de persones grans, convencions
d’empreses, festes patronals...); ser dinàmic,
innovador i creure en el que aport com a facilitació per traslladar als participants a indrets
i estats més expansius, més expressius, més
creatius des d’on connectar amb l’àrea més
sana i lliure de cadascú de nosaltres.
Està renyida la serietat amb l’humor?
Entenc que no; ni la serietat, ni la productivitat, ni el rendiment empresarial, ni tan sols
amb una imatge seria i professional d’una
empresa. De fet, Eduardo Jáuregui i Jesús
Damián –consultors empresarials de l’humorexpliquen que la serietat està per davant de tot
i que ser seriós no està renyit amb fer la feina
de manera desenfadada; ells distingeixen entre
posar cara de ca, tenir un semblant solemne,
de l’actitud de fer la feina seriosament. Ells
afirmen en el seu decàleg de com Humoritzar
l’empresa1 que “La serietat és el primer en
els negocis. Cal ser responsables, treballadors, disciplinats i organitzats… Tot això ja ho
1 Eduardo Jáuregui i Jesús Damián. Alta diversión. Los beneficios del humor en el trabajo. Alienta editorial. Barcelona
2008. P. 175
Enginy
109
saps, però volem que sàpigues que nosaltres
també ho sabem, i que consideram el sentit de
l’humor un valor afegit a un projecte empresarial i no els fonaments. Fer un acudit no pot
salvar una conferència mal escrita, disculpar
un cap tirà o dissimular una ‘xapuça’ de servei
al client. Tot i que sí pot reforçar el missatge
clau d’una conferència ben redactada i assajada, sí pot ajudar a un cap que confia en el
seu equip a motivar-lo davant d’un projecte
complex, sí pot afegir un toc de distinció en
una relació amb el client que reforci la seva
fidelitat a la marca…”. En aquesta línea destaquen com a exemple de la fusió diversió i feina
les empreses Google, Southwest Airlines, Pike
Place Fish, entre d’altres.
Un altre exemple en aquesta direcció de
com la serietat i l’humor van agafats de la mà
és el recorregut i l’experiència d’un educador
(www.educahumor.com) qui en el context formal d’un col·legi públic i un claustre de professors ha innovat i afavorit dinàmiques que
des de l’estudi, el coneixement, la formació i
creant plataformes facilitadores (jornades, revistes, diades) ha engegat un estil pedagògic
transformador dels conflictes en cohesió, de
emprar les manies per la imatge per enfortir
l’autoestima dels adolescents. Aquest docent
és Germán Payo, mestre del CP Antonio Machado (Salamanca). Germán és una persona
entranyable, espontània i creativa. Duu més de
23 anys afavorint recursos humorístics com a
eina educativa i les seves iniciatives han rebut
dos premis estatals d’experiències educatives
innovadores. Les idees força del seu taller
“L’humor com a eina de resolució de
conflictes” són:
• És possible relaxar-se i davant qualsevol
tipus d’emoció i situació disruptiva acabar riguent
110
• Hi ha conflictes que no poden resoldre’s
i és necessari així com educam
l’assertivitat i l’autoestima, desenvolupar
la capacitat d’acceptar la realitat tal i com
és
• L’humor és un prisma des del que cadascú de nosaltres pot mirar-se d’altra
manera i així acceptar-se i estimar-se tal
com és
• Els conflictes que no poden resoldre’s
poden afrontar-se des de l’humor: exagerant-los, dramatitzant-los, riguent-nos
d’ells o del nostre patiment davant d’ells
• Observar, adoptar una actitud lúdica, afavorir la fantasia i el pensament creatiu,
compartir el que ens diverteix són maneres de desenvolupar el sentit de l’humor
3. I AIXÒ DE QUÈ VA?
Pors i resistències a riure i jugar junts
I això de la teràpia de la rialla de què va?
Vendran uns pallassos i ens faran riure?
Ens contaràs acudits sense aturar?
La veritat és que qui ha participat en un
curs o taller de teràpia de la rialla a vegades
no troba paraules per descriure què és aquesta
bogeria d’activitat.
Ens estiram, ens miram, ens amollam, ens
relaxam, caminam, respiram i parlam de maneres estranyes, jugant amb els records, amb
situacions de dificultat quotidianes, feim befa
de les nostres limitacions i ridículs, ballam
amb bufetes, feim literalment d’animals, feim
d’infants, ens donam un temps per exagerar les
pors i les manies, per perdre el cap i recuperar
el contacte amb el món emocional, de l’espon-
Enginy
taneïtat, de la creativitat i sortir de la dictadura dels convencionalismes, el què diran i les
rigideses fixades amb els pensament lògicoracional que poden fer-nos la vida constreta,
superficial i empobrida de vitalitat.
Darrerament, estic arribant a entendre que
l’objecte de l’humor com a estratègia terapèutica és com sempre diu Leonor Bordas (una de
les pallasses més veteranes de Sonrisa Médica) deixar de creure’ns “importantiosos”, perquè el drama dels humans és creure’s més o
diferents del que realment som i viure esclaus
de la imatge, de la posició social i de la importància que ens hem -o ens han- assignat. Altres mestres que m’han ensenyat molt d’aquest
procés i de l’humor com a eina terapèutica
són Andreu Segura i Jorge Villalonga (ambdós professors de clown) que sostenen que
la millor manera de ser clown, de ser persona, és deixar-nos la tonteria lliure, deixar-nos
ser literalment tontos i des d’aquesta llibertat
recuperar el joc, la innocència, la naturalitat,
l’espontaneïtat més autèntica que ens fa únics
i especials.
José Elías2, el company amb qui vaig aprendre a treballar la teràpia de la rialla, afirma
que qui participa en la teràpia de la rialla pot
“aprendre a adoptar una mirada diferent i millor de si mateix, de les seves possibilitats i de
l’entorn”.
Per a mi, i així ho explic als cursos i tallers que impartesc, la teràpia de la rialla no
és pròpiament una teràpia en el sentit estricte,
sinó més bé una tècnica que, integrant treballs
a diferents nivells de la persona, ens permet fer
un treball d’integració personal mentre rebaixa
la predominança dels elements cognitius que
Curs FHM: i aixó de què va?
Hospital de Manacor: exercicis de desinhibició.
ens limiten o ens fan sofrir, donant més espai
i oportunitats al treball corporal, a la connexió i joc amb les emocions i a exercicis que
permetin transcendir les vergonyes, la rigidesa
caracterològica i les pors a fer el ridícul o a
equivocar-se.
L’esquema bàsic d’una sessió de teràpia de
la rialla (escalfament, desbloqueig, dinàmica,
desenvolupament i recuperació) reflexa aquesta intenció de rompre cadenes, fer un pas més
enllà dels hàbits i les pors i integrar l’autoimatge de manera que incorporem nous recursos
simplement pel fet d’entrenar-los en un entorn
càlid, lúdic, respectuós i lliure.
Pot participar qualsevol persona en una activitat d’aquesta naturalesa?
En principi, per la meva experiència i pràctica amb diferents col·lectius, diria que sí.
De totes maneres, hi ha una excepció òbvia
que a vegades no veim, ennuvolats pels suposats avantatges i efectius positius d’aquesta
tècnica.
2 José Elías. Guía práctica de risoterapia. Orion Ediciones. Madrid, 2005.P.22
Enginy
111
L’única limitació que conec i cal evitar per
generar situacions incòmodes, és que sols pot
participar en aquestes activitats aquelles persones que ho facin lliurament. Que ho triïn ells
mateixos. L’humor, la rialla, no és pot imposar,
encara que sigui amb molt bona intenció com
ara “és que està passant una mala època i crec
que això li pot anar bé”, “és que és un incentiu
de l’empresa pels directius i treballadors”. El
trànsit per l’humor el fa un mateix, el dinamitzador de l’activitat facilita exercicis, experiències, cohesió del grup perquè poc a poc cadascú
dels participants s’obri i arribi allà on ell mateix s’atreveix i permet. Forçar fer aquest camí,
obligar la felicitat per decret no sol obtenir els
resultats desitjats. Encara que sigui un mínim,
el participant cal que tengui un poc d’interès,
de curiositat, de ganes de tastar, d’experimentar
aquesta experiència tan personal com és mostrar-se, obrir-se i donar el millor d’un mateix.
experiències traumàtiques on han patit assetjament.
Curiosament, una de les àrees que més me
cridaren l’atenció en el darrer Congrés Internacional de la ISHS (International Society for
Humor Studies) celebrat el juliol de 2008 a
Alcalà d’Henares fou la catagelofòbia (aversió
a l’humor) i especialment les dades obtingudes de l’estudi del Dr. Paavo Kerkkänen3 de la
Universitat de Joensusu i Suomen Terveystalo
(Finlàndia) on constata que patir aquesta aversió està associat a una possibilitat major de
patir la síndrome del desgast professional. Altres autors, com Michael Titze, correlacionen la
catagelofòbia amb experiències primerenques
de persones que no se’ls ha pres seriosament,
se’ls ha ridiculitzat, que han viscut un desenvolupament infantil problemàtic, o han estat
objecte en la joventut o l’adultesa d’intenses
Fa anys vaig llegir un llibre que m’ha ajudat
a entendre la funció i la figura del terapeuta, es
diu “La Locura lo cura”4 i part dels seus
principis del que ve a ser un manifest psicoterapèutic (la bogeria dels bojos, els tabús de
la teràpia, curam realment els bojos, escoltar
el cos i confiar en l’intangible) els he pogut
reconèixer en el procés d’educar el sentit de
l’humor d’altres i de mica en mica sense adonar-me’n, educant també el meu propi sentit de
l’humor i fent a la vegada un camí de retrobament personal quan més enllà de les passions,
les fixacions i el caràcter, vaig prenent consciència i m’apropii dels recursos, virtuts i competències que fan eficaç la meva vida personal
i professional: la presència, la constància, la
generositat, mantenir una actitud permanent de
En definitiva, que pot haver un punt de resistència a l’humor, i que aquesta por sovint
se supera aviat en aquestes accions formatives.
Cosa distinta és forçar a algú a riure, passars’ho bé quan ell o la seva voluntat està més en
la funció de patir, d’evitar fer “espectacles” o
el ridícul. En aquests casos, és comprensible
que algunes persones visquin com un suplici
aquest tipus d’activitats i és respectable deixarlos tranquils i que juguin i gaudeixin en les
condicions que per ells siguin més segures i
tolerables.
4. UN CAMÍ DE RETROBAMENT El terapeuta se sana mentre ajuda a altres a
sanar-se
3 Dr. Paavo Kerkkänen “Gelotofobia, burnout amb workplace bullying”. Comunicació presentada al 20th International
ISHS Humor Conference. 2008
4 Guillermo Borja. La locura lo cura. Ediciones La Llave D.H. Vitoria-Gasteiz, 2006
112
Enginy
recerca, la tendresa, l’obertura de mires, la fe
en el comunitari i del beneficis de crear xarxes
interdisciplinàries, l’esperança en la persona,
tenir habilitats de comunicació, l’apassionament…
Guillermo Borja5, en aquest llibre, descriu la
figura del terapeuta com la d’un que pateix i ha
patit, que fruit d’anar fent camí, té la suficient
perspectiva i confiança com per acompanyar
d’altres a fer el seu propi camí de guariment.
Ho descriu de la següent manera, que per a
mi ha estat un poc el procés que de la mà de
la formació en teràpia de la rialla he anat seguint en els darrers anys: “El terapeuta és com
un vell que ja ha recorregut el camí i aquesta és una actitud que no pot transmetre’s en
paraules. La presència mateixa són les arrues
que té, les ferides les cicatrius de les quals
són visibles pels pacients. La presència dóna
confiança i dóna la possibilitat de continuar,
de saber que hom va bé. Perquè quan entram
en una psicoteràpia profunda l’única curació
que hom pot oferir és que hom ha reconegut
el propi sofriment, el dolor en ell mateix i els
ha transcendit”.
Parlar en públic, fer befa sobre las pròpies
limitacions i defectes, permetre’s jocs de paraules ocurrents, improvisar dinàmiques grupals que integrin creativitat, treball corporal i
l’ús de música, facilitar grups de més de 100
persones són algunes de les habilitats que fa
uns anys hagués negat que fossin recursos
meus. Actualment, amb el mateix respecte cap
a la feina que sempre i una mica més de confiança en mi mateix, aquest repertori d’habilitats
les he recuperat i empr contínuament en les
accions formatives relacionades amb l’educació de l’humor que impartesc. Aquest tresor
l’he recuperat gràcies a ficar el nas per territoris
desconeguts, a priori aliens a les ciències de la
salut, invertint temps, diners, prestigi professional. I és ben cert que la travessia, ara vista
en perspectiva, ha valgut la pena pel fet de recuperar part de mi mateix i d’oferir un recurs
nou i eficaç a les empreses i Administració en
la línea de la tan pretesa humanització de les
relacions entre el sanitari i el pacient, així com
fan de manera magistral els pallassos d’hospital de Sonrisa Médica als hospitals de Balears.
Avui dia, de la mà del clown (mallorclown.
com) i el teatre terapèutic (teatroterapeutico.
com) continuu bussejant per les coves on
s’amaga la juguera, la follia, la intensitat, la
innocència i l’autenticitat per tal d’anar recuperant peça a peça tot el collage de passions i
instints que calen per completar l’ample ventall
de humanitat que tots tenim ja des de petits
i que sovint reprimim pel que denominam la
bona educació.
5. LA TONTERIA DE LA RIALLA
De la necessitat, l’oportunitat i el negoci
Santa tonteria és aquesta de provocar, contagiar i facilitar que puguem riure junts.
Avui dia està de moda això de fer sessions
de teràpia de la rialla a les empreses. Vàrem
veure com el personal sanitari que va atendre
a les víctimes dels atemptats de l’11-M reberen sessions de teràpia del riure per “desestressar-se”. Però sovint hi ha persones que
es demanen, què feim reunint-nos per riure?
Tan malalta està la nostra societat que cal fer
reunions per riure, no fos cosa que perdéssim
el cap?
5 Guillermo Borja. La locura lo cura. Ediciones La Llave D.H. Vitoria-Gasteiz, 2006.P.42
Enginy
113
Fotos Sonrisa Médica CAEB: tontería de la risa.
Pallassos de Sonrisa Médica, uns excel·lents mestres pel
personal sanitari en l’àrea d’humanització dels nostres hospitals.
Home, no crec que estiguem en aquest punt
de necessitar d’aquestes rutines o espais lúdics
per sobreviure a un vida urbana i ràpida d’avui
en dia, però sí estic d’acord amb el que afirma
Begoña Carbelo6, citant a Martin Seligman, qui
reflexionant sobre l’explicació de l’augment de
la incidència que s’espera tenguin les malalties
mentals en les properes dècades posa l’accent
en la inversió dels valors i com això ens condueix als éssers humans a una sensació de
desprotecció que pot afectar el nostre equilibri
emocional.
“Seligman (1999) afirma que la depressió
de cada vegada s’inicia a una edat més primerenca. Amb els anys, augmenta la seva prevalença, mentre que actualment és del 6,7% de
la població mundial, en dues dècades s’espera
arribar al 15% la població que pateixi depressió
i el 25% de la població mundial patirà qualque
trastorn mental o neurològic en qualque moment de la seva vida (dades OMS, 2001).
Seligman considera que l’explicació
d’aquest avanç va més enllà de les causes
bioquímiques o genètiques de la depressió,
aquesta epidèmia no és purament biològica.
La depressió pot dir-se que té una explicació
psicosocial, donat que hi han hagut innumerables canvis (de valors, de creences i socials)
i molts més en la direcció de la vida de les
persones de la societat occidental, on les necessitats individuals i la recerca de satisfacció
d’aquestes s’ha centrat en aspectes més individuals que grupals o socials i condueixen cap
a un consum exacerbat, una cultura individualista i competitiva en la qual domina l’estètica
sobre l’ètica. Un societat on la persona se sent
més tota sola i menys protegida”.
El que sí puc afirmar és que l’humor és
una fortalesa humana i accions formatives o
lúdiques com aquestes o similars (cursos de
clown, teatre terapèutic) permeten redescobrir el gust i l’energia que genera retrobar-se
amb aquesta part sana, espontània i plena de
naturalitat que tots tenim i, a vegades, potser
oblidam o relegam en nom de l’eficàcia, la productivitat, les normes socials, etcètera.
Els principals avantatges que s’ha vist que
té cultivar l’humor i les emocions positives són
varis, els que ressenyen els principals estudiosos sobre el tema són els següents:
-- Amorteix l’estrès laboral (Martin, Kuiper,
Olinger i Dance, 1993).
-- Afavoreix els vincles reduint les distàncies interpersonal (Fredrickson, 2001).
-- Millora la cohesió en els equips de
treballs (Summers, 1990 i Strickland,
1993).
-- Aporta una millor percepció subjectiva
de la salut (Zweyer, Velker i Ruch, 2004).
6 Begoña Carbelo. El humor en la relación con el paciente. Masson. 2005. P.125
114
Enginy
-- Té efectes analgèsics i estimulants del
sistema immunitari (Fry, 1994 i Fredickson, 1998).
-- Facilita l’afrontament d’adversitats de
manera adaptativa (Fredrickson, 2001 i
Stein, 1997).
-- Potencia l’autoestima (Porterfield, 1988).
En els darrers anys, el empresaris de Balears (CAEB) s’han format en aquesta disciplina;
els docents (STEI) també; de la mà del clown,
la nostra gent gran ha gaudit de rialles a totes les Illes finançat per les caixes; el personal
sanitari (Ib-salut) mitjançant l’EBAP, també rep
formació en teràpia de la rialla i maneig de
l’humor en la relació amb el pacient; i diverses
empreses també ho ofereixen als seus treballadors com a incentiu.
D’un recurs curiós, d’una targeta de visita
original en el marc del programes de formació contínua, d’una intuïció, de mica en mica
s’ha obert camí una oportunitat de negoci amb
un recorregut llarg i amb diversitat d’aplicacions encara per desenvolupar, com ara: salut
mental, docents, personal de presons, serveis
d’emergències, control del dolor, malalties
cròniques, atenció a la dependència, cures pal·
liatives i en l’entorn psicoterapèutic.
6. LA CAPACITAT TRANSFORMADORA
DE L’HUMOR
Unes paraules per anar acabant
Als darrers anys, particip d’un procés de
formació en psicologia integrativa impulsat
pel Dr. Claudio Naranjo (el programa SAT) i,
en aquest context, la drecera de l’humor, del
vessant artístic, creatiu, del contacte amb l’essència d’un mateix, va fent-se de cada vegada
més evident que és una porta més cap a la in-
Enginy
Humor aula: capacitat transformadora.
Humor aula, taller d’humor per a mestres en la II Jornada
d’Educació Integral.
tegració personal. Ve a ser com un pont que
va de l’humor a l’amor, passant per la mort de
l’ego i la rehabilitació de l’èsser essencial.
Vull anar acabant, donant les gràcies als qui
m’han animat a fer aquesta feina que aquí vos
present: José Elías Fernández González, Ana
Ferreira i, també, als que han estat un referent
per a mi i model per anar caminant per aquests
camins de l’humor i el seu vessant terapèutic:
Armando Arjona, Andreu Segura, Jorge Villalonga, Leonor Bordas i tots els extraordinaris
pallassos de Sonrisa Médica.
Tres tècniques que m’han ajudat i que han
estat fonamentals en el meu procés d’educar el
meu sentit de l’humor han estat:
• Riu-te’n de tu mateix i redueix al mínim
el volum de l’autocrítica
• Explora, experimenta, prova, investiga,
sigues irreverent, arrisca’t, deixa’t anar,
flueix
• Dóna’t permís per estar foll, ser beneit,
deixar a la tonteria dur les rendes per un
temps
115
Qui som jo perquè l’humor entri a casa
meva? Doncs ningú diferent de la resta, sols
que m’ha picat la curiositat en un moment que
anava endarrer de noves experiències i he entrat en un món ple de color, música, màgia,
gent íntegre i admirable i molta, molta, però
116
que molta feina a fer per tal de fer una societat,
una salut i una psicoteràpia més humana, sensible i atenta a la globalitat de la persona (cap,
cos i esperit) de la mà de l’humor i l’atenció
amorosa a les persones.
Enginy
ALUMNAT AMB ALTES CAPACITATS: INTERVENCIÓ EDUCATIVA.
ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES: INTERVENCIÓN
EDUCATIVA.
HIGH ABILITY STUDENTS: EDUCATIONAL INTERVENTION.
DRA. ROSABEL RODRÍGUEZ
Psicòloga (Col·leg. nº B-00333)
Universitat de les Illes Balears
RESUM
La problemàtica escolar que es produeix en els casos de les altes capacitats sol consistir en
l’adaptació a un mitjà que ha estat dissenyat per a la gran majoria de l’alumnat, però no per les
seves característiques. Evidentment, no tots els casos necessiten la mateixa intervenció educativa,
raó per la qual es fa difícil la generalització de qualsevol línia d’intervenció.
El disseny del currículum per a l’estudiant amb altes capacitats ha de ser el d’un currículum
diferenciat la meta última del qual sigui el reconeixement de les seves característiques i els
mitjans per proporcionar-li el reforç o pràctica necessària per al desenvolupament d’aquestes
característiques, alhora que s’amplien a nivells superiors de desenvolupament. En definitiva, es
tracta de crear les condicions curriculars en un determinat centre que permetin que l’alumnat
pugui fer ús d’unes experiències d’aprenentatge que estimulin i permetin desenvolupar les seves
capacitats intel·lectuals i socials.
RESUMEN
La problemática escolar que se produce en los casos de las altas capacidades suele consistir
en la adaptación a un medio que ha sido diseñado para la gran mayoría del alumnado, pero
no para sus características. Evidentemente, no todos los casos necesitan la misma intervención
educativa, razón por la que se hace difícil la generalización de cualquier línea de intervención.
El diseño del currículum para el estudiante con altas capacidades debe ser el de un currículum
diferenciado cuya meta última sea el reconocimiento de sus características y los medios para
proporcionarle el refuerzo o práctica necesaria para el desarrollo de estas características, al
tiempo que se amplían a niveles superiores de desarrollo. En definitiva, se trata de crear las
condiciones curriculares en un determinado centro que permitan que el alumnado pueda hacer
uso de unas experiencias de aprendizaje que estimulen y permitan desarrollar sus capacidades
intelectuales y sociales.
Enginy
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SUMMARY
The school problem that occurs in cases of students with high ability often consists in adapting
to an environment that is designed for the vast majority of students, but not for its features.
Obviously not all cases need the same educational intervention, why it is difficult to generalize
any line of intervention.
The design of the curriculum for gifted students should be a differentiated curriculum whose
ultimate goal is the recognition of their characteristics and the means to provide reinforcement
or practice necessary for the development of these features, while extending to higher levels
development. In short, this is to create conditions within a particular curriculum that allow
students to make use of some learning experiences that encourage and enable developing their
intellectual and social abilities.
1. ASPECTOS GENERALES
Normalmente, en cualquier esfuerzo para
definir e identificar al alumnado con altas capacidades está implícita la idea de “hacer algo”
con ellos, de educarlos, de ofrecerles experiencias de aprendizaje especializado que puedan
promocionar el desarrollo de sus características potenciales. De esta manera, podemos
decir que la atención se centra básicamente en
dos áreas:
• La primera de ellas es la relacionada con
la naturaleza, definición y procedimientos de identificación.
• La segunda, resultado de un más amplio
conocimiento de sus características y
necesidades, subraya la importancia de
desarrollar una instrucción apropiada.
Este aspecto específico sobre la intervención se basa en el convencimiento de que no
nos interesa una identificación que implique
una etiqueta y, consecuentemente, el establecimiento de diferencias, sino aquella que permita
conocer las capacidades, habilidades y dificultades que cada alumno/a presenta, para así dar
una respuesta educativa a su diversidad. Una
vez realizada la detección de una persona con
altas capacidades, el paso siguiente e inexcu-
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sable es el de ofrecerle el apoyo psicológico y
pedagógico necesarios para su plena realización en cualquiera de los ámbitos que configuran la formación integral de una persona.
La problemática escolar que se produce en
los casos de las altas capacidades suele consistir en la adaptación a un medio que ha sido
diseñado para la gran mayoría del alumnado,
pero no para sus características. Evidentemente no todos los casos necesitan la misma intervención educativa, razón por la que se hace
difícil la generalización de cualquier línea de
intervención. En algunas ocasiones serán los
contenidos académicos los que constituyan el
eje articulador de la intervención, convirtiendo
como objetivo principal el trabajar más contenidos, en otros, el elemento clave el elemento clave puede ser el desarrollo de destrezas
como el pensamiento crítico, la solución de
problemas o la creatividad, de manera que
pierde importancia lo que afecta a la cantidad
o velocidad de aprendizaje, mientras que adquiere el estudio en profundidad. El diseño del
currículum para el estudiante altas capacidades
debe ser el de un currículum diferenciado cuya
meta última sea el reconocimiento de sus características y los medios para proporcionarle
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el refuerzo o práctica necesaria para el desarrollo de estas características, al tiempo que
se amplían a niveles superiores de desarrollo.
En definitiva, se trata de crear las condiciones
curriculares en un determinado centro que
permitan que el alumnado pueda hacer uso
de unas experiencias de aprendizaje que estimulen y permitan desarrollar sus capacidades
intelectuales y sociales.
2. DETERMINACIÓN DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNO/A
Antes de iniciar cualquier tipo de intervención, hay que determinar las necesidades de
aprendizaje concretas a través de un proceso
de reflexión y toma de decisiones que seguirá
a la identificación. En dicho proceso deberemos:
• evaluar la competencia curricular,
• conocer el estilo de aprendizaje del
alumno/a,
• concretar las áreas de interés del sujeto,
• observar el autoconcepto del alumno/a y
la forma en que interactúa con los demás,
• realizar un análisis de su rendimiento,
• recoger información sobre la historia escolar anterior de los alumnos, etc.
3. LA EVALUACIÓN DEL CONTEXTO
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
Con la información obtenida y tras su análisis el siguiente paso consiste en determinar
si la programación que se seguirá en clase es
adecuada para responder a sus necesidades,
es decir, valorar el ajuste entre las características de la persona y la oferta educativa disponible, bueno y determinante hasta qué punto las
necesidades del alumno/a están cubiertas con
Enginy
el plan docente actual. Habrá, pues, analizar
los diferentes elementos curriculares:
• ¿qué se pretende enseñar?
• ¿cuáles son las estrategias metodológicas que se emplearán?
• ¿qué tipo de actividades se proponen?
• ¿cuál será el sistema de evaluación?
• ¿cómo se organizarán los recursos materiales del aula?
• ¿qué interacción se establecerá entre los
estudiantes? etc.
4. LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN
Finalmente las diferencias entre las características y necesidades individuales y la propuesta educativa existente, se pueden solucionar a partir de diversas estrategias educativas
alternativas, habitualmente aplicadas en todo
el mundo. A nivel mundial pueden encontrarse diferentes estrategias educativas generales
que coexisten en diferentes sistemas educativos:
(a) aceleración o flexibilización (adelanto de
cursos)
(b) agrupamiento
(c) enriquecimiento
Sin embargo, debemos recordar que la excepcionalidad intelectual incluye numerosas
tipologías y que cada una de ellas se caracteriza por una configuración cognitiva diferente por lo que ninguna de las intervenciones
educativas abordadas en este artículo debe ser
tomada como exclusiva en cuanto a su aplicación ya que no existe un modelo perfecto de
programa educativo que sea la solución para
resolver las necesidades de todo el alumnado
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de altas capacidades y que a la vez pueda satisfacer al profesorado, progenitores y especialistas.
a.1.1) La primera consiste en formar
clases homogéneas con alumnado de
altas capacidades del mismo tipo (en
concreto, casos de talento académico), de
manera que todas las materias se enseñan
en menos tiempo, es decir, se produce
una aceleración simultánea de todas las
materias.
a.1.2) La segunda posibilidad consiste en
la reducción del número de los años de
estudio, bien por medio de la eliminación
de algunas materias, bien examinándose
antes de tiempo de alguna materia y
prescindiendo de las clases en las que ya se
haya demostrado suficiente conocimiento.
a) Avance de cursos: aceleración o flexibilización
Esta estrategia consiste en propiciar un ritmo más rápido en el aprendizaje, de acuerdo
con las necesidades diagnosticadas en el proceso de identificación. Los programas de aceleración suponen modificaciones en el programa regular de manera que se puede completar
este programa en menos tiempo de lo usual o
una edad más temprana. Son, por tanto, medidas organizativas que permiten al alumno/a
progresar más rápidamente a lo largo de su
escolaridad.
Son, por tanto, medidas organizativas que
permiten al niño progresar más rápidamente a
lo largo de su escolaridad y así, al permitir que
el alumno/a se salte parte del currículo escolar
(porque ya lo domina) se espera que se aburra
menos y evite la frustración intelectual. Desde
un punto de vista aplicado, se pueden establecer diferentes alternativas de intervención
como, por ejemplo:
a.1) L os programas concentrados. Se
basan en la manipulación de la variable
tiempo puesto que, sin omitir nada del
programa de estudio, éste se realiza a
un ritmo más rápido. Esta opción suele
resultar compleja, ya que requiere de una
importante cantidad de medios humanos
y materiales, a la vez que implica una
gran cantidad de trabajo escolar por
parte del niño/a. Dentro de los programas
concentrados también existen dos
diferentes posibilidades de aplicación:
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a.2) L os programas de flexibilización.
Consisten en avanzar uno o más cursos al
alumno/a con el propósito de situarlo/la
en el nivel educativo que se corresponda
con su nivel real de conocimiento,
independientemente de su edad. La
principal virtud de esta alternativa es la de
ser muy económica y, desde el punto de
vista administrativo, fácil de aplicar. Sin
embargo, saltarse determinados temas de
un área de conocimiento puede ocasionar
futuros problemas en el dominio de este
conocimiento (Castelló Tarrida, 1987).
Además, el aumento de la dificultad que
corresponde a un curso superior no
siempre se ajusta a las características
y necesidades de cada niño, por lo que
puede tener sólo un efecto positivo
temporalmente.
b) Cambios en la organización:
estrategias de agrupamiento
Se denomina así la forma de organización
educativa que forma grupos, fijos o temporales,
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de acuerdo con los recursos y características
de aprendizaje de los alumnos, en lugar
de hacerlo por criterios generales como
la edad. Con el agrupamiento se pretende
juntar personas con características cognitivas
y de aprendizaje similares, a fin de poder
articular un currículum y una metodología
homogénea y ajustada a las necesidades de
estas personas. Diversos autores han apoyado
esta forma de intervención al afirmar que
resulta más importante la compañía de iguales
intelectualmente que cronológicamente. Tener
la misma edad pero divergir en intereses e
inquietudes puede, de hecho, dificultar el
ajuste social. Por el contrario, la cooperación
entre personas de altas capacidades, buscando
la calidad o la profundización en un trabajo,
no sólo los hace mejorar intelectualmente,
sino que también les da mayor seguridad
emocional, al encontrarse con personas afines.
Bajo esta denominación se encuentran, en
realidad, una gran variedad de estrategias:
b.1) Agrupamiento total. Se trata de atender
a las personas de altas capacidades en
escuelas reservadas exclusivamente para
ellas, aunque también puede tratarse de
una o más aulas especiales dentro de
una escuela ordinaria. En algunos países,
especialmente del ámbito anglosajón,
existe una importante tradición en este
sentido, tratándose de centros que suelen
tener un funcionamiento muy parecido
al universitario, con mucha flexibilidad
de horarios y una amplia variedad de
disciplinas. Entre las ventajas de esta
opción, destaca el proporcionar al
alumnado unos programas adecuados a
su capacidad e intereses, garantizando
una motivación elevada y el máximo
rendimiento escolar. Las desventajas, sin
embargo, se concretan en el desarrollo
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dentro de un universo cerrado y artificial
que no los prepara para ajustarse
al exterior. Las personas con altas
capacidades también deben aprender
a convivir con los que son diferentes a
ellos, con personas sin alta capacidad,
aceptando y apreciando la diversidad en
todas sus dimensiones. De la agrupación
total se ha dicho que se trata de una
estrategia socialmente desintegradora
y que tiende a acentuar los factores de
diferenciación entre los excepcionales y
los normales. A parte de estas razones,
resulta completamente incompatible
con una política educativa basada en la
integración. En cualquier caso se trata de
una estrategia que puede ser eficaz, pero
que está condicionada por los criterios
éticos y sociales del país.
b.2) Agrupamiento parcial. Consiste en
atender grupos de alumnado con altas
capacidades de manera especial durante
una parte del horario lectivo, mientras que
el resto del tiempo realizan las actividades
programadas por su grupo de edad, con
todo tipo de compañeros y compañeras.
Estos períodos de agrupamiento permiten
trabajar con mayor amplitud y profundidad
los aspectos de su propuesta curricular
que presentarían mayores dificultades
en hacerlos compatibles con las clases
ordinarias.
b.3) Agrupamientos flexibles. Esta modalidad
educativa propone que el alumnado vaya
cambiando de grupo según la materia y
su nivel de conocimiento o dominio de
la misma. Si bien supone un importante
esfuerzo organizativo, una vez realizado
la intervención educativa se hace más
sencilla, ya que los grupos son muy ho-
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mogéneos y bastante ajustados al nivel
de sus miembros. Además, es un recurso
del que todo el alumnado del centro se
beneficia.
muy pequeños) fuera del horario escolar,
favoreciendo el desarrollo integral de la
persona, a la vez que ayudan a consolidar el currículo ordinario. El hecho de
que la asistencia a estas actividades suele
garantizar una buena acogida de las mismas, maximizando sus efectos en el desarrollo de habilidades. Ejemplos de estas
ampliaciones podrían ser el trabajo con
temas como: creatividad, dinámicas de
grupos, habilidades sociales, ejercicios
de atención y concentración; lectura de
periódicos, trabajos de investigación; visitas a museos o instalaciones; aprendizaje de informática, astronomía, economía,
oratoria, lenguas extranjeras, etcétera. No
se trata ni de avanzar ni de profundizar en
las materias del currículo, sino de ampliar
horizontes.
b.4) A grupamientos para el ocio cultural.
También se les suele considerar una forma de enriquecimiento extracurricular.
El alumno/a se encuentra en su tiempo
libre o durante las vacaciones con otras
personas con capacidades similares, las
que comparten intereses y el estímulo en
la creación de nuevas aficiones.
c) Enriquecimiento
Se incluirían bajo este nombre todos aquellos programas de intervención o cualquier experiencia de aprendizaje que reemplace, sustituya o amplíe la instrucción o contenido de un
curso escolar, materia o programa regular. En
sentido genérico cualquier ajuste instructivo
puede ser considerado como una forma de enriquecimiento en la medida en que proponga
un mayor desarrollo de sus destrezas, capacidades y potencial de aprendizaje. Se trata, por
tanto, de una estrategia de atención basada en
el diseño de programas ajustados a las características de cada alumno/a. Es una modalidad
menos comprometida para las autoridades
educativas que las dos anteriores y habitualmente resulta bien acogida por docentes y progenitores, al tiempo que es la que permite una
acción más personalizada al alumno/a. Básicamente los programas de enriquecimiento se
dividen en las siguientes categorías:
c.1) Ampliaciones extracurriculares. Se trata
de programas diseñados para ser aplicados externamente a la escuela. Estos
programas se preparan para ser utilizados
de manera individualizada (o en grupos
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c.2) Adaptaciones del contenido curricular. En
este caso se realizan dentro de la escuela
y se refieren a cambios en los objetivos,
contenidos y actividades del proyecto curricular de etapa y en la programación del
aula, a fin de adecuarlos a las necesidades
de los alumnos con altas capacidades.
Existen diferentes niveles de intervención:
c.2.1) Ampliaciones curriculares en una o
varias áreas, se refieren a ampliaciones de
contenidos y actividades sin que cambien
significativamente los objetivos del ciclo
educativo en que se encuentra el alumno/a,
ni necesariamente los criterios de evaluación. Suelen comportar la ampliación de
la estructura y el contenido de los temas
con información adicional (ampliaciones
horizontales), a veces procedente de otros
ámbitos (ampliaciones interdisciplinarias)
y, en ocasiones, avanzando objetivos de
Enginy
cursos superiores (ampliaciones verticales).
c.2.2) Adaptaciones curriculares de enriquecimiento. Cuando las características del
alumno/a se alejan de manera notable de
las más comunes en su grupo de edad, se
introduce un cambio de objetivos, contenidos y sistemas de evaluación, además de
introducir medidas de apoyo adicionales, si
son necesarias, como, por ejemplo, un programa de habilidades sociales. La adaptación la realizan un equipo de profesionales
que incluye el/la psicopedagogo/a, el/la tutor/ay el profesorado de apoyo. Este equipo, con la implicación y aceptación de la
familia, ponen en marcha la propuesta que,
habitualmente, se desarrolla en períodos de
más de seis meses. En estos casos, más
allá de la información adicional, se prioriza
las conexiones entre informaciones, incluso integrando de diferentes áreas, y la calidad del aprendizaje.
c.2.3) Enriquecimiento instrumental o entrenamiento metacognitivo. Este recurso
está dirigido a una mejor gestión de los
recursos cognitivos y, en especial, de las
estrategias de aprendizaje.
c.2.4) Enriquecimiento aleatorio. Consiste
en la inclusión de temas y actividades que
no necesariamente aparecen el currículo
ordinario pero que se pueden vincular al
mismo. Cada alumno/a elegirá, en función
de las propias motivaciones, los contenidos que formarán el enriquecimiento y los
desarrollará de forma paralela a las clases
ordinarias. Este tipo de intervención es
adecuada para los casos de baja motivación o, incluso, con indicios de fracaso
escolar.
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5. OTRAS ESTRATEGIAS
Al margen de las tipologías de intervención
descritas (que son las más utilizadas) existen
otras formas que se pueden usar de forma paralela o alternativa:
La tutoría o “mentoring”
En ocasiones también conocida como tutoría de ampliación o profundización. La persona
que ejerce de tutora o mentora es una experta
de las artes o las ciencias que acepta recibir
periódicamente, en su lugar de trabajo, un/a
alumno/a interesado/a por la disciplina que
practica. Se intercambian ideas sin un programa establecido, de manera que el alumno/a
aprende sobre el terreno (taller, laboratorio,
estudio) las técnicas de investigación y de aplicación de la teoría. Esta experiencia puede ser
muy fructífera cuando ambos están implicados
en la planificación y realización de un proyecto.
El coste suele ser moderado y aporta una válvula de escape a las personas con altas capacidades, especialmente durante la adolescencia.
Hay, sin embargo, que evitar tratar temáticas de
cursos posteriores, lo que sería una forma de
aceleración encubierta.
El método de proyectos
En esta metodología se crean situaciones de
trabajo en las que el alumno/a se inicia en el
aprendizaje de procedimientos que le ayuden
a organizar, comprender y asimilar la información, integrándola en un producto final con la
forma de trabajo o monografía. La interdisciplinariedad de los contenidos es una característica fundamental del mismo y, a menudo,
comportará trabajar tanto dentro como fuera
del ámbito escolar. Por otra parte, es muy recomendable que estos proyectos incluyan una
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propuesta de solución de alguna problemática
o una aplicación viable en el entorno real. Por
lo tanto, se trata de un procedimiento dirigido
a la integración e interconexión de contenidos,
donde la dificultad no radica tanto en la cantidad de materiales como en la coordinación de
los mismos el ajuste a los objetivos del proyecto. Estas características hacen de este método uno de los más idóneos para los casos
de superdotación (o perfiles cercanos) siendo
menos adecuados para los casos de talento.
El “homeschooling”
Se trata de un movimiento educativo contemporáneo que ha tenido un notable arraigo
en países como los EE.UU. en el que la escolarización se realiza desde casa. Muchos de
los niños/as que siguen este modelo lo hacen
porque la escuela (pública o privada) no funcionó en su caso o bien porque sus necesidades especiales no se pueden satisfacer en un
entorno escolar normal. Para un buen número
de alumnos con altas capacidades, esta metodología resulta apropiada porque presenta
elementos como la individualización, las tutorías, la participación en problemas de la vida
real, oportunidades de aceleración enriquecimiento, etc. También es bastante frecuente en
casos de talento porque dada la flexibilidad de
horario y de enseñanza que permite dedicar
más tiempo a la práctica de un instrumento,
destrezas motoras, etc.
El desarrollo de un currículo pensado para
el “homeschooling” es similar al del currículum escolar, si bien lo hace de manera individualizada y respetando el ritmo individual de
aprendizaje. No tiene limitaciones horarias ni
de ampliación de conocimientos cuando coinciden con las motivaciones. Sin embargo, es
importante que los progenitores dispongan de
un grupo de profesionales que los orienten y
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apoyen en los planes de estudios a seguir, que
articulen los recursos necesarios y que realicen actividades como clases especial y tutorías
al alumno/a. Si durante el desarrollo de dicho
programa se ha realizado algún tipo de aceleración bien de algún curso completo, bien de
alguna asignatura debe tenerse en cuenta para
que cuando se incorpore a niveles superiores
en la escuela normal no repita contenidos ya
dominados.
A pesar de este tipo de programas han recibido numerosas críticas relacionadas con el
desarrollo social del alumnado que lo utiliza,
sus defensores argumentan que la mayoría de
los estudiantes se incorporan sin problemas a
las clases normales cuando llega el momento
apropiado. Quizás lo más conveniente es reservar este método para cuando exista una razón de mucho peso y siempre contando con la
aceptación completa de la familia y del niño/a.
Los cursos a distancia
Se trata de una de las formas de enseñanza
individualizada más extendida, aunque no forzosamente más eficaz. Los cursos a distancia
comparten muchos aspectos con el “homeschooling”, aunque con una menor flexibilidad.
Su principal ventaja es el ritmo individualizado de estudio y la posibilidad de profundizar
personalmente en cada tema, mediante las
referencias facilitadas. Sin embargo, tienen el
inconveniente de una fuerte carga teórica, la
frecuente falta de demostraciones y aclaraciones en directo y el tiempo relativamente largo
entre la presentación de ejercicios y su corrección. Este método funciona bien con personas
muy motivadas y capaces de trabajar de manera independiente. En general, sin embargo,
todas aquellas actividades que se benefician
de una interacción entre docente y discente se
ven claramente penalizadas.
Enginy
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EL PROTOCOL IMAT: UNA PROPOSTA PER AVALUAR NENS AMB
SOSPITA DE TDAH.
EL PROTOCOLO IMAT: UNA PROPUESTA PARA EVALUAR NIÑOS
CON SOSPECHA DE TDAH.
THE PROTOCOL IMAT: A PROPOSAL TO EVALUATE CHILDREN
WITH SUSPICION OF ATTENTION-DEFICIT/HYPERACTIVITY
DISORDERS (ADHD).
CRISTINA TRÍAS ALCOVER
Psicòloga (Col·leg. B-01902)
RAÚL DUCET TEIXEIRA
MATEU SERVERA BARCELÓ
Universitat de les Illes Balears Laboratori de Conducta i Sistemes Dinàmics (LCSD)
Unitat d’Assessorament Psicològic Infantil (UAPI) Campus de la UIB,
Carretera de Valldemossa, km 7,5,
Edifici Instituts Universitaris de Recerca (IUNICS) Despatx 009
RESUM
El present article analitza l’estat actual del trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH),
un trastorn del desenvolupament caracteritzat per nivells d’inatenció, sobreactivitat i impulsivitat
inapropiats des del punt de vista evolutiu. A més, pretén orientar sobre el seu diagnòstic, és a dir,
què s’ha d’avaluar i considerar. El Protocol IMAT és un procés de selecció de proves i interpretació
de resultats destinat a la detecció de l’espectre TDAH, que, a més, ofereix opcions per a la detecció
de trastorns de comportament comòrbids, amb avaluació rellevant del funcionament intel·lectual i
de rendiment cognitiu. Aquest protocol, que segueix la línia del model d’autoregulació de Barkley,
contempla els següents àmbits d’exploració: Entrevista inicial per a pares i anamnesi, Exploració
psicopatològica psicomètrica, Exploració específica de símptomes TDAH, Exploració del funcionament cognitiu en general, Tasques de laboratori d’atenció/desinhibició, Revisió neuropediàtrica: signes neurològics menors, i Registres d’observació i avaluacions complementàries.
Enginy
127
RESUMEN
E��
l presente artículo analiza el estado actual del trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), un trastorno del desarrollo caracterizado por niveles de inatención, sobreactividad e
impulsividad inapropiados desde el punto de vista evolutivo. Además, pretende orientar sobre su
diagnóstico, es decir, qué se tiene que evaluar y considerar. El Protocolo IMAT es un proceso de
selección de pruebas e interpretación de resultados destinado a la detección del espectro TDAH
que, además, ofrece opciones para la detección de trastornos de comportamiento comórbidos,
con evaluación relevante del funcionamiento intelectual y de rendimiento cognitivo. Este protocolo, que sigue la línea del modelo de autorregulación de Barkley, contempla los siguientes
ámbitos de exploración: Entrevista inicial para padres y anamnesis, Exploración psicopatológica
psicométrica, Exploración específica de síntomas TDAH, Exploración del funcionamiento cognitivo, en general Tareas de laboratorio de atención/desinhibición, Revisión neuropediátrica: signos
neurológicos menores, y Registros de observación y evaluaciones complementarias.
ABSTRACT
The present article analyses the actual state of the Attention-Deficit/Hyperactivity Disorders
(ADHD), a growth disorder characterized by lacks of attention, excessive activity and inappropriate impulsiveness from the evolution point of view. In addition, expects to direct on its diagnosis,
in other words, what should be evaluated and considered. The Protocol [IMAT] is a test and
interpretation of results selection process set for the detection of the spectrum (ADHD) that also,
offers options for the detection of behaviour disorders, with relevant evaluation of the intellectual
and cognitive work. This action protocol, that follows the line of the model of auto regulation of
Barkley, contemplates the following exploration ranges: Initial interview for parents and anamnesis, psychopathological and psychometric exploration, Exploration specific of ADHD symptoms,
Exploration of the general cognitive working, attention laboratory Tasks/earthiness, Review [neuropaediatric]: minors neurological signs, and observation and evaluation complementary records.
1. TDAH: ESTAT ACTUAL DE LA
QÜESTIÓ, SIMPTOMATOLOGIA I
CONTROVÈRSIES OBERTES
Al llarg de la història, múltiples han estat
les conceptualitzacions sobre el que avui coneixem com a Trastorn per Dèficit d’Atenció i
Hiperactivitat (TDAH). Al 1990, Barkley va exposar una definició sobre aquest trastorn amb
la que probablement més d’acord puguem
estar: “El TDAH és un trastorn del desenvolupament caracteritzat per nivells d’inatenció,
sobreactivitat i impulsivitat inapropiats des
del punt de vista evolutiu. Aquests símpto-
128
mes sovint s’inicien a la primera infantesa,
són de naturalesa relativament crònica i no
poden atribuir-se a alteracions neurològiques,
sensorials, del llenguatge o motores greus, a
retard mental o a trastorns emocionals severs.
Aquestes dificultats s’associen normalment
a dèficits en les conductes governades per
regles i a un determinat patró de rendiment”
(Barkley, 1990). És un problema d’autoregulació, per damunt de tot.
Enginy
Actualment, el model d’autoregulació de
Barkley (Barkley, 1997a; Barkley, 1997b) estableix els dèficits del TDAH en quatre grans
àrees de les funcions executives: la memòria
de treball no verbal, la memòria de treball
verbal (o la parla internalitzada), l’autocontrol
de l’activació, motivació i afecte, i la reconstitució. Aquesta teoria hauria d’ajudar en el
procés d’avaluació i diagnòstic del TDAH, i a
partir d’ella hem pogut determinar que el TDAH
està associat a problemes en múltiples àrees a
considerar.
Per a la psicologia experimental l’atenció és
més un mecanisme que un procés per si mateix i té tres funcions diferents i complementàries: l’atenció selectiva (tasques de focalització
i discriminació), l’atenció dividida (tasques
de concentració i de capacitat) i l’atenció sostinguda (tasques de vigilància i de rendiment
continu). Als anys setanta, la investigació pionera de Virgina Douglas indicava que l’atenció sostinguda és la més afectada en casos de
TDAH (Douglas, 1983). Clínicament, ja que
cap mecanisme neuropsicològic no és immune als estímuls contextuals, un dèficit d’atenció sostinguda es farà més evident en tasques
repetitives, monòtones i sense reforçament
immediat, malgrat que un nin amb TDAH sigui capaç de parar atenció en tasques curtes,
divertides, canviants i de feedback immediat.
Però si estam davant d’un autèntic TDAH sol
tractar-se d’una millora relativa i el comportament dista bastant de la normalitat.
Els problemes d’impulsivitat són el segon conjunt de símptomes que defineixen el
TDAH. A part de la impulsivitat personològica d’Eysenck, s’ha proposat una impulsivitat
cognitiva (desenvolupada a través de la dimensió reflexivitat-impulsivitat, referida a un
dèficit associat als processos de solució de
problemes implicats en tasques amb incerte-
Enginy
sa de resposta i de rendiment en general), una
impulsivitat social (centrada especialment en
les dificultats per adaptar-se a les normes del
grup) i una impulsivitat motriu. Tanmateix, les
dades han resultat bastant confuses: ni la impulsivitat cognitiva ni la impulsivitat social no
correlacionen excessivament, ni un grup important de TDAH encaixa en un estil cognitiu
purament impulsiu.
La sobreactivitat o impulsivitat motriu és
potser la característica que més obvi fa el problema. Encara que és veritat que els nins amb
TDAH presenten taxes d’activitat motriu més
elevades que els nins normals, no sempre s’han
distingit d’altres nins referits per problemes
clínics (tant externalitzats com internalitzats)
(Firestone i Martin, 1979; Sandberg, Rutter i
Taylor, 1978; Werry, Elkind i Reeves, 1987).
Els estudis factorials efectuats sobre escales d’avaluació d’inatenció, impulsivitat i sobreactivitat, coincideixen a diferenciar només
dos components principals: el d’inatenció i
el d’impulsivitat-sobreactivitat (Achenbach
i Edelbrock, 1983; DuPaul, 1991; Goyette,
Conners i Ulrich, 1978), tal com avui en dia
reflecteix el DSM-IV (American Psychiatric Association, APA, 1994/2000).
2. EL DIAGNÒSTIC DEL TDAH: QUÈ
AVALUAR, QUÈ MESURAR I QUÈ
CONSIDERAR
Per al diagnòstic del TDAH existeixen dos
sistemes àmpliament estesos: el CIE (de l’Organització Mundial de la Salut (OMS)) i el
DSM (proposat per l’Associació de Psiquiatria
Americana (APA)). Ambdós sistemes de classificació diagnòstica, CIE-10, i DSM-IV han
experimentat un elevat procés de convergència,
encara que encara no és total. El DSM, model
de l’APA, és probablement el més estès, però a
129
cada nova versió del seu sistema classificatori, el TDAH ha sofert importants canvis. En el
DSM-IV (1994/2000), apareix un únic trastorn
amb tres subtipus: combinat, de predomini inatent o de predomini hiperactiu/impulsiu.
A més, tot fa pressuposar que, en el DSMV, el TDAH sofrirà de nou canvis substancials.
En la pràctica el subtipus hiperactiu/impulsiu
tot just es diagnostica (i tot just es realitzen
treballs d’investigació amb ell). Segueixen en
debat les qüestions de si TDAH i TDA constituïxen o no trastorns separats, que suposa per al
trastorn la presència d’un excés de sobreactivitat motora en les edats més primerenques, com
afecten edat i sexe al diagnòstic, si és possible
un diagnòstic fiable abans dels 6 anys, si és
pertinent la persistència dels símptomes en els
6 mesos, etc.
El procés d’avaluació del TDAH és fonamentalment clínic, ja que no està estipulada la manera en la qual el professional ha de justificar
la seva decisió diagnòstica. Es poden distingir
dues estratègies bàsiques no incompatibles:
l’estratègia psiquiàtrica i l’estratègia psicomètrica. En la primera, la base del diagnòstic són
les entrevistes que es mantenen amb els pares,
mestres i/o el propi nen, per tal de contrastar la
informació que rep amb els seus coneixements
sobre el trastorn per a prendre una decisió. En
l’estratègia psicomètrica la base són les escales de comportament i generalment es treballa
amb punts de tall preestablerts. No es tracta
d’estratègies incompatibles. El clínic, per a fer
el diagnòstic de TDAH, necessita, tant en funció dels seus coneixements i experiència com
en funció de les dades objectives de les escales, acumular proves que per a l’edat o nivell
de desenvolupament del nen les seves conductes de inatenció i impulsivitat/sobreactivitat són inadequades. Però aquesta informació
130
ateòrica no és suficient: ha d’adaptar-se a un
model explicatiu orientatiu com, per exemple,
al d’autoregulació de Barkley. Per si mateixes,
les conductes de inatenció i impulsivitat/sobreactivitat no són indicatives d’un determinat
problema, ni tan sols poden ser considerades
un problema des del punt de vista psicopatològic ja que són normals en la infància. El
model d’autoregulació de Barkley ens obliga
a tenir present que els problemes de desinhibició conductual detectats inicialment han
de correspondre’s amb dèficits en, almenys,
alguna de les quatre funcions executives propostes com definitòries del trastorn. D’aquesta
manera, l’avaluació ha de complementar-se
amb recollida d’observació de la vida diària del
nen, on es pugui establir si el nen té problemes
evidents en els àmbits esmentats. En aquest
sentit, el model també recomana que el procés
d’avaluació es pot servir de mesures de laboratori d’aquestes deficiències. És molt important
ajustar els resultats al nivell de desenvolupament esperable del nen i a trobar evidències en
dos o més ambients. En definitiva, el que fa el
model és posar en un context neuropsicològic
explicatiu les conductes que de manera més
o menys evident observen pares i educadors.
El procés de diagnòstic del TDAH ha de
complementar-se també amb l’avaluació del
subtipus i de la comorbilitat. Poden seguirse els criteris que ja marca el DSM-IV sobre
predomini o no d’un determinat grup de conductes: de inatenció o de impulsivitat/sobreactivitat. En el cas del subtipus combinat, el
següent pas és l’exploració de la presència o
no de simptomatologia desafiant, negativista i
fins i tot agressiva. El diagnòstic de TDAH més
trastorn negativista desafiant (TND) o dissocial
(TD) té pitjor pronòstic. Per la seva banda, el
subtipus inatent generalment no té presència
de símptomes TND i els seus principals pro-
Enginy
blemes són l’àrea acadèmica i en les rutines
domèstiques. La comorbilitat del subtipus inatent, si apareix, sol centrar-se en les dificultats
d’aprenentatge i la dislèxia.
Existeixen, encara que en l’actualitat estiguin encara poc desenvolupades, altres propostes de subtipus de TDAH que mereixen
tenir-se en compte. Entre les dues més interessants destaquen els TDAH amb SCT (Sluggish Cognitive Tempo), o amb DAMP (Deficit
in Attention, Motor Control, & Perception).
Els subjectes amb SCT són aquells amb un
TDAH inatent que pràcticament no presenten
cap símptoma de impulsivitat/sobreactivitat:
somien desperts, sempre semblen confusos,
sense alerta cognitiva, hipoactius i de reacció
enlentida. Els subjectes amb DAMP serien
aquells TDAH (generalment combinats, encara que podrien ser també només inatents)
que presenten comorbilitat amb el trastorn
en el desenvolupament de la coordinació del
DSM-IV, és a dir, als seus problemes propis
de TDAH afegeixen problemes motors i dèficits
molt acusats en la percepció viso-espacial.
3. EL PROTOCOL IMAT: COM AVALUAR, MESURAR I CONSIDERAR EL
TDAH
El Protocol IMAT és una proposta d’avaluació i el diagnòstic del TDAH que va sorgir a
principis d’aquest segle en la Unitat de TDAH
del Departament de Psicologia de la Universitat de les Illes Balears i que ha anat introduint-se en diferents àmbits clínics i d’investigació. Segueix la mateixa línia que a mitjans
dels anys noranta es va instaurar en la unitat
de TDAH de la University of Massachusetts
Medical Center sota la direcció de Russell
Barkley. Aquest protocol es basa en intentar
adaptar les proves i tasques d’avaluació al
Enginy
model teòric d’autoregulació de Barkley. Intenta ser un procés d’avaluació el més objectiu
possible, sent conscients que, malgrat tot, és
inevitable una presa de decisió clínica ja que
no hi ha cap criteri únic fins al moment per
a determinar la presència del trastorn. Altres
objectius del Protocol IMAT són: mantenir-se
en una perspectiva neuropsicològica, adaptarse als criteris DSM-IV, i utilitzar instruments
d’avaluació normalitzats almenys per edat. El
Protocol IMAT està pensat per a nens entre 6-7
i 10-11 anys.
El que fa aquest protocol és determinar,
en primer lloc, quins procediments d’avaluació per a recopilar la informació s’utilitzaran,
(no importa tant les proves específiques), i en
segon lloc, com integrar els resultats. Els procediments, els seus objectius i les proves que
recomanem s’exposen a continuació:
1. L’entrevista inicial per a pares i anamnesi.
És necessària una exploració general en
forma d’entrevista psiquiàtrica i una anamnesi més centrada en aquells factors de la
primera infància que sabem que guarden
relació amb el trastorn. En el nostre cas,
hem adaptat l’entrevista general de Barkley
(1997d) i sobre ella hem afegit aquells
factors que en primera instància s’han vinculat en major o menor grau al TDAH. Els
objectius són, en primer lloc, determinar el
tipus de problema que presenta el nen, la
família i el seu entorn i si existeixen, des
de l’embaràs i fins a la primera infància,
factors predisponents.
2. Exploració psicopatològica psicomètrica.
De manera complementària a les informacions de l’entrevista, és oportuna la utilització d’una exploració psicopatològica més
normalitzada. L’objectiu, en aquest punt,
131
no és obtenir informació específica sobre
TDAH, sinó explorar les àrees generals de
psicopatologia infantojuvenil. La prova que
utilitzem en el protocol IMAT és el CBCL
(Child Behavior CheckList) de Achenbach
(2001).
3. Exploració específica de símptomes TDAH.
El nostre objectiu, en aquest cas, és explorar els símptomes de TDAH a través d’instruments que s’ajustin a un dels estàndards
de diagnòstic, en el nostre cas el DSM-IV,
que ens permetin comparar els resultats
dels nostres subjectes amb grups normatius per edat i sexe. Existeixen multitud
d’escales de TDAH però, en el nostre cas,
hem optat per les ADHD Rating Scale-IV de
DuPaul i cols. (1998) per a pares i mestres.
A més dels barems americans de DuPaul,
disposem de barems propis complementaris (Servera i Cardo, 2007).
4. Exploració del funcionament cognitiu en
general. El quocient intel·lectual dels nens
amb TDAH està en el terme mitjà esperable,
encara que pugui tendir a ser inferior. Per
tant, més que la utilització de tests o bateries d’intel·ligència amb aquest objectiu, la
idea és, d’una banda, que l’avaluador pugui
veure en acció al nen davant tasques de resolució de problemes i pugui explorar, en
forma de registre d’observació, possibles
deficiències en les seves funcions executives. La tasca que utilitzem és el WISC-IV.
Aquesta prova ens permet, d’alguna manera, extreure informació sobre aspectes del
funcionament executiu claus en el TDAH.
5. Tasques de laboratori d’atenció/desinhibició. La utilització de tasques de laboratori
(moltes informatitzades) per a l’avaluació del TDAH, especialment tasques de
132
l’àmbit atencional, perceptiu i de control
motor/impulsivitat ha suposat sempre
un punt de debat. En la nostra opinió en
aquest moment no hi ha cap tasca de laboratori que per si sola pugui fer la labor
de diagnòstic, però en canvi poden oferir
un complement de gran utilitat. En el cas
del Projecte IMAT, hem desenvolupat dues
tasques pròpies en aquest àmbit: l’Escala
Magallanes d’Impulsivitat Computeritzada
(EMIC, Servera i Llabrés, 2000) i la Tasca
d’Atenció Sostinguda a la Infància (CSAT,
Servera i Llabrés, 2004).
La EMIC és una versió pròpia dels coneguts tests d’emparellament de figures
familiars (MFFT) per a l’avaluació de l’estil
cognitiu impulsiu en tasques amb incertesa de resposta, encara que de manera més
genèrica es considera que aquest tipus de
proves avalua comportament estratègic
(planificació, avaluació d’alternatives, presa de decisió, etc.).
La CSAT és una mesura de l’atenció
sostinguda però basada en un paradigma
diferent al dels CPTs/: la vigilància. En les
diferents versions dels CPTs (els de Conners tal vegada siguin els més coneguts)
l’objectiu és detectar problemes d’inhibició
motora. En aquestes tasques el subjecte
respon constantment als estímuls en pantalla excepte quan surt l’estímul-objectiu
davant el qual ha d’inhibir la seva resposta
motora. Els subjectes TDAH han mostrat
problemes de rendiment sobre aquestes
tasques, encara que no de forma consistent (Rapport, 2000). En el cas de la CSAT,
el subjecte roman atent a la pantalla veient
passar estímuls a l’espera que aparegui
l’estímul-objectiu per a respondre. El punt
fort del CPT-II és l’anàlisi de variabilitat en
Enginy
els temps de reacció del subjecte, mentre
el punt fort de la CSAT és el rendiment
final. L’ús combinat d’ambdós paràmetres
pot ajudar, doncs, al diagnòstic del TDAH.
Per altra banda, s’ha proposat des de fa
temps que el subtipus de TDAH pot estar
condicionat per diferències en el tipus de
problema atencional. A manera d’hipòtesi
s’ha plantejat la possibilitat que en el TDAH
combinat predomini un problema d’atenció
sostinguda (en els termes en els quals treballen els CPTs i la CSAT), mentre en el
TDAH inatent podria predominar un dèficit
en atenció selectiva. En certa manera les
tasques que s’inclouen en l’escala de velocitat de processament del WISC-IV en part
ja contenen elements de selectivitat i focus
atencional, però en el protocol IMAT es recomana la inclusió de tasques més específiques, com podria ser el d2 (Brickenkamp
i Seisdedos, 2002), un test d’atenció selectiva de llapis i paper molt interessant per
la variabilitat de puntuacions que permet
analitzar.
6. Revisió neuropediàtrica: signes neurològics menors. L’examen neuropediàtric és
essencial en el diagnòstic del TDAH (Barkley i Edwards, 1998: 285-288) i en general té dos focus: una revisió mèdica general
i una avaluació més específica dels signes
neurològics menors (SNM).
7. Registres d’observació i avaluacions complementàries. Els avaluadors del Protocol
IMAT reben formació específica i registres
d’observació orientats a la detecció de conductes pròpies del TDAH (moltes distraccions, excés de verborrea, inquietud motora,
cansament precoç, etc.). Segons el cas,
es realitzen avaluacions complementàries
Enginy
que poden incloure tests de lectoescritura,
qüestionaris d’ansietat/depressió, o registres d’observació per a pares i mestres sobre freqüència i intensitat de problemes de
comportament.
Totes les dades recollides s’inclouen en un
procés clínic de presa de decisió. En aquest
sentit, en primer lloc, l’entrevista i l’anamnesi
orienten sobre si la sospita de TDAH és o no
fundada. Si apareixen problemes d’altra índole, es reorienta l’avaluació informant als pares
o educadors de com procedir. El CBCL per a
pares és, en aquest sentit, el complement ideal
perquè ajuda a detectar incongruències sobre
la informació recollida en l’entrevista i permet
elaborar un primer mapa psicopatològic.
Les escales ADHD Rating-Scale IV para
mestres i pares compleixen la funció principal
del diagnòstic. És necessari superar els punts
de tall en ambdós àmbits per a proposar-lo.
De totes maneres, de vegades la significació
(o no) dels punts de tall és veu relativitzada si
es disposa d’informació col·lateral que així ho
aconsella. Per altra banda, en el Protocol IMAT
decidim una ampliació de les escales TDAH i
afegim 8 ítems que configuren el criteri diagnòstic de TND en el DSM-IV. Atès que aquesta
dada es pot contrastar amb els obtinguts en el
CBCL i en l’entrevista, de manera conjunta, tot
això permet proposar o no la presència de trastorn de conducta.
L’exploració sobre el funcionament intel·
lectual ens permet obtenir dades a favor de
possibles dèficits executius que, en cas de
presència, ajuden a assegurar el diagnòstic del
TDAH.
En el cas de les tasques de laboratori, ens
fonamentem especialment en la prova CSAT.
133
Les altres proves esmentades amb anterioritat reforcen fonamentalment la presència de
dèficits executius en el funcionament cognitiu
general del subjecte (impulsivitat cognitiva,
control motor/desinhibició, focalització atencional, etc.).
Més endavant, la revisió mèdica i neuropediàtrica i l’escala de signes neurològics
menors resulten claus per al diagnòstic en
TDAH.
D’aquesta forma, els registres d’observació
i l’avaluació complementària estan destinats a
acabar d’oferir una impressió clínica del cas
que permet el suport o no tant a la hipòtesi di-
agnòstica principal com a la comorbilitat. En
aquest sentit, l’experiència en l’aplicació del
Protocol IMAT constata els casos de llibre són
escassos, obligant a prendre decisions clíniques, que en el nostre cas es recolzen en una
perspectiva neuropsicològica i en el model
d’autoregulació de Barkley.
Resumint, el Protocol IMAT és un procés de
selecció de proves i interpretació de resultats
destinat a la detecció de l’espectre TDAH, encara que deixa opcions suficients per a la detecció fins i tot de trastorns comòrbids, especialment de l’àmbit comportamental, amb avaluació rellevant del funcionament intel·lectual i
de rendiment cognitiu.
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Enginy
LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES: “EL PERQUÈ DE TOT PLEGAT”.
LAS COMPETENCIAS BÁSICAS: “EL PORQUÉ DE TODO ELLO”.
KEY COMPETENCES: “THE REASON OF EVERYTHING”.
JAIME PASCUAL SALOM
Especialista en pedagogia terapèutica.
Llicenciat en Psicologia i Psicopedagogia (Col·leg. B-01620)
RESUM
Les competències bàsiques han entrat en el discurs i l’enfocament educatiu a Espanya, de forma
imparable en els darrers anys. S’ha volgut orientar l’ensenyament al desenvolupament d’habilitats
complexes, necessàries en la nova societat del coneixement, i donant-les una funcionalitat i
transferència en l’aprenentatge. L’article pretén resumir el paper de les competències bàsiques en
l’educació general, reconèixer els possibles fracassos en la seva aplicació i donar idees del seu
futur en el sistema educatiu.
RESUMEN
Las competencias básicas han entrado en el discurso y el enfoque educativo en España, de forma
imparable en los últimos años. Se ha querido orientar la enseñanza al desarrollo de habilidades
complejas, necesarias en la nueva sociedad del conocimiento, y dándoles una funcionalidad y
transferencia en el aprendizaje. El artículo pretende resumir el papel de las competencias básicas
en la educación general, reconocer los posibles fracasos en su aplicación y dar ideas de su futuro
en el sistema educativo.
ABSTRACT
In the last years the key competences are appearing in an non-stoppable way in the discussions
about speech and educational approach. The aim of teaching is the development of complex skills,
which are necessary in the new knowledge society, and their functionality in the learning process.
This article tries to sum up the role of key competences in general education, recognize possible
failures in their application and give some ideas about their future in the educational system.
Enginy
137
1. CONCEPTE DE COMPETÈNCIES
BÀSIQUES
Les persones tenim “capacitats” per a abordar o resoldre qualsevol tasca en qualsevol situació però, una vegada plantejada la situació
a la qual cal donar resposta, no sempre som
competents per a fer-ho o, si ho fem, mai ho
feim en el mateix grau.
No basta, per tant, ésser capaç de ser competent, ni és suficient saber un concepte (tenir
el coneixement) per a resoldre amb èxit un
problema al costat del saber, és necessari fer
i voler fer.
Els termes “capacitats” (potencialitat) i
“competència” (domini) s’usen, moltes vegades, com a sinònims en el procés d’ensenyament i aprenentatge.
Els objectius d’ensenyament es formulen en
termes de capacitats i la competència és el resultat de verificar el nivell d’assoliment arribat
en l’ús de la capacitat en el moment concret en
què realitzam l’avaluació.
El terme “competència” es refereix a una
combinació de destreses, coneixements, aptituds i actituds, i la inclusió de la disposició per
a aprendre a més del saber.
“Competències clau per a un aprenentatge
al llarg de la vida. Un marc de referència europeu”. Comissió Europea, novembre 2004.
La Comissió Europea aposta per usar el
terme “competència clau (bàsica, a Espanya)”
en comptes d’utilitzar “destresa bàsica”, per
considerar que aquest últim és més limitat i
es pot associar amb l’alfabetització tradicional (capacitats de “supervivència” i habilitats
“pràctiques per a la vida”).
En les diferents definicions s’insisteix en
la integració articulada i interrelacionada dels
diferents tipus de contingut i a considerar
que l’important és “fer i voler fer” a partir de
l’aprés.
Les capacitats i les competències són múltiples (tal com defineix Gardner 1995, a les
intel·ligències1) i es defineixen per la seva:
Multifuncionalitat: han de permetre a les persones la realització i el desenvolupament
personal al llarg de la vida (capital cultural):
la inclusió i la participació com a ciutadans actius (capital social); i l’accés a un lloc de treball
decent en el mercat laboral (capital humà).
Transferència: es poden aplicar en múltiples
situacions i contexts per a aconseguir diversos objectius, resoldre diferents situacions o
problemes i per a escometre diferents tipus de
treballs.
Transversalitat a les àrees i matèries curriculars.
Integració perquè combinen coneixements,
destreses i actituds.
Dinamisme en el seu desenvolupament, doncs
la competència de cada persona no té límits i
creix al llarg de la vida.
1 Intel·ligències múltiples de Gardner: lingüística, logicomatemàtica, espacial, cinètica, musical, personal, interpersonal i naturalista.
138
Enginy
Les competències s’activen i es generalitzen
quan s’utilitzen en un determinat context o escenari. Les activitats d’ensenyament i aprenentatge i d’avaluació, perquè siguin reals i significatives han d’estar relacionades amb escenaris:
Personals: situacions que es donen en el dia a
dia en la llar, en l’oci, en l’educació no formal...
Escolars, professionals i laborals: relatives a
qüestions relacionades amb el centre escolar,
el treball i l’ocupació.
Socials, científiques o tècniques: problemes
socials emergents (violència, trastorns d’alimentació, gestió d’imposts...).
Des d’aquest plantejament cobra sentit el
paper facilitador que tenen, en el desenvolupament de les competències, la participació
en el centre, les activitats extra curriculars i
complementàries, la pròpia organització i funcionament dels centres, i totes les actuacions i
relacions que en aquests, i el seu entorn s’estableixen.
La incorporació de les competències bàsiques implica, per tant, una reinterpretació del
currículum tradicional i acadèmic per a posar
accent i l’èmfasi, en el “saber fer i en el voler
fer”. En síntesi:
Ser competent és ser capaç d’utilitzar allò
après en escenaris reals i exigeix: saber, fer i
voler.
Les competències “bàsiques” són multifuncionals, transversals, transferibles, integradores i dinàmiques.
Les competències es demostren en un context real.
Enginy
La decisió d’“ensenyar l’important” comporta una revisió del currículum que permet
passar del “saber” a el “saber i voler fer”.
2. LES COMPETÈNCIES BÀSIQUES EN
L’EDUCACIÓ OBLIGATÒRIA
Els canvis en la societat en els últims anys,
demogràfics, econòmics, sistemes de comunicació..., han comportat que en l’Educació
Obligatòria s’ha vist la necessitat d’acollir
nous continguts, capacitats i valors que, fins
ara, han estat absents per no tenir cabuda en
les assignatures o disciplines habituals. Tot
això ha conduït com ha vist bé Antonio Nóvoa
(2002, 2006), a “recentrar” l’escola en el que
és la seva missió primera: assegurar els aprenentatges fonamentals a tot l’alumnat (cit. en
Bolívar, 2009). D’aquí la proposta de la Unió
Europea, dintre de l’anomenada “Estratègia de
Lisboa”, de “èxit educatiu per a tots” (Thelot,
2004); que, alhora, es concreta en el moviment
de “competències bàsiques”, enteses com allò
que és indispensable adquirir per a participar
en l’esfera pública o integrar-se en l’àmbit laboral, sense greu risc d’exclusió.
Amb tot això, en primer lloc, cal situar les
competències bàsiques dintre del procés de
reestructuració de les societats contemporànies occidentals, motivat pels canvis associats
a la globalització, les noves tecnologies de la
societat de la informació i la creixent diversitat
cultural. Com assenyalava la Comissió Europea (European Commission, 2007):
“La creixent globalització confronta a la
Unió Europea amb nous canvis, cada ciutadà
necessita un ampli conjunt de competències
clau per a adaptar-se amb flexibilitat en un
món canviant ràpidament i altament interconnectat. L’educació en el seu paper dual, soci-
139
al i econòmic conjuntament, té un paper clau
que jugar per a assegurar que els ciutadans
d’Europa adquireixin les competències clau
necessàries per a possibilitar adaptar-se amb
flexibilitat a aquests canvis”.
En aquest context s’inscriuen les “competències clau” (bàsiques s’han anomenat a
Espanya), a promoure en tots els ciutadans,
dintre d’un aprenentatge al llarg de la vida (lifelon learning) (Bolívar, 2009).
Ja en l’any 2001, Cecilia Braslavsky (cit.
a Bolívar, 2009), en exposar les tendències
mundials en els nous desenvolupaments dels
currículums, assenyalava entre altres convergències, “orientar l’educació cap a una formació per competències”. Com a raons d’aquesta
tendència deia:
“La presa de consciència de la caducitat
dels coneixements i la convicció que ‘l’educació és el que queda una vegada s’ha oblidat
l’après’ estan conduint a una investigació molt
intensa d’identificació i posada en pràctica de
‘competències’, encara que no sempre s’entén
en la mateixa direcció[...]. En qualsevol cas,
cal reconèixer que aquesta orientació és una
reacció a la ineficàcia de les pedagogies tradicionals verbalistes”.
La introducció de les “competències bàsiques” en l’Educació Obligatòria (Primària i
Secundària) té el seu origen en les recomanacions que la Unió Europea fa als estats membres, dintre d’una estratègia d’aprenentatge
permanent, per a assegurar a tots els ciutadans
aquelles competències necessàries per a la
seva realització personal, exercir la ciutadania activa, la inclusió social i incorporar-se al
mercat laboral. Dintre del Programa de treball
“Educació i Formació 2010”, derivat dels ob-
140
jectius estratègics establerts en el Consell de
Lisboa de 2000, s’estableix un àrea de cooperació sobre objectius bàsics compartits, dintre
de la diversitat de sistemes existents.
Tot va sorgir per la preocupació per part
de la Comissió Europea que un alt nombre
de joves abandonin l’ensenyament sense haver aconseguit les capacitats necessàries per
a participar en la societat del coneixement i
integrar-se en el món de l’ocupació, el que fa
que presentin risc d’exclusió social, impedint
l’aprenentatge permanent.
Tot això va dur que els diferents estats
membres incloguessin en la seva legislació
aquestes competències bàsiques. La introducció que la Llei Orgànica d’Educació (LOE,
2006) fa en el currículum escolar espanyol del
terme “competències bàsiques” no és una mera
definició d’un concepte, sinó que implica una
completa reformulació dels mètodes d’ensenyament. Del “saber” al “saber fer”, d’”aprendre” a “aprendre a aprendre”; l’objectiu és que,
una vegada complerta l’etapa d’escolarització
obligatòria, els joves hagin arribat a una sèrie
de competències que els permetin incorporarse a la vida adulta i al mercat laboral de manera
satisfactòria.
Segons Antonio Medina (2009), les competències són els assoliments evidents que
adquireixen els éssers humans en conèixer,
actuar i resoldre els problemes en les més
diverses situacions personals, institucionals i
professionals.
També, com apunta Antonio Medina
(2009), les competències bàsiques són els
assoliments formatius que els estudiants de
l’educació obligatòria han d’assolir per a poder realitzar-se i, com a éssers humans, par-
Enginy
ticipar activament en la societat, ser capaços
d’aprendre al llarg de la vida i estar preparats
per als reptes de les societat del coneixement i
les demandes de les futures ocupacions i professions.
Aquest terme de “competències bàsiques”
es refereix, en definitiva, a aquelles competències que ha d’haver desenvolupat un/a
alumne/a en finalitzar l’ensenyament obligatori
per a poder assolir la seva realització personal,
exercir la ciutadania activa, incorporar-se a la
vida adulta de manera satisfactòria i ser capaç
de desenvolupar un aprenentatge permanent
al llarg de la vida. D’aquesta manera, el currículum de les àrees o matèries de les diferents
etapes educatives obligatòries s’ha dissenyat
de manera que cadascuna contribueixi, en
major o menor mesura, al desenvolupament
i adquisició de vuit competències bàsiques,
d’acord amb la proposta realitzada per la Unió
Europea (Informe Desseco):
Quadre 1: Competències bàsiques a Espanya
1. Competència en comunicació lingüística
Utilització del llenguatge com a instrument de comunicació oral i escrita, de representació, interpretació i comprensió
de la realitat, de construcció i comunicació del coneixement i d’organització i autoregulació del pensament, les emocions i la conducta.
2. Competència matemàtica
Habilitat per a utilitzar i relacionar els números, les seves operacions bàsiques, els símbols i les formes d’expressió
i raonament matemàtic, tant per a produir i interpretar diferents tipus d’informació, com per a ampliar el coneixement
sobre aspectes quantitatius i espacials de la realitat, i per a resoldre problemes relacionats amb la vida social i amb
el món laboral.
3. Competència en el coneixement i la interacció amb el món físic
Habilitat per a interactuar amb el món físic, en els seus aspectes naturals i en els generats per l’acció humana, possibilitant la comprensió de successos, la predicció de conseqüències i l’activitat dirigida a la seva millora i preservació.
Comprèn, així mateix, habilitats per a actuar i comprendre amb autonomia i iniciativa en àmbits molt diversos (salut,
activitat productiva, consum, ciència, processos tecnològics, etc.).
4. Tractament de la informació i competència digital
Habilitats per a buscar, obtenir, processar i comunicar informació, i per a transformar-la en coneixement. Incorpora
diferents habilitats, que van des de l’accés a la informació fins a la seva transmissió en diferents suports una vegada
tractada, incloent la utilització de les tecnologies de la informació i la comunicació com a element essencial per a
informar-se, aprendre i comunicar-se.
5. Competència social i ciutadana
Comprendre la realitat social que es viu, cooperar, conviure i exercir la ciutadania democràtica en una societat plural,
així com comprometre’s a contribuir a la seva millora. L’exercici de la ciutadania implica disposar d’habilitats per a participar activa i plenament en la vida cívica. Significa construir, acceptar i practicar normes de convivència acords amb
els valors democràtics, exercitar els drets, llibertats, responsabilitats i deures cívics, i defensar els drets dels altres.
6. Competència cultural i artística
Conèixer, comprendre, apreciar i valorar críticament diferents manifestacions culturals i artístiques, utilitzar-les com a
font d’enriquiment i gaudi i considerar-les com a part del patrimoni dels pobles. El conjunt de destreses que configuren aquesta competència es refereix tant a l’habilitat per a apreciar i gaudir amb l’art i altres manifestacions culturals,
com a aquelles relacionades amb l’ocupació de recursos d’expressió artística.
Enginy
141
7. Competència per a aprendre a aprendre
Habilitats per a iniciar-se en l’aprenentatge i ser capaç de continuar aprenent de manera eficaç i autònoma d’acord amb
els propis objectius i necessitats. Suposa, d’una banda, l’adquisició de la consciència de les pròpies capacitats (intel·
lectuals, emocionals i físiques), del procés i estratègies per a aconseguir-les; per un altre, disposar d’un sentiment de
competència personal.
8. Autonomia i iniciativa personal
Adquisició de la consciència i aplicació d’un conjunt de valors i actituds personals (responsabilitat, perseverança,
coneixement d’un mateix i autoestima, etc.); per altra banda, remet a la capacitat de triar amb criteri propi, d’imaginar
projectes, i de dur endavant les accions necessàries per a desenvolupar les pròpies opcions i plans, responsabilitzantse d’ells.
La introducció d’aquestes competències en
el currículum respon principalment a la nova
demanda en matèria d’educació que requereix la societat actual. Per a Román (2005),
és necessari concebre les competències en
el si de la societat del coneixement que ens
ha tocat viure. Una educació i formació que,
més que enfocada a la pura adquisició de coneixements, s’orienti al desenvolupament de
destreses i habilitats que resultin útils per als
nins i nines a l’hora de deseixir-se de manera
autònoma en la vida diària. És a dir, a més de
“saber”, els alumnes han de saber aplicar els
coneixements en un context real, comprendre
allò après i tenir la capacitat d’integrar els diferents aprenentatges, posar-los en relació
i utilitzar-los de manera pràctica en les possibles situacions o contexts als quals s’hagin
d’enfrontar diàriament.
Les competències bàsiques no estan vinculades unívocament a una matèria o assignatura determinada, pel que són, en certa forma,
transversals a totes elles, en major o menor
grau. Així, per exemple, la competència en comunicació lingüística no s’adquireix solament
en l’assignatura de Llengua, sinó en cada matèria del currículum; i el mateix succeeix amb
la competència social i ciutadana, que no és
exclusiva de l’assignatura d’“Educació per a
la ciutadania”, ja que concerneix també a tota
l’escola i a la pròpia família i societat.
142
Però la introducció d’aquestes competències en el currículum no afecta únicament al
disseny de les àrees d’aprenentatge, sinó que
també implica un canvi en l’organització escolar (Cabrerizo, Jesús 2008), ja que aquesta
contribuirà també a l’adquisició de les competències bàsiques. Les normes internes dels
centres, les instal·lacions que disposin, l’organització de la biblioteca escolar, les activitats
extraescolars... tot això ha d’estar orientat a
facilitar el desenvolupament d’aquestes competències. Així mateix, a causa d’aquesta transversalitat de les competències bàsiques, la labor del professorat és fonamental per a arribar
als objectius marcats per les competències
bàsiques que, a més dels canvis que implica
en la manera d’ensenyar, haurien d’avaluar als
alumnes no només pels coneixements adquirits, sinó en la mesura que aquests han contribuït a l’adquisició de les competències i han
d’enfocar l’acció tutorial a aquest objectiu, orientant i estimulant de manera personalitzada el
procés d’aprenentatge dels alumnes.
2.1. Mètodes pedagògics i competències bàsiques
“La introducció en el currículum (de les
competències bàsiques) no ha de limitar-se
a nivell de programes, objectius o continguts;
més aviat obliga a repensar altres aspectes de
l’organització escolar, del paper dels ense-
Enginy
nyants i de les tasques en l’aula.” (Roegiers,
2008) (cit. en Bolívar, 2009).
mètodes pedagògics a l’explicació oral col·
lectiva o al treball dirigit i individual.
Els mètodes pedagògics concreten els principis metodològics i es converteixen en hipòtesis de treball per al professorat que li permeten anticipar les decisions sobre les relacions
que es donen en l’aula entre el professorat,
l’alumnat i els continguts d’ensenyament.
La utilització flexible del temps permet desenvolupar projectes de treball i adaptar la resposta a la diversitat d’alumnat.
Per una part, d’acord amb Monereo i Pou
(2007), és necessari dissenyar maneres d’ensenyar més autèntiques i pròximes a la realitat
per a la qual preparen, perquè l’alumnat pugui
arribar a les competències bàsiques.
Per altra banda, és necessari allunyar-se
d’enfocaments uniformes i homogenis per a,
sense perdre la unitat del procés d’ensenyament, dissenyar activitats diferenciades i utilitzar estratègies que permetin adaptar la seva
ajuda a les necessitats reals de l’alumnat.
El repte per al professorat està en aconseguir que tots rebin una educació de qualitat,
que arribin al màxim desenvolupament de les
seves capacitats sense renunciar; per aconseguir-ho, a que ho facin en condicions d’igualtat sense exclusions, en un espai social normalitzat i interactiu.
Les variables que conformen i defineixen
els mètodes pedagògics i la seva contribució
al desenvolupament de les competències bàsiques, són tres: l’espai i el temps; els materials
curriculars; i la distribució de l’alumnat.
L’espai i el temps són dues variables que
deixen d’actuar com a “determinants externs
inamovibles” quan el professorat i l’alumnat
assumeixen el seu control. Aquestes variables
quan s’utilitzen de forma tancada redueixen els
Enginy
La utilització d’altres espais del centre, a
més de l’aula (biblioteca, instal·lacions esportives...) i fora d’ell, asseguren un aprenentatge
més proper a la realitat. El temps i l’espai estan
al servei de l’activitat educativa i no a l’inrevés.
Per a contribuir al desenvolupament de les
competències bàsiques, els materials curriculars han d’afavorir la recerca d’informació en
diferents mitjans convencionals i informàtics,
l’elecció de diferents opcions, l’aprenentatge
cooperatiu, la comunicació i l’intercanvi lingüístic, l’ús de codis diversos i la utilització,
com a recursos, de diferents escenaris.
La distribució de l’alumnat pot servir per a
facilitar l’ajuda del professorat en situacions
més favorables d’interacció i ajustament (un
a un, a dos, etc); i per a promoure el desenvolupament de les diferents competències bàsiques, és necessari utilitzar fórmules d’agrupament que permetin l’aprenentatge cooperatiu
entre iguals.
2.2. Aprenentatges més rellevants i
funcionals
Un enfocament metodològic de competències suposa una funcionalitat i rellevància dels
continguts, en la mesura que ser competent
suposa mobilitzar coneixements i aptituds per
a donar resposta reeixida a les situacions. Les
competències són més àmplies que l’adquisició de coneixements disciplinaris, exigint
un ensenyament contextualitzat, en contexts
143
propers a la vida dels alumnes, perquè l’aprenentatge sigui funcional (Pérez Gómez, 2007).
Les competències remeten, doncs, a una funcionalitat i aplicació del que s’aprèn; a més,
d’un plantejament integrador. Metodològicament, pel seu costat, un enfocament adequat
de les competències en l’escolaritat obligatòria
pot possibilitar, entre d’altres (cit. en Bolívar,
2009):
a) Les competències tenen un caràcter holístic
i integrat, per la qual cosa els diversos aprenentatges i els continguts, en lloc d’un tractament parcel·lat, s’integren en funció de les
tasques que s’han de realitzar i el context en
el qual es realitzen. A més de coneixements
i de saber fer (habilitats), juntament amb
actituds, es requereix mobilitzar-les conjuntament per a assolir resoldre una situació
complexa. La competència serà, llavors, la
resultant d’un conjunt d’atributs (coneixements, habilitats, actituds, valors, etc.) que
s’organitzen en combinacions diverses per a
portar a terme tasques específiques.
b) Transferència i aplicabilitat dels aprenentatges. L’alumne ha de poder utilitzar, i no
solament emmagatzemar, els coneixements
assolits; al mateix temps que els pugui emprar en diferents espais i contexts, no només en l’educatiu, sinó en la vida personal,
social i econòmica. L’aplicació del coneixement als problemes quotidians és una de
les claus per a aconseguir la transferència
de l’après.
c) Diversitat de contexts d’aprenentatge. Les
competències bàsiques no s’adquireixen
ni es limiten al context escolar. Igualment,
de manera coherent amb l’anterior, permet
reconèixer i acreditar aprenentatges obtinguts fora de l’escola (pràctica quotidiana o
144
món laboral) com a equivalent als obtinguts
en l’escola. Això condueix, especialment, a
quin paper ocupen les institucions socials
en la seva transmissió, altres agents (família, amics, context de treball, mitjans, religió
o altres organitzacions culturals), així com
els processos propis del sistema escolar.
d) Nous enfocaments en l’avaluació d’aprenentatges, no dirigits a la quantitat del memoritzat, sinó a allò que -assimilat- s’és capaç
de fer. L’avaluació orientada a demostrar
la competència recopila evidències per a
demostrar que la persona ha assolit els resultats establerts, des de la perspectiva de
construcció del coneixement, ha de ser vista
com una acció d’intervenció que permeti al
subjecte la reconstrucció del tema a aprendre.
i) Rol del docent com a facilitador o mediador, per al que ha de ser capaç de dissenyar
“tasques” o situacions d’aprenentatge que
possibilitin resoldre problemes, aplicar els
coneixements i promoure l’activitat dels
estudiants. Per la seva banda, el rol dels
alumnes, en lloc de la passivitat, pròpia de
les metodologies expositives que generen
dependència, es requereix una autonomia i
participació activa dels mateixos. Com assenyala en un treball sobre el tema Pérez
Gómez (2007: 29):
“ Al docent contemporani li correspon una
tasca professional més complexa que la
mera explicació de continguts i avaluació de
rendiments, haurà de dissenyar, planificar,
organitzar, estimular, acompanyar, avaluar
i reconduir els processos d’aprenentatge
dels estudiants en la seva llarga trajectòria
de formació com a ciutadans autònoms i
responsables. Aquestes noves responsa-
Enginy
bilitats docents requereixen noves i més
complexes competències professionals, és
a dir un conjunt integrat de coneixements,
capacitats, actituds i valors”.
3. CONCLUSIONS
Adoptar un enfocament de competències
requereix a més d’un treball més interdisciplinari, ja que com hem apuntat, una mateixa
competència s’adquireix pel treball conjunt de
diverses disciplines, permet flexibilitzar els
continguts dels currículums oficials, atès que
les mateixes competències es poden adquirir
amb continguts o metodologies diferents. En
Secundària, adquireix gran importància ja que
la divisió en diferents assignatures ha impedit,
en ocasions, centrar els aprenentatges bàsics
i la cultura rellevant. Les competències es poden, llavors, convertir en nuclis integradors
dels programes i experiència escolar (Bolívar,
2009).
Com apuntàvem, aquesta divisió per matèries o àrees ha impedit integrar les competències
bàsiques, ja que d’una banda, cada matèria té
els seus objectius, continguts i criteris d’avaluació i, a més, com a annex, les competències
bàsiques. Les “orientacions sobre com cada
matèria contribueix a l’adquisició de competències bàsiques” queden com alguna cosa
molt general que dependrà de la integració que
es faci en cada cas. Si, al final, els continguts
estan enterament organitzats disciplinàriament
i són els objectius de cada àrea els que marquen l’avaluació i orientació en el desenvolupament curricular en l’aula, les competències
es converteixen en una “afegit” que no contribueix a alterar substantivament el currículum.
S’ha d’assolir un major grau d’integració, en
el currículum establert en cada territori o en el
Enginy
projecte educatiu de centre. A nivell d’Estat s’ha
considerat que era prudent no introduir canvis
que alterin, de manera radical, l’estructura curricular i professional del professorat existent.
Amb tot, calen desenvolupaments curriculars
alternatius, amb major grau d’integració, en
el currículum establert en el projecte educatiu
de centre, en línia amb el que afirma el Reial
decret d’Ensenyaments Mínims (art. 7.2): “els
currículums establerts per les administracions educatives, i la concreció dels mateixos
que els centres realitzin en els seus projectes
educatius s’orientaran a facilitar l’adquisició
d’aquestes competències”.
Com a exemple d’aquest treball integrador
de les competències bàsiques es pot citar el
Proyecto Atlántida, al qual s’advoca per un
plantejament integrador (Bolívar i Moya, 2007
i www.proyecto-atlantida.org). Aquest projecte
el que planteja és posar les competències bàsiques en relació amb els objectius, amb els
continguts de les àrees o matèries i amb els
criteris d’avaluació de cadascuna de les àrees i en cada etapa educativa. Al seu torn, cal
connectar-les amb el currículum informal i no
formal. Particularment, es requereix un plantejament més integrador (particularment en Secundària Obligatòria) en l’organització curricular (Roegiers, 2007); per exemple, treball per
àmbits. Metodològicament, les competències
es treballen en classe per tasques, de manera
que permetin als subjectes mobilitzar els coneixements per a la seva resolució. Els recursos cognitius i instrumentals proporcionats es
confrontaran en situacions complexes, exigint
la integració de totes les disciplines.
A més, com apunta Bolívar, les competències bàsiques alteren l’avaluació dels alumnes,
especialment al final de la secundària obligatòria. També aquí cal, en sentit tradicional,
145
guiar-se pels objectius i criteris d’avaluació de
cada matèria o, de manera alternativa, pel nivell de domini de les competències bàsiques.
En qualsevol cas, en l’enfocament d’aprenentatge al llarg de la vida, en lloc de la no graduació convindrà substituir-la per la certificació
del grau d’adquisició de les competències
bàsiques.
En qualsevol cas, en la perspectiva de
l’aprenentatge al llarg de la vida, l’aprenentatge
de les competències requereix reemplaçar el
vell paradigma d’ensenyament-aprenentatge,
basat en la transmissió, per un on l’aprenent
està vinculat a l’entorn on té lloc l’aprenentatge
(Bolívar, 2009). Tot això suposa que l’aprenentatge de les competències clau esdevé també
fora de les institucions escolars, en poder desenvolupar-se en diferents temps i contexts.
L’aprenentatge real només té lloc en i per a
l’acció. Per això, el desenvolupament de les
competències clau té lloc també fora de les
institucions de l’educació formal, encara que
aquestes poden ocupar una funció de coordinació i facilitació del treball entre l’escola i la
societat.
Per a finalitzar, cal, en primer lloc, basantse en el dret a l’educació, assegurar l’adquisició de les competències bàsiques per tot
l’alumnat, ja que representen el contingut propi de dita dreta. Les competències bàsiques
suposen determinar els aprenentatges fonamentals que ha d’adquirir tot l’alumnat, però
especialment aquells que estan en major risc
de vulnerabilitat social o exclusió.
En altre ordre, es pot parlar de les competències bàsiques com el “salari mínim cultural” o “Renda Bàsica” de la ciutadania, per sota
de la qual no és possible tenir una autonomia
per a exercir la ciutadania (Bolívar, 2009). Si
146
tots els alumnes no poden arribar al mateix,
equitativament tots han d’adquirir aquest nucli
bàsic. A més, atès que assegurar la consecució
d’aquestes competències socials no depèn només del sistema escolar sinó de tot el sistema
social i que esdevé al llarg de la vida, en un
sistema econòmic i social desigual i altament
diferenciat, es requeriran polítiques àmplies
sobre un entorn material, institucional i social
favorable i formalment equitatiu.
Els principis d’equitat obliguen que tot
individu (molt especialment, els alumnes i
alumnes amb major grau de dificultat) té dret
a aquesta base cultural comuna, suprimint la
selecció en aquest nivell, el que no impedeix
que posteriorment pugui anar més lluny en les
diverses possibilitats de desenvolupament.
El dret a l’educació no pot quedar limitat a la
mera “escolarització”, cal garantir a cadascun
el màxim de formació que sigui capaç i, en els
casos més problemàtics, els aprenentatges
bàsics. Per tant, tot ciutadà ha d’adquirir i posseir aquesta cultura comuna, justament perquè
és la que li permet exercir l’ofici de ciutadà.
Aquest currículum imprescindible és expressió del principi d’equitat que el sistema educatiu ha de proposar-se per a tots, independentment de les inevitables lògiques selectives,
que la sociologia de l’educació s’ha encarregat
de documentar.
Com assenyala Bolívar (2009), no es tracta
de rebaixar els nivells de contingut, tampoc
d’establir dos tipus de currículum: un, el tradicional d’assignatures, que pugui habilitar per
a cursar adequadament el Batxillerat; un altre,
en els contexts desfavorits, perquè els alumnes arribin a les competències indispensables. En una societat creixentment dualitzada,
ja seria un bon compromís que obtinguessin
les competències necessàries per a moure’s
Enginy
autònomament com a ciutadans i integrar-se
socialment. Com diu Dubet (2005) una “escola
justa” ja no pot ser avui, inevitablement, una
escola de la “igualtat” real d’oportunitats, però
si té el deure moral de pretendre, equitativament, assegurar la renda o salari cultural bàsic, imprescindible per a exercir la ciutadania.
A l’inrevés, aquestes competències bàsiques,
com diuen els francesos, bé podrien representar la nova cultura comuna que refon l’escola
republicana, podrien ser aquestes competències bàsiques; el que no impedeix pretendre una
cultura escolar més àmplia per a uns altres.
Com diu Dubet (2005),
“En realitat, s’ha de canviar la norma de l’escola obligatòria, no per a disminuir-la, sinó per
a atorgar-li una altra funció. En lloc de fixar-la
a través d’un programa que molt pocs alumnes
compleixen, s’ha de definir allò al que cadascun té dret, sobreentenent-se que, una vegada
arribat aquest llindar, res impedeix anar més
lluny i fins i tot molt més lluny. En nom de què
es pot privar de més matemàtiques, poesia o
tecnologia als alumnes que agraden d’aquestes disciplines, sempre que la manifestació del
seu talent no es converteixi en la norma i no
afecti allò al que tots tenen dret?[...].
En situar la cultura comuna en el centre
de l’escola, es tracta menys de renunciar a
l’excel·lència que d’invertir l’ordre de prioritats.
La cultura comuna és exigent, perquè crea una
obligació: la de fer tot el possible per a arribar
a aquest resultat” (pàg. 60 i 63).
Els límits de l’equitat no són per “dalt” sinó,
per així dir-ho, per “baix”. Com deien els pares fundadors de l’escola republicana francesa, l’objectiu no és ensenyar tot el que seria
possible saber, sinó que tots aprenguin “el
que no hauria de permetre’s ignorar”. Doncs
bé, les competències bàsiques, una vegada
Enginy
determinats uns nivells de domini mínimament exigents, bé podrien representar la cultura comuna bàsica de tota la ciutadania. Altre
assumpte, en qualsevol cas, és la falta de mínima integració actual que, efectivament, pot
donar lloc a aguditzar una dualitat, reproductora del context social (de vegades és al revés:
el context social reprodueix l’escolar). Però
aquest no és el problema preocupant, ja seria
un assoliment assegurar per al grup amb greu
risc de vulnerabilitat social les competències
bàsiques. El primer és que “tots” tenguin assegurat el seu dret a l’educació, xifrat en els
coneixements i competències indispensables.
A aquest problema, ben conduïdes, pot ser una
resposta les competències bàsiques.
No es tracta tant d’una definició minimalista dels continguts escolars, tampoc de donar
un paper utilitarista al que s’aprèn en l’escola, quant d’assegurar allò que, jutjat com imprescindible en la nostra societat, que tots els
alumnes i alumnes hagin de posseir al terme
de l’escolaritat obligatòria, atès que condicionarà el seu desenvolupament personal i social,
posant-lo en situació de risc de vulnerabilitat
social. Per aquest motiu caldria evitar la paraula “currículum mínim”, perquè el bàsic no
és un mínim sinó allò que ningú pot ignorar.
Es pot, en analogia, parlar de “renda bàsica” o
“salari mínim cultural”. Qualsevol proposta de
currículum bàsic es veu amenaçada pels habituals detractors que temen un nivell per “baix”
de l’ensenyament. Però apel·lar al bàsic, com
a bagatge comú de formació, no pot suposar
en absolut rebaixar els nivells educatius. Més
aviat, determinar aquells continguts i aprenentatges essencials per a desenvolupar-se
personal i professionalment en el futur i per a
poder participar en la vida social. En fi, si tot
alumne ha de dominar aquest currículum bàsic, aquest no s’identifica amb tots els objec-
147
tius finals de l’escolaritat obligatòria, que han
de ser més amplis, culturalment exigents. La
lògica democratitzadora de justícia social no
pot anar en contra d’una ambició en la cultura
escolar, que no pot limitar-se a aquesta base.
Per a acabar i com apunta Bolívar, 2009:
“considerant que no s’és ciutadà ple si no es
posseeix el capital cultural mínim i actiu competencial necessari per a moure’s i integrar-se
en la vida col·lectiva. Ser un ciutadà actiu i
autònom, sense risc d’exclusió, implica també
tenir les competències (de comprensió lectora,
matemàtica, científica o noves alfabetitzacions), sense les quals no serà ciutadà de ple
dret en la vida social o en la seva integració en
el món del treball”. Una equitat en l’educació
ha de garantir, amb tots els mitjans necessaris,
els aprenentatges bàsics a aquesta població
amb el risc de vulnerabilitat social. Com diu
Arteta (2008),
“Només els ciutadans democràticament educats, a més, poden ser ciutadans de fet iguals. En cas contrari, en la
seva major part seran subjectes polítics
subordinats a altres subjectes que emmagatzemen més sabers o, sobretot,
que posseeixen els mitjans materials
per a modelar les idees i intencions públiques del gran nombre. Un ensenyament del nucli de la democràcia seria
ja una forma inicial de contrarestar les
desiguals capacitats polítiques que engendren entre els individus les seves
diferències socials”.
BIBLIOGRAFIA:
BOLÍVAR, ANTONIO (2009). El enfoque
por competencias en Educación General y
Educación Superior: entre la inclusión social y
el mercado laboral. Facultad de Ciencias de la
Educación (Universidad de Granada, España),
BOLÍVAR, ANTONIO (2008). Competencias básicas y ciudadanía. Sevilla: Fundación
ECOEM.
CABRERIZO, J. (2008). Programación
por competencias: Formación y prácticas. Ed.
Prentice May, Madrid.
MEC. Currículo y competencias básicas. Marzo, 2006.
MONEREO Y POZO. Competencias para sobrevivir en el siglo XXI. Cuadernos de Pedagogía. Enero, 2001.
MONEREO Y POZO. Competencias para
(con)vivir con el siglo XXI. Cuadernos de Pedagogía. Nº370 (julio-agosto, 2007).
OCDE. La definición y selección de competencias de la OCDE: Proyecto de Bases teóricas y conceptuales (DeSeCo). 2002.
ROMÁN, M (2005). Sociedad del conocimiento y refundación de la escuela desde el aula.
Madrid. EOS.
MEDINA, A (2009). Formación y desarrollo
de las competencias básicas. Madrid. Editorial
Universitas.
148
Enginy
“DRECERES A L’ÀNIMA”: LA RETROBADA AMB L’ÀNIMA
EN PSICOTERÀPIA.
“ATAJOS AL ALMA”: EL REENCUENTRO CON EL ALMA EN
PSICOTERAPIA.
“SHORT CUTS TO THE SOUL”: THE RE-AQUANTING WITH THE
SOUL IN PSYCHOTHERAPY.
CARLES PANADÈS I NIGORRA
psicòleg - psicoterapeuta
(Coleg. nº B-00085)
RESUM
L’article descriu el que el seu autor denomina “la Psicoteràpia basada en les Dreceres a l’Ànima”,
una psicoteràpia en la qual, a partir de tècniques de meditació -o relacionades amb la meditació-,
es redescobreix l’”ànima”, accedint a la consciència del present. Partint de la seva constatació que
“la ment no té cura”, i que “nosaltres no som la nostra ment”, advoca per la primacia de l’ànima
sobre la ment. A partir d’aportacions budistes i de les bases neurocientífiques que les sustenten,
descriu algunes diferències entre el funcionament de la “Ment” (ple de limitacions, repetitiu,
inconscient, connectat automàticament al passat o al futur), i el funcionament de l’”Ànima” (ple
de possibilitats, conscient, obert al present, creatiu). Finalment, s’exposa una “guia en 10 passos”
per accedir a l’estat de “no-ment” o “ànima” i comenta algunes de les implicacions terapèutiques
que suposa aquesta visió de la psicoteràpia.
“Quan perds contacte amb la quietud interior, perds contacte amb tu mateix.
Quan perds contacte amb tu mateix, et perds al món.
El teu sentit més intern de tu mateix, el teu sentit de qui ets, és inseparable de la quietud.
Aquest és el Jo Som que és més profund que el nom i la forma”.
(Eckart Tolle)
RESUMEN
El artículo describe lo que su autor denomina “la Psicoterapia basada en los Atajos al Alma”,
una psicoterapia en la que, a partir de técnicas de meditación –o relacionadas con la meditación-,
se redescubre el “alma”, accediendo a la conciencia del presente. Partiendo de su constatación de
Enginy
149
que “la mente no tiene cura”, y de que “nosotros no somos nuestra mente”, aboga por la primacía
del alma sobre la mente. A partir de aportaciones budistas y de las bases neurocientíficas que
las sustentan, describe algunas diferencias entre el funcionamiento de la “Mente” (lleno de
limitaciones, repetitivo, inconsciente, conectado automáticamente al pasado o al futuro), y el
funcionamiento del “Alma” (lleno de posibilidades, consciente, abierto al presente, creativo).
Finalmente, se expone una “guía en 10 pasos” para acceder al estado de “no-mente” o “alma”
y comenta algunas de las implicaciones terapéuticas que supone esta visión de la psicoterapia.
“Cuando pierdes contacto con la quietud interior, pierdes contacto contigo mismo.
Cuando pierdes contacto contigo mismo, te pierdes en el mundo.
Tu sentido más interno de ti mismo, tu sentido de quién eres, es inseparable de la quietud.
Ese es el Yo Soy que es más profundo que el nombre y la forma”.
(Eckart Tolle)
ABSTRACT
The article describes which its author denominates “the Psychotherapy based on Short cuts
to the Soul”, a psychotherapy in which, starting from techniques of meditation – or related to the
meditation -, the “soul” is rediscovered, gaining access to the conscience of the present. Starting
from the verification that “the mind does not have cure”, and of that “we are not our mind”,
defends the primacy of the soul over the mind. Starting from Buddhist contributions and of the
neuroscientist bases that maintain them, describes some differences between the operation of
the “Mind” (full of limitations, repetitive, unconscious, connected automatically to the past or to
the future), and the operation of “the Soul” (full of possibilities, conscious, open to the present,
creative). Finally, it is exposed a “guide in 10 steps” to access the state of “not-mind” or “soul”
and it remarks some therapeutic implications that supposes this vision of the psychotherapy.
“When you lose contact with the internal hush, you lose contact with yourself.
When you lose contact with yourself, you get lost in the world.
Your meaning more internal of yourself, your meaning of who you are, is inseparable of the hush.
That is the I Am that it is deeper than the name and the way”.
(Eckart Tolle)
1. INTRODUCCIÓN
En este artículo pretendo compartir brevemente algunas de las claves de mi actual visión
de la psicoterapia, una visión que es el producto de ya más de veinticinco años de experiencia
150
en el oficio de terapeuta desde diferentes contextos asistenciales: servicios sociales, salud
mental, drogas, protección y reforma de menores, y consulta privada.
Enginy
A lo largo de estos años, a medida que iba
formándome y adquiriendo experiencia clínica,
he transitado -como es fácil imaginar- por diferentes modelos teóricos: psicoanalítico, humanista, sistémico, eco-sistémico, cognitivo
conductual, hipnosis y pnl, teoría del apego y
la resiliencia, coaching, terapia narrativa, terapia breve estratégica, terapia breve centrada en
soluciones y posibilidades... Ello me ha dado
la oportunidad de analizar y afrontar, desde
diferentes miradas y perspectivas teóricas,
metodológicas y técnicas, el sufrimiento psicológico y/o relacional de mis pacientes/clientes, fueran estos individuos, parejas, familias,
grupos, o redes sociales y/o institucionales. Y
como el transcurrir profesional va paralelo al
ciclo vital personal, es obvio que también he
tenido la oportunidad de observar mi propio
sufrimiento y crecimiento personal y relacional
desde dichas perspectivas.
o del modelo de turno, también ha ido en progresivo aumento. Durante mucho tiempo fui
un asiduo seguidor de jornadas y congresos
profesionales hasta que, hace ya unos años,
me fue invadiendo paulatinamente una frustrante sensación de “más de lo mismo”. Tenía
la percepción de que, tarde o temprano, pero
inexorablemente, cada “nuevo” modelo teórico que aparecía (ni que hablar de los “clásicos”), convencido de estar en posesión de la
“verdad” (?), acababa confundiendo su “mapa
teórico o metodológico” de la realidad con “la
realidad misma”.
Una mezcla de inconformismo, de escepticismo y de aversión a la autocomplacencia
me ha llevado a no quedarme demasiado
tiempo instalado -a pesar de mi tendencia a
apasionarme- en la ortodoxia de ninguno de
los paradigmas o modelos en los que me he
ido formando. Y me alegro de ello porque esta
actitud abierta y flexible ha supuesto un gratificante proceso continuo de enriquecimiento,
aprendizaje y crecimiento a todos los niveles.
Sin embargo, la experiencia profesional y
la vida misma me han brindado infinidad de
oportunidades para desmontar “verdades”
que, un tiempo antes, me habían “vendido”
(y yo, claro está, había creído a pies juntillas)
como incontrovertibles y excluyentes (muchas
de ellas con la muletilla de “científicas”)1.
Conforme he ido madurando, tanto a nivel
profesional como personal, mi escepticismo
hacia “la posesión de la verdad” del paradigma
En la práctica de la psicoterapia (aunque lo
mismo es aplicable a muchos otros ámbitos del
“saber”), esto se traduce en que “lo que vive y
le ocurre al paciente/cliente tiene que cuadrar
si-o-si (aunque sea con “calzador”) con lo que
dice (o diagnostica) el mapa del terapeuta”.
Hoy día, no tengo duda alguna de que la
realidad y la vida específica y única de cada
paciente/cliente, es mucho más compleja (y
a veces, por qué no, mucho más simple) de
lo que cualquier mapa teórico quiera o pueda
abarcar2.
1 Recuerdo un tiempo en que me alegraba cuando, de una sesión a otra, la evolución clínica del paciente/cliente me
confirmaba la hipótesis que había construido acerca de lo que le estaba ocurriendo. Eso, evidentemente, alimentaba mi
Ego como terapeuta. Pero tarde o temprano –simplemente era cuestión de tiempo- había algo que no cuadraba. Hoy
día me encanta cuando un paciente me desmonta una hipótesis; a parte de alimentar mi humildad (cualidad que valoro
mucho más que el Ego), lo considero una oportunidad para seguir aprendiendo, investigando, buscando.
2 “La sandía”, un bonito cuento de David Owen, transmite muy claramente lo que quiero exponer. No lo transcribo por
su extensión. El lector interesado puede acceder al cuento desde mi página web: http://www.cop.es/colegiados/B-00085/
historias/sandia.html
Enginy
151
Guiado por el respeto a las diferentes características y a las infinitas posibilidades de
cada ser humano (sea cliente/paciente o no),
paulatinamente dejé de adherirme e identificarme de forma militante y rígida con una orientación teórica concreta y única. Llegué a la
conclusión de que “el modelo teórico”, como
mucho, es un “mapa” (uno de los posibles),
una mirada que nos ayuda a aproximarnos a la
complejidad de su persona, su psiquismo, sus
relaciones. Aunque, en honor a la verdad, debo
decir que tal posicionamiento entronca perfectamente, desde el punto de vista teórico, con el
construccionismo social (Gergen3), la terapia
narrativa (White4) y la terapia breve centrada
en soluciones y posibilidades (O’Hanlon5). De
hecho, este es el enfoque psicoterapéutico que
más se aproxima al que he estado utilizando
estos últimos años con mis pacientes/clientes
y que he estado enseñando a mis alumnos en
el curso que he impartido online con el Centro
Kine de Terapia Familiar (Barcelona)6.
que las líneas que siguen permitan captar el
porqué de esta denominación.
Pero como no podía ser de otra manera, mi
búsqueda inconformista ha continuado y, con
el descubrimiento del yoga y la meditación,
junto a la valiosa experiencia adquirida codirigiendo Grupos de Crecimiento e Integración
Personal con mi admirado colega y querido
amigo Miquel Arumí, mi evolución profesional y personal me ha llevado a dar un nuevo
giro en mi quehacer terapéutico. En este artículo expongo, por primera vez de forma más o
menos ordenada, mi actual forma de entender
y practicar la psicoterapia, un enfoque que he
decidido llamar “Atajos al Alma”. Espero
Y cumpliéndose aquella ley que dice que
“la vida te pone delante lo que necesitas para
seguir creciendo en cada momento”, una
película estrenada en febrero del año 2004
-¿¡Y tú Qué Sabes!? (“What the Bleep Do We
Know!?” en inglés)-, cayó en el terreno abonado por la meditación, estimuló mi interés por
la base científica que la sustenta y acabó de
influir en mi giro terapéutico. William Arntz,
Betsy Chasse y Mark Vicente, coautores de la
película, abordan el tema de la realidad material, la conciencia y la espiritualidad desde
la perspectiva de las neurociencias y la física
2. ATAJOS AL ALMA: VIEJA Y NUEVA
SABIDURIA PARA UNA PSICOTERAPIA DIFERENTE
Como decía antes, mi escepticismo creciente respecto al “más de lo mismo” de la
psicología y la psicoterapia “oficiales”, fue
en paralelo a la práctica del yoga y, a partir
del yoga, me fui introduciendo en el estudio
y la práctica continuada de diferentes formas
de meditación: zen, vipassana, meditaciones
activas, trika-yoga, etc. Poco a poco, fui experimentando en carne propia el gran potencial
de sanación y tranquilizador que tenían estas
prácticas y progresivamente fui sintiendo cada
día más la necesidad de compartir, transmitir
y aportar estos importantes beneficios a mis
pacientes/clientes. Así fue cómo la meditación
fue adquiriendo una creciente influencia en mi
forma de entender y practicar la psicoterapia.
3 McName, S. y Gergen, K.: “La terapia como construcción social”. Paidós, 1996
4 White, M. : “El enfoque narrativo en la experiencia de los terapeutas”. Gedisa, 2002
5 Bill O’Hanlon: “Desarrollar Posibilidades”. Paidós Terapia Familiar, 2001
6 En mi página web www.cop.es/colegiados/B-00085 expongo con cierto detalle esta forma de entender y practicar
la terapia.
152
Enginy
cuántica. El film7, con un formato entre documental -con entrevistas a científicos (físicos,
neurobiólogos, neuropsicólogos, teólogos,
médicos)- y una sencilla trama de ficción
-con una protagonista sorda que atraviesa
diversas dificultades emocionales-, despertó
y alimentó en mí un creciente interés en las
investigaciones que conectan la meditación
y la espiritualidad con las neurociencias y la
física cuántica.
Lo que resulta especialmente interesante es
que la investigación científica de los últimos
años en los campos de la Neurociencia (el
funcionamiento del cerebro, incluyendo el fenómeno de la conciencia) y la Física Cuántica
(el funcionamiento de la materia y la energía
a nivel sub-atómico), han ido confirmando y
avalando los descubrimientos que hizo Sidharta Gautama (“el Buda”) hace 2.500 años,
cuando decidió que iba a mantenerse inmóvil
meditando bajo un árbol hasta que encontrara
la verdad última de la existencia. Así lo hizo y
así se “iluminó”, despertando de la “ignorancia” (de hecho, la palabra “Buda”, en sánscrito,
significa “despierto”) y poniendo los cimientos
de la larga tradición que hoy día conocemos
como el Budismo.
Uno de los aspectos que más me han interesado y sorprendido a la vez ha sido, por una
parte, el hecho de ir cayendo cada vez más en
la cuenta de las inmensas limitaciones de la
MENTE y, por otra parte, ir descubriendo, por
contra, las infinitas posibilidades que se abren
al entrenar y experimentar el estado de conciencia que se conoce como NO-MENTE. Y el
estado de “no mente” que propicia la meditación es la puerta que me ha dado acceso al redescubrimiento del ALMA. Y digo redescubrimiento porque durante los años en que, como
la mayoría de profesionales de la salud mental,
he dedicado mis esfuerzos a analizar y buscar -desde diferentes y sucesivos enfoques y
perspectivas teóricas- “explicaciones psicológicas” al sufrimiento individual y/o relacional
(el mío propio y el de mis clientes/pacientes),
mantenía una posición más bien escéptica respecto a la idea del “alma”. Más tarde he podido entender que tras este escepticismo había
mucho de ignorancia y de prejuicio (juicio sin
previo conocimiento o experimentación).
Ha sido, como decía, la práctica continuada
y habitual de la meditación, junto a las lecturas que la han ido acompañando, lo que me
ha permitido construir mi actual enfoque de
Psicoterapia basada en los Atajos al Alma, en
el que trato de ayudar a mis clientes a re-conectarse con su alma y a liberarse de la tiranía
de su repetitiva y pesada mente.
Resulta curioso como un número cada vez
más numeroso de terapeutas ya veteranos y
experimentados hemos acabado llegando a
la meditación y a la perspectiva espiritual que
supone el reencuentro con el “alma”. Creo que
era Jung quien decía que es tan peligroso perderse en la espiritualidad a los 18 o 20 años
como no encontrarla más allá de los 45 o 50
años. Mi experiencia personal y profesional
concuerda con esta afirmación.
Hay muchos textos y autores interesantes
relacionados con la meditación y temáticas
orientales como las diferentes corrientes del
Budismo, el Taoísmo, el Sufismo, el Zen, o la
búsqueda espiritual que supone la Psicología
Transpersonal desde Occidente, o el inmenso
saber que aportan las diferentes vertientes de
la cultura y las prácticas Chamánicas del continente americano.
7 Existe una versión en libro de “¿¡Y tu qué sabes!?”, publicado en la Editorial Palmyra, 2006.
Enginy
153
Sin embargo, modernas corrientes de la
psicología y la psicoterapia, a mi modo de
ver con una cierta falta de respeto, se medioatribuyen “descubrimientos” que están ampliamente descritos y superados por toda una
tradición milenaria. Haciendo un guiño a la
aceptación del status-quo político-científico,
llaman “mindfulness” (conciencia plena) a lo
que en realidad es pura y simplemente meditación (una de ellas). Al parecer, son más “política y científicamente correctas” las aportaciones sobre “mindfulness” del Sr. Catedrático de
tal Departamento de Psicología de tal Universidad, que las aportaciones sobre la meditación,
la no mente, la unidad de todos los seres, la
impermanencia, el amor y la compasión... que
puedan hacer el Sr. Buda, el Sr. Göenca, o el
Sr. Osho, o el Sr. Lama Surya Däss, o el Sr.
Lama Chögyam Trungpa (por poner algunos
ejemplos). Así están las cosas. Aunque parece ser que algo está cambiando: debido a la
masiva afluencia de público interesado, resulta
muy difícil encontrar un hueco y asistir hoy día
a una conferencia del doctor Jorge Carvajal,
o del doctor Deepak Chopra (por poner dos
ejemplos de maestros y referentes mundiales
de la “medicina del alma”).
Sin embargo, me atrevería a decir que mi
actual enfoque de la “Psicoterapia basada en
los Atajos al alma” se nutre casi más de autores
como Osho (el lúcido y polémico creador de
las “meditaciones activas”8 y autor de más de
300 libros, aunque nunca los escribiera, pues
él simplemente hablaba) y de S.N. Goenka (el
divulgador birmano de la Meditación Vipassana en Occidente) que de los muchos maestros
y referentes que he ido conociendo en el proceso de años de formación como psicólogo y
después como psicoterapeuta.
A partir de ellos y de otros autores, como
Eckart Tolle, Carlos Castaneda, Jorge Carvajal, Gurdjieff, David Goleman, Deepak Chopra,
Chögyam Trugpa, Jack Kornfield, Stan Groff,
Ken Wilber, Genpo Merzel, Elisabeth KüblerRoss... y de la práctica meditativa he llegado
a dos conclusiones acerca del binomio AlmaMente, que sostienen y enmarcan mi visión y
mi práctica actual de la psicoterapia.
3. EL BINOMIO ALMA-MENTE. CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES
La primera conclusión, que también avala
mi experiencia personal y profesional, constituye una muy mala noticia: “la mente” -esa
“cabecita loca” que nos acompaña ruidosa y
continuamente; esa a la que los budistas, de
forma muy gráfica, llaman “el mono loco pinchado por un escorpión”- es la causa principal de todo nuestro sufrimiento y, como decía
anteriormente, tiene tantas limitaciones que no
tiene cura.
La segunda conclusión, y esta es la buena
noticia, es que “¡¡¡yo no soy mi mente!!!”. Yo no
soy lo que pienso, no soy lo que siento, no soy
mis tendencias genéticas o mis condicionantes
educativos; o, al menos, no sólo soy eso. Yo,
ante todo, soy Alma, soy la Consciencia que
observa todos esos procesos mentales.
A mí me gusta el término “Alma”, aunque
sé perfectamente que en determinados sectores más escépticos, materialistas y/o cientifistas genera muchas reticencias y resistencias9.
También se le puede denominar –en función
del autor- consciencia, testigo, observador,
ser, espíritu, ser esencial, yo profundo, gran
mente-gran corazón, self junguiano, etc. Se
8 Se puede acceder a las Meditaciones Activas de Osho en: http://www.oshogulaab.com/OSHO/MEDITACIONES/
medactivas.htm
154
Enginy
elija el término que se elija no dejará de ser
eso, un término, un constructo; de modo que lo
esencial no es cómo se denomina, sino vivir la
experiencia y sentirla desde la consciencia del
presente. Como dice Osho10, “en el momento
en el que puedes ver tu mente como un objeto, te desapegas de ella y te des-identificas de
ella; en este momento, cuando has creado una
distancia, se cortan las raíces”.
En cualquier caso, lo central es que desde
el Alma, que está por encima (meta, más allá)
de las inercias y automatismos condicionantes
del cuerpo y de la mente, puedo acceder a un
estado ampliado de conciencia, a un estado
de “no-mente”. Y desde allí, se abren nuevas
posibilidades de trascender dichos condicionamientos, puedo ir más allá y liberarme de
las inercias, las dependencias, los apegos, las
tendencias y las repeticiones mentales automáticas que no son otra cosa que “más de lo mismo una y otra vez”. Es a partir de la conexión
con el alma que puedo trascender el sufrimiento mental; no a partir de la mente. El alma es
quien debe dirigir, es el conductor; cuerpo y
mente son el vehículo conducido por el alma11.
Esta perspectiva conecta con lo que en el
campo de la neurociencia se conoce como
“neuroplasticidad”, es decir, la posibilidad de
nuestro cerebro de crear nuevas “conexiones y
circuitos neuronales” y trascender la cadena de
aprendizajes heredada o aprendida.
En realidad, nuestra mente (nuestro pensar,
nuestro sentir, nuestro actuar) transcurre por
“autopistas neuronales” que se han activado
básicamente a partir de dos fuentes:
a) las tendencias biogenéticas: puedo ser
más o menos serotonínico, más o menos
hiperactivo, más o menos ansioso o
pasivo, más o menos adictivo, más o
menos imaginativo u obsesivo, más o
menos inteligente, etc.
b) los aprendizajes adquiridos, especialmente
en el contexto educativo y vincular de
nuestra infancia: los traumas, las “neuras”,
los miedos, las seguridades, los afectos,
las expectativas, las frustraciones, las
necesidades, la visión del mundo de
nuestros padres y nuestras sucesivas
figuras de referencia y apego.
A partir de aquí, el cerebro responde básicamente utilizando el patrón de respuesta que
transcurre a modo de piloto automático por
dicha autopista neuronal. La mayor parte de
nuestras respuestas ante las diferentes situaciones de la vida, son meras reacciones repetitivas e inconscientes que se activan a través
de la memoria asociativa conectada muy especialmente al sistema emocional12. Eso explica
9 El doctor Amit Goswami, en su libro “La física del alma” (Ed. Obelisco, 2008) ofrece un ejemplo de cómo la ciencia
y el alma se dan la mano. Desde la perspectiva de la física cuántica, aporta brillantes puntos de vista sobre el modo en
que la conciencia concibe la biología, la gobierna, la construye y se convierte en ella.
10 En un fragmento de su libro: “Autobiografía de un místico espiritualmente incorrecto” (Págs. 225-226. Planeta
Agostini, 2007), Osho expone lo que él llama “La tercera psicología: la Psicología de los Budas”. Contando una entrañable historia sobre Buda y su discípulo Ananda ejemplifica magistralmente lo que significa la “no mente”, la experiencia de
la meditación como herramienta para “cortar las raíces de la mente”. El lector interesado puede acceder al cuento desde
mi página web: http://www.cop.es/colegiados/B-00085/historias
11 El doctor Jorge Carvajal lo describe poéticamente cuando dice que: “El cuerpo es el templo donde anida el alma; y
el corazón es el altar central de dicho templo”.
12 Otro cuento, titulado “Las Galletitas”, ejemplifica muy bien el funcionamiento en “piloto automático” de la mente:
http://www.cop.es/colegiados/B-00085/historias/galletitas.html
Enginy
155
que los problemas con los que nos enfrentamos y las respuestas (yo diría más bien “reacciones”) que ponemos en práctica se repiten
una y otra vez. Sin darnos cuenta, ponemos el
piloto automático mental que nos lleva, a modo
de GPS, por las autopistas ya conocidas. Es
como si fuéramos adictos a determinadas
emociones; estamos enganchados a nuestra
química interna y, a partir de lo que sentimos,
hacemos prácticamente todo lo que está en
nuestra mano -tanto consciente como inconscientemente- para restaurar nuestro equilibrio
químico acostumbrado.
Joe Dispenza, reconocido neuropsicólogo,
autor de “Desarrolla tu Cerebro”13, explica que
para crear nuevas conexiones neuronales se
requieren tres condiciones:
1) darme cuenta, tomar conciencia (aquí y
ahora) de cómo una y otra vez repito el
“más de lo mismo” mental (pensar) y
corporal (sentir, hacer, actuar);
2) ser consciente (aquí y ahora) de que hay
posibilidades, soluciones y respuestas
alternativas;
3) experimentar (aquí y ahora) dichas
alternativas en la práctica.
Las tres condiciones requieren el entreno de
la conciencia y conectan perfecta y directamente
con el atajo al alma que supone la meditación.
En la misma línea de investigación, Bruce
H. Lipton (profesor de biología molecular y
experto en genética), en su interesante libro
“La biología de la creencia”14, explica cómo el
pensamiento (lo que nuestra mente cree y nos
cuenta) y la emoción asociada, es más potente
que la propia genética. Al parecer, la genética
tiene la misma plasticidad que el cerebro. Los
genes son como interruptores. El estado químico en que vivimos (activado por el pensamiento
y la emoción) es el que hace que algunos genes
estén encendidos y otros apagados. Por tanto,
el entreno de la conciencia, que nos permite ver
qué interruptores están apagados o encendidos
en nuestro cuerpo y en nuestra mente, adquiere
enorme preponderancia.
Curiosamente, semejantes descubrimientos, confirman los proverbios de Buda, citados
por el Lama Surya Das en su libro “El despertar
del Buda Interior”15:
“El pensamiento se manifiesta como la palabra;
La palabra se manifiesta como hecho;
El hecho se manifiesta como hábito;
Y el hábito se endurece hasta convertirse en carácter;
De modo que observa el pensamiento y sus formas
con cuidado,
Y deja que surja del amor,
Y que nazca de la preocupación por todos los seres...
Del mismo modo que la sombra sigue al cuerpo,
Conforme a lo que pensamos, en eso nos convertimos”.
En una de sus charlas diarias, en los retiros
de diez días de Meditación Vipassana, Goenka
(el introductor de la Vipassana16 en Occidente)
13 Joe Dispenza: “Desarrolla tu cerebro. La ciencia de cambiar tu mente”. Editorial Palmira, 2007
14 Bruce H. Lipton: “La biología de la creencia. La liberación del poder de la conciencia, la materia y los milagros”.
Editorial Palmira, 2007.
15 Lama Surya Das: “El despertar del buda interior” – Editorial EDAF, 2001
16 Para información sobre la técnica de Meditación Vipassana, se puede acceder al siguiente link: http://www.
es.dhamma.org/index.php?id=969&L=4
156
Enginy
expone cómo en la raíz de todo el sufrimiento
humano encontramos los mecanismos mentales del “deseo” (apego) y del “rechazo” (o
aversión). Si observamos el flujo continuo que
constituye nuestra mente (pensamientos, sensaciones, imágenes, sentimientos, diálogos...)
nos percatamos que funciona y se mueve básica y repetitivamente entre estos dos parámetros:
a) pasado/futuro;
b) deseo-apego/aversión-odio.
Y, ¿qué hacer para salir y liberarse de este
funcionamiento repetitivo? La respuesta está
en los proverbios de Buda citados anteriormente:
“observa el pensamiento y sus formas con cuidado,
y deja que surja del amor, que nazca de la preocupación por todos los seres...”.
Aquí entra en juego la necesidad de la meditación para acceder al alma (la conciencia)
y trascender esa mente que nos atrapa una y
otra vez.
El Alma (la consciencia, la atención plena) se
mueve desde unos parámetros muy diferentes:
a) pleno presente: “aquí y ahora”;
b) ni deseo ni aversión, sino pura “aceptación
incondicional de lo que es”.
Una de mis frases favoritas es precisamente ésta: “lo que es, es”. En realidad, aquí
y ahora, consciente de mi inhalación y de mi
exhalación, “lo que es, es”. Me guste o no, sea
deseable o repudiable, correcto o incorrecto,
claro u oscuro, alegre o triste... aquí y ahora,
lo llames como lo llames, le pongas el nombre
que le pongas, “lo que es, es”.
Sin embargo, a la mente no le gusta nada
“lo que es” y se escapa continuamente hacia
lo que tendría que ser (futuro), o hacia lo que
tuvo que haber sido (pasado), en un vaivén
constante entre el deseo (esto me gusta, quiero más, que no se acabe, etc.) y la aversión
o rechazo (esto no me gusta, me duele, me
fastidia, de da rabia, lo odio, me escapo, me
evado, etc.).
En el cuadro adjunto expongo algunas de
las características, atributos o rasgos que
pueden ayudar a definir las diferencias entre
Mente y Alma.
EL BINOMIO MENTE-ALMA
MENTE
ALMA
Cabecita, olla, cerebro, psique, mente, personalidad,
carácter, Ego...
CONSCIENCIA, no-mente, observador, testigo, self,
ser esencial, ser superior, espíritu...
Metafóricamente la Mente es:
Metafóricamente el Alma es:
• El Criado
• Las Nubes cambiantes en tránsito
• Las Olas en la superficie
• La Oscuridad
• Un “Mono loco pinchado por un escorpión”
• Una “centrifugadora” (mental): dispersión, inconsciencia, compulsión (piloto automático)
• El Amo
• El Cielo infinito y permanente
• El Océano profundo
• La Luz
• Una “mariposa en reposo”
• Un “lago en calma” (anímica): atención plena, serenidad, quietud, armonía, relajación, consciencia fluida.
Enginy
157
- Pasado/Futuro
- Puro Presente: “aquí y ahora”
- Deseo/Aversión
- Aceptación incondicional: “lo que es, es”
- “Apego”/Odio
- “Desapego”/Amor incondicional/compasión
- “Permanencia Inconsciente”
- “+ de lo =”
- “Impermanencia Consciente”
- “- de lo =”
- Reactividad/Emocionalidad
- Ecuanimidad/Serenidad
- Jolgorio, parloteo, griterío público
- Silencio, soledad, naturaleza, Tao
- Dualidad Sujeto/Objeto
- Unidad
- Protagonismo: yo, yo, yo...
- Humildad, discreción: no yo
- Condicionantes genéticos y educativos
- Personalidad
- Incondicionada
- Transpersonalidad
HISTORIAS, CUENTOS, METÁFORAS17
- Las galletitas
- El rey ciclotímico
- La tristeza y la furia
HISTORIAS, CUENTOS, METÁFORAS
- La sandía
- Círculo vicioso Felicidad y Tristeza
- La Psicología de los Budas
4. ATAJOS AL ALMA: 10 PASOS DE
LA MENTE A LA NO-MENTE
Desde la perspectiva psicoterapéutica, estos planteamientos tienen importantes repercusiones. La primera es la importancia que
adquiere ayudar al paciente/cliente a recuperar
la perspectiva anímica, que no es otra que la
perspectiva del presente y la conciencia.
A continuación expongo brevemente la guía
que he ido construyendo en mi consulta para
ayudar a mis pacientes/clientes a situarse,
en 10 pasos sucesivos, en la perspectiva del
alma, de la no-mente.
“Tal vez hayas oído decir aquello de que
“lo importante no es lo que te pasa, sino cómo
vives y te cuentas lo que te pasa”. Ante una
misma situación de crisis, de dificultad, de
pérdida, de dolor y de sufrimiento (inexorable
en la vida de todo ser humano) hay personas
que se quedan bloqueadas y ancladas en su
sentimiento y posición de víctimas, de modo
que les atrapa y les acompaña durante años
el resentimiento, la tristeza, la rabia, la desesperanza, la desconfianza, el miedo... Otras
personas, sin embargo, salen fortalecidas de
la situación, como si por una especie de mágica alquimia interior tuvieran la capacidad de
transformar el dolor en crecimiento, el miedo
en valentía, el resentimiento en compasión, el
odio en amor, la oscuridad en luz.
¿Sabes? Hay una bonita metáfora para
explicar esto: “la oscuridad, en realidad, no
existe, ¡¡¡no es nada!!! La oscuridad es, simplemente la ¡¡¡ausencia de luz!!! En consecuencia, no vale la pena perder demasiado tiempo
y energía en hurgar en la oscuridad; más bien
merece mucho la pena centrar el esfuerzo en
buscar, encontrar y encender la luz, ¿no crees?
Si enciendes la luz, ¡¡¡se acabó la oscuridad!!!
El ejercicio que te propongo que hagamos
tiene que ver con esta metáfora. Tal como yo
17 Pueden leerse en mi web: http://www.cop.es/colegiados/B-00085/historias/index.html
158
Enginy
lo veo (y lo he aprendido no por el hecho de
ser psicólogo, sino sobre todo a partir del estudio y la práctica de diferentes formas de meditación), el primer grupo de personas están
atrapados en la oscuridad de su mente inconsciente; el segundo grupo, en cambio, es el que
ha trascendido y superado sus condicionantes
mentales y están conectados con la luz del
alma, que es pura consciencia.
Curiosamente, los psicólogos, los psiquiatras y los psicoterapeutas hemos invertido
durante años nuestros esfuerzos en buscar,
diagnosticar y hablar sobre la oscuridad (la
patología, la incapacidad, el trauma…) y… la
verdad, mi experiencia me dice que sirve más
bien de poco.
A estas alturas de mi vida, después de haber visto miles de pacientes y de haberlo comprobado conmigo mismo, creo que la mente
“no tiene arreglo”. Sin embargo, hay una buena noticia: he descubierto que nosotros no somos nuestra mente y que cuando la mente se
pone a trabajar al servicio del alma, se abren
muchas posibilidades a las soluciones y a la
luz. ¿¡El alma!?, te preguntarás. Sí, sí, ¡el alma!
Si lo prefieres, puedes llamarla conciencia, u
observador, o testigo, o ser interior... como
quieras...
El ejercicio que te propongo a continuación tiene por objetivo que tu mismo puedas
comprender y experimentar la diferencia que
hay entre esa luz del alma (la conciencia) y esa
oscuridad de la mente (la inercia inconsciente). No tienes que “creer” nada; simplemente
tienes que estar abierto a experimentar en el
presente y sacar tus propias conclusiones.
Sólo quiero compartir contigo, antes de
empezar la experiencia, unas pequeñas diferencias entre mente y alma. La mente (esta
“cabecita loca”, o -como dicen los budistasestos “monos locos pinchados por un escorpión” que no paran de saltar y vociferar dentro
Enginy
de nosotros) continuamente se mueve entre el
pasado y el futuro, entre la aversión y el deseo.
Ésta es, según el budismo, la causa principal
de todo tu sufrimiento humano. El alma, sin
embargo, funciona por “presente total”, es
decir, “aquí y ahora” y por aceptación incondicional (sin juicio ni crítica) de “lo que es”.
El eje central y capital que conecta con el presente, y que constituye la base de casi todas
las prácticas de meditación, es la respiración
consciente: ahora inhalo... ahora exhalo...
ahora inhalo... ahora exhalo... ahora inhalo...
ahora exhalo.
Vamos, pues, a practicarlo teniendo en
cuenta los siguientes 10 pasos:
1. Siéntate en una postura cómoda... procura
mantener la columna recta de forma que
haya una línea sin ondulaciones entre tu
coronilla y tu coxis...
2. Ahora, presta atención a la respiración...
haz varias respiraciones profundas... ...
ahora deja que la respiración siga su curso
natural mientras tú la observas... aquí y
ahora...
3. Observa el aire que entra y sale por la
nariz... observa la diferencia de textura
entre el aire que entra –fresco- y el que
sale –más caliente-... toma conciencia
y observa la diferencia que hay entre el
aire que entra y sale por cada uno de los
orificios de tu nariz... observa el roce del
aire sobre la zona del bigote...
4. Ahora presta atención y observa hacia
dónde va el aire que entra por tu nariz...
observa si va hacía el abdomen... o tal vez
hacia el pecho... tal vez sea una respiración
más completa: abdomen... pulmones...
clavículas...
5. Ahora toma conciencia y presta atención a
la pausa que se produce entre la inspiración
159
y la expiración... detente unos segundos
antes de sacar el aire... observa ahora la
pausa que se produce entre la expiración
y la inspiración... detente unos segundos
antes de inhalar de nuevo... repítelo varias
veces...
6. Aquí y ahora toma conciencia de tu cuerpo
y observa tu postura... ponte un poco
más cómodo... relaja cualquier tensión
que notes... cabeza... cuello... hombros...
brazos... manos... dedos de las manos...
pecho y abdomen... espalda... caderas...
glúteos... muslos... rodillas... pantorrillas...
tobillos... pies... dedos de los pies...
repasa varias veces las sensaciones de la
totalidad de tu cuerpo... haz un barrido de
conciencia, como si fuera un escáner de
sensaciones y tensiones desde la coronilla
de tu cabeza a la los dedos de los pies...
y de los pies a la cabeza... repítelo varias
veces, parte por parte... aquí y ahora, sin
perder el contacto y la consciencia de la
respiración... y ves relajando...
(Mientras vas practicando el ejercicio, aquí
y ahora, seguro que observas cómo tu mente
no para y desea despistarte... desea mandar y
ser el centro de tu atención... pensamientos...
imágenes... diálogos... personas... es como
una centrifugadora... o tal vez como un “mono
loco” que salta de rama en rama del árbol...
o como varios monos que se confrontan y se
cruzan... no te enfades con ellos... tampoco no
te dejes arrastrar por ellos... simplemente observa y acepta todo lo que va surgiendo por tu
mente... sin juzgar, sin criticar... si ves que te
vas, vuelve a conectar con tu respiración y con
tu sensación corporal...).
7. Ahora, sin perder el contacto con la
inhalación y la exhalación, toma conciencia
de la información que te proporciona cada
160
uno de tus cinco sentidos... empieza por lo
que oyes... obsérvalo y deja que venga a ti...
sin juzgar, sin describir... sin irte detrás...
simplemente obsérvalo... ... ... ahora haz
lo mismo con lo que ves... ... ahora con
el tacto... nota la sensación de frío/calor
en diferentes partes de tu cuerpo... nota
el roce de tu ropa en tu cuerpo... ... si
quieres, puedes hacer lo mismo con el
olor... ... y con el sabor... ... aquí y ahora...
sin perder el contacto y la consciencia de
la respiración...
8. Has llegado a tu mente, el sexto sentido
según los orientales... obsérvala... acéptala
incondicionalmente... sin criticar, sin
juzgar... acepta todo lo que va surgiendo...
pensamientos... imágenes... ideas...
palabras... sentimientos... recuerdos...
personas... no podemos elegir lo que
pensamos ni lo que sentimos... ... todo está
bien... ... en todo caso, podemos elegir lo
que hacemos con esos pensamientos, esos
sentimientos... y aquí y ahora... ... eliges
simplemente aceptarlos, observarlos... sin
irte detrás... todo lo que surge, lo dejas fluir
como si fueran nubes que pasan... todo lo
que surge, lo dejas pasar como si fueran
suaves olas que fluyen sobre el mar... y tú
simplemente lo observas... si ves que te
vas detrás, recupera otra vez el contacto
con tu respiración... con tu sensación
corporal... con tus sentidos... y dejas que
todo fluya mientras observas...
9. Aquí y ahora, ESTÁS MEDITANDO...
aquí y ahora, eres el cielo infinito que
observa y deja pasar las nubes... eres el
océano inmenso y profundo que observa
y deja pasar las olas en la superficie... eres
conciencia... has conectado con tu alma...
tal vez puedas sentir su amplitud, su
calma... su serenidad... aquí y ahora eres
“El que observa”, ... eres “El testigo de lo
Enginy
que es”... aquí y ahora puedes observar tu
mente y tu cuerpo sin ser un esclavo de
ellos... puedes observar tus pensamientos,
tus sentimientos... pero no eres ellos...
puedes observar tu estado de ánimo...
tus tristezas... tus alegrías... pero no eres
tu estado de ánimo... estás situado en el
lugar del que observa atentamente... eres
conciencia... eres alma...
10.Ahora sabes lo que tienes que hacer para
conectar con el alma... respirar... prestar
atención y ser consciente del momento
presente... y desde aquí, en la medida
que vayas entrenando, día a día irás
aumentando tu capacidad de trascender
tus tendencias, tus adicciones, tus
compulsiones mentales...
(conectados con la expresión del dolor sufrido, la toma de conciencia de lo aprendido,
la capacidad de desapegarse y perdonar y la
bienvenida al presente) que permiten al paciente/cliente trascender aquellas situaciones
pasadas y situarse en el presente, que es donde se viven los problemas y donde se pueden
implementar las soluciones.
5. ALGUNAS IMPLICACIONES PSICOTERAPÉUTICAS DE LOS “ATAJOS
AL ALMA”
Este ejercicio constituye, a mi modo de ver,
y según me confirma la experiencia de mis pacientes/clientes, una herramienta muy útil para
empezar a aumentar el espacio del ser, del
alma, de la conciencia y para reducir paulatinamente las inercias mentales inconscientes.
El manejo y la gestión de las emociones negativas se convierte poco a poco en realidad y
aumenta la conexión y la expresión de las positivas. Obviamente, y como decía Picasso, “la
inspiración existe, pero si te encuentra trabajando”; en este sentido, cuanto más se entrene
el contacto con el alma, cuantos más espacios
y momentos de presente consciente se generen, más luz, más solución, menos oscuridad e
inercia mental, menos problema. Es frecuente
que la terapia (que al menos en mi caso sigue
siendo breve, con una media de entre 7 y 10
sesiones) dé paso a la incorporación posterior
de la práctica del yoga y la meditación como
un hábito más del autocuidado.
Evidentemente, gran parte del sufrimiento
de los pacientes/clientes tiene que ver con las
experiencias vitales anteriores (sean con sus
padres, o con sus parejas). En ningún momento se banalizan o dejan de respetarse los sentimientos asociados a dichas vivencias. La diferencia es que el énfasis terapéutico no recae en
el diálogo sobre las experiencias del pasado,
sino en ampliar la conciencia y la conexión
con el presente. Respecto de las experiencias
pasadas, utilizo algunos rituales terapéuticos
No es objeto de este artículo, ni hay espacio para ello, profundizar en los vericuetos
terapéuticos posteriores. Sólo mencionar de
pasada algunos aspectos que pueden ser de
suma importancia en el proceso terapéutico:
la conciencia y la vivencia de la propia muerte
como “consejera”, la responsabilidad personal
de la propia elección de vida, el destierro de
la queja y la incorporación de la gratitud a la
vida y a los demás, la perspectiva energética
conectada con el conocimiento interesantí-
A partir de este ejercicio, el paciente/cliente
tiene una visión diferente de sus problemas
(de sus “más de lo mismo” cognitivos, emocionales y conductuales), y ha conectado con
una parte suya –su alma- que, en la mayoría de
casos, casi no recordaba tener y que constituye una herramienta para afrontar “aquí y ahora”
su vivencia de las dificultades.
Enginy
161
simo de los siete Chakras principales, la importancia del perdón y la reparación, el cultivo
del desapego, el amor incondicional y la compasión (en sentido budista de conexión entre
todos los seres), el uso de diferentes rituales
de purificación y de paso, la conexión cuerpo
mente y el potencial sanador del alma, el valor
de la soledad, el silencio y el contacto con la
naturaleza, etcétera.
las relaciones de pareja y sus crisis, que son
vistas como oportunidades de crecimiento y
maduración personal; las enfermedades y pérdidas que son aprovechadas como impulso al
crecimiento espiritual, etc.
Por último, señalar que la “Psicoterapia
basada en los atajos al alma” supone un
giro copernicano18 de perspectiva en diferentes aspectos: la visión de las relaciones entre
padres e hijos, donde los hijos (y sus dificultades) pasan a ser vistos como los maestros y
los impulsores del crecimiento de los padres;
“Desde lo más profundo del corazón os
digo a todos:
vida y muerte son un asunto serio.
Todo transcurre deprisa;
permaneced vigilantes,
nadie sea descuidado,
nadie sea olvidadizo”.
Permítaseme terminar el artículo con el
“Sutra del final del día”, con que finaliza el trabajo diario de meditación en los retiros de zen:
18 Dicho giro copernicano es paralelo y conecta perfectamente con el impulso esperanzador que supuso el paradigma
de la “resiliencia” respecto a la visión basada exclusivamente en la desesperanza del “trauma”. Para el lector interesado,
recomiendo la lectura de un precioso libro escrito al respecto por Boris Cyrulnik: “De cuerpo y alma” (Editorial Gedisa,
2007).
162
Enginy
NOU CONCEPTE D’EMERGÈNCIA EN UN MÓN GLOBAL.
NUEVO CONCEPTO DE EMERGENCIA EN UN MUNDO GLOBAL.
NEW EMERGENCY CONCEPT IN A GLOBALIZED WORLD.
LOLA PUJADAS SÁNCHEZ
Psicóloga especialista en psicoteràpia, acreditada per E.F.P.A.
(Federació europea d’especialistes en psicoteràpia)
RESUM
Des de l’antiguitat més remota l’ésser humà va tenir la necessitat de protegir-se dels perills
circumdants, agrupant-se en tribus, pobles, ciutats i societats civils. El progrés de la humanitat
ha passat per diferents civilitzacions fins a arribar a la moderna societat actual. Quan van sorgir
amenaces que posaven en perill la seguretat es van utilitzar armes, en principi rudimentàries,
per defensar el propi territori i a poc a poc es van anar creant grups de seguretat per a la defensa
dels seus interessos. La finalitat última de la societat és cobrir aquesta necessitat col·lectiva de
salvaguardar els béns, individuals o col·lectius, la integritat física i psíquica dels ciutadans. El
concepte de seguretat va unit al d’economia i desenvolupament, donant lloc a organitzacions
polítiques cada vegada més complexes. Per això la seguretat no pot aïllar-se del conjunt social i,
la societat actual, fruit de la globalització, es troba immersa en una infinitat d’amenaces i conflictes
que fan necessari un nou plantejament de seguretat i defensa.
RESUMEN
Desde la más remota antigüedad el ser humano tuvo la necesidad de protegerse de los peligros
circundantes, agrupándose en tribus, pueblos, ciudades y sociedades civiles. El progreso de
la humanidad ha pasado por distintas civilizaciones hasta llegar a la moderna sociedad actual.
Cuando surgieron amenazas que ponían en peligro la seguridad se utilizaron armas, en principio
rudimentarias, para defender el propio territorio y poco a poco se fueron creando grupos de
seguridad para la defensa de sus intereses. El fin último de la sociedad es cubrir esa necesidad
colectiva de salvaguardar los bienes, individuales o colectivos, la integridad física y psíquica de
los ciudadanos. El concepto de seguridad va unido al de economía y desarrollo, dando lugar a
organizaciones políticas cada vez más complejas. Por ello la seguridad no puede aislarse del
conjunto social y, la sociedad actual, fruto de la globalización, se encuentra inmersa en un sinfín
de amenazas y conflictos que hacen necesario un nuevo planteamiento de seguridad y defensa.
Enginy
163
ABSTRACT
From the remotest longevity the human being had the need of protecting of surrounding
dangers, grouping in tribes, villages, cities and civil societies. The progress of the humanity has
involved different civilisations until arriving at the trendy current society. When threats emerged
that put at risk the security, weapons were used, at first rudimentary, to defend the own territory
and slowly security groups were created for the defence of their interest. The main end of the
society it is to cover that collective need of safeguarding the goods, individual or groups, the
physical and mental entirety of the citizens. The concept of security goes hand in hand with
the economy and development, originating political organisations more and more complex. For
this reason the security can not isolate of the social group and, the current society, result of the
globalisation, is found immersed in countless threats and conflicts that they do necessary a new
security and defence approach.
INTRODUCCIÓN
Una situación de emergencia viene dada por
un acontecimiento imprevisto y desagradable,
poniendo en peligro la vida de las personas o
los bienes de una comunidad, y que requiere la
rápida intervención de todos los mecanismos
de respuesta de que dispone un individuo o
una colectividad.
Pueden verse afectadas una o varias personas, un grupo o una comunidad. Puede verse
afectado el sistema psicosocial, el sistema
medioambiental o todo al mismo tiempo, en
función de la magnitud, características o circunstancias que se den en dicha situación.
Para su eficaz resolución se hace necesario
el uso combinado y perfectamente coordinado
de medios económicos, técnicos y recursos
humanos.
Desde siempre el ser humano se ha visto
afectado por algún tipo de acontecimiento que
le ha obligado a sumar esfuerzos para ayudarse mutuamente de forma más o menos solidaria, en períodos de guerra, frente a enfermedades y epidemias, épocas de sequía o lluvias
164
intensas, desbordamiento de ríos, heladas,
incendios forestales o urbanos etc. A medida
que se ha avanzado en tecnología y socialización este tipo de ayuda se ha ido organizando
y asumiendo por la función pública, creando
diferentes organismos para hacer frente a este
tipo de hechos. Entre otros, a nivel internacional se ha creado el Instituto de Estudios sobre
Conflictos y Acción Humanitaria (IECAH).
En la actualidad cualquier Ayuntamiento,
Comunidad Autónoma, Nación o País dispone
de medios técnicos y recursos humanos especializados para atender las necesidades de la
población en materia de emergencias, crisis o
catástrofes de cualquier índole.
En las últimas décadas, la globalización
ha obligado a replantearse de nuevo el concepto de emergencias, unido al de seguridad
y defensa. Los desastres naturales, atentados
terroristas y conflictos bélicos, tanto a nivel
nacional como internacional, nos afectan a
todos de forma directa o indirecta. Ha sido necesario redefinir la emergencia a nivel de comunidad internacional, creando protocolos de
Enginy
intervención unificados para resolver de forma
conjunta y eficaz cualquier tipo de situación.
Las emergencias en el mundo global vienen
definidas por los conflictos armados internos
o externos, emergencias de tipo político que
se dan en estados fallidos, donde no hay una
estructura de poder reconocida, nuevas amenazas del orden terrorista y las políticas o
economías resultado de la globalización, tráfico de armas, de personas y estupefacientes,
la explotación infantil, los desastres naturales
derivados del cambio climático, la falta o escasez de recursos naturales, como el agua, la
pobreza, la desigualdad de medios y recursos
en cualquier parte del planeta, contribuyendo
todo ello a un nuevo concepto de violencia
política.
Los mecanismos de afrontamiento de este
tipo de situaciones, ha pasado de la solución
de problemas a la prevención en materia de
Seguridad y Defensa. Hay un cambio de enfoque orientado a salvaguardar los intereses personales y comunitarios, el derecho universal a
que cualquier persona afectada pueda disponer de los derechos fundamentales de protección y ayuda a través de políticas económicas
y medioambientales.
La ola gigante que arrasó el continente
asiático hace unos años, los recientes terremotos ocurridos en Haití o en Chile, el volcán
finlandés en continua erupción, colapsando el
tráfico aéreo, los últimos atentados terroristas
tanto fuera o dentro de nuestro País, son ejemplos de todo ello.
En situaciones como éstas, hay un sentimiento universal de solidaridad hacia las
mismas traducido en forma de humanitarismo,
que consiste en proporcionar alimentos, ropa
Enginy
de abrigo, cobijo y sanidad, quedando al margen muchas de las facetas propuestas por los
derechos fundamentales por la imposibilidad
de afrontar una situación de tal complejidad.
Las personas afectadas tardarán muchos
años en ver su vida normalizada, recuperar sus
casas y enseres, su trabajo y sobe todo recuperar su dignidad como seres humanos. Miles
de niños en todo el mundo se han quedado
sin familia y sin hogar, todavía no hay muchos
estudios que expliquen las consecuencias psíquicas y morales de estos daños a gran escala.
Así pues, una emergencia es una situación
de crisis a todos los niveles. Hay una ruptura con la normalidad del momento, creando
una desestabilización a nivel personal, social
o medioambiental. Se da una situación de inmediatez que viene caracterizada por la tríada
de imprevisibilidad, inevitabilidad e incontrolabilidad.
En la antigüedad, la preocupación por los
desastres naturales se basó en la conceptualización sobrenatural en forma de castigo o
amenaza, ofreciendo sacrificios y rituales para
aplacar la ira de las distintas deidades a lo largo de toda la historia.
En la actualidad el término de amenaza o
desastre, mucho más racional, ha evolucionado hacia un concepto social. La amenaza surge de un evento natural o humano que actúa
como detonante de una situación crítica.
El desastre sobreviene cuando de antemano se da una situación de vulnerabilidad y/o
la persona o comunidad no dispone de los
recursos necesarios para hacer frente a dicha
situación. El riesgo de sufrir un desastre o
emergencia es la combinación o suma de una
165
amenaza y las condiciones de vulnerabilidad
de la situación, restando la capacidad de respuesta.
Las emergencias en el día a día, ocurren
de la misma forma por la combinación de
estos factores. El ser humano dispone de un
potencial de respuestas que se activan a medida que surge la necesidad en función de las
características o diferencias individuales y la
situación en que se dan. En algunas ocasiones
este tipo de respuestas pueden verse inhibidas
por la imposibilidad o incapacidad de hacer
frente a una determinada situación, generadora
de estrés.
El estrés se considera una respuesta aguda
ante situaciones en las que el equilibrio psicológico se ha interrumpido, los mecanismos
de afrontamiento habituales han fallado en sus
intentos de resolver la crisis o restablecer de
nuevo el equilibrio psicológico. El estrés producido por la crisis causa una determinada
disfunción en los diferentes sistemas de respuesta (conductual, cognitivo y fisiológico).
En general es una respuesta que tiene lugar cuando un evento, hecho o acontecimiento
que se produce en el entorno inmediato al sujeto, incrementa la activación general del organismo con mayor rapidez que su capacidad de
adaptación para atenuarla.
La mayoría de las personas que sufren reacciones agudas de estrés en situaciones catastróficas logran una recuperación completa ya
que se consideran reacciones normales ante
una situación anormal. Sin embargo cuando el
estrés se mantiene de forma prolongada en el
tiempo puede dar lugar a alteraciones psicológicas que afectan a los tres niveles de respuesta ya mencionados, conductual cognitivo
166
y fisiológico, seguido de un estado de indefensión personal permanente y global, donde
el individuo es incapaz de afrontar la situación
dada y donde no hay esperanza de recuperación, generalizando su convicción de ineficacia e incompetencia al resto de situaciones
cotidianas en cualquier área de su vida.
Por otra parte, la exposición traumática a situaciones que reúnen las condiciones ya mencionadas de imprevisibilidad, inevitabilidad e
incontrolabilidad, puede generar conductas de
estrés postraumático. Éste se caracteriza por
episodios recurrentes de la situación vivida en
forma de imágenes mentales, sueños, pensamientos negativos, ilusiones y reviviscencias
que le llevan a un aumento de activación en
todos los niveles, dificultando el normal funcionamiento individual, laboral o social.
Cuando estas condiciones se dan de forma
colectiva, como los mencionados desastres
naturales reiterados y prolongados, conflictos
bélicos intra o inter naciones, sistemas políticos basados en la represión, la violencia o el
terror, toda la comunidad puede verse afectada
por las condiciones de estrés postraumático,
dándose una situación de indefensión aprendida. Ésta se caracteriza por la creencia de que
no hay solución y se haga lo que se haga no
hay salida a la situación dada.
Finalmente el sujeto o colectividad se adaptará a las circunstancias como medio de supervivencia, permaneciendo en una situación
de alarma casi permanente que inhibe su capacidad de respuesta.
En todo ello se dan unos factores de vulnerabilidad, tanto a nivel personal como social.
En lo individual hay factores del orden biológico, características o rasgos de personalidad,
Enginy
experiencias previas ya vividas anteriormente
sin una resolución satisfactoria, cadena de
fracasos repetidos a lo largo de su biografía
personal y en lo social juega un importante
papel el ambiente donde se ha desarrollado o
donde se dan cualquier tipo de acontecimientos negativos tanto en el orden social como
cultural.
En cualquier caso si se trata de un ambiente restrictivo o deprimido, sin redes de apoyo
personal o social, la situación se agravará. Las
pautas culturales de afrontamiento y resolución de crisis en todos los sentidos, compartidas por la comunidad y avaladas por una larga
tradición son muy eficaces.
Respecto al escenario dónde se desarrolla
una emergencia, consideramos una serie de
determinantes o causantes como fuente de
desajuste emocional, tanto a nivel individual
como colectivo.
Hay un cambio en la situación habitual,
con nuevas demandas a las que el individuo
o la sociedad se tienen que adaptar. Pueden
concurrir una o varias causas como un accidente de tráfico con resultado de muerte, el
desplome de un edificio, el hundimiento de
un barco, una catástrofe aérea, un incendio,
un terremoto, o causas más complejas como
pueden ser un atentado terrorista o un conflicto bélico.
En todas ellas se da el factor de incertidumbre después de lo sucedido junto a la falta
de previsibilidad de la ocurrencia, ya que en
algunos casos estas situaciones se originan
en fracción de segundos. La gravedad de la
situación puede estar acompañada por la falta
de recursos en el momento y por el factor de
intensidad y duración de los hechos.
Enginy
Una aproximación a lo que sucede en una
situación de emergencia, se da en el modelo
desarrollado por Costa y López, ABC (gestión
por competencias), dónde A explica los Antecedentes de la situación, B la biografía de la
persona y C las consecuencias de la situación.
Los tres factores interactúan entre sí, consiguiendo diferentes resultados en la gestión de
la emergencia, en función de los mismos.
Los antecedentes y consecuencias (A-C)
son las circunstancias previas a una determinada situación que pueden modular de forma
positiva o negativa los acontecimientos posteriores y/o resolución del conflicto o emergencia.
La biografía personal (B) o repertorio básico de conductas en el individuo, muestra cinco
dimensiones en la forma de llevar a cabo la
conducta: percepción, pensamiento, emoción,
activación y biología. Todas ellas configuran
la biografía del individuo y su forma de actuar
en relación a experiencias previas dentro del
ciclo vital.
Dentro de estas cinco dimensiones se encuentran los recursos o competencias, habilidades y conocimientos de los que puede
hacer uso, como facilitadores en un momento
determinado y por otra parte se encuentran las
barreras o déficits, tanto personales como materiales, como inhibidores de la acción.
Pueden darse además en el individuo factores de protección o factores de riesgo. Entre los
primeros se encuentran la fortaleza psíquica y
el bienestar biopsicosocial y en los segundos
la carencia o déficit de los mismos.
Todo ello hace que cada persona sea diferente y actúe de forma diferente en una deter-
167
minada situación de emergencia. El contexto
dónde surgen los acontecimientos, actuará
también facilitando o dificultando la acción
en función de las características del lugar o la
situación. El contexto implica lugar, espacio,
tiempo, momento del día, determinadas fechas
(situaciones demográficas) y medios de los
que se dispone.
Hay una estrecha interrelación entre la persona y el contexto, convirtiéndose en un sistema interdependiente. Más que una relación
lineal de causa-efecto, se puede contemplar
como un sistema transaccional. Hay una relación recíproca en donde cada una de las partes, persona y contexto, influyen la una sobre
la otra.
La reciprocidad no siempre es simétrica
entre el contexto y la persona, ello viene determinado por el grado influencia de cada dimensión respecto a la otra. En ocasiones no hay
posibilidad de elección y las condiciones ambientales o las personales, según cada caso,
son las que determinan la interacción.
A todo ello hay que añadir otra variable muy
importante: el papel del emergencista. Para la
persona afectada, el personal de emergencias
se convierte en un nuevo elemento del contexto, pudiendo percibir su presencia como elemento facilitador o como barrera o dificultad.
Cualquier persona que trabaje en el campo
de las emergencias debe reunir unos elementos, conocimientos, habilidades y actitudes
básicas necesarias para el desarrollo eficaz de
la ayuda, entre las cuales, tal vez la más importante es la capacidad de comunicación.
Ante una emergencia de gran magnitud, la
gente se vuelca en la situación. No siempre re-
168
sulta efectivo ya que la voluntad de ayuda no
es suficiente, es necesario estar preparado a
todos los niveles.
Entre las actitudes básicas, debe haber una
alta motivación y un estado físico y emocional adecuado para cada tipo de ayuda. Debe
contemplarse el respeto hacia otras culturas,
religiones y valores morales. Es necesario la
adaptación a situaciones de riesgo y factores
cambiantes o imprevisibles, tanto en el lugar como en el tiempo, capacidad de trabajo
en equipo y aceptación de las normas y los
valores del propio grupo, capacidad de confidencialidad y de integración sin implicación
emocional personal, retirándose cuando se
es consciente de que como persona, existen
unas limitaciones, pidiendo ayuda cuando la
necesite.
En cuanto al manejo de la comunicación,
tanto a nivel verbal como no verbal, debe ser
capaz de ofrecer una escucha activa, sin cuestionar ni responsabilizar a nadie de la situación. Debe crear un ambiente de confianza y
empatía con el afectado o afectados, facilitando
la expresión emocional.
En algunas ocasiones la mejor ayuda es el
contacto físico, en función de las diferentes
culturas, o tal vez permanecer en silencio al
lado de la víctima, acompañándole en su dolor, así como la observación de las diferentes
reacciones emocionales de los afectados. La
aceptación dinámica del afectado en toda su
dimensión, en sus aspectos positivos como en
los negativos, favorece el diálogo y el desbloqueo emocional.
El establecimiento de la relación empática
en sí misma es muy importante. La actitud
sincera y altruista del interviniente debe evitar
Enginy
muestras de compasión, haciendo al mismo
tiempo patente el interés por la persona en
crisis.
Debe reunir cualidades o aptitudes de tolerancia a la angustia y a la frustración, capacidad de afrontar la incertidumbre, muy
importantes para evitar el contagio directo de
las emociones que acabarían convirtiéndole en
otra víctima.
Por último, debe convertirse en un buen
observador de todo lo que ocurre alrededor,
intentando un dominio pleno del contexto, alejando a las víctimas de las fuentes de peligro,
teniendo especial cuidado con niños, ancianos
y discapacitados.
Los diferentes medios de comunicación,
cuando presentan noticias de actuaciones en
diferentes escenarios por los diferentes actores involucrados en emergencias, en especial
bomberos y agentes de primera línea, ofrecen
imágenes al filo de lo imposible.
En realidad el hecho de salvar vidas y rescatar cuerpos sepultados bajo de los escombros, rescates marítimos, incendios de gran
magnitud, etc. les convierte en héroes para el
resto de la población, como hemos visto en las
últimas catástrofes ocurridas en Haití y en Chile. Pero el emergencista no es un superhéroe,
es un profesional de alto riesgo altamente cualificado para llevar a cabo cualquiera de estas
misiones.
Se precisa una gran vocación de servicio
que en algunas ocasiones puede ir más allá
de sus propias fuerzas, sobreimplicándose de
forma casi inadvertida por si mismo. A veces
son largas jornadas en un contexto cuyas características no son las de las más adecuadas
Enginy
para llevar a cabo la tarea, pero la realidad se
impone.
Tanto a nivel individual como a nivel colectivo pueden surgir sentimientos de frustración,
cuando a pesar del esfuerzo aportado no se
consiguen los resultados deseados. En ocasiones se puede sentir la impotencia de haber
hecho todo lo posible y no haber podido realizar una determinada acción. Perder un compañero es una de las situaciones más duras
que se pueden dar en el grupo de trabajo. No
basta luchar contra los propios sentimientos,
a veces se hace necesaria una retirada y una
atención psicológica especializada.
El resultado puede ser el agotamiento físico
y emocional, por ello también se contemplan
programas de prevención y atención psicológica para este tipo de profesionales. La satisfacción moral que supone salvar una vida, colaborar en tareas de grandes desastres medioambientales, impidiendo daños mayores, o colaborar en un conflicto bélico, a veces llamado
misión de Paz, no excluye grandes riesgos
referidos a la integridad física y psíquica.
La seguridad del emergencista debe estar
siempre presente en cualquier plan de prevención y formación, así como en cualquiera de
las tareas a desarrollar en los múltiples escenarios de la emergencia.
La seguridad no solo afecta al personal
de emergencias, afecta además a todos los
miembros de una comunidad, la economía, los
valores e intereses de la misma, el medioambiente y todo lo que configura una determinada sociedad cultural. Vivimos en un mundo de
amenazas dentro del propio territorio y fuera
del mismo, cualquier situación que afecte a
otra comunidad, nos afecta de forma directa o
169
indirecta por el hecho de que vivimos en una
sociedad plural y multicultural.
“La Seguridad es una condición para el Desarrollo. El conflicto no solo destruye las infraestructuras, incluidas las sociales, sino que
también fomenta la delincuencia e imposibilita
la actividad económica normal. Varios países
y regiones han quedado atrapados en un ciclo
de conflicto, inseguridad y pobreza”, según el
Documento Una Europa Segura en un mundo
mejor, aprobado por el Consejo Europeo en
Diciembre de 2003.
En las sociedades actuales más avanzadas
se han instaurado programas de educación sobre Seguridad y Defensa, partiendo de la base
que la educación es un derecho fundamental,
con la premisa de que todos somos responsables de la misma.
La política española de Cooperación para el
Desarrollo, basada en la Constitución, define
la solidaridad con los países de desarrollo y
particularmente con los más desfavorecidos,
reflejado en la Ley 23/1998 de Cooperación
Internacional para el Desarrollo (AECI). Se
ofrece ayuda humanitaria de carácter urgente, aportando material de socorro y primeros
auxilios, alimentos y ropa de abrigo con el fin
de proteger vidas humanas y aliviar situaciones de emergencias derivadas de catástrofes
naturales y situaciones de conflicto bélico.
Las actuaciones realizadas por las Fuerzas
Armadas, quedan reflejadas en la Ley Orgánica
5/2005 de la Defensa Nacional, cuya misión es
la contribución militar a la defensa de nuestro
país y sus países aliados, en el marco de las
organizaciones internacionales de las que España forma parte, así como el mantenimiento
de la paz, estabilidad y ayuda humanitaria.
170
En materia de educación en nuestro país, a
nivel curricular y a partir de la educación básica, surge un compromiso con la asignatura de
“Educación para la Ciudadanía y los Derechos
Humanos” mediante la Defensa, el compromiso activo, cívico y solidario al servicio de la
Paz, propuesta por Real Decreto, en Educación
Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato.
El objetivo de esta asignatura es dar a conocer desde la escuela a los niños y jóvenes
el valor que tiene la Defensa como un servicio
esencial para la comunidad, cívico y solidario,
de acuerdo a los valores de nuestra Constitución, conocer así mismo las misiones internacionales de Paz, llevadas a cabo por las Fuerzas Armadas, entendiendo el debate o reflexión
sobre la legitimidad en el uso de la fuerza y los
límites que impone la ética y el derecho internacional humanitario.
En los niveles superiores se da la asignatura “Educación Ético-Cívica” y “Filosofía
y Ciudadanía” cuyo objetivo es promover la
competencia social y ciudadana, asociada a
derechos democráticos de participación en los
derechos humanos y los valores constitucionales, vinculados a la participación y solución
negociada de los conflictos.
En la Declaración Universal de Derechos
Humanos (1948) Artículo 26, se cita que” toda
persona tiene derecho a la educación y que dicha educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos
y a las libertades fundamentales, favoreciendo
la comprensión, la tolerancia y amistad entre
todas las naciones y todos los grupos étnicos
o religiosos, promoviendo el desarrollo de las
Enginy
actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la Paz”.
De igual forma, en el Pacto Internacional de
Derechos Económicos, Sociales y Culturales
(1966) Artículo 13, se cita que “los Estados
Partes en el presente Pacto, reconocen el derecho de toda persona a la educación. Convienen en que la educación debe orientarse hacia
el pleno desarrollo de la personalidad humana
y del sentido de su dignidad, fortaleciendo el
respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales. Convienen así mismo en
que la educación debe capacitar a todas las
personas para participar efectivamente en una
sociedad libre, favorecer la comprensión, la
tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o
religiosos promoviendo las actividades de las
Naciones Unidas en pro del mantenimiento de
la Paz”.
Así pues, en situaciones de emergencia la
educación juega un importante papel en la recuperación psicosocial, la estabilidad, la recuperación de la normalidad y la esperanza en el
desarrollo de estrategias y capacidades personales y sociales para el progreso de un futuro
con igualdad de oportunidades para todos los
individuos.
En cualquier situación de emergencia siempre hay personas o grupos con mayor vulnerabilidad y es en estos colectivos donde mayor
incidencia debe tener la educación en materia
de Seguridad y Defensa, desarrollando programas de prevención orientados a la solución de
posibles desastres y conflictos.
En los casos de grandes desastres naturales
y conflictos bélicos, el mayor colectivo de vulnerabilidad se da en niños. Muchos de ellos se
Enginy
encuentran sin hogar y sin familia y expuestos
a mafias organizadas que los utilizan para un
nuevo concepto de esclavitud laboral o para
otros fines aún más controvertidos de explotación infantil. También hombres y mujeres en
especial el colectivo de refugiados, desplazados internos y personas con discapacidad.
La educación en emergencias puede neutralizar diferentes situaciones cuando fallan
los sistemas educativos comunitarios ante
una emergencia de cualquier tipo o desastre
natural. La Unesco ha definido la Educación
en Emergencias como un conjunto de actividades educativas, formales y no formales,
que contribuyen a salvar vidas y sostenerlas
para niños, jóvenes y sus familias en tiempos
de crisis. Dichas actividades se basan en programas de educación no formal, alfabetización
básica, educación para la Paz, formación de
profesores, apoyo a comités comunitarios de
educación, apoyo sanitario, desarrollo cívico,
rehabilitación de escuelas, información profesional y fortalecimiento de las capacidades
para los estados afectados.
No podemos obviar que conflicto bélico,
y en algunos casos los desastres naturales,
van unidos a subdesarrollo, falta o escasez de
medios y falta de organización o recursos por
parte de algunos estados todavía emergentes.
Se trata pues de ofrecer y enseñar habilidades y estrategias de afrontamiento, medios
y recursos, tanto a nivel individual como a nivel colectivo para afrontar con éxito cualquier
situación de crisis o emergencia a todos los
niveles, a partir de la educación y de los programas de prevención.
Diferentes proyectos e iniciativas a nivel internacional, a partir de diferentes organismos
171
y desarrollo de diferentes metodologías, han
conseguido concienciar la necesidad de este
tipo de educación. La Seguridad y Defensa
tanto a nivel nacional como internacional nos
concierne a todos.
A partir del Proyecto Esfera en 1997, surgen
varias ONG y agencias de la ONU, que se ocupan de garantizar el derecho a la educación a
las personas inmersas en una determinada crisis o conflicto, como el Comité Internacional
de Rescate (IRC), Alianza “Save de Children”,
Servicios para Refugiados, UNICEF, UNESCO,
ACNUR, etc.
En la convención de “Educación para todos” (EFA) en Amman” (1996) se habló de
la educación básica en situaciones de crisis,
clasificando las escuelas como zonas de seguridad. UNESCO, UNICEF y ACNUR, realizaron
la “Primera Consulta Global sobre Educación
en Emergencias” en Ginebra en el año 2000,
con la participación de diferentes gobiernos,
ONG y agencias de la ONU. De esta reunión
nació el mismo año la Red Interagencias para
la Educación de Emergencias (INEE), con la
participación de representantes de CARE, IRC,
“Alianza Save de Children”, Consejo Noruego
de Refugiados, UNESCO, ACNUR y el Banco
Mundial.
A partir de 2003 se establecen metodologías para desarrollar programas consensuados de Estándares Mínimos para Educación en
Emergencias (MSEE), introduciendo las nuevas tecnologías para compartir el conocimiento y experiencia, determinar los programas de
educación y promover la colaboración y coordinación entre los diferentes organismos.
En 2002 surge el FTI (Iniciativa Vía Rápida de Educación para Todos), como el Primer
172
Pacto Global de Educación, con el objetivo de
incrementar la ayuda y financiación a los países subdesarrollados en especial la educación
de los niños. Entre otros se pretende la regulación de la pobreza, atender enfermedades del
tipo VIH/Sida, la igualdad de género y el fortalecimiento de las capacidades individuales y
sociales.
En 2003 se crea el FPDE (Fondo para Programas de Desarrollo de Educación) cuyo
objetivo es proporcionar ayuda técnica y contribuir al desarrollo de capacidades para implementar los programas de educación en los
diferentes países.
En 2004, el Instituto de Educación de la
UNESCO, promueve programas de investigación para llevar a cabo la planificación de la
educación antes, durante y después de una
emergencia.
Este breve resumen nos da una idea de la
importancia adquirida en los últimos años en
materia de educación y concienciación en el
campo de las emergencias y ayuda humanitaria. Las diferentes agencias de las Naciones
Unidas, trabajan desde su creación para dar
asistencia a poblaciones afectadas por una
emergencia, en especial la repercusión de los
desastres naturales y los conflictos armados.
Las organizaciones no gubernamentales,
ONG, se centran básicamente en la educación
y el aspecto humanitario proporcionando cuidados básicos y asistencia sanitaria para salvar vidas o reducir las expectativas de mortalidad, en especial la infantil.
La ayuda oficial al desarrollo para la educación (AOD) ha incrementado sus ayudas económicas en los últimos años pero todavía exis-
Enginy
te un gran desajuste social entre los diferentes
países, en especial los afectados por conflictos
internos cronificados, estados fallidos y países
subdesarrollados.
Respecto a la activación y actuación en situación de emergencia, se han unificado criterios a nivel internacional. En nuestro país,
como ya se indicó, cada comunidad dispone de
recursos multidisciplinares, tales como bomberos, policía, guardia civil, salvamento marítimo (SM), servicio de rescate aéreo (SAR),
protección civil, una extensa red de asistencia
sanitaria, asistencia psicológica en situaciones
de crisis y emergencias, entre otros.
De hecho se contemplan diferentes campañas de protección civil en función de las
diferentes estaciones del año. Vientos, lluvias
intensas, nevadas, inundaciones y desprendimientos en la época de invierno y olas de calor
e incendios forestales en época de verano, previsión meteorológica en observatorios gubernamentales y posible previsión y prevención
de cualquier tipo de amenaza medioambiental.
Así mismo existen organismos no gubernamentales, ONG y diferentes asociaciones
de ayuda humanitaria, como el Movimiento
Internacional de Cruz Roja y Media Luna Roja,
basado en el Derecho Internacional Humanitario y Derechos Humanos, Oxfam-Intermon,
Cirujanos Plástikos Mundi (CPM), Médicos
sin Fronteras (MSF) y Psicólogos sin Fronteras (PSF), entre otros muchos.
En el ámbito militar, está la reciente creación de la Unidad Militar de Emergencias
(UME) como unidad especialista en situaciones de máximo riesgo, catástrofe o calamidad.
Este grupo pertenece a las Fuerzas Armadas
(F.A.S.) con efectivos de los tres ejércitos y
Enginy
cuenta con estructura y naturaleza militar en
cuanto a personas y medios materiales, especialmente preparados para lograr la máxima
eficacia en el menor tiempo posible. La U.M.E.
depende del Ministerio de Defensa y operativamente del Jefe del Estado Mayor de Defensa
(J.E.M.A.D), siendo creada en Consejo de Ministros en Octubre de 2005.
Ante una situación de emergencia en una
determinada comunidad, según el protocolo
establecido en estos casos, se movilizarían en
este orden, los organismos locales, autonómicos, estatales y por último la U.M.E.
La intervención de la UME en una determinada comunidad autónoma se da previa solicitud a través del Ministerio de Interior y si éste
lo considera oportuno, lo traslada al Ministerio
de Defensa, dando autorización.
Esta unidad, por su estructura militar, tiene capacidad de actuación en misiones tanto
a nivel nacional como internacional, habiendo
incorporado médicos y psicólogos y desarrollado programas de prevención y atención
especializada antes, durante y después de las
diferentes intervenciones. La función del Psicólogo en las Fuerzas Armadas se establece en
1999 como Especialidad Fundamental y se incorpora dentro del Cuerpo Militar de Sanidad.
Por otra parte existe la figura del voluntario
reservista en las FAS, en la que se han incorporado recientemente reservistas voluntarios
psicólogos, dentro de la UME, cuya misión
por un tiempo determinado es prestar asistencia y apoyo psicológico al personal militar de
la UME, en especial a los efectivos desplegados en diferentes campañas y también a los familiares de las personas afectadas, entre otras
cosas.
173
En los últimos años ha cobrado gran interés
la actividad conjunta en materia Seguridad y
Defensa de las Universidades junto con el Ministerio de Defensa, como elemento de divulgación y educación. En la U.I.B. (Illes Balears)
se ha celebrado por segundo año consecutivo el “Seminario sobre Seguridad y Defensa:
Desarrollo y Amenazas de la Seguridad en el
Contexto Global”.
El Ministerio de Interior por su parte, a través de la Escuela Nacional de Protección Civil,
ofrece formación continuada sobre Emergen-
cias a todos los niveles y para los diferentes
estratos de la sociedad civil y militar.
Cada vez hay una mayor concienciación
y aceptación del papel que desempeñan los
diferentes organismos ya mencionados, bien
sea a nivel individual, colectivo o social. Pero
también hay una mayor implicación de la población en general en materia de Seguridad y
Defensa y en todo ello ha contribuido de buen
grado la difusión conjunta de los organismos
civiles y militares y la educación en escuelas y
universidades.
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174
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Enginy Enginy - del Foro Iberoamericano de Arteterapia

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