Evaluering af model for henvisning af

Transcription

Evaluering af model for henvisning af
skolebegyndere med dansk som andetsprog
Baggrundsrapport
12. maj 2010
Indholdsfortegnelse
1
1.1
1.2
1.3
Indledning .................................................................................. 1
Målet med henvisning af børn til modtagerskoler ............................... 1
Skolefokus .................................................................................... 1
Læsevejledning ............................................................................. 2
2
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
Resumé ...................................................................................... 3
Introduktion .................................................................................. 3
Overordnet konklusion ................................................................... 3
Elevtrivsel..................................................................................... 4
Forældretilfredshed ........................................................................ 5
De sociale relationer ...................................................................... 6
Faglig udvikling ............................................................................. 6
Anbefalinger ................................................................................. 7
3
3.1
3.2
Datagrundlag og metode ............................................................ 9
Indsamling af kvalitative data ......................................................... 9
Indsamling af kvantitative data ......................................................11
4
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
Elevtrivsel hos henviste elever ................................................. 13
Introduktion .................................................................................13
Elevtrivsel og de fire tidsperioder ....................................................13
Til og fra skole .............................................................................13
Kl. 8-13: Skoletiden ......................................................................16
Kl. 13-16: SFO-tiden .....................................................................16
Kl. 16-8: fritiden...........................................................................17
5
5.1
5.2
5.3
5.4
5.5
5.6
Forældretilfredshed .................................................................. 18
Generel tilfredshed med skolen ......................................................18
Henvisning af elever .....................................................................20
Til og fra skole med bus ................................................................23
Kammeratskab og legerelationer ....................................................25
Læring og faglighed som målestok ..................................................30
Frit skolevalg, hvad så? .................................................................31
6
6.1
6.2
6.3
6.4
6.5
6.6
6.7
Den sociale integration ............................................................. 33
Introduktion .................................................................................33
Skoledistriktets forældres rolle .......................................................33
Skoleledelsens rolle i integration af henviste børn .............................36
Deltagelse i SFO ...........................................................................37
Elever som ikke går i SFO ..............................................................41
Fritidsaktiviteter efter SFO .............................................................42
Elevernes fravær ..........................................................................42
7
7.1
7.2
7.3
7.4
Faglig udvikling hos henviste elever ......................................... 44
Introduktion .................................................................................44
Sproglig udvikling blandt henviste elever i 3. klasse ..........................44
Kompetenceudvikling til lærere/pædagoger .....................................46
Forældrenes benyttelse af frie skolevalg ..........................................47
8
8.1
8.2
Anbefalinger og opmærksomhedspunkter ................................ 48
Brydninger i forældregruppen.........................................................48
Mere målrettet kommunikation .......................................................50
I
8.3
8.4
8.5
8.6
8.7
8.8
Styrket systematik i anvendelsen af ”Kick på sproget”. ......................52
Brug tosprogskoordinatorer på en ny måde ......................................52
Styrket videndeling og uddannelse .................................................53
Nye rammer for busturen ..............................................................54
Styrket forældresamarbejde – ny lærer- og pædagogrolle .................55
Mere stabile sociale relationer gennem fokus på fritiden ....................57
II
1
Indledning
Denne rapport sammenfatter de overordnede resultater for i alt otte modtagerskoler i Århus
Kommune med henviste skolebegyndere med dansk som andetsprog (herefter kaldet henviste
elever).
Henvisningen af børn til modtagerskoler udsprang af ”lov 594” (den nuværende § 5, stk. 8 i
folkeskoleloven). Paragraf 5, stk. 8 i folkeskoleloven giver mulighed for, at tosprogede elever
kan henvises til en anden skole end distriktsskolen, hvis det ved optagelsen på skolen vurderes, at eleven har et ikke uvæsentligt behov for sprogstøtte, og at det er pædagogisk påkrævet at henvise eleven til en anden skole end distriktsskolen. Vurderingen skal foretages ud fra
en individuel vurdering af elevens sproglige behov. I Århus Kommune er loven udmøntet således, at hvis eleven har et ikke uvæsentligt behov for støtte i dansk som andetsprog, skal eleven henvises til en anden skole end distriktsskolen, hvis der på denne er mere end 20 % elever med et ikke uvæsentligt sprogstøttebehov pr. årgang.
For hver skole er der udarbejdet en skolerapport, som sammenfatter resultaterne for den enkelte skoler – herunder sammenligner skolens resultat med et gennemsnit for alle otte skoler.
Endvidere er udarbejdet et kortfattet notat om hovedresultater og anbefalinger, kaldet ”Evaluering af modtagerskoler i Århus Kommune – maj 2010”.
De otte skoler omfatter følgende: Beder Skole, Holme Skole, Elsted Skole, Jellebakkeskolen,
Kragelundskolen, Lystrup Skole, Mårslet Skole og Virupskolen i evalueringen. Disse otte modtagerskoler er valgt, idet skolerne – som de eneste i Århus kommune – har erfaringer med
henvisning af børn siden 2006, dvs. er første generation af modtagerskoler.
Interview med elever, forældre og medarbejdere på de otte modtagerskoler er foretaget i november 2009 til januar 2010.
1.1 Målet med henvisning af børn til modtagerskoler
Baggrunden for henvisningen af eleverne er at sikre, at børn med et ikke uvæsentligst behov
for undervisning i dansk som andetsprog henvises til skoler med mange etnisk danske børn og
gives supplerende støtte i dansk som andetsprog. Tankegangen er, at børnene stimuleres til at
lære dansk, når de er sammen med mange etnisk danske børn. Endvidere har det været en
central målsætning for Århus Kommune, at alle børn, uanset etnicitet, har gavn af et kulturmøde på tværs af kulturelle og sociale erfaringer/baggrunde. Desuden har det været en vigtig
målsætning for kommunen, at alle skoler tager del i at bidrage til integration af de tosprogede
børn i folkeskolen.
1.2 Skolefokus
Evalueringen fokuserer på erfaringer med henvisningen hos både elever, forældre, lærere,
pædagoger, skoleledelse, tosprogede medarbejdere og børnehaveklasseledere.
Ud over at kortlægge og analysere de hidtidige erfaringer fra 2006 og frem til i dag fokuserer
evalueringen på at opstille opmærksomhedspunkter, rettet til hver af de otte skoler, der indgår
i evalueringen.
Evalueringen fokuserer på de otte skoler, der i skoleåret 2006/07 modtog børn, som på daværende tidspunkt ved indskrivningen til børnehaveklasserne vurderedes at have et ikke uvæ-
Evaluering af modtagerskolerne i Århus Kommune
1
sentligt behov for undervisning i dansk som andetsprog. Dette udgangspunkt i skoleåret
2006/07 betyder, at evalueringen baserer sig på erfaringer over den længst mulige periode,
nemlig 3 år. Foruden dette fokus på de nuværende 3. klasser fokuseres på de otte skolers 2.
klasser, med henblik på at basere evalueringen på to årganges henviste elever til de otte skoler. På denne måde indgår der et tilstrækkeligt elevtal, så der kan sikres et repræsentativt
grundlag for erfaringerne med undervisning og integration af de henviste elever. Vurderingen
af elevernes sproglige fremgang er foretaget med udgangspunkt i 2006-07-årgangen.
Udgangspunktet i de nuværende henviste børn på 2. og 3. klassetrin muliggør en dybdegående
analyse af erfaringer for alle børn og disses forældre, som i skoleåret 2006/07 blev henvist til
anden skole end distriktsskolen. 54 børn i 2006-07 og 75 børn i 2007/08 er omfattet af henvisningsmodellen til de otte skoler.
Evalueringens kortlægning af erfaringer skal endvidere lette efterfølgende evalueringer af erfaringerne fra skoleår 2008/09 og frem.
1.3 Læsevejledning
I kapitel 2 er evalueringens resultater sammenfattet. Kapitel 3 præsenterer data og metode.
Dernæst følger to empirikapitler, der dels præsenterer elevernes trivsel (kapitel 4), dels forældrenes tilfredshed med skolen, børnenes sociale relationer samt tilfredshed med selve modellen med henvisning af deres barn til en anden skole end distriktsskolen (kapitel 5).
I kapitel 6 analyseres elevernes sociale relationer dybere. Der tages afsæt i kapitlerne med
elevtrivsel og forældretilfredshed, hvorefter elevernes deltagelse i SFO, fravær, opbakning fra
forældrene samt social relationsopbyggelse i og uden for klasserummet kortlægges og analyseres.
Kapitel 7 analyserer de henviste elevers faglige progression med udgangspunkt i sprogscreeningsresultater samt udsagn fra lærere og pædagoger.
Kapitel 8 indeholder forslag til tiltag samt opmærksomhedspunkter i forhold til ordningen med
henblik på udvikling af modellen i overensstemmelse med dens målsætninger.
2
2
Resumé
2.1 Introduktion
Evalueringen af skolernes, forældrenes og elevernes erfaring med henvisning af elever med et
ikke uvæsentligt behov for undervisning i dansk som andetsprog omfatter både personlige interview og inddragelse af eksisterende kvantitative data. Der er således på de otte skoler, der
indgår i evalueringen, gennemført personlige interview med 95 henviste elever og 145 klassekammerater på 2. og 3. klassetrin. Der er endvidere gennemført 31 interview med forældre til
henviste børn i 3. klasse samt 150 interview med skoleledelser, klasselærere, pædagoger, tosprogede medarbejdere, tosprogskoordinatorer, børnehaveklasselederne, områdechefer og
repræsentanter for busselskaber.
Desuden har Brøndum & Fliess gennemført busobservationer ved at køre med bus sammen
med eleverne fra skolerne og hjem til deres bopæl.
Den kvantitative dataindsamling omfatter et spørgeskemabaseret forældresurvey med deltagelse af 537 forældre til børn i de 2. klasser og 3. klasser på de otte skoler, hvor der er henviste børn i klasserne. Supplerende er forældremedlemmerne i skolebestyrelserne på de otte
skoler stillet spørgsmål om henvisningen af tosprogede skolebegyndere, ligeledes via en internetbaseret spørgeskemaundersøgelse.
Endvidere indgår data om de henviste elever vedrørende sprogscreening, SFO-deltagelse, benyttelse af ret til frit skolevalg, fravær m.v. i evalueringen.
2.2 Overordnet konklusion
Overordnet peger evalueringen på en række positive resultater for henvisningsmodellen:
De henviste elever er glade for deres skole, og ikke mindst er de henviste elevers forældre positive over for barnets skolegang.
På de otte modtagerskoler viser en aktuel sprogscreening fra 2010 blandt de henviste elever i
3. klasse (omfattende 34 elever), at der siden 1. klasse er markant sproglig fremgang for 62
%, en forventelig sproglig fremgang for 32 %, mens 6 % af eleverne ikke har nogen sproglig
fremgang.
Hvis vi ser på skoleudviklingen fra skolestart i 0. klasse til 3. klasse (44 elever) er der markant
sproglig fremgang for 77 % af eleverne, en forventelig sproglig fremgang for 14 %, mens 9 %
af eleverne ingen sproglig fremgang har haft.
Disse faglige resultater vidner om, at hovedparten af de henviste elever har udviklet deres
sproglige dansksproglige niveau betydeligt.
De fleste af de henviste elever trives også godt i skolen og har etableret kammeratskaber i
skole og SFO. Flertallet blandt forældrene til distriktseleverne bakker op om den værdipolitiske
dagsorden, der ligger bag fordelingen af elever med dansk som andetsprog til flere folkeskoler
i kommunen, om end forældrene er delte på spørgsmålet.
Uanset om forældrene har kritiske vurderinger af andre forhold ved henvisningen til modtagerskolen, er et betydeligt flertal blandt forældrene til de henviste børn tilfredse med modtagerskolernes undervisningstilbud. Forældrene giver udtryk for, at de ikke vil tage børnene ud af
3
modtagerskolen, når/hvis børnene opnår frit skolevalg, uanset hvordan de i øvrigt ser på andre
forhold ved barnets skolegang.
Klasselærerne og børnehaveklasseledere giver udtryk for, at de med udgangspunkt i det af
forvaltningen udbudte kursus i undervisning i dansk som andet sprog, har fået et godt udgangspunkt for at undervise den nye gruppe af tosprogede børn, som de ofte ikke havde prøvet at undervise før. Klasselærerne og børnehaveklasselederne anfører, at de i (normal)undervisningen i høj grad fokuserer på de henviste børns særlige behov for sprogstimulering – og at deres faglige ambitioner i høj grad sættes ud fra, hvad de fagligt opnår med de
øvrige elever i klassen. På denne måde finder både lærerne og børnehaveklasselederne, at
ambitionsniveauet for de henviste elever fra start i indskolingen sættes højt – og at de henviste elever i særlig grad kommer til at nyde gavn af dette høje ambitionsniveau både fagligt og
udviklingsmæssigt.
De henviste elevers faglige niveau spænder vidt: Der er henviste elever blandt de fagligt bedste i klasserne – og der er henviste elever blandt de elever, som kræver en særlig indsats, der
rækker videre end sprogstøtten, eksempelvis ved at kræve både en særlig socialpædagogisk
indsats og en omfattende specialundervisning. Denne betydelige forskel i de henviste elevers
sprogstøttebehov og øvrige behov for en individuel rettet indsats er et særligt opmærksomhedspunkt, idet elever med store sproglige og faglige udfordringer reagerer på dette både i
klasserummet og i fritiden/SFO på en til tider uacceptabel måde. Når dertil kommer, at de
henviste elever kommer fra et andet kulturelt og socialt miljø, kan overgangen til nye kammerater og en ny skole være meget udfordrende for den enkelte elev. Disse udfordringer gør et
tæt samarbejde med forældre til de henviste elever til et meget vigtigt område, der fortsat bør
prioriteres.
Distriktets forældre yder en stor indsats for at styrke sammenholdet i klassen. Næsten halvdelen mener, at alle skoler, herunder egen skole, i Århus kommune skal bidrage til integration af
tosprogede elever, hvorimod 24 % ikke finder, at skolerne generelt skal bidrage (de resterende har svaret ”i nogen grad”). Konkret giver distriktets forældre opbakning til integrationen
ved i praksis at bidrage til, at eleverne får mulighed for at indgå i klassens faglige og sociale
liv.
Samtidig er der en stor gruppe blandt distriktets forældre, der er frustrerede over uro i klassen
og i frikvarterer, som blandt andet henføres til de henviste elever. Det er vigtigt at tage denne
frustration alvorligt, idet den påvirker forældrenes fremtidige opbakning både til skolen og til
at rumme elever fra områder uden for skolen med en anden baggrund end den typiske for eleverne fra skoledistriktet.
På den baggrund er der brug for en bred vifte af initiativer. Der er i alt formuleret 10 generelle
anbefalinger (præsenteres i afsnit 2.7) neden for, som er sammenskrevet på baggrund af erfaringer og opmærksomhedspunkter i de enkelte kapitler.
Alt i alt har henvisningsmodellen vist sin styrke ved at lade børn med dansk som andetsprog
gå på en skole med mange børn med dansk som modersmål, at understøtte kulturmødet mellem børnene samt sikre, at skolerne generelt i Århus kommune bidrager til integrationen af
børn med dansk som andetsprog i folkeskolen.
2.3 Elevtrivsel
Generelt trives de henviste elever i skoletiden. De er glade for livet i klassen og de er glade for
fagene. Det viser sig endvidere, at de henviste elever i særlig grad er glade for dansk samt for
sprogstøttetimerne. Danskundervisningen giver børnene gode oplevelser, som de hyppigt
fremhæver under vore interview.
4
Et stort flertal af de henviste elever går i SFO, hvilket er positivt for elevernes trivsel. Skolerne
og SFO har i stort omfang informeret forældre til de henviste elever om, at deltagelse i SFO er
vigtigt for elevens sociale integration og opbygning af kammeratskabsrelationer. Der er dog en
gruppe af elever, der ikke går i SFO, og som befinder sig i en gråzone i tiden fra afsluttet skoledag og hjemtransport med bus. Med gråzone menes, at eleverne i tiden mellem afsluttet
skoledag og afhentning med bus har et problem med at fylde tiden ud meningsfyldt, hvilket
påvirker deres sociale relationer. Denne gruppe af elever er det vigtigt at tage hånd om.
Forløbet af busturen påvirker nogle af børnene negativt, idet der på mange af busturene er
konflikter mellem børnene, som får frit spil under busturen. Konflikterne sætter blandt andet
spor i den efterfølgende undervisning og i børnenes relationer til hinanden i frikvarterer/SFO.
Der er følgelig behov for at ændre busturens indhold gennem en lang række indsatser. Selv
om forvaltningen har intensiveret sit fokus på at fremme ledsagerordningen i busser med særlig uro (ledsagerordningen betyder, at der ud over chaufføren tilknyttes en voksen, som kan
bidrage til at sikre en tilfredsstillende afvikling af busturen) er der fortsat behov for et tættere
samarbejde mellem skoler og busselskaber, med henblik på at sikre en bustransport i god ro
og orden.
Aktive kammeratskabsrelationer og legeaftaler efter SFO-tiden er sparsomme for de henviste
elever. Der er eksempler på sådanne, men det er ikke reglen. Når SFO er forbi, tager de henviste elever hjem. Både de henviste elever og deres forældre fremhæver, at når SFO er afsluttet er børnene trætte, hvorfor de typisk tager hjem på bopælen.
2.4 Forældretilfredshed
Generelt fortæller forældrene til de henviste børn, at det er en faglig positiv oplevelse at have
et barn på modtagerskolen, samt at deres barn har gode kammerater og venskaber i klassen.
Forældrene understreger en oplevelse af, at relationerne til kammeraterne i klassen har en god
indvirkning på deres barns sproglige udvikling. Forældrene til de henviste børn finder i vid udstrækning, at deres børn opnår både bedre danskkundskaber og større faglighed i forhold til en
lang række fag, end hvis barnet havde gået på den lokale skole.
Mange forældre til de henviste elever har siden 2006 ændret holdning til henvisningen af deres
barn til en modtagerskole, efterhånden som deres barn oplever forbedrede danskkundskaber
på de første klassetrin, samt især hvis barnet ligeledes fungerer godt socialt i klassen og har
mange venskaber på skolen med etnisk danske børn.
Selv meget kritiske forældre, der som udgangspunkt ønsker at flytte deres barn til en skole i
lokalområdet, så snart barnet via sprogscreeningen opnår frit skolevalg, anfører alligevel: ”Vi
vil ikke flytte ham lige nu, hvis han fik frit skolevalg, for han er rigtig glad for skolen og sine
kammerater”. Forældrene finder, at især den sproglige progression er afgørende for, at barnet
skal fortsætte med at gå på skolen, selvom den ligger langt fra hjemmet. Denne holdning bekræftes af, at meget få forældre har benyttet sig af det frie skolevalg og flyttet deres barn,
hvis dette er muliggjort gennem en ny sprogscreening af barnet (2 ud af 49 forældre har benyttet sig af frit skolevalg og har flyttet barnet fra modtagerskolen og til distriktsskolen). Dog
er det vigtigt ifølge forældrene, at der fortsat vil være et tilbud om skolebus til barnet – også
når barnet går på mellemtrinnet og i udskolingen for at fastholde eleven på modtagerskolen.
Særligt muligheden for at have så mange etnisk danske klassekammerater som muligt er en
afgørende parameter for forældrene, når de skal tage stilling til skolevalg. Hvis forældrene ønsker at flytte barnet, skyldes det ofte, at ældre søskende går på den lokale skole, eller at de
får mulighed for at flytte barnet til en skole, der ligger tættere på, og som har mange etnisk
danske børn på skolen.
5
Distriktets forældre er delte i vurderingen af, hvorvidt det er socialt positivt at have børn i
klassen med anden kulturel og social baggrund. Der er en stor midtergruppe på 32 %, der
svarer ”i nogen grad”, og dermed ikke tager stilling for eller imod. 41 % svarer benægtende,
mens 27 % har en positiv vurdering af at have et barn i klasse med elever, der har en forskellig kulturel og social baggrund. Henvisningen af elever har betydelig opmærksomhed hos flertallet af klassens forældre, hvorfor information og dialog om klassens liv, eventuelle episoder
med konflikter og de løbende faglige/sociale resultater er et vigtigt opmærksomhedsområde
for skolerne.
2.5 De sociale relationer
Skoleledelsen spiller en vigtig rolle i forhold til at udstikke rammerne for integration af de henviste børn. Det kan konstateres, at jo mere skoleledelsen fra henvisningens start i 2006 har
prioriteret opgaven, i jo højere grad er både lærere og pædagoger optimistiske i forhold til at
nå faglige og pædagogiske mål bag henvisningen. Skoleledelsens angivelse af vision, mål og
rammer for samarbejdet med henviste elevers forældre har stor betydning for det videre forløb
– og dermed også for elevernes sociale relationer.
Vigtigheden af, at eleverne går i SFO, er fremhævet af alle skoler. Argumentet herfor er, at
SFO giver de henviste elever mulighed for at lege med både klassekammerater og øvrige
kammerater fra skolen under friere rammer, end skoletiden muliggør. På denne måde sikrer
den henviste elevs indmelding i SFO en integration ud over skoletiden. Den gennemsnitlige
andel af henviste elever, som går i skolernes SFO ligger på 79 % (hvor den samlede gennemsnitlige SFO-indmelding ligger på 92 %).
Skolerne anfører alle, at det kræver en særlig indsats at etablere et samarbejde med forældrene til henviste elever. Dette skyldes, at forældrene til de henviste elever kommer langt
mindre hyppigt på skolen; både i det daglige og i forhold til de forskellige faglige og sociale
arrangementer. Både lærere og pædagoger er på den baggrund typisk mere udfarende i forhold til egenhændigt at tage kontakt til forældrene gennem eksempelvis telefonopringninger
og målrettede skriftlige meddelelser.
Et andet eksempel, der illustrerer behovet for en tæt kontakt til forældrene, er de henviste
elevers fravær. I alle årene har de henviste elever gennemsnitligt haft et højt fravær. Forsøg
på at nedbringe fraværet kræver en særlig kontakt fra skolens side, idet kontakten er vanskeligere, fordi den daglige, tætte og personlige kontakt til hovedparten af forældrene ikke er
etableret. Det samlede gennemsnitlige antal fraværsdage pr. elev for alle otte skoler (opgjort
ved samtlige elever) er således 10 dage årligt, mens det samlede gennemsnitlige fravær pr.
henvist elev for alle otte skoler (gennemsnitsfravær 0.-2. klasse) er 18 dage årligt.
2.6 Faglig udvikling
Analysen af de henviste elevers faglige progression baserer sig på tre sprogscreeninger, der er
gennemført: Dels en sprogscreening i forbindelse med indskrivning til børnehaveklasserne,
dels en sprogscreening i slutningen af 1. klasse, dels en sprogscreening i starten af 2010
blandt eleverne i 3. klasse.
Med henblik på at udbygge lærernes og pædagogernes kompetencer med at arbejde med de
henviste elever blev der i 2006 udbudt et kursus i undervisning og pædagogisk arbejde i dansk
som andetsprog, hvor kurset inddrog kulturforståelse som et tema. Kurset havde deltagelse af
børnehaveklasseledere, lærere og pædagoger. Dette kursus er gradvist justeret og udbygget
med andre kurser og nyder stor anerkendelse blandt kursusdeltagerne, idet kurset giver lærerne og pædagogerne et udgangspunkt for både undervisning og pædagogisk understøtning
af læring for de henviste elever. Dog finder nogle af pædagogerne, at der har været for mange
6
faglige, lærerorienterede temaer i kurserne og for lidt til pædagogerne. På trods af denne kritik
er både lærere og pædagoger enige om, at kurset har været godt og været med til at perspektivere praksis.
Endvidere er der uddannet tosprogskoordinatorer (fyrtårne) med henblik på at give de pågældende lærere en dybere faglig indsigt i sprogstimulering af de henviste børn samt i det fagligtpædagogiske arbejde med børnene. Tosprogskoordinatorerne skal således vejlede lærerne i
brug af observationsmaterialet ”Kick på sproget”, som anvendes i både børnehaveklasser og
de efterfølgende klasser.
Observationsmaterialet ”Kick på sproget” vurderes gennemgående positivt. De største fortalere
for ”Kick på sproget” er lærere, som dels har brugt ”Kick på sproget” aktivt til at give inspiration til den individuelle undervisning af den henviste elev, men som også har kunnet bruge ”Kick
på sproget” i forhold til øvrige børn i klassen.
2.7 Anbefalinger
Analysen munder ud i ti generelle anbefalinger på tværs af de otte modtagerskoler:
Anbefaling 1: Der er behov for at synliggøre både over for skolens lærere/pædagoger og
forældrene, at der er fulgt ekstra ressourcer med opgaven med at give de henviste børn et
særligt undervisningstilbud i normalklassen og gennem sprogstøtteundervisningen. Det er bemærkelsesværdigt, at mange lærere og pædagoger ikke ved, hvor mange flere ressourcer,
som skolen har fået til opgaven vedrørende de henviste tosprogede børn. Samme ukendskab
er der blandt forældrene.
Anbefaling 2: Elever, der ikke er indmeldt i SFO, bør hver dag indgå i et formaliseret forløb.
Dette kan omfatte aktiviteter i et samarbejde med SFO, lektieklub eller andre formaliserede
tiltag. Der er fra forvaltningens side bevilget 120.000 årligt til ”ventetids-aktiviteter” til hver
skole, hvilket svarer til 2 daglige timer. De otte skoler bør overveje, om skolerne får tilstrækkeligt ud af disse midler.
Anbefaling 3: Det bør tydeliggøres, at det er skolelederen, der har det overordnede ansvar
for børnenes trivsel under busturen. Endvidere er der behov for, at der tilknyttes en pædagog
eller en medarbejder med pædagogisk indsigt regelmæssigt på en del af busturene, når uhensigtsmæssige hændelser bliver hyppige. Der bør ydermere tages initiativ til at aktivere børnene under busturen, fx ved samtale med børnene, højtlæsning af historier, lektielæsning, tegning o.lign. Målet er at gøre busturen til en god oplevelse for børnene
.
Anbefaling 4: Både klasselærer, BH-klasseleder, tosprogskoordinatorer, tosprogede medarbejdere og pædagogerne i SFO bør have en mere synlig rolle i kommunikationen med både
distriktets forældre og forældre til henviste elever om henvisningsmodellen. Hvis der er episoder under en bustur, bør klasselæreren i første omgang kontaktes – og samtidig har
tosprogskoordinatoren ansvaret for at evaluere, at busturene gennemføres i overensstemmelse med skolens målsætninger for den gode bustur på tvær af klasserne. Tosprogskoordinatorerne bør endvidere have en klar rolle som sparringspartner og rådgiver vedrørende anvendelsen af ”Kick på sproget” samt i forhold til tilrettelæggelsen af sprogstøtteundervisningen.
Tosprogskoordinatorerne og de tosprogede medarbejdere bør have et tæt samarbejde med
skolelederen i alle forhold, der har med henvisning af eleverne at gøre.
Anbefaling 5: Det anbefales, at administrationen ved indmeldelse til SFO smidiggøres for de
forældre til henviste elever, der kan opnå økonomisk friplads. SFO bruger en del administrative
ressourcer på rådgivning om indmelding i SFO ved børnenes start i børnehaveklassen, og derfor foreslås, at indmeldelse sker så enkelt og let for forældrene som muligt.
7
Anbefaling 6: Der bør formuleres konkrete forslag til, hvordan dialogen med forældrene til de
henviste elever kan styrkes gennem en løbende dialog. Telefonopringninger, hjemmebesøg,
sms-kommunikation, introduktion til brug af forældreintra etc. er alle eksempler på initiativer,
der allerede anvendes i dag, men der bør følges op på.
Anbefaling 7: Der er behov for en mere systematisk opfølgning via ”Kick på sproget” af de
henviste elever med henblik på at skaffe et mere detaljeret billede af deres faglige progression. I den forbindelse bør data fra screeningen af henviste elever i 3. klasse inddrages, som
netop er afsluttet i marts 2010.
Anbefaling 8: Som supplement til de nuværende kurser til pædagoger, bør der udvikles en
tosprogskoordinatoruddannelse specielt rettet til pædagogerne, hvor der dels fokuseres på
elevernes kulturbaggrund, dels fokuseres på pædagogernes rolle i forhold til at aktivere de
henviste elever samt stimulere og udvikle børnenes lyst til aktiviteter både i SFO og i fritiden –
på tværs af kammeratskaber.
Anbefaling 9: Det anbefales, at der etableres et udbygget samarbejde på tværs af skoler,
således at pædagoger og lærere fra skoler med mange elever med dansk som andetsprog stiller deres viden m.v. til rådighed. Herunder anbefales gennemførelse af fællesforløb, hvor pædagoger og lærere fra skoler med mange elever med dansk som andetsprog indgår i afgrænsede udviklingsforløb på modtagerskolerne med henblik på at stimulere til dels faglig og pædagogisk udvikling, dels øget relationsdannelse mellem henviste elever og distriktets elever.
Anbefaling 10: Med henblik på at styrke de henviste elevers fortsatte integration anbefales,
at der udvikles en mere formaliseret fritidsoverbygning til børn efter 3. klasse. En formaliseret
fritidsoverbygning kan inkludere et samarbejde mellem SFO på modtagerskolen og frivillige
organisationer, fx sportsklubber i elevens eget lokalområde, for at sikre en smidig overgang.
8
3
Datagrundlag og metode
Evalueringen er baseret på både kvantitative og kvalitative data. De kvalitative data er indsamlet i november-januar gennem dels skolebesøg på hver af de otte skoler, dels fulgt op med
interview blandt 3. klassernes forældre til henviste børn på de otte skoler.
De gennemgående temaer i indsamlingen af de kvalitative og kvantitative data er følgende:
Figur 1: Temaer til spørgeguides
Faglige og
pædagogiske
initiativer
Integration
Elevtrivsel
Faglighed hos
henviste elever
Forældretilfredshed
3.1 Indsamling af kvalitative data
Evalueringens kvalitative data består af en lang række kilder:

Personlige interview med 95 henviste elever og 145 klassekammerater på 2. og 3. klassetrin på de otte skoler, som enten er henviste eller er klassekammerater til henviste
elever

Forældrebesøg og telefoniske opfølgningsinterview med forældre til henviste børn i 3.
klasse (i alt 31 forældrebesøg)

Personlige interview med skoleledelser, klasselærere, pædagoger, tosprogslærere,
tosprogskoordinatorer, børnehaveklasseledere, områdechefer og busselskaber (i alt 150
medarbejdere/ledere er interviewet)

Busobservationer ved at køre med bus fra skolerne. Henviste børn til og med 3. klasse
tilbydes buskørsel fra deres distrikt og ud til modtagerskolen dels om morgenen, dels
på to tidspunkter om eftermiddagen. To konsulenter fra Brøndum & Fliess kørte på forskellige tidspunkter af eftermiddagen med busserne fra skolerne med henblik på at
gennemføre egne observationer. Disse ture med bussen muliggjorde, at konsulenterne
kunne opleve eleverne i forskellige situationer: Dels i klassen om formiddagen, dels i
bussen om eftermiddagen.
Alle elevinterview har fokuseret på at få eleverne til at beskrive både skole- og fritidsliv. Fritidslivet har inkluderet aktiviteter i SFO, men fokus har tillige været på hvordan skoleliv, SFOliv og fritidslivet i øvrigt hænger sammen. Nogle elevinterview er gennemført udelukkende
med henviste elever enten som et individuelt interview eller som gruppeinterview. I andre
9
elevinterview har deltaget både henviste elever og nogle af deres klassekammerater fra skoledistriktet.
Endvidere er gennemført en klassevis dialog med alle elever i udvalgte 3. klasser, hvor der er
taget udgangspunkt i det seneste klassebillede med alle klassens elever. Eleverne fik til opgave ved afkrydsning på billederne at angive, hvilke elever de leger med. På denne måde blev
det muligt med udgangspunkt i klassebilledet at gennemføre en mere systematisk kortlægning
af, hvem børnene leger med. På den baggrund blev eleverne supplerende spurgt om deres legemønstre og legeaftaler, og det har følgelig været muligt at analysere, hvordan elevere fagligt og socialt er integreret i klassen og i skolen. Dialogen med 3. klasserne med udgangspunkt
i billedmateriale er gennemført i seks klasser.
Analysen af graden af social integration baseres således på flere kilder:





Elevernes egne udsagn, der sættes i relief gennem gruppeinterview med både henviste
elever og øvrige klassekammerater.
Identifikation af legerelationer ud fra klassebilleder
Observation af sociale relationer i busserne, som bringer de henviste elever til og fra
skole
Udsagn fra lærere, pædagoger, skoleledelser og busselskaber
Udsagn fra forældrene
De øvrige interview med medarbejdere/ledelse er gennemført ud fra en åben, struktureret
spørgeguide, der er sendt til de pågældende nogle dage inden interviewet. Interview er gennemført dels som gruppeinterview, dels som individuelle interview, alt efter hvad der praktisk
og logistisk har været muligt. De gennemgående temaer i alle interview har dels været at beskrive udviklingen i skolens tiltag, siden de første henviste elever i 2006, dels at beskrive elevernes faglige resultater, dels erfaringer med udbygning af de henviste elevers sociale relationer.
Desuden blev der under hvert interview spurgt til medarbejdernes/skoleledelsens vurdering af
de henviste elevers trivsel og de henviste forældres tilfredshed med skolen. Ydermere afdækkedes lærernes og pædagogernes erfaring med skole-hjem-samarbejdet.
Forældrene til henviste børn i 3. klasserne er blevet interviewet på deres bopæl med deltagelse
af tolke. I alt er gennemført 31 besøg ud af 50 mulige. Disse besøg på bopælen er fulgt op af
telefoniske interview i de tilfælde, hvor dette har været muligt uden tolkebistand. Baggrunden
for, at 19 forældre ikke har deltaget, har dels været at de har sagt nej tak, dels at de ikke har
været mulige at træffe. Alle forældre er kontaktet af tolke, og endvidere er forældrene tilbudt,
at interview på deres bopæl har deltagelse af tolk. Desuden blev en række interview aflyst fra
forældreside på grund af en generel utryghed hos forældrene i forbindelse med et attentatforsøg på en tegner i Århus. Dette attentat havde intet med forældrene at gøre, men den dramatiske begivenhed, påvirkede forældrene til de henviste elever på den måde, at de ikke på daværende tidspunkt ønskede at indgå i interview.
I kortlægning og vurdering af data er det et gennemgående princip, at der ikke refereres til de
enkelte interview. Hvis der bringes citater fra forældre og/eller elever, gøres dette i begge tilfælde anonymiseret, dvs. uden navns nævnelse.
Når der i behandlingen af de kvalitative data skrives, at ”skolerne har anført” eller ”skolerne
vurderer” betyder dette i de pågældende tilfælde, at både lærere, pædagoger og skoleledelse
har anført sammenfaldende beskrivelser og/eller vurderinger.
10
3.2 Indsamling af kvantitative data
Den kvantitative dataindsamling omfatter:

Distriktsforældre i alle 2. klasser og 3. klasser, hvor der er henviste børn i klasserne, er
via en hovedsagelig internetbaseret spørgeskemaundersøgelse, lagt på forældreintra,
stillet en række spørgsmål om deres syn på modellen med henvisning af tosprogede
børn til distriktsskolen. Spørgsmålene har omfattet viden om baggrunden for henvisningen af eleverne, om henvisningen har været et samtaleemne i klassen og hvorvidt forældrene finder, at det socialt og læringsmæssigt har været positivt at have deres barn i
en klasse, hvor der er elever med forskellig kulturel og social baggrund. Endvidere er
forældrene spurgt om, hvorvidt deres barn leger med henviste børn i klassen eller på
skolen. Ydermere bedes forældrene tage stilling til, om det er en god ide, at alle folkeskoler i Århus Kommune tager del i integrationen af tosprogede børn ved at modtage
henviste elever fra andre skoledistrikter. Besvarelsesprocenten for forældresurvey er på
47, hvilket betyder, at forældrenes besvarelser skal tolkes med varsomhed. Baggrunden for den relativt lave besvarelsesprocent er dels en relativ kort svarfrist, dels at en
del forældre har svaret, at de undlader at besvare spørgsmålene på grund af manglende kendskab til de henviste elever. Dette manglende kendskab hos nogle af forældrene
er baggrunden for, at en yderligere rykkerrunde, end den allerede gennemførte, ikke
vurderes at være relevant. En deltagelse af 47 % af alle forældre på 2. og 3. klassetrin
i forhold til en problemstilling, der ikke nødvendigvis direkte berører alle forældre, kan
dog samtidig tolkes som et udtryk for stor interesse og engagement i problemstillingerne. Interessen og engagementet kommer til udtryk ved, at mange forældre har suppleret deres besvarelse af spørgsmålene med skriftlige uddybninger i kommentarfelterne.

Supplerende er forældremedlemmerne af skolebestyrelserne på de otte skoler stillet
spørgsmål om henvisningen af eleverne, ligeledes via en internetbaseret spørgeskemaundersøgelse. Spørgsmålene har i lighed med spørgeskemaet til forældrene fokuseret
på bestyrelsens viden om baggrunden for henvisningen af eleverne, og om henvisningen har været et dagsordenpunkt i bestyrelsen. Forældrene i bestyrelsen spørges ligeledes om, hvorvidt de finder, at det er socialt og læringsmæssigt positivt at have børn
på skolen med en forskellig kulturel og social baggrund. Endvidere spørges bestyrelsen
om, hvorvidt skolebestyrelsen har taget initiativ til iværksættelse af initiativer for at sikre en god integration af de henviste børn. Ydermere er forældrerepræsentationen i skolebestyrelserne blevet bedt om at tage stilling til, om det er en god ide, at alle folkeskoler i Århus Kommune modtager henviste elever fra andre skoledistrikter med henblik på
at tage del i integrationen af børnene. Besvarelsesprocenten er på 59.

Data, som viser hvordan de 54 tosprogede børn til børnehaveklasserne i skoleåret
2006/07 samt 75 tosprogede børn til børnehaveklasserne i skoleåret 2007/08 er fordelt
på de otte modtagerskoler, totalt og fordelt på klasser på den enkelte skole.

Data, som viser alle henviste børns SFO-indmelding. Børnenes indmeldelse i SFO opgøres totalt og fordelt på de otte skoler. Data vedr. SFO-dækningen på de otte skoler for
alle elever på skolen inddrages tillige med henblik på sammenligning med SFOdækningen blandt gruppen af henviste elever.

Data, der viser i hvilken udstrækning de henviste børn, når de ikke længere har et
sprogstøttebehov, har benyttet sig af deres ret til det frie skolevalg. Det undersøges således, hvorvidt forældrene flytter deres barn fra modtagerskolen og fx til distriktsskolen, når barnet ikke længere har et ikke uvæsentligt behov for undervisning i dansk
som andet sprog.
11

Sprogscreeningsresultater for de henviste elever på 3. klassetrin. Disse elever er blevet
screenet dels før deres skolestart i 2006, dels i slutningen af 1. klasse, dvs. i 2008, dels
i januar-marts 2010 for 3. klasses eleverne. Disse resultater analyseres samlet og for
hver af de otte skoler.

Data, der belyser fravær for de henviste elever, totalt og opgjort per skole. Omfanget
af fravær sammenlignes med det gennemsnitlige fravær blandt eleverne på de otte
skoler og gennemsnitligt i Århus Kommune.
Foruden ovenstående data, der undtaget sprogscreeningsresultaterne fra 2006 og 2008 er indsamlet separat til denne evaluering, anvendes en række offentlige rapporter/data med et betydeligt datamateriale: For det første inddrages data fra den nyligt afholdte Store Trivselsdag
2009, hvor alle skolers elever er stillet en række spørgsmål om deres trivsel, herunder
spørgsmål om deres syn på klassen, om der er kammeratskabsrelationer og om SFO. Disse
data inddrages for de otte skoler, hvor det er relevant.
For det andet inddrages data fra de otte skolers kvalitetsrapporter. Der fokuseres eksempelvis
på data vedrørende andelen af elever, der i 0.-3. klasse er indskrevet i SFO.
For det tredje inddrages data fra Brugertilfredshedsundersøgelsen 2009, der er en kortlægning
af forældrenes tilfredshed med institutionerne i Børn og Unge, og som i 2009 blev udarbejdet
af Rambøll for Århus Kommune.
12
4
Elevtrivsel hos henviste elever
4.1 Introduktion
Vore interview med de henviste elever har haft til formål at kortlægge og analysere de henviste elevers trivsel og kammeratskabsrelationer. Trivslen hos eleverne belyses således både
gennem interviewdata med eleverne, pædagoger og klasselærerne, samt gennem data om
elevernes deltagelse i SFO og øvrige fritidsaktiviteter m.m.
4.2 Elevtrivsel og de fire tidsperioder
Vore interview med de henviste elever har vist, at den henviste elev typisk gennemgår fire
tidsperioder i løbet af en almindelig skoledag.
Tidsperioderne er:




Transport til og fra skole
Skoletid
SFO-tid
Fritid i øvrigt
Dog gælder for et mindretal af eleverne, at de ikke går i SFO, men opholder sig på skolen i en
kort periode mellem afsluttet skolegang og busafgang med den første bus, typisk kl. 13.0014.00. Denne problemstilling behandles særskilt.
Vores elevinterview og observationer har vist, at de fire tidsperioder spiller en afgørende rolle i
forhold til de henviste elevers trivsel.
Figur 4.1. De henviste børns fire tidsperioder
Transporten
til og fra skole
Kl. 16.00-08.00:
Kl. 08.00-13.00:
Fritiden
Skoletiden
Kl. 13.00-16.00:
SFO-tiden
4.3 Til og fra skole
Bussen, som transporterer de henviste børn til og fra skolen, er for nogle af de henviste eleverne og deres kammerater blevet et symbol på de henviste børn: ”Jeg er busbarn” er en
kommentar, som nogle af de henviste elever har anvendt under vore interview med dem. På
flere af skolerne kaldes denne gruppe børn tilmed ”busbørn”. Dette gøres af både lærere og
pædagoger på nogle af skolerne og også af eleverne. På andre skoler tages der afstand fra
13
termen ”busbørn”. Det er ikke vores indtryk, at busbørn er en gængs, dagligdags benævnelse
af de henviste elever, men faktuelt viser vores interview, at en del børn identificerer sig som
busbørn i deres selvforståelse, hvilket i sig selv er et opmærksomhedspunkt.
Skolerne anfører generelt, at busturen rummer et problem, idet der på 7 ud af 8 skoler er konstateret massive udfordringer i form af mange hændelser, hvor børn har drillet og mobbet andre børn.
Alle skoleledelser beretter om forældreklager på grund af ballade under busturen. Endvidere
beretter klasselærere og børnehaveklasseledere på alle skolerne, at busturene ind imellem har
skabt konflikter om morgenen, som der i klassen bruges tid på at få udredt med henblik på at
løse konflikterne. Denne udredning af konflikter og skænderier kompliceres i de tilfælde, hvor
elever fra flere skoler har været indblandet i konflikter under busturen.
Pædagoger i SFO på alle skoler har også talrige gange observeret konflikter både skabt under
busturen om morgenen ud til skolerne – og også set og hørt om ballade på busturene om eftermiddagen fra skole og til elevernes bopæl.
Antallet af børn varierer under busturene, men er typisk mellem 15 og 35. De fleste steder
hjælper hver SFO-afdeling deres elever hen til bussen.
Vores interview og egne observationer understreger, at der er forskelle på konfliktniveauet i
busserne: Der er en tendens til, at jo længere busturene er, desto højere er konfliktniveauet.
Endvidere er det både gennem interview og observation erfaret, at busture med elever fra flere skoler er med til at fremme konflikter og ballade under busturene. Det er ydermere erfaringen, at jo flere børn, der er i bussen, desto flere konflikter opstår der.
Disse erfaringer og observationer rummer alle opmærksomhedspunkter, som kan danne udgangspunkt for forslag til ændring i afviklingen af og indholdet i busturen.
Typisk er chaufføren den eneste voksne, som er med bussen – og i forhold hertil giver både
skole og forældre udtryk for, at én voksen er utilstrækkelig til at sikre en god tone og ro i bussen. Et gennemgående ønske er, at der knyttes en pædagog til busturen eller en voksen person med pædagogisk indsigt.
Interview med ledelse, lærere, pædagoger og elever viser således med stor entydighed, at
busturene pt. ikke fungerer hensigtsmæssigt og er kilde til mange problemer:

”Der burde være uddannet personale på bussen og gerne flere – det er ikke en opgave
enhver kan påtage sig” (lærer til henviste børn)

”Det værste er busturen. Børnene skal tidligt af sted om morgenen, og der er fuldstændig kaos i bussen” (lærer til henviste børn)

”Bussen går kun kl. 13 eller kl. 16, så enten er det en meget lang dag eller også en
meget kort dag – uanset hvad ikke en optimal dag på nogen måde” (lærer til henviste
børn)
14
Vores interview understreger, at forløbet af en bustur afhænger af en lang række faktorer,
som beskrives nedenfor. Kilder til konflikter eksisterer inden børnene stiger på bussen – både
om morgenen og om eftermiddagen. Klasselærere og børnehaveledere har således givet en del
eksempler på, at der har været konflikter på vej til skole (fra temmelig harmløse skænderier til
psykisk og fysisk mobning), hvilket berører eleverne, og der bruges tid på at få afklaret hændelsen og skabt ro hos barnet og de evt. øvrige involverede.
Vores interview og egne observationer om eftermiddagen understreger, at også her er der
konflikter inden busafgang, og selv om pædagoger fra SFO typisk har til opgave at sikre en
velstruktureret busafgang ved at følge eleverne, lykkes det ikke altid. Hvis der er ventetid inden bussen ankommer, kan det bidrage til, at der opstår konflikter under busturen.
Buschaufførens talemåde og attitude over for børnene er ligeledes central for selve busturens
forløb. På en af busturene, som vi tog med, var chaufførens bemærkning til børnene, at ”nu
skal I opføre jer ordentligt og ikke gøre, som I har for vane”. Vores interview med lærere og
pædagoger bekræfter, at der er stor forskel på den enkelte chaufførs tilgang til børnene. Generelt viser udsagnene, at chaufførerne på de fleste busture har svært ved at håndtere konflikter, når de opstår i bussen. Hvis børnene spænder sig fri af sikkerhedsselen, eller der uddeles
slag, accepteres det af chaufføren i hovedparten af tilfældene. I de tilfælde hvor det ikke accepteres, er der eksempler på, at chaufføren holder ind til siden og truer barnet med, at barnet
sættes af bussen, hvilket naturligvis hverken er en hensigtsmæssig løsning eller i overensstemmelse med det, der er aftalt mellem Århus Kommune og busselskaberne. Der er enkelte
eksempler på, at børn rent faktisk er sat af bussen.
I nogle af busserne er chaufføren tosproget. Det kan være en fordel i nogle situationer, hvor
chaufføren taler til de tosprogede elever på deres modersmål. Endvidere kan tosprogede
chauffører i udgangspunktet have lettere ved at tolke elevernes udsagn og væremåde. På den
anden side er det ikke hensigtsmæssigt, hvis den tosprogede chauffør taler modersmål med én
gruppe af eleverne med bussen, mens andre grupper i bussen ikke kan forstå, hvad der bliver
sagt.
Der er behov for at stramme op i forhold til at håndhæve sikkerhedsbestemmelser i busserne.
Eksempelvis hvordan chaufførerne skal reagere, når børnene spænder sig fri af deres sikkerhedsseler under busturen – eller der opstår håndgemæng i bussen, hvorefter børnene flytter
sig fra deres sæder. En lærer fortæller i et andet tilfælde, at der ikke var sikkerhedsseler i en
bus, som blev anvendt gennem flere måneder, selv om det blev påpeget flere gange overfor
busselskabet. Ifølge vores oplysninger er busselskaberne kontraktligt forpligtet til at stille busser med sikkerhedsseler til rådighed.
Vores interview med pædagogerne fra SFO understreger, at pædagogerne søger at skabe
struktur på aflevering af børn til busserne om eftermiddagen. De samler eleverne i SFO, når de
skal hjem med henblik på at sikre en samlet og struktureret afgang fra SFO og til bussens opsamlingssted ved skolen. Denne strukturerede afgang lykkes ikke altid. Eksempelvis kan der
opstå kappestrid om at få lov til først at komme ind i bussen med råb som ”fuck dig”, ”jeg
knepper din mor”, ”din luder”, ”tykke ko” etc. Sådanne eksempler vidner om, at børn i bestemte situationer kommunikerer uhensigtsmæssigt i bestemte afgrænsede situationer, hvor
der mangler struktur og regler.
Derimod kan tonen på andre tidspunkter af dagen være en helt anden, fx i klassen. Vores interview og observationer understreger, at afviklingen af busturene er eksempler på sådanne
situationer, hvor talemåde og relationerne mellem børnene ændres fra normal kommunikation
og gængse konstruktive, tillidsfulde relationer til et meget markant, konfliktoptrappende udtryk og væremåde. Busturene er anledningen og ikke årsagen i sig selv. Det er den kontekst
og de normer og regler, som der er sat op omkring busturen, der ikke er hensigtsmæssige.
15
Der er behov for, at en pædagog eller person med pædagogisk indsigt kører med på busturene, som minimum i en periode tilpas lang til, at forholdene er blevet stabiliseret.
Sammenfattende kan det konstateres, at der på en del busture er behov for at ændre på busturens indhold og tone, hvilket behandles nærmere i kapitel 8, hvor anbefalinger og opmærksomhedspunkter skitseres.
4.4 Kl. 8-13: Skoletiden
Elever fra samtlige klasser med henviste elever på 2. og 3. årgang er blevet interviewet. Indtrykket fra samtaler med skolens lærere, pædagoger, eleverne selv og klassekammeraterne
er, at de henviste børn generelt set trives i deres klasser. De henviste børn har samme – generelt positive - opfattelse af skolen, lærerne og fagene som deres klassekammerater. De indgår typisk generelt på lige fod med deres klassekammerater i legerelationer i frikvartererne.
For de fleste børns vedkommende er de en integreret del af klassen og skiller sig derfor ikke
ud i tidsrummet 8-13.
De henviste børn fremstår mindst lige så glade for dansk som deres klassekammerater. Der er
en del af eleverne, som anfører både dansk og sprogstøttetimerne som deres yndlingsstunder.
Deres sproglige udfordringer har derfor på ingen måde mindsket deres opfattelse af faget
dansk, hvilket er positivt – og også vidner om, at dansklærerne har formået at motivere børnene sprogligt og fagligt. Glæden ved de enkelte fag er således stor og mangfoldig – og forskellig fra elev til elev; dog med en særlig glæde hos de henviste elever ved faget dansk.
For langt de flestes vedkommende deltager de henviste elever i leg og spil i frikvartererne.
Der spilles bold, leges skjul på kryds og tværs - og børnene, som vi iagttog under busturene,
er nu en del af enheden ”klassen”.
I vores interview nævner mange henviste børn deres sprogstøttetimer/ dansktimer som de
bedste i samme åndedrag som musik, billedkunst og idræt. Det er tilmed helt naturligt for
klassekammeraterne, at enkelte elever modtager sprogstøtten. Der eksisterer ikke større fordomme eller fordømmelse i forhold til dette.
Analysen på 3. årgang ud fra klassebilleder viser, at der ikke er nogen større forskel mellem
henviste og ikke-henviste børns legerelationer i frikvartererne. Vores analyse viser, at spørges
børnene til, hvem de leger med i en klasse på fx 24 elever, vil langt de fleste ligge inden for 510 relationer. Dette billede afhænger ikke af, om de er henviste børn eller børn fra distriktet.
Dette betyder, at det generelt er lykkedes i klassen at sikre relationsdannelse med udgangspunkt i elevernes personlighed og faglige niveau.
Det er tilmed et centralt resultat, at de henviste børn generelt deler begejstringen for skolen
med klassekammeraterne.
4.5 Kl. 13-16: SFO-tiden
Hovedparten af de henviste børn benytter sig af SFO’en på skolen. Generelt gør skolerne meget ud af at informere forældrene om fordele ved indmeldelse af deres barn i SFO, idet det
fremhæves, at SFO udbygger kammeratskaber samt skaber et læringsrum, hvor eksempelvis
tilegnelsen af dansk styrkes gennem leg og læring. På enkelte skoler er det lykkedes, at alle
eller næsten alle elever går i SFO; på andre skoler er indmeldelsesprocenten blandt de henviste elever lavere (uddybes i kapitel 8 vedr. indmeldelsesgrad).
SFO-tiden er vigtig for børnenes relation til klassekammeraterne, idet de får mulighed for at
indgå i leg med deres klassekammerater ud over de 10-20 minutters frikvarter, som de er vant
til. Klassekammeraterne opleves i nye relationer, hvor eksempelvis de henviste børn, der er
16
gode til fodbold, opnår en høj status i specielt drengegruppen. Tilmed giver SFO-tiden rum for,
at børnene leger med børn fra årgangen og med børn på tværs af årgange.
Vore interview på skolerne viser generelt, at de henviste børn, som benytter sig af SFO på
modtagerskolen, trives bedre end henviste børn, som tager den første bus hjem. Dette kan i
nogen grad skyldes, at forældre og børn med størst modstand mod flytning af deres barn også
fravælger SFO, hvilket er en sammenhæng, som vi i interview er stødt på. Andre baggrunde
for fravalget er, at forældrene finder, at det er for lang tid for deres barn at være væk fra
hjemmet, hvis de også skal gå i SFO. Andre forældre vil/kan ikke betale for SFO.
Uanset baggrund for fravalg af SFO, fremgår det af vores interview på skolerne, at de henviste
børn i SFO trives bedre i skolen og får dybere venskaber med klassekammeraterne, end børn,
der ikke er indmeldt i SFO.
4.6 Kl. 16-8: fritiden
Når børnene senest kl. 16.00 er kørt hjem, sker dette til et andet miljø og typisk uden klassekammerater inden for gå/cykel afstand. Især hvad angår legeaftaler i private hjem er der en
stor gruppe af henviste børn, som i mindre grad er en del af klassens legeaftaler.
Ud over fødselsdage har størstedelen af de henviste børn tilmed væsentligt færre legeaftaler
med klassekammeraterne. I 2. og 3. klasse er legeaftaler i fritiden for alvor ved at blive en del
af børnenes dagligdag, hvilket giver de henviste børn nogle geografiske og transportmæssige
udfordringer. Foruden geografien er der en del af forældrene til de henviste elever, som ikke
har bil, hvorfor forældrene er afhængige af, at forældre fra distriktet kører og bringer.
Ved fødselsdage udfolder distriktets forældre store anstrengelser for at køre og bringe, hvorimod forældreopbakningen til dagligdagsaftaler er mindre udbredt. Konsekvensen er, at de
henviste børn tager langt mindre del i de legeaftaler, som for alvor folder sig ud i indskolingen
fra 2. klasse.
Vores interview understreger, at den manglende deltagelse i sociale arrangementer og almindelige legeaftaler mindsker de henviste børns trivsel: ”Det var rigtig sjovt til fødselsdagen, da
vi […] kan du ikke huske det? Eller, nå ja, det var vist efter klokken fire, da du skulle med bussen…”; sagt af en klassekammerat til en henvist pige, som trods alt var med til fødselsdagen,
men bare ikke til hele arrangementet. Supplerende ved vi fra forældreinterview, at de henviste
børns forældre ofte ikke prioriterer legeaftalerne med klassekammerater, når de forholder sig
til, om deres barn deltager på lige fod med de øvrige børn i klassen.
De henviste elevers manglende legeaftaler efter SFO kommer endvidere til udtryk ved, at de
henviste børn tenderer at blive tavse, når snakken kommer på legerelationer i fritiden. I forhold til fx spørgsmål om hvem/hvor mange man har været hjemme hos/haft hjemme, svares
der tøvende. Flere af børnene svarer, at når de kommer hjem, leger de ikke med andre, men
opholder sig i deres lejlighed.
Vores interview understreger dog, at der er eksempler på, at henviste elever også har en fritid
efter SFO, som ligner klassekammeraternes. Der er således fåtallige eksempler på dette (fx en
drengs deltagelse i lokal fodboldklub eller en pige, der går til dans sammen med klassekammerater). Fælles for disse eksempler er da også, at skolerne anser de pågældende børn for meget
velintegrerede og ikke typiske for integrationsniveauet blandt de henviste elever.
17
5
Forældretilfredshed
Dette kapitel handler om forældrenes erfaringer og tilfredshed med henvisning af børn til modtagerskoler i Århus Kommune. Forældretilfredsheden belyses gennem data fra fire forskellige
kilder:

Spørgeskemaundersøgelse blandt forældrene på 2. og 3. klassetrin på de otte skoler.

Personlige interview med forældre til henviste skolebegyndere på 3. klassetrin på de otte skoler.

Spørgeskemaundersøgelse blandt forældrerepræsentanterne i skolebestyrelserne på de
otte skoler.

Århus Kommunes forældreundersøgelse 2009, hvor forældrenes generelle tilfredshed
med hver af de otte skoler inddrages for at have en generel ramme for vurdering af
forældrenes tilfredshed.
Interview med forældrene til de henviste elever er i videst mulige omfang gennemført på forældrenes præmisser. Der har således været benyttet tolk i de tilfælde, hvor det har været ønsket/nødvendigt – og alle interview er gennemført på forældrenes bopæl.
5.1 Generel tilfredshed med skolen
Indledningsvist sammenligner vi den generelle tilfredshed på de otte skoler med udgangspunkt
dels i vores data for forældretilfredshed, dels i den forældretilfredshedsundersøgelse, som
Rambøll har udarbejdet for Århus Kommune i 2009. Tabel 5.1 og 5.2 nedenfor opgør resultaterne.
Det ses, at der overordnet er en fin sammenhæng mellem de to målinger. Begge undersøgelser markerer en tilfredshed med skolerne: Således ser vi, at 90 % af forældrene i vores undersøgelse enten er tilfredse med skolen eller meget tilfredse (tabel 5.1). Tilfredsheden er højest
for Mårslet Skole og Elsted Skole, mens den er lavest for Beder Skole, Jellebakkeskolen og
Kragelundskolen.
Hertil ser vi fra Brugertilfredshedsundersøgelsen 2009, at der gennemsnitligt er 54 %, der tilkendegiver, at de er tilfredse og 27 % der angiver, at de er meget tilfredse (tabel 5.2). Kragelundskolen er den skole, der har den højeste tilfredshed med 44 % ”meget tilfredse” og 45 %
”tilfreds”, herefter kommer Virupskolen ligeledes med 89 % ”tilfredse” eller ”meget tilfredse”.
Beder skole har den største andel utilfredse med 16 % imod 2-8 % på de øvrige skoler.
En sammenligning af resultaterne i de to undersøgelser peger på følgende opmærksomhedspunkter, idet der dog skal tages forbehold, idet der i Tilfredshedsundersøgelse 2009 er anvendt en midterkategori som svarmulighed (”hverken/eller”):


Beder skole er den skole, der i begge undersøgelser har den relativt laveste tilfredshed.
Kragelundskolen har en relativ stor gruppe af utilfredse forældre i 2. og 3. klasse med
henviste elever i klassen, sammenlignet med gruppen af utilfredse forældre i Tilfredshedsundersøgelse 2009, som omfatter alle forældre fra Kragelundskolen.
18

Jellebakkeskolen har ligeledes en større gruppe af utilfredse forældre i 2. og 3. klasse
med henviste elever i klassen, sammenlignet med Tilfredshedsundersøgelse 2009, der
omfatter alle forældre fra Jellebakkeskolen.
For både Beder Skole, Kragelundskolen og Jellebakkeskolen gælder, at den kritiske gruppe af
forældre er bekymret for forhold i deres barns klasse i form af uro og splid, som kan henføres
til henviste elever. Det er ikke muligt at vurdere, om forældrenes oplevelse er retvisende for,
hvem der bidrager til uro og splid, men tilbage står et billede af, at en gruppe af forældre har
fokus på gruppen af børn med anden etnisk baggrund som kilde til disharmoni. Det er et mindretal, men holdningerne kommer til udtryk i undersøgelsen. Derfor er det vigtigt, at skolerne
sikrer sig, at dels forældrene fortsat kommer til orde om bekymringer og iagttagelser, dels at
skolerne forholder sig til problemstillingerne. Vores interview med de 3 skoler understreger, at
man er opmærksom på problemstillingerne.
De konstaterede forskelle i forældretilfredshed mellem den generelle undersøgelse (Tilfredshedsundersøgelse 2009 i tabel 5.2) og den gennemførte surveyundersøgelse på 2. og 3. klassetrin (tabel 5.1) er et opmærksomhedspunkt, der vil uddybes i kapitel 8.
Tabel 5.1: I hvilken grad er du som forældre overordnet tilfreds med skolen? (Alle
forældre til børn på 2. og 3. klassetrin)
Meget utilfreds
Beder
Jellebakke
14,8%
1,4%
1,4%
56,2%
41,1%
100,0%
48
2,1%
6,3%
66,7%
25,0%
100,0%
56
5,4%
3,6%
62,5%
28,6%
100,0%
67
7,5%
4,5%
64,2%
23,9%
100,0%
53
5,7%
3,8%
58,5%
32,1%
100,0%
75
4,0%
4,0%
70,7%
21,3%
Antal besvarelser
Andel i %
100,0%
73
Antal besvarelser
Andel i %
Kragelund
72,7%
Antal besvarelser
Andel i %
Elsted
10,2%
Antal besvarelser
Andel i %
Holme
2,3%
Antal besvarelser
Andel i %
Total
88
Antal besvarelser
Andel i %
Lystrup
Meget tilfreds
Antal besvarelser
Andel i %
Virup
Tilfreds
Antal besvarelser
Andel i %
Mårslet
Utilfreds
100,0%
67
11,9%
4,5%
40,3%
43,3%
100,0%
19
Total
Antal besvarelser
Andel i %
26
26
326
149
527
4,9%
4,9%
61,9%
28,3%
100,0%
Tabel 5.2: Generel tilfredshed blandt alle forældre (Tilfredshedsundersøgelse 2009)
Skole
Meget
utilfreds
Utilfreds
Hverken
eller
Tilfreds
Meget
tilfreds
Antal
Beder
2%
16%
20%
52%
10%
530
Mårslet
0%
5%
11%
53%
31%
548
Virup
0%
3%
8%
56%
33%
354
Lystrup
1%
5%
13%
57%
24%
352
Jellebakke
0%
5%
9%
55%
31%
550
Holme
3%
5%
11%
57%
24%
366
Elsted
1%
7%
15%
58%
19%
485
Kragelund
1%
2%
8%
45%
44%
571
Gennemsnit
1%
6%
12%
54%
27%
470
5.2 Henvisning af elever
I dette afsnit fokuseres indledningsvist på processen vedrørende sprogscreeningen og henvisningen med udgangspunkt i de henviste børns forældres udsagn under interview, og efterfølgende fokuseres på den information, som såvel forældre til henviste børn som skoledistriktets
børn har fået fra skolen om henvisningen af elever.
5.2.1 Sprogscreening og henvisning
Det var i forbindelse med skolebegynderscreeningen i 2006, at hovedparten af forældrene til
de henviste elever stiftede bekendtskab med modellen med henvisning af børn til modtagerskoler. Forældrene fortæller, at de modtog et brev om sprogscreening i månederne op til barnets skolestart. Efter et par uger får forældrene informationer om screeningens resultat; typisk
et brev med en række tal, der var udtryk for børnenes dansksproglige niveau på udvalgte centrale områder.
Udsagn fra forældreinterview peger endvidere på, at forældrene i de fleste tilfælde oplever
skolestarten og dermed overgangen fra børnehave, som forholdsvis problemfri. Dog understreger flere forældre, at netop det forhold, at barnet kom i skole i et område, hvor det ikke
kendte nogen fra børnehaven, var kritisk. Nogle forældre understreger, at deres barn ofte følte
sig ensom og alene i den første periode af skolegangen, fordi barnet ikke havde haft nogen
gode relationer til de andre børn ved skolestart. En mor udtrykker det således: ”Dette skulle
være så godt for mit barn, men han blev blot endnu mere isoleret. Nu ikke kun på grund af sit
sprog, men også fordi han bor et helt andet sted i Århus, og ikke i forvejen kendte nogle af de
danske børn”.
5.2.2 Information om henvisningen
Information inden start i børnehaveklassen er af stor betydning, fremhæver forældrene. Alle
forældrene til de henviste elever giver udtryk for, at de stod med mange spørgsmål eller var
20
vrede over barnets henvisning, hvilket især gjorde sig gældende i 2006. Det er tydeligt, at
skolerne har grebet informationen an på forskellig måde, herunder også hvor aktivt skolerne
har informeret forældrene. Flere forældre til de henviste elever fortæller, at de ved kontakt
med skolen nærmest skulle overtales til at acceptere barnets skoletilbud (også selvom de ikke
havde noget reelt valg). Enkelte forældre understreger, at de set i bakspejlet er klar over, at
de ikke har fået lavet en tilstrækkelig forventningsafstemning med skolen i denne periode. Det
resulterer senere i misforståelser i dialogen med både lærere og pædagoger, fx i forhold til
behov for specialundervisning ud over sprogstøtten eller i tilfælde af mangel på disciplin i klassen.
En enkelt familie fortæller, at de set i lyset af den ulempe, som det trods alt er, at deres barn
går i skole langt fra sit lokalområde, langt fra sine kammerater fra børnehaven og på en helt
anden skole end sine søskende, havde en forventning om noget andet end det helt almindelige
skoletilbud, som de mener at have fået. De forventede en skolegang, hvor deres barn fik støtte
til ikke blot sproglige udfordringer, men også faglige udfordringer på et helt andet niveau end
det, som forældrene finder, at skolen er i stand til at tilbyde. Denne forældreholdning illustrerer behovet for tæt dialog og kontakt mellem forældre og skole for at afstemme forventningerne – samt tydeliggøre på hvilke områder, modtagerskolerne kan tilbyde en særlig faglig og
pædagogisk indsats. Den pågældende familie er dog i dag positiv over for skolen, idet en forventningsafstemning gradvist har fundet sted.
Informationen til de henviste elevers forældre bør efter skolernes udsagn suppleres med en
målrettet information til distriktets forældre, således at forældrene kender baggrunden for
henvisningen og endvidere vejledes i, hvordan praktiske problemstillinger skal håndteres (kørsel ved legeaftaler, menu, m.m.).
Forældrene fremhæver generelt, at en klar forventningsafstemning er afgørende for en god
skolestart for de henviste tosprogede børn. Hermed kan det sikres, at alle parter arbejder
sammen om at give børnene en tryg hverdag i klasserne; det være sig barnets egne forældre
og forældrene i skoledistriktet, der i løbet af skolegangen får en afgørende betydning i forhold
til kammeratskaber og legerelationer mv.
Spøgeskemaundersøgelsen blandt distriktets forældre i 2. og 3. klasse viser, at 35 % slet ikke
eller i mindre grad finder, at de er blevet informeret om henvisningen af tosprogede skolebegyndere til den enkelte klasse. Hertil kommer, at 39 % svarer, at de i nogen grad føler sig informeret, mens 26 % fortæller, at de i høj grad eller i meget høj grad har fået informationer
om henvisningerne. Det er positivt, at 26 % af forældrene på 2. og 3. klassetrin på de otte
skoler føler sig velinformerede om henvisningerne af tosprogede børn, men det er ikke tilstrækkeligt. Det er derfor et opmærksomhedspunkt at overveje, hvad der skal til for, at en
endnu større andel af forældrene føler sig velinformerede herom.
21
Tabel 5.3: I hvilken grad finder forældrene på 2. og 3. klassetrin, at de blevet informeret om baggrund for ordningen og henvisningen af elever til skolen? (forældre til
børn på 2. og 3. klassetrin)
Slet ikke
Beder
Holme
28,4%
18,2%
3,4%
8,5%
19,7%
50,7%
19,7%
1,4%
100,0%
47
14,9%
19,1%
51,1%
12,8%
2,1%
100,0%
54
3,7%
16,7%
44,4%
24,1%
11,1%
100,0%
66
12,1%
15,2%
39,4%
25,8%
7,6%
100,0%
53
20,8%
22,6%
28,3%
24,5%
3,8%
100,0%
75
6,7%
17,3%
40,0%
32,0%
4,0%
100,0%
65
15,4%
33,8%
35,4%
13,8%
1,5%
Antal besvarelser
Andel i %
100,0%
71
Antal besvarelser
Andel i %
Total
30,7%
Antal besvarelser
Andel i %
Kragelund
19,3%
Antal besvarelser
Andel i %
Elsted
88
Antal besvarelser
Andel i %
Total
grad
Antal besvarelser
Andel i %
Jellebakke
grad
I meget høj
Antal besvarelser
Andel i %
Lystrup
grad
I høj grad
Antal besvarelser
Andel i %
Virup
I nogen
Antal besvarelser
Andel i %
Mårslet
I mindre
100,0%
519
12,7%
22,4%
39,1%
21,6%
4,2%
100,0%
Af tabellen fremgår forskellene mellem de otte skoler, hvad angår information om baggrunden
for henvisning af tosprogede børn. Særligt på skolerne Beder (50 %), Kragelund (49 %), og
Holme (43 %) fortæller forældrene, at de slet ikke eller i mindre grad havde fået information
om henvisningerne. På Mårslet Skole (51 %) og Virupskolen (51 %) har mere end halvdelen af
forældrene i nogen grad fået information om henvisningerne, mens forældrene på Elsted (36
%), Lystrup (35 %) og Jellebakkeskolen (33 %) skolerne angiver, at de i høj grad eller meget
høj grad har modtaget information om henvisningerne.
Supplerende svarer 58 % af de adspurgte forældrerepræsentanter i skolebestyrelserne på de
otte skoler, at forældrene på deres skole i høj eller meget høj grad er blevet informeret om
baggrunden for henvisningerne af tosprogede børn (tabel 5.4).
22
Tabel 5.4: I hvilken grad er forældrene til børn på skolen blevet informeret om baggrunden for henvisningen af tosprogede børn til skolen? (forældrerepræsentanter i
skolebestyrelsen)
Antal
Procent
Slet ikke
3
12,5
I mindre grad
3
12,5
I nogen grad
4
16,7
I høj grad
12
50,0
I meget høj grad
2
8,3
24
100,0
Total
Desuden fortæller 53 % af forældrene på de otte skoler, at henvisningen af eleverne slet ikke
eller i mindre grad har været et samtaleemne i klassen. Således er det knap halvdelen af forældrene på 2. og 3. klassetrin, der antages at have deltaget i en eller anden form for dialog
omkring ordningen vedr. henviste elever, hvilket er et opmærksomhedspunkt. Således er netop information og dialog om henvisningerne afgørende for forældrenes engagement i forhold til
at håndtere de henviste tosprogede børn. Udsagn fra skolerne understreger dette. Her fremhæves, at distriktsforældrenes indsats og involvering er af afgørende betydning for den succeshistorie, som i flere tilfælde kan fortælles om de henviste børn i dag.
Tabel 5.5: I hvilken grad har ordningen vedr. henvisning af elever været et samtaleemne blandt forældrene i klassen? (forældre til børn på 2. og 3. klassetrin)
Antal
Procent
Slet ikke
66
12,9
I mindre grad
205
40,0
I nogen grad
154
30,0
I høj grad
63
12,3
I meget høj grad
Total
25
4,9
513
100,0
5.3 Til og fra skole med bus
Der er blandt forældrene til de henviste elever ikke nogen generel eller entydig holdning til
busserne, der kører de henviste børn til og fra skolerne. Der tegner sig derimod et billede af to
grupper på dette område:
Nogle forældre er glade for bussen. Glade for, at deres barn kan blive kørt til og fra skole,
samt at de dermed har mulighed for at lade barnet gå på ”en skole med mange dansksprogede
børn”. Dog supplerer mange forældre i denne gruppe med udtalelser om, at de reelt ikke ved,
hvad der sker i bussen og således forholder sig til bussen som et transportmiddel og dermed et
gode. Flere udsagn lyder: ”Jeg ved bare, hvad mit barn fortæller mig om busturen.” Således er
det afgørende, at barnet orienterer forældrene om turen.
Andre forældre er kritiske over for, hvad der sker i busserne. Flere forældre i denne gruppe
har et detaljeret kendskab til, hvad der sker, når busserne kører mod deres bestemmelsesste-
23
der. Disse forældre fortæller om alvorlige hændelser i busserne. Herunder at flere børn bevæger sig rundt i bussen, mens den kører. I den forbindelse udsættes de øvrige børn for slag, råb
og ubehag i en grad, der somme tider opleves som voldsom og truende. Mange børn fortæller
deres forældre om slåskampe, slag, kradseri og andre voldsomme hændelser fra busturen.
Typisk kan børnene pege enkelte andre børn ud, som dem der forårsager larm og lign., og der
er ofte tale om en lille gruppe af børn.
Udsagn fra forældreinterview viser, at der i flere tilfælde er tale om alvorlige overgreb børnene
imellem; alt fra grov mobning, der går ud over børnenes psykiske velbefindende til slag, der
fører til blå mærker eller rifter på hænder eller arme. En enkelt familie fortæller desuden, at
deres søn en gang har oplevet at blive sat af bussen på vej til skole af buschaufføren.
Supplerende peger udsagn fra spørgeskemaundersøgelsen blandt forældrene i skolebestyrelserne på afviklingen af bustransporten af de henviste tosprogede børn, som ”det negative ved
modellen”. Der efterspørges i samme åndedrag nytænkning på dette felt.
Forældrene til de henviste elever har søgt at håndtere de mange problemer med busserne via
forskellige kanaler:
De fleste har taget kontakt til skole og/eller klasselæreren. Her fortæller forældrene supplerende, at skolerne typisk søger at ændre forholdene, men at der sjældent synes at være en
god, permanent løsning på problemerne. Andre forældre har selv taget affære i forhold til problemerne og har enten selv kørt med den pågældende bus (og dermed bidraget til at skabe ro
og orden i en periode) eller taget kontakt til forældrene til det barn/de børn, der skaber problemerne. Desværre har dette ifølge forældrene heller ikke resulteret i varigt rolige forhold.
Forældrene har desuden ofte en god dialog med buschaufføren og søger, når de afleverer børnene ved bussen, at sikre at eget barn, samt de øvrige børn har sele på mv. I den forbindelse
siger en af forældrene: ”Danske forældre er vant til at give deres børn sele på, når de kører i
bil. Det er vi ikke. Vi har ikke samme kultur, når det kommer til sikkerhed og disciplin i fx en
bus. Derfor kan det være svært for nogle af børnene at sidde stille og opføre sig ordentligt i
bussen.” I forlængelse heraf peger enkelte familier desuden på buschaufførens nationalitet
som vigtig: ”Det er bedst, hvis det er en dansk chauffør.” I forlængelse heraf fortæller forældrene, at buschaufføren ikke har mulighed for at sikre ro og orden i bussen, men at de hellere
så, at en anden person var med bussen til at sørge for ro og orden.
Overordnet set er der således ingen tvivl om, hvad løsningen på de mange problemer i busserne er, hvis man spørger forældrene til de tosprogede børn: ”Der bør altid være én eller flere
voksne med bussen.” En anden forælder supplerer: ”Det vil være bedst, hvis det var en pædagog, men det er ikke afgørende.” En tredje fremhæver igen, at en ”dansker vil være at foretrække”, underforstået en etnisk dansk chauffør.
Samstemmende fortæller forældrene desuden om trætte børn, der tager bussen om morgenen, og som kommer hjem om eftermiddagen. Typisk kører busserne fra børnenes lokalområder mellem kl. 7 og kl. 7.30 hver morgen, og det tager fra 15 minutter til 45 minutter for børnene at komme i skole alt efter, hvor de bor, samt hvor skolen er beliggende. Der er en tendens til, at jo længere barnet skal køre i bussen, jo mere kritiske er forældrene over for, at
24
barnet kører med skolebussen. For en lang bustur betyder ikke blot, at barnet skal tidligt op
om morgenen, det betyder også, at barnet kommer sent hjem, hvis det tilbringer tid i SFO.
I nogle tilfælde beklager forældrene sig desuden over, at bussen ofte kommer for sent tilbage
til lokalområderne. Således har mange forældre oplevet at vente på børnene enten ved et
stoppested eller derhjemme i op til en time; typisk dog 20-30 minutter. I sådanne tilfælde,
hvor bussen er forsinket om eftermiddagen, har det ikke været muligt for forældrene at få
kontakt til fx busselskabet, og de har derfor været overladt til uvished i forhold til, hvor barnet
er henne. I det hele taget er kontakten til busselskabet minimal. En enkelt forælder fortæller,
at hun har kontakt til den sædvanlige buschauffør via mobiltelefon og på den måde bliver orienteret, hvis bussen er forsinket.
Der er en særlig problemstilling forbundet med skolebussens stoppesteder. Således oplever
flere forældre, at de ikke er blevet hørt, samt at deres behov ikke er blevet mødt, når de
kommer til bussens stoppested. Som eksempel fortæller flere forældre i Brabrand, at stoppestedet er blevet flyttet, at der i perioder har været forvirring omkring stoppestedet, samt at
det nuværende stoppested er placeret således, at børnene skal krydse og vente ved en befærdet vej.
5.4 Kammeratskab og legerelationer
Indledningsvist beskrives de sociale elementer af skolegangen med udgangspunkt i forældreinterview, og efterfølgende suppleres med holdningen til henvisningen af elever blandt skoledistriktets forældre ud fra en vurdering af, at det er afgørende for succes, at forældrene i distriktet er engageret og involveret i at støtte op om kammeratskab og legerelationer for de henviste elever.
5.4.1 De sociale elementer af skolegang
Generelt fortæller forældrene til de henviste børn, at det er en positiv social oplevelse at have
et barn på modtagerskolen. De fleste forældre fortæller, at deres barn har gode venskaber i
klassen, at barnet er blevet godt modtaget af de andre børn, samt at relationerne til klassekammeraterne har en god indvirkning på barnets sproglige udvikling.
Kun enkelte forældre fortæller, at deres barn kun har få eller ingen sociale relationer i klassen,
og supplerer dette med, at det ikke er begrundet i barnets baggrund som tosproget og/eller
henvist barn i klassen. I stedet har det noget at gøre med barnets generelle evner til at skabe
sociale relationer.
Forældre fortæller ligeledes om de gode eksempler, der er på, at distriktets forældre bidrager
til transport af de henviste børn i forbindelse med legeaftaler og fødselsdage. Flere af de henviste børns forældre fremhæver netop dette som særlig positivt. Forældrenes engagement i
klasserne i forhold til legeaftaler, fødselsdage mv. er således typisk afgørende for, om de elever der bor langt fra skolen, deltager i sociale arrangementer uden for skoletiden. Såvel forældre til de henviste børn som lærere fremhæver det positive engagement blandt skoledistriktets
forældre som et afgørende element i en succesfuld social integration af deres barn i klassen:
”Forældrene er søde til at køre ham hjem kl. 17, når de andre børn bliver hentet.” (citat lærer). ”Det er rigtig dejligt, når forældrene kører hende hjem efter fødselsdagen, så hun også
kan være med sammen med de andre børn. Jeg er alene med tre børn og har ikke en bil, og
25
det er umuligt for mig at tage bussen for at hente hende så sent på dagen.” (citat forældre til
henvist barn).
Forældrenes engagement bekræftes af den spørgeskemaundersøgelse, der er foretaget blandt
alle forældre til børn på 2. og 3. klassetrin. Distriktets forældre fremmer således gennem praktiske initiativer, at klassens elever så vidt muligt indgår i de sociale arrangementer. Denne indstilling hos distriktets forældre er ikke drevet af en holdning om, at det er socialt positivt at
have et barn i en klasse med elever, der kulturelt og socialt har en anden baggrund. Således
finder kun 27 % af distriktets forældre i spørgeskemaundersøgelsen, at det i høj grad er socialt
positivt at have et barn i en klasse med elever, der har forskellige kulturelle og sociale baggrunde, mens 40 % finder, at det i mindre grad/slet ikke har været positivt. En stor midtergruppe på 32 % vurderer ”i nogen grad”. Forældregruppen er således i høj grad delt på dette
centrale spørgsmål, hvilket skyldes flere forhold: Dels at der i nogle klasser kun har været én
elev, hvorfor forældrene ikke har iagttaget en mulig positiv effekt, dels at der i andre klasser
har været uro, som henføres til den henviste elev, hvorfor dette vejer negativt i vurderingen.
Tabel 5.6: I hvilken grad har det været socialt positivt at have et barn i en klasse
med elever, der har forskellige kulturelle og sociale baggrunde? (forældre til børn på
2. og 3. klassetrin)
Antal
Procent
Slet ikke
72
14,8
I mindre grad
125
25,6
I nogen grad
157
32,2
I høj grad
111
22,7
I meget høj grad
Total
23
4,7
488
100,0
Forældrene uddyber deres synspunkter med en lang række kommentarerer. Et lille udvalg af
disse er anført herunder:



”At børn får kendskab til forskellige måder at leve på, og dette gælder jo ikke kun elever med tosproglig baggrund, men generelt. Vigtigt at børn møder mangfoldighed i måder at leve og tænke på; dét udfordrer dem helt vildt og giver masser af glæde og
overraskelser. Dejligt når de leger sammen på kryds og tværs i fritiden, også selvom
det kræver noget transport.”
”Min datter leger meget med en af de tosprogede piger, men ærgrer sig over, at hun
bor så langt væk, at det ikke er muligt at komme med hjem om eftermiddagen. Jeg har
kørt hende et par gange, for at hun kunne besøge pigen og er blevet der for nemhedens skyld. Det tager 80 minutter i en bil.”
”Vores søn er ofte ked af, at de tosprogede drenge er meget voldsomme i deres leg, og
ikke respekterer de andres grænser. Han har flere gange givet udtryk for, at han ville
ønske, at de ikke gik i klassen.”
Forældrene bemærker især, at den fysiske afstand er en potentiel barriere for en god social
integration i klassen, der rækker ud over frikvartererne og SFO-en. Bussen eller den lange vej
i bil kan gøre det svært at hjælpe sit barn med at opretholde en god social relation til et henvist tosproget barn fra et andet lokalområde, ligesom det kan være en stor barriere for foræl-
26
drene til de henviste børn i forhold til deltagelse i det sociale liv omkring klassen, herunder
forældrearrangementer, fødselsdage mv. Det er tydeligt, at der er både positive og negative
erfaringer med sociale arrangementer som fx legeaftaler. Et udvalg af de kritiske forældre
kommenterer således om den sociale integration af de tosprogede elever i klasserne:








”Børn (tosprogede) i klassen har været urolige, taler provokerende, er aggressive; mit
barn omtaler dem negativt.”
”Børnene holder sig for sig selv, forældre og børn deltager ikke i de fælles aktiviteter,
der er uden for skoletid. De kommer heller ikke til klassemøderne.”
”Da barnet havde massive sociale og adfærdsmæssige problemer, blev det ikke et positivt møde med andre kulturer. Desværre fik det næsten den modsatte effekt. Endvidere
er det helt misforstået at bringe disse, de dårligst fungerende børn, til vores distrikt
med bus - de skulle med hele familien tilbydes bolig i området, således at familien kan
indgå i de fællesskaber, som i det daglige skaber gode og positive relationer, venskaber
og kulturudveksling.”
”De børn med anden kulturel og social baggrund, der har været i mit barns klasse, har
været meget urolige og ressourcekrævende. Det har været svært for mit barn at forstå
de hensyn, der skulle tages til "de forstyrrende og urolige" børn.”
”De fylder meget, uden at der følger ressourcer med.”
”De tosprogede børn har en tendens til at lege sammen.”
”I klassen er der tre tosprogede, der kommer til skolen i bus. Stemningen er i retning af
en "dem-og os"-stemning. De tosprogede virker til at være uden for fællesskabet, og
selvom der er intentioner om at gøre mere for at hjælpe børnene ind i fællesskabet ved
at tage dem med hjem, er det ikke tit lad-sig-gørligt.”
”Jeg føler, at klassens lærere i mindre grad har været klædt på til at håndtere de sociale og kulturelle forskelle.”
Generelt tegner der sig et billede af, at en gruppe af børn og voksne i distriktet føler sig utrygge på grund af henvisningen af eleverne. Ligesom nogle af forældrene er af den holdning, at
ressourcer og kompetencer på skolen ikke i alle tilfælde matcher det behov, der følger med,
når en lang række tosprogede børn henvises til skoler uden for eget distrikt.
Fra spørgeskemaundersøgelsen ved vi desuden, at 70 % af skoledistriktets børn slet ikke eller
i mindre grad har en legerelation til et tosproget henvist barn i klassen, samt at 20 % i nogen
grad har haft en legerelation til et tosproget henvist barn i klassen, mens de resterende 10 % i
høj grad eller meget høj grad har haft en legerelation til et tosproget henvist barn i klassen. I
tabellen nedenfor kan vi desuden se forskellene mellem skolerne, når det kommer til de henviste tosprogede børns legerelationer.
27
Tabel 5.7: I hvilken grad har børnene i klassen en legerelation til et tosproget henvist barn? (forældre til børn på 2. og 3. klassetrin, fordelt på skole)
Slet ikke
I mindre grad
I nogen grad
I høj grad
I meget høj
Total
grad
Beder
Antal besvarelser
Andel i %
Mårslet
Kragelund
25,0%
16,7%
5,6%
2,8%
100,0%
35,4%
39,6%
22,9%
,0%
2,1%
100,0%
48
54
33,3%
37,0%
18,5%
7,4%
3,7%
100,0%
28,4%
29,9%
26,9%
13,4%
1,5%
100,0%
67
53
26,4%
35,8%
26,4%
9,4%
1,9%
100,0%
40,0%
32,0%
21,3%
5,3%
1,3%
100,0%
75
Antal besvarelser
Andel i %
Total
50,0%
Antal besvarelser
Andel i %
65
32,3%
35,4%
18,5%
9,2%
4,6%
Antal besvarelser
Andel i %
100,0%
72
Antal besvarelser
Andel i %
Elsted
1,1%
Antal besvarelser
Andel i %
Holme
6,7%
Antal besvarelser
Andel i %
Jellebakke
14,4%
Antal besvarelser
Andel i %
Lystrup
28,9%
Antal besvarelser
Andel i %
Virup
90
48,9%
100,0%
524
38,0%
32,3%
20,2%
7,3%
2,3%
100,0%
Det fremgår af tabellen oven for, at 78% af forældrene til børn på Beder Skole og 75% af forældrene på Mårslet Skole ”slet ikke” eller ”i mindre grad” mener, at deres børn har en legerelation til et henvist tosproget barn, hvilket er flere end gennemsnittet. Desuden visser tabellen,
at børnene på Kragelundskolen (14 %) og Jellebakkeskolen (15 %) skolerne i høj grad eller
meget høj grad har en legerelation til et henvist tosproget barn sammenlignet med gennemsnittet. Herudover skiller særligt Kragelund Skole og Lystrup Skole sig ud med henholdsvis 5
% og 4 % af forældrene, der svarer, at deres barn i meget høj grad har en legerelation til et
henvist barn.
Overordnet er der dog et temmelig entydigt billede på tværs af de otte skoler. Legeaftalerne er
i forhold til mange af de henviste elever ikke udbredte efter SFO.
28
5.4.2 Holdningen blandt skoledistriktets forældre
I spørgeskemaundersøgelsen blandt distriktets forældre er der derfor spurgt ind til, i hvilken
grad forældrene mener, at alle skoler i Århus Kommune skal bidrage til at løse integrationsopgaven. Hertil svarer 46 % af forældrene, at de mener, at alle skoler i kommunen i høj grad
skal bidrage til at løse integrationsopgaven. 30 % mener, at denne opgave i nogen grad skal
løses af alle skolerne i fællesskab, mens de resterende 24 % af forældrene mener, at denne
opgave i ringe grad eller slet ikke skal løses af alle skolerne i fællesskab.
Således er det en stor gruppe af forældre, der er positivt indstillet over for, at tosprogede børn
på baggrund af en henvisning fra kommunen går i en skole uden for eget skoledistrikt: der er
næsten dobbelt så stor en andel (46 %), der er positive, sammenlignet med dem, som ikke
finder, at henvisningen er måden at løse integrationen på (24 %).
Tabel 5.8: I hvilken grad mener forældrene, at alle skoler i Århus Kommune skal bidrage til at løse kommunens integrationsopgave? (forældre til børn på 2. og 3. klassetrin)
Slet ikke
Beder
20,9%
25,6%
20,9%
18,6%
100,0%
71
8,5%
23,9%
33,8%
14,1%
19,7%
100,0%
11,4%
18,2%
45,5%
9,1%
15,9%
100,0%
44
53
1,9%
20,8%
26,4%
24,5%
26,4%
100,0%
3,0%
7,6%
27,3%
36,4%
25,8%
100,0%
66
53
15,1%
11,3%
35,8%
11,3%
26,4%
100,0%
5,3%
12,0%
32,0%
32,0%
18,7%
100,0%
75
66
4,5%
10,6%
22,7%
21,2%
40,9%
100,0%
8,0%
15,8%
30,4%
22,0%
23,9%
100,0%
Antal besvarelser
Andel i %
Total
86
14,0%
Antal besvarelser
Andel i %
Total
grad
Antal besvarelser
Andel i %
Kragelund
grad
Antal besvarelser
Andel i %
Elsted
grad
Antal besvarelser
Andel i %
Holme
grad
Antal besvarelser
Andel i %
Jellebakke
I meget høj
Antal besvarelser
Andel i %
Lystrup
I høj
Antal besvarelser
Andel i %
Virup
I nogen
Antal besvarelser
Andel i %
Mårslet
I mindre
514
29
Uddybende fremgår det af tabellen ovenfor, at forældrene på Beder Skole (35 %), Mårslet
Skole (32 %) og Virupskolen (30 %) slet ikke eller i mindre grad mener, at alle skoler i Århus
Kommune skal bidrage til at løse kommunens integrationsopgave. Dette er en større andel end
gennemsnittet for de otte skoler i undersøgelsen. Vi ser også, at forældrene på Jellebakkeskolen (62 %), Elsted Skole (50 %) og Kragelundskolen (62 %) i høj grad eller i meget høj grad
mener, at alle skoler i Århus Kommune skal bidrage til at løse kommunens integrationsopgave.
Dette er en større andel end gennemsnittet for de otte skoler i undersøgelsen. Disse forskelle
mellem de otte skoler kan spille ind i forhold til, i hvor stor udstrækning det fremover lykkes
den enkelte skole socialt at integrere de henviste tosprogede børn i klasserne, idet forældrenes
holdning formentligt påvirker deres engagement i at inddrage alle elever i sociale arrangementer. Det er derfor et vigtigt opmærksomhedspunkt for skolerne at følge forældrenes holdning til
distriktsskolens bidrag til integration af tosprogede elever gennem henvisning. Samtidig er det
centralt at bemærke, at der pt. er stor opbakning til, at alle skoler bidrager til integrationen;
ikke kun de skoler, der har mange tosprogede elever i deres eget distrikt.
5.5 Læring og faglighed som målestok
Forældre til de henviste børn er i vid udstrækning af den holdning, at deres barn opnår både
bedre danskkundskaber og større faglighed i forhold til en lang række øvrige fag, fx matematik
og engelsk, end hvis barnet havde gået på den lokale skole.
Således påpeger mange forældre netop, at barnets faglige kundskaber, samt muligheden for at
være en del af et attraktivt læringsmiljø i vid udtrækning er vigtigere parametre end den
ulempe, det trods alt er at blive transporteret med bus dagligt.
Der er heller ingen tvivl om, at de forældre der ønsker, at deres barn skal fortsætte i den skole, som barnet er henvist til, begrunder dette med de faglige kvalifikationer hos barnet, herunder i særdeleshed det danske sprog: ”Det er vigtigt, at min datter taler dansk. Det danske
sprog er forudsætningen for at få en uddannelse, og uddannelse er vigtigt”, siger en far, som
selv er vokset op i Århus, og som efter eget udsagn kender til ulemperne ved at gå på en skole, hvor ”børnene ikke taler et ordentlig dansk.” Spørger man forældrene om, hvorvidt henvisningen til en modtagerskole er en succes rent dansksprogligt, svarer de næsten alle positivt.
Således hersker generelt ingen tvivl hos forældrene om, at de henviste børn lærer det danske
sprog langt hurtigere og bedre, end hvis de havde gået på en skole i deres eget lokalområde.
Det er der mange årsager til. Forældrene peger på, at dansklæreren har større mulighed for at
hjælpe deres barn, idet der er så lille en andel af tosprogede børn i klassen. Hertil peger forældrene på det sociale element som afgørende i forhold til dette område.
Forældrenes vurdering af det faglige niveau er dog begrænset i den henseende, at mange tilkendegiver, at de ikke umiddelbart har et sammenligneligt grundlag for deres vurdering og
derfor blot udtrykker tilfredshed med skolen på dette punkt. Kun få forældrepar udtrykker stor
utilfredshed med skolen i forhold til det faglige niveau, og i disse tilfælde er der knyttet forskellige sociale aspekter af barnets skolegang og liv op på kritikken.
Supplerende fortæller spørgeskemaundersøgelsen blandt distriktets forældre på 2. og 3. klassetrin, at 16 % af forældrene mener, at det i høj eller meget høj grad er læringsmæssigt positivt for skolen, at de tosprogede børn er en del af skolemiljøet og klasserne, mens 42 % finder,
30
at det slet ikke eller i ringe grad er positivt. Der er endvidere en relativ stor midtergruppe på
32 %, som svarer i nogen grad. Denne svarfordeling er et vigtigt opmærksomhedspunkt, idet
nogle af dansklærerne har anført, at undervisningen af henviste elever også styrker lærernes
kompetence til at undervise etnisk danske børn gennem anvendelse af sprogvurderingsmaterialet ”Kick på sproget”. I den udstrækning, hvor dette er tilfældet, er det centralt, at alle forældre kender dette resultat.
Tabel 5.9: I hvilken grad finder forældrene, at det er læringsmæssigt positivt for skolen at modtage flere tosprogede børn? (forældre til børn på 2. og 3. klassetrin)
Antal
Procent
88
19,2
I mindre grad
151
33,0
I nogen grad
148
32,3
I høj grad
53
11,6
I meget høj grad
18
3,9
458
100,0
Slet ikke
Total
Supplerende ved vi fra spørgeskemaundersøgelsen blandt forældrerepræsentanter i skolebestyrelserne på de otte skoler, at 37 % mener, at det i høj grad er læringsmæssigt positivt for
skolen at være modtagerskole (Tabel 5.10). Dette er en meget højere andel sammenlignet
med den generelle holdning i forældregruppen.
Tabel 5.10: I hvilken grad finder du som medlem af skolebestyrelsen, at det er læringsmæssigt positivt for skolen at være modtagerskole? (forældrerepræsentanter i
skolebestyrelser)
Antal
Procent
Slet ikke
2
7,4
I mindre grad
8
29,6
I nogen grad
7
25,9
I høj grad
10
37,0
27
100,0
Total
5.6 Frit skolevalg, hvad så?
I vid udstrækning tegner der sig et billede af, at mange forældre ønsker, at deres barn skal
fortsætte på den skole, de blev henvist til efter sprogscreeningen – også når de opnår frit skolevalg.
Forældrene begrunder deres valg med, at barnets sproglige udvikling er helt afgørende for
dets videre muligheder i det danske samfund. Flere forældre understreger: ”Man kan ikke lære
dansk på en skole med kun tosprogede elever”. Således er netop muligheden for at have så
mange etnisk danske klassekammerater som muligt en afgørende parameter for forældrene,
når de skal tage stilling til frit skolevalg.
Mange forældre fremhæver også det faglige niveau som vigtigt. Således er oplevelsen af, at
barnet lærer meget og er i progression rent fagligt på alle områder, helt centralt for forældre-
31
ne. Særligt hvis forældrene har en ældre søskende i den lokale skole i distriktet, har de mulighed for at vurdere dette.
Omvendt kan netop det forhold, at ældre søskende går på den lokale skole være afgørende
for, at forældrene vælger at flytte barnet ved frit skolevalg. ”Det er rigtig besværligt for mig,
at skulle være i kontakt med to forskellige skoler samtidig. Det er en stor opgave. Derfor vil
jeg helst have mine børn på den samme skole”, lyder en typisk kommentar fra forældrene, når
snakken falder på dette emne. Både forældre og skolerne fremhæver, at det er af stor betydning, at familiens børn går på samme skole. Det medfører i mange tilfælde, at yngre søskende,
som i udgangspunktet er omfattet af frit skolevalg (ikke har et særligt sprogstøttebehov), alligevel ønskes placeret på skolen langt fra hjemmet på grund af nogle andre hensyn, herunder
muligheden for danske legekammerater og venner, samt muligheden for at følges med en bror
eller søster til og fra skole.
Vore interview understreger endvidere, at mange forældre til de henviste elever ændrer holdning til henvisningen af deres barn til en modtagerskole, efterhånden som deres barn oplever
forbedrede danskkundskaber på de første klassetrin, samt især hvis barnet ligeledes fungerer
godt socialt i klassen og har mange venskaber på skolen med etnisk danske børn.
Selv meget kritiske forældre, der som udgangspunkt ønsker at flytte deres barn til en skole i
lokalområdet, så snart barnet er omfattet af frit skolevalg (ikke har et særligt sprogstøttebehov), er alligevel tøvende: ”Vi vil ikke flytte ham lige nu, hvis han fik frit skolevalg, for han er
rigtig glad for skolen og sine kammerater”. Flere forældre uddyber dette med, at især den
sproglige progression er afgørende for, at barnet skal fortsætte med at gå på skolen, selvom
den ligger langt fra hjemmet. Dog er det afgørende, især for den kritiske del af forældregruppen, at der fortsat vil være et tilbud om skolebus til barnet – også når barnet går på mellemtrinnet og i udskolingen. Transporten til og fra skole er således helt central for forældrene, når
de skal træffe beslutning om barnets videre skolegang ved frit skolevalg.
32
6
Den sociale integration
6.1 Introduktion
Dette kapitel uddyber de henviste elevers sociale integration og bygger således videre på både
kapitel 4 vedrørende de henviste elevers trivsel og kapitel 5 vedrørende forældrenes syn på de
sociale relationer.
Analysen af elevtrivslen blandt henviste elever viste behovet for at analysere nærmere, hvordan de henviste elevers sociale relationer kan karakteriseres, og hvordan de har udviklet sig,
efter at de er startet i en børnehaveklasse på én af de otte modtagerskoler.
En række forskelligartede faktorer spiller en rolle for elevernes sociale relationer, og disse faktorer vil derfor blive gennemgået og analyseret i dette kapitel. Analysen af de sociale relationer
omfatter den henviste elevs relationer til kammerater i klassen samt kammerater på tværs af
klasser, herunder kammerater i SFO samt kammerater i øvrige fritidsaktiviteter, fx lokale fodboldklubber. Endvidere indgår en vurdering af de henviste elevers sociale relationer på bopælen, om end dette aspekt er det mindst belyste.
Foruden disse kammeratskabsbetingede relationer understregede de foregående kapitler, at de
sociale relationer også er afhængige af forældrenes opbakning til kammeratskaber på tværs,
samt lærernes/pædagogernes aktiviteter for at fremme de henviste elevers sociale relationer.
Nedenfor lægger vi ud med en analyse af forældrenes rolle med afsæt i kapitel 5 og suppleret
med skolernes iagttagelser.
6.2 Skoledistriktets forældres rolle
Skolerne bekræfter forældrenes udsagn om, at distriktets forældre generelt spiller en positiv
rolle i bestræbelserne på at få de henviste børn integreret i klassen.
I forbindelse med klassearrangementer tager forældrene over og sørger for transport af de
henviste elever, hvis de henviste elevers forældre ikke har bil – eller på anden måde er forhindret på grund af eksempelvis arbejde, eller de har mange børn i skolealderen, hvorfor klassearrangementer bliver nedprioriteret af familien. Dette gælder både for fødselsdage og for øvrige udgående arrangementer. Følgende citater illustrerer distriktets forældres opbakning:
”Min datters veninders forældre ringer flere gange for at få min datter med til fødselsdage”
(forældre til henvist pige)
”Flere af forældrene i klassen har arrangeret ture for alle børnene fx til Kattegatcenteret” (forældre fra forældresurvey)
Skolerne bekræfter, at distriktets forældre generelt udfører et stort arbejde med at få klassen
til at fungere ved, at alle elever deltager i sociale arrangementer, fx fødselsdage. Denne støtte
omfatter også legeaftaler i det daglige, hvor forældre til en henvist dreng fortæller, at ”min søn
ringer selv hjem og giver besked om, at han besøger sine danske venner. Forældrene kører
ham hjem om eftermiddagen”. Endvidere siger en forældre, at ”det er da danske forældre på
skolen, der kører hende”.
Både informationer fra vores forældresurvey, interview med henviste elevers forældre og udsagn fra alle skoler understreger således, at distriktets forældre er villige til at yde en særlig
indsats for at sikre integration af de henviste elever. Denne indsats udføres på frivillig basis –
33
og spontant af forældrene. Det er typisk de forældre, hvis barn har en legerelation til det henviste barn, som tager initiativet.
Samtidig har skolerne anført, at distriktets forældre har mange spørgsmål til, hvordan de skal
håndtere kontakt til de henviste elevers forældre. Spørgsmålene går på alt fra, hvor udfarende
forældrene bør/kan være i forhold til at invitere de henviste elever til arrangementer samt tilbyde transport til, hvordan særlige hensyn i menuer håndteres. At udvise særlige hensyn vedrørende retter uden eksempelvis svinekød opfattes generelt ikke af distriktets forældre som et
problem, men som et selvfølgeligt hensyn, der skal tages.
Andre spørgsmål går på, hvorfor de henviste elevers forældre siger nej tak til hjælp. Skolerne
kan rådgive forældrene herom, i særlig grad for de skolers vedkommende, der råder over en
tosproget medarbejder, som har indsigt i kultur og tankemåde. Som eksempel er der under
vores interview fremhævet, at den tosprogede medarbejder kan fortælle kollegerne på skolen,
hvorfor forældre til de henviste elever siger nej tak til hjælp. Èn begrundelse er, at de ikke forstår, hvad et ja tak indebærer helt konkret – eller siger nej tak, idet de ikke føler, at de kan
gøre gengæld.
Der er eksempler på, at klassen har været til et fødselsdagsarrangement hjemme hos den
henviste elev. Det har været en øjenåbner for både kammerater og forældrene at se, hvordan
den henviste elevs nærmiljø, legeplads og hjem er indrettet. Det fremhæves fra skolen og
forældrene som meget positivt, men samtidig er det vigtigt at pointere, at der er relativt få
eksempler på sådanne fødselsdage og andre arrangementer på den henviste elevs bopæl. Tilmed fortæller både lærere og pædagoger, at fødselsdagene i antal bliver mindre hyppige over
tid fra 0. klasse og frem til 4. klasse.
Det fremgik af kapitel 5, at nogle forældre i distriktet fremhæver, at når deres barn går i klasse med et barn med en anden kulturel baggrund, giver dette en værdifuld indsigt i en anden
kultur og væremåde i en række situationer. Både det, at forældrene selv får en indsigt i en
anden kultur, men i særdeleshed at deres børn får et kendskab til andre måder at leve på,
fremhæves som positivt. Denne indsigt kan komme til udtryk i små dagligdagshændelser:
”En af pigerne har flere gange haft forskellige egnstypiske retter med til klassen, og det har
været spændende at smage” (udsagn af forældre fra forældresurvey)
”Pointen er ikke så meget, om eleven er af anden etnisk herkomst. Det er bare generelt vigtigt, at folkeskolen afspejler det samfund, som børnene er en del af, dvs. at klassen skal have
elever både med forskellige kulturelle og sociale baggrunde (udsagn fra forældresurvey)
Der er dog, som kapitel 5 vedrørende forældretilfredshed viste, ikke kun en positiv vurdering
af, at børnene indgår i et nyt kulturmøde. Nogle af forældrene i distriktet undrer sig over, at de
henviste elevers forældre ikke signalerer, at de er glade for hjælpen – eller at de tilbyder at
”give igen”. Det er således forældrenes opfattelse, at de henviste forældre godt kan tilbyde at
tage en del af de logistiske opgaver fx ved fødselsdage, idet nogle af dem råder over egen bil.
Det er et mindretal af forældre, der anfører denne markante kritik, men det er alligevel tydeligt, at en manglende afstemning af forventninger til den indbyrdes kommunikation skaber
tvivl, ærgrelse og irritation.
Det ses tilmed som en barriere, at de henviste børn skal med bussen på et bestemt tidspunkt.
Fra forældreside udtrykkes det eksempelvis således:
”Jeg synes, det er en skam, at alle de børn som kommer langvejs fra ikke er med til ret meget
socialt i lokalområdet efter kl. 15.00.
eller
34
”Det er besværligt med afholdelse af fødselsdage og andre arrangementer, når Brabrandbørnene skal være tilbage på skolen til kl. 15 for at komme med bussen”
”Det er svært at have social kontakt med en elev, der bor i en anden by. Der er for meget
planlægning, og det bliver derfor svært at opretholde en kontakt uden for skolen. Og i SFO har
de ikke noget tilfælles, og eleverne finder sammen med deres egne”
”I SFO bakker vi op om forældrene, når de kører og bringer de tosprogede børn hjem. Vi stiller
gerne vores bus til rådighed, hvis der er behov for det. Og vi vil med garanti køre og bringe
børnene ved fødselsdagsarrangementer, hvis de tosprogede børn holder fødselsdag eller andet
socialt” (pædagog i SFO)
Nogle af skolernes SFO søger således aktivt at understøtte forældrenes praktiske opgaver ved
at tilbyde at køre børnene hjem, når arrangementerne er afsluttede. En del pædagoger er således meget offensive og proaktive i forhold til at bidrage til forældrenes kørsel af børnene.
En anden barriere for sociale arrangementer er, at nogle af distriktets forældre har haft dårlige
oplevelser med de henviste elevers opdragelse og relationer til kammerater:
”I vores barns konkrete klasse har det desværre været temmelig problematisk. Der har været
dannet en pige-gang, som allerede i 2. klasse var frygtet og berygtet. Desværre var det to tosprogede piger, der var bandeledere, og de havde et par medløbere. Det var at sparke og slå
andre elever, som de passede op, når de kom gående alene eller sammen med én enkelt mere, det handlede også om at tage ting fra ofrene og ødelægge dem for øjnene af dem eks.
klippe et halstørklæde i stykker, knække blyanterne i penalhuset”
”Vi er meget berørte over de børn, der er kommet til skolen, da de slet ikke har haft samme
baggrund som vore forholdsvis fredelige børn. De "nye" børn har været meget voldelige, larmende i timerne og ekstremt grimt talende. Specielt tænker vi på perverse udtryk. Desuden
ser vi, at deres standard for god opførsel i drengegruppen er helt uacceptabelt, og derfor er vi
meget glade for, at vores dreng ikke vil have noget med dem at gøre, ligesom en masse andre
heller ikke vil. Derfor er det selvfølgelig bekymrende for vores ikke voldelige børn, hvad fremtiden skal bringe, når de nærmest er uvenner med de nye børn, der sikkert vedbliver at være
voldelige. Set i integrationens tegn ser vi det desværre som totalt mislykket at tvinge så mange børn væk fra deres vante miljø, når det, de kommer ud til, er noget der ligger så fjernt fra
deres vante miljø og åbenbart også deres vante omgangstone. Utroligt, at man ikke fra politisk
side kunne forudse, at det ville påføre alle megen smerte, også for de nye, der skal ud af byen
og se, hvordan alle de "rige svin" bor.”
Der skal således ydes en særlig indsats for at sikre stabile kammeratskaber og legerelationer,
hvilket gøres ved fødselsdagsarrangementer o.lign, men ikke i så høj grad i de daglige legerelationer. Uheldige episoder kan være med til at stigmatisere de henviste børn som ”bøller” og
”dårligt opdragne”. Det er centralt, at skolerne håndterer sådanne enkeltstående episoder, idet
de i høj grad er med til at skabe billeder af, hvordan henviste elever som gruppe er. Det generelle indtryk er, at det indimellem halter, forstået på den måde, at episoder ikke bliver forklaret og udredt, herunder at der efter episoden meldes ud til den samlede forældrekreds, hvordan episoden håndteres.
Forældrene til de henviste børn har generelt ikke kritiske bemærkninger til deres samarbejde
med distriktets forældre. Derimod er de positive over for distriktets forældre, som de synes, er
gode til at hjælpe deres barn med transport og andre praktiske gøremål i forhold til at sikre
deres deltagelse i sociale arrangementer. Det samme positive udsagn fremkommer i forhold til
at sikre aftaler i det daglige. Samtidig viser vores interview, at mange henviste forældre ikke
er særlig ambitiøse i forhold til at skabe legerelationer. Det er ikke højt prioriteret blandt for-
35
ældrene at fokusere på fritiden. De sociale arrangementer, herunder fødselsdage, er for nogle
af forældrene ikke højt prioriteret (nogle familier afholder ikke fødselsdag). Skolerne fortæller,
at forældrene på den baggrund ikke ved at det betyder meget for klassekammeraterne – og de
indbyrdes relationer og positioner eleverne imellem. Det sociale liv med fødselsdage og sociale
arrangementer uden for skoletiden er således et vigtigt element i at være integreret i folkeskolen, hvilket både distriktets forældre og skolerne bekræfter i vores interview. Det er ikke alle
forældre til henviste elever bevidste om – og det betyder, at det for distriktets forældre og
klassekammerater til de henviste børn ser ud som om, at forældrene til de henviste børn ikke
bakker deres barn tilstrækkeligt op.
Holdningen fra forældrene til de henviste elever, som ikke prioriterer de sociale arrangementer, kan beskrives ved dette typiske citat fra en mor til et henvist barn: ”Man kan simpelthen
ikke forlange et tættere sammenhold med de andre forældre i klassen – det hverken orker vi
eller kan vi!”. Forældrenes opbakning og gensidige forventningsafstemning til både hinanden
og mellem forældrene og skolen er således vigtig for, at børnene får en forældreunderstøttet
ramme for at deltage i arrangementer i og uden for skoletiden.
6.3 Skoleledelsens rolle i integration af henviste børn
Det fremhæves af alle skoler, at skoleledelsen spiller en vigtig rolle i forhold til at udstikke
rammerne for integration af de henviste børn. I særdeleshed fokuseres på skolelederens rolle
specielt i de første år som meget væsentlig for den videre integration af børnene. Dette skyldes, at selve modtagelsen af de henviste elever og deres forældre afhænger af, at der fra skolelederen er opsat klare mål og en samlet vision for, hvorfor skolen har påtaget sig opgaven.
Dette er dels vigtigt for de henviste elevers forældres holdning generelt til skolen og til det
samspil, som skolen ønsker med forældrene. Krav og ønsker til samspillet skal formuleres både i forhold til klassesamarbejdet, SFO samt det brede samspil i forhold til sociale arrangementer.
Det er tydeligt, at der er stor forskel på, hvordan skolelederen og skolens samlede ledelse har
grebet de første år an. Det er fra den ene yderlighed til den anden: Dvs. en skoleleder, som
definerer sig både som projektejer og projektleder i de første år – og til en skoleleder, der ifølge lærere og pædagoger ikke melder en vision eller en samlet plan ud for, hvordan de henviste
elever skal indgå i skolen. Der kan – ikke overraskende - konstateres stor tilfredshed i de tilfælde, hvor skolelederen er ”rorgængeren” i projektet i de første år, og tilsvarende stor utilfredshed og frustration i forhold til den skoleleder, som ikke er synlig og rammesættende i forhold til, hvordan integration af de henviste elever overordnet skal foregå.
Skoler, hvor skolelederen har været synlig fra første færd, er kendetegnet ved, at skolelederen
går i dialog med forældrene til de henviste elever allerede inden, at deres børn starter i børnehaveklasserne. Skolelederen opsøger forældrene enten ved at holde møde i lokalområdet eller
ved at stille bus til rådighed for at tilbyde fælles bustransport fra bopæl og til møde på modtagerskolen. På møderne deltager børnehaveklasseleder, tosprogskoordinator og SFO typisk.
Forældrene får således mulighed for at stille spørgsmål til skolens liv og dagligdag, der berører
mange forskellige spørgsmål, lige fra praktiske spørgsmål om telefonnumre og bustider til,
hvordan skolen ser på fag, undervisning, mad, svømning og religion.
Skolerne fortæller samstemmende, at et eventuelt konfliktpotentiale meget hurtigere bliver
elimineret gennem denne tidlige kontakt. Mange af skolerne har stort set ingen fritagelse hos
skolens elever i forbindelse med deltagelse i forskellige af årets arrangementer, fx deltagelse i
kirken ved juletid eller deltagelse i kristendom. Fælles forklaring til de få fritagelser er, at skolen og skolelederen går i dialog med forældrene om, hvad barnets deltagelse i aktiviteterne
indebærer, og dermed får deltagelsen afmystificeret og gjort konkret. På den baggrund kan
mange fritagelser undgås.
36
Den proaktive skoleleder bruger endvidere i høj grad tosprogskoordinatorerne og tosprogede
medarbejdere, der begge får en central placering både fagligt og i forhold til forældresamarbejdet. Skoler, hvor tosprogskoordinatorer har en velfungerende rolle, er også kendetegnet
ved, at der er mange velfungerede tosprogede medarbejdere, hvis rolle og opgavevaretagelse
roses meget.
Indtrykket er således, at den aktive skoleledelse iværksætter mange aktiviteter, der omfatter
uddannelse af tosprogskoordinatorer, ansættelse af tosprogede medarbejdere samt lærere
med linjefag i dansk som andet sprog.
Den offensive skoleledelse er endvidere kendetegnet ved et tæt samarbejde med SFO-lederen,
der muliggør et tæt samarbejde mellem pædagoger og lærere. Generelt fremhæves dog, at
samarbejdet mellem pædagoger og lærere kan styrkes, selv om meget er nået gennem det
formaliserede arbejde med klassepædagoger i klasserne.
En offensiv skoleledelse har endvidere synliggjort over for medarbejderne, at der følger ekstra
ressourcer med henvisningen af elever. Imidlertid er der mange lærere og pædagoger, der
ikke er bevidste om, at der er fulgt ekstra ressourcer med. På stort set alle skoler fremhæves
det blandt medarbejderne, at der mangler ressourcer, underforstået, at der ikke er fulgt ekstra
ressourcer med. En synliggørelse af ekstraressourcer samt deres anvendelsesområder vil således virke klargørende. Dette gælder også i forhold til distriktets forældre, hvoraf nogle i deres
kommentarer fremfører, at der bør følge ressourcer med de tosprogede elever, hvilket der rent
faktisk gør.
Den offensive skoleledelse har endvidere fokus på afviklingen af busturene. På andre skoler er
det SFO-lederen, den pædagogiske leder eller tosprogskoordinatoren. Det synes dog på de
fleste skoler som om, at kontakten kun er tæt, når der opstår episoder med klager fra enten
forældre eller elever.
En mere langsigtet og permanent tæt dialog med busselskaberne om afviklingen af busturene
er et opmærksomhedspunkt. Ganske vist har alle skoler fokus på, at der ind imellem optræder
uhensigtsmæssige episoder under bustransporten. Skolerne har dog ikke målrettet formuleret
en politik for, hvad der karakteriserer den gode bustur, eller hvordan den gode bustur gennemføres. Dette er et opmærksomhedspunkt, idet et klarere signal om, hvad der tolereres under busturen, vil virke positivt.
Vores interview med busselskaber understreger, at der er behov for en stærkere kontakt til
selskaberne. Det er således ikke alle selskaber, der er proaktive i forhold til at tage fat på episoderne, når de optræder – og busselskaberne anfører, at skolerne ikke altid tager hånd om
deres henvendelser vedr. konkrete hændelser. Som en følge af udfordringerne under bustransporten har én skole besluttet og fået formel tilkaldelse til i næste skoleår at overtage bustransporten gennem køb af to busser og ansættelse af chauffør.
6.4 Deltagelse i SFO
Vigtigheden af, at eleverne er indmeldt i SFO, er fremhævet af alle skoler. Argumentet herfor
er for det første, at SFO giver de henviste elever mulighed for at lege med både klassekammerater og øvrige kammerater fra skolen under friere rammer, end skoletiden muliggør. På denne
måde sikrer den henviste elevs indmeldelse i SFO en integration ud over skoletiden. SFO arbejder endvidere generelt med at sprogstimulere de henviste elever gennem leg på tværs af
kammeratskaber. SFO’erne arbejder gerne målrettet med at sammensætte eleverne i både
legegrupper og aktivitetsgrupper, således at integration efter gemyt og interesser understøttes.
37
Skolerne har i varierende omfang systematiseret og målrettet deres arbejde med at sikre de
henviste elevers indmeldelse i SFO. Det kan i den forbindelse konstateres, at processen fra
overgang fra børnehave og til børnehaveklasserne kan gøres mere smidig. Dette er forslået af
en SFO-leder, som bruger en del tid på papirarbejdet, hvilket betyder, at for nogle børn er de
ikke indmeldte i SFO ved start i børnehaveklasse, selv om de kan få økonomisk friplads. Generelt finder SFO, at de bruger for meget tid på at yde rådgivning, bistand og papirarbejde for de
forældre, som har økonomisk friplads. SFO’erne gør det gerne, men det er generelt foreslået,
at dette administrative arbejde forenkles.
Samtidig lægges der i varierende omfang vægt på at anbefale tilmelding til SFO i tiden op til,
at de henviste elever påbegynder at starte i børnehaveklassen. I de tilfælde, hvor der massivt
fra skolelederen, børnehaveklasselederen og naturligvis SFO-ledelsen i fællesskab er informeret om fordelene ved SFO-medlemsskab, kan der efter skolernes vurdering konstateres positive resultater.
Informationen følges typisk op ved at hjælpe med praktiske forhold i forbindelse med tilmelding, når der kan gives økonomisk friplads, samt også i forhold til at ansøge om pædagogisk
friplads. Der er forskellig praksis med, hvor langt SFO og skolerne involverer sig i at argumentere for indmeldelse i SFO, men alle skoler argumenterer for, at de bruger en del administrative ressourcer på at få så mange af de henviste børn som muligt indmeldt i SFO. Som opmærksomhedspunkt foreslås, at indmeldelse i SFO rykkes frem og tydeliggøres under de indledende
informations- og dialogmøder med forældrene til de henviste børn.
SFO-ledere, skoleledere og pædagoger har generelt anbefalet i forlængelse af ovenstående, at
adgangen til en pædagogisk friplads gøres lettere for de henviste elever. Det mest vidtgående
forslag er, at der i forbindelse med henvisningen følger en automatisk adgang til SFO, som en
del af modellen, uanset økonomiske forhold. Dette argument fremføres i særlig grad i forhold
til de børn, hvis distriktsskole er en heldagsskole, hvorfor der som en følge af heldagsskolen
ikke er særskilt betaling for SFO. Ganske vist har forældrene kunnet vælge heldagsskolen,
men det er alligevel anført, at forældrene burde ligestilles i forhold til heldagsskolen på en sådan måde, at de ikke betaler til SFO, hvis de har et henvist barn. Argumentet imod en gratis
SFO til alle henviste elevers forældre uanset deres indkomstforhold er, at der på denne måde
sker en forskelsbehandling i forhold til distriktets forældre, som vil være uheldig.
Elevernes indmelding i SFO fremgår af nedenstående figur 6.1, hvor andelen af de tosprogede
elevers indmelding ud af samtlige tosprogede elever fra de otte skolers 2. og 3. klassetrin er
anført:
38
Figur 6.1: Tosprogede elevers indmelding i SFO 2009/2010, omfattet af henvisningsmodellen
120%
100%
100%
83%
80%
78%
79%
81%
79%
79%
69%
65%
60%
40%
20%
0%
Figur 6.1 understeger, at der er betydelige forskelle i, hvor stor en tilmeldingsprocent den enkelte skole har. For Holme Skole er det alle tosprogede elever, omfattet af henvisningsmodellen, fra 2. og 3. klassetrin, som er indmeldt i SFO, hvilket er et markant resultat.
Den gennemsnitlige andel af tosprogede elever, som er indmeldt i SFO og som er omfattet af
henvisningsmodellen, ligger på 79 %. To af skolerne ligger væsentligt under dette gennemsnit:
Lystrup Skole med en andel på 65 % og Virupskolen med en andel på 69 %.
Der kan ikke konstateres en entydig sammenhæng mellem tilmelding til SFO og buskørslens
tidsmæssige længde. Baggrunden for, at denne sammenhæng er undersøgt, er, at det fra både læreres og pædagogernes side er anført, at nogle forældre til henviste elever anfører, at
deres barn er meget lang tid væk fra hjemmet, hvis barnet skal gå i SFO. Denne forklaring kan
imidlertid ikke anvendes som generel forklaring på forskellen mellem skolerne, idet Mårslet
skole har en høj indmeldelsesprocent til SFO og samtidig en buskørsel, som tager relativt lang
tid hver vej, mens skoler med en relativ kortere bustransporttid til og fra skole (Lystrup Skole
og Jellebakkeskolen), samtidig har en indmeldelsesprocent, som er lavere eller på gennemsnitligt niveau.
Hvis de henviste elevers samlede indmelding i SFO sammenlignes med den samlede indmelding for alle elever på skolen fremkommer følgende resultat:
39
Figur 6.2: Tosprogede elever, omfattet af henvisningsmodellen, som er indmeldt i
skolens SFO 2009/2010, sammenlignet med den samlede indmeldelse for alle elever
på skolen
120%
100%
96%
100%
83%
80%
97%
96%
97%
95%
92%
90%
87%
79%
78%
81%
79%
79%
75%
65%
69%
60%
40%
20%
0%
I alt - henviste elever
I alt - alle elever
Som det fremgår af figur 6.2, er den samlede gennemsnitlige SFO-deltagelsesandel 92 %,
mens den gennemsnitlige andel som nævnt er 79 % for de tosprogede elever, omfattet af
henvisningsmodellen, på de otte skoler.
Alle skoler på nær Holme Skole er kendetegnet ved, at de tosprogede elever er indmeldt i
mindre grad i SFO sammenlignet med alle elever. På Virupskolen, Jellebakkeskolen og Beder
Skole er andelen af henviste børn, som er indmeldt i SFO, henholdsvist 21, 17 og 18 procentpoint lavere set i forhold til alle elever i skolefritidsordningerne. På den baggrund kan konkluderes, at de henviste elever i mindre grad er tilmeldt SFO end gennemsnittet af elever, på
trods af information og anbefalinger fra skolernes side til forældrene.
Figur 6.3 nedenfor understreger, at der på de otte skoler er en tradition for høj deltagelse i
SFO. Som det ses ligger den gennemsnitlige andel af elever, som deltager i skolernes SFO på
de otte skoler lidt højere end gennemsnittet for samtlige af kommunens skoler – 92 % mod 89
%.
40
Figur 6.3: Andelen af elever i SFO (pr. skole, samlet og i alt for kommunens skoler)
120%
100%
96%
97%
87%
80%
96%
97%
95%
90%
92%
89%
75%
60%
40%
20%
0%
6.5 Elever som ikke går i SFO
Skolerne har generelt peget på, at gruppen af børn, som ikke er tilmeldt SFO, befinder sig i en
gråzone. Med gråzone menes, at eleverne i tiden mellem afsluttet skoledag og afhentning med
bus har et problem med at fylde tiden ud meningsfyldt, hvilket påvirker deres sociale relationer negativt. Den enkelte skole har tilsynspligt med børnene efter afsluttet skoledag, selv om
de ikke går i SFO, dvs. skolen har ansvaret for børnene indtil de bliver hentet af bussen. De
kan formelt set ikke deltage i SFO-aktiviteterne sammen med de kammerater, som er tilmeldt
SFO, idet forældrene har valgt ikke at indmelde barnet i SFO, hvorfor børnene skal beskæftige
sig på anden vis. Skolerne har i forhold til denne gruppe valgt forskellige modeller, som ikke er
indbyrdes uforenelige:
Én model er at arrangere lektieklubber for børnene, indtil de bliver hentet af bussen. Der er fra
forvaltningens side bevilget 120.000 årligt til ”ventetids-aktiviteter”, hvilket svarer til 2 daglige
timer. Spørgsmålet er, om modtagerskolerne får tilstrækkeligt ud af disse midler.
En anden model, som er den mest udbredte, er at lade børnene deltage i SFO uden at være
indmeldt. Dette betyder, at de nyder gavn af SFO’s tilbud indtil de skal med bussen, uden dog
typisk at være en del af de udgående aktiviteter. Denne løsning er en del af baggrunden for, at
pædagogerne og skoleledelsen argumenterer for, at indmeldelse i SFO kunne ske samtidig
med, at eleven blev henvist til en modtagerskole, dvs. som et fast tilbud, når henvisningen
bliver en realitet.
En tredje model er at lade børnene være en del af SFO, uden at skelne til om forældrene betaler eller ej. Denne model anvendes i forhold til få elever og tager afsæt i individuelle behov hos
den enkelte elev. Som et eksempel er anført, at ift. et barn, som ikke har opnået pædagogisk
friplads, eller hvor forældrene ikke har villet ansøge om pædagogisk friplads, har SFO efterfølgende egenhændigt vurderet, at barnet får adgang til de fleste af SFO’s aktiviteter ud fra en
vurdering af barnets sociale behov. Helt generelt understreger vore interview med SFO, at ledelsen af SFO ser meget pragmatisk på de henviste elevers deltagelse i SFO, selv om børnene
ikke er indmeldte. Dette understøttes af dette citat fra en SFO-leder:
41
”Rent praktisk skelner jeg ikke mellem, om de tosprogede børn er indmeldte eller ej. De er her
på skolen, indtil de bliver hentet i bus, og hver dag sørger vi for, at alle børn, uanset SFOindmelding eller ej, kommer ud til bussen. Endvidere er det helt ok for mig, hvis børnene, som
ikke er med i SFO, leger med andre børn i SFO. Jeg kunne ikke finde på at bede dem om at gå
væk fra SFO. Jeg skilter dog ikke med at børnene er her, for det koster lidt ressourcer – og det
går jo så fra noget andet. Og vi skulle nødig få udmeldelser, fordi vi ser i gennem fingrene
med det”.
6.6 Fritidsaktiviteter efter SFO
Vores interview med elever og pædagoger understreger, at når de henviste børn kommer hjem
fra skole, har de typisk en anden hverdag, sammenlignet med distriktets børn. De har blandt
andet et større ansvar både for deres mindre søskende samt husholdningen generelt. Det er
primært pigerne, der, når vi spørger ind til, om de laver lektier derhjemme, fortæller, at det
har de ikke tid til, da de eksempelvis skal passe mindre søskende eller købe ind. Der er dog
også eksempler på, at henviste børn får hjælp til lektier og andre praktiske ting i forbindelse
med skolen derhjemme, men vores interview understreger, at det sker i et mindre omfang.
Derudover opholder en del børn sig i hjemmet, når de kommer hjem med bussen:
”Vi spiller Playstation hele dagen!”
(Svar fra to drenge, da vi spørger, hvad de laver efter skole)
Ud over modtagerskolen går flere af de henviste elever i skole i weekenden, fx i arabisk skole.
Eleverne fortæller, at det gør de for at lære om familiens/forældrenes kultur samt for at lære
modersmål, blandt andet gennem koranlæsning.
Sammenfattende kan det konstateres, at fritiden efter SFO ikke foregår med udgangspunkt i
modtagerskolens lokalområde. Dette betyder, at børnene tager hjem uden at gå til flere aktiviteter ud over SFO. Disse manglende fritidsaktiviteter fremhæves af flere lærere og pædagoger
som potentielt problematisk i takt med, at børnene bliver ældre. Når børnene går i 4. klasse og
specielt 5. klasse, skal børnene i højere grad til selv at organisere deres fritidsaktiviteter. Børn
på mellemtrin skal selv tage offentlig transport, og på det tidspunkt frygter lærerne, at de bliver hængende på fx busstationen i city, eller at forældrene udmelder børnene af modtagerskolen, når deres barn opnår frit skolevalg.
På den baggrund er en mere formaliseret fritidsoverbygning til børn efter 3. klasse et opmærksomhedspunkt. En formaliseret fritidsoverbygning kan inkludere et samarbejde mellem SFO på
modtagerskolen og frivillige organisationer, fx sportsklubber i elevens eget lokalområde, for at
sikre en smidig overgang.
6.7 Elevernes fravær
Både skolerne og vores interview med henviste elevers forældre dokumenterer, at henviste
elever har et relativt højt fravær fra skolen. På den baggrund er det en relevant parameter for
vurdering af social integration at analysere nærmere, hvor hyppigt et fravær børnene har fra
skolen.
For hver af de otte skoler er det gennemsnitlige fravær opgjort som det gennemsnitlige antal
fraværsdage pr. elev pr. skole – dels for alle elever på de respektive skoler, dels for de tosprogede elever, omfattet af henvisningsmodellen. Vores interview understreger, at fraværet har
mange årsager, fx at børnene ind i mellem kommer for sent om morgenen til bussen og følgelig på den baggrund får et ulovligt fravær, eller at børnene holder fri i længere perioder på
grund af private arrangementer/ferier ud over de ordinære skoleferier.
42
Opgørelsen af fravær nedenfor omfatter således både lovligt fravær (sygdom eller bevilget frihed af skolelederen til fx ferie uden for de ordinære ferietidspunkter) samt fravær uden tilladelse (dette er definitorisk fravær uden gyldig grund og dermed såkaldt ulovligt fravær).
I figur 6.4 fremgår det gennemsnitlige antal fraværsdage pr. elev (for alle skolens elever) –
de blå søjler – og det gennemsnitlige antal fraværsdage pr. tosproget elev, omfattet af henvisningsmodellen (gennemsnitsfravær for henviste elever i 0.-2. klasse1) – de røde søjler.
Opgørelsen er baseret på et gennemsnit over de foregående tre år, dvs. fra 2006/07 og til
2008/09:
Gennemsnitligt antal fraværsdage pr. elev
Figur 6.4: Opgørelse over gennemsnitligt antal fraværsdage pr. elev pr. skole: Alle
elever hhv. tosprogede elever, omfattet af henvisningsmodellen
30
27
24
25
18
14
15
10
20
20
20
10
14
10
11
11
9
9
11
11
10
10
10
5
0
Gennemsnit over tre år - alle skolens elever
Gennemsnit over tre år - henviste elever
Betragtes det gennemsnitlige fravær over en treårig periode, er billedet entydigt: På samtlige
otte skoler er det gennemsnitlige fravær pr. tosproget elev (gennemsnitsfravær 0.-2. klasse)
højere end det gennemsnitlige fravær for alle skolens elever. Det samlede gennemsnitlige fravær pr. elev for alle otte skoler (samtlige elever) er således på 10 dage årligt, mens det samlede gennemsnitlige fravær pr. tosproget elev for alle otte skoler (gennemsnitsfravær 0.-2.
klasse) er på 18 dage årligt.
På fire af skolerne - Lystrup Skole, Elsted Skole, Virupskolen og Mårslet Skole – er det gennemsnitlige fravær blandt de tosprogede elever mere end dobbelt så højt.
Den mindste forskel mellem det gennemsnitlige fravær pr. elev (alle skolens elever) og fravær
pr. tosproget elev (gennemsnitsfravær 0.-2. klasse) ses på Jellebakkeskolen og Kragelundskolen. Det skal supplerende bemærkes, at Jellebakkeskolen og Kragelundskolen ligeledes er kendetegnet ved at ligge under gennemsnittet, hvad angår gennemsnitligt fravær pr. tosproget
elev (9 dage årligt mod et samlet gennemsnit på 10 dage årligt).
1
Gennemsnitsfraværet for 2. klasse er udelukkende beregnet på baggrund af elever på 3. klassetrin.
43
7
Faglig udvikling hos henviste elever
7.1 Introduktion
Dette afsnit tager udgangspunkt i sprogscreeninger for de nuværende 3. klasser, der er foretaget siden 2006:
•
•
•
En sprogscreening i forbindelse med indskrivning til børnehaveklasserne 2006
En sprogscreening i slutningen af 1. klasse, i 2008
En sprogscreening for eleverne i 3. klasse i januar-marts 2010.
Endvidere fokuseres på kompetenceudvikling, observationsmaterialet ”Kick på sproget” samt
status for det frie skolevalg for de henviste elever, der har opnået dette, idet de ikke længere
har et ikke uvæsentligt behov for undervisning i dansk som andetsprog.
7.2
Sproglig udvikling blandt henviste elever i 3. klasse
I alt 54 tosprogede elever blev sprogscreenet i 2006 ved skolebegynderscreeningen. Heraf fik
8 elever frit skolevalg. Der er således 46 henviste elever på modtagerskolerne fra skolestart i
0. klasse 2006 med et sprogstøttebehov. Ud af de 46 elever blev 9 elever omfattet af frit skolevalg ved evalueringen 2008 (1. klasses screeningen) og 1 elev har fået frit skolevalg via Kick
på Sproget. To elever blev ikke sprogscreenet ved 1. klasses-screeningen og indgår derfor ikke
i sprogscreeningen i 2010. På den baggrund er der sprogscreenet 34 henviste elever på modtagerskolerne i 2010.
Udviklingen er kategoriseret i markant fremgang, forventelig fremgang og ingen fremgang for
de otte modtagerskolers elever i 3. klasse.

Hvis en elev har haft en markant dansksproglig fremgang, betyder det, at eleven går en
eller flere sprogscreeningskategorier frem.

En forventelig fremgang betyder, at eleven har haft en dansksproglig fremgang, idet
der stilles højere krav for at placere sig i de enkelte kategorier i 3. klasse end ved skolebegyndersprogscreeningen. Eleven placerer sig dermed i samme sprogscreeningskategori som i 1. klasse, men kravene for denne placering er øget.

Ved ingen fremgang har eleven ikke haft en dansksproglig fremgang, hvilket kan betyde en reel tilbagegang i elevens dansksproglige kompetencer.
Tabel 7.1: Sproglig udvikling fra 1. klasse til 3. klasse
De 8 modtagerskoler
Markant fremgang
Forventelig fremgang
Ingen fremgang
62 %
32 %
6%
Antal elever
I alt på de otte
modtagerskoler
34
Tabel 7.1 viser status for den sproglige udvikling fra 1. klasse til 3. klasse ved to sprogscreeninger i hhv. 2008 og 2010, omfattende 34 henviste elever.
44
På de otte modtagerskoler er der markant fremgang i perioden fra 1. til 3. klasse for 62 % af
eleverne og en forventelig fremgang for 32 % af eleverne. 6 % har igen fremgang.
Tabel 7.2 viser samme kategorisering af eleverne som i tabel 7.2, men denne gang er fordelingen opgjort for hver af de 8 modtagerskoler.
Det fremgår af tabel 7.2, at der for nogle af skolerne er få elever, hvorfor resultatet skal tages
med forbehold i forhold til den enkelte skole.
Tabel 7.2: Sproglig udvikling fra 1. klasse til 3. klasse på de otte modtagerskoler
Markant sproglig
Forventelig sproglig
Ingen sproglig
Antal elever /
fremgang
fremgang
fremgang
total
Jellebakkeskolen
50 %
50 %
Under 5
Holme Skole
50 %
33 %
17 %
6
Lystrup Skole
80 %
20 %
5
Virupskolen
60 %
20 %
20 %
5
Elsted Skole
66 %
33 %
9
Kragelundskolen
100 %
Under 5
Beder Skole
66 %
33 %
Under 5
Mårslet Skole
100 %
Under 5
Total antal elever
21
11
2
100 %
(34 elever)
Tabel 7.3 - Sproglig udvikling fra 0. klasse til 3. klasse
Markant sproglig
fremgang
Gennemsnitlig
sproglig
fremgang på de 8
modtagerskoler
Jellebakkeskolen
Holme Skole
Lystrup Skole
Virupskolen
Elsted Skole
Kragelundskolen
Beder Skole
Mårslet Skole
Total antal elever
77 %
Markant sproglig
fremgang
75 %
67 %
83 %
83 %
80 %
100 %
67 %
50 %
34
fremgang
14 %
fremgang
25 %
22 %
Ingen sproglig
fremgang
Antal elever
I alt på de
otte
modtagerskoler
9%
44
Ingen sproglig
fremgang
11 %
17 %
17 %
20 %
33 %
50 %
6
4
Antal elever /
total
Under 5
9
6
6
10
Under 5
Under 5
Under 5
44
45
Hvis den dansksproglige udvikling i stedet vurderes helt tilbage fra skolestart i 0. klasse til 3.
klasse (tabel 7.3, omfattende 44 elever), er der markant sproglig fremgang for 77 % af eleverne, en forventelig sproglig fremgang for 14 %, mens 9 % af eleverne ingen sproglig fremgang har haft.
Disse resultater (jf. tabel 7.1-7.3) understreger, at lærernes og børnehaveklasseledernes
fremhævelse af, at eleverne fagligt har udviklet sig positivt på modtagerskolerne understøttes
af forvaltningens screening blandt 3. klasse-eleverne, uanset om der lægges et 2 årigt eller 3
årigt udviklingsperspektiv.
Ud over at analysere den faglige udvikling i elevernes niveau i dansk er det relevant at fokusere på faglig udvikling i forhold til de rammer og kompetencer, som både lærere, SFO og klassepædagoger arbejder ud fra.
Både lærere og pædagoger lægger tilmed vægt på betydningen af skoleledelsens synlighed i
forhold til at udstikke rammer, vision og aktiviteter for arbejdet med de henviste elever. En
sådan ledelsesmæssig synlighed inspirerer på det generelle plan lærerne eller demotiverer,
hvis den er utilstrækkelig.
7.3 Kompetenceudvikling til lærere/pædagoger
Alle skoler giver udtryk for, at det første år med henviste børn til skolen betød, at både lærere
og pædagoger ”kom ud på dybt vand”. Hovedparten af lærerne og pædagogerne havde ingen
eller meget ringe erfaring med at undervise og arbejde pædagogisk med tosprogede børn.
Sideløbende med det første år gennemførtes et kursus i dansk som andetsprog, som er udbudt
af forvaltningen og gentaget siden 2006. Kurset får markant positive meldinger. Kurset havde
typisk deltagelse af børnehaveklasseledere, lærere og også pædagoger, idet sidstnævnte dog
deltog i et mindre omfang.
Dette kursus er gradvist justeret og udbygget og nyder stadig fortsat stor anerkendelse i forhold til at give lærerne og pædagogerne et udgangspunkt i forhold til både undervisning af og
pædagogisk tilgang til de henviste elever. Dog finder nogle af pædagogerne, at der har været
lidt for mange faglige, lærerorienterede temaer i kurserne og for lidt faglig relevant fokus for
pædagogerne. På trods af denne kritik er både lærere og pædagoger enige om, at kurset har
været godt og været med til at perspektivere praksis.
Sideløbende med kurset i dansk som andetsprog er der uddannet tosprogskoordinatorer (fyrtårne). Fælles for uddannelsen af tosprogskoordinatorer er, at de får en dybere faglig indsigt i
sprogstimulering af de henviste børn samt i det fagligt-pædagogiske arbejde med tosprogede
børn.
Tosprogskoordinatorerne skal således vejlede lærerne i brug af observationsmaterialet ”Kick på
sproget”, som skal anvendes til alle henviste børn i både børnehaveklasser og de efterfølgende
klasser.
”Kick på sproget” vurderes gennemgående positivt. De største fortalere for ”Kick på sproget”
er lærere/børnehaveklasseledere, som dels har brugt ”Kick på sproget” aktivt til at give input
til den individuelle undervisning af den henviste elev, men som også har kunnet bruge ”Kick på
sproget” i forhold til øvrige børn i klassen. ”Kick på sproget” findes af denne gruppe af lærere
velegnet til at sætte fokus på eksakte behov for sproglig udvikling hos både tosprogede og etsprogede – og betragtes som et plus, ikke som en ekstra opgave.
Desuden er der en stor gruppe af lærere, som vurderer, at ”Kick på sproget” er et omfattende
materiale, specielt set i forhold at identificere 30 sætninger hos eleven, der efterfølgende skal
46
analyseres. Lærerne har i skiftende omfang og på forskellig vis brugt tosprogskoordinatoren
som sparringspartner i forhold til at lære at bruge ”Kick på sproget”. På nogle af skolerne har
lærere og børnehaveklasselærere gennemført hele sprogvurderingen, mens de på andre skoler
alene har indsamlet data, som tosprogskoordinatoren dernæst egenhændigt har analyseret.
Denne sidste model opfattes af lærerne som uhensigtsmæssig – og er også som eksempel en
undtagelse.
Endelig er der en gruppe af lærere og børnehaveklasselærere, som betragter ”Kick på sproget”
som en ekstraopgave, som de stort set ikke kan anvende aktivt i undervisningen – og dermed
få udbytte af. Ift. den gruppe er der følgelig behov for en præcisering af formål og vision bag
brugen af ”Kick på sproget”.
Skolernes anvendelse af tosprogskoordinatorerne er endvidere forskellig – og påvirker dermed
rammerne for lærernes og pædagogernes kompetenceudvikling.
På skoler, hvor tosprogskoordinatorerne har en central rolle, er tosprogskoordinatoren typisk
involveret i alle faser af arbejdet med de henviste elever. Det gælder både i forbindelse med
sammensætningen af eleverne i børnehaveklasserne, den faglige sparring med lærere/børnehave-klasseledere ud fra ”Kick på sproget” som i dialogen med forældrene inden start
i børnehaveklasse og løbende klassevist efterfølgende. På skolerne er det gennemgående typisk, at tosprogskoordinatoren har en normalklasse, således at tosprogskoordinatoren indgår i
et team i regi af normalklasseundervisningen. Tosprogskoordinatorerne tager endvidere med
på nogle af busturene, hvis der har været konflikter. På denne måde varetager tosprogskoordinatoren en blækspruttefunktion og knyttes tæt til skoleledelsen. Tosprogskoordinatoren har
således også kontakt til SFO, om end den typisk er mere sporadisk.
På andre skoler har tosprogskoordinatorerne en mere tilbagetrukket rolle. Dette skyldes blandt
andet, at tosprogskoordinatorerne er mere usikre på deres rolle, hvorfor de fortrinsvist har et
samarbejde, der baseres på, at kolleger stiller tosprogskoordinatorerne spørgsmål. På nogle
skoler er der endvidere et erkendt behov for, at samarbejdet med tosprogskoordinatorerne og
skoleledelsen bliver udvidet frem over.
Vores interview understreger, at tosprogskoordinatorerne befinder sig og fungerer bedst på de
skoler, hvor skoleledelsen mest aktivt har formuleret en vision for arbejdet med de henviste
elever, og de indgår tillige konstruktivt og proaktivt i et samarbejde med kollegerne.
7.4 Forældrenes benyttelse af frie skolevalg
Der er i alt 49 elever fra 2006 skolebegynder-sprogscreeningen, som har fået frit skolevalg
(opgørelsen er fra ultimo 2009). Disse 49 elever går ikke alene på modtagerskoler, men på
alle folkeskoler i Århus Kommune.
Af de 49 elever opnåede 34 elever frit skolevalg ved ”1. klasses-screeningen" i 2008, og 15 er
efterfølgende via observationsmaterialet ”Kick på sproget” vurderet til ikke længere at have et
væsentligt sprogstøttebehov. Af det samlede antal elever på 49 viser det sig, at



2 af dem er flyttet fra en modtagerskole til deres distriktsskole
1 af dem er flyttet fra heldagsskolen (distriktsskolen) til en ny skole
4 af dem er flyttet til en anden skole, men det er sket i forbindelse med familiens flytning til et andet distrikt.
Det er med andre ord kun 3 ud af de 49 børn, som reelt har benyttet sig af det frie skolevalg.
47
8
Anbefalinger og opmærksomhedspunkter
8.1 Brydninger i forældregruppen
I kapitel 5 blev det beskrevet, at over 500 forældre fra 2. og 3. klassetrin – bosiddende i skoledistriktet – har taget stilling til modellen bag henvisningen af tosprogede børn til de respektive skoler. Forældrene har blandt andet taget stilling til, i hvilken grad det socialt har været
positivt at have et henvist barn i klassen, samt i hvilken grad det læringsmæssigt har været
positivt, at klassen består af elever med forskellig kulturel og social baggrund. Besvarelser på
disse spørgsmål understreger, at en del af forældrene er skeptiske: En del forældre finder således, at det indtil videre hverken har vist sig læringsmæssigt eller socialt positivt at have elever med en anden baggrund i klassen:
”Det er vigtigt og lærerigt at få indsigt i forskellige kulturelle og sociale betingelser/baggrunde,
men det har også givet meget uro og arbejde at få integrationen til at fungere for alle parter.
Det har i perioder haft stor betydning for læringsmiljøet.”
”Lærerne skal bruge meget tid på en simpel ting som at skabe ro til at undervise, samt at de
fleste henviste børn er fagligt svage, så læreren her skal bruge ekstra mange kræfter på disse
børn - det går ofte ud over de stærke børn, som bliver overset.”
”Ideen fra Aarhus Kommune fandt jeg ok, synes kun det er godt, at mine børn møder andre
kulturer. Problemet kommer, når de elever, der bliver sendt ud til andre skoler, ikke fungerer
socialt, og dette så går ud over de nye klasser.”
Forældrenes skepsis over for de læringsmæssige og sociale fordele skal ses i sammenhæng
med, at mange forældre grundlæggende er af den opfattelse, at alle folkeskoler i Århus Kommune skal tage del i integrationen af tosprogede børn, herunder modtage henviste tosprogede
elever fra andre skoledistrikter. Som anført finder næsten halvdelen af forældrene, at alle skoler i høj eller meget høj grad skal tage del i integrationen. I det omfang, hvor flere forældre
tilmed både læringsmæssigt og socialt vil se det som en fordel at have et barn i en klasse med
forskellig baggrund, kan der forventes en endnu større opbakning til denne fælles integrationsopgave. Vores interview understreger således, at opbakningen til den fælles integrationsopgave vil styrkes, hvis flere forældre oplever en læringsmæssig fordel og/eller en positiv social gevinst ved at have et barn i en klasse, hvor eleverne har forskellige sociale og kulturelle
baggrunde.
Forældrerepræsentanterne i skolebestyrelserne har taget stilling til ordningens succes, jf. figur
8.1 nedenfor:
48
Figur 8.1: Hvordan vurderer forældrerepræsentanterne i skolebestyrelserne henvisningen af elever til skolen? Vurderet ud fra en skala fra 1 til 10, hvor 1 er 'fiasko' og
10 er 'meget succesfuld'
30
25
Procent
20
15
10
5
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Henvisningen af elever til modtagerskolerne vurderes grundlæggende som en succes af forældrerepræsentanterne i skolebestyrelserne: 60 % giver ordningen karakteren 6 eller derover.
Den positive vurdering skyldes primært, at de pågældende henviste elevers sproglige færdigheder øges og forbedres.
På spørgsmålet om, hvorvidt henvisningen af elever har haft en positiv læringsmæssig effekt,
deler forældrene i bestyrelserne sig: Ca. 35 % af forældrene i skolebestyrelserne mener, at
henvisningen kun i mindre grad har haft en positiv effekt, mens andre 35 % mener, at henvisningen i høj grad har haft en positiv effekt. Nogenlunde samme billede gør sig gældende i forhold til vurderingen af de sociale aspekter. Her vurderer godt 30 % af forældrerepræsentanterne, at det slet ikke eller kun i mindre grad er socialt positivt for skolen at være modtagerskole. Heroverfor står 50 % af forældrerepræsentanterne, som vurderer det sociale aspekt
som positivt.
Forældrene i skolebestyrelserne er således mere positive end forældrene i 2. og 3. klasse. Af
forældrenes kommentarer og uddybninger til de stillede spørgsmål kan konkluderes, at forældrene i 2. og 3. klasse i betydelig grad forholder sig til de konkrete erfaringer fra klassen,
mens forældrerepræsentanterne i skolebestyrelserne anlægger en mere generel og principiel
synsvinkel. Dette er muligvis en del af baggrunden for, at forældrene i bestyrelserne vurderer
henvisningen af elever mere positivt end forældrene til de klasser, hvor der er henviste elever.
Skolelederne har alle lagt vægt på, at skolebestyrelserne har bakket op om henvisningen af
elever tilbage til starten af henvisningen i 2006 såvel som i de efterfølgende år. En opbakning
fra forældrerepræsentanterne i skolebestyrelserne giver skolelederen et mandat, som skolelederen agerer ud fra.
En tæt kontakt og inddragelse af forældrerepræsentanterne i skolebestyrelserne er følgelig
fortsat vigtig for at sikre opbakning til henvisningen. Specielt er det et opmærksomhedspunkt,
at der knyttes an til skolebestyrelserne med henblik på at sikre, at de giver deres støtte til
fremtidige initiativer, som dels sikrer en bedre social integration af eleverne dels understøtter
en mere intensiv vurdering af de henviste elevers faglige udvikling i basale fag, dvs. både
dansk og matematik.
49
En dokumentation af faglig progression er væsentligt for at få opbakning til modellen med
henvisning til modtagerskoler, ikke blot hos de henviste elevers forældre, men også til de øvrige forældre, idet faglig succes både vil øge selvfærd hos de henviste elever samt endvidere
have en afsmittende effekt, eksempelvis gennem en bredere anvendelse af ”Kick på sproget”
til børn uden for den primære målgruppe for dette observationsmateriale.
Med henblik på at øge forældreopbakningen anbefales, at det synliggøres, hvor mange ekstraressourcer, modtagerskolerne får til opgaverne med de henviste elever. Det er således en udpræget holdning blandt lærere, pædagoger og forældre, at der ikke er fulgt ekstraressourcer
med til at løfte opgaven med de henviste elever. Det anbefales, at de ekstraressourcer til området synliggøres tydeligere.
8.2 Mere målrettet kommunikation
Informationen om hensigt og praksis bag henvisning af elever til modtagerskolerne bør ifølge
forældrene øges, både til forældrene til distriktets børn og til de henviste børn. Selv om skolerne har søgt at informere om hensigt og praksis allerede inden, de henviste børn møder i
børnehaveklasserne i august måned, er det tydeligt, at dette for mange forældre ikke har været tilstrækkeligt. Det handler ikke blot om mængden af information, men også om, hvordan
der kommunikeres.
Erfaringerne fra skolerne er, at en mundtlig kontakt med specielt de henviste elevers forældre
på deres bopæl er en effektiv måde at gennemføre kommunikationen på. Det er vigtigt, at både børnehaveklasseleder samt klassepædagog deltager med henblik på at afstemme forventningerne.
Tillige er det centralt, at formålet med henvisningen af børn kommunikeres tidligt ud til forældre til børnehaveklassebørnene, så de mange spørgsmål om praksis, konsekvenser samt forventninger til den sociale integration kan afklares. Skolerne har efter 3 år en række erfaringer,
som der kan kommunikeres ud fra.
Det anbefales, at tosprogskoordinatorerne spiller en central rolle i kommunikationen som supplement til lærere, børnehaveklasseledere, pædagoger og skoleledelse. Det er tydeligt, at ét er
at informere bredt, noget andet er at informere målrettet til målgrupperne af forældre. Gensidig kommunikation frem for envejsinformation er vejen frem.
Det anbefales endvidere, at skoleledelsen fortsat står i spidsen for den første kommunikation
med de henviste elevers forældre ved at tilbyde at mødes med forældrene i børnenes børnehave, i et centralt beliggende beboerhus eller i deres hjem. Alternativt kan skoleledelsen hente
forældre i bus og køre ud til modtagerskolen for at vise faciliteter frem og endvidere fortælle
om skolens liv og gøren.
Skolelederen er en autoritet, hvorfor et personligt møde i maj-juni inden start i børnehaveklasse i august vil blive opfattet positivt af forældrene til de henviste elever.
På mødet kan skoleledelsen og medarbejdere fortælle om skolens værdier og vision, herunder
redegøre for forventningerne til skole-hjem-samarbejdet, fordelene ved indmeldelse i SFO
samt om de uskrevne regler om deltagelse i sociale skole- og klassearrangementer, lige fra
forældreudflugter, skoleudstillinger til børnenes deltagelse i henholdsvis fødselsdage og daglig
indgåelse af legeaftaler. En så tidlig forventningsafstemning som muligt vil resultere i en bedre
start for alle parter.
Endvidere anbefales, at skoleledelsen i forhold til alle forældre til de nye børnehaveklasser sikrer, at henvisningen af tosprogede børn gøres til et samtaleemne blandt klassens forældre. I
50
dag gælder, at alt for mange af forældrene oplyser, at henvisningen af eleverne slet ikke eller i
mindre grad har været et samtaleemne blandt klassens forældre. Det er et generelt opmærksomhedspunkt, hvordan dette kan ændres, eksempelvis ved at iværksætte en tidlig og målrettet kommunikation, der sker både mundtligt af skoleledelsen samt følges op skriftlig på
forældreintra og gennem breve til både de henviste elevers forældre og øvrige forældre.
Ifølge 50 % af forældrene i skolebestyrelserne er forældrene til børn på skolen i høj grad eller i
meget høj grad blevet informeret om baggrunden for henvisningen af tosprogede børn til de
respektive klasser (figur 8.2). Det er et opmærksomhedspunkt, hvordan det kan sikres, at
endnu flere af forældrerepræsentanter i skolebestyrelserne fremover finder, at der i høj grad
er informeret om baggrund og vision om henvisning af tosprogede elever til modtagerskolen.
Figur 8.2: I hvilken grad finder forældrerepræsentanterne i skolebestyrelserne, at
forældrene til børn på skolen er blevet informeret om baggrunden for henvisningen
af tosprogede elever til klassen?
42,9
45
40
35
Andel
30
25
20
15
14,3
10,7
10,7
7,1
10
5
0
Slet ikke
I mindre grad I nogen grad
I høj grad
I meget høj
grad
Det er tillige et centralt opmærksomhedspunkt, at de integrationsfremmende aktiviteter på
skolerne ifølge forældrerepræsentanterne i skolebestyrelserne har været kendetegnet ved, at
hverken skolebestyrelserne eller forældrene har været væsentligt inddraget: 65 % af de adspurgte er af den opfattelse, at skolebestyrelsen henholdsvis forældrene slet ikke eller i mindre
grad har været involveret i aktiviteter for at sikre en god integration af de henviste børn. Samtidig finder størstedelen, at der i høj eller i meget høj grad er behov for at iværksætte
nye/flere initiativer for at sikre en god integration af de henviste elever.
Det er følgelig et opmærksomhedspunkt, at skolerne udarbejder en drejebog for, hvordan de
nye børnehaveklassers forældre informeres, herunder hvornår der gennemføres forældrebesøg
på bopælen blandt forældre til de henviste børn. Drejebogen kan endvidere indeholde en plan
for, hvordan forældrene til de henviste børn inddrages i en løbende dialog om såvel daglige
emner som mere overordnede resultater i den enkelte elevs faglige udvikling.
Inddragelse af øvrige forældre og børn i klassen kan endvidere prioriteres, fx ved at danne
legegrupper, telefonkæder, madklubber m.v. med henblik på at aktivere forældregruppen i
initiativerne fra start – og dermed drage nytte af den vilje til opbakning, som der er i den samlede forældregruppe.
51
8.3 Styrket systematik i anvendelsen af ”Kick på sproget”.
Som et generelt opmærksomhedspunkt kan konstateres, at der er mange forskellige holdninger til ”Kick på sproget” i forhold til lærernes udbytte af observationsmaterialet. Samtidig kan
det konstateres, at dokumentation af de faglige resultater i dag ikke er synlig i større udstrækning i forhold til de henviste elevers udvikling.
Det anbefales følgelig, at skolernes anvendelse af ”Kick på sproget” opprioriteres, således at
det allerede i indeværende skoleår anvendes aktivt i forhold til alle henviste elever – samt
endvidere anvendes i forhold til øvrige børn med et særligt sprogstøttebehov. Disse børn kan
tillige være etnisk danske børn, som har et særligt behov for sprogudvikling; både mundtligt
og skriftligt.
I faghæfte 19, Fælles mål for dansk som andetsprog (2009), er anført, at de bindende trin- og
slutmål skal danne grundlaget for tilrettelæggelsen, gennemførelsen og evalueringen af undervisningen i dansk som andetsprog.
”Kick på sproget” kan indgå i denne evaluering med henblik på at give lærerne og BHklasselederne input til, hvordan undervisningen kan udvikles og afdække, hvor der måtte være
behov for øget undervisningsdifferentiering. ”Kick på sproget” er dermed et redskab til primært
dansklærerne og BH-klasselederne, så de kan følge den enkelte elevs dansksproglige udvikling
i indskolingen gennem regelmæssige sprogvurderinger. Således kan de kan få et fyldestgørende billede af den henviste elevs styrker, svagheder og udviklingsmuligheder.
Det anbefales på den baggrund, at ”Kick på sproget” anvendes mere systematisk på den enkelte skole.
Et generelt opmærksomhedspunkt er endvidere, at tilrettelæggelsen af sprogstøtten udvikler
sig i takt med, at der på modtagerskolerne komme flere henviste elever. Frem for at det er
klasselæreren og børneklasselederen, der underviser børn i een klasse, er der efterhånden så
mange børn med sprogstøttebehov, at etablering af sprogstøttecentre bliver en mere attraktiv
mulighed. Både børnehaveklasselederne og klasselærerne kan dog fortsat have en rolle i
sprogstøtten, men i regi af sprogstøttecenteret og ikke alene afgrænset til klassens elever. Det
er endvidere et opmærksomhedspunkt at sikre, at sprogstøtten ikke gennemføres i dansktimerne under normalundervisningen, men umiddelbart efter afslutning af normalundervisningen.
Siden 2006 har skolerne arbejdet på at udvikle samarbejdet med distriktets børnehaver. Nogle
modtagerskoler anvender skriftligt materiale i forbindelse med overlevering af børnene (spørgeskema eller skriftlig tilbagemelding fra børnehaver); andre anvender mundtlig overlevering
af viden om det enkelte barn.
Denne kombination af resultaterne i sprogscreeningen og en tæt og direkte kommunikation
med børnehaverne kan medvirke til at sikre, at alle relevante forhold vedrørende den enkelte
elev kommer til modtagerskolernes kendskab så tidligt i processen som muligt, så skolerne er
opmærksomme på dette og kan lade denne viden indgå i deres vurdering af sammensætning
af elever i den enkelte klasse. Under alle omstændigheder er det et opmærksomhedspunkt, at
samspillet med børnehaverne bør intensiveres, så børnehaveklasselederen i højere grad kender børnenes behov og niveau gennem den kombinerede mundtligt og skriftligt baserede overlevering fra børnehaven.
8.4 Brug tosprogskoordinatorer på en ny måde
På de fleste skoler er der sket en positiv udvikling mht. tosprogskoordinatorernes roller og ansvarsområder. Der er dog stadig behov for at præcisere tosprogskoordinatorernes rolle, idet de
52
ikke anvendes lige hensigtsmæssigt på alle skoler. Således er der i nogle tilfælde en utilstrækkelig accept af aktivt at anvende tosprogskoordinatorerne blandt lærerne, hvilket blandt andet
skyldes usikkerhed over for, hvad tosprogskoordinatorerne kan fagligt og endvidere manglende tradition for at lade en kollega få indflydelse på lærerens klasseundervisning samt individuelle forberedelse.
Det anbefales, at tosprogskoordinatorernes opgave med at rådgive og udbrede ”Kick på sproget” formaliseres på skolerne, således at børnehaveklasselederne og lærerne samt
tosprogskoordinatorerne får et fælles billede af, hvordan arbejdsdelingen i forhold til ”Kick på
sproget” skal være frem over.
Det anbefales endvidere, at tosprogskoordinatorerne får en mere fremtrædende rolle i forhold
til sparring med klasselærerne vedr. samarbejdet med forældrene til de henviste elever.
Tosprogskoordinatoren har en uddannelse, som muliggør, at de kan spille en langt mere aktiv
rolle som skolens repræsentant i forhold til forældregruppen. En mulighed er, at tosprogskoordinatoren bliver skolens og de henviste forældres hotline, hvis det ikke er muligt at få fat på
klasselæreren eller SFO i kritiske situationer. De kritiske situationer kan eksempelvis være en
aktiv og konsekvent håndtering af en episode i bussen eller en episode i klassen, som er kompliceret, og som kræver tosprogskoordinatorens faglighed som supplement til lærerens og
klassepædagogens.
Tosprogskoordinatoren kan således udfylde et handlingstomrum, som kan optræde, når der er
usikkerhed om, hvem der har svaret og/eller bolden. Her skal tosprogskoordinatoren være
kendt af børn og forældre som en form for forældrenes ”ombudsmand”, der har faglighed og
en friere rolle i skolen til at tage affære, når der optræder akutte situationer. Dette betyder, at
tosprogskoordinatoren frem over bliver mere aktiv i forhold til sociale problemstillinger, frem
for alene at have overvejende faglig fokus på sprogstøtte og ”Kick på sproget”. Tosprogskoordinatoren bør referere direkte til skolelederen.
8.5 Styrket videndeling og uddannelse
Behovet for øget videndeling er et generelt opmærksomhedspunkt. Videndelingen kan styrkes
blandt lærerne både på tværs af årgange og på tværs af klassetrin. Endvidere vil en øget videndeling mellem lærere og pædagoger være en styrke, idet vores interview vidner om parallelle diskussioner om de tosprogede børn blandt pædagogerne og lærere, dvs. uden at pædagoger og lærere inddrager hinanden i diskussionerne i tilstrækkelig grad.
Samarbejdet mellem børnehaveklasseledere/lærere og klassepædagoger er generelt udmærket, men dette samarbejde forholder sig til klassens problemstillinger og indarbejder ikke et
bredere samspil mellem SFO og skolen. Der er behov for et tættere samspil mellem SFO og
skole, fx i forhold til rammerne for busturene til og fra skole, i forhold til at fremme legerelationer mellem børnene samt i forhold til sprogstimulering gennem leg i SFO-tiden.
Det anbefales, at videndelingen styrkes ved, at der også blandt pædagogerne uddannes en
tosprogskoordinator, som i samarbejde med tosprogskoordinatoren med lærerbaggrund koordinerer indsats og deler viden på tværs af SFO og undervisning.
Der er behov for, evt. med afsæt i kurset i dansk som andetsprog, at pædagogerne dels får
mere indsigt i børnenes kulturbaggrund, dels gives redskaber til at udvikle nye metoder til at
aktivere de henviste elever i SFO. Der er et stort behov for, at SFO spiller en mere offensiv
rolle i forhold til at sammensætte legegrupper i SFO-tiden på tværs af klasser og klassetrin
med henblik på at udvide de henviste elevers kammeratskaber og fremme sprogstimuleringen.
53
Det er interessant, at nogle SFO'er med gode resultater aktivt har bakket op om klassearrangementer, fx ved at stille bus til rådighed ved hjemtransport. Sådanne offensive initiativer bør
der videndeles om, så SFO’erne bliver endnu mere aktive i forhold til at støtte de sociale relationer. Det har en positiv effekt, når SFO aktivt går ind og støtter klassearrangementer, således at logistik og transport ikke alene hviler på forældrene, men også ved, at SFO aktivt bakker op. Sådanne initiativer er eksempler på, hvordan videndeling om disse muligheder kan
overføres til flere skoler.
Det anbefales endvidere, at der etableres et udbygget samarbejde på tværs af skoler, således
at pædagoger og lærere fra skoler med mange tosprogede elever stiller deres viden, redskaber
og undervisningsmaterialer til rådighed. Herunder anbefales gennemførelse af fællesforløb,
hvor pædagoger og lærere fra skoler med mange tosprogede elever indgår i afgrænsede udviklingsforløb på modtagerskolerne, for dermed i praksis at sikre videndeling og udvikling af
redskaber/metoder. Disse fællesforløb skal skemasættes, således at både lærere og pædagoger viderefører tilknytningsforholdet til deres egen skole og SFO; der er alene tale om et ”udlån” af pædagoger og lærere, der muliggør, at de fortsætter på egen skole.
8.6 Nye rammer for busturen
Der er behov for, at rammer og indhold i busturene ændres. Det er tydeligt, at mange buschauffører ikke formår at styre børnene, når konflikter opstår, samtidig med at chaufføren skal
udføre en forsvarlig kørsel.
Det anbefales på den baggrund, at der iværksættes en række tiltag for at rette op på problemer forbundet med afviklingen af busturene. Der er problemer med busturene for hovedparten
af de 8 skoler. Der kan som eksempel tilknyttes en voksen fra skolen, fx en medarbejder fra
SFO til busturene, således at der følger en medarbejder med pædagogisk indsigt og redskaber
med bussen efter behov; både om morgenen og om eftermiddagen.
Hvis en medarbejder for SFO tager med bussen, får SFO på den baggrund det pædagogiske
ansvar under busturen, frem for den nuværende tilstand, hvor det er busselskabets ansvar og
dermed de facto ikke er et ansvar, der løftes.
Der er ligeledes mulighed for at brede opgaven ud til flere medarbejdergrupper på skolen.
Klasselærere, tosprogskoordinatorer, skoleledelsen og pædagoger kan i fællesskab løfte opgaven, således at denne opgave bliver løst som en fælles opgave. Jo flere der deltager, desto
tydeligere er signalet om, at skolen sætter rammer op for, hvad der tolereres under busturens
forløb.
På denne måde bliver opgaven også lettere at administrere, hvilket kan illustreres med et eksempel: På en skole med 3 spor og henviste elever på alle årgange og i alle klasser vil blot én
uge årligt til hver børnehaveklasseleder og klasselærer, hvor vedkommende tager med bussen
ud og hjem, betyde, at 12 uger ud af 40 uger allerede er dækket ind. Det er således en overkommelig opgave, og når de mange ressourcer, som lærerne bruger på at udrede konflikter,
tages i betragtning, fremstår et sådant initiativ som en indsats, der vil spare ressourcer i klasserne efterfølgende. Der er således brug for utraditionelle initiativer for at signalere over for
børn og voksne, at busturen er et centralt anliggende for skolen. På sigt kan forventes, at det
ikke bliver nødvendigt at have voksne med på alle busture, når rammer og adfærd bliver reguleret.
Det er et opmærksomhedspunkt, at en medarbejder fra SFO eller tosprogskoordinatoren bliver
ansvarlig for løbende at evaluere busturene, herunder modtage forældrenes spørgsmål og ønsker vedrørende hensigtsmæssige stoppesteder. Det er vigtigt, at forældrene i højere grad
54
inddrages med henblik på at sikre en mere rolig og pædagogisk afvikling af busturene. En
sms-service ved forsinkelser i bussernes ankomsttid vil også være en mulighed at indføre.
Mange forældre til henviste elever har mobiltelefon, hvorfor en sms-tjeneste vil kunne varsko
forældrene om forsinkelser samt eventuelle andre begivenheder under busturen, som de har
behov for at have kendskab til.
Det anbefales endvidere, at selve busturen gøres sjovere og mere læringsmættet for børnene.
Hvis en pædagogisk medarbejder er med bussen, vil fælles højtlæsning, individuel læsning
og/eller forskellige spil være mulige at gennemføre. Basal samtale med børnene er også en
mulighed for at høre, hvad de har oplevet og hele tiden sikre, at børnenes tanker og oplevelser
bliver bearbejdet.
Skolerne har løbende evalueret busturene på grund af de beskrevne, uhensigtsmæssige episoder. I denne forbindelse er det interessant, at en skole har besluttet sig for at søge at overtage
busdriften, dvs. at insource busdriften ved at ansætte en chauffør samt købe to busser. Chaufføren får opgaver mellem busturene i forhold til andre interne transportopgaver (kørsel ved fx
svømning og andre arrangementer). Denne løsning er interessant og bør følges tæt med henblik på, at de øvrige skoler overvejer dette som en mulighed. Det kan være en fordel, at chaufføren er et kendt ansigt, som tilmed får en bredere tilknytning til skolen. På den anden side er
der fortsat på en række busture behov for en ekstra medarbejder med pædagogisk baggrund,
som kan supplere chaufføren.
Ydermere er det et opmærksomhedspunkt, at det kan tydeliggøres for både pædagoger og
lærere, at det allerede i dag er muligt at bede busselskaberne om at sætte ekstra personale
ind i busserne, når der er uro, samt hvis dette ikke lykkes, egenhændigt at stille med egne
medarbejdere, hvis timer betales via busselskabernes kontrakt med Århus Kommune. Denne
mulighed har været anvendt i begrænset omfang, hvilket blandt andet skyldes, at mange
medarbejdere ikke er vidende om muligheden.
Sammenfattende er det følgelig vurderingen, at skolerne i langt større udstrækning bør sætte
egne medarbejdere ind på busturene, når der har været uhensigtsmæssige episoder. Vores
egne observationer understreger, at der på hovedparten af skolerne er behov for en regelmæssig indsættelse af en ekstra medarbejder med pædagogisk baggrund for at sikre trygge
rammer for børn og forældre under bustransporten.
8.7 Styrket forældresamarbejde – ny lærer- og pædagogrolle
Lærernes beskrivelse af deres indsats i forhold til henviste elever understreger, at lærernes
opgaver på skolerne ikke slutter kl. 13.00, når klasseundervisningen er afviklet. Lærerne bør
inddrages i langt flere opgaver, fx i forhold til at udbygge forældresamarbejdet med de henviste elevers forældre samt gennem deltagelse i sprogstøttetimerne.
Mange lærere beskriver selv, hvordan de siden 2006, hvor de første tosprogede elever kom til
indskolingen i forbindelse med skolens nye status som modtagerskole, har været på en lang
udviklings- og dannelsesrejse, som har udfordret og ændret deres egen selvforståelse - og på
en lang række områder har ændret deres lærerrolle. Det gælder bl.a. i planlægningen af undervisningen, hvor de gennem kurset i dansk som andetsprog har tydeliggjort egen pædagogisk praksis, blandt andet ved at fokusere på elevernes forforståelse i undervisningen. Dog er
der lærere på enkelte af skolerne, der har kunnet trække på erfaringer fra modtagelsesklasser
og/eller tidligere integrationsprojekter med frivillig udflytning af tosprogede elever og deres
familier helt tilbage til midt 90-erne. Disse erfaringer er dog undtagelser.
Både lærere og pædagoger har gjort den erfaring, at hvis de skal have et hensigtsmæssigt
samarbejde med de henviste elevers forældre, kræver det, at de bliver udfarende: De ringer til
forældrene, de besøger forældrene, og de kommunikerer skriftligt med forældrene på en an-
55
den måde end med distriktets forældre. I disse tilfælde lykkes det i hovedparten af tilfældene
at få en mere tæt og løbende dialog med forældrene, hvilket er en klar fordel, hvis/når der
opstår en situation, som kræver kontakt til forældrene med det samme. I disse tilfælde sker
dette langt mere smidigt, hvis der i forvejen har været en dialog med forældrene. På den baggrund er det et centralt opmærksomhedspunkt, at både pædagoger og lærere fremover kommer til at bruge mange kræfter på at udvikle lærer- og pædagogrollen til at være meget opsøgende i forhold til de henviste elevers forældre, også i takt med at flere henviste elever kommer til skolerne.
Denne udvikling i lærernes og pædagogernes roller kræver, at der sættes en klar struktur og
planlægningsproces op, således at lærerne får redskaber og erfaring med at etablere en løbende dialog med forældrene. Det anbefales, at tosprogskoordinatorer bistår lærerne og pædagogerne med dette arbejde. Der er gode erfaringer på nogle af skolerne i brugen af forældreintra
samt sms-kommunikation med de henviste elevers forældre. Andre skoler anfører, at anvendelse af forældreintra og sms ikke er mulig. Der er således forskellige erfaringer, som er vigtige at tage med i overvejelserne. Det er interessant, at der er eksempler på, at sms har vist sig
at være en bedre måde at give forældre en reminder om et møde på end at ringe eller henvende sig skriftligt blandt andet til grupper af forældre, der ikke er fortrolig med at læse
dansk.
Lærerne og klassepædagogerne kan ydermere sætte større fokus på dels at etablere legegrupper, dels at etablere madklubber på tværs af drenge-/pigegruppen i klasserne.
Der er gode erfaringer med, at børnehaveklasselederne besøger forældrene til henviste børn
umiddelbart efter start i børnehaveklassen (dette gøres typisk i dag på skolerne), samt at
klasselærerne i samarbejde med klassepædagogen ligeledes fra 1. klasse og i den resterede
del af indskolingen besøger forældrene til henviste børn én gang årligt som et led i skolehjemsamarbejdet. Det er positivt, at klassepædagogerne spiller en vigtig rolle i mange skolehjem-samarbejder. Klassepædagogerne har endog potentiale til mere aktivt arbejde for at sikre forældrenes deltagelse sociale arrangementer.
En tættere dialog med forældrene vil tilmed gøre det lettere at gennemføre en stærkere indsats for at nedbringe fraværet blandt de henviste elever. Det er et opmærksomhedspunkt,
hvordan der kan ske en tættere og mere systematisk opfølgning på bekymrende fravær, herunder nedskrevne procedurer for kontakt til forældre, når fraværet er bekymrende jf. kommunens retningslinjer. Et bekymrende fravær er kendetegnet ved et højt fravær over en kortere
eller længere periode eller et fravær med et særligt mønster (fx fravær hver mandag). Ved
konstatering af et bekymrende fravær, er det en mulighed, at klasselærer og klassepædagog i
fællesskab besøger forældrene for at drøfte baggrunden for fraværet samt aftale initiativer, der
kan mindske fraværet.
Forældresamarbejdet kan endvidere styrkes ved, at skolerne i større udstrækning ansætter
tosprogede medarbejdere til at indgå i samarbejdet med forældrene og i alle aktiviteter i øvrigt
på tværs af klasser, i undervisningen, i forhold til SFO og øvrige aktiviteter. De tosprogede
medarbejdere har på modtagerskolerne bidraget til at sikre en mere konstruktiv kommunikation med mindre risiko for misforståelser mellem skole og forældre. Et eksempel herpå er, hvis
skolen ønsker at lade den henviste elev få specialundervisning. Forældrenes manglende kendskab til specialundervisning vanskeliggør i en række tilfælde forældrenes accept af dette, og
dermed kan specialundervisning ikke etableres. En tosproget medarbejder kan medvirke til at
udrede trådene og dermed sikre en god dialog.
Skolerne fremhæver samtidig, at det er vigtigt at de tosprogede medarbejdere ikke får hovedansvaret for kommunikationen med forældrene, idet dette ikke er hensigtsmæssigt. Dialog
mellem skole og forældre skal primært baseres på kontakten mellem skoleledelse/pædagoger/lærere og forældrene.
56
8.8 Mere stabile sociale relationer gennem fokus på fritiden
Det er et opmærksomhedspunkt, hvordan børnenes overgang fra skoletidens afslutning og til
hjemtransport for de børn, der ikke er indmeldt i SFO, gøres lettere. Eksempelvis er det en
mulighed, at der lægges sprogstøttetimer således, at børnene er optaget af disse de fleste dage, således at de på denne måde er beskæftigede. En anden mulighed er at etablere lektiehjælp eller andre aktiviteter, fx i tilknytning til læringscentrene (skolebibliotekerne).
Både fra skolerne og fra forældrene fremhæves, at børnene efter SFO har lyst til at komme
hjem og indgå i mindre grupper og mere overskuelige legerelationer. Den samlede tid for eleven i skole og SFO indebærer ofte, at børnene er hjemmefra i tidsrummet 7.00 til ca. 16.00,
hvilket er lang tid for børn i indskolingen. Spørgsmålet er derfor, om de mere frie fritidsaktiviteter bør fremmes i børnenes eget lokalområde, hvilket kræver et nærmere udbygget samarbejde mellem modtagerskolen og aktører i de henviste elevers lokalområde.
57

Evaluering af model for henvisning af

Transcription

Similar documents

Nyhedsbrev SFO Fritterhøjen uge 1+2 2013

En sommerhilsen fra SFO lederen. Der sker altid noget i SFO Engdal

Velkomst 2015 - Sdr Vang Skole

Barcelona-øvelsen Selve øvelsen:

Etniske elever i klasserne gør ikke danske børn dårligere

bacheloropgave færdig PDF

Dorte Ågård - Uddannelsesforum