EDITORIAL - Departamento Editorial Facultad de Lenguas

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EDITORIAL
PRESENTACIÓN No podemos hablar de Políticas Lingüísticas si no hay hechos tangibles y
contundentes que las sostengan.
Es por ello que agradecemos a las autoridades de la UNC Sra Rectora, Dra
Carolina Scotto, Sra. Vicerrectora, Dra. Hebe S. Goldenhersch, Sra.
Prosecretaria de Relaciones Internacionales, Dra. Roxana Patiño, Sra.
Prosecretaria de Relaciones Institucionales, Dra Mariel Agnese, Sra. Decana
de la Facultad de Lenguas, Dra. Silvia Barei, y a Representantes del Núcleo de
Educación para la Integración (NEPI) por promover, con su apoyo sostenido, el
nacimiento de la RDPL.
Este espacio, creado para los que apuestan en la AUGM a las Políticas
Lingüísticas, aspira ser el refugio académico de quienes están en las
problemáticas de las lenguas y culturas vigentes, y pretenden dar respuestas
concretas frente a los procesos de desvalorización de identidades y lenguajes.
Viviana Grandinetti Sappia
Editora Científica RDPL
AUGM
[email protected]
© Políticas Lingüísticas. Año 2, Volumen 2, octubre 2010. ISSN 1853-3256
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Editor responsable: Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba | Dirección Postal: Valparaíso s/n, Ciudad Universitaria, Córdoba, Argentina, CP: 5000 | Tel.: (0351) 434‐3214 al 18 | Publicación: www.politicaslinguisticas.org EDITORIAL
COMPACTO DEL DISCURSO EN OCASIÓN DE LOS DIEZ AÑOS TRANSCURRIDOS
DESDE LA CREACIÓN DE LA FACULTAD DE LENGUAS DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE CÓRDOBA, ARGENTINA
Años 2000- 2010
En este momento en que nuestro país también cumple 200 años me permito
una reflexión sobre la democracia como nudo de conflictos pero al mismo
tiempo, como posibilidad de actuar y de ser sujetos de la historia.
En mayo de 1810 una embrionaria pero poderosa nación se deshacía del
dominio español e inauguraba así, la segunda revolución independentista en
América Latina.
En esos momentos, el punto de partida de la constitución de los estados
latinoamericanos fue la construcción de una lealtad política que cohesionó las
voluntades individuales y que se expresó en términos de la ficción romántica
del “mandato de la historia”.
En los actuales doscientos años de la Nación, se escuchan discursos
pesimistas que hablan de una sociedad enredada en contradicciones y
paradojas que no ha podido resolver y que algunos no dudan en llamar
“decadente”. También venimos escuchando discursos optimistas que sostienen
que “el granero del mundo” en una sociedad actualmente globalizada, ha de
superar todas las dificultades y las deudas pendientes.
No se trata de exagerar los elogios ni de silenciar las debilidades. Acaso es el
momento de constitución de un imaginario dentro del cual diferentes niveles de
la sociedad pueden y deben comunicarse. Los valores de este imaginario se
fundan en el deber de reparación histórica de muchos de los errores y los
ii
fracasos sucedidos anteriormente: de algún modo, hay que volver a leer y
escribir el texto de una historia argentina posible, un elenco de tópicos, de
puntos de un programa que no se regodee incesantemente en las dificultades o
en las justas triunfalistas, un espacio dialógico con opciones futuras.
Junto a esta necesidad de reparación, el dato más elogiable sin embargo, es el
de haber podido construir –no sin tensiones- un ámbito de convivencia de
gente de fisonomías culturales tan distintas. Pensar hoy esta tensión, nacida de
la diferencia, es pensar en términos de sujetos y culturas en conflicto y en ese
lugar la lengua/las lenguas –sus políticas- tienen mucho para decir.
Más aún si hablamos desde una Facultad de Lenguas, porque al menos el
Bicentenario merece una redefinición de la relación de compromiso entre el
mundo académico y los grandes problemas nacionales, planteamiento histórico
y reivindicación de la Universidad en distintas épocas, que hasta la actualidad
tiene vigencia.
El estudio de las lenguas, en sede de plurilingüismo y de interculturalidad,
brinda instrumentos imprescindibles para la comprensión de los modos en que
concebimos las subjetividades en cruce con lo histórico y lo social, para lo cual
hay que reforzar los instrumentos teóricos para comprenderlos.
Desde su creación hasta la actualidad, en que estamos cumpliendo 10 años
como Facultad, el proyecto de caminar hacia una nueva política del
conocimiento y de las lenguas nos ha permitido construir puentes que definen
la articulación lingüística con las identidades sociales, pasando del mero
estudio y análisis de las lenguas, a pensar sus usos y su dimensión
preformativa.
iii
Las implicaciones de una configuración conceptual como ésta son varias y
quisiera señalar tres unidades de análisis que yo creo importantes: la
consideración de la enunciación como lugar político, la puesta en escena de
conocimientos “otros” y sobre los otros y la necesidad de rearticulación de las
políticas lingüísticas, fundamentalmente en América Latina.
Este ambicioso programa se cubre desde el estudio y la reflexión sobre el
lenguaje, no solo porque éste determina sus condiciones institucionales sino
porque también es responsable de ellas.
Porque el lenguaje (las lenguas) como actividad fundamental de la condición
cognitiva del ser humano, como gran salto del mundo de la naturaleza al
mundo de la cultura, permite pensar tanto las prácticas de una sociedad (las
ciencias, el arte, el hacer político, las formas de la vida cotidiana) como las
condiciones que definen la situación especifica de hegemonía o desigualdad en
que esas prácticas se producen y reproducen.
El discurso señala claramente que diferencia y desigualdad no son atributos
que designan a un sujeto, sino una posición en la trama de lo social marcada
por razones históricas, relaciones de poder y sistemas de cognición que se
sostienen
sobre
modelos
culturales,
representaciones,
imágenes
y
significaciones sociales.
Las lenguas, su gramática y sus retóricas crean el primer sistema de inclusión
o exclusión, sostienen prácticas e internalizan formas de participación o de
discriminación social de las que no siempre somos conscientes.
En este sentido coincidimos con Wallerstein cuando apuesta por una
“reconstrucción de las estructuras de conocimiento” mediante la reflexión sobre
iv
la diversidad y las heterogeneidades culturales que, aunque suene paradójico,
en la “aldea global” circulan por las mismas redes de comunicación que los
saberes dominantes.
Estas zonas problemáticas han merecido en nuestra Facultad definiciones
políticas específicas: las políticas lingüísticas con respecto a las lenguas
originarias; con respecto al portugués como lengua del MERCOSUR; con
respecto a las lenguas y culturas que son dominantes por razones históricas,
culturales, turísticas o de comercio mundial; con respecto a las lenguas y
culturas que fueron originariamente en nuestro país, lenguas de inmigración,
incluidos los mal llamados “dialectos”; con respecto a la propia lengua –el
español de América-, también como lengua segunda y extranjera.
La Reforma de la Constitución Argentina de 1994 sanciona “el derecho a una
educación bilingüe e intercultural”. Salvo casos aislados, el hecho de que la
Constitución lo reconozca, no significa que esta educación bilingüe e
intercultural sea una realidad en nuestro país.
Diseñar políticas lingüísticas es atender a la posibilidad de su concreción
mediante un cambio crucial en la concepción del saber, de las identidades (no
solo centradas en lo nacional y con atención a la alteridad) y de la
interculturalidad –aspecto central para el estudio de las lenguas- en un marco
en el que el proceso de mundialización no solo tiene profundas implicancias
sociales sino también culturales, ya que las realidades históricas de nuestros
países en América Latina se han articulado conflictivamente.
Si por una parte, todos estos aniversarios, - el bicentenario, los 90 años del
Instituto de Idiomas y los 10 años actuales como Facultad-, nos convocan a
v
trabajar sobre una idea de país, una idea de Universidad y evocan una mirada
retrospectiva de nuestra herencia cultural; por la otra, el trabajo intelectual
explicita una positividad a futuro: un punto de inflexión que pasa por sujetos que
pueden ser capaces de poner en tensión las representaciones históricamente
construidas, de encontrar significados políticos desde las grietas del mundo, de
producir diálogos mucho más amplios y abiertos acerca de nuestra existencia
como nación argentina y nación latinoamericana […].
En esta convocatoria
nos cabe situar el lenguaje en un ámbito de acción
colectiva, política, donde se reflexione y discuta acerca de ideologemas e
ideologías lingüísticas, la lengua como patria común, la hispanofonía, identidad
lingüística y globalización, la diversidad lingüística y cultural del mundo […] en pro
de construir nuevas políticas lingüísticas visibilizadas y consensuadas para una
realidad mundial tan compleja.
Dra. Silvia N. Barei
Doctora en Literaturas Modernas
Escritora y Ensayista
Docente Investigadora
Decana Facultad de Lenguas UNC
[email protected] © Políticas Lingüísticas. Año 2, Volumen 2, octubre 2010. ISSN 1853-3256
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Editor responsable: Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba | Dirección Postal: Valparaíso s/n, Ciudad Universitaria, Córdoba, Argentina, CP: 5000 | Tel.: (0351) 434‐3214 al 18 | Publicación: www.politicaslinguisticas.org ARTÍCULO
CAMINHOS AVALIATIVOS: ANÁLISE DO EXAME NACIONAL
DE PROFICIÊNCIA EM LIBRAS (PROLIBRAS)
LODENIR KARNOPP
Professora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
[email protected]
JANAÍNA CLAUDIO
da Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS)
[email protected]
RESUMO
Este texto trata do Exame Nacional de Proficiência em Língua Brasileira de
Sinais (Prolibras). O objetivo principal é analisar os conhecimentos específicos
propostos nas provas e problematizar as representações de proficiência em
Libras, através de entrevistas com candidatos que realizaram o Exame. Para
tanto, filia-se ao campo dos Estudos Culturais em Educação, por entender a
cultura como campo de luta em torno de significação social, e aos Estudos
Surdos, por conceber a cultura surda como espaço de constituição de
identidades e diferenças que determinam a vida de indivíduos e de populações.
Nas provas objetivas foram destacados os conhecimentos prévios que são
considerados válidos ao candidato. As entrevistas foram realizadas com dez
candidatos, residentes em diferentes cidades do Rio Grande do Sul e foram
analisadas as narrativas sobre o Exame de Proficiência no uso e no ensino da
Libras. Como resultado, destacamos o uso e a fluência na Libras como
quesitos aos candidatos na realização da prova objetiva. Das entrevistas,
destacamos a diferenciação feita pelos candidatos sobre os sentidos de ser
proficiente na língua e ser professor de Libras.
PALAVRAS-CHAVE: Língua Brasileira de Sinais – Surdos – Proficiência
EVALUATION PATHWAYS: AN ANALYSIS OF THE NATIONAL
LIBRAS PROFICIENCY TEST (PROLIBRAS)
ABSTRACT
This paper approaches the National Brazilian Sign Language Proficiency Test
(Prolibras). It aims at both analyzing specific knowledges required for the test
and problematizing representations of Libras proficiency in interviews with
individuals who have done the test. This work has been grounded on the field of
Cultural Studies, regarding culture as a battlefield for social signification, as well
1
as on Deaf Studies, conceiving deaf culture as a space for the constitution of
identities and differences which determine individuals’ and populations’ lives. In
objective tests, previous knowledge considered as worth being required from
applicants has been highlighted. Ten applicants coming from different towns in
Rio Grande do Sul have been interviewed. Their narratives about the
Proficiency Test as related to the use and teaching of Libras have been
analyzed. As a result, we have highlighted the use of and fluency in Libras
required from applicants in the objective test. Concerning interviews, we have
noticed the differentiation seen by applicants between the meaning of being
proficient in Libras and the meaning of being a Libras teacher.
KEY WORDS: Brazilian Sign Language – Deaf – Proficiency.
INTRODUÇÃO
O presente artigo analisa as questões objetivas propostas no Exame
Nacional de Proficiência em Libras (Prolibras) e o olhar dos candidatos surdos
que buscam a certificação de proficiência no uso e no ensino da Libras, com
destaque para as narrativas sobre o uso e o ensino dessa língua. Os dados
apresentados neste artigo têm como base a pesquisa de Claudio (2010)
realizada durante o curso de Mestrado em Educação.
Os surdos podem ser narrados como pessoas que pertencem a uma
comunidade, ligando-se uns aos outros através do uso da língua de sinais e
dos movimentos em torno de uma identidade cultural. Podemos definir surdo
como uma pessoa que constrói sua identidade surda, através de sua
experiência visual e da língua de sinais. Neste sentido, utilizamos a definição
sobre surdez, proposta por Skliar (2001, p. 11):
[...] a surdez constitui uma diferença a ser politicamente
reconhecida; a surdez é uma experiência visual; a surdez é
uma identidade múltipla ou multifacetada e, finalmente, a
surdez está localizada dentro do discurso sobre a deficiência.
O reconhecimento político da diferença pode ser traduzido através dos
movimentos da comunidade surda, dos direitos dos surdos, das identidades,
das legislações, da cultura surda, entre outros. Ao analisar as representações
2
dos surdos, buscamos os significados envolvidos nos discursos, ou seja, como
o surdo é narrado, chamado, produzido, cultural e socialmente. Representação
supõe um sistema de significação que dá inteligibilidade ao mundo e que é
produzida dentro de relações de poder. A representação não envolve somente
a denominação/descrição, mas uma regulação e um controle do olhar que
define quem e como são os outros.
Os Estudos Surdos têm surgido como produções acadêmicas,
conectados com o campo dos Estudos Culturais em Educação, por
privilegiarem em suas discussões e análises os mesmos pontos teóricos, como
as práticas discursivas e as formas de representação. Temas como
comunidade surda, identidade e diferença, língua de sinais e cultura surda são
investigados. Segundo Skliar (2001, p. 5):
Os Estudos Surdos se constituem enquanto um programa de
pesquisa em educação, onde as identidades, as línguas, os
projetos educacionais, a história, a arte, as comunidades e as
culturas surdas são focalizadas e entendidas a partir da
diferença, a partir de seu reconhecimento político.
O Exame Nacional de Proficiência em Libras tem sido uma das
discussões atuais que circula na comunidade surda. Além disso, a realização
do Prolibras está envolvida nas ações e na construção de políticas lingüísticas
e políticas públicas para os surdos. O Prolibras considera que o candidato tem
a necessidade de mostrar o seu nível de conhecimento, nível de fluência e
competência no ensino de Libras. Parte da idéia de que os candidatos devem
apresentar habilidades e competências exigidas para as funções de ensino da
Libras. Stumpf considera o Prolibras uma valorização da língua de sinais dos
surdos brasileiros (2009, p. 9):
3
Para nós, os surdos, há muitos anos na educação, sempre
escrevíamos e líamos em português, mas as palavras nunca
traziam a certeza. As palavras pareciam perdidas. Olhando o
vídeo em língua de sinais o pensamento muda e tudo fica
claro. Foram grandes as experiências vividas e pensadas no
Prolibras.
Moreira e Fernandes afirmam que o Prolibras está ligado às políticas
públicas, conforme afirmam (2007, p.1):
Do ponto de vista das políticas públicas, o Prolibras integra um
conjunto de ações do Poder Público que, a partir da década de
1990, difundiu-se de forma mais efetiva para dar resposta às
recomendações, políticas e práticas que configuram o
movimento internacional pela inclusão de pessoas com
necessidades educacionais especiais.
Com essas considerações podemos verificar que o Prolibras é parte de
políticas linguísticas que considera a Libras como língua de comunidades
surdas no Brasil, bem como parte integrante de políticas públicas direcionadas
ao movimento pela inclusão.
Ao analisar o novo sinal de “PROLIBRAS” criado pelos surdos, podemos
observar que esse neologismo inclui o uso de duas mãos. Na realização desse
sinal, uma das mãos apresenta a configuração de mão aberta, sem movimento,
indicando o significado do sinal de “mãos”, enquanto que a outra mão
apresenta uma configuração em que a mesma permanece semiaberta e com
um movimento dos dedos em direção ao corpo, denotando “rapidez” e também
“fluência”. Juntando as duas mãos, entendemos que as partes que compõem o
sinal
estão
relacionadas
com
informação
morfológica
dos
sinais
“Fluência+Libras”, ou seja, a partir dessa base construímos o significado do
sinal, o qual está relacionado com: Libras – mãos – rapidez – fluência. Vejamos
a foto a seguir.
4
a)
b)
c)
Figura 1: Fotos ilustrativas sobre o sinal de Prolibras.
Exames de proficiência são, de um modo geral, direcionados à avaliação
das habilidades comunicativas e lingüísticas em uma determinada língua.
Propõem-se a fazer uma avaliação pontual do desempenho lingüístico do
candidato em um determinado momento. Algumas avaliações estabelecem
escalas de proficiência em um idioma, por exemplo, de proficiência elementar
(nível 1) a proficiência nativa ou bilíngue (nível 5)1. No caso específico do
exame de Prolibras, verifica-se que a certificação ocorre em dois níveis, sendo
direcionada a candidatos: (a) fluentes em Libras, com nível superior completo e
(b) fluentes em Libras, com nível médio completo. A opção pelo tipo de exame
deve ser selecionada pelo candidato no momento da inscrição.
A proposta de realização do exame nacional de proficiência no uso e no
ensino da Libras exerce papel determinante na medida em que proporciona
uma certificação, através de uma avaliação, com foco no desempenho da
Libras. O Decreto nº 5626/05 torna obrigatório o oferecimento da disciplina de
Libras como componente curricular das instituições de ensino superior. Diante
da carência de profissionais, para a atuação profissional nessa área, com título
de pós-graduação ou de graduação, o certificado de proficiência em Libras,
obtido por meio de exame promovido pelo Ministério da Educação, passa a ser
1
Escala ILR – do inglês Interagency Language Roundtable.
5
um dos requisitos para a atuação desses docentes, ou seja, a certificação de
proficiência em Libras habilita o instrutor ou professor para a função de
docente. O Prolibras está vinculado a uma ação política que reconhece a
Libras como a língua da comunidade surda brasileira e estabelece que as
pessoas surdas têm prioridade para ministrar a disciplina de Libras. Para o
perfil do docente, destacamos o Art. 7º do Decreto:
Art. 7o Nos próximos dez anos, a partir da publicação deste
Decreto, caso não haja docente com título de pós-graduação
ou de graduação em Libras para o ensino dessa disciplina em
cursos de educação superior, ela poderá ser ministrada por
profissionais que apresentem pelo menos um dos seguintes
perfis: I - professor de Libras, usuário dessa língua com curso
de pós-graduação ou com formação superior e certificado de
proficiência em Libras, obtido por meio de exame promovido
pelo Ministério da Educação; II - instrutor de Libras, usuário
dessa língua com formação de nível médio e com certificado
obtido por meio de exame de proficiência em Libras, promovido
pelo Ministério da Educação; III - professor ouvinte bilíngüe:
Libras - Língua Portuguesa, com pós-graduação ou formação
superior e com certificado obtido por meio de exame de
proficiência em Libras, promovido pelo Ministério da Educação.
§ 1o Nos casos previstos nos incisos I e II, as pessoas surdas
terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras. (BRASIL,
2002)
A relação que se estabelece entre os usuários da língua de sinais e a
certificação do Prolibras é a valorização não só da fluência e da compreensão
de enunciados produzidos na Libras, mas a garantia de que prioritariamente
professores surdos e instrutores surdos possam atuar no ensino da Libras, ou
seja “as pessoas surdas terão prioridade para ministrar a disciplina de Libras.”
Essa prioridade aumenta a visibilidade de pessoas surdas na sociedade e,
através dela, abre-se um movimento de mudanças na realidade social e
cultural. O Decreto garante a prioridade no ensino para surdos usuários da
Libras que tenham formação em cursos de pós-graduação e/ou graduação e
que tenham sido aprovados no Exame do Prolibras.
6
A competência para o ensino dos participantes no Prolibras é avaliada
pela sua compreensão da Libras, pelo seu conhecimento e desempenho na
situação de ensino durante a realização da prova prática.
DESENHO DA PESQUISA
Tendo como base o conhecimento cultural, educacional e a fluência na
língua, as questões propostas no Prolibras visam a certificação no uso e no
ensino da Libras. Conectado às recentes realizações do Exame, o objetivo
deste trabalho é problematizar as representações de Proficiência em Libras,
através da análise da prova objetiva do Prolibras e das narrativas que estão
produzidas pelos candidatos sobre o(s) significado(s) do Prolibras na atuação
profissional de instrutores e professores de Libras.
Para isso, o primeiro passo foi visualizar as provas já realizadas (2006
até 2009) e destacar os elementos que são considerados válidos ao candidato;
quais são os conhecimentos prévios, específicos e lingüísticos, necessários
para realização da prova. Tal visualização dá subsídios para analisar as
representações do surdo e da língua de sinais nas questões propostas nas
provas objetivas.
Para analisar as narrativas que estão sendo produzidas pelos
candidatos foram realizadas entrevistas, através de questões abertas, que
buscaram identificar a formação e a experiência dos candidatos no uso e no
ensino da Libras, bem como se os candidatos julgam importante o Prolibras na
atuação profissional, que entendimentos têm sobre ser proficiente e ser
professor/instrutor de Libras.
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A partir da coleta e observação das provas objetivas do Prolibras
realizadas nas quatro edições, de 2006 a 2009, disponibilizados na internet
através de vídeos em Libras, pela Comissão Permanente do Vestibular da
Universidade Federal de Santa Catarina (COPERVE/UFSC), foram feitas as
traduções para escrita portuguesa de todas as questões dos quatro anos em
que foram realizados os exames, com o objetivo de registrar e analisar as
provas.
Para a realização de entrevistas, foi feito um levantamento dos
candidatos aprovados nos quatros anos (2006 a 2009) e, em seguida, foram
selecionados dez candidatos (nove surdos e um ouvinte), aleatoriamente,
residentes em diferentes cidades do Rio Grande do Sul, sendo seis candidatos
surdos de 2006 a 2008 (dois em cada ano) e quatro candidatos em 2009 (três
surdos e um ouvinte). Tal seleção ocorreu a partir de uma lista dos aprovados,
disponível no site do Prolibras2. As entrevistas foram previamente agendadas e
realizadas em local combinado, com uma pesquisadora surda, que realizou e
filmou as entrevistas em Libras. Posteriormente, os dados foram traduzidos da
Libras para a Língua Portuguesa pela própria entrevistadora, com o objetivo de
relatar os dados em publicações acadêmicas. Para as entrevistas, a
pesquisadora explicou inicialmente, em Libras, o propósito da filmagem e a
necessidade de assinatura do termo de consentimento informado. Foi feita,
então, a filmagem e as perguntas estavam direcionadas ao conhecimento do
perfil do candidato (idade, formação, experiência profissional como docente) e
ao propósito de obter narrativas sobre os significados do Exame.
2
http://www.prolibras.ufsc.br/
8
Após a tradução das narrativas, foram observadas as recorrências, as
repetições, os pontos divergentes e as experiências que os candidatos têm a
partir de sua formação e a atuação profissional.
ANÁLISE DAS QUESTÕES DA PROVA OBJETIVA
O Exame de Prolibras ocorre anualmente. Os participantes do Exame
Nacional para Certificação de Proficiência no uso e no ensino da Libras são
avaliados sob dois aspectos: a competência lingüística (fluência em Libras) e a
competência metodológica para o ensino da Libras. O Exame é composto de
duas provas: a objetiva e a prática. Anualmente são propostas vinte perguntas
que envolvem compreensão da Língua Brasileira de Sinais. Apenas na edição
de 2006 foram propostas 10 questões. Os candidatos assistem aos vídeos
produzidos em Libras, que são projetados em uma tela. As questões são
apresentadas através de enunciados e alternativas (a, b, c ou d) e as respostas
devem ser marcadas no cartão-resposta. A duração da prova objetiva é de
duas horas e há repetição das perguntas duas vezes para que o candidato
possa rever a questão, escolhendo a resposta correta. Na segunda fase, ocorre
a prova prática individual: um tema é definido previamente pela coordenação
do Prolibras e, através de sorteio, o candidato recebe um tema para que possa
preparar um plano e apresentar uma aula que será filmada em local
previamente agendado. A duração total da prova prática é de 15 minutos. No
Edital3 podem-se encontrar as orientações gerais da prova prática.
Após visualizar e traduzir as provas objetivas, foi possível identificar que
as questões elencadas no Exame de Prolibras, em 2006, apresentam as
3
Disponível em: http://www.prolibras.ufsc.br/edital/editalcompleto.doc
9
seguintes temáticas: a Confederação Brasileira de Desportos de Surdos,
função do intérprete, legenda e janela de intérprete na televisão, estudos da
lingüística, Prolibras e educação. Tais temas priorizam conhecimento dos
marcadores culturais surdos.
As questões do exame realizado em 2007 seguem a mesma tendência,
contemplando as seguintes temáticas: função do curso de Letras-Libras,
FENEIS, cultura surda, estudos de lingüística, legislação, função do intérprete e
Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES).
As questões do exame em 2008 modificam a proposta e apresentam as
seguintes temáticas: estatuto da criança e do adolescente, biologia, ciências,
sociologia, história, noticiários, estudos lingüísticos, Decreto nº 5626 e a função
do intérprete. Observamos que neste ano houve uma diversificação das
temáticas, priorizando conhecimentos gerais. Das 20 questões, 15 versam
sobre conhecimentos gerais e cinco sobre conhecimentos dos marcadores
culturais surdos.
As questões da prova objetiva de 2009 retornam a proposta
desenvolvida em 2006 e 2007, com as seguintes temáticas: função do curso de
Letras-Libras, função e ética do intérprete, função do professor e intérprete de
Libras, legislação, narrativas em Libras e estudos lingüísticos.
Por fim, as questões apresentadas nas provas objetivas focalizam
prioritariamente conhecimentos dos marcadores culturais surdos, tais como a
língua de sinais, sua estrutura, funcionamento, gramática.
Os temas indicados para o desenvolvimento da prova prática também
estão relacionados à área da lingüística, conforme o Edital: tipos de frases em
Libras, pronomes, uso do espaço, plural: quantificador, comparativos, tipos de
10
verbos, níveis de formalidade e informalidade, empréstimos lingüísticos e
outros.
Considerando que o Exame tem como objetivo a Certificação de
Proficiência, há necessidade de problematizar os temas indicados para a prova
prática, no sentido de apontar somente para aspectos gramaticais. Diante
disso, não estamos afirmando que a inclusão de outros temas relacionados ao
ensino de Libras garantiriam a aprovação de pessoas mais proficientes e com
melhores condições para o ensino. Pela análise dos temas indicados para a
prova prática percebe-se que a certificação avalia o uso e o ensino, mas a
prioridade, tanto na prova objetiva quanto na prova prática, é a fluência na
língua, visto que quatro pontos são computados no quesito fluência.
Conforme previsto no edital, essa avaliação deveria variar 0,00
(zero vírgula zero zero) a 10,00 (dez vírgula zero zero) pontos,
assim distribuídos:
a) Fluência: nota máxima 4,00 (quatro vírgula zero zero);
b) Plano de aula: nota máxima 1,00 (um vírgula zero zero);
c) Contextualização dos temas: nota máxima 2,00 (dois vírgula
zero zero);
d) Utilização adequada do tempo de apresentação do tema
atribuído: nota máxima 1,00 (um vírgula zero zero);
e) Domínio do conteúdo: nota máxima 2,00 (dois vírgula zero
zero). (QUADROS et al 2009, p.36)
ANÁLISE DAS ENTREVISTAS
Na amostra escolhida, a maioria dos participantes tinha idade entre 23 e
25 anos e o mais velho, 50 anos. Quanto ao sexo foram entrevistadas nove
mulheres e um homem. A formação acadêmica dos entrevistados inclui seis
com formação em nível médio e quatro com nível superior.
A experiência como professor/instrutor de Libras é variável, desde um
entrevistado que nunca trabalhou como professor/instrutor até aquele que
trabalha há 30 anos.
11
Percebemos que a maioria realizou pela primeira vez o Exame. Ficaram
sabendo sobre o Prolibras pelos amigos e pela internet e consideram relevante
a certificação para a busca de emprego.
Como ficou sabendo do Prolibras? Por que quer
fazer?
S2: Primeiro fiquei sabendo quando vi o site e então fiz a
inscrição no Prolibras, porque preciso de comprovante
do MEC. Se eu não tiver certificado de Prolibras e for
procurar emprego, irão me perguntar sobre o certificado
de Prolibras, por isso aproveitei fazer o exame.
S5: Através de e-mail que recebi as informações dos
amigos sobre Prolibras. Tenho interesse, é importante
ter certificado; avisaram-me que é importante ter para
colocar no currículo.
Os candidatos consideram a Libras como a Língua Brasileira de Sinais,
com uso das mãos e relacionada às identidades. Além disso, reconhecem que
a Libras foi oficializada no Brasil. S2 (Surdo 2/ entrevistado) afirma: “Libras é o
uso das mãos, é o ensino da cultura, identidade surda, é mostrar que tem a lei
no Brasil, que já tem.” (S2)
Os entrevistados S7 e S8, quando questionados sobre o que significava
proficiência, responderam somente que era uma prova importante. S8
considerou que no Exame é preciso “sinalizar certo”.
[Proficiente] É a pessoa como proficiente, sou eu que
tenho que saber bem e ter boa comunicação, com
fluência em Libras. Precisa ser claro e entender a
comunicação para conseguir alcançar o objetivo da
fluência.
Proficiência em Libras
Proficiência em Libras é a prova para mostrar se a pessoa
sabe fluentemente Libras, só! (S10).
Prolibras seleciona a pessoa que é fluente em Libras
(S10)
12
Estudar profundo em Libras com fluência, ética e
comportamento profissional (S9).
Sobre os sentidos de ser proficiente na Libras, os candidatos
responderam: “Ter certificado” (S7), “É gostar de ensinar (Libras) para surdos e
ouvintes” (S8) “Boa comunicação e fluência em Libras” (S10).
Sobre o significado de ser professor de Libras, declararam:
Eu gosto e acho legal ser professor de Libras (S7)
É preciso ter conhecimento (S8)
É importante ter curso de graduação em Letras-Libras
(S9)
É importante ensinar os sinais e a cultura surda (S10)
Enquanto S7 aborda o aspecto do prazer em ensinar, S8 condiciona o
conhecimento de Libras ao exercício do magistério nesta área. Já S9 avança
na exigência de graduação e formação destes profissionais. Logo, S10 tem
outro ponto de vista relacionado à docência: o professor deve saber e ensinar o
contexto e a cultura surda.
Para que serve o Prolibras? Qual a importância?
S5: Prolibras demonstra que é para fazer a prova aquele
que sabe Libras, através da prova teórica e prática, mas
Prolibras apresenta temas que não são tão profundos,
parece que Prolibras é somente para fluente em Libras,
para entender a língua. Não é para refletir; é para
responder diretamente.
O que precisa para ser instrutor / professor de
Libras?
S1: Tenho formação pela FENEIS e isso é importante!
Fiquei observando os outros instrutores surdos, que só
fizeram o Prolibras, mas não têm experiência ou
formação;
por
exemplo,
faltam
metodologias,
organização, planos de aula e muitas outras coisas. Para
ser bom instrutor precisa ter estudos sobre história,
metodologias e outras coisas, freqüentar cursos bons.
13
S4: O instrutor precisa ter fluência, conhecimento da
cultura surda, história dos surdos, não adianta (só)
ensinar Libras, é preciso saber como ensinar o contexto,
escolher conteúdos bons para dar as aulas, e para os
alunos entenderem.
S3: Acesso à internet... contato com os surdos...
participação em congressos... conhecimentos gerais.
S5: Assumir a identidade e a cultura surda... saber a
gramática em Libras...
S6: Formação através do curso... participação em
congressos...”
Diante
da
análise
do
Prolibras
e
dos
quesitos
para
ser
instrutor/professor, destacamos que a avaliação do exame é considerada
pontual, que prioriza a fluência em Libras. Já para ser instrutor/ professor de
Libras, há o destaque dos candidatos para aspectos que envolvem formação
pela Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS),
conhecimentos sobre a Libras e sobre o ensino de Libras, formação
continuada, participação em eventos, conhecimentos gerais e contato com
surdos.
O que é ser professor em Libras?
S9: É professor aquele que se forma em qualquer curso
de licenciatura na faculdade – é para os ouvintes – mas o
surdo acompanha esses cursos com intérpretes de Libras.
Prolibras é próprio em Libras para os surdos. Para
trabalhar e ensinar em Libras, só! Curso na faculdade tem
o Letras-Libras que tem Libras dentro do currículo, é
importante para ensinar em Libras, como disciplina, só!
S10: [...] Só Libras dentro da língua? Não somente, mas a
cultura que é importante ensinar também. O professor que
tem a cultura deve ser o professor de Libras.
A maioria dos candidatos entende que proficiência em Libras está
relacionada com a certificação obtida através do exame de Prolibras. Os
candidatos consideram que ser proficiente em Libras está ligado à necessidade
de conhecimento específico em Libras e a necessidade de continuar
14
constantemente aprendendo essa língua. Enfatizam que é considerado fluente
em Libras aquele que entende claramente a comunicação e se expressa com
fluência. Por outro lado, relatam que ser professor em Libras apresenta outras
exigências, sugerindo a formação em cursos de graduação e investimento em
cursos de formação específica, como o Letras-Libras, a fim de saber ensinar
Libras no contexto da cultura surda.
A questão da avaliação das provas provocou nos entrevistados
experiências bem diversificadas. Alguns candidatos avaliam que a prova
objetiva é muito fácil, que os conteúdos são básicos, que a prova foi como um
“vestibular”, um momento de seleção e de avaliação do conhecimento. Um
surdo achou fácil e percebeu as respostas já nas perguntas. Alguns também
registraram que os sinais (regionalismos) usados nos vídeos são diferentes em
outras regiões do Brasil, fato que dificultou o entendimento de alguns sinais na
sua localidade ou no seu estado. O candidato S9 considerou difícil por abordar
assuntos muito específicos. Por outro lado, nas provas práticas, os candidatos
surdos acharam pouco tempo para treinar e preparar uma aula modelo.
S6: Eu fiz a prova Prolibras, percebi que o vídeo em
Libras era como se fosse um vestibular, uma nova vida.
Foi bom, importante ter a prova teórica – visual, com jeito
surdo, a língua é visualizada e natural.
Na análise das recorrências encontradas nas narrativas podemos
perceber que a maioria dos entrevistados não estudou com antecedência para
o exame. Um dos entrevistados comentou que convive com a comunidade
surda e os que os conhecimentos estão “gravados na memória”; o outro
entrevistado aproveitou para consultar os livros indicados no site do Prolibras
para preparar o plano de aula da prova prática.
15
Você estudou antes do Exame? Encontrou as
referências bibliográficas no site do Prolibras?
S9: Eu não encontrei nada na Internet, nem pesquisei no
site do Prolibras, eu me inscrevi na Internet, só que não
estudei nada, contei só com o que já estava na memória
(memória guardada); só.
S10: Se estudei antes do Prolibras? Não. Estudei pouco.
Tinha no site as referências bibliográficas que indicam
quais são os livros para estudar, olhei e peguei alguns
livros para observar só para prova prática, para ver como
organizar o plano. Para a prova objetiva não estudei
nada, só olhei as referências e lembro que já li alguns
livros antes.
Refletindo sobre as sugestões propostas pelos entrevistados, é possível
identificar a importância do cenário oferecido para a realização da prova.
Tratando os elementos espaço e tempo, com igual importância dada ao
conteúdo abordado, o surdo mostra que o cenário no mundo dos sinais é mais
que o ambiente externo, é o prolongamento de seus instrumentos de
comunicação. Portanto, a cor e o tamanho da sala influem no resultado. A
posição dos avaliadores, a vestimentas dos intérpretes, fazem parte do
contexto, onde a comunicação não começa ou termina no movimento das
mãos, mas se expande através do meio até o outro. A presença da filmadora,
muitas vezes, coloca o candidato em uma estrutura fixa, devendo esse fixar o
olhar e posicionar o corpo de um modo mais restrito, a fim de que as imagens
capturem um ângulo. Tais condições restringem algumas possibilidades de
movimentação e expressão na língua de sinais.
REFLEXÕES FINAIS
As análises das provas realizadas (de 2006 a 2009) apresentam
diferenças em relação aos temas propostos nas questões objetivas. Em 2006,
16
2007 e 2009, as temáticas priorizadas nas questões estão relacionadas a
conhecimentos na área da Libras, legislação específica da Libras, aspectos da
atividade profissional do intérprete de Libras e conhecimentos gerais. As
questões elencadas em 2008 modificam a proposta e priorizam temáticas
relacionadas com diferentes áreas do conhecimento, por exemplo: biologia,
ciências, sociologia, história, mídia, etc. Observamos que o Exame, em 2008,
diversificou as temáticas, tendo como objetivo a compreensão da língua, mais
do que conhecimento específico de aspectos relacionados à Libras e à cultura
surda.
A busca de titulação para fins profissionais representa o principal motivo
que leva os candidatos a realizar o exame de Prolibras. Consideram uma
oportunidade de mostrar que sabem Libras e obterem mais empregos. Além
disso, o credenciamento feito pelo MEC em universidades implicou numa
mudança no reconhecimento dos usuários da Libras, legitimando a língua de
sinais na academia e tornando necessária a certificação de profissionais nesta
área.
As recorrências nas narrativas sobre os sentidos de proficiência e
proficiente em Libras evidenciam uma distinção entre o que consideram ser
proficiente em Libras e ser professor de Libras. Destacam a exaltação, o festejo
do Prolibras pelos usuários da Libras, comparando-o a um vestibular, uma
avaliação que define quem é e quem não é proficiente na língua. Por outro
lado, não reduzem os significados do que consideram ser instrutor/professor de
Libras à obtenção de certificação no Prolibras. Deixam em suspenso e talvez
atrasem voluntariamente na resposta à interrogação sobre aqueles saberes
diferentes, incapazes de unanimidade – saberes adquiridos no contato com
17
outros surdos, no convívio com a diversidade lingüística na Libras, em cursos e
eventos da comunidade surda, imersos em uma experiência visual.
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19
EL LUGAR DE LA LENGUA EN LA CONFIGURACIÓN DE LA
PATRIA: EL PLAN DEL LIBRO CUARTO DE LECTURA DE
ABADIE Y ZARRILLI (URUGUAY, 1941)
Mariela Oroño
Instituto de Lingüística
Universidad de la República
[email protected]
RESUMEN
En este trabajo analizo el lugar que ocupa la lengua en la configuración de la
patria, así como la relación que se establece entre los objetos discursivos
(Narvaja de Arnoux 2006) de patria y escuela, en el Plan de un libro de lectura
usado en las escuelas uruguayas durante la década del ´40 del siglo XX. Para
el análisis tomé como referencia el modelo sistémico funcional (Halliday 1982 y
1994). El estudio muestra la manera en que la escuela ha funcionado como
soporte para la transmisión de un conjunto de representaciones sobre el país,
que contribuyeron a afianzar la construcción del relato fundacional del Estadonación.
Palabras claves: representaciones, nacionalismo, escuela, libros de lectura,
español.
THE PLACE OF LANGUAGE IN THE CONSTRUCTION OF THE
CONCEPT OF PATRIA: THE PLAN DEL LIBRO CUARTO DE
LECTURA BY ABADIE-ZARRILLI (URUGUAY, 1941)
ABSTRACT
In this paper I study the relationship between language, the concept of patria
and educational system. The research focuses on the analysis of the foreword
of a reading book used in Uruguayan schools in the 1940s. Following the
systemic functional model of Halliday (1982 & 1994), it shows the way in which
the Uruguayan school has transmitted the discourses that built the notion of an
Uruguayan nation.
Key words: representations, nationalism, school, reading books, Spanish
1. INTRODUCCIÓN
Los discursos muestran sistemas de creencias, identidades y relaciones
sociales, modelados por relaciones de poder e ideologías (Fairclough, 2001);
20
tienen la función de expresar y reproducir ideologías, así como también de
legitimarlas (Van Dijk, 2003).
Las ideologías condicionan las representaciones sociales, es
decir,
formas de conocimiento socialmente elaboradas y compartidas que tienen un
fin práctico y concurren a la construcción de una realidad común a un conjunto
social (Jodelet, 1993); tienen una función estructuradora y de regulación social.
Dentro de las representaciones sociales, las lingüísticas involucran ideas
socialmente compartidas acerca de una lengua. Son “esquemas orientadores
socialmente compartidos de la percepción y evaluación de los distintos
fenómenos lingüísticos” (Narvaja de Arnoux y Bein, 1999: 9).
Los discursos que reflejan las ideologías dominantes son de especial
interés para el estudio de las políticas y representaciones lingüísticas. En este
sentido resulta interesante observar cómo se construyen lingüísticamente las
representaciones a lo largo de los discursos.
A partir de estas consideraciones, en el presente trabajo abordo el
análisis de un tipo de discurso hegemónico particular, producido en el marco de
acciones político-lingüísticas estatales llevadas adelante por su principal agente
planificador: el sistema educativo. Se trata del Plan del Libro cuarto de lectura
realizado por Roberto Abadie y Humberto Zarrilli para ser usado en las
escuelas uruguayas.
En esta oportunidad me propongo analizar cómo se representa la patria
en tanto objeto discursivo (Narvaja de Arnoux 2006), qué lugar ocupa la lengua
en dicha construcción discursiva y cuál es la relación que se establece entre
patria y escuela en el Plan del libro seleccionado.
21
Para el análisis del corpus adopté un enfoque sistémico funcional, que
aporta a su interpretación ideológica operando desde la forma misma del
discurso. La Gramática Sistémico Funcional (Halliday, 1982 y 1994) estudia el
lenguaje desde un enfoque sociosemiótico. El discurso se concibe como
constitutivo y constituido por realidades sociales y políticas (Fairclough, 1989),
y para su análisis se atiende a sus condiciones de producción y circulación.
La relación sistemática entre el lenguaje y su entorno se codifica
mediante el registro (Halliday 1982), que presenta tres variables: campo
(actividad socialmente reconocida que se lleva a cabo y asunto del que se
habla), tenor (relación que se establece en el texto entre los participantes de la
situación comunicativa) y modo (papel del lenguaje en la interacción,
organización simbólica y canal adoptado para la comunicación)
Estas variables de la situación influyen en las elecciones lingüísticas. El
campo, el tenor y el modo están relacionados a su vez con tres metafunciones:
ideacional (relacionada con la representación), interpersonal (relacionada con
la interacción) y textual (vinculada al flujo de información), respectivamente
(Halliday 1994).
La metafunción ideacional se realiza en el plano léxico-gramatical del
discurso a través de la transitividad, fundamentalmente. La transitividad es una
de las maneras en que se representa la acción social, mediante la opción entre
procesos verbales materiales, mentales, relacionales, de comportamiento,
verbales o existenciales. En el plano discursivo-semántico, la metafunción
ideacional se realiza a través de la construcción de cadenas léxicas. La
metafunción interpersonal se concreta en el plano léxico-gramatical por
intermedio de la modalización y la modulación. La modalización codifica
22
significados de probabilidad y frecuencia, mientras que la modulación codifica
significados de obligación o inclinación. La metafunción textual se realiza a
nivel discursivo-semántico mediante la coherencia y cohesión textuales; a
nivel léxico-gramatical, a través del análisis de la progresión temática (Halliday
1994).
En función del objetivo planteado, privilegiaré el estudio de los
significados ideacionales realizados mediante las cadenas léxicas y la
transitividad, así como los significados interpersonales construidos a través de
la modalización, dado que permiten estudiar las formas en que la experiencia y
las relacionales interpersonales se construyen en el texto, así como el
posicionamiento de los autores del texto hacia el tema y su audiencia. Es decir,
tanto cómo se representa-construye el concepto de patria y cuáles son los
elementos la integran, como el posicionamiento de los autores en relación al
objeto discursivo que construyen (patria, y dentro de éste, lengua), y hacia los
maestros y alumnos.
2. EL LIBRO DE LECTURA, EL PLAN Y SU CONTEXTO SOCIO-HISTÓRICO
El Libro cuarto de lectura es el último de una serie compuesta por cuatro
libros, uno para cada año escolar, de primero a cuarto. Para cada año existe
una versión para el alumno y otra para el maestro. El libro para el alumno
contiene únicamente textos, mientras que el del maestro contiene además
indicaciones didácticas en las que aparecen especificaciones sobre el interés
de la lectura, indicaciones sobre “vicios de dicción”, comentarios morales,
reglas u observaciones ortográficas, “ejercicios de pronunciación”, “uso del
23
diccionario”, “explicación de modismos” y “ejercicios de redacción”. El plan
mencionado integra tanto el libro para el maestro como el libro para el alumno.
Los autores de esta serie de libros son los maestros Roberto Abadie y
Humberto Zarrilli. Como se indica en la portada, los textos obtuvieron “por
unanimidad el primer premio en el concurso organizado en 1941 por el Consejo
Nacional de Enseñanza Primaria y Normal para dotar a las escuelas públicas
de un método nacional y exclusivo para la enseñanza oficial de la lectura”.
Desde entonces comenzaron a utilizarse en las escuelas uruguayas con
carácter de texto exclusivo.
La obra se elaboró durante la dictadura del Dr. Gabriel Terra (19331942), ya comenzada la transición democrática al asumir la presidencia Alfredo
Baldomir. Se corresponden con la formulación de un nuevo programa para las
escuelas urbanas, formulado y puesto en vigencia en 1941. Esta propuesta
programática fue realizada a partir del programa de 1925 y se caracterizó por
flexibilizar la distribución de contenidos de 3º a 6º, agrupándolos por temas. El
programa indicaba expresamente el Idioma Nacional como una prioridad.
El texto seleccionado para este análisis se titula Plan del libro cuarto, y
puede catalogarse como perteneciente al género prólogo, tanto por su
ubicación al inicio del libro como por sus propias características intrínsecas:
tiene el propósito de presentar el libro y sus autores, así como de justificar las
decisiones tomadas por estos últimos en la elaboración del libro.
Los prólogos de este tipo de textos incluyen referencias didácticas (con
frecuentes menciones e incluso apelaciones al receptor) y pedagógicas; críticas
a posturas teóricas distintas a la adoptada por los autores; comentarios y
24
explicaciones políticas o socio-político-culturales. Estos argumentos se utilizan
para alcanzar el propósito indicado.
El plan se subdivide en .los siguientes apartados:
1.
“Cómo conciliamos la naturaleza del niño con la realidad escolar,
etnográfica y cultural que se oponen a los ideales de nuestro país”
1.a. “Con respecto a la psicología del niño”
1.b. “Con respecto a la realidad escolar”
1.c. “Con respecto a nuestra realidad etnográfica”
1.d. “Con respecto a nuestra realidad cultural”
2. “Cuerpo y espíritu del libro cuarto”
3. “Orientación que dimos a las ilustraciones de este libro”
4. “Cómo encaramos la contribución que el libro de lectura debe aportar a
la educación patriótica: Idioma, Geografía e Historia”
5. “La tierra natal”
6. “Por qué sublimamos la figura del gaucho”.
3. ANÁLISIS DEL TEXTO
3.1. La construcción del campo: las cadenas léxicas. El Plan del
libro cuarto de lectura explica el procedimiento seguido por los autores en la
elaboración del libro y su doble función: didáctica
(como “instrumento
educativo” para la enseñanza de la lengua) e ideológica (como “propaganda
patriótica” o “a favor de los ideales nacionalistas”):
“Sabido es que en la mayoría de los hogares toda la biblioteca está
construida por los libros que los niños llevan de la Escuela. Estos libros
son ojeados por los padres y, muchas veces, leídos por ellos. Este
25
hecho obliga a los autores del libro de lectura y al Estado que lo
aprueba, a darle, además de su condición didáctica, la de instrumento de
propaganda a favor de los ideales nacionalistas” (p. IV).
En esta oportunidad me centraré en el modo como se representa el
segundo aspecto, a saber, la difusión de las ideas nacionalistas.
A partir de la lectura de los enunciados que componen el texto puede ir
construyéndose una cadena léxica que delimita-elabora el objeto patria y a
partir del cual se explicitan las ideas nacionalistas:
Libro = “condición didáctica” (p. IV) + “instrumento de propaganda a
favor de las ideas nacionalistas” (p. IV).
“ideas nacionalistas” =”doctrinas sobre las que se basa nuestra
sociedad” (p. V) >en textos de “autores nacionales” (p. VI) > que
muestran la “belleza de nuestra tierra”, “emoción de nuestra historia”,
“encanto de nuestro folclore”, “grandeza del alma nacional” (p. VII).
Ideales del libro = “moral individual, familiar y social” (p. VII) + “la Patria”
(p. VII).
“La Patria” > “[a] conservación de su Idioma, [b] conocimiento de su
Geografía y de su [c] Historia” (p. VII).
Los enunciados anteriores reflejan una ideología nacionalista que
presupone un estrecho vínculo entre Estado-nación-lengua.
Según indica el texto, el idioma de la patria es únicamente uno. Y si
bien no se explicita claramente cuál es ese idioma ya que solamente se lo
califica como ‘nacional’, el hecho de que el texto en cuestión esté escrito en
español
ofrece indicios suficientes como para deducir que se trata del
26
español, lengua que por otra parte se presenta como la lengua de uso oficial
en el Uruguay.
En el texto que sigue se infiere la interpretación de que el idioma
nacional es un tesoro que ha sido profanado:
[a] “Idioma”> “Idioma Nacional” > “amor a la Patria”> “tan sagrado como
los símbolos”> “profanación o delito de lesa-patria, su empleo indebido”>
“escritores y poetas” como “héroes” (p. IX).
En relación con los usos considerados como incorrectos, los autores
señalan que “todos sabemos que nuestros niños, así como nuestro pueblo en
general, emplea mal los verbos, los pronombres personales, y tienen
arraigados graves vicios de dicción y de pronunciación” (p. IX). Estas
observaciones evidencian la actitud purista que prima sobre la lengua,
remarcada además por el término ‘vicios’ para referirse a los usos lingüísticos
que se alejan del modelo propuesto.
Los autores indican que la enseñanza del idioma nacional no es el único
medio para “desarrollar el amor a la Patria” (p. IX). Para lograr este objetivo
también es importante que los escolares aprendan la geografía y la historia
nacionales. Por su intermedio el niño aprenderá a valorar –y a defender si es
necesario- su tierra:
[b] Geografía> “nuestra tierra”> “cosa sagrada”> “amor a la Patria”>
defenderla> “cuchillas” + “guitarra de las vidalitas” + “ceibo” + “ombú” +
“río como mar” + “playas más hermosas del mundo” + “río Negro” + ”los
abuelos, los padres y los hijos y los hijos de los hijos”> los padres y los
27
abuelos que “derramaron sangre y sudor sobre ella por defenderla y
embellecerla” (ps. XI-XII).
[c] “Historia” > “héroes” > “fundadores de nuestra nacionalidad”(p. IX) >
“mito”> “propio”> “gaucho” (y por su intermedio el “charrúa”)> “elemento
aglutinante de nuestra joven nacionalidad” (p. XIII)> unidad nacional.
Según indica el texto anterior los autores entienden que para lograr la
unidad nacional es importante la existencia de una figura mitológica (el gaucho)
que funcione como elemento “aglutinante” de la nacionalidad. Para consolidar
la unidad nacional estiman necesario identificar los grupos que atentan contra
ella, por eso a lo largo del texto además del eje temático sobre la patria se
desarrolla otro que apunta a delimitar el perfil del grupo no nativo (los
extranjeros residentes en el país) y la función del libro y la Escuela en ese
sentido.
Este discurso recoge la realidad de la época. En los años 40 del siglo XX
existía un porcentaje de población extranjera importante, que justificaba la
preocupación por explicar el lugar de esta población en la sociedad nacional.
Los datos censales de Montevideo (centro económico y cultural del país desde
donde se elaboró el texto analizado) indican que el porcentaje de población
extranjera era de 30, 4 % en 1908, y 13, 5% en 1963 (Pellegrino 2003).
En el texto se indica que la población extranjera vino a Uruguay “por su
riqueza y su noble legislación, [lo que] lo convierte en tierra promisoria de todos
los hombres del mundo” (p. XIV).
Al respecto, es interesante observar cómo se representa la legislación
referente a los extranjeros en el texto escolar. Aquí se indica que es “noble”, en
28
cambio legislación vigente indicaba lo contrario. En 1932 se aprobó la ley Nº
8868, conocida como la “ley de indeseables”, que establecía causales de
“inadmisión” y de expulsión de extranjeros, aunque poseyeran
“carta de
ciudadanía nacional”. La Constitución de 1934 estableció algunas restricciones
con respecto a la entrada de inmigrantes que padecían enfermedades físicas o
mentales y no tenían una adecuada conducta moral. En 1936 se aprobó la ley
Nº 9604, que además de ratificar las trabas puestas por la ley de indeseables
añadió otras nuevas como los “factores políticos” o la necesidad de poseer un
certificado consular. Estas medidas buscaban dificultar la llegada al país de los
refugiados republicanos provenientes de España y de los judíos que
escapaban de la legislación racista en Alemania. De esta forma se acentuó una
doble dicotomía: nosotros –los uruguayos/ ellos –los extranjeros, por un lado, y
extranjeros aceptados/ extranjeros indeseables, por otro.
En el texto analizado, esta oposición se construye discursivamente de la
siguiente manera:
Escolares = raza propia + “razas extrañas”/ “extranjeras” (p. IV)
Escolares de razas extranjeras> padres> “amor a los héroes de su país
de origen”> “menosprecio por nuestros héroes” (p. IV) > menosprecio
por “nuestra literatura, nuestras artes, nuestras industrias y aún nuestro
idioma y las costumbres de nuestro pueblo” (p. IV).
Menosprecio> por desconocimiento> libro> ilustraciones> “propaganda
de las ideas nacionalistas” (p. IV) /”propaganda patriótica” (p. VIII)>
conocimiento> no menosprecio> “hijos [de extranjeros] hermanos de
nuestros hijos” (p.VIII)> no pérdida del carácter nacional>
figura del
gaucho> “elemento aglutinante”> mantiene el “carácter nacional” (p. XIII)
29
El texto anterior permite constatar que como indica Ruiz (2008: 94) el
terrismo impulsó “un cambio en el patriotismo ‘cosmopolita’ que predominaba
entre los uruguayos, proponiendo un nacionalismo a ultranza”, y que la
propuesta “se instrumentó fundamentalmente desde la escuela pública y los
Institutos Normales (…) por ser ámbitos de alcance nacional”.
El lenguaje usado en este texto es en general sencillo, fácil de
comprender por cualquier lector, incluyendo los padres de los “escolares
extranjeros”. También tiene elementos fuertemente evaluativos. Los rasgos que
hacen a la nación uruguaya se catalogan como positivos e incluso
excepcionales. En oposición, los rasgos adjudicados a lo extranjero están
connotados negativamente:
Evaluación de lo nacional:
“la belleza de nuestra tierra” (p.VII)
“la emoción de nuestra historia” (p.VII)
“el encanto de nuestro folklore” (p. VII)
“la grandeza del alma nacional” (p. VII)
“Día llegará en que el Idioma se considere tan sagrado como los
símbolos” (p. IX).
Evaluación de lo extranjero:
“razas extrañas” (p. IV)
“menosprecien a (…) nuestros [héroes],
(…) a nuestra literatura, a
nuestras artes, a nuestras industrias y aún a nuestro idioma y a las
costumbres de nuestro pueblo” (p. IV)
“para que haya menos ingratos entre los que cobijamos” (p. IX)
30
“el confuso y amorfo oleaje que continuamente amenaza barrer lo que
nos es propio” (p. XIII).
Se construye un ‘nosotros’ y un ‘otros’ que se apuntala con el uso
reiterado del pronombre posesivo de primera persona plural (“nuestros héroes”,
“nuestra literatura”, “nuestro idioma”, “nuestras costumbres”), que opone
sistemáticamente un “nosotros” integrantes y constructores de la nación
uruguaya y un “ellos” extranjero, invasor y eventual peligro de la nacionalidad
oriental.
En esta construcción dicotómica la lengua aparece como un elemento
fundamental, evidenciando las funciones unificadora y separadora de Garvin y
Mathiot (1974). La función unificadora hace que la lengua sirva como vínculo
entre hablantes de diferentes dialectos y contribuye así a unirlos en una sola
comunidad lingüística. La función separadora opone una lengua a otra, de tal
manera que sirve como poderoso símbolo de identidad nacional y la
identificación del individuo con su comunidad lingüística en vez de serle
indiferente adquiere una alta carga emocional.
3.2. La construcción del tópico: La transitividad. Según Halliday
(1994), el sistema gramatical de transitividad construye el mundo de la
experiencia en un conjunto manejable de procesos. En el texto estudiado los
procesos que utilizan los autores para referirse a sí mismos son materiales, en
el sentido de que los autores se posicionan como actores de los procesos, lo
que implica asumir responsabilidades en relación con lo dicho: “hemos tratado
de hacer” (p. IV), “debíamos dar preferencia” (p. V), “emprendemos” (p. VI). De
todas formas estas asunciones son muy escasas.
31
En otras ocasiones en que se refieren a sí mismos utilizan el recurso de
la impersonalidad: “Había que tener en cuenta” (p. VI), con lo que generan un
efecto de distanciamiento en relación al proceso.
La mayoría de los procesos referidos en el texto no se vinculan con los
autores del mismo, sino con la Escuela como institución, el Maestro como
agente y el Libro de lectura como instrumento, o bien con los uruguayos
considerados en su totalidad.
Hay un proceso referido a la Escuela como institución y otro al Maestro
como agente. En ambos casos se trata de procesos materiales, que exigen
acción, hecho remarcado además por presentarlos a través de formas
perifrásticas que indican obligación: “La Escuela (…) tiene que luchar por todos
los medios a su alcance para defender lo que nos es propio” (p. XIII); “El
Maestro debe exaltar al gaucho” (p. XIII).
Esta construcción, además –acentuada por el empleo de verbos como
“luchar” y “defender”-, representa la labor educativa como una batalla y a los
maestros como soldados de la Patria, lo que significa defender los rasgos
propios de la nacionalidad oriental mediante la enseñanza de la geografía, la
historia y el idioma nacionales.
En cuanto a procesos vinculados a los libros de lectura, prácticamente
todos están presentados en tiempo futuro, lo que indica una proyección de la
incidencia del libro en los lectores a los que se pretende influenciar (los
extranjeros, integrantes del grupo que puede ‘romper’ la unidad nacional):
“Las ilustraciones que contiene este libro ejercerán una función de
propaganda en la mente y aún en el corazón del hombre de otros
países, que vino al nuestro a buscar paz y trabajo” (p. VIII).
32
[Las ilustraciones] ”los cautivarán, los atraerán y los obligarán a leer lo
que nosotros queremos que lean, para que haya menos ingratos entre
los que cobijamos y para que sus hijos sean verdaderamente hermanos
de nuestros hijos” (p. IX).
Se observan aquí, no sólo procesos materiales (“ejercerán”, “obligarán a
leer”), sino también mentales (“cautivarán”, “atraerán”). Los procesos mentales,
a diferencia de los materiales, refieren a la experiencia interior y requieren dos
participantes:
el
experimentante
y
el
fenómeno
(Halliday
1994).
El
experimentante -en los ejemplos, los extranjeros- no es agente, su participación
en el proceso no implica asumir responsabilidades sino únicamente
‘experimentar’ el fenómeno -en los ejemplos, las ilustraciones de los libros.
Experimentar implica adquirir conciencia sobre el proceso referido, con el
consiguiente cambio actitudinal que ello supone: “para que haya menos
ingratos entre los que cobijamos y para que sus hijos sean verdaderamente
hermanos de nuestros hijos” (p. IX).
En relación a los procesos que involucran a todo el pueblo uruguayo, se
observaron los siguientes:
“Día llegará en que el Idioma se considere tan sagrado como los
símbolos, y que se estime, como profanación o delito de lesa-patria, su
empleo indebido, tanto en su forma oral, como en su forma escrita. Tan
verdad es esto, que todos lo aceptamos subconscientemente al equiparar
la gloria de los escritores y poetas, con la de los héroes, fundadores de
nuestra nacionalidad” (p. IX).
“Sí, la tierra donde se ha nacido, la que es necesario querer y defender
como a una madre” (p. XII).
33
“Siendo la población vegetativa la única de nuestro país y teniendo aún
esta misma, la característica de proceder de razas extranjeras, estamos
expuestos a perder el carácter nacional” (p. XIII).
Aquí se recurre sobre todo a procesos mentales (cuatro de cinco),
alternando
construcciones
personales
(primera
persona
del
plural:
“aceptamos”, “estamos expuestos”) con formas impersonales con ‘se’ (“se
considere”, “se estime”).
En el caso de “se considere” y “se estime”, si bien están en subjuntivo, la
proyección hacia el futuro se realiza con certeza, al retomarse en el argumento
las formas en presente indicativo (“todos lo aceptamos”).
Los autores aquí muestran indirectamente -a la vez que comprometiendo
también la actitud del lector debido al uso de la primera persona del plural- su
orientación hacia lo dicho: asignan al idioma nacional un valor relevante en la
construcción simbólica de la nación. En este sentido, la propia denominación
‘idioma nacional’ indica la importancia que tiene la lengua para la afirmación de
la nacionalidad.
Como indica Di Tullio (1999:25), “en principio, la lengua aparece como
uno de los factores “objetivos” sobre la idea de nacionalidad. Aunque no sea,
en realidad, una condición necesaria y suficiente, aparece privilegiada por la
función simbólica que se le atribuye en tanto expresión idiosincrática del
espíritu nacional”.
Por otra parte, la restricción semántica del sustantivo ‘idioma’ mediante
el adjetivo ‘nacional’ implica también la necesidad explícita de privilegiar una
lengua por encima de otras. La construcción dicotómica de la patria a partir
de la oposición entre ‘nosotros (los nacionales)’ y ‘ellos (los extranjeros)’ a lo
34
largo del texto apoya la siguiente interpretación: nosotros hablamos el idioma
nacional; ellos hablan idiomas extranjeros. En todo caso, es interesante el
opacamiento que se hace de la población lusohablante de frontera, ya que
nunca es mencionada. ¿Qué lugar ocupa en este reparto de lugares?
¿Forma parte del grupo de los nacionales
aunque no hable el idioma
nacional?
3.3. La construcción del tenor: La modalización. Según Halliday
(1994), la modalización muestra la perspectiva de los autores sobre los hechos.
Representa el grado de probabilidad que ellos dan a los acontecimientos.
En la mayor parte del texto los autores presentan la información como si
no formara parte de una perspectiva particular. Esta es la manera más habitual
de generar efecto de objetividad. A veces modalizan la información apelando a
formas impersonales (“se considere”, “se estime”) o usando
plurales
mayestáticos (“aceptamos”, “estamos expuestos”); y sólo eventualmente dejan
en evidencia su perspectiva sobre la realidad representada (“debíamos dar
preferencia”, “emprendemos”).
4. RECAPITULACIÓN
El texto estudiado ejemplifica la manera en que durante la dictadura
terrista la escuela y sus instrumentos de enseñanza funcionaron como soporte
para la transmisión de un conjunto de representaciones sobre el país,
contribuyendo a afianzar la construcción del relato fundacional del estadonación.
Como hemos visto, se trata de un discurso francamente evaluativo; los
términos
seleccionados,
sus
modificaciones
y
graduaciones
orientan
35
fuertemente los contenidos presentados, todos al servicio de la elaboración del
objeto patria.
La patria se estructura discursivamente a partir de una serie de rasgos
nucleados en torno a la Historia Nacional (de la que se enfatiza la valentía de
los héroes y el sacrificio de los antepasados), la Geografía Nacional (que
muestra un país excepcionalmente bello) y el Idioma Nacional (símbolo de la
nación oriental). Estos elementos construyen un discurso unificador que define
las fronteras de la nación permitiendo identificar claramente qué elementos la
integran y cuáles no.
La preocupación por marcar las fronteras de lo nacional desde el punto
de vista lingüístico, mediante la enseñanza del español como el Idioma
Nacional, evidencia la función simbólica de la lengua, en el sentido de
representar la unidad nacional. Unidad que debe ser defendida mediante el uso
exclusivo y ‘correcto’ del español dentro de los límites de la patria. Los
soldados encargados de dar esa batalla son los maestros.
La idea de estado monoglósico (Del Valle y Gabriel-Stheeman 2004) se
va conformando a través de un proyecto educativo que monopoliza la cultura y
la lengua legítimas. Del Valle y Gabriel-Stheeman (2004: 31) observan que “la
cultura monoglósica es consistente con la conceptualización de las
comunidades humanas como naturalmente homogéneas. La convergencia de
la cultura monoglósica con el dogma del homogeneísmo produce los
fundamentos del nacionalismo cultural. Las comunidades nacionales se
imaginan cultural y lingüísticamente homogéneas”. En este sentido, se
interpreta que todo lo que atente contra esa homogeneidad debe ser
neutralizado, so pena de perder el “carácter
nacional”, como señalan los
36
autores del texto analizado. De ahí la preocupación constante manifiesta en el
mismo por visualizar y catalogar a la población extranjera como un grupo
diferente al nacional, y por lo tanto portador de otra historia, otra geografía y
otro idioma; preocupación que sirve a la vez como espejo para autoidentificarse
y generar fuertes lazos afectivos entre los uruguayos, en pro de la defensa de
“lo que nos es propio” -en una reafirmación enfática de la identidad en ‘peligro’-,
para también lograr la legitimación, mediante el apoyo popular, de una acción
político-lingüística realizada en el marco de una dictadura.
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www.biblio.juridica.org
Ley Nº 8.868. Disponible en www.parlamento.gub.uy
Ley Nº 9604. Disponible en www.parlamento.gub.uy
39
POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS Y RECONOCIMIENTO DE LA LSU:
TRES EJES DE ACCIÓN
Peluso, Leonardo
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
y Facultad de Psicología
Universidad de la República, Uruguay
[email protected]
RESUMEN
En Uruguay desde los años ochenta se han dado acciones de política
lingüística hacia el reconocimiento de la LSU como la lengua de las comunidades
sordas y su preservación. Estas acciones generalmente se ubicaron a lo largo de
tres ejes: educativo, legislativo y/o jurídico y de gramatización y estandarización.
Si bien los tres ejes están fuertemente interconectados, son claramente
independientes y, por ello, tuvieron a su vez diferentes grados de desarrollo.
En este trabajo pretendo mostrar algunas de estas acciones que
ocurrieron en los diferentes ejes y las interconexiones o distanciamientos que
existen entre ellas.
PALABRAS CLAVE: LSU, educación, legislación, gramatización, estandarización
LINGUISTIC POLICIES AND RECOGNITION OF LSU:
THREE LINES OF ACTION
ABSTRACT
In Uruguay, since the 80's , some steps have been taken in the field of linguistic
policy, towards the recognition of LSU as the language of Deaf Communities, and
towards its preservation. There have been actions basically along three lines:
education, legislation and/or jurisprudence, and grammatization and
standardization. Even though these three lines are strongly related, they are
clearly independent, and therefore they have not had the same degree of
development. In this paper I intend to show some of the actions that took place in
the different lines and the connections and disconnections among them.
KEYWORDS: LSU, education, legislation, grammatization, standardization
40
En Uruguay se inició un tránsito hacia la educación bilingüe para los
sordos hacia fines de los ochenta. Desde esta época a esta parte las propuestas
educativas han funcionado como uno de los espacios más importantes de
ejecución de políticas lingüísticas tendientes a la promoción de la Lengua de
Señas Uruguaya (LSU) y de las comunidades sordas como comunidades
lingüísticas en las que el español es la segunda lengua y la LSU la primera.
Sin embargo, la política lingüística de reconocimiento de la LSU y de las
comunidades sordas como comunidades que tienen a dicha lengua como primera
y las acciones concomitantes, si bien empezaron con mayor fuerza por el terreno
educativo, no solo se ubicaron en dicho eje. Hubo otros dos ejes más que
tuvieron especial relevancia: el eje legislativo y/o jurídico y el eje de gramatización
y estandarización. Si bien los tres ejes están fuertemente interconectados, son
claramente independientes y, por ello tuvieron a su vez diferentes grados de
desarrollo.
EL EJE EDUCATIVO: LAS INSTITUCIONES DE ENSEÑANZA PÚBLICA EN
URUGUAY
La educación bilingüe es efecto y se vuelve parte de las acciones de una
política lingüística que tiende al reconocimiento y preservación de la LSU. Es el
resultado de reconocer, en primer término que la LSU es una lengua y que sus
hablantes tienen el derecho, en tanto minoría lingüística, a tener acceso tanto a la
lengua de su grupo minoritario como a la considerada la lengua nacional. Se
vuelve parte de las acciones de una política lingüística porque al llevar a la lengua
a contextos formales en los que antes no tenía acceso, esto produce cambios
41
tanto en su estatus (y todos los aspectos simbólicos e identitarios vinculados)
como en su corpus (básicamente a través de la intelectualización de su léxico, en
el sentido de creación de nuevo léxico o expansión semántica del léxico ya
existente).
A continuación voy a presentar brevemente algunas características de las
instituciones de enseñanza para sordos. En este trabajo me centraré
exclusivamente en el desarrollo del bilingüismo en el marco de la enseñanza en
instituciones públicas. Otro tanto ha ocurrido en instituciones privadas,
fundamentalmente en Montevideo y en lo relacionado con la enseñanza de la
LSU tanto a oyentes como a sordos.
EDUCACIÓN PRIMARIA
La Escuela para sordos de Montevideo (No. 197 “Ana Bruzzone de
Scarone”) data de principios del siglo XX. En un inicio estaba separada para
varones y niñas y tenía régimen de internado. Hasta el año 1987 fue una escuela
oralista. Sin embargo parte de su curriculum oculto fue la transmisión de la LSU y
la cultura sorda. La LSU, a pesar de ser la gran censurada en la escuela hasta el
año 1987, paradojalmente fue, durante aquellos años, la gran protagonista en
todos los intersticios que escapaban a los ojos de la censura, lo que hizo de la
escuela uno de los principales espacios de socialización en LSU. De esta forma la
escuela siempre fue, a pesar de algunas de sus autoridades, uno de los
principales contextos en los que se constituyeron los sordos en términos de
comunidad de habla.
42
A partir de 1987 la escuela comienza un proceso de tránsito formal hacia el
bilingüismo que aún sigue su camino con algunas dificultades. Estas dificultades
persisten, en parte, por los problemas que supuso el ingreso de la LSU y la
cultura sorda al ámbito formal debido a su escasa estandarización, sin descontar
que la LSU no cuenta con escritura y es la variedad de poco prestigio en el marco
de una matriz bilingüe de distribución social y funcional en la que mantiene
relaciones de complementariedad con el español. Pero, tal vez, en parte también
continúan estas dificultades por la existencia de sistemas de creencias afectados
por los discursos médicos y educativos clásicos vinculados al oralismo, que
rodean la sordera y la relación intercultural que se establece entre la comunidad
sorda y la mayoría oyente.
Actualmente esta Escuela cuenta con unos ciento cincuenta alumnos
sordos, por lo que es una institución de particular relevancia en la constitución de
espacios de la comunidad sorda. Si tenemos en cuenta, además, que la escuela
brinda dos cursos de LSU para padres y familiares, se observa que también tiene
como función ayudar a sus alumnos en el ensordecimiento identitario de padres y
familiares, elemento fundamental para la constitución de una verdadera
educación bilingüe y bicultural.
El Centro de Adultos Sordos No. 4 (Curso de Adultos Sordos) se ubica en
el mismo predio que la Escuela de Sordos No. 197 de Montevideo, en el casco
viejo de la misma. Su enclave lo hace uno de los lugares más importantes de
encuentro de la comunidad sorda en la medida en que, por un lado, está ubicado
junto a la Escuela de Sordos, lugar de fundamental sentido de pertenencia para
los sordos. Por otro lado ofrece un espacio educativo alternativo que promueve la
concurrencia de muchos sordos.
43
El Centro funciona en dos turnos y está destinado a una población adulta,
tanto para sordos como para oyentes que estén interesados en aprender los
oficios que allí se enseñan: carpintería, encuadernación, tapiz, corte y confección,
metales, tejido, artesanía en azúcar y belleza. La posibilidad de adultos oyentes
de acceder a estos cursos es reciente y habla de nuevos estilos de integración.
El requisito de ingreso es tener primaria terminada o, en el caso de los
sordos que muchas veces no lo logran, tener cumplida la extra-edad. Actualmente
el Centro cuenta con cuatrocientos alumnos, con un promedio de edad de
cuarenta años, de los cuales aproximadamente la cuarta parte son oyentes.
Las Escuelas de Maldonado (No. 84), Salto (N. 116) y Rivera (No. 105) se
proponen también un curriculum bilingüe y cuenta con similares problemáticas en
cuanto a la instrumentación del bilingüismo que la Escuela de Montevideo. Al
igual que la Escuela No.197 de Montevideo, estas Escuelas son un importante
contexto de socialización para los niños (y en algunos casos adolescentes)
sordos, que de otra manera no tendrían un acceso temprano a la LSU y la cultura
sorda.
En los demás Departamentos del Uruguay, salvo en Flores, funciona una
clase para sordos dentro de una escuela común.
EDUCACIÓN SECUNDARIA
El Liceo No. 32 “Guayabo” es el primer liceo público en incorporar la LSU a
su programa educativo, y por su modalidad ha sido bastante controversial. La
matrícula del liceo fue creciendo a lo largo de estos años. Actualmente existen
44
dos grupos para sordos por cada año liceal y, por lo tanto, un número de alumnos
que supera ya ampliamente la cincuentena.
En cuanto a la modalidad educativa, a grandes rasgos se podría sostener
que se propone un bilingüismo en el que una de las lenguas se usa en la oralidad
(LSU) y la otra en la escritura (español), y en el que los profesores en general no
hablan la lengua de sus alumnos. Si este programa puede o no ser considerado
bilingüe, o cuáles son los alcances de este bilingüismo, son cuestiones que no
abordaré en este trabajo.
La experiencia de recibir alumnos sordos en un liceo público en
Montevideo tiene pocos años de historia. Por presión de padres e integrantes de
las asociaciones de sordos se instrumentó la posibilidad de que alumnos sordos
comenzaran, en 1996, a cursar primer año en el Liceo No. 32, que reunía la
ventaja de ser céntrico y pequeño. La idea era que éstos concurrieran a clases
comunes que contarían con una intérprete LSU/español que permitiera establecer
el puente lingüístico entre profesores oyentes y alumnos sordos. Debido a la
forma repentina en que se decidió que alumnos sordos concurrieran al liceo, la
experiencia comenzó sin que se hubiese nombrado a las intérpretes (que
tardaron algunos días en integrarse a la experiencia). Tampoco se había
preparado previamente a los docentes ni a la dirección sobre la temática de los
sordos y los modelos educativos existentes. Así, este proceso de formación
adicional, que supondría el trabajo con sordos, quedó librado a la iniciativa de
cada uno de los docentes que intervino en la experiencia.
En un inicio los sordos fueron integrados a una clase común, sin intérprete
por las razones antes mencionadas. Esta breve experiencia de integración a una
45
clase con oyentes no fue exitosa, y la posterior participación de las intérpretes
tampoco logró los resultados esperados. Frente a esta situación el liceo tomó la
decisión de separar a los sordos del grupo oyente y se creó un grupo de primer
año exclusivo de sordos. Actualmente el liceo cuenta con dos primeros años para
sordos, dos segundos y dos terceros, y la población actual de alumnos sordos es
de aproximadamente cuarenta. Si bien esto es fluctuante, a lo largo de los años
en que se viene llevando a cabo la experiencia bilingüe en el liceo se ha dado un
sostenido aumento de alumnos.
Los grupos sordos trabajan con profesores oyentes que hablan español y
cuentan todo el tiempo con una intérprete LSU/español, si bien ya algunos de
ellos imparten sus clases directamente en LSU (con esto me refiero a las
asignaturas de idioma español -como segunda lengua-, física y literatura).
Dos profesoras sordas asisten en las prácticas educativas dentro de la
institución, trabajando tanto con los alumnos como con los docentes y tienen a su
cargo la clase de LSU. Desde el año 2000 se instrumentó para los grupos sordos
la clase de LSU como lengua materna a efectos de profundizar en el estudio de
dicha lengua en el contexto formal. Esto es similar, tanto en sus objetivos y
metodología como en su carga horaria, a lo que es la clase de idioma español,
como lengua materna, para alumnos oyentes hispanohablantes.
La creación de esta asignatura tiene un triple objetivo. Por un lado el
reconocimiento del lugar de la LSU como primera lengua, en el marco de la
educación bilingüe de los sordos. Además de la pedagógica, esto cumple una
función simbólica y política. Por otro lado tiene la función de nivelar y
homogeneizar el conocimiento de la LSU por parte de los alumnos sordos,
46
conocimiento que es muy heterogéneo y no necesariamente de alta competencia
en todos ellos, como cabría esperar. Por último, tiene el objetivo de generar
espacios de discusión, estudio y trabajo del vocabulario de la LSU, su morfología
y sintaxis, para adecuarla a esta nueva función de lengua de enseñanza. El
nuevo lugar que tiene esta asignatura modifica el lugar de las otras lenguas que
se enseñan en el liceo. Para los alumnos sordos el español se dicta como
segunda lengua y el inglés como lengua extranjera, apoyándose para la oralidad
en la LSU y para la escritura en el español.
Asimismo, en el correr del año 2004 se aprobó la enseñanza de LSU a los
alumnos oyentes del liceo como materia extracurricular, con el objetivo de que los
procesos de integración social se hagan desde ambos lados y no de forma
exclusiva desde la minoría hacia la mayoría.
El Liceo IAVA, con una matrícula de alumnos sordos menor que el Liceo
No. 32, comenzó la experiencia bilingüe tres años después que éste, y tiene
grupos de 4to. año en adelante. La modalidad de trabajo en 4to. año es similar a
la que se instrumentó en el Liceo No. 32, pero en 5to. y 6to. deja de haber grupos
para sordos y los alumnos se integran a las clases de oyentes con un intérprete.
Tanto en el Liceo No. 32 como en el IAVA se instrumentaron cursos de
LSU para profesores y padres. Ambos liceos tienen la particularidad de ser
instituciones educativas públicas que atienden a los sordos en su diversidad
lingüística pero sin estar insertas ni en la Educación Especial ni en la comunidad
sorda. Esto tiene, por un lado, las obvias ventajas simbólicas y de lucha política
de ser vistos desde el bilingüismo y no desde la discapacidad o de las
necesidades diferentes.
47
UNIVERSIDAD
La Universidad de la República cuenta con alumnos sordos e intérpretes
LSU-español-LSU desde el año 2003. En un inicio los intérpretes eran
contratados por las diferentes Facultades, pero actualmente el servicio de
intérpretes se sostiene a nivel central. Así, la Universidad cuenta con un equipo
permanente
de
intérpretes
que
atienden
las
necesidades
lingüístico-
comunicacionales que surgen en los espacios se instituyen relaciones
interculturales sordos-oyentes.
A partir del año 2009 comienza a funcionar en la Facultad de
Humanidades y Ciencias de la Educación la Tecnicatura Universitaria en
Interpretación LSU-español-LSU. A partir de esto se cuenta con tres profesores
sordos en la Universidad, así como también se comenzó a impartir un curso de
reflexión sobre la LSU (tres semestres de duración), como parte de las materias
de dicha tecnicatura. Por su parte, en Regional Norte (Departamento de Salto) y
en convenio con la Escuela No.116, un profesor sordo dicta un curso introductorio
de LSU para alumnos oyentes.
Este ingreso de sordos y su lengua a la Universidad de la República tiene
una altísima relevancia para la comunidad. Por un lado es importante y
ciertamente “revolucionario” para la comunidad sorda en lo relativo a la necesaria
profundización de los procesos de intelectualizacón de la LSU que se van a
generar, naturalmente, en ciertas áreas científicas, así como también en lo
relativo a la expansión de la comunidad sorda en cuanto a la incorporación de
nuevos espacios de socialización, para mencionar algunos. Pero, por otro lado,
48
el ingreso de la comunidad sorda a la Universidad también tiene un valor político,
tanto por sus efectos en la visualización de la LSU en nuevos ámbitos
socialmente valorados, así como también por el concomitante cambio en cuanto a
su prestigio y a la posibilidad de ocupar espacios a los que antes no tenía acceso.
EL EJE LEGISLATIVO Y/O JURÍDICO: LA LEY 17.378 Y LA LEY GENERAL DE
EDUCACIÓN
Actualmente el tema de la LSU ha entrado en nuestra legislación. En
relación a esto voy a tratar dos Leyes que me parecen particularmente relevantes
y que tienen una explícita relación con una política lingüística de reconocimiento y
preservación de la LSU: la Ley 17.378 y la Ley General de Educación que entró
en vigencia a inicios de 2009.
LEY DE RECONOCIMIENTO DE LA LSU
En Uruguay no existía, hasta el año 2001, ninguna ley que de forma
explícita estableciera que alguna lengua fuera patrimonio de alguna comunidad
de uruguayos o fuera la lengua nacional. Si bien en muchas leyes se mencionaba
a la lengua nacional, se daba por supuesto que ésta era el español (lengua en
que están redactadas las leyes).
Así, por iniciativas llevadas a cabo desde las Instituciones de Sordos, el 25
de julio de 2001 se aprobó la Ley N° 17.378. Esta Ley no solo reconoce a la LSU
como la lengua de las comunidades sordas del Uruguay, sino que también obliga
al Estado a contratar intérpretes LSU/español en todos los lugares públicos
49
(Educación Secundaria, Universidad de la República, Poder Judicial, TV, entre
otros).
Algunos de los artículos de esta Ley N° 17.378 expresan:
Artículo 1: Se reconoce a todos los efectos a la Lengua de
Señas Uruguaya como la lengua como la lengua natural de las
personas sordas y de sus comunidades en todo el territorio de la
República. La presente Ley tiene por objeto la remoción de las
barreras comunicacionales y así asegurar la equiparación de
oportunidades para las personas sordas e hipoacúsicas.
Artículo 4: El Estado asegurará a las personas sordas e
hipoacúsicas el efectivo ejercicio de su derecho a la información,
implementando la intervención de intérpretes de Lengua de Señas
Uruguaya en programas televisivos de interés general como
informativos, documentales, programas educacionales y mensajes
de las autoridades nacionales o departamentales a la ciudadanía.
Cuando se utilice la Cadena Nacional de Televisoras será
perceptiva la utilización de los servicios de intérprete de Lengua de
Señas Uruguaya.
Artículo 5: El Estado asegurará a todas las personas sordas
e hipoacúsicas que lo necesiten el acceso a los servicios de
intérpretes de Lengua de Señas Uruguaya en cualquier instancia
que no puedan quedar dudas de contenido en la comunicación que
deba establecerse.
La Ley introduce a nivel legislativo un marco de igualdad entre la LSU y el
español que repercute en el propio estatus de sus hablantes. Anterior al año 2001
los sordos que no pudieran darse a entender a través del español (oral o escrito)
eran considerados jurídicamente incapaces. Como efecto de esta Ley, se
realizaron cambios en el Código Civil y en la actualidad se admite que basta con
expresare en LSU para que los sordos no sean declarados incapaces (debido a
ello se vuelve jurídicamente imprescindible la presencia de intérprete en
situaciones formales).
50
Asimismo esta Ley otorga, indirectamente, un marco legislativo a la
educación bilingüe de los sordos que ya, a esa altura, tenía casi quince años de
historia y que se había extendido a nivel de Secundaria en Montevideo. Es
indirecto porque si bien no hay una mención explícita a la educación de los
sordos en la Ley, al reconocerse legislativamente una lengua como patrimonio de
una minoría de uruguayos, el Estado se obliga a ofrecerles una educación que
atienda su diversidad lingüística, dado los compromisos adquiridos por la firma de
tratados internacionales en los que se protegen los derechos lingüísticos de las
minorías.
Antes de esto, como respaldo del bilingüismo solo existía un documento
oficial en el que se declaraba que en las escuelas para sordos se iba a
instrumentar un programa bilingüe (Inspección Nacional de Educación Especial,
Consejo de Educación Primaria, 1987).
Por último, cabe señalar que resulta curioso que el Estado uruguayo haya
reconocido la LSU como lengua grupal de una minoría uruguaya, con todas las
implicaciones que eso tiene a nivel de políticas lingüísticas (lo que incluye los
propios modelos de educación bilingüe que se promueven desde el Estado) y no
así, por ejemplo, el portugués, lengua que tiene fuerte presencia en la zona norte
del país.
Se pueden pensar algunas explicaciones a este fenómeno. Por un lado,
que la comunidad sorda uruguaya ha logrado hacer mejor lobby que los
lusoparlantes u otros grupos lingüísticos minoritarios que no han logrado
demostrar ni demostrarse que sus lenguas deban ser oficialmente reconocidas.
Sin embargo, pienso que tal vez detrás de este reconocimiento por parte del
51
Estado Uruguayo de la LSU, exista también el sentimiento asistencialista y
proteccionista que emerge ante lo discapacitado. Este reconocimiento por parte
de los legisladores podría estar más ligado a la temática de la discapacidad y la
búsqueda de elementos ortopédicos, que a la instrumentación de políticas
lingüísticas que supongan un cabal entendimiento del alcance e implicancias que
tiene este reconocimiento en el plano de una política lingüística.
LEY GENERAL DE EDUCACIÓN
Nuestro país ha tenido una tradición educativa claramente monoglósica,
centrada en el español. En el Decreto-Ley “Reglamento de la Instrucción Pública”
(año 1877), Art. 38 se señalaba: En todas las escuelas públicas la enseñanza se
dará en el Idioma Nacional. Como ya indiqué, no existe una definición, en nuestro
sistema legislativo, acerca de cuál es el Idioma Nacional, si bien el supuesto que
éste es el español atraviesa toda nuestra legislación.
En el año 2008 se publicaron los Documentos de la Comisión de Políticas
Lingüísticas en la Educación Pública (Administración Nacional de Educación
Pública/Consejo Directivo Central, 2008; Behares, 2009), que condensa lo
trabajado por dicha Comisión, y son prescriptivos en el ámbito del CODICEN. En
ellos se establece, entre otros aspectos, la existencia de varias lenguas maternas
(y variedades de lenguas) en Uruguay y la necesidad de que éstas sean
contempladas en la educación (esto incluye, por supuesto, a la LSU).
Estos planteos realizados en dichos Documentos se retoman en la Ley N°
18.437 (Ley General de Educación), publicada en 2009. Así, recién en el año
2009 aparece un cambio, a nivel legislativo, en cuanto la consideración de la
52
presencia de varias lenguas, como lenguas maternas, en la educación, lo que
rompe con la fuerte tradición monoglósica de nuestra legislación sobre educación,
heredada del siglo XIX.
En el Título II de la Ley General de Educación, que refiere al Sistema
Nacional de Educación, Capítulo VII que refiere a las Líneas Transversales,
Artículo 40, numeral E) acerca de la Educación Lingüística, se señala la
existencia de diferentes lenguas maternas en Uruguay, dentro de las cuales se
menciona de forma explícita a la LSU:
La educación lingüística tendrá como propósito el desarrollo
de las competencias comunicativas de las personas, el dominio de
la lengua escrita, el respeto de las variedades lingüísticas, la
reflexión sobre la lengua, la consideración de las diferentes lenguas
maternas existentes en el país (español del Uruguay, portugués del
Uruguay, lengua de señas uruguaya) y la formación plurilingüe a
través de la enseñanza de segundas lenguas y lenguas
extranjeras.
En esta Ley se reconocen tres lenguas maternas para el Uruguay, lo que
es un hecho histórico en la medida en que, salvo por el caso de la Ley de la LSU,
no existe otra mención, en nuestra legislación, acerca de que hayan varias
lenguas maternas en nuestro país.
Por otra parte, resulta interesante constatar que no se establece ninguna
relación entre las tres lenguas mencionadas, dejando de lado consideraciones
tales como cuál es la lengua de la mayoría o cuál es la lengua del Estado. Esto es
posible, a mi criterio (en el marco de una legislación en la que, sin decirlo
explícitamente, se deja por sentado que la lengua del Estado es el español, la
lengua en la que están escritas las leyes) porque este tema de las lenguas
53
maternas queda colocado en el marco de una Ley de Educación. Una Ley de
Educación no parece tener más alcance que los lineamientos generales acerca
de la educación en el país (si bien, indirectamente, ha sido a través de las
sucesivas leyes de educación que se ha realizado política lingüística en
Uruguay), a diferencia de la Ley de la LSU que, por su específicidad, reconoce
una lengua con otro alcance en el marco de la legislación. Por lo mismo, tiene
claros efectos sobre otras leyes, como es el caso de los efectos que tuvo sobre el
Código Civil, con la modificación acerca de la declaración de incapacidad para las
personas sordas.
La Ley de Educación refuerza la necesidad de que la misma debe tener en
cuenta a la LSU para sus hablantes (no se señala que sus hablantes sean los
sordos, como ocurre en la Ley de la LSU). Asimismo, de la Ley no se desprende
la necesidad de una educación bilingüe LSU-español, ya que allí no se establece
ningún tipo de relación entre las lenguas que haga presuponer la necesidad de
una educación bilingüe para los hablantes de LSU. Sin embargo tanto esta Ley
como la de reconocimiento de la LSU, son marcos jurídicos que sustentan los
programas bilingües de educación para los sordos en Uruguay.
Toda la legislación muestra que si bien partimos de un Estado y de una
sociedad con una ideología absolutamente monoglósica (creíamos y vivíamos
con la idea heredada del modernismo europeo: una lengua – una nación) y con
políticas lingüísticas acordes a dicho ideal; en la actualidad tendemos hacia una
ideología plurilingüe (tal vez un ideal más posmoderno) en la que se reconoce
que la nación tiene más de una lengua, no se vive esto como amenazante para la
identidad nacional y se aplican otras políticas lingüísticas que suponen reconocer,
proteger y promover la diversidad lingüística de los uruguayos.
54
EL EJE DE GRAMATIZACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN
Sin embargo, estos desarrollos en los ejes antes mencionados no fueron
acompañados de similares avances en el terreno de la descripción lingüística
de la LSU. Así, mientras que en América Latina ya existe un sinnúmero de
investigaciones sobre las lenguas de señas (Massone, 1993;
Machado, 1994; Oviedo, 2001;
Massone &
Müller de Quadros, 2006; para mencionar
algunos), en Uruguay apenas contamos con un Léxico Básico y un Diccionario.
En el año 1987 se publicó el primer trabajo que sistematiza y acuña
piezas léxicas de la LSU. El así llamado Lengua de Señas uruguaya. Su
Componente Léxico Básico (Behares, Monteghirfo & Davis, 1987) fue un
trabajo de enorme relevancia dado que se describía por primera vez, y con
rigor científico, a la LSU. En este texto se recogían las principales señas de una
LSU que estaba comenzando el camino hacia la estandarización. Veinte años
después, ASUR y CINDE publican el Diccionario Bilingüe de Lengua de Señas
Uruguaya/Español (ASUR/CINDE, 2007) que acuña una mayor cantidad de
señas. Sin embargo, en tanto el objetivo de estos trabajos fue el de recolección
de señas y el de estabilización de una variedad, aun cuando aparezcan en
ellos ciertas descripciones de las señas, su pretensión no fue profundizar en los
diferentes niveles de análisis de la lengua.
Como solo tenemos estos dos textos descriptivos de la LSU, se puede
sostener que no existe una gramática descriptiva de la LSU, ni tampoco
descripciones del nivel fonológico. Este estado de la lingüística de la LSU en
Uruguay nos deja, en el momento actual, con una lengua escasamente
55
estandarizada y con mínimos instrumentos de gramatización (en el sentido que
le da Auroux, 1992), imprescindibles en todo proyecto de educación bilingüe y
bicultural, en el que además de enseñarse la LSU, se pretenda enseñar a
pensar sobre la LSU.
Si bien no existe en Uruguay el desarrollo de instrumentos de
gramatización ni acciones claras que impulsen un proceso de estandarización de
la lengua, han ocurrido de forma espontánea dos procesos que apuntan a la
intelectualización del léxico de la lengua y a cierto control de su variación.
Por un lado, con el ingreso de la LSU al ámbito de educación formal, esta
comenzó a sufrir un rápido proceso de intelectualización de la mano de los
alumnos sordos que asisten a las instituciones educativas. Así, la lengua y sus
hablantes al ser llevados a tener que hablar y pensar sobre las diferentes
disciplinas científicas que se trasmiten en el ámbito liceal necesitaron crear
nuevas señas o expandir semánticamente señas ya existentes. Este proceso ha
dado como resultado la aparición de nuevos campos léxicos en la LSU y por
tanto, como en todo sistema, el corrimiento de señas ya existentes. No es lo
mismo una lengua que tenía señas para gato, perro, ballena, mono, etc. y carecía
del hiperónimo mamífero, que aquella que incorpora dicho hiperónimo y organiza
como hipónimos a las demás señas de ese campo léxico. Tal es la revolución que
está ocurriendo a nivel léxico en la LSU que muchos hablantes, que no participan
de dicha revolución, sienten que su lengua está siendo cambiada y, en muchos
casos, que ya no la reconocen.
Por otro lado el hecho de volverse una lengua de enseñanza, aún cuando
no tenga escritura, ha producido como efecto la cierta estabilización de una
56
variedad, que es la descripta en los diccionarios, que empieza a vislumbrarse
como la variedad culta y sobre la que recae toda la ideología purista. Asimismo la
Ley de reconocimiento de la LSU ha tenido también un efecto en esta misma
dirección, dado que muchos sordos tienden a interpretar que la LSU a la que se
refiere la ley es la variedad Montevideana que aparece acuñada en los
diccionarios.
REFLEXIONES FINALES
Las acciones de política lingüística que ocurrieron sobre la LSU a través
del eje educativo, fueron las primeras y tuvieron un fuerte desarrollo en la
consolidación de la educación bilingüe, con todo lo que esto representa para el
corpus y estatus de una lengua.
Las acciones de política lingüística que ocurrieron por el eje legislativo y/o
jurídico permitieron colocar a la LSU en un plano de igualdad jurídica con
respecto al español, lo que repercutió sobre la igualdad jurídica de sus hablantes
y dio otro marco a la instrumentación de la educación bilingüe.
Por último, las acciones realizadas en el eje de gramatización y
estandarización han sido escasas. Sólo contamos con descripciones sobre el
nivel léxico de la lengua y ninguna descripción de los restantes niveles. En
relación a la estandarización, como dije anteriormente, la LSU ha sufrido un fuerte
proceso de intelectualización, que ha sido fruto de fuertes debates y, por ende, ha
sido escasamente acuñado.
57
Todas estas acciones
se organizan en torno a una misma política
lingüística que expresa una ideología lingüística que reconoce que la LSU es una
lengua y que acepta como positivo la idea de la existencia de comunidades
plurilingües. En este sentido es bastante lo que se ha recorrido en Uruguay,
desde los años 80 a esta parte, en relación a la educación bilingüe de los sordos
y a una legislación sobre la LSU. Pienso que ahora resta recorrer el camino de la
gramatización de la LSU, imprescindible tanto para consolidar la educación
bilingüe como para que la lengua pueda cumplir todas esas funciones que se le
asignan en el marco de esta política lingüística y como parte de las culturas
posmodernas y globalizadas que nos han tocado vivir.
58
Bibliografía
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Documentos de la Comisión de Políticas Lingüísticas en la Educación
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59
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Occasional Papers, No.8.
60
El LENGUAJE DE LA MARGINALIDAD EN PARAGUAYITO DE MI
CORAZÓN DE W. CUCURTO
Dra Graciela Aletta de Sylvas
Facultad de Humanidades y Artes - UNR
[email protected]
La inclusión del presente artículo, en el que la Dra. Aletta de Sylvas analiza una producción del
controvertido autor W. Cucurto ha sido aceptado en cuanto voz individual que expresa y
sintetiza, desde la ficción, múltiples voces de una cultura mixturizada real, con presencias de
comunidades lingüísticamente marginadas a las que los organismos pertinentes debieran
acercarse y atender con políticas de integración.
Resumen
Washington Cucurto, escritor argentino, construye en su obra un sujeto cultural, voz
colectiva por medio de la cual se expresan los grupos sociales excluidos y los
inmigrantes latinoamericanos de zonas fronterizas. En Paraguayito de mi corazón
hay una interdiscursividad con el mundo de la música de la cumbia, sus letras y el
ambiente de las bailantas del conourbano bonaerense. El cuento proyecta una Buenos
Aires multicultural y multilingue en la que se entrecruzan, siempre en el plano
coloquial, lenguajes de diferente procedencia , siempre en constante diálogo con el
contexto. Una producción alternativa a la cultura oficial que Cucurto nos trasmite a
través de la dimensión ideológica del lenguaje y de la identidad de un sector
marginado de la sociedad.
Palabras claves: Marginalidad, Lenguaje, Sujeto cultural, Ideología, Multilinguismo
Abstract
Washington Cucurto, an argentine writer, creates a cultural subject, a colective voice
of the border social groups and of the latin american inmigrants of neighbourg
countries. In Paraguayito de mi corazón the music of the cumbia, its lyrics and the
context of the bailantas in the outskirts of Buenos Aires are an interdiscourse that
dialogue with the text. The story presents a multicultural and multilingual city where
diferent languages, cross each other, in the coloquial manner, in a constant dialogue
with the context. An alternative writing to the oficial culture transmitted by the
ideological aspect of the language
Key Words: Marginality, Language, Cultural Subject, Ideology, Multilingualism
61
Los seres humanos somos seres lingüísticos, habitamos en el lenguaje, por eso su
estudio es clave para comprender los fenómenos humanos. No hay lugar fuera del
lenguaje, afirma Rafael Echeverría en Ontología del lenguaje (2005), desde el cual
podamos observar nuestra existencia. Como bien dice Heidegger, el lenguaje es la
morada del ser. A través de él modelamos nuestra identidad, el mundo en el que
vivimos y nos creamos a nosotros mismos. Constituye un fenómeno social surgido de
la interacción social entre los seres humanos. Diferentes culturas lingüísticas producen
diferentes individuos. Cada lenguaje transmite una visión del mundo, imaginar un
lenguaje afirma Wittgestein en sus Investigaciones filosóficas, es imaginar una forma
de vida.
En la sociedad argentina conviven simultáneamente distintas formas de expresión que
son producto de los diferentes grupos sociales que integran nuestro país y que se
relacionan con la educación, ubicación geográfica, clase social y cultura.
Podemos pensar con Edmund Cros (1997) que la cultura es el espacio ideológico cuya
función objetiva es enraizar una colectividad en la conciencia de su propia identidad.
Una cultura solo existe en la medida en que se diferencia de las otras y funciona
como una memoria colectiva que sirve de referencia. Es solo a través de sus
manifestaciones concretas, a saber el conjunto de instituciones, prácticas sociales y
sobre todo del lenguaje y las prácticas discursivas, como la cultura se manifiesta como
bien simbólico colectivo. Recordemos las teorizaciones de E. Benveniste en
Problemas de Lingüística General (1997) cuando afirma que es en el lenguaje y por el
lenguaje como el hombre se constituye como sujeto. En el ejercicio de la lengua se
halla el fundamento de la subjetividad. Cros apoyándose en su concepto de cultura
amplía las investigaciones de Benveniste y se refiere al sujeto cultural, que si bien es
una instancia de discurso ocupada por yo, se erige en su representatividad en sujeto
colectivo portador de una ideología.
62
No otra es la voz de Santiago Vega (Quilmes 1973) poeta, narrador y editor argentino,
quien eligió el seudónimo de Washington Cucurto para escribir. Heterónomo que nació
del uso frecuente que el escritor hacía de la palabra curtir, que en la Argentina significa
tener sexo. Fue vendedor ambulante, repositor de supermercado y relata su historia
mítica así:
“Lo conocí a Juan Desiderio, un gran poeta, en la biblioteca Evaristo Carriego….Yo
laburaba en Carrefour y siempre pasaba por ahí. Nos hicimos amigos
inmediatamente, me prestó libros de poesía argentina, libros de Boccanera,
Freidemberg, Gelman, Fonderbrider y me contactó con otros poetas que hacían
una revista que se llamaba 18 whiskies”. (Nicolini, 2007).
Escribió varias obras poéticas: Zelarayán (1995), primer Premio del II Concurso
Hispanoamericano Diario de Poesía; La máquina de hacer paraguayitos (2000); 20
pungas contra un pasajero (2003), producto de una Beca de la Fundación Antorchas, y
Hatuchay (2005 . En el campo de la narrativa: Cosa de negros
(2006), Fer, Panambí, Las aventuras del Sr Maíz (2006), Hasta quitarle Panamá a los
yanquis, El curandero del amor (2006), 1810.La revolución vivida por los negros (2008)
y varios cuentos en antologías y revistas. Traducido al alemán, inglés y portugués.
Becado en dos oportunidades en Stuttgar por un ente público alemán, fundó en
Buenos Aires en 2003, la editorial Eloísa Cartonera, un emprendimiento cultural que
edita libros artesanales de cartón comprado a los cartoneros de la ciudad. Ha editado
a escritores como
Dalia Rosetti, Fabián Casas, Leónidas Lamborghini, Néstor
Perlonger, César Aira y Mario Bellatín. Ha fundado lo que él denomina el “realismo
atolondrado” y lo ubicamos en el panorama literario nacional argentino en una
situación de marginalidad con respecto a la literatura canónica. Marginales son sus
temas, sus personajes, sus opiniones, y sobre todo lo que aquí nos interesa subrayar,
el lenguaje que utiliza. Cucurto da voz a los grupos sociales excluidos, a los habitantes
63
de las villas y del conourbano del gran Buenos Aires, a los inmigrantes paraguayos,
bolivianos, peruanos y dominicanos que viven en condiciones socioeconómicas de
extrema precariedad. Su escritura transmite una identidad cultural cruzada por la
pobreza, el sexo, la bebida, la bailanta y la prostitución.
El proyecto lingüístico de Cucurto no es para nada novedoso. Ya la crítica y escritora
Noemí Ulla, había señalado en el contexto de sus investigaciones en el Conicet, en
sendos ensayos: Identidad rioplatense 1930:la escritura coloquial
(1990) y La insurrección literaria. De lo coloquial en la narrativa rioplatense en loa años
60 y 70 (1996), la irrupción del habla coloquial y la tensión producida entre oralidad y
tradición a partir de Hombre de la esquina rosada de Jorge Luis Borges, cuento en el
que el escritor da voz a cuchilleros y malevos, y de Roberto Arlt y cómo este proyecto
estético se acentuó en otros autores, con las convicciones ideológicas socialistas
después de la revolución cubana (1959).Con respecto a la oralidad presente en sus
textos, Cucurto ha declarado: en una entrevista:
“Yo siempre traté de tomar palabras de la oralidad, escuchar cómo hablaba la
gente. La palabra ticki me la decía un compañero de supermercado; yo invento
pocas cosas, soy un ladrón claramente. Mi literatura está basada en la oralidad,
porque empecé a escribir a partir de lo que escuchaba, de lo que contaba la gente
que me rodeaba. Y después también de lo que veía, de los colores, de lo que
sentía con la cumbia. Yo sabía que ese mundo no lo conocía nadie, lo viví de muy
chico y para mí es un mundo maravilloso” .
( Friera, 2005).
Años después ubicamos la escritura cucurtiana en relación dialógica con el contexto
histórico del liberalismo de los 90 y la crisis del 2001 que trajo aparejada, junto a la
fragilidad de la situación política, la inflación, la devaluación y el aumento alarmante de
64
los índices de pobreza. El escritor hace explícita en su obra la crítica hacia las clases
dominantes y hacia los que denomina “los gorilas de la letras cultas de este país”.
En 2007 publica Paraguayito de mi corazón en una Antología titulada
En celo
seleccionada por Diego Grillo Trubba. Este cuento se desarrolla en gran parte en una
bailanta de Constitución. Allí reina la cumbia, música con sus correspondientes letras
que el escritor escucha, así como Puig escuchó las letras de los tangos de Le Pera,
con las que ambos escritores mantienen una relación de intertextualidad. En el caso
de Cucurto la cumbia adquiere un protagonismo destacado. Se trata de un ritmo y
baile folklórico autóctono de Colombia, que arraigó en la Argentina a partir de un mítico
grupo colombiano, el “Cuarteto Imperial” a comienzos de los 60. Chico Novarro y el
grupo de los Wawancó fueron los que adquirieron más popularidad en ese momento.
Una de las variantes es la “cumbia villera” cuyos autores, intérpretes y personajes de
sus letras pertenecen al mundo de los poblamientos carenciados conocidos con el
nombre de “villas miseria” o barrios o villas de emergencia, ubicadas en los barrios
más pobres de Buenos Aires y el gran Buenos Aires. Comenzó a escucharse
a
mediados de los 90 en la villa conocida como La Cava y sus temas tienen que ver con
historias de vida en las que hay alusiones a la delincuencia, el alcohol y el sexo. Está
plagada de localismos argentinos y ha sufrido las misma estigmatizaciones que otros
géneros musicales que tratan parecidas temáticas como el “punk”, el “rap” y el “hiphop”. El iniciador, Pablo Lescano,el conductor del grupo Damas Gratis es un músico
que nació y creció en la villa y testimonia en sus letras historias de vidas que conoce
muy bien. La poética de estas canciones privilegian al “pibe chorro” y al “negro”,
categoría que no necesariamente es atribuida a aquellos cuya piel es oscura, sino a
los que definen su identidad como víctimas de la exclusión. Se reconocen en los
rasgos andinos, mestizos o indígenas, en los rostros de los “cabecitas” que bajaron a
Buenos Aires en los años 40, los que desequilibran el proyecto de una Argentina
europea y blanca ideada por la generación del 80, para insertarla, a los empujones
65
en las entrañas de América Latina. Recordemos “Cosa de negros”, el primer libro de
género narrativo del escritor.
En el cuento que nos ocupa, en la bailanta la cumbia está en su apogeo y se la define
asi: “representante del arte, y la música de la raza inferior, quemada, olvidada,
explotada por siempre” (p.59). El narrador en primera persona y representante
colectivo, Norberto Vega, explicita que existen 700 bailantas a las que acuden quince
millones de pobres en la Matanza, Morón, Lanús, Lomas del Mirador, Fiorito y todo el
gran Buenos Aires , los fines de semana. Allí, en el Bronco de Constitución toca el
grupa “Mirar Azul” (alusión al grupo verdadero “Amar Azul”) donde canta el Pirata del
Amor, del que se narra una sórdida historia. “Le arrancaron un ojo de un botellazo en
una gresca por unas guainas de acá del baile, se peleó con media patota, cuatro,
cinco, y a todos les dio hasta que lo ensartaron de un botellazo” (p.58). Perdió un ojo
pero se ganó la predilección de las mujeres.
Los personajes femeninos del cuento y por lo tanto de la bailanta, son las chichis, las
tickis bailanteras, adolescentes de entre 12 y 16 años, ”patoruzitas con trenzas y Nikes
y remeras de los Redondos, solo les faltan las boleadoras”. Ellas y las guaraníes se
sacan las remeras y se quedan en cueros, las revolean al compás de la cumbia
exhibiendo” las tetas más lindas de la tierra, de la Sudamérica borracha, morocha y
perdida en el litoral oscuro y áspero de chapas del conourbano bonaerense” ( p.59) .
Las identifica como ybycuienses, itacuruienses, caaguaseñas, luqueñas bailanteras,
“tineyers” moviéndose al son enloquecedor de la cumbia. Las lecheras son las
seguidoras de grupos que por la noche acompañan a los músicos en su gira por los
recitales, término que posee claras connotaciones sexuales. El autor ha declarado que
“toda mi vida había bailado la música paraguaya porque nací en un barrio en donde
la mayoría eran de Paraguay. Y cuando empecé a escribir me di cuenta que yo
tenía que relatar lo que había vivido, ése era mi valor literario: el mundo de la
66
inmigración marginal, pero alegre, no quería mostrar a los inmigrantes quemados,
sin laburo” ( Nicolini, 2007)
En este cuento de Cucurto se exhibe una Buenos Aires multicultural y multilingue en
la que se entrecruzan y dialogan los distintos lenguajes de una frontera simbólica con
recursos de giros y vocablos de origen guaraní, jerga popular y de inmigrantes,
neologismos,
palabras
de
origen
latinoamericano
diverso,
deformaciones
españolizadas del inglés, utilización del vesre y el lunfardo. Esta abigarrada mezcla
está acompañada por giros coloquiales que se relacionan con el sexo, la identidad y
las convencionalmente consideradas malas palabras en un extenso e insistente
repertorio. Sin embargo no podemos dejar de recordar la participación del escritor y
humorista Roberto Fontanarrosa en el Congreso de la Lengua celebrado en Rosario
en 2004, donde se pregunta por qué son malas las palabras y quién las define como
tal. Propone una amnistía a las palabras y señala su función terapeútica.(2004).
Schettini opina que Cucurto pone en boca del narrador y en la de los personajes,
voces de aquellos que la cultura alta mira con pudor y miedo. De ahí el rechazo ligado
a los prejuicios y a la xenofobia. ( 2003).
El narrador experimenta
un acercamiento erótico con un compañero varón, un
muchacho de Encarnación, pero rechaza con enojo la denominación de gay. Por el
contrario subraya su hombría, siempre presente en las letras de la cumbia:
“Man, vos no sabés lo que es un gay. ¿Dónde se ha visto? En el corazón de este
puto mundo de la cumbia tropical, man, enfrente tenés al Samper y al Bronco, y
hablás de putos, ja, ja, si la cumbia es lo más macho que hay, kuerá, no seas
pelotudo, nosotros somos machos que vamos a darnos un poco de cariño” (p. 64).
El autor ensaya en este breve texto algunas líneas de crítica social y política que
posiciona ideológicamente el texto en forma explícita: “Ellos pagan con su vida,
67
generaciones y generaciones, el uno a uno, los cascos azules a la guerra, las
privatizaciones, los superpoderes, el default” (p.60) Y también:
“ Lo beso ahí mismo en la baño popular y peronísimo de la bailanta, lo único
peronacho que queda en este conchudo país de oligarcas y gorilas cagones, o por
qué creen que estamos como estamos y existen las bailantas, las telefónicas
españolas, las singaderas dominicanas, los cartoneros, Carrefour, sí, sí, por los
oligarcas gorilas cagones que gobernaron este país siglos y siglos , hasta que los
yanquis les metieron la verga en el orto y salieron a chocar cacerolas, qué
papelón, qué para atrás total, los cagan y ellos tocan cacerolas” (p.63).
Nos planteamos cómo ubicar la obra de Cucurto con respecto al lugar que ocupa en el
panorama nacional y su relación con el lenguaje y la literatura. Podemos pensar a
partir de Deleuze –Guattari (1978) que se trata de una literatura menor, la que una
minoría realiza dentro de una lengua mayor o establecida y en la que el lenguaje que
emplea se ve afectado por un fuerte coeficiente de desterritorialización. Constituye,
como ya hemos expresado desde otro lugar teórico, un dispositivo colectivo de
enunciación. Esta acción colectiva señalada por los filosófos mencionados en Kafka,
por una literatura menor, coincide con lo que hemos planteado como el sujeto cultural
de Cros en lo que posee de plural. Hay una voz individual que expresa y sintetiza
múltiples voces de una colectividad que se expresan por y en el lenguaje de la
marginalidad, en los intersticios de una sociedad que los ignora. Este lenguaje que
constituye una fenómeno ideológico por excelencia, si nos remitimos a Voloshinov, se
impone como una fuerza viva que entabla, desde un lugar histórico y socialmente
definido, un diálogo con el contexto. La fiesta popular vehiculiza la cultura no oficial en
clave de carnaval y parodia. Su invitación a la fiesta convoca a la participación :
” Señoras y señores, bienvenidos al fabuloso mundo de la cumbia. Están por
ingresar con boleto preferencial ( y en una Ferrari) al magnífico barrio de
68
Constitución, cuna de la mejor cumbia del mundo, el lugar donde todo es
posible…Controlen sus bolsillos, cuiden sus carteras,. Enamórense, ruborícense,
sorpréndanse, con estos dominicanos del demonio, con estos paraguayos de la
San Chifle. Pasen, pasen, están ustedes invitados.” ( Cosa de Negros,2002).
Resta preguntarnos qué lugar ocupa su obra en la literatura o si solo es un testimonio
sociolinguístico. Marcelo Cohen escribió un ensayo en la revista Otra Parte donde
conceptualiza la escritura de Cucurto como infraliteratura y Beatriz Sarlo la ubica como
un populismo posmoderno. Expresa: “A Cucurto le interesa mucho más mencionar
culos y tetas que las vueltas de la subjetividad : le interesa un mundo táctil, donde las
superficies corporales se tocan, rebotan, se humedecen, levitan” ( Sarlo, 2006, p.5).
Opina que
escribe como quien no sabe escribir para lectores cultos, que lo leen
porque sus libros muestran al escritor llegado con una lengua y unas fantasías de
absorbente y exótica vitalidad y porque ofrece la visión de un mundo divertido. Y lo
diferencia radicalmente de Roberto Arlt, quien era leído por un público al cual le
devolvía una imagen no reconciliada de un mundo que consideraba despreciable y
mezquino y sobre el que escribió ácida y rencorosamente. En cambio, siempre en la
opinión de Sarlo, la literatura de Cucurto se ubica a gusto en este mundo. El mismo
piensa que la literatura es diversión, entretenimiento. Declara que lo que escribe es
otra cosa, algo anterior a la literatura “Es una protoliteratura, mas cercana al cómiic, la
tv, los blogs, pero no es literatura. Literatura es otra cosa: Borges, Di Giorgio, Rulfo,
Bolaño” ( www.tipete.com).Sin embargo Tomás Eloy Martinez señalaba en 2009 en un
artículo publicado en La Nación: Creadores ante la crisis , que Cucurto se había
convertido en autor de culto. Su nombre se repetía en Congresos de EU y varias tesis
de doctorado se estaban escribiendo sobre su obra. También repetidas veces se lo ha
comparado con Reinaldo Arenas, Copi y Aira.
El tiempo dirá el lugar que concede a este escritor. Fabián Casas expresa algunas
ideas que pueden arrojar alguna luz. Este escritor reivindica una cultura cruzada y
69
mixturizada y piensa en un antiescritor que dé cuenta de este cruce
y de esta
multiplicidad. (Página 12, 2010). Guattari hace referencia a los procesos de
singularización y opina que se trata de movimientos de protesta contra la subjetividad
capitalista, a través de otras maneras de ser, otras sensibilidades, otra percepción.
(Guattari-Rolnik, 2000). Aceptado este lugar otro, también queremos señalar, que
según nuestro criterio,
la escritura de Cucurto, tan estrechamente ligada a la
referencialidad, no deja lugar a la imaginación ni a la sugerencia. Todo está dicho
explícitamente sin dejar ningún margen para que un lector pueda realizar una tarea
creativa a partir de un silencio o ambivalencia del texto.
Consideramos que la producción de Cucurto, convertido en escritor maldito,
constituye una voz colectiva y cultural que nos transmite el lenguaje y la identidad de
un sector marginado de la sociedad , una producción alternativa y diferente de las que
circulan en los circuitos reconocidos de la cultura oficial a través de la literatura y la
enseñanza.
Referencias Bibliograficas:
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71
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14/08/2010.
http://rateyourmusic.com/genre/Cumbia+Argentina/ visitado en 08/08/2010. Se
refiere a la Cumbia Argentina y el término bailanta.
Corpus:
Cucurto Washington: (2007) “Paraguayito de mi corazón” en Diego Grillo Trubba
(comp.): En Celo, Sudamericana-Mondadori, Buenos Aires.
72
PORTUGUÉS BRASILEÑO: PRECONCEPTO LINGÜÍSTICO Y
LINGÜÍSTICA CRÍTICA
Luis Alejandro Ballesteros
[email protected]
Facultad de Lenguas
Universidad Nacional de Córdoba
Argentina
RESUMEN
El portugués brasileño suele ser objeto de desprecio por parte de gramáticos
normativistas y de diversos medios de comunicación. Como ha argumentado
Bagno (2003), la discriminación lingüística es en el Brasil actual la cara
políticamente correcta de la discriminación social. Si bien la gramática
descriptiva y la sociolingüística brasileñas han realizado valiosos avances, el
impacto de las investigaciones ha sido todavía escaso en las representaciones
sociales sobre la lengua. Relacionamos el “preconcepto lingüístico” (Bagno
1999) y la “lingüística crítica” (Rajagopalan 2003) para exponer un punto central
de la polémica de la lingüística brasileña actual sobre la norma lingüística y
para proponer su planteo en relación con el estudio y la enseñanza del
portugués como lengua extranjera en la Argentina.
Palabras claves: preconcepto lingüístico, lingüística crítica, norma
BRAZILIAN PORTUGUESE: LINGUISTIC PRECONCEPTION AND
CRITIC LINGUISTICS
ABSTRACT
Brazilian Portuguese usually is object of scorn on the part of prescriptive
grammarians and diverse mass media. Since Bagno has argued (2003),
linguistic discrimination is in present Brazil the politically correct face of social
discrimination. Although Brazilian descriptive grammar and sociolinguistics have
realized valuable advances, the impact of the investigations has been still little
in the social representations about language. We relate the “linguistic
preconception” (Bagno 1999) and “critic linguistics” (Rajagopalan 2003) to set
out a central point of the Brazilian linguistics controversy on the linguistic norm
and to propose its relevance in relation to the study of Portuguese and the
education on Portuguese like foreign language in Argentina.
Key words: linguistic preconception, critic linguistics, norm
73
SOBRE EL PRECONCEPTO LINGÜISTICO Y SOCIAL
En Brasil, las propiedades del portugués brasileño son objeto de
insistente desprecio por parte de los gramáticos normativistas y de los diversos
medios de comunicación. Paralelamente, varios de los lingüistas más
destacados del país han dedicado parte de su producción académica y de
divulgación a poner en evidencia ese desprecio y a analizar los supuestos en
los que se el mismo se basa. Un ejemplo de esto último lo encontramos en
Língua na mídia (2009) de Sírio Possenti, libro en el que su autor reúne una
serie de artículos breves publicados a lo largo de años en diversos medios de
prensa con una clara actitud de denuncia del preconcepto lingüístico y de
defensa del portugués brasileño. En uno de los textos del volumen, que en
juego transtextual con el famoso texto de Émile Zola adquiere el tono de un
manifiesto y se titula “Eu acuso”, Possenti escribe:
Eu acuso os intelectuais brasileiros de, apesar de terem (às
vezes) a virtude de se darem conta de que não há nenhuma base
para o racismo, para o machismo e para a xenofobia; apesar de
serem capazes, eventualmente, de apreciar vários tipos de música
e de literatura, até mesmo vários tipos de comida –entre eles a
buchada de bode–, serem absolutamente incapazes de
compreender e de aceitar que haja variação lingüística, dialetos
regionais, sociais, profissionais etc., por mais que esta variação
seja mais evidente do que todas as outras, e detectável em todos
os lugares do mundo.” (Possenti 2009: 13)
74
El posicionamiento de Possenti es coincidente, podemos observar, con
el de Marcos Bagno (2003), cuando éste argumenta que el preconcepto
lingüístico es en el Brasil actual la cara políticamente correcta del preconcepto
social. Escribe Bagno:
Faz algum tempo que venho me dedicando ao estudo do
preconceito lingüístico na sociedade brasileira. A principal
conclusão que tirei dessa investigação é, simplesmente, o
preconceito linguístico não existe. O que existe, de fato, é um
profundo e entranhado preconceito social. Se discriminar alguém
por ser negro, índio, pobre, nordestino, mulher, deficiente físico,
homossexual etc. já começa a ser considerado “publicamente
inaceitável” (o que não significa que essas discriminações tenham
deixado de existir) e “politicamente incorreto” (lembrando que o
discurso do “politicamente correto” é quase sempre pura
hipocrisia), fazer essa mesma discriminação com base no modo de
falar da pessoa é algo que passa com muita “naturalidade”, e a
acusação de “falar tudo errado”, “atropelar a gramática” ou “não
saber português” pode ser proferida por gente de todos os
espectros ideológicos, desde o conservador mais empedernido até
o revolucionário mais radical (...) (Bagno 2003: 15-16)
Precisamente porque la defensa de la norma lingüística encubre el
preconcepto social, Bagno establece un juego de palabras que puede
traducirse sin dificultad al español entre “norma culta” y “norma oculta”, y
destaca que el control sobre la lengua es un modo de control y de coerción
social, dado que un hablante es la lengua que habla, y no un mero usuario de
75
ella. De este modo, Bagno se posiciona en contra de la concepción
instrumental de la lengua, de la noción de lengua como herramienta, como algo
neutral que los hablantes pueden usar bien o mal, tomar y dejar en el mismo
estado en que se encontraba antes de ser usada. Como observa Bagno –y
como han destacado buena parte de la lingüística y de la teoría literaria
contemporáneas– nuestra relación con la lengua, de hecho, es bastante más
compleja de lo que cualquier concepción instrumental puede dar cuenta.
El preconcepto denunciado por Possenti y por Bagno se perpetúa en las
representaciones sociales sobre la lengua, a pesar de avances importantes
realizados por la gramática descriptiva brasileña, de los cuales encontramos
ejemplos en diversos trabajos de Maria Helena de Moura Neves (v. gr. 2000) y
Mário Alberto Perini (v. gr. 2010) en publicaciones que se caracterizan a la vez
por el rigor metodológico en la descripción del portugués brasileño y por el
interés en la educación lingüística y sus implicaciones sociales. La
sociolingüística brasileña, con base axioma de la “heterogeneidad ordenada”
(Weinreich, Labov y Herzog 2009), ha realizado también aportes numerosos,
entre los que podemos destacar los de Maria Marta Pereira Scherre, que
escribe:
O exercício lingüístico pleno –de ouvir, de falar, de ler ou de
escrever– é, acima de tudo, um exercício de democracia: divisão
das tarefas, das habilidades, dos desejos, dos deveres e dos
direitos. Todavia, especialmente com as línguas faladas, somos,
todos nós, por demais autoritários e elitistas. Reagimos
negativamente quando ouvimos alguém falar em público com
marcas dos dialetos não-padrão, como o uso de a gente falamos,
76
de o povo foram ou dois real, de para mim fazer em vez de para eu
fazer, de craro por claro, de pobrema por problema, de corgo por
córrego, só para citar alguns casos mais evidentes. Profissionais
que conhecem bem os fósseis lingüísticos reagem também
negativamente às velhas novas formas, antes em competição, hoje
mudanças completadas, tais como: a nível de por em nível de,
através de por por meio de, dentre por entre, entre eu e ele por
entre mim e ele, muitas vezes denominadas de “pecados capitais”
ou de “atentados à língua portuguesa”. (Scherre 2005: 141-142)
Bagno (1999) definió el preconcepto lingüístico con base en la
identificación de lo que denomina “mitos” o una “mitología del preconcepto
lingüístico”. Destaca la tendencia a la relativa superación de preconceptos en
otros órdenes, pero no en el ámbito lingüístico:
Infelizmente (…) essa tendência não tem atingido um tipo de
preconceito muito comum na sociedade brasileira: o preconceito
lingüístico. Muito pelo contrário, o que vemos é esse preconceito
ser alimentado diariamente em programas de televisão e de rádio,
em colunas de jornal e revista, em livros e manuais que pretendem
ensinar o que é “certo” e o que é “errado”, sem falar, é claro, nos
instrumentos tradicionais de ensino da língua: a gramática
normativa e os livros didáticos. (Bagno 1999: 13)
Bagno destaca que ha habido avances notables, de los que son un caso
los Parâmetros curriculares nacionais (1998), pero que todavía faltan
gramáticas que divulguen la nueva norma del portugués brasileño, ya
77
estudiada en textos académicos de difícil acceso al común de los hablantes.
Bagno afirmaba esto en 1999; los libros ya mencionados de Neves (2000) y de
Perini (2010), a los que es posible agregar otros trabajos, como todos los
estudios que integran la Gramática do português falado, coordinada por Ataliba
Teixeira de Castilho, y la Nova gramática do português brasileiro (2010) de este
último, van en la dirección de esas gramáticas necesarias. Sin embargo, es
preciso insistir en la denuncia del preconcepto lingüístico, porque, como
observa Bagno:
(…) os preconceitos, como bem sabemos, impregnam-se de
tal maneira na mentalidade das pessoas que as atitudes
preconceituosas se tornam parte integrante do nosso próprio modo
de ser e de estar no mundo. É necessário um trabalho lento,
contínuo e profundo de conscientização para que se comece a
desmascarar os mecanismos perversos que compõem a mitologia
do preconceito. E o tipo mais trágico de preconceito não é aquele
exercido por uma pessoa em relação à outra, mas o preconceito
que uma pessoa exerce contra si mesma. Infelizmente, ainda
existem muitas mulheres que se consideram “inferiores” aos
homens; existem negros que acreditam que seu lugar é mesmo de
subserviência em relação aos brancos; existem homossexuais
convictos de sofrem uma “doença” que pode, inclusive, ser
curada...
Do mesmo modo, muitos brasileiros acreditam que “não
sabem português”, que “português é muito difícil” ou que a língua
falada aqui é “toda errada”. E ao contrário dos demais
78
preconceitos, que vêm sendo atacados com algum sucesso com
diversos métodos de combate, o preconceito lingüístico prossegue
sua marcha (...) (id.: 75-76)
PRECONCEPTO LINGÜÍSTICO Y LINGÜISTICA CRÍTICA
El intento de superación del preconcepto lingüístico exige, destaca
Bagno (id.: 115), un cambio de actitud que implica, principalmente de parte de
los profesores de lengua, una actitud reflexiva, de no aceptación de dogmas, y
de adopción de una postura crítica en relación con la norma culta.
Podemos vincular posturas como las de Possenti e Bagno, que hemos
destacado como ejemplos de una producción por cierto más extensa dentro de
la lingüística brasileña, con la noción de “lingüística crítica” propuesta por
Rajagopalan (2003) desde su interés de aspirar a responder como lingüista
cuestiones relevantes para la sociedad en general y no sólo para la comunidad
académica, es decir, no sólo para otros lingüistas.
Rajagopalan define lo que entiende por “lingüística crítica” en diversos
lugares de su producción, entre los que se destacan los libros Por uma
linguística crítica (2003) y A linguística que nos faz falhar. Investigação crítica
(2004), del que es organizador junto a Fábio Lopes da Silva. En el primero de
estos libros (Rajagopalan 2003: 7) el autor parte de destacar algo
aparentemente obvio, pero que es frecuentemente olvidado: que pensar sobre
el lenguaje implica pensar sobre la naturaleza humana misma y sobre la
cuestión de la ciudadanía. Destaca asimismo que es preciso rever algunos
postulados fundadores de la lingüística, respecto de la cual sostiene que debe
buscar una mayor interacción entre el lingüista y el lego (o no especialista),
79
entendida esa interacción en términos dialógicos, como una conversación de
ida y vuelta, y no como divulgación monológica de un saber experto. Traza un
paralelo entre la interacción lingüista-lego y la enseñanza de la lingüística a los
alumnos universitarios de grado: “Aprender a falar com o público geral não é
muito diferente de aprender a ensinar. O conteúdo por si não convence
ninguém. É preciso pensar as formas de se comunicar. E (…) voltar-nos sobre
nós mesmos, vez por outra, e perguntar se não haveria espaço para repensar e
rever as nossas posições (...)” (id.: 11).
Sobre la noción de “lingüística crítica” especifica:
Quando me refiro a uma lingüística crítica, quero, antes de
mais nada, me referir a uma lingüística voltada para questões
práticas. Não é a simples aplicação da teoria para fins práticos,
mas pensar a própria teoria de forma diferente, nunca perdendo de
vista o fato de que o nosso trabalho tem que ter alguma relevância.
Relevância para as nossas vidas, para a sociedade de modo geral.
Como dizia Horkheimer, a teoria crítica se distingue da teoria em
seu sentido tradicional ao partir de uma importante premissa que é
de ordem existencial: que as coisas podem ser diferentes da
maneira em que se encontram. Ou melhor, é possível mudar as
coisas, ao invés de nos contentar em simplesmente descrevê-las e
fazer teorias engenhosas a respeito delas. (id.: 12)
Uno de los postulados que según Rajagopalan la lingüística debe rever
es el de su neutralidad como ciencia, la autonomía que en su momento
fundacional precisó afirmar. Cabe preguntarse qué relación existe entre la
80
lingüística crítica de Rajagopalan y el Análisis Crítico del Discurso. El propio
autor por momentos aproxima y hasta llega a equiparar una y otro (id.: 123), y
en ocasiones establece diferencias tajantes, como cuando apunta en Wodak
una perspectiva más tradicional y afirma que “(…) o que de fato deveríamos
reivindicar é que não há como separar teoria e prática, análise e interpretação,
diagnóstico e terapia. Fazer uma coisa é já estar fazendo a outra”
(Rajagopalan 2004: 35).
El mismo lingüista afirma que:
Abordar a lingüística de forma crítica implica, antes de tudo,
abrir mão de ideias preconcebidas a respeito da pesquisa
lingüística que na verdade apenas tem funcionado como um
entrave. Trata-se da crença bastante arraigada de que, por ser um
cientista, um estudioso que pretende estudar o fenômeno da
linguagem nos mesmos moldes em que qualquer outro cientista
estudaria o seu objeto de estudo, o lingüista deve apenas buscar
uma maior compreensão a respeito daquilo que escolheu estudar,
a saber, a linguagem. Ou seja, como um cientista da linguagem,
não cabe ao linguista fazer outra coisa além de descrever a
linguagem na melhor forma possível. Qualquer tentativa de
interferir no fenômeno estudado, seja no sentido de recomendar
certos tipos de comportamento lingüístico em detrimento de outros,
seja no sentido de influenciar as decisões tomadas na esfera de
planejamento lingüístico, deve ser sumariamente rechaçada,
segundo a cartilha de conduta que sempre norteou os rumos da
81
lingüística desde que ela se ergueu como disciplina autônoma,
digamos, no início do século XX. (Rajagopalan 2003: 123-124)
Insiste (id.: 128) en que la comunidad de lingüistas precisa reconocer
que, como acontece con los demás campos del saber, hacer ciencia también
es una práctica social, con las connotaciones ideológico-políticas que las
prácticas sociales conllevan, y de ahí el interés por una lingüística crítica.
La lingüística crítica ofrece, así, desde una perspectiva teórica, un
posicionamiento semejante al que encontramos en los textos de Possenti y
Bagno, citados más arriba, desde una perspectiva de divulgación de un saber
metalingüístico del que se espera un efecto en la sociedad, y particularmente
en la educación lingüística. Este es un punto central de la lingüística brasileña
actual y su polémica acerca de las nociones de “norma” y “corrección”
idiomáticas y su vínculo con la educación lingüística.
Podemos constatar que, a pesar de una fuerte continuidad de posiciones
más tradicionales y tradicionalistas, esa polémica se ha instalado con vigor a
propósito del portugués como lengua materna en Brasil. Sin embargo, su
repercusión ha sido escasa en relación con el estudio y la enseñanza del
portugués como lengua extranjera en la Argentina, particularmente respecto de
qué gramática enseñar, qué gramática incluir en manuales de circulación
amplia y, más específicamente –porque tal vez es por ahí que ha de comenzar
el cuestionamiento– qué gramática o gramáticas –sin temerle a este plural–
enseñar en la formación docente en portugués como lengua extranjera.
De hecho, cabe extender al portugués como lengua extranjera lo central
de la cuestión planteada por Faraco (2007) y por Bagno (2007) y preguntarse si
82
se pretende continuar reproduciendo ideas lingüísticas arcaicas, que
probablemente la educación lingüística actual precisa superar, o si se aspira a
someter a análisis tales ideas e intentar nuevas alternativas.
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84
A IDEOLOGIA DO PANHISPANISMO E O ENSINO DO
ESPANHOL NO BRASIL
Xoán Carlos Lagares
Investigador invitado por el comité editorial de RDPL
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas
Universidade Federal Fluminense, Brasil
[email protected]
RESUMO
Neste trabalho tentamos descrever, partindo de uma abordagem glotopolítica,
os fundamentos da ideologia linguística da política denominada “panhispânica”.
Essa política linguística de planejamento internacional de corpus do espanhol,
liderada pela Real Academia de la Lengua Española, está estreitamente
relacionada com os objetivos de planejamento de status do idioma castelhano
no mundo globalizado. As políticas de expansão internacional do castelhano,
empreendidas fundamentalmente por instituições espanholas, têm
conseqüências no processo de ensino da língua e provocam um confronto não
apenas estratégico como ideológico no contexto do ensino brasileiro.
Glotopolítica,
ensino/aprendizagem.
PALAVRAS-CHAVE:
ideologias
linguísticas,
panhispanismo,
THE IDEOLOGY OF PAN-HISPANISM AND SPANISH TEACHING
IN BRAZIL
ABSTRACT
Based on a glottopolitic framework, we investigate the foundations of the
ideology of pan-hispanic linguistic policy. This policy of international “corpus
planning” of Spanish, led by the Real Academia de la Lengua Española, is
closely related to the objective of “status planning” for Castilian language in the
global world. Policies of international expansion of Castilian language, carried
out mainly by Spanish institutions, have consequences on language teaching
and have lead to a conflict not only strategic but also ideological in Brazilian
education.
KEY WORDS: Glotopolitics, languages ideologies, pan-hispanism, teacher-
learning process.
85
1. INTRODUÇÃO: POLÍTICA LINGUÍSTICA E GLOTOPOLÍTICA
O sintagma ‘política linguística’ convive na literatura especializada com o
termo ‘glotopolítica’, e tanto uma noção como a outra vêm sendo utilizadas com
diversos sentidos. Destrinchando a história desses conceitos, Herrero Valério
(2003), destaca a preferência pelo termo ‘glotopolítica’ na bibliografia produzida
na França a partir dos anos 80, embora o uso dessa noção remonte às
primeiras pesquisas da sociolingüística moderna, elaboradas nos Estados
Unidos na década de 50. O termo ‘glotopolítica’ teve uma fortuna desigual na
própria tradição sociolingüística americana, sobretudo após Haugen acunhar
em 1959 a expressão ‘planejamento linguístico’ (language planning) para fazer
referência às intervenções políticas sobre a norma das línguas, num estudo
seminal que se centrava no caso do norueguês.
A noção de planejamento linguístico é usada reiteradamente na
bibliografia americana, mas com sentidos diversos. Cooper (1997: 42-43)
recolhe doze definições que apareceram após a publicação do artigo de
Haugen de 1959. As diferentes definições apresentam divergências em relação
a quem sejam realmente os agentes desse tipo de intervenção: para alguns
autores, só poderiam ser instituições normativas de órgãos governativos,
enquanto outros reconhecem este papel na ação dos mais diversos agentes
sociais. Também não há coincidência no que diz respeito ao próprio objeto do
planejamento, que pode abarcar um enorme leque de opções: apenas a
padronização formal da língua, a intervenção sobre as suas funções sociais, o
ensino da língua ou a aquisição, ou simplesmente a resolução de problemas
sociais que têm uma componente linguística, tais como a integração nacional
86
ou internacional, o intercâmbio científico, a assimilação de minorias ou a
proteção do consumidor, por exemplo.
Após examinar todas elas, Cooper (1997: 60) propõe a sua própria
definição,
em
termos
mais
abrangentes:
“O
planejamento
lingüístico
compreende os esforços deliberados para influir no comportamento de outras
pessoas a respeito da aquisição, da estrutura ou da correspondência funcional
dos seus códigos lingüísticos”. Este autor considera que os modelos descritivos
usados pelo planejamento linguístico devem levar em consideração questões
que respondam não apenas ao ‘que’ se planeja ou a ‘quem’ planeja, mas
também, e de forma prioritária, ao ‘por que’, ao ‘como’ e ao ‘quando’. Também
formula a necessidade de se procurar saber ‘quem sai beneficiado’ do
planejamento e sobre que aspecto da realidade social ele acaba provocando
uma efetiva mudança.
Essa visão mais ampla do planejamento coincide de forma bastante
aproximada com a noção de ‘política linguística’, usada por Fishmann (de quem
Cooper é discípulo) em 1970. Mas, como explica Calvet (2007: 15), na
distinção entre ‘política linguística’ e ‘planejamento’ tem prevalecido uma visão
redutora deste último termo, entendido como simples aplicação técnica de uma
política linguística, isto é, de uma decisão que constitui um ato de poder
institucional.
Por sua vez, o sociolinguista valenciano Rafael Ninyoles, em sua obra
Estrutura social e política linguística, publicado em 1975, refere a existência de
dois significados associados ao termo, que a terminologia inglesa distingue
com clareza: a) ‘language policy’, “referido às atitudes e planos de ação
relativos à língua”, e b) ‘language politics’, “para indicar uma decisão ou uma
87
série de decisões que implicam um ato de poder” (Ninyoles 1991: 51). O
primeiro termo refere-se a tudo aquilo que antecede à decisão política,
enquanto o segundo corresponde à própria decisão, que constitui um ato de
autoridade.
Embora o próprio Haugen tenha feito uso do termo ‘glotopolítica’ no seu
ensaio sobre a ecologia das línguas de 1971, para se referir fundamentalmente
aos aspectos relacionados com o ‘status’ institucional dos idiomas, esse
conceito, segundo Herrero Valério (2003:1060), achará uma maior difusão na
sociolingüística europeia, usado “preferentemente por autores franceses de
origem periférica” para fazer referência a uma abordagem “integral” da política
das línguas. No número da revista Langages de setembro de 1986, dedicado à
Glotopolítica, Guespin e Marcellesi defendem o uso deste neologismo “para
englobar todos os fatos de linguagem em que a ação da sociedade toma a
forma do político” (1986: 5). Esse conceito permitiria neutralizar, segundo esses
autores, a oposição entre langue e parole, designando todas as formas de ação
social sobre a linguagem, no que diz respeito, por exemplo, à legislação sobre
o status das línguas, mas também à repressão (mais ou menos difusa) de
determinados usos linguísticos ou à delimitação dos gêneros que podem ser
matéria de avaliação nas escolas.
Nesse sentido, segundo Guespin e Marcellesi (1986: 15), o “conceito de
glotopolítica toma conta de um eixo vertical, relacionando o fato normativo ou
antinormativo aparentemente mais insignificante com os fatos mais salientáveis
da política da língua. Ele cobre também um terreno horizontal muito mais vasto
do que o delimitado pela noção de política da língua: toda decisão que modifica
as relações sociais é, do ponto de vista do linguista, uma decisão glotopolítica”.
88
Com efeito, uma abordagem global deve fazer referência não apenas às
intervenções do poder político, institucional, que constituem ‘atos de poder’,
mas também aos micro-poderes que atuam em toda comunidade linguística,
criando e difundindo ideologias ou simplesmente pautas de comportamento
discursivo (Fiorin 2009, Müller de Oliveira 2007), e também às relações entre
ambas as dimensões, macro e micro política. Finalmente, não podemos
esquecer que o termo ‘política linguística’ contém ainda outra duplicidade: de
um lado, a própria ação política em torno à linguagem e, de outro lado, o
estudo das ideologias, políticas e ações de instituições governamentais e
agentes sociais (Del Valle 2005).
Os sentidos que vimos atribuídos ao termo “glotopolítica” estão de algum
modo presentes nos comentários que vamos desenvolver sobre as políticas
linguísticas do espanhol no Brasil, dado que nos vamos referir a atos de poder,
atitudes e ideologias, tentando mostrar algumas das consequências da
denominada “política panhispânica” no contexto educacional brasileiro, cenário
em que entram em conflito interesses e ideologias claramente contrapostas.
Mesmo que adotemos a perspectiva do pesquisador e não a do
técnico/aplicador de políticas linguísticas, estamos cientes, como adverte
Arnoux (1999), do próprio papel político, e do frequente compromisso ético e
ideológico, do tipo de pesquisa que desenvolvemos.
2. POLÍTICA E IDEOLOGIA PANHISPÂNICA: SISTEMA GRAVITACIONAL E
FRONTEIRAS
Segundo o “modelo gravitacional” proposto pelo linguista Louis-Jean
Calvet (1999), do ponto de vista da sociologia e da economia políticas, as
línguas se organizariam em constelações, considerando que o mundo se
89
constitui como uma grande galáxia em que os falantes bilíngues põem uns
idiomas em relação com os outros. O autor francês faz uma descrição da
situação ecológica das línguas no mundo, seguindo o modelo gravitacional, nos
seguintes termos:
1) Num primeiro nível situa-se a língua hipercentral, que neste
momento é o inglês. Os falantes que o têm como primeira língua manifestam
uma forte tendência ao monolinguismo.
2) O segundo nível é o que corresponde a uma dezena de línguas
supercentrais, como o árabe, o russo, o suaíli, o francês, o híndi, o chinês, e,
obviamente, o espanhol e o português. Os seus falantes manifestam uma
tendência tanto ao monolinguismo quanto ao bilinguismo. Sendo este último de
tipo horizontal (com outras línguas do mesmo nível) e do tipo vertical (com o
inglês, língua hipercentral).
3) No terceiro nível encontramos uma ou duas centenas de línguas (o
quíchua na América do sul, o bambara e o wolof na África, o checo na Europa
do Leste...) nas quais os falantes apresentam uma tendência ao bilinguismo
vertical, com uma língua do nível 2.
4) No último nível, que corresponde a quatro ou cinco mil línguas
periféricas, os falantes apresentam uma tendência ao plurilinguismo horizontal
e vertical.
Como indica Calvet, esse modelo gravitacional permite entender quais
são as possibilidades de aplicação de políticas linguísticas nas diversas
situações. A intervenção sobre um idioma supercentral como o espanhol, nesse
sentido, pode pretender modificar as relações com outras constelações, além
90
de encetar novos processos de planejamento de “corpus” e de “status” no
plano internacional.
Podemos considerar, portanto, que a elaboração de uma gramática
‘panhispânica”, definida como a gramática descritiva do “espanhol total”, e que
não oculta também o seu caráter moderadamente prescritivo, é um
empreendimento político que tem como objetivo estabelecer um centro
normativo que dê unidade, primeiro no imaginário e depois nas próprias
práticas, ao espaço comunicativo do espanhol no mundo (Del Valle 2007: 31). A
política linguística “panhispânica” é em parte resultado da peculiar constituição
do espaço político transnacional do castelhano, em que a organização das
“Academias de la Lengua” dos diversos países hispânicos, sempre sob a
direção e o controle da Espanhola, teve um peso ímpar.
Essa política do espanhol surge de condições políticas e sociais
peculiares e difere em grande medida da política “transnacional” do português,
onde a própria noção de lusofonia tem uma tradição menor e mais
fragmentada, como explica Faraco (2009). É preciso perceber as diferenças e
os paralelismos na constituição de ambas as noções para entender o modo
como elas se articulam atualmente e poder prever possíveis desdobramentos
no futuro. Dessa história e dessas possíveis políticas decorrem, do nosso ponto
de vista, as representações que circulam sobre ambas as línguas, no que diz
respeito, por exemplo, a uma pretensa maior unidade do espanhol face à
fragmentação do português em duas grandes normas, a européia e a
americanai.
A relação entre ambas as fonias (ou constelações) também está
marcada por uma história mútua de exclusões, na disputa de territórios e de
91
falantes. Os movimentos da fronteira política constituem uma violenta
intervenção sobre a ecologia linguística, mudando os centros de gravitação em
torno aos quais os falantes interagem.
Na relação entre o português e o espanhol isso já acontecera na
Península Ibérica. O caso mais paradigmático é o de Olivença, que foi
município português até 1801, quando foi anexado pela Espanha. Em 1917 o
estado espanhol reconhece a nacionalidade portuguesa do município, ao
subscrever o Congresso de Viena de 1815, mas não devolve de fato o
território, que continua sendo espanhol até hoje. A mudança do panorama
sociolinguístico
provocou
o
desprestígio
social
do
português
e,
consequentemente, o progressivo abandono da sua transmissão às novas
gerações, sendo falado hoje apenas pela população mais idosa.
Maria de Fátima Rezende Matias (2001: 166), após pesquisa de campo
realizada em 2000, conclui que “em conseqüência da situação de bilingüismo e
contacto de línguas vivida no concelho, o português de Olivença apresentava já
características peculiares, fruto da interferência lingüística do espanhol.
Condicionalismos vários, de teor sociolingüístico, propiciaram uma grande
tolerância á influência da língua oficial, constituindo factor determinante a
escolarização
de
matiz
exclusivamente
castelhano.
Na
verdade,
o
desconhecimento do suporte escrito da língua portuguesa contribuiu para o
sentimento de inferioridade, relativamente a este instrumento de comunicação,
detectado em muitos oliventinos”.
O mesmo acontece em outros lugares da fronteira luso-espanhola, na
comunidade autônoma da Extremadura, como Herrera, Cedillo e nas
povoações do vale do Xiálima (Carrasco González 2006; Frades Gaspar 2000).
92
O caso do galego é sem dúvida mais complexo, pois com essa denominação
nos referimos a variedades linguísticas relacionadas historicamente com o
português que ficaram sob domínio “oficial” do castelhano muito cedo, já no fim
da Idade Média, mas a sua situação sociolinguística está condicionada também
pela influência ecológica da fronteira política (Lagares, no prelo).
Encontramos situações similares em áreas de fronteira entre o Brasil e
os países hispanofalantes limítrofes. Um exemplo característico é o da fronteira
uruguaio-brasileira. Traçada em 1828, ela fez com que os falantes de
português do lado uruguaio ficassem imersos numa situação de bilingüismo
diglóssico (Barrios 2006). Por outro lado, os atuais processos de integração
econômica entre os países provocam movimentos políticos que transformam
também as relações entre as línguas. Assim, no caso uruguaio se produz uma
situação em boa medida paradoxal: o Estado que se constituiu lutando contra o
português (entre outras línguas), segundo um ideal monolingue de construção
da identidade nacional, agora deve, a instâncias dos acordos promovidos pelo
Mercosul, promover o seu emprego e aprendizado (Barrios 1996).
A assimilação desses falares fronteiriços é apenas uma das frentes de
batalha na conquista de falantes para as línguas supercentrais que
conhecemos como espanhol e português. Se, por um lado, instituições
lusófonas se esforçam por incluir o galego no seu espaço de influência,
assimilando em seus instrumentos normativos léxico específico da Galiza ou
convocando às reuniões dos órgãos da lusofonia (CPLP) organizações galegas
afins ao processo de reintegração; pelo outro, instituições hispanófonas vêm
expressando seu desejo de reconhecerem como espanhóis os falares de
contato daquilo que são consideradas as últimas fronteiras do castelhano (e,
93
portanto, possíveis áreas de expansão), o spanglish dos Estados Unidos
(López García 2004) e o portunhol do Brasil (López García 2001).
Além disso, como explica Mauro Fernández (2007), o discurso da
mestiçagem e da hibridação é usado frequentemente com o objetivo não
dissimulado de promover a ideia da unidade da língua, embora esta afirmação
possa parecer à primeira vista paradoxal. Para assimilar a enorme diversidade
linguageira, são implementadas políticas destinadas a conseguir que os
falantes dessas variedades fronteiriças se reconheçam também nos construtos
normativos que lhes são propostos, isto é, na esperança de que esses falantes
coloquem a sua lealdade linguística a serviço do projeto ideológico da
correspondente fonia. Marcos-Marín (2001), nesse sentido, afirma que o
“desafio fronteiriço do espanhol” é conseguir “que los hablantes de español en
los Estados Unidos o entre Brasil y los países limítrofes recuperen la
conciencia de pertenecer a una comunidad lingüística de prestigio, mediante la
adecuada política cultural. Instituciones como el Instituto Cervantes y las
hispanoamericanas que el tiempo traerá tienen ahí un campo amplísimo para
labrar”.
No plano das representações, uma pretensa capacidade excepcional do
espanhol para a assimilação dos falares fronteiriços, entendendo aqui o termo
“fronteira” segundo uma acepção muito ampla, está entre os fundamentos
ideológicos da política linguística “panhispânica”. Esses fundamentos podem
ser reconhecidos nas próprias origens da linguística espanhola (Moreno
Cabrera 2009, Rodríguez Alonso 2004), se bem adquirem uma nova dimensão
quando se combinam com a ideologia liberal adaptada à realidade imposta por
um mercado globalizado.
94
O construto ideológico que define o espanhol como uma “língua-síntese”
(Moreno Cabrera 2009) está claramente relacionado com essa ideia. Tal mito
está já presente na obra de Menéndez Pidal, que atribuía ao castelhano
características próprias que fariam dele um instrumento mais apto para a
comunicação do que as línguas do seu entorno. Essa tentativa de justificar a
hegemonia do espanhol sobre as outras línguas da Espanha (e da Península) é
expressão do nacionalismo de raiz castelhana pidaliano. Em sua obra há um
efusivo elogio do hibridismo linguístico e cultural, com a explícita intenção de
conceber Castela e o castelhano como síntese perfeita de toda essa
diversidade, situando aí a causa de seu “dinamismo histórico”, isto é, da sua
expansão imperial.
Num artigo intitulado “Sobre España como nación”, publicado no jornal
El Sol, em 27 de agosto de 1931, Menéndez Pidal escrevia o seguinte: “Las
afirmaciones españolas, el sentimiento de la España una, han de venir a hacer
que no pueda escamotearse el multisecular fenómeno de la compenetración de
todas las culturas peninsulares, de la fusión de esas lenguas periféricas
desde sus primeros balbuceos con la lengua central: los rasgos lingüísticos
del catalán y los del aragonéscastellano se interpenetran, entrelazan y
escalonan sobre el suelo de Lérida y Huesca exactamente igual que los del
gallego con el leonés en las provincias de Lugo y León; y así no se puede
marcar el límite del catalán con el español en una línea tajante como la que
separa dos lenguas heterogéneas, el galés o el irlandés con el inglés, por
ejemplo, sino en una ancha zona de bordes imprecisos, como la que separa el
asturiano del leonés" [o grifo é nosso] (Menéndez Pidal: 1931).
95
Como comenta Monteagudo (2000: 903-906), neste texto o filólogo
espanhol tenta rebaixar o status do galego e do catalão ao de variedades sem
cultivo literário nem demanda de oficialização naquele momento histórico,
como o leonês e o aragonês. E usa para isso como argumento uma
característica geral de toda a România, onde, considerando os dados
linguísticos das variedades populares, resulta impossível segmentar e
identificar perfeitamente línguas ou dialetos (assim como estabelecer a
diferença entre umas e outros) no que já foi denominado “continuum românico”.
Essa impossibilidade diz respeito também, obviamente, ao castelhano, que tem
variedades de transição no contato com as línguas que o rodeiam.
A comparação com o caso do galês e o irlandês a respeito do inglês não
é adequada precisamente porque essas línguas pertencem a troncos
linguísticos diferenciados, o céltico e o germânico, respectivamente; isto é, são
estruturalmente distantes, línguas “abstand”, segundo a terminologia proposta
por Kloss (1967).
O mito do espanhol como instrumento privilegiado de comunicação
tomou novo impulso com a publicação de El rumor de los desarraigados, de
Ángel López García, que ganhou o prêmio de Ensaio Anagrama em 1985, e
que supõe uma espécie de modernização, com material conceitual da
linguística contemporânea, das velhas ideias de Pidal. Num artigo posterior,
López García (1995) resumia a ideia principal da sua teoria afirmando o caráter
“inovador” e “simplificador” da “koiné espanhola”, o qual teria feito com que ela
se tornasse privilegiado “instrumento de intercâmbio simbólico” na Espanha.
Segundo esse autor, o espanhol, a diferença das outras línguas da Península
Ibérica, não caminharia para a unidade, senão que teria surgido dela.
96
Partindo desses pressupostos, compreende-se perfeitamente que
autoridades linguísticas e políticas espanholas afirmem que o espanhol nunca
foi imposto aos falantes de outras línguas, ibéricas ou americanas: o
castelhano teria se imposto na realidade por si só, precisamente por ser a
síntese espontânea das línguas da Espanha e, posteriormente, das Américas.
Não resulta difícil reconhecer nessa formação discursiva o solo de uma
afirmação bem pouco “diplomática” realizada recentemente pela Vicepresidenta primeira do governo espanhol, Maria Teresa Fernández de la Vega.
No contexto de um encontro com o ministro da Educação brasileiro, com o
objetivo de assinar um precipitado acordo de cooperação para a implantação
do espanhol nas escolas brasileiras, em agosto de 2009, a mandatária
espanhola dizia que tinha chegado a hora do “portunhol” no Brasilii. O jornal
espanhol El País, noticiava o acordo oferecendo a seguinte explicação: “El
español, la cuarta lengua con mayor peso demográfico del mundo, lo hablan
más de 450 millones de personas, de las cuales, nueve cada diez están en el
continente americano. Pero todavía queda margen de expansión. Y Brasil es
uno de los focos de crecimiento. Fernández de la Vega apuesta por un mundo
con acento portugués y con acento español, un idioma mestizo conocido
popularmente como portuñol” (El País, 4 de agosto de 2009).
Na realidade, do ponto de vista da sociologia e da economia políticas, a
mestiçagem e o hibridismo das práticas linguageiras, isto é, a realidade
linguística sempre diversa, não é mais relevante do que as representações
sobre essas práticas, e especialmente do que a lealdade dos falantes em
relação a um determinado modelo de língua, a um determinado “padrão” que
venha a ser reconhecido como “falar correto”, como variedade legítima
97
(Bourdieu 1996). É através desse reconhecimento que os falantes fronteiriços
poderão integrar-se à correspondente “fonia”.
Se o hibridismo linguístico no Brasil pode ser concebido como horizonte
desejável para autoridades políticas espanholas, não é difícil supor que o
objetivo seja consolidar a posição do espanhol padronizado, panhispânico,
como língua de cultura no país e, portanto, sua capacidade de influência
internacional. De fato, nem o Instituto Cervantes nem a Consejería de
Educación da Embaixada espanhola no Brasil oferecem aulas ou atividades
em/sobre “portunhol”, senão que têm entre seus objetivos a difusão da norma
“panhispânica” do idioma castelhano. O anseio por instaurar o castelhano como
língua preferente de cultura no Brasil talvez resulte pouco realista nas atuais
circunstâncias, mas constitui um desejo autêntico enunciado por agentes da
expansão internacional do espanhol, por intelectuais, empresários e políticosiii.
Por outro lado, esse tipo de discurso, no qual a língua existe apenas
como “instrumento comunicativo”, espelha uma ideologia destinada a criar
autoridade linguística que Kathryn Woolard (2008) denomina como sendo da
ordem do “anonimato”. Com o termo “ideologia linguística” esta autora se refere
às representações da interseção entre a linguagem e a dimensão social da
atividade humana, e à carga de interesses morais e políticos inscritos nessas
representações. Segundo ela, os dois tipos de ideologia linguística sobre os
quais se inscreve a noção de autoridade são a “autenticidade” e o “anonimato”.
Enquanto que a primeira é característica das línguas locais, esta última
ideologia é própria de línguas que desfrutam de algum tipo de hegemonia
social, sobretudo das “transnacionais” ou “internacionais”, e é sobre ela que se
98
constrói a autoridade linguística das variedades-padrão de línguas como o
espanhol.
Enquanto política de “planejamento de corpus”, a política linguística
panhispânica aspira a substituir o caráter policêntrico do castelhano pela
constituição de um único centro normativo, plural talvez, mas único. O critério
adotado para legitimar os usos das diferentes regiões lingüísticas, segundo o
site da RAE, seria o de que eles estejam generalizados entre os falantes cultos
das respectivas áreas e que não suponham uma “ruptura del sistema en su
conjunto”, que não façam perigar a unidade da língua, embora não se explicite
em que se baseiam as considerações para a delimitação desse “ponto crítico”.
Apesar do afirmado pela própria RAE, que identifica o panhispanismo com o
policentrismo normativo, o simples fato de as outras academias participarem
em distintos graus na elaboração dos instrumentos normativos não faz com
que a política panhispânica seja de fato policêntrica, pois esse termo é utilizado
para descrever situações em que existem realmente várias normas. Hamel
(2004) utiliza um conceito inovador ao definir o espanhol “panhispânico” como
uma “língua policêntrica piramidal”, deixando clara a existência de uma
hierarquia de poder na definição da norma da língua, onde a variedade falada
em Madri ocuparia a posição mais alta.
3. CONFRONTO DE IDEOLOGIAS LINGUÍSTICAS NO ENSINO DO ESPANHOL NO
BRASIL
As ingerências de empresas e instituições espanholas no sistema
educacional brasileiro, sobretudo no referente à formação de professores, que
é atribuição das universidades, vêm provocando uma reação organizada de
associações de professores de espanhol e de docentes universitários no país.
99
O último acordo assinado entre os governos espanhol e brasileiro provocou
uma enorme preocupação e uma imediata resposta política dos docentes
universitários, que constituíram uma comissão de acompanhamento para
buscar a interlocução direta com o Ministério da Educação, a COPESBRA.
Mas o confronto político em torno ao ensino do espanhol no Brasil não
envolve apenas os âmbitos de atuação dos diversos agentes, senão que diz
respeito também ao próprio modo de abordar a língua espanhola nos
processos de ensino-aprendizagem e ao papel político que ela possa vir a jogar
no Brasil.
Como dizíamos anteriormente, a padronização internacional pode ser
entendida, de algum modo, como uma necessidade criada pelo mercado global
de ensino de línguas. O “planejamento do corpus”, de caráter internacional,
está estreitamente relacionado com um novo “planejamento de status”, que diz
respeito ao papel político e às funções sociais que se espera sejam cumpridas
pelo espanhol no contexto da globalização. Esse mercado internacional tem um
grande peso econômico e abre as portas a um potencial aumento do consumo
nas mais diversas áreas: turismo, produtos culturais (cinema, literatura, música)
e produtos gastronômicos com “marca de origem”, considerando ademais que,
como explica Berdugo (2001), o mercado do ensino da língua funcionaria como
“sector de arrastre” de outros setores econômicos (vid. Del Valle; Villa 2005).
Para tanto, o produto deve estar perfeitamente delimitado, ser homogêneo e
apreensível, o qual tem consequências diretas nos processos de ensinoaprendizagem do espanhol como língua estrangeira.
A primeira e mais evidente consequência é a que surge da operação de
redução da língua espanhola que realizam não poucos materiais didáticos, em
100
que a variação aparece apenas como um fenômeno marginal e não constitutivo
da
realidade
linguística.
Encontramos,
nesse
sentido,
duas
posições
ideológicas perfeitamente contrárias na abordagem do ensino do espanhol para
brasileiros. Por um lado, a ênfase no ensino de um suposto “espanhol total”, de
uma norma utilitária para a comunicação internacional, que defendem os
órgãos de difusão internacional da língua do governo espanhol e as empresas
que financiam esse projeto expansionista. Pelo outro, o compromisso formal,
expresso em documentos que regulam o ensino no Brasil, com uma educação
linguística que desterre essa imagem unitária, com frequência identificada
simplesmente com a variedade padrão descrita pelas gramáticas normativas.
Contrariamente a essa perspectiva reducionista do fenômeno linguístico,
e diante das consequências sociais que ela pode produzir, os documentos
brasileiros propõem promover uma visão igualitária da diversidade, e mostrar
que a homogeneidade nesse caso não é mais do que o produto de um ponto
de vista que simplifica, com diversas intenções, uma realidade sempre
complexa. No caso do ensino do espanhol, não se trataria, segundo esse ponto
de vista, de negar a existência de normas de correção, de modelos de uso,
mas de denunciar a imposição de uma única norma.
A variedade standard “panhispânica” é definida com frequência por
agentes políticos da difusão internacional do espanhol como a “norma” dos
falantes cultos de toda a hispanofonia, mas com esse argumento confundemse
propositadamente
duas
noções
de
“norma”
empregadas
pela
sociolinguística: uma delas corresponderia ao conjunto de realizações
“normais”, a uma espécie de habitus lingüístico (Bourdieu 1989: 61-62), de uma
classe social ou de um grupo específico num lugar determinado; a outra noção
101
diz respeito à construção “normativa”, isto é, à codificação ou elaboração de
modelos que não são, na realidade, variedade linguística primeira de ninguém.
Ora bem, no caso do espanhol, podemos afirmar que não existe uma
“norma culta”, utilizando este termo com o primeiro dos sentidos, como
variedade normal das classes médias-altas urbanas, comum para toda a
hispanofonia. Por outro lado, a variedade normativa panhispânica é apenas um
modelo e, em boa medida, uma proposta, e não uma variedade linguística real
de um grupo social determinado. Menos ainda de um grupo social
transnacional.
Como dizíamos, pode-se interpretar a construção de uma só norma
internacional como uma exigência que nasce da consideração do espanhol
como produto de um mercado global, em franca concorrência com outros
produtos análogos. O qual deve resultar sem dúvida muito interessante para
certos grupos econômicos, para algumas iniciativas empresariais, mas não
necessariamente para os alunos das escolas brasileiras.
Muitas vezes os métodos didáticos que se declaram comunicativos
fazem uso de outro tipo de normatização, quando padronizam as situações de
uso “real” da língua: a chegada ao hotel, no aeroporto, no supermercado, etc.
Fiorin (2008), na sua Introdução ao pensamento de Bakhtin, critica o mau uso
que se faz com alguma frequência da noção de “gêneros discursivos” nas
escolas brasileiras, pois não raro eles são concebidos como produtos que
devem obedecer a uma série fixa de propriedades formais. Parafraseando-o,
podemos dizer que, sob a aparência da revolução comunicativa no ensino de
língua estrangeira, estamos na realidade, muitas vezes, dentro da mesma
perspectiva normativa com que se ensinava gramática.
102
As Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), editadas pelo
Ministério da Educação do Brasil, mostram um caminho diferente quando
afirmam que “O fundamental, portanto, em que pese a impossibilidade de
abarcar toda a riqueza lingüística e cultural do idioma, é que, a partir do contato
com algumas das suas variedades, sejam elas de natureza regional, social,
cultural ou mesmo de gêneros, leve-se o estudante a entender a
heterogeneidade que marca todas as culturas, povos, línguas e linguagens”.
(OCEM 2006: 137).
Para esses documentos, que devem orientar o ensino no Brasil, o
professor de língua espanhola é na realidade um “mediador”, alguém que
coloca os estudantes em relação com parte de um mundo extraordinariamente
complexo e diverso que se expressa noutro idioma. E que o convida a dialogar
com ele, não na condição de consumidor disciplinado, mas como cidadão
consciente e com capacidade de intervenção sobre a realidade. Com efeito, o
ensino de línguas nos níveis fundamental e secundário do sistema educacional
brasileiro deve se constituir, sobretudo, como um espaço para a educação
linguística, contribuindo para a superação de muitos preconceitos e
estereótipos que circulam na sociedade.
Concretamente, a educação linguística no ensino-aprendizagem do
espanhol deverá levar em consideração, segundo os mesmo documentos do
MEC brasileiro, as representações mais difundidas sobre a relação entre
ambas as línguas, com o objetivo de superá-las. Como indicaram Kulikowski e
González (1999), ou Celada e González (2005), essas representações se
concentram, sobretudo, na pretensa “facilidade” do espanhol, na possibilidade
de ser rapidamente apropriado através da simples listagem de suas diferenças
103
com o português ou na comparação palavra-a-palavra, feita sobre a base das
divergências lexicais, como se as línguas fossem simples nomenclaturas.
Estereótipos presentes historicamente em abordagens metodológicas diversas
de ensino-aprendizagem de espanhol para brasileiros.
4. CONCLUSÃO: ENSINO DE LÍNGUA, IDEOLOGIAS E INTERESSES
O diagnóstico da situação e a formulação de prioridades é um passo
prévio fundamental para a definição de qualquer política linguística, e nessa
fase do planejamento tornam-se evidentes os objetivos das estratégias
políticas para a língua. Segundo os termos de Cooper (1997), que citamos
anteriormente, transparece aí quem sai beneficiado do planejamento ou sobre
quê aspecto da realidade se pretende fomentar uma determinada mudança
social.
Parece ser uma aspiração compartida que o ensino do espanhol no
Brasil sirva como elemento de integração com os outros países do Mercosul,
de língua oficial castelhana. Por outro lado, a lei 11.161/2005, que determina a
implantação desse idioma no currículo escolar, é resultado de uma história
antiga, de pressões acadêmicas e de compromissos políticos e econômicos
diversos. Muitos são os obstáculos para o cumprimento da lei, que deve
começar a ser efetiva a partir de agosto de 2010, mas observando os
diagnósticos de diversos agentes sociais comprova-se a divergência nos
objetivos e nas ideologias linguísticas postas em cena.
Para aqueles que têm como objetivo prioritário a difusão internacional do
espanhol seria preciso multiplicar imediatamente o número de professores
dessa língua no Brasil. Por esse motivo, Moreno Fernández (2005: 33), atual
104
diretor acadêmico do Instituto Cervantes, propõe diversas medidas urgentes: a)
reconhecer o Diploma de Español como Lengua Extranjera, DELE, Superior
para habilitar professores, após uma breve complementação pedagógica; b)
acelerar a formação universitária utilizando o DELE para validar disciplinas de
língua espanhola, ou mesmo c) flexibilizar os procedimentos legais de
imigração para a chegada de professores de espanhol ao Brasil.
Essa perspectiva de análise é produto de interesses e objetivos muito
distantes dos expressados pela professora brasileira Neide González (2008),
quem, ao refletir sobre a situação atual, se manifesta contra a implantação do
espanhol no currículo escolar a qualquer preço. Em seu caso, o relevante é
saber quê papel essa língua pode jogar na melhoria do ensino público nas
diversas situações sociais e regionais do país.
Nesse sentido, a própria obrigatoriedade da disciplina de língua
espanhola no currículo escolar brasileiro chega a ser questionada. Paraquett
(2008) ao responder à pergunta “por que formar professores de espanhol no
Brasil?” afirma que “é necessário que se cumpra o previsto na LDB/96 [Lei de
Diretrizes e Bases], no que se refere a uma política educacional que se
preocupe com o pluralismo lingüístico e cultural”. E defende a formação de
professores de muitas línguas estrangeiras, “inclusive o Espanhol”, para fugir
do risco da hegemonia de um só idioma no ensino. E isso porque profissionais
brasileiros ligados a universidades públicas, ao realizarem o diagnóstico da
situação e formularem os objetivos das políticas linguísticas, costumam colocar
a ênfase no papel transformador do ensino da língua (Goettenauer 2005),
inserindo o espanhol no quadro de políticas públicas educativas mais amplas.
105
Nesse embate de interesses, entre difusão internacional e integração
transnacional, entre intervenção econômica e política educativa, entre desejo
de unidade e experiência da diversidade, é que se joga realmente o futuro da
língua espanhola no Brasil.
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en España y América Latina. Madrid, Frankfurt: Iberoamericana, Vervuert, 303323.
NOTAS
i
Nesse sentido, Adrián Fanjul (2004: 165-166) fala de um “mito” presente no imaginário
brasileiro (ou dos aprendizes brasileiros de espanhol) a respeito da “suposta existência de um
espanhol ‘da Espanha’ e outro ‘da América’, a possibilidade de ensinar diferenciadamente um
ou o outro, ou até de ensinar o espanhol de ‘cada país’, a conseqüente necessidade do aluno
aprender a falar ‘como espanhol’, ‘como argentino’, ‘como mexicano’, etc.”. Segundo este autor,
alguns destes mitos “têm como base uma inadequada analogia entre a realidade políticolingüística da língua portuguesa no mundo com a realidade da língua espanhola”.
109
ii
Definimos aquele acordo como “precipitado” porque supôs uma espécie de “atalho” para fazer
efetiva a aplicação da lei 11.161/2005, que colocava no ano 2010 a data limite para a
implantação da disciplina de espanhol no ensino secundário e na última etapa do fundamental.
Esse “atalho” consistiria na utilização de um curso on-line do Instituto Cervantes, numa
modalidade semipresencial, nas escolas brasileiras.
iii
Na conferência de abertura do I Congresso Brasileiro de Hispanistas, López García (2001:
29) desenvolvia o argumento do espanhol como língua com uma inerente inclinação à
mestiçagem: “Brasil y los EUA, dos grandes naciones que, de manera diferente, han hecho del
mestizaje su razón de ser, se incorporan a la comunidad lingüística hispánica, uma comunidad
basada en la ecuación mestizaje y lengua”. E concluía a conferência dando as boas-vindas ao
mundo hispânico a todos os brasileiros, que ao incluir o espanhol no currículo escolar do
ensino secundário o teriam convertido em “segunda língua”, com um cumprimento cordial:
“pónganse cómodos, están en su casa”.
110
Editor responsable: Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba | Dirección Postal: Valparaíso s/n, Ciudad Universitaria, Córdoba, Argentina, CP: 5000 | Tel.: (0351) 434‐3214 al 18 | Publicación: www.politicaslinguisticas.org RECENSIÓN
RECENSIÓN DE: CANALE, GERMÁN (2010) GLOBALIZACIÓN Y
LENGUAS INTERNACIONALES. IDENTIDADES, DISCURSOS Y
POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS. EL CASO DEL ESPAÑOL, EL
INGLÉS Y EL ESPERANTO. MONTEVIDEO: UDELAR,
FHCE/CSIC.
Pablo Albertoni
Instituto de Lingüística, UDELAR
[email protected]
a- Presentación
El trabajo de Canale discute la relación entre globalización e
imperialismo lingüístico a través de representaciones sobre tres lenguas que
aspiran (con mayor o menor éxito) a formar parte del selecto grupo de lenguas
internacionales: el inglés, el español y el esperanto.
Por medio de un relevamiento bibliográfico y documental el autor discute
la vinculación de estas lenguas con los conceptos de imperialismo lingüístico y
globalización, al tiempo que compara los argumentos utilizados para
promocionarlas como lenguas internacionales.
La investigación forma parte del proyecto “Diversidad lingüística y
globalización: políticas lingüísticas y discursos sobre la lengua” (Fondo
Clemente Estable, DicyT, MEC, Uruguay; período: 2007-2009; responsable:
Dra. Graciela Barrios, UDELAR).
b- Marco teórico
Como marco teórico del trabajo, Canale presenta un panorama del
concepto de globalización desde sus orígenes, con atención a las asimetrías en
111
los flujos de capitales y a la relación entre las dimensiones objetiva y discursiva
de este fenómeno.
Si bien la globalización es un proceso relativamente reciente se ha
consolidado de manera vertiginosa. Con las actividades económicas y
financieras a la cabeza, las ciencias sociales se han visto ante la necesidad de
redefinir algunos conceptos para poder dar cuenta de nuevas realidades.
La alteración de la distancia espacio-tiempo en los flujos de capital que
acompaña los procesos de globalización tiene sus consecuencias en la forma
de percibir lo social y obliga a redefinir conceptos como localismo o
regionalismo. Las fronteras de lo nacional (las imaginarias, pero también las
reales) se desdibujan y se produce una desterritorialización. Este último
aspecto, ya indagado por Canale en anteriores trabajos, tiene consecuencias
muy claras en la forma en que se realiza la promoción de las lenguas.
De esta forma, el valor de lo nacional deja de ser atractivo frente a lo
trasnacional, surge una cultura global muy presente, por lo pronto, a nivel
discursivo aunque difícil de delimitar debido a su principal característica: ser
excesivamente abarcativa. Delimitada o no, la cultura global existe en los
discursos y eso es suficiente para legitimarla y revisar su incidencia en las
identidades nacionales, locales y regionales. Pero la globalización tiene
también su paradoja: la homogeneización económica y cultural que la
acompaña genera como reacción una reivindicación y revalorización de las
identidades locales.
En este contexto paradójico se insertan las políticas lingüísticas que
implementan los estados nacionales (aunque también agentes trasnacionales
privados). Canale presenta un panorama histórico de los términos política y
112
planificación lingüística, introducidos con fuerza en la segunda mitad del siglo
XX para dar cuenta de cómo el hombre puede planificar cambios sobre las
lenguas tanto a nivel de corpus (cambios en la estructura de la lengua) como
de estatus (cambio en las funciones que una lengua cumple en la sociedad).
Las acciones de planificación y política lingüística se sustentan en la
ideología de los agentes planificadores a través de representaciones y
actitudes que conforman un conocimiento social compartido. Como afirma el
autor, en el caso específico de las lenguas internacionales las representaciones
se vinculan con la idea de que algunas lenguas son tesoros de la humanidad y
que su conocimiento es indispensable para integrar y triunfar en una sociedad
global. Entre las actitudes, Canale destaca el purismo lingüístico que lleva a
agentes y usuarios a defender la pureza de las variedades estándares frente a
amenazas de contaminación. Otra vez una paradoja: si bien existe cierto
orgullo por ser usuario de una lengua con estatus internacional, se generan
resistencias frente a los posibles cambios que la internacionalización pueda
conllevar para la lengua en cuestión, esto es, pérdida de identidad y
desnativización.
La internacionalización de las lenguas ha estado históricamente
vinculada a acciones de imperialismo lingüístico; en el contexto actual de
globalización, la necesidad de contar con una lengua internacional genera
rechazo en hablantes que sienten el avance de las lenguas internacionales
como una auténtica invasión a su identidad.
Canale consigna una serie de argumentos en los discursos imperialistas
que destacan cualidades intrínsecas, extrínsecas o funcionales de las lenguas:
utilidad, racionalidad, producción literaria, producción a nivel de los medios
113
masivos de comunicación, acceso a mejores posibilidades laborales, etc. Estos
argumentos son utilizados en la promoción y propaganda de las respectivas
lenguas, convirtiéndolas en auténticos bienes de consumo. La extrapolación de
procedimientos mercantiles a bienes culturales como la lengua merece una
mirada crítica, sobre todo cuando en el proceso de promoción se crean
representaciones lingüísticas que pueden llegar a modificar la realidad social.
c- Lenguas internacionales: el caso del inglés, el español y el esperanto
Los trabajos que abordan la necesidad de una lengua internacional
surgen en el siglo XVII y, si bien la discusión se ha prolongado hasta la
actualidad, Canale consigna que los argumentos esgrimidos para sustentar
esta necesidad han variado a lo largo del tiempo: la búsqueda de una lengua
que ayudara al pensamiento racional, una lengua que facilite la comunicación
mundial hasta la más reciente y pragmática búsqueda de una lengua neutral
que acompañe las necesidades de la cultura global sin contaminación regional
ni ideológica.
Canale recuerda que el comienzo de la estandarización del inglés
(requisito indispensable para su internacionalización) se remonta al siglo XVI
con el comienzo de las colonizaciones inglesas en América del Norte, el Caribe,
Australia, Nueva Zelanda y el sur de África. En ese período competía en
funcionalidad con lenguas como el francés o el latín, pero gracias a siglos de
estandarización su funcionalidad aumentó y fue ganando terreno frente a sus
antiguas competidoras. En los siglos XIX y XX, la expansión industrial primero y
las tecnologías de la comunicación después apuntalaron el prestigio del inglés
como lengua global.
114
La estandarización del español comenzó, según consigna el autor, en el
siglo XIII con Alfonso X, continuó con la publicación de la gramática de Nebrija
y se consolidó a través de las colonias españolas en América. En la actualidad,
la lengua española atraviesa un período de revitalización impulsado por
acciones de política lingüística desde España, aunque habría que observar
hasta qué punto la reciente crisis económica que atraviesa Europa puede
repercutir en este proceso. De todas formas, los intentos del español por
ascender en el ranking de lenguas internacionales no han podido superar la
hegemonía indiscutida del inglés en este plano.
En lo que respecta al esperanto, la situación es sustancialmente
diferente, por lo que su inserción en este trabajo resulta especialmente
enriquecedora. A diferencia del inglés y el español, el esperanto es una lengua
artificial construida en base a lenguas ya existentes con el objetivo de crear un
vehículo de comunicación que promueva la tolerancia y la paz. Se presenta
como una alternativa neutral frente a las lenguas naturales que pueden estar
contaminadas ideológicamente aunque, como señala Canale, no existe
consenso sobre la neutralidad del esperanto.
d- Los argumentos de promoción
Para esta investigación el autor reunió un corpus compuesto por
artículos periodísticos, cartas de lectores, informes, discursos y foros
publicados en internet entre los años 2000 y 2006 para estudiar los argumentos
empleados para promocionar el inglés, el español y el esperanto. Canale busca
determinar y comparar cómo se posiciona cada lengua frente a su propia
internacionalización, teniendo en cuenta los argumentos esgrimidos, la posición
115
de cada lengua frente a la diversidad lingüística, la realidad sociolingüística y
sociohistórica, la relación con otras lenguas que también aspiran a ser lenguas
internacionales, etc.
En el caso del inglés, Canale observa que los argumentos que refieren a
la cuantificación de sus hablantes hacen hincapié en los estudiantes como
lengua extranjera y no tanto en los hablantes nativos. Se apela también con
insistencia a la utilidad del inglés para adaptarse al mundo global y para
ascender económicamente en la sociedad. Los inconvenientes que observan
sus hablantes, por otro lado, se refieren a la pérdida de pureza de la lengua,
hecho que está íntimamente relacionado con actitudes hostiles hacia la
inmigración, sobre todo en Estados Unidos, pero que también se relaciona con
los argumentos de desterritorialización que los promotores del inglés emplean
habitualmente con el objetivo de eliminar connotaciones negativas que la
lengua pueda tener.
La realidad del español como lengua internacional es diferente a la del
inglés: mientras esta última es la lengua global por excelencia, el español es
sólo un aspirante. Los argumentos en torno a la cuantificación de hablantes
remiten casi exclusivamente a sus hablantes nativos ya que, aunque en
aumento, el número de hablantes de español como lengua extranjera es
marginal en comparación con el inglés. Los argumentos puristas sobre el
español se dividen entre el miedo a la invasión de extranjerismos y el
mantenimiento de la supuesta unidad de la lengua. En la promoción también se
la muestra como lengua desterritorializada para evitar asociaciones con su
pasado como lengua colonizadora.
116
Con respecto al esperanto, Canale señala que es la única lengua
artificial que se postula como lengua internacional a pesar de que posee una
cantidad de hablantes muy reducida en comparación con el español o el inglés.
Los argumentos para su promoción la presentan como una lengua neutral,
desprovista de carga ideológica y capaz de solucionar las barreras
comunicativas. Sin embargo también se discute sobre la existencia de
hablantes nativos de esperanto y las posibles implicancias que de esto pueda
resultar.
e- Consideraciones finales
Entre las conclusiones, Canale señala que el inglés es la lengua
hegemónica de la globalización y que el español se encuentra en una etapa
previa por lo que no podría considerarse una lengua completamente
globalizada. El esperanto aparece como una opción muy lejana aunque
comparte con el español la constante comparación con el inglés para medir el
propio estatus de lengua internacional.
Mientras que para el inglés y el esperanto es importante la presencia de
discursos de usuarios de la lengua, en el caso del español los discursos
institucionales poseen más visibilidad que los de los propios hablantes.
Finalmente Canale presenta una categorización de los discursos que se
emplean más frecuentemente para la promoción de las tres lenguas en
cuestión: cuantificación de hablantes, alusiones a la diversidad, identidad
nacional y global, poder, purismo, entre otros. El tema es vasto y este trabajo
aporta una muy buena forma de comenzar a abordarlo.
117
RECENSIÓN DE: COLL, MAGDALENA (2010) EL HABLA DE
LOS ESCLAVOS AFRICANOS Y SUS DESCENDIENTES EN
MONTEVIDEO
EN
LOS
SIGLOS
XVIII
Y
XIX:
REPRESENTACIONES Y REALIDAD. ACADEMIA NACIONAL DE
LETRAS-EDICIONES DE LA BANDA ORIENTAL, MONTEVIDEO.
Juan Manuel Fustes
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación
Universidad de la República, Uruguay
[email protected]
“musotlo que tambien somo sijon de Dioso”.
(Francisco Acuña de Figueroa apud Coll, 2010: 56)
En 2008, la Academia Nacional de Letras (Uruguay) convoca a un
concurso bajo la consigna de reunir trabajos referentes a los contactos del
español con lenguas africanas en el Río de la Plata. El trabajo de Magdalena
Coll fue seleccionado en esa instancia y fue presentado con el título indicado
en el llamado al concurso: “Contactos del español con lenguas africanas en el
Río de la Plata. Enfoque histórico y lingüístico”. En abril de 2010, la Academia
Nacional de Letras, a través de la Editorial Banda Oriental publica este trabajo
ahora con el título “El habla de los esclavos africanos y sus descendientes en
Montevideo en los siglos XVIII y XIX: representación y realidad”.
En la obra, su autora se plantea el desafío de luchar contra la pobreza
de los datos, problema esencial en lingüística histórica, tratando de edificar una
visión del tema con la mayor cabalidad posible. El gran escollo es
118
sucesivamente sorteado por la Dra. Coll, que termina dejándonos una
descripción veraz y verosímil de las producciones lingüísticas de la población
africana en el territorio actualmente uruguayo, sobre todo en los tiempos
anteriores al gran impulso homogeneizador de fines del siglo XIX.
Luego de un primer capítulo dedicado a los escasos antecedentes a este
trabajo, el capítulo 2 nos da un panorama general pero bien sustentado en los
productos de la investigación histórica acerca de la esclavitud y la situación de
los negros en la Banda Oriental y en el naciente Estado Oriental del Uruguay.
El capítulo 3 aborda la dificultad central del tema tratado: la multiplicidad
de lenguas presentes en el mundo lingüístico de los esclavos africanos, la
imprecisión en la información que poseemos sobre sus orígenes así como la
imposibilidad de acceder al conocimiento de las variedades lingüísticas que
formaban parte de sus repertorios. Además de la situación de partida, al leer
ese capítulo nos quedan claras algunas particularidades y el desarrollo del
cuadro lingüístico que conformó la población africana una vez afincada en
territorio oriental.
Los siguientes capítulos (4 y 5) presentan el “núcleo duro” del trabajo,
con la enumeración y jerarquización de las posibles fuentes para el estudio de
las ocurrencias lingüísticas concretas de la población estudiada y un análisis
lingüístico de las mismas. Nos deja, asimismo, una valiosa antología de textos
que conforman un rico corpus y nos apunta una serie de obras literarias en las
que podemos encontrar personajes de origen africano.
Este estudio recoge el estilo científico cultivado en el Instituto (antes
Departamento) de Lingüística de la Universidad de la República (Uruguay)
119
desde los tiempos de E. Coseriu y J. P. Rona con la posterior conformación por
A. Elizaincín de una línea de estudios de raíz coseriana pero a la vez
fuertemente afectados por los nuevos elementos metodológicos y teóricos
provistos por la sociolingüística laboviana y fishmaniana. Dentro de esa
tradición, el trabajo de Coll hace también suya la gran misión asumida por la
investigación lingüística uruguaya en la línea que mencionábamos, que implica
un cierto énfasis sobre el plurilingüismo constitutivo del Uruguay para
desenmascarar los mitos que tradicionalmente deformaron la visión de la
realidad lingüística del país.
Esos mitos que conforman el imaginario del país fueron los mismos que
impidieron el desarrollo de los estudios históricos sobre la esclavitud y la
población negra del Uruguay, uno de los primeros problemas relevados por Coll
(Coll, 2010: 17), de modo que a la escasez de datos históricos se agrega que
“es aún más escasa la información sobre qué lenguas hablaban estas
poblaciones, cómo aprendieron el español, cómo lo hablaban, etc.” (Coll, 2010:
17).
La autora realiza una descripción por extensión de los orígenes de los
esclavos, además de su ubicación geográfica en todo el país (Coll, 2010: 2021), con lo que trata de dejar visibles los rangos de proveniencia y de
asentamiento para hacer lo más posible exhaustivo su trabajo en este sentido.
Una vez establecido este rango, avizora la posibilidad de considerar el
bilingüismo de los africanos partiendo de la hipótesis de un planteo en términos
de lenguas africanas / español. El variado origen, impedimento para pensar en
algún tipo de homogeneidad, es un obstáculo inicial sorteado por Coll a través
del trabajo sobre los productos lingüísticos, diremos, “tendientes al español”.
120
No es esta tanto una estrategia para vencer una dificultad sino más bien la
única alternativa posible si pensamos que los únicos documentos que nos
quedan de aquel tiempo están producidos en el marco de la escritura en
español.
Si se parte de los testimonios actuales y se observa la pervivencia de las
variedades lingüísticas africanas en la actualidad, se constata la pérdida de
éstas en favor del español. Este planteo de irrebatible evidencia le permite a
Magdalena Coll apoyarse en la perspectiva teórica de la pérdida de lengua, es
decir, el bilingüismo que va mutando recesivamente desde la crisis lingüística
de la primera generación hasta la pérdida en las generaciones siguientes. El
período siglo XVIII – fines del siglo XIX coincide con la duración de las
variedades africanas en el territorio oriental en función de dos hechos: la
existencia de los africanos nativos y el “parteaguas” que significó el gran
impulso homogeneizador lingüístico (y no sólo) del Uruguay de fines del siglo
XIX, conocido corrientemente con el nombre de Reforma Vareliana.
Coll subraya factores, dentro de los accesibles a través de los relatos
históricos, que fueron dando forma a ese bilingüismo caracterizado por la
retracción cada vez mayor de las variedades maternas de los africanos (lo que
ella nombra como “proceso de pérdida de las lenguas”): 1) la escasa o nula
unidad e identificación como grupo, por las diferentes proveniencias de los
africanos; 2) la interacción espacial poco desarrollada entre ellos pero sí muy
cercana, en los lugares donde habitaban, con los europeos o criollos, lo que
implicó el acceso a formas de instrucción típicamente de esa cultura, y sobre
todo vehiculizadas en la lengua europea presente en el lugar: el español.
121
No está soslayada, sin embargo, la mención a los espacios en que los
negros podían preservar sus lenguas, es decir, la fuerza que contrarrestó la
pérdida y permitió el mantenimiento de las manifestaciones lingüísticoculturales originarias, por ejemplo, a través de las llamadas “Salas de Nación”
(Coll, 2010: 30).
A partir de esas evidencias, es trazada una sucesión de generaciones en
relación con la calidad del bilingüismo que las caracterizó: una primera
generación de hablantes de lenguas africanas que tenían al español como L2
seguida por una segunda generación nacida en América para la que el español
era la L1 pero que estaba notoriamente afectada por la variedad predominante
en la generación precedente.
Con todo este cuadro, Coll ofrece elementos para datar la extinción de
las lenguas africanas en Uruguay, hecho que se daría en forma definitiva con la
muerte de los últimos hijos de hablantes nativos, que se podría ubicar en la
primera mitad del siglo XX.
Coll reconoce que sería un planteo simplista declarar tajantemente que
el bilingüismo vivido por los africanos se daba en el juego entre sus lenguas
nativas y el español exclusivamente, puesto que no sólo esta lengua era
efectivamente hablada en el territorio actualmente uruguayo. De esta manera,
dedica sendos apartados al portugués y a las lenguas indígenas, de cuya
interacción con las lenguas africanas la investigadora encontró testimonios
(Coll, 2010: 30-32).
El cuarto capítulo de este trabajo pretende dar un marco metodológica y
teóricamente sustentado para dar cabida al corpus que logró conformar. Para
122
ello, enfrenta uno de los problemas destacados de la lingüística histórica: las
fuentes. Era necesaria una toma de partido sesuda en este tema, sobre todo si
tenemos en cuenta la vigencia de esta discusión en la lingüística histórica
contemporánea. Coll no elude esta cuestión y establece una jerarquización de
los
materiales
disponibles. Así,
con
un
criterio
sociolingüístico
muy
consensuable selecciona como fuentes primarias a todas aquellas que
constituyen una transcripción directa (y lo más posible fiel) de actos lingüísticos
concretos de personas reales, ejemplo que se encuentra en su mejor forma en
las declaraciones transcriptas en las causas judiciales. Además de éstas, se
pueden contar otras reproducciones de actos lingüísticos reales relevadas en
otros manuscritos, documentos y publicaciones periódicas. Como fuentes de
segundo orden, Coll se encomienda a los reportes de viajeros, visitantes y
cronistas que hacen referencia al habla de los africanos. En tercer lugar, pero
de mucha importancia para la constitución del corpus, se encuentran las
representaciones literarias en prosa o en verso (significativo es el número de
coplas populares recogidas, por ejemplo).
A la hora de presentarnos el corpus conformado por 56 documentos (en
la sección denominada “Antología de textos”; Coll, 2010: 51-103), la lingüista
presenta una subdivisión regida por el grado de acercamiento a uno u otro
extremo del continuum lenguas africanas / español. Así, constituye un grupo I,
que contiene textos con un fuerte influjo de lo africano, en lo que se podría
llamar una “categoría prototípicamente bozal” (Coll, 2010: 53), término con el
cual era común referirse a un habla notoriamente alejada del español en boca
de los negros. El segundo grupo está compuesto por documentos que, escritos
en español, manifiestan “tímida pero claramente el contacto con lenguas
123
africanas” (Coll, 2010: 53). Quedan en el grupo III, los textos sin el carácter
literario de los anteriores, más bien atribuibles a la crónica costumbrista y que
recogen muchas veces transcripciones del habla de esclavos o de sus
descendientes.
Además de la extrema riqueza de los testimonios aportados por los
documentos en cuanto a los fenómenos culturales pertenecientes al mundo de
la población de origen africano residente en el Uruguay, los textos contienen
una serie de riquísimas ocurrencias lingüísticas que se prestan a un análisis
pormenorizado. Esa tarea es emprendida por la Dra. Coll con gran pericia y
claridad metodológica y expositiva. Su análisis recorre, entonces, con
exhaustividad los distintos niveles lingüísticos clásicamente considerados en
los estudios. Contamos, gracias a esta sección, con una descripción de los
rasgos
lingüísticos
característicos
del
habla
de
los
africanos
y
afrodescendientes de la(s) primera(s) generación(es), por primera vez
elaborada con sustento científico para el Uruguay.
Podemos destacar, entre los hallazgos de Coll, los siguientes
fenómenos:
a) para el nivel fonético-fonológico, neutralización o confusión, así como
elisión de /l/ y /r/ (“musotlo” como “nosotros”; Coll, 2010: 106); nasalización
intrusiva (“ninglitos” como “negritos”; Coll, 2010: 112), presencia de vocales
paragógicas (“felesca” como “fresca”; Coll, 2010: 113), entre otros, en ninguno
de los cuales halla especiales rasgos que caractericen la variedad
afrouruguaya respecto a las otras afroiberoamericanas;
124
b) en el nivel morfosintáctico, oscilaciones en los usos de género y
número o marcas originales de la variedad de contacto (como -n en “lan baliga”
o s- en “lo solisonte”; Coll, 2010: 115-116 y 118); usos de artículos y
preposiciones, entre otros rasgos, en los que globalmente encuentra ciertas
divergencias con los textos bozales del Caribe;
c) en el nivel léxico, hace un relevamiento que permite una confrontación
con otros realizados anteriormente para este nivel y dedica luego una atención
detallada sólo a un campo semántico (dada la extensión que podría tener un
trabajo completo del área léxica): los términos que aluden a los esclavos
negros y sus descendientes. Allí estudia ítems léxicos como “malungo”,
“musinga” (también “muyinga”, “munyinga” o “mushinga”) y “yimbo” (Coll, 2010:
124-132).
Toda esta presentación no se reduce en esta obra a un simple
relevamiento mostrado en forma de lista o nomenclátor, sino que está
acompañada de muchas consideraciones que relacionan las ocurrencias
halladas con rasgos culturales, con las variedades lingüísticas del entorno (por
ejemplo la consideración del español no estándar popular del que también esos
textos son testimonio), y más elementos que colocan a este trabajo como ajeno
a
cualquier
ingenuidad
posible
y
lejano
a
cualquier
tendencia
hiperinterpretadora carente de fundamentos.
De esta manera, Magdalena Coll nos deja un trabajo sólido que sirve
como imprescindible antecedente para el campo de los estudios lingüísticos
acerca del componente africano en el Uruguay, un campo que ella misma
define y acota, gracias a lo cual se hace ahora más fácil para los investigadores
125
proponer una prospectiva. Nos queda también encendido el deseo de
encontrarnos con más indagaciones en este campo totalmente integrado a la
historia lingüística del Uruguay: “Se trata de una situación de lenguas en
contacto que ofrece una riqueza muy particular para los estudios de corte
histórico, dado que en ella conviven lenguas de variado origen, con diverso
estatus sociolingüístico y diferentes destinos en estas tierras. La historia de
este entramado sociolingüístico histórico apenas comienza a trazarse” (Coll,
2010: 136).
126
RECENSIÓN DE: LENGUA, NACIÓN E IDENTIDAD
LA REGULACIÓN DEL PLURILINGÜISMO EN ESPAÑA Y AMÉRICA LATINA
María Teresa Toniolo
Universidad Nacional de Córdoba
[email protected]
De Kirsten Süselbeck/ Uribe Mühlschlegel/ Meter Masson (eds.). Biblioteca
Ibero-Americana, Vervuert. Madrid/Frankfurt, 2008 ( 419 páginas)
El texto presenta una excelente introducción de los editores Mühlschlegel
y Süselbeck y 17 artículos de distintos autores contemporáneos que se
ocupan de la temática de la pluralidad lingüística, la relación entre la lengua por
un lado y la cultura, la nación y la identidad por otro.
Los artículos fueron escritos para ser presentados como ponencias en el
Coloquio Internacional Relaciones entre Lengua, nación, Identidad y poder en
España, Hispanoamérica y Estados Unidos celebrado en Berlín en el Instituto
Iberoamericano del 2 al 4 de junio de 2005.
Los textos reunidos se ocupan de tres cuestiones principales: 1. Los fines
– explícitos e implícitos – de las políticas lingüísticas en diferentes áreas; 2. Los
tipos de discursos utlizados para difundir las políticas lingüísticas y la relación
entre lengua y nación y lengua e identidad que se expresa en ellos; 3. La
relación entre las medidas y los discursos y la realidad social, cultural, política y
económica de las regiones o países en los cuales se llevan a cabo.
127
Los autores-investigadores si bien proceden de diversas áreas científicas
(Antropología, Etnología, Lingüística, Pedagogía y Sociolingüística), comparten
una visión crítica de la definición esencialista de la lengua. «Tanto “lengua”
como “identidad” y el concepto de “nación” son vistos como productos
culturales que se constituyen a partir de nuestros actos» expresan
Mühlschlegel y Süselbeck en la introducción.«Lejos de ser realidades
constantes,
aparecen
por
tanto
como
ideas
dinámicas,
mutables
e
híbridas»(p.13).
Seis de las comunicaciones se presentan en lengua inglesa y las once
restantes en español.
El texto de Klaus Zimmermann, catedrático de Lingüística Iberorrománica de
la Universidad de Bremen y director de la Revista Internacional de Lingüística
Iberoamericana, denominado Política lingüística e Identidad: una visión
constructivista (pp. 21-42) parte de considerar la identidad colectiva, la
“identidad del nosotros” mientras critica la visión esencialista al analizar
algunos discursos ejemplares desde el siglo XIII hasta la actualidad. En primer
término se detiene en comentar los procesos de percepción y representación
del mundo exterior desde el paradigma del constructivismo basado en la
neurobiología. En un siguiente apartado considera la construcción de la
identidad por medio de la construcción de la lengua. A continuación analiza
cómo se fueron construyendo las lenguas vulgares como lenguas escritas y
nacionales en la historia de Europa para culminar considerando el proyecto de
construcción de las lenguas amerindias como lenguas escritas en la actualidad.
128
Está presente en el artículo la situación histórica multicultural y multilingüe de
esta región y los proyectos de planificación lingüística inscriptos «en una
política de defensa y revitalización de las lenguas amerindias» (p.39).
El ensayo de Dirk Geeraerts , profesor de la Universidad de Leuven y fundador
de la revista Cognitive Linguistics entre numerosas publicaciones sobre
semántica y lexicología, se titula The Logic of Language Models: Rationalist
and Romantic Ideologies and their Avatars (pp.43-73).
Este texto presenta cuatro modelos prototípicos de estandarización lingüística.
Todos los cuales «juegan un papel importante en la argumentación a favor o en
contra de la diversidad lingüística, así como en el afán de reforzar la relación
entre nación y lengua» ( intr. p.13).
Christopher Hutton, profesor en la Universidad de Hong Kong, denomina su
presentación como Language as Identity in language Policy Discourse:
Reflections on a Political Ideology (pp.75-87 ).En el texto el autor se detiene en
la consideración de la lengua oral materna como fundamento de la identidad
tanto individual como colectiva. « A partir de ejemplos, Hutton muestra que este
modelo de identidad basado en la oralidad como ideología política puede tener
efectos de opresión» (Mühlschlegel y Süselbeck 13).
De Harald Weydt, profesor de Lingüística en the Europa –Universität Viadrina
, el libro reúne dos comunicaciones en lengua inglesa. En la primera – Complex
129
Ethnic Identities and language (pp.89-98) – expone un esquema interpretativo
del concepto de identidad como proceso activo y dinámico, como construcción
aditiva a través de mecanismos de identificación y adscripción y lo explica
describiendo el caso de la comunidad ruso-alemana. En The Semantics of
Ethnics Denominations: What is the Meaning of “Mexican”, “American”,
etc.?(99-109) Weydt se ocupa de la extensión semántica del término América/
american en cuanto a designación étnica.
Franz Lebsanft, catedrático de Filología Románica de la Universidad de
Bochun e investigador de semántica histórica y políticas lingüísticas – entre
otras áreas de su interés –, analiza los últimos debates sobre política lingüística
en España en el artículo titulado ¿Europeización de los conflictos lingüísticos
españoles? Las Españas central y periférica ante la Carta europea de las
lenguas regionales o minoritarias (pp. 111-130). Para este análisis revisa
documentación institucional, informes y leyes del Estado español entre los años
1978 y 2007.
En El catalán hablado y problemas de la normalización de la lengua catalana:
avances y obstáculos en la normalización (pp. 131-164), las autoras Carsten
Sinner y Katharina Wieland investigan acerca de las áreas más o menos
normalizadas de la lengua catalana en el marco de la Llei 7/1983 y de la Llei
1/1998. Se ocupan también de los obstáculos para su normalización y de los
problemas de su uso en los medios audiovisuales de comunicación.
130
C. Sinner se doctoró en Lingúística Románica en la Universidad de Potsdam y
actualmente trabaja en la Universidad de Leipzig; K. Wieland estudió
lingüística en distintas universidades europeas e Hispanoamericanas y, desde
el año 2004 colabora en la Cátedra de Lingüística Francesa y Española en la
Universidad Humboldt de Berlín.
Kirsten Süselbeck, colaboradora en la cátedra de Gabriela Beck-Busse en la
Universidad de Marburg, investiga sobre sociolingüística y políticas y
planificación lingüística en España e Hispanoamérica. En su ensayo
“Lengua”,“nación” e “identidad” en el discurso de la política lingüística de
Cataluña (pp. 165-185) reflexiona sobre “los conceptos de lengua propia y
normalización lingüística surgidos en la lingüística catalana” según diversos
autores (Pujol, Branchadell, Moll, Reniú, Marí, etc.). Süselbeck concluye que
en Cataluña «la relación entre nación y lengua es definida como relación
unidimensional e inmutable […] y que la lengua y la nación estuvieron ligados
“desde el principio” o desde “hace mucho tiempo”, lo cual justifica que deben
seguir estando ligados
también en el futuro » ( p. 183). El ideal que se
desprende, en la lingüística catalana, es que la identidad sea infundida por la
lengua de la nación.
Haralambos Symeonidis, realizó varias investigaciones de campo sobre
lenguas en contacto en Paraguay, Argentina y Brasil y actualmente es profesor
de Lingüística en el Departamento de Estudios Hispánicos de la Universidad
de Kentucky, en Lexington. En La actitud de los hablantes bilingües guaraní-
131
castellano en la zona guaranítica del territorio argentino hacia la política
lingüística de la Argentina (pp. 187-200) se ocupa en mostrar la presión que
ejerce sobre comunidades indoamericanas, una política orientada hacia el
monolingüismo y la subestimación del uso del guaraní – hasta darse el caso de
su prohibición en las instituciones escolares – en provincias litorales y del
nordeste de la Argentina. La investigadora comenta el desarrollo de actitudes
negativas hacia su propia lengua por parte de hablantes de guaraní de los
pobladores de la región, con el consecuente efecto de desplazamiento
idiomático.
En el extenso artículo Balance crítico y perspectivas de la educación bilingüe
en Guatemala ( pp. 201-237 ) María Jesús Vitón de Antonio, profesora
Colaboradora de la Facultad de Educación y Formación del Profesorado de la
Universidad Autónoma de Madrid, se ocupa de los problemas de la educación
intercultural bilingüe para las comunidades mayas en Guatemala. Problemas
padecidos tanto por los educadores cuanto por los pueblos originarios ante los
avatares de la implementación de una política neoliberal errática. La autora
recorre en un balance crítico los distintos momentos de avance y retroceso en
un periodo que abarca los primeros impulsos de trabajo de los años ’80, el
fortalecimiento institucional de los ’90 y el «desconcierto de los actores
[involucrados ]en la entrada al nuevo milenio» (p.214). Cierra su artículo con
una propuesta de modelo participativo para contribuir a construir una
ciudadanía guatemalteca plural.
132
Silke Jansen, estudió Filología Románica en las universidades de Münster,
Rennes y en el Colegio de México. Desde 2005 es profesora en la Universidad
Técnica de Dresden. En La “defensa” del español en Hispanoamérica: normas
y legislaciones acerca del uso de la lengua ( pp.239-270), recorre una serie de
textos
legislativos
de
distintos
países
hispanoamericanos
(Colombia,
Guatemala, México, Venezuela, Ecuador,…) que muestran una defensa del
español respecto de la influencia de las lenguas extranjeras al prescribir
marcadamente su uso. «Las medidas tomadas para encauzar los efectos
nocivos caen bajo el ámbito de la planificación lingüística (p. 239)».
Emili Boix-Fuster, es profesor de lingüística en la Universitat de Barcelona.
Sus campos de investigación son la sociolingüística, las políticas lingüísticas y
la demolingüística entre otros. Su artículo, 25 años de la Constitución
Española. Las ideologías lingüísticas en la configuración del Estado español
(pp.271-301), trata sobre cómo la Constitución española y los Estatutos de
Autonomía trasuntan las ideologías políticas en España. La comunicación
propone, luego de considerar aspectos institucionales, simbólicos y culturales,
empezar a construir una tradición plurilingüe española. «Se ha de intentar en
España superar tanto el centralismo heredado como el independentismo
clásico o el constitucionalismo y federalismo tradicionales»( p.298).
En Language and Identity Choice in Catalonia: The Interplay of Contrasting
Ideologies of Linguistic Authority (pp. 303-323), Kathryn A. Woolard, profesor
de Antropología de la Universidad de California investiga los contrastes y
133
conflictos entre dos ideologías lingüísticas que compiten en la sociedad
catalana « y que determinan la autoridad que se les concede a las lenguas ( y
al que las habla): la autenticidad y el anonimato »(Mühlschlegel y Süselbeck:16
).
Gordon Whittaker, ha estudiado antropología en la Universidad de Yale y en la
actualidad es profesor en la Universidad de Göttingen. En su ensayo titulado
Shifting Sands: Language and Identity in North American Indigenous
Communities (pp.325-339) analiza las diversas relaciones entre identidad
étnica, lengua autóctona y tradiciones culturales de comunidades indígenas
norteamericanas y la socialización escolar estadounidense.
Utta von Gleich, lingüista e investigadora asociada en la Universidad de
Hamburgo, compara en su comunicación denominada Conflictos de ideologías
lingüísticas en sistemas educativos: tres décadas (1975-2005) de observación
y análisis en los países andinos Bolivia, Ecuador y Perú (341-366), diferentes
programas de educación bilingüe bicultural indígena. Reflexiona acerca de la
etnicidad como un constructo socio-cultural, considera el estatus jurídico de las
lenguas y las culturas indígenas en los países mencionados y describe un
panorama de la evolución de la educación básica para los dichos pueblos
indígenas.
134
En Languages Ideologies, Identities and the Discourse of Interculturalism in the
Andes ( 367-386 ), Rosaleen Howard – profesora en las Universidades de
Newcastle y de Liverpool – analiza desde una perspectiva « constructivista las
concepciones de poder, distinction e identidad en los discursos metalingüísticos
de los hablantes» (Mühlschlegel y Süselbeck: p. 17).
El artículo que cierra el libro es de Wolf Lustig quien se especializa en cultura
y lengua guaraní. El texto se titula De la lengua de guerreros al Paraguái ñe’ĕ:
Coyunturas del guaraní paraguayo como símbolo de identidad nacional ( 387411). En el mismo reflexiona acerca del estatus simbólico de la lengua guaraní
en los tiempos de la lucha por la independencia de España de donde deviene
la revaloración del idioma como lengua de una famosa estirpe guerrera (p.
390). A fines del siglo XIX, en la Guerra del Chaco funcionó casi como un
lenguaje secreto apropiado para la trasmisión de órdenes militares.. En la
actualidad, el pueblo paraguayo espera que se creen las condiciones para que
se desarrolle en libertad un bilingüismo coordinado entre guaraní y castellano
(p. 408).
Tanto la introducción como todos los artículos se acompañan de una profusa y
actualizada bibliografía y notas explicativas.
135
Editor responsable: Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba | Dirección Postal: Valparaíso s/n, Ciudad Universitaria, Córdoba, Argentina, CP: 5000 | Tel.: (0351) 434‐3214 al 18 | Publicación: www.politicaslinguisticas.org JOVEN INVESTIGADOR
EDUCACIÓN INDIGENA EN MISIONESi.
Enriz Noelia
CONICET - Universidad de Buenos Aires
[email protected]
RESUMEN
El presente trabajo aborda las políticas públicas relativas a la educación
Intercultural Bilingüe en la provincia de Misiones. Tomando como eje los
desarrollos de los últimos cinco años, se consideran los antecedentes
legislativos y empíricos de esta propuesta. Por otro lado se establecen
relaciones entre los intereses de los sujetos involucrados y el desarrollo y
transformación de las políticas. A su vez, se expresan tensiones entre los
intereses de distintos sujetos involucrados. Por último el trabajo se propone dar
cuenta de la tensión entre el status de diferentes lenguas en pugna la hora de
considerar las propuestas que se incorporan efectivamente dentro de los
programas educativos.
PALABRAS CLAVE: Educación Intercultural Bilingüe – Mbyá guaraní - Población
Indígena - Educación Intercultural de Frontera - Derechos
SUMMARY
This paper make focus on public policy about bilingual and intercultural
education in the province of Misiones (Argentina). Centering on the
developments of the last five years, considering legal and empirical background
of this proposal. Furthermore, the author established relations between the
interests of the people involved and the development and transformation of
policies. In turn, the paper expressed tensions between the interests of different
ones involved in this issue. Finally, the paper intends to explain the tension
between the status of different languages, considering the proposals to be
effectively incorporated into educational programs.
KEY WORDS: Bilingual and Intercultural Education - Mbyá Guarani - Indigenous
People - Border Intercultural Education - Rights
136
INTRODUCCIÓN
La educación Intercultural Bilingüe forma parte de un derecho incorporado a la
Constitución Nacional Argentina desde 1994 (Art. 75 Inc. 17)ii, junto con otros
elementos que han dado reconocimiento expreso de la diversidad étnica, y a
través de ésta al desarrollo de políticas públicas específicas.
En ese marco de reconocimiento de propuestas educativas específicamente
dedicadas a las poblaciones indígenas de Argentina, el Ministerio de Educación
Nacional estimuló el desarrollo de planes provinciales enmarcados en los
lineamientos de ministerio nacional. Así, cada provincia constituía un proyecto
de educación intercultural propio y lo implementaba.
No obstante, la diversidad étnica ya se hacía presente en las diversas escuelas
en todo el país. En el caso específico de la provincia de Misiones, en cuya
experiencia educativa reciente nos centraremos en este trabajo, es también
ejemplo de esto. Desde fines de la década del ’70 se habían desarrollado
proyectos educativos con población indígena, amparados por las propuestas de
la iglesia católica. Concretamente las tres primeras escuelas dedicadas a
trabajar con población indígena en la provincia de Misiones se fundaron entre
1978 y 1983. Las dos primeras fueron de confesionales de gestión privada, es
decir escuelas católicas subvencionadas por el estado, pero gestionadas por el
Obispado. La tercera, fue una escuela pública, cuya docente era una religiosa
con amplia experiencia de trabajo con indígenas.
Este tipo de antecedentes, fueron recuperados por las nuevas propuestas
ministeriales, mediante una serie de actividades cuyo objetivo era el relato de
experiencias en contextos educativos interculturales. Así se generaron
137
encuentro de experiencias donde se diera cuenta clara de la multiplicidad de
escenarios y propuestas existentes (Primer Taller De: “Educación Intercultural
Bilingüe En Argentina”, Ministerio de Educación de la Nación. 21/02/2003).
Dado que Argentina es un país de gran diversidad étnica, en muy diversas
regiones se venían desarrollando actividades en el marco escolar con
poblaciones diversas, y particularmente con poblaciones indígenas de pueblos
diferentes. Coincidimos con Diez (2004) en la necesidad de puntualizar lo que
se entiende en términos de interculturalidad: “El enfoque Intercultural, con
mayor anclaje en Latinoamérica, ha sido desarrollado por muchos autores,
retomando el discurso del multiculturalismo, pero adaptándolo a situaciones
sociales distintas y orientándolo hacia diversos objetivos (…) frente a la
multiculturalidad, como categoría “descriptiva”, surge la interculturalidad, como
categoría “propositiva” (Diez: 2004: 194).
A pesar de la destacada existencia de experiencias de educación intercultural
con población indígena en la provincia de Misiones, el ministerio local al
enfrentarse a la propuesta de trabajo con la interculturalidad da comienzo a
programas
de
educación
de
frontera.
Puntualicemos
brevemente
las
características de la provincia de Misiones para comprender las dimensiones
de esta propuesta.
La provincia de Misiones es un territorio con grandes particularidades en lo
concerniente a la interculturalidad. En primer lugar, se encuentra ubicada en el
extremo noreste del país siendo frontera internacional con Brasil y Paraguay.
En segundo lugar a partir de diversos estímulos gubernamentales se favoreció
el poblamiento de familias europeas que trabajaran pequeñas en huertas
138
domésticas,
lo
que
se
concreto
con
la
llegada
de
poblaciones
fundamentalmente de Europa central y del Este (Belastegui: 2006). Por fin,
porque la población indígena comenzó a ser paulatinamente visibilizada.
Como adelantamos, la cuestión de la frontera internacional, se convirtió en el
primer foco sobre el que el Ministerio de Educación de la Provincia de Misiones
trabajó en torno a la educación Intercultural.
Un primer dato relevante, en este sentido, es que se consideró la necesidad de
la educación intercultural en la frontera con Brasil y no con Paraguay. Mediante
el estímulo del “Artículo 36 del Tratado de Asunción se declararon el español y
el portugués idiomas oficiales del MERCOSUR. El tercer Plan Trienal de este
Mercado Común (periodo 1998-2000) consideró áreas prioritarias el desarrollo
de la identidad regional, por medio del estímulo al conocimiento mutuo y a una
cultura de integración y la promoción de políticas regionales de capacitación de
recursos humanos y mejoramiento de la calidad de la educación” (Fuente:
Documento Ministerio de Educación de la Provincia de Misiones: EIB
modalidad Frontera).
El tema central aquí era el bilingüismo en la zona de frontera con Brasil y las
modalidades de uso de las lenguas nacionales en contacto en esa región. De
modo que la propuesta fue implementar clases que distinguieran una lengua de
la otra. El punto máximo de esta propuesta de ha dado con el intercambio de
los docentes entre escuelas de Argentina y Brasil.
El segundo de los aspectos interculturales de la provincia que destacamos, la
presencia de los “colonos”iii no fue abordado particularmente sino hasta la
recientemente promulgada ley de Educación Intercultural Plurilingüe (Ley Nº
139
4518) que recupera las lenguas europeas de estos migrantes como elementos
que pueden ser incorporados a la currícula escolar.
En cambio, la cuestión indígena se volvió manifiestamente importante. Los
docentes que durante tres décadas se habían dedicado a trabajar en la
escolarización de población mbyá guaraní estimularon en el ministerio la
incorporación de esta especificidad en el programa de Educación Intercultural
de Frontera. Este nuevo foco de trabajo del proyecto se convirtió en el más
relevante del programa de educación intercultural.
La población mbyá guaraníiv que habita en la provincia de misiones está
compuesta por unas cinco mil personas repartidas en unos ochenta núcleos.
Según fuentes oficiales la mitad de esta población menor de de 18 años (ECPIIPEC, Misiones 2008). No se registran núcleos de poblamiento urbanos ni
periurbanos, y los aspectos identitarios mas fuertemente relevados en estas
poblaciones son la lengua indígena, la religiosidad y otros aspectos de la
cosmovisión.
La relevancia del trabajo de Educación Intercultural en relación a la población
indígena estuvo dada por la incorporación de adultos indígenas a las aulas
como auxiliares bilingües. El desarrollo de esta tarea formalizó una demanda
comunitaria de apropiación del ámbito escolar. Una vez ocurrido esto se
sucedieron demandas por el establecimiento de escuelas en gran cantidad de
lugares.
Por otro lado, los docentes comenzaron a demandar formación que permitiera
un mejor vínculo entre docente y alumno, y por lo tanto que favoreciera el
desempeño en la escuela. Así, se desarrollaron en paralelo talleres para los
140
docentes que permitieron el intercambio de dificultades y la puesta en común
de estrategias de trabajo, particularmente de aquello que se desempeñan en la
tarea desde hace varias décadas. Los docentes también demandaban la
presencia de auxiliares docentes que conocieran la lengua indígena y formaran
en el trabajo en el aula. Así comenzaron a desarrollarse talleres de formación
específicos y se comenzó un diálogo, entre el Ministerio y la comunidad,
enriquecedor y novedoso.
Pero esta transformación se encontró con diferentes dificultades. Por un lado,
la formación de auxiliares bilingües y su desarrollo en el aula ha traído gran
cantidad de tensiones dentro de la escuela, junto con nuevas propuestas e
“intromisiones” de miembros de la comunidad en el ámbito escolar.
Por otro lado, la especificidad de la docencia indígena parece fragmentar el
diálogo con las problemáticas educativas en otros ámbitos, lo que
decididamente se convierte en un escollo de la tarea docente.
Por último, porque las dinámicas indígenas presentan mayor nivel de
transformación que el que la escuela suele incluir, no sólo en lo relativo a la
movilidad en el territorio, sino en los cambios poblacionales dentro de los
grupos.
OBJETIVOS
En este trabajo nos proponemos destacar las condiciones previas de la
implementación del Programa de Educación Intercultural Bilingüe en Misiones.
Considerando particularmente el marco regional, nacional y local donde se
141
emplaza. Particularmente nos centraremos en las experiencias que se llevaban
a cabo con población indígena y su trayectoria previa a la creación del
Programa de EIB.
En segundo lugar relevaremos las características salientes del nuevo programa
y las los cambios que ha desarrollado en este tiempo de implementación,
desde que se reconoce la necesidad del trabajo específico con población
indígena.
Por último, consideraremos las características particulares de la población
mbyá guaraní, a la hora de implementar un programa de escolarización y las
propuestas de intervención por parte de sus autoridades.
MATERIALES Y MÉTODOS
Este trabajo se nutre de dos tipos de fuente muy diferentes y complementarios
a la vez. Por un lado fragmentos de una etnografía y por otro, fuentes
documentales.
Respecto de los documentos, se trata tanto de resoluciones y escritos
específicos del programa cómo de legislación de mayor rango, como la
Constitución Nacional.
Con relación a la etnografía, utilizaremos una selección de registros
construidos a lo largo de seis años de trabajo de campo en diversos núcleos de
la comunidad mbyá. Dicha investigación constituye el corpus central de un
proyecto de doctorado en curso, financiado por CONICET.
142
RESULTADOS
El programa de Educación Intercultural Bilingüe, a partir de su implementación,
visibilizó la necesidad de pensar lo intercultural en la provincia de Misiones.
Esto, tras largos años de educación homogeneizadora se presentó como una
alternativa interesante y vitalizó el lugar de los docentes que se encargaban de
estas situaciones.
Por un lado vimos que se generaron espacios de intercambio y formación
docente para responder a la demanda: “Necesitábamos saber más sobre ellos,
hay cosas que no comprendemos y dificultan la tarea. Los chicos llegan acá sin
saber nada de Español” (Docente: El Dorado – 03/08/2007)
Por otro se estableció un programa de formación de Auxiliares, es decir de
adultos indígenas miembros elegidos por su propio núcleo de cohabitación para
desempeñarse dentro de la escuela. El programa de formación de Auxiliares
fue implementado por antropólogos de la zona que actuaron beneficiando la
incorporación de la población mbyá a éste ámbito. Los auxiliares que
concurrían desarrollaban tareas en las escuelas de sus propios núcleos, eran
indicados por el propio grupo para esta formación y luego, lentamente
conseguían ser nombrados oficialmente en esta tarea. Al respecto un
estudiante de la escuela, ya egresado destaca que los niños ahora “Aprenden a
valorar, aprenden que la escuela es importante por los auxiliares que hablan
mbyá y eso ayuda un montón, son casi maestros y ayudan porque los chicos
así saben palabras. Se dan cuenta y le dan más importancia al
estudio.”(Fernando: Centro Oeste - 05/06/08)
143
Por otro, entre los docentes comenzó a circular más información referida a las
características de esta población. Para esto se convocó al trabajo a
especialistas reconocidos que fueron asesores del programa como Ana María
Gorosito y Bartolomeu Melià y también se recuperó la voz de los ancianos,
todos ellos circularon por los espacios de formación.
Estos ámbitos de formación fueron también de encuentro entre miembros de la
comunidad, dando lugar también a la discusión de otras problemáticas. Allí
tuvieron la posibilidad de articular sus dificultades y convertirlas en la agenda
del programa, ya que los talleres recuperaban las dificultades manifestadas por
los integrantes para de hacer propuestas de formación.
La implementación del proyecto favoreció el reconocimiento formal de los
auxiliares, a través de cargos generados por el propio ministerio. Del mismo
modo, coadyuvó en la formación de nuevas aulas satélites donde se desarrolla
la tarea escolar.
Estas prácticas valorizaron la tarea docente con población indígena, dándole a
los docentes un marco de referencia y contención a la vez que tramitaron un
adicional salarial.
Otros de los reclamos centrales de la población indígena, como por ejemplo el
reclamo por el reconocimiento del territorio ocupado, no lograron la misma
suerte. Incluso estando incorporado en la constitución y reglamentado a través
de legislaciones específicas, la cuestión del territorio no logró respuestas en el
período de trabajo de campo (2003-2009). Esto destaca la viabilidad de lo
educativo, no sólo para las comunidades sino también para el Estado como
interlocutor.
144
Por último, una cuestión central que no ha sido suficientemente valorada por
las estadísticas aún es la permanencia de los niños en las instituciones
educativas. Es decir, las cifras comparativas antes del programa y con la
implementación, de incorporación a la escolaridad, permanencia y egreso de
los niños mbyá.
En nuestro trabajo de campo esto se ha manifestado de modo errático, sin que
se evidenciara un cambio en la permanencia de los niños, como beneficiarios
últimos de éstas políticas. En cambio, los docentes siguieron manifestando la
inestabilidad en la asistencia, particularmente de los más pequeños.
DISCUSIÓN
Nos proponemos aquí recuperar de los materiales expresados tres líneas de
indagación. Por un lado lo relativo a la concepción de la EIB como un programa
de frontera y luego indígena. En segundo término el lugar de la lengua como
actor central de estas políticas. Por último, la potencialidad de desarrollo del
programa frente a insuficiente oferta de acceso de los niños mbyá a la escuela.
Si bien quedó plasmado que el programa de EIB en la provincia de Misiones se
dinamizó frente al estímulo del MERCOSUR y las legislaciones que en dicho
ámbito se generaron a fin de establecer relaciones multilaterales, existía
también un marco para el desarrollo de dicha política desde el marco interno
que no fue recuperado por el Ministerio local.
Por tanto, el surgimiento quedó firmemente asociado a la relación con lenguas
destacadas del citado convenio internacional. Si bien Misiones limita con Brasil
145
-país de habla portuguesa- y Paraguay -país bilingüe español y guaraní-, fue
sólo la frontera con el primero y el tratamiento en torno a su lengua los que
lograron valoración.
En tal sentido, consideramos que el guaraní se constituyó como una lengua
subalterna, o al menos hasta tanto fuera reconocido por ese mismo convenio
como tercer lengua franca en la XXXVII cumbre de Presidentes del
MERCOSUR realizada en Asunción, Paraguay; los días 23 y 24 de julio de
2009.
Así, la configuración de “Frontera” central en el desarrollo del primero de los
programas tomo como variable la lengua, oficialmente destacada. Luego, esta
conceptualización de frontera a través de la lengua se desplazó a lo indígena,
que en tal caso sería la frontera interna, como fuera pensado por los mentores
de las campañas militares. Consideramos Gordilloy Leguizamon (2002: 144)
que se traslada una conceptualización de frontera donde “la propia práctica y
acción política de los grupos indígenas es una fuerza social que resulta
copartícipe en la construcción de la frontera”. En nuestro caso de análisis, la
frontera social muestra la subalternidad a partir de la consideración diferencial
del status de frontera, en relación a las políticas educativas de mayor rango a
nivel local.
Los mbyá guaraní en Argentina hablan una lengua homónima y que en todos
los casos es la lengua materna, incluso para los niños que acceden a la
escolaridad y desarrollan su bilingüismo. Si bien, la lengua mbyá cuenta con el
mismo capital fonético que el guaraní que se habla en distintas zonas de
América del sur, en otras poblaciones indígenas y también entre criollos. De
146
hecho, el guaraní del Paraguay –el guaraní inventado según Melià-, lengua
oficial del Paraguay se encuentra estrechamente familiarizado con éstav
Como destaca Melià (1997) el guaraní paraguayo fue creado por los agentes
de la conquista religiosa en la zona, como una herramienta que permitiera
constituir una comunidad lingüística (Bourdieu: 1985: 19). Durante la conquista
religiosa los padres jesuitas constituyeron un lenguaje que unificara los
distintos dialectos que se hablaban en el territorio, para esto contemplaron las
diferentes formas fonéticas presentes, algunas reglas gramaticales existentes y
agregaron algunas propias del castellano. Esta construcción permitía un mismo
catecismo y del mismo modo constituía una comunidad de hablantes, o
pretendía constituirla, constituyendo “un mercado unificado y dominado por una
lengua oficial” que en ninguno de los dos casos contempló la lengua indígena.
Al tiempo que se constituyó a éste como lengua hegemónica, el mbyá guaraní
permaneció como una lengua en estado práctico, un habitus lingüístico
(Bourdieu: 1985:20). Así permanece, dando lugar a otra comunidad lingüística
emparentada y la vez distinguible de la anterior. El estado paraguayo tuvo que
reconocer el guaraní como lengua oficial cinco siglos más tarde, en la
Constitución nacional reformada en 1992 quien declara en su artículo 140 que
«el Paraguay es un país pluricultural y bilingüe. Son idiomas oficiales el
castellano y guaraní». Tal cómo es comprendido por los hablantes del guaraní
paraguayo, el mbyá es una forma antigua de la lengua, y por tanto menos
preciada y no reconocida. La devaluación de los dialectos parece ser una
constante en las unificaciones idiomáticas.
147
Por último, como destacábamos en la introducción deseamos dar cuenta de las
dificultades con que se enfrenta actualmente esta propuesta escolar. La
primera de ellas es que solo un tercio de la población indígena tiene la
posibilidad de acceder a la escolaridad. Lo que supone que un número menor
es el que realmente accede, es decir del tercio de los niños que cuentan con
una escuela en las inmediaciones del núcleo donde viven, un porcentaje no
concurre efectivamente a la misma. Por otro lado, que no existe una formación
docente de grado asociada a esta particularidad, lo que supone la necesidad
de formación permanente de docente de aquí hasta tanto exista una
especialidad que se encargue de esto.
Un tema más trillado aún es la necesidad de generar materiales de trabajo en
el aula para docentes y niños que soporten esta distancia y tensión, en aquellos
casos donde los pequeños se enfrenten al conocimiento de una nueva lengua y
de la escritura en un mismo acto. Escena que no está muy alejada de lo que
sucede en gran parte de las aulas de los primeros ciclos y que paulatinamente
va siendo superada, más aún con el acompañamiento de los auxiliares dentro
de las mismas aulas.
CONCLUSIONES.
Como vimos, los programas de Educación Intercultural Bilingüe se emplazan
en el marco de la constitución Nacional. Su implementación se desarrolló de
modo particular en las diversas provincias. En el caso de Misiones, se
implementó una década más tarde de la aparición en la constitución como
programa del Ministerio. No obstante, cuando fuera incorporado en la
148
constitución, algunas experiencias ya llevaban dos décadas de trabajo en la
provincia.
La actual implementación da cuenta de los intereses de todos los miembros de
las escuelas que trabajaban con población indígena, ya que desarrolla la tarea
atendiendo a la presión de estos mismos actores A su vez, no se inserta en un
terreno yermo, ya que como dijimos existían experiencias escolares con
población mbyá desde los años ’80, ya sean del ámbito público como de
gestión privada. Estas experiencias merecían tener un lugar de preponderancia
en la tarea, y a su vez se escuchadas en la demanda para mejorar su
desempeño.
Por otro lado, como sostienen Borton et al (2009), la educación Intercultural se
ha debatido entre la inclusión asimilacionista y exclusión segregadora.
Presentando una dicotomía que no se expresa en las prácticas concretas de
los sujetos. Es decir entre la posibilidad de generar ámbitos “iguales” para
todos los miembros, pasando por alto las diferencias de los mismos. O bien, la
alternativa de considerar las particularidades a punto tal de generar
especificidades.
En tal sentido, como señala Connell (2007) existe un debate pendiente por
parte de estas propuestas. Se trata de la posibilidad de incorporar los intereses
de las poblaciones en minoría numérica en el currículum general de todas la
población, a esto denomina “justicia curricular”, opuesta a la tendencia a
incorporar aspectos de lo hegemónico en los currículum especiales.
La propuesta de EIB en Misiones ha recuperado la necesidad de pensar la
interculturalidad más allá de lo indígena, que como señala Diez (204) es un
149
punto nodal de la discusión: “Uno de los aspectos que más cuestionábamos en
el análisis de la perspectiva intercultural era la reducción del tema teórico y de
los proyectos concretos en Latinoamérica a la cuestión indígena. La referencia
permanente de la educación intercultural recaía en el tratamiento de la
diversidad cultural en términos de población indígena y no indígena” (Diez:
2004 208). Así, la necesidad de pensar las fronteras se evidenció más
rápidamente, que la necesidad de pensar lo indígena. Pero esto se dio a partir
de la negación de las políticas educativas para población indígena y no de un
paso adelante en las mimas. Es decir, se dio porque el valor de la
homogeneidad al interior permanecía fortalecido.
Como destacan Novaro y Bordegaray (2004) “Es fundamental que la crítica a
las propuestas homogeneizadoras no nos lleve a renunciar a la igualdad, como
un derecho humano universal, a la vez que la crítica a la focalización no nos
conduzca a negar la diversidad” (Bordegaray Novaro: 2004: 108). En tal sentido
es necesario continuar un trabajo con las escuelas y todos los actores que
forman parte de ella, docentes, niños, padres, comunidades, ministerios,
técnicos, etc. que dé cuenta de la complejidad del escenario y permita
reflexiones que aporten a lo específico, en el marco de las necesidades reales
de escolarización de los niños, indígenas, y no indígenas.
150
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Misiones.
Bordegaray, Dora y Novaro, Gabriela (2004) “Diversidad y desigualdad en las
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hp
Diez María Laura (2004) Reflexiones en torno a la interculturalidad. Cuadernos
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151
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Melià, Bartomeu (1997) Los pueblos indígenas en el Paraguay; demografía
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152
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Ministerio de Educación de la Provincia de Misiones. 2009. EIB modalidad
Frontera,
disponible
en:
http://www.mcye.misiones.gov.ar/content/blogcategory/104/180/ n Educativa.
i
Este trabajo fue presentado en la XVII Jornadas De Jóvenes Investigadores Asociación De
Universidades Grupo Montevideo (AUGM), en el núcleo disciplinario Educación para la
integración, entre Ríos, Octubre de 2009.
ii
Art 75, inciso 17. Constitución Nacional de 1994.
“Reconocer la preexistencia étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos. Garantizar el
respeto a su identidad y el derecho a una educación bilingüe e intercultural; reconocer la
personería jurídica de sus comunidades, y la posesión y propiedad comunitarias de las tierras
que tradicionalmente ocupan; y regular la entrega de otras aptas y suficientes para el desarrollo
humano; ninguna de ellas será enajenable, transmisible, ni susceptible de gravámenes o
embargos. Asegurar su participación en la gestión referida a sus recursos naturales y a los
demás intereses que los afectan. Las provincias pueden ejercer concurrentemente estas
atribuciones.”
iii
Nombre con el que se conoce popularmente en la zona a los pobladores europeos que se
afincaron a través del plan de arraigo y Colonización.
iv
Hay una porción de población Chiripa, que co-habita con los mbyá y no está visibilizada de
forma autónoma.
v
La lengua propiamente guaraní cuyos hablantes viven en el Paraguay, Argentina, Bolivia y
Brasil presenta alta densidad demográfica: más de 5.000.000 (cinco millones) de hablantes
para el guaraní paraguayo, más de 60.000 (sesenta mil) para los Guaraní occidentales de
Bolivia. Los pueblos indígenas de lengua guaraní en el Paraguay -según el Censo de Población
y Viviendas- de 1992 presentaban el cuadro siguiente: Paï-Tavyterã: 8.026; Mbyá, 4.744, Ava
Katu: 6.918; Guarayo: 1.254; Tapieté: 1.827; Aché: 639. Hay que tener en cuenta que estas
cifras están muy debajo de la realidad, por los grandes problemas surgidos en la recolección de
datos, como anoté al hacer el análisis de dichos datos (Melià 1997)
153
Editor responsable: Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba | Dirección Postal: Valparaíso s/n, Ciudad Universitaria, Córdoba, Argentina, CP: 5000 | Tel.: (0351) 434‐3214 al 18 | Publicación: www.politicaslinguisticas.org DOCUMENTO
BREVE RESEÑA HISTÓRICA
I. ASOCIACIÓN DE UNIVERSIDADES GRUPO MONTEVIDEO (AUGM)
www.grupomontevideo.edu.uy
La Asociación de Universidades del Grupo Montevideo (AUGM) nace en
agosto de 1991, y su período fundacional se extiende durante un año, época en que
los Rectores de las Universidades pioneras que la componen, se unen en un Acta de
Intención Fundacional, suscripta en Montevideo.
Está actualmente integrada por
diecinueve universidades de América del Sur y abarca una población universitaria de
aproximadamente un millón de estudiantes, cincuenta mil docentes e investigadores.
Más allá de sus diferencias y disparidades, la AUGM sirve para que las
Universidades miembros confirmen señas de identidad comunes, analogías,
definiciones y vocaciones compartidas.
El Acta de Intención Fundacional del Grupo Montevideo expresa una
concepción diferente de la cooperación internacional, puesto que apunta a entablar un
entendimiento dotado de mayor simetría y coherencia política entre las partes que las
sostienen, cuando declara expresamente que la Asociación “estará integrada por las
universidades firmantes en razón de la semejanza de sus vocaciones, su carácter
público, su proximidad geográfica, sus similares estructuras académicas y la
equivalencia de los niveles de sus servicios”.
En efecto, es una organización civil, no gubernamental y sin fines de lucro que
tiene por finalidad principal impulsar la integración a través de la creación de un
espacio académico que posibilite la cooperación científica, tecnológica, educativa y
cultural entre todos sus miembros.
En el marco de la AUGM se realizan numerosos encuentros para docentes
(Escala Docente) jóvenes egresados (Jóvenes Investigadores) y estudiantes (Escala
Estudiantil),
154
El Programa Movilidad Académica AUGM fue creado a comienzos de 1993 y
contó con el apoyo económico inicial de la UNESCO. Consiste en el intercambio de
docentes e investigadores entre las universidades del Grupo. El impacto de este
Programa está dado por su carácter innovador, multiplicador, integracionista y de
perfeccionamiento académico.
Desde 1993, las Jornadas de Jóvenes Investigadores
se realizan
anualmente, convocando en cada encuentro alrededor de 300 investigadores jóvenes
de la región. Están orientadas a promover el relacionamiento temprano entre
científicos de los cuatro países e impulsar su trabajo conjunto. La sede es rotativa
entre las Universidades del Grupo, y participan también investigadores senior de las
universidades miembro y del exterior, como coordinadores y conferencistas invitados.
Las XIV Jornadas de Jóvenes Investigadores se realizaron en septiembre de 2006,
en la Universidad de Campinas, Brasil. Este año 2007, se llevarán a cabo en la
Universidad de Asunción, Paraguay.
.
En la XXIV Reunión de Rectores AUGM, celebrada en la Universidad Nacional
de Córdoba en noviembre de 1998, se resolvió impulsar un nuevo estadio de
cooperación, incorporando a las actividades de movilidad académica, la de los
estudiantes de grado. El Programa Escala Estudiantil AUGM permite los
intercambios de estudiantes de las universidades que componen AUGM, que estén
cursando carreras de grado al momento de realizar la movilidad. Este Programa está
basado en la reciprocidad ente las universidades participantes. Es por ello que cada
Universidad de AUGM envía semestralmente el mismo número de estudiantes que
recibe.
El Grupo Montevideo ha demostrado, con su rápido desarrollo, que las
condiciones para la integración regional están maduras: en verdad, se ha definido
como un proceso de integración en sí mismo.
En pos de estos objetivos, poco a poco se fueron reagrupando investigadores de
distintas universidades con formación e intereses comunes.
De esta realidad surgieron Comités Académicos y Núcleos Disciplinarios con
temáticas específicas , una decena de los cuales están actualmente activos:
155
Evaluación Institucional, Planeamiento Estratégico y Gestión Universitaria; Ciencia e
Ingeniería de Materiales; Ingeniería Agrícola; Microelectrónica; Química Fina; Virología
Molecular; Educación para la Integración, entre otros.
II. PROGRAMA DE POLÍTICAS LINGÜÍSTICAS DEL NÚCLEO
EDUCACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN (NEPI/ AUGM)
1992-2009
El Núcleo Educación para la Integración (NEPI) se conformó a partir del
Programa Operativo de Cooperación de la AUGM. Éste convocaba a especialistas de
distintas disciplinas para analizar en la región, el estado de tratamiento de la temática
seleccionada, proponer acciones conjuntas para mejorar la docencia e investigación y
desarrollar la actividad académica que cada Núcleo considerara más apropiada.
Este Núcleo ha tenido diversos programas desde su nacimiento. En la
actualidad dos están activos:
1. Programa de Políticas Educativas
2. Programa de Políticas Lingüísticas
Los primeros Encuentros realizados entre los años 1992-1993, sirvieron por un
lado, para relevar las problemáticas específicas del NEPI en las Universidades
Miembro y por otro, para comenzar lentamente un camino mutuo, integrativo, de
experiencias disímiles,
a nivel académico. A diferencia de otros Núcleos, cuyos
campos estaban demarcados por las propias disciplinas, el NEPI debía construirlo.
En el Primer Encuentro
de Representantes del NEPI, en el año 1992, se
entendió Integración como el instrumento cuyo valor se subordina a los objetivos
políticos del modelo impulsado. Para que se constituya en una alternativa de
transformación del posicionamiento latinoamericano en el sistema internacional y de
desarrollo regional, el proceso integrativo requiere ser intencional, ampliamente
participativo, pluralista y solidario.
El Segundo Encuentro que se realizó en Concepción del Uruguay en mayo de
1993,
puso de manifiesto que no puede haber una real integración en el sector
educativo mientras la legislación y las prácticas burocráticas actúen como
condicionantes.
156
En mayo de 1995, tuvo lugar en Concepción del Uruguay el Tercer Encuentro.
Allí se hizo hincapié en las dificultades que plantean los nuevos modelos de
relacionamiento Estado-Sistema de Educación Superior, en la creciente
desestructuración de los centros de docencia e investigación y el repliegue de los
intelectuales como masa crítica para subordinarse a las prioridades de las agencias de
financiamiento externo.
En ese mismo año, se creó, dentro del NEPI el Programa “Lenguas”, que da
lugar, tiempo después, al “Encuentro Políticas Lingüísticas para el Mercosur” en la
Universidade Federal do Parana, Curitiba (UFPR). Este evento se puede considerar
como el I Encuentro Internacional de Investigadores de Políticas Lingüísticas.
Participan también la Universidade Federal de Rio Grande Do Sul (UFRGS), la
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), la Universidade Federal de Santa
Maria (UFSM), la Universidade Federal de Sao Carlos(UFSCar), la Universidad de la
República (UdelaR), la Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER), la Universidad
Nacional de Rosario (UNR) y la Universidad de Buenos Aires (UBA).
Se establecieronn en su desarrollo y documento final dos Grupos de Trabajo (GT):
GT de Políticas Lingüísticas
GT de Enseñanza de Lenguas y Formación de Profesores (español y portugués)
Un año después, en mayo de 1996, en la Reunión de Representantes del NEPI
celebrada en Concordia, Entre Ríos, se resuelvió incorporar en el seno del Programa
Lenguas, un nuevo GT, denominado “Grupo de Investigadores de Educación y
Lenguaje en Áreas de Frontera”. Los miembros de esta red ya existente, conformada
por las Universidades de la UBA, UFSM y UdelaR, solicitaron inscribirla en la AUGM.
El año 1997, fue muy fructífero para el NEPI.
Tienen lugar en Montevideo:
•
el Segundo Encuentro de Políticas Lingüísticas y Enseñanza de Español y
Portugués, considerado como el II Encuentro Internacional de Investigadores de
Políticas Lingüísticas. En realidad, este evento funcionó como dos Encuentros
diferentes simultáneos, uno del GT Políticas Lingüísticas y otro del GT Enseñanza de
Español y Portugués, anticipando de esta manera lo que sucedería casi diez años
después: el desmembramiento de este último del NEPI. Participaron las
Universidades: UFPR, UFRGS, UFSC, UFSM, UNER, UNR, UdelaR, UBA
157
•
el Segundo Seminario Educación y Lenguaje en Áreas de Frontera
Participaron las Universidades: UNR, UNER, UdelaR, UFSM, UBA, y por acuerdos
bilaterales, UNM y UFMGS.
Y en la Universidad de Buenos Aires
* el Seminario Exámenes de Certificación Español y Portugués
correspondiente al
GT Enseñanza de Español y Portugués. No existe publicación.
Se elabora, sin embargo, una batería de exámenes para ser administrada por AUGM.
En 1998, se realizaron tareas de confección del Directorio de Investigadores con
antecedentes y Publicaciones en la Temática de Políticas Lingüísticas de las
Universidades de AUGM (correspondiente al GT Políticas Lingüísticas): sólo se
confeccionó el capítulo sobre Uruguay, bajo la dirección de Graciela Barrios, que fue
actualizado en 2001.
El GT Educación y Lenguaje en Áreas de Frontera elaboró el Programa de
Investigaciones Conjuntas, publicado en Educación para la Integración VI, Nº 3
(2001). Fue el resultado del trabajo conjunto durante 1997 y 1998 de las
universidades: UFSM, UdelaR, UBA, UNER, UNC, UFSC, UFRGS, UNL.
En el año 1999, la UdelaR publicó el Banco de Publicaciones sobre las
Fronteras Rioplatenses, renovado desde entonces cada dos años. Era uno de sus
compromisos con el Programa de Investigaciones Conjuntas.
Entre 2000-2004 se instaura en el NEPI una fuerte crisis político-regional. En
2001,
el gobierno argentino creó un Consorcio Argentino de Universidades para
utilizar y administrar las baterías de exámenes elaboradas en 1997 a partir del
Seminario Exámenes de Certificación de Español y Portugués, con lo cual AUGM
no realizó más avances al respecto.
En la Reunión de Representantes del NEPI, celebrada en Paraná en 2003, se
confió a la Universidad Nacional de Córdoba la realización del
III Encuentro de
Políticas Lingüísticas y Enseñanza de Español y Portugués, pero por falta de
representante no se pudo llevar a la práctica.
En el 2005, durante la Reunión de Representantes en Curitiba (UFPR) se
resolvió la reestructura del Programa Lenguas, integrando sus tres GTS (Enseñanza
del Español y del Portugués, Políticas Lingüísticas y Educación y Lenguaje en Áreas
158
de Frontera) en un único Programa Políticas Lingüísticas y Enseñanza de Español
y Portugués, con la siguiente definición:
“Incluye tres ejes: investigaciones sociolingüísticas, la presencia del español,
portugués, guaraní lenguas indígenas, de inmigración, políticas del lenguaje;
Educación y Lenguaje en áreas de frontera como área de contacto lingüístico,
fronteras culturales y situaciones generales de límite; y Enseñanza de Español
y Portugués”.
En la Reunión de Representantes de Concepción del Uruguay de marzo de
2006, la UdelaR propuso organizar, para Mayo 2007, el III Encuentro de
Investigadores del Programa Políticas Lingüísticas y Enseñanza de Español y
Portugués en Montevideo. Sin embargo, en agosto de 2006, en ocasión del II
Encuentro de Investigadores de Políticas Educativas , se resuelió postergar la
aprobación de esta actividad para la reunión de Representantes del 14 de septiembre,
en Campinas (UNICAMP).
Allí
se informó sobre la creación del Núcleo Enseñanza de Español y
Portugués de AUGM, como entidad separada del NEPI. Se reformuló, pues, la
definición del Programa Políticas Lingüísticas, con este nombre, en los siguientes
términos:
“Programa Políticas Lingüísticas (PPL): Incluye dos ejes: investigaciones
sociolingüísticas, la presencia del español, portugués, guaraní, lenguas
indígenas, de inmigación, políticas del lenguaje; educación y lenguaje en áreas
de frontera como áreas de contacto lingüístico, fronteras culturales y
situaciones de límites en general.”
Asimismo, el Representante de UdelaR, Luis Behares hizo saber que, con el
acuerdo de la actual Representante de la UNC, Viviana Grandinetti Sappia, el evento
podría realizarse en esa ciudad en 2007, como emprendimiento conjunto entre la
UNC. UNER y UdelaR, y a efectos de ampliar las sedes de los Encuentros.
Así es como entre el 9 y el 11 de octubre 2007 tuvo lugar el III Encuentro
Internacional de Investigadores de Políticas Lingüísticas del Programa Políticas
Lingüísticas (PPL) del NEPI en la Facultad de Lenguas de la Universidad Nacional
de Córdoba.
159
El 8 de octubre, un día antes del evento, y en las mismas instalaciones, se
realizó la Décimo Segunda Reunión de Representantes del
Núcleo Disciplinar
Educación para la Integración (NEPI).
Casi dos años después, entre el 21 y 24 de septiembre 2009, y aceptando la
propuesta que realizara la representante de la Universidade Federal de Santa María,
Cleuza Ma. M. Carvalho Alonso, se llevó a cabo en dicha universidad el IV Encuentro
Internacional de Investigadores de Políticas Lingüísticas del Programa Políticas
Lingüísticas (PPL) del NEPI , organizado conjuntamente por la UFSM, la UdelaR y la
UNC.
Un día después de la finalización del Encuentro, es decir el 25 de setiembre, se
reunieron los representantes de las universidades presentes para participar en la
Décimo Tercera Reunión de Núcleo Disciplinar Educación para la Integración
(NEPI).
Aceptando la propuesta del representante de la UdelaR, se acordó que el
V Encuentro Internacional de Investigadores de Políticas Lingüísticas del
Programa Políticas Lingüísticas (PPL) del NEPI será organizado conjuntamente
con el nuevo coordinador del NEPI y representante de la UdelaR, Luis Behares, y las
coordinadoras de los Programas de Políticas Educativas y Políticas Lingüísticas: Nalú
Farenzena (UFRGS) y Viviana Grandinetti (UNC), respectivamente. Está previsto que
este Encuentro tendrá lugar en setiembre 2011 en la Universidad de la República,
Montevideo, Uruguay.
160
INFORME GENERAL
III Encuentro Internacional de Investigadores de Políticas
Lingüísticas
Programa "Políticas Lingüísticas"
Núcleo Educación para la Integración de AUGM
Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)
9 al 11 de Octubre de 2007
Del 9 al 11 de Octubre de 2007se celebró en la Universidad Nacional de
Córdoba, Argentina, el III Encuentro Internacional de Investigadores de
Políticas Lingüísticas,
Programa "Políticas Lingüísticas" del Núcleo Educación para la
Integración (NEPI) de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo
(AUGM).
El I Encuentro, en donde participaron diez universidades de AUGM,
tuvo lugar en la Universidade Federal do Parana, Curitiba, en el año 1995. Dos
años más tarde, se realizó en Montevideo el II Encuentro en el que
asistieron ocho universidades.
En este III Encuentro asistieron diez universidades de AUGM, con
delegaciones compuestas por diferente número de investigadores en cada una
de ellas, presididas en todos los casos por su Representante ante el Núcleo
Educación para la Integración, a excepción de la Universidad de Rosario.
María do Carmo Larcedo Peixoto (Representante, UFMG) y Maria
Waldernez de Oliveira (Representante, UFSC) enviaron sus excusas por no
161
asistir a la reunión y manifestaron sus buenos augurios para el III Encuentro
Internacional de Investigadores de Políticas Lingüísticas.
Las Universidades presentes fueron:
Argentina
Universidad Nacional de Córdoba (UNC)
Universidad Nacional de Entre Ríos (UNER)
Universidad Nacional del Litoral (UNL)
Universidad Nacional de Rosario (UNR)
Universidad de Buenos Aires (UBA)
Brasil
Universidade Federal de Rio Grande do Sul (UFRGS)
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)
Uruguay
Universidad de la República (UdelaR)
Por otra parte, asistieron cuarenta y tres investigadores pertenecientes a
las Universidades Miembros, y tres observadores de la UdelaR.
Tal como figuró en el Programa enviado antes del evento a cada uno
de los participantes, se presentaron veintinueve ponencias agrupadas en
siete grandes temas:
1- Política ligüística: aportes y reflexiones
162
2- Problemáticas de las lenguas en contacto
3- Lenguas minoritarias. Perspectivas sincrónicas y diacrónicas.
4- Lenguas minoritarias. Lenguas de señas.
5- Enseñanza de segundas lenguas.
6- Enseñanza en contextos rurales y urbano-marginales.
7- Políticas lingüísticas en la Educación superior, Media e Inicial.
Las ponencias estuvieron distribuidas de la siguiente manera:
UNC : catorce ponencias
UdelaR : ocho ponencias
UFRGS : cuatro ponencias
UFSM : una ponencia
UFSC : una ponencia
UNER : una ponencia
UNICAMP : una ponencia
UNR : una ponencia
Una de ellas fue presentada conjuntamente por la UNC, la UFRGS y la UNER
En la Mesa Redonda hubo seis trabajos que respondieron a la temática
solicitada Políticas Lingüísticas en el Cono Sur: entre legislación y las
prácticas: Uno de los trabajos fue expuesto por un asistente invitado y los
cinco restantes por representantes de las Universidades miembros: UBA,
UNC, UdelaR, UNICAMP, UFRGS y UNR.
Los objetivos de este III Encuentro, acordados en la Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP) el 14 de setiembre de 2006 en la reunión
de los Representantes del NEPI, fueron los siguientes:
163
•
•
•
Reunir a los investigadores sobre Políticas Lingüísticas de las
universidades miembros.
Permitir la difusión colectiva de los diversos programas, proyectos o
líneas de investigación en esta temática llevadas a cabo por las
diferentes universidades y habilitar el intercambio.
Establecer conexiones y vínculos para futuros emprendimientos
conjuntos sobre la base de un diseño de programa consensuado por los
participantes.
En la UNICAMP también se reformuló el Programa de Políticas Lingüísticas
del NEPI, en los siguientes términos:
“El Programa de Políticas Lingüísticas incluye dos ejes temáticos:
investigaciones sociolingüísticas, la presencia del español, portugués, guaraní,
lenguas indígenas, de inmigración, políticas del lenguaje; educación y lenguaje
en áreas de frontera como áreas de contacto lingüístico, fronteras culturales y
situaciones de límites en general”.
La metodología de trabajo de este III Encuentro se basó en:
•
Sesiones restringidas a los investigadores con ponencias individuales o
colectivas y posterior debate. El tiempo destinado a la exposición de
cada ponencia fue de 15 (quince) minutos, seguidos de 5 (cinco)
minutos para el debate.
•
Mesas redondas dirigidas a todo público con expositores invitados y con
un representante de cada una de las universidades asistentes, en torno
al tema: Políticas Lingüísticas en el cono sur: entre la legislación y
las prácticas.
La organización general del evento estuvo a cargo de una Comisión
Organizadora Internacional integrada por:
Diana Levin (Representante de UNER y Coordinadora Académica del
NEPI)
Luis Behares (Representante de la UdelaR y Coordinador del Programa
164
P.E.)
Viviana Grandinetti Sappia (Representante de la UNC)
Una Comisión Organizadora Local, presidida por quien suscribe, en
carácter de coordinadora general, estuvo además conformada por:
la Pro-Secretaría de Relaciones Internacionales, UNC;
la Secretaría de Extensión y Relaciones Internacionales de la Facultad de
Lenguas, UNC;
la señora María Teresa Toniolo, docente de la Facultad de Lenguas y de la
Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC;
la señorita Dolores Hernández, colaboradora en la Secretaría de
Extensión y Relaciones Internacionales de la Facultad de Lenguas, UNC.
Esta Comisión estuvo apoyada también por parte del equipo permanente
de trabajo de la Secretaría de Extensión y Relaciones Internacionales de la
Facultad de Lenguas de la UNC.
Finalmente, para la selección de los trabajos y de los participantes, y de
acuerdo con los recursos y criterios de sus respectivas Instituciones, se contó
con la colaboración de los Representantes de las Universidades que asistieron
al Encuentro quienes integraron el Comité Científico. Intervinieron:
Diana Levin (Representante de UNER y Coordinadora Académica del
NEPI)
165
Luis Behares (Representante de la UdelaR y Coordinador del Programa
Políticas Educativas)
Nélida Barbach (Representantes de UNL)
Leonor Bella de Paz (Representante de UNR)
Nalú Farenzena (Representante de UFRGS)
Cleuza Maximino Carvalho Alonso (Representante de UFSM)
Regina Mª de Souza (Representante de UNICAMP)
Viviana Grandinetti
Sappia
Representante NEPI UNC Coordinadora del Programa de
Políticas Lingüísticas
AUGM
166
DOCUMENTO FINAL
III Encuentro Internacional de Investigadores
de Políticas Lingüísticas
El Documento Final del III Encuentro, elaborado por los investigadores
y
representantes de las diez universidades de la AUGM que asistieron al evento,
incluyó una
definición de los alcances explicitados del Programa Políticas
Lingüísticas.
Los participantes acordaron jerarquizar y priorizar los siguientes temas:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Aspectos teóricos de la investigación en Políticas Lingüísticas, en
relación a la interdisciplinariedad del campo y a las tradiciones teóricas
propias de las disciplinas que lo componen.
Políticas Lingüísticas en relación a las lenguas y variedades
lingüísticas minoritarias y minorizadas en la región: lenguas indígenas,
lenguas de señas, lenguas de inmigración, variedades vernaculares y
variedades regionales.
Procesos sociolingüísticos y político-lingüísticos fronterizos, de
contacto y conflicto de lenguas y de integración lingüística regional.
Procesos de estandarización lingüística.
Legislación y preceptivas supraestatales, nacionales y regionales, en
relación a sus antecedentes y sus efectos en la sociedad.
Las relaciones entre el empuje neocolonial, el mercado cultural y las
políticas lingüísticas en la región.
La dimensión ideológica, representacional y discursiva de las políticas
lingüísticas.
Derechos lingüísticos, prejuicios y discriminación.
Políticas referidas al lenguaje y a las lenguas en los ámbitos
educativos.
Políticas lingüísticas referidas a la educación: oferta curricular de
lenguas, cuestiones de normas lingüísticas y registros de enseñanza,
formación docente, etc.
Educación bilingüe en situaciones de bilingüismo societario y en
contexto de comunidades culturales minoritarias.
Políticas lingüísticas en la educación superior en los países de la
región.
Una vez que se definieron los alcances del PPL, se realizó la elección del
Primer Coordinador del Programa de Políticas Lingüísticas por el período 20072009 con el fin de mantener, consolidar y enriquecer los lazos de gestión y académicos
entre los distintos representantes e investigadores del Núcleo. Mediante el sistema de
167
un voto por universidad, las instituciones presentes eligieron a Viviana Grandinetti
Sappia, representante de la UNC en el NEPI como Coordinadora del Programa.
Luego de esta designación, los representantes de las Universidades de Santa
Maria (UFSM), Córdoba (UNC) y de la República (UdelaR) ofrecieron coorganizar
conjuntamente el IV Encuentro Internacional de Investigadores de Políticas
Lingüísticas con el apoyo de la Coordinadora Académica del NEPI, Prof. Diana Levin.
Una vez aceptada esta propuesta, la Prof. Cleuza Alonso ofreció como sede para
el mismo la Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, Brasil) y se decidió que el
evento tenga lugar en el mes de septiembre u octubre de 2009.
Para finalizar este Encuentro, la reciente coordinadora del Programa de Políticas
Lingüísticas, Viviana Grandinetti, propuso la creación de la Revista Electrónica Digital
del Programa Políticas Lingüísticas (RDPL) que estaría bajo su dirección.
Los investigadores aceptaron dicha propuesta, y la futura directora de la RDPL
afirmó que el nº1 de la publicación saldrá en setiembre 2008. Afirmó que será
presentada en el IV Encuentro Internacional de Investigadores de Políticas Lingüísticas
en la UFSM. Tendrá una periodicidad anual y permitirá a todos los investigadores
incorporados al Programa presentar y publicar trabajos.
168
INFORME GENERAL
IV Encuentro Internacional de Investigadores de Políticas Lingüísticas
Programa "Políticas Lingüísticas"
Núcleo Educación para la Integración de AUGM
Universidade Federal Santa María (Brasil)
21 al 24 de setiembre 2009
Del 21 al 24 de setiembre 2009 tuvo lugar en la Universidade Federal de Santa
María. Brasil, el IV Encuentro Internacional de Investigadores de Políticas
Lingüísticas,Programa "Políticas Lingüísticas" del Núcleo Educación para la
Integración (NEPI) de la Asociación de Universidades Grupo Montevideo
(AUGM).
Tal como se había determinado en la Reunión de Investigadores de PL realizado
en la UNC en octubre 2007, se jerarquizaron y priorizaron los siguientes temas para la
presentación de trabajos:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Aspectos teóricos de la investigación en Políticas Lingüísticas, en
relación a la interdisciplinariedad del campo y a las tradiciones teóricas
propias de las disciplinas que lo componen.
Políticas Lingüísticas en relación a las lenguas y variedades lingüísticas
minoritarias y minorizadas en la región: lenguas indígenas, lenguas de
señas, lenguas de inmigración, variedades vernaculares y variedades
regionales.
Procesos sociolingüísticos y político-lingüísticos fronterizos, de contacto
y conflicto de lenguas y de integración lingüística regional.
Procesos de estandarización lingüística.
Legislación y preceptivas supraestatales, nacionales y regionales, en
relación a sus antecedentes y sus efectos en la sociedad.
Las relaciones entre el empuje neocolonial, el mercado cultural y las
políticas lingüísticas en la región.
La dimensión ideológica, representacional y discursiva de las políticas
lingüísticas.
Derechos lingüísticos, prejuicios y discriminación.
Políticas referidas al lenguaje y a las lenguas en los ámbitos educativos.
Políticas lingüísticas referidas a la educación: oferta curricular de
lenguas, cuestiones de normas lingüísticas y registros de enseñanza,
formación docente, etc.
169
•
Educación bilingüe en situaciones de bilingüismo societario y en
contexto de comunidades culturales minoritarias.
Políticas lingüísticas en la educación superior en los países de la región.
•
Participaron en el evento cuatro universidades, con 19 trabajos, distribuidos de la
siguiente manera:
UDELAR:
6 ponencias
UNC:
6 ponencias
UFSM: 6 ponencias
UFRGS:
1 ponencia
Luego de la apertura, se realizó la Mesa Redonda en la que participaron investigadores
de la UdelaR, de la UNC y de la UFSM respectivamente.
El 22, día dedicado exclusivamente a ponencias, tuvo lugar al finalizar la última sesión,
una cálida cena de confraternización organizada por la UFSM y ofrecida a los veintisiete
investigadores que asistieron al Encuentro.
Luego de las ponencias presentadas en el transcurso de la mañana y parte de la tarde
del día 23, se realizó aproximadamente a las 17 horas, la Reunión de Investigadores del NEPI
AUGM.
En esta reunión, más allá de lo expresado en el acta, se puso de manifiesto el interés de
los investigadores en seguir trabajando conjuntamente en la temática, objeto de nuestro
Programa, en las Universidades de la AUGM.
El día 24 de setiembre por la mañana, y como estaba previsto, se desarrolló la XIV
Reunión de Representantes del NEPI en la que asistieron, siete representantes:
Prof. Diana Levín - Coordinadora Académica (UNER)
Prof. Viviana Grandinetti de Sappia (UNC)
Profa. Cleuza M. M. Carvalho Alonso (UFSM)
Profa. Regina María de Souza (UNICAMP)
Profa. Vera Peroni (UFRGS)
Prof. Gerardo Kahan (UNR)
Prof. Luis E. Behares (UdelaR)
170
DOCUMENTO FINAL
IV ENCONTRO INTERNACIONAL DE PESQUISADORES DE POLÍTICAS
LINGUÍSTICAS
Santa María, RS – Brasil
21 a 24 de setembro de 2009
1. Apresentação e Discusão do Informe da Coordenação, período 2007-2009
Se apresenta o Informe da Coordenadora do Programa Políticas Linguísticas no
período 2007-2009, Profa. Viviana Grandinetti de Sappia, que aparece publicado no
livro do evento.
O Informe é aprovado pelos pesquisadores participantes, que agradecem a dedicação
da Profa. Grandinetti e sua boa gestão do Programa durante o período.
2. Apresentação da Revista Digital de Políticas Lingüísticas (RDPL)
Se apresenta o Vol. 1 da RDPL. O Prof. Víctor Sajoza, Editor Técnico da mesma,
comenta as suas caraterísticas, formas de acesso e particularidades. Se informa do
endereço na internet: www.politicaslinguisticas.org
Os pesquisadores participantes recomendam introduzir a ferramenta “estadística” para
os próximos números.
Se encomenda a Diretora da Revista, Profa. Grandinetti, iniciar os trámites possíveis
para obter as calificações Quallis em Brasil.
3. Eleição de Coordenador/a para o período 2009-2011
Se realiza a eleição por voto escrito, correspondendo um voto por Universidade.
171
É reeleita a Profa. Viviana Grandinetti de Sappia para o período 2009-2011, obtendo 6
(seis) votos, ou seja o total das Universidades com Representante presente no evento.
4. Séde do V Encontro em 2011
O Representante da Universidad de la República oferece essa séde para o V Encontro
em 2011.
Os pesquisadores participantes aceitam o oferecimento por unanimidade.
Noméia-se a Comissão Organizadora Internacional, integrada pela Coordenadora
Académica, Profa. Diana Levín, os Coordenadores dos Programas de Políticas
Linguísticas, Profa. Viviana Grandinetti de Sappia, e Políticas Educativas, que será
eleito em 2010, e o Representante de UdelaR, Prof. Luis E. Behares.
172
Editor responsable: Facultad de Lenguas, Universidad Nacional de Córdoba | Dirección Postal: Valparaíso s/n, Ciudad Universitaria, Córdoba, Argentina, CP: 5000 | Tel.: (0351) 434‐3214 al 18 | Publicación: www.politicaslinguisticas.org

EDITORIAL - Departamento Editorial Facultad de Lenguas

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