Book 1 - Didier

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Book 1 - Didier

Book 1
Se présenter,
parler de soi et des autres
page 9
Sing and Enjoy
➤ CD classe n° 1 plage 1
FLASH CIVI
p. 9, ”Three Little Birds”, Bob Marley (1945-1981)
“Three Little B irds” is a song by B ob Marley & T he Wailers, from their 1977 album
Exodus. When it was r eleased as a sing le in 1980, the song r eached the Top 20 in the
UK. It is one of Marley’s most popular songs, and has been covered by numerous artists.
Some say the song was inspired by the birds he could see from his window; according to
others, “three little birds” is the nickname he used for his backing singers.
In the 1960s , Marley played guitar and sang in the J amaican ska and r eggae band
The Wailers. He went on to have a very successful career, bringing Jamaican music and
the Rastafari movement to an international audience. His most famous hits include: “I
Shot the Sheriff”, “No Woman, No Cry”, “Could You Be Loved”, “Stir It Up”, “Redemption
Song”, “One Love”, “Buffalo Soldier” and “Iron Lion Zion” . The compilation album
Legend (1984), released posthumously, sold 25 million copies worldwide.
Although born of a white father and a black mother , Marley identified with black
causes, and was inf luenced by the Pan-African ideas of Mar cus Garvey. He advocated
Repatriation – the idea that black people must all go back to Zion (Ethiopia), and Africa.
As a member of the R astafari religion, Marley revered Haile Selassie (1892-1975,
emperor of Ethopia from 1930 to 1974, descendent of King Solomon and the Queen of
Sheba), and believed Selassie was the Messiah. Marley also advocated cannabis as a way
of accessing truth, and getting closer to God.
Démarche proposée :
On fera écouter la chanson livres fermés. Les élèves
pourront ensuite dire quels mots ou expressions
connus ils ont réussi à reconnaître. On les notera au
tableau puis, lors d’une deuxième écoute, les élèves
lèveront le doigt pour signaler qu’ils ont entendu tel
ou tel mot noté au tableau, ou pour signaler qu’ils ont
reconnu un autre mot, qui n’avait pas encore été
repéré. On ira jusqu’à une 3e, voire une 4e écoute si les
élèves s’amusent à relever le défi de discerner ainsi,
petit à petit, de plus en plus de mots. Lors de ces différentes écoutes, on se gardera de « corriger » : ce
sont les élèves qui proposent des mots et qui confirment ou infirment les propositions des autres.
On pourra ensuite faire une pause en français et
leur demander de faire le lien entre tous les mots
repérés, la mélodie, et ce qui pourrait être le sens
général, le message de cette chanson.
Les élèves pourront ensuite ouvrir leur livre page 9
et écouter la chanson avec les paroles sous les yeux :
ils retrouveront alors avec satisfaction les mots
repérés et seront étonnés de ne pas avoir perçu
d’autres mots pourtant bien connus. Ce sera l’occasion
de souligner que ce n’est pas parce qu’on connait et
reconnait un mot prononcé isolément qu’on est
capable de la reconnaitre dans une chaîne parlée ou
une chanson, et que l’accent de Bob Marley, le rythme
et la musique ne facilitent les choses.
Les élèves pourront ensuite chanter avec Bob Marley,
en commençant par le refrain, puis en essayant de
placer les autres paroles, graduellement et toujours
en suivant le rythme.
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Pages introductives
Keith Haring, Untitled, 1989,
acrylic on canvas
Book 1 s’ouvre sur un tableau de l’artiste américain
Keith Haring, dont les figures stylisées, autrefois considérées comme du vandalisme lorsqu’elles proliféraient
sur les murs du métro new-yorkais, ornent maintenant
les murs de grands musées internationaux. Les élèves
auront peut-être déjà vu ses œuvres puisqu’elles sont
abondamment reproduites sur des accessoires et des
vêtements (cahiers, sacs à dos, t-shirts, chaussures,
etc.).
En phase d’anticipation, on pourra commencer par
demander aux élèves de dire rapidement ce qu’ils
savent du graffiti, où ils peuvent en voir, etc.
Productions possibles avec l’aide du professeur
au besoin :
It’s a picture / a word on a wall. You can see graffiti in
the streets, in the toilets, etc.
It’s illegal. The police can arrest you.
It’s dirty/messy / it’s fun / I like – how do you say “un
tag”? – I like tags, etc.
1 Your first reaction
On ouvrira ensuite les livres à la page 11, ou on projettera le tableau si l’on dispose d’un vidéoprojecteur.
On laissera les élèves observer cette œuvre en
silence pendant une minute environ, puis on distribuera la fiche Arts (p. 219 de ce guide). Les élèves pourront alors cocher les cases dans la partie : Your first
reaction. On expliquera rapidement l’expression « it’s
not my cup of tea » qui est à présent passée dans la
langue française.
Puis on demandera aux élèves d’essayer de comprendre d’où provient cette première réaction : le sujet,
le style et /ou d’autres caractéristiques de l’œuvre (on
précisera bien qu’ils peuvent cocher plusieurs cases).
Les élèves qui le souhaitent pourront ensuite faire part
de leur réaction face à cette œuvre. Ils devront se sentir d’autant plus libres que dans ce domaine, il n’y a
pas de « bonne réponse ».
2 Look and analyse
On passera ensuite à la lecture du texte qui décrit
en termes simples, à l’aide de nombreux mots transparents, les caractéristiques essentielles de cet art né
pages
10, 11
dans la rue. Si l’on dispose d’un vidéo projecteur et de
suffisamment de temps, on pourra projeter quelques
exemples de graffiti par Taki 183 d’abord, puis par
Dondi, Phase 2 ou Zephyr. Ces derniers viendront
éclairer le propos en montrant des noms-logos associés à des personnages de bande dessinée, typiques
des premières années du graffiti.
On lira le texte à haute voix pour fixer la prononciation. Puis, individuellement, les élèves observeront
l’œuvre de Haring et surligneront dans le texte les
termes qui, à leur avis, la décrivent. Le but est ici
double : aider les élèves à bien identifier les caractéristiques du genre, tout en les guidant dans leur
« étude » de la toile de Haring.
Les échanges qui s’ensuivront permettront aux
élèves de partager leur perception de cette œuvre.
On pourra fournir le vocabulaire à la demande.
Teacher: Did you highlight “urban”?
Class: Yes, because they are in a street I think /
No, because I don’t know / we don’t know
where they are …/ yes, because I think it’s
like graffiti on a wall …/ maybe it’s painted
with spray cans …
Teacher: What about young / logo / cartoon / bright
colours / simple / dynamic / energy?
Class: I think Haring was young / the people in the
picture are young / they’re dancing and
jumping, so they’re young / they are full
of energy / the little black lines give an idea
of movement, of energy / It’s simple because
it’s easy to draw, the lines are thick / the five
people are the same / yes, they are very
simple (they are figures = silhouettes) /
but they are different because they have
different colours / it’s childish /
it’s like a cartoon…
On demandera ensuite aux élèves de donner un
titre au tableau, ce qui est une autre façon pour eux
d’en interpréter le sujet et le traitement. Après une ou
deux minutes de réflexion, on mettra tous les titres
en commun.
Titres possibles :
It’s fun! / Let’s have fun! / Let’s dance! / Party Time! /
Have a good time! / Multicolour Dance / Dancing in the
Street / Be happy!
The rest is history…
On pourra conclure en lisant les remarques sur le
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Avec des élèves particulièrement motivés par le sujet
on pourra travailler sur un projet commun avec le
professeur d’arts plastiques – exposé sur la culture
Hip-Hop, réalisation d’un graffiti « à la manière de »
Haring, Basquiat, Dondi, Phase 2, Blade, Zephyr,
Futura 2000, Cope2 et autres maîtres du genre, etc.
Book 1
succès commercial de certains graffeurs devenus
« artistes », ou éventuellement échanger sur la différence de nature entre les deux activités, l’une étant
illégale et assimilée à du vandalisme, l’autre étant
reconnue comme style appartenant au canon de l’histoire de l’art.
FLASH CIVI
As early as 1971, graffiti was perceived as a spreading phenomenon in a New York Times
article on ta gger Taki 183 (see www .ni9e.com/blog_images/taki_183.pdf). Taggers,
also called “Writers,” invented pseudonyms for themselves (often a nickname and the
number of the street they lived on, e.g. Taki lived on 183rd St), and scrawled their tags
in marker pens all over their neig hborhoods. Most taggers were teenagers, many (but
by no means all) from poor and ethnic minority backgrounds.
At the time, New York City was bankrupt, poverty and crime were rife. The police and
the Metropolitan Transit Authority tried to arrest the vandals, but judges didn’t put
kids in jail, so they were quickly back on the street.
Gradually graffiti evolved from simple tags to more complex designs, with 3D lettering
and figures taken from cartoons. There were different styles (e.g. the ‘B ubble Style’,
with its round letters, or the almost unreadable ‘Wild Style’, etc). The pieces also grew
larger, so graffiti writers often got together to form crews, to cover very quickly a whole
subway car, or even a whole train.
In the 1980s, some graffiti writers who worked in the streets or on the Subwa y, such
as Jean-Michel Basquiat or Keith Haring, started painting on canvas too, and exhibited
in galleries. Art critics liked the raw energy of graffiti, and started writing about it in
serious arts magazines. The interest from galleries and collectors quickly pushed the
prices up and the world of graffiti was soon split between superstar artists who made a
lot of money, and other graffiti writers who felt that authentic graffiti should remain in
the streets, illegal, dangerous and wild.
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Book 1 Lesson 1
How well do you know me?
Culture et lexique
• famille, animaux domestiques, matières scolaires…
Communication
• se présenter, parler de soi, sa famille, ses goûts
• remplir une fiche de renseignements personnels
• écouter des présentations
Grammaire et phonologie
• be au présent
• le présent simple
• not… any
• le nom verbal
• l’accent de mot
Tasks
• Create your own People Bingo
Tests connaissances : fiches photocopiables pp. 221-222 ; corrigés p. 22
Tests performance : fiches photocopiables pp. 223-225 ; corrigés p. 23
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1 How well do you know me?
Le professeur pourra lancer le « thème » de cette
première leçon en écrivant au tableau : LISTEN AND
SPOT THE LIE! Et en enchaînant immédiatement par
une présentation comportant quelques renseignements ainsi qu’un mensonge assez évident, comme
dans l’exemple suivant :
Teacher: Listen to me very carefully and spot the lie.
When I say something wrong, put up your
hand! Ready? Go!
My name’s Mrs Garnier, I live in Tarbes. I love
listening to music, horse-riding and my
favourite TV series is Sherlock. I’m a Spanish
teacher. I have two brothers but I don’t have
any sisters and er… I don’t have any pets.
On fera un signe de reconnaissance à ceux qui ont levé
la main au bon moment. Si plusieurs élèves n’ont pas
réagi, on recommencera pour eux avant de laisser les
élèves fournir la réponse :
Class:
You are an English teacher, not a Spanish
teacher.
On notera cette présentation au tableau, en rectifiant
le mensonge, pour que les élèves disposent d’un
modèle pour leurs propres présentations et la notent
dans leur cahier en fin de cours.
Class: Goldfish!
Teacher: Excellent… now, think… and ask if you need
help! You have two minutes.
Une fois les mots demandés par les uns et les autres
notés au tableau, on distribuera la parole en commençant par les plus confiants en anglais, les premiers
volontaires. On incitera les moins à l’aise à prendre la
parole, pour rectifier les « mensonges ». Au bout de
quatre ou cinq prises de parole, on passera à l’étape
suivante.
2 All about me!
On poursuivra cette première séance en découvrant
la fiche de Marian Scott, pour un premier passage à la
troisième personne du singulier.
On pourra procéder de manière ludique en posant un
défi aux élèves :
Teacher: Have a good look at Marian Scott’s form for
thirty seconds. Now close your books and
let’s play True or false… I’m first. Er… Her
favourite school subject is Maths. True or
false?
Class: False! Her favourite school subject is History!
Teacher: You’re right! / Great! / Well done!… now it’s
your turn… quiz your friends…
Si les élèves manquent d’idées ou de réflexes, on les
aidera en notant des prompts au tableau
(ex : 2 sisters / 3 goldfish / horse-riding / Twilight …).
Class:
Puis on passera à quelques minutes de préparation
avant les présentations des élèves.
Teacher: Now, it’s your turn! First, think of all the
words you need to introduce yourself and ask
for the vocabulary! Let me give you an
example… er what’s the English for…
poisson rouge? How do you say “poisson
rouge” in English?
She has two sisters … true or false?
On ne fera pas durer ce « quiz » plus de trois ou quatre
questions. On notera quelques phrases sur Marian au
tableau pour compléter la trace écrite par des
exemples à la troisième personne du singulier :
Proposition de trace écrite :
My name’s Mrs Garnier and I live in Tarbes.
I love listening to music, horse-riding and my
favourite TV series is Sherlock.
I’m an English teacher.
I have two brothers but I don’t have any sisters
and er… I don’t have any pets.
Book 1 Lesson 1
Remarque liminaire : comme la totalité du Book 1,
cette première leçon vise à réinstaller dans la classe
les bons réflexes d’écoute entre élèves, de prise de
risque, d’inter-correction et d’entraide qui favoriseront une interaction efficace et plaisante tout au
long de l’année. Les points « astuces » pages 12 et
13 sont là pour r appeler aux élèves les savoir-être
importants en classe de langue.
Proposition de trace écrite :
Marian Scott is 12 / is 12 years old.
She has two half-brothers and a sister.
Her favourite singer is Adele.
She loves rowing and rollerskating.
On fera ensuite ouvrir les workbooks p. 3 pour montrer aux élèves la fiche qu’ils auront à remplir à la
maison. Ils pourront alors prendre les notes dans le
cahier.
Suggestions de travail à la maison
Savoir me présenter et présenter quelqu’un d’autre
Relire les notes du cahier
Workbook p. 3, fiche à remplir et n° 1 p. 7
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En début de cours suivant on pourra se servir des
fiches remplies par les élèves dans le workbook de
deux manières différentes, au choix :
– Les fiches sont découpées, passées aux voisins et
quelques volontaires pourront présenter leur voisin/
voisine, avec un mensonge. Les autres élèves doivent
réagir.
– Les fiches découpées sont distribuées au hasard dans
la classe : les volontaires présentent quelqu’un, sans
donner son nom, et les autres doivent deviner de qui
il s’agit.
Durant ces quelques minutes de prise de parole, on
veillera à solliciter l’entre-aide et l’entre-correction.
Il s’agit de donner l’habitude aux élèves de coopérer,
de demander et de fournir de l’aide, sans s’appuyer
systématiquement sur le professeur, qui ne doit intervenir qu’en dernier recours.
3 Play people Bingo
Remarque liminaire : ce type de Bingo est très connu
dans les pays anglophones car utilisé comme « icebreaking activity » dans de nombr eux séminaires
d’entreprise. Vous en trouverez différentes versions
sur le net.
Matériel : cartes à photocopier et découper, p. 220 de
ce guide.
Selon l’équipement disponible en classe, on se servira
soit du DVD classe, soit du CD classe pour la première
étape de ce People Bingo. Il s’agira pour les élèves de
jouer en écoutant le British Bunch. On aura distribué
une carte par élève. Chacun se munira d’un crayon à
papier et d’une gomme.
Pour expliquer le jeu aux élèves tout en faisant
découvrir les cartes de bingo, on pourra se servir des
explications fournies par le professeur britannique du
British Bunch. Cela constituera un premier entraînement à la compréhension orale. Pour que les élèves
repèrent les informations sur leur carte de bingo, on
ménagera des pauses (//) pendant sa présentation,
tout en pointant sur une carte pour aider les plus lents.
On pourra ensuite faire reformuler les deux règles du
jeu plus simplement et éventuellement les noter au
tableau pour mémoire.
People Bingo: rules of the game
Teacher: Good morning class!
Class: Good morning Sir!
Teacher: It’s your lucky day today! We’re going to
play a game called P eople Bingo. Take a look at
your cards. As you can see, y ou need to write a
person’s name in the blank spaces. Let me give you
an example: So… I’m Mr. Stirling. I have three
goldfish and a white rat. // I play the saxophone //
and I like reading detective stories. //
Can you match me to your card? But don’t write
my name, this is just an example! //
So you need to listen v ery carefully to y our
classmates… see if they match your card, and write
their names if they do.
Now, two important rules:
Rule one: you cannot write y our own name on
your card. //
Rule two: you need to hav e the names of thr ee
different people before you can say “Bingo!”. //
On passera ensuite au premier jeu. On pourra laisser les élèves écouter ou visionner sans pause, jusqu’au
moment où Natalya dit Bingo. Puis on écoutera à
nouveau, en ménageant des pauses pour que les
élèves aient le temps de noter au crayon à papier les
noms sur leur carte, ainsi ceux qui ont la bonne carte
pourront lever la main et dire Bingo eux aussi.
On commencera toujours par faire des pauses assez
espacées, pour inciter les élèves à être concentrés et
solliciter leur mémoire. Puis, pour les élèv es plus
lents, on proposera une écoute supplémentaire avec
des pauses plus rapprochées.
Pour la vérification de ce Bingo annoncé par Natalya (et par les élèves de la classe qui ont la même carte
qu’elle), on pourra soit directement écouter l’explication de Natalya (en gras dans le script ci-dessous) pour
fournir un modèle, soit écouter un ou plusieurs élèves
de la classe et se servir de l’explication de Natalya
comme corrigé.
People Bingo: game 1
Teacher: Now, who wants to go fi rst? What about
you Tamara?
Tamara: Hello, I’m Tamara, I’m 13. I like reading
comics or magazines. I have one dog, three
hamsters and one little brother! I love gymnastics
and we have a great club.
Teacher: Who’s next?
Luis: Hi, I’m Luis. I don’t have any pets but I have
three brothers and sisters and… I like playing video
games. That’s it!
Nathan: Hello, I’m Nathan. I’m 14. I hav e a big
dog and a big brother… I don’t like reading, but I
play the guitar and the drums.
Natalya: Bingo!
Teacher: Ok, let’s check… //
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Le deuxième jeu comporte une variante : Matthew
se trompe en ne respectant pas la règle des trois noms
différents à inscrire sur la carte. On pourra, comme
pour le premier jeu, ne pas révéler la « solution » tout
de suite, faire écouter tout le début, jusqu’au Bingo!
de Matthew, une première fois sans pauses et une
deuxième fois avec des pauses. Les élèves pourront
ainsi noter les noms et constater si oui ou non ils
peuvent dire Bingo! Si tout le monde a bien en tête
les deux règles à respecter, personne dans la classe ne
devrait dire Bingo. On écoutera alors Matthew puis
on attendra la réaction des élèves. On félicitera ceux
qui ont constaté l’erreur. On poursuivra avec la présentation de D’nai jusqu’au Bingo ! de Tamara. Est-ce
que d’autres élèves dans la classe auront dit Bingo
aussi ? Qui pourra fournir l’explication ?
People Bingo: game 2
Teacher: OK, who wants to go first? You can start!
Joseph: Hi, I’m Joseph. I have a sister and two
guinea pigs. My favourite thing’s acting… I just
love acting! //
Molly: Hi, my name is M olly. I’m 13 years old. I
have a little sister and four beautiful white cats that
I love to bits. //
Natalya: Hi, I’m Natalya. I’m 14 years old. I love
singing, dancing and actin g. I don’t have any
brothers or sisters or pets… B ut it’s Ok… I love
being the centre of attention. //
Matthew: Bingo!
Teacher: Ok, let’s check… //
Matthew: Molly’s 13 and she has a cat. N atalya
doesn’t have any brothers or sisters but… and she
loves singing and dancing! //
Teacher: But you need three names Matthew!
Matthew: Ooops!
D’nai: Hello, my name’s D’nai and I have a sister
and we play badminton at a club. And… er… I
love reading comics, dancing and acting. That’s it!
Tamara: Bingo!
Teacher: Ok, let’s check…
On conclura la séance par une mise au point
grammaticale avec le Think about it p. 5 et 6 du workbook et page 20 de ce guide.
Savoir jouer au People Bingo
DVD-rom > Videos > People Bingo
Workbook p. 7-8, n° 2-3-4
Book 1 Lesson 1
Natalya: OK… so Tamara is 13. She likes reading.
Luis doesn’t have any pets and Nathan has a big
brother!
Teacher: Well done! OK! Clear your cards, swap them
with your neighbour and let’s play another game.
En début de cours suivant on pourra, si on le juge utile,
proposer un entraînement sur l’accent de mot.
N.B. : On pourra aisément souligner l’importance de
ce point en début de cours en demandant aux élèves
de se compter pour savoir s’il y a des absents : on
choisit un élève au hasard (un différent à chaque
cours si on choisit de proposer ce décompte des élèves
plusieurs fois), à qui on demande de commencer à
compter : « one ». Son voisin poursuit « two », et ainsi
de suite jusqu’au dernier élève, en étant bien attentif
à la façon dont les élèves prononcent les nombres polysyllabiques : )seven, e)leven, thir)teen, four)teen, etc.
Rhythm’n sounds
p. 5
L’accent de mot
Nous suggérons de revenir sur la question de l’accent de mot dès le début de cette deuxième année
d’anglais au collège, puisque c’est un élément
central du système phonologique de l’anglais.
a. On utilisera les mêmes techniques qu’en 6e
pour s’entraîner : écouter et taper les syllabes
accentuées dans les mains puis, pour répéter,
chuchoter les syllabes non accentuées et dire les
autres tout haut.
a) thir)teen – )brother – )sister – )favourite –
a)ttention – )playing – )reading
b. Dans un deuxième temps, les élèves devront
trouver eux-mêmes la place de l’accent avant
d’écouter pour vérifier, puis répéter.
b) fourteen – hamster – important – beautiful –
singing – dancing – acting
On en profitera pour rappeler comment on
marque l’accent avec le symbole de l’alphabet
phonétique international (IPA) utilisé dans les
dictionnaires, c’est-à-dire grâce à un trait droit
(pas une apostrophe ni un accent grave!) situé
devant la syllabe accentuée.
À la suite de cette mise au point sur l’accentuation,
ou à tout autre moment jugé opportun avant que les
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élèves ne jouent au People Bingo entre eux, on pourra
les entraîner à imiter la prononciation, l’accentuation
et le débit des jeunes du British Bunch en se servant soit
des enregistrements sur CD (écoute-répétition), soit
des activités de doublage prévues dans le DVD classe.
CREATE YOUR OWN PEOPLE
BINGO
Matériel : feuilles de papier format A4 découpées en
quatre, pour fabriquer des « cartes » de bingo. En
distribuer une par élève.
Les élèves traceront quatre cases à remplir, puis,
individuellement ou à deux, ils créeront des phrases
selon les modèles dont ils disposent. À noter que les
élèves doivent produire une carte chacun, même s’ils
travaillent en binômes, et qu’en fin de séquence ils
devront tous en avoir une à coller dans leur cahier
comme trace écrite (ou à refaire à la maison). Il faut
donc être soigneux !
Pendant que les élèves rédigent, on pourra passer dans
les rangs pour aider ceux qui bloquent, ou, s’ils
manquent d’idées noter au tableau quelques prompts
comme :
cousins – aunts and uncles
like – enjoy – love – dislike – hate + N + V-ing
Maths – English – History – Physical Education (PE)…
cooking – playing cards – gardening…
Au bout de dix minutes de travail, on fera ouvrir les
workbooks aux pages du Think about it, p. 5 et 6 pour
inciter les élèves à s’auto-corriger. Ils pourront également échanger leur carte avec leurs voisins immédiats
pour s’entre-corriger.
En fin de séance on veillera à ramasser les cartes de
Bingo pour pouvoir y jouer lors de la séance suivante.
On demandera aux élèves de préparer leur présentation à la maison en vue du jeu, en s’aidant des activités
de doublage du DVD-rom.
Avant de lancer la première partie, on laissera une
minute aux élèves pour qu’ils préparent intérieurement
leur prise de parole. On commencera par les volontaires, pour petit à petit inciter les plus timides ou les
plus lents à prendre la parole devant le groupe. On se
placera systématiquement à l’opposé de celui ou celle
qui parle pour s’assurer qu’il / elle parle assez fort pour
être entendu(e) de toute la classe.
Lors des prises de parole, on veillera à toujours encourager la coopération entre élèves :
What’s the English for…? / How do you say …… in
English?
Can you repeat, please? / Can you say that again,
please?
Can you speak up, please?
En fin de séance, on fera coller dans les cahiers les
cartes de Bingo créées (une par élève).
On pourra, si on le juge utile, profiter de ces parties
de Bingo pour proposer un entraînement à l’interévaluation en procédant de la manière suivante :
– 10 élèves ne participent pas lors d’une partie, et
travaillent en binômes ;
– ils disposent d’une fiche d’évaluation de la prise
de parole, p. 225 de ce guide ;
– ils vont évaluer leurs camarades sur un seul critère
à la fois, celui de leur choix, mais en changeant de
critère à chaque nouvelle prise de parole, pour ainsi
découvrir petit à petit les différents critères ;
– ils écoutent ceux qui parlent, notent leur prénom
à côté du critèr e choisi puis entour ent la cr oix
qui correspond au niveau qu’ils leur attribuent :
A1-A1+ ou A2 ;
– à la fin de la par tie, on discute rapidement des
niveaux attribués aux uns et aux autres ;
– à la partie suivante, ce sont dix autres élèves qui
inter-évaluent.
On pourra également si on le souhaite en pr ofiter
pour évaluer certains élèves, les plus r apides, et
ainsi gagner du temps sur l ’évaluation de la prise
de parole en continu. On aura pris soin de prévenir
les élèves concernés.
Savoir jouer au People Bingo
DVD-rom > Videos > People Bingo
Workbook p. 8, n° 5
CREATE YOUR OWN PEOPLE
BINGO (suite)
On distribuera deux cartes à chacun : une carte créée
par un élève et une carte provenant du guide (p. 220),
afin que tous soient particulièrement attentifs à ce que
leurs camarades disent, tout en maximisant leur
chance de pouvoir dire Bingo.
Think about it
p. 5-6
Les leçons du Book 1 ont été conçues pour rebrasser le contenu grammatical vu en 6e afin de rafraîchir la mémoire des élèves après les vacances
d’été. Les Think about it s’inscrivent donc dans
cette démarche, et permettent de faire des mises
au point utiles.
1. Be au présent
On pourra commencer par réviser la conjugaison
de be au présent à l’oral avec la classe, en créant
ou faisant créer de courtes phrases, avant de faire
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I am / ’m (French.)
You are / ’re (my friend.)
He / She / It is / ’s (great!)
We are / ’re (in 5e …)
You are / ’re (classmates.)
They are / ’re (happy.)
2. Le présent simple
On passera ensuite à la révision du présent simple.
Ce qui est important, c’est de bien remettre en
place la notion d’auxiliaire qui est centrale dans la
syntaxe et la grammaire de l’anglais. On y
reviendra systématiquement, comme en 6e, tout
au long des leçons.
a. On commencera par faire lire les 4 phrases de
la page 5 du workbook à voix haute par 4 élèves.
Puis on laissera quelques instants à la classe pour
encadrer les verbes (play, plays, have, have),
souligner les auxiliaires (Ø, Ø, don’t, doesn’t) et
surligner les marques visibles de conjugaison (Ø,
-s, Ø, -es). Une fois les réponses vérifiées, on
laissera les élèves compléter la règle en haut de la
page 6 :
la seule marque de conjugaison au présent simple
est -s ou -es, qui apparaît uniquement à la troisième personne du singulier.
À la forme négative :
– on utilise l’auxiliaire do + not (= don’t) + verbe ;
– à la 3e personne du singulier : does + not
(= doesn’t) + verbe ;
– c’est l’auxiliaire qui porte la marque de
conjugaison (et non le verbe).
b. On aborde ici le cas particulier du fonctionnement du verbe have, qui est irrégulier au présent
simple. On demandera aux élèves de lire la phrase
proposée, d’y souligner la marque de conjugaison
du présent simple (has) puis de compléter la
phrase de synthèse : le verbe have est irrégulier :
à la troisième personne du singulier, have devient
has.
On pourra alors faire remarquer que l’autre verbe
irrégulier au présent simple est be.
réfléchir à quoi ils servent. Les élèves formuleront
des réponses plus ou moins précises, selon le
niveau de la classe. Ils diront peut-être, par
exemple, que dans la première phrase on parle de
choses qu’on a, et dans la deuxième de choses
qu’on n’a pas. Ou, s’ils sont à l’aise avec la
terminologie grammaticale ils diront que les mots
encadrés servent à former la négation. Après cette
réflexion préliminaire, on leur fera compléter la
règle (ou bien avec une classe avancée on
demandera aux élèves d’expliquer eux-mêmes le
fonctionnement de not… any par oral avant de
compléter le workbook) :
Book 1 Lesson 1
noter les formes pleines et contractées.
Pour dire qu’on n’a pas de… (d’animaux ou de
sœurs, par exemple), on peut utiliser : not
(contraction : n’t) placé sur l’auxiliaire + any placé
devant le nom dont le nombre est nul (= 0).
4. Le nom verbal
Le nom verbal est un point qui a déjà été vu en 6e,
mais on y revient ici parce qu’il s’agit d’une
construction qui diffère singulièrement du français,
et qui est donc fréquemment source d’erreur. En
effet, là où le français utilise un infinitif, l’anglais
utilise un nom verbal en -ing.
On commence par des phrases qui ont été mises
en parallèle pour bien mettre en évidence le fait
que les noms verbaux (singing, reading comics)
occupent la même position qu’un groupe nominal
(her cats).
On demandera aux élèves d’observer les trois
phrases puis d’encadrer les compléments du verbe
love : her cats, singing, reading comics.
Ils seront alors en mesure de compléter la règle
qui suit :
Pour parler d’activités, on peut ajouter la
terminaison -ing à une base verbale pour en faire
un nom verbal.
S’il reste du temps on pourra demander aux élèves
de proposer chacun un nom verbal différent pour
compléter la phrase ‘I love…’ou ‘I hate…’.
3. not… any
Avec ce point on commence à aborder la question
des quantifieurs, sur laquelle on reviendra de façon
progressive, notamment dans le Book 2. Ici on s’en
tient pour l’instant à not…any, pour faire le lien
avec les phrases négatives au présent simple et
avec le verbe have, vus ci-dessus.
On demandera tout d’abord aux élèves de lire les
phrases du workbook, d’observer les éléments qui
y sont encadrés (les négations et les any), et de
21
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Corrigés des exercices
p. 22
Production possible
I’m Lola and I’m 13. I have one half-brother and
two big sisters but I don’t have any pets. I play
the guitar and I love listening to music.
2
Steve lives in Manchester and he is 13. He has
two brothers and a sister, but he doesn’t have
any pets. He plays basketball and he likes
swimming.
3
a. I don’t have any pets.
b. Jim doesn’t have any sisters.
c. Sarah doesn’t have any cousins.
1
2
Tamara: She likes reading comics and magazines.
Natalya: She doesn’t have any brothers, sisters
or pets.
Joseph: He has two guinea pigs.
D’nai: She plays badminton.
Grammar Point
1
p. 12
Manuel et Workbook
3
a. She lives in Poitiers.
b. He doesn’t like cheese.
c. She has two brothers.
d. He loves reading comics.
e. She doesn’t have any pets.
4
a. I like chocolate, but I don’t like coffee.
b. My brother likes horse-riding, but he doesn’t
like swimming.
c. I don’t have any pets, but I have a little
brother.
d. Harry doesn’t have any brothers, but he has
three sisters.
e. My best friend has three dogs, but he doesn’t
have any cats.
5
Production possible
Lisa Mc Neal is 22. She is Scottish and she lives
in London, at number 50, Kingston Avenue.
She has two brothers but she doesn’t have any
sisters. She doesn’t have any pets. She likes
swimming and paragliding.
At Home
Pour me présenter : I am... / My name is...
Pour dire mon âge : I am... years old.
Pour donner mon adresse : I live at number... in...
Pour parler de ma famille ou de mes animaux
familiers : I have... / I don’t have any...
Pour parler de mes goûts : I like... / I don’t like...
Luis: He doesn’t have any pets.
Nathan: He has a big brother.
Corrigés des tests
Tests connaissances
Matériel : fiches photocopiables pp. 221-222
pets – favourite stuff – favourite singer – favourite
band – favourite sports – comics – books – school
subjects – TV series – films / movies – friends –
best friends…
PHONOLOGIE
STRUCTURES
father – cousin – playing – comics – badminton
singer – fa vourite – seven – eighteen – working
LEXIQUE
Exemples possibles :
name – age – address – family – brothers – sisters –
1
I’m Laura and I’m 13. I live with my parents in
Bordeaux. I have a big brother. His name is
Florian and he is 22 years old. He lives in
Germany because he has a German girlfriend.
2 a. I don’t have any cousins.
b. Jérémy doesn’t have any brothers or sisters.
c. My two best friends don’t have any pets.
d. My sister doesn’t have any video games.
22
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John doesn’t like playing video games.
b. Productions possibles :
I like / I enjoy / I love reading comics.
I don’t like / I hate playing rugby.
Tests performance
Hi I’m Sarah. I’m 13. I have two brothers…
annoying twin brothers… they are 11. They love
football, playing it, watching it, listening to it! I
hate football… but I love horse-riding. We have
a great pony club in B lackpool! I don’t have any
pets (I sooo want a pony!) Lilly’s my best friend.
She lives next door and she’s in my class at school.
We do everything together.
Book 1 Lesson 1
3 a. Caroline loves acting.
Matériel : fiches photocopiables p. 223-225
Compréhension de l’oral
On lira les consignes avec les élèves et on leur laissera
quelques minutes pour lire la fiche de renseignements
qu’ils auront à remplir avant de commencer les
écoutes.
Le premier script permettra une évaluation à l’aide du
critère 1 de la fiche d’évaluation. Les deux autres permettront une évaluation à l’aide du critère 2.
Les pauses proposées pour le premier script sont indiquées ci-dessous. Pour les deux autres, on ménagera
des pauses en fin de phrases uniquement.
Les informations essentielles sont indiquées en gras.
Les noms propres ont été choisis pour être facilement
repérables car connus.
Hi my name is Peter, // I am 14 years old. // I play
the electric guitar // and I’m quite good I think! //
My favourite music is hard rock. // I have a dog,
Jessie. // She’s big and very strong but very gentle. //
She sleeps on my bed. // I live in London // with
my Mum and Dad. // My brother Mike is 20 //
and he goes to university // in Oxford. // He is in
the rowing team … He just loves rowing! //
Prise de parole en continu
Évaluer les élèves dans les activités langagières de
production orale (prise de parole et interaction) prend
beaucoup de temps, d’autant plus si les effectifs sont
lourds. À chaque fois que c’est possible, nous proposons dans le guide des façons de gagner du temps, en
particulier lors des entraînements à l’inter-évaluation
(cf. page 9 de ce guide).
Ces tests performance testent la compétence communicative des élèves dans une situation proche d’une
situation de la vie. De la même façon, l’évaluateur est
placé dans une situation réelle : il ne peut réécouter
pour repérer telle ou telle erreur, et ce n’est d’ailleurs
pas le but. Le but est bien d’évaluer si le message est
passé et à quel niveau de qualité. Si l’élève n’a pas pu
se faire comprendre, il se place en deça du niveau A1.
On laissera quelques minutes aux élèves pour
préparer leur présentation en leur recommandant
de se servir de la fiche d’évaluation (découverte
ensemble lors de la séquence d’apprentissage,
cf. page 9 de ce guide) comme d’un guide pour ajuster leur performance.
Hello! My name is Mary. I am 12 years old. I
don’t have any brothers or sisters, but I have a
lovely black and white cat Fluffy. She has four little
kittens… They’re so cute! I love them to bits! My
favourite thing is acting. I just love acting. I go to
the local theatre club here, in Bristol. My friend
Karen and I love comedy movies and TV series.
We don’t like horror or scary movies!
23
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Book 1 Lesson 2
All your school stuff
Culture et lexique
• codes socio-linguistiques de base
• le matériel scolaire
• petits maux et problèmes
Communication
• demander des mots de vocabulaire
• demander de l’aide ou une permission
• comprendre un problème, une demande d’aide
• can
• could
• la voyelle neutre /F/ dans les terminaisons -er, -or
Tasks
• Act out school-life sketches
Tests connaissances : fiche photocopiable p. 226 ; corrigés p. 29
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1 All your school stuff
Pour réviser le vocabulaire des affaires de classe, on
commencera par faire ouvrir les livres à la page 14 ou
projeter les photos fléchées. Avec un groupe très vif,
très réactif, certains élèves voudront tout de suite
montrer qu’ils connaissent déjà pas mal de mots de
vocabulaire. On pourra les laisser les fournir :
Class: n° 1 it’s a pencil case / a pencil box… n°8 it’s
pencils…
Il faudra cependant très rapidement enchaîner avec
le jeu de devinettes.
Le jeu de devinettes consiste à écouter les mots dans
le désordre et fournir le numéro de l’objet correspondant. Il permet de mobiliser l’attention de tous. Deux
séries de mots dans le désordre sont fournies pour
jouer deux fois de suite, afin que tous les élèves soient
sollicités. Selon les groupes, on pourra même reprendre
ces deux séries une deuxième fois jusqu’à ce que, par
déduction, tous réussissent les associations motsimages. On veillera à ce que les élèves, en fournissant
les réponses, répètent les mots en reproduisant bien
la prononciation et l’accentuation.
Class:
fountain pen / ink pen … n° 9
Your school stuff 1
diary – locker – pens /biros – keys – glue /glue
stick – fountain pen / ink pen – bottle of water –
highlighters – pencil sharpener – coloured pencils –
text book – pencils – binder – ruler – exercise-books –
pencil case – apple – felts/ felt pens – key-chain –
scissors
page 9. Pour que le sens, la phonie et la graphie se
fixent ensemble dans leur mémoire, on fera écouter
et répéter chaque mot, puis on l’écrira au tableau pour
que les élèves le recopient.
On pourra, si on le juge utile, en pr ofiter pour
entraîner les élèves à solliciter leur mémoire de travail
lors des prises de notes. On procédera de la manière
suivante (en choisissant des mots plusdifficiles comme
scissors – sharpener – highlighters…) :
– le mot est écrit au tableau en gros et répété ;
– pendant 5 secondes, on observe le mot : on l’écrit
et on le répète dans sa tête ;
– le mot est effacé du tableau ;
– pendant 5 secondes, on visualise le mot et on
l’entend dans sa tête ;
– on prend un crayon et on écrit le mot de mémoire ;
– le mot est réécrit au tableau pour vérification.
Book 1 Lesson 2
L’objectif général de cette deuxième leçon est de
fournir aux élèves les outils linguistiques nécessaires
pour échanger en anglais dans le seul univers anglophone où ils vivent à intervalles réguliers : la classe
d’anglais.
1 pencil case – 2 diar y – 3 pens/biros – 4 r uler –
5 scissors – 6 glue / glue stick – 7 felts/felt pens –
8 pencils – 9 fountain pen
/ ink pen – 10
highlighters – 11 pencil sharpener – 12 colour ed
pencils – 13 locker – 14 text book – 15 binder –
16 exercise-books – 17 apple – 18 keys – 19 keychain – 20 bottle of water
CD classe n° 1 plage 13
Selon le temps disponible, la rubrique Rhythm’n sounds
sera traitée en fin de séance ou en début de séance
suivante.
Connaître le vocabulaire des affaires de classe
➝ Relire et réécouter Your school Stuff
– manuel p. 121
– DVD-rom >audios >B1L2
➝ Workbook p. 12 n° 1
Rhythm’n sounds
key-chain – glue/glue stick – coloured pencils – text
book – pencil case – keys – pens/bir os – locker –
highlighters – pencil sharpener – bottle of water –
fountain pen/ink pen – binde – felts /felt pens –
scissors – apple – pencils – exercise – books – ruler –
diary
Une fois que le sens des mots aura été fermement
établi dans la tête de chacun grâce aux associations
mots-images, on pourra ouvrir les workbooks à la
p. 10
La voyelle neutre /F/
Après avoir révisé la notion importante d’accent
de mot dans la première leçon, on revoit dans la
deuxième une notion qui y est liée : celle de la
voyelle neutre /F/, ou schwa. Ensemble ces deux
notions constituent le fondement de la prononciation et du rythme de l’anglais : 1) dans tous les
mots lexicaux il y a au moins une syllabe accentuée, et 2) parmi les syllabes non accentuées, un
très grand nombre se prononcent avec la voyelle
neutre. C’est la principale raison qui explique que
l’anglais ne se prononce pas comme il s’écrit !
25
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a. Pour réviser ce point, on s’appuie sur des mots
de la leçon qui se terminent en -er ou -or, suffixes
non accentués. Pour commencer, on fera écouter
les mots enregistrés et on demandera à la classe
de les répéter au fur et à mesure. Il s’agit de bien
accentuer la première syllabe pour ne pas
accentuer la voyelle neutre dans la dernière. On
pourra aussi demander de frapper dans les mains
pour indiquer la syllabe accentuée, afin de bien
faire percevoir le rythme des mots. On peut choisir
de mener cette étape sans le workbook pour que
les élèves travaillent à l’oreille, ou avec le worbook
pour les guider dès le départ. On s’assurera bien
que les élèves ne prononcent pas la lettre r à la fin
des mots : la syllabe neutre est bien le dernier son
de chaque mot.
a) )ruler – )locker – )binder – )water – )highlighter
b. Dans la deuxième étape, on laissera les élèves
réfléchir seuls ou deux par deux : à eux de
prononcer les mots tout bas et de noter pour
chaque la syllabe accentuée (en utilisant le
symbole phonétique de l’accent : un petit trait
droit vertical devant la syllabe accentuée) et
l’emplacement de la voyelle neutre (en recopiant
son symbole sous la syllabe correspondante). Ils
complèteront ensuite la conclusion. On passera
alors la piste audio pour vérifier et corriger avec
toute la classe.
b) rubber – eraser – scissors
Corrigé : )rubber, e)raser, )scissors (la voyelle neutre
F doit être notée sous les terminaisons -er ou -or).
Les terminaisons -er et -or sont neutres. Elles se
prononcent avec la voyelle neutre (le son le plus
fréquent en anglais !). La lettre r ne se prononce
pas (sauf liaison).
c. Enfin on passera le dernier enregistrement et les
élèves barreront la voyelle non prononcée dans
chaque mot. Ils s’entraîneront à ces « hyperréductions », impossibles à reproduire correctement
si on ne parvient pas à alterner syllabe accentuéesyllabe inaccentuée, ce qui est particulièrement
difficile pour les francophones.
c) )sharpener – pencil – )bottle – )apple
Corrigé : sharpener, pencil, bottle, apple.
Quiz your friends
L’objectif du quizz proposé est double : vérifier que
les mots ont été mémorisés et implanter fermement
l’habitude de demander les mots de vocabulaire en
anglais. On fera alterner les deux façons de poser la
question et on laissera les élèves s’interroger entre eux.
Un élève commence. Il en interpelle un autre par
son prénom et l’interroge. Celui-ci répond puis interpelle un autre élève, et ainsi de suite. On incitera les
élèves à toujours solliciter quelqu’un qui est éloigné
dans la classe, ce qui oblige à parler haut et clair.
Pour les élèves qui bloquent, on fournira au besoin
les moyens de répondre :
– I’m sorry, I don’t know.
– I can’t remember, sorry.
On veillera tout au long de ces échanges à la justesse
de la prononciation et de l’accentuation, tout particulièrement la non-accentuation des terminaisons en
-er et -or.
Proposition de trace écrite
– What’s the English for “gomme”?
– Rubber.
– How do you say “ciseaux” in English?
– I’m sorry, I don’t know. / I can’t remember, sorry.
– I know! It’s scissors.
2 School-life sketches
On fera ouvrir les livres à la page 15 ou on projettera
les illustrations 1 à 9. Les élèves observeront les situations pendant une minute. On laissera intervenir ceux
qui souhaitent commenter ou jouer une ou plusieurs
de ces situations. On lancera ensuite l’écoute des
répliques a) à i), en ménageant une pause à la fin de
chacune pour que les élèves aient le temps de chercher la situation correspondante et lever le doigt pour
signifier qu’ils ont trouvé. On pourra jouer deux ou trois
fois de suite, afin d’assurer une bonne mémorisation
des répliques et permettre à tous de fournir une
réponse.
School-life sketches 1
a) – Atishoo! Can someone give me a tissue please?
(n° 6)
b) – I’m cold. Can I put on my coat please? (n° 9)
c) – I have a stomach ache. Can I go to the nurse,
please, Sir? (n° 5)
d) – Excuse me Sir, I’m hot. Could you open the
window please? (n° 2)
26
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Savoir jouer les situations de classe
➝ Relire et réécouter School-life sketches
– manuel p. 121
– DVD-rom > audios > B1L2
➝ Workbook p. 12-13, n° 2-3-4-5
Book 1 Lesson 2
e) – I’m very thirsty. Can I go to the toilet please? (n° 7)
f ) – Excuse me Miss. I can’t see the board. Could
you switch on the lights please? (n° 8)
g) – I don’t understand. Can you repeat please? (n° 4)
h) – I have a headache. Can I go to the nurse,
please, Miss? (n° 1)
i) – Excuse me Sir. I can’t see the board. Could you
step aside, please? (n° 3)
ACT OUT SCHOOL-LIFE SKETCHES
On pourra ensuite lancer des débuts de répliques,
que les élèves devront compléter.
Teacher: Now, are you ready to ask for help or for
permission? Listen and react!
On entraînera le groupe jusqu’à ce que tous aient osé
se lancer.
– Excuse Miss. I can’t see the board. //
– I have a headache. //
– I don’t understand. //
– I have a stomach ache. //
– Excuse me Sir. I can’t see the board. //
– I’m very thirsty. //
– Atishoo! //
– Excuse me Sir, I’m hot. //
– I’m cold. //
On conclura la séance par une écoute-lecture, livre
p. 121, puis par la réflexion sur la langue, Think about it
p. 11 du workbook et p. 28 de ce guide.
Livres ouverts p. 15 ou illustrations projetées, les
élèves vont jouer ces saynètes comme au théâtre,
avec les gestes et le ton. On insistera tout particulièrement sur l’accentuation des mots (objet du travail
phonologique de la leçon) et sur la différence entre
l’intonation descendante des explications (I’m cold,
I don’t understand…) et l’intonation ascendante des
demandes d’aide et de permission.
Selon les groupes, on pourra aller au-delà des
situations présentées et mettre au point avec les
élèves les répliques correspondant à d’autres situations.
Le professeur pourra également jouer des school-life
sketches de son point de vue !
– Excuse me Marine… Can you / Could you pass
me your ruler please?
– Hey Quentin, can you give me my ruler back
please?
– I’m sorry but I can’t hear you… Can you speak
up please? / Could you speak up please?
– I can’t spell “headache”. Could you write it on
the board please, Miss? / Could you spell it
please, Sir?
– I’m sorry but you’re late. Could you go and get
your late slip please?
1. I have a headache. Can I go to the nurse, please,
Miss?
2. Excuse me Sir, I’m hot. Could y ou open the
window please?
3. Excuse me Sir. I can’t see the board. Could you
step aside, please?
4. I don’t understand. Can you repeat please?
5. I have a stomach ache. Can I go to the nurse,
please, Sir?
6. Atishoo! Can someone give me a tissue please?
7. I’m very thirsty. Can I go to the toilet please?
8. Excuse me Miss. I can’t see the boar d. Could
you switch on the lights please?
9. I’m cold. Can I put on my coat please?
Entraînement à l’inter / auto-évaluation
Lors de cette dernière séance, on pourra faire passer
le test performance aux élèves les plus à l’aise, devant
le reste du groupe, ce qui permettra un entraînement
à l’inter-évaluation ainsi qu’un gain de temps.
Matériel : fiche d ’évaluation p. 227 de ce guide,
photocopiée et découpée critère par critère.
La fiche d’évaluation comportant quatre critères,
on regroupera les élèves par quatre et on leur distribuera un critère chacun. Afin de varier les repérages
de chacun, les membres des groupes échangeront
leurs critères à chaque passage d’élève évalué. Ceci
leur permettra de découvrir activement les critères
d’évaluation qui leur seront appliqués tout en les
aidant à maintenir leur attention lors de l ’écoute
des performances de leurs camarades.
27
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On conclura en décidant avec le groupe de noter
dans les cahiers, tout au long de l’année et au gré des
situations rencontrées, toutes les répliques indispensables pour s’exprimer en anglais en classe.
Can I go to the nurse please?
une permission.
2. On demandera ensuite aux élèves de consulter
leur livre p.121 et de retrouver deux exemples de
phrases avec could dans la transcription de Schoollife sketches. Si l’on dispose d’assez de temps, on
pourra d’abord vérifier si les élèves ont retenu
certaines de ces phrases, livres fermés.
➝ Réviser l’anglais de classe
DVD-rom > New words – Key sentences > B1L2
Think about it
On fera formuler le sens de l’emploi de could par
les élèves, dans leurs propres mots, avant de leur
faire compléter la conclusion.
p. 11
Dans ce think about it, on révise brièvement l’emploi
de can pour parler de ce qui est possible ou permis,
puis on aborde l’un des emplois fréquent de could
qui est spontanément utilisé par les anglophones
dans le type de situation travaillé dans cette leçon.
Corrigé :
Could you open the window please?
Could you step aside please?
Could you switch on the lights, please?
Pour demander un service, on peut utiliser could
à la place de can pour être plus poli / respectueux.
1. can
On fera d’abord lire les trois phrases aux élèves,
et on leur demandera ensuite de relier chacune
d’entre elles à l’explication correspondante.
On terminera en rappelant bien la prononciation
de could : /kxd/, avec une voyelle brève et pas
de « l ».
Les paraphrases données sous chaque explication
mettent en avant leur point commun : l’idée de
possibilité ou d’impossibilité.
Dans ce type de situations, qui s’appuient sur le
vécu de la classe, on compte sur une mémorisation
« en bloc » de ces demandes d’aide ou de permission pour fixer la construction auxiliaire + BV,
comme en immersion… Ces auxiliaires modaux
seront revus au cours de l’année.
Corrigé :
Can you give me a tissue please?
demander
un service.
parler d’un problème.
I can’t see the board
p. 22
4
1
Manuel et Workbook
Grammar Point
2
f–e–d–h–b–i–c–g–a
– Atishoo! Can someone give me a tissue
please?
– I’m cold. Can I put on my coat please?
– I have a stomach ache. Can I go to the nurse,
please, Sir?
– Excuse me Sir, I’m hot. Could you open the
window please?
– I’m very thirsty. Can I go to the toilet please?
– Excuse Miss. I can’t see the board. Could you
switch on the lights please?
– I don’t understand. Can you repeat please?
– I have a headache. Can I go to the nurse,
please, Miss?
– Excuse me Sir. I can’t see the board. Could you
step aside, please?
3
the board / a tissue / a coat / switch on the
lights / put on / step aside
a. I’m thirsty. Can I go to the toilet, please?
b. I’m cold. Could you close the window,
please? / Can I put on my coat, please?
c. I have a stomach ache. Can I go to the nurse,
please?
d. Excuse me Sir, I can’t see the board. Could
you step
e. Atishoo! Can someone give me a tissue, please?
p. 12
demander
At Home
Dans ta trousse : pens/biros – scissors –
glue / glue stick – felts / felt pens – pencils –
fountain pen / ink pen – highlighters –
pencil sharpener – colouring pencils
Dans ton sac de classe : pencil case – diary –
ruler – text book – binder – exercise-books –
keys – key-chain – apple – bottle of water
28
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17/08/12 10:27
5
a. He is hot
b. She is cold.
c. She is very thirsty.
d. She has a stomach ache.
e. He has a headache.
a. Can you switch on the lights, please?
b. Could you open the window, please?
c. Can you repeat, please?
Book 1 Lesson 2
4
Corrigés des tests
Tests connaissances
Tests performance
Matériel : fiche photocopiable p. 226
PHONOLOGIE
scissor – eraser – sharpener – water – teacher –
Activité langagière : interaction orale
Domaine : la vie en classe
Objectif : demander un service ou une permission
Type de production : courte interaction
pencil – player – apple – pa per – sister
LEXIQUE
surligneur : highlighter
mouchoir en papier : tissue
lumières : lights
classeur : binder
casier : locker
tableau : board
fenêtre : window
règle : ruler
clés : keys
gomme : rubber
STRUCTURES
1
a. I am/’m hot.
b. I have a terrible headache.
c. I have a stomach ache.
d. I am/’m thirsty.
NB : Pour b. et c., on acceptera également I’ve got…
2 C’est l’ordre des mots qui est important dans ces
questions : Aux- sujet -V. Le mot please peut se déplacer
devant le verbe.
Can I put on my coat please?
Could you switch on the lights please?
Could you open the window please?
On aura au préalable découpé les cartes de situations, et on fera passer chaque élève individuellement.
Chaque élève disposera de la fiche d’évaluation,
qu’il aura pris le temps de relire (cf. entraînement à
l’inter-auto évaluation p. 23 de ce guide). Quand
arrivera son tour, l’élève piochera une carte au hasard
et jouera la situation. Puis il en piochera une deuxième,
et ainsi de suite…
Selon les élèves, on pourra en rester à deux ou trois
situations, ou au contraire aller jusqu’à quatre, voire
cinq situations pour évaluer plus justement.
Parce qu’il est difficile de trouver du temps pour ces
passages à l’oral, nous recommandons de profiter des
séances d’entraînement pour faire passer un maximum
d’élèves. Dans le cas particulier de cette situation, où
l’on teste la capacité des élèves à mobiliser l’anglais
de classe, on pourra également opter pour une
évaluation continue : prévenir les é lèves que ce sera
une évaluation… sur tout le premier trimestre par
exemple ! Un bon moyen d’ancrer l’habitude de parler
anglais en toutes circonstances en cours.
29
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Book 1 Lesson 3
What type are you?
Culture et lexique
• les tâches domestiques
• humeur et comportement
Communication
• écouter un échange sur la vie à la maison
• interviewer un(e) ami(e) sur sa vie à la maison
• répondre à un quiz de personnalité
• parler de soi, de ses habitudes, de sa personnalité
• écrire le résultat d’un sondage
• questions au présent simple
• adverbes
• adjectifs possessifs
• accents et réductions
Tasks
• Make a wall chart of your class’s profile
Tests performance : fiche photocopiable p. 232 ; corrigés p. 37
30
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Le document Your Profile at Home sera présenté
grâce à l’interview réalisé par le British Bunch, soit en
vidéo, soit en audio.
On pourra laisser les élèves suivre cet interview une
première fois en repérant les images correspondantes
sur le quiz. Les illustrations éclaireront le vocabulaire
nouveau ou oublié.
Au besoin, on pourra proposer une deuxième écoute
avec mimes.
Teacher: Now listen again and put up y our hand
when you can mime the activity. (En exemple, on
mimera remplir le lave-vaisselle ou porter des sacs)
On arrêtera l’écoute à la suite de chaque question
et on désignera un volontaire pour mimer.
D’nai: So Nathan, do you usually make your bed
in the morning?
Nathan: No… No, not very often…
D’nai: Do you often tidy your room?
Nathan: Er … Usually on Saturdays, yes… That’s
often!
D’Nai: OK! Now, do you often clear or set the
table?
Nathan: Oh yes, very often!
D’Nai: And do you load or empty the dishwasher?
Nathan: Er… let me think… no, never…
D’Nai: Lucky you! Do you sometimes help with
the housework?
Nathan: Oh yeah, I sometimes do… Honest!
D’Nai: So that’s a Yes! What about the rubbish and
recycling… Do you take it out?
Nathan: Er … no, I don’t.
D’Nai: Do you often do the shopping, or carry
the shopping?
Nathan: I always carry the shopping in! That’s my
job!
D’nai: OK … “yes”. And do you usually help with
the cooking?
Nathan: No, I never do! I don’t like cooking!
D’nai: That’s a no. Now, do you have a pet?
Nathan: Yes, I have a dog…
D’nai: Do you look after him?
Nathan: Oh yes, every day!
D’nai: OK, and do you have a little sister or a little
brother…
Nathan: No, I don’t…
D’Nai: So that’s the end of the interview… let me
count the yesses: one, two, three, four, five… You
got five positive answers.
You are quite helpful! Keep up the good work. You
deserve a reward…
Listen to an interview and tick the
p. 14
answers
Lors de l’écoute ou du visionnement suivant, on
ménagera de courtes pauses pour que les élèves,
munis d’un crayon à papier, puissent cocher les
réponses de Nathan dans leurs workbooks. Ils additionneront leurs ticks pour vérifier qu’ils ont effectivement cinq « oui », si D’Nai a bien compté, ou s’ils
ont bien suivi.
Book 1 Lesson 3
1 What type are you at home?
Pour la vérification collective, on pourra écouter ou
visionner à nouveau en laissant les élèves répondre à
la place de Nathan en se basant sur leur grille cochée.
On les entraînera à varier et commenter leurs
réponses.
Your profile at home
– Do you usually make your bed in the morning?
– No, I don’t . / No, not very often.
– Do you sometimes help with the housework?
– Yes, I do . / Yes, sometimes. / Oh yeah, I
sometimes do … Honest!
– Do you often do the shopping, or carry the
shopping?
– Oh yes, always. / Yes, I always do . / Oh yes,
I always carry the shopping in! That’s my job!
– And do you usually help with the cooking?
– No, never! / No, I never do ! I don’t like cooking!
Avant de laisser les élèves s’interviewer en binômes,
à la séance suivante on les entraînera à bien respecter
les accents et les réductions en leur faisant jouer les
rôles de Nathan et de D’Nai. Les activités de doublage
proposées dans le DVD classe permettent d’entraîner
les élèves avec ou sans les sous-titres en anglais. Pour
compléter l’entraînement, on pourra leur proposer les
activités du Rhythm’n sounds.
Rhythm’n sounds
p. 15
Accents et réductions
On poursuit la révision des fondamentaux de la
prononciation et du rythme de l’anglais en
abordant cette fois accents et réductions
ensemble, et dans le contexte d’énoncés complets
plutôt que dans des mots isolés. On passe ainsi à
l’échelle supérieure.
Après avoir vu que :
1. dans tous les mots lexicaux il y a au moins une
syllabe accentuée,
31
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et que :
2. parmi les syllabes non accentuées, un très grand
nombre se prononcent avec la voyelle neutre,
on travaille à présent sur le fait que :
3. dans chaque énoncé il y a une alternance entre
des mots accentués et des mots non accentués
et réduits (il s’agit des mots grammaticaux).
a. On travaillera workbooks ouverts, ou bien on
projettera la page concernée si l’on dispose du
manuel numérique. On commencera la séquence
en prenant la première phrase comme exemple :
avec toute la classe on travaillera à sa prononciation en prenant bien soin d’accentuer toutes les
syllabes en gras et de réduire toutes les autres. On
pourra jouer à chuchoter les syllabes réduites ou
à les lire dans sa tête et à ne prononcer tout haut
que les syllabes accentuées, ou bien on pourra
frapper dans les mains pour noter les accents, ou
utiliser tout autre procédé qui fasse ressortir le
rythme de la phrase. Ensuite les élèves travailleront seuls ou à deux sur les deux autres phrases,
puis on vérifiera ces phrases avec toute la classe.
Do you often clear or set the table?
Do you sometimes help with the housework?
What about the rubbish and recycling… Do
you take it out?
b. Dans la deuxième étape, on répètera le même
exercice mais sans donner d’indications pour marquer les accents : les élèves devront les retrouver
eux-mêmes, avant une vérification collective à
l’issue de laquelle on fera noter les accents sur les
cahiers en guise de correction.
Do you often do the shopping, or carr y the
shopping?
And do you usually help with the cooking?
Corrigé :
Do you often do the shopping, or carry the shopping?
And do you usually help with the cooking?
Savoir poser et répondre à des questions sur la vie à
la maison
➝ DVD-rom > Videos > B1L3 > An Interview
➝ Workbook p. 18, n° 1 et 2
p. 14
Now, it’s your turn. Interview your
friend
Les élèves ouvriront leur workbook à la page 14 et
se muniront d’un crayon à papier. Pour lancer l’activité
en binômes, on pourra écouter ou visionner la présentation du professeur du British Bunch, puis désigner
les élèves A et les élèves B.
Teacher: What type of boy / girl are you at home?
Let’s have a quiz and fi nd out! It is a pair-wor k
activity. So, one asks questions, student A, and
the other answers, student B. Student A ticks the
answers, adds up the Yesses and reads the result!
You’re A, you’re B… Let’s start!
Les élèves pourront alors s’interviewer et se « récompenser » (p. 15 du workbook).
Dans certains groupes, on pourra regrouper quatre
élèves en difficulté à l’oral autour de l’ordinateur
du bureau. Grâce aux activités de doublage soustitrés du DVD classe, ils pourr ont s’entraîner à
doubler D’nai et Nathan à tour de rôle.
Pour le changement de rôle, on proposera aux
élèves de changer de partenaire. L’idéal serait que
ces interviews soient conduites à un bon rythme,
permettant ainsi aux élèves de s’entraîner avec trois,
voir quatre camarades différents. Pour conclure
l’activité, les binômes volontaires pourront venir se
produire devant le groupe.
Pour entraîner les élèves à l’auto- et interévaluation, on pourra distribuer ou projeter la fiche
d’évaluation p. 232 de ce guide. Cette fiche vise à
évaluer uniquement les aspects phonologiques de
la performance. Les élèves se concentreront sur « le
sondeur » et donneront leur avis sur les trois critères.
Le dialogue pédagogique qui suivra leur permettra
de mieux comprendre comment progresser.
Pour gagner du temps, quelques élèves volontaires
pourront être évalués (par le professeur bien
entendu) pendant cette séance d’inter-évaluation.
On terminera la séance avec une mise au point
grammaticale, Think about it n° 1 p. 16 du workbook
et p. 34 de ce guide.
Savoir poser et répondre à des questions et répondre
sur la vie à la maison
➝ DVD-rom > Videos > B1L3 > An Interview
➝ Workbook p. 19, n° 3
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La découverte du document Your profile at school
pourra se faire à l’écoute, livres ouverts ou document
projeté. Lors des écoutes des deux enregistrements,
on ménagera des pauses pour que les élèves puissent
fournir les numéros et lettres correspondant aux affirmations entendues.
My profile at school 1
I’m often cheerful, but I’m sometimes grumpy.
(1-b / 2-b)
I’m extremely touchy! (3-a)
I never forget my school things but I’m quite chatty
in class. (4-c / 5-b)
I mostly wear bright colours. (6-a)
I usually do my best, so I seldom get into trouble!
(7-b / 8-b)
notera sur un brouillon les affirmations qui lui correspondent. On pourra montrer à tous ce qu’il faut faire
sans avoir à passer par des consignes en faisant mine
de réfléchir tout haut et en notant au tableau ses
propres résultats au fur et à mesure.
Teacher: So… I am always… often… seldom cheerful…
er… I am often cheerful: 1-b. Number 2: I am
often… sometimes… never grumpy. Well, I
am sometimes grumpy (when my pupils
don’t work very hard!). Got it?
So now it’s your turn. Take a pencil and a
rough book and pick the statements that best
describe you!
Book 1 Lesson 3
2 What type are you at school?
On laissera les élèves réfléchir par eux-mêmes en
passant dans les rangs pour aider les plus en difficulté.
Puis on sollicitera les élèves pour une prise de parole
très guidée qui permettra d’assurer prononciation et
accentuation.
Take turns to speak about yourself.
Don’t break the chain!
My profile at school 2
I’m always cheer ful… so, of course, I’ m never
grumpy! (1-a / 2-c)
I’m not very touchy. (3-c)
I often forget my school things but I am not very
chatty. (4-a / 5-c)
I mostly wear brown or beige. (6-b)
I always do my best and I never get into trouble…
erm… except when I forget my school things… I
mean I never get into big trouble! (7-a / 8-c)
On pourra également, au besoin, fournir un synomyne, mimer ou expliquer les mots ou expressions
nouveaux, ou pointer les adverbes illustrés sur la
page 17 du manuel.
Cheerful = joyful ≠ grumpy
I’m touchy = I don’t like it when people laugh at me
I’m chatty = I like chatting / talking in class
Bright colours = red, orange, yellow…
mostly = most of the time = usually
I do my best = I work hard / I listen to the
teachers / I do my homework etc.
I get into trouble = I get punishments / I get into
fights / I don’t do my homework etc.
Pick the statements that best describe you.
Une fois le document explicité ensemble, chacun
Teacher: I’m first! I sometimes forget my school
things. Your go! (en désignant un élève qui se
trouve juste à côté)
Pupil 1: I am often cheerful.
Teacher: Your go! (en désignant le voisin immédiat)
Pupil 2: I’m not very touchy…
Les élèves auront vite compris que l’on prend la parole
à la chaîne, et que l’on peut choisir de dire ce que l’on
veut sur soi-même, sans forcément suivre l’ordre du
document.
Une fois que plusieurs élèves auront pris la parole,
on pourra corser l’activité afin d’assurer l’entre-écoute
et inciter les élèves à se faire entendre, donc à parler
d’une voix forte et énergique, tout en travaillant le
passage à la 3e personne du singulier : la chaîne de
parole se poursuit, mais chaque fois qu’un élève a
parlé, on désigne un élève à l’autre bout de la classe
pour reprendre ce qu’il/elle a dit à la 3e personne. Bien
entendu, on guidera le groupe, et on fera reprendre
l’énoncé complet en répétition chorale, en prenant
soin d’en inscrire quelques uns au tableau pour constituer la trace écrite.
Jessica is always cheerful.
Maxence is never grumpy.
Leila is extremely touchy.
Clément never forgets his school things.
Pierre isn’t very chatty, but Léa is quite chatty
and Kevin is really chatty!
33
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Chloé mostly wears black.
Marine usually does her best.
Théo seldom (rarely) gets into trouble.
Quelque soit la gestion de la tâche adoptée, les fiches
remplies seront collées dans les cahiers et deux ou
trois exemples de résultats rédigés en phrases complètes seront notés.
Certains groupes d’élèves pourront être encouragés
à produire d’autres questions, soit issues des deux
quiz de la leçon, soit inv entées. Ils composeront
ainsi des affichages originaux, que leurs camarades
auront plaisir à lire.
Pour conclure la séance, on proposera les exercices
n° 2 et 3 du Think about it, pages 16 et 17 du workbook
et p. 34 de ce guide.
Savoir parler de sa personnalité et de son
comportement.
➝ Relire Your profile at school, livre p. 17 et les notes
du cahier.
➝ Workbook p. 19-20, n°4 et 5
MAKE A WALL CHART OF YOUR
CLASS’S PROFILE
2 Write and illustrate your posters to
compose your wall chart.
On pourra donner comme travail à faire à la maison
d’écrire et d’illustrer sur une feuille blanche un des
résultats au choix de chacun. On pourra ainsi afficher
dans le couloir des langues ou dans la salle de classe
la série de résultats illustrant le profil du groupe-classe.
1 Do a survey
Illustrer un des résultats de l’enquête pour affichage.
Matériel : fiche photocopiable page 229 de ce guide.
L’enquête sera menée avec une fiche à compléter,
qui assurera l’attention et la concentration de tous. À
noter que les questions de l’enquête ne posent pas de
difficulté de compréhension mais qu’elles ne seront pas
exigées en production libre à ce stade de l’apprentissage.
Afin de présenter ces questions et en assurer la prononciation et l’intonation, on les lira une fois à haute
fois puis on fournira le premier exemple, qui sera noté
au tableau.
Teacher: Who’s often cheerful? Hands up! One-twothree etc. (On compte les doigts levés à haute
voix et on note au tableau le résultat chiffré).
Puis, selon les classes, on pourra procéder de diverses
manières :
– en grand groupe, pour garder le contrôle sur les productions : les élèves volontaires viennent au devant
du groupe pour poser une question et compter les
mains levées. Tous notent les résultats sur leur fiche.
On guide les élèves pour le passage au pluriel et on
note quelques résultats complets au tableau :
In our class, 19 pupils out of 27 are often cheerful.
14 pupils out of 27 usually tidy their bedrooms .
– en groupes de quatre à six élèves, pour démultiplier
le temps de parole : au sein de chaque groupe, les
élèves se relaient pour poser les questions. Tous
notent les résultats. On passe dans les rangs pour
assurer le passage au pluriel, après avoir noté
quelques exemples au tableau.
In our group, 3 pupils out of six aren’t very chatty.
5 pupils out 6 usually do their best.
Think about it
p. 16
1. Les questions au présent simple
Dans ce premier point on révise l’utilisation de
l’auxiliaire do pour former les questions et les
réponses brèves au présent simple. On fera lire les
phrases et surligner le mot utilisé, c’est-à-dire do
et ses formes associées don’t, does, doesn’t. On
fera ensuite compléter la conclusion :
– au présent simple, on utilise l’auxiliaire do pour
former les questions et les réponses brèves,
comme pour former les négations.
– À la troisième personne du singulier, do devient
does.
2. Les adverbes
Le point suivant passe en revue plusieurs faits
utiles sur les adverbes : leur nature, le sens de deux
de leurs catégories, et leur position dans la phrase.
a. Pour commencer, workbook ouvert ou projeté,
on demandera aux élèves d’observer les phrases
proposées, dans lesquelles les adverbes sont notés
en gras, et d’en tirer ces conclusions :
Les mots en gras servent à modifier, nuancer un
autre mot qui peut-être :
– un adjectif
– un verbe.
On les appelle des adverbes.
(Notons au passage qu’un adverbe peut aussi
modifier un autre adverbe, par exemple dans quite
often, mais il n’est pas nécessaire de le mentionner
si le cas ne se présente pas).
34
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He isn’t x [very] chatty.
Do you x [often / usually…] tidy your room.
Généralement, on place l’adverbe devant le mot
auquel il s’applique.
3. Les adjectifs possessifs
a. Cette activité permet de vérifier si l’on se souvient des adjectifs possessifs et de les réviser si
cela s’avère nécessaire. On commencera donc par
faire remplir le tableau par chaque élève individuellement :
I
Corrigé :
extremely > very/ really > quite > not very
you
he
she
it
we
my your
his
her
its
our your their
c. Le dernier point permet de réfléchir à la position
des adverbes dans la phrase. Les élèves doivent
d’abord mettre une croix à l’endroit de chaque
phrase où l’on peut mettre un adverbe. S’ils ont déjà
bien mémorisé les phrases de la leçon, on pourra
les laisser essayer seuls ; sinon on travaillera avec la
classe entière. Ensuite, ils complèteront la règle.
My sister never makes her bed. My brother never
makes his bed.
My father seldom washes his car. My mother seldom
washes her car.
On pourra renvoyer les élèves qui ont besoin de
se rafraîchir la mémoire à la puce 5 du Grammar
book.
Corrigé :
My friend x [always / often…] wears jeans.
Greg x [never / rarely…] gets into trouble.
6
Manuel et Workbook
Grammar Point
a. Does Jenny always brush her teeth? Yes, she
does.
b. Do Jenny and Johnny sometimes tidy their
room? No, they don’t.
c. Does Johnny sometimes empty the
dishwasher? Yes, sometimes!
d. Do Jenny and Johnny often help with the
cooking? Yes, they do.
7
a. She’s always cheerful.
b. My friends seldom get into trouble.
c. Do you usually do your best?
d. I’m never late.
e. Does he often forget his school things?
8
I do my best
You do your best.
He does his best.
you they
b. On vérifie ensuite que les élèves se souviennent
bien de la différence d’emploi des adjectifs
possessifs en français et en anglais : en anglais,
l’adjectif s’accorde en genre avec le possesseur, pas
avec la chose possédée. Les élèves complèteront :
always – usually – often – sometimes – seldom /
rarely – never
p. 22
Book 1 Lesson 3
b. L’exercice suivant permet aux élèves de classifier
les adverbes qu’ils connaissent, afin de bien les
comprendre et aussi pour en faciliter la
mémorisation. On voit ici deux catégories, le degré
et la fréquence, et dans les deux cas on demande
aux élèves de classer les adverbes par ordre
décroissant, du plus au moins fort et du plus au
moins fréquent. En classe, on pourra par exemple
d’abord demander au groupe de faire la liste de
tous les adverbes rencontrés dans la leçon, puis
procéder au classement en confiant chaque
catégorie à un demi-groupe pour gagner du temps
avant la correction.
She does her best.
We do our best.
They do their best.
p. 18
At Home
1
a. make / bed
b. tidy / room
c. set / table
d. empty / dishwasher
e. help / housework
f. take out / rubbish
g. do / shopping
h. help / cooking
i. take care / pet
j. look after / brother / sister
2
a. True
b. False
35
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c. True
d. False
e. True
f. True
g. True
h. False
3
4
Productions possibles
Do you often/usually jump on your bed in the
morning?
Do you often/usually make cookies?
Do you often/usually play with your dog?
2. I am often/sometimes/never grumpy.
3. I am extremely/quite touchy./I am not very
touchy.
4. I often/sometimes/never forget my school
things.
5. I am really/quite chatty./I am not very chatty.
6. I mostly wear bright colours/brown or beige/
black.
7. I always/usually/seldom do my best.
8. I often/seldom/never get into trouble.
5
Les élèves choisiront les six phrases qui les
décrivent le mieux.
1. I am always/often/seldom cheerful.
Production possible
Shannon always completes her homework and
she usually does her best but she sometimes
gets into trouble. She is quite hard-working but
she is often late. She is very helpful.
Corrigés des tests
Tests connaissances
Matériel : fiches photocopiables p. 230-231
LEXIQUE
1
2
3
tidy my room / clear or set the table / take care
of your pet / load or empty the
dishwasher / take out the rubbish and recycling /
look after your little sister or brother.
In class, I’m very chatty (I talk a lot!), I often
forget my school things and I don’t always do
my homework so I often get into trouble
(teachers aren’t very happy with me and give
me punishments).
Quentin likes school, he is never grumpy and
he usually does his best (ou his homework)!
a. always / usually / often / sometimes / seldom
or rarely / never
b. extrêmement : extremely
vraiment : really
très : very
assez / plutôt : quite
STRUCTURES
1
a. Do your parents tidy your room?
b. Does your mother look after your pet?
c. Does your father help you with your
homework?
2
a. I usually wear jeans and T-shirts.
b. Fred never gets into trouble.
c. I always make my bed.
d. Shania is quite touchy.
e. Celia often works hard. / Celia works really
hard.
g. My best friend is quite chatty.
3
a. Paul makes his bed in the morning. Then he
takes care of his pets.
b. Annabel does her homework after school,
then she goes roller-skating with her friends.
c. 22 pupils out of 28 pupils in my class never
forget their school things!
36
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Activité langagière : interaction orale
Domaine : la vie à la maison
Objectif : obtenir des informations sur les
habitudes des gens
Type de production : sondage à partir d’un
document connu
Partant d’un document qui fournit le vocabulaire et
la structure à employer, ce sondage est l’occasion en
ce début d’année de concentrer l’attention des élèves
sur les critères phonologiques d’une performance en
production orale. On pourra leur dire ou leur rappeler
qu’un locuteur natif aura les plus grandes difficultés à
comprendre un étranger si les problèmes sont d’ordre
phonologique (prononciation, accentuation, intonation…). En deuxième position viennent les problèmes
lexicaux, et en troisième position seulement, les problèmes syntaxiques (grammaire, ordre des mots).
Book 1 Lesson 3
Tests performance
Comme suggéré page 32 de ce guide, on découvrira
la fiche d’évaluation avec les élèves avant de les faire
passer par paires, sachant que seul le rôle de sondeur
sera évalué. Les élèves prendront conscience que leurs
efforts doivent se concentrer sur leur « accent » avant
tout, et qu’ils doivent utiliser les outils à leur disposition (la vidéo The British Bunch) et s’entraîner souvent,
en imitant les jeunes britanniques, pour progresser.
On soulignera que ces critères se retrouvent toujours
dans les fiches d’évaluation de l’interaction orale ou
de la prise de parole en continu.
37
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Book 1 Lesson 4
Celebrities, past and present
Culture et lexique
• dates festives dans les pays anglophones
• quelques célébrités britanniques et américaines
Américaines
Communication
• mémoriser les dates festives par un jeu de questions-réponses
• parler de personnes célèbres (vie, oeuvre…)
• reconnaître une personnalité en écoutant sa biographie
• écrire de brèves biographies de personnes célèbres
• le prétérit de be
• le prétérit simple
• les pronoms personnels compléments
• la prononciation de th
Tasks
• Play the “Who’s Who?” game
Make a booklet about someone you like or admire
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Listen and practise saying dates.
L’objectif de cette leçon est d’entraîner les élèves à
demander et donner des dates. La première étape sera
donc de fixer la prononciation et l’accentuation des
jours, mois, nombres et nombres ordinaux. On pourra
découvrir le calendrier illustré page 18 tout en faisant
écouter le script ci-dessous et on ménagera des pauses
après chaque phrase pour des répétitions individuelles
ou chorales.
Puis on débutera une chaîne parlée :
Teacher: Now, let’s practise saying dates. I’m first:
Bonfire Night is on November the 5th. Your
turn…
Pupil 1: Independence Day is on the fourth of July.
Pupil 2: I was born on…
Pupil 3: Christmas is on…
Book 1 Lesson 4
1 Birthdays and Red Letter Days
Au bout de quelques minutes, on proposera aux
élèves de pratiquer les sons du fameux « th » anglais,
à l’aide des exercices du Rhythm’n sounds, page 21 du
workbook.
Red Letter Days
New year’s Day is on the first of January.
In the USA Martin Luther King Day in on the 3rd
Monday in January
On 25th January, it’s Burns night in Scotland.
Valentine’s day is on the 14th of February.
Saint Patrick’s Day is celebrated In Ireland and in
the USA on the 17th of March.
April 1st is April Fool’s Day
Easter is always on a Sunday, in March or April.
May 1st is May Day.
In the USA, July 4th is Independence Day.
The Notting Hill Carnival is on in London on the
last weekend in August.
The 31st of October is Halloween.
Bonfire Night in the UK is on November 5th.
The fourth Thursday in November is Thanksgiving
in the USA.
Christmas is on December 25th.
Boxing Day is the day after Christmas, on
December 26th.
On enchaînera en demandant à quelques élèves
leur date de naissance, en commençant par les plus
rapides, et on notera quelques exemples au tableau.
On pratiquera pendant quelques minutes questions
et réponses entre élèves, puis reprises à la troisième
personne, pour un début de fixation.
When were you born Léa?
I was born on June 1st 2000(June the first
two thousand).
Rhythm’n sounds
p. 21
La prononciation de « th »
Pour s’entraîner de façon systématique à prononcer
th, qui correspond à des phonèmes qui n’existent
pas en français, les élèves vont d’abord voir chaque
son l’un après l’autre, dans des mots isolés, puis
s’entraîner en contexte.
Les lettres th sont prononcées ou bien /B/ ou bien
/D/. Il s’agit du même son de base (on propose de
le décrire aux élèves en utilisant l’analogie de la
langue de vipère : voir la bulle astuce p. 21 du
workbook) mais dans un cas, /B/, les cordes
vocales ne vibrent pas (on dit que le son est sourd),
et dans l’autre, /D/, elles vibrent (on dit que le son
est voisé). Pour faire sentir la différence on peut
proposer aux élèves de poser la main sur la gorge
en prononçant deux sons qui existent en français,
par exemple /s/ (pas de vibration) et /z/ (vibration), ou /H/ (le son de chez) et /G/ (le son de je).
a. On passera le premier enregistrement et on fera
répéter les mots au fur et à mesure en prenant
bien soin de prononcer /B/ correctement, en faisant la langue de vipère.
fourth – thanks – think – Thursday
b. Ensuite on abordera la deuxième série de mots.
C’est à ce stade qu’on pourra expliquer qu’il s’agit
du même son auquel on ajoute la vibration des
cordes vocales. Comme précédemment, on fera
écouter et répéter chaque mot.
When were you born Matthias?
I was born on January 23rd 2001(January the
twenty-third two thousand and one).
Claire was born on December 6th, 2002
(December the 6th, two thousand and two).
I was born on ……… (à remplir par chaque élève)
the USA – their – father – mother
c. Enfin, seuls ou deux par deux, les élèves s’entraîneront à prononcer ces mêmes sons dans le
contexte d’énoncés entiers. D’abord on s’assurera
39
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qu’ils savent bien quel son utiliser dans chaque
mot qui contient th, puis on les laissera répéter les
phrases indépendamment avant de faire une
reprise avec la classe entière pour vérifier la prononciation. Bien sûr on n’oubliera pas de faire aussi
respecter l’accentuation et les réductions, notions
que l’on a revues dans les deux Rhythm’n sounds
précédents.
That’s fun!
Play with the other team!
Their birthday is on Friday, the third of
February.
The fourth Thursday in November is
Thanksgiving in the USA.
Pour conclure la séance et avant de laisser les élèves
prendre en note la trace écrite, on fera le point sur le
prétérit de be grâce à l’exercice n° 1 du Think about it,
page 22 du workbook et page 43 de ce guide.
Savoir demander et donner des dates
➝ Relire et réécouter Red Letter days
– manuel p.122
– DVD-rom > Audios > B1L4
➝ Workbook p. 24, n°1 et 2
Test your memory: play in teams.
Le jeu de mémoire proposé se joue en demi-classe.
L’objectif est non seulement de reprendre ce qui a été
vu lors de la séance précédente, mais également de
mettre en place la capacité à demander de l’aide lors
d’une interaction. En effet, il est bien évident que les
élèves n’auront pas mémorisé toutes les dates importantes du calendrier et encore moins les dates de
naissance de leurs camarades. Ils vont donc devoir
admettre qu’ils ont oublié, qu’ils ne savent pas, et
demander de l’aide. Par ailleurs, jouer en demi-classe
exige de parler haut et fort, et d’être attentifs car on
peut être sollicité à tout moment. Il faut donc être
capable d’admettre qu’on n’a pas entendu et demander de répéter.
On pourra procéder de la manière suivante :
Livres fermés, on divisera la classe en deux équipes
qui se font face : Team A / Team B.
On expliquera les règles du jeu et on rappellera les
réactions de base pour gagner du temps :
Teacher: In turns, ask the opposing team a question
about Red Letter Days or birthdays.
The opposing team can answer or say they
don’t know or can’t remember, and ask for
help. The only “wrong” answer is absolute
silence or a reaction in French. Let’s practise
what you can say when you need time to
think: “Er … well… / let me see… er… /
I don’t know… / I can’t remember…!”
On pourra fournir un ou deux exemples (voir manuel
p. 18) et au besoin projeter ou noter au tableau les
demandes d’aide (voir Astuces, manuel p. 18).
Selon les groupes, on pourra cadrer ce jeu en imposant un nombre précisé de questions (8 questions par
équipes, chacun à son tour) et en comptabilisant les
points pour pouvoir désigner un gagnant (chaque
réponse positive ou demande d’aide compte un point ;
seul le silence ou une réaction en français n’apporte
aucun point).
Bien prononcer « th »
➝ Répéter Red Letter days
DVD-rom > Audios > B1L4
2 Celebrities… past and present
These people are all very famous… But do
you know them? Say or imagine facts about
their lives.
Livres ouverts page 19, on indiquera au tableau les
lettres attribuées à ces cinq portraits avant de lancer un
premier échange pour permettre aux élèves qui connaitraient certains de ces personnages de s’exprimer :
A
B
D
C
E
Teacher: Look at the woman in portrait A. Do you
know her?
Class: No, I don’t. / Yes, I know her, it’s the Queen. /
Queen Elisabeth II / She is English / British…
Teacher: Look at the man in B. Do you know him?
Class: No, I don’t know him.
Etc…
Une fois que les élèves auront tous dit s’ils connaissaient ou non ces cinq personnages, et éventuellement
ce qu’ils savent d’eux, on notera les noms au tableau :
40
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B
Alfred
Hitchcock
D
Marilyn Monroe
C
Barak
Obama
E
Roald Dahl
Puis, cette anticipation avant l’écoute pourra être
poursuivie par quelques mots sur les personnages,
mêlant description et faits connus ou inventés. On
guidera les élèves pour qu’ils mobilisent leurs connaissances antérieures comme la description physique,
les dates de naissance, les nationalités, les métiers…,
en les incitant à demander de l’aide, aux camarades
d’abord, au professeur ensuite.
Exemples de productions possibles :
Class:
The man in B is Alfred Hitchcock. In this
portrait, he is old (he doesn’t have hair = à
fournir à la demande), he has a round face…
We don’t know him.
Teacher: OK, let’s imagine his life… date of birth /
job / nationality…
Class: Maybe he was born in 1930. He is American.
He is a (How do you say “écrivain” in
English?)… a writer.
À la suite de ces échanges, plus ou moins fournis
selon les groupes, on passera à l’écoute de trois biographies.
she was an actress, etc.
(n°2) It’s Alfred Hitchcock (how do you
know?)… he has a round face…
Celebrities
Book 1 Lesson 4
A
Queen
Elisabeth II
1. You certainly know her! Everybody knows her
“pop art” portrait by Andy Warhol. She was born
in Los Angeles on June 1st, 1926 and her real name
was Norma Jeane Baker. She was an American
actress and singer. She played the role of a « dumb
blonde » in lots of comedies, but she had eral talent.
She died in Los Angeles at the age of 36, in 1962.
She is… // Marilyn Monroe.
2. He was born in London, on August 13th, 1899.
He was a fi lm director and producer. He filmed
some very famous thrillers such as P sycho or The
Birds. He was a master of suspense, but he looked
like a kind grandpa, with a round face and not much
hair. He died in Bel Air, Los Angeles in 1980. Do
you know him? His name is… // Alfred Hitchcock.
3. Do you know him? He was born on September
13th, 1916 in Cardiff, Wales and he died in 1990,
in Oxford, England. He was British but his parents
weren’t British. They were from Norway. He was a
writer and a poet. He created very famous heroes:
Charlie and the Chocolate factor y, Matilda, The
Witches, Danny the Champion of the World. Do
you know them? The name of this writer is… //
Roald Dahl.
CD classe n° 1 plages 31-33
p. 21 Who are they? Listen, take notes
and guess.
Pour ce jeu de devinettes, on expliquera clairement
aux élèves qu’ils ne doivent pas donner la solution
tout haut mais lever le doigt dès qu’ils ont trouvé :
Teacher: Now, let’s play “who’s who?”. Listen, take
notes and guess who it is but please, don’t
tell! Put up your hands!
On écoutera personnage par personnage, en coupant
avant d’entendre la solution : une première fois sans
pauses et une deuxième fois en laissant aux élèves le
temps de noter les mots qu’ils reconnaissent. On
essaiera de ne pas trop morceler les phrases, mais
plutôt d’allonger les pauses entre phrases pour habituer
les élèves à réécouter ce qu’ils viennent d’entendre dans
leur tête, un réflexe très précieux en compréhension
orale.
À la troisième écoute, les élèves donneront leurs
solutions, en la justifiant avant d’entendre la confirmation enregistrée.
Class:
(n°1) It’s Marilyn Monroe (how do you
know?)… because she is / was American…
On pourra ensuite écouter à nouveau pour demander aux élèves de s’entraîner à repérer les dates
exactes, ainsi que les lieux et autres détails qui ne sont
pas indispensables pour réussir le jeu mais qui vont
les préparer lexicalement, structuralement et phonologiquement à leur propre Who’s who? Le but n’est
pas qu’ils retrouvent tout ce qui est dit (on ne peut
reconnaître à l’écoute que ce qu’on connait), mais
qu’ils soient entraînés à reconstruire des bribes de
biographies à partir de quelques mots reconnus.
On notera quelques phrases produites avec le
groupe pour constituer la trace écrite :
Marilyn Monroe was an American actress and
singer. She was blond / she had blond hair. She
played in lots of comedies. She died at the age of
36. We know her because her photos and her popart portrait (by Andy Warhol) are very famous.
Alfred Hitchock was born in London in 1899
(eighteen ninety-nine). He was a film director. He
was very famous. / His films were very famous.
He had a round face. He died in Los Angeles.
41
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Roald Dahl was a writer and a poet. His parents
weren’t British. He created very famous heroes.
We don’t know him but we know his hero: Charlie
and the chocolate factory.
On pourra ensuite ouvrir les livres page 122 pour
réécouter ces biographies tout en les lisant et inciter les
élèves à deviner le sens des mots ou expressions
inconnus, qui pourront être notés dans les cahiers. Ce
sera l’occasion de réviser des stratégies connues comme :
– reconnaître un mot : certainly, c’est certain + ly ; real,
c’est really – ly !
– s’appuyer sur les mots transparents : comedies /
talent
– deviner le sens d’un mot à partir du contexte (ce qui
vient avant ou/et après) : que peut vouloir dire
« dumb » dans l’expression « dumb blonde » associée
à l’idée de comédies ?
On ajoutera quelques mots de vocabulaire aux
notes du cahier :
look like = ressembler
kind = gentil
hair = cheveux (attention : hairs = poils !)
not much hair = pas beaucoup de cheveux.
On conclura la séance en réfléchissant sur la langue
avec les exercices n° 2 et 3 du Think about it, pages 22
et 23 du workbook et page 43 de ce guide.
Comprendre de courtes biographies
➝ Relire et réécouter Celebrities
– manuel p. 122
– DVD-rom > Audios > B1L4
➝ Workbook p. 25, n° 3 -4
Teacher: Now, listen and/or watch the British Bunch
playing the Who’s who game. Can you find
the answer? Put up your hands but hush…
don’t tell the answer aloud please!
Teacher: Let’s play the “ Who’s who?” game.
Working in teams, write a shor t paragraph about
a celebrity, four or five sentences no more…! Here
are fact cards…
Now, are you ready? Team A you are first… Say one
sentence each, loud and clear! Team B, put y our
hands up when you know the answer.
Matthew: Do you know her? She was born in 1926
in London.
D’nai: During World War II, she was a driver and
a mechanic.
Luis: You can see her face on British coins and
bank notes.
Molly: Her father is King G eorge VI. She is Her
Royal Majesty… ///
Natalya: Queen Elisabeth II.
Teacher: Well done!
On écoutera deux fois de suite, sans pauses. Puis, les
élèves pourront donner leur réponse. Ils se seront
appuyés sur les mots les plus faciles à repérer :
she – 1926 – London – British – Majesty
On pourra ensuite écouter à nouveau pour repérer
les informations fournies. Le débit très naturel rend la
segmentation difficile et on pourra faire un rapide
entraînement en orientant précisément l’écoute, par
exemple :
Teacher: During World War II, she had two jobs…
Listen and pick out these two jobs. Was she
a teacher? A doctor? A nurse? No…
Concentrate! During World war II, she was a…
On passera ensuite à la deuxième partie, en procédant
de la même façon.
P i
Portrait
Une étude de ces portraits pourra
être proposée au moment jugé le plus opportun de la
séquence (fiche p. 233 de ce guide, démarche proposée p. 44).
PLAY THE “WHO’S WHO” GAME
Pour présenter le jeu et sa mise en œuvre, on pourra
se servir des deux exemples joués par le British Bunch.
On lancera l’écoute ou le visionnement de la première
partie en mettant les élèves au défi de trouver la
réponse, et en se gardant de la dévoiler trop vite.
Teacher: Now Team B, it’s your turn … Team A,
listen carefully!
Tamara: Do you know him? He was born in
Honolulu, Hawaï, August 2nd, 1961.
Joseph: His mother was fr om Kansas, with I rish
ancestors, and his father was from Kenya.
Natalya: His family is a “ mini-United Nations”
he says.
Nathan: He is tall with short black hair. He is the
first African-American President of the U nited
States of America… He is… ///
42
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Pour un groupe en difficulté, on poursuivra par un
entraînement au doublage.
In teams, choose a celebrity and write about
him/her.
Matériel : fiches photocopiables p. 235 de ce guide
On divisera la classe en équipes de 4 à 5 élèves, en
distribuant une carte par groupe. Si certains groupes
veulent écrire sur une personne célèbre de leur choix,
ils seront libres de le faire, en se basant sur le type
d’informations fournies par les cartes pour organiser
leur mini-biographie.
On passera dans les rangs pour aider à la demande.
Les groupes s’organiseront ensuite pour décider de
l’ordre dans lequel ils parleront, ayant une phrase chacun à dire avec le ton approprié.
Do you know him? He was born in New Orleans,
Louisiana in 1901. H e was an amazing tr umpet
player and singer. He had lots of hit records such
as What a Wonderful World. His nickname was
Satchmo (satchel mouth) because he had a big
mouth and big cheeks! H e died in Queens, New
York City, in 1971. Everybody knows… Louis
Armstrong.
Some people say he was a genius. He was born in
1889 in London, he lived and worked in the USA,
then moved to Switzerland in the nineteen-fifties
and he died there in 1977. He was a comic actor,
a film director and a composer. In his very famous
silent films, he played the role of The Tramp, a
funny little man, with a small moustache, a bowler
hat and a cane …D o you know him? His name
is… Charlie Chaplin, Sir Charles Spencer Chaplin.
Do you know her? She was born on A pril 25th,
1917 in Virginia. She was a fabulous singer with
an extraordinary voice. She was famous for her
scat singing, imitating the jazz instr uments with
her voice. She died on June 15th, 1996 in Beverley
Hills, California. Her name is… Ella Fitzgerald.
Quiz the other teams.
Pendant que les élèves préparent, on aura noté au
tableau le nom des douze personnalités dont on a les
cartes pour que les élèves puissent deviner, par
déduction et élimination. Bien entendu, ce ne sera pas
facile car ces personnalités ne sont toutes connues des
élèves loin s’en faut… et les élèves devront demander
de répéter, ou demander des éclaircissements au
besoin. Le but est de finir par deviner ! On pourra
ajouter du piquant en donnant des points aux équipes
qui ont demandé de l’aide et qui ont donc fait avancer
le jeu, ainsi qu’à celles qui ont trouvé.
➝ S’entraîner à présenter de courtes biographies
DVD-rom > Videos > B1 > Who’s Who
➝ Workbook p. 26 n° 5
Les enregistrements intitulés More celebrities sont à
votre disposition pour servir d’entraînements supplémentaires à la compréhension orale.
More celebrities
She is a famous and very successful British writer.
She was born in England on July 31st, 1965. Her
family and friends call her Jo. She has long blond
hair… You don’t know her? Maybe not… But you
certainly know him… her hero, the boy with a scar
on his forehead! His name is… Harry Potter and
her name is… JK Rowling, of course.
Book 1 Lesson 4
Luis: Barak Obama.
Teacher: Very good Luis.
CD classe n° 1 plages 36-39
Think about it
p. 22
1. Le prétérit de be
Dans le premier point de ce Think about it on révise
le fonctionnement de be au prétérit.
a. On fait d’abord repérer toutes les formes
possibles pour réviser la conjugaison de be : les
élèves liront les phrases d’exemples et rempliront
le tableau qui se trouve dessous.
Corrigé :
I / He / She / It was / wasn’t.
We / You / They were / weren’t.
b. Ensuite on demandera aux élèves de relire les
phrases données en exemple en (a.) et de souligner
dans chaque le sujet en bleu et not en rouge. Ils
pourront ensuite compléter la conclusion:
Be est à la fois verbe et auxiliaire. Il se suffit à luimême pour former les questions, les négations
et les réponses brèves.
2. Le prétérit simple
Ce point permet de réviser très brièvement la formation du prétérit simple.
D’abord on fera souligner la terminaison des verbes
réguliers des phrases proposées (played, died,
looked, created) pour la revoir. Ensuite, on rappelera
aux élèves qu’ils connaissent un verbe irrégulier,
43
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dont ils viennent de réviser la conjugaison : c’est
be. Enfin, on leur demandera s’ils en connaissent
un autre. Ils se souviendront au moins de have
(had), qu’ils auront revu dans la leçon.
3. Les pronoms personnels compléments
De la même façon que l’on avait révisé les adjectifs
possessifs dans la leçon précédente, on refait ici
le point sur les pronoms personnels compléments.
a. On commence par rappeler qu’il y a plusieurs
types de pronoms. Dans chacune des phrases
proposées, il y a un pronom sujet et un pronom
complément. On demandera aux élèves de les
identifier :
She likes him. (she = sujet, him = complément).
They don’t know her. (they = sujet, her = complément).
b. Une fois que les élèves auront bien compris ce
dont il s’agit grâce au point précédent, ils pourront
remplir le tableau. Si l’on souhaite vérifier qui dans
la classe aura besoin de mieux réviser ce point,
on fera remplir le tableau individuellement de
préférence.
Sujet
I
you he she it we you they
Comp. me you him her it
us you them
c. Enfin, pour vérifier que les élèves maîtrisent bien
l’emploi des pronoms de la troisième personne,
on leur demandera de remplacer les mots soulignés des trois dernières phrases par des pronoms.
Do you know Marilyn Monroe? Do you know her?
Do you like Alfred Hitchcock? Do you like him?
Do you look after your pets? Do you look after
them?
P i
Portrait
À propos de la page introductive
de Book 1, nous avons évoqué la naissance et le
développement du Graffiti aux USA. Nous abordons
maintenant un genre plus traditionnel et plus ancien,
le Portrait, dont on trouve cinq exemples à la page 19
du manuel. Une fiche photocopiable (p. 233 de ce
guide) permet aux élèves d’acquérir des outils
d’analyse de l’image ainsi que des données culturelles
relatives aux œuvres traitées.
En phase d’anticipation, on pourra commencer par
demander aux élèves de nommer rapidement
quelques portraits ou autoportraits célèbres (ils penseront sans doute au moins à La Joconde, et à des
portraits de stars contemporaines).
Avec un groupe plus avancé, on pourra également
demander à quelles occasions on fait des portraits :
pour commémorer un événement historique, pour
affirmer le pouvoir d’un monarque, faire la promotion
d’un concert, marquer un événement important dans
la vie d’une personne « ordinaire » (mariage, naissance, victoire sportive, etc.)
Productions possibles avec l’aide du professeur :
Teacher: Do you know famous portraits? Where can
you see portraits?
Class:
I know the (how do you say “La Joconde”?)
the Mona Lisa.
I can see portraits (for example a portrait of
……) in my history book.
We can see a portrait of the President in
(how do you say “mairie”?) the town hall.
I have a portrait of my mother on her
wedding day.
At school, at the beginning of the year, a
photographer comes and takes a photo of
the class / a group portrait / individual
portraits of the pupils, etc.
1 My first reaction
On ouvrira ensuite les livres à la page 19, ou on projettera les tableaux si on dispose d’un vidéoprojecteur.
On laissera les élèves observer ces œuvres en silence
pendant une minute environ, puis on distribuera la
fiche Arts, et on leur attribuera un portrait (individuellement ou par groupes). Le professeur pourra s’il le
désire ajouter aux portraits de la page 19 le portrait
de George Washington, page 118.
Les élèves rempliront la partie titre/artiste en haut
de la fiche : ils connaissent les personnalités représentées, et on leur fournira les noms des artistes si besoin,
ainsi que les dates éventuellement.
Ils observeront « leur » portrait pendant un instant
et décriront leurs premières impressions en cochant
les cases de la partie My first reaction. Le vocabulaire,
transparent, ne devrait pas poser de problème de
compréhension, mais on fera bien répéter à voix haute
pour fixer la prononciation.
On demandera ensuite aux élèves d’essayer de
savoir, de façon presque instinctive, d’où provient
cette première réaction : le sujet, le style, et/ou
d’autres caractéristiques de l’œuvre (on précisera bien
qu’ils peuvent cocher plusieurs cases, et qu’il n’y a pas
de réponse « juste »).
On pourra encourager les élèves qui se sont vus attribuer le même portrait à partager et discuter leurs
réactions face à cette œuvre.
44
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17/08/12 10:27
On guidera ensuite les élèves pour les aider à voir quels
procédés l’artiste a utilisés pour orienter notre lecture
de l’œuvre et notre vision du personnage représenté.
On les amènera en somme à comprendre ce qui a
causé les premières impressions qu’ils viennent de
décrire. Le professeur s’assurera de la bonne compréhension du vocabulaire (des illustrations faciliteront
la tâche) et de la bonne prononciation des termes
nouveaux.
Notes pour le professeur :
Dans un premier temps, on s’attache à identifier les
caractéristiques stylistiques des œuvres. De façon
presque imperceptible, par petites touches successives,
on attire ainsi l’attention des élèves sur différents
détails qui influencent notre perception, par exemple :
– la composition : le portrait « three-quarter length »
de Dahl attire notre attention sur sa démarche, son
dos voûté, sur la correspondance entre ses traits
angulaires aux confins de la caricature et sa silhouette
longiligne (Dahl mesurait près de 2 m) ; le buste
d’Obama, vu de trois-quart, est inspiré et tourné à la
fois vers le haut et vers l’avenir (vers notre droite) ; la
reine, assise et les épaules basses, est sereine et digne
tandis que, vu de dos, le visage de Hitchcock se dérobe
à nous ; quant au gros plan frontal sur le visage de
Marilyn, il nous confronte à sa beauté légendaire.
– la technique : Quentin Blake, qui a illustré d’innombrables récits de Dahl utilise la même technique et le
même style pour faire le portrait de l’auteur – celui-ci
ressemble ainsi à une de ses créations ; Banksy utilise
le pochoir pour ses graffiti, ce qui lui permet une
exécution très rapide à la bombe aérosol et réduit le
risque de se faire appréhender par la police ; la sérigraphie de Warhol soulève la question de la reproduction
mécanique qui est au cœur du Pop Art (la notion
d’originalité en particulier faisait débat, et on se
demandait quels étaient les mérites d’un artiste qui se
contenterait de reproduire une photo, une publicité
ou une bande dessinée).
– les couleurs très criardes du portrait de Marilyn font
allusion au maquillage, à la séduction, à l’apparence,
et elles se rapportent à la question de la reproduction
mécanique ; les couleurs du portrait d’Obama
évoquent le drapeau américain, suggérant une
adéquation entre le candidat aux présidentielles et
l’avenir du pays ; le portrait de la reine Elizabeth fait
un penser au sépia d’une vieille photographie ; le trait
noir d’Hitchcock semble évoquer une ombre, etc.
On termine en faisant le lien entre ces choix
stylistiques d’une part et la fonction du portrait
d’autre part. Il ne s’agit pas de faire formuler aux
élèves une analyse iconographique complexe, mais de
leur faire comprendre que l’impact d’une image, sa
capacité à orienter notre rapport au sujet dépeint,
dépend de plusieurs facteurs. Par exemple :
– le graffiti au pochoir de Banksy est une œuvre illégale, assimilée à du vandalisme, créant ainsi un
contraste entre le statut de la reine (sa noblesse) et
la technique simple, voire vulgaire (une bombe aérosol), utilisée pour la représenter. Bansky exprime une
opinion politique, puisqu’on peut voir dans cette
œuvre une critique du système de classes et des hierarchies sociales (la reine représentant l’Establishment
par excellence). Si les élèves ont coché it’s fun! et I’m
amused, ou I’m shocked dans la partie First reactions,
ils pourront se rendre compte ici que le décalage entre
sujet et technique est pour beaucoup dans leur réaction initiale. De même, en n’utilisant qu’une seule
couleur, le noir, Bansky établit un contraste implicite
entre la richesse des portraits traditionnels de
monarques exposés dans de beaux palais ou de grands
musées (on pensera au portrait d’Elizabeth I par
Hilliard, ou au portrait d’Henry VIII par Holbein) et ce
graffiti sur un mur de cité.
Book 1 Lesson 4
2 Look and Analyse
– l’autoportrait de Hitchcock est surprenant pour des
raisons différentes : dans un portrait le modèle est
généralement reconnaissable, mais dans ce clin d’œil
au spectateur, le trait minimal évoque une ombre
furtive ; elle est immatérielle, sans aucun détail, et
pourtant éminemment reconnaissable – comme les
apparitions discrètes (mais guettées) du réalisateur
dans ses propres films. Sa célébrité est telle et sa
silhouette tellement connue qu’une simple esquisse
peut faire office de logo, de signature.
– le portrait d’Obama a été réalisé pour la campagne
présidentielle de 2008. Le cadrage sur son buste fait
déjà de lui un homme d’état, car il évoque la tradition
des portraits de grandes figures historiques. Les couleurs
primaires ont une double fonction : elles facilitent la
reproduction à grande échelle de ce poster et, d’un
point de vue symbolique, associent immédiatement le
candidat Obama à des valeurs patriotiques et à l’avenir
du pays (l’idée d’avenir est reprise dans le mot Hope,
au bas de l’image). Il s’agit là d’un message politique,
et éventuellement de propagande (au sens non péjoratif
du terme) : style et sujet vont donc de paire.
– le portrait de Marilyn, tout en couleurs d’imprimerie,
évoque la bande dessinée (les cheveux jaunes, comme
dans les tableaux Pop de Roy Lichtenstein, sont
typiques des BD américaines des années 50 et 60) ; la
couleur accentue également la féminité de l’actrice,
dont les lèvres excessivement rouges soulignent son
pouvoir de séduction. Le fait que le tableau soit
reproductible grâce au procédé sérigraphique, et le
fait que Warhol ait décliné cette image ad infinitum,
45
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va de paire avec l’ubiquité du visage de la star dans la
presse et à l’écran. Elle est elle-même devenue un
produit, et un logo – une icône. Cette série de tableaux
est aussi un hommage à Marilyn qui venait de mourir,
en 1962.
– Le portrait de Roald Dahl tient également de l’hommage, un hommage affectueux de la part de l’illustrateur : il représente un écrivain bonhomme, plein
d’humour, un livre à la main, entouré des créatures
qu’il a imaginées dans ses récits. Dessiné dans le
même style que ses personnages, d’un trait délicat et
dans des couleurs douces, il devient lui-même un
personnage de fiction. Il y a donc adéquation entre le
medium, le style et le sujet.
Mise en commun avec les élèves :
Quand les élèves auront fini de cocher, on pourra
réutiliser les termes de la fiche pour faire une mise en
commun plus ou moins rapide, en fonction du temps
disponible et de la motivation du groupe.
Échanges possibles, avec l’aide du professeur :
Teacher: Who got Hitchcock’s Self-Portrait? What did
you tick?
Class: I like it because it’s original, and amusing. /
The sitter seems mysterious and humorous /
It’s a view from the back / you can’t see his
face. /It’s just a line (how do you say
“contour”?)
Teacher: An outline.
Class: It’s just an outline, in black.
Teacher: So it makes you think of…?
Class: A shadow.
Teacher: Hitchcock made a lot of films, with a lot of
suspense, mystery and secrets. So, do you
think the style of the picture is adapted to
him?
Class: Yes / he’s creating a recognizable logo / his
portrait is like his brand logo.
Teacher: Who got Banksy’s portrait of her Majesty
Queen Elizabeth II? What did you tick?
Class: I love it! It’s original, it’s fun and it’s
surprising. / The Queen looks very serene and
gentle…/ And she looks serious. / Of course,
she’s the queen! / It’s a three-quarter length
portrait, and she’s sitting down.
Etc.
On pourra d’autre part collaborer avec le professeur
d’arts plastiques sur des projets consacrés au portrait
– réalisation de portraits « à la manière de », portraits
abstraits, travail sur le point de vue et le cadrage,
variations sur des attitudes et poses adaptées à des
personnalités différentes, travail sur la parodie et la
satire, sur le décalage entre technique et sujet, etc.
Additional information
Queen Elizabeth by Banksy, stencilled graffiti on wall
(2008)
Many images of Q ueen Elizabeth II hav e been
appropriated by artists such as Andy Warhol (who used
her celebrity status, thus making her an equiv alent of
Elizabeth Taylor or Marilyn Monroe). As for Jamie Reid,
he debunked her status on his cover for the Sex Pistols’
1977 single God Save the Queen. British graffiti artist
and political activist Bansky therefore belongs to a lineage
of irreverent artists.
Unlike many other graffiti artists, Banksy uses stencils.
His work, first seen in the streets of Bristol in the 1980s,
is poetic, satirical and political. H e’s anti-war, anticapitalist and anti-establishment. His best-known pieces
show two bobbies kissing, a homeless beggar holding an
ambivalent sign – “I want change ”, or bespectacled
elderly ladies knitting a jumper that says “P unks not
dead”, thus creating a disconcerting and amusic doubletake effect.
In 2009, he organized an exhibition in his home town,
at the Bristol City Museum and Art Gallery. Insisting
on total anonymity (he nev er reveals his face), he
installed the exhibition in secret, largely at night – over
100 pictures and installations that changed the visitor’s
perception of the institution itself. The show attracted
300,000 visitors over three months. Banksy’s first film,
Exit Through the Gift Shop (2010) was nominated for
a 2010 Oscar for Best Documentary Feature, and in
2012, Banksy published his first book titled You Are an
Acceptable Level of Threat.
His growing reputation, and the prices his pieces fetch
at auction, have made it difficult for the authorities to
openly condemn his work. Westminster City Council
decided to paint over Banksy’s One Nation under CCTV
on the grounds that it was vandalism, and therefore no
more legitimate than a child’s graffiti; meanwhile, other
local authorities have used perspex, or mo ved whole
sections of a wall into a galler y to pr eserve “their”
Banksys from destruction or from… other graffiti!
Barack Obama, poster by Shepard Fairey (2008)
The Barack Obama “Hope” poster was designed by artist Shepard Fairey during the 2008 Obama presidential
campaign. Various versions included the words “progress”, “hope”, or “change.” The poster was originally
printed by the artist, who sold 350 copies. H e later
printed 4,000 more and distributed them at O bama
rallies, and a digital printable v ersion could be do wnloaded from his website. The image soon became
synonymous with the Obama campaign, and was used
for stickers, T-shirts, mugs and other mer chandise in
support of the campaign. I n January 2009, Fairey’s
original mixed-media stenciled portrait, itself based on
a press photograph of the candidate, was acquir ed by
the National Portrait Gallery in Washington (Smithsonian Institution).
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Warhol was the leading Pop Artist of his generation –
alongside painters like R oy Lichtenstein or J ames
Rosenquist. Following in the footsteps of M arcel
Duchamp’s Dada Readymades, he appropriated everyday commercial images and brought them into the art
gallery, thus raising the question of the place of popular
culture in the pantheon of high art – Coca Cola bottles
or Campbell’s soup cans were taken out of the supermarket, enlarged, and pr esented as ar tworks; some
critics interpreted those images as a condemnation of
consumerism, while others accused Warhol of celebrating it too much.
Because he used mechanical means of reproduction
(silkscreens based on photographs) and pr oduced
numerous versions of the same image, he seemed to
jeopardize the notions of authorship and originality on
which the image and status of the artist had depended.
The fact that his studio was calle d The Factory, with
several assistants to help him execute his prints, only
added to that image of a deadpan ar tist whose main
concern was business – had he not declar ed, in a typically provocative statement that “Making money is art,
and working is art and good business is the best art” (The
Philosophy of Andy Warhol, 1975)?
Seriality and repetition were also explored in film: one
of his most famous mo vies, Sleep, monitors poet John
Giorno sleeping for six hours, while Empire (1964), consisted of eight hours of footage of the E mpire State
Building at dusk. His most popular and critically successful film was Chelsea Girls (1966), which consisted of
two 16 mm-films being projected simultaneously, with
two different stories being shown in tandem, thus multiplying images just like his 1960s silkscreens were doing.
in which the unner ving impact of the bir ds’ flight is
compounded by the electronically produced soundtrack),
and Frenzy (filmed in London in 1972 and his last major
success).
Hitchcock is also remembered for his often humorous,
and always eagerly awaited, cameo appearances in his
own movies. His introductions for the television series
Alfred Hitchcock Presents (1955 to 1965), made him a
recognizable, and popular, figure.
Book 1 Lesson 4
Marilyn Monroe, by Andy Warhol, silkscreen, 1962
Andy Warhol (1928-1987) was fascinated by the glamorous icons of popular culture, including Elvis Presley,
Elizabeth Taylor or Marilyn Monroe, as well as celebrities like Queen Elizabeth II or Chairman Mao.
Throughout his career Hitchcock worked with publicists
to market his image. A gr eat self-promoter, he created
the recognizable silhouette line drawing of himself – a
type of visual signature – in 1927.
Roald Dahl by Quentin Blake
Quentin Blake (b. 1932) studied English in Cambridge.
After National Service he did a postgraduate teac hing
diploma at the University of London, followed by lifeclasses at Chelsea A rt School. He later taught for o ver
20 years at the Royal College of Art.
He is a much loved teacher illustrator. He published his
first drawings in Punch aged 16, and went on publishing
in Punch, The Spectator and other magazines, while illustrating numerous children’s books by Russell Hoban,
Joan Aiken, Michael Rosen, John Yeoman and, most
famously, by Roald Dahl. He has also illustrated classic
children’s books, and created his own original characters,
including Mister Magnolia and Mrs Armitage. He has
illustrated over 300 books to date.
His books have won numerous prizes and awards, and
he was appointed the fi rst ever Children’s Laureate in
1999, a post designed to raise the profile of children’s
literature. In 2007, he was made Offi cier dans l’Ordre
des Arts et des Lettr es by the French Government for
services to literature.
Visit Blake’s website, which offers fascinating footage of
Blake talking, drawing, looking through his archive, etc.:
http://www.quentinblake.com
Self-portrait sketch by Alfred Hitchcock (1927)
Alfred Hitchcock (b.1899 in London, d.1980 in Los
Angeles) is of the the most famous 20th centur y film
directors and producers, chiefly remembered for his
mastery of suspense.
The director often based his movies on thriller plays or
books, with his wife collaborating on the screenplays.
Hitchcock classics include The Man Who Knew Too Much
(in which Doris Day sings Whatever Will Be, Will Be),
The Wrong Man (1957, with Henry Fonda, based on a
real-life case of mistaken identity), Vertigo (1958, with
James Stewart and Kim Novak, where the recurrent motif
of the staircase is particularly developed), North by Northwest (1959, in which the character played by Cary Grant
is mistaken for a government agent whose identity has
been deliberately made up b y the CIA), Psycho (1960,
famous for its murder scene, and for Norman Bates’
troubled relationship with his mother), The Birds (1963,
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p. 22
Grammar Point
9
Oliver: Where were you last year?
Alwena: I was at Fitzalan High School, in Cardiff.
I was in Year 7.
Oliver: What were your favourite subjects?
Alwena: My favourite subjects were P.E. [...] the
teacher, was great!
10
a. Do you know him?
b. Do you have it?
c. Do you know her?
d. Do you have them in your bag?
11
2
a. When were you born? I was born on January,
3rd 2000.
b. When was Liam born? He was born in August
1997, I think.
c. When were your twin brothers born? They
were born on the fifth of April 1995.
d. When was Mary born? She was born in 2005,
on May 22nd.
3
a. Yes, it’s Alfred Hitchcock.
b. Yes, it’s Marilyn Monroe.
c. Yes, it’s Roald Dahl.
4
Encadrés : les pronoms sujets
Soulignés : les pronoms compléments
En gras et soulignés : les adjectifs possessifs
Hugh Jackman was born on October 12th, 1968
in Sydney, Australia. In 2000, he played the role
of Wolverine in the X-Men.
“I worked hard for Wolverine” he says.
“I studied martial arts and I watched a lot of
boxing fights.”
p. 18
1
Manuel et Workbook
She is a famous and very successful British writer.
She was born in England on July 31st, 1965. Her
family and friends call her Jo. She has long blond
hair... You don’t know her? Maybe not... But you
certainly know him... her hero, the boy with a scar
on his forehead! His name is... Harry Potter and
her name is J.K Rowling, of course.
At Home
1: one
2: two
3: three
5: five
8: eight
9: nine
20: twenty
31: thirty-one
1st: the first
2nd: the second
3rd: the third
5th: the fifth
8th: the eighth
9th: the ninth
20th: the twentieth
31th: the thirty-first
5
Some people say he was a genius. He was born
in 1889 in London, UK, but he lived and worked
in the USA. He moved to Switzerland in the
nineteen-fifties and he died there in 1977. He was
a comic actor, a film director and a composer.
In his very famous silent films, he played the
role of the tramp, a funny little man, with a
small moustache, a bowler hat and a cane...
Do you know him? His name is Charlie Chaplin,
Sir Charles Spencer Chaplin.
Corrigés des tests
Tests connaissances
2
3rd: third
15th: fifteenth
3
Productions possibles :
face – round – hair – black – curly – short –
eyes – mouth…
4
a. être né : be born mourir : die connaître : know
père : father mère : mother famille : family
b. Mots vus dans la leçon :
actor/actress
singer
poet
writer
mechanic
driver
LEXIQUE
Pour noter, on tiendra compte de deux éléments :
est-ce que l’élève connait le mot ? (écrit phonétiquement mais s’il était prononcé ou entendu, serait-il
reconnu ?). Est-ce qu’il sait l’orthographier ? Ceci pour
ne pas trop pénaliser les élèves dysorthographiques ou
dyslexiques.
9th: ninth
12th: twelfth
31st: thirty-first
1
48
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1
Todd: Mum, when were you born?
Mum: I was born on June 9th 1975.
Todd: What about Granny?
Mum: Oh, she was born on December 20th 1944.
Todd: Was she a secretary, like you?
Mum: No, she wasn’t. Your granny and your
grandfather were bakers. Their bread and their
scones were delicious.
Todd: Yummm!
2
Hi, I’m Sandy. I’m twelve and I live in Canada.
I have two baby brothers. They are twins and
I love playing with them.
My best friend is called Mary-Ann. She is twelve,
like me and I like her a lot.
We go to Mountain View Academy: it is a small
school in Alberta, Canada.
Write soon and tell me all about you.
Bye for now,
Sandy.
Tests performance
Activité langagière : compréhension orale
Domaine : les jeux
Objectif : obtenir des informations biographiques
Type de document : extrait de jeu radiodiffusé
à débit lent
On laissera les élèves lire les consignes (en silence
ou tous ensemble). Une des stratégies importantes
en écoute est d’anticiper, pour comprendre plus rapidement et efficacement puisqu’on sait ce qu’on
recherche. Si certains élèves ne se donnent pas la
peine de bien observer la grille d’écoute fournie, il ne
faudra pas pour autant augmenter le nombre
d’écoutes pour eux. On pourra en revanche les prévenir et leur expliquer pourquoi : tout au long de l’année,
on s’entraînera à être réactifs et à comprendre le
maximum de choses en un minimum d’écoutes,
comme dans la vie, d’où l’importance d’avoir le cerveau en éveil, de savoir ce qu’on doit chercher, repérer.
leur fournira les réponses : Walter Scott, Laurel and
Hardy, Enya.
La difficulté spécifique à ce document provient de
ce que les renseignements qui semblent être les plus
évidents (une ou plusieurs personnes, femme ou
homme) sont ceux qui demandent de percevoir
correctement les pronoms personnels sujets et
compléments. Dans ce cas, la simple reconnaissance
des mots lexicaux ne suffit pas. Lors de la correction,
on pourra faire remarquer aux élèves que ceux qui
n’ont pas bien fixé la nouveauté de la leçon (les
pronoms personnels compléments) se sont trouvés
en difficulté : les connaissances sont indispensables
quand on veut réussir une performance (comprendre
ou produire en anglais).
Book 1 Lesson 4
STRUCTURES
Fred: Welcome everybody to our quiz “Guess for
Cash”. I am y our host Fred Portman and today
our contestant is Albert. Good morning Albert,
how are you?
Albert: Good morning Fred, I’m fine, just a bit
stressed.
Fred: I’m sure you’ll do fine. Now, are you ready to
start?
Albert: Ready.
Fred: Listen carefully. (jingle) Number One is
Scottish and he was born on 15th August 1771.
Number One was a gr eat writer. Number One
wrote long historic books about Scotland.
You know him Albert! I’m sure you know him!
(Pause 1)
(jingle)
Fred: Ready for Number two? Number Two were
born in the 1890s. N umber 2 were very popular
and very funny American actors! Kids loved them!
Remember them Albert?…
(Pause 2)
(jingle)
Number three now! Number Three is a famous
singer from Ireland. Number Three was born on
the 17th May 1961. Number three sings beautiful
Celtic songs and everybody knows her… all around
the world. Do you sometimes listen to her, Albert?
I hope so…
(Pause 3)
Fred: Now Albert… let’s hear your answers…
(fade out)
Nous avons délibérément choisi des personnages
inconnus des élèves pour qu’ils se concentrent sur les
renseignements à trouver. Lors de la correction, on
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Activité langagière : production écrite
Domaine : la fiction
Objectif : obtenir des informations biographiques
Type de document : courte biographie imaginaire
Ce test performance est très proche de ce qui a été
rédigé en classe pour le jeu Who’s who?, à la différence
que les élèves sont libres d’imaginer les renseigne-
Enjoy your skills
MAKE A BOOKLET ABOUT
SOMEONE YOU LIKE OR
ADMIRE
Cette tâche finale va permettre aux élèves de mobiliser
toutes leurs connaissances, vues ou revues lors des
séquences de Book 1. C’est un travail de plus longue
haleine, qui pourra être déclenché en classe et poursuivi à la maison.
La partie « confection du livre » permettra au professeur de montrer et de faire comprendre les termes
techniques comme fold, cut along, staple, draw, glue…
Avec certains groupes, il ne sera pas possible de
faire manipuler des ciseaux ou une agrafeuse en
classe. On se contentera de montrer, puis de faire
reprendre les ordres par les élèves et de les exécuter
à nouveau devant eux.
Read and Enjoy
Ce premier Read and Enjoy allie compréhension
écrite et humour. Nous proposons ici une série de
blagues simples et courtes ayant pour héro Johnny –
l’équivalent de notre Toto. On dit souvent que l’humour est la chose la plus difficile à traduire et qu’il n’y
a rien de pire que d’essayer d’expliquer une blague. Il
est donc important que les élèves comprennent spontanément, d’eux-mêmes, ce qui est drôle. Pour les
préparer à la compréhension et pour les rendre plus
actifs, on pourra dans un premier temps les mettre
dans la situation de Johnny, en leur posant certaines
des devinettes de cette page (livres fermés). Ainsi, ils
percevront mieux le décalage entre leurs réponses et
ments biographiques qu’ils utiliseront. On pourra si
on le juge utile leur rappeler de toujours partir de ce
qu’ils savent dire en anglais, pour penser en anglais…
et pour ne surtout pas rédiger un texte en français puis
le traduire : d’où l’importance de commencer par faire
une carte biographique.
On lira donc avec eux les conseils stratégiques
fournis, qu’on ne pourra forcer personne à suivre, bien
entendu. The proof of the pudding is in the eating…
Seule leur performance confirmera l’efficacité des
stratégies qu’ils auront choisi d’employer.
page 20
La partie « rédaction du livre » pourra également
être commencée en classe. On aidera les élèves à planifier leur travail, à rechercher dans leur cahier d’anglais où se trouvent les leçons, les traces écrites dont
ils pourront s’inspirer pour rédiger. On les encouragera
à rédiger des phrases simples, puis à les enrichir en
ajoutant un adjectif, ou en reliant deux phrases deux
à deux etc.
On donnera ensuite une date butoir (deux semaines
plus tard, par exemple) pour terminer ces livrets. Les
élèves les apporteront en classe et on consacrera une
quinzaine de minutes à leur lecture par les élèves, qui
se les passeront les uns les autres.
Dans l’esprit d’une évaluation positive, ces « livres »
pourront donner lieu à une note.
page 21
celles de Johnny. On peut écrire les questions et les
réponses initiales des élèves au tableau.
Échanges possibles (avec l’aide du professeur)
Teacher: Why do birds fly south in the winter?
Class: Because it’s cold in Europe / Because it’s
warm(er) in Africa/ Because they are freezing
in winter / Because it’s their instinct…
Teacher: Name six wild animals.
Class: tiger/ elephant/ lion/ giraffe/ puma/
crocodile/ hippopotamus/ rhinoceros…
Teacher: If you add 3431 and 7618, divide the answer
by 3 and multiply it by 4, what do you get?
50
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14732! (bonne occasion de faire pratiquer
les grands nombres)
Teacher: Who discovered North America?
Class: Christopher Columbus!
On pourra ensuite faire ouvrir les livres, et on lira
une blague à la fois, laissant les élèves expliquer ce
qu’ils ont compris, en les guidant dans la découverte
du sens au besoin. Puis on pourra faire jouer à haute
voix un « teacher » et un « Johnny ».
Pour la séance suivante on demandera aux élèves de
choisir leur blague préférée et de l’apprendre par cœur,
en binômes, pour la raconter à leurs amis.
Teacher: Pick a joke, your favourite joke, and learn it
by heart!
Play and Enjoy
pages 24,
25
Cette double page illustrée pourra être découverte
petit à petit, au début de l’année et jusqu’à la Toussaint, pour se détendre en jouant avec les mots et les
sonorités, en début de séance, en fin de séance, ou
après un contrôle…
De la même façon, en anglais, ces associations (expressions complétées par un mot qui rime) sont passées
de mode… mais elles sont amusantes à prononcer et
peuvent aider à la mémorisation des expressions qui
sont elles, en revanche, très courantes et très utiles.
Pour bien prononcer Arthur the Hare has a thorn in
his thumb, poor thing!, on lira l’astuce de la page 21 du
workbook.
Résolution de l’énigme des chevaux : il suffit de ne
pas lire et d’écouter pour que tout devienne clair. Idéal
pour faire entendre aux élèves que won, one, et wun
(inventé) se prononcent avec le même son-voyelle.
Donc sun et son aussi, ainsi que mummy et muffins.
In a while, crocodile a été remplacé par la version
simplifiée : Bye bye crocodile, qui joue sur les assonances, sans toutefois respecter la rime finale. Les
élèves pourront souvent employer ces deux répliques,
qui sont moins désuètes que celles qui suivent.
Pour les expressions What’s up, buttercup? etc., on
pourra demander aux élèves s’il existe des expressions
équivalentes en français, qui jouent sur des rimes. Les
exemples qu’ils trouveront, s’ils en trouvent, leur
feront comprendre qu’il s’agit souvent d’expressions
familières et désuètes, vieillottes.
Ex : Relax, Max ! Cool, Raoul ! A l’aise, Blaise !
Book 1 Lesson 4
Class:
Wun-wun was a racehorse, Tutu was one too.
Wun-wun won one race,Tutu won one too.
Play and Enjoy
Le défi à relever est bien entendu de bien prononcer,
sans que la langue fourche… ou twiste ! Bien entendu,
l’enregistrement aidera considérablement, mais
« practice makes perfect! ». Le tongue twister ou l’expression du jour pourra être noté au tableau, puis dans
les cahiers et appris par cœur pour la séance suivante.
51
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Book 1 - Didier

Transcription

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