I giovani e i musei d`arte contemporanea

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I GIOVANI E I MUSEI
D’ARTE CONTEMPORANEA
Cristina Da Milano, Ilaria Del Gaudio,
Martina De Luca, Giulia Franchi, Valentina Galloni
Questa pubblicazione è stata realizzata in seguito all’esperienza del progetto European museum education and young
people: a critical enquiry, finanziato nel biennio 2007 - 2009 tra i partenariati di apprendimento Grundtvig
all’interno del Lifelong Learning Programme.
I partner del progetto:
• Towner Art Gallery - Eastbourne, Regno Unito (coordinatore);
• ECCOM - European Centre for Cultural Organisation and Management - Roma, Italia;
• IMMA - Irish Museum of Modern Art - Dublino, Irlanda;
• Riksutställningar - The Swedish Travelling Exhibitions - Visby, Svezia;
• Fundaçäo Serralves - Porto, Portogallo;
• IBC - Istituto per i beni culturali della Regione Emilia-Romagna - Bologna, Italia.
I partner italiani hanno coinvolto enti culturali che hanno apportato esperienze e competenze diverse
al progetto stesso e a questa pubblicazione. Il gruppo di lavoro è composto da:
• Matilde Amaturo e Fabiana Verolini, Galleria Nazionale d’Arte Moderna e Contemporanea - Roma;
• Alessandro Bollo, Fondazione Fitzcarraldo - Torino;
• Cristina Da Milano e Martina De Luca, ECCOM - European Centre for Cultural Organisation and Management - Roma;
• Ilaria Del Gaudio, MAMbo - Museo d’Arte Moderna di Bologna - Bologna;
• Alessandra Falconi, Zaffiria - Centro permanente per l’educazione ai mass media - Bellaria;
• Giulia Franchi e Paola Vassalli, Azienda Speciale Palaexpo - Roma;
• Valentina Galloni, Micaela Guarino, Daniele Pario Perra e Margherita Sani, IBC - Istituto beni culturali della Regione
Emilia-Romagna - Bologna;
• Alessandra Intraversato, Dottorato in Pedagogia Sperimentale, Università “La Sapienza” - Roma;
• Daniele Serafini, Museo Francesco Baracca - Lugo;
• Esmeralda Valente, MAXXI - Museo Nazionale delle Arti del XXI secolo - Roma.
Gli autori sono i soli responsabili di
questa pubblicazione. La Commissione
declina ogni responsabilità sull’uso che
potrà essere fatto delle informazioni in
essa contenute.
3
I giovani e i musei d’arte contemporanea
Indice:
Introduzione
1
I giovani e l’accesso alla cultura
nel contesto europeo
Cristina Da Milano
L’accesso alla cultura
Politiche giovanili e accesso alla cultura
Politiche e programmi per i giovani nel’UE
Politiche e programmi culturali nell’UE
Esiti della ricerca europea Studio sull’accesso
dei giovani alla cultura
2.1.1 La visibilità dei giovani nella società europea
e gli ostacoli all’accesso alla cultura
2.1.2 Elementi che favoriscono l’accesso
alla cultura
2.1.3 Le conclusioni della ricerca
1.1
1.2
1.2.1
1.2.2
2.1
2
2.1
2.2
2.3
2.4
6
10
11
14
14
19
22
23
27
28
Il progetto “European Museum education 34
and young people: a critical enquiry”
Ilaria Del Gaudio (paragrafi 2.2 e 2.4)
Valentina Galloni (paragrafi 2.1 e 2.3)
Il partenariato d’apprendimento Grundtvig
Il progetto enquire
Il progetto European museum education
and young people: a critical enquiry
Testimonianze
Il progetto City Telling
35
37
42
54
59
3
Giovani e musei: la prospettiva italiana
Martina De Luca
66
3.1 Il partenariato con le istituzioni del territorio 68
68
3.1.1 Musei e scuola
73
3.1.2 Oltre la scuola: musei, giovani e territorio
4
Indagine sui servizi educativi rivolti ai giovani
nei musei d’arte contemporanea in Italia
Giulia Franchi
80
Visite e laboratori
Partenariato scuola - museo
Alternanza scuola - lavoro
Concorsi
Nuove tecnologie
Eventi speciali
Sconfinamenti. Oltre l’arte figurativa
Sconfinamenti. Fuori dal museo
Inclusione sociale e recupero di situazioni
di marginalità
4.10 Intercultura
4.11 Coinvolgimento degli artisti
4.12 Università e Accademie
98
101
102
Bibliografia
Note sugli autori
Crediti fotografici
106
116
118
4.1
4.2
4.3
4.4
4.5
4.6
4.7
4.8
4.9
81
84
85
87
90
91
93
94
97
Introduzione
7
Questo volume è nato come ideale
conclusione del progetto European
museum education and young people:
a critical enquiry, finanziato tra i
partenariati di apprendimento nell’ambito
del Lifelong Learning Programme (LLP) –
sottoprogramma Grundtvig – dell’Education
Audiovisual and Culture Executive Agency
(EACEA).
Il partenariato aveva come obiettivo
l’analisi, lo studio e lo scambio di buone
pratiche di progetti legati all’arte e ai musei
di arte contemporanea per i giovani a
partire dai 16 anni. Il progetto si fondava
sull’idea che i musei, in particolare quelli
di arte contemporanea, siano luoghi
particolarmente adatti a innescare processi
di apprendimento nei giovani.
Il volume – pur restituendo l’esperienza del
progetto che ha coinvolto partner di diversi
Paesi europei e facendo riferimento a studi
e ricerche di respiro internazionale – intende
analizzare in maniera più approfondita la
situazione italiana.
A partire quindi dalle esperienze e dai casi
di studio presentati nell’ambito del progetto
di partenariato, si è deciso di ampliare la
ricerca anche ad altre esperienze nazionali.
Il tema affrontato dal progetto e da questa
pubblicazione è estremamente attuale e
sta suscitando interesse tra gli operatori
museali in tutta Europa. Il dibattito corrente si
concentra infatti sul ruolo sociale del museo
e sulla sua vocazione a diventare strumento
valido per sostenere l’apprendimento
continuo, il cambiamento sociale e il dialogo
interculturale. L’attenzione è rivolta ai nuovi
pubblici, tra cui proprio quello dei giovani,
tradizionalmente considerato un pubblico
“difficile” per i musei.
Poiché era nelle nostre intenzioni che
l’esperienza del partenariato non rimanesse
circoscritta a coloro che vi hanno
partecipato, l’idea di questo volume è
sempre stata parte integrante della strategia
di diffusione dei risultati del progetto stesso.
8
Introduzione
La pubblicazione parte dal presupposto
che la cultura – attraverso i meccanismi
dell’accesso e della partecipazione –
contribuisce non solo a creare senso
di identità e di appartenenza, ma riflette
anche le diverse modalità di coesistenza
all’interno della società, favorendo processi
di inclusione sociale. Per giungere a
questo obiettivo, è necessario individuare e
rimuovere tutte quelle barriere che possono
impedire ai visitatori non tradizionali di
sfruttare le opportunità di apprendimento
e le risorse che un museo può offrire.
Dalle esperienze europee e da quelle
nazionali emergono alcuni aspetti comuni,
che non riguardano solo i musei, bensì
il settore culturale in senso più ampio: la
necessità che l’“accesso alla cultura” sia
inserito tra le priorità delle politiche culturali
giovanili attraverso il sostegno ad azioni
di cooperazione e di partenariato in ambito
educativo, culturale e sociale; il bisogno
di armonizzare le politiche culturali giovanili
attraverso il dialogo tra i diversi attori
– pubblici e privati – e tutti gli stakeholders
ad ogni livello per collaborare alla
definizione di nuove strategie; la necessità
di intraprendere azioni concrete per ridurre
gli ostacoli che impediscono l’accesso dei
giovani alla cultura; il bisogno di predisporre
spazi adatti a sostenere e stimolare la
creatività giovanile.
I musei – e in particolare quelli di arte
contemporanea – hanno le potenzialità per
dare risposte concrete a questi bisogni e
possono essere strumenti per favorire e
sostenere l’educazione e la formazione
dei giovani. Poter accedere ai servizi e
ai prodotti culturali significa infatti avere
accesso a un’educazione artistico – culturale
e/o tecnologica e a una formazione formale,
non formale e informale che riguardi non
solo l’acquisizione di conoscenze
ma anche di competenze.
Inoltre, i musei possono diventare luoghi
di promozione della visibilità dei giovani
e di diffusione di informazioni e immagini
positive sulla cultura giovanile.
9
Il volume è stato concepito per assistere il
personale di musei e gallerie – in particolare
gli operatori con responsabilità nell’ambito
dell’educazione, dell’interpretazione
e dell’accesso – affinché le opportunità di
apprendimento offerte dal museo siano
realmente aperte a tutti.
Ci auguriamo quindi che si riveli strumento
utile alla pianificazione strategica delle
attività educative, alla loro organizzazione e
alla formazione degli operatori culturali.
Cristina Da Milano
Ilaria Del Gaudio
Martina De Luca
Giulia Franchi
Valentina Galloni
Capitolo 1
I giovani e l’accesso alla cultura
nel contesto europeo
11
1.1 L’accesso alla cultura
La cultura contribuisce non solo a creare
senso di identità e di appartenenza,
ma riflette anche le diverse modalità
di coesistenza all’interno della società,
favorendo processi di inclusione
e/o esclusione sociale.
La partecipazione è uno dei meccanismi
che caratterizza l’inclusione sociale nel
settore culturale: gli altri due elementi
fondamentali sono l’accesso e la
rappresentazione. La combinazione
di questi elementi produce benefici
dal punto di vista personale e sociale,
quali il miglioramento delle capacità
degli individui, lo sviluppo dell’autostima, il
rafforzamento del senso di appartenenza
a una comunità e conseguentemente del
concetto stesso di cittadinanza attiva e di
coesione sociale1.
In particolare l’accesso alla cultura può
favorire l’integrazione sociale attraverso2:
• L’acquisizione di nuove capacità;
• L’aumento dell’autostima e del senso
di identità;
• Il superamento di discriminazioni
e tensioni fra culture differenti;
Accesso, partecipazione e rappresentazione sono i tre meccanismi che creano le condizioni per l’esclusione all’interno dell’intero
settore culturale. Le problematiche relative all’accesso sono quelle che riguardano le barriere architettoniche e finanziarie, quelle
“immateriali” (sensoriali e cognitive), quelle culturali e tecnologiche; per partecipazione si intende non solo prendere parte alle
attività culturali, ma anche ai processi decisionali, ai processi creativi, alla costruzione dei significati; infine, la mancata o distorta
rappresentazione di determinati gruppi e culture o “sotto-culture” – ad esempio nella programmazione dei teatri, nelle collezioni e
negli allestimenti dei musei, nel patrimonio librario e nei servizi delle biblioteche – di fatto genera l’affermazione e la promozione
di valori sociali e culturali dominanti e quindi, sia pure indirettamente, la subordinazione o il rifiuto di valori alternativi.
(S. Bodo, C. Da Milano, S. Mascheroni, Periferie, cultura e inclusione sociale, in Quaderni dell’Osservatorio, n. 1, 2009, Fondazione
Cariplo, Milano, http://www.fondazionecariplo.it/portal/upload/ent3/1/Quaderno1PeriferieWeb.pdf )
12
I giovani e l’accesso alla cultura nel contesto europeo
• La creazione di opportunità lavorative;
alla cultura, due sono gli aspetti fondamentali
da tenere in considerazione:
• L’accesso a informazioni e servizi;
• La promozione dell’integrazione sociale.
Il ruolo della cultura nell’ottenere questi
risultati è sempre più chiaramente percepito
a livello degli Stati membri dell’UE, che negli
ultimi anni – sia pure con modalità e strategie
diverse – hanno promosso lo sviluppo
delle attività culturali anche per combattere
l’esclusione sociale3.
Per quel che riguarda il legame specifico
tra la popolazione giovanile e l’accesso
• Il ruolo dei giovani in qualità di
utilizzatori, compratori, consumatori
e come parte del pubblico. Si tratta
chiaramente di un ruolo legato alla
partecipazione e all’accesso e riguarda
più da vicino certi tipi di istituzioni
tradizionalmente non frequentate dai
giovani, tra cui ad esempio i musei.
Le misure comunemente adottate per
cercare di minimizzare questo problema
sono di solito di tipo economico – biglietti
a prezzo ridotto ad esempio – ma c’è
Secondo l’UNESCO, accesso alla cultura significa “the concrete opportunities available to everyone, in particular through the
creation of appropriate socio-economic conditions, for freely obtaining information, training, knowledge and understanding, and
for enjoying cultural values and cultural property”, mentre per partecipazione si intende “the concrete opportunities guaranteed
for all – groups and individuals – to express themselves freely, to communicate, act, and engage in creative activities with a view to
the full development of their personalities, a harmonious life and cultural progress of society”.
(UNESCO, Recommendation on Participation by the People at Large in Cultural Life and Their Contribution to it, 1976, http://
portal.unesco.org/en/ev.php-URL_ID=13097&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html)
13
bisogno di sforzi a livello di
definizione delle politiche culturali
e delle strategie di marketing.
• Il ruolo dei giovani come partecipanti
attivi e creatori. Si tratta di un aspetto
strettamente connesso alle politiche
educative a tutti i livelli e che evidenzia
un bisogno di maggiore cooperazione
tra i diversi soggetti operanti nel settore
culturale e educativo.
Nei documenti ufficiali a tutti i livelli
– sovranazionale, nazionale e locale –
il concetto di “accesso dei giovani alla
cultura” in Europa è generalmente
connesso alle seguenti priorità politiche4:
• Aumento delle opportunità di accesso al
patrimonio culturale, ai musei e ad altre
istituzioni culturali per i giovani e per le
persone in situazioni di marginalità;
• Incremento delle opportunità lavorative
nel settore culturale (pubblico, privato e
non profit);
• Maggiore utilizzo delle nuove tecnologie
nel settore culturale; collegamento con il
tempo libero dei giovani e con le nuove
modalità di diffusione delle informazioni e
della conoscenza, nonché con le nuove
forme di creatività che rendono i giovani
contemporaneamente creatori e fruitori di
cultura;
• Incremento della mobilità e della
cooperazione culturale, con conseguente
aumento dell’accesso da parte dei
giovani a esperienze culturali in Paesi
diversi da quello di origine;
• Promozione dei consumi culturali e della
partecipazione;
• Attenzione all’educazione formale nel
settore artistico e culturale (dai curricula
scolastici all’offerta universitaria), per
stimolare i giovani ad essere non solo
consumatori ma anche creatori;
14
• Sostegno a forme di cultura amatoriali e a
centri culturali, che favoriscono l’accesso
dei giovani alla cultura soprattutto nelle
zone isolate e/o periferiche;
• Conservazione di culture e linguaggi
di gruppi minoritari e trasmissione
intergenerazionale di tradizioni e forme
artistico-culturali;
• Dialogo interculturale e coesione sociale.
L’accesso e la partecipazione alla vita
e alle attività culturali risultano quindi di
estrema importanza per il settore culturale
ed educativo e – di riflesso – anche per le
politiche giovanili: si tratta di aspetti che
devono essere affrontati infatti in maniera
trasversale, attraverso una cooperazione
continua e sforzi congiunti tra i diversi
settori e tra gli attori che vi operano.
1.2 Politiche giovanili e accesso
alla cultura
1.2.1 Politiche e programmi per i giovani
nell’UE
Le politiche giovanili in Europa – diventate
parte integrante dell’agenda politica dell’UE
con il Trattato di Maastricht del 1993 – sono
il frutto di una complessa interazione tra
istituzioni e attori sovranazionali, nazionali
e locali, spesso afferenti a settori differenti
della vita pubblica (istruzione, cultura,
lavoro, affari sociali).
Un altro elemento di complessità è dato
dalle diverse definizioni di “giovani” date
in contesti differenti: in questo contesto, ci
si atterrà alla definizione data dalla Unione
Europea, che include nella categoria dei
giovani le persone di età compresa
tra i 13 e i 30 anni5.
In questa sede, si ripercorrono in ordine
cronologico le tappe principali dello sviluppo
delle politiche giovanili a livello europeo
degli ultimi 10 anni:
15
• Libro bianco sulla Gioventù6:
pubblicato nel 2001 dalla Commissione
Europea, ha rappresentato il primo
tentativo di dare un orientamento politico
in quest’ambito a livello di UE, basandosi
sul concetto che investire nelle giovani
generazioni sarà una delle chiavi per
riuscire a conseguire gli obiettivi stabiliti
dal Consiglio Europeo di Lisbona.
Il Libro sottolineava a più riprese la
necessità che la definizione di politiche
giovanili non potesse prescindere da
una solida conoscenza dei bisogni,
dei problemi e delle sfide del mondo
giovanile. Nonostante il fatto che le
politiche giovanili sono responsabilità
degli Stati membri (e molto spesso
sono gestite dagli enti locali), il Libro
bianco sollecitava una visione strategica
d’insieme, sinergica e complementare,
tra i diversi livelli di competenza;
• Patto Europeo per i Giovani : istituito
nel 2005, è uno strumento finalizzato a
promuovere la crescita e l’accesso al
7
mondo del lavoro da parte dei giovani
all’interno della Strategia di Lisbona. Il
Patto pone l’accento in particolare su:
occupazione e integrazione sociale;
educazione, formazione e mobilità;
conciliazione tra impegni lavorativi e
familiari;
• “Favorire il pieno coinvolgimento
dei giovani nell’istruzione,
nell’occupazione e nella società”8,
comunicazione adottata dalla
Commissione nel settembre 2007,
conferma il nuovo impulso dato alle
politiche educative, lavorative e di
integrazione sociale in campo giovanile.
L’accesso alla cultura è riconosciuto nel
documento come essenziale per favorire
la partecipazione attiva dei giovani alla
vita sociale;
• “Risoluzione sulla partecipazione
dei giovani con minori opportunità”9:
adottata nel 2008 dal Consiglio
dei Ministri dell’UE, ribadisce che
16
l’esclusione culturale è uno degli ostacoli
alla partecipazione e che è necessario
attuare strategie a livello nazionale per
facilitare la partecipazione e l’accesso dei
giovani alla vita pubblica in generale e a
quella culturale in particolare;
• Agenda sociale dell’UE10: formulata
nel 2008, è riservata ai bambini e ai
giovani, ha l’obiettivo di creare maggiori
opportunità educative e lavorative,
migliorare l’accesso e la partecipazione
dei giovani alla vita civile, promuovere la
solidarietà tra i giovani e la società;
• "Youth – Investing and Empowering"11:
comunicazione della Commissione del
2009, si propone di rafforzare il metodo
di coordinamento aperto nel settore
delle politiche giovanili e di sviluppare
politiche trasversali relative ai giovani nei
diversi settori della vita civile (educazione,
lavoro, salute, inclusione sociale, ecc.);
• “European cooperation in the youth
field (2010-2018)”12: risoluzione
adottata nel 2009 dal Consiglio dei
Ministri dell’UE, ha come obiettivo
quello di assicurare una prospettiva
alle politiche giovanili successive
alla strategia di Lisbona. Riconosce
l’importanza della cultura per il futuro e
per il benessere dei giovani e menziona
la creatività e la cultura come settori
in cui agire;
• “Conclusions on Promoting a
Creative Generation – developing the
creativity and innovative capacity of
children and young people through
cultural expression and access to
culture”: documento adottato nel 2009
da parte del Consiglio dei Ministri dell’UE,
sottolinea l’importanza dell’accesso
dei giovani alla cultura, con particolare
attenzione alle nuove tecnologie,
disponibili con modalità e risultati
diversi da Stato a Stato;
18
• “Rapporto europeo sulla Gioventù”13:
pubblicato nel 2009, presenta e analizza
i dati sulla situazione giovanile in Europa.
Sottolinea come i fattori che influenzano
l’accesso alla cultura dipendano sia
dalle politiche e dagli strumenti adottati
dai singoli governi sia dagli stili di vita,
dai bisogni e dagli interessi dei giovani
stessi.
Si segnalano inoltre iniziative specifiche
quali la nascita del Servizio Volontario
Europeo14, che ha reso più semplice la
mobilità dei giovani attraverso l’Europa e
anche il loro accesso a iniziative ed eventi
culturali al di fuori dei Paesi di origine;
il portale Europeo per i Giovani15;
il Centro europeo di conoscenze
sulle politiche della gioventù16,
strumento realizzato in partenariato tra
la Commissione e il Consiglio d’Europa;
la Settimana Europea dei Giovani17,
che si è tenuta a Bruxelles nel 2008
e che ha fornito ai giovani e ai politici
provenienti da tutta Europa l’occasione
per incontrarsi e discutere di nuove proposte
nel settore delle politiche giovanili in Europa.
Concludendo, si può dire che in generale a
livello europeo le politiche giovanili pongono
l’accento sulle seguenti questioni:
• Aumentare il livello di partecipazione
dei giovani ai processi decisionali,
stimolando il loro ingresso nella società
civile e sostenendone il ruolo di cittadini
consapevoli e attivi;
• Assicurare l’accesso all’educazione e alle
opportunità educative formali e informali,
in particolare creando spazi disponibili
per l’espressione della creatività e per
la socializzazione e dando un sostegno
all’imprenditorialità giovanile;
• Enfatizzare l’importanza del’integrazione
sociale nel mercato della conoscenza
attraverso sistemi informativi che utilizzino
il linguaggio dei giovani;
19
• Favorire la mobilità dei giovani nei Paesi
di origine e in Europa;
• Favorire l’accesso dei giovani alla
cultura sia come produttori sia come
consumatori.
Per rendere concrete queste indicazioni,
la UE ha realizzato programmi specifici
a favore dei giovani, la cui proliferazione
risale alla seconda metà degli anni ’80,
quando furono varati i seguenti programmi:
• Commet (1986), relativo alla formazione
professionale;
• Erasmus18 (1987), finalizzato a
sviluppare l’educazione superiore in
Europa attraverso la mobilità giovanile;
• Youth for Europe (1988), che atteneva
alla sfera dell’apprendimento non
formale. Da quest’ultimo è nato il più
recente Gioventù in Azione (20072013)20, programma di educazione non
19
formale che promuove progetti europei
di mobilità giovanile internazionale di
gruppo e individuale attraverso gli scambi
e le attività di volontariato all'estero e
l'apprendimento interculturale.
1.2.2 Politiche e programmi culturali nell’UE
La cultura è riconosciuta come uno dei
settori prioritari delle politiche europee,
anche se – dal momento che essa è
competenza dei singoli Stati membri –
la gestione delle politiche culturali avviene
a livello nazionale e di enti locali21.
In questa sede ci soffermiamo sui
provvedimenti europei più recenti e che
riguardano più direttamente l’accesso
alla cultura in generale e per i giovani
in particolare:
• “European agenda for culture in a
globalizing world”22: comunicazione
del 2007 in cui la Commissione afferma
l’importanza della cultura per lo sviluppo
umano, civile e sociale delle persone.
L’agenda è dotata di uno strumento
20
operativo – il Council work plan for
culture 2008-2010 – che si basa sulle
indicazioni delle aree prioritarie di azione
suggerite dall’Agenda stessa;
• Access to Culture: piattaforma creata
nel 2008 allo scopo di dare impulso alla
creatività degli artisti, considerando la
partecipazione alle attività artistico –
culturali uno degli obiettivi prioritari delle
politiche europee;
• Anno europeo per il Dialogo
interculturale: proclamato nel 2008,
ha posto l’accento sulla diversità culturale
e sulla necessità di incoraggiare tutti i
cittadini europei a esplorare i benefici di
un patrimonio culturale ricco e variegato.
I giovani hanno rappresentato il target
principale dell’iniziativa. La concomitanza
tra le celebrazioni del ventennale del
programma Gioventù in Azione e la
proclamazione dell’Anno europeo per
il Dialogo interculturale ha dato vita alla
realizzazione di una serie di progetti che
costituiscono un interessante repertorio
di buone pratiche in questo settore23;
• “Education, Youth and Culture”24:
incontro del Consiglio dei Ministri dell’UE
tenutosi a Bruxelles nel 2008, che ha
sottolineato l’importanza di temi quali
l’inclusione di tutti i giovani nei processi
di ascolto e dialogo, indipendentemente
da loro retroterra culturale, sociale o
educativo; l’accesso alla cultura da parte
dei giovani; il ruolo della cultura, delle
arti, della musica e dello sport nel definire
l’identità giovanile.
In conclusione, si può dire che le
politiche culturali in Europa sono
volte al conseguimento di obiettivi di
democratizzazione della cultura e che
riflettono un sistema di valori basato
sui concetti di accessibilità e fruizione a
beni, servizi e istituzioni culturali per tutti i
cittadini e, in alcuni casi, con un’attenzione
particolare ai giovani.
Si tratta di concetti pienamente assunti
22
dai diversi programmi che l’UE ha
implementato relativamente al settore
culturale: in questa sede, ci limiteremo a
considerare quelli più direttamente correlati
– implicitamente o esplicitamente – al tema
dell’accesso e della partecipazione
dei giovani alla cultura:
• Cultura 2007-201325: è stato
concepito per enfatizzare il concetto
di patrimonio culturale condiviso dai
cittadini europei attraverso lo sviluppo di
attività di co-operazione internazionale
tra operatori e istituzioni culturali.
Obiettivi principali sono: promuovere la
mobilità internazionale degli operatori
del settore culturale; incoraggiare
la circolazione internazionale
di prodotti artistico-culturali;
sostenere il dialogo interculturale.
I giovani sono esplicitamente menzionati
come uno dei gruppi prioritari di
beneficiari;
• Europe for Citizens (2007-2013)26:
promuove la cittadinanza attiva in
Europea, concetto strettamente legato
all’accesso e alla partecipazione dei
giovani alla cultura;
• Programma di apprendimento
permanente (2007-2013)27: ha
l’obiettivo di contribuire, attraverso
l’apprendimento permanente, allo
sviluppo della Comunità quale società
avanzata basata sulla conoscenza, con
uno sviluppo economico sostenibile,
nuovi e migliori posti di lavoro e una
maggiore coesione sociale28.
2.1 Esiti della ricerca europea Studio
sull’accesso dei giovani alla cultura
Tra il 2008 e il 2009 la Fondazione Interarts
ha realizzato uno “Studio sull’accesso
dei giovani alla cultura”, commissionato
dall’Education Audiovisual and Culture
Executive Agency (EACEA) in collaborazione
con la Commissione Europea29. Lo studio
presenta una panoramica sull’accesso
23
dei giovani alla cultura nei Paesi europei,
analizzando le opportunità che i giovani
hanno di accedere e partecipare alla vita
culturale e al tempo stesso le barriere che si
trovano di fronte, sia nel ruolo di consumatori
sia nel ruolo di produttori di cultura.
Obiettivo principale dello studio – realizzato
grazie ai rapporti sui singoli Paesi redatti
da corrispondenti nazionali30 – era quello
di presentare un’analisi delle situazioni
a livello nazionale che permettesse di
giungere alla formulazione di una serie
di raccomandazioni rivolte alle istituzioni
e finalizzate all’attuazione di politiche e
strategie che facilitino l’accesso alla cultura
da parte dei giovani.
2.1.1 La visibilità dei giovani nella società
europea e gli ostacoli all’accesso
alla cultura
Due degli aspetti più interessanti analizzati
dalla ricerca attraverso le risposte date
dai vari corrispondenti nazionali sono
la visibilità dei giovani nella società
contemporanea e gli ostacoli che ne
condizionano l’accesso alla cultura.
Per quel che riguarda la visibilità, intesa
come riflessione su quanto i giovani siano
tenuti in considerazione e quanto siano
rappresentati in qualità di soggetti nel
dibattito pubblico, dalla ricerca è emerso
che la scarsa visibilità dei giovani nelle
società europee è dovuta ai seguenti fattori:
• Cambiamenti demografici: la società
contemporanea in Europa è una società
che invecchia rapidamente e nella
quale il potere (economico e politico)
è concentrato nelle mani delle persone
più anziane; di conseguenza, i giovani
hanno difficoltà a trovare un proprio ruolo
e ad affermare la propria autonomia
(come dimostra il fenomeno della sempre
maggiore dipendenza dei giovani dalla
famiglie di origine);
• Clima di sfiducia e di incertezza
crescente: C’è un crollo tangibile
della fiducia nelle istituzioni che
24
25
tradizionalmente hanno sorretto la civiltà
occidentale (dalla famiglia alla chiesa),
crollo che riguarda in primis proprio le
giovani generazioni; conseguentemente,
si è generato un senso di incertezza e
insicurezza nel futuro (aggravato anche
dalla attuale crisi economica);
• Sviluppo della tecnologia: ha
comportato un cambiamento radicale
del modo in cui i giovani consumano
e producono cultura, “sfuggendo”
alle regole di controllo del mercato
tradizionale della cultura (basti pensare
per esempio a quello della musica) e
rivendicando una sorta di autonomia dal
mercato stesso.
Ovviamente, si tratta di tendenze generali
che – per poter essere compiutamente
comprese – devono essere inquadrate
in un contesto di riferimento che tenga in
considerazione le diversità e le specificità
di ciascun Paese e di contesti diversi anche
all’interno dello stesso Paese: nonostante
ciò, sono però elementi comuni che sono
emersi in maniera trasversale in tutti i rapporti
raccolti durante la ricerca e che quindi
possono essere considerati la fotografia
realistica di un panorama comune a livello
europeo.
Per quel che riguarda gli ostacoli che
condizionano l’accesso alla cultura da parte
dei giovani, la ricerca ne ha evidenziati
alcuni, tra i quali citiamo:
• Carenza di tempo e di denaro;
• Atteggiamento nei confronti della cultura:
ritenuta non prioritaria in molti casi;
• Differenze geografiche: aree rurali e/o
periferiche vs aree urbane e/o centrali;
• L’offerta culturale: ritenuta dai giovani
scarsamente attraente.
26
2.1.2 Elementi che favoriscono l’accesso
alla cultura
La ricerca ha messo in luce alcuni elementi
costanti che caratterizzano il successo delle
azioni volte a favorire l’accesso alla cultura
da parte dei giovani:
• Uso di strategie e strumenti per
favorire l’accesso alla cultura da
un punto di vista economico: un
esempio concreto è rappresentato dalla
carta Euro<26, una delle iniziative più
diffuse tra gli Stati membri dell’UE per
promuovere la mobilità e l’accesso alle
informazioni e alle attività culturali per i
giovani al di sotto dei 26 anni di età;
• Apertura delle istituzioni culturali
alla creatività giovanile: lo studio ha
messo chiaramente in evidenza il fatto
che i giovani percepiscono una grande
distanza tra cultura cosiddetta “alta”in
contrapposizione alla cultura giovanile
che viene considerate “popolare“ e che le
iniziative di maggior successo a livello di
cultura giovanile proposte dalle istituzioni
culturali tradizionali sono quelle in cui
questa distinzione non è marcata;
• Creazione di un rapporto tra
patrimonio e territorio: sono molte le
attività di successo in cui il legame tra il
patrimonio locale e la comunità giovanile
è stato creato e mantenuto, soprattutto
grazie all’uso delle nuove tecnologie;
• I network come strumenti di mobilità
e di cooperazione: in Europa esistono
numerosi network dedicati ai servizi
culturali giovanili. Essi svolgono
un’importante funzione di disseminazione
di informazioni sulla cultura giovanile,
sulle attività e sui servizi culturali, sui
progetti e sulle fonti di finanziamento,
oltre a permettere la condivisione di
idee ed esperienze tra tutti coloro che
operano in questo settore e a favorire la
cooperazione e gli scambi;
28
• Sostegno alle forme e alle
espressioni artistico-culturali di
tipo interdisciplinare: lo studio ha
evidenziato una necessità di sostegno
– anche dal punto di vista degli spazi
disponibili – per favorire nuove forme di
interazione culturale e di espressione
interdisciplinare tra i giovani;
• Uso delle nuove tecnologie: le nuove
tecnologie ricoprono senza dubbio un
ruolo molto importante per la vita dei
giovani in generale e potenzialmente
anche per il loro coinvolgimento nel
settore culturale in particolare, anche se
gli esempi concreti emersi dalla ricerca
sono sorprendentemente pochi;
• Coinvolgimento di giovani provenienti
da situazioni sociali, economiche e
culturali differenti: vi è la necessità
di un approccio alla cultura di tipo antidiscriminatorio e aperto al pluralismo
culturale come strumento efficace per la
creazione di identità collettive e coesione
sociale;
• Riconoscimento dei giovani sia come
produttori sia come consumatori di
cultura: in tutta Europa sono numerose
le esperienze di promozione dell’accesso
alla cultura da parte dei giovani che
offrono loro anche l’opportunità di
esprimersi attraverso attività diverse
come le arti figurative, la lettura, la
scrittura, le arti visive, ecc.
• Utilizzo di un approccio non formale
all’educazione artistica: dalla ricerca
è emerso come approcci di tipo non
formale all’educazione artistica possano
essere proficuamente utilizzati accanto
ad altri di tipo prettamente formale;
2.1.3 Le conclusioni della ricerca
Al termine della ricerca, sono state formulate
alcune raccomandazioni – rivolte in primo
luogo all’UE ma che possono avere rilevanza
anche a livello nazionale e locale – per
implementare azioni più efficaci volte a
29
favorire l’accesso alla cultura da parte dei
giovani europei:
• Inserire l’“accesso alla cultura” tra
le priorità delle politiche culturali
giovanili: dallo studio è emerso
chiaramente che l’accesso alla cultura
è fortemente legato alle politiche
educative, culturali e sociali. E’ quindi
importante favorire la cooperazione e il
partenariato nei diversi ambiti e tenere
in considerazione il punto di vista dei
giovani nella formulazione delle politiche
che li riguardano;
• Armonizzare le politiche culturali
giovanili rivolte a favorire l’accesso
alla cultura: c’è bisogno di stimolare
il dialogo tra i diversi attori – pubblici e
privati – e tutti gli stakeholders ad ogni
livello per collaborare alla risoluzione
dei problemi e alla definizione di nuove
strategie;
• Definire in maniera puntuale una
cornice normativa specifica sul tema
dell’accesso dei giovani alla cultura:
il settore legislativo a questo riguardo è
molto poco sviluppato a livello europeo e
necessita di aggiornamenti in tutti i Paesi
membri;
• Intraprendere azioni concrete per
ridurre gli ostacoli che impediscono
l’accesso dei giovani alla cultura:
i singoli rapporti nazionali hanno
messo in evidenza numerosi aspetti
relative a questo argomento (ostacoli
di tipo economico, geografico, ecc.).
E’ necessario che ogni Stato membro
definisca delle strategie specifiche per
combattere questi fenomeni tenendo
conto delle proprie specificità;
• Fornire ai giovani un ambiente adatto
a sviluppare la loro creatività: lo
studio ha dimostrato come vi sia da
parte dei giovani una forte richiesta di
spazi adeguati in cui sperimentare ed
esprimere la loro creatività;
30
• Favorire e sostenere l’educazione e
la formazione dei giovani: il settore
educativo può essere uno dei migliori
alleati delle politiche giovanili volte a
favorire l’accesso alla cultura. Essere in
grado di accedere ai servizi e ai prodotti
culturali significa molto spesso avere
accesso ad un’educazione artisticoculturale e a una formazione formale,
non formale e informale;
• Promuovere la visibilità dei giovani e
diffondere informazioni e conoscenze
sulla cultura giovanile: la ricerca ha
evidenziato il fatto che da una parte
i giovani sembrano essere uno dei
segmenti più visibili della società,
dall’altra questa visibilità è connotata
spesso in maniera negativa o comunque
problematica. C’è quindi bisogno
di cambiare l’immagine dei giovani,
puntando sul loro ruolo di cittadini
attivi e responsabili, degni di fiducia
e rispetto;
• Diffondere l’uso delle nuove
tecnologie tra i giovani: attraverso
le nuove tecnologie i giovani possono
sviluppare le loro abilità culturali, creative
ed espressive e rafforzare la loro
partecipazione alla vita culturale;
• Sostenere l’apprendimento delle
lingue e la conoscenza di altre culture
tra i giovani: è cruciale il ruolo proattivo
che i network e le organizzazioni culturali
possono avere nel favorire gli scambi e
gli incontri tra i giovani;
• Sostenere le attività di ricerca e gli
scambi di informazioni tra tutti gli
stakeholders del settore: a livello
statistico, i dati in possesso degli Stati
membri presentano delle lacune evidenti
relativamente all’accesso dei giovani alla
cultura, anche in altri settore che sono
comunque rilevanti ai fini della definizione
di politiche e strategie per lo sviluppo
dell’accesso e della partecipazione
culturale giovanile.
32
Note al Capitolo 1:
1
Su questi argomenti cfr. il numero monografico
della rivista Economia della Cultura 4/2004 sul tema
“Cultura e Inclusione sociale” e il numero 2/2006
sul tema “Accesso alla Cultura”.
2
Cfr. Gordon C. et al., (2005), Report of a thematic
study using transnational comparisons to analyse and
identify cultural policies and programmes that contribute
to preventing and reducing poverty and social exclusion,
Centre for Public Policy, Northumbria University,
Newcastle upon Tyne. Lo studio analizza ed identifica
politiche e programmi che contribuiscono a prevenire
e a ridurre povertà ed esclusione sociale in otto
Stati membri (Danimarca, Finlandia, Francia,
Germania, Italia, Spagna, Svezia e Regno Unito).
4
A questo proposito, si fa qui riferimento allo “Studio
sull’accesso dei giovani alla cultura”, di cui si parlerà
più diffusamente nel secondo paragrafo di questo
capitolo.
5
Ibid. In alcuni Paesi vengono considerati giovani le
persone fino ai 25 anni di età, mentre in altri si parla
di giovani menzionando persone di età compresa fra i
13 e i 25 o i 30 anni.
6
http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?
uri=COM:2001:0681:FIN:IT:PDF.
7
http://europa.eu/youth/news/index_1794_it.html.
8
http://www.lavoro.gov.it/NR/rdonlyres/6236162FF95B-4ACD-9EB7-ACA130224548/0/20070905_
COM_2007_498.pdf
3
In particolare, per quel che riguarda l’Italia cfr.
S. Bodo e C. Da Milano, “La cultura, agente di
cambiamento sociale”, in M. Trimarchi (a cura di),
Strategie e politiche per l’accesso alla cultura, Roma,
Formez 2007, pp. 127-144; C. Da Milano,
“Il ruolo delle politiche culturali nella lotta
all’esclusione sociale in Europa e in Italia”,
in A.M. Pecci (a cura di), Patrimoni in migrazione.
Accessibilità, partecipazione, mediazione interculturale
nei musei, FrancoAngeli, Milano 2009; S. Bodo, C.
Da Milano, S. Mascheroni, “Periferie, cultura ed
inclusione sociale” in Quaderni dell’Osservatorio,
n. 1/2009, Fondazione Cariplo, Milano 2009.
9
10
GU C 141 del 7.6.2008.
http://ec.europa.eu/social/main.jsp?catld=547.
11
http://youth-partnership.coe.int/expoert/sites/
default/youth-partnerhip/news/attachments/
communication_final.pdf
12
http://youth-partnership.coe.int/youth-partnership/
news/news_123.html
13
http://ec.euroope.eu/youth/news/doc/new_strategy/
33
youth_report_final.pdf
14
http://europa.eu/youth/volunteering_-_exchanges/
european_voluntary_service/index_eu_it.html
15
http://europa.eu/youth/volunteering_-_exchanges/
european_voluntary_service/index_eu_it.html
of the Regions on a European agenda in a globalising
World ICOM (2007) 242, 10.5.2007.
23
http://ec.europa.eu/youth/sharing-experience/doc/
thematic_compendia/good_practices_intercultural_
dialogue.pdf
24
16
http://www.youth-partnership.net/youthpartnership/ekcyp/index
http://www.eu2008.si/en7News_and_Documents/
Council_Conclusions/February/0214_EYC.pdf
25
17
http://www.youthweek.eu
18
http://www.esn.org
19
The Youth for Europe programme (1990).
Office for Official Publications of the European
Communities, Luxembourg.
http://ec.europe.eu/culture/our-programme-andactions/doc411_en.htm
26
Decisione numero 1718.
27
http://www.programmallp.it/llp_home.php?id_
cnt=1
28
20
http://ec.europa.eu/youth/index_en.htm.
21
A livello europeo, le azioni vengono svolte
in base al principio di sussidiarietà, secondo
l’art. 151 del Trattato di Maastricht, in quanto
il ruolo dell’UE è complementare e di sostegno
piuttosto che direttivo o sostitutivo delle
politiche nazionali.
22
Communication from the Commission to the
European Parliament, the Council, the European
Economic and Social Committee and the Committee
Il programma è composto da 4 programmi
settoriali, Comenius (dedicato agli studenti delle
scuole), Erasmus (rivolto agli studenti universitari),
Leonardo da Vinci (dedicato alla formazione
professionale) e Grundtvig (rivolto all’apprendimento
continuo con particolare riferimento a quello di tipo
informale e non formale).
29
30
http://ec.europa.eu/youth/pdf/doc1790_en.pdf
Chi scrive è stato corrispondente nazionale
per l’Italia.
Capitolo 2
Il progetto “European museum
education and young people:
a critical enquiry”
35
Prima di descrivere il progetto European
Museum Education and young people:
a critical enquiry è opportuno soffermarsi
brevemente sulla sua genesi, dedicando
alcune righe al Parternariato
di apprendimento Grundtvig,
il programma europeo che ne ha consentito
la realizzazione, e a enquire, il progetto
di ricerca che ne ha ispirato l’ideazione.
2.1 Il partenariato di apprendimento
Grundtvig
Il Parternariato di apprendimento
Grundtvig1 è una delle azioni previste dal
Programma d’azione comunitaria nel campo
dell’apprendimento permanente, o Lifelong
Learning Programme (LLP), che riunisce al
suo interno tutte le iniziative di cooperazione
europea nell’ambito dell’istruzione e della
formazione dal 2007 al 2013. Il suo obiettivo
generale, in sintonia con la Strategia di
Lisbona, è quello di contribuire, attraverso
l’apprendimento permanente, allo sviluppo
della Comunità quale società avanzata
basata sulla conoscenza.
Nello specifico, il programma settoriale
Grundtvig fornisce occasioni di formazione
e apprendimento per gli operatori che si
occupano dell’educazione per gli adulti e
si rivolge anche a tutte le istituzioni e forme
organizzative che trattano o favoriscono
questo tipo di istruzione. In particolare si
propone di promuovere, all’interno della
Comunità, gli scambi, la cooperazione
e la mobilità tra i sistemi d’istruzione e
formazione in modo che essi diventino
un punto di riferimento di qualità a livello
mondiale.
In un Partenariato di apprendimento
Grundtvig, formatori e discenti, provenienti
da almeno tre Paesi partecipanti al
Programma LLP lavorano insieme su uno o
più argomenti di interesse comune.
In questo tipo di azione viene posta
maggior attenzione al “processo”, offrendo
ai partner l’opportunità di scambiare
esperienze e informazioni, di sviluppare
congiuntamente metodi e approcci adeguati
alle loro necessità e di collaudare e mettere
36
Il progetto “European museum education and young people: a critical enquiry”
in pratica nuovi approcci organizzativi e
didattici.
Le attività previste possono essere molteplici
e diversificate a seconda degli obiettivi da
raggiungere e per lo più comprendono:
• Preparazione linguistica per i soggetti
coinvolti nel Partenariato in modo da
assicurar loro la necessaria competenza
nella lingua (o nelle lingue) di lavoro
del Partenariato;
• Incontri con i partner e seminari tra tutte
le istituzioni coinvolte nel Partenariato;
• Cooperazione con altri progetti in
determinati campi (comprese le Reti
Grundtvig), condivisione di esperienze
con altre istituzioni, compresa la mobilità
per partecipare a eventuali iniziative
delle Reti;
• Scambio di personale e di discenti adulti
coinvolti nelle attività del progetto;
• Scambi di esperienze e buone prassi
attraverso le modalità più appropriate,
usando in particolare le tecnologie
dell’informazione e della comunicazione;
• Attività di auto-valutazione;
• Produzione di oggetti e manufatti artistici
relativi al progetto;
• Organizzazione di mostre, produzione e
disseminazione di materiale informativo
o documentazione sulle attività di
cooperazione;
• Attività di ricerca/azione e indagini
sul campo;
• Disseminazione dell’esperienza del
progetto e dei risultati.
• Preparazione di performance;
37
2.2 Il progetto enquire
enquire2 è un progetto di ricerca realizzato
in patnership e condotto in Gran Bretagna
dal 2004. Fa parte del programma nazionale
Strategic Commissioning for Museum
and Gallery Education3, è sostenuto
dall’Arts Conuncil England4 e coordinato
da engage – National Association of
Gallery Education5.
enquire ha l’obiettivo di individuare le
metodologie, le strategie e le condizioni
più favorevoli per potenziare le attività
educative dei musei e delle gallerie d’arte
contemporanea, rivolte a bambini e ragazzi.
Il punto di partenza della ricerca è la
concezione dell’apprendimento permanente
come un processo creativo e sociale, che
acquisisce maggiore impatto se viene
promosso da musei e gallerie, considerati
una fondamentale risorsa educativa.
Per questo motivo sono state sviluppate
attività sul territorio che prevedono la
collaborazione di enti culturali e artisti,
sottolineando l’idea che i musei, in
particolare quelli di arte contemporanea,
sono i luoghi adatti a coinvolgere i giovani,
aiutandoli a comprendere il contesto
culturale e sociale in cui vivono.
enquire ha i seguenti obiettivi:
• Incentivare una continua formazione
professionale degli educatori museali,
anche grazie a seminari e workshop
appositamente strutturati;
• Migliorare ulteriormente le metodologie
che favoriscono l’apprendimento
individuale e che sostengono progetti
educativi site-specific;
• Valutare le modalità di intermediazione
applicate dalle istituzioni coinvolte,
tenendo sempre in considerazione che
ogni individuo ha diritto alla fruizione e
all’apprendimento di ciò che
le istituzioni propongono;
• Consentire e sostenere opportunità e
progetti educativi anche molto
38
differenziati per favorire una vasta gamma
di esperienze culturali;
• South East Cluster;
• London Cluster.
• Riflettere sul ruolo dell’artista come
educatore;
• Evidenziare il valore dell’innovazione
e della sperimentazione.
Per la prima fase di enquire, i ricercatori
hanno chiesto a molte gallerie inglesi di
strutturare alcuni percorsi educativi sul
territorio in collaborazione con un Istituto
d’Istruzione Superiore e le altre gallerie locali.
Gli enti coinvolti dovevano quindi formare un
gruppo operativo o una squadra di ricerca.
Alla fine del 2004 tre gruppi (clusters) sono
stati selezionati e invitati a prendere parte al
programma di ricerca.
Dato che enquire agisce su scala
nazionale, i gruppi sono stati formati anche
suddividendo il territorio in tre aree principali:
• North East Cluster;
Durante le fasi successive di enquire sono
stati formati almeno 7 nuovi gruppi, riferiti a
altre zone del territorio britannico6.
Ogni gruppo è formato da gallerie d’arte
contemporanea, Istituti d’Istruzione
Superiore, artisti, educatori e insegnanti.
Viene coordinato da uno staff di lavoro
composto da almeno un rappresentante
per istituzione e quindi è caratterizzato
da diverse figure professionali in dialogo
costante.
Questa modalità operativa fa
riferimento all’Action Learning, una
teoria metodologica che considera
l’apprendimento come il risultato
dell’esperienza e del confronto reciproco
tra chi partecipa a questo processo.
La differenza tra i membri del gruppo è
quindi un notevole punto di forza, perché
consente di strutturare un programma
39
educativo che risulti dalla condivisione
delle rispettive esperienze e di analizzare
eventuali difficoltà da più punti di vista.
Inizialmente ciascun gruppo si concentra
sulla definizione della modalità operativa più
adatta al proprio contesto per poi giungere
alla realizzazione dei corsi di formazione per
i membri dello staff di lavoro, il che permette
di condividere la stessa metodologia
educativa.
In seguito vengono strutturati e proposti i
progetti educativi per bambini e ragazzi.
Ovviamente le attività proposte dai gruppi si
differenziano in base ai rispettivi contesti
locali, alle esigenze del personale coinvolto
e alle caratteristiche delle gallerie o dei
musei partecipanti.
Il London Cluster, per esempio, si è
concentrato particolarmente sul dialogo
interculturale, poiché ha collaborato con
alcuni distretti in cui una sola comunità
poteva comprendere giovani provenienti
anche da 13 etnie diverse.
Infine le modalità di verifica sono state
organizzate con particolare attenzione,
comprendendo le singole iniziative e il
programma nella sua totalità, il confronto
tra lo staff di lavoro e l’opinione dei ragazzi
coinvolti.
L’Action Learning è stato teorizzato da Reginald Revans negli anni quaranta.
Revans definisce questa metodologia servendosi dell’equazione L = P+Q. L’apprendimento (L) risulta dalla combinazione delle
conoscenze già possedute (P) con la capacità di analizzare (Q). Quest’ultima dote permette di porre giuste domande su cui
riflettere per criticare ciò che si ritiene già assodato e trovare le modalità condivise da tutto il gruppo con le quali affrontare il
problema presente. Le domande risultano fondamentali in quanto aumentano il dialogo all’interno del gruppo, generano un
approccio innovativo e migliorano l’apprendimento. L’azione ha dunque un’importanza fondamentale, ma deve essere abbinata
alla riflessione sulle esperienze vissute. L’apprendimento avviene grazie a tale unione, che permette a membri dello staff e agli enti
relativi di acquisire nuove conoscenze e competenze.
(Revans Reginald. W., ABC of action learning, Lemos and Crane, London 1998 e Revans Reginald W., Action learning: New
techniquesfor management, Blond & Briggs Ltd., London 1980)
26
Il progetto “I giovani e i musei d’arte contemporanea”
41
I risultati di enquire sono stati valutati in
base a tre categorie di riferimento ovvero
coinvolgimento, autoapprendimento e
diversità:
• I progetti realizzati hanno fornito ai giovani
nuove competenze, stimolando in loro la
volontà di avere un ruolo più attivo
all’interno della propria comunità;
• I giovani hanno migliorato le proprie
capacità relazionali e sono riusciti a
condurre dibattiti rispettando punti di
vista diversi dal proprio e considerando
la differenza culturale come una
risorsa importante;
• L’ambiguità dei linguaggi artistici utilizzata
come strumento educativo è stata
fondamentale per accrescere nei giovani
la consapevolezza delle modalità del
proprio processo di apprendimento;
• Il ruolo dell’artista come educatore ha
suscitato interesse verso i linguaggi
artistici e stimolato il potenziale creativo
di ogni singolo partecipante;
• I progetti realizzati con gli artisti in
contesto extrascolastico hanno spinto
i giovani a essere più responsabili e
più consapevoli del loro potenziale attivo
all’interno della società;
• Sono stati molto importanti i momenti
di verifica durante i quali i giovani hanno
analizzato criticamente il proprio lavoro
e quello degli altri; le varie modalità di
conduzione delle verifiche – interviste
video, tavole rotonde, questionari – si
sono rivelate molto utili;
• I giovani hanno riconosciuto il ruolo
importante dell’arte come strumento
di espressione personale ma anche
collettiva. L’incontro con i linguaggi
artistici contemporanei ha stimolato
profonde riflessioni sui concetti di identità
e senso di appartenenza alla propria
comunità di origine, alla società vissuta
42
quotidianamente e alla realtà “globale”;
• Molti giovani si sono avvicinati all’arte per
la prima volta grazie a enquire e
l’interesse è stato così forte che alcuni
di loro hanno deciso di impegnarsi per
ottenere qualifiche professionali o per
vivere esperienze lavorative nel settore.
2.3 Il progetto European museum
education and young people:
a critical enquiry
Il progetto European museum education
and young people: a critical enquiry7
è nato dall’iniziativa di alcune gallerie
inglesi coinvolte nella ricerca enquire
e appartenenti al gruppo South Eastern
Cluster. Coordinate dalla Towner Art Gallery
di Eastbourne, le gallerie si sono unite
ad altri partner europei per sviluppare un
progetto che aveva come obiettivo l’analisi,
lo studio e lo scambio di buone pratiche
di progetti legati all’arte e ai musei di arte
contemporanea per i giovani a partire dai 16
anni. Il progetto, finanziato tra i parternariati
di apprendimento Grundtvig per il biennio
2007-2009, si fondava sull’idea che i musei,
in particolare quelli di arte contemporanea,
siano luoghi particolarmente adatti a
innescare processi di apprendimento nei
giovani. Spazi diversi dalle aule scolastiche e
lontani dalle regole e dalle coercizioni, sono
luoghi ideali per apprendere competenze
trasversali8, come la capacità di comunicare
e lavorare in gruppo, e consentono, al
tempo stesso, lo sviluppo di conoscenze
e competenze correlate ai percorsi di
educazione formale. Inoltre, il confronto
con l’arte contemporanea e con le sue
tematiche offre stimolanti possibilità di lavoro
con i giovani, aiutandoli a comprendere
la società e la cultura contemporanea,
e promuove forme di cittadinanza attiva
e di dialogo interculturale. Per garantire
efficacia a tale processo è necessario che
i musei siano in grado di creare un clima
che incoraggi la partecipazione dei giovani,
ne sostenga l’interazione e faciliti il loro
apprendimento, utilizzando linguaggi e
44
Il progetto “European Museum education and young people: a critical enquiry”
modalità consoni a questa fascia di età.
L’attenzione non deve essere rivolta solo ai
giovani inseriti in un percorso di educazione
formale, ma è necessario accogliere la sfida,
certamente più complessa, di rivolgersi a
tutti i giovani, compresi quelli che si trovano
in una situazione di emarginazione reale o
potenziale. Così, per discutere e analizzare
questo tema si sono riuniti i sei partner
provenienti da cinque paesi europei:
• Towner Art Gallery (Coordinatore) –
Eastbourne, Regno Unito
• Eccom – European Centre for Cultural
Organisation and Management –
Roma, Italia
• Fundaçäo Serralves – Porto, Portogallo
Dublino, Irlanda
• Riksutställningar – The Swedish
Travelling Exhibitions – Visby, Svezia
A loro volta i partner hanno coinvolto, come
discenti, altre sessanta persone provenienti
da quindici musei di arte contemporanea e
organizzazioni culturali interessate ai temi del
progetto. IBC ed ECCOM, a livello italiano, si
sono avvalse della collaborazione di diverse
istituzioni culturali, alcune delle quali avevano
già sviluppato il rapporto tra musei e giovani
in progetti, ricerche e convegni9:
• GNAM - Galleria Nazionale d’Arte
Moderna e Contemporanea – Roma
• MAXXI - Museo Nazionale delle Arti
del XXI secolo – Roma
• IBC – Istituto Beni Culturali della
Regione Emilia Romagna –
Bologna, Italia
• Azienda Speciale Palaexpo –
Roma
• IMMA, Irish Museum of Modern Art –
• Dottorato in Pedagogia Sperimentale
27
46
dell’ Università degli Studi
“La Sapienza” – Roma
• MAMbo – Museo d’Arte Moderna
di Bologna – Bologna
locale e le modalità di approccio ai giovani
dell’istituzione ospitante.
I seminari sono stati strutturati in modo da
prevedere molteplici attività:
• Museo Francesco Baracca – Lugo
• Visite a musei e luoghi artistici significativi
per il loro rapporto con i giovani11;
• Zaffiria – Centro permanente per
l’educazione ai mass media – Bellaria
• Incontri con ragazzi partecipanti alle
iniziative;
• Fondazione Fitzcarraldo – Torino
• Discussioni in gruppi di lavoro;
Il fatto di aver potuto contare su un gruppo
di lavoro composto da ricercatori, educatori
museali ed esperti in politiche culturali,
con esperienze e competenze diverse, ha
contribuito a rendere la ricerca più completa.
Inoltre, l’età di alcuni educatori museali,
molto vicina a quella del target di riferimento,
ha permesso al gruppo di affrontare le
tematiche con un punto di vista molto
interessante10. Ogni partner del progetto ha
organizzato un seminario nel suo paese con
l’obiettivo di illustrare il contesto nazionale e
• Presentazioni di casi di studio da
analizzare e discutere come esempi
di buone pratiche.
Il tema del rapporto tra musei e giovani
è stato approfondito toccando argomenti
quali:
• L’autoapprendimento;
• Lo sviluppo del senso di cittadinanza
attiva;
47
• Il ruolo e le competenze
dell’educatore/ mediatore/artista
nell’ambito dei servizi educativi;
• La creazione del partenariato con
le istituzioni del territorio.
Nel corso delle discussioni sono
emersi alcuni elementi fondamentali
per sviluppare buone pratiche di
coinvolgimento dei giovani nelle attività
dei musei:
• Facilitare lo scambio di informazioni
ed esperienze tra persone e istituzioni
operanti nel settore, attraverso la
partecipazione a progetti europei
e la costituzione di network;
sia a livello internazionale che nazionale,
al cui interno inserire i processi di
apprendimento;
• Promuovere metodologie che favoriscano
l’autoapprendimento;
• Lavorare in partenariato con le istituzioni
del territorio, collaborando sin dalla fase
di ideazione del progetto;
• Investire in progetti a lungo termine,
non episodici, per stabilire un rapporto
di fiducia e un linguaggio comune sia tra
le diverse istituzioni, sia tra gli operatori
e i giovani coinvolti;
• Offrire opportunità di formazione continua
per gli operatori museali, gli artisti e gli
educatori dei centri giovanili;
• Uscire dai confini del museo
raggiungendo i ragazzi nei loro luoghi
di aggregazione allo scopo di vincere
la loro iniziale diffidenza verso l’istituzione
museale e creare relazioni e interazioni
continuative;
• Elaborare cornici di riferimento comuni,
• Dare ai giovani più spazio e più possibilità
48
di espressione, coinvolgendoli anche in
scelte attinenti l’attività dell’istituzione;
• Promuovere i musei come spazi sociali
sviluppando programmi finalizzati alla
riflessione critica e all’impegno sociale;
• Puntare l’attenzione non solo sul
risultato del progetto ma sul processo;
• Promuovere in maniera più incisiva
il lavoro degli artisti anche come
educatori nell’ambito di specifici
programmi rivolti ai giovani;
• Utilizzare linguaggi e modalità in grado
di attrarre i giovani e facilitare il dialogo
con essi, sfruttando ad esempio tutte
le potenzialità delle nuove tecnologie,
da internet ai social network;
• Vedere il museo come luogo in cui
si possono sviluppare competenze
museali per il futuro incoraggiando
anche un’attività di volontariato da
parte dei giovani;
• Dare continuità e sostenibilità alle
attività attraverso l’investimento di risorse,
in particolare quelle legate al personale;
• Coinvolgere gli altri dipartimenti del
museo e non solo quello educativo;
• Monitorare e valutare le attività,
coinvolgendo i giovani nell’intero
processo di valutazione;
• Avere la capacità di adattare
o cambiare il progetto in corso d’opera;
• Promuovere la comunicazione
e la diffusione delle esperienze.
Alcuni di questi elementi sono stati
evidenziati nel corso delle due iniziative,
Interculturarte12 e City Telling, realizzate
nell’ambito di questo progetto, e di Map for
ID13 che sono divenute esse stesse nuovi
casi di studio.
ROOM 13, Eastbourne (UK)
Presso la West Rise Junior School di Eastbourne trova sede una delle gallerie appartenenti al network
delle Room 13. Nate in Scozia nel 1994, su iniziativa di un gruppo di studenti, sono vere e proprie
gallerie artistiche interamente gestite dai ragazzi con la collaborazione di un artista in residenza.
I giovani si occupano della produzione artistica, della gestione degli spazi e del reperimento
delle risorse necessarie per acquistare i materiali.
http://www.room13scotland.com/
FABRICA, Brighton (UK)
Fabrica è una galleria di Brighton fondata nel 1996 da un gruppo di artisti presso una chiesa
sconsacrata del XIX secolo. Non possiede una collezione, ma collabora ogni anno con quattro artisti,
ai quali commissiona una grande installazione. Oltre ad offrire un interessante programma rivolto a
scuole e ragazzi, la galleria si avvale di giovani volontari che svolgono un ruolo fondamentale in tutte
le attività, da quelle rivolte ai visitatori, al marketing, allo sviluppo degli eventi.
http://fabrica.org.uk/
SUBTOPIA, Alby (SE)
Ad Alby, vicino a Stoccolma, una grande fattoria del 1910 è la sede di Subtopia, una società per azioni
di proprietà del comune di Botkyrka che combina cultura, innovazione, formazione, impegno sociale
e imprenditorialità. Qui, giovani dai 15 ai 35 anni utilizzano la danza, il cinema, la video art, la radio,
il design, il circo contemporaneo e tutto ciò che ha a che fare con la creatività applicata all’industria.
Attualmente vi aderiscono 43 associazioni, tra cui Cirkus Cirkör e Clowns without Borders.
www.subtopia.se
SOLAR, GALERIA DE ARTE CINEMÁTICA , Vila do Conde (PT)
A Vila do Conde, a una trentina di chilometri da Porto, ha sede Solar, una galleria dedicata alla relazione
tra il cinema e l’arte contemporanea. Aperta alla sperimentazione e alla produzione ed esposizione
di opere originali e site specific, come l’installazione e la performance, dà largo spazio al lavoro di
giovani artisti portoghesi non inseriti nei circuiti dominanti.
http://www.curtas.pt/solar/
IMMA - IRISH MUSEUM OF MODERN ART, Dublino (IR)
L’attenzione dell’IMMA di Dublino verso i giovani è evidente nei due programmi Studio 8
e Artists’ Residency Programme (ARP). Studio 8 è lo spazio del museo dedicato ai giovani dai 15 ai 18
anni, un luogo dove essi possono recarsi informalmente e liberamente, ogni sabato, per sperimentare
i linguaggi artistici, discutere di tematiche attinenti al museo e incontrare gli artisti in residenza
inseriti nel programma ARP.
http://www.imma.ie/en/index.htm
Testimonianza:
Inês Azevedo, educatore museale
Museu de Arte Contemporânea da Fundação de Serralves, Porto, Portogallo
È stata una delle esperienze di lavoro più interessanti a cui ho avuto la fortuna di partecipare.
Un gruppo di persone, provenienti da contesti differenti e con diverse competenze e livelli di
responsabilità, sono state disposte a condividere le proprie esperienze e a discutere sulle nozioni in
questione con grande generosità e sensibilità.
È con piacere che ho partecipato agli ultimi tre seminari di questa partnership, a Porto, a Dublino
e a Roma / Bologna, quindi la mia testimonianza riguarda tre esperienze. Mi riferirò all’ambito
dell’educazione museale e del ruolo come artista educatore, ovvero le basi della mia riflessione
saranno legate alle attività presentate dai vari Dipartimenti Educativi, così come ad altre realtà il cui
operato si è rivolto alle comunità al di fuori del museo.
Il seminario a Porto, il primo a cui ho partecipato, mi ha stimolata a porre alcune domande relative
alle metodologie e alle pratiche comunemente adottate relative a progetti con i giovani a rischio di
emarginazione sociale:
• Come pensare, eticamente, ai possibili significati che i progetti dedicati alle comunità
considerate "a rischio" possono assumere per coloro che vi abitano e che lì continuano a vivere
sia prima sia dopo il progetto?
• Cosa vuol dire "lavorare con una comunità"? Che ruoli ha sviluppato il sistema museale in
questo contesto?
• Cosa potrebbe significare, in termini di lavoro pratico, lo sviluppo di un progetto con una
comunità del tutto estranea al museo e ai linguaggi artistici?
• Come educatori museali in che modo ci possiamo relazionare a due realtà così distanti ma
che si ritrovano in un museo – l’artista o la mostra e il pubblico – e che convivono nella realtà
contemporanea?
L’esperienza a Porto mi ha permesso di porre questi interrogativi, mentre durante i seminari
a Dublino e a Bologna/Roma ho potuto vedere realtà simili, chiamate allo stesso modo ma
diversamente vissute.
In Irlanda ciò che mi ha più stimolata sono le politiche culturali del paese e il programma nazionale
presentato dall’IMMA, che era dedicato alla relazione non solo con il pubblico del museo, ma
anche con le scuole e le comunità. Mi ha impressionata la quantità delle infrastrutture esistenti a
sostegno di progetti artistici con i giovani, le scuole e le persone di età diverse. Infine il progetto
presentato dall'artista Fiona Wheland è stato davvero interessante perché sembrava un lavoro di
squadra vero e proprio, riuscendo a coniugare la partecipazione delle persone della comunità di
Rialto con risultati molto interessanti in termini di lavoro artistico.
Credo che le tante domande su cui ci siamo confrontati siano ancora presenti in me come una sorta
di monito nel mio lavoro quotidiano:
• In che termini i laboratori e i workshop presso un museo diventano un'opportunità per i giovani
utile a sviluppare le loro competenze e modalità di espressione?
• Qual è il ruolo – o quali sono i ruoli – dell’artista educatore in rapporto al legame tra il museo e il
pubblico o la comunità?
• In che modo i musei e i Dipartimenti educativi possono contribuire allo sviluppo delle politiche
culturali?
Il seminario in Italia è stato molto interessante perché ha permesso di valutare quanto il contesto in
cui sono collocati i Musei possa condizionare le attività che essi stessi sviluppano. Le esperienze
proposte a Roma e a Bologna sono state tante e molto ricche. I progetti raccontati al MAMbo,
come Fresco’s Removal di Daniele Pario Perra e il progetto interculturale City Telling, presentato
dagli educatori museali del MAMbo, sono stati uno stimolo molto importante. Il primo è stato
interessante in quanto ha combinato un’antica tecnica di recupero con le “interferenze” della città
contemporanea - i graffiti - giocando con l'idea di patrimonio, trasformandola in un certo senso
come una realtà viva. Il progetto City Telling è stato molto stimolante perché ha raccontato le
esperienze vissute con una comunità, presentandole come una realtà work in progress e come
mappa con cui interagire. È stata data particolare attenzione ai diversi livelli di interferenza che
caratterizzano la vita contemporanea - l'idea della città come luogo in cui convivono diverse lingue e
spazi, dai nuovi strumenti di comunicazione, per lo più utilizzati dai mass media, ma che potrebbero
anche essere adoperati al servizio dei nuovi gruppi sociali che caratterizzano la nostra società.
Questa partnership è stata caratterizzata da una grande affinità tra persone diverse, ognuna
delle quali ha mostrato curiosità verso “l'altro”, così come il desiderio di condividere punti di vista.
L'amicizia, il rispetto e il desiderio di condividere esperienze ha trasformato l’intero progetto in
un’occasione unica dove l’apprendimento avviene grazie all’esperienza e alle attività di altri. È
stato un momento importante per comprendere la varietà di prospettive che possiamo scegliere,
comprendendo che il nostro posto di lavoro può sempre divenire un luogo più interessante se
vogliamo continuare a provare, a sperimentare e ad adattare le nostre azioni e i nostri obiettivi alla
realtà a cui apparteniamo.
Testimonianza:
Ilaria Del Gaudio, educatore museale
MAMbo – Museo d’Arte Moderna di Bologna, Italia
Ho avuto l’occasione di partecipare a quasi tutti i seminari di questo partenariato, fatta eccezione
per l’esperienza condotta presso la Fondazione Serralves a Porto.
Il progetto nella sua totalità è stato - e lo è tuttora - un’esperienza importante e significativa per
diversi motivi. Il principale consiste proprio nell’opportunità di ricevere nuovi stimoli in termini di
politiche culturali, progetti e metodologie educative.
Abbiamo potuto lavorare e discutere insieme su numerosi punti nodali o situazioni critiche,
esprimendo il nostro personale punto di vista, che è stato accolto con grande rispetto e sensibilità.
La provenienza da diversi contesti e la condivisione delle nostre esperienze ci ha permesso di
condividere opinioni differenti e di trovare sia la ricchezza nelle nostre differenze sia un sentire
comune nei nostri obiettivi.
Sono stata colpita da diversi casi di studio che considero molto stimolanti nell’ambito
dell’educazione museale rivolta ai giovani, perché hanno evidenziato il valore sociale della creatività,
che viene potenziato quando questo ruolo viene sostenuto anche dalle politiche nazionali, regionali
e locali. Si tratta di progetti che mi hanno incuriosita sia per le modalità con cui sono stati realizzati
sia per le metodologie che ne hanno guidato la struttura. Le differenze nell’approccio al patrimonio
della contemporaneità - città, luoghi, linguaggi, nuovi mezzi di comunicazione, nuovi gruppi sociali
- così come l’importanza della cooperazione tra diverse figure professionali e diverse istituzioni, mi
hanno colpita in maniera estremamente positiva.
I casi di studio e le realtà educative per me più interessanti sono:
• enquire per l’ampiezza del suo raggio d’azione – da organismi politici a realtà locali;
• il progetto Young Curators del De La Warr Pavilion per il ruolo attivo concesso ai giovani
all’interno di un ambito così lontano - ma solo in apparenza - come quello della curatela;
• Subtopia in Svezia perchè è un luogo in cui si respira creatività e la si vede applicata come
ingrediente fondamentale in una dimensione lavorativa;
• il progetto 4U a cura di Swedish Travelling Exhibitions per il ruolo dell’artista come
educatore;
• Studio 8 a cura dell’IMMA per il coinvolgimento dei giovani artisti all’interno della
programmazione museale;
• il progetto Fresco’s Removal di Daniele Pario Perra perché è stato in grado di riunire nel
concetto di “patrimonio” sfumature antiche e contemporanee al tempo stesso.
Questo partenariato mi ha permesso inoltre di modificare in progress alcuni aspetti nella mia pratica
di lavoro con i giovani. La principale fonte di ispirazione è stata enquire e soprattutto l’approccio
educativo adottato dal South East Sussex Cluster. Sono stata estremamente stimolata dalla
metodologia dell’Action Learning, che ho potuto riconoscere in realtà come Turner Off-Site e in
progetti come Lost Horizons.
Ho avuto la possibilità di applicare gli stimoli ricevuti durante il partenariato in City Telling,
un progetto interculturale a cura dei dipartimenti educativi della Fondazione Sandretto Re
Rebaudengo di Torino e del MAMbo – Museo d’Arte Moderna di Bologna.
I quattro seminari a cui ho partecipato mi hanno inoltre permesso di porre alcune domande che
considero come uno stimolo quotidiano al mio lavoro:
• Come rendere l’apprendimento permanente una pratica diffusa e consolidata all’interno delle
istituzioni museali?
• Il dialogo interculturale va inteso come una pratica “speciale” o forse sarebbe meglio
considerarlo come un aspetto che deve permeare le quotidiane attività educative all’interno e al
di fuori del museo?
• In che modo è possibile aumentare l’impatto dei progetti condotti con giovani a rischio sulla
comunità di riferimento?
• Cosa significa essere giovani “a rischio di emarginazione sociale”? Quante e quali sfumature
può comprendere tale definizione e quali risposte/proposte può suggerire l’istituzione museale?
Per concludere, questo partenariato ha rappresentato un’esperienza molto significativa dal punto di
vista professionale e personale. Sono tornata a casa sentendomi parte di un gruppo meraviglioso
formato da persone motivate, che credono sinceramente in cosa stanno facendo. Ma l’aspetto che
preferisco sottolineare è che il “come” è qualcosa in continuo mutamento e sviluppo, in rapporto
con la crescita professionale, il contesto in cui ci si trova e il proprio background di riferimento.
Dal punto di vista personale ricorderò con piacere le nostre cene trascorse cantando e ballando
insieme. Sono stati importanti momenti di condivisione che hanno permesso non solo di
considerarci ma anche di sentirci vicini gli uni agli altri. Oltre che essere European Learning
Partnership questo progetto si è trasformato in European Learning Friendship.
Testimonianza:
Giulia Franchi, educatore museale
Azienda Speciale Palaexpo, Roma, Italia
Quando mi è stato chiesto di partecipare al seminario svedese (Stoccolma e Visby, 23-26 settembre
2008) avevo da poco iniziato il mio tirocinio formativo alla Galleria Nazionale d’Arte Moderna di
Roma, collaborando al progetto Gli adolescenti e i musei di arte moderna e contemporanea.
Ho accettato con entusiasmo; la possibilità di immergermi in un contesto internazionale e di
confrontarmi con esperienze e professionalità diverse mi è parsa subito un’occasione da cogliere
al volo. Le aspettative non sono state deluse, anzi. La realtà svedese, con alle spalle settant’anni
di politiche volte a garantire a tutti l’accesso alla cultura, luoghi di creatività, educazione e scambio
come Subtopia, Candyland e Botkyrka Konsthall, le mostre itineranti e l’accoglienza calorosa
dei nostri ospiti del Swedish Travelling Exhibitions, nella lontana isola di Gotland, sono stati
una scoperta continua e un punto di partenza per nuove riflessioni. Ho avuto la possibilità di
partecipare a tutte le tappe successive del progetto, scoprendo la vivacità inaspettata e la
multidisciplinarietà delle realtà portoghesi (Fundação Serralves, Galeria Solar, Centro Cultural
de Vila Flor), visitando gli spazi che l’IMMA di Dublino dedica a ragazzi ed artisti (Studio 8, Artists
in Residence) e, infine, prendendo parte attivamente alla progettazione e all’organizzazione del
seminario italiano. Questi i principali punti di forza e le opportunità che il partenariato mi ha offerto,
anche in relazione alla mia età (vicina a quella dei ragazzi su cui si concentrava il progetto) e al mio
essere “in formazione”:
• Prendere parte a un processo di apprendimento informale grazie alla creazione di una rete di
relazioni forti, umane prima ancora che professionali, sempre caratterizzate dall’ascolto, dal
rispetto, e soprattutto da uno scambio alla pari, al di là di ruoli, età, conoscenze;
• Mettersi direttamente in gioco e in discussione, attraverso il lavoro in piccoli gruppi e la
condivisione di esperienze e perplessità;
• Conoscere spazi, professionisti, progetti, politiche educative e culturali di paesi diversi,
scoprendo insospettabili punti di contatto e similitudini, ma anche differenze profonde e
stimolanti nella storia, nella pratica e persino nel linguaggio;
• Scoprire nuovi approcci rivolti al pubblico degli adolescenti che, superando il rapporto esclusivo
con la scuola, guardino all’inclusione sociale, anche attraverso una stretta collaborazione con le
realtà del territorio, e allo sviluppo della creatività, grazie alla mediazione di giovani artisti.
Le cene e i canti, le passeggiate e gli incontri, i brindisi e le lunghe chiacchierate completano la mia
fotografia di un’esperienza bella e intensa.
59
2.4 Il progetto City Telling
City Telling è un progetto interculturale
che ha visto la collaborazione dei
Dipartimenti educativi della Fondazione
Sandretto Re Rebaudengo di Torino14 e del
MAMbo – Museo d'Arte Moderna di Bologna
con la finalità di sviluppare un percorso
di scoperta e analisi del territorio, rivolto a
giovani italiani e migranti dai 16 ai 25 anni.
Il progetto dell'istituzione bolognese, con la
consulenza scientifica di Cristina Francucci
e il coordinamento di Anna Caratini, è stato
realizzato durante la prima metà del 2009
e ha coinvolto il Quartiere San Donato di
Bologna e i due gruppi giovanili Katun
e Katun Party15, che hanno la propria
sede al Pilastro, una zona periferica di
questo quartiere. City Telling è nato dalla
consapevolezza che il patrimonio artistico
sia un prezioso strumento di integrazione
e che l’avvicinamento ai linguaggi dell’arte
contemporanea possa stimolare riflessioni
sociali e personali che permettono di
analizzare e rappresentare la propria
esperienza nel mondo.
Il museo è quindi inteso come luogo di
dialogo, tappa iniziale di un percorso in cui
l'elaborazione creativa della realtà diventa
un elemento fondamentale. L’intento
è stato quello di fornire ai partecipanti
nuovi strumenti per raccontare la propria
appartenenza a quel territorio, costruendo
un terreno comune di condivisione culturale,
linguistica ed estetica. I risultati di questa
esperienza sono le mappe geoemotive che
indagano il rapporto tra il soggetto e il luogo,
tra l'identità privata e lo spazio pubblico.
Di seguito i principali obiettivi:
• Favorire l’accesso ai luoghi della cultura e
alle attività educative, l’incontro con l’arte
e i suoi mezzi espressivi per potenziare le
capacità di orientarsi in maniera critica e
personale nel mondo delle comunicazioni
e nel mondo che ci circonda;
• Sviluppare le potenzialità del museo
come luogo di dialogo e promozione di
60
un impegno più attivo con tutti i cittadini,
utilizzando il patrimonio come fonte di
scambio interculturale;
• Creare un progetto intermuseale, fondato
sulla condivisione di valori, metodi e
buone pratiche;
• Favorire contatti tra persone con differenti
background culturali, producendo
esperienze nuove e condivise;
• Sviluppare le capacità di indagine
personale, di lettura critica del testo
artistico e del dato reale, di riscoperta
estetica del territorio urbano cui
appartengono i partecipanti.
La fase preliminare di City Telling è stata
dedicata alla comunicazione sul territorio
del progetto. Sono stati effettuati diversi
incontri con i referenti dell’IBC, i responsabili
del Quartiere San Donato16, gli educatori
dei gruppi giovanili Katun e Katun Party
e con i potenziali partecipanti.
La collaborazione con il quartiere è stata
resa possibile anche grazie a Micaela
Guarino, che è intervenuta sia come
funzionaria dell’IBC sia come consigliera
e coordinatrice della Commissione Cultura
del Quartiere S.Donato.
I giovani interessati al progetto hanno
partecipato ad alcuni laboratori al MAMbo.
Le attività realizzate hanno favorito
l'approccio all’arte contemporanea e ai suoi
linguaggi, considerati come pretesto iniziale
per un percorso in cui la creatività personale
e lo sguardo rinnovato sono fondamentali.
In seguito sono stati condotti alcuni incontri
dedicati a “passeggiate” sul territorio:
ogni partecipante ha individuato un
luogo significativo (scuole, giardini, punti
d’incontro), per poi mettere in comune
suggestioni e storie personali,
raccogliendole in un diario di viaggio, fatto
di contributi fotografici, sonori e video.
L’ultima fase ha visto la progettazione di
un supporto multimediale, realizzato in
collaborazione con il Dipartimento educativo
della Fondazione Sandretto Re Rebaudengo
27
62
e del Museo Nazionale del Cinema, per
creare una piattaforma contenente i materiali
realizzati, ideata basandosi su quella di
Google Earth. L’interfaccia ha lo scopo
di visualizzare i luoghi mappati ed essere
accessibile a tutti i partecipanti al progetto.
City Telling ha portato a risultati molto
soddisfacenti, nonostante una fase critica
rilevatasi a metà percorso. È stata infatti
riscontrata un’iniziale difficoltà nell'adeguare
la metodologia educativa del museo a quella
adottata all'interno dei gruppi giovanili.
Questo fattore però ha avuto dei risvolti
positivi in termini di continuo monitoraggio
del progetto, che è stato adattato alle
esigenze e ai tempi dei partecipanti.
Di grande importanza si sono rivelati i
momenti di dialogo tra gli operatori dello staff
di lavoro e quelli d'incontro con i ragazzi.
La conoscenza reciproca ha infatti favorito
lo sviluppo delle relazioni interpersonali,
che hanno aumentato la disponibilità e il
coinvolgimento dei giovani durante le attività.
Da evidenziare il modo diverso di
considerare il museo da parte dei ragazzi
che dopo la conclusione del progetto hanno
deciso in autonomia di visitare nuovamente
la collezione permanente e di partecipare a
distanza di un anno alle attività laboratoriali
legate alla mostra temporanea dedicata a
Gilberto Zorio che il MAMbo ha ospitato da
settembre 2009 a febbraio 2010.
City Telling ha avuto un’elevata diffusione,
che si è prolungata nel tempo anche
grazie ai diversi canali a cui è stata
affidata la comunicazione: giornate di
studio, conferenze, pubblicazioni, lezioni
universitarie e incontri con operatori nel
settore educativo17.
Il successo del progetto è testimoniato da
alcuni sviluppi legati all’idea che il dialogo
interculturale sia uno strumento che deve
permeare non solo progetti “speciali” ma
anche la quotidiana attività educativa.
Di seguito gli esiti più significativi:
• La definizione di un nuovo ambito di
ricerca che ha permesso l'avvio di ulteriori
63
progetti rivolti all'indagine del territorio
vissuto e concepito come “spazio terzo”
di condivisione culturale ed emotiva;
• La formazione professionale in ambito
interculturale di altri collaboratori del
Dipartimento educativo MAMbo;
• L'evoluzione dei rapporti creati con
gli operatori dei gruppi Katun, che ha
permesso di stabilire legami con altri
soggetti sul territorio.
La realizzazione di City Telling ha fatto
emergere alcune riflessioni da considerare
come punti di riferimento per lo sviluppo di
progetti dedicati al dialogo interculturale:
• Prevedere la realizzazione di tali iniziative
in tempi lunghi, per consentire lo sviluppo
delle relazioni interpersonali con i giovani;
• Prevedere momenti in tutte le fasi
del progetto in cui le istituzioni e gli
educatori coinvolti possano conoscersi
per stabilire un linguaggio e un sentire
comuni;
• Considerare l'importanza di momenti
d'incontro mirati all'inserimento degli
educatori esterni all'interno del gruppo
di ragazzi coinvolti.
64
Note al Capitolo 2:
1
http://www.programmallp.it/index.php?id_cnt=661
2
www.en-quire.org
3
A tal proposito è utile consultare il sito
www.education.gov.uk e l’indirizzo www.teachernet.
gov.uk/teachingandlearning/resourcematerials/
museums/
4
www.artscouncil.org.uk
5
www.engage.org
6
Si sono aggiunti l’East Cluster, il North West
Cluster, il North West Liverpool Cluster, il North
West Manchester Cluster, il South West Cornwall
Cluster, il South West Devon Cluster e infine la
zona sudorientale è stata divisa per costituire due
gruppi (South East Kent Cluster e South East Sussex
Cluster). Di recente formazione sono i gruppi minori
Cambridge, Quad-Derby e Solent. Per ulteriori
informazioni si consiglia il testo a cura di Barbara
Taylor, Inspiring Learning in Galleries, Enquire about
learning in galleries, Londra, Engage 2006.
7
Altre informazioni e materiali riguardanti il progetto
sono diponibili nell’area dedicata ai progetti europei
del sito internet dell’Istituto Beni Culturali (www.
ibc.regione.emilia-romagna.it/wcm/ibc/menu/
dx/10progettieu.htm) e sul sito internet della
Galleria d’Arte Moderna di Roma (www.gnam.
arti.beniculturali.it/index.php?it/112/attivit-diricerca-e-formazione) o possono essere richieste alle
coordinatrici italiane del progetto Valentina Galloni:
[email protected] e Martina De Luca:
[email protected]
8
Il patrimonio culturale è stato da tempo individuato
dall’UE come risorsa educativa strategica, funzionale
alle conoscenze disciplinari e contemporaneamente
alla maturazione della personalità degli individui oltre
che fattore di sviluppo sociale e culturale generale.
In questa direzione segnaliamo il progetto europeo
Aqueduct-Acquiring Key Competences through Heritage
Education di cui l’Istituto Beni Culturali è partner.
Il progetto si propone di utilizzare l’educazione al
patrimonio culturale come strumento per acquisire
le otto competenze chiave per l’apprendimento
permanente stabilite dal Quadro di Riferimento
adottato dal Parlamento europeo e dal Consiglio nel
2006 (http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/
publ/pdf/ll-learning/keycomp_it.pdf ). Per ulteriori
informazioni riguardanti Aqueduct si veda l’area
dedicata ai progetti europei del sito internet
dell’Istituto Beni Culturali (www.ibc.regione.emiliaromagna.it/wcm/ibc/menu/dx/10progettieu.htm).
9
Si vedano ad esempio le iniziative curate dalla
Fondazione Fitzcarraldo: la ricerca IO NON VADO
AL MUSEO! condotta nel 2006 per la Provincia di
65
Modena e il worshop sul pubblico giovanile tenutosi il
3 marzo 2009, le cui sintesi sono disponibili presso il
sito della Fondazione (www.fitzcarraldo.it)
Zucchini e Vincenzo Savini, rispettivamente
Responsabile ed Educatore del Servizio Educativo
scolastico e territoriale.
10
17
Le testimonianze riportate in questo capitolo sono
quelle di alcuni giovani educatori museali che hanno
partecipato ai seminari.
11
A titolo esemplificativo abbiamo riportato le
immagini di alcuni luoghi significativi visitati nel corso
dei seminari all’estero, rimandando al capitolo 4 gli
approfondimenti delle esperienze italiane.
12
Il progetto Interculturarte è descritto nel capitolo 4
di questa pubblicazione.
13
Map for ID – Musei come luoghi di dialogo
interculturale è un altro progetto europeo coordinato
dall’Istituto Beni Culturali della Regione EmiliaRomagna. Maggiori informazioni possono essere
reperite sul sito internet: www.mapforid.it
14
Informazioni dettagliate sul progetto realizzato
dalla Fondazione Sandretto Re Rebaudengo
sono reperibili all’indirizzo
www.fsrr.org/ita/educazione/archivio-progetti
15
16
www.katunparty.org
In particolare con Riccardo Malagoli - Presidente
del Quartiere San Donato di Bologna -, Elisabetta
Per reperire un elenco più dettagliato delle occasioni
di diffusione di City Telling è possibile consultare il sito
www.ismu.org/patrimonioeintercultura
Capitolo 3
Giovani e musei:
la prospettiva italiana
67
Alcuni anni fa, Alba Trombini, intitolava un
suo saggio Adolescenti e musei un incontro
impossibile?, la domanda è ancora oggi
di attualità; i giovani e, in modo particolare,
gli adolescenti rientrano a pieno titolo nella
vasta zona grigia del cosiddetto
non pubblico dei musei.
Negli anni diverse indagini sui visitatori
hanno inteso esplorare le motivazioni che
sono dietro la ritrosia alla frequentazione
dei musei e pur non potendo ricondurre
queste indagini ad un minimo comune
denominatore, perché condotte su scale
differenti e con metodologie e obiettivi
diversi, tuttavia dalla lettura dei risultati
emergono alcune considerazioni ricorrenti e
in particolare che la percezione e l’attitudine
alla visita al museo sono influenzate da
alcune principali variabili:
• Contesto socioculturale familiare;
• Età;
• Qualità delle esperienze di visita
pregresse.
Allo stesso tempo è evidente come nella
visita al museo i giovani privilegino – al pari
di molte altre categorie di pubblico –
Gli studi sui visitatori: il contesto italiano e le indagini sul pubblico giovanile
Nel 1998 l’Ufficio Studi del Mibac ha pubblicato: I giovani e i musei. indagine pilota sui giovani di 19-30 anni residenti in
Campania e in Veneto (a cura di A. Maresca Compagna, E. Bucci, S.C. Di Marco), una delle prime indagine dedicate a questa
categoria, cui sono seguiti diversi altri studi, tra cui quello condotto nelle province di Trento e Rovereto (V.L. Zaummuner, La
fruizione museale: un’esperienza complessa di natura sociale, cognitiva ed emozionale in C.Frateschi, M. Mistri, a cura di, I valori
dell’arte, Carocci, Roma, 2006) che ha indagato su di un campione di studenti tra i 13 anni e i 18 anni; uno promosso dalla
provincia di Modena (A. Bollo, I pubblici dei musei. Conoscenze e politiche, Franco Angeli, 2007) che utilizzando lo strumento dei
focus group ha lavorato su un campione di giovani tra i 14 e 19 anni, appartenenti a diverse tipologie di scuole. Più recentemente
la questione della relazione scuola superiore –museo è stata oggetto di una estesa indagine promossa dal Dottorato di ricerca in
Pedagogia Sperimentale, Università La Sapienza Roma e condotta presso la Galleria nazionale d’arte moderna di Roma.
(M. De Luca, Il museo e gli adolescenti: la Galleria nazionale d’arte moderna di Roma, Roma 2009).
68
la dimensione socio-relazionale. Sul fronte
dell’”offerta” inoltre i programmi proposti dai
musei italiani specificatamente rivolti al
pubblico giovanile non sono molti.
Martina De Luca, I musei e gli adolescenti. La Galleria nazionale d’arte moderna. , Roma 2010
La tabella riporta gli esiti delle domande poste a un campione di 452 studenti delle Scuole secondarie di secondo grado.
Dai dati raccolti si conferma la scarsissima propensione a frequentare i musei da soli, quasi il 70% dei rispondenti dichiara di non
essere mai entrato in un museo da solo; in questa prospettiva gli adolescenti mostrano la stessa attitudine del pubblico adulto: la visita
al museo è considerata un momento di socializzazione da condividere con amici e/o parenti. Come ci si poteva aspettare, però, per gli
adolescenti recarsi a visitare un’esposizione non è un’attività condotta per “libera scelta”; la percentuale di coloro che dichiarano di aver
visitato un museo in compagnia di amici è piuttosto limitata e anche le visite in famiglia non sono un’abitudine consolidata, mentre è
soprattutto la scuola a costituire il primo e, a volte l’unico, tramite per l’accesso alla fruizione museale.
Tuttavia, nonostante per molti docenti la visita ai musei sia dettata dalla necessità di favorire negli studenti la consuetudine alla
frequentazione dei luoghi culturali, se incrociamo i dati della frequenza ai musei con gli amici con il livello culturale medio della
famiglia, appare evidente come la visita spontanea sia condizionata da quest’ultima variabile.
Negli ultimi 10 anni quante volte e con chi hai visitato un museo?
Nessuna
Da 1 a 5
Da 5 a 10
Oltre 10
Non risponde
Totale
Da solo
69,0
11,5
1,3
1,8
16,4
100
Con la famiglia
26,3
36,9
11,3
14,2
11,3
100
Con la scuola
2,7
43,4
30,5
18,6
4,9
100
Con gli amici
50,2
23,0
6,6
4,9
15,3
100
Frequenza visite al museo con amici per Livello culturale familiare
Livello culturale
familiare
Nessuna
Da 1 a 5
Da 5 a 10
Oltre 10
Non risponde
Totale
Alto
39,8
27,3
8,1
11,8
13,0
100
Medio alto
56,3
18,3
6,3
1,4
17,8
100
Medio basso
56,0
28,0
2,7
-
13,3
100
Totale
50,2
23,0
6,6
4,9
15,3
100
69
I più rilevanti in termini quantitativi e per
varietà di proposte sono quelli realizzati
nei musei dedicati in tutto o in parte
all’arte contemporanea, i più sensibili
al tema dell’educazione museale,
spinti dalla necessità di fare fronte alla
“incomprensibilità” dell’arte contemporanea
e favoriti, nella maggior parte dei casi,
da una gestione pubblico-privata che ha
consentito una maggiore flessibilità nel
reclutamento e nell’inquadramento di
nuove figure professionali.
3.1 Il partenariato con le istituzioni del
territorio
3.1.1 Musei e scuola
Nonostante la famiglia e il background
culturale influenzino l’attitudine alla frequenza
dei musei, il primo e alle volte unico tramite
che consente un contatto tra la struttura
museale e il giovane in formazione è la
scuola; non a caso – da sempre – uno
dei pubblici privilegiati dei servizi educativi
museali. Questa attenzione si riflette
anche nella progressiva definizione di un
quadro normativo finalizzato a sostenere il
partenariato tra le due istituzioni anche se
– ancora oggi – a distanza di più di dieci
anni dall’accordo quadro tra MIBAC e MPI,
emergono sostanziali difficoltà di
Evoluzione normativa scuola – museo
Alla fine degli anni ’90 sono emanati due provvedimenti legislativi:
• Accordo quadro Ministero per i beni e le Attività culturali e Ministero Pubblica Istruzione 1998 (e altri accordi stipulati
a livello locale);
• Autonomia scolastica 2000.
Si tratta per la prima volta di un complesso di norme che intendono superare la concezione della visita la museo con la scuola
come un momento aggiuntivo rispetto alla ordinaria attività scolastica. Tuttavia la mancanza di fondi appositamente destinati, la
rigidità dell’ordinamento scolastico, la mancanza nei musei – soprattutto statali – di risorse umane specializzate e dedicate, hanno
reso molto difficoltosa la realizzazione di efficaci partenariati tra scuola e museo.
Inoltre le recenti riforme della scuola sembrano indicare una riduzione dell’interesse per l’apertura di spazi di collaborazione e
cooperazione con le istituzioni operanti sul territorio.
70
utilizzo del museo da parte delle scuole e
degli insegnanti, soprattutto in relazione agli
adolescenti. Le maggiori criticità sono da
ricercare ne:
• La mancanza di una formazione specifica
da parte dei docenti;
• L’inadeguatezza di molti progetti proposti
dai musei.
• La mancanza di risorse finanziarie da
dedicare alle attività educative nei musei;
La frammentazione disciplinare, la pressione
delle scadenze curriculari limitano la
possibilità di sviluppare progetti di ampio
respiro in grado di sfruttare appieno le
• Le successive riforme dell’ordinamento
scolastico;
M. De Luca, I musei e gli adolescenti. La Galleria nazionale d’arte moderna, Roma 2010
La tabella riporta gli esiti delle domande poste a un campione di 452 studenti delle Scuole secondarie di secondo grado
di Roma e provincia.
Quali sono, a tuo giudizio, le caratteristiche che deve avere un’opera conservata in un museo d’arte?
v.a.
%
Il valore economico
18
4,0
Il valore storico
349
77,2
Il valore estetico
78
17,3
Non risponde
7
1,5
452
100
Totale
Le risposte fornite, che non presentano significative variazioni se analizzate incrociando i dati con la tipologia delle scuole,
aggiungono una ulteriore conferma della visione del museo come un luogo di documentazione, lontano dalla dimensione della
piacevolezza e avulso dalla vita quotidiana. La stragrande maggioranza del campione indica, infatti, il valore storico, mentre quello
estetico, riconducibile a un’idea di museo come luogo dove si possono provare emozioni, viene riconosciuto da meno del 20%
dei rispondenti, e ancora di più il valore economico, quello legato cioè a una dimensione materiale è praticamente misconosciuto.
27
72
potenzialità educative del museo, mentre
la mancanza di una preparazione specifica
da parte dei docenti fa sì che il museo sia
utilizzato, quasi esclusivamente, come
luogo dove approfondire gli argomenti
svolti in classe. Gli insegnanti, in linea di
massima, sentono la necessità di visitare
il museo con le loro classi, ma lo fanno in
maniera sporadica, spinti dalla necessità
di “approfittare” dell’occasione per poter
vedere più sale possibile, mentre l’offerta
dei musei è piuttosto limitata per cui tutto
si riduce, molto spesso, alla tradizionale
Gli studenti riconoscono il valore formativo
della visita al museo, ma desiderano che
questa risponda alle loro esigenze, hanno
bisogno di sapere i motivi della visita e
come le informazioni raccolte saranno poi
utilizzate; apprezzano gli strumenti che li
mettono in grado di orientarsi all’interno degli
spazi espositivi, i luoghi di sosta e ricercano
le possibilità di soddisfare le proprie
curiosità ed interessi. Per questo il ricorso
alla visita guidata oppure all’utilizzo di
schede preconfezionate rischiano di essere
assolutamente controproducenti.
visita
guidata.
Alternanza scuola - lavoro
Introdotta in Italia come una modalità di realizzazione dei percorsi di scuola secondaria di II grado (art. 4 legge delega n.53/03),
con il D.L. n. 77 del 15 aprile del 2005, l’Alternanza consente agli studenti che hanno compiuto il sedicesimo anno di età di
realizzare gli studi del secondo ciclo alternando periodi di studio e di lavoro, ed è applicabile a tutti gli indirizzi di studio: istruzione
tecnica, licei o professionali. Dal 2004/05, il MIUR contribuisce attraverso l’attribuzione di appositi finanziamenti agli Uffici
Scolastici Regionali, i quali dispongono modalità e criteri di assegnazione alle singole scuole. Sono gli studenti a poter presentare la
richiesta di svolgere questo tipo di percorsi “progettati, attuati, verificati e valutati, sotto la responsabilità dell’istituzione scolastica
o formativa, sulla base di apposite convenzioni con le imprese (…), o con gli enti pubblici e privati, ivi inclusi quelli del terzo
settore, disponibili ad accogliere gli studenti per periodi di apprendimento in situazione lavorativa, che non costituiscono rapporto
individuale di lavoro.”1 Consultando gli esiti dei monitoraggi2 condotti dal 2006/2007 dall’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo
dell’Autonomia Scolastica (ex Indire), oltre al costante incremento di istituti e studenti coinvolti, è interessante notare la sempre
più consistente presenza dei licei e degli istituti tecnici a fianco dei professionali, l’aumento delle ore di didattica in aula e l’elevato
numero di realtà del terzo settore e di enti pubblici coinvolti. Tutto ciò sembra far auspicare il passaggio da un’idea di Alternanza
come mero inserimento nel mondo lavorativo, molto vicino all’apprendistato, a una più ampia concezione pedagogica e educativa.
73
La prima conseguenza di questa situazione
è la percezione che potremmo definire
“normativa” che i giovani hanno del museo,
dove bisogna andare perché “in finale fa
bene” ed è il luogo dove le opere conservate
sono state selezionate per il valore storico,
senza alcuna relazione con la dimensione
estetica. Questi elementi di criticità riflettono
la questione principale dell’educazione
museale pensata per le scuole: la
difficoltà a conciliare modalità e strumenti
dell’apprendimento informale, così come
si sviluppa nelle sale del museo, con le
caratteristiche dell’apprendimento formale,
praticato nelle aule scolastiche.
In questa prospettiva i tirocini per gli studenti
universitari, ancorché naturalmente collegati
a un percorso formativo che di per sé include
– in linea di massima – la frequentazione
del museo, ma soprattutto nuove forme di
cooperazione strutturata come l’alternanza
scuola-lavoro indicano modalità di lavoro
più efficaci e in cui la comunicazione e lo
scambio tra processi di educazione formale
ed informale appaiono sicuramente più fluidi,
con evidenti positive ricadute nella percezione
dei musei da parte dei giovani coinvolti nei
progetti. Sempre nell’ambito delle relazione
tra musei e istituzioni formative, i luoghi
che potrebbero essere meglio utilizzati per
favorire la conoscenza e l’apprezzamento
dei musei da parte dei giovani sono i musei
universitari. Si tratta di realtà diffuse su tutto il
territorio nazionale, che conservano collezioni
di grande interesse relative ai più svariati
campi disciplinari, ma sono interpretati nella
maggioranza dei casi come mero luogo
di studio e analisi di ricercatori e studenti.
Al contrario, la loro ubicazione all’interno
delle sedi universitarie ne garantisce un
naturale radicamento nel territorio e una
più facile accessibilità da parte del pubblico
giovanile; inoltre il loro ordinamento e la loro
funzione consentono di progettare attività e
iniziative che coinvolgano in prima persona
questa fascia di pubblico; gli stessi studenti
universitari possono – ed è il caso di alcune
realtà – diventare protagonisti e portavoce di
queste istituzioni.
26
75
3.1.2 Oltre la scuola: musei, giovani
e territorio
Negli ultimi anni si è consolidata la
convinzione che i musei possono
efficacemente contribuire a combattere
l’esclusione sociale nelle sue diverse
accezioni. Forse vale la pena ricordare
che molto spesso tra gli obiettivi e/o le
positive ricadute delle attività museali per le
scolaresche viene richiamata la possibilità
di contribuire alla integrazione del gruppo
classe. La dimensione aperta della sala
museale coinvolgente sul piano emotivo
e la convinzione che di fronte a un manufatto
non esistano risposte giuste o sbagliate,
spesso aiuta a ribaltare situazioni di
difficoltà e di emarginazione.
Ma di più, recentemente, numerosi musei
hanno messo a punto progetti e strumenti
per migliorare l’accessibilità delle loro
collezioni da parte dei pubblici con
disabilità fisiche, e con una certa ricorrenza
vengono proposti programmi per visitatori
svantaggiati.
Il museo ha dovuto per questo relazionarsi
con altre istituzioni e le difficoltà a
condividere linguaggi e modalità operative
sono state acuite dalla scarsa consuetudine
alla cooperazione tra i due settori e la
mancanza di un assetto regolamentativo.
Queste criticità si riflettono anche quando
il pubblico di riferimento sono i giovani.
Nel nostro paese, al contrario di quanto
avviene in altri contesti europei, le iniziative
per i giovani al di fuori dei contesti scolastici
sono sporadiche e spesso si limitano alla
proposizione di “eventi”: concerti, serate
speciali ad ingresso gratuito sul modello
delle notti bianche. Si tratta di iniziative
in grado di attrarre una grande quantità
di giovani, ma il cui limite risiede nella
loro episodicità e incapacità di generare
ricadute positive a lungo termine.
Tuttavia, in ragione del progressivo
riconoscimento del ruolo sociale del
museo, si stanno sperimentando nuove
modalità di approccio al mondo giovanile
con particolare riferimento alle realtà
disagiate. Ancora una volta più attivi sono
i musei di arte contemporanea: attraverso
76
l’utilizzo di linguaggi familiari come il video
o la fotografia si sono avviati, ad esempio,
percorsi di rilettura della città con il duplice
intento di favorire l’acquisizione di nuove
competenze, ma soprattutto innescare
processi di riappropriazione e risignificazione
degli spazi pubblici abitualmente frequentati
dai ragazzi. L’aspetto che accomuna questo
filone di progetti è la trasformazione del
museo in un luogo di dialogo e il cui raggio
di azione si estende al di là delle sue
mura e delle sue collezioni, invadendo lo
spazio aperto dei quartieri e della città che
i giovani sono chiamati a rileggere. Le
tematiche, i processi e le tecniche dell’arte
contemporanea, diventano lo strumento per
riflettere sulla società e sui cambiamenti in
atto. In questa prospettiva il coinvolgimento
dei giovani diventa strumento di costruzione
di cittadinanza attiva e consolida una
tradizione – questa sì tutta italiana – che
ha saputo costruire salde relazioni tra
musei, patrimonio e ragazzi in formazione,
con l’intento di veicolare sentimenti di
appartenenza, solidarietà e condivisione.
Allo stesso tempo sempre con particolare
riferimento ai musei di arte contemporanea
l’utilizzo dei linguaggi creativi cerca di creare
un ponte tra le nuove generazioni
e le opere custodite nelle sale.
Accade sempre più di frequente che i
giovani siano invitati a cimentarsi in concorsi
e attività creative a partire dalle collezioni
e o da una mostra temporanea o anche
a reinterpretare e comunicare l’istituzione
museale; naturalmente l’intento non è quello
di formare degli artisti o peggio ancora
scimmiottare la produzione di un’opera
La scuola adotta un monumento
Ci si riferisce in particolar modo a La scuola adotta un monumento. Il progetto avviato a Napoli nel 1992 si è rapidamente sviluppato
in Italia e in Europa e ha visto bambini e ragazzi coinvolti in attività di studio conoscenza e comunicazione del patrimonio
culturale presente nel proprio territorio. Promosso dalla Fondazione Napoli 99 in collaborazione con il Provveditorato agli studi di
Napoli e con le locali Soprintendenze, ancora oggi è un programma che coinvolge un numero molto elevato di scuole.
77
d’arte, quanto far acquisire competenze e
consapevolezza intorno alle tematiche e
ai processi dell’arte contemporanea e al
meccanismo che regola il sistema dei musei
e della produzione artistica. Nella maggior
parte dei casi queste attività sono svolte
tramite la mediazione dell’istituto scolastico
e questo probabilmente ne limita in qualche
modo l’efficacia per la difficoltà ad uscire
dagli schemi e dalle impostazioni del nostro
ordinamento scolastico.
Tuttavia nel momento attuale rappresentano
un bagaglio di esperienze da tenere in
attenta considerazione; le recenti riforme
legislative comportano, tra l’altro, una
progressiva riduzione dell’orario delle lezioni
e sembrano sottendere la concezione per cui
la scuola non è più l’unico istituto formativo
di riferimento per i nostri ragazzi. Il museo,
che è ormai riconosciuto come luogo di
apprendimento, dovrà dunque attrezzarsi
per riuscire a coinvolgere gli studenti che
la scuola non riuscirà più – per limiti di
orario e di budget – a portare. In questa
prospettiva le esperienze fin qui maturate
potrebbero servire da esempio per la messa
a punto di programmi che, sul modello di
quanto già realizzato in altri Paesi europei,
siano in grado di intercettare e convogliare
giovani provenienti da differenti realtà socio
– culturali. Partecipare dell’esperienza di
un’opera d’arte significa familiarizzare con
un oggetto che per la sua stessa natura è
distante dalla nostra vita quotidiana.
Nella pratica della didattica museale,
la mancanza di consuetudine con quadri
e sculture da parte della maggior parte dei
visitatori determina per molti l’impossibilità
di riportare l’esperienza della visita al museo
al proprio vissuto personale che è una delle
condizioni necessarie perché si realizzino
delle forme di apprendimento e accresca
l’apprezzamento e il piacere nei confronti
del museo e delle sue collezioni.
26
79
Note al Capitolo 3:
1
2
D.L. n. 77 del 15 aprile del 2005
http://www.bdp.it/scuolavoro/ e Antonella Zuccaro,
A che punto siamo con l’Alternanza Scuola-Lavoro,
25/11/2009, all’indirizzo http://www.bdp.it/content/
index.php?action=read&id=1615
Sugli esiti dei monitoraggi si veda anche: Pietro
Roncalli, L’alternanza scuola-lavoro: una riflessione sul
rapporto Ansas, contributo del 1/04/2010 sul sito del
Centro di Ateneo per la qualità dell’insegnamento
(CQIA) dell’Università di Bergamo
(http://www.unibg.it/struttura/cqia_struttura.asp?id_
notizia=41723&cerca=cqia_scuole_contributi_1)
Capitolo 4
Indagine sui servizi educativi
rivolti ai giovani nei musei
d’arte contemporanea in Italia
81
Non sono ancora molti i progetti specifici
rivolti al pubblico dei giovani dalle
realtà italiane che si occupano di arte
contemporanea, anche se il numero delle
proposte è in costante aumento di pari
passo con il generale sviluppo dei servizi
educativi e con la differenziazione delle
attività per i diversi pubblici (e non pubblici)1.
Il termine giovani descrive una fascia di
età difficile da definire in modo univoco; in
ambito europeo si fa spesso riferimento a
un pubblico che va dai 13 ai 30 anni, una
porzione molto articolata al suo interno e
che attraversa scuole superiori, università,
mondo del lavoro. Per questo non sempre
le attività rivolte a questo pubblico sono
facilmente identificabili e, all’interno delle
proposte per il pubblico adulto, se ne
possono individuare di appositamente
pensate per gli studenti delle università
e delle accademie. A seguire si cercherà
di enucleare le modalità comuni e
ricorrenti nell’approccio dei musei d’arte
contemporanea verso i giovani, indicando
alcuni progetti significativi realizzati sull’intero
territorio nazionale. La divisione tematica,
aperta alle invasioni di campo, così come la
scelta dei progetti presentati, frutto di una
ricognizione delle proposte dei dipartimenti
educativi italiani, è ovviamente arbitraria
e non pretende di essere esaustiva ma di
offrire qualche spunto di riflessione sullo
stato dell’arte e sulle prospettive future.
4.1 Visite e laboratori
Quasi tutti i musei organizzano per le scuole
visite guidate alle collezioni e alle mostre
temporanee, e molti hanno provveduto
a differenziare l’offerta in base all’età dei
ragazzi e, anche se più raramente, alla
tipologia di istituto. Un approccio più
informale e dialogico è la cosiddetta “visita
animata”, che prevede momenti di attività
in mostra e che sta prendendo il posto della
visita tradizionale. Quest’ultima permane
però spesso proprio per le scuole superiori,
specie nei musei che affidano le visite per il
pubblico giovane e adulto a gestori esterni.
Mentre ai bambini delle scuole dell’infanzia
82
Indagine sui servizi educativi rivolti ai giovani nei musei d’arte contemporanea in Italia
e della scuola primaria (a cui in alcuni casi
si aggiungono gli studenti della scuola
secondaria di primo grado), sulla scorta
di una tradizione trentennale che affonda
le proprie radici nelle esperienze di Bruno
Munari a Brera, sono quasi ovunque proposti
laboratori pratici che accompagnano e
arricchiscono le visite guidate, gli interventi
rivolti alle scuole secondarie superiori si
fermano quasi sempre “alla teoria”, al
momento dell’esposizione orale dei contenuti
e dell’approfondimento. Esistono però delle
significative eccezioni, con proposte ricche,
articolate e consolidate nel tempo.
Qualche esempio:
• Under 18
Da quattro anni la Galleria Civica di
Modena promuove il progetto Under 18.
Percorsi d’arte contemporanea per
ragazzi, laboratori didattico – espressivi
a cura di Sonia Fabbrocino, dedicati
agli studenti di età compresa fra gli 11
e i 17 anni, che prendono spunto dalle
mostre allestite in Galleria e si articolano
in quattro incontri. Ogni ciclo si conclude
con una mostra che presenta gli
elaborati dei ragazzi, coinvolgendo così
anche compagni di scuola e famiglie.
Appropriandosi degli strumenti dell’arte
terapia, ma senza velleità psicoanalitiche,
i ragazzi sono invitati a partecipare in
modo diretto, performativo, all’opera
e a rielaborarla in modo personale,
lasciando emergere la propria identità
attraverso discipline e strumenti differenti
e senza paura di essere giudicati;
www.comune.modena.it/galleria
• Cantieri in corso
Al Centro Pecci, la sezione didattica
attiva dal 1988, offre agli insegnanti delle
Scuole secondarie di primo e secondo
grado il programma Cantieri in corso,
continuazione del precedente progetto
Sinergie, un’articolata proposta di attività
modulari che comprendono lezioni
in classe, incontri con gli artisti, visite
guidate al museo e, appunto, laboratori.
www.centropecci.it
27
84
4.2 Partenariato scuola – museo
Questo tipo di convenzione consente di
superare la natura episodica del rapporto
tra scuola e museo e di elaborare progetti
complessi e articolati in più fasi. “Rispetto
ad una didattica dei beni culturali, che
si realizza per mezzo di esperienze
episodiche, il progetto educativo concertato
e condiviso da scuola-museo-territorio
consente a istituzioni con finalità e culture
diverse di costruire insieme un percorso
di apprendimento e di formazione con
caratteristiche e requisiti specifici, di ideare
proposte collegate alla didattica ‘in aula’,
ai contenuti disciplinari”2. Questa forma
di partenariato è stipulata da ogni tipo di
museo e da scuole di ogni ordine e grado,
comprendendo quindi anche il nostro campo
di indagine. Qualche esempio:
• La Scuola incontra l’arte
Il progetto, coordinato dalla
professoressa Irene Baldriga, ha
coinvolto l’Istituto Professionale di
Stato “Nicola Garrone” di Albano
Laziale e la Galleria nazionale d’arte
moderna e contemporanea di Roma,
nonché la Provincia di Roma, il Consorzio
Biblioteche dei Castelli Romani e
l’ANISA, nel corso degli anni scolastici
2006/2007 e 2007/2008. Due le fasi di
realizzazione: nella prima i ragazzi hanno
esplorato la Galleria per poi proporsi
come guide per i compagni più giovani,
nella seconda è stato organizzato
un premio, che incoraggiasse i
ragazzi a produrre materiali personali
(di ricerca/artistici/multimediali)
sull’importanza dei beni culturali;
www.gnam.beniculturali.it
• Progetto Arte “in”
Nell’anno scolastico 2009-2010, dalla
collaborazione tra il Dipartimento
educativo del Mambo – Museo
d’Arte Moderna di Bologna e
l’Istituto Tecnico Commerciale
Statale “G.Salvemini” di Casalecchio
di Reno è nato Arte “in”, incontro
85
insieme integrazione interattiva,
progetto di esperienze integrate scuolaterritorio per alunni con disabilità,
che ha coinvolto una classe IV e sette
alunni con differenti disabilità in sei
incontri laboratoriali svolti al museo.
Ulteriore sviluppo di questa
collaborazione è Al di là dei muri.
Incentrato sul tema della memoria,
nel ventennale della tragedia del
Salvemini, il progetto ha visto la
partecipazione di protagonisti
della street art come Ericailcane e
Dem in un’esperienza condivisa di
arte pubblica per la valorizzazione
dei muri perimetrali della scuola;
www.mambo-bologna.org/
dipartimentoeducativo
• Peer education
Il Dipartimento Educazione del
Castello di Rivoli porta avanti attività
e progetti di peer education nell’ambito
del protocollo d’intesa con il Primo
Liceo Artistico e con il Liceo
Classico Cavour di Torino. I giovani
sono coinvolti in percorsi formativi
mirati sulla collezione permanente e le
mostre del Castello di Rivoli, in modo
da poter condividere con i loro coetanei
esperienze di visita coinvolgenti e
attive, instaurando in prima persona
un’autentica relazione con le opere.
www.castellodirivoli.org/
dipartimentoeducazione
4.3 Alternanza scuola – lavoro
I musei, per vocazione luoghi di cultura
e formazione, negli ultimi anni hanno
sviluppato numerosi progetti di Alternanza
con istituti di diverso indirizzo. I ragazzi
scoprono così le possibilità professionali
legate all’ambito museale e verificano sul
campo le proprie capacità e competenze
in un contesto pieno di stimoli e lontano
dall’idea comune del mondo del lavoro.
Come negli altri ambiti non sempre
l’esperienza è articolata, graduale e
veramente formativa e talvolta ai ragazzi
86
sono proposte mansioni sterili e ripetitive.
Non mancano però le buone pratiche e le
opportunità da sviluppare.
Qualche esempio:
• Studio e comunicazione
di un’istituzione museale
Progetto in partenariato di alternanza
scuola – lavoro tra il Museo di
Fotografia Contemporanea di
Cinisello Balsamo e il Liceo Artistico
Statale U. Boccioni di Milano.
Dopo aver conosciuto e analizzato il
funzionamento di un museo, la specificità
della collezione e le possibilità del mezzo
fotografico, gli studenti del terzo anno
hanno realizzato una visita teatralizzata
in costume alla Villa Ghirlanda
conducendo il pubblico – spettatore alla
scoperta delle collezioni. Gli studenti delle
classi quarte sono arrivati all’ideazione,
redazione e implementazione
di un sito web3 destinato ad
avvicinare i loro coetanei al museo;
www.museofotografiacontemporanea.org
• ISAndersen
Nel corso dell’anno scolastico
2009/2010, un gruppo di studenti
dell’Istituto Statale d’Arte di Anagni e
della succursale di Sora ha intrapreso
un percorso di formazione in alternanza
scuola-lavoro con il Museo H. C.
Andersen di Roma. Il progetto ha
previsto una serie di incontri teorici e di
visite guidate a diversi spazi espositivi
della città per far capire ai ragazzi che
cos’è un museo, quante diverse forme
può assumere e per approfondire le
tematiche relative alla didattica museale
con un approccio dialogico e informale.
Paolo Marabotto, grafico e illustratore, ha
inoltre guidato gli studenti nell’ideazione
e progettazione di materiale destinato
ai servizi educativi, tenendo conto delle
esigenze del museo e dell’indirizzo di
studio di ognuno. Nel corso dell’anno
scolastico 2010/2011 i materiali didattici
realizzati sono stati sperimentati
durante alcuni laboratori destinati alla
scuola primaria. Le attività sono state
87
progettate e condotte dai ragazzi.
www.museoandersen.beniculturali.it
• A scuola al museo
Il progetto ideato dai Servizi educativi
di Palazzo delle Esposizione
e Scuderie del Quirinale ha
coinvolto una classe di studenti
del Liceo Artistico Statale “Via
Ripetta” di Roma, dal 2005 al 2008.
Il primo anno di attività I mestieri
del museo si è incentrato sulla
scoperta delle professioni museali
attraverso un ciclo di incontri con
alcune delle figure professionali del
museo. La seconda fase, Esercizi di
stile, ha previsto una serie di attività
laboratoriali condotte dall’illustratrice
Chiara Carrer. Durante il terzo anno,
con A scuola al museo. Esercizio di
sguardo, gli studenti hanno conosciuto
gli artisti torinesi Botto e Bruno.
Dall’incontro con la loro poetica sono
nati gli scatti che ritraggono il Palazzo
delle Esposizioni, riflessioni sull’identità
del museo trasformate in libri-oggetto
e presentate in un’esposizione.
www.palazzoesposizioni.it
4.4 Concorsi
Tra le modalità più utilizzate c’è quella del
concorso, che permette ai ragazzi di
mettersi direttamente alla prova e di
ottenere un riconoscimento.
L’invito è non solo quello a cimentarsi
come artisti reinterpretando le opere delle
collezioni, ma anche a esplorare l’identità
del museo,o a mettersi alla prova in veste
di critici d’arte e comunicatori.
Il concorso permette ai giovani una
partecipazione attiva e autonoma, incentivata
dalla presenza di un premio che quasi nella
totalità dei casi ha a che fare con il museo
stesso o con i consumi culturali.
I linguaggi tradizionali si alternano con
quelli più innovativi, e alla spinta alla
competizione si affianca (quasi) sempre
quella alla collaborazione.
Qualche esempio:
88
• Momenti di Gloria e War
is Over-Send your Paper
Tra i primissimi a confrontarsi con il
pubblico giovanile4, i Servizi educativi
della GAMeC di Bergamo hanno
indetto già nel 2005 due diverse
competizioni. Momenti di Gloria
invitava i giovani tra i 16 e i 24 anni
a scegliere una delle opere della
collezione permanente della GAMeC
e a rielaborarla secondo un nuovo
“punto di vista”; in premio la possibilità
di esporre il proprio lavoro accanto
all’opera “madrina”. War is OverSend Your paper, invece, esortava
gli studenti universitari a confrontarsi,
mediante la scrittura, sull’esposizione
“War is Over 1945 – 200. La libertà
dell’arte da Picasso a Warhol a Cattelan”;
www.gamec.it
• The Mobile City
Il Museo di Fotografia Contemporanea
di Cinisello Balsamo, in collaborazione
con la Camera di Commercio Italiana a
Toronto, ha realizzato tra il 2008 e il 2009,
The Mobile City5, un progetto riservato
a ragazzi tra i 16 e i 22 anni, spesso
provenienti da aree di disagio sociale,
di Milano e Toronto. Ogni partecipante
è stato invitato a presentare una serie
di fotografie scattate con il cellulare
e un breve testo che parlassero di
identità, spazi urbani e relazioni sociali. Il
concorso ha portato anche alla creazione
di un sito web, a uno scambio culturale
tra i vincitori delle due città, a una
mostra e alla pubblicazione di un libro;
www.museofotografiacontemporanea.org
• Totem
Lo Spazio Leda (Laboratorio
Educational Departement Accademia di
Belle arti di Urbino), presente all’interno
del Centro Arti Visive Pescheria,
ha indetto nella primavera 2009 un
concorso rivolto a ragazzi delle scuole
medie superiori e dei bienni specialistici,
finalizzato alla realizzazione di un
totem che comunicasse lo spirito dello
27
90
spazio e ne segnalasse la presenza.
In palio libri, dischi e la realizzazione
del miglior progetto. Per l’occasione
l’illustratrice Serena Riglietti, coinvolta
come giurata nel concorso, ha
condotto un corso rivolto ai ragazzi.
www.centroartivisivepescheria.it
4.5 Nuove tecnologie
Le nuove tecnologie e i nuovi media, in
particolare il web, la fotografia digitale e la
produzione di audiovisivi6 sono linguaggi
considerati più vicini, talvolta identitari, per
una generazione cresciuta con computer,
videocamere e telefoni cellulari. Gli stessi
linguaggi sono spesso utilizzati in modo
originale dagli artisti contemporanei.
Frequente è la creazione di community e
l’uso dei social network collegato ai progetti
educativi, così come la presentazione di
progetti di e–learning. Qualche esempio:
• ID-@RT EXPERIENCE
Nell’ambito del progetto europeo
DIDART, all’interno della valigia
multimediale Identi-kit, il Dipartimento
educativo del MAMbo – Museo
d’Arte Moderna di Bologna ha ideato
ID-@RT EXPERIENCE. L’identità
creativa dell’artista contemporanea,
un percorso di e-learning rivolto agli
studenti a partire dai 16 anni. Sono
tre artisti presenti nella collezione
del museo (Massimo Bartolini, Eva
Marisaldi e Alessandra Tesi) a suggerire
attività utili a comprendere la loro
poetica e la loro esperienza nella
contemporaneità. Agli studenti è poi
richiesto di rielaborare in modo creativo
e personale le proposte ricevute.
www.didart.net
• 3 Minuti in 3 Giorni
Un “Workshop Film Festival” dedicato
ai giovani dai 18 ai 30 anni, co-prodotto
dal Mart, dall’Istituto Superiore
“Don Milani – Depero” e dal Museo
Civico di Rovereto. Un laboratorio
di produzione video, uno di video
91
animazione e uno dedicato all’uso del
video cellulare. Nell’edizione del 2007,
che si è conclusa con l’assegnazione di
un premio, i partecipanti hanno lavorato
per tre giorni, guidati dagli esperti, alla
creazione di cortometraggi sul tema
“Bianco e nero”.
www.mart.trento.it
rivelarsi inefficace e non dare origine a
un rapporto continuato e partecipato dei
ragazzi con il museo;
• gli eventi collaterali, specie quelli più
“mondani”, rischiano di essere avulsi
dall’identità del museo, allontanandosi
non solo da un fine educativo, ma anche
solo di corretta comunicazione.
4.6 Eventi speciali
L’organizzazione di attività e iniziative
speciali dentro e fuori il museo è un modo
per attrarre il pubblico giovanile, anche
quello meno abituato a vivere i luoghi della
cultura. Una festività o una data particolare
diventano occasioni di un primo incontro
tra pubblico e ragazzi. Anche le aperture
serali, l’organizzazione di festival, concerti
e aperitivi possono avvicinare i giovani ai
luoghi del contemporaneo.
Due i principali punti critici:
• il carattere episodico degli eventi, senza
un lavoro costante di mediazione, può
Esistono però buone pratiche anche in
questo campo. Qualche esempio:
• Innamorati della cultura
Il 14 febbraio 2009, aderendo all’iniziativa
Innamorati della cultura, il Dipartimento
Educativo del Castello di Rivoli ha
proposto l’iniziativa Un Museo solo
per i giovani. Ingresso vietato agli
adulti. Una serata dedicata ai visitatori
tra i 15 e i 20 anni d’età con l’apertura
straordinaria e gratuita del museo in
notturna, una festa animata dai ragazzi
del Liceo Darwin di Rivoli, e la
possibilità di realizzare una serigrafia
26
93
in omaggio al lavoro di Robert Indiana
Love. Gli studenti del Primo Liceo
Artistico e del Liceo Classico Cavour
di Torino, coinvolti in un progetto
peer to peer, hanno guidato i loro
coetanei alla scoperta della collezione.
• Baratto
I Servizi Educativi della GAMeC,
nell’ambito della “Giornata internazionale
dei Musei” (18 maggio 2006), in
collaborazione con l’Ufficio Giovani
del Comune di Bergamo hanno dato
vita a Baratto, un’iniziativa fondata
sull’idea del museo come luogo di
scambio. I ragazzi, che per l’intera
giornata hanno avuto accesso gratuito
alla Galleria, si sono scambiati oggetti in
qualche modo legati all’idea di cultura
o a un valore estetico (dischi, CD, libri)
o “hanno barattato” le proprie capacità
creative. Tutto senza l’utilizzo di denaro.
www.gamec.it
4.7 Sconfinamenti. Oltre l’arte figurativa
L’arte contemporanea ha per definizione
un’identità plurale, fatta di linguaggi e forme
diversi, di sconfinamenti oltre le barriere
disciplinari. I musei e i loro servizi educativi
incentivano questa natura molteplice,
proponendo esperienze che coinvolgano
tutte le arti. Teatro, cinema, musica e
danza entrano quindi al museo diventando
occasione di contaminazioni e facendosi
tramite per avvicinare il pubblico giovanile
a luoghi e forme d’espressione talvolta
sentiti come distanti e incomprensibili. Le
arti performative si rivelano particolarmente
adatte a questo scopo, l’uso del corpo aiuta
a immaginare nuove possibili chiavi di lettura
delle opere e ad appropriarsi letteralmente
degli spazi. Qualche esempio:
• Melancholia n.11
• Si tratta di una performance realizzata
dal Dipartimento Educativo
della Fondazione Sandretto Re
Rebaudengo con la Compagnia
94
Teatro Sperimentale Progetto Zoran,
in collaborazione con Primo Liceo
Artistico Statale di Torino. Ispirate
alla mostra T2 – 50 Lune di Saturno (17
ottobre – 5 novembre 2008 ), le azioni
si sono svolte nello spazio espositivo:
in ogni sala è stato allestito un oggetto
“del passato” (giradischi, macchina
da scrivere), con cui gli studenti hanno
interagito creando un percorso itinerante;
www.fsrr.org/ita/educazione
• Malgrado tutto
Il Museo per la Memoria di
Ustica, che ospita i resti del Dc9
Itavia e l’installazione permanente
di Christian Boltanski A proposito di
Ustica, è stato teatro a novembre
2010 della “performance teatrale di
resistenza poetica e passione civile”
Malgrado tutto, per la regia di Bruno
Stori. Protagonisti, al termine di un
laboratorio teatrale, gli studenti di
cinque scuole superiori di Bologna
coinvolti in Ricomporre la Memoria.
Un progetto per il Museo di Ustica
tra Arte, Storia e Letteratura, curato
dal Dipartimento educativo del MAMbo;
www.mambo-bologna.org/museoustica
• Lingue in scena!
Per tre anni consecutivi il Servizio
Educativo della Gam di Torino ha
partecipato a Lingue in scena! Festival
studentesco europeo di teatro
plurilingue. Una rassegna rivolta a
gruppi scolastici/amatoriali costituiti da
giovani tra i 15 e i 20 anni provenienti da
tutta Europa, alla quale la Gam partecipa
realizzando laboratori teatrali con
gruppi misti di studenti italiani e stranieri
e performance aperte al pubblico
negli spazi del museo, che prendono
spunto dalle opere delle collezioni.
www.gamtorino.it
4.8 Sconfinamenti. Fuori dal museo
La riappropriazione degli spazi urbani, la
trasformazione etica ed estetica di non
27
96
luoghi attraverso il coinvolgimento attivo di
bambini e ragazzi, i linguaggi dell’arte che si
fanno sfida, dono, impegno, responsabilità.
Il lavoro di molti artisti contemporanei,
coinvolti in azioni di street art e arte pubblica
è connotato dall’intervento diretto sui muri,
le strade, le piazze delle città. E la città è la
protagonista di molti progetti educativi legati
all’arte che non sempre sono portati avanti
da un museo7 e che spesso sono rivolti ai
più piccoli. Qualche esempio:
• Librino
Nella periferia degradata di Catania,
l’Associazione Fiumara d’Arte
di Antonio Presti porta avanti dal
1999 un progetto di riqualificazione
estetica, fondata sul “bisogno di
bellezza” e sul principio etico del
dare8. I bambini e i ragazzi delle scuole
sono chiamati a collaborare con
artisti e poeti per cambiare il volto del
quartiere; ultimo esempio la Porta della
Bellezza, composta da tredici opere
monumentali di formelle di terracotta,
applicate lungo 500 metri di un muro
di cemento che attraversa il quartiere
e lo taglia in due come una ferita;
www.librino.org
• Tappeto volante
Progetto territoriale pluriennale nato nel
1996 per iniziativa del Dipartimento
Educazione del Castello di Rivoli e
della Scuola dell’Infanzia “Bay” di
San Salvario per individuare soluzioni
alle tensioni interetniche presenti nella
scuola e nel quartiere, attraverso le
pratiche dell’arte contemporanea. La
rete di progetto si è estesa negli anni,
sino a comprendere tutte le scuole di
ogni ordine e grado di San Salvario.
• Rioni dell’arte
Progetto napoletano di Aporema onlus,
che coinvolge anche il Museo MADRE in
diversi quartieri della città, in un dialogo
tra tessuto urbano, scuola pubblica,
97
ragazzi e linguaggi del contemporaneo.
Molti gli artisti che hanno adottato
una classe per realizzare opere ibride
divenute patrimonio delle scuole.
www.aporema.it
4.9 Inclusione sociale e recupero di
situazioni di marginalità
Strettamente connessi agli sconfinamenti
oltre il museo, sono i progetti e le pratiche
volte ad affrontare con il pubblico giovanile
situazioni di inclusione sociale e di recupero
della marginalità. Ancora una volta l’arte
contemporanea appare il linguaggio più
adatto per superare barriere e ritessere
legami strappati. Una particolare attenzione
è rivolta al disagio giovanile e al carcere,
affrontando temi come la legalità, la
privazione della libertà e la limitazione degli
spazi, e coinvolgendo direttamente i ragazzi
detenuti o in affido ai servizi sociali in un
processo che possa favorire il contatto con
la realtà esterna, incentivare l’espressione di
emozioni e capacità personali.
Qualche esempio:
• Mediante
Il progetto Mediante (2006-2007),
frutto della collaborazione tra il Museo
Nazionale del Cinema di Torino, il
CGM - Centro per la Giustizia Minorile
del Piemonte e della Valle d’Aosta
e la Città di Torino, ha coinvolto un
gruppo di giovani (minori in carico ai
servizi sociali, ragazzi provenienti da
scuole superiori, corsi professionali,
centri di aggregazione giovanile,
comunità alloggio) nella realizzazione
del cortometraggio Chitelofafare?.
Il corto è stata un’occasione
per stimolare la riflessione sui
temi della legalità, attraverso un
linguaggio giovane e immediato, e
per avviare approfondimenti sulla
produzione cinematografica e sul
museo grazie alla testimonianza
diretta dei ragazzi, degli assistenti
sociali e degli operatori coinvolti;
www.museonazionaledelcinema.it/educa
98
• YouPrison/Ars Captiva
Si tratta di un progetto formativo che
dal 2007 esplora i territori dell’arte
contemporanea per riflettere sui temi
della reclusione, della mancanza
di libertà, del conflitto. Nel 2008,
nell’ambito del progetto Ars Captiva,
e in occasione della mostra YouPrison.
Riflessioni sulla limitazione di spazio
e libertà, il Dipartimento educativo
della Fondazione Sandretto Re
Rebaudengo, in collaborazione con
il Liceo Artistico Cottini, il Primo
Liceo Artistico, l’Istituto d’Arte
Passoni, l’Istituto Albe Steiner e
l’Accademia Albertina delle Belle
Arti, ha coinvolto in un workshop
un gruppo di studenti lungo tre
giornate di approfondimento, incontri
con esperti e attività di laboratorio.
4.10 Intercultura
In linea con i due “nodi” appena affrontati,
i musei d’arte contemporanea, in Italia
come nel resto d’Europa, si propongono
sempre di più come luoghi di dialogo
interculturale9. Sono molti i ragazzi di origine
straniera, immigrati di prima o di seconda
generazione, che frequentano le scuole e i
centri di aggregazione, e che spesso, ancora
più dei loro coetanei, percepiscono il museo
come un luogo estraneo. I servizi educativi si
stanno aprendo a questi nuovi pubblici non
attraverso pratiche univocamente inclusive,
ma con un atteggiamento dialogico, un
desiderio di mettersi in gioco per costruire
percorsi comuni e comprendere le
differenze. Qualche esempio:
• Interculturarte
Nell’ambito del progetto europeo
MAP for ID10, che ha indagato e
promosso i musei come luogo di
dialogo interculturale, Zaffiria, Centro
permanente per l’educazione ai
Mass Media di Bellaria Igea Marina
(RN), in collaborazione con il Museo
degli Sguardi di Rimini, ha realizzato il
99
progetto pilota Interculturarte. Progetto
di mediazione interculturale tra
museo, scuole e territorio. Il percorso
ha coinvolto 71 studenti di 14 anni in gran
parte immigrati sul tema delle maschere.
Al termine delle visite alle collezioni
e dei laboratori artistici e sulle nuove
tecnologie, gli elaborati dei ragazzi sono
stati presentati al Museo degli Sguardi;
www.zaffiria.it
• La lingua dell’arte
Un’iniziativa che mira al coinvolgimento
delle comunità islamiche presenti
sul territorio di Gibellina, attraverso il
percorso espositivo del Museo delle
Trame Mediterranee della Fondazione
Orestiadi. Abdel Mohssin Ben Azzouz,
allievo di terza media dell’Istituto
comprensivo Giovanni XXIII, nato a
Gibellina da genitori marocchini, si è
cimentato come “ambasciatore” del
museo invitando amici e parenti della sua
comunità che non avevano mai visitato
la collezione. Un tè alla menta, preparato
dalla madre di Abdel al museo, ha reso
l’atmosfera ancora più conviviale. La
visita si è aperta e conclusa con la lettura
in arabo, siciliano e italiano di alcuni brani
di poeti arabi nati o vissuti in Sicilia;
www.orestiadi.it
• A Vision Of My Own
È un progetto a cura del Dipartimento
Educativo della Fondazione Sandretto
Re Rebaudengo, con la collaborazione
del giovane artista e regista Gianluca De
Serio, che ha visto venticinque studenti
tra i 16 e i 18 anni del CTP Drovetti di
Torino protagonisti di un percorso nello
spazio espositivo della Fondazione tra
il 2007 e il 2008. Risultato del progetto
sono stati tre video – ritratti, brevi
autobiografie per immagini, racconti
di momenti legati all’arrivo in un paese
straniero, al ritorno alle proprie origini, alla
ricerca e definizione della propria identità.
26
101
4.11 Coinvolgimento degli artisti
Il coinvolgimento diretto degli artisti nelle
pratiche educative rivolte al pubblico
giovanile in Italia è decisamente meno
diffuso rispetto ad altri Paesi europei, sia per
quanto riguarda il ruolo dei giovani diplomati
nelle Accademie come mediatori, sia per la
collaborazione in progetti speciali di artisti
già affermati. Anche in questo ambito, però,
le cose stanno cambiando e i progetti sono
in aumento. Qualche esempio:
• Learning week
Il Dipartimento educativo del
MAGA di Gallarate, nell’ambito dei
percorsi formativi Learning week
promossi dalla Regione Lombardia, ha
realizzato tra il 2009 e il 2010 quattro
workshop con la collaborazione degli
artisti Giovanni Ferrario, Pierluigi
Calignano, Federico Maddalozzo e
Paolo Gonzato e gli studenti di diversi
istituti della zona. Il risultato della
collaborazione è stato la realizzazione,
per ogni workshop, di un’installazione
artistica visibile al pubblico per
una giornata e una pubblicazione
presentata lo scorso giugno;
www.museomaga.it
• Art Camp
Si tratta di un incontro tra adolescenti,
artisti, mediatori culturali e arte
contemporanea organizzato dal
MUSEION di Bolzano e curato da
Barbara Campaner. Il progetto coinvolge
ragazzi dai 15 ai 19 anni in un workshop
intensivo con artisti e mediatori. La
prima edizione, realizzata nel 2008 in
collaborazione con Manifesta 7, ha visto
la partecipazione dell’artista americano
Nathalien Katz ed è stata incentrata
sulla performance e il re-enactment.
Nell’edizione del 2009, articolata tra
gli spazi del MUSEION di Bolzano e
la Mostra Interregionale di Fortezza,
i concetti di libertà, di linguaggio, di
confine, d’identità territoriale e di mobilità
sono stati indagati dai ragazzi con il
102
collettivo di artisti toscani Liquid Cat;
www.museion.it/
• Officina Rovereto
Sei studenti dell’Istituto d’Arte Don
Milani-Depero di Rovereto hanno
lavorato per una settimana al fianco
di Bruno Ceccobelli, Gianni Dessì,
Giuseppe Gallo, Nunzio, Pizzi Cannella e
Marco Tirelli, per allestire la mostra Italia
Contemporanea. Officina San Lorenzo
al Mart, Museo di Arte Moderna e
Contemporanea di Trento e Rovereto.
Per l’occasione, il Mart ha aperto il suo
account twitter (http://twitter.com/mart_
museum) agli studenti, e i sei partecipanti
hanno liberamente aggiornato la
pagina raccontando la loro esperienza.
www.mart.trento.it
4.12 Università e Accademie
Gli studenti di università e accademie
rappresentano uno speciale sottogruppo
all’interno della fascia di pubblico presa in
esame. Una categoria spesso più partecipe,
per interessi personali e materie di studio,
alla vita del museo, e a cui sono destinate
anche occasioni di approfondimento e di
formazione professionale attraverso stage,
tirocini e corsi pensati ad hoc in base
all’indirizzo di studi. La collaborazione tra
musei e università per l’organizzazione
di convegni, giornate di studio e progetti
speciali è sempre più intensa, confermando
la vocazione del museo a proporsi come
spazio vivo di formazione.
Qualche esempio:
• Architettura tra disegno e fotografia
Gli studenti del Laboratorio di architettura
progettuale della Facoltà di Ingegneria
dell’Università di Catania sono stati
coinvolti dalla sezione didattica della
Fondazione Puglisi Cosentino in
un progetto speciale che ha visto la
partecipazione del fotografo Giovanni
Chiaromonte e di un architetto dello
SCAU studio. Il percorso, che si è
103
svolto tra aprile e giugno del 2010, ha
indagato la relazione tra idea spaziale
e rappresentazione, analizzando
la comunicazione dei linguaggi
dell’architettura oggi e gli strumenti
e i metodi della rappresentazione:
disegno, fotografia, nuovi media;
www.fondazionepuglisicosentino.it
• Insegnare ad arte
La Sezione didattica del Mart,
già a partire dal 1990 offre un ricco
programma di corsi di formazione e
aggiornamento per insegnanti che,
negli ultimi anni, si è aperto anche a
operatori didattici e studenti universitari
e post lauream. I programmi del
2008/2009 e del 2009/2010 hanno
approfondito il confronto diretto con
gli artisti e il loro ruolo nell’educazione
all’arte offrendo l’occasione di lavorare
a stretto contatto con artisti come
Giuliano Orsingher o Minjung Kim.
Tra le offerte aperte agli studenti
universitari e post lauream, un
seminario intensivo sui linguaggi
del contemporaneo in collaborazione
con Manifesta7 nel 2008 e un
corso sul Libro d’artista nel 2009.
www.mart.trento.it
26
105
Note al Capitolo 4:
contemporanea/index.html?document=mobilecity
1
6
Alessandro Bollo, Io non vado al museo! Esplorazione
del non pubblico degli adolescenti. Sintesi delle principali
evidenze, Torino, Fondazione Fitzcarraldo 2006.
2
Silvia Mascheroni, La funzione educativa del museo
e la relazione con la scuola, in “Insula Fulcheria”,
n. 39, 2009, pp. 92-101. Sul partenariato scuolamuseo si veda anche Silvia Mascheroni (a cura di),
Il partenariato scuola-museo-territorio. Riflessioni,
aggiornamenti, progetti in “Scuola e didattica”,
n. 11, 15 febbraio 2002, Brescia, La Scuola Editrice,
pp. 50 - 64.
3
http://boccioni.museofotografiacontemporanea.com
4
Per maggiori informazioni sui progetti della
GAMeC: Giovanna Brambilla Ranise, Da Orgoglio e
pregiudizio a Momenti di Gloria. Il pubblico dei giovani
e la GAMeC di Bergamo, presentazione realizzata in
occasione di “Nuovi pubblici e musei – incontro
internazionale”, Fondazione Fitzcarraldo, Torino,
3 marzo 2009,
http://www.fitzcarraldo.it/formaz/2009/audience_
materiali/AD09_Slide_Brambilla.pdf
5
Sul sito del Museo di Fotografia
Contemporanea è possibile vedere il video
della mostra e della premiazione dei vincitori:
http://www.museofotografiacontemporanea.org/
New Media Art Education: una conferenza di due
giorni al Centro Pecci di Prato , 23 e 24 novembre
2007, a cura di Marco Bazzini, Alessandro Ludovico
e Tommaso Tozzi. Il programma degli interventi è
consultabile all’indirizzo:
http://www.centropecci.it/htm/press/com_
archivio/2007_11_19.htmuri=COM:2001:0681:FIN
:IT:PDF.
7
Due progetti interessanti in questo ambito sono:
Totipotent Architecture, realizzato con l’artista Lucy
Orta all’interno programma Nuovi Committenti
della Fondazione Adriano Olivetti
(www.fondazioneadrianolivetti.it/nuovi%20
committenti/ncframeset.htm) e Situa.to, ispirato
alle derive situazioniste e progettato dall’associazione
a.titolo in occasione di Torino Capitale Europea dei
Giovani 2010. (www.situa.to)
8
Sui progetti per Librino si veda: Martina De Luca,
Fiumara d’arte a Librino, in “Economia della Cultura”,
il Mulio, 4/2004, pp. 639 - 643
9
Sui progetti interculturali si veda: Simona Bodo,
Kirsten Gibbs, Margherita Sani (a cura di), I musei
come luoghi di dialogo interculturale: esperienze
dall’Europa, Dublino, Park Printing Co. Ltd 2009
10
vedi sopra.
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107
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Note sugli autori
116
Biografie degli autori
117
Cristina Da Milano, archeologa, ha conseguito il MA in Museum Studies presso l’Università di
Leicester (UK) e dal 1995 è socio di ECCOM – Centro Europeo per l’Organizzazione e il Management
culturale. Svolge ricerche nel settore della didattica e della comunicazione museale a livello nazionale
ed europeo, con particolare riferimento al tema della cultura come strumento di integrazione sociale.
Svolge attività di formazione in diversi corsi di laurea e master post-universitari.
Ilaria Del Gaudio, specializzata in Comunicazione e Didattica dell’Arte all’Accademia di Belle Arti
di Bologna, dal 2007 collabora con il MAMbo – Museo d’Arte Moderna di Bologna come educatore
museale e coordinatore per la formazione dei tirocinanti. Ha partecipato a progetti europei per
l’educazione e la divulgazione dell’arte contemporanea. Collabora con la Facoltà di Scienze della
Formazione dell’Università di Bologna tenendo corsi e seminari laboratoriali rivolti agli studenti.
Martina De Luca, storica dell’arte, ha conseguito il Dottorato di ricerca presso la cattedra di
Pedagogia sperimentale dell’Università La Sapienza di Roma. È socio fondatore di ECCOM – Centro
Europeo per l’Organizzazione e il Management culturale. Svolge ricerche nel settore della didattica e
della comunicazione museale a livello nazionale ed europeo, con particolare riferimento al tema della
cultura come strumento di integrazione sociale e al ruolo dell’arte contemporanea in quest’ambito.
Svolge attività di formazione in diversi corsi di laurea e master post-universitari.
Giulia Franchi, storica dell’arte contemporanea, ha conseguito il master in “Servizi educativi per il
patrimonio artistico dei musei storici e di arti visive” all’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano,
svolgendo il tirocinio formativo presso la Galleria nazionale d’arte moderna con un progetto su
adolescenti e musei. Su questo tema svolge la propria ricerca di dottorato in Scienze dell’educazione
all’Università di Tor Vergata. Attualmente lavora come educatore museale al Palazzo delle Esposizioni
e alle Scuderie del Quirinale di Roma.
Valentina Galloni, storica dell’arte, è funzionario dell’Istituto per i beni artistici, culturali e naturali
della Regione Emilia-Romagna dove coordina progetti di educazione al patrimonio culturale e progetti
europei, con particolare riferimento alla didattica dei beni culturali e al tema del museo come luogo
di apprendimento permanente. Ha curato pubblicazioni ed è autrice di numerosi articoli riferiti a tali
argomenti.
118
Crediti fotografici
Crediti fotografici:
Pagine 4, 5
Malgrado tutto, novembre 2010. Performance finale del
progetto Ricomporre la Memoria presso il Museo per la
Memoria di Ustica, Bologna. Foto di Pietro Bondi.
Pagina 6
UNDER18 Percorsi d’arte contemporanea per ragazzi.
Laboratorio a cura di Sonia Fabbrocino Scenari di un mondo
interno, dalla mostra In Our World, New Photography, 2008.
Galleria Civica di Modena.
Pagina 10
Room 13, interno del West Rise Studio, Eastbourne.
Pagina 17
Collections Connections 2009. Towner Art Gallery,
Eastbourne. Foto di Ilaria Del Gaudio.
Pagina 21
City Telling, 2009. Progetto interculturale a cura del
Dipartimento educativo MAMbo - Museo d’Arte
Moderna di Bologna.
Pagina 24
Specie di Spazi, gennaio 2009. Evento conclusivo del progetto
Incontri di avvicinamento all’arte contemporanea con il Liceo
Classico della Comunicazione Cavour di Torino. Fondazione
Sandretto Re Rebaudengo, Torino. Foto di Daniele Ferrero.
Pagina 27
Room 13, interno del West Rise Studio, Eastbourne.
Pagina 31
A scuola al museo. Esercizi di sguardo, 2008. Servizi educativi
Palazzo delle Esposizioni e Scuderie del Quirinale, Roma.
Pagina 34
Fresco’s project. Due persone staccano un affresco.
Progetto e foto di Daniele Pario Perra.
Pagina 40
Studio 8, veduta dell’interno. IMMA - Irish Museum of
Modern Art, Dubino. Foto di Ilaria Del Gaudio.
Pagina 43
European Museum education and young people: a critical
enquiry, 2007-2009. Seminario presso Fundaçäo Serralves,
Porto. Foto di Sivana Torrinha.
Pagina 45
European Museum education and young people: a critical
enquiry, 2007-2009. Seminario presso Riksutställningar The Swedish Travelling Exhibitions, Visby.
Pagina 49
Room 13, particolare del West Rise Studio, Eastbourne.
Pagina 50
Laboratorio presso Fabrica, Brighton.
Pagina 51
Cirkus Circör, veduta dell’interno. Subtopia, Alby.
Foto di Ilaria Del Gaudio.
Pagina 52
Solar, Galeria de Arte Cinemàtica, Vila do Conde.
Foto di Giulia Franchi.
Pagina 53
Studio 8, veduta dell’esterno. IMMA - Irish Museum of
Modern Art, Dubino. Foto di Ilaria Del Gaudio.
Pagina 61
City Telling, 2009. Progetto interculturale a cura del
Dipartimento educativo MAMbo - Museo d’Arte
119
Moderna di Bologna.
Educazione Castello di Rivoli Museo d’Arte Contemporanea.
Pagina 66
Al di là dei muri, maggio 2010. Progetto nato dalla
collaborazione tra il Dipartimento educativo Mambo - Museo
d’Arte Moderna di Bologna e l’Istituto Tecnico Commerciale
Statale “G.Salvemini” di Casalecchio.
Foto di Alessandra Bucchi.
Pagina 92
Laboratorio a cura di Sonia Fabbrocino. Immagini di un
viaggio epico, dalla mostra Mimmo Paladino per Modena,
2007. Galleria Civica di Modena.
Pagina 71
Workshop Parole al Vento, nell’ambito di Zonarte - Lo spazio
e il tempo dove il pubblico incontra l’arte contemporanea,
Fondazione Merz, Aprile 2010. Foto di Alfonso Quaglia.
Pagina 74
Memorie di oggetti quotidiani, gennaio 2009. Laboratorio
dedicato alla mostra Giorgio Morandi 1890 - 1964 presso il
MAMbo - Museo d’Arte Moderna di Bologna.
Pagine 78, 79
Allestimento per il Bookstock Village, Salone Internazionale del
Libro 2010. A cura del Dipartimento Educazione Castello di
Rivoli Museo d’Arte Contemporanea.
Pagina 80
Laboratorio a cura di Sonia Fabbrocino Scenari di un mondo
interno, dalla mostra In Our World, New Photography, 2008.
Galleria Civica di Modena.
Pagina 83
Workshop You Prison, settembre 2008. Con: Accademia
Albertina di Belle Arti, Istituto d’Arte Passoni, Primo Liceo
Artistico, Liceo Artistico Cottini, Istituto Steiner.
In collaborazione con Progetto Ars Captiva. Fondazione
Sandretto Re Rebaudengo. Foto di Daniele Ferrero.
Pagina 89
Innamorati della cultura. Evento a cura del Dipartimento
Pagina 95
Malgrado tutto, novembre 2010. Performance finale del
progetto Ricomporre la Memoria presso il Museo per la
Memoria di Ustica, Bologna. Foto di Pietro Bondi.
Pagina 100
Fresco’s project. Due persone incollano un affresco staccato.
Pagina 104
Workshop You Prison, settembre 2008. Con: Accademia
Albertina di Belle Arti, Istituto d’Arte Passoni, Primo
Liceo Artistico, Liceo Artistico Cottini, Istituto Steiner.
In collaborazione con Progetto Ars Captiva. Fondazione
Sandretto Re Rebaudengo, Torino. Foto di Daniele Ferrero.
Pagina 106
Verso l’arte contemporanea, dicembre 2010. Visita animata
presso il MAMbo - Museo d’Arte Moderna di Bologna.
Foto di Chiara Segreto.
Pagine 114, 115
Fresco’s project. Due persone incollano un affresco staccato.
Pagina 116
Presentazione di IDENTIKIT - Un progetto multimediale
sull’identità nell’arte contemporanea, giugno 2009. Iniziativa
a cura di Didart - Capire, sentire l’arte contemporanea. Azienda
Speciale Palaexpo.

I giovani e i musei d`arte contemporanea

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