Unidad 2 - Centro de Maestros 1807

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La función pedagógica de la supervisión.
Implicaciones para la asesoría y el acompañamiento
“La función pedagógica de la supervisión. Implicaciones para la asesoría y el acompañamiento” forma parte de la Colección de Propuestas Académicas para la Formación
Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordinación de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM).
Coordinación General:
Adela Guerrero Reyes
Coordinación Académica:
José Juan García Ávalos
Autores:
R. Oralia Bonilla Pedroza
Héctor Gutiérrez García
Cuauhtémoc Guerrero Araiza
Marco Vinicio Santillán Badillo
México, D.F., 2011
2
Presentación
Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atenderlas
de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Dirección de
Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM), más aún en estos momentos en los que la
educación se encuentra en un proceso de renovación que implica no sólo cambios curriculares
sino una manera diferente de concebir la práctica docente.
En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opción formativa denominada “Colección de
Propuestas Académicas de Formación Continua para el D.F.” integrada por quince Cursos,
cuya intención es apoyar a los y las docentes de educación básica en servicio en la apropiación
del nuevo modelo educativo.
Las temáticas generales que se abordan en la Colección son las siguientes:
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Situaciones Didácticas en Preescolar
Español
Matemáticas
Ciencias
Formación Cívica y Ética
Adolescencia y aprendizaje
Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s)
La Evaluación para la mejora educativa
Habilidades Directivas
La Asesoría en la Escuela
Gestión escolar
Función Pedagógica de la supervisión
Cada una de las Propuestas Académicas que integran esta Colección, a cargo de especialistas,docentes e investigadores-, con una gran trayectoria académica y experiencia en aula, permite
una aproximación a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas corresponde al
nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educación Básica ha adoptado.
El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad
presencial, dándole la posibilidad de formar parte de un diálogo académico en donde el
análisis y la reflexión serán elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeño
profesional y así, adquirir herramientas básicas para renovar sus conocimientos y fortalecer su
quehacer docente.
Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formación Continua se verá
reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje
de sus alumnas y alumnos.
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ÍNDICE
Introducción...................................................................................................................................................... 7
DESCRIPCIÓN DEL CURSO....................................................................................................................... 8
Propósito........................................................................................................................................................... 9
Guía del participante.....................................................................................................................................15
Introducción....................................................................................................................................................16
Propósito General.........................................................................................................................................18
Propósitos del curso.....................................................................................................................................18
PRIMERA SESIÓN
UNIDAD 1......................................................................................................................................................22
Organización y gestión de la supervisión para la mejora educativa...................................................28
SEGUNDA SESIÓN
Unidad 2...........................................................................................................................................................28
Tema 1. La situación de la educación en la zona escolar.......................................................................29
TERCERA SESIÓN........................................................................................................................................29
CUARTA SESIÓN..........................................................................................................................................32
Tema 2. La autoevaluación del equipo de supervisión...........................................................................32
Los procesos de cambio y mejora escolar, implicaciones para la supervisión escolar....................35
Unidad 3...........................................................................................................................................................35
QUINTA SESIÓN.........................................................................................................................................36
Tema 1. La función directiva, factor clave para la mejora educativa....................................................36
SEXTA SESIÓN.............................................................................................................................................39
Tema 2. La asesoría y acompañamiento a directivos, docentes y colectivos docentes.......................39
Bibliografía General.......................................................................................................................................42
Procedimiento de evaluación......................................................................................................................43
ANTOLOGÍA.................................................................................................................................................44
LECTURA 1. “La función de apoyo técnico pedagógico:
su relación con la supervisión y la formación continua.”....................................................................45
Unidad 1...........................................................................................................................................................45
LECTURA 2 ...................................................................................................................................................54
“Propósitos y funciones de la supervisión escolar para la calidad educativa” ................................54
LECTURA 3 ...................................................................................................................................................56
“La asesoría a las escuelas para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje”..................................60
LECTURA 4.....................................................................................................................................................60
“El ciclo de asesoría a la escuelas”............................................................................................................64
LECTURA 5
“El ciclo de asesoría a la escuelas”............................................................................................................64
LECTURA 6.
“¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas?” ....................................................................................67
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Unidad 2...........................................................................................................................................................67
“Ejercicio 5: Valoración de los estilos de planeación y evaluación“...................................................75
LECTURA 7....................................................................................................................................................75
“Ejercicio 3: Revisión de los indicadores
educativos de la zona escolar”..................................................................................................................80
LECTURA 8....................................................................................................................................................80
La dirección de sí mismo..............................................................................................................................87
LECTURA 9
La dirección de sí mismo...................................................................................................................................87
LECTURA 10.
“Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”..................................................................................107
Unidad 3.........................................................................................................................................................107
LECTURA 11
“La dirección escolar: justificación, naturaleza y características”......................................................112
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Introducción
Una de las problemáticas reconocidas en la implementación de las reformas educativas es la
dificultad que existe para que los directores y docentes pongan en práctica sus enfoques didácticos,
de manera habitual.
Algunos estudios y la experiencia en México sobre la implementación de innovaciones1, nos dicen
que en parte se debe a que los procesos de cambio son graduales y complejos y el desarrollo de
nuevas capacidades profesionales requiere de tiempo, experimentación, formación, asesoría y acompañamiento sistemático para su consolidación, especialmente porque la enseñanza y el aprendizaje
constituyen los “núcleos duros” cuando de mejora se trata2.
Estos “núcleos duros” forman parte de lo que se conoce como “gramática de la escuela” o “cultura escolar”; es decir, las costumbres, los valores entendidos, las normas no escritas, las formas de
organización, de trabajo, de relación y de enseñanza, que en conjunto van determinando la dinámica
del plantel, sus prioridades las que, desde luego, influyen en las prácticas profesionales y el aprendizaje de los niños.
Asimismo, han identificado que las escuelas no son independientes, sino que forman parte de un
sistema educativo en el que imperan prioridades, demandas y condiciones institucionales que devienen en apoyos u obstáculos en el quehacer de directores y maestros, señalando de manera especial
la importancia que tiene el papel de la supervisión porque es la instancia más cercana a las escuelas,
responsable de que las políticas y orientaciones educativas se cumplan, al mismo tiempo que se supone experta en el conocimiento del contexto y características de las escuelas y, por tanto capaz de
adecuar dichas orientaciones a las necesidades y condiciones específicas, experiencias profesionales
y conocimientos previos de directores y maestros3.
Desde esta perspectiva, la supervisión constituye una instancia privilegiada para apoyar a las escuelas en la construcción de los nuevos significados, concepciones y desarrollo de capacidades que
implica la puesta en práctica de una modificación curricular profunda.
En el caso de las reformas curriculares de la educación básica de los últimos tiempos, las cuales
incorporan el enfoque de desarrollo de competencias, es importante que la supervisión reconozca
su orientación, propósitos y contenidos, pero no sólo para su información como autoridad de las
escuelas, sino que lo analice especialmente desde las necesidades y preocupaciones propias de los
maestros y directores; lo cual implica un conocimiento profundo de, al menos: a) la dinámica de cada
plantel, b) las debilidades y fortalezas de las prácticas educativas de sus agentes y c) de la situación
del aprendizaje escolar en las escuelas de su ámbito de influencia.
Siendo una de las tareas de la supervisión la valoración de los avances y dificultades de la escuela
en su conjunto con respecto a los procesos y resultados educativos y, en especial de la implementación de la RIEB, conviene apoyar a los equipos de supervisión en la construcción de herramientas
metodológicas para dar seguimiento puntual y sistemático de los procesos escolares y ofrecerles
dispositivos para su análisis cualitativo, pues la información que arrojan estos procesos constituye
una base indispensable para la planificación de apoyos pedagógicos diferenciados a cada plantel.
1
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3
Ramírez, Rodolfo (1999), “La transformación de la organización y funcionamiento de las escuelas primarias: una condición
imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educación” Ponencia presentada en el Encuentro Nacional de Transformación de la Gestión Escolar”, Cancún, Quintana Roo, México; Bonilla Oralia (2004); “Renovación pedagógica de la escuela
secundaria. Informe anual”, DGIE, México.
Fullan , M. y S. Stiegelbauer, (1997), El cambio educativo. Guía de planeación para maestros”, México, Trillas.
Ezpeleta, J. y E. Weiss, (2000), “Transformar la escuela rural. Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago educativo”,
DIE-CINVESTAV, México; Bonilla Oralia, Guerrero Cuauhtémoc y Santillán Marco Vinicio (2009), “Supervisión y asesoría para la
mejora educativa”, AFSEDF, DGIFA, México
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DESCRIPCIÓN DEL CURSO
Implicaciones para la asesoría y el acompañamiento. Temática
El curso taller aborda las funciones de la supervisión escolar, en especial las de carácter pedagógico, focalizando su atención en: a) el logro de los propósitos educativos, b) la gestión escolar, c)
el apoyo a la dirección escolar, d) el fortalecimiento de los procesos de formación continua de los
profesores y e) la evaluación y el apoyo pedagógico a directores, docentes y colectivos escolares.
Se espera que con las actividades los supervisores deliberen sobre la situación educativa de los
planteles de su área de influencia, analicen los factores asociados a la enseñanza y al aprendizaje e
identifiquen las necesidades y condiciones de apoyo de directores y maestros con el fin de ofrecerles asesoría y acompañamiento para impulsar procesos de mejora.
Los contenidos están agrupados en tres unidades de trabajo. En la primera se analiza la importancia, naturaleza y rol de la supervisión escolar, a partir de su configuración histórica y el análisis
de los elementos que han influido en la determinación de sus tareas y prioridades institucionales en
distintas etapas del sistema educativo.
Se espera que esta reflexión ayude a construir la caracterización de la función, su identidad,
propósitos, ámbitos y contenidos de trabajo; así como un análisis de su situación presente y las necesidades que enfrenta para superar los desafíos que afronta en la actualidad.
La segunda unidad ofrece herramientas metodológicas para que la supervisión cuente con información sistemática, confiable y oportuna que sustente sus decisiones respecto del tipo de apoyo
que ha de ofrecer a cada una de las escuelas de su zona considerando los puntos de partida, las
características, los conocimientos y experiencias previas en relación a las principales problemáticas
de aprendizaje que enfrentan los estudiantes.
En la tercera unidad se ofrecen orientaciones metodológicas a los participantes para que desarrollen capacidades de asesoría y acompañamiento. Se abordan elementos para la focalización de la
población que se atenderá, sus problemáticas y contexto específico, así como sus capacidades, experiencias, fortalezas y debilidades. Todo ello constituye la base para elaborar un plan de asesoría en el
que se delimitan los procedimientos y contenidos de la asesoría a directores y maestros de acuerdo
con las problemáticas que se esperan superar en, por lo menos, un ciclo escolar.
Destinatario
El curso está dirigido a supervisores de educación preescolar y primaria, así como a jefes de
enseñanza de educación secundaria, y Apoyos Técnico Pedagógicos.
1. Nivel o modalidad educativa
02 Preescolar
03 Primaria
06 Secundaria General
07 Secundaria Técnica
08 Telesecundaria
09 Educación Física
10 Educación Especial
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Por otro lado, una buena gestión pedagógica de la supervisión exige capacidades para la coordinación y articulación de las tareas que desempeñan todos los agentes educativos de la zona hacia
el logro de los propósitos educativos, empezando por los asesores técnico pedagógicos, quienes,
por la naturaleza de sus funciones, casi siempre están informados y familiarizados con los avances
pedagógicos al mismo tiempo que conocen a fondo las realidades de las escuelas; de tal manera que
es indispensable que el supervisor o supervisora sea capaz de integrarlos al trabajo en equipo con el
fin de potenciar sus capacidades y ofrecer asesoría de manera coordinada a los planteles de la zona.
Tomando como punto de partida estas, entre otras reflexiones, la Dirección de Actualización y
Centros de Maestros en el DF, se ha propuesto desarrollar un curso- taller que busca fortalecer el
ejercicio de la función pedagógica de la supervisión, a través de la asesoría y acompañamiento a los
centros escolares.
Para desarrollar estos contenidos se proponen sesiones presenciales de trabajo que se sustentan
en la reflexión sobre la práctica, llegar a conclusiones y a la construcción de herramientas prácticas
para afrontar la función pedagógica de la supervisión y así responder a las exigencias que el sistema
educativo hoy le demanda a esta función que es estratégica para la implementación de innovaciones
y reformas en las escuelas.
Propósito
Propósitos del curso-taller
Propósito General
Fortalecer el desempeño de las tareas pedagógicas de la supervisión escolar, en especial las de
asesoría y acompañamiento a las escuelas, con la finalidad de apoyar a directivos y docentes en la
mejora de la enseñanza, el aprendizaje, la gestión y el ambiente escolar.
Propósitos específicos
• Reflexionar sobre las bases filosóficas y legales que sustentan la educación básica en México,
así como las que definen y orientan las funciones de la supervisión escolar.
• Reflexionar sobre la complejidad de la supervisión, sus tareas, ámbitos y contenidos de trabajo, en particular sobre sus funciones pedagógicas.
• Identificar la situación de las escuelas de la zona escolar con respecto al logro de los propósitos educativos de la educación básica con el fin de definir líneas de acción y apoyo a los
colectivos escolares.
• Analizar las dinámicas de gestión de los integrantes de la zona escolar (supervisor y asesores) para identificar áreas de oportunidad para la mejora del funcionamiento del equipo de
supervisión como instancia de apoyo para las escuelas.
• Analizar las funciones y responsabilidades de la supervisión y la dirección en la implementación de innovaciones y reformas.
• Reflexionar sobre la necesidad de apoyo a la dirección escolar y construir estrategias para su
asesoría y acompañamiento.
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Unidades de trabajo
Unidad 1
Importancia, propósitos e identidad de la supervisión escolar.
Propósitos
Unidad 2
Organización y gestión de la supervisión para la mejora educativa.
Propósitos
• Identificar la situación de las escuelas de la zona escolar con respecto al logro de los propósitos educativos de la educación básica con el fin de definir líneas de acción y apoyo a los
Unidad 3
Los procesos de cambio y mejora escolar, implicaciones para la supervisión escolar.
Propósitos
Contenidos
La Unidad 1 inicia con un proceso de reflexión sobre la configuración histórica de la supervisión
para analizar la relación estrecha entre las políticas y prioridades del sistema educativo y la determinación de las funciones y orientación de la supervisión escolar.
Se destacan las orientaciones hacia una política de calidad centrada en el logro educativo y las
condiciones institucionales que la podrían apuntalar en las escuelas, entre estas últimas la capacidad
de apoyo de la supervisión escolar. Desde esta lógica analizarán sus funciones revisando la normatividad educativa y las tendencias que se van conformando para definir procesos de asistencia académica a las escuelas. Para ello se comparan la legislación actual en materia constitucional y la Ley
General de Educación, así como la normatividad reglamentaria presente en acuerdos con orientación para las escuelas, tratando de reconocer siempre, los desafíos y tareas de la supervisión.
En este aspecto cobran relevancia documentos sobre la supervisión que se han ido construyendo
orientaciones para el ejercicio pedagógico del rol.
10
Asimismo se analizan experiencias destacadas de supervisiones con el propósito de contrastar
las demandas institucionales con prácticas de mejora, de tal forma que se obtengan conclusiones
sobre los rasgos necesarios de una supervisión como apoyo a maestros y directivos.
De esta manera se busca a través de los temas propuestos, orientar a los participantes en el
conocimiento de las cualidades de una supervisión eficaz, promotora de un ejercicio directivo de
apoyo a los planteles. Destaca en este sentido la valoración de la dirección, la cual debe mantenerse
como promotora de la mejora en las escuelas. La supervisión revisará en este caso, los contenidos
de una asesoría posible a la dirección de la escuela, para apoyarla, y orientarla en la resolución de
las necesidades del plantel.
La Unidad 2 Las reformas curriculares. Implicaciones para la función directiva, tiene la intención
de reflexionar con base en algunos productos del trabajo en el aula sobre los propósitos educativos y su relación con los rasgos del perfil de egreso.
La revisión de los propósitos educativos y del perfil de egreso se basa en el análisis de materiales, tales como las planeaciones de los maestros, los cuadernos, libros y exámenes de los alumnos
tomando como referente los rasgos del perfil de egreso y los propósitos educativos establecidos
en cada nivel educativo (preescolar, primaria y secundaria).
La reflexión pretende llevarlos a la conclusión del papel que tiene el director del plantel como
un determinante para el logro de los propósitos educativos y de los rasgos del perfil de egreso a
partir del cumplimiento de sus responsabilidades, como lo son el hecho de orientar el trabajo de
los docentes en el aula y propiciar una organización y funcionamiento del plantel que fortalezca la
tarea educativa propia de las escuelas de educación básica.
Asimismo, se destaca el papel de la supervisión como mediación entre las demandas institucionales y de políticas y los procesos escolares, involucrándose como apoyo directo, o desarrollando
actividades de gestión institucional que permitan un funcionamiento de la escuela más centrada en
el logro educativo, lo que implica, entre otros aspectos, buscar y gestionar los apoyos pedagógicos
necesarios que no se pueden brindar desde la misma supervisión.
También como articulador de demandas institucionales para que lleguen a las escuelas como
tareas de fortalecimiento real, o en su caso, como filtro que identifica todas aquellas demandas que
distraen el esfuerzo de los docentes de su tarea más relevante.
La Unidad 3 El fortalecimiento de las competencias directivas para lograr el perfil de egreso de
la educación básica, analiza los factores asociados con la calidad de la educación a fin de establecer
los retos e implicaciones para la función directiva, dado que la organización y funcionamiento de la
escuela es un elemento fundamental para el logro de los propósitos educativos.
Asimismo, se problematiza las actividades que se deberían desprender desde la supervisión para
fortalecer las capacidades de los directores escolares y desarrollar las propias. Estas implican desde
procesos de gestión en términos de organización de la escuela, planeación y evaluación, hasta actividades de organización interna, por ejemplo en el desarrollo de la agenda de trabajo.
Por otra parte se profundiza en las tareas de apoyo pedagógico de la supervisión, considerando
la asesoría y el acompañamiento como tareas viables para la supervisión escolar, revisando sus
contenidos, sus modalidades de trabajo así como los rasgos necesarios del supervisor como asesor
educativo que le permitan integrarse en actividades de diálogo y construcción de tareas con el
personal docente.
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Productos de trabajo
Productos Primera Sesión
–– Relato individual de experiencia como supervisor.
–– Resumen, esquema, mapa conceptual o línea del tiempo, elaborada individualmente, sobre las
ideas principales del texto “La función de apoyo técnico pedagógico: su relación con la supervisión y la formación continua”, tomado del libro: La asesoría a la escuela. Reflexiones para
la mejora educativa y la formación continua de los maestros, en: Bonilla y Martínez (coord.)
(2006) OEI, SEP-DGFCMS, México, páginas 15-27.
Productos Segunda Sesión
–– Cuadro sinóptico con base en el texto revisado por cada equipo.
–– Conclusiones sobre los propósitos y características de la supervisión de educación primaria
en México y los propósitos y contenidos de la asesoría a la escuela.
Productos Tercera Sesión
–– Definición inicial sobre los contenidos de la evaluación.
–– Ruta colectiva para la evaluación en la zona escolar.
–– Plan colectivo de recomendaciones para fortalecer el apoyo de la supervisión a las escuelas
de la zona escolar.
Productos Cuarta Sesión
–– Testimonio personal sobre las actividades satisfactorias e insatisfactorias de la función.
–– Cuadro de prioridades de la supervisión en la zona escolar, distinguiendo las áreas de mejora
en apoyo a las escuelas.
–– Documento individual de áreas de oportunidad para el apoyo y acompañamiento de las escuelas de la zona.
Productos Quinta sesión.
–– Narración-descripción de una buena dirección.
–– Descripción de las características de la función directiva.
Productos Sexta sesión
–– Propuesta de trabajo para asesorar y acompañar a los directivos y colectivos docentes.
Materiales de apoyo
Bibliografía General
Unidad 1
Arnaut Salgado, Alberto en Bonilla y Martínez (coord.) (2006) en La asesoría a la escuela. Reflexiones para
la mejora educativa y la formación continua de los maestros. OEI, SEP-DGFCMS, México, (15-27)
Bonilla, Guerrero y Santillán (2009) “Las tareas pedagógicas de la supervisión”, “La asesoría a las escuelas
para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje”, “El ciclo de asesoría a la escuelas” en Supervisión y
Asesoría para la Mejora Educativa” AFSEDF-DGIFA, México D. F (35-38, 38-43, 43-50, 70-75).
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Unidad 2
Ravela, Pedro (s/f). “¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas? Los elementos Básicos del proceso de
evaluación”, en Para comprender las evaluaciones educativas. Fichas didácticas. Santiago: PREAL. (3142).
SEP (2006). Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación de la zona escolar. México: SEPDGDGIE. (57-61).
SEP (2006). “Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación de la zona escolar” México: SEPDGDGIE. (48-56).
Antúnez, Serafín (2004). “La dirección de sí mismo”, en Organización y escolar y acción directiva. México:
SEP–Biblioteca para la Actualización del Maestro. (141 – 166)
Unidad 3
Schmelkes, Sylvia, (1992) “La calidad requiere liderazgo” en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas,
México, SEP, 1992, (65 – 75).
Antúnez, Serafín (2004) “La dirección escolar: justificación, naturaleza y características” en Organización
escolar y acción directiva. Biblioteca para la actualización del maestro. México-SEP.
Video-conferencia “La asesoría a la escuela para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje” de Jesús
Domingo Segovia.
Procedimiento formal de evaluación
Procedimiento de evaluación
A fin de lograr los propósitos del curso y orientar el proceso de evaluación, es indispensable que
los participantes asistan cubran el 100% de asistencia, realicen todas las actividades que implica el
trabajo presencial y las actividades extrasesión.
A continuación se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar, así como el puntaje
asignado a cada uno de ellos.
Aspectos a evaluar
Durante las sesiones
Puntos
10
20
20
50
Puntualidad
Participación individual
Participación durante el trabajo colectivo
Productos escritos de cada sesión
Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluación son:
a. Participación individual
La evaluación de este rubro debe considerar la pertinencia de las participaciones en relación con el tópico que se discute y con la información que se ha leído.
b. Participación durante el trabajo colectivo
En las actividades que implican trabajo en equipo, se tomará en cuenta que todos los integrantes aporten ideas, argumenten y participen en la elaboración de conclusiones cuando
éste sea el caso.
13
Tanto las participaciones individuales como en colectivo que se consideran tomar en cuenta para la evaluación son aquellas que aporten ideas o tópicos para propiciar la discusión,
las que planteen sugerencias sobre el ejercicio de la función directiva en las escuelas, las
que expresen el juicio del participante con base en la argumentación sólida.
No se consideran participaciones para la evaluación aquellas que solo confirmen o refuercen lo dicho por algún otro participante. Las que sean de opinión sin alguna argumentación
que la respalde.
c. Productos escritos de cada sesión
En cada sesión los participantes entregarán un producto escrito, individual o en pequeños
grupos, según se señale en las actividades correspondientes (Ver cuadro de descripción de
las sesiones y productos que se elaboran en cada una). Este producto reflejará, de manera
sintética, el conjunto de reflexiones y/o conclusiones elaboradas durante la sesión.
14
Guía del participante
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Introducción
Una de las problemáticas reconocidas en la implementación de las reformas educativas es la
dificultad que existe para que los directores y docentes pongan en práctica sus enfoques didácticos,
de manera habitual.
Algunos estudios y la experiencia en México sobre la implementación de innovaciones4, nos dicen
que en parte se debe a que los procesos de cambio son graduales y complejos y el desarrollo de
nuevas capacidades profesionales requiere de tiempo, experimentación, formación, asesoría y acompañamiento sistemático para su consolidación, especialmente porque la enseñanza y el aprendizaje
constituyen los “núcleos duros” cuando de mejora se trata5.
Estos “núcleos duros” forman parte de lo que se conoce como “gramática de la escuela” o “cultura escolar”; es decir, las costumbres, los valores entendidos, las normas no escritas, las formas de
organización, de trabajo, de relación y de enseñanza, que en conjunto van determinando la dinámica
del plantel, sus prioridades las que, desde luego, influyen en las prácticas profesionales y el aprendizaje de los niños.
Asimismo, han identificado que las escuelas no son independientes, sino que forman parte de un
sistema educativo en el que imperan prioridades, demandas y condiciones institucionales que devienen en apoyos u obstáculos en el quehacer de directores y maestros, señalando de manera especial
la importancia que tiene el papel de la supervisión porque es la instancia más cercana a las escuelas,
responsable de que las políticas y orientaciones educativas se cumplan, al mismo tiempo que se supone experta en el conocimiento del contexto y características de las escuelas y, por tanto capaz de
adecuar dichas orientaciones a las necesidades y condiciones específicas, experiencias profesionales
y conocimientos previos de directores y maestros6.
Desde esta perspectiva, la supervisión constituye una instancia privilegiada para apoyar a las escuelas en la construcción de los nuevos significados, concepciones y desarrollo de capacidades que
implica la puesta en práctica de una modificación curricular profunda.
En el caso de las reformas curriculares de la educación básica de los últimos tiempos, las cuales
incorporan el enfoque de desarrollo de competencias, es importante que la supervisión reconozca
su orientación, propósitos y contenidos, pero no sólo para su información como autoridad de las
escuelas, sino que lo analice especialmente desde las necesidades y preocupaciones propias de los
maestros y directores; lo cual implica un conocimiento profundo de, al menos: a) la dinámica de cada
plantel, b) las debilidades y fortalezas de las prácticas educativas de sus agentes y c) de la situación
del aprendizaje escolar en las escuelas de su ámbito de influencia.
Siendo una de las tareas de la supervisión la valoración de los avances y dificultades de la escuela
en su conjunto con respecto a los procesos y resultados educativos y, en especial de la implementación de la RIEB, conviene apoyar a los equipos de supervisión en la construcción de herramientas
metodológicas para dar seguimiento puntual y sistemático de los procesos escolares y ofrecerles
dispositivos para su análisis cualitativo, pues la información que arrojan estos procesos constituye
una base indispensable para la planificación de apoyos pedagógicos diferenciados a cada plantel.
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Ramírez, Rodolfo (1999), “La transformación de la organización y funcionamiento de las escuelas primarias: una condición
imprescindible para el mejoramiento de la calidad de la educación” Ponencia presentada en el Encuentro Nacional de Transformación de la Gestión Escolar”, Cancún, Quintana Roo, México; Bonilla Oralia (2004); “Renovación pedagógica de la escuela
secundaria. Informe anual”, DGIE, México.
Fullan , M. y S. Stiegelbauer, (1997), El cambio educativo. Guía de planeación para maestros”, México, Trillas.
Ezpeleta, J. y E. Weiss, (2000), “Transformar la escuela rural. Evaluación cualitativa del Programa para Abatir el Rezago educativo”,
DIE-CINVESTAV, México; Bonilla Oralia, Guerrero Cuauhtémoc y Santillán Marco Vinicio (2009), “Supervisión y asesoría para la
mejora educativa”, AFSEDF, DGIFA, México
16
Por otro lado, una buena gestión pedagógica de la supervisión exige capacidades para la coordinación y articulación de las tareas que desempeñan todos los agentes educativos de la zona hacia
el logro de los propósitos educativos, empezando por los asesores técnico pedagógicos, quienes,
por la naturaleza de sus funciones, casi siempre están informados y familiarizados con los avances
pedagógicos al mismo tiempo que conocen a fondo las realidades de las escuelas; de tal manera que
es indispensable que el supervisor o supervisora sea capaz de integrarlos al trabajo en equipo con el
fin de potenciar sus capacidades y ofrecer asesoría de manera coordinada a los planteles de la zona.
Para desarrollar estos contenidos se proponen sesiones presenciales de trabajo que se sustentan
en la reflexión sobre la práctica llegar a conclusiones y a la construcción de herramientas prácticas
para afrontar la función pedagógica de la supervisión y así responder a las exigencias que el sistema
educativo hoy le demanda a esta función que es estratégica para la implementación de innovaciones
y reformasen a las escuelas.
El curso aborda las funciones de la supervisión escolar, en especial las de carácter pedagógico,
focalizando su atención en: a) el logro de los propósitos educativos, b) la gestión escolar, c) el apoyo
a la dirección escolar, d) el fortalecimiento de los procesos de formación continua de los profesores
y e) la evaluación y el apoyo pedagógico a directores, docentes y colectivos escolares.
Se espera que con las actividades los supervisores deliberen sobre la situación de los planteles
de su área de influencia, analicen los factores asociados a la enseñanza y el aprendizaje e identifiquen
las necesidades y condiciones de apoyo de directores y maestros con el fin de ofrecerles asesoría y
acompañamiento para impulsar procesos de mejora.
Los contenidos están agrupados en tres unidades de trabajo. En la primera se analiza la importancia, características y funciones de la supervisión escolar, a partir de su configuración histórica y
el análisis de algunos elementos que han influido en la determinación de sus tareas y prioridades
institucionales durante distintas etapas del sistema educativo hasta llegar a nuestros días.
Se espera que esta reflexión favorezca la construcción de la identidad y caracterización de la función, sus propósitos, ámbitos y principales tareas, así como el análisis de su situación en el presente,
con el objeto de identificar los desafíos que enfrenta en la actualidad y sus necesidades de formación.
La segunda unidad ofrece herramientas metodológicas para que la supervisión cuente con información sistemática, confiable y oportuna que sustente sus decisiones respecto del tipo de apoyo
que ha de ofrecer a cada una de las escuelas de su zona considerando los puntos de partida, las
características, los conocimientos y experiencias previas en relación a las principales problemáticas
de aprendizaje que enfrentan los estudiantes.
En la tercera unidad se ofrecen orientaciones metodológicas a los participantes para que desarrollen capacidades de asesoría y acompañamiento. Se abordan elementos para la focalización de la
población que se atenderá, sus problemáticas y contexto específico, así como sus capacidades, experiencias, fortalezas y debilidades. Todo ello constituye la base para elaborar un plan de asesoría en el
que se delimitan los procedimientos y contenidos de la asesoría a directores y maestros de acuerdo
con las problemáticas que se esperan superar en, por lo menos, un ciclo escolar.
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Propósitos del curso
Propósito General
Fortalecer el desempeño de las tareas pedagógicas de la supervisión escolar, en especial las de
asesoría y acompañamiento a las escuelas, con la finalidad de apoyar a directivos y docentes en la
mejora de la enseñanza, el aprendizaje, la gestión y el ambiente escolar.
Propósitos específicos
• Identificar la situación de las escuelas de la zona escolar con respecto al logro de los propósitos de la educación básica con el fin de definir líneas de acción y apoyo a los colectivos
escolares.
Unidades de trabajo
Unidad 1
Propósitos
Unidad 2
Propósitos
escolares.
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Unidad 3
Propósitos
Descripción del curso
Estructura del curso: 40 horas distribuidas en 6 sesiones de 6 horas cada una y 4 horas de trabajo extrasesión. En estas 4 horas de trabajo extrasesión se pretende que los supervisores realicen
actividades en su zona escolar para llevar información a la siguiente sesión presencial para su análisis
y discusión. Los contenidos están organizados en 3 Unidades para desarrollarse en dos sesiones
cada una.
Unidad 1
Segunda Sesión
Primera Sesión
Actividad
Tiempo
Introducción
Presentación del curso: propósitos, enfoque de trabajo y orientación general.
Presentación de los participantes.
30 minutos
Tema 1. Propósitos, características y ámbitos de la supervisión escolar. Su origen
y las tareas pedagógicas.
Relato de una vivencia.
1:30 horas
La función supervisora.
4 horas
Tema 2. El sentido y contenido de las tareas de la supervisión escolar.
La complejidad de las funciones de la supervisión escolar.
horas
Las bases legales que sustentan la educación básica en México.
2 horas
Unidad 2
Tercera Sesión
Actividad
Tiempo
Tema 1. La situación de la educación en la zona escolar.
Propósitos y contenidos de la evaluación.
2 horas
Características de la evaluación en la zona.
3 horas
Resultados educativos en la zona
1 hora
19
Cuarta Sesión
Tema 2. La autoevaluación del equipo de supervisión
4) Pautas para la organización personal.
3 horas
5) Prioridades en la gestión de la zona, efectos en las escuelas.
3 horas
Unidad 3
Sexta Sesión
Quinta Sesión
Actividad
Tiempo
Tema 1. La función directiva, factor clave para la mejora educativa.
Las tareas de la dirección escolar.
3 horas
Tipos de autoridad para el ejercicio de la dirección escolar
3 horas
Tema 2. La asesoría y acompañamiento a directivos, docentes y colectivos docentes.
El ciclo de asesoría. Herramienta para asesorar y acompañar a directivos y colectivos docentes.
3 horas
Plan de trabajo para acompañar y asesorar a directivos y colectivos docentes.
3 horas
Descripción de las Unidades
LA FUNCIÓN PEDAGÓGICA DE LA SUPERVISIÓN. IMPLICACIONES PARA LA ASESORÍA Y EL
ACOMPAÑAMIENTO.
Unidad 1
Propósitos
• Reflexionar sobre la complejidad de la supervisión, sus tareas, ámbitos y contenidos de trabajo y, en particular, sobre sus funciones pedagógicas.
CONTENIDOS:
Tema 1. Propósitos, características y ámbitos de la supervisión escolar. Su origen y las
tareas pedagógicas.
Productos Primera Sesión
–– Relato individual de experiencia como supervisor.
–– Resumen, esquema, mapa conceptual o línea del tiempo, elaborada individualmente, sobre las
ideas principales del texto “La función de apoyo técnico pedagógico: su relación con la supervisión y la formación continua”, tomado del libro: La asesoría a la escuela. Reflexiones para
20
la mejora educativa y la formación continua de los maestros, en: Bonilla y Martínez (coord.)
(2006) OEI, SEP-DGFCMS, México, páginas 15-27.
Productos Segunda Sesión
–– Cuadro sinóptico con base en el texto revisado por cada equipo.
–– Conclusiones sobre los propósitos y características de la supervisión de educación primaria
en México y los propósitos y contenidos de la asesoría a la escuela.
Agenda de trabajo Unidad 1
Actividad
Tiempo
Primera Sesión
Introducción
Presentación del curso: propósitos, enfoque de trabajo y orientación general.
Presentación de los participantes.
Tema 1. Propósitos, características y ámbitos de la supervisión escolar. Su
origen y las tareas pedagógicas.
1:30 horas
Relato de una vivencia.
La función supervisora.
Segunda Sesión
30 minutos
4 horas
La complejidad de las funciones de la supervisión escolar.
Las bases legales que sustentan la educación básica en México.
21
4 horas
2 horas
PRIMERA SESIÓN
UNIDAD 1
Tema 1. Propósitos, características y ámbitos de la supervisión escolar.
Su origen y las tareas pedagógicas.
Propósitos
Materiales requeridos
a. Antología
b. Tarjetas blancas
c. Hojas blancas
d. Hojas para rotafolio
e. Marcadores
f. Cinta adhesiva
Introducción
Tiempo estimado 30 minutos
• Presentación del curso: propósitos, enfoque de trabajo y orientación general.
• Presentación de los participantes.
• Escriba en una tarjeta u hoja de papel los siguientes datos:
a. Nombre completo
b. Formación profesional
c. Experiencia docente
d. Experiencia como director
e. Experiencia como supervisor
f. ¿Qué me agrada de mi función como supervisor?
g. ¿Qué no me agrada de mi función como supervisor?
• Pegue su tarjeta en una pared.
• Acérquense todos a donde colocaron su información y procedan a realizar la presentación de cada
uno, se sugiere que un compañero haga la presentación de otro a partir de la información de su tarjeta.
Actividad 1. Relato de una vivencia.
Tiempo estimado 1:30 horas
• Integre dos grupos de trabajo numerando a los asistentes 1 y 2, no es necesario que se desplacen para integrar los equipos.
• Los supervisores enumerados con el número 1 realizan la siguiente actividad:
22
Relato de una vivencia. La escuela vista desde la función supervisora
• Lea el siguiente párrafo.
Situación: “Un día x usted se despidió de la escuela, siendo director(a) de la misma;
a la mañana siguiente, usted llegó a esa misma escuela o a otra siendo el supervisor(a)”.
• Relate su experiencia por escrito a partir de las siguientes preguntas:
––
¿Cómo percibió a la escuela después de haber dejado la dirección y presentarse como
supervisor? Describa
––
¿Cómo percibió a los directores y docentes estando como supervisor?
––
¿Cuál fue su actitud frente a los directores y docentes? ¿Cómo fue la de ellos? Argumente su opinión.
• Comente al resto del grupo su experiencia.
• Los supervisores enumerados con el número 2 realizan la siguiente actividad:
Relato de una vivencia. Mi primer contacto con la supervisión escolar.
• Recordando sus inicios como docente, relate por escrito, su primer acercamiento con el
supervisor (a) de zona. Las siguientes preguntas pueden orientar su escrito:
––
¿Cuál fue el primer acercamiento o encuentro que tuvo con el supervisor?
––
¿Cómo percibió ese primer encuentro? ¿cuál fue la actitud que mostró? ¿Cómo autoridad? ¿Cómo un apoyo? ¿Cómo un orientador?
––
¿Cómo se dio el encuentro? ¿fue casual? ¿se debió a un problema? ¿fue una visita programada?
• Comente al resto del grupo su experiencia.
Actividad 2. La función supervisora.
Tiempo estimado 4 horas
• Integren 7 equipos de trabajo.
• Lea, cada equipo, el apartado que le indique el coordinador de grupo, del texto de Alberto
Arnaut “La función de apoyo técnico pedagógico: su relación con la supervisión y la formación
continua”, tomado del libro: La asesoría a la escuela. Reflexiones para la mejora educativa
y la formación continua de los maestros, en: Bonilla y Martínez (coord.) (2006) OEI, SEPDGFCMS, México, páginas 15-27.
• Identifiquen, con base en la lectura, las etapas o momentos históricos que señala el autor.
• Elaboren, entre todos los equipos, una “línea del tiempo” que exprese los siguientes elementos en cada etapa:
a. Las características y prioridades del sistema educativo
b. Las principales funciones de la supervisión escolar.
• Presenten y comenten su trabajo en plenaria.
• Ubiquen en la línea del tiempo, el escrito que relataron como experiencia de la actividad 1
• Concluyan en plenaria a partir de las siguientes reflexiones
23
––
¿Su experiencia relatada corresponde con las características de la función supervisora
de ese tiempo? Argumente su opinión.
––
¿Cómo se caracterizaba la función supervisora en ese lapso del tiempo?
––
¿Cuáles son los propósitos y enfoques de la función supervisora en la actualidad?
Tarea:
• Presentar en la siguiente sesión la planeación estratégica de la supervisión (PETZE)
• Elabore una bitácora que describa las actividades que realiza como supervisor en una semana
de trabajo. El siguiente esquema puede serle útil.
Las actividades de la supervisión escolar en una semana de labores
LUNES
MARTES
MIÉRCOLES
1ª hora
2ª hora
3ª hora
4ª hora
5ª hora
6ª hora
7ª hora
8ª hora
9ª hora
10ª hora
24
JUEVES
VIERNES
SEGUNDA SESIÓN
TEMA 2. El sentido y contenido de las tareas de la supervisión escolar.
Propósitos
• Reflexionar sobre la complejidad de la supervisión, sus tareas, ámbitos y contenidos de trabajo y, en particular, sobre sus funciones pedagógicas.
a. Antología
b. Hojas blancas
c. Hojas para rotafolio
d. Marcadores
e. Cinta adhesiva
f. Artículo 3º Constitucional
g. Ley General de Educación
Actividades
Actividad 1. La complejidad de las funciones de la supervisión escolar.
• Integren 4 equipos de trabajo y distribuyan la lectura de los siguientes textos de su Antología:
Equipo 1. Lectura 2. “Propósitos y funciones de la supervisión escolar para la calidad educativa”; tomado del libro: “Supervisión y Asesoría para la Mejora Educativa” de: Bonilla, Guerrero
y Santillán, (2009), AFSEDF-DGIFA, México D. F.
Equipo 2. Lectura 3 Cap. 2.2 Las tareas pedagógicas de la supervisión escolar”; tomado del
libro: “Supervisión y Asesoría para la Mejora Educativa” de: Bonilla, Guerrero y Santillán,
(2009), AFSEDF-DGIFA, México D. F.
Equipo 3. Lectura 4 Cap. 2.3 “La asesoría a las escuelas para la mejora de la enseñanza y el
aprendizaje”, tomado del libro: “Supervisión y Asesoría para la Mejora Educativa” de: Bonilla,
Guerrero y Santillán, (2009), AFSEDF-DGIFA, México D. F.
Equipo 4. Lectura 5 Cap. 5.3 “El ciclo de asesoría a las escuelas”, tomado del libro: “Supervisión y Asesoría para la Mejora Educativa” de: Bonilla, Guerrero y Santillán, (2009), AFSEDFDGIFA, México D. F.
• Elaboren un cuadro sinóptico que sintetice las principales ideas del texto.
• Al terminar, integren nuevos equipos, de tal manera que se integren supervisores que hayan
leído un texto diferente (técnica de “rejilla”).
• Expongan al resto del equipo (“rejilla”) los contenidos de la lectura que cada uno ha realizado.
25
de la supervisión esco• Recuperen la actividad de tarea de la sesión anterior “Las actividades
lar en una semana laboral” y comenten:
de labores en la
–– ¿Qué relación hay entre las actividades descritas durante una semana
supervisión y los contenidos que abordan las lecturas?
––
––
?
¿Qué tipo de actividades son las que predominan en la semana de labores
des en térmi¿Qué retos enfrentamos en la supervisión para enfocar nuestras activida
nos más académicos?
Actividad 2. Las bases legales que sustentan la Educación
Básica en México.
actividades de la su• En equipos, a partir de los comentarios de la actividad anterior (Las
la supervisión (PETpervisión escolar en una semana laboral) y la planeación estratégica de
te el Artículo 3º
referen
ZE) comenten y completen el siguiente cuadro considerando como
Constitucional y la Ley General de Educación.
Retos que se plantean al
¿De qué manera se refleja
Rasgos
en los materiales
analizados?
Desarrollo armónico del
alumno
Lucha contra la ignorancia y
sus efectos, las servidumbres,
los fanatismos y los prejuicios
Sistema de vida basada en la
democracia
Nacionalismo
Convivencia humana
26
supervisor escolar para
cumplir con las bases
filosóficas y legales que
orientan la educación en el
país
Oportunidades de acceso a la
educación
Derecho a la educación
Estimulación a la investigación
Creación artística
Actitud solidaria
Equidad
Calidad
• Comenten en plenaria la información del cuadro.
• Al finalizar, con apoyo del coordinador del grupo, establezcan conclusiones escritas con base
en los siguientes puntos:
a. Los propósitos, funciones y características de la supervisión de educación primaria
en México.
b. Los propósitos, contenidos y características de la asesoría a la escuela.
Tarea.
Traer para la siguiente sesión, documentos en los que se pueda observar el tipo de evaluación
que realizan en la zona escolar, considerando la metodología, algunas evidencias de levantamiento
de información y resultados de dichas evaluaciones. La actividad requiere de documentos de campo
como referencia para la reflexión.
27
Unidad 2
Propósitos
• Identificar la situación de las escuelas de la zona escolar con respecto al logro de los propósitos educativos de la educación básica, con el fin de definir líneas de acción y apoyo a los
CONTENIDOS
• Tema 1. La situación de la educación en la zona escolar.
• Tema 2. La autoevaluación del equipo de supervisión.
Productos Tercera Sesión
• Definición inicial sobre los contenidos de la evaluación.
• Ruta colectiva para la evaluación en la zona escolar.
• Plan colectivo de recomendaciones para fortalecer el apoyo de la supervisión a las escuelas
de la zona escolar.
Productos Cuarta Sesión
• Testimonio personal sobre las actividades satisfactorias e insatisfactorias de la función.
• Cuadro de prioridades de la supervisión en la zona escolar, distinguiendo las áreas de mejora
en apoyo a las escuelas.
• Documento individual de áreas de oportunidad para el apoyo y acompañamiento de las escuelas de la zona.
Cuarta Sesión
Tercera Sesión
Actividad
Tiempo
Tema 1. La situación de la educación en la zona escolar.
Propósitos y contenidos de la evaluación.
2 horas
Características de la evaluación en la zona.
3 horas
Resultados educativos en la zona
1 hora
4) Pautas para la organización personal.
3 horas
5) Prioridades en la gestión de la zona, efectos en las escuelas.
3 horas
28
TERCERA SESIÓN
Tema 1. La situación de la educación en la zona escolar
Propósito
escolares.
a. Antología
b. Tarjetas blancas
c. Hojas blancas
e. Marcadores
f. Cinta adhesiva
g. Documentos de evaluación de la zona
Actividades
Actividad 1. Propósitos y contenidos de la evaluación.
• Reflexionen en plenaria con apoyo del coordinador sobre la importancia de la evaluación en
el ejercicio de la función supervisora. Participen para responder a la siguiente pregunta (las
participaciones pueden ser de tres a cuatro como máximo):
––
¿Cuál es la utilidad de la evaluación para el supervisor de zona?
• Con el apoyo del coordinador establezcan una conclusión inicial sobre el propósito de la
evaluación en la zona escolar.
• Escriban en una hoja blanca o en tarjetas, una definición de evaluación en la que se puedan
distinguir el propósito y los contenidos del proceso evaluador que es útil para la zona escolar.
• Integren equipos de cuatro personas. Comparen sus definiciones y escriban una definición
colectiva sobre el propósito y los contenidos del proceso evaluador para la supervisión escolar.
• Presenten la definición colectiva en plenaria.
• Realicen la lectura y análisis individual del texto 6 “¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas? Los elementos básicos del proceso de evaluación”, de Pedro Ravela que viene en su
antología.
• En los mismos equipos donde se construyó una definición sobre evaluación, comparen su
producto con la información de Ravela y agreguen la información que consideren necesario
para acceder a una definición final del equipo.
• Presenten el resultado por equipo informando la recuperación que hayan obtenido del documento de Ravela.
29
• A manera de conclusión, reflexionen con el apoyo del coordinador y en plenaria alrededor
de las siguientes preguntas:
––
¿Cuál es la utilidad de la evaluación para el supervisor de la zona escolar?
––
¿Cómo tiende a realizarse la evaluación en las zonas escolares y cómo debería ser para
apoyar a las escuelas de la zona escolar?
• El coordinador recupera las opiniones para integrar una conclusión parcial de la actividad
realizada.
Actividad 2. Características de la evaluación en la zona.
• Integren equipos de cuatro personas por nivel educativo.
• En cada equipo comenten sobre los procedimientos de evaluación de la zona que son más
usuales y sobre los resultados que encuentran tomando como referencia los propósitos
educativos del nivel. Procuren hacer los comentarios mostrando documentos de zona en los
cuáles se pueden identificar evidencias de lo realizado.
• Realicen la lectura del texto correspondiente
––
Educación Preescolar: Lectura 7 “Ejercicio 5: Valoración de los estilos de planeación y
evaluación” en Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación en la zona escolar.
(Pueden también valorar el ejercicio 3).
––
Educación Primaria y Secundaria: Lectura 8 “Ejercicio 3: Revisión de los indicadores
educativos de la zona escolar” en Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación
en la zona escolar. (Pueden ver también el ejercicio 5)
––
Educación Especial: “Ejercicio 5: Valoración de los estilos de planeación y evaluación”,
“Ejercicio 3 Revisión de los indicadores educativos de la zona escolar” en Orientaciones
para fortalecer los procesos de evaluación en la zona escolar. (Puede revisar cualquiera de
ellos).
• A partir del análisis de las fichas de evaluación y los documentos propios de cada supervisor
o supervisora asistente a la capacitación, elaboren una Ficha en la que se exponga una ruta
como sugerencia para realizar un proceso de evaluación en la zona escolar a la que pertenecen. La ruta tiene que nutrirse de las experiencias de los propios supervisores y de los
documentos bajo análisis. Se elabora en papel bond extendido para mostrarla al conjunto de
los integrantes del grupo. Por lo menos debe incorporar los siguientes contenidos:
––
Propósito (s)
––
Materiales de trabajo
––
Producto esperado
––
Tiempo de realización
––
Secuencia de actividades
• Presenten en plenaria cada ruta por equipo y enriquezcan con sugerencias el contenido de
cada presentación. Se presentan sugerencias para echar a andar un ejercicio de evaluación en
la zona escolar.
30
Actividad 3. Resultados educativos en la zona.
Tiempo estimado 1 hora
• Una vez realizadas las presentaciones, en cada equipo eligen una de las experiencias previamente comentadas. Analizan los resultados de la evaluación y discuten en torno a las áreas
de oportunidad para mejora que debe tener presente la zona escolar. Elaboran un plan de
recomendaciones para la intervención de la supervisión con el fin de contribuir a mejorar el
logro de los propósitos de la escuela.
• Cada equipo presenta el caso elegido considerando por lo menos los siguientes contenidos:
––
Ruta de evaluación del caso (¿Cómo se realizó la evaluación?)
––
Fortalezas identificadas en la zona escolar.
––
Dificultades identificadas en la zona escolar.
––
Plan de recomendaciones para el fortalecimiento del apoyo de la supervisión a las escuelas principalmente en el logro de los propósitos educativos del nivel
• El coordinador con apoyo de los participantes realiza un cierre de la jornada.
31
CUARTA SESIÓN
Propósito
Materiales requeridos:
a. Antología
b. Tarjetas blancas
c. Hojas blancas
e. Marcadores
f. Cinta adhesiva
g. Oficios de la supervisión dirigidos a la escuela.
h. Programa, agenda o bitácora de actividades de la supervisión.
Actividad 4. Pautas para la organización personal
Tiempo estimado: 3 horas
• Revisen con el apoyo del coordinador, los temas y propósitos de la jornada, así como los
productos que se esperan de la sesión.
• Escriban en una hoja un testimonio individual con una extensión mínima de una cuartilla,
donde respondan a las siguientes preguntas:
––
¿Qué es lo que me causa satisfacción en el trabajo diario de supervisar?
––
¿Qué es lo que me causa insatisfacción en el trabajo diario de supervisar?
• Lean de manera individual la lectura 9 “La dirección de sí mismo” de Serafín Antúnez, en la
antología del participante.
• Integren equipos de 4 personas por nivel educativo. Lean al interior de los equipos los testimonios personales. Analicen particularmente las situaciones que causan más insatisfacción
y utilizando las categorías que propone Antúnez al reflexionar sobre la Dirección de sí mismo,
explore estrategias para enfrentar los problemas cotidianos asociados al ejercicio de la función que se desprenden de los testimonios escritos. Pueden apoyarse en el siguiente cuadro:
Categoría de la “Dirección de
sí mismo”
Autoconocimiento
Situaciones problemáticas
derivadas de los testimonios
Control de estrés
Asunción del cargo
Control de los asuntos personales
Delegación de tareas
32
Estrategias de
solución
• Expongan en plenaria y por equipo el trabajo realizado y establezcan recomendaciones generales para mejorar el ejercicio de la supervisión considerando al propio equipo de supervisión.
Actividad 5. Prioridades en la agenda de la zona, sus efectos en las escuelas.
• Respondan en plenaria a las siguientes preguntas:
––
¿Cuáles son las principales tareas que se le demandan a las escuelas?
––
¿Cuáles de ellas ayudan a mejorar los procesos escolares para alcanzar una mejor calidad de la enseñanza y los aprendizajes, cuáles distraen la atención de los maestros de
su tarea de enseñar?
––
¿Qué se puede hacer desde la supervisión para que en las escuelas se prioricen las
actividades de enseñanza y aprendizaje?
• Con ayuda del coordinador establezcan algunas conclusiones parciales sobre “Las acciones
que se pueden realizar desde la supervisión para fortalecer el trabajo pedagógico en las escuelas”.
• Lean individualmente el apartado “Orientaciones y sugerencias para brindar asesoría y acompañamiento a las escuelas de tiempo completo”, que viene en la antología del participante,
orientando la lectura a través de las siguientes preguntas:
––
¿Cómo es utilizada tradicionalmente la información en la supervisión escolar?
––
¿Cómo servirse de la información existente en la zona escolar, para ayudar al mejor
funcionamiento de las escuelas?
• Integren equipos por binas.
• Comenten entre los integrantes sus opiniones al respecto de las dos preguntas.
• Analicen los documentos solicitados para esta actividad programa, agenda o bitácora de la
semana, así como oficios de tareas que se le solicitan a las escuelas. Para ello distingan en el
caso de los oficios el tipo de solicitud que le hacen a las escuelas considerando dos grandes
apartados: a) tareas e información que ayuda a fortalecer los procesos de enseñanza aprendizaje en los planteles; y, b) demandas de realización de actividades no directamente relacionadas con enseñanza y aprendizaje.
• Contabilice el número de actividades por apartado e identifique las prioridades de la supervisión escolar.
• Analicen la información considerando las siguientes preguntas:
––
¿Cuál es el tipo de tareas que privilegia la supervisión en su relación con la escuela?,
¿cómo selecciona la supervisión la pertinencia de las mismas?
––
De las tareas relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje, ¿de qué manera la supervisión les brinda apoyo permanente para que cumplan con los propósitos de las mismas?
––
¿Cuáles de esas tareas se pueden vincular entre sí, para que los directores y maestros
no realicen actividades dobles o triples sobre una misma temática?
33
––
¿De qué forma se puede utilizar la información en la zona para identificar áreas de
apoyo a directores y maestros en la mejora del logro educativo?
––
¿Cómo se ven afectadas las escuelas de la zona por la cantidad de tareas y demandas
solicitadas por la supervisión?
• Concluyan al interior del equipo y organicen su información para presentarla al resto del
grupo.
• Establezcan recomendaciones en plenaria, para la mejora del funcionamiento de la supervisión apoyándose en la información para desarrollar acompañamiento y asesoría a las escuelas.
• Cada supervisora y supervisor escribe a partir del análisis de la información, una lista de áreas
de mejora que puede atender en la zona escolar, considerando su propio funcionamiento, así
como las necesidades de las escuelas.
• Entregan el producto al conductor.
34
Unidad 3
Los procesos de cambio y mejora escolar, implicaciones para la supervisión
escolar.
Propósitos
Contenidos
Tema 2. La asesoría y acompañamiento a directivos, docentes y colectivos escolares.
Productos Quinta sesión
• Narración-descripción de una buena dirección
• Descripción de las características de la función directiva
Productos Sexta sesión
• Propuesta de trabajo para asesorar y acompañar a los directivos y colectivos docentes
Sexta Sesión
Quinta Sesión
Actividad
Las tareas de la dirección escolar.
Tipos de autoridad para el ejercicio de la dirección escolar
Tiempo
3 horas
3 horas
El ciclo de asesoría. Herramienta para asesorar y acompañar a directivos y colectivos docentes.
horas
Plan de trabajo para acompañar y asesorar a directivos y colectivos docentes.
3 horas
35
QUINTA SESIÓN
Propósito
a. Antología
b. Tarjetas blancas
c. Hojas blancas
e. Marcadores
f. Cinta adhesiva
Actividades
Actividad 1. Las tareas de la dirección escolar.
• Lean, en plenaria los siguientes testimonios.
Testimonio 1
Directora de preescolar:
“No me lo van a creer, pero tengo que mediar constantemente entre las educadoras
y las autoridades. Ayer vino una maestra que fue compañera de nosotras; trabajó aquí hace
tiempo, ahora trabaja en otro lado (desde otro lado) es supervisora…me pidió los avances
programáticos de las educadoras y le dije que ya estaban empacados porque nos íbamos
a cambiar y que no sabíamos con precisión en qué caja habían quedado. Pues increíble,
pero cierto, aún y cuando habíamos sido compañeras me dijo: `lo siento, necesito verlos´ y
tuvimos que ponernos a buscarlos.
Después de haber revisado los documentos que solicitó, y de realizar un recorrido por
las aulas, levantó un acta de extrañamiento a una de las educadoras por haber encontrado
evidencias en el pizarrón de que se practican “ejercicios musculares” (para escribir bien).
Testimonio 2
Educadora
“Si yo sé que no quieren que hagamos estas actividades, pero estoy convencida que
funcionan. Además los niños de tercero te lo piden, ya quieren leer y escribir. Las maestras
de la escuela primaria de junto, dicen que los niños que estuvieron conmigo aprenden más
rápido porque les pongo estos ejercicios…”
Testimonio 3
Educadora:
La directora es muy especial, cuando pedimos ayuda de algún papá o miembros de la
comunidad, nos dice que es ella la que debe hacerlo, que no le quitemos su lugar; inclusive,
cuando quiere pedirnos que hagamos algo, tiene que decir: “por orden del poder ejecutivo,
36
legislativo y judicial, tenemos que… Ella siempre recurre a ser la primera en la jerarquía
porque es la directora”
Testimonio 4
Directora de preescolar
Pasan los años y nuestra carga administrativa nos envuelve en una dimensión de
papeles: “original y siete copias”, “tiene que llevar el visto bueno de la inspectora”, “nuevamente elabore el acta de hechos con las otras correcciones”, “esto no se puede, no lo
autorizan”, y así se pasan los días, los meses y se termina un ciclo escolar entre las entregas,
correcciones, indicaciones, llamadas de atención de la supervisora y jefa de sector y un sin
fin de gestiones que poco entendemos y analizamos, pero al final de la tarea decimos “ya
cumplí con entregar”.
Testimonio 5
Directora de preescolar
Bueno ahora, ¡nuevo siglo, nuevas metas! El Sistema Educativo pide que seamos reflexivas, autogestivas, que mejoremos las habilidades comunicativas, gerenciales, de liderazgo y de organización; además nos sugieren que debemos ser asertivas, tomar decisiones,
ser proactivas, trabajar en equipo; bueno, eso es solamente algo de todo lo que se pide a las
directoras al inicio del año escolar.
Pero ante toda esta nueva información, el mayor problema que enfrenta el directivo
tiende aún a responder al jefe clásico, acostumbrado a dar órdenes e instrucciones y solo
escuchar a los subordinados para verificar que éstas se han cumplido al pie de la letra sin
posibilidad de réplica. Esto corresponde al viejo paradigma y hay resistencia al cambio que
significa adoptar el nuevo paradigma donde el jefe es responsable de coordinar proyectos
en colaboración de su equipo, se adaptan a los cambios, son competitivos, buscan la mejora continua y se tienen que ajustar a las nuevas dimensiones y espacios que les depara el
futuro. En este nuevo paradigma, se nos indica que debemos empezar por tener clara lo
que es la misión y la visión personal, sin esperar que otros hagan algo para que sucedan
ambas cosas.
• Comenten a partir de las siguientes reflexiones y concluyan.
––
¿Qué implicaciones se desprenden para la dirección escolar después de analizar los
testimonios?
––
¿Cuál es el propósito de una dirección escolar?
––
¿Qué tareas y funciones tiene la dirección escolar?
• Lean individualmente la lectura 10 “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas” de Sylvia
Schmelkes que se encuentra en su Antología.
• En equipos de trabajo, al terminar de leer el texto elaboren un esquema con las ideas principales y prepárenlo para presentarlo al resto del grupo.
37
Actividad 2. Tipos de autoridad para el ejercicio de la dirección escolar
• Lean individualmente la lectura 11 “La dirección escolar: justificación, naturaleza y características” de Antúnez, Serafín.
• En equipos, al terminar de leer el texto, elaboren un esquema con las ideas principales y prepárenlo para presentarlo al resto del grupo.
• En plenaria, con apoyo del coordinador del grupo y las conclusiones de los equipos que leyeron y analizaron los dos textos, establezcan conclusiones sobre el siguiente planteamiento:
––
¿Cuáles son los tipos de autoridad que se pueden presentar en el ejercicio de la función
directiva en la escuela?
• Elabore individualmente una cuartilla en la que explique el tipo de autoridad que deba de
promover desde la asesoría a la dirección escolar.
• En plenaria, con base en los dos ejercicios anteriores, su experiencia y mediante lluvia de
ideas, complementen el siguiente cuadro
UNA BUENA DIRECCIÓN ESCOLAR
¿QUÉ DEBE SABER?
¿QUÉ DEBE SABER HACER?
¿CÓMO DEBE SER?
TAREAS QUE PODRÍA REALIZAR LA SUPERVISIÓN PARA APOYAR A LA DIRECCIÓN ESCOLAR:
1.
2.
3.
4.
5.
38
SEXTA SESIÓN
Propósito
• Reflexionar sobre las estrategias de apoyo a la dirección escolar y a los colectivos docentes.
a. Antología
b. Tarjetas blancas
c. Hojas blancas
e. Marcadores
f. Cinta adhesiva
Actividades
Actividad 3. El ciclo de asesoría. Herramienta para asesorar y acompañar a
directivos y colectivos docentes.
• Vea, analice y tome nota de algunos de las sugerencias más relevantes que destaca Segovia en
la video-conferencia “La asesoría a la escuela para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje”.
(capítulos 2 y 3 del video)
• Recupere la lectura 5 “El ciclo de asesoría a la escuela” y analice las implicaciones que tiene
cada apartado en referencia al trabajo del asesor.
• En parejas discutan cada uno de los apartados del texto anterior y escriban una propuesta
para el primer acercamiento con un colectivo docente y/o con un docente para iniciar la
asesoría a partir del caso que cada uno ha estado documentando, se sugiere que contenga
los siguientes puntos:
• Elaboren su ruta de trabajo en la que considere los elementos que propone el texto anterior.
• Compartan de manera voluntaria algunos de las propuestas. Expresen sus opiniones para
enriquecerlas.
Actividad 4. Plan de trabajo para acompañar y asesorar a directivos y colectivos
docentes.
• Recapitulen el proceso de formación que ha obtenido durante el curso taller y discuta los
contenidos que le servirán para elaborar un plan de trabajo para asesorar y acompañar a
directivos y docentes, para ello se sugiere que revise:
a. Los productos de cada sesión
b. Revise las ruta de trabajo probable
39
• Elabore una propuesta de agenda para asesorar a la dirección escolar y al colectivo docente
según el caso seleccionado, para ello considere:
a. El/los problema/s y sus características, prioridades y necesidades de atención.
b. Características de la dirección escolar y del colectivo escolar.
• Comparta su propuesta con el grupo a fin de enriquecerlo. Puede apoyarse en los siguientes formatos.
Formato 1
PLAN DE ASESORIA Y ACOMPAÑAMIENTO
I. DATOS GENERALES
FECHA: ____________________________ HORARIO: _______________________
ESCUELA: ___________________________________________________________
ZONA: ____________________MODALIDAD ______________________________
Datos generales de la Escuela
Calle ________________________________________________ Núm. __________
Colonia: ____________________________Municipio _________________________
Nombre del (la) Director(a) ______________________________________________
II. ESTRATEGIA GENERAL
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
(por ejemplo: Programar tres sesiones de trabajo con los directores(as) de la zona a fin de
fortalecer las reuniones de consejo de cada escuela)
III. PRINCIPALES PROBLEMAS EDUCATIVOS QUE SE PRETENDEN SUPERAR MEDIANTE
LA ASESORÍA Y EL ACOMPAÑAMIENTO
1.2.
IV.PROPÓSITO GENERAL DE ESTA ASESORÍA
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V. AGENDA DE TRABAJO
Periodo
Propósito(s)
Actividades
Materiales de
apoyo
Procesos y/o
productos
esperados
Tomado de Diplomado: “Asesoría y acompañamiento de Colectivos Escolares de
Educación Primaria”. Innovación y Asesoría Educativa, A.C., 2009”
• Presente su plan de trabajo al resto del grupo con la finalidad de enriquecerlo, en su presentación deberá considerar:
c. Retomar la descripción del caso, las características de la dirección escolar y la ruta de
asesoría que desarrolló durante este curso.
• Haga individualmente los ajustes necesarios a su plan de trabajo, considerando las sugerencias
de sus compañeros y del facilitador del curso.
41
Bibliografía General
Unidad 1
• Arnaut Salgado, Alberto en Bonilla y Martínez (coord.) (2006) en La asesoría a la escuela.
Reflexiones para la mejora educativa y la formación continua de los maestros. OEI, SEPDGFCMS, México, (15-27)
• Bonilla, Guerrero y Santillán (2009) “Las tareas pedagógicas de la supervisión”, “La asesoría a
las escuelas para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje”, “El ciclo de asesoría a la escuelas” en Supervisión y Asesoría para la Mejora Educativa” AFSEDF-DGIFA, México D. F (35-38,
38-43, 43-50, 70-75).
Unidad 2
• Ravela, Pedro (s/f). “¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas? Los elementos Básicos del
proceso de evaluación”, en Para comprender las evaluaciones educativas. Fichas didácticas.
Santiago: PREAL. (31- 42).
• SEP (2006). Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación de la zona escolar.
México: SEP-DGDGIE. (57-61).
• SEP (2006). “Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación de la zona escolar”
México: SEP-DGDGIE. (48-56).
• Antúnez, Serafín (2004). “La dirección de sí mismo”, en Organización y escolar y acción directiva. México: SEP–Biblioteca para la Actualización del Maestro. (141 – 166)
Unidad 3
• Schmelkes, Sylvia, (1992) “La calidad requiere liderazgo” en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, México, SEP, 1992, (65 – 75).
• Antúnez, Serafín (2004) “La dirección escolar: justificación, naturaleza y características” en
Organización escolar y acción directiva. Biblioteca para la actualización del maestro. MéxicoSEP.
• Video-conferencia “La asesoría a la escuela para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje”
de Jesús Domingo Segovia.
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Procedimiento de evaluación
A fin de lograr los propósitos del curso y orientar el proceso de evaluación, es indispensable que
los participantes asistan cubran el 100% de asistencia, realicen todas las actividades que implica el
trabajo presencial y las actividades extrasesión.
A continuación se presentan los aspectos a tomar en cuenta para evaluar, así como el puntaje
asignado a cada uno de ellos.
Aspectos a evaluar
Durante las sesiones
Puntos
Puntualidad
10
Participación individual
20
Participación durante el trabajo colectivo
20
Productos escritos de cada sesión
50
Algunos aspectos que pueden orientar el proceso de evaluación son:
a. Participación individual
La evaluación de este rubro debe considerar la pertinencia de las participaciones en relación con el tópico que se discute y con la información que se ha leído.
b. Participación durante el trabajo colectivo
En las actividades que implican trabajo en equipo, se tomará en cuenta que todos los integrantes aporten ideas, argumenten y participen en la elaboración de conclusiones cuando
éste sea el caso.
Tanto las participaciones individuales como en colectivo que se consideran tomar en cuenta para la evaluación son aquellas que aporten ideas o tópicos para propiciar la discusión,
las que planteen sugerencias sobre el ejercicio de la función directiva en las escuelas, las
que expresen el juicio del participante con base en la argumentación sólida.
No se consideran participaciones para la evaluación aquellas que solo confirmen o refuercen lo dicho por algún otro participante. Las que sean de opinión sin alguna argumentación
que la respalde.
c. Productos escritos de cada sesión
En cada sesión los participantes entregarán un producto escrito, individual o en pequeños
grupos, según se señale en las actividades correspondientes (Ver cuadro de descripción de
las sesiones y productos que se elaboran en cada una). Este producto reflejará, de manera
sintética, el conjunto de reflexiones y/o conclusiones elaboradas durante la sesión.
43
ANTOLOGÍA
Unidad 1
LECTURA 1. “La función de apoyo técnico pedagógico: su relación con la
supervisión y la formación continua.”
Arnaut Salgado, Alberto en Bonilla y Martínez (coord.) (2006) en La asesoría a
la escuela. Reflexiones para la mejora educativa y la formación continua de los
maestros. OEI, SEP-DGFCMS, México, (15-27)
Introducción
La ponencia, que presento esta mañana, se refiere –fundamentalmente- a la historia de la función
de apoyo técnico-pedagógico, en su estrecha relación con la supervisión escolar. Una primera parte
de mi exposición la dedicaré a comentar sus inicios; en la segunda hablaré de esta función en la
escuela post-revolucionaria; en la tercera, la expansión acelerada del Sistema Educativo Mexicano,
de 1940 a 1976; en la cuarta etapa abordaré –lo que yo llamo- el primer resurgimiento de la función
de apoyo técnico-pedagógico, al final de la década de 1970, a propósito de la desconcentración de la
Secretaría de Educación Pública y de todas las actividades desarrolladas en el marco del programa
Educación para Todos, durante la administración de Fernando Solana; para terminar mi exposición, y
es a lo que dedicaré mayor atención, comentaré el resurgimiento de la función de apoyo técnicopedagógico ocurrida a principios de los años noventa, cuando, de manera simultánea, se desconcentró y federalizó la educación, e inició una importante reforma educativa en varios frentes: reforma
curricular, renovación de libros de texto, actualización docente y programas encaminados a mejorar
la calidad y la equidad de la educación en México.
La fundación del Sistema Educativo Nacional.
Como ustedes saben, el Sistema Educativo Nacional, en sus rasgos esenciales, se fundó –o comenzó a configurarse- en el último tercio del siglo XIX, con la interposición de muchos factores:
los liberales triunfantes decidieron una mayor intervención, ya sea de forma, indirecta, por ejemplo
a través de la reglamentación, o directa, mediante el establecimiento de las escuelas públicas que
dependían de los ayuntamientos de los estados y del gobierno federal, según el ámbito de referencia
o de su cobertura.
Así es que, la escuela --tal y como la conocemos en México- desde la perspectiva de un historiador no es algo tan lejano en el tiempo, pues no tiene más de 130 años como institución; podríamos
decir que dicha imagen se empezó a difundir durante la república restaurada y continuó durante el
porfiriato.
La fundación de la escuela coincide con la transformación de la profesión docente, que era una
ocupación desempeñada, fundamentalmente, en la casa del maestro o en la del alumno; eran maestros particulares que ofertaban sus servicios de enseñanza para la adquisición de la lecto-escritura
y el cálculo matemático; dichos servicios eran, directamente, ofrecidos a los padres, quienes pretendían que sus niños aprendieran a leer, escribir, contar, y, a veces, a estudiar el catecismo religioso y
el catecismo cívico.
Luego, la profesión del docente se transformó gracias a la creciente intervención del Estado en la
fundación de las hoy llamadas escuelas; ese espacio público que no es la casa del maestro, ni la casa
del niño, sino un espacio físico, organizacional, reglamentario moral, profesional. Así, de ser una profesión casera pasó a ser una ocupación realizada en un espacio nuevo, de carácter público y, además,
obligatorio y dependiente del Estado.
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La profesión docente también sufrió otras trasformaciones, como por ejemplo, de ser una
ocupación remunerada directamente por los padres de los niños, se convirtió en una ocupación
asalariada, es decir, remunerada por el ayuntamiento, por el gobierno del estado o por el gobierno
federal. Este cambio es importante porque de ser una ocupación casera se transformó en una ocupación escolarizada; de un trabajo remunerado directamente por los clientes, se convirtió en un
trabajo asalariado, al tiempo que pasó a ser una profesión a la que se ingresa, ya no mediante una
mera autorización para el establecimiento de los servicios de la docencia en las primeras letras, sino
por medio de la formación especializada en las escuelas normales, que comenzaron a fundarse en
esos años.
Hasta ese momento, los maestros no tenían que pasar por un examen, la mayoría, simplemente,
se presentaba en el lugar y anunciaba directamente sus servicios. Cuando ofertaban sus servicios,
tenían como obligación saber leer, escribir y contar.
Pero, a partir de la creación del Sistema Educativo Nacional y de los factores enunciados, surge la
necesidad y obligación de recibir una formación especializada para la docencia, ya no era suficiente
saber leer, escribir y contar, sino saber cómo iban a enseñar. En ese sentido, la ocupación casera y
asalariada se convierte en una profesión; un cambio muy importante que llega hasta nuestros días.
Por supuesto que, de forma paralela, comienza a difundirse la nueva pedagogía y los nuevos
métodos de enseñanza y de instrucción en la educación. Ya no se trata de enseñar a leer, escribir,
contar y ver algo de catecismo y de civismo, sino además, se empieza a plantear que la instrucción
o la enseñanza de la lecto-escritura y el cálculo son parte de un proceso más basto, que es el de la
educación; es decir, aquel que incluye el desarrollo integral de los niños, el desarrollo de sus potencialidades mentales, físicas, actitudinales, morales, etcétera; es ahí, cuando de la instrucción se pasa
a la educación.
Garantizar la obligatoriedad de la educación
Conforme se empieza a expandir el sistema escolar público en los ámbitos municipal, estatal y federal, también aparece la necesidad de coordinar y administrar este creciente sistema escolar. Pero,
sobre todo, en los inicios de nuestro Sistema Educativo Nacional surge la necesidad de garantizar
que los padres cumplan con el principio de educación obligatoria.
La administración educativa, en la mayoría de los estados, aparece con la inspección escolar.Antes
de la existencia de los jefes de departamento de instrucción primaria, antes del surgimiento de los
directores de educación primaria en cada uno de los estados, antes de la aparición de los regidores
de educación primaria en cada uno de los ayuntamientos, estuvieron los inspectores.
En el comienzo, para decirlo con tono bíblico, fueron los inspectores. La primera administración
educativa que surgió en nuestro país fue la inspección escolar, y se destacó por su función esencialmente político-administrativa e, incluso, por su carácter penal. Los primeros inspectores tenían
como función esencial asegurar que los padres enviaran a sus niños a la escuela, porque la educación
primaria elemental, ya se había declarado como obligatoria y el Estado debía garantizar la asistencia
de los niños, sobre todo, los provenientes de los sectores sociales a los que estaba destinada, en su
origen, la instrucción pública,.
Como es de imaginarse, la creciente escuela pública tardó tiempo, poco, pero tardó, en implantarse socialmente.
La escuela pública, desde su origen hasta nuestros días, es la escuela de los pobres, es la escuela
de los grupos marginados; los grupos más privilegiados –a finales del siglo XlX– no enviaban a sus
hijos a la escuela, seguían contratando a los maestros para que les enseñaran en su casa o en la
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casa del maestro. Este tipo de instrucción dio pie a lo que hoy conocemos como el Subsistema de
Escuelas Privadas.
Con el paso del tiempo, la obligación de los padres se transforma en una obligación del Estado.
La obligatoriedad de la educación primaria, que inicialmente era una obligatoriedad pensada para los
padres de escasos recursos económicos, se convirtió, muy pronto, en la obligatoriedad del Estado,
para satisfacer una creciente demanda de los pobres por la educación.
Actualmente, la obligatoriedad de la educación está señalada en la Constitución –reforma de
1993– y en la Ley General de Educación, donde explicita que la responsabilidad no corresponde
solamente a los padres, sino también al Estado.
En aquella época, la función de supervisión era –como dije antes– una función, esencialmente
político-administrativo y penal, establecida para garantizar la educación de los niños. Los inspectores
tenían las siguientes tareas: verificar la asistencia de los niños a la escuela, vigilar que los niños –en
edad escolar– no anduvieran en las calles, hablar con los padres y, en su caso, consignarlos ante el
ayuntamiento. Posteriormente, el ayuntamiento decidía los castigos, como la privación de la libertad
o el pago de las multas correspondientes. Cabe decir que casi nunca se aplicaban estas multas, pero,
el posible castigo era –como la espada de Damocles– un incentivo drástico para que los padres enviaran a sus hijos a la escuela.
La supervisión administrativa y la supervisión técnico pedagógica
El nacimiento de la escuela coincidió con una primera revolución pedagógica en el subsistema
federal, en el distrito y en los territorios federales; la función supervisora se dividió en dos: permanecieron los supervisores administrativos y surgieron los supervisores técnicos. Los técnicos tenían
como tarea principal las actividades que han desempeñado, y siguen desempeñando, los supervisores, pero que además es ejercida por muchos equipos técnico- pedagógicos, en todas las mesas
técnicas de cada nivel y modalidad educativa.
¿Qué función tenían los supervisores técnicos? Llevar la buena nueva de la pedagogía moderna a
los maestros carentes de una formación en las escuelas normales –a finales del siglo XlX–, docentes
reclutados sin una formación inicial normalista; situación que predominó en las zonas rurales hasta
la década de 1960.
La supervisión técnica o pedagógica se convirtió en una función esencialmente de apoyo técnicopedagógico, tal y como ahora la conocemos. Los supervisores administrativos tenían como función
garantizar que: los niños asistieran a la escuela, los maestros impartieran sus clases, se cumplieran los
programas de estudio y que la escuela contara con una infraestructura mínima. En cambio, los supervisores técnicos tenían como tarea principal la de organizar academias, conferencias pedagógicas y
actualizar a los maestros que no se hubieran formando en las primeras escuelas normales modernas
–durante los últimos años del siglo XlX– y con los nuevos métodos de enseñanza.
Sin embargo, dada la gran cantidad de conflictos entre la supervisión administrativa y la supervisión técnica, éstas terminaron unificándose y quedando una sola, la cual se responsabilizaría, al
mismo tiempo, de los asuntos administrativos y de los técnico-pedagógicos.
La supervisión y su apoyo en la formación y actualización de los docentes
Con la Revolución Mexicana llegó la buena nueva de la escuela rural mexicana; Vasconcelos, Rafael Ramírez, y otros grandes educadores, querían construir una nueva escuela y llevarla al campo;
pero, sucedió que los maestros normalistas eran insuficientes para atender a las escuelas rurales y
quizás no tenían la formación necesaria, ni querían ir al campo. Entonces, para llevar la escuela a los
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contextos más desfavorecidos, igual que sucedió con las tierras y el dinero durante la revolución, se
reclutaron maestros de donde los hubiera, no se podía esperar a crear un sistema de formación de
maestros rurales. Este es el rasgo más original de la política educativa post-revolucionaria.
Sin embargo, el reclutamiento masivo de maestros rurales obligó, también, al desarrollo de funciones complementarias de este grupo; como por ejemplo, funciones de apoyo técnico-pedagógico.
La actualización y educación de los maestros rurales, apenas egresados de 4º grado de la primaria
elemental, en un 80%, requerían de acompañamiento, orientación y formación continua, las cuales se
les tenía que ofertar de alguna manera. De ese modo, los supervisores de la escuela rural mexicana
se convirtieron, en sus respectivos estados, en entes morales y polifuncionales.
En ese entonces, los supervisores se encargaron de identificar las necesidades educativas; decidir, por ejemplo, el lugar donde se iba a establecer la escuela rural, selección del personal que se
desempeñaría como docentes de la nueva escuela rural; a demás de orientar a los jóvenes maestros
sobre cómo llegar a cada comunidad, y las formalidades para ponerse en contacto con las autoridades municipales, las autoridades tradicionales del pueblo, el sacerdote y con todos aquellos que
pudieran aportar algo para la construcción de la escuela. Luego, participaban en la edificación de la
escuela, junto con la comunidad. Posteriormente, se encargaban de supervisar y apoyar a los jóvenes
maestros.
Así, la función del supervisor, como inspector que garantizaría la asistencia de los niños a la
escuela, --función un tanto policíaca- vino a menos, para dar paso a otras tareas propias de la expansión de los servicios a zonas rurales e indígenas: la búsqueda del apoyo de la comunidad y la
actualización, el acompañamiento y la orientación de los maestros rurales.
Al final de la década de 1920, se dio una nueva diferenciación; los supervisores siguieron cumpliendo las funciones antes señaladas, pero surgieron las escuelas normales rurales y las misiones
culturales para la capacitación de los maestros.
Las misiones culturales nacieron para contribuir a la actualización, acompañamiento y orientación de los maestros rurales, quienes, habiendo terminado la primaria elemental, se les habilitaba
para la docencia. Las escuelas normales rurales, creadas durante de la década de los veinte y, sobre
todo, en la década de los treinta, surgen para la formación inicial y profesional de los docentes. En
ese entonces, las funciones de acompañamiento, actualización y orientación del trabajo docente en
la escuela rural fue realizado por diversas instancias: delegados instaladores, inspectores, misioneros
culturales, las escuelas normales rurales, etcétera. Aun cuando aparecen nuevos nombramientos, la
función del supervisor rural sigue siendo central.
A finales de la época cardenista, las vertientes de actualización y de capacitación, provenientes de
las misiones culturales y de las escuelas normales rurales, entraron en crisis y el gobierno de Cárdenas decidió sacarlos de la función, quedando los supervisores escolares como dueños de la escena.
A partir de los años cuarenta, la situación comenzó a cambiar; la función de capacitación, es decir,
la función de regularización de los estudios profesionales de los maestros rurales, se encomendó a
la normal más grande del mundo, el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, que tenía como
tarea principal la capacitación y el mejoramiento profesional de los maestros rurales y urbanos, entre los cuales había un grupo considerable que ejercía el trabajo docente sin título. Esta institución
permitió a los profesores cursar los estudios de secundaria y los estudios profesionales, para obtener el título de Profesor de Educación Primaria, equivalente al del egresado de la Escuela Nacional
de Maestros, de la ciudad de México.
Por otro lado, la función de actualización, por lo menos teóricamente, quedó encomendada a los
supervisores escolares. Sin embargo, fue tan acelerada la expansión del sistema escolar a partir de
48
los años cuarenta y, específicamente, en los cincuenta, que la función supervisora prácticamente no
se dio abasto en la tarea –continua y permanente- de acompañamiento, orientación, apoyo y formación continua de los maestros en servicio. Incluso, podríamos decir que, de 1940 a 1978, en un periodo de expansión tan acelerado del Sistema Educativo Nacional –particularmente en la educación
primaria–, la supervisión realizó tantas actividades que poco pudo hacer para desempeñar la función
de acompañamiento y de apoyo técnico-pedagógico a las escuelas.
Este es un periodo donde, la decisión política urgente fue crecer, expandir e incorporar al mayor
número de niños mexicanos a la escuela, se priorizó una política fundamentalmente expansiva; así,
el mejoramiento de la calidad, la pertinencia y la equidad quedaron subordinadas a la expansión: no
existía mejor escuela y de mayor calidad que aquella que se creaba, porque no había antes ninguna
otra.
La Secretaria de Educación Pública centralizó la elaboración y aplicación de los planes, programas
de estudio y, además, en 1959, creó el CONALITEG7, institución encargada de la producción de los
libros de texto gratuitos, obligatorios y, prácticamente, únicos para todo el país. Entonces, tenemos
un contexto donde prevaleció una política privilegiadora de la expansión y una política –centralizada- promotora de la uniformidad de libros, de planes y programas de estudio, como medios para
garantizar la misma educación para todos en el menor tiempo posible.
De esta forma, temas como calidad, pertinencia y equidad, –que emergieron a finales de la década de 1970 y, concretamente, en la década de 1990– fueron obviados, frente al reto que significó
la demanda excesiva por la educación, provocada también por la creciente explosión demográfica
desatada en el país, entre 1940 y 1970.
En ese tiempo, tuvimos un panorama completamente distinto a los anteriores, con una educación
similar para todos, en el menor tiempo posible, gracias a: la misma escuela, los mismos planes, los
mismos programas, los mismos textos. Así, el principal papel de los supervisores fue desempeñar
funciones acordes con la política expansiva y uniformizadora, además de garantizar la paz en un sistema que estaba creciendo a ritmos muy acelerados, en un gremio que, ya para entonces, se había
multiplicado a grandes pasos (de 1920 a 1970, el total de profesores federales pasó de tres mil a
300 mil).
Durante esta temporada se presentó un desdibujamiento de la función técnica en la gestión
del sistema, y no solamente en el ámbito de la supervisión, sino también, en la dirección del Sistema Educativo Nacional. Lo anterior porque, en primer lugar, había que garantizar la normalidad
político-administrativa, la gestión de recursos humanos, financieros, materiales de –alrededor– 150
mil maestros de educación primaria, 50 mil maestras de preescolar, 80 mil maestros de secundaria;
así que para garantizar la continuidad de los servicios, los supervisores realizaron –con intensidad–
actividades administrativas y de control, como: estar pendientes de que libros de texto llegaran a
tiempo a las escuelas, de que los maestros recibieran sus pagos con la mayor puntualidad posible,
porque sin maestros, no habría escuelas. En segundo lugar, fue importante mantener la paz en las
diferentes zonas, en las escuelas, en las sesiones de trabajo, etcétera; al grado, que el presidente
Adolfo López Mateos afirmó “la paz en las escuelas es la paz de la Nación”. En tercer lugar, se debía
garantizar la fluidez de los recursos mínimos indispensables, del centro hasta las escuelas, pasando
por mil instancias.
Dentro de este contexto, la función de apoyo técnico-pedagógico, de conducción pedagógica, se
desdibujó y ocurrió –entre las décadas de 1940 y 1960– el periodo de expansión más acelerado del
sistema.
7
Consejo Nacional de Libros de Texto Gratuitos.
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De esta manera, podríamos decir que aquella función de apoyo técnico- pedagógico --esencial en
el origen del Sistema Educativo Nacional Mexicano de finales del siglo XlX- se fue desvaneciendo
progresivamente durante las dos primeras décadas después de la revolución y ,más aún, a partir de
la década de 1940, pues los supervisores fueron rebasados por el crecimiento del Sistema Educativo
Mexicano y, sobre todo, por el ritmo de expansión del Subsistema Educativo Nacional General, dependiente de una misma autoridad nacional.
Educación para Todos
La situación comenzó a cambiar cuando terminó el periodo de expansión más acelerado del Sistema Educativo Nacional, a finales de la década de 1970, particularmente, en el periodo de Fernando
Solana; porque, aunque no hubo una reforma curricular importante en este periodo, sí se desarrollaron dos aspectos importantes de recordar: la conformación de las Federaciones Generales de la
SEP, en cada uno de los estados de la república, y la creación de la estructura básica para la educación:
director de planeación, director general de administración, área de operación de educación básica,
etc., en cada una de las federaciones.
Pero, al mismo tiempo, durante este periodo se puso en marcha un programa de tipo comando,
que dio cobertura a muchos programas experimentales y pilotos, bajo el nombre de Educación para
Todos (1979-1982).
Durante estos años se reactivó y consolidó la educación llamaba indígena-bilingüe; todavía no se
pensaba en interculturalidad, como ocurrió a partir de la década de 1990. Asimismo, la educación
especial recibió particular atención, al impulsarse nuevos métodos de enseñanza de lecto-escritura
y de matemáticas; también, cabe señalar, se produjo el libro integrado de primero y segundo grado;
se generaron programas pilotos, como el llamado 12-14, para los niños de educación primaria en
extra-edad; se desarrolló una primera experiencia de programas educativos compensatorios; se
multiplicaron las “niñas jardineras”, a partir de de investigaciones educativas, de organizaciones de
la sociedad civil, etcétera.
Para este momento, podríamos decir que, por dos razones se dio un primer resurgimiento de
la función de apoyo técnico-pedagógico: la creación de las federaciones y la de estos programas
diferenciados y de carácter piloto-experimental, desarrollados al margen del sistema burocrático
tradicional y de las escuelas regulares --a pesar de que muchos de ellos intervenían directamente en
la escuelas regulares- bajo la cobertura del programa Educación para Todos.
Así empezaron a desarrollarse a un ritmo más acelerado, especialmente en la administración
educativa federal de cada estado, las llamadas mesas técnicas de cada nivel y modalidad educativa;
es decir, se conformaron los equipos técnicos para sacar adelante los métodos de enseñanza de
lecto-escritura, la enseñanza de las matemáticas, la emergencia de la educación bilingüe indígena, así
como la de la educación especial, la cual constituyó la primera emergencia para atender a niños con
capacidades diferentes.
Además, en esos años, por primera vez, el currículo nacional vivió sus primeros ajustes para
operar al margen de las escuelas regulares, de manera tal que surgió, con la creación del INEA, la
educación sistematizada para adultos. En esta época, también se acentuó la experimentación y comenzó la primera expansión acelerada de educación indígena.
Por otro lado, cada uno de los programas que conformaban el de Educación para Todos dejó una
influencia de largo alcance, con la consecuente creación de equipos técnicos para desarrollar estos
nuevos modelos pedagógicos.
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La diversificación de los programas educativos se dio todavía en una época en la que predominaba una política, cuyo objetivo principal era garantizar la asistencia de los niños a la escuela; pero, la
política expansiva comenzó a reconocer sus límites precisamente en los grupos marginados, aislados
e incomunicados, de nuestro país. Es ahí, cuando nace el instructor comunitario, en los sectores rurales e indígenas, y los promotores para la educación de los adultos y de estudios a distancia.
Este fue el cambio más importante en la historia de la educación del siglo XX; si recordamos, el
desarrollo de una escuela rural que buscaba resolver la manera de llegar al campo y a los indígenas,
luego, se pasa de una escuela uniforme para todos, durante las décadas de 1940 a 1970, a una escuela
diferenciada, para poder universalizar la educación primaria.
Estos elementos influyeron en la formación de cuadros de acompañamiento técnico-pedagógico
para cada programa; aquí tenemos una primera expansión importante de los cuadros de apoyo técnico pedagógico, aunque todavía pequeña si la comparamos con el decenio de 1990.
Otro factor que contribuyó a desarrollar los cuadros de apoyo técnico pedagógico, a finales de
la década de 1970, fue la necesidad de contar con personal calificado, pedagógicamente hablando,
en las nuevas delegaciones de la SEP, pues, la mayoría de los delegados de la SEP de los estados no
provenían del magisterio y necesitaban comunicarse con supervisores, con los jefes de sector y con
los responsables de la administración directa de cada sistema escolar, y de cada nivel y modalidad
educativa.
Así, en esta etapa tenemos un doble origen del personal de apoyo técnico- pedagógico: por la
diversificación de programas y por la descentralización. Este fue el primer destello de lo que ahora
conocemos como equipos de apoyo técnico- pedagógico, y que trabajan en torno a distintos programas y áreas ejecutivas de la administración de cada nivel y modalidad educativa.
Reforma educativa y calidad de la educación
Una segunda emergencia de la función técnico-pedagógico le encontramos a principios de la
década de 1990, con dos reformas muy importantes; una reforma político administrativa, es decir
la federalización, transferencia y descentralización de los servicios de educación básica y normal,
que pasaron a depender de cada uno de los gobiernos de los estados, ya que hasta ese momento
dependían del gobierno federal. La segunda reforma fue la educativa, con la modificación de planes y
programas de estudio de educación básica y normal, pero, al mismo tiempo, la puesta en marcha de
diversos programas educativos que buscaban mejorar la calidad, y, sobre todo, acompañar y provocar que la reforma curricular llegase hasta las escuelas, aulas, maestros y niños.
En este momento, ambas reformas –la político administrativa y la educativa- promueven la necesidad de consolidar los cuadros técnicos en cada uno de los estados; recordemos que éstos se
desarrollaron más temprano y de manera rápida en la administración educativa federal, que en las
administraciones educativas –antiguas- de los estados. La concentración se dio por que el gobierno
federal necesitaba más de esos cuadros dentro de su propia estructura, pues de él dependían las
dos terceras partes de las escuelas públicas del país; pero, quizá también, porque el gobierno federal contaba con mayores recursos financieros para disponer de segmentos del magisterio federal
dispuestos a dejar las escuelas, para desempeñar las funciones de apoyo técnico-pedagógico en
cada una de las modalidades y niveles, situación que se multiplicó aceleradamente a principios de la
década de 1990.
La descentralización fue muy radical en los aspectos administrativos y laborales; los estados
tuvieron que asumir la responsabilidad de conducir y de gestionar ya no solo los respectivos sistemas estatales, sino que los recibieron con la transferencia de los servicios educativos de básica y
normal. Además, la Ley General de Educación señala, entre las atribuciones exclusivas de los estados,
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la de operar los servicios educativos, lo cual conlleva la transferencia de la conducción y la gestión
técnico-pedagógica de los sistemas escolares.
Si se observa, por el cambio en la estructura operativa de los sistemas estatales, por la puesta en
marcha de una reforma curricular y por la creación de una gran diversidad de programas educativos, la función de apoyo técnico-pedagógico llegó a ocupar un espacio cada vez más importante en
la conducción y operación en el ámbito central de la Secretaría de Educación; pero, también en la
conducción, operación y concreción de todos los programas educativos que se pusieron en marcha
a partir de 1992.
No obstante que la función de apoyo técnico-pedagógico emerge en esta época, como una de las
más importantes en la gestión del sistema educativo mexicano y de los nuevos sistemas educativos
de los estados, presenta severos problemas.
Cuando emerge una reforma educativa como la de principios de los años noventa y se ponen en
marcha tantos programas necesitados de equipos técnico-pedagógicos, la supervisión --que hasta
finales de la década de 1970 se había dedicado, fundamentalmente, a garantizar la continuidad de los
servicios, al cumplimiento de funciones de carácter político, administrativo, social e, incluso, gremiales y laborales- se vio sometida a una fuerte presión, porque, de la noche a la mañana, se convocó
a los profesores a desempeñar funciones de carácter técnico pedagógico, sin una formación inicial
previa como supervisores centrados en actividades técnicas.
Así, a las funciones --políticas, administrativas, sociales y gremiales- desempeñadas formalmente
por los supervisores se agregaron, sobre la marcha, programas y proyectos, concursos, campañas, capacitación, trabajo con las comunidades y otras actividades de asistencia social, que los supervisores
se encargaban de difundir en la escuela.
Pero, además, la supervisión se convirtió en un campo invadido por un cúmulo de equipos técnicos
de otros programas que llegan a su territorio y, a veces, sin aviso. Además, se agrega la complejidad
alcanzada por el sistema escolar, en tanto los maestros y los alumnos ya no son los mismos de las décadas pasadas. En estas circunstancias, y particularmente desde el decenio de 1990, no ha sido nada
fácil ser supervisor.
Cuando uno ve el panorama de los años noventa llega a la conclusión de que la función de apoyo técnico-pedagógico, que inicialmente parecía propia de la figura del supervisor, ante esta gran
diversidad de equipos técnicos pedagógicos, mesas técnicas de cada nivel o modalidad y de cada
programa o proyecto, ya no puede pensarse como una función individualizada.
Es aquí que la función de apoyo técnico-pedagógico tiene que ser repensada y ejecutada, esencialmente, como una función colectiva y no exclusiva de los supervisores, o de las mesas técnicas, o
de cada equipo técnico de cada programa; por lo contrario, debe ser una tarea de todos.
La función de apoyo técnico pedagógico y la formación continua
Por otro lado, a diferencia de la función y el nombramiento del supervisor, la función de apoyo
técnico-pedagógico no se cubre mediante un nombramiento y plaza específica, sino con maestros
en servicio, comisionados, como auxiliares, apoyos o asesores técnicos.
Aquí se desata una intensa polémica, pues sabemos que hay muchas alternativas; algunos señalan
que podría ser la creación de la plaza de asesor-técnico de base, otros plantean convertir en asesores técnicos a todos los empleados de confianza. Por lo pronto, ninguna de estas dos alternativas
es recomendable porque, en la situación actual, a pesar de que el personal de apoyo técnico-pedagógico no tiene seguridad en la función, la tiene en el empleo y esto, por lo menos, ofrece cierta
flexibilidad para el desarrollo de sus funciones técnicas.
52
Para mí no es muy fácil la solución al problema administrativo y laboral del personal de apoyo
técnico pedagógico, porque lo ideal sería que estuvieran en mejores condiciones y, al mismo tiempo,
existieran las posibilidades de renovar permanentemente los cuadros, evitando que quienes sean
renovados queden fuera del servicio o sin ocupar el lugar que les corresponde, después de desempeñar durante mucho tiempo esta función tan delicada y especial.
No es fácil la solución, como tampoco lo es definir, de una sola vez, los aspectos que corresponden a la función de apoyo técnico-pedagógico.
El desempeño de la función técnico-pedagógica, ya sea como supervisores o bien como equipos de mesas técnicas, de programas, de centros de maestros, etcétera, es polifuncional; asimismo,
sabemos que hay funciones de carácter general que requieren, a su vez, de una formación general:
conocimiento de planes, libros de texto, programas educativos, etc.; pero, también hay áreas, tareas y
trayectos formativos que exigen –como en el caso de los auxiliares técnico-pedagógicos, que desempeñan una actividad polifuncional– grados importantes de especialización y no es fácil siquiera hacer
ofertas; es decir, si es difícil construir ofertas pertinentes para los maestros en servicio, aún es más
difícil construirlas para la formación continua del personal de apoyo técnico-pedagógico.
Por otro lado, sabemos que los directores y los supervisores están recibiendo demandas cambiantes y diversas de parte de los maestros, en lo que se refiere a la formación, precisamente, por
los importantes cambios que se están operando en la formación continua.
Uno de los cambios que más impacto tiene en la actualidad, sobre la función de apoyo técnico–pedagógico, se refiere a la formación continua, a la transición del Pronap al Programa Nacional
de Formación Continua, con sus Programas Rectores Estatales; pues, todo ese esfuerzo que se
está generando por transformar e invertir, en cierto sentido, la dinámica para pasar de una serie de
programas dominados por la oferta, a una serie de programas y de servicios de actualización y de
acompañamiento técnico-pedagógico a los maestros que están en las escuelas, a partir de la demanda generada por la construcción colectiva de su propio trayecto formativo.
Yo creo que éste es un cambio muy importante porque, además, pretende terminar con la segmentación y el aislamiento entre las distintas áreas que participan en la actualización y, en general,
en el acompañamiento técnico pedagógico a los maestros.
Si se logran consolidar estas redes, por escuela, zona, o región, los maestros -a través de la construcción de la demanda- pueden obligar a los de arriba, que también se encuentran aislados, y no pocas veces enfrentados entre sí, a coordinarse para responder a la demanda que se está planteando a
los maestros, no sólo por la reformas educativas, sino también desde la vida cotidiana de las escuelas.
Con estas reflexiones culmino mi exposición, pero no el debate sobre el tema de la formación
continua y el apoyo técnico, el cual debe continuar para buscar alternativas que verdaderamente
apoyen a la escuela en el cumplimiento de su tarea fundamental.
53
LECTURA 2
“Propósitos y funciones de la supervisión escolar para la calidad educativa”
Bonilla, Guerrero y Santillán (2009) en Supervisión y Asesoría para la Mejora
Educativa” AFSEDF-DGIFA, México D. F.
2.1 Propósitos y funciones de la supervisión escolar para la calidad educativa
Como antes se afirmó, la mejora de la calidad de la educación constituye en la actualidad uno
de los ejes de la política educativa; está estrechamente relacionada con el logro de los propósitos
educativos establecidos en los planes y programas de estudio de la educación básica, lo que a su
vez depende, en gran medida, de las formas de organización, relación, enseñanza y trabajo en el aula
como se ha venido diciendo.
En concordancia con las políticas para la mejora de la calidad, los maestros han adquirido protagonismo, pero también los directores y, desde luego, la supervisión escolar, porque “…las tareas que
realiza la supervisión como instancia de apoyo pueden influir en los procesos de mejora de la calidad
de la educación escolarizada. Es decir, más allá de las políticas educativas, se requiere de dispositivos,
estrategias y recursos que ayuden a generar condiciones para que los servicios educativos fortalezcan sus capacidades para promover mejores y más efectivas prácticas profesionales” (Silva, 2008).
En el marco de estas reflexiones, algunos documentos en México (Calvo, Zorrilla, Tapia y Conde (2002) (Ezpeleta, 2004) (Bonilla y García, 2006) (Sistema Educativo Estatal de Baja California,
2009) muestran la necesidad de revisar la gestión de las estructuras más cercanas a las escuelas,
como la supervisión escolar, y de establecer una política que defina con claridad su orientación y
sentido para el sistema educativo.
La supervisión constituye una función estratégica para la mejora de la calidad educativa en las
escuelas de tiempo completo, su propósito general es:
Contribuir al cumplimiento del Artículo Tercero Constitucional promoviendo condiciones de gestión institucional que favorezcan una educación de calidad con equidad en
la modalidad de tiempo completo.
Este propósito es posible, si la supervisión, por sus atribuciones, responsabilidades, autoridad de
gobierno y cercanía con las escuelas, “vertebra” las acciones de directivos y docentes hacia mejores
procesos y logros de aprendizaje. Para ello, es indispensable que la supervisión se implique en una
tarea general que consiste en la formulación de políticas educativas locales. Esto significa que la
tarea fundamental de la supervisión de las escuelas de tiempo completo es:
Coordinar la construcción colectiva de directrices que articulen los modos en que
directivos y docentes dan respuesta a las demandas y necesidades educativas de los
estudiantes de las escuelas de la zona escolar, todo ello dentro del marco legal y filosófico de la educación en México, así como de las orientaciones de política educativa
del Distrito Federal.
A partir de estas consideraciones, se puede afirmar que las funciones generales de la
supervisión escolar para la gestión de la calidad en las escuelas de tiempo completo son
las siguientes:
54
a. Impulsar y dirigir acciones para la operación regular de las escuelas, en el marco de las políticas educativas de la Administración, para contribuir al logro de los propósitos educativos
establecidos en el plan y los programas de estudio y favorecer la mejora continua de los procesos y resultados de aprendizaje, así como la formación integral de los estudiantes en todas
las escuelas de la zona escolar.
b. Gestionar los medios necesarios para asegurar el funcionamiento regular y permanente de las
escuelas bajo su jurisdicción, así como para optimizar los tiempos y recursos con la intención
de dedicarlos en lo máximo posible al beneficio de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
c. Asesorar y acompañar los procesos de mejora de los colectivos escolares, especialmente
los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, y en su caso, gestionar el apoyo técnico
correspondiente de otras áreas del sistema educativo para contribuir al logro educativo en
las escuelas de la zona.
d. Difundir en la comunidad escolar las acciones de política de la Administración para la mejora
de la escuela, así como informar periódicamente a la autoridad sobre los avances y las dificultades que enfrentan las escuelas en el cumplimiento institucional, a fin de tomar las decisiones
necesarias para establecer las correcciones pertinentes.
e. Impulsar procesos de seguimiento y evaluación y fortalecer los procesos de autoevaluación
en las escuelas, a fin de tomar decisiones y generar acciones para la mejora permanente de
los procesos y resultados educativos8.
Cabe señalar que la supervisión es la referencia directa de autoridad técnica, administrativa y laboral para directores y maestros de las escuelas de tiempo completo y
tiene la responsabilidad de concretar las políticas del sistema educativo en los planteles de la zona
escolar, considerando las características, necesidades y condiciones específicas de esta modalidad
educativa. Desde este enfoque:
––
La zona escolar constituye el ámbito en el que se desarrollan las funciones de la supervisión, desde el cual es necesario articular y dar coherencia al proyecto educativo
de las escuelas de tiempo completo; mientras que la instancia de la supervisión escolar
es la unidad del sistema educativo que, mediante el desarrollo de sus funciones, puede
generar condiciones favorables para la mejora educativa, al mismo tiempo que vertebrar
la gestión de las escuelas alrededor de los procesos pedagógicos.
“El papel de la supervisión escolar es fundamental en el logro de los propósitos educativos que
se plantean las Escuelas de Tiempo Completo. De este modo, se requiere que tanto el titular de
la supervisión como el equipo técnico académico que colabora con los supervisores, conozcan el
sentido y características del PETC para que brinden su apoyo con base en los propósitos del Plan y
Programas de estudio, reconociendo las particularidades de cada plantel. De acuerdo a sus saberes,
necesidades y experiencias, es necesario que den apoyo académico diferenciado a la dirección de la
escuela para la organización de las actividades escolares y el uso efectivo del tiempo; las reuniones
entre maestros al finalizar la jornada escolar; la comunicación con los padres y madres de familia y
las formas de participación para apoyar la educación de sus hijos; la identificación de problemas y
el establecimiento de acciones para atenderlos. Al igual que en las escuelas de servicio regular, los
integrantes de la supervisión interactúan con los diferentes agentes educativos con el fin de tener un
balance sobre lo que ocurre en los centros escolares, lo que servirá de base para tomar decisiones
que permitan atender las dificultades y fortalecer los procesos y resultados favorables” (SEP, 2008).
8
Tomado de: Sistema Educativo Estatal de Baja California (2009), Proyecto: Las supervisión escolar. Elementos para la construcción de
la normatividad. Políticas para la supervisión escolar en Baja California; Guerrero Cuauhtémoc (coord.) Documento de trabajo. Innovación y Asesoría Educativa, A.C. y Gobierno del estado de Baja California, México.
55
LECTURA 3
“Las tareas pedagógicas de la supervisión escolar”
2.2 Las tareas pedagógicas de la supervisión escolar
En este documento se han presentado algunos argumentos con la intención de reflexionar
sobre la necesidad de reorientar el sentido y las funciones de la supervisión escolar para transitar
de un enfoque centrado en la vigilancia y el control de los resultados, a un enfoque centrado en el
desarrollo de competencias para la asesoría, orientación y respaldo a las escuelas en los procesos
necesarios para avanzar en el logro de los propósitos educativos.
En este tenor, es imprescindible identificar cuáles son los principales ámbitos y contenidos de
trabajo de la supervisión para desarrollar las tareas de apoyo a las escuelas, considerando que el fin
último es fortalecer los procesos pedagógicos que pueden influir en el aprendizaje de los estudiantes.
De acuerdo con el documento “Orientaciones técnicas para el fortalecimiento de las tareas
académicas de la supervisión” (SEP, 2006) los principales ámbitos académicos de intervención de la
supervisión, son:
A. Los propósitos educativos
Con ellos se hace referencia a los procesos estrechamente ligados al logro educativo establecido en los planes y programas de estudio. Competen a los procesos de aprendizaje y de
enseñanza, considerando las prácticas efectivas que realizan los maestros dentro de las aulas
apoyándose en dispositivos de planeación didáctica, uso de materiales educativos diversos,
esencialmente los libros de la SEP y aquellos otros que ayuden a los objetivos didácticos, entre
ellos, los apoyos audiovisuales y las TIC’s.
Una tarea prioritaria de la supervisión consiste en proporcionar asesoría y acompañamiento a
docentes y directores, en el desarrollo de los procesos pedagógicos que contribuyan al logro educativo, a través de establecer un contacto permanente y cercano con las escuelas, para lo cual la visita
a los planteles y la observación del trabajo docente en las aulas ofrece una magnífica oportunidad,
priorizando la atención en aquellas que por sus necesidades de apoyo lo amerite, además de considerar las que atienden a grupos vulnerables o ubicados en contextos marginales, ya que allí los
profesores suelen enfrentarse a mayores problemáticas para realizar su labor y, por tanto, requieren
de mayor apoyo de parte del equipo de supervisión.
Asimismo, conviene tener presente la vinculación de la supervisión con el director y los maestros, pero también con otras instancias de apoyo como los servicios de educación especial para la
atención a los estudiantes.
A la supervisión le corresponde gestionar y asegurar las condiciones institucionales necesarias
para que los maestros alcancen buenos resultados educativos, no sólo visibles en calificaciones o
evaluaciones externas, sino en procesos y capacidades que expresen el desarrollo de habilidades, la
presencia de contenidos, así como de actitudes y la práctica de valores como indicadores del desarrollo integral del educando.
56
B. La gestión escolar
Las experiencias de calidad educativa señalan que hay buenos resultados en aquellas escuelas
donde se cuentan con perspectivas comunes entre directores y maestros sobre los fines y
las metas que se pueden alcanzar en el plantel. Asimismo cuando promueven acciones como
colectivo escolar, encaminadas a lograr buenos resultados educativos, entre las que se encuentran: intercambio de experiencias pedagógicas; la optimización del tiempo escolar para
dedicarlo principalmente al aprendizaje de los alumnos; acuerdos para generar un contacto
con los padres de familia buscando su colaboración en las actividades educativas; el desarrollo de estrategias para fortalecer procesos de autoevaluación; un actitud y conducta abierta
a la experimentación y la innovación pedagógica.
La categoría de gestión, sirve para encuadrar o designar la capacidad creativa, organizativa y de
gobierno que los maestros y sus directores pueden desarrollar en los planteles escolares, de ahí que
se concluya que la calidad de la educación, es posible con la actividad colectiva y el compromiso de
los docentes en las escuelas. Incluso se dice que la gestión siempre existe en cualquier organización,
en cualquier escuela, pero el desafío consiste en hacerla pedagógica.
Una de las tareas de la supervisión consiste en animar el desarrollo de procesos de gestión
pedagógica, procurando que las actividades de organización de maestros y directivos siempre se
encaminen hacia el fortalecimiento de las actividades de aula, desde una construcción colectiva, que
convierta a la escuela es una unidad proclive al aprendizaje colectivo permanente.
C. El apoyo a la dirección escolar
Las escuelas que obtienen buenos resultados se caracterizan por la presencia de una directora, director o equipo directivo con una fuerte capacidad de convocatoria pedagógica en
la conducción del plantel. La posición que ocupa en la organización de la escuela es de gran
importancia, es quien convoca, quien demanda el cumplimiento de tareas, es la referencia de
los padres de familia como autoridad escolar, es quien acompaña permanentemente a los
profesores en su quehacer cotidiano, es quien sanciona y orienta a los docentes.
Garantizar la presencia de directores comprometidos con el logro educativo es una tarea que
compete a la supervisión y que requiere de procesos de formación continua, pero más aún de
acompañamiento y consejo en el que pueden intervenir pares más experimentados en las tareas de
gestión escolar.
Asimismo de un involucramiento a partir de la comprensión de los propósitos educativos, su
expresión en las políticas de la administración y en programas y proyectos de apoyo a las escuelas.
Más aún, involucrándolo en el desarrollo de metas comunes como parte de la zona escolar y cabeza
de una escuela.
El director es el interlocutor directo de la supervisión, por lo que se requiere la construcción de
horizontes de actuación conjuntos así como de acompañamiento en sus funciones con el objeto de
retroalimentar su quehacer.
Al igual que los profesores el director requiere de aprendizajes, de ahí que una de las tareas de
la supervisión consista en crear los espacios adecuados para que dialogue y aprenda de sus pares,
confrontando las distintas experiencias alrededor de la búsqueda de soluciones para resolver los
problemas inherentes a la conducción y gobierno de las escuelas.
57
D. Fortalecimiento de procesos de formación continua
La supervisión tiene que procurar procesos de formación continua entre los maestros y directores de las escuelas, especialmente para apoyar el desarrollo de capacidades que les permitan analizar sistemáticamente sus prácticas, identificar sus problemas educativos y diseñar
alternativas para solucionarlos. Existe una gran oferta de formación que se ha construido
desde la década pasada hasta nuestros días; sin embargo, a veces se encuentra separada de
las necesidades de los docentes, de su contexto, de las problemáticas de enseñanza y aprendizaje, o ajena a la especificidad de la modalidad educativa.
Corresponde a la supervisión analizar la oferta del sistema educativo, animar a los profesores y
directores a aprovecharla y ayudarles a determinar, con base en los diagnósticos, autoevaluaciones
y resultados educativos, aquellos cursos y/o talleres que les ayuden a fortalecer su quehacer pedagógico. Indudablemente que la supervisión debe promover, en la medida de lo posible, cursos que
beneficien al conjunto de los profesores, así como espacios para su puesta en común.
Promover y orientar es parte de la tarea de la supervisión, pero otra muy importante es gestionar
ante las instancias correspondientes (Centros de Maestros, equipos técnicos, educación especial, etcétera) servicios de apoyo a las escuelas, así como regular la calidad y variedad de la oferta, de tal manera
que no exista una sobrecarga que se preste a distraer a los maestros de su compromiso en las aulas.
E. La evaluación y el apoyo a las escuelas
La supervisión no puede ser entendida sin un componente esencial: la evaluación de la
escuela y como promotora de la evaluación entre los propios colectivos escolares. Sin embargo, los procesos evaluativos desde esta instancia se han construido sobre la lógica de
ejercicios “fiscalizadores” que poco contribuyen a la mejora educativa, cuando en realidad la
evaluación tiene sentido sólo si se convierte en una oportunidad para el fortalecimiento de
los procesos evaluados.
La evaluación es una actividad permanente de la supervisión y en la medida de que se sirva de
los datos para orientar al personal docente y directivo, explicite sus fuentes, los procedimientos que
utilizó, exponga los juicios que se derivan del análisis reconociendo debilidades y fortalezas y sugiera
propuestas de mejora, seguro mostrará en los hechos que la evaluación es un instrumento de apoyo
más que de un ejercicio coercitivo del trabajo de los maestros.
La evaluación de la supervisión se aplica en distintos niveles: para reconocer los alcances de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje; para valorar las acciones de gestión escolar; para identificar
las necesidades de formación, etcétera. Es importante que como ejercicio externo, de la supervisión
hacia maestros y directivos, la información se convierta en insumos incluso para alimentar las propias autoevaluaciones que se sugiere realicen los colectivos escolares.
De hecho, si se construye un proceso de asesoría y acompañamiento a las escuelas, la evaluación
es su apoyo permanente, dado que para asesorar se requiere identificar necesidades, dialogar sobre
problemas con evidencias que muestren sus alcances. En este sentido la posición de la supervisión
le permite acceder a información de distintas fuentes, la que proviene de la evaluación externa, la
de las propias escuelas, como la que el equipo supervisor recupera en el contacto con maestros,
directores y alumnos. En este horizonte la habilidad para servirse de los datos, con una perspectiva
de apoyo, implica una competencia a desarrollar en la supervisión.
Conviene recordar que la autoevaluación de la supervisión escolar es una práctica elemental
para fortalecer los propios procesos de trabajo en las escuelas y en la zona en su conjunto. Implica
momentos de reflexión con los directores sobre las metas alcanzadas como zona escolar, y en es58
pacios de reflexión sobre las acciones del equipo de supervisión con sus pares y con la autoridad
inmediata de la Administración.
Implica también asumir una posición autocrítica y de escucha de los comentarios y sugerencias
de los otros a fin de construir mejores procesos de trabajo interno. La construcción de una supervisión unipersonal, como ya se ha expuesto, ha contribuido a considerar a la supervisora y al
supervisor como exentos de toda crítica. Este es un cáncer que limita procesos de calidad interna. La
supervisión no pierde autoridad si escucha las recomendaciones de su equipo de trabajo, al contrario crece en autoridad al valorar juicios que pueden complementar los suyos y al involucrar a otros
en la toma de decisiones, con el mensaje de que la autoridad los incluye como colaboradores en el
proceso de mejora de las escuelas y de la supervisión.
59
LECTURA 4.
“La asesoría a las escuelas para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje”
2. 3 La asesoría a las escuelas para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje
La asesoría a las escuelas consiste, básicamente, en el impulso del diálogo sistemático entre profesionales de la educación para conocer y analizar las principales problemáticas educativas, identificar sus posibles causas -especialmente las relacionadas con la organización escolar, la dirección y la
enseñanza-, y diseñar alternativas de intervención que ayuden a superarlos.
Se sustenta en la colaboración y el interés por el aprendizaje de todos los que integran la comunidad escolar.
Recupera los saberes y experiencias de los docentes y propone el desarrollo continuo de sus capacidades profesionales para atender las problemáticas que cada vez son más diversas y emergentes
en la creciente complejidad del aprendizaje y la enseñanza.
Sus principales herramientas son: el trabajo colegiado, la evaluación y la planeación e implica el
compromiso, la voluntad, el interés y la participación activa de los involucrados.
Como se señaló en el apartado anterior de este documento, a la supervisión de las escuelas de
tiempo completo, desde las atribuciones de su función, le corresponde:
Asesorar y acompañar los procesos de mejora de los colectivos escolares, especialmente los relacionados con la enseñanza y el aprendizaje, y en su caso, gestionar el
apoyo técnico correspondiente de otras áreas del sistema educativo para contribuir al
logro educativo en las escuelas de la zona.
La asesoría implica, de parte del equipo de supervisión, desarrollar procesos de acompañamiento
a los directores y maestros en su labor, estar cerca de su práctica, observarlos, escucharlos para conocer sus necesidades de apoyo, recuperar sus experiencias y aprendizajes, identificar sus intereses,
conocer a fondo las características de los problemas educativos que enfrentan y -sobre todo- potenciar sus capacidades profesionales en favor de la mejora educativa continua.
Su “razón de ser es apoyarlos para que cumplan con su misión o tarea fundamental: que todos
los niños y jóvenes que cursan la educación básica alcancen en el tiempo establecido los propósitos
de los Planes y Programas de Estudio Nacionales” (SEP, 2005).
De acuerdo con el documento de Orientaciones generales para constituir y operar el Servicio de
Asesoría Académica a la Escuela (SAAE, SEP, 2005), los propósitos generales de la asesoría
son los siguientes:
––
Impulsar y apoyar la mejora continua de los procesos educativos fundamentales que
afectan la enseñanza y el aprendizaje de los niños y jóvenes que asisten a las escuelas
de educación básica.
––
Promover y apoyar los procesos formativos necesarios para el desarrollo intelectual
y profesional de directivos y docentes a través de la reflexión sistemática y científica
sobre sus prácticas educativas y sus consecuencias.
60
––
Promover acciones para que directivos y docentes: comprendan y se apropien críticamente de planes y programas de estudio, dominen el enfoque intercultural y los enfoques de enseñanza y manejen adecuadamente los enfoques teóricos y metodológicos
de los materiales de apoyo a la enseñanza.
––
Promover entre directivos y docentes la comprensión del contexto social en que se
ubica la escuela y el respeto por la filiación cultural de los alumnos y sus comunidades,
así como apoyarles en el diseño de estrategias diferenciadas para atender a la diversidad.
––
Ayudar a directivos y docentes en el diseño, puesta en marcha y evaluación de propuestas para solucionar los problemas educativos que enfrentan cotidianamente en la
escuela y en el aula.
––
Impulsar y orientar la coordinación del trabajo colegiado en las escuelas para la evaluación de la situación educativa del plantel, la mejora de la organización y gestión de
la escuela, el intercambio de experiencias educativas y el establecimiento de alianzas
con los padres de familia y otros miembros de la comunidad en favor de la educación
de los alumnos.
––
Orientar a los directivos y colectivos escolares en la administración y el uso óptimo de
los recursos materiales, tecnológicos, financieros y funcionales (formación, tiempo) de
los que disponen.
La asesoría implica, primeramente, la construcción de una relación de confianza, credibilidad y
autoridad profesional entre los asesorados y el equipo de supervisión.
Se sustenta en el conocimiento y dominio de los contenidos, enfoque y orientaciones pedagógicas de los Planes y Programas de Estudio, así como en el uso y aprovechamiento de los recursos de
apoyo a la enseñanza, el diseño de estrategias didácticas (planeación y metodología) y la evaluación
del aprendizaje por parte del equipo de supervisión escolar. Conlleva el conocimiento profundo de
las orientaciones de política educativa que definen los propósitos, las características y los enfoques
didácticos, organizativos y administrativos de las escuelas de tiempo completo.
La asesoría es posible con el componente de acompañamiento porque lo implica. Sin embargo, en
el contexto de las escuelas de tiempo completo conviene subrayar la presencia de la supervisión en
los momentos de trabajo del personal, en la situación concreta que se está atendiendo; entre otras
cosas porque la atención a los procesos escolares requiere de la presencia directa de la supervisión
o de una parte del equipo de supervisión en los planteles, reconociendo las distintas problemáticas
que enfrentan los maestros para contribuir a encontrar soluciones a través de una relación de colaboración.
Los colectivos escolares tienen distinto nivel de desarrollo y aprendizaje. Por ello, la asesoría y
acompañamiento es más importante en las escuelas que más atención requieren. En consecuencia,
debe vigorizarse en las escuelas con dificultades académicas, sin desestimarlo en las escuelas de buenos resultados, pero siempre priorizando el servicio en aquellas que es necesario fortalecer para
que logren mejores resultados educativos.
El apoyo técnico que brinda la supervisión escolar es oportuno, pertinente, relevante y diferenciado de acuerdo con el contexto de cada escuela, considerando las experiencias, condiciones
y necesidades particulares, así como las competencias profesionales de los directores y docentes.
La supervisión escolar no debiera ofrecer a todas las escuelas por igual los apoyos que genera la
administración educativa y sus áreas técnicas; sino que, con base en un análisis profundo de la situa61
ción educativa, las necesidades, capacidades y experiencias de los maestros y directores y los apoyos
disponibles, determina, junto con el colectivo docente, los contenidos y las prioridades de la asesoría
recuperando los apoyos y recursos (tiempo, formación, experiencias) con los que ya cuenta la escuela, así como los intereses educativos del colectivo escolar y las prioridades de la administración.
Cuando el equipo de supervisión lo requiere, debe gestionar ante otros servicios del sistema
educativo el apoyo a las escuelas, por ello es indispensable establecer acuerdos y agendas en coordinación y colaboración con universidades, instituciones formadoras de docentes, los equipos técnicos
de los diferentes programas, proyectos, centros de maestros, educación especial y mesas técnicas
centrales y regionales del nivel y la modalidad educativa.
Desde esta perspectiva, brindar asesoría y acompañamiento no significa “reproducir”,“operar” o
“bajar” de manera indiscriminada las indicaciones, estrategias, acciones y materiales que brindan los
diferentes programas y proyectos, sino que se constituye en una instancia de mediación, adaptación,
reelaboración y recreación de estas iniciativas, de tal manera que efectivamente esté atendiendo
las necesidades reales de las escuelas, en el marco de las necesidades y prioridades institucionales
identificadas y atendidas por la administración del sistema educativo estatal.
La asesoría y acompañamiento se debe ofrecer al colectivo escolar aprovechando las reuniones
de consejo técnico, las reuniones de maestros de grado, de ciclo, de zona escolar (como en el caso
de las escuelas multigrado) y las que defina la modalidad educativa, pero indudablemente fortaleciendo la capacidad de trabajo de los directores. De ahí la importancia de las reuniones de consejo
técnico de zona, creando momentos de valoración de las acciones impulsadas por los directores,
considerando las dificultades que enfrentan y buscando opciones de solución a través de la retroalimentación de los propios pares directivos.
La asesoría no deberá ser rutinaria, superficial ni tan exhaustiva que desaliente. Tampoco debe
ser sólo teórica y nunca brindar herramientas metodológicas, estrategias o sugerencias concretas.
Un buen prototipo de lo que los maestros esperan de la asesoría puede encontrarse en el siguiente ejemplo:
Si tuviese usted un problema de orden legal hay varias alternativas para resolverlo y seguramente elegirá el más adecuado al tipo de problemática que enfrenta, a la información que tiene sobre
los posibles caminos de solución, a su experiencia y su forma de pensar. Si decide que es necesario
solicitar asesoría, seguramente acudirá a un lugar en el que sabe usted que se ofrece eficazmente.
Si después de exponer su problema, el asesor jurídico le dice que debe leer el código civil y penal,
buscar los artículos de la Constitución que se relacionan o podrían relacionarse con el caso, que
analice tres o cuatro juicios por asuntos similares, que entreviste a los involucrados y haga una estadística de los resultados, diciéndole que al terminar regrese. Es muy probable que usted decida no
regresar, sino cambiar de asesor.
Guardando las distancias entre el ámbito jurídico y legal, lo mismo podría suceder a un colectivo
docente si el asesor los remite a un gran cúmulo de fuentes bibliográficas (casi ninguna accesible
rápidamente), le pide que vaya a investigar por su cuenta los sustentos legales de su práctica, consiga los materiales didácticos que no conoce, pida opiniones de expertos y se olvida de ofrecerle
sugerencias, pistas concretas y factibles, para resolver o cuando menos empezar a atender sus
problemáticas.
Por tanto, la asesoría ofrece ayuda idónea y colaboración mediante reflexión, capacitación, procesos de innovación, etcétera; pero sobre todo acercando herramientas de carácter práctico porque
debido a la dinámica del trabajo en el aula y la escuela, los profesores cuentan con pocos espacios
(y a veces con elementos para abordar algo que precisamente es problema porque lo desconocen)
62
para el diseño o la investigación formal. No se trata de “llevarles recetas ni instructivos”, pero si
ofrecer estrategias, procedimientos, pistas y materiales que apoyen la reflexión, la experimentación
y el aprendizaje, de tal manera que se aliente la innovación a través de “pequeños grandes pasos”.
Esta condición de la asesoría ofrece, asimismo, la posibilidad del equipo para recopilar, difundir,
intercambiar ‘buenas experiencias y estrategias’ que ya han probado otros maestros en situaciones
similares, sin creer que deban reproducirse, ayudan a buscar posibles caminos de solución y, sobre
todo, muestran que es posible hacerlo.
La asesoría, puede impulsarse desde dentro y fuera del plantel. Al interior, es posible desarrollarla mediante grupos de profesores que por su formación y experiencia profesional cuentan con
elementos que aportan a sus colegas, además de que disponen del tiempo suficiente para planear la
asesoría, darle seguimiento y evaluación (como en algunas escuelas secundarias que tienen coordinaciones académicas) con el respaldo institucional de la dirección y la supervisión escolar.
La asesoría externa a la escuela deberá estar coordinada y canalizada por la supervisión escolar,
esto supone un conocimiento profundo de las necesidades de las escuelas y de la oferta de asesoría
de parte de esta instancia. Como su nombre lo dice, es la que realizan agentes educativos ajenos a
la planta docente del plantel: asesores de áreas técnicas, de programas y proyectos, de centros de
maestros y de instituciones formadoras de docentes, así como los jefes de enseñanza y el propio
equipo de supervisión escolar, entre otras. En éste, como en el caso de la asesoría interna, se requiere que los asesores cuenten con experiencia y formación profesional, además de tiempo suficiente
para la planeación, el seguimiento y la evaluación de los procesos de asesoría.
La supervisión y la asesoría deben están estrechamente ligadas si se desea
impulsar procesos de mejora educativa. La supervisión sin la asesoría es una actividad de
algún modo estéril para la transformación profunda de las prácticas educativas de los profesores y,
por tanto, es poco probable que sea aceptable para los profesores; mientras que la asesoría sin el
respaldo de la autoridad de la supervisión escolar, queda al margen de los procesos institucionales
y, en consecuencia, expuesta a los límites de las circunstancias, la voluntad e intereses de los sujetos
en lo individual (Dean, 2002).
Así, la asesoría se desarrolla mediante el trabajo en equipo de los integrantes de la supervisión
escolar (supervisor-a y asesores-as), quienes elaboran un plan anual de asesoría (PA) para cada
escuela, construido y acordado con la dirección y los maestros, a partir del reconocimiento de sus
prioridades y necesidades de apoyo y, en su caso, con la colaboración de otras instancias de apoyo
(como los centros de maestros, equipos que impulsan reformas e innovaciones, las instituciones
formadoras de maestros, etcétera).
Para finalizar este apartado, cabe decir que la capacidad de asesorar a las escuelas, se desarrolla asesorando y se perfecciona con la práctica. Sin embargo, es importante señalar que el hecho de
ser aprendiz de la asesoría, de ninguna manera representa una justificación para caer en la improvisación o la irresponsabilidad, sobre todo porque uno de los puntos de partida de la asesoría es la
construcción de la credibilidad y la autoridad profesional del equipo de supervisión ante los directores y maestros, situación que siempre va de la mano con el cumplimiento de la responsabilidad, la
formación, la congruencia entre lo que se dice y lo que se hace.
63
LECTURA 5
“El ciclo de asesoría a la escuelas”
Educativa” AFSEDF-DGIFA, México D. F. (70-75)
Cap. 5.3 “El ciclo de asesoría a las escuelas”
El ciclo de asesoría a la escuela. (subtitulo 5.5)
La asesoría es un proceso de colaboración profesional entre colegas para superar los problemas
de la práctica educativa y el aprendizaje de los alumnos, así como para promover condiciones favorables para el aprendizaje de maestros y estudiantes, a través de la adecuada gestión y organización
del plantel escolar.
Como se puede observar, la asesoría se despliega en un amplio espectro de ámbitos y contenidos para apoyar a la escuela, lo que ha dado lugar a un debate acerca de la ‘duración’ de la asesoría,
la ‘dependencia’ que puede generarse entre asesor y asesorado, la ‘imposible misión’ de tener que
asesorar a todas las escuelas, la “extraordinaria capacidad y grado de especialización” que requieren
los asesores, entre otros.
Esto, que tiene algo de cierto, porque las experiencias dicen que una escuela entre más avanza
más quiere saber y más especializado es el apoyo que requiere, ha implicado trabajar la asesoría
en equipo con el fin de desarrollar y complementar capacidades; porque nunca existirán recursos
humanos, financieros ni funcionales (formación y tiempo) suficientes para apoyar a la totalidad de
las escuelas de educación básica mediante la asesoría y ha sido necesario focalizar a las que más lo
necesitan, diversificando los modos de hacerlo; porque la dinámica de la escuela y sus problemas son
dinámicos y en continuo cambio, lo cual hace percibir a la asesoría como una labor en la que se invierten sistemáticamente más esfuerzos para atender problemas cada vez más complejos, etcétera.
Así que, por un lado se tiene un ámbito de intervención muy amplio y, por otro, limitantes
concretas relacionadas con la naturaleza compleja y cambiante del hecho educativo por lo que la
asesoría parece “interminable e inalcanzable”. Esta condición inherente demanda a los equipos de
supervisión diagnosticar, planear, desarrollar y valorar, de manera cíclicamente organizada, los procesos, momentos, modos y alcances de asesoría a las escuelas.
Asimismo, para que la asesoría cumpla con su cometido, conviene que el equipo de supervisión,
en coordinación con el colectivo docente, tenga un panorama lo más completo posible de los
propósitos que se quieren alcanzar, los posibles caminos para hacerlo y los puntos de partida y de
llegada para los diferentes momentos durante su desarrollo.
Uno de los mayores riesgos de no concebir y delimitar un ciclo de asesoría, no es solo que se
torne un proceso interminable, sino que se pierda el rumbo, el sentido de lo que se hace y, en consecuencia, no se alcance el propósito planeado. Este escenario ya en sí es deplorable, pues el fin y razón
de ser de la asesoría es mejorar la enseñanza y el aprendizaje de los niños y resulta muy costoso
para la sociedad no cumplir con estas metas institucionales. Pero lo más delicado es que este tipo
de situaciones podrían conducir a los maestros hacia el desgaste y la desesperanza, ‘vacunándolos’
contra la innovación, la mejora educativa el diálogo profesional y la capacidad de trabajar en equipo.
64
La metodología de trabajo por ciclos de asesoría puede ayudar al equipo de supervisión a tener
claridad de la vía a seguir y contar algunas pautas de actuación y momentos de valoración para decidir nuevos rumbos, tareas o formatos de trabajo para avanzar.
El siguiente esquema ayuda a ilustrar lo que es un ciclo de asesoría, el cual se replicaría a modo
de una línea espiral continua.
Esquema 2
El ciclo de asesoría constituye una forma de organizar el pensamiento para la acción. No es lineal,
ni sus momentos se entienden ordenadamente como si fuesen determinados a través de la noción
antecedente-consecuente. Sus diferentes momentos y contenidos se interrelacionan interactuando
entre sí y afectándose mutuamente de manera indistinta y muchas veces por situaciones imprevisibles.
Por ejemplo:
Una escuela de jornada completa que solicita a la supervisión asesoría para implementar la metodología de trabajo por proyectos, a fin de tener una propuesta común para todos los que laboran
en el plantel, establecen los propósitos, las sesiones, el espacio y los tiempos de trabajo junto con
el asesor. Sin embargo, en este periodo le solicitan que participe en un proyecto para la mejora
ambiental, en un concurso de oratoria, en el concurso del “Niño y la mar”, en un curso para la mejora de la lecto-escritura. Es muy posible que en estas circunstancias, por las situaciones emergentes
(bomberazos) y por la presión de las demandas, la asesoría desvíe su foco de atención para dar respuesta a estas exigencias. El resultado es que, tanto la escuela como la asesoría puede perderse en
la trama de las actividades y no valorar la conveniencia de persistir en lo planeado porque se trata
de un tema fundamental y de piso, necesario para cumplir con la tarea fundamental de manera sistemática y organizada. Para contrarrestar, en la medida de lo posible, situaciones como ésta, se sugiere
que el equipo de supervisión, la dirección de la escuela y el colectivo docente acuerden y delimiten
el alcance de un ciclo de asesoría.
Enseguida se describen brevemente los contenidos de los momentos del ciclo de asesoría.
65
a. Crear un ambiente de confianza y diálogo profesional. La asesoría implica, primeramente, construir un ambiente cordial, de credibilidad y confianza profesional entre asesor y asesorados.
Conlleva una continua labor para lograrlo y es conveniente que el asesor valore cuándo y
cómo es necesario fortalecerla.
b. Diagnosticar las necesidades de apoyo. Consiste en la identificación de las necesidades de
apoyo de los maestros, especialmente relacionadas con los problemas de enseñanza y de
aprendizaje. Para ello, es importante: -analizar la información que permita conocer las causas,
los ámbitos de origen, las consecuencias, las dimensiones y características de los problemas
educativos; -la formación, experiencia, intereses y propuestas de innovación en las que han
incursionado los docentes del colectivo porque esta información permite distinguir la potencialidad del colectivo docente para la solución de sus propios problemas; -los apoyos con los
que cuentan la escuela y la zona para ser aprovechados en caso necesario; y -las características y condiciones de trabajo (tiempos, formación, experiencia) de la supervisión para saber
con qué cuentan los asesores para apoyar a las escuelas y cómo se organizarán para hacerlo.
c. Diseño de un plan de asesoría. El cual contempla: propósitos, estrategias factibles y pertinentes
para resolver el problema, tiempos y responsabilidades. Conviene elaborar un anteproyecto
que deberá trabajarse y en caso necesario reconstruir o reelaborar con la participación del
director y una comisión de maestros, para luego ser presentado al colectivo y sufrir nuevos
ajustes hasta que los involucrados decidan que ese plan constituye el camino que probarán -y
ajustarán cuantas veces sea necesario- con el fin de resolver sus problemas.
d. Desarrollo, seguimiento y evaluación del plan de asesoría. El hecho participar y diseñar el plan de
asesoría no es suficiente para lograr los propósitos de mejora establecidos. Es indispensable
ponerlo en marcha y definir los momentos, los instrumentos o fuentes de información, así
como los responsables de darle seguimiento y evaluación. Esta tarea, además de que permite
constatar si se han realizado las actividades previstas, puede ayudar a valorar si se ha avanzado
o no y qué se puede hacer, oportunamente, para corregir el rumbo, si es necesario.
e. Asimismo, es importante valorar nuevamente el proceso y los resultados obtenidos de la
asesoría para analizar si los problemas atendidos se han superado o no y, en caso necesario,
identificar y atender nuevas necesidades.
En todo momento de este ciclo, el director y el colectivo docente juegan un papel protagónico,
porque la asesoría pretende que desarrollen las capacidades necesarias para planear, desarrollar, dar
seguimiento y evaluar sus iniciativas de mejora educativa de manera permanente. Por tanto, este
esquema organizativo, mediante ciclos de asesoría, podría ser útil también para guiar procesos de
evaluación y planeación institucional.
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Unidad 2
LECTURA 6. “¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas?”
Ravela, Pedro (s/f). “¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas? Los elementos
Básicos del proceso de evaluación”, en Para comprender las evaluaciones
educativas. Fichas didácticas. Santiago: PREAL. (31- 42).
¿Cómo se hacen las evaluaciones educativas?
Los elementos básicos del proceso de evaluación
El propósito de esta Ficha es explicar al lector cinco elementos centrales que subyacen a todo
proceso de evaluación:
1. la selección de la realidad a evaluar y la “construcción conceptual” de la misma;
2. la definición de los propósitos de la evaluación;
3. la producción de evidencia empírica (información, datos acerca de la realidad evaluada);
4. la formulación de juicios de valor sobre la realidad evaluada;
5. la toma de decisiones o acciones que transformen dicha realidad.
Comprender el significado de estos cinco elementos es fundamental para entender cómo funcionan las evaluaciones, conocer sus posibilidades y limitaciones y leer de manera más inteligente
sus resultados.
Los cinco elementos centrales aparecen representados en forma de esquema en la Figura 1.
1. LA SELECCIÓN Y “CONSTRUCCIÓN CONCEPTUAL” DE LA REALIDAD A EVALUAR
El primer paso obvio de cualquier evaluación es decidir qué se quiere evaluar. En principio esto
parece sencillo: queremos evaluar el desempeño de los docentes, la calidad de una universidad o si
los estudiantes han aprendido a leer.
Sin embargo, cualquiera de las expresiones anteriores involucra aspectos de la realidad cuyo significado puede ser definido de diversas maneras. Existen diversas perspectivas y posibilidades para
definir “desempeño docente”, “calidad universitaria” o “capacidad de lectura”.
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Un error en muchas evaluaciones es dar por supuesto que la realidad está al alcance de la mano,
que hay algo predefinido inequívocamente que es “el buen desempeño docente”, “la capacidad de
lectura” o “la calidad de una institución universitaria” y que, por lo tanto, el problema de la evaluación se limita a diseñar instrumentos y recoger información.
Por el contrario, cualquier “realidad” debe ser definida, es decir, requiere de una “construcción
conceptual” que involucra conocimientos, visiones y valores acerca de dicha realidad.
La realidad no es algo de lo que podamos tener conocimiento directo. Es construida por los
seres humanos y puede ser percibida y conceptualizada de diversas maneras. Por esta razón, en la
Figura 1 está representada con un “rompecabezas” y “separada” de nuestra percepción por una línea
negra, que representa la “opacidad” de la realidad.
A la construcción conceptual de la realidad que queremos evaluar se la denomina
“referente”. El “referente” siempre tiene una connotación valorativa, porque expresa lo deseable
o lo que se desea alcanzar. Elaborar y explicitar el “referente” es la primera tarea central de toda
evaluación.
Los Recuadros 1 y 2 ejemplifican dos referentes distintos para la evaluación del desempeño
docente.
En el Recuadro 1 se incluyen las pautas empleadas en Uruguay para la evaluación del desempeño
de los docentes por parte de los Inspectores, de acuerdo a lo estipulado en el Estatuto del Funcionario Docente. Esta pauta, junto con un formulario que incluye un espacio para que el Inspector
registre algunas observaciones o comentarios sobre cada uno de los aspectos anteriores, es todo
con lo que cuenta el Inspector para evaluar a cada docente, a través de una única visita al aula para
observar una clase.
Como se puede apreciar, se trata de una definición conceptual absolutamente general y poco
precisa. ¿Qué significa, por ejemplo, “posibilidades de desarrollo del trabajo creativo”?
El Inspector debe asignar al docente un puntaje entre 0 y 100. La escala tiene juicios de valor
asociados a distintos puntajes (por ejemplo, un puntaje entre 90 y 100 significa “excelente”), pero no
existen pautas explícitas que definan qué significa ser “excelente”, por ejemplo, en la “capacidad técnico
pedagógica”. En cierto modo, se da por supuesto que dicha expresión tiene una única interpretación
posible que es conocida y compartida por docentes e Inspectores. Como ello no ocurre, los resultados
de las evaluaciones que se realizan dependen fuertemente de la subjetividad de cada Inspector.
En el Recuadro 2 se incluye una parte del referente elaborado por el “Educational Testing Service” (ETS) para la evaluación de docentes. Es un referente mucho más elaborado, preciso y explícito,
que recoge las investigaciones y enfoques más recientes en relación a la profesión docente y la
práctica de la enseñanza.
Este referente se basa en cuatro grandes dimensiones (véase la primera parte del Recuadro 2),
cada una de las cuales es luego explicitada a través de entre cuatro y seis criterios, que a su vez
explicitan el significado de la dimensión. En la segunda parte del Recuadro 2 se incluyen los criterios
correspondientes a las dimensiones ‘A’ y ‘B’.
Pero además de establecer criterios para cada dimensión, cada uno de los 19 criterios resultantes está explicado en un documento mediante tres o cuatro párrafos que los describen y sustentan
en la investigación y literatura más recientes en relación al desempeño docente.
Como resulta obvio, un dispositivo de evaluación desarrollado sobre este último referente tiene
mucho mayor interés y utilidad que el incluido en el Recuadro 1: el docente tiene más claro sobre
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qué bases está siendo evaluado, es más fácil construir instrumentos para relevar información cuanto
más explícito esté el referente, es más fácil también entrenar a los evaluadores para que las evaluaciones de distintos docentes sean menos subjetivas y más equitativas.
Recuadro 1
Pautas para el Informe de Inspección empleado en Uruguay
Juicios sobre la aptitud docente
1. “Capacidad técnico pedagógica”
2. “Conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje”
3. “Orientación dada al curso; planeamiento y desarrollo del mismo”
4. “Aprendizaje realizado por los alumnos y capacidad para seguir aprendiendo”
5. “Clima de trabajo, cooperación e iniciativa”
6. “Respeto al alumno y promoción de su capacidad de autodeterminación”
7. “Posibilidades de desarrollo del trabajo creativo”
Recuadro 2
El “referente” de desempeño docente empleado por el Modelo de
Evaluación PRAXIS1
DIMENSIONES
• Organizar los contenidos para el aprendizaje de los alumnos
• Crear un entorno para el aprendizaje de los alumnos
• Enseñar para que los alumnos aprendan
• Profesionalismo Docente
CRITERIOS
• A.1. Familiarizarse con los aspectos relevantes de las experiencias y conocimientos
previos de los alumnos
• A.2. Formular metas claras de aprendizaje que sean apropiadas para los alumnos
• A.3. Demostrar comprensión de los vínculos entre el contenido que se aprendió
anteriormente, el contenido actual y el contenido que se trabajará más adelante
• A.4. Crear o seleccionar métodos de enseñanza, actividades de aprendizaje y materiales u otras fuentes de instrucción apropiados para los alumnos y para las metas
de aprendizaje
• A.5. Crear o seleccionar estrategias de evaluación apropiadas para los alumnos y
para las metas de aprendizaje
• B.1. Crear un clima que promueva la equidad
• B.2. Establecer y mantener una relación interpersonal adecuada con los alumnos
• B.3. Comunicar expectativas de aprendizaje desafiantes a cada alumno
• B.4. Establecer y mantener normas coherentes de comportamiento en clase
• B.5. Hacer que el entorno físico sea lo más seguro y conducente al aprendizaje que
sea posible
Lo mismo ocurre en cualquier otro aspecto de la realidad que se quiera evaluar. Por ejemplo, hay
múltiples modos de definir capacidad de lectura, los que pueden ser más o menos generales o específicos y pueden o no recoger los conocimientos más actualizados en el campo del aprendizaje del
lenguaje.
En las Fichas 6 y 7 este tema será abordado nuevamente, a través de ejemplos sobre cómo
distintas evaluaciones estandarizadas de lectura definen de manera distinta el aprendizaje de los
alumnos y utilizan actividades de prueba muy distintas. Por este motivo, los datos que entregan esas
evaluaciones tienen sentidos diferentes.
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2. LA DEFINICIÓN DE LOS PROPÓSITOS DE LA EVALUACIÓN
El segundo elemento clave para una buena evaluación es definir claramente los propósitos de
la misma: las preguntas que busca responder, el tipo de consecuencias que tendrá la evaluación, los
usos que se pretende dar a sus resultados, quiénes harán uso de los mismos.
Estos aspectos fueron tratados en la Ficha 1.
Lo que interesa destacar en esta Ficha es que la definición de los propósitos y consecuencias de
una evaluación tiene importancia decisiva para el resto del diseño de la misma.
Por ejemplo, si el propósito de una evaluación es calificar a los docentes, y esta calificación tendrá
consecuencias para sus carreras funcionales, se requiere una gran confiabilidad y precisión en los
puntajes que se les asignen, porque diferencias de puntajes muy pequeñas entre los individuos pueden determinar que unos accedan a un cargo y otros no. En este caso, la precisión de los puntajes
es fundamental para que el proceso sea equitativo y para que el sistema educativo se asegure de
promover a los profesionales más competentes.
En cambio, si la evaluación tiene como finalidad principal orientar a los docentes para mejorar
su trabajo como forma de desarrollo profesional, la asignación de puntajes precisos pasa a tener
importancia secundaria, dado que no está en juego la carrera de los individuos.
De la misma manera, una evaluación de alumnos cuyos resultados tendrán consecuencias “fuertes”, tales como decidir si aprueban o no un curso, debería restringirse a aquello que fue realmente
enseñado durante el curso.
En cambio, si se trata de una evaluación estandarizada de carácter diagnóstico que no tendrá
consecuencias para los estudiantes, es legítimo evaluar aspectos relevantes, aun cuando no hayan
sido enseñados, justamente para entregar al cuerpo docente una señal en el sentido de que dichos
aspectos deberían estar siendo enseñados.
Otro aspecto importante es el relacionado con los destinatarios de la evaluación. Definir con
claridad desde el comienzo quiénes utilizarán los resultados de la evaluación, y para qué propósitos,
también tiene implicancias importantes para el diseño de la evaluación.
Será necesario asegurarse que el tipo de información y los juicios de valor que la evaluación
produzca sean apropiados y comprensibles para los destinatarios.
3. LA PRODUCCIÓN DE EVIDENCIA EMPÍRICA
No es raro que cuando se piensa en evaluar algo, la primera tarea que se emprenda sea el diseño
de instrumentos. Sin embargo, de acuerdo a lo analizado en los apartados anteriores, recién después
de haber definido con claridad el referente y los propósitos de la evaluación tiene sentido trabajar
en el diseño de instrumentos para recoger información.
El problema central en este terreno es reconocer que no tenemos acceso directo a la realidad.
Ante un profesor, no podemos, saber directamente si como profesional es bueno, regular o malo. Del
mismo modo, no tenemos acceso directo a la mente y el corazón de los alumnos. Por lo tanto, necesitamos construir “mediaciones” que nos permitan aproximarnos a la realidad que queremos evaluar.
A estas mediaciones se las denomina en forma genérica como “evidencia empírica”, entendiendo
por tal toda pieza de información que muestra un aspecto de la realidad que nos interesa conocer y
evaluar.
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Por ejemplo, si queremos evaluar el desempeño de un docente, necesitaremos recoger información sobre aquellos aspectos que hayamos definido como relevantes en nuestro referente: cómo
planifica sus clases, cómo explica los temas a sus alumnos, qué actividades les propone que ellos
realicen, en qué grado se esfuerza para que los alumnos se interesen en los temas, etc.
Los “instrumentos” de una evaluación son todos aquellos dispositivos construidos para recoger
evidencia empírica en forma sistemática sobre los aspectos relevantes de la realidad a evaluar.
Los instrumentos para la recolección de evidencia empírica en las evaluaciones educativas pueden ser muy variados:
•
•
•
•
Pruebas escritas de diverso tipo (de ensayo, de respuesta construida, de opción múltiple, etc.);
Pruebas prácticas como, por ejemplo, dar una clase o conducir una reunión de profesores;
Registros de observación de diverso tipo, como por ejemplo, de las actividades de los alumnos;
Carpetas con trabajos producidos por los alumnos o los profesores (Denominados “portafolios” desde hace algún tiempo en la literatura anglosajona);
• Encuestas de opinión de padres, alumnos o profesores.
La amplitud y diversidad de las fuentes de recolección de evidencia empírica es enorme.
La enumeración anterior de instrumentos es solamente ilustrativa.
Cuanto más variada sea la diversidad de fuentes de información que se utilice en una evaluación,
más sólida será la misma. Sin embargo, al mismo tiempo hay restricciones de tiempo y costos que
hacen necesario limitar la cantidad de instrumentos.
Un aspecto muy importante que será tratado con detalle en la Ficha 4 es cuidar la adecuada
relación y coherencia entre el referente de la evaluación y los contenidos de los instrumentos de
recolección de evidencia empírica. Un problema común en muchas evaluaciones es que se define de
una manera la “realidad” a evaluar, pero los instrumentos recogen información sobre otros aspectos
no contemplados en el referente. Esto, así como otros errores en el diseño de las evaluaciones y en
la interpretación y uso de sus resultados, genera un problema de “validez” en la evaluación.
Otro problema, siempre presente, deriva del hecho de que la realidad es inabarcable, por lo que
inevitablemente nuestra información tendrá limitaciones que no hay más remedio que aceptar.
Por ello es importante evitar los simplismos, tanto el de creer que un número puede definir la
calidad de una persona o de una institución, como el simplismo opuesto: creer que, como hay limitaciones en la información, solo es válida la observación directa y e juicio subjetivo, con la consecuente
descalificación genérica de las evaluaciones sistemáticas.
De lo antes expuesto se desprende que la selección de los instrumentos a emplear en una evaluación debe ser coherente con el referente y con los propósitos de la evaluación, así como con
cierta dosis de sentido común y realismo en cuanto a los recursos, el tiempo y la viabilidad práctica
de la evaluación.
Siempre es necesario realizar un balance entre la cobertura más exhaustiva posible de los diversos aspectos de la realidad que se quiere evaluar, la inversión (principalmente de tiempo y de dinero)
y el tipo de consecuencias que la evaluación tendrá.
Por ejemplo, puede ocurrir que la evaluación sea tan exhaustiva que el tiempo necesario para
el procesamiento de la información y la producción de resultados tenga como consecuencia que
éstos lleguen tarde y que la evaluación no tenga impacto porque sus resultados no llegaron en el
momento oportuno.
71
Esto ocurre en las evaluaciones nacionales de carácter estandarizado: muchas veces cuando se
presentan los resultados ha pasado tanto tiempo desde que se realizó la evaluación, que los resultados ya no son pertinentes para la toma de decisiones.
Asimismo, los profesores constantemente necesitan hacer en el aula el siguiente balance: si evalúan con demasiada frecuencia, probablemente no tengan tiempo para corregir las evaluaciones que
proponen y para hacer devoluciones significativas a sus alumnos.
4. LA FORMULACIÓN DE JUICIOS DE VALOR
La esencia de la evaluación es establecer un juicio de valor. Este surge principalmente de contrastar la evidencia empírica con el referente para formular valoraciones sobre la realidad.
Ejemplos de juicios de valor son: “este alumno tiene un desempeño satisfactorio en Matemática”,
“este alumno tiene dificultades en el uso de la puntuación en la producción escrita”, “este maestro
es excelente enseñando Ciencias”. En estos casos se trata de juicios de valor absolutos, formulados
en relación al referente de la evaluación. Se los suele denominar como “referidos a un criterio”.
Otras veces, los juicios de valor están basados en comparaciones entre individuos o entre instituciones: “estos alumnos son mejores que aquellos”, “este alumno está dentro del 10% de estudiantes
con mejor desempeño”, “éstas son las escuelas con mejores resultados en contextos desfavorecidos”. En estos casos se trata de juicios de valor “relativos”, porque están basados en la comparación
entre unidades de análisis. A este tipo de juicios de valor se suele denominar como “normativo” (por
referencia a la curva normal, según se explicará en la Ficha 3).
En ocasiones, los juicios de valor son conjuntos de apreciaciones que no se resumen en un puntaje o una categoría, sino que se utilizan en forma global para orientar el mejor desempeño de un
individuo. Es el caso de un profesor orientando a un alumno o de un supervisor orientando a un
docente. En estos casos puede haber valoraciones que se expresan en el marco de la interacción
directa entre evaluador y evaluado, sin necesidad de resumirlas en un juicio taxativo o en un puntaje.
Al análisis de diferentes modos de establecer los juicios de valor está dedicada la Ficha 3.
Lo central a destacar en este punto es que lo más importante en una evaluación no son los datos
en sí mismos, sino la valoración de la realidad que es objeto de evaluación, valoración que se construye a partir de la constrastación entre los datos y el referente.
5. LA TOMA DE DECISIONES O ACCIONES QUE MODIFIQUEN LA REALIDAD EVALUADA
La vocación de toda evaluación es tener alguna consecuencia sobre la realidad. Las consecuencias
pueden ser de diverso tipo –Ficha 1– pero una evaluación no es tal si no pretende tener algún tipo
de consecuencia, al menos una nueva comprensión de la realidad evaluada que ayude a los actores a
pensar en nuevos modos de actuar.
Ninguna evaluación se hace simplemente por curiosidad, sin intención de que sus resultados sean
empleados de uno u otro modo para fines específicos.
En la Ficha 1 se hacía una distinción entre las evaluaciones con consecuencias formales y explícitas y evaluaciones formativas sin consecuencias formales, pero que modifican la realidad a través
del aprendizaje de los individuos, que logran nuevas visiones sobre su propio desempeño, el de sus
alumnos o el de las instituciones de las que forman parte.
En este punto es necesario señalar algunas dificultades.
72
Cuando una evaluación tiene consecuencias “fuertes”, a veces ocurre que se producen efectos
no deseados o “efectos perversos”.
Por ejemplo, un examen de finalización de la primaria –con consecuencias para los alumnos–
cuyo propósito explícito es garantizar que todos logran niveles de aprendizaje similares, puede tener
como efecto “perverso” un incremento de los niveles de repetición y deserción si muchos alumnos
no consiguen aprobar.
Otro ejemplo podría ser la introducción de incentivos monetarios a las escuelas en función de
sus resultados, cuyo propósito explícito es incentivar a todos a mejorar, pero porque puede tener
como efecto “perverso” la desmoralización de los “perdedores” y un incremento de la segmentación interna del sistema educativo. Estos aspectos serán tratados con mayor detalle en la Ficha 11.
Cuando las evaluaciones son de carácter formativo, el tipo de consecuencias que tengan dependerá del grado en que los actores se apropien de los resultados y los utilicen para generar nuevas
comprensiones sobre la realidad que les permitan aprender y mejorar su modo de actuar. Que ello
efectivamente ocurra requiere que se implementen estrategias y acciones específicas de divulgación
de resultados (a este aspecto está destinada la Ficha 12).
Una dificultad central en relación al impacto de los procesos de evaluación en la transformación
de la realidad es el divorcio que a veces se produce en la práctica entre evaluadores, tomadores de
decisiones y quienes se desempeñan como los directivos y docentes.
Muchas veces los evaluadores consideran que su labor termina cuando producen el informe
de la evaluación y que la responsabilidad de tomar decisiones y usar los resultados corresponde a
otros. Pero, al mismo tiempo, suele ocurrir que los tomadores de decisiones y quienes están en las
escuelas –los educadores– no comprenden adecuadamente los resultados, no se interesan por ellos
o no los consideran relevantes.
Por lo tanto, no los utilizan y la evaluación corre el riesgo de tornarse un ejercicio estéril y de
perder legitimidad.
Por ejemplo, es bastante común que las autoridades educativas quieran evaluaciones pero luego
no utilicen sus resultados en la toma de decisiones ni emprendan las acciones necesarias para revertir los problemas que la evaluación devela.
Este problema tiene una doble arista. Por un lado, es resultado de que muchas veces prima una
lógica político-partidaria y de corto plazo en la toma de decisiones. Al mismo tiempo, obedece a que
muchas veces lo que producen los evaluadores no es lo que los tomadores de decisiones necesitan.
La vocación principal de toda evaluación es modificar la realidad, pero la evaluación por sí misma
no produce cambios si no hay actores que usen los resultados y tomen decisiones a partir de las
valoraciones resultantes de la misma.
En este sentido, es preciso enfatizar que, si bien no son los evaluadores quienes deben tomar
decisiones o emprender acciones, sí es su responsabilidad comunicar los resultados de manera
apropiada. Esto incluye escribir reportes comprensibles pero, sobre todo, propiciar y participar de
instancias de diálogo “cara a cara” con otros actores –políticos, autoridades, docentes, unidades de
currículum, formadores de docentes, etc.– ayudando a comprender el significado de los datos y lo
que nos dicen sobre la realidad, escuchando las dudas y demandas, ayudando a pensar en términos
de alternativas para encarar los problemas.
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SÍNTESIS FINAL
Esta segunda Ficha se propuso explicar los cinco elementos centrales de todo proceso de evaluación.
Intentó además alertar al lector o usuario de evaluaciones sobre los aspectos clave que es necesario tener presente al diseñar, interpretar o analizar una evaluación. Atender adecuadamente a
estos cinco aspectos permitirá mejorar sustancialmente el impacto de las evaluaciones sobre el
sistema educativo.
• Toda evaluación debe estar basada en un “referente” explícito, claro y apropiado. Esto significa partir de una definición conceptual de la realidad a evaluar que recoja las perspectivas
más actualizadas y que, al mismo tiempo, esté expresado de manera clara y comprensible. De
este modo es posible diseñar mejor los instrumentos para la evaluación y, al mismo tiempo,
permitir a los usuarios interpretar con más facilidad los resultados de la evaluación y, por
tanto, hacer uso de ellos.
• Los “propósitos y consecuencias” de las evaluaciones deben estar definidos desde el comienzo.
• Esto permite, al diseñar la evaluación, tomar decisiones apropiadas en relación a las consecuencias que se espera tenga la evaluación. El hecho de que los propósitos estén claros desde el comienzo facilita a los diversos actores involucrados saber a qué atenerse y qué pueden esperar
de la evaluación. La reflexión inicial sobre los propósitos incluye el análisis de la complejidad de
los efectos que la evaluación puede generar, de modo de minimizar efectos no deseados.
• La “evidencia empírica”, si bien siempre será limitada, debe intentar cubrir de manera apropiada la diversidad de aspectos de la realidad a evaluar definidos en el referente. La consistencia
entre los instrumentos y el referente hace que la evaluación tenga mayor validez y, por tanto,
que sus resultados sean interpretables y utilizables. Al mismo tiempo, el uso e impacto de la
evaluación mejoran cuando los instrumentos empleados son suficientemente precisos (teniendo en cuenta las consecuencias que la evaluación tendrá) y no dependen excesivamente
de la subjetividad del evaluador, es decir, son confiables. Los conceptos de validez y confiabilidad serán analizados en la Ficha 4.
• La esencia de una evaluación es “establecer un juicio de valor” acerca de la realidad evaluada.
Esta valoración surge principalmente de contrastar la evidencia empírica con el referente (en
la Ficha 3 se analiza con más detenimiento cómo se establecen los juicios de valor). El uso
apropiado de los resultados de una evaluación requiere tener conciencia de que los datos no
“son” la “realidad”, sino una aproximación a ella, por lo cual es muy importante hacer siempre
un uso reflexivo y ponderado de los mismos, evitando caer en visiones simplistas. El principal
aporte de una evaluación es ayudar a reflexionar y comprender mejor la realidad, con el fin de
enriquecer la toma de decisiones. Por el contrario, las visiones simplistas pueden hacer que
la evaluación pierda su potencial y conduzca a debates estériles o a decisiones inapropiadas.
• El sentido último de toda evaluación es “provocar cambios en la realidad”. Para que las modificaciones se produzcan, es fundamental que los evaluadores consideren como parte de su
trabajo –y del diseño de la evaluación– la divulgación apropiada de los resultados a las audiencias que los utilizarán. Esto requiere una preocupación especial por hacer reportes comprensibles pero, además, invertir tiempo en contactos directos con las diferentes audiencias
para explicar los resultados y ayudar a la reflexión acerca de las implicancias de los mismos.
74
LECTURA 7
“Ejercicio 5: Valoración de los estilos de planeación y evaluación“
SEP (2006). Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación de la zona
escolar. México: SEP-DGDGIE. (57-61).
Ejercicio 5:Valoración de los estilos de planeación y evaluación.
Propósitos
• Identificar si la asesoría y apoyos proporcionados a las escuelas sobre planeación de aula y
escuela han contribuido a su comprensión ejecución para valorar el impacto de la misma en
el logro educativo.
• Reconocer los avances, logros o dificultades en la construcción de la planeación de aula y
escuela, a fin de generar acciones que contribuyan a atenderlas de manera pertinente.
Materiales de trabajo
• Documentos de la planeación de escuela y programa anual de trabajo.
• Planeación de aula.
• Cuadernos de alumnos o producciones de los alumnos.
• Exámenes escritos.
• Criterios de evaluación (en caso que los consideren).
• Tablas y formatos de evaluación (escalas estimativas, listas de cotejo, registros de observación,
etcétera).
• Documento individual de adecuaciones curriculares (DIAC).
• Conclusiones obtenidas con las fichas 1 y 2 de este documento.
Productos
• Cuadro de conclusiones generales.
• Análisis de la situación de las escuelas de la zona respecto a la planeación y evaluación del
aula y de los planteles.
• Listado de logros y necesidades de asesoría que el equipo de supervisión identifica en la planeación y evaluación que los docentes aplican.
• Establecimiento de acuerdos y compromisos.
Tiempo aproximado
• sesión de 4 horas por cada bloque.
Sugerencia de trabajo
• Para abordar la temática de este ejercicio se han propuesto tres bloques, cada uno aborda
contenidos complementarios que contribuyen a los propósitos del ejercicio. Esto significa
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que el equipo de supervisión puede decidir realizar alguno de ellos o todos, como antecedente para abordar la planeación colectiva; esta elección dependerá de las necesidades
detectadas en la supervisión.
Actividades
Bloque 1. Revisión de la planeación del trabajo en el aula
1. Para tener un referente común sobre los enfoques de enseñanza de acuerdo con el nivel educativo, en forma individual revisen y analicen los productos del ejercicio 2 «Revisión del conocimiento de los enfoques de enseñanza» y reflexionen en torno a:
• ¿Cuáles son las características de los enfoques de enseñanza?
• ¿Qué características tiene el enfoque de enseñanza y evaluación que frecuentemente empelan los docentes de la zona?
• ¿En qué medida se relaciona con los enfoques vigentes?
• ¿Qué estrategias o instrumentos utiliza el equipo de supervisión para conocer y valorar la
planeación y evaluación de los docentes, al inicio, durante y final de ciclo escolar?
2. En grupo, compartan y reflexionen sobre las respuestas de cada participante. Se pueden registrar
las ideas en hojas de rotafolio.
3. Organizados por equipo seleccionen algunos formatos de planeación que emplean los docentes
de la zona; el análisis se realiza considerando:
Pertinencia de los elementos que integran la planeación
• ¿Qué elementos integran la estructura de la planeación didáctica?
• ¿Son suficientes y pertinentes para planear la acción docente?
• ¿La selección de los contenidos y sus secuencias están vinculadas con los propósitos y criterios para evaluar el aprendizaje que se pretende promover?
Atención a los estilos de aprendizaje
• En la planeación, ¿se identifican contenidos y actividades que atienden a las necesidades y
estadios o momentos del aprendizaje de los alumnos?
Aplicación de los enfoques de enseñanza
Para responder a los planteamientos es importante recuperar la información y conclusiones
obtenidas en la actividad 1.
• ¿El trabajo con el grupo y las actividades que se desarrollan consideran la participación individual, por equipo, grupal o mixta?, ¿qué beneficios reportan a los alumnos y al docente estas
formas de organización?
• ¿En el tratamiento de los temas, el docente reconoce conocimientos y experiencias previas?
• Como estrategia de enseñanza, ¿plantea desafíos y conflictos para promover aprendizajes
significativos?
4. Con la información obtenida se elaboran conclusiones para presentarlas ante el grupo.
Bloque 2. Revisión y análisis de planeación en el aula
1. De manera individual leen los siguientes textos:
• Ética y evaluación para la calidad, de Mª. Antonio Casanova, BAMSEP.
• La evaluación en el salón de clases, de Peter W. Airasian, BAMSEP.
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• Apartados de evaluación de los Libros para el Maestro; en el caso de preescolar el Programa
de Educación Preescolar 2004.
A partir de las lecturas realizadas se identifican algunas características de las propuesta de evaluación.
2. Seleccionar, revisar y analizar los instrumentos de evaluación que los docentes utilizan para valorar el progreso de los alumnos en la zona escolar (carpetas, escalas estimativas, listas de cotejo,
exámenes, etcétera).
Con la finalidad de promover el intercambio y la reflexión sobre esta información, se consideran
los siguientes planteamientos:
• ¿Cómo se evalúa?
• ¿Cuáles fueron los contenidos o asignaturas en los que los alumnos obtuvieron más logros, y
en cuáles presentan mayores dificultades?
• ¿Los instrumentos de evaluación que utilizan, son suficientes para identificar el logro educativo?
• En caso de tener exámenes escritos, conviene revisarlos y analizarlos considerando las siguientes cuestiones:
• ¿Fueron diseñados por los docentes atendiendo a los contenidos abordados?
• En el caso de que hayan sido adquiridos, ¿los exámenes cubrieron las expectativas de los
docentes?
A partir de las ideas e información presentadas, se acuerda la forma de exponerlas en plenaria.
Bloque 3. Revisión y análisis de cuadernos de los alumnos
En la realización de esta actividad se consideran los productos y conclusiones obtenidos con las
actividades del bloque 1 y 2 de este ejercicio; conviene tener como referencia el plan y programas de
estudio del nivel educativo correspondiente, la planeación didáctica y los cuadernos con información
relacionada con las actividades propuestas por el docente (en caso del nivel preescolar los trabajos,
álbumes, entre otras evidencias del trabajo realizado por los alumnos).
1. Organizados por equipos, revisen y analicen los cuadernos y producciones de los alumnos de
los distintos grados, asignaturas y escuelas de la zona. Cada equipo elige una asignatura (en caso
de preescolar la organización de los equipos puede ser por grado) y revisa los cuadernos y producciones. Para realizar esta tarea conviene establecer algunos criterios de análisis, las siguientes
preguntas pueden contribuir:
• ¿Qué tipo de actividades realizan con más frecuencia?
• Las habilidades y conocimientos que se planeó abordar, ¿se manifiestan en los trabajos realizados por los alumnos?
• Los productos de aprendizaje, ¿reflejan las estrategias de enseñanza propuestas?
• ¿En qué medida se logra mantener la secuencia entre los propósitos educativos, lo que se
enseña, lo que se aprende y lo que se evalúa?
• ¿A qué se le da prioridad?, ¿qué importancia tiene la evaluación?
77
2. En equipo organicen la información obtenida en un cuadro como el siguiente:
Equipo
Qué contenidos
y propósitos
señala
Qué se
Qué se
planea
enseña
Qué se
aprende
Qué y cómo
se evalúa
Equipo 1
Equipo 2
De acuerdo con la información concentrada en el cuadro anterior, elaboren conclusiones respecto a la congruencia de la planeación y la evaluación que los docentes aplican, así como sobre la
diversificación de las estrategias de enseñanza y aprendizaje.
En plenaria, cada equipo presenta los resultados y conclusiones obtenidas. Las siguientes interrogantes pueden orientar su elaboración:
• ¿Se advierte congruencia entre lo planeado y lo realizado?
• ¿Existe relación entre lo que se enseña y lo que se aprende?
• ¿Cómo vinculan los docentes los enfoques de enseñanza y evaluación con el diseño de la
planeación y la ejecución de las actividades?
• ¿Se advierte la diversificación de estrategias de enseñanza y aprendizaje?
Bloque 4. Análisis de la planeación escolar
1. En grupo, se promueve la reflexión e intercambio de información respecto a:
• ¿Qué instrumentos de planeación implementa el equipo de supervisión y las escuelas?, ¿cuáles
son sus principales características?
• ¿Desde cuándo se implementan?, ¿quiénes participan?
• ¿Qué tiempo les ha llevado la formulación del plan de escuela y de actualización, así como los
ajustes del mismo? ¿Con qué recursos se apoyan para llevar a cabo su planeación?
• ¿Cuáles son las principales necesidades, dificultades y avances obtenidos en los últimos tres
años?
• ¿Cuáles son los contenidos y acciones a los que se da prioridad?, ¿por qué?
2. Por equipos revisen y analicen el plan de zona y los que corresponden a las escuelas. La información obtenida se organiza en el siguiente cuadro.
Concentrado de información
Plan institucional
Aspectos
Zona
Características del diagnóstico o evaluación inicial que atiende
Elementos del plan
¿Quiénes participan en su construcción y quiénes en su ejecución?
Relación de lo planificado con propósitos educativos, problemas y
necesidades detectados
78
Escuelas
Poner aspectos de la frecuencia
Frecuencia de las actividades
Pedagógicas
Organizativas
Administrativas
Participación social
¿A qué le da prioridad?, ¿por qué?
Retos y dificultades
3. En plenaria, cada equipo presenta la información y el análisis obtenido, lo que será un insumo para
la obtención de conclusiones.
4. En grupo se promueve la reflexión y elaboración de conclusiones a partir de las siguientes ideas:
• Estilos de planeación, enseñanza y evaluación que prevalecen en las escuelas de la zona.
• Correspondencia de las formas de enseñanza y evaluación con los enfoques que actualmente
aplican los docentes de las escuelas de la zona.
• Conocimientos y habilidades profesionales que los integrantes del equipo de supervisión han
de desarrollar para orientar a docentes y directores en la planeación de la enseñanza y la
evaluación de los aprendizajes.
• Establecimiento de estrategias que deben incluirse en la planeación de zona para atender las
necesidades que se detectan en los docentes y directivos.
79
LECTURA 8
“Ejercicio 3: Revisión de los indicadores
educativos de la zona escolar”
SEP (2006). Orientaciones para fortalecer los procesos de evaluación de la zona
escolar. México: SEP-DGDGIE. (48-56).
Ejercicio 3: Revisión de los indicadores educativos de la zona escolar.
Propósitos
• Conocer la situación en la que se encuentran las escuelas de la zona escolar a través de la
revisión de los indicadores educativos de reprobación, deserción, eficiencia terminal y aprovechamiento escolar.
• Valorar objetivamente los índices en los que se ubica la zona escolar, así como señalar las
estrategias diferenciadas a aplicar para mejorar la situación de cada escuela.
Materiales de apoyo
• Concentrados estadísticos propios de cada nivel, por ejemplo los formatos:
––
911 de inicio y fin de ciclo escolar anterior del conjunto de escuelas y concentrados
estadísticos de la zona. Es importante contar con la información de dos ciclos escolares
anteriores.
––
Educación primaria: IAE y REL registro de alumnos de sexto año.
––
Educación secundaria: R1, R2 y R3.
––
Entre otros formatos con información estadística.
• Formulario de indicadores elaborado por la Dirección General de Acreditación y Revalidación (DGAYR).
Productos
• Cuadro de indicadores educativos actualizados y análisis de resultados.
• Gráficas.
• Colorama que muestra la situación educativa de la zona.
• Listado de estrategias diferenciadas por escuela para mejorar su situación educativa.
Tiempo aproximado
• 2 sesiones de Consejo Técnico de 4 horas cada una. Total: 8 horas.
Actividad 1
1. Realicen en el grupo una lluvia de ideas sobre los conceptos que tienen en cuanto a la reprobación, aprovechamiento escolar, deserción y eficiencia terminal. En el caso de educación
80
secundaria, se sugiere reflexionar en torno a la diferencia entre los conceptos de reprobación
y repetición. Elaboren una lámina con la construcción del concepto. Contrástenla con los
conceptos que al respecto manejan algunos textos o su autoridad educativa.
2. Organicen tres equipos de trabajo y realicen las siguientes tareas, previas a la reunión del
colegiado.
Equipo 1. Análisis del índice de reprobación
a. A partir de las formas 911 de inicio y fin del ciclo escolar pasado, concentren los datos del
conjunto de escuelas de la zona, respecto al número de alumnos por grado, número de educandos que han reprobado y su porcentaje. El siguiente cuadro orienta este ejercicio.
Cuadro 1. Concentrado de índice de reprobación (ejemplo: primaria)
ST= Subtotal por grado
Nota: En el caso de educación secundaria es importante distinguir entre la reprobación y la repetición, ya que en este nivel la reprobación puede estar presente en las asignaturas y no en repetir
grado, pues quienes reprueban tiene la opción de presentar examen y aprobar el grado.
b. Una vez que cuentan con el cuadro anterior elaboren una representación gráfica de la situación.
c. En equipo, reflexionen sobre los resultados del cuadro y su representación gráfica, a partir de
las siguientes preguntas:
•
•
•
•
•
¿Los resultados que observan las escuelas son satisfactorios o no?
¿En qué grados se observa una mayor y una menor reprobación y en qué escuelas?
¿Qué circunstancias o factores consideran los responsables de la situación?
¿En qué asignaturas se presentan los mayores índices de reprobación?
¿Existe correspondencia entre la información de género, el grado y la reprobación?,
¿cómo se explica?
d. Preparen una exposición para presentar sus hallazgos al Consejo Técnico de la escuela.
81
Equipo 2. Análisis de los índices de deserción y eficiencia terminal
a. Con base en la estadística contenida en las formas 911 de inicio y final del ciclo escolar pasado
del conjunto de escuelas de la zona, realicen el llenado del siguiente cuadro que concentra los
datos relacionados con la deserción y la eficiencia terminal.
Cuadro 2. Concentrado de índice de deserción (ejemplo: primaria)
b. Una vez que cuenten con el cuadro anterior respondan a las siguientes preguntas:
•
•
•
¿En qué grados y grupos se observa mayor o menor deserción?
¿Qué acciones ha implementado la escuela y la supervisión para atender los casos de
deserción?, ¿qué resultados han obtenido?
En el caso de que existan índices de deserción, ¿cuáles son los factores internos y externos que inciden en estos resultados?
c. A continuación identifiquen la eficiencia terminal de la escuela; para ello es necesario que
consideren la última generación de egreso y apliquen la siguiente fórmula de cálculo:
d. Realicen los cálculos y registren sus datos en un cuadro que de acuerdo con su nivel educativo
permita hacer su concentrado. A continuación se incluye un ejemplo:
82
Cuadro 3. Concentrado del índice de eficiencia terminal (primaria)
ST= Subtotal por grado / T= Total
e. Discutan los resultados del cuadro a partir de las siguientes preguntas:
• ¿Cómo valoran los resultados que muestra el concentrado?, ¿qué realidad de las escuelas de
la zona refleja?
• ¿Se observa algún incremento o decremento en la eficiencia terminal?, ¿cómo explican ésta
situación? En caso de que no haya variado el indicador, ¿a qué lo atribuyen?
• ¿Qué factores influyen para que el índice de eficiencia terminal aumente o disminuya?
• ¿Cuáles son las variantes más significativas que se observan en la última generación de educandos que ha transitado en la zona?
• ¿Cómo es la dinámica que se presenta durante el paso de una generación por el nivel educativo que corresponda?, ¿cuáles son los factores que contribuyen a que se presente esta
dinámica?
f. Preparen una exposición para presentar sus hallazgos al CTE.
Equipo 3. Análisis de los resultados de aprovechamiento escolar
a. De los formatos (Primaria IAE, secundaria R1,R2 y R3) del ciclo escolar pasado que presentaron el conjunto de escuelas de la zona, realicen el llenado en un cuadro como el siguiente,
para concentrar los datos relacionados con el nivel de aprovechamiento escolar de cada una
de las asignaturas o áreas de conocimiento: (Cuadro 4).
b. Una vez que han recopilado los datos del cuadro anterior, reflexionen en torno a las preguntas siguientes.
•
•
•
¿En cuáles asignaturas se observan los niveles más bajos de aprovechamiento escolar?,
¿en qué grados?, ¿se manifiestan diferencias por género?, ¿cuáles?
¿Estos resultados por asignatura presentan similitudes en las escuelas?, ¿cuáles son las
variantes?
¿Cuáles son las características que diferencian a las escuelas de alto nivel de aprovechamiento escolar de las de bajo nivel?
c. Se prepara una exposición para el CTE y se reflexiona en torno a la pregunta siguiente.
•
¿Cómo definirían el perfil de cada una de las escuelas de la zona?
83
Cuadro 4. Concentrado nivel de aprovechamiento escolar por zona y área de conocimiento
(ejemplo: primaria)
A1= Asignatura 1 / ST= Subtotal
Actividad 2
Para el desarrollo de la actividad en Consejo Técnico Escolar son indispensables los cuadros de
reprobación, deserción, eficiencia terminal y aprovechamiento general que han elaborado los tres
equipos de trabajo.
a. En plenaria concentren la información de los tres equipos. El siguiente cuadro es útil para
hacerlo. (Cuadro 5)
b. Una vez recopilados los datos del cuadro anterior, reflexionen en torno a las siguientes preguntas:
•
•
¿Cuáles son las características que diferencian a las escuelas que presentan alto nivel de
aprovechamiento frente a las escuelas que presentan un bajo nivel?
¿Qué muestran los números en razón de los logros educativos?
84
Cuadro 5. Indicadores educativos de la zona
T= Total
c. Para profundizar en el análisis y distinguir con mayor precisión los resultados educativos de
la zona escolar, se recomienda elaborar un colorama de la condición de las escuelas, con base
al cuadro anterior y los siguientes rangos: insuficiente, suficiente, satisfactorio y sobresaliente.
Antes deberán apoyarse en la desviación estándar y distinguir los resultados en cuartiles.
Cuadro 6. Colorama con Indicadores educativos de la zona
Nota: Es importante mencionar que los ejercicios realizados pueden complementarse
con un cuadro de concentración que identifique por cada indicador: análisis por grado
y género; grado, grupo y asignaturas; y grado-grupo y género.
d. Realicen un cuadro con el total de las escuelas de la zona aplicando los colores respectivos
a cada rango.
85
Actividad 3
1. A partir de las actividades anteriores concluyan respondiendo las siguientes preguntas:
• ¿Cómo se percibe el nivel académico de las escuelas de acuerdo con el colorama?, ¿qué rangos predominan en la zona y cuántas escuelas son por cada uno?, ¿qué tareas representan
estos resultados para las escuelas?, ¿qué estrategias se implementará desde la supervisión?
• ¿Cuál es la relación que existe entre los resultados obtenidos y la organización y funcionamiento de las escuelas?
• ¿De acuerdo con los resultados obtenidos en cada escuela, señalan las estrategias diferenciadas que deben aplicar como equipo de supervisión para mejorar los indicadores encontrados
en cada escuela?
• ¿Qué estrategias por escuela deberán fortalecer o mantener para las escuelas sobresalientes?, y ¿cuáles para mejorar los resultados de las escuelas que se encuentran en los rangos:
insuficiente, suficiente, satisfactorio?
• ¿Cuáles son los retos que tiene el equipo de supervisión para contribuir a que todos los
alumnos de una generación cursen el nivel educativo en el tiempo destinado para ello?
86
LECTURA 9
La dirección de sí mismo
Antúnez Serafín (2004). “La dirección de sí mismo”, en Organización y escolar y acción
directiva. México: SEP–Biblioteca para la Actualización del Maestro. (141 – 166)
6. LA DIRECCIÓN DE SÍ MISMO
6.1 CONSIDERACIONES GENERALES
La complejidad del trabajo que desarrollan los directivos escolares, como hemos visto, origina
que desempeñen diversos papeles. De entre ellos nos interesa destacar el de la “dirección de sí
mismo” o “autodirección”, frecuentemente poco considerado en los análisis y estudios sobre la
función, así como en los programas de formación inicial y permanente.
Plantea la importancia de considerar que las personas que dirigen a otras primero deben ser
capaces de dirigirse a sí mismas o autodirigirse.
La figura 6.1 presenta seis grandes grupos de tareas propias de la acción directiva relacionadas
con la dirección de sí mismo. Cada una siguiere un ámbito para analizar la naturaleza y el desempeño
de la dirección y, a la vez, insinúa contenidos de aprendizaje para actividades de formación inicial y
permanente de directivos escolares.
Figura 6.1. Grupos de tareas asociadas al desempeño del papel “dirección de sí mismo”.
En primer lugar comentaremos cada uno de los grupos. Después veremos tres estrategias para
mejorar el ejercicio de las tareas relacionadas con este papel. Dos de ellas, desarrollar procesos de
delegación y adquirir y mejorar bueno hábitos de trabajo personal, ya las señalamos como imprescindibles en el capítulo anterior. También añadiremos algunas ideas para ayudar a controlar el estrés.
El desempeño del papel “dirección de sí mismo” o autodirección, implica identificar, analizar y
establecer prácticas profesionales relacionadas con los seis siguientes grupos de tareas: autoconocimiento, control del estrés, asunción del cargo, control de los asuntos personales, formación permanente y uso racional del tiempo personal.
87
Autoconocimiento
Analizar la conducta personal con el fin de mejorar las prácticas personales debería ser una
preocupación constante y fundamental para un directivo, sobre todo cuando se accede al cargo y se
empieza a planificar un periodo de gestión. La reflexión personal sobre cómo desempeña su trabajo
y la que se genere mediante la interrelación con sus compañeros, miembros del equipo directivo,
podrán ayudarle a conocer, entre otras informaciones:
• Dónde reside su poder como directivo, dónde están las limitaciones de ese poder y cómo
mejorarlo.
• Cuál es su estilo directivo personal permanente, considerando que las circunstancias del contexto en que trabaja y las características de los miembros de la comunidad escolar influyen
mucho en ese estilo.
• Cuáles son sus respuestas más habituales ante determinados hechos y situaciones: conflictos,
resistencia a los cambios o periodos de crisis, especialmente.
• Qué concepto suele tener a priori de las personas, etcétera.
Para desarrollar estas acciones se requiere estar atento e interesarse constantemente por conocer cómo evalúan los demás nuestro trabajo y por analizarlos empáticamente, es decir, desde la
perspectiva de ellos.
Control del estrés
El estrés es el estado o situación en que se puede encontrar un directivo a causa de la tensión
que se establece entre las presiones –que en forma de exigencias y demandas recibe desde dentro
y fuera de la escuela- y su capacidad de respuesta para satisfacerlas.
El desempeño de la dirección reclame, con frecuencia, respuestas múltiples y rápidas a muchos
requerimientos. La falta de control del estrés puede originar que esas respuestas sean desordenadas
o insatisfactorias. El estrés, por sí mismo, no debe considerarse bueno o malo. Sólo será motivo de
preocupación cuando las presiones, exigencias y demandas superen la capacidad de respuesta del
directivo –o del equipo directivo en su caso-, y pongan en riesgo su salud, generando perjuicios
personales, así como el deterioro del funcionamiento de la escuela.
Con el fin de controlas y reducir el estrés convienen identificar y analizar algunos indicadores y
factores que consideremos más adelante y, si es posible, actuar sobre ellos.
Asunción del cargo
Es notorio que cuando desempeña el puesto por primera vez, con frecuencia, muchos directores
escolares sufren desequilibrios durante los primeros meses.
La sociedad suele ser una sensación nueva. El directivo percibe que todas las tareas y problemas
de las escuela confluyen con él, cuando mira a su alrededor para buscar ayuda o colaboración, no
encuentra a alguien que lo apoye, pues cada quien se ocupa en resolver sus propias tareas. Otra
sensación nueva es la de una cierta esquizofrenia que se da, sobre todo, por dos razones, una por no
saber exactamente si su tarea consiste en representar a la administración educativa (escuelas públicas) o la entidad titular (escuelas privadas) ante los miembros del quipo docente y personal auxiliar;
o al contrario, si debe representar a éstos ante la administración educativa o la entidad titular. La
otra razón tiene que ver con el difícil tránsito que supone pasar de la docencia, en la mayoría de los
casos, a interrelacionarse con adultos, la comunidad y otras instituciones.
88
En general, persiste la convicción ingenua de que un buen profesor podrías ser, sin duda, un buen
directivo; de hecho, la selección de directivos suele hacerse con base en el mérito docente, sin embargo, la experiencia, muchas veces, nos advierte del error: se trata de dos “oficios” muy distintos.
La asunción del cargo plantea, entre otras acciones, conocer y admitir que:
• Los papeles y actividades propios de la función docente con claramente diferentes de los
inherentes a la función directiva escolar.
• Debe realizarse un cambio personal para desempeñar el cargo sin que suponga desequilibrios
para el individuo.
• Dirigir a un grupo de profesionales de la educación supone interrelacionarse con adultos,
cada uno con sus convicciones, aspiraciones, actitudes y modos de vida que, en ocasiones,
serán la causa de relaciones complejas.
Control de los asuntos personales
El manejo de los asuntos personales también da lugar a un buen grupo de tareas propias del papel
que analizamos.
En algunas escuelas el director también debe impartir clases, en este caso, el director-docente
debe procurar desempeñar satisfactoriamente sus propias clases y la a tención a sus alumnos. Es
bastante común, en algunas escuelas, que los alumnos del director-docente reciban de éste una atención irregular. Requerimientos impresos propios del cargo, ausencias del salón para resolver asuntos
urgentes y preocupaciones o situaciones de estrés suelen ser las causas más frecuentes.
Los directivos deben procurar y conservar espacios y tiempos para las actividades relativas a su
ocio personal, sostener relaciones afectivas saludables con sus compañeros de trabajo, atender su
vida familiar, en suma, para mantener un equilibrio en su vida personal y profesional. La naturaleza
del trabajo directivo que describimos en el capítulo anterior y las situaciones de estrés a menudo
afectan negativamente la armonía de la vida personal.
Prestar atención a la gestión adecuada de estos asuntos requiere, entre otras acciones:
• Separar el análisis y tratamiento de los temas según afecten el ámbito estrictamente profesional o el personal.
• Tratar de encontrar el equilibrio personal y el profesional, evitando que interfieran entre sí y
ocasionen efectos negativos.
• Realizar una adecuada planificación de las tareas profesionales.
Formación permanente personal
Ésta constituye una parte de los “asuntos personales” del directivo que, dado su carácter relevante, hemos querido considerar en este apartado.
La novedad de la función directiva para muchos docentes que acceden a ella; la falta de
formación inicial para esa función; la precariedad, en algunos casos, de la formación permanente; las
variadas, múltiples y continuas exigencias a las que debe dar respuesta; la necesidad de actualizarse
en relación con los sistemas y métodos de trabajo, etcétera, hacen imprescindible estar al pendiente
del análisis continuo de la práctica profesional y la obligada actualización personal y, en su caso, del
equipo directivo.
Por otra parte, como ya vimos, quien dirige un equipo debería utilizar el “poder del conocimiento” para avalar y hacer creíbles sus propuestas con el fin de que se perciban como sugerencias
atractivas, útiles y, sobre todo, factibles.
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Dirigirse a sí mismo supone, por tanto:
• Conocer y analizar cuáles son los “aspectos fuertes y débiles” en relación con la preparación
para el ejercicio del cargo.
• Identificar en cuáles de esos aspectos vale la pena incidir mediante la formación, para procurar una mejora en la acción personal y la del equipo directivo.
• Prever espacio, tiempos, y elegir métodos para la formación personal.
• Mostrar un sincero interés por la crítica hacia el trabajo personal con el afán de utilizarla
para mejorar, con el propósito de atender a los estudiantes y docentes de manera más justa.
• Demostrar un interés permanente por el aprendizaje continuo que será, sin duda, más eficaz
si se comparte con los demás miembros del equipo directivo.
6.2. La Delegación
El desempeño racional de la dirección y la coherencia con el enfoque participativo y democrático
que proponemos, determinan la necesidad de repartir adecuadamente las cargas de trabajo en la escuela. En este proceso la delegación constituye una práctica determinante y uno de los primeros mecanismos para una dirección eficaz y satisfactoria. Presentaremos los argumentos que justifican su necesidad, identificaremos cuáles son los requerimientos para una delegación adecuada y plantearemos
cómo algunos temores puedes evitar que se promuevan procesos de delegación en algunas escuelas.
Justificación
Frecuentemente se argumenta que delegar sirve al directivo para encargar a otros las tareas
directas y permitirle desarrollar las de planificación y control, menos delegables, con más desahogo.
Estamos de acuerdo, es un buen mecanismo para mejorar la dirección de sí mismo. No obstante,
éste sería sólo un argumento más, tal vez el más trivial –y también el más egoísta-, entre otros muchos, que justificaría la necesidad de delegar.Veamos algunos más:
• Implica otorgar una alta valoración a las capacidades intelectuales de las personas en quienes
se delega, pues se cuenta con ellas no sólo para ejecutar tareas sino para pensar, analizar y
decidir.
• Desarrolla la capacidad, la habilidad y los conocimientos de las personas en quienes se delega
y ayuda a la configuración de un grupo de trabajo más cohesionado que proporciona más
apoyo al equipo directivo.
• Facilita que los objetivos, la estructura organizativa y las estrategias de gestión sean mejor
conocidos, entendidos y observados por todos los miembros del grupo porque pueden analizarlos en distintas situaciones y desde diferentes puntos de vista.
• Refleja la esencia de la gestión participativa y de un estilo de dirección que considera tanto
la importancia de los objetivos de la escuela como el bienestar y el desarrollo personal y
profesional de los miembros del equipo de educadores que se coordina.
• Promueve la acción sinérgica, sin duda más efectiva y eficaz que la acción individual o que la
simple suma de acciones individuales. Mediante la colaboración parece más factible mejorar
las ayudas pedagógicas proporcionadas a los alumnos que sólo ofrecer una educación más
completa y justa.
• Ayuda a aumentar la implicación de las personas en las tareas que se desarrollan en la escuela
e incrementa su sentimiento de pertenencia con respecto a ésta.
90
• Sitúa a la autoridad para tomar decisiones en los lugares donde se desarrolla la acción.
• Agiliza las estructuras organizativas de la escuela.
• Es un medio de formación y de promoción –en su caso- de los profesores.
Requisitos
Existen algunas condiciones muy importantes para que los procesos de la delegación sean eficaces y satisfactorios. En el cuadro 6.1 presentamos las pautas para evaluar el proceso de delegación,
el cual servirá para resolver la actividad que proponemos al final de este capítulo.
Cuadro 6.1. Análisis del proceso de delegación
Pautas para evaluar el proceso de delegación
¿Es delegable la tarea?
En ocasiones una tarea de gran trascendencia para la organización, o que supone un riesgo muy importante, debe ser asumida directamente por el equipo directivo o, al menos, debe procurarse que algún
miembro de éste forme parte del grupo que recibe la responsabilidad.
¿Se consideraron las capacidades, limitaciones y la formación de las personas en quienes se delega la
tarea?
¿Se consideró su actitud ante la propuesta para que desarrollaran esa tarea?
¿la delegación se basó en el principio de la confianza?
¿Se definieron con claridad (de preferencia conjuntamente) los objetivos que se deben alcanzar?
¿Se establecieron con precisión las tareas que derivan de esos objetivos?
¿Se establecieron plazos adecuados para la realización de la tarea?
¿Se procuró evitar al “hombre orquesta”?
¿Se dio autoridad a las personas delegadas para tomar decisiones?
¿Se proporcionaron los recursos necesarios (tiempo, formación, espacio, dinero –en su caso-, etcétera)?
¿Se otorgó autonomía a las personas delegadas?
¿Se les preparó para el desempeño de la tarea?
¿Se estableció de común acuerdo con ellas el plan de trabajo?
¿Se elogió e hizo público el éxito?
¿Se trataron los errores y los olvidos en privado?
¿Estaban previstas acciones correctivas (de preferencia de común acuerdo) y de control del proceso?
Ya vimos algunos argumentos que justifican la necesidad de delegar en las escuelas. Algunos
de ellos se refieren con claridad al propósito de distribuir funciones de forma racional y a hacer
partícipes a los miembros del equipo docente de las tareas directivas. También analizamos los requisitos que debe tener el proceso de delegación. Comentaremos ahora las razones por las que, en
ocasiones, no se delega y cuáles suelen ser las causas de la delegación “hacia arriba”.
Los temores a la delegación: ¿por qué, en ocasiones, no delegamos?
El hecho de no delegar puede responder a diversas razones y algunas se refieren a la persona que
tiene la posibilidad de delegar; podemos abstenernos de delegar por temor a:
• Los errores y sus consecuencias.
• La pérdida de autoridad o de la exclusividad en el acceso y el uso de la información.
91
• Que las personas delegadas demuestren sus capacidades, destaquen y “hagan sombra” al
director.
• Perder la oportunidad de desarrollar una determinada tarea que es satisfactoria o gratificante
por algún motivo.
Para disipar esos temores es necesario, en primer lugar, aumentar la seguridad en nosotros mismos mediante un interés continuo por estar informados: conocer con detalle qué pasa dentro de
la escuela y estudiar y actualizarnos, como ya dijimos. También disminuirán los temores si sabemos
promover un clima de confianza y sinceridad entro los miembros del equipo y si desarrollamos
prácticas de distribución de tareas teniendo presentes los requisitos para la delegación eficaz y satisfactoria que hemos venido comentando.
La delegación “hacia arriba”
Otras causas que influyen en la ausencia de delegación se producen cuando la persona o el grupo
en quien se delegó “devuelve” tareas a la instancia delegadora, de tal manera que los procesos se
demoran y se vuelven poco operativos. Las causas se deben a las siguientes circunstancias:
• Se ejerce una crítica inadecuada sobre las personas en quienes se delega, por lo que manifiestan temores ante sus posibles errores y, por eso, consultan y piden autorización para cada
paso que deben dar.
• La persona delegada comprueba que se depositó poca confianza en ella.
• Por diversos motivos, la persona en quien se delegó plantea problemas en vez de soluciones.
• Al directivo le gusta sentirse necesitado o es incapaz de negarse se solicita su ayuda.
• Se siguen procedimientos gestores excesivamente asambleísticos en la escuela.
Aunque estamos a favor de las asambleas, es conveniente evitar errores, por ejemplo, en algunas
escuelas el lema explícito o implícito es: “Aquí todo debe pasar por el Consejo Técnico”. En ellas
se prescribe que todas las discusiones y decisiones deben desarrollarse por medio de la participación de todos los maestros, invocando principios y procedimientos asambleísticos ortodoxos. Esa
consigna, recomendable en pequeñas escuelas, obliga a las grandes a duplicar esfuerzos y a demorar
procesos.
Delegar es un acto de fe. Debe dejarse que los pequeños grupos o las personas trabajen con
autonomía (que a cada paso no “pidan permiso” a quien delegó en ellos la responsabilidad ni esperen a que éste les diga qué hacer y cómo). Si el director procede de esta manera, seguramente los
maestros aceptarán de buen grado las tareas delegadas, y estará mostrando, a la vez, que se interesa
por promover la participación mediante la implicación activa y el protagonismo de las personas, y no
en encontrar en ellas simples ejecutores mecánicos de acciones sobre las que poco o nada pueden
decidir.
6.3. El uso racional del tiempo personal
Es la segunda de las estrategias para el desempeño satisfactoria de la función directiva que queremos comentar, relacionada con el papel de la dirección de sí mismo.
El tiempo es un bien escaso en las organizaciones y en la vida de sus directivos. Es un recurso perecedero. No puede almacenarse cuando sobra para luego recurrir a él cuando falta. No puede
estirarse o encogerse a nuestra voluntad. Por eso es un bien preciado que debe utilizarse con criterios de economía si es que ésta, como pregonan los manuales, de verdad se ocupa de administrar
los recursos escasos.
92
“!Me falta tiempo¡ Llego a la escuela antes que nadie, me paso el día ocupado, apenas si descanso, no tengo un momento casi ni para comer; cuando me marcho soy el último en abandonar el
edificio y cuando voy hacia casa me pregunto: ¿qué hice hoy si todavía me estoy llevando tareas para
acabarlas en mi casa?”. He aquí algunas expresiones y hechos que para nuestra desgracia suelen ser
muy familiares.
La administración adecuada del tiempo personal debe ser, sin duda, una prioridad para cualquier
directivo escolar. ¿Pero qué hacer para administrarlo racional y satisfactoriamente? La respuesta es
compleja. No existen soluciones mágicas, aunque sí podemos afirmar que el uso racional del tiempo personal tiene que ver, sobre todo, con dos acciones decididas. La primera, como ya vimos, es
delegar, o efectuar un reparto equilibrado y adecuado de las tareas entre todos los miembros de la
comunidad escolar. La segunda acción es desarrollar buenos hábitos de trabajo personal.
La adquisición y mejora de buenos hábitos de trabajo personal comienza por la voluntad y el
intento de evaluar los ya adquiridos. Preguntarnos hasta qué punto influyen en el uso de nuestro
tiempo y conocer cuáles hechos o situaciones lo consumen en exceso deberían ser dos propósitos
fundamentales para nosotros.
Ese ejercicio de autoanálisis podría desarrollarse mediante los siguientes pasos:
1. Identificar que existe un problema relativo al uso del tiempo personal. Determinados indicios,
evidencias o síntomas ayudarán a tomar conciencia del problema.
2. Mostrar una voluntad decidida por solucionarlo. Es necesario un propósito firme, constatar el
hecho o lamentarse es inútil; debe, por tanto, emprenderse la acción correctiva.
3. Identificar los hechos o situaciones no productivas que consumen mucho tiempo. Esto puede
hacerse mediante instrumentos tales como escalas, listas de control, relatos, diarios, pautas
de observación, pautas para orientar una discusión guiada de autoanálisis, etcétera, similares
a los que presentaremos.
4. Determinar, de entre esos hechos o situaciones (casi siempre muchos), cuáles son los que
consumen más tiempo.
5. Identificar qué produce los hechos o situaciones improductivas en las que se malgasta el
tiempo. Es necesario atacar las causas del problema y no los síntomas.
6. Diseñar un plan de acción en función de las causas. Podría elaborarse preferentemente de
manera conjunta, junto con los demás miembros del equipo directivo, estableciendo, entre
otras precisiones, los objetivos, la metodología de trabajo, las etapas y plazos, así como los
criterios para evaluar el proceso y los resultados.
El cuadro 6.2, titulado “Análisis de hechos o situaciones que consumen mucho tiempo” le ayudará en el autoanálisis que proponemos. Puede utilizarlo de forma individual o, mejor aún, si es posible,
junto son sus colaboradores en su equipo directivo.
La eficacia de dicho instrumento ha sido probada en múltiples actividades de formación permanente con directivos en el ámbito de la administración educativa y en escuelas no universitarias.
Muchos de esos directivos lo han incorporado, después, a su práctica, usándolo habitualmente.
Los seguiremos con la idea de que le sirva para aportar guías de reflexión y con la intención de
que, dado su carácter abierto, pueda ser modificado completándolo, rectificándolo o adaptándolo a
su situación particular.
93
Aplicación
Se sugieren los siguientes pasos:
1. Analice si los hechos o las situaciones que presenta el cuadro 6.2 representan para usted un
consumo de tiempo poco provechoso.
2. Valore en qué grado le afectan y responda según la siguiente escala:
Mucho
M
Bastante
B
Poco
P
Nada
N
Al responder, piense en lo que sucede realmente en su situación particular
3. Debata sus respuestas con los demás miembros del equipo directivo (en su caso).
4. Identifique cuáles son los hechos o situaciones consumen mucho tiempo y considérelos
conjuntamente.
5. Diseñe un plan de mejora, de preferencia en común, en función de las causas.
Cuadro 6.2. Análisis de hechos o situaciones que consumen mucho tiempo
Hechos o situaciones
M
1. Falta de objetivos claros o ausencia de prioridades en la
escuela.
2. Falta de un plan de trabajo personal diario (registrado en
una agenda, diario u otro donde se planifique la jornada o
el horario semanal).
3. Uso inadecuado de la agenda o falta de uso.
4. Dejar los trabajos personales inconclusos.
5. Cambios frecuentes en los objetivos o prioridades personales.
6. Atender demasiadas cosas a la vez.
7. No fijar plazos para la realización de tareas, planes y proyectos.
8. Actuar “apagando fuegos” (atendiendo emergencias o resolviendo imprevistos relativos a diversos asuntos).
9. Desorganización personal (escritorio lleno de papeles,
archivos desordenados, etcétera).
10.Responsabilidad y autoridad definidas con poca precisión
en la escuela.
11.Miembros del equipo1 con problemas personales2.
12.Miembros del equipo con falta de formación para el desempeño de sus tareas.
13.Falta de personal.
14.Deseo de hacerlo todo uno mismo.
94
B
P
N
15.Participación frecuente en trabajos rutinarios o mecánicos
(mecanografía, fotocopias, pequeñas reparaciones, etcétera).
16.Delegación o reparto de tareas poco eficaz.
17.Falta de coordinación entre los miembros del equipo directivo.
18.Uso excesivo del teléfono (atender llamadas irrelevantes,
interrupciones, etcétera).
19.Trabajo en la computadora en actividades irrelevantes o
de entretenimiento.
20.Visitas inesperadas (tanto de personas externas a la escuela como de quienes trabajan en ella).
21.Poca capacidad para decir no.
22.Falta o insuficiencia de patrones o referencias de “cómo
estoy haciendo mi trabajo”.
23.Errores y rendimientos bajos frecuentes (puesto que dan
lugar a repeticiones de las tareas, duplicación de esfuerzos,
etcétera).
24.Reuniones poco eficaces.
25.Comunicación insuficiente, confusa o excesiva en la escuela.
26.Exceso de sociabilidad (exagerada dedicación a las “relaciones públicas” con personas internas y externas a la
escuela: saludos, charlas informales, etcétera).
27.Hábito de tomar decisiones instantáneas que conducen a
errores (improvisación, falta de suficientes datos, etcétera).
28.Indecisión. Demora en la toma de decisiones (postergación a causa del perfeccionismo, de querer controlar todos
los riesgos, de compilar todos los datos relativos a la decisión, etcétera).
29.Exceso de decisiones colectivas (consultas continuas, procesos participativos minuciosos y exagerados, asambleismo
permanente, etcétera).
1
Profesores, especialistas de apoyo y personal de administración y de servicios.
2
Inestabilidad en el empleo, falta de cobertura razonable a sus necesidades
vitales, problemas afectivos, de salud, etcétera.
Veamos otro procedimiento para examinar cómo empleamos nuestro tiempo semanal.
¿Qué tenemos en la parrilla?
Otra manera sencilla y eficaz de conocer cómo se utiliza el tiempo personal es estudiando el
horario semanal, analizando qué tenemos escrito en la parrilla. El término parrilla, en este caso, designa el utensilio con forma de rejilla que representa y recopila gráficamente la previsión del cuadro
95
semanal de tareas laborales del directivo escolar. Es una herramienta que habitualmente sirve para
prever y controlar el horario o agenda de cada jornada a lo largo de una semana.
Todos los maestros, sin excepción, tienen su parrilla. La consultan con frecuencia para planificar y
evaluar su trabajo y el de sus alumnos. Preguntas como “¿qué haré pasado mañana a primera hora?”,
“¿cuándo volveré a tener clase con tal o cual grupo?” o “¿cuándo tuve la última clase de Matemáticas
con el grupo B?”, encuentran fácilmente una respuesta con la ayuda de este instrumento. Resulta
curioso comprobar, en cambio, cómo un buen número de directivos escolares no utilizan una herramienta similar; esto de debe a la falta de buenos hábitos de trabajo, la creencia de que la tarea
directiva, dada su naturaleza, es impredecible y que, por tanto, resulta inútil planificarla, además de
cierta ignorancia de la utilidad de la parrilla, por la falta de uso en algunos casos.
Analizar la parrilla semanal de tareas es un ejercicio provechoso, pues permite ver en qué actividades teníamos previsto ocupar el tiempo, hasta qué punto las previsiones se ajustaron a la realidad
y cuál fue el grado de cumplimiento de nuestras intenciones. Facilita, por tanto, la evaluación, y es,
sobre todo, un instrumento que aporta información para tomar decisiones en relación con la previsión y planificación de tareas nuevas.
El análisis puede realizarse individualmente o, mejor aun, junto con los demás miembros del equipo directivo y, teniendo en cuenta indicadores o criterios diversos. Es conveniente realizar el análisis
considerando una serie de continuos que describen situaciones diferentes; en cada uno de ellos se
presentan conductas extremas o polarizadas y, entre ambas, otras posiciones intermedias. Estos continuos son: vacuidad/plenitud flexible, fragmentación alta de la jornada, laxitud en el cumplimiento/
firmeza en el cumplimiento, permanencia/actualización, incoherencia con la función/coherencia con
la función, elaboración personal/elaboración colegiada y ocultamiento/publicidad.
Vacuidad/plenitud flexible
El extremo de la vacuidad mostraría la situación del directivo desorganizado con su tiempo y
que suele opinar: “Yo no planifico, pero no te preocupes que no me aburriré; durante cada día y a lo
largo de la semana ya irán apareciendo tareas y tareas que llenarán la rejilla”. Es la situación del vacío,
de la falta de contenido. Su rejilla semanal estaría prácticamente en blanco, indicio de un ejercicio
profesional presidido por improvisaciones y contingencias.
La situación de plenitud flexible se correspondería con una parrilla en la que muchos de sus
espacios aparecen ocupados y otros voluntariamente libres; constituye una muestra de planificación
del tiempo personal rigurosa y a la vez flexible, ya que considera de forma realista momentos para
desarrollar tareas imprevistas de carácter no urgente.
96
Cuadro 6.3. Ejemplo de rejilla, cuadro semanal semivacío (vacuidad)
Lunes
8:00
Martes
Miércoles
Jueves
Viernes
Entrada y puesta en marcha de la escuela
8:30
9:00
Asistencia a reuniones con el
supervisor
9:30
10:00
10:30
Recreo
11:00
11:30
12:00
12:30
13:00
Salida, despedida de los alumnos
Cuadro 6.4. Ejemplo de rejilla, cuadro semanal, de plenitud flexible y fragmentación baja
Lunes
Martes
Miércoles
8:00
Entrada y puesta en marcha de la escuela
8:30
Visitas al salón,
atención a padres y a maestros
Jueves
Visitas al salón,
atención a padres
y a maestros
9:00
Viernes
Visitas
al salón,
atención a
padres y a
maestros
Asistencia a reuniones con el
supervisor
9:30
10:00
10:30
Recreo
11:00
11:30
12:00
Gestiones administrativas
externas
Atención
a alumnos
Reunión de equipo
directivo
12:30
13:00
Salida, despedida de los alumnos
97
Burocracia:
archivo, correspondencia,
certificaciones,
etcétera
Consejo
Técnico
(mensual)
Fragmentación alta de la jornada/fragmentación baja de la jornada
La fragmentación alta representa una previsión y un intento de ejecución de tareas muy atomizada. Dividir la jornada diaria en sesiones de trabajo de pocos minutos sólo empeora la tarea directiva,
ya por sí fraccionada, por que ocasiona la falta de concentración y propicia los trabajos inconclusos.
Sería el caso de quien elabora una previsión como ésta; la primera hora de la jornada,
dedicada a la atención de alumnos; la media hora siguiente –antes del recreo- para responder la
correspondencia; finalizado el recreo –que de seguro también estará “ocupado” por alguna tarea-,
empleará los siguientes 20 minutos en una reunión con la asociación de padres de familia; la siguiente
media hora, dedicada a recibir visitas externas, y así sucesivamente.
La fragmentación baja, en cambio, consiste en dividir el día en menos periodos de más larga
duración. Permite el desarrollo más tranquilo de tareas, pues se dispone de márgenes de tiempo
mayores; sugiere la concentración de tareas específicas en determinados días de la semana. Reservar sólo “la tarde de los viernes” para tareas burocráticas de correspondencia, planillas, formularios,
registro, certificaciones, etcétera, será mucho más operativo y satisfactorio que dedicar a la burocracia diariamente periodos cortos e irregulares que aumentarán la dispersión. No existen urgencias
burocráticas que no puedan esperar hasta el próximo viernes; y si las hay porque se imponen desde
fuera, es probable que los superiores del director o los padres de familia desconozcan el trabajo de
éste o, si lo conocen, pretenden ser ellos quienes marquen las prioridades en la gestión de su escuela
y no él y su equipo de educadores, quienes son los más adecuados para hacerlo.
Laxitud en el cumplimiento/firmeza en el cumplimiento
Planificar el horario diario y semanal supone un intento flexible de racionalización del trabajo y
es, a la vez, un compromiso con uno mismo. La firmeza en el cumplimiento de ese compromiso se
opone a la laxitud y a que la excepción prevalezca sobre la previsión elaborada reflexivamente. Planificar supone admitir que tal vez los acontecimientos no se desarrollarán igual a los previsto; ahora
bien, la planificación es inservible si no se emplea como guía y referencia de la acción, además de que
esto convertirá al instrumento en una herramienta estéril y poco creíble.
Permanencia/actualización
La permanencia representa la inmutabilidad y la reiteración en el contenido de la rejilla semanal
de distribución del trabajo del directivo a lo largo de los meses. La actualización, su extremo opuesto, refleja una planificación del uso del tiempo personal abierta a situaciones nuevas y diferentes,
según la época del ciclo escolar, y a las necesidades que surjan. La actualización expresa una actitud
despierta y de análisis constante, sin duda, más deseable y eficaz.
Incoherencia con la función/coherencia con la función
La parrilla semanal debería recopilar la especificación de cuáles serán las ocupaciones en cada
momento, con respecto a lo que entenderemos como tareas propias de la acción directiva.
No sería, por ejemplo, una parrilla coherente con la función aquella que no incluyera tiempos
destinados, entre otras finalidades, a:
• Preparar las reuniones o coordinación con los demás miembros del equipo directivo.
• Recibir visitas de personas externas a la escuela y también a las internas, sobre todo, en las
escuelas grandes.
98
• Despachar con los representantes de cada colectivo de la comunidad escolar presentado en
el consejo de participación social central o con la junta directiva de la asociación de padres
de familia.
• Efectuar visitas al exterior (al ayuntamiento, a las sedes de zona, sector, región, etcétera, de
los diferentes servicios de la administración educativa).
• Resolver asuntos administrativos burocráticos que, aunque no siempre son bien aceptados,
resultan ineludibles aun disponiendo de personal auxiliar especializado.
Elaboración personal/elaboración colegiada
Insistimos en que llevar a cabo la acción directiva mediante un trabajo en equipo es más conveniente que hacerlo por medio de acciones individuales. La expresión “elaboración colegiada” designa
una rejilla semanal de previsión de tareas que se construye junto con los demás miembros del equipo directivo, analizando necesidades y repartiendo funciones entre sus miembros en forma equilibrada y racional. La “elaboración personal”, en cambio, describe una situación en la que el directivo
plantea su trabajo de manera individualista y aislada.
Ocultamiento/publicidad
De la misma manera de los horarios y actividades de los maestros de la escuela son públicos y
pueden ser conocidos por cualquier miembro de la comunidad educativa, lo mismo debería suceder
con los miembros del equipo directivo.
Es probable que las tareas del director sean, dada la naturaleza de su trabajo, casi desconocidas. En efecto, él pasa más horas que cualquiera fuera de la escuela (reuniones, convocatorias de la
superioridad, relaciones con la administración local, con empresas, etcétera) y, además, suele estar
muchas horas “oculto” en su oficina.
Dar a conocer sus planes y tareas semanales, explicar qué hace cuando los demás no lo
ven, coadyuvará a que su trabajo se entienda más y mejor por parte de todos los miembros de la
comunidad escolar y tendrá un saludable efecto de rendición de cuentas ante el grupo de docentes.
Todos estos hechos y situaciones que hemos comentado, desde luego están condicionados
por la tipología de cada escuela. Así, por ejemplo, en una escuela pequeña es probable que la parrilla
de su director se asemeje mucho a la de cualquier profesor (saturada de actividades previsibles cada
semana), pues, seguramente, también desarrollará muchas tareas docentes.
El instrumento que presentamos en el cuadro 6.5 puede servirle para ayudar a analizar
cómo se emplea el tiempo personal y cómo se planifica su uso. El procedimiento para aplicarlo podría seguir una secuencia como la siguiente:
1. Analice su rejilla semanal a partir de los siete indicadores, expresados en forma de continuos,
que se recopilan en la siguiente lista. Sitúese hacia la derecha o la izquierda según una escala
de cuatro grados que usted mismo será capaz de establecer para cada indicador.
Ejemplos:
A
Siempre
A
Mucho
B
Frecuentemente
B
Bastante
C
Algunas veces
C
Poco
D
Nunca
D
Nada
99
2. Identifique los factores en que, según su práctica habitual, se sitúa más hacia el extremo indeseable.
3. Analice las causas.
4. Elabore un plan de trabajo para mejorar que incida en las causas.
Cuadro 6.5. “Análisis del uso del tiempo personal: la distribución del tiempo semanal”
A
B
C
D
1
Vacuidad
Plenitud flexible
2
Fragmentación alta de la jornada
Fragmentación baja de la jornada
3
Laxitud en el cumplimiento
Firmeza en el cumplimiento
4
Permanencia
Actualización
5
Incoherencia con la función
Coherencia con la función
6
Elaboración personal
Elaboración colegiada
7
Ocultamiento
Publicidad
6.4. El control del estrés
El control del estrés constituye otro de los seis grupos de tareas para la asunción y ejecución del
papel de dirección de sí mismo.
El término estrés designa diversos significados según la definición de diferentes concepciones y campos científicos o disciplinares. Así, la medicina, la fisiología o la psicología lo han explicado,
como el conjunto de presiones y exigencias que la persona recibe del entorno que le rodea; en
otras, como el conjunto de síntomas fisiológicos que se producen cuando un profesional trabaja bajo
una gran presión, o también como las causas o los efectos que originan aquellos síntomas.
Al referirnos a los directivos escolares, ya mencionamos antes la noción de estrés a la que nos
adherimos. Ahora nuestro interés se centra en presentar algunas ideas y reflexiones que ayuden a
encontrar en nosotros lo que Ellison (1990,110) llama nivel ideal de estrés, que no permita, por una
parte, progresar eficaz y satisfactoriamente en nuestro trabajo y, por otra, hallar incentivos y estímulos razonables en él. En otras palabras: tratar de encontrar el nivel de estrés asumible.
El estrés puede identificarse y ser evaluado y controlado a partir de la detección de determinados síntomas físicos, fisiológicos, psicológicos o conductuales. Controlarlo supone identificar y
analizar, entro otros indicadores y factores, los siguientes:
• Sus síntomas: tener conciencia de ellos y capacidad para identificarlos.
• Las causas que los originan.
• La procedencia precisa de las exigencias, presiones y demandas que más influyen negativamente. Podrían ser los padres de familia, los profesores, la administración local, los servicios
de la administración educativa, las escuelas donde los alumnos cursarán los ciclos educativos
posteriores, las empresas de la zona, etcétera.
• En qué grado el estrés afecta negativamente al director.
• La capacidad personal de respuesta.
• El modo de llevar a cabo un plan de acción para apilar los efectos negativos.
100
La reflexión y el instrumento que le presentaremos en el cuadro 6.6 se refieren sólo al diagnóstico de las situaciones de estrés del directivo escolar, cuyas causas y soluciones pueden encontrarse
en la escuela. Por otra parte, es bien sabido que los problemas graves de salud personales o de los
seres requeridos influyen negativamente en el estrés. Aunque los problemas familiares o personales
incrementan el problema en forma importante, no los trataremos aquí.
Pretendemos centrar el interés en el diagnóstico como ejercicio profesional para el conocimiento de sí mismo, por medio de la introspección y del análisis de la práctica profesional, como
fundamento para la resolución de problemas. No propondremos alternativas de solución, pues dependen de cada caso, persona y situación.
El “Instrumento para el diagnóstico de las situaciones de estrés del directivo escolar”, que
aparece en el cuadro 6.6 se ha construido y desarrollado en diversos cursos de formación de directivos escolares en los que hemos participado, y tal vez debería aceptarse como una herramienta
abierta, susceptible de mejoras y modificaciones y, en todo caso, como una guía para la reflexión
personal. Dicho instrumento está dividido en tres apartados:
• Los síntomas.
• Las situaciones de riesgo (la propensión).
• La medida de la capacidad de respuesta.
* Muchos de los puntos de este instrumento también pueden utilizarse
como unidades de reflexión para orientar un análisis desarrollado en común
con los demás miembros del equipo directivo.
101
Algunas pautas para la interpretación
Si utiliza este instrumento para analizar su situación, interprete los resultados teniendo en cuenta
que el estrés afecta de manera diferente a las personas, pues esto depende de:
Siempre
Frecuentemente
A veces
A. Los síntomas
Personalidad
Me manifiesto hipersensible ante la crítica.
Noto un sentimiento de inseguridad en mí mismo.
Me irrito con facilidad.
Me encuentro deprimido.
Respuestas fisiológicas
Tengo problemas físicos:
• Estomacales.
• Insomnio.
• Alteración del ritmo cardiaco.
• Fatiga.
Conducta profesional
Dejo mis tareas inconclusas.
Se me dificulta concentrarme en mi trabajo.
No cumplo con los compromisos y los plazos (no contestar los
escritos, a cumular documentación y no darle salida, dilaciones, demoras, etcétera)
Me llevo trabajo a casa para acabarlo por las noches o en los fines
de semana.
Los documentos de mi oficina están muy desordenados.
Crítico negativamente al “sistema” (la estructura del sistema educativo, los recursos disponibles, las condiciones de trabajo, el papel de
la supervisión, etcétera).
102
Nunca
Cuadro 6.6. Instrumento para el diagnóstico de las situaciones de estrés del directivo escolar
B. Situaciones de riesgo (la propensión)
En mi escuela existe una fuerte presión por alcanzar los objetivos, rendimientos medibles y comparables en relación con:
• El número o porcentaje de los alumnos aprobados.
• El número de alumnos que se inscriben cada año.
• El número de bajas de cada año.
• El porcentaje de éxito en las pruebas de selección y aprovechamiento
escolar.
• La cuenta de resultados económicos favorable.
Estoy en una situación de incertidumbre a causa de:
• La transitoriedad del cargo y la perspectiva de volver a ocupar un puesto docente.
• Los cambios legislativos.
• Los cambios y las reformas en la estructura del sistema educativo.
• Los cambios y las reformas en la concepción y el desarrollo de currículo.
• Los cambios en las demandas administrativas y burocráticas.
• Las transformaciones en la escuela (ampliación, reducción de aulas, de
puestos de trabajo, creación de etapas educativas, etcétera).
Tengo la sensación de encontrarme solo, sin apoyos.
No sé exactamente si mi tarea consiste en representar a la administración educativa ante los miembros del equipo docente y el personal de
administración y servicios; o bien, si lo que debo hacer es representar
éstos ante la administración educativa.
Los documentos de mi oficina están muy desordenados.
Los maestros rechazan mi trabajo.
La escasez de recursos personales, materiales y funcionales dificultan mi
tarea
Mi dedicación docente interfiere y dificulta el desarrollo de mi función
directiva.
103
C. Medida de la capacidad de respuestas ante una situación problemática (papel y estatus)
La confianza que tienen mis superiores en mí.
El poder1 que tengo en la escuela y ante todos los miembros de la comunidad escolar.
La seguridad que tengo de mantenerme en mi puesto directivo en el futuro.
La cohesión entre los miembros del equipo directivo.
Los recursos
La colaboración de los compañeros del equipo directivo.
La formación específica que tengo para resolver la situación.
La eficacia de los medios financieros de que dispongo para resolver la
situación.
La disponibilidad de tiempo para resolver la situación.
La colaboración de los profesores.
La colaboración de los padres de familia.
La colaboración de los alumnos.
La colaboración del personal de administración y de servicios.
La tecnología
Mi capacidad para analizar la situación problemática.
Mi capacidad para elaborar un plan de acción para atenuarla.
Las posibilidades de que mis soluciones sean factibles.
Mi constancia por alcanzar mis propósitos.
Mi sentido de la obligación y del cumplimiento del deber.
Capacidad que se posee para influir en ellos debido a la formación, la
experiencia, el carisma personal, el rango jerárquico reconocido, etcétera.
1
• Los momentos. Los resultados del análisis suelen ser diferentes al inicio del curso, en el mes
de febrero o al final del ciclo escolar. También dependen de si se producen o no cambios
importantes en la escuela en ese periodo.
• La experiencia en el ejercicio de la función directiva. Es muy diferente la problemática si se
trata un directivo novel o de uno experimentado.
104
• Los contexto particulares; fundamentalmente la tipología de la escuela (pública-privada, ruralurbana, grande, pequeña, etcétera).
• La vulnerabilidad personal y la capacidad para soportar y administrar tensiones entre las demandas y la capacidad de respuesta.
Como observamos, muchos de los problemas de la influencia negativa del estrés pueden solucionarse por medio de la reflexión y dentro del marco estrictamente profesional: la escuela. Sin
embargo, otras causas requieren soluciones médicas o mejoras en los hábitos personales de salud:
dejar de fumar, alimentarse sana y equilibradamente o hacer ejercicio físico.
La dimisión del cargo también puede ser una buena solución para los problemas de estrés.
No recurra a ella de inmediato, pero tampoco la descarte de forma radical. En cualquier caso puede consolarse recordando que el estrés no es exclusivo de quienes ocupan cargos directivos o de
quienes su trabajo consiste en tomar y ejecutar decisiones rápidas o importantes.
Cualquier persona está sometida a situaciones de estrés independientemente de la profesión
que desempeñe.
ACTIVIDAD 6.1
Lea el caso “Marta” e intente responder los siguientes puntos.
Cuestiones
1. Identifique los puntos fuertes y débiles del proceso de delegación que se describe en
el caso; o, dicho de otra manera, los aspectos que considere satisfactorios de todo el
proceso y los que juzgue mejorables. Para organizar sus respuestas puede utilizar las
pautas del cuadro 6.1, “Análisis del proceso de delegación”.
2. Proponga algunos argumentos en forma de párrafos, pasajes del texto o comentarios
personales que justifiquen sus respuestas anteriores.
3. Compare sus respuestas con las del capítulo 10, “Pautas para la revisión de las actividades”.
Marta
Marta es la directora de una escuela en la que trabajan 24 docentes. Ella forma con
otras dos compañeras el equipo directivo (ED) de la escuela.
En el pasado ciclo escolar, durante el periodo de inscripción de nuevos alumnos se
observó que la demanda de lugares de la escuela disminuyó aún más que en el curso
precedente. El ED decidió realzar algunas acciones que pudieran mejorar esa situación.
Tal vez una solución podría ser –pensaron- crear una “Comisión para la Mejora de la
Imagen Externa de la Escuela”, e invitarían a cuatro personas, para que trabajaran esos
aspectos a lo largo del ciclo escolar. En realidad, la idea fue de Laura, una profesora que
a menudo recuerda a todos la importancia del problema del descenso en el número de
alumnos y las consecuencias que puede traer en el futuro inmediato para la estabilidad
laboral de muchos miembros del equipo docente.
En la reunión del Consejo Técnico del mes de Octubre se planteó la idea y se solicitaron voluntarios para formar parte el nuevo equipo de trabajo. Laura, coherente, se
apuntó en seguida. Roberto, como siempre, se sumó rápidamente a la comisión; es
105
miembro de casi todas las que se forman en la escuela. El resto de los maestros no
manifestaron entusiasmo por añadirse a ellos. De tal manera que Marta, recordando
a todos el reglamento del Consejo Técnico de la escuela, aplicó el apartado que todo
docente del plantel debe formar parte de, al menos, una comisión de trabajo. Así pues,
dos miembros del Consejo Técnico que incumplían aquella norma tuvieron que añadirse para completar el grupo.
En esa misma reunión se determinó, y quedó muy claro, que cada decisión que tomara
la comisión debería ser aprobada y autorizada por el Consejo Técnico, ya que al tratarse de un asunto tan delicado no convenía cometer errores.
Durante el mes de Noviembre la comisión tuvo tres reuniones con el ED. Marta explicó al grupo algunos ejemplos de cómo habían actuado en otras escuelas ante casos
parecidos y les comunicó el plan de acción que el ED había elaborado para que se
cumpliera.
Estamos a mediados de junio, en una de las sesiones de trabajo que desarrolla el ED
cada miércoles. He aquí unos extractos de la conversación:
-¿Sería una buena idea poner un punto en el orden del día de la próxima reunión del
Consejo Técnico, algo así como “Informes de las comisiones y de los grupos de trabajo”
para que nos pongan al corriente de cómo están trabajando?
-Creo que sí. Aunque los de la Comisión para la Mejora de la Imagen Externa de la
Escuela ya sabemos lo que dirán: lo que dicen por los pasillos cuando les preguntamos
informalmente; que han hecho muy poco, ya no tiene tiempo para reunirse.
-Habría que decirle a Laura, que en esa reunión, delante de todos, que la Comisión no
ha servido para nada. Que una cosa es proponer ideas y otra ponerse a trabajar.
Precisamente, durante esa misma semana ya casi ha finalizado el periodo de solicitudes
de inscripción para el curso próximo. La tendencia sigue siendo desalentadora: las demandas han caído 20% con respecto al ciclo anterior.
Compare sus respuestas con las del capítulo 10, “Pautas para la revisión de las actividades”.
106
Unidad 3
LECTURA 10. “Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas”
Schmelkes, Sylvia, Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas, México, SEP,
1992, (65 - 75).
CAPÍTULO VI
LA CALIDAD REQUIERE LIDERAZGO
El director debe ser líder; debe apoyar y estimular
En un proceso de mejoramiento de la calidad, el papel el director es fundamental. Además, y es
importante decirlo, se exige de él una función muy diferente de la que usualmente desarrolla el director en las escuelas de nuestros países. La calidad requiere un nuevo tipo de liderazgo, basado en
la experiencia y en la convicción personales, y no necesariamente en la escolaridad, edad o rango.
Logra más con el ejemplo de su coherencia vital con los valores que proclama, y con su consistencia,
que con la autoridad que procede de su nombramiento.
El director debe ser el primero y el más comprometido con el propósito de mejorar la calidad.
Esto significa que el director de una escuela debe sentirse responsable de la calidad educativa de esa
escuela. Debe fungir como auténtico líder, capaz de motivar, facilitar, estimular el proceso de mejoramiento de la calidad. En otras palabras, juega un papel de animador, de sus colegas y de los padres
de familia, es decir, es un animador de la comunidad escolar.
Debe comprometerse a involucrar a su personal en un proceso participativo, constante y permanente para hacer las cosas cada vez mejor. Un director así no puede limitar su función al papeleo
administrativo y a las relaciones con el sistema educativo más amplio y con las autoridades de la
comunidad. Tiene que conocer a fondo todos los procesos importantes que ocurren en la escuela,
y tiene que involucrarse de lleno en cada uno de ellos. A un director no se le puede cerrar ninguna
puerta. Tiene que poder reunirse con los maestros, entrar al aula, conversar con los padres de familia, entender los problemas de los alumnos. Más importante aún, le corresponde a él la difícil tarea de
ser el motor principal de un proceso mediante el cual la escuela logre niveles de resultados cada vez
mejores y cada vez más acordes con las necesidades de sus beneficiarios. Como ya hemos señalado
varias veces, este proceso requiere constancia. Del director depende esta constancia.
Para la filosofía de la calidad, la clave consiste en que los directores entiendan que ellos son el
problema. No porque no actúen o se desempeñen como se espera que lo hagan, sino porque no
asuman las funciones que acabamos de describir. Si no hay nadie que las asuma, no puede darse un
proceso de mejoramiento de la calidad. Y quien las asume debe ser el director. La calidad comienza
con una idea, con un plan, que es establecido por el director.
El director debe ser capaz de desarrollar un plan, explicárselo a los maestros, entusiasmarlos para
que ayuden a realizarlo, y al mismo tiempo mantener una presión coherente y constante sobre la
escuela para que el plan se lleve a cabo.
El móvil fundamental del director, más que de ningún otro miembro del personal, es satisfacer
cada vez mejor las necesidades de los beneficiarios de la escuela. Para esto, es necesario que com107
prenda y se apropie de la idea de que es necesario eliminar la variación (el rezago escolar), y también
elevar los niveles de logro del aprendizaje.
El director debe buscar que el docente esté orgulloso de su trabajo
El director se preocupa por eliminar las barreras que privan al trabajador [al docente] de su mayor derecho: el derecho a estar orgulloso de su trabajo (Deming W. Edwards. Calidad, productividad y
competitividad: la salida de la crisis. Madrid: Díaz de Santos, 1989).
Este es uno de los elementos fundamentales de la filosofía de la calidad. El líder de un proceso de
calidad debe ayudar a los docentes a trabajar más inteligentemente, no más duramente. La dirección
debe comprender y actuar sobre los problemas que privan al docente de la posibilidad de realizar
su trabajo con satisfacción. La meta es lograr que el maestro esté orgulloso de su trabajo. De esta
manera, el director se preocupa fundamentalmente por las personas.
El líder, en vez de ser un juez que inspecciona y evalúa a las personas, es un compañero que aconseja y dirige a su gente día a día, aprendiendo de ellos y con ellos. El objeto del liderazgo es mejorar
el comportamiento del ser humano para mejorar la calidad, eliminando las causas de las fallas y de
los problemas y ayudando a las personas a que hagan mejor su trabajo. Para esto, es necesario que de
manera consistente centre su atención en el sistema –o sea, en el conjunto de procesos que tienen
lugar dentro de la escuela–, buscando que todo el mundo haga mejor su trabajo, y que derive mayor
satisfacción de él. Para ello, es esencial que esté en armonía con sus trabajadores.
Un director se preocupa por investigar
En lo dicho hasta ahora, hemos procurado dejar claro que no se puede planear mejorar la calidad de la escuela a partir de intuiciones. Es necesario contar con información sólida e interpretarla
correctamente. Esto significa que hay que conocer nuestra escuela y nuestro entorno. Tenemos que
conocer, en primer lugar, cómo estamos logrando nuestros objetivos hacia fuera: qué niveles de
aprendizaje estamos logrando. Tenemos que conocer las condiciones y las necesidades de nuestros
beneficiarios –de todos ellos– y la forma en que estamos fallando en su satisfacción. Pero también
debemos saber con qué recursos contamos, quiénes somos como equipo, qué nos falta para enfrentar el reto de mejorar nuestros niveles de logro. Tenemos que poder investigar las posibles
soluciones a los problemas que detectamos. Y tenemos que ser capaces de monitorear el proceso
de solución y de evaluar sus resultados.
Todos éstos son procesos que requieren investigación. Esta investigación no tiene necesariamente que ser compleja. Una prueba sencilla a los alumnos, una entrevista a fondo del director con cada
uno de sus docentes; un conjunto de visitas a los padres de familia; una entrevista con el director
de la secundaria o de la preparatoria a la que llegan nuestros egresados; un análisis más detallado
de los datos que entregamos a las autoridades escolares. Un proceso de mejoramiento de la calidad
implica hacer todo esto para contar con información de la realidad que nos permita interpretar,
encontrar causas y diseñar soluciones. Es un paso indispensable para poder elaborar un plan en el
que nos involucremos todos. El director tiene que ser capaz de idear y de conducir estos procesos
de investigación.
Un director se preocupa por la formación en el trabajo
El proceso de mejoramiento de la calidad es un proceso que educa continuamente a quienes en
él se involucran. Participar en un proceso de esta naturaleza implica aprender a conocer las necesidades del beneficiario: de los alumnos, de los padres, de la comunidad y, en último término, de la
sociedad actual y futura. Significa aprender, en el proceso mismo, a investigar, a interpretar la información a discernir las causas principales de un problema. Involucrarse en un trabajo de mejoramiento
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de la calidad significa aprender de los colegas que ya han intentado solucionar un problema; pero
también significa documentarse, conocer lo que se ha escrito respecto a las causas de los problemas
a los que se están enfrentando y a los intentos de solución, conocer otras experiencias que han
intentado solucionarlos y evaluar sus resultados. Implica aprender a traducir una idea en un plan
con metas a corto y mediano plazos, que pueda ser llevado a la práctica y que pueda ser evaluado.
Significa aprender a medir, a monitorear, a evaluar, lo que significa también desarrollar la capacidad
de crítica y autocrítica, y la creatividad.
Pero quizás, y sobre todo, participar en un proceso de esta naturaleza implica aprender a vivir
valores nuevos: el valor de la insatisfacción constante; el valor de querer hacer el trabajo siempre
mejor, el valor de la solidaridad; el valor de poner el objetivo externo por encima de los intereses
personales; el valor de perder el miedo a expresarse, a criticar y a equivocarse; el valor de humildad
que se manifiesta en la disposición y apertura a aprender de los demás. Participar en un proceso
de mejoramiento de la calidad es participar en un proceso profundamente educativo. Al director le
corresponde impulsar, facilitar y estimular que este proceso se dé.
El director debe poder saber si se están cumpliendo los estándares de calidad de un determinado
ciclo del proceso de mejoramiento, inclusive del inicial. Cuando el sistema es estable, debe poder
reconocer si hay quienes se salen de él. Si algunos integrantes de la planta docente no están alcanzando dichos estándares, el director tienen que ser capaz de discernir entre dos tipos de situaciones: cuando la o las personas son capaces de cumplirlos y no lo hacen, en cuyo caso debe imponer
disciplina, y cuando el o los sujetos no son capaces de cumplirlos, en cuyo caso debe proporcionar
oportunidades de acceso a los procesos de formación necesarios. Cuando hay personas que se salen
del sistema en sentido contrario, logrando mejores resultados que el estándar, el director debe estar
atento para darles el merecido reconocimiento, que no tiene que ser material, sino que puede ser
moral. Un reconocimiento verbal ante la comunidad de maestros, padres de familia y alumnos de
parte del director, y avalado por los compañeros de trabajo, es altamente alentador.
Cuando se establecen medidas para mejorar la calidad, después de haber analizado el problema y
las causas que lo originan, no es raro que no estemos preparados para llevarlas a cabo. Es necesario
que nos preparemos para hacerlo. De esta manera, si nos preocupa que nuestros alumnos de primer
grado no estén logrando los objetivos del aprendizaje de la lectoescritura, tendremos que prepararnos para introducir calidad en el proceso. Si, por poner otro ejemplo, observamos como problema
que muchos alumnos de cuarto grado se estén rezagando, tenemos que prepararnos para poder
brindarles atención especial sin descuidar pro ello el avance de un grupo como un todo. Mejorar
la calidad es un proceso que exige una formación continua –que se traduce en una automejora–, a
partir de las exigencias de nuestros objetivos hacia afuera y de las metas que nosotros mismos, en
grupo, nos proponemos lograr. Al director le corresponde impulsar que este proceso, esencial para
la calidad, tenga lugar.
El director tiene dos responsabilidades: mantener y mejorar
La responsabilidad de mantenimiento del sistema se refiere a la necesidad de asegurar que todos
puedan alcanzar los estándares establecidos en un determinado momento dentro del ciclo de mejoramiento de la calidad –comenzando por el momento inicial–. Para ello, es necesario que el director
formule, con el apoyo de sus colegas, procedimientos, reglas y directivas claros, de manera que no
haya dudas acerca del procedimiento establecido para lograr los actuales niveles de resultados. Así,
en un inicio, el director debe propiciar que el equipo en su conjunto reafirme y exprese en forma
clara los mínimos de comportamiento esperados de los docentes. Después de un ciclo de mejoramiento de la calidad, alcanzados nuevos estándares de logro, es necesario volver a precisar, con toda
claridad, los nuevos mínimos de comportamiento esperado para mantenerlos. Así, por ejemplo, para
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iniciar un ciclo es necesario reafirmar ciertas reglas del juego. Los maestros deben asistir regularmente, deben llegar puntuales, deben destinar mayor tiempo posible a la actividad de aprendizaje; el
recreo es a determinada hora y termina a determinada hora; los salones y las áreas comunes de la
escuela deben estar limpios. Una vez terminado un ciclo de mejoramiento de la calidad y demostrada la efectividad de las medidas tomadas, debe hacerse lo mismo. Por ejemplo, si se decide que un
problema es la poca participación activa de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje y se
toman medidas para combatir este problema, pueden llegar a establecer nuevas normas: El maestro
debe entregar un plan de clase en el que se estipule un porcentaje determinado de trabajo creativo
por parte de los alumnos; un porcentaje determinado de trabajo grupal. Se le puede pedir al maestro
que defina el producto esperado de cada actividad participativa.Y así sucesivamente.
La responsabilidad del mejoramiento es la otra cara de la moneda. Se refiere a la necesidad de
dar los pasos necesarios para ir logrando estándares de comportamiento y niveles de logro cada
vez más altos. La teoría de la calidad total en administración estima que un director debe dedicar la
mitad de su tiempo a la responsabilidad del mejoramiento.
Hay dos maneras de lograr el mejoramiento: a través de la innovación y a través del mejoramiento continuo. La innovación generalmente cambia radicalmente alguna práctica establecida. Un
ejemplo de innovación es la introducción de la enseñanza asistida por computadora en el salón de
clases. Otro ejemplo podría ser el de la implantación de un enfoque pedagógico novedoso, como la
enseñanza personalizada o la técnica Freinet.
El mejoramiento continuo cambia poco a poco y día con día las prácticas que se han detectado
como poco conducentes a la calidad. Aquí, el director debe ayudar a que se generen sugerencias
e incorporarlas a la estrategia general de mejoramiento. Si el personal está convencido de que es
necesario evitar el rezago escolar, introduce cada día –sin cambiar drásticamente sus prácticas– procedimientos que le permitan acercarse cada vez más a la posibilidad de dar atención individual a los
alumnos que se atrasan, aprendiendo a no descuidar el avance general del grupo. Así, un día conversará durante el recreo con alguno de los alumnos atrasados. Otro día se llevará los cuadernos de
otro de ellos para revisarlos en detalle. En otra ocasión visitará a los padres de familia, o conversará
con ellos. Más adelante, podrá elaborar ejercicios especiales para que el alumno los haga en casa con
apoyo de algún familiar. Quizás se le ocurra diseñar estrategias de trabajo por equipos, en los que
los alumnos más aventajados puedan trabajar junto con los alumnos rezagados y ayudarles a realizar
la tarea encomendada, y así sucesivamente.
Ambas vías son válidas, y las dos son necesarias. No obstante, es necesario advertir que es mucho
más difícil adaptar y monitorear una innovación que un procedimiento de mejoramiento continuo.
El director tiene dos funciones: la función estimulante y de apoyo y la función de
control
La primera de estas funciones, la estimulante y de apoyo, está dirigida a los procesos. Consiste
en propiciar que mejoren las relaciones de manera que puedan producirse buenos resultados. La
segunda de estas funciones, la de control, está dirigida a los resultados. En un movimiento hacia la
calidad, la primera es la función en la que se hace énfasis, bajo el supuesto de que, si los procesos
mejoran, mejorarán los resultados. De hecho, el control sobre los resultados –sobre el logro de
mejores niveles de aprendizaje en más alumnos– es la forma de evaluar si el mejoramiento de los
procesos fue efectivo.
Así, un director necesita administrar tanto los procesos como los resultados. Para poder hacerlo,
necesita contar con criterios tanto para los unos como para los otros. Dado el predominio del modelo tradicional de administración y supervisión escolares, existen criterios mucho más elaborados
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para administrar los resultados: es relativamente fácil medir cuando menos algunos de los resultados
esperados de aprendizaje (no es el caso del aprendizaje de los valores, por ejemplo). Sin embargo, los
criterios para administrar y monitorear los procesos han sido mucho menos desarrollados. En este
caso, criterios como los de esfuerzo para el mejoramiento, consistencia en el proceso, congruencia
entre lo que se dice y lo que se hace –todos ellos criterios que conducen a que el director ejerza su
liderazgo entendido como apoyo y estimulación– parecen ser lo más indicados.
Para resumir las ideas fundamentales de este capítulo:
El director de una escuela es el elemento clave en un proceso de búsqueda de la calidad. Si la
dirección de una escuela no está involucrada y comprometida con el propósito de mejorar la calidad,
es muy difícil que ésta mejore.
Las exigencias sobre el papel del director en un proceso de búsqueda de la calidad difieren radicalmente de la forma en la que estamos acostumbrados a entender el papel del director. El director
debe convertirse en un líder que impulsa y estimula un proceso de mejoramiento continuo.
Para un director, lo más importante son las personas. Esto significa que piensa en las necesidades
de los beneficiarios, y que para satisfacerlas procura lograr que el trabajador se sienta orgulloso de
su trabajo.
El director debe asegurarse de que el proceso de mejoramiento de la calidad sea un proceso de
formación en el trabajo y éste acompañado de los elementos formativos indispensables para lograr
que puedan llevarse a cabo los cambios propuestos.
El director tiene dos responsabilidades: la del mantenimiento y la del mejoramiento. La primera
implica establecer reglas claras y asegurar que se cumplan. La segunda –a la que debe dedicar la
mitad de su tiempo– implica mejorar los niveles de logro alcanzados.
El director tiene dos funciones: la de estimulación y apoyo, que se refiere a cuidar los procesos, y
la de control, que se refiere a monitorear los resultados. La filosofía de la calidad hace énfasis en la
primera, pero también requiere de la segunda.
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LECTURA 11
“La dirección escolar: justificación, naturaleza y características”
Antúnez, Serafín (2004). “La dirección escolar: justificación, naturaleza y
características”, en: Organización escolar y acción directiva. México: SEP-Biblioteca
para la Actualización del Maestro. (111 – 123).
5.1. La necesidad de la función directiva
La naturaleza y características de las escuelas, la complejidad de su tarea educativa y los múltiples requerimientos a los que deben responder, son algunas razones que hacen que éstas, como cualquier otra organización formal, tiendan a dividir racionalmente el trabajo de quienes laboran en ellas. La diferenciación en
los puestos de trabajo y la necesaria especialización que esto implica constituyen, por tanto, un intento por
aprovechar de manera más satisfactoria los recursos humanos con los que cuenta y por responder mejor a
las demandas que la escuela recibe.
La división del trabajo y la especificación de tareas son dos características de las organizaciones formales
que no equivalen necesariamente a rigidez o esclerosis en la estructura organizativa.Tampoco se contradicen
con la flexibilidad o los cambios en los puestos de trabajo, siempre deseables, pues permiten que los profesionales conozcan su organización desde diferentes ópticas.
No obstante, resulta curioso constatar cómo las escuelas son de las pocas organizaciones en que a
veces se observan reticencias notables cuando se plantean la definición de puestos de trabajo o la especificación de funciones. Suele argumentarse que las instituciones que “trabajan con personas” y no con máquinas, o piezas mecánicas,“son diferentes” e incluso —desde posiciones extremas— se argumenta que lo que
debe prevalecer en ellas es el elemento vocacional, la intuición o el saber artístico por encima de cualquier
intento de sistematización, planificación o conocimiento técnico.
Sin embargo, los directivos y docentes ven con buenos ojos que se especifiquen claramente las tareas
de quienes trabajan en la escuela, por ejemplo, las del personal auxiliar o administrativo. Pero ¿qué ocurre en
realidad?, ¿el papel de los maestros no puede definirse y diferenciarse o los docentes se resisten a cualquier
intento de hacerlo?
Entre todos lo haremos todo. Durante años ése ha sido el lema escolar entusiasta de muchas de las escuelas
progresistas. En la actualidad, el lema debe seguir teniendo vigencia, en especial en la significación que más
subraya su invitación a la acción participativa y colaborativa. No obstante, la experiencia y las evidencias
nos han enseñado que habría que añadir a la frase esto otro: ...pero determinando muy bien qué hará cada
uno y cómo se establecerán las relaciones entre las acciones de cada cual. De lo contrario, la consigna que compartimos- podría llevar a justificar procesos de gestión desordenados e ineficaces.
La primera utilidad de la definición de un cargo es que sirve para delimitar responsabilidades. Para
que una persona asuma y ejecute correctamente sus tareas como docente, coordinadora de un equipo
de ciclo o tutora, es preciso que conozca con claridad sus responsabilidades. Sirve también para identificar las pautas y sistemas de comunicación entre las personas que desarrollan su trabajo en una
organización y no hay razón para suponer estructuras jerárquicas o estratificadas.
Conviene, pues, delimitar los papeles de cada quien sin restricciones rígidas. Erróneamente se supone,
con mucha frecuencia, que la definición de los cargos en las escuelas obedece a enfoques mecanicistas o
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conductas autocráticas, cuando esa definición es compatible con estructuras institucionales flexibles
que pueden adaptarse a prácticas profesionales participativas y a la gestión en equipo.
Vale la pena recordar que la distribución de tareas tiene mucho que ver con aspectos idiosincrásicos de cada escuela, con su tamaño, sobre todo, o con elementos culturales como costumbres,
tradiciones y prácticas arraigadas. No resultaría recomendable cambiar un sistema satisfactorio de
asignación de tareas sólo por aproximarse a las especificaciones uniformistas de la legislación o por
imitar modelos de otras escuelas, olvidando las peculiaridades de la institución, que de seguro tiene
características muy diferentes.
La división del trabajo y la especialización, en los casos en que el tamaño de la escuela lo permita,
son, además, necesarias a causa de las características de las escuelas (expuestas en el primer capítulo).
Como ya se explicó, en la escuela se desarrollan múltiples tareas necesarias, entre ellas las de motivación,
dinamización, coordinación de las actividades de los miembros del equipo y las de conducción del grupo en función de las decisiones de éste, imprescindibles en cualquier organización y que corresponden
a las labores directivas.
Es necesaria, pues, la existencia de alguna persona: la directora, el subdirector, el coordinador de
academia, la coordinadora de ciclo; o de un pequeño grupo de personas, como el equipo directivo, que
tenga la necesaria formación y aptitud para asumir y desempeñar las tareas que difícilmente se podrán
desarrollar con la simple agregación de acciones aisladas y solitarias de los docentes.
Es seguro que, como simples ciudadanos, pensemos que es bueno que los alumnos con necesidades educativas especiales sean atendidos por un maestro con la formación adecuada y el perfil
profesional idóneo. Además, exigimos que las estrategias y procedimientos que utilice sean especializados y diferentes a los del resto de los docentes de la escuela. Lo mismo vale para un profesor
que se dedique a la educación preescolar: consideraríamos razonable exigir que conozca bien ese nivel
educativo y que sea su especialidad; lo mismo pensaríamos de un maestro de inglés o de un profesor
cuyas tareas se relacionen con la orientación personal, escolar y profesional de los estudiantes.Todos
estamos de acuerdo en exigir que, en las escuelas, cada profesional asuma un papel diferente al de
sus compañeros en las tareas que debe desempeñar.
En cualquiera de los casos anteriores admitimos que las diferencias en la naturaleza del trabajo de
los profesores exigen que desempeñen tareas distintas. Asumimos que eso es bueno para la escuela
porque, además de enriquecerla con las aportaciones de personas especializadas, sirve para proporcionar mejores respuestas a las necesidades de los estudiantes. Parece coherente, por tanto, admitir
también que la función directiva es necesaria y cubre un conjunto de tareas imprescindibles para
la escuela y que, para ejecutar esas tareas, diferenciadas con claridad de las docentes, se requieren
formación y preparación específicas.
No obstante, en estos tiempos todavía se manifiestan algunas posturas que se oponen a la existencia
de personas que desempeñen tareas directivas en las escuelas. Sostienen, aunque cada vez con menos
credibilidad, argumentos que pretenden justificar su postura:
• La acción directiva está en conflicto con los valores y propuestas que deben promoverse en las
escuelas: libertad, autonomía, equidad, etcétera.
• Las tareas de control debilitan al grupo, conducen a sospechas y resentimientos además de
generar problemas de legitimidad.
• La existencia de relaciones de autoridad en la escuela es contraria a los principios democráticos
y ejerce una influencia negativa en los alumnos.
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• Mediante la acción directiva nos aproximamos peligrosamente a los modelos de las organizaciones industriales y comerciales que difieren, en mucho, de las escuelas.
Pensamos que la mayoría de estas razones parten de premisas falsas y del desconocimiento de cómo
son en realidad las escuelas democráticas y las organizaciones comerciales o industriales bien dirigidas. En
general, todos esos argumentos se refieren a los modelos de escuelas tradicionales (en la acepción más
peyorativa del término) y a organizaciones comerciales o industriales caducas, que en la realidad actual
están superadas. Hoy día, en unas y otras, es perfectamente compatible el trabajo que busca la eficacia y la
calidad -en apariencia relacionado con conductas directivas autoritarias y eficientistas- mediante acciones
directivas basadas en valores (respeto, trabajo bien hecho, sinceridad o colaboración) y sistemas de funcionamiento basados en el trabajo en equipo, en los que la diferenciación jerárquica no existe o no se considera,
y donde el staff y la línea apenas se diferencian.
Por otra parte, tal vez la dirección sería innecesaria si nos refiriéramos a situaciones utópicas. Así, tal
vez la dirección sería innecesaria en una organización en la que sus miembros fueran seres perfectos o
si éstas fuesen infalibles.Ahora bien, si consideramos la imperfección humana y la falibilidad de sus obras,
tal vez sea inevitable admitir con naturalidad la necesidad de personas que coordinen y dinamicen las
tareas de lo grupos -que sugeríamos algunas líneas arriba- sin necesidad de que asuman conductas
arbitrarias, autoritarias o licenciosas.
Admitimos, desde luego, que existen situaciones excepcionales.A nadie se le ocurriría plantear una discusión sobre la atribución de la función directiva a una persona u otra en una organización pequeña. Seguro
que en una escuela pequeña, atendida por dos docentes, la última preocupación sería determinar quién
ejercerá las funciones directivas, pues allí sí que “entre todos lo harán todo”, con pocas diferencias en las
tareas, aunque formalmente las normativas indiquen que uno asuma las “tareas de dirección” de la escuela
que, además, acabarán compartiendo.
Ya es hora de perderle el miedo al uso del término. Aún existen maestros, en determinados
contextos, en cuyo léxico profesional están excluidas las expresiones dirección o dirigir. Probablemente
conciben la función directiva de manera castrense, como una práctica autocrática y acrítica, exenta de
controles técnicos y democráticos. Sin embargo, algunos aceptan sin objeciones el papel de director de
una investigación o de un departamento, eso sí universitario, o aceptan sin reparo cargos que comienzan
con la locución “jefe de” sin importarles demasiado las connotaciones peyorativas de esos términos.
5.2. DIRIGIR: NOCIÓN E IMPLICACIONES
Definir la función directiva depende mucho del enfoque de análisis con que se estudien las organizaciones. Los modelos de análisis políticos o simbólicos ofrecen una perspectiva estructural y formal rígida
del concepto de dirección.
Dirigir una escuela supone influir en la conducta de los miembros de la comunidad educativa, con
el fin de que realicen determinadas tareas que son resultado de los objetivos fijados en común y que
se aceptan como adecuados para la educación de los alumnos. La expresión influir debe despojarse de
todo tipo de connotaciones peyorativas. Influir supone proporcionar ideas (a menudo inspiradas en las
iniciativas del propio grupo), reelaborándolas y presentándolas organizadamente; proporcionar recursos;
establecer nexos; coordinar acciones; posibilitar ayudas; dinamizar equipos o, también, recordar compromisos
y velar para que los acuerdos se cumplan. Dicho de otra manera, el propósito esencial de la acción directiva
consiste en obtener resultados mediante el trabajo de otras personas.
Veamos un ejemplo. En una escuela el material bibliográfico está disperso y desordenado: algunos
libros están amontonados en algunas dependencias (oficina de la directora, sala de maestros, etcétera),
otros están guardados en cajas de cartón en un almacén y algunos más en los armarios de las aulas.
Si en esa escuela se ha tomado, en común, la decisión de ordenarlos y poner en funcionamiento una
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biblioteca escolar para usarlos de manera más racional, deberán desarrollarse diversas acciones: trasladarlos y reunirlos, catalogarlos, ficharlos, clasificarlos, comprobar si faltan títulos imprescindibles para
tratar de adquirirlos, disponer de una sala y de armarios para colocarlos, elaborar normas de uso para
el nuevo servicio, etcétera. Esas tareas, en las que intervendrán varias personas en momentos concretos
y mediante diferentes acciones, se desarrollarán, necesariamente, de manera coordinada. En las organizaciones complejas, la coordinación deseada requiere una instancia (una persona o un equipo) que, además
de ayudar al desempeño directo de las tareas descritas (a menudo se trabajará codo con codo, pues los
recursos son escasos), dinamice los trabajos; motive a los docentes para realizar los; proporcione ideas
e informaciones para facilitar la tarea; coordine y sincronice las acciones de unos y otros; observe el
proceso para sugerir maneras de mejorarlo; proporcione recursos: tiempo, ideas, materiales, etcétera,
para que todas las tareas se realicen adecuadamente.
La noción de dirigir no implica manifestaciones arbitrarias o conductas autoritarias; se puede dirigir
mediante propuestas democráticas, participativas y nada jerárquicas. Para nosotros, la acción directiva
no consiste en el simple ejercicio de la autoridad, basarse en la servidumbre de las personas dirigidas o
tener como fundamento la falta de sensibilidad con respecto a las necesidades personales o la desconsideración de los derechos democráticos de las personas. La existencia de una dirección unipersonal
o en equipo es perfectamente compatible con los procesos democráticos y la toma de decisiones
participativa.
A manera de conclusiones:
• Excepto las organizaciones pequeñas, todas las demás necesitan establecer una diferenciación
de papeles y funciones entre sus miembros para desarrollar con eficacia sus tareas respectivas.
Así pues, es imprescindible la existencia de directivos en las escuelas, cuyos papeles y funciones son
diferentes a las de maestros, orientadores, psicopedagogos o del personal administrativo.
• Quienes desempeñan esas tareas deben poseer algunas capacidades que pueden adquirirse mediante
procesos de formación desarrollados de manera individual y autónoma, o por medio de la reflexión
colectiva sobre sus prácticas con colegas que forman parte del equipo directivo. También es posible
obtener esas capacidades y mejorarlas mediante la participación en planes y programas de formación
previos al desempeño de la función y en actividades de formación permanente, desarrolladas organizada
y sistemáticamente, en las que se defina el perfil de directivo que se pretende formar.
• Para desarrollar satisfactoriamente las tareas directivas, las escuelas deben tener recursos suficientes, poder real para tomar decisiones democráticas relevantes y parcelas de autonomía adecuadas. Un uso inadecuado de la autonomía que conduzca a prácticas erróneas o injustas podrá
corregirse con facilidad si se dispone de instrumentos de control y supervisión cercanos que
garanticen rigor técnico y el ejercicio de los valores democráticos. El control técnico (ejercido
por el equipo de docentes), social (por los miembros de la comunidad educativa) y externo
(por los servicios de supervisión), así como el desarrollo colegiado de la dirección, son requisitos para una acción directiva eficaz y justa. La mejora de la acción directiva es imposible si se
ponen trabas a las propuestas creativas y originales. Deben promoverse sin temor las alternativas
innovadoras de procesos de gestión colaborativos o experiencias de participación activa de los
padres de familia, o de los estudiantes.
5.3. LAS FUENTES DE PODER PARA EJERCER LA FUNCIÓN DIRECTIVA
El ejercicio de la dirección da lugar a múltiples acciones e interacciones entre los integrantes de la
organización. Esas interacciones originan que:
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• Se establezca una relación entre diversas personas (un directivo o un equipo de dirección no opera aisladamente, necesita de otros), en la que la influencia y el poder están repartidos de forma
desigual.
• Se desarrolle un intercambio psicológico o económico entre quienes dirigen y quienes obedecen,
en alguna medida consentido por las personas dirigidas.
• La comunicación adquiera una importancia considerable en estos procesos.
• La eficacia de quienes dirigen guarde una relación entre estos tres elementos: a) el rendimiento del grupo en función de sus posibilidades y recursos; b) la consecución de los objetivos de
la organización, y c) la satisfacción de las necesidades y expectativas de los miembros del grupo.
Este último aspecto plantea una situación compleja; quien dirige no debería pretender simplemente
conseguir los objetivos establecidos para toda la organización sino impulsar los objetivos particulares
de sus colaboradores, y los del grupo en su conjunto. En consecuencia, la eficacia de un dirigente debe
valorarse no sólo por haber conseguido los objetivos de la organización sino también por su influencia
en las actitudes y las conductas de sus colaboradores, y en la satisfacción de sus aspiraciones de desarrollo personal y profesional.
Todas estas relaciones interpersonales tienen que ver con diversas formas de ejercicio del poder.
Las posibilidades de un directivo escolar para motivar, convencer a los demás e influir en ellos modificando sus conductas en relación con los objetivos de trabajo se basan en gran parte en el poder
percibido por él mismo -así como por el grupo- y en el poder existente en realidad. Dicho de otra
manera: para influir en la conducta de los miembros de la comunidad educativa se necesita un poder
en que apoyarse.
Ahora bien, ¿de dónde proviene este poder?, ¿de qué instrumentos disponen los directivos para
influir en los demás? La capacidad de influir puede provenir de varias fuentes de poder:
•
•
•
•
El poder de posición.
El poder personal.
El poder del experto.
El poder de oportunidad.
Veámoslas una por una.
El poder de posición. Es aquél que tiene y hace reconocer a una persona por el lugar que ocupa en la
estructura de la organización. Está asociado a conceptos como jerarquía, rango, nivel, nombramiento
oficial o legalidad. Sería el caso de un directivo, a quien se obedece sólo porque el cargo que desempeña
tiene un reconocimiento formal, está reforzado por unas leyes y normas que le atribuyen relevancia y lo
hacen acreedor de acatamiento.
Imaginemos la estructura de una organización determinada, representada en un organigrama vertical.
Las personas que allí trabajan obedecen a quien ocupa la unidad que está en la cumbre de esa estructura,
porque reconocen la sumisión a la autoridad que proporciona el cargo. Es más, cumplen lo que esa
persona dice, independientemente de quién sea, de cómo se llame, de cómo sea y de lo que proponga,
pues, de hecho, no la obedecen a ella sino al cargo que representa. En organizaciones en las que ésta es
la única fuente de poder visible podrían llegar a obedecerse, incluso, órdenes desacertadas o malvadas.
Vemos, pues, que el poder de posición le viene dado al individuo por una ley, una disposición superior
o factores culturales, como sería una fuerte tradición o una costumbre arraigada. Un ejemplo sería el
caso de un maestro a quien un compañero de la escuela le solicita algo y, a la vez, recibe una petición
similar de la supervisora de su zona escolar. Si al compañero le responde de manera pasiva y a la supervisora de forma diligente, una de las razones tal vez sea que la supervisora tiene mayor influencia sólo
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por el cargo, tradicionalmente asociado a autoridad y a la posibilidad de recibir sanciones positivas o
negativas.
En muchos casos, es un poder puramente simbólico. Veamos otro ejemplo. Imaginemos que conduce un automóvil por una avenida y que, sin darse cuenta, aumenta la velocidad, de tal manera que, sin
advertirlo, va a 110 km por hora, cuando la velocidad máxima permitida es de 80. De repente, mira por
el espejo retrovisor y comprueba que justo detrás lo sigue una patrulla de tránsito. Mira con rapidez el
velocímetro, reduce la marcha, frena y se detiene. ¿Es necesario que alguien le dé una orden para que lo
haga?, ¿es preciso que le recuerden expresamente la necesidad de reducir la velocidad y le adviertan del
riesgo (físico y de pagar una fuerte multa) que corre si no lo hace? Usted ha “obedecido” a un vehículo
que está pintado de una determinada manera sin plantearse siquiera quiénes lo conducen. Piense que
podría tratarse de unos malhechores que lo robaron y vienen de cometer un delito.
El poder personal. Está relacionado con determinados rasgos de la personalidad o características de
quienes dirigen. El hecho de tener un carácter peculiar, habilidades comunicativas, una determinada presencia física, carisma o condiciones de liderazgo son elementos que conforman, entre otros, esta fuente
de poder; que lo poseen quienes conocen muy bien las necesidades y preocupaciones de sus colaboradores y saben sintonizar con ellos. Se trata de personas que se preocupan por la vida afectiva de sus
subordinados y son capaces de arrastrarlos en torno a unas ideas por medio de aquel conocimiento
o, también, por obrar de forma ejemplar ante ellos.
Todos conocemos personas que desempeñan funciones directivas en una escuela, que son muy
bien aceptadas por sus compañeros, cuya capacidad de influencia no está relacionada con la jerarquía
que podría proporcionar el cargo sino con su capacidad de liderazgo afectivo o ideológico.
El poder del experto. Se construye por medio de la pericia o la competencia profesional. El ascendente
personal se consigue por la credibilidad que otorga el conocimiento -en general superior al de los
demás- en relación con la naturaleza, objetivos, estructura y sistemas de trabajo propios de la institución. Las personas que poseen este poder están adecuadamente formadas y actualizadas en relación
con el trabajo que desempeñan y conocen muy bien el medio en que se desenvuelven. Todo ello les
proporciona credibilidad ante los demás. Los miembros del grupo siguen a sus directivos porque ven en
ellos personas solventes que demuestran tener recursos al momento de proporcionar u obtener las
informaciones, sugerir las ideas y soluciones que se necesitan o también porque observan conocimiento, rigor y acierto en sus prácticas profesionales.
El poder de oportunidad. Viene dado por acontecimientos transitorios o situaciones de contingencia
que posibilitan el ejercicio satisfactorio de la dirección a personas a las que las circunstancias les son
favorables. Coloquialmente hablando, se trata de personas que se encuentran en el lugar oportuno y
en el momento adecuado. Determinados momentos, situaciones, coyunturas y circunstancias pueden
convertir a un individuo en una persona con capacidad de influencia transitoria en los demás, que se mantendrá mientras los factores circunstanciales la favorezcan.
En un taller de capacitación un director expuso que durante el curso escolar anterior propuso al
equipo de docentes que participarán en un determinado proyecto fácilmente asequible, y apenas le
hicieron caso. El grupo manifestó resistencias, la tarea no se realizó y el director experimentó una gran
frustración. En suma: no influyó en el grupo. El siguiente año escolar volvió a proponer el proyecto al
mismo grupo de maestros y observó reacciones muy distintas: lo aceptaron y se implicaron en él de manera activa y entusiasta. ¿Cuál fue la causa de ese cambio si él seguía en el puesto y presentó una propuesta
idéntica? Sus colegas de taller resolvieron su duda mediante preguntas como éstas: ¿tuviste en cuenta
el momento al presentar tu propuesta?, ¿lo hiciste al inicio del ciclo?, ¿al final?, ¿en esa época los maestros tenían mucho trabajo o estaban más descansados?, ¿cuál era el clima del grupo cuando presentaste
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la iniciativa?, ¿se estaba viviendo algún conflicto entonces? Seguro que el directivo olvidó que pudo haber
incrementado su influencia si hubiese hecho su propuesta en circunstancias favorables.
Existe otro tipo de poder, el de relación o de referencia, que no reside directamente en la persona sino
en quienes están próximos a ella. En un marco social poco sano, sería el caso de un directivo escolar
que tiene poder porque es muy amigo del supervisor de la zona y todo el mundo lo sabe, o porque es
familiar de alguien que tiene un cargo relevante en órganos de decisión del sistema escolar y utiliza esa
relación para influir en los demás.
Las cuatro fuentes de poder mencionadas constituyen otras tantas columnas en las que se sustenta la acción directiva. Razonablemente, tratar de reforzarlas tendría que ser una preocupación
constante de los dirigentes. La finalidad de esta tarea no debería consistir tanto en un afán de notoriedad
o un ansia desmedida de perpetuarse en el cargo sino en una sana intención de promover mejores
prácticas educativas por medio de procesos de dirección más adecuados y justos.
Ahora bien, ¿cómo reforzar esas fuentes y aumentar, así, la capacidad de influir? De las fuentes de poder nos interesan fundamentalmente la tercera y la cuarta: poder del experto y poder de oportunidad.
Aumentar el poder de posición no debe ser la aspiración prioritaria de quienes pretenden mejorar la
educación por medio de la implicación de las personas en proyectos de innovación basados en la colaboración y el trabajo colegiado y en equipo. Si el directivo sólo aspira a dirigir por medio del uso del poder
formal que confieren las autoridades y las leyes, entonces posee un anhelo pobre y poco meritorio.
Por otra parte, aumentar su poder de posición no depende del directivo sino de lo que determinen
las instancias que están por encima de él: las autoridades que pudieran apoyarlo, o determinadas disposiciones normativas o leyes que reforzaran su estatus.
Aunque el poder personal o carismático podría aumentar, en alguna medida, a partir del aprendizaje
que supone la revisión colaborativa y el análisis sistemático de las prácticas directivas, es una facultad
que está condicionada por las características personales y por múltiples factores subjetivos. Sería, en
cualquier caso, una tarea a largo plazo.
Sin desmerecer las acciones que podrían ayudar a aumentar el poder formal o el liderazgo afectivo, lo
que interesa es dar prioridad y desarrollar otras prácticas relacionadas con áreas que estén más a nuestro
alcance, coherentes siempre con los principios democráticos y que, de ser posible, proporcionen resultados más útiles a corto plazo. Centrémonos en los poderes que llamamos de experto y de oportunidad.
¿Qué hacer, entonces, para aumentar el poder del experto? Desde luego, desarrollar una actividad
constante, centrada en la formación y capacitación permanentes. Una persona que pretende dirigir
mediante la credibilidad que proporciona el conocimiento tratará de desarrollar prácticas relacionadas
con su formación. Es posible que conozca los beneficios de algunas (con el fin de revisarlas e inventariarlas,
le proponemos responder la actividad 5.1 que se encuentra al final de este capítulo).
¿Qué hacer, finalmente, para aumentar el poder de oportunidad? Ante todo, se debe mantener una
continua actitud de diagnóstico y análisis. Preocuparse por saber qué pasa en todo momento en la
escuela y, sobre todo, analizar las causas sugerirá procedimientos de acción adecuados y oportunos.
Veamos algunos ejemplos. El poder de oportunidad puede aumentar:
• Considerando las circunstancias que concurren en cada caso o situación, aliándolas a nuestras propuestas e interviniendo en ellas en la medida de lo posible. Por ejemplo: decidir el inicio de una innovación
que afectará en especial a un grupo de docentes en una u otra época del año escolar, como hemos
visto, no debe ser fruto de la casualidad o el azar. La capacidad de influir está condicionada por los momentos y a lo largo del año habrá algunos más favorables que otros, en que los docentes estarán más o
menos receptivos, motivados o cargados de trabajo. Se tratará, pues, de saber descubrirlos, elegirlos o
provocarlos. Considerando las fortalezas y debilidades del grupo de docentes en relación con las tareas
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que se espera realicen. O, dicho de otra manera, la propuesta debe ser coherente, para lo cual debe
considerar las situaciones concretas de cada caso y tener presente la disponibilidad real de recursos.
• Considerando las capacidades de cada miembro del equipo directivo. Sin duda, los miembros del equipo tienen capacidades diferentes en relación con el desempeño de sus tareas y, a la vez, existen diferencias entre cada uno en relación con su grado de poder como experto y de poder carismático o
personal. Se trata de otorgar un protagonismo diferente a cada miembro del equipo según los casos,
en función de lo que pretende conseguirse de ellos en cada momento.
• Así, si lo que se intenta es dinamizar un grupo de docentes para que inicien una práctica innovadora, tal vez sea recomendable que la propuesta no la presente el miembro del equipo directivo
que tenga más credibilidad personal en relación con lo que se pretende o, en esas circunstancias,
quien tenga más carisma personal o liderazgo, pues probablemente será capaz de entusiasmar e
incorporar a los otros con mayor facilidad. En cambio, una vez puesto en marcha el proyecto,
tal vez convenga que otra persona supervise su desarrollo y guíe al grupo; dicha persona debe ser
aceptada por el equipo por su sólida formación, por sus aportaciones técnicas en relación con lo
que se desarrolla, porque puede ser la ayuda y el “motor” que el grupo necesita en ese momento.
• Utilizando los efectos positivos de una acción exitosa para proponer nuevas ideas e iniciativas, a esto
se le llama aprovechar el impulso.
(Footnotes)
1 Fuente: DWYER, C.; Evaluación de los maestros. En: ALVAREZ, B. y RUIZ-CASARES, M.
(editores), 1997; Evaluación y reforma educativa. Opciones de política; Capítulo 7, pp.187-222. PREAL,
Santiago de Chile.
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Unidad 2 - Centro de Maestros 1807

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