Investigación comercial

INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
UNIDAD PROFESIONAL INTERDISCIPLINARIA DE
INGENIERÍA Y CIENCIAS SOCIALES Y ADMINISTRATIVAS
SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN
INVESTIGACIÓN COMERCIAL: UN
BENCHMARKING INTERNO APLICADO A UNA
ESCUELA PARTICULAR DEL NIVEL MEDIO
SUPERIOR
T
E
S
I
S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE:
MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN
P R E S E N T A:
L.R.C. ANGELICA ESPEJEL PÉREZ
DIRECTORA
M. EN C. MARÍA GUADALUPE OBREGÓN SÁNCHEZ
MÉXICO, D.F.
2014
AGRADECIMIENTOS
A mis padres por el apoyo incondicional brindado día a día, por su confianza en mí
en todo momento y por el ejemplo de fortaleza ante toda circunstancia. Gracias por cultivar
en mí el deseo de superación y por ser parte de mi inspiración y orgullo.
A mi esposo por el apoyo total en mis objetivos profesionales y académicos, por su
ayuda en el proyecto, por motivarme y compartir esta etapa juntos.
A mi directora de tesis por sus consejos, guía y apoyo brindados. Por compartir sus
experiencias y conocimientos, ya que a través de ello logré la realización de la tesis y de
otras metas académicas.
A la Dra. Gemma García Ferrer por aceptar ser mi Co-Tutora, por recibirme
durante la movilidad académica en España, por enriquecer la tesis con sus conocimientos y
experiencias y por brindar un apoyo total con el proyecto.
A la Dra. Claudia Alejandra Hernández Herrera por ser mi mentora en los
momentos complicados, por su paciencia y consejos académicos.
A mis profesores por los consejos dados durante el desarrollo del proyecto y por las
cátedras impartidas que nutrieron la tesis.
ÍNDICE TEMÁTICO
INDICE TEMÁTICO
RELACIÓN DE TABLAS Y FIGURAS
RESUMEN
ABSTRACT
INTRODUCCIÓN
i
iii
vi
vii
viii
Capítulo 1: La Educación Media Superior
1.1 Las organizaciones internacionales y la EMS
1.1.1 Fondo Monetario Internacional (FMI)
1.1.2 Organización de las Naciones Unidas (UNESCO)
1.1.3 El Banco Mundial
1.1.4 Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE)
1.1.5 Banco Internacional de Desarrollo (BID)
1.2 Breve historia de la educación media superior en México
1.3 Problemática de la educación media superior
1.4 La EMS en el Edo. De México y el rol de las instituciones particulares
1
1
1
2
3
3
4
4
15
23
Capítulo 2: Descripción del objeto de estudio
2.1 Descripción general de la escuela de nivel medio superior
2.1.1 Definición y características
2.1.2 Historia de la institución
2.1.3 Modelo Educativo
2.2 Análisis histórico detallado de desempeño
2.2.1 Análisis general de resultados de metas de inscripción
2.2.2 Análisis detallado de resultados de metas de inscripción por plantel
2.3 Descripción general de procesos administrativos y promocionales
28
28
28
29
29
32
32
33
36
Capítulo 3: El benchmarking
3.1 El benchmarking
3.1.1 Definición del benchmarking
3.1.2 Datos relevantes y características del benchmarking
3.1.3 El benchmarking como una aplicación de la investigación de mercado
3.2 Historia del benchmarking
3.3 Tipología del benchmarking
3.4 Etapas del benchmarking
3.5 Benchmarking Interno
3.6 Un análisis del benchmarking aplicado
44
44
44
46
49
51
55
58
64
66
Capítulo 4: Desarrollo de benchmarking interno para la escuela objeto de estudio
4.1 Desarrollo del benchmarking interno
4.1.1 Gestión de validación del benchmarking
4.1.2 Actividades de pre-evaluación comparativa
4.1.3 Benchmarking
4.1.3.1 Investigación documental
79
79
79
81
82
82
i
4.1.3.2 Análisis univariante de los datos (cuestionario)
4.1.3.3 Análisis bivariante de los datos (cuestionario)
4.1.3.4 Análisis cualitativo de sugerencias (cuestionario)
4.1.3.5 Análisis multivariante clúster de los datos (cuestionario)
4.1.3.6 Análisis de sentimiento de entrevistas semiestructuradas
4.1.3.7 Análisis cualitativo de observación
4.1.4 Análisis de brechas (determinación de problemática)
4.1.5 Planes de acción
4.1.5.1 Propuesta para plantel Texcoco
99
112
140
142
151
152
153
156
156
CONCLUSIONES
LÍNEAS DE INVESTIGACIONES FUTURAS
ANEXOS
BIBLIOGRAFÍA
159
161
162
167
ii
RELACIÓN DE FIGURAS Y TABLAS
FIGURAS
Figura No. 1 Distribución de la EMS por tipo de servicio y sostenimiento
Figura No. 2 Histórico de inscripciones totales por año
Figura No. 3 Matriz de valor por tipo de benchmarking
Figura No. 4 Ciclo de benchmarking de Deming
Figura No. 5 Organigrama de decisión en la aplicación de un benchmarking
Figura No. 6 Áreas geográficas de influencia del plantel Texcoco
Figura No. 7 Áreas geográficas de influencia del plantel Ixtapaluca
Figura No. 8 Áreas geo estadísticas básicas en el municipio de Texcoco
Figura No. 9 Áreas geo estadísticas básicas en el municipio de Chicoloapan
Figura No. 10 Áreas geo estadísticas básicas en el municipio de Chimalhuacán
Figura No. 11 Áreas geo estadísticas básicas en el municipio de Ixtapaluca
Figura No. 12 Áreas geo estadísticas básicas en el municipio de Chalco
Figura No. 13 Áreas geo estadísticas básicas en el municipio de Valle de Chalco
Figura No. 14 Áreas geo estadísticas básicas del mercado total de Texcoco
Figura No. 15 Áreas geo estadísticas básicas del mercado total de Ixtapaluca
Figura No. 16 Comparativo de medias de pobreza
Figura No. 17 Comparativo de medias Totales de Bienestar
Figura No. 18 Competencia directa plantel Texcoco
Figura No. 19 Competencia directa plantel Ixtapaluca
Figura No. 20 Escuelas secundarias proveedoras del plantel Texcoco
Figura No. 21 Escuelas secundarias proveedoras del plantel Ixtapaluca
24
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62
65
80
81
83
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88
88
89
90
90
91
92
94
94
TABLAS
Tabla No. 1 Matrículas totales de la EMS en el Edo. de México
24
Tabla No. 2 Estadísticas de cobertura y absorción del Edo. de México
25
Tabla No. 3 Desglose histórico de la matrícula total de la EMS en el Edo. de México
26
Tabla No. 4 Histórico de principales cifras del sistema educativo en el Edo. de México 26
Tabla No. 5 Eficiencia terminal y deserción del Estado de México
27
Tabla No. 6 Histórico de inscripciones totales
32
Tabla No. 7 Histórico de inscripciones por plantel
33
Tabla No. 8 Metas de inscripción
33
Tabla No. 9 Comparativo de metas vs inscripción real
34
Tabla No. 10 Comparativo detallado de metas vs inscripción
34
Tabla No. 11 Proceso administrativo y promocional (Gráfica de Gantt)
36
Tabla No. 12 Aplicación de la investigación comercial en la fase del marketing analítico
49
Tabla No. 13 Tipología del benchmarking
55
Tabla No. 14 Taxonomía o modelos del benchmarking
57
Tabla No. 15 Pasos de principales modelos del benchmarking
58
Tabla No. 16 Modelo de Anand & Kodali (2008)
59
Tabla No. 17 Ejemplo de descripción y valoración de categorías
68
Tabla No. 18 Ejemplo de indicadores y puntajes
68
iii
Tabla No. 19 Herramientas e instrumentos utilizados para el desarrollo del
benchmarking
74
Tabla No. 20 Cronograma de benchmarking interno
78
Tabla No. 21 Cálculo de muestras de cuestionarios
79
Tabla No. 22 Ficha técnica del cuestionario
79
Tabla No. 23 Principales datos poblacionales y geográficos del mercado del plantel
Texcoco
81
Tabla No. 24 Principales datos poblacionales y geográficos del mercado del plantel
Ixtapaluca
81
Tabla No. 25 Pobreza en Texcoco
82
Tabla No. 26 Pobreza en Chicoloapan
83
Tabla No. 27 Pobreza en Chimalhuacán
84
Tabla No. 28 Pobreza en Ixtapaluca
85
Tabla No. 29 Pobreza en Chalco
86
Tabla No. 30 Pobreza en Valle de Chalco
87
Tabla No. 31 Pobreza del mercado del plantel Texcoco
89
Tabla No. 32 Pobreza del mercado del plantel Ixtapaluca
89
Tabla No. 33 Escuelas secundarias proveedoras
93
Tabla No. 34 Análisis univariante de los datos generales o de clasificación
95
Tabla No. 35 Análisis univariante de las variables que miden percepción (homogéneas) 98
Tabla No. 36 Análisis univariante de las variables que miden percepción
(heterogéneas)
105
Tabla No. 37 Análisis bivariante - relaciones con género (Texcoco)
108
Tabla No. 38 Resumen de relaciones de género (Texcoco)
112
Tabla No. 39 Análisis bivariante - relaciones con semestre (Texcoco)
112
Tabla No. 40 Resumen de relaciones con semestre
115
Tabla No. 41 Análisis bivariante - relaciones con edad (Texcoco)
115
Tabla No. 42 Resumen de relaciones con edad
119
Tabla No. 43 Análisis bivariante - relaciones con promedio (Texcoco)
119
Tabla No. 44 Resumen de relaciones con promedio
120
Tabla No. 45 Análisis bivariante - relaciones con reprobación (Texcoco)
121
Tabla No. 46 Resumen de relaciones con reprobación
122
Tabla No. 47 Análisis bivariante - relaciones con intentos (Texcoco)
123
Tabla No. 48 Resumen de relaciones con intentos
124
Tabla No. 49 Análisis bivariante - relaciones con ocupación madre (Texcoco)
125
Tabla No. 50 Resumen de relaciones con ocupación madre
126
Tabla No. 51 Análisis bivariante - relaciones con escolaridad madre (Texcoco)
126
Tabla No. 52 Resumen de relaciones con escolaridad madre
128
Tabla No. 53 Análisis bivariante - relaciones con ocupación padre (Texcoco)
128
Tabla No. 54 Resumen de relaciones con ocupación padre
129
Tabla No. 55 Análisis bivariante - relaciones con escolaridad padre (Texcoco)
129
Tabla No. 56 Resumen de relaciones con escolaridad padre
130
Tabla No. 57 Análisis bivariante - relaciones con género (Ixtapaluca)
131
Tabla No. 58 Resumen de relaciones con género
131
Tabla No. 59 Análisis bivariante - relaciones con edad (Ixtapaluca)
131
Tabla No. 60 Resumen de relaciones con edad
132
Tabla No. 61 Análisis bivariante - relaciones con reprobación (Ixtapaluca)
132
iv
Tabla No. 62 Resumen de relaciones con reprobación
Tabla No. 63 Análisis bivariante - relaciones con intentos (Ixtapaluca)
Tabla No. 64 Resumen de relaciones con intento
Tabla No. 65 Análisis bivariante - relaciones con ocupación madre (Ixtapaluca)
Tabla No. 66 Resumen de relaciones con ocupación madre
Tabla No. 67 Análisis bivariante - relaciones con escolaridad madre (Ixtapaluca)
Tabla No. 68 Resumen de relaciones con escolaridad de madre
Tabla No. 69 Análisis bivariante - relaciones con escolaridad padre (Ixtapaluca)
Tabla No. 70 Resumen de relaciones con escolaridad padre
Tabla No. 71 Total de dependencias de tablas de contingencia
Tabla No. 72 Sugerencias en el plantel Texcoco
Tabla No. 73 Sugerencias en el plantel Ixtapaluca
Tabla No. 74 Agrupaciones de variables finales por clúster
Tabla No. 75 Particularidades por clúster en plantel Texcoco
Tabla No. 76 Particularidades por clúster en plantel Ixtapaluca
Tabla No. 77 Detallado de actividades de propuesta para plantel Texcoco
132
133
133
133
134
134
135
135
135
136
136
137
138
140
143
152
v
RESUMEN
El actual ambiente empresarial se ha transformado en un complejo tramado de
factores que pueden ayudar o complicar el desarrollo y crecimiento de una empresa; este
contexto competitivo ha alcanzado a diversos sectores como lo es la educación; por ello,
numerosas instituciones educativas de carácter particular luchan por tener una incidencia
importante en el mercado que cada vez es más amplio, sin embargo, se requiere de una
buena planeación, una estrategia adecuada y del conocimiento del mercado. Por tal motivo,
la realización de este proyecto surge de la necesidad de una empresa (una institución de
Educación Media Superior, bachillerato tecnológico particular) de descubrir los agentes
negativos y positivos que dan como resultado el no cumplimiento de sus metas de
inscripción de alumnos de nuevo ingreso en la mayor parte de sus planteles.
El diseño de la investigación se da en función de la búsqueda de los factores
diferenciales entre dos planteles en específico, ya que uno no ha podido cumplir sus metas
mientras que el otro incluso las rebasa, por lo que la investigación desarrollada en la
presente tesis es de carácter comercial; para ello se realizó una revisión teórica del
benchmarking, una técnica que permite descubrir las mejores prácticas para lograr un
rendimiento superior para poder competir. El marco teórico de la evaluación comparativa
abarca desde los teóricos más renombrados como Camp, Spendolini, Zari hasta otros
menos conocidos, lo que permitió aplicar un modelo integral.
Para cumplir con los objetivos del proyecto, se realizó una investigación
documental y de campo a través de una metodología mixta; el resultado es el desarrollo de
un benchmarking interno entre los dos planteles pertenecientes a la escuela objeto de
estudio que permite la creación de una propuesta de mejora. Específicamente con la
comparación de los planteles se estudian los procesos internos de promoción y
administración involucrados en la captación de alumnos y el mercado en el que ambos se
desarrollan; la implementación del benchmarking culmina en el análisis de brechas y las
conclusiones, información valiosa para la creación de estrategias de crecimiento y
competitividad no solo para un plantel sino para la institución en general.
vi
ABSTRACT
The current business environment has become a complex screening of factors that
can help or complicate the development and growth of an enterprise; this competitive
environment affects different sectors such as education; therefore, many educational
institutions of private character are fighting by a significant impact on the market that is
becoming broader, however, it requires good planning, proper strategy and market
knowledge. Therefore, the realization of this project arises from the need for an enterprise
(an institution of Higher Secondary Education, particular technical high school) to discover
the negative and positiva agents that result in non-compliance with their enrollment goals
of students new entry in most of its campuses.
The research design is a function of finding the distinguishing factors between two
campuses specifically, insomuch as one could not meet their goals while the other even
exceeded, so the research undertaken in this thesis is commercial; for this reason was
performed a theoretical review of benchmarking, a technique that allows to discover the
best practices to achieve superior performance to compete. The theoretical framework for
benchmarking ranges from the most renowned theorists like Camp, Spendolini, Zari to
other less known, allowing a holistic model.
To meet the objectives of the project, a documentary and field research is
conducted through a mixed methodology; the result is the development of an internal
benchmarking between the two campuses belonging to the school under study that enables
the creation of a proposed improvement. Specifically to compare the schools internal
promotion and administration processes involved in the recruitment of students and the
market in which both develop are studied; the implementation of benchmarking culminates
in the gap analysis and conclusions, valuable information to create strategies for growth
and competitiveness not only for staff but also for the institution in general.
vii
INTRODUCCIÓN
Recientemente las instituciones educativas privadas han tomado una particular
importancia a nivel nacional, esto debido a la falta de competencia de las escuelas públicas
y a las importantes transformaciones que la educación ha tenido en todos los niveles desde
hace años; de manera específica en algunas entidades como el Estado de México la
Educación Media Superior (EMS) presenta una situación complicada como consecuencia
de las características de su población, esto sumando a la infraestructura, capacidad y
calidad de preparatorias y/o bachilleratos. Los problemas que atañen a la educación y que
merman su calidad y eficiencia son muy diversos ya que involucra a la sociedad, la cultura,
la economía, la tecnología y la política. Justamente por esta razón las instituciones
particulares educativas se encuentran ante un mercado lleno de oportunidades de negocio;
sin embargo, como en cualquier otro ámbito, el contar con un mercado amplio y de fácil
acceso no garantiza el éxito, se requiere del análisis de todos los factores y de una
estrategia asertiva.
Este es el contexto en el que se encuentra inmersa la escuela objeto de estudio, se trata
de un bachillerato tecnológico particular con dificultades para captar alumnos de nuevo
ingreso, dicha institución cuenta con un total de siete planteles distribuidos a lo largo del
Estado de México, entre los cuales figuran el plantel Texcoco y el plantel Ixtapaluca; el
primero es uno de los campus que mayores dificultades tienen para cumplir sus metas,
mientras que el segundo tiene un comportamiento atípico logrando y superando sus metas
en los últimos años como ningún otro plantel; la problemática principal es que en los
últimos ciclos escolares la tendencia de reducción de matrícula de alumnos de nuevo
ingreso ha sido más evidente en el plantel Texcoco, situación que ha generado la
preocupación de los inversionistas debido a que pone en riesgo la estabilidad del negocio.
Como consecuencia el presente proyecto se enfoca a la búsqueda e investigación de las
prácticas exitosas de Ixtapaluca y a la determinación de la problemática de Texcoco a
través de una investigación comercial, específicamente con un benchmarking interno.
Debido al ambiente y a las características de la problemática presentada en la escuela
objeto de estudio, como lo es la similitud de ubicación geográfica y características de
mercado, el benchmarking desarrollado en la presente tesis es el interno, permitiendo
identificar las prácticas exitosas de Ixtapaluca para adaptarlas en la medida de lo posible
en Texcoco. El método de investigación utilizado es el mixto, definido como la
combinación de dos enfoques de investigación: la cualitativa y la cuantitativa. De forma
general a través del método cuantitativo se recolectan los datos necesarios para probar
hipótesis o teorías con ayuda de medición numérica y análisis estadísticos, por lo que la
herramienta utilizada es el cuestionario; mientras que el método cualitativo permite la
viii
obtención de datos sin medición numérica y las herramientas utilizadas son la observación
directa, entrevistas semi-estructuradas e investigación documental.
La estructura general de la tesis se compone por 4 capítulos, los cuales se describen a
continuación de manera breve:
Capítulo 1: Se describe el contexto histórico y actual de la educación media superior,
iniciando con información de las organizaciones internacionales que tienen influencia en la
educación de México como lo son el Fondo Monetario Internacional (FMI), la
Organización de las Naciones Unidas (UNESCO), el Banco Mundial, la Organización para
Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Internacional de Desarrollo
(BID), seguido de un repaso de los acontecimientos históricos más importantes de la EMS
como lo son la fundación de la Escuela Media Superior, la preparatoria de Gabino Barreda,
la creación del IPN y la UNAM o la Reforma Integral de la Educación Media Superior
(RIEMS), continuando con un análisis de la problemática que sufre en la actualidad,
incluyendo problemas sociales, culturales, políticos y económicos, así como la falta de
identidad, integración y coordinación; finalmente se describe de manera específica la
situación del Estado de México así como sus características de cobertura, absorción,
deserción y eficiencia terminal. Este primer apartado permite comprender la situación
educativa y de mercado a la que la escuela objetó de estudio se enfrenta.
Capítulo 2: Describe a la escuela objeto de estudio, inicia con la definición,
características como visión, misión, planteles e historia de la institución,
complementándose con la información relativa al modelo educativo utilizado, como los
principios en los que se basa. Posteriormente se realiza un análisis histórico detallado de
desempeño, describiendo los resultados de inscripción de nivel institucional y por plantel.
Finalmente se realiza la descripción general de los procesos administrativos y
promocionales realizados para lograr la inscripción de alumnos de nuevo ingreso. Esta
información permite obtener una visión concreta de lo que es dicha escuela particular y de
cómo se desarrolla, se trata de una de las bases más importantes para la realización de la
evaluación comparativa.
Capítulo 3: Describe el marco teórico de la principal metodología o herramienta
utilizada en el proyecto (benchmarking), se trata de uno de los apartados más importantes
ya que detalla las implicaciones de la herramienta medular de la investigación; inicia con la
definición de los principales exponentes teóricos, además se detallan sus características
como los factores involucrados en su aplicación, ventajas y desventajas, seguido de su
aplicación como investigación de mercado, historia, tipología (de proceso, estratégico,
interno, competitivo, funcional, genérico, desempeño, industrial, global y colaborativo) y
etapas (principales modelos); finalmente el capítulo aterriza con la información del
benchmarking interno y sus aplicaciones, apartado de donde se desprenden las bases del
modelo utilizado en esta evaluación comparativa.
ix
Capítulo 4: Concentra todo el trabajo de investigación documental y de campo, se trata
del desarrollo del benchmarking interno, además de presentar la propuesta final. Inicia con
la información de la evaluación comparativa, la investigación documental, los análisis de
cuestionarios, entrevistas y observación, finalizando con el análisis de brechas, los planes
de acción y conclusiones. Constituye la parte medular de la tesis debido a que muestra la
metodología, información de trabajo de campo y resultados junto con la propuesta. El
software utilizado para el proceso y análisis de datos primarios fue SPSS debido a que es
uno de los programas más empleados por empresas de investigación de mercado y es
adecuado a la presente problemática, ya que realiza procesos estadísticos complejos con
bases de datos grandes y su manejo es relativamente sencillo.
La investigación comercial o benchmarking interno presentado a continuación es de
suma importancia para la escuela objeto de estudio, debido a que a través de ésta se podrán
identificar áreas de oportunidad existentes y también prácticas exitosas para elaborar
propuestas de mejora. Se trata de una oportunidad para la empresa de cumplir sus objetivos
y crear estrategias basadas en datos concretos y confiables. Es importante mencionar que el
objetivo principal de este proyecto, que es la aplicación de una evaluación comparativa
interna para identificar las brechas entre ambos planteles se ha cumplido, mientras que la
elaboración de una propuesta de mejora para el plantel Texcoco de igual manera se ha
logrado, sin embargo, la aplicación de la misma no forma parte del alcance de la tesis.
Finalmente es sustancial mencionar que el presente proyecto ha ido enriquecido con
una movilidad académica llevada a cabo en España durante seis meses, por lo que parte del
desarrollo estadístico y de análisis ha sido desarrollado con el apoyo de la Dra. Gemma
García Ferrer, quien fungió como Co-Tutora de la tesis durante ese tiempo.
x
CAPÍTULO 1.- LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
La escuela objeto de estudio (referido de esta forma en todo el proyecto debido a
condiciones de confidencialidad) es un sistema de bachillerato tecnológico que forma parte
de la amplia gama instituciones de la EMS, y de igual forma se encuentra inmersa en un
contexto social e histórico que le afecta. Por ello, en las siguientes líneas se analizará de
forma general la historia de la EMS en México y las problemáticas más importantes que le
atañen. Se inicia con información general de las organizaciones internacionales que
intervienen en la educación y finalmente se examinará a la EMS privada en el Estado de
México para tener un panorama más específico del ambiente donde se desarrolla dicha
institución.
1.1 Las organizaciones internacionales y la EMS
Existen organizaciones internacionales que influyen de manera importante en la
educación de diversos países. Entre las más importantes que intervienen en México están:
1.1.1 Fondo Monetario Internacional (FMI)
El Fondo Monetario Internacional (FMI) busca fomentar la cooperación monetaria
internacional, afianzar la estabilidad financiera, facilitar el comercio internacional,
promover un empleo elevado y un crecimiento económico sostenible y reducir la pobreza
en el mundo entero. Fundado en 1945 en una conferencia de las Naciones Unidas, es
administrado por los 188 países miembros ―casi todos los países del mundo— a los cuales
les rinde cuentas (Fondo Monetario Internacional, 2013). El Fondo ayuda a proteger el
gasto social en los países miembros, tal es caso de México, por ejemplo, busca incrementar
la asistencia social; debido a esto tiene injerencia en la educación.
El FMI asiste a los países miembros de la siguiente manera: a) Examina y supervisa
la evolución económica y financiera nacional y mundial y asesora a los países miembros
sobre las medidas económicas que implementan. b) Les presta divisas duras en respaldo a
la política de ajuste y reforma que sirva para corregir problemas de balanza de pagos y que
fomente el crecimiento sostenible. c) Ofrece una amplia gama de asistencia técnica, y
capacitación a funcionarios públicos y de los bancos centrales, en los campos de su
especialidad (División de Servicios Multimedia del FMI, 2001). Las actividades de esta
organización tienen impacto en materia educativa debido a que los países pueden obtener
recursos para llevar a cabo proyectos sociales.
1
1.1.2 Organización de las Naciones Unidas (UNESCO)
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), es uno de los organismos internacionales más importantes que intervienen en
la educación. “La misión de la UNESCO consiste en contribuir a la consolidación de la
paz, la erradicación de la pobreza, el desarrollo sostenible y el diálogo intercultural
mediante la educación, las ciencias, la cultura, la comunicación y la información. La
Organización se centra particularmente en dos grandes prioridades: África y la igualdad
entre hombres y mujeres. Además tiene una serie de objetivos globales: lograr la educación
de calidad para todos y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, movilizar el conocimiento
científico y las políticas relativas a la ciencia con miras al desarrollo sostenible, abordar los
nuevos problemas éticos y sociales, promover la diversidad cultural, el diálogo
intercultural y una cultura de paz y construir sociedades del conocimiento integradoras
recurriendo a la información y la comunicación” (UNESCO, 2014).
Para el año 2014 la Organización contaba con 195 miembros y 9 miembros
asociados (entre los cuales figura México) y fue establecida por la Asamblea General de
las Naciones Unidas el 16 de noviembre de 1945. En materia de educación su misión más
importante es:





Asumir un liderazgo internacional en la creación de sociedades del aprendizaje que
otorguen oportunidades de educación a toda la población (UNESCO, 2014).
Entregar conocimientos especializados y fomentar la creación de alianzas encaminadas
a fortalecer el liderazgo y la capacidad nacional para ofrecer una educación de calidad
para todos (UNESCO, 2014).
El trabajo de la UNESCO es el de un líder intelectual, un mediador honesto y un centro
de intercambio de ideas, que busca impulsar el avance de tanto los países como la
comunidad internacional en la consecución de estos objetivos (UNESCO, 2014).
La UNESCO facilita el desarrollo de alianzas y contribuye a monitorear el avance de la
educación, en particular a través de su publicación anual (UNESCO, 2014).
Realizar un informe mundial de seguimiento que registra los logros materializados por
los países y la comunidad internacional en la consecución de los seis objetivos de la
educación para todos (UNESCO, 2014).
El marco de acción en el sector educativo ha sido definido con acuerdo a los
objetivos adoptados por la UNESCO y las Naciones Unidas, que incluyen: Los seis
objetivos de la educación para todos los adoptados en el Marco de Acción de Dakar 20002015, los objetivos de desarrollo del Milenio de las Naciones Unidas, en particular
el objetivo 2 y objetivo 3, El Decenio de las Naciones Unidas para la Alfabetización 20032012 , El Decenio de las Naciones Unidas de la Educación para un Desarrollo Sostenible
2005-2014 y la Iniciativa Mundial sobre VIH/SIDA y Educación - EDUSIDA (UNESCO,
2014).
2
1.1.3 El Banco Mundial
El Banco Mundial es una fuente vital de asistencia financiera y técnica para los
países en desarrollo de todo el mundo. No se trata de un banco en el sentido habitual, sino
más bien de una asociación singular cuyo propósito es combatir la pobreza y apoyar el
desarrollo; esta organización está formada por dos instituciones propiedad de 188 países
miembros: el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (BIRF) y la Asociación
Internacional de Fomento (AIF). El objetivo del BIRF es reducir la pobreza en los países
de ingreso mediano y las naciones pobres con capacidad crediticia. Por su parte, la AIF
centra sus actividades exclusivamente en los países más pobres. Estas instituciones son
parte de un organismo mayor conocido como el Grupo del Banco Mundial. El Banco
Mundial, creado en 1944, tiene su sede en la ciudad de Washington y cuenta con más de
9,000 empleados distribuidos en más de 100 oficinas en todo el mundo (Banco Mundial,
2013). Debido a sus objetivos, se trata de una institución financiera que puede marcar
importantes pautas en el sector educativo a nivel internacional y desde luego también en
México.
1.1.4 Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
La misión de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) es el promover políticas que mejoren el bienestar económico y social de las
personas alrededor del mundo. Ofrece un foro donde los gobiernos pueden trabajar
conjuntamente para compartir experiencias y buscar soluciones a los problemas comunes.
Trabaja para entender qué es lo que conduce al cambio económico, social y ambiental.
Mide la productividad y los flujos globales del comercio e inversión. Analiza y compara
datos para predecir las tendencias futuras. Fija estándares internacionales dentro de un
amplio rango, desde la agricultura y los impuestos hasta la seguridad en productos
químicos (OCDE, 2013).
Examina, también, aquellos asuntos que afectan directamente a las personas
comunes, como cuánto se paga de impuestos, la seguridad social y la administración del
tiempo libre. Estima qué tan diferentes son los sistemas escolares en los países y cómo
están preparando a sus jóvenes para la vida moderna, al mismo tiempo que verifica los
sistemas de pensiones y cómo se ocuparán de sus ciudadanos mayores. Con base en
experiencias y hechos reales, recomienda y diseña políticas para hacer mejor la vida de las
personas comunes (OCDE, 2013). Este organismo de cooperación internacional cuenta
actualmente con 34 miembros y fue fundada en 1960.
Las publicaciones de la OCDE aseguran una amplia difusión de los trabajos de la
Organización. Éstos incluyen los resultados de la compilación de estadísticas, los trabajos
de investigación sobre temas económicos, sociales y medioambientales, así como las
convenciones, directrices y los modelos desarrollados por los países miembros (OCDE,
3
2010). Como parte de estas publicaciones se encuentra la prueba PISA; además, México ha
tenido importantes vínculos con esta organización, existen algunos convenios como el
Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las
escuelas mexicanas establecido en 2010.
1.1.5 Banco Interamericano de Desarrollo (BID)
El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) es la principal fuente de
financiamiento y pericia multilateral para el desarrollo económico, social e institucional
sostenible de América Latina y el Caribe. El Grupo del BID está integrado por el Banco
Interamericano de Desarrollo, la Corporación Interamericana de Inversiones (CII) y el
Fondo Multilateral de Inversiones (FOMIN). La CII se ocupa principalmente de apoyar a
la pequeña y mediana empresa, y el FOMIN promueve el crecimiento del sector privado
mediante donaciones e inversiones, con énfasis en la microempresa. El BID tiene las
siguientes áreas de acción prioritarias para ayudar a la región a alcanzar mayor progreso
económico y social (BID, 2013):





La reducción de la pobreza y la desigualdad social
Abordar las necesidades de los países pequeños y vulnerables
Promover el desarrollo a través del sector privado
Abordar el cambio climático, energía renovable y sostenibilidad ambiental
Fomentar la cooperación e integración regional
El BID apoya los esfuerzos de América Latina y el Caribe para reducir la pobreza y
la desigualdad. Su objetivo es lograr el desarrollo de manera sostenible y respetuosa con el
clima. Fundado en 1959, es la mayor fuente de financiamiento para el desarrollo de
América Latina y el Caribe, con un sólido compromiso para lograr resultados mensurables,
con una mayor integridad, transparencia y rendición de cuentas. Tiene un programa de
reformas en evolución que busca aumentar su impacto en el desarrollo de la región.
Actualmente cuenta con 48 países miembros (BID, 2013). Dentro de los esfuerzos y
misiones del BID está claramente la búsqueda de la calidad en el sistema educativo.
1.2 Breve historia de la Educación Media Superior en México
La educación media superior en México ha sufrido importantes transformaciones a
lo largo de varios siglos. Se tienen antecedentes desde 1537 cuando se funda el colegio de
San Juan de Letrán y el de Santa María de Todos los Santos. En 1551 nace la Real y
Pontificia Universidad de México que albergó durante la época colonial a las clases más
acomodadas (SEP, Dirección General de Bachillerato , 2012). En aquel entonces la
educación tenía una fuerte influencia religiosa y no aceptaba la mezcla de razas debido a
4
que era considerado un factor de consecuencias negativas en la sociedad y la política de la
época.
En años subsecuentes se crean colegios jesuitas, tal es el caso de San Pedro y San
Pablo en 1574 y finalmente el de San Idelfonso en 1618. Dichos colegios tuvieron una
influencia sobresaliente en la educación de México, sin embargo, no es hasta 1833 cuando
se tienen datos formales de la Educación Media Superior (EMS); en este año se decreta el
cierre de la Real y Pontificia Universidad de México y se instituye la Dirección General de
Instrucción Pública que legaliza los estudios preparatorios, conocidos hoy como
bachillerato.
La reforma educativa de 1833 fue presidida por Valentín Gómez Farías quien
entonces era el vicepresidente de la República (UNAM, 2013). El sistema educativo tiene
importantes cambios, ahora el Estado es el responsable de la educación. Las reformas de
José María Luis Mora y Valentín Gómez Farías fueron una base importante de regulación
en los sistemas preparatorios y superiores de educación.
Para 1865 durante el imperio de Maximiliano se establece la Ley de Instrucción
Pública, que enfoca a la EMS al estilo de los Liceos Franceses, es decir, hace referencia a
la secundaria y establece un plan de estudios de seis o siete años. En 1867 con Juárez como
presidente se promulga la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el Distrito Federal que
erige la Escuela Nacional de Preparatoria (ENP). Gabino Barreda contribuyó en este
proyecto ayudando a expedir dicha ley y para 1868 fue nombrado como el primer director
de la ENP.
El proyecto educativo de la Escuela Nacional Preparatoria que se instauró en el
antiguo colegio de San Pablo, San Pedro y San Idelfonso fue basado en la corriente
positivista de Augusto Comte y es considerado uno de los cimientos más importantes de la
enseñanza superior. Este sistema dirigía la educación hacia una política educativa del
liberalismo mexicano.
Giorguli & Arnaut (2010) describen a la ENP como un sistema que estaba
orientado a la educación de una pequeña élite que pone las bases para que este tipo de
enseñanza y que se defina con dos objetivos primordiales: dotar a los estudiantes de una
formación intelectual fundada en la experimentación, el raciocinio, amplia, laica, y
orientada hacia una profesión. Los fines de la Ley Orgánica de la Instrucción Pública en el
Distrito Federal eran formar hombres con criterios comunes, como un medio para
uniformizar conciencias, mantener la paz y el orden. Tenía entonces una tendencia
enciclopedista y sus planes de estudio se organizaron con el propósito de atender las
asignaturas de cultura general apoyándose en la enseñanza científica (Gutiérrez Legorreta,
2009).
5
Para Barreda, el fin de la educación era “la formación del entendimiento y los
sentidos, sin empeñarse en mantener los dogmas políticos o religiosos, o defender
determinada autoridad. Una educación que satisfacía el deseo de hallar la verdad, de
encontrar lo que realmente hay y no lo que esperamos hallar” (Meneses, 1998). Los planes
de estudio cubrían asignaturas de cultura general para preparar a los estudiantes para el
ingreso al nivel superior. Se incluyeron matemáticas, lógica y ciencias naturales así como
lenguas extranjeras. Los alumnos eran preparados para las profesiones más importantes de
la época y les tomaba cinco años finalizar este nivel educativo.
En 1868 el plan de cinco ciclos anuales conllevó a controversias entre positivistas,
católicos y metafísicos. Además la visión enciclopédica y una base común de verdades,
como fundamento para una paz verdadera, generó un descuido en la educación moral, los
estudios humanísticos y la filosofía, tan necesarios para formar hombres íntegros (Giorguli
& Arnaut, 2010). La ENP se había convertido en un plan de estudios que solo estaba
orientado a las profesiones. El 1 de diciembre de 1877 se dio el último informe de la
Escuela Preparatoria.
En los años posteriores se dan varias reformas educativas que inician precisamente
con la modificación a los planes de Barreda. En 1880 con Ezequiel Montés a cargo de la
Secretaría de Justicia e Instrucción Pública, se expide un decreto que suprimía la lógica
positivista que imperaba en la ENP, ya que se manifiesta contrario a las ideas de esa
corriente de pensamiento; consideraba que anulaban la libertad del hombre (SEP,
Dirección General de Bachillerato , 2012).
En 1881 se promulga la Ley Reglamentaria de la Instrucción Obligatoria del
Distrito Federal y Territorios de Tepic y Baja California. En 1890 Joaquín Baranda realiza
el Segundo Congreso Nacional del Instrucción Pública donde se discute la uniformidad de
todas las carreras. Posteriormente durante el Porfiriato el 19 de Diciembre de 1896, Díaz
expide la Ley de Instrucción Pública que lleva a cabo el profesor Ezequiel A. Chávez; con
ella se generan cambios sustanciales en los programas de la ENP. Los estudios
preparatorios se comprimen a cuatro años y se implementan nuevas materias humanistas y
artísticas que si bien generaron cierta inconformidad en los estudiantes de la época, dieron
pasó a una influencia en el devenir histórico del país por parte de sus egresados.
Este nuevo sistema educativo se prolongó hasta el siglo XX. En estas épocas
sobresale el Ministerio de Educación Pública que fue impulsado por Justo Sierra. De 1901
a 1905 sucedieron varios directores de la ENP. En 1901, conservando la titularidad como
Director de la Preparatoria, se le concede licencia para separarse de su cargo al Lic. Vidal
Castañeda y Nájera, sustituyéndolo el Dr. Manuel Flores. En ese mismo año, se deroga el
plan Chávez, regresando al ciclo anual y alargándose a seis años, enfatizando la educación
de las ciencias, las humanidades, la educación física y la moral. En 1904, por licencia del
Dr. Flores, se nombra Director Interino de la Preparatoria al maestro de geografía Miguel
6
E. Schulz. El 20 de enero de 1905, el profesor Schulz elabora un informe de su gestión
como Director Interino al titular Dr. Flores, en el que cabe señalar los avances en la
construcción del Anfiteatro Simón Bolívar (TimeRime, 2010).
En 1907 Barreda y el presidente Díaz promueven un plan para que la educación sea
uniforme, laica y gratuita; además esta reforma instaura nuevamente un ciclo de cinco
años. “La educación tendrá por medio la instrucción de los alumnos y por objeto su
educación física, intelectual y moral” (SEP, Dirección General de Bachillerato , 2012). En
este año también se publica por primera vez la lista de libros para la ENP. Posteriormente
en 1910 como parte de la preparatoria se inaugura la Universidad de México. Para Justo
Sierra en este período el principal objetivo de la EMS es preparar a los alumnos para
ingresar a la universidad, por lo que deben de estar íntimamente ligados.
En los años subsecuentes los cambios en los planes educativos fueron constantes,
hubo épocas difíciles donde la doctrina de Barreda fue suprimida y se dio un tinte militar a
la educación. En 1915 durante la Revolución Mexicana Victoriano Huerta militariza la
ENP y redujo su duración a dos años, al mismo tiempo Venustiano Carranza promueve su
separación de la universidad. En 1916 la ENP deja de ser gratuita y establece planes de
cuatro años, ahora se enfoca a capacitar y brindar conocimientos de una profesión y de
diversas actividades.
En 1918 se impulsó la creación del Consejo Superior de Educación Pública, el cual
estaba encargado de autorizar los planes de estudio. En 1920, siendo presidente Adolfo de
la Huerta, la ENP depende del Departamento Universitario de la UNAM; es el Consejo
Universitario el que se encarga de introducir seriaciones en las asignaturas, eliminando el
concepto de cursos anuales, y trastocándolos por áreas y asignaturas con máximos y
mínimos de horas de trabajo en las aulas, se introduce el concepto de formación para el
trabajo. El plan de estudios aparece dividido en: Ciencias Matemáticas, Físicas, Químicas
y Biológicas; Ciencias Sociales y sus correlativas; Ciencias Filosóficas y sus aplicaciones
para la vida práctica; de Lenguaje y Letras; de Artes Plásticas, Artes Industriales y de Arte
Musical (SEP, Dirección General de Bachillerato , 2012).
La Secretaría de Educación Pública (SEP) es creada en 1921, y fue impulsada por
José Vasconcelos. Con esto se busca un sistema educativo que sea nacional. En 1922
Lombardo Toledano convoca a un Congreso de Escuelas Preparatorias, en este se establece
un plan de estudios nacional que dura cinco años y que son posteriores a la educación
primaria. No se prepara sólo para el ingreso a la universidad, sino también para la vida
misma; se circunscribe el aprendizaje de un oficio. En esta etapa crecieron y se
diversificaron las escuelas preparatorias.
En 1923 se propuso que la preparatoria se dividiera en dos ciclos: la secundaria que
duraría tres años que se enfoca a la preparación de la vida y la preparatoria universitaria
7
que dura dos años que busca preparar abogados, médicos, arquitectos, ingenieros,
odontólogos, químicos técnicos y farmacéuticos. Durante este año, también se crea una
base unificadora para la enseñanza técnica, la Dirección de Enseñanza Técnica Industrial y
Comercio.
A finales de la década de los años 20, específicamente el 13 de Julio de 1929 el Dr.
Pedro de Alba fue nombrado director de la ENP; y precisamente durante su administración
la SEP deja de tener injerencia en el bachillerato, traspasando la jurisdicción a la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); este suceso fomenta una autonomía
universitaria. Nuevamente los planes educativos dan un giro y se procura que la
preparatoria se oriente a las distintas profesiones de la universidad.
En 1932 surge por primera vez el calificativo de técnico en el ámbito de la
enseñanza media superior, pues se crea la Escuela Preparatoria Técnica. Durante la
administración del presidente Pascual Ortiz Rubio (1930-1932), siendo Secretario de
Educación, Narciso Bassols, se introdujeron diversas reformas a la enseñanza media,
partiendo del supuesto de que la educación técnica se refiere a aquellas disciplinas
científicas o artísticas que se ejercen para realizar obras materiales, mientras que la
enseñanza de carácter universitario, consistía fundamentalmente en impartir el
conocimiento de las humanidades. Desaparecen los oficios en la ENP, se crea la
preparación técnica de cuatro años, en la cual se incluye un curso de Historia y Geografía
precedidos por un curso elemental de Economía; para ingresar a ella era necesario terminar
la educación primaria elemental superior (SEP, Dirección General de Bachillerato , 2012).
Para Bassols el hecho de que en una misma institución se impartiera la preparatoria
normal y la técnica era un grave error, lo consideraba perjudicial (SEP, Dirección General
de Bachillerato , 2012). La EMS adquiere una importancia relevante pues proporcionaba al
estudiante bases para una profesión; son estudios pre facultativos que conferían cultura
general. Por lo tanto si un joven no contaba con la preparatoria, se consideraba que no
estaba facultado para el ejercicio de una profesión.
Ya durante el mandato del Presidente Lázaro Cárdenas (1934-1940) se da un
apresurado desarrollo de la industria, lo que fortalece aún más la enseñanza tecnológica.
Los proyectos impulsados por Narciso Bassols y algunos ingenieros como Luis Enrique
Erro y Carlos Vallejo Márquez culminaron en la creación de una de las instituciones más
sólidas del país. En 1936 nace el Instituto Politécnico Nacional (IPN). Sus fundadores
concibieron al Politécnico como un motor de desarrollo y espacio para la igualdad;
apoyando por una parte, el proceso de industrialización del país, brindando alternativas
educativas a todos los sectores sociales, en especial a los menos favorecidos (IPN, 2010).
La influencia de esta institución en la EMS se da a través de la creación de las escuelas
vocacionales que ofrecen estudios técnicos.
8
Los planes de estudios que se ofrecían en las vocacionales respondían en su
mayoría a las necesidades de la sociedad cambiante, por lo general se tomaban los modelo
educativos tecnológicos de otros países. En los años posteriores surgió la educación
superior técnica en el instituto además de dos niveles educativos propios: la pre vocacional
y la vocacional, los cuales son equivalentes a secundaria y preparatoria respectivamente
(SEP, Dirección General de Bachillerato , 2012). En 1939 Gustavo Baz, en ese entonces
rector de la UNAM convoca a un Congreso de Escuelas Preparatorias con el objetivos de
planificar los estudios de bachillerato en el país, en este participan 20 planteles de 18
estados.
Hasta mediados del siglo pasado, la matrícula de la preparatoria siempre había sido
pequeña. Eran muy pocos los que ingresaban en ella y tenían la capacidad académica y
económica para desarrollarse profesionalmente y con la revolución disminuyó aún más el
número de estudiantes (Giorguli & Arnaut, 2010). Pero a partir de los años cuarenta se
crean varios planteles en el área metropolitana. A 100 años de su creación la ENP tenía una
población estudiantil de 36,842 alumnos, repartidos en nueve planteles, con turnos
matutino y vespertino, excepto la número 1 diurna y la número 3 nocturna, y los cursos
eran impartidos por 2,200 profesores (Meneses, 1998). La demanda fue en ascenso y hubo
un fuerte crecimiento demográfico así como un avance económico gracias al modelo de
desarrollo estabilizador. Dio inicio un crecimiento acelerado de la demanda y la
problemática de la baja capacidad de las escuelas para atenderla.
En 1948 se erige la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Enseñanza Superior (ANUIES), así como el Instituto Tecnológico de Durango.
Posteriormente en 1956 se realizan cambios en los planes académicos de la ENP con la
intención de empatarlos a las exigencias sociales de la época; con esto surge el bachillerato
único que confiere una cultura uniforme con un amplio contenido humanístico y poco
conocimiento científico. La EMS tuvo gran desarrollo, pero lamentablemente no cultivó
una identidad.
En el Congreso de Universidades de América Latina celebrado en Bogotá,
Colombia en 1963, se plantean modificaciones en el plan de estudios de bachillerato, se
intenta definir y precisar los objetivos haciendo énfasis en la formación científica y se
sugiere que la duración sea de tres años. En este Congreso se menciona que “el bachillerato
no es una secundaria amplificada, sus finalidades son distintas, son esencialmente
formativas de la personalidad y en algunas ocasiones de preparación para una carrera
determinada (SEP, Dirección General de Bachillerato , 2012).
Durante los años 70 del siglo pasado, durante el gobierno de Luis Echeverría
Álvarez, se da un concepto modernista a la educación, se da una diversificación de la EMS
que establece las bases para la creación del Sistema Nacional de Educación Media
Superior. En 1971 en Villahermosa Tabasco en la XIII Asamblea General Ordinaria de la
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ANUIES se recomienda nuevamente que la EMS tenga una duración de tres años, y dentro
de la búsqueda de mejoras se definió que este nivel educativo tendría que ser formativo
con una función propedéutica y otra terminal.
Posteriormente en 1972 en Tepic, Nayarit la ANUIES hace su XIV Asamblea
donde se establecen lineamientos de un sistema de créditos y una estructura académica
definida por tres áreas: actividades escolares, con dos núcleos formativos, uno básico o
propedéutico, y otro selectivo; actividades para el trabajo y actividades para escolares
(SEP, Dirección General de Bachillerato , 2012). Con estos foros de discusión donde
participaron universidades autónomas, estatales y privadas, el IPN y los Institutos
Tecnológicos se plantearon ejes para una importante reforma educativa, además se
incorporan nuevas opciones educativas como los Centros de Estudios Científicos y
Tecnológicos (CECyT).
En esta misma época el Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) cambia la
concepción de la enseñanza al suplantar el estilo enciclopedista que solo proporcionaba un
cúmulo de información a los estudiantes, por el de "aprender a aprender", el bachillerato
debía combinar el aprendizaje de las aulas y laboratorios con el adiestramiento en los
talleres y centros de trabajo. El Plan de Estudios del Colegio se integraba con: las
matemáticas, el método científico experimental, el método histórico social y el dominio de
la expresión hablada y escrita del español; en suma el plan de estudios se basaba en el
estudio de las disciplinas que sirven de base para la construcción de otras (SEP, Dirección
General de Bachillerato , 2012).
El 19 de Septiembre de 1973 se crea el Colegio de Bachilleres que ofrecía una
formación general, preparación para la universidad y una capacitación para poder
incorporarse a una actividad productiva. Parte de la esencia de este proyecto fue el intento
de separar la educación media superior de la superior, es decir, se buscó que el bachillerato
fuera en sí mismo un fin y no sólo un medio para llegar al nivel superior. El plan de
estudios duraba tres años y contemplaba un ciclo terminal, el antecedente propedéutico
(ambos de carácter obligatorio) y el área para escolar (extracurricular) sin valor de créditos.
Este nuevo enfoque educativo propició un rápido crecimiento de la UNAM, el IPN
y otras universidades; para 1974 ya se habían creado cinco planteles más del Colegio de
Bachilleres en el área metropolitana y tres más en Chihuahua. Debido a que este
bachillerato orientaba a los alumnos hacia las opciones técnico-terminales durante los años
setenta y principios de los ochenta la educación adquirió el enfoque tecnocrático que ahora
tiene. La creación de escuelas de nivel medio superior tecnológicas buscaba optimizar los
recursos que se destinaban a la educación así como cubrir las demandas del sistema
productivo.
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En 1975 en Querétaro, y un año después en Guanajuato, se realizaron algunas
Reuniones Nacionales de Directores de Educación Media Superior; con la intención de
formalizar una propuesta del tronco común, tendiente a establecer un núcleo básico de
identidad para el bachillerato. En el mismo año se crea el Consejo de Sistema Nacional de
Educación Tecnológica (COSNET) y se establece un tronco común para la educación
media superior tecnológica, su implantación se inicia en septiembre de 1981 en los centros
de bachillerato coordinados por dicho Consejo (SEP, Dirección General de Bachillerato ,
2012). El COSNET re direcciona la educación tecnológica en su totalidad promoviendo las
carreras terminales, y como consecuencia en 1979 nace el Colegio Nacional de Educación
Profesional (CONALEP).
A principios del sexenio de López Portillo (1976-1982) la educación tecnológica
entra en crisis, pues carecía de acuerdos que reglamentaran su funcionamiento expansión.
Dependía para su financiamiento y regulación de muy diversas instancias: estatales,
federales, particulares y autónomas, y no había coordinación en el desarrollo de las
instituciones, lo que empezó a provocar la repetición de especialidades, pertenecientes a
controles distintos (Giorguli & Arnaut, 2010). Por ello en la necesidad de precisar
objetivos y aspectos comunes del bachillerato en 1982 se lleva a cabo el Congreso
Nacional de Bachillerato en Cocoyoc Morelos. Con esta revisión del plan de estudios se
crean los acuerdos 71 y 77 expedidos por la SEP y aceptados por la Comisión Nacional de
la Educación Media Superior (CONAEMS).
El 28 de mayo de 1982 el acuerdo número 71 se publica en el Diario Oficial y
señala la finalidad esencial del bachillerato y la duración e integración del "tronco común"
del plan de estudios. El acuerdo 77 que es un complemento del acuerdo anterior se publica
en el mismo año y establece que "le corresponde a las SEP expedir los programas maestros
de las materias y los cursos que integran la estructura curricular del tronco común de
bachillerato a efecto de procurar la unificación académica" (SEP, Dirección General de
Bachillerato , 2012). Con esto se pretendía unificar a nivel nacional las tendencias del nivel
medio superior, sin afectar las características de las diversas modalidades (Gutiérrez
Legorreta, 2009).
De igual forma en 1982 se crea la primera escuela preparatoria oficial en el Estado
de México en el municipio del Oro. Las Escuelas Preparatorias Oficiales Del Estado de
México (EPOEM) emergen como un sistema dependiente de la educación estatal. En 1983
se expide el acuerdo No 91 por parte de la SEP y en él se autoriza el plan de estudios de
Bachillerato Internacional. En 1984, se instaura el convenio de creación de Bachillerato
Semi-escolarizado entre la Dirección General de Educación Indígena y la Unidad de
Educación Media Superior, a fin de instrumentar los estudios de bachillerato en las
regiones indígenas (SEP, Dirección General de Bachillerato , 2012).
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Desde 1989 en cada sexenio se han creado programas de educación que tratan de
sopesar la situación nacional, evaluando los avances y las deficiencias del sistema
educativo en México. En 1989 se crea el programa para la Modernización Educativa en el
que se plasman las políticas y lineamientos que pretenden mejorar la calidad del servicio
educativo, a fin de responder a los cambios y necesidades de la sociedad (SEP, Dirección
General de Bachillerato , 2012). Dentro de este mismo marco y en el mismo año, la
ANUIES constituye la Red de Apoyo e Intercambio en Materia de Formación de Personal
Académico en la Zona Centro, donde se genera un programa llamado "Evaluación
Curricular del Bachillerato Universitario", y tiene el fin de revisar y concretar el sentido,
función y objetivos del bachillerato.
También en 1989 la Junta de Gobierno de la UNAM designó como Rector al Dr.
José Sarukhán, quien llevó a cabo un Congreso Universitario en 1990, se trató de la
instauración de uno de los consejos más importantes en el área. Igualmente el 14 de febrero
de 1990 se crea la Coordinación Nacional para la planeación de la Educación Media
Superior (CONPPEMS) quien es encargada de dar seguimiento al plan de modernización,
se pretende crear acuerdos que fortalezcan el ciclo de estudios respetando la autonomía de
las instituciones. En 1991 la SEP expide el acuerdo No 159 por el cual los Centros de
Bachillerato Pedagógico cambian su denominación por la de Centros de Estudio de
Bachillerato, además se establece que la estructura curricular tendrá dos opciones, general
y pedagógica (SEP, Dirección General de Bachillerato , 2012).
Después de la creación de la CONPPEMS en el 91, en cada estado se crea una
Comisión Estatal de Planeación y Programación de la Educación Media Superior
(CEPPEMS), cuyo objetivo es atender las deficiencias de cada entidad, aunque al lado de
esas nuevas comisiones siguen funcionando los diferentes tipos de control que siempre han
manejado la educación media: el federal, el estatal, el autónomo y el particular. En 1994 la
CONPPEMS se transforma en la Comisión Nacional de Educación Media Superior
(CONAEMS), con objeto de coordinar la atención a la demanda, los programas y los
planes de estudio y la evaluación del nivel (Giorguli & Arnaut, 2010).
Durante el sexenio del presidente Zedillo (1994-2000) se busca consolidar el
sistema educativo, por ello se inicia con la aplicación de un examen único para el ingreso
del nivel medio superior llamado EXANI I de CENEVAL. Se inicia su aplicación en 1995
en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México, a cargo de la Comisión Metropolitana
de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS), con el objetivo de
regular el ingreso a la EMS, pues el número de rechazados de las principales instituciones
como la UNAM y el IPN iba en aumento, además pretendía orientar a los jóvenes hacia los
distintos subsistemas y modalidades, de acuerdo con las calificaciones que obtienen en él y
sus preferencias personales (Giorguli & Arnaut, 2010).
12
Zedillo también propone implantar un Modelo de Educación Basado en
Competencias (MEBC), mediante la aplicación de las Normas de Técnicas de Competencia
Laboral (NTCL) (Giorguli & Arnaut, 2010). En 1996 el Consejo Académico de
Bachillerato aprobó los planes vigentes en la ENP. Y a partir de 1998 el CONALEP crece
a nivel nacional. En 1997 la CEPPEMS es un instrumento importante para impulsar la
EMS. Al terminar el sexenio de Zedillo, en la continua búsqueda de coordinación y calidad
en la EMS en el 2000 se publica un documento llamado el Perfil de la Educación en
México donde se hace un análisis profundo de la educación a nivel nacional.
Finalmente, en el sexenio 2000-2006 se propusieron ocho políticas, entre las que
destaca la necesidad de establecer una Subsecretaría de Educación Superior, creada el 21
de enero de 2005, que sustituyó a la Coordinación General de Educación Media, la cual
mantuvo un perfil muy bajo en relación con las iniciativas para lograr una mejor
coordinación del subsistema (Giorguli & Arnaut, 2010). Durante el sexenio del presidente
Calderón (2006-2012) se impulsó una Reforma Integral de la Educación Media Superior
(RIEMS), la cual se publica en el 2008, dicha reforma busca la creación de un sistema
nacional de bachillerato en un marco de diversidad. Así mismo, se propone la creación de
un Sistema Nacional de Bachillerato (SNB).
La RIEMS se constituye por cuatro ejes: 1] La construcción e implantación de un
marco curricular común (MCC) con base en competencias, que permita articular los
programas de distintas opciones de EMS en el país. 2] La definición y regulación de las
distintas modalidades que se ofrecen, con objeto de asegurar que cumplan con ciertos
estándares mínimos, particularmente el logro en todos los egresados del dominio de las
competencias que conforman el MCC, de manera que todas las modalidades de la EMS
tengan una finalidad compartida y una misma identidad. 3] La instrumentación de
mecanismos de gestión que definan estándares y procesos comunes, que permitan la
universalidad del bachillerato y contribuyan al desarrollo de las competencias genéricas y
disciplinares básicas. 4] Un modelo de certificación nacional que se otorgue en el marco
del SNB, complementario al que emiten las instituciones, que sirva de evidencia de la
integración de sus distintos actores en un Sistema Nacional de Bachillerato (SEP, Reforma
Integral de a Educación Media Superior, 2013).
Actualmente la Reforma Integral de la Educación Media Superior sigue en marcha,
se trata de un proceso largo y complejo, pues implica la unificación de todas las
instituciones educativas, reguladoras y gubernamentales. En la actualidad, tal pareciera que
la reforma avanza sin problemas, pero existe la necesidad de evaluar el proceso y dar
seguimiento sistemático a su aplicación ya que los avances son desiguales, la población
impactada es diversa y los contextos son diferenciados (Carmona León & Pavón Tadeo,
2011). Como parte del seguimiento de la RIEMS en Abril del 2008 la Comisión de
13
Educación Pública presentó una iniciativa para reformar la Constitución para establecer la
obligatoriedad de la EMS.
Consecuente con todo lo anterior, es hasta el 8 de febrero de 2012, que el
Presidente de la República firma el decreto que reforma los Artículos 3º y 31º
constitucionales, con lo que se establece el carácter obligatorio desde nivel preescolar hasta
la educación media superior. El documento, publicado en el Diario Oficial de la
Federación (DOF), establece que “todo individuo tiene derecho a recibir educación, el
Estado Federación, Estados, Distrito Federal y Municipios, impartirá educación preescolar,
primaria, secundaria y media superior” (Torres Hernández, 2012).
En el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018, elaborado bajo el liderazgo del
Presidente actual de la República, el Lic. Enrique Peña Nieto, se sostiene que existen
barreras que limitan el desarrollo de México, entre estas barreras se encuentra el capital
humano, refiriéndose específicamente a la falta de una educación de calidad. En este
sentido, se da prioridad al nivel de inversión pública y privada en ciencia y tecnología, así
como su efectividad. El reto es hacer de México una dinámica y fortalecida sociedad del
conocimiento. En el esquema de dicho Plan se establecen cinco metas nacionales y la
tercera es titulada un México con Educación de Calidad (Secretaría de Gobernación, 2013).
En este sentido, un México con Educación de Calidad propone implementar
políticas de Estado que garanticen el derecho a la educación de calidad para todos,
fortalezcan la articulación entre niveles educativos y los vinculen con el quehacer
científico, el desarrollo tecnológico y el sector productivo, con el fin de generar un capital
humano de calidad que detone la innovación nacional. Por tanto, es fundamental fortalecer
la vinculación entre la educación, la investigación y el sector productivo. A su vez, es
importante fomentar las carreras técnicas y vocacionales que permitan la inmediata
incorporación al trabajo, propiciando la especialización, así como la capacitación en el
trabajo (Secretaría de Gobernación, 2013).
De manera específica, el Plan Nacional de Desarrollo del presente sexenio establece
como planes de acción en materia educativa La Reforma Educativa, considerada como un
paso decidido para desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educación de
calidad a través de tres ejes de acción fundamentales. En primer lugar, se busca que los
alumnos sean educados por los mejores maestros, con el Nuevo Servicio Profesional
Docente, ahora el mérito es la única forma de ingresar y ascender en el servicio educativo
del país. En segundo lugar, se establece que la evaluación sea un instrumento para elevar la
calidad de la enseñanza. Para ello se otorgó plena autonomía al INEE (Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación) y se creó un sistema de evaluación. Adicionalmente,
como parte de los esfuerzos del gobierno por ser más eficaz se buscará contar con una
infraestructura educativa apropiada y moderna. Asimismo, se dará seguimiento adecuado
14
para que se incremente el número de personas que terminan sus estudios (Secretaría de
Gobernación, 2013).
El proceso de integración de reformas encaminadas para elevar la calidad de la
EMS aún no termina, los cambios son profundos e importantes. Con el decreto de su
obligatoriedad se sientan las bases para repensar nuevamente las políticas en este nivel,
particularmente lo que tiene que ver con cobertura e infraestructura, además de la
participación en materia presupuestal de la federación y entidades federativas (Torres
Hernández, 2012).
1.3 Problemática de la Educación Media Superior
Aunado a los constantes cambios que la EMS ha sufrido en México, existe una
amplia variedad de problemas que merman la calidad y eficiencia educativa. En el
siguiente apartado se asimilarán los factores más relevantes que influyen en la educación.
Lamentablemente las implicaciones de dicha problemática son sociales, culturales,
económicas, tecnológicas y políticas. La falta de identidad, coordinación, integración y
vinculación en el nivel medio superior ha sido clara desde sus inicios generando
deficiencias y fisuras en el sistema.
Como parte de las acciones para mejorar la calidad educativa y enfrentar los
desafíos de la EMS nació la RIEMS; debido a que es necesario el desarrollo de una
identidad definida que permita llegar a los objetivos. Actualmente, el bachillerato en el
país está compuesto por una serie de subsistemas que operan de manera independiente, sin
correspondencia a un panorama general articulado y sin que exista suficiente comunicación
entre ellos. El reto es encontrar los objetivos comunes de esos subsistemas para potenciar
sus alcances (Secretaría de Educación, 2013). La Reforma no propone un bachillerato
único, ni un plan de estudios homogéneo, sino un marco de organización común que
promueva la existencia de distintos tipos de bachillerato en donde la diversidad permite
que cada institución se adecue a las características de su entorno, a la realidad de su
contexto, y a las necesidades e intereses de los jóvenes que atiende (Pardo, 2009).
Este problema de identidad y comunicación tiene sus antecedentes desde el mismo
nacimiento de la EMS, y particularmente desde el sistema de Barreda, debido a que nace
desarticulada y carente de planeación. En la actualidad la realidad no es muy diferente; por
una parte, no existe integración vertical ni continuidad entre el currículum del nivel básico
y del nivel medio superior, ni entre éste y el superior. Cada nivel tiene enfoques distintos.
Además, no existe integración horizontal, ni vinculación, ni comunicación entre las
15
diversas modalidades de la educación media superior: general, tecnológica y particular
(Gutiérrez Legorreta, 2009).
Lamentablemente las políticas federales han ayudado a engrandecer la
problemática, pues estas normas educativas son el resultado del intento de adaptación a
políticas económicas internacionales y no una conformación al contexto nacional. Además
a lo largo de la historia se ha cambiado de un modelo a otro, desde el desarrollista hasta el
neo liberador. Actualmente los actores más influyentes y que establecen estándares de
calidad, productividad y competitividad educativa son el Banco Mundial (BM), el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), la United Nations Educational, Scientific and Cultural
Organization (UNESCO) y la Organización para el Desarrollo Económico (OCDE). Es
importante recalcar que desde la implementación de un modelo desarrollista en los años
70s se le daba prioridad al desarrollo económico en lugar de la educación y el desarrollo
social.
Desde el año 2000 México ha participado en el Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés) que es una prueba elaborada por
la OCDE, con aplicación cada tres años desde 1997. Esta evaluación la resuelven
estudiantes de 15 años en más de 60 países en el mundo; evalúa competencias en tres
áreas: matemáticas, ciencias y lectura. Esta prueba busca conocer en qué medida los
estudiantes han adquirido los conocimientos y habilidades relevantes para participar activa
y plenamente en la sociedad moderna (SEP, Hacia PISA 2012 México, 2012).
Lamentablemente la evaluación del 2009 no fue favorable para México, la OCDE le otorgó
el lugar 48 de 65, colocándolo en el último lugar de los 33 países miembros de la
organización, bajando 6 lugares respecto al resultado PISA del 2000. Para el año 2012
México ocupó el lugar 53 en matemáticas, el 52 en lectura y el 55 en ciencias nuevamente
de un total de 65 países, mostrando en teoría un ligero avance con respecto al 2003, sin
embargo, continua siendo de los países peor evaluados y que se encuentran por debajo del
promedio que establece la OCDE.
La mayoría de los estudiantes mexicanos de acuerdo con los estándares de la
OCDE tuvo un desempeño que los ubica en el nivel dos; 19 por ciento tuvo desempeños
correspondientes al nivel uno, es decir, que son incapaces de enfrentar los desafíos de la
ciencia en la vida real, y apenas uno por ciento logró alcanzar los niveles cinco y seis, que
son los más altos en el rendimiento en ciencia. Esto significa que los escolares tienen una
competencia deficiente para participar en la sociedad del saber. Estos resultados son
producto de muchos factores políticos, económicos, sociales e históricos que nuestro país
viene arrastrando desde antaño (Gutiérrez Legorreta, 2009).
Diversos expertos en el tema consideran que los preocupantes resultados de esta
prueba son consecuencia del derroche en recursos para programas que no son eficientes,
16
además de la presencia de una evidente corrupción, así mismo, es imperante la necesidad
de poner en marcha un programa que se ajuste a las necesidades y carencias del sistema
educativo. Sin un cambio sustancial en las políticas educativas, los resultados seguirán
siendo poco alentadores, también es importante optimizar los recursos actuales y realizar
una planeación adecuada del presupuesto.
La OCDE determinó que México tenía problemas de baja calidad en educación
media y superior, escasa eficiencia, centralización de la educación superior, necesidad de
gente capacitada y sobre todo la necesidad de la modernización tecnológica (Gutiérrez
Legorreta, 2009). Las inconsistencias en el sistema educativo mexicano es un problema
gestado desde el pasado, pues el bachillerato fue creado con una visión enciclopedista, es
decir, solo se enseñaba a memorizar pero no a razonar y a ser críticos para aprender.
Como se mencionó anteriormente existe una grave carencia de intercomunicación
entre la gran diversidad de bachilleratos, y una falta de integración vertical en la línea de
formación desde el preescolar hasta la universidad. Además existen aproximadamente
doscientos programas a nivel nacional, lo que complica el movimiento de los estudiantes
en las diversas modalidades. Regularmente la revalidación es un proceso muy complejo y
tedioso, por lo que los estudiantes en muchas ocasiones optan por abandonar la escuela. Se
trata de un nivel muy segmentado, con una enorme diversidad en términos de calidad y
prestigio, y que por lo tanto reproduce las desigualdades sociales a partir de esas
diferencias. El problema de desigualdad, cuyo núcleo está en las diferentes calidades que
ofrece la educación media superior, orienta a los jóvenes a salidas socialmente
diferenciadas y también a un futuro laboral definido de antemano por el tipo de institución
en el que realiza sus estudios. (Villa, Tres problemas prioritarios que urge resolver en la
educación media superior, 2012).
Otro problema trascendental que atañe a la EMS es la tendencia de crecimiento de
la matrícula, así como del grueso de la población en el rango de edad para ingresar al
bachillerato. Su crecimiento ha sido exponencial: de 1940 a 1980 creció cien veces; en
1940 había 10,000 estudiantes de bachillerato en toda la República, 17,000 en 1950,
31,000 en 1960, 279,000 en 1970 y un millón en 1980; en 1997 comprendía 2, 438,676
estudiantes, incluyendo sus distintas formas (Gutiérrez Legorreta, 2009). Este crecimiento
vertiginoso ha provocado que las instituciones no puedan atender a toda la población de
manera eficiente, dejando a una enorme cantidad de alumnos sin la oportunidad de cursar
la EMS.
Conjuntamente al comparar la cobertura de México con otros países, se observan
tendencias que no son favorables (Secretaría de Educación, 2013). Se prevé que en el
futuro habrá una mayor presión, pues la demanda crecerá. Se tuvo una tasa aproximada de
crecimiento poblacional anual del 2.7%, con una proyección de casi 4,500,000 jóvenes en
17
edad de estudiar la preparatoria para el 2013; mientras que la matrícula de las instituciones
de nivel medio superior se calculó en 3,810,135 lugares (SEP, Reforma Integral de la
Educación Media Superior , 2008). Las estadísticas también señalan que en el 2010, poco
más de la mitad de quienes tenían entre 15 y 17 años asistía a algún servicio de
bachillerato, esto significa que alrededor de 3.2 millones de jóvenes en esas edades
estaban fuera de la EMS, sea porque nunca ingresaron a la escuela, porque se encontraban
todavía cursando la educación básica o, porque habiéndola concluido, no habían
continuado sus estudios (OCDE, 2012).
En lo que refiere a la distribución geográfica, este nivel educativo está presente en
52 por ciento de los municipios del país, lo cual cubre prácticamente la totalidad de
poblaciones con más de cinco mil habitantes (Pardo, 2009). Sin embargo, aún existen
muchas poblaciones marginadas que no cuentan con instituciones del nivel medio superior.
En el país, 16 estados atienden un porcentaje todavía menor y las diferencias entre ellos
son muy grandes: Michoacán apenas atiende a 45.9% del grupo de edad correspondiente,
mientras que el Distrito Federal incorpora 92.2%. Los índices de cobertura y equidad son
muy asimétricos y en la mayoría de los casos muy pobres, lo que refleja que en nuestro
país no ha existido una política de Estado que reconozca a la educación como el eje del
desarrollo ni ha otorgado al nivel medio superior y a los posteriores la importancia que
merecen (Giorguli & Arnaut, 2010).
Aunado a la problemática de matrícula y capacidad del sistema educativo, se
encuentra también una creciente desigualdad social, los índices de pobreza impactan a la
sociedad, el desempleo y otros factores económicos y sociales merman aún más la
posibilidad de que los jóvenes puedan ingresar al bachillerato. La pobreza extrema, el
problema de migración a otros países e incluso la desintegración familiar alimentan la
problemática y por ende se tiene una cobertura insuficiente, un alto índice de deserción,
baja calidad y mucha inequidad.
Se calcula que en la actualidad sólo la mitad de los jóvenes tienen acceso a la EMS
y de esa mitad, solo se tiene un 58.8% de eficiencia terminal. En México, los grupos de
ingresos altos tienen tasas de asistencia a la EMS de casi 100 por ciento, similares a las de
los países desarrollados; en cambio, entre los deciles de más bajos ingresos, en el 2002
sólo una pequeña fracción, poco más de 10 por ciento, de los jóvenes accedía a los
servicios de EMS, y estos pueden llegar a ser de muy baja calidad (Secretaría de
Educación, 2013). Además el nivel socioeconómico también tiene impacto en el
aprovechamiento educativo; según datos del Ceneval, existe una relación directa entre los
ingresos familiares y el desempeño en el Exani-I, medido por el promedio de aciertos
obtenidos (Villa, La Educación Media Superior ¿Igualdad de oportunidades?, 2007).
18
Según Latapí (2007) dentro de los problemas sociales, los fenómenos más
importantes son: indolencia por parte de los padres de familia que se desatienden de la
educación de sus hijos, corrupción generalizada de las instituciones, escasa motivación,
apatía e indiferencia de alumnos y maestros en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
disminución del capital cultural que podría complementar y condicionar las actividades
escolares, la influencia de los medios de comunicación como la Internet que ofrece un mar
de información, y finalmente las adicciones.
Además Latapí también considera que las políticas educativas repercuten en la
educación, discurre que hay una mala calidad de formación normalista, los sistemas de
actualización de profesores son dispersos, sin continuidad, sin vinculación con los
problemas de la práctica educativa, hay endogamia al interior del magisterio, existen
condiciones laborales de los profesores insatisfactorias, los sistemas de evaluación del
magisterio son deficientes, el sindicato magisterial es un obstáculo fáctico para aumentar la
calidad educativa, existen relaciones plagadas de intereses políticos que subordinan a los
educativos; y finalmente hay otras figuras que intervienen en la falta de definición
adecuada de las políticas educativas: por una parte, las élites políticas que fungen como
empresarios legisladores, y por otra, el congreso de la unión que se mueve al margen de los
intereses del país.
Desde el 2007 el problema de deserción ha sido dramático y lamentablemente en
ocasiones son los mismos jóvenes quienes abandonan la escuela a causa de no haber
desarrollado un gusto por ésta, no encontrarle una utilidad o simplemente porque no se
adecua a sus intereses y necesidades. Por otra parte, este nivel educativo ha sido el de
mayor reprobación y repetición, además sólo el 50% de los egresados continúan
estudiando (Pardo, 2009). El abandono escolar muchas veces se debe a falta de interés y a
motivos económicos, estos motivos superan significativamente a otras causas como son
motivos familiares, analfabetismo y otros no especificados (SEP, Reforma Integral de la
Educación Media Superior , 2008).
Otra problemática importante es la falta de formación de docentes de bachillerato y
al igual que la falta de identidad, la necesidad de una mejor preparación ha sido urgente
desde finales del siglo pasado. El problema de la calidad es un problema muy complejo
porque involucra muchos actores, principalmente a los docentes, que, en el caso de la
educación media superior, cuentan con formaciones muy diversas. El Estado tiene ahí un
papel importante que cumplir (Villa, Tres problemas prioritarios que urge resolver en la
educación media superior, 2012). Durante mucho tiempo se ha atribuido este problema al
rápido crecimiento de la matrícula de educación media superior y superior, en los años
setenta se contrató personal docente sin licenciatura y en la actualidad, muchos de esos
profesores continúan laborando en las mismas instituciones a las que ingresaron hace
alrededor de dos décadas, sin que hayan obtenido su título (Pardo, 2009).
19
Además es común que la mayor parte de las escuelas contraten bajo el régimen de
horas semana, lo que constituye un impedimento para mejorar la calidad de la plantilla
docente ya que de esta forma no se da un compromiso de capacitación y planeación. La
integración de los perfiles de docentes así como estandarización de sus competencias es
difícil, además, es importante subrayar la complejidad de las condiciones de trabajo de los
profesores de EMS, cada coordinación o institución que los alberga tiene capacidad de
poner sus propias reglas para el ingreso, permanencia, actualización, promoción, etc.
Tampoco hay estudios que den cuenta sobre quiénes son los profesores de EMS y qué
formación tienen. Es una tarea pendiente para la investigación educativa (Giorguli &
Arnaut, 2010).
De acuerdo a un informe de la Reforma Integral de la Educación Media Superior
por parte de la SEP (2008), los principales retos de la EMS son la cobertura, la calidad y la
equidad, además de la necesidad de responder a exigencias del mundo actual y de atender
las características propias de la población adolescente. Pues solamente permanece el 58%
de la población en edad de cursarla, la poca pertinencia de calidad genera deserción y
mientras menos ingreso tenga la población menor capacidad se tiene de acceder al servicio.
Sin embargo, resulta pertinente señalar, en la reforma 2008-2009 tampoco se han realizado
estudios de implementación, y nuevamente observamos cifras alarmantes de deserción en
el nivel bachillerato, lo cual debe detonar y profundizar la crítica para evitar la tentación de
realizar nuevamente reformas curriculares sobrepuestas en estructuras organizacionales
inadecuadas, lo que las condenaría nuevamente al fracaso en la implementación (Vertíz
Galván, 2011).
En otras palabras, de continuar las tendencias actuales, la EMS en nuestro país
tendrá un rezago de 50 años. Una EMS deficiente, puede convertirse en un obstáculo que
limite la adecuada formación de la población del país y que frene el crecimiento de la
educación superior. De no desempeñar de mejor manera su papel dentro del sistema
educativo nacional, la EMS detendrá el avance del país en diversos frentes (Secretaría de
Educación, 2013). La problemática de la EMS es y será uno de las más serias del país, pues
los retos son grandes y se requiere de un enorme esfuerzo para lograr un cambio valioso.
El riesgo de no alcanzar los objetivos es latente.
Para el 2004 México se encontraba en el último lugar junto con Turquía en
eficiencia terminal y para el 2009 es el que contaba con el menor porcentaje de estudiantes
clasificados en los niveles superiores. Tan sólo el 0.4% de sus alumnos logró en lectura
puntuaciones de nivel 5 o superiores (en comparación con el 1.3% de Chile y el 1.8% de
Turquía). En matemáticas, sólo el 0.7% de los alumnos mexicanos alcanzó dichos niveles
(comparado con el 1.3% en Chile y el 5.6% en Turquía); mientras que sólo el 0.2% los
alcanzó en ciencias (comparado con el 1.1% tanto en Chile como en Turquía) (OCDE,
2012). Es innegable que no se puede hacer una comparación entre nuestro país con los
20
países desarrollados que pertenecen a la OCDE, sin embargo, es lamentable que algunos
que comparten las mismas circunstancias con México como Chile y Brasil muestren
avances más sustanciales.
El nivel académico de los jóvenes egresados de secundaria es precario, se tienen
deficiencias significativas y bajo desarrollo de habilidades, actitudes y conocimientos que
no permiten un avance en el sistema educativo, pues aunque la problemática no se gesta en
la EMS es afectada directamente. El bajo nivel de aprendizaje durante la secundaria
aunado a la baja calidad del bachillerato culmina en la poca eficiencia de la educación en
México. Se requiere de una sólida formación cívica y ética, así como el dominio de los
conocimientos, habilidades y destrezas que requerirán en su vida adulta. Los aprendizajes
en la EMS deben ser significativos para los estudiantes. Cuando los jóvenes reconocen en
su vida cotidiana y en sus aspiraciones las ventajas de lo que aprenden en la escuela,
redoblan el esfuerzo y consolidan los conocimientos y las habilidades adquiridas
(Secretaría de Educación, 2013).
Una mejor calidad y una pertinencia en la educación, así como una orientación
hacia el desarrollo de herramientas útiles para desempeñarse en diversos ámbitos ayudarían
a combatir el bajo interés por parte de los jóvenes hacia el bachillerato. En la actualidad
debido al contexto social, político y económico, la vida de los jóvenes es cada vez más
compleja y diversa, por ende, en ocasiones no resulta atractivo o rentable para los
egresados de secundaria continuar con sus estudios, esto a pesar de que está comprobado
que el tener el nivel medio superior permite tener una remuneración más alta en el ámbito
laboral. Es necesario aminorar la distancia entre los intereses y necesidades de los jóvenes
y la cultura escolar. La EMS se percibe como un escalón necesario para llegar al nivel
superior y quienes no pretenden culminar una carrera profesional no ven provechoso
ingresar al bachillerato.
Es conveniente no olvidar que el bachillerato tiene sus propios objetivos
educativos, pues las características de los jóvenes en edad de cursarlo son muy específicas
y tienen necesidades muy definidas, ya que se encuentran en un proceso de desarrollo
psicosocial y cognoscitivo. Se considera que en este rango de edad se toman decisiones
importantes que tienen consecuencias en el resto de su vida. “En promedio, los jóvenes de
México tienen su primer trabajo a los 16.4 años, salen de casa de sus padres por primera
vez a los 18.7 años y tienen su primera relación sexual a los 17.5 años. Este tipo de eventos
revelan que se trata de una etapa determinante en la vida y en el desarrollo personal”
(Secretaría de Educación, 2013).
La lista de las dificultades en la EMS es larga, y dentro de estas se encuentra la
infraestructura física. Se trata de un factor imprescindible en la búsqueda de la calidad,
sobre todo en las opciones de formación técnica, en las que las funciones académicas están
21
estrechamente vinculadas a la utilización de ciertos equipos. Cuando no se cuenta con
equipos actualizados, la educación que reciben los alumnos difícilmente será pertinente
(Secretaría de Educación, 2013). Es necesario implementar estándares que permitan un
desarrollo equitativo e integral. Los laboratorios, bibliotecas, talleres, así como otras
instalaciones son muy desiguales entre si y deficientes. El rezago en estructura informática
y de comunicaciones es incuestionable y es inexcusable para ayudar al proceso de
formación.
Tristemente la EMS es la que tiene el mayor rezago en cuanto a infraestructura; y
este tema es trascendental debido a la actual reforma constitucional donde se establece que
el bachillerato también es obligatorio. Celina Yamashiro (2012) cuestiona si esta decisión
obedece a las necesidades del país o sólo a la coyuntura política, ya que el gobierno federal
aseguró que para garantizar la obligatoriedad del bachillerato, el Congreso aprobó un
ejercicio de planeación presupuestal multianual, pero no reveló cifras de inversión para
alcanzar la cobertura universal en 2022, año que se fijó como meta. No obstante, la
Auditoría Superior de la Federación (ASF) señaló como viable la cobertura universal hasta
2043.
Se estima que se requiere invertir 60,000 millones de pesos en mejorar la
infraestructura, equipamiento y personal docente para poder atender a 4.5 millones de
estudiantes de una demanda total de 6.7 millones. Sin embargo, este problema es
consecuencia de un mal uso de los recursos y no exactamente a una falta de ellos, pues en
el 2006 México ocupaba el primer sitio entre los países de la OCDE en la proporción del
gasto público total asignado a la educación (México asignó el 22% de gasto público,
mientras que el promedio de los países que integran la OCDE fue de 9%).
El reparto del gasto es desproporcionado dando poca prioridad a la infraestructura.
Un gasto creciente y ampliado en educación tiene pocas posibilidad desde generar un
efecto favorable en la calidad educativa si la mayor parte del mismo se destina a gasto
administrativo (por ejemplo, 82.6% a sueldos y salarios, en 2010), y sólo 4.8% se canaliza
a infraestructura y equipamiento escolar (gasto de inversión, 2.2%, y gasto de operación,
2.6%) (País, 2010). Y a esta situación se anexa la poca rendición de cuentas y
transparencia.
Es preciso comprender el valor de la EMS, la educación permite elevar el nivel de
vida de las personas dando la oportunidad de tener una movilidad social, por ello es
ineludible tomar medidas eficientes ante las diversas problemáticas. Se han tomado
iniciativas más integrales en comparación a los años anteriores, como ejemplo está la
RIEMS, sin embargo, debido a lo incipiente que es, aún no se tienen datos duros para
poder ser evaluada. Es necesario que a través de estas reformas la educación mexicana
pueda responder a las insuficiencias e intereses actuales, para así asegurar un desarrollo de
habilidades y capacidades para la integración de la vida laboral e incluso personal.
22
No se puede negar que se han tenido algunos indicios de mejora en el sistema
educativo en las últimas décadas, por ejemplo la OCDE (2012) afirma que el crecimiento
del sistema educativo ha sido de poco más de tres millones de estudiantes en 1950 a más
de 33 millones en 2009; la proporción de alumnos que completó la educación secundaria
aumentó del 33% en 2000 al 45% en 2009, lo que redujo el diferencial de desempeño de
los estudiantes mexicanos con el de los demás países de la OCDE. No obstante no
debemos olvidar que la problemática no radica solo en la igualdad en ingreso al nivel, sino
debe de priorizar también el logro de aprendizajes de calidad. El panorama general sigue
siendo sombrío, los esfuerzos continúan siendo insuficientes, la problemática actual no se
resolverá con minúsculos indicios de mejora. No debemos olvidar que uno de los ejes
fundamentales en el crecimiento y desarrollo económico-social de un país es precisamente
la educación.
1.4 La EMS en el Edo. de México y el rol de las instituciones
particulares.
El sistema educativo del Estado de México no se encuentra en una situación muy
diferente a la nacional, comparte dificultades de cobertura y de calidad; pese a su cercanía
con el Distrito Federal es irrefutable que existen conflictos importantes. Encontramos que
la educación media superior privada adquiere trascendencia a nivel nacional y estatal.
Lamentablemente, el Estado no responde cabalmente a su obligación de proporcionar
educación a toda la población y ha descansado parte de su responsabilidad en la iniciativa
privada para dar cobertura a la demanda (Vega-Tato, 2009). Debido al acelerado
crecimiento de la demanda a nivel medio superior, las instituciones públicas no cubren
todas las necesidades; dicha insuficiencia ha generado la apertura a una gran diversidad de
escuelas privadas. Vega- Tato (2009) afirma que la demanda crece y no tiene cabida en las
instituciones públicas, de manera que las particulares, además de atraer a sus propias
clientelas, cumplen con la función de atender a buena parte de los miles de jóvenes
rechazados cada año en todo el país y de aquellos que forman parte del rezago no atendido.
En las últimas décadas se ha dado una expansión de las escuelas privadas a nivel
superior, pues el contexto social, económico y político ha propiciado mucha flexibilidad
para la creación de las instituciones particulares con requerimientos mínimos, además, se
han creado algunas organizaciones que han ayudado a consolidar a dicho sector, como la
FIMPES (Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de la Educación Superior).
El crecimiento de las escuelas privadas de nivel superior ha coadyuvado a la creación de
opciones educativas privadas a nivel medio superior, ya a que es común encontrar
instituciones privadas que ofrezcan bachillerato y universidad. Actualmente en el Estado
de México la modalidad del bachillerato comprende el 91.2% de la EMS (el bachillerato
general 60.5% y el bachillerato tecnológico 30.7%); mientras que el restante tiene una
23
orientación de formación para el trabajo y es de carácter terminal con opción, en algunos
casos, de continuar a la educación superior. Del total de la matrícula, el 45.8% de los
jóvenes asiste a escuelas administradas por los gobiernos estatales; el 24.3% concurre a
servicios de la federación; el 12.4% se ubica en escuelas de sostenimiento autónomo, y por
último el 17.5% se refiere a quienes estudian en instituciones particulares (Sistema
Educativo de los Estados Mexicanos SEP, 2012).
La composición de las opciones educativas es diversa como en todo el país, pero
podemos observar que el bachillerato tecnológico ocupa casi una tercera parte del total,
mientras que las escuelas particulares cubren un 17%; dichas cifras son ya bastante
significativas por lo que no debemos pasar por alto su importancia en la educación. El
bachillerato tecnológico ha tenido un crecimiento sustancial que se ha sostenido desde el
año 2000 a la fecha. En contraposición, la matrícula de Educación Profesional que
aumentó en los años noventa, se ha reducido de manera significativa (Villa, La Educación
Media Superior ¿Igualdad de oportunidades?, 2007).
A continuación, en la figura no. 1 se muestra la gráfica de dicha distribución:
Figura No. 1. Distribución de la EMS por tipo de servicio y sostenimiento
Recuperado de (Sistema Educativo de los Estados Mexicanos SEP, 2012)
Las matrículas totales en el Estado de México para el año 2012, considerando al
profesional técnico y el bachillerato son:
ALUMNOS, DOCENTES Y ESCUELAS DEL ESTADO DE MÉXICO
TOTAL
TOTAL
PROFESIONAL TÉCNICO
BACHILLERATO
Alumnos Docentes Escuelas Alumnos Docentes Escuelas Alumnos Docentes Escuelas
531,364
38,606
1,477
52,806
3,342
95
478,558
35,264
1,382
ALUMNOS, MAESTROS Y ESCUELAS POR SOSTENIMIENTO PARTICULAR EN EDO. DE
MÉXICO
TOTAL
PROFESIONAL TÉCNICO
BACHILLERATO
Alumnos Docentes Escuelas Alumnos Docentes Escuelas Alumnos Docentes Escuelas
87,560
10,474
528
2,245
429
17
85,315
10,045
511
Tabla No.1. Matrículas totales de la EMS en el Edo. de México
Elaboración propia con información de (Sistema Educativo de los Estados Mexicanos SEP, 2012)
24
En las estadísticas de cobertura y absorción se observan desigualdades: riqueza y
pobreza, conocimiento e ignorancia, autoritarismo y autoridad, influyentismo, poder y
estatus social, así como marginación y exclusión (Gutiérrez Legorreta, 2009). Por ello las
instituciones particulares juegan un papel importante al absorber jóvenes que quedan fuera
del sistema público, sin embargo, no toda la población tiene las posibilidades económicas.
COBERTURA
ENTIDAD
%
ENTIDAD
Distrito federal
106.6 Coahuila
Baja California Sur 83.4 Yucatán
Sinaloa
82.2 Baja California
Tabasco
80.3 Veracruz
Hidalgo
77.8 Aguascalientes
Colima
77.3 San Luis Potosí
Sonora
76.9 Jalisco
Nayarit
76.7 Querétaro
Morelos
76.1 Campeche
Durango
75.9 Nuevo León
Tlaxcala
72.3 México
Puebla
70.5 Oaxaca
Chihuahua
67.9 Michoacán
Tamaulipas
67.9 Guanajuato
Zacatecas
67.4 Guerrero
Chiapas
67.1 Quintana Roo
Total Nacional
%
66.6
66.4
66.3
66.1
65.4
65
64.7
63.7
63.3
63.2
62.8
61.6
61.2
59.3
58.3
58.2
69.3
ABSORCIÓN
ENTIDAD
%
ENTIDAD
Distrito Federal
130.4 Quintana Roo
Chihuahua
113.5 Morelos
Coahuila
111.6 Querétaro
Durango
111.3 Yucatán
Sinaloa
108.8 Tlaxcala
Colima
107.6 Aguascalientes
Baja California Sur 105.7 Chiapas
Campeche
105.6 Zacatecas
Nuevo León
105.6 Hidalgo
Baja California
105.6 San Luis Potosí
Jalisco
104.8 Guanajuato
Sonora
103.8 Veracruz
Tamaulipas
102.3 México
Puebla
101.6 Nayarit
Tabasco
101.1 Oaxaca
Michoacán
99.5 Guerrero
Total Nacional
%
99.1
97.8
97.2
96.7
95.9
95.8
94
92.8
92
91.9
90.6
90.4
90.8
87.8
84.9
83.8
69.3
Tabla No. 2. Estadísticas de cobertura y absorción del Edo. De México
Recuperado de (Sistema Educativo de los Estados Mexicanos SEP, 2012)
El Edo. de México se ubica en los últimos lugares de cobertura con sólo un 62.8%,
lo que significa que casi un 40% de la extensión geográfica del estado no cuenta con
escuelas de nivel medio superior de ningún tipo. La estadística de absorción no cambian
mucho con respecto a cobertura, sólo se cuenta con un 90.8%, lo que significa que el
Estado no es capaz por sí mismo de cubrir las necesidades de educación y la demanda de
su propia población. Con la relación presentada en la tabla no. 2, se verifica la gran
diferencia entre el Estado de México y el Distrito Federal, este último atiende a un 30%
más del total de su población en edad de estudiar la preparatoria; se trata de un contraste
importante entre las dos entidades.
El 1 de junio del 2013, el Gobierno del Estado de México y la Universidad
Autónoma del Estado de México (UAEM) celebraron el Acuerdo Estratégico por la
Educación Media Superior y Superior, ciclo escolar 2012-2013, con el propósito de que
todos los aspirantes que no pudieron ingresar a uno de los planteles de educación media
superior y superior de la máxima casa de estudios del estado, tuviera un lugar asegurado en
otra institución estatal del mismo nivel (Gobierno del Estado de México, Eruviel Ávila
Villegas, 2013). Sin embargo, es claro que estas acciones son insuficientes y el problema
de cobertura debe de ser atendido de una manera diferente. A continuación se muestra el
25
histórico de las matrículas totales de las diferentes opciones de bachillerato ya
considerando el profesional técnico de nivel medio.
HISTÓRICO DESGLOSE DE MATRÍCULA TOTAL EN EL EDO. DE MÉXICO
200520062007200820092010Indicador Educativo
2006
2007
2008
2009
2010
2011
Profesional Medio Total
50,024
48,781
50,081
51,944
53,268
52,873
Profesional Medio
Público
47,320
46,283
47,495
49,488
51,240
51,075
Profesional Medio
Particular
2,704
2,498
2,586
2,456
2,028
1,798
Bachillerato Total
374,266 394,373 407,488 422,661 443,547 461,226
Bachillerato Público
295,051 313,307 327,471 339,933 359,472 377,794
Bachillerato Particular
79,215
81,066
80,017
82,728
84,075
83,432
Matrícula total de la
EMS
424,290 443,154 457,569 474,605 496,815 514,099
20112012
52,806
50,561
2,245
478,558
393,243
85,315
531,364
Tabla No. 3. Desglose histórico de la matrícula total de la EMS en el Edo. de México
Elaboración propia con información de (Sistema Nacional de Información Educativa , 2011)
La matrícula de jóvenes en el nivel medio superior, ha aumentado
aproximadamente en 100,000 lugares desde el 2005, cifra que refleja el fenómeno de la
explosión demográfica de personas en edad de 15 a 17 años en el que el país transita
actualmente, se trata de un causante del poco avance de la absorción, no se ha tenido un
cambio sustancial en los últimos 7 años.
HISTÓRICO DE PRINCIPALES CIFRAS DEL SISTEMA EDUCATIVO EN EL EDO. DE
MÉXICO
2005200620072008200920102011Indicador Educativo
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
Matrícula total
424,290
443,154
457,569
474,605
496,815
514,099
531,364
Absorción
82.6
83.1
82.1
84.9
85.2
88.5
90.8
Deserción
17.1
17.4
17
15.8
16.4
15.8
15.1
Eficiencia Terminal
56.3
56.3
57.6
59.1
60.2
60.2
61.2
Cobertura (15 a 17
años)
51
53
54.5
56.4
58.9
61
62.2
Cobertura (16 a 18
años)
51.4
53.4
54.9
56.7
59.2
61.2
62.8
Tabla No. 4. Histórico de principales cifras del sistema educativo en el Edo. de México
Elaboración propia con información de (Sistema Nacional de Información Educativa , 2011)
Con los datos recabados en el 2012 se determinó que el Estado de México junto con
Aguascalientes son los únicos estados de eficiencia terminal alta y deserción alta, mientras
que la mayoría se ubican en una situación de eficiencia terminal alta y deserción baja
(Sistema Educativo de los Estados Mexicanos SEP, 2012). Lo que nos indica que el Estado
de México se encuentra en una situación crítica que tiene un porcentaje muy alto de
deserción. Los datos son los siguientes:
26
EFICIENCIA TERMINAL Y DESERCIÓN DEL ESTADO DE MÉXICO
TOTAL
Eficiencia Terminal (%)
Deserción (%)
Promedio
Promedio
Total
Hombres
Mujeres
Total
Hombres
Mujeres
62.4
56.1
68.7
14.75
17.5
12.0
Tabla No. 5. Eficiencia terminal y deserción del Estado de México
Elaboración propia con información de (Sistema Educativo de los Estados Mexicanos SEP, 2012)
Al igual que en otras entidades, otro factor que merma la calidad educativa del
Estado, es la típica falta de presupuesto; se requieren de importantes inversiones y apoyos
gubernamentales para brindar a la población instalaciones eficientes y recursos que
permitan impartir una educación integral. Conforme al primer informe de gobierno de
dicho estado, dentro del Programa de Permanencia Escolar para alumnos de EMS, en el
ciclo escolar 2011-2012 se invirtieron 50 millones de pesos y se entregaron 7 mil 313
becas de estudios con una inversión de 15 millones de pesos. Además se otorgaron
herramientas tecnológicas como computadoras portátiles a los alumnos de nivel medio
superior y superior (Gobierno del Estado de México, Eruviel Ávila Villegas, 2013). Pese a
esto, queda claro que la inversión en educación debe ser más estructurada y estudiada, pues
este tipo de acciones solo funcionan como un paliativo para una enfermedad grave.
Es evidente que la problemática local en la educación del nivel medio superior no
está aislada de eventos coyunturales y estructurales, lo que permite analizar desde diversos
puntos de vista la dirección que tomará el bachillerato. Considerando la educación como
fenómeno social, desde la sociología de la educación, tomando en cuenta las relaciones
micro-macro (Gutiérrez Legorreta, 2009). Dentro de este contexto se recalca la
importancia de las escuelas privadas, ya que forman parte de la amortización de la
problemática de cobertura y absorción, aunque no necesariamente de calidad y eficiencia
terminal, pues es aún más importante no olvidar los indicadores cualitativos dentro de las
escuelas, esto nos permitirá direccionar, para así comprender y explicar los datos duros.
Finalmente, un aspecto importante que debemos mencionar, es precisamente la
calidad de la enseñanza privada, misma que es muy variada. Algunos argumentan que por
el hecho de ser de paga y sostenerse en el mercado ofrece un servicio de mayor calidad, lo
que sería una generalización cuestionable, pues algunas escuelas privadas de muy baja
calidad siguen en operación por razones ajenas al nivel de calidad que ofrecen, llegando
aun a promover una cultura de simulación y apariencias (D.R. Observatorio Ciudadano de
la Educación, 2003). Lo cierto es que aunque no se tiene un análisis detallado de la
diversidad y características de las escuelas privadas, es innegable que tienen un creciente
papel como parte de la oferta educativa en México desde los últimos treinta años; y por
ello es imperante retomar el tema y realizar un estudio profundo de la situación actual.
27
CAPÍTULO 2.- DESCRIPCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
2.1 Descripción general de la escuela de nivel medio superior
La escuela objeto de estudio forma parte de la diversa oferta educativa del nivel
medio superior que existe en nuestro país, específicamente en el Estado de México. A
continuación se presenta información detallada de la misma.
2.1.1 Definición y características
La institución es un centro educativo privado que ofrece estudios de bachillerato
tecnológico, licenciaturas y cursos de preparación para el examen de COMIPEMS
(Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior). Cuenta
con 10 años de existencia y siete centros educativos distribuidos en el Estado de México.
Es impulsada a partir de la iniciativa de un grupo de empresarios mexicanos. Cuenta con el
Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios otorgados por la Secretaría de Educación
del Gobierno del Estado de México (RVOE) (Escuela objeto de estudio, 2013):
Misión: La institución es un centro educativo privado que ofrece estudios de
bachillerato y licenciatura de calidad al mejor precio, gracias a un modelo educativo
innovador. Su alumnado obtiene una formación integral centrada en competencias y
valores, que les posibilita su ingreso a la educación superior y al mercado laboral con un
alto reconocimiento social, que a su vez impulsa el talento de su personal en el marco de
una cultura de valores y un ambiente de calidad y eficiencia que garantiza el bienestar de la
institución (Escuela objeto de estudio, 2013).
Visión: Ser una institución educativa de carácter privado y cobertura nacional, con
una infraestructura óptima y profesores capacitados, con vocación y compromiso que
ofrece una educación de calidad de nivel Medio Superior y Superior al mejor precio
(Escuela objeto de estudio, 2013).
Slogan: “La preparatoria creada por la gente de éxito de hoy para la gente de
éxito del mañana” (Escuela objeto de estudio, 2013).
Planteles: Actualmente la institución tiene una comunidad de más de 2,500
alumnos y 150 profesores distribuidos en los 7 centros que a continuación se enlistan
(Escuela objeto de estudio, 2013):
1. Coacalco (Av. Morelos 79 a espaldas del Montepío Luz Saviñon C.P. 55700
Coacalco Centro, Coacalco, Estado de México).
2. Cuautitlán Izcalli (Av. Paseo de las Haciendas S/N Esquina con Av. Chalma C.P.
54720 Cuautitlán Izcalli, Edo. de México. Plaza San Marcos, frente a Fun Central)
28
3. Ecatepec (Vía Morelos km, 8.5 C.P. 55090, Ecatepec, Edo. de México Esquina
Paseo de los Laureles y Boulevard Ecatepec, junto a las oficinas de Telmex)
4. Ixtapaluca (Calle Centenario 29, a un costado de la Presidencial Municipal. 56530
Col. Ixtapaluca Centro, Edo. de México)
5. Nicolás Romero (Av. La Colmena No. 2, a 200 metros de la “curva”. 54467 Col.
Arcoíris, Nicolás Romero, Edo. de México)
6. Tecámac (Carretera México-Pachuca km 37.5, C.P. 55740 Col. Hueyoténcotl,
Tecámac, Edo. de México. Frente a la Universidad Tecnológica de Tecámac)
7. Texcoco (Carretera México-Texcoco km 31.5 Nº Of 31500, Esquina Calle
Alejandría C.P. 56259 Col. Santiago Cuautlalpan, Texcoco, Edo. de México)
Colegiaturas: Actualmente para el ingreso no requiere de un monto por concepto
de inscripción. Las colegiaturas actuales por mes de acuerdo al centro de aprendizaje son
las siguientes (Escuela objeto de estudio, 2013):







Coacalco $1,800.
Cuautitlán Izcalli $1,800.
Ecatepec $1,450.
Ixtapaluca $2,000.
Nicolás Romero $1,450.
Tecámac $1,750.
Texcoco $1,650.
2.1.2 Historia de la institución
La escuela se fundó en el año 2004 con el objetivo de ofrecer educación media
superior de calidad en 7 centros educativos en el Estado de México. Posteriormente,
después de 10 años, ampliaron la oferta educativa para ofrecer educación superior a partir
del mes de Septiembre del 2013. La institución fue fundada por destacados empresarios
comprometidos a ofrecer una educación media superior de calidad a un precio accesible.
Entre éstos destacan Claudio X. González y Carlos Fernández, Directores Generales de
Kimberly Clark y Cervecería Modelo, así como Emilio Azcárraga Jean y Miguel Alemán
Magnani, principales accionistas de Televisa y de la aerolínea Interjet. Su experiencia,
aunada a la del equipo académico, ha dado como resultado un modelo educativo de
vanguardia con énfasis en cuatro aspectos fundamentales: ingreso a la universidad,
dominio del idioma inglés, computación, formación en valores y el desarrollo de
habilidades para la vida y el trabajo, el modelo educativo está basado en competencias
(Escuela objeto de estudio, 2013).
2.1.3 Modelo Educativo
Los egresados del bachillerato tecnológico de la institución pueden realizar sus
estudios universitarios y/o incorporarse al mundo laboral a partir de su formación en las
29
especialidades de Administración de negocios y de Informática de gestión (Escuela objeto
de estudio, 2013).
El modelo educativo se basa en tres principios:
1. Aprender a Aprender: Se tiene presente que la teoría de que los estudiantes van a
la escuela a recibir un aprendizaje basado en la transmisión y memorización de
información, ha quedado obsoleta. Por eso, dotan con procedimientos y
capacidades para adquirir y actualizar cotidianamente el conocimiento y no
concentrar su aprendizaje solamente en la recopilación de datos. Ellos los
proveerán de las herramientas necesarias para enfrentar los cambios de la vida
sin temor e incertidumbre.
2. Aprender a Ser: Desarrollar conocimientos y habilidades a lo largo de la vida, ya
que en la actualidad, la diversidad y apertura social, obliga a que los ciudadanos
sepan reconocer los diferentes valores personales y sociales, así como mostrar
una postura de mayor tolerancia y flexibilidad hacia los demás. Por ello, los
estudiantes son formados bajo los valores de respeto a la diversidad, la tolerancia
y la colaboración, de tal forma que desarrollan una personalidad y escala de
valores propia sobre las cuales construyen su modo de vida.
3. Aprender a Emprender: Se conoce la importancia de reconocer las oportunidades
de cambio, así como mostrar una actitud positiva y participativa ante éstos, sin
perder la capacidad crítica y constructiva. Eso lleva a establecer una amplia red
de conexión empresarial y formar estudiantes que hacen que "las cosas sucedan",
los cuales se convierten en agentes activos del proceso de transformación
continua y rompen la actitud tradicional del ciudadano que espera los cambios y
después reacciona ante ellos.
Derivado de los tres principios anteriores, el modelo educativo de esta institución
tiene las siguientes características (Escuela objeto de estudio, 2013):
A. El aprendizaje de la experiencia: Se trata de "aprender haciendo", de manera que
a partir del trabajo en el terreno de la experimentación, se logre una síntesis
cognoscitiva que permita fijar el conocimiento en el ámbito intelectivo,
relacionarlo con las actividades concretas de cada disciplina y contribuir al
desarrollo integral del estudiante.
B. Una enseñanza centrada en el estudiante: El método se caracteriza por propiciar
una relación directa y enriquecedora de los profesores con sus estudiantes a
través de un seguimiento personalizado de cada uno de los estudiantes.
C. Incorporación de nuevas tecnologías al proceso educativo: El uso de la
tecnología está incorporado a los ambientes de aprendizaje a través de nuestras
plataformas virtuales que complementan y refuerzan el trabajo del aula y
30
talleres, además de estimular una interacción cotidiana y permanente de los
profesores y directivos con sus estudiantes.
D. Procesos de certificación: Sobre un modelo exitoso de estructura y estrategia la
escuela tiene fortalezas compartidas con importantes empresas, lo que se
sintetiza en un sistema educativo robusto; profesores especializados y estándares
académicos.
Los estudios de la escuela en cuestión proporcionan una formación integral a partir
de siete competencias clave que estructuran el plan de estudios de cada especialidad, así
como los lineamientos de la RIEMS. Las especialidades que se cursan dan al egresado la
posibilidad de emplearse en ese campo profesional. La acreditación de estos estudios se
realiza mediante un certificado de bachillerato tecnológico reconocido por la autoridad
educativa y le permite el ingreso a la educación superior. Los siete tipos de competencias
son (Escuela objeto de estudio, 2013):
1. Comunicacionales, para la utilización de diferentes códigos de comunicación
tales como lengua propia y lengua extranjera, computadora, videos, etc.
2. Socio-históricas, para una conciencia y orientación en el tiempo y la
comprensión de los distintos momentos de la historia, para explicarse y situarse
en la sociedad actual con una conciencia moral.
3. Matemáticas, como herramienta en los diversos procesos de razonamiento que
supone la construcción de conocimiento.
4. Científicas, con la finalidad de propiciar el desarrollo de métodos sistemáticos
de investigación y conocimiento en las áreas de ciencias naturales, exactas y
sociales.
5. De responsabilidad social, con la finalidad de impulsar la utilización de
tecnologías y el cuidado en la preservación de la naturaleza.
6. Críticas y creativas, para desarrollar la capacidad de identificar y solucionar
problemas en contextos cambiantes, trabajar en equipo y actuar en situaciones de
incertidumbre.
7. Tecnológicas, con una concepción de tecnología orientada global e
integralmente, comprendiendo todas las etapas del trabajo productivo y todos los
ámbitos del desarrollo humano.
El bachillerato general es la formación básica que ayuda a los alumnos a consolidar
una cultura general, la formación propedéutica que fortalezca sus conocimientos,
habilidades y actitudes preparándolos para su ingreso a la educación superior, y una
preparación para insertarse en una cultura laboral a través del desarrollo de capacidades
prácticas y actitudes positivas. Los egresados del bachillerato general pueden obtener el
certificado total de estudios, además de la acreditación del idioma inglés por la
Universidad de Cambridge y de competencias laborales en habilidades digitales, por
Microsoft, la Secretaría del Trabajo y Previsión Social y Nibblo. Los egresados del
31
Bachillerato Tecnológico pueden obtener, las mismas certificaciones que en el Bachillerato
General pero además, el Título de Técnico Profesional en la especialidad cursada (Escuela
objeto de estudio, 2013).
El bachillerato tecnológico se divide en:
a. Administración de negocios
b. Informática de gestión
2.2 Análisis histórico detallado de desempeño
En el siguiente apartado se muestra el análisis de la inscripción y de las metas
establecidas en la institución. El registro existe a partir del 2006; el detallado y la
descripción se redactaron en base a la información proporcionada por la misma escuela.
2.2.1 Análisis general de resultados de metas de inscripción.
La problemática de cumplimiento de metas ha sido constante. Para el 2006 aún no
se tenían establecidas de manera formal las metas de inscripción; pero a partir del 2007 al
hacer los comparativos de metas de inscripción y la matrícula real de nuevos ingresos nos
percatamos de que la diferencia es significativa. Para los subsecuentes años el problema se
acentuó. Los datos de la matriculación total es la siguiente:
Histórico de Inscripciones
Año
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Total
783
1033
1323
1216
1071
1074
955
1018
Tabla No. 6. Histórico de inscripciones totales
Elaboración propia con información proporcionada por la escuela objeto de estudio.
Histórico de inscripciones
1500
1000
500
0
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Figura No. 2. Histórico de inscripciones totales por año
Elaboración propia con información proporcionada por la escuela objeto de estudio.
32
La matrícula de inscripción ha tenido un comportamiento variado, siendo el mejor
año el 2008 con 1323 alumnos de nuevo ingreso y el peor el 2006 con 783 alumnos, sin
embargo, es necesario tomar en cuenta que para el año 2006 la institución es una oferta
educativa nueva en el mercado y durante los primeros años la matrícula es naturalmente
menor, no obstante, después del 2008 la tendencia es a la baja.
2.2.2 Análisis detallado de resultados de metas de inscripción por plantel
Para el 2006 ya se contaba con 4 planteles: Tecámac, Ixtapaluca, Cuautitlán Izcalli
y Coacalco. En el 2007 se incorporan Nicolás Romero y Texcoco; finalmente en el 2008
nace Ecatepec. Las cifras detalladas de metas de inscripción son las siguientes:
Tecámac Ixtapaluca
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
251
175
192
174
168
169
144
156
150
132
205
211
249
286
269
310
Histórico de Inscripciones
Cuautitlán
Nicolás
Coacalco
Izcalli
Romero
181
201
/
153
143
265
158
154
282
137
166
241
119
142
140
141
95
138
109
112
101
110
108
120
Texcoco Ecatepec Total
/
165
162
134
126
139
142
101
/
/
170
153
127
106
78
119
783
1033
1323
1216
1071
1074
955
1018
Tabla No. 7. Histórico de inscripciones por plantel
Elaboración propia con información proporcionada por la escuela objeto de estudio.
2006
2007
2008
2009
2010
2011
2012
2013
Tecámac
Ixtapaluca
/
280
225
220
204
216
173
175
/
200
225
235
246
288
251
304
Metas de Inscripción
Cuautitlán
Nicolás
Coacalco
Izcalli
Romero
/
/
/
240
250
150
225
225
300
190
184
320
170
190
270
180
180
180
165
165
167
165
165
165
Texcoco
Ecatepec
Total
/
150
225
190
170
180
200
165
/
/
190
200
190
180
167
165
/
970
900
829
810
864
1255
1310
Tabla No. 8. Metas de incripción
Elaboración propia con información proporcionada por la escuela objeto de estudio.
Con los datos de la tabla no. 7 se reconoce que en la mayoría de los centros la
matrícula de inscripción de su primer año fue mayor a la matrícula registrada en los
últimos años, seis de los siete centros terminan con deficiencias en las inscripciones en
relación al año 2006 o su primer año de apertura; sin embargo, Ixtapaluca tiene un
comportamiento atípico, ya que inicia con problemas de captación y en los últimos años ha
sido el mejor centro alcanzando o rebasando las metas. El comparativo entre las metas
proyectadas por plantel y las cifras reales se muestra a continuación:
33
Comparativo Metas VS Inscripción Real
Tecámac Ixtapaluca Cuautitlán Izcalli Coacalco Nicolás Romero Texcoco Ecatepec Total
≠
≠
≠
≠
≠
≠
≠
≠
2007
-105
-68
-87
-107
115
15
2008
-33
-20
-67
-71
-18
-63
-20
-292
2009
-46
-24
-53
-18
-79
-56
-47
-323
2010
-36
3
-51
-48
-130
-44
-63
-369
2011
-47
-2
-39
-85
-42
-41
-74
-330
2012
-29
18
-56
-53
-66
-58
-89
-300
2013
-19
6
-55
-57
-45
-64
-46
-292
2006
-237
Tabla No. 9. Comparativo de metas vs inscripción real
M (Metas) / R (Inscripción Real) / ≠ (Diferencia entre meta y real)
Elaboración propia con información proporcionada por la escuela objeto de estudio
Al comparar las metas de inscripción contra la matriculación real concluimos que
prácticamente ningún plantel ha tenido resultados totalmente satisfactorios, en la tabla no.
9 se muestran las diferencias numéricas; lamentablemente los números negativos son
bastante significativos, generando un déficit en el todo el sistema de aproximadamente
300 alumnos. Sólo Ixtapaluca ha mejorado año con año su desempeño y desde el 2010
prácticamente ha rebasado su meta, mientras que en el resto de los años minimizó sus
números negativos. En la tabla no. 10 se analiza mes a mes los avances en metas de
inscripción de Texcoco e Ixtapaluca ya que son los planteles que interesan para los fines
del presente proyecto.
Comparativo Metas VS Inscripción Real Detallado
Ixtapaluca
AÑO
M
R
Texcoco
≠
M
R
Ixtapaluca
≠
2006
AÑO
Texcoco
M
R
≠
M
R
≠
2007
Ene
0
0
Ene
0
5
5
0
0
0
Feb
0
0
Feb
0
14
14
0
3
3
Mar
3
3
Mar
4
20
16
3
13
10
Abr
4
4
Abr
5
29
24
4
24
20
May
12
12
May
18
45
27
15
42
27
Jun
21
21
Jun
37
51
14
26
55
29
Jul
50
50
Jul
75
68
-7
63
85
22
Ago
146
146
Ago
197
131
-66
146
165
19
Sep
150
150
Sep
200
132
-68
150
165
15
2008
2009
Ene
10
11
1
2
2
0
Ene
15
24
9
15
16
1
Feb
24
24
0
26
26
0
Feb
30
45
15
30
31
1
Mar
30
30
0
30
30
0
Mar
45
54
9
40
41
1
34
Abr
50
50
0
37
37
0
Abr
55
67
12
50
45
-5
May
75
55
-20
46
46
0
May
70
75
5
60
52
-8
Jun
76
76
0
65
55
-10
Jun
100
97
-3
75
61
-14
Jul
145
115
-30
130
91
-39
Jul
124
124
0
94
71
-23
Ago
225
203
-22
225
159
-66
Ago
235
204
-31
190
132
-58
Sep
225
205
-20
225
162
-63
Sep
235
211
-24
190
134
-56
Ene
18
38
20
12
16
4
Ene
39
61
22
12
25
13
Feb
39
69
30
26
31
5
Feb
75
92
17
30
40
10
Mar
57
84
27
38
38
0
Mar
93
106
13
45
49
4
Abr
63
91
28
42
42
0
Abr
102
120
18
51
55
4
May
87
104
17
60
48
-12
May
120
138
18
66
62
-4
Jun
111
116
5
78
57
-21
Jun
141
151
10
84
74
-10
2010
2011
Jul
156
159
3
110
76
-34
Jul
189
200
11
114
96
-18
Ago
246
248
2
170
122
-48
Ago
288
286
-2
180
139
-41
Sep
246
249
3
170
126
-44
Sep
288
286
-2
180
139
-41
Ene
57
65
8
30
32
2
Ene
57
70
13
30
25
-5
Feb
84
96
12
48
42
-6
Feb
84
102
18
48
31
-17
Mar
99
112
13
60
56
-4
Mar
99
115
16
60
39
-21
Abr
111
116
5
66
59
-7
Abr
111
123
12
66
50
-16
May
129
129
0
81
65
-16
ay
129
145
16
81
58
-23
Jun
144
146
2
96
71
-25
Jun
144
157
13
96
70
-26
Jul
183
199
16
120
103
-17
Jul
183
200
17
110
89
-21
Ago
249
263
14
165
137
-28
Ago
280
280
0
150
96
-54
Sep
251
269
18
200
142
-58
Sep
304
310
6
165
101
-64
2012
2013
Tabla No. 10. Comparativo detallado de metas vs inscrpciones
M (Metas) / R (Inscripción Real) / ≠ (Diferencia entre meta y real)
Elaboración propia con información proporcionada por la escuela objeto de estudio.
Con el desglose de los registros de inscripción mes a mes podemos verificar que
durante los primeros cuatro meses no se tiene problema para cubrir las metas propuestas,
sin embargo, durante los meses de mayo y junio se percibe dificultad para alcanzar las
metas y dicha tendencia se agudiza hasta al final del ciclo de captación. De manera general
la institución como sistema no ha alcanzado sus objetivos de matrícula en ningún año.
35
2.3 Descripción
promocionales
general
de
procesos
administrativos
y
Las acciones que se deben de llevar a cabo en la escuela objeto de estudio con el fin
de lograr la matriculación de un alumno en cada plantel están preestablecidas; sin embargo,
no se cuenta con manuales oficiales y con una descripción detallada de cada paso. De
manera general las acciones que se llevan a cabo son (Escuela objeto de estudio, 2013):
Proceso Administrativo y Promocional (Gráfica de Gantt)
Oct Nov Dic Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep
Captura de Registros
Atención a Visitantes
Perifoneo
Sesión Informativa Sabatina para padres de familia
Tele mercadeo
Visita a Secundarias
Visita de Escuelas Proveedoras al Centro
Volanteo Externo
Tabla No. 11. Proceso administrativo y promocional
Elaboración propia con información proporcionada por la escuela objeto de estudio.
La tabla no. 11 muestra todas las actividades que se deben de llevar a cabo en todo
el año, tomando como punto de partida el mes de Octubre, debido a que los procesos
promocionales deben de ir coordinados con el ciclo escolar; siendo los meses más
importantes Junio, Julio, Agosto y Septiembre, periodo en el que se registra el mayor
número de inscritos.
La descripción general de cada actividad que la empresa ha establecido es la
siguiente:
Captura de registros: Registros levantados para su conversión a prospectos.
1. Objetivos: Conformar una base de datos confiable para un seguimiento adecuado.
2. Frecuencia del proceso: Diario.
3. Etapas del Proceso:
a. Filtro de registros: Concentrar los registros obtenidos mediante las diferentes
actividades de captación, para determinar cuáles son susceptibles de captura, de
lo contrario descartarlos.
b. Reparto de registros: El director del centro será responsable de asignar los
registros para su captura, ya sea a personal administrativo, estudiantes de apoyo
y/o promotores.
c. Captura de registros en CRM (Customer Relationship Management).
d. Los coordinadores de promoción deberán confirmar la captura de los registros,
archivar los formatos originales de registro en papel y reportar la cantidad de
registros capturados.
36
Atención a visitantes: Es la atención que se brinda a los alumnos y padres de familia
que llegan por decisión propia a solicitar información a los centros y que son recibidos por
personal de ventanilla.
1. Objetivos:
a. Atender a los alumnos y padres de familia de tal forma que el servicio y la
calidad de la información ofrecida (plan de estudios, costos y requisitos de
ingreso), proporcionen una experiencia satisfactoria, agradable y persuasiva,
que lleve al cierre de una inscripción.
b. Resolver todas las dudas e inquietudes acerca del proceso de ingreso a
preparatoria.
c. Proporcionar información tanto de los cursos como de preparatoria.
d. Frecuencia del proceso: Todo el año, donde junio, julio y agosto son los meses
de mayor afluencia de visitantes.
2. Etapas del Proceso:
a. Recibimiento en ventanilla: Una vez que un alumno y/o padre de familia se
presente en las instalaciones de los centros, él o los visitantes deberán ser
dirigidos a ventanilla.
b. Bienvenida: En ventanilla los visitantes serán recibidos, se presentará el
promotor que lo atenderá y lo invitará a pasar a la sala de promoción.
c. Sondeo: El Promotor realizará un sondeo rápido para conocer el motivo de la
visita, donde el objetivo principal será el establecer un acercamiento con el
visitante y tratar de brindarle la información que solicite, todo esto de acuerdo a
las necesidades previamente identificadas. El sondeo rápido deberá incluir al
menos la obtención de la siguiente información: escuela de procedencia, medio
por el que se enteró de la institución y motivo de la visita.
d. Información general: El promotor proporcionará la información adecuada
apoyándose en sus herramientas de venta (presentación, pizarrón, impresos,
videos, apoyos tecnológicos, material promocional, etc.), la cual deberá incluir
información sobre los costos de inscripción y colegiatura apoyándose en el
cotizador vigente.
e. Terminada la fase de entrega de información, el promotor realizará el
levantamiento de datos en el formato de registro correspondiente.
f. El promotor invitará a los visitantes a un recorrido por las instalaciones, que
deberá incluir una visita al laboratorio de cómputo y ciencias, biblioteca,
cafetería y sala audiovisual; buscando que durante el recorrido el personal del
centro a cargo de cada área brinde a groso modo una explicación de los
servicios que en cada lugar se ofrecen.
g. Cierre: El promotor deberá resolver y manejar dudas y objeciones, con el
objetivo de llegar a la pregunta de cierre de inscripción para que de acuerdo a la
respuesta ocurra lo siguiente:
37
1. Proceda a inscribir al alumno
2. Planee darle seguimiento
3. Lo identifique como no interesado
h. Despedida: El promotor acompañará a los visitantes a la salida del centro y se
despedirá.
i. Posterior a la despedida de la visita, el promotor procederá a capturar los datos
en el CRM y calendarizará el futuro seguimiento del registro.
Perifoneo: Es un mecanismo mediante el cual se promueve la institución académica
calle por calle, mediante un sistema de comunicación auditivo (spot pre-grabado).
1. Objetivos:
a. Promover la institución.
b. Ofrecer información general, teléfonos, ubicación, página en internet.
2. Frecuencia del Proceso: Se utiliza para reforzar la campaña promocional en etapas de
promoción específicas.
3. Etapas del Proceso:
a. El coordinador de promoción y el director del centro definirán las fechas en las
que se utilizará el servicio.
b. El coordinador de promoción será responsable de proponer el guion a utilizar,
de acuerdo a la etapa de promoción y solicitará el Vo.Bo. al director de
promoción y vinculación.
c. El coordinador de promoción y el director del centro seleccionarán al proveedor
local y el paquete de servicio (spot, lonas, personalización de la unidad, etc.) y
solicitarán el Vo.Bo. del director de promoción y vinculación.
d. De acuerdo al guion aprobado el proveedor grabará el spot para la campaña y
solicitará la aprobación del cliente.
e. Rutas: El coordinador de promoción y el director del centro definirán una ruta
que cubra las principales avenidas del municipio para realizar la promoción.
f. Implementación: El proveedor realizará el servicio con la supervisión del
coordinador de promoción.
g. El coordinador de promoción gestionará ante el área administrativa los pagos a
proveedores externos.
h. El coordinador de promoción elaborará y enviará el reporte de seguimiento y
cumplimiento del programa de trabajo al director de centro y al director de
promoción y vinculación.
Sesión informativa sabatina para padres de familia: Plática informativa dirigida a
padres de familia sobre el modelo académico, exaltando las ventajas y beneficios de
estudiar en esta institución. Durante la plática se brinda también información sobre las
actividades extra-académicas y ventajas contra otras instituciones académicas.
38
1. Objetivos: Informar, asesorar, motivar, convencer y cerrar inscripciones.
2. Frecuencia del Proceso: Sábados, durante los meses de Octubre –Mayo.
3. Etapas del Proceso:
a. Recepción de asistentes.
b. Registro de Asistentes (registro de sesiones sabatinas).
c. Actividades con padres de familia:
1. Dirigirlos a la sala audiovisual.
2. Bienvenida.
3. Presentación de video promocional.
4. Presentación académica por el director o subdirector del centro
conforme a los factores de posicionamiento definidos para la campaña.
5. Entrega de material promocional y artículos promocionales.
6. Receso e invitación a cambio de sala.
7. Sesión de costos y beneficios dirigida por el promotor, el cual deberá
identificar interesados.
8. Invitación a recorrido por instalaciones.
9. Atención a interesados: En un espacio destinado para brindar
información personalizada, los promotores atenderán las dudas e
inquietudes específicas de los interesados, con el apoyo de
administrativos cuando la situación así lo amerite.
d. Actividades con estudiantes:
1. Dirigirlos al laboratorio de cómputo.
2. Asignar número de examen y equipo de cómputo.
3. Entrega de material de apoyo para examen (hoja y lápiz o pluma).
4. Instrucciones de examen por parte del asistente de informática.
5. Supervisión del examen por parte de personal administrativo.
e. Concluido el examen, el asistente de informática imprimirá los resultados por
duplicado y los entregará al coordinador de promoción.
f. El coordinador de promoción incorporará el cotizador de servicios y formato
de seguimiento, designando al responsable de entregar cada resultado, de
acuerdo al puntaje obtenido y grado de interés identificado.
g. El responsable entregará los resultados al padre(s) de familia y estudiante y
determinará el grado de interés (curso o prepa), tratando de persuadir a los
interesados de que se inscriban.
h. Al finalizar las visitas, el promotor deberá entregar todos los seguimientos al
coordinador de promoción para su información, oportuno seguimiento y
actualización en el CRM.
Tele mercadeo: Proceso de primer contacto o seguimiento telefónico por parte de los
promotores a toda la base de datos de alumnos registrada en el CRM.
39
1. Objetivos:
a. Dar un seguimiento sistemático a los registros asignados de acuerdo a la etapa
de promoción, para lograr al menos uno o varios de los objetivos siguientes:
i.
Verificar u obtener más información sobre los datos del alumno
ii.
Invitar, confirmar o agendar una nueva cita
iii. Dar seguimiento al alumno, de preferencia mediante el contacto con los
padres de familia. Informar sobre promociones vigentes
iv.
Otros
2. Frecuencia del proceso: Noviembre - Agosto
3. Etapas del Proceso:
a. Dar de alta en la herramienta CRM que se esté utilizando en prepas.
b. Revisar agenda del día.
c. Revisar lista de actividades asignada para la semana en curso.
d. Realización de llamadas: Los promotores procederán a realizar las llamadas en
base al guion de telemarketing recibido de acuerdo a la etapa de promoción o
registros del embudo de captación que se encuentre dando seguimiento.
e. Captura de comentarios: Por cada llamada realizada se deberá actualizar en el
CRM el avance en los campos correspondientes: estatus de seguimiento, fecha
de cita, comentarios, agenda, etc.
Visitas a secundarias: Proceso de visita de promoción a escuelas proveedoras, de
acuerdo al programa de promoción de cada centro y autorizadas por los directivos de cada
una de ellas.
1. Objetivos: Promocionar la institución y sus servicios educativos con la finalidad de
incentivar el interés de los alumnos de secundaria de visitar los centros.
2. Frecuencia del proceso: Noviembre - abril
3. Etapas del Proceso:
a. Plan de trabajo: El director y los coordinadores de promoción de cada centro
desarrollan el plan de trabajo de las visitas, indicando la prioridad de las
escuelas a visitar.
b. Cita con secundarias: El coordinador de promoción realizará el contacto inicial
con el director de las secundarias para acordar una fecha de realización de la
visita.
c. Calendario de visitas: El coordinador de promoción llevará un control de las
citas de todas las escuelas e informará al director de centro, al director de
vinculación y demás involucrados del programa de visitas del mes y de su
seguimiento.
d. Planeación y Coordinación de las Visitas: De acuerdo a la fecha acordada para
las visitas se realizarán las siguientes actividades:
1. Se avisará a los involucrados.
40
2. Se verificará el programa de actividades y los responsables.
3. Se revisará e integrará el material de promoción, artículos
promocionales y equipo requerido.
e. Programa de Visitas: El programa de actividades durante cada visita será el
siguiente:
1. Presentación de personal.
2. Platica informativa (pude ser con apoyo de equipo audiovisual),
haciendo énfasis en la visita al centro e importancia del examen
diagnóstico y especificación de requisitos.
3. Entrega de material y artículos promocionales.
4. Levantamiento de datos de estudiantes (formato de registro), revisando
de primera vista la congruencia de los datos registrados (Habrá casos en
los que no se permita levantar registro).
5. Reiteración de puntos clave de la plática.
6. Despedida y agradecimiento.
f. Una vez en los centros, los promotores deberán llenar el “Reporte de la visita” e
iniciar la captura de registros en el CRM. (Para el control del calendario se
utilizará la herramienta de Microsoft Outlook).
Visitas de escuelas proveedoras al centro: Proceso en el cual los estudiantes de
secundaria interesados, visitan el centro, de acuerdo al programa de promoción de cada
plantel, autorizado por los directivos correspondientes.
1. Objetivos:
a. Lograr que los alumnos conozcan las instalaciones y vivan la experiencia de
participar en diferentes actividades organizadas por los centros.
b. Presentar el examen diagnóstico con el objetivo de ser evaluados
académicamente (no en todas las secundarias aplica).
2. Frecuencia del proceso: Noviembre - marzo.
3. Etapas del Proceso:
a. Plan de trabajo: El director y el coordinador de promoción realizarán el plan de
trabajo de visitas, identificando la prioridad de las escuelas.
b. Cita con secundarias: El coordinador de promoción solicitará una cita a los
directores de las escuelas secundarias proveedoras, para programar una visita al
centro.
c. Calendario de visitas: El coordinador de promoción deberá llevar un control de
las citas de todas las escuelas e informar al director del centro, y demás
involucrados del programa de visitas del mes y de su seguimiento.
d. Planeación y Coordinación de las Visitas: De acuerdo a la fecha acordada para
las visitas se realizarán las siguientes actividades:
1. Se avisará a los involucrados.
41
e.
f.
g.
h.
2. Se verificará el programa de actividades y los responsables.
3. Se revisará e integrará el material de promoción, artículos
promocionales y equipo requerido.
4. Se realizará la contratación de autobuses para movilizar a los alumnos.
Programa de visitas: El programa de actividades durante cada visita será el
siguiente:
1. Bienvenida.
2. Sesión informativa: Videos, información de servicios.
3. Entrega de material y artículos promocionales.
4. Levantamiento de datos de estudiantes (formato de registro), revisando
de primera vista la congruencia de los datos registrados.
5. Recorrido por las instalaciones.
6. Aplicación del examen diagnóstico.
7. Práctica de ciencias en el laboratorio.
8. Dinámica de integración.
9. Despedida.
Atención a alumnos durante su visita: Es importante aclarar que la experiencia
que tengan los alumnos durante su estancia en la prepa, será determinante en la
opinión que tengan de la misma. Algunos factores que ellos evaluarán durante
su visita son: instalaciones, atención, calidad de la información recibida,
seriedad de la organización en cuanto a los preparativos para atenderlos,
recomendaciones recibidas, entre otros.
Despedida y partida de los alumnos a su escuela de procedencia.
Una vez que los alumnos se hayan retirado, los promotores deberán llenar el
reporte de la visita e iniciar la captura de registros en el CRM.
Volanteo (Externo): Entrega de información promocional de la institución a prospectos
(padres y jóvenes a criterio) que se encuentran dentro de las zonas estratégicas
(secundarias proveedoras, eventos juveniles y zonas de afluencia).
1. Objetivos: Entregar información promocional a los prospectos sobre la prepa.
2. Frecuencia del Proceso: Enero - agosto
3. Etapas del proceso:
a. Planeación: El coordinador de promoción junto con el director del centro
planean y coordinan el programa de volanteo, tomando la decisión de si lo
realizará el personal del centro o un proveedor externo.
b. Si deciden que lo realice un proveedor externo, se realizará la contratación
correspondiente considerando el padrón de proveedores y se procederá a la
realización del servicio de volanteo bajo la supervisión del coordinador de
promoción.
42
c. El coordinador de promoción será responsable de gestionar ante el área
administrativa el pago correspondiente.
d. El coordinador de promoción elaborará y enviará el reporte de seguimiento y
cumplimiento al programa de trabajo al director del centro y al director de
promoción y vinculación.
43
CAPÍTULO 3.- EL BENCHMARKING
3.1 El benchmarking
El ambiente competitivo imperante en la actualidad, así como la complejidad de las
implicaciones de éxito de una empresa, traen como consecuencia la demanda de
herramientas eficaces que permitan tomar acciones y respuestas asertivas. El
benchmarking es una herramienta de mejora que ayuda en este proceso; dicha técnica será
utilizada en el presente estudio, por lo que a continuación se desglosa la información más
relevante.
3.1.1 Definición del benchmarking
Existe un gran número de definiciones de benchmarking (también llamado
evaluación comparativa), muchos estudiosos han abordado esta técnica con diferentes
enfoques y en ocasiones ellos mismos complementan sus definiciones con el paso del
tiempo, por ejemplo, de acuerdo con Nandi y Banwet (2000) Spendolini ha descubierto 49
definiciones de benchmarking. Actualmente no existe una definición universal o
totalmente aceptada, no obstante, algunas de las enunciaciones más relevantes son las
siguientes:





“Benchmarking es la búsqueda de las mejores prácticas en la industria que dará
a lugar a un rendimiento excepcional a través de la aplicación de estas buenas
prácticas” (Camp, Benchmarking: The Search for Industry Best Practices that
Lead to Superior Performance, 1989).
“El Benchmarking es un proceso positivo y proactivo para cambiar las
operaciones de una forma estructurada para lograr un rendimiento superior. El
propósito de la evaluación comparativa es obtener ventaja competitiva” (Camp,
Best Practice Benchmarking: the path to Excellence, 2004).
“La evaluación comparativa debe de ser vista como una evaluación sistemática
y continua de los productos, servicios y procesos de trabajo de las
organizaciones que se reconocen como las mejores prácticas de los mejores
competidores de la industria” (Spendolini, 1992).
“Benchmarking es un proceso continuo y sistemático de evaluación de las
organizaciones reconocidas como líderes que determinan los procesos de
negocio y el trabajo que representan las mejores prácticas y el establecimiento
de metas racionales” (Zari, 1994).
“Benchmarking es un proceso secuencial de aprendizaje de la receta para el
éxito de la organización” (Watson G. , 1992).
44









“Benchmarking es un proceso mediante el cual las empresas buscan más allá de
sus fronteras como medio de aprendizaje y estimular la innovación” (Huggins,
2010).
“Benchmarking es considerado como una herramienta de gestión de Calidad
Total (TQM) que puede ser utilizado en las organizaciones como medio para
fortalecer la capacidad de una empresa para competir y obtener un rendimiento
superior” (Magd, 2011).
“Benchmarking es el proceso de mejorar el rendimiento de forma continua,
identificar, comprender y adaptar las prácticas y los procesos pendientes que se
encuentran dentro y fuera de las organizaciones” (Monroe, 2000).
“Benchmarking como un método de control de la actividad competidor, es un
método eficaz para lograr el desempeño organizacional. Visto como un proceso
continuo de evaluación de productos, servicios, procesos y el desempeño de los
competidores con el fin de obtener una ventaja competitiva” (Cruceru, 2013).
“La evaluación comparativa es una herramienta de mejora, realizada por la
comparación con las mejores organizaciones sobre el terreno” (Bhuta & Huq,
1999).
La comisión directiva del International Benchmarking Clearinghouse del
American Productivity & Quality Center (APQC) (2013) define al
benchmarking como “el proceso de comparar y medir la organización contra los
demás, en cualquier parte del mundo, para obtener información sobre el
filosofías, prácticas y medidas que ayudarán a su organización tomar medidas
para mejorar su rendimiento. En términos simples, el benchmarking es la
práctica de ser lo suficientemente humildes para reconocer que otros son
mejores en algo y ser lo suficientemente sabio para aprender cómo hacer
coincidir e incluso superarlos en ella”.
“El benchmarking es considerado una metodología utilizada en la gestión, en
particular en la gestión estratégica, en las que las organizaciones evalúan varios
aspectos de sus procesos, lo que les permite desarrollar planes sobre cómo hacer
mejoras o adoptar las mejores prácticas con el objetivo de incrementar el
desempeño” (Dragolea & Cotîrlea, 2009).
“Benchmarking es la búsqueda de las mejores prácticas que conduzcan a un
desempeño superior. Es reconocido como una de las herramientas de evaluación
más sensibles para la mejora de rendimiento en las organizaciones mediante la
creación de una cultura de mejora continua de aprender las mejores prácticas de
gestión” (Ajelabi & Tang, 2010).
“La evaluación comparativa es un enfoque externo sobre las actividades
internas, funciones u operaciones con el fin de lograr una mejora continua”
(Leibfried & McNair, 1992).
45
Como se puede observar existe una amplia variedad de perspectivas en la literatura
de gestión del benchmarking, derivado en parte a la falta de un marco teórico sólido para la
evaluación comparativa y el desarrollo continuo de las herramientas profesionales de
adaptación a nuevos retos. En un análisis comparativo de varias definiciones de autores
como Camp (1989), Spendolini (1994), Zairi (1994), Pryor y Katz (1993), Xerox, Ford,
3M y AT&T (1994) entre otros, se ha revelado que la definición de benchmarking tiene
cuatro elementos principales: 1) es un proceso continuo, una herramienta o enfoque
estructurado, 2) mide, evalúa, mejora, busca y aprende sobre los productos, servicios,
prestaciones y prácticas, 3) compara contra el mejor en su clase, los líderes mundiales, la
competencia y 4) espera lograr un rendimiento superior, competir y aplicar el
conocimiento (Amaral & Sousa, 2009). Además esta herramienta también ha incursionado
en los terrenos de la Gestión de Calidad Total (TQM), la mejora continua y la gestión
estratégica.
Por otro lado, la etimología de “benchmark” viene de las palabras usadas alrededor
del año 1842 para describir la práctica topográfica de establecer marcas en el suelo para
asegurar que las colocaciones subsecuentes de un banco de herramientas o instrumentos de
apoyo del topógrafo estén en un plano nivelado y garantizar que las mediciones posteriores
del mismo lugar estuvieran exactamente en la misma base. “Benchmark” como sustantivo,
describe un punto de referencia y se extendió más allá de la topografía en un espectro de
prácticas organizativas. “Benchmarking” como adjetivo, se refiere a un proceso que no
solo busca identificar puntos dispares de referencia, sino que también tiene el objetivo de
aproximación de alguna manera favorable (Moriaty & Smallman, 2009). Un punto de
referencia se define como “una marca en un objeto fijo y permanente”, lo que indica una
elevación particular, es pues, un punto desde el cual se pueden realizar mediciones de
cualquier tipo (Massa & Testa, 2004). Xerox define referencia como el proceso de
medición de sus productos, servicios y prácticas contra los competidores más duros, la
identificación de las brechas y el establecimiento de metas.
3.1.2 Datos relevantes y características del benchmarking
Para llevar a cabo la aplicación de un benchmarking y evitar problemas se deben
tomar en cuenta varios factores, por ejemplo, se debe poner atención en la adaptación
(tomar en cuenta sólo los procesos que son estratégicamente importantes), así como el
factor humano, la identificación de socios, la confianza (hacerse dependiente de la
evaluación comparativa en lugar de innovar), los recursos y la colaboración de la
competencia (Dragolea & Cotîrlea, 2009). No se trata de un proceso tan sencillo, ya que
requiere de conocimiento; en primera instancia, es necesario saber qué es lo que está
destinado a ser imitado y posteriormente se debe saber llevar a cabo todo el proceso, lo que
requiere de habilidad e innovación; no obstante, algunos autores señalan que no existen
directrices de ejecución bien aprobados para esta técnica. En realidad la evaluación
comparativa no es un concepto demasiado complejo, pero necesita mucho cuidado y
46
vigilancia; ya que básicamente utiliza el conocimiento y la experiencia de los demás para
mejorar la empresa. A partir del análisis de los resultados se debe valorar lo que debe
hacerse con el fin de mejorar las actividades (Sitnikov & Vasilescu, 2008).
El benchmarking es una técnica que está incrementando su uso y popularidad desde
1993; esta atención se debe a su eficacia y al apoyo que brinda para innovar, direccionar y
alinear necesidades de las empresas. Según Boxwell (1994) las razones por las que la
evaluación comparativa es cada vez más común en la industria son: es una forma más
eficiente de hacer mejoras, los administradores pueden eliminar el juicio y la mejora de
procesos de error y es una técnica relativamente rápida. Esta actividad está surgiendo en
las empresas de vanguardia como una herramienta para la obtención de la información
necesaria para apoyar la mejora continua y obtener una ventaja competitiva (Fuller,
Bessette, & Freier); ha revolucionado la cultura de los negocios y la forma con que se
organiza, gestiona y ejecuta. Además ha ido ganando la atención de los directivos como
un medio de fortalecimiento para competir y obtener un rendimiento superior (Zairi, 1996).
Este método se ha convertido en una herramienta de gestión de rendimiento cada
vez más importante, que permite a los administradores monitorear y mejorar aspectos de su
desempeño operativo y aprender de otras organizaciones (Francies, Humphreys, & Fry,
2002). El benchmarking entre sus múltiples funciones logra definir y afinar las estrategias
de negocio, permite pre visualizar el fracaso y cuando se requiere, también permite aplicar
la reingeniería (Sitnikov & Vasilescu, 2008). Mediante su uso se crea una cultura que
valora la mejora continua para alcanzar la excelencia, debido a que mejora el conocimiento
y ayuda a enfocar los recursos. Permite a los tomadores de decisiones entender
exactamente la cantidad de mejora que se necesita llevar a cabo, con el fin de lograr un
rendimiento superior y crear planes específicos y medibles a corto plazo, que se basan en la
realidad actual y no en el rendimiento histórico (Dragolea & Cotîrlea, 2009).
Se han obtenido beneficios innumerables por la aplicación de la evaluación
comparativa en términos de ahorro, costos y satisfacción en diversas empresas, pero el
benchmarking será un beneficio sólo si se implementan las acciones de mejora. Países
como Francia y Finlandia han logrado mejoras significativas con esta técnica, por ello, el
benchmarking ha comenzado atraer la atención de los científicos, ya que un objetivo básico
es la investigación. Se puede decir que la evaluación comparativa ha comenzado a buscar
su propio fundamento científico (Kyrö, 2004). Se trata de una técnica de conciencia que
podría ayudar a las organizaciones para que se familiaricen con los nuevos avances
tecnológicos (Maire, Bronet, & Pillet, 2005). Incluso se ve como una práctica donde la
esencia central es el “learning” para mejorar actividades y es un proceso que debe de
llevarse a cabo con un enfoque formal y estructurado con el fin de promover la mejora
continua.
47
A pesar de las múltiples ventajas de esta metodología, el benchmarking ha sido
criticado debido a que se asocia a menudo con los procesos y productos que las empresas
tratan de imitar y copiar directamente de sus competidores (Underwood, 2002). No
obstante, la evaluación comparativa sigue evolucionando y desarrollándose para responder
a las exigencias competitivas y de innovación de las empresas (Kyro, 2003).
Benchmarking no se trata de copiar o imitar, en realidad implica la adaptación de las
lecciones aprendidas de los mejores, para el desarrollo de una actuación o proyecto de
mejora organizativa (Barber, 2004). La cuestión clave es si estas prácticas en su totalidad
pueden ser adoptadas con éxito en la organización; se trata de un tema de transferibilidad
(Fernandez, McCarthy, & Rakotobe‐Joel, 2001). La evaluación comparativa no es sólo
análisis o cálculos numéricos de la competencia, ni estar espiando o robando ideas, se trata
de un proceso para establecer las bases para avances creativos. El vehículo más eficaz para
garantizar la mejora continua es centrarse en los procesos básicos que dirigen la
organización (Hong, Roh, & Rawski, 2012).
Debe tenerse en cuenta que el simple análisis de los competidores no es una
evaluación comparativa en el verdadero sentido de la palabra, es necesario contar con una
organización y pensamiento estratégico de la gestión, porque sólo a través de los resultados
de la planificación adecuada se obtienen resultados eficaces. En la mayoría de los casos las
organizaciones se limitan a copiar los productos o servicios pero sin el desarrollo de un
proceso continuo de revisión y evaluación (Cruceru, 2013). De igual manera, está claro que
el benchmarking no es una panacea que puede sustituir a todos los demás esfuerzos de
calidad o los procesos de gestión (Dragolea & Cotîrlea, 2009); no obstante, genera una
ventaja competitiva a través del proceso de encontrar y usar las ideas y estrategias fuera de
la empresa y la industria para mejorar el rendimiento en un área determinada (Zahorsky,
2003).
Al llevar a cabo una estrategia de benchmarking, es necesario tener presente que
existe la posibilidad de una brecha entre la recopilación de información de referencia y la
aplicación de los resultados; esta brecha podría anular el valor de la evaluación
comparativa; por ello, se reitera la necesidad de ser cuidadoso durante el proceso y realizar
un establecimiento de objetivos de rendimiento racionales. El principio básico de la
evaluación comparativa es identificar un punto para la comparación, un punto de
referencia, contra el cual todos se pueden comparar (Ellis, 2006); y precisamente dentro de
la dificultad de la aplicación del benchmarking está el conflicto de definir claramente “la
mejor práctica”, debido a que pueden surgir numerosas interpretaciones diferentes, se trata
de una de las etapas más críticas de la evaluación comparativa. Finalmente, no debemos
olvidar que el benchmarking no puede ser aprendido de un libro, es una experiencia
práctica donde a veces los errores son inevitables y su esencia es la acción.
Algunas empresas no desean participar en una evaluación comparativa, pero quizás
ello se debe a que buscan mantener su status quo, quieren permanecer donde están porque
48
puede haber comprobaciones de la realidad que no son de su agrado, averiguarán su rango
real y deberán abrirse hacia un cambio, lo que requiere humildad (Fuller, Bessette, &
Freier). Lo cierto es que funciona para pequeñas y grandes empresas y no debe ser visto
como un gasto innecesario que debe evitarse, sino como una herramienta que cuando se
utiliza correctamente puede producir saltos cualitativos en el rendimiento (Foulger, Buss,
Wetzel, & Lindsey, 2012).
El benchmarking no puede ser un proceso aislado, se trata de un proceso continuo
en el que las organizaciones buscan constantemente desafiar sus prácticas comerciales.
Algunas empresas consideran que la evaluación comparativa puede durar sólo unos pocos
meses, pero en realidad se puede ejecutar como un análisis integrado dentro de las
metodologías de mejora de procesos, transformándose en una práctica constante (Dragolea
& Cotîrlea, 2009). Sin embargo, puede llegar a ser muy caro, debido a que genera gastos
de viaje y costos indirectos, así como planificación y tiempo, pero por el conocimiento
adquirido vale la pena la inversión. Quizás la palabra japonesa dantosu “tratando de ser el
mejor de los mejores” captura la esencia del benchmarking; hoy esta técnica es un
ingrediente esencial en la planificación estratégica y la mejora continua (Camp, Best
Practice Benchmarking: the path to Excellence, 2004).
3.1.3 El benchmarking como investigación de mercado
Como se mencionó anteriormente uno de los objetivos básicos de la evaluación
comparativa es la investigación; algunos autores como (Spendolini, 1992) o (Camp,
Benchmarking: The Search for Industry Best Practices that Lead to Superior Performance,
1989) han hecho referencia al benchmarking como un proceso evaluativo y sistemático con
el fin de obtener una ventaja competitiva, razón por la cual puede ser considerado como
parte de la investigación comercial; hoy en día la información del mercado es un recurso
sumamente valioso para la toma de decisiones y la realización de análisis básicos; no
obstante, pese a que es una herramienta sumamente conocida y aplicada, no cuenta con una
definición universal, muchos autores han contribuido con la teoría, algunos de los
conceptos más relevantes son:



La investigación comercial es un proceso que permite la obtención y tratamiento de
la información necesaria para la resolución de problemas y toma de decisiones de
la dirección comercial (García, 2012).
La investigación de mercado es un enfoque sistemático y objetivo del desarrollo y
la obtención de información aplicable al proceso de toma de decisiones en la
gerencia de mercados (Thomas & Taylor, 1990).
La investigación de mercado es la reunión, registro y análisis de todos los hechos
acerca de los problemas relacionados con la transferencia de bienes y servicios del
productor al consumidor (Harper & Westfall, 1990).
49



La investigación de mercado es el análisis sistemático del problema, construcción
de modelos y hallazgos que permiten mejorar la toma de decisiones y el control en
el mercado de bienes y servicios (Philip, Dirección de Mercadotecnia: Análisis,
planeación y control, 1991).
La investigación de mercado es un proceso sistemático de recopilación e
interpretación de hechos y datos que sirven a la dirección de una empresa para la
toma adecuada de decisiones y para así establecer una política de mercado correcta
(Fischer & Espejo, 2004).
La investigación comercial es la identificación, recopilación, análisis y difusión de
la información de manera sistemática y objetiva, con el propósito de mejorar la
toma de decisiones relacionadas con la identificación y solución de problemas y
oportunidades de mercadotecnia (Malhotra, 2004).
La investigación de mercados es una herramienta sumamente útil debido a que
gracias a ésta las empresas obtienen información de las necesidades y preferencias del
público objetivo y de otras cuestiones que le incumben. En sí el objetivo principal de este
tipo de investigación, es proporcionar información útil para la identificación y solución de
diversos problemas de las empresas para la toma de decisiones adecuadas en el momento
oportuno y preciso. Este proceso ayuda a resolver problemas de excesos de producción, de
información para el lanzamiento de un nuevo producto, de conocimiento del mercado y de
anomalías de las actividades mercadológicas (Fischer & Espejo, 2004). La investigación
comercial es una base primaria para el proceso de markenting de la empresa, mismo que se
divide en 3 fases: marketing analítico, marketing estratégico y marketing operativo
(García, 2012).
El marketing analítico, que es aquel que lleva a cabo un análisis interno y externo
de la empresa, determinando las debilidades, fortalezas, amenazas y oportunidades; en esta
fase la investigación comercial puede ser aplicada para estudiar aspectos relacionados con
la empresa como el consumidor, la competencia o el macro entorno (García, 2012); por
ello, la investigación comercial, forma parte de la evaluación comparativa. En la tabla no.
12 se describe a detalle las aplicaciones de la investigación en la fase del marketing
analítico.
El benchmarking lleva a cabo un análisis de la competencia, y para efectos del
presente estudio se realizará un estudio de aspectos internos y externos de dos unidades
pertenecientes a la misma empresa, constituyendo un benchmarking interno.
50
Aplicación de la investigación comercial en la fase del marketing analítico
Estudios de empleados (comunicación
interna, motivación)
Análisis interno
Evolución y previsión de las ventas
Cuota de mercado
Motivaciones
Actitudes
Criterios de evaluación
Preferencias
Análisis del consumidor
Percepciones
Proceso de decisión de compra
Marketing analítico
Influencia de los grupos de referencia
Proceso de decisión de compra
familiar
Análisis sistemático sobre cualquier
aspecto de la cadena de valor:
aspectos internos, estrategias de
Análisis de la competencia
marketing, acciones de marketing
mix, etc.
Entorno social
Análisis del macro entorno
Entorno económico
Entorno cultural/cambios culturales
Tabla No. 12. Aplicación de la investigación comercial en la fase del marketing analítico
Recuperado de (García, 2012)
3.2 Historia del benchmarking
“Existe una gran cantidad de organizaciones en el mundo que sugieren el uso de la
evaluación comparativa, hoy en día más del 70% de las compañías Fortune 500 utilizan el
benchmarking de forma regular” (Hong, Roh, & Rawski, 2012). “En varios países también
se promueve dicha técnica, tal es el caso de Estados Unidos y Europa. Además, hay una
gran variedad de estudios para explorar diferentes aspectos de la evaluación comparativa
llevados a cabo en el Reino Unido por Orden y Wilson (2000), Jones (2002), Bovaird
(2000), McAdam y O’Neil (2002), Cassell (2002) y Francis (2002); en Estados Unidos por
Min (1997), Gruca y Wakefield (2002), Siguaw y Enz (1999), Kumar y Chandra (2001);
en Corea, en Singapur, en Hungría por Tolosoi y Lajtha (2000), Pataki (1998), en Australia
por Gilmour (1999), Ralston (2001), Godfrey (1999); en Grecia por Papalexandris y
Nikandrou (2000); en Brasil por Carponetti y De Melo (2002) y en Turquía por Ulusoy y
Ikiz (2001)” (Magd, 2011).
Desde su nacimiento el benchmarking ha sido una herramienta analizada por
teóricos y especialistas de las empresas; muchos autores han contribuido a la literatura
sobre la evaluación comparativa, lo que resulta en más de 350 publicaciones a partir de
junio del 2002 (Dattakumar, 2003), sin embargo, aún existe una falta de investigación y
evidencia empírica sobre su uso e impacto. El origen y nacimiento de la técnica es
debatido, por ejemplo, algunos autores incluso mencionan que estás prácticas se remontan
51
a principios del siglo XXI, cuando el ejército alemán llevó a cabo el primer estudio
conocido; los militares se habían dado cuenta de que las tropas en movimiento eran lentas
y costosas, entonces, estudiaron un gran circo americano que tenía una excelente logística;
con este conocimiento, los militares alemanes lograron mejoras considerables en los
movimientos de tropas.
Otras discusiones sobre la evaluación comparativa hacen mención del libro
histórico “El Arte de la Guerra”, escrito alrededor del año 500 A.C. por el general chino
Sun Tzu; pero los indicios de los procesos del benchmarking se desarrollaron junto con la
revolución industrial, a mediados de 1880 los ingenieros estadounidenses visitaron
Inglaterra para analizar los procesos de producción de vapor, y adaptaron las máquinas de
vapor británicas y procesos de producción a las condiciones americanas. Por otro lado, en
el siglo XIX, durante la restauración Meiji, los japoneses basaron su policía, el sistema
postal y los periódicos sobre las prácticas de franceses, británicos y estadounidenses.
Igualmente otra historia más reciente de negocios popular es la de que Walter Chrysler
destruyo un nuevo modelo de Oldsmobile para determinar, cómo se hizo, y la cantidad que
cada componente debía costar. En cada uno de estos casos, las organizaciones miraron a
otros para aprender más sobre sí mismos (Carr & Smeltzer, 1999).
Pero es preciso señalar que el método de evaluación comparativa como tal,
probablemente pudo haber nacido a principios de 1950, cuando W. Edwards Deming
enseñó a los japoneses la idea de control de calidad y aparecieron publicaciones de Juran
(1950) y Shewhart (1980) (Moriarty, 2011); pues a esto siguieron muchas innovaciones de
gestión, por ejemplo, Toyota Motor Corpotation siguió los pasos de Ford Motor
Corporation. No obstante, el término “benchmarking” no fue acuñado en esa época
todavía; sino que surgió en Estados Unidos en la década de los 80s cuando Xerox, Ford y
Motorola se convirtieron en los pioneros de la técnica junto con Robert Camp, el ingeniero
de la logística que se inició en el programa de Benchmarking de Xerox considerado como
el gurú de esta práctica (Dragolea & Cotîrlea, 2009).
El surgimiento del benchmarking se dio en medio de un ambiente de crisis
competitiva de Xerox, empresa exitosa que elevó sus ingresos de 37 millones de dólares en
1960 a 268 millones de dólares en 1965, esto gracias a la obtención de los derechos de la
invención de Carlson (imágenes xerográficas, también llamadas electrofotografías). A
partir de estos años Xerox pudo diversificarse y crecer en el negocio de la tecnología, sin
embargo, a principios de 1980, esta compañía se vio cada vez más vulnerable a la intensa
competencia por parte de Estados Unidos y sus competidores japoneses (Dragolea &
Cotîrlea, 2009); los costos de operación eran altos y la calidad de los productos era inferior
en comparación a sus competidores, además de que los procesos de toma de decisiones
estaban altamente centralizados.
52
El rendimiento de los activos de Xerox se redujo a menos del 8% y la cuota de
mercado de las copiadoras bajó drásticamente del 86% en 1974 a sólo 17% en 1984 (entre
1980 y 1984 sus ganancias se redujeron de 115 mil millones de dólares a 290 millones). En
1982, David T. Kearns descubrió que el costo de fabricación promedio de copiadoras de
las empresas japonesas era del 40 al 50% de la de Xerox, por lo que rápidamente comenzó
a enfatizar en la reducción de costos (Dragolea & Cotîrlea, 2009). Debido a estos
problemas, las compañías japonesas pudieron rebajar sus precios sin mayor esfuerzo. En la
búsqueda de una solución, Xerox puso en marcha un programa que se conoció como
“Liderazgo a través de la calidad” del cual nació el benchmarking de manera formal.
El proceso de aplicación del benchmarking en Xerox no fue el más sencillo, debido
a que fue necesario que aceptaran su realidad, sin embargo, la utilización de esta
herramienta renovó la compañía, por ejemplo, se descubrió que a Xerox le tomaba dos
veces más que a sus competidores japoneses llevar un producto al mercado, cinco veces
más el número de ingenieros, cuatro veces más el número de cambio de diseño y tres veces
más el costo de diseño; además de que sus productos tenían más de 30,000 piezas
defectuosas por millón, lo que representaba alrededor de 30 veces más que sus
competidores. Xerox necesitaría una tasa de crecimiento de productividad anual de por lo
menos 18% durante cinco años consecutivos para ponerse al día con los japoneses
(Dragolea & Cotîrlea, 2009). También se encontró que las empresas japonesas sólo tenían
un aproximado de 1000 proveedores, mientras que Xerox tenían 5000, esto debido al grado
de estandarización de las compañías orientales.
Xerox concentró su atención en diversas empresas, entre ellas LL Bean (por el
programa de almacenaje), American Express (para la facturación y cobro), Cummins
Motors y Ford (para la distribución en planta de fábrica), Florida Power and Ligth (para la
mejora de calidad), Honda (para el desarrollo de proveedores), Toyota (para la gestión de
calidad), Hewlett-Packard (para la investigación y desarrollo de productos), Saturno y Fuji
Xerox (para las operaciones de fabricación) y Dupont (para la seguridad de fabricación).
Así Xerox definió al benchmarking de una manera formal y explícita, además, desarrolló
su propio modelo, el proceso inició con la recolección de datos de los procesos clave de las
mejores prácticas, con lo que identificó diez factores que se relacionaban con la
comercialización, los cuales fueron divididos en 67 subprocesos y luego se convirtieron en
un objeto de mejora (Dragolea & Cotîrlea, 2009). En el proceso dicha empresa se suscribió
a bases de datos de gestión y técnica, como revistas especializadas, asociaciones
profesionales y consultorías; inicialmente comenzó con la aplicación de un benchmarking
competitivo, pero posteriormente adoptó una evaluación comparativa funcional.
Dentro de los beneficios que la empresa logró con la aplicación del benchmarking
tenemos la reducción del número de proveedores de 5000 al 400 y la creación de un
proceso de certificación, además, para mejorar las prácticas de gestión de inventario se
desarrolló un sofisticado sistema de información, se renovaron las técnicas de fabricación y
53
se introdujo un sistema de medición de evaluación del cliente. Los clientes estuvieron
altamente satisfechos de sus sistemas de impresión de la copiadora/duplicadora y las ventas
aumentaron un 38%, las quejas de los clientes a la oficina del presidente se redujeron en
más de un 60%., la satisfacción del cliente con los procesos de ventas mejoraron en un
40%, los procesos de servicio en un 18% y los procesos administrativos en un 21%. El
desempeño financiero de la compañía también mejoró considerablemente durante los años
1980 a mediados y finales (Dragolea & Cotîrlea, 2009).
Otros beneficios de Xerox fueron: reducción del número de defectos y de máquinas
en general, reducción de un 27% del tiempo de respuesta de servicio, reducción por debajo
del 5% de la inspección de componentes entrantes; además, aumento de la productividad
comercial en un tercio, incremento de la productividad de distribución en 8.10%, aumento
de la fiabilidad del producto a causa de la reducción del 40% en el mantenimiento no
programado; disminución del costo laboral, reducción de los errores en la facturación del
8.3% al 3.5% por ciento, mejora de las ventas de unidades de diferentes del 152% al 328%
y finalmente la compañía se convirtió en el líder en el segmento de mercado de las
copiadoras de alto volumen (Dragolea & Cotîrlea, 2009).
Dichas mejoras ayudaron para la creación de planes de negocios de calidad y
satisfacción, con una nueva política de calidad, la compañía declaró la calidad como su
principio básico y la definió como: “ofrecer a los clientes externos e internos productos y
servicios innovadores que satisfagan debidamente sus necesidades, y se sostenía que “la
mejora de la calidad era el trabajo de todos los empleados de Xerox”. Según fuentes de la
compañía el principio rector de Xerox fue: “nada que nadie pueda hacer mejor, lo debemos
tratar de hacer por lo menos igual de bien”. Por obvias razones se trata de uno de los
ejemplos más representativos de la aplicación del benchmarking, después de este
acontecimiento una gran cantidad de compañías implementaron dicha metodología.
En 1987 el benchmarking pasó a formar parte de la Malcom Baldrige National
Quality Award (MBNQA); por lo que esta metodología entró en uso extenso en Estados
Unidos. Para 1989 en el mundo de la Gestión de Calidad ya se había incorporado una
nueva herramienta llamada evaluación comparativa, misma que tuvo gran aceptación en las
organizaciones industriales. En este año también se publicó el libro “Benchmarking - La
búsqueda de las mejores prácticas que conducen a un rendimiento superior” de Robert
Camp. En 1991 Xerox desarrolló “Business Excellence Certification (BEC)” para integrar
el benchmarking con las estrategias generales de la empresa; los factores claves medidos
eran liderazgo de la dirección, gestión de recursos humanos, atención al cliente, soporte de
calidad y herramientas de gestión de procesos y prioridades de la empresa (Dragolea &
Cotîrlea, 2009).
A mediados de los años 90 del siglo pasado, la evaluación comparativa se extendió
a más de 240 áreas clave de producto, el servicio y el rendimiento del negocio de Xerox,
54
también se aprobaron las iniciativas, a distintos niveles. Esta empresa se convirtió en la
única del mundo en ganar los tres premios de calidad de prestigio: el Premio Deming
(Japón) en 1980, el Premio Malcolm Baldrige National Quality en 1989, y el Premio
Europeo a la Calidad en 1992. Cientos de empresas implementaron prácticas de
benchmarking en sus divisiones, estos incluyen empresas líderes como Ford, AT&T, IBM,
GE, Motorola y Citicorp. Para 1995 más de 30 empresas ya estaban reportando una
recuperación de sus inversiones (Dragolea & Cotîrlea, 2009). En esta época Xerox, junto
con empresas como Ford, AT&T, Motorola e IBM, crearon el Centro de Información
Internacional de Benchmarking (IBC) para promover la evaluación comparativa y ser guía
de todo el mundo en los esfuerzos del benchmarking (Dragolea & Cotîrlea, 2009).
Posteriormente en 1994 se estableció la fundación del Centro de Información de
Benchmarking (ICB), el primer Benchmarking-Centre en Alemania y la fundación de la
Red de Referencia Mundial (GBN); con el ICB como uno de sus miembros fundadores en
1995 se dio un notable interés en la evaluación comparativa (Kohl, 2004).
Independientemente del proceso evolutivo de Xerox, el desarrollo histórico de la
evaluación comparativa se ha clasificado en generaciones. Según Ahmed & Rafiq (1998)
se pueden identificar 5 generaciones la primera se desarrolla despúes de Camp denominada
“Benchmarking Reverse” la cual se orientó al producto y se centró exclusivamente en la
comparación de sus características, funcionalidad y rendimiento; la segunda es la del
“Benchmarking Competitivo” donde se hacen comparaciones de los procesos de la
competencia; la tercera es el “Benchmarking Proceso” que permitió el intercambio de
información de las empresas fuera de industria; la cuarta generación es “Benchmarking
Estratégico” que implica un proceso sistematico de evaluación de alternativas, la
aplicación de estrategias y el mejoramiento en el rendimiento mediante la comprensión y la
adaptación de las estrategias de los socios externos, y finalmente la quinta generación es la
de “Referncia Mundial” que hace referencia a una aplicación global de la evaluación
comparativa. Algunas extenciones del modelo están comenzando a emerger y determinan
una sexta y septima generación llamada “Benchlearnig” y “Network Benchmarking”
respectivamente (Ajelabi & Tang, 2010). Podemos concluir que el objetivo de la
evaluación comparativa se ha diversificado; ahora se contemplan tanto los proyectos, así
como su proceso (Kyrö, 2004). Se ha convertido en una herramienta útil para generar
ventaja competitiva y estrategias empresariales e indudablemente seguirá evolucionando y
perfeccionándose.
3.3 Tipología del benchmarking
Al igual que las múltiples definiciones del benchmarking, en la literatura existe una
amplia variedad de tipologías, y tampoco se puede encontrar una clasificación universal
aceptada, sin embargo, los tipos de evaluación comparativa son más complementarios que
55
mutuamente excluyentes; se pueden elegir y combinar para un propósito específico. Su
mezcla se basa en la relevancia del tipo de evaluación comparativa para un contexto
específico (Bhuta & Huq, 1999). De manera general, la tipología de la evaluación
comparativa se examina en dos categorías principales: interno y externo (Sitnikov &
Vasilescu, 2008); pero benchmarking se puede dividir de acuerdo al objeto de estudio o al
tipo de socios. La tabla no. 13 muestra las clasificaciones más conocidas:
Tipología del Benchmarking
Fong, Cheng, &
Ho (1998)
Dragolea & Cotîrlea (2009)
Barber (2004)
Observación e investigación
de los procesos de negocio Es la comparación de
Perteneciente al
con el objetivo de
métodos y procesos en
proceso de trabajo
identificar las mejores
un esfuerzo para
B. de proceso
discretos y
prácticas de una o varias
mejorar los procesos
sistemas operativos
empresas de referencia de
en una organización
servicios similares
Es la comparación de
Orientado a mejorar el
la estrategia de una
rendimiento general de la
organización con
Involucrar la
empresa mediante el
estrategias exitosas de
evaluación de las estudio de estrategias y los
otras organizaciones
cuestiones
enfoques a largo. Examina
B. estratégico
para ayudar a mejorar
estratégicas y no
competencias básicas,
la capacidad para
operativas
desarrollo de productos,
hacer frente a un
servicios y estrategias de
entorno externo
innovación de las empresas.
cambiante.
Se trata de las
Comparación
comparaciones de
dentro de una
rendimiento realizadas
misma
entre departamentos /
Se hace la evaluación frente
organización del
divisiones de la misma
a las propias unidades o
B. interno
desempeño de
organización
ramas
unidades de
exclusivamente para
negocio o procesos
encontrar y aplicar
similares
información sobre
mejores prácticas.
Esta es la comparación
con la mejor
Comparación para
competencia en el
mismo mercado para
B. competitivo ganar superioridad
sobre otros
comparar el
desempeño y los
resultados.
También llamado genérico, Es comparaciones de
Aplicación de
se utiliza para mejorar
una función particular
benchmarking de procesos y se compara con
en una industria. El
una función en
empresas de diferentes
propósito de este tipo
B. funcional
particular con dos
sectores de actividad. Se
de evaluación
o más
busca la mejora de
comparativa es llegar
organizaciones
funciones complejas como
a ser el mejor en la
recursos humanos, finanzas
función.
Camp,
Carpinetti &
de Melo
(2002)
Se utiliza para
comparar los
productos y
servicios
Se utiliza para
comparar
estructuras
organizativas,
prácticas de
gestión y las
estrategias
empresariales
Basado en la
comparación
de los
procesos y de
rendimiento
de la misma
organización
Basado en la
comparación
de los
resultados de
los
competidores
Basado en la
comparación
de las mejores
prácticas y el
proceso de las
organizaciones
que trabajan
en el mismo
56
y contabilidad.
B. genérico
Comparación con
una organización
que se extiende
más allá de los
límites de la
industria
También llamado externo,
busca ayuda de las
organizaciones exitosas a
causa de sus buenas
prácticas. Proporciona
oportunidad para aprender
de los artistas de alto nivel.
Es la comparación de
los procesos contra
mejores operadores
del proceso,
independientemente
de la industria.
B. Desempeño
Concerniente a los
resultados,
características y
condiciones de
precio,
rentabilidad, etc.
También llamado
Performance
Benchmarking, se utiliza
para comparar las
posiciones en relación al
rendimientos de productos
y servicios clave de
empresas del mismo sector
Es la comparación de
las medidas de
rendimiento con el fin
de determinar lo bien
que una organización
es en comparación con
los demás
B. industrial
B. Global
B.
Collaborative
campo
Su propósito
es comparar la
actividad de
una
organización
con el mejor
competidor
pero en otros
campos
Comparación con
compañía de la
misma industria,
incluyendo a los
que no son
competidores
directos
Comparación con
una organización
que está
geográficamente
más allá de los
límites del país
Comparación del
desempeño en una
atmósfera de
aprendizaje y
colaboración de
conocimientos
Tabla No. 13. Tipología del benchmarking
Elaboración propia con información de (Barber, 2004), (Dragolea & Cotîrlea, 2009), (Fong, Cheng, & Ho, 1998)
Algunos tipos de evaluación comparativa son más relevantes que otros en contextos
particulares, por ejemplo, una comparación interna de la estrategia empresarial no tendría
casi ningún sentido ya que le daría a sí mismo poco o ningún medio de mejora, sin
embargo, una comparación de la estrategia con la competencia revelaría una enorme
cantidad de información (Leibfried & McNair, 1992). A continuación en la figura no. 3 se
muestra una matriz de valor por cada uno de tipos de benchmarking:
57
Figura No. 3. Matriz de valor por tipo de benchmarking
Recuperado de (Leibfried & McNair, 1992)
3.4 Etapas del benchmarking
El benchmarking es un proceso continuo que está conformado de varios pasos o
etapas; y de igual manera existe un sinnúmero de modelos. En una revisión de la literatura
se encontró una gran variación en los pasos detallados que utilizan las empresas para llevar
a cabo la evaluación comparativa, por ejemplo, en el informe Bhutta y Huq (1999) se
afirma que algunas empresas han utilizado hasta 33 pasos, mientras que otros sólo cuatro
(Amaral & Sousa, 2009). Esto ha dado lugar a otro problema para los practicantes cuando
se hace necesario elegir un modelo en específico para la evaluación comparativa, puesto
que cada modelo ha sido adaptado para una aplicación en particular (Anand & Kodali,
2008). No obstante, las organizaciones deben de adecuar el proceso del benchmarking a
sus necesidades y cultura, razón por la cual el número de pasos puede variar de una
empresa a otra.
Además del proceso de evaluación comparativa de diez pasos del pionero Xerox
(Camp, Benchmarking: The Search for Industry Best Practices that Lead to Superior
Performance, 1989), el de Filer (1988) de siete pasos, el proceso de Spendolini (1992) de
cinco pasos, el proceso de IBM de cinco fases y catorce pasos (Eyrich, 1991), el de Alcoa
de seis pasos y el de AT&T de doce pasos (Bemowski, 1991), muchos académicos han
propuesto también sus propios modelos que incluso más tarde fueron modificados y
adaptados para diferentes situaciones de evaluación comparativa (Anand & Kodali, 2008).
Anderson y Moen (1999) han identificado 60 diferentes modelos existentes desarrollados y
propuestos por diversos académicos, investigadores, consultores y expertos, mientras que
ellos diseñaron un nuevo modelo, la rueda de benchmarking (tabla no. 14) (Anand &
Kodali, 2008).
58
Taxonomía
Modelos de consultores o expertos
Modelos de Benchmarking
Camp (1989)
Colding (1992)
Vaziri (1992)
Boxwell (1994)
Spendolini (1992)
Watson (1993)
Sole and Bist (1995)
Balm (1992)
Harrington and Harrington (1996)
Macdonald and Tanner (1996)
Matters and Evans (1997)
Pulat (1994)
Tutcher (1994)
Leibfried and McNair (1992)
Maass and Flake (2001)
Keehley and MacBride (1997)
Finnigan (1996)
Modelos basados en investigación o
académicos
Anderson and Moen (1999)
Andersen and Pettersen (1996)
Fong (1998)
Yasin and Zimmerer (1995)
Modelo de Bateman (Elmuti y Kathawala, 1997)
Freytag and Hollensen (2001)
Modelo de Drew (Carpinetti y de Melo, 2002)
Longbottom (2000)
Modelo de Shetty (Lema and Price, 1995)
Modelos basados en organizaciones
Xerox (Finnigan, 1996)
NPC India (Nandi, 1995)
AT&T (Bemowski, 1991)
ALCOA (Bemowski, 1991)
Society of Manufacturing Engineers (Fridley, 1997)
Corning Company (Sweeney, 1994)
Yellow Pages (Simpson and Kondouli, 2000)
The Employment Service (Simpson and Kondouli, 2000)
Avon Product´s Benchmarking (Leibfried and McNair,
1992)
Tabla No. 14. Taxonomía o modelos del benchmarking
(Anand & Kodali, 2008)
La tabla no. 15 desglosa algunos de los modelos más importantes:
59
Modelos del Benchmarking
Shetty
Spendoli
ni
Xerox,
Camp
(1989)
Anand
&
Kodali
(2008)
Identificar
el proceso
de
evaluación
Identificación
de la función
de la
evaluación
Determinar
el objeto de
la
evaluación
Planing:
Identificar
la
evaluación
Formación
del equipo
Determinar
el alcance
del proyecto
Establecer
un
compromiso
de dirección
Identificación
de los mejores
ejecutantes
Formar un
equipo de
trabajo
Planing:
Identificar
compañías
comparables
Identificación Sujeto
Check:
Análisis de los
datos
Escoger las
medidas
más
relevantes
Identificar
el equipo de
benchmarking
Recolección y
análisis de
datos
Identificar
socios de
benchmarking
Planing y
Analysis:
Identificar
el método
de
recolección
de datos
La
validación
del cliente
Act:
Adaptación,
mejoramiento
e implementar
conocimientos
Estudiar el
desempeño
de las
mejores
prácticas
Definir y
entender el
proceso de
evaluación
comparativa
Establecimiento de metas
Recolectar y
analizar
información
de
evaluación
comparativa
Analysis:
Determinar
la brecha de
rendimiento
actual
Gestión
validación
Juzgar
conveniente
mente y
adoptar
prácticas
Identificar
medidas e
implementar
cambios
Implementación de planes
y monitoreo de
resultados
6
Identificar
cuestiones y
factores de
cultura
Identificar
categoría e
implementar
un proceso
interno de
cambio
7
Planeación e
implementa
ción de
cambios
Identificar
socios de
benchmarking
8
Medición de
resultados y
retroaliment
ación
Watson G.
(2009)
Dragolea &
Cotîrlea (2009)
Deming
(ileofa)
AP&QC
Baxter
Determinar las
mejores
prácticas:
Analizar
producto o
desempeño
Planificación:
Identificar que va a
ser comparado y
contra que compañía.
Establecimiento de un
método de recolección
de datos
Plan:
Planificación
del estudio
Selección de
un proceso
de
evaluación
Análisis:
Establecimiento de la
brecha actual de
rendimiento y del
proyecto futuro para
dicha brecha
Do:
Conducción de
la
investigación
Integración:
Comunicar los
resultados del
benchmarking y
establecer metas
operacionales
4
Acción: Desarrollo de
planes de acción,
implementación de
acciones específicas y
re calibración de
referencias
5
Madurez: Posición de
liderazgo alcanzado,
integración completa
de práctica
1
2
3
9
10
Identificar
facilitadores:
Identificar
factores
asociados con
el producto o
la prestación
del éxito
Dirigir el
cambio:
Aplicar nuevos
conocimientos
a la cultura de
la
organización.
Recolección
de datos de
socios de
evaluación
comparativa
Comparacion y
análisis de
procesos y
datos de
socios
evaluación
comparativa
Visitas,
entrevistas y
re análisis
de datos
Tomar
acción
Analysis:
Proyección
de niveles
de
rendimiento
futuro
Integration:
Comunicar
descubrimientos de
la
evaluación
comparativa
y ganar
aceptación
Autoanálisis
Selección
de Socio
Integration:
Establecer
metas
funcionales
Actividades Preevaluación
comparativa
Action:
Desarrollar
planes de
acción
Benchmarking
Action:
Implementar acciones
específicas
y
monitorear
el progreso
El análisis
de brechas
Action:
Recalibrar
el
benchmarking.
Posición de
liderazgo
alcanzada.
Prácticas
completamente
integradas
Planes de
acciones
60
en procesos
11
12
Implementa
ción de
mejoras y
monitoreo
de
resultados
Seguir
realizando
el proceso
de
benchmarking
Aplicación
Mejora
continua
Tabla No. 15. Pasos de principales modelos del benchmarking
Elaboración propia con información de (Watson G. , 2009), (Dragolea & Cotîrlea, 2009), (Ajelabi & Tang, 2010),
(Spendolini, 1992), (Anand & Kodali, 2008)
El modelo de Anand & Kodali (2008) es uno de los más completos debido a que se
trata de una propuesta integral a partir del análisis exhaustivo de una amplia gama de
modelos clásicos. Las actividades a desarrollar en cada paso se muestran en la tabla no. 16:
Modelo de Anand & Kodali (2008)
Identificación del líder de equipo para llevar a cabo el estudio de benchmarking
Formación del
equipo
Formar un equipo de benchmarking con definiciones claras de responsabilidad de cada
uno de los integrantes del equipo
Identificar la capacidad del equipo y proveer el entrenamiento si es requerido
Identificar las posibles áreas de negocio a evaluar
Reducir el número de áreas identificando aquellas que probablemente tengan un impacto
Identificación del
considerable en el estudio de benchmarking
sujeto
Evaluar la importancia de cada área escogida basándose en prioridades
Finalmente identificar el sujeto de benchmarking
Identificar los clientes del benchmarking
Identificar las principales expectativas de los clientes
Validación del
Validar los tópicos con los clientes, misión de la compañía, valores, filosofía,
cliente
necesidades de negocio, indicadores financieros y no financieros, así como información
adicional que tenga influencia en planes o acciones
Determinar los objetivos del benchmarking, y esbozar el propósito y alcance del
proyecto de benchmarking
Identificar los diferentes recursos requeridos para el estudio de benchmarking
Gestión de
Identificar el principal objetivo del benchmarking y presentarlo ante la administración
validación
para conseguir su apoyo y permiso (con una clara explicación del proyecto de
benchmarking incluyendo objetivos, tiempo tentativo, actividades, beneficios, costos y
recursos requeridos)
Entender la situación actual del objeto de benchmarking estudiando y analizando la
información existente
Identificar los factores críticos de éxito basados en el objetivo del benchmarking, el
propósito de la estrategia, competencias básicas y medidas de capacidad
Autoanálisis
Seleccionar las mejores medidas de desempeño para los factores críticos de éxito
Especificar la fecha en términos de unidades e intervalos para hacer la comparación y el
análisis más fácil
Medir la situación existente del objeto de benchmarking con respecto a las medidas de
los factores críticos de éxito
Selección de socio Identificar las publicaciones de información externa, para recolectar información previa
al benchmarking
61
Actividades preevaluativas
Benchmarking
Análisis de
brechas
Planes de acción
Implementación
Mejora continua
Identificar el potencial de los posibles socios de benchmarking basándose en los datos
recabados
Establecer requerimientos para la selección del socio de benchmarking, clasificando el
grado de relevancia que cada compañía tiene
Reducir la lista de los posibles socios de benchmarking para realizar una evaluación
entre ellos
Recolectar los detalles específicos de los posibles socios de benchmarking para ponerse
en contacto (localización, producto, mercado, etc.)
Establecer contacto con el socio seleccionado y buscar la aceptación para la participación
del estudio
Establecer un propósito inicial, el cual debe incluir el socio, razón por la cual se
seleccionó, lo que se espera de ellos, agenda de visita, etc.
Determinar el método de recolección de datos
Validar después de discutir con varios expertos incluyendo los socios
Establecer un protocolo de desempeño del estudio de benchmarking
Llegar a un común acuerdo, en caso de que el socio de benchmarking desee la
evaluación de un área diferente
Evaluar con el equipo de benchmarking la información para llegar a un consenso acerca
de los datos a recabar
Realizar un estudio de benchmarking el cual puede incluir cuestionarios, entrevistas,
trabajo en campo, etc.
Recopilar datos sobre los métodos, medidas y prácticas consideradas como superiores o
exitosas
Ordenar la información recolectada
Determinar la brecha con la competencia
Identificar la raíz de las posibles causas y las prácticas exitosas que son causantes de la
brecha
Evaluar la naturaleza de las prácticas, métodos o procedimientos para determinar el
grado de adaptabilidad de la cultura del socio de benchmarking para llevar a cabo un
estudio factible
Preparar el reporte y comunicar los hallazgos encontrados a través del estudio de
benchmarking y proyectar los beneficios en términos financieros para conseguir
aprobación del comité directivo
Poner los resultados a disposición de los socios de benchmarking
Establecer objetivos funcionales
Proyectar el desempeño futuro
Desarrollar un plan de acción con las recomendaciones necesarias y establecer el tiempo
de su implementación
Ganar la aceptación de directivos y empleados a través de compromisos y participación,
para implementar los planes de acción
Priorización de prácticas en la implementación
Desplegar las acciones de los responsables de los procesos del producto en cuestión,
estableciendo fechas límite para implementación y culminación
Entrenar a los empleados en las nuevas prácticas
Monitorear los resultados de las acciones implementadas
Revisar si el objetivo está siendo alcanzado
Recalibrar el benchmarking para la mejora continua
Asegurar que las mejores prácticas están siendo integradas en su totalidad dentro de los
procesos correspondientes
62
Implementar un sistema de recompensas para el equipo de benchmarking y el equipo de
implementación
Actualización del reporte de benchmarking integrando la información de las mejores
prácticas, como han sido implementadas y adaptadas a la compañía y hacer un análisis
comparativo para determinar los beneficios y procesos aprendidos
Reciclar el proceso del benchmarking
Tabla No. 16. Modelo de Anand & Kodali
Traducido de (Anand & Kodali, 2008)
Un análisis de todos los procesos reveló cinco principales componentes que están
vinculados entre sí como los radios de una rueda, de ahí el nombre, la rueda de
benchmarking (Hong, Roh, & Rawski, 2012). También muchos modelos y métodos han
evolucionado a partir del desarrollado por Xerox, para explicar y guiar el proceso de la
técnica. La mayoría de los enfoques son válidos y todos ellos toman su raíz en un modelo
de evaluación comparativa propuesto por Edwards Deming, uno de los modelos más
famosos conocido como el "ciclo de Deming" o círculo de los vicios, que el mismo
Edwards se refiere como el ciclo de Shewhait, que se compone de Planificar, Hacer,
Verificar y Actuar (por sus siglas en inglés PDCA), se trata de una secuencia de la mejora
continua, que constituye la base conceptual de las actividades de mejora de muchas
empresas (Berling, 2001). Como se muestra en la figura no. 4 los pasos son:




Planificar: Reunir datos para identificar y definir el problema y para ayudar a
formular un plan. El plan debe incluir acciones específicas, los cambios, y el
estudio sistemático de las probables causas del problema.
Hacer: Llevar a cabo el plan de implementación. Asegurarse de que los datos se
recogen de forma sistemática y de una manera que hace que la evaluación sea
posible.
Verificar: Revisión de los resultados para ver si hay una buena concordancia entre
los objetivos originales y lo que se logró en realidad.
Actuar: En función de los resultados de la evaluación, adoptar nuevas medidas. Si
tiene éxito, adoptar cambios.
lV.
Actuar
l.
Planificar
lll.
Verificar
ll. Hacer
Ciclo de Benchmarking de
Deming
Figura No. 4. Ciclo del benchmarking de Deming
Recuperado de (Ajelabi & Tang, 2010)
63
Pero independientemente del modelo que se utilice, es recomendable que el proceso
de evaluación comparativa proporcione el marco básico para la acción y la flexibilidad de
modificaciones para cumplir con las necesidades individuales; el modelo elegido por la
organización debe ser claro y básico, con énfasis en la planificación y la organización
lógica y el establecimiento de un protocolo de comportamiento y resultados (Elmuti &
Kathawala, 1997).
3.5 Benchmarking interno
El benchmarking interno es una práctica utilizada de manera común en los
negocios, y como se mencionó anteriormente, se trata de la comparación dentro de una
misma organización del desempeño de unidades de negocio similares o procesos similares
(Fong, Cheng, & Ho, 1998); sin embargo, es una realidad que este tipo de evaluación
comparativa ha recibido poca atención por parte de los profesionales y académicos, aunque
su uso se ha intensificado en los últimos años. De hecho, debido a la globalización, las
grandes empresas han estado poniendo atención cada vez más en sus unidades de todo el
mundo, y sienten la necesidad de difundir y homogeneizar las mejores prácticas internas en
todas ellas. Las iniciativas de benchmarking interno ayudan a lograrlo, por ello han sido
adoptadas por muchas empresas para compartir las mejores prácticas y aumentar el
rendimiento (Southard & Parente, 2007).
Esta evaluación comparativa frente a las propias unidades o ramas permite el fácil
acceso a la información, incluso a los datos sensibles, además de que toma menos tiempo y
recursos que otros tipos de benchmarking (Dragolea & Cotîrlea, 2009), sin embargo, a un
benchmarking interno se le da una escasa relevancia en relación con la evaluación
comparativa estratégica (Ajelabi & Tang, 2010). Esto quizás se debe a que esta
comparación es la más sencilla de todas pues los usuarios no tienen que prestar atención a
las restricciones externas; no obstante, es necesario registrar y mostrar los procesos y
prácticas de trabajo actuales de manera objetiva. Esto revela los detalles necesarios para
enfocar los recursos disponibles en aquellos aspectos que necesitan restructuración (Global
Benchmarking Network, 2013).
De igual manera algunos autores suelen clasificar al benchmarking interno como
preliminar o como un ejercicio provisional; pero también se cita a menudo como una
herramienta para el estudio del aprendizaje y transferencia de conocimiento. Esta técnica
puede proporcionar varias ventajas sobre su contraparte externa; en primer lugar está el
acceso a la información (ya que es más fácil de conseguir), y en segunda instancia está la
posibilidad de transferir prácticas (diferentes culturas corporativas a menudo inhiben la
transferencia de técnicas, lo que funciona para una empresa no suele funcionar para otra
debido a las diferencias en sus culturas), y por último, la evaluación comparativa interna
64
puede proporcionar un primer paso en una progresión hacia la evaluación comparativa
externa ya que proporciona un entorno de formación relativamente seguro para
perfeccionar las habilidades necesarias para un proyecto de benchmarking externo
(Southard & Parente, 2007).
Mediante la comparación de sí mismo, una empresa puede identificar sus puntos
débiles, los objetivos de mejora más relevantes y llevar a cabo un análisis para determinar
los métodos más adecuados para progresar (Maire, Bronet, & Pillet, 2005). De aquí deriva
la principal desventaja del benchmarking interno: el proceso de destino puede quedar corto
de lo que es en realidad la "mejor práctica " en la industria, sin embargo, si la empresa en
cuestión es la única con ese proceso en particular, su única opción será el benchmarking
interno. Otra posible desventaja es que pueden surgir problemas en la búsqueda de
comparaciones internas debido a las rivalidades internas o a la competencia; este
inconveniente puede ser superado con un reajuste de las medidas de compensación que se
centran en objetivos de la organización en lugar de las divisiones (Southard & Parente,
2007). Las principales barreras del benchmarking interno según Amaral & Sousa (2009)
son:



El liderazgo del proyecto
o Aplicación incorrecta del tema de benchmarking: Diseño de un proyecto de
evaluación comparativa cuyo tema es demasiado amplio o mal articulado.
o Problemas inesperados/cambios: Aparición de problemas importantes o
imprevistos de última hora, cambios técnicos y gerenciales durante la
implementación.
o Poco apoyo de la alta dirección: El fracaso de la administración superior para
apoyar y dar la suficiente autoridad a los ejecutores de benchmarking.
o La falta de participación/compromiso: No movilizar y comprometer a los
empleados y directivos involucrados en el benchmarking.
o Falta de coordinación del proyecto: El incumplimiento de la gestión de la
organización de manera efectiva con las actividades de implementación y hacer
frente a la incertidumbre de los procesos del proyecto.
Presiones de Negocios
o La escasez de recursos: Falta de disponibilidad o insuficiencia de tiempo,
dinero y/o factores incontrolables como resultado del entorno empresarial
interno o externo, lleva a la necesidad de volver a evaluar el proceso para la
compatibilidad con los cambios del negocio.
Barreras datos de referencia
o Dificultad para acceder/comparar los datos: Los problemas en la obtención y el
uso de datos de referencia. Esto se debe a cuestiones de confidencialidad, los
datos incomparables o socios que no cooperan.
65
3.6 Un análisis del benchmarking aplicado
Muchas empresas han hecho uso del benchmarking, cada una con un objetivo
específico y características definidas, la mayoría de estas se basan en teorías establecidas y
las adaptan a sus respectivas necesidades. Algunos ejemplos de benchmarking aplicado y
el proceso que siguieron son los siguientes:
Caso práctico1 (Southard & Parente, 2007):
Empresa: Multinacional de fabricación de Estados Unidos
Problema: Se estaban experimentando tasas de alta chatarra en un punto particular
en el proceso de la fabricación. La firma también tenía una instalación en Europa del Este.
Desarrollo/aportaciones: La primera etapa consistió en la aplicación de un
organigrama de decisión para determinar si la aplicación de un benchmarking interno era
necesario y adecuado. Dicho proceso se muestra en la figura no. 5. La empresa llegó a la
conclusión de que era factible realizar una investigación interna de benchmarking, debido a
que evidentemente tenían un problema y se contaba con una planta similar en Europa que
fabricaba el mismo producto contra la cual comparar, las practicas podían ser transferidas
sin mayor dificultad; así mismo la planta de Europa era un buen punto de referencia debido
a que tenía una tasa de chatarra mucho menor.
A continuación se llevó a cabo el benchmarking en base a un proceso propuesto por
ellos:
1. Identificar y aislar un proceso o un punto determinado en un proceso que requiere una
mejora (Paso 1 en Xerox y Kodak (Bhutta y Huq, 1999; Tutcher, 1994)): Se identificó
la producción chatarra y la zona del proceso de producción.
2. Montar el equipo de evaluación comparativa (paso 2 de Kodak (Bhutta y Huq, 1999) y
Tran (2003)): El equipo del proyecto fue auto-seleccionado y formado por individuos,
tanto internos como externos a la empresa, interesados en el desarrollo y aplicación de
herramientas de evaluación comparativa y de calidad. No estaban presentes gerentes de
nivel superior, pero se tenía el permiso y apoyo de la alta dirección para realizar el
estudio.
3. Determinar qué herramientas son las más adecuadas para analizar el proceso (paso 5 en
Tran (2003)): El equipo identificó varias herramientas que eran apropiadas, la primera
fue el mapeo de procesos para ilustrar el número y secuencia de las tareas dentro del
proceso de producción; luego se emplearon diagramas de espina de pescado para
intercambiar ideas y clasificar posibles causas del problema, este procedimiento
permitió identificar el punto exacto en el proceso en el que la chatarra se estaba
produciendo.
66
Figura No. 5. Organigrama de decisión en la aplicación de un benchmarking
Recuperado de (Southard & Parente, 2007)
67
4. Identificar un proceso interno similar para comparación (Paso 3 de Kodak (Bhutta y
Huq, 1999) y el Paso 6 en Tran (2003)): Se miró a la planta de Europa del Este para un
proceso de producción similar para la comparación y benchmarking interno, se analizó
su proceso de manera similar.
5. Evaluar los dos procesos y determinar las causas de las diferencias significativas entre
ellos (por ejemplo, determinar qué aspectos de la iniciativa al proceso de destino
superiores cumplimiento) (Paso 4 de Xerox, paso 5 en Kodak (Bhutta y Huq, 1999), el
paso 10 de Tran (2003), y la Etapa 2 en Tutcher (1994)): Encontraron que en el mismo
punto del proceso en el que la compañía de Estados Unidos estaba experimentando el
problema, la planta Europea había puesto en marcha un sistema de transferencia
diferente para el trabajo en curso; en el sistema de transferencia americana se utilizaba
un suministro de aire, mientras que en la planta europea se estaba usando un sistema
transportador, dicho procedimiento causaba menos daños al producto y reducía la tasa
de chatarra.
6. Evaluar la posibilidad de transferir los aspectos que conducen a un mejor desempeño
(incluido en el Paso 5 en Bhutta y Huq (1999)): El equipo realizó una lluvia de ideas
para determinar medidas alternativas para corregir su problema y que les permitiera
evaluar la transferibilidad; se analizaron las contramedidas basadas en el precio, la
eficacia en la reducción de los desechos, la viabilidad de la aplicación y la calificación
de cada alternativa. Una vez completado este análisis, el equipo seleccionó una
alternativa a través de una técnica multi-voto y decidió sustituir el sistema de aire al
método de transporte.
7. Transferir los aspectos y supervisar los resultados (incluido en el Paso 5 en Bhutta y
Huq, Paso 6 en Kodak (Bhutta y Huq, 1999), los pasos 12-14 en Tran (2003), y la
Etapa 4 en Tutcher (1994)): Después de obtener el permiso de la alta dirección, el
equipo implementó por primera vez un programa de prueba mediante la modificación
de una de las varias líneas para un sistema de transporte, los resultados fueron
dramáticos, la cantidad de piezas defectuosas se redujo a menos de la mitad del 1% en
esa línea, la tasa de chatarra se redujo en un 39.6% con un costo de material total de
menos de 10,000 dólares.
Caso práctico 2 (Amaral & Sousa, 2009):
Empresa: Planta de fabricación de alfombras en Portugal.
Problema: La alta dirección decidió que todas las unidades de negocio debían llevar
a cabo la evaluación comparativa, como parte de un intercambio de mejores prácticas
empresariales y como una iniciativa de mejora (plan BEST).
Desarrollo/aportaciones: No se describe a detalle el proceso del benchmarking, no
obstante algunas herramientas utilizadas fueron, entrevistas semi-estructuradas en el lugar,
la observación directa y los datos de archivo; los guiones de las entrevistas se desarrollaron
68
de acuerdo con el protocolo de estudio de caso y las transcripciones de las mismas fueron
posteriormente revisadas por los entrevistados. La mayoría de las entrevistas dirigidas a la
gente en la planta participaron activamente, además se incluyeron informantes de todos los
niveles de organización (alta dirección, mandos medios y taller), así como de varios
departamentos (ingeniería, fabricación y finanzas y contabilidad). El análisis de los datos
no se limitó a describir, sino que fue más integral: se trató de describir, interpretar, explicar
y comprender los acontecimientos a los que se refiere la información (Dey, 1993).
Caso práctico 3 (Instituto Politécnico Nacional, 2004):
Organización: Instituto Politécnico Nacional (IPN).
Problema: El IPN desarrolló un nuevo modelo educativo para actualizar el marco
académico en el que despliega sus funciones institucionales. La interrelación e
interdependencia que imponen los cambios en el entorno, hicieron que las instituciones de
educación superior, como instituciones formadoras, necesitaran identificar las principales
tendencias de estos cambios para incorporarlos de manera anticipada en sus programas de
desarrollo, y para enfrentarlos con éxito. También se requirió conocer el posicionamiento
estratégico que la institución guardaba en el sistema nacional de educación superior y en el
ámbito internacional, a fin de identificar las mejores prácticas y las instituciones que
estaban alcanzando los mejores resultados.
Desarrollo/aportaciones: El proceso de este benchmarking genérico, fue
desarrollado en base a la metodología de Robert Camp en cuanto al tipo y etapas del
diagnóstico por comparación, así como la propuesta de M. Spendolini por la construcción
de una matriz de ponderación de indicadores:
1. Planeación: Se establece el objetivo de la comparación, se definen las instituciones que
formarán parte de dicho proceso, así como la información que se utilizará, las fuentes y
la forma en que se obtendrá la información a fin de garantizar su comparabilidad. Esta
fase concluye con la determinación de la organización líder y la identificación de las
brechas de desempeño con respecto a la misma: Se realizó un análisis de las posibles
instituciones comparables en base a criterios como: pertenencia a la ANUIES, tamaño
de matrícula, ofrecimiento de programas de licenciatura, posgrado y de investigación
reconocidos; posteriormente se establecieron los criterios a comparar, mismos que
referían a la planta académica, programas de estudio, infraestructura, equipamiento,
pertenencia al Padrón Nacional de Posgrado del CONACyT y del Sistema Nacional de
Investigadores (SNI). Finalmente, después de una selección de criterios, se ponderaron
las categorías y se asignaron porcentajes con los que se realizaron las evaluaciones de
cada una de las escuelas, un ejemplo es el siguiente:
69
Descripción y valoración de las categorías
I. Planta académica. Ponderación total 40%
1.- Porcentaje de profesores de tiempo completo
2.- Porcentaje de profesores de medio tiempo
3.- Porcentaje de profesores de tiempo parcial
4.- Porcentaje de profesores con licenciatura
5.- Porcentaje de profesores con especialidad
6.- Porcentaje de profesores con maestría
7.- Porcentaje de profesores con doctorado
Tabla No. 17. Ejemplo de descripción y valoración de categorías
Recuperado de (Instituto Politécnico Nacional, 2004)
Indicadores y puntajes asignados
I. Indicadores de planta docente
Puntaje asignado
0.1 a 20% = 4 puntos
20.1 a 25% = 5 puntos
25.1 a 30% = 6 puntos
30.1 a 35% = 7 puntos
1.- Porcentaje de profesores de tiempo completo
35.1 a 40% = 8 puntos
40.1 a 45% = 9 puntos
45.1 a 50% = 10 puntos
50.1 a 55% = 11 puntos
55.1 y más = 12 puntos
Tabla No. 18. Ejemplo de indicadores y puntajes
Recuperado de (Instituto Politécnico Nacional, 2004)
2. Integración de los resultados obtenidos: En ella se fijan objetivos operacionales de
mejora para cerrar las brechas detectadas, con lo que se definen compromisos de
trabajo para las diferentes áreas de la organización, se elaboran las propuestas
estratégicas y se valoran los posibles cursos de acción: Se realizaron tablas para
organizar los resultados y se detectaron las brechas de desempeño entre el IPN y la
institución líder (UAM). Se encontró que una de las principales diferencias
desfavorables al IPN en esta comparación fue la planta de profesores; el instituto
requería aumentar el número de profesores de tiempo completo dedicados al nivel
superior en más de 8%, para poder ubicarse, al menos, al mismo nivel que la institución
líder que cuenta con 60% de profesores de tiempo completo, en el caso de la planta
académica del nivel del posgrado el instituto requiere incrementar en 100% el número
de investigadores de tiempo completo con doctorado.
3. Acción: Es la puesta en marcha de las estrategias y las acciones determinadas en la fase
de integración de resultados, y la obtención del respaldo de los directivos y de los
responsables de las áreas involucradas para llevar a la práctica las acciones concretas
que permitan acortar o eliminar las brechas de desempeño en relación con la institución
70
líder: La estrategia requirió impulsar la contratación de profesores de alto nivel
académico y un programa para la formación de futuros profesores, pero también se
necesitaban nuevos espacios para la formación y mejoramiento del personal académico
con que cuenta el instituto; por ello, una estrategia para la formación y superación
académica de los profesores tenía que considerar tanto el estímulo y la promoción para
que los profesores continuaran o concluyeran sus estudios de maestría y sobre todo de
doctorado, como la creación de programas de posgrado especiales para garantizar esta
formación, además se necesitaba incrementar en más de 50% los becarios del
CONACyT , y en al menos 100% el número de programas reconocidos en el Padrón
Nacional de Posgrado del CONACyT. Finalmente también era necesario aumentar por
lo menos en 59% el número de investigadores miembros del SNI, para lograr
condiciones equiparables a las correspondientes a la institución líder.
Caso práctico 4 (Abreu, Giuliani, Pizzinatto, & Correa, 2006):
Empresa: Institución financiera con sede en Estados Unidos y con unidades
esparcidas en el mundo.
Problema: Se desarrolla un benchmarking interno debido a que en el 2001 hubo una
fusión entre dos bancos; se trataba de dos áreas distintas y hasta ese momento de
instituciones diferentes, por lo que decidieron aprender una de la otra.
Desarrollo/aportaciones: La investigación se dio a través de un equipo de trabajo
compuesto por un gerente de cada producto vinculado al área de cambio y a partir de ahí se
desarrollaron las siguientes actividades: visitas de campo, los gerentes fueron hasta los
lugares donde eran realizadas las operaciones de títulos del gobierno y pasaron a observar
los distintos operadores de negocios durante su jornada de trabajo, asistiendo íntegramente
a todo el proceso de negociación utilizado con los clientes, el abordaje hecho por el
operador, las herramientas de trabajo disponibles, etc. En síntesis con el benchmarking se
evidenció un conjunto de prácticas de una de las empresas que ayudaba a tener mejores
resultados, entre ellas el uso del CRM, mismas que se pusieron en marcha en ambos
bancos. Con el objetivo de fortalecer la implementación que aportaría cambios, se invirtió
en el entrenamiento de los involucrados, con feedback constante entre los equipos sobre la
evolución de los negocios con el nuevo modelo.
Caso práctico 5 (Hyland & Beckett, 2002):
Empresa: Corporación mundial con sede en Australia (fabricación de productos
alimenticios envasados).
Problema: Debido a que cada planta era semiautónoma, y las características de
mercado en cada país era diferente, la empresa se encontraba en la búsqueda de la
transferencia de las mejores prácticas entre sus filiales, animando a que compartieran sus
71
experiencias; el objetivo era documentar las mejores prácticas internas de aplicación en
todas las plantas.
Desarrollo/aportaciones: Para la recopilación de datos en este estudio de caso se
recurrió a la observación directa y a las entrevistas; así como a la investigación
documental; además de la puesta en marcha de diversos talleres. Un programa de auditoría
extensa fue desarrollado internamente por un grupo multidisciplinario especial con el fin
de examinar todos los aspectos de las operaciones de la planta que pudieran afectar la
productividad y la calidad. Durante la primera ronda de auditorías, se identificó una serie
de mejores prácticas, al igual que a algunos expertos en la materia que podían ayudar a
resolver problemas que eran comunes en diferentes plantas; el proceso reveló un gran
número de oportunidades de mejora; de esta manera expertos en la materia de otras plantas
podrían ser llamados de ser necesario. Finalmente el esfuerzo en el mantenimiento de cada
proyecto de mejora individual en cada planta, y la gran cantidad de información disponible
para ser compartida mejora continua funcionó, se creó un equipo que informaba al CEO
(Chief Executive Officer) de las operaciones del día a día y del progreso de las iniciativas
emprendidas.
Caso práctico 6 (Kohl, 2004):
Empresa: Fabricante importante de la industria del automóvil en Alemania.
Problema: Se requería llevar a cabo una evaluación interna comparativa de los
procesos de agua y bombas de aceite para lograr un mejor funcionamiento y resistencia.
Desarrollo/aportaciones: El proceso de investigación fue desarrollado por el Centro
de Información del Benchmarking (ICB), por lo que se utilizó el modelo de 5 fases creado
por esta misma fundación:
1. Tarjet: El punto de partida para el proyecto de evaluación comparativa fue la fase de
establecimiento de metas (se define el enfoque del proyecto de evaluación comparativa
y el objeto de la evaluación comparativa), en este caso se buscaba la reducción de
costos y tiempos, así como la estandarización de procesos e incremento de la
satisfacción de empleados.
2. Internal Analysis: En esta segunda fase se realiza un análisis interno en base a los
objetivos, para ello se incluyeron entrevistas con los empleados dentro y fuera del
proceso. Los resultados y la selección de documentos, tales como los manuales de
calidad y organización fueron utilizados en la representación gráfica del proceso;
debido a la gran complejidad se utilizó la herramienta de modelado de procesos de
negocio MO²GO. Los primeros resultados del análisis interno ya mostraron un
considerable margen para mejoras; tres aspectos se notaron de inmediato: sólo algunos
pasos del proceso contribuían directamente a la creación de valor, en la fase de
preparación los pasos necesarios del proceso estaban muy conectados en red y varias
72
acciones podían ser manejados en paralelo. El modelado del proceso fue seguido por la
definición y el control de las cifras de operación a través de un cuestionario de
evaluación comparativa. Los siguientes criterios tenían que ser cumplidos por el
cuestionario: las preguntas no tenían que ser ambiguas y las alternativas de respuesta
no debían que requerir de mucho tiempo. El número total de preguntas fue de 60 y en
una primera prueba del cuestionario se revisaron los criterios de calidad del propio
cuestionario. A continuación, los datos fueron recogidos por la empresa del cliente y el
cuestionario se ha optimizado en algunos aspectos.
3. Comparison: La tercera fase incluye la búsqueda de socios de benchmarking y la
comparación de procesos; para ello fue creada una lista de las empresas que iban a ser
evaluadas a través de herramientas como lluvia de ideas, análisis de la literatura,
análisis de mercados, conclusiones de expertos e incluso se tomaron en cuenta
empresas galardonadas. Esto dio lugar a una lista de aplicación de 15 socios de
benchmarking potenciales, que señalaban la disposición director para participar,
finalmente y en base en los resultados del análisis de los procesos y una primera
evaluación de los datos cualitativos y cuantitativos del equipo del proyecto se elaboró
una matriz de evaluación de socios de benchmarking potenciales. Este procedimiento
condujo a la selección de dos socios de benchmarking: una compañía de la rama de
transporte y un proveedor de automoción
4. Measures: En la cuarta fase se definieron las acciones, es decir, los resultados se
transformaron en objetivos y medidas organizativas.
5. Implement: En la quinta se llevó a cabo la aplicación, misma que se limitó a seis
meses, con fin de tener un marco de tiempo manejable y permitir una pronta evaluación
de los resultados del proyecto, el proyecto de evaluación comparativa tuvo éxito sirvió
como piloto y fue seguido por una serie de proyectos realizados.
Caso práctico 7 (Hong, Roh, & Rawski, 2012); (Bhuta & Huq, 1999):
Empresa: Caso práctico de Xerox
Problema: En los apartados anteriores ya se ha descrito parte del proceso y
resultados de la aplicación del benchmarking en Xerox, no obstante a continuación se hace
un resumen de algunos puntos de dicha evaluación comparativa. El proceso comenzó por
primera vez en la unidad de fabricación de fotocopiadoras, como parte de un esfuerzo para
evaluar sus costos de fabricación debido a que la empresa se encontraba en una situación
crítica, por ello, se decidió analizar el rendimiento de sus rivales: empresas japonesas que
podían vender excelentes fotocopiadoras a precios y costos mucho más bajos.
Desarrollo/aportaciones: Naturalmente el modelo utilizado fue el llamado Xerox de
10 pasos que posteriormente se convirtió en la base para la creación de muchos otros:
1. Identificar el benchmarking: Xerox se dio cuenta de su problemática de costos e
identificó que requería de una evaluación comparativa con sus competidores japoneses.
73
2. Identificar las compañías comparables: Primero estudió a su filial Fuji, y más tarde a
Canon, Minolta y Toyota.
3. Identificar el método de recolección de datos: En este paso, inicialmente compraron
productos de la competencia y catalogaron sus características para emitir un dictamen,
posteriormente los gerentes de la planta principal visitaron a su filial japonesa (Fuji),
identificando de esta manera las prácticas que se estaban llevando a cabo en el piso de
la fábrica, y luego se comenzó a recoger la información.
4. Determinar la brecha de rendimiento actual: La información obtenida en el paso
anterior se utilizó para determinar la diferencia que pudiera existir entre el desempeño
de Xerox y el de los mejores de la clase.
5. Proyección de niveles de rendimientos futuros: Se determinó cómo se iban a lograr y
mantener los niveles de rendimiento determinados.
6. Comunicar descubrimientos del benchmarking y ganar aceptación: Todos los
empleados de Xerox recibieron horas de capacitación y liderazgo, para lograr una
formación de calidad avanzada. Xerox ha invertido más de cuatro millones de horashombre y 125 millones de dólares en su programa de entrenamiento. Una vez que un
nuevo punto de referencia se había establecido e incorporado en la estrategia de futuro,
se comunicaba con el resto de la organización para que otros también pudieran
utilizarla en sus procedimientos operativos.
7. Establecer metas funcionales: Xerox identificó que los materiales comprados
representaban el 70 por ciento de sus costos unitarios de fabricación, los pequeños
avances podrían traducirse en beneficios cuantificables significativos. La compañía
redujo su base de proveedores de más de 5,000 a 420. Los componentes defectuosos se
redujeron de aproximadamente 10,000 partes por millón a 225. Además 6 de 7
inspectores de piezas fueron reasignados a otros puestos de trabajo, ya que el 95 por
ciento de las piezas suministradas no necesitaban ser inspeccionadas en absoluto. El
plazo de entrega se redujo de 39 semanas a 8. Y el costo de las piezas compradas se
redujo en un 45%.
8. Desarrollar planes de acción: Se desarrollaron pasos concretos en Xerox, resultando en
la reducción de los plazos de entrega y la mejora de la calidad de las copiadoras.
9. Implementar acciones específicas y monitorear el progreso: El benchmarking tuvo que
ser un plan coordinado y los planes de acción específicos fueron elaborados y
monitoreados para asegurar que los resultados deseados se estuvieran logrando.
10. Recalibrar el benchmarking, posición de liderazgo alcanzado y prácticas
completamente integradas en procesos: Después de las industrias japonesas como
punto de referencia, Xerox no se detuvo allí, comenzó a buscar en LL Bean, la
American Hospital Supply y Caterpillar. Los resultados hablan por sí mismos como
Xerox se convirtió en la única empresa en el mundo que ha ganado varios premios por
su desempeño.
74
Caso práctico 7 (Hong, Roh, & Rawski, 2012); (Bhuta & Huq, 1999):
Empresa: Caso práctico de Kodak (planta Rochester)
Problema: Kodak al igual que Xerox es una empresa reconocida por el desarrollo
de benchmarking en el área de mantenimiento, ya que deseaba reducir el impacto en dinero
y tiempo, se trataba de un departamento de bajo rendimiento.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Desarrollo/aportaciones: Utilizó un proceso comparativo de seis pasos:
Identificar el problema o punto de referencia: Kodak midió todas sus divisiones de
mantenimiento entre sí internamente, a continuación, comparó los diferentes resultados
con los de otras empresas con departamentos de mantenimiento superior.
Establecimiento del equipo de trabajo: Desde 1990, el director de mejora de la calidad
de la compañía formalizó enfoques ad hoc de evaluación comparativa mediante el
establecimiento de un equipo de trabajo que además de actuar como un puerto de
entrada de las solicitudes de evaluación comparativa de entrada de otras compañías,
mantenía una base de datos interna detallada que describía y cuantificaba las mejores
prácticas dentro de Kodak en todo el mundo. El y su equipo se desempeñaron como
consultores para los proyectos de evaluación comparativa en toda la empresa.
Identificar patrones y medidas críticas: El equipo de trabajo encontró algunas
instalaciones de mantenimiento en Kodak que estaban haciendo mucho mejor su
trabajo y una de las primeras tareas fue identificar cuál de esas muchas medidas eran
cruciales para el negocio. Más o menos al mismo tiempo del lanzamiento del proyecto
de benchmarking interno, se encontraron socios de benchmarking externos de
mantenimiento profesional; lo que se transformó en un grupo de gerentes de
mantenimiento de ocho grandes empresas que formaron una red una vez al año.
Recolección de datos: La compañía utilizó un cuestionario; para asegurarse de que los
datos se estaban recolectando de manera uniforme y para garantizar su validez, si se
daba en caso de que un número parecía particularmente alto o bajo, se pediría que se
revisara nuevamente. Una vez que los datos se habían reunido desde dentro de Kodak,
se creó un segundo equipo formado por los 36 gerentes de Kodak responsables de las
funciones de mantenimiento. Esto fue crucial para hacer que se involucraran en el
análisis de la información, ya que ellos fueron los que tuvieron que crear planes de
mejora individualizados basados en los números.
Análisis de brechas: Una vez que el equipo había reunido todos los números, tanto a
nivel interno como externo, se agruparon los datos en una serie de gráficos que
mostraban las brechas que Kodak tenía en relación a los socios de benchmarking, se
encontró por ejemplo, que se hacía demasiado trabajo reactivo o de emergencia.
Revisión y retroalimentación: Una forma de mejora, fue involucrar a los clientes de los
responsables de mantenimiento, para ello, las cabezas de fabricación y el grupo de
evaluación comparativa idearon otra encuesta, esta vez fue un instrumento de 32
preguntas, se les pidió a cada gerente de mantenimiento y de producción que
75
calificaran el desempeño del departamento de mantenimiento. Kodak aumentó la
cantidad de trabajo preventivo en un 6 por ciento en un año, e hizo grandes progresos
en el aumento de la rotación de inventarios, ahorró más de 3 millones de dólares en el
proceso.
En los casos prácticos presentados se utilizaron diversas herramientas de
recolección de datos o de análisis. A continuación se muestra un cuadro-resumen.
Herramientas e instrumentos utilizados para el desarrollo del
benchmarking
Empresa
Año
Tipología
Identificación
de tipología
Análisis interno
de la compañía
con el problema
Recopilación de datos
(Comparación)
Transferencia
de mejores
prácticas
*Entrevistas semiestructuradas
(preguntas
estructuradas y
espontáneas)
Caso práctico
2: Planta de
fabricación de
alfombras en
Portugal
2009
*Observación directa
(contacto directo con
los elementos para
obtener información)
Interno
Caso práctico
1:
Multinacional
de fabricación
de Estados
Unidos
2007
Interno
Caso práctico
6: Fabricante
importante de
la industria del
automóvil en
Alemania.
2004
Interno
*Diagrama de
flujo
(Representación gráfica
del procesos y
actividades
para la toma
de decisiones)
*Investigación
documental
(recopilación de
información de
documentos previos o
ya publicados)
*Mapa de procesos *Investigación
(representación
documental
gráfica del proceso) (recopilación de
información de
documentos previos o
ya publicados)
*Diagrama de
*Observación directa
espina de pescado
(contacto directo con
(representación
los elementos para
gráfica para
obtener información)
análisis de
problemas)
*Entrevista
(diálogo entre dos o *Lluvia de ideas
más personas con
(trabajo en grupo para
un objetivo
crear nuevas ideas)
determinado)
*Mapa de procesos *Investigación
(representación
documental
gráfica del proceso) (recopilación de
información de
documentos previos o
ya publicados)
*Cuestionario
*Matriz de evaluación
(serie de preguntas
(tabla de doble entrada
pre-establecidas)
que describe criterios y
niveles de calidad)
*Lluvia de ideas
(trabajo en
grupo para crear
nuevas ideas)
76
Caso práctico
3: Instituto
2003
Politécnico
Nacional (IPN)
Caso práctico
5: Corporación
mundial con
sede en
Australia
2002
(fabricación de
productos
alimenticios
envasados).
Caso práctico
4: Institución
financiera con
sede en
2001
Estados Unidos
y con unidades
esparcidas en
el mundo
Caso práctico
8: Kodak
1991
Genérico
*Matriz de
ponderación de
indicadores (tabla
que describe
criterios y niveles
de calidad que
indican que
variables son las
más importantes
según su influencia
hacia el resto y
según su
dependencia)
*Investigación
documental
(recopilación de
información de
documentos
previos o ya
publicados)
*Matriz de
ponderación de
indicadores (tabla que
describe criterios y
niveles de calidad que
indican que variables
son las más
importantes según su
influencia hacia el
resto y según su
dependencia)
*Investigación
documental
(recopilación de
información de
documentos previos o
ya publicados)
*Observación directa
(contacto directo con
los elementos para
obtener información)
*Entrevista (diálogo
entre dos o más
personas con un
objetivo determinado)
*Investigación
documental
(recopilación de
información de
documentos previos o
ya publicados)
*Observación directa
(contacto directo con
los elementos para
obtener información)
Interno
Interno
Interno /
Genérico
*Investigación
documental
(recopilación de
información de
documentos
previos o ya
publicados)
*Investigación
documental
(recopilación de
información de
documentos previos o
ya publicados)
*Investigación
documental
(recopilación de
información de
documentos previos o
ya publicados)
*Entrenamiento
(enseñanza de
conocimientos,
habilidades y
capacidades)
*Feedback
(retroalimentaci
ón, mecanismo
de control)
*Cuestionario
(serie de
preguntas preestablecidas)
*Cuestionario (serie de
preguntas preestablecidas)
*Gráfica
(representación de
datos en gráficos de
correlación)
77
*Investigación
documental
(recopilación de
información de
documentos
previos o ya
publicados)
Caso práctico
7: Xerox
1979
Competitivo /
Genérico
*Observación directa
(contacto directo con
los elementos para
obtener información)
*Entrenamiento
(enseñanza de
conocimientos,
habilidades y
capacidades)
*Investigación
documental
(recopilación de
información de
documentos previos o
ya publicados)
*Matriz de evaluación
(tabla de doble entrada
que describe criterios y
niveles de calidad)
Tabla No. 19. Herramientas e instrumentos utilizados para el desarrollo del benchmarking
Elaboración propia con información de (Southard & Parente, 2007), (Amaral & Sousa, 2009), (Instituto Politécnico
Nacional, 2004), (Abreu, Giuliani, Pizzinatto, & Correa, 2006), (Hyland & Beckett, 2002), (Kohl, 2004), (Hong, Roh, &
Rawski, 2012), (Bhuta & Huq, 1999)
78
CAPÍTULO 4.- DESARROLLO DE BENCHMARKING
INTERNO PARA LA ESCUELA OBJETO DE ESTUDIO
La institución educativa objeto de estudio ha tenido dificultades para alcanzar sus
metas de inscripción, de los 7 planteles con los que cuenta sólo Ixtapaluca ha sobresalido
en sus resultados, usualmente logra sus metas o incluso las rebasa, mientras que los demás
van a la baja; en los últimos ciclos escolares la tendencia de la reducción de matrícula de
alumnos de nuevo ingreso ha sido más evidente en el plantel de Texcoco. Por ello el
objetivo del presente proyecto es la realización de un estudio comparativo interno de
ambos planteles, esto permitirá identificar áreas de oportunidad en el plantel Texcoco y el
despliegue de una propuesta de mejora. A continuación se presenta el desarrollo del
benchmarking interno.
4.1 Desarrollo del benchmarking interno
Como se detalló en el capítulo 3, el benchmarking es una herramienta que permite
mejorar diversos aspectos de las organizaciones; en este caso en particular será aplicado en
una institución educativa del nivel medio superior, con el fin de identificar los posibles
factores causantes del éxito de Ixtapaluca y el bajo rendimiento de Texcoco. Debido a las
características del presente estudio, la tipología de evaluación comparativa será el
benchmarking interno, recordemos que es aquél que se enfoca a la comparación de dos
unidades pertenecientes a la misma organización.
En la investigación documental previa se encontró una amplia gama de modelos de
la evaluación comparativa, no obstante, no existe ninguno exclusivo del benchmarking
interno, por ello el desarrollo de esta investigación se llevará a cabo a través de una
adaptación del modelo de Anand y Kodali (2008), dicho ajuste consistió básicamente en la
reducción de 12 a 5 pasos debido a que algunos estaban enfocados a un benchmarking
externo o porque son análisis previos que en este caso ya fueron realizados anteriormente.
Además, se utilizarán diversas herramientas que se encontraron con el análisis de casos
aplicados (tabla no. 19) que también se presentó en el capítulo anterior. A continuación se
muestran la adaptación del modelo al benchmarking interno y el desarrollo del mismo.
4.1.1 Gestión de validación del benchmarking
Los objetivos del proyecto de la investigación, así como sus características y
recursos necesarios son los siguientes:
79
Objetivo General: Aplicación de una evaluación comparativa (benchmarking)
interna que permita identificar los factores causantes del éxito de Ixtapaluca y los
causantes del rezago en metas del plantel Texcoco.
Objetivo Particular: Diseñar una propuesta de mejora para el plantel Texcoco con
la información obtenida del benchmarking interno.
Alcance: Se estudiarán todos los procesos promocionales y los administrativos que
tengan incidencia en el proceso de promoción, así como algunos factores de mercado. Los
sujetos a estudio serán los Coordinadores de Vinculación Institucional, Promotores,
estudiantes y Directores Generales de ambos planteles, así como algunos factores
mercadológicos (características geográficas y poblacionales, niveles socioeconómicos y de
pobreza del mercado, competencia directa y escuelas proveedoras).
Recursos requeridos: Para el trabajo en campo se requerirá la aplicación de
cuestionarios, entrevistas y el desarrollo de la observación directa, así como investigación
documental, por lo que se requiere de un aproximado de $1000 para cubrir gastos de
viáticos e impresiones. También ser requerirá diversas bases de datos o bases secundarias
diversas para llevar a cabo la indagación documental.
Tiempo: El desarrollo total del benchmarking interno se extiende a nueve meses
(Dic/ 2012-Jul-2014), durante este tiempo se determinarán los métodos de recolección de
información, se obtendrá la información primaria, se realizará investigación documental, se
analizará la información y se elaborará la propuesta como se muestra en el siguiente
cronograma.
Cronograma de benchmarking interno
2013
Nov
2014
Dic
Ene
Feb
Mar
Abr
May
Jun
Jul
Actividades de pre-evaluación comparativa
Elaboración de instrumentos de recolección de datos
Pruebas piloto de instrumentos de recolección
Benchmarking
Aplicación de cuestionarios, entrevistas y observación directa
Investigación documental de mercado
Análisis y ordenación de la información recolectada
Análisis de brechas
Planes de acción
Tabla No. 20. Cronograma de benchmarking interno
Elaboración propia.
Beneficio final: Elaboración de una propuesta de mejora para el plantel Texcoco
con la información obtenida del estudio del plantel de Ixtapaluca.
80
4.1.2 Actividades de pre-evaluación comparativa
La metodología de la investigación será la mixta; definida como la combinación de
dos enfoques de investigación: la cualitativa y la cuantitativa. El enfoque cuantitativo usa
la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la medición numérica y el
análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y probar teorías; mientras
que el enfoque cualitativo utiliza la recolección de datos sin medición numérica para
descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación (Hernández,
Fernández, & Baptista, 2006). Las herramientas utilizadas serán el cuestionario para la
investigación cuantitativa y la observación directa, entrevistas semi-estructuradas e
investigación documental para la investigación cualitativa.
Cuestionario: El cuestionario será el instrumento utilizado para obtener
información acerca de la percepción de los estudiantes en ambos planteles. El formato se
presenta en el Anexo A. El cálculo de las muestras se determina a continuación:
𝑁
𝑛=
1+
n= Tamaño de muestra
N= Tamaño conocido de la población
p = Probabilidad de éxito
q = Probabilidad de fracaso
Z = Valor obtenido mediante niveles de confianza
e = Límite aceptable de error muestral
𝑒 2 (𝑁−1)
𝑍 2 𝑝𝑞
Cálculo de muestra Texcoco:
340
e= 0.03 (Nivel de
𝑛=
0.032 (340−1)
confianza al 95%)
1+
1.962 (0.50)(0.50)
p= 0.5
𝑛 = 259
q= 0.5
Z= 1.96
N= 340
Cálculo de muestra Ixtapaluca:
488
e= 0.03 (Nivel de
𝑛=
0.032 (488−1)
confianza al 95%)
1+
1.962 (0.50)(0.50)
p= 0.5
𝑛 = 336
q= 0.5
Z= 1.96
N= 488
Tabla No. 21. Cálculo de muestras de cuestionarios
Elaboración propia
Ficha técnica del cuestionario
Tipo de encuesta:
Personal
Lugar de realización:
Planteles educativos: Texcoco e Ixtapaluca
Universo o población:
Estudiantes de todos los semestres
Tamaño de la muestra:
Texcoco 259 e Ixtapaluca 336
Error de muestreo:
3%
Nivel de confianza:
95%
Método de muestreo:
Método estratificado proporcional
Fecha de trabajo de campo:
Diciembre del 2013 y enero del 2014
Programa de ordenador:
SPSS 22 para Windows
Tabla No. 22. Ficha técnica de cuestionario
Elaboración propia
81
Observación directa: La observación directa se utilizó para la recopilación de
información cualitativa de los procesos promocionales y administrativos que se llevan a
cabo en cada plantel y que tienen incidencia en el cumplimiento de metas. El formato a
utilizar se muestra en el Anexo B.
Entrevistas semi-estructuradas: Las entrevistas servirán para obtener información
cualitativa del recurso humano involucrado en el proceso de inscripción, específicamente a
los promotores, coordinadores de vinculación institucional y personal administrativo. El
formato a utilizar se muestra en el Anexo C.
4.1.3 Benchmarking
El desarrollo como tal de la evaluación comparativa se describe a continuación:
4.1.3.1 Investigación documental
Una parte importante del proceso de benchmarking es la investigación documental,
utilizada para la obtención de información de mercado, dicha información es la siguiente:
Principales características geográficas y poblacionales del mercado: Los planteles
objeto de estudio se ubican en Texcoco e Ixtapaluca, 2 de los 125 municipios del Estado de
México; se encuentran en latitudes muy parecidas. Texcoco cuenta con una superficie total
de 418.69 Km2, mientras que Ixtapaluca tiene 315.10 Km2. Conforme a la información
proporcionada por la institución, el área de influencia de cada plantel se concentra en un
radio aproximando de 9 Km, abarcando cada uno 3 municipios; Texcoco incide en los
municipios de Chimalhuacán y Chicoloapan (figura no. 6); y el plantel Ixtapaluca en
Chalco y Valle de Chalco (figura no. 7).
Los datos poblacionales y geográficos más relevantes del mercado son:
Principales datos poblacionales y geográficos del mercado del plantel Texcoco
Texcoco Chicoloapan
Chimalhuacán
Población total*
235,151
175,053
614,453
Total de hogares*
55,080
44,218
146,177
Alumnos egresados en secundaria*
4,253
4,031
8,763
Superficie territorial total (km2)
418.69
60.89
73.63
*Censo poblacional 2010
Total
1,024,657
245,475
17,047
553
Tabla No. 23. Principales datos poblacionales y geográficos del mercado del plantel Texcoco
Elaboración propia con información de (Gobierno del Estado de México, 2014), (INEGI, 2010)
Principales datos poblacionales y geográficos del mercado del plantel Ixtapaluca
Ixtapaluca
Chalco
Valle de Chalco
Total
Población total*
467,361
310,130
357,645
1,135,136
Total de hogares*
117,619
73,832
88,764
280,215
Alumnos egresados en secundaria*
8,727
5,960
5,041
19,728
Superficie territorial total (km2)
315.10
234.72
46.36
596
*Censo poblacional 2010
Tabla No. 24. Principales datos poblacionales y geográficos del mercado del plantel Ixtapaluca
Elaboración propia con información de (Gobierno del Estado de México, 2014), (INEGI, 2010)
82
Figura No. 6. Área geográfica de influencia del plantel Texcoco
Elaboración propia con información de (INEGI, 2014)
Figura No. 7. Área geográfica de influencia del plantel Ixtapaluca
Elaboración propia con información de (INEGI, 2014)
83
El total poblacional del mercado geográfico del plantel Texcoco es de 1,024,657
personas con un total de 245,475 hogares, no obstante, el dato que nos interesa para efectos
de análisis es la cantidad de alumnos egresados en secundaria, ya que constituye el
mercado objetivo, mismo que en este caso comprende un total de 17,047 alumnos. Por otro
lado, el mercado del plantel Ixtapaluca tiene un total poblacional de 1,135,136 personas
con un total de 280,215 hogares, y 19,628 alumnos egresados de secundaria. Al hacer los
comparativos nos damos cuenta de que el mercado potencial de Ixtapaluca es mayor al de
Texcoco, teniendo 19,728 jóvenes en edad de estudiar el bachillerato contra 17,047
respectivamente.
Niveles socioeconómicos y de pobreza del mercado: Cada uno de los municipios
que comprenden el mercado potencial tiene características diferentes en relación a sus
asentamientos rurales y urbanos, así como de niveles de pobreza y de bienestar. A
continuación se describe la información por municipio y posteriormente se hace el análisis
global por área de incidencia de cada plantel.
Texcoco: Sede de uno de los planteles educativos estudiados, tiene el menor
porcentaje de pobreza en comparación a los otros dos municipios que constituyen el
mercado, no obstante, la diferencia no es significativa. Según CONEVAL (2010), en
Texcoco el 42.1% de la población se encuentra en situación de pobreza, del cual el 8% está
clasificado como pobreza extrema; además, el 37% es vulnerable por carencias sociales
(los porcentajes de carencias en educación, salud y vivienda son considerables en relación
a los otros dos municipios) y el 4.8% es vulnerable por ingresos. Solo el 16% de toda la
población está clasificada como no pobre y no vulnerable (tabla no. 25). INEGI (2014) en
una estratificación municipal dividida en un total de 7 niveles presentados en orden
descendente de bienestar social o nivel socioeconómico relativo, se señala que toda la
periferia urbana se encuentra en el rango de 4 a 1, que son los niveles que se asocian con el
menor bienestar, mientras que la población con niveles en el rango de 7 a 5 se concentran
en la cabecera municipal. En la figura no. 8 vemos que sólo existen 10 AGEBs (Áreas Geo
estadísticas Básicas, utilizada por INEGI) de nivel 7 en todo el municipio, mientras que
todo el grueso de la población se ubica en los niveles 4, 6 y 3.
Chicoloapan: Según CONEVAL (2010), el 43% de la población se encuentra en
situación de pobreza, del cual el 6.8% es pobreza extrema; y el 27% es vulnerable por
carencias sociales, mientras que el 9.6% lo es por ingresos; sólo 20.4% de toda la
población está clasificada como no pobre y no vulnerable (tabla no. 26). INEGI (2014), en
su clasificación de niveles socioeconómicos señala que prácticamente todo el municipio se
constituye por AGEBs de nivel 4, es decir, el 70% de la población no tiene un nivel de
bienestar ventajoso, y sólo el 29% está clasificado en un nivel 6 (figura no. 9).
Chimalhuacán: Es la región más pobre de este mercado, según CONEVAL (2010), el
62.7% de la población se encuentra en situación de pobreza, del cual el 13.70% es como
pobreza extrema; y el 24.7% es vulnerable por carencias sociales, mientras que el 5.2% lo
es por ingreso; sólo 7.4% de toda la población está clasificada como no pobre y no
vulnerable (tabla no. 27). INEGI (2014), en su clasificación de niveles socioeconómicos
señala que el 85.54% de la población pertenece al nivel 4 y casi el 12% al nivel 3, mientras
que sólo el 2.77% son nivel 6 (figura no. 10).
84
Ixtapaluca: Municipio sede, presenta el menor porcentaje de pobreza de los 6
municipios estudiados. Conforme a CONEVAL (2010), el 33.8% de la población se
encuentra en situación de pobreza, del cual el 5% es pobreza extrema; y el 39.1% es
vulnerable por carencias sociales, mientras que el 5% lo es por ingresos; y el 22.1% de
toda la población está clasificada como no pobre y no vulnerable (tabla no. 28). INEGI
(2014), en su clasificación de niveles socioeconómicos señala que el 43.43% de la
población pertenece al nivel 4, el 46% a los niveles al 6 y 7, y sólo el 10% son nivel 3
(figura no. 11).
Chalco: Es uno de los que más desventajas socioeconómicas presenta. Según
CONEVAL (2010), el 53.9% de la población se encuentra en situación de pobreza, del
cual el 11.9% está clasificado como pobreza extrema; y el 27% de la población es
vulnerable por carencias sociales, mientras que el 7% lo es por ingresos; sólo 12.1% de
toda la población está clasificada como no pobre y no vulnerable (tabla no. 29). INEGI
(2014), en su clasificación de niveles socioeconómicos señala que 72.28% está clasificado
como nivel 4, el 14.29% es nivel 3 y sólo el 13.4% es nivel 6 y 7 (figura no. 12).
Valle de Chalco: Tiene un 58.3% de la población en situación de pobreza, del cual el
12.1% es pobreza extrema; y el 26% es vulnerable por carencias sociales, mientras que el
6.4% lo es por ingresos; sólo 9.3% de toda la población está clasificada como no pobre y
no vulnerable (tabla no. 30) (CONEVAL, 2010). INEGI (2014), en su clasificación de
niveles socioeconómicos señala que el municipio está compuesto por niveles medios y
bajos de bienestar, pues el 95.4% de la población está clasificado como nivel 4, el 1% es
nivel 3 y sólo el 3.58% está clasificado en un nivel 6 (figura no. 13).
Al realizar el análisis geográfico del mercado total del plantel Texcoco, se aprecia que
este se localiza en una orilla del municipio de Texcoco, por ello gran parte de su mercado
potencial proviene de los municipios de Chicoloapan y Chimalhuacán, mismos que forman
parte de las regiones con porcentajes muy considerables de pobreza y poco bienestar
social, mientras que la concentración de los niveles 6 y 7 de la estratificación de INEGI
(2014) se encuentra en el centro de Texcoco (figura no. 14). De manera general, el
mercado del plantel Texcoco se encuentra dividido entre una zona de alta concentración
poblacional, así como de alto nivel de pobreza y otra zona con niveles de 6 y 7 de bienestar
pero que se encuentran un tanto dispersos en relación a la ubicación del plantel.
Por otro lado, el plantel de Ixtapaluca se encuentra situado en medio de las
estratificaciones de niveles 6 y 7 del municipio, esto debido a que se encuentra localizada
en la cabecera municipal, mientras que la periferia de su mercado potencial compuesto por
Chalco y Valle de Chalco es de niveles altos de pobreza y bajo bienestar social. Así
mismo, conviene aclarar que gran parte de la matrícula de este plantel proviene del mismo
municipio de Ixtapaluca y que se encuentra dentro de las zona de mayor asentamiento
urbano (figura no. 15).
85
Pobreza en Texcoco
Población total
Pobreza
Población en situación de pobreza
Población en situación de pobreza moderada
Población en situación de pobreza extrema
Población vulnerable por carencias sociales
Población vulnerable por ingresos
Población no pobre y no vulnerable
Privación social
Población con al menos una carencia social
Población con al menos tres carencias sociales
Indicadores de carencia social
Rezago educativo
Acceso a los servicios de salud
Acceso a la seguridad social
Calidad y espacios de la vivienda
Acceso a los servicios básicos en la vivienda
Acceso a la alimentación
Bienestar económico
Población con ingreso inferior a la línea de bienestar mínimo
Población con ingreso inferior a la línea de bienestar
%
100.00%
Cantidad*
235,151
42.10%
34.20%
8.00%
37.10%
4.80%
16.00%
98,999
80,422
18,812
87,241
11,287
37,624
79.20%
34.20%
186,240
80,422
18.20%
46.30%
60.90%
14.80%
22.40%
32.00%
42,797
108,875
143,207
34,802
52,674
75,248
12.10%
46.90%
28,453
110,286
Tabla No. 25. Pobreza en Texcoco
* Cantidades tomadas de INEGI (2010) debido a que se trata de la principal fuente secundaria utilizada en el presente
proyecto
Elaboración propia con información de (CONEVAL, 2010), (INEGI, 2010)
Figura No. 8. Áreas geo estadísticas básicas en el municipio de Texcoco
Recuperado de (INEGI, 2014)
86
Pobreza en Chicoloapan
Población total
Pobreza
Población en situación de pobreza
Población en situación de pobreza moderada
Población en situación de pobreza extrema
Población vulnerable por carencias sociales
Población vulnerable por ingresos
Población no pobre y no vulnerable
Privación social
Población con al menos una carencia social
Población con al menos tres carencias sociales
Indicadores de carencia social
Rezago educativo
Acceso a los servicios de salud
Acceso a la seguridad social
Calidad y espacios de la vivienda
Acceso a los servicios básicos en la vivienda
Acceso a la alimentación
Bienestar económico
Población con ingreso inferior a la línea de bienestar mínimo
Población con ingreso inferior a la línea de bienestar
%
100.00%
Cantidad
175,053
43.00%
36.20%
6.80%
27.00%
9.60%
20.40%
75,273
63,369
11,904
47,264
16,805
35,711
70.00%
26.20%
122,537
45,864
16.40%
35.60%
54.10%
10.20%
5.40%
36.40%
28,709
62,319
94,704
17,855
9,453
63,719
13.70%
52.70%
23,982
92,253
Tabla No. 26. Pobreza en Chicoloapan
* Cantidades tomadas de INEGI (2010) debido a que se trata de la principal fuente secundaria utilizada en el presente
proyecto
Elaboración propia con información de (CONEVAL, 2010), (INEGI, 2010)
Figura No. 9. Áreas geo estadísticas básicas en el municipio de Chicoloapan
Recuperado de (INEGI, 2014)
87
Pobreza en Chimalhuacán
Población total
Pobreza
Población en situación de pobreza
Población en situación de pobreza moderada
Población en situación de pobreza extrema
Población vulnerable por carencias sociales
Población vulnerable por ingresos
Población no pobre y no vulnerable
Privación social
Población con al menos una carencia social
Población con al menos tres carencias sociales
Indicadores de carencia social
Rezago educativo
Acceso a los servicios de salud
Acceso a la seguridad social
Calidad y espacios de la vivienda
Acceso a los servicios básicos en la vivienda
Acceso a la alimentación
Bienestar económico
Población con ingreso inferior a la línea de bienestar mínimo
Población con ingreso inferior a la línea de bienestar
%
100.00%
Cantidad
614,453
62.70%
49.00%
13.70%
24.70%
5.20%
7.40%
385,262
301,082
84,180
151,770
31,952
45,470
87.40%
39.70%
537,032
243,938
20.40%
48.40%
69.60%
27.50%
12.20%
40.70%
125,348
297,395
427,659
168,975
74,963
250,082
22.70%
67.90%
139,481
417,214
Tabla No. 27. Pobreza en Chimalhuacán
* Cantidades tomadas de INEGI (2010) debido a que se trata de la principal fuente secundaria utilizada en el presente
proyecto
Elaboración propia con información de (CONEVAL, 2010), (INEGI, 2010)
Figura No. 10. Áreas geo estadísticas básicas en el municipio de Chimalhuacán
Recuperado de (INEGI, 2014)
88
Pobreza en Ixtapaluca
Población total
Pobreza
Población en situación de pobreza
Población en situación de pobreza moderada
Población en situación de pobreza extrema
Población vulnerable por carencias sociales
Población vulnerable por ingresos
Población no pobre y no vulnerable
Privación social
Población con al menos una carencia social
Población con al menos tres carencias sociales
Indicadores de carencia social
Rezago educativo
Acceso a los servicios de salud
Acceso a la seguridad social
Calidad y espacios de la vivienda
Acceso a los servicios básicos en la vivienda
Acceso a la alimentación
Bienestar económico
Población con ingreso inferior a la línea de bienestar mínimo
Población con ingreso inferior a la línea de bienestar
%
100.00%
Cantidad
467,361
33.80%
28.80%
5.00%
39.10%
5.00%
22.10%
157,968
134,600
23,368
182,738
23,368
103,287
73.00%
27.60%
341,174
128,992
15.00%
39.20%
56.10%
15.10%
11.60%
32.20%
70,104
183,206
262,190
70,572
54,214
150,490
8.20%
38.80%
38,324
181,336
Tabla No. 28. Pobreza en Ixtapaluca
* Cantidades tomadas de INEGI (2010) debido a que se trata de la principal fuente secundaria utilizada en el presente
proyecto
Elaboración propia con información de (CONEVAL, 2010), (INEGI, 2010)
Figura No. 11. Áreas geo estadísticas básicas en el municipio de Ixtapaluca
Recuperado de (INEGI, 2014)
89
Pobreza en Chalco
Población total
Pobreza
Población en situación de pobreza
Población en situación de pobreza moderada
Población en situación de pobreza extrema
Población vulnerable por carencias sociales
Población vulnerable por ingresos
Población no pobre y no vulnerable
Privación social
Población con al menos una carencia social
Población con al menos tres carencias sociales
Indicadores de carencia social
Rezago educativo
Acceso a los servicios de salud
Acceso a la seguridad social
Calidad y espacios de la vivienda
Acceso a los servicios básicos en la vivienda
Acceso a la alimentación
Bienestar económico
Población con ingreso inferior a la línea de bienestar mínimo
Población con ingreso inferior a la línea de bienestar
%
100.00%
Cantidad
310,130
53.90%
42.10%
11.90%
27.00%
7.00%
12.10%
167,160
130,565
36,905
83,735
21,709
37,526
80.90%
35.60%
250,895
110,406
18.30%
43.40%
61.00%
23.20%
22.40%
32.50%
56,754
134,596
189,179
71,950
69,469
100,792
20.40%
60.90%
63,267
188,869
Tabla No. 29. Pobreza en Chalco
* Cantidades tomadas de INEGI (2010) debido a que se trata de la principal fuente secundaria utilizada en el presente
proyecto
Elaboración propia con información de (CONEVAL, 2010), (INEGI, 2010)
Figura No. 12. Áreas geo estadísticas básicas en el municipio de Chalco
Recuperado de (INEGI, 2014)
90
Pobreza en Valle de Chalco Solidaridad
Población total
Pobreza
Población en situación de pobreza
Población en situación de pobreza moderada
Población en situación de pobreza extrema
Población vulnerable por carencias sociales
Población vulnerable por ingresos
Población no pobre y no vulnerable
Privación social
Población con al menos una carencia social
Población con al menos tres carencias sociales
Indicadores de carencia social
Rezago educativo
Acceso a los servicios de salud
Acceso a la seguridad social
Calidad y espacios de la vivienda
Acceso a los servicios básicos en la vivienda
Acceso a la alimentación
Bienestar económico
Población con ingreso inferior a la línea de bienestar mínimo
Población con ingreso inferior a la línea de bienestar
%
100.00%
Cantidad
357,645
58.30%
46.20%
12.10%
26.00%
6.40%
9.30%
208,507
165,232
43,275
92,988
22,889
33,261
84.30%
33.50%
301,495
119,811
19.70%
50.00%
67.40%
27.00%
3.00%
32.20%
70,456
178,823
241,053
96,564
10,729
115,162
21.80%
64.80%
77,967
231,754
Tabla No. 30. Pobreza en Valle de Chalco
* Cantidades tomadas de INEGI (2010) debido a que se trata de la principal fuente secundaria utilizada en el presente
proyecto
Elaboración propia con información de (CONEVAL, 2010), (INEGI, 2010)
Figura No. 13. Áreas geo estadísticas básicas en el municipio Valle de Chalco
Recuperado de (INEGI, 2014)
91
Figura No. 14. Áreas geo estadísticas básicas del mercado total del Texcoco
Elaborado con información de (INEGI, 2014)
Figura No. 15. Áreas geo estadísticas básicas del mercado total de Ixtapaluca
Elaboración propia con información de (INEGI, 2014)
92
A continuación se muestra un resumen de los principales datos de pobreza y niveles
socioeconómicos por mercado de cada plantel, esto con el fin de tener una visión general
de las características de cada uno.
Mercado de Plantel Texcoco
Texcoco Chicoloapan Chimalhuacán Media Total
Población en situación de pobreza
42.1%
43%
62.7%
49.3%
Población vulnerable por carencias sociales o
ingresos
41.9%
36.6%
29.9%
36.1%
Población no pobre y no vulnerable
16%
20.4%
7.4%
14.6%
Población de niveles de bienestar del 7 al 5
51.97%
29.4%
2.8%
28.0%
Población de niveles de bienestar del 4 al 1
48.03%
70.6%
97.22%
72.0%
Tabla No. 31. Pobreza del mercado del plantel Texcoco
Elaboración propia con información de (CONEVAL, 2010); (INEGI, 2014)
Mercado de Plantel Ixtapaluca
Ixtapaluca Chalco Valle de Chalco Media Total
Población en situación de pobreza
Población vulnerable por carencias sociales o
ingresos
Población no pobre y no vulnerable
Población de niveles de bienestar del 7 al 5
Población de niveles de bienestar del 4 al 1
33.8%
53.9%
58.3%
48.7%
44.1% 34.0%
22.1% 12.1%
46.40% 13.43%
53.60% 86.57%
32.4%
9.3%
3.58%
96.06%
36.8%
14.5%
21.1%
78.7%
Tabla No. 32. Pobreza del mercado del plantel Ixtapaluca
Elaboración propia con información de (CONEVAL, 2010); (INEGI, 2014)
Comparativo de Medias Totales de Pobreza
Texcoco Media de Pobreza
Ixtapaluca Media de Pobreza
14.5%
14.60 %
48.7%
49.3 %
36%
36.8%
Población en situación de pobreza
Población en situación de pobreza
Población vulnerable por carencias sociales
o ingresos
Población no pobre y no vulnerable
Población vulnerable por carencias sociales o
ingresos
Población no pobre y no vulnerable
Figura No. 16. Comparativo de medias de pobreza
Elaboración propia con información de (CONEVAL, 2010)
93
Comparativo de Medias Totales de Bienestar
Texcoco Media de Bienestar
Ixtapaluca Media de Bienestar
21.1%
28%
72%
78.7%
Población de niveles de bienestar del 7 al 5
Población de niveles de bienestar del 7 al 5
Población de niveles de bienestar del 4 al 1
Población de niveles de bienestar del 4 al 1
Figura No. 17. Comparativo de medias de pobreza
Elaboración propia con información de (INEGI, 2014)
Al obtener las medias de los tres municipios que componen cada mercado podemos
ver que los porcentajes de pobreza no difieren mucho entre uno y otro, de manera general,
el nivel de pobreza en la totalidad del mercado de Texcoco es el mismo que el de
Ixtapaluca (figura no. 116), sólo Texcoco tiene una pequeña ventaja en la cantidad
poblacional que se encuentra en el rango de nivel de bienestar del 7 al 5 (28% vs 21.1%
respectivamente) (figura no. 17); no obstante, no se puede obtener una conclusión de esta
información, ya las cantidades poblacionales son diferentes en cada mercado y las
ubicaciones de los planteles también influyen de manera considerable; además es necesario
tomar en cuenta la competencia y escuelas proveedoras.
Competencia directa del mercado por plantel
La competencia directa juega un papel sumamente importante en la captación de
alumnos, lógicamente la competencia del plantel Texcoco es diferente a la de Ixtapaluca, a
continuación se analizan las escuelas que se están en el rango de incidencia de cada plantel.
El plantel Texcoco comparte el mercado con una cantidad importante de
bachilleratos particulares, la mayor parte de estos se concentran en la cabecera municipal
de Texcoco, esto debido al grado de urbanización y las características de ese segmento
poblacional; en los municipios de Chicoloapan y Chimalhuacán la competencia directa es
poca; conforme a SEP (2010) el total de escuelas particulares que imparten educación
media superior en los tres municipios es de 22 instituciones incluyendo el plantel objeto de
estudio. En la figura no. 18 se puede visualizar la distribución de las mismas. Por su parte
el plantel de Ixtapaluca comparte el mercado con una cantidad exactamente igual a la del
plantel Texcoco, sin embargo, estos se encuentran distribuidos de manera dispersa como se
puede ver la figura no. 19.
94
Figura No. 18. Competencia directa plantel Texcoco
Elaboración propia con información de (INEGI, 2014), (SEP, 2010)
Figura No. 19. Competencia directa plantel Ixtapaluca
Elaboración propia con información de (INEGI, 2014) (SEP, 2010)
95
Escuelas proveedoras de matrícula (secundarias) del mercado por plantel
El mercado potencial de los planteles educativos en cuestión se compone
fundamentalmente por los alumnos egresados de secundaria, razón por la cual, es
indispensable analizar el número de escuelas secundarias que son las principales
proveedoras. De manera contraria a la competencia directa, la cantidad de instituciones
educativas que imparten este nivel es considerable, pero no todas contribuyen de igual
manera a la matriculación, por ello, ha sido necesario realizar una discriminación de
escuelas tomando como punto de referencia las características de cada una, la distancia del
plantel y el grado de aportación de matrícula.
La lista total de las escuelas secundarias por municipio se obtuvo de SEP-ENLACE
(2013), donde se tiene acceso a una base de datos que clasifica a las escuelas por diferentes
criterios, entre ellos el grado de marginación, definida como una medida resumen de nueve
indicadores socioeconómicos que permiten medir formas de la exclusión social y que son
variables de rezago o déficit, esto es, indican el nivel relativo de privación en el que se
reúnen importantes contingentes de población, el índice se encuentra dividido en cinco
intervalos: muy bajo, bajo, medio, alto y muy alto (CONAPO, 2001).
Al hacer el análisis de las escuelas que más figuran como proveedoras de matrícula
de los planteles Texcoco e Ixtapaluca (conforme a la información proporcionada por la
institución), encontramos que el nivel de marginación que corresponde es muy bajo o bajo;
es decir, el mercado potencial está compuesto sólo por escuelas secundarias que pueden ser
públicas o privadas pero que están clasificadas como muy baja o baja marginación, ya que
las de media, alta y muy alta marginación no corresponden al perfil de los clientes actuales.
Después de realizar la discriminación se obtuvo la lista final de las escuelas proveedoras
por plantel y el resumen de los datos más importantes se presentan en la tabla no. 35 y se
pueden visualizar en el mapa en las figuras no. 20 y 21.
El total de escuelas potencialmente proveedoras en cada mercado difiere un poco
entre uno y otro, por su parte Texcoco cuenta con 142 instituciones que cubren el perfil, de
las cuales 25 son particulares, 89 generales, 9 técnicas y 19 telesecundarias, mientras que
Ixtapaluca tiene 154 de las cuales 27 son particulares, 87 generales, 12 técnicas y 28
telesecundarias; se trata de una diferencia de 12 escuelas, en la que Ixtapaluca tiene
ventaja, sin embargo, al revisar la matrícula total de alumnos de tercer año que son el
mercado real, encontramos que Texcoco tiene un aproximado de 17,082 alumnos, mientras
que Ixtapaluca tiene 17,138, lo que hace una diferencia mínima. Por otro lado, al comparar
los datos con los del informes de INEGI (2010 se plantea que para ese año la matrícula de
alumnos egresados de secundarias era de 17,047 para Texcoco y 19,728 para Ixtapaluca,
por ello se sobreentendía una ventaja de Ixtapaluca, no obstante, ahora al tomar en cuenta
los datos de ENLACE y hacer la discriminación de escuelas, se comprueba que la
diferencia de alumnos de tercer año de secundaria realmente no es grande entre un
mercado y otro.
96
Escuelas secundarias proveedoras plantel Texcoco
Municipio
Texcoco
Chimalhuacán
Chicoloapan
Localidad
Texcoco de
Mora
Santiago
Cuautlalpan
San Miguel
Coatlinchán
San
Bernardino
Montecillo
Chimalhuacán
Chicoloapan
de Juárez
Totales
Municipio
Ixtapaluca
Chalco
Valle de
Chalco
Totales
Téc
Tele
secundaria
Matrícula
3er grado
Nivel de
Marginación
Muy
Bajo
bajo
Total Part.
Gen
30
11
16
2
1
3,646
30
0
1
0
0
1
0
158
1
0
3
1
1
0
1
160
3
0
2
0
1
0
1
45
2
0
1
72
0
10
0
46
0
5
1
11
49
8,861
0
0
1
72
33
3
25
1
4
4,163
1
32
37
105
142
25
89
9
19
17,082
Escuelas secundarias proveedoras plantel Ixtapaluca
Total Part
Gen
Ixtapaluca
San
Buenaventura
San Gregorio
Cuautzingo
Chalco de Díaz
Covarrubias
San Lucas
Amalinalco
San Marcos
Huixtongo
San Martín
Cuautlalpan
San Mateo
Huitzilingo
62
12
40
4
6
7,069
Nivel de
Marginación
Muy
Bajo
bajo
58
4
3
0
3
0
0
479
3
0
1
0
1
0
0
134
1
0
35
10
17
1
7
4,021
35
0
1
0
0
0
1
52
0
1
3
0
2
0
1
154
0
3
1
0
1
0
0
20
0
1
3
0
1
0
2
124
0
3
Xico
45
5
22
7
11
5,085
0
45
154
27
87
12
28
17,138
97
57
Localidad
Téc
Tele
secundaria
Matrícula
3er grado
Tabla No. 33. Escuelas secundarias proveedoras
Elaboración propia con información de (SEP ENLACE, 2013)
97
Figura No. 20. Escuelas secundarias proveedoras del plantel Texcoco
Elaboración propia con información de (SEP ENLACE, 2013)
Figura No. 21. Escuelas secundarias proveedoras del plantel Ixtapaluca
Elaboración propia con información de (SEP ENLACE, 2013)
98
4.1.3.2 Análisis univariante de los datos (cuestionario)
El primer estudio de los datos obtenidos de los cuestionarios aplicados es el análisis
univariante, definido como una técnica de análisis de datos que se aplica sobre una variable
de forma aislada, el cual permite realizar un primer estudio exhaustivo de los datos
tabulados y describe el comportamiento general de la muestra (García, 2012). El tipo de
análisis estadístico a aplicar depende del tipo de variables utilizadas en el cuestionario; en
este caso se recurrirá al análisis de variables de tipo ratio para edad y promedio, mientras
que para todas las demás incluyendo nuevamente edad se hace un análisis de variables
nominales.
Análisis univariante de datos generales o de clasificación: Al realizar la
comparación de los resultados del cuestionario en el análisis univariante entre ambos
planteles, tenemos que en muchos aspectos son similares; no obstante algunas variables
presentan diferencias muy marcadas como se muestra en la tabla no. 34:
*Promedio y edad: Los promedios escolares
en ambos planteles se encuentran en un
rango 5.0 a 10, con una media de 8.1 para
Texcoco y 8.0 para Ixtapaluca, mientras que
las edades oscilan de 14 a 22 años con una
moda de 15 años en ambas escuelas y una
media de 15.79 y 16.04 respectivamente.
Ixtapaluca tiene una distribución diferente a
la de Texcoco, los alumnos son, en general
mayores, sin embargo, no es una diferencia
importante.
Medias
15.79
20
10
8.155
16.04
8
0
promedio
edad
TEXCOCO
IXTAPALUCA
Edad
60
47
40
20
38.3
30 29.9
13 16.8
2.4 2.4
5.9 9.3
1.2 2.4
18
19
0.3
0.4 0.6
0
14
15
16
17
TEXCOCO
Género
60
55
50
45
40
48.8
51.2
54.5
45.5
TEXCOCO
Femenino
IXTAPALUCA
Masculino
20
22
IXTAPALUCA
*Género: Se trata de una de las variables que
muestra diferencias entre un plantel y otro;
el 51.2% de los alumnos de Texcoco son
hombres, siendo esta opción la mayoritaria
(moda), mientras que en Ixtapaluca este
segmento es la minoritaria, pues las mujeres
representan el 54.5% de la población total;
esto establece una diferencia notable, en la
que la distribución de Texcoco es más
homogénea que la de Ixtapaluca.
99
*Semestre: Ixtapaluca muestra una
distribución homogénea, la moda es el 4to
semestre con un 36.1%, pero la diferencia
porcentual es mínima con respecto al 2do
y 6to semestre, mientras que Texcoco
muestra una moda del 1er semestre con un
73%; estas diferencias se deben a una
desigualdad real de matrículas, el plantel
Ixtapaluca tiene más de alumnos en 3er
año, mientras que Texcoco tiene una
matrícula escasa de alumnos por egresar.
Semestre
100
77.8
34.5
50
65.1 55.5
50
26.4
1ro-2do
38.2
8.5
De una a dos
TEXCOCO
6.3
Más de tres
IXTAPALUCA
*Intentos: La cantidad de intentos de
ingreso al NMS que los alumnos realizaron,
tiene como moda un solo intento con 92.9%
en Texcoco y 66.7% en Ixtapaluca; Texcoco
está recibiendo una cantidad mínima de
alumnos que han hecho múltiples intentos
de ingresar a la preparatoria (7.1%),
mientras que Ixtapaluca tiene en su
matrícula actual un 33.3% de jóvenes que
no han tenido éxito para ingresar al nivel
medio superior en más de una ocasión.
50
72.3
27.7
41.7
100
TEXCOCO
*Reprobación: Esta variable presenta como
moda en ambos planteles la opción de
ninguna reprobación (65.1% Texcoco y
55.5% Ixtapaluca), lo que indica que la
mayoría de los alumnos son regulares, sin
embargo, existe una diferencia de más del
10% en las distribuciones de las respuestas,
en las que Ixtapaluca muestra una mayor
cantidad de alumnos que han reprobado de 1
a 2 veces durante su estancia en el plantel
constituida por el 38.2%.
92.9
66.7
33.3
7.1
0
Un intento
TEXCOCO
56.3
Inf. de Gestión
IXTAPALUCA
*Ocupación madre: Ambos planteles
presentan la misma moda y en
porcentajes muy similares, la mayor
parte de las madres son amas de
casa, constituyendo la moda con un
50.4% en Texcoco y un 48.2% en
Ixtapaluca, mientras que de manera
general, un aproximado del 13%
trabaja en una empresa, el 15% en
gobierno y el 22% por cuenta propia.
IXTAPALUCA
50
0
Admón de negocios
5to-6to
Intentos
Carrera
100
29.5
5.3
3ro-4to
TEXCOCO
0
Ninguna
36.1
0
Reprobación
100
16.9
2 o más intentos
IXTAPALUCA
*Carrera: La variable carrera muestra que la
moda en general es que los alumnos opten
por estudiar Informática de Gestión (72.3%
Texcoco y 56.3 Ixtapaluca), la diferencia de
porcentajes es significativa, pero es
importante tomar en cuenta que existe una
mayor cantidad de valores perdidos en
Texcoco, esto se relaciona a la cantidad de
alumnos que encuentran estudiando el
primer año en dicho plantel y que aún no
deciden qué carrera tomar.
Ocupación madre
60
40
20
0
50.4 48.9
13.3 13.3
14.8 15.1
Trabaja en una
empresa
Trabaja en
gobierno
TEXCOCO
21.5 22.7
Trabaja por
cuenta propia
Ama de casa
IXTAPALUCA
100
*Escolaridad madre: Esta
variable es homogénea entre
los dos planteles; la moda es el
nivel preparatoria con un
34.2% en Texcoco y un 33.8%
en Ixtapaluca, mientras que el
restante de la población se
distribuye de la siguiente
manera en orden descendente:
secundaria,
universidad,
posgrado y primaria.
Escolaridad madre
34.2 33.8
40
24.1
20
27.5
17.9 15.9
8.6 10.8
15.2
12
0
Primaria
Secundaria
Preparatoria
TEXCOCO
Universidad
Posgrado
IXTAPALUCA
*Ocupación padre: El parecido en estas
variables se repite como en el caso de las
madres, ambos planteles tiene porcentajes
bastantes parecidos, la moda es que el padre
trabaja en una empresa con 47.4% en
Texcoco y 48.8 en Ixtapaluca, mientras que
el restante de la población se distribuye de
la siguiente manera en orden descendente:
trabaja por su cuenta, trabaja en gobierno y
se dedica al hogar.
Ocupación padre
47.448.8
60
40
20
0
17.418.9
Trabaja en una Trabaja en
empresa
gobierno
TEXCOCO
Escolaridad padre
60
20
39.3
35
40
19.3 17.1
21
24.8
7.1 5.4
13.8 17.1
0
Primaria
Secundaria Preparatoria Universidad
TEXCOCO
Posgrado
IXTAPALUCA
33.229.5
2 2.8
Trabaja por su Se dedica al
cuenta
hogar
IXTAPALUCA
*Escolaridad padre: Texcoco presenta
como moda el NMS con 35%,
mientras que la moda de Ixtapaluca es
la universidad con 39.3%, también se
observa un incremento en el
porcentaje de posgrado en el plantel
Ixtapaluca (13.8% Vs 17.1%), una
ventaja de mercado de dicho plantel.
Los grados de escolaridad que tienen
menor incidencia en ambos planteles
son primaria y secundaria.
Tabla No. 34. Análisis univariante de los datos generales o de clasificación
Elaboración propia.
Análisis univariante de variables que miden percepción: Todas las variables que
miden la percepción de los encuestados son clasificadas como nominales, y al igual que en
el análisis de los datos generales o de clasificación existen muchas similitudes y
diferencias sobresalientes. Para efectos prácticos, se realiza el análisis agrupando las
variables homogéneas entre ambos planteles y las que no los son; los datos y resultados
gráficos son:

Variables homogéneas: Las preguntas que mostraron una similitud bastante notoria en
ambos planteles tienen exactamente las mismas modas, y los porcentajes validos
presentan una diferencia máxima del 10%; con lo que podemos afirmar que se trata de
los aspectos de los cuales los alumnos de Texcoco y de Ixtapaluca comparten
percepciones. Dichas variables son:
101
*Funcionalidad de instalaciones (pregunta
1), presenta como moda la opción de que
las
instalaciones
del
plantel
son
funcionales, con un 63.2% en Texcoco y un
68.3% en Ixtapaluca, mientras que en
segunda instancia tenemos la opción poco
funcional 20.2% para Texcoco y muy
funcional para Ixtapaluca 18%, con lo que
se denota cierta preferencia por este último
plantel.
1. Instalaciones
100
50
63.2 68.3
20.2 13.8
16.7 18
0
Muy funcional
Funcional
TEXCOCO
Poco funcional
IXTAPALUCA
*Adecuación de la luz (pregunta 2),
presenta como moda la opción de que la luz
en salones de clase es la adecuada con
62.3% en Texcoco y 58.3% en Ixtapaluca,
mientras que en segunda opción
mayoritaria está poco adecuada (29%*), y
finalmente nada adecuada (10.5%*).
2. Luz
100
62.3 58.3
28 30.4
50
Adecuada
Poco adecuada
TEXCOCO
3. Ventilación
60
48.6
55.1
32.8
40
25.6
18.5 19.3
20
0
Adecuada
Poco adecuada
TEXCOCO
50
64.5 59.8
26.3 32.1
50
9.3
8
0
Lo suficientemente Un poco reducido pero
amplio
puedo trabajar
adecuadamente
TEXCOCO
IXTAPALUCA
14.7 13.2
0
Regularmente
cómodos
TEXCOCO
*Adecuación de la ventilación (pregunta 3),
presenta como moda que la ventilación en
el salón de clase es adecuada con un 48.6%
en Texcoco y un 55.1% en Ixtapaluca,
mientras que en segunda instancia tenemos
la opción poco adecuada (29%*) y
finalmente nada adecuada (19%*).
4. Salón
100
60.9 55.7
Muy cómodos
IXTAPALUCA
Nada adecuada
5. Muebles
24.4 31.1
Nada adecuada
IXTAPALUCA
*Amplitud de salón (pregunta 4),
presenta como moda que el salón
es suficientemente amplio con un
64.5% en Texcoco y un 59.8%
en Ixtapaluca, mientras que en
segunda instancia tenemos la
opción un poco reducido pero se
puede trabajar adecuadamente
(29%*) y finalmente nada
amplio e incómodo (8.6%*).
100
9.7 11.3
0
Incómodos
Nada amplio e
incómodo
*Comodidad de muebles (pregunta 5),
presenta como moda que los muebles que
se utilizan para tomar clase son
regularmente cómodos con un 60.9% en
Texcoco y un 55.7% en Ixtapaluca,
mientras que en segunda instancia tenemos
la opción muy cómodos (28%*) y
finalmente incómodos (14%*).
IXTAPALUCA
102
*Equipamiento de laboratorios de cómputo
(pregunta 6), presenta como moda que los
laboratorios tienen el equipo necesario, con
un 50.4% en Texcoco y un 54.8% en
Ixtapaluca, sin embargo, la segunda
respuesta mayoritaria es que los
laboratorios se encuentran poco equipados
con un porcentaje del 37%*, lo que denota
inconformidad; finalmente la opción
menos seleccionada es que se encuentran
muy bien equipados con un 11%*.
6. L. cómputo
50.4 54.8
60
40
20
0
10.9 10.5
Muy bien
equipados
43.4 44.7
49.2 46.8
7.4
Regular
Malo
8.4
0
Muy bueno
TEXCOCO
IXTAPALUCA
*Equipamiento de los laboratorios de
química (pregunta 8), presenta como moda
la opción de que los laboratorios de
química tienen el equipo necesario con un
66.5% Texcoco y un 67.2% en Ixtapaluca,
como segunda respuesta mayoritaria esta
que se encuentran muy bien equipados
(20%*), y por último poco equipados
(12.85%*).
100
50
66.5 67.2
19.4 21.1
14 11.7
0
Muy bien
equipados
Tienen el equipo
necesario
51.8
58.7
48.2
41.3
0
Adecuadas
TEXCOCO
Poco equipados
IXTAPALUCA
*Adecuación del estacionamiento (pregunta
11), presenta como moda que las
instalaciones del estacionamiento son las
adecuadas con un 51.8% en Texcoco y un
58.7% en Ixtapaluca, sin embargo, el
porcentaje del resto de la población opina
que son inadecuadas (45%*), cantidad que
es bastante representativa y que indica
inconformidad de dichas infraestructuras.
11. Estacionamiento
50
IXTAPALUCA
8. L. química
TEXCOCO
100
Poco equipado
*Calidad de laboratorio de cómputo
(pregunta 7), presenta como moda la opción
de que la calidad de laboratorio de cómputo
en cuestión de rapidez, internet, programas
y estado de hardware es mala con un 49.2%
en Texcoco y un 46.8% en Ixtapaluca, en
segunda opción más seleccionada esta una
calidad regular (44%*) y por último
tenemos a una calidad muy buena (8%*);
esto confirman que existe una percepción
negativa del laboratorio en ambos planteles.
40
20
Tienen el equipo
necesario
TEXCOCO
7. Calidad laboratorio
60
38.8 34.7
Inadecuadas
IXTAPALUCA
*Adecuación de los baños (pregunta 12),
presenta como moda la opción de que las
instalaciones de los baños son adecuadas
con un 93% en Texcoco y un 94.6% en
Ixtapaluca, mientras que solo el 6%* de la
población considera que son inadecuadas.
12. Baños
100
93
94.6
50
7
5.4
0
Adecuadas
TEXCOCO
Inadecuadas
IXTAPALUCA
103
*Adecuación de instalaciones deportivas
(pregunta 13), presenta como moda la
opción de que las instalaciones deportivas
son inadecuadas con un 78.5% en Texcoco
y un 75.6% en Ixtapaluca, mientras que
sólo el 23%* considera que son adecuadas.
13. Ins. deportivas
100
50
78.5
21.5
75.6
24.4
0
Adecuadas
Inadecuadas
TEXCOCO
IXTAPALUCA
*Distribución general de las instalaciones
(pregunta 14), presenta como moda la
opción de que la distribución las
instalaciones es la adecuada con un 62.5%
en Texcoco y un 69.8% en Ixtapaluca,
mientras que el resto de la población
considera que es inadecuada (34%*).
14. Distribución
100
69.8
62.5
37.5
50
0
Adecuadas
Inadecuadas
TEXCOCO
16. Clases
100
60.5 65.1
35.3 32.5
50
4.3
2.4
0
Buena
Regular
TEXCOCO
*Calidad de las clases (pregunta 16),
presenta como moda la opción de que la
forma en que se implanten las clases es
buena con un 60.5% en Texcoco y un
65.1% en Ixtapaluca, como segunda opción
mayoritaria está que es regular (34%*) y
finalmente mala (3%*).
Mala
17. Materias
100
50
69.6 76.5
27.6 21.7
2.7
Excesiva
18. Evaluación
35.1 36.6
40.5 42
Buena
Regular
24.3 21.4
20
0
TEXCOCO
1.8
0
Suficiente
TEXCOCO
40
IXTAPALUCA
IXTAPALUCA
*Cantidad de materias (pregunta 17),
presenta como moda la opción de que el
número de materias que los alumnos llevan
son suficientes con un 69.6% en Texcoco y
un 76.5% en Ixtapaluca, como segunda
respuesta mayoritaria esta que son
excesivas (25%*), y por último que son
insuficientes (2%*).
60
30.2
Mala
Insuficiente
IXTAPALUCA
*Calidad de evaluación por parte de los
profesores (pregunta 18), presenta como
moda la opción de que la forma como
evalúan los profesores es regular con un
40.5% en Texcoco y un 42% en Ixtapaluca,
sin embargo, como segunda respuesta
mayoritaria encontramos que es buena
(35.8%*), y por último que es mala
(22.8%*).
IXTAPALUCA
104
*Cantidad de horas (pregunta 19), presenta
como moda la opción de que el número de
horas de clase al día es suficiente con un
62.3% en Texcoco y un 59.1% en
Ixtapaluca, como segunda respuesta
mayoritaria esta que son excesivas (35%*),
y por último que es insuficiente (4%*).
19. Horas
100
62.3 59.1
34.2 36.1
50
3.5
Excesiva
Suficiente
TEXCOCO
60
40
20
0
51.1
53.6
36.5
13.3
Muy útiles para mi
futuro profesional
9.9
Relativamente
Innecesarias para
útiles para mi
mi futuro
futuro profesional
profesional
TEXCOCO
IXTAPALUCA
*Control de estudiantes (pregunta 24),
presenta como moda que el manejo o tipo
de control de los estudiantes es regular con
un 49% en Texcoco y un 45.8 en
Ixtapaluca, sin embargo, como segunda
opción mayoritaria está que es buena
(41%*), y finalmente malo (12%*).
IXTAPALUCA
24. Control
60
49 45.8
38.5 42.8
40
12.5 11.4
20
0
Bueno
Regular
TEXCOCO
25. Preparación profesor
100
78.3 78.5
50
16.3 18.5
5.4
3
0
Bueno
Regular
TEXCOCO
Insuficiente
*Utilidad de carreras (pregunta
20), presenta como moda la
opción de que las carreras del
bachillerato tecnológico son muy
útiles para el futuro profesional
con un 51.1% en Texcoco y un
53.6% en Ixtapaluca, como
segunda respuesta mayoritaria
esta que son relativamente útiles
(36%*), y por último que es son
innecesarias (12%*).
20. Carreras
35.6
4.8
0
Malo
Malo
IXTAPALUCA
*Nivel de preparación de profesores
(pregunta 25), presenta como moda la
opción de que el nivel de preparación
académica de los profesores es buena con
un 78.3% Texcoco y un 78.5% en
Ixtapaluca, como segunda respuesta
mayoritaria esta que es regular (17%*), y
por último que es malo (4%*).
IXTAPALUCA
*Experiencia profesional y docente
(pregunta 26), presenta como moda la
opción de que la experiencia profesional y
docente de los maestros es suficiente con
un 90.2% en Texcoco y un 93.7% en
Ixtapaluca, mientras que el resto de la
población considera que es insuficiente
(8%*).
26. Experiencia docente
100
90.2
93.7
50
9.8
6.3
0
Suficiente
TEXCOCO
Insuficiente
IXTAPALUCA
105
*Calidad de manejo de grupo (pregunta
27), presenta como moda la opción de que
el manejo de grupo por parte de los
profesores es regular con un 47.6% en
Texcoco y un 53.3% en Ixtapaluca, sin
embargo,
como
segunda
respuesta
mayoritaria esta que es bueno (42.5%*), y
por último que es malo (28%*).
27. Manejo de grupo
60
44.5 40.4
47.6 53.3
40
7.9
20
6.3
0
Bueno
Regular
TEXCOCO
Malo
IXTAPALUCA
*Disponibilidad de tutorías (pregunta 28),
presenta como moda la opción de que los
alumnos si cuentan con asesorías o tutorías
si lo requieren con un 75.9% en Texcoco y
un 81.7% en Ixtapaluca, mientras que el
resto de la población afirma que no cuenta
con ellas (21%*).
28. Tutorias
100
81.7
75.9
50
24.1
0
Si
No
TEXCOCO
29. Material
60
52.9 54.2
38.1 39.5
40
8.9
20
6.3
0
Bueno
Regular
TEXCOCO
Malo
100
52.8 61.5
50
32.2 26.9
Rápidos y
eficientes
TEXCOCO
Lentos pero
eficientes
TEXCOCO
9.3
7.2
0
Regular
35.4 29.7
11.8 8.8
0
58.5 66
Bueno
*Calidad de material utilizado (pregunta
29), presenta como moda la opción de que
el material utilizado por parte de los
profesores para la impartición de clases es
bueno con un 52.9% en Texcoco y un
54.2% en Ixtapaluca, como segunda
respuesta mayoritaria esta que es regular
(39%*), y por último que es malo (7.6%*).
30. Trámites
31. Trato adtvo
50
IXTAPALUCA
IXTAPALUCA
*Eficiencia de trámites administrativos
(pregunta 30), presenta como moda la
opción de que los trámites administrativos
como inscripciones, entrega de boletas y
otros, son rápidos y eficientes con un
52.8% en Texcoco y un 61.5% en
Ixtapaluca, como segunda respuesta
mayoritaria esta que son lentos pero
eficientes (32.5%*), y por último que son
lentos y deficientes (10%*).
100
18.3
Malo
Lentos y
deficientes
IXTAPALUCA
*Calidad de trato del personal de control
escolar (pregunta 31), presenta como moda
la opción de que el trato que da el personal
de control escolar a los alumnos es bueno
con un 58.5% en Texcoco y un 66% en
Ixtapaluca, como segunda respuesta
mayoritaria esta que el trato es regular
(29.5%*), y por último que es malo (8%*).
IXTAPALUCA
106
*Relación precio-instalaciones (pregunta
33), presenta como moda la opción de que
el precio en relación a las instalaciones es
aceptable con un 51.6% en Texcoco y un
53.6% en Ixtapaluca, sin embargo, como
segunda respuesta mayoritaria para
Texcoco esta que el precio es injusto con
un 26.2%, mientras que para Ixtapaluca es
la opción justo con un 24.8%, nuevamente
se muestra cierta preferencia sobre
Ixtapaluca.
33. Precio-instalaciones
51.6 53.6
60
40
20
0
Justo
50
88.6
79.8
0
Si
No
TEXCOCO
Injusto
IXTAPALUCA
*El prestigio y la calidad como motivo de
ingreso (pregunta 34), no resultó ser uno de
los motivos por los cuales el encuestado
decidió estudiar en esta institución con un
88.6% en Texcoco y un 79.8% en
Ixtapaluca, mientras que el resto de la
población afirma que si fue la razón para
ingresar (16%*).
20.2
11.4
Aceptable
TEXCOCO
34-3. Por prestigio y calidad
100
26.2 21.5
22.3 24.8
IXTAPALUCA
*Las instalaciones como motivo de ingreso
(pregunta 34), no resultaron ser uno de los
motivos por los cuales el encuestado
decidió estudiar en esta institución con un
91.8% en Texcoco y un 82% en Ixtapaluca,
mientras que el resto de la población afirma
que esa fue la razón para ingresar (13%*).
34-6. Por instalaciones
91.8
100
50
18
8.2
0
Si
No
TEXCOCO
50
77.3
74.3
25.7
22.7
0
Si
TEXCOCO
IXTAPALUCA
*El no tener otras posibilidades para
estudiar en otro lugar como motivo de
ingreso (pregunta 34), no resultó ser uno
de los motivos por los cuales el encuestado
decidió estudiar en esta institución con un
77.3% en Texcoco y un 74.3% en
Ixtapaluca, mientras que el resto de la
población afirma que esa fue la razón para
ingresar (24%*).
34-7. No mas posibilidades
100
82
No
IXTAPALUCA
*Otro motivo distinto a la cercanía, precio,
prestigio y calidad, modelo educativo,
ambiente, instalaciones y no tener otras
opciones como causante de ingreso
(pregunta 34), no resultó ser uno de los
motivos por los cuales el encuestado
decidió estudiar en esta institución con un
68.6% en Texcoco y un 71.6% en
Ixtapaluca, mientras que el resto de la
población afirma que si tenía otro motivo
para ingresar (29%*).
34-8. Otra
100
50
71.6
68.6
31.4
28.4
0
Si
TEXCOCO
No
IXTAPALUCA
107
*Las instalaciones como área de
oportunidad (pregunta 36), no resultaron ser
un área de oportunidad o mejora con un
74% en Texcoco y un 79.7% en Ixtapaluca,
mientras que el resto de la población
considera que si lo es (23%*).
36-1. O. Instalaciones
100
50
79.7
74
26
20.3
0
Si
No
TEXCOCO
IXTAPALUCA
*La plantilla de profesores como área de
oportunidad (pregunta 36), no resultó ser
un área de oportunidad o mejora con un
73.1% en Texcoco y un 75.6% en
Ixtapaluca, mientras que el resto de la
población considera que si lo es (26%*).
36-2. O. profesores
26.9
24.4
0
Si
No
TEXCOCO
36-3. O. enseñanza
100
50
66.9
58.7
41.3
75.6
73.1
100
33.1
IXTAPALUCA
*La forma de enseñanza como área de
oportunidad (pregunta 36), no resultó ser un
área de oportunidad o mejora con una
58.7% en Texcoco y un 66.9% en
Ixtapaluca, mientras que el resto de la
población considera que si lo es (37%*).
0
Si
No
TEXCOCO
IXTAPALUCA
*El precio como área de oportunidad
(pregunta 36), no resultó ser un área de
oportunidad o mejora con una 83.1% en
Texcoco y un 86.5% en Ixtapaluca,
mientras que el resto de la población
considera que si lo es (15%*).
36-4. O. precios
50
86.5
83.1
100
16.9
13.5
0
Si
TEXCOCO
36-6. O. procesos adtvos
50
91
87.6
100
12.4
9
No
IXTAPALUCA
*Procesos administrativos como áreas de
oportunidad (pregunta 36), no resultaron ser
un área de oportunidad o mejora con un
87.6% en Texcoco y un 91% en Ixtapaluca,
mientras que el resto de la población
considera que si lo es (11%*).
0
Si
TEXCOCO
No
IXTAPALUCA
Tabla No. 35. Análisis univariante de las variables que miden percepción (homogéneas)
Elaboración propia.
108

Variables heterogéneas: La cantidad de variables que presentaron diferencias entre
ambos planteles son menores, no obstante, son las que más significado pueden tener:
*Adecuación de áreas verdes (pregunta 9),
presenta como moda en el plantel Texcoco
la opción de que las áreas verdes son
inadecuadas con un 74.5%, mientras que
Ixtapaluca presenta la opción de que son
adecuadas con un 73%; estas cifras denotan
diferencia entre la percepción de cada
plantel, las áreas verdes del plantel Texcoco
no están cubriendo las expectativas de los
alumnos; en este sentido Ixtapaluca tiene
una ventaja en instalaciones.
9. Á. verdes
100
50
74.5
73
27
25.5
0
Adecuadas
TEXCOCO
Inadecuadas
IXTAPALUCA
*Adecuación de cafetería (pregunta 10),
presenta como moda en el plantel Texcoco
la opción de que las instalaciones de la
cafetería son inadecuadas con un 57.3%,
por otro lado, Ixtapaluca presenta la opción
de que son adecuadas con un 68.5%,
nuevamente con los datos se reafirma que
el plantel Ixtapaluca tiene mejores
instalaciones en algunos aspectos y cubre
con las expectativas de la mayoría de los
alumnos en cuestión.
10. Cafetería
100
50
65.5
51.9
50
Adecuadas
0
No
IXTAPALUCA
*Ambiente entre estudiantes (pregunta 21),
presenta como moda en Texcoco la opción
de que el ambiente entre estudiantes es
regular con un 49.6% y como segunda
opción mayoritaria que el ambiente es
bueno (42.6%), por otro lado, Ixtapaluca
presenta como moda la opción de que el
ambiente es bueno con un 57% y en
segunda instancia que es regular (34.5%),
indudablemente el ambiente también es un
factor clave en las brechas.
IXTAPALUCA
*Diseño de instalaciones (pregunta 15),
presenta como moda en Texcoco la opción
de que el diseño de las instalaciones no es
grato para los alumnos con un 70.5%,
mientras que Ixtapaluca presenta que si lo
es con un 51.9%; en este último caso, los
porcentajes no son rotundos, casi a la mitad
de la población (48.1%) no les gusta el
diseño de las instalaciones y pese a que ser
cifras muy cerradas esta variable constituye
una ventaja en relación a Texcoco.
48.1
29.5
TEXCOCO
Inadecuadas
TEXCOCO
70.5
Si
34.5
0
15. Diseño
100
57.3
42.7
21. Ambiente
60
57
42.6
49.6
34.5
40
7.8
20
8.5
0
Bueno
Regular
TEXCOCO
Malo
IXTAPALUCA
109
*Relación entre estudiantes y profesores
(pregunta 22), presenta como moda en
ambos planteles la opción de que la
relación es buena, sin embargo, la
diferencia se nota en los porcentajes, el
plantel Ixtapaluca que tiene un 68.1% y
Texcoco un 51.2%, constituyendo otro
punto de atención o área de oportunidad
para este último plantel; la segunda opción
mayoritaria también en ambos casos es que
es regular con un promedio del 33%.
22. Estudiante-profesor
100
51.2
68.1
38.8
50
26.9
10.1 5.1
0
Bueno
Regular
TEXCOCO
Malo
IXTAPALUCA
*Relación
entre
estudiantes
y
administrativos (pregunta 23), presenta
como moda en Texcoco la opción de que la
relación es regular con un 42.1%, mientras
que la moda en Ixtapaluca es que es bueno
con un 42.9%; las diferencias son bastantes
obvias y el problema de ambiente en el
plantel Texcoco se reafirma con los demás
porcentajes, ya que en segunda instancia
mayoritaria tiene la opción de bueno con
un 34.4% y finalmente malo con un 23.6%.
23. Estudiante adtvo
60
40
56.8
40
0
Aceptable
TEXCOCO
Regular
TEXCOCO
18.3 12.6
Justo
23.6 19.6
Bueno
50.3
20
42.1 37.5
0
37.1
24.9
42.9
20
32. Precio-calidad
60
34.4
Injusto
IXTAPALUCA
*La cercanía como motivo de ingreso
(pregunta 34), no resulto ser una de las
razones por la cual los alumnos de Texcoco
decidieron incorporarse a esta institución,
con un 65.1%, mientras que Ixtapaluca
presenta la moda de que si fue una de las
razones con un 57.2%.
Malo
IXTAPALUCA
*Relación precio-calidad (pregunta 32),
presenta como moda para ambos planteles
la opción de que el precio que se paga por
concepto de colegiatura en relación a la
calidad educativa que se recibe es aceptable
con un 56.8% en Texcoco y 50.3% en
Ixtapaluca; en la segunda opción
mayoritaria tenemos que opción de que es
justo, donde Texcoco se queda rezagado
con un 24.9% vs un 37.1% de Ixtapaluca.
34-1. Por cercanía
100
57.2
50
65.1
42.8
34.9
0
Si
TEXCOCO
34-2. Por precio
91.8
100
71.9
28.1
8.2
0
Si
TEXCOCO
No
IXTAPALUCA
No
IXTAPALUCA
*El precio como motivo de ingreso
(pregunta 34), no resultó ser una de las
razones por las que los alumnos se
inscribieron, con 91.8% en Texcoco y
71.9% en Ixtapaluca, se observa una
diferencia
importante
entre
ambos
porcentajes, sugiriendo que existe mayor
descontento por parte de los alumnos del
plantel Texcoco por las cuotas establecidas.
110
*El modelo educativo como motivo de
ingreso (pregunta 34), no ser una de las
razones para incorporarse a la institución
con un 80.4% en Texcoco y un 70% en
Ixtapaluca, mientras que el resto de la
población afirma que si lo fue (19.6 %
Texcoco, 30% Ixtapaluca); como se
observa Ixtapaluca sigue teniendo un
despunte en los porcentajes a favor de la
imagen del modelo educativo en su plantel.
34-4. Por modelo educativo
80.4
100
50
50
0
Si
9
0
No
IXTAPALUCA
*Continuación de estudios universitarios
(pregunta 35), presenta modas totalmente
diferentes, mientras que Ixtapaluca tiene
como moda que los alumnos si están
dispuestos a continuar con sus estudios
universitarios en esta institución con un
56.4%, Texcoco muestra dos modas, la
opción de no y la de tal vez con un 36.7%
cada una. Las preferencias son muy
dispares, pero se continúa viendo una
tendencia clara hacia el plantel Ixtapaluca.
35. Universidad
40
1.9
No
IXTAPALUCA
No
TEXCOCO
0
TEXCOCO
36.7
11
Si
98.1
Si
36.7 32.5
0
52.9
47.1
26.6
20
150
50
56.4
60
36-5. O. ambiente
100
IXTAPALUCA
*El ambiente como motivo de ingreso
(pregunta 34), no es una de las principales
opciones por las que los alumnos se
incorporaron, con un 91% en Texcoco y un
58.7% en Ixtapaluca, sin embargo, la
diferencia entre ambos planteles se hace
notar; la distribución de Ixtapaluca es más
cerrada pues el porcentaje de la población
que afirma que esta variable si fue
determinante es del 41.3%, mientras que en
Texcoco sólo el 9%.
58.7
41.3
TEXCOCO
No
TEXCOCO
91
Si
30
19.6
34-5. Por su ambiente
100
70
Tal vez
IXTAPALUCA
*Áreas de oportunidad (pregunta 36), se
desglosa en diferentes variables, de las
cuales solo la variable del ambiente mostró
una diferencia sustancial entre ambos
planteles, la moda es que el ambiente no es
un área de oportunidad o de mejora con un
52.9% en Texcoco y un 98.1% en
Ixtapaluca; sin embargo, un 47.1% de la
población de Texcoco considera que el
ambiente no es el óptimo, mientras que el
solo el 1.9% de Ixtapaluca lo considera así.
Tabla No. 36. Análisis univariante de las variables que miden percepción (heterogéneas)
Elaboración propia
En base a los resultados, en una sección posterior se realizará un análisis de brechas
entre ambos planteles, sin embargo, se considera conveniente mencionar algunos aspectos
que son homogéneos y que pudieran representar áreas de oportunidad tanto en Texcoco
como en Ixtapaluca; por lo que deben ser considerados para la mejora a nivel institucional,
dichos aspectos son: la ventilación en salones que pese a que presenta como moda que es
adecuada, casi el 50% de la población la percibe poco o nada adecuada, el laboratorio de
111
cómputo que presenta como moda que tiene el equipo necesario pero más del 30% de la
población lo considera poco equipado, el estacionamiento que presenta como moda que es
adecuado pero un aproximado del 44% lo percibe inadecuado, el control de estudiantes que
presenta como moda que es regular con un 47%, además de que un 12% lo percibe como
malo, el manejo de grupo por parte de los profesores que presenta como moda de que es
regular con un 50%, además de que el 7% lo considera malo, el material utilizado en clase
que presenta como moda que es bueno pero el 38% de la población lo considera regular y
un 7% malo y finalmente trámites administrativos que presentan como moda que son
rápidos y eficientes, pero casi el 45% de la población los percibe como lentos o deficientes.
4.1.3.3 Análisis bivariante de los datos (cuestionario)
La segunda fase del estudio de los datos obtenidos del cuestionario es el análisis
bivariante, definido como aquel que se realiza sobre dos variables de forma conjunta con la
intención de encontrar relaciones de asociación, dependencia o causa-efecto (García,
2012). Como ya se había mencionado anteriormente debido a las características de las
preguntas, la mayor parte de estas se clasifica como nominales, por lo que el análisis
utilizado es el de “tablas de contingencia o cruzadas: chi cuadrado”; las relaciones de
dependencia encontradas en ambos planteles, así como los datos que lo corroboran se
muestran a continuación:

Plantel Texcoco
Relaciones con género
*Género-instalaciones (p.1): La chi cuadrado de Pearson
es de 16,936 con una significatividad de 0.000. En los
70.40%
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta
56.90%
tanto en hombres como en mujeres se sitúa en
funcionales, sin embargo, la diferencia del 13.9% entre
30.00%
20.00%
los géneros sugiere que los hombres perciben las
13.10%
9.60%
instalaciones menos eficaces. Finalmente con los residuos
significativos encontrados (f-funcionales (2.2), mFemenino
Masculino
funcionales (-2.2), f-poco funcionales (-4.1), m-poco
funcionales (4.1)) se concluye que las mujeres perciben
Muy funcionales Funcionales Poco funcionales
más funcionales las instalaciones que los hombres.
*Género-luz (p.2): La chi cuadrado de Pearson es de
Género-luz
6,709 con una significatividad de 0.035.En los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta
68.80%
55.80%
tanto en hombres, como en mujeres se sitúa en adecuada,
sin embargo, la diferencia del 13% entre los géneros
30.20%
25.60%
sugiere que los hombres perciben la luz menos apropiada.
14.00%
5.60%
Finalmente, con los residuos significativos encontrados
(f-adecuada (2.1), m-adecuada (-2.1), f-nada adecuada (Femenino
Masculino
2.2), m-nada adecuada (2.2)), se concluye que las mujeres
perciben más adecuada la luz de los salones que los
Adecuada
Poco adecuada
Nada adecuada
hombres.
Género-instalaciones
112
Género ventilación
49.60%
47.30%
37.60%
28.20%
12.80%
Femenino
Adecuada
Poco adecuada
24.40%
Masculino
Nada adecuada
*Género-laboratorio de cómputo (p.6): La chi
cuadrado de Pearson es de 7,391 con una
significatividad de 0.025.En los porcentajes la
cantidad más alta en hombres está en poco
equipado, mientras que en las mujeres tienen el
equipo necesario; los hombres tienen una opinión
más negativa. Con los residuos significativos (ftienen el equipo necesario (2.3), m-tienen el
equipo necesario (-2.3), f-poco equipado (-2.7) y
m-poco equipado (2.7)), se concluye que las
mujeres perciben más equipado que los hombres.
*Género-ventilación (p.3): La chi cuadrado de Pearson es
de 6,387 con una significatividad de 0.041.En los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta
tanto en hombres, como en mujeres se sitúa en adecuada,
sin embargo, la diferencia del 2.3% entre los géneros
sugiere que los hombres perciben la ventilación menos
apropiada. Finalmente, con los residuos significativos
encontrados (f-nada adecuada (-2.4), m-nada adecuada
(2.4)), se concluye que las mujeres perciben más
adecuada la ventilación de los salones que los hombres.
Género-L.cómputo
57.60%
30.40%
12.00%
Femenino
Muy bien equipados
43.10%
46.90%
10.00%
Masculino
Tienen el equipo necesario
Poco equipado
*Género-áreas verdes (p.9): La chi cuadrado de Pearson
es de 7,698 con una significatividad de 0.006.En los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta
82.10%
66.40%
tanto en hombres, como en mujeres se sitúa en
inadecuadas, pero la diferencia del 15.7% entre los
33.60%
géneros sugiere que las mujeres perciben estas áreas
17.90%
menos inadecuadas. Finalmente, con los residuos
significativos encontrados (f-adecuadas (2.8), mFemenino
Masculino
adecuadas (-2.8)), f-inadecuadas (-2.8), m-inadecuadas
(2.8)), se concluye que los hombres perciben más
Adecuadas
Inadecuadas
inadecuadas las áreas verdes que las mujeres.
*Género-distribución (p.14): La chi cuadrado de Pearson
Género-distribución
es de 4,409 con una significatividad de 0.036. Con los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta
69.20%
56.30%
tanto en hombres, como en mujeres se sitúa en adecuada,
43.80%
sin embargo, la diferencia del 12.9% entre los géneros
30.80%
sugiere que los hombres perciben la distribución menos
adecuada. Finalmente, con los residuos significativos
encontrados (f-adecuadas (2.1), m-adecuadas (-2.1), fFemenino
Masculino
inadecuadas (-2.1), m-inadecuadas (2.1)), se concluye
que las mujeres perciben más adecuada la distribución de
Adecuadas
Inadecuadas
las instalaciones que los hombres.
*Género-evaluación (p.18): La chi cuadrado de Pearson
Género-evaluación
es de 8,549 con una significatividad de 0.014.En los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta
46.40%
tanto en hombres, como en mujeres se sitúa en regular, sin
34.40%
36.80%
32.10%
33.60%
embargo, la diferencia del 12% entre los géneros sugiere
16.80%
que los hombres perciben menos regular la evaluación.
Finalmente, con los residuos significativos encontrados
(f-regular (2.0), m-regular (-2.0), f-mala (-2.8), m-mala
Femenino
Masculino
(2.8)), se concluye que las mujeres perciben con mejor
calidad la forma de evaluación que los hombres.
Buena
Regular
Mala
Género- áreas verdes
113
*Género-control (p.24): La chi cuadrado de Pearson es de
11,008 con una significatividad de 0.004. En los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta
tanto en hombres, como en mujeres se sitúa en regular,
sin embargo, la diferencia del 6% entre los géneros
sugiere que los hombres perciben menos regular el
control de los estudiantes. Finalmente, con los residuos
significativos encontrados (f-malo (-3.3), m-malo (3.3)),
se concluye que las mujeres perciben con mejor calidad
el tipo de control de los estudiantes que los hombres.
Género-control
52.00%
42.40%
45.70%
34.90%
19.40%
5.60%
Femenino
Bueno
Masculino
Regular
Malo
*Género-experiencia docente (p.26): La chi cuadrado de
Pearson es de 8,661 con una significatividad de 0.003. En
los porcentajes se observa que la cantidad más alta tanto
en hombres, como en mujeres se sitúa en suficiente, pero
96.00%
85.20%
la diferencia del 10.8% entre los géneros sugiere que los
hombres perciben menos apta la experiencia de los
14.80%
4.00%
docentes. Finalmente, con los residuos significativos
encontrados (f-suficiente (2.9), m-suficiente (-2.9), fFemenino
Masculino
insuficiente (-2.9), m-insuficiente (2.9)), se concluye que
las mujeres perciben más eficiente la experiencia
Suficiente
Insuficiente
profesional y docente de los maestros que los hombres.
*Género-material (p.29): La chi cuadrado de Pearson es
Género-material
de 14,510 con una significatividad de 0.001. En los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta
63.20%
tanto en hombres, como en mujeres se sitúa en bueno, sin
43.40% 42.60%
embargo, la diferencia del 19.8% entre los géneros
33.60%
sugiere que los hombres perciben menos adecuado el
14.00%
0
material de clase. Finalmente, con los residuos
significativos encontrados (f-bueno (3.2), m-bueno (-3.2),
Femenino
Masculino
m-malo (3)), se concluye que las mujeres perciben con
mejor calidad el material utilizado por parte de los
Bueno
Regular
Malo
profesores para la impartición de clases que los hombres.
*Género-trámites (p.30): La chi cuadrado de Pearson es
Género-trámites
de 10,236 con una significatividad de 0.006. En los
porcentajes se observa que la cantidad más alta tanto en
59.70%
hombres, como en mujeres se sitúa en rápidos y
46.50%
34.70%
35.40%
eficientes, pero la diferencia del 13.2% entre los géneros
18.10%
5.60%
sugiere que los hombres perciben menos eficientes
trámites. Finalmente, con los residuos significativos
Femenino
Masculino
encontrados (f-rápidos y eficientes (2.1), m-rápidos y
eficientes (-2.1), f-lentos y deficientes (3), m-lentos y
Rápidos y eficientes
Lentos pero eficientes
deficientes (-3)), se concluye que las mujeres perciben los
Lentos y deficientes
trámites más rápidos y eficientes que los hombres.
*Género-trato administrativo (p.31): La chi cuadrado de
Género-trato administrativo
Pearson es de 8,612 con una significatividad de 0.013. En
los porcentajes básicos se puede ver que la cantidad más
66.40%
alta tanto en hombres, como en mujeres se sitúa en
51.50%
bueno, sin embargo, la diferencia del 14.9% entre los
34.60%
28.80%
géneros sugiere que los hombres perciben una menor
13.80%
4.80%
calidad del trato administrativo. Finalmente, con los
residuos significativos encontrados (f-bueno (2.4), mFemenino
Masculino
bueno (-2.4), f-malo (2.5), m-malo (-2.5), se concluye
que las mujeres perciben el trato que les da el personal de
Bueno
Regular
Malo
control escolar de mejor calidad que los hombres.
Género-experiencia docente
114
*Género-precio en relación a calidad (p.32): La chi
cuadrado de Pearson es de 19,049 con una
significatividad asociada de 0.000.En los porcentajes
63.20%
básicos se observa que la cantidad más alta tanto en
51.90%
hombres, como en mujeres se sitúa en aceptable, pero la
27.90%
29.60%
20.20%
diferencia del 11.3% entre los géneros sugiere que los
7.20%
hombres perciben menos admisible la relación preciocalidad. Con los residuos significativos encontrados (fFemenino
Masculino
injusto (-4.3, m-injusto (4.3)), se concluye que las
mujeres consideran el precio más aceptable y menos
Justo
Aceptable
Injusto
injusto en relación a la calidad que los hombres.
*Género-prestigio y calidad (motivo de ingreso) (p.34.3):
Género-ingreso por prestigio y
La chi cuadrado de Pearson es de 6,224 con una
calidad
significatividad de 0.013.En los porcentajes básicos se
93.80%
observa que la cantidad más alta tanto en hombres, como
83.90%
en mujeres se sitúa en que no es fue un motivo, pero la
diferencia del 9.9% entre los géneros sugiere que para las
16.10%
6.30%
mujeres si fue un motivo significativo. Con los residuos
significativos encontrados (f-si (2.5), m-si (-2.5), f-no (Femenino
Masculino
2.5), m-no (2.5)), se concluye que las mujeres tuvieron
más en cuenta el prestigio y la calidad como un motivo
Si No
para estudiar en esta institución que los hombres.
*Género-otra no mencionada (motivo de ingreso)
Género-ingreso por otras razones
(p.34.8): La chi cuadrado de Pearson es de 3,975 con una
74.20%
significatividad de 0.046.En los porcentajes se observa
62.50%
que la cantidad más alta en hombres y en mujeres se sitúa
37.50%
en no tuvieron otro motivo de ingreso a parte de los
25.80%
mencionados en la encuesta, pero la diferencia del 11.7%
sugiere que para los hombres si existieron más motivos.
Con los residuos significativos encontrados (f-si (-2), mFemenino
Masculino
si (2), f-no (2), m-no (-2)), se concluye que los hombres
tuvieron más motivos que las mujeres para ingresar
Si No
diferentes a los mencionados en la encuesta.
*Género-enseñanza (como área de oportunidad)
Género-enseñanza como área de
(p.36.3): La chi cuadrado de Pearson es de 6,042 con
oportunidad
una significatividad de 0.014. En los porcentajes se
Género-relación precio y calidad
observa que la cantidad más alta en ambos géneros se
sitúa en que la enseñanza no es un área de oportunidad,
pero la diferencia del 15.7% entre los géneros sugiere
que los hombres están más inconformes. Con los
residuos significativos (f-si (2.5), m-si (-2.5), f-no (-2.5),
m-no (2.5)), se concluye que las mujeres perciben con
más calidad la enseñanza que los hombres.
66.10%
49.60% 50.40%
33.90%
Femenino
Masculino
Si
No
Tabla No. 37. Análisis bivariante – relaciones con género (Texcoco)
Elaboración propia.
115
Resumen de relaciones con género
F
↗
↗
↗
↗
Funcionalidad de instalaciones
Adecuación de luz
Adecuación de ventilación
Equipamiento de laboratorio de cómputo
Áreas verdes
M
↘
↗
↗
↗
↗
↗
↗
↗
↗
↗
Distribución general
Forma de evaluación
Tipo de control
Experiencia docente
Material utilizado en clase
Eficiencia de trámites administrativos
Trato de personal administrativo
Relación precio-calidad
Prestigio y calidad como motivo de ingreso
Otros motivos de ingreso
↗
↘
Enseñanza como área de oportunidad
Total
16
Tabla No. 38. Resumen de relaciones de género (Texcoco)
↗ Relación positiva: más satisfacción o conformidad con la variable, ↘ Relación negativa: menos satisfacción o
conformidad con la variable
Elaboración propia.
Relaciones con semestre
*Semestre-luz (p.2): La chi cuadrado de Pearson es de
22,499 con una significatividad asociada de 0.000.En los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta en
80.50%
todos los semestres se sitúa en adecuada, pero se muestra
58.30%
53.80%
una diferencia de hasta 26.7%, lo que sugiere que los
38.50%
33.70%
alumnos de 3ro consideran la luz más apropiada que los
14.60%
8.00%
de 1ro y 5to. Con los residuos significativos encontrados
0
0
(1ro-adecuada (-2.1), 3ro-adecuada (2.7), 1ro-poco
1ro
3ro
5to
adecuada (3), 2do-poco adecuada (-2.2), 5to-nada
adecuada (3.8)), se concluye que los alumnos de primero
Adecuada
Poco adecuada
Nada adecuada
son los más inconformes con la luz en el salón.
*Semestre-salón (p.4): La chi cuadrado de Pearson es de
Semestre-salón
16,067 con una significatividad de 0.003. En los
Semestre-luz
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta
en 1er y 3er semestre se sitúa en lo suficientemente
amplio, mientras que en el 5to en un poco reducido pero
puedo trabajar adecuadamente, es decir, los alumnos que
más antiguos tienen una percepción de calidad más baja.
Con los residuos significativos encontrados (1ro-un poco
reducido pero puedo trabajar adecuadamente (2.9)), se
concluye que los alumnos de 1ro y 3ro perciben más
amplio y funcional el salón que los de 5to.
75.60%
65.10%
26.50%
8.50%
19.50%
0
1ro
3ro
Lo suficientemente amplio
61.50%
0
0
5to
Un poco redicido pero puedo trabajar
adecuadamente
116
Semestre-laboratorio de cómputo
57.40%
75.60%
30.30% 22.00%
0
12.20%
1ro
53.80%
46.20%
0
3ro
5to
Muy bien equipados
Tienen el equipo necesario
Poco equipado
*Semestre-laboratorio de cómputo (p.6): La chi cuadrado de
Pearson es de 30,878 con una significatividad de 0.000. En
los porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta en
1er y 5to se sitúa en tiene el equipo necesario, mientras que
en el 3ro en poco equipado, es decir que los alumnos de 1er
ingreso y los más antiguos comparten puntos de vista. Con
los residuos significativos encontrados (1ro-muy bien
equipados (2.2), 1ro-tienen el equipo necesario (3.6), 3rotienen el equipo necesario (-4.1), 1ro-poco equipado (-5.1) y
3ro poco equipado (5.3)) se concluye que los alumnos de 1ro
perciben el laboratorio mejor equipado que los de 3ro,
mientras que los de 5to se encuentran intermedios.
*Semestre-calidad de laboratorio de cómputo (p.7): La
chi cuadrado de Pearson es de 10,418 con una
significatividad de 0.034. En los porcentajes básicos se
observa que la cantidad más alta en 3er y 5to se sitúa en
malo, mientras que en 1ro en regular, es decir, que los
alumnos de 1er ingreso perciben más adecuado el
laboratorio. Con los residuos significativos encontrados
(1ro-regular (2.6), 3ro regular (-2.3), 1ro-malo (-3.2) y
3ro-malo (2.6)), por lo que al interpretar en función de
sus signos se concluye que las percepciones de los
alumnos con respecto a la calidad del laboratorio va
empeorando con forme al grado escolar.
Semestre-calidad de laboratorio de
cómputo
69.20%
67.50%
48.10%
43.40%
27.50%
8.50%
0
1ro
0
3ro
Muy bueno
Regular
0
5to
Malo
*Semestre-áreas verdes (p.9): La chi cuadrado de Pearson
es de 9,782 con una significatividad de 0.008. En los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta en
100.00%
todos los semestres se sitúa en inadecuadas, sin embargo,
86.80%
69.40%
se muestra una diferencia de hasta 30.6% entre los grados;
los alumnos de 5to semestre son los que tienen más
30.60%
13.20%
0
inconformidad. Con los residuos significativos
encontrados (1ro-adecuada (3), 3ro-adecuada (-2), 1ro1ro
3ro
5to
inadecuada (-3), 3ro-inadecuada (2), y 5to-inadecuada
(2.2)), se concluye que la opinión de los alumnos de las
Adecuadas
Inadecuadas
áreas verdes va empeorando con forme al grado escolar.
*Semestre-cafetería (p.10): La chi cuadrado de Pearson
Semestre-cafetería
es de 15,201 con una de 0.001. En los porcentajes
70.70%
básicos se observa que la cantidad más alta en 1er y 5to
69.20%
61.60%
se sitúa en inadecuadas, mientras que en 3ro en
38.40%
adecuadas, lo que sugiere que los alumnos de 1er ingreso
29.30%
y los más avanzados comparten una inconformidad. Con
0
los residuos significativos encontrados (1ro-adecuadas (3), 3ro-adecuadas (3.9), 1ro-inadecuadas (3) y 3ro1ro
3ro
5to
inadecuadas (-3.9)), se concluye que la opinión de la
cafetería es mala para los alumnos de 1er y 5to, mientras
Adecuadas
Inadecuadas
que el 3er grado las percibe bastante adecuadas.
Semestre-áreas verdes
117
*Semestre-instalaciones deportivas (p.13): La chi
cuadrado de Pearson es de 7,537 con una significatividad
de 0.023. En los porcentajes básicos se observa que la
100.00%
cantidad más alta en todos los semestres se sitúa en
90.00%
75.90%
inadecuadas, sin embargo, se muestra una diferencia de
hasta 24.1% entre los grados, lo que sugiere que los
24.10%
0
0
alumnos de 5to son los que tienen más inconformidad.
Con los residuos significativos encontrados (1ro-adecuada
1ro
3ro
5to
(2.6), y 1ro-inadecuada (-2.6)), se concluye que las
percepciones de los alumnos de 1roes la mejor en relación
Adecuadas
Inadecuadas
al 3er y 5to semestre.
*Semestre-evaluación (p.18): La chi cuadrado de Pearson
Semestre-evaluación
es de 11,444 con una significatividad de 0.022. En los
Semestre-instalaciondes deportivas
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta
53.80%
48.80%
41.30%
43.90%
en 3er y 5to se sitúa en buena, mientras que en el 1ro en
30.70%
regular, lo que sugiere que los alumnos 1er ingreso tienen
28.00%
alguna inconformidad con el tipo de evaluación. Con los
0
0 0
residuos significativos encontrados (1ro-buena (-2.6),
3ro-buena (2) y 1ro-mala (2.9)), se reafirma el hecho de
1ro
3ro
5to
que los alumnos de 1er ingreso tienen la peor percepción
de todos los semestres con respecto a la forma de
Buena
Regular
Mala
evaluación.
*Semestre-horas (p.19): La chi cuadrado de Pearson es de
Semestre-horas
13,718 con una significatividad de 0.008. En los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta en
84.60%
todos los semestres se sitúa en suficiente, sin embargo, se
62.60%
63.40%
muestra una diferencia de hasta 22% entre los grados, lo
36.60%
34.80%
que sugiere que prácticamente los 3 semestres no tienen
2.70%
0
0
0
mayor inconformidad con la carga de horas. No se
encontraron residuos significativos que ayuden a concluir;
1ro
3ro
5to
solo porcentajes muestran que la minoría del 1er y 3er
semestre considera que la carga de horas es excesiva.
Excesiva
Sufuciente
Insuficiente
*Semestre-tutorías (p.28): La chi cuadrado de Pearson es
Semestre-tutorías
de 9,516 con una significatividad de 0.009. En los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta
100.00%
en todos los semestres se sitúa en sí, sin embargo, se
87.80%
71.10%
muestra una diferencia de hasta 28.9% entre los grados,
lo que sugiere que los alumnos de 1rotienen mayor
28.90%
12.20%
0
inconformidad. Con los residuos significativos
encontrados(1ro-si (-3), 3ro-si (2), 5to-si (2.1), 1ro-no
1ro
3ro
5to
(3), y 3ro-no (-2)) se concluye que los alumnos de 3ro y
5to son los que más consideran que tienen el apoyo de
Si No
tutorías, mientras que los alumnos de 1er semestre no.
*Semestre-relación precio y calidad (p.32): La chi
Semestre-relación entre precio y
cuadrado de Pearson es de 11,034 con una
calidad
significatividad de 0.026. En los porcentajes básicos se
observa que la cantidad más alta en todos los semestres se
69.20%
61.00%
55.60%
sitúa en aceptable, sin embargo,
se muestra una
diferencia
de
hasta
13.6%
entre
los
grados,
lo que sugiere
29.30%
28.30%
16.00%
0
0
0
que los alumnos de 5to son los menos inconformes con el
precio. Con los residuos significativos encontrados (1ro1ro
3ro
5to
justo (2), y 3ro-injusto (2.2)), se concluye que los
alumnos de 1ro son los que mejor percepción tienen de
Justo
Aceptable
Injusto
esta relación, mientras que el 3roes lo contario.
118
*Semestre-universidad (p.35): La chi cuadrado de
Pearson es de 23,048 con una significatividad de 0.000.
En los porcentajes básicos se observa que la cantidad
más alta en 3ro y 5to se sitúa en no, mientras que en 1ro
en tal vez, lo que sugiere que los alumnos 1er ingreso son
los que aún no deciden si continuar sus estudios en esta
institución. Con los residuos significativos encontrados
(1ro-si (2.2), 1ro-no (-3.7) y 5to-no (4.3)), se concluye
que los alumnos de 5to son los que más seguros están de
no continuar sus estudios universitarios en la misma
escuela, mientras que el 1ro tiende a la indecisión.
Semestre-universidad
92.30%
40.60%
29.90%
29.40%
46.30%
34.10%
19.50%
1ro
0
3ro
Si
No
0
5to
Tal vez
Tabla No. 39. Análisis bivariante – relaciones con semestre (Texcoco)
Elaboración propia.
Resumen de relaciones con semestre
1ro
↘
Adecuación de luz
3ro
5to
↘
Tamaño de salón
Equipamiento de laboratorio de cómputo
Calidad de laboratorio de cómputo
Áreas verdes
↗
↘
↘
Adecuación de cafetería
Instalaciones deportivas
↘
↗
Tipo de evaluación
Carga de horas
Disponibilidad de tutorías
Relación precio-calidad
Continuación de estudios universitarios
↘
↘
↘
↗
↘
↘
↘
↗
↘
↘
Total
12
Tabla No. 40. Resumen de relaciones con semestre
↗ Relación positiva: más satisfacción o conformidad con la variable, ↘ Relación negativa: menos satisfacción o
conformidad con la variable
Elaboración propia.
Relaciones con edad
Edad-instalaciones
69.60%
18.40%
58.30%
12.00%
14-15
Muy funcionales
27.60%
14.20%
16-22
Funcionales
Poco funcionales
*Edad-instalaciones (p.1): La chi cuadrado de Pearson es
de 9,644 con una significatividad de 0.008. En los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta en
ambos rangos de edad se sitúa en funcionales, sin
embargo, la diferencia de porcentajes entre ambos señala
que los alumnos más grandes de edad perciben menos
funcionales las instalaciones. Con los residuos
significativos encontrados (14-15-poco funcionales (-3.1)
y de 16-22-poco funcionales (3.1)), se concluye que los
alumnos menores a 16 años perciben más funcionales las
instalaciones que los demás alumnos.
119
*Edad-luz (p.2): La chi cuadrado de Pearson es de 9,210
Edad-luz
con una significatividad de 0.010. En los porcentajes
70.40%
básicos se observa que la cantidad más alta en ambos
54.80%
rangos de edad se sitúa en adecuada, pero la diferencia de
porcentajes señala que los alumnos más grandes tienen
31.00%
24.80%
más inconformidad. Con los residuos significativos
14.30%
4.80%
encontrados (14-15-adecuada (2.6), de 16-22-adecuada (2.6), de 14-15-nada adecuada (-2.6) y de 16-22-nada
14-16
17-22
adecuada (2.6)), se concluye que los alumnos menores a
16 años perciben más adecuada la luz en salones que los
Adecuada
Poco adecuada
Nada adecuada
demás alumnos.
*Edad-laboratorio de cómputo (p.6): La chi cuadrado de
Edad-laboratorio de cómputo
Pearson es de 24,956 con una significatividad de 0.000.
66.10%
En los porcentajes básicos se observa que la cantidad más
53.10%
alta del rango de 14-15 se sitúa en tienen el equipo
necesario, mientras que el de 16-22 se sitúa en poco
35.90%
24.20%
equipado, lo que indica que los alumnos mayores están
9.70%
10.90%
más inconformes con él. Con los residuos significativos
encontrados (14-15-tiene el equipo necesario (4.8), de 1622-tiene el equipo necesario (-4.8), de 14-15-poco
14-15
16-22
equipado (-4.7) y de 16-22-poco equipado (4.7)), se
Muy bien equipados
Tienen el equipo necesario
concluye que los alumnos menores a 16 años perciben los
Poco equipado
laboratorios mejor equipados que los demás alumnos.
*Edad-áreas verdes (p.9): La chi cuadrado de Pearson es
Edad-áreas verdes
de 8,354 con una significatividad de 0.004. En los
porcentajes se observa que la cantidad más alta en ambos
82.40%
65.80%
rangos de edad se sitúa en inadecuadas, sin embargo, la
diferencia de porcentajes entre ambos señala que los
34.20%
alumnos más grandes de edad tienen más inconformidad.
17.60%
Con los residuos significativos encontrados (14-15adecuadas (2.9), de 16-22-adecuadas (-2.9), de 14-1514-15
16-22
inadecuadas (-2.9) y de 16-22-inadecuadas (2.9)), se
concluye que los alumnos menores a 16 años perciben
Adecuadas
Inadecuadas
menos inadecuadas estas áreas que los demás.
*Edad-baños (p.12): La chi cuadrado de Pearson es de
Edad-baños
4,005 con una significatividad de 0.045. En los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta en
ambos rangos de edad se sitúa en adecuadas, sin embargo,
96.80%
90.60%
la diferencia de porcentajes entre ambos señala que los
alumnos más grandes de edad tienen más inconformidad
9.40%
0
con las condiciones de las instalaciones de los baños. En
los residuos significativos encontrados (14-15-adecuadas
14-15
16-22
(2), de 16-22-adecuadas (-2) y de 16-22-inadecuadas (2)),
se concluye que los alumnos menores a 16 años ven más
Adecuadas
Inadecuadas
adecuadas estas instalaciones.
120
*Edad-instalaciones deportivas (p.13): La chi cuadrado
Edad-instalaciones deportivas
de Pearson es de 5,046 con una significatividad de 0.025.
En los porcentajes básicos se observa que la cantidad
84.90%
73.40%
más alta en ambos rangos de edad se sitúa en
inadecuadas, pero la diferencia de porcentajes entre
26.60%
ambos señala que los alumnos más grandes tienen más
15.10%
inconformidad. Con los residuos significativos
encontrados (14-15-adecuadas (2.2), de 16-22-adecuadas
14-15
16-22
(-2.2), de 14-15-inadecuadas (-2.2) y de 16-22inadecuadas (2.2)), se concluye que los alumnos menores
Adecuadas
Inadecuadas
a 16 años ven más adecuadas estas instalaciones.
*Edad-distribución (p.14): La chi cuadrado de Pearson es
Edad-distribución
de 5,775 con una significatividad de 0.016. En los
71.00%
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta en
56.20%
ambos rangos de edad se sitúa en adecuadas, sin embargo,
43.80%
la diferencia de porcentajes entre ambos señala que los
29.00%
alumnos más grandes tienen más inconformidad. Con los
residuos significativos encontrados (14-15-adecuadas
(2.4), de 16-22-adecuadas (-2.4), de 14-15-inadecuadas (14-15
16-22
2.4) y de 16-22-inadecuadas (2.4)), se concluye que los
alumnos menores a 16 años perciben más adecuada la
Adecuadas
Inadecuadas
distribución que los demás alumnos.
*Edad-ambiente (p.21): La chi cuadrado de Pearson es de
Edad-ambiente
9,590 con una significatividad de 0.008. En los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta
48.80%
47.20% 50.40%
en ambos rangos de edad se sitúa en regular, lo que
38.60%
indica que casi la mitad de cada grupo de edad comparte
la opinión del ambiente. Con los residuos encontramos
12.60%
0
solo una cantidad significativa, la de 16-22-malo (3), por
lo que al interpretar en función de sus signos se concluye
14-15
16-22
que los alumnos menores mayores a 16 años perciben el
ambiente menos atractivo que los demás alumnos.
Bueno
Regular
Malo
*Edad-experiencia docente (p.26): La chi cuadrado de
Pearson es de 4,810 con una significatividad de 0.028. En
95.20%
87.30%
los porcentajes básicos se observa que la cantidad más
alta en ambos rangos de edad se sitúa en suficiente, pero
la diferencia de porcentajes entre ambos señala que los
alumnos menores tienen una mejor opinión. Con los
12.70%
4.80%
residuos significativos encontrados (14-15-suficiente
(2.2), de 16-22-suficiente (-2.2), de 14-15-insuficiente (14-15
16-22
2.2) y de 16-22-insuficiente (2.2)), se concluye que los
alumnos menores a 16 años perciben más adecuada la
Suficiente
Insuficiente
experiencia laboral y docente.
*Edad-trato administrativo (p.31): La chi cuadrado de
Edad-trato administrativo
Pearson es de 9,118 con una significatividad de 0.010.
En los porcentajes básicos se observa que la cantidad
60.20%
57.30%
más alta en ambos rangos de edad se sitúa en bueno, lo
que indica que casi la mitad de cada grupo de edad
38.70%
26.60%
comparte percepciones. Finalmente, con los residuos
13.30%
4.00%
significativos encontrados (14-15-regular (2.1), de 1622-regular (-2.1), de 14-15-malo (-2.6) y de 16-22-malo
14-15
16-22
(2.6)) se concluye que los alumnos menores a 16 años
perciben el trato que les da el personal administrativo de
Bueno
Regular
Malo
más calidad que los demás alumnos.
Edad-experiencia docente
121
*Edad-relación entre precio y calidad (p.32): La chi
cuadrado de Pearson es de 8,666 con una significatividad
de 0.013. En los porcentajes básicos se observa que la
58.10%
55.10%
cantidad más alta en ambos rangos de edad se sitúa en
aceptable, lo que indica que casi la mitad de cada grupo
30.60%
24.40%
de edad comparte la opinión de la relación entre precio y
20.50%
11.30%
calidad. Con los residuos significativos encontrados (1415-injusto (-2.7) y de 16-22-injusto (2.7)), se concluye
14-15
16-22
que los alumnos menores a 16 años perciben más justo o
aceptable el precio que pagan en relación a la calidad que
Justo
Aceptable
Injusto
los demás alumnos.
*Edad-relación entre precio e instalaciones (p.33): La chi
Edad-relación precio e instalaciones
cuadrado de Pearson es de 6,921 con una significatividad
Edad-relación precio y calidad
52.80%
de 0.031. En los porcentajes básicos se observa que la
50.80%
cantidad más alta en ambos rangos de edad se sitúa en
32.00%
aceptable, lo que indica que casi la mitad de cada grupo
27.60%
19.50%
17.20%
de edad comparte opiniones. Con los residuos
significativos encontrados (14-15-justo (2), de 16-22justo (-2), de 14-15-injusto (-2.3) y de 16-22-injusto
14-15
16-22
(2.3)) se concluye que los alumnos menores a 16 años
perciben más justo o aceptable el precio que pagan en
Justo
Aceptable
Injusto
relación a las instalaciones que los demás alumnos.
*Edad-instalaciones (motivo de ingreso) (p.34.6): La chi
Edad-ingreso por instalaciones
cuadrado de Pearson es de 4,370 con una significatividad
95.20%
87.90%
de 0.037. En los porcentajes se observa que la cantidad
más alta en ambos rangos se sitúa en no, lo que indica que
casi el total de los alumnos mayores a 16 años no
12.10%
4.80%
ingresaron por las instalaciones. Con los residuos
significativos (14-15-si (2.1), de 16-22-si (-2.1), de 14-1514-15
16-22
no (-2.1) y de 16-22-no (2.1)) se concluye que para los
alumnos menores a 16 años las instalaciones si fueron un
Si No
motivo común para ingresar.
*Edad-universidad (p.35): La chi cuadrado de Pearson es
Edad-universidad
de 7,572 con una significatividad de 0.023. En los
porcentajes se observa que la cantidad más alta del rango
44.50%
de 14-15 se sitúa en tal vez, mientras que el de 16-22 se
37.40%
34.40%
33.30%
29.30%
sitúa en no, lo que indica que los alumnos de mayor edad
21.10%
tienen mayor seguridad de no continuar sus estudios en la
institución. Con los residuos significativos encontrados
(14-15-si (2.2), de 16-22-si (-2.2), de 14-15-no (-2.5) y
14-15
16-22
de 16-22-no (2.5)) se concluye que los alumnos menores
a 16 años consideran más la posibilidad de continuar sus
Si No Tal vez
estudios universitarios es la institución.
*Edad-precio (como área de oportunidad) (p.36.4): La chi
Edad-precio como área de
cuadrado de Pearson es de 3,974 con una significatividad
oportunidad
de 0.046. En los porcentajes básicos se puede ver que la
88.00%
cantidad más alta en ambos rangos de edad se sitúa en no,
78.30%
lo que indica que ambos rangos de edad comparten la
opinión de que el precio no es un área de oportunidad.
21.70%
12.00%
Finalmente, con los residuos significativos encontrados
(14-15-si (2), de 16-22-si (-2), de 14-15-no (-2) y de 1614-15
16-22
22-no (2)) se concluye que los alumnos menores a 16
años perciben más aceptable el precio el resto de los
Si No
alumnos.
Tabla No. 41. Análisis bivariante – relaciones con edad (Texcoco)
Elaboración propia.
122
Resumen de relaciones con edad
14-15
↗
Funcionalidad de instalaciones
Adecuación de luz
Equipamiento de laboratorio de cómputo
Áreas verdes
Adecuación de baños
↗
↗
↗
↗
Instalaciones deportivas
Distribución general
↗
↗
Ambiente
Experiencia docente
Trato de personal administrativo
Relación precio-calidad
Relación precio-instalaciones
↗
↗
↗
↗
↗
Instalaciones como motivo de ingreso
Continuación de estudios universitarios
Precio como área de oportunidad
↗
↗
↗
Total
16-22
↘
15
Tabla No. 42. Resumen de relaciones con edad
↗ Relación positiva: más satisfacción o conformidad con la variable, ↘ Relación negativa: menos satisfacción o
conformidad con la variable
Elaboración propia.
Relaciones con promedio
*Promedio-instalaciones deportivas (p.13): La chi
Promedio-instalaciones deportivas
cuadrado de Pearson es de 5,418 con una significatividad
87.00%
de 0.020. En los porcentajes básicos se observa que la
74.60%
cantidad más alta en ambos rangos de promedio se sitúa
en inadecuadas, lo que indica que en general ambos
25.40%
rangos de promedio comparten opinión. Con los residuos
13.00%
significativos encontrados (5-8.1-adecuadas (2.3), de 8.210-adecuadas (-2.3), de 5-8.1-inadecuadas (-2.3) y de 8.25-8.1
8.2-10
10 inadecuadas (2.3)) se concluye que los alumnos con
promedio superior a 8.1 perciben más inadecuadas las
Adecuadas
Inadecuadas
instalaciones deportivas que los demás.
*Promedio-número de materias (p.17): La chi cuadrado
Promedio-número de materias
de Pearson es de 14,006 con una significatividad de
0.001. En los porcentajes básicos se observa que la
79.20%
cantidad más alta en ambos rangos de promedio se sitúa
63.60%
en suficiente, lo que indica que en ambos rangos de
35.70%
promedio comparten una opinión positiva. Con los
15.80%
5.00%
0
residuos significativos encontrados (5-8.1-excesiva (3.4),
de 8.2-10-excesiva (-3.4), de 5-8.1-suficiente (-2.6), de
5-8.1
8.2-10
8.2-10-suficiente (2.6) y de 8.2-10-insuficiente (2)) se
concluye que los alumnos con promedio superior a 8.1
Excesiva
Sufuciente
Insuficiente
tienen opiniones más diversas que los demás alumnos.
123
*Promedio-horas (p.19): La chi cuadrado de Pearson es
de 12,699 con una significatividad de 0.002. En los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta
en ambos rangos de promedio se sitúa en suficiente, lo
que indica que ambos rangos de promedio comparten la
opinión de que la carga de horas es apta. Con los residuos
significativos encontrados (8.2-10-insuficiente (3.4)) se
concluye que los alumnos con promedio superior a 8.1
tienen opiniones más diversas que los demás.
Promedio-horas
62.80%
62.70%
37.20%
28.40%
8.80%
0
5-8.1
Excesiva
8.2-10
Sufuciente
Insuficiente
*Promedio-precio (motivo de ingreso) (p.34.2): La chi
cuadrado de Pearson es de 3,871 con una significatividad
de 0.049. En los porcentajes básicos se observa que la
cantidad más alta en ambos rangos de promedio se sitúa
95.30%
88.20%
en no, lo que indica que para ambos rangos de promedio
el precio no fue una razón para inscribirse. Finalmente,
11.80%
4.70%
con los residuos significativos encontrados (5-8.1-si (-2),
de 8.2-10-si (2), de 5-8.1-no (2) y de 8.2-10-no (-2)), se
5-8.1
8.2-10
concluye que para los alumnos con promedio superior a
8.1 el precio fue un motivo de ingreso más común que
Si No
para los demás alumnos.
*Promedio-modelo educativo (motivo de ingreso)
Promedio-ingreso por modelo
(p.34.2): La chi cuadrado de Pearson es de 13,270 con
educativo
una significatividad de 0.000. En los porcentajes básicos
88.20%
se observa que la cantidad más alta en ambos rangos de
68.60%
promedio se sitúa en no, indicio de que para ambos
31.40%
rangos de promedio el modelo educativo no fue una
11.80%
razón para inscribirse. Con los residuos significativos
encontrados (5-8.1-si (-3.6), de 8.2-10-si (3.6), de 5-8.15-8.1
8.2-10
no (3.6) y de 8.2-10-no (-3.6)), se concluye que para los
alumnos con promedio superior a 8.1 el modelo
Si No
educativo fue un motivo de ingreso más común.
Promedio-ingreso por precio
Tabla No. 43. Análisis bivariante – relaciones con promedio (Texcoco)
Elaboración propia.
Resumen de relaciones con promedio
5-8.1
8.2-10
↘
Instalaciones deportivas
↘
↘
Carga de horas
Carga de materias
Precio como motivo de ingreso
Modelo educativo como motivo de ingreso
↗
↗
Total
5
Tabla No. 44. Resumen de relaciones con promedio
↗ Relación positiva: más satisfacción o conformidad con la variable, ↘ Relación negativa: menos satisfacción o
conformidad con la variable
Elaboración propia.
124
Relaciones con reprobación
*Reprobación-luz (p.2): La chi cuadrado de Pearson es de
10.755 con una significatividad de 0.029. En los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta en
63.60%
63.20%
61.40%
todos los rangos de reprobación se sitúa en adecuada, lo
que indica que todos consideran que la luz en los salones
27.30%
30.10%
29.40%
es apropiada. Finalmente, con los residuos significativos
8.40%
0
7.40%
encontrados (más de tres-nada adecuada (2.9)) se
concluye que los alumnos con más de tres reprobaciones
Ninguna
De una a dos
Más de tres
durante su estancia en la institución son los que perciben
más adecuada la luz en los salones en comparación a los
Adecuada
Poco adecuada
Nada adecuada
demás.
*Reprobación-salón (p.4): La chi cuadrado de Pearson es de
Reprobación-salón
12,158 con una significatividad de 0.016. En los porcentajes
22.70%
69.00%
básicos se observa que la cantidad más alta en todos los
57.40%
50.00%
rangos se sitúa en lo suficientemente alto, indicio de que la
32.40%
27.30%
24.40%
mitad de todos los rangos consideran que el salón es
10.30%
6.50%
adecuado. Con los residuos significativos encontrados (de
ninguna-lo suficientemente amplio (2.2), ninguna-nada
Ninguna
De una a dos
Más de tres
Lo suficientemente amplio
amplio e incómodo (-2.1), de una a dos-nada amplio e
incómodo (3) y más de tres-nada amplio e incómodo (2.9))
Un poco redicido pero puedo trabajar adecuadamente
se concluye que los alumnos con más de tres reprobaciones
Nada amplio e incómodo
son los más inconformes.
*Reprobación-número de materias (p.17): La chi cuadrado de
Reprobación-número de materias
Pearson es de 15,505 con una significatividad de 0.004. En
los porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta en
76.60%
66.70%
todos los rangos se sitúa en suficiente, indicio de que los
54.40%
alumnos que no han reprobado son los más conformes. Con
42.60%
los residuos significativos encontrados (ninguna-excesiva (23.80%
21.60%
0
0
0
2.8), de una a dos-excesiva (3.3), ninguna-suficiente (3.2), y
de una a dos-suficiente (-3.3)) se concluye que los alumnos
Ninguna
De una a dos
Más de tres
que ha reprobado de una a dos materias son los que perciben
más inconformes y los que no han reprobado son más
Excesiva
Sufuciente
Insuficiente
conformes con las materias.
*Reprobación-horas (p.19): La chi cuadrado de Pearson
Reprobación-horas
es de 10.607 con una significatividad de 0.031. En los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta
64.50%
63.20%
en todos los rangos se sitúa en suficiente, lo que indica
45.50%
40.90%
que en general todos consideran que el número de horas
36.80%
31.90%
clase es la apropiada. No se encontró un residuo
3.60%
0
0
significativo, con lo que se concluye que de manera
contraria a los alumnos que han reprobado más de tres
Ninguna
De una a dos
Más de tres
veces, los alumnos que no han reprobado son los que
mejor opinión tienen con respecto a la carga de horas.
Excesiva
Sufuciente
Insuficiente
Reprobación-luz
125
Reprobación-control
42.20%
48.50%
50.00%
30.90%
40.90%
36.40%
20.60%
22.70%
7.80%
Ninguna
De una a dos
Bueno
Regular
Más de tres
Malo
*Reprobación-control (p.24): La chi cuadrado de Pearson
es de 10,247 con una significatividad de 0.036. En los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta en
todos los rangos se sitúa en regular, indicio de que casi la
mitad de todos los rangos opinan que el control es regular.
Con los residuos significativos encontrados (ningunamalo (-3.1) y de una a dos-mala (2.4)) se concluye que los
alumnos que ha reprobado de una a dos materias son los
que tienen una peor opinión de control, mientras que los
que no han reprobado tienden a opinar que si es adecuado.
*Reprobación-relación precio e instalaciones (p.33): La chi
Reprobación-relación precio e
cuadrado de Pearson es de 10,414 con una significatividad
instalaciones
de 0.034. En los porcentajes se observa que la cantidad más
alta de ninguna y de dos a una se sitúa en aceptable, mientras
31.80%
63.20%
que en más de tres en justo, indicio de que los alumnos que
49.70%
40.90%
han reprobado más de tres veces tienen una mejor opinión.
27.30%
28.50%
19.10%
17.60%
Con los residuos significativos encontrados (más de tres- 21.80%
justo (2.2), de una a dos aceptable (2.3) y de más de tresNinguna
De una a dos
Más de tres
injusto (-2.4)) se concluye que los alumnos que ha reprobado
más de tres tienen una opinión más negativa y los que han
Justo
Aceptable
Injusto
reprobado de una a dos son los de opinión más positiva.
*Reprobación-instalaciones (motivo de ingreso) (p.34.6):
Reprobación-ingreso por instalaciones
La chi cuadrado de Pearson es de 6,771 con una
94.10%
92.70%
significatividad de 0.034. En los porcentajes básicos se
77.30%
observa que la cantidad más alta en todos los rangos se
sitúa en no, indicio de que en general para todos las
instalaciones no son una razón por la cual se inscribieron
22.70%
7.30%
0
en la escuela. Con los residuos significativos encontrados
(más de tres-si (2.6) y más de tres-no (-2.6)) se concluye
Ninguna
De una a dos
Más de tres
que para los alumnos que ha reprobado más de tres
materias las instalaciones si fueron un motivo más común
Si No
para inscribirse.
Tabla No. 45. Análisis bivariante – relaciones con reprobación (Texcoco)
Elaboración propia.
Resumen de relaciones con reprobación
Ninguna
1a2
Más de 3
↗
↘
↘
↘
Adecuación de luz
↗
↗
↗
↗
Tamaño de salón
Carga de materias
Carga de horas
Tipo de control
↘
↗
↗
Relación precio-instalaciones
Instalaciones como motivo de ingreso
Total
7
Tabla No. 46. Resumen de relaciones con reprobación
↗ Relación positiva: más satisfacción o conformidad con la variable, ↘ Relación negativa: menos satisfacción o
conformidad con la variable
Elaboración propia.
126
Relaciones con intentos
*Intentos-ventilación (p.3): La chi cuadrado de Pearson
Intentos-Ventilación
es de 9,014 con una significatividad de 0.011. En los
70.60%
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta
en todos los rangos de intentos realizados se sitúa en
47.50%
adecuada, indicio que en general para ambos rangos la
35.30%
29.40%
ventilación es aceptable, aunque existe una diferencia de
17.20%
0
porcentajes considerable. Con los residuos significativos
encontrados (1 intento-poco adecuada (3)) se concluye
Un intento
2 o más intentos
que los alumnos que solo hicieron 1 intento para ingresar
al bachillerato son los que perciben menos adecuada la
Adecuada
Poco adecuada
Nada adecuada
ventilación en el salón.
*Intentos-laboratorio de cómputo (p.6): La chi cuadrado
Intentos-laboratorio de cómputo
de Pearson es de 7,032 con una significatividad de 0.030.
53.20%
En los porcentajes básicos se observa que la cantidad más
41.20%
alta en 1 intento se sitúa en tienen el equipo necesario,
36.80%
29.40%
29.40%
mientras que 2 o más intentos en poco equipado, indicio
10.00%
de que los alumnos que han hecho más intentos tienen
más inconformidad. Con los residuos significativos
Un intento
2 o más intentos
encontrados (1 intento-muy bien equipados (-2.4) y 2 o
más intentos-muy bien equipados (2.4)) se concluye que
Muy bien equipados
Tienen el equipo necesario
los alumnos que hicieron 1 intento para ingresar son los
Poco equipado
que perciben el laboratorio más equipado que el resto.
*Intentos-baños (p.12): La chi cuadrado de Pearson es de
Intentos-baños
4,465 con una significatividad de 0.035. En los
94.60%
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta
81.30%
en todos los rangos se sitúa en adecuadas, indicio de que
para ambos rangos los baños son apropiados. Con los
residuos significativos encontrados (1 intento-adecuadas
5.40%
0
(2.1), 2 o más intentos-adecuadas (-2.1) y 1 intentoinadecuadas (-2.1)) se concluye que los alumnos que solo
Un intento
2 o más intentos
hicieron 1 intento para ingresar son los que perciben las
instalaciones de los baños más adecuadas que el resto de
Adecuadas
Inadecuadas
los alumnos.
*Intentos-número de materias (p.17): La chi cuadrado de
Intentos-número de materias
Pearson es de 10,835 con una significatividad de 0.004.
72.60%
En los porcentajes básicos se observa que la cantidad más
alta en todos los rangos se sitúa en suficiente, lo que
47.10%
41.20%
indica que en general para ambos rangos la carga de
26.00%
materias es apta. Con los residuos significativos
0
0
encontrados (1 intento-suficiente (2.2) y 2 o más intentossuficiente (-2.2)) se concluye que los alumnos que solo
Un intento
2 o más intentos
hicieron 1 intento para ingresar al bachillerato son los que
perciben la carga de materias más adecuada que el resto
Excesiva
Sufuciente
Insuficiente
de los alumnos.
127
*Intentos-preparación de profesor (p.25): La chi
Intentos-preparación de profesores
cuadrado de Pearson es de 7,414 con una significatividad
de 0.025. En los porcentajes básicos se observa que la
82.30%
cantidad más alta en todos los rangos se sitúa en bueno,
64.70%
lo que indica que para ambos rangos el nivel de
preparación académica de los profesores es adecuada.
14.10%
0
0
Con los residuos significativos encontrados (1 intento3.60%
malo (-2.6)) se concluye que los alumnos que solo
Un intento
2 o más intentos
hicieron 1 intento para ingresar al bachillerato son los
que perciben de mejor nivel la preparación académica de
Bueno
Regular
Malo
los profesores.
*Intentos-trámites (p.30): La chi cuadrado de Pearson es de
Intentos-trámites
9,067 con una significatividad de 0.011. En los porcentajes se
observa que la cantidad más alta en 1 intento se sitúa en
70.60%
55.80%
rápidos y eficientes, mientras que 2 o más intentos en lentos
34.10%
pero eficientes, indicio de que los alumnos que han hecho
0
0
10.10%
más intentos están más inconformes. Con los residuos
significativos encontrados (1 intento-rápidos y eficientes
Un intento
2 o más intentos
(2.6), 1 intento-lentos pero eficientes (-3) y 2 o más intentoslentos pero eficientes (3)) se concluye que los alumnos que
Rápidos y eficientes
Lentos pero eficientes
solo hicieron 1 intento para ingresar al bachillerato son los
Lentos y deficientes
que perciben los trámites administrativos más eficaces.
*Intentos-instalaciones (como área de oportunidad)
Intentos-instalaciones como área de
(p.36.1): La chi cuadrado de Pearson es de 4,244 con una
oportunidad
significatividad de 0.039. En los porcentajes básicos se
puede ver que la cantidad más alta en todos los se sitúa
77.00%
en no, indicio de que la mayoría de los alumnos
46.70% 53.30%
independiente a el número de intentos que realizaron no
23.00%
consideran las instalaciones un área de oportunidad. Con
los residuos significativos encontrados (1 intento-si (Un intento
2 o más intentos
2.1), 2 o más intentos-si (2.1), 1 intento-no (2.1) y 2 o
más intentos-no (-2.1)) se concluye que los alumnos que
Si No
hicieron 2 o más intentos son los más inconformes.
Tabla No. 47. Análisis bivariante – relaciones con intentos (Texcoco)
Elaboración propia.
Adecuación de ventilación
Resumen de relaciones con intentos
Un intento
↘
Equipamiento de laboratorio de cómputo
Adecuación de baños
Carga de materias
Experiencia docente
↗
↗
↗
↗
Eficiencia de trámites administrativos
Instalaciones como área de oportunidad
↗
2 o más intentos
↘
Total
7
Tabla No. 48. Resumen de relaciones con intentos
↗ Relación positiva: más satisfacción o conformidad con la variable, ↘ Relación negativa: menos satisfacción o
conformidad con la variable
Elaboración propia.
128
Relaciones con ocupación madre
Ocupación madre-instalaciones
76.30%
41.20%
41.20%
17.60%
13.20%
Trabaja en una
empresa
68.00%
56.40%
23.60%
0
Trabaja en
gobierno
Muy funcionales
20.00%
14.80%
Trabaja por
cuenta propia
Funcionales
17.20%
Ama de casa
Poco funcionales
*Ocupación madre-salón (p.4): La chi cuadrado de
Pearson es de 17,668 con una significatividad de
0.007. En los porcentajes se observa que la
cantidad más alta en todas las clasificaciones se
sitúa en lo suficientemente amplio, la mayoría de
los alumnos considera que el salón tiene el tamaño
adecuado. Con los residuos significativos
encontrados (trabaja en gobierno-un poco
reducido pero puedo trabajar adecuadamente (2) y
trabaja en una empresa-nada amplio e incómodo
(3)) se concluye que los alumnos con madres que
trabajan en empresas son los más inconformes.
Ocupación madre-instalaciones
deportivas
82.40%
17.60%
91.90%
0
Trabaja en Trabaja en
una empresa gobierno
Adecuadas
85.20%
14.80%
70.30%
29.70%
Trabaja por Ama de casa
cuenta
propia
Inadecuadas
*Ocupación madre-instalaciones (p.1): La chi
cuadrado de Pearson toma un valor de 16,478 con
una significatividad de 0.011. En los porcentajes
básicos se observa que la cantidad más alta en
todas las clasificaciones se sitúa en funcionales, la
mayoría de los alumnos percibe adecuadas las
instalaciones. Con los residuos significativos
encontrados (trabaja en una empresa-funcionales (2.9) y trabaja en una empresa-poco funcionales
(3.3)) se concluye que los alumnos con madres que
trabajan en empresas son los más inconformes.
Ocupación madre-salón
20.60%
55.90%
39.50%
23.50%
0
Trabaja en una
empresa
68.20%
61.80%
60.50%
Trabaja en
gobierno
23.60%
14.50%
Trabaja por
cuenta propia
25.60%
6.20%
Ama de casa
Lo suficientemente amplio
Un poco redicido pero puedo trabajar adecuadamente
Nada amplio e incómodo
*Ocupación madre-instalación deportiva (p.13): La chi
cuadrado de Pearson es de 10,650 con una
significatividad de 0.014. En los porcentajes se observa
que la cantidad más alta en todas se sitúa en inadecuadas,
la mayoría de los alumnos están inconformes. Con los
residuos significativos encontrados (ama de casaadecuadas (3.1), trabaja en gobierno-inadecuadas (2.2),
ama de casa-inadecuadas (-3.1)) se concluye que los
alumnos con madres amas de casa son los más conformes
y los que tienen madres que trabajan en el gobierno son
los más inconformes.
*Ocupación madre-control (p.24): La chi cuadrado de
Pearson es de 14,476 con una significatividad de
0.025. En los porcentajes se observa que la cantidad
más alta en trabaja en una empresa, trabaja en
gobierno y ama de casa se sitúa en regular, mientras
que trabaja por cuenta propia se sitúa en bueno; los
alumnos con madres trabajando por cuenta propia
tienen mejor opinión. Con los residuos significativos
encontrados (trabaja en una empresa-malo (3.3)) se
concluye que los alumnos con madres en empresas
son los más inconformes y los que tienen madres que
trabajan por cuenta propia son los más conformes.
Ocupación madre-control
63.20%
38.20%
31.60%
32.40%
43.40%
45.30%
29.40%
11.30%
0
Trabaja en
una empresa
51.20%
38.80%
10.10%
Trabaja en Trabaja por Ama de casa
gobierno cuenta propia
Bueno
Regular
Malo
129
Ocupación madre-enseñanza como
área de oportunidad
83.30%
53.70%
56.90%
56.80%
43.10%
46.30%
43.20%
16.70%
Trabaja en Trabaja en
una empresa gobierno
Si
Trabaja por Ama de casa
cuenta
propia
No
*Ocupación madre-enseñanza (como área de oportunidad)
(p.36.3): La chi cuadrado de Pearson es de 8,911 con una
significatividad de 0.030. En los porcentajes básicos se
observa que la cantidad más alta en todas las
clasificaciones de ocupación se sitúa en no, indicio de que
la mayoría de los alumnos no consideran a la forma de
enseñanza un área de oportunidad. Con los residuos
significativos encontrados (trabaja en una empresa-si (2.9) y trabaja en una empresa-no (2.9)) se concluye que
los alumnos con madres en empresas son los más
conformes.
Tabla No. 49. Análisis bivariante – relaciones con ocupación madre (Texcoco)
Elaboración propia.
Resumen de relaciones con ocupación de madre
Trabaja en
Trabaja en
Trabaja por cuenta
empresa
gobierno
propia
Funcionalidad de instalaciones
↘
Ama de
casa
↘
Tamaño de salón
Instalaciones deportivas
Tipo de control
Enseñanza como área de
oportunidad
↘
↗
↘
↗
↗
Total
5
Tabla No. 50. Resumen de relaciones con ocupación madre
↗ Relación positiva: más satisfacción o conformidad con la variable, ↘ Relación negativa: menos satisfacción o
conformidad con la variable
Elaboración propia.
Relaciones con escolaridad madre
*Escolaridad madre-baños (p.12): La chi cuadrado
de Pearson es de 14,580 con una significatividad
de 0.006. En los porcentajes básicos se observa
que la cantidad más alta en todas las
clasificaciones se sitúa en adecuadas, lo que indica
que la mayoría de los alumnos independiente a la
escolaridad de su madre consideran que las
instalaciones de baños son apropiadas. Con los
residuos significativos encontrados (posgradoadecuadas (-3.6) y posgrado-inadecuadas (3.6)) se
concluye que los alumnos con madres de posgrado
son los más inconformes.
Escolaridad madre-baños
90.50%
98.40%
0
0
Primaria
94.30%
95.70%
5.70%
0
Secundaria Preparatoria Universidad
Adecuadas
79.50%
20.50%
Posgrado
Inadecuadas
130
Escolaridad madre-clases
72.70%
63.60%
59.70%
27.30%
35.50%
34.10%
0
0
0
Primaria
56.50%
50.00%
43.50%
34.20%
0
Secundaria Preparatoria Universidad
Buena
Regular
15.80%
Posgrado
Mala
*Escolaridad madre-experiencia docente (p.26):
La chi cuadrado de Pearson es de 16,348 con una
significatividad de 0.003. En los porcentajes
básicos se observa que la cantidad más alta en
todas las clasificaciones se sitúa en suficiente, la
mayoría de los alumnos consideran que la
experiencia profesional y docente de los
profesores es la adecuada. Con los residuos
significativos encontrados (posgrado-suficiente (3.9) y posgrado-insuficiente (3.9)) se concluye
que los alumnos con madres de posgrado son los
más inconformes con la preparación docente.
Escolaridad madre-material
68.20%
61.30%
62.20%
42.00%
47.40%
50.00%
27.30%
0
Primaria
33.30%
30.60%
8.10%
Secundaria
Bueno
8.00%
18.40%
0
Preparatoria Universidad
Regular
34.20%
Posgrado
Malo
*Escolaridad madre-trato administrativo (p.31):
La chi cuadrado de Pearson es de 24,356 con una
significatividad de 0.002. En los porcentajes
básicos se puede ver que la cantidad más alta en
todas las clasificaciones se sitúa en bueno; la
mayoría de los alumnos consideran que el trato del
personal administrativo es el adecuado. Con los
residuos significativos encontrados (preparatoriaregular (2.2) y posgrado-malo (4.5)) se concluye
que los alumnos con madres de posgrado son los
más inconformes con el trato que les da el
personal administrativo.
*Escolaridad madre-clases (p.16): La chi cuadrado
de Pearson es de 18,303 con una significatividad
de 0.019. En los porcentajes básicos se observa
que la cantidad más alta en todas las
clasificaciones de ocupación se sitúa en buena, lo
que indica que la mayoría de los alumnos
consideran que la forma en que se imparten las
clases es buena. Con los residuos significativos
encontrados (posgrado-mal (3.8)) se concluye que
los alumnos que tienen madres con posgrado son
las más inconformes con la forma en que se
imparten las clases.
Escolaridad madre-experiencia docente
90.90%
0
Primaria
95.70%
94.30%
90.30%
72.20%
27.80%
9.70%
5.70%
0
Secundaria Preparatoria Universidad
Suficiente
Posgrado
Insuficiente
*Escolaridad madre-material (p.29): La chi
cuadrado de Pearson es de 15,579 con una
significatividad de 0.049. En los porcentajes se
observa que la cantidad más alta en casi todos los
niveles se sitúa en bueno, mientras que en
preparatoria se sitúa en regular, lo que indica que
los alumnos con madres con preparatoria son los
más inconformes. Con los residuos significativos
(preparatoria-bueno (-2.6), preparatoria-regular
(2.6) y posgrado-malo (2.3)) se concluye que los
alumnos con madres con preparatoria y posgrado
son los más inconformes con el material.
Escolaridad madre-trato administrativo
68.20%
66.10%
27.30%
27.40%
0
0
Primaria
53.40%
40.90%
5.70%
60.90%
32.60%
Regular
50.00%
28.90%
0
Secundaria Preparatoria Universidad
Bueno
21.10%
Posgrado
Malo
131
Escolaridad madre-ingreso por no tener
otras posibilidades
75.00%
59.10%
40.90%
25.00%
Primaria
Secundaria
74.70%
25.30%
82.60%
17.40%
Preparatoria Universidad
Si
92.10%
0
Posgrado
No
*Escolaridad madre-otra (motivo de ingreso)
(p.34.8): La chi cuadrado de Pearson es de 11,113
con una significatividad de 0.025. En los
porcentajes se observa que la cantidad más alta en
primaria, secundaria, preparatoria y universidad se
sitúa en no, mientras que en posgrado se sitúa en
sí; para los alumnos con madres que tienen
posgrado tienden a afirmar que tuvieron otra razón
para ingresar. Con los residuos significativos
encontrados (posgrado-si (3.1) y posgrado-no (3.1)) se concluye que los alumnos con madres de
posgrado son los que comúnmente tuvieron otras
razones para ingresar diferentes a las del
cuestionario.
*Escolaridad madre-no más posibilidades (motivo
de ingreso) (p.34.7): La chi cuadrado de Pearson
es de 10,206 con una significatividad de 0.037. En
los porcentajes se observa que la cantidad más alta
en todas las clasificaciones se sitúa en no; para la
mayoría de los alumnos el no tener otras
posibilidades no fue un motivo de ingreso. Con los
residuos significativos encontrados (primaria-si
(2.2), primaria-no (-2.2) y posgrado-no (2.3)) se
concluye que alumnos con madres de posgrado son
los que menos presentan este motivo y los que
tienen madres con primaria presentan lo contrario.
Escolaridad madre-otros motivos de ingreso
77.30%
75.00%
67.80%
76.10%
52.60%
47.40%
22.70%
Primaria
25.00%
32.20%
23.90%
Secundaria Preparatoria Universidad
Si
Posgrado
No
Tabla No. 51. Análisis bivariante – relaciones con escolaridad madre
Elaboración propia.
Resumen de relaciones con escolaridad de madre
Primaria
Posgrado
↘
Adecuación de baños
↘
↘
↘
↘
Forma de impartición de clases
Experiencia docente
Material utilizado en clase
Trato de personal administrativo
↗
No más opciones para estudiar
Otros motivos no mencionados en el cuestionario para ingresar
Total
↘
↗
7
Tabla No. 52. Resumen de relaciones con escolaridad madre
↗ Relación positiva: más satisfacción o conformidad con la variable, ↘ Relación negativa: menos satisfacción o
conformidad con la variable
Elaboración propia.
132
Relaciones con ocupación padre
Ocupación padre-salón
71.80%
62.80%
56.10%
34.90%
18.80%
9.40%
30.50%
13.40%
0
Trabaja en una
empresa
Trabaja en
gobierno
0 0 0
Trabaja por su Se dedica al hogar
cuenta
Lo suficientemente amplio
Un poco redicido pero puedo trabajar adecuadamente
Nada amplio e incómodo
*Ocupación padre-salón (p.4): La chi cuadrado de
Pearson es de 12,961 con una significatividad de
0.044. En los porcentajes se observa que la
cantidad más alta en trabaja en empresa, en
gobierno y por su cuenta se sitúa en lo
suficientemente amplio, mientras que se dedica al
hogar es descartado; para la mayoría de los
alumnos el salón es adecuado. Con los residuos
significativos (trabaja en una empresa-lo
suficientemente amplio (2.3) y trabaja en una
empresa-un poco reducido pero puedo trabajar
adecuadamente (-2.5)) se concluye que los
alumnos que tienen padres que trabajan por cuenta
propia son los más inconformes, y los que trabajan
en empresa son los más conformes.
Tabla No. 53. Análisis bivariante – relaciones con ocupación padre (Texcoco)
Elaboración propia.
Resumen de relaciones con ocupación padre
Trabaja en empresa
Trabaja por cuenta propia
↗
↘
Tamaño de salón
Total
1
Tabla No. 54. Resumen de relaciones con ocupación padre
↗ Relación positiva: más satisfacción o conformidad con la variable, ↘ Relación negativa: menos satisfacción o
conformidad con la variable
Elaboración propia.
Relaciones con escolaridad padre
*Escolaridad padre-luz (p.2): La chi cuadrado de
Pearson es de 16,184 con una significatividad de
0.040. En los porcentajes se observa que la
cantidad más alta en todas las clasificaciones se
sitúa en adecuada, lo que indica que la mayoría de
los consideran que la luz en los salones es
apropiada. Con los residuos significativos
(universidad-poco adecuada (-3.1) y universidadnada adecuada (2.5)) se concluye que los alumnos
que tienen padres con universidad como nivel de
escolaridad son los que más inconformidad
presentan con las condiciones de la luz en salones.
Escolaridad padre-laboratorio de cómputo
61.20%
54.50%
50.00%
38.10%
57.10%
54.00%
40.00%
33.00%
33.30%
24.50%
14.30%
12.50%
7.90%
0
Primaria
0
Secundaria
Muy bien equipados
Preparatoria Universidad
Tienen el equipo necesario
Posgrado
Poco equipado
Escolaridad padre-luz
69.80%
65.30%
55.60%
44.40%
26.50%
0
Primaria
0
60.00%
58.60%
34.50%
6.90%
12.70%
31.40%
17.50%
0
Secundaria Preparatoria Universidad Posgrado
Adecuada
Poco adecuada
Nada adecuada
*Escolaridad padre-laboratorio de cómputo (p.6):
La chi cuadrado de Pearson es de 16,298 con una
significatividad de 0.038. En los porcentajes se
observa que la cantidad más alta en secundaria,
preparatoria y posgrado se sitúa en tienen el
equipo necesario, mientras que en primaria y
universidad en poco equipado, los alumnos con
padres de primaria o universidad son los más
inconformes. Con los residuos significativos
(universidad-tienen el equipo necesario (-2.3),
secundaria-poco equipado (-2.3), universidad-poco
equipado (2.9)) se concluye que los alumnos con
padres de secundaria son los más conformes y los
alumnos con padres universitarios son lo contario.
133
*Escolaridad padre-cafetería (p.10): La chi
cuadrado de Pearson toma un valor de 9,534 con
una significatividad de 0.049. En los porcentajes
se observa que la cantidad más alta en primaria,
secundaria y preparatoria se sitúa en inadecuadas,
mientras que en universidad y posgrado se sitúa en
adecuadas; los alumnos con padres de posgrado o
universidad son los más conformes. Con los
residuos significativos (secundaria-adecuadas (2.1), universidad-adecuadas (2.1), secundariainadecuadas (2.1) y universidad-inadecuadas (2.1)) se concluye que alumnos con padres de
secundaria son los más inconformes y los alumnos
con padres universitarios son lo contrario.
Escolaridad padre-cafetería
71.10%
55.10%
38.80%
30.60%
31.40%
34.30%
27.00%
34.30%
46.00%
30.60%
28.10%
27.80%
27.00%
16.90%
0
Primaria
Secundaria
Preparatoria Universidad
Buena
Regular
Posgrado
Mala
*Escolaridad padre-manejo de grupo (pregunta
27): La chi cuadrado de Pearson es de 16,077 con
una significatividad de 0.041. En los porcentajes
básicos se observa que la cantidad más alta en
primaria, secundaria y universidad se sitúa en
bueno, mientras que en preparatoria y posgrado se
sitúa en regular; las opiniones son muy variadas,
presentando una tendencia negativa de los niveles
por grado y preparatoria. Con los residuos
significativos encontrados (posgrado-malo (2.9))
se reafirma que alumnos con padres de posgrado
son los más inconformes con el manejo de grupo.
54.00%
38.90%
Escolaridad padre-evaluación
55.60%
61.80%
61.10%
54.30%
46.00%
38.20%
45.70%
28.90%
Primaria
Secundaria
Preparatoria Universidad
Adecuadas
Posgrado
Inadecuadas
*Escolaridad padre-evaluación (p.18): La chi
cuadrado de Pearson es de 19,407 con una
significatividad de 0.013. En los porcentajes se
observa que la cantidad más alta en primaria y
universidad se sitúa en buena, en secundaria y
preparatoria en regular, y posgrado tiene dos
porcentajes en regular y mala; la opinión es
negativa dependiendo del grado de escolaridad del
padre. Con los residuos significativos encontrados
(universidad-buena (2), preparatoria-regular (3.6),
universidad-regular (-2.5) y preparatoria-mala (2.1)) se concluye que alumnos con padres de
posgrado son los más inconformes y los que tienen
padres universitarios son lo contrario.
Escolaridad padre-manejo de grupo
49.00%
54.00% 45.20%
41.20%
46.90%
41.90%
42.50%
41.20%
38.20%
58.80%
20.60%
12.90%
0
Primaria
0
Secundaria
0
Preparatoria Universidad
Bueno
Regular
Posgrado
Malo
Tabla No. 55. Análisis bivariante – relaciones con escolaridad padre (Texcoco)
Elaboración propia.
Adecuación de luz
Resumen de relaciones con escolaridad padre
Secundaria
Universidad
↘
↗
↘
Equipamiento de laboratorio
Adecuación de cafetería
Forma de evaluación
Manejo de grupo
Posgrado
↘
↗
↘
↘
Total
5
Tabla No. 56. Resumen de relaciones con escolaridad padre
↗ Relación positiva: más satisfacción o conformidad con la variable, ↘ Relación negativa: menos satisfacción o
conformidad con la variable
Elaboración propia.
134

Plantel Ixtapaluca:
Relaciones con género
Género-baños
97.30%
92.20%
7.80%
0
Femenino
Masculino
Adecuadas
Inadecuadas
*Género-baños (p.12): La chi cuadrado de Pearson es de
4,145 con una significatividad de 0.042. En los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta
tanto en hombres como en mujeres se sitúa en adecuadas,
los que sugiere que ambos géneros están perciben
apropiadas las instalaciones de los baños. Finalmente,
con los residuos significativos encontrados (femeninoadecuadas (-2), masculino-adecuadas (2) y femeninoinadecuadas (2)) se concluye que las mujeres son las que
presentan más inconformidad con los baños.
*Género-prestigio y calidad (motivo de ingreso) (p.34.3):
La chi cuadrado de Pearson es de 5,884 con una
significatividad de 0.015. En los porcentajes básicos se
observa que la cantidad más alta tanto en hombres como
en mujeres se sitúa en no, los que sugiere que para
ambos géneros el prestigio y la calidad no fue un factor
determinante para inscribirse. Con los residuos
significativos (femenino-si (-2.4), masculino-si (2.4),
femenino-no (2.4) y masculino-no (-2.4)) se concluye
que los hombres presentaron más a menudo el prestigio y
la calidad como motivo de inscripción que todo las
mujeres.
Género-ingreso por prestigio y calidad
84.60%
73.60%
26.40%
15.40%
Femenino
Masculino
Si
No
Tabla No. 57. Análisis bivariante – relaciones con género (Ixtapaluca)
Elaboración propia.
Resumen de relaciones con género
F
↘
Adecuación de baños
M
↗
Prestigio y calidad como motivo de ingreso
Total
2
Tabla No. 58. Resumen de relaciones con género
↗ Relación positiva: más satisfacción o conformidad con la variable, ↘ Relación negativa: menos satisfacción o
conformidad con la variable
Elaboración propia.
Relaciones con edad
Edad-precio como área de
oportunidad
89.40%
79.30%
20.70%
10.60%
14-16
17-22
Si
No
*Edad-precio (como área de oportunidad) (p.36.4): La chi
cuadrado de Pearson es de 5,637 con una significatividad
de 0.018. En los porcentajes básicos se observa que la
cantidad más alta en ambos rangos de edad se sitúa en no,
lo que indica que los alumnos no consideran el precio
como un área de oportunidad.
Con los residuos
significativos encontrados (14-16-si (-2.4), de 17-22-si
(2.4), de 14-16-no (2.4) y de 17-22-no (-2.4)) se concluye
que los alumnos mayores a 16 años perciben menos justo
el precio.
Tabla No. 59. Análisis bivariante – relaciones con edad (Ixtapaluca)
Elaboración propia.
135
Resumen de relaciones con edad
14-15
16-22
↘
Precio como área de oportunidad
Total
1
Tabla No. 60. Resumen de relaciones con edad
↗ Relación positiva: más satisfacción o conformidad con la variable, ↘ Relación negativa: menos satisfacción o
conformidad con la variable
Elaboración propia.
Relaciones con reprobación
*Reprobación-instalaciones (p.1): La chi cuadrado de
Reprobación-instalaciones
Pearson es de 10,092 con una significatividad de 0.039.
70.90%
En los porcentajes básicos se observa que la cantidad más
68.60%
47.60%
alta en todos los rangos se sitúa en funcionales, lo que
42.90%
indica que el alumno independiente a su reprobación
14.20%
considera aptas las instalaciones. Con los residuos
17.80%
15.00%
13.50%
0
significativos encontrados (más de 3-muy funcionales
(3.1) y más de 3-muy funcionales (-2.1)) se concluye que
Ninguna
De una a dos
Más de tres
los alumnos que han reprobado más de 3 materias durante
su estancia en esta institución son los más conformes con
Muy funcionales Funcionales Poco funcionales
las instalaciones.
*Reprobación-material (p.29): La chi cuadrado de
Reprobación-material
Pearson es de 12,801 con una significatividad de 0.012.
54.60%
54.30%
52.40%23.80%
En los porcentajes básicos se observa que la cantidad más
41.10%
39.40%
alta en todos los rangos se sitúa en bueno, lo que indica
23.80%
que casi la mitad de cada rango de reprobación está
6.30%
4.30%
conforme con el material utilizado en clase. Con los
residuos significativos encontrados (más de 3-malo (3.4))
Ninguna
De una a dos
Más de tres
se concluye que los alumnos que han reprobado más de
tres materias durante su estancia en esta institución son
Bueno
Regular
Malo
los más inconformes con el material utilizado en clase.
*Reprobación-instalaciones (motivo de ingreso) (p.34.6):
Reprobación-ingreso por instalaciones
La chi cuadrado de Pearson es de 8,190 con una
88.70%
significatividad de 0.017. En los porcentajes se observa
79.00%
66.70%
que la cantidad más alta en todos los rangos se sitúa en
33.30%
no, lo que indica que los alumnos consideran que las
21.00%
11.30%
instalaciones no fue un factor determinante de ingreso.
Con los residuos significativos encontrados (1 a 2-si (Ninguna
De una a dos
Más de tres
2.5), más de 1 a 2-no (2.5)) se concluye que los alumnos
que han reprobado de 1 a 2 veces son los que más
Si No
consideraron las instalaciones al ingresar.
Tabla No. 61. Análisis bivariante –relaciones con reprobación (Ixtapaluca)
Elaboración propia.
Resumen de relaciones con reprobación
1a2
Más de 3
↗
Funcionalidad de instalaciones
↘
Material utilizado en clase
↗
Instalaciones como motivo de ingreso
Total
3
Tabla No. 62. Resumen de relaciones con reprobación
↗ Relación positiva: más satisfacción o conformidad con la variable, ↘ Relación negativa: menos satisfacción o
conformidad con la variable
Elaboración propia.
136
Relaciones con intentos
Intentos-material
55.00%
54.60%
42.10%
33.90%
11.00%
3.20%
Un intento
Bueno
2 o más intentos
Regular
Malo
*Intentos-material (p.29): La chi cuadrado de Pearson es
de 8,713 con una significatividad de 0.013. En los
porcentajes básicos se observa que la cantidad más alta en
ambos rangos de intentos se sitúa en bueno, lo que indica
que prácticamente la mitad de alumnos considera que el
material de clase es bueno. Con los residuos significativos
encontrados (1 intento-malo (-2.8) y 2 o más intentosmalo (2.8 se concluye que los alumnos que hicieron dos o
más intentos para ingresar son los más inconformes con el
material utilizado para dar clase.
*Intentos-profesores (como área de oportunidad)
(p.36.2): La chi cuadrado de Pearson es de 5,339 con una
significatividad de 0.021. En los porcentajes básicos se
observa que la cantidad más alta en ambos rangos se sitúa
en no, lo que indica los alumnos consideran los
profesores no son una área de oportunidad. Con los
residuos significativos encontrados (categorías de 1
intento-si (-2.3), 2 o más intentos-si (2.3), 1 intento-no
(2.3), 2 o más intentos-no (-2.3)) se concluye que los
alumnos que hicieron dos o más intentos para ingresar
son los más inconformes con los profesores.
Intentos-profesores como área de
oportunidad
79.80%
67.70%
32.30%
20.20%
Un intento
2 o más intentos
Si
No
Tabla No. 63. Análisis bivariante – relaciones con intentos (Ixtapaluca)
Elaboración propia.
Resumen de relaciones con intento
2 o más intentos
↘
Material utilizado en clase
↘
Profesores como área de oportunidad
Total
2
Tabla No. 64. Resumen del relaciones con intento
↗ Relación positiva: más satisfacción o conformidad con la variable, ↘ Relación negativa: menos satisfacción o
conformidad con la variable
Elaboración propia.
Relaciones con ocupación madre
Ocupación madre-salón
68.20%
59.30%
58.70%
13.60% 54.00%
33.30%
36.00%
40.00%
18.20%
7.40%
0
0
Trabaja en una
empresa
Trabaja en
gobierno
Trabaja por
cuenta propia
Ama de casa
Lo suficientemente amplio
Un poco redicido pero puedo trabajar adecuadamente
Nada amplio e incómodo
*Ocupación madre-salón (p.4): La chi cuadrado de
Pearson es de 13,402 con una significatividad de
0.037. En los porcentajes básicos se observa que la
cantidad más alta en todas las clasificaciones se
sitúa en lo suficientemente amplio; los alumnos no
consideran que el tamaño del salón es aceptable.
Con los residuos significativos encontrados
(trabaja en una empresa-un poco reducido pero
puedo trabajar adecuadamente (-2.8), trabaja en
una empresa-nada amplio e incómodo (2.6)) se
concluye que los alumnos con madres en empresa
son los más inconformes.
137
*Ocupación madre-control (p.24): La chi cuadrado de
Pearson es de 12,908 con una significatividad de 0.045.
En los porcentajes se observa que la cantidad más alta en
casi todas las categorías se sitúa en regular, mientras que
trabaja por cuenta propia en bueno; los alumnos con
madres que trabajan por cuenta propia son los más
conformes. Con los residuos significativos (trabaja en una
empresa-buena (-2.9), trabaja por cuenta propia-buena
(2.4), trabaja por cuenta propia-regular (-2.3)) se
concluye que los alumnos con madres en empresas son
los más inconformes con el tipo de control y los hijos de
madres que trabajan por cuenta propia son contrario.
Ocupación madre-relación precio e
instalación
54.80%
44.20%
55.30%
56.00%
41.90%
31.50%
22.60%
30.00%
22.00%
14.00%
13.70%
14.00%
Trabaja en una
empresa
Trabaja en
gobierno
Justo
Trabaja por Ama de casa
cuenta propia
Aceptable
Injusto
Ocupación madre-control
59.10%
50.00%
43.10%
40.00%
22.70%
34.20%
18.20%
Trabaja en una
empresa
46.90%
54.80%
10.00%
Trabaja en
gobierno
Bueno
10.00%
11.00%
Trabaja por Ama de casa
cuenta propia
Regular
Malo
*Ocupación madre-relación precio e instalaciones
(pregunta 33): La chi cuadrado de Pearson es de 16,766
con una significatividad de 0.010. En los porcentajes
básicos se observa que la cantidad más alta en todas las
clasificaciones de ocupación se sitúa en aceptable; los
alumnos no consideran que el precio es admisible en
relación a las instalaciones. Con los residuos
significativos encontrados (trabaja en una empresa-injusto
(3.5)) se concluye que los alumnos con madres en
empresas son los que más consideran el precio injusto en
relación a las instalaciones.
Tabla No. 65. Análisis bivariante – relaciones con ocupación madre (Ixtapaluca)
Elaboración propia.
Tamaño de salón
Resumen de relaciones con ocupación de madre
Trabaja en empresa
Trabaja por cuenta propia
↘
Tipo de control
↘
Relación precio-instalaciones
↗
↗
Total
3
Tabla No. 66. (↗ Relación positiva: más satisfacción o conformidad con la variable, ↘ Relación negativa: menos
satisfacción o conformidad con la variable).
Elaboración propia.
Relaciones con escolaridad madre
*Escolaridad madre-instalaciones (motivo de
ingreso) (p.34.6): La chi cuadrado de Pearson es
de 10,136 con una significatividad de 0.038. En
los porcentajes básicos se observa que la cantidad
más alta en todas las clasificaciones de ocupación
se sitúa en no; para los alumnos las instalaciones
no fueron un factor determinante de ingreso. Con
los residuos significativos encontrados (primariasi (3) y primaria-no (-3)) se concluye que para los
alumnos que tienen madres con nivel de
escolaridad la primaria si consideraron más las
instalaciones para decidir inscribirse en la escuela.
Escolaridad madre-ingreso por instalaciones
80.20%
85.60%
86.00%
86.50%
63.90%
36.10%
19.80%
Primaria
14.40%
14.00%
13.50%
Secundaria Preparatoria Universidad
Si
Posgrado
No
Tabla No. 67. Análisis bivariante – relaciones con escolaridad madre (Ixtapaluca)
Elaboración propia.
138
Resumen de relaciones con escolaridad de madre
Primaria
↗
Instalaciones como motivo de ingreso
Total
1
Tabla No. 68. Resumen de relaciones con escolaridad de madre
↗ Relación positiva: más satisfacción o conformidad con la variable, ↘ Relación negativa: menos satisfacción o
conformidad con la variable
Elaboración propia.
Relaciones con escolaridad padre
Escolaridad padre-ventilación
56.10%
50.00%
33.30%
41.40%
25.70%
32.90%
28.10%
64.90%
58.80%
12.30%
28.20%
22.80%
15.80%
13.00%
0
Primaria
Secundaria
Adecuada
Preparatoria Universidad
Poco adecuada
Posgrado
Nada adecuada
*Escolaridad padre-control (p.24): La chi
cuadrado de Pearson es de 16,043 con una
significatividad de 0.042. En los porcentajes se
observa que la cantidad más alta primaria,
secundaria y posgrado se sitúa en regular,
mientras que preparatoria y universidad en bueno;
los alumnos que tienen padres universitarios o con
preparatoria son los más conformes. Con los
residuos significativos (posgrado-bueno (-2) y
posgrado-malo (2.1)) se concluye que los alumnos
con padres de posgrado son los más inconformes
los que tienen padres universitarios o de
preparatoria son los que más satisfechos.
*Escolaridad padre-ventilación (p.3): La chi
cuadrado de Pearson es de 18,744 con una
significatividad de 0.016. En los porcentajes
básicos se observa que la cantidad más alta en
todos los rangos se sitúa en adecuada; los alumnos
consideran que la ventilación en los salones es la
adecuada. Con los residuos significativos
(preparatoria-adecuada (-2.6), posgrado-poco
adecuada (-2.5), preparatoria-nada adecuada (3.2)
y universidad-nada adecuada (-2.4)) se concluye
que los alumnos con padres con nivel de
escolaridad preparatoria son los más inconformes
con la ventilación en los salones.
Escolaridad padre-control
50.00%
46.40%
41.10%
46.40%
52.20%
44.60%
43.80% 50.00%
30.40%
27.80%
19.60%
12.50%
11.50%
0
Primaria
0
Secundaria Preparatoria Universidad Posgrado
Bueno
Regular
Malo
Tabla No. 69. Análisis bivariante – relaciones con escolaridad padre (Ixtapaluca)
Elaboración propia.
Adecuación de ventilación
Resumen con relaciones con escolaridad padre
Preparatoria
↘
Universidad
↗
Tipo de control
Total
2
Tabla No. 70. Resumen de relaciones con escolaridad padre
↗ Relación positiva: más satisfacción o conformidad con la variable, ↘ Relación negativa: menos satisfacción o
conformidad con la variable
Elaboración propia.
139
En conclusión a través del análisis bivariante podemos deducir que existen varias
relaciones entre los datos poblacionales de los encuestados y la respuesta elegida en cada
variable del cuestionario. El plantel Texcoco es el que presenta más relaciones (80), la
mayoría con datos generales como género, edad, semestre y promedio, aunque también
figuran otras variables de clasificación; por su parte Ixtapaluca no muestra la misma
tendencia numerosa de relaciones como Texcoco, sólo presenta 14 dependencias, las
cuales son muy variadas y ninguna mayoritaria, algunos datos que figuran son género,
reprobación, intentos de ingreso al bachillerato y características de padre y madre (tabla
No. 71). Esta información ayudará a determinar una posible problemática en el plantel
Texcoco, ya que a diferencia de Ixtapaluca muestra una clara influencia de ciertos grupos.
Total de dependencias de tablas de contingencia
Texcoco
Género
Semestre
Edad
Promedio
Reprobación
Intentos
Ocupación madre
Escolaridad madre
Ocupación padre
Escolaridad padre
Total
Ixtapaluca
16
12
15
5
2
0
1
0
7
7
3
2
5
7
1
5
80
3
1
0
2
14
Tabla No. 71. Total de dependencias de tablas de contingencia
Elaboración propia.
4.1.3.4 Análisis cualitativo de sugerencias (cuestionario)
Por la naturaleza del cuestionario utilizado, la mayor parte de la información
obtenida ha sido analizada de forma estadística o cuantitativa, sin embargo, un reactivo
(pregunta 37) requiere de un análisis cualitativo; con dicha pregunta se busca identificar las
principales sugerencias que los alumnos tienen para mejorar la calidad del plantel, y al
mismo tiempo complementar los datos obtenidos en las anteriores preguntas. Después de la
captura y clasificación de sugerencias se obtuvieron las tablas no. 72 y 73.
140
Sugerencias en plantel Texcoco
Área
Vacías
Instalaciones (tamaño de la escuela, mejoramiento en general)
Modelo educativo (Talleres, actividades diversas, escala de evaluación, idiomas)
Profesores
Cafetería
Áreas deportivas
Equipo de cómputo
Ambiente
Áreas verdes
Carga horaria
Trato de estudiantes
Cambio de administrador
Control de estudiantes
Color en instalaciones
Precio
Disponibilidad de tutorías
Sin sugerencias
Servicio Wi-fi
Adecuación de luz
Seguridad
Comunicación clara
Carga de materias
Mantenimiento
Trámites
Uniforme
Votos
86
32
32
28
24
22
20
15
13
11
9
8
5
4
3
3
2
1
1
1
1
1
1
1
1
Tabla No. 72. Sugerencias en el plantel Texcoco
Elaboración propia.
Sugerencias en plantel Ixtapaluca
Área
Vacías
Áreas deportivas
Equipo de cómputo
Modelo educativo (Talleres, actividades diversas, escala de evaluación, idiomas)
Instalaciones (tamaño de la escuela, mejoramiento en general)
Áreas verdes
Profesores
Carga horaria
Cafetería
Sin sugerencias
Trato de estudiantes
Ambiente
Carga de materias
Mantenimiento
Control de estudiantes
Color en instalaciones
Precio
Votos
122
36
30
22
20
14
13
8
6
6
5
5
3
2
2
2
1
Tabla No. 73. Sugerencias en el plantel Ixtapaluca
Elaboración propia
141
4.1.3.5 Análisis multivariante clúster de los datos (cuestionario)
La última fase del estudio de los datos obtenidos del cuestionario es el análisis
multivariante clúster o de conglomerados, definido como aquel que conjunto de
procedimientos que permiten agrupar variables homogéneas entre sí (García, 2012). El tipo
de conglomerado que se ha utilizado es el de dos fases; las agrupaciones de variables
finales se muestran a continuación:
Clúster calidad de profesores
Agrupación de variables: 16 (impartición de clases), 25 (preparación académica del profesor), 26
(experiencia docente), 27 (manejo de grupo), 29 (material utilizado), 36.2 (profesores como área de
oportunidad) y 36.3 (método de enseñanza como área de oportunidad)
CALIDAD DE PROFESORES-TEXCOCO
CALIDAD DE PROFESORES-IXTAPALUCA
1
2
3
2
1
Clúster modelo educativo
Agrupación de variables: 16 (impartición de clases),17 (número de materias), 18 (forma de evaluación), 19
(número de horas), 28 (tutorías), 29 (material utilizado), 34.4 (modelo educativo como motivo de ingreso) y
36.3(método de enseñanza como área de oportunidad)
MODELO EDUCATIVO-TEXCOCO
MODELO EDUCATIVO-IXTAPALUCA
1
2
3
2
1
Clúster funcionalidad de instalaciones
Agrupación de variables: 1 (funcionalidad de instalaciones), 2 (luz en salones), 3 (ventilación en salones), 4
(tamaño del salón), 5 (comodidad de muebles), 14 (distribución general) y 36.1 (instalaciones como área de
oportunidad)
FUNCIONALIDAD DE INSTALACIONESTEXCOCO
2
FUNCIONALIDAD DE INSTALACIONESIXTAPALUCA
1 2
6
3
1
5
4
Clúster plus de instalaciones
Agrupación de variables: 9 (áreas verdes), 11 (estacionamiento), 13 (instalaciones deportivas), 34.6
(instalaciones como motivo de ingreso) y 36.1 (instalaciones como área de oportunidad)
142
PLUS DE INSTALACIONES-TEXCOCO
PLUS DE INSTALACIONES-IXTAPALUCA
1
1
2
6
4
2
3
4
5
3
Clúster ambiente
Agrupación de variables: 21 (ambiente), 22 (relación estudiante-profesor), 23 (relación estudianteadministrativo), 34.5 (ambiente como motivo de ingreso) y 36.5 (ambiente como área de oportunidad).
AMBIENTE-TEXCOCO
1
6
AMBIENTE-IXTAPALUCA
2
1 2
7
3
3
4
6
4
5
5
Clúster trato y servicio del personal administrativo
Agrupación de variables: 23 (relación estudiante-administrativo), 24 (control de estudiantes), 30 (trámites
administrativos), 31 (trato del personal de control escolar) y 36.6 (procesos administrativos como área de
oportunidad).
TRATO Y SERVICIO DE PERSONAL ADTVOTEXCOCO
1
5
TRATO Y SERVICIO DEL PERSONAL ADTVOIXTAPALUCA
1
2
4
2
3
3
4
Clúster precio
Agrupación de variables: 32 (relación precio-calidad), 33 (relación precio-instalaciones), 34.2 (precio como
motivo de ingreso) y 36.4 (precio como área de oportunidad)
PRECIO-TEXCOCO
1
6
PRECIO-IXTAPALUCA
2
1 2
3
9
4
3
5
8
5
4
7
6
Clúster calidad y servicio de áreas diversas
Agrupación de variables: 6 (laboratorio de cómputo), 7 (calidad de laboratorio de cómputo), 8 (laboratorio de
química), 10 (cafetería), 12 (baños), 34.6 (instalaciones como motivo de ingreso) y 36.1 (instalaciones como
área de oportunidad).
143
CALIDAD Y SERVICIO DE ÁREAS DIVERSASTEXCOCO
4
CALIDAD Y SERVICIO DE ÁREAS DIVERSASIXTAPALUCA
8
1
1 2
3
4
3
7
2
5
6
Tabla No. 74. Agrupaciones de variables finales por clúster
Elaboración propia
Como se puede observar en los planteles se han obtenido grupos diferentes de cada
clúster, por lo que se hace necesario definir las características de cada uno para así ayudar a
escudriñar los factores diferenciales entre Texcoco e Ixtapaluca. Atendiendo a los valores
del análisis multivariente clúster y a un segundo análisis derivado del ya mencionado
(Anexo D), que es un análisis bivariante de pruebas de Chi-cuadrado entre los clústeres y
las variables de clasificación del cuestionario encontramos que los grupos tienen las
siguientes particularidades:
Plantel Texcoco:
Clúster calidad de profesores
El grupo 1 considera que la preparación académica y su experiencia docente son buenas, pero cree que la
forma en que imparten las clases, el manejo de grupo y el material son regulares, y no perciben ni a los
profesores ni al método de enseñanza como áreas de oportunidad sobresalientes.
El grupo 2 considera que la forma en qué se imparten las clases, el material utilizado, el manejo de grupo,
la preparación académica del profesor y su experiencia docente son buenos; por ello no consideran ni a los
profesores, ni al método de enseñanza como áreas de oportunidad sobresalientes, sin embargo, cuestionan
un poco a este último.
Clúster modelo educativo
El grupo 1 considera que la forma como se imparten las clases y Está formado por un 70% de alumnos
de evaluación, así como el material son buenos, mientras que del primer semestre, por un 27.8% de
creen que el número de materias y horas clase son suficientes, alumnos con padres universitarios, un
además afirman que si cuentan con tutorías; no consideran al 27% con preparatoria terminada y por
modelo educativo como un área de oportunidad sobresaliente, un 52.4% de alumnos con promedio
pero si al método de enseñanza.
de 8.2 a 10.
El grupo 2 considera que la forma de impartir clases y de Está formado por 84% de alumnos del
evaluación, así como el material utilizado son regulares, mientras primer semestre, por un 43.5% de
que perciben el número de materias y horas suficientes y poco alumnos con padres con preparatoria
más de la mitad afirma que si cuenta con tutorías mientras que el terminada y un 61.3% de alumnos con
resto dice lo contrario, sin embargo, no consideran ni a los promedio de 5 a 8.1.
profesores, ni al método de enseñanza como áreas de oportunidad
sobresalientes.
Clúster funcionalidad de instalaciones
El grupo 1 considera que las instalaciones van de funcionales a poco funcionales, que la luz en salones es
poco adecuada y la ventilación nada adecuada, que el salón es lo suficientemente amplio, que los muebles
son regularmente cómodos y que la distribución general va de adecuada a inadecuada; pero no consideran a
las instalaciones como un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 2 considera que las instalaciones son funcionales, que la luz y ventilación en salones es la
adecuada, que el salón es lo suficientemente amplio, que los muebles son regularmente cómodos y que la
distribución en general es la adecuada, por lo que no consideran a las instalaciones como un área de
144
oportunidad sobresaliente.
Clúster plus de instalaciones
El grupo 1 considera que las áreas verdes, el estacionamiento y Está formado por un 35.8% de
las instalaciones deportivas son inadecuadas, además las alumnos con madres amas de casa y
instalaciones en general no fueron un motivo de ingreso para un 29.9% que trabajan por cuenta
ellos, sin embargo, no consideran las instalaciones como un área propia, por un 29% de alumnos con
de oportunidad sobresaliente.
madres con secundaría terminada.
El grupo 2 considera que las áreas verdes y las instalaciones Está formado por un 67.9% de
deportivas son inadecuadas, pero el estacionamiento lo perciben alumnos con madre amas de casa y
como adecuado, además las instalaciones en general no fueron un por un 48.1% de alumnos con madres
motivo de ingreso para ellos, sin embargo, no consideran las con preparatoria terminada.
instalaciones como un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 3 considera que las áreas verdes y el estacionamiento Está formado por un 59.6% de
son adecuados, pero tienen una opinión repartida en el caso de las alumnos con madre ama de casa, por
instalaciones deportivas ya que la mitad cree que son adecuadas y un 30.8% de alumnos con madres con
la mitad inadecuadas, además las instalaciones en general no preparatoria terminada y 26.9%
fueron un motivo de ingreso para ellos, sin embargo, no secundaria terminada.
consideran las instalaciones como un área de oportunidad
sobresaliente.
El grupo 4 considera que las áreas verdes y las instalaciones Está formado por un 42.2% de
deportivas son inadecuadas, pero tienen una opinión repartida del alumnos con madre ama de casa y un
estacionamiento, ya que la mitad cree que es adecuado y la mitad 22.2% de madres que trabajan en
inadecuado, además las instalaciones en general no fueron un gobierno, por un 37.8% de alumnos
motivo de ingreso para ellos, y si consideran a las instalaciones con
madres
con
preparatoria
como un área de oportunidad sobresaliente.
terminada y un 24.4% universitarias.
Clúster ambiente
El grupo 1 considera que el ambiente es bueno, y que las relaciones entre estudiantes-profesores y
estudiantes-administrativos es buena, además el ambiente si fue un motivo de ingreso a la institución, sin
embargo, si consideran que se trata de un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 2 considera que el ambiente es bueno, y que las relaciones entre estudiantes-profesores y
estudiantes-administrativos son buenas, pero el ambiente no fue un motivo de ingreso a la institución, por
lo que la mayoría de este grupo tampoco considera que se trata de un área de oportunidad sobresaliente, sin
embargo, existe un porcentaje importante que considera que si lo es.
El grupo 3 considera que el ambiente es malo, que la relación entre estudiante-profesor es mala, que la
relación entre estudiante-administrativo es regular y el ambiente no fue un motivo de ingreso, finalmente,
existen opiniones repartidas de si es un área de oportunidad sobresaliente, poco más de la mitad no lo
considera así, mientras que el resto opina lo contrario.
El grupo 4 considera que el ambiente es bueno y que las relaciones estudiante-profesor, estudiante
administrativo son regulares; el ambiente no fue un motivo de ingreso y si lo consideran un área de
oportunidad sobresaliente.
El grupo 5 considera que el ambiente es regular y que las relaciones estudiante-profesor, estudiante
administrativo también son regulares, además de que el ambiente no fue un motivo de ingreso, sin
embargo, no consideran que sea un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 6 considera que el ambiente es regular y que la relación estudiante profesor también es regular,
pero percibe la relación estudiante-administrativo como mala, además de que el ambiente no fue un motivo
de ingreso, por lo que si lo considera un área de oportunidad sobresaliente.
Clúster trato y servicio administrativo
El grupo 1 considera que la relación estudiante-administrativo, el Está formado por un 75% de hombres,
trato del personal de control escolar y el control de estudiantes por un 37.5% de alumnos con madres
son malos, además de que los trámites son lentos y deficientes; amas de casa y un 21.9% que trabaja
sin embargo, no consideran que el los procesos administrativos por cuenta propia.
sean un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 2 considera que la relación estudiante-administrativo, el Está formado por un 52.8% mujeres y
trato del personal del control escolar y el control de estudiantes por un 52.7% de alumnos con madres
son regulares, pero tienen opiniones repartidas de los trámites, amas de casa.
145
prácticamente la mitad considera que son rápidos y eficientes y la
otra mitad que son lentos pero eficientes, sin embargo no
consideran que los procesos administrativos sean un área de
oportunidad sobresaliente.
El grupo 3 considera que la relación estudiante-administrativo va Está formado en un 50% de mujeres y
de buena a regular, que el control de estudiantes es bueno, que los un 50% de hombres, por un 38.5% de
trámites administrativos son lentos pero eficientes y que el trato alumnos con madres amas de casa y
del personal de control escolar es bueno, sin embargo, si un 38.55 que trabajan por cuenta
consideran que los procesos administrativos son un área de propia.
oportunidad sobresaliente.
El grupo 4 considera que la relación estudiante-administrativo va Está formado por un 59.3% de
de regular a buena, que el control de estudiantes es regular y mujeres y un 62.7% de alumnos con
tienen opiniones repartidas con respecto a los trámites madres amas de casa.
administrativos, la mitad cree que son rápidos y eficientes
mientras que la otra mitad los considera lentos pero eficientes;
pero consideran que el trato del personal de control escolar es
bueno y que los procesos administrativos no son un área de
oportunidad sobresaliente.
El grupo 5 considera que la relación estudiante-administrativo, el Está formado por un 57.7% de
trato del personal de control escolar y el control de los estudiantes mujeres y un 54.9% de alumnos con
son buenos, además de que los trámites administrativos son madres amas de casa.
rápidos y eficientes, por lo que no consideran que los procesos
administrativos sean un área de oportunidad sobresaliente.
Clúster precio
El grupo 1 considera que las relaciones de precio-calidad y Está formado por un 54.4% de
precio-instalaciones son aceptables, pero el precio no fue uno de mujeres y por un 77.4% de alumnos
sus motivos de ingreso, finalmente si lo consideran un área de del primer semestre.
oportunidad sobresaliente.
El grupo 2 considera que las relaciones precio-calidad y precio- Está formado por un 55.7% de
instalaciones son aceptables, pero el precio no fue uno de sus mujeres y un 83.8% de alumnos del
motivos de ingreso y tampoco lo consideran un área de primer semestre.
oportunidad sobresaliente.
El grupo 3 considera que las relaciones de precio-calidad y Está formado por un 54.3% de
precio-instalaciones son justas, pero el precio no fue uno de sus mujeres y un 88.9% de alumnos del
motivos de ingreso y tampoco lo consideran un área de primer semestre.
oportunidad sobresaliente.
El grupo 4 considera que las relaciones de precio-calidad y Está formado por un 65% de mujeres
precio-instalaciones son aceptables, por ello el precio si fue uno y por un 84.2% de alumnos del primer
de sus motivos de ingreso y no lo consideran un área de semestre.
oportunidad sobresaliente
El grupo 5 considera que las relaciones de precio-calidad y Está formado por un 80% de hombres
precio-instalaciones son injustas, y el precio no fue uno de sus y un 65.5% de alumnos del primer
motivos de ingreso, sin embargo no lo consideran un área de semestre.
oportunidad sobresaliente
El grupo 6 considera la relación precio-calidad aceptable, pero la Está formado por un 52.8% de
relación precio-instalaciones la percibe como injusta, además de mujeres y por un 52.9% de alumnos
que el precio no fue un motivo de ingreso; sin embargo no lo del primer semestre.
considera como un área de oportunidad sobresaliente.
Clúster calidad y servicio de áreas diversas
El grupo 1 tiene opiniones repartidas al respecto del equipamiento Está formado por un 57.1% de
del laboratorio de computo, prácticamente la mitad considera que alumnos mayores de 16 años, por un
está poco equipado mientras que otro segmento importante 75% de alumnos de primer semestre,
considera que están muy bien equipados, además cree que su por un 66.7% de alumnos de la carrera
calidad es regular, por otro lado percibe al laboratorio de química de Informática de Gestión, un 48.2%
muy bien equipado y a las instalaciones del baño adecuadas. de los alumnos tienen padres con
146
También tiene percepciones repartidas de la cafetería entre
adecuada e inadecuada. Finalmente las instalaciones no fueron un
motivo de ingreso y tampoco consideran que sean un área de
oportunidad sobresaliente.
El grupo 2 considera que el laboratorio de cómputo está muy
poco equipado y que su calidad es mala, mientras que creen que
el laboratorio de química tiene el equipo necesario. Por otro lado,
consideran que las instalaciones de la cafetería son inadecuadas y
que las de los baños son adecuadas, por lo que las instalaciones
no fueron un motivo de ingreso pero tampoco consideran que
sean un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 3 considera que el laboratorio de cómputo y el de
química tienen el equipo necesario pero que la calidad del de
cómputo es regular, en su mayoría considera que las instalaciones
de cafetería y baños son adecuadas y las instalaciones no fueron
un motivo de ingreso, pero no consideran que sean un área de
oportunidad sobresaliente.
El grupo 4 considera que el laboratorio de cómputo y el de
química tienen el equipo necesario pero que la calidad del de
cómputo es mala, perciben las instalaciones de la cafetería
inadecuadas y las de los baños adecuados. Las instalaciones no
fueron un motivo de ingreso y tampoco consideran que sean un
área de oportunidad sobresaliente.
preparatoria terminada y un 26%
universitarios.
Está formado por un 69.1% de
alumnos mayores de 16 años, por un
55.4% de alumnos de primer
semestre, por un 86.4% de alumnos
de la carrera de Informática de
Gestión, un 39.3% de los alumnos
tienen padres universitarios y un 25%
con preparatoria terminada.
Está formado por un 62.9% de
alumnos menores de 16 años, por un
89.8% de alumnos de primer
semestre, por un 68.2% de alumnos
de la carrera de Informática de
Gestión, un 30.6% de los alumnos
tienen padres con preparatoria
terminada y un 29% con secundaría
terminada.
Está formado por un 61.9% de
alumnos menores de 16 años., por un
83.3% de alumnos de primer
semestre, por un 58.1% de alumnos
de la carrera de Informática de
Gestión, un 41.5% de los alumnos
tienen padres con preparatoria
terminada y un 24.4% con secundaría
terminada.
Tabla No. 75. Particularidades por clúster en plantel Texcoco
Elaboración propia
Plantel Ixtapaluca:
Clúster calidad profesores
El grupo 1 considera que la forma en cómo se imparten las clases, Está formado por un 61.9% de
la preparación académica del profesor, así como el material alumnos que solo hicieron un intento
utilizado es buenos, que la experiencia docente es suficiente y que por ingresar al bachillerato, por un
el manejo de grupo va de regular a bueno; no consideran a los 39.6% de alumnos con madres amas
profesores como un área de oportunidad sobresaliente, pero a la de casa y un 29.2% que trabajan por
forma de enseñanza sí.
cuenta propia.
El grupo 2 considera que la forma en que se imparten las clases y Está formado por un 76.5% de
el material utilizado van de bueno a regular, que la preparación alumnos que solo hicieron un intento
del profesor es buena, y que su experiencia es suficiente y que el por ingresar al bachillerato, por un
manejo de grupo va de regular a bueno; pero no consideran ni a 44.5% de alumnos con madres amas
los profesores ni al método de enseñanza como un área de de casa y un 24.8% que trabajan por
oportunidad sobresalientes.
cuenta propia.
El grupo 3 considera que la forma en que se imparten las clases, Está formado por un 59.2% de
el material utilizado, la preparación y experiencia docente es alumnos que solo hicieron un intento
buenos, pero el manejo de grupo es regular; no consideran a los por ingresar al bachillerato y por un
profesores como un área de oportunidad sobresaliente, pero a la 64.6% de alumnos con madres amas
forma de enseñanza sí.
de casa.
Clúster modelo educativo
El grupo 1 considera que la forma en que se imparten las clases es regular, que el número de materias es
147
suficiente, que la forma de evaluación y el material utilizado son buenos, que las horas de clase van de
excesivas a suficientes, y afirman que si cuentan con tutorías, por lo que no consideran ni al modelo
educativo ni al método de enseñanza como áreas de oportunidad sobresalientes.
El grupo 2 considera que la forma en que se imparten las clases es buena, que el número de materias y
horas clase son suficientes, que la forma de evaluación va de regular a mala, que el material utilizado va de
bueno a regular y afirman que si cuentan con tutorías; no consideran al modelo educativo con un área de
oportunidad sobresaliente, pero a la forma de enseñanza sí.
El grupo 3 considera que la forma en que se imparten las clases y el material utilizado son buenos, que el
número de materias y horas clase son suficientes, que la forma de evaluación es regular y afirman que si
cuentan con tutorías; no consideran a la forma de enseñanza como un área de oportunidad sobresaliente,
pero al modelo educativo sí.
Clúster funcionalidad de instalaciones
El grupo 1 considera que las instalaciones son funcionales, que la distribución en general, la luz y
ventilación en salones son adecuadas, que el salón es lo suficientemente amplio, tiene opiniones repartidas
igualitariamente acerca de la comodidad de los muebles entre muy cómodos y regularmente cómodos; no
consideran las instalaciones como un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 2 considera que las instalaciones son funcionales, que la luz en el salón es poco adecuada, que la
ventilación y la distribución en general es adecuada, que el salón es lo suficientemente amplio, que los
muebles son regularmente cómodos, no consideran las instalaciones como un área de oportunidad
sobresaliente.
El grupo 3 considera que las instalaciones son funcionales, que la luz en salones va de adecuada a poco
adecuada, que la ventilación es poco adecuada, que el salón es lo suficientemente amplio, que los muebles
son regularmente cómodos y que la distribución en general es inadecuada, pero no consideran las
instalaciones como un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 4 considera que las instalaciones son funcionales, que la luz y ventilación en salones van de
adecuadas a poco adecuadas, que el salón es un poco reducido pero que se puede trabajar adecuadamente,
que los muebles van de muy cómodos a regularmente cómodos y que la distribución en general es
adecuada; no consideran las instalaciones como un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 5 tiene opiniones repartidas acerca de funcionalidad de las instalaciones, poco más de la mitad
considera que son poco funcionales, mientras que el resto las percibe muy funcionales, creen que la luz y
ventilación en salones es la adecuada, que el salón es lo suficientemente amplio, también tienen opiniones
muy repartidas acerca de los muebles, entre muy cómodos, regularmente cómodos e incómodos y
consideran que la distribución en general es adecuada; no visualizan las instalaciones como un área de
oportunidad sobresaliente.
El grupo 6 considera que las instalaciones son funcionales, que la luz y ventilación en salones es la
adecuada, que el salón es lo suficientemente amplio, que los muebles son regularmente cómodos y que la
distribución en general es adecuada, sin embargo, si consideran las instalaciones como un área de
oportunidad sobresaliente.
Clúster plus de instalaciones
El grupo 1 considera que las áreas verdes y el estacionamiento son adecuados, pero que las instalaciones
deportivas son inadecuadas. Las instalaciones no fueron un motivo de ingreso y tampoco las consideran un
área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 2 considera que las áreas verdes y el estacionamiento son adecuados, pero que las instalaciones
deportivas son inadecuadas. Las instalaciones no fueron un motivo de ingreso y las consideran un área de
oportunidad sobresaliente.
El grupo 3 considera que las áreas verdes y las instalaciones deportivas son inadecuadas y que el
estacionamiento es adecuado. Las instalaciones no fueron un motivo de ingreso pero tampoco las
consideran un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 4 considera que las áreas verdes y el estacionamiento son adecuadas, pero que las instalaciones
deportivas son inadecuadas. Las instalaciones si fueron un motivo de ingreso y por ello no consideran que
sea un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 5 considera que las áreas verdes, el estacionamiento y las instalaciones deportivas son adecuadas,
por lo que no consideran que las instalaciones sean un área de oportunidad sobresaliente, sin embargo estas
no fueron un motivo de ingreso.
El grupo 6 considera que las áreas verdes son adecuadas, mientras que creen que el estacionamiento y las
148
instalaciones deportivas son inadecuadas. No consideran que las instalaciones sean un área de oportunidad
sobresaliente y tampoco no fueron un motivo de ingreso.
Clúster ambiente
El grupo 1 considera que el ambiente es bueno y que las Está formado por un 58.3% de
relaciones estudiante-profesor y estudiante-administrativo alumnos con promedio de 5 a 8.
también son buenas, por ello no consideran que el ambiente sea
un área de oportunidad sobresaliente, no obstante no fue un
motivo de ingreso.
El grupo 2 considera que el ambiente es bueno, pero que las Está formado por un 60% de alumnos
relaciones estudiante-profesor y estudiante-administrativo son con promedio de 5 a 8.
regulares; al ambiente si fue un motivo de ingreso y por ello no lo
consideran como un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 3 considera que el ambiente es bueno, que la relación Está formado por un 64.9% de
estudiante-profesor es regular y que la relación estudiante- alumnos con promedio de 8.1 a 10.
administrativo es buena, sin embargo, el ambiente no fue un
motivo de ingreso y tampoco lo considera como un área de
oportunidad sobresaliente.
El grupo 4 tiene una opinión repartida con respecto al ambiente, Está formado por un 62.2% de
al mitad lo considera bueno y la mitad regular, creen que la alumnos con promedio de 5 a 8.
relación estudiante-profesor es buena y que la estudianteadministrativo es mala; el ambiente si fue un motivo de ingreso y
no lo consideran un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 5 considera que el ambiente es bueno y que las Está formado por un 66.7% de
relaciones estudiante-profesor y estudiante administrativo alumnos con promedio de 5 a 8.
también son buenas, además el ambiente si fue un motivo de
ingreso, por lo que no lo consideran como un área de oportunidad
sobresaliente.
El grupo 6 considera que el ambiente es malo, que la relación Está formado por un 81.8% de
estudiante-profesor es buena, que la relación estudiante- alumnos con promedio de 5 a 8.
administrativo es regular y el ambiente no fue un motivo de
ingreso, pero no lo consideran como un área de oportunidad
sobresaliente.
El grupo 7 considera que el ambiente es regular, pero que las Está formado por un 51.5% de
relaciones entre estudiante-profesor y estudiante-administrativo alumnos con promedio de 8.1 a 10.
son buenas; el ambiente no fue un motivo de ingreso y tampoco
lo consideran un área de oportunidad sobresaliente.
Clúster trato y servicio administrativo
El grupo 1 tiene opiniones repartidas con respecto a la relación estudiante-administrativo, la mitad
considera que es buena mientras que la otra mitad considera que es regular, creen que el control de los
alumnos va de regular a bueno, que los trámites administrativos son rápidos y eficientes y que el trato del
personal de control escolar es bueno; y no considera que los procesos administrativos son un área de
oportunidad sobresaliente.
El grupo 2 considera que la relación estudiante-administrativo es buena, que el control de los alumnos es
regular, que los trámites administrativos son lentos pero eficaces y que el trato del personal de control
escolar es bueno, no consideran a los procesos administrativos como un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 3 considera que la relación estudiante-administrativo es mala, que el control de estudiantes es
regular, que los trámites administrativos son rápidos y eficientes y que el trato del personal de control
escolar es bueno; no consideran a los procesos administrativos como un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 4 considera que la relación estudiante-administrativo es regular, que el control de los estudiantes
es bueno, que los trámites administrativos son rápidos y eficientes y que el trato del personal de control
escolar es regular, no consideran a los procesos administrativos como un área de oportunidad sobresaliente.
Clúster precio
El grupo 1 considera que la relación precio-calidad es aceptable y que la relación precio-instalaciones es
injusta, el precio si fue un motivo de ingreso y por ello no lo consideran un área de oportunidad
sobresaliente.
149
El grupo 2 considera que las relaciones precio-calidad y precio-instalaciones son justas, pero el precio no
fue un motivo de ingreso y no lo consideran un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 3 tiene una opinión repartida al respecto de la relación precio-calidad, la mitad considera que es
justa, mientras el resto cree que es aceptable, además también percibe la relación precio-instalaciones es
aceptable; sin embargo el precio si fue un motivo de ingreso, por ello no lo consideran un área de
oportunidad sobresaliente.
El grupo 4 considera que las relaciones precio-calidad y precio-instalaciones son aceptables, pero el precio
no fue un motivo de ingreso y si lo consideran un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 5 considera que la relación precio-calidad es aceptable, que la relación precio-instalaciones es
injusto, el precio no fue un motivo de ingreso y no lo consideran un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 6 considera que la relación precio-calidad es justa y que la relación precio-instalaciones es
aceptable, pero el precio no fue un motivo de ingreso y no lo consideran un área de oportunidad
sobresaliente.
El grupo 7 considera que la relación precio-calidad es injusta y que la relación precio-instalaciones es
aceptable, el precio no fue un motivo de ingreso y no lo consideran un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 8 considera que la relación precio-calidad es aceptable y que la relación precio-instalaciones es
justa, sin embargo, el precio no fue un motivo de ingreso y no lo consideran un área de oportunidad
sobresaliente.
El grupo 9 considera que las relaciones precio-calidad y precio-instalaciones son aceptables, pero el precio
no fue un motivo de ingreso y no lo consideran un área de oportunidad sobresaliente.
Clúster calidad y servicio de áreas diversas
El grupo 1 considera que el laboratorio de cómputo tiene poco equipo y una mala calidad, que el
laboratorio de química tiene el equipo necesario, que la cafetería es inadecuada, que los baños son
adecuados; las instalaciones no fueron un motivo de ingreso y no lo consideran un área de oportunidad
sobresaliente.
El grupo 2 considera que el laboratorio de cómputo tiene poco equipo y una mala calidad, que el
laboratorio de química tiene el equipo necesario y que la cafetería y baños son adecuados; las instalaciones
no fueron un motivo de ingreso y no lo consideran un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 3 considera que los laboratorios de cómputo y el de química tienen el equipo necesario, pero la
calidad del de cómputo es mala, que la cafetería es inadecuada y que los baños son adecuados; las
instalaciones no fueron un motivo de ingreso y no lo consideran un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 4 considera que el laboratorio de cómputo tiene el equipo necesario, pero la calidad es mala, que
el laboratorio de química esta poco equipado, las opiniones de la cafetería están repartidas entre adecuada e
inadecuada y considera que los baños son adecuados; las instalaciones no fueron un motivo de ingreso y no
lo consideran un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 5 considera que el laboratorio de cómputo está poco equipado y que su calidad es mala, que el
laboratorio de química tiene el equipo necesario, que la cafetería y los baños son adecuados, las
instalaciones no fueron un motivo de ingreso y si las consideran como un área de oportunidad
sobresaliente.
El grupo 6 considera que los laboratorios de cómputo y el de química tienen el equipo necesario, pero la
calidad del de cómputo va de regular a mala, que la cafetería y baños son adecuados; las instalaciones si
fueron un motivo de ingreso y no lo consideran un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 7 considera que los laboratorios de cómputo y el de química tienen el equipo necesario, pero la
calidad del de cómputo es regular, que la cafetería y baños son adecuados; las instalaciones no fueron un
motivo de ingreso y no lo consideran un área de oportunidad sobresaliente.
El grupo 8 considera que el laboratorio de cómputo está muy bien equipado, pero la calidad es regular, que
el laboratorio de química tiene el equipo necesario, que la cafetería y los baños son adecuados; y las
instalaciones no fueron un motivo de ingreso y no lo consideran un área de oportunidad sobresaliente.
Tabla No. 76. Particularidades por clúster en plantel Ixtapaluca
Elaboración propia
Como se aprecia en las anteriores tablas no en todos los grupos se obtuvo una
relación entre los clústeres y las variables de clasificación en la prueba de Chi-cuadrada, es
decir, no en todos se tiene información acerca de sus características demográficas y
150
situación escolar, lo que sugiere que es necesario llevar a cabo un análisis diferente y más
detallado que más adelante será mencionado.
4.1.3.6 Análisis de sentimiento de entrevistas semiestructuradas
Como se estableció previamente, las entrevistas semiestructuradas se aplicaron a
directores, coordinadores de vinculación y promotores de cada plantel, ya que se trata de
los elementos humanos que están involucrados directamente con el proceso de promoción
y captación de nuevos alumnos. En total se aplicaron 10 entrevistas semiestructuradas con
el fin de encontrar factores determinantes y diferenciales entre un plantel y otro; además de
que el principal tema tratado fue el proceso de promoción y las actividades derivadas del
mismo. Las entrevistas fueron sometidas a un análisis de sentimiento con el programa
Textalytics para poder discernir actitudes, juicios y percepciones de cada entrevistado. De
manera concreta los resultados son los siguientes:
Plantel Texcoco:
Se detectó poca uniformidad en los métodos y conceptos del proceso de promoción;
no todos los miembros tienen claro los pasos debido a que no se tiene establecido en el
equipo un sumario a seguir. Por otro lado, los sentimientos más comunes en todo el equipo
de trabajo son negativos o de desacuerdo, además de que existe alta rotación en el puesto
de promotores, lo que sugiere poca adaptación entre el equipo de trabajo, falta de
capacitación, retroalimentación y problemas con el ambiente laboral. El resumen del
análisis de sentimiento es el siguiente:





Director del plantel: Expresa desacuerdo y subjetividad.
Coordinadora de Vinculación Institucional: Expresa desacuerdo y subjetividad.
Promotora 1: Expresa acuerdo y objetividad.
Promotor 2: Expresa desacuerdo y subjetividad.
Promotora 3: Expresa desacuerdo y objetividad.
Plantel Ixtapaluca:
Se detectó una mayor coordinación en el equipo de trabajo, los conceptos y
procesos son conocidos de manera clara, se establecen planes previos a la campaña y existe
seguimiento de actividades; predominan los sentimientos positivos y no existe alta
rotación. Se percibe un equipo consolidado y con sentido de liderazgo. Finalmente un
elemento sobresaliente detectado es una práctica de segmentación o clasificación de
escuelas proveedoras en “oro, plata y bronce”, actividad que ayuda en la planeación y
fijación de prioridades y que solo se lleva a cabo en este plantel, constituyéndose en una
posible práctica exitosa. El resumen del análisis de sentimiento es el siguiente:
151





Director del plantel: Expresa acuerdo y subjetividad.
Coordinadora de Vinculación Institucional: Expresa acuerdo y subjetividad.
Promotor 1: Expresa desacuerdo y objetividad.
Promotora 2: Expresa acuerdo y subjetividad.
Promotora 3: Expresa acuerdo y subjetividad.
4.1.3.7 Análisis cualitativo de observación
La observación, otro instrumento utilizado en la presente investigación ha
permitido corroborar lo sugerido por las entrevistas semiestructuradas; a través de esta
actividad llevada a cabo en cada uno de los planteles se encontró lo siguiente:
Plantel Texcoco:
Existe falta de comunicación entre el grupo de trabajo.
No todos tienen claras las actividades a realizar o las duplican.
El ambiente es estresante
Existe falta de información de procesos en el recurso humano nuevo
Hay problemas personales involucrados
Hay problema con el seguimiento en las bases de telemarketing, es complicado dar
seguimiento sin al adecuada comunicación y uso de la misma.
No existe un orden y organización (planeación) estricta de las actividades a realizar
Se percibe un poco de apatía en el personal del plantel
Existe rotación constante en el personal
Falta capacitación en el área de promoción
Plantel Ixtapaluca:
El ambiente de trabajo que se percibe es agradable
Se procura tener las actividades lo mejor planeadas posible
Todos los integrantes del equipo están capacitados y saben qué actividades deben de
desarrollar
Prácticamente todos intervienen en las sesiones informativas de los fines de semana,
incluso los administrativos
Todos los promotores saben manejar a los clientes de una forma adecuada
Todo el personal tiene la información necesaria
Las actividades que organizan en el plantel son dinámicas
Tienen un sistema de planeación conforme a jerarquías de las escuelas proveedoras
Los promotores compiten sanamente
Existe el reconocimiento en el equipo de trabajo
152
4.1.4 Análisis de brechas (determinación de problemática)
Gracias al desarrollo de la evaluación comparativa, se han encontrado factores
diferenciales entre los planteles, las brechas detectadas en Texcoco pertenecen a diversos
rubros que a continuación se describen:






Desventaja de ubicación geográfica, de manera contraria a Ixtapaluca, Texcoco se
encuentra asentado en una orilla del municipio, lejos del principal asentamiento
poblacional y de las zonas menos vulnerables por pobreza y carencias sociales, por lo
que el grueso de su matrícula se obtiene de Chicoloapan y Chimalhuacán, municipios
con menos posibilidades de generar inscritos.
Desventaja de características socioeconómicas de su mercado, el municipio de Texcoco
tiene un 8.2% más de pobreza que Ixtapaluca, así como un 3% más de rezago
educativo, por lo que, pese a que las medias porcentuales de la totalidad de sus
mercados son similares (sumando los 3 municipios de cada mercado), si existe cierta
ventaja del plantel Ixtapaluca derivado de su ubicación geográfica.
Presencia de competencia más fuerte, de manera general tomando solo en cuenta la
cantidad total de las escuelas que constituyen la competencia de cada plantel, se podría
afirmar que ambos se enfrentan en iguales condiciones, no obstante, al revisar la
distribución geográfica de toda la competencia se concluye que la del plantel
Ixtapaluca se encuentra muy dispersa y a una distancia considerable de lo que
constituye su principal área proveedora, mientras que Texcoco compite contra una
importante concentración de escuelas en la cabecera municipal, lo que complica
acaparar más mercado.
Menos escuelas proveedoras, debido a la ubicación geográfica del plantel Texcoco, sus
escuelas secundarias proveedoras se encuentran más dispersas y lejanas en relación al
plantel Ixtapaluca, además de que este último tiene una ventaja importante al contar
con más de 12 escuelas más proveedoras, que si bien traducidas a matrícula no es una
cantidad exorbitante, sí representa un incremento de mercado potencial.
Desventaja de niveles de escolaridad de padres de familia, el plantel Texcoco presenta
como moda padres de familia con preparatoria terminada (35%), mientras que
Ixtapaluca tiene como mayoría padres universitarios (40%), además de superarlo en un
3% de padres con posgrado, lo que también sugiere un mayor nivel socioeconómico.
Una percepción menos positiva del plantel, en general los alumnos de Texcoco tienen
una percepción más negativa en relación a los de Ixtapaluca, estas percepciones tienen
que ver con las áreas verdes, la cafetería, el diseño de la escuela, el ambiente, las
relaciones entre estudiantes-administrativos y la continuación de los estudios
universitarios en esta misma institución; en la mayoría de los casos las percepciones de
los alumnos de Ixtapaluca son totalmente contrarias, además este último plantel
también sobresale en la opinión positiva que tienen los alumnos acerca de la relación
estudiante-profesores y precio-calidad.
153




Porcentaje menor de ingreso por cercanía, precio, modelo educativo y ambiente, en el
análisis univariante se detectó que pese a que estos factores no son un motivo
mayoritario de ingreso en ninguno de los dos planteles, si existe una diferencia
importante entre ambos, en el caso de cercanía Ixtapaluca presenta un 22.3% más de
alumnos que tomaron en cuenta este factor, también un 20% por precio, un 11% por
modelo y un 32% por el ambiente, esto sugiere que este plantel tiene una mejor imagen
o ventaja competitiva que Texcoco.
Existen tendencias muy marcadas en los géneros, los hombres del plantel Texcoco son
los que tienen la peor percepción del plantel, mientras que en Ixtapaluca esta tendencia
no existe. Dichas percepciones están relacionadas con la funcionalidad de las
instalaciones, la adecuación de luz, áreas verdes y ventilación, equipamiento de
laboratorio de cómputo, distribución de instalaciones, el control de estudiantes,
experiencia profesional y docente de maestros, material utilizado en clase, eficiencia de
trámites administrativos, trato de personal de control escolar, precio y enseñanza;
además de que para ellos fue más común tener otros motivos diversos no especificados
para ingresar al plantel.
Los alumnos más grandes de edad y de los últimos semestres tienen en general
percepciones más negativas; conforme a los resultados del análisis bivariante se
concluye que los alumnos de primer semestre de Texcoco perciben el laboratorio de
cómputo más equipado, las instalaciones deportivas más adecuadas y más justa la
relación precio-calidad que los de tercer y quinto semestre; al mismo tiempo en las
relaciones de edad se muestra que los alumnos de 14 a 15 años coinciden con estas
percepciones, y también tienen una opinión más positiva de la funcionalidad de las
instalaciones, la adecuación de la luz, baños, ambiente, experiencia docente,
distribución general, trato del personal de control escolar y la relación precioinstalaciones, además de que pertenecen a la minoría que sí tomó en cuenta las
instalaciones para inscribirse y están dispuestos a continuar sus estudios universitarios
en este plantel. Los resultados del análisis bivariante permiten hacer una conclusión
sólida, pues en los resultados de los alumnos de quinto semestre se confirma que estos
tienen una opinión totalmente opuesta. De igual forma es importante mencionar que
estas tendencias no existen en el plantel Ixtapaluca.
Una mayor influencia de padres hacia los hijos, pese a que en ambos planteles existen
tendencias relacionadas a la ocupación y grado de escolaridad de las madres y padres
de los alumnos (a mayor o mejor grado de escolaridad y de ocupación, más exigencia e
inconformidad se nota en los alumnos), la propensión es más evidente en el plantel
Texcoco, es decir, el análisis bivariante arrojó más relaciones en el plantel Texcoco que
en Ixtapaluca; en el primer plantel se encontraron 11 relaciones, mientras que en
Ixtapaluca solo 5, aunado a esto, de esas 11 relaciones la tendencia de opiniones
negativas es más fuerte que las positivas.
154




Mayor diversidad de quejas y sugerencias, la cantidad de sugerencias del plantel
Texcoco supera a las de Ixtapaluca, tanto en porcentaje como en variedad de temas, por
su parte Texcoco presenta 11 temas sobresalientes como áreas de oportunidad según
los alumnos, mientras que Ixtapaluca solo 8, además este último plantel tiene un alto
porcentaje de abstenciones de sugerencias y una minoría que comenta que no tiene
porque están satisfechos con todo. Cabe mencionar que parte de la temática de las
sugerencias son parecidas en ambos planteles ya que tienen que ver con el modelo
educativo y las instalaciones, sin embargo, Ixtapaluca lo presenta en menor porcentaje
y en Texcoco se observan tres sugerencias diferentes e importantes que se relacionan
con el ambiente, el trato que se le da a los estudiantes y una inconformidad con un
administrativo en específico.
Grupos de clústeres menos diversos que confirman las tendencias negativas
relacionadas con variables de clasificación específicas, en el análisis multivariante
sobresalen las diferencias entre los grupos resultantes de los clústeres de un plantel y
otro, en la caso de Ixtapaluca los grupos finales son más numerosos y no se tienen
datos específicos de las características que los diferencian (las variables de
clasificación del cuestionario no las explican), mientras que en el plantel Texcoco los
grupos tienden a ser más reducidos y la mayor parte son explicados por ciertas
características como edad, semestre, género y la ocupación o grado de escolaridad de
ambos padres. De manera general, los grupos que tienen percepciones más negativas
tienen una estrecha relación con el género masculino, con los alumnos que son más
grandes de edad o que están en los últimos semestres y con padres y madres
universitarios, de posgrado y que trabajan, lo que confirma las conclusiones anteriores
de este apartado; aunque existen algunos grupos que son la excepción y que deben ser
tratados de manera independiente.
Equipo de trabajo con bajo rendimiento, poca coordinación y sentimientos negativos, a
través de la entrevista y la observación se encontró que de manera totalmente contraria
a Ixtapaluca, en Texcoco el equipo de trabajo (director, coordinador de vinculación y
promotores) tiene poca uniformidad en los pasos aplicados en promoción debido a que
no existen métodos pre-establecidos, existe falta de capacitación, comunicación y
retroalimentación, además de que hay problemas personales que sumados al estrés
derivan en un ambiente laboral malo, apatía y rotación de personal, finalmente la
mayor parte de los elementos tienen sentimientos negativos y están en desacuerdo.
No lleva a cabo algunas actividades de planeación importantes de las que Ixtapaluca es
pionero, derivado de la mala organización y la falta de planeación del plantel Texcoco
surgen conflictos en diversas áreas, por ejemplo, existen problemas con las bases de
telemarketing, donde se duplican las llamadas y no se establecen prioridades en el
orden de promoción de las escuelas proveedoras; en este caso Ixtapaluca ha
implementado un proceso de planeación donde se clasifican las escuelas en “oro, plata
155
y bronce” para diseñar un plan promocional ordenado y dirigido a los segmentos más
importantes del mercado, además establecen actividades muy claras y ordenadas.
En conclusión, las brechas del plantel Texcoco están presentes en diversas áreas tanto
internas como externas; las desventajas de mercado frente a Ixtapaluca son su ubicación
geográfica, las características socioeconómicas, la presencia de competencia y la cantidad
de escuelas proveedoras; por otro lado, los alumnos tienen percepciones negativas de
algunos temas en concreto, existen segmentaciones de género, edad, semestres, ocupación
y grado de escolaridad de los padres de familia que marcan tendencias de desaprobación,
también se detectó un menor ingreso por cercanía, precio, modelo educativo y ambiente.
La cantidad de quejas y sugerencias son mayores a las de Ixtapaluca, se tienen problemas
con el equipo de trabajo y con las actividades de planeación, por lo que es importante
recalcar que Ixtapaluca es pionero de algunas prácticas que evitan estos conflictos.
4.1.5
Planes de acción
Derivado de las brechas detectadas con el estudio de benchmarking a continuación
se despliegan los planes de acción para el plantel Texcoco.
4.1.5.1 Propuesta para plantel Texcoco
Como se comentó anteriormente, las brechas entre los planteles de Texcoco e
Ixtapaluca están relacionadas con factores muy diversos, por lo que la propuesta integra
acciones independientes unas de otras, dichas acciones tienen el propósito de atacar las
áreas de oportunidad del plantel Texcoco, reduciendo las brechas entre ambos planteles
logrando una mejora en su desempeño, el cual es el objetivo final del este proyecto;
además también se proponen algunas actividades para atacar áreas de oportunidad
presentes en ambos planteles. A groso modo la propuesta se enfoca en el proceso de
promoción (planeación y establecimiento de metas), el equipo de trabajo, las percepciones
internas y externas del plantel y la investigación más profunda del estilo de vida de la
población objetivo. A continuación se detallan las actividades:
Acción
Planificación
Propósito
Desarrollo
Recursos
*Establecimiento de metas en base a las características del
Reducción de mercado: Es necesario tomar en cuenta el historial de los
conflictos en planteles y las características de sus mercados
(específicamente las desventajas socioeconómicas y
procesos
promocionales, geográficas de Texcoco); se sugiere que al inicio de cada
(Software
esfuerzos de ciclo promocional se reúnan los elementos competentes y
estadístico,
difusión mal se determinen las metas en base a la información de
SPSS,
mercado apoyados con un software de proyección de
dirigidos y
Minitab, TSP,
establecimiento ventas.
etc.)
de metas
*Elaboración de un manual de procesos promocionales
acorde al
claro y estandarizado, permitiendo que todos los planteles
mercado
lleven a cabo las mismas actividades y de la misma
forma, evitando conflictos entre el mismo equipo de
156
trabajo y generando una trabajo eficiente.
Mejora de
imagen
Reducción de
percepciones
negativas
internas y
externas
*Planificación a nivel plantel con el objetivo de establecer
actividades específicas de cada miembro del equipo de
trabajo, así como las prioridades promocionales; en dicho
proceso, se requiere la implementación de una de las
actividades identificadas como exitosa en el Ixtapaluca: la
clasificación de las escuelas proveedoras en base al
histórico de captación en “oro, plata y bronce”, donde las
oro son las escuelas proveedoras más importantes,
mientras que las bronce son las que menos proveen
inscritos. Es necesario determinar las actividades a llevar
a cabo en cada una y apoyarse de cronogramas para
dirigir los esfuerzos de difusión de manera coherente y
eficiente.
*Mejora de áreas con percepción negativa: En relación al
plantel Ixtapaluca, Texcoco presentó cuatro áreas con
percepciones más negativas (áreas verdes, cafetería,
diseño y ambiente) por lo que es necesario revisar los
posibles factores causantes de insatisfacción para
regenerarlos en la medida de lo posible. Las áreas verdes
y diseño requieren de mejoras materiales, sin embargo, la
cafetería y el ambiente son áreas que involucran servicio
y relaciones personales entre administrativos, profesores y
alumnos, por ello, es necesario realizar auditorías que
brinden información más específica y que permitan atacar
los puntos críticos. El ambiente es un área de oportunidad
muy importante, ya que puede ser transformado en un
motivo de ingreso como se perfila en el plantel
Ixtapaluca.
Recursos
*Neutralización de percepciones negativas de segmentos
económicos
específicos. Como se evidencio anteriormente, existe una
indefinidos
tendencia negativa principalmente en alumnos de género para mejora de
masculino y alumnos mayores a 16 años (semestres
diseño de
avanzados), por lo que se requiere poner especial atención instalaciones,
en dichos segmentos, hay que recordar que se trata
áreas verdes y
alumnos que llevan a cabo consciente o
laboratorio;
inconscientemente publicidad de “boca en boca” (que
además de la
puede ser negativa o positiva). Se propone implementar
aplicación de
actividades integradoras y motivadoras en estos
investigación
segmentos (talleres, actividades deportivas, salidas, etc.).
de estilos de
*Aplicación de cuestionario con escalas que miden estilos vida (flexible)
de vida (ambos planteles): En el análisis multivariante de
clústeres se obtuvieron diversos grupos de los cuales (en
su mayoría Ixtapaluca) no se tiene información suficiente
(características intrínsecas), por lo que es necesaria una
investigación futura de los estilos de vida de los alumnos
en cada plantel, permitiendo obtener información
específica que ayudará a comprender aún más los
respectivos mercados y abrirá nuevas puertas para la
disminución de brechas, como la percepción negativa.
*Difusión de ventajas educativas y ambiente. El modelo
educativo al igual que el ambiente han resultado ser un
motivo de ingreso relevante en Ixtapaluca, por lo que
deben ser difundidos en los clientes potenciales de
Texcoco; en el caso del ambiente, primero debe ser
157
Optimización
de equipo de
trabajo
Reducción de
conflictos del
equipo de
trabajo,
generación de
cohesión y la
búsqueda de
resultados
eficaces
mejorado para ser explotado, sin embargo, el modelo
educativo debe ser difundido en todas las actividades
promocionales, sus bondades deben reforzarse ante los
padres de familia y alumnos que reciben información del
plantel y que son clientes potenciales.
*Mejora de las áreas de oportunidad presentes en ambos
planteles: Existen dos áreas de oportunidad en común
entre Texcoco e Ixtapaluca: la calidad de laboratorio de
cómputo y las instalaciones deportivas. Si bien no se
considera necesaria una gran inversión en las
instalaciones deportivas si es importante mejorar la
calidad del laboratorio de computo, ya que pese a estar
bien equipado, el servicio deja mucho que desear; se trata
de un área predilecta de los jóvenes, por lo que su mejora
(mayor velocidad en internet y nueva paquetería) ayudará
a la precepción de que se tiene del plantel.
*Capacitación, retroalimentación y resolución de
conflictos de equipo de trabajo. Es necesario trabajar las
áreas de oportunidad con el recurso humano involucrado
en proceso de promoción; como resultado de la
investigación se ha concluido que el equipo de trabajo no
está funcionando adecuadamente lo que afecta los
resultados. Se requiere mejorar distintos aspectos,
iniciando con un curso de capacitación que debe ser
basado en los procesos y manuales ya estandarizados,
además de talleres de trabajo en equipo y resolución de
conflictos; igualmente es necesario el seguimiento y la
retroalimentación constante. Finalmente se recomienda
tener un proceso de contratación de personal
diligentemente para evitar en cierto grado la alta rotación.
Recursos
económicos
indefinidos
para
capacitación
del equipo de
trabajo
(flexible)
Tabla No. 77. Detallado de actividades de propuesta para plantel Texcoco
Elaboración propia
158
CONCLUSIONES
En esta tesis se desarrolla una investigación comercial, específicamente un
benchmarking interno, el cual se lleva a cabo en dos planteles educativos del nivel medio
superior pertenecientes a una institución particular (Texcoco e Ixtapaluca), con el objetivo
de mejorar el desempeño rezagado del plantel Texcoco. El proyecto ha permitido encontrar
áreas de oportunidad y brechas de desempeño que pueden ser atacadas a través de diversas
acciones que resultan factibles, las conclusiones son las siguientes:

Los planteles presentan una cantidad considerable de resultados análogos, estas
similitudes se relacionan con factores muy variados que derivan en fortalezas y en
áreas de oportunidad, esto permite concluir que en cierta medida sus mercados son
parecidos, además de que algunas de las percepciones de los clientes son afines, sin
embargo, es necesario recalcar que también existen diferencias sustanciales que marcan
las pautas de éxito de una y del rezago del otro. Por ejemplo:
o Al obtener las medias de la totalidad de ambos mercados se observa que los
porcentajes de pobreza no difieren demasiado entre uno y otro, es decir, el nivel
de pobreza entre Texcoco e Ixtapaluca casi es el mismo (49.3% y 48.75
respectivamente), sin embargo, esta información no es concluyente, ya que se
debe tomar en cuenta las diferencia de los totales poblacionales, la competencia
y escuelas proveedoras.
o Ambos planteles cuentan con la misma cantidad de escuelas competencia (22
instituciones), sin embargo, para el caso de Ixtapaluca dichas escuelas se
encuentran distribuidas de manera muy dispersa, mientras que en Texcoco la
mayor parte se concentra en la cabecera municipal de un solo municipio
(Texcoco), lo que le impide captar mayor mercado. Esto constituye una ventaja
sustancial para Ixtapaluca.
o Ambos planteles se ubican en latitudes geográficas muy similares, incluso
comparten una pequeña parte que no es significativa, sin embargo, el plantel
Texcoco presenta desventajas de mercado importantes como lo son las
características socioeconómicas, la competencia y cantidad de escuelas
proveedoras.
o Ixtapaluca cuenta con un mayor número de jóvenes en edad de estudiar el
bachillerato en relación a Texcoco (19,728 vs 17,047 respectivamente), sin
embargo, conforme al análisis y discriminación de escuelas proveedoras y sus
matrículas de los datos de ENLACE, se determina que la diferencia de alumnos
de tercer año de secundaria, realmente no es significativa (17,138 vs 17,082).
o Los aspectos más importantes con percepciones o resultados de análisis
parecidos entre ambos planteles son promedios escolares, edad de alumnos,
ocupación de padres de familia, funcionalidad de instalaciones, calidad de
clases, profesores, material utilizado, evaluación, control y manejo de
159









estudiantes, trámites administrativos, algunos motivos de ingresos y áreas de
oportunidad.
La mayor parte de matrícula (mercado) de Texcoco proviene de los municipios de
Chimalhuacán y Chicoloapan, y en menor cantidad del mismo municipio de Texcoco;
es decir, que su mercado se encuentra dividido entre una zona de alta concentración
poblacional y de alto de nivel de pobreza y otra zona de mayor bienestar (niveles 6 y
7), en esta última se tiene menor incidencia debido a la ubicación geográfica del plantel
y de otros factores mercadológicos como lo es la competencia.
La mayor parte de la matricula (mercado) de Ixtapaluca proviene del mismo municipio,
mientras que la minoría provienen de los municipios de Valle de Chalco y Chalco, es
decir, que al igual que Texcoco, su mercado se encuentra dividido, sin embargo, su
ventaja radica en que Ixtapaluca cuenta con un mayor bienestar social (niveles 6 y 7),
mientras que Chalco y Valle de Chalco son los de mayor pobreza y menor bienestar,
por lo que la captación de la matrícula en su mayoría se lleva a cabo en la zona de
mejor estatus social.
El plantel Texcoco cuenta con otra desventaja debido a su ubicación geográfica, ya que
sus escuelas proveedoras se encuentran más dispersas y lejanas en relación al plantel
Ixtapaluca.
Texcoco presenta como moda padres de familia con preparatoria terminada (35%),
mientras que Ixtapaluca tiene como mayoría padres universitarios (40%), además de
superarlo en un 3% de padres con posgrado.
Las áreas de oportunidad análogas entre Texcoco e Ixtapaluca son: falta de un manual
estandarizado de procesos, calidad de laboratorio de cómputo y la adecuación de las
instalaciones deportivas.
Los alumnos del plantel Texcoco tienen percepciones negativas de algunos temas en
concreto, además de que existen segmentaciones de género, edad, semestres, ocupación
y grado de escolaridad de los padres de familia que marcan tendencias de
desaprobación; igualmente se detectó un menor ingreso por cercanía, precio, modelo
educativo y ambiente.
Texcoco tiene una mayor cantidad de quejas y sugerencias, se tienen problemas con el
equipo de trabajo y con las actividades de planeación, por lo que Ixtapaluca se
convierte en un referente de actividades exitosas.
El desempeño del plantel Texcoco puede ser mejorado a través de tres acciones
principales: planificación, mejora de imagen y optimización de su equipo de trabajo.
Las propuestas del presente proyecto son factibles y permitirán la reducción de las
áreas de oportunidad del plantel Texcoco con base a las características del plantel
Ixtapaluca, por lo que se recomienda llevar a cabo las líneas de investigación futuras
propuestas anteriormente, lo que permitirá una la obtención de información valiosa
para la creación de estrategias.
160
LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN FUTURAS
Derivado del benchmarking interno desarrollado en la presente tesis y a los
resultados obtenidos, se consideran pertinentes las siguientes líneas de investigación
futuras: Investigación comercial (benchmarking interno) incluyendo el resto de los
planteles que pertenecen a la institución con el objetivo de obtener información útil para el
establecimiento de metas y la mejora de áreas de oportunidad a nivel institucional.




Aplicación de escalas de estilos de vida para determinar las características pictográficas
de los grupos resultantes de clústeres en ambos plateles, principalmente en Ixtapaluca,
lo que permitirá entender mejor al mercado y la creación de nuevas estrategias que
contrarresten las tendencias negativas.
Estudio de percepciones de padres de familia, la aplicación de instrumentos como
cuestionarios o entrevistas a los padres de familia que ya forman parte del mercado
captado, brinda la posibilidad de realizar nuevos análisis de percepciones y la creación
de nuevas estrategias.
Un estudio detallado de la competencia
Investigación de la incidencia de escuelas particulares de nivel medio superior en el
Estado de México.
161
Cuestionario para Estudiantes (Anexo A)
162
163
164
Observación (Anexo B)
Instrumento para recopilar la información
Fecha:
Lugar:
Hora de inicio:
Hora de terminación:
Anotaciones de la observación directa
Entrevista (Anexo C)
Formato Entrevista
Fecha:
Lugar:
Nombre del evaluado:
Cargo:
Preguntas básicas
¿Podría describir a detalle el proceso promocional que se lleva a cabo?
¿Cuál es el itinerario de las actividades diarias de promoción?
¿Cuáles considera que son las principales actividades promocionales o cuáles son las más
efectivas?
¿Qué habilidades o competencias cree que son necesarias para lograr una inscripción?
¿Qué considera que se podría mejorar en al área de promoción?
¿Se siente a gusto en su trabajo? ¿Considera que el ambiente de trabajo es bueno?
*En los últimos 5 años ¿La rotación de personal ha sido alta en al área de promoción? En caso de
que sea así especificar con datos precisos de cada puesto
* Sólo para Directores Generales
165
Pruebas de Chi-cuadrada con clústeres (Anexo D)
Semestre-Clúster modelo educativo
Texcoco
Género-Clúster precio
Pruebas de chi-cuadrado
Chi-cuadrado de
Pearson
Pruebas de chi-cuadrado
Valor
gl
Sig. asintótica
(2 caras)
6.326
a
2
0.042
Valor
Chi-cuadrado de Pearson
E. padre-Clúster modelo educativo
Semestre-Clúster precio
Pruebas de chi-cuadrado
Pruebas de chi-cuadrado
Chi-cuadrado de
Pearson
Valor
gl
Sig. asintótica
(2 caras)
10.70
3a
4
0.03
Chi-cuadrado de Pearson
Pruebas de chi-cuadrado
Chi-cuadrado de
Pearson
3.994a
5
Sig.
asintótica (2
caras)
gl
31.552a
0.015
10
0
Edad-Calidad y servicio de áreas
diversas
Promedio-Clúster modelo educativo
Valor
14.146a
Valor
Sig.
asintótica (2
caras)
gl
Pruebas de chi-cuadrado
gl
Sig. asintótica
(2 caras)
1
0.046
Significación
exacta (2 caras)
Significaci
ón exacta
(1 cara)
Valor
Chi-cuadrado de Pearson
Sig.
asintótica (2
caras)
gl
15.632a
3
0.001
O. madre-Clúster plus de instalaciones
Semestre-Clúster calidad y servicio de áreas
diversas
Pruebas de chi-cuadrado
Pruebas de chi-cuadrado
Chi-cuadrado de
Pearson
Valor
gl
Sig. asintótica
(2 caras)
17.48
7a
9
0.042
Valor
Chi-cuadrado de Pearson
Sig.
asintótica (2
caras)
gl
24.113a
6
0
E. madre-Clúster plus de instalaciones
Carrera-Clúster calidad y servicio de áreas
diversas
Pruebas de chi-cuadrado
Pruebas de chi-cuadrado
Chi-cuadrado de
Pearson
Valor
gl
Sig. asintótica
(2 caras)
22.61
3a
1
2
0.031
Valor
Chi-cuadrado de Pearson
Sig.
asintótica (2
caras)
gl
8.094a
3
0.044
Género-Clúster trato y servicio
administrativo
E.padre-Clúster calidad y servicio de áreas
diversas
Pruebas de chi-cuadrado
Pruebas de chi-cuadrado
Chi-cuadrado de
Pearson
Valor
gl
Sig. asintótica
(2 caras)
11.30
5a
4
0.023
Valor
Chi-cuadrado de Pearson
Sig.
asintótica (2
caras)
gl
26.885a
12
0.008
O. madre-Clúster trato y servicio administrativo
Pruebas de chi-cuadrado
Chi-cuadrado de
Pearson
Valor
gl
Sig. asintótica
(2 caras)
30.02
2a
1
2
0.003
Intentos-Clúster calidad de profesores
Pruebas de chi-cuadrado
Valor
Chi-cuadrado de
Pearson
8.087a
Ixtapaluca
Promedio-Clúster ambiente
Pruebas de chi-cuadrado
gl
Sig. asintótica
(2 caras)
2
0.018
Valor
Chi-cuadrado de Pearson
16.013a
Sig.
asintótica (2
caras)
gl
6
0.014
O. madre-Clúster calidad de profesores
Pruebas de chi-cuadrado
Chi-cuadrado de
Pearson
Valor
gl
Sig. asintótica
(2 caras)
15.73
1a
6
0.015
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