MES - Justus-Liebig-Universität Gießen

Mehrsprachigkeit fördern:
Vielfalt und Reichtum Europas in der Schule
nutzen (MES)
Zwei deutsche Stichproben in den Klassen 5 und 9
zu Sprachen und Fremdsprachenunterricht
(EU-Sokrates-Projekt, Konvention 2005-2397)
Franz-Joseph MEIßNER (c)
Christine BECKMANN
Anna SCHRÖDER-SURA
mit Georges ANDROULAKIS, Christiane BLONDIN, Annick FAGNANT, Christelle GOFFIN,
Joanna GÓRECKA, Cathérine MATTAR, Romain MARTIN, Edyta MOSORKA,
Agnieszka NOWICKA, Véronique PELT, Monique REICHERT,
Hanna SKRIVÁNEK, Weronika WILCZYŃSKA, Bernadeta WOJCIECHOWSKA
http://www.uni-giessen.de/rom-didaktik/Multilingualism/
[email protected]
Worum geht‘s?
(Wo es keinen Matheunterricht gibt,
kann man auch dessen Qualität nicht messen)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Qualitätsentwicklung im Bildungswesen– qualitativ, aber auch quantitativ
oder Englischunterricht ist nicht (der) Fremdsprachenunterricht
Die Einstellungsmessstudie MES
Repräsentativität für die Zonen, z.B. Berlin und GI/LB-WE (keine
Gymnasialfokussierung)
Was Schüler zu ihren Sprachen denken – europaweit?
Der Unterricht in den Augen der Schüler?
Welche Sprachen wollen Schüler lernen?
(Was denken die Entscheidungsträger)?
Englisch- und Französischunterricht …und die Folgen für die anderen.
Spanisch-, Russsch-, Italienisch-, Türkisch und tutti quanti
Optimierungsvorschläge
Englischunterricht – Französischunterricht – Spanischunterricht und weitere
Koordination
•
Université de Liège (Belgien)/ Unité d’analyse des systèmes et des
pratiques d’enseignement
Partner
•
•
Justus-Liebig-Universität Gießen (Deutschland)
Lehrstuhl Didaktik der romanischen Sprachen
•
Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήµιο (Hellenic Open University –
Griechenland) / Σχολή Ανθρωπιστικών Σπουδών /(Ecole des Sciences
Humaines)
•
Université du Luxembourg / Educational Measurement and Applied
Cognitive Science
•
Uniwersytet im. A. Mickiewicza (Polen) Instytut Filologii Romanskiej
MES-Studie
3
Europarat: „Möglichst viele Schülerinnen und Schüler sollten neben
ihrer Muttersprache mindestens zwei Sprachen der EU operabel
erlernen.“
Zahl belegter Fremdsprachen der Sek ISchüler pro Kopf nach Ländern
Deutschland auf Rang 11 von
16 (15) verglichenen EUZonen (Ländern)
Eurydice: Key Data on Teaching
Languages at School in Europe (2005)
MES-Studie
4
Was ist MES?
Die Attitudinalstudie Mehrsprachigkeit fördern: Vielfalt und Reichtum Europas in
der Schule nutzen (MES). Zwei deutsche Stichproben zu Sprachen und
Fremdsprachenunterricht in den Klassen 5 und 9 (bzw. Pour le multilinguisme:
exploiter à l’école la diversité des contextes européens) erfasst 6.280 Schülerinnen
und Schüler der Jahrgangsstufen 5 und 9 in zehn Zonen und fünf Ländern der
Europäischen Union.
Die MES-Studie fragt nach Haltungen, Einstellungen und Lernmotivationen
gegenüber Sprachen – Muttersprachen, Umgebungssprachen (Migrations- und
Nachbarsprachen) und Fremdsprachen – sowie nach Erfahrungen mit
Fremdsprachenunterricht.
Das Frageinteresse betraf sowohl jene Sprachen, zu denen die Schüler
Unterrichtserfahrung besitzen, als auch solche, die sie noch lernen möchten und
denen gegenüber ihrerseits eine bestimmte Lernerwartung besteht.
Die deutschen Stichproben bestanden aus 1.255 Schülern aus Berlin und den
hessischen Landkreisen Gießen und Limburg-Weilburg. Hierneben wurden im
Schulwesen Verantwortung tragende Personen zu ihren Meinungen zur
Sprachenpolitik und zum Fremdsprachenunterricht befragt. Die Schülerstudien
sind, bezogen auf das Gesamt der Schülerschaft aller Schularten, innerhalb der
Zonen repräsentativ und im europäischen Rahmen vergleichbar. Anders als die
nationalen Leistungsvergleichsstudien (PISA, DESI usw.) beansprucht die
attitudinal ausgerichtete MES-Studie keine nationale Repräsentativität.
MES-Studie
5
Die Attitudinalstudie MES:
6250 europäische Schüler zu Sprachen und Fremdsprachenunterricht
Die Zonen:
Herstal (B fr)
Malmédy (B fr)
DGB (B de)
Berlin (DE)
Gießen u.
Limburg-Weilburg
Kios (GR)
Voiotia (GR)
Luxemburg (LU)
MES-Studie
Słubice (PL)
Grunwald (PL)
6
Zonen
Griechenland
Ausländer
(in %)
Entfernung zur
nächsten Grenze
(in Km)
Offizielle
Sprache(n)
Kios: 5 Inseln, Tourismus
4,4 (+ Touristen und
Saisonarbeiter in der
Landwirtschaft)
Türkei (15)
Griechisch
Sprachen
regional
endogen
Andere
Sprachen
Immigrantensprachen
Voiotia: Departement, 2
endogene Sprachen (dar.
2 Schulen mit Romani als
FS)
9,2
(% hoch)
Fyrom – Mazedonien (400)
Albanien (450)
Griechisch
Luxemburg
Das gesamte Land
38,6
Deutschland (gem. Grenze)
Frankreich (gem. Grenze)
Belgien (gem. Grenze)
Letzeburgisch
Französisch
Deutsch
Polen
Grunwald: Urbane Zone,
hohes Lebensniveau,
niedrige Arbeitslosigkeit
% niedrig
Deutschland (173)
Russland (414)
Tschechien (293)
Slowakei (484)
Weißrussland (491)
Litauen (538)
Polnisch
Słubice: Grenzzone, Nähe
zu Deutschland
% niedrig
Deutschland (gem. Grenze)
Polnisch
Deutschland
Limburg-Weilburg :
urbane und ländliche
Zone, mittl. Stadt
8
Belgien (250)
Luxemburg (250)
Frankreich (300)
Niederlande (260)
Deutsch
Berlin: flächenmäßig die
größte Stadt mit der
höchsten Einwohnerzahl;
6 Jahre Grundschule
12,3
(% hoch)
Polen (70)
Tschech. Republik (230)
Dänemark (300)
Schweden (320)
Deutsch
Türkisch 3,5 %
Polnisch 1,2 %
Belgien
Malmédy u. Waimes:
Erleichterungen für
Deutsch
4,5
Frankreich (163)
Luxemburg (108)
Deutschland (49)
Niederlande (67)
Französisch,
Deutsch
Wallonisch
Plattdeutsch
Moselfränkisch
20 %
Deutsch
Herstal: Hohe
Bevölkerungsdichte
19,9
(% hoch)
Frankreich (145)
Luxemburg (153)
Deutschland (44)
Niederlande (24)
Französisch
Wallonisch
Italienisch,
^Spanisch,
Türkisch,
Arabisch
Frankreich (163)
Deutsch, Zugang
zum
Französischen
Frankischer D.
Französisch
Niederländisch
Letzeburgisch
Deutschsprachige
Gemeinschaft Belgiens
MES-Studie
Luxemburg, Deutschland,
Niederlande angrenzend
Komposition der
Fragebögen weitgehend
nach Csizér & Dörnyei
2005.
Albanisch 7,5%
Romani 6%
Immigrantensprachen
Portugiesisch
Türkisch 2,6 %
Italienisch 0,6 %
Russisch
7
2. Gute Kenntnisse in dieser Sprache
erlauben mir, mich in Gesellschaft von
Muttersprachlern wohl zu fühlen.
4. Diese Sprache ermöglicht mir andere
Lebens- und Denkarten kennen zu lernen
als die meiner Umgebung.
10. Diese Sprache wird mir helfen, hier oder
im Ausland, Kontakt mit meinen
Familienangehörigen oder Bekannten, die
kein Deutsch sprechen, herzustellen oder
aufrecht zu erhalten.
MES-Studie
8
Methodisches Design zur Datenerhebung, Prüfung und Interpretation
Analyse der Literatur zu Motivation und Attitüden
Konstruktion von Zonen nach NUT-Kriterien (Stadt vs. Land) (vgl.
Nomenclature des unités territoriales statistiques)
3.
Konstruktion der Fragebögen und Bestimmung der Zielpopulation
4.
Erprobung der Fragebögen (in jeweils 1 Zone pro Land; N=150)
5.
Statistische Evaluierung der Fragebögen (Standardabweichung,
Signifikanz, Vergleichbarkeit)
6.
Datenerhebung in den Zonen mit revidierten Fragebögen (N=1255 für
DE; 6250 für EU)
7.
Automatische Auslesung der Papier-Bleistift Fragebogen
8.
Komputation und Berechnung von Evaluationskriterien
9.
Befragung der Entscheidungsträger in Sachen Fremdsprachenunterricht
10. Nationale Interpretationen einschließlich der Erstellung von Vorschlägen
für die Weiterentwicklung des Fremdsprachenunterrichts
11. Regressionsanalysen
12. Erstellung des europäischen Transversalberichts
13. Erstellung der nationalen Berichte
1.
2.
MES-Studie
9
http://www.uni-giessen.de/rom-didaktik/Multilingualism/
10
MES-Studie
Zwei deutsche Zonen:
Gießen/Limburg-Weilburg und Berlin
I Zone 2: Berlin
MES-Studie
11
Wir danken an dieser Stelle den
Schulleitungen, den Schülern und
Schülerinnen und den Eltern, welche die
MES-Studie unterstützt haben.
MES-Studie
12
Europäische Zahlen im Vergleich
MES-Studie
13
Allgemeine europaweit geltende
Ergebnisse
•
•
•
•
•
Auch die deutschen Schüler zeigen ganz überwiegend ein großes Interesse daran,
mindestens zwei, oft jedoch deutlich mehr moderne Sprachen zu lernen.
Das Interesse der Schüler am Sprachenlernen geht weit über die üblichen
Schulfremdsprachen hinaus.
In der Lebenswelt der Schüler ist die Vielsprachigkeit zwar präsent, jedoch wird sie
seitens der Schulen nicht hinreichend wahrgenommen. Durchgehend bleiben
wichtige Potentiale für erfolgreiches Lernen bei bilingualen Kindern (oft mit
Migrationshintergrund) ungenutzt.
Der Fremdsprachenunterricht muss sich allgemein stärker bemühen, auch Jungen zu
erreichen (das gilt vor allem für den Fremdsprachenunterricht außer Englisch). Die
Forschung wird die Genderspezifik verstärkt unter diesem Gesichtspunkt zu
untersuchen haben. (Deutschland)
Wer mehr Sprachen kennt, kann auch leichter Sprachen lernen. Vor dieser allgemein
bekannten Erfahrung steht die Feststellung: Entscheidend für den Aufbau von
schulisch begründeter Mehrsprachenkompetenz sind die Schullaufbahnen, d.h. die
angebotenen Fremdsprachen und die Sprachenfolgen.
MES-Studie
14
Allgemeine europaweit geltende
Ergebnisse
Das Englische erreicht in allen
europäischen Zonen höchste Werte
für ‚Anwendungsmöglichkeiten und
Außendruck‘.
Alle Werte für das Englische sind
signifikant.
Alle Werte für alle Sprachen liegen
in der Jgst. 5 höher als in der 9.
Infolge der zu geringen
Diversifikation ist es schwer,
signifikante Aussagen zu
generieren. (Graue Unterlegungen =
‚nicht signifikant‘.
MES-Studie
15
Zur ersten Fremdsprache (Englisch)
Obwohl das Fach Englisch als 1. Fremdsprache starke Zustimmung findet, wünscht
sich eine Mehrzahl der Befragten eine Sprachenfolge, die mit einer anderen
Fremdsprache einsetzt. Allerdings verzeichnet keine Sprache für sich genommen
so viele Nennungen wie das Englische.
Das Fach Englisch erfreut sich einer anhaltenden Beliebtheit bei den Schülern
sowohl der Klassen 5 als auch der 9.
Vergleichsanalysen zwischen den einzelnen Fremdsprachen ergeben signifikante
Unterschiede, die zumeist zu Gunsten des Englischen ausfallen.
Wie keine andere Schulfremdsprache profitiert das Fach Englisch von einer sehr
hohen Leistungsbereitschaft (die deutlich die für andere Sprachen übertrifft), die
mit einem hohen Maß an Anwendungsmöglichkeit und „Außendruck“ –
Englischkenntnisse gelten als unverzichtbar – einher geht. Leider ziehen Schüler aus
dieser richtigen Einschätzung oft die falschen Konsequenzen; so etwa, wenn sie
meinen, dass die Kenntnis anderer Sprachen nicht wirklich wichtig wäre.
Die Zielsprache Englisch erscheint profitiert von ihrer ‚funktionalen Polyvalenz‘, als
die gobale lingua franca „number one“ und deren Rolle in prestigevollen
Kommunikationsdomänen, als Sprache einer Vielzahl attraktiver Länder usw.
MES-Studie
Europäische Zahlen im Vergleich zum
Variablenkonstrukt ‚Unterrichtserlebnis‘
16
1. Im Unterricht mache ich echte
Fortschritte.
2. Die Übungen sind langweilig. (-)
3. Der Unterricht macht mir immer
ein bisschen Angst. (-)
4. Ich mag die Art, wie der Lehrer
diese Sprache unterrichtet.
5. Die Sprache interessiert mich
wenig. (-)
6. Ich bin froh, diese Sprache zu
lernen.
Regressionsanalysen
ermitteln, dass das
Unterrichtserlebnis
ca. 30 Prozent der
Motivation für ein
Sprachfach ausmacht.
MES-Studie
17
Schülerzahlen aus Berlin
Achtung: Die Angaben
für Spanisch (N = 34)
sind statistisch nicht
vergleichbar!
Die Sprachen Italienisch,
Russisch, Türkisch usw.
haben noch niedrige
Belegungsraten als
Spanisch und werden an
dieser Stelle nicht
berücksichtigt.
MES-Studie
18
Schülerzahlen aus Berlin
Sind die nur
mittelmäßigen Werte im
Französischbereich
bedingt durch die
Erfahrung des 2. Faches
nach Englisch?
MES-Studie
19
Schülerzahlen aus Berlin für belegte
Sprachen
MES-Studie
20
Schülerergebnisse
Die zweiten Fremdsprachen
•
Die Wichtigkeit von Kenntnissen in fremden Sprachen wird von den Schülern vor
allem dann hochgradig erkannt, wenn die praktische Sprachkompetenz in einem
Zusammenhang mit der eigenen Lebenspraxis vermutet werden – z.B. regelmäßiger
Kontakt mit dem Zielland, dortige Urlaube, Schüleraustausch, internationaler
Projektunterricht, der Wunsch, mit Französischsprachigen (Polnischsprachigen...) zu
arbeiten, im romanischen oder slawischen Ausland zu studieren usw.
MES-Studie
21
Schülerergebnisse
Französisch
•
•
•
Leider gelingt es dem Unterricht der 2. Fremdsprache (Französisch) im Vergleich
zum Englischunterricht nur unzureichend, die Leistungsbereitschaft der Schüler auf
hohem Niveau zu halten. Dies korreliert u. a. damit, dass die Werte für
‚Anwendungsmöglichkeit und Außendruck (die betreffende Sprache zu lernen)’
deutlich niedriger als für das Englische ausfallen. Letzteres trifft auf alle
Fremdsprachen außer Englisch zu.
Der Erfolg der 1. Fremdsprache Englisch bringt die 2. (lebende) Fremdsprache in
erhebliche Schwierigkeiten („motivationale Interferenz“), da die Schüler offenbar
deren Unterricht mit aus dem Englischunterricht bekannten Schemata vergleichen.
Eine solche ‚Erwartungshaltung’ aber verkennt, dass jede Sprache schon aus
strukturellen Gründen einer jeweils eigenen Progression folgen muss.
Es ist wahrscheinlich, dass sich hinter einer latenten oder offenen Kritik am
Französischunterricht eine Kritik am Unterricht einer zweiten Fremdsprache nach
Englisch verbirgt.
Beispiel: *Ich komm mit mein neu Auto / I (’ll) come with
my new car / Ich kommE mit meinEM neuEN Auto / Je
viendrAI avec mA nouvELLE voiture(/mA voiture
neuVE) / VerrÒ (unregelmäßiger Stamm: venire) con lA
miA macchina nuovA.
MES-Studie
22
Der Vergleich mit DESI
Kompetenzwachstum und „motivationale Interferenz“ (Düwell):
Mögliche Folgen für Französisch
•
•
•
•
Im Englischen machen die Schüler in der 9. Jgst. einen ‚Kompetenzsprung‘ (am
Gymnasium erreicht ein Drittel die Niveaustufe B1 des GeR. (Kieme). Kieme erwähnt
in diesem Zusammenhang, eine Veränderung der Leistungsergebnisse (und der
Motivation) bei Jungen.
Im Französischen (oder einer anderen 2. Fremdsprache ab Jgst. 7) wird B1 nicht
erreicht, nicht einmal A2 (+). Aufgrund der „motivationalen Interferenz“ verschiebt
sich das Bild von Französisch auch aufgrund der Selbsterfahrung (can doBeschreibungen in der 2. Fremdsprache) in einen eher mittelwertigen Bereich.
Die Verwechslung von Orthographie als Kulturtechnik und Schreiben als
mnemotechnische Stütze durch den Französischunterricht demotiviert besonders
Jungen.
Hypothetische Frage: Nehmen Lehrerinnen ihr eigenes Unterrichtserlebnis aus
Schülerinnen-Zeiten in ihren eigenen Unterricht hinein? Macht der
Französischunterricht einen Unterricht ‚für‘ Mädchen?
MES-Studie
23
Schülerergebnisse
Vermutete Faktoren für ein negatives Erlebnis im
Französischunterricht (fachdidaktische Faktoren)
•
•
•
•
•
•
Registerkonfusion: Der Französischunterricht hat ein Problem mit dem Unterschied
zwischen dem geschriebenen Schriftcode (ils ne le donnent pas) und dem
gesprochenen Sprechcode (il? [le] donne? pas). Er darf nicht vergessen, dass im
Fremdsprachenunterricht die Graphie vor allem mnemotechnischen Vorteilen
dienen soll. Die normgerechte Schreibung im Bereich der Morphemik (Accord,
Kongruenz) ist in im Anfangsunterricht einer Fremdsprache kein Ausweis für
Kulturtechnik und darf lehrseitig nicht ohne weiteres für eine solche gehalten werden.
Korrekturproblematik: Der Französischunterricht muss seine Bewertung für die
Mündlichkeit an der ‚Spreche‘ ausrichten. („Inkubationszeit“ [Bleyhl] beachten).
Erfolgsorientiertheit: Der Französischunterricht muss den Schülern immer wieder
zeigen, was sie können; nicht, was sie (alles noch) nicht können.
Lernerlebnis im Blick halten: Der Erfolg der 1. Fremdsprache Englisch bringt die 2.
(lebende) Fremdsprache in erhebliche Schwierigkeiten („motivationale Interferenz“),
da die Schüler offenbar deren Unterricht mit aus dem Englischunterricht bekannten
Schemata vergleichen. Eine solche ‚Erwartungshaltung’ aber verkennt, dass jede
Sprache schon aus strukturellen Gründen einer jeweils eigenen Progression folgen
muss.
Agieren macht den Jungen Spaß
Es besteht Diskussionsbedarf in der Französischdidaktik!
MES-Studie
24
Schülerergebnisse
Weitere zweite und dritte Fremdsprachen
•
•
Aufgrund der zu geringen Anzahl an Spanischbelegungen in den Jahrgangsstufen 5
und 9 konnte der Spanischunterricht, wie gesagt, nicht in vergleichende Analysen
zwischen den Fächern Englisch und Französisch einbezogen werden. Die eher ganz
überwiegend positiven Aussagen zu dieser Sprache antworten auf die Frage nach
dem Unterricht einer Sprache, die man noch lernen will. Es ist nicht zu bezweifeln,
dass das Spanische eine äußerst starke Nachfrage auf sich zieht, die sich mit der
nach Französisch durchaus vergleichen lässt.
Unter den Sprachen, die die Schüler noch zu lernen wünschen, sind zwar die
romanischen die Spitzenreiter, aber auch das Türkische und das Russische stoßen
auf ein deutliches Interesse. Spracheninteressierte dehnen indes ihr Interesse auf
viele weitere Sprachen aus.
MES-Studie
25
Die Meinungen der deutschen Experten
Die
schwammige
‚Multikulti‘Debatte
verhindert ein
sachgerechtes
Umgehen mit
Vielsprachigkeit.
MES-Studie
26
Empfehlungen zur Optimierung des
Fremdsprachenunterrichts I
•
•
•
•
•
•
•
•
den Eltern und Schülern eine qualifizierte Sprachenberatung anbieten, die über die
Relevanz von Sprachen, Sprachenfolgen und Lernen des Lernens von Sprachen
informiert. (Die 30-Prozent-Hypothese bekannt machen.)
muttersprachlichen Stützunterricht für Kinder mit Migrationshintergrund anbieten und
diesen mit dem Unterricht von Deutsch als Zweitsprache (Unterrichtssprache)
verbinden.
das Sprachenangebot im Bereich der ersten und zweiten Fremdsprachen
diversifizieren; jede Schule sollte, wenn möglich zwei Eingangsfremdsprachen
anbieten.
bei der Realisierung eines Fremdsprachenangebots berücksichtigen, welche Folgen
sich für die Mehrsprachigkeit der Schüler langfristig ergeben.
die Methodik adressatenspezifisch diversifizieren (nicht die 2. Fremdsprache
unterrichten wie die 1.).
eine Vorverlegung der 2. Fremdsprache auf die Jgst. 5 oder 6 kann im Verein mit
einer Diversifizierung des Angebots diese Situation verbessern.
Curricula zwischen den Sprachen vernetzen und Synergien erzeugen.
Das Lernziel ‚Mehrsprachenkompetenz‘ ist integrativ, nicht additiv (Sprache nach
Sprache) anzusetzen.
MES-Studie
27
Empfehlungen II
•
Zur Verbesserung der Einstellungen und Haltungen bzw. der Motivation der Schüler
bezüglich der einzelnen Sprachen sollten im Rahmen der Lernberatung folgende
Themen aufgegriffen werden (dabei kann das Europäische Sprachenportfolio eine
Hilfe sein:
– Warum lerne ich Fremdsprachen und welche Rolle spielen
Fremdsprachenkenntnisse in der Welt, in die ich hineinwachse?
– Was kann ich mit der Fremdsprache X anfangen? Was kann sie für meinen
persönlichen Sprachenhaushalt bedeuten?
– Was heißt es, eine Muttersprache, Zweitsprache oder eine Fremdsprache zu
‚können’?
– Wie lerne ich erfolgreich Fremdsprachen?
– Wo habe ich Defizite im Bereich der Lerntechniken?
– Wovon hängt meine Motivation, eine Sprache zu lernen, ab? Was bedeutet diese
für mein individuelles Sprachenlernen?
MES-Studie
28
Empfehlungen III
•
•
•
Im Englischunterricht sollten die Polyfunktionalität des Englischen (als Sprache
großer anglophoner Gesellschaften, als lingua franca) und das Thema ‚interkulturelle
Kommunikation’ mit Bezug auf unterschiedliche Sprecherrollen (welche die Schüler in
deutscher, englischer oder einer weiteren Fremdsprache übernehmen) behandelt
werden. Dies müsste auch dazu führen, dass den Schülern die ambivalente Rolle
einer lingua franca bewusst wird.
Es sollte deutlich gemacht werden, dass Kommunikation in einer lingua franca (z.B.
zwischen einem Deutschen und einem Chinesen) Grenzen hat, weil die sprachlichen
und kulturellen common grounds eingeschränkt sind.
Der Englischunterricht sollte seine privilegierte Stellung nicht gegen den Ausbau der
Mehrsprachigkeit wenden (indem er etwa das Erlernen weiterer Fremdsprachen
behindert), sondern dieses gezielt fördern.
MES-Studie
29
Empfehlungen IV
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Französischunterricht
Den durch Französischkenntnisse bewirkten ‚persönlichen Mehrwert‘ präsent werden
lassen.
Immer wieder klar machen, dass operable Französischkenntnisse optimale
Grundlagen für die romanische Mehrsprachigkeit legen (dadurch werden 800 Mio.
Muttersprachler kommunikativ erreichbar).
Das Warum und das Wie der persönlichen Lernfortschritte thematisieren bzw. warum
und wie die Schüler gut lernen. Ihnen zeigen, dass sie einen guten Lernfortschritt
haben.
Auch rezeptive Kompetenz ‚belohnen‘.
Auch brauchbares Wissen über das ‚Lernen von Französisch‘ (Monitoring) belohnen.
Aus dem Französischunterricht keinen ‚Schreibkurs‘ (Grammatikkurs) machen.
Das Lern- und Spracherlebnis an Kommunikation in der Zielsprache orientieren.
Die Stärken der Schüler erkennen und das Unterrichtserlebnis so gestalten, dass die
Schüler ‚belohnt‘ werden. Nicht aber auf den Schwächen herumreiten.
Belohnungskriterien transparent machen und immer wieder Chancen geben.
Für die Inhalte des Französischunterrichts motivieren. (Rem tene, verba sequentur)
Möglichkeiten des Offenen Klassenzimmers nutzen.
Projektunterricht, Stationenlernen, CLIL.
Dieser Vortrag wird im Internet publiziert unter
www.uni-giessen.de/rom-didaktik/Multilingualism/
Presseinformation ebenfalls unter der o.a. Adresse