Dokumentation Basisschulung „Schwierige Teilnehmer/innen“

Dokumentation
Basisschulung „Schwierige Teilnehmer/innen“
Umgang mit aggressiven und hyperaktiven Kindern auf Ferienfreizeiten
Jugendherberge Melsungen
20.-23.11.2003
IJAB/transfer-Trainingsseminare in Kooperation mit
-
AWO Ferienwerk Rhein-Neckar, Andrea Kunitsch
BAG Katholische Jugendferienwerke, Manfred Fuß
Diakonisches Werk Bayern, Holger Kalippke
Naturfreundejugend Deutschlands
Synergie Soziale Bildung, Siggi Gleich
Schulungsprogramm Schwierige Teilnehmer
20.11.03 – 24.11.03 in Melsungen
Donnerstag 20.11.03
Datum/Uhrzeit Was
bis 13.00 Uhr Anreise Teilnehmer
13.30 Uhr
Seminarstart
Offizielle Begrüßung
Vorstellung Teamer
Vorstellung Haus
Vorschlag Schulungsprogramm
Klärung der Anredeform
14.15 Uhr
Kennenlernen
Atomspiel
Einschätzungen
Namensspiel
15.00 Uhr
Kaffeepause
15.30 Uhr
Impuls zum Thema
Einführung in Thematik
Lebenssituation der Teilnehmer
Lebenssituation der Teamer
Partizipation in der Organisation
1) Endpunkt des Inputs:
- Ferienfreizeit ist eine Stresssituation für die Teilnehmer
Folge:
- Wir müssen für Stressabbau sorgen und reduzieren
Auffälligkeiten
- Teamer müssen den Teilnehmern Verhaltenssicherheit geben
- Teamer müssen den Teilnehmern klare Gestaltungsräume
geben
2) Endpunkt des Inputs:
- Ferienfreizeit ist eine Stresssituation für die Teamer
Folge:
- Der Veranstalter muss für Stressabbau sorgen
- Der Veranstalter muss den Teamern Verhaltenssicherheit geben
Der Veranstalter muss den Teamern klare Gestaltungsräume geben
18.00 Uhr
19.00 Uhr
Ab 20.00 Uhr
3) Endpunkt des Inputs
Wir müssen durch unser Handeln die Systembedingten
„Auffälligkeiten bei den Teilnehmern“ reduzieren.
Abendessen
Seminarkontrakt
Was möchte ich am Sonntag auf jeden Fall mitnehmen bezogen auf
die Themen
Clustern nach Tagen
Was darf nicht passieren auf dieser Schulung?
Wie vereinbaren sich meine Erwartungen mit der vorgeschlagenen
Tagesstruktur?
Interaktionsspiele
Freitag, 21.11.03
Datum/Uhrzeit
08.00 Uhr
09.00 Uhr
09.15 Uhr – 12.00 Uhr
dazwischen
Kaffeepause
12.00 Uhr
14.00 Uhr
18.00 Uhr
19.00 Uhr
Ab 20.00 Uhr
Was
Frühstück
Kick/Tagesschau
Thema Aggression
Selbstwahrnehmung:
Was ist aggressives Verhalten?
Was kann ich in konkreten Situationen tun?
Vorstellung von Aggressionstrainings
Mittagessen
Texteinstieg: Gefühlswelt eines hyperaktiven Kindes
Rollenspiele aus der Welt eines Hyperaktiven Kindes zur
Sensibilisierung
Vorstellung der Hyperaktivenfreizeit der AWO
Abendessen
Ggf. Fortsetzung der thematischen Arbeit bei
Zeitverschiebungen
Schlussfolgerungen für unsere Arbeit
Nachtwanderung der JH Melsungen
Samstag, 22.11.03
Datum/Uhrzeit
22.11.03
08.00 Uhr
09.00 Uhr
9.15 – 12.00
Uhr
12.00 Uhr
14.00 Uhr
14.30 Uhr
18.00 Uhr
19.00 Uhr
21.00 Uhr
Was
Frühstück
Kick/Tagesschau
Referat zur Hyperaktivität
Mittagessen
Kurzinput zu Verbalen Aggression
Arbeitsauftrag zur Bausteinentwicklung
- Herausgreifen eines der beiden Themenkomplexe
- Baustein einer Grundschulung (kurz)
- Baustein einer Aufbauschulung (lang)
- Aggressionskoffer
- ....
Abendessen
Weiterarbeit an den Bausteinen
Geselliges Beisammensein
Sonntag, 23.11.03
Datum/Uhrzeit Wer
08.00 Uhr
Frühstück
09.00 Uhr
Kick/Tagesschau
09.15 Uhr
Präsentation der Bausteine mit Feedbackrunden und Möglichkeiten
der Umsetzung im Alltag
11.00 Uhr
Seminarauswertung
12.00 Uhr
Mittagessen
Danach Abreise
Einführung in die Thematik
Zur thematischen Orientierung hilft die
Aufschlüsselung des Begriffes „schwierige Teilnehmer
in die Begriffe
- Teilnehmer
- Schwierig (Auffällig),
um sie dann in den thematischen Bezug zum Feld
„Ferienfreizeiten“ zu setzen.
Schwierige (auffällige) Teilnehmer
schwierig (auffällig)
Teilnehmer
1) Der Begriff „Teilnehmer“
-
Wie sieht der Lebensalltag von Kindern und Jugendlichen aus?
Kinder und Jugendliche haben in der heutigen Zeit einen sehr „vielfältigen“ und
anstrengenden Tagesablauf zu bewältigen. Während es lange Zeit sehr klare und wenige
verschiedene soziale Räume gab, in denen sich die Kinder und Jugendlichen aufhielten,
sind diese in der heutigen Zeit oftmals vielfältiger und mit mehr Verpflichtungen
verbunden. Diese Räume sind sowohl bewusste Erziehungsinstanzen als auch
„erziehungslose“ Räume.
Orientiert am Schaubild „Tagesablauf von Kindern und Jugendlichen“ kann ein möglicher
Tagesablauf nachvollzogen werden.
Dies führt zu folgenden Anmerkungen:
- Im Laufe eines Tages treffen die Kinder und Jugendlichen auf vielfältige
Erziehungsinstanzen
- Diese Erziehungsinstanzen sind selten in ihren Zielen und in ihrem Handeln
aufeinander abgestimmt und aufbauend
- Die klassische Erziehungsinstanz „Elternhaus“ nimmt zunehmend einen immer
kleiner werdenden Raum im Tagesablauf ein
- Die klassische Erziehungsinstanz „Elternhaus“ verändert sich
- Die Erziehungsinstanzen greifen immer früher ins Leben der Kinder- und
Jugendlichen ein.
-
Wie sieht deren Bedürfnislage aus?
In jeder dieser sozialen Räume müssen Kinder und Jugendliche sich in Bereichen wie
- Regeln
- Gruppe / Rollen
- Erziehungsstil der Betreuer / Lehrer
- Angebote
orientieren.
Hierbei gilt es, die eigenen Bedürfnisse und Wünsche in Einklang zu bringen mit der
Entwicklung und dem Ziel der Gesamtgruppe.
Die Bedürfnispyramide von Maslov beschreibt sehr gut das aufeinander Aufbauen von
Bedürfnisgruppen, die zum Einfinden eines Einzelnen in eine Gruppe, einen Sozialraum
befriedigt / geklärt sein müssen und parallel in einer Gruppe geklärt werden müssen,
damit diese zur Gruppe werden kann.
Dies führt zu folgenden Anmerkungen:
- Menschen, die zusammen sind, machen einen Gruppenprozess durch.
- Dieser wird bestimmt durch die Bedürfnislage des Einzelnen und das
Zusammenspiel der Menschen
- Jeder Mensch/ jede Gruppe kann in der Bedürfnishierarchie nur eine Stufe nach
oben klettern, wenn die aktuelle Bedürfnisebene befriedigt und geklärt ist.
-
Die Summe der Menschen (Gruppe) kann sich produktiv nur eine Ebene nach
oben entwickeln, wenn alle Bedürfnisse in der Gruppe geklärt und befriedigt sind.
-
Wie entwickelt sich eine Gruppe?
- Phasenmodell
- Der Prozess muss die handelnden Menschen (Leiter, Pädagogen,...) aktiv
gesteuert werden, sonst steuern ihn die Teilnehmer.
-
Verknüpfung:
- Kinder und Jugendliche bewegen sich im täglichen Ablauf in verschiedenen
Erziehungs- und Betreuungsräumen.
- Diese können sehr unterschiedlich gestaltet und geregelt werden.
- In jedem Erziehungsraum sucht das Kind/ der Jugendliche seinen Platz
(=Befriedigung seiner Bedürfnisse und seinen Platz in der Gruppe)
- Durch die vielen Instanzen und die immer geringere Zeit in ihrer „Basisinstanz“
besteht die Gefahr, eine Grundorientierung zu verlieren bzw. gar nicht zu entwickeln.
Für die Ferienfreizeit bedeutet dies:
- Kinder und Jugendliche freuen sich auf die Ferien, haben aber ein hohes innerlichen
Stressmoment am Beginn der Ferienfreizeit (Maslov)
- Die Ferienfreizeit ist ein ungewohnt konstanter Raum: 1-3 Wochen am selben Ort, in derselben Gruppe, mit denselben Erziehern / Betreuern bedarf einer großen Umstellung für
die Teilnehmer/innen.
- Die pädagogische Aufgabe einer Ferienfreizeit liegt in der Berücksichtigung der
Teilnehmerbedürfnisse im Kontext zur Entwicklung des Gruppenprozesses.
Für unser Thema bedeutet dies:
Wenn ich bei den Rahmenbedingungen nicht sauber arbeite und die Grundbedürfnisse
den Teilnehmer nicht im Gruppenprozess berücksichtige und befriedige, besteht die
Gefahr, dass ich den Stress, den die Teilnehmer mitbringen erhalte oder sogar steigere
und schwierige Situationen schaffe.
2) Der Begriff „Schwierig“
-
Verhaltensweise = Handlung
-
Subjektive Wertung (schwierig, klasse,... Verhaltensweise)
-
Diese Wertung erfolgt durch den Betreuer
-
In Abhängig von:
- Lebenswirklichkeit des Betreuers
- Wo und wie ist er aufgewachsen?
-
Erfahrung als Betreuer
- Anzahl und Verantwortungsgrad in bisherigen Freizeiten
-
Erfahrung im Umgang mit Menschen / mit der Zielgruppe
- Offener Mensch / andere Funktionen in der Jugendhilfe,...
-
Körperlichen Konstitution des Betreuers
- Belastbarkeit
-
Teamarbeit
- Austausch, Meinungsbild der anderen über die Teilnehmer
-
Ausbildung der Betreuer
- Schulungsinhalte des Trägers
- Berufl. Ausbildung
-
Vorwissen über die Teilnehmer
- Schaffe ich Vorurteile?
- Enge ich meine Gelassenheit ein?
- Was muss ich wissen?
Für die Ferienfreizeit bedeutet dies:
- Teilnehmer wirken durch ihre Verhaltensweisen
- Die Bewertung der Verhaltensweise liegt in der Situation
- Gehandelt wird auf der Basis der Situation, nicht wegen des Hintergrundes des
Teilnehmers
Für unser Thema bedeutet dies:
Betreuer müssen auf schwierige Verhaltensweisen vorbereitet sein.
Betreuer müssen präventiv arbeiten können (Basis: Gruppenpädagogik / Maslow)
Der Veranstalter muss dies bei der Planung der Rahmenbedingungen im Blick haben.
Zusammenfassung:
Jede Ferienfreizeit besteht aus einer Summe von Verhaltensweisen. Die Bewertung der
Verhaltensweisen nehmen die Beteiligten vor.
Ziel in unserem Zusammenhang:
Reduzierung der schwierigen Verhaltensweisen von Teilnehmern durch gute Planung und
Prävention.
Aggression
Hintergrund
In der Literatur
unterschieden.
wird
zwischen
einem
weiteren
und
engeren
Aggressionsbegriff
Der weiter gefasste Aggressionsbegriff geht meinst vom lateinischen Ursprung des
Wortes aggredi (herausgehen, begreifen, sich annähern, unternehmen) aus. Hierbei wird das
Problem gesehen, dass dann der Begriff Aggression im Grunde dieselbe Bedeutung hat wie
Aktivität. Tatkraft und zerstörende Aktivitäten werden so in einen Topf geworfen.
Die meisten Autoren bevorzugen deshalb einen engeren Aggressionsbegriff.
Aggression ist danach ein Verhalten, dessen Ziel
-
eine Beschädigung
eine Verletzung
eine Einschüchtern (Angsteinflößung)
eines anderen Menschen ist.
Hierbei ist die Schädigungsabsicht wichtig, nicht unbedingt aber das Ziel der Handlung.
Aggressiv handelt, wer andere Personen zu verletzten versucht oder zu verletzen droht.
Dies ist unabhängig von der Ursache für das Handeln und dem Ziel, das mit dem Handeln
verbunden ist. Diese beiden Punkte müssen nicht und stehen meist nicht in einem Verhältnis
zueinander.
Woher kommt aggressives Verhalten?
Nach lernpsychologischer Sichtweise werden Aggressionen, wie jedes andere Verhalten
auch, gelernt. Es gibt demnach keine Triebe oder spezifischen Auslöser, die Aggressionen
hervorrufen, sondern es handelt sich um Lernprozesse (Bandura).
Hierbei können dieselben Lernprinzipien herangezogen werden, wie sie auch für andere
soziale Verhaltensweisen gelten. Eine wichtige Rolle spielen dabei Formen der Verstärkung
dieser Verhaltensweisen:
1) Positive Verstärkung
Mit Aggression wird ein Ziel z.B. Anerkennung erreicht.
2) Negative Verstärkung:
Ein bedrohliches Verhalten wird durch aggressives Verhalten erfolgreich verringert,
beziehungsweise beseitigt.
3) Selbstverstärkung
Wenn aggressives Verhalten von Kindern geduldet wird, wirkt die „stillschweigende“
Zustimmung verstärkend.
Neben der Verstärkung bildet das „Lernen am Modell“ (Bandura) bei der Erklärung des
Erlernens aggressiver Verhaltensweisen einen 2.Aspekt.
Nach Huesmann werden soziale Verhaltensweisen zu einem großen Teil schon während der
frühen Entwicklung eines Menschen gelernt. Bei der Beobachtung des Verhaltens anderer
Menschen speichert das Kind Verhalten und Wirkung dieser als mögliche Handlungsabläufe
für sich. Wenn eine Situation diesen eingespeicherten Mustern nahe kommt, überprüft das
Kind eine mögliche Übernahme dieses Verhaltens unter Einbeziehung eigener Normen und
möglicher Konsequenzen für sein Handeln. Wenn es dementsprechend handelt, wird es
bestraft oder belohnt (=Verstärkung).
Hat das Kind während seiner Sozialisation keine Normen und Werte erfahren und gelernt
(=internalisiert), die diesem aggressiven Verhalten widersprechen, glaubt es, dass es normal
ist, sich so zu verhalten und wird sich mit hoher Wahrscheinlichkeit aggressiv verhalten.
In vielen Fällen steht hinter Aggression der Versuch ein bestimmtes Problem zu lösen,
das bewusst oder unbewusst in der Person vorhanden ist.
Mögliche Aggressionsziele:
-
Reaktion auf Verhalten anderer
Reaktion auf Aggression anderer
Beachtung / Aufmerksamkeit durch andere finden
Durchsetzung eigener Wünsche und Interessen, die mit den Wünschen anderer im
Konflikt stehen.
...
Damit kann Aggression sowohl zielgerichtet auf die betreffende Person, die mit der Ursache
der Aggression zu tun hat, als auch wahllos sein.
Bei den Formen von Aggression können unterschieden werden:
-
physische Form:
Schlagen, Töten, körperliches Bedrohen
-
verbale Form:
Schimpfen, Spotten, verbale Attacken, mimische Ausdrucksweisen
-
emotionale Formen: Ärger, Wut , Hass.
Dem Ausbruch der Aggression geht ein steigender Stresszustand voraus, der sich aus der
tatsächlichen Ursache entwickelt. Je nach Situation und Konstitution führt dies langsamer
oder schneller zu sichtbarem, aggressivem Verhalten. Dieser Stresszustand erzeugt ein
Ungleichgewicht im Energiehaushalt des Betroffenen. In der Regel strebt der innere
Energiehaushalt nach einem Ausgleich und dieser ist nun nicht mehr gegeben. Aggression
kann hier – im Verständnis des bisherigen Textes – eine Form der Suche nach dem
Ausgleich sein.
Der Ablauf ist vom inneren Ablauf her vergleichbar mit einem Glücksgefühl, das je nach
Stärke, Emotionen und Energie freisetzt, und auch zur Entlastung des inneren
Energiehaushaltes führt.
Bezug zu Ferienfreizeiten
Ausgangspunkt für diese Konkretisierung sind die Überlegungen zum Begriff „Auffällige
Teilnehmer“.
a) Die Betreuer einer Ferienfreizeit kennen die Kinder / Jugendlichen in der Regel nicht, mit
denen sie in Ferien fahren. Von daher wissen Sie nichts über Lebenshintergründe und
Verhaltsweisen in deren Alltag.
b) Reagieren kann der Betreuer nur auf (aggressive) Verhaltensweisen, die er sieht, die
ihm auffallen. Von daher muss in der Gruppe sehr präsent sein, um zeitnah reagieren zu
können.
c) Ziel seiner 1. Intervention muss das Herausnehmen der Aggression oder der Energie
aus der Situation sein. Dies muss schon auf dem Hintergrund geschehen, dass die
Pflicht besteht, die anvertrauten Teilnehmer vor seelischen und körperlichen Schäden zu
schützen.
d) Erst wenn die an der Situation beteiligten Kinder/ Jugendlichen/ Parteien ihren
Energiehaushalt wieder ausgeglichen haben, kann der Betreuer eine sinnvolle
Gesprächssituation erzeugen.
e) Die Aufgabe in Ferienfreizeit darf nicht der Versuch des Therapierens sein, denn hierzu
Bedarf es spezieller Ausbildungen und Gruppenformen.
f)
In der Gesprächssituation geht es um das Ergründen des eigentlichen Problems, das
hinter dem auffälligen Verhalten steht.
g) In der Gesprächssituation müssen beide in gleicher Form zu Wort kommen können ohne
vom anderen unterbrochen zu werden (Das Opfer hat mindestens dasselbe Rederecht
wie der Täter).
h) Nach der Klärung des Problems muss eine umsetzbare und zeitnahe Vereinbarung
getroffen werden.
i)
Die Umsetzung sollte durch den Betreuer nachgeprüft werden.
j)
Es muss nicht alles ausdiskutiert werden. Manche auffälligen Situationen lassen sich
schnell und ohne lange Gespräche regeln.
k) Wichtig ist aber, dass durch das Einschreiten der Betreuer den Teilnehmer(inne)n
deutlich wird, dass diese Verhaltensweisen so nicht gewünscht sind.
l)
In der Ferienfreizeit müssen jeweils Lösungen für die einzelnen Situationen, die zu
auffälligem Verhalten geführt haben, gefunden werden. Dies kann bedingt durch die
lange Zeit, die die Feriengruppe im Verhältnis zu sonstigen Gruppen im Alltag der Kinder
und Jugendlichen andauert, auch zum Hinterfragen
Partizipation
von eigenen Verhaltensweisen führen, muss aber
In der Orientierungsphase können
nicht.
m) Tauchen auffällige Verhaltensweisen gehäuft auf
(Beleidigungen, körperliche Auseinandersetzungen,...),
sollte dies in der ganzen Gruppe thematisiert werden
und sich auf eine gemeinsame Regel im Rahmen der
Gruppenregeln verständigt werden.
n) Diese beschriebenen Aspekte kann man in
einem 5 Stufen Handlungskonzept darstellen:
1.Stufe
Situation sehen
2.Stufe
Gefahr für Körper und Seele abwenden
3.Stufe
Energiehaushalt ausgleichen helfen
die Gruppenregeln zusammen mit
den
Teilnehmern
(Plenum)
erarbeitet werden und so auf eine
breite Basis gestellt werden. Damit
bekommen
die
Regeln
bei
auffälligen Verhaltensweisen eine
tiefere Bedeutung und deren
Entwicklung
aufgrund
von
Ereignissen wirkt nicht aufgesetzt.
In diesem Kontext sind die
Betreuer auch Teilnehmer der
Ferienfreizeit und können ihre
Wüsche und Bedürfnisse mit
einbringen.
4.Stufe
Ursache mit den Betroffenen zeitnah erforschen
5.Stufe
Lösung finden (+ nachfragen, ob die Lösung erfolgreich war)
o) Anmerkung zu Stufe 1
Keine
p) Anmerkung zu Stufe 2
Wenn der Betreuer die Situation gesehen hat, gilt es auf jeden Fall dazwischen zu
gehen, wenn körperliche und seelische Gefahren drohen. Dazwischen gehen heißt: Die
Parteien zu trennen. Dies kann sich sehr schwierig gestalten. Auf dem Seminar haben
wir folgende Formen benannt:
- Das Verhalten des Betreuers muss authentisch sein
- Ein lauter Pfiff, ein lauter Knall, Trillerpfeife
- Verbale Aufforderungen in steigender Lautstärke
- Körperlich einschreiten und mit Händen trennen
- Je nach Intensität der Auseinandersetzung einen zweiten Teamer rufen oder durch
Teilnehmer rufen lassen
- ......
q) Anmerkungen zu Stufe 3
Es gibt verschiedenste Möglichkeiten den Einstieg in dieser Stufe zu schaffen.
Eine Möglichkeit ist der Hinweis auf abgesprochene Regeln, die in der Situation nicht
eingehalten wurden. Zur Beruhigung können die Betroffenen auch erst einmal getrennt
eine Runde um das Haus laufen oder auch langsam bis 10 zählen und dabei langsam
durchatmen.
Auch hilfreich sind überraschende Bemerkungen:
„Wenn ihr weiterkämpfen wollt, könnt ihr das, aber nur mit mir als Schiedsrichter und mit
meinen Regeln“, oder „Lasst uns erstmal eine Cola trinken und dann über alles
sprechen“ oder „Beiß erst Mal in den Apfel und dann sehen wir weiter“ oder „Ich kann
aber lauter schreien als du“. Diese Aussagen können die betroffenen Kinder oder
Jugendlichen aus der Fassung bringen und die Situation entschärfen.
r) Anmerkungen zu Stufe 4
Die
Dauer
und
der
Zeitpunkt
für
die
Ursachenerforschung hängen von der jeweiligen
Situation ab. In der Regel sollte diese unter Mitwirkung
aller Beteiligten sehr zeitnah zur schwierigen Situation
erfolgen. Wichtig hierbei ist, dass jede der Personen die
Situation
aus
seiner
Sicht
darstellen
kann.
Verständnisfragen sind wichtig und nötig. Wenn es
„Täter“ und „Opfer“ gibt muss das „Opfer“ mindestens
dieselbe Aufmerksamkeit erhalten wie der „Täter“.
s) Anmerkungen zu Stufe 5
Wenn das ursächliche Problem benannt wurde, haben
die beteiligten Personen sich auch wieder so beruhigt,
dass nun gemeinsam über Lösungen nachgedacht
werden kann. Hier kann jeder Vorschläge machen und
diese werden gemeinsam besprochen und bewertet. So
kristallisiert sich zunehmend eine Lösung heraus, die alle
Betroffenen mittragen können. Diese wird per
Handschlag besiegelt. Der Betreuer sollte nach einer
Zeit nachfragen, ob die Lösung hilfreich war.
Frageformen:
Es gibt offene und
geschlossene
Fragen.
Alle „W“ – Fragen (Wer,
wie, was, wo, wann,
warum,...) sind offene
Fragen ermöglichen freie
Antworten mit neuen
Aspekten.
Fragen die mit einem
Verb
beginnen,
sind
meist
Entscheidungsfragen, die
ein Ja oder Nein, meist
ohne
weitere
Informationen zur Folge
haben.
t)
Wie aus dem Spiel Ernst wird
Gerade im Alter zwischen 7 und 12 Jahren kommt es oft zu körperlichem Kräfte messen.
Diese oft im Spaß beginnenden Kämpfe und Rangeleien können nach einer Zeit auch in
ernste Kämpfe übergehen, ohne dass die Beteiligten dies selber registrieren. Für den
Betrachter ist es oftmals schwierig, den richtigen Punkt zwischen Gewähren und
Einschreiten zu treffen.
Vielleicht können mit den Kindern dieser Altersgruppe ein paar Regeln abgesprochen
werden, die das Verletzungsrisiko auf ein Minimum reduzieren und viel Energie
benötigen.
Bewährt haben sich aus meiner Sicht folgende Regeln:
1) Es wird auf einem weichen Untergrund in einem abgesteckten Feld mit Schiedsrichter
gekämpft!
2) Wenn ein Kämpfer „Halt“ oder „Stop“ sagt, ist sofort Schluss!
3) Zu Beginn stehen die beiden Kämpfer gegenüber und geben sich dann die Hände,
gleiches gilt auch am Schluss!
4) Es wird nicht getreten oder geschlagen
5) Füße kämpfen nur mit Füßen
6) Kopf, Hals und Unterleib sind tabu.
7) Wenn die Kampffläche verlassen wird, muss neu begonnen werden.
Bei diesen Regeln müssen fast alle Kinder neue Griffe und Formen entwickeln, so dass
oftmals auch die vermeintlich Schwächeren eine gute Chance haben, Pluspunkte zu
erzielen. Formen der Punktewertungen entwickeln die Kinder meist selber.
u) Wenn Aggression in der Luft liegt
Es gibt Tage in der Ferienfreizeit, an denen man merkt, dass Gereiztheit oder
Unzufriedenheit in der Luft liegt. Ursachen können „schlechtes Wetter über einen
längeren Zeitraum“ oder „schlechtes Essen“ oder auch zuwenig Schlaf bei den
Teilnehmern und / oder bei den Betreuern sein. Diese atmosphärischen Momente sollte
das Team wahrnehmen und durch aktive Programmpunkte (Sport, erlebnispädagogische
Spiele,...) abbauen helfen, damit nicht die Gefahr von vielen kleinen Aggressionsherden
die Gruppe zu sehr belastet.
Abschlussbemerkung
In der Vorbereitung sollte das Team den Themenkomplex „Auffällige Teilnehmer /
auffällige Situationen“ in sehr unterschiedlichen Facetten behandeln. Sowohl unter dem
Aspekt der Gestaltung der Rahmenbedingungen als auch in der Einstiegsphase in die
Ferienfreizeit lassen sich viele Grundlagen legen, auffälliges bis hin zu aggressivem
Verhalten zu reduzieren. Durch das Einüben in Form von Rollenspielen und
Situationsbesprechungen können die Teamer Sicherheiten im Umgang mit diesen
auffälligen Verhaltensweisen erhalten, die ihnen in der konkreten Freizeitsituation helfen
können, besonnen und angemessen zu agieren. Gleichzeitig entwickelt das Team so
eine gemeinsame Handlungslinie, die zu gegenseitigem Vertrauen im Team selber und
zur Klarheit gegenüber den Teilnehmern führt.
Auffällige / aggressive Verhaltensweisen gehören zu jeder Form von Freizeit. Hierauf
kann und sollte sich ein Betreuer ebenso einstellen wie auf die vielen Ideen, die er der
Ferienfreizeit umsetzen möchte.
Workshop Kampfsport
„Kampfsport“ HaNi
Vorausschauender Abbau von Spannungen und Aggressionen in Gruppen
Vorbemerkung:
HaNi ist anders als die Spiele bisher, kein in sich geschlossenes Spiel zum Sofort - Spielen,
sondern ist eine Methode, sich mit entwickelnden Spannungen zwischen einzelnen
Teilnehmern der Gruppe vorausschauend zu befassen. Dies ist notwendig, da es in jeder
Gruppe
unabhängig
von
der
Gruppen-Phase
und
-Zusammensetzung
zu
Auseinandersetzungen und problematischen Momenten kommt. HaNi hilft dabei, körperliche
Anspannung und Konfliktpotential bei den beteiligten Personen zu reduzieren, ohne sich
dabei zu verletzen, aber mit der Möglichkeit des „Kampfes“.
Das Vorausschauende bei diesem Prinzip ist der spielerische- und sportliche Aspekt von
HaNi. HaNi kann in der Anfangsphase einer Ferienfreizeit oder Gruppe als „Kampfsport“
Projekt angeboten werden.
Ablauf:
Es wird eine Fläche von 4x2 m oder 4x3 m abgegrenzt. Optimal sind 4-6 blaue Turnmatten
(1x2 m) zusammengelegt zu einer Fläche. Zwei Teilnehmer müssen nun unter Einhaltung
der Regeln versuchen, ihr Gegenüber auf die Matte zu legen, bis dieser durch das Rufen von
HaNi (=Halt) die Kampfsituation beendet. Der Schiedsrichter des Kampfes verwendet die
Begriffe HaNi (=Halt) und NiJa (Los, weiter) als Anweisungen.
Grundregeln:
-
HaNi – Kämpfer sind intelligente Menschen, deshalb verletzen sie keinen anderen!
-
Beide Kämpfer müssen den Kampf wollen und die Regeln des HaNi kennen.
-
Die beiden Kämpfer legen den Kampfplatz fest. Der Untergrund darf nicht zu
Verletzungen führen.
-
Die beiden Kämpfer legen die Kampfzeit (max. 3 Minuten) fest.
-
Die beiden Kämpfer benennen einen Schiedsrichter.
-
Die beiden Kämpfer stellen sich gegenüber auf und verharren für 3 – 4 Sekunden still
und schauen ihr Gegenüber an. Der körperlich kleinere Kämpfer gibt durch das Rufen
von „NiJa“ das Startzeichen.
-
Unter Einhalten der Regeln wird der Kampf durchgeführt.
-
Wenn ein Kämpfer nicht mehr kann oder möchte, sagt er deutlich „HaNi“ (Halt / Nein).
Sofort ist die Aktion beendet. Wenn er den Kampf ganz beenden möchte, kann er dies
durch ein weiteres HaNi bekunden.
-
HaNi – Kämpfer sind intelligente Menschen, deshalb verletzen sie keinen anderen!
Kampfregeln:
1) HaNi (=Halt / Stopp) durch Schiedsrichter oder Kämpfer hat Vorrang vor allen anderen
Aktionen!
2) Es wird nur mit Händen und Füßen gekämpft!
3) Berühren des Kopfes (incl. Hals) und des Unterleibes ist verboten!
4) Die Füße dürfen nur mit den Füßen des Gegners kämpfen!
5) Treten und Schlagen ist verboten!
6) Der Kampf wird neu in der Mitte begonnen, wenn ein Kämpfer die Matte verlässt oder der
Kampf durch HaNi unterbrochen wurde!
7) Der Kampf ist beendet, wenn die vereinbarte Zeit erreicht ist oder einer der beiden
Kämpfer den Kampf vorher beendet hat.
8) Punktewertung:
- Wenn der Schiedsrichter den Kampf aufgrund eines Fehlers eines der Teilnehmer
unterbricht, erhält der den Punkt, der keinen Fehler begangen hat. (Matte verlassen, Hals
oder Kopf des Gegners als Kampffläche benutzen, Treten oder Schlagen, ...)
- Unterbricht ein Kämpfer eine Handlung mit HaNi, so reduzieren sich die Minuspunkte des
anderen Kämpfers.
- Nach dieser Wertung gewinnt der mit den wenigsten Minuspunkten.
Anmerkungen zu den Regeln:
-
-
-
HaNi schließt beim Kampf alle verletzungsgefährdeten Körperteile aus. Der Unterleib ist
ebenso tabu wie der Kopf. Bereiche, die Kinder gerne angreifen bei
Auseinandersetzungen.
Durch HaNi (= Halt) als zentrale Regel bestimmt der Schwächere / der Unterlegene das
Ende des Kampfes.
Durch die Einschränkung der Aktionsmöglichkeiten sind die Teilnehmer gezwungen,
neue Griffe und Auseinandersetzungsmöglichkeiten zu entwickeln. Alle diese Griffe und
Kampfformen bedeuten aber einen sehr hohen Energieeinsatz ohne Verletzungsfolgen.
Diese Kampfform bietet Teilnehmern, die Konflikte miteinander haben, die Möglichkeit
mit- / gegeneinander Dampf abzulassen.
HaNi ersetzt nicht die verbale Klärung eines Konfliktes, bietet aber die Möglichkeit aus
der eigentlichen Stresssituation herauszufinden.
Ein für die Teilnehmer wichtiges Thema ist die Frage des Sieger / Verlierers. Vor allem in
der Anfangsphase ist dies zur Orientierung wichtig.
Umsetzung
Einführung ins HaNi!
HaNi ist eine Kampfsportart, die aus dem Nepal im Himalaja stammt. Hier lebte das
kleine Volk der Sehraner, das die Kampfsportart HaNi erfunden hat. Die Sehraner waren
ein friedliebendes Volk und ihr Bestreben war es, aufkommende Konflikte, Streitereien
und Auseinandersetzungen sofort zu lösen, ohne sich dabei aber zu verletzen oder
ungerecht miteinander zu sein. Deshalb war ihnen die körperliche Auseinandersetzung
zur Entspannung und zum Abbau von Aggressionen sehr wichtig, um dann mit Kopf und
Verstand gemeinsam den Streit im Interesse aller Beteiligten auf friedliche und
durchdachte Art zu lösen. Hieraus entwickelte sich mehr und mehr eine Sportart, die die
Sehraner zur Stärkung der Muskeln und zur Entwicklung eigener Schnelligkeit nutzten.
Auf den Straßen und Plätzen gab es kleine Flächen, wo die Sehraner ihre Kämpfe – sei
es aus Spaß oder auf Grund eines Vorkommnisses – austrugen. Da alle Sehraner auch
gleichzeitig die Fähigkeiten zum Schiedsrichter hatten, konnten diese auch spontan als
Schiedsrichter aushelfen. Meist halfen sie dann auch bei der Lösung des dahinter
stehenden Konfliktes oder Streites. So konnten viele Probleme der Sehraner schnell und
vor Ort gelöst werden. Es gab aber auch Streitereien, die auf diesem Weg nicht zu lösen
waren.
Diesen Sport wollen wir jetzt kennen lernen und ausprobieren. Vielleicht hilft er uns in
unserer Gruppe über manche schwierige Situation hinweg.
1.Schritt:
Einüben der Begriffe HaNi = Halt und NiJa = Weiter.
(Die Begriffe auf große Papierbögen mit der Bedeutung schreiben)
Zu jeder Sportart gehört das Aufwärmen. Hierbei werden die Kommandos nur mit HaNi
und NiJa gegeben und Spiele eingebaut, in denen die Teilnehmer diese Begriffe oft
nennen müssen.
Aufwärmspiele:
-
Staffeln
-
Bewegungen nachmachen
-
Laufen (bei HaNi (Stopp) in der Bewegung verharren, in der der Einzelne gerade ist).
2.Schritt:
Erklären der Regeln und Abläufe durch einen „Schaukampf“
Bei mehreren Betreuern sollten diese den Schaukampf bestreiten, damit für die
Teilnehmer die Ernsthaftigkeit des Sportes deutlich wird.
3.Schritt:
Aufteilen in mehrere Gruppen (Anzahl orientiert sich an der Menge der Übungsplätze).
Die Kämpfe sollten kurz (30 Sekunden bis 1 Minute) sein, damit die Teilnehmer oft
drankommen und die Regeln verinnerlichen.
Möglichkeit: Alle Kleingruppenmitglieder sitzen auf der Erde um den Kampfplatz. Jeder
hat eine Nummer. Der Gruppenleiter nennt ein Nummernpaar, das in der Mitte beginnt.
Bei Nennung eines neuen Nummernpaares wechseln entsprechend die Kämpfer in der
Mitte. So kommt jeder dran und die Paare sind unterschiedlich.
4.Schritt:
Nach den ersten Übungen in den Kleingruppen sollten die Teilnehmer auch zügig das
Amt des Schiedsrichters übernehmen.
5.Schritt:
In den Kleingruppen sollten Griffe und Techniken überlegt werden, die im Rahmen der
Regeln erfolgreich sein.
6.Schritt:
In der Gesamtgruppe werden die einzelnen Techniken vorgestellt und erklärt.
7.Schritt:
Abschlussturnier:
Falls der Altersunterschied oder die körperliche Konstitution in der Gruppe sehr groß sind,
kann die Gruppe in Alters- oder Gewichtsklassen aufgeteilt werden. Verschiedene
Gruppeneinteilungen sind möglich, wobei jeder die Chance auf mehrere Kämpfe haben
sollte. Neben der Einteilung sollten Absprachen über Kampfdauer und
Schiedsrichterbesetzung getroffen werden.
Spaßig und den Wert der Sportart steigernd ist ein Einlagewettbewerb der Gruppenleiter
und Betreuer.
Siegerehrung innerhalb einer Party
8.Schritt:
Auswertung mit der Gruppe unter Einbeziehung der Einführung
- Wie hat euch der Tag gefallen?
- Führen wir eine Ecke ein, in der sich die Teilnehmer unter Einhaltung der Regeln
körperlich messen können? Dies gilt sowohl für Stresssituationen als auch einfach
so.
- Das körperliche Messen (HaNi) ersetzt kein gemeinsames friedliches Suchen nach
Lösungen für Konfliktsituationen, es hilft aber, einen klaren Kopf zu bekommen und
erste Aggressionen und ersten Stress geregelt abzubauen. Sollen wir HaNi nutzen?
- Vielleicht hilft uns als Teamer / Betreuer ab und an eine Runde HaNi auch mal
weiter?!
- Die Begriff HaNi (Halt oder Nein) gilt nicht nur für den Kampfsport. Er gilt auch in
unserem Zusammensein. Wenn einer in Situationen Stopp sagt, heißt dies auch für
den anderen STOPP! NICHT WEITER! HALT! HÖR AUF!
9.Schritt:
Umsetzung von HaNi im Rahmen der Absprachen des Teams oder der Vereinbarungen
unter Schritt 8.
10.Schritt:
Durchführen eines weiteren Turniers zu einem späteren Zeitpunkt oder Aufbau einer
Rangliste mit interessierten Teilnehmer(inne)n.
Anmerkungen:
-
Kinder und Jugendliche brauchen die körperliche Auseinandersetzung. Jungen
vielleicht mehr als Mädchen. Ein Regelwerk für eine Ferienfreizeit oder Gruppe sollte
dies berücksichtigen.
-
HaNi bietet die Möglichkeit, sich in einem Regelrahmen ohne Verletzungsrisiko
körperlich auseinanderzusetzen und sich zu messen. Dies kann nach einer
Einübungsphase auch ohne Betreuer geschehen.
-
Mädchen sind auch an solchen Formen interessiert, möchte dies aber gerne ohne
das Zuschauen der Jungen ausprobieren.
-
Mit dem Schaffen eines „Rangelbereiches“ in der Ferienfreizeit wird diesem Bedürfnis
ein fester Platz gegeben.
-
Denkbar ist auch, dass die Betreuer in Stresssituationen untereinander den Weg auf
die Matte suchen.
-
Aufbauend auf HaNi muss bei realen Konfliktsituationen das Gespräch mit den
beteiligten Konfliktparteien / -personen folgen.
-
HaNi ist anstrengend und fordert Puste und Kondition!
Abschlussbemerkung:
Bei HaNi kann jeder seine eigene Kreativität zur Weiterentwicklung einsetzen. Grundsätzlich
sollte klar sein, dass Konflikte, Streit und der Wunsch nach körperlicher Auseinandersetzung
so normal für eine Ferienfreizeit oder Gruppe sind, wie die die vielen entspannten Momente.
Einstiegstext als Alternative zu einem Rollenspiel für das Thema
„Hyperaktivität“
Es ist Nachmittag in Lohnsburg. Die Teilnehmer sind in ihren Neigungsgruppen. Im
Aufenthaltsraum werden Armbändchen geknüpft. Timo rutscht nervös auf seinem Stuhl hin
und her. Seit zehn Minuten hat er das Perlgarn vor sich liegen; hat zwei Knoten gemacht,
schaut aus dem Fenster, spielt mit der Bastelschere, lässt sie liegen, blättert das Eselsohr
aus dem Buch heraus, macht ein neues auf der anderen Seite hinein und blickt wieder auf
sein halbfertiges Bändchen. Ihm ist langweilig. Sarah nimmt die Schere. „Gib sie wieder
zurück!“, ruft Timo, „ich will die Schere.“ „Ich nehm’ sie nur ganz kurz“, erwidert Sarah. „Ich
will die Schere zurück – gib her.“ Timo schreit. Die Teamerin kommt dazu. „Gleich bekommst
du sie doch zurück, Timo!“ „Ich will sie jetzt!“, entgegnet der und fängt an zu weinen, „Sarah
du blöde Kuh!“. Die Teamerin beruhigt Timo und 5 Minuten später ist es wieder vergessen.
Aber Timo mag nicht mehr weiter knüpfen. Er läuft um den Tisch herum, schaut auf dieses
und jenes Bändchen, nimmt zwei Perlen vom Tisch. „Hey, die brauch ich jetzt Timo…“ Timo
lacht und rennt mit den Perlen in der Hand aus dem Zimmer…
Später sitzt er wieder auf seinem Stuhl und will sich erneut an seinem Armband versuchen.
In diesem Moment erhebt die Teamerin ihre Stimme „So, bald gibt’s Abendessen, wir
räumen jetzt auf.“ Timo fühlt sich schlecht. Einmal mehr hat er nur etwas Halbfertiges,
während die anderen mit ihren tollen Bändchen zum Abendessen gehen… Außerdem mag
Sarah ihn jetzt vermutlich auch nicht mehr.
Das hyperkinetische Syndrom (HKS)
Das Fachbuch für Kinder –und Jugendpsychiatrie beschreibt das HKS als eine
zusammenfassende Bezeichnung für Störungen/ Schwierigkeiten,
deren auffälligste Merkmale eine erhöhte
motorische Aktivität, Aufmerksamkeitsstörungen, Impulsivität sind.
Dieser definierenden Trias von Symptomen wird vielfach das Merkmal
der Erregbarkeit als ein weiteres, viertes Kardinalsymptom hinzugerechnet!
Bereits 1845 beschrieb Heinrich Hoffmann in seinem Buch „der Struwwelpeter“ mit der Figur
des „ Zappelphilips“ das Phänomen des überaktiven Kindes.
Abgrenzung ADS und HKS
Eine Aufmerksamkeitsstörung kann auch ohne Hyperaktivität auftreten. Im
deutschsprachigen Raum setzte sich speziell für dieses Störungsbild immer die Bezeichnung
Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom (ADS) durch.
FAZIT:
Kurzfassung:
Dem HKS liegt also immer ein ADS zugrunde.
Andererseits ist das ADS nicht gleichzeitig ein HKS.
ADS=
Aufmerksamkeitsdefizitsyndrom
HKS oder auch ADHS= ADS mit Hyperaktivität
Häufigkeit des HKS:
Die jüngste Studie, die 1988 durchgeführt wurde, ergab eine Prävalenz von 9% bei Jungen
und von 3,3% bei Mädchen (aller schulpflichtigen Kinder).
Ursachen
genetische
Veranlagung
Nahrungsmittelunverträglichkeit/Zusätze
Bewegungsmangel
soziale Einflüsse
Diagnoseerstellung
Anamnese (frühkindlich-motorische Entwicklung)
Verhaltensbeobachtung/Berichte
von Eltern/Lehrern
Bewertung dieser und Erhebung der aktuellen
Symptomatik durch spezielle
Erhebungsbögen + Beurteilungsskalen
evtl. weitere neurologische und
psychologische Untersuchungen
(z. B. EEG - Defizit der funktionalen Hirnreifung)
psychologische Testdiagnostik
wegen evtl. Leistungsüberforderung
vom IQ her
Symptomatik des Hyperkinetischen Syndroms
Die Symptome müssen für mehr als sechs Monate bestehen und vor dem siebten
Lebensjahr bereits aufgetreten sein.
Aufmerksamkeitsstörung
ƒ Leicht ablenkbar
ƒ Hört nicht zu
ƒ Keine Ausdauer
ƒ Wechselt rasch die
Spielideen
ƒ Beendet oft
Begonnenes nicht
Koordinationsstörungen
Motorisches Ungeschick
Impulsivität
obligat
ƒ Handelt unüberlegt
ƒ Keine Planung
ƒ Stört beim Spielen
ƒ Fremdsteuerung
notwendig
ƒ Kann schwer
abwarten
ƒ Affekt-Inkontinenz
aufgrund emotionaler
und vegetativer
Labilität
fakultativ
Leistungsprobleme
Hyperaktivität
ƒ Bewegungsdrang
ƒ Zappelt viel
ƒ Unruhiger Schlaf
ƒ Ruhelos
ƒ Redseligkeit, Lärmen
Störung
Sozialverhaltens
Selbstunsicherheit
Frustrationsintoleranz
Aggressivität
des
Folgen des Hyperkinetischen Syndroms
Beurteilung durch
Umgebung
Erziehungsschwierigkeiten
Umgang mit
Gleichaltrigen
Schulleistungen
Selbstbild
Entwicklungsverlauf antisozialen Verhaltens
Delinquenz
Schulprobleme
Probleme mit
Gleichaltrigen
soziale
Defizite
Frühe
Adoleszenz
kognitive und motivationale
Probleme
Aggressionen
11. Lebensjahr
Trotzverhalten
Hyperaktivität
schwieriges Kind
prä- und perinatale Faktoren
3. bis 4. Lebensjahr
1. bis 3. Lebensjahr
Das Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom und ein Konzept für eine
Ferienfreizeit mit betroffenen Kindern
Einleitung
1. Das Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom
1.1
Ursachen
1.2 Symptomatik
1.2.1 Basismerkmale
1.2.2 Sekundärmerkmale
1.3 Diagnostik
1.4 Therapiemöglichkeiten
1.4.1 nicht-medikamentöse therapeutische Maßnahmen
1.4.2 medikamentöse Therapie
1.5 pädagogische Grundsätze im Umgang mit ADS-Kindern
2. Das Freizeitkonzept
2.1 Prämisse
2.2 Rahmenbedingungen
2.2.1 Team
2.2.2 Teilnehmer
2.2.3 Haus und Umgebung
2.3 Teamvorbereitung
2.3.1 Inhalte
2.3.2 pädagogisches Konzept
2.3.3 organisatorisches Konzept
2.4 Zusammenfassung
Literaturverzeichnis
Copyright by
Dennis Lackner
Einleitung
So kontrovers sich die fachliche Debatte zwischen Ärzten, Psychologen und Pädagogen
bezüglich des in dieser Hausarbeit dargestellten Phänomens gestaltet, so vielfältig sind auch
die ihm in den vergangenen Jahrzehnten gegebenen Bezeichnungen. Sprach man früher
häufiger von einer Impulskontrollstörung, der „minimalen cerebralen Dysfunktion“ (MCD) oder
dem „hyperkinetischen Syndrom“1 (HKS), so sind inzwischen die Begriffe „AufmerksamkeitsDefizit-Syndrom“ (ADS) und „Aufmerksamkeits-Hyperaktivitäts-Störung“2 (ADHS) im
deutschsprachigen Raum die wohl gebräuchlichsten.
Bei der Diagnose dieses vor allem bezüglich seiner Ursachen und Therapie sehr streitbaren
Störungsbildes wird sowohl in dem Klassifikationssystem psychischer Störungen DSM IV, als
auch von den meisten Fachleuten eine Unterscheidung zwischen verschiedenen Typen
getroffen. In DSM IV werden diesbezüglich ein überwiegend unaufmerksamer Typus, ein
überwiegend hyperaktiv-impulsiver Typus und ein Mischtypus aus den ersten beiden genannt3.
Dem folgend unterscheiden viele Autoren zwischen Kindern mit ADS mit beziehungsweise ohne
Hyperaktivität4, gewissermaßen also zwischen den „Zappelphilippen“ und den „Träumern“5.
Ein großes Problemfeld bezüglich ADS stellt die Schule dar, da hier gerade solche
Fähigkeiten besonders gefordert sind, an denen es Kindern mit ADS mangelt. Weil diese Arbeit
jedoch auf Freizeitpädagogik ausgerichtet ist, wird auf das Thema Schule und Lernen im
Speziellen hier nur am Rande eingegangen.
Wie schon angedeutet gehen die Theorien über die Ursachen von ADS dahingehend
auseinander, ob das Phänomen nun in erster Linie biologisch, psychologisch, sozial oder einer
wie gewichteten Mischform daraus bedingt sei, und ob es demzufolge überhaupt als Störung,
Krankheit oder Syndrom klassifiziert werden sollte (vgl. hierzu 1.1). Weitgehende Einigkeit
besteht jedoch in seinem Gegenstand: Ausgehend von einem Verständnis von Konzentration
und Aufmerksamkeit als „gute Kontrolle des Handelns oder der Denkprozesse“6, funktioniert
diese Kontrolle bei von ADS betroffenen Kindern in irgendeiner Weise schlechter als bei
anderen. Vertreter einer primär biologischen Kausalität sehen dies in einer neurobiologischen
„Störung der Informations- und Wahrnehmugsverarbeitung“7 begründet, die wiederum zu
Störungen vor allem im kindlichen Sozialverhalten, Lernverhalten und der gesamten
Entwicklung führen. Dabei ist jedoch zu beachten, dass ADS kein einheitliches Störungsbild ist,
von dem jemand entweder betroffen ist oder nicht, sondern die verschiedenen Symptome
individuell sehr unterschiedlich ausgeprägt sind.
Mit der Problematik der Diagnose, der Ursachendebatte, den Symptomen von ADS und dem
pädagogischen Umgang damit werde ich mich nun im ersten Teil dieser Arbeit genauer
auseinandersetzen, um darauf aufbauend dann im zweiten Teil ein Konzept für eine
Ferienfreizeit vorzustellen, deren Strukturen Kindern mit ADS entgegenkommen sollen.
1
Czerwenka 2002, S.130
Goetze 2001, S.133
3
ebd., S.134
4
Aust-Claus/Hammer 2002, S.16
5
ebd., S.7
6
Czwerwenka 2002, S.17
7
Aust-Claus/Hammer 2002, S.6
2
1. Das Aufmerksamkeits-Defizit-Syndrom
1.1 Ursachen
ADS sei „kein Erziehungsfehler und keine gewollte Marotte der Kinder – ADS ist eine
Störung mit neurobiologischen Besonderheiten in den Informations-Verarbeitungs-Prozessen
unseres Gehirns“8, davon gehen die Vertreter einer primär biologischen Ursachenerklärung aus.
Belegt wird diese These eines genetisch bedingten hirnorganischen Ursprungs von ADS
folgendermaßen9:
Das gesamte Denken, Empfinden, Erleben, Lernen und Handeln eines Menschen ist immer
das Ergebnis von komplizierten Verarbeitungsprozessen eines riesigen neuronalen Netzwerkes,
seinem Gehirn. Am Anfang eines solchen Prozesses steht stets die Reizaufnahme über die
Sinne, und weil in jedem Augenblick unzählige Reize zugleich auf den Menschen einströmen
erfolgt dabei bereits eine unbewusste Selektion momentan relevanter Reize, damit sein
Bewusstsein nicht von einer Informationsflut überrollt wird. Zur Weiterverarbeitung ins
Bewusstsein gelangt dadurch folglich normalerweise nur das, was für den betreffenden
Menschen gerade von Bedeutung ist, womit er sich gerade beschäftigt beziehungsweise worauf
er sich gerade konzentriert, alles übrige wird entweder ganz ausgeblendet oder ist im Vergleich
zu den momentan relevanteren Reizen schwächer kontrastiert.
Diese Selektion und Kontrastierung funktioniert nun bei Kindern mit ADS nicht angemessen,
anstatt einen Fokus auf bestimmte Reize setzen zu können ist ihre Art der
Informationsaufnahme eher mit einem Weitwinkelobjektiv vergleichbar. Dadurch werden die auf
sie einströmenden Reize unsortiert erfasst und einzelne Reize heben sich somit nicht
ausreichend aus der Menge hervor. Für diese Kinder ist es infolgedessen viel schwieriger,
Übersicht über eine Situation zu gewinnen und zu behalten oder ihre Aufmerksamkeit auf einen
bestimmten Punkt zu fokussieren. Ebenso führt diese Art der Wahrnehmung zur Verzerrung
oder dem Verlust wichtiger Informationen, was wiederum die Weiterverarbeitung erschwert und
so häufig zu nicht angemessenen Reaktionen führt.
Als neurobiologische Ursache für diese Störung der Wahrnehmungsverarbeitung gilt hierbei
ein meist erblich bedingter Neurotransmittermangel im Gehirn des Betroffenen.
Neurotransmitterstoffe wie Dopamin und Noradrenalin sorgen für die chemische Weiterleitung
von Signalen zwischen den unzähligen miteinander vernetzten Nervenzellen des menschlichen
Gehirns, diese sollen bei ADS-Kindern nicht ausreichend produziert werden und ihnen somit die
Selektion und Kontrastierung von Reizen erschweren. An diesem Punkt setzt auch die unter
1.4.2 genauer beschriebene medikamentöse Therapie von ADS an, die mit Psychostimulantien
eine erhöhte Produktion von Neurotransmittern bewirken und dadurch die biologischen
Voraussetzungen zum Ausgleich des Aufmerksamkeits-Defizits schaffen will.
Für den Laien führt die Auseinandersetzung mit diesem Thema jedoch zu Verwirrung, denn
während die Mehrheit der Experten die oben beschriebene Kausalitätskette als erwiesen und
unstrittig darstellen, erklären einige andere wiederum, der „Dopaminmangel kann
wissenschaftlich nicht als Ursache nachgewiesen werden“10 und sehen das hirnorganische
Erklärungsmodell als eine Tautologie11. Für Amft beispielsweise handelt es sich bei ADS
überhaupt nicht um eine Krankheit, sondern lediglich um „eine behaviorale Beschreibung eines
sozial unerwünschten Verhaltens“12. Ähnlich sieht auch Mattner in der ADS-Debatte eine
„Biologisierung kindlichen Verhaltens“13, wodurch ein vom Erwünschten abweichendes
kindliches Verhalten zum krankhaften deklariert wird, und fordert eine vielschichtigere
8
ebd., S.18
ebd. S.101-120
10
Hüther/Bonney 2002, S.57
11
Amft 2002, S.52
12
ebd., S.48
13
Mattner 2002, S.36
9
Betrachtungsweise, welche die Lebensumwelt des Kindes und seine psychosozialen
Entwicklungsbedingungen stärker berücksichtigt.
Hüther und Bonney widerlegen eine Informationsverarbeitungsstörung aufgrund eines
vererbten Neurotransmittermangels als eigentliche Ursache von ADS folgendermaßen14: Das
menschliche Gehirn verändere sich lebenslang, und dies in Abhängigkeit des Angebots der
Umwelt, weswegen seine Entwicklung und auch verschiedene Fehlentwicklungen nie rein
biologisch, sondern immer auch sozial und kulturell bedingt seien. Da das neuronale Netzwerk
also lebenslang durch individuelle Nutzungsbedingungen geformt wird, sind die
Gehirnanomalien bei ADS-Kindern demnach nicht die Ursache, sondern vielmehr die Folge
einer bestimmten Nutzung. Diese Argumentation kann zu einem multikausalen
Erklärungsmodell (solche bio-psycho-sozialen Modelle werden heute auch in der klinischen
Psychologie im Allgemeinen bevorzugt) führen, welches eine mehr oder weniger stark
vorhandene genetische Vulnerabilität anerkennt, aber ebenso psychologischen und sozialen
Faktoren bei der kindlichen Entwicklung eine große Bedeutung hinsichtlich dessen zumisst, ob
und inwieweit eine solche Vulnerabilität zum Tragen kommt. Davon ausgehend ist auch die
Ausbildung dieser Störung durch präventive Maßnahmen zu verhindern oder einzugrenzen15.
Dass ADS in den letzten Jahrzehnten in unglaublich großer und immer weiter ansteigender
Zahl diagnostiziert und behandelt wird (einheitliche Zahlen sind hier nicht zu finden, sie reichen
jedoch bis zu 8%), gilt für viele Vertreter einer überwiegenden Umweltbedingtheit als Ausdruck
für die sich auf verschiedenste Art und Weise ungünstig auswirkenden Bedingungen und
Anforderungen, unter denen ein Kind in unserer modernen Gesellschaft aufwächst. Das
Krankheitsbild ADS könnte in diesem Zusammenhang also selbst als ein Symptom gesehen
werden, nämlich das einer „kranken Gesellschaft“16, die ihren Kindern zu schlechte
Entwicklungsvoraussetzungen bietet und gleichzeitig zu viel Anpassung abverlangt.
1.2 Symptomatik
Das Störungsbild des Aufmerksamkeits-Defizit-Syndroms stellt sich nicht besonders
einheitlich da, neben allen Schattierungen zwischen hyperaktiv und verträumt ist auch der
Ausprägungsgrad der Symptomatik unterschiedlich hoch und der Übergang von einem einfach
nur „aufgedrehten“ Kind zu einem mit ADS ist fließend17. Typische Verhaltensweisen bei ADS
treten demnach auch bei allen anderen Kindern auf, der Unterschied ist mehr quantitativer denn
qualitativer Natur, liegt also in der Häufigkeit und der Intensität des Auftretens18.
Bei der Beschreibung des Störungsbildes wird oft unterschieden zwischen Basismerkmalen,
also jenen, die direkt auf die neurobiologischen Besonderheiten des Kindes zurückzuführen
sind, und Sekundärmerkmalen, unter denen häufig auftretende Folgeerscheinungen der
Basismerkmale zusammengefasst werden.
1.2.1 Basismerkmale19
Die Basismerkmale werden unter den diagnostischen Kriterien für ADS in den
Klassifikationssystemen DSM IV und ICD 10 in folgende drei Hauptgruppen unterteilt:
1.
Unaufmerksamkeit
Hierunter versteht man altersunangemessene Aufmerksamkeitsprobleme in Form einer kurzen
Aufmerksamkeitsspanne, leichter Ablenkbarkeit, geringer Konzentrationsfähigkeit, Abwesenheit
und Vergesslichkeit. Vor allem lange gleichbleibende Stimulation wird wenig toleriert und führt
zu verschiedenen Verhaltensweisen dieser zu entgehen, wohingegen dem Kind interessant
erscheinende Stimulationen durchaus seine Aufmerksamkeit binden können.
2.
Impulsivität
14
Hüther/Bonney 2002, S.60ff
ebd., S.82
16
ebd., S.84
17
Aust-Claus/Hammer 2002, S.68
18
Spallek 2001, S.41
19
Goetze 2001, S.133ff
15
Impulsivität äußert sich beispielsweise in der Ungeduld des Kindes und seiner mangelnden
Fähigkeit abwarten zu können. ADS-Kinder leben häufig „im Hier und Jetzt“ und reagieren
impulsiv auf Reize anstatt ihre Handlungen vorauszuplanen („handeln ohne nachzudenken“).
Dementsprechend sind auch ihre Problemlösungsprozesse häufig verkürzt und ineffizient, oft
nach dem Versuch-und-Irrtum-Verfahren.
3.
Hyperaktivität
In dem Merkmal der Hyperaktivität ist die Unterscheidung zwischen ADS und ADHS im
Wesentlichen begründet, wobei wie bereits angesprochen auch Mischformen häufig
vorkommen. Hyperaktivität meint einen allgemeinen Aktivitätsüberschuss des Kindes, der sich
hauptsächlich in einem großen Bewegungsdrang, motorischer Unruhe und einem starken
Redefluss zeigt.
1.2.2 Sekundärmerkmale
Aus Unaufmerksamkeit, Impulsivität und Hyperaktivität ergibt sich nun das potentielle
Auftreten einer ganzen Reihe von Sekundärmerkmalen20, welche ich im Folgenden kurz
zusammenfassen werde.
- Ungehorsam, das heißt Anweisungen und Regeln werden vergleichsweise häufig nicht befolgt
aufgrund der Impulsivität und der mangelnden Selbstkontrolle des Kindes, oder weil die
Informationen schlicht nicht richtig wahrgenommen wurden. Darüber hinaus können die
Erfahrungen des Kindes mit Eltern und Lehrern zum Teil auch bewusst oppositionelles
Verhalten erzeugen.
- übersteigerte Aufmerksamkeitssuche aufgrund eines erhöhten Bedürfnisses des Kindes nach
Wahrnehmung in seinem Umfeld, wobei aufmerksamkeitssuchendes Verhalten in
Konkurrenzsituationen mit anderen Kindern besonders stark auftritt und hier besonders störend
wirken kann.
- Schulprobleme aufgrund der besonderen Informationsverarbeitung des ADS-Kindes und den
sich daraus ergebenden Konzentrationsschwierigkeiten; erschwerend kommt noch hinzu, dass
mit dem organisatorischen Rahmen von Schule und Unterricht für dieses oft schwer
zurechtzukommen ist. Die Schulschwierigkeiten des Kindes, die relativ unabhängig von seiner
Intelligenz und Begabung sind, führen dann zu Frustration und daraus folgender sinkender
Leistungsmotivation – es gerät in eine Art Teufelskreis aus negativen Lernerfahrungen und
Motivationslosigkeit21.
- Emotionale Probleme hat das Kind einerseits aufgrund der Vielzahl frustrierender
Erfahrungen, die es wegen seiner Verhaltensbesonderheiten tagtäglich machen muss, sei es in
Form von ständiger Kritik und Zurechtweisung durch Erwachsene, der Ablehnung anderer
Kinder, schulischen oder anderen Misserfolgserlebnissen – all dies trägt zu einem sich ständig
verschlechternden Selbstbild des Kindes bei und wirkt sich auf seine als störend empfundenen
Verhaltensweisen in der Regel verstärkend aus. Andererseits hat auch die Art seiner
Informationsverarbeitung selbst direkte Auswirkungen auf das Gefühlsleben des ADS-Kindes,
welches sich generell sehr intensiv gestaltet und das Kind relativ starken
Stimmungsschwankungen unterwirft, außerdem ist die Frustrationstoleranz meist gering und es
kann dann zu extremen Wutanfällen kommen22.
- ADS-Kinder haben häufig auch soziale Probleme, da ihr von ihrem erhöhten
Aufmerksamkeitsbedürfnis, ihrer Impulsivität, ihrem Aktivitätsüberschuss und ihrer geringen
Frustrationstoleranz geprägtes Sozialverhalten den Kontakt mit Gleichaltrigen oft schwierig
gestaltet und daher zu Ausgrenzung führt. Die Konsequenz daraus ist entweder mehr oder
minder starke soziale Isolation oder der Zusammenschluss mit anderen Ausgegrenzten,
wodurch eine eine dissoziale Karriere begünstigende Grundlage entsteht.
- Die Gesamtheit der zumeist als störend empfundenen Verhaltensweisen des Kindes erzeugen
natürlich ebenso Probleme im familiären Bereich, so sind die Eltern häufig überfordert und
wissen sich nicht mehr zu helfen, und der Kontakt zwischen Eltern und Kind wird oft dominiert
von negativen Interaktionen mit Wut, Verboten, Zurechtweisungen und Bestrafungen, wobei
20
Goetze 2001, S.138ff
Aust-Claus/Hammer 2002, S.103
22
Spallek 2001, S.26
21
eine solche Beziehung zwischen Eltern und Kind eher eine Verstärkung der unerwünschten
denn eine Förderung der erwünschten Verhaltensweisen zur Folge hat.
Aus den hier aufgeführten Merkmalen wird deutlich, dass sich ein ADS-Kind in einer
teufelskreisartigen Erfahrungsspirale befindet. Es verursacht seine Probleme und die von seiner
Umwelt empfundenen Störungen nicht absichtlich, sondern ist vielmehr deren Opfer, denn sie
führen zu ständiger Zurechtweisung, Ablehnung, Misserfolg und Frustration und lassen so sein
Selbstbild und seine Motivation in den Keller sinken, wodurch das seine Probleme
verursachende Verhalten noch weiter verstärkt wird. Diese „Negativ-Erfahrungs-Spirale“23 aus
zu Misserfolg führendem Verhalten, fehlender Anerkennung und daraus resultierender
Entmutigung, die wiederum zu Resignation oder Rebellion führt, bestimmt den Alltag des
Kindes in Schule, Elternhaus und mit Gleichaltrigen. Sie gilt es zu durchbrechen und in eine
positive umzuwandeln, um dem Kind zu einem besseren Selbstbild und damit zu einer positiven
Persönlichkeitsentwickung zu verhelfen, worauf ich unter Punkt 1.5 noch weiter eingehen
werde.
1.3 Diagnostik
Die diagnostischen Kriterien von ADS und ADHS sollen hier nur kurz aufgeführt werden. Sie
werden sowohl in DSM IV, als auch in ICD 10 in die drei schon erläuterten Bereiche
Unaufmerksamkeit, Hyperaktivität und Impulsivität unterteilt24. Dabei wird in jedem Bereich eine
Anzahl entsprechender Verhaltensauffälligkeiten benannt, wobei eine bestimmte Zahl davon
wiederum auf das betreffende Kind zutreffen muss um zu einer positiven Diagnose zu
gelangen. Die wichtigsten ergänzenden Kriterien hierbei sind, dass das Störungsmuster vor
dem siebten Lebensjahr begonnen haben und bereits seit mindestens sechs Monaten bestehen
muss, des weiteren muss die Symptomatik zu Einschränkungen in mindestens zwei
Lebensbereichen des Kindes führen25.
Dabei ist zu beachten, dass die diagnostischen Symptome sich lediglich in ihrer Intensität,
nicht jedoch in ihrer Qualität von „normalem“ kindlichen Verhalten unterscheiden. Das bedeutet,
dass die Diagnose sich auf den Ausprägungsgrad der als relevant erachteten Symptome
bezieht und es sich somit um eine dimensionale, nicht um eine kategoriale Abgrenzung
handelt26, was sie zugleich auch nur schwer eindeutig und damit sehr problematisch macht.
Da die Diagnose auf der einen Seite in vielen Fällen vorschnell und fälschlicherweise gestellt
wird und ADS sich ein Stück weit zu einer „Modekrankheit“ für Kinder, deren Eltern überfordert
sind und nicht weiter wissen, entwickelt hat27; auf der anderen Seite die Diagnostizierung einer
psychischen Störung aber eine für das Kind potentiell schädliche Etikettierung28 mit sich bringt
und in den meisten Fällen eine medikamentöse Behandlung zur Folge hat, ist es von
besonderer Bedeutung, einen Verdacht auf ADS von wirklich dafür qualifizierten Personen
korrekt verifizieren zu lassen. Um dies zu gewährleisten ist es notwendig, ein umfassendes
„Gesamtbild des Kindes“29 zu erhalten, bestehend aus der Kenntnis seiner bisherigen
Lebensgeschichte, seiner Entwicklungsschritte und des elterlichen Erziehungsstils, der
Beobachtung
seines
Verhaltens
in
verschiedenen
Situationen
und
seiner
Problemlösungsstrategien, sowie dem Ergebnis einer psychologischen Testung und einer
neurologischen und körperlichen Untersuchung.
Eine wirklich korrekte Diagnose ist unerlässlich zur Sicherstellung, dass kein Kind ohne eine
Indikation dafür unter Medikation gesetzt wird, zumal diese dann auch noch kontraproduktiv
wäre. Welche Wirkungen und Risiken eine solche medikamentöse Therapie hat und welche
weiteren Therapiemöglichkeiten Aussicht auf Erfolg bieten werde ich nun im nächsten Abschnitt
aufzeigen.
23
Aust-Claus/Hammer 2002, S.159
Goetze 2001, S.133f; Hüther/Bonney 2002, S.103f; Spallek 2001, S.42ff
25
ebd.
26
Czerwenka 2002, S.116
27
Aust-Claus/Hammer 2002, S.94
28
Neuhaus 1996, S.77
29
Aust-Claus/Hammer 2002, S.68
24
1.4 Therapiemöglichkeiten
1.4.1 nicht-medikamentöse therapeutische Maßnahmen
Das Ziel aller pädagogischen und therapeutischen Maßnahmen sollte immer darin bestehen,
„das Kind kompetent zu machen im Umgang mit sich selbst und die erziehende Umgebung
kompetent zu machen im Umgang mit dem Kind“30, wodurch eine Steigerung des
Selbstwertgefühls des Kindes, eine Entlastung der Familie und ein bestmöglicher Abbau der
Sekundärproblematiken erreicht werden soll.
Hüther und Bonney bemängeln, dass sich Fachleute bisher viel zu wenig mit dem möglichen
Nutzen nicht-medikamentöser Therapien beschäftigt hätten31, denn diese bewirken ja keine
biologisch ursachlosen Verhaltensänderungen, sondern ihre Erfolge haben ebenfalls eine
biologische Basis in Form von gehirnstrukturellen Veränderungen, jedoch ohne die Risiken, mit
der dies durch medikamentöse Behandlung erreicht werden soll (vgl. hierzu 1.4.2). Als
erfolgversprechende Therapieformen gelten hierbei vor allem die Ergotherapie32 und eine
gezielte Verhaltenstherapie in Form eines Selbstinstruktionstrainings zum Erlernen und Einüben
von Fähigkeiten zur Handlungsplanung, von Problemlösungsstrategien und einer verbesserten
allgemeinen Selbststeuerung33.
Als kaum effektiv haben sich hingegen analytische psychotherapeutische Therapien
erwiesen34, da es zur Überwindung der Problematik weniger der Analyse und der Reflexion
bedarf (auch wenn es durchaus von Bedeutung ist, dass das Kind über seine Problematik
altersgerecht informiert ist), sondern vielmehr der Vermittlung und dem Training von Fähigkeiten
und der Bereitstellung struktureller Hilfen, die das Kind für die Meisterung seiner alltäglichen
Herausforderungen kompetent machen. Eine Kompetenzsteigerung von Eltern, Lehrern und
anderen erziehenden Personen bezüglich des Umganges mit einem ADS-Kind ist ebenfalls
besonders wünschenswert, dies wird unter 1.5 noch genauer aufgezeigt werden.
Keinen wissenschaftlich nachgewiesenen Erfolg haben außerdem die dennoch relativ
populären verschiedenen Diäten35, eine mögliche Auslösung oder Verstärkung von ADS durch
bestimmte Nahrungsmittelzusätze gilt heute ebenfalls als widerlegt. Da mit einer solchen
Ernährungsumstellung häufig große Einschränkungen für das Kind verbunden sind, sollte von
solchen Diäten abgesehen werden.
Die am häufigsten angewendete und gleichzeitig wohl umstrittenste Therapieform bei ADS
ist die medikamentöse Behandlung, welche ich im Folgenden darstellen möchte.
1.4.2 medikamentöse Therapie
Wenn es um den Einsatz von Medikamenten zur Behandlung von ADS geht, driften die
Meinungen wohl am weitesten auseinander, vom entschiedenen Gegner bis zum absoluten
Befürworter. Dementsprechend lassen sich auch keine einheitlichen Zahlen über die Erfolge
dieser Therapieform finden, ebenso wie auch die Einschätzung ihrer Begründetheit, ihrer
Wirkung und ihrer Risiken extrem unterschiedlich ausfällt.
Die weitaus verbreitetste Form medikamentöser Therapie ist die Behandlung mit
Psychostimulantien, das bekannteste und am häufigsten verschriebene ist das zur Gruppe der
Amphetamine gehörende Ritalin36. Amphetamine sind eigentlich Aufputschmittel, die auch in
Drogen wie zum Beispiel Speed oder Kokain enthalten sind37. Dass diese Stimulantie, die zu
den unter das Betäubungsmittelgesetz fallenden Medikamenten zählt38, bei ADS-Kindern eine
entgegengesetzte Wirkung hat wird von ihren Befürwortern folgendermaßen erklärt39:
30
Neuhaus 1996, S.86
Hüther/Bonney 2002, S.76f
32
Spallek 2001, S.53; Neuhaus 1996, S.212ff
33
Neuhaus 1996, S.208ff; Czerwenka 2002, S.110f
34
Neuhaus 1996, S.204f
35
Neuhaus 1996, S.188; Czerwenka 2002, S.109f
36
Spallek 2001, S,53
37
Hüther/Bonney 2002, S.65
38
ebd.,S.12
39
Aust-Claus/Hammer 2002, S.273ff
31
Ausgegangen wird davon, dass die Ursache von ADS eine Fehlfunktion im
Neurotransmittersystem des Gehirns ist, die in einer Unterversorgung mit unter anderem dem
chemischen Botenstoff Dopamin besteht. Ritalin oder ähnliche Stimulantien verändern nun
insofern den Stoffwechsel des Gehirns, als dass sie zur Dopaminproduktion anregen, dadurch
den Neurotransmitterhaushalt normalisieren und somit die biologische Ursache für die ADSSymptomatik beseitigen. Dies ermöglicht einem von ADS betroffenen Kind eine bessere
Wahrnehmungsverarbeitung und damit einhergehend gesteigerte Aufmerksamkeitsfähigkeit und
verringerte motorische Unruhe40, während es bei anderen Menschen durch die Stimulation zu
einem Dopaminüberschuss und folglich zu einer aufputschenden Wirkung käme. Eine korrekte
Diagnose ist folglich besonders wichtig, da die Behandlung ansonsten kontraproduktiv ist.
Als häufigste Nebenwirkungen von Ritalin werden Übelkeit, Kopfschmerzen,
Einschlafstörungen, Appetitstörungen und eventuell auch Tics, leichte Irritierbarkeit und
Stimmungsschwankungen genannt, was in der Regel jedoch alles nur anfänglich auftreten
soll41. Abgesehen davon kann es, auch wenn während der Wirkdauer des Medikamentes die
gewünschte Wirkung eintritt, bei nachlassender Wirkung zu einem „Rebound-Effekt“42 kommen,
dabei wird das Kind noch aufgedrehter oder verträumter als ganz ohne Medikation.
Während Befürworter die ursachenbekämpfende Wirkung von Ritalin schlüssig erklären und
beeindruckende Ergebnisse präsentieren, stellen Kritiker einerseits die oben dargestellte
Argumentationskette in Frage43 und weisen andererseits darauf hin, dass es sich hier um eine
symptomorientierte Behandlungsform handelt, bei der Kinder, die bestimmten Erwartungen
nicht entsprechen, mit Psychopharmaka ruhiggestellt werden, wobei es zu einem
Gewöhnungseffekt kommt und darüber hinaus die Langzeit-Auswirkungen auf das Gehirn nicht
abschätzbar sind.
Das Pro oder Contra einer psychopharmazeutischen Behandlung von ADS-Kindern hat den
Charakter einer grundsätzlichen Glaubensfrage, und die Vertreter beider Seiten legen ihren
Standpunkt diesbezüglich sehr überzeugend dar, so dass es mir schwer fällt, mich zu diesem
Thema zu positionieren. Während auf der einen Seite dem Kind seine Alltagsbewältigung durch
diese Medikation anscheinend meist stark erleichtert wird und schulische und soziale Probleme
nachlassen, handelt es sich auf der anderen Seite dabei eben um Psychostimulantien (mit
entsprechenden Nebenwirkungen), wodurch ein Gefühl entsteht, hier würden Kinder
gewissermaßen unter Drogen gesetzt um erwartungsgemäß zu funktionieren. Sicherlich sollten
Medikamente wie Ritalin jedenfalls nicht als Allheilmittel gelten und leichtfertig verschrieben
werden, sondern nur nach genauer Prüfung des Einzelfalls und lediglich in der Funktion, die
Voraussetzungen für pädagogische oder therapeutische Hilfen zu verbessern.
1.5 pädagogische Grundsätze im Umgang mit ADS-Kindern
Pädagogik muss für Kinder mit ADS nicht neu erfunden werden, grundsätzlich haben sie die
gleichen Fähigkeiten und Bedürfnisse wie andere Kinder gleichen Alters auch. Die im
Folgenden beschriebenen Aspekte werden von mir demnach für jedes Kind als positiv und
förderlich angesehen, sie besitzen für die Interaktion mit ADS-Kindern lediglich eine noch
größere Bedeutung als gewöhnlich. Umgekehrt bedeutet dies, dass es sich hier um keine
Darstellung der meines Erachtens wichtigsten allgemeinen pädagogischen Grundsätze handeln
soll, sondern um eine Auswahl derer, die im Umgang mit ADS-Kindern eine besondere Rolle
spielen.
Die Grundvoraussetzung um ADS-Kinder adäquat zu fördern und zu unterstützen besteht
darin, über ADS bescheid zu wissen und so diese Kinder und ihre Besonderheiten verstehen zu
können. Dabei gilt es zuallererst zu begreifen, dass von ADS betroffene Kinder zu sehen sind
als „Kinder, die wollen – aber nicht können“44, dass ihr oftmals schwieriges und störendes
Verhalten zumeist weder vorsätzlich, böswillig oder provokativ ist45, sondern sie vielmehr Opfer
40
ebd., S.281
Spallek 2001, S.58f; Aust-Claus/Hammer 2002, S.299f
42
Neuhaus 1996, S.198
43
Hüther/Bonney 2002, S.71ff; Amft/Gerspach/Mattner 2002
44
Aust-Claus/Hammer 2002, S.21
45
Spallek 2001, S.41; Czerwenka 2002, S.79
41
ihrer Unaufmerksamkeit, Impulsivität und Hyperaktivität sind, die häufig zu nicht an die Situation
angepasstem Verhalten führen.
So befindet sich das Kind in gewisser Weise hinter einer durch das ADS bedingten
„Verhaltens-Fassade“46 - hinter den meist viel auffälligeren von seiner Umwelt als negativ
empfundenen Verhaltensweisen bleiben viele seiner positiven Eigenschaften verborgen, diese
gilt es jedoch zu erkennen und zu fördern. Solange dies nicht geschieht, fehlt es dem Kind
ungemein an positiven Verstärkern, es erlebt ständig nur Misserfolg und Kritik und befindet sich
in der bereits unter 1.2.2 beschriebenen Negativ-Erfahrungs-Spirale. Dabei sind Kinder mit ADS
oft auch besonders sensibel und einfühlsam, kreativ und begeisterungsfähig und besitzen einen
starken Gerechtigkeitssinn47. Stellt man ihnen kreative Freiräume zur Verfügung oder achtet bei
Beschäftigungen auf Interessenbezogenheit, so können sie dabei sehr aufmerksam sein und
übertragene Aufgaben mit großer Einsatzbereitschaft und verantwortungsbewusst ausführen.
Generell gilt also, die Aufmerksamkeit nicht auf die Schwächen und Defizite des Kindes zu
richten, sondern auf seine individuellen Stärken und Ressourcen, und dem Kind durch
Hilfestellungen zu deren Bewusstmachung, Nutzbarmachung und Weiterentwicklung zu
positiven Erfahrungen mit sich selbst und damit zu einem positiven Selbstbild verhelfen. Von
ADS-Kindern häufig erlebte obwohl zu vermeidende Stresssituationen sind hingegen
Herabsetzung, sowie predigende oder anklagende Ansprache durch Erwachsene, mangelnde
Verhaltenssicherheit, eintönige Arbeiten und eine unruhige Umgebung, wenn Konzentration
gefordert ist48.
Kinder mit ADS benötigen also unter anderem außergewöhnlich viel Verhaltenssicherheit,
klare und feste Regeln und Strukturen sind daher für sie besonders wichtig49. Strukturhilfen
können beispielsweise mit dem Kind gemeinsam erarbeitete Tagespläne und Checklisten oder
bestimmte Rituale sein50, wichtig ist dabei auch eine rechtzeitige Bekanntgabe, wenn sich etwas
an der Routine ändert. Regeln, am besten positiv formuliert und nicht als Verbote, müssen
eindeutig, begründet, verlässlich und verstanden sein, ihre Einhaltung eingeübt und kontrolliert
werden51, dabei ist Konsequenz gefordert. Interveniert werden sollte dann falls erforderlich nicht
vorwurfsvoll-anklagend oder moralisierend, sondern mit positiven Verhaltenshinweisen und dem
Kind im Vorfeld bekannten und nachvollziehbar sinnvollen Konsequenzen. Unerwünschte
Verhaltensweisen können oft auch ganz nebenbei nonverbal unterbrochen werden52. Auf der
anderen Seite sind Lob und Verstärkung für alles Funktionierende natürlich genauso wichtig für
das Kind53. Besonders zu vermeiden sind dagegen etikettierende absolute Aussagen im Stil von
„Immer musst du...“ und „Nie kannst du...“, die dem Kind vermitteln, es sei schlecht, stattdessen
sollte Kritik immer situationsbezogen und konstruktiv sein54 und das Kind zur Suche nach
weiteren Verhaltensoptionen motivieren. Hilfreich kann es mitunter sein, vereinbarte Regeln
oder Verträge mit dem Kind sichtbar schriftlich festzuhalten55, Blickkontakt mit dem Kind
garantiert, dass das Gesagte sowohl über den auditiven, als auch den visuellen Kanal
aufgenommen wird - beide Methoden tragen zu einer besseren Verinnerlichung bei.
Motivation, Unterstützung und positive Verstärkung gehören zu den Dingen, die ein Kind
mit ADS ganz besonders braucht, dem Kind sollten möglichst viele positive Erfahrungen
verschafft und seine Stärken und Begabungen gewürdigt und gefördert werden56, denn ein
gutes Selbstbild des Kindes ist die Grundvoraussetzung für eine gute Entwicklung. Dafür ist es
prinzipiell notwendig Rahmenbedingungen zu schaffen, die dem Kind, wenn gefordert,
aufpassen und teilnehmen erleichtern, in Situationen, in denen das Kind sich ruhig verhalten
soll, muss also auch seine Umgebung beruhigt und möglichst wenig reizintensiv sein. Dem Kind
46
Aust-Claus/Hammer 2002, S.55
Aust-Claus/Hammer 2002, S.58; Neuhaus 1996, S.105ff
48
Aust-Claus/Hammer 2002, S.92f
49
Neuhaus 1996, S.164; Czerwenka S.82
50
Aust-Claus/Hammer, S.201ff
51
Neuhaus 1996, S.123
52
Neuhaus 1996, S. 155; Czerwenka 2002, S. 84
53
Czerwenka 2002, S.82
54
ebd., S.111f
55
Neuhaus 1996, S.176
56
Aust-Claus/Hammer 2002, S.169
47
Verantwortung zu übertragen, der es gewachsen ist kann beispielsweise auch ein
Erfolgserlebnis bei der Bewältigung dieser Aufgabe verschaffen57. Ein wichtiger Punkt ist
ebenfalls, dass das Kind seine Schwächen und diesbezügliche Kompensationsstrategien
kennen lernt58 und so im Umgang mit sich selbst kompetenter werden kann.
Grundsätzlich ist ein geduldiges, ruhiges und gelassenes, sowie transparentes und
vorhersehbares Verhalten des Erwachsenen gegenüber dem Kind entscheidend, übermäßige
Gereiztheit oder andere emotionale Eskalationen des Erwachsenen sind kontraproduktiv - sie
kommen meist in Form von Trotz, Auflehnung oder Aggression zurück59. Kommt es zu einer
Krisensituation, in der das Kind sehr erregt ist, so sollte diese möglichst früh erkannt und
unterbrochen werden, eventuell auch durch eine räumliche Trennung60 (wenn das Kind wegläuft
beendet es die Situation von sich aus, also in diesem Fall auch nicht hinterherkommen), also
eine Art „Auszeit“ gegeben werden.
Eine wichtige Rolle vor allem im Zusammenhang mit Hyperaktivität haben Sport und Spiel61,
die dem Kind eine gute Möglichkeit bieten, seinem übermäßigen Bewegungsbedarf Rechnung
zu tragen und „Dampf abzulassen“. Gleichzeitig werden dabei Körpergefühl, Motorik und
Koordination geschult, worin Kinder mit ADS teilweise auch Defizite haben. Letztlich kann Sport
und Spiel ohne zu großen Leistungsdruck dem auch Kind Erfolgserlebnisse verschaffen und zur
Verbesserung seines Sozialverhaltens eingesetzt werden.
Insgesamt lässt sich sagen, dass der häufig schlechte Umgang der Erwachsenen mit den
Schwierigkeiten des ADS-Kindes die Probleme für alle Beteiligten kreislaufartig vergrößert.
Überforderte Eltern und gestresste Lehrer arbeiten zum Teil gegen das Kind, anstatt ihm den
Rücken zu stärken. Wissen Eltern, Lehrer und die übrige erziehende Umgebung des Kindes
hingegen ausreichend über ADS bescheid und arbeiten zusammen - miteinander und mit dem
Kind - so kann dies den Alltag für alle erleichtern und bietet darüber hinaus dem Kind weitaus
bessere Voraussetzungen für eine positive Erfahrungsspirale62 und damit ein positives
Selbstbild und eine positive Entwicklung.
2. Das Freizeitkonzept
2.1 Prämisse
Nachdem ich mich im ersten Teil bemüht habe ein Bild des Aufmerksamkeits-DefizitSyndroms zu vermitteln, möchte ich nun im zweiten Teil dieser Arbeit ein Konzept für eine
Ferienfreizeit speziell (nicht nur) für davon betroffene Kinder vorstellen. Veranstalter dieser
Freizeit, die im Sommer 2003 stattfinden wird, ist das Jugendferienwerk der Arbeiterwohlfahrt
Rhein-Neckar, welches auf eine über fünfzigjährige Tradition bei der Durchführung von
Freizeiten und Erholungen für Kinder und Jugendliche zurückblicken kann63.
Kinder mit ADS werden in herkömmlichen Ferienfreizeiten oft als eine Belastung empfunden,
daher ist die Durchführung dieser Freizeit für die Arbeiterwohlfahrt ein mit einigen
Unsicherheiten verbundenes Experiment, auch von anderen Trägern sind uns bisher keine
vergleichbaren Projekte bekannt. Unsere Grundannahme besteht jedoch darin, dass die
Schwierigkeiten, die die Betreuung dieser Kinder in Gruppen teilweise bereitet, zu einem
großen Teil darauf zurückzuführen sind, dass der organisatorische und pädagogische Rahmen
der Freizeiten oftmals die Besonderheiten von ADS-Kindern nicht ausreichend berücksichtigt.
Ausgehend also von der These, dass Störungen nicht vom Kind, sondern von ungünstigen
Rahmenbedingungen produziert werden, ergibt sich die Annahme, dass die Vorbereitung eines
57
ebd., S. 232
ebd., S.166
59
Czerwenka 2002, S.80
60
Czerwnka 2002, S.84; Aust-Claus/Hammer, S.232
61
Goetze 2001, S.67; Neuhaus 1996, S.175; Czerwenka 2002, S. 95
62
Aust-Claus/Hammer 2002, S.159
63
AWO Rhein-Neckar: Ferien 2003
58
kompetenten und über ADS gut informierten Teams, beinhaltend die Erstellung angemessener
Strukturen, Anpassungen in der pädagogischen Interaktion und der Programmgestaltung, die
Etablierung von Partizipationsmodulen, sowie eine Änderung der Erwartungshaltungen
gegenüber den Teilnehmern, zu einer erfolgreichen Freizeit und damit zu einer positiven
Gruppenerfahrung und einem selbstwertstärkenden Ferienerlebnis für die Kinder führen wird.
Als Voraussetzungen zum Gelingen der Freizeit werden daher im Folgenden ihre äußeren
Rahmenbedingungen und die wichtigsten Ergebnisse aus der Vorbereitung des Betreuerteams
dargestellt. Direkte Literaturbezüge werden dabei nur wenig hergestellt, da die für diesen Teil
der Arbeit im Literaturverzeichnis genannte Literatur vielmehr einen Teil der Grundlage der
pädagogischen Arbeit und der Betreuerausbildung des Jugendferienwerks der Arbeiterwohlfahrt
im Allgemeinen darstellt.
2.2 Rahmenbedingungen
2.2.1 Team
Das Team der Freizeit besteht aus acht Mitgliedern, vier Männern und vier Frauen, die
gemeinsam für die Betreuung und Verpflegung der Gruppe verantwortlich sind, hierbei
übernehmen jeweils zwei Teamer für einen Tag zusammen mit einigen Kindern die Küche,
während die verbleibenden sechs für die Tagesgestaltung der Gruppe zur Verfügung stehen.
Der Betreuungsschlüssel ist also im Vergleich zu anderen Selbstversorgerfreizeiten mit gleicher
Gruppengröße um zwei Personen erhöht, um beispielsweise Programmangebote zu zweit
durchführen zu können oder kurzzeitige Einzelbetreuungen zu gewährleisten.
Während ungefähr zehn Treffen im Vorfeld bereitet das Team die Freizeit möglichst
ausführlich vor und wird in ihrem Verlauf jeden Abend in einer Teamsitzung den kommenden
Tag und aktuelle Probleme besprechen. Eine Teamleitung im klassischen Sinne existiert hierbei
aufgrund des großen Erfahrungsschatzes der meisten Teammitglieder praktisch nicht.
Das Team setzt sich zusammen aus einer Sozialpädagogin und hauptamtlichen Mitarbeiterin
des Jugendferienwerks und sieben ehrenamtlichen Helfern, wobei auch diese teilweise
berufliche Qualifikationen für ihre ehrenamtliche Arbeit bei der Arbeiterwohlfahrt mitbringen
(eine Erziehungswissenschaftlerin, eine Erzieherin, eine Studentin der Sonderpädagogik und
ein Student der Sozialpädagogik). Darüber hinaus haben alle Teammitglieder die
Ferienhelferausbildung der Arbeiterwohlfahrt Rhein-Neckar in Form von drei fünftägigen
Seminaren der Grundausbildung, jährlich einem fünftägigen Weiterbildungsseminar, sowie
verschiedenen zusätzlichen Wochenendseminaren durchlaufen64.
Vier Teammitglieder bringen einen großen Erfahrungsschatz aus jeweils über fünfzehn
Kinder- und Jugendfreizeiten mit, die anderen vier haben ebenfalls bereits Erfahrungen in
mehreren Freizeiten sammeln können. Aus dieser Praxiserfahrung ergibt sich auf der einen
Seite eine generell große Sicherheit im Umgang mit Kindern und bei der Leitung von Gruppen,
auf der anderen Seite wurden bereits vielfach Erfahrungen speziell im Umgang mit ADSKindern gemacht.
Besonderer Wert bezüglich des Gelingens der Freizeit wird jedoch auf eine ausführliche
Teamvorbereitung basierend auf diesen Erfahrungswerten gelegt, welche die Freizeit auf ein
stabiles pädagogisches und organisatorisches Fundament stellen und gleichzeitig ausreichend
Raum für Flexibilität lassen soll.
2.2.2 Teilnehmer
Die Teilnehmergruppe wird aus maximal dreißig Kindern im Alter von acht bis dreizehn
Jahren gebildet. Im Ferienprospekt der Abeiterwohlfahrt Rhein-Neckar ist die Freizeit als
besonders geeignet für Kinder mit ADS, aber offen für alle Kinder dieser Altersgruppe
ausgeschrieben65, die Zusammensetzung der Gruppe wird dabei im ungefähren Verhältnis 2:1
erfolgen. Dem aktuellen Anmeldestand nach stehen Jungs und Mädchen im Verhältnis 3:1, was
auch das vermehrte Auftreten von ADS bei Jungen widerspiegelt.
64
65
KJW- Helferhandbuch, 1993
AWO Rhein-Neckar, Ferien 2003
Gemeinsam mit dem Anmeldeformular für die Freizeit übergeben die Eltern der Kinder einen
Bogen mit einigen wichtigen Informationen über ihr Kind wie das Vorhandensein von Allergien
und Krankheiten, dem Bedarf einer besonderen Ernährung oder Medikation, der
Schwimmsicherheit und anderes mehr, sowie über ihre Erreichbarkeit oder die anderer
Ansprechpersonen während der Freizeit66.
Darüber hinaus werden alle Eltern und Kinder zu einem Vortreffen etwa einen Monat vor
Beginn der Freizeit eingeladen, welches auf der einen Seite ihnen die Möglichkeit bietet, die für
sie wichtigen Informationen über die bevorstehende Freizeit zu erhalten, sich ein Bild von den
Betreuern zu machen und offene Fragen zu klären, auf der anderen Seite den Betreuern erlaubt
einen ersten persönlichen Kontakt mit Kindern und Eltern herzustellen.
2.2.3 Haus und Umgebung
Das für diese Freizeit angemietete Haus „De Wohld“ liegt nahe Friedrichstadt ländlich in dem
kleinen Ort Wohlde in Schleswig-Holstein, einige Kilometer von der Nordseeküste entfernt.
Obwohl die Lage des Ferienzieles mit einer recht langen Anfahrt im Reisebus verbunden ist,
wurde es aufgrund der sehr guten Voraussetzungen, die das Haus selbst und seine Lage für
diese Freizeit bieten, ausgewählt. Die kindgerecht umgebaute alte Schule, verfügt über vierzehn
Schlafzimmer, die alle mit bis zu vier Personen je nach Bedarf flexibel belegbar sind, einen
großen Speisesaal und daneben noch einen weiteren großen und zwei kleinere
Aufenthaltsräume und wird von keiner weiteren Gruppe zur gleichen Zeit genutzt. So sind auch
bei schlechtem Wetter verschiedene Kleingruppenangebote in getrennten Räumen möglich.
Auch das Prinzip der Selbstversorgung, wofür eine gut ausgestattete Großgruppenküche
vorhanden ist, verleiht der Freizeit Unabhängigkeit von äußeren Gegebenheiten. Für tägliche
Lebensmitteleinkäufe und Ausflüge in Kleingruppen stehen der Gruppe außerdem ein Kleinbus
und ein PKW zur Verfügung.
Neben seinen vier Gruppenräumen für verschiedene Aktivitäten bietet die zum Haus
gehörende Anlage eine große vielfältig nutzbare Wiese, sowie die Möglichkeit Tischtennis und
Basketball zu spielen. Mit einem Schwimmbad im Ort, der Nähe zur Nordsee und
verschiedenen Ausflugsmöglichkeiten der Region stehen der Gruppe darüber hinaus noch
weitere Freizeitaktivitäten zur Wahl.
2.3 Teamvorbereitung
2.3.1 Inhalte
Die Vorbereitung des Betreuerteams auf die Freizeit begann mit einer theoretischen
Auseinandersetzung mit dem Thema ADS verbunden mit einem Austausch über Erfahrungen
damit aus bisherigen Freizeiten und konzentrierte sich darauf basierend auf folgende Inhalte:
- die Erstellung eines pädagogischen Konzeptes mit einem Austausch über unser
zugrundeliegendes
Menschenbild,
einer
Sensibilisierung
für
Bedürfnisse
und
Fähigkeiten von Kindern dieser Altersgruppe, der Formulierung von Zielen und
Ideensammlung zu deren Umsetzung, Diskussionen über sinnvolle Regeln und
Interventionen, sowie der Bedeutung von Partizipation
-
darauf aufbauend ein organisatorisches Konzept mit der Erstellung eines Tagesplans,
der Organisation und Verteilung des Teams über den Tag hinweg, sowie die Gestaltung
einzelner Bereiche wie Programmzeiten, Einschlafsituation, Medikamentenvergabe,
Ordnung, Hygiene, Essenssituation, Mittagspause, Ansagen, Teamsitzung etc.
-
66
ebd.
die genaue Planung von Abfahrt, Fahrt, Ankunft und der ersten beiden Tage der Freizeit
-
die
Sammlung
von
Programmideen
für
Neigungsgruppen,
Ausflüge,
Spiele,
Großgruppenaktionen, Projekte, Abendveranstaltungen und anderes und die Erstellung
einer entsprechenden Materialliste
-
die notwendige Vorplanung für die Selbstversorgung der Gruppe (Lebensmitteleinkäufe,
Essensideen und Rezepte, Küchenhygiene etc.)
-
die Gestaltung des Vortreffens, sowie das Verfassen von Kinder- und Elternbriefen mit
Informationen zur Freizeit
-
ein Austausch über die Erwartungen an Teamarbeit
Das vom Team antizipierte Bild einer Freizeit, für das sich deren spezifischer Charakter
während dem Vorbereitungsprozess immer klarer herauskristallisiert, authentisch
wiederzugeben ist nur schwer machbar, da es sich hierbei um viel mehr als nur eine
Ansammlung von Absprachen und Regelungen handelt. Die wichtigsten Ergebnisse der beiden
erstgenannten Punkte, Pädagogik und Organisation, sollen nun im Folgenden
zusammengefasst werden mit dem Ziel, zumindest eine ungefähre Vorstellung von der
Beschaffenheit der Freizeit zu vermitteln.
2.3.2 Pädagogisches Konzept
In einem Brainstorming sammelte des Team hier zunächst, welche Bedürfnisse, Wünsche
und Erwartungen die Kinder grundsätzlich und bezüglich ihres Urlaubes auf verschiedenen
Ebenen haben könnten und welche Wünsche und Ziele das Team für die Freizeit hat. In einem
zweiten Schritt wurde versucht, das dabei Genannte unter verschiedene sich ergebende
Überschriften zu sortieren, um dann im dritten Schritt die Unterpunkte jeder Kategorie zu einem
markanten Leitsatz zusammenzufassen. Folgende Kategorien und pädagogische Leitsätze
ergaben sich daraus:
1. Sicht der Kinder
Wir wollen jedes Kind in seiner Individualität wahrnehmen, ernstnehmen und respektieren
und bewusst seine Stärken und Ressourcen sehen und fördern, es aber nicht überfordern!
2. Beziehung Team – Teilnehmer
Wir wollen ehrliche, von Transparenz und Offenheit geprägte persönliche Beziehungen mit
den Kindern aufbauen, jedes Kind soll sich beachtet, geachtet und gerecht behandelt
fühlen!
3. Beziehung Teilnehmer – Teilnehmer
Aus der Teilnehmergruppe soll eine Gruppe entstehen, in der jedes Kind eine Position
innehat, mit der es zufrieden ist!
4. Gruppendynamik
Die verschiedenen Phasen des Gruppenprozesses sollen vom Team beachtet und
angemessen begleitet werden!
5. primäre Bedürfnisse
Die Erfüllung der primären Bedürfnisse muss als Voraussetzung für alles andere gesichert
sein!
6. soziales Lernen/Persönlichkeit
Den Kindern sollen Möglichkeiten gegeben werden, ihre Persönlichkeit zu entfalten und
wachsen zu lassen und insbesondere ihre sozialen Kompetenzen weiterzuentwickeln!
7. Partizipation
Die Kinder sollen möglichst viel an dem gesamten Ablauf der Freizeit, wie den Regeln des
Zusammenlebens, der Lösung von Konflikten, der Programmgestaltung etc. mitwirken
können und Verantwortung dafür übernehmen!
8. Aktivität
Wir wollen den Kindern ein ausgewogenes Verhältnis zwischen abwechslungsreichen
zwanglosen Programmangeboten und Freispielzeit, zwischen Action und Ruhe, zwischen
Groß- und Kleingruppenaktivitäten bieten und die Mitgestaltung der Aktivitäten und die
Verwirklichung eigener Ideen fördern!
Der grundlegende Faktor bei der Umsetzung dieser Leitsätze ist eine entsprechende echte
Einstellung des Teams und das daraus folgende Gesamtverhalten gegenüber den Kindern.
Darüber hinaus wird in der weiteren Planung der Freizeit auf der einen Seite jedes übliche
Strukturelement daraufhin überprüft, inwieweit es der Umsetzung der Leitsätze dient oder
widerspricht, auf der anderen Seite wird über spezielle Methoden nachgedacht, die zu einer
Verwirklichung der pädagogischen Ziele beitragen können.
So können beispielsweise der gruppendynamische Prozess durch entsprechende Spiele für
Kennenlern-, Machtkampfphase usw. spielerisch begleitet oder durch Kooperationsspiele
soziale Kompetenzen gefördert werden. Überhaupt findet vieles über das Programm statt, den
drei großen Programmeinheiten an einem Tag stehen hierbei aber auch zwei längere
Freispielphasen gegenüber. Die Kinder sollen weitgehend über die Art des Programms
entscheiden, hierfür werden verschiedene Foren eingerichtet, die unter Punkt 2.3.3 genauer
beschrieben sind, und Verantwortung bei der Durchführung übernehmen (z.B. Kleingruppe
organisiert gemeinsam mit einem Teamer eine Abendshow für die Gesamtgruppe). Die vor- und
nachmittäglichen
Programmeinheiten
funktionieren
in
der
Regel
nach
dem
Neigungsgruppenprinzip, das bedeutet, den Kindern stehen jeweils drei bis vier
unterschiedliche Programmangebote aus verschiedenen Bereichen zur Wahl (z.B.
verschiedene Ballspiele, Ferienlagerzeitung, Backen, Minigolf, Murmelbahn bauen, T-shirts
bemalen, schwimmen, Partytänze, Fotostory, Radfahren, Hütten bauen, Staudamm bauen,
Salzteig, Brettspiele, Kerzen gießen, Naturerkundung, Stadtausflug usw.), wobei möglichst
immer ein Sportangebot (für Bewegungsmöglichkeit) und eines weg vom Haus (zur Entzerrung
der Gruppe) vorhanden sein soll. Die Neigungsgruppen müssen dabei nicht die volle
Programmzeit ausfüllen, sondern Dauer, Pausen und eventueller Wechsel orientieren sich an
den Kindern. Auch tagsüber können, je nach Entscheidung der Gruppe, verschiedene Ausflüge
und Aktionen der Gesamtgruppe stattfinden, während die Abendveranstaltungen hauptsächlich
so ausgerichtet sind (z.B. Wetten,dass-Show, Disco, Lagerfeuer, Kino, Las-Vegas-Abend,
Montagsmaler, Musik/Tanz-Show, Nachtwanderung, Türkisches Bad, 1, 2 oder 3 usw.).
Als besonders wichtig werden eine feste und verlässliche Struktur und klare Regeln erachtet,
in diesem Zusammenhang kommt dem Tagesplan eine besondere Bedeutung zu (vgl. 2.3.3),
sowie eindeutigen und verständlichen Ansagen eines Teamers über den weiteren Verlauf bei
jedem Zusammentreffen der Gruppe (also im Anschluss an die Mahlzeiten und zu Beginn der
Programmeinheiten), wobei längeres „herumsitzen“ in der Großgruppe möglichst vermieden
werden soll.
Die Regeln werden, abgesehen von einigen Mindestvorgaben des Teams (keine Gewalt,
Eigentumsrespekt, Anwesenheitspflicht bei Mahlzeiten und Programmansagen, Anforderungen
an Hygiene, Spüldienst) zu Beginn der Freizeit von den Kindern selbst aufgestellt, was sowohl
deren wirklich kindgerechte Formulierung gewährleistet, als auch - aufgrund dessen, dass es
ihre eigenen Regeln und keine fremden sind - eine bessere Einhaltung. Hierfür bekommen die
Kinder in von jeweils einem Teamer moderierten Kleingruppen die Aufgabe, Regeln für folgende
Bereiche zu entwickeln, die dann noch in einem möglichst kurzen Prozess in der Großgruppe
aufeinander abgestimmt werden müssen: Sozialverhalten, Spüldienstsystem, Zimmerregeln,
Duschzeit und -system, Regeln für das Freigelände, Regeln für Mahlzeiten, Ordnung und
Sauberkeit. Wie der Tagesplan auch werden die entstandenen Regeln für alle sichtbar auf ein
Plakat geschrieben.
Neben der Partizipation der Kinder bei der Programmgestaltung und der Regelfindung sollen
sie auch Lösungen für Konflikte und Probleme soweit als möglich selbst finden und das Team
nur eine Art Moderator des Prozesses sein, je nach Beschaffenheit der Problematik kann dies in
einzelnen Gesprächen oder in den eingerichteten Foren für Partizipation geschehen.. Diese
Foren und weitere einzelne Bestandteile für die Umsetzung der pädagogischen Ziele werden im
nächsten Punkt genauer erläutert.
2.3.3 organisatorisches Konzept
Eine klare und verlässliche Struktur gibt den Kindern notwendige Verhaltenssicherheit, daher
existiert vom Beginn der Freizeit an ein fester und für alle sichtbarer Tagesplan, von dem nur
nach vorheriger Vereinbarung mit den Kindern abgewichen wird, was auch bedeutet, dass die
Kinder grundsätzlich die Möglichkeit haben, diese vorgegebene Struktur nach ihren Wünschen
und Bedürfnissen zu verändern.
Diese Tagesstruktur sieht folgendermaßen aus:
8.00
8.30
9.00
10.00
12.30
Guten morgen!
Frühstück
Morgenwäsche, evtl. Zimmer aufräumen
Programm I
Mittagessen, danach evtl. Großes Palaver (Raumwechsel)
13.00
14.00
15.30
BaBiKi
Mittagspause
Stehkaba
16.00
18.30
Programm II
Abendessen
19.00
20.00
21.30
22.00
22.30
Lasse rausböng, Die Glorreichen Sieben
Abendprogramm
bettfertig machen
vorlesen
Nachtruhe
Zum Beginn der drei Programmeinheiten und zu den drei Hauptmahlzeiten besteht
Anwesenheitspflicht, hierzu wird den Kindern mit dem Medium eines gleichbleibenden
„Rufliedes“ signalisiert, dass sich die Gruppe jetzt versammelt. Im Folgenden nun noch einige
Erläuterungen zu den einzelnen Elementen des Tagesplans:
Mahlzeiten: Es hängt eine Liste aus, auf die die Kinder ihre Essenswünsche eintragen
können. Bis zu vier Kinder können freiwillig den ganzen Tag über oder teilweise den beiden
Küchenteamern beim täglichen Einkauf und beim Zubereiten der Mahlzeiten helfen. Das
Mittagessen ist nur ein kleinerer Snack, aufgrund des oft geringeren Appetits am Mittag wegen
eingenommener Medikamente gibt es die große warme Mahlzeit abends. Es gibt keine festen
Plätze bei den Mahlzeiten, die Betreuer verteilen sich an den Tischen. Jede Mahlzeit wird
gemeinsam mit einem kurzen Spruch begonnen und endet mit der Ansage eines Teamers über
den weiteren Verlauf.
BaBiKi: BaBiKi ist eine Art Markt mit folgenden Angeboten: Auf der Bank hat jedes Kind sein
persönliches Taschengeldkonto und kann dort jeden Tag einen Teilbetrag abheben. Mit einem
Ausleihausweis können sich die Kinder bei der Bibliothek Bücher, Hörspiele und Spiele
ausleihen. Am Kiosk kann man von seinem Taschengeld eine begrenzte Menge an
Süßigkeiten, sowie Postkarten und Briefmarken einkaufen.
Mittagspause: Die Mittagspause kann jedes Kind nach seinen Bedürfnissen nutzen: In den
Zimmern soll in dieser Zeit Ruhe herrschen, nur wer schlafen oder lesen will hält sich dort auf.
Für alle anderen Kinder ist ein Aufenthaltsraum offen, in dem Spiele gespielt, Lego gebaut,
Briefe geschrieben usw. werden können, oder man geht ins Freie auf die Wiese zum toben und
Ballspielen. Die Betreuer sind in dieser Zeit präsent, die Kinder sollen jedoch frei spielen.
Lasse rausböng: Diese Freispielstunde nach dem Abendessen soll gewährleisten, dass
jedes Kind mindestens einmal am Tag an der frischen Luft war und sich bewegt hat. Solange
das Wetter entsprechend ist lautet das Motto hier „Alle gehen raus“, es werden
Tischtennisschläger, Bälle und andere Spielgeräte mitgenommen, wie in der Mittagspause sind
die Betreuer auch hier präsent ohne gezielte Angebote zu machen.
Programmeinheiten: Was an Programm gemacht wird soll weitgehend von den Kindern
bestimmt werden, hierzu gibt es eine Wandkarte mit dem vorhandenen Material und den beiden
Kategorien „Das möchte ich gern machen“ und „Das kann ich anbieten“. Jeder kann und soll
seine Wünsche und Ideen einbringen, Programmentscheidungen werden dann von der
Gesamtgruppe oder von einem Vertreterrat getroffen. Innerhalb der Programmeinheiten soll
sowohl den Kindern vom Betreuerteam Programm geboten werden, als auch von den Kindern
selbst organisierte Aktivitäten stattfinden. Hierbei ermöglicht, wenn keine Großgruppenaktionen
stattfindet, das unter 2.3.2 bereits beschriebene Neigungsgruppensystem den Kindern immer
die Auswahl zwischen verschiedenartigen Angeboten, eben je nach individueller Neigung.
Die Glorreichen Sieben: Jeden Morgen wird ein neuer Vertreterrat aus sieben wechselnden
Kindern gebildet, dessen Aufgaben die Programmplanung des nächsten Tages und die
Auseinandersetzung mit aktuellen Problemen sind. Hierfür hat dieser Rat in der ersten Hälfte
des abendlichen Freispiels eine Art Sprechstunde, in der alle anderen Kinder und die Betreuer
ihre Wünsche, Beschwerden etc. vorbringen können, hinzu kommen noch die Einträge aus der
Programmwunschliste und eventuelle Briefe an den Rat aus dem Freizeitbriefkasten, sowie
natürlich eigene Ideen. Mit diesen Inputs tagt der Rat in der zweiten Hälfte der Freispielzeit,
moderiert von zwei Betreuern, die sich inhaltlich aber zurückhalten. Das Ergebnis sollte dabei
immer ein Programmplan für den nächsten Tag, bei größeren Aktionen, wie beispielsweise
Ausflügen oder Mottotagen, Abstimmungsalternativen für die Gesamtgruppe sein. Bei
aufkommenden Problemen hängt das Beratungsergebnis natürlich von der Art der Problematik
ab, Dinge, die die Gesamtgruppe betreffen (z.B. vermehrte Beschwerden über Gestaltung der
Mittagspause oder häufige Missachtung einer bestimmten Regel und ähnliches), werden aber
ebenfalls vom Rat für eine schnellere Entscheidungsfindung in der Großgruppe vorbereitet.
Das große Palaver: Dieses Plenum findet grundsätzlich täglich direkt nach dem Mittagessen
im benachbarten Raum statt, kann jedoch nach entsprechender Ansage auch ausfallen wenn
gerade kein Bedarf besteht. Das Plenum dient dem Informationsfluss und fällt alle
Entscheidungen für die Freizeit, die die ganze Gruppe betreffen und über die alltägliche
Programmplanung hinausgehen. Es soll jedoch maximal fünfzehn Minuten dauern, da auf lange
anstrengende Diskussionen in der Großgruppe verzichtet werden soll. Deshalb werden hier nur
vom Siebenerrat und vom Team vorbereitete Optionen zu einem Thema vorgestellt, um auf
diesem Wege zu einem schnellen Ergebnis zu gelangen, es handelt sich hier also weitgehend
um ein Abstimmungsforum, das auf dem Siebenerrat als Diskussionsforum und eventuell auf
Vorschlägen des Teams aufbaut.
Ordnung und Hygiene: Um sicherstellen zu können, dass jedes Kind seine Kleidung
ausreichend wechselt, sich die Zähne putzt, duschen geht, ein sauberes Bett hat etc., sind in
den für diese Dinge vorgesehenen Zeiten jeweils bestimmte Teamer (tageweise rotierend) für
bestimmte Zimmergruppen verantwortlich. Diese klare Aufteilung ermöglicht den Betreuern
sicherere Kontrollen und bessere Hilfestellungen und erspart zugleich den Kindern vermehrtes
Nachfragen verschiedener Teamer nach Erledigung.
Ohne eine gute Teamarbeit kann keine Freizeit gelingen, daher abschließend noch ein paar
Worte zur Teamverteilung über den Tag hinweg. Das Team arbeitet mit dem Springersystem,
das bedeutet, jeden Tag ist ein Betreuer vom Alltag der Gruppe abgekoppelt - der „Springer“ um verschiedene organisatorische Aufgaben wahrzunehmen. Der Springer ist die Person mit
dem Gesamtüberblick über den Tag und übernimmt alle Ansagen des Tages, verteilt
Medikamente, kümmert sich um Kranke und Verletzte, putzt, räumt auf und bereitet Aktionen
oder Räume vor, übernimmt sonstige anfallende Aufgaben und „springt“ dorthin wo er gerade
gebraucht wird.
Abzüglich der beiden Küchenteamer bleiben somit noch fünf Betreuer für die
Programmgestaltung, die Beaufsichtigung in Mittagspause und Abendfreispiel usw., um eine
reibungslose Teamarbeit zu gewährleisten muss hierbei im Vorfeld immer abgesprochen sein
„Wer macht was wann wo?“. Dazu dient hauptsächlich die allabendliche Teamsitzung, nachdem
die Kinder schlafen, mit folgenden Inhalten:
1. Blitzlicht – jeder sagt kurz etwas über sein momentanes Befinden
2. Springer und Springeraufgaben nächster Tag
3. Küchenplanung für die nächsten beiden Tage
4. Teamverteilung und Programm nächster Tag
5. Tagesreflexion
–
Austausch
über
relevante
Ereignisse
und
diesbezügliche
Überlegungen für die Zukunft
6. Teilnehmerbuch – um sicherzustellen, dass kein Kind übersehen wird, wird es jeden
Abend durchgegangen und besondere Vorkommnisse festgehalten
7. Teamfeedback
2.4 Zusammenfassung
Das Gesamtziel der Vorplanung besteht darin, der Freizeit von Anfang an eine klare feste
Struktur zu geben und sich gleichzeitig Flexibilität zu wahren. Gerade der Beginn einer Freizeit
ist hier von besonderer Bedeutung, da bisherige Erfahrungen gezeigt haben, dass, wenn die
Freizeit nach den ersten drei Tagen auf sicheren Beinen steht, sie in der Regel auch die
restliche Zeit ohne die anfänglichen Anstrengungen gut verläuft. Flexibilität innerhalb dieser
Strukturen einerseits und in Form von Vorüberlegungen zu Alternativen für die einzelnen
Bausteine, wenn etwas nicht funktioniert wie erwartet, andererseits muss dennoch immer
gegeben sein um die Freizeit den Bedürfnissen der Kinder weiter anpassen zu können.
Hier spielt die Partizipation der Kinder eine wichtige Rolle, da den Kindern dadurch zum
einen ermöglicht wird, selbst aktiv daran mitzuwirken, die gesamte Freizeit ihren Wünschen und
Bedürfnissen möglichst anzupassen, und genau das zum anderen erfahrungsgemäß auf
verschiedenen Ebenen sehr positive Konsequenzen hat. Selbst konstituierend daran beteiligt zu
sein fördert nämlich nicht nur die Beachtung der Regeln und Strukturen und die Annahme des
Programms, die für die Kinder darin zu spürende Ernstnahme durch die Teamer wirkt sich auch
positiv auf ihre Beziehung zu den Betreuern und auf ihr Gesamtverhalten aus.
Zusammengefasst lässt sich also sagen, dass hier auf der Basis der Ernstnahme des Kindes
und seiner individuellen Bedürfnisse gemeinsam mit den Kindern eine Freizeit geschaffen
werden soll, die es jedem Kind ermöglicht, sich nicht als einen „Störfaktor“ zu erleben, sondern
positive Erfahrungen mit sich selbst und im Umgang mit anderen zu sammeln und vor allem aus
einem erlebnisreichen Urlaub heimzukehren, froh dabei gewesen zu sein.
Literaturverzeichnis
Teil I
H. Amft, M. Gerspach, D. Mattner: Kinder mit gestörter Aufmerksamkeit - ADS als
Herausforderung für Pädagogik und Therapie (Stuttgart 2002)
E. Aust-Claus, P. Hammer: Das ADS-Buch – neue Konzentrationshilfen für Zappelhilippe und
Träumer (Ratingen 2002)
G. Hüther, H. Bonney: Neues vom Zappelphilipp - ADS verstehen, vorbeugen und behandeln
(Düsseldorf/Zürich 2002)
Kurt Czerwenka (Hrsg.): Das aufmerksamkeitsgestörte und hyperaktive Kind – Ursachen,
didaktische Konzepte, schulische Hilfen (Weinheim/Basel 2002)
Herbert Goetze: Grundriss der Verhaltensgestörtenpädagogik (Berlin 2001)
Cordula Neuhaus: Das hyperaktive Kind und seine Probleme (Ravensburg 1996)
Roswitha Spallek: Aufmerksamkeits-Defizit- Syndrom, ein kurzer Leitfaden zur Diagnostik und
Therapie (Düsseldorf/Zürich 2001)
Teil II
Arbeiterwohlfahrt Kreisverband Rhein-Neckar e.V. (Hrsg.): Ferien 2003 – Freizeiten,
Erholungen und Sprachreisen für Kinder und Jugendliche (Ladenburg 2002)
Thomas Gordon: Familienkonferenz (München 1998)
Irene Klein: Gruppenleiten ohne Angst – ein Handbuch für Gruppenleiter (Donauwörth 2000)
Irene Klein, Klaus Ritter: Freizeithandbuch – Gruppenarbeit mit Kindern lebendig gestalten
(München 1995)
Kreisjugendwerk der Arbeiterwohlfahrt Rhein-Neckar (Hrsg.): Helfer-Handbuch (Ladenburg
1993)
Hans Helmut Niederhausen: Ferienfreizeiten mit Kindern (planen, organisieren und gestalten)
(München 2000)
Friedemann Schulz von Thun: Miteinander reden 1 – Störungen und Klärungen (Hamburg
2000)
Vergleich mit anderen Freizeiten
Kinderfreizeit mit einem oder
wenigen ADHS Kindern
-
Situation ist oft sehr anstrengend für
alle Beteiligten
Kind ist sehr oft unbeliebt bei den
anderen Kindern
Wird von den TeamerInnen oftmals
als „das“ Problemkind angesehen
es geht insgesamt viel, viel ruhiger
zu
Gruppe puscht sich nicht selbst
Andere Kinder können
ausgleichend auf das ADHS Kind
einwirken
Kinderfreizeit nur oder fast
ausschließlich mit ADHS Kindern
-
fast nur Jungs
Sprache sehr derb, oft auch vulgär
Lautstärke
Manche Eltern nutzen die Gunst ihr Kind
endlich für zwei Wochen loszuwerden
Oft die „harten Brocken“ der ADHS’ler
„Gratwanderung“ zwischen „es wird“
oder „kippt“
Gruppe „puscht“ sich gegenseitig hoch
(Programm, materielle Dinge)
Bei einzelnen Kindern höhere
Medikamentengabe erforderlich als
gewöhnlich
-
-
-
-
Keine Auszeit aus der Gruppe möglich
Einmal wie alle sein
Endlich einmal positiv wahrgenommen
werden
Einmal nicht der „Arsch“ der Gruppe
sein
Geduld der TeamerInnen (keiner ist
genervt)
Vertrauen der TeamerInnen und daraus
resultierend auch Verantwortung für die
Gruppe übernehmen zu dürfen
Viele Kinder erleben zum erstenmal
Gruppe positiv
Viele Kinder sind zum ersten Mal
positiver Teil einer Gruppe, d.h. sie
haben einen für sich annehmbaren Platz
in der Gruppe gefunden
Viele Kindern können sich zum
erstenmal aus einem Kreis von Kindern
frei einen Freund aussuchen und sind
nicht darauf angewiesen, mit
demjenigen zu spielen, der sich noch
mit ihnen abgeben möchte
Team sieht, was es pädagogisch
geleistet hat Ö auch positiver Verstärker
für’s Team
Bausteine für Schulungen
Erarbeitet von den Teilnehmern des Seminars
„Schwierige Teilnehmer“
20.11.03 – 23.11.03 in Melsungen
Grundbaustein „Schwierige Teilnehmer“
Zielgruppe:
Zeitdauer:
Teamer mit pädagogischen Grundkenntnissen
2 x 1,5 Stunden
Ablaufplan:
Zeitschiene
30 Minuten
Inhaltliche Schiene
Einstieg
Methode = Rollenspiel
5 – 6 TeilnehmerInnen erhalten je eine Anweisung auf einem
vorbereitetem Zettel
Inhalt = Anfangsphase bei einer Freizeit, in einem Camp
Mögliche Rollen:
ƒKind, 10 Jahre, verträumt, reagiert nicht auf Anweisungen
ƒKind, 12 Jahre, rennt einfach los
ƒ2 Kinder, die sich um die Zimmerbelegung streiten
ƒBetreuer, der sich um die Kinder kümmert
15 Minuten
15 Minuten
30 Minuten
Pause
Die Seminarleitung soll durch einleitende Worte zur Situatioon zum
Rollenspiel hinführen und die Rahmenbedingungen erklären.
Offene Diskussion im Plenum
Methode = Blitzlicht von allen (Spieler und Zuschauer)
ĺ anschließend moderierte Diskussion durch Einbeziehung eigener
Erfahrungen
ƒErfassung der wichtigsten Punkte durch die Seminarleitung
ƒVisualisierung durch Metakarten und Flipchart
ƒClustern = Ordnen nach Schwerpunkten
Ergebnissicherung mit Theorieteil
ƒMethode = Vortrag
ƒVisualisierung durch Plakate
ƒInhaltliche Schwerpunkte (aufgebaut auf vorhandenes
Grundwissen)
Bedürfnispyramide nach Maslow
Phasen des Gruppenprozesses
ƒZiel = erarbeitete Ergebnisse aus dem Rollenspiel in Bezug zur
Theorie setzen
Was ist schwierig?
Methode = Vortrag
Visualisierung mit Overheadprojektor
Inhalte =
ƒDefinition
ƒGegenüberstellung Alltag – Ferien (Wahrnehmungsformen der
Kinder)
ƒMitgebrachte oder während der Freizeit entstandene
Auffälligkeiten
45 Minuten
30 Minuten
15 Minuten
Kleingruppenarbeit
Methode = Gruppenarbeit
Aufgabenstellung = Erarbeitung von Lösungsstrategien zu 4 – 5
typischen schwierigen Situationen während einer Freizeit:
z.B.
ƒEinnässen
ƒHeimweh
ƒVerweigerungshaltung – Null Bock Situationen
ƒVerbale Entgleisungen
ƒ….
Präsentation und Ergebnissicherung
Methode = Vortrag der einzelnen Kleingruppen
Visualisierung durch Flipchart und Metaplankarten durch
Seminarleitung oder Teilnehmer
Ordnen nach Schwerpunkten
Methodische Umsetzung und Fazit
Methode = Diskussion und Vortrag
Inhalt = Bezug herstellen zu Bedürfnissen der Teilnehmer und
Zuordnung vn möglichen Interventionen
Fazit: Is doch klah, oder?
Baustein Aggression
Einstieg:
Was verbinden die Teilnehmer mit „Aggression“?
Methode: Jeder Teilnehmer erhält Zettel, pro Zettel ein Begriff,
Zeitlimit: 5 Minuten
Zettel werden an Pinnwand aufgehängt, Verständnisfragen sind zugelassen
Pinnwand bleibt stehen
Vertiefter Einstieg in das Thema
Rollenspiele mit thematischer Anleitung und genauen Spielsituationen
Es sollen Praxisbeispiele aus den Freizeiten nachgespielt werden
TeilnehmerInnen sollen Rollen übernehmen
Auswertung der Rollenspiele
Abfrage der aufgetretenen Aggressionsmuster und – formen
Vervollständigung der Stichpunkte auf der Pinnwand
Auswertung aus der Sicht der Teilnehmer im Rollenspiel
Wie habe ich mich als Teamer gefühlt?
Wie habe ich mich als Kind oder Jugendlicher gefühlt?
Auswertung aus der Sicht der Beobachter
Kurze Zusammenfassung der Auswertungsbeiträge
Erarbeitung eines Handlungsschemas für Reaktionen auf aggressive Handlungen
Leitfaden = „Der Aggro – Plan“
1. Schritt = Augen auf
2. Schritt = Gefahr abwenden
3. Schritt = Gas weg
4. Schritt = Rum fragen
5. Schritt = Optimale Lösung
Baustein Hyperaktivität
Zielgruppe: Teamer bei Grundschulung
Zeitdauer: 2,5 Stunden
Ablaufplan:
Zeitschiene
10 Minuten
35 Minuten
30 Minuten
Pause
15 Minuten
30 Minuten
30 Minuten
Inhaltliche Schiene
Einleitung
Methode = Brainstorming: Was fällt Euch ein zu HKS/ADS/ADHS?
Theorieteil
Methode = Vortrag und Einsatz von Videofilm
Inhalte =
ƒ Begriffserklärung ADS, HKS, ADHS
ƒ Krankheitsbild
ƒ Ursachen der Erkrankung, Therapiemöglichkeiten
ƒ Praxisbeispiele durch Ausschnitte aus Dokumentationen von ARTE
und ZDF
Zeit für Fragen
Verhaltensmuster
Praxisbeispiele verdeutlicht durch Rollenspiel oder Erzählungen der
Referenten
Ziel: Die Teilnehmer sollen sich in die Lebenswelt eines hyperaktiven Kindes
hineinfühlen
Herausarbeiten der wichtigsten Verhaltensmuster und – merkmale eines
ADS/ADHS – Kindes
Medikationen/ Rechtliche Grundlagen
Methode = Vortrag
Inhalte =
ƒ Hinweis auf das Betäubungsmittelgesetz
ƒ Medikamentendokumentation
ƒ Hinweise zur Einhaltung der vorgegebenen Medikation
ƒ Enge Absprache mit den Eltern und den behandelnden Hausarzt
Tipps im Umgang mit hyperaktiven Kindern
Methode = Vortrag und Diskussion
Inhalte =
ƒ Lupe auf Positives richten
ƒ Verstärkerspiel
ƒ Rückmelderunde
ƒ Klare Konsequenzen
ƒ Überschaubare Strukturen schaffen – zeitliche Abstände beachten
ƒ Rituale einführen
ƒ Sonderrolle zugestehen – aber nicht ausgrenzen!
ƒ Rückzugsmöglichkeiten aufzeigen
Spiele - Tipps
Methode = Aktives Tun
Spiele werden angespielt
ƒ Aggressionsspiele
ƒ Konzentrationsspiele (kurz)
ƒ Entspannungsfördernde Einheiten
Baustein Elternarbeit
Zielgruppe: Eltern, die ihre Kinder für Freizeiten anmelden
Ablaufplan für einen Elternabend
Zeitschiene
10 Minuten
20 Minuten
20 Minuten
20 Minuten
Open end
Inhaltliche Schiene
Aktion zu Beginn des Elternabends
Es wird eine chaotische Situation nachgestellt mit Einsatz von
unterschiedlichen Reizen (z.B. laute Musik, aufgeregte Teilnehmer,
ständiges Fragen, Streitigkeiten, Heimwehsituationen)
Ziel = Verdeutlichung der Anfangssituationen der Kinder bei einer
Ferienfreizeit, Schwerpunkt einer eventuellen Reizüberflutung,
Verdeutlichung der Wichtigkeit über alle möglichen Informationen über
die Kinder, um angemessen reagieren zu können.
Hinweise für die Anmeldung und den Informationsfluß zwischen
Eltern und durchführender Institution
Methode = Vortrag
Inhalt = Vorstellung der Anmeldeunterlagen mit Hinweisen auf die
Wichtigkeit vieler Informationen über die Kinder
Themenblöcke
Informationen zu den einzelnen Freizeiten
Informationen zu Qualitätsmaßstäben
Informationen zu „Schwierigen Teilnehmern
Informationen zu den mitfahrenden Betreuern
Themenblöcke
Informationen zu Auslandsaufenthalten
Informationen zu Erholungsaufenthalten
Informationen zu Kofferpacklisten
Informationstheke mit Snacks und Getränken
Kennenlernen der Betreuer
Möglichkeiten für Fragen
Baustein Elternarbeit
Zielgruppe: Eltern von mitfahrenden Kindern
Zielsetzung =
Ermutigung und Sensibilisierung für die an der Freizeit teilnehmende
Zielgruppe!
Ermutigung für Öffnung an Informationen auch über schwierige Kinder!
z.B. bei Elternvorgesprächen
möglicher Gesprächsleitfaden:
Ermutigende Fragen
ƒ Ermutigung, dass auf jeden Fall
eine Teilnahme an der Freizeit
möglich ist, auch bei
Schwierigkeiten
ƒ schwierige Situationen direkt
ansprechen?
ƒ Frage nach ADHS/ADS
ƒ Aufzählen, was die Betreuer alles
leisten können?
ƒ Auf die Wichtigkeit der
Informationen über das Kind
hinweisen und Begründen,
warum wir diese Informationen
brauchen
ƒ Aufzeigen, wie unterschiedlich
die Situation während der Freizeit
im Vergleich zum Alltag sein wird
ƒ Eventuelle Vereinbarungen
treffen, wie nach der Freizeit ein
Kontakt zu den Eltern und en
Kindern sein kann…
ƒ Hinweise darauf geben, wo eine
Freizeit für das Kind wichtig sein
kann für den späteren Alltag?
Sensibilisierung für mögliche Zielgruppe
ƒ Erzählen, welche Kinder alles
mitfahren
ƒ Aufgreifen, wie Kindern mit
Schwierigkeiten trotzdem
integriert werden können
ƒ Warum sie nicht hinten
anstehen?
ƒ Erklären, um was sich die
Betreuer alles kümmern
ƒ Hinweis darauf geben, dass in
jedem Kind ein kleiner
schwieriger „Paul“ steckt…
ƒ Paul ist anders und doch gleich…
Mögliche Medien für Sensibilisierung und Ermutigung
Im Reiseangebot, im Katalog verweise ich schon auf Informationen über „Schwierige
Situationen“. In dem im Katalog beiliegenden Anmeldeformular erbitte ich konkret
Informationen über das Kind mit dem Hinweis auf die Notwendigkeit für das Handling
während der Freizeit. Ich verweise wiederum auf mögliche Informationsquellen über
„Schwierige Situationen“ z.B. auf meiner Website. Ich verschicke einen gesonderten
Eltern- und Kinderfragebogen, um möglichst viele Informationen zu sammeln. Ich
verweise auch auf die Möglichkeit, nach der Freizeit Angebote der
Gemeinwesenarbeit in Anspruch zu nehmen.