Die Sprache muss die Norm sein

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Prof. Dr. Anja Wildemann
Prof. Dr. Hans H. Reich
Lena Bien, Muhammed Akbulut
Die Sprache muss die Norm sein
Profilanalytische Auswertung
von zweisprachigen Sprachproben
am Ende von Klasse 3
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Forschungsschwerpunkt: Sprachliche Bildung und Mehrsprachigkeit
Metasprachliche Interaktionen in mehrsprachigen Lernsettings als
Prädiktor für Sprachbewusstheit und deren Bedeutung für
sprachliches Lernen im Deutsch-,
Fremdsprachen- und Herkunftssprachenunterricht
Kurztitel: Sprachkompetenzen und Sprachbewusstheit
2013-2016
2
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Metasprachliche Interaktionen
o Alle Äußerungen, die Sprache zum Gegenstand haben, sind
metasprachlich. (vgl. Andresen/Funke 2006)
o Alle dialogischen Aushandlungen über Sprache sind
metasprachliche Interaktionen
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• 09.09.14
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Sprachbewusstheit…
o zeigt sich in Sprachthematisierungen, bei der Sprache Gegenstand des Denkens
und Sprechens ist (vgl. Andresen 1985)
o fußt auf Sprachwissen und Sprachkönnen
o wird sichtbar, wenn Kinder über Sprache sprechen
o entwickelt sich im Rahmen der kindlichen Sprachentwicklung progressiv
(emergente Sprachbewusstheit)
sprachoperative,
sprachvergleichende
Sprachreflexionen
spontane, handlungsbezogene
Sprachreflexionen
Sprachbewusstheit + Sprachentwicklung
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Forschungsfragen
1. Nutzen mehrsprachige Schülerinnen und Schüler ihre vorhandenen
Sprachkompetenzen in interaktiven Lernsettings?
2. Besteht ein Zusammenhang zwischen Kompetenzen in der Erst- und
Zweitsprache und metasprachlichen Aushandlungen?
3. Welche Bedeutung hat dies für die Entwicklung ausgewählter
Bereiche metasprachlicher Kompetenz und damit für die Entwicklung
von Sprachbewusstheit?
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Design
Experimentelle Studie mit zwei Messzeitpunkten:
MZP 1: Erfassung personenbezogener Daten, kognitiver Leistungen (CFT-20)
und Erstellung von Sprachprofilen in der Erst- und Zweitsprache
MZP 2: Erfassung metasprachlicher Interaktionen (Videografie) anhand des
mehrsprachigen Computerprogramms „My first stories“ (Oldenbourg Verlag)
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• 09.09.14
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Geplante Stichprobe
Untersuchungssample: n= 270 / n= 240
MZP 1: Personenbezogene Daten, kognitive Fähigkeiten und Sprachprofile in
der Erst- und Zweitsprache (n=270)
Gr. 1: deutsch/russisch (n=50)
Gr. 2: deutsch/türkisch (n=100)
Gr. 3: deutsch/andere Sprachen (n=50)
KG: deutsch/deutsch (n= 70)
MZP 2: Erfassung der metasprachlichen Handlungen (Videografie)
Kodierung der Äußerungen
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• 09.09.14
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Hypothesen
o Es gibt einen Zusammenhang zwischen Sprachkompetenzen in der Erst- und
Zweitsprache und den meta-sprachlichen Handlungen der Kinder.
o Metasprachliche Interaktionen vollziehen sich auf unterschiedlichen Sprachebenen.
o Quantität und Qualität der metasprachlichen Äußerungen korrelieren
miteinander.
o Monolinguale Kinder mit einer hohen Sprachkompetenz thematisieren sprachliche Strukturen häufiger als mono- und multilinguale Kinder mit geringen Sprachkompetenzen.
o Die Aktivität der Sprachentandems ist abhängig von den Sprachkompetenzen (und
vom Selbstkonzept als Sprachenlerner).
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• 09.09.14
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Sprachliche Normalität in den Grundschulen
von Rheinland-Pfalz und Baden-Württemberg
MZP 1: Erfassung personenbezogener Daten, kognitiver
Leistungen (CFT-20) und Erstellung von Sprachprofilen in der Erstund Zweitsprache
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PROJEKTVERLAUF
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Herausforderungen des Projekts
1) Bildung eines mehrsprachigen Erhebungsteams
2) Rekrutierung der Stichprobe
-
Zurückhaltung und Bedenken der Schulen (Beteiligungsquote = 15%)
-
Zurückhaltung und Bedenken der Eltern (Beteiligungsquote = ca. 40 %)
-
Überwindung der räumlichen Distanzen
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Herausforderungen des Projekts
Bildung eines mehrsprachigen Erhebungsteams
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Herausforderungen des Projekts
Rekrutierung der Stichprobe
23 Schulen in Rheinland-Pfalz und
Baden-Württemberg
511 Kinder, davon
229 mit Deutsch als Erstsprache
76 mit Deutsch und Türkisch
51 mit Deutsch und Russisch
155 mit Deutsch und einer anderen
Sprache
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• 09.09.14
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DATENERHEBUNG MZP 1
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MZP1: Erhebung der Sprachdaten
Instrumente:
1.
Standardisierter Fragebogen zur Erfassung personenbezogener Daten
2.
CFT 20-R zur Erfassung allgemeiner kognitiver Fähigkeiten (Teil 1)
3.
Erhebung der Sprachprofile mit dem „Tulpenbeet“ (modifizierte Version)
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Personenbezogene Daten: Herkunftssprachen
250
229
200
155
150
100
76
51
50
0
Türkisch
Russisch
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Deutsch
andere Sprachen
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• 09.09.14
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Personenbezogene Daten: andere Sprachen
50
250
45
229
40
200
35
157
30
150
25
20
20
100
15
50
10
5
0
0
76
15
15
51
7
22
19
6
2
Türkisch
12
9
5
2
1
Russisch
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4
Deutsch
2
2
4
andere Sprachen
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Personenbezogene Daten (Auswahl)
Statistik (Mehrsprachigkeit) n= 284
Geburtsort
Deutschland
88,7%
Ausland
11,3%
Besuch einer Kita in
Deutschland
Ja
92,8%
Nein
7,2%
Besuch v.
Herkunftssprachenunterricht
Türkisch
61,5%
Russisch
26,8%
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and. Sprachen
33,6%
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• 09.09.14
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Die Profilanalyse
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Die Methode der Profilanalyse nach Reich/Roth (2007)
- Nachträgliche Auswertungen von Sprachproben, die aufgenommen und
transkribiert werden
- Ermittlung der Sprachhandlungskompetenz sowohl in der Erst- als auch in der
Zweitsprache
- Erhebung in Situationen, die der natürlichen spontanen Sprache des Kindes nahe
kommen
- Differenzielle Beschreibung des Sprachstandes für förderdiagnostische Zwecke,
keine Reduktion auf nur eine Skala (z.B. Grießhaber 2006)
- Erhaltung der praktischen Handhabbarkeit
 Auswahl von Indikatoren, stellvertretend für Kategorien
 kein Anspruch auf Vollständigkeit (z.B. Clahsen 1986)
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• 09.09.14
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Ermittlung des Sprachstands in der Erstsprache
-
Interpretation des Sprachstands in der Zweitsprache ist ohne Kenntnis des
Sprachstands in der Erstsprache nicht möglich
-
Notwendigkeit von Verfahren, die zweisprachig konzipiert sind
 einsprachig konzipierte Verfahren operieren mit Durchschnittswerten
und Normalverteilungen, die bei einsprachigen Kindern gewonnen
wurden
 einsprachig konzipierte Verfahren können kulturspezifische Items
enthalten -> Nachteile für zweisprachige Probanden
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• 09.09.14
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Exkurs: HAVAS 5 in der Türkei – ein Befund zur kritischen
Betrachtung monolingualer Bezugsgrößen auch in der Erstsprache
-
Primäre Fragestellung: Empirische Überprüfung der Indikatoren Verben,
Tempus-Aspekt-Suffixe und Leittempus im türkischsprachigen HAVAS 5
anhand einer Stichprobe n=40
-
Erste systematische Erhebung des Sprachstands monolingual türkischer
Kinder aus Istanbul (n=20) mit HAVAS 5
 bilinguale Vergleichsgruppe aus Hamburg und Wien (n=20)
-
Monolinguale Kinder erzielen in den Kategorien Aufgabenbewältigung,
Wortschatz und Aussageverbindungen um ca. 30% höhere Punktwerte
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• 09.09.14
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Mittelwerte der Gruppen im Vergleich
HAVAS 5 in der Türkei
AufgabenBewältigung Verben
bewältigung der
Gesprächssituation
Suffixe
Aussageverbindungen
15,3
10,2
12,1
3,2
3,3
Monolinguale 21,9
(n = 20)
12,0
17,5
3,7
4,8
Reich/Roth
2005
(n > 500)
k. A.
10,7
3,3
3,4
Bilinguale
(n = 20)
17,6
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• 09.09.14
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Das Verfahren Tulpenbeet (Reich/Roth/Gantefort 2008)
Freies Erzählen zu einem Bildimpuls (2-5 Minuten)
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• 09.09.14
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Indikatoren für den Sprachstand im Schriftlichen
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• 09.09.14
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Adaption des Verfahrens im Projekt
Indikatoren für den Sprachstand im Mündlichen
Deutsch
Türkisch
Russisch
Textumfang
Aufgabenbewältigung
Diskursive Merkmale
Lexikalischer Reichtum
Aussageverbindungen
Syntaktische Stufen
(nach Grießhaber, 2008)
Tempus-AspektSuffixe
Artikelverwendung
Kongruenzerscheinungen
Präpositionsgebrauch
Kasusverwendung
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• 09.09.14
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Beispieltext „Tulpenbeet“
Schüler 023105
hey Kinder # möchtet ihr ein Foto von euch machen # am
besten setzt euch gleich auf die # rote Bank da ### ###
sagt Spaghetti ### ### ### ### das Mädchen schreit
### Achtung ### da ist ‘n Blumenfeld vor euch / hinter
ihnen ### # aber der Mann hört gar nicht zu ### er
stolpert über das Blumenfeld ### ach ### da hat das ###
da hat das Mädchen # sein Name ist Lisa # hat die
Kamera aufgefangen # und von ihm lustige Bilder
gemacht (...)
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• 09.09.14
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Datenauswertung am Beispiel „Diskursive Merkmale“
2. Gestaltung von Anfang und Schluss
kein Anfangsteil
vorhanden
0
Anfang
stehende
Eingangsformel
1
Nennung eines Titels
ausführlichere Exposition
1
1 bis 4 (Punktwert aus der Zeile
„Ausführlichkeit der Exposition“
entnehmen). Erreicht sind:
……………………Punkte
exponierende Inhalte im
Anfangsteil
Schluss
Einführung der
Personen
1
Einführung des
Ortes
1
Einführung der Zeit
Einführung des Geschehens
1
1
kein Schlussteil
vorhanden
0
„fertig“, „Ende“
o. dgl.
1
stehende Schlussformel
ausführlicherer Schluss
1
1 bis 4
……………………….Punkte
Gesamtpunkte
für Anfang und
Schluss
0
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• 09.09.14
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Datenauswertung am Beispiel „Diskursive Merkmale“
Anzahl
3. Fortgeschrittene Textmerkmale
Direkte Rede
2
Verbalisierung von Kognitionen oder Emotionen der Aktanten
(Wünsche, Absichten, Motive, Gedanken, Gefühle, Empfindungen,
Wahrnehmungen etc.)
Markierung von Plötzlichkeit
1
1
Begründung bzw. begründende Beschreibung des Sturzes
1
Erzähltypische Verben (aus C 1 zu übernehmen)
2
Bewertende Adjektive (aus C 2 zu übernehmen)
1
Zahl der erzähltypischen Elemente im Text
insgesamt (tokens)
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• 09.09.14
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Beispieltext „Tulpenbeet“ - Türkisch
Schüler 023105-T
hey # çocuklar # siz fotograf çekmeyi istiyo musunuz? ### en iyisi # kırmızının
sandalyeye oturun ### şimdik söyleyin ki # baklava ### ### kız da # söylüyo
ki ### ### dur ### arkamızda bir / çok çiçekler var # adam da duymadı # ve
düştü ### kız da # adısı Lisa # kamerayı tuttu ### ama küçük # abisi # söyledi
ki # şimdik biz sana fotograf çekiyoruz ### ### Lisa ### ve onun küçük ###
kardeşi # güldüler
hey # Kinder ### wollt ihr ein Foto machen? ### am besten # setzt euch auf
den roten Stuhl ### jetzt sagt # Baklava ### ### und das Mädchen # sagt
### ### warte ### hinter uns ist / sind viele Blumen # und der Mann hat es
nicht gehört # und ist hingefallen ### und das Mädchen # sein Name ist Lisa
# hat die Kamera gefangen ### aber ihr kleiner # Bruder hat gesagt # jetzt
machen wir dir ein Foto ### ### Lisa ### und ihr kleiner Bruder # haben
gelacht
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• 09.09.14
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Beispieltext „Tulpenbeet“ - Russisch
Schüler 043226-R
Жила / жил был папа # и его # дети # # у него была одна девочка и один мальчик
девочка была больше как мальчик # потома папа говорит # эм вы обе сиадитеська
на скамейку я от вас фотографии сделаю # потом говорит # # папа теперь я / меня
где я цветы я меня туда положу а вы будете меня фотка # ть / also вы должны меня
фотку сделать. Потом он / они фотку сделали # # # и потома говорит девочка
смотри братик у / это очень красивая фотография и потом они её ### домой
привезли и папа говорит да это очень красивая фотография и они её # на стенку
повесили.
Es war einmal ein Papa und seine Kinder er hatte ein Mädchen und einen Jungen das
Mädchen war größer als der Junge Dann sagte der Papa: Ihr beide, setzt euch mal auf
die Bank, ich fotografiere euch Dann sagt der Papa: Ich lege mich dorthin wo Blumen
sind und ihr fotografiert mich/ ihr sollt ein Foto von mir machen. Dann hat er/ sie ein
Foto gemacht und dann sagt das Mädchen: Schau, Brüderchen, das ist ein sehr schönes
Foto und dann haben sie sie nach Hause gebracht und Papa sagt: Ja, das ist ein sehr
schönes Bild und sie haben es an die Wand gehängt.
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• 09.09.14
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Erste Ergebnisse Textproduktion Deutsch (n=154)
Variable
Deutsch
n=38 M/SD
Türkisch
n=47 M/SD
Russisch
n=41 M/SD
And. Sprachen
n=27 M/SD
Textumfang (Anzahl der Wörter)
68,87/
44,8
54,38/
17,39
61,00/
25,44
64,44/
18,81
Aufgabenbewältigung
10,92 /
4,13
9,64/
2,75
10,31/
4,11
9,56/
2,90
Erzähltypische Elemente
3,71/
3,13
2,81/
2,04
3,76/
2,77
3,11/
2,34
Lexikalischer Reichtum
15,05/
5,14
13,83/
3,78
14,83/
5,28
12,63/
3,75
Artikelverwendung
3/
1,23
2,61/
1,00
3,24/
0,94
2,7/
0,78
Adjektive
0,53/
0,95
0,34/
0,73
0,45/
0,67
0,44/
0,89
3,07/
0,5732
2,96/
0,34
Syntaktische Stufen
Die Sprache muss die Norm sein•
2,97/
2,68/
0,72
0,78
Wildemann/Reich/Bien/Akbulut
• 09.09.14
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Erste Ergebnisse Textproduktion Deutsch vs. Türkisch vs. Russisch
Türkisch als Herk. Sprache
n=47
M/ SD
Russisch als Herk. Sprache
n=33
M/ SD
Deutsch
Türkisch
Deutsch
Russisch
Textumfang (Anzahl der Wörter)
54,38/
17,39
32,69/
12,38
61,00/
25,44
37,61/
22,86
Aufgabenbewältigung
9,64/
2,75
9,16/
2,96
10,31/
4,11
7,67/
4,96
Erzähltypische Elemente
2,81/
2,04
2,53/
1,74
3,76/
2,77
2,61/
2,81
Lexikalischer Reichtum
13,83/
3,78
11,51/
3,55
14,83/
5,28
10,85/
5,66
Artikelverwendung
2,61/
1,00
-
3,24/
0,94
-
Adjektive
0,34/
0,73
0,33/
0,68
0,45/
0,67
0,36/
0,61
3,07/
0,57 33
-
Syntaktische Stufen
Die Sprache muss die Norm sein•
2,68/
0,78
Wildemann/Reich/Bien/Akbulut
• 09.09.14
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Wie geht es weiter?
2014
MZP 2
10
11
2015
12
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Ratingskala
Videografien in den
Sprachentandems
Videokodierungen (Videograph/ EventSampling)
Multivariate Varianzanalysen
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• 09.09.14
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Wenn Sie mehr erfahren wollen:
https://www.uni-koblenz-landau.de/landau/fb5/bildung-kindjugend/grupaed/mit/profs/wildemann/projekte
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• 09.09.14
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Akbulut, Muhammed (2013): HAVAS 5 in der Türkei: Eine empirische Überprüfung der Sprachstandsindikatoren Verb-Types, TempusAspekt-Suffixe und Leittempus anhand von HAVAS-5-Erzählungen monolingual türkisch und bilingual türkisch-deutsch aufwachsender
Kinder. In: Dirim, I.; Krumm, H.-J.; Portmann-Tselikas, P. R.; Schmölzer-Eibinger, S. (Hrsg.): Theorie und Praxis – Jahrbuch für Deutsch als
Fremd- und Zweitsprache 2/2013. Wien: Praesens. 12-36.
Andresen, Helga; Funke, Reinhold (2006): Entwicklung sprachlichen Wissens und sprachlicher Bewusstheit: In Bredel, Ursula; Günther,
Hartmut; Klotz, Peter; Ossner, Jakob; Siebert-Ott, Gesa (Hrsg.): Didaktik der deutschen Sprache. Band 1. Paderborn: Schöningh. 438-451.
Bialystok, Ellen (1986): Factors in the Growth of Linguistic Awareness. In: Child development, Vol. 57, N0. 2. 498-510.
Clahsen, H. (1986): Die Profilanalyse. Ein linguistisches Verfahren für die Sprachdiagnose. Berlin.
Clark, Eve V. (1978): Awareness of Language: Some Evidence from what Children Say and Do. In: Sinclair, Anne; Jarvella, Robert; Levelt,
Willem J. M. (Eds.): The Child’s Conceptin of Language. Berlin, Heidelberg, New York: Springer. 17-43.
Grießhaber, Wilhelm (2006): Testen nichtdeutschsprachiger Kinder bei der Einschulung mit dem Verfahren der Profilanalyse – Konzeption
und praktische Erfahrungen. In: Ahrenholz, Bernt; Apeltauer, Ernst (Hrsg.): Zweitspracherwerb und curriculare Dimensionen. Empirische
Untersuchungen zum Deutschlernen in Kindergarten und Grundschule. Tübingen: Stauffenburg. 73-90.
Kutsch, Stefan (1989): Sprachreflexive Fähigkeiten im Zweitspracherwerb. In: Osnabrücker Beiträge zur Sprachtheorie (OBST), 40. S. 143159.
Reich, Hans; Roth, Hans-Joachim (2007): HAVAS 5 – das Hamburger Verfahren zur Analyse des Sprachstands bei Fünfjährigen. In: Reich,
Hans; Roth, Hans-Joachim; Neumann, Ursula (Hrsg.): Sprachdiagnostik im Lernprozess. Münster: Waxmann. 71-94.
Reich, Hans; Roth, Hans-Joachim; Gantefort, Christoph (2008): Der Sturz ins Tulpenbeet. Deutsche Sprachversion. Auswertungsbogen und
Auswertungshinweise. In: Klinger, Th., Schwippert, K. & Leiblein, B. (Hrsg.): Evaluation im Modellprogramm FÖRMIG. (= FÖRMIG Edition
Band 4.) Münster. 209-237.
Wildemann, Anja (2010): „Eigentlich spreche ich nur Kurdisch und Deutsch“. Sprachinteresse und Sprachenselbstbewusstsein
mehrsprachiger Schülerinnen und Schüler. In: Merklinger, Daniela; Jantzen, Christoph (Hrsg.): Lesen und Schreiben: Lernerperspektiven
und Könnenserfahrungen. Freiburg i.B.: Fillibach. 215-232.
Wildemann, Anja (2011): Multiliteralität als Ausgangspunkt und Zielperspektive auf dem Weg in die Schrift. In: Hüttis-Graff, Petra; Wieler,
Petra (Hrsg.): Übergänge zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit im Vor- und Grundschulalter. Fillibach: Freiburg i.B.: Fillibach. 273290.
Wildemann, Anja (2013): Sprache(n) thematisieren – Sprachbewusstheit fördern. In: Gailberger, Stefan; Wietzke, Frauke (Hrsg.): Handbuch
kompetenzorientierter Deutschunterricht: Diagnostizieren – Binnendifferenzieren – Fördern. Weinheim, Basel: Beltz. 321-338.
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