Meine ersten Deutschwörter

Transcription

Agnes Klein
MEINE ERSTEN DEUTSCHEN WÖRTER
Eine Empfehlung für Wortschatzvermittlung im Kindergarten
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Agnes Klein
2013.
2
„ Ez a kiadvány az Új Széchenyi Terv keretében a TÁMOP-3.4.1.A-11/1-2012-0003 azonosító
jelű pályázati konstrukció támogatásával készült.”
Lektorinnen:
Margit Daczi
Tünde Sárvári
Maria Gasser Karsai
ISBN
Druck und Bindung
2013
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Inhalt
Vorwort
Einführung
A. GRUNDLAGEN
1. Zweitspracherwerb schon im Kindergarten?
2. Zweitspracherwerb schrittweise
3. Prinzipien des Zweitspracherwerbs im Kindergarten
4. Die Praxis des Zweitspracherwerbs im Kindergarten
B DER GRUNDWORTSCHATZ
Einleitung
1. Deutsche Wörter am ganzen Tag
2. Aufbau der Themenbereiche
3. Grundwortschatz der Anregungen
3.1. Alles über mich
3.2 Mein Körper – meine Körperteile
3.3. Ich bin krank
3.4. Im Kindergarten
3.5. Zu Hause
3.6. Kleider
3.7. Über Obst und Gemüse
3.8. Die Tiere
3.9. Der Verkehr
3.10. Wetter und Jahreszeiten
3.11. Messen – Vergleichen – Zählen – Farben – Formen
3.12. Verben, Verben und noch einmal Verben – im Kindergartenalltag
Literatur
Anhang
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VORWORT
Das vorliegende Buch wurde für die Praxis geschrieben. Die Idee dazu entstand durch eine
gemeinsame Arbeit mit Kindergärtnerinnen aus vielen Nationalitätenkindergärten aus vielen
Gegenden Ungarns, die alle ihre verschiedenen Ansichten, Probleme, Vorstellungen und
Methoden über den Zweitspracherwerbs in ihren Kindergärten hatten, und dies aus vielen
Jahren der Praxis. Zu den Gemeinsamkeiten ─ ob bewusst oder unbewusst ─ gehörte die
Tatsache, dass es an konkreten, in der Kindergartenarbeit direkt anwendbaren Mitteln,
Anleitungen in diesem Segment der Nationalitätenbildung fehlt.
Im Mittelpunkt dieser Ausgabe steht der Wortschatz der Kinder, die sie in ihren 3-4
Kindergartenjahren erwerben können. Eine gemeinsame Plattform für die Kindergärtnerinnen,
eventuell für Eltern und LehrerInnen erleichtert die Kooperation zwischen den drei
Teilnehmern
dieses
Dreiecks
der
frühen
Institutionalisierung
der
Kinder.
Die
Kindergärtnerinnen erhalten die Möglichkeit zu einer institutionsübergreifenden Arbeit, sowie
eine Gewissheit und Hilfe in der Auswahl der wichtigsten und häufigsten Wörter für die
Kinder in diesem Alter. Lehrerinnen können darauf so zurückgreifen, wie auf die, für die
Kinder schon bekannten Kenntnisse, aber auch als auf eine eventuelle Grundlage, die sie
teilweise durch Wiederholung stärken, oder aber als Ergänzung für den eigenen Unterricht
einsetzen können.
Das wichtigste aber ist, dass dieser Wortschatz als Empfehlung gedacht ist, denn man kann
diesen Minimalwortschatz ergänzen, erweitern. Er dient als gemeinsame Basis, als Grundlage
für die Wortschatzarbeit im Kindergarten.
Das Buch verzichtet auf wissenschaftliche Thesen und Diskurse. Doch ein wenig Theorie
muss sein, und wenn nur aus dem Grund, auf die Frage, warum gerade der Wortschatz von
den anderen Sprachebenen herausgegriffen wird, eine Antwort zu geben. Diese Theorie
versucht praxisrelevant Vorgänge und Prozesse im Spracherwerb aufzugreifen und zu
erklären, damit die Kindergärtnerinnen auch bewusst ihre Tätigkeiten organisieren können.
Möchte man mehr über dieses Thema erfahren, gibt es am Ende ein Literaturverzeichnis. Im
zweiten Teil befinden sich die wichtigsten Wörter, Ausdrücke, die im Alltag, integriert in
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Ritualen usw. täglich für die Kinder zu hören sind, und im Weiteren der spezifische
Wortschatz der Beschäftigungen, eingeteilt nach Themenkreisen.
An dieser Stelle möchte ich meinen Lektorinnen, sowie Ibolya Englender-Hock für ihre
unterstützenden Ideen und Dr. Gábor Frank für die Organisation danken. Mein besonderer
Dank gilt den Kindergärtnerinnen, die das Buch durchgelesen, und auf Grund ihrer
langjährigen Erfahrung ergänzt bzw. einiges gestrichen haben.
Agnes Klein
Szekszárd, 04. 2014.
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EINFÜHRUNG
Im Mittelpunkt der Aufgaben und Ziele der deutschen Nationalitätenkindergärten steht das
Kennenlernen und Aneignen der Kultur und der Sprache der deutschen Minderheit und die
Weitervererbung und Entwicklung ihrer kulturellen Traditionen. Um das zu erreichen soll
eine muttersprachliche Umgebung für die Kinder gesichert, die Kommunikation in der
Minderheitensprache entfaltet, und der Kulturschatz der Minderheit kennen gelernt werden.
So kann es zu der Anbahnung einer Doppeltidentität kommen. Nach den Richtlinien aus dem
Jahre
1997,
die
die
Erziehung
und
Bildung
der
Minderheiten
organisieren
(http://www.jogtar.mtaki.hu/data_show.php?doc_id=178), und nach den Richtlinien im Jahr
2013 (Magyar Közlöny, 2013/ 35 S. 2897) gibt es die folgenden Typen der
Nationalitätenkindergärten:
Die
Kindergärten
mit
muttersprachlichem
Sprachgebrauch
organisieren
das
Kindergartenleben den ganzen Tag in der Sprache der Minderheit. In allen Tätigkeitsfeldern
kommt der Gebrauch der Minderheitensprache zur Geltung. Im Kindergarten soll aber die
Möglichkeit bestehen, dass die Kinder die Kulturwerte der ungarischen Sprache, Literatur und
Musik kennen lernen.
Der Kindergarten, wo sich eine zweisprachige Sprachförderung vollzieht, dient sowohl der
Förderung der deutschen, als auch der ungarischen Sprache. In allen Tätigkeitsformen werden
beide Sprachen gebraucht. Über den Anteil beider Sprachen wird unter der Berücksichtigung
der Sprachkenntnisse der Kinder am Anfang des Kindergartenjahres entschieden. Doch die
Betonung liegt auf der Förderung der Minderheitensprache.
In
Ungarn
besuchten
im
Schuljahr
2009/2010
14910
Kinder
einen
deutschen
Nationalitätenkindergarten. Das machte 80% aller Kindergartenkinder aus, die einen
Nationalitätenkindergarten besuchten, und 5% aller Kindergartenkinder in Ungarn. Die Zahl
der Kindergartenkinder in deutschen Nationalitätenkindergärten stagniert seit 1995; bis zu
jenem
Zeitpunkt
war
das
quantitative
Wachsen
eindeutig
(http://www.kisebbsegiombudsman.hu/data/files/205104474.pdf).
Auf Grund einer Erhebung (Klein, 2007) lässt sich feststellen, dass beim Kindergarteneintritt
nur 5% der Kinder über – quantitativ allerdings sehr unterschiedliche – deutsche
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Sprachkenntnisse verfügen, weitere 20% haben Erfahrungen mit der deutschen Sprache, die
überwiegende Mehrheit der Kinder (75%) bringt aber keinerlei Deutschkenntnisse mit.
Abzulesen ist außerdem bei den Kindern mit Deutschkenntnissen noch eine andere Tendenz
zugunsten der Standardvarietät als Prestigesprache, die von mehr Kindern gesprochen wird
als der Dialekt. Auch diese Ergebnisse bestätigen den in der einschlägigen Fachliteratur
mehrfach konstatierten dramatischen Rückgang des Dialektes als familiärer Umgangssprache.
So wird in den Nationalitätenkindergärten der Mehrheit der Kinder Deutsch als Fremdsprache
beigebracht. Diese Situation muss akzeptiert werden, um erfolgreich agieren zu können. Auch
muss eingeräumt werden, dass die überwiegende Mehrheit der ungarndeutschen Minderheit
die deutsche Sprache nur durch das bereits ausgebaute Bildungssystem erhalten und fortsetzen
kann. So erweisen sich die Worte von Bellér (1990), dass nämlich „die Bildung das Alfa und
Omega der Nationalitätenpolitik ist“ zwanzig Jahre später immer realer.
Eine Abgrenzung zwischen Fremdsprache und Zweitsprache ist jedoch nötig. Mehrere
Möglichkeiten stehen dazu zur Verfügung.
Solange die Zweitsprache im Leben eines
Menschen eine wichtige Rolle spielt, weil es zur alltäglichen Kommunikation, zur
Selbstentfaltung, zu der Lösung der alltäglichen Aufgaben wichtig ist, ist die Fremdsprache
zum „Überleben” nicht notwendig. Die Prozesse der Sozialisation, der Kognition und der
Entfaltung zu einer Persönlichkeit spielen sich weitgehend außerhalb dieser Sprache ab
(Szépe, 2001). In vorliegender Arbeit wird der Zeitpunkt des Erwerbs betont, und weil die
Auseinandersetzung mit einer zweiten Sprache im Kindergartenalter entsteht, wird der Begriff
Zweitsprache verwendet. In der folgenden Tabelle (Klein, 1992:27) werden die
Erwerbskategorien nach dem Alter der Kinder eingeteilt.
Alter etwa
Erwerb von Sprache Erwerb
„A”
Sprache„B”
von Name
zwischen 1-3 Jahren
+
_
monolingualer
Erstspracherwerb
zwischen 1-3 Jahren
+
+
bilingualer
Erstspracherwerb
ab 3.-4. Jahr bis zur Pubertät
+
+
Zweitspracherwerb
des Kindes
nach der Pubertät
_
+
Fremdspracherwerb
des Erwachsenen
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A. GRUNDLAGEN
1. Zweitspracherwerb schon im Kindergarten?
Die Kindergartenzeit gehört zu den wichtigsten Phasen im Sinne der intellektuellen, sozialen
und emotionalen Förderung. Der Spracherwerb in der Kindheit besitzt Überlegungswert auch
im Sinne der Zeit- und Erwerbsökonomie, wenn die Umwelt entsprechend gestaltet ist.
(Oksaar, 2003). Pearson (2009:381) betont, dass Kinder, die in der frühen sensitiven Periode
eine zweite Sprache zu erwerben beginnen, größere Chancen auf den Erfolg haben.
Frühstarter haben nämlich wegen des impliziten Erwerbs in den Bereichen Sprechen
(Pilypaityte, 2011) und Selbstvertrauen, sowie in der erhöhten Sprachaufmerksamkeit
(Oomen-Welke, 2003) klare Vorteile. Sie sind auch hochmotiviert, denn sie erfuhren noch
keine negative Meinung über ihr Sprachtalent, sowie haben sie sich ein gewisses Repertoire
an Routinen angeeignet, hinsichtlich der Herangehensweise an den Erwerb von
Fremdsprachen. Der Zeitfaktor spielt in der Begründung für den frühen Start auch eine
wichtige Rolle. Es liegt auf der Hand, dass einem Kind – wenn die Qualität und Quantität der
zweiten Sprache stimmt – viel mehr Zeit für den Erwerb dieser zweiten Sprache zur
Verfügung steht, wenn es früh startet. Des Weiteren erhält die zweite Sprache ihren
Fremdsprachenstatus noch nicht, so nehmen die Kinder die Hindernisse leichter (FröhlichWard, 2003:198).
Um kommunizieren zu können, müssen wir eine Sprache erlernen, und um die Sprache zu
erlernen, müssen wir kommunizieren. Für die Kindergartenkinder und Grundschulkinder ist
die Äußerung wichtig, es lastet wie ein Kommunikationsdruck auf ihnen. In der für sie
angenehmen Umgebung äußern sie sich ohne Hemmungen, kreativ und sorgenfrei, sogar in
der zweiten Sprache. Die sprachlichen Schwierigkeiten werden durch Sprachschöpfungen,
wie nonverbale Mittel (Gestik und Mimik), onomatopoetische Wörter überbrückt (z. B: der
Hund waut.), aber auch mit Wortschöpfungen (narancse-die Orange), die die Aussprache der
zweiten Sprache imitieren (Peltzer-Karpf─Zangl, 1998:50).
Dies bedeutet aber nicht, dass die Kinder im Unterschied zu Pubertierenden oder
Erwachsenen ohne Anstrengung eine zweite Sprache lernen würden. Sie lernen nicht
schneller oder leichter, einfach nur anders (Apeltauer, 2001, Klein, 1992: 21; Nauwerck,
2005:45; Petit, 1998). Rechnen wir doch mal nach, wie viel Zeit ein Kind bis zu seinem
fünften Lebensjahr mit Spracherwerb verbringt.
Burke (1974) rechnete mit täglich fünf
Stunden, was überhaupt nicht viel ist, und kam auf 9100 Stunden nach fünf Jahren. Nach so
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viel Zeit ist das Kind mit der Bildung vieler Strukturen nicht im Klaren. In einer Sprachschule
verfügen die Lerner nach 500 Stunden über Sprachkenntnisse vom akzeptablen Niveau mit
begrenztem Wortschatz und Syntax.
Einen Grundstein des frühen Spracherwerbs bildet die Kontinuität, die Dauer des
Spracherwerbs. Erhebungen beweisen den Vorteil des frühen Beginns, wenn sich die Kinder
längerfristig mit der Sprache beschäftigen. Bei Kindern, die aus welchem Grund auch immer,
den Prozess abbrachen, verschwanden die Ergebnisse (Fröhlich-Ward, 2003:199-200).
Wichtig ist noch zu erwähnen, dass es zwischen den Kindern individuelle Unterschiede gibt.
Kinder können auf den Spracherwerb verschieden reagieren. Es gibt Kinder, die sich auch mit
einem geringen Wortschatz gerne äußern, und es gibt introvertierte Kinder, die sich lange in
der stillen Phase wohl fühlen. Wir können aber behaupten: Obwohl letzten Endes das Kind
die Sprache für sich selbst organisieren muss, Erzieherinnen, Pädagogen oder Fachleute
können im Prozess den Kindern sehr viel helfen (Peltzer-Karpf, 2003:448).
2. Zweitspracherwerb schrittweise
Die kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten, die in der ersten Sprache erworben wurden,
bilden die Grundlage des Zweitspracherwerbs (Peltzer-Karpf, 2003:445; Königs, 2003;
Oksaar, 2003). Hier geht es nicht um die Ausbildung von zwei Systemen, sondern um das
Einbauen eines zweiten Systems in das erste, bereits funktionierende (Peltzer-Karpf,
2003:446). Mit anderen Worten wird die zweite Sprache in die erste integriert. Das Kind
erwirbt eine weitere Sprache in diesem Fall, doch die Sprechfähigkeit eignete es schon
während des Erwerbs der ersten Sprache an (Oksaar, 2003). So wird das Kind die zweite auf
seine erste Sprache bauen, und die erste Sprache, sowie die Methode des Erwerbs der ersten
Sprache wird auf die zweite Sprache auf positive oder auf negative Weise auswirken
(Butzkamm, 2002: 26).
In diesem Alter verwenden die Kinder die Sprache noch konkret, also bildet der Gegenstand
oder die Tätigkeit mit dem Begriff, der mit ihnen verknüpft ist, eine Einheit. Später löst sich
diese Einheit und die Sprache, die Bedeutung gewinnt mehr an Dominanz. Gerade im
Kindergartenalter erhält die Sprache ihren wichtigsten Charakter: Wenn die Kinder immer
mehr ihren Informationscharakter in Betracht ziehen, während der emotionale Aspekt
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stufenweise in den Hintergrund rückt. Die zweite Sprache, die im Kindergarten zu der ersten
Sprache hinzukommt, wird durch die erste Sprache angeeignet:
Gegenstand, Tätigkeit
Begriff in der Muttersprache
Begriff in der Zweitsprache
Die Kinder assoziieren beim Zeigen und Benennen eines Gegenstandes, bei der Ausführung
einer Tätigkeit auf den Begriff in der Muttersprache, der dazu nicht einmal ausgesprochen
werden muss, denn die Verbindung wurde bis zu diesem Alter der Kinder ausgebaut. An
diesen Begriff, unterstützt durch die Handlung, Gegenstand oder Zustand, knüpft sich der
deutsche
Begriff.
Am
Anfang
des
Spracherwerbs
versuchen
die
Kinder
den
fremdsprachlichen Ausdrücken oft sehr kreativ eine Bedeutung zu geben ─ z.B. danke schön
─ danke sün (auf Ungarisch Igel) ─ auf Grund der Wortbetonung oder Ähnlichkeiten in der
Aussprache, ungeachtet der Wortbedeutung.
Dann fällt der Unterschied zwischen beiden Sprachen zuerst auf den Ebenen Phonetik
(Aussprache) und Lexik (Wortschatz) auf, das dehnt sich auf die anderen Ebenen aus, bis die
sprachliche Bewusstheit entsteht (Oomen-Welke, 2003). Zweitspracherwerb bedeutet
eigentlich die Aneignung von Begriffen und die Vervollständigung des Verstehens dieser
Begriffe. (Nehmen wir als Beispiel das Wort Baum: man kann verschiedene Baumsorten
kennen, auf den Baum klettern, Tannen/Christbaum usw.) Allerdings nur dann, wenn zum
Sprach(en)erwerb genug Input vorhanden ist. Je mehr Begriffe und je genauer die Bedeutung
dieser Begriffe bekannt sind, desto besser kann das Kind in der neuen Sprache agieren (Loos,
2004:15).
Ebenso wichtig ist das Sammeln von Schablonen (Satzmodellen-Inputsätzen), die in großen
Mengen gespeichert, dann verarbeitet werden. Während des kindlichen Lernprozesses
unterstützt und hilft es bei der Analyse, und am Ende des Prozesses stehen grammatische
Kategorien, Regeln und Muster zur Verfügung (Bickes─Pauli, 2009:97). Es läuft auf dem
folgenden Weg ab: Das Kind erkennt, dass es um ein konkretes Verb austauschbare
Positionen gibt. Es entwirft ein konstruktives Muster, das es zum Teil mit lexikalischen
Elementen ausfüllt, zum Teil beinhaltet das Muster leere Stellen, die austauschbar sind (z.B.
Papa legt die Puppe auf den Tisch.
_ legt _ _. ). Das Kind erfasst, dass es in der Struktur
auswechselbare Teile gibt, und dass ein Typ unabhängig von den Lexemen des Öfteren
verwendbar ist (Bickes─Pauli, 2009:73). Bis es aber soweit ist, vergeht viel Zeit mit Übung.
Die Erwachsenen können diesen Prozess unterstützen, indem sie die Sätze der Kinder
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vervollständigend, nachfragend oder bestätigend wiederholen (Loos, 2004:16), aber auch
werden den Kindern Wörter im Sinnzusammenhang z.B. in Sätzen beigebracht oder noch
besser sie werden in Sätzen geübt und gefestigt.
Beispiel (DVD Minidialoge):
K: rot Auto (Es zeigt auf den Gegenstand)
E: Möchtest du das rote Auto haben? Ja? Hier bitte. Spiel damit.
K: Auto spielen.
E: Ja, du spielst mit dem Auto.
Zur Vervollkommnung und zur Aneignung der Grammatik ist die kontinuierliche
Vermehrung vom Wortschatz unerlässlich (Butzkamm─Butzkamm, 2008), doch der wird in
Form von Sätzen als Input im Sinne des kindgemäßen Spracherwerbs entwickelt. Diese Jahre
sind die Jahre des impliziten (unbewussten) Lernens, aber um den Übergang in die Schule zu
erleichtern, sollten die Kinder auch mit den kindergerechten Formen des expliziten
(bewussten) Lernens bekannt gemacht werden. Unter diesem Aspekt können die Förderung
des Sprachbewusstseins (z.B. Wortgrenzen feststellen), die Ausweitung der Diskursfähigkeit
(Dialoge entwickeln), aber auch das Nacherzählen und Berichten die kognitiv-sprachlichen
Fähigkeiten entwickeln. Dadurch kann der nächste Entwicklungsgrad herbeigeführt werden,
der die Kontextabhängigkeit stufenweise ablöst, natürlich bei bekannten Wörtern, Sätzen.
3. Prinzipien des Zweitspracherwerbs im Kindergarten
3.1. Sprich mit mir!
Mit dem Kindergarteneintritt sind die Kinder in der Lage, in ihrer Muttersprache Sätze mit
drei-vier Wörtern zu bilden. Ihr expressiver Wortschatz beträgt 900-1000 Wörter, während ihr
rezeptiver Wortschatz schon 2000-3000 Wörter umfasst (Pléh, 2006). Nachdem Kinder die
magische Grenze von in etwa 50 Wörtern überschritten haben, sind sie in der Lage, Sätze
bilden zu können. Zuerst natürlich kurze, die aus einem Wort bestehen, doch die Bedeutung
von einem ganzen Satz in sich tragen, und so erweitern sich die Sätze in Länge und
Komplexität schrittweise.
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Zu Beginn des Erwerbs einer Sprache ist das Verstehen wichtig, denn damit fängt der Prozess
an, unabhängig davon, um wievielte Sprache es geht. Später ist es aber wichtig, dass das Kind
in eine Situation kommt, in der es in einem Diskurs die Sprache auch gebrauchen kann. Ohne
dies können sich die produktiven Fertigkeiten nicht entwickeln, bleiben auf einem Niveau
stehen.
Im Kindergarten werden von den vier sprachlichen Fertigkeiten zwei entwickelt: das
verstehende Hören und das Sprechen, also die mündlichen Fertigkeiten, die aber auf allen
Sprachebenen. Das heißt: Die Kinder bekommen wie im Mutterspracherwerb Inputsätze in
einer eindeutigen Situation, wo eine Handlung usw. mit einem Text begleitet wird, und aus
dem die Kinder die Bedeutung der einzelnen Wörter eindeutig erraten können. In dieser
Situation sind Phonetik, Lexik, Satzbau im Text gebettet untrennbar und ganzheitlich
vorhanden. Sucht man nach erfolgreichen Methoden im Zweitspracherwerb, dann sind
diejenigen erfolgreich, die das ganze Sprachsystem fördern. Die Quantität und Qualität des
sprachlichen Inputs spielen eine wesentliche Rolle. Klavier spielen kann man auch nur
erlernen, wenn man tatsächlich auf dem Instrument übt, genauso geht es mit dem Autofahren,
und auch mit Sprachen, also „learning by doing”: Man sollte nicht nur hören, sondern auch
sprechen. So lange Kinder nicht als Adressaten erscheinen kann keine Konversation, keine
Interaktion entstehen. Ohne Interaktion ist kein wirkliches Sprachenlernen möglich. Die
Kinder sollten auch individuell wahrgenommen werden, und man sollte sich ihnen auch
einzeln, nicht nur in der Gruppe zuwenden. Es genügt nämlich nicht, das Kind einer
fremdsprachigen Umgebung auszusetzen, solange es nicht als Adressat erscheint (Jampert,
2002; Oomen-Welke, 2003). Es ist am besten, zu den Kindern Blickkontakt herzustellen,
dadurch kann die Aufmerksamkeit des Kindes erreicht werden. Die Kinder sollten häufig
individuell angesprochen werden in kurzen, grammatisch korrekten Sätzen. Kinder brauchen
den Kontakt zu Erwachsenen, zu deren Sprache, die den spezifischen Bedürfnissen der Kinder
angepasst wird.
Beispiel: E: Möchtest du Tee? (Erzieherin zeigt den Tee) Tee?
E: Das ist ein Haus. (Erzieherin zeigt ein Bild) Das Haus hat zwei Fenster. (DVD)
Im Mutterspracherwerb produzieren Kinder vor den verbalen Symbolen (Wörter usw.)
gestische Symbole (Höhle, 2009:147). Alles was mit Mimik und Gestik zu tun hat und zur
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Sprachverständigung beiträgt, ist auch im Zweitspracherwerb unerlässlich. (DVD - Mini
Dialoge)
Sie sind nämlich Vorläufer der Sprache. Kinder organisieren die Sprache – wie schon erwähnt
– für sich selbst, sie müssen sie ausprobieren, sprechen. Nach dem Input und der Interaktion
kommt ein Output vom Kind. In diesem Sinne bedeutet Input das Hörverstehen, die Interaktion eine
Art Klarstellung der Bedeutung von Wörtern und Ausdrücken und das Output, das Sprechen, das
Aussprechen der Inhalte, ist das Bemerken das Einüben das Konstruieren der Wörter und Ausdrücke.
Alle drei Komponente Input – Interaktion – Output sollten vorhanden sein (nach
www.erzieherin.de/assets/files/paedagogischepraxis/Bilingualitaet..., 2014).
Input
Interaktion
Output
Die Perzeption (Sprachverstehen) geht der Produktion (Sprechen) voran (Nauwerck, 2005,
Wode─Girotto, 2008), lenkt sie, die Entwicklung der Produktion ist aber ein viel längerer
Prozess (Wode─Girotto, 2008).
Neben der Quantität ist auch die Frage der Qualität von großer Bedeutung, also wie, mit
welchen Methoden die Sprache vermittelt wird. Die Kinder erwerben die Sprache in
ähnlichen Situationen wie sie ihre erste Sprache erwarben, also ohne Erklärungen, ohne
Übersetzungen aus den, durch den Kontext entstehenden Bedeutungen. Dieser Vorgang kann
mit verschiedenen Hilfsmitteln wie Bildern, Realien, Tätigkeiten unterstützt werden. Die
Sprache ist in den alltäglichen Tätigkeiten integriert, angefangen von der Begrüßung durch
die Beschäftigungen bis zur Verabschiedung der Kinder. Die Kinder eignen sich die Sprache
holistisch, auf eine vielseitige und abwechslungsreiche Art an, wodurch ihr Wortschatz alle
Segmente des Kindergartenlebens abdeckt. Der kompetente Erwachsene schafft einen
Rahmen, in dem sich über den Gegenstand und die Tätigkeit ein gemeinsames Verstehen
entwickelt werden kann, das gemeinsam erarbeitet wird. Zu diesem Rahmen gehört das
Interesse
des
Kindes
zu
wecken,
ein
gemeinsames
Ziel
zu
artikulieren,
die
Veranschaulichung, das Ausweiten der kindlichen Äußerung oder ihre Korrektion, aber auf
jeden Fall eine Rückkopplung. Die Erwachsenen gestalten bewusst den Spracherwerbsprozess
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mit einem, den Kindern angepassten Input, der den Kindern das Filtrieren des Inhalts und die
Imitation der sprachlichen Form ermöglicht (Lengyel, 2009:181; 250).
Von der Seite des Kindes bedarf es viel Zeit, Vertrauens und Sicherheitsgefühls; von der Seite
der Erzieherin Ausdauer und Geduld, um das Kind dazu zu veranlassen, das sichere erste
„Haus” (die erste Sprache) zu verlassen, und an einem (Mini)Dialog teilzunehmen. Es ist
wichtig, sein Selbstvertrauen zu stärken.
3.2. Motivation
Wichtig sind die starke Motivation und die Handlung während des Spracherwerbs. Die
Motivation und die Begabung sind die wichtigsten Faktoren, die spätere Sprachkenntnisse
garantieren. Begabung sehen die Forscher als eine Eigenschaft, die sich während des
Spracherwerbs entwickelt werden kann (Edelenbos, 2006). Die Motivation der Kinder
aufrecht zu erhalten für eine Sprache, die nur im Kindergarten existiert, ist keine leichte
Aufgabe. Man muss eine Situation schaffen, wo das Kind das Gefühl hat, dass es sich die
Mühe der Sprachaneignung lohnt, wo alle zwei Sprachen eine Funktion haben, wofür sich der
Erwerb der zweiten Sprache für das Kind hier und jetzt lohnt. Die Motivation zum Erwerb
einer zweiten Sprache entsteht einfach durch das Sprechen, durch die Kommunikation in der
zweiten Sprache, zwischen Kind und Bezugsperson.
3.3. Methoden und Wege
Zwei Weisen der gelenkten Sprachaneignung im Kindergarten existieren, wo die Kinder an
eine zweite Sprache herangeführt werden. Die intensivste Methode ist die Immersion (z.B.
nach der Methode eine Sprache ─ eine Person), wo die Kinder die zweite Sprache in einem
hohen Anteil kennen lernen können, und sie erreichen auch höhere Kenntnisse während des
Erwerbs. Der Verlauf des Erwerbs ist dem Erstspracherwerb ähnlich, denn er verläuft spiralig,
also folgt das Stillhalten auf die progressiven Phasen. Bei den Angebotsmodellen ist die
Entwicklung curricular und linear. Das Verwenden abwechslungsreicher Methoden, die
Sicherung einer hohen Motivation, genug quantitativer und qualitativer Inputs und die
Methoden der produktiven Sprachförderung sind für das Gelingen von jedem dieser
Erwerbsformen maßgebend.
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Die Kreativität und Vielfältigkeit der sprachlichen Förderung korreliert signifikant mit dem
Wortschatzwachstum der Kinder. Das heißt: je abwechslungsreicher, interessanter, mit einer
größeren Methodenvielfalt der sprachliche Stoff den Kindern angeboten wird, mit desto
größerer Sicherheit werden sie ihn erwerben. Vor allem sollen hier die Spiele mit der
Förderung der Grobmotorik, mit der Förderung der Sinnwahrnehmung herangezogen werden.
Bewegungsspiele, Reime, Lieder usw. helfen beim Einprägen der neuen Worteinheiten. Dies
bezieht sich auch auf die Wiederholung, die ebenfalls vielfältig, motivierend, die neuen
Kenntnisse festigend geplant werden soll, eventuell können die neuen Wörter in den Alltag
eingebaut werden. Eine Lernkontrolle mit Hilfe von einer Handpuppe zum Beispiel ist auch
eine Wiederholung und eine Bestätigung für die Erzieherin selbst. Zu den, von den Kindern
erfolgreich erworbenen sprachlichen Elementen, zur Erweiterung des sprachlichen Lexikons
gehören die Neologismen, die Synonyme, die Fragen, die Korrektionen, die metasprachlichen
Aspekte und der Einsatz der Erstsprache. Darüber hinaus besteht ein enger Zusammenhang,
der Erstsprache ähnlich, zwischen dem Wachstum vom Wortschatz und der Entwicklung der
grammatischen und lexikalischen Kenntnissen (Jeuk, 2003:270).
Die Sprachförderung der Kinder soll in die alltägliche pädagogische Arbeit integriert werden,
die im Kindergarten viel einfacher als in der Schule zu lösen ist, denn jede Handlung und
Tätigkeit: die alltägliche Arbeit, die Rituale, Spiele, Anregungen, können durch die Sprache
begleitet werden. Der Spracherwerb im Kindergarten sollte im Zeichen der künstlichen
Natürlichkeit, die im Voraus gestalteten Sprechsituationen nutzend ablaufen, den Kindern das
Gefühl der Spontaneität gebend, dem Erstspracherwerb ähnlich. Die Kindergärtnerin plant
zwar alles im Voraus, doch für die Kinder schaut es wie selbstverständlich aus. Die
Erzieherinnen sollen die Situationen erkennen und bewusst gestalten,
indem sie die
Sprachaneignung der Kinder bewusst lenken und begleiten. Wenn der Kindergarten der
Schauplatz für den Zweitspracherwerb ist, und die Kinder dort eine zweite Sprache oder eine
Fremdsprache erwerben sollten, muss berücksichtigt werden, dass sie zur Begegnung mit
dieser Sprache nur den Kindergarten als Schauplatz haben, denn meistens kann die
Umgebung nicht einbezogen werden.
Ein Kind zum Sprechen zu bringen, während es den Inhalt noch nicht versteht: Das wirkt auf
den Spracherwerb nicht aus. Die Wörter werden eher in Tätigkeiten eingebettet, und
verschiedene Kanäle zur kinderzentrischen Klärung der Inhalte einbezogen. Kinder folgern
aus dem Kontext auf den Inhalt der Wörter, und bei der Unterstützung dieses Prozesses
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ergeben nicht nur die gemeinsamen, mit der Sprache begleiteten Tätigkeiten, sondern auch die
gemeinsame Bilderbuchbetrachtung oder Diaprojektion eine gute Möglichkeit zum Enträtseln
der Wortbedeutungen. Deshalb sollten die sprachlichen Tätigkeiten viel mehr auf die
Gestaltung von interaktiven Konstellationen und Aktivitäten errichtet werden. Durch ihren
zielgerichteten Aufbau können Situationen entstehen, die einen kommunikativen Druck auf
die Kinder ausüben, so könnte erreicht werden, den Kindern das Gefühl zu geben, dass es für
sie wichtig ist, sich in der zweiten Sprache zu äußern. Das bedingt von der Seite der
Erzieherinnen Fähigkeiten zu besitzen, wodurch sie spüren, dass der Mittelpunkt des Erwerbs
der soziale und dialogische Kern ist, und daneben soll eine individuelle Förderung
verwirklicht werden.
Eine positive Einstellung gegenüber der Zweisprachigkeit, eine reale Zielsetzung und ihre
Verwirklichung sind Vorbedingungen des Erfolgs. Demnach müssen die Erzieherinnen
Sprachstandsmessungen durchziehen und die Sprachförderung definieren. Sie müssen ein
gutes Lernklima organisieren, wo sich die Kinder gerne äußern. Auch die Kinder müssen
akzeptiert werden, die „von der Norm abweichen”. Unter der Berücksichtigung dieser
individuellen Unterschiede
sollen die Erwachsenen die Kinder fördern, indem sie das
Verstehen der sprachlichen Inhalte für sie ermöglichen und solche Situationen erschaffen, in
denen die Kommunikation gesichert wird, sowohl für das Verstehen, als auch für das
Sprechen; und in denen die Kinder eine Rückkopplung darüber erhalten, dass es sich lohnt,
sich um den Erwerb einer weiteren Sprache zu bemühen.
Als Zusammenfassung kann festgestellt werden, dass das folgende Bedingungsgefüge für
einen erfolgreichen sukzessiven Zweitsprachenerwerbs ausschlaggebend ist: das Alter, die
kognitive Reife, die Intensität und die Andauer des Kontakts zur Zweitsprache, die Methoden
ihres Transfers, die Möglichkeiten zum Sprachgebrauch im, aber auch außerhalb des
Kindergartens (Wode─Girotto, 2008:121-124). Nach welchen Methoden sich auch immer der
Verlauf in diesen Fällen vollzieht, wird die Fortsetzung darüber entscheiden, wie gut sich die
Sprache ausbauen wird.
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4. Die Praxis des Zweitspracherwerbs im Kindergarten
Die wichtigste Tätigkeit der Kindergartenkinder ist das Spiel (DVD). Am besten geeignet für
den Spracherwerb sind die Rollenspiele, die entweder geplant oder spontan in Richtung
Spracherwerb geleitet werden können. Ihr weiteres Positivum ist, dass die Gestik und Mimik
auch ihren Platz in diesem Spiel haben, wodurch nicht nur die Lust zu spielen gesteigert wird,
sondern sie helfen auch bei der Erschließung der Bedeutung der Wörter.
Nach Piepho (2002) eröffnet eine Geschichte (DVD) ein Feuerwerk der neuen Kenntnisse.
Die Geschichten vermitteln den Kindern interessante, gut erfassbare Informationen, die mit
dem multisensorischen Lernen verbunden werden können (Gerngross-Puchta, 1996:32). Die
Kinder werden aktiv in das Zuhören der Geschichten eingebunden mit der Hilfe von Bildern,
Gegenständen, wodurch die Motivation und Konzentration gesichert und das sprachliche
Material
fixiert
wird.
Die
mit
Handpuppen
vorgeführten
Märchen
helfen
den
Kindergartenkindern beim Aufrechterhalten vom Interesse für die Sprache, und sichern die
Motivation für die Sprachaneignung. Auch das Nacherzählen, die Diskurse, das Erzählen, also
die Förderung der reproduktiven und der produktiven verbalen Fähigkeiten mit der Hilfe von
verschiedenen
Aufgaben
wie
zum
Beispiel
gemeinsame
Bildbeschreibung,
oder
Bilderbuchbetrachtung tragen dazu bei.
Die Lieder, Reime (DVD) spielen eine herausragende Rolle auch beim Erstspracherwerb, was
sich auch auf den Erwerb der zweiten Sprache bezieht (Kassai, 2011). Das gemeinsame
Singen schiebt Hindernisse fort, reicht den Sinnen Nahrung, und gibt emotionale und soziale
Füllung, die die Kinder aufarbeiten können. Lieder und Reime spielen eine wichtige Rolle in
der Gestaltung der Sprachmelodie, im Entstehen einer Empfänglichkeit für die Sprache, aber
sie tragen auch zur Wortschatzerweiterung, zur Förderung des Hörverstehens, und zur
Annäherung an die syntaktischen Merkmale bei (Jampert, 2006: 66). Lieder werden durch
Imitation erworben, die zu den wichtigsten Erwerbsmitteln dieses Alters gehören, und sie
bilden auch eine wichtige Grundlage für die Förderung der sprachlichen Fertigkeiten. Die
Schoßspiele, die Kosespiele, die Kniereiterreime usw. fördern das bessere Kennenlernen, das
Entstehen einer engeren und vertrauteren Beziehung zwischen Kind und Kindergärtnerin.
Hier verbirgt sich die Möglichkeit der Sprach- und Sprechübung, durch mit Melodie
begleiteter Tätigkeit, die mit Bedeutung verbunden ist. Es gibt viele Sammlungen, die
18
Kinderreime, -spiele und -lieder der Ungarndeutschen beinhalten. Sie helfen beim
Kennenlernen der Kultur der Ungarndeutschen, und sie bieten auch die Möglichkeit, die
Mundart, die traditionellen Sprachvarietäten der Ungarndeutschen ein wenig kennenzulernen.
Dadurch erfahren die Kinder mehr über die ungarndeutsche Kinderkultur, und eine
Doppelidentität wird angebahnt (Bús─Klein, 2008). Die Sprachkenntnisse der Kinder werden
aber nur entwickelt, wenn die Kinder wirklich verstehen, was sie singen oder sagen.
Handpuppen (DVD) sind wichtige Teile des Spracherwerbs. Sie unterhalten die Kinder nicht
nur, sondern wirken motivierend auf sie. In vielen Kindergärten vermittelt die Handpuppe
zwischen Kindergärtnerin und Kind in der neuen Sprache, und die Handpuppe zieht als
Akteur in das Leben der Gruppe ein. Die Kindergärtnerin kann einen Dialog mit Hilfe einer
Puppe beginnen, er kann durch die Hilfe des Kontextes und der Handpuppe erschlossen
werden. Viele Kinder sprechen zu der Handpuppe, dem Dialog zuliebe, der mit ihr geführt
wird, weil es Hemmungen mindert, außerdem kann man sich „hinter der Puppe verstecken”.
Diese
letzte
Methode,
das
Wechseln
der
Rollen
ist
in
den
alternativen
Fremdsprachenunterrichtsmethoden eine bewährte Methode.
Das gezielte Einbeziehen der verschiedenen elektronischen Medien – natürlich nicht für die
Kleinsten und nur für eine kurze Zeit – kann sich im Spracherwerb ebenfalls als nützlich
erweisen. Viele CD-Roms helfen bei der Erweiterung vom Wortschatz, beim Hörverstehen.
Auch die Fernsehprogramme können einbezogen werden, wie zum Beispiel Sendungen des
Kinderkanals KIKA. Einige Sendungen sind wertvoll, und entstanden zur Sprachförderung,
oder zur Entwicklung des Weltwissens der Kinder, aber es gibt auch Zeichentrickfilme auf
Englisch, die nachher auf Deutsch wiederholt werden, und leicht aus dem Bild-Textkontext zu
entziffern sind. Der Fernseher kann das Interesse für die Zweitsprache wecken, kann den
Wortschatz und das Hörverstehen erweitern, so kann sich auch das Medienkonsum in
gesetzten Rahmen als nützlich erweisen; allerdings kann es als ausschließlicher Kanal nicht
funktionieren. Das Anschauen der Sendungen ist interessanter, amüsanter, wenn Erwachsene
auch mitschauen, überhaupt, wenn die Programme nachher miteinander besprochen werden.
Über diese Vorschläge und Ideen hinaus ist das Wichtigste: Das Einbetten der Zweitsprache
in alle Segmente des Kindergartenlebens, das Entwickeln von Dialogen nicht nur auf
Gruppenebene, sondern mit den einzelnen Kindern auch. Es ist auch nützlich, für jedes Kind
ein sprachliches Protokoll oder Portfolio zu führen, durch das Messen der Sprachkenntnisse
der Kinder mit spielerischen Methoden. All das kann durch im Voraus geplantem und
19
durchdachtem Sprachmaterial (Wortschatz, Sätze) effektiv verwirklicht werden. Das Ziel ist
in diesem Fall nicht die quantitative Menge der sprachlichen Mittel, sondern ihre
Einsetzbarkeit, ihr Transfer und die Möglichkeiten ihrer Veranschaulichung für diese
Altersklasse, sowie das Einsetzen von abwechslungsreichen Methoden, die die häufigen
Wiederholungen nicht nur ermöglichen, sondern für die Kinder interessant gestalten lassen.
Es ist wichtig, einen gut kombinierbaren Wortschatz zu entwickeln, in dem neben den Nomen
auch Verben vorkommen, und dass dadurch auch Sprechakte ermöglicht werden. Merriman
und Tomasello (1995) lenken die Aufmerksamkeit auf den Erwerbsprozess der Verben, die
sich schwieriger aneignen lassen, weil sie nicht referieren, sondern auf Ereignisse oder
Aussagen hinweisen. Laut Tomasello u.a. (1997) beschreibt jedes Verb eine eigene
Entwicklungslinie. Apeltauer (1998) geht daher davon aus, dass die Verben gute
Sprachstandsindikatoren sind, denn zu ihrem Gebrauch muss das Kind sein morphologisches,
syntaktisches und semantisches Wissen aktivieren.
Was sich ein Leben lang von den Fähigkeiten, Möglichkeiten, vom Anspruch abhängend
entwickelt, das ist der Wortschatz.
B. DER GRUNDWORTSCHATZ
Einleitung
Der Grundwortschatz wurde einerseits aus dem Alltag, aus Ritualen, Situationen, die die
Kinder Tag für Tag im Kindergarten erleben und jeden Tag hören können, entnommen. Er ist
ein wichtiger Teil des Spracherwerbs, denn er bildet den allgemeinen Wortschatz, der durch
Situationen, einen integrer Teil des Alltags im Kindergarten ist. Hier braucht man keine
Veranschaulichungsmittel, denn es sind vollkommen natürliche Situationen, die auch ohne
besondere Planung sehr effektiv zur Wortschatzentwicklung und Sprechförderung genutzt
werden können.
Im zweiten Teil befindet sich, gruppiert nach Themenkreisen, die Terminologie der
Beschäftigungen, die ja auch einen Teil des allgemeinen Wortschatzes bildet, doch kann sie
nicht so einfach, oder nicht jeden Tag in den Alltag eingebaut werden. Es empfiehlt sich auch
20
den neuen Wortschatz in die Anregungen einzubauen, um nachher die Wörter im Alltag zu
benutzen. So wird nach der Einführung und Wiederholung auch die Vertiefung der neuen
Wörter im Alltag gewährleistet. Im Falle einer Anregung gilt das Gesetz künstlicher
Natürlichkeit, das bedeutet Planung, Vorbereitung und Veranschaulichung, sowie Motivation
der
Kinder
durch
die
Kindergärtnerin.
Das
Herstellen
oder
Sammeln
der
Veranschaulichungsmittel spielt eine große Rolle, um das Verstehen der Kinder zu erreichen.
Im Mittelpunkt der einzelnen Themenkreise steht der Wortschatz. Der Wortschatz lässt sich
durch Bilder oder Tätigkeiten leicht veranschaulichen. Der Wortschatz beinhaltet sowohl
Substantive, aber auch Verben und Adjektive, sowie Zahl- und Fürwörter, denn sie alle
spielen eine wichtige Rolle in der Satzbildung. Das nächste Kapitel ist so aufgebaut, dass die
Kinder nicht nur einige lose Wörter erwerben, sondern sie sollten auch in die Lage versetzt
werden, Sätze bilden zu können. Aus diesem Grunde ist das Material beengt, und baut sich
auf die häufige Wiederholung in vielen Situationen, denn die Kinder können nur das
erwerben, was sie verstehen, und was ihnen oft auf viele Art und Weise angeboten wurde.
Auch aus diesem Grund wird die überwiegende Mehrheit der Satzmodelle nach dem
Grundmodell der Satzbildung des Deutschen gebildet. Diese schematische Darstellung
erleichtert den Erwerb der Regel des Satzbaus. Die Praxisbeispiele versuchen die
Erzieherinnen zu inspirieren und bedeuten eine kleine Auswahl der möglichen didaktischen
Spiele, die den Wortschatzerwerb und später die Wiederholung für die Kinder interessant
gestalten lassen. Das ist das Ziel der didaktischen Lieder und Reime, die die Wiederholung
amüsant gestalten lassen, und durch Rhythmus und Melodie den Kindern zur häufigen
Wiederholung und zum unbewussten Lernen Lust machen. Die einzelnen Praxisbeispiele
folgen in jedem Themenkreis dem didaktischen Prinzip vom Leichten zum Schwierigen.
Zuerst werden den Kindern die neuen Wörter mitgeteilt, wobei das Verstehen betont wird,
später ermöglichen die Spiele, Lieder und Reime den Erwerb, und danach kann es zum
aktiven Gebrauch im Satzzusammenhang kommen. Die ersten Aufgaben sind stark gelenkt,
schließlich werden sie freier gestaltet. In die einzelnen Themenkreise werden die
verschiedenen Erziehungs- und Bildungsbereiche der Kindergärten einbezogen. Das
ermöglicht die Wiederholung und Festigung, sowie den aktiven Gebrauch der Wörter durch
abwechslungsreiche Tätigkeiten, wie durch literarische Tätigkeiten (Reime, Märchen),
Singen, Tanzen, Bewegung, Zeichnen sowie Malen und Basteln. Der Wortschatz stammt aus
dem Kindergartenalltag, und wurde so ausgewählt, dass der Wortschatz der Beschäftigungen
und der von den täglichen Ritualen miteinander korrespondieren, und dadurch einander
21
stärken. Als Grundlage und als nützliche Anleitung diente die Ausgabe: „Ungarndeutsche
Kindergärten zeigen Profil. Unsere kindergarteneigene Konzeption (Bauer et al, 2013)“
Vorliegende Arbeit befasst sich mit dem eng genommenen Wortschatz für die Kinder und
dessen Transfer, aber nicht mit den Bildungs- und Erziehungszielen der einzelnen Bereiche
des Kindergartenlebens, denn sie und ein breiter Wortschatz für die KindergärtnerInnen
wurde schon ausgearbeitet (Siehe dazu Monika Jäger-Manz: Ich sag‘ dir was, 1998). Auf die
drei Rahmenpläne von Rosa Mammel wird auch hingewiesen, denn die Lieder, Gedichte oder
Märchen bieten eine willkommene Abwechslung. Auch lassen sich Beispielsätze und Wörter
dem Buch entnehmen. Den Unterschied zu den beiden Handreichungen für die
Kindergartenarbeit bedeutet, dass in der vorliegenden Arbeit das Kind im Mittelpunkt steht.
Die Sprechäußerungen des Kindes, und der Weg, der zu den kindlichen Sprechäußerungen
führen sollte.
Zum Buch gehört eine DVD, die Praxisbeispiele aus ungarndeutschen Kindergärten enthält.
Die Arbeit bezieht sich auf den Film als Umsetzung der Theorie in die Praxis, wo das
Symbol….. erscheint, kann die DVD herangezogen werden.
Die Beschäftigungen visuelle Erziehung und Bewegungserziehung sollten auf Deutsch
gehalten werden, da der spezifische Wortschatz dieser Angebote ebenfalls die Kinder
bereichert. In denen geht es aber vor allem um die Entwicklung vom passiven Wortschatz der
Kinder. In vorliegender Arbeit geht es vor allem darum, wie sich Kinder einen aktiven
Wortschatz aneignen können. Dabei geht es um den Einsatz von vielfältigen und
abwechslungsreichen Methoden, die die Kinder zu vielfältigen und abwechslungsreichen
Tätigkeiten führen und begleiten, die sie bei ihrer semantisch-lexikalischen Entwicklung
unterstützen. Um die Eigenaktivität eines Kindes anzuleiten, bedarf es gemeinsame,
motivierende Tätigkeiten mit einer kooperierenden und responsiven Person (Jeuk, 2011:288).
Im Anhang befinden sich einige Aspekte zur Beobachtung der Sprachkenntnisse der Kinder,
die zur Sprachstandsmessung anleiten können. Das bedeutet einen Ansetzungspunkt für die
bewusst(ere), deutschsprachige Förderung der Kinder.
Die Autorin wünscht den ErzieherInnen viel Spaß an der Sprachförderung, denn nur so
können sie die Kinder erfolgreich motivieren.
22
1. DEUTSCHE WÖRTER AM GANZEN TAG:
Ankunft der Kinder am Morgen: dvd
Guten Morgen! Guten Tag! Hallo!
Spieltätigkeit: dvd
das Auto, der Bauklotz, die Puppe
Satzmodelle:
Möchtest du mit der Puppe/mit dem Auto/mit dem Ball/mit den Bauklötzen spielen?
Bitte! Danke! Ja, Nein
Das Frühstück: (dvd und Mammel, 1995:55)
frühstücken, essen, trinken, das Brot, das Kipfel, die Semmel, die Butter, der Honig, die
Marmelade, die Salami, der Kakao, die Milch, der Tee, legen, stellen, der Teller, das
Glas, der Löffel
Guten Appetit! Danke schön! Bitte! Danke!
Satzmodelle:
Wir frühstücken. Komm frühstücken! Möchtest du Tee/Kakao/Milch trinken? Möchtest du
noch
eine
Semmel?
Da
sind
die
Semmel!
Möchtest
du
eine
Semmel
mit
Marmelade/Butter/Honig essen? Stell den Teller auf den Tisch! Legen wir den Löffel neben
den Teller. Was möchtest du essen/trinken? Tee oder Milch? Butterbrot oder
Marmeladenbrot?
Idee
zur
Übung:
Frühstück
mit
den
Frühstück/Mittagsessen spielen.
23
Kuscheltieren/Puppen.
Tisch
decken,
Im Bad:dvd
die Seife, die Zahnpasta, die Zahnbürste, das Handtuch, das Wasser, trocken, nass,
sauber, schmutzig, (sich) die Zähne putzen, trocknen, (sich) waschen
Satzmodelle:
Wasch deine Hände mit Seife! Sind deine Hände trocken/nass? Sind deine Hände
sauber/schmutzig? Hier ist deine Zahnbürste! Hier ist die Zahnpasta! Putz dir die Zähne!
Beim Anziehen:dvd
die Hose, die Jacke, die Mütze, der Pullover, die Sandalen, der Schal, die Schuhe, die
Stiefel, (sich) anziehen, (sich) ausziehen
Satzmodelle:
Ich ziehe dir deine Mütze/Schuhe/Sandalen…an/aus.
Im Hof:dvd
der Ball, bauen, rutschen, schaukeln
Satzmodelle:
Möchtest du einen Ball? Peter rutscht/schaukelt.
Beim Mittagessen:dvd
die Gabel, das Glas, der Löffel, das Messer, die Serviette, der Teller
das Fleisch, der Kuchen, die Suppe
Satzmodelle:
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Iss deinen Teller leer! Iss mit deiner Gabel/mit deinem Löffel/mit deinem Messer! Hier ist
dein Glas. Heute gibt es eine Gemüse/Fleischsuppe. Wir essen heute Kuchen.
Beim Schlafengehen und beim Abschied:dvd
gut, schlafen
Auf Wiedersehen! Tschüss!
Satzmodelle:
Schlaf gut!
25
2. Aufbau der Themenbereiche
Jeder Themenkreis besteht aus vier Teilbereichen.
1.
Sprachziel: Die Wörter und Ausdrücke, die hier erscheinen bilden das Zentrum
eines jeweiligen Themenbereichs. Es handelt sich um Wörter die dem Wortschatz, Interesse
der Altersklasse der Kindergartenkinder entsprechen. Diese Sammlung dient sowohl der
passiven als auch der aktiven
Wortschatzerweiterung. Um den aktiven Sprachgebrauch
(Interaktion und Output) zu fördern, kommen neben den Substantiven auch andere Wortarten
vor. Aus ihrer Kombination können Sätze gebildet werden.
2.
Daher auch die Satzmodelle, die von den Kindern nachgesagt und in den
Spracherwerb aktiv eingebunden werden sollten.
3.
Die Praxisbeispiele schildern die Art und Weise der Vermittlung der empfohlenen
Sprachinhalte. Hier geht es um den Transport der sprachlichen Inhalte. Gerade dieser Teil soll
verstärkt werden, denn die abwechslungsreichen Bespiele ermöglichen eine längere
Festigungsphase, die dem Memorieren der Wörter und Ausdrücke dient. Es ist ein langer
Weg, bis sich die Kinder die Wörter merken und selbst testen können, um diesen Weg
interessant und abwechslungsreich gestalten zu können gibt es Aufgaben mit Malen, Basteln
und Spielen usw. Es ist ein gelenkter Weg von einfachen, von stark gelenktem zu den
schwierigen und weniger gelenkten Übungen nach didaktischen Prinzipien.
4.
Zur Unterstützung des Spracherwerbs werden bei jedem Themenkreis Lieder und
Reime empfohlen, die die Sprachentwicklung unterstützen, fördern. Sie helfen beim Erwerb
der eingeführten Wörter und ergänzen das systematische Angebot. Es wurden Lieder und
Reime bevorzugt ausgewählt, die mit Bewegungen verbunden werden, die die Kinder
natürlich ausführen sollen, auch dadurch den Wortsinn zu erfahren und einzuüben.
Im Themenbereich 3 gibt es Spiele, die den Spracherwerb unterstützen, zu ihnen werden die
Regeln, die Bastelanleitungen (falls es welche gibt) und die Materialien angegeben. Die
Materialien sind Realien (aus der Natur (Zweige, Blätter, Obst usw.) oder aus dem
Alltagsleben (Bustickets, Schokopapier usw.) oder die gibt es im Gruppenzimmer.
Es wurden keine Titel von Bilderbüchern oder Märchen angegeben, denn alles, was die
Kinder zum Sprechen motiviert, was zum gegebenen Thema passt, ist geeignet. Je nach
Möglichkeiten, Bildungszielen, Alter und Kenntnisse der Kinder kann entsprechendes
Material ausgewählt oder mit den Kindern gebastelt werden. (DVD-Umweltkunde)
26
3. GRUNDWORTSCHATZ IM KINDERGARTEN
3.1.
Alles über mich:
A,
Ich heiße…, die Mutter, der Vater, der Bruder, die Schwester, die Großmutter, der
Großvater, Wie heißt du? Wer ist das? mein, du, wer, alt jung, Mein Zeichen ist…
B,
der Junge, das Mädchen, das/die Kind/er
• Satzmodelle:
Ich/mein Vater/meine Mutter heiße/heißt….. Die Großmutter ist alt. Mein Bruder ist jung.
Das ist ein Mädchen/Junge.
• Praxisbeispiele zum Wortschatzerwerb:
Einführung:
Die Puppe/Plüschtier Eva/Brummi stellt sich vor. Die Kindergärtnerin geht mit der
Handpuppe/Plüschtier von Kind zu Kind und fragt: Ich heiße… Wie heißt du?
Danach können die Kinder die Handpuppe bekommen und sich abwechselnd gegenseitig
befragen.
Die Kindergärtnerin fragt mit Absicht „falsch“: Heißt du..? Das Kind antwortet: Nein, ich
heiße…
Ergänzende Aktivitäten:
Die Kinder sitzen im Sitzkreis und rollen einander den Ball zu und fragen einander: Ich
heiße… Wie heißt du? Heißt du..? Ja/Nein, ich heiße…
Die Kinder spielen das Spiel: Mein rechter, rechter Platz ist leer, ich wünsche mir
die/den…her.
Auf einem eigenen Familienfoto können die Kinder Eltern, Großeltern, Geschwister benennen.
Die Kindergärtnerin demonstriert es auf einem eigenen Foto oder Zeitungsbild, benennt und
beschreibt die Personen: Das ist meine Mutter. Sie heißt Eva. Sie ist alt.
Einen Dialog mit Hilfe der Familienfotos entwickeln: ─ Wer ist das?
27
─ Mein Vater./Meine Mutter. Er /Sie
heißt ….
Fotos oder Bilder über Kinder in Form von Memory-Karten zeigen und sagen: Das ist ein
Junge. Das ist ein Mädchen. Die Karten werden verdeckt auf den Tisch gelegt. Die Kinder
decken dann die Karten auf, benennen sie (wie oben). Sie suchen die Paare. (Junge zu Junge
Mädchen zu Mädchen)
Die Kinder zeigen Kindergartengruppenzeichen. Sie fragen: Wer ist der Ball? Aus der
Gruppe antwortet jemand: Peter ist der Ball. Bei älteren Kindern: Ich bin der Ball. (DVD)
Wer hat den Apfel in der Hand? Die Kinder sitzen im Stuhlkreis, sie schließen die Augen. Die
KindergärtnerIn gibt einen Apfel einem Kind. Es versteckt ihn.
KindergärtnerIn fragt: Wer hat den Apfel in der Hand?
Kinder sagen und zeigen: Peter hat den Apfel in der Hand.
Das Kind auf das gezeigt wurde fragt: Wer? Ich?
Kinder: Ja, du!
Kind: Nein. Petra hat den Apfel in der Hand.
Das Spiel geht so lange, bis der Apfel entdeckt wird, dann kann man es wieder starten.
Natürlich eignen sich auch andere Gegenstände gut. (Spielidee: Wer hat die Kekse aus der
Dose geklaut? (Quelle unbekannt) (Allerdings wollte hier der Erwerb vom Wort klauen
vermieden werden)
Das Lied Ringel, Ringel Rose/Reihe… singen, am Ende mit allen drei angegebenen
Substantiven üben: alle Mädchen/Jungen/Kinder setzen sich.
• Zusammenfassung
Die Kinder sitzen im Stuhlkreis: Die bekannte Handpuppe stellt sich wieder vor: Ich heiße....
Wie heißt du? Heißt du…? Ja? Nein?
Ich bin ein Junge /Mädchen. Die
Jungen/Mädchen stehen auf. Bist du ein Junge/Mädchen? Ja/Nein, ich bin ein
Junge/Mädchen.
28
• Lieder, Reime:
Guten Morgen, guten Morgen (dvd: Stuhlkreis)
wir nicken uns zu,
Guten Morgen, guten Morgen,
erst ich und dann du
(Die Kinder zeigen auf sich und auf den/die PartnerIn bei ich und du) (Variation: winken,
streicheln, küssen usw.)
Wo ist der Peter?
(Kinder suchen)
Da ist der Peter.
(Kinder zeigen auf Peter.) (Schlösser, 2007:27)
Ich habe einen Namen
Ich habe einen Namen,
so wie die kleinen Raben.
ich heiße Ballabu
(Klingenberg–Schaub In: Loos, 2004)
und wie heißt du?
(Prima Angelegenheit zum Dialog mit Handpuppe)
(Das Kind das angesprochen wurde, antwortet.)
Brüderchen komm tanz mit mir
Brüderchen komm tanz mit mir
beide Hände reich ich dir.
Einmal hin, einmal her,
rundherum das ist nicht schwer.
Schwesterchen komm tanz mit mir,
beide Hände reich ich dir.
Einmal hin und einmal her,
rundherum das ist nicht schwer.
29
3.2.
Mein Körper – meine Körperteile
A,
der Arm/die Arme, , der Bauch, das Bein/die Beine, der Finger/die Finger, der Fuß/die
Füße, das Gesicht, die Haare, der Kopf,
B,
das Auge/die Augen, die Hand/die Hände, die Nase, der Mund, das Ohr/die Ohren,
sehen, riechen, tasten, hören
• Satzmodelle:
Das ist der/mein Kopf/ die/meine Nase. Das sind meine Haare/Hände/Finger. Mit den Händen
taste ich. Mit den Augen sehe ich. Mit der Nase rieche ich. Mit den Ohren höre ich.
Einführung:
A,
Die Kinder legen sich auf ein großes Stück Papier. Sie oder die Kindergärtnerin zeichnen/t
ihre Umrisse nach. Danach bei einem Stuhlkreis werden die Körperbilder der Kinder auf den
Boden gelegt, die passenden Kinder gesucht. Wer ist das? Ist das der Peter? Ich? Ja /Nein,
das ist die Petra. Die KindergärtnerIn benennt die einzelnen Körperteile.
B,
Die Kinder erwerben die Namen der Sinnesorgane mit den passenden Verben. Ein Bild von
einem Sinnesorgan wird gezeigt und gesagt was man mit dem benannten Teil machen kann.
Das ist das Ohr. Mit den Ohren hören wir.
Das ist die Nase. Mit der Nase riechen wir.
Das ist der Mund. Mit dem Mund schmecken wir.
Das ist die Hand. Mit den Händen tasten wir.
Die KindergärtnerIn zeigt die Bilder, die Kinder benennen sie, danach zeigt sie auf die
eigenen Sinnesorgane, und die werden gemeinsam benannt. Die Kinder zeigen schließlich
ihre Sinnesorgane und alleine oder gemeinsam werden sie benannt.
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Die Kinder malen die obigen Körperteile einzeln auf große Plakate, die dann in einem Raum,
wo genug Platz zur Bewegung gibt, aufgehängt werden. Die Erzieherin benennt einen
Körperteil und die Kinder müssen zum gesagten Plakat rennen. Dies wird wiederholt, solange
die Kinder Lust dazu haben, und die Körperteile finden. Wer als erste das Bild erreicht, darf
es benennen. Als nächster Schritt benennen die Kinder die Karten, die die Erzieherin ihnen
zeigt J. Hause, S. Mohamed-Rempf (in Loos, 2004).
Das klappt auch mit den Sinnesorganen.
Die Erzieherin benennt die Körperteile/Sinnesorgane und die Kinder zeigen die eigenen,
fassen sie an.
Ein Kopf wird aus Styropor gebastelt, aber ohne die Gesichtsteile, die auf dem Tisch liegen.
Die Kinder würfeln und kleben das Gewürfelte an die richtige Stelle, wobei es benannt wird.
Material: Kopf aus Styropor, Haare aus Wolle, Augen, Nase, Mund und Ohren aus Filz,
Würfel mit oben genannten Gesichtsteilen (Gramadtke In: Grannemann–Loos, 2005).
Puzzlespiel: Die Erzieherin gibt den Kindern einen vorgezeichneten Kopf. In der Tischmitte
befinden
sich
Gesichtsteile,
die
aus
diversen
Mode-
und
Kosmetikzeitschriften
herausgeschnitten sind. Die Kinder ziehen der Reihe nach die Teile aus, benennen sie (z.B.
Das ist die Nase.) und legen sie an die entsprechende Stelle. Wenn ein Kind fertig ist, kann
ihr Puzzle verschönern, indem es mit den Kindern tauscht. Dasselbe Spiel funktioniert auch
mit den Körperteilen. In diesem Fall dient ein Körper als Grundlage (Vollmer In: Grannemann–
Loos, 2005).
Federspiel: Ein Kind legt sich auf den Teppich oder sitzt mit geschlossenen Augen. Ein
anderes Kind berührt seine Körperteile mit einer Feder und fragt: Was ist das? Das Kind
benennt den berührten Körperteil: Das ist mein Arm (Schlösser, 2007:33).
Sinnesorgane sind auf den Karten abgebildet und liegen verdeckt auf dem Tisch. Ein Kind
zieht eins, dann sagt es: Mit lalala kann ich sehen. Was ist das? Das Kind das es richtig
errät, darf ziehen und fragen (Schlösser, 2007, 50).
31
Zuordnungsspiel: Die Körperteile Nase, Auge, Hand, Ohr liegen auf dem Tisch neben
verschiedenen Gegenständen (Schokoladenpapier, Rose, Schwamm usw.). Die Kinder sollen
sie den oben genannten Körperteilen zuordnen, nach der Regel: Was sehen wir?/ Was siehst
du? Was hörst du? Was riechst du? Was tastest du? Was schmeckst du? Die Kinder
suchen, ordnen zu und benennen sie: Ich rieche die Rose. Ich rieche die Schokolade. usw.
Ich sehe die Rose. Ich schmecke die Schokolade. usw.
• Zusammenfassung
Die Kinder schauen in den Spiegel und danach malen/zeichnen sich selbst entweder den
ganzen Körper oder das Gesicht. Sie benennen ihre Körperteile nachher an Hand der fertigen
Zeichnungen. Ergänzend kann auch über die Sinnesorgane gesprochen werden.
• Reime und Lieder
Zwei Augen mal‘ ich
Zwei Augen mal‘ ich, Nase, Mund,
dieses Gesicht ist kugelrund.
Haare aus Wolle kleb‘ ich oben dran
und seitlich zwei Ohren, sieh mal an.
Ich schneide es aus und flechte einen Zopf,
nun ist er fertig der ganze Kopf.
(Vollmer In Grannemann–Loos, 2005)
Auge, Auge, Nase, Mund
Auge, Auge, Nase, Mund,
mein Gesicht, das ist rund.
Es sind noch zwei Ohren dran,
damit ich was hören kann.
Haare gehören auch dazu,
ich bin… ─ wer bist du?
(Loos, 2004)
Fingerspiel (dvd: Literatur, Kunst)
Der ist der Daumen, der schüttelt die Pflaumen.
Das ist der Zeigefinger, der zählt die Dinger.
Der Mittelfinger hebt sie alle auf.
Der Ringfinger bringt sie nach Haus‘.
Und der kleine Finger, der isst sie alle, alle auf.
32
Kopf, Schulter, Knie und Fuß
Kopf, Schulter, Knie und Fuß,
Knie und Fuß,
Knie und Fuß,
und Augen, Ohren, Nase, Mund, ein Kuss
Knie und Fuß.
(http://www.spielgruppe-madrid.es/unsere-lieder-e-z.html)
Über mich
Ich hab Hände, sogar zwei,
und auch Haare, mehr als drei,
ich hab einen runden Bauch,
und 'ne Nase hab ich auch,
ich hab links und rechts ein Bein,
und ein Herz, doch nicht aus Stein,
und jetzt winke ich dir zu,
hallo du, du, du.
Wenn du Lust hast
I: Wenn du Lust hast, klatsche in die Hand:I
Wenn du Lust hast klatsche, oh oh Klatsche,
oh oh klatsche in die Hand.
I: Wenn du Lust hast, hüpf auf einem Bein:I
Wenn du Lust hast, hüpfe, oh, oh hüpfe,
oh, oh hüpf auf einem Bein.
I: Wenn du Lust hast, wackle mit dem Kopf: I
Wenn du Lust hast, wackle, oh oh wackle,
oh oh wackle mit dem Kopf.
I: Wenn du Lust hast, bewege deinen Fuß:I
Wenn du Lust hast bewege, oh, oh bewege,
oh oh bewege deinen Fuß.
I: Wenn du Lippen hast, dann spitze jetzt deinen Mund:I
Wenn du Lippen hast, dann spitze, oh, oh spitze,
oh, oh spitze deinen Mund.
I: Wenn du Schultern hast, dann ziehe sie ganz hoch:I
Wenn du Schultern hast, dann ziehe, oh, oh ziehe,
oh, oh ziehe sie ganz hoch.
I: Wenn du Arme hast, dann drehe sie im Kreis:I
Wenn du Arme hast, dann drehe sie, oh, oh drehe sie,
oh, oh drehe sie im Kreis.
33
I: Wenn du einen Rücken hast, dann bücke dich ganz tief:I
Wenn du Rücken hast, dann bücke, oh, oh bücke, oh, oh bücke dich ganz tief.
I: Wenn du einen Popo hast, dann klatsche zweimal drauf:I
Wenn du einen Popo hast, dann klatsche, oh, oh klatsche, oh, oh klatsche zweimal drauf.
Melodie: Wenn du glücklich bist
(Cicek–Windt In: Loos, 2004)
(Alle Bewegungen lassen sich imitieren und dabei ergeben sie eine gute Gelegenheit zum
Erwerb von Körperteilen und von den Verben.)
Wir waschen
Wir waschen die Augen, die Nase, den Mund,
ganz kaltes Wasser, das ist sehr gesund.
Wir kämmen die Haare, wir putzen das Ohr
und dann sind wir sauber, wie selten zuvor.
Melodie: Im Märzen der Bauer
(Neumann–Bilstein In: Grannemann–Loos, 2005)
34
3.3.
Ich bin krank
das Fieber, tut weh, gesund, krank
• Satzmodelle:
Ich habe Fieber. Peter hat Fieber. Der Kopf/der Fuß… tut weh. Ich bin krank/gesund.
Einführung:
Im Stuhlkreis werden die Körperteile mit Hilfe von Bildern, mit zeigen auf die eigenen und
mit Pantomime wiederholt. Ein Kind steht auf zeigt auf einen Körperteil und die anderen
Kinder müssen ihn benennen. Danach erzählt die KindergärtnerIn mit Hilfe einer Handpuppe
mit viel Gestik und Mimik, wo es weh tut. Der Hals tut weh. Zeigt auf ein Kind und fragt:
Was tut weh?
Pantomime: die Kinder bekommen Karten, auf denen Bauchschmerzen, Kopfschmerzen,
Ohrenschmerzen, Zahnschmerzen, usw. dargestellt werden. Die Kinder ziehen sie, und stellen
sie pantomimisch dar. Die übrigen Kinder müssen raten, und benennen, worum es geht. Sie
fragen: Was tut weh? und antworten: Der Fuß tut weh. Der Hals tut weh. usw.
Spiel im Puppenzimmer mit Puppen: Eine Puppe ist krank, sie wird untersucht mit den
Spielsachen aus dem Arztkoffer. Körperteile, die weh tun werden benannt. Man kann mit
einem Fieberthermometer das Fieber messen. Die Puppe/Petra hat Fieber. Petra ist krank.
Beim Arzt:
1. Die Kindergärtnerin spielt mit zwei Handpuppen einen Dialog:
E: Was tut weh?
P: Der Kopf tut weh.
Jedes Kind kommt möglichst an die Reihe. Ein Kind bekommt die Puppe, es fragt weiter.
35
2. Arztbesuch (Rollenspiel)
Arzt: Guten Tag! Ich heiße …. Was tut weh?
Kind: Guten Tag! Ich heiße…. Ich bin krank. Das Bein tut weh.
Arzt: Hier ein Rezept. Werde gesund! Auf Wiedersehen!
Kind: Danke schön. Auf Wiedersehen!
Beim Zahnarzt: Ein Gesellschaftsspiel wird entworfen, auf dem die Ereignisfelder
schmutziger Zahn, kranker Zahn mehrfach vorkommen. Das Ziel ist der rote Apfel in der
Mitte. Jeder Mitspieler enthält zwei Zahnarztstuhlkarten und je eine Zahnpasta- und
Zahnbürsten-Karte. Die Kinder würfeln der Reihe nach. Kommt ein Spieler auf einen
„schmutzigen Zahn“, kann er entweder die Zahnpasta oder die Zahnbürsten-Karte spielen. Hat
er sie nicht, muss er zwei Felder zurücktreten. Kommt er auf den „kranken Zahn“, kann er die
Spielkarte Zahnarztstuhl spielen, hat er sie nicht, muss er eine Runde aussetzen. Der als erste
am Ziel ankommt, (roter Apfel) der gewinnt (P. Grannemann ─ R. Loos, 2005).
Du bist dran. Ich bin dran. Ich habe den roten Apfel. Ich habe den kranken Zahn. Ich
habe den schmutzigen Zahn. Ich habe die Zahnpasta. Ich habe die Zahnbürste.
(Ein altes Spielbrett kann mit den selbstgezeichneten oder vom Internet abgeladenen Bildern
überklebt werden.)
• Zusammenfassung
Die Kinder zeichnen ein Bild über ihren letzten Besuch beim Kinderarzt. Mit Hilfe der obigen
Wörter beschreiben sie sie.
Bilderbuchbetrachtung
•Reime und Lieder:
Kindlein in der Grube
Kindlein in der Grube
saß und schlief.
Armes Kindlein bist du krank,
dass du nicht mehr lachen kannst?
Kindlein lach, Kindlein lach, Kindlein lach!
Melodie: Häschen in der Grube ( R. Loos, 2004)
36
Gute Besserung!
Gute Besserung! Gute Besserung!
werd‘ gesund, werd‘ gesund
I: Hast dich wohl erkältet:I
I: werd‘ gesund:I
Gute Besserung! Gute Besserung!
wird‘ gesund, wird‘ gesund
I: Hör doch auf zu husten:I
I: werd‘ gesund:I
Melodie: Bruder Jakob ( R. Loos, 2004)
Zahnputzrap
Zähne putzen, Zähne putzen
das kann jedes Kind.
Zähne putzen, Zähne putzen,
bis sie sauber sind.
Wir bürsten, wir bürsten
das kann jedes Kind
Wir bürsten, wir bürsten,
bis sie sauber sind.
Wir gurgeln, wir gurgeln,
das macht großen Spaß.
Wir gurgeln, wir gurgeln,
dann sind wir alle nass.
(P. Grannemann ─ R. Loos, 2005)
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3.4. Im Kindergarten
der Kindergarten, der Hof, die Rutsche, die Wippe, die Schaukel, das Gruppenzimmer,
das Turnzimmer, der Sandkasten, der Eimer, die Schaufel, die Kinder, das Mädchen,
der Junge, die Puppe, das Auto, die Legosteine, der Legostein, das Bilderbuch, die
Bilderbücher das Puzzle, das Würfelspiel (je nach Kindergarten)
• Satzmodelle:
Das ist der Kindergarten. Das ist der Hof. Das ist das Turnzimmer. Die Rutsche/Schaukel
steht im Hof. Das Mädchen/der Junge spielt im Kindergarten/im Hof. Der Eimer/die Schaufel
ist rot.
Einführung:
A,
Die Gruppe macht einen Spaziergang im Kindergarten vom Eingang durch die Räume bis
hinaus in den Hof. Der Weg ist markiert (z.B. rote Fußstapfen liegen auf dem Boden oder ein
Faden), sie gehen diesen Weg entlang. Die Kinder halten an bestimmten Stellen und die
Begriffe werden genannt: der Hof, das Gruppenzimmer usw. (Schlösser, 2007).
B,
Die Kinder sitzen im Stuhlkreis, die Spielsachen aus dem Gruppenzimmer werden in die
Mitte gelegt. Sie werden gemeinsam benannt, dann zeigt die KindergärtnerIn auf ein
Spielzeug und ein Kind benennt es. Die Spielzeuge kann man auch schön langsam aus einer
Schachtel herausziehen und die sichtbaren die Körperteile benennen: Was siehst du? Das ist
der Kopf. Schließlich das ganze Spielzeug. Das ist die Puppe. Man kann die Spielsachen
abdecken und ertasten und danach benennen lassen. Das ist das Auto. Das ist ein
Lego/Duplostein.
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• Ergänzende Aktivitäten
Die Kinder bewegen sich im Gruppenzimmer frei. Die Musik wird unterbrochen, und
KindergärtnerIn benennt einen Gegenstand. Die Kinder laufen dorthin, und berühren ihn.
U. Schreiber, L. Jankowski (in Loos, 2004).
KindergärtnerIn bittet um ein Spielzeug: Peti bring mir bitte einen Legostein. Das Kind
bringt es ihr und sagt: Bitte der Legostein usw. Die Kinder sollten dazu gebracht werden den
Satz tatsächlich auszusprechen.
Das Spielzeug liegt auf einem Haufen auf dem Teppich. Die KindergärtnerIn bittet die Kinder
sie wieder auf ihren Platz zu bringen. Wohin gehört die Puppe? Bring sie Petra bitte
zurück in das Puppenzimmer/auf das Regal/ in den Schrank/ auf den Tisch/ auf den
Teppich. Das Kind bringt sie zurück. Das Spiel funktioniert auch in die entgegengesetzte
Richtung. Die Kinder holen ihr Lieblingsspielzeug, sie geben es der KindergärtnerIn sie fragt
Was ist das? und die Kinder benennen es: Das ist die Puppe. Man kann einen Dialog mit
den Kindern initiieren. Ein Kind wählt ein anderes aus und sie spielen den obigen Dialog zu
zweit.
Ich sehe, was du nicht siehst, und das ist auf dem Teppich. Es ist rot. Die KindergärtnerIn
sagt den Satz und lässt die Kinder raten. Man kann ein Kind herausschicken. Ein anderes
Kind sagt, woran es denkt. Das Kind kommt herein: Komm herein! und versucht das
Spielzeug zu erraten: Das ist der Legostein. Die Kinder antworten: Das ist richtig/falsch.
Die Kinder sind mit der KindergärtnerIn im Hof. Sie gehen zu den einzelnen Spielsachen, und
sie benennen sie. Das ist die Wippe. Sie üben die Bewegung aus. Peter und Petra wippen.
Dasselbe wird mit Rutsche, Schaukel gemacht. Das ist der Sandkasten. Die Kinder spielen.
(DVD-Hof)
• Zusammenfassung
Es gibt viele Bilderbücher auf Ungarisch oder Deutsch mit dem Thema Kindergarten. Man
kann über die Bilder sprechen.
Die Kinder sollen ihr Lieblingsspielzeug im Hof/Gruppenzimmer malen/zeichnen, es
benennen, beschreiben. Die Aufgabe lässt sich auch einzeln ausführen, da die Kinder
unterschiedlich viel Zeit zum Malen/Zeichnen brauchen, wer fertig ist kann erzählen. Das ist
die Wippe. Ich wippe gerne.
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• Lieder und Kind Reime:
Im Sandkasten
Im Sandkasten, im Sandkasten
da gibt es vielerlei.
Schaufel, Sieb und Förmchen,
auch der Eimer ist dabei.
Mit der Schaufel baut man Burgen,
mit dem Sieb siebt man Sand.
Mit dem Förmchen backt man Kuchen,
na das ist ja allerhand. (Kschink–Sasse In: Grannemann–Loos, 2005)
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3.5. Mein zu Hause
das Haus, das Bad, das Kinderzimmer, die Küche, das Schlafzimmer, die Tür, das
Fenster, der Tisch, der Schrank, der Stuhl, das Bett, öffnen, schließen, alt, neu, spielt,
mein, steht
• Satzmodelle:
Das ist mein Haus. Das ist das Kinderzimmer/die Küche/das Schlafzimmer/das Bad. Im
Zimmer steht ein Bett/ein Schrank/ein Stuhl/ein Tisch. Mein Haus ist alt/neu und groß/klein.
Das Fenster/die Tür schließen/öffnen Ich wohne in der …. Straße 5.
Einführung:
A, Die Kinder malen ein Bild, holen ein Foto von ihrem Haus. Sie sagen die Adresse. (Von
den Eltern eventuell im Voraus auf die andere Seite schreiben lassen.) Die Kinder sagen: Ich
wohne in der Illyés Straße 5. Die Kinder können es klatschend oder mit Musikinstrumenten
begleiten, damit es Spaß macht, und länger geübt werden kann. Kinder aus der gleichen
Straße spielen auf gleichen Musikinstrumenten. (Dabei kann man die Instrumente auf Deutsch
benennen und benennen lassen.) (Schlösser, 2007:93)
B, Ein großes Bild von einem Haus mit Zimmer, Bad, Küche usw. wird gemeinsam
ausgemalt. danach werden die einzelnen Bereiche erst von der Kindergärtnerin benannt. Das
ist das Kinderzimmer. Das ist die Küche, das Bad. Die Kinder wiederholen sie (Schlösser,
2007:95).
Spielbogen mit Hausgrundriss wird im Gruppenzimmer auf dem Boden verteilt. Alle Kinder
laufen auf Musik durch das „Haus“, wenn die Musik aufhört, sagt die Erzieherin einen Begriff
(Bad, Schlafzimmer usw.) und die Kinder müssen dorthin rennen. Nach einer Weile kann die
Kindergärtnerin mitmachen und ein Kind kann die Rolle des Spielleiters übernehmen (Loos,
2004).
Eine Geschichte wird erzählt, in denen die Begriffe: Haus, Küche, Schlafzimmer, Bad,
Kinderzimmer vorkommen. Die Kinder bekommen zuvor ein Wort, worauf sie achten
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müssen. Wenn sie das Wort hören, steht das Kind auf, und wiederholt es
(Dörr–Schäfer In:
Grannemann–Loos, 2005).
Die Kinder legen eine Hauskarte mit Bildern aus. Jedes Kind bekommt/zieht eine Karte mit
einem Hausteil, und legt sie auf die entsprechende Stelle. Beim Ziehen und Legen wird die
Karte benannt (Akbas–Totzke In: Grannemann, 2005).
Karten werden von den Kindern gezogen, dann müssen sie sich die Karten merken. Die
Karten werden in die Mitte des Tisches gelegt und einzeln aufgedeckt. Wenn das Kind die
eigene Karte sieht, benennt es sie, und bekommt seine Karte. Das Spiel kann nach Lust und
Laune wiederholt werden (Loos, 2004).
Im Gruppenzimmer wurden Fotos oder Bilder versteckt. Die Kinder suchen die Karten bei
Musik. Wird die Musik abgestellt, müssen die Kinder mit der Suche aufhören, und die Karten
der Kindergärtnerin geben, und sie benennen (Loos, 2004).
Zuordnungsspiel: Die Kinder haben einen Papierkarton mit einem Hausgrundriss, und sie
ordnen die Möbelstücke (gezeichnet oder ausgeschnitten aus Zeitungen) zu den
entsprechenden Räumlichkeiten. z.B. Der Tisch steht in der Küche.
Häuserfotos werden verglichen, wobei die Kinder feststellen können welches alt und welches
neu ist. Sie beschreiben sie auf diese Weise. Das Haus ist alt, klein.
• Zusammenfassung
Zeichne dein Haus, dein Zimmer. Die Kinder erzählen mit Hilfe der gelernten Wörter über die
Zeichnung. Auch als Ausstellung gut geeignet.
Die Kinder vergleichen zwei Bilder. Auf dem ersten ist ein Haus mit einer Familie, auf dem
zweiten ein Kindergarten mit Kindern. Die Kinder/Mädchen/Jungen spielen. Sie sagen die
bekannten Wörter.
Sich vorstellen: Die Kinder stellen sich vor: Ich heiße Peter. Ich wohne in der Illyés Straße 5.
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• Lieder und Reime
Kinderzimmer, Kinderzimmer,
Klo und Bad, Klo und Bad.
I: Wohnzimmer und Küche,: I
I: das ist mein Haus:I
Melodie: Bruder Jakob (Dönmez–Riesner, In: Loos, 2004)
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3.6. Kleider
die Bluse, das Hemd, die Hose, das Kleid, der Pullover, der Rock, die Socken,
blau, braun, gelb, grün, rot, schwarz, weiß, schön
• Satzmodelle:
Das Hemd ist weiß. Die Hose ist grün. Das Kleid ist schön.
Einführung
Wiederholung des Themenbereichs Körperteile mit Zeigen.
Die Kindergärtnerin holt einen Koffer mit Kleidungsstücken und benennt sie. Das ist der
Rock. Was ist das? Ein Kind beantwortet die Frage. Danach sagt sie einen Begriff, und die
Kinder müssen die entsprechende Kleidung heraussuchen.
Die Kindergärtnerin lässt die Kinder die Kleidungsstücke mit den Kindern beobachten. Die
Kinder drehen sich um, dann nimmt sie ein Stück weg. Was fehlt? Die Hose fehlt. Die
Kinder nennen den Namen des fehlenden Kleidungsstücks. Wer errät, darf ein Kleidungsstück
verstecken.
Tastspiel: In einem Karton usw. befinden sich Kleidungsstücke, die die Kinder schon
benannten. Ein Kind macht das Auge zu, tastet und rät, welches Kleidungsstück es in seiner
Hand hält.
• Ergänzende Aktivitäten:
Was hat der Peter an? Fragt die KindergärtnerIn, zeigt dabei an ein Kind mit einem
Kleidungsstück. Das Kind antwortet: Hose. Möglichst alle Kinder kommen an die Reihe.
Danach befragen die Kinder ihre/n PartnerIn.
Zwei rote Hosen (groß und klein) und zwei grüne Hemden (groß und klein) und ein gelber
Pulli hängen an den Wänden. Die Musik läuft. Wenn die Musik aufhört, zeigt die
KindergärtnerIn ein Bild und benennt es. Die Kinder müssen das genannte Kleidungsstück
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finden. Das schnellste Kind darf es laut wiederholen (z.B. kleine rote Hose). Wenn die
Kinder schon recht gut sind, klappt das Spiel auch ohne Bild (G. Baytok, B. Schall, In:
Grannemnann et al, 2005).
Jedes Kind bekommt eine Karte verdeckt, auf der ein Kleidungsstück abgebildet ist. Das erste
Kind zeigt es seinem Nachbarn und fragt: Was ist das? Der Nachbar benennt das Bild, und
fragt seinen Nachbarn. usw.
Domino: Es gibt 25 Karten, und auf jeder Karte zwei Bilder mit Kleidungsstücken. Die
Kinder arbeiten nach den Regeln des Dominospiels. Wenn sie ein passendes Bild sehen, dann
legen ihr Bild dazu, und sagen laut z.B. die rote Hose Wer zuerst alle ihre Bilder los hat, der
gewinnt.
• Zusammenfassung
Anziehpuppe: Jedes Kind bekommt eine Puppe und Kleidungsstücke, die die Kinder
ausschneiden und färben. Sie ziehen ihre Puppen an, und erzählen, was die Puppe anhat.
Was ist dein Lieblingskleid? Die Kinder zeichnen/malen ihr Lieblingskleid, benennen es. z.B.
der gelbe Pulli
Ich sehe was, was du nicht siehst, und das ist gelb. Sagt die KindergärtnerIn. Die Kinder
benennen ein Kleidungsstück, das ein Kind anhat. Wer erraten hat, zeigt auf das Kind mit
dem Kleidungsstück und sagt: Peters Pullover.
Jetzt kommt Hampelmann
I: Jetzt kommt Hampelmann:I
I: im Kindergarten an. :I
O du mein Hampelmann,
mein Hampelmann, mein Hampelmann!
mein Hampelmann bist du!
I: Jetzt zieht Hampelmann:I
I: sich seine Schuhe an. :I
mein Hampelmann, mein Hampelmann!
mein Hampelmann bist du!
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I: Jetzt zieht Hampelmann:I
I: sich seine Hose an. :I
O du mein Hampelmann,…
(Es geht mit allen möglichen Kleidungsstücken weiter)
Melodie: Der Hampelmann ( M. Hank, N. Engel In: Grannemann–Loos, 2005).
Guten Morgen, Guten Morgen,
zieh dich an, zieh dich an!
Wir gehen in den Garten,
wir gehen in den Garten.
Zieh dich an, zieh dich an.
Die Hose und die Schuhe,
die Hose und die Schuhe.
Die Jacke und die Mütze,
die Jacke und die Mütze
Melodie: Bruder Jakob
Alle meine Kleider
Alle meine Kleider
I: ziehe ich heute an:I
I: Bluse, Rock und Stiefel
sind erst Sonntag dran. :I
Melodie: Alle meine Entchen (Elsner, In: Loos, 2004)
Ich ziehe meine Hose an
Ich ziehe meine Hose an,
ich ziehe meine Hose an,
schaut her, schaut her,
was ich schon alles machen kann.
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Ich ziehe den Pullover an...
Ich ziehe meine Strümpfe an...
Ich ziehe meine Schuhe an...
Ich ziehe meinen Mantel an...
Nun kommt zum Schluss die Mütze dran... (http://petra.rundums.net/lieder/kindergarten.html#top)
Die Affen rasen durch den Wald,
Die Affen rasen durch den Wald,
der eine macht den anderen kalt!
Die ganze Affenbande brüllt:
I: „Wo ist der rote Rock, wo ist der rote Rock,
wer hat den roten Rock geklaut?“:I
Die Affenmama schreit: „Hurra!“
Der rote Rock ist wieder da.
Die ganze Affenbande brüllt:
I: „Da ist der rote Rock, da ist der rote Rock,
der rote Rock ist wieder da?“:I
Melodie: Die Affenbande (Kamikawski–Theißen–Schran-Frank In: Grannemann–Loos, 2005)
(Variation: der blaue Pulli, die gelbe Hose usw.)
Eine kleine Mickeymaus
zog sich mal die Hose aus,
zog sie wieder an
und die Stiefel sind dran.
Eine kleine Mickeymaus,
zog sich mal die Stiefel aus,
zog sie wieder an
und der Rock ist dran.
zog sich mal die Bluse aus,
zog sie wieder an
und der Pulli ist dran
(Börber–Jeppel In: Grannemann et al, 2005)
(Mit Handpuppe lässt sich das Gedicht wunderbar nachspielen.)
47
3.7. Über Obst und Gemüse
Obst (DVD:Umweltkunde):
das Obst, der Apfel, die Banane, die Birne, die Kirsche, die Pflaume, die Orange, essen,
schmeckt, gern, gut, blau, gelb, orange, rot, gesund, süß, sauer, eine, einen,
• Satzmodelle:
Die Banane/Kirsche/Birne/Pflaume/Orange schmeckt. Der Apfel ist rot. Obst ist gesund. Ich
esse eine Pflaume. Ich esse einen Apfel. Ich esse gerne Pflaumen. Der Apfel schmeckt süß.
Die Orange ist sauer.
Einführung:
Die Sinnesorgane mit den Verben (schmecken, sehen, reichen, tasten) werden wiederholt.
Die Kinder betasten, riechen die Obstsorten. Die Kindergärtnerin benennt sie. Dann werden
sie gewaschen, geschält klein geschnitten und gegessen. Ein Obstsalat wird zubereitet, wobei
alle Obstsorten mit Eigenschaften benannt werden können. Die Banane ist gelb. Der Apfel
ist süß. Die Zitrone ist sauer. usw.
Obstsorten liegen auf einem Teller. Die Kinder müssen sie sich ansehen, dann drehen sie sich
weg, und die Kindergärtnerin nimmt ein Stück vom Teller weg. Die Kinder sollen die
fehlende Sorte benennen. Die Banane fehlt.
Die Augen der Kinder werden verbunden. Sie müssen Obstsorten ertasten, die mit einem Tuch
abgedeckt sind. Sie riechen an ihnen: Die Orange riecht gut. Dann werden sie gewaschen
und geteilt, danach nehmen sie von einem Teller ein Stück Obst und nach dem Geschmack
raten sie und benennen sie. Die Zitrone schmeckt sauer. Der Apfel schmeckt süß.
Memoryspiel: Paare finden, aufdecken, und sie benennen. Das ist die Banane.
Dominospiel mit Obstsorten.
Obst-Würfelspiel: Die Kinder würfeln mit einem Würfel, auf dem Obstsorten gezeichnet sind.
Das Kind, das an der Reihe ist, soll das gewürfelte Obst benennen, eventuell Obstsorten
beschreiben: Die Banane ist gelb. usw.
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Obstkorb: Die Kinder bekommen eine Obstkarte, wobei zwei Kinder dieselbe Karte tragen.
Sie sitzen in einem Sitzkreis. In der Mitte sitzt ein Kind, und sagt z.B. „Ich lege in meinen
Obstkorb eine Banane.“ Die beiden Kinder mit den Bananenkarten müssen schnell ihre
Plätze tauschen. Das Kind versucht gleichzeitig einen frei gewordenen Platz zu besetzen.
Gelingt es ihm, so übernimmt es die Karte von dem Kind, das nun keinen Platz hat. Dieses
Kind führt das Spiel fort. Das Kind in der Mitte kann auch: „Ich mache Obstsalat“ rufen,
dann müssen sich alle Kinder einen neuen Platz suchen (Grannemann–Loos, 2005).
• Zusammenfassung
Auf dem Tisch liegen verschiedene Bilder: Möbel, Spielsachen, Obstsorten. Die Kinder sollen
sie benennen: z.B. Das ist die Puppe. Das ist der Legostein. Sie sortieren. Die
übergreifenden Begriffe sollen sie gemeinsam mit der KindergärtnerIn benennen. Das Obst
• Lieder, Reime
Rot, rot, rot ist
Rot, rot, rot ist der rote Apfel,
rot, rot, rot, das mag ich ja so gern.
Darum lieb ich alles was so rot ist,
weil ich immer lustig, lustig bin.
Gelb, gelb, gelb ist die Banane,
gelb, gelb, gelb, das mag ich ja so gern.
Darum lieb ich alles was so gelb ist,
weil ich immer sonnig, sonnig bin.
Grün, grün, grün ist die kleine Birne,
grün, grün, grün, das mag ich ja so gern.
darum lieb ich alles, was so grün ist,
weil ich immer fröhlich, fröhlich bin.
Melodie: Grün, grün, grün sind alle meine Kleider (Widder–Reidt In: Grannemann–Loos, 2005)
das Gemüse, die Bohne, die Erbse, die Kartoffel, die Möhre, die Paprika, der Salat, die
Tomate, fein, gesund, braun, gelb, grün, rot, ist, schmeckt
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• Satzmodelle:
Der Salat ist grün. Das Gemüse ist gesund. Gemüse schmeckt fein.
•Praxisbeispiele zum Wortschatzerwerb:
Einführung:
Die Kinder betasten die Gemüsesorten. Die Kindergärtnerin benennt sie. Das ist die Paprika.
Die Kinder benennen sie auch. Dann werden sie gewaschen, geschält klein geschnitten und
gegessen. Die Paprika ist rot. Die Paprika schmeckt gut/schlecht.
Gemüsesorten liegen in einem Korb. Die Kinder sehen sie sich an, dann drehen sie sich weg,
und die Kindergärtnerin nimmt ein Stück weg. Die Kinder sollen die fehlende Sorte benennen.
Die Kartoffel fehlt.
Die Augen der Kinder werden verbunden. Sie müssen das Gemüse ertasten, das mit einem
Tuch abgedeckt ist. Dann nehmen sie von einem Teller ein Stück Gemüse, und nach dem
Geschmack raten und benennen sie es. Das ist die Erbse. Die Erbse schmeckt süß.
Memoryspiel: Paare finden, aufdecken und sie benennen. Das ist die Bohne.
Ballspiel: Die Kinder bekommen eine Gemüsekarte. Sie sitzen auf dem Boden und rollen
einander einen Ball zu. Ein Kind bekommt den Ball und sagt, während er den Ball weiterrollt:
Ich bin die Kartoffel und rolle den Ball zum Salat.
Gemüsesorten beschreiben: Die Kartoffel ist braun. usw.
Zuordnen: Ein Blatt wird ausgeteilt, wo Obst, und ein anderes, wo Gemüse gekennzeichnet
ist. Die Kinder bekommen ausgeschnittene Bilder von Gemüse- und Obstsorten. Sie müssen
sie sortieren, zuordnen und benennen. z.B. Die Kartoffel ist Gemüse. Der Apfel ist Obst.
Gemüsesalat zubereiten, dabei die Gemüsesorten benennen.
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Einkaufsspiel spielen mit Obst und Gemüse, wozu ein vorgefertigter Dialog mit Hilfe von
einem Vers den Kindern angeboten wird (Guten Morgen, Frau Meier).
Dialog mit Handpuppe:
1: Guten Morgen, Frau Meier.
2: Was kosten die Orangen?
1: Drei Forint.
2: Zu teuer.
1: Zwei Forint. Danke schön. Auf Wiedersehen!
2: Bitte schön. Auf Wiedersehen!
• Zusammenfassung:
Bilderbuchbetrachtung über Obst-und Gemüsesorten
Lieblingsgemüse zeichnen/malen, benennen und beschreiben. Das ist die Erbse. Die Erbse
ist grün. Die Erbse schmeckt süß.
oder witzige Behauptungen an Hand von Bildern wie: Die Erbse ist rot. Die Erbse schmeckt
sauer. (DVD: Literatur, Mittagessen)
Der Wirt geht auf das Feld
I: Der Wirt geht auf das Feld:I
Der Wirt, der Wirt, der Wirt geht auf das Feld
I: Die Möhre geht mit ihm:I
Die Möhre, Möhre, Möhre geht mit ihm. Melodie: A gazda rétre megy…
So geht es mit verschiedenen Gemüsesorten weiter. Die Kinder bekommen Karten, auf denen
Gemüsesorten dargestellt werden, und das Kind, das die Karte hat, über die gesungen wird,
fasst die Hand der Kindergärtnerin an. Am Ende sind alle Kinder da, und eine Schlange
entsteht. Am Ende benennen sie ihre Gemüsesorte und die Schlange löst sich auf.
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Guten Morgen, Frau Meier
Guten Morgen, Frau Meier,
Was kosten die Eier?
Einen Dreier.
das ist zu teuer!
Einen Pfennig.
das ist zu wenig!
Einen Zweier.
Das geht schon eher. (Raecke–Blume–Raidt, 2008)
Gemüsefarbenlied
Grün, grün, grün sind alle meine Kleider
grün, grün, grün ist, alles was ich hab‘.
Darum lieb ich alles, was so grün ist,
weil ich Erbsen nun mal gerne mag.
Rot, rot, rot sind alle meine Kleider,
rot, rot, rot ist alles was ich mag.
Darum lieb ich alles, was so rot ist,
weil ich Paprika so gerne mag.
Weiß, weiß, weiß sind alle meine Kleider,
weiß, weiß, weiß ist alles was ich mag,
darum lieb ich alles, was so weiß ist,
weil ich Blumenkohl so gerne mag.
Gelb, gelb, gelb sind alle meine Kleider,
gelb, gelb, gelb ist alles was ich mag,
darum lieb ich alles, was so gelb ist,
weil ich Mais nun mal so gerne mag.
Melodie: Bunt, bunt, bunt sind alle meine Kleider (Grannemann–Loos, 2005)
Wir haben Hunger
Wir haben Hunger, Hunger, Hunger
haben Hunger, Hunger, Hunger,
haben Hunger, Hunger, Hunger,
haben Durst.
Wir essen Klöße, Klöße, Klöße
essen Klöße, Klöße, Klöße,
essen Klöße, Klöße, Klöße,
essen Ei.
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Wir brauchen Pfeffer, Pfeffer, Pfeffer,
brauchen Pfeffer, Pfeffer, Pfeffer,
brauchen Pfeffer, Pfeffer, Pfeffer,
brauchen Salz.
Wir braten Würstchen, Würstchen, Würstchen,
braten Würstchen, Würstchen, Würstchen,
braten Würstchen, Würstchen, Würstchen,
braten Fleisch.
Melodie: Wir haben Hunger… (Grannemann–Loos, 2005)
53
3.8. Die Tiere
Die Haustiere:
die Ente, die Gans, das Huhn, der Hund, die Katze, die Kuh, die Maus, das Pferd, das
Schwein, der Vogel, im Bauernhof, frisst, lebt, die Feder, der Schnabel
Die Wildtiere
der Bär, der Fisch, der Fuchs, der Hase, der Hirsch, der Igel, das Reh, das Wildschwein,
der Wolf, grau, im Wald, schwimmt,
der Affe, die Giraffe, das Krokodil, der Löwe, der Tiger, das Zebra
• Satzmodelle:
Das Schwein lebt im Bauernhof. Die Maus lebt im Haus. Die Katze trinkt Milch. Das Pferd
frisst Apfel. Die Gans ist ein Vogel. Die Ente ist weiß. Das Huhn hat zwei Beine. Der Hund
hat vier Beine. Die Gans hat einen Schnabel.
Das Reh lebt im Wald. Das Krokodil ist grün. Der Fisch lebt im Wasser. Der Fisch
schwimmt. Der Fuchs frisst Fleisch. Der Wolf ist grau.
• Praxisbeispiele zum Wortschatzerwerb und zur Kommunikation:
Einführung:
Von jedem Tier eine Bildkarte erstellen, und sie verdeckt auf den Tisch legen. Die Kinder
decken sie nacheinander auf, KindergärtnerIn benennt sie, und die Kinder machen es ihr nach.
Das ist der Fuchs. Peter, was ist das? (DVD: Umweltkunde)
Von den Tieren wird je ein großes und ein kleines Bild angefertigt. Die Kinder bekommen ein
kleines Bild, und die großen werden im Gruppenzimmer versteckt. Die Kinder suchen das
passende große Bild. Sucht den Hund! Wer das Bild zuerst findet benennt es. Das ist der
Hund.
Die Kinder stehen im Kreis, und einem Kind wird ein Tierbild gezeigt. Das Kind stellt das
Tier pantomimisch dar. Die anderen Kinder müssen raten, um welches es sich handelt
(Grannemann─Loos, 2005).
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Ergänzende Aktivitäten
Die Kinder bekommen einen Körperteil (z.B. Beine, Schwanz, Ohren) von einem Tier, Sie
benennen den Körperteil: Das ist das Bein. (Neues Wort: der Schwanz) Sie müssen erraten,
welches Tier dargestellt sein kann. Das ist der Fuchs (Grannemann–Loos, 2005).
Ein Kind steht mit gebundenen Augen im Spielkreis. Die anderen Kinder bekommen Tiere
zugewiesen, und ahmen die Stimmen der Tiere nach, während sie im Kreis herumlaufen. Das
Kind mit verbundenen Augen muss die „Tiere“ fangen und sie benennen. Das ist die Katze.
Tierkonzert veranstalten.
Memory: Von jedem Tier gibt es zwei. Die Kinder müssen die Paare finden.
Karten liegen auf dem Tisch. Die Kinder schauen sich die Karten an. Sie machen die Augen
zu. Eine Karte fehlt. Sie müssen die fehlende benennen.
Auf einem großen Karton (Wald oder Bauernhof) die Tiere zu ihren Wohnplätzen führen. Die
Tiere werden auf die entsprechenden Stellen geklebt. Ihr Futter wird vor sie geklebt. Das Bild
mit Hilfe der Satzmodelle beschreiben. Fragen stellen, z. B: Was frisst der Hase? Antwort:
Der Hase frisst Möhren. Die Tiere beschreiben. z. B: Der Fisch hat keine Beine. Der Bär
hat vier Beine. Das Huhn hat einen Schnabel. Der Fuchs wohnt im Wald.
Zuordnen: Die Tiere werden nach den folgenden Oberbegriffen gruppiert: Wald oder
Bauernhof, Raubtier oder Pflanzenfresser, Vogel oder Säugetier. Entweder in Form von
einem großen Karton oder auf einem Aufgabenblatt wird die Aufgabe gelöst. Während der
gemeinsamen Arbeit oder als Kontrolle können die folgenden Sätze gesagt werden: z.B. Die
Kuh wohnt im Bauernhof.
• Zusammenfassung
Arbeitsblätter eindeutig markieren und die Tiere auf die passenden Stellen kleben/legen usw.
z. B: Das Reh lebt im Wald. Die Katze lebt im Hof. Der Wolf frisst Fleisch. Der Hase
frisst Salat. Das Huhn hat zwei Beine und einen Schnabel.
Ein Foto vom Lieblingstier/Haustier mitbringen und es beschreiben.
Lieblingsplüschtier in den Kindergarten mitnehmen. Über das Tier sprechen.
55
• Reime und Lieder
Onkel Tom hat ‘nen
Onkel Tom hat ‘nen Bauernhof,
hia, hia, ho.
Da laufen ein Paar Hühner rum
hia, hia ho.
Es macht gack-gack hier und gack-gack da,
gack-gack hier und gack-gack da,
gack-gack überall.
Katzen-miau, Hunde-wau, Kühe-muh, Schweine-oink, Mäuse-fiep
Melodie: Old MacDonalds.. (Heindl, In: Grannemann–Loos, 2005)
Abc die Katze lief im Schnee
Abc die Katze lief im Schnee.
Und als nach Haus sie wieder kam,
da hatt‘ sie weiße Stiefel an.
Abc die Katze lief im Schnee.
Kätzchen will die Maus erwischen
Kätzchen will die Maus erwischen,
springt schnell über Bank und Tische
Husch, husch, husch
husch, husch, husch
Mäuschen, Mäuschen
husch, husch, husch.
Kommt ein Mäuschen aus dem Häuschen
(Die Kinder sitzen im Sitzkreis, und machen die entsprechenden Bewegungen zum Text.)
Kommt ein Mäuschen aus dem Häuschen,
(Zunge rausstrecken)
schaut nach links,
(Zunge nach links rausstrecken)
schaut nach rechts
(Zunge nach rechts rausstrecken)
und rundherum.
(mit der Zunge über die Lippen kreisen)
Mäuschen ist ja gar nicht dumm!
56
Kommt die Katze angegangen
(mit den Händen auf die Oberschenkel klatschen)
wollte gern das Mäuschen fangen.
(in die Hände klatschen)
Doch das Mäuschen flutscht ins Häuschen
(Zunge herausstrecken und schnell zurückziehen in den Mund)
da sitzt es nun und zittert ganz toll
(Zunge im geschlossenen Mund hin-und herzittern lassen)
und macht sich vor Angst fast die Hose voll.
(Pupsgeräusch)
Läuft die Katze dann nach Haus‘,
(mit den Händen schnell auf die Oberschenkel klatschen)
streckt die Maus die Zunge raus. Bääh…
(Zunge rausstrecken)
(Wolters In: Grannemann–Loos, 2005)
Ein Huhn und ein Hahn
Ein Huhn und ein Hahn
mein Märchen fängt an.
Eine Kuh und ein Kalb
mein Märchen ist halb.
Eine Katze und eine Maus
mein Märchen ist aus.
Ich male
Ich mal‘ mit Tusche Katz und Hund
wie ich sie gerne hätt‘;
die Katze gelb und kugelrund,
den Hund gestreift und kunterbunt
und beide sehr, sehr nett.
Sie spielen Hasch mit einer Maus─
die mal‘ ich grün kariert;
sie sieht auch sie sehr lustig aus
und springt vergnügt ums lila Haus,
vor dem das Spiel passiert.
Nun ist noch für die Sonne Platz,
sonst bleibt der Himmel grau;
doch alles Gelb im Farbenschatz
verbrauchte ich schon für die Katz‘─
drum Sonne wirst du blau
(Strahl In: Grannemann–Loos, 2005)
57
Gack, gack, gack
Gack, gack, gack, gack, gack,
guten Morgen, Mutter Huhn,
Wie viele Küken sind es nun?
Lass mal sehn ─ es sind zehn!
Vier sind gelb und vier sind braun.
Zwei sind rot ─ hübsch anzuschaun.
Lass mal sehn … oh, wie schön:
Vier und vier und zwei sind zehn
(Lassig, 2004)
Die Kuh geht spazieren
Die Kuh geht heute spazieren
und sagt uns: „Guten Tag!“
Die Kuh geht heute spazieren
und sagt uns: „Guten Tag!“
Muh, Muh, Muh sagt uns die Kuh,
Melodie: die Kuh, die saß im Schwalbennest
sagt und heut die Kuh.
Hoch am Himmel
Hoch am Himmel, tief auf Erden,
rundherum ist Sonnenschein.
Wenn ich mal ein Tier gern wäre,
möcht’ ich ein(e) _______ sein. (http://www.spielgruppe-madrid.es/unsere-lieder-e-z.html)
Ich bin 'ne kleine Schnecke
Ich bin 'ne kleine Schnecke und keine Maus.
Ich rühr' mich nicht vom Flecke und kann nicht raus.
Spazier hier niemals allein,
es muss schon einer bei mir sein.
_______ soll es sein,
komm zu mir in den Kreis herein. (http://www.spielgruppe-madrid.es/unsere-lieder-e-z.html)
58
3.9. Der Verkehr
die Ampel, das Auto, der Bus, die Eisenbahn das Fahrrad, der Fahrschein/Ticket, das
Flugzeug, der Hubschrauber, das Motorrad, das Schiff, die U-Bahn (Metro), der
Zebrastreifen, in der Luft, auf der Straße, im Wasser fahren, gehen, schauen, warten,
links, rechts, zu Fuß gehen, mit dem Bus/Auto fahren
• Satzmodelle:
Auf der Straße fahren Autos. Das Kind geht auf dem Zebrastreifen. Schau nach links und
nach rechts! Ich fahre mit dem Fahrrad. Das Flugzeug fliegt. Das Schiff schwimmt. Die
Ampel zeigt rot/gelb/grün.
•Praxisbeispiele zum Wortschatzerwerb und zur Kommunikation:
Einführung:
Die Erzieherin zeigt verschiedene Bilder von Fahrzeugen und benennt sie. Die Kinder
wiederholen die Begriffe. Den einzelnen Fahrzeugen werden Geräusche zugeordnet. (Es gibt
auch Aufnahmen.)
Memory oder Domino mit den Fahrzeugen nach den bekannten Regeln.
Busfahrt spielen: Ein Bus wird aus Stühlen gebaut. Die Kinder setzen sich. Ein Kind sagt,
wohin es fahren möchte. z. B: Ich fahre nach Budapest. Der Busfahrer verlangt die
Fahrkarten: Die Fahrkarten bitte!
Ampelspiel: Eine Ampel wird gebastelt. Die Kinder benennen die drei Farben und sagen, was
man zu tun hat: Beim Rot musst du stehen. Beim Gelb musst du warten. Beim Grün
darfst du starten. Das kann man im Hof prima nachspielen.
Straßen auf den Fußboden kleben/oder legen Verkehrsspiel mit Spielzeugautos spielen. Dabei
die Namen der Fahrzeuge benennen. z. B: Das Auto fährt. Das Auto fährt auf der Straße.
Zuordnen: Fahrzeuge auf einem großen Karton zur entsprechenden Stelle legen/kleben
(Wasser, Straße, Luft). Sätze bilden z. B: Das Flugzeug fliegt in der Luft. Das Schiff
schwimmt. Das Auto fährt auf der Straße.
Eine Stadt aus ausgeschnittenen Bildern (Zeitung, Internet usw.) als Collage kleben, dann
beschreiben (Loos, 2004).
Spiel mit der Eisenbahn: Die Kinder spielen mit einer Holzeisenbahn, wobei jedes Kind ein
Lego-Männchen bekommt und eine Rolle übernimmt (Lokführer, Fahrgast usw.) Eine
59
Bahnreise wird nachgespielt. Ähnlich wie bei der Busfahrt. Die Kindergärtnerin übernimmt
am Anfang die sprachintensivere Rolle (Grannemann–Loos, 2005).
• Zusammenfassung
Wie kommst du in den Kindergarten? Die Frage wird den Kindern gestellt. Hilfestellung: Die
Erzieherin sagt und zeigt, wie sie kommt. Sie zeigt auch die Möglichkeiten (Bus, Auto, zu
Fuß usw.).
Die Kinder zeigen/malen den Weg in den Kindergarten, dann erzählen sie darüber.
Die Ampel
Die Ampel ist rot, rot, rot
da bleib ich stehen, stehen, stehen.
Die Ampel ist grün, grün, grün,
da darf ich gehen, gehen, gehen.
(Loos, 2004)
Auf der Straße
I: Auf der Straße, auf der Straße
fährt ein kleines Auto. :I
Hört euch mal das Auto an,
wie das Auto brummen kann.
Auf der Straße, auf der Straße
fährt ein kleines Auto.
Melodie: Auf der Mauer, auf der Lauer (Loos, 2004)
Eine kleine Dickmadam
Eine kleine Dickmadam
fuhr mit einer Eisenbahn.
Eisenbahn, die krachte,
Dickmadam, die lachte.
Auch ein kleiner Hampelmann
war mit in der Eisenbahn.
Eisenbahn, die quitschte,
Hampelmann, der nieste.
(Raecke–Blume–Raidt, 2008)
Straßenbahn, Straßenbahn
Straßenbahn, Straßenbahn
halt an dieser Stelle an!
Lass mich doch nicht warten,
muss zum Kindergarten.
(Singer In: Loos, 2004)
60
Die Räder am Bus
Die Räder am Bus drehen sich rundherum,
rundherum,
rundherum.
Die Räder am Bus drehen sich rundherum,
den ganzen Tag lang.
Die Hupe am Bus macht tut-tut-tut
tut-tut-tut,
tut-tut-tut.
Die Hupe am Bus macht tut-tut-tut
Die Lampe am Bus macht blink-blink-blink
blink-blink-blink
blink-blink-blink
Die Lampe am Bus macht blink-blink-blink
Die Türen von Bus gehen auf und zu,
auf und zu,
auf und zu.
Die Türen von Bus gehen auf und zu,
Die Kinder steigen ein und aus,
ein und aus,
ein und aus.
Die Kinder steigen ein und aus,
(Lassig, 2008)
Ich flieg mit meinem Flugzeug
Ich flieg mit meinem Flugzeug,
schaue mir die Wolken an.
Ich drehe meine Runden
und lande, wo ich kann.
Links-rechts-links
Ich will die Straße überqueren, was soll ich tun?
Ich will die Straße überqueren, was mach ich nun?
61
Ich schau links-rechts-links, ich schau links-rechts-links,
denn ich will was sehn.
Ich schau links-rechts-links, ich schau links-rechts-links
und wenn die Straße frei ist, darf ich gehn!
Es ist kein Zebrastreifen da, was soll ich tun?
s ist kein Zebrastreifen da, was mach ich nun?
Ich schau links-rechts-links, ...
Es ist keine Ampel da, was soll ich tun?
Es ist keine Ampel da, was mach ich nun?
(http://petra.rundums.net/lieder/kindergarten.html#top)
62
3.10. Wetter und Jahreszeiten (DVD: Umweltkunde)
der Frühling, der Sommer, der Herbst, der Winter
Die Sonne scheint (nicht). Der Wind weht (nicht). Die Luft ist kalt/warm. Es schneit. Es
regnet. Schneemann bauen, Schneeball werfen, rodeln
der Baum, die Bäume, das Blatt, die Blätter, kahl, braun, gelb, orange, rot,
die Blume, die Rose, die Tulpe,
• Satzmodelle:
Die Blume duftet. Die Rose ist rot. Die Tulpe ist gelb. Die Blätter sind rot und gelb.
Einführung:
Die Kinder legen ein Riesenpuzzle auf dem Fußboden aus. Es entsteht ein Bild vom Frühling,
Herbst, Sommer oder Winter je nach Jahreszeit. Die Erzieherin zeigt auf die entsprechenden
Teile, und benennt sie. Die Kinder wiederholen die Benennungen. Es ist Frühling. Die Luft
ist warm. Die Sonne scheint. Die Bäume sind bunt. Die Blumen blühen.
Mein rechter, rechter Platz ist frei: Die Kinder bekommen Bildkarten, auf denen die Wörter
dargestellt werden. Jedes Kind bekommt eine Karte, und verkörpert das Wort. z.B. Mein
rechter, rechter Platz ist leer. Ich wünsche mir den Baum her. Es können auch Tätigkeiten
sein: Das Kind/Peter rodelt. Das Kind wirft Schneeball. Das Kind baut einen
Schneemann.
Jahreszeiten beschreiben: Dekorationsmaterial: Bilder über eine der vier Jahreszeiten werden
in vier Ecken eines Raumes verteilt. Auf einen Tisch werden Fotos, Bilder, Postkarten gelegt,
die die Jahreszeit symbolisiert (z.B. kahler Baum, badende Kinder, Sonne, Regen), die Kinder
ziehen eine Karte, benennen, was sie sehen, z.B. Der Baum ist kahl. Die Blätter sind
bunt/grün. und auf ein Zeichen müssen sie das entsprechende große Bild aussuchen
(Neumann–Brennholz, In: Grannemann–Loos, 2005).
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Jahreszeitmemory: Verschiedene Materialien (vier verschiedene z.B. Rinden, Äste, Blätter)
werden draußen gesammelt. Danach werden sie besprochen und nummeriert. Nr. 1= 1 x
aussetzen, Nr. 2 = die Nuss, Nr. 3 = der Ast/Zweig, Nr. 4 = die Kastanie, Nr.5 = das
bunte/grüne Blatt, Nr. 6 = Platz mit einem Kind tauschen
Jedes Kind erhält eine Zeichnung von einem kahlen Baum. Es wird der Reihe nach gewürfelt.
Der gewürfelten Zahl entsprechend wird die Aktion ausgeführt. Jedes Kind baut für sich einen
Baum. Wer als erste fertig ist, gewinnt (Nocatas–Opitz In: Grannemann–Loos, 2005)
Wetterpantomime:
Die
Kinder
ziehen
Bildkarten,
auf
denen
unterschiedliche
Wetterverhältnisse gezeigt werden (z.B. es regnet, es schneit usw.) Das Kind verdeckt es, und
zeigt mit Gestik, was auf der Karte zu sehen ist. Die anderen Kinder raten. z.B. Die Sonne
scheint. Es regnet. Es schneit. (Zuvor werden die Gesten vereinbart.) (Grannemann–Loos,
2005).
Wetterwürfel: Die Wetterkarten werden verdeckt hingelegt, man kann nur die Punkte (1-6) auf
der Rückseite sehen. Die Kinder würfeln, und der gewürfelten Zahl entsprechend, werden die
Karten aufgedeckt. Die Kinder benennen die Karten, – siehe wie oben – und sie legen sie zum
großen Jahreszeitkarton (Hesse–Schulten In: Grannemann et al, 2005).
Kleidungsstücke bekommen die Kinder, die sie der Jahreszeit entsprechend sortieren. Sie
können eine Puppe oder sich selbst anziehen, während sie die einzelnen Kleider benennen.
Spaziergang im Freien: Die Kinder beobachten einen Baum. Sie können Laub mit in den
Kindergarten nehmen. Im Laub gehen die Kinder, und hören auf das Geräusch. Sie
beobachten und benennen z.B. Das Blatt ist rot. die Farben der Blätter. Sie zeichnen sie, oder
drucken mit ihnen.
Blumen basteln: Die Kinder können gemeinsam einen Blumenladen oder einen Wochenmarkt
besuchen, die Blumen dabei beobachten, und im Kindergarten mit Hilfe von Bildern oder
Fotos sie benennen. Danach basteln sie Blumen aus Krepppapier. Man kann Blumen auch mit
Fingerfarbe oder als Fensterdekoration (Window-Color) an die Fenster malen, und sie jeden
Morgen begrüßen (Grannemann–Loos, 2005).
64
• Zusammenfassung
Über das Wetter sprechen mit den Kindern. Wie ist die Luft? Scheint die Sonne? Welche
Jahreszeit haben wir? Wie sind die Bäume?
Die Kinder bekommen einen Baum, und sie müssen die Zeichnung der Jahreszeit
entsprechend beenden. Sie beschreiben ihn. z.B. Der Baum ist kahl.
Bild über die gegebene Jahreszeit malen, beschreiben.
Zuordnungsspiel: Die Kinder bekommen ein Blatt mit den vier Jahreszeiten. Sie müssen die
Gegenstände und Pflanzen, die sie ausgeschnitten haben, zur richtigen Jahreszeit kleben oder
legen, dann beschreiben.
Es war eine Mutter
Es war eine Mutter,
die hatte vier Kinder:
den Frühling, den Sommer,
den Herbst und den Winter.
Regen, Regen
Regen, Regen tropf, tropf, tropf,
fällt auf meinen Kopf, Kopf, Kopf,
fällt auf meine Hand, Hand, Hand,
fällt auf’s ganze Land, Land, Land.
Es regnet, es regnet
wir werden nass.
Wir sind nicht von Zucker,
was schadet uns das.
Es regnet ohne Unterlass,
es regnet immer zu.
Die Schmetterlinge werden nass,
die Blumen gehen zu.
Roter, roter Falter,
komme, komm zu mir!
Aber deine Brüderlein gehen dort auf die Tür.
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Es regnet
es regnet Tag und Nacht,
und wenn’s genug geregnet hat,
die Sonne wieder lacht.
Es regnet, es regnet,
es geht ein kalter Wind.
Da schlafen alle Vögelein
und auch die guten Kinder.
(Beck, 1995)
Es regnet, es regnet,
der Kuckuck wird nass.
Wir sitzen im Trocknen,
was schadet uns das?
(Beck, 1995)
Es tröpfelt
Es tröpfelt, es tröpfelt.
Es regnet, es regnet.
Es giesst, es giesst.
Es blitzt.
Es donnert!
Und schon geht die Sonne wieder auf! (http://www.spielgruppe-madrid.es/unsere-lieder-e-z.html)
Pitsch, patsch, patsch
Pitsch, patsch, patsch,
durch Regen und durch Matsch.
Wer hier jetzt nicht weiterkann,
der zieht sich Gummistiefel an.
Regen, Regentröpfchen
Regen, Regentröpfchen,
regnen auf mein Köpfchen,
regnen in das grüne Gras,
meine Füße werden nass.
Itzli-Bitzli kleine Spinne
krabbelt in die Regenrinne,
kommt ein großer Regen, platsch!,
66
fällt die Spinne in den Matsch.
Kommt die liebe Sonne raus,
macht der Regen schnell Reißaus.
krabbelt in die Regenrinne.
(Lassig, 2008)
Sonne, liebe Sonne
Sonne, liebe Sonne,
komm ein bisschen runter!
Lass den Regen oben,
dann wollen wir dich loben.
Einer schließt den Himmel auf,
kommt die liebe Sonn‘ heraus.
(Beck, 1995)
Tra,ri,ra, der Sommer, der ist da!
Tra,ri,ra, der Sommer, der ist da!
Wir wollen in den Garten
und auf den Sommer warten.
Ja, ja, ja, der Sommer, der ist da!
(Beck, 1995)
Du liebe Zeit!
Du liebe Zeit!
Es schneit, es schneit!
Die Flocken fliegen
und bleiben liegen.
Ach, bitte sehr:
noch mehr, noch mehr!
Was müssen das für Bäume sein
Was müssen das für Bäume sein
wo die großen Elefanten spazierengehen,
ohne sich zu stoßen!
Links sind Bäume, rechts sind Bäume
und dazwischen Zwischenräume,
wo die großen Elefanten spazierengehen,
ohne sich zu stoßen.
67
3.11. Messen – Vergleichen – Zählen – Formen – Farben
• Wortschatz
kalt - warm, lang - kurz, groß - klein, schwer - leicht,
Morgen, Vormittag, Nachmittag, Mittag, Abend, Nacht
der Montag, der Dienstag, der Mittwoch, der Donnerstag, der Freitag, der Samstag, der
Sonntag
vorn, hinten, unten, oben, links, rechts (Sportbeschäftigung und Anweisungen ergeben gute
Möglichkeiten zur Einübung der Richtungen) dvd
die Zahlen zwischen 1-10, das Dreieck, das Viereck, der Kreis, das Oval, das Quadrat,
die Uhr, zeigt
blau, braun, gelb, grün, lila, rot, orangengelb, rosa, schwarz, weiß,
• Satzmodelle
Das Wasser ist kalt/warm. Das Haus ist groß/klein. Das Buch ist schwer/leicht. Das ist ein
Viereck. Das Dreieck ist rot. Die Uhr zeigt 5.
Einführung:
Die Kinder bekommen ein Aufgabenblatt, auf dem sie jeweils zwei Punkte miteinander
verbinden müssen. Mit einem Zwirn werden die beiden Linien gemessen, schließlich
miteinander verglichen. Die eine Linie ist lang, die andere kurz. Es wird verglichen: Die Linie
ist kurz. Die Linie ist lang.
Es werden schon bekannte Gegenstände aus dem Gruppenzimmer ausgewählt. Die Kinder
schätzen, welches Buch /Spielzeug usw. schwerer oder leichter ist. Die Erzieherin kann das
mit Gestik zeigen. Die Kinder machen nach. Sie benennen die Gegenstände. Das Buch ist
schwer. Die Puppe ist leicht.
Die Kinder lassen ihre Hand in eine Schüssel mit wärmerem und mit kühlerem Wasser
tauchen, und sie sagen in welcher Schüssel: Das Wasser ist kalt. Das Wasser ist warm.
68
Die Kinder sitzen im Stuhlkreis. Ein Kind klatscht in die Hände oder schlägt zwei Steine
aneinander. Die anderen Kinder hören zu, und zählen mit. Wer als erste die richtige Zahl
nennt, übernimmt die Rolle.(DVD:Umweltkunde)
Die Kinder sitzen im Stuhlkreis. Die KindergärtnerIn bringt verschiedene Formen (Kreis,
Dreieck, Viereck, Quadrat, Oval) z.B. aus Pappe mit. Sie benennt die Formen auf Deutsch,
lässt die Formen umgehen, und von den Kindern ertasten. z.B. Das ist der Kreis. Danach
werden die Formen abgedeckt, die Kinder tasten sie ab und benennen sie, zeigen sie den
anderen (Schlösser, 2007:230).
Ergänzende Tätigkeiten:
Die Formen werden im Gruppenzimmer versteckt, die KindergärtnerIn benennt eine Form, die
Kinder suchen sie. Bitte, sucht den Kreis! Wer als erste die Form findet, benennen kann, (Da
ist der Kreis!) darf die nächste Form verstecken und sie suchen lassen.
Alle Formen liegen auf dem Boden. Ein Kind geht hinaus, eine Form wird versteckt. Das
Kind muss die fehlende Form benennen. z.B. Der Kreis fehlt.
Die Formen und Farben werden kombiniert. Die Farben der Formen werden mit benannt bei
dem nächsten Spiel, das sich wie das obige abspielt. z.B. Der blaue Kreis fehlt.
Die KindergärtnerIn holt eine Schere, Papierblätter für die Kinder und sagt: Jetzt schneiden
wir einen großen Kreis/kleinen Kreis/langes Viereck/kurzes Viereck aus! Wenn die
Arbeit fertig ist, hat jedes Kind 4-5 Formen, sie gruppieren und beschreiben sie. Das ist ein
großer Kreis. Das ist ein langes Viereck.
Die Kinder bekommen eine Form angeheftet. Sie bilden einen Kreis, fassen sich an den
Händen, gehen im Kreis und sagen: Ich trage einen blauen Kreis und ich kann klatschen,
hüpfen, winken, stampfen. Die Bewegungen werden ausgeführt (Schlösser, 2007:230).
Die Kinder bauen Legotürme aus vielen bunten Legosteinen. Sie vergleichen die Türme. Der
Turm ist hoch. Der Turm ist klein. Die Legos sind: rot, blau usw. Ein Lego ist rot. Zwei
Legos sind blau.
Alle Kinder haben ein weißes Blatt Papier, Buntstifte vor sich. Die geometrischen Formen
liegen vor ihnen. Sie würfeln mit zwei Würfeln, mit Farb-und Zahlenwürfe. Ein Kind zieht
eine Form. Die KindergärtnerIn sagt: Zeichnet drei blaue Kreise! (Schlösser, 2007:233)
69
Die Kinder bekommen Legosteine/Steine/Murmeln usw. Es werden zwei Haufen gebildet. Im
einen Haufen sind viele, im zweiten wenige. Sie zählen sie. Die KindergärtnerIn sagt: Da sind
viele Steine. Da sind wenige Steine. Die KindergärtnerIn fragt die Kinder: Wie viele Steine
hast du in dieser Gruppe? Die Kinder bilden Gruppen aus vielen und wenigen Steinen. Sie
benennen es wie vorhin. Sie zählen sie Steine ab (Schlösser, 2007:234).
Die Kinder suchen einen blauen Gegenstand im Gruppenzimmer. Sie bringen sie zum
vereinbarten Tisch. Sie besprechen die Gegenstände auf dem Tisch. Das ist ein blauer Pulli.
Ein Kind darf die nächste Farbe angeben (Schlösser, 2007: 227).
Mein rechter, rechter Platz ist leer… wird mit Zahlen, Farben, Formen gespielt.
Ein Kind ist der Zahlenkönig, hat eine Pappkrone mit sechs Zacken an, wobei auf jedem
Zacken eine Zahl steht oder die Zahl mit Punkten dargestellt ist. Er steht den anderen mit dem
Rücken zu. Die anderen Kinder fragen:“ König, König wie viele Schritte dürfen wir
gehen?“ Er ruft die Zahl, und die anderen Kinder tun so viele Schritte laut zählend. Wer als
erste bei ihm ist, wird nun Zahlenkönig (Grannemann–Loos, 2005).
Die Erzieherin bastelt mit den Kindern eine Tagesuhr, auf welcher, der Uhrzeit entsprechend,
verschiedene Tätigkeiten der Kinder dargestellt werden. Diese Tätigkeiten werden benannt
(Ankunft der Kinder, Jause, Mittagessen, im Hof, Zähneputzen) (Wenzlerski In: Loos, 2004).
Die Kindergärtnerin startet mit den Kindern eine Wochenplanung (z.B. am Dienstag haben
wir immer Turnen). Der Plan wird an die Wand geklebt und die Tage werden benannt
(Grannemann–Loos, 2005).
• Zusammmenfassung
Bilderbuchbetrachtung über Farben, Formen, Jahres-Tageszeiten
70
Eins, zwei, drei, vier, fünf, sechs, sieben
Eins, zwei, drei, vier, fünf, sechs, sieben,
eine Frau kocht Rüben,
eine Frau kocht Speck,
schneidet sich den Finger weg.
Kommt der Doktor Hampelmann
und klebt den Finger wieder an.
Eins, zwei, drei, vier, fünf
Eins, zwei, drei, vier, fünf,
strick mir ein Paar Strümpf‘.
Nicht zu groß und nicht zu klein,
sonst musst du der Hausmann sein.
Eins, zwei, drei, vier, fünf, sechs, sieben
Eins, zwei, drei, vier, fünf, sechs, sieben,
meine Mutter kochte Rüben,
deine Mutter kochte Speck,
und du bist weg.
Ich bin ein kleiner Tanzbär
Ich bin ein kleiner Tanzbär
und komme aus dem Wald.
Ich such' mir einen Freund aus
und finde ihn auch bald.
Komm, wir tanzen hübsch und fein
von einem auf das andere Bein.
Wir sind zwei kleine Tanzbären
und kommen aus dem Wald.
Wir suchen uns ’nen Freund aus
und finden ihn auch bald.
Wir sind drei kleine Tanzbären...
(Melodie: Ich bin ein Musikante..)
71
Was machen wir so gerne am Morgen?
I: Was machen wir so gerne
am Morgen?:I (2x)
Aufstehn, aufstehn, tralalala.
am Mittag?:I (2x)
Essen, essen, tralalala.
am Abend?:I (2x)
Spielen, spielen, tralalala.
in der Nacht?:I (2x)
Schlafen, schlafen, tralalala.
jeden Tag?:I (2x)
Lachen, lachen, tralalala.
Melodie: Was machen wir so gerne hier im Kreis? (Rall–Kamburg In: Grannemann–Loos, 2005).
Die Kiga-Woche
Montag, Dienstag, Mittwoch, sind wir alle da,
sind wir alle da.
Auch Donnerstag und Freitag, ist doch
sonnenklar.
Am Samstag und am Sonntag, ruhen wir
uns aus, ruhen wir uns aus.
denn am Wochenende, ist es schön
zu Haus.
Melodie: Alle meine Entchen (Reinhardt In: Grannemann–Loos, 2005).
Gute Nacht, gute Ruh
Gute Nacht, gute Ruh,
die Sonne geht schon schlafen,
schlafen geh auch du.
72
3.12. Verben, Verben und noch einmal Verben – im Kindergartenalltag
• Wortschatz
essen, gehen, haben, hüpfen, klatschen, lachen, liegen, machen, malen, schneiden, sein,
singen, sitzen, spielen, stampfen, stehen, tanzen, winken, weinen
• Satzmodelle
Ich bin Peter. Ich sitze. Ich habe eine Puppe. Ich esse/hüpfe/gehe. Wir essen/hüpfen.
Was machst du?
Einführung:
Die Kinder sitzen im Stuhlkreis und die KindergärtnerIn fragt: Wer bist du? Ich bin Peter.
Was machst du? Ich sitze. Zuerst stellt die KindergärtnerIn die Fragen, nachdem die 4-5
Verben, die geübt werden, durchgenommen wurden, dürfen die Kinder fragen. Die Verben
werden mit immer mit den entsprechenden Tätigkeiten begleitet.
Geste und Namen der Tätigkeiten werden vereinbart. Die KindergärtnerIn sagt eine Tätigkeit
und die Kinder machen es mit Gesten nach. z.B. Die Kinder tanzen.
„Das Lied: Guten Morgen, guten Morgen! Wir nicken uns zu! Guten Morgen, guten Morgen!
Erst ich und dann du!“ (siehe DVD, auch Schlösser, 2007:67). Mit verschiedenen Tätigkeiten
kann das Lied ergänzt werden. Wobei immer die Tätigkeit auch ausführen.
Bilder den Kindern zeigen an denen Kinder die obigen Tätigkeiten ausführen. Die Bilder
benennen lassen. z.B. Peter lacht. Petra spielt.
Mit Gesten spielen. Die Kinder und die KindergärtnerIn besprechen wieder welche Geste,
was symbolisiert. Am Anfang zeigt die KindergärtnerIn eine Tätigkeit und die Kinder raten,
wer richtig rät, darf zeigen. z.B. Peter spielt.
73
Schattentheater mit Diaprojektor im verdunkeltem Raum. Die Schatten z.B. Handpuppe
winkt, spielt, isst. (Der Schatten kann ein Drachen sein, damit es für die Kinder
interessanter/grusliger wird.)
• Zusammenfassung:
Bilderbuchbetrachtung und erzählen (DVD)
• Lieder, Reime
Wir klatschen in die Hände
Wir klatschen in die Hände,
denn klatschen, das macht froh.
Wir klatschen, bis der Kuckuck ruft
und machen weiter so.
und drehn uns ringsherum.
Wir drehn uns, bis der Kuckuck ruft
das ist uns nicht zu dumm.
und hüpfen hin und her.
Wir hüpfen, bis der Kuckuck ruft
das finden wir nicht schwer.
denn klatschen, das macht froh.
Wir klatschen, bis der Kuckuck ruft
und machen weiter so.
und trampeln noch dazu.
Wir trampeln, bis der Kuckuck ruft
ganz feste mit dem Schuh.
und bleiben wieder stehn.
Ihr hört ja, wie der Kuckuck ruft,
lebt wohl, auf Wiedersehn!
74
Wir wollen alle singen (Gruppenbegrüssungslied)
Wir wollen alle singen, singen, singen,
Wir wollen alle singen "Guten Tag"
Wir singen jetzt für Nico, Nico, Nico,
Wir singen jetzt für Nico "Guten Tag"
Wir klatschen jetzt für Anna, Anna, Anna,
Wir klatschen jetzt für Anna "Guten Tag"
Wir winken....
Wir trommeln...
Wir stampfen....
Wir schnipsen.....
75
Literatur
Apeltauer, E. (1998) Verben als Sprachstandsindikatoren im Schuleingangsbereich. In:
Apeltauer, E.& Glumpler, E. (Hrsg.) Erziehung für Babylon. Schneider, Hohengrehen.
Apeltauer, E. (2001) Grundlagen des Erst- und Zweitsprachenerwerbs. Eine Einführung.
Langenscheidt, Berlin.
Bauer, M. ─Preims, M─Frank, G. & Szauer, A (20013) Ungarndeutsche Kindergärten zeigen
Profil. Unsere kindergarteneigene Konzeption. Ungarndeutsches Pädagogisches Institut,
Autonome Region Trentino-Südtirol, Goethe Institut, Pécs.
Beck, B. (Hg.) (1995) Das große Buch der Kinderlieder. Bassermann Verlag, Niedernhausen.
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Butzkamm, W. & Butzkamm, J. (2008) Wie Kinder sprechen lernen. Francke Verlag
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Grundsätze für die fremdsprachliche Früherziehung. Sprachen für die Kinder Europas.
Forschungsveröffentlichungen, gute Praxis und zentrale Prinzipien. Endbericht der Studie
EAC 89/04 (lot 1). Brüssel: Europäische Kommission (http://ec.europa.eu/education/
index_en.htm)
Erb M.−Englender-Hock I.−Heltai-Panyik E.−Heves F.−Klein Á. − Knab E.−Manz-Jäger
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Vortrag auf der Tagung Frühes Fremdsprachenlernen - Gute Praxis Goethe Institut
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Piepho, H.E. (2002) Stories’ways. In: Bleyhl, W. (Hg.) Fremdsprachen in der Grundschule.
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http://petra.rundums.net/lieder/kindergarten.html#top Abgeladen: 03.17. 2014.
www.erzieherin.de/assets/files/paedagogischepraxis/Bilingualitaet..., Abgeladen: 04.04. 2014
78
Anhang
Beobachtungsaspekte zur Erstellung eines Sprachstandbogens
Name des Kindes………………………..
Geburtsdatum…………………………
Erstsprache…………………………………
weitere Sprachen……………………
Vorlieben des Kindes im Spiel: freies Spiel, basteln, zeichnen, bauen, singen,
Gesellschaftspiele, draußen spielen, mit wenigen Kinder spielen, mit vielen Kindern
spielen usw…………………………………………………………………………………......
…………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………….
Das Kind beteiligt sich sprachlich:
bei Begrüßungen
bei Ritualen
bei Kreisspielen
bei Gesellschaftsspielen
bei Bilderbüchern
beim Stuhlkreis (nach Themenkreis)
bei den Spielen (nach Themenkreis)
Es versteht:
Aufforderungen:
führt sie aus:
Das Kind kennt die Farben:…………………………………………………………………
(Die Kindergärtnerin gibt ein vorbereitetes Blatt Papier, das Kind malt in die entsprechenden
Formen die genannten Farben.)
Formen: (mit Karten)
Zahlen: (mit Würfel)
Dreieck
Viereck
Kreis
1-6
Förderplan:……………………………………………………………………………………
Datum…………………………………………………………………..
79

Meine ersten Deutschwörter

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