Zeiträume Lebensräume Spielräume

Transcription

Bunt
wie
das
Leben
Zeiträume
Lebensräume
Spielräume
100 Jahre städtische Kindergärten
in München 1907 – 2007
Katalog zur Ausstellung im Rahmen der Veranstaltungen zum
Jubiläumsjahr „100 Jahre städtische Kindergärten in München“

Impressum
Herausgeber:
Pädagogisches Institut
Herrnstraße 19
80539 München
Auflage: 5.000 Stück
Gestaltung und Realisation:
QS2M Werbeagentur, München
www.qs2m.de
Druck und Verarbeitung:
J. Gotteswinter GmbH, München
www.gotteswinter.de
3

Liebe Leserinnen und Leser,
die Ausstellung „Bunt wie das Leben“, die
aus Anlass des 100-jährigen Jubiläums der
städtischen Kindergärten im Jahr 2007 im
Pädagogischen Institut des Schulreferats
gezeigt wurde, hat eine äußerst positive Resonanz gefunden. Vielfach wurde
der Wunsch geäußert, einen Katalog zu
produzieren, um die Texte und Bilder der
Ausstellung auf Dauer zu dokumentieren.
Ich freue mich, dass dieses Vorhaben nun
in die Tat umgesetzt werden konnte und
Sie den Katalog in Händen halten. Wandern Sie im Geist noch einmal – oder auch
zum ersten Mal – durch die drei Teile der
Ausstellung: von den „Zeiträumen“, die
über die historische Entwicklung des Kindergartenwesens in München informieren,
über die „Lebensräume“, in denen aktuelle pädagogische Schwerpunkte behandelt
werden, bis zu den „Spielräumen“, wo Sie
u.a. ein Interview mit Münchens ältestem
ehemaligen „Kindergartenkind“ finden.
Städtische Kindergärten sind im besten
Sinne „Spielräume“, denn das Spiel ist
die dem Kind entsprechende Tätigkeit.
Im Spiel lernt es seine Welt kennen und
begreifen, es bietet die besten Bedingungen für die Persönlichkeitsentfaltung des
Kindes und damit auch für Lernprozesse.
Die Erzieherinnen und Erzieher begleiten
und unterstützen die Kinder in ihrer
Entwicklung mit ihrem pädagogischen
Fachwissen. Das Pädagogische Institut
des Schulreferats hält ein umfangreiches
und differenziertes Fortbildungsprogramm
vor, das für die laufende Aktualisierung
und Optimierung der Fachkompetenz des
Einrichtungspersonals sorgt. Auch über
den Aspekt der Aus- und Fortbildung der
Erziehungskräfte informiert der vorliegende Katalog.
Ich wünsche Ihnen eine interessante
Lektüre und viel Freude beim Betrachten
des „bunten Lebens“!
Elisabeth Weiß-Söllner
Stadtschulrätin
4

Bunt wie das Leben | Vorworte
Freuen sich die Kinder,
freut sich die Stadt
Der 1. Januar 1907 ist das „Gründungsdatum“ der Münchner städtischen Kindertageseinrichtungen. Damals übernahm die
Stadt 20 Kindergärten des Münchner Kindergartenvereins in ihre Obhut. Seitdem
hat sich viel getan. Heute – hundert Jahre
später – hat München ein breites und ausgesprochen buntes Angebot an Kindertageseinrichtungen, das sich in jeder Hinsicht
sehen lassen kann. Dieses Angebot wird
von der Stadt und den unterschiedlichen
freien Trägern vorgehalten und ständig
weiter ausgebaut, um dem wachsenden
Bedarf gerecht zu werden.
Im Mittelpunkt der Ausstellung „Bunt wie
das Leben“ stehen – aus Anlass des Jubiläums – die städtischen Kindertageseinrichtungen, insbesondere die Kindergärten,
die die Aufgabe haben, Kinder in einer
entscheidenden Lebensphase zu betreuen
und zu fördern. Hier wird deutlich, dass
die Stadt den Kindergarten von Anfang an
auch als Bildungseinrichtung verstanden
und gestaltet hat. Sie hat darüber hinaus
immer wieder pädagogische Impulse
gesetzt und zukunftsweisende Konzepte
entwickelt, die im In- und Ausland wahrgenommen und kopiert werden.
Unser Ziel ist die bestmögliche individuelle
Förderung jedes einzelnen Kindes. Wenn
dies in der täglichen Arbeit gelingt, freuen
sich die Kinder und mit ihnen die Stadt!
Christine Strobl
Bürgermeisterin
5
„Menschen, seid
liebet die Kinder,
ihre Spiele.“
J. J. Rousseau
6
Bunt wie das Leben | Zeiträume
menschlich,
ihre Vergnügungen,

Zeiträume
Anstalten der Erziehung
und Fürsorge . . . . . . . . . . . . . . . 8
Fröbel – der Wert der
„kindlichen Eigenaktivität“ . . . . . . . 10
Montessori – Reformpädagogik
der Kleinkinderziehung . . . . . . . . . 12
München – Pionierstadt der
Kindergartenpädagogik . . . . . . . . .14
1907:
Der Beginn einer Erfolgsgeschichte . . . 16
Der völkische Kindergarten –
Erziehung zur Wehrhaftigkeit . . . . . .18
Die Münchner Kindergärten
im Krieg . . . . . . . . . . . . . . . . .20
Kindergärten in Trümmern.
Der Wiederaufbau . . . . . . . . . . . .22
Die Zeit der Reformen . . . . . . . . . 24
Reformen, „Revolutionen“ und
das Kindergartengesetz . . . . . . . . .26
Neue Impulse für die Entwicklung . . .28
München und der „BEP“ . . . . . . . .30
Neue Ideen innovativ umgesetzt . . . .32
Von der Kindergärtnerin zur
Erzieherin und zum Erzieher . . . . . . .34
Anton Fingerle –
Stadtschulrat 1945 – 1976 . . . . . . . .36
7

Anstalten der Erziehung
und Fürsorge
Die Vorläufer der Kindergärten
in der Armenfürsorge
Wohn- und Lebensverhältnisse in München um die
Jahrhundertwende
Die Armen Schulschwestern in München
Schwester Maria Theresia von Jesu Gerhardinger begründete die Gemeinschaft der Armen Schulschwestern v. U. L.
Frau, die 1841 in München am Mariahilfplatz eine Kinderbewahranstalt für 85 Kinder einrichtete. Vorab schrieb sie dem
Erzbischof:
„Wie die Barmherzigen nicht ohne hinlängliche Anzahl von
Kranken, so können wir unsere Kandidatinnen nicht ohne
gehörige Zahl passender Kinder für unseren Orden heranbilden. Der Wirkungskreis unseres Mutterhauses fordert
1. Eine Kinderbewahranstalt, da wir solche Einrichtungen
übernehmen, also unsere Leute darin einüben sollen…“
Maria Theresia von Jesu Gerhardinger, Brief vom 14.07.1838
an den Erzbischof von München und Freising
8
Die ersten Gedanken zur Erziehung von
Kleinkindern finden wir im 16. Jahrhundert.
Prägend wirkten später unter anderem
die Ideen Lockes und Rousseaus. Locke
vertrat die Ansicht, der Mensch komme
als unbeschriebenes Blatt zur Welt und
könne durch Erziehung reifen. Rousseaus Erziehungsroman „Emile“ machte
Erziehung zum Modethema der gebildeten Kreise. Die Verstädterung zu Beginn
der Industrialisierung im 19. Jahrhundert
ließ neue soziale Schichten entstehen.
Proletarische Eltern konnten sich nicht
selbst um Ihre Kinder kümmern, weil sie
bis zu achtzehn Stunden täglich arbeiten
gingen. Ihre Kinder blieben deshalb häufig
unbeaufsichtigt. Mit den Bewahranstalten
wurden unter verschiedenen Namen wie
Warteschulen, Spielschulen, Kleinkinderschulen Einrichtungen der Kinderbetreuung für die unteren Schichten geschaffen.
Ab 1833 entstanden in München unter der
Schirmherrschaft König Ludwig I. Bewahranstalten in der Westenriederstraße, der
Luisenstraße, der Theresienstraße und der
Pfarrstraße.
Den ersten Einrichtungen gemeinsam war
der doppelte Zweck der „schulischen“
Erziehung der Kinder und der „bewahrenden“ Linderung der Armutsfolgen. Die
Träger der ersten Kleinkinderschulen und
Bewahranstalten waren private Vereine
und kirchliche Institutionen. Je nach
weltanschaulicher Ausrichtung stand der
karitative, bewahrende oder der bildende,
erziehende Zweck im Vordergrund.

Friedrich Fröbel und das
Konzept Kindergarten
Fröbel war der erste Pädagoge, der nicht
nur theoretisch über die Früherziehung
nachdachte, sondern auch praktische
Folgerungen ausarbeitete. Er war wesentlich von Rousseaus Einsicht überzeugt,
der Mensch sei von Geburt an gut und
zur Freiheit bestimmt. Die strenge Zucht
und bloß mechanische Beschäftigung
der Kinder in Bewahranstalten lagen ihm
fern. Fröbel verstand den Kindergarten als
einen Ort spielerischen Lernens, als das
erste Bildungsinstitut, in dem Kinder ihre
Fähigkeiten frei entwickeln können. Er
arbeitete als Hauslehrer dreier Knaben, mit
denen er Pestalozzis Erziehungsanstalt in
Iferten, in der Schweiz, von 1808 bis 1810
besuchte. Überzeugt, dass Pestalozzis
Pädagogik zwar richtig, seine Methode der
Elementarisierung aber zu mechanisch und
für Kleinkinder nicht geeignet sei, suchte
er nach einer kindgerechten Methode der
Bildung und Erziehung. Diese fand er im
Spiel des Kindes als dessen typischer Erfahrungsweise. Für die Praxis entwickelte
er ab 1836 so genannte Spielgaben –
Kugel, Walze, Würfel usw., die weit über
100 Jahre in Gebrauch blieben.
So wichtig ist die Erziehung!
„So viel, so viel, theure Eltern, hängt von einer guten,
vernünftigen, frühzeitigen Erziehung ab. Von so mächtigem
Einflusse ist sie auf das ganze Leben des Menschen. …
So wichtig ist die Erziehung!
Auch die ersten Münchner Kindergartenvereine folgten der Fröbelschen Einsicht,
die Kleinkinderziehung sei mehr als eine
sozialpolitisch notwendige Betreuungsform
oder eine religiöse Unterweisung. Sie ist
vielmehr die früheste Bildungsarbeit. Seit
dem Ende des 19. Jahrhunderts wurde
zwischen dem Deutschen Fröbelverband
und konfessionellen Verbänden darüber
diskutiert, welche Konzeption des Kindergartens angemessen ist. Anhänger Fröbels
befürworteten beispielsweise den obligatorischen Besuch der öffentlichen Bildungsstätte Kindergarten für alle. Konfessionelle
Vereine tendierten zur restriktiven Familienfürsorge, die nur Kinder arbeitender Mütter
in den Kindergarten aufnimmt.
Da aber viele Eltern … vermöge der Sorge für Brod, für
Unterhalt, sich ihren Kleinen nicht ganz widmen ... können, …
so hat die Menschenliebe sich ihrer Kinder angenommen, ...
So entstanden Kleinkinderbewahranstalten und es dürfte
leicht zu bemessen seyn, daß solche Anstalten … weder
Schulen, noch Einsperrungs-Anstalten, sondern großartige
Kinderstuben, Asyle für die Kindheit, sind…“
Johann Georg Wirth, Ueber Kleinkinderbewahr-Anstalten,
Augsburg, 1838
9

Fröbel – der Wert der
„kindlichen Eigenaktivität”
Im Spiel lernen mit den
Fröbelschen Spielgaben
Friedrich Fröbel in jungen Jahren
Friedrich Fröbel hatte als erster die besondere Bedeutung des Spiels für die frühe
Entwicklung des Menschen erkannt. Um
die Kinder im Spiel möglichst „allseitig“
anzuregen, entwickelte er ein System von
Spielgaben und Beschäftigungsmitteln, die
durch Reigenspiele und die Gartenarbeit
ergänzt werden. Die Reihenfolge der
Gaben ist durchdacht. Jede Spielgabe baut
auf der vorhergehenden auf. Und jede regt
das Kind zu einer individuellen geistigen
Aktivität an.
Mit den geteilten Würfeln der 3. bis 6.
Gabe kann ein Kind beispielsweise nützliche „Lebensformen“ seiner Umgebung
nachbauen, wie eine Eisenbahn, einen
Tisch oder etwas anderes. Es kann aber
auch einfach nur eine ästhetische Form
wie beispielsweise ein Ornament legen.
So gestaltet es „Schönheitsformen“.
Zerlegt es Grundkörper, wie einen Würfel in acht Teile oder baut aus einzelnen
Teilen ein größeres Ganzes, dann operiert
es bereits mit dem Vorbegriff späterer
mathematischer Begriffe, wie ein Achtel,
eine Hälfte etc. Fröbel spricht von „Erkenntnisformen“. Im Spiel findet und übt
das Kind ungezwungen Frühformen der
praktischen, ästhetischen und wissenschaftlichen Erkenntnis.
Fröbelsche Beschäftigungen am
Beispiel des Flechtens
10
Bei den Spielgaben stehen Ball und Kugel
als Symbol für eine Ganzheit, die immer
weiter durch Zerteilen differenziert wird,
über Würfel, Fläche und Linie bis zum
Punkt. Dann folgt der (Wieder-) Aufbau
vom Punkt über die Linie zur Fläche und zu
den Körperformen bis zur ursprünglichen
Ganzheit der Kugel: Wissen entsteht durch
analysierende Differenzierung und wird
fruchtbar gemacht durch synthetisierenden Wiederaufbau zur Einheit. Dadurch
wird Bildung angeregt.
Ball, Kugel
Kugel, Walze, Würfel
Aufbau von Körperformen
Geteilte Würfel (3. – 6. Gabe)
z. B. eine Webfläche aus Fäden
Flächen (Papier, Legetafeln)
z. B. Linie aus Punkten: eine Kette
Linien (Faden, Papierstreifen)
Punktförmiges
(Alles einzelne: z. B.
Stein, Perle, Erbse)
Das richtige Spielzeug
„Da ich nämlich eine der tiefsten und stärksten Ursachen
der mangelhaften Kinderführung in der nicht sorgsamen entsprechenden Befriedigung des Schaff- und Tätigkeitstriebes
der Kinder finde, so war mein Bemühen in der letzten Zeit
vorzüglich darauf gerichtet, eine Anstalt für diesen besondern Zweck auszuführen: eine Anstalt, welche unter dem einigenden und den Geist derselben deutenden Wechselzuruf:
„Kommt laßt uns unsern Kindern leben!“ die Aufgabe hat,
Eltern und Familien, Erziehern und Kinderführern zunächst
ein in sich einiges Spielganzes in die Hände zu geben…“
Friedrich Fröbel, 1839
11

Montessori – Reformpädagogik
der Kleinkinderziehung
Hilf mir, es selbst zu tun
Am 6. Januar 1907 eröffnet die italienische Ärztin Maria Montessori in Rom eine
„casa dei bambini“, ein Kinderhaus. Hier
erprobt sie ein völlig neues pädagogisches
Konzept: Nicht die Erwachsenen geben
Tempo und Inhalte im Lernprozess vor.
Das Kind selbst bestimmt nach seinen
eigenen Möglichkeiten seine Entwicklung
anhand vorgegebener Materialien. „Hilf
mir, es selbst zu tun“ ist der Wahlspruch
der Einrichtung. Die Kinder arbeiten mit
dem Montessori-Material, ein „(Herum-)
Spielen“ wird von Montessori unterbunden, da sie Spiel mit wirklichkeitsfremder
Phantasterei gleichsetzt. Heute sind die
pädagogischen Einsichten Montessoris
weltweit in 40.000 Montessori-Schulen
umgesetzt.
Maria Montessori (1870 – 1952) auf dem italienischen 1.000 Lire-Schein
12

Die Ideen Maria Montessoris
kommen nach München
Der Mediziner Theodor Hellbrügge hatte
sich in den 1960er Jahren intensiv mit
der Früherkennung von Entwicklungsstörungen bei Kindern beschäftigt, wofür er
neue Methoden der Frühdiagnostik und
Frühtherapie entwickelte. Seine Vision sah
die gemeinsame Erziehung von Kindern
mit und ohne Behinderung vor. Bei seiner
Suche nach entsprechenden pädagogischen Formen stieß er auf die MontessoriPädagogik, deren Konzept ihn faszinierte.
Die Kinder wurden nach ihren Interessen
von den Erwachsenen unterstützt, aber
sehr individuell und ausgesprochen zwanglos. Er übernahm die Grundgedanken und
erweiterte sie um die damals revolutionäre
Idee der Integration behinderter Kinder.
1968 gründete er in München zuerst einen
Kindergarten und danach eine Grund
schule.
1968 erfolgte die Gründung der „Aktion
Sonnenschein“ in Form eines integrativen Montessori-Kindergartens. Mit einer
ersten Grundschulklasse 1970 entstand
die „Private Sonderschule für Lernbehinderte – Modellschule nach Maria Montessori“ der „Aktion Sonnenschein“, woraus
schließlich das „Kinderzentrum München“
wurde.
„Während sonst immer Lärm toste, war hier plötzlich Ruhe,
der eine putzte Schuhe, der andere schrieb, der dritte mach
te wieder etwas anderes. Auf den ersten Blick ein komplettes Durcheinander ohne Anleitung von außen und ich sah
keinen Erwachsenen. Da krabbelte eine Frau unter dem
Tisch hervor und sagte: „Entschuldigung, ich musste dem
kleinen Fritz Mathematik erklären, unterm Tisch, weil er
dort intensiver arbeiten konnte.“
Theodor Hellbrügge in einem Montessori-Kindergarten
13

München – Pionierstadt
der Kindergartenpädagogik
1868. Gründung des ersten
Münchner Kindergartenvereins
Die ersten Kindergärten in München wurden auf private Initiative hin eröffnet. Von
Anfang an wurde dabei das Fröbelsche
Konzept verfolgt.
Dr. Wilhelm Georg von Borscht, 1857 –1943,
Jurist, Mitglied und Vorstand des Kindergartenvereins,
Vorsitzender der Lokal-Schulkommission, 2. Bürgermeister
in München 1888 –1893, Erster Bürgermeister 1893 –1919
(Oberbürgermeister ab 1907)
Dr. Philipp Brunner, 1844 –1919,
Mitglied und Vorstand des Kindergartenvereins,
2. Bürgermeister in München (1893 –1914)
August Ungerer, 1860 –1921,
Ingenieur, Mitglied und Vorstand des Kindergartenvereins,
Gründer und Stifter des Ungererbads, baute 1886 die erste
elektrische Straßenbahnlinie Münchens
14
„Im Jahre 1868 wurde der »Münchner
Kindergartenverein« gegründet; er hatte
sich zum Zweck gesetzt:
–G
ründung und Förderung von Kinder
gärten nach Fröbelschem System;
nterhaltung und Leitung der von ihm
–U
ins Leben gerufenen Kindergärten;
–H
eranbildung von Erzieherinnen und
Kindergärtnerinnen;
–B
esprechung und Prüfung der in diesem
Gebiet einschlägigen Grundsätze und
–E
rziehungsmittel durch Wort und Schrift;
–V
erbindung mit ähnlichen anderen gemeinnützigen Vereinen.
In wechselnder Reihenfolge waren Bürgermeister, Rechts-, Schul- und Stadträte, und
zwar meist an erster Stelle, im geschäftsleitenden Ausschuß tätig.“
Münchener Wirtschafts- und VerwaltungsBlatt, 1927
1868 gab es in München drei Kindergärten: In der Wurzerstraße, der Finkenstraße
und der Schwanthalerstraße. 1869 zählte
der Kindergartenverein bereits mehr als
700 Mitglieder. Die Stadt München war ein
tatkräftiger Wegbereiter der Fröbelschen
Kindergärten. Die Stadtschulbehörde
unterstützte den Münchner Kindergartenverein, wo sie konnte und stellte Räume in
den Schulhäusern zur Verfügung. Das ging
so weit, dass seit den 80er Jahren beim
Bau neuer Schulhäuser der Raumbedarf
der Kindergärten schon mitbedacht wurde.

1870 wurde ein privates Kindergärtnerinnenseminar eingerichtet. Es bildete die
Kindergärtnerinnen in einem einjährigen
Kurs aus. Seit 1911 wurde dort zweijährig
unterrichtet. Die materiellen Bedingungen für die „Kinderführerinnen“ waren
schlecht. Sie erhielten die ersten ein bis
fünf Jahre keinen Lohn, später dann ein
Taschengeld. Eine Kindergärtnerin hatte
immerhin zwischen 50 und 60 Kinder zu
beaufsichtigen und wöchentlich 32 Pflichtstunden abzuleisten.
Oben:
Die Räume der Kindergärten waren meist wie
Klassenzimmer eingerichtet.
Mitte:
Kinderbewahranstalt Hochstraße bis 1906
Unten:
Kindergartengruppe um die Jahrhundertwende
15

1907: Der Beginn
einer Erfolgsgeschichte
Die Stadt München wird Träger
der Kindergärten
Elisabethplatz
Schwindstraße
Türkenstraße
Nymphenburg
Rottmannstraße
Schwanthalerstraße
Blumenstraße
Kirchenstraße
Klenzestraße
Stielerstraße
Tumblingerstraße
Mariahilf-Platz
Balanstraße
Weilerstraße
Die städtischen Münchner Kindergärten 1907
(Karte von 1908).
Nicht auf der Karte zu sehen sind folgende Kindergärten:
Dom-Pedro-Platz, Fürstenriederstraße, Guldeinstraße,
Humboldtstraße, Martinstraße, Schulstraße.
Kindergarten im Schulhaus an der Stielerstraße, um 1910
Kindergarten im Schulhaus an der Guldeinstraße, um 1910
16
Am 1. Januar 1907 übernahm die Stadt
die inzwischen 20 Vereinskindergärten.
Diese Kindergärten hatten regen Zustrom
aus dem Proletariat erfahren. Die Anzahl
zahlungskräftiger Bürgerskinder hatte entsprechend abgenommen, was den „Verein
zur Gründung und Förderung Fröbel´scher
Kindergärten“ um wichtige Einnahmen
brachte. Der Verein hätte die Kindergärten
nicht mehr aus eigenen Mitteln erhalten
können. Unter der Obhut der Stadt begann
für sie eine neue Blütezeit. Denn die Stadt
München übernahm nicht nur die Finanzierung der Kindergärten, sondern baute sie
auch großzügig aus. 1914 gab es bereits
44 Kindergärten im Stadtgebiet mit insgesamt ca. 2.000 betreuten Kindern. Für alle
Kindergärten wurde außerdem eine gemeinsame Bibliothek eingerichtet. Ihrem
Umfeld entsprechend ähnelten die Räume
der Kindergärten eher einem Klassenzimmer. Geöffnet hatten die Kindergärten von
8 bis 12 Uhr und wieder von 14 bis 18 Uhr.
Schon damals richteten sich die Beiträge
nach dem Einkommen der Eltern. Sie
bezahlten zwischen einer und drei Mark
monatlich. Bedürftige waren befreit. Zum
Vergleich: Ein Bier kostete zehn Pfennige.
Aus den anfänglich 20 Kindergärten – ein
Jahr darauf waren es schon 23, in denen
65 Kindergärtnerinnen gearbeitet haben –
sind 100 Jahre später 256 städtische
Kindergärten, 136 Horte und 19 Kooperationseinrichtungen geworden, in denen
2.184 Erzieherinnen und Erzieher,
1.025 Kinderpflegerinnen und Kinder
pfleger, 98 Sozial- und Heilpädagoginnen
und -pädagogen sowie 513 Küchenkräfte
arbeiten.

Georg Kerschensteiner
Der Erfolg der Münchner Kindergärten
ging wesentlich auf die Initiative Georg
Kerschensteiners zurück, dem die Kindergärten unterstellt waren. Er war seit 1895
Stadtschulrat in München und ein besonders innovativer Pädagoge. Er konferierte
regelmäßig mit den Münchner Kindergärtnerinnen, um die pädagogische Arbeit
zu koordinieren und setzte eine Ober
kindergärtnerin als Inspektorin ein. Er regte
methodische und inhaltliche Fortbildungen
an, um die Qualität der Kindergärten zu
verbessern. Schließlich gruppierte er die
Kindergärtnerinnen in eine städtische
Beamtenlaufbahn ein, was in Deutschland
einmalig war.
Georg Kerschensteiner, 1854 – 1932
Kerschensteiner entwickelte das bis heute
bewährte Konzept der dualen Berufsausbildung mit praktischer Ausbildung im
Betrieb und Theorie in der Berufsschule,
die damals noch Arbeitsunterricht genannt
wurde. Der Humanist legte – wie Fröbel –
Wert auf die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler als Unterrichtsprinzip.
Dieses Prinzip sollte im Denken und
manuellen Tun gestärkt werden. Konsequenterweise regte er an, die Schülerinnen und Schüler sollten ihre Leistungen
selbst beurteilen. Ein Standpunkt, der noch
heute als visionär angesehen werden darf.
Kerschensteiner starb am 15. Januar 1932
im Alter von 78 Jahren. Dem beliebten
Kinderfreund wurde unter anderem ein
Kranz mit der Aufschrift „Von allen Kindern
der Welt“ aufs Grab gelegt. Seit 1994
verleiht die Stadt München die „Kerschensteiner-Medaille“ an verdiente Pädagoginnen und Pädagogen.
Oben:
Münchner Kindergarten, ca. 1927
Unten:
Kinderreichtum in der Vorstadt, ca. 1910
17

Der völkische Kindergarten –
Erziehung zur Wehrhaftigkeit
Die Nationalsozialisten
bemächtigen sich der
Kindergärten
Hitlers Parteigänger beabsichtigten, alle
freien Träger des Kindergartenwesens in
ihre Nationalsozialistische Volkswohlfahrt
(NSV) zu übernehmen und ideologisch
gleichzuschalten. Das ist ihnen nicht
vollständig gelungen. Aber die Arbeit der
freien Träger wurde stark behindert. Zuerst
waren die Arbeiterwohlfahrt und das Deutsche Rote Kreuz betroffen, dann der Paritätische Wohlfahrtsverband und schließlich die evangelischen und katholischen
Träger. Die konfessionellen Träger konnten
sich gegen die Gleichschaltung teilweise
wehren und verloren nur circa ein Drittel
ihrer Einrichtungen. Private Einrichtungen
wie Montessori- und Waldorfkindergärten
wurden verboten. In München verblieb
zumindest die Verwaltung der städtischen
Kindergärten bei der Stadt, sie wurden damit nicht gänzlich der NSV überantwortet.
Kriegsspiele im Kindergarten
Ziele des NS-Kindergartens
»Diese Vergangenheit nicht zu kennen,
heißt sich selbst nicht begreifen.«
Raul Hilberg, Historiker, † 2007
Führerkult in den Kindergärten
„Nun hat es die Kindergärtnerin leicht vom Führer zu erzählen. Sie fängt den Tag damit an, dass der Führer angespochen wird. Die Herzen der Kleinen richten sich auf ihn.
In diesen Augenblicken wächst Liebe, Ehrfurcht, Treue in
der Kinderseele. Die Kindergärtnerin braucht nicht viel zu
sagen:... Lieber Führer! So wie Vater und Mutter lieben wir
Dich. So, wie wir ihnen gehören, gehören wir Dir. So, wie
wir ihnen gehorchen, gehorchen wir Dir. Nimm unsere Liebe
und Treue, Führer, zu Dir.“
Richard Benzing, Gaufachbeauftragter der Reichsarbeits
gemeinschaft Mutter und Kind, 1941
18
Die nationalsozialistische Pädagogik stellte
die Fröbelschen Ideale auf den Kopf. Wo
Friedrich Fröbel die geistige und charakterliche Individualität der kleinen Kinder mit
erzieherischer Unterstützung zur Entfaltung kommen lassen wollte, da forcierten
die völkischen Pädagogen die Unterordnung unter die Volksgemeinschaft und
ihren Führer. Die völkische Erziehung ist
am Ziel, wenn das Kind körperlich gesund
und widerstandsfähig ist und einen
kämpferischen Charakter zeigt. Diese
offensichtliche Diskrepanz zu Fröbels
Humanismus hielt die Nationalsozialisten
nicht davon ab, Fröbel als Wegbereiter
der völkischen Pädagogik zu feiern.

„Mutter, erzähl von
Adolf Hitler!“
Johanna Haarer (1900 – 1988) wurde ab
1936 von den Nazis als „Gausachbearbeiterin für rassenpolitische Fragen in der
NS-Frauenschaft“ eingesetzt. Sie arbeitete
unter anderem als Lehrerin für Gesundheitslehre im Kindergärtnerinnenseminar
der Stadt München mit. Die Grundsätze
ihrer letzten Tätigkeit schrieb sie in den
Bestsellern „Die deutsche Mutter und ihr
erstes Kind“ (1934) sowie „Unsere kleinen
Kinder“ (1939) nieder. „Unsere kleinen
Kinder“ erlebte bis 1964 noch mehrere Auf
lagen. „Die deutsche Mutter und ihr erstes
Kind“ wurde zuletzt 1987 als „Die Mutter
und ihr erstes Kind“ herausgegeben.
Nach Johanna Haarers erzieherischen Ideen soll der Säugling hart erzogen werden.
Schreit er und verweigert den Schnuller,
gibt sie die Empfehlung: „Dann, liebe
Mutter, werde hart! Fange nur ja nicht an,
das Kind aus dem Bett herauszunehmen,
es zu tragen, zu wiegen, zu fahren oder es
auf dem Schoß zu halten, es gar zu stillen“
(Haarer 1934).
Ein Märchenband, mit dem Titel „Mutter,
erzähl von Adolf Hitler!“ (1939), erzählt von
geldgierigen Juden und armen arischen
Bauern. Das Buch war in vielen Kinder
gärten des Dritten Reiches Pflichtlektüre.
Fröbel als Wegbereiter der NS-Pädagogik?
„Die rein pädagogische Idee Fröbels … konnte daher von
der Nationalsozialistischen Volkswohlfahrt im Sinne ihrer
eigenen zweifachen Aufgabe, am sozialen Neuaufbau des
Volkes mitzuarbeiten und völkische Erziehungsarbeit zu leisten, aufgenommen und weiterentwickelt werden.“
Hermann Althaus, Reichsamtsleiter,
Festschrift zur Hundertjahrfeier, 1940
Von den Nationalsozialisten
übernommenes Fachorgan
des Deutschen Fröbel
verbandes.
Werbeanzeige in der
Zeitschrift „Kindergarten“
für ein Buch von Johanna
Haarer.
19

Die Münchner
Kindergärten im Krieg
Die Instrumentalisierung für
den Kriegszweck
Am 14. Juni 1939 erklärte Josef Bauer,
der Leiter des Schuldezernats München,
dem alle Kindergärten der Stadt unterstellt
waren, bei einer Fortbildungsveranstaltung: „Die Führung von Kindergärten ist
eine Aufgabe … der Partei. Adolf Hitler
hat das Leben des Deutschen Volkes
gerettet … deshalb hat auch niemand
anderer ein Recht über die Erziehung
zu bestimmen als Adolf Hitler oder der
Nationalsozialismus.“
Die Realität in der Kriegszeit: Die Bahnlinien waren zerstört,
als Transportmittel musste die Ladefläche eines LKWs
dienen, 1945
„Gerade die Knaben müssen frühzeitig
genug die Tugenden, die wir am erwachsenen wehrhaften Manne schätzen,
erlernen wie Entschlossenheit, Mut, Ausdauer, Kameradschaft, Treue, Opfersinn
u.a.m. Diese Mannestugenden werden
vielleicht einmal später dringend benötigt,
wenn andere Weltanschauungen den
Nationalsozialismus bedrohen.“
Völkische Feiern und
Kriegsspiele
Einstimmung auf das Militär, 1933
Antisemitismus und Diskriminierung Behinderter
Die Leiterin eines Pasinger Kindergartens schreibt an die
Gauleitung von München-Oberbayern:
„Jüdischen und erbkranken Kindern gilt in unserem Kindergarten nicht unsere Fürsorge, sondern den gesunden,
tüchtigen und wertvollen deutschen Kindern. Ihnen soll der
Kindergarten zur Blutsheimat werden.“
20
1934/35 hatten die Nationalsozialisten 51
Münchner Kindergärten mit 3.333 Kindern
unter ihren Einfluss gebracht. Hier wurden
die völkischen Fest- und Gedenktage
gefeiert, um die „blutgebundene Gläubigkeit“ und andere „deutscheigene Tugenden“ zu stärken. Hilde Murschhauser,
Kindergärtnerin am Seminarkindergarten
in München, berichtet im Propagandastil
von einer Feier zum Gedenken an den
9. November:
„Wir saßen alle beisammen vor unserer
schönen Hitlerecke. Die willensstarken,
gütigen Augen des Führers blickten auf
uns. Und viele große, fragende Kinder-

augen schauten hinauf zum Bild. Es war
ein feierlicher Augenblick, als ich einen
frischen Lorbeerkranz unter das Bild
des Führers hängte. … Stramm und still
standen alle, die Hand erhoben, die Augen
beim Führerbild. Aus vierzig Kinderkehlen erschallte das Lied ‚Die Fahne hoch!‘
und dann das kleine Gebet ‚Lieber Gott,
beschütz‘ mit starker Hand unsern Führer
und das Vaterland!‘ – Die große Trommel
wurde geholt. Mit seinem selbstgearbeiteten Fähnchen durfte jedes Kind der
Trommel nachmarschieren. Unermüdlich
hätten sie marschieren mögen!“
Kinder spielen die „Ehrenwache am Grab des Kameraden“, ...
Gabriele Forster –
eine couragierte Erzieherin
Gabriele Forster, geb. am 21.04.1920 in
Altenerding, arbeitete seit 1941 bei der
Stadt München als Kindergärtnerin. Im
Kindergarten im Schulgebäude Fröttmaninger Straße musste sie während der Luftangriffe Brandwache halten. Dabei rettete
sie 1943 mit Helm und Gasmaske ausgerüstet die Schule vor größerem Schaden,
indem sie die Teile einer Brandbombe
geistesgegenwärtig vom Hausdach
entfernte. Frau Forster ist im Oktober
2002 in München verstorben.
... den „Flugzeugabsturz“...
... und Soldaten auf einem Kriegsschiff.
Folgende Beschäftigungen sah der Tagesplan eines
Münchner NS-Kindergartens im März 1941 vor:
– Bilderbuchbetrachtung: „Eine wahre Geschichte“.
Wir erzählen den Kindern vom Leben im Schützengraben
– Wir betrachten die Tageszeitung: Die Kinder hören vom Leben
unserer tapferen Soldaten an der Front. Sie sehen Bilder vom
Kriegsschauplatz. Die Kinder werden zum Spiel angeleitet:
„Startende Kampfflugzeuge“
– Was erlebt alles eine Feldpostkarte?
– Wir vertiefen: Schwarz, weiß, rot, das sind unsere Farben
– Märchen: „Das tapfere Schneiderlein“ (den Kindern werden die
jüdischen Merkmale des Schneiderleins deutlich veranschaulicht)
– Bewegungsspiele und -übungen: Wir sind kleine Soldaten und
kämpfen für den Sieg Deutschlands.
21

Kindergärten in Trümmern.
Der Wiederaufbau
Der Kindergarten als Nothilfe in
der Nachkriegszeit
Kindergarten am Bogenhauser Kirchplatz, nach einem
Bombenangriff 1944
Beschriftung auf der Rückseite des Fotos:
„Einem Luftangriff am 13. Juli 1944 fiel der Ostflügel des
Hauses am Bogenhauser Kirchplatz mit allen Kindergarten
[?] zum Opfer. Wir haben nach dem Krieg aus dem Schutt
die Fröbel Bausteine ausgegraben (die Kästen waren nicht
mehr brauchbar)“.
22
Im Mai 1945 fehlte es in München an
vielen lebenswichtigen Dingen wie Rohstoffen, Lebensmitteln und unversehrten
Räumen. An eine reguläre Kindergartenarbeit war nicht zu denken. Die von der NSV
übernommenen Kindergärten wurden zwar
nach dem Kriegsende ihren ursprünglichen
Trägern wieder zurückgegeben. Gleichwohl konnten nur 31 von 99 Kindergarten
gruppen tatsächlich wieder öffnen. In den
ersten Nachkriegsmonaten überwog der
karitative Zweck der Kindergärten, die
zum Beispiel eine Mittagsspeisung für die
Kinder ausgaben.
Mit Dr. Anton Fingerle, der von 1945 bis
1976 das Amt des Stadtschulrats beklei
dete, hatte München den „richtigen
Mann“, diese schwierige Zeit mit viel
Optimismus und Engagement zu meistern.
Er trug entscheidend dazu bei, München
als Schul- und Kulturstadt wieder neuen
Glanz zu verleihen und gab den Münchner
städtischen Kindergärten neue Impulse.

Der Ausbau der Versorgung
Mit der Währungsreform verschlechterte
sich die finanzielle Situation vieler Münchner nochmals, was vermehrt die Mütter
zwang, Arbeit anzunehmen. Der Bedarf
an Kindergartenplätzen stieg an. Die Stadt
München reagierte auf die Situation mit
einem groß angelegten Bauprogramm.
Zwischen 1948 und 1986 entstanden
so 98 neue städtische Kindergärten. Ein
Wachstum, das in Bayern überdurchschnittlich war.
Der Ruf nach früher Bildungs
arbeit im Kalten Krieg
Am 04. Oktober 1957 gelang es der russischen Raumfahrt mit dem Sputnik, den
ersten Satelliten in eine Erdumlaufbahn
zu schießen. Ein Schock für den technologisch konkurrierenden Westen. In der
Folge wurde in Deutschland der Ruf nach
mehr Bildung und Begabtenförderung laut.
Die Kindergärten wurden als Bildungs
institutionen wiederentdeckt und sollten
reformiert werden. Die Vorschulreform
experimentierte mit einer eigenen Didaktik
der Vorschulerziehung für die Fünfjährigen.
Der Elementarbereich wurde als ein wichtiger Teil des Bildungssystems verstanden.
Deutscher Ausschuß für Erziehungs- und Bildungswesen,
Gutachten zur Erziehung im frühen Kindesalter, 1957
„Für die umfassenden Aufgaben, die heute für das Kleinkind
in Ergänzung zur Familienerziehung gelöst werden sollen,
sind zuwenig Kindergärten da…“
„Es ist eine Probe auf die Menschlichkeit einer Gesellschaftsordnung, ob in ihr diejenigen zu ihrem Recht kommen, die es selber noch nicht fordern können.“
Heinz-Rudolf Lückert, Didaktik der Vorschulerziehung, 1974
Lückert stellt fest, „daß viele Kinder unserer Gesellschaft
sowohl in der Familie als auch im Kindergarten … kulturell
vernachlässigt werden, d. h. nicht das für ihre Entwicklung
erforderliche … Angebot an sozialen und geistigen Anregungen erhalten.“
Links:
Elternabend im Kindergarten, Herbst 1945
Mitte und rechts:
Kindergartenszenen in den Nachkriegsjahren
23

Die Zeit der Reformen
Die Ausgangslage
Der Ausbau des Kindergartenangebots war
in der Nachkriegszeit unübersehbar notwendig geworden. Gleichzeitig sollte der
Kindergarten vom bloßen Schonraum zum
Lernraum weiter entwickelt werden. Das
war nur mit verringerten Gruppengrößen,
also einem höheren Personalschlüssel und
mit besser qualifizierten Mitarbeiterinnen
und Mitarbeitern möglich. Jedes dieser
Vorhaben kostete Geld.
Die Finanzierung der Reformen musste
deshalb auf drei Wegen gesichert werden:
Durch Beiträge der Eltern, der Träger und
durch staatliche Zuschüsse. Die Verteilung der staatlichen Mittel wurde mit dem
Kindergartengesetz des Landes Bayern
von 1973 geregelt. Die Verwendung der
Zuschüsse ist dabei mit Auflagen verbunden. Die Träger müssen Standards wie
beispielsweise bei der Ausstattung der
Räume, der Gruppengröße und der
Personalbesetzung einhalten.
Lösungen Ende der 60er,
Anfang der 70er Jahre
Das Gesetz für Jugendwohlfahrt (JWG,
1961) zählte die Kindergartenarbeit noch
zu den Aufgaben des Jugendamtes. Diese
Regelung wurde als ungenügend empfunden, weil die Kindergärten mittlerweile als
Bildungseinrichtung verstanden wurden.
In Bayern wurde die Zuständigkeit deshalb
auch zunächst dem Kultusressort gegeben.
Gleichzeitig erprobten so genannte autonome Elterninitiativen alternative pädagogische Ansätze der Vorschulerziehung wie
z.B. die antiautoritäre Erziehung in der
„Kinderladen“-Bewegung. Zunächst nicht
gern gesehen, regten sie aber damit die
pädagogische und politische Diskussion an.
24

Die Vielfalt der damals in München diskutierten neuen Konzepte liest sich wie ein
Vorblick auf den seit 2005 gültigen Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan:
– Vorschulpädagogik
–S
port- und Bewegungspädagogik
– Integration behinderter Kinder
–F
örderung ausländischer Kinder
– Umwelterziehung
–Ä
sthetische Elementarerziehung
– Kariesprophylaxe
–K
ooperation Kindergarten – Kinderkrippe
–„
Sinnenreiche“ für Kinder
– Kindergärten in Wohnbebauung integriert
–F
achbetreuung und Fachberatung
–P
ersonalfortbildung durch das Pädagogische Institut und Supervision
–A
ufnahmekriterien, die sozialen und
pädagogischen Grundsätzen genügen
Der Elementarbereich – Kindergärten als Teil des
Bildungssystems
Aus dem Strukturplan für das Bildungswesen, Deutscher
Bildungsrat – Empfehlungen der Bildungskommission, 1970:
„Statt wie bisher drei Altersstufen …, sollen in Zukunft
nur noch zwei Altersjahrgänge (Drei- und Vierjährige) in die
Kindergärten aufgenommen werden, wenn im Primarbereich
der Schule die geeigneten Voraussetzungen geschaffen
worden sind, um Kinder vom vollendeten 5. Lebensjahr an
in einer zweijährigen Eingangsstufe zu fördern. Der Elementarbereich wird als ein Teil des künftigen Bildungssystems verstanden. Er soll daher so ausgebaut werden, daß
möglichst vielen Drei- und Vierjährigen Gelegenheit geboten
wird, einen Kindergarten zu besuchen.“
– Soziale, einkommensabhängige Gebühren
25

Reformen, „Revolutionen“
und das Kindergartengesetz
Ein Münchner Modellversuch:
Der Vorschulkindergarten
1969 wurde in München Bogenhausen
zur Erprobung neuer Wege in der Förderung der Fünfjährigen der erste städtische
Vorschulkindergarten eingerichtet. Der
Zulauf war so groß, dass bald eine Nachmittagsgruppe ergänzt werden musste.
Das Programm verfolgte drei Ziele für die
Entwicklung der Kinder:
–D
ie individuelle Entfaltung. Motorik und
Fähigkeit, sich zu behaupten
–D
ie Bewältigung der Welt. Spielverhalten
und Gebrauch des Spielmaterials
–D
as Zusammenleben in einer pluralen
Gesellschaft. Soziales Verhalten.
Die Sozialpädagoginnen (damals noch
Jugendleiterinnen) sollten täglich einen
Beobachtungsbogen für die Kinder führen,
der die Entwicklung in den drei Zielbereichen beschreibt. Außerdem hatten
sie Arbeitspläne zu erstellen, denen ein
Rahmenplan, eine Art Curriculum für das
ganze Schuljahr, zugrunde lag. Der Erfolg
dieser Einrichtungen war offensichtlich.
Der Übergang zur Grundschule fiel den
meisten Vorschulkindern leicht. In Zorneding bei München gab es noch bis 2003
eine so genannte „erweiterte Schulkindergartengruppe“.
Integration 1978
26

Alternative, „revolutionäre“
Konzepte: Der Kinderladen
Die Kinderläden waren Elterninitiativen
der 70er Jahre, die meistens durch die
freie Erziehung in der Summerhill School
inspiriert waren. Eltern schlossen sich
zusammen, um antiautoritäre Kindergärten
zu betreiben. Eine radikal angestrebte
Repressionsfreiheit, Selbstbestimmung
der Kinder und eine linksorientierte politische Positionierung bestimmten die
„Kinderläden“. Die Finanzierung studentischer Initiativen wurde teilweise durch
den Studentenausschuss (ASTA) der
Universität mitgetragen. Der radikale
und politische Anspruch wurde seit den
80er Jahren nicht mehr betont – die
ursprünglichen Kinderläden wandelten
sich zu ideologiefreien Elterninitiativen, die
dann auch von der Stadt München finan
ziell unterstützt wurden. Einige Kinder
läden, wie die 1971 gegründete Eltern
initiative Kinderladen Perlach e.V. oder der
Kinderladen Kirchenstraße, der seit 1978
besteht, haben sich bis heute bewährt.
Neue spielerische Lernmittel
Am 1.1.1973 tritt das
Bayerische Kindergartengesetz
in Kraft und stellt die Weichen
für die Zukunft.
Artikel 1 des Bayer. Kindergartengesetzes
schreibt die Bildungsfunktion des Kindergartens fest:
Spielen mit dem „Cuisenaire“-Kasten, 1977
„Kindergärten sind Einrichtungen im vorschulischen Bereich.
Sie dienen der Erziehung und
Bildung vom vollendeten
3. Lebensjahr bis zum Beginn
der Schulpflicht“.
27

Neue Impulse für
die Entwicklung
Der Münchner Stadtrats
beschluss 1989
Lesekompetenz von 15-Jährigen im
internationalen Vergleich:
Ausgewählte OECD-Staaten
Mittelwert
Länder der Bundesrepublik
Finnland (546) •
530
Großbritannien (523) •
Schweden (516) •
510
Österreich (507) •
USA (504) •
OECD-Durchschnitt (500)
Schweiz (494) •
Deutschland gesamt (484)
• Baden-Württemberg (500)
490
• Sachsen (491)
470
• Rheinland-Pfalz (485)
• Saarland (484)
• NRW / Thüringen (482)
• Schleswig-Holstein (478)
• Hessen (476)
• Niedersachsen (474)
Italien (487) •
Portugal (470) •
• Bayern (510)
• Mecklenb.-Vorpommern (467)
450
• Brandenburg (459)
• Sachsen-Anhalt (455)
• Bremen (448)
Luxemburg (441) •
430
28
Im Jahr 1989 beschloss die Vollversammlung des Stadtrates, den Versorgungsgrad
für Kindertagesstätten im Bereich der
Drei- bis Fünfjährigen von 80% auf 90% zu
erhöhen. Notwendig wurde diese Anpassung vor allem aus vier Gründen:
– Immer mehr Kinder wachsen als Einzelkinder auf. Notwendige soziale Erfahrungen mit Gleichaltrigen sind ihnen in der
Familie und häufig auch im Wohnumfeld
verwehrt
–N
ahe Verwandte oder geeignete Nachbarn sind selten verfügbar oder werden
nicht gern in Anspruch genommen
–D
ie steigende Zahl der Alleinerziehenden ist auf eine Erwerbstätigkeit angewiesen. Sie brauchen eine passende
Kinderbetreuung
s gibt inzwischen auch mehr Familien
–E
mit zwei erwerbstätigen Elternteilen, für
die dasselbe gilt.

Der PISA-Schock.
Schlechte Noten für deutsche
Schülerinnen und Schüler
sind auch schlechte Noten
für das Bildungssystem
Die PISA-Studie stellte 2000 dem deutschen Bildungssystem keine guten Noten
aus. In den getesteten Kernbereichen
Lesen, Mathematik und naturwissenschaftliche Grundbildung schnitten die
deutschen Fünfzehnjährigen unterdurchschnittlich ab.
Obschon der Kindergarten in der PISAStudie nicht untersucht wurde, führte die
Überzeugung, dass der Bildungsweg der
Kinder bereits lange vor der Schule beginnen muss, zu einem Reformprozess der
Elementarerziehung im Kindergarten.
„PISA steht für „Programme for International Student
Assessment“ – ein Programm zur zyklischen Erfassung
basaler Kompetenzen der nachwachsenden Generation,
das von der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD) durchgeführt und von allen
Mitgliedsstaaten gemeinschaftlich getragen und verantwortet wird.“
zit. nach: PISA 2000, S. 3
Oben:
Münchner Schülerinnen mit ihrer Lehrerin
Unten:
Plenarsitzung des Stadtrats im Münchner Rathaus
Während allerdings der Freistaat die
Kindergärten 1993 dem Sozialministerium
zugeordnet hat, sind und bleiben die städtischen Kindergärten integraler Bestandteil
des städtischen Bildungswesens und
folgerichtig in der Zuständigkeit des
Schul- und Kultusreferates.
Die Organisationsform des Schul- und
Kultusreferates darf bayernweit aber
auch auf Bundesebene als einzigartiges
Modell gelten. Es erfüllt bereits viele der
neuen Forderungen nach Kooperation,
Vernetzung und Synergie. Im Rahmen der
Perspektive München entwickelte das
Schul- und Kultusreferat darüber hinaus
den Münchner Bildungsbericht und erarbeitet derzeit eine „Leitlinie Bildung“.
29

München und der „BEP“
Die befruchtende Rolle der
Münchner Kindergärten
Lange bevor das neue Bayerische Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz und der
Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan
fertiggestellt waren, wurden wesentliche
Inhalte der neuen Regelungen in Münchner Kindergärten bereits praktiziert. Die
städtischen Münchner Kindergärten gehören seit ihrem Bestehen zur Avantgarde
der Frühkindpädagogik und konnten ihre
Erfahrungen aus den Reformprozessen der
60er und 70er Jahre Gewinn bringend in
die Konzeption des Bayerischen Bildungsund Erziehungsplanes einbringen.
Der Bayerische Bildungs- und
Erziehungsplan („BEP“)
Am Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan wirkten sehr viele betroffene Institutionen und Verbände mit. Das Staatsinstitut
für Frühpädagogik (IFP) arbeitete mit
den Wohlfahrtsverbänden, mit Fach- und
Lehrkräften aus Kindertageseinrichtungen
und Grundschulen, mit Vertretern des
Staatsinstituts für Schulpädagogik und
Bildungsforschung, den Fachakademien
für Sozialpädagogik, sowie Eltern und
Experten zusammen.
Vor seiner Einführung wurde der BEP
bayernweit von 104 Kindertageseinrichtungen verschiedener Träger in der Praxis
erprobt und bewertet. Für München
nahmen 17 städtische und 18 in frei
gemeinnütziger Trägerschaft befindliche
Kindertageseinrichtungen an der Erprobung teil, die in sogenannten „Tandems“
eng zusammenarbeiteten und jeweils
einen Themenschwerpunkt aus dem BEP
gemeinsam erprobten und verbreiteten.
Die Einrichtungen setzten die BEP-Inhalte
praxistauglich um, beschrieben Ziele,
30

erstellten Prozessanalysen und dokumentierten die Ergebnisse. Die Erkenntnisse
aus der praktischen Erprobung flossen in
die aktuelle Fassung des BEP ein.
Die wichtigsten Ziele des Bayerischen
Bildungs- und Erziehungsplanes:
–D
ie Stärkung des Kindes, der kindlichen
Selbstbestimmung und der sozialen
Mitverantwortung
–D
ie Förderung der Basiskompetenzen
des Kindes (Personale Kompetenzen,
Kompetenzen zum Handeln im sozialen
Kontext, lernmethodische Kompetenz,
kompetenter Umgang mit Veränderungen und Belastungen)
Das Bayerische Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz
(BayKiBiG)
„Das Bayerische Kinderbildungs- und -betreuungsgesetz
(BayKiBiG) ist zum 01.08.2005 in Kraft getreten. Es ist ein
Gesetz für unsere Kinder und Familien, denn es stärkt den
Bildungsauftrag der Tageseinrichtungen sowie die Vereinbarkeit von Familie und Erwerbstätigkeit.“
BayKiBiG, S. 4
ie Unterstützung bei der erfolg–D
reichen Gestaltung von Übergängen
(Transitionen)
–D
ie Integration und Inklusion sowie
die optimale Förderung aller Kinder,
unabhängig von Geschlecht,
(drohender) Behinderung oder
kulturellem Hintergrund
–D
ie Bildung und Erziehung der Kinder zu
werteorientierten und verantwortungsvoll handelnden, sprach- und medienkompetenten, fragenden und forschenden, künstlerisch aktiven und starken
Kindern
–D
ie Beobachtung und Dokumentation
von Lern- und Entwicklungsprozessen
als Grundlage pädagogischen Handelns
–D
ie Intensivierung der Zusammenarbeit
mit der Grundschule mit Blick auf eine
altersgemäße Vorbereitung des
Übergangs
–D
ie Bildungs- und Erziehungspartnerschaft mit den Eltern.
31

Neue Ideen
innovativ umgesetzt
Ein neues Finanzierungsmodell
Nach dem neuen Bayerischen Kinderbildungs- und Betreuungsgesetz (BayKiBiG)
werden die Kindertageseinrichtungen
(Krippe, Kindergarten und Hort) nicht mehr
nach der Anzahl ihrer Gruppen bezuschusst, sondern nach der Anzahl der Kinder. Höhere Gewichtungssätze gibt es für
Einrichtungen, die Kinder unter drei Jahren
bilden und erziehen sowie behinderte oder
von wesentlicher Behinderung bedrohte
Kinder, Kinder deren Eltern beide nicht
deutschsprachiger Herkunft sind, oder
Kinder ab dem Schuleintritt. Die Fördergelder sind zusätzlich an die Buchungszeiten
gekoppelt.
Der Münchner Weg durch den
„BEP-Dschungel“
Reform der Münchner Kita-Förderung
Der Münchner Stadtrat unterstützt die Kindertageseinrichtungen deutlich über die gesetzlich vorgeschriebene Förderung hinaus. Derzeit erarbeitet das Institut für Soziale und
Kulturelle Arbeit (ISKA), Nürnberg, im Auftrag des Stadtrats
ein ausgewogenes und einheitliches Konzept der Finanzierung und Förderung. Folgende Ziele sollen erreicht werden:
–F
örder- und Finanzierungsgerechtigkeit
–V
erbesserte Bildungschancen für alle Münchner Kinder
–G
esteigerte Eltern- und Kinderfreundlichkeit der Einrichtungen
– Integration behinderter Kinder
–F
örderung interkultureller Ansätze
–K
ommunale Schwerpunkte bei Betrieb und Ausbau der
Kindertageseinrichtungen.
Der Stadtrat der Landeshauptstadt München engagiert sich
damit wegweisend für neue Konzepte passgenauer, kommunaler Förderung.
32
Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan ist mit 488 Seiten sehr umfangreich
geworden. Die Ansprüche an die Erzieherinnen und Erzieher sind hoch. Über die
Bildungsziele hinaus sollen auch Grundkompetenzen der Kinder gestärkt werden,
wie zum Beispiel ihre Widerstandsfähigkeit in belastenden Lebenssituationen, ihr
soziales Verhalten und ihre Fähigkeit zu
lernen. Insgesamt sind die Erzieherinnen
und Erzieher mit Anforderungen konfrontiert, die sehr anspruchsvoll sind und
Diskussionen um eine veränderte Aus
bildung nach sich ziehen. Die Kinder
tageseinrichtungen werden in der Praxis
Schwerpunkte setzen müssen. Um ihnen
den Zugang zum Bayerischen Bildungsund Erziehungsplan zu erleichtern, wird
2007 auch eine Kompaktversion publiziert.

Die Münchner Erzieherinnen und Erzieher
stehen mit der Fülle der Aufgaben aber
nicht alleine da. Umfang und Komplexität
des Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplanes werden in der Landeshauptstadt
durch ein weit verzweigtes System der
Fachberatung und ein eigenes Verfahren
zur Qualitätssicherung in der pädagogischen Arbeit aufgefangen.
Unterstützung bietet auch das in diesem
Jahr erstmals veröffentlichte „Münchner Werkbuch – Materialsammlung für
Kindertageseinrichtungen“. Das Werkbuch
entstand aus der Dokumentation von
Praxisbeispielen während der BEP-Erprobung in München und versteht sich als
Ideensammlung „aus der Praxis für die
Praxis“. Die darin beschriebenen Beispiele
für pädagogische Angebote und Projekte
orientieren sich an den Inhalten des
Bildungs- und Erziehungsplanes und lassen sich einfach und individuell umsetzen.
Das Werkbuch wird laufend mit neuen
Beispielen erweitert, die regelmäßig
veröffentlicht werden.
33

Von der Kindergärtnerin zur
Erzieherin und zum Erzieher
Stationen der Ausbildung
Bis in die 60er Jahre wurden Kindergärtnerinnen ausschließlich für ihre Tätigkeit im
Kindergarten oder Hort ausgebildet. Inzwischen ist das Berufsverständnis sozialpädagogisch erweitert und mit der Einführung
des Abschlusses als „staatlich anerkannte
Erzieherin/Erzieher“ aufgewertet worden.
Das Kindergärtnerinnenseminar in München, 1907
Hospitation von Bogenhausener Erzieherinnen in der
Ausbildung, um 1933
Angehende Erzieherinnen an der Fachakademie für Sozial
pädagogik der Landeshauptstadt München, 2007
34
Die erste von Friedrich Fröbel gegründete
Ausbildungsstätte hieß „Anstalt für allseitige Lebenseinigung durch entwickelnderziehende Menschenbildung“. Sie wurde
1849 in Bad Liebenstein eröffnet. Ihr war
ein Übungskindergarten angeschlossen. In
der Weimarer Republik nahm die Ausbildung neue Impulse der Reformpädagogik Maria Montessoris auf. Der Begriff
„Erzieherin“ setzte sich seit 1967 durch.
Die heutige städtische Fachakademie
für Sozialpädagogik im Anton-FingerleAusbildungszentrum bildet für ein deutlich
breiteres berufliches Spektrum aus. Von
der Kinderkrippe über Kindergärten und
Horte bis zur Erwachsenenbildung reicht
das Kompetenzfeld der staatlich anerkannten Erzieherinnen und Erzieher.
Die Ausbildung zur Erzieherin setzt heute
einschlägige berufliche Vorerfahrungen
voraus, die auch an der Fachakademie
in einem bis zu zweijährigen sozialpädagogischen Seminar erworben werden
können. Die Ausbildung zum/zur staatlich anerkannten Erzieher/-in dauert drei
Jahre, wobei zwei Jahre der fachlichtheoretischen Ausbildung gewidmet sind,
denen ein weiteres Jahr Berufspraktikum
folgt. Daneben werden an der städtischen
Berufsfachschule für Kinderpflege, in einer
zweijährigen Berufsausbildung, staatlich
geprüfte Kinderpflegerinnen und Kinderpfleger ausgebildet. Damit bietet die Stadt
München alle Ausbildungsrichtungen für
das pädagogische Fachpersonal an Kindertageseinrichtungen.

Entwicklung der Gehälter der
Erzieherinnen und Erzieher
1907 wurden die Kindergärtnerinnen der
Stadt im Gehalt den Kanzleibeamtinnen
gleichgestellt. Sie mussten dafür
30 Wochenstunden arbeiten. Faktisch
waren 24 Stunden die Regel. Ab 1920
erhielten die Kindergärtnerinnen sogar die
Bezüge der Fachlehrerinnen an Volksschulen. Um als Kindergärtnerin angestellt
werden zu können, musste allerdings
zunächst ein unbezahltes praktisches Jahr
absolviert werden. Eine Hilfskindergärtnerin bekam 4 Jahre lang ein Anfangsgehalt
von 840 Mark jährlich und einen Jahresurlaub von 14 Tagen. Danach wurde sie zur
Kindergartenverweserin befördert. Gehalt
und Urlaub wuchsen auf 960 Mark bzw.
28 Tage an. Weitere drei Jahre später
konnte sie sich Kindergärtnerin nennen
und erhielt 1.200 Mark mit einem Jahresurlaub von 42 Tagen.
Heute leisten Erzieherinnen und Erzieher
30,5 Betreuungsstunden zuzüglich 6 Vor
bereitungsstunden, einer Sprechstunde
und einer Verwaltungsstunde. Das Gehalt
richtet sich nach dem Tarifvertrag für den
öffentlichen Dienst (TVöD). Im Tarifgebiet
West, bei einer Eingruppierung in die Entgeltgruppe 6, Stufe 2, bis Entgeltgruppe
9, Stufe 4, erhalten Beschäftigte im Sozialund Erziehungsdienst bei den Kommunen
ein Monatsbruttoentgelt von EUR 1.960
bis EUR 2.730. Das Erreichen der jeweils
nächsten Stufe ist von den Zeiten ununterbrochener Tätigkeit in der Entgeltgruppe
und der Leistung abhängig.
Ausbildung in München
1843: Im Angerkloster werden Arme Schulschwestern für
die Arbeit in der Kinderbewahranstalt ausgebildet.
1868: Mit der Gründung des Fröbelschen Kindergartenvereins in München wird der Ruf nach einer Ausbildung
für „Kindergärtnerinnen“ laut.
1870: In der Schellingstraße wird ein privates Seminar für
die Ausbildung der Kindergärtnerinnen eröffnet. Die
Leitung hat Lorenz Illing.
1895: Lorenz Illing entwickelt den ersten allgemeingültigen
Lehrplan für die Ausbildung, eine reformierte Fassung
des Fröbelschen Lehrplanes.
1899: Die Ausbildungsschule im Angerkloster wird umgewidmet und heißt nun Seminar für Jugendpflege
berufe.
1913: Das erste städtische Kindergärtnerinnen-Seminar wird
errichtet. Die Ausbildung in der St.-Anna-Schule dauert
zwei Jahre.
1925: Das Seminar zieht um in das Gebäude der ehemaligen
Volksschule am Bogenhauser Kirchplatz.
1960: Neubau am Bogenhauser Kirchplatz.
1984: Das Seminar zieht wieder einmal um und heißt jetzt
„Fachakademie für Sozialpädagogik“. Umzug in den
Neubau des Anton-Fingerle-Bildungszentrums in der
Schlierseestraße 47.
35

Anton Fingerle –
Stadtschulrat 1945 –1976
Dr. Anton Fingerle 1963
OB Georg Kronawitter verleiht Prof. Dr. Fingerle die
„Goldene Bürgermedaille der Landeshauptstadt München“,
Juni 1976
Über drei Jahrzehnte, von 1945 bis 1976,
leitete Dr. Anton Fingerle das Münchner
Schul-, Bildungs- und Erziehungswesen.
In seiner Ära prägte er seinen Verantwortungsbereich mit Kreativität und Entscheidungsfreude. Er konnte vergleichbar tief
greifende Reformen wie Georg Kerschensteiner zu seiner Zeit auf den Weg bringen
und dabei an die einschlägigen Konzepte
aus der Zeit der Weimarer Republik anknüpfen.
Der beliebte Fürsprecher der Münchner
Kinder und Jugendlichen war selbst Vater
von fünf Töchtern. Bedingt durch die
Nachkriegssituation konzentrierte sich sein
Wirken zunächst stark auf die Wiederherstellung und den Ausbau der Kindertages
einrichtungen. Sobald die Infrastruktur
wieder intakt war, optimierte die Stadt die
Ausstattung mit Spielwiesen, Sandkästen,
Pflanzgärtchen und anderem. Die durchschnittliche Kinderzahl pro Gruppe konnte
in der Epoche Fingerle immer weiter
gesenkt werden. Das ist keine alltägliche
Leistung, wenn man die gleichzeitig wachsende Nachfrage nach Kindergartenplätzen
bedenkt. Großzügige Stellenplanungen
und nicht weniger als 107 Neubauten von
Kindergärten wurden unter Anton Fingerle
beschlossen und umgesetzt.
Vergleichbar vorausschauend agierte
Fingerle auch bei den zentralen Einrichtungen des Schulreferats. Aus dem von der
amerikanischen Militärverwaltung gegründeten „Education Service Center“ entwickelte er die Idee für ein „Pädagogisches
Institut“, das am 2. Juli 1969 gegründet
wird. Hier werden seitdem Erziehungsund Lehrkräfte der Landeshauptstadt
München fort- und weitergebildet. Die
ebenfalls in der Amtszeit von Fingerle
geschaffenen Einrichtungen „Schuljugendberatung“ (1950), „Schulpsychologischer
Dienst“ (1951) sowie „Internationaler
Lehrer- und Schüleraustausch“ (1954)
36

werden 1997 dem Pädagogischen Institut
zugeordnet. So entsteht das Fundament
für ein weltoffenes Kompetenzzentrum in
Bildungsfragen.
1976 wurde Prof. Dr. Anton Fingerle die
hohe Auszeichnung „Goldene Bürgermedaille der Landeshauptstadt München“
verliehen. Als Anton Fingerle am 3. Juni
1976 sein Amt niederlegte, war er ein
über die Parteigrenzen hinweg geachteter
Stadtschulrat. Sein Sachverstand, sein
Engagement und seine Integrität hätten
seine Wiederwahl mehr als wahrscheinlich
gemacht, wenn seine Gesundheit dieser
Arbeit weiterhin gewachsen gewesen
wäre. Fingerle starb wenige Monate später auf dem Weg zu seiner Vorlesung im
Alter von 64 Jahren. Zu seinem Begräbnis
am 17. November 1976 kamen mehr als
2.000 Trauergäste.
Der breit interessierte Pädagoge konnte in 31 Jahren
eigene innovative Schwerpunkte setzen:
– Einrichtung von „Schulkindergärten“ für schulpflichtige
aber noch nicht schulreife Kinder
– Eröffnung neuer Krankenhaus-Kindergärten
– Errichtung eines Kindergartens für an Polio erkrankte und
durch Contergan geschädigte Kinder
– Spezielle Musik-Kindergärten mit intensivierter musika
lischer und Bewegungs-Erziehung
– Das Projekt „bilingualer Kindergarten“
– Einrichtungen für Kinder, die ohne besondere Vorbereitung
die Sonderschule nicht besuchen können
– Konzepte und Versuche zur vorschulischen Frühförderung
im Kindergarten
– Schwimmenlernen für Kinder im letzten Vorschuljahr
– Vorschulgruppen mit besonderen Förderungsangeboten
– Modellversuch „Deutsch-Italienische Kindergarten
gruppen“
– Erprobung der Versuchsreihe „Deutsche und ausländische
Kinder im Kindergarten“ in sechs städtischen Einrichtungen.
37
„Ein Gast sagte
>The best in Munich
and the
Christine Strobl, Bürgermeisterin
38
Bunt wie das Leben | Lebensräume
einmal:
is the underground
kindergarden!<“

Lebensräume
Der Mut neue Wege zu gehen . . . . . 40
Alle dürfen mitspielen . . . . . . . . . .42
Hilfe für Kinder, die Hilfe brauchen . . .44
Chancengleichheit:
„Normal bin ich nicht behindert!“ . . . 46
Münchner Kinder aus aller Welt . . . . .48
Mehrsprachigkeit als Chance . . . . . .50
Schöne Mädchen – starke Buben ? . . .52
Gemeinsam sind wir stärker . . . . . . .54
Eltern als Partner . . . . . . . . . . . .55
Bildung bewegt . . . . . . . . . . . . .56
Geht das noch ein bisschen
besser ? . . . . . . . . . . . . . . . . .57
39

Der Mut,
neue Wege zu gehen
Welche Art von Bildung, Erziehung und
Betreuung wird den Kindern und Jugend
lichen einer modernen Großstadt gerecht?
Wie kann es gelingen, Schülerinnen und
Schüler bestmöglich zu fördern und Bildungspotenziale optimal auszuschöpfen?
Kinderbetreuung in München
München hat ein buntes und umfangreiches Angebot an
Kinderbetreuungseinrichtungen, zu dem neben der Stadt
auch freigemeinnützige und private Träger beitragen.
Von den Null- bis Dreijährigen haben derzeit 15 % einen
Krippenplatz. Um die Versorgung weiter zu verbessern,
werden bis 2010 mehr als 1.000 zusätzliche Plätze fertiggestellt. Bereits jetzt stellt München fast die Hälfte aller
Krippenplätze in Bayern.
Im Bereich der Kindergärten ist die Vollversorgung in
München bald erreicht. Mit rd. 32.000 Plätzen sind ca. 82 %
der Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren versorgt. Bis
2010 werden weitere rd. 3.000 Plätze entstehen. Für einen
Kindergartenplatz investiert die Stadt rd. 20.000 Euro.
In Horten und Tagesheimen für Grundschulkinder gibt es
insgesamt 12.800 Plätze, von denen die überwiegende
Mehrheit (rd. 10.700) in städtischer Trägerschaft ist. Der
Versorgungsgrad liegt derzeit bei 32 %. Bis 2010 sollen
über 2.000 zusätzliche Hort- und Tagesheimplätze geschaffen werden.
Die laufenden Kosten für einen Kindergarten- bzw. einen
Hortplatz liegen bei 7.000 Euro pro Jahr und Platz. Davon
werden 18,6 % durch den Freistaat und rd. 15 % durch
Elternbeiträge refinanziert. Die Stadt gibt insgesamt jährlich
rd. 235 Mio. Euro für die Betreuung von Kindern in Tages
einrichtungen aus.
40
Die Landeshauptstadt hat sich entschieden,
als Antwort auf die drängenden Fragen,
den „Münchner Weg“ zu gehen. Ziel ist
es, ein eigenständiges, großstadtgerechtes
Bildungs- und Betreuungsangebot zu machen – ein Angebot, das den Erwartungen
und Bedürfnissen der Münchner Kinder und
Jugendlichen und ihrer Eltern entspricht.
Letztlich geht es darum, jede Einzelne und
jeden Einzelnen bestmöglich zu fördern –
es geht um „Bildung nach Maß“.
„Der Erste Münchner Bildungsbericht,
den wir im Jahr 2006 vorgelegt haben,
zeigt, dass wir auf dem richtigen Weg
sind. Bildungschancen werden auch in
München noch immer stark durch soziale
Herkunft bestimmt. Es ist also notwendig,
um mehr Chancengleichheit zu erreichen,
Mittel und Förderkonzepte noch gezielter
als bisher dort einzusetzen, wo Kinder und
Jugendliche aus bildungsfernen Schichten
aufwachsen“, so Stadtschulrätin Elisabeth
Weiß-Söllner. Der „Münchner Weg“
ist ein pädagogisches Gesamtkonzept,
das ständig weiterentwickelt wird. Er ist
Grundlage des pädagogischen Handelns in
allen Einrichtungen des Schulreferats –
von den Kindertageseinrichtungen über
die Realschulen und Gymnasien bis hin zu
den Berufsschulen und weiterführenden
Beruflichen Schulen. Alle Altersstufen
und Lebensphasen sollen ein großstadtgerechtes Bildungsangebot erhalten. Eine
wichtige Rolle kommt dabei dem Pädagogischen Institut des Schulreferates zu. Es
bietet Erzieherinnen und Erziehern, Sozialpädagoginnen und -pädagogen sowie den
Lehrkräften Fortbildungen zu sämtlichen
im Alltag relevanten Themen an.

Ständige Verbesserung durch
Qualitätsmanagement
Mit der Einführung der Qualitätssicherung
und -entwicklung (QSE) wurde Mitte der
90er Jahre ein wichtiger Reformschritt
auf dem „Münchner Weg“ gegangen,
der die pädagogische Modernisierung der
städtischen Kindertageseinrichtungen zum
Ziel hatte. Heute kann jede Einrichtung
ein Konzept vorlegen, in dem sie ihre
pädagogischen Leistungen und Angebote
darstellt. Diese Konzepte werden von den
Erzieherinnen und Erziehern eigenverantwortlich erarbeitet und berücksichtigen
das Umfeld der Einrichtung und die Wünsche der Kinder und ihrer Eltern. Hier zeigt
sich exemplarisch, wie der „Münchner
Weg“ und das Motto „Bildung nach Maß“
in die Praxis umgesetzt werden.
Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule
Im Zuge des vorgezogenen Einschulungsverfahrens gewinnt die Gestaltung der
Übergänge an Bedeutung. Neu in diesem
Kindergartenjahr ist, dass so genannte
Kooperationskisten (derzeit 40 im Umlauf)
angeschafft wurden. Die Kisten enthalten
eine Vielzahl unterschiedlicher kindgerechter Materialien, z.B. zur Sprachförderung,
zum mathematischen Verständnis, zur
naturkundlichen und musischen Förderung
und ähnliches. Bisherige Lernangebote
und Lernsituationen können nahtlos fortgeführt werden. Die Schulanfängerinnen
und -anfänger finden dann bekannte und
vertraute Lernmaterialien vor, auf die ihre
weiteren Bildungserfahrungen aufbauen
können.
Zwischen den Kindergärten und ihrer
jeweiligen Sprengel-Grundschule gibt es
regelmäßige Treffen. 16 Regionale Qualitäts- und Bildungsberaterinnen organisieren mit acht Kooperationslehrkräften die
Zusammenarbeit von Kindergarten und
Grundschule.
41

Alle dürfen mitspielen
Besondere Herausforderungen:
Kinder in der Stadt
Christine Strobl, 2. Bürgermeisterin, und Elisabeth
Weiß-Söllner, Stadtschulrätin, bei der Eröffnung einer
Kindertageseinrichtung.
Großstädte wie München haben Kindern
viel zu bieten, müssen aber auch mit ganz
eigenen Herausforderungen zurecht kommen. Kinder in Ballungszentren kämpfen
signifikant häufiger mit Problemen wie
Rechtschreib- und Leseschwäche, Wahrnehmungsdefiziten, Sprachstörungen,
Rechenschwäche und psychosomatischen
Erkrankungen. Wie kommt das? Der
Segen der urbanen Vielfalt wird häufig
durch einen Verlust an primärer Erfahrung
und Eigentätigkeit erkauft. Die Kinder
erleben zu viel Welt medial vermittelt und
zu wenig Welt direkt. Sie konsumieren
passiv, anstatt aktiv ihre eigene Kreativität
zu entfalten.
Ein anderer Punkt ist der höhere Integrationsbedarf in großstädtischen Kindertageseinrichtungen. Kinder aus unterschiedlichsten Ländern mit sehr ungleichen
Sprachkenntnissen müssen ebenso integriert werden wie Kinder mit körperlichen
oder geistigen Behinderungen.
Und schließlich gibt es in der Stadt große
Unterschiede im Einkommensniveau, die
sozial abgefedert sein wollen, damit Kinder
finanziell schwacher Eltern nicht benachteiligt sind.
München stellt sich diesen Herausforderungen seit vielen Jahren, mit dem hohen
Anspruch, kein Kind außen vor zu lassen.
42

Sozial ausgewogenes Angebot
Die Regelungen der städtischen Gebührensatzung sorgen dafür, dass Kinder aller
Schichten in den städtischen Einrichtungen vertreten sind. Es ist sowohl eine
Staffelung der Gebühren nach Einkommen
als auch die Möglichkeit der Befreiung vorgesehen. Ein Drittel der Eltern zahlt keine
Beiträge. Ein weiteres Drittel zahlt einen
ermäßigten, den individuellen Möglichkeiten angepassten Satz. Lediglich ein Drittel
der Eltern bezahlt die volle Gebühr für
einen Ganztagsplatz.
43

Hilfe für Kinder,
die Hilfe brauchen
Sucht- und Gewaltprävention
Nationale Präventionsprogramme, wie „Faustlos“,
„Ich kann Probleme lösen“ (IKPL) oder „Verhaltenstraining
für Vorschüler“, unterstützen die Arbeit in der frühen Suchtund Gewaltprävention.
Verhaltensauffällige Kinder sind eine große
Herausforderung für die Erzieherinnen und
Erzieher. Es lohnt, diese Herausforderung
anzunehmen. Wissenschaftliche Langzeitstudien haben nachgewiesen: Der Keim
zu einer späteren Suchtproblematik oder
zu andauernd aggressivem Verhalten wird
schon sehr früh gelegt. Es ist deshalb nur
auf den ersten Blick überraschend, dass
der Kindergarten als Ort der Sucht- und
Gewaltprävention angesehen und genutzt
wird. Der Kindergarten kann ein Ort sein,
der dazu beiträgt, Risikofaktoren für die
Kinder zu entschärfen. Es sind vor allem
vier Faktoren, die in Betracht kommen:
– Defizite in der emotionalen Kompetenz
– Defizite in der sozialen Problemlösung
– geringe soziale Kompetenz sowie
– Ablehnung durch Gleichaltrige
44

Förderwege für Kinder mit
Entwicklungsauffälligkeiten
München bietet Eltern vielfältige Möglichkeiten, Hilfe in Anspruch zu nehmen,
wenn ein Kind bereits früh Entwicklungsauffälligkeiten zeigt. Kinder, die behindert
oder von Behinderung bedroht sind,
erhalten einen Integrationsplatz in einer
geeigneten Kinderkrippe oder in einem
Kindergarten. Anderer Förderbedarf kann
durch heilpädagogische Kindertageseinrichtungen abgedeckt werden. Zeichnen
sich zwischen drei und fünf Jahren Entwicklungs- und Verhaltensauffälligkeiten
ab, ist es unter Umständen ratsam, ein
Kind von einem Regelkindergarten in eine
so genannte Schulvorbereitende Einrichtung (SVE) wechseln zu lassen.
45

Chancengleichheit: „Normal
bin ich nicht behindert!“
Der Integrationskindergarten Lily-Braun-Weg 14 arbeitet
nach den Entwicklungsstufen von Vygotskij:
1. bis 3. Jahr:
„Gemeinsam geteiltes Agieren“
3. bis 7. Jahr:
„Gemeinsam geteiltes Symbolisieren“
7. bis 11. Jahr:
„Gemeinsam geteilter Zeichengebrauch“
Wer zahlt, was nötig ist? Vom Grundgesetz zum Bundessozialhilfegesetz
Das Grundgesetz schreibt in Artikel 3/III fest, dass auf Grund
von Behinderung niemand benachteiligt werden darf. Was
das konkret bedeutet, ist in weiteren Gesetzen niedergelegt.
§ 12 des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) beschreibt
es als Aufgabe der Jugendhilfe, die Entwicklung und Integration behinderter Kinder zu fördern. Auch das Bayerische
Kinderbildungs- und Betreuungsgesetz sieht vor, Kinder
mit und ohne Behinderung gemeinsam zu erziehen (Artikel
11). Konkrete Angaben darüber, wie die Benachteiligung
der behinderten Kinder verhindert werden kann, finden sich
schließlich im § 53 SGB XII. Dieser Paragraf weist darauf
hin, dass es die besondere Aufgabe der Eingliederungshilfe
ist, eine drohende Behinderung zu verhüten oder eine Behinderung oder deren Folgen zu beseitigen oder zu mildern und
die behinderten Menschen in die Gesellschaft einzugliedern.
Dazu gehört auch, den behinderten Menschen die Teilnahme
am Leben in der Gemeinschaft zu ermöglichen.
46
Fördermöglichkeiten in
München
Die Integration behinderter Kinder ist ein
wichtiger Schwerpunkt im pädagogischen
Konzept des Schul- und Kultusreferates in
München. Der Elternarbeitskreis Integration des Gemeinsamen Kindergartenbeirates der städtischen Kindertageseinrichtungen hat die vielfältigen Erfahrungen
betroffener Eltern zusammengetragen
und in einer Broschüre anderen Eltern zur
Verfügung gestellt („Braucht mein Kind
Hilfe?“ Hrsg. Landeshauptstadt München,
Schul- und Kultusreferat).
Das Schul- und Kultusreferat betreibt derzeit 24 Integrationskindergärten, 7 Integrationshorte und 9 Einzelintegrationen in
Kindergärten bzw. Kooperationseinrichtungen – insgesamt also 40 integrative Kindertageseinrichtungen. Ziel ist es, möglichst
viele Kinder mit besonderem Förderbedarf
in den Einrichtungsalltag zu integrieren.
An einem bedarfsdeckenden Platzangebot
wird weiter gearbeitet.
Die Integrationsentwicklung in München
wurde flankierend von einem wissenschaftlichen Projekt mit dem Namen
„Qualitätsstandards für Integrationsentwicklung in Kindertageseinrichtungen der
Landeshauptstadt München“ (QUINTE)
begleitet. Integration wird in der Studie
als notwendige Reaktion auf die Ausgrenzung von behinderten Kindern verstanden.
Die Wissenschaftler werben aber darüber hinaus für ein neues Verständnis der
Inklusion. Eine an Inklusion orientierte
Kindertageseinrichtung heißt alle Kinder
willkommen, wobei die Unterschiedlichkeit
der Kinder und ihrer Eltern als Selbstverständlichkeit vorausgesetzt wird.

Es gibt für behinderte Kinder im Vorschulalter im Wesentlichen drei verschiedene
Förderwege in München:
–F
rühförderung ab der Geburt bis zur
Einschulung
– Integrative Kindertageseinrichtungen
(Krippe und Kindergarten mit Integra
tionsgruppen oder Einzelintegration)
–H
eilpädagogische Kindertageseinrich
tungen
Was Integration für das
behinderte Kind bedeutet
– Es gewinnt Kontakte zu nichtbehinderten
Altersgenossen, im Spiel, bei Projekten
und gemeinsamen Feiern
– In der Gruppe kann das behinderte Kind
in geeigneten, von den Fachkräften
geschaffenen Situationen eigene Fähigkeiten erweitern und so an Kompetenz
und Selbstbewusstsein gewinnen
–B
ehinderte und nichtbehinderte Kinder
lernen, Kontakte miteinander zu knüpfen,
zu kommunizieren und zu kooperieren
– J edes Kind wird in der integrativen
Kindertageseinrichtung willkommen
geheißen, mit seinen Fähigkeiten und
seinem Bedarf an Hilfe
– Im Alltag der Kindertagesstätte können
spezielle Fördermaßnahmen wie Sprachheilbehandlung oder heilpädagogische
Förderung integriert werden.
47

Münchner Kinder
aus aller Welt
Die Integration von Kindern aus
aller Eltern Länder
Fünf Kontinente in schmucken Kisten
Für die Kinder besonders spannend sind fünf kleine
Schatztruhen, die jeweils einen Kontinent sinnlich erlebbar
machen. Die Kisten enthalten CDs, Kassetten mit Musik und
Geschichten, Bilderbücher, Musikinstrumente, kulturspezifische Kleidung, Schmuck, Bilder und Masken, Kunst, Kochrezepte, Gewürze und noch anderes. Den Erzieherinnen und
Erziehern ist es freigestellt, mit diesen Materialien ein ganz
individuelles Projekt zu gestalten. Die Kinder erleben und
verstehen andere Kulturen mit allen Sinnen.
Die Verständigung unter den Menschen
unterschiedlicher Nationen beginnt im
Kindesalter. Kinder, die früh mit anderssprachigen Gleichaltrigen zusammen
sind, profitieren von der Vielfalt. Wer in
München sein Kind einem städtischen
Kindergarten anvertraut, bringt es in einen
internationalen Kindergarten. München
ist eine tolerante Stadt, was sich auch an
dem integrativen Anspruch der Kinder
tageseinrichtungen ablesen lässt. Professionelle Hilfe bieten eine Servicestelle für
Elternbeiräte sowie die Fachberaterinnen
und -berater für Erzieherinnen und Erzieher, die speziell für Fragen der Integration
von Migrantenkindern ausgebildet sind.
Hier können sich alle am Zusammenleben
in Kindertageseinrichtungen Beteiligten
Rat holen und sich über Fortbildungen in
der interkulturellen Pädagogik und Sprachförderung informieren.
Interkulturelle Pädagogik in
den städtischen Kindertageseinrichtungen
Die Landeshauptstadt hat ein europaweit
einzigartiges Konzept, die Integration von
Kindern mit Migrationshintergrund im
Kindergartenalter zu unterstützen. Denn
über die Fachberatung hinaus sind bei der
Stadt 50 speziell in interkultureller Pädagogik fortgebildete Erzieherinnen und Erzieher im Einsatz. Sie arbeiten in Kindertageseinrichtungen mit einem Migrantenanteil
von mehr als 50%. Der Durchschnitt liegt
in den städtischen Einrichtungen bei
ca. 40%. Hier treffen sich Kinder aus bis
zu 30 Nationen.
48

Interkulturelle Pädagogik hat ein weites
Betätigungsfeld und erschöpft sich nicht
in der wichtigen Vermittlung von Sprachkenntnissen. Das übergeordnete Ziel ist
es, allen Kindern Respekt und Toleranz gegenüber anderen Traditionen und Kulturen
zu vermitteln. Dazu gibt es Projekte für die
Kinder, aber auch Integrationskurse für die
Mütter in den Kindertageseinrichtungen.
Die Kinder haben Spaß daran, Feiertage
anderer Religionsgemeinschaften kennen
zu lernen und zu erleben, wie andere
Essgewohnheiten im Speiseplan berücksichtigt werden.
Das Modellprojekt MIKE (Münchner Interkulturelle Pädagogik im Elementarbereich)
hat praxisnahe Fortbildungsmaßnahmen
für das Fachpersonal entwickelt, die einen
Perspektivenwechsel hin zur „Pädagogik der Vielfalt“ unterstützen sollen. Die
Schwerpunkte liegen auf den Themen:
– Deutsch als Zweitsprache
– Mehrsprachige Erziehung
– Starke Kinder
– Künstlerisch aktive Kinder
– Weltwissen der Kinder
Verteilung der in interkultureller Pädagogik speziell
ausgebildeten Erzieherinnen und Erzieher.
Sprachförderung flächendeckend für alle
Im Kindergartenjahr 2007/2008 wird erstmals flächendeckend in allen städtischen Kindergärten eine systematische
Sprachförderung angeboten.
Für Kinder mit Migrationshintergrund ist eine umfassende
und frühzeitige Sprachförderung von entscheidender Bedeutung, aber auch viele Kinder mit Muttersprache Deutsch
haben hier Defizite. Der Kindergarten als primäre Bildungseinrichtung muss auf diesem Feld einen entscheidenden
Beitrag leisten. Sprachförderung ist deshalb ein wesentlicher
Baustein im Bildungsauftrag des Kindergartens.
– Kooperation mit Eltern
– Interkulturelle Pädagogik und Ernährung
– Personalentwicklung
– Öffentlichkeitsarbeit
49

Mehrsprachigkeit als Chance
Kompetenzen nutzen und
einbinden
Multikulturelle Gruppen in Kindertageseinrichtungen sind ein Normalfall geworden.
Nicht alle Kinder und Eltern verfügen
jedoch über ausreichende Deutschkenntnisse. Um Kommunikationsbarrieren abzubauen, hat sich das Schulreferat eine nahe
liegende und elegante Lösung ausgedacht:
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, deren
Muttersprache nicht Deutsch ist, können
in anderen Einrichtungen im ganzen Stadtgebiet gebucht werden und dort wertvolle
Sprachdienste leisten. Die Leitung einer
Kindertagesstätte zieht zu einem Elterngespräch eine Kollegin mit den erforderlichen
Fremdsprachenkenntnissen hinzu.
Die Interkulturellen Handpuppen
des Schul- und Kultusreferates
der Stadt München
Auf diese Weise gewinnen die Erzieherinnen und Erzieher Zugang zu Familien, deren Muttersprache sie nicht beherrschen,
und die betroffenen Eltern und Kinder
fühlen sich ernst genommen. Nach einer
Umfrage im Frühjahr 2006 stellte sich heraus, dass im Mitarbeiterkreis insgesamt
29 verschiedene Sprachen muttersprachlich beherrscht werden.
Sag es durch die Puppe
Die Fachberatung für Interkulturelle Pädagogik hat in einem Kooperationsprojekt mit
dem Verband binationaler Familien (iaf),
dem Caritas-Verband und einer Puppenmacherin eine neue spielerische Form der
Sprachförderung entwickelt: Interkulturelle
Handpuppen. Die Puppen motivieren
Kinder dazu, von ihrer gewohnten Lebenswelt zu erzählen. Sie fühlen sich akzeptiert
und werden in ihrem sprachlich-kulturellen
Selbstbewusstsein gestärkt. Sprachhemmungen werden abgebaut und die Kinder
auf die sprachliche Vielfalt untereinander
neugierig gemacht. Es werden auch die
50

Eltern mit einbezogen, um beispielsweise
ein Buch in zwei Sprachen vorzulesen. In
bestimmten Fällen können die Puppen
zur Konfliktlösung eingesetzt werden. Sie
sprechen Themen an und suchen mit den
Kindern nach einem Ausweg.
Wenn Mütter in den
Kindergarten gehen
Kindertageseinrichtungen können auch
Bildungs- und Begegnungsstätten für
Eltern sein. Die „Kindergarten mal
anders“-Kurse für Mütter, die Deutsch
lernen möchten, finden in der Regel dreimal wöchentlich am Vormittag statt. Die
Bedingungen sind ideal: Die Kinder sind in
der Kindertageseinrichtung betreut und die
Mutter kann sich in Ruhe ihrem Sprach
erwerb widmen. Frauen, die sonst kaum
Kontakt zu Einheimischen finden würden,
bekommen hier im direkten Umfeld ihrer
Wohnung Zugang zu anderen Familien und
dem gesellschaftlichen Leben im Stadtteil.
Ein erfolgreicher Ansatz zur Frauenintegra
tion und ein schönes Beispiel für die
Gemeinwesenorientierung in den Münchner Kindertageseinrichtungen.
Das pädagogische Personal spricht einschließlich Deutsch 29 Sprachen (überwiegend) muttersprachlich:
Afghanisch
1%
Albanisch
1%
Bosnisch
1%
Englisch
20 %
Farsi
1%
Finnisch
1%
Französisch
4%
Griechisch
8%
Indisch
1%
Indonesisch
1%
Italienisch
5%
Jugoslawisch 1 %
Kroatisch
2%
Niederländisch 1 %
Persisch
1%
Polnisch
6%
Portugiesisch 1 %
Rumänisch
5%
Russisch
5%
Serbisch
1%
Serbokroatisch 3 %
Slowakisch
1%
Spanisch
3%
Thailändisch
1%
Tschechisch
3%
Türkisch
17 %
Ungarisch
7%
Vietnamesisch 1 %
51

Schöne Mädchen –
starke Buben?
Geschlechtergerechte
Pädagogik in München
1998 beschloss der Münchner Stadtrat
einen Maßnahmenkatalog zur Förderung
der Gleichberechtigung unter Mädchen
und Buben. Zwei Jahre später legte das
Schul- und Kultusreferat eine Bestandsaufnahme vor, die unter dem Titel „Qualität
für Kinder, Lebenswelten von Mädchen
und Buben in Kindertagesstätten“ einen
Rahmenplan für die geschlechterdifferenzierte Weiterentwicklung der Pädagogik in
Kindergarten, Hort und Tagesheim vorgab.
Aktivitäten zur Gleichberech
tigung von Mädchen und
Buben
Gender Mainstreaming in den städtischen
Kindertageseinrichtungen
Der Stadtrat beschloss 2000 die Stelle einer Fachberatung
„Geschlechtergerechte Pädagogik und Gewaltprävention“
für die Elementar-, Hort- und Tagesheimpädagogik zur Unterstützung des Fachpersonals vor Ort.
52
Der Arbeitskreis „Mädchen und Buben
in städtischen Kindertagesstätten“ trifft
sich seit November 1998. Er behandelt
praxisorientiert einschlägige Themen wie
„unterschiedliche Sozialisationserfahrungen von Mädchen und Buben“, „mögliche
Leitlinien der Mädchenförderung“ und
„Kinderbücher als Geschlechtsrollenvorbild“, um nur drei zu nennen. Die Arbeit
des Kreises hat praktische Auswirkungen.
In einigen Einrichtungen werden die Bauecken verstärkt den Mädchen zur Verfügung gestellt. Ein Hort hat einen eigenen
PC für Mädchen reserviert. Allgemein
führt die Sensibilisierung für das Thema zu
einem rascheren Eingreifen der Erzieherinnen und Erzieher, wenn Mädchen diskriminiert werden. Buben werden häufiger zu
Hilfsdiensten aufgefordert. Fachtagungen
und eine Kampagne „Aktiv gegen Männergewalt“ stärkten das Problembewusstsein
und verankerten das Thema geschlechtergerechte Pädagogik im Bewusstsein.

Fortbildungen für Erzieher
innen und Erzieher
Fortbildungen im Bereich Gender Mainstreaming vermitteln die Schlüsselqualifikation „Genderkompetenz“ in Wissen,
Wahrnehmung, Reflexion und Handeln.
Einige Beispiele für Kursthemen:
–B
egleitung und Unterstützung von
Kindern und Eltern in akuten
Krisensituationen unter geschlechts
spezifischen Aspekten
–G
eschlechtergerechte Pädagogik für
Mädchen und Buben im Alltag
–S
exualerziehung als Geschlechter
stärkung
–S
exuelle Gewalt gegen Jungen und
Mädchen
53

Bau und Ausstattung
Gemeinsam sind wir stärker
Elternarbeit
Ernährung und Hauswir
Geschlechtergerechte
Gewaltprävention
Integrationspädagogik
Interkulturelle Pädag
Medienpädagogik
Personalentwicklung
Qualitätssicherung
Qualitätsentwicklung
Sportpädagogik
Fachberatungen
In folgenden Fachbereichen kann Beratung angefordert
werden:
–B
au und Ausstattung
– Elternarbeit
–E
rnährung und Hauswirtschaft
–G
eschlechtergerechte Pädagogik / Gewaltprävention
– Integrationspädagogik
– Interkulturelle Pädagogik
– Medienpädagogik
– Personalentwicklung
–Q
ualitätssicherung und Qualitätsentwicklung
– Sportpädagogik
In den städtischen Kindertageseinrichtungen können die Erzieherinnen und Erzieher
auf einen großen Expertenpool zugreifen,
wenn sie Fragen haben. Die Beratung
findet dabei unabhängig von der beruflichen Beurteilung oder der Dienst- und
Fachaufsicht statt. Dies senkt die Hemmschwelle, sich Hilfe und Rat zu holen.
Die Beraterinnen und Berater kennen
den aktuellen wissenschaftlichen Stand
ihrer Disziplin und geben die Erkenntnisse praxisorientiert an die Einrichtungen
weiter. Diese Hilfe zur Selbsthilfe dient der
Qualitätsentwicklung und soll der gelebten
Pädagogik neue Impulse geben. Werden
neue Wege beschritten, begleiten die
Fachberaterinnen und Fachberater die Einrichtungen auch über längere Zeiträume.
Arbeiten im interdisziplinären
Netzwerk
Supervision
In konfliktträchtigen oder auf andere Weise problematischen
Situationen können die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter
der Kindertageseinrichtungen verschiedene Formen der
Supervision nutzen. Abhängig von der Problemlage bieten
sich Team-, Gruppen-, Einzelsupervision oder Krisenintervention an.
In München ist es besonders nahe liegend, sich ein interdisziplinäres Netz in
den Kindertageseinrichtungen zu knüpfen, weil alle relevanten psychosozialen
Dienste im Stadtgebiet vorhanden sind.
Erzieherinnen und Erzieher profitieren sehr
von der Vernetzung mit psychosozialen
Diensten, besonders dann, wenn heilpädagogische oder auch therapeutische
Maßnahmen notwendig wären, für die die
Zeit und eventuell die Qualifikation fehlen.
Das Fachpersonal eines Kindergartens
kann durch eine Frühförderstelle, eine
Erziehungsberatungsstelle, oder verschiedene Fachdienste (z.B. psychologisch
oder logopädisch ausgerichtete) dringend
notwendige Entlastung erhalten. Viele der
Dienste arbeiten auch mobil vor Ort.
54

Eltern als Partner
rtschaft
Pädagogik
Elternbefragung – ein Weg
zur Mitbestimmung
Jede städtische Kindertageseinrichtung in
München führt einmal im Jahr eine Elternbefragung durch. Dazu wird für jedes Kind
ein Fragebogen an die Eltern geschickt,
der einen in ganz München standardisierten Teil enthält und einen zweiten Teil,
der auf die Besonderheiten der jeweiligen
Einrichtung zugeschnitten ist. Die Rücklaufquote ist mit durchschnittlich 60 %
erfreulich hoch. Die Ergebnisse können
als repräsentativ gelten und werden vom
Fachpersonal entsprechend ernst genommen. Aber auch die Erzieherinnen und
Erzieher sowie die anderen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in den Kindertageseinrichtungen werden regelmäßig befragt.
So sind alle Beteiligten eingebunden und
immer darüber informiert, welche Verbesserungen oder Anpassungen bereits
realisiert worden sind und welche noch
anstehen.
k
gogik
Feedback als Chance zur
ständigen Verbesserung
Sonderwünsche erwünscht
Äußern fünf Eltern einer Kindertageseinrichtung der Stadt
den Wunsch nach einer längeren Öffnungszeit, dann wird
diese Änderung umgesetzt.
Die Elternbefragung ist ein wesentlicher
Bestandteil des Systems zur Qualitätssicherung und -entwicklung (QSE) in den Kindertageseinrichtungen. Die Ergebnisse der
Befragungen werden als „Auftragsbuch“
verstanden. Das Fachpersonal wertet sie
gemeinsam mit den Elternbeiräten anonym
aus und gibt allen Eltern die Resultate vor
Ort bekannt. Das Schul- und Kultusreferat
übernimmt die Aufgabe, die Ergebnisse
der Elternbefragungen zu sammeln, zusammenzuführen und im Schulausschuss
des Stadtrats vorzustellen. Vergleicht man
die Ergebnisse mehrerer Jahre, stellt man
beispielsweise fest, dass die Zufriedenheit
der Eltern mit der pädagogischen Arbeit
der Einrichtungen zwischen 2001 und 2005
zugenommen hat.
55

Bildung bewegt
Das Pädagogische Institut im
Schulreferat der Landeshauptstadt München
Das Pädagogische Institut ist das Kompetenzzentrum des Schulreferates für
Fort- und Weiterbildung, für Beratung und
Bildungsinformation sowie für Kooperation
und Vernetzung. Es ist ein Ort, an dem
sich pädagogisches Personal aus Kindertageseinrichtungen und Schulen trifft, um
Erfahrungen auszutauschen, Fachkenntnisse auf den aktuellen Stand zu bringen
und Konzepte für die Bewältigung neuer
Anforderungen zu entwickeln.
Fort- und Weiterbildungs
angebote für pädagogisches
Fachpersonal
Zahlen und Fakten
Das aktuelle Programm 07/08 verzeichnet 337 Veranstaltungen speziell für pädagogische Mitarbeiterinnen und
Mitarbeiter in Kindertageseinrichtungen. Damit bietet das
Pädagogische Institut im Jahr ca. 6.500 Plätze für Fortbildungsinteressierte allein aus dem Bereich der Kindertageseinrichtungen an.
Einige Beispiele, die das weite Spektrum
ahnen lassen:
–D
ie Entwicklung des Kindes beobachten
und begleiten
tarke Kinder – gute Freunde. Lebendige
–S
Lebenskompetenzförderung im Kindergarten
–W
erteerziehung, Resilienz und
Beziehungsfähigkeit – Mut zu einer
sinnerfüllten Erziehung
–S
prache – Schlüssel zur Welt
–N
aturwissenschaftliche Projekte im
Kindergarten
–K
inder entdecken und erforschen die
Kunst der großen Maler – ein KunstWerkstatt-Projekt mit Kindern und für
Kinder
–K
lassische Musik im Kindergarten
–L
ernen durch Tanzen – ein körperorientierter Lernansatz nach Montessori
–P
raktizierte Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit Eltern
56

Geht das noch ein
bisschen besser?
Qualitätsmanagement in
städtischen Kindertages
einrichtungen
Seit 1997 läuft das Projekt „Qualitäts
sicherung und -entwicklung“ (kurz: QSE) in
den Kindertageseinrichtungen des Schulreferates. In diesem Projekt werden die
erreichten Standards in der Kindergartenarbeit dokumentiert und weiter verbessert.
Im Oktober 2004 wurde das System auch
nach DIN EN ISO 45011 zertifiziert.
Qualitätsberaterinnen und -berater
Jede Kindertageseinrichtung hat eine Qualitätsberaterin oder
einen Qualitätsberater. Darüber hinaus sind 16 hauptamt
liche Qualitäts- und Bildungsberater damit befasst, das
QSE-Konzept umzusetzen. Für die bezirksübergreifende
Weiterentwicklung ist eine Koordinatorin eingesetzt.
Die Ziele des Qualitäts
managements
Qualitätsmanagement zielt darauf ab, die
Arbeit in den Kindertageseinrichtungen an
den Bedürfnissen der Kinder und Eltern
auszurichten. Die Qualität der pädagogischen Arbeit wird dabei definiert und für
alle Beteiligten transparent festgelegt.
Dann können die Arbeitsabläufe zielgerichtet optimiert werden.
Wie wird QSE praktisch
umgesetzt?
Am Anfang der Verbesserung steht die
Feststellung des Ist-Standes. Er wird durch
die jährliche Elternbefragung erhoben.
Alle zwei Jahre werden auch die Erzieherinnen und Erzieher befragt. Anhand der
Ergebnisse der Fragebögen setzen sich
die Teams in den Einrichtungen Ziele. So
genannte Prozessbeschreibungen formulieren Standards dafür, wie bestimmte
Leistungen in den Kindertageseinrichtungen erbracht werden sollen. Ob das auf
befriedigende Weise geschieht, kann dann
die nächste Elternbefragung beantworten.
Alle Kindertageseinrichtungen dokumentieren die Inhalte ihrer QSE-Bausteine in
einem Handbuch, das jederzeit eingesehen werden kann.
57
„ Der Mensch spielt
wo er in voller Bedeutung
und er ist nur da ganz
Friedrich von Schiller
58
Bunt wie das Leben | Spielräume
nur
des Wortes Mensch ist,
Mensch, wo er spielt.“

Spielräume
Frauen, die Münchens Kinder
tageseinrichtungen prägten . . . . . . .60
Von der Kübelkost zur
Vollwertküche . . . . . . . . . . . . . .64
„... da ham die Buben
genauso mithelfen müssen
wie die Mädchen.“ . . . . . . . . . . .66
Partnerschaft mit freien Trägern . . . . 68
Maßgeschneiderte Räume
für kleine Menschen . . . . . . . . . . .70
Die Zukunft der Münchner
Kindertageseinrichtungen . . . . . . . .72
59

Frauen, die Münchens Kindertageseinrichtungen prägten
Theresia Gräfin Brunsvik von
Korompa (1775 – 1861)
Die ungarische Gräfin setzte sich vehement für die Errichtung von Kleinkinderschulen und Bewahranstalten ein: Nicht
nur in ihrer Heimat, sondern auch im
Königreich Bayern, vor allem in München
und Augsburg. Initiiert wurde dieses Engagement durch Amélie Gräfin Montgelas,
die 1833 brieflich um die Mithilfe bei der
Errichtung „eines Asyls für die unschuldige Kindheit“ bat. Noch im selben Jahr
siedelte die Gräfin Brunsvik nach München
über und begann, mit der Unterstützung
von König Ludwig I. und seiner Gemahlin
Königin Therese, den Aufbau von Kleinkinderschulen.
Elisabeth Kitzinger (1881 – 1966)
Elisabeth Kitzinger gründete
1904 den ersten jüdischen
Kindergarten Münchens
60
Elisabeth Kitzinger, geb. Elisabeth Rahel
Merzbacher, wuchs in jüdisch-liberalen,
großbürgerlichen Verhältnissen in München auf. Im ausgehenden 19. Jahrhundert
siedelten viele verarmte oder in Russland
von Pogromen bedrohte Juden in den
Westen und auch nach München um. Die
Armut dieser Menschen weckte das soziale Empfinden der 17-jährigen Elisabeth
Kitzinger. Gemeinsam mit Freunden und
ihrer Schwester Luise las sie acht bis zehn
Kinder von der Straße auf und beschäftigte
und unterrichtete sie – im Haus ihrer
Eltern. Die zunächst wenig erfreuten
Eltern ließen sich von der Notwendigkeit
des Engagements überzeugen und gründeten 1904 den „Merzbacher´schen
Privatkindergarten für jüdische Kinder“.
Aus dem Kindergarten wurde über die
Jahre ein Kinderheim mit Garten und
20 Räumen in der Antonienstr. 7. Die
Leistungen des neuen Vereins „Israelitische Jugendhilfe“ gingen inzwischen weit
über die Vorschulkinderbetreuung hinaus.

Es gab einen Hort für Schulkinder, eine
Säuglingsstation, einen Mädchenclub für
berufstätige Frauen, eine Wäscherei für
„schwierige“ Mädchen und Beratungsabende für Mütter, um nur einige Beispiele
zu nennen. Ab 1921 kam noch die offene
Wohlfahrtspflege hinzu. Die Zusammenarbeit mit dem Stadtjugendamt München in
der Zeit der Weimarer Republik beschreibt
Elisabeth Kitzinger als „aufbauend auf
gegenseitigem Verständnis … ja Freundschaft.“ Die sehr guten Beziehungen zum
Stadtjugendamt wurden dem Verein unter
den Nationalsozialisten zum Verhängnis.
Man wiegte sich unter dem Schutz der
Stadt zu lange in Sicherheit, bis 1942 die
Räumung des Heims durchgesetzt wurde
und die Erzieherinnen Alice Bendix und
Hedwig Jacobi mit allen Kindern in einem
Viehwagon nach Auschwitz deportiert wurden. Elisabeth Kitzinger war durch einen
KZ-Aufenthalt ihres Mannes gewarnt und
siedelte 1938 nach Palästina über.
Elisabeth Zorell (1896 – 1993)
Mit 19 Jahren absolvierte Elisabeth Zorell,
geb. Specht, das Lehrerinnenseminar in
München und unterrichtete in verschiedenen Volksschulen. Nach ihrer Heirat
siedelte sie vorübergehend nach Hamburg
über, wo sie bei William Stern und Martha
Muchow studierte. Nach ihrer Scheidung
und einer Verhaftung durch die Nazis kehrte sie zurück nach München und wurde
1938 Dozentin am Kindergärtnerinnen- und
Jugendleiterinnenseminar der Stadt München. 1944 übernahm sie die Leitung der
Ausbildungsstätte und promovierte über
„Die weibliche Entwicklung nach Leistung
und Charakter“. Nach dem Krieg bewirkte
sie die Einrichtung eines Schulkindergartens und dreier Seminarkindergärten. Elisabeth Zorell war bis 1961 Schuldirektorin.
61

Lotte Geppert (1883 – 1968)
Lotte Geppert hatte am Berliner PestalozziFröbel-Haus die Kindergärtnerinnen-Ausbildung absolviert, als sie nach München
kam, um hier eine weitere Ausbildung für
„Buchbinderei und hauswirtschaftliche
Tätigkeit“ in Angriff zu nehmen. Ihr weiterer Werdegang spielte sich hauptsächlich
in diesen beiden Städten ab: Kindergärtnerin im Charlottenburger „Jugendheim“,
Lehrerin für „Kindergarten-Pädagogik“
an der „Sprengel‘schen Frauenschule“ in
Berlin, Kurse im „Institut für Arbeit“, München, sowie Lehraufträge am Münchener
Kindergärtnerinnenseminar und an der
Sozialen Frauenschule. Die Nazis entließen
Charlotte Geppert 1933, weil ihre Großmutter väterlicherseits jüdischen Glaubens
gewesen war. Sie entzog sich dem Zugriff
der Nazis durch lange Aufenthalte in der
Schweiz. Nach dem Krieg unterrichtete
sie wieder in München und gründete die
„Münchener Mütterschule“, die sie auch
bis 1961 leitete.
Ilse Pichottka (1909 – 1986)
Ilse Pichottka war in der Nachkriegszeit
Dozentin für Kinder- und Jugendpsychologie an der Universität München. Inspiriert
durch amerikanische Vorbilder gründete
sie zusammen mit dem Nervenarzt Heinrich Adam in München eine „Psychologische Beratungs- und Forschungsstelle für
Kinder, Jugendliche und Eltern“, der bald
ein „Beobachtungskindergarten“ angegliedert wurde. Bis Anfang der 80er Jahre
erarbeitete Ilse Pichottka viele wissenschaftliche und populäre Publikationen und
war als Kindertherapeutin tätig.
62

Hubertha von Gumppenberg
(1910 – 1999)
1931-1933 besuchte Hubertha von Gumppenberg in München die „Soziale und
caritative Frauenschule“. Danach arbeitete sie im Caritasverband der Erzdiözese
München und Freising. Dort begegnete
Sie Gertrud Luckner, die im Auftrag der
Caritaszentrale Freiburg und Erzbischof
Gröbners Hilfe für die bedrohten Juden
organisierte. 1937 wurde Hubertha von
Gumppenberg die 1. Vorsitzende des
„Bayerischen Landesverbands Kath.
Kinderhorte und Kleinkinderanstalten“
(heute: „Bayerischer Landesverband Kath.
Tageseinrichtungen für Kinder e.V.“).
Gertrud Luckner, die das KZ Ravensbrück
überlebte, und Hubertha von Gumppenberg verband eine lebenslange Freundschaft. 1981 wurde von Gumppenberg mit
dem Bayerischen Verdienstorden 1. Klasse
ausgezeichnet.
Johanna Huber (1869 – 1935)
Die „bayerische Kleinkindertante“ Johanna Huber hatte vor allem großen Einfluss
auf die katholische Kindergartenpädagogik.
Sie rief 1917 den „Bayerischen Verband
katholischer Kinderhorte und Kleinkinderanstalten, Krippen und Säuglingsheime inbegriffen“ ins Leben, war aktives Mitglied
der „Arbeitsgemeinschaft katholischer
Jugendleiterinen, Kindergärtnerinnen und
Hortnerinnen“ sowie der „Arbeitsgemeinschaft katholischer Seminare für Kindergärtnerinnen und Jugendleiterinnen“.
Noch heute existiert die von ihr 1918
gegründete Zeitschrift „Kinderheim“, die
inzwischen den Titel „Welt des Kindes“
trägt.
63

Von der Kübelkost zur
Vollwertküche
Ernährung in den Kindertageseinrichtungen der Stadt.
Gestern und heute.
In den Nachkriegsjahren stand die sichere
Versorgung der Kinder im Vordergrund,
weil es nicht genügend Nahrungsmittel gab. Die Speisen sollten vor allem
sättigend sein. Mit dem Wirtschaftsaufschwung Anfang der 50er Jahre verbesserte sich die Situation rasch. Man war
froh, dass es genug zu essen gab, und
aß, was auf den Teller kam. Vier soziale
Küchenbetriebe der Stadt belieferten die
Kindertageseinrichtungen bis 1982.
Diese so genannten Stützpunktküchen
brachten die Mahlzeiten in Thermokübeln
im Laufe des Vormittags zu den Einrichtungen. Bis zur Essenszeit war das Essen kalt
und musste vor Ort aufgewärmt werden.
Die Kinder wurden tischweise aufgerufen
und das Essen wurde ihnen der Reihe
nach aus dem Kübel auf den Teller geschöpft. Getränke gab es nicht. Münchenweit war auch nur ein einziger Speiseplan
vorgesehen, der keine Wahlmöglichkeiten
anbot.
Am 29. September 1982 kam die Wende
in der Kinderernährung: Ein Grundsatzbeschluss des Stadtrates löste die „Sozialen Küchenbetriebe“ auf und leitete
die schrittweise Umstellung auf Tiefkühlmischkost ein. Damit war die Richtung
benannt, aber noch nicht begangen. 1990
bestreikten deshalb 2.000 Kinder (angeleitet von den Elternbeiräten) in einem
großen Boykott eine Woche lang das
Essen – mit Erfolg. Der Schulausschuss
gab bekannt, dass eine Fachberatung für
Ernährung und Hauswirtschaft eingestellt
wird, die auch gesunde und leckere
Speisepläne ausarbeiten soll.
64

Gesunde Esskultur
Im Rahmen der Tiefkühlmischküche hat
inzwischen jede Einrichtung die Möglichkeit, ihre Essenslieferanten individuell aus
einem Pool zahlreicher Frischkostlieferanten und dreier Tiefkühlkostlieferanten
auszuwählen. Jede städtische Einrichtung
erstellt einen eigenen Speiseplan, der
auf die Bedürfnisse der Kinder eingeht.
Getränke gibt es jederzeit.
Zahlreiche Einrichtungen greifen bei der
Auswahl der Lebensmittel auf Angebote
von Bio-Lieferanten, sowohl bei Tiefkühlkomponenten wie auch bei frischer Ergänzungskost zurück.
Empfehlungen der Bremer Checkliste* für gesunde
Ernährung in Kindertageseinrichtungen
Wochenplan:
1 Fleischgericht
1 Eintopf oder Auflauf
1 Seefischgericht
1 vegetarisches Gericht
1 frei gewähltes Gericht (süße Hauptspeise, Fleischgericht)
mindestens zweimal Obst und Rohkost / Salat / zweimal
Kartoffeln.
*Entwickelt von der Deutschen Gesellschaft für Ernährung
(DGE) und dem Forschungsinstitut für Kinderernährung
(FKE)
Auf Esskultur wird Wert gelegt. Alle Kinder
lernen an einem vollständigen Gedeck, mit
Messer und Gabel zu essen. Die Kinder
entscheiden selbst, wie viel sie essen.
Tischgespräche sind (ebenso) erwünscht,
die Rücksichtnahme auf andere kulturelle
Vorstellungen ist selbstverständlich.
Speiseplan, um 1940
Kartoffelverkauf auf der Amalienstraße, 1946
65

„…da ham die Buben genauso
mithelfen müssen wie die
Mädchen.“
Interview mit Münchens ältestem
ehemaligen Kindergartenkind:
Edeltraud Keil, geb. 1917. Frau Keil
besuchte 1923 den städtischen Kindergarten in der Schwindstraße.
Edeltraud Keil, 2007
Frau Keil, wie lange waren Sie im
Kindergarten?
Ein gutes Jahr, weil ich ´24 in die Schule
gekommen bin. Ich bin erst mit sieben
Jahr’ in die Schule gekommen, weil ich am
4. September geboren bin.
Wie viele Kinder waren in Ihrer Gruppe?
Es is natürlich a so, erstens mal sind
damals nicht so viele Kinder in den Kindergarten gegangen. Obwohl, so viel ich
mich erinnern kann, 25 bis 30 Kinder warn
ma schon. Aber wissen Sie, die Frauen
sind nicht so in die Arbeit gegangen, es
war doch früher ein ruhigeres Leben, aber
teilweise auch schwer, ich mein’, was wir
früher schwerer und länger arbeiten mussten, des ham die Heutigen an Stress. Was
wir in 48 Stunden gearbeitet ham, des
müssen die jetzt in 35 Stunden arbeiten.
Sie sind in der Schwindschule in den
Kindergarten gegangen, haben Sie auch
in der Gegend gewohnt?
Ja, in der Schwarzmannstraße. Des is
scho 10 Jahr her, da bin ich mal da runter
gefahren, zum Josephsplatz und in die
Schwarzmannstraße rein, i hab mi überhaupt nimmer auskennt.
Waren Sie nur vormittags, oder
nachmittags, oder den ganzen Tag
im Kindergarten?
Ich war vormittags von acht bis dreiviertel
zwölf, und nachmittags von zwei bis vier.
Gab es im Kindergarten Mittagessen?
Nein, mittags sind wir heimgegangen, des
hats früher nicht gegeben, dass des ein
Ganztagskindergarten war.
Was gab es damals für Spielzeug im
Kindergarten?
Sicher, es gab schon was, und so viel ich
mich erinnern kann, ham wir gebastelt,
aber mit Papier, Knetmasse und so was
hats ja früher noch nicht gegeben.
66

Saßen die Kinder im Kindergarten eher
ruhig zusammen, oder durften die Kinder frei im Zimmer rumlaufen?
Wir ham größere Tische gehabt und da
warn die Bänke ringsrüber, da sind wir gesessen und das Fräulein hat uns Märchen
vorgelesen, oder wir ham gesungen. Ich
mein des war gegen heute kein Vergleich.
War alles ein bisschen strenger und
ruhiger?
Ja, strenger und ruhiger wars eigentlich
schon, man hat Respekt gehabt vorm Fräulein, des war schon bissl was Höheres.
Wie haben Sie die Erzieherinnen
angesprochen?
Mit Fräulein, des eine war das Fräulein
Brummer, des war a bissl a ältere und
größere, so eine richtige Bavaria. Und das
Fräulein Plank, des war a bissl a jüngere
und kleinere, die war uns natürlich sympathischer.
Gab es im Kindergarten gemeinsame
Ausflüge?
Nein, wir sind in Hof naus zum Spielen
wenn’s schön Wetter war. Es war ein
schöner Hof da, auch ein kleiner Garten,
den ham die Schulkinder bepflanzt und da
ham mir dann auch neischaun derfen.
Wurde im Kindergarten gebetet?
Ja, am Anfang wenn ma alle zusammen
warn, gabs ein kurzes Gebet und wenn ma
Mittag gegangen sind wieder. Nachmittags
kann ich mich nicht mehr erinnern.
Hat man im Kindergarten schon ein
bisschen Lesen und Schreiben gelernt?
Nein.
Mussten die Mädchen eher beim
Aufräumen helfen?
Nein, die Fräuleins ham keine Ausnahme
gemacht, da ham die Buben genauso mithelfen müssen wie die Mädchen.
Kindergarten im Schulhaus an der Schwindstraße, um 1910
Wie ist Ihre Erinnerung an Ihre Kindergartenzeit?
Es war scho a schöne Zeit, man war auf
gräumt und man hat gespielt, und war halt
von daheim weg, sozusagen und man war
halt unter Kinder.
67

Partnerschaft mit
freien Trägern
Freie Träger können auf
Unterstützung bauen
Auch das Engagement nichtstädtischer
Träger in der Kinderbetreuung ist groß.
Derzeit stellen sie allein im Kindergartenbereich rd. 15.300 Plätze zur Verfügung.
Sie können sich dabei auf vielfältige und
nicht zuletzt finanzielle Unterstützung
durch die Stadt verlassen. In München
betreiben 282 freie und freigemeinnützige
Träger insgesamt 337 Einrichtungen. Zum
Beginn des Kindergartenjahres 2007/2008
gibt es in München 8 neue Kindertageseinrichtungen mit zusammen 465 neuen
Kindergartenplätzen.
Die Stadt München übernimmt zwei Drittel
der förderfähigen Baukosten, wenn ein
freier Träger eine Kinderbetreuungseinrichtung plant, für die die Kommune den
Bedarf festgestellt hat. Annähernd
3,5 Mio. Euro zahlt die Stadt im Jahr an
freie Träger als Baukostenzuschuss aus.
68

Der Bedarf wächst mit der Stadt. Deshalb
errichtete die Stadt in den neuen Wohngebieten an der alten Messe auf der Theresienhöhe, auf der Nordheide und in der
Messestadt Riem in den letzten Jahren
neue Kindertageseinrichtungen. Die Kindertagesstätte „Am Felsennelkenanger“
brachte Baukosten von 2,75 Mio. Euro mit
sich. Die Kindertagesstätte „Am Blattgarten“ an der Mutter-Teresa-Str. 3 in der
Messestadt Riem kostete 2,6 Mio. Euro.
Die Stadt baute das Gebäude und überließ
es dem Paritätischen Wohlfahrtsverband
miet- und pachtfrei in Betriebsträgerschaft.
Außerdem beteiligt sich die Stadt mit
einem Defizitausgleich bis zu 95% an den
Betriebskosten.
Am 23.07.1997 folgte der Stadtrat einem
Vorschlag des Schulreferates, dass neue,
von der Stadt erworbene oder im Rahmen
der „Sozialgerechten Bodennutzung“
(SOBON) errichtete Kindergärten, Horte
und Kooperationseinrichtungen freigemeinnützigen Trägern angeboten werden
sollen. Die freigemeinnützigen Träger übernehmen dabei eine so genannte Betriebsträgerschaft, die Stadt stellt das Gebäude.
Zum ersten Mal umgesetzt wurde das
Konzept in der Ingolstädter Str. 229, wo
das Rote Kreuz seit September 1999 eine
Kooperationseinrichtung betreibt. Im gesamten Stadtgebiet gibt es inzwischen
36 Kindertageseinrichtungen, die in Betriebsträgerschaft geführt werden.
13 weitere sind in Planung.
Kindertageseinrichtung Hofmannstraße
geführt durch den Glockenbachwerkstatt e.V.
Kindertageseinrichtung Felsennelkenanger
geführt durch die Diakonie Hasenbergl
SOBON bedeutet:
Wenn durch einen Bebauungsplan neues
Wohnbaurecht geschaffen wird, muss sich der
Planungsbegünstigte an den Folgelasten der
Planung, so auch an der erforderlichen sozialen
Infrastruktur, z. B. einer Kindertageseinrichtung,
beteiligen. Dies geschieht entweder durch
die tatsächliche Herstellung oder durch einen
Finanzierungsbeitrag.
Kindertageseinrichtung Ackermanbogen II
geführt durch den Kreisjugendring
69

Maßgeschneiderte Räume
für kleine Menschen
Kindergartenbau in München
Kooperationseinrichtung Leschkirchner Straße 11
Neubau einer Kooperationseinrichtung für zwei Kinder
gartengruppen und zwei Kindertagesstätten
Kindertagesstätte Fingerkrautanger 4
Neubau einer Kindertagesstätte mit zwei Kindergarten
gruppen, einer Hortgruppe und Tiefgarage
70
Eine wichtige Voraussetzung dafür, dass
sich die Kinder in den städtischen Einrichtungen wohlfühlen und sich ihren Fähigkeiten gemäß entwickeln können, ist ein
in Dimension und Ausstattung kindgerecht
gestaltetes Gebäude. Dabei ist es ein
Anliegen des Baureferates, das als Projektmanager für öffentliche Bauten die
Planung und Einrichtung verantwortet,
durch eine adäquate Gestaltung der
Räume und der Außenanlagen die pädagogische Arbeit zu unterstützen.
Die städtischen Bauten wollen mit einer
freundlichen, heiteren Atmosphäre die
Identifikation erleichtern. Kinder und
Erwachsene sollen sich in „ihrem“
Kindergarten sofort wohl fühlen und
sich auskennen. Ohne selbst kindlich zu
wirken, müssen Schnitt und Ansichten der
Räume dem kindlichen Erleben angepasst
sein. Dazu dienen u.a. die Verwendung
von Holz als Baumaterial, der Einsatz von
hellen, freundlichen Farben und die Gestaltung eines einladenden Eingangsbereichs,
der als Ort des Informationsaustauschs
und der Kommunikation beim Bringen und
Holen der Kinder dienen soll.

Neutral gehaltene Räume unterstützen
die vielseitige Anregung und Förderung
der Kinder. Sie können mit Unterstützung
durch das pädagogische Personal ihre
Umgebung selbst gestalten und schmücken. Große Fensterflächen gestatten
eine offene Perspektive auf die naturnah
gestalteten Freiflächen und erfüllen die
Räume mit Licht. So erleben die Kinder
die Spielwelten drinnen und draußen als
eine Einheit. Aber auch praktische und
organisatorische Aspekte kommen nicht
zu kurz. Schulreferat und Baureferat haben
gemeinsam Baustandards für Kindergärten
entwickelt, die die Voraussetzungen für
eine optimale Betreuung und Förderung
der Kinder schaffen. Jedem Gruppenraum
ist ein kleiner Lagerraum für Material und
ein Intensivraum zugeordnet, der für eine
vorübergehende Teilung der Gruppe oder
individuelle Fördermodule genutzt werden
kann. Jeder städtische Kindergarten in
Festbauweise verfügt über einen Mehrzweckraum zum Schlafen, Turnen und
Feste feiern. Küchenräume, Räume für das
Personal und nicht zuletzt kindgerechte
Sanitäranlagen sind Standard.
Kindergarten und Kinderkrippe Bleyerstraße 6
Fachberatung für Bau und
Ausstattung
Es ist ein Anliegen des Schulreferates,
dass in die Planung und den Bau von
Kindertageseinrichtungen permanent auch
pädagogische Aspekte einfließen. Deshalb
wirkt die pädagogische Fachberatung für
Bau und Ausstattung von Kindertagesstätten bei jedem Bauvorhaben mit. Die
Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter dieser
Stelle waren selbst in einem Kindergarten
tätig und können deshalb den Einfluss von
bauplanerischen Festlegungen auf den
pädagogischen Alltag gut einschätzen.
Zu ihren Aufgaben gehören u.a. die fachpädagogische Beratung während der
Planungsphase, die Erarbeitung von Ausstattungskonzepten aber auch Einzelfall
beratungen.
Links:
Kindergarten Pappelallee 23
71

Die Zukunft der Münchner
Kindertageseinrichtungen
Wie die Stadt plant
Von 2007 bis 2011 sind insgesamt
188 Mio. Euro für den Bau von Kinder
tagesstätten und Krippengruppen in
Kooperationseinrichtungen vorgesehen.
Dazu kommen 8 Mio. Euro für Projekte
der sozialgerechten Bodennutzung, was
zusammen 196 Mio. Euro macht. Ein
stolzer Betrag, der bislang die folgenden
Vorhaben abdeckt:
– 204 Kindergartengruppen (5.100 Plätze)
– 78 Hortgruppen (1.950 Plätze)
– 88 Krippengruppen (1.056 Plätze)
Dazu kommen in neuen Schulen
850 Tagesheim- und 275 Hortplätze. Im
Zusammenhang mit der sozialgerechten
Bodennutzung und Entwicklungsmaßnahmen werden weitere Plätze geschaffen:
– 24 Kindergartengruppen (600 Plätze)
– 2 Hortgruppen (50 Plätze)
–8
Krippengruppen in Kooperations
einrichtungen (96 Plätze)
Die Kosten
Massivbauten sind teurer als Pavillons. Für
einen Kindergartenplatz in einem Massivbau zahlt die Landeshauptstadt München
rund 20.000 Euro. Ein Platz in einem Pavillon kostet dagegen rund 13.000 Euro. Der
Freistaat bezuschusst – abhängig von der
Anzahl der Gruppen in der Einrichtung –
einen Platz mit durchschnittlich 2.700 Euro.
Für einen Hortplatz in einem Massivbau
investiert die Landeshauptstadt München
rund 25.000 Euro, für einen Platz in einem
Pavillon rund 17.000 Euro. Der Zuschuss
des Freistaats beträgt – wiederum abhängig von der Anzahl der Gruppen – durchschnittlich 2.800 Euro pro Platz. Für einen
Krippenplatz müssen durchschnittlich rund
38.000 Euro aufgewendet werden.
72

Bildnachweis
Titel / Rücktitel:Sozialpädagogische Sammlung,
München
U2 und Seite 3:Landeshauptstadt München;
Landeshauptstadt München,
Michael Nagy; Sozialpädagogische
Sammlung, München; Photodisc
Seite 4 und 5:Landeshauptstadt München; Sozial
pädagogische Sammlung, München;
Seite 6 und 7:Sozialpädagogische Sammlung,
München
Seite 8 und 9:Bayerisches Landesamt für
Denkmalpflege; Stadtarchiv München;
Münchner Stadtmuseum
München
München
München; Stadtarchiv München;
Münchner Stadtmuseum
Seite 16 und 17:München Verlag; Städtisches
Vermessungsamt, München;
Stadtarchiv München; Sozial
pädagogische Sammlung, München
München
München; Münchner Stadtmuseum
München; Münchner Stadtmuseum
München
München
Seite 28 und 29:Landeshauptstadt München,
Michael Nagy
Seite 30 und 31:Landeshauptstadt München; Landeshauptstadt München, Michael Nagy
Michael Nagy
Seite 34 und 35:Stadtarchiv München;
Bildarchiv zur Geschichte der
öffentlichen Kleinkinderziehung,
Otto-Friedrich Universität Bamberg;
Landeshauptstadt München, Schulund Kultusreferat
Seite 36 und 37:Landeshauptstadt München;
Hans Angermaier; Sozialpädagogische
Sammlung, München
Seite 38 und 39: Photodisc
Michael Nagy
Michael Nagy; Photodisc
Michael Nagy; Kindertageseinrichtung
Haniklstraße
Seite 46 und 47:Kindertageseinrichtung Lily-BraunWeg 14; Landeshauptstadt München,
Michael Nagy
Schul- und Kultusreferat; Photodisc
Seite 50 und 51: Kindertageseinrichtung Haniklstraße
Seite 52 und 53:Kindertageseinrichtung Haniklstraße;
Landeshauptstadt München,
Michael Nagy; Photodisc
Seite 54 und 55: Photodisc
Seite 56 und 57:Photodisc; Landeshauptstadt
München, Michael Nagy
München
Seite 60 und 61: Ida-Seele-Archiv
Seite 62 und 63: Ida-Seele-Archiv
Seite 64 und 65:Kindertageseinrichtung Haniklstraße;
Münchner Stadtmuseum; Landeshauptstadt München, Michael Nagy
Seite 66 und 67:Landeshauptstadt München;
Stadtarchiv München
Seite 68 und 69: Landeshauptstadt München
Seite 70 und 71:Landeshauptstadt München
Baureferat, Peter Schinzler;
Landeshauptstadt München
Baureferat, Wolfgang Dobner;
Landeshauptstadt München
Baureferat, Rainer Viertlböck
73

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Kindergarten heute, Ausgabe 6 / 99, Link: http://www.
kindergarten-heute.de/beitraege/fachbeitraege/paedagogik_html?k_onl_struktur=729519&einzelbeitrag=11974&a
rchivansicht=1
Angelika Baumann (Hrsg.), Lesebuch zur Geschichte
des Münchner Alltags, Jüdisches Leben in München:
Geschichtswettbewerb 1993/94, 1995, München
Baumert, Artelt, Klieme, Neubrand, Prenzel, Schiefele,
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PISA 2000. Ein differenzierter Blick auf die Länder der
Bundesrepublik Deutschland. Zusammenfassung zentraler
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Martin R. Textor (Hg.): Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim, Basel, 2000, S. 10-22
Manfred Berger, „Heil Hitler Dir! Du bist und bleibst der
beste Freund von mir“. Zur Kindergartenpädagogik im
Nazi-Deutschland (1933-1945) – unter besoderer Berücksichtigung der Fachzeitschrift Kindergarten (1933-1942),
Vortragsmanuskript, 31.01.2005
Manfred Berger, Frauen in der Geschichte des Kindergartens: Theresia Gräfin Brunsvik von Korompa, in: Martin R.
Textor (Hrsg.), Kindergartenpädagogik Online-Handbuch,
Link: http://www.kindergartenpaedagogik.de/132.html
Manfred Berger, Frauen in der Geschichte des Kinder
gartens: Ilse Pichottka, in: Martin R. Textor (Hrsg.),
Kindergartenpädagogik Online-Handbuch,
Manfred Berger, Frauen in der Geschichte des Kindergartens: Hubertha von Gumppenberg, in: Martin R. Textor
(Hrsg.), Kindergartenpädagogik Online-Handbuch,
Manfred Berger, Frauen in der Geschichte des Kindergartens: Johanna Haarer, in: Martin R. Textor (Hrsg.),
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www.kindergartenpaedagogik.de/1268.html
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sozialistische Kinder, in: Martin R. Textor (Hrsg.), Kindergartenpädagogik Online-Handbuch,
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Kleine Schriften und Briefe von 1809 -1851, Hrsg. Erika
Hoffmann, Düsseldorf, 1951
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Link: http://www.kindergarten-heute.de/beitraege/
fachbeitraege/paedagogik_html?k_onl_struktur=72951
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Melitta Walter, Jungen sind anders, Mädchen auch.
Den Blick schärfen für eine geschlechtergerechte
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wie zur Behandlung der in denselben vorkommenden
Lehrgegenstände, Handarbeiten, Spiele und sonstigen
Vorgänge. Im Anhange Mittheilungen über Einführung
der Bewahranstalten auf dem Lande und über Errichtung von Vorschulen für Kindsmägde, dann geschichtliche Notizen über die Kleinkinderbewahr-Anstalten in
Augsburg. Augsburg, 1838