Blanko mit Deckblatt

Fachbereich Bewegung und Sport
Spielen – Emotionale und Kognitive Kompetenzen
Ziele: Die Teilnehmenden...
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erleben Spielformen aus verschiedenen Spielkategorien.
erkennen durch Eigenarbeit und Verknüpfung von Praxis und Theorie die Bedeutung der Förderung
der Kompetenzwahrnehmung, Selbstbestimmung und sozialen Einbindung zur Förderung der Lernmotivation und des Interessens.
können die TGfU-Methode erklären und begründen.
repetieren wichtige spieldidaktische Kenntnisse.
lernen das Lehrmittel Top-Spiele für den Sportunterricht kennen und erhalten Einblick in weitere
Lehrmittel, die sich für Leitende von J+S-Kids-Kursen eignen.
Zeit
Inhalt
5'
Begrüssung
o Vorstellung, informierender Unterrichtseinstieg
o Einblick ins Lehrmittel Top-Spiele (3 Bände, Spielkategorien,
Inhaltsverzeichnis, Theorieteil)
25'
15'
Material
Praxis-/Theorieteil: Emotionale (motivationale) Kompetenzen
o Verschiedene Spiele erleben (vgl. Handout, S. 4)
o Handout S. 2–4 lesen (mit Stift am Seitenrand Zustimmung bzw.
Ablehnung notieren sowie Impulse für die Besprechung)
o Besprechung
o Umsetzungsmöglichkeiten an Leiterkursen
35'
Praxis-/Theorieteil: Kognitive (taktische) Kompetenzen
o Aufsetzerball spielen und Regeln weiterentwickeln
o Taktisches Verständnis entwickeln (vgl. Handout, S. 5)
o Besprechung der methodischen Überlegungen
o Erklärung des Modells «Teaching Games for Understanding»
(TGfU) (vgl. Handout S. 6 und 7)
o Kompetenzen besprechen (vgl. Bankball)
10'
Abschluss
o Für mich ist wichtig geworden, dass ...
o Zeigen und Kommentieren der Lehrmittel Basistests, Aufwärmen,
Ball- und Bewegungskünstler
Jugend und Sport Expertenkurs Kids
Urs Müller, Jürg Baumberger
Handout
Basketbälle
Spielbänder
Murmeln
2 verschiedenfarbige
Soft- oder
Tennisbälle
Memory-Karten
2 (Soft-) Handbälle
Markierkegel
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Spielerlebnisse unter dem Aspekt der Motivation
Aus pädagogischer und psychologischer Sicht gilt das Spiel als notwendiger Teil der kindlichen Entwicklung. Ihm werden bedeutsame Möglichkeiten der Erziehung und Sozialisation zugeschrieben.
Spiele sind gelungen, wenn alle mitspielen, gern spielen, fair spielen und sich nach dem Spiel auf das
nächste freuen.
Spielname
Spielmethodische Merkpunkte
aus: Müller, U. &
Baumberger, J. (2007).
Top-Spiele für den
Sportunterricht. Band 2.
Horgen: bm-sportverlag.ch
(siehe auch: Top-Spiele für den Sportunterricht.
Band 2, S. 3–7).
Namen-Balltausch
(S. 13)
Kennenlernspiel
Soziale Einbindung: Einander wahrnehmen, aufeinander zugehen, sich
einbezogen fühlen.
Kompetenzwahrnehmung: Einfache
Aufgabenstellung mit dem Ball.
Sandwichball
(S. 41)
Partnerspiel
Selbstbestimmung: Durch die problemorientierte und kooperative Aufgabenstellung entstehen Handlungsspielräume.
Kompetenzwahrnehmung: Ausreichend
Zeit, die Aufgabe zu lösen.
Soziale Einbindung: Die Teilnehmenden
entscheiden, ob aus der Form «Miteinander» ein Wettkampf «Gegeneinander» gestaltet wird.
Murmelspiel
(S. 17)
Fangspiel
Fangen evtl. im Gehen beginnen
Mit wenigen Fängern starten
Fängerwechsel beachten
Koordinative Fähigkeiten entwickeln
Selbstbestimmung: Wer Lust hat zu
fangen, meldet sich.
Kompetenzwahrnehmung: Die Aufgabe
muss für die Fangenden lösbar sein.
Soziale Einbindung: Wer frei ist, hilft
sich gegenseitig durch Murmeltausch.
Diamantenfieber
(S. 35)
Laufspiel
Kompetenzwahrnehmung: Alle laufen in
ihrem Tempo, schwächere Läufer fallen
nicht auf.
Gleichzeitiger
Abwurf (S. 80)
Pausenplatz- und Rasenspiel (Gruppenspiel)
Vom Ausprobieren zum Wetteifern
Eindeutige Wertungen sind wichtig
Soziale Einbindung: Jedes Team benötigt alle Teammitglieder, um die Aufgabe
zu lösen. Alle dürfen den Ball abwerfen.
Kapitän (S. 100)
Wahrnehmungsspiel
Auf taktile, akustische und optische
Reize reagieren
Gegenseitige Rücksichtnahme üben
Vertrauen aufbauen
Soziale Einbindung: Alle Gruppenmitglieder leisten einen Beitrag zur Bewältigung der Aufgabe.
Kompetenzwahrnehmung: Positive
Ergebnisse werden gewürdigt.
Zusammenarbeit fördern
Mitbestimmung ermöglichen
Mit- und gegeneinander spielen
Wettkämpfe nach dem Prinzip der
echten Gruppenleistung durchführen
Konditionelle Fähigkeiten entwickeln
Spiele variieren
Wettkämpfe nach dem Prinzip des
Zufalls durchführen
Jugend und Sport Expertenkurs Kids
Bezug zur Förderung der Lernmotivation und des Interessens
Kompetenzwahrnehmung
Selbstbestimmung
Soziale Einbindung
Urs Müller, Jürg Baumberger
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Förderung der Lernmotivation und des Interessens
Wie kann das Interesse von Kindern und Jugendlichen nicht nur geweckt, sondern auch relativ dauerhaft
aufrechterhalten werden?
Als zentrale Voraussetzungen für die Entstehung und Aufrechterhaltung von Lernmotivation und fachlichen
Interessen gelten die grundlegenden Bedürfnisse nach Kompetenz, Selbstbestimmung und sozialer
Einbindung (vgl. Deci & Ryan, 1985, Schiefele & Streblow, 2006).
Die Befriedigung der Bedürfnisse erhöht das Interesse an einem Fachgebiet. Durch positives Erleben und
die Förderung der Kompetenzwahrnehmung, der Selbstbestimmung und der sozialen Einbindung wird die
Lernmotivation gestärkt.
Förderung der Kompetenzwahrnehmung
Folgende Interventionen können dazu dienen, dass beim Lernen das Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten
gestärkt wird (vgl. Schiefele & Streblow, 2006).
Rückmeldungen und Bekräftigungen: Bereits kleinere Fortschritte sollten zurückgemeldet werden. Auch in
schwierigen Situationen ist eine positive Haltung zum Können des Lerners sehr wichtig. Trotz anhaltendem Misserfolg, etwa bei der Lösung einer Aufgabe, kann auch mit Verweis auf frühere Erfolge eine Ermutigung erfolgen. Es ist sehr wichtig, die Leistung eines Kindes immer wieder zur Leistung des gleichen
Kindes zu einem früheren Zeitpunkt in Bezug zu bringen. Negative Rückmeldungen im Sinn von Tadel und
Vorwürfen sind zu vermeiden.
Den Lernstoff klar, strukturiert und anschaulich präsentieren: Interesse im Unterricht kann nur dann entwickelt werden, wenn Instruktionen einfach (d.h. sprachlich klar und knapp statt kompliziert und ausschweifend), anschaulich (d.h. vorzeigend und beispielhaft statt abstrakt) und strukturiert (d.h. der Sachlogik
einer Aufgabe folgend) erteilt werden. Ansonsten besteht die Gefahr, dass fehlendes Verständnis die
Erfahrung eigenen Könnens verhindert. Bei 5–10-Jährigen Kindern ist die Vermittlung des Lernstoffes eine
Herausforderung, die immer wieder Geduld, Einfühlungsvermögen und ein progressives Vorgehen in
kleinen Schritten erfordert. Hingegen soll klar gesagt werden, was verlangt wird.
Soziale Unterstützung bei angemessenen Aufgaben: Um Interesse zu fördern, sollten Schülerinnen und
Schüler bei der Lösung von Aufgaben in dem Masse unterstützt werden, wie es angesichts ihres Kenntnisund Könnensstandes erforderlich ist, um einen Lernerfolg zu erreichen. Dazu gehört zunächst, dass die
Schwierigkeit der Aufgabe dem Könnensstand angepasst ist. Dies ist eine grosse Herausforderung, wenn
die Leistungsunterschiede innerhalb der Lerngruppe sehr gross sind. Bei herausfordernden Bewegungsaufgaben empfiehlt es sich, stets erleichternde und erschwerende Variationsformen vorzusehen und als
Lehrperson zu beachten, dass weniger oft mehr ist. Offene Lernaufgaben mit verschiedenen Lösungsmöglichkeiten (z.B. «prellt den Ball auf möglichst ausgefallene Arten fortgesetzt von einer Hallenwand zur
andern») sind für die Lernenden sehr attraktiv, weil sie Kreativität und Fantasie fördern und Selbstbestimmung ermöglichen. Entstandene Ideen können aufgegriffen und mit allen Beteiligten versucht werden.
Überreglementiertes Verhalten (z.B. ständige Anweisungen und Korrekturen) ist zu vermeiden, da Fremdkontrolle mit einem Verlust des Interessens an einer Lerntätigkeit verbunden ist.
Förderung der Selbstbestimmung
Nach Deci & Ryan (1985) können Motivation und Interesse nur dann entwickelt werden, wenn Schülerinnen und Schüler ein Mindestmass an Selbstbestimmung beim Lernen erleben. Dies kann gefördert werden, indem den Lernenden Handlungsspielräume und Wahlfreiheiten eröffnet werden. Dafür sind zum
Beispiel die folgenden Vorgehensweisen geeignet (vgl. Schiefele & Streblow, 2006):
Mitbestimmung ermöglichen: Die Lernenden werden an der Auswahl des Lernstoffes beteiligt. Zu Beginn
einer Unterrichtsphase oder im Anschluss an einen Praxisteil besprechen Lehrperson und Schülerinnen
und Schüler, welche Themen sie bearbeiten oder wie sie fortfahren wollen.
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Handlungsspielräume vergrössern: Durch den Einsatz bestimmter Lehrmethoden (z.B. entdeckendes
Lernen, problemorientiertes Lernen, kooperatives Lernen, projektartiges Lernen) können Selbststeuerung
gefördert und Handlungsspielräume vergrössert werden.
Selbststeuerung ermöglichen: Den Lernenden sollten Techniken vermittelt werden, damit diese selbst ihre
eigenen Lernfortschritte dokumentieren und registrieren können (z.B. Führung eines Sporthefts).
Ankoppelung an übergeordneten Zielen: Uninteressant erscheinende, aber notwendige Teile des Lernstoffes (z.B. Körperübungen) erscheinen dann weniger als Zwang, wenn sie mit persönlich bedeutungsvollen
und lebenspraktisch relevanten Oberzielen (Verletzungsprophylaxe) verknüpft werden.
Förderung der sozialen Einbindung
Eine weitere Möglichkeit, Motivation und Interesse zu fördern besteht darin, das Gefühl sozialer Bezogenheit mit andern zu erhöhen (Deci & Ryan, 1985). Dazu sind u.a. die folgenden Massnahmen geeignet:
Teamarbeit: Schülerinnen und Schüler bearbeiten in Kleingruppen gemeinsam bestimmte Aufgaben, die
ihnen bedeutungsvoll erscheinen und die sie möglicherweise frei gewählt haben. Die gemeinsame Arbeit
sollte dabei einen intensiven sozialen Austausch zwischen den Mitgliedern des Teams erfordern. Zudem
ist zu empfehlen, dass jedes Gruppenmitglied die Verantwortung für eine Teilaufgabe übernimmt und
diese mit den andern diskutiert.
Partnerschaftliches Verhältnis zwischen Lehrperson und Lernenden: Lehrpersonen sollten zum Ausdruck
bringen, dass sie an den Lernfortschritten ihrer Schülerinnen und Schüler tatsächlich interessiert sind.
Dazu gehört, dass das Lernen selbst zum Thema des Unterrichts gemacht wird. Schülerinnen und Schüler
werden in Gesprächen angeregt zu reflektieren, wie sie lernen, welche Strategien sie einsetzen, wie sie
mit Schwierigkeiten fertig werden und wie sie sich beim Lernen motivieren.
Förderung der persönlichen Bedeutsamkeit des Lerngegenstandes
Während die bislang aufgeführten Interventionsbereiche der Befriedigung der drei postulierten Bedürfnisse
zugeordnet sind, geht es bei den folgenden Massnahmen um eine direkte Erhöhung des subjektiven Werts
von Lerngegenständen.
Das Ziel des Lernens muss klar und persönlich bedeutungsvoll sein: Die lernende Person muss für sich
klar erkennen können, warum sie etwas Bestimmtes lernen soll. Die Bedeutung des Lernstoffs muss
nachvollziehbar sein, um ihn als subjektiv bedeutsam erleben zu können. Wer zum Beispiel bei der Spielauswertung realisiert, dass fast keine Tore fallen, erkennt die Notwendigkeit eines Wurf- oder Schusstrainings. Wer beim Spielen das freudige Aufgehen in der Aufgabe erlebt (Flow-Erlebnis), spielt gerne.
Lehrende sollen ihr eigenes Interesse am Stoffgebiet zum Ausdruck bringen: Interesse kann sehr effektiv
vermittelt werden, wenn die Lehrenden selbst Freude und Begeisterung für ihr Fach oder ein Thema zum
Ausdruck bringen. Das kann geschehen, indem die Lehrperson erzählt, warum sie sich für ein bestimmtes
Fachgebiet entschieden hat und was sie an einer bestimmten Aufgabe fasziniert.
Den emotionalen Gehalt des Lernstoffes erhöhen: Angenehme Erlebnisse prägen und haben nachhaltige
Auswirkungen (z.B. Lager, Spielturniere, Vorführungen).
Den Lernstoff mit Interessen verbinden: Ein Stoffgebiet kann dadurch attraktiver werden, dass es mit
bereits vorhandenen Interessen der Schülerinnen und Schüler in Verbindung gebracht wird.
Für Abwechslung und Neuheit sorgen: Die Stoffvermittlung sollte abwechslungsreich sein. Dazu können
beispielsweise die Variation der Sozialform (Klassen-, Gruppen, Partner, Einzelarbeit) und die geschickte
Rhythmisierung des Unterrichtsgeschehens entscheidend beitragen.
Literatur
Deci, E., Ryan, R.M., 1985. Intrinsic Motivation and Self-Determination in Human Behavior. Plenum Press, New York.
Heckhausen, J. & H. (2006). Motivation und Handeln. Heidelberg. Springer Medizin Verlag.
Schiefele, U. & Streblow, L. (2006). Motivations- und Emotionsstrategien. In Mandel, H. & Friedrich, H. (Hrsg.), Handbuch
Lernstrategien (S. 223–248). Göttingen: Hogrefe.
Schüler, J. et al (2007). Eine milde Form der Besessenheit. Zeitschrift mobile 4/07 (S. 10–17).
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Urs Müller, Jürg Baumberger
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Ballspielen lernen unter dem Aspekt des taktischen Verständnisses
Zentrale Frage: Was müssen Lehrpersonen wissen und können, um die Ballspielfähigkeit der
Schülerinnen und Schüler entwickeln zu können?
Ziel: Ballorientierte Spielfähigkeit in Teamspielen bis 4 gegen 4 (z.B. Bankball, Wandball, Linienball, Aufsetzerball usw.) Î vgl. Bro Basistests, Seite 45, vgl. Kompetenz qims.ch «Spielen auf kleinen Feldern»,
Testblatt «Bankball».
Spielphase
Spielmethodische Merkpunkte
Spiel-/Übungsform
(vgl. auch Lehrmittel Sporterziehung, Band 4,
Broschüre 5, S. , 4, 8, 9)
1. Spielform
(small sided
game)
Aufsetzerball mit Torhütern (Top-Spiele 3, S.
61 einfachere Variante Top-Spiele 2, S. 72)
oder Königsball (S. 71) spielen (4 gegen 4 mit
1 Torwart, oder 5 gegen 5 mit 2 Torwarten
oder 6 gegen 6 mit 3 Torwarten)
Spiel mit wenigen Regeln beginnen (kein
Körperkontakt, kein Dribbling, 1 Schritt mit
Ball erlaubt).
2. Bewusstes
Entwickeln
taktischer
Fähigkeiten
Was sind die Stärken unseres Spiels?
Was sind die Schwächen unseres Spiels?
Was müssen wir tun, um noch erfolgreicher
zu werden?
Z.B. Was muss ich tun, um in Ballbesitz zu
gelangen? Î Freilaufen verbessern durch
Schnappball (Top-Spiele, S. 70) und/oder
Linienball 3 gegen 3 mit weichem Frisbee und
Handball (Bewegungsmuster für das Freilaufen herausarbeiten: In den freien Raum
laufen, Täuschung mit Rhythmuswechsel,
Anzeigen, dass man den Ball erwartet).
Schnappball 2 gegen 1: Wie viele Pässe
können in 30 Sekunden gespielt werden?
(Erkenntnis: Es ist effektiver, den Ball empfangenden Spieler zu decken als den passenden (= Personendeckung).
Z.B. 1 Person hält einen Reifen in die Luft
und die beiden anderen passen hindurch.
Z.B. Werkstattposten zur Entwicklung der
Ballfertigkeit (vgl. Bro Ballkünstler).
3. Fertigkeitstraining
Spielidee ganzheitlich erfassen.
Spielen in kleinen Gruppen auf
mehreren Feldern.
Spielregeln durch die Spielenden
anpassen und weiterentwickeln
(game appreciation).
Spielen in leistungshomogenen
Gruppen (gleichstarke spielen gegeneinander), üben in leistungsheterogenen Gruppen (Sch. als Trainer).
Die Funktion des Spiels (Spielidee)
steht im Zentrum.
Daraus werden die zur deren Bewältigung nötigen Strukturen (Technik)
entwickelt.
Spielprobleme erkennen und zum
Thema machen (= Taktikorientierung, vgl. «Teaching Games for
Understanding», www.tgfu.org,
Handout S. 6).
usw.
Jugend und Sport Expertenkurs Kids
Urs Müller, Jürg Baumberger
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Teaching Games for Understanding (Griffin, L. & Butler, J. 2005)
Taktisches Bewusstsein, Lösen von Problemen und Fällen von Entscheidungen sind wichtige Aspekte des
Spielens. Schülerinnen und Schüler müssen lernen, sich im Spiel taktisch geschickt zu verhalten, unabhängig davon, ob sie den Ball haben oder nicht. Das Modell des «Teaching Games for Understanding»
(TGfU, www.TGfU.org, dt. «Taktik-Spiel-Modell», Fisette 2006) zeigt Lehrpersonen, wie sie bei den Schülerinnen und Schülern das Spielverständnis und die Spielqualität über die Spieltaktik entwickeln können.
Schülerinnen und Schüler wollen spielen, weil sie ein Spiel interessanter finden als isolierte Technikschulung. Eine Spielsituation ermöglicht den Spielenden, taktisch zu denken, Entscheidungen zu fällen und
gemeinsam mit andern innerhalb gruppendynamischer Prozesse Probleme zu lösen. Durch die Spielerfahrung erkennen die Schülerinnen und Schüler, was sie üben müssen, um das Spiel zu verbessern. TGfU
baut auf einem konstruktivistischen Lernansatz auf. Anstatt dass die Lehrperson Informationen vermittelt,
bietet sie Spielsituationen bzw. taktische Probleme an und stellt Fragen. Die Spielenden werden herausgefordert und in den Lern- und Entscheidungsprozess einbezogen. Sie werden verantwortlich für ihr eigenes
Lernen, während die Lehrperson die Rahmenbedingungen bereitstellt. Befürworter argumentieren, dass
die Spielenden ein viel grösseres Engagement entwickeln, wenn sie Verantwortung für ihr Lernen übernehmen und die Wichtigkeit von Lernaufgeben erkennen.
TGfU legt Wert darauf, dass taktisches Verständnis (Funktion) vor Techniktraining (Form) entwickelt werden soll. Nicht «skilfulness», sondern das bewusste Verständnis und die Fähigkeit, taktische Probleme zu
erkennen und sie adäquat zu lösen, sind für den Spielanfänger entscheidend: «Game appreciation and the
development of tactical awareness should precede development of the motor skills of a game: Ideas
related to ‚what to do’ should precede ‚how to do it’» (Griffin & Butler 2005).
1. Spielform
(small sided games)
Spiel in Gang bringen
3. Fertigkeitstraining
(How to do it?)
Welche Techniken müssen
entwickelt werden?
2. Bewusstes Entwickeln
taktischer Fähigkeiten
(What to do?)
Fragen und Impulse der Lehrperson
Abb. 1: TGfU-Modell (Griffin & Butler 2005)
Taktikorientierte Lehrwege (vgl. Abb. 1) starten mit einer Spielform, die dem Leistungsniveau der Teilnehmenden angepasst ist. Dabei geht es für die Lernenden darum, herauszufinden, wie das Spiel funktioniert
und welche Regeln angewendet werden. Es ist zentral, dass die Lehrperson das Spiel in Gang bringt, indem
sie mit wenigen Regeln beginnt und den Spielenden Zeit gibt, die Spielidee zu verstehen. Nach einer ersten
Spielphase fragt sie nach: Sind die Regeln klar? Sind Regeländerungen nötig? Allenfalls nimmt die Lehrperson auch selber Regelanpassungen vor (1.). Wesentlich ist, dass die Spielerinnen und Spieler explizit aufgefordert werden, taktisch zu denken und zu handeln. Die Lehrenden fördern dies durch zielgerichtete, sogenannte «kritische Fragen», die beim Spielenden das Spielverständnis wecken und zur Einsicht verhelfen
sollen, dass ein Fertigkeitstraining seine Spielleistung verbessern würde: Was ist das Ziel des Spiels? Was
musst du tun, um in Ballbesitz zu gelangen? Was muss geschehen, dass alle ins Spiel miteinbezogen werden (z.B. Spiel ohne Dribbling)? Was ist die Stärke unseres bzw. des gegnerischen Teams? Was ist die
Schwäche unseres bzw. des gegnerischen Teams? Was können wir tun, um noch erfolgreicher zu werden?
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Urs Müller, Jürg Baumberger
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Wie können wir das gegnerische Tor/Zielobjekt erreichen? Wann ist die gegnerische Abwehr am
Verletzlichsten? Wie kann eine Überzahl konstruiert werden? Wie kann eine Überzahl ausgespielt werden
(z.B. 2 gegen 1)? Durch die Bearbeitung der Fragen und Impulse kann beispielsweise erkannt werden, wie
das Bewegungsmuster für das Freilaufen geht oder dass die Ballverluste durch ein Training «Zuspielen und
Annehmen des Balles» reduzieren werden könnten (2.). Die Einsicht verhilft den Schülerinnen und Schülern,
die Motivation für das Fertigkeitstraining aufzubringen (3.). Nach der Übungseinheit wird wieder die gleiche
oder eine taktisch etwas komplexere Spielform präsentiert. Der Ertrag des Trainings führt dazu, dass das
taktische Problem besser gelöst und die Spielqualität verbessert wird. Durch diese «game-practice-game»Sequenzen werden die Anfänger immer bessere Spielerinnen und Spieler. Sie werden allmählich befähigt,
an schwierigeren Spielen (z.B. Sportspielen) teilzunehmen und diese attraktiv zu gestalten. Zusammengefasst gilt also: Nicht die Fertigkeiten stehen im Vordergrund («Skills should not be taught first»), sondern das
taktische Verständnis «the understanding of the game».
Beispiel für die ersten 3 Lektionen einer Unterrichtseinheit:
1. Lektion: Spielen, z.B. auf kleinen Feldern
Einstimmen
Spielerisches
Bewegen. Je eine
Übung zum
• Koordinieren
• Dehnen
• Kräftigen
Spielen
Zielspiel spielen:
Mit wenigen Regeln beginnen.
Z.B. kein Dribbling,
kein Körperkontakt
Reflexion
Sind die Regeln
klar?
Sind Regelerweiterungen nötig?
Evtl. Regelanpassungen vornehmen.
Spielen
Zielspiel spielen
10’
10’
5’
10’
Auswertung
Z.B. Was macht
Spass am Spiel?
Was ist das Ziel
des Spiels?
Was musst du tun,
um in Ballbesitz zu
gelangen?
Î z.B. Freilaufen
entwickeln
5’
2. Lektion: Taktische Fähigkeiten entwickeln
Einstimmen
Spielerisches Bewegen.
Je eine Übung zum
• Koordinieren
• Dehnen
• Kräftigen
Aufbauen
Taktische Fähigkeit
entwickeln, z.B. das
Verhalten beim Freilaufen, um in Ballbesitz zu
gelangen.
Spielen
Zielspiel spielen:
Beobachtungspunkte
festlegen, d.h. ein Ziel
für das Spiel geben, das
Bezug zum Geübten
nimmt.
10’
15’
15’
Auswertung
Wie konnte das Freilaufen angewandt werden?
Was müssen wir üben,
damit das Freilaufen
noch besser gelingt? Î
Zuspielen und Fangen
üben
5’
3. Lektion: Technische Fertigkeiten üben
Einstimmen
Spielerisches Bewegen.
Je eine Übung zum
• Koordinieren
• Dehnen
• Kräftigen
10’
usw.
Aufbauen
Technische Fertigkeit
üben, z.B. Zuspielen
und Fangen.
15’
Spielen
Zielspiel spielen:
Beobachtungspunkte
festlegen, d.h. Ziel für
das Spiel geben, wie
das Geübte umgesetzt
werden kann.
15’
Auswertung
Konnte das Freilaufen
verbessert werden?
Was müssen wir tun,
um noch mehr Erfolg zu
haben? Î usw.
5’
Literatur
Fisette, J.L. (2006). Spielverständnis lehren durch das «Taktik-Spiel-Modell». Zs. Sportunterricht, 55, S. 267–272. Schorndorf:
Hofmann.
Griffin, L. & Butler, J. (2005). Teaching Games for Understanding. Human Kinetics.
Jugend und Sport Expertenkurs Kids
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