20-INTERIOR 1 - Colegio Suizo de Madrid

Transcription

*20
NOVEMBER / NOVIEMBRE 2010
Alba Magán
Interpretación de un cuadro de Picasso al estilo de Gustav Klimt
EDITORIAL / EDITORIAL
*20
NOVEMBER/NOVIEMBRE 2010
EDITA
COLEGIO SUIZO
DE MADRID
Ctra. de Burgos, km. 14
28108 Alcobendas - Madrid
Tel.: 00 34 91 650 58 18
00 34 91 650 46 56
Fax: 00 34 91 650 59 89
[email protected]
www.colegiosuizomadrid.com
AGRADECIMIENTOS:
Queremos agradecer la
colaboración de todos
aquellos que, con sus
comentarios, artículos,
opiniones y fotografías,
hacen posible que FLASH
se edite: alumnos, padres,
profesores y colaboradores
del Colegio Suizo de Madrid.
TITULARES, INTRODUCCIÓN
A LOS ARTÍCULOS, COORDINACIÓN, CORRECCIÓN
LINGÜÍSTICA, ESTILÍSTICA Y
TRADUCCIÓN: Rosa Escobar
Inhaltsverzeichnis
Sumario
Estimados lectores:
El tiempo transcurre, para algunos velozmente,
para otros pausadamente; nosotros reparamos
acusadamente en algo tan metafísico con Flash...
ya el ejemplar 20.
lógicamente acordes a su perfil como revista.
[email protected]
Como siempre -es una constante en nosotroshemos puesto toda nuestra dedicación y celo
en crear un Flash formativo, útil, caleidoscópico
y ameno, también en que ustedes vean en él la
fiel plasmación de la esencia del CSM.
Cordialmente
Mis mejores deseos para un estupendo otoño.
Rosa Escobar
Les aseguro que la lectura de Flash 20 no les
defraudará sino todo lo contrario y los invito de
nuevo a que se dirijan a mí si desean que nuestro
querido Flash aborde determinados temas,
Editorial/Editorial
1
Herzlich Willkommen/
Muy, muy, muy bienvenidos
2
Nicht vergessen/A recordar
5
13
Pädagogik/Pedagogía
5
DISEÑO Y REALIZACIÓN EDITORIAL: MINIM Comunicación
TIRADA DE FLASH:
850 ejemplares
Erziehung/Educación
20
Sinnvolle Freizeitgestaltung/
Educación en el ocio
32
Auf Deutsch/En lengua alemana 35
Mehrsprachigkeit/
Realidad plurilingüe del Colegio 37
39
32
48
Liebe Eltern
Estimados padres
Im Schuljahr 2010/11 dürfen wir auf 40 Jahre
Schweizer Schule Madrid zurück schauen; dies
ist für uns Anlass, eine Vielfalt von Anlässen unter
dem Logo der 40 Jahre stattfinden zu lassen.
En el año escolar que nos ocupa podemos mirar
en retrospectiva los 40 años del CSM. Este
aniversario representa para nosotros la ocasión
para celebrar una variedad de eventos bajo el
lema de los 40 años.
Was vor 40 Jahren als eine Pionierleistung aus
der Taufe gehoben wurde, ist zu einem pädagogischen Konzept herangereift. Das CSM ist eine
Begegnungsschule zwischen der spanischen und
schweizerischen Kultur.
Heutzutage besuchen bereits Kinder von ehemaligen
Schülerinnen und Schülern das CSM und manch
einer der Gründerväter schickt mit Stolz seine
Enkelkinder zu uns. Wir sind ein Garant für
zentrale Schweizer Werte mit einer nachhaltig
wirksamen Bildungskultur, welche ihresgleichen
sucht; wo sonst, finden Sie in Madrid eine Schule,
in welcher die Kinder neben Deutsch und Spanisch,
ein sehr gutes Englisch-Niveau erreichen und
auch mit der französischen Sprache und Kultur
Freundschaft schliessen? Wo sonst werden Sport,
Werken, Handarbeit, bildnerisches und musikalisches Schaffen mit einer akademisch hervorragenden
Ausbildung kombiniert?
Bestimmt gibt es noch andere wichtige Gründe,
wieso Ihr Kind unsere Schule besucht; einige
davon dokumentieren wir in dieser Ausgabe der
Zeitschrift Flash.
Wir bleiben unseren Grundsätzen treu und werden
auch in Zukunft dank engagierter und hoch
qualifizierter Lehrpersonen die ganzheitliche
Förderung der jungen Menschen auf unsere
Fahne schreiben.
Lo que hace 40 años nació como una prestación
pionera ha evolucionado a concepto pedagógico.
El CSM es un centro educativo de encuentro
entre las culturas española y suiza.
Urs Bucher
Direktor/Director
Actualmente contamos con alumnos hijos de
antiguos alumnos e incluso algún padre fundador
trae orgulloso a sus nietos a nuestro centro.
Somos un garante de los valores centrales suizos
con una cultura formativa duradera y eficaz sin
parangón: ¿dónde van a encontrar Ustedes en
Madrid un centro educativo en el que el alumnado,
además de alemán y español, alcance un muy
destacado nivel de inglés y “entable amistad”
con la lengua y la cultura francesas? ¿Dónde se
da la combinación de deporte, educación plástica,
manualidades, creación pictórica y musical con
una excelente formación académica?
Seguro que hay otros motivos por los que su hijo
está escolarizado en nuestro CSM: algunos los
pondremos de manifiesto en este ejemplar de
Flash.
Permanecemos fieles a nuestros principios y
también en el futuro, gracias a nuestro profesorado, comprometido y altamente cualificado,
“nos apropiaremos” de educar y activar integralmente a la juventud.
Para llegar más lejos.
Um weiter zu kommen - para llegar más lejos!
Les agradezco de verdad su fidelidad.
Für Ihre Treue bedankt sich herzlich Ihr.
Urs Bucher
Künstler und ihr Schaffen/
Presentación de artistas
Urs Bucher
42
Ausserschulische Aktivitäten/
Actividades extralectivas
44
Verschiedenes/Miscelánea
60
Annäherungen an Deutschland/
63
Aproximándonos a Alemania
Kunstgalerie/Galería de Arte
64
Mitteilungsblatt der Schweizer Schule Madrid
Boletín del Colegio Suizo de Madrid
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HERZLICH WILLKOMMEN / MUY, MUY, MUY BIENVENIDOS
Seguro que Ustedes, cuando se han personado en el CSM, han reparado en algunos rostros hasta
ahora desconocidos. Se trata de nuestros nuevos cinco compañeros, quienes, recién estrenado
septiembre de 2010, iniciaron “su andadura CSM”. Les brindamos nuestra más cordial bienvenida
y yo, a continuación, en riguroso orden alfabético, les cedo la palabra para que Ustedes ya no sólo
reparen en ellos sino que los identifiquen.
Günther Hühnerfauth
Nach einer zweimonatigen Vertretung seit letztem
Mai bin ich nun seit September Stufenleiter des
Bachillerato am CSM für das Schuljahr 2010/11.
Wie es Tradition ist, stelle ich mich mit einem
Beitrag im FLASH vor:
Günther Hühnerfauth
Kurz zu meiner Person: Aufgewachsen bin im
Rheinland am Zusammenfluss von Rhein und
Mosel. Nach Studien in Geoökologie, Philosophie,
Physik und Mathematik an der TU Karlsruhe und
an der Universität in Heidelberg, Deutschlands
ältester Universität, habe ich dort das Staatsexamen
Mathematik und Germanistik abgeschlossen.
Meine Lehramtsausbildung absolvierte ich in
Berlin. Seit 2003 unterrichte ich Mathematik,
aber auch Physik und Deutsch am CSM. In meiner
Freizeit erkunde ich gerne mit Rad, Skiern oder zu
Fuss die Gebirgszüge und Landschaften Spaniens.
Als Stufenleiter der Schweizer Schule stellt sich
mich mir die komplexen Aufgabe, die Ausbildung
von sechs Klassen der vier Jahrgangsstufen Bach
I bis IV mit mehr als hundert Schülern und vielen
Gastschschülern zu koordinieren. Dabei sind
derzeit 25 Kollegen beteiligt, die gemeinsam alles
dafür tun, den Jugendlichen neben breitem
Fachwissen auch Softskills der Selbstorganisation,
Lernmethoden und Sozialkompetenzen zu
vermitteln. Als Stufenleiter möchte ich zunächst
den mir möglichen Beitrag leisten, den täglichen
Ablauf am Bachillerato des CSM zu garantieren.
Dass heisst; gute Unterrichtsqualität und ein
angenehmes Lernklima zu sichern und mit den
vielfältigen anderen Aktivitäten der Schule so in
Einklang zu bringen, dass unserer Schüler eine
anspruchsvolle und qualitätsorientierte, aber
auch abwechslungsreiche und motivierende
Lernumgebung erleben: Fordern und Fördern,
gerechte Strenge und Toleranz, Spass am Lernen
und ernsthafter Arbeitseinsatz, Individualismus
und Gemeinschaftssinn sollen dabei gleichzeitig
ihren Platz haben. Ein weiteres Spannungsfeld
ist die Situation unserer Schüler mit Schweizer
Ausbildung innerhalb ihres spanischen Umfeldes.
2
Unser Bachillerato führt zur Schweizer Maturität
und erlaubt damit den direkten Zugang an einige
der besten Universitäten weltweit. In den letzten
Jahren hat es sich zunehmend etabliert, die
Qualitäten unseres Bachillerato zu nutzen und in
der Schweiz die hervorragende universitäre
Ausbildung und beruflich sicherer Zukunft zu
geniessen. Derzeit studieren circa zwanzig unserer
Ex-Schüler mit Erfolg an der ETH in Zürich und
andererorts in der Schweiz. Ich möchte aber
auch dem Glauben mancher Eltern und Schüler
entgegnen, mit der Schweizer Maturität sei man
an den spanischen Universitäten im Nachteil.
Viele Gespräche mit Abgängern der letzten
Jahrgänge haben bestätigt, dass sich unserere
Schüler mit Erfolg neben den spanischen
Studenten behaupten und Merkmale unserer
Ausbildung, wie Mehrsprachigkeit, breite
Grundlagenausbildung, die zu vernetzendem und
vertiefendem Denken und Arbeiten anleitet, auch
an den spanischen Universitäten von grossem
Nutzen sind. Als Beispiel möchte ich unserere
Maturarbeit erwähnen, die dieses Jahr erstmals
mit einer Note in die Matura eingeht, und unsere
Schüler nicht nur auf jede akademische
Ausbildung gewinnbringend vorbereitet, sondern
auch zu kritischem Demokratiebewusstsein in
der modernen Gesellschaft animiert. Innerhalb
der Direktion und Kollegium arbeiten wir auch
daran, die Schüler auf neue Anforderungen wie
die „selectividad especifica“ besser vorzubereiten.
Es ist mir daher ein grosses Anliegen, dass unserer
Schüler und Eltern über den Tellerrand
hinausschauen und die Ausbildung an unserem
Bachillerato und an der Schweizer Schule
insgesamt als wertvolle und besondere Chance
schätzen lernen. Als Stufenleiter möchte ich
versuchen, mein Bestes zu tun, dem hier
dargelegten Anspruch gerecht zu werden und
gemeinsam mit dem engagierten Team der Lehrer
am Bachillerato dieses 40 te Schuljahr der
Schweizer Schule erfolgreich zu bestehen.
Mit freundlichen Grüssen:
Roger Mangold
Ich bin in Basel geboren, aufgewachsen, habe dort
sämtliche Schulen gemacht, studiert und über viele
Jahre gearbeitet. Wir nennen Basel gerne
Humanistenstadt und wir haben das Gefühl, näher
an der Welt dran zu sein. Anstossend an Deutschland
und Frankreich ist das Überschreiten von
Landesgrenzen, der Kontakt zu anderen Kulturen
Alltag, die ausländische Bevölkerung ist gut integriert.
Im 2006 ging ich für ein Jahr nach Barcelona,
danach nach Madrid. Meine eigene (erfolgreiche)
Integration in einem neuen Land war für mich
spannend zu erleben. Dennoch blieb ich mit der
Schweiz eng verbunden: Drei Jahre lang habe ich
auf der CH-Botschaft gearbeitet und neu ab diesem
Sommer leite ich die Freizeitkurse des Colegio Suizo
Madrid.
Ich bin eine offene zuhör- und gesprächsbereite
Person. In meiner Freizeit benutze ich das vielfältige
kulturelle Angebot von Madrid und sportliche
Betätigung hatte immer schon einen grossen
Stellenwert.
Roger Mangold
Jutta Rosengarten
Soy la nueva profesora de economía y matemáticas en Bachillerato.
El año pasado tuve la posibilidad de conocer
el CSM durante dos sustituciones en mis
asignaturas y, cuando surgió la posibilidad de
ocupar el nuevo puesto, lo acepté con mucha
ilusión.
Roger Mangold
Beatriz Martínez
Tengo la suerte de dirigir al equipo de administración desde hace dos meses.
Estoy casada con un alemán y tenemos un bebe
increíble de 14 meses. Durante mi infancia toda
la familia acompañamos a mi padre en sus
destinos cambiando cada 3 años de país. Así
llegamos a Bonn cuando tenía 12. Desde entonces
mi vida se ha visto ligada constantemente a
Alemania y ahora a Suiza.
Soy licenciada en Empresariales y llevo 14 años
trabajando entre España y Alemania. Los últimos
8 años he trabajado como directora de administración y finanzas para Hugo Boss Ibérica en
Madrid/Lisboa.
Beatriz Martínez
Estoy encantada de trabajar en el CSM y ya
ilusionada por traer a mi hijita al Pre-Kinder del
CSM el curso que viene.
Beatriz Martínez
Jutta Rosengarten
Vivía en una pequeña ciudad cerca de Hamburgo
hasta que un madrileño me trajo hace diez años
a Madrid y traigo en mi equipaje experiencias
tanto del mundo de la empresa como de la
enseñanza. Así que creo que es una perfecta
combinación para las asignaturas que estoy
impartiendo y me siento muy contenta de poder
dar ejemplos de lo que yo misma he vivido para
hacer las clases más cercanas a la realidad que
espera a nuestros alumnos “allí fuera”.
Jutta Rosengarten
Günther Hünerfauth
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NICHT VERGESSEN / A RECORDAR
HERZLICH WILLKOMMEN / MUY, MUY, MUY BIENVENIDOS
Ibrahim Sarraj
Soy el nuevo profesor de Física, Química y BQS
de III y IV de BACH. Nací en Granada, pero he
pasado la mayor parte mi vida en Córdoba, donde
me licencié en Física Fundamental en 2002.
Estoy muy contento, pese a mi breve estancia,
de pertenecer al Colegio Suizo de Madrid, tanto
por la transparencia, hospitalidad y compañerismo con que he sido acogido por el claustro,
personal de mantenimiento, conserjería y cocina
(gracias), como por la sencillez, buena educación
y nivel académico del alumnado (gracias también).
Me encanta mi profesión porque permite bajo
un ejercicio de responsabilidad: formar parte del
proceso de desarrollo del alumnado, fomentar
la inteligencia social, no sólo la individual, la
creatividad y la curiosidad, aprender y aportar
todo lo posible para saber vivir y convivir…
Die Schule feiert 40 Jahre CSM
40 Anlässe werden in diesem Schuljahr
stattfinden - einige davon sind traditionelle Feste
oder Veranstaltungen, andere werden neu
dazukommen.
Jeder Anlass wird mit einem Foto festgehalten,
auf dem unser Logo mit einer Zahl zu sehen ist.
Diese Fotos werden auch auf unsere Webseite
gestellt und so können wir alle, während des
ganzen Jahres, den Ablauf mitverfolgen. Den
Auftakt der 40 Aktivitäten hat ein kleines
Willkommensfrühstück am ersten Schultag nach
den Sommerferien gemacht.
Ya no tan jovencito:
40 aniversario del CSM
Sí, han leído bien. El CSM cumple este año 40
años y lo celebraremos con nuestras tradicionales fiestas, eventos y con novedades. Regula
Lipp nos informa a continuación.
Regula Lipp
Y es que, como dijo Albert Einstein: Solamente
una vida dedicada a los demás merece ser
vivida.
Ibrahim Sarraj
Ibrahim Sarraj
Paula Sánchez
Mi nombre es Paula, estudié en la Universidad
de la Vida y me saqué la Licenciatura en
Aceptación Constante, un Máster en Ternura y
un Curso de experta en Emotividad Imaginativa.
Lo más importante de mí ya lo he dicho pero
también soy psicóloga y psicoterapeuta. Mi
andadura profesional ha sido el trabajo principalmente en la infancia y adolescencia.
Una de las principales labores que desempeño
es ayudar al mundo a entender el complejo y
apasionante mundo de los niños, algo que quiero
seguir aportando en el colegio.
Actualmente formo parte del Departamento de
Orientación del colegio en estrecha relación con
Juanjo Millán, Zita Zeder y Corinna Schindler.
He nacido en Madrid pero en este Colegio me
siento más ciudadana del mundo que nunca.
Paula Sánchez
Agradezco a todos la cálida bienvenida que me
han dado.
Paula Sánchez
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Como Ustedes observarán, nuestra cotidianidad
escolar abunda en eventos.
Por favor, anoten mental
o materialmente los venideros. Simone Boss, secretaria de dirección del CSM,
nos los facilita.
Simone Boss
Vom September 2010 bis April 2011
September
September
September
September
September
September
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Desde Septiembre de 2010 hasta Abril de 2011
Erster Schultag, Halbtagsunterricht bis 13.35 Uhr
Informationsabend über ausserschulische Aktivitäten
Elternabend 3. und 4. Klasse, Thema: Granja Escuela
Informationsabend für neue Eltern
Beginn des Ganztagsunterrichts
Schullager der 3. und 4. Klasse in der Granja Escuela
Elternabend des IV BACH, um 19.30 Uhr
Schulreise zur Granja Escuela der 2. Klasse
Elternabend der 5. Klasse, um 19.30 Uhr
Elternabend des Vor-Kindergarten 1, um 19.30 Uhr
Elternabend des I BACH, um 19.30 Uhr
Elternabend des Kindergarten 1. Jahr, um 19.30 Uhr
Elternabend des III BACH, um 19.30 Uhr
Elternabend des II BACH, um 19.30 Uhr
Elternabend des Vor-Kindergarten 2, um 19.30 Uhr
Elternabend des Kindergarten 2. Jahr, um 19.30 Uhr
Schulfrei
Spanischer Nationalfeiertag El Pilar
Kultureller Ausflug nach Ávila des I BACH A + B
Besuch einer Theatervorstellung der 1., 2. und 3. Klasse
Didaktischer Besuch in Arqueopinto der 7. Klasse
Kultureller Ausflug nach Salamanca des III BACH
Tag der offenen Tür
Feiertag: Todos los Santos
Schulfrei
Feiertag: Nª Sra. de la Almudena
Laternenfest
Beginn der Lesewoche bis am 26.11.10
Didaktischer Besuch nach Madrid der 6. Klasse B
Didaktischer Besuch nach Madrid der 6. Klasse A
Sankt Nikolaus im Vor-Kindergarten y Kindergarten
Tag der spanischen Verfassung
Schulfrei
Feiertag: INMACULADA CONCEPCIÓN
Vorweihnachtsfest
Deutschprüfung DSD II
Deutschprüfung DSD II
Letzter Schultag, Schulschluss um 13.35 Uhr
Septiembre
7
Septiembre
9
Septiembre
14
Septiembre
15
Septiembre
20
Septiembre 20-24
Septiembre
21
Septiembre
23
Septiembre
23
Septiembre
27
Septiembre
28
Septiembre
28
Septiembre
30
Septiembre
30
Octubre
5
Octubre
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Octubre
6
Octubre
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Octubre
11
Octubre
12
Octubre
13
Octubre
14-15
Octubre
14
Octubre
14
Octubre
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Octubre
19
Octubre
21-22
Octubre
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Noviembre
1
Noviembre
8
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9
Noviembre
11
Noviembre
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Noviembre
23
Noviembre
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Diciembre
1-3
Diciembre
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7
Diciembre
8
Diciembre
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WEIHNACHTS- UND NEUJAHRSFERIEN
Januar
Januar
Januar
Februar
Februar
Februar
Februar
März
April
April
6
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13-18
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14-18
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Mo
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So-Fr
Mo-Fr
Mo-Fr
Mo
Mo
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Fr
Primer día lectivo, media jornada, salida 13.35
Información sobre las Actividades Extraescolares
Reunión de Padres 3º + 4º Prim.19.30 h. Tema: Granja Escuela
Información sobre el CSM para los padres nuevos
Jornada completa
Estancia en la Granja Escuela de 3º y 4º de Primaria
Reunión de Padres IV BACH, a las 19.30 h
Excursión a la Granja Escuela de 2º de Primaria
Reunión de Padres 5º de Primaria, a las 19.30 h
Reunión de Padres Pre-KG 1, a las 19.30 h
Reunión de Padres I BACH, a las 19.30 h
Reunión de Padres Kindergarten 1er año, a las 19.30 h
Reunión de Padres III BACH, a las 19.30 h
Reunión de Padres II BACH, a las 19.30 h
Reunión de Padres Pre-KG 2, a las 19.30 h
Reunión de Padres 6º de Secundaria A + B, a las 19.30 h
Reunión de Padres Kindergarten 2º año, a las 19.30 h
Día no lectivo
Fiesta de la Hispanidad ELPILAR
Excursión cultural a Ávila de I BACH A + B
Asistencia a una representación teatral de 1º, 2º y 3º Prim.
Visita didáctica a Arqueopinto de 7º Sec.
Excursión cultural a Salamanca de III BACH
Puertas abiertas
Fiesta de Todos los Santos
Día no lectivo
Fiesta de Nª Sra. de la Almudena
Fiesta del Farolillo
Comienza la semana de lectura, hasta 26.11.10
Visita didáctica a Madrid de 6º B
Visita didáctica a Madrid de 6º A
Santa Claus en el Pre-Kindergarten y Kindergarten
Día de la Constitución
Día no lectivo
INMACULADA CONCEPCIÓN
Fiesta Prenavideña
Examen DSD II
Examen DSD II
Último día de clase, salida 13.35 h
VACACIONES DE NAVIDAD Y NUEVO AÑO
Erster Schultag
Tag des Welthungers (Suppentag)
Schulfrei (nur die Schülerschaft)
Skiwoche der 5. Prim. - II BACH
Wirtschaftswoche des III BACH
Spezialwoche PKG - 4. Prim.
Schulfrei
Lesewoche der Primarschule
Lesenacht
Letzter Tag vor den Frühlingsferien
Enero
Enero
Enero
Febrero
Febrero
Febrero
Febrero
Marzo
Abril
Abril
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Do-Vi
Lu-Vi
Lu-Vi
Lu
Lu
Vi
Vi
Comienzo clases
Campaña contra el hambre mundial (día de la sopa)
Día no lectivo (sólo alumnos)
Semana de esquí 5º Prim. - II BACH
Semana de economía III BACH
Semana especial PKG - 4º Prim.
Descanso 2º Semestre
Semana de Lectura de Primaria
Noche de Lectura
Último día lectivo antes de las vacaciones de primavera
NOVIEMBRE ’10
NOVEMBER ’10
7
¡Dios mío, qué avalancha...
positiva, por supuesto!
¿Qué elijo?
No todo es clase lectiva: la suma importancia de
las actividades extraescolares
Roger Mangold
Roger Mangold, nuevo jefe de las actividades
extraescolares, nos informa en detalle acerca
de éstas. Ya el primer día lectivo contamos con
el servicio de almuerzo, guardería y tenis… pero,
al estrenarse la jornada completa, Dios mío, qué
avalancha... positivamente hablando: manualidades
creativas, pintura, taller de arte, modelar, ajedrez,
ciencias, método ciego para el teclado del
ordenador en el ámbito cultura; fútbol, voleibol,
ballet, yoga, judo en el área deportiva y de
educación física; guitarra clásica, percusión,
flauta, flauta travesera e incluso toda la escuela
de música en el campo de la música; turno para
el idioma: refuerzo en alemán y en disciplinas
que se imparten en alemán y que, debido a
lagunas en este idioma, los resultados no son
satisfactorios, por ejemplo: en matemáticas.
No podían faltar: la ya citada guardería para los
muy peques, los deberes guiados por un profesor
y estudio.
Para que a Ustedes, los adultos, no los “invada
la envidia”, ofrecemos clases de alemán para
adultos, coro y voleibol. Como verán, hemos
pensado en todo.
Ausserschulische Kurse 2010-2011
Das Colegio Suizo Madrid konnte nach den
grossen Sommerferien wieder mit einer
stattlichen Anzahl von alt-bekannten, aber auch
neuen Kursen ins neue Schuljahr starten.
Der Schulbetrieb begann am 7. September mit
den ersten zwei Wochen Halbtagesunterricht am
Vormittag. Am Nachmittag wurden im Rahmen
der ausserschulischen Kurse Comedor, Hort und
Tennis angeboten, welche von den Kindern rege
benutzt wurden.
Ab 20. September - nach einer intensiven
Vorbereitung und Koordination - konnte der
Startschuss gegeben werden für über 30 Kurse1
für Kinder ab Stufe Pre-Kindergarten bis zur
8.Klasse der Sekundarstufe. Es werden Kurse
aus den verschiedenen Bereichen wie Kultur,
Sport, Musik und Sprachen angeboten. Wobei
innerhalb dieser Aktivitäts-Bereiche die
Spannbreite weit ist.
So werden im Bereich Kultur z.B. Kurse offeriert
von kreativem Gestalten, Malen, Kunstwerkstatt,
Modellieren bis zu Schach, Spass an Wissenschaft,
Musical oder gar 10-Finger-Tastschreiben am PC.
Im Sport werden neben Gruppensportarten wie
Fussball oder Volleyball auch der künstlerischkreative Bereich abgedeckt mit z.B. Ballett oder
Yoga, aber auch Judo ist ein seit Jahren bewährtes
Angebot.
Im Bereich Musik steht den Kindern neben Kursen
für klassische Gitarre, Perkussion und Blockoder Qurflöte sogar eine komplette Musikschule
mit integralem Musikunterricht - in Gruppe und
individual - zur Verfügung.
Unter dem Bereich Sprachen werden - im Rahmen
und zur Förderung des Zweisprachenunterrichts
8
- vor allem Deutsch angeboten, aber auch
Mathematikunterstützung, welche oft einhergeht
mit mangelnden Deutschkenntnissen.
Des Weiteren steht den Kindern der Stufen PreKindergarten und Kindergarten jeden Nachmittag
das Angebot Hort/Guardería zur Verfügung. Am
Mittwoch und Freitag auch den Schülern der 1. und
2. Primarstufe. Für die letztgenannte Stufe findet
an den restlichen Nachmittagen Hausaufgabenbetreuung mit ihren Klassenlehrern statt.
Die Stufen 3. bis 5. haben je nach Stundenplan
die Möglichkeit bis 17 Uhr das Studium zu
besuchen.
Und zu guter Letzt: Auch die Erwachsenen kommen
auf ihre Kosten. So konnte ein Deutschkurs für
Erwachsene gestartet werden und es wird Chor
und Volleyball angeboten.
Ausserschulische Kurse, eine soziale Realität
In den letzten Jahren ist das Angebot an FreizeitAktivitäten und sind die Kinderzahlen, welche
diese besuchen, stetig gestiegen. Das INCE
(Instituto Nacional de Calidad y Evaluación) hat
Zahlen veröffentlicht, wonach Sportkurse die Nr.
1 der ausserschulischen Aktivitäten sind: 73%
der Primarschüler und 62% der Sekundarschüler
praktizieren in irgend einer Weise Sport. Danach
kommen die Sprachen, Informatik, Musik, Ballett
oder Tanz. Ausserdem besuchen 61% der
Primarschüler mehr als eine Aktivität2.
Wieso ausserschulische Kurse?
Welche Kurse in welchen Bereichen? Wieviele
verschiedene? Wie häufig und über welchen
Zeitraum? Dies sind einige der Fragen, welche
sowohl das akademisch-pädagogische wie auch
das familiär- elterliche Umfeld beschäftigen.
Ausser Frage steht, dass der Besuch von
Aktivitäten ausserhalb des Schulstundenplanes
eine wirkliche Bereicherung für das Kind (wie
auch für die Eltern) ist.
In einer Studie, welche die Fakultät der
Erziehungswissenschaften, Departament
Psychologie, Universität Córdoba, im Jahre 2006
durchführte, konnte ein klare Verbesserung der
Leistungsfähigkeit derjenigen Schüler festgestellt
werden, welche ausserschulische Aktivitäten
besuchen und die zudem kombiniert sind aus
verschiedenen Bereichen (Kultur, Musik, Sprache,
Sport)3.
NOVIEMBRE ’10
NOVEMBER ’10
9
Eine gezielt gewählte Kombination von Aktivitäten
zum obligatorischen Schulunterricht stellt eine
ganzheitliche Förderung dar, welche nicht nur
das Bildungsniveau erweitert, sondern auch
interpersonelle Fähigkeiten, besseres kritisches
Denkvermögen, persönliche und soziale Reife
begünstigt.
Der Bereich Sport, wie z.B. Fussball, Volleyball
und Judo, verbessert die physische Verfassung
der Kinder, deren Koordination, Psychomotorik,
Flexibilität und Geschicklichkeit. Nicht nur
das, auch entwickeln die Kinder mit dem Sport
wichtige Werte, wie die Disziplin, die Kameradschaft, der Respekt, Teamgeist, Überwindung
und Wettbewerbsfähigkeit.
Ballett, Malen, Basteln oder Musik begünstigen
vor allem die Ausdrucksfähigkeit und Schöpfungsfähigkeit. Fördern die Vorstellungskraft, die
Kommunikation und manuelle und visuelle
Geschicklichkeit.
Im Bereich der Förderstunden wie Deutsch und
Mathematik kräftigen und verbessern die Schüler
ihre schon vorhandenen Kenntnisse und können
sich dadurch besser in ihre bestehende Klasse
integrieren.
Hort/Guardería ist für die kleinen und allerkleinsten gedacht. Im Hort steht das spontane
Spiel im Vordergrund, in welchem die Kinder
ihre eigenen Normen kreieren und ihre Vorstellungskraft und Kreativität entwickeln können.
Zudem fördern die Kinder manuelle, physische,
10
kognitive und emotionale Fähigkeiten und
Fertigkeiten, welche allesamt sehr gesundend
für die Gehirnentwicklung sind. Weiterer
Nebeneffekt des freien Spiels ist: wenn sich
mehrere Kinder zusammentun, so lernen sie in
Gruppen zu arbeiten, zu teilen, zu verhandeln,
Konflikte zu lösen und ihre Interessen zu
verteidigen. Dieses „unstrukturierte“ Spielen
könnte aus der Sicht der Erwachsenen als
unproduktive Zeit gedeutet werden, jedoch aus
der Sicht der Kinder ist sie sehr produktiv4.
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11
PÄDAGOGIK / PEDAGOGÍA
Fazit
Die Experten sind sich einig, dass eine gut
organisierte und strukturierte „Freizeit“ ein
Schutzfaktor ist gegenüber Verhaltensweisen
oder Haltungen, die sich entwickeln können,
wenn keine Überwachung durch Erwachsene
statt findet. Auf der anderen Seite muss auch
je nach Kind abgeschätzt werden, wieviel
(verschiedene) Freizeitaktivitäten dem Kind
zugemutet werden können, damit es nicht
über forder t wird und dadurch ermüden
könnte.
Das CSM bietet - ohne viel Zeit für Wegfahrten
zu verlieren - ein umfassendes ganzheitliches
Angebot an ausserschulischen Aktivitäten an,
welche nicht nur die kulturellen, musischen,
sportlichen und akademischen Bereiche
abdecken, sondern zudem mit Hort/Guardería
den Kindern viel wichtigen Freiraum lassen
12
und mit Aufgabenbetreuung und Studium jeden
Tag eine Betreuung durch Experten bis 17.00
Uhr garantiert.
Mit dem Ziel: die Bildungsaktivität der Kinder zu
stimulieren.
La corteza prefrontal
y las funciones ejecutivas
Roger Mangold
Quellen:
1. www.colegiosuizomadrid.com, -> Freizeitkurse -> Eräuterungen ->
Dokument Ausserschulische Kurse 2010-11.
2. www.educademia.es, ¿Qué actividades extraescolares realizan?,
27/09/2010.
3. Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias de la Educación,
Universidad de Córdoba, Juan Antonio Moriana Elvira et al., Revista
Electrónica de Investigación Psicoeducativa, ISSN1696-2095, Nº8,
Vol 4 (1), 2006, pp: 35-46, Actividades extraescolares y rendimiento
académico en alumnos de Educación Secundaria.
4. www.languardia.es, Los expertos defienden el valor educativo de
los juegos clásicos ante los videjuegos, Josep Corbella, 16/01/2007.
A la hora de adentrarse en el terreno de la Función
Ejecutiva, se antoja fundamental abordar el
concepto de Neuropsicología, para poderlo
delimitar, definir y crear un contexto adecuado
sobre el que exponer qué es la Función Ejecutiva,
para qué sirve y qué nos aporta.
La Neuropsicología nace en torno a los siglos
XIX y XX de la mano de la incipiente tarea de
diferentes Psicólogos y Médicos que durante no
más de 200 años, se han dedicado a realizar
diferentes estudios científicos a caballo entre la
Neurología y la Psicología, enfocados a investigar
los efectos que una lesión, malfunción o daño
de una de las estructuras del sistema nervioso
central puede causar sobre los diferentes procesos psicológicos, emocionales, cognitivos y del
comportamiento individual. Por lo general, dichas
lesiones, daños o malfunciones, suelen estar
ocasionadas por traumatismos craneoencefálicos, enfermedades neurodegenerativas,
tumores, ictus o accidentes cardiovasculares,
entre otras causas.
Es por tanto la Neuropsicología una ciencia muy
joven si tenemos en cuenta que ya en el año
4000 a. C., los egipcios dedicaban gran parte
de su ciencia al estudio del cerebro. Dicha
evolución histórica requiere cierta pausa y calma,
pues presenta un gran interés. Desde el Delta
del Nilo, los estudios que nos han llegado a
nuestros días provienen de los embalsamientos
de sus difuntos y de las, evolucionadas para la
época, técnicas que empleaban. No obstante, y
lamentablemente para nosotros, los egipcios no
daba una gran importancia a este órgano, ya que
la sede del alma se encontraba en el corazón y
en el diafragma. Encontramos en Hipócrates
(siglo V a.C.) relativas alusiones a la importancia
del cerebro, las cuales se ven refrendadas por
Galeno (siglo II a.C.). No será hasta el siglo VI
de nuestra era, de la mano de Nemesio, cuando
se señalara que el ventrículo cerebral medio es
la sede del pensamiento y de la razón, el ventrículo anterior responsable de la sensación, y
el ventrículo superior el relativo a la memoria.
(León-Carrión, J., 1995)1. A partir de entonces,
comienzan a estudiarse las subdivisiones
Juan José Millán
1. León - Carrión (1995) Manual de Neuropsicología. Ed. Siglo XXI,
Madrid.
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13
cerebrales. No se produjeron avances significativos hasta 1.200 años después, cuando Willis, a
mediados del siglo XVII subdividió cada uno de
los hemisferios en dos lóbulos denominados
superior (frontal y parietal) e inferior (occipital y
temporal). El siguiente avance importante lo
encontramos a inicios del siglo XIX, cuando Gall
describe un tercer lóbulo al que se conoce como
anterior. Burdach, describió el cuarto lóbulo y,
finalmente Chaussier, los denominó como lóbulo
frontal, lóbulo occipital, lóbulo parietal y lóbulo
temporal, siendo esta nomenclatura la empleada
a día de hoy.
Debería escribir cientos de páginas si quisiera
mostrar la velocidad a la que avanza el estudio
del cerebro, y todo lo que se ha recorrido en los
últimos 200 años, por tanto, no profundizaré en
este sentido, no obstante, antes de proseguir,
es preciso hablar de Korbinian Brodmann, quien
en su obra (Brodmann, K., 1909)2 realiza una
importantísima investigación en la citoarquitectura de la corteza cerebral. Conviene comprender
que por dicho término hago referencia a la
disposición que la corteza cerebral presenta,
caracterizada por su disposición en capas. En
dicha obra, el neurólogo alemán, presenta varias
áreas que se encuentran numeradas de la 1 a
la 52 (con algunas subdivisiones). Dicho mapeo
histológico presenta a cada área con una
citoarquitectura característica y una distribución
neuronal diferente. En la tabla 1 se presentan
las diferentes áreas y sus funciones asociadas.
Dicha clasificación es importante para adentrarnos en el concepto de función ejectiva. Si
observamos la imágen 1 (superficie media) y la
imágen 2 (superficie lateral), podemos apreciar
la localización de las áreas 9, 10, 11 y 12, ubicadas
en lo que denominamos como córtex prefrontal.
Dicha denominación fue realizada en 1886 por
Ferrier, no obstante, se divulgó mediante la obra
de Fulton(19493, 19514 y 19535).
Imagen 1
2. Brodmann, K., (1909) Brodmann's Localisation in the Cerebral
Cortex. Smith - Gordon. London, UK.
3. Fulton, J., (1949) Functional localization in the frontal lobes and
cerebellum. Clarendon Press. Oxford.
4. Fulton, J., (1951) Frontal lobotomy and affective behavior. A neuropsychological analyses. Norton. New York.
5. Fulton, J., (1953) Ann. Rev. Pysiol. 15:305.
• Cara externa: inicio de los surcos frontales
superior e inferior y de las circunvoluciones
frontales superior, media e inferior.
Tabla 1
Área/s
Función
1, 2 y 3
4
5y7
6
9, 10, 11 y 12
17
18 y 19
22
• Cara interna: se extiende desde la cara
interna de la primera circunvolución frontal.
Áreas Somatosensoriales
• Cara inferior: definida sobre el techo de la
órbita, encontrándose en ella el surco olfatorio,
la circunvolución rectal y los surcos orbitarios.
Área Motora Voluntaria
Áreas Psicosomestésicas (Sensitivas secundarias)
Área Motora Suplementaria o Premotora
Dicha corteza prefrontal se encuentra conexionada
con otros lóbulos del neocortex mediante
diferentes haces nerviosos, como el fascículo
longitudinal Superior, el fascículo Fronto-temporal
y el fascículo Uncinado. También se encuentra
en conexión con el sistema límbico mediante el
importante nodo localizado en el núcleo medial
del tálamo óptico, que conecta al córtex prefrontal
con el hipotalámo, núcleo amigdalino y con los
núcleos septales, en los cuales podemos encontrar una importante vía nerviosa que procede
del hipocampo.
Área Prefrontal (Asociación Terciaria)
Área Visual
Área Psicovisual
Área Psicoauditiva
39 y 40
Área del Esquema Corporal (Asociación Terciaria)
41 y 42
Área Auditiva
43
Área del Gusto
44 y 45
Área de Broca
23, 24, 29, 30, 35 y 28
14
Este artículo quedaría huérfano si no se realizara
una breve, por necesidades de espacio,
localización anatómica de la corteza prefrontal.
El lóbulo frontal se extiende emulando a una
pirámide triangular mostrando tres caras:
Dichas conexiones y organización de la corteza
prefrontal sugieren una posición central de la
misma en el contexto general del cerebro, pues,
Área Límbica
Imagen 2
según se ha expuesto, se aprecia que es el motor
de unión entre el neocortex y el lóbulo límbico,
lo que nos ofrece un medio de conexión entre
la vida racional y la vida impulsiva y emocional.
El término Función Ejecutiva se observa por
primera vez en la literatura científica de la mano
de J. M. Fuster (1980)6, siguiendo los postulados
expuestos por Luria en 1966 en su obra Higher
Cortical Function in Man. El término no se
comenzó a emplear con cierta fuerza dentro del
mundo de la neuropsicología hasta que Lezak
(1995)7 lo popularizó y describió el término como
"aquellas capacidades que permiten a una persona funcionar con independencia, con propósito
determinado, con conductas autosuficientes y
de una manera satisfactoria".
Las funciones ejecutivas pueden conceptualizarse
en base a cuatro componentes: goal formulation,
planning, carrying out goal-directed plans y effective
performance.
En lo referente al goal formulation (formulación
de metas) se hace referencia al complejo proceso
que realizamos para analizar las demandas y
necesidades, representaciones mentales y
conceptuales de cómo llevar a cabo lo requerido.
6. Fuster, J.M. (1980) The prefrontal cortex Anatomy, Psychology and
neuropsychology of the frontal lobe. Raven Press. New York.
7. Lezak, M., (1995) Neuropsychological Assesment. 3th ed. Oxford,
University Press, New York.
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15
El componente planning (planificación), determina
y organiza los diferentes microprocesos y
elementos que se requieren para alcanzar una
meta, las capacidades necesarias para su
consecución, generar alternativas, realizar
procesos de elección, y realizar un "mapeo",
valga la expresión, para, una vez establecido lo
que se desea, poder seguir dicha hoja de ruta.
Para ello es fundamental poder anticiparse a
otros movimientos, tanto a los propios como a
los contextuales y realizar un estudio de las
diferentes variables que intervienen y de cómo
estas pueden verse alteradas y generar cambios.
El ejemplo más apropiado para poder comprender
este componente es el del ajedrez: al realizar
cualquier tipo de movimiento, no sólo debemos
pensar en nuestro movimiento, sino que
debemos, a su vez, participar en el pensamiento
de nuestro contrincante y adelantarnos a su
movimiento. En base a los cambios y movimientos
internos y contextuales, se vuelve a planificar,
por lo que podemos decir que esta función es
crítica en el proceso de las funciones ejecutivas
y que se encuentra funcionando constantemente
en función de nuestras metas y objetivos.
Al hablar de carrying out goal-directed plans
(implementación de planes) se hace referencia
al paso de la intención del sujeto a la producción,
al hacer, lo que requiere que se inicien secuencias
de conductas complejas, se mantengan, se
cambien o se detengan. En este proceso, la
autocorrección en función de los resultados que
se van observando es fundamental. Un buen
símil sería el de la persona que realiza actividades
de orientación en la naturaleza. Si dicha persona
no tiene capacidad para leer los mapas o se
desorienta con facilidad, podrá ser que encuentre
el punto al que llega por azar, o que pruebe varias
veces por diferentes caminos y comience a
reestructurar sus sendas, en base a lo que va
percibiendo. Llevar a cabo la actividad de
orientación observando el mapa y sabiendo
actuar en base a la climatología, accidentes
geográficos insalvables, alteraciones del terreno
no previstas o accidentes, sería el ejemplo de
una correcta implementación de planes.
Finalmente hablamos de effective performance
(ejecución efectiva) y se hace referencia a ella
para aludir a diferentes aspectos cualitativos de
la acción a desarrollar: autocorrección, regulación de la intensidad, etc. Su efectividad vendrá
marcada y valorada en base a los objetivos y
metas marcados. Aquí encontramos un concepto
importantísimo: timing. Son las postrespuestas
no conocidas a priori. Una buena planificación
puede fracasar por completo si no se realiza una
buena previsión del timing: cantidad de recursos
empleados, energía empleada, etc.
Así pues, podemos observar que las funciones
ejecutivas constituyen todo acto deliberado de
control del comportamiento, diferenciándose
marcadamente de los procesos automáticos que
lleva a cabo la mente, dado que dichas funciones
requieren la consciencia del sujeto, su atención,
y reconocimiento, ya que de lo contrario no
podrían ser ejecutados exitosamente. A su vez,
requieren de reflexión, preparación para la
activación del control ejecutivo, y por tanto, de
intención en base a la definición de metas, tal
y como ha quedado expuesto al tratar los cuatro
componentes.
Dichas características, nos hacen observar un
proceso de metacognición, entendido como el
conjunto de procesos en que se tienden a agrupar
todas las actividades de supervisión, planificación y verificación del funcionamiento netamente
cognitivo comportamental, por tanto, podemos
extraer que las funciones ejecutivas tienen por
tarea aquella de guiar y regular la actividad mental y comportamental humana.
tanto en cuanto, por medio de la misma,
desligamos el procesamiento mental de los
agentes externos que nos pueden servir para
interpretar, y lo enfocamos, en base a claves
internas generadas por nosotros mismos: metas,
pensamientos, emociones, motivaciones, etc.
Por tanto, las funciones ejecutivas se constituyen en nuestra mejor arma para la solución de
Autor / Grupo de Investigación
Borkowski & Burke (1996)
conflictos, toma de decisiones, regulación
cognitiva, regulación emocional, y para la
corrección de errores. Pero no sólo se relegan
estas funciones a su actividad, ya que su
participación es marcada en la atribución de
mente propia a las personas con las que nos
relacionamos, ejecución de tareas nuevas o
infrecuentes, y en todos los procesos de
pensamiento reflexivo.
Clasificación
Task analysis (Análisis de tareas)
Strategy Control - Selection and revision (Control
estratégico - selección y revisión)
Borkowski & Burke (1996)
Strategy monitoring ( Supervisión de la estrategia)
Carlson et al. (2004)
Control of attention (Control atencional)
Motor responses (Respuestas motoras)
Resistance to interference (Resistencia a interferencia)
Delay of gratification (Demora en la obtención de
gratificación)
Working Memory and Inhibition (MT e inhibición)
Fernández-Duque et al. (2000)
Conflict Resolution (Resolución de conflictos)
Error detection and error correction
(Detección y corrección de errores)
En más de una ocasión hemos sentido que al
pensar estamos hablando. Pensamos como
hablamos y hablamos como pensamos. En
ocasiones nos sorprendemos hablando con
nuestro alter ego, con el malogrado homúnculo
interno. Pues bien, esta internalización del
lenguaje es crucial para que esta actividad de
regulación de los propios procesos psicológicos
sea posible, si bien, también cobran gran
importancia los agentes externos y/o mediadores
incorporados a la acción mental.
Emotional control (Control emocional)
Memory regulation (Regulación de la memoria)
Planning (Planificación)
Fuster (1989; 1990)
Working Memory - temporally retrospective function
(MT - función retrospectiva)
Interference control - inhibition
(Control de interferencia - inhibición)
Anticipatory set - prospective function
(Procesos de anticipación - función prospectiva)
De la regulación, saltamos a la función ejecutiva
como agente de autorregulación, ya que lleva a
cabo una especial habilidad en la que logra
asociar el comportamiento a las intenciones
y metas a alcanzar en el futuro, y también en
el presente, y logra romper la relación entre
comportamiento y respuesta directa del
ambiente. Y para ello, es fundamental el ya tratado concepto de internalización del habla en
Hughes (1998)
Working memory (MT)
Attentional flexibility (Flexibilidad atencional)
Inhibitory control (Control inhibitorio)
Planning (Planificación)
Tabla 2 (Parte I)
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Autor / Grupo de Investigación
Torgesen (1994)
Clasificación
Functional capacity of working memory
(Capacidad funcional de la MT)
Metacognitive processing skills
(Habilidades de procesamiento metacognitivo)
Problem-solving and self-regulatory strategies Planning, checking, etc.
(Estrategias de solución de problemas y de
autorregulación: planificación, inspección comprobación, etc.)
Effort (Esfuerzo)
Welsh & Pennington (1988)
Intention to inhibit or defer a response to a later
more appropriate time
(Inhibición o demora en la respuesta
para un momento futuro más apropiado)
Strategic plans of action sequences
(Plan estratégico - secuencia de acciones)
Mental representation of the task
(Representación mental de tareas)
Zelazo, Müller, Frye & Marcovitch
(2003)
Conceptual flexibility
(Flexibilidad conceptual en el sistema de reglas)
Inhibition (Inhibición)
Working Memory (MT)
Dado que las funciones ejecutivas presentan
una amplísima cantidad de funciones, sería
complejísimo el reto de tratarlas todas en un
artículo de esta naturaleza. Es por ello que
presento la tabla 2, en la que se aprecia una
interesantísima clasificación sobre los componentes de la función ejecutiva recogidos de
diferentes autores de la teoría cognitiva.
Conociendo a día de hoy como se conoce el
importantísimo potencial que estas funciones
tienen en nuestra vida diaria... ¿no sería
interesante que pudiéramos estimularla en
nuestros hijos?, ¿no sería una inversión dedicar
parte del tiempo a dicha estimulación y entrenamiento en el desarrollo de dichas tareas?
En estas líneas se han expuesto, de forma
realmente básica, los principales aspectos, a
modo de pincelada, acerca de la función
ejecutiva, es decir, se ha tratado el "qué es".
Quedaría abordar el "cómo funciona" y sobre
todo acercarnos a las dificultades que genera el
mal funcionamiento de dichas funciones. Quizá
en próximas entregas de FLASH pueda abordar
tales aspectos.
A la espera de que este pequeño artículo haya
sido de su interés, permítanme enviarles un
cordial saludo y quedar a su disposición desde
mi dirección de correo electrónico:
[email protected]
Tabla 2 (Parte II)
Juan José Millán
Bibliografía tabla 2:
Borkowski, J. G., & Burke, J. E. (1996). Theories, models,
and measurements of executive functioning: An information processing perspective. In G. R. Lyon & N. A.
Krasnegor (Eds.), Attention, memory, and executive
function (pp. 235-261). Baltimore: Paul H Brookes
Publishing.
Carlson, S. M., Mandell, D. J., & Williams, L. (2004).
Executive Function and Theory of Mind: Stability
and Prediction From Ages 2 to 3. Developmental
psychology, 40 (6), 1105-1122.
Fernández-Duque, D., Baird, J. A., & Posner, M. I.
(2000). Executive attention and metacognitive
regulation. Consciousness & Cognition, 9 (2 Pt 1),
288-307.
Fuster, J. M. (1989). A theory of the prefrontal
functions: The prefrontal cortex and the temporal
organization of behavior. In J. M. Fuster (Ed.),
The prefrontal cortex: Anatomy, physiology and
neuropsychology of the frontal lobe (Vol. 2nd,
pp. 157-192). New York: Raven Press.
Fuster, J. M. (1990). Prefrontal cortex and the
bridging of temporal gaps in the perceptionaction cycle. Annals of the New York Academy of
Sciences, 608, 318-329.
Hughes, C. (1998). Executive function in
preschoolers: Links with theory of mind and
verbal ability. British Journal of Developmental
Psychology, 16 (2), 233-253.
Torgesen, J. K. (1994). Issues in the assessment
of executive function: An informationprocessing
perspective. In G. R. Lyon (Ed.), Frames of reference
for the assessment of learning disabilities: New
views on measurement issues (pp. 143-162).
Baltimore: Paul H Brookes Publishing.
Welsh, M. C., & Pennington, B. F. (1988). Assessing
frontal lobe functioning in children: Views from
developmental psychology. Developmental
neuropsychology, 4 (3), 199-230.
Zelazo, P. D., Müller, U., Frye, D., & Marcovitch,
S. (2003). The Development of Executive Function.
Monographs of the Society for Research in Child
Development, 68 (3), 1-27.
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ERZIEHUNG / EDUCACIÓN
Conflictos solucionados
ídem oro puro: la ineludible
labor de la mediación
Corinna Schindler
Suena a paradoja que un mundo como el nuestro
en el que tanto proliferan los medios de comunicación abunden los conflictos por falta de
auténtica comunicación. Por ello, deberíamos
apelar al pilar fundamental de una sociedad, la
educación. En consonancia con esta premisa,
el CSM aplica desde el Prekindergarten un
instrumento tan útil en la solución de conflictos
como la mediación. Corinna Schindler, psicopedagoga del CSM y arteterapeuta, nos ofrece
este formativo artículo sobre la mediación en
general y principalmente sobre la mediación en
el CSM.
Los conflictos
solucionados son tan
valiosos como el oro
Los alumnos aprenden a solucionar conflictos
sin violencia.
Gelöste Konflikte sind
Gold wert
Los alumnos aprenden a solucionar conflictos
sin violencia.
Konflikte und Lösungen
Sobald wir in unserem Leben mit anderen
Menschen in Berührung und Kontakt kommen,
fangen wir an zu lernen, wie man am besten
miteinander umgeht. Die Erfahrungen, die wir im
Laufe unserer sozialen Kontakte sammeln, leiten
uns in unserem zukünfigen Verhalten und auch
in der Art, wie wir Probleme und Konflikte lösen.
In unserer Schule bauen wir von unten her das
System der Mediation auf. „Konfliktverhalten wird
in frühester Kindheit geprägt und dann gefestigt“1.
20
Conflictos y soluciones
Tan pronto como en nuestra vida entramos en
contacto con otras personas, comenzamos a
aprender cómo tratarnos mutuamente lo mejor
posible. Las experiencias que vamos recogiendo
con nuestros contactos sociales, guían nuestra
conducta futura, así como el modo en que solucionamos conflictos y problemas.
En el CSM construimos el sistema de mediar ya
desde “los cimientos del edificio”. “El comportamiento ante los conflictos impregna ya la más
tierna infancia y, por tanto, queda fijado en esta
etapa vital”1.
1. Rita Stadelmann, schweizer Mediatorin
1. Rita Stadelmann, mediadora suiza
Mediation
Mediación
Con Mediación se entiende la resolución de
conflictos de forma constructiva. Se busca una
solución con la ayuda de una persona neutra.
Bajo este término, se entiende la resolución de
conflictos de forma constructiva. Se busca una
solución con la ayuda de una persona neutra.
Mediation hat eine jahrtausendealte Tradition
und wird heute sehr viel als aussergerichtliche
Konfliktregelung in allen menschlichen Bereichen,
in denen Konflike entstehen können, mit grossem
Erfolg eingesetzt. Insbesondere bei Familienkonflikten (Trennungen, Erbschaften) aber auch in
Politik und Wirtschaft erlangte die Mediation
grosses Ansehen.
La mediación cuenta con una tradición milenaria
y es aplicada muy asiduamente y con gran éxito
como regla de conflictos no jurídica en todos los
ámbitos humanos en los que puedan generarse
conflictos. Especialmente en conflictos familiares
(separaciones, herencias) así como en el mundo
político y en el económico la mediación goza de
gran reputación.
Bei der Anwendung von Mediation achtet der
Mediator - als neutrale dritte Person - darauf,
dass die Regeln der Kommunikation respektiert
und eingehalten werden:
Al aplicar la mediación, el mediador, como tercera
persona neutral, se ocupa de que las personas
en conflicto respeten y se atengan a las reglas
de comunicación:
1.
2.
3.
4.
Ich höre dem anderen zu ohne ihn zu unterbrechen.
Ich spreche von mir.
Ich beleidige und beschimpfe nicht.
Ich respektiere den anderen in seiner anderen
Wahrnehmung und Perspektive.
1. Escucho a la otra persona sin interrumpirla.
2. Hablo de mi caso personal.
3. No profiero ni ofensas ni insultos.
4. Respeto las percepciones y los criterios de
las otras personas.
Einen Konflikt gewaltlos lösen bedeutet, den anderen zu
respektieren und Kommunikationsregeln zu kennen und
einzuhalten.
Lernen, einen Streit ohne Autoritätsperson zu lösen:
soziale Kompetenzen trainieren; Verantwortung und
Autonomie geben.
Kommunikation bedeutet: in Beziehung sein.
Richtige Formen der Kommunikation zu erlernen
beinhaltet also die Möglichkeit, Beziehungen und
somit auch das Miteinander zu verbessern.
Comunicación significa estar en relación. Aprender
las formas correctas de comunicación brinda la
posibilidad de mejorar las relaciones y el estar
con otras personas.
Es ist uns wichtig, dass die Schüler lernen, sich
beim Lösen ihrer Konflikte nicht auf eine
Autoritätsperson zu verlassen, sondern sie zu
befähigen eigene Lösungen zu finden. Bei der
Mediation unterstützt der Mediator die Streitenden bei dem Prozess eine Lösung zu finden, mit
der beide Parteien einverstanden sind und bei
der es keinen Verlierer gibt (win-win).
Consideramos importante que el alumnado
aprende a ser capaz de encontrar soluciones
propias a sus conflictos y no a dejar éstas en
manos de una persona que representa “la
autoridad”. En la mediación, el mediador ayuda
a las personas en conflicto a encontrar una
solución que compartan ambas partes en
conflicto y en la que no haya ningún perdedor
(win-win).
Mediator versus Autoritätsperson.
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22
Aus Studien zu aussergerichtlichen Konfliktregelungen hat man erkannt, dass 80% der Beteiligten
bei Anwendung von Mediation zufrieden aus den
Konflikten hervorgegangen sind. Bei gerichtlichen
Entscheidungen, die von aussen vorgegeben
werden, waren nicht einmal ein Drittel der
Beteiligten zufrieden mit der Lösung.
Sabemos por estudios realizados acerca de
normas de conflictos no jurídicos que el 80% de
las personas implicadas se mostraban contentas
con la aplicación de la mediación. En cambio,
ante decisiones jurídicas prescritas por terceros
externos, ni siquiera un tercio de los implicados
mostró su contento ante la solución.
Mediation am CSM
PKG und KG
Mediación en el CSM
PKG y KG
Die Kinder lernen schon im Kindergarten ihre
Gefühle wahrzunehmen, zu benennen und in
Konfliktsituationen auszudrücken. Die eigene
Gefühlswelt kennenzulernen und zu wissen, wo
ich selbst stehe, ist der erste Schritt, um auch
dem anderen zuhören zu können und mich in
den anderen hineinfühlen zu können.
Ya en el Kindergarten los niños aprenden a ser
conscientes de sus sentimientos, a nombrarlos
y a expresarse en situaciones conflictivas.
Conocer el propio mundo emocional y de
sentimientos, saber dónde uno mismo se halla
constituye el primer paso para poder escuchar
a los otros y para poder ponernos en el lugar de
los otros.
Die Goldene Schachtel
Kleine wiederkehrende Rituale geben auch in
schwierigen Situationen Sicherheit und bieten
einen Rahmen, um mit dem anderen auf respektvolle Weise zu kommunizieren.
Sencillos y repetidos rituales ofrecen seguridad
ante situaciones difíciles y brindan un marco para
comunicarnos con los otros respetuosamente.
Ein sehr wichtiges Zeichen für die Kinder (auch
in der Primaria) ist die Hand und das Wort „Stop“.
Die Kinder können so leicht ausdrücken, wenn
ihnen etwas nicht gefällt und sie in ihrer Grenze
respektiert werden möchten.
Una señal de suma importancia para los niños
(también en el nivel de Primaria) es la mano y la
palabra “stop”. De esta sencilla forma los niños
pueden manifestar que algo no les agrada y que
desean que su propio espacio sea respetado.
Beschreibung des Kindergartenrituals von Sue
Sonderegger:
Descripción realizada por Sue Sonderegger
acerca del ritual en el Kindergarten:
Im Prekindergarten lernen die Kinder die ersten
grundlegenden Gefühle wie “traurig, glücklich,
wütend” bei sich und bei anderen wahrzunehmen
und zu unterscheiden.
En el Prekindergarten los niños aprenden a percibir y a diferenciar en sí mismos y en los demás
sentimientos -emociones- básicos como “triste,
contento, enfadado”.
Dies ist für den Kindergarten die Basis um das
Mediationsritual einführen zu können. Ein
besonderer Klassenstein zeigt im Morgenkreis
an, wer gerade das Wort hat. Im Kindergarten
wird dies eingebunden ins Mediationsritual.
“Braucht ihr die goldene Schachtel?”, frage ich
die Kinder bei Bedarf und übernehme die Rolle
als Mediatorin.
Para el Kindergarten ésta es la base para poder
introducir el ritual de la mediación. Por la mañana,
con los alumnos formando un círculo, una piedra
especial indica quién tiene el turno de palabra.
En el Kindergarten incluyo en el ritual de mediación: ¿Necesitáis la caja dorada? Pregunto a
los niños si es necesaria y asumo el papel de
mediadora.
In der goldenen Schachtel befinden sich Bilder
der verschiedenen Gefühle sowie ein goldener
Stein. Die Kinder, welche in den Konflikt involviert
sind, legen alles bereit und entscheiden (ohne
mich), wer als Erstes mit erzählen beginnen soll
La caja dorada contiene imágenes de diferentes
sentimientos, también una piedra dorada. Los
niños implicados en el conflicto colocan el contenido de la caja y deciden (sin mí) quién hablará en primer lugar y, a continuación, colocará
und danach den Stein aufs zutreffende Gefühl
legen darf. Als Mediatorin wiederhole ich alles,
was gesagt wurde, um sicher zu gehen, dass alles
verstanden wurde. Dann wird der Stein auf die
goldene Schachtel gelegt und nach Lösungen
gesucht. Obwohl die Kinder manchmal Lösungen
finden, die uns Erwachsenen ungerecht
erscheinen, sind die Kinder sehr zufrieden und
stolz, eine Lösung gefunden zu haben.
la piedra en el dibujo de la emoción que está
sintiendo en ese momento. Como mediadora,
repito todo lo que se ha dicho para asegurar que
todo ha sido comprendido. Entonces, la piedra se
coloca de nuevo en la caja y se buscan soluciones.
Aunque a veces los niños hallen soluciones que
a nosotros los adultos nos parecen injustas,
ellos se sienten muy satisfechos y orgullosos de
haberlas hallado.
Ein gelöster Konflikt ist Gold wert… und so
wird nach dem Einverständnis aller Beteiligten
ein kleiner Stein vergoldet und in den Klassenschatz gelegt.
Un conflicto solucionado vale oro... y, en
consecuencia, bajo la conformidad de todos
los implicados, se pinta en color oro una
piedrecita y se coloca en el tesoro de la clase.
Die meisten Eltern sind erstaunt darüber, dass
ihre Kinder bereits im Kindergarten diese Rituale
ausführen können.
A la mayoría de los padres les sorprende
sobremanera que sus hijos ya en el Kindergarten
puedan llevar a cabo los rituales comentados.
Primaria
Primaria
In der Primaria wenden wir eine Mediationshilfe
in Form eines Rituals an, das sich „Schlichtungsbrücke“ nennt. Das ist eine „Brücke“, die aus
En Primaria nos servimos de una ayuda para la
mediación en forma de ritual a la que llamamos
“el puente para las soluciones”. Se trata de un
Die Schlichtungsbrücke
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verschiedenen Bildern besteht. Die Konfliktparteien stehen sich jeweils auf dem ersten Bild
gegenüber und bei jedem weiteren Bild werden
verschiedene Aspekte des Konfliktes berücksichtigt. Wenn dieser besprochen wurde, gehen
beide einen Schritt weiter. Dabei nähern sich die
Streitenden immer mehr an.
“puente” que consta de varias imágenes. Las
partes en conflicto se sitúan de pie ante la primera
imagen y continuando con cada una de las
imágenes se toman en consideración diversos
aspectos del conflicto. Hecho esto, ambas partes
avanzan un paso y, así, las personas en conflicto
se acercan cada vez más.
Kreis: die Regeln werden von der neutralen
Person, die von den Streitenden ausgewählt
wurde, erklärt. Die Parteien entscheiden, wer
zuerst sprechen darf.
Círculo: Las reglas son aclaradas por una persona
neutral, la cual ha sido escogida por las partes
en conflicto. Éstas deciden quién toma la palabra
en primer lugar.
Glühbirne: Beide Parteien sagen, welche
Lösungen ihm einfallen. „Was bin ich bereit zu
tun?“ und „Was erwarte ich vom anderen?“ Dieser
Prozess wird solange durchgeführt, bis eine
Lösung gefunden wurde.
Estrecharse las manos: Ambas partes están
de acuerdo con la solución y la acuerdan. El
punto de mira consiste en encontrar una solución
Win-Win: Ambas partes reciben algo y también
las dos están dispuestas a ofrecer algo. No hay
ningún perdedor.
Sich die Hände geben: beide sind einverstanden
mit der Lösung und einigen sich. Ziel ist, eine
Win-Win-Lösung zu finden: beide bekommen
etwas und beide sind bereit, etwas zu geben. Es
gibt keinen Verlierer.
El puente para las soluciones es una ayuda para
estructurar la comunicación cuando existe un
conflicto. Detrás de éste se encuentra una actitud
completa que estriba en respetar a los otros,
mostrarse responsable y admitir la propia
implicación en el conflicto. Al atenerse al ritual
y al ejercitar las reglas de comunicación, el
alumnado adquiere variadas competencias
sociales que le facilitan el trato con los demás.
Ojos: Las partes en conflicto narran lo sucedido.
El mediador lo repite para asegurarse de que lo
ha comprendido correctamente.
Corazón: Las partes en conflicto exteriorizan
cómo se sienten. ¿Qué deseos o necesidades
no han sido expresados o cubiertos hasta este
momento?
Auge: Beide erzählen, was geschehen ist. Der
Mediator wiederholt das Gesagte, um sicher zu
sein, dass er richtig verstanden hat.
Herz: Beide sprechen darüber, wie sie sich fühlen.
Welche Wünsche und Bedürfnisse wurden bisher
nicht ausgesprochen oder bedacht?
Die Schlichtungsbrücke ist eine Hilfe, um die
Kommunikation bei einem Konflikt zu
strukturieren. Dahinter steht allerdings eine ganze
Haltung, die darin besteht, den anderen zu
respektieren, sich verantwortlich zu zeigen und
eigene Anteile einzugestehen. Bei der Einhaltung
des Rituals und indem die Kommunikationsregeln
eingeübt werden, können die Schüler vielfältige
soziale Kompetenzen erwerben, die ihnen den
Umgang miteinander vereinfacht.
Perspektive
Bombilla: Las partes en conflicto exponen las
soluciones que a ellas se les ocurren. ¿Qué estoy
dispuesto a hacer?, ¿qué espero de los otros?
Este proceso se realiza hasta que sea hallada
una solución.
24
Vor vier Jahren haben wir eine Arbeitsgruppe
gegründet. Wir beschäftigen uns mit zusätzlichen
Massnahmen, um Mediation im CSM noch weiter
zu verbreiten. Ein wichtiges Projekt ist die
Ausbildung von Schülern zu Peacemakern.
Perspectivas
Hace cuatro años formamos un grupo de trabajo. Nos dedicamos a confeccionar medidas
adicionales para extender todavía más la
mediación en el CSM. Un proyecto importante
es formar al alumnado como “Peacemakern”,
pacificadores.
Hasta ahora la mediación se ha realizado en la
clase, con la ayuda de un profesor, o los alumnos
han aplicado ellos mismos el puente para las
soluciones.
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25
Bis jetzt wurde Mediation entweder in der Klasse,
mit Hilfe einer Lehrperson, durchgeführt, oder
die Kinder haben die Brücke alleine angewendet.
Wir möchten Schüler zu Peacemakern (Friedensstiftern) ausbilden. Ältere Schüler werden die
Möglichkeit haben, eine innerschulische
Ausbildung zur Begleitung von Konflikten zu
erhalten. Damit werden sie Fähigkeiten trainieren,
um anderen beim Lösen ihrer Konflikte zu helfen:
z. B. Sicheres Auftreten, Gerechtigkeitssinn,
Erkennen von Stimmungen, Eingehen auf die
Gefühle der Streitenden, Gesprächsführung.
Deseamos formar a los alumnos como
“Peacemakern” (pacificadores). A los alumnos
de más edad se les brindará la oportunidad de
realizar una formación interna para acompañar
en los conflictos. De este modo ejercitarán capacidades y ayudarán a otros a solucionar sus
conflictos: por ejemplo; aparecer o presentarse
con seguridad personal, sentido de la justicia,
reconocer estados de ánimo, saber ponerse en
el lugar -los sentimientos y emociones- de las
personas en conflicto, saber llevar una conversación.
Die Mediatoren hören sich die Anliegen aller
Beteiligten an und helfen bei der Klärung der
eigentlichen Interessen.
Los mediadores escuchan las peticiones de los
implicados y los ayudan a aclarar sus intereses
personales:
Wir können nicht das Verhalten von Kindern
korrigieren ohne uns und unser Schul- und
Konfliktbearbeitungssystem zu reflektieren2.
No podemos corregir el comportamiento de los
niños sin reflejarnos a nosotros y nuestro sistema
educativo y de solución de conflictos2.
Mediation in einer Schule durchzuführen
ermöglicht es, gemeinsam eine Schulkultur zu
schaffen, in der Konflikte konstruktiv gelöst
werden. Es ist ein Ansatz der Schulentwicklung,
der zur Verbesserung des gesamten Schulklimas
beitragen soll und an dem sich das gesamte
Schulhaus beteiligt.
Llevar a cabo la mediación en un centro educativo
posibilita el crear una cultura escolar común en
la que los conflictos se solucionan constructivamente. Se trata de un pilar de la evolución
educativa, que ha de contribuir a mejorar el
ambiente escolar en su totalidad y con el que se
compromete todo el colegio.
Die aktuellen Mitglieder der Arbeitsgruppe stehen
für weitere Informationen gerne zur Verfügung:
Martina Droste, Sue Sonderegger, Barbara Sager,
Paula Sanchez und Corinna Schindler.
Las actuales miembros del grupo están gustosamente a su disposición para ofrecerles una
información más detallada: Martina Droste, Sue
Sonderegger, Barbara Sager, Paula Sánchez y
Corinna Schindler.
2. Rita Stadelmann
2. Rita Stadelmann
Corinna Schindler
Si desean insertar un anuncio en la revista FLASH,
por favor, contacten con Rosa Escobar:
Wenn Ängste Kinder krank machen
Angsterkrankungen sind die häufigsten
psychiatrischen Erkrankungen im Kindes- und
Jugendalter. Beinahe jedes fünfte Kind leidet
unter ausgeprägten Ängsten, welche das
Alltagsleben beeinträchtigen können. Mädchen
sind häufiger betroffen als Jungen. Da das Erleben
abnormer Angst über längere Zeit hinweg zur
Chronifizierung und zur Entwicklung weiterer
psychischer Störungen führen kann, ist eine
rechtzeitige und erfolgreiche Behandlung äusserst
wichtig. Aber wie erkennt man, ob ein Kind oder
Jugendlicher unter starken unangemessen
Ängsten leidet? Wie lassen sich normale Ängste
von pathologischer Angst unterscheiden?
Angst ist ein normaler und notwendiger Teil
unseres Lebens und ein grundlegendes Gefühl
wie Zorn oder Freude. Sie hat viele Gesichter
und reicht von leichter Ängstlichkeit, über Furcht,
Ekel oder Erschrecken bis hin zu massiver Panik
und Todesangst. Als Gefühlszustand hilft Angst,
bedrohliche Situationen zu erkennen. Angst
schützt uns vor Gefahren und gehört zu unserem
angeborenen psychophysiologischen Verhaltensrepertoire. Es setzt unseren Körper in Sekundenschnelle in absolute Alarmbereitschaft und
ermöglicht uns, schnell zu reagieren. Müssten
wir erst überlegen, bevor wir eine Situation als
gefährlich einschätzen und entsprechen handeln
könnten, wäre es wahrscheinlich schon zu spät.
Eine Kaskade physiologischer Veränderungen
findet in unserem Körper statt. Es erhöhen sich
Herztätigkeit, Durchblutung, Muskelanspannung
und Aufmerksamkeit. Wir sind bereit zu fliehen,
zu kämpfen und eine bedrohliche Situation zu
überwinden und lernen neue Bewältigungsstrategien, mit denen wir in Zukunft den
Kontrollverlust vermeiden können. Angst ist ein
Motor der Entwicklung.
Angst kann aber auch unangemessen und
übertrieben sein, so dass es einen Entwicklungsprozess behindert. Wenn Kinder unter Ängsten
leiden, ist daher immer zu fragen, inwieweit es
sich um physiologisch normale und altersgerechte
Ängste oder übertriebene, dysfunktionale Ängste
handelt.
[email protected]
Tel.: 91 650 58 18
26
Protagonista: el miedo
Como en el anterior número de nuestra revista,
Ute Bahner, mamá de dos jovencitas de Primaria
alumnas del CSM, nos ofrece en FLASH 20 un
artículo absolutamente interesante, didáctico y
práctico. En este caso, la Señora Bahner aborda
el tema del miedo principalmente en niños y
jóvenes y lo estructura de una manera realmente
clara y amena: nos introduce en los miedos
justificados para continuar refiriéndose a los
patológicos, a su etiología o causas, a su manifestación externa, a cómo tratarlos y concluye con
unas plásticas imágenes sobre el círculo vicioso
que constituye el miedo y sobre su manifestación somática; por si fuera poco, nos aporta una
cronología acerca de los miedos típicos de cada
edad. Su lectura les resultará de gran utilidad y
formación.
Ute Bahner
Altersgerechte Ängste bei Kindern und
Jugendlichen
Jeder Lebensabschnitt stellt neue Anforderungen
an das Kind, den Jugendlichen und später auch
an den Erwachsenen. Wir durchlaufen physische
und psychische Entwicklungsphasen, die uns mit
jeweils neuen Möglichkeiten oder Beschränkungen
konfrontieren und die gewohnten Verhaltensmuster aufbrechen. Dies löst zuerst Verunsicherung und auch Ängste aus, die jedoch langsam
infolge von Lern- und Anpassungsprozessen
überwunden werden können. Das symbiotische
Gefühl des Kindes im Mutterleib erfährt einen
jähen Unterbruch durch die Geburt. Der Säugling
erlebt eine erste natürliche Trennungsangst, der
er mit einem Schreien nach der Mutter begegnet.
Auch die Angst vor fremden Gesichtern (Fremdeln
oder Achtmonatsangst) ist ein entwicklungsbedingtes Phänomen, welches durch die
zunehmende Bindung des Kindes an die Mutter
entsteht. Lernt das Kleinkind laufen, kann es sich
von seiner Bezugsperson entfernen und erlebt
dadurch wieder eine neue Art der Trennungsangst,
die in diesem Alter ganz normal ist. Im
Vorschulalter entwickeln Kinder ganz normale
und dif fuse Ängste vor Monstern und
Gespenstern, vor der Dunkelheit, Blitz und Donner
oder auch Tieren. Mit dem Eintritt in die Schule
bilden sich eher soziale Ängste und Ängste vor
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Krankheiten (Tod, Verletzung) oder Katastrophen
heraus. Jugendliche sind oft von Reifungs- und
Versagensängsten betroffen, die im Zusammenhang mit der problematischen Identitätsfindung zu
sehen sind. All diese Ängste sind als Durchgangsphänomene zu betrachten, die sich im Laufe der
weiteren Entwicklung wieder zurückbilden.
Aus Sicht des Erwachsenen ist es oftmals
schwierig, die kindlichen Ängste und Nöte
nachzuvollziehen. Wichtig ist daher immer,
entwicklungsbedingte Ängste von so genannten
dysfunktionalen Ängsten, zu unterscheiden, die
behandlungswürdig sind. Eine Behandlung des
Kindes ist immer dann sinnvoll, wenn…
1. das Kind unter seinen Ängsten leidet und starke
und anhaltende Beeinträchtigungen daraus
hervorgehen.
2. das Kind in seiner altersgemässen Entwicklung
durch die Ängste behindert ist.
3. Probleme in der Familie oder in anderen
Lebensbereichen (wie z.B. Freunde, Schule)
auftreten.
Dies ist vor allem der Fall, wenn die Ängste zu
Flucht- oder Vermeidungsverhalten führen, so
dass der Alltag des Kindes dadurch anhaltend
gestört ist. Es können Rückstände in der
motorischen, kognitiven und sozial- emotionalen
Entwicklung auftreten. Die Angst kann zu sozialem
Rückzug führen, wenn das Kind beispielsweise
nicht mehr zur Schule gehen oder an bestimmten
Aktivitäten seiner Alterskameraden teilnehmen
kann. Es verliert zunehmend an Selbstvertrauen
und Selbstsicherheit, was die Gefahr einer
depressiven Entwicklung im weiteren Verlauf
erhöht. Um dies zu vermeiden, ist eine frühzeitige
Behandlung indiziert.
Wie entsteht eine Angststörung?
Eine Angststörung kann unterschiedliche Ursachen
haben: erbliche Veranlagung, anhaltender Stress,
ungünstige Lernerfahrungen. Es ist bekannt, dass
Angsterkrankungen gehäuft in Familien
vorkommen. Das Vorliegen einer gewissen
erblichen Veranlagung bedeutet jedoch nicht,
dass es zur Entwicklung einer Angststörung
kommen muss. Es handelt sich hierbei immer
nur um eine gewisse Anfälligkeit, die erst im
Zusammenspiel mit anderen, sozialen oder
28
umweltbezogenen Einflüssen zur Manifestation
einer Angststörung führen kann. Eine grosse
Rolle können hierbei lang anhaltende
Belastungssituationen (Krankheit, schwierige
Lebensumstände) oder ungünstige Lernerfahrungen wie ein überkontrollierender und behütender
Erziehungsstil spielen. Ein solcher vorsichtiger
Erziehungsstil kann dazu führen, dass das Kind
nicht die altersgemässen Erfahrungen machen
kann, die es braucht, um selbst effektive Problemlösestrategien zu entwickeln. Das Fehlen
praktischer und sozialer Kompetenz geht oftmals
auch mit einem geringeren Selbstwertgefühl
einher, was wiederum eine verstärkte Ängstlichkeit
hervorrufen kann. Nicht zuletzt können auch
körperliche Erkrankungen mit mentalen Veränderungen, wie beispielsweise einer verstärkten
Ängstlichkeit, einhergehen.
Angst wird meist dann zum Problem, wenn sich
ein Teufelskreis aus einer Erwartungsangst,
Katastrophengedanken und dem Wahrnehmen
von körperlichen Symptomen bildet. Der
„Angstkreis“ (siehe Abbildung 1) veranschaulicht,
wie zum einen die Angstsymptomatik an jeder
Stelle in Gang gesetzt werden und sich
hochschaukeln kann. So kann das Lesen eines
Textes über eine Krankheit genauso Angst
auslösend wirken, wie die Wahrnehmung von
körperlichen Veränderungen (Herzklopfen) oder
von vermeintlich gefährlichen Situationen (vor der
Klasse sprechen, Klassenarbeit, Zahnarztbesuch).
Es bildet sich eine Eigendynamik, die dazu
führt, dass sich die Angst automatisch verstärkt
und somit mehr und mehr zur starken Angst
heranwächst. Nehmen wir an, bei einem Kind
löst der Gedanke an eine Prüfung unbewusst
Angst aus, da es beim letzten Mal unangenehme
Erfahrungen gemacht hat. Es bekommt
Herzklopfen. Kaum nimmt es das Herzklopfen
wahr, deutet es dieses Symptom als Zeichen
einer drohenden Gefahr und die Angst verstärkt
sich. Im Sinne einer Stressreaktion intensivieren
sich nun die Symptome. Das Herzklopfen wird
stärker, der Magen drückt, es bildet sich ein
Kloss im Hals. Die Verstärkung der Symptomatik
bestätigt das Kind in der Vorstellung, dass die
bevorstehende Prüfung etwas Schlimmes und
Gefährliches ist. Auf diese Weise schaukelt sich
das Ganze immer weiter hoch, so dass sich die
Wahrscheinlichkeit erhöht, dass jede weitere
Prüfung und der Gedanke an Prüfungen mit Angst
besetzt ist. Es entsteht eine Angst vor der Angst.
Teufelskreis der Angst
Auslöser
(z.B. Gedanken, körperliche Veränderungen)
Körperliche
Symptome
Wahrnehmung
Körperliche
Veränderungen
Gedanken
„Gefahr“
Angst
Flucht, Bewältigung, Vermeidung
Abbildung 1
Diese Erwartungsangst ist meist an übersteigerte
Katastrophenvorstellungen gekoppelt, in der die
Angst unendlich gross ist und ewig andauert.
Angst kann jedoch aus rein physiologischen
Gründen nur kurzfristig einen Höhepunkt erreichen
und klingt spontan immer wieder ab. Jeder
Versuch, die körperlichen und gedanklichen
Angstempfindungen zu unterdrücken, sei es durch
Ablenkung, Vermeidung oder Flucht, verstärkt
letztendlich die Angstsymptomatik oder verlängert
die Angstreaktion. Das heisst, gerade die Vermeidung
von Angstgefühlen kann dazu führen, dass Angst
zum Problem und zur Krankheit wird, weil die
Erfahrung fehlt, dass das befürchtete Unheil oder
die erwartete Katastrophe nicht eintreten.
Phobische Störungen im Kindesalter äussern
sich symptomatisch in einer übermässigen und
abnormen Furcht vor alterstypisch angstbesetzten
Objekten oder Situationen (Tiere, Dunkelheit,
Gewitter). Es besteht eine starke Erwartungsangst,
die zu einem deutlichen Vermeidungsverhalten
(Schreien, Weglaufen, Anklammern) führt. Der
Leidensdruck ist jedoch meist gering, da die
Konfrontation mit dem angstbesetzten Objekt
oder der angstbesetzten Situation oft tatsächlich
leicht zu umgehen ist.
Bei einer Störung mit Trennungsangst (Beginn
2,5 - 3,5 Jahre) bestehen unrealistische Ängste
und Sorgen in Bezug auf die Hauptbezugspersonen
(bevorstehendes Unheil, Katastrophen), aber
auch in Bezug auf sich selbst. Das betroffene
Kind erlebt eine übermässige Angst bei
eintretender oder erwarteter Trennung. Die
körperliche Symptomatik umfasst Bauch- oder
Kopfschmerzen, Übelkeit, Erbrechen oder
abnorme Müdigkeit. Verhaltenstypisch sind
Schreien, Wutausbrüche, ständiges Unglücklichsein, Apathie, sozialer Rückzug. Es kann zur
Verweigerung des Kindergartens oder der Schule
kommen.
Eine soziale Phobie manifestiert sich meist erst
im Schulalter. Die Kinder wirken schüchtern,
selbstunsicher und sind kritikängstlich. Sie leiden
unter einer starken Angst vor sozialen Situationen
oder sozialer Exposition (Sprechen vor der Klasse,
Formen der Angststörungen bei Kindern
und Jugendlichen
Im Folgenden sind die am häufigsten auftretenden
Angsterkrankungen bei Kindern und Jugendlichen
kurz dargestellt. Ein Überblick, wie Angststörungen
im Laufe der Entwicklung entstehen, findet sich
in der nebenstehenden Tabelle.
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29
Angstsymptome
Eine Panikstörung mit oder ohne Agoraphobie
entwickelt sich meist erst im Jugendalter. Sie ist
gekennzeichnet durch wiederkehrende unerwartete
Panikattacken (Angst vor Kontrollverlust, Herzklopfen,
Schwitzen, Zittern, Erstickungsangst, Todesangst,
Schwindel), einer anhaltenden Besorgnis über
das Auftreten weiterer Panikattacken und einer
deutlichen Verhaltensänderung aufgrund der
Attacken. Eine Agoraphobie manifestiert sich in
einer grossen Angst, sich an Orten zu befinden,
in denen im Falle einer Panikattacke keine Flucht
oder Hilfe möglich ist (Flugzeug, Fahrstuhl, Bus,
grosse Menschenmengen). Auch hier kommt es
zu einem deutlichen Vermeidungsverhalten und
eingeschränkter Funktionsfähigkeit im Alltag.
Wie kann man mit kindlichen Ängsten
umgehen?
Körperliche Angstsymptome sind lästig, aber ungefährlich
Abbildung 2
Ansprechen von Mitschülern, Kontaktaufnahme
mit Fremden), welches sich in starkem Erröten,
Händezittern, Übelkeit, Harndrang oder Panik
äussern kann. Es kommt zu sozialer Isolation und
starkem Vermeidungsverhalten einhergehend mit
Entwicklungsstörungen.
Generalisierte Angststörungen treten meist
erst in der Pubertät auf. Die Ängste sind frei
flottierend, von starkem Grübeln begleitet, und
beziehen sich weniger auf spezifische Objekte
oder Situationen als vielmehr auf ein Unglück in
der nahen Zukunft. Die betroffenen Kinder oder
Jugendliche haben Schwierigkeiten, die Sorgen
zu kontrollieren oder abzuschalten, und leiden
unter leichter Ermüdbarkeit, Ruhelosigkeit,
Konzentrationsproblemen, Schlafstörungen oder
Muskelanspannung.
Tabelle: Ängste und Angststörungen von Kindern im Laufe ihrer
Entwicklung (nach Carr, 1999; Schneider, 2004)
30
Da sich elterliche Angst auf Kinder übertragen
kann, kann es immer hilfreich sein, wenn Eltern
auch die eigenen Ängste und Befürchtungen
hinterfragen. Damit Kinder ein gesundes
Selbstvertrauen in ihre Fähigkeiten (in der
Bewältigung schwieriger Situationen) und ihre
Selbstheilungskräfte (beim Erleben von Angst)
aufbauen können, müssen sie von der Leine
gelassen und einem gewissen Risiko ausgesetzt
werden. Es gehört sicherlich zu einen der
schwierigsten Aufgaben im Umgang mit Kindern
herauszufinden, wie viel man ihnen zutrauen
kann und wovor man sie bewahren sollte.
Während ein vierjähriges Kind noch an die Hand
genommen werden sollte, wenn man eine Strasse
überquert, ist diese Vorsichtsmassnahme
bei einem achtjährigen Kind normalerweise
übertrieben. Aber nicht nur das Alter ist in diesem
Punkt wichtig, auch andere Faktoren bestimmen
jeweils die Ausgangslage: Jedes Kind ist anders,
durchläuft eine andere Entwicklung, in einem
ihm eigenen Tempo. Dies zeigt, wie wenig sich
eine solche Situation standardisieren lässt
und wie schwierig es im Allgemeinen für Eltern
ist, jede Situation von neuem kindgerecht zu
beurteilen. Es ist eine Gratwanderung zwischen
natürlicher Sorge und gleichzeitigem Vertrauen
in die Kräfte des Kindes.
Ängste lassen sich am ehesten überwinden, wenn
sie akzeptiert und nicht ignoriert oder unterdrückt
werden. Vermeidung führt eher zur Verstärkung
der Angst. Da Angst zur natürlichen Entwicklung
des Menschen gehört, wäre es ein falsches
Erziehungsziel, Kinder angstfrei aufwachsen zu
lassen. Die beste Form der Angstbewältigung
ist, wenn Kinder aus sich heraus eine Form der
Verarbeitung und Bewältigung finden. Diese
Erfahrung stärkt das Selbstbewusstsein und
macht das Kind kompetenter im Umgang mit den
eigenen Ängsten. Fühlen sich Kinder angenommen,
geliebt und geborgen, fällt es ihnen leichter, in
die Welt hinaus zu gehen und kleine Mutproben
zu bestehen. Zu viel Schutz und Geborgenheit
kann einschränkend und entwicklungsbehindernd
wirken. Eltern können ihre Kinder begleiten und
sie dabei ermutigen, den Monstern im Schlafzimmer, den Ängsten vor dem Zahnarzt oder auf
dem Schulhof zu begegnen. Man sollte die Kinder
in ihrer Angst ernst nehmen und nicht sagen:
„Du brauchst aber keine Angst haben!“; man
kann Fragen stellen, was für das Kind hilfreich
sein könnte, was es stärker und mutiger machen
könnte; man kann das Kind auch sonst im Alltag
ermutigen und positive Erfahrungen machen
lassen. Auf alle Fälle sollte man es nicht
überfordern, mit seinen Ängsten alleine lassen
oder zusätzlich mit eigenen, elterlichen Ängsten
befrachten. Mit jedem Entwicklungsschritt des
Kindes ändert sich auch die Bewältigungsstrategie.
Sind kleine Kinder noch eher für Bilder oder
Geschichten zugänglich, können sich ältere Kinder
und Jugendliche mit ihrer Angst schon abstrakter
auseinander setzen. Jedes Alter erfordert einen
anderen Umgang. Generell gilt aber, dass Eltern
professionelle Hilfe in Anspruch nehmen sollten,
wenn die Ängste ihres Kindes sehr ausgeprägt
sind und das Kind dadurch bereits stark in seinem
Alltag beeinträchtigt ist. Angststörungen im
Kindes- und Jugendalter lassen sich sehr gut und
erfolgreich behandeln.
Ute Bahner
Alter
Psychologische und soziale
Kompetenz
Quelle
entwicklungsphasenbedingter
Angst
Beginnende
Angststörung
0-6
Monate
Sensorische Fähigkeiten
dominieren
Intensive sensorische
Reize, Verlust von
Zuwendung, laute
Geräusche
6-12
Monate
Sensomotorische Schemata,
Ursache und Wirkung,
Objektkonstanz
Fremde Menschen,
Trennung
2-4
Jahre
Präoperationales Denken, Fähigkeit
zu imaginieren, aber Unfähigkeit
Wirklichkeit und Fantasie
auseinander zu halten
Fantasiegestalten,
potenzielle,
Einbrecher,
Dunkelheit
Trennungsangst,
spezifische Phobie
vor Dunkelheit,
Monstern usw
5-7
Jahre
Konkret-operationales Denken,
Fähigkeit, konkret-logisch zu
denken
Naturkatastrophen,
Verletzungen, Tiere,
medienbasierte
Ängste
Spezifische Phobie
vor Blut, Tieren,
medizinische
Eingriffen
8-11
Jahre
Selbstwert basiert auf sportlichen
und akademischen Leistungen
Schlechte schulische
und sportliche
Leistungen
Prüfungsangst
12-18
Jahre
Formal-operationales Denken,
Fähigkeit, Gefahr zu antizipieren,
Selbstwert durch Alterskameraden
bestimmt
Ablehnung durch
Gleichaltrige
Soziale Phobie,
generalisierte
Angststörung,
Agoraphobie,
Panikstörung
NOVIEMBRE ’10
NOVEMBER ’10
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SINNVOLLE FREIZEITGESTALTUNG / EDUCACIÓN EN EL OCIO
Un verano muy lingüístico:
el idioma in situ
Pasar parte de las vacaciones estivales en otro
país aprendiendo o perfeccionando un idioma
es una de las mejores maneras de aprovechar
el tiempo libro. Así lo hicieron Yasmín, alumna
de IV de Bachillerato, y Javier, alumno de II.
Yasmin asistió a un curso de inglés en Ciudad
del Cabo y Javier a un curso de alemán en
Augsburgo. Ambos nos cuentan su enriquecedora experiencia sobre todo lingüística pero
también cultural y vital. Estoy segura de que el
testimonio de ambos servirá para que algunos
de nuestros alumnos los emulen.
Yasmín Fecke
Cape Town: Una
experiencia inolvidable
Este verano hice un viaje a Cape Town, Sudáfrica.
Cape Town -Ciudad del Cabo- es una ciudad
como muchas otras, con su propio encanto.
Decidí viajar con EF, una organización de cursos
de idiomas en el extranjero con la que el año
pasado visité Australia y que tiene escuelas
prácticamente por todo el mundo. Yo acudía a
la de Cape Town todos los días y aprendí bastante
inglés. Mi estancia en Cape Town fue de tan sólo
un mes en familia anfitriona con una amiga.
32
La gente ahí es muy amable, la mayoría son
musulmanes, mi familia anfitriona también lo es.
En la casa en la que vivía fueron tan agradables
con nosotras que nos adaptamos bastante rápido
a ellos. Si alguien se anima a hacer un viaje con
el objetivo de mejorar cualquier idioma, yo le
recomendaría que se alojara en casa de una
familia anfitriona, pues es con ella con la que
más se práctica la lengua, además de tener la
gran oportunidad de conocer la vida y costumbres
del país.
Mi estancia en Sudáfrica coincidió con el
Campeonato Mundial de Fútbol, lo que contribuyó
a hacerla más interesante, pues no solamente
había más ambiente sino que tuve la oportunidad
de vivirlo con la gente del país que tanto se había
esmerado en mostrar su mejor cara al mundo.
preciosas playas, acariciar un guepardo, ir a los
viñedos con la bicicleta o montando a caballo,
escalar Table Mountain (que es la seña de identidad de Cape Town), hacer Bungee Jumping en
el lugar más alto del mundo para su práctica,
además de, por supuesto, hacer un Safari, de
hecho uno de los mejores Safaris del mundo está
situado más o menos a 400 km de Johannesburgo, se llama Kruger National Park, donde se
encuentra una variedad muy amplia de especies
animales. Cerca del Kruger Park se encuentra el
segundo cañón más grande del mundo.
también nuestra mentalidad en esta época de
la globalización dejándola abierta a otros idiomas,
a otras culturas.
Yasmín Fecke, IV de Bachillerato
Otro punto a favor de este tipo de experiencias
es que se hacen muchos amigos de diferentes
partes del mundo, lo que nos permite no sólo
ampliar nuestro círculo de amistades, sino
Augsburgo, un lugar ideal...
Mi mes de julio en Augsburgo fue una experiencia
nueva, con la que pude aprender y divertirme al
mismo tiempo. Tuve la suerte de tener una familia
simpática y divertida. En el colegio encontré a
mucha gente de diferentes nacionalidades.
Augsburgo es una ciudad universitaria que tiene
mucho ambiente. Augsburgo tiene un casco
antiguo muy especial y que ha sido remodelado
hasta ahora. Antiguamente era la segunda ciudad
germana. Los alemanes dicen que Augsburgo
tiene más canales y puentes que Venecia.
Un mes no es mucho tiempo, pero es una
experiencia que no voy a olvidar jamás. Aparte
de practicar en este caso el inglés diariamente,
conoces una cultura completamente diferente.
En Sudáfrica se pueden hacer un montón de
cosas interesantes, como, por ejemplo, bucear
con tiburones blancos, visitar Robben Island
(lugar donde estuvo encarcelado Nelson Mandela
durante 27 años antes de convertirse en el
presidente del país), ir a ver las ballenas, ir a
Cape Point (la punta de África), visitar las
Javier Tintoré, II de Bachillerato
NOVIEMBRE ’10
NOVEMBER ’10
33
AUF DEUTSCH / EN LENGUA ALEMANA
SINNVOLLE FREIZEITGESTALTUNG / EDUCACIÓN EN EL OCIO
Clara Wittenberg
Clara Wittenberg, alumna
de intercambio de III de
Bachillerato, nos ofrece
esta, totalmente justificada
por cierto, apología de la
lectura y nos anima a leer
“Isolda”, por supuesto, sin
desvelarnos el final.
34
Justificada apología de
la lectura... excelente
ocupación en el tiempo libre
Como siempre: el alemán,
una constante ocupación del CSM
Eine sinnvolle
Freizeitbeschäftigung
Deutsch differenziert
Eine sinnvolle Freizeitbeschäftigung für alle
ist lesen. Am besten Lesen in verschiedenen
Sprachen. Um in Englisch besser zu werden ist
es gut Englische Bücher zu lesen, für Deutsch,
was für euch alle wichtig sein sollte, ist es wichtig
Deutsche Bücher zu lesen. Klar es gibt im
Deutschen die gleichen oder andere Bücher wie
im Spanischen, auf jeden Fall ist es wichtig und
bringt einen sprachlich auch weiter. Eines meiner
Lieblingsbücher ist „Isola“, ist eher ein Buch für
Mädchen als für Jungen. Dieses Buch ist von
Isabel Abedi und im Arena-Verlag erschienen. In
diesem Buch geht es um 12 Jugendliche die auf
eine einsame Insel vor Rio de Janeiro fliegen um
dort drei Wochen zu Leben, so normal wie
möglich. Das entscheidende dabei ist das sie
sich vorher nicht kennen und die ganze Zeit von
versteckten Kameras aufgenommen werden, da
aus diesem Material am Ende der Film „Isola“
werden soll. Also haben sie die freie Möglichkeit
die Geschichte des Filmes zu bestimmen, bis ein
Spiel dazu kommt. Das Spiel um Leben oder Tot.
Leider bleibt es in diesem Buch nicht nur bei
einem Spiel sondern wird erst. Mehr will ich an
dieser Stelle nicht verraten.
Was mich an diesem Buch so fasziniert ist, das
die Landschaft so gut dargestellt wird, so das
man sich das ganze richtig Vorstellen kann. Die
Personen sind alle sehr unterschiedlich aber auch
gut beschrieben. Allgemein ist dieses Buch für
mich sehr gut, und es hat einen geheim-nisvollen
und sehr mitreißenden Anfang. Ich konnte dieses
Buch nicht mehr weglegen bis ich es zu ende
gelesen hatte und habe es auch gerne noch ein
mal gelesen und würde es noch mal lesen.
Clara Wittenberg, III de Bachillerato A
Alemán como ‘idioma diversificado’... por el buen camino
Seit Beginn des Schuljahres werden ein bis zwei
Wochenstunden des Deutschunterrichts im Rahmen
des Konzeptes „Deutsch differenziert“ erteilt.
In der Stammklasse liegt der Schwerpunkt auf DaZspezifischen Themen wie Wortschatzerweiterung
u.a. zum Lesen von Sachtexten, Festigung der
Satzstrukturen oder Vertiefung textspezifischer
Grammatikthemen. Unser Ziel ist es, zu erreichen,
dass die Kinder sich im Laufe der Zeit immer
treffender und sicherer ausdrücken können.
In der Gruppe der Muttersprachler liegt der Schwerpunkt vor allem auf der Arbeit mit verschiedenen
Textsorten. Ziel ist es auch hier, sowohl die mündliche
als auch die schriftliche Ausdrucksfähigkeit zu
verbessern.
Die ersten Erfahrungen sind durchwegs positiv.
Durch die kleinere Gruppengrösse und die
Differenzierung des Unterrichts kann besonders
gut auf die einzelnen Schülerinnen und Schüler
eingegangen werden.
Desde comienzos del curso que nos ocupa
el departamento de alemán ya ha puesto en
práctica en forma de clase lectiva su concepción del alemán como “idioma diversificado”.
Por cierto, con destacados logros. El siguiente
artículo les resultará realmente aclaratorio.
Erste kleine Erfolge sind bereits spürbar. In der
vierten Klasse ist zum Beispiel ein Realientest sehr
gut ausgefallen, weil die Kinder den Wortschatz
gut beherrschten. Und bei manchen Muttersprachlern ist zu erkennen, dass sie sich nicht zu
schnell zufrieden geben und immer ausdrucksstärkere Texte verfassen.
Marko Zahnd
Erfolge stärken das Selbstvertrauen und die Freude
an der Sprache. Wenn wir dadurch erreichen, dass
unsere SuS sich intentsiv mit der deutschen
Sprache auseinandersetzen und eine immer
bessere Sprachkompetenz erlangen, sind wir auf
dem richtigen Weg.
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MEHRSPRACHIGKEIT / REALIDAD PLURILINGÜE DEL COLEGIO
AUF DEUTSCH / EN LENGUA ALEMANA
Desde el comienzo del curso escolar, se imparten
en el marco del proyecto «alemán diversificado»
una o dos clases de alemán por semana.
En el grupo clase, el interés se centra en aspectos
de la enseñanza del alemán como segunda
lengua: ampliación de vocabulario -por ejemplo
para leer y comprender textos específicosafianzamiento de la sintaxis y profundización
en cuestiones gramaticales. Nuestra meta es
que el alumnado se exprese cada vez con más
seguridad y precisión.
En el grupo integrado por aquellos alumnos y
aquellas alumnas con un nivel de alemán nativo
o casi nativo, se hace especial hincapié en el
trabajo con distintos tipos de textos. El objetivo
es la mejora de la capacidad de la expresión
tanto oral como escrita.
Ya notamos los primeros resultados. Sirva como
ejemplo un control de conocimiento del medio
de cuarto de Primaria, en el que la clase obtuvo
muy buenos resultados gracias a que los niños
y las niñas dominaban perfectamente el vocabulario. En el caso de algunas personas nativas,
se aprecia el afán de superación porque desean
redactar textos cada vez más precisos.
Los éxitos refuerzan la autoconfianza y el entusiasmo por la lengua. Si además de lograr la
mejora paulatina de la competencia lingüística
del alumnado, conseguimos que de esta manera
se involucre cada vez más en el aprendizaje de
la lengua alemana, vamos por buen camino.
Marko Zahnd, Barbara Sager,
Janine Boutellier, Susanne Felsch
Las primeras experiencias han sido sumamente
positivas. La diversificación y el trabajo en grupos
reducidos nos han permitido atender mucho
mejor las necesidades de cada escolar.
36
Nuestros
jovencitos…
auténticos
poetas
This fall, the students of 7A got their creative
juices flowing with haiku poetry. Haiku is a
centuries-old form of poetry from Japan. Haiku
are meant to be brief and traditionally have 17
syllables. In English this syllable rule is often
accomplished in three lines of 5-7-5 syllables.
The poems also generally include a season word
and evoke a single image.
Qué bonito resulta leer poesía en un mundo tan
estresado como el nuestro y muy especialmente
poesia Haiku, esa joya de la literatura japonesa
formada por un poemita de tres versos que
suman 17 sílabas en total. Nuestros jóvenes
de 7º A, a la manera de Shiki -poeta que dio
nombre a la poesía Haiku-, han creado en la
clase de inglés unos preciosos poemitas a modo
de cuadros paisajísticos de las estaciones.
Felicitaciones a ellos y a Katie Goldstein, su
profesora.
The leaves of trees fall
everything is full of dry leaves
and I collect them.
Marcos Herrero
Here are some haiku about the first semester of
school:
Yellow and orange the
leaves are falling from
the trees.
Miguel Villar
The summer is to end,
bye to the sea, to the beach,
but it is short, goodbye.
Pedro Parra
I have a jacket
it is the same colour as
the fallen leaves.
Clara Guardiola
It is autumn now
The eagle flies in the sky
When the sun goes down.
Eloy Avila
I play with the leaves
I see them brown and yellow
and I catch thirteen
Daniel De Castro
Katie Goldstein
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Doing my homework
The way I do it is bad
because the sheet stays white.
Nico Hahneiser
The snow falls
The sky is gray and the wind sings
It's winter
Jimena Yáñez
The snow falls
everybody goes skiing
and the children make snowmen.
Maite Arboledas
It is snowing.
I can make a snowman and
the mountains are white.
María Blümm
I ski at winter
with my family
and two skis.
Álex Zamora
Como nos proponen Sandrine Pécorini, profesora
de francés en el CSM, y Raquel, Evelyne, Celia,
Yasmin, Margarita y Laura, alumnas de IV de
Bachillerato: qué mejor modo de pasar las frías
vacaciones navideñas que visitando una o más,
por supuesto, islas Drom o Crom o Pom -no se
asusten: los acrónimos corresponden a “regiones
y departamentos de ultramar”: equipaje ligero,
incluido bañador, paísajes paradisiacos y práctica
de la lengua francesa. Por favor, lean el artículo…
resulta una perfecta guía turística.
Katie Goldstein
Sandrine Pécorini
Paradójico:
vacaciones ‘heladas’ en lugares cálidos.
Una guía turística perfecta
Noël au soleil
La Polynésie française
Fatigués des «polvorones»? découragés de jouer
au «Gordo» sans jamais gagner?
Paul Gauguin savait très bien où se trouvaient
les belles choses. C'est pour cette raison, qu'afin
de trouver son inspiration pour peindre, il a
beaucoup voyagé en Polynésie française.
Eh bien il est temps d'essayer quelque chose de
nouveau: vous pourriez aller à Berlin et manger
de l' «Apfelstrudel», ou aller à Marseille et savourer
des «marrons glacés» ou encore à Rome et
déguster un énorme «Panettone»… Mais que
diriez-vous de passer vos vacances de Noël à la
plage en maillot de bain et de construire des
bonhommes de sable? en effet, La France ne se
limite pas à l'hexagone et l'on trouve dans le
monde entier des territoires français d'outre-mer
appelés DROM (département et région d'outre
mer) COM (collectivités d'outre mer) ou encore
POM (pays d'outre mer).
Ces territoires sont dirigés par le gouvernement
français, ce qui veut dire qu'il est très facile d'y
voyager parce que les lois et la langue sont les
mêmes qu'en France. Si vous avez toujours rêvé
de passer des vacances de Noël à la plage, ces
lieux sont une destination parfaite. Nous avons
décidé de présenter aux lecteurs de Flash quatre
îles paradisiaques.
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Bora Bora, Tahiti, Papeete, Océan, lagon, corail...
autant de mots qui font rêver.
La Polynésie française est composée de 118 îles
dans cinq archipels. Il y régne une hospitalité
légendaire, une nature impressionnante, des
fonds marins sans pareil et une infrastructure
hôtelière qui compte les plus beaux établissements du monde dont les plus typiques sont «les
bungalows».
Il y a beaucoup d' activités à faire, notamment
vous pouvez chevaucher les plages, aller à la
rencontre des dauphins, des baleines et des
tortues, faire des promenades à vélo et faire de
la plongée sous-marine.
La danse y est une tradition importante ainsi que
les tatouages, qui symbolisent et ornent la peau
des hommes et femmes.
Informations générales
Ville principale: Papeete.
Aéroport principal: Tahiti Faaa.
Monnaie: Franc FCP (Franc Pacifique).
Coût du billet pour la période de
Noël: à partir de 1.830 €.
Plat typique à déguster: le maa'
Tahiti.
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La Martinique
La Réunion
Également appelée «l'île aux fleurs», la Martinique
est une région d´outre-mer au Nord de Santa
Lucía dans les Caraïbes. La température moyenne
annuelle de cette île est de 27 °C. Les mois les
plus chauds sont ceux de mars, avril et mai, et
les plus frais sont ceux de décembre et de janvier
où les températures ne passent très rarement
en-dessous de 22 °C.
Ville principale: Fort-de-France.
Aéroport principal: Aimé Césaire.
Monnaie: l’euro.
Plat typique à déguster:
le matoutou de crabe.
Il y a un beau paysage composé de montagnes,
de forêts, de villages de pêcheurs et de plages
dont Anse Couleuvre, Anse Noire, Anse Dufour
et Cap Chevalier parmi les plus belles.
La cuisine de l'île se caractérise par un mélange
de plusieurs civilisations: africaine, indienne,
amérindienne, asiatique et européenne. Le
poisson grillé, l'écrevisse, les bananes jaunes,
le piment de Jamaïque, l'ananas et la papaye en
sont des aliments clés.
La Réunion
Elle est située dans l'océan Indien à l'Est de
Madagascar. Elle est surnommée « l'île intense
» car elle est caractérisée par un métissage de
cultures européennes, ouest-africaines, estafricaines, malgaches, anamites, malaises et
chinoises. Ce métissage se répercute au niveau
des habitants, de la langue, de l'alimentation, de
la musique ou encore de la religion.
La Guadeloupe
La Guadeloupe est un petit archipel des Antilles,
située dans la mer des Caraïbes au Nord de
l'Amérique du Sud.
Les températures varient de 21°C en août à
32 °C en janvier.
Les espèces animales y sont aussi très variées
puisqu'on y trouve 104 espèces menacées de
disparition.
Cette île est composée de deux îles appelées La
Basse-Terre et La Grande-Terre. La ville principale,
Pointe-à-Pitre, est située à 6150 kilométres de
Madrid et c'est là où vous trouvez l'unique
aéroport de l'île.
Cependant faites attention, l'île est située sur la
route des cyclones et le Piton de la Fournaise
est l'un des volcans les plus actifs au monde.
Liste des DROM-POM-COM
Guyane francaise, Amérique du Sud
Guadeloupe, Antilles
La Réunion, Océan Indien
La Martinique, Antilles
La Nouvelle-Calédonie, Océanie
Wallis-et-Futuna, Océanie
La Corse, Europe
La Mayotte, Océan Indien
Saint-Pierre-et-Miguelon, Amérique du Nord
Saint-Barthélemy, Antilles
Ville principale: Point-à-Pitre.
Aéroport principal: Point-à-Pitre.
Monnaie: l’euro.
Boisson typique à déguster:
T. punch (rhum).
Mis à part ses magnifiques plages, certains lieux
de l'île sont incontournables : le volcan de la
Soufrière, les chutes du Carbet, la cascade
Acomat, le parc des Mamelles (parc zoologique
et botanique) ou encore la Mangrove.
Beaucoup de visiteurs décident de résider
dans le village de pêcheurs de Saint François,
aujourd'hui transformé en une station balnéaire
avec d'élégants hôtels et de nombreux restaurants
et magasins.
Ville principale: Saint-Denis.
Aéroport principal: Roland-Garros.
Monnaie: l’euro.
Plat typique à déguster: le cari.
Article rédigé avec les élèves de IV de Bach:
Raquel Barrios et Evelyne Gomez (introduction),
Yasmin Fecke et Celia Pulgar (la Polynésie
française), Margarita Perona (la Guadeloupe)
et Laura Coronel (la Martinique).
Sandrine Pécorini
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KÜNSTLER UND IHR SCHAFFEN / PRESENTACIÓN DE ARTISTAS
Hallo liebe Leute, seid ihr schon bereit?
wir werden jetzt rappen, kein Gewalt und keinen Streit.
Wir singen jetzt auf Deutsch, aber mir ist es egal,
ich kann es auch auf Englisch et le français c'est très bien!
Manche werden sagen eine Frau kann gar nicht rappen,
so hör mal dieses Lied und wechsle dein Gedanken.
Vielleicht findest du mich boring oder vielleicht nice.
Das ist mir ja wurscht, denn der Meister hier ist Greis.
Dieses ist mein Leben und alles ist willkommen,
gut oder schlecht ist egal, man kann es hören.
Es ist eine freie Welt und ihr könnt über mich lachen,
aber kommt doch auch nachoben, man braucht diese zwei Sachen.
Das ist jetzt schon fertig, ich mache langsam Schluss.
Ich weiss es ist sehr traurig und dafür send ich einen Kuss.
Greis: toda una estrella del
rap en el CSM GREIS:
En octubre de este año escolar tuvimos la gran
suerte de contar con la presencia del rapero
suizo Greis, distinguido este año con los premios
MTV al mejor artista suizo; éste realizó talleres
con nuestros jóvenes de II, III y IV de Bachillerato
con el objetivo de familiarizarlos con el rap. El
broche final lo constituyó el concierto en el patio
del CSM; algunos alumnos e, incluso, un profesor
recitaron “rap lírico” durante la celebración de
éste.
Marko Zahnd
Ein MTV-Star am CSM
Wir hatten das Glück, dass uns der Schweizer
Rapper GREIS in der Woche vom 4.-8. Oktober
besuchte. Es war für uns vom II Bach eine Ehre,
zwei Lektionen von ihm unterrichtet zu werden,
auch weil er dieses Jahr als Bester Schweizer
Künstler an den MTV Awards in Madrid
teilnehmen darf!!! In diesen zwei Stunden haben
wir zuerst die vier Elemente der Hip-Hop-Kultur
kennen gelernt: Graffiti, Rap, Breakdance und
DJing. Während er erklärte, hat er auch einige
Raps improvisiert, die sehr gut tönten. Er hat uns
das Rappen beigebracht und jeder hat sich
einen eigenen Rap mit vorgegebenen Sätzen
aufgeschrieben. Alle Raps fingen mit: Hallo, hallo,
mein Name ist... an. Am Freitag gab er ein Konzert
an der Schule und wer wollte, konnte seinen
eigenen Rap vorsingen. Nathalie, Mónica, Andrea
und Miguel haben Superauftritte hingelegt! Wir
danken GREIS ganz herzlich, dass er diese Woche
mit uns verbracht hat.
Mónica, II de Bachillerato
Amelia, Sofía D. und Jaime,
II de Bachillerato
Hallo, hallo, mein Name ist Nathalie
Ich komme aus der Schweiz und ich liebe sie.
Wenn ich gross bin, will ich ein gutes Leben leben,
doch bis dahin wird noch viel Zeit vergehen.
Ich leb im hier und jetzt und will auch hier bleiben
und einfach meine Texte schreiben.
Ich denke viel ans Leben, Karriere und an Geld
und schreibe davon alles auf, was mir gefällt.
Mich nerven diese Typen, die ihre Zeit einteilen
und nichts vom geilen Leben peilen.
Ich geniesse meinen Aufenthalt hier in Madrid
und freu mich, dass es hier so geile Menschen gibt.
Also danke euch allen, dass ihr seid, wie ihr seid
und tick tack meine Zeit ist vorbei.
Nathalie, III de Bachillerato
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AUSSERSCHULISCHE AKTIVITÄTEN /
ACTIVIDADES EXTRALECTIVAS
Nuestros jovencitos de 3º y
4º de Primaria: una semana
como
genuinos
granjeros
Como cada curso escolar, las clases tercera y
cuarta de Primaria pasaron una estupenda
semana en la granja escuela “El Palomar”:
animales, trabajo granjero, talleres... esto es
lo que observaron y experimentaron nuestros
peques. Excelente, ¿no? Janine Boutellier y
algunos peques participantes nos lo relatan.
Además, para que ejercitemos la mente, nos
plantean algunas “animalescas” adivinanzas...
sin mirar primero las soluciones, por favor.
Janine Boutellier
Auf dem Schulbauernhof
En la Granja Escuela
Jedes Jahr wird die Woche auf dem Schulbauernhof von den Dritt- und Viertklässlern
sehnsüchtig erwartet. Und dann endlich war es
soweit! Vom 20. bis 24. September verbrachten
wir bei viel Sonnenschein und angenehmen
Temperaturen eine erlebnisreiche und sehr
friedliche Woche auf dem Schulbauernhof „El
Palomar“ in Chapinería.
Die Kinder haben fünf spannende und
arbeitsintensive Tage hinter sich, in denen sie
nicht nur viele Tiere, die Umgebung und den
Unterhalt eines Bauernhofs kennen lernten,
sondern auch in vielen verschiedenen Werkstätten
kreativ tätig sein konnten.
Mit den folgenden Berichten möchten die Kindern
gerne ein bisschen über ihre Erfahrungen auf
dem Schulbauernhof erzählen. Zudem hat jedes
Kind ein kleines Rätsel über ein Bauernhoftier
geschrieben. Finden sie heraus, welche Tiere
gemeint sind?
Janine Boutellier
Auf dem Bauernhof wurde am Donnerstag nachts
eine Disko veranstaltet. Die meisten Kinder
freuten sich darauf und machten sich ganz
hübsch. Viele Mädchen schminkten sich sogar.
Die Musik war super und die Kinder sangen alle
Lieder laut mit. Es war auch cool, dass Jungen
und Mädchen zusammen tanzten.
Die Betreuer wählten eine Diskokönigin und einen
-König: Daniela und Carlos. Beide tanzten am
besten und am längsten von allen.
Warnung: Am nächsten Tag, nach so einer tollen
Disko, ist man leicht heiser!!!
Wer bin ich?
1. Meine Cousinen sind kahl und ich bin eher
pelzig. Meine Cousinen sind rosa, kleiner und
süss, ich bin dunkel und habe grosse Zähne.
Moira
2. Ich bin klein und langsam. Ich kann gut
schwimmen und habe viele Falten. Ich habe
einen Panzer auf dem Rücken, Krallen und
einen langen Hals.
Mario
3. Ich fresse gerne tote Tiere und jage sie auch
gerne. Ich habe sehr lange Flügel. Ich lebe in
trockenen Gebieten und mache meine Nester
meistens auf Felsen.
Nico
4. Ich habe vier Beine und eine lange Schnauze.
Ich kann gut auf Felsen klettern, kann gut
jagen und esse Fleisch. Ich bin gescheit und
mein Fell ist rotbraun.
Christian
5. Ich bin gross, habe manchmal schwarze
Flecken auf meinem Fell und zwei Hörner. Am
liebsten fresse ich Gras und wenn die Menschen
lieb mit mir sind, gebe ich ihnen Milch.
Raquel G.
Jugatx und Maima
Spass mit den süssesten Kaninchen der
Welt
Auf dem Bauernhof gab es viele Kaninchen, die
durften wir anfassen. Sie waren so süss, dass
wir am liebsten den ganzen Tag mit ihnen gespielt
hätten. Die Leiterin erlaubte uns, ihnen einen
Namen zu geben. Wir nannten sie: Snoopy, Bola,
Saltarín, Loquita, Mini und Gordi.
Nach einer Weile mussten wir die Kaninchen
aber in ihren Stall zurücksetzen, weil wir ja noch
anderes Programm hatten.
Aber wir wollten mit den Kaninchen spielen. Es
ist uns sehr schwer gefallen, uns von den
Kaninchen zu trennen.
Dani und David
Wölfe auf dem Bauernhof
Auf dem Schulbauernhof gab es 15 Wölfe. Viele
waren krank und wurden in der Granja wieder
gesund gepflegt. Es gibt nicht mehr viele
Wölfe in Spanien. Deswegen gibt es Stationen,
die Wölfe wieder gesund pflegen. Wilde
spanische Wölfe leben nur noch in Asturien. Die
Wölfe sind ungefährliche Tiere für die Menschen.
Wölfe jagen Wildscheine, Hirsche, Hasen und
Lösungen:
1.
2.
3.
4.
5.
44
Abenteuer in der Disko
niewhcS
etörkdlihcS
reldA
shcuF
huK
Kaninchen. In der Granja im Wald gab es ein
Gehege mit Wölfen. Wir machten einen Ausflug
dorthin. Leider waren die Wölfe dort so krank,
dass sie nicht mehr in Freiheit leben können.
Aber es war schön sie zu besuchen und schön
zu wissen, dass die Leute in der Granja sich um
diese schönen Tiere kümmern.
Alex und Jorge
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AUSSERSCHULISCHE AKTIVITÄTEN / ACTIVIDADES EXTRALECTIVAS
Die Hunde - klein, gross und gigantisch
Auf dem Bauernhof gab es drei Hunde. Sie
hiessen Bruto, Bombo und Will. Bruto war ein
Bernhardiner und ganz gross. Er hatte viel Fell
und hatte eine ganz lange Zunge, die ihm immer
aus dem Maul hing. Auch hat er immer gesabbert.
Bombo war ein kleiner Schnauzer. Ihn fand die
Feuerwehr und brachte ihn zur Granja. Er spielte
immer mit einem Ball. Will war ein Labrador. Er
stritt immer mit Bruto. Einmal trafen sich Bruto
und Will während eines Ausflugs, sie rannten
hintereinander her. Ricardo konnte nicht schnell
genug weg laufen und wurde einfach umgerannt.
Zum Glück war er sehr tapfer und überstand den
Schreck gut.
Marc und Alonso
Anleitung für Wildschweine auf dem
Bauernhof
Hallo, wir sind Julia und Carolina und werden
euch etwas über Wildschweine erzählen. Auf
dem Bauernhof werden Wildschweine gesund
gepflegt, wenn diese sich im Wald verletzt haben
oder von einem Jäger verwundet wurden. Fast
alle Wildschweine der Granja sind in einem
Gehege im Wald. Nur zwei nicht; sie leben in
einem Käfig bei der Granja. Eine Sau ist ganz alt,
von ihr wurden sogar schon Dokumentarfilme
gemacht.
Pepito
Auf dem Bauernhof lebte eine Katze, die Pepito
hiess. Sie war klein, süss und ein bisschen
verrückt. Sie war sehr nett, sie biss nur, um zu
zeigen, dass sie etwas nicht mochte. Zum Beispiel
hasste sie es, wenn sie nass wurde.
Es lebte dort auch ein Ziegenbock, der friedlich
war. Doch andere Ziegenböcke, die jünger waren,
liessen die anderen Ziegen nicht fressen. Es gab
eine Mutter mit ihrem Zicklein. Wenn sie zu nahe
ans Essen kamen, schubsten die anderen Ziegen
sie weg. Die Mutter war hungrig und konnte
ihrem Zicklein nicht genug Milch geben.
Wir hatten eine Lösung für dieses grosse Problem.
Auch wenn es schwierig war, brachten wir die
Mutter und ihr Zicklein zu den Schafen. Zuerst
stemmte sie sich dagegen, doch wir schafften
es.
Sara, Elena und Nirina
Wenn du in einem Gehege mit einem männlichen
Wildschwein (Keiler) bist, musst du leise sein.
Denn wenn du laut bist, kann er nervös werden.
Wenn Keiler nervös werden, greifen sie an und
das kann gefährlich werden. Es sind sehr kräftige
Tiere mit Stosszähnen.
Julia und Carolina
Natürlich hatte sie noch keine Jungen, denn sie
war selbst noch ein Kind und noch sehr klein.
Die Mutter war grau - weiss, aber Pepito war
schwarz-weiss. Pepito lebte in einem Käfig neben
den Kaninchen. Alle Kinder waren sehr nett zu
ihr, sie war der Liebling aller Kinder. Ausser
Pepito gab es noch viel mehr Katzen in allen
Farben.
Amaru und Gonzalo
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Sind Ziegen nett?
In der “Granja-escuela” gab es sehr viele
Ziegen. Sie waren zusammen in einem Gehege.
Es gab dort auch ganz viele kleine Zicklein, die
knabberten an unseren Kleidern und drängten
sich um uns.
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Todo por una muy buena causa:
Visita al Centro Atenpace
Janine Boutellier
Janine Boutellier, fidelísima colaboradora de
FLASH, nos habla de una modélica acción:
En junio de este año los jovencitos del anterior
5º de Primaria acompañados por ella visitaron
el Centro Atenpace; se trata de un colegio y
residencia que acoge a niños con parálisis
cerebral. El objetivo de la visita era entregar el
dinero recaudado en la fiesta prenavideña para
que construyeran un anhelado lugar de recreo.
También algunos alumnos del anterior 5º nos
aportan su testimonio personal. Por último,
Paloma Simón, mamá de Blanca, contribuye
también con un texto y fotografías. Muchas
gracias, Paloma.
Am 21. Juni 2010 machten wir einen Ausflug in
das Zentrum Atenpace, dort wohnen behinderte
Kinder. Zuerst zeigten sie unsere Klassenräume,
in denen die Kinder in ganz kleinen Gruppen
lernen und arbeiten. Sie benutzen viele verschiedene Sachen, so zum Beispiel einen grossen
Computer, damit die Kinder die Schrift besser
sehen können. Danach warteten die Kinder auf
dem Spielplatz, den wir mit dem Geld des
Weihnachtsfestes bezahlt hatten. Als wir die
Kinder sahen, waren wir ein bisschen aufgeregt,
aber nachdem wir sie besser kannten, merkten
wir, dass sie ganz normal waren, man musste
nur gut auf sie aufpassen. Wir schaukelten die
Kinder und rutschen mit ihnen die Rutsche
hinunter. Ein bisschen später gab es für alle
ein Picknick mit Tortilla, Chips, Keksen und
Getränken. Es war ein ganz toller Ausflug.
Blanca, María und Margarita
Grosse Spende für
Atenpace Asociación para
la Ayuda al Paralítico
Cerebral
Auch wenn es schon ein bisschen länger her ist,
lohnt es sich immer über gute Taten zu schreiben.
Im Juni besuchten wir mit den damaligen 5.
Klassen das Zentrum Atenpace. Dieses Zentrum
ist eine Schule und zugleich ein Wohnheim für
Menschen mit zelebraler Lähmung. Mit unserem
Spendengeld des Weihnachtsfestes konnte sich
das Zentrum den langersehnten Wunsch eines
neuen Spielplatzes erfüllen.
Bei einem Picknick konnten wir dann auch die
Heimbewohner näher kennenlernen und nach
anfänglichen Berührungsängsten, brach das Eis
und unsere Schüler spielten mit den Kindern auf
dem neuen Spielplatz.
Wir würden gerne noch weitere Feste organisieren, um für alle Geld zu verdienen, die es nicht
so gut haben wie wir.
Es war ein sehr schöner und auch lehrreicher
Morgen und unsere Schüler waren sehr stolz auf
ihre gute Tat und ernteten verdient die Früchte
für ihren grossen Einsatz am Weihnachtsfest.
Mehr Informationen über das Zentrum Atenpace
findet man auf deren Homepage:
Alejandra und Tatiana
www.atenpace.org
Janine Boutellier
Die Kinder waren sehr aufgeregt, und auch ein
bisschen ängstlich, dennoch freuten sich alle auf
diesen speziellen Tag. Wir wurden sehr herzlich
empfangen und dann durch das Zentrum geführt.
Wir konnten die speziell eingerichteten Schulund Kindergartenzimmer besuchen und selber
viel ausprobieren. Am meisten beeindruckte
uns das vielfältige Akustik-Zimmer mit dem
riesengrossen Wasserbett.
Als wir mit dem Bus im Zentrum Atenpace
ankamen, warteten zwei Heimleiter auf uns
und begrüssten uns ganz nett. Wir teilten uns in
zwei Gruppen auf. Die erste Gruppe sah sich
den neuen Spielplatz an und die andere Gruppe
das ganze Zentrum. Dann wechselten wir. Die
Heimleiter zeigten uns die Schulräume und wie
sie mit den Kindern arbeiten. Wir konnten auch
ganz viele Fragen stellen.
Wir sahen bei den Proben eines Theaterstücks
zu und waren sehr berührt von der Herzlichkeit,
Menschlichkeit und der grossen Hingabe, mit
denen in diesem Zentrum gearbeitet wird.
48
in einem Rollstuhl. Leider war die Zeit schon bald
vorbei und wir mussten gehen. Es war ein total
cooler Ausflug und ein interessantes Erlebnis.
Später gab es ein Picknick und wir spielten mit
den Kindern. Einige konnten laufen, andere waren
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El año pasado los alumnos de 5º de Primaria
junto con sus padres decidieron destinar el dinero
recaudado en la fiesta prenavideña a la finalización del proyecto “un parque para Atenpace”,
les faltaba por conseguir dinero para una valla
metálica coloreada que les sirviese a los niños
de referencia. Este proyecto comenzó con una
cena benéfica que organizaron las ADAS con la
ayuda del CSM.
Con la última aportación de los niños del CSM,
Atenpace terminó el parque y los niños de 5º
de Primaria fueron invitados a la inauguración
del mismo la primavera pasada; este día los
niños de 5º pudieron disfrutar de este parque
junto con los niños del centro de Atenpace y
conocieron otro tipo de centro educativo.
Las aulas llamaron mucho la atención a los
alumnos del CSM, porque todos los materiales
que tienen son adaptados a su movilidad, los
ordenadores son de pantalla gigante y táctil con
una pizarra también táctil en la cual los niños
pintan y manejan el ordenador; tienen baños
con lavabo graduable y bañeras que son camas
de agua. En la clase de música tienen un piano
de pies gigante con luz en la pared, como el de
la película “Big”.
La promoción a Bachillerato:
“Bien vale un viaje”…
en esta ocasión a Cullera
A fines del curso escolar anterior, 8º de Secundaria visitó Cullera, el bonito
municipio situado a unos 40 kilómetros de Valencia. El objetivo de la visita fue
celebrar el final de un ciclo -Secundaria- y la promoción a otro nuevo -Bachillerato-.
Como una imagen es mucho más plástica que numerosas palabras, Marta Llopis,
en aquel entonces alumna de 8º y ahora de I de Bachillerato, nos obsequia con
estas bonitas fotos.
Todos pasaron una mañana muy agradable y
gratificante.
Paloma Simón
Cuando llegaron, los separaron en dos grupos:
unos fueron a ver las aulas y los otros esperaron
en el parque junto con los alumnos de Atenpace,
que tienen en distintos grados parálisis cerebral.
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Nuestra semana especial: de nuevo, única.
Sudáfrica
en el CSM
Talleres con sabor
a verano
Este pasado curso, los alumnos de Bach pudimos
disfrutar de una última 'Semana Especial', una
muy buena alternativa para mantener a los
alumnos motivados después de la fijación de las
notas y hasta el final del curso. Trató de diversas
actividades a elegir que tenían que ver con el
Mundial de Sudáfrica, del que finalmente fuimos
vencedores.
Mónica Morado
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Última semana del curso escolar 2009-2010:
Buenas calificaciones, promoción al curso
siguiente, ambiente prevacacional… claramente
la clase lectiva no ocupaba un lugar prioritario
así que nos decidimos por realizar “una semana
especial”. Todo un logro: piragüismo en San
Martín de Valdeiglesias, excursión del alumnado de arte a Rascafría, talleres bajo el lema
“Sudáfrica y el mundial de fútbol”, ensayos
musicales para el broche final del viernes:
concierto de I y II de Bachillerato y presentación
de los talleres. Mónica Morado, alumna de II de
Bachillerato, nos ofrece un interesante texto
sobre esta semana acompañado de un bonito
reportaje gráfico, es decir, de numerosas fotos.
La semana se pasó volando y cuando quisimos darnos cuenta ya era viernes, el día de la
exposición y la puesta en común. Cada taller
enseño bonitas pancartas mostrando su trabajo
y nos explicaron a todos sus vivencias en esa
semana. Los frutos de algunos talleres aún se
pueden ver en el colegio, como el cuerpo geométrico que ahora cuelga de la escalera del
pabellón de bachillerato o el precioso mural que
hicieron los dotados para el arte con el logotipo
del mundial.
Finalmente, espero que este año la experiencia
se repita porque, definitivamente, es una buena
idea.
Mónica Morado, II de Bachillerato
Los talleres impartidos por diversos profesores,
a menudo más de uno por taller, eran muy interesantes, lo que hacía difícil la elección. Se podían
encontrar talleres en los que aprender a realizar
tu propia guía plurilingüe, fabricar cuerpos
geométricos a gran escala o sentirte un periodista
escribiendo diferentes artículos deportivos.
Yo escogí el taller impartido por la señora Escobar
y el señor Mateos acerca del Apartheid y la
discriminación. Pienso que no podía haber elegido
mejor. El taller fue muy completo, hablamos
desde los términos utilizados para discriminar
hasta los Ultras-Sur. Además de las clases, a los
profesores se les ocurrió que podíamos visitar
una exposición fotográfica sobre la violencia de
género, que se mostraba esos días en Caixa
Forum. Fuimos muy afortunados, ya que ningún otro grupo hizo ninguna excursión. En mi
opinión, fue la exposición lo que nos marcó y
nos hizo ser conscientes de lo que es la verdadera
discriminación. Puede que las instantáneas
fuesen desagradables, que lo fueron, pero sin
ellas no nos habríamos podido concienciar de
lo que aún hoy pasa en el mundo. En resumen,
escogí uno de esos temas que te hacen reflexionar sobre muchas cosas que pasan a tu
alrededor y que no llegamos a valorar del todo,
que te hacen formularte preguntas que nunca
antes te habías detenido a responder. Esas
lecciones son las que luego te ayudan a crear
tu opinión propia, algo que es imprescindible.
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Dado a que los controladores franceses hicieron
huelga el día en el que partíamos de vuelta a
Madrid pudimos disfrutar de otra noche más en
los Países Bajos y añadir esta anécdota a todas
las vividas durante la maravillosa semana.
Celia Pulgar, IV de Bachillerato
Ámsterdam,
siempre en el punto de mira
Viaje cultural fin de curso de III de Bachillerato
Celia Pulgar
Ámsterdam, el paraíso de los amantes de la
libertad de expresión y del libre albedrío, fue el
lugar escogido por nuestros jóvenes, entonces
en III de Bachillerato, como viaje cultural fin de
curso. Como nos relata Celia, alumna de IV de
Bachillerato y asidua colaboradora de FLASH,
no se arrepintieron en absoluto de la elección.
Viaje cultural
a Ámsterdam
Dos números del Flash atrás comenté en el
artículo de la cena que estábamos recaudando
dinero para el “ansiado viaje fin de curso” y bien,
el tiempo pasa volando y ya llegó el tan esperado
momento.
el partido Suiza-Honduras. Por supuesto que
también hicimos un tour en bicicleta, no faltaba
más, en una ciudad en la que hay más bicicletas
que habitantes. Este tour fue una experiencia
memorable en la que además aprendimos que
ser peatón en Ámsterdam tiene cierto peligro
de ser atropellado por un ciclista o colisionar
con él, pero ser ciclista tampoco es fácil.
El viernes la mayoría de la clase se dio el último
garbeo por Ámsterdam en busca de información
para un trabajo y el resto se fue al famoso mercado de Albert Cuyp.
Decidimos ir a Ámsterdam y no nos arrepentimos.
La capital holandesa está llena de vida, de cultura
y de esquinas bonitas.
El primer día paseamos por las calles del Barrio
Rojo con el señor Schumacher, el señor Zahnd
y un simpático guía que nos contó numerosas
anécdotas e historias mientras que pasábamos
por delante de los escaparates iluminados con
luces rojas o azules.
Durante la semana fuimos a Haarlem, una
preciosa pequeña ciudad cerca de Ámsterdam,
a la Playa, a dos de los museos más importantes
de Holanda, el de Van Gogh y el “Rijksmuseum”,
así como al museo judío, a la casa de Anna Frank
o a Leiden, otra ciudad cercana a la capital a ver
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Viaje cultural a la cuna de
Santa Teresa Studienreise des ersten
Nach der Pause marschierten wir zu einem Platz,
wo die Lehrer uns zur Mittagspause entliesen.
Das war um 1 Uhr 30. Wir aßen im Burger King
zu Mittag und um 3 Uhr 30 trafen wir wieder mit
den Lehrern zusammen. Unsere nächste Station
war die Kathedrale von Ávila. Die Kathedrale war
ursprünglich im gotischen Stil erbaut, doch sie
hat auch ein bisschen einen burgundischen
Stil, in der Westfront zum Beispiel. Wie die Basilika von San Vicente, so ist auch die Kathedrale
kreuzförmig erbaut worden. Auch hat die
Kathedrale Säulen, die kreuzförmig erbaut
wurden. Eine besondere Sache in der Kathedrale
ist der „Retablo del trascoro“. Es ist eine Art
Verdeckung des Altars. Der Retablo ist komplett
aus Stein und zeigt Wunder/Geschichten von
Jesus. In der Kathedrale steht auch eine kleine
in Stein gemeiselte Skulptur eines Papstes die
ihm genau gleicht. In der Kathedrale sind die
meisten Säulen noch aus der romanischen Zeit.
Typisch für solche Säulen sind, dass sehr viele
Fabelwesen in dem Stein gemeiselt wurden.
Nachdem wir uns die Kathedrale ausführlich
angeschaut hatten, gingen wir zum Bus und
fuhren in die Jugendherberge, die nur eine
halbstündige Fahrt von Avila entfernt war.
Bach nach Ávila
Kristian Janisch, alumno de I de Bachillerato A,
nos relata, casi a modo de excelente clase
lectiva, el viaje que realizaron nuestros jóvenes de I a la artística ciudad de Ávila. Por favor,
lean... aprenderán muchas cosas.
Die Studienreise nach Ávila fand am 14 und 15
Oktober statt. Treffpunkt am 14. Oktober war
bei der Plaza Castilla, um 8 Uhr 15. Die Fahrt
nach Ávila dauerte insgesamt nur eineinhalb
Stunden. Dort angekommen machten wir uns
gleich an die Arbeit und wir gingen in die Basilika
de San Vicente.
Dort wurde uns erklärt, dass die Basilika einen
gotischen Baustil hatte. Außerdem sind die Säulen
in dieser Kirche kreuzförmig gebaut worden,
was sehr typisch für ein Gebäude im gotischen
Stil ist. Die Gebäuderfrom der Basilika ist
auch ursprünglich ein Kreuz, doch auf der rechten
Seite der Basilika wurde noch ein Schiff hinzu
gebaut. Nachdem wir uns ausführlich in der
Kirche umgesehen haben, gaben uns unsere
Lehrer, Mr. Kern, Fr. Rosengarten und Sn. Lage,
eine kleine Pause um etwas zu essen und um
uns etwas zu erholen.
Kristian Janisch
Am nächsten Morgen, dem 15. Oktober, fuhren
wir um 8 Uhr 30 von der Herberge weg. Wir
fuhren wieder nach Ávila und besuchten die
Kirche de Santo Tomás. Diese Kirche ist ebenfalls
im gotischen Stil erbaut. Die Kirche besitzt auch
ein 2. Stockwerk. In dieser Kirche ist außerdem
der Sohn der Reyes Católicos begraben. Wir
blieben 2 Stunden in dieser Kirche. Nacher fuhren
wir mit dem Bus zu einem Museum, wo wir einige
Reliquien von der heiligen Theresa von Ávila
sahen, wie zum Beispiel ihren Finger. Nachdem
wir aus der Kirche waren, entließen uns die Lehrer
um 1 Uhr 30 bis 3 Uhr 30 in die Mittagspause.
Nach der Mittagspause stiegen wir auf die
Stadtmauer von Ávila.
Dort spazierten wir noch ein bisschen. Anschließend gingen wir zum Bus und fuhren zu dem
Kloster von Ávila, doch das war leider geschlossen.
Also fuhren wir direkt nach Madrid und kamen
um 7 Uhr 30 am Abend dort an.
Kristian Janisch, I de Bachillerato A
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Stunde später mussten wir alle im Bett sein
und die meisten fielen, müde von den vielen
Eindrücken, sofort in einen tiefen Schlaf.
Am Freitagmorgen wurden wir vom Läuten der
Zimmerglocke geweckt. Nun hiess es aufstehen,
die Sachen packen und frühstücken. Unser
Gepäck konnten wir wieder in einem Zimmer
deponieren.
Um neun Uhr ging das Besichtigungsprogramm
weiter. Morgens besuchten wir die Plaza Mayor,
den Convento de San Esteban sowie den Convento
de las Dueñas. Im Letzteren gab es einen kleinen
Laden, wo man süsse Spezialitäten des Klosters
kaufen konnte. Die meisten deckten sich sogleich
mit Magdalenas oder Keksen ein. Nachher
Como cada año escolar no podía faltar una cita
con esta joya del arte plateresco merecidamente
patrimonio de la humanidad: Salamanca. A lo
largo de dos días, nuestros jóvenes de III de
Bachillerato hicieron un excelente acopio de
arte, cultura, lugares de interés, ambiente
estudiantil... ¿Se puede pedir más? Alessia
D’Intino, alumna de intercambio de III de
Bachillerato, nos relata el periplo salmantino.
Alessia D’Intino
Studienreise des III BACH
A und B nach Salamanca
Am 21. Oktober besammelten sich unsere beiden
Klassen um 7.45 Uhr nahe der Plaza Castilla.
Kurz nach 8 Uhr ging die rund zweieinhalb
stündige Fahrt nach Salamanca endlich los. Dort
angekommen konnten wir unser Gepäck in
unserer Unterkunft, dem Hostal Barcelona, lagern.
Danach besuchten wir die erste Sehenswürdigkeit,
die Catedral, wobei man eigentlich von den ersten
beiden reden müsste, da es sich um die ineinander
gebauten Catedral vieja und Catedral nueva
handelt. Die nötigen Informationen erhielten wir
hier, wie auch bei den anderen Sehenswürdigkeiten,
von Mitschülern, die vorher jeweils einen kleinen
Vortrag vorbereitet hatten. Diese wurden dann
jeweils von Herrn Lage ergänzt, sodass wir einen
groben Einblick in die Architektur Salamancas
erhielten.
58
Salamanca,
patrimonio de
la humanidad:
una cita
ineludible
Um zwei Uhr gab es im Restaurant neben der
Herberge das Mitagessen. Frisch gestärkt
machten wir uns am Nachmittag auf den Weg in
Richtung Universität. Dort besichtigten wir zuerst
die berühmte Fassade. Danach schauten wir uns
die Escuelas Menores und die Escuelas Mayores
an. Vor dem Abendessen hatten wir noch eine
Weile Freizeit, die von den meisten genutzt wurde,
um Souvenirs, allen voran die Pullovers der
Universität, zu kaufen und sich anschliessend
noch kurz zu duschen.
Nach dem Essen machten wir uns alle auf den
Weg, um unseren Ausgang zu geniessen. Vor
allem für uns Austauschschülerinnen war es
super, die ganze Klasse mal von einer anderen
Seite kennenzulernen. Um zwölf Uhr mussten
wir leider schon wieder zu Hause sein. Eine halbe
hatten wir bis zum Mittagessen Zeit, um unsere
Gruppenarbeit zu vervollständigen.
Nachmittags liefen wir zu einem Platz, von wo
aus man einen super Ausblick auf die Iglesia de
la Clerecía hat. Diese betrachteten wir danach
auch noch näher, genauso wie die Casa de las
Conchas.
Etwas nach fünf Uhr traten wir unsere Heimreise
an. Wenig später als geplant kamen wir
schliesslich in Madrid an. Müde, aber an einigen
wertvollen Erfahrungen reicher, machte sich jeder
auf seinen Heimweg.
Alessia D’Intino
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VERSCHIEDENES / MISCELÁNEA
Nuestra biblioteca...
de estreno... como niña con
zapatos nuevos
Katharina Dischler
Con el nuevo año escolar, nuestra biblioteca está
de estreno: nuevo software y nuevo equipamiento.
Esto significa el cumplimiento de un anhelado
sueño pero también una ardua labor, que Katharina
Dischler agradece enormemente a las siete
madres que ayudan en la biblioteca y a todos
los que han aportado su granito de arena.
Algunos de nuestros libros necesitan “jubilación”;
por ello los depositaremos en una caja al lado
de la puerta roja de recepción para que puedan
ser cogidos por quienes lo deseen. A cambio nos
gustaría recibir una pequeña cantidad, destinada,
por supuesto, a la compra de nuevos libros.
Asimismo, si ustedes disponen de libros en buen
estado de los que desean “deshacerse”, en la
biblioteca serán muy bienvenidos.
No debo olvidarlo: la biblioteca también estrena
correo electrónico; Si ustedes quieren preguntar
o sugerir, por favor, diríjanse a:
[email protected]
Zur Zeit sieht es in unserer Bibliothek sehr
herbstlich aus. So kleben am Fenster zwei Bäume
aus Papier, an welchen immer mehr bunte Blätter
hängen, welche von den 2. und 3. Klassen
gestaltet wurden. Falls sie Anregungen oder
Fragen für unsere Bibliothek haben, können sie
uns gerne eine Email an unsere neue Emailadresse
[email protected] schicken.
Neue Software für die
Bibliothek
Katharina Dischler
Der Computer zu langsam, die Software mit
vielen Fehlern und nicht mehr updateberechtigt
sowie den Traum von einer Ausleihe mit Scanner
vor Augen begannen wir die Sommerferien.
Und Anfang dieses Schuljahrs erhielten wir den
positiven Bescheid, dass unser Wunsch von einer
neuen Software und Ausrüstung für die Bibliothek
wahr wird.
Sogleich stürzten wir uns also in die Arbeit. Die
Mediendaten aus dem alten System ins Neue
übernehmen, Schülerdaten aufnehmen, neue
Benutzerausweise herstellen und Etiketten für
alle Medien ausdrucken. Und seit Mitte September
kleben nun sieben Mütter fleissig von Montag
bis Donnerstag jeweils am Morgen die neuen
Etiketten auf die fast 7000 Medien. Nebenher
haben wir seit dem 27. September 2010 auch
jeweils wieder die Bibliothek für alle Primarschüler
eine halbe Lektion am Montagmorgen geöffnet.
Bis die Umstellungen abgeschlossen sind, wird
es bestimmt noch etwas dauern, aber ich danke
schon heute allen, die bei dieser Verbesserung
der Bibliothek mitgeholfen haben.
Mit der Umstrukturierung haben wir begonnen,
alte Bücher und solche, welche selten gelesen
wurden, auszusortieren. Um die gut erhaltenen
Bücher nicht wegzuwerfen, möchten wir diese
an Interessierte weitergeben. Ab sofort wird beim
roten Tor bei Maite eine Kiste mit ausgemusterten
Büchern stehen, welche sie gegen eine kleine
freiwillige Spende, welche wir für die Neuanschaffung
von Büchern verwenden, mitnehmen können.
Weiterhin nehmen wir auch gerne gut erhaltene,
interessante Bücher, welche sie zu Hause nicht
mehr brauchen, entgegen.
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ANNÄHERUNGEN AN DEUTSCHLAND / APROXIMÁNDONOS A ALEMANIA
VERSCHIEDENES / MISCELÁNEA
Paderborn, una joya artística e histórica
El texto testimonial de Anna Lena, alumna de
intercambio en II de Bachillerato, nos manifiesta
muy claramente los pros del intercambio… “todo
son ventajas”.
Die Universitäts - und
Domstadt Paderborn
Como siempre: un sí rotundo
al intercambio
Anna-Lena Schubiger
Intercambio
Cuando me enteré de que era posible hacer un
intercambio en Madrid, supe en seguida que
quería hacerlo. Veía en esto muchas ventajas:
aprender español, conocer una nueva cultura y
nueva gente, tener experiencias y vivir por primera
vez en una gran ciudad.
Ahora ya estoy aquí desde hace un mes y medio.
Ya he visto y presenciado mucho. Me asombra
mucho cómo hablan de rápido los españoles y
creo que tengo que practicar mucho, hasta que
pueda hablar tan rápido como ellos.
Me gusta mucho de aquí: la mentalidad, el tiempo,
la gente y la comida, sobre todo los churros.
Estoy muy contenta de haberme decidido a hacer
esto y también lo recomiendo a otras personas.
Anna-Lena Schubiger, II de Bachillerato
(im westfälischen Niederdeutsch: Paterboärn)
ist eine über 145.000 Einwohner zählende
Großstadt im Osten des Bundeslandes NordrheinWestfalen. Sie ist Kreisstadt des Kreises
Paderborn, Oberzentrum und Mittelpunkt der
Region Hochstift Paderborn. Darüber hinaus
gehört Paderborn zur Region OstwestfalenLippe. Kulturell und sprachlich ist sie Teil von
Norddeutschland.
Bereits 1614 wurde in Paderborn die erste
Universität Westfalens gegründet, sie ist
heute Theologische Fakultät. Die Universität
Paderborn wurde 1972 neu gegründet. Bis
1802/03 war Paderborn Hauptstadt des
Fürstbistums Paderborn. Seit 1930 ist die Stadt
Sitz des Erzbistums Paderborn. Die Stadt erhielt
ihre heutigen Grenzen 1975 durch Eingliederung
umliegender Gemeinden im Zuge der
Gebietsreform und wurde damit Großstadt. Zu
den größten Sehenswürdigkeiten Paderborns
zählen der Dom, das Rathaus und das HeinzNixdorf-Museum. Dieses ist das größte Computermuseum der Welt. Paderborn ist einer der
innovativsten IT - Standorte im internationalen
Wettbewerb. Auch sportlich hat Paderborn einiges
zu bieten: Der SC Paderborn 07 hat es letztes
Jahr geschafft, von der 3. in die 2. Bundesliga
aufzusteigen.
Lars Plemper, alumno de intercambio en I de
Bachillerato, es originario de un lugar muy cercano a Paderborn, bella, artística e históricamente
importante ciudad teutona. ¿Qué tal un viaje?
Seguro que, tras leer el artículo de Lars, sí se
deciden a realizarlo.
Lars Plemper
Lars Plemper, I de Bachillerato
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NOVEMBER ’10
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KUNSTGALERIE / GALERÍA DE ARTE
Profesora de Formación Artística: Berta García Wülfing
Vorbild /
Nachbild
1
El trabajo consistía en reinterpretar la obra de un artista.
¿Adivinas de que original partió el alumno?
2
4
5
3
64
6
1.
Gustavo Llopis
2.
Alberto Fernández
3.
Noemi Zmork
4.
Nicolás Espinós
5.
Lucía Cristóbal
6.
Adriana Genieser
NOVIEMBRE ’10
NOVEMBER ’10
65
*20
NOVEMBER / NOVIEMBRE 2010
Alba Magán
Interpretación de un cuadro de Picasso al estilo de Gustav Klimt

20-INTERIOR 1 - Colegio Suizo de Madrid

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