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JG. 6 | 2014 | NR. 2
Musikpädagogisches Wandern und Fluxus in Halberstadt
Ein Beispiel von „Musikpraxen erfahren und vergleichen“
Oliver Krämer & Christopher Wallbaum
Einleitung
Unser Beitrag beschäftigt sich mit zwei hochschulübergreifenden musikpädagogischen
Lehrveranstaltungen, die in den Sommersemestern 2012 und 2013 stattfanden und aus dem
Rahmen des in unserer Berufspraxis als Hochschullehrer Üblichen herausstechen. Ziel
beider Lehrveranstaltungen war es, charakteristische Musikpraxen von innen heraus
möglichst intensiv zu erfahren und in ihrer jeweiligen Eigenheit zu reflektieren. Im vorliegenden Text skizzieren wir die beiden Musikpraxen und vergleichen sie, um Gemeinsamkeiten
und Unterschiede von beiden bewusst zu machen. Dabei wird sich zeigen, dass wir unsere
einvernehmliche(n) Seminargestaltung(en) aus verschiedenen Theorieperspektiven begründen. Diese Differenzen klingen lediglich in den Fußnoten an.
Das vertiefte Eintauchen in Musikpraxen soll durch Unterbrechung des für gewöhnlich stark
segmentierten, meist lehrgangsmäßig durchstrukturierten Studienalltags ermöglicht werden.
Eine gemeinsame Studienfahrt als Kern beider Lehrveranstaltungen diente dem mehrtägigen
Sich-Einlassen auf die neue musikalische Erfahrung. Es war unser Kernanliegen, dass auf
diesen Fahrten für Lernende und Lehrende etwas prinzipiell anderes möglich werden sollte
als die kognitiv-distanzierte Annäherung an den Studiengegenstand, nämlich ein hohes Maß
an Präsenz und Unmittelbarkeit des Erlebens als Grundlage gemeinsamen Lernens.1 In der
Sprache der ästhetischen Bildung heißt das: Inszenierung ästhetischer Erfahrungssituationen.2
In Leipzig sind diese Veranstaltungen Teil einer Reihe, die dem Modell „Musikpraxen
erfahren und vergleichen“ folgt, das aus musikdidaktischen Reflexionen zu Prozess-ProduktDidaktik und ästhetischer Bildung in Verbindung mit kulturell orientierender Musikpädagogik
1
Vgl. Gumbrecht 2004: Diesseits der Hermeneutik. Die Produktion von Präsenz.
Vgl. Rolle 2010: Musikdidaktische Reflexionen: Was heißt musikalische Bildung durch Inszenierung ästhetischer
Erfahrungsräume?
2
© O. Krämer & C. Wallbaum
ZEITSCHRIFT ÄSTHETISCHE BILDUNG (ISSN 1868-5099)
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O. Krämer & C. Wallbaum
hervorgegangen ist.3 Der Grundgedanke besteht darin, dass Schüler_innen und Lehrer_innen gemeinsam über einen (altersangemessen) längeren Zeitraum hin für sich selbst
und andere Situationen erfüllter Musikpraxis inszenieren. Im Zuge der Vorbereitungs- und
Probenarbeit werden dabei stets auch Lernformen wie freie Erkundungen, instruiertes Üben
bzw. Lernen und ergebnisorientiertes Probieren notwendig, die unter dem Aspekt der
Erfüllungsqualität reflektiert werden. Da die Zusammensetzung der Seminarteilnehmenden
anders als in der Schule von Semester zu Semester wechselt, konnte das Element des
Vergleichens von zwei Musikpraxen bislang noch nicht einbezogen werden.
Der Allgemeindidaktiker Hilbert Meyer unterscheidet auf der Ebene der Makromethodik vier
methodische Großformen als prinzipiell verschiedene Grundmuster von Unterricht. Diese
Grundmuster sind Freiarbeit, Lehrgang, Projektarbeit, gemeinsamer Unterricht.4 Unter
gemeinsamem Unterricht versteht er dabei all jene Lernsituationen, die oftmals gar nicht
eigens in den pädagogischen Blick geraten, sondern eher zum sozialen Rahmen gehören:
u.a. Feste und Feiern. Unsere beiden Lehrveranstaltungen lassen sich innerhalb dieses
Rasters in der Mitte zwischen Projektarbeit und eben jenem Phänomen des gemeinsamen
Unterrichts verorten. Sie sind wie im Projektunterricht zwar thematisch fokussiert, finden ihr
Ziel aber ähnlich wie eine gelungene Feier in der didaktischen Inszenierung selbst.
Überblick über das dreiphasige Lehrveranstaltungskonzept
getrennte
hochschulübergreifende
getrennte
Vorbereitungsphase
Durchführungsphase
Nachbereitungsphase
Seminarsitzungen an
Inszenierungen am anderen Ort
informelle Nachtreffen,
beiden Hochschulorten
individuelle Nacharbeiten,
Dokumentation, Berichte
Zunächst einige Rahmendaten zum Ablauf: Beide Lehrveranstaltungen hatten formal
gesehen eine dreiphasige Grobstruktur. Den Auftakt bildete, an beiden Hochschulorten
getrennt, eine Vorbereitungsphase mit wöchentlichen Seminarsitzungen, die inhaltlich durch
die vorzubereitende Studienfahrt bestimmt waren: Einstimmung, Materialvorstellung und
Verständigung über die zu erfahrende Musikpraxis, die Planung der Exkursion sowie der
individuellen Aufgabenverteilung.
3
Wallbaum 2010, Wenn Musik nur in erfüllter Praxis erscheint, S. 112-115; und ders. mit Jürgen Oberschmidt
2014:!Zukunftswerkstatt Musikdidaktik. Zu den metaphorischen Gründen der Modelle „aufbauender Musikunterricht“ und „Musikpraxen erfahren und vergleichen“.
4
Meyer 2004,: Was ist guter Unterricht? S. 74-80.
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2
Die Durchführungsphase im Zentrum der Lehrveranstaltung bestand in beiden Fällen aus
einer viertägigen Studienfahrt mit gemeinsamem Tagesablauf, mit zuvor vorbereiteten
Aktionen zum Themenschwerpunkt, die von den Studierenden angeleitet wurden, und einer
Vielzahl von Plenumsrunden und informellen Gesprächen. In dieser Phase dominierte
deutlich der Erlebnischarakter des Ganzen.
In der dritten Phase, nach der Rückkehr von der Studienfahrt und mit etwas zeitlichem
Abstand, kam es zu unterschiedlichen Nachbereitungsaktivitäten: das Austauschen von
Fotos, das Zusammenschneiden und Hochladen von Videos, das Überarbeiten und Zusammenstellen von Seminarmaterialien und -ergebnissen für alle Teilnehmer(innen), das
Verfassen von Erlebnisberichten als Artikel für die jeweiligen Hochschulzeitschriften.5
Im Folgenden werden wir zu jeder Inszenierung den Ablauf und einige starke Momente
collagieren, um dann im Vergleich Gemeinsamkeiten und Charakteristika sichtbar zu
machen. Mit dem Markieren ‚starker Momente’ als Ankerbeispiele greifen wir eine Form des
Sprechens über die erfahrenen Praxen auf. Wenn nicht anders gekennzeichnet, beschreiben
hier die Autoren die Momente aus ihrer Teilnehmerperspektive.
Musikpraxis 1: Fluxus in Halberstadt
Ankündigung der Lehrveranstaltung im Vorlesungsverzeichnis der HMT Leipzig:
Eine Musikpraxis erfahren: As slow as possible (Musikpraxen erfahren II)
Termine: Erstes Treffen am Mittwoch, 21.9. 9:00 Uhr. Exkursion nach Halberstadt: (Mi 9.
Anreise) - 10. - 11. - (Sa 12. Abreise) Mai 2012.
Was nehmen wir wahr, während wir den gut zweitägigen Ausschnitt der Halberstädter
Aufführung von Cages ASLSP aus unterschiedlichen Situationen hören? Wir nehmen
Schreib- und Musikinstrumente mit nach Halberstadt. In den vorbereitenden Sitzungen
werden wir 1-2 Stücke spielen, Texte von und über Cage und über die Fluxusbewegung
lesen und Aufgaben für Aktionen verteilen. Auf der Exkursion nach Halberstadt soll das
Seminar auf den Punkt (und workload) kommen. Als Produkt sammeln die TeilnehmerInnen
Materialien, Methoden und Ideen, mit denen Schül.&Lehr. eine vergleichbare Musikpraxis
erfahren können. Der Aufenthalt in Halberstadt findet gemeinsam mit Schulmusikstudierenden aus Rostock statt.
5
Vgl. F. Höschel 2014: Was die Wandervögel singen ; A. Hameister 2013: Musikpädagogisches Wandern ; M.
Lauer 2013: Auf den Spuren von John Cage eine Musikpraxis erfahren: As Slow As Possible; N. Prenzel: Des
Fluxus’ Weise (Film auf Vimeo, Passwort Halberstadt).
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3
Einer der Teilnehmer fasste die Aktionen in folgende Worte:
Dennoch konnten wir vieles verwirklichen. Am Anfang standen Wahrnehmungsübungen, der Klang des Werkes, in und außerhalb der Kirche, die Suche nach dem
persönlichen Klang in der Kirche, die Suche nach einem Bild (Foto) zum Klang, das
Schreiben einer Geschichte zum Klang sowie unsere Wahrnehmung von Zeit und
Raum. Weiterhin waren Projekte verschiedenster Improvisationen, Luftpumpensession am Blasebalg der Orgel, fluktische Laudes mit Gregorianischer Improvisation, ein
Minimalstück, Malen zur Improvisation anderer, Radiomusic (in Anlehnung an Cages
Radiomusic für Stimme), nächtlicher Schattentanz und mit Sinuswellen initiierte Phasenkorrelation auf unserem Programm“ (vgl. Lauer in Fußnote 5).
Einige der Szenen sind auch im Film „Des Fluxus Weise“ (Prenzel, ebd.) zu sehen.
Abbildung 1: Cage-Kirche in Halberstadt. Ein Teilnehmer harkt ein Muster um die Orgel, die für jeden Tonwechsel
passend umgebaut wird.
•
Starker Moment: Suche nach dem schönsten Klangplatz im Raum
Erste Begehung der Cage-Kirche, das fast leere Innere, das zum Ausschreiten einlädt. Die
erste Aufgabe, für sich allein umherzugehen, dabei auf die Veränderungen des Klanges im
Raum zu achten und sich schließlich für eine Position im Raum, für seinen eigenen Hörort zu
entscheiden. Die Erfahrung, wie sehr der fortdauernde Klang im Raum lebt, sich verändert
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mit der eigenen Bewegung und den daraus resultierenden Positionswechseln. Die Frage,
was will ich hören, was wähle ich aus: den schwebungsfreien, statisch ruhigen, umhüllenden
Wohlklang oder den irritierend pulsierenden, von Interferenzen geprägten Klang? Anschließend dann das gemeinsame Abgehen der markierten Hörpositionen der anderen, das
Hineinhorchen und Hineinfühlen in die fremde Klangperspektive, die jeder einzelne für sich
gefunden hat.
•
Starker Moment: Mit dem Klang im Ohr auf Fotosafari
Gemeinsamer Beginn der Aktion in der Kirche: satt werden am Klang, ihn dann hinaustragen
– zunächst real hörend, ihn anschließend mit zunehmendem Abstand in der Klangerinnerung
präsent haltend. Draußen dann den Kontakt zu den anderen langsam verlierend, eigene
Wege gehen und zu wissen: Die anderen sind dennoch da, gebunden durch die gleiche
Aufgabe, Ausschau nach Sichtbarem zu halten, das in einem irgend gearteten Zusammenhang zum Cage-Klang steht. Die vereinbarte Zeit, die nicht ausreicht, das sich Verlieren ins
Schauen (und Fotografieren). Profane Sehwelt (Plattenbauten, Einkaufszentren), die durch
den erinnerten Klang poetisiert wird.
Abbildung 2: Ein Ergebnis der Fotosafari. Die Tür führt in die Kapelle mit dem Orgelstück.
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5
Dass diese Situation der Fotosuche und Analogiebildung zum Klang auch von anderen als
starker Moment empfunden wurde, zeigt sich im folgenden Tagebucheintrag eines Teilnehmenden:
Kaum war ich aus der Pforte des ehemaligen Klosters heraus in die kleine Gasse gegangen,
kam mein Bildmotiv für meinen Klang. Um sicher zu gehen, dass ich das Richtige gefunden
hatte, ging ich dennoch weiter. Ich ging eine große Runde, hatte ja noch Zeit – und ein wenig
aus dem Cage-Seminar-Kommilitonen-Dozenten-Gruppe-Kleinstuniver-sum herauszublinzeln, fand ich in diesem Moment auch sehr reizvoll. Mein Rückweg führte mich wieder an
dem Motiv vorbei – ich hatte weitergesucht, gleichwohl ich wusste, dass ich es bereits
gefunden hatte …
•
Starker Moment: Blinde Malaktion
Zweiteilung der Gruppe. Während die eine Hälfte zum Cage-Klang musikalisch improvisiert,
malt die andere Hälfte mit verbundenen Augen auf Leinwänden, die vor den Teilnehmer auf
dem Boden liegen. Für mich zuerst das Musikmachen und damit die Möglichkeit, die
Malenden zu beobachten, wie sie versuchen, ihre Bewegungen von der musikalischen
Improvisation führen zu lassen. Dann ich selbst im kalten Kies sitzend, die feucht-kalte Farbe
an den Fingern, vollkommene Schwärze vor den Augen, die Malbewegung spürend und
dabei Bildliches innerlich konstruierend. Schließlich, nach dem Ende der Musik, der Moment
der Rückholung mit dem Entfernen der Augenbinde. Ein Moment der Desillusion wegen der
großen Diskrepanz zwischen der Intensität des blinden Malens, der reichen, inneren
Bildwerdung und dem realen Malergebnis.
•
Starker Moment: Klangfetzen im Kastanienbaum: letzter Abend in Halberstadt
Am letzten Abend – einzelne saßen auf der Treppe zum Gutshaus, Windböen ließen die fett
blühende Kastanie wogen und rauschen und irgendwo dazwischen war die Musik, oder ein
Fetzen davon, ein Fetzen vom Fetzen vom ganzen Stück, das in Wind- und Gesprächsflauten durch die Mauern der alten Kapelle weht, technische Anlagen klingen manchmal so,
Kühlanlagen, fernes Treiben, dieses Jahr bis Juli noch Reste von C, Des, A und Fis –
streiften durch die kastanische Windorgel Ahnungen vorbei …
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Musikpraxis 2: Musikpädagogisches Wandern
Abbildung 3: Das Bild im Winkel zeigt eine historische Silhouette von Wandervögeln
Ankündigung der Lehrveranstaltung im Vorlesungsverzeichnis der hmt Rostock:
Musikpädagogisches Wandern
Den Kern der Lehrveranstaltung bildet eine Wanderfahrt vom 8.-12. Mai 2013. Ziel der
gemeinsamen Exkursion mit Leipziger Studierenden ist es, dem Denken und Erleben der
reformpädagogischen Bewegungen vom Beginn des 20. Jahrhunderts nachzuspüren
(Wandervogel, Jugendmusikbewegung, musische Erziehung), um die spätere Kritik daran
den eigenen Erfahrungen gegenüber stellen zu können. In den vorbereitenden Seminarsitzungen werden wir historische und aktuelle Lieder auswählen und musikalische Aktionen
planen, die sich mit dem Wandern verbinden lassen. Die Materialien, Methoden und Ideen
werden am Ende in einem Reader gesammelt.
•
Starker Moment: Hippie Rainbow: „Ich bin Du – Du bist ich“
Die Situation um diesen Pfahl mit Hut drauf, oben auf einem Berg: Wohlig erwärmt und leicht
erschöpft vom Aufstieg, saßen alle wie in der klassischen Lehrervortragssituation, und der
Vortrag über die Hippie Rainbow-Bewegung fand statt. Eine Studentin, die ganz begeistert
vom Wanderprojekt gewesen war, schließlich aber gar nicht mitkommen konnte, hatte im
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7
Vorfeld davon erzählt, dass es dort um ein „Zurück-zur-Natur geht, alle sind gleich, man sagt
zum Gruß „Du bist ich“ und antwortet „Ich bin du“. Sie treffen sich in der freien Natur und
bilden manchmal riesige Kreise, indem sich alle bei den Händen fassen. Es soll auch eine
Steigerungspraktik gegen die Ich-Du-Unterscheidung geben, bei der alle hintereinander
hockend in eine Rinne koten, das eigene Tun zugleich beim Vordermenschen sehend. Ich
döste ein wenig, genoss die Mai-Sonne, den Ausblick auf die blühenden Bäume, die
friedliche Atmosphäre, eine lockere Gemeinschaft, in der jeder im Kreis sitzt und doch auch
bei sich selbst ist, trotz Vortragssituation. Vergleichbare Bilder mit Anfassen kennen wir auch
aus der Jugendmusikbewegung, Rhythmik-Bewegung (siehe kleines Bild mit Reigentänzen),
zur selben Zeit auch der Gründung der FKK-Bewegung (kleines Bild), allgemein der Musischen Bildung zur Zeit der Reformpädagogik. Zentraler Zweck der ‚musischen’ Erziehung
war damals die Bildung von Gemeinschaft. Adornos Kritik an solchen ichlos Gemeinschaftsseligen habe ich tief verinnerlicht – vielleicht passt sie auch zu meiner Natur – aber was heißt
Natur? Gemeinschaft und Von-sich-Absehen und Sich-Überlassen sind nicht nur negativ, sie
sind offenbar auch ein Bedürfnis angesichts von Verlust- und Vereinzelungsschmerzen. Ein
unaufdringlich gemeinschaftlicher Moment um den Pfahl mit Hut-Totem, dazu Geister aus
der Vergangenheit, die in einen Totalitarismus führten: Unheimlich schön.
Abbildung 4: Hippie-Rainbow-Inszenierung. Im Eck Assoziationen aus den deutschen Reformbewegungen.
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8
•
Starker Moment: Späte Rast oder wenn Müdigkeit Musik erstickt
Abbildung 4: Weite und Stille. Im Winkel die Vorgänger von vor hundert Jahren.
Spätnachmittags an unserem letzten Wandertag. Eine lange Strecke liegt hinter uns. Müde
vom weiten Gehen, vom gemeinsamen Singen, vom überstandenen Gewitter führt uns der
Weg noch einmal über eine Anhöhe. Die Gruppe geht in Grüppchen, weit auseinander,
vereinzelt. Zeit für individuelle Gespräche oder fürs in sich gekehrte Nachsinnen. Dieser
letzte Teil der Strecke ist im wahrsten Wortsinn eine Gratwanderung, oben auf einem
Höhenkamm entlang mit janusköpfiger Blickmöglichkeit weit zurück, fast die gesamte
Strecke, die wir gekommen sind, mit einem Blick ermessend, und nach vorn in die Ebene,
die uns unbekannt bleiben wird. In diesem Moment bricht die Sonne durch, und wir entschließen uns noch einmal zu einer Rast, obwohl das Ziel eigentlich gar nicht mehr weit sein
kann. Das Ganze wird zu einem Moment gesättigter Stille, erfüllt durchs Schauen, umhüllt
von einer beinahe schalltoten akustischen Atmosphäre, wie man sie eben nur draußen findet
– in der Natur, wo sich der Primärschall in der Weite verliert und keine Wände und Mauern
den Sekundärschall an unser Ohr zurückwerfen.
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Derselbe Moment noch einmal aus anderer Perspektive, als Tagebucheintrag eines Teilnehmers:
Ganz zum Schluss kommt er doch noch, der Moment. Ohne es direkt beabsichtigt zu haben,
habe ich alle anderen ein kleines Stück hinter mir gelassen. Es ist der dritte Tag, und wir sind
heute schon viel gelaufen; Energie zum Musizieren ist anscheinend nicht mehr übrig – es ist
still. Vor mir sehe ich niemanden, nur weites Land, das gelb und grün leuchtet und nur hier
und da von einem kleinen Dörfchen unterbrochen wird. Die Sonne scheint noch, doch es ist
weder kalt noch warm. Irgendwo in meinem Bewusstsein schwirrt das Wissen herum, dass
hinter mir eine Gruppe von 15 Menschen läuft. Wenn ich nur eine halbe Minute innehalte,
werden sie mich eingeholt haben, und ich wäre wieder von Menschen umgeben. Ich könnte
mich unterhalten oder mich auf das stille Miteinanderlaufen einlassen. Doch ich tue es nicht.
Plötzlich bin ich ganz bei mir. Ich denke an nichts Besonderes und achte auf den gleichmäßigen Schritt meiner Füße. Meiner Beine. Schließlich meines ganzen Körpers. Meine Füße
beginnen schon zu schmerzen und tragen mich trotzdem unbeirrt immer weiter. Ich verstehe
es nun: Der Weg ist das Ziel. Hier und jetzt habe ich den Alltag hinter mir gelassen. (Jannik
Gehnen, Alleinsein)
Abbildung 5: Auch abseits der Wege bleibt der Weg das Ziel.
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Vergleichende Reflexion
Der vorliegende Text stellt (in wenigen Ausschnitten) nicht nur zwei hochschuldidaktische
Inszenierungen vor, sondern präsentiert zugleich auch das vorläufige Ergebnis einer
vergleichenden – ursprünglich dialogischen – Darstellung durch die beiden Autoren. Gesprächsanlässe boten Momente, die entweder die Dozenten/Autoren oder andere
Teilnehmende bemerkenswert bzw. ‚stark’ fanden. Welche Aspekte des Vergleichens macht
ein Rückblick auf den vorliegenden Text sichtbar? Was war aus unserer Sicht für den
Charakter der beiden hochschuldidaktisch inszenierten Musikpraxen bestimmend?
Gemeinsamkeiten der beiden Musikpraxen
•
Das Changieren von Text und Kontext
Gemeinsam ist beiden Inszenierungen, dass nicht bloß Handlungen mit direktem Bezug auf
Klänge Gegenstand der Inszenierungen waren, sondern Klänge und Handlungen einander
auch Kontext sein konnten, wie z.B. beim Wandern oder Harken. Entsprechend der Erkenntnis, dass Erfahrungen immer auf Situationen zurückgehen (und nicht nur auf Einzelheiten),
generieren beide Inszenierungen komplexe Situationen bzw. Praxen. Der Praxisbegriff im
Sinne eines komplexen Geflechts von Handlungen akzentuiert gegenüber dem Situationsbegriff das aktive Element im menschlichen Erfahren.
In beiden hier vorgestellten Praxen erscheinen die einzelnen Handlungen interdependent, so
dass sich oft keine klare Hierarchie bestimmen lässt: Was beim gleichzeitigen Wandern und
Singen oder Harken zum oder im Klang der Orgel ist Text, was Kontext? Auch die Grenzen
zwischen Vorbereiten, Probieren bzw. Proben und Aufführen lösen sich auf. Die Phasen
gehen oft unmerklich ineinander über.
•
Das Ästhetische oder: Die Vollzugsorientierung und Selbstreflexivität der Praxis
Alles zusammen ist immer schon das ästhetische Vollziehen einer Praxis.6 Ästhetisch heißt:
Die Dinge tun und sich zugleich im Tun wahrnehmen (oder erfahren). Um dies zu ermöglichen, wurde nicht allein der Stundentakt von Lehr-Lern-Veranstaltungen mit dem routinierten
Wechsel von Orten und Verhaltensweisen durchbrochen, sondern das gesamte Alltagsgefüge aufgelöst und ein neues an seine Stelle gesetzt. Aus demselben Grund verreisen wir im
Urlaub: Es erleichtert das Loslassen von Routinen und Automatismen, es schafft Freiräume.
Das bewusste Inszenieren von Denk-, Handlungs- und Wahrnehmungsweisen dürfte
allerdings über viele Urlaubsreisen hinaus zur Vollzugsorientierung und Selbstreflexion
anregen.
6
Im Sinne der Zusammengehörigkeit von Lehr-Lern- und Anwendungstechniken erforschen z.B. Ethnomusikologen nicht nur die fertigen Musikstücke einer Musikkultur, sondern auch die Prozeduren ihres Erlernens. (Vgl.
Nettl 2012, 115f.)
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11
Das gesamte eben beschriebene Setting, das von der Vorbereitung der Studienfahrt mit all
ihren fachbezogenen wie auch alltäglichen Facetten bis zu ihrer Durchführung, verglichen
mit üblichen Seminaren veränderte Rollen und Handlungsformen generiert, dürfte auch
inhaltlich einen beträchtlichen Einfluss auf die Erfahrungssituationen gehabt haben.
•
Die Aura des originalen Ereignisses
Was das originale Bild von seiner Reproduktion, was den Besuch einer Aufführung von der
Rezeption einer DVD und was die Teilnahme an einer produktionsdidaktischen Inszenierung
anhand von historischem Material von der bloßen Lektüre und Reflexion darüber unterscheidet, das nennen wir hier in Anlehnung an Walter Benjamin die Aura des Originals. Nur steht
im Unterschied zum Bild-Original im Fall der Musikpraxen der Erfahrende dem ästhetischen
Objekt nicht gegenüber, sondern er kreiert es selbst mit, erfährt sich ungeachtet der reproduktiv verwendeten Kulturtechniken als Teil von etwas Originalem. Im Rückblick erscheint
dann das Ganze als ein Ereignis, das man allein mit denen teilt, die dabei waren. (Auf eine
offenbar mit beiden Ansätzen verbundene intensive Gemeinschaftserfahrung gehen wir am
Schluss ein.)
•
Körperlichkeit
Beide Seminare gingen in unterschiedlicher Weise an körperliche Grenzen. Beim CageSeminar war es überraschenderweise die in der Kirche herrschende Kälte im starken
Kontrast zur frühsommerlichen Außentemperatur. Vor dem Betreten galt es, warme Kleidung
anzuziehen. Dieser ursprünglich nicht vorhersehbare kurze Einstimmungsmoment verlieh
allen Wahrnehmungs- und Gestaltungsaktionen, die wir dann in der Kirche durchführten,
einen gewissen Expeditionscharakter. Vor dem Betreten fühlte man sich in der Gruppe wie
Bergleute bei der Einfahrt in die Grube. Außerdem gab es eine Fluxusaktion, die zu frühmorgendlicher Stunde stattfinden sollte: das Gewecktwerden vor Tagesanbruch, das stumme
Hinüberschleichen im Morgengrauen und dann die gleichsam mechanische Verrichtung des
geforderten Rituals war ebenfalls eine starke körperliche Erfahrung, die auch rückblickend
von vielen Teilnehmer_innen besonders herausgehoben wurde.
Beim musikpädagogischen Wandern waren die körperlichen Grenzen hingegen schon eher
zu erwarten: das kilometerweite, stundenlange Wandern an sich, erschwert noch durch das
mühsame Mitführen sämtlicher Kleidung, Instrumente und Verpflegung; das Nasswerden im
Regen, das unbequeme Schlafen in den Gemeindesälen und die fehlenden Dusch- und
Rückzugsmöglichkeiten – all das führte bisweilen an die Grenze der Erschöpfung.
Wie verschieden waren die Erfahrungssituationen wirklich? Sind die Unterschiede der beiden
musikpädagogisch inszenierten Musikpraxen überhaupt relevant? Was kennzeichnet ihre
Verschiedenheit?
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12
Unterschiede zwischen beiden Musikpraxen
•
„Gravitationszentren“
Abgesehen von den genannten Gemeinsamkeiten kreisen beide Praxen in Bezug auf Musik
um unterschiedliche Gravitationszentren. Aber was sind diese Gravitationszentren, worin
bestehen sie? Bei der einen Musikpraxis bildet ein extrem langsam fortschreitender Klang
das „Gravitationszentrum“ für alle Aktionen, während bei der anderen kein spezifisch
musikalisches, sondern vielmehr ein antizivilisatorisches, körpernahes In-der-Natur-Sein im
Zentrum steht: das Wandern.
Halberstadt: Alle geplanten Aktionen sind auf das Musikwerk bzw. den Klang bezogen, wenn
auch gelegentlich bis zur Unhörbarkeit entfernt wie bei dem Spaziergang in die Umgebung
auf der Suche nach passenden Fotomotiven. Selbst die Kontextaktivitäten wie z.B. das
Frühstücken im Garten bleiben im Bann des Klanges, wenn er von einem Windstoß herübergetragen wird. Umgekehrt ist durch ein Fenster der Kapelle der ehemalige Klostergarten und
dahinter die Wiese mit unserem Frühstückstisch zu sehen. Durch dasselbe Fenster haben
schon 500 Jahre früher Menschen gesehen, was werden Menschen in 500 Jahren hier
sehen? Der Klang präsentiert den erlebten Moment im Verhältnis zur Gesamtdauer dieses
Musikstücks: 639 Jahre!
Auch das Wandern gibt Anlass, einen historischen Zusammenhang für das eigene Tun zu
vergegenwärtigen. Am Ende des 19. Jahrhunderts zogen die ersten Wandervögel aus dem
lärmenden Berlin in die Natur, gleichsam „back to the roots“, auf der Suche nach Orientierung. In unserer Musikpraxis funktioniert das Wandern in einer Hinsicht ebenso wie das
Kunstwerk von Cage: Es bildet das Kontinuum, an das sich Aktionen und Reflexionen
knüpfen – und eben Lieder aus verschiedenen Zeiten, solche, die wir im eigenen Liederbuch
zusammengestellt hatten (auch aus der Gegenwart der Teilnehmer_innen) und solche, die
sich spontan bilden, gern um den vielseitigen Ukulele-Spieler herum (die Ukulele erweist sich
beim Wandern als komfortabler als die sperrigere Gitarre).
Die Nennung des Klangs oder des Wanderns als Gravitationszentrum der beiden inszenierten Musikpraxen erweist sich bei genauerem Hinsehen als unvollständig. Denn beide stehen
nicht isoliert von musikkulturellen Zusammenhängen, die sowohl Cages ASLSP als auch die
historischen Wandervögel in die Projekte hineintragen. Letztlich generieren sowohl der Klang
in Halberstadt als auch das Wandern im Südharz7 erst in der Wechselwirkung mit weiteren
Kulturtechniken das Charakteristische jeder Praxis. Z.B. verbinden sich mit der Halberstädter
Cage-Aufführung Praktiken des Hörens, des Vernehmens von naturhaften, nicht ausdruckshaften Klängen und das Zelebrieren von individueller Verschiedenheit, während mit dem
7
Diese Wanderroute führte von Roßla über Bad Frankenhausen nach Hauteroda. Übernachtet wurde
in Gemeindehäusern und einer Kirche.
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13
Wandern Praktiken des Gruppensingens, des menschlichen Ausdrucks und des Zelebrierens
von Gemeinschaft kombiniert werden.
So sind schließlich beides Praxen mit Musik, aber sowohl die herangezogenen Klanggestalten (hier Lieder, da avantgardistische Kunst-Klänge) als auch ihr „Geist“ (die begleitenden
Handlungen und Reflexionen) unterscheiden sich und weisen in ganz unterschiedliche
Richtungen.
•
Musikkulturelle Bezüge
Hinsichtlich ihrer soziokulturellen Korrespondenzen lassen sich beide Veranstaltungen an
diametral entgegen gesetzten Enden zu den normalen kulturellen Verortungen der Musikstudierenden in Klassik-Romantik und/oder populärer Musik ansiedeln. Fluxus mit dem
Halberstädter Cage-Projekt reicht in das Feld „atonaler“ Musik hinein, die eher als intellektuell gilt, und das musikpädagogische Wandern berührt am anderen Ende die von Adorno
geschmähten Wandervögel, die Jugendmusikbewegung und Reformbewegungen zum Ende
des 19. und Beginn des 20. Jahrhunderts. Die Musiken waren in mehrfacher Hinsicht
verschieden: tonal/populär hier, atonal/unpopulär dort; auf Laienmusizieren verweisend hier,
auf eher intellektuellen bzw. religiös-geistigen Zusammenhang verweisend dort.
Vielsagend erscheinen die Bedenken von einzelnen Teilnehmer_innen, die letztlich absprangen. Sie deuten darauf hin, dass die „ästhetischen Korrespondenzen“ (vgl. Martin Seel) bzw.
die musikkulturell bedingten „feinen Unterschiede“ (Bourdieu) eine nicht unerhebliche Rolle
spielen. So stieg ein Teilnehmer, für den das Halberstadt-Projekt schon fremd war, beim
musikpädagogischen Wandern wegen zu großer Differenz zu seinem alltäglichen Geschmack aus. „Tragt ihr dann auch solche Hosen“, wurden in diesem Zusammenhang einige
gefragt. Es könnte aufschlussreich sein zu evaluieren, wo die Widerstände dafür liegen, sich
auf eine Musikpraxis einzulassen. Korresponsiv ästhetische Urteile beziehen sich nach Seel
letztlich auf Lebensformen und -werte, die mit ästhetischen Handlungen und/oder Artefakten
verbunden werden.8
•
Verschiedene Gemeinschaftserfahrungen?
Beide Musikpraxen wurden als erfüllt erfahren, und die beschriebenen Gemeinsamkeiten
und Unterschiede stellen Erfüllungsmerkmale dar. Letztlich kann man fragen, ob die
musikbezogenen Erfahrungen, die die Beispiele ermöglichen, allein durch die räumliche und
zeitliche Besonderheit mehr Verbindendes haben als die darin vergegenwärtigten Musikszenen Trennendes. Bilden also die Merkmale einer produktionsdidaktisch inszenierten
mehrtägigen ästhetischen Praxis das Gravitationszentrum sowohl des Halberstädter ASLSP
als auch des musikpädagogischen Wanderns?
8
Vgl. dazu Wallbaum 2007: Jugend-Kultur und ästhetische Praxis im Musikunterricht.
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14
In erstaunlich kurzer Zeit entstand ein Zusammengehörigkeitsgefühl, das bei einigen der
Studierenden den starken Wunsch nach Wiederholung auslöste, so dass sie auch im
Folgejahr wieder an dem hochschulübergreifenden Seminar teilnahmen. Bei aller Ambivalenz
und
Missbrauchsgefahr,
die
in
einem
unreflektierten
Gruppen-
und
Zusammengehörigkeitsgefühl liegt, bleibt dennoch festzuhalten: In Zeiten zunehmender
Individualisierung suchen wir offenbar gerade jene Erfahrung, dass geteiltes Erleben sich
quasi verdoppelt, weil es sich in der Intensität gegenseitig hochschaukelt. Paradoxerweise
mündete sowohl die Thematisierung einer musischen Gemeinschaft als auch die Thematisierung vollkommener individueller Freiheit des Fluxus in das Gefühl einer Gemeinschaft durch
geteilte Erfahrung.
Verschworenheit
Zeitfensterartiges
Zusammengewachsensein
Hängendes Trennen am Bahnhof
Irritierende Wiederbegegnung am Ort HMT
(Rückblick einer Teilnehmerin)
Literatur: Musikpädagogisches Wandern
Breuer, Hans: Der Zupfgeigenhansl. Das Liederbuch der Wandervögel. Mainz 1979 [Reprint,
Leipzig 1913].
Ehrenforth, Karl Heinrich: Geschichte der musikalischen Bildung. Eine Kultur-, Sozial- und
Ideengeschichte in 40 Stationen. Von den antiken Hochkulturen bis zur Gegenwart. Mainz
2005. Darin Station 35: Jugendbewegung und Musik, S. 398-430.
Gros, Frédéric: Unterwegs. Eine kleine Philosophie des Gehens. München 2010.
Gruhn, Wilfried: Geschichte der Musikerziehung. Eine Kultur – und Sozialgeschichte vom
Gesangunterricht der Aufklärungspädagogik zu ästhetisch-kultureller Bildung. Hofheim 2003.
Darin: Kap. 8 und 9.
Hellwig, Werner: Die Blaue Blume des Wandervogels – Vom Aufstieg, Glanz und Sinn einer
Jugendbewegung. Baunach 1998.
Herrmann, Ulrich: „Mit uns zieht die neue Zeit ...“ – Der Wandervogel in der deutschen
Jugendbewegung (Materialien zur Historischen Jugendforschung). Weinheim 2006.
www.zaeb.net
15
Kehle, Matthias / Ludwig, Mario: Die Wanderbibel. Alles über Bergwandern, Weitwandern,
Nacktwandern und Stadtwandern. München 2011.
Kerbs, Tiethart/Reulecke, Jürgen (Hg.): Handbuch der deutschen Reformbewegungen 18801933. Wuppertal 1998
Lindner, Wolfgang: Jugendbewegung als Äußerung lebensideologischer Mentalität. Die
mentalitätsgeschichtlichen Präferenzen der deutschen Jugendbewegung im Spiegel ihrer
Liedertexte. Hamburg 2003.
Marohl, Bertold: Der neue Zupfgeigenhansl. Das Liederbuch der jungen Szene. Mainz 1984.
Sandvoß, Uwe: Der Gemeinschaftsbegriff in der Musikpädagogik Georg Götschs. Franfurt/Main 1998
Schulz, Fritz M.: Die letzten Wandervögel. Burg Waldeck und die Nerother Geschichte einer
Jugendbewegung. Baunach 2002.
Literatur: Cage / Halberstadt
Cage: As Slow as Possible, College Park 1985 (Edition Peters EP 67070)
Cage: Radio Music , New York 1956 (Edition Peters EP 6783)
Cage, John (Übersetzung Ernst Jandl): Silence. Frankfurt/M. 1995
Cage, John: Rede an ein Orchester. In: Metzger, Heinz-Klaus/Riehn, Rainer (1990), S.56-62
Nadolny, Sten: Die Entdeckung der Langsamkeit. München 1983 (Der Anfang)
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Kritische Musikpädagogik (ZfKM) 2007, S.22-38.
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www.zaeb.net
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