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Mag. Gabriele Fenkart
Sachorientiertes Lesen und Geschlecht
Transdifferenz – Geschlechtersensibilität – Identitätsorientierung
DISSERTATION
zur Erlangung des akademischen Grades
Doktorin der Philosophie
Alpen-Adria-Universität Klagenfurt
Fakultät für Kulturwissenschaften
1. Begutachter:
Univ.-Prof. Mag. Dr. Werner Wintersteiner
Institut: Österreichisches Kompetenzzentrum für Deutschdidaktik,
Institut für Germanistik
2. Begutachterin:
Univ.-Prof.in Dr.in Ulrike Popp
Institut: Institut für Erziehungswissensschaften und Bildungsforschung, Abteilung für Schulpädagogik
Februar 2011
1
2
Inhaltsverzeichnis
1 Einleitung.
Problemstellung und bildungspolitsche Aktualität .....................................................
5
Lesesozialisation – Lebenswelt – schulisches Lesen ........................................
Lesehabitus – Geschlecht – Leseszenarios .......................................................
Fragestellung und Ziele ....................................................................................
Struktur der Arbeit ...........................................................................................
8
13
17
19
2 Forschungsmethodische Anlage ...................................................................................
21
1.1
1.2
1.3
1.4
2.1
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4.
Theorien-Triangulation ....................................................................................
Modellierung des Begriffs „Sachliteratur“ ......................................................
Lebenswelt und Lesebiographie .......................................................................
Konstruktion – Dekonstruktion – Ko-Konstruktion .........................................
Transdifferenz .................................................................................................
26
27
28
29
30
2.2
2.2.1
2.2.2
Methoden-Triangulation ..................................................................................
Qualitative und quantitative Analysen .............................................................
Sekundäranalysen von Studien.........................................................................
31
35
37
3 Sachliteratur und Deutschunterricht...........................................................................
39
3.1
3.1.1
3.1.2
3.1.3
3.1.4
3.1.5
Begriffsklärung Sachliteratur ...........................................................................
Sachliteratur im Diskurs...................................................................................
Kinder- und Jugendsachbücher ........................................................................
Systematik in (Schul-)Bibliotheken .................................................................
Systematik im Buchhandel ...............................................................................
Versuch einer Begriffsbestimmung ..................................................................
40
42
46
51
53
56
3.2
3.2.1
3.2.2
3.2.3
Sachliteratur als Teil der Lesekultur – historisch betrachtet .............................
Geschlecht – Schicht – Ideologie und Ökonomie.............................................
Lesende – Zeit – Raum ....................................................................................
Motivation – Habitus – Kompetenz .................................................................
59
63
68
73
3.3
3.3.1
3.3.1.1
3.3.1.2
Sachliteratur im aktuellen Diskurs – didaktisch betrachtet ...............................
Sachliteratur in den Bildungsdokumenten ........................................................
Kompetenzen ..................................................................................................
Lesemotivation................................................................................................
79
80
84
95
3.4
Sachliteratur als Teil der jugendlichen Lesekultur.
Geschlecht – Schicht – Habitus .......................................................................
Lesekompetenz und (Sach-)Literatur ...............................................................
Lebenswelten ...................................................................................................
LeserInnentypologien ......................................................................................
Modellierung von Leseprofilen bei PISA und PIRLS ......................................
LeserInnentyopologien nach Zielgruppen der Sinus-Milieus ........................
Lesebiografische Modellierung ........................................................................
100
102
104
107
107
111
115
3.4.1
3.4.2
3.4.3
3.4.3.1
3.4.3.2
3.4.3.3
3
4 Geschlechterkonstruktion und Lesen ..........................................................................
4.1
4.1.1
123
Theoretischer Bezugsrahmen ...........................................................................
Doing Gender. Konstruktion und Dekonstruktion von
Geschlecht in der Theorie ................................................................................
Geschlechterkonstruktion im Lesealltag ..........................................................
Lesesozialisation als Ko-Konstruktion .............................................................
Modellbildung: Ko-konstruktive Interaktion auf inter-institutioneller Ebene ..
125
Empirischer Teil. Sachtexte und Geschlechterkonstruktion .............................
Ebene der Medieninhalte..................................................................................
Analyse von Sachbuchpaketen .........................................................................
Ebene 1: Systematisierung der Buchgruppen ...................................................
Ebene 2: Analyse der Sachbuchpakete nach Themenbereichen .......................
Ebene 3. Analyse der Aufgabenstellungen .......................................................
Ebene der Mediennutzung ................................................................................
Selbstentwurf und Geschlechterkonstruktion ...................................................
Buchkauf und geschlechtsspezifische Lesekultur.............................................
Ebene der Medienproduktion ..........................................................................
Analyse der Homepages von Leseinitiativen ...................................................
Analyse von Lehr-Lernmaterialien ..................................................................
145
153
154
160
161
166
174
180
182
190
194
206
5 Geschlechtersymmetrie und Sachorientierung im Leseunterricht.
Didaktische Perspektiven..............................................................................................
222
4.1.2
4.1.3
4.1.4
4.2
4.2.1
4.2.1.1
4.2.2
4.2.2.1
4.2.2.2
4.2.3
4.2.3.1
4.2.3.2
5.1
127
133
135
139
5.3.1
5.3.2
5.3.3
Inszenierung und Entdramatisierung von Geschlecht
in der schulischen Lesesozialisation .................................................................
Die Rolle der Sachliteratur ...............................................................................
Heterogenität und Transdifferenz in einer geschlechtersensiblen
und identitätsorientierten Lesedidaktik ............................................................
Differenzierung als Instrument .........................................................................
Individualisierung als Instrument .....................................................................
Transdifferenz als Erfahrung im Leseunterricht ...............................................
5.4
5.4.1
5.4.2
5.4.3
5.4.4
5.4.5
Didaktische Leseszenarios – geschlechtersensibel und transdifferent ..............
Themenzentrierte Leseszenarios ......................................................................
Gender-Szenarios .............................................................................................
Situative Leseszenarios ....................................................................................
Recherchebasierte Lese- und Schreibszenarios ...............................................
Narration als Leseszenario ...............................................................................
244
248
251
255
258
263
6 Geschlecht – Identität – Transdifferenz. Zehn Thesen zu einer
geschlechtersensiblen, identitätsorientierten und transdifferenten Lesedidaktik ..
269
Literaturverzeichnis ...........................................................................................................
276
Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen .....................................................................
292
5.2
5.3
4
230
233
235
238
240
261
1. Einleitung
Sachtexte und Sachbücher bestimmen in einem großen Maß den Lesealltag von Kindern und
Jugendlichen. Sie lesen in Schulbüchern im Unterricht und zu Hause, um zu lernen und um
Arbeitsaufgaben zu erledigen. Sie lesen in ihrer Freizeit, wie zahlreiche Studien zeigen, häufiger sachorientierte und informierende Texte als Romane. Der Schwerpunkt des außerschulischen Leseinteresses liegt auf Sachbüchern, Zeitschriften und Tageszeitungen und digitalen
Medien. Hierbei unterscheiden sie sich nicht wesentlich von Erwachsenen: Auch Erwachsene lesen mehr informierende Texte als literarische. Die Verkaufszahlen des Buchhandels und
die Verlagsprogramme dokumentieren dieses Lese- und Kaufverhalten eindrucksvoll.
Man wird dem Thema Sachliteratur jedoch nicht gerecht, wenn man es ausschließlich mit
der Intention des informierenden Lesens im Gegensatz zum unterhaltenden Lesen in Zusammenhang bringt. Lesen aus Interesse, Lesen als Unterhaltung, Lesen zur Identitäts- und
Persönlichkeitsbildung etc. findet nicht nur beim literarischen Lesen statt. Lesemodi sind
nicht unbedingt an bestimmte Textsorten und Genres gebunden (vgl. Graf 2007, S. 127ff.;
Graf 2002, S. 58ff.,) Viele, die selten oder nie Romane lesen, lesen dennoch zur Unterhaltung und zur Entspannung, leben sich in die angebotenen Welten und Identitäten ein und
genießen Sprache und Gestaltung.
In der Leseerziehung erhalten Sachtexte seit den PISA-Testungen und der Diskussion um
Kompetenzen, Bildungsstandards bzw. die neue standardisierte Reifeprüfung in Österreich
wieder mehr Aufmerksamkeit. Bislang spielten sie im Deutschunterricht nur eine untergeordnete Rolle und kamen eher im Schreibunterricht als im Leseunterricht vor, waren eher in
Sprachbüchern als in Lesebüchern zu finden. In den anderen Unterrichtsgegenständen wird
zwar fast ausschließlich mit Sachtexten gearbeitet, gezielte Leseerziehung wird aber kaum
praktiziert. Die Vermittlung von fachspezifischen Lesestrategien und Lesetechniken müsste
zwar in allen Fächern stattfinden und ist in Österreich durch das fächerübergreifende Unterrichtsprinzip im „Grundsatzerlass zum Unterrichtsprinzip Leseerziehung“ (BMUKK 2002)
geregelt, dennoch bleibt es weitgehend Aufgabe des Deutschunterrichts, Lesekompetenz
aufzubauen. Die für Österreich neuerlich enttäuschenden Ergebnisse der PISA-Studie 2009,
5
die im Dezember 2010 veröffentlicht wurden1, machen einmal mehr deutlich, dass SchülerInnen nicht ausreichend auf solche Test- und Textformate vorbereitet sind.
Wenn Sachliteratur im Leseunterricht keinen oder zu wenig Raum erhält, können den SchülerInnen nicht jene Lesestrategien und Lesetechniken vermitteln, die sie zum (Lesen-)Lernen
und in späterer Folge für Studium und Beruf brauchen. Die Lesemotivation, die so manche
über Sachliteratur weiterentwickeln könnten, die Lese- und Medienkompetenzen, die sie
auch in der außerschulischen Lebenswelt gerne nutzen, bleiben unentdeckt oder verkümmern. Für den (Deutsch-)Unterricht bedeutet es eine Herausforderung, Sachliteratur in die
schulische Lesekultur aufzunehmen und sie nicht nur als Lernmedium zu sehen, sondern sie
auch als Lektüreangebot zu integrieren. Neben dem stufenweisen Aufbau von Lesekompetenz ist der Erhalt bzw. die Weiterentwicklung von Lesemotivation die wichtigste Aufgabe
der Leseerziehung in der Schule (vgl. Garbe 2003, S. 84).
Schulisches Lesen und Persönlichkeitsentwicklung bilden nur einen Teil der Lesesozialisation und Geschlechtersozialisation. Weder kommen 10-Jährige als fertige LeserInnen in
die Sekundarstufe I, noch werden Kinder in der Schule zu LeserInnen gemacht. In den frühen Jahren der Kindheit unterscheiden Kinder noch nicht, ob sie ein Sachbuch oder einen
erzählenden Text lesen oder vorgelesen bekommen, sie entscheiden sich für ein Thema, das
sie interessiert. Die gesellschaftlich akzeptierte Einschätzung, Männer und Buben würden
eher Sachbücher, Frauen und Mädchen eher Romane lesen, wurzelt in der wenig hinterfragten Geschlechterkonstruktion und dem daraus resultierenden Doing Gender. Leseverhalten
und Lesevorlieben – Habitus und Präferenz – entwickeln sich nicht im luftleeren Raum,
Kinder und Jugendliche „erlernen“ ihre Geschlechterrollen und imitieren ihre unmittelbaren
Vorbilder – Eltern und Großeltern, FreundInnen und SchulkollegInnen, LehrerInnen und
andere Personen des öffentlichen Lebens. Kinder, aber auch noch Jugendliche, suchen ihre
Bücher kaum selber aus: Zumeist bekommen sie ihre Bücher von Eltern und Großeltern geschenkt, die jenen Lesestoff aussuchen, den sie für geeignet halten oder selber (vor Jahren
und Jahrzehnten) gelesen haben. So wird auch geschlechtsspezifisches Leseverhalten tradiert
bzw. mitunter Leseunlust verursacht. Schulisches Lesen muss hier bewusst gegensteuern und
das Lesespektrum durch alternative Angebote erweitern.
1
Alle PISA-Daten in der vorliegenden Arbeit beziehen sich noch auf die Erhebungen von 2000, 2003 und
2006. Die ersten Ergebnisse von PISA 2009 (bekannt gegeben im Dezember 2010) bestätigen jedoch die
Problematik und die Interpretation der Forschungsergebnisse.
6
Die Konstruktion von Geschlecht und Identität ist abhängig von familiären und sozialen Bedingungen. Das Selbstverständnis als LeserIn, als Nicht-LeserIn, als Viel-LeserIn etc. (vgl.
Gattermeier 2003, S. 160) kann in der Schule im bewussten Prozess der Reflexion sichtbar
gemacht werden. Vielfältige Lektüreangebote, die Erfahrungen, Interessen, aber auch Defizite berücksichtigen, können neue Handlungsspielräume eröffnen und den Prozess von Doing
Gender – Doing Reader – Doing Identity thematisieren und damit dekonstruieren. Voraussetzung dafür sind Fachwissen über Lesesozialisation, Methodenkompetenz und professionelle Reflexion des eigenen Lesehabitus’. Die Arbeit mit lesebiografischen Methoden gewährt Einblick in das tatsächliche Leseverhalten der Kinder und Jugendlichen und ermöglicht eine geschlechtersensible Reflexion von Lesebedingungen. Die Erkenntnisse der Leseforschung des letzten Jahrzehnts und Maßnahmen zu Gender Mainstreaming2, die zusammengenommen nachhaltig Kompetenz und Motivation stärken könnten, finden noch zu wenig Eingang in die Aus- und Fortbildung von LehrerInnen.
Wesentlich für eine gelingende Leseerziehung, die sowohl Lesekompetenz als auch Lesemotivation fördert, sind die Bereitstellung geeigneter Texte für die individuelle Lektüre sowie
vielfältige Lektüreangebote im Rahmen des Unterrichts. Eine bedeutende Rolle spielen dabei
Lehr-Lernmaterialien, die im Leseunterricht zur Förderung von Lesestrategien und Lesetechniken eingesetzt werden. Die Fülle an Materialien, die in den letzten Jahren aufgrund der
großen Nachfrage von LehrerInnen entstanden sind, bedarf einer kritischen Analyse. Standards für die Textauswahl (in approbierten Unterrichtsmaterialien), wie Geschlechtersymmetrie und Diversität in den Handlungsfeldern, Lebensverhältnissen, Figurenkonstellationen
etc. sicherzustellen, laufen sonst Gefahr, zugunsten der Trainierbarkeit von einzelnen Lesestrategien hintangestellt zu werden. Die konsequente Verbindung beider Dimensionen – Geschlechtersensibilität und Leseförderung – ist Grundlage dieser Arbeit.
Daher wird der Zusammenhang zwischen Geschlechterkonstruktion und Lesesozialisation
einerseits und dem Stellenwert von Sachliteratur in der Lesedidaktik und den aktuellen Le-
2
Gender Mainstreaming ist ein Maßnahmenpaket der österreichischen Regierung (BMUKK: Aktionsplan
2003) und zielt im Bereich der Schule „auf Chancengleichheit und Gleichstellung der Geschlechter und erfordert die Berücksichtigung von Gender-Aspekten auch im Bereich der Schul- und Bildungspolitik. Gender Mainstreaming in der Schule bedeutet, die Gender Perspektive in allen Bereichen des Lernens und Lehrens, in der Organisation Schule und im Handeln aller Beteiligten zu verankern, um geschlechtergerechtes
Lernen zu ermöglichen“ (BMUKK 2003). Maßnahmen sind geschlechtersensibler Unterricht, geschlechtssensible Berufsorientierung und spezifische Fördermaßnahmen für „das eine oder andere Geschlecht.“ (Ebda)
7
benswelten der SchülerInnen andererseits hergestellt. Dabei geht es immer um die Bezugsgrößen Lesekompetenz und Lesemotivation. Sowohl die Analyse von Lehr-Lernmaterialien
bzw. Sachbuchpaketen als auch die Entwicklung von didaktischen Szenarios für einen geschlechtersensiblen, identitätsorientierten Leseunterricht, der alle Textsorten und Medien
einschließt, sind auf der Ebene der LehrerInnen angesiedelt. Ausgangspunkt ist jedoch das
Lese- und Mediennutzungsverhalten der SchülerInnen, das durch gezielte didaktische Maßnahmen über die Geschlechtergrenzen hinweg verändert werden soll.
Die Mehrdimensionalität der Fragestellung markiert die Annäherungen an das Forschungsthema über die Bereiche Sachliteratur – Geschlechterkonstruktion – Lebenswelt. Die didaktische Ausrichtung der vorliegenden Dissertation verfolgt die Leitidee einer Lesedidaktik,
die Text- und Medienvielfalt anbietet und identitätsorientiert an Konstruktion und Dekonstruktion von Geschlecht arbeitet. Leseszenarios sollen transdifferente Handlungsspielräume
eröffnen, die Lesen und Anschlusskommunikation ins Zentrum stellen.
Die systematische Verbindung der Theorie-Diskurse zu (Geschlechter-)Konstruktion einerseits und zur Lesesozialisation andererseits mit der Sachbuchforschung versucht einen neuen
Weg in der Lesedidaktik zu öffnen. Es geht dabei um eine Professionalisierung der Lehrkräfte im Hinblick auf Gender Mainstreaming, Auswahl von Unterrichtsmaterialien und Lesedidaktik. Die Entwicklung von transdifferenten, identitätsorientierten und geschlechtersensiblen Leseszenarios stellt diese LehrerInnenkompetenzen ins Zentrum.
1.1 Lesesozialisation – Lebenswelt – schulisches Lesen
Lesebiografien von LehrerInnen und SchülerInnen sind nicht mehr vergleichbar. Kinder und
Jugendliche lesen anderes und anders. Sie haben weniger Erfahrung mit Printmedien und
literarischen Texten, erwerben aber unsystematisch und häufig ohne Anleitung Kompetenzen im Gebrauch digitaler Medien, die sich andererseits Erwachsenen/LehrerInnen nicht in
gleicher Weise erschließen (vgl. Groeben/Hurrelmann 2002). Nach wie vor ist fiktionale
Kinder- und Jugendliteratur wichtigster Lesestoff, vor allem wenn es um das Lesen von
Ganztexten, den langen Atem des Lesens, geht. Lesekrisen (vgl. Garbe 2003, S. 73; Rosebrock 2004, S. 252; Graf 2002, S. 55), Verlust von Lesemotivation und mangelnde Lese-
8
kompetenz weisen darauf hin, dass andere Lektüren – Sachliteratur in all ihren Ausprägungen und Mischformen – und andere mediale Erscheinungsformen in die schulische Lektüre
aufgenommen werden sollen.
PISA-Studien und nationale Bildungsstatistiken belegen, dass Schichtzugehörigkeit und Bildungsniveau der Eltern die Schulwahl und die Bildungslaufbahn der Kinder bestimmen. Bettina Hurrelmann und Norbert Groeben betonen den Zusammenhang der Norm „Lebensfreude“ in Unterschichtfamilien und der Norm „Nachwuchsqualifizierung“ in Mittelschichtfamilien, die auf Kommunizieren, Verstehen und Wissenserwerb als Vorbereitung auf Schule
und Leben abzielt, mit der Entwicklung von Lesekompetenz (vgl. Groeben/Hurrelmann
2004, S. 456f.). In bildungsfernen Familien wird Lesen von vor allem literarischen Texten
„als der eigenen Lebenswelt fremd“ (ebda, S. 456) empfunden. Damit wird dokumentiert,
dass Lesekompetenz auch ein schichtspezifisches Phänomen ist. Je nach Lesehaltung in der
Herkunftsfamilie entwickeln sich Lesemotivation und Lesepräferenz. Im schulischen Lesen
in heterogenen Klassen spielen diese Dispositionen für das Lektüreangebot eine wichtige
Rolle – sowohl für das Lesetraining als auch für Leseanregungen.
In der Familie passiert die Auswahl der Bücher zunächst über die Erwachsenen bzw. über
Geschwister (vgl. auch Kap. 4.2.2). Das Angebot zur „prä- und paraliteralen Kommunikation“ (vgl. Hurrelmann/Hammer/Nieß 1993, S. 140) in der Familie und damit zu geschlechtsspezifischer und schichtspezifischer Lesesozialisation ist Teil der Enkulturation
(vgl. Kap. 4). Auswahl und Rezeption von Medieninhalten sind also in erster Linie von Leseverhalten und Lesekultur der Herkunftsfamilie geprägt und wirken im Rezeptions- und
Nutzungsverhalten der Peergroup weiter. Unreflektierte Erwartungshaltungen in der Schule
– Romanleserin, Sachbuchleser, Computerspieler – bestätigen und verstärken rollen- und
schichtspezifisches Leseverhalten. Bettina Hurrelmann bezeichnet jene Kinder, die entgegen
ihrer sozialen Bedingungen lesen, beispielsweise als die „unerwarteten Leser“ oder „unerwarteten Nichtleser“ (Hurrelmann 2004, S. 186).
Auf der Ebene der Peers sind inhaltliche und mediale Präferenzen als Träger von Zugehörigkeit von großer Bedeutung (vgl. Rosebrock 2004, S. 250ff.). Was muss man gelesen haben,
welche Medien muss man besitzen, um dazuzugehören? Da die Schulwahl in Österreich
nach wie vor von Bildungsabschluss und Schichtzugehörigkeit der Eltern bestimmt wird,
und sich der Freundeskreis häufig aus dem schulischen Umfeld heraus entwickelt, setzen
9
sich (schichtspezifische) Lese- und Mediensozialisation häufig in der Peergroup fort. Schulisches Lesen kann über thematische oder situative Leseszenarios (vgl. Kap. 5.4.1 und 5.4.3)
andere Genres und Medien, auch im Medienverbund, anbieten und so innerhalb des Unterrichts transdifferente Leseräume eröffnen, die das enge Korsett vermeintlich geschlechtsund altersspezifischen Lese- und Mediennutzungsverhaltens erweitern.
Am Ende der Kindheit und in der Pubertät befindet sich die Leseentwicklung im Umbruch.
Zum einen muss die Lesekompetenz an höhere Anforderungen (Textfülle, Komplexität, verändertes Layout etc.) herangeführt werden, zum anderen sollen geeignete Themen und Lesestoffe gefunden werden. Lesen und Mediennutzung bekommen neue Funktionen:
Die Auswahl der Inhalte und Formate dient der Abgrenzung von den Erwachsenen.
Medien/Bücher werden ausgewählt, um sich zu positionieren, um Gruppenzugehörigkeit zu signalisieren.
Medien dienen der Informationsbeschaffung, um in der Peergroup mitreden zu
können, um zu beeindrucken oder um sich distanzieren zu können.
Medien/Bücher mit deutlich geschlechtsspezifischen Markierungen werden gewählt, um sich vom anderen Geschlecht abzugrenzen und um die eigene geschlechtliche Identität zu entwickeln.
Die situative Einbettung der Mediennutzung in kommunikative Situationen bestimmt die
Lesepräferenz. Es geht also in hohem Maß um Partizipation an der Gemeinschaft, um Anschlusskommunikation mit Gleichaltrigen und um die Auseinandersetzung mit relevanten
Inhalten, die einen Bezug zur eigenen Lebenssituation haben. Neben der Anschlusskommunikation gewinnt die Anschlussinteraktion (vgl. Rosebrock 2004, S. 252) an Bedeutung:
Auswahl und Beschaffung sind nicht länger Sache der Erwachsenen, die Jugendlichen bestimmen selbst, welche Bücher oder Medien sie in welcher Buchhandlung, Bibliothek, Mediathek, bei welchem Internetanbieter „besorgen“, oder in welchem sozialen Zusammenhang
sie diese benutzen. Jedenfalls ist der „Austausch über das Gelesene mit anderen (...) ein starker Leseanlass“ (ebda).
10
In der schulischen Lesesozialisation wird die Einübung in kulturell bestimmte Konzepte
fortgeführt. Die Frage nach den Inhalten von Lektüren und Lehr-Lernmaterialien und dem
Bildungsauftrag (z. B. Geschlechtersensibilität) spielt im Zusammenhang mit schulischem
Lesen eine gewichtige Rolle. Obwohl eine Vielfalt an Medien, Genres und Textsorten zu
jedem beliebigen Thema zu finden sind, fällt die Wahl doch in einem großen Maß auf
Printmedien, vor allem auf literarische Texte. Formate wie Biographien, Dokumentationen,
Sachbücher etc., aber auch Zeitschriften und Zeitungen, werden lediglich zur Einübung von
Recherchetechniken oder als Basis für Portfolios, Referate etc. eingesetzt. Sie dienen also als
Lernmedium für andere Kompetenzbereiche wie z. B. Schreiben und Präsentieren, werden
aber nicht als Lerngegenstand im Leseunterricht gesehen (vgl. Kap. 3.4). Sachtexte und Jugendsachbücher kommen für den Erwerb von Lesestrategien und Lesetechniken hingegen
zum Einsatz. Da Sachtexte nur als Übungsmedium gesehen werden, laufen sie Gefahr, im
Unterschied zu fiktionaler Klassenlektüre wenig oder gar nicht auf Rollenklischees überprüft
zu werden.
Die Unterscheidung in (privates) Lesen zur Unterhaltung, (privates und schulisches) Lesen
zur Informationsbeschaffung und (schulisches) literarisches Lesen scheint zu bestehen, und
scheint von beiden Seiten – SchülerInnen und LehrerInnen – durchaus akzeptiert zu sein.
Die Einengung des schulischen Leseangebots auf Lesebücher, „Problembücher“ und Werke
des literarischen Kanons zur Vermittlung von literarischer Bildung und der Einsatz von
Sachbüchern, Sachtexten (Arbeitsmaterialien) und digitalen Medien zur Vermittlung von
Informations- und Recherchekompetenz verstärkt diese Kluft. Dazu kommen geschlechtsspezifische Aufladungen: der männliche „Kompetenzleser“ und die weibliche „Gefühlsleserin“ (Rosebrock 2004, S. 254). Diese Zuordnungen werden noch von der Schichtzugehörigkeit überlagert. Die Vielfalt der Lesehaltungen und der individuellen Lesebiographien ist
aber mit den Kategorien Geschlecht und Schicht allein nicht fassbar.
Typologisierungen auf Basis von Lesemotivation (vgl. Kap. 3.4.3.1) zeigen unter anderem
auch, dass Sachliteratur nicht nur zur Information und zum Wissenserwerb gelesen wird,
sondern vor allem von Buben gerne auch im identifikatorischen und fantasieorientierten Lesemodus (vgl. Graf 2007, S. 58ff.). Probehandeln, Sich-Identifizieren mit wichtigen Personen, Sich-Hineinphantasieren in andere Welten sind auch beim nicht-fiktionalen (männlichen) Lesen möglich. Leselust als wesentlicher Motor für Lesen kann sich daher durchaus
11
auch im sachorientierten Lesen entwickeln. Interessant sind in diesem Zusammenhang vor
allem jene Texte und Bücher, die die Grenzen einer Textsorte überschreiten und Dokumentation, Sachwissen, Tatsachenbericht, Biographie, Erzählung, Abenteuer und Fiktion mischen.
Der Buchmarkt reagiert auf diese Bedürfnisse mit einem vielfältigen Angebot. Die Einbeziehung dieser Textsorten in den Leseunterricht (z. B. über Leselisten, Leseportfolios etc.)
bewirkt mehr Leseinteresse und Leselust bei „lesefernen“ Gruppen und lässt sich in Leseszenarios, die von Textsorten- und Medienvielfalt profitieren, umsetzen (vgl. Kap. 5.4).
Literarisches Lesen und die Hinführung zu anspruchsvollen Kinder- und Jugendbüchern ist
zwar wesentlicher Teil des Deutschunterrichts, dennoch ist es wichtig zu überlegen, wie außerschulischer Lesehabitus und Informationshabitus von Kindern und Jugendlichen im Unterricht genützt werden können. Andere Lektüren und erweiterte Leseszenarios, die Alternativen zum je eigenen geschlechts- und schichtspezifischen Leseverhalten anbieten, können
im schulischen Lesen transdifferente, geschlechtersensible und identitätsorientierte Handlungsspielräume eröffnen. Kenntnis und Akzeptanz der veränderten Lesebiografien von Seiten der LehrerInnen und gezielte Reflexion der Bedingungen des Lesens gemeinsam mit den
Klassen bilden eine Voraussetzung für einen differenzierten Lese- und Literaturunterricht,
der an Kompetenzen und Interessen anknüpft.
Es gilt an den sozialisatorischen Bedingungen der Schülerinnen und Schüler anzuknüpfen
und die Heterogenität der Klassenzimmer bewusst in die Planung von Leseszenarios einzubeziehen. Fehlende Lesekompetenz bewirkt mangelnde Leselust und Motivation. Nachhaltige schulische Leseerziehung soll sich daher nicht nur an der Behebung der Defizite arbeiten,
sondern motivationale und emotionale Zugänge erschließen. Im erschrockenen (Über-)Reagieren auf schlechte Ergebnisse bei Lesescreenings und Lesetests liegen zumindest zweierlei
Gefahren:
(1) Lesekompetenz wird auf Kosten von Lesemotivation vermittelt.
(2) Die Konzentration auf das Lesetraining vernachlässigt die pädagogisch-didaktische,
geschlechtersensible, transkulturelle Qualität der Texte.
Möchte man Kinder und Jugendliche zu LeserInnen machen, brauchen sie Leseerlebnisse,
die ihnen identitätsorientierte, interessensgeleitete (Lese-)Welten erschließen – auf den ver-
12
schiedenen Leseniveaus. Die Konzentration auf entweder Lesekompetenz oder Lesemotivation verhindert nachhaltige Leseerziehung.
1.2 Lesehabitus – Geschlecht – Leseszenarios
Lesen – insbesondere fiktionales Lesen – ist weiblich konnotiert. In der gesellschaftlichen
Konstruktion von Geschlecht (vgl. z. B. Rendtorff/Moser 1999) werden Doing Gender (vgl.
Butler 2004) mit Doing Reader verknüpft. Leseverhalten und Lesepräferenz sind also Teil
der geschlechtstypisierenden (Lese-)Sozialisation. Kinder und Jugendliche entwerfen ihre
Identität, indem sie auf die „Appellationen“ (Althusser 1977) der Gesellschaft antworten und
sie mehr oder weniger geschlechtsrollenkonform anlegen. Sie entwickeln ihre scheinbar individuellen Lesevorlieben auch in Beantwortung und Positionierung im Wertesystem innerhalb der Familie, später auch in den Systemen der Peers und der Schule.
In den Phasen der „prä- und paraliteralen Kommunikation“ (Hurrelmann/Hammer/Nieß
1993, S. 140) und im Erstleseprozess werden sie mehrheitlich von Frauen begleitet: Frauen
lesen vor – zu Hause und im Kindergarten, hauptsächlich Frauen unterrichten in den Volksschulen.3 Aber auch in den Entwicklungsphasen zwischen den Lesekrisen im Alter von 8-10
Jahren und 12-14 Jahren (vgl. Garbe 2003, S. 79), wenn viele – vor allem Buben – zu lesen
aufhören, unterrichten mehr Frauen als Männer Deutsch in den weiterführenden Schulen und
prägen damit die Lesesozialisation.
Die Zuschreibung von Leseverhalten und Lesepräferenz zu Geschlecht trägt zur Problematik
bei: Mädchen verhalten sich geschlechtsrollenkonform, wenn sie (Romane) lesen, Buben
finden aber kaum männliche Identifikationsangebote: ein lesendes männliches Rollenmodell
fehlt in ihrer Lebenswirklichkeit häufig gänzlich.
Geschlecht, soziale Stellung und Beruf bestimmen seit Anfang der Geschichte des Lesens,
wer liest und mit welcher Intention gelesen wird und damit auch, welchen gesellschaftlichen
3
Mehr als zwei Drittel aller Lehrkräfte in Österreich sind weiblich: Im Bereich der Volksschule sind rund
90% weiblich, in den Hauptschulen rund 70%, in der AHS 61% und in der BMHS 51% (Statistik Austria
2009, S. 67).
13
Stellenwert Lesen hat (vgl. Kap. 3.2). Mit Beginn der bürgerlichen Lesekultur lesen Männer
hauptsächlich Sachliteratur und Zeitschriften, um sich zu informieren, aus Interesse und für
berufliche Zwecke. Spätestens hier beginnt die binäre Ordnung von weiblichem, fiktionalem
Lesen und männlichem, informationsorientiertem Lesen. Sind Romane zunächst für Frauen
noch umstritten, erobern sie den Bereich des fiktionalen und literarischen Lesens bald für
sich (vgl. Schön 2001, S. 1 ff.). Unsere Lesekultur ist eine bürgerliche Mittelschichtkultur,
ist aufstiegsorientiert und unterscheidet einen weiblichen und männlichen Lesehabitus. Es ist
Aufgabe der Schule gegenzusteuern.
Die Konstruktion von Geschlecht konstruiert auch geschlechtstypisierendes Leseverhalten
(vgl. Kap. 4.1). Hinterfragt werden muss in diesem Zusammenhang, welche Rolle die Auswahl von schulischer Lektüre spielt, vor allem aber in welchen Unterrichtsbereichen sachorientierte Texte eingesetzt werden. Ausgehend vom Mehrebenen-Modell familialer Lesesozialisation (Hurrelmann/Becker/Nickel-Bacon 2006) problematisiert diese Arbeit, die Möglichkeiten der Ko-Konstruktion auf Ebene der Unterrichtsmaterialien (vgl. Kap. 4.1.3.1).
Gerade im Bereich der semi-professionellen Medienproduktion von Leseinitiativen scheint
kritische Einflussnahme auf Textauswahl und Aufgabenstellung sinnvoll.
Eine geschlechtersensible Didaktik muss zum einen den unterschiedlichen Neigungen und
Defiziten der SchülerInnen gerecht werden, sieht sich zum anderen aber im Dilemma, gerade
in der geschlechtsspezifischen Differenzierung nicht an der Konstruktion der Geschlechterrollen mitzuwirken. Es werden daher auf der Ebene der LehrerInnen-Kompetenzen zwei
Ansätze verfolgt: die Arbeit an der bewussten Wahrnehmung von Geschlechterhierarchien
und -symmetrien in Texten und Unterrichtsmaterialien sowie die Entwicklung von geschlechtersensiblen Leseszenarios.
Lehr-Lernmaterialien und Leselisten sollen der (lesesozialisatorischen) Heterogentität im
Klassenzimmer Rechnung tragen. Die Integration von Sachliteratur in den individualisierenden Leseunterricht ermöglicht den SchülerInnen unabhängig von geschlechterstereotypen
Zuordnungen, andere Lektüren kennenzulernen und eigene sozialisationsbedingte stereotype
Verhaltensweisen zu reflektieren und über sie hinauszugehen.
Gerade im Bereich der didaktischen Handreichungen, die in den zahlreichen Leseinitiativen
im Umfeld der Schulbehörden entstanden sind, arbeiten LehrerInnen in Materialentwicklung
14
und Fortbildung mit. Forschungsgegenstand dieser Arbeit ist die Analyse solcher LehrLernmaterialien in Bezug auf didaktische Methoden zur Integration von Sachliteratur in den
Deutschunterricht und auf Konstruktions- bzw. Dekonstruktionsmechanismen von Geschlecht. LehrerInnen können und sollen durch gezielte Wahl ihrer Unterrichtsmittel über
die Mechanismen der Ko-Konstruktion die Produktion dieser Lehr-Lernmittel beeinflussen.
Geschlechtersensible Leseszenarios brauchen ein vielfältiges Medienangebot – fiktionale
und nicht-fiktionale Texte sowie andere Medien. Schülerzentrierte Arbeitsaufgaben und attraktive Anschlusskommunikation helfen, geschlechtstypisierendes Lesen zu überwinden
und/oder zu ergänzen. In den sensiblen Phasen der Lesekrisen während der Entwicklung der
individuellen Geschlechtsidentität kann vielfältige Leseerziehung den Mädchen und Buben
Freiräume eröffnen, die einen „Lesekick“ (Graf 2003, S. 114) statt eines Leseknicks bewirken.
Voraussetzung für solche geschlechtersensiblen und transdifferenten Leseszenarios ist die
kontinuierliche Entwicklung von Lesekompetenz im fiktionalen, vor allem aber auch im
nicht-fiktionalen Lesen. Lehr-Lernmaterialien, die informierende Texte – seien es Sachtexte
oder Sachbücher – als Ausgangspunkt haben, erhalten daher in der vorliegenden Arbeit besondere Aufmerksamkeit. Auch wenn die Vermittlung von Lesestrategien und Lesetechniken im Vordergrund steht, müssen die Kriterien des Gender Mainstreaming und der
Diversität auf die Textauswahl und -zusammenstellung angewendet werden. Ausgewogene
geschlechtsspezifische Inhalte, alternative Rollenmodelle, transdifferente Identifikationsangebote und vielfältige Textformate sollen Leseinteressen gerade auch im Lesen-Üben, im
Kompetenzerwerb, wecken.
Wenn diese Überlegungen in die Unterrichtsplanung als quasi geheimer Lehrplan einfließen,
wird Gender nicht als Unterrichtsthema sichtbar, wird aber auf der Ebene der Lesemotivation fruchtbar. „Différence“ und „Différance“ (Derrida 1990) müssen nicht in jeder Altersstufe thematisiert werden, solange die Lehrkräfte sich ihrer professionellen Verantwortung in
der Textauswahl bewusst sind. Geschlechtsspezifische Lektürepräferenzen dürfen bestehen,
können auch thematisiert werden, sollen aber durch andere Lektüren in Verbindung mit
Aufgabenstellungen (handlungsorientiert und reflexiv) erweitert werden. Auf der Ebene der
LehrerInnen sollen in Textauswahl, Aufgabenstellung und didaktischer Planung Konstruktions- und Dekonstruktionsmechanismen ständig bewusst mitgedacht werden. Auf der Ebene
15
des Unterrichts kann die Betonung der Geschlechterdifferenz nur gelegentlich zum Thema
des Unterrichts gemacht werden. Sonst besteht die Gefahr, dass ein vermeintlich geschlechtergerechter Unterricht zur Herstellung der Geschlechterdifferenz und daraus resultierend zu
einer Hierarchisierung – jedenfalls aber zu einer Bewertung – führt. Auf das Dilemma von
Doing und Undoing Gender weist Annedore Prengel schon 1993 in „Pädagogik der Vielfalt“
hin, wenn sie schreibt: „Wir können nicht nicht’konstruieren’!“ (Prengel 1993, S. 136; vgl.
dazu auch Faustich-Wieland 2000, S. 198) Professionelle Reflexion der eigenen Lesesozialisation und des eigenen Lesehabitus sind eine mögliche Antwort auf dieses Dilemma und
notwendige Voraussetzung für einen Leseunterricht, der Lesespektrum und Lesemotivation
erweitert.
In Kapitel 5 werden ausgehend von einer Diskussion der Transdifferenz-Theorie (AllolioNäcke/Kalscheuer 2003) Überlegungen zu Szenarios entwickelt, die zur Entdramatisierung
(vgl. Faulstich-Wieland/Weber/Willems 2004, S. 23) von Geschlecht in der Lesesozialisation und damit zu einer Erweiterung des Lesespektrums und der Lesehaltungen führen sollen.
Aus der Zusammenführung der theoretischen Diskurse aus Geschlechterforschung und Leseforschung lassen sich folgende Positionen ableiten:
Position 1:
Schulisches Lesen kann einen transdifferenten Gegenpol zu geschlechtstypisierendem Leseverhalten bilden. Dazu müssen Unterrichtsmaterialien auch aus dem Bereich der Sachliteratur auf ihre Gendersensibilität untersucht werden.
Position 2:
Sachliteratur und Medienverbünde erhalten die Lesemotivation in der Zeit der (vor-)pubertären Lesekrisen und erweitern das Lesespektrum in transdifferenten Leseszenarios.
Position 3:
Sachorientierte Texte werden hauptsächlich in den Lehrplanbereichen der Lesekompetenz –
Erwerb von Lesestrategien – oder Textkompetenz und medialen Bildung eingesetzt. In der
Auswahl der Texte aus dem Bereich der Sachliteratur werden Kriterien der Geschlechtersymmetrie wenig angewendet.
16
Position 4:
Entdramatisierung von Geschlecht auf SchülerInnen-Ebene setzt bewusste Reflexion von
Geschlechter-Konstruktion auf LehrerInnen-Ebene voraus. Eine geschlechtersensible Leseförderung akzeptiert geschlechtstypische Lesarten und sucht sie durch die Eröffnung von
transdifferenten Handlungsspielräumen zu erweitern.
1.3 Fragestellung und Ziele
Zentrales Forschungsdesiderat ist, den Zusammenhang zwischen Geschlecht, Schicht und
Lesesozialisation in Bezug auf Lesekompetenz und Lesemotivation zu untersuchen. Forschungsfeld sind Kinder- und Jugendsachbücher sowie Lehr-Lernmaterialien.
Daraus ergibt sich eine Reihe von Ansatzpunkten:
Stellenwert von Sachliteratur aus gesellschaftlicher, bildungspolitischer und genderspezifischer Perspektive
Analyse von didaktischen Materialien hinsichtlich Geschlechtersymmetrie und
Gender Mainstreaming
Beitrag eines geschlechtersensiblen Leseunterrichts zur Stärkung von Lesekompetenz bei Mädchen und Buben und zur Überwindung der pubertären Lesekrisen.
Veränderung des Deutschunterrichts durch Einbeziehung von Sachliteratur und
Medienverbünden
Veränderung von Medienproduktion im didaktischen Nahbereich der Schulen
durch Ko-Konstruktion
Entwicklung eines Instrumentariums zur Untersuchung von Sachbuchpaketen
nach Gender-Aspekten
Die Variablen Geschlecht und Schicht und das Verhältnis von außerschulischem und schulischem Lesen, also die Frage nach Lesekultur und Lesehabitus, sind zentrale Bezugspunkte.
Es geht aber auch um die Frage, welchen Beitrag ein geschlechtersensibler Leseunterricht
zur Verbesserung der Leseleistungen und zur nachhaltigen Veränderung der Lesekultur in
17
Schule und Gesellschaft leisten kann. Daher steht am Ende der Arbeit die Entdramatisierung
von geschlechtsspezifischen Defiziten durch didaktische Szenarios, die „Différance“ (Derrida 1990) als Beitrag zu Vielfalt und Transdifferenz (Allolio-Näcke/Kalscheuer 2003) als
Angebot sehen.
Interessant ist das Spannungsfeld zwischen „Was wird tatsächlich – in Schule und Freizeit –
gelesen?“ und „Was sollte – in der Schule – gelesen werden?“. Häufig geht Leseunterricht
an den Bedürfnissen (Erwerb von Kompetenzen) und Interessen (Lesemotivation) der Kinder und Jugendlichen vorbei. Gründe für die Defizite lassen sich als Thesen formulieren:
 Geschlechtsspezifische Stärken und Schwächen, geschlechtsspezifische Leseinteressen brauchen einen geschlechtersensiblen Unterricht, der Alternativen zu gesellschaftlichen Stereotypen anbietet.
 Lesesozialisation ist in den gesellschaftlichen Kontext der Geschlechterkonstruktion eingebettet. Ein geschlechtersensibler, identitätsorientierter Leseunterricht
arbeitet an Reflexion und Dekonstruktion von Lesehabitus und Mediennutzung.
 Die Konzentration auf fiktionale Textsorten, Vernachlässigung von Sachliteratur
und digitalen Medien sowie Unkenntnis von Leseinteressen der Kinder und Jugendlichen bei gleichzeitiger Forcierung des Lesetrainings verhindert die (Weiter-)Entwicklung von Leseinteressen.
Den Hintergrund für die fachdidaktische Fragestellung bilden die Praxisfelder der Verfasserin dieser Arbeit: langjährige Unterrichtstätigkeit in der Sekundarstufe I und II sowie in der
Schulbibliothek, langjährige Erfahrung in der LehrerInnenaus- und -fortbildung in Universitätslehrgängen und an der Pädagogischen Hochschule, wissenschaftliche Arbeit im Bereich
der Lesedidaktik. Daraus ergeben sich zwei didaktische Handlungsfelder, die das Forschungssetting bestimmen: (1) Geschlechtersensible Leseerziehung mit geeigneten LehrLernmitteln und didaktischen Szenarios, (2) Aus- und Fortbildung für LehrerInnen (Fachund Selbstkompetenz) in Gender Mainstreaming und Lesesozialisation bzw. -didaktik.
18
Die forschungsleitenden Fragen für die vorliegende Arbeit konzentrieren sich schließlich auf
die Konstruktion bzw. Dekonstruktion von Geschlecht im Kreislauf von (Medien-) Konzeption, Medienproduktion und Mediennutzung im Bereich der Lehr-Lernmaterialien:
Wie hängen Lesesozialisation, Geschlecht und Habitus mit der Nutzung von
Textsorten bzw. Genres und der Wahl von Themen bzw. Medieninhalten zusammen?
Wie wirkt sich die Kategorie Geschlecht auf die Produktion von Lehr-Lernmaterialien aus?
Die Konzentration auf Lehr-Lernmaterialien und Sachbuchpakete von Leseinitiativen ermöglicht die Verbindung der beiden didaktischen Handlungsfelder und zeigt die Verantwortung der einzelnen Lehrerin/des einzelnen Lehrers in der Textauswahl, aber auch die Möglichkeiten auf der Wirkungsebene des Unterrichts.
1.4 Struktur der Arbeit
Die Arbeit besteht aus sechs Kapiteln:
Das Einleitungskapitel stellt grundsätzliche Überlegungen zur schulischen Leseerziehung
unter den Prämissen von Geschlecht, Habitus und Sachliteratur dar und führt in die Fragestellung ein.
Das zweite Kapitel beschreibt den Forschungsprozess von der Idee bis zur forschungsmethodischen Anlage. Um der Mehrdimensionalität des Vorhabens Struktur zu geben, werden
die einzelnen Schritte der Theorien- und Methoden-Triangulation beschrieben. Es geht dabei
zum einen um Begriffsbildung, Modellierung des Mehrebenenmodells der Lesesozialisation
und Transdifferenz, zum anderen um die Verbindung von qualitativen und quantitativen Forschungsmethoden in der Methode der Inhaltsanalyse.
Das dritte Kapitel beschäftigt sich mit Sachliteratur und Deutschunterricht. Dabei werden in
der Begriffsbestimmung zunächst Modellierungen und Typologisierung von (Kinder- und
Jugend-)Sachliteratur in Abgrenzung zu literarischen Texten diskutiert. In zwei weiteren
19
Unterkapiteln wird Sachliteratur als Teil der Lesekultur historisch betrachtet bzw. im aktuellen didaktischen und bildungspolitischen Diskurs analysiert. Die Methode des dekonstruierenden Lesens unter dem Blickwinkel von Geschlecht, Schicht und Habitus verbindet diese
Unterkapitel und führt schließlich zum vierten Kapitel, das sich mit Sachliteratur als Teil der
jugendlichen Lesekultur beschäftigt.
Das vierte Hauptkapitel „Geschlechterkonstruktion und Lesen“ besteht aus zwei großen Teilen. Im ersten Teil wird der theoretische Bezugsrahmen zu Konstruktion – Dekonstruktion –
Ko-Konstruktion hergestellt, um schließlich eine weitere Ausdifferenzierung des Mehrebenen-Modells der Lesesozialisation (Hurrelmann) vorzustellen und zu diskutieren. Zentraler
Bezugspunkt ist dabei die Konzentration auf die LehrerInnen-Ebene. Im zweiten Teil werden in drei Analyseschritten Sachbuchpakete und Lehr-Lernmaterialien von Leseinitiativen
auf Basis einer exemplarischen Analyse (Ankerbeispiel) beschrieben. Die Analysen beziehen sich auf die inhaltliche Ebene, die Ebene der Mediennutzung und die Ebene der Medienproduktion.
Das fünfte Kapitel thematisiert didaktische Handlungsmöglichkeiten, um Geschlechtersymmetrie und Sachorientierung im Leseunterricht verankern zu können. Schulische Lesesozialisation wird noch einmal aus den Perspektiven von Geschlecht, Schicht und Habitus betrachtet. In vier Teilkapiteln werden Inszenierung und Entdramatisierung von Geschlecht,
die Rolle der Sachliteratur in der schulischen Lesesozialisation, Transdifferenz in einer identitätsorientierten Lesedidaktik beschrieben. Das vierte Teilkapitel entwickelt fünf didaktische
Leseszenarios, die den Ansprüchen von Geschlechtersensibilität, Identitätsorientierung und
Transdifferenz genügen wollen.
Im sechsten und abschließenden Kapitel werden Ergebnisse und Entwicklungen in fünf Thesen zusammengefasst, die eine geschlechtersensible Lesedidaktik begründen.
20
2. Forschungsmethodische Anlage
Ausgangspunkt für die vorliegende Arbeit waren Erfahrungen aus der eigenen Unterrichtspraxis in der Sekundarstufe I und II und in der LehrerInnenfortbildung, die theoretische Beschäftigung mit PISA-Ergebnissen und der Kompetenzdiskussion sowie das Wissen um die
Diskrepanz zwischen außerschulischer Lesepräferenz und dem Lese- bzw. Literaturunterricht. Dazu kam das Unbehagen über die Diskussion in österreichischen Medien über die
Lesedefizite der Buben und die Neubelebung alter Dichotomien, dass Mädchen besser und
lieber lesen als Buben bzw. dass Buben im Unterricht vernachlässigt, Mädchen bevorzugt
gefördert werden.
Die enttäuschenden Resultate der nationalen und internationalen Vergleichsstudien führten
zu hektischer Betriebsamkeit in der Produktion von Unterrichtsmaterialien und zu einer Fülle von Leseinitiativen in Österreich. Leseunterricht läuft dabei Gefahr, als Training von Lesestrategien und Lesetechniken auf Basis von bisher im Leseunterricht vernachlässigten
Textsorten, den Sachtexten, und zu einem weiteren Absinken der Lesemotivation beizutragen. Im Diskurs über Kompetenzen und Defizite scheinen sich nun Literaturunterricht als
identitätsorientierter, kreativer Unterricht und Leseunterricht als standardisierte Vermittlung
von Techniken gegenüberzustehen.
Lesemotivation und Leseinteressen, die von verschiedenen Variablen wie z. B. Geschlecht
und Schicht abhängig sind, scheinen damit an Bedeutung zu verlieren. Entscheidend ist, dass
nicht allein der Erwerb und die Weiterentwicklung von Lesestragien und Lesetechniken den
Leseunterricht prägen sollen. Die in den Vergleichstests festgestelleten Defizite in der Lesekompetenz dürfen nicht auf Kosten der Lesemotivation bearbeitet werden. Das bedeutet für
den Bereich des sachorientierten Lesens, dass die Texte auch inhaltlich für die SchülerInnen
relevant sein müssen und im Idealfall Themen anbieten, die für sie attraktiv sind. Mit Blick
auf geschlechtersensible Leseförderung müssen diese Texte außerdem ausgewogene Identitfikationsangebote auf Ebene der handelnden Personen, und ihrer Handlungsfelder (Beruf,
Freizeit, soziale Beziehungen) enthalten. Es geht aber beim „Konzept der Lesekompetenz
21
um das Lesen generell, also aller möglichen Lektürestoffe“ (Groeben 2009, S. 12) unter Berücksichtigung von kognitiven, emotionalen und motivationalen Dimensionen (vgl. ebda, S.
15). Um einen nachhaltigen Beitrag zur Lesesozialisation zu leisten muss schulisches Lesen
Kompetenzen vermitteln und Motivation erhalten bzw. in krisenhaften Phasen der Lesebiographie weiterentwickeln helfen. Dabei geht es auch um die schulische Anerkennung von
außerschulischen Lese- und Medieninteressen.
Die Forschungsidee bewegt sich zunächst im multidimensionalen Feld zwischen einer Explikation des Textbegriffes als nicht-literarische bzw. literarische Texte bzw. Medien (texttheoretische Dimension) und geschlechtsspezifischer Lesesozialisation (sozial-konstruktivistische Dimension) auf der einen Seite und den lebensweltlichen Medien-Nutzungsformen
der Kinder und Jugendlichen in ihren jeweiligen Kontexten (interaktionale Dimension) auf
der anderen Seite. Daraus lassen sich drei theoriengeleitete Strukturierungsdimensionen bestimmen: Konstruktion und Geschlechterkonstruktion in der Lesesozialisation, Modellierung
von Sachliteratur sowie Konzepte von „Lebenswelt“ in Theorie und in empirischen Studien.
Das System der Zweigeschlechtlichkeit in den Medien (vgl. Beinzger 1999) und in den sozialen Kontexten wie Familie, Schule, Peers (vgl. Groeben/Hurrelmann 2004) durchzieht alle
Handlungsfelder und Interaktionen und verursacht so „Selbstkonstruktion und -darstellung
der Geschlechtlichkeit – und gleichzeitig die Herstellung und Reproduktion der Geschlechterunterschiede“ (Popp 2002, S. 38). Die Verschränkung von Doing Gender mit Doing Reader ist daher erstes forschungsleitendes Interesse in der Theoriebildung und in der Forschungsanlage. Analysegegenstand der vorliegenden Arbeit sind Dokumente, die nichtliterarische Texte (Sachliteratur) für das schulische Lesen kategorisieren oder für den Unterricht anbieten und didaktisieren.
Das binäre System von Sachliteratur versus (schöngeistiger) Literatur, das sich in der unterschiedlichen Verankerung von Sachtexten (z. B. im Schreib- und Medienunterricht bzw.
neuerdings vermehrt im Leseunterricht) und literarischen Texten (im Literaturunterricht)
widerspiegelt, stellt das zweite Feld der Auseinandersetzung dar. Wenn literarische Bildung
ein schichtspezifisches Phänomen ist und literarisches Lesen gleichzeitig als weibliches Lesen geschlechtsspezifisch konnotiert wird, so bestätigt sich, dass „Literatur als Medium der
sozialen Differenzierung, zur Definition von Bildung (z. B. von nationaler Identitätsbildung)“ (Wintersteiner 2006, S. 24) und darüber hinaus zur geschlechtsspezifischen Identi-
22
tätsbildung geeignet ist. Der Zusammenhang von Doing Gender, also geschlechtsspezifischer Identitätsbildung, Mediennutzung und Medienproduktion im Segment der Kindersachbücher und Lernmaterialien ist zweiter Forschungsgegenstand. Analysiert werden Modellbildungen und Typologisierungen von Sachbüchern bzw. Jugendsachbüchern, empirische
Studien zu Lesepräferenzen und Kaufverhalten.
Die Multidimensionalität des Forschungsfeldes verlangt eine genaue Aufarbeitung der Forschungsliteratur und eine Kombination von qualitativen und quantitativen Forschungsmethoden (vgl. Popp 2002, S. 287). Um die reichhaltige Forschungslage überschaubar zu machen, wird die Literatur in der ersten Lesephase unter den Aspekten von Geschlechterkonstruktion und Sachorientierung analysiert bzw. teilweise „neu“ gelesen. Wesentliches Instrument des Lesens mit „fremdem Blick“ (vgl. Rumpf 1986) ist ein Forschungstagebuch, das
bis zum Ende der Arbeit auf fünf Broschüren anwächst. In Anlehnung an die Methode des
„Theoretischen Codierens“ (vgl. Böhm 2000, S. 477; Breuer 2009, S. 69ff.) in der „Reflexive Grounded Theory“ (vgl. Breuer 2009) entstehen differenzierte Konzepte, die schließlich
zu einer ersten Kategorienbildung führen. Offene „In-vivo-Codes“ (vgl. Böhm 2000, S. 478)
sind beispielsweise: Warum lesen Mädchen und Frauen anders und anderes als Buben und
Männer? Welche (Verhaltens-)Muster, Strategien etc. lassen sich ableiten? Oder: Welche
Aspekte des Kindersachbuchs werden angesprochen? Welche Rolle spielt (öffentliches,
schulisches) Lesen? Offene „theoretische Codes“ (ebda) sind beispielsweise: Wie werden
Konstruktion und Ko-Konstruktion angesprochen? Welche Personen sind beteiligt? Welche
Phänomene des Habitus werden angesprochen? Auf welchen Ebenen zeigen sich Kategorien
des Lebenswelt-Konzepts?
Mit der theoretischen Kodierung beginnt der Prozess der Reflexion der Präkonzepte. Theoriewissen muss ergänzt, konterkarriert und systematisiert werden. Berufliche Praxisfelder
erfahren eine Neubewertung. Anstelle der von Böhm beschriebenen „Memos“ (ebda, S. 477)
entstehen im Forschungstagebuch theoretische Kommentare, die ebenso der Methode des
„Stop and memo!“ (ebda) entsprechen wie die Präsentationen des Dissertationsvorhabens in
den DissertantInnen-Seminaren in den beiden Disziplinen Fachdidaktik und Schulpädagogik.
Hier geschieht auch die Eingrenzung auf die Schulform: Bezugsfeld soll ausschließlich der
Bereich der Allgemeinbildenden Höheren Schule (AHS) sein. Selbst- und Themenreflexion
im Schreiben und in der Community der Dissertierenden dienen der Weiterentwicklung der
23
„theoretischen Sensibilität“ (vgl. Breuer 2009, S. 58) und der Präzisierung der (Prä-)Konzepte.
Schließlich kristallisieren sich zwei Kernkategorien als Fragestellungen heraus:
(1) Lassen sich Textsorten bzw. Genres (in der Sachliteratur), Lesesozialisation und
Habitus mit Geschlecht junktimieren?
(2) Wie wirkt sich die Kategorie Geschlecht auf die Produktion von Lehr-LernMaterialien aus?
Mit dieser Präzisierung wird die Dimension der lebensweltlichen Medien-Nutzungsformen
zwar in der theoretischen Auseinandersetzung weiterhin mitgelesen, gehört aber nicht mehr
zum Zentralkonzept. Die erste Kernkategorie verfolgt Modellbildungen in theoretischen
Diskursen (vgl. Kap. 3), um zu einer Begriffsklärung zu kommen. Die zweite Kernkategorie
entwickelt an einem „Ankerbeispiel“ (vgl. Mayring 1991, S. 212) Kodierregeln für die Analyse von Lehr-Lernmaterialien im Bereich des sachorientierten Lesens (vgl. Kap. 4.3).
Im ersten Durchgang des Arbeitsprozesses wird auf Basis der Theorien-Triangulation eine
Bedeutungsanalyse des Begriffs „Sachliteratur“ aufgebaut und ein Modell zum Zyklus kokonstruktiver Interaktion auf inter-institutioneller Ebene entwickelt.4 Parallel dazu fungiert
die exemplarische Analyse der Materialien und der Homepage der Leseinitiative „Lesekultur
macht Schule“5 als Ankerbeispiel für die Kodierung. In der zweiten Phase erfährt die Theoriebildung eine wesentliche Verdichtung durch die Transdifferenz-Theorie (vgl. AllolioNäcke/Kalscheuer 2005).
Das folgende Ablaufmodell des methodischen Zugangs in der vorliegenden Arbeit orientiert
sich am „Ablaufmodell strukturierender Inhaltsanalyse“ (Mayring 1987, zit. nach Mayring
1991, S. 212).
4
5
Im Bereich zwischen den Schulbehörden und den Schulen bzw. den mit der Fortbildung beauftragten Institutionen sowie zwischen den Verlagen und den Schulen gibt es eine Medienproduktion, die ausschließlich
auf LehrerInnen als NutzerInnen von didaktischem Material abzielt.
http://www.lesekultur.ksn.at. Die Leseinitiative wurde im Sommer 2010 von der Schulbehörde aufgelöst.
Die Materialien sind über die Homepage noch einsehbar.
24
Abb. 1: Ablaufmodell zum Forschungsprozess
1. Schritt
• Festlegung der Strukturierungsdimension (theoriegeleitet):
• Theorietriangulation: (1) Sachbuchforschung und Bildungsdokumente,
(2) Konstruktivismus und feministische Forschung, (3) Leseforschung
2. Schritt
• Zusammenstellung des Kategoriensystems (theoriegeleitet):
• 2 Kernkategorien:
Lesesozialisation, Habitus und Geschlecht in der Sachliteratur
(2) Geschlecht in der Produktion von sachorientierten Lehr-Lernmitteln
( 1)
• Formulierung von Definitionen, Ankerbeispielen, Kodierregeln:
• Exemplarische Analyse der Homepage und Arbeitsmaterialien von "Lesekultur macht
Schule" und "Schule des Lesens"
3. Schritt
4.-5. Schritt
6. Schritt
7. Schritt
• Materialdurchlauf: Methodentriangulation (Schritt 3-5)
• Sekundäranalyse der "Käuferstudie" des Börsevereins des Deutschen Buchhandels
• Analyse von Sachbuchpaketen und Arbeitsmaterialien des Österreichischen Buchklubs
und der Schule des Lesens
• Überarbeitung der Kategorien und Revision:
• Revision des Kategoriensytems aufgrund der Methoden-Triangulation und der
Transdifferenz-Theorie nach Allolio-Näcke/Kalscheuer (Theorien-Triangulation)
• Wiederholung der Schritte 2-5 unter der Perspektive der Transdifferenz
• Ergebnisaufbereitung:
• Überarbeitungsprozess
• Modellentwicklung (Transdifferente, geschlechtersensible Leseszenarios)
Als Ergebnis des Forschungs- und Analyseprozesses entsteht schließlich das Modell einer
transdifferenten und geschlechtersensiblen Lesedidaktik mit beispielhaften Leseszenarios.
25
2.1 Theorien-Triangulation
Die Themenstellung erfordert eine mehrperspektivische Annäherung an den Forschungsgegenstand. Die Phase der ersten Theoriebildung markieren drei alltagstheoretische Zugangsweisen bzw. „Erklärungen auf den ersten Blick“ (vgl. Heckhausen 1989, S. 17). Dies geschieht in drei theoretischen Feldern: (1) Begriffsbestimmung „Sachliteratur“, (2) Geschlechterkonstruktion und Lesesozialisation, (3) Lebenswelt und Lesebiografie (Leseforschung). Wichtige Bezugsgröße ist das Mehrebenen-Modell der Ko-Konstruktion (familialer) Lesesozialisation (vgl. Groeben/Hurrelmann 2004). Durch das Verfahren der Triangulation in Hinblick auf die die Fragestellung und den didaktischen Anspruch einer Modellbildung für Leseszenarios wird ein zweiter Zirkel des Theorie-Lesens notwendig.
Die Theorie der Transdifferenz (vgl. Allollio-Näcke/Kalscheuer 2005) eröffnet eine neue,
interaktive Perspektive auf die Frage der Ko-Konstruktion. Damit rückt die Dimension der
lebensweltlichen Einbindung der Mediennutzung Jugendlicher für die Theoriebildung in den
Hintergrund, bleibt aber als Leitprinzip in den anderen Dimensionen bestimmend. Das für
die „Grounded Theory“ typische, zirkuläre Verfahren des offenen Kodierens bestimmt den
Arbeitsprozess auf der Ebene der Textanalyse und beeinflusst damit auch die Arbeitsweise
im Materialdurchlauf (vgl. Abb. 1, Schritt 3-5).
Abbildung 2 verdeutlicht den Anspruch, theoretische Diskurse aus unterschiedlichen Disziplinen in dieser Arbeit zusammenzuführen und in die Modellbildung einzubringen. Die drei
Hauptkapitel (3, 4 und 5) enthalten jeweils theoretische Grundlagen, die als Basis für eigenständige Modellbildung herangezogen werden.
Darüber hinaus fließt die Beschäftigung mit Kompetenzbereichen in relevanten Bildungsdokumenten wie Lehrplänen in die Modellbildung ein, insbesondere im Teilbereich „Lesen“ in
der Volksschule (Kap. 3.3.1) und „Kompetenzen“ in allen Schularten (Kap. 3.3.1.1).
In den folgenden Abschnitten werden die drei bzw. vier Eckpunkte der TheorienTriangulation in ihrer Relevanz für die Forschungsmethode beschrieben. Die ausführliche
Diskussion findet in den einzelnen Kapiteln statt.
26
Abb. 2: Theorien-Triangulation
Lebenswelt und
Lesebiographie
Sachliteratur in der
Modellbildung
Kap. 3
Analyse-Modell
Konstruktion –
Ko-Konstruktion –
Geschlecht
Theorie der
Transdifferenz
Kap. 4
Interaktionsmodell
Kap. 5
Modell der
Leseszenarios
2.1.1 Modellierung des Begriffs „Sachliteratur“
In der Auseinandersetzung mit den Begriffen Sachtext, Sachbuch, Sachliteratur geht es sowohl um Definition als auch um Abgrenzung der Begriffe literarische vs. nicht-literarische
bzw. fiktionale vs. nicht-fiktionale Texte. Die theoretische Annäherung erfolgt aus der Perspektive der Lesedidaktik (Kap. 3.1.1, Kap. 3.3), der Sachbuchforschung (Kap. 3.1) und der
Kinder- und Jugendliteraturforschung (Kap. 3.1.2). Ziel ist es, ein Kategoriensystem zu entwickeln, das als Basis für die Analyse der Lehr-Lernmaterialien und der Sachbuchpakete
herangezogen werden kann. Dafür werden verschiedene Modellierungsversuche (Kap. 3.1)
und Typologisierungen miteinander verglichen: die Systematiken der (Schul-)Bibliotheken
(Kap. 3.1.3), der Warengruppen des Buchhandels (Kap. 3.1.4) und der Kinder- und Jugendsachbuchkategorien des Börsenvereins des deutschen Buchhandels (Kap. 4.2.1.1).
Auf Basis der theoretischen Auseinandersetzung mit dem Konzept der Geschlechterkonstruktion (vgl. Kap. 4.1.1, 4.1.2) und der De-Konstruktion nach Derrida (Kap. 4.1.1.1) wird
27
die historische Entwicklung der Lesekultur (Kap. 3.2), insbesondere des sachorientierten
Lesens unter den Perspektiven des Doing Gender und des Habitus (Bourdieu) neu gelesen.
Im dekonstruierenden, „anderen“ Lesen kristallisieren sich jene Kategorien heraus, die in der
theoretischen und methodischen Triangulation zum roten Faden werden und in der Entwicklung des transdifferenten, geschlechtersensiblen Lesemodells als Leitlinien dienen: Geschlecht, Schicht und Habitus.
Der Stellenwert der Sachliteratur im didaktischen Diskurs zwischen Lesekompetenz und
Lesemotivation ist ein weiterer Schritt in der theoretischen Triangulation (Kap. 3.3). Didaktische Zielsetzungen in relevanten österreichischen Bildungsdokumenten werden verglichen.
Dazu gehören die Lehrpläne von Volksschule, Hauptschule und AHS, die Österreichischen
Bildungsstandards sowie die zum Zeitpunkt der Analyse geltenden Bestimmungen zur neuen
kompetenzorientierten, standardisierten Reifeprüfung und zur vorwissenschaftlichen Arbeit.
2.1.2 Lebenswelt und Lesebiografie
Für die theoretische Beschäftigung mit jugendlichen Lebenswelten und Lesebiografien bilden Habermas’ „Theorie des kommunikativen Handelns“ (1981) (Kap. 3.4.2) und die
PIRLS- sowie PISA-Studien (Kap. 3.4.3) die Grundlage. Dazu kommt im zirkulären (Wieder-)Lesen die Beschäftigung mit Lesertypologien (Kap. 3.4.3) auf Basis der quantitativ empirischen Studien (vgl. Böck 2000; Böck/Bergmüller 2004 und 2009; Börsenverein 2007)
und lesebiografischer Forschungsergebnisse (vgl. Graf 2002, 2004, 2007). Die differenzierte
Darstellung von Lesertypologien in Bezug auf Lesemotivation schließt in der Darstellung
den Kreis zur Lesekompetenz (Kap. 3.4.1).
Grundlage für die Diskussion der historischen und aktuellen Lese- und Lebenswelten ist das
Konzept der „sozialen Situationen“, insbesondere der Prämissen von normativem Rahmen,
Raum, Zeit und Thema, die Habermas neben Ziel und Plan nennt (vgl. Habermas 1981 II,
S. 185). „Sprach- und Handlungskompetenz“ sind Ausgangspunkt und Ziel der didaktischen
Intervention, Kompetenzen also, die SchülerInnen über den Erwerb von Lesekompetenz und
Lesemotivation entwickeln. Leseprofile und Lesertypologien öffnen den Blick auf die „Lo-
28
gik der Situation“ (Hurrelmann 2006) und die Mechanismen von Konstruktion eines geschlechts- und schichtspezifischen Lesehabitus.
2.1.3 Konstruktion – Dekonstruktion – Ko-Konstruktion
Zentrales Phänomen der Forschungsanlage ist die Kernkategorie Geschlecht. Ausgehend
vom postmodernen Konzept der Konstruktion und Dekonstruktion von Geschlecht (Kap. 4.1,
Kap. 4.1.2) zum bewussten Doing Gender und schließlich Doing Reader mäandert die theoretische Auseinandersetzung zwischen den Poststrukturalisten Foucault, Althusser, Derrida
und der feministischen Forschungsliteratur (Butler, Faulstich-Wieland, Kahlert, Rendtorff/Moser, Willems etc.), deren Kritik am binären System der Zweigeschlechtlichkeit (z. B.
Beinzger 1999) die Grundlage für die forschungsmethodologische Anordnung ist.
Dem kritisch-fatalistischen Konzept von Schule und Familie als „ideologischen Staatsapparaten“ (Althusser 1977, S. 120) wird das positivistische „Mehrebenen-Modell der Lesesozialisation“ (vgl. Groeben/Hurrelmann 2004) gegenübergestellt. Bei Althusser sind Familie und
Schule Teile des Staatsapparats. Im Prozess der „Appellation“ entwirft sich das Subjekt gesellschafts- und rollenkonform selbst und positioniert sich damit. Hurrelmann begründet das
Mehrebenen-Modell auf dem Konzept der Ko-Konstruktion: Das Individuum hat die Möglichkeit im Prozess der Selektion und Aggregation zu wählen und damit aktiv gestaltend auf
die Meso-Ebene (Familie, Schule, Peers) und die Makro-Ebene (Gesellschafts- und Mediensystem) Einfluss zu nehmen. Beide Ansätze gehen von der sozialisierenden Macht der gesellschaftlichen Normen und Werte aus. Weder die (selbstbestimmte) Positionierung im Anrufungsprozess (Althusser) noch die bewusste – oder unbewusste – Aggregation der Normen
(Hurrelmann) kann ohne Dekonstruktionsverfahren Veränderungen im System der (Lese-)
Sozialisation bewirken. Mit der Dekonstruktion der Kategorien Geschlecht, Schicht und Habitus beginnt die Analyse der Lehr-Lernmittel in Kapitel 4.
Auf Basis der theoretischen Auseinandersetzung und unter Einbeziehung des transdifferenten Ansatzes (vgl. Allolio-Näcke/Kalscheuer 2005) entsteht im zweiten Durchgang der Triangulation die Weiterentwicklung des Mehrebenen-Modells zu einem Interaktionsmodell
schulischer Lesesozialisation zwischen Meso- und Makro-Ebene. Für die forschungsmetho-
29
dische Anlage ist der Interaktionszyklus von Lehrperson und sub-institutioneller Medienproduktion interessant. Als Konsequenz aus den Erkenntnissen werden in Kapitel 5.4 transdifferente, geschlechtersensible Leseszenarios entwickelt, die einer identitätsorientierten Lesedidaktik verpflichtet sind.
2.1.4 Transdifferenz
In der theoretischen Triangulation der lesesozialisatorischen und lebensweltlichen Modelle
sowie der didaktischen und bildungspolitischen Konzepte verdichtet sich die Frage nach
Identität und Persönlichkeitsentwicklung. Die Einflussfaktoren Geschlecht, Schicht und damit verbunden Habitus bestimmen die Differenzen weibliche vs. männliche Performanz,
lesenahe vs. leseferne Familienkultur und weibliche vs. männliche Lesepräferenzen. Weder
die Überwindung der Differenz noch ihre Kompensation sind zufriedenstellende Ziele, wenn
es um den Erwerb von Lesekompetenz und den Erhalt bzw. die Entwicklung von Lesemotivation geht. In der Rückkoppelung mit den Praxisfeldern Deutschunterricht und Schulbibliothek beginnt die Suche nach alternativen Interventionsmöglichkeiten. Das Pendeln zwischen
theoretischer Auseinandersetzung und eigener Unterrichtspraxis verstärkt die Einsicht, dass
„Doing Identity“ zentrales Anliegen von schulischer Lesesozialisation sein müsste. Lesekompetenz und Lektürewahl sollen nicht von unhinterfragten Selbstkonzepten (NichtLeserIn, Fantasy-LeserIn, Sachbuch-LeserIn etc.) gesteuert werden. Schulisches Lesen kann
als Raum gesehen werden, der Differenzen nicht nur sichtbar macht, sondern „Différance“
(Derrida 1990), also das Unterscheidende, zum Gegenstand der Reflexion macht. Auf der
LehrerInnenebene erfordert dies die bewusste Auswahl von Materialien (Lektüren, LehrLernmaterialien) und Steuerung von Leseprozessen, die Differenzen zwar bestehen lassen,
aber durch die Eröffnung transdifferenter Handlungsmöglichkeiten neue Spielräume zur Erprobung anbietet. Auf der SchülerInnenebene erlaubt Transdifferenz das Ausloten von sozialisatorisch bedingten Grenzen und die Erprobung von anderen Interaktionsformen im geschützten didaktischen Raum. Die Erfahrung von Mehrfachzugehörigkeiten 6 (z. B. digitale
LeserIn und Fantasy-LeserIn) durch ein vielfältiges Leseangebot und Anschlusskommunikation erschließt einen Entwicklungsprozess, der Identitätsentwürfe als etwas Prozesshaftes
6
Zu Mehrfachzugehörigkeiten von Jugendlichen siehe Mecheril (2003), Riegel (2004) und Strasser (2009).
30
und situativ Veränderbares erfahrbar macht (vgl. Keupp 1997). Anschlusshandlungen und
Anschlusskommunikation knüpfen an außerschulische prä-literale Verhaltensweisen an und
ermöglichen die Reflexion von Selbstkonzepten und Rahmenbedingungen in der Lesesozialisation. Narrative Identitätskonstruktion und Identitätspräsentation hinterfragen binäre Differenzkonstrukte (vgl. Lösch 2005). Sie können als Teil der geschlechts- und schichtsspezifischen Konstruktionen erkannt und in der schulischen Lesesozialisation erweitert werden.
Mit der Transdifferenz-Theorie (vgl. Allolio-Näcke/Kalscheuer 2005) kommt der dritte Eckpunkt ins theoretische Konzept der vorliegenden Arbeit. Der didaktische Anspruch, von Anfang an die Entwicklung von Leseszenarios mitzudenken, erhält damit die notwendige theoretische Basis, damit ein Modell für eine geschlechtersensible und identitätsorientierte Lesedidaktik entwickelt werden kann. Die transdifferenten Leseszenarios lassen sich den folgenden drei theoretischen Ansätzen zuordnen:
 Dekonstruktion der Differenzen durch Analyse und Reflexion
 Ko-Konstruktion als bewusster, professioneller Akt in der Selektion und Aggregation zwischen Meso- und Makro-Ebene
 Transdifferenz als Möglichkeit der narrativen Identitätskonstruktion.
Das Modell der Leseszenarios versucht aktiv bzw. interaktiv bestehende Geschlechterasymmetrien in der Mediennutzung zu verändern, um über ein vielfältiges mediales und didaktisches Angebot zur Entwicklung der Lesekompetenz unabhängig von Geschlecht und Herkunft zu vermitteln. Über die Verschränkung von Sachliteratur und anderen medialen Erscheinungsformen mit literarischen Werken im schulischen „Schonraum“ sollen Gelegenheiten zur Inszenierung, Entdramatisierung und Erprobung von Lese-Identitäten geboten werden.
2.2 Methoden-Triangulation
Die Beschäftigung mit Sachtexten sowohl als Lerngegenstand als auch als Lernmedium erfährt im Jahrzehnt der PISA-Testungen mehr Aufmerksamkeit als in den Jahrzehnten davor.
31
Im Deutschunterricht dienen Sachtexte als Lernmedium, um Lesestrategien und Lesetechniken zu trainieren oder um in anderen Bereichen Kompetenz zu erwerben. Gebrauchstexte
finden sich in Deutschbüchern vorwiegend im Schreibunterricht oder in bestimmten thematischen Zusammenhängen – in den Lehrplanbereichen Zeitung und Medien, Werbung etc.
Dabei steht die Vermittlung von Sprach- und Textkompetenz (Sprache der Politik, Kommunikationsmodelle, Manipulation durch Sprache) im Vordergrund. In den Sachfächern sind
Sachtexte (als Schulbuchtexte oder ergänzende Texte) Lerngegenstand, sie werden eingesetzt, um einen konkreten Inhalt zu vermitteln (vgl. Knapp 2006, S. 590).
Auch wenn der Deutschunterricht dem erweiterten Textbegriff – der Diskussion der 1970er
Jahre folgend – Rechnung trägt, machen nicht-literarische Texte nur einen kleinen Teil des
Leseangebots aus. Sachliteratur als „Ganztext“ ist selten Teil des Leseangebots im Leseunterricht oder der individuellen Lektüre (Lesetagebücher, Leseportfolios, Leselisten, Referate). Zur Teilhabe am kulturellen Leben gehört jedoch auch die Teilhabe an der Wissensgesellschaft und Mediengesellschaft. Dazu bedarf es der Fähigkeit, sachorientierte Texte unterschiedlicher Länge, Intention und medialer Erscheinungsform sinnentnehmend lesen zu
können. Um eine vielfältige Lesekultur in der Schule zu verankern, ist es notwendig, Sachliteratur als Teil der Lektüre zu sehen, der nicht nur im außerschulischen Lesen von großer
Bedeutung ist, sondern auch in der schulischen Leseerziehung einen wichtigen Beitrag zu
Persönlichkeitsentwicklung leistet.
Während der Literaturunterricht in einer universitär geprägten Tradition von Textanalyseverfahren, Hermeneutik, Kanondiskussion etc. steht, fehlen für den Bereich der Sachtexte weitgehend normative Ansätze und differenzierende Unterrichtsmodelle. Allerdings sind im letzten Jahrzehnt in Österreich zahlreiche Leseinitiativen als bildungspolitische Maßnahme entstanden, die sowohl in der LehrerInnenfortbildung als auch in der Produktion von LehrLernmaterialien aktiv sind.
Diese werden im empirischen Teil der vorliegenden Arbeit exemplarisch anhand von Unterrichtsmaterialien und Sachbuchpaketen von drei Organisationen untersucht. Es handelt sich
dabei um zwei Bundesländerinitiativen, die von den regionalen Schulbehörden beauftragt
sind, und um den Österreichischen Buchklub der Jugend, „Österreichs größte Non-Profit-
32
Organisation zur Leseförderung“.7 Analysiert werden Materialien und Buchpakete, die an
der Schnittstelle zwischen LehrerInnenfortbildung und Schule (Leseinitiativen) bzw. zwischen Verlagswesen, LehrerInnenfortbildung und Schule (Österreichischer Buchklub) produziert werden. Dabei stehen Medieninhalte (Kap. 4.2.1) und Medienproduktion (Kap. 4.2.3)
unter den Prämissen Sachorientierung und Geschlecht im Mittelpunkt der Analysen. Alle für
die Inhaltsanalysen erstellten Datensätze werden in der vorliegenden Arbeit von der Verfasserin zusammengestellt, systematisiert und analysiert. Die Kategorien für die Analyse werden anhand des Ankerbeispiels erarbeitet und überprüft. Grundlagen für die Kategorienbildung sind der „Leitfaden zur Darstellung von Frauen und Männern im Unterricht“ (BMBWF
2003), die Warengruppensystematik (Pohl/Umlauf 2007) sowie die Systematik des Börsenvereins des Deutschen Buchhandels (2007) (vgl. Kap. 4.2.1.1).
Die Mediennutzung – und damit der außerschulische, lebensweltliche Bezug – wird als Sekundäranalyse angelegt. Als Datenbasis dient die 2007 publizierte Studie des Börsenvereins
des Deutschen Buchhandels „Kinder- und Jugendbücher. Marktpotenzial, Käuferstrukturen
und Präferenzen unterschiedlicher Lebenswelten“ (vgl. Kap. 4.2.2). Gegenstand dieser Studie ist das tatsächliche Kaufverhalten von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen.
Die beiden Kernkategorien: (1) „Lassen sich Textsorten, Lesesozialisation und Habitus mit
Geschlecht junktimieren?“ bzw. (2) „Wie wirkt sich die Kategorie Geschlecht auf die Produktion von Lehr-Lernmaterialien aus?“ werden anhand der ausgewählten Materialien überprüft. In einer ersten Arbeitsphase wird die Leseplattform „Lesen macht Schule“
(http://www.lesekultur.ksn.at) evaluiert. Diese Analyse dient als Ankerbeispiel für die Präzisierung der Prä-Konzepte und für die Entwicklung von Kodierregeln für die Analyse der
Materialien (Schritt 3 im Ablaufmodell). Das Hauptaugenmerk liegt hier auf der Medienproduktion der regionalen Leseinitiativen „Schule des Lesens“ (http://www.legimus.tsn.at/
sdl/index.html#schule_des_lesens.html) und „Lesen macht Schule“. In den weiteren Schritten der Methoden-Triangulation liegt der Schwerpunkt einmal auf der Mediennutzung (Sekundäranalyse der „Marktstudie“ des Börsenvereins) und schließlich auf den Medieninhalten
(Sachbuchpakete und Arbeitsmaterialien).
Ziele dieser dokumentenanalytischen Strategie sind herauszufinden,
7
http://www.buchklub.at/Buchklub/Wir-ueber-uns.html
33
welchen Stellenwert sachorientiertes Lesen in der Produktion von didaktischen
Arbeitsmaterialien und damit in der LehrerInnenfortbildung hat,
wie Themen und Inhalte mit Geschlecht korrespondieren bzw. ob Geschlechterasymmetrien durch das Medienangebot (re-)produziert werden.
Nach Abschluss der Analysen werden die Kategorien zusammengeführt, überarbeitet und
präzisiert. Im ersten Materialdurchlauf wird ausgehend vom Mehrebenenmodell „familialer
Lesesozialisation“ (Hurrelmann/Becker/Nickel-Bacon 2006) überprüft, wie sich Ko-Konstruktions-Mechanismen auf Produktion und Nutzung von Medieninhalten auswirken, also,
ob und wie die Kernkategorien „Sachliteratur“ und „Geschlecht“ abgebildet werden. Im
zweiten Materialdurchgang stehen pädagogisch-didaktische Überlegungen basierend auf
dem Konzept von Differenz und Transdifferenz (vgl. Allolio-Näcke/Kalscheuer 2005) im
Vordergrund. Diese Zugangsweise verfeinert und differenziert die Fragestellung noch einmal und bringt Mehrperspektivität auch in die Arbeitsmethode ein. Damit entstehen Grundlagen für die Entwicklung von Leseszenarios, die Rahmenbedingungen für differenzierenden
Unterricht – eine geschlechtersensible identitätsorientierte Lesedidaktik (Kap. 5) – schaffen.
Abb. 3: Methoden-Triangulation
Kap. 4.2.3
3. Schritt
Ankerbeispiel
Inhaltsanalyse
Leseinitiativen
Sachbuchpakete
und Materialien
Kap. 4.2.1
Medienproduktion
Medieninhalt
Sekundäranalyse
Marktstudie
Kap. 4.2.2
4. Schritt
Mediennutzung
34
5. Schritt
Für die empirische Analyse werden im Wesentlichen drei Datensätze herangezogen: Die
Explikation der Kategorien „Sachliteratur“ und „Geschlecht“ wird als Sekundäranalyse der
Studie des Börsenvereins des Deutschen Buchhandels vorgenommen. Die anderen beiden
Datensätze – Sachbuchpakete und Lehr-Lernmaterialien des Österreichischen Buchklubs
sowie der exemplarisch ausgewählten regionalen Leseinitiativen – wurden selbst erstellt.
2.2.1 Qualitative und quantitative Analysen
Die Kombination von quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden führt zu einer
wechselseitigen Ergänzung auf den verschiedenen Ebenen (Datenerhebung, Kategorienentwicklung, Kodierung) und ermöglicht die Zusammenführung der Interpretation von Daten
(vgl. Popp 2002, S. 119). Diese Arbeitsweise generiert in der quantitativen Arbeit gerade
geschlechtsspezifisch relevante Datensätze, verlangt aber in der qualitativen Analyse eine
genaue Differenzierung zwischen den aufgrund der Forschungsfrage erwarteten Zusammenhängen bzw. Phänomenen und der Interpretation der Ergebnisse. 8 Im Zuge der Strukturierung der theoretischen Ansätze (Theorien-Triangulation) entsteht in einem quasi-dialogischen Prozess eine „Passung“ zwischen Theorie, Praxisfeld und Forschung, jeweils innerhalb der Felder Medieninhalt – Mediennutzung – Medienproduktion.
8
Zur Problematik von Authentizität und Strukturierung vgl. Flick 1991, S. 148f., 164f.
35
Tab. 1: Methoden-Triangulation: Strukturierungsübersicht
Methoden-Triangulation
Kernkategorien:
(1) Textsorten, Lesesozialisation, Habitus und Geschlecht
(2) Kategorie Geschlecht in der Produktion von Lehr-Lernmaterialien
Sekundäranalyse
Kategorien für den Analyseraster: geistes- bzw. sozialwissenschaftliche Buchgruppen/Themen/weiblich konnotiert
naturwissenschaftliche Buchgruppen/Themen/männlich konnotiert
Datensätze
Quantitative Analyse
Österreichischer Buchklub
Inhaltsanalyse
Sachbuchpakete für die Volksschule
Kategorien:
Buchgruppen/Themen/Inhalte
Geschlecht/Alter
Sachbuchpakete für die Sekundarstufe I
Sachbuchpakete für die Sekundarstufe II
Aufgabenstellungen aus Sek.I
Sachbuchpakete
Subkategorien:
Lesetrainig
Lesen + Verstehen
Schreibaufgaben
Anschlusskommunikation
Handlungsorientierung
Textsorte/Themen/
Inhalte/Geschlecht
Ankerbeispiel: „Lesen macht Schule“:
Arbeitsmaterialien und Sachbuchpaket
Regionale
Leseinitiativen
Qualitative Analyse
Aufgabenstellung aus Lernkartei
„Schule des Lesens“:
Arbeitsmaterialien und Sachbuchpaket
Bild-Analyse:
Themen/Geschlecht
Inhalt/Geschlecht
Buchgruppen/Themen/Inhalte
Geschlecht/Alter
Aufgabenstellungen aus „Kompass“
Aufgabenstellungen aus „Sachtexte verstehen“
Themen/Inhalte
Geschlecht
Die Übersicht verdeutlicht, dass die Sekundäranalyse die Kategorien für den Analyseraster
der Inhaltsanalyse modelliert. Die quantitative Analyse untersucht und systematisiert Sachbuchpakete und Arbeitsmaterialien nach bestimmten Kategorien. In der qualitativen Analyse
werden die Daten auf einer Ebene tiefer bearbeitet: Aus jedem Untersuchungsfeld (Buchklub, „Lesen macht Schule“, „Schule des Lesens“) werden Aufgabenstellungen ausgewählt
und nach Subkategorien analysiert. Die Verbindung dieser Ansätze entsteht prozesshaft aus
dem Datenmaterial und der Entwicklung der theoretischen Perspektiven, nicht nacheinander.
Je nach methodologischer Betrachtung könnte auch von einer Daten-Triangulation gesprochen werden. Da es sich hier jedoch um einen Datentypus, nämlich Lehr-Lernmaterialien
von Leseinitiativen in unterschiedlichen formalen und inhaltlichen Ausprägungen handelt,
wird davon Abstand genommen. Es handelt sich lediglich um verschiedene Ausprägungen
36
desselben. Für die Analyse und Interpretation werden jene Kategorien herangezogen, die in
der Sekundäranalyse der „Marktstudie“ entwickelt werden und zum anderen Subkategorien,
die auf fachdidaktischem Theoriewissen basieren.
2.2.2 Sekundäranalyse von Studien
Bereits in der theoretischen Annäherung werden Daten von großen empirischen Studien (PISA, PIRLS, KIM-, JIM-Studien) herangezogen und aus der Perspektive der eigenen Fragestellung gelesen. Die Ergebnisse zeigen Defizite vor allem im sinnerfassenden Lesen auf,
stellen in den Begleitstudien aber auch Zahlen über Einstellung zum Lesen, außerschulisches
Lese- und Mediennutzungsverhalten zur Verfügung. Im Bereich der Lektürepräferenz und
der Mediennutzung gehen diese Studien allerdings von der Selbsteinschätzung der befragten
Jugendlichen aus. Mit der Studie des Börsenvereins des Deutschen Buchhandels „Kinderund Jugendbücher. Marktpotenzial, Käuferstrukturen und Präferenzen unterschiedlicher Lebenswelten liegen nun auch Daten vor, die Kaufverhalten und Zugehörigkeit nach gesellschaftlichen Leitmilieus von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen erhebt. Leseverhalten
und Lesepräferenz sind zwar nicht mit dem Kaufverhalten gleichzusetzen, allerdings geben
die nach Geschlecht, Alter und Milieu strukturierten Zahlen Aufschluss über Buchbesitz und
Buchgeschenke. Für die Analyse (die als Bezugspunkt die Gruppe der Kinder und Jugendlichen hat) beinhalten die erhobenen Daten wesentliche Informationen über Genres und Themen, die einem bestimmten Geschlecht zugeordnet werden können.
Aufgrund dieser Sekundäranalyse (Kap. 4.2.2.2) und der Triangulation der Daten aus den
PISA- und PIRLS-Studien (vgl. Böck/Bergmüller 2004, 2006, 2009) sowie den „Warengruppen“ des Buchhandels (vgl. Pohl/Umlauf 2007) können die Kategorien für die Inhaltsanalyse der Sachbuchpakete und Arbeitsmaterialien entwickelt werden. Mit der Strategie des
„anderen Lesens“ (Derrida 1990) bzw. des „fremden Blicks“ (Rumpf 1986) werden die Ergebnisse dieser Studien unter den Prämissen des eigenen Forschungsansatzes dekonstruiert.
Sie werden damit Grundlage für die Entwicklung des Kategoriensystems und der Kodierung.
Auf Basis der geschlechtsspezifischen Auswertung nach Buchgruppen, Themen und Inhalten
lassen sich die Datensätze analysieren.
37
Die Entscheidung für ein offenes Forschungssetting ergab sich zunächst aus der Praxiserfahrung der Verfasserin in Schule und Fortbildung und auf Basis des lebenslangen, berufsbegleitenden – aber nur punktuellen – Theorie-Lesens. Die Kenntnis von bildungspolitischen
Maßnahmen zur Leseförderung, von Studien zur Performanz von SchülerInnen und der üppig bestückte Markt für Lehr-Lernmaterialien bildet den Ausgangspunkt für die beschriebene Forschungsanlage. Die Strategie des ständigen Triangulierens auf theoretischer und methodischer Ebene erfordert einen langen „Forschungsatem“. Mögliche Schwachstellen, die in
der Mehrdimensionalität begründet liegen, mögen durch den „Facettenreichtum des zu untersuchenden Phänomens“ (Popp 2002, S. 293) kompensiert werden. Die vorliegende Arbeit
bietet Ansätze für weitere Forschungsvorhaben.
38
3. Sachliteratur und Deutschunterricht
Der Begriff „Sachtext“ scheint im Kontext des Deutschunterrichts zunächst klar fassbar zu
sein, jedenfalls im beruflichen Alltagsjargon: Ein Sachtext ist ein nicht-fiktionaler Text von
überschaubarer Länge, an den Fragen gestellt werden und an dem Lesetechniken und Lesestrategien geübt werden können. Durch seine Sachorientierung lässt er sich von den anderen
Texten – den „literarischen Texten“, den „Kinder- und Jugendbüchern“ – auf den ersten
Blick gut abgrenzen. Sachtexte (z. B. Briefe, Anleitungen, Protokolle, Berichte u. a. m.) sind
im Deutschunterricht traditionell entweder im Schreibunterricht als „Gebrauchstexte“ verortet oder spielen im Medienunterricht bei der Analyse und Produktion von journalistischen
Texten oder Texten aus der/für die Werbebrancheeine wichtige Rolle (vgl. Fenkart 2010,
S. 197). „In den Schulbüchern findet man sie vorwiegend in den Sprachbüchern in thematischen Zusammenhängen wie Zeitungswesen, Werbung, Kinderarbeit, Haustiere etc.“ (Ebda)
Zunehmend werden Sachtexte auf allen Schulstufen zum Erwerb von Lesekompetenz, also
zum Training von Lesetechniken und Lesestrategien eingesetzt. Interesse an einem Thema,
Freude am Lesen von Sachbüchern und Zeitschriften – also Lesemotivation – als Anlass für
die Textauswahl steht nicht im Vordergrund.
Fasst man das Begriffsfeld mit dem Terminus „Sachliteratur“ aber weiter, eröffnet sich ein
weites Feld, das im Literaturgeschichte-Unterricht9 seinen Platz nur am Rande vielleicht im
Übergang vom Mittelalter zur Neuzeit findet, darüber hinaus aber im Leseunterricht kaum
vorkommt und nur schwer zu definieren ist. Zu groß ist die Fülle an Bezeichnungen, Oberund Unterbegriffen, die noch dazu häufig synonym verwendet werden. Damit vergrößert
9
Hier finden Textsorten wie Predigt, Brief, Traktat etc. Eingang in den „Literaturunterricht“. Sachliteratur
findet in die Literaturgeschichtsbücher und Schulbücher mit jener Epoche Eingang, als sich das private vom
professionellen, monastischen Lesen ausdifferenziert: Im ausgehenden Mittelalter gewinnen weltliche
Themen neben religiösen an Bedeutung. Die deutsche Sprache wird zunehmend auch für gelehrte Themen
verwendet. Es gibt z. B. Hinweise auf moralisch-lehrhafte Dichtung, Reiseliteratur und „die sehr weit verbreitete Fachliteratur (theologische Werke, Chroniken, Arznei-, Koch-, Jagdbücher etc.)“ (Rainer et al.
1998, S. 36). Ein zweites Mal wird Sachliteratur in den Schulbüchern erwähnt, wenn sich mit der Erfindung
neuer Technologien Medien, Leserkreis und Verbreitung verändern: im Humanismus bzw. der Reformationszeit und schließlich mit der „Massenproduktion“ von Zeitungen und Zeitschriften nach der Einführung
der Druckpressmaschinen im 18. bzw. 19. Jahrhundert. Erwähnt werden Flugschrift, Predigt, Brief, Traktat,
didaktische Schrift, Propagandaschrift etc.
39
sich das Feld für die Begriffsbestimmung wesentlich. Der Begriff muss auch in seiner historischen Dimension, seiner literaturwissenschaftlichen/textlinguistischen, didaktischen, ökonomischen, politischen etc. Dimension gesehen werden. Dabei geht es zum einen um eine
Definition und Systematisierung der „Sach- und Informationstexte“ als eigene Kategorie
(vgl. Christmann/Groeben 2009), zum anderen um eine Definition in Abgrenzung zu „literarischen“ oder „literar-ästhetischen“ Texten. Innerhalb der Sachliteratur geht es außerdem
darum, den „hochwertigen Sachtext vom trivialen Massenprodukt unterscheiden“ (Porombka
2007, S. 157) zu können.
3.1 Begriffsklärung Sachliteratur
Die Grenzen zwischen „fiktionaler“ und „nicht-fiktionaler“ Literatur – um die nur scheinbar
eindeutige anglo-amerikanische Begrifflichkeit zu verwenden – sind ebenso unscharf und
schwer zu ziehen, wie eine Kategorisierung innerhalb der beiden Gruppen herzustellen ist.
Aspekte wie das „Fiktive“ und „Imaginäre“, die das literarische Lesen bestimmen, sind Teil
des Fiktionspakts (vgl. Eco 1996, S. 105) zwischen LeserInnen und AutorIn – sie lösen ein
bestimmtes Lese- und Rezeptionsverhalten bzw. besondere Erwartungen an den Text aus.
Allerdings folgen nicht alle fiktionalen Texte diesem Übereinkommen. Umgekehrt finden
sich „Fiktion“ und „Imagination“ auch in Sachbüchern. Beispiele für die bewusste „Verkleidung“ von Textsorten als fiktiv bzw. real und vice versa sind zahlreich. Narrative und journalistische Passagen in Sachbüchern, aber auch in (populärwissenschaftlichen) Artikeln in
Zeitschriften, machen gerade diese (Sach-)Literatur für eine große Leserschaft interessant.
Stefan Porombka begründet in seinem Beitrag im „Handbuch Literaturwissenschaft“ (Anz
2007) die Schwierigkeit, Sachliteratur festzulegen damit, dass „Sachtexte eben keine literarischen Texte sind und sich stattdessen in einem schwer kartografierbaren Gebiet zwischen
Fachbuch, Literatur, Publizistik, Lehrmittel, Gebrauchs- und Unterhaltungsliteratur“ (Porombka 2007, S. 155) bewegen. Er benennt auch gesellschaftliche Aufgaben, die die Sachtexte in der Informations- und Wissensgesellschaft des 20. Jahrhunderts wahrnehmen sollten:
40
„Sie sollen Aufklärungsarbeit leisten, indem sie die Sprache der Fachleute in die der Laien
übersetzen. Damit sollen sie den Leser weiterbilden und ihm ermöglichen, sich kritisch mit
den Entdeckungen und Entwicklungen auseinanderzusetzen, die seine Lebenswelt mittel- bis
langfristig verändern werden.“ (Porombka 2007, S. 156)
Die vielen Mischformen zwischen „Literatur“ und „Sachliteratur“ lassen die Grenzen diffus
werden und erschweren eine Definition.10 Auch der Aspekt des „Ästhetischen“ trägt nicht
zur Schärfung der beiden Bereiche bei, da die „Ästhetisierung des Alltags“ (Jost 2005, S. 20;
vgl. dazu auch Lieberum 2003, S. 796) selbstverständlich alle Texte und Medien betrifft. Die
Beschäftigung mit nicht-fiktionalen Texten fluktuiert im interdisziplinären Raum zwischen
Sprachdidaktik und Sprachwissenschaft bzw. Literaturdidaktik, Lesedidaktik und Literaturwissenschaft. Mit Ulf Abraham (2001) gesprochen muss man zwischen den Disziplinen „den
Blickwechsel üben“.
Je nach Forschungsbereich und Erkenntnisinteresse lassen sich verschiedene Ordnungsmuster für den Bereich der Sachliteratur herstellen. Im Folgenden sollen verschiedene Modellierungen verglichen werden, um Gemeinsamkeiten, Unterschiede und Charakteristika herauszuarbeiten. Ziel ist, eine Begrifflichkeit für den didaktischen Kontext, in dem diese Arbeit
angesiedelt ist, herauszuarbeiten. Ein weiteres Ziel besteht darin, die Diffusität – oder; positiver formuliert; die Vielfalt der Genres und Formen – sichtbar zu machen und damit auch
die Attraktivität der Sachliteratur in der individuellen Lektüre zu begründen. Daraus sollen
für den Unterricht andere lesedidaktische Settings, Leseszenarios entwickelt werden. Zunächst werden Modellierungen von Sachtexten aus der Perspektive von LeseforscherInnen
und LesedidaktikerInnen diskutiert, im Anschluss daran Typologien von Kinder- und Jugendsachbüchern. Diese wissenschaftlichen Ansätze zur Systematisierung werden schließlich durch die festgesetzten Ordnungsstrukturen aus dem Bibliothekswesen und dem Buchhandel ergänzt.
10
Gerade diese Sachliteratur ist für LeserInnen, die nicht oder nur selten zu ästhetischer Literatur greifen,
attraktiv und sollte auch im Unterricht, in Leselisten, in Prüfungsformaten vorkommen.
41
3.1.1 Sachliteratur im Diskurs
Die bekannte Zweiteilung nach anglo-amerikanischem Muster in Fiction und Non-Fiction
legt Norbert Groeben seiner Modellierung der „zentralen Funktionen des Lesens“ auf „individueller und sozialer Ebene“ (Groeben 2004, S. 23) zugrunde und ordnet ihnen die idealtypischen Funktionen Unterhaltung und Information als Pole der vielfältigen Welt der Formen
und Mischformen zu. Er geht damit von der Funktion dieser Texte für die Leserinnen aus
(vgl. Wild 1982, zit. nach Groeben 2004), also von der Leseintention. Gemeinsamkeiten
von fiktionalen und nicht-fiktionalen Texten gliedert er auf der Prozessebene in „Bedeutungskonstruktion/Textverständnis“ und auf der personalen Ebene in „Entwicklung von ästhetischer Sensibilität und sprachlicher Differenziertheit“ sowie in „Reflexion über mögliche
vs. reale Welten“ (ebda, S. 24). Wesentlich für den Einsatz von Sachtexten/non-fiktionalen
Texten im Unterricht ist, dass zur Entwicklung der Kompetenzen „Texte verstehen“ und
„über Texte reflektieren“ die Funktion der sprachlich-ästhetischen Sensibilisierung dazu
kommt. Die unmittelbaren Funktionen Unterhaltung (Fiction) und Information (Non-Fiction)
mit ihren Folgefunktionen auf personaler und sozialer Ebene erscheinen zwar typenbildend,
Groeben konzediert aber, dass in der Medienproduktion Unterhaltung und Information gemischt bzw. je nach Situation Texte auch gegen den Strich gelesen werden (vgl. ebda, S. 25).
Ulf Abraham sammelt in seiner Übersicht der Lese- und Schreibstrategien im themazentrierten Unterricht (2003, S. 214) Strategien für „Texte jeder Art“, differenziert diese aber weiter
in „pragmatische Texte“ und „poetische Texte“ (ebda, S. 215) und ordnet jeder Strategie
einen Zweck zu. Er klassifiziert pragmatische Begriffe als „Zweckgebilde“ und meint: „…
sie kommen nur verzweckt vor. Wir lesen sie, weil und insoweit wir sie brauchen.“ (Ebda, S.
206) Damit sind wiederum die beiden Aspekte Funktion (hier: als Gebrauchstexte) und Leseintention als Unterscheidungsmerkmale angesprochen.
Auch Rolf Lieberum sieht Sachtexte durch ihren Verwendungszweck bzw. ihre Funktion
definiert (vgl. Lieberum 2003, S. 795) und teilt sie in vier Kategorien ein (vgl. ebda, S. 797):
informierende Texte
wertende Texte
appellierende Texte
regulative Texte.
42
Ein sehr umfassendes und ausdifferenziertes Modell erstellen Ursula Christmann und Norbert Groeben (2002) aus der Perspektive der Lesekompetenzforschung. Sie beschreiben drei
Kategorien von „Sach- und Informationstexten“ (ebda, S. 165) und weisen ihnen Funktionen
zu:
didaktische Texte oder Lehrtexte (bzw. Instruktionstexte im weiteren Sinn) mit
der Funktion des Behaltens,
Persuasionstexte mit der Funktion des Bewertens und
Instruktionstexte im engeren Sinn mit der Funktion der Umsetzung von Wissen
in Handeln.
Als Systematisierungskriterien beschreiben sie jeweils eine zentrale Funktion (Behalten,
Bewerten, Umsetzen), charakteristische Komponenten auf der Verarbeitungsebene (Vorwissen, Emotion/Motivation, Handlungskompetenz) und Anschlussfunktionen (Bewerten, Umsetzen, Persönlichkeitsentwicklung) (vgl. ebda, S. 150).
Diesen vier exemplarisch untersuchten Modellen ist die Unterscheidung nach der Funktion
bzw. dem Verwendungszweck gemeinsam. Daraus ergibt sich eine Unschärfe in der Unterscheidung zwischen Funktion (Textintention/Autorenintention) und Intention (Leseintention)
bzw. intendiertem Zweck in der didaktisierten Anwendung. Also zwischen allgemein beschreibbaren Textsortenspezifika und Interessen/Intentionen der LeserInnen bzw. im „schulischen Lesen“ der LehrerInnenintentionen. Deutlich wird diese Unterscheidung im Modell
von Christmann und Groeben, das die zu erwerbenden Kompetenzen des Lesesubjekts als
Ausgangspunkt der Modellierung nimmt. Objektive Kriterien zu finden, die zu Gattungen
führen, scheint schwierig.
Um „die ungeheure Fülle“ (2005, S. 26) von Sachtexten für den Deutschunterricht etwas zu
systematisieren, kategorisiert Heinz Gierlich Sachtexte nach Intention, Anspruchsniveau
und Gestaltung. Damit bringt er Aspekte aus der Interpretation, der Text- und Lernmittelgestaltung ein und thematisiert die Diskussion um die Popularisierung von (wissenschaftlichen) Sachverhalten. Auf Basis der Intention ergeben sich drei Kategorien, die er weiter differenziert in:
43
darstellende/informierende/instruierende Sachtexte
argumentierende/erörternde/persuasive Sachtexte
regulative Sachtexte
Gierlich (2005, S. 26) schlägt für die Kategorisierung von Sachtexten „Intention“ statt
„Funktion“ als Kriterium vor. Damit rückt er neben die Zweckdienlichkeit als Charakteristikum für einen Sachtext den Aspekt der „Intention“ in den Fokus der Betrachtung und stellt
somit die Frage nach dem „Wesen“ des Textes und die Frage nach der Autorintention: „Was
will der Autor/die Autorin uns sagen?“
Mit der Dimension der Gestaltung kommen sprachliche und strukturelle Herangehensweisen, die aus der Literaturdidaktik und Textlinguistik bekannt sind, dazu. Textbild, gedankliche Struktur, sprachlich-stilistische Merkmale, Fragen der Gestaltung sind Maßstäbe, die zur
Modellierung herangezogen werden könnten. Kritisches Lesen und Bewerten von Texten
sind Kompetenzen, die sowohl an fiktionalen wie auch nicht-fiktionalen Texten erlernt und
angewendet werden können. Der Aspekt „Intention“ ist als Abgrenzungsmerkmal zu literarischen Texten alleine daher nicht relevant.
Tatjana Jesch stellt in ihrer „Texttypologie für den Unterricht“ (2009, S. 100) Texte des
„Kommunikationsmediums Schrift“ für den „Kommunikationsbereich Schulunterricht“ (ebda) ins Zentrum. Auch sie definiert damit eine klare Zielgruppe und ein Bezugsfeld, nämlich
Kinder und Jugendliche im sozialen Umfeld Schule, also Schülerinnen und Schüler, und
konzentriert sich damit auf Textsorten für den (Deutsch-)Unterricht. Sie wählt die Begriffe
„faktuale Texte“ und „fiktionale Texte“. Auch sie geht von Textfunktionen aus und beschreibt informative, appellative, unterhaltend-ästhetische, psychisch-regulierende Funktionen von Texten. Als weiteres Merkmal nimmt sie die deskriptive, narrative oder argumentative Themenentfaltung hinzu. Daraus ergeben sich für fiktionale bzw. faktuale Texte jeweils drei Untergruppen (vgl. ebda, S. 101f.):
faktual-deskriptive Informationstexte
faktual-narrative Unterhaltungstexte
faktual-argumentative Appelltexte
fiktional-deskriptive Texte zur Unterhaltung und zu ästhetischem Genuss
fiktional-narrative Texte zur psychischen (Selbst-)Regulierung
44
fiktional-argumentative Appelltexte
Wie problematisch eine weitere Ausdifferenzierung der zwei Grundformen (faktual/fiktional) ist und wie unvollständig eine solche Kategorisierung bleiben muss, zeigt sich, wenn
man die Kombinationsmöglichkeiten weiterführt und z. B. den faktual-narrativen Unterhaltungstexten faktual-narrative Informationstexte (die es zweifellos auch gibt) gegenüberstellt.
Auch fiktional-deskriptive Informationstexte sind denkbar.
Eine Darstellung der Typologien kann hier nur exemplarisch sein, soll aber die Schwierigkeiten einer Kategorisierung, deutlich machen. Die folgende Tabelle ist daher lediglich ein
„Versuch einer exemplarischen Zusammenstellung von Typologisierungen von (Sach-)Texten für den Unterricht“.
Tab. 2: Exemplarische Übersicht zu Typologisierungen von (Sach-)Texten für den Unterricht
Die Systematisierung in einer Tabelle zeigt die jeweiligen Abgrenzungen gegenüber anderen
Kategorien und ist schon im Moment der „Begrenzung“ problematisch, weil es zu jeder Kategorie Ausnahmen, Mischformen und Sonderformen gibt. Die einzelnen Kategorien sind
auch nicht stringent vergleichbar. Das Dilemma zwischen beschreibender Annäherung und
Abgrenzung wird noch vergrößert, wenn nicht nur Texte für den Unterricht, sondern die Gesamtheit der Kinder- und Jugendsachbücher als Teil Sachliteratur zum Gegenstand der Beschreibung gemacht werden (vgl. Kap. 3.1.2).
Den zahlreichen Systematisierungs- und Definitionsversuchen (vgl. dazu auch Müller 2000,
Hummelsberger 2003, Paule 2003 etc.) gemeinsam sind die inhaltlich-thematische Dimensi45
on Wissen/Information und die Dimension Zweck/Gebrauchswert/Funktion als Differenzierungshilfen innerhalb der Sachliteratur. Hinzu kommen die Dimensionen Intention (AutorInnen- bis LeserInnenintention) und Gestaltung.
Mit dem Blick auf das Unterrichtsgeschehen wird dabei aber ausgeblendet, dass neben didaktischen, instruierenden und appellativen Sachtexten der große Bereich der Kinder- und
Jugendsachbücher in der wissenschaftlichen Diskussion um Systematisierung weitgehend
unbeachtet bleibt. Auch hier gibt es eine Vielfalt von Begriffen, die ebenso unscharf und
teilweise synonym sind, Ober- und Unterbegriffe werden vermischend verwendet. Insbesondere schwierig wird eine klare Beschreibung, weil gerade im Kinder- und Jugendsachbuchbereich multimediale Formen eine wichtige Rolle spielen.
3.1.2 Kinder- und Jugendsachbücher
In der Diskussion um die Modellierung von (Sach-)Texten für den Unterricht fehlt die Präzisierung, ob es sich um Kurz- oder Langtexte handelt, und ob auch andere Medien (Zeitschriften, digitale Texte etc.) mitgedacht sind. Spricht man von schulischer Lektüre, sind
zwar auch Schulbücher gemeint (z. B. explizit bei Christmann/Groeben 2009 und Jesch
2009), Sachbücher für Kinder- und Jugendliche finden aber nur selten Eingang in diese Kategorien. Zumeist geht es im wissenschaftlichen Diskurs um Texte mit informierendem,
appellativem, persuasivem Charakter für den Sprach-, Schreib- oder Leseunterricht. Da es in
der vorliegenden Arbeit aber nicht in erster Linie um den Erwerb von isolierten Lesestrategien und Lesetechniken geht, sondern um ein offenes, ganzheitliches Lesecurriculum, das
Mädchen und Buben aus unterschiedlichen sozio-ökonomischen Lebenswelten mit der Vielfalt von (sachorientierten) Textsorten vertraut machen soll, dürfen in der Begriffsbestimmung Kinder- und Jugendsachbücher nicht fehlen.
Klaus Doderer schreibt in der Aufsatz-Sammlung mit dem programmatischen Titel „Das
Sachbuch als literatur-pädagogisches Problem“ (1961): „Eine Sachschrift unterrichtet den
Leser [noch ohne geschlechtssensible Schreibweise] über Dinge, Ereignisse, oder Zusammenhänge dieser Welt in einer solchen Weise, dass durch den Einsatz besonderer sprachlicher Mittel und kompositorischer Kräfte der Leser gleichzeitig unterhalten und belehrt
46
wird.“ (S. 14) In dieser Umschreibung werden vier Merkmale angesprochen: Sprache („besondere sprachliche Mittel)“, Gestaltung („kompositorische Kräfte“), Funktion („unterhalten
und belehren“) und zuallererst die inhaltliche Ebene („Dinge, Ereignisse, Zusammenhänge
dieser Welt“). Definitionen in verschiedenen Nachschlagewerken heben zumeist Inhalt und
Gestaltung als Differenzierungsmerkmale gegenüber der Belletristik einerseits und Fachbüchern bzw. wissenschaftlichen Büchern andererseits hervor. Die „Übersetzung“ von (wissenschaftlichen) Sachverhalten aus der Wissenschaftssprache bzw. Fachsprache in eine für Kinder und Jugendliche bzw. auch für Erwachsene, etwa interessierte Laien, thematisiert zwei
weitere Dimensionen: die AutorInnen und die Zielgruppe (vgl. Ossowski 2000, S. 659). Doderer verlangt überhaupt einen besonderen „Autorentyp“: der „wissenschaftlich versierte,
kluge und darstellerisch begabte Schriftsteller“ ist das Ideal (Doderer 1961, S. 14).
Damit kristallisieren sich zunächst sechs Dimensionen heraus, die zur beschreibenden Annäherung an und Abgrenzung von anderen Genres (s. o.) herangezogen werden können. Hinzu
kommen muss als siebente Dimension die mediale Erscheinungsform, da viele Kinder- und
Jugend(sach)bücher im Medienverbund (Buch, Homepage und Internetforum, Computerspiel, analoges Spiel, Hörbuch, DVD etc.) herausgegeben werden.
Die sieben Dimensionen:
Inhalt,
Sprache,
Gestaltung,
Funktion,
AutorIn,
Zielgruppe und
Medium
werden in der vorliegenden Arbeit mit Hilfe der Methode der Dekonstruktion (Derrida 1990;
vgl. dazu Kap. 4.1.1.1) und der dichten Beschreibung (vgl. Geertz 2001) in Hinblick auf
Genderfragen beschrieben und analysiert (vgl. Kap. 4). Medieninhalte, Zielgruppe und mediale Erscheinungsform (vgl. dazu Kap. 4.2.2) bestimmen geschlechtsspezifische Lesepräferenzen und sind selbstverständlicher Teil der (geschlechtsspezifischen) Lesesozialisation
(vgl. Kap. 4.2). Gestaltung und Layout sowie Marketing sind Teil des zweigeschlechtlichen
47
Kulturalisierungsprozesses (Rendtorff/Moser 1999, S. 55; vgl. dazu Kap. 4.1.2); sie sind
aber auch Instrumente im Prozess des Doing Gender (vgl. dazu Kap. 3.1.1). Die Rolle der
AutorInnen in der Sachbuchproduktion und in der Lehrmittel-Produktion ist Gegenstand der
Untersuchung von Sachbuchpaketen (Kap. 4.2.1.1) und von Lehr-Lernmaterialien (Kap.
4.2.3.2). Welche Funktion (Jugend-)Sachbücher in den Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen haben und mit welcher Intention und Motivation v.a. männliche Jugendliche
schon nach dem ersten Leseknick im Alter von 9-10 Jahren, vor allem aber nach dem zweiten Leseknick am Ende der Kindheit mit 14-15 Jahren, zu Sachliteratur greifen, ist Gegenstand der Auseinandersetzung in Kapitel 3.4. Die sprachliche Gestaltung als Grundlage für
die Entwicklung von Textkompetenz ist schließlich Ausgangspunkt für Textanalyse und
handlungsorientierte „Szenarios“ in Kapitel 5.
Im Unterschied zur Auseinandersetzung mit Sachtexten für den Unterricht hat die pädagogisch-didaktische Diskussion um Kinder- und Jugendsachbücher eine lange Tradition. Sie
geht auf das erste Sachbuch „Orbis sensualium pictus“ (1654) des Tschechen Johann Amos
Comenius zurück (vgl. Ossowski 2000, S. 665). Ihm folgen viele Sachbücher für Kinder und
Jugendliche, z. B. das vierbändige „Elementarwerk“ (1770-1774) von Johann Bernhard Basedow in Dessau (vgl. Danelzik-Brüggemann 2009 und Ossowski 2000, S. 666) und das
berühmte 12-bändige „Bilderbuch für Kinder“ (1790-1830) des Weimarer Verlegers und
Geschäftsmanns Friedrich Johann Justus Bertuch. Im 18. und 19. Jahrhundert erschienen
zahlreiche Kinder- und Jugendsachbücher, -enzyklopädien und -zeitschriften, die als Lehrbücher zur Lektüre in der Familie und der Schule konzipiert wurden, und zwar für Kinder im
Allgemeinen, aber auch dezidiert für Mädchen und Buben. Zweck dieser pädagogisch motivierten Kinder- und Jugendliteratur war zu belehren und zu unterhalten.
Trotz der langen Geschichte der Sachliteratur für Kinder und Jugendliche gibt es keine allgemein gültige Einteilung in Gattungen wie im Bereich der literarischen Texte. Im Wesentlichen lassen sich alle Definitionen und Typologisierungen jedoch auf die zwei großen Kategorien, die ihre Anfänge in der Sachliteratur haben, zurückführen:
informative Sachbücher (auch: belehrende Sachbücher)
erzählende Sachbücher
48
Mit der Dimension der Gestaltung kommt als dritte Kategorie von Anfang an das Bilderbuch
bzw. bebilderte Buch dazu (vgl. Danelzik-Brüggemann 2009). Doderer spricht vom „gestalteten Sachbuch“ (Doderer 1961, S. 17).
Ähnlich wie schon beim Sachbuch dargestellt, gibt es verschiedene Typologien, die hier in
einer exemplarischen Auswahl diskutiert werden sollen.
Malte Dahrendorf (1966) beschreibt drei Typen:
reines Sachbuch
Sacherzählung
erzählendes Sachbuch
Der Begriff „reines Sachbuch“ ist an sich problematisch, denn er provoziert die Frage nach
dem „unreinen“ Sachbuch. Ossowski präzisiert, es handle sich dabei um eine „Sache ohne
Einschaltung lebender und erfahrener Medien“ (Ossowski 2000, S. 672), das heißt ohne Erlebniserzählung oder Bericht, also ohne narrative Elemente. Die sachlich deskriptive Themenentfaltung (vgl. dazu Jesch 2009; Kap. 3.1.1) bestimmt diesen Typus. In der Sacherzählung ist die Sache/die Information in eine „selbstständige Handlung ... als wesentliches Motiv oder tragender Inhalt eingebettet“ (Ossowski 2000, S. 672) und auch im erzählenden
Sachbuch sieht er die Sache in die narrative Themenentfaltung einbezogen, nämlich ins Erleben des Subjekts (vgl. ebda). Das Narrative steht als typenbildend im Zentrum, einmal als
Motiv oder Inhalt im Handlungsverlauf, einmal in der Erzählhaltung. Im Wesentlichen bleibt
die grobe Einteilung in faktual vs. fiktional gut sichtbar.
Karl Ernst Maier (1980, S. 185ff.) erweitert die Typologie um Nachschlagewerke und Bücher aus den Bereichen Spielen und Entdecken und kommt so zu folgender Einteilung für
Kindersachbücher:
erlebnishaft gestaltete Sachliteratur (Sacherzählungen)
sachlich informierende Sachliteratur (Sachdarstellungen)
Sachbilderbücher
Lexika/Nachschlagewerke/Sammelbände
Spiel- bis Beschäftigungs- bis Experimentier- bis Spaßbücher
49
Für das Jugendsachbuch führt er keine Kategorien nach formalen, gestalterischen oder
sprachlich-stilistischen Kriterien an, sondern folgt der Unterscheidung nach Inhalten wie „in
Wissenschaft, Kultur und Schule üblichen Einteilungsschemas“ (ebda, S. 189):
Technik, Wirtschaft
Geographie
Geschichte, Politik, Sozialkunde
Biologie
Kunst, Musik
Spiel, Sport, Unterhaltung
Lexika, Nachschlagewerke
Herbert Ossowski (2000, S. 672) entwirft in seinem Beitrag für das „Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur“ (Lange 2000) sechs Typen:
Bildersachbuch
Sachbilderbuch
Erzählsachbuch
Sacherzählbuch
Werkbuch
Informationsbuch
In den exemplarisch angeführten Typologien mischen sich inhaltliche Aspekte (Experimentierbuch, Werkbuch), gestalterische Aspekte (Bildersachbuch, Sachbilderbuch), Intention
(Informationsbuch) und Buchkategorie (Lexikon). Dazu kommt die Einteilung nach der
Funktion bzw. Intention (s. o.) in erzählende und informative Sachbücher. Viele Kinder- und
Jugend-Sachbücher zeichnen sich gerade dadurch aus, dass sie nicht nur eine Funktion erfüllen wollen und daher journalistische, erzählende, anekdotische, auch literarische Schreibweisen („Themenentfaltung“ bei Jesch 2009, S. 100) mit Originaldokumenten, Info-Kästen,
Definitionen, komprimierten Informationen kombinieren.
Lässt sich als kleinster gemeinsamer Nenner zur Modellierung im Bereich Sachbuch das
komplementäre Paar fiktional vs. non-fiktional/faktual herausarbeiten, so ist es im Bereich
Kinder- und Jugendsachbuch erzählend/unterhaltend vs. informierend. Der Aspekt des Fikti-
50
ven, Imaginären fällt damit beim Kinder- und Jugendsachbuch nicht ins Gewicht, die Faktizität des erzählend oder berichtend gestalteten Wissens (Information) steht zumindest in der
Modellierung nicht zur Diskussion.
Für das Kinder- und Jugendsachbuch gilt Ähnliches wie für das Sachbuch im Allgemeinen:
Abgrenzungs- und Definitionsversuche haben noch zu keiner allgemein gültigen Gattungstheorie geführt und werden den vielfältigen Erscheinungsformen auch nicht gerecht. Die
systematische Beschäftigung mit Sachliteratur verlangt eine Positionierung gegenüber der
„schönen“ Literatur, gegenüber der wissenschaftlichen Literatur (Fachliteratur), der populärwissenschaftlichen Literatur (populäres Sachbuch, populärwissenschaftliche Zeitschriften)
und der Unterhaltungsliteratur (Doku-Fiktion, Reality-Fiction bzw. Faction, SachbuchThriller etc.) (vgl. Porombka 2007, S. 156). David Oels konstatiert in seinem Beitrag: „Wissen und Unterhaltung im Sachbuch, oder: Warum es keine germanistische Sachbuchforschung gibt und wie eine solche aussehen könnte“ noch im Jahr 2005, dass es keine literaturwissenschaftliche Sachtextforschung gebe.
Den Aussagen auf wissenschaftlichem Feld sollen auch Systematisierungen aus dem Bereich
der öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken sowie aus dem Buchhandel gegenübergestellt werden. Es sind gerade diese Bereiche, die das Verständnis von Sachbuch und Sachbuchsystematiken bei den jungen LeserInnen bestimmen und Leseverhalten und Mediennutzung prägen.
3.1.3 Systematik in (Schul-)Bibliotheken
Im nicht-wissenschaftlichen Bereich von Bibliotheken ist das „Textsortenproblem“
(Hummelsberger 2003, S. 331) als „Einstellungsproblem“ bekannt: in welche Buchgruppe
wird ein Buch in der Systematik eingereiht und dann dementsprechend eingestellt. Hier in
erster Linie der Inhalt das Kriterium für die Zuordnung, erst in zweiter Linie stellt sich die
Frage nach „Kinder- und Jugendliteratur“ oder „Kinder- und Jugendsachbuch“. Schwieriger
gestaltet sich die Frage, ob das Buch in eine der (thematischen) Sachbuch-Buchgruppen wie
z. B. Biologie, Technik, Geschichte etc. oder in die Buchgruppe „Jugendsachbuch“ gehört.
Schulbibliotheken in Schulen mit Oberstufe (Sekundarstufe II) gehen heute wieder davon ab,
51
im Sachbuchbereich nach „Jugendsachbuch“ und „Sach- bzw. Fachbuch“ zu unterscheiden.
Kinder und Jugendliche sollen zu recherchebasiertem Arbeiten angeleitet werden und daher
die Bibliothek als Ort der Informationsbeschaffung kennen lernen. Eine Unterteilung nach
Altersgruppen würde der Heranführung an (vor)wissenschaftliches Arbeiten nicht entsprechen, soll doch unter anderem auch die Bewertung von Quellen geübt werden. Auch im Internet wird das Informationsangebot nicht nach Altersgruppen unterschieden, die SchülerInnen müssen selbstständig herausfinden, welche Seiten für ihre Lesefähigkeit, ihre Fragestellung etc. geeignet sind. Zudem greifen auch ältere SchülerInnen gerne auf (einfachere) Jugendsachbücher zurück – zur Unterhaltung, zur raschen Information bei neuen, unbekannten
Themen und natürlich auch, um einen schwierigen Rechercheprozess abzukürzen. Es gibt
eine Tendenz in den modernen multimedialen Schulbibliotheken, den Bereich „Sachbuch“
mit dem Bereich „Kinder- und Jugendsachbuch“ zusammenzuführen, also Jugendsachbücher
und Sachbücher ohne Alterszielgruppe gemeinsam in einer inhaltlich definierten Buchgruppe anzubieten. Je nach Lesekompetenz, Interesse und Motivation finden die BenutzerInnen
Sachbücher aus der Serie „Was ist Was“ neben populärwissenschaftlichen Büchern und
Fachbüchern sowie CD-ROMs und DVDs beispielsweise zum Thema Raumfahrt in einer
„Buchgruppe“.
Ganz ähnlich gestaltet sich die „Einstellung“ bei den unterschiedlichen Genres. In Schulbibliotheken, die nur wenige Tausend Medien umfassen, stellt sich die Frage, in welche Gruppe
Reiseberichte, Reiseführer, Doku-Fiction etc. gehören, ob z. B. eine eigene Buchgruppe für
Reiseführer sinnvoll ist. Ein Länderlexikon, ein Fachbuch über Himalaya-Staaten, ein Dokumentarbericht über die 8000er sowie ein Reiseführer zu Tibet können hier durchaus in
einem Regal, zusammengefasst in der Buchgruppe „Erd- und Landeskunde. Asien“ stehen.
Mit der Aufstellung nach Themen bzw. Inhalten erübrigt sich auch die Entscheidung, ab
welchem Schwierigkeitsgrad ein Sachbuch kein Jugendbuch mehr ist. Das Problem, ob fiktional-deskriptive Texte zur Unterhaltung mit faktual-deskriptiven Informationstexten und
anderen Mischformen gemeinsam aufzustellen seien, ist diffiziler. Häufig besteht die Lösung
darin, Bücher von der Systematik her zwar als Erzählung oder Biographie einzustellen und
zu katalogisieren, dann aber in der thematisch passenden Sachbuchgruppe aufzustellen. Das
führt dazu, dass SchulbibliothekarInnen je nach Aktualität eines Themas Bücher zwischen
den Regalen hin und her tragen – das Problem also physisch lösen. Die Erfahrung zeigt, dass
gerade Bücher, die am unerwarteten Platz (gut sichtbar) stehen, gerne entlehnt werden.
52
In der Praxis der Schulbibliotheken zeigt sich immer wieder, dass Bücher, die mehreren
Buchgruppen zugeordnet werden könnten, besonders interessante und beliebte Bücher sind,
weil sie zum einen Querschnittthemen behandeln, zum anderen aber Merkmale verschiedener Genres in sich vereinen. Als Beispiel kann hier das Wissensbuch des Jahres 2009 „Weltreise einer Fleeceweste“ (Korn/Jansen 2008) dienen. Es ist als Jugendsachbuch konzipiert,
könnte aber auch in den Buchgruppen „Umwelt“ oder „Wirtschaft“ stehen, es vereint Reportage, Reisebericht und Abenteuerzählung, enthält sachliche Information mit Info-Kästen,
Tabellen etc. und wechselt zwischen erzählender, reflexiver und kritisch-distanzierter
Schreibhaltung. Es ist vom Layout her deutlich als Sachbuch konzipiert, hat aber einen Erzählstrang und einen Handlungsverlauf, der zum chronologischen Lesen und Weiterlesen
anregt. Umgekehrt könnte Dava Sobels Roman „Galileos Tochter. Eine Geschichte von der
Wissenschaft, den Sternen und der Liebe“ (1999) auch unter „Biografien“ oder als „Erzählsachbuch“ in der „Physik“ eingeordnet werden. „Der Zahlenteufel. Ein Kopfkissenbuch“
(1997) von Hans Magnus Enzensberger ist eine Jugenderzählung, die nach der oben erwähnten Methode immer wieder zwischen der Sachbuchgruppe „Mathematik“ und der Kinderund Jugendliteratur hin und her getragen wird. MathematiklehrerInnen suchen die Erzählung
bei den Mathematikbüchern, interessierte Kinder und Jugendliche bei den Jugendbüchern.
3.1.4 Systematik im Buchhandel
Für den Buchhandel, der anderen Gesetzmäßigkeiten gehorcht, gibt es die deutlich ausdifferenzierte und hierarchisierte Systematik der „Warengruppen“ (Pohl/Umlauf 2007), die vom
Börsenverein des Deutschen Buchhandels bearbeitet wurde und seit 1997 gilt. Die Warengruppen-Systematik teilt die „Waren des Buchhandels“ – also auch CD-ROMs, Hörbücher,
DVDs etc. zur Orientierung für die Kunden ein, unter Aspekten, „die den Fragestellungen
der Kunden entsprechen“ (ebda, S. 13). Daraus ergeben sich folgende Gesichtspunkte:
Inhalt, Thema
Zielgruppe und Verwendungszweck (Lernhilfen, Bilderbücher etc.)
Darstellungsform (Fachbücher, Ratgeber etc.)
Editionsform (Taschenbuch, DVD etc.) (vgl. ebda)
53
Die Problematisierung der Eignung der Kriterien und der daraus folgenden Einteilung in
Hauptwarengruppen und Warengruppen mit Untergruppen wird den BuchhändlerInnen überlassen, die die Zuordnung der Bücher, das Einstellen in Regale, vornehmen müssen. Dabei
bildet das Sachbuch eine eigene Hauptwarengruppe, nämlich die Hauptwarengruppe 9 mit
verschiedenen Untergruppen. Die Hauptwarengruppe 2 Kinder- und Jugendbücher gliedert
sich in die Untergruppen
210 Bilderbücher
230 Vorlesebücher, Märchen, Sagen, Reime, Lieder
240 Erstlesealter, Vorschulalter
250 Kinderbücher bis 11
260 Jugendbücher ab 12
270 Biografien
280 Sachbücher/Sachbilderbücher
290 Spielen, Lernen
Die Aufzählung der einzelnen Warengruppen macht deutlich, dass sich die Diskussion um
erzählende vs. informierende Jugendsachbücher darin überhaupt nicht wiederfindet. Nur in
der Sub-Gruppe der Bilderbücher 210 fällt die Gruppe 211 Erzählerische Bilderbücher auf.
Sichtbar werden jedoch die Kategorien „Zielgruppe und Verwendungszweck“. Alle anderen
Hauptwarengruppen orientieren sich an Inhalten und Themen:
Hauptwarengruppe 1 Belletristik
Hauptwarengruppe 2 Kinder- und Jugendbücher
Hauptwarengruppe 3 Reise
Hauptwarengruppe 4 Ratgeber
Hauptwarengruppe 5 Geisteswissenschaften, Kunst, Musik
Hauptwarengruppe 6 Naturwissenschaften, Medizin, Informatik, Technik
Hauptwarengruppe 7 Sozialwissenschaften, Recht, Wirtschaft
Hauptwarengruppe 8 Schule und Lernen
Hauptwarengruppe 9 Sachbuch
54
Hier wird sichtbar, dass die Einteilung auf Inhalten und Themen basiert. Die Hauptwarengruppen 3 und 4 lassen im Titel zwar den Verwendungszweck (Reise, Ratgeber) erkennen,
die Untergruppen sind aber nach Inhalten (Sport- und Aktivreisen; Hotel- und Restaurantführer bzw. Hobby, Haus; Natur, Fahrzeuge, Flugzeuge, Schiffe, Raumfahrt etc.) oder nach
medialer Erscheinungsform (Karten, Stadtpläne, Atlanten; Bildbände; Globen etc.) organisiert. In der Hauptwarengruppe 8 Schule und Lernen sind Zielgruppe und Verwendungszweck auch in den Untergruppen maßgeblich (Schulbücher; Unterrichtsvorbereitung; Lernhilfen etc.). Einzige die Warengruppe 870 Deutsch als Zweit- bis Fremdsprache wird über
die inhaltliche Dimension bestimmt. Lexika und Nachschlagewerke werden zur Hauptwarengruppe der Sachbücher gezählt.
Eine sichtbare Unterscheidung von Fachbüchern und Sachbüchern lässt sich aus der Aufstellung nicht ablesen. Da aber die Hauptwarengruppen Reise (3), Ratgeber (4), Schule und Lernen (8) deutlich eine Zielgruppe und/oder einen Verwendungszweck anzeigen, und die
Sachbücher (9) eine eigene Hauptwarengruppe bilden, bleiben die Gruppen 5 bis 7 (kurz:
Geisteswissenschaften, Naturwissenschaften, Sozialwissenschaften) als eigentliche Gruppe
„Fachbücher“ übrig. In den Untergruppen der Hauptwarengruppe 9 Sachbücher bilden sich
die Inhalte der Fachbuch-Gruppen ab: z. B. in der Warengruppe 970 Politik, Gesellschaft,
Wirtschaft der Sachbücher versammeln sich die Warengruppen 730 Politikwissenschaft, 559
Kulturgeschichte und 720 Soziologie sowie 780 Wirtschaft (vgl. dazu Tab. 15, Übersicht.
Fachbuch, Sachbuch, Jugendsachbuch in Kap. 4). Die Abgrenzung zwischen Fach- und
Sachbuch wird damit der Buchhändlerin/dem Buchhändler überlassen.
Resümierend kann festgestellt werden, dass trotz des fachdidaktischen Diskurses über Sachliteratur die Versuche einer Modellierung noch zu keiner verbindlichen Systematisierung
geführt haben. Je nach Standpunkt und Zielrichtung gehen die Kategorisierungen sogar weit
auseinander. In der Praxis der Schulbibliotheken und der Buchhandlungen hat sich aus
pragmatischen Gründen jedoch eine gültige und allgemein akzeptierte Systematik durchgesetzt. Die Einteilung in Buchgruppen bzw. in Warengruppen löst allerdings die Problematik
der Zuordnung auch nicht eindeutig.
Im Folgenden soll eine schlichte Systematisierung erarbeitet werden, die die Begrifflichkeit
für die vorliegende Arbeit definiert.
55
3.1.5 Versuch einer Begriffsbestimmung
Die bisher dargestellte Diskussion zeigt in ihrer Vielschichtigkeit und Multiperspektivität
eindrücklich, wie vielfältig das Gebiet der Sachliteratur ist und wie divergierend die Bezeichnungen sind. Im folgenden Abschnitt soll daher eine Begrifflichkeit entwickelt werden,
die sowohl dieser Arbeit zugrunde liegen soll als auch Unterscheidungsmerkmale anbietet,
die für den Unterricht geeignet sind.
Textmerkmale, sprachliche Gestaltung und Layout sind sichere Kriterien zur Unterscheidung
von Fach- und Sachtext, von Sachbuch und populärem Sachbuch, von Sachbuch und Jugendsachbuch. Die Kenntnis von Textsorten, Textbild, Textstruktur, von sogenannten Popularisierungsstrategien auf inhaltlicher und sprachlicher Ebene (vgl. Gierlich 2005, S. 29)
ermöglicht im Schulalltag eine rasche Unterscheidung zwischen Sach- bis Fachtext und literarischem Text. Strategien und Techniken der Textgestaltung im Bereich der Produktion
zählen im rezeptiven Bereich zu den Lese-, Schreib- und Lernstrategien. Sie sind Teil der
Lese- und Textkompetenz. So dienen typographische Orientierungsmarken wie Haupt- und
Zwischenüberschriften, Marginalien, Spiegelstriche etc. einerseits als Lese- und Lernhilfen
(Rezeption) und können andererseits als Arbeitsaufgaben im Schreibunterricht verwendet
werden (vgl. Fenkart 2010, S. 209f.).
Auf inhaltlicher und sprachlicher Ebene sind vor allem sogenannte Popularisierungsstrategien (Tab. 3: Strategien der Popularisierung) hilfreich in der Unterscheidung zwischen Fachund Sachtext, bzw. auch zwischen anspruchsvollen und populären Sachbüchern. Insbesondere die Einführung von narrativen Verfahren wie Personalisierung und Schilderung sowie
Integration von erlebnishaften und emotionalen Passagen erleichtern das Verstehen von
komplexen, fachspezifischen Sachverhalten.
56
Tab. 3: Strategien der Popularisierung nach Gierlich 2005, S. 29
Strategien der Popularisierung
inhaltlich
sprachlich
Reduktion der Informationsfülle: Einzelheiten,
die nur für den Fachmann von Interesse sind,
werden wegelassen
Reduktion der Informationsdichte: Die Informationen folgen nicht „Schlag auf Schlag“,
sondern werden mehr oder weniger ausführlich erläutert, mit Beispielen anschaulich gemacht usw.
Visualisierung: Bilder und grafische Darstellungen werden eingesetzt
Personalisierung von Forschung: Ein komplexes Sachgebiet wird z. B. dadurch vorgestellt,
dass ein typischer Tagesablauf eines Forschers
geschildert wird; ähnlich:
Schilderung eines konkreten Falles
Lebendige Schilderung einer Szene
Einbeziehung von Emotionen
Darstellung des Verlaufs, der Geschichte von
Forschung
Hinweis auf Auswirkungen und Nutzen einer
Entdeckung
Einfache Wortwahl; Fachbegriffe werden erklärt oder vermieden
Einfacher Satzbau
Metaphern und Vergleiche
Zitate von mündlichen Aussagen
Aufwertende Wortwahl (Niederhauser:
„Rhetorik der Wichtigkeit“)
Komparative, Superlative
Auch das Einfügen von anderen Textsorten wie Kommentar, Interview, Chronik oder nichtlinearen Texten in populäre Sachtexte erleichtern Lesen und Verstehen von komplexen Zusammenhängen und auch sie sind als Aufgaben für den Schreibunterricht verwendbar. Populärwissenschaftliche Zeitschriften, Zeitungen und populäre Sachbücher bedienen sich dieser
Strategien. Solche Sachtexte sind daher nicht nur für den Erwerb von Lesestrategien und
Recherchekompetenzen einsetzbar, sondern auch für den Erwerb von Schreib- und Textkompetenz.
Die angeführten Beispiele zeigen, dass neben der Sachorientierung ein Merkmal von Sachliteratur auch die Vermischung und Verwischung von Textsorten ist. Wissen über Funktion
und (sprachliche) Gestaltung erleichtert zwar den Leseprozess, ermöglicht aber keine exakte
57
Begrifflichkeit. Eine Präzisierung ist für diese Arbeit jedoch notwendig und eine klare Definition in weiterer Folge für die Arbeit in Schule, Fort- und Ausbildung wünschenswert.
Die drei Begriffe Sachliteratur, Sachbuch und Sachtext werden im Weiteren in der folgenden Bedeutung verwendet:
Sachliteratur als Oberbegriff für alle nicht-literarischen Texte in allen medialen
Erscheinungsformen (Printversion, analoge und digitale Versionen).
Sachbuch als Sammelbegriff für alle Bücher, die nicht deutlich literarischen Charakter haben.
Sachtext im Sinn eines nicht-literarischen Textes von überschaubarer Länge, der
zum Beispiel im schulischen Unterricht mit Arbeitsaufgaben kombiniert wird.
Die Definitionen folgen den Kriterien:
literarisch vs. sachorientiert (sprachliche Gestaltung)
Länge des Textes
mediale Erscheinungsform
Funktion (informativ, unterhaltend) bzw. Leseintention wird als Kriterium nicht herangezogen, weil ein Jugendsachbuch durchaus auch zur Unterhaltung gelesen werden kann oder
Information auch in einem Roman gesucht wird. Kinder und Jugendliche lesen „unterhaltende“ Kinder- und Jugendbücher gerne als Quelle für erste Information.11 Kinder greifen nicht
wegen der informativen oder unterhaltenden Funktion zu Büchern, sondern wegen des Themas, der Gestaltung oder auch wegen der Bekanntheit der Serie, des Verlags und der Autorin
oder des Autors. Jugendliche hingegen – vor allem männliche Jugendliche – greifen häufig
ganz bewusst zu Sachbüchern, weil sie fiktionale Literatur ablehnen.
11
„Ich möchte etwas über Magersucht/Che Guevara/... lesen“, bedeutet in der Schulbibliothek fast immer, die
Schülerin/der Schüler möchte eine Erzählung, einen Roman dazu lesen. Erst im zweiten Schritt – oft auf
Empfehlung – kommt dann das Sachbuch dazu.
58
3.2 Sachliteratur als Teil der Lesekultur – historisch betrachtet
Lesen von Sachliteratur und literarisches Lesen sind Teile eines Vexierbildes. Je nach
Blickwinkel, sozialer und beruflicher Sozialisation nehmen wir (nur) das eine oder nur das
andere wahr. Die Frage „Was liest du gerade?“ wird im (erwachsenen) Freundeskreis der
Verfasserin entweder mit einem Titel aus dem Bereich der Literatur oder der Belletristik
(„zur Entspannung“) oder aber mit einem bedauernden: „Nichts!“, und dem entschuldigenden Hinweis, dass man so viel zu arbeiten habe, beantwortet. Zuallererst denkt man bei dieser Frage an literarisches Lesen und Lesen von Belletristik. Perspektive und Standort bestimmen die Wahrnehmung. Die Arbeit im Umfeld von Schule und Universität besteht zu
einem großen Teil aus Lesen – und den daraus resultierenden Anschlusshandlungen. Auch
wenn literarische Bildung im Zentrum unserer Berufsgruppe steht, wird doch viel mehr und
anderes als literarische Texte gelesen. Texte aus vielen anderen Genres und in unterschiedlichen medialen Erscheinungsformen bestimmen den Alltag. Im Vexierbild unseres Lesens
sehen wir die anderen Textsorten und die anderen Medien (Zeitschriften, digitale Texte etc.)
auf den ersten Blick nicht und benennen sie daher nicht.
Lesesozialisation, literarische Bildung, Bildungsbegriff, soziales Umfeld und Geschlecht
bestimmen unsere Sichtweise. Die tatsächliche Mediennutzung und das tatsächliche Leseund Kaufverhalten unserer Gesellschaft zeigt die „gekippte Version“ des Vexierbildes. Der
Anteil an Neuerscheinungen 2009 beträgt in Österreich in den Warengruppen „Schöne Literatur, Kinder- und Jugendbücher“ 32 % (vgl. Lang 2009). Die Zahlen verdeutlichen das
Kippbild: literarisches Lesen bildet einen kleinen, aber bedeutenden Teil; Sachliteratur ist
zwar alltägliche Realität und in der Quantität deutlich stärker vertreten, wird aber nicht als
„Lektüre „gesehen“.
Diese einseitige Zuordnung von „Lesen“ zu „literarischem Lesen“ findet sich auch im wissenschaftlichen Bereich. Die Leseforschung beschäftigt sich in großem Umfang mit dem
literarischen Lesen. Informatives Lesen bzw. sachorientiertes Lesen – vor allem der Kinder
und Jugendlichen – rückte erst im letzten Jahrzehnt, nach PISA, verstärkt in den Fokus von
Wissenschaft und Forschung. Dabei geht es aber vorrangig um den Erwerb von Lesekompetenz (vgl. Christmann/Groeben 2009) mittels Lesestrategien und Lesetechniken und die
Überprüfbarkeit bzw. Vergleichbarkeit in standardisierten Tests. Kompetenzen im sachori-
59
entierten Lesen gelten jedenfalls als Voraussetzung für Lernen und für die berufliche Weiterentwicklung.12 Damit wird aber eine wesentliche Qualität dieser Lektüre für das schulische Lesen und die schulische Lesesozialisation ungenutzt gelassen: Kinder und vor allem
auch Jugendliche lesen Sachliteratur auch zur Unterhaltung, aus Interesse und mit Auswirkungen auf ihre Persönlichkeitsentwicklung bzw. Identitätsfindung (vgl. Graf 2002, S. 57).
Sie lesen eher nicht, um sich bewusst zu qualifizieren, es geht um Leseinteressen, Partizipation an der Peergroup etc.
Ein Blick auf die historische Entwicklung der Sachliteratur soll zeigen, dass die Grundfunktionen Unterhalten und Informieren im Laufe der Jahrhunderte unterschiedlich bewertet
wurden und geschlechts- und schichtspezifisch bedingt, auch verschiedene Funktionen zu
erfüllen hatten bzw. dass mit unterschiedlichen Intentionen gelesen wurde.
Geschlecht, soziale Stellung und Beruf bestimmen von Anfang an, wer liest und zu welchem
Zweck gelesen wird und damit auch, welchen gesellschaftlichen Stellenwert Lesen hat. Lesekultur und Lesesozialisation sind immer vom jeweiligen Bildungsbegriff bestimmt; Geschlechterrollen und ihre gesellschaftliche Konstruktion (s. Kap. 4) sind eng mit der (Lese-)
Sozialisation verknüpft. Sachliteratur bzw. die Polarisierung von „Literatur“ vs. „Sachliteratur“ spielen dabei eine wichtige Rolle.
Mit der „PISA-Diskussion“ stehen einmal mehr Sachtexte im Zentrum der bildungspolitischen Diskussion. Darüber hinaus können anhand der erhobenen Daten geschlechtsspezifische und schichtspezifische Zusammenhänge mit Lesekompetenz und Lesemotivation sichtbar gemacht werden. Triebfeder für die Sorge um Kompetenzen bzw. Literacy sind ökonomische Notwendigkeiten und massive wirtschaftliche Interessen: es geht um die Lesekompetenz als wichtigen Indikator für die Einsetzbarkeit der Menschen im Wirtschaftsleben. In
Österreich ist es die Industriellenvereinigung, die ein Bildungskonzept vorlegt (2006, aktualisiert 2010), in Deutschland gibt es den „Nationalen Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs“, weltweit kümmert sich die OECD um Vergleichstests. Ziel ist eine Standardisierung von Kompetenzen zur Qualifizierung möglichst vieler Personen für den Arbeitsmarkt.
12
Der deutsche „Nationale Pakt für Ausbildung und Fachkräftenachwuchs“ beschreibt beispielsweise im
„Kriterienkatalog zur Ausbildungsreife“ (2006) Mindeststandards, die „Lesen – mit Texten und Medien
umgehen“ (S. 24) als Voraussetzung für die Aufnahme einer Berufsausbildung festschreiben.
60
Ähnliche überregionale Anstrengungen in Richtung einer „Homogenisierung“ der SchülerInnen (Schön 2001, S. 44) gibt es auch schon zu Zeiten der Reformation und Gegenreformation als Mittel der Ideologisierung. In der Aufklärung geht es um eine politisch begründete
Stärkung des Bürgertums. Im Unterschied zum allgemeinen Postulat der „Teilhabe an der
Gesellschaft“ (OECD 1999)13, wie es in den Definitionen der Kompetenzen bei PISA (Lesekompetenz, mathematische Kompetenz, naturwissenschaftliche Kompetenz) heißt, strebt das
sich etablierende Bürgertum nach politischer Teilhabe in Abgrenzung zu „den unteren
Schichten“. Um die Bedürfnisse des neuen lesefreudigen und bildungshungrigen Bürgertums
zu befriedigen, wächst nicht nur die Romanliteratur, sondern vor allem auch die Sachliteratur. Diese „Leserevolution“ (Schön 2001, S. 29) bringt neben einer zahlenmäßigen Steigerung der Auflagen vor allem eine breite Auffächerung der Sach- und Fachliteratur mit sich.
Zu den bisher schon bekannten Hausbüchern, populärmedizinischen und hauswirtschaftlichen Ratgebern sowie religiösen Büchern kommen nun die berufsbezogene Fachliteratur und
ein breiteres Spektrum an Sachliteratur, das in den Grundzügen bereits die heutige Systematik der Bibliotheken und Buchhandlungen festlegt: So gibt es einerseits die sogenannte „moralische Literatur“ (= politische Literatur), die historische, geographische und ökonomischstatistische Inhalte für das allgemeine Interesse umfassen (zumeist in Form von Reisebeschreibungen), andererseits jene Sachliteratur, die der Bildung dient (vgl. ebda, S. 29). Dabei
wird zwischen der zweckgebundenen (Aus-)Bildung und der Bildung im Sinne einer umfassenden Allgemeinbildung, welche die Zugehörigkeit zur gebildeten Gesellschaft garantiert,
unterschieden. Gesellschaftliche und schichtspezifische Normen sind wesentlicher Teil der
Konstruktion von Bürgerlichkeit. Lesen und Buchbesitz werden auf diese Art zum Statussymbol.
Dieselben Mechanismen wirken auch heute in der Lesesozialisation und im Medienbesitz
weiter. So weist Bettina Hurrelmann darauf hin, dass je nach Schichtzugehörigkeit Lesen
unterschiedlich besetzt ist: in der Mittelschichtfamilie sind Leseerziehung und Lesekultur in
der Interaktions- und Kommunikationsstruktur fest verankert (vgl. Groeben/Hurrelmann
2004, S. 457). Nach wie vor besteht in Mittelschichtfamilien der aus dem 19. Jahrhundert
stammende Wunsch nach Bildung, „Nachwuchsqualifizierung“ (ebda, S. 457) neben den
Aspekten der Persönlichkeitsentwicklung und Unterhaltung, und dieser Wunsch wird auch
13 www.oecd-org/dataoecd/36756/35693281.pdf
61
familiär erfüllt. In Unterschichtfamilien hingegen werden laut der Studie von Hurrelmann zu
„Kinderlektüre und Familienstruktur“ im Schwerpunktprogramm „Lesesozialisation in der
Mediengesellschaft“ (vgl. Hurrelmann 2004, S. 188) die Aufgaben der Leseerziehung an die
Schule abgegeben. Die Norm „Lebensfreude“ auf der Meso-Ebene der Familie überlagert
die Norm „Nachwuchsqualifizierung“ (vgl. Groeben/Hurrelmann 2004, S. 457). Es ist also
heute Aufgabe der Schule, in bewusster Wahrnehmung der heterogenen Ausprägungen von
Lesesozialisation in den Herkunftsfamilien, Lesekultur auf der Schulebene so zu beleben,
dass differenzierende und individualisierende Settings möglich werden.
Anspruch und Realität der Lesepraxis erscheinen nicht nur im Vexierbild der heutigen Lesekultur als divergierendes Phänomen. Die Divergenz wird schon in den bürgerlichen Büchersammlungen und Bibliotheken der Salons, die der Repräsentation dienten einerseits, und in
den Beständen bzw. den Entlehnzahlen der Leihbibliotheken und Lesegesellschaften des 18.
und 19. Jahrhunderts andererseits sichtbar (vgl. Schön 2001, S. 42).
Es gibt also seit der Etablierung der bürgerlichen Kultur zum einen informations- und bildungsorientiertes Lesen sowie das vom Beruf bestimmte Lesen und zum anderen Lesen zur
Unterhaltung und literarisches Lesen. Diese Funktionen des Lesens waren und sind abhängig
von Schichtzugehörigkeit, Geschlecht und Alter. Lesekultur und Lesesozialisation sind einem Wandel unterworfen und werden durch gezielte Maßnahmen (Schule, Interessensgruppen und deren Institutionen) gesteuert und als Norm (bei Hurrelmann auch „Logik der Situation“) angesehen. Lesesozialisation und Geschlechtersozialisation folgen den Konstruktionen der jeweiligen Gesellschaften in ihrem historisch-politischen Kontext.
Der Stellenwert von Sachliteratur in der herrschenden Lese-Norm und seine geschlechtsspezifischen Implikationen sind daher den Mechanismen von Konstruktion und Ko-Konstruktion unterworfen. Die verstärkte Beschäftigung mit Sachtexten im Deutschunterricht
wird heute durchaus kontrovers diskutiert und als Gefahr für das literarische Lesen – für
literarische Bildung – gesehen. Das Problem, dass ohnehin schon zu viele Inhalte und berechtigte Anforderungen im Deutschunterricht untergebracht werden müssen, ist nicht einfach zu lösen. Der Anspruch, das reale Leseverhalten der Kinder und Jugendlichen im
Deutschunterricht als real existierende Lesekultur wahrzunehmen und in den kompetenzorientierten Lese- und Literaturunterricht aufzunehmen, besteht dennoch. Die Verantwortung aller Fächer für das Lesen von fachbezogener Literatur – altersadäquat und fachspezi-
62
fisch – spielt dabei eine wichtige Rolle und könnte als Entlastung bzw. Ergänzung des
Deutschunterrichts gesehen werden. Dazu bedarf es allerdings geeigneter Maßnahmen in der
Aus- und Fortbildung für LehrerInnen aller Fächer.
3.2.1 Geschlecht – Schicht – Ideologie und Ökonomie
Schulisches und privates Lesen sind heute in den Augen der Öffentlichkeit weiblich konnotiert: Mädchen lesen lieber und besser, und sie lesen vor allem anderes als Buben; mehrheitlich Frauen unterrichten das Fach „Deutsch, Lesen, Schreiben“ in der Volksschule bzw.
„Deutsch“ in der Sekundarstufe. In dieser Vereinfachung liegt auch die Gefahr der Verkürzung, daher braucht es einen differenzierteren Blick. Kinder aus der bildungsbewussten Mittelschicht wachsen in einer anderen Lesekultur auf als Kinder aus anderen sozioökonomischen Verhältnissen. Hier gehört Lesen zum Erziehungs- und Bildungsrepertoire, es
wird vorgelesen, Lesen und Buchbesitz gehören zum Selbstentwurf, Lesen ist Teil des Alltags oder wenigstens angestrebtes Ideal; dort ist Lesen Teil der schulischen Verpflichtung,
mühevolle Übung in der Zeit der Alphabetisierung und letztlich handlungsorientiert. Aber
auch diese Differenzierung ist unscharf und klischeehaft. Die Lesevorbilder in der Familie
prägen geschlechtsspezifische Lesehaltungen: Wer liest vor? Wer ist für die Leseerziehung
verantwortlich? Wer liest Romane, Gedichte, (Fach-)Zeitschriften, Teletext, OnlineNachrichten? Wer besitzt Bücher, wer Computer? Lesesozialisation und Geschlecht hängen
zusammen, sind Teil der Enkulturation (vgl. Kap. 4). Die geschlechtsspezifischen Zuordnungen von Lesehaltung, Lesepräferenz und Mediennutzung sind Konstruktion und Abbild
der Gesellschaft und ihrer Normen. Sie könnten daher in einer geschlechtersensiblen Lesekultur auch wieder dekonstruiert und im aktuellen Lesealltag unabhängig von stereotypen
Zuweisungen individualisiert werden.
Auch in diesem Zusammenhang scheint ein Blick auf historische Entwicklungen sinnvoll:
Im frühen Mittelalter ist die Kunst des Lesens dem Klerus vorbehalten, zunehmend lesen
auch Frauen aus den Herrscherhäusern. Sie lesen Latein, werden aber sehr bald zur Zielgruppe für deutschsprachige Texte. Es gibt also professionelle Leser in den Klöstern und
Herrschaftshäusern und private Leserinnen, Frauen aus Adelshäusern, die vor allem vorle-
63
sen. In den Frauenklöstern sind Frauen die professionellen Leserinnen und Schreiberinnen.
Mit dem Übergang „vom Diktieren und Vorlesen-Lassen zum Selber-Schreiben und SelberLesen“ (Schön 2001, S. 14) und der zunehmenden Alphabetisierung vor allem in den Städten
lesen schließlich auch Männer. So entsteht neben dem gelehrten, professionell lesenden Publikum eine neue Zielgruppe – Männer, die hauptsächlich berufsbezogene Lektüre lesen.
Dennoch besteht der größte Teil der Buchproduktion noch aus religiösen Texten sowie medizinischer, juristischer und anderer Sachliteratur für ein männliches Lesepublikum. Daraus
erklärt sich auch, dass von den etwa 80.000 bis 85.000 Personen mit akademischer Bildung
am Beginn des 18. Jahrhunderts nur etwa 2.760 belletristische Literatur kaufen (vgl. ebda,
S. 21). Erst mit fortschreitender Alphabetisierung und der größeren Verbreitung von Zeitungen und Flugschriften im 18. Jahrhundert beginnen auch andere Schichten zu lesen. Allerdings bleibt Buchbesitz den Wohlhabenden und Gelehrten vorbehalten. Sach-Lesen ist also
schichtspezifisch, männlich und zeugt von Bildung und Wohlstand. Der Buchbesitz wird
zum Status-Symbol und ist Teil der adeligen (Lese-)Kultur.
Mit dem gesellschaftlichen Wandel im 18. Jahrhundert und der Aufklärung entsteht ein neues Lesepublikum: das spätere „Bildungsbürgertum“ des 19. Jahrhunderts, die Wirtschaftsbürger und die Kleinbürger. Sie haben aufgrund der neuen Einteilung in Arbeitszeit und
Freizeit Gelegenheit zum Lesen und sie haben die Mittel dazu. Außerdem wird Bildung (Belehrung und Erbauung) identitätsstiftend für die aufstiegsorientierte Schicht. Die folgende
Tabelle zeigt, wie gering allerdings der Anteil des Bürgertums insgesamt an der Gesamtbevölkerung ist.
Tab. 4: Bürgertum um 1800 (Quelle: Schön 2003, S. 25)
Adelige
1,0 %
Geistliche
0,5 %
Beamte, Akademische Berufe, Offiziere etc.
2,5 %
Alte und neue Wirtschaftsbürger (Kaufleute, Unternehmer, Wirte etc.)
2,0 %
Kleinbürger (abhängige Handwerker, Unteroffiziere, Amtsdiener etc.)
7,5 %
64
Damit wird zweierlei sichtbar: (1) nur ein geringer Prozentsatz der Bevölkerung kommt tatsächlich als Lesepublikum in Frage und (2) die Zusammensetzung ähnelt weitgehend dem
heutigen Lesepublikum. Hand in Hand mit der Ausprägung der bürgerlichen Lebensform der
Arbeitsteilung bilden sich geschlechtstypisierende Zuordnungen – die sogenannten Geschlechtercharaktere – heraus. Die Sachliteratur bleibt Sache der Männer und die Frauen
werden zum Zielpublikum für Romane, Gedichte und Belletristik. Trotzdem ist die Beschäftigung mit „schöner Literatur“ den männlichen Jugendlichen vorbehalten, denn Mädchen
besuchen zunächst nur die Elementarschulen. Literarisches Lesen bleibt ein Bereich für
männliche Jugendliche (bis zu ihrem Eintritt ins Berufsleben) und für Frauen (lebenslang)
(vgl. Schön 2001, S. 28).
Zeitungen und Zeitschriften sind zum einen die Medien für die Ideen der Aufklärung in
Deutschland (vgl. ebda, S. 32), sie sind aber auch die Medien, die das Lese- und Informationsbedürfnis der anderen sozialen Schichten befriedigen. Zeitungslesen – selektiv, punktuell, zur schnellen Informationsbeschaffung, zur Meinungsbildung – ist so wie heute ein
Massenphänomen und ermöglicht das Gefühl, mitreden zu können und an politischen Entwicklungen und Meinungsbildungsprozessen teilhaben zu können. Es ermöglicht vor allem
die von der Leseforschung als für den Sprach- und Kompetenzerwerb als so wichtig erkannte
Anschlusskommunikation. Zudem sind Zeitungen und Zeitschriften nicht so teuer wie Bücher und erfordern nicht so viel Zeit für die Lektüre. Damit sind sie auch für schlecht bezahlte Arbeitskräfte mit wenig freier Zeit das geeignete Medium.
Lesegesellschaften und Lesekabinette werden im 18. Jahrhundert zu Orten des bürgerlichen
öffentlichen Lesens, wo man mit strengen Zugangsregelungen unter sich bleiben kann: Frauen und Studenten sind in den Anfängen nicht zugelassen und über hohe Mitgliedsbeiträge,
die der Finanzierung von Gemeinschaftsabonnements der Journale dienen, schließt man die
sozial niedrigeren Schichten aus14 (vgl. ebda, S. 33). Lesen und Diskutieren von Sachbüchern und Journalen sind exklusives Recht einer kleinen, privilegierten Gruppe – es bedarf
einer Mitgliedschaft, einer Schicht- und Geschlechtszugehörigkeit, um dazuzugehören. Erst
14
Gemeinschaftsabonnements von Zeitschriften gibt es auch heute noch, sie sind zumeist politisch, sozial und
emanzipatorisch begründet: damit ermöglicht man z. B. sozialen Einrichtungen oder Frauen in wenig entwickelten Ländern Zeitschriftenlektüre.
65
als sich die Lesegesellschaften in „Geselligkeitseinrichtungen“ (ebda, S. 34) verwandeln,
werden auch Frauen aufgenommen und wird auch über Romane geredet.
Im Unterschied zu heute, da es common sense ist, dass Lesen – vor allem wohl literarisches
Lesen – ein wichtiger Teil der (Aus-)Bildung ist, war Lesen immer wieder umstritten. Im 17.
Jahrhundert wird die religiöse Literatur zum Leidwesen des Klerus immer mehr von der informierenden und berufsbezogenen Sachliteratur zurückgedrängt und entsprechend kritisiert.
Ab dem 18. Jahrhundert bestimmt zunehmend die bürgerliche Leitkultur, wer lesen darf und
was gelesen werden soll. Heftig kritisiert werden Frauen (und Studenten), die zu viel lesen,
Geld und Zeit verschwenden, ihre Pflichten vernachlässigen und – wenn sie Romane lesen –
erotischen Phantasien nachhängen (vgl. ebda, S. 37). „Roman-Lesen ist unmännlich“ (ebda,
S. 47) heißt es und wird trotzdem für männliche Jugendliche bis zur Matura oder bis zum
Eintritt ins Berufsleben forciert, Mädchen hingegen dürfen die Klassiker nicht oder nur eingeschränkt lesen. Lesen und Vorlesen von literarischen Texten ist für Mädchen nur zu Hause
erwünscht, für männliche Jugendliche ist aber das Deklamieren von Gedichten als Teil des
Rhetorik-Unterrichts in der Schule vorgesehen (vgl. ebda, S. 46).
Diese „Inszenierungen“ von (Vor-)Lesen im privaten und öffentlichen Raum koppeln Doing
Gender und Doing Reader zusammen. Ob das „unmännliche“ Lesen von Romanen für pubertierende Buben attraktiv war, sei dahingestellt. Das Stereotyp aus dem 18. Jahrhundert hat
sich bis heute erhalten: Werner Graf dokumentiert mit zahlreichen Lesebiografien eindrücklich, dass mit dem Ende der Kindheit männliche Jugendliche das Roman-Lesen für sich (als
unmännlich?) ablehnen. Was im 18. Jahrhundert jenseits der Verordnungen der Anstandsbücher tatsächlich gelesen wurde, lässt sich aus den Verkaufs- und Entlehnzahlen ablesen, die
deutlich zeigen, dass Leihbibliotheksromane und Familien- und Unterhaltungszeitschriften
in großer Zahl gerade auch vom Bürgertum gelesen wurden. Eine ähnlich deutliche Sprache
sprechen heute Verkaufszahlen und Studien zur Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen (z. B. KIM-Studien, JIM-Studien, Begleitstudien zu PISA in Österreich und Deutschland).
Die Kritik am Lesen setzt sich fort, indem das Bildungsbürgertum im 19. Jahrhundert die
lesende Unterschicht kritisiert und versucht, diese über hohe Mitgliedsbeiträge oder Bibliotheksgebühren auszuschließen. Dies führt schließlich zu eigenen Arbeiterbibliotheken, Gewerkschaftsbüchereien, Pfarrbibliotheken und anderen vergleichbaren Einrichtungen. Vor
66
allem die Bibliotheken der Arbeiterbewegung haben Bildung im Sinne einer besseren Ausbildung und Emanzipation zum Ziel und forcieren daher vor allem Sachliteratur. Aber auch
sie müssen unterhaltende Literatur aufnehmen, um die LeserInnen nicht zu verlieren (vgl.
Schön 2001, S. 52). Auch heute bieten öffentliche Bibliotheken und Schulbibliotheken jene
Literatur – das sogenannte „Lesefutter“, Sachbücher, Zeitschriften – an, die im Deutschunterricht kaum zur Kenntnis genommen oder nur gering bewertet werden. Die Kritik am Lesen, verbunden mit Reglementierungen und genauen Vorgaben, was gelesen werden muss,
setzt sich im 20. Jahrhundert vor allem in Zensur und massenhafter Propagandaliteratur im
Nationalsozialismus fort. Die „Schmutz-und-Schund-Kampagne“ der 1950er Jahre betrifft
zwar nicht die Lektürewahl der Erwachsenen, bestimmt aber als gemeinsame Anstrengung
von Gesetzgeber, Schule und Familie nicht nur, was Kinder und Jugendliche lesen dürfen
und sollen, sondern prägt auch eine Generation von Eltern und LehrerInnen in Lektürewahl
und Kaufverhalten. Es gibt eine Unterscheidung zwischen dem „guten Buch“ und den
Schundromanen und Schundheftchen“, die die Unterscheidung zwischen „hoher Literatur“
(„schöngeistige Literatur“) und „niederer Literatur“ („Liebesromane“, „Zeitungsromane“,
„Kolportageromane“ im 19. Jahrhundert) fortsetzt. Das Zusammenwirken von Buchklub und
Lehrervereinen, von Bibliotheken und Pfarrbüchereien als Instrumente der „ideologischen
Staatsapparate“ (Althusser 1977, S. 120) setzt direkt auf der Ebene der Familien an. Sachliteratur wird in diesem Diskurs nicht mit berücksichtigt, kommt als empfehlenswerte Literatur auch kaum vor, wird also ausgeblendet.
Die Lesekultur des 21. Jahrhunderts hat also ihre Wurzeln in der bürgerlichen Lesekultur des
18. und 19. Jahrhunderts. Geschlechtsspezifische Lesepräferenzen und -abneigungen lassen
sich auf die Festlegung der Geschlechtercharaktere zurückführen. Die hohe Wertschätzung
des literarischen Lesens stammt aus der Zeit der Weimarer Klassik. Geschlecht und Schichtzugehörigkeit sind Variablen, die Lesefähigkeit und Lesesozialisation bestimmen. Aber auch
die Kombinationen von Religion und Geschlecht sowie Region (Stadt – Land, Nord – Süd)
und Geschlecht spielen historisch gesehen eine Rolle. Gerade im Bereich der Kinder- und
Jugendliteratur wird im Sinne des jeweils herrschenden Bildungsbegriffs Einfluss auf schulische und private Lektüre genommen. Dabei liegt aber das Hauptaugenmerk auf der fiktionalen Literatur.
67
Historisch gesehen dient Lesen der Enkulturation von Kindern und Jugendlichen, der KoKonstruktion bzw. Rekonstruktion von geschlechtsspezifischen, schichtspezifischen, konfessionellen, ideologischen und nicht zuletzt ökonomischen Normen. Reglementierungen, wer
was wann und wo lesen darf und soll, gibt es nach wie vor. Dem schulischen Lesen kommt
dabei große Bedeutung zu: es dient auch der Sicherstellung und Tradierung von gesellschaftlichen Normen bzw. Bildungsidealen. Im Sinne der Ko-Konstruktion eröffnen sich aber auch
Möglichkeiten der Veränderung in der Auswahl von Lektüre, in der Bearbeitung und Aufarbeitung von Texten und in den Rollenmodellen, die vorgelebt werden.
3.2.2 Lesende – Zeit – Raum
Nur wer Zeit und Geld hatte, konnte und durfte in den vergangenen Jahrhunderten lesen;
Ideologie, Bildungsbegriff, die Stellung in der gesellschaftlichen Hierarchie und in der Geschlechterhierarchie bestimmten die Art der Lektüre.
Lesen ist im Mittelalter kein privates Leseglück oder Leseerlebnis, das sich im intimen
Rückzugsraum, im symbiotischen Vorlesen, im tagträumenden Sich-in-der-LektüreVerlieren äußert. Es findet auch nicht im didaktisierten Raum des Unterrichts im lauten
Reihum-Lesen oder aufgabenorientierten Lesen statt. Lesen bedeutet Vor-Lesen und Wieder-Lesen im Kollektiv – entweder der klösterlichen Gemeinschaft oder der adeligen Gesellschaft. Damit ist auch der Raum, der Leseort, definiert. Der Leseraum hat gemeinschaftsbildende Funktion. Lesen wird zielgerichtet zur Bildung und Unterstützung einer bestimmten
Gemeinschaft bzw. Gesellschaftsschicht organisiert bzw. inszeniert. Für diese Form des inszenierten Lesens braucht es eine Bühne und Requisiten, „eine materielle Lesetechnik“
(Schön 2001, S. 13), bestehend aus Lesepulten, Lesetüchern etc. Diese Form des autoritativen Vorlesens zur Erbauung und Belehrung, vermutlich auch zur Unterhaltung, hält sich in
Klöstern und konfessionellen Internaten bis ins 20. Jahrhundert; nicht zuletzt auch als Disziplinierungsmittel während der Mahlzeiten.15
15
Lesen(-Lernen) und dabei Sitzen-Müssen wird von so manchem Kind auch heute noch als Disziplinierung
erfahren. Das Ritual des Vorlesens und des schweigenden Zuhörens während der Mahlzeiten diente in
Priesterseminaren darüber hinaus als Einübung in eine berufliche Kompetenz (professionelles, monastisches Lesen).
68
Mit der Errichtung von konfessionellen Schulen in der Reformation und Gegenreformationszeit wechselt der Ort des Lesen-Lernens vom privaten oder klösterlichen Raum in den öffentlichen Raum des gemeinsamen Unterrichts und führt zu einer größeren Verbreitung von
Lesefähigkeit und zum Lesen von religiöser (Sach-)Literatur. In der barocken Adelskultur
werden Büchersammlungen und private Bibliotheken zu repräsentativen Leseräumen und
schließlich zum Standessymbol des Bürgertums. Neben diesen Einrichtungen im privaten
Bereich entstehen Leihbibliotheken als öffentliche Orte des Lesens. Sie decken jene Lesebedürfnisse, die der „reputierliche Bücherbesitz“ (ebda, S. 29) nicht befriedigen würde. Sie
ermöglichen aber auch weniger wohlhabenden Schichten den Zugang zur (Sach-)Literatur
und damit zu (Aus-)Bildung. Die Lesekabinette des ausgehenden 18. Jahrhunderts sind eigene Räume, nicht privat und nicht so öffentlich wie die Bibliotheken. Ihre Ausstattung zeugt
von der Art des Lesevorgangs: Lesepulte und Schreibmaterial, um Exzerpte anfertigen zu
können; Lexika, Atlanten und Wörterbücher, um nachschlagen zu können – Lesen ist „Bildungs-Arbeit“ (ebda, S. 33f.). Wissenschaftliche Fachliteratur und Belletristik gehören nicht
zum Bestand, den größten Anteil machen Zeitschriften und Journale aus und jene Sachliteratur, die der weiterführenden Recherche dient. Nur wer über genügend Zeit verfügt, kann
Mitglied werden. Zeitbudget, Geldmittel und der geschlossene Raum sind die Eckpfeiler
dieser durchwegs männlichen Lesekultur.
Für die städtische Unterschicht und die Landbevölkerung gibt es bis ins 20. Jahrhundert hinein den Buchverkauf über Wanderverkäufer, die Kolporteure (vgl. Schön 2001, S. 51). Der
Buchhandel findet bis zum Ende des 19. Jahrhunderts noch kaum in Buchhandlungen statt,
sondern in den Straßen auf Büchertischen. Der soziale Raum des Vorlesens bleibt in diesen
Bereichen länger erhalten. Durch die Form des Vorlesens, später des gemeinsamen Lesens
und Diskutierens in den Lesegemeinschaften, ist das Leseerlebnis ein Gemeinschaftserlebnis, das Anschlusskommunikation und -handlungen selbstverständlich inszeniert und zur
Entwicklung von Persönlichkeit und Identität, aber auch zur kontroversen Diskussion und
letztlich zur Formierung von Interessen und Ideologien beiträgt. Es ist ein wichtiges Mittel
zur politischen Bildung und Mobilisierung. Mit der Einführung der Schulpflicht und damit
der steigenden Lesefähigkeit übernehmen Kinder die Rolle der Vorleserin/des Vorlesers. Die
zunehmende „Literacy“ unter den Kindern und Jugendlichen bewirkt einen generation gap,
der mit dem digital gap bzw. digital divide zwischen der älteren Generation und den sogenannten digital natives unserer heutigen Gesellschaft vergleichbar ist. Man kann also in der
69
Entwicklung des (Vor-)Lesens vom professional divide in der klerikalen-feudalen Gesellschaft und vom gender divide der mittelalterlich-adeligen und später der bürgerlichen Kultur
sprechen – bis hin zum modernen Lesen, das von Gender-Differenz in Lesekompetenz und
Lesepräferenz, von altersbedingter Differenz im digitalen Bereich (vor allem im Web 2.0)
und von sekundärem Analphabetismus (aufgrund der Schicht oder Herkunftssprache) geprägt ist.
Auch Bibliotheken haben eine wechselndes Publikum: Klosterbibliotheken, adelige und bürgerliche Büchersammlungen, Leihbibliotheken für das Bürgertum, später für alle anderen
Schichten werden durch Pfarrbibliotheken, Betriebsbibliotheken, Gewerkschafts- und Arbeiterbibliotheken ergänzt. Im 21. Jahrhundert kommen die virtuellen Bibliotheken dazu. Mit
dem Buchbestand und den Zugangsbestimmungen ändert sich auch jeweils das Publikum.
Als in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts beispielsweise mehr Frauen die Bibliotheken
nützen, geht das Angebot an Sachliteratur zurück und es wird nicht nur mehr Belletristik
angeboten, sondern auch mehr Literatur von Autorinnen.
Das öffentliche Bibliothekswesen erfährt in Österreich seit den 1990er Jahren vor allem in
den Städten eine Aufwertung, die zum Teil in spektakulären Bibliotheksbauten ihren Niederschlag findet. Zur Veranschaulichung dieses „öffentlichen Lesens“ sollen drei Beispiele herangezogen werden. Der Wissensturm in Linz vereinigt Stadtbibliothek, Lernzentrum, Medienwerkstatt, Volkshochschule und Bistro sowie Bürger-Service-Center. Die Stadtbibliothek
Salzburg entstand aus einem Fußballstadion und vereinigt Bibliothek, Seniorenzentrum,
Wohnungen und Marktplatz und bietet darüber hinaus eine Online-Bibliothek an. Die
Hauptbibliothek der Büchereien Wien wird als monumentaler Stiegenbau über einer UBahn-Station errichtet.
70
Abb. 4: Öffentliche Bibliotheken in Österreich. Auswahl
Wissensturm Linz
Hauptbibliothek der Büchereien Wien
Stadtbibliothek Salzburg
Bibliotheken sind aktuelle Plätze öffentlichen Lesens und werden im Städtebau, wenn es
dafür das entsprechende Bewusstsein gibt, auch architektonisch inszeniert. Bei Neu- und
Umbauten wird Wert auf die Integration in andere soziale Netzwerke (Weiterbildung, Kinder- und Seniorenbetreuung) gelegt – sie werden also in das öffentliche Leben hineingeplant.
Dennoch sind Bibliotheken nicht mehr Orte der bürgerlichen Kommunikation, sie sind zu
Orten für jene geworden, die nicht oder nicht in ausreichendem Maß Zugang zu Büchern,
Zeitschriften und vor allem zum Internet haben. Großzügige Leseplätze, Spiel- und KinderLeseecken, Medienräume zum Abspielen von CDs, DVDs und CD-ROMS gehören ebenso
dazu wie Computerarbeitsplätze. Veranstaltungen, (Fort-)Bildungsreihen und Workshops
sollen Lesepublikum in die Bibliotheken bringen.
Auch Buchhandlungen verfolgen das Konzept der Kundenbindung und bieten integrierte
Leseplätze, Hörbuch-Stationen, Kaffee-Ecken oder eigene Kaffeehäuser an. Dazu kommen
Lesungen, Lese- und Diskussionsrunden nach den Geschäftszeiten. Der Online-Buchhandel
mit den Möglichkeiten des An- und Verkaufs, der Bewertung von Büchern, der Erstellung
eigener Favoritenlisten (persönlicher Leselisten), des Chattens und Bloggens über Bücher
wird vor allem von den „digital natives“ gerne genützt.
Im schulischen Zusammenhang wird den Bibliotheken ebenfalls besondere Aufmerksamkeit
geschenkt. Seit 1982 und in neuer Form seit 1990 bzw. 1999 gibt es in den Allgemeinbildenden höheren Schulen in Österreich das „Modell Schulbibliothek“16, das in der Folge auch
16
http://www.bmukk.gv.at/schulen/service/bibl/multisbibl.xml
71
für Berufsbildende höhere Schulen und Hauptschulen eingeführt und etwa ab der Jahrtausendwende durch das Konzept der „multimedialen Schulbibliothek“ erweitert wurde. Das
Modell beschreibt sechs Aufgabenbereiche:
„Die Schulbibliothek ist ein mediales Lern- und Informationszentrum, in dem vernetzt gearbeitet wird. Als Ort des Lesens und der Kommunikation leistet sie einen wichtigen Beitrag
zur Schulqualität (Projektunterricht etc.) und schafft Rahmenbedingungen zur Anwendung
offener Lernformen. Sie ist nicht nur Stätte des Wissenserwerbes, sondern ein soziokulturelles Informations- und Medienzentrum, ein Ort an dem die Faszination des Lesens erfahrbar
wird.“ (Bibliotheken Service für Schulen)17
Die Schulbibliothek ist nicht nur Leihbücherei, sondern ein Ort zur Informationsbeschaffung
und -verarbeitung, Lern- und Unterrichtsort, Veranstaltungsort und sozialer Treffpunkt.
Nicht zuletzt ist die Bibliothek der Ort, an dem (vor-)wissenschaftliches Arbeiten beginnt
und wo das Arbeiten mit und in wissenschaftlichen Bibliotheken geübt werden kann. Das
heißt, die Schulbibliotheken werden zu Zentren der Auseinandersetzung mit Sachliteratur.
Da sie außerdem Zeitschriften, Lektüre zur Unterhaltung und andere Medien anbieten, könnten sie als Gegengewicht zum klassischen Lese- und Literaturunterricht gesehen werden.
Lesen braucht Leseorte und Lesezeit, braucht Identifikationsfiguren und gesellschaftliche
oder gruppenspezifische Anerkennung. Kinder und Jugendliche haben heute so wie Erwachsene weniger Zeit zum Lesen als noch vor 60 Jahren. Sie verteilen ihr verknapptes Zeitbudget auf vielerlei Aktivitäten und Medien. Sie sind daher (wieder) auf inszenierte Orte des
Lesens18, die ihnen im Schulalltag Zeit und Raum zur Verfügung stellen, angewiesen. Manche Peergroups organisieren sich ihre virtuellen Leseorte aber auch selbst und veranstalten
als Anschlusshandlung reale, dramatisierte Aufführungen der gelesenen Stoffe. Für die Lesedidaktik bedeutet dies, dass bewusst Orte des Lesens und (Zeit-)Inseln des Lesens in die
räumliche und zeitliche Wirklichkeit des Schulalltags und Unterrichts eingeplant und dabei
alle Medien mit einbezogen werden sollten (vgl. Kap. 5.4.3).
17
18
http://www.bibliothekenservice.at/sb-praxis/publikationen/schulbibliotheken-in-oesterreich.html
Lesenacht, Lesemarathon, Lesewettbewerbe, Lese- und Debattierclubs etc. oder Jugendbibliotheken, virtuelle Bibliotheken und den Online-Buchhandel.
72
3.2.3 Motivation – Habitus – Kompetenz
Lesesozialisation ist Teil der Sozialisation in der Familie (Meso-Ebene) und im Bildungsbzw. Gesellschaftssystem (Makro-Ebene). Lesen ist auch Teil der Persönlichkeitsentwicklung und Selbstinszenierung einer Person auf der Mikro-Ebene.
Mit der Entwicklung vom „monastischen zum scholastischen Lesen“ (Schön 2001, S. 12)
vollzieht sich ein langsamer Wechsel im Habitus der Lesenden. Vorlesen und Lautlesen verlieren an Bedeutung, bleiben aber in den folgenden Jahrhunderten in weniger gebildeten
Schichten als Sozialform innerhalb der Gruppen erhalten und entwickeln sich in der bürgerlichen Familie hin zum Vorlesen innerhalb des Familienverbandes und schließlich zum intimen, symbiotischen Vorlesen in der Einschlafsituation der „prä- und paraliteralen Kommunikation“ (Hurrelmann/Hammer/Nieß 1993, S. 140). Hand in Hand mit den festgelegten Geschlechterrollen bleibt dieses private, innerfamiliäre Lesen primär Aufgabe der Frauen – bis
in unsere Zeit. Es dient der Leseerziehung und Bildung der Kinder und ist damit historisch
gesehen in der bürgerlichen Kultur des 18. Jahrhunderts verankert. Mit der Installierung von
Lesekabinetten entwickelt sich aus dem berufsbezogenen Lesen der Männer eine Lesekultur
des öffentlichen Lesens. Man geht dorthin, um sich zu treffen, zu lesen und an den Texten zu
„arbeiten“. Der männliche Habitus des Räsonierens und Diskutierens über die ZeitschriftenLektüre steht dem weiblichen Habitus des empathischen und identifikatorischen Lesens von
belletristischer Lektüre gegenüber. Gemeinsam ist den beiden Lesarten das anschließende,
weiterführende Gespräch, allerdings mit unterschiedlichen Inszenierungen und an verschiedenen Orten.
Der Habitus des Lesenden/der Lesenden zieht sich als Motiv durch Literatur, Fotografie,
Malerei und Plastik. Lesen als Thema mit Leseorten wie Bibliotheken und Archiven bestimmt die Schauplätze von Romanen, Kriminalromanen und auch Jugendromanen. Als Beispiele genannt seien das Jugendbuch „The day they came to arrest the book“ (Nat Henthoff
1983), Umberto Eco: „Der Name der Rose“ (1982), Bernhard Schlink: „Der Vorleser“
(1995), Gerhard Roth: „Der Plan“ (1998), „Im Schatten des Windes“ (2005) von Carlos Ruiz
Zafón. „Tintenherz“ (2003) von Cornelia Funke thematisiert die Fähigkeit, sich körperlich in
die fiktive Welt hineinzulesen und als handelnde Person im Buch mitzuleben.
Die Skulptur „Der lesende Mönch“ von Ernst Barlach, der mehrere lesende Figuren schuf,
73
wird zum Gegenstand von Alfred Anderschs Roman „Sansibar oder der letzte Grund“
(1957). Bei Rilke heißt es im „Buch der Bilder“ (1898-1906):
Ich las schon lang. Seit dieser Nachmittag,
mit Regen rauschend, an den Fenstern lag.
Vom Winde draußen hörte ich nichts mehr:
mein Buch war schwer.
Nicht nur für das eskapistische Lesen („Vom Winde draußen hörte ich nichts mehr“) lassen
sich zahllose Beispiele finden, auch für das informationsorientierte Lesen gibt es Belege in
der Literatur: „Ein sitzender Mann, vornübergebeugt, in schweren Händen ein Buch haltend.
Er liest neugierig, zuversichtlich, kritisch. Er sucht deutlich Lösungen dringender Probleme
im Buch.“ (Bert Brecht: Gesammelte Werke, Band 19).19
Die lesende Frau dominiert in der bildenden Kunst, sei es als lesende Maria, als lesende
Klosterfrau, als selbstvergessene Leserin am Diwan hingestreckt, als vorlesende Mutter im
Kreis der Kinder (vgl. Assel/Jäger 2001, S. 654ff.). Leserinnen sind auch Gegenstand von
wissenschaftlichen und populären Sach- bzw. Fachbüchern. Die Buchtitel sprechen eine
deutliche Sprache: „Frauen, die lesen sind gefährlich. Lesende Frauen in Fotografie und Malerei.“ (Bollmann 2005) oder „Lesende Frauen. Anmut und Verzauberung“ (Melandri 2007).
Ein Auszug aus der Kurzbeschreibung auf amazon.de gibt Einblick in die den Frauen zugeschriebene Lesehaltung:
„Das Bild einer lesenden Frau erzählt eine eigene Geschichte. Stiehlt die Lesende sich einen
Moment aus der täglichen Routine, um in die Behaglichkeit und den Trost eines Buches einzutauchen? Träumt sie sich weit weg? Sucht sie in den bedruckten Seiten nach Antworten für
ihr eigenes Leben? Ist das Lesen für sie eine Möglichkeit, etwas zu verändern? Jedes Buch
erschafft seine eigene Welt.“20
Und im Klappentext zu Bollmanns Buch heißt es:
„In dem Moment aber, in dem sie die Frauen das Lesen als Möglichkeit begreifen, die enge
Welt des Heims mit der unbegrenzten Welt der Gedanken, der Phantasie, aber auch des Wis-
19
20
Zit. nach http://www.zum.de/Faecher/ D/BW/real/Sansi4.html)
http://www.amazon.de/Lesende-Frauen-Verzauberung-Sabrina-Melandri/dp/3851790049
(Zugriff: 18.09.2010).
74
sens einzutauschen, werden sie zur Bedrohung. Lesende Frauen konnten sich durch die Lektüre Wissen und Erfahrungen aneignen, die ursprünglich nicht für sie bestimmt waren.“
Eine Google-Recherche fördert noch andere Sujets zutage: der lesende Landmann, der lesende Arbeiter, der lesende Maler. Hier wird der männliche Lesevorgang mit einem Beruf
bzw. einer Berufsgruppe in Zusammenhang gebracht.
Der Habitus der lesenden Frau ist der der Träumenden, Sich-Hingebenden, der Passiven –
gefährlich nur, weil sie Wünsche und Phantasien entwickeln könnte, die über die akzeptierte
und erwartete Geschlechterrolle hinaus gehen. Gehören zum männlichen Lesen von Sachliteratur in den außerhäuslichen Lesekabinetten Pulte, Schreibgeräte und Nachschlagewerke, so
begleiten Kissen, Sofa und Schaukel Frauen und Mädchen, die im Haus oder Garten lesend
abgebildet werden.
Lesehaltung und Lesemotivation, dazu die Wahrnehmung und Gestaltung der Lesenden in
der Kunst, die Selbstinszenierung von Lesen, der für eine bestimmte Zeit typische Habitus
eines Geschlechts, einer Berufsgruppe, einer sozialen Schicht haben Anteil an der Lesesozialisation und sind Teil der Sozialisation. Inszenierung und Selbstinszenierung im Doing Gender und Doing Reader prägen die Lesekultur einer Gesellschaft mit.
Der/Die über ein Buch gebeugte Lesende ist nicht mehr das einzig mögliche Bild von Lesen.
Wir alle lesen digitale Texte am PC, Laptop oder E-Book, lesen News-Feeds oder Handyromane am Mobiltelefon oder Teletext am Fernsehbildschirm. Nach einer APA-Meldung vom
20. Jänner 2010 benutzen 1,9 Millionen ÖsterreicherInnen pro Woche den Teletext des ORF,
das sind 27 Prozent der TV-Bevölkerung. Junge LeserInnen (12-29 Jahre) nutzen das Angebot zu 29 Prozent, städtische NutzerInnen zu 41 Prozent.21
Teilbereiche des professionellen Lesens und Schreibens (Abschreiben, Lektorieren, Korrigieren) übernehmen im Medienzeitalter Programme (DocoLoc, Scan-Programme etc.) und
Lesemaschinen. Dokumente, Prüfungsarbeiten werden „eingelesen“. Die Google-Suchmaschine findet z. B. „DOCBOX. Der lesende Aktenschrank“:
„Dieser Aktenschrank kann lesen. Legen Sie einen Stapel Briefe, Rechnungen, Lieferscheine
einfach auf den Kopierer (MFP) und senden ihn zur DOCBOX. Diese ließt (sic!) den Text
21
http://www.ots.at/presseaussendung/OTS_20100120_OTS0017/30-jahre-orf-teletext (Zugriff: 25.07.2010).
75
von links oben bis rechts unten von den Seiten und speichert ihn. Wenn Sie später mal eine
Seite suchen, dann können Sie die DOCBOX nach allem suchen lassen, was auf der Seite
steht.“
Dieses Programm kann zwar nicht korrigieren und beurteilen, aber „lesen“ und verschlagworten. Ein Applet von Apple heißt „Goodreader“ und kann jedes Format auf dem iPad lesen, auch wenn das Programm nicht installiert ist. Der gute Leser/die gute Leserin ist ein
Leseprogramm.
Die Frage nach Habitus, Lesemotivation und Lesekompetenz ist trotz Neuer Medien ein wesentliches geschlechts- und schichtspezifisches Thema. In den hier angeführten geschlechtsspezifischen Beispielen aus Literatur und Bildender Kunst zeigen sich deutlich die zwei
Grundfunktionen des Lesens: Unterhaltung/Erbauung/literarische Bildung auf der einen Seite und Information/Wissensvermittlung/berufsbezogenen Bildung auf der anderen Seite. Es
zeigt sich aber auch, dass ein bestimmter Habitus einem bestimmten Geschlecht zugeordnet
wird. Wenn die erwartete, dem Geschlecht als konstitutiv zugeordnete Lesemotivation nicht
erfüllt wird, wird das besorgt bzw. kritisch beurteilt. Wenn man/frau das „Falsche“ liest, sind
Ordnungen und gesellschaftliche Übereinkünfte gefährdet – dann wird Lesen gefährlich.
Aus Lesesituation, Lektürepräferenz, Mediennutzung und Medienkompetenz entwickelt sich
eine für bürgerliche Lebensverhältnisse typische Lesekultur, die schließlich zur „Leitkultur“
wird und bis heute prägend für die Konstruktion von Geschlechterrollen mit und durch Lesen ist (vgl. Kap. 4). Mit der Weimarer Klassik wird das „empathische Lesen konstitutiv für
die ‚Lesekultur’ des 19. Jahrhunderts“ (Schön 2001, S. 31). Im Laufe des 19. Jahrhunderts
entsteht die geschlechtsspezifische Zuschreibung, dass Frauen sich dem empathischen und
damit dem identifikatorischen Lesen hingeben. Damit wird nun Roman-Lesen weiblich. Lediglich männliche Jugendliche sollen während ihrer Schulzeit auch schöngeistige Literatur
lesen – literarische Bildung gehört zum schichtspezifischen Merkmal des Bildungsbürgertums. Die Praxis des Lesens und die erwünschte Lektüre entwickeln sich aber auseinander.
Privates Lesen und öffentlich akzeptiertes, veröffentlichtes Lesen stimmen nicht überein.
Sachliteratur spielt weiterhin vor allem für Männer eine gewichtige Rolle und dient einerseits der beruflichen Auseinandersetzung, andererseits dem Bedürfnis nach Informiert-Sein.
Liebesromane und leichte Unterhaltungsliteratur gilt als typisch weibliche Lektüre und erhält
76
wenig Anerkennung, wird aber in großen Auflagen gedruckt und erfährt über Leihbibliotheken weite Verbreitung.
Die skizzierte Lesekultur ist hegemonial in ihren Ansprüchen und dient der
Ausprägung und Kennzeichnung des eigenen Standes und der eigenen politischen Ziele
Ausdifferenzierung eines weiblichen und männlichen Lesehabitus
sozialen Abgrenzung zu den unteren Schichten
Entstehung von (semi-)öffentlichen Leseeinrichtungen wie Lesekabinetten und
Leihbibliotheken
weitere Ausdifferenzierung von Kinder- und Jugendliteratur.
Deutlich hierarchische Strukturen bestimmen die Lesesozialisation. Mit den technischen
Neuerungen des 19. und 20. Jahrhunderts und der zunehmenden Alphabetisierung verändern
sich die Bedingungen. Der geschlechtsspezifische Habitus und geschlechtsspezifische Lektüren bleiben aber. Mit der Etablierung der bürgerlichen Normen im Bildungssystem wird
auch „was man gelesen haben muss“ normiert – es entsteht ein Kanon, der ein weiterer Puzzlestein in der Konsolidierung der politischen Strukturen ist und verlässlich die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Schicht oder Gruppe anzeigt.
Literarische Bildung ist weniger eine Frage des Geschlechts als vielmehr eine Frage der Bildung (und damit auch der Schichtzugehörigkeit). Die Antwort auf die eingangs gestellte
Frage „Was lesen Sie gerade?“ ermöglicht daher vor allem auch eine soziale Klassifizierung,
eine Unterscheidung auf Basis der „feinen Unterschiede“ (Bourdieu). Zur Beantwortung
gehört auch das Wissen darum, was man gelesen haben muss, was zur Konstruktion und
schließlich Distinktion von sozialen und kulturellen Milieus, ökonomischer Zugehörigkeit
und Geschlecht beiträgt. Kinder und Jugendliche entwickeln eine sehr differenzierte Wahrnehmung für Merkmale von Gruppenzugehörigkeit.22 Sie brauchen und suchen Orientierung,
um sich dazu verhalten zu können. Sie sind daher durchaus bereit, sich in der Sekundarstu-
22
Immer wieder beobachte ich in meiner Unterrichtstätigkeit aber auch in der Schulbibliothek, dass Jugendliche – auch männliche Jugendliche – im Alter von 16 bis17 Jahren aus bestimmten „Milieus“ Schriftsteller
und Philosophen lesen wollen, die „man kennen muss“, um mitreden zu können.
77
fe II auch auf einen literarischen Kanon einzulassen. Mindestens so wichtig erscheinen ihnen
jedoch die wöchentlichen Bestseller-Listen in den Tageszeitungen, die eine Orientierung für
Unterhaltungs- und Sachliteratur anbieten und aktuelle gesellschaftliche Teilhabe ermöglichen.
Zur Frage der Kategorisierbarkeit von Sachliteratur kommt noch die Frage nach der Kanonisierbarkeit hinzu. Im Gegensatz zum literarischen Kanon wäre ein Sachliteratur-Kanon
einem ständigen Wechsel unterworfen. Denn Sachliteratur muss aktuell sein, muss Wissen
und Information auf dem neuesten Stand anbieten. Dieses Wissen ist einem ständigen Wandel unterworfen. Ein Kanon, der zur Identitätsstiftung und zur Unterscheidung von anderen
(sozialen, ökonomischen, kulturellen Zugehörigkeiten etc.) dient, muss aber Normen und
Kriterien widerspiegeln, die Kontinuität sichern. Dies mag einer der Gründe sein, warum
Sachliteratur als Lektüre wenig Anerkennung findet, obwohl sie einen wesentlichen Teil der
privaten Lektüre ausmacht. Fiktionale Literatur, die es einmal in den Kanon geschafft hat,
muss nicht mehr verhandelt werden. Sachliteratur jedoch ist einem steten Diskussions- und
Erkenntnisprozess unterworfen und ist daher nicht kanonisierbar. Entdeckungen, Erkenntnisse, wissenschaftliche Neu- und Umorientierungen verändern das kanonische Wissen, aber
auch ideologische Ausrichtungen nehmen Einfluss auf Sach- und Fachliteratur.
Für den Unterricht ist Sachliteratur daher ein schwieriges Feld. Es gibt keine verbindliche
Einteilung in Gattungen, keinen verbürgten Kanon und kaum Kriterien für die Auswahl. Das
Angebot an Sachliteratur in verschiedensten medialen Formen ist dafür unüberschaubar
groß. Im Sach-Fach-Unterricht könnten immerhin inhaltlich-thematische Auswahlkriterien
herangezogen werden, die sich an den Inhalten des Lehrplans orientieren. Sachliteratur über
Themen des Deutschunterrichts, die fachspezifisch oder fachübergreifend sein können,
müsste erst erschlossen werden und in das Bewusstsein der Lehrenden (an Schule und Universitäten) Einzug halten (vgl. Kap. 5.4.1). Nur wenige Lesebücher bieten themenspezifisch
Texte an, die sowohl aus der Literatur als auch aus dem Bereich der Sachliteratur stammen.
Am ehesten finden sich Textauszüge aus zeitgenössischen Zeitungen oder Zeitschriften, aus
essayistischen Schriften oder Memoiren. Originaltexte aus Sach- bis Fachbüchern den Themen Sprachentwicklung, Sprache und Politik, Verlagswesen, gesellschaftspolitische Bedingungen etc. sind selten. In den Literaturgeschichtsbüchern werden diese Themen zwar refe-
78
riert und zusammengefasst, Sachliteratur bildet aber kein eigenes Kapitel, wie z. B. in neueren Literaturgeschichten Frauenliteratur, Politische Literatur, Kriminalliteratur etc.
Sachtexte erhalten neue Aufmerksamkeit, seit österreichischen und deutschen SchülerInnen
in den PISA-Testungen nur mittelmäßige und in einem unerwartet hohen Prozentsatz auch
sehr schlechte Leistungen in der Lesekompetenz nachgewiesen wurden. Dabei stehen Lesestrategien und Lesetechniken im Vordergrund. Sachliteratur, die in weitere Bereiche des
Unterrichts integriert werden könnte, wird kaum thematisiert.
Im folgenden Abschnitt sollen daher grundlegende Dokumente wie Lehrplan, Unterrichtsprinzipien, Bildungsstandards im Hinblick auf Sachtexte und Sachliteratur untersucht werden.
3.3 Sachliteratur im aktuellen Diskurs – didaktisch betrachtet
Die Beschäftigung mit Sachliteratur – genauer gesagt mit sachorientiertem Lesen – erfährt
durch die erste sogenannte PISA-Diskussion mehr Aufmerksamkeit als je zuvor. Ins Zentrum gerückt durch das mittelmäßige Abschneiden der österreichischen und deutschen SchülerInnen bei PISA, PIRLS und DESI erhalten Leseforschung und Lesedidaktik, die schon in
den 1990er Jahren auf den Rückgang der Lesemotivation aufmerksam machten, eine andere
Dimension. Die Zahlen, die vor allem einen unerwartet hohen Prozentsatz an RisikoLeserInnen dokumentieren, machen Lesen und Leseerziehung zu einem nationalen und medialen Thema wie nie zuvor. Der Bereich der empirischen Forschung (in Deutschland) wird
ausgebaut, in Österreich wird das Kompetenzzentrum (AECC) für Deutschdidaktik gegründet, Didaktikzentren entstehen, alle Bundesländer installieren Leseinitiativen und -plattformen und produzieren Arbeitsmappen, Broschüren etc. An den einzelnen Schulstandorten
werden Förderstunden, Lesepartnerschaften, sogar einzelne Lesemodelle und Lesecurricula
installiert und ins Schulprofil aufgenommen, Zielsetzungen und Qualität der Ergebnisse sind
sehr unterschiedlich. Als bundesweite Maßnahme wird das Salzburger Lesescreening 2003
als verpflichtender Klassenlesetest eingeführt.
Um das Jahr 2000 werden (noch unbeeinflusst von der beginnenden Kompetenzdiskussion,
der Input-Output-Diskussion) Lehrpläne und Grundsatzerlässe vom Gesetzgeber überarbei79
tet: der Grundsatzerlass Leseerziehung 1999, der neue Lehrplan für die Allgemeinbildenden
höheren Schulen/Unterstufe und für die Hauptschulen 2000 (der sogenannte Lehrplan 99)
und der neue Lehrplan für die Allgemeinbildenden höheren Schulen/Oberstufe 2004. Mit
den Österreichischen Bildungsstandards 2008 werden Kompetenzmodelle entwickelt, die
sich an den Vorgaben der internationalen Testungen orientieren und der Standardisierung
und Vergleichbarkeit der Leistungen dienen sollen. Ein weiterer Schritt wird die Einführung
der teilstandardisierten, kompetenzorientierten Reifeprüfung sein, die 2009 gesetzlich verankert und 2013/14 das erste Mal österreichweit abgehalten wird. Damit rücken Kompetenzen
und ihre Vergleichbarkeit ins Zentrum der Diskussion. Inwieweit die Überprüfung von Leseund Textkompetenzen – Lesestrategien und Lesetechniken, die nun vermehrt anhand von
Sachtexten geübt werden – auch zu einer Aufwertung von Sachliteratur als Klassenlektüre
oder individuelle Lektüre im Schulalltag führen können, bleibt fraglich.
3.3.1 Sachliteratur in den Bildungsdokumenten
In diesem Abschnitt sollen jene Dokumente untersucht werden, die den Rahmen für unterrichtliches Handeln bilden: Lehrpläne und Unterrichtsprinzipien, Bildungsstandards und
erste Dokumente zur teilstandardisierten, kompetenzorientierten neuen Reifeprüfung. Kriterien der Analyse sind:
Begrifflichkeit und Modellierung
(Kompetenz-)Bereich, in dem Sachtexte bzw. Sachliteratur vorkommen
konkrete didaktische, inhaltliche Hinweise – Verbindlichkeit.
Das Dilemma der Begrifflichkeit im Bereich der Sachliteratur, das oben ausgeführt wurde
(vgl. Kap. 3.1), ist auch in den Lehrplänen und den dazugehörigen Erlässen erkennbar. Die
Sprachregelung, die sich hier durchgesetzt hat, verwendet für alle Textsorten die Bezeichnung „Texte“, benennt aber gesondert „poetisch-fiktionale Literatur“ (BMUKK 2000, S. 2)
und „poetisch-fiktionale (literarische) Texte“ im Gegensatz zu „unterhaltungsorientierten
Texten“ (ebda, S. 3) bzw. „künstlerisch-literarische Texte“, „ästhetische Texte aller Medienformate“ und „literarische Zeugnisse“ (AHS-Lehrplan Deutsch/Oberstufe 2004, S. 2ff.).
80
Damit wird zwar ein erweiterter Literaturbegriff zugrunde gelegt, eine Konkretisierung, ob
damit nicht-fiktionale Texte oder ob beide, nicht-fiktionale und fiktionale Texte, gemeint
sind, muss jedoch entweder aus Überschriften geschlossen werden, oder es werden beispielhaft erklärend Unterbegriffe angeführt. Der Grundsatzerlass Leseerziehung führt drei Formen des Lesens an: identifizierendes, Literarisches23 und informatives Lesen (Grundsatzerlass 1999, S. 3). Im Abschnitt „informatives Lesen“ geht es um verschiedenste Gebrauchstexte, die mit Beispielen konkretisiert werden: „Texte (Lexikon, berufspraktische Handlungsanweisung, Bedienungsanleitung, Formular, Statistik, Grafik, Fahrplan etc.)“ (ebda).
Im Abschnitt „Literarisches Lesen“ hingegen werden „poetisch-fiktionale (literarische)“ vs.
„unterhaltungsorientierte Texte“ angeführt und im Abschnitt „identifizierendes Lesen“ fehlt
der neutrale Begriff „Text“ überhaupt:
„Es erschließt durch modellhafte Handlungsmuster Orientierungsmöglichkeiten. Denn die
Einsicht, dass anderen Ähnliches widerfahren ist, kann Selbstvertrauen stärken, heilende
Prozesse unterstützen und dynamisieren sowie zur Verwirklichung neuer Ideen motivieren.
Vielfältige und individuelle Anregungen zur Lektüre fördern identifizierendes Lesen.“ (Ebda)
Im AHS-Lehrplan für die Oberstufe wird größtenteils der Oberbegriff „Texte“ verwendet,
präzisiert durch unterschiedliche Attribuierungen: in den Didaktischen Grundsätzen im Abschnitt „Textkompetenz“ sind es „alle Arten von Texten“ (S. 2), im Abschnitt „Literarische
Bildung“ sind es „ästhetische Texte aller Medienformate“ (S. 2) und im Abschnitt „Mediale
Bildung“ wird „Text“ durch „Medien“ ersetzt: „alle Arten von Medien“, „audio-visuelle
Medien“ und „Neue Medien“ (S. 2f.).
Im Bereich Lehrstoff des Oberstufenlehrplans wird im Abschnitt „Schriftliche Kompetenz“
(S. 4), wo es allerdings nicht um die rezeptive sondern um die produktive Kompetenz geht,
von Textsorten gesprochen und im Abschnitt „Literarische Bildung“ (S. 5) auch von Textarten und Genres, und sogar vom „aktuellen und historischen Textuniversum“. Anders gestaltet ist die Begrifflichkeit im Abschnitt „Mediale Bildung“ (S. 6): hier gibt es die „Neuen
Medienformate“, „unterschiedliche Medienproduktionsformen (Buch und andere Printmedien, Film, Fernsehen, Video, Rundfunk, Neue Medien)“ bzw. „(multi-)mediale Texte und
Produkte“ (S. 6). Das Äquivalent zum Oberbegriff „Text“ ist in diesem Abschnitt der Ober23
Die unterschiedliche Klein- bzw. Großschreibung steht so im Original – nur Literarisches Lesen wird hier
groß geschrieben!
81
begriff „Medien“. Im Abschnitt „Textkompetenz“ für die 5. und 6. Klasse geht es großteils
um die Entwicklung von „Techniken der Texterfassung“, der Bewertung und Reflexion bzw.
der „raschen und zielgerichteten Informationsentnahme“ (S. 5). Die Begriffe „Sachtext“,
„Sachliteratur“ oder andere vergleichbare Bezeichnungen kommen allerdings nicht vor.
Im Lehrplan für die AHS-Unterstufe, der auch für die Hauptschule gilt 24, wird fast durchgehend die Bezeichnung „Text“ gewählt, auch in Kombination mit dem Begriff „Medien“.
Allerdings gibt es auch hier im Abschnitt zum Lehrstoff die Präzisierung „Literarische Textformen“ bzw. „literarische Texte“ (AHS-Lehrplan Deutsch/Unterstufe 2000, S. 5).
Es gibt also eine Übereinkunft, „Text“ als gemeinsamen Oberbegriff zu verwenden und damit alle Gattungen, Erscheinungsformen und Genres zu meinen. Da für „Literarisches Lesen“ oder „Literarische Bildung“ eine Präzisierung erfolgt, für alle anderen Texte aber nicht,
lässt sich folgende Kategorisierung ableiten: „Texte“ ist zwar der Oberbegriff, aber zugleich
Sammelbegriff für alle nicht-literarischen Texte. Dazu kommt, dass mit den Begriffen „Medien“ und „Neue Medien“ umgangssprachlich alles gemeint ist, was nicht zu den Printmedien gezählt wird. Der mehrdimensionale und vieldeutige Begriff 25 fluktuiert jedoch zwischen
Kommunikation, Kommunikationsmittel, Produktionsform, Medien-Technologien, Organisations- und Informationssystem etc. Die unscharfen Trennlinien verlaufen im unterrichtlichen Alltag zwischen der Form der Medien – der Art der Publikation bzw. der Datenspeicherung und der Gattung oder Textsorte. Im Bibliothekswesen wird der Begriff im Plural gerne
als Sammelbegriff für alle vorhandenen „Medien“ verwendet: für Bücher, Zeitschriften, Karten, CDs, DVDs, CD-ROMS etc.
Auch dem österreichischen Volksschullehrplan liegt ein erweiterter Textbegriff zugrunde.
Im Unterschied zu den Lehrplänen der Sekundarstufe bietet der Volksschullehrplan im Abschnitt „Lehrstoff“ konkrete Bezeichnungen und Vorgaben für fiktionale bzw. nichtfiktionale Texte an. Sowohl für die Grundstufe 1 (1. und 2. Schulstufe) als auch für die
Grundstufe 2 (3. und 4. Schulstufe) werden im Teilbereich Lesen „Literarische Texte“ und
„Gebrauchstexte“ unterschieden (Lehrplan der Volksschule 2003, Fassung 2008, S. 103 und
120). Der Begriff „Gebrauchstext“ ist ein vor allem aus Sprachbüchern altbekannter Begriff
24
25
Die Lehrpläne sind für beide Schularten gleich. Für die Hauptschule gibt es eigene Zusätze für die Leistungsdifferenzierung.
Vgl. dazu den Überblick zur Diskussion der Begriffsbestimmung in „Mediendidaktik Deutsch. Eine Einführung“ (Frederking/Krommer/Maiwald 2008, S. 11-23).
82
(vgl. Melenk 2005, S. 2) und meint genau jene Textsorten, die hier angeführt werden, wie
z. B. Anleitungen, Spielregeln etc. Besonders hervorzuheben ist, dass im VolksschulLehrplan Sachbücher als Langform von sachorientierter Literatur konkret genannt werden:
Sachbücher für den Teilbereich „Ausweitung der Inhaltserschließung und des Textverständnisses“ in der 4. Klasse. Dies ist die einzige Nennung von sachorientierter Literatur als
Buchform in allen aktuellen relevanten Bildungsdokumenten.
Die nachstehende Tabelle ist eine vergleichende Zusammenfassung der einschlägigen Textpassagen aus dem Lehrplan für die Volksschule und soll einen Überblick über die Zuordnung der Textsorten ermöglichen.
Tab. 5: Ober- und Unterbegriffe im Volksschullehrplan. Lehrstoff: Teilbereich Lesen (zusammengestellt nach
dem Lehrplan der Volksschule 2003, S. 109 und S. 119f.)
Schulstufe.
Lehrstoffbereich/Teilschritt
Literarische Texte
Gebrauchstexte
Grundstufe 1: 1. und 2. Schulstufe
Erste Übungen zum partnerbezogenen
sinngestaltenden Lesen (Vorlesen) von
vorgeübten Texten in natürlichen Lesesituationen
z. B. Anleitungen, Einladungen, Aufforderungen, Hinweise, Anordnungen, Anfragen, Listen, Notizen
Grundstufe 2: 3. Schulstufe
Erfahren, dass man aus Texten Sinn entnehmen kann
Märchen, Sagen, Erzählungen,
Umweltgeschichte
usw.
Bilder und Bildunterschriften,
Inhaltsverzeichnisse,
Kurzbeschreibungen, Nachschlagewerke usw.
Grundstufe 2, 4. Schulstufe
Ausweitung der Inhaltserschließung und
des Textverständnisses
Märchen, Sagen, Fabeln,
Umweltgeschichten, Erzählungen, dialogische Texte
usw.
83
Sachbücher, Nachschlagewerke, kurze Gebrauchstexte (z. B. Spielregeln, Anleitungen, Kochrezepte)
Nicht-fiktionale Texte sollen also nicht nur zur Informationsbeschaffung eingesetzt werden,
sondern auf der Grundstufe 1 auch zum (Vor-)Lesen „in natürlichen Lesesituationen“ (vgl.
Tab. 5). Das ist nicht selbstverständlich. Sachtexte sind häufiger in Sprachbüchern als in
Lesebüchern zu finden. Sie werden eher in den Bereichen Sprach- und Textkompetenz und
dort eher im produktiven als im rezeptiven Bereich eingesetzt.
Neben der Begriffsdiskussion ist daher vor allem die didaktische Einsetzbarkeit von nichtfiktionalen Texten Gegenstand des Untersuchungsinteresses.
Selbstverständlich können unter dem Begriff „Texte“ alle fiktionalen und nicht-fiktionalen
Texte jeglicher medialer Erscheinungsform mitgemeint sein. Was aber in den offiziellen
Dokumenten nicht eigens genannt und durch eine Begrifflichkeit festgeschrieben wird, ist
nicht sichtbar und wird daher nicht wahrgenommen. Die „Leerstelle Sachliteratur“ wird
durch die Nennung – und damit verbindliche Festschreibung – von „Literarischen Texten“ in
den Lehrplänen verstärkt. Erst neuere Entwicklungen wie die Einführung der Österreichischen Bildungsstandards und die Konzeption der Neuen Reifeprüfung, die auf Kompetenzmodellen basieren, thematisieren auch Sachliteratur und verwenden einheitliche Begriffe
(siehe unten).
3.3.1.1 Kompetenzen
Im Abschnitt „Bildungs- und Lehraufgabe“ des Lehrplans für die Volksschule wird als Aufgabe des Leseunterrichts neben der Vermittlung der grundlegenden Lesefertigkeit und der
„Begegnung und Auseinandersetzung mit Texten“ (S. 103) auch Lesen als „Mittel zur Informationsgewinnung und zur Unterhaltung“ festgeschrieben. Damit werden die zwei grundsätzlichen, in allen Abgrenzungsversuchen (vgl. Kap. 3.1) durchgehenden Motivationen für
Lesen genannt: informatives Lesen und Lesen zur Unterhaltung. Diese beiden Bereiche, die
im Volksschullehrplan noch explizit als „Literarische Texte“ bzw. „Gebrauchstexte“ im
Lehrstoff-Bereich „Lesen“ verankert sind, werden im Lehrplan für die AHS-Unterstufe und
die Hauptschule lediglich in ihrer Funktion beschrieben. Begriffe wie „Gebrauchstext“ oder
„Sachbuch“ kommen nicht mehr vor.
84
Der Unterrichtsgegenstand „Deutsch, Lesen, Schreiben“ (Volksschule) gliedert sich in die
Teilbereiche „Sprechen, Lesen, Schreiben, Verfassen von Texten, Rechtschreiben und
Sprachbetrachtung“; der Unterrichtsgegenstand „Deutsch“ (AHS und HS) gliedert sich in die
Bereiche „Sprache als Grundlage von Beziehungen“, „Sprache als Trägerin von Sachinformationen aus verschiedenen Bereichen“, „Sprache als Gestaltungsmittel“, „Sprachbetrachtung und Rechtschreibung“. Im Oberstufen-Lehrplan sind die Bezeichnungen für die Teilbereiche der Didaktischen Grundsätze mit den Lehrstoffbereichen ident: „Mündlichen Kompetenz“, „Schriftliche Kompetenz“, „Textkompetenz“, „Literarische Bildung“, „Mediale Bildung“, „Sprachreflexion“.
Die Tabelle 6 (Teilbereiche in den „Didaktischen Grundsätzen“ der Lehrpläne) macht sichtbar, dass in der Oberstufe Lesen als eigener Kompetenzbereich nicht mehr vorkommt.
Lesen wird mit „Textrezeption“ (AHS-Lehrplan für die Oberstufe, S. 2) gleichgesetzt und ist
Teil von Textkompetenz, Literarischer Bildung und Medialer Bildung. Lesen als zu erwerbende Kompetenz ist ausdrücklich Aufgabe der Volksschule und der Sekundarstufe I.
Tab. 6: Teilbereiche in den „Didaktischen Grundsätzen“ der Lehrpläne
Volksschule
Sekundarstufe I
Sekundarstufe II
Sprechen
Schreiben
Verfassen von Texten
Lesen
Sprechen
Schreiben
Mündliche Kompetenz
Schriftliche Kompetenz
Lesen und Verstehen
Rechtschreiben
Sprachbetrachtung
Sprachbetrachtung und Rechtschreibunterricht
Textkompetenz
Literarische Bildung
Mediale Bildung
Sprachreflexion
Da sich die österreichischen Bildungsstandards an den Lehrplänen orientieren, gibt es hier
auch weitgehend Übereinstimmung mit den Inhalten des Lehrstoffs. Der Oberstufenlehrplan
zeigt aber in der Vermischung der Begriffe „Kompetenz“ und „Bildung“, dass man zur Zeit
der Entstehung der Lehrpläne noch von einem anderen Kompetenzbegriff ausging bzw. die
Diskussion um Kompetenzen noch keinen Eingang in den Lehrplanentwurf gefunden hatte.
Erst mit der Modellierung eines Kompetenzmodells für den Deutschunterricht durch Jakob
85
Ossner (2006) und der folgenden didaktischen Debatte (vgl. dazu Abraham 2007;
Willenberg 2007; Köster 2007; Wintersteiner 2007b; alle in Didaktik Deutsch 22/2007) entsteht ein Bewusstsein für den schrittweisen Aufbau von Kompetenzen und die Notwendigkeit einer Standardisierung der Begriffe. Der Erwerb von Lesekompetenz als stufenweise
Entwicklung, die nicht mit dem Ende der Pflichtschulzeit abgeschlossen sein kann, bildet
sich daher in der Begrifflichkeit im Gesetzestext nicht ab. Lesetechniken zu entwickeln, die
über das Niveau der 3. oder 4. Lesekompetenzstufe (siehe dazu ausführlich Baumert 2002,
S. 15f. und Fenkart 2010, S. 203) hinausgehen, sind auch Aufgabe der Oberstufe. Der Lehrplan für die Oberstufe der Allgemein bildenden höheren Schule enthält jedoch keinen expliziten Teil zur Lesekompetenz. Diese wird unter den Bereichen „Textkompetenz“ (BMUKK
2004, S. 5), „Literarische Bildung“ (ebda) und „Mediale Bildung“ (ebda, S. 6) subsumiert
(vgl. auch Tab. 6). Gerade die Vorbereitung auf die (Sach-)Textbearbeitung bei der neuen
Reifeprüfung und auf das Verfassen von Fachbereichsarbeiten verlangt aber Kontinuität in
der Unterrichtsarbeit und muss in der Sekundarstufe I (sowie in der Primarstufe) grundgelegt
werden.
Der Lehrplan für die Sekundarstufe I (AHS und HS) listet im Kernstoffbereich Lesestrategien und Lesetechniken auf, die verbindlich unterrichtet werden müssen. Diese Strategien
werden hauptsächlich im Kernbereich „Sprache als Trägerin von Sachinformationen aus
verschiedenen Bereichen“ vermittelt. Der schrittweisen Entwicklung von Fertigkeiten liegt
das Verständnis einer stufenweisen Entwicklung von Lesefähigkeit zugrunde, wie es heute
in allen Kompetenzmodellen selbstverständlich ist. In der folgenden Tabelle sind die aufsteigend hinzukommenden Fertigkeiten durch Fettdruck hervorgehoben.
86
Tab. 7: Kernbereich „Sprache als Trägerin von Sachinformation aus verschiedenen Bereichen“
Aus dieser Zusammenstellung ist ersichtlich, dass der Erwerb von Lesekompetenz mit der
8. Schulstufe nicht abgeschlossen sein kann und in der Oberstufe gezielt fortgesetzt werden
muss. Dies gilt nicht nur für das literarische Lesen, sondern auch für das sachorientierte Lesen. Da weder ein eigener Lehrstoffbereich „Lesekompetenz“ noch ein Hinweis auf Sachtexte bzw. Sachliteratur im Oberstufenlehrplan vorkommt, besteht die Gefahr, dass die im Lehrstoffbereich „Textkompetenz“ angeführten Strategien der Textarbeit in der Praxis des Unterrichts auf literarische Texte beschränkt bleiben. Dieses Konzept von Leseerziehung steht in
der Tradition der „literarischen Bildung“ der bürgerlichen Gesellschaft des 19. Jahrhunderts,
als „schöne Literatur“ in der höheren Schule (vor allem noch von männlichen Jugendlichen)
gelesen werden sollten (vgl. Kap. 3.2.1).
Wesentliche Kompetenzen, die zur kritischen Auseinandersetzung mit Textintention, Entstehungs- und Wirkungszusammenhängen notwendig sind, werden – auch in der Unterstufe –
hauptsächlich über literarische Texte vermittelt (vgl. Tab. 8).
87
Tab. 8: Kernbereich „Sprache als Gestaltungsmittel“
Die in der Tabelle angeführten Fertigkeiten bzw. das Wissen über Texte und ihre Entstehungs- und Wirkungszusammenhänge, über Textintention etc. sollten auch für Sachtexte und
Sachliteratur geübt und gelernt werden. Indem sachorientierte Texte in erster Linie beim
Erwerb und Trainieren von Lese- und Merkstrategien eingesetzt werden, wird die Analyse
von Intention, Funktion, Gestaltung etc. von Sachliteratur „vergessen“.
Eine kritische, reflexive und analytische Lesehaltung sowie Textwissen (Textkompetenz)
über Sachtexte und Sachliteratur zu entwickeln, sind für das private und berufliche Lesen in
der Mediengesellschaft bzw. für ein weiterführendes Studium von großer Bedeutung. Dies
um so mehr, als Jugendliche in ihrer Lesepraxis häufiger zu Sachliteratur bzw. Mischformen
zwischen literarischen und nicht-literarischen Erscheinungsformen greifen als zu fiktionaler
Literatur. Diese wird vermutlich sogar häufiger im Original gelesen als die verpflichtende,
literarische Schullektüre, die vielfach aus „zweiter Hand“ (Zusammenfassungen, Interpretationshilfen, Online-Schülerhilfen etc.) rezipiert wird. Auch im Lehrplan für die Oberstufe
wird Wissen über Texte, hier „Merkmale von Textarten und Genres feststellen und als Mittel
88
der Textintention verstehen“ (BMUKK 2004, S. 5) und Wirkungsmechanismen, im Lehrstoffbereich „Literarische Bildung“ angeführt. Selbstverständlich können Strategien und
Verfahren der Textanalyse auf nicht-literarische Texte übertragen werden. Diese Transferleistung muss von den SchülerInnen eigenständig geleistet werden, wenn es nicht konkret an
Sachliteratur geübt wird. Es gibt aber auch Textwissen, das spezifisch für bestimmte Genres
der Sachliteratur ist (z. B. Popularisierungsstrategien oder textlinguistisches Wissen) und das
in gleicher Weise wie das Textwissen über lyrische, epische und dramatische Texte vermittelt werden sollte. Auch wenn im Lehrstoffbereich „Textkompetenz“ Techniken der höheren
Lesekompetenzstufen aufgelistet werden, bleibt Sachliteratur in der Praxis des Unterrichtens
eine Leerstelle, solange sie nicht ausdrücklich genannt wird.
Im Folgenden werden die Österreichischen Bildungsstandards als wesentliches neues Bildungsdokument und als bildungspolitische Maßnahme nach den Ergebnissen der PISATestungen untersucht.
Die Kompetenzbereiche in den Österreichischen Bildungsstandards für Deutsch, 4. Schulstufe (D4) und 8. Schulstufe (D8)26 stimmen weitgehend mit den Teilbereichen in den Didaktischen Grundsätzen der jeweiligen Lehrpläne überein27 und formulieren Kompetenzbereiche
und Teilkompetenzen, die in beobachtbare und messbare Leistungen unterteilt sind.
Tab. 9: Österreichische Bildungsstandards Deutsch, 4. Schulstufe (aus: BMUKK 2008, BGBl. I Nr. 28/2008, S.
2)
Bildungsstandards D4
Kompetenzbereich: Lesen – Umgang mit Texten und Medien
Die Lesemotivation bzw. das Leseinteresse festigen und vertiefen
Über eine altersadäquate Lesefertigkeit und ein entsprechendes Leseverständnis verfügen
Den Inhalt von Texten mit Hilfe von Arbeitstechniken und Lesestrategien erschließen
Das Textverständnis klären und über den Sinn von Texten sprechen
Verschiedene Texte gestaltend oder handelnd umsetzen
Formale und sprachliche Gegebenheiten in Texten erkennen
Literarische Angebote und Medien aktiv nutzen
26
27
Bundesgesetzblatt BGBl. I Nr. 28/2008 vom 8.8.2008 und Anlage zum Lehrplan der Volksschuloberstufe,
der Hauptschule und der allgemein bildenden höheren Schule (http://www.bifie.at/sites/default/files/
VO_BiSt_Anlage_2009-01-01.pdf).
Die Grundkompetenz Sprechen wird jeweils um die Grundkompetenz Hören bzw. Zuhören ergänzt, die in
den Lehrplänen nicht als eigene Teilbereiche geführt werden.
89
Tab. 10: Österreichische Bildungsstandards Deutsch, 8. Schulstufe (aus: BMUKK 2008, BGBl. I Nr. 28/2008, S.
8)
Bildungsstandards D8
Kompetenzbereich: Lesen
Ein allgemeines Verständnis des Textes entwickeln
Explizite Informationen ermitteln
Eine textbezogene Interpretation entwickeln
Den Inhalt des Textes reflektieren
Auf der Ebene der Teilkompetenzen wird in D4 und D8 durchgehend der Begriff „Texte“
mit Ausnahme der Formulierung „Literarische Angebote und Medien“ (vgl. zur Begrifflichkeit Kap. 3.3.1) verwendet. In der operationalen Beschreibung der einzelnen Handlungen
aber werden für den Volksschulbereich literarische Texte und Sach- und Gebrauchstexte
angeführt. Unter „Literarische Angebote und Medien aktiv nutzen“ werden zwei Lesemotivationen, „Lesen zur Unterhaltung“ und „Lesen zur Information“, subsumiert:
„Die Schülerinnen und Schüler können Bücher und Medien zur Gewinnung von Information
und zur Erweiterung ihres Wissens nutzen, literarische Angebote zur Erweiterung ihres
Selbst- und Weltverständnisses sowie zur Unterhaltung nutzen“ (BMUKK 2009, S. 3)
Dies ist deshalb interessant, weil damit deutlich wird, dass auch literarische Texte als zum
Wissenserwerb nutzbar betrachtet werden und verschiedene Medien zu literarischer Bildung
und zum Aufbau von Selbstkompetenz beitragen können.
Im Unterschied zum Lehrplan für die AHS-Unterstufe und die Hauptschulen differenziert
die Verordnung zu den Bildungsstandards für die 8. Schulstufe verschiedene Textsorten
schon in der einleitenden Beschreibung und ergänzt auch die Erscheinungsform:
„Ausgehend von grundlegenden Lesefertigkeiten literarische Texte, Sachtexte, nichtlineare
Texte (Tabellen, Diagramme) und Bild-Text-Kombinationen in unterschiedlicher medialer
Form inhaltlich und formal erfassen und reflektieren.“ (Ebda, S. 8)
In den einzelnen Items finden sich weitere Präzisierungen, so z. B. auch der Begriff „nichtfiktionale Textsorten“.
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Als Konsequenz aus den Veränderungen in der bildungspolitischen Landschaft und aus der
Notwendigkeit der (internationalen) Vergleichbarkeit heraus steht auch die Reifeprüfung in
Österreich vor einer Reform. Im Zuge der Standardisierung und Kompetenzorientierung sollen vor allem die Lehrplanbereiche „Schriftliche Kompetenz“ und „Textkompetenz“ durch
zentrale und somit vergleichbare Aufgabenstellungen in der Klausurprüfung überprüft und
damit sichergestellt werden, dass Kompetenzerwerb ausreichend stattfindet. Im Informationstext des BIFIE (Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des
österreichischen Schulwesens) wird von den „Sach- und Fachkompetenzen“, „Sprachreflexiven Kompetenzen“ sowie „Schreib- und Textkompetenz“ gesprochen. Eine übereinstimmende Begrifflichkeit zwischen Lehrplan und Reifeprüfungsverordnung bzw. der noch zu
entwickelnden Bildungsstandards für die Oberstufe fehlt.
Im Hinblick auf die Einführung der neuen standardisierten, kompetenzorientierten Reifeprüfung (SRP) in Österreich28 bekommt die Diskussion um rezeptive Kompetenzen auch im
Bereich der nicht-literarischen Texte neues Gewicht. Zwar befindet sich die Neukonzeption
der Reifeprüfungsbestimmungen noch in Ausarbeitung, die erste Darstellung29 der Arbeitsgruppe zur SRP30 auf der Homepage des BIFIE lässt aber eine Verstärkung der Kompetenzorientierung sowie eine Veränderung in den Themen und der Begrifflichkeit erwarten. Ausgangs- und Zielpunkt sind Texte – also das Rezipieren und Produzieren von Texten, um derart den Nachweis der kommunikativen Kompetenz zu erbringen „als sozial und politische
‚mündige’ Bürger (sic!) an den wirtschaftlichen und kulturellen Entwicklungen sowie an den
gesellschaftlichen Auseinandersetzungen“ (BIFIE 2010, S. 3) teilhaben zu können.
Als Ausgangstexte werden drei Gruppen genannt: (1) Texte zu einem sozialen, kulturellen,
politischen oder literarischen Thema, (2) literarische Texte und (3) pragmatische und ästhetische Texte. Damit erfährt die Reifeprüfung (und im Backwash-Effekt langfristig auch der
Unterricht) eine Vermehrung des Spektrums durch nicht-literarische Texte, indem die Verknüpfung mit Themen vor allem in Gruppe (1) im Vordergrund steht. Da es nicht mehr wie
bisher genügt, ein Thema lediglich als Aufgabenstellung (ohne Ausgangstext) vorzugeben,
28
29
30
Grundlage ist das Bundesgesetzblatt BGBl. Nr. 117/2008 vom 17.11.2009.
http://www.bmukk.gv.at/schulen/recht/erk/novelle_schug.xml
„Die Darstellung der Arbeitsgruppe zur Reifeprüfung in Deutsch im vollen Wortlaut“:
http://www.bifie.at/neue-schriftliche-reifepruefung-deutsch-ahs
Leitung: Annemarie Saxalber-Tetter und Werner Wintersteiner vom Österreichischen Kompetenzzentrum
(AECC) für Deutschdidaktik der Universität Klagenfurt.
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müssen auch sachorientierte Texte angeboten werden. In Gruppe 3 wird ausdrücklich „Rezeption und Produktion pragmatischer wie ästhetischer Texte“ verlangt, um den Nachweis
zu erbringen, dass „prinzipiell alle Medien als Informationsquellen, aber auch als ästhetischen Impuls“ (ebda, S. 3) genutzt werden. Die Arbeit mit diesen Textformaten muss daher
in der Oberstufe konsequent fortgesetzt werden.
Damit bleibt zwar die Zweiteilung in literarische und nicht-literarische bzw. in „pragmatische“ und „ästhetische“ Texte erhalten. Nicht-fiktionale (hier „nichtliterarische“) Texte werden aber genannt und rücken somit auch ins Bewusstsein und damit in den Fokus der Unterrichtsplanung von LehrerInnen. Genau unterschieden wird auch zwischen den Begriffen
„Texte“ und „Medien“ (als Erscheinungs- bzw. Produktionsform). Neben dem Begriffspaar
„literarische und nichtliterarische Texte“ kommen in der Präzisierung der Ausgangstexte die
Begriffe „informative oder argumentative Texte“ vor. Ausdrücklich genannt werden auch
„Schaubilder, Tabellen, Karikaturen oder Bilder“ (ebda). Damit werden auch nichtkontinuierliche Texte – wie sie in den Bildungsstandards und in den internationalen Vergleichstests zu bearbeiten sind – hereingenommen. Der Lesebegriff erfährt somit eine Erweiterung auf das Lesen von Bildern, Karikaturen etc. Eine „stärkere lebensweltliche Entsprechung“ (ebda, S. 4) in der geforderten Textproduktion wird also durch das entsprechende
Textangebot begleitet.
Für die Textproduktion wird ein Textsortenkatalog angekündigt, um SchülerInnen und LehrerInnen Orientierung hinsichtlich der Kriterien anzubieten. Die Kenntnis eines Literaturkanons als Voraussetzung wird aber dezidiert ausgeschlossen. Gleiches gilt vermutlich auch
für nicht-literarische Texte.
Mit der Kompetenzorientierung der neuen Reifeprüfung wird also auch Sachliteratur Gegenstand der schriftlichen Klausurarbeit und damit Aufgabenbereich des Deutschunterrichts
auch in der Oberstufe, insbesondere in der 7. und 8. Klasse (11. und 12. Schulstufe). Das
bedeutet eine wichtige Ergänzung des Lehrplans bzw. eine Präzisierung der Lehrplanbereiche Textkompetenz, Mediale Bildung und Sprachreflexion.
Sachorientiertes Lesen als Voraussetzung für recherchebasiertes Schreiben, das bisher
hauptsächlich im Bereich des vorwissenschaftlichen Arbeitens und in Vorbereitung auf
Fachbereichsarbeiten angeboten wurde, erhält als Teil der schriftlichen Klausurarbeit und in
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der verpflichtenden vorwissenschaftlichen Arbeit als Vorprüfung zur Reifeprüfung einen
neuen Stellenwert. Die LehrerInnenaus- und -fortbildung wird diesen neuen Entwicklungen
erst Rechnung tragen müssen.
Der vorliegende Text zur neuen Reifeprüfung weist zwar ausdrücklich darauf hin, dass „weder eine Lehrplanänderung noch eine Überarbeitung der Lehrbücher notwendig“ (ebda, S. 1)
sein wird, allerdings werden dort Fertigkeiten und Fähigkeiten aus dem Bereich der Textkompetenz, die für die Bearbeitung vor allem der nicht-literarischen Ausgangstexte notwendig sind, nur für die 5. und 6. Klasse angeführt. Wenn diese Kompetenzen auch in der 7. und
8. Klasse weiter entwickelt werden sollen, was sich aus dem Lehrplan herauslesen ließe,
dann müssen Aus- und Fortbildung, Schulbücher und Lehr-Lernmaterialien in dieser Hinsicht Angebote machen.
Mit der Einführung der vorwissenschaftlichen Arbeit als verpflichtende Vorprüfung zur Reifeprüfung erhalten Informations-, Recherche- und Methodenkompetenz einen neuen Stellenwert im Unterricht aller Fächer. Sachorientiertes Lesen und recherchebasiertes Schreiben
müssen kontinuierlich entwickelt werden. Medienkompetenz bzw. Mediennutzungskompetenz, das Vergleichen von Informationen in verschiedenen medialen Erscheinungsformen
sind als Kompetenzen zu verstehen, die sowohl Rezeption als auch Produktion und den
Wechsel zwischen den Medien umfassen. Der Übergang vom Lesen und Verstehen, Bewerten und Sammeln zum Schreiben und Überarbeiten braucht viele Schritte, die auf allen Klassenstufen in geeigneter Weise gelernt werden können, damit die beliebte Form des Verfassens einer Arbeit mittels „copy and paste“ vermieden werden kann. SchülerInnen neigen zu
dieser schnellen Form der „Textproduktion“ nicht zuletzt auch deswegen, weil ihnen die
Arbeitsschritte zwischen der Recherche und der Textproduktion nicht vertraut sind und weil
sie diese ohne Anleitung bzw. Begleitung leisten müssen. Sie wissen nicht, wie sie mit den
gefundenen Informationen umgehen sollen. D. h. sie wissen teilweise nicht, wie sie die Texte lesen und wie sie bewerten können, ob das recherchierte Material für ihre Themenstellung
geeignet ist. Sie wissen vor allem nicht, wie sie den Übergang vom Gelesenen zum selbst
Geschriebenen leisten sollen. Wenn sie erst im konkreten Tun für eine größere Arbeit diese
notwendigen Zwischenschritte des Exzerpierens, Kategorisierens bzw. Systematisierens,
schließlich Kommentierens, Diskutierens und Formulierens machen müssen, ist die Verführung, einfach zu kopieren, sehr groß. Häufig erhalten SchülerInnen Hilfestellung bei der Re-
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cherche durch BibliothekarInnen und sie bekommen von der Lehrerin/dem Lehrer konkrete
Hinweise, wie eine Arbeit aufgebaut sein soll. Die Arbeit dazwischen, nämlich der eigentliche Übergang vom Bücherstapel und den Internetseiten zum eigenen Text, muss alleine geleistet werden. Die schriftlichen Anschlusshandlungen werden im Bereich des sachorientierten Lesens und Schreibens – im Gegensatz zum literarischen Lesen und zum Verfassen von
Interpretationen – noch wenig angeleitet.
Ausgangspunkt für Recherche, Rezeption und Produktion ist eine klare Themenstellung, im
Idealfall eine Fragestellung, die auf persönlichem Interesse und Vorwissen beruht. Erst unter
dieser Voraussetzung wird es für Jugendliche möglich, Texte aus einer bestimmten Perspektive und mit einer bestimmten Intention zu lesen, Informationen zu sammeln und zu befragen. Mit einem konkreten Interesse als Zielpunkt fällt es ihnen leichter, eigene Texte zu verfassen, die nicht mehr nur aus dem Arrangement von kopierten „Fundstücken“ bestehen.
Diese Form des Arbeitens braucht ein stufenweises Curriculum, vergleichbar dem schrittweisen Erwerb von Sach- und Textwissen im Bereich der literarischen Bildung. Für das Verfassen von Texten im Rahmen von recherchebasiertem, vorwissenschaftlichem Schreiben
und das Verfassen von Interpretationen gilt gleichermaßem: es muss in vielen Teilschritten
gelernt werden. Dazu gehört auch, Leseinteressen für verschiedene Gattungen, Genres und
auch Sachliteratur zu wecken bzw. vorhandene Leseinteressen bewusst zu machen und zu
fördern.
Eine entdeckende, fragende, kritische – (vor)wissenschaftliche – Haltung gegenüber nichtliterarischen Texten ist ein Desiderat im (Deutsch-)Unterricht. Es geht um die Entwicklung
einer reflektierten Lese- und Schreibpraxis, um Verhaltensstrategien und Kompetenzen, die
zum Habitus des gebildeten Lesers/der gebildeten Leserin gehören sollten und die das Repertoire der Lesenden erweitern. Die Schule ist der geeignete Ort, um soziale und geschlechtsspezifische „feine Unterschiede“ (Bourdieu) im Habitus zu thematisieren und zu
überwinden. Die Frage „Was liest du gerade?“ würde dann vielleicht nicht „automatisch“
mit der Nennung des Titels eines literarischen Werks beantwortet werden, weil man und frau
unter „Lesen“ durchaus auch das Lesen von Sachliteratur verstehen könnte und verstehen
dürfte.
94
3.3.1.2 Lesemotivation
Lesemotivation und Leseinteresse werden in den Lehrplänen auf allen Schulstufen angeführt. Im Lehrplan für die Volksschule geht es in der Grundstufe 1 um das Entwickeln von
Lesemotivation, in der Grundstufe 2 sollen die Schüler (sic!) „ihr Lesen an persönlichen
Interessen orientieren“ (BMUKK 2008, S. 113). Konkretisiert wird dies im Lehrplan für die
3. Klasse als „Förderung und Unterstützung der Lesebereitschaft und der individuellen Leseinteressen“ (ebda) durch „vielfältige altersgemäße Texte“. Da hier keine konkreten Hinweise
gegeben werden, bleibt offen, welche Texte angeboten werden sollen. Der Lehrplan präzisiert allerdings im Teilbereich „Erfahren, dass man aus Texten Sinn entnehmen kann“: einerseits „aus literarischen Texten“ und andererseits „aus Gebrauchstexten“ (vgl. Tab. 5). In der
4. Klasse sollen „gute Lesegewohnheiten gefördert und gefestigt“ sowie individuelle Leseinteressen ausgeweitet und gebildet werden (vgl. ebda, S. 120). Auf beiden Schulstufen wird
darüber hinaus die selbstständige Textbeschaffung bzw. Textauswahl angeführt.
Der Lehrplan legt dem Erstlesen und weiterführenden Lesen bewusst sowohl Lesemotivation
und -interesse als auch die Entwicklung einer Lesehaltung zugrunde. Interessant ist in diesem Zusammenhang auch der Teilbereich „sich mit Texten verschiedener Art selbstständig
auseinander setzen“ und die Konkretisierung „Verschiedene Texte zum gleichen Thema einander gegenüberstellen, nach Unterschieden suchen“. (Ebda) Dieser themenzentrierte Zugang wird in den Lehrplänen der weiterführenden Schulen nicht mehr weiterverfolgt. Die
Konzentration auf ein Thema erfordert ein vielfältiges Angebot an Text- und Medienformaten und fördert die selbstständige Beschaffung von Medien. Die SchülerInnen können so ihre
Erfahrungen und Kompetenzen aus dem außerschulischen Medienkonsum einbringen. Gerade für die Oberstufe wäre dieser Aspekt in Hinblick auf vergleichende Textkompetenz und
die Arbeit an einem Thema von großem Interesse. Darüber hinaus wäre es wichtig herauszufinden, inwiefern die Konzentration auf ein Thema statt auf eine Textsorte Leseinteresse und
Leselust erhalten kann (vgl. dazu Kap. 5.4.1).
In der Diskussion um den ersten und zweiten Leseknick (vgl. dazu Graf 2007, S. 102f.; Rosebrock 2004, S. 262ff.) wird deutlich, dass Kinder bzw. Jugendliche ihre Leseinteressen
verändern oder Lesen einstellen, weil salopp gesagt „Lesen kein Thema“ mehr ist (vgl. Kap.
5.4.1). Einer der Gründe dafür liegt am Lektüreangebot des Deutschunterrichts, das vermehrt
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weiblich konnotierte Lesestoffe – wie problemorientierte Kinder- und Jugendbücher – sogenannte Brückenliteratur – anbietet. Die Übergänge von einer Entwicklungsstufe zur nächsten
bzw. von einer Lesekompetenzstufe zur nächsten können aber auch „Kick“ (Graf 2003, S.
114) für neue Leseperspektiven oder Lesemodi sein.
Die erste Lesekrise im Alter von 8-10 Jahren – diese Phase markiert auch den Übergang vom
basalen Lesen (Lesenlernen) zum Selber-Lesen (vgl. Graf 2007, S. 178) – hat ihre Ursachen
auch in Veränderungen betreffend Textumfang, Layout, Typographie und Illustration in den
erzählenden Büchern für diese Alterszielgruppe. Gerade in dieser Phase, in der die angebotenen Bücher umfangreicher werden, mehr Text weniger Bildern gegenübersteht, eine kleinere Schrift, wenig oder gar kein Flattersatz mehr verwendet wird, hören viele Eltern mit
dem Vorlesen auf, weil das Kind ja (endlich) selber lesen kann. Spätestens am Übergang von
der Volksschule zur Hauptschule oder AHS hört das Vorlesen dann ganz auf. Viele Kinder
würden diese Form der Begleitung bei komplexeren Texten aber noch brauchen und könnten
damit auch leichter einen Zugang zu stilistisch anspruchsvolleren Kinderbüchern finden.
Gerade in dieser entscheidenden Übergangszeit werden Kinder im Leseprozess häufig allein
gelassen. Sie verlieren die Freude, das Interesse, also ihre Lesemotivation – und entwickeln
ihre Lesekompetenz nicht adäquat weiter. LehrerInnen der Sekundarstufe I übersehen oft,
dass die Kinder nicht als fertige LeserInnen kommen und dass sie nicht selten noch bis in die
Oberstufe hinein Unterstützung sowohl bei der Entwicklung ihrer Lesekompetenz als auch
für den Erhalt ihrer Lesemotivation benötigen.
Darüber hinaus beginnt sich der Habitus des männlichen, informationsorientierten Lesens
vom Habitus des weiblichen, identifikatorischen Lesens in diesen Lesekrisen weg zu entwickeln, was zur Ausprägung der Geschlechterrollen in der sensiblen Phase der Pubertät beiträgt (vgl. dazu Kap. 4). Wie sehr Lesekonstruktion und Geschlechterkonstruktion – Doing
Reader und Doing Gender – zusammenhängen, zeigen zahlreiche Äußerungen in Lesebiografien, die eine „teils drastische Abwertung von Romanen durch jüngere Männer und demonstrative Bekundungen des Desinteresses an Sachtexten durch jüngere Frauen“ (Graf
2003, S. 115) bestätigen.
Konstruktion von Geschlecht und Ko-Konstruktion in der Lesesozialisation werden durch
schulisches Lesen entweder unterstützt oder können bewusst thematisiert und durch einen
geeigneten Leseunterricht dekonstruiert werden. Da bietet das Sachbuch eine willkommene
96
Abwechslung, vor allem zur oben erwähnten Jugendliteratur. Geschlechtsspezifische Lesehaltungen sind gerade im Sachbuchbereich für jüngere Kinder noch nicht so stark ausgeprägt, weil das Interesse am Thema vor gesellschaftlich konstruierten Vorlieben für literarisches (weibliches) und sachorientiertes (männliches) Lesen steht.
Im österreichischen Lehrplan für die AHS-Unterstufe und die Hauptschule verlangen die
„Didaktischen Grundsätze“ „die Interessen und Konsumgewohnheiten der Schülerinnen und
Schüler zu bedenken“ (BMUKK 2000, S. 2). Mittels „Individualisierung und Differenzierung beim Angebot der Texte“ und der „Beschäftigung mit Texten verschiedener Art“ sollen
sie zu einer positiven Einstellung zum Lesen gelangen (ebda). In den „Didaktischen Grundsätzen“ werden wesentliche Prämissen für Lesemotivation und Habitus vorgegeben:
1. Die Interessen und das tatsächliche, lebensweltliche Mediennutzungsverhalten berücksichtigen,
2. das Textangebot an individuelle Bedürfnisse anpassen und
3. Textvielfalt anbieten.
In den konkreten Schulstufen zugeordneten Lehrplänen allerdings kommen eigene Interessen
und Lesemotivation nur im Kernbereich „Sprache als Gestaltungsmittel“, der eher der Arbeit
mit fiktionalen Texten zuzurechnen ist, vor. Die SchülerInnen sollen „persönliche Zugänge
zu literarischen Texten finden, im Besonderen aus der Kinder- und Jugendliteratur“ (vgl.
Tab. 8). Sachliteratur bzw. Textsortenvielfalt werden hier im Unterschied zum Lehrplan für
die Volksschule nicht erwähnt. Außerdem verschwinden die „persönlichen Zugänge“ ab der
7. Schulstufe auch aus diesem Teilbereich. Ab nun geht es um „Literarische Textformen und
Ausdrucksmittel mit höherem Anspruchsniveau“ – und damit besteht die Gefahr, dass das
Bemühen um den individuellen Zugang zu und das eigene Interesse an den Bildungsinhalten,
die unter „Textformen und Ausdrucksmittel mit höherem Anspruchsniveau“ subsumiert
werden, verschwindet.
Kritische Phasen, ausgehend von höheren Ansprüchen an das Lesen, weil literarische Textformen vermehrt behandelt werden und individuelles Interesse bzw. persönliche Motivation
hintan gestellt werden, werden zu einer Bruchstelle in der Lesesozialisation. Im zweiten Le-
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seknick zwischen 12 und 14 Jahren gehen noch einmal viele Leser (!) verloren (vgl. Garbe
2009, S. 204; Graf 2002, S. 57; Graf 2007, S. 96).
Zur geschlechtsspezifischen Handlungsnorm kommt häufig eine schichtspezifische dazu.
Insbesondere Buben aus bildungsfernen Familien erleben (schulisches) Lesen als weibliche
Domäne, die mit ihrer Lebenswirklichkeit nun nur mehr wenig zu tun hat. Lesen zur Unterhaltung hat weder in ihrem familiären oder schichtspezifischen Umfeld noch in ihrer Peergroup einen Stellenwert. Lesen ist etwas, das in der Schule und für die Schule gemacht werden soll. Um dieser Intersektionalität von Schicht und Geschlecht in der Lesesozialisation
entgegenzuwirken, ist ein breit gestreutes Angebot an fiktionaler und nicht-fiktionaler Literatur notwendig sowie ein großes Repertoire von textbasierten und handlungsorientierten
Aufgaben bzw. Anschlusshandlungen (vgl. Kap. 5.4).
Dekodiert man „Textkompetenz“ im österreichischen Lehrplan für die Oberstufe als jenen
Bereich, der sich mit sachorientiertem Lesen beschäftigt, dann steht hier für die 5. und 6.
Klasse (9. und 10. Schulstufe) an erster Stelle „eigenes Leseinteresse artikulieren und begründen“ und auch „Texte in unterschiedlichen Medien zu verschiedenen Themen auffinden
und sie allgemeinen Problembereichen zuordnen“ (S. 5). Auch im Kernbereich „Literarische
Bildung“ sollen „persönliche Zugänge zu ästhetischen Texten“ gefunden und „eigene Leseinteressen“ artikuliert und begründet werden. Aus dem Lehrplan für die 7. und 8. Klasse (11.
und 12. Schulstufe) sind in beiden Bereichen Eigeninteressen und individuelle Zugänge verschwunden. Auch im Bereich der medialen Bildung fehlt jegliches Anknüpfen an Interessen
und Gewohnheiten der Schülerinnen und Schüler.
Die Analyse der aktuell (2010) relevanten österreichischen Bildungsdokumente lässt sich
folgend zusammenfassen:
In der Volksschule sind sowohl Schritte zum Erwerb von Lesekompetenz als auch zum Aufbau und Erhalt von Lesemotivation (Lesemotivation, Leseinteresse, persönlicher Zugang)
verankert. Der „persönliche Zugang“ (Leseinteresse, Lesemotivtion) wird in der Sekundarstufe I nur mehr für literarische Texte verlangt und fehlt schon ab der 7. Schulstufe ganz. In
der Oberstufe scheint diese Formulierung wieder für alle Texte auf, allerdings nur für die 8.
und 9. Schulstufe. Ab der 10. Schulstufe fehlt sie ganz. Individualisierung und Differenzierung kommen ab der Sekundarstufe II im Lehrplan als Begriffe nicht mehr vor. Lesemotiva-
98
tion wird also entweder vorausgesetzt oder als weniger bedeutend für die älteren SchülerInnen angesehen. Textsortenvielfalt im Bereich sowohl von fiktionaler als auch von nichtfiktionaler Literatur findet sich zwar in allen Lehrplänen, nicht aber in den Klassenlehrplänen der Sekundarstufen I und II.
Die Ergebnisse der PISA-Studien lassen befürchten, dass die genannten Leerstellen nicht
„selbstverständlich“ gefüllt werden, sondern dass sie bestehende Defizite bezeichnen. Insbesondere an den Schnittstellen des Schulsystems fehlt häufig das Wissen über die Lehrpläne
der vorgelagerten Schulen. Die Lehrkräfte laufen Gefahr einerseits (Lese-)Kompetenzen
vorauszusetzen, die nicht oder nicht ausreichend vorhanden sind, oder andererseits gerade
auf dieser Ebene einseitig verstärkt an den „Lesefertigkeiten“ zu arbeiten, um „alle SchülerInnen auf ein ähnliches Niveau zu bringen“ – Hand in Hand damit geht die Vernachlässigung der Stärkung von Lesemotivation und individuellen Interessen. Dies bedeutet zusammen mit den neuen Fach- und Schulkulturen für die SchülerInnen eine große Herausforderung, in manchen Fällen Überforderung.
Die Schnittstellen des österreichischen Schulsystems fallen mit den kritischen Phasen der
Leseentwicklung zusammen. Es müsste also gerade in den Übergangsklassen vermehrt an
der individuellen Lesekompetenz und Lesemotivation gearbeitet werden. Differenzierung,
Individualisierung und damit identitätsorientierter Leseunterricht können einen wesentlichen
Beitrag zum Erhalt der Lesemotivation, zum Finden neuer altersspezifisch „relevanter“ Lektüren und damit zur Weiterentwicklung von Lesekompetenz leisten.
Die Punkte der Lehrplan-Analyse im Einzelnen:
Fiktionale Literatur und Sachliteratur werden nur im Lehrplan für die Volksschule als eigene Kategorien genannt.
Die Entwicklung von Lesemotivation wird nur im Lehrplan für die Volksschule
angeführt.
Leseinteresse (einbringen, begründen etc.) ist nur bis zur 10. Schulstufe in den
Lehrplänen verankert.
Persönlicher Zugang findet sich im Lehrplan für die AHS-Unterstufe und Hauptschule nur im Zusammenhang mit literarischen Texten und nur bis zu 6. Schulstufe.
99
Persönlicher Zugang findet sich im Lehrplan für die Oberstufe zwar für „alle
Texte insbesondere für ästhetische Texte“, aber nur bis zu 10. Schulstufe.
Konzentration auf ein Thema statt auf eine Textsorte gibt es noch bis zur 10.
Schulstufe.
Individualisierung und/oder Differenzierung werden nur bis zur 8. Schulstufe gefordert.
Textsortenvielfalt ist zwar in den „Didaktischen Grundsätzen“ aller Lehrpläne,
nicht aber in den Klassenlehrplänen für die Sekundarstufe I und II verankert.
1. und 2. Leseknick sind ungewollt fabrizierte Bruchstellen im schulischen Lesen
und in der Lesesozialisation.
Lesemotivation und Lesehabitus zu entwickeln obliegt dem Verständnis und der Einsicht
einzelner LehrerInnen. Dieses Engagement führt an manchen Schulen zur Etablierung von
„Lesekultur“ als Teil des Schulprofils. Die Verankerung einer vielfältigen, multimedialen
Lesekultur hängt aber vielfach vom Engagement, Wissen und Können Einzelner ab und wird
durch die Lehrpläne nicht oder nicht ausreichend unterstützt.
3.4 Sachliteratur als Teil der jugendlichen Lesekultur.
Geschlecht – Schicht – Habitus
Sachbücher – Sachliteratur – spielen im Deutschunterricht nur eine untergeordnete Rolle.
Nicht zufällig steht literarische Bildung schon ab der 8. Schulstufe im Mittelpunkt: Es gehört
zum Habitus des gebildeten Menschen über Literatur Bescheid zu wissen. Spätestens ab der
9. Schulstufe verschwinden Jugendbücher aus dem Unterricht und von den Leselisten und
machen Texten, die aus der Literaturgeschichte bekannt sind und neuerer Literatur Platz.
Sachtexte werden in der Unterstufe noch für das Einüben von Lesestrategien – Unterstreichen, Zusammenfassen, Beantworten von Detailfragen etc. – eingesetzt. In der Oberstufe
sind sie häufig nur mehr „Impuls“ für sogenannte Erörterungen oder argumentative Aufsätze. Die Beschäftigung mit „Gebrauchstexten“ in verschiedenen medialen Erscheinungsformen dient anderen Lehrplaninhalten wie Medienkritik (Fernsehen, Neue Medien), Sprache
und Manipulation (Werbung, Politik) oder der Einführung in eine literarische Epoche (Zeit-
100
dokumente). Ähnliches befürchtet Werner Wintersteiner übrigens auch für literarische Texte,
wenn er in seinem „Plädoyer für den Literaturunterricht“ feststellt, dieser werde „trivialisiert,
auf den Sprachunterricht reduziert, oder eben zum Luxusgut einer Elite (...)“ (Wintersteiner
2007a, S. 46).
Sachliteratur wird als Begriff in den Lehrplänen überhaupt nicht erwähnt und läuft so Gefahr, auch Leerstelle im Unterricht zu bleiben. Das Fach Deutsch ist traditionell mit vielerlei
Ansprüchen konfrontiert, sodass eine Konzentration auf literarische Bildung sinnvoll und
notwendig erscheint. Der Bildungsauftrag aus dem 19. Jahrhundert, nationale Identität durch
die Beschäftigung mit der deutschen Sprache und der deutschsprachigen Literatur (vgl. Wintersteiner 2006, S. 58f.) zu stärken, trifft heute aber auf komplexere Herausforderungen und
auf einen erweiterten Bildungsbegriff. Das mehrsprachige Klassenzimmer, Multimedialität,
Transnationale Literaturdidaktik – um nur einige wichtige neue Entwicklungen zu nennen –
sind Brennpunkte in der didaktischen Diskussion. Allerdings steht der Deutschunterricht in
der Wahl der Medien noch in der Tradition der „Erfindung der Nation mittels Zeitung und
Roman“ (ebda, S. 54), lediglich ergänzt durch den PC als Schreib-Tool und das Internet als
erweitertes Recherchemedium. Nicht zufällig gehören daher neben literarischen Texten nach
wie vor Zeitungsartikel zu den meist verwendeten Textsorten im Deutschunterricht. Andere
Texte wie Artikel aus (populärwissenschaftlichen) Zeitschriften, Sach- oder Fachbüchern
etc. finden nur selten Eingang in die Textrezeption. Sachliteratur wird nicht als ein ernstzunehmender Teil der Lektüre gesehen. Es werden nur Sachtexte in ihrer Kurzform als Gebrauchstexte in den Sprach- und Leseunterricht aufgenommen – zumeist als Lernmedium
und nicht als Lerngegenstand. Literarisches Lernen und das Lesen von Ganztexten – auch
von Sachbüchern bzw. Mischformen aus Fiction und Faction – stellen hingegen vor allem
den Text, seine (sprachliche) Gestaltung, Intention, seine Vieldeutigkeit etc. in den Vordergrund.
Es geht nicht um einen Diskurs des Entweder-Oder – Roman oder Sachliteratur, „allgemeine“ Literatur oder Kinder- und Jugendliteratur, Buch oder andere Medien – sondern um die
Anerkennung von Sachliteratur als einer Gattung, die in ihrer Multimodalität neben visuellen
und nicht-kontinuierlichen Texten auch Narration (vgl. Kap. 5.4.5) als ein wesentliches
Moment beinhaltet und vielleicht gerade deswegen auch von Kindern und Jugendlichen gelesen wird. Sachliteratur braucht die Anerkennung als Lehrplaninhalt, um sichtbar und in
101
den Unterricht aufgenommen zu werden. Literarisches Lesen und literarische Sprache sind
„ein eigener (...) unverzichtbarer Weltzugang“ (Wintersteiner 2007a, S. 46) mit eigenen Gesetzen und Regeln. Auch Sachliteratur folgt eigenen Gesetzmäßigkeiten, die gelernt und als
Teil der Textkompetenz betrachtet werden sollen. Je nach Schicht- und Geschlechtszugehörigkeit bietet Sachliteratur einen Zugang zu Welt- und Textwissen und kann über den Umweg der narrativen Sachbücher ein Tor zu literarischem Lesen sein.
Sachbücher, digitale Sachmedien und Sachliteratur spielen in der Lebenswelt (Habermas)
der Kinder und Jugendlichen über den schulischen Alltag hinaus eine wesentliche Rolle. Sie
sind abhängig von Alter, Geschlecht und sozioökonomischer Schichtzugehörigkeit sogar oft
das bevorzugte Leitmedium.
3.4.1 Lesekompetenz und (Sach-)Literatur
Es gilt als erwiesen, dass Lesekompetenz gerade durch fiktionales Lesen erworben wird und
jene SchülerInnen zu den besten LeserInnen gehören, die viel und gerne Kinder- und Jugendliteratur lesen. Diese SpitzenleserInnen sind auch jene, die alle anderen Formate und
Medien häufig und intensiv nutzen und zumeist aus lesenahen Familien kommen. Sie sind
vermutlich auch in der Lage, ihre in der Schule beim literarischen Lesen erlernten Kompetenzen und ihr Textwissen auf andere Textsorten und Lesarten zu übertragen. Damit ist allerdings nur ein kleiner Prozentsatz der SchülerInnen erfasst, die anderen brauchen andere
Zugänge und Förderungsangebote – und sie brauchen die Akzeptanz ihrer Lesepräferenzen.
Sonst besteht die Gefahr (literarische) Bildung nur für eine Elite, hauptsächlich ab der Sekundarstufe II, anzubieten und dabei zunehmend männliche Jugendliche und Jugendliche aus
bildungsfernen Familien als literarische LeserInnen zu verlieren.
PISA 2000, 2003 und 200631 belegen den Zusammenhang zwischen Leseprofil und Lesekompetenz: Literarisches Lesen und eine Vielfalt an Lesestoffen und Lesemodi bewirken
eine hohe Leseleistung (vgl. Böck/Bergmüller 2009). In der Gruppe der SpitzenleserInnen
sind Mädchen und Buben, die ein literarisch orientiertes Leseprofil haben, mit jeweils etwa
31
Für PISA 2009 liegt zum Zeitpunkt der Fertigstellung der Arbeit nur der Erstbericht vor.
102
7% (ebda) vertreten. Insgesamt sind 12% der Mädchen Spitzenleserinnen, jedoch nur 6% der
Burschen (vgl. Schmich 2009, S. 123). Das heißt, dass jene Kinder und Jugendlichen, die
literarisches Lesen in ihren Alltag als selbstverständlichen Teil ihrer Lebenswelt integriert
haben und zwischen den Formaten, Medien und Modi wechseln können, auch die besten
Leseleistungen insgesamt erreichen. Sie sind in der Lage, die erforderlichen Kompetenzen je
nach Fragestellung und Textsorte einzusetzen. Interessant ist die Verteilung der SpitzenleserInnen bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund: insgesamt gehören 6% der MigrantInnen zu den SpitzenleserInnen: 7% der jugendlichen MigrantInnen aus der 1. Generation,
aber nur 3% aus der 2. Generation (vgl. Breit 2009, S. 149).
Je geringer aber die Lesekompetenz ist, desto geringer ist auch die Bandbreite der Lesestoffe. Ab Level 4 geht allerdings in der Frage der Lesevielfalt die Geschlechterschere auf:
männliche Jugendliche aus der Risikogruppe haben ein signifikant geringeres Interesse an
Lesevielfalt als Mädchen in dieser Gruppe (vgl. Böck/Bergmüller 2009, S. 365). Den größten Unterschied zwischen den Geschlechtern gibt es, wie erwartet, im Bereich der erzählenden Literatur. Hier liegt der Anteil der männlichen Jugendlichen, die keine Erzählungen und
Romane lesen, bei PISA 2006 bei 56%, bei den Mädchen sind es 24% (vgl. ebda, S. 364).
Ob und wie lange in der Freizeit gelesen wird, scheint sich also auf die Leseleistungen auszuwirken. Immerhin „liegen männliche Jugendliche, die Zeitungen, Zeitschriften, EMails/Webseiten, Sachbücher oder Bücher zumindest einmal im Monat zu ihrem Vergnügen
lasen, über dem durchschnittlichen Mittelwert der Burschen“ (ebda, S. 365; vgl. auch
Böck/Bergmüller 2006, S. 335f.). Für Mädchen gibt es vergleichbare Zahlen, die aber auf
dem
Lesen
von
erzählender
Literatur
und
E-Mails/Webseiten
basieren
(vgl.
Böck/Bergmüller 2009, S. 365).
Vereinfachend lässt sich daraus ableiten: Lesen lernt man durch Lesen, egal was gelesen
wird. Mädchen lesen Zeitungen und Sachbücher, Mädchen lesen Literatur. Damit eröffnen
sich verschiedene „Zugänge zu Welt“, ausgehend von geschlechtsspezifischen Interessen,
Schullaufbahnen, einer möglichen Studienwahl, Berufsfeldern, Medienkonsum etc. Der Lesesozialisation kommt als Teil der Sozialisation eine wichtige Aufgabe zu: Sie kann Zugang
zu anderen Welten ermöglichen und eine Überwindung der binären Festschreibung von z. B.
Fachkulturen einleiten. Der „gender gap“ und „social gap“ in der Wahl der Lesestoffe, der
Lesezeit, der bevorzugten Medienart und nicht zuletzt in der Lesekompetenz, ist ein gewich-
103
tiges Argument dafür, dass die Schule als Ort der Lesesozialisation bewusst Lesevielfalt und
Medienvielfalt in den Unterricht aufnehmen muss. Die Unterschiede im Leseverhalten zwischen Frauen und Männern in den höheren Bildungsschichten (Mindestabschluss Matura)
sind in Bezug auf Lesezeit und Lesepräferenz am geringsten (vgl. BMUKK 2007, S. 16).
Außerdem verwenden sie etwa gleich viel Zeit für informations- und unterhaltungsorientierte Lektüre. Bei den PflichtschulabsolventInnen hingegen gibt es eine eindeutige geschlechtsspezifische Zuordnung: Männer lesen „wenn überhaupt, am ehestens Sach- und Fachliteratur, Frauen hingegen Unterhaltungsliteratur“ (ebda). Einerseits hat sich das ehemals bürgerliche Ideal (Männer lesen sachorientierte Lektüre und Zeitschriften, Frauen Romane, vgl.
Kap. 3.2.2), als gesellschaftliche Konstruktion von Geschlecht etabliert, andererseits versuchen höher Gebildete bewusst gegen solche Normen zu agieren, verändern auch ihren Lesealltag, tragen aber das Ideal der literarischen Bildung als dominierendes Bildungsziel für den
Deutschunterricht weiter.
Der schulischen Lesesozialisation als Teil der Gesamt-Sozialisation kommt die Aufgabe zu,
geschlechts- und schichtspezifische Stereotype aufzubrechen und in einen bewussten Prozess
der Ko-Konstruktion von Lese- und Geschlechtermodellen einzutreten. Unterricht kann so
am Aufbau von „kulturellem Kapital“ (Bourdieu) mitwirken und durch die Etablierung einer
Lesekultur, die eine Vielfalt an Lesestoffen, Medien und Modi anbietet, am Abbau der „feinen Unterschiede“ arbeiten. Nach Bourdieu werden diese Unterschiede durch soziale, sozioökonomische, kulturelle und auch bildungsspezifische Faktoren verursacht und geprägt. Es
gehören aber auch geschlechtsspezifische Disparitäten dazu, die je nach Zugehörigkeit zu
einer Berufsgruppe in solchen Zusammenhängen bedeutsam sein können.
3.4.2 Lebenswelten
Mit dem Begriff „Lebenswelt“ wird im Alltagsdiskurs rund um die Lesekompetenz der Kinder und Jugendlichen die außerschulische Lebenswelt und Lesewirklichkeit gemeint. Dies
greift jedoch zu kurz, wenn man das Aufwachsen als interaktiven Prozess in den „sozialen
Situationen“ (Habermas) von Familie, Schule und Peergroup, eingebettet in den kulturellen
Rahmen des gesellschaftlichen Systems, versteht. Schulisches Lesen ist demnach wichtiger
104
Teil der Lebenswelt und erweitert, ergänzt oder konterkariert bzw. reproduziert, kokonstruiert oder dekonstruiert Lesegewohnheiten anderer, außerschulischer Lebenswelten.
Darin liegen Chance und Herausforderung. Eine Chance besteht darin, SchülerInnen aus
lesefernen Familien (wieder) zum Lesen zu bringen, indem ihre außerschulischen, realen
Leseinteressen und Handlungsmöglichkeiten zum Ausgangspunkt für den am Lehrplan orientierten Lese- und Literaturunterricht genommen werden. Das bedeutet positiv formuliert,
von den Ressourcen der SchülerInnen auszugehen und ihren Lesealltag und ihr Mediennutzungsverhalten insgesamt als Ressource und nicht als Defizit zu sehen. Die Herausforderung
besteht darin, SchülerInnen mit anderen sozialen Situationen vertraut zu machen, die ihnen
über Lesen und Anschlusskommunikation neue Handlungsspielräume eröffnen. Damit verbunden ist das Wissen, dass mit verschiedenen Lesesituationen unterschiedliche Erwartungen und Funktionen verknüpft sind. Wenn den verschiedenen Lebenswelten und Leseräumen
verschiedene Ziele zugeordnet werden, geht es auch nicht mehr darum, ob Lesen von Literatur oder Sachliteratur bzw. andere Formen der Mediennutzung einander verdrängen. Sie haben dann unterschiedliche Funktionen und befriedigen unterschiedliche Bedürfnisse. Das
Wissen um schicht- und geschlechtsspezifische Präferenzen sowie gesellschaftlich und kulturell bedingte Konstruktionen unterstützt außerdem die Identitätsentwicklung.
Die Orientierung an der außerschulischen Lebenswelt und Lesewirklichkeit verdrängt Bildungsauftrag und Lehrplaninhalte nicht. Sie verändert aber den Blick auf die Zielgruppen,
die auch in der AHS aus sehr heterogenen sozialen Situationen kommen. Wenn in Untersuchungen zu Lesebiografien (z. B. Graf 1995, Graf 2007), Lektürepräferenz und in Studien zu
Lesekompetenz nachgewiesen wird, dass schulisches Lesen Kinder und Jugendliche aus lesefernen Familien an das literarische Lesen heranführt den Verlust der LeserInnen in der
Sekundarstufe I, vor allem der männlichen Jugendlichen, nicht verhindern kann, dass Freizeitlektüre nach wie vor von geschlechtsstereotypen Lesehaltungen bestimmt ist, muss der
Leseunterricht neu gedacht werden.
„Die Lebenswelt eröffnet sich nur einem Subjekt, das von seiner Sprach- und Handlungskompetenz Gebrauch macht.“ (Habermas I, S. 165) Das heißt übersetzt in den pädagogischen Alltag, LehrerInnen sollen die Kinder und Jugendlichen dort „abholen“, wo sie sind –
ihre Lesepräferenzen und ihr Nutzungsverhalten kennen und die damit verbundenen Kompetenzen wertschätzen und darauf aufbauen. Sie müssen von der vorhandenen „Sprach- und
105
Handlungskompetenz“ (Habermas) der SchülerInnen im Bereich des Lesens Gebrauch machen. LehrerInnen treffen mit ihrem Konzept von Lesen und Mediennutzung auf die Leseund Mediennutzungswelt der Jugendlichen und deren Konzepte bzw. die Konstruktionen der
sozialen Umwelten, in denen die SchülerInnen sich bewegen.
In der „Theorie des kommunikativen Handelns“ (1981) beschreibt Jürgen Habermas soziale
Situationen als bestimmt durch Thema, Ziel, Plan, normativen Rahmen, Zeit und Raum (vgl.
Habermas 1981, II, S. 185). Das kann auch auf Lesen in unterschiedlichen Situationen übertragen werden: Leseinteresse und Handlungsziele bestimmen das Thema: ob z. B. zur Entspannung, als symbolischer Akt der Gruppenzugehörigkeit, zur Informationsbeschaffung etc.
gelesen wird. Der normative Rahmen bestimmt geschlechts- und schichtspezifische Präferenzen oder steuert über Leistungsfeststellung (in der Schule) die Textauswahl. Zeit und
Raum sind Variablen, die wesentlich von den realen Möglichkeiten bestimmt werden: wie
viel Zeit steht überhaupt zur Verfügung, welche privaten und (halb-) öffentlichen Räume
können zum Lesen genutzt werden. Gilt Lesen von Literatur in manchen Umwelten als Zeitverschwendung, oder findet es in sozialen Räumen des gemeinsamen Lesens (in Mußestunden, im Urlaub), als Rückzug oder als Belohnung nach abgeschlossener Arbeit statt? Wie
kann Lesen als Hausübung in den verschiedenen Lebenswelten mit fördernden oder hemmenden Rahmenbedingungen, „untergebracht“ werden, wie wird es akzeptiert und unterstützt oder wird es als notwendiges Übel angesehen?
Auch schulisches Lesen braucht ein „Thema“ (Habermas), das über den notwendigen Erwerb von Lesefertigkeiten hinausgeht und Leistungsfeststellung nicht als einzige Motivation
sieht. Anknüpfen an Leseinteressen und Erweitern dieser Ressource durch ein vielfältiges
Angebot, das die Fülle des Genres, Textsorten, Medien und Modi nützt, ist eine Möglichkeit,
die außerschulische Lebenswelt der SchülerInnen hereinzuholen (vgl. Kap. 5). Allzu leicht
kann Schullektüre als „Kolonialisierung der Lebenswelt“ (Habermas 1981, II, S. 522) verstanden und daher abgelehnt oder als „Lesen für die Schule“ halbherzig erledigt werden. Um
Lesen nachhaltig als integrativen Teil des Habitus zu installieren, müssen räumliche und
zeitliche Rahmenbedingungen und die soziale Beteiligung innerhalb der Schule, vor allem
innerhalb des Unterrichts geschaffen werden. Die Wertschätzung und Bedeutung von Lesen
wird über die wertvolle schulische „Währung“ honoriert: nämlich Zeit und Raum für Lesen
im Unterricht zu geben.
106
3.4.3 LeserInnentypologien
Lesen ist mehr als „Abenteuer im Kopf“. Lesen ist Teil der Sozialisation und trägt zur Sozialisation, zur Entwicklung des Selbst- und Weltbilds bei. Lese- und Mediensozialisation sind
eingebettet in die sozioökonomischen und kulturellen Bedingungen des Aufwachsens. Je
nach Zugehörigkeit zu Geschlecht, Schicht, Kultur(en) und Sprache(n) sind Zugang und
Nutzung, symbolische Bedeutung sowie gesellschaftliche (moralisch-ethische) Bewertung
von Medien und von Lesen unterschiedlich besetzt. Lesebiografien erzählen von den Wegen
und Umwegen, den Einbahnen, Sackgassen und verschlungenen Pfaden. Die identitätsorientierte Deutschdidaktik (vgl. Spinner 1980) bezieht daher die Prozesse der Rezeption, Identifikation und Reflexion in die Lehr-Lern-Arrangements ein.
Für den Umgang mit Sachliteratur (und Literatur) in der Schule ist die Wahrnehmung der
individuellen, lesebiografischen Bedingungen der SchülerInnen von großer Bedeutung. Wesentlich sind aber auch die Reflexion der eigenen Lesebiografie und die affektiven Lektüreerfahrungen der LehrerInnen.32 Diese bestimmen Lektürewahl und didaktische Inszenierungen33 der LehrerInnen mit (vgl. Steitz-Kallenbach 2002, S. 162) und treffen auf die unterschiedlichen Lese- und Interaktionserfahrungen der SchülerInnen. Gerade stark geschlechtsspezifische Lesesozialisationsformen lassen Probleme im schulischen Lesen erwarten, wenn
z. B. vor allem eine „weibliche Lesart“ bzw. deutlich weiblich konnotierte Lesestoffe forciert werden.
3.4.3.1 Modellierung von Leseprofilen bei PISA und PIRLS
Einsicht in die Lesegewohnheiten der SchülerInnen lässt sich über zahlreiche Studien, wie
z. B. die jährlich erscheinenden KIM- und JIM-Studien, PIRLS- und PISA-Berichte etc. gewinnen. Margit Böck und Silvia Bergmann entwickelten für die nationale österreichische
PISA-Begleitstudie 2003 drei Leseprofile für 15- bis 16-Jährige (Böck/Bergmüller 2004,
32
33
Das Arbeiten an Lese- und Schreibbiographien ist ein Desiderat in der LehrerInnenaus- und -fortbildung.
Jörg Steitz-Kallenbach beschreibt auf Basis von Interviews, wie affektive Aspekte und Interaktionserfahrungen im (Vor-)Leseprozess auch in späteren Formen des Lesens als Re-Inszenierungen wieder erscheinen. Er zeigt sogar Analogien zwischen der eigenen Lektüreerfahrung, dem eigenen Bildungsweg und der
literaturdidaktischen Gestaltung von Unterricht auf (vgl. Steitz-Kallenbach 2002, S. 158f.).
107
2006, 2009) und erweiterten sie in der PIRLS-Studie von 2006 (Bergmüller/Böck 2009) auf
vier Leseprofile:
Tab. 11: Leseprofile von Kindern und Jugendlichen (PIRLS 2006, PISA 2003) (zusammengestellt nach
Bergmüller/Böck 2009 und Böck/Bergmüller 2004)
Leseprofile 9- bis 10-jährige Kinder
(Bergmüller/Böck 2009)
Leseprofile 15- bis 16-jährige Jugendliche
(Böck/Bergmüller 2004, S. 149)
Das vielfältige Leseprofil:
literarische Texte mindestens 1-2 mal pro Woche informationsorientierte Texte täglich oder fast jeden Tag
Literarisch orientierte Lesevielfalt:
Alle Lesemedien überdurchschnittlich oft Kombination von „alten“ und „neuen“ Medien erzählende Literatur und Sachbücher überdurchschnittlich oft
Das literarisch orientierte Leseprofil:
literarische Texte mindestens 1-2 mal pro Woche informationsorientierte Texte selten oder nie
Das informationsorientierte Leseprofil:
literarische Texte selten oder nie informationsorientierte Texte sehr häufig
Das leseferne Profil:
literarische und informationsorientierte Texte selten
oder nie
Informationsorientiertes Leseprofil:
E-Mails, Web-Seiten, Zeitungen und Zeitschriften überdurchschnittlich oft Literarisches und
Sachbuch unterdurchschnittlich
Distanziert-reduziertes Leseprofil:
Alle Lesemedien unterdurchschnittlich
Bildschirmlesen besonders selten
Am stärksten vertreten ist bei den 9- bis 10-jährigen Mädchen das vielfältige Leserprofil
(37%); bei den weiblichen Jugendlichen lag das vergleichbare Profil „literarisch-orientierte
Lesevielfalt“ 2003 bei 31%. Nur 24% der 9- bis 10-jährigen Buben bzw. 21% der männlichen 15- bis 16-Jährigen geben an, zum literarisch orientierten Profil zu gehören. Das informationsorientierte Leseprofil ist sowohl bei den jüngern als auch bei den älteren Buben das
stärkste Segment mit 33% bzw. sogar 44%. Mädchen gehören nur zu 21% (9-10-Jährige)
bzw. 30% (15- bis 16-Jährige) dazu. Mädchen beider Altersgruppen lesen häufiger literarische Texte, Buben häufiger informationsorientierte. Die Zahl der 9- bis 10-jährigen Buben
liegt beim lesefernen Leseprofil mit 32% nur knapp darunter. Bei den männlichen 15- bis
16-Jährigen sind es 35%. Auch bei den Mädchen sind die zwei Altersgruppen mit 23% bzw.
29% etwa gleich stark wie im informationsorientierten Profil vertreten (vgl. Tab. 12). Diese
Angaben korrelieren mit den Lesekompetenzen insofern als leseschwache LeserInnen eher
108
dem lesefernen oder informationsorientierten Profil zuzurechnen sind. In der höchsten Lesekompetenzstufe sind hauptsächlich literarische LeserInnen vertreten und zwar etwa gleich
viele Mädchen wie Buben. Insgesamt gehören aber nur 19% der Mädchen und 12% der Buben zum literarisch orientierten Leseprofil. Anders formuliert: Mädchen haben am häufigsten ein vielfältiges Leseprofil, Buben haben am häufigsten ein informationsorientiertes –
beide am seltensten ein literarisch orientiertes.
Tab. 12: Leseprofile nach Geschlecht bei PIRLS 2006 und PISA 2003 in Prozent (zusammengestellt nach Bergmüller/Böck 2009 und Böck/Bergmüller 2004)
Mädchen
Leseprofil
9- bis 10-Jährige
PIRLS 2006
vielfältig
37
Buben
15- bis 16Jährige
PISA 2003
9- bis 10Jährige
PIRLS 2006
15- bis 16-Jährige
PISA 2003
24
41
21
literarisch orientiert
19
12
informationsorientiert
21
30
33
44
lesefern
23
29
32
35
Sozioökonomisch betrachtet sind das vielfältige und das literarisch orientierte Leseprofil am
häufigsten bei Kindern zu beobachten, deren Eltern zur Gruppe der AkademikerInnen,
TechnikerInnen und Führungskräfte gehören und die hohe kulturelle Ressourcen (Buchbesitz, Kinderbücher, Computer, eigener Schreibtisch etc.) haben (vgl. Böck/Bergmüller 2009).
Kulturelle Ressourcen sind gegenüber der Schichtzugehörigkeit ausschlaggebend.
Höchste Übereinstimmung haben die Variablen Geschlecht, Schicht, Ressourcen:
vielfältiges Leseprofil:
weiblich, akademisches Elternhaus, reichhaltige Ressourcen
informationsorientiertes Leseprofil:
männlich, manuell tätige Eltern
lesefernes Leseprofil:
männlich, geringe kulturelle Ressourcen
109
Daraus lassen sich zumindest drei Befunde ableiten, die im Verlauf dieser Arbeit immer
wieder thematisiert werden:
1. Literarisches Lesen fördert zwar die Lesekompetenz und ist unverzichtbarer Teil der
literarischen Bildung und der Persönlichkeitsentwicklung, wird aber je nach Bildungsgrad der Eltern unterschiedlich gefördert und unterschiedlich hoch bewertet.
Nur ein kleiner Prozentsatz liest regelmäßig und während der gesamten Kinder- und
Jugendjahre erzählende Literatur. Leseförderung muss diese heterogenen Voraussetzungen zur Kenntnis nehmen.
2. Informationsorientiertes Lesen muss stärker in den Unterricht einbezogen werden,
weil mehr Kinder und Jugendliche – insbesondere mehr Buben – dem informationsorientierten und vielfältigen Leseprofil zuzurechnen sind. Kinder aus bildungsfernen
Bevölkerungsschichten können damit eher an ihren Lese- und Mediennutzungsgewohnheiten anknüpfen und diese weiterentwickeln. Ausgehend von dieser Lektürepräferenz können durch gezielte Leseförderung und Hinführung zum (anspruchsvolleren) literarischen Lesen Lesekompetenzen ausgebaut und kann ein breiteres Lesespektrum eröffnet werden. Es ist ein wesentlicher Beitrag zu Chancengleichheit und
Demokratieerziehung.
3. Schulische Lesekultur braucht reichhaltige kulturelle Ressourcen (Bibliothek, Mediathek, Zeiträume, attraktive (Lese-)Orte im Schulhaus etc.).
Wie notwendig diese Strategien sind, wird klar, wenn man die Zahlen von PIRLS und PISA
vergleicht (Tab. 13).
110
Tab. 13: Lesehäufigkeit nach Textsorten und Alter (PIRLS, PISA) (zusammengestellt nach Böck/Bergmüller
2006 und 2009)
Textsorte
9- bis 10-Jährige lesen
täglich/fast täglich
15- bis 16-Jährige lesen
täglich/fast täglich
Sachbücher
36
5
Romane, Erzählungen
23
13
Texte im Internet (9- bis 10-J.)
E-Mails/Webseiten (15- bis 16-J.)
22
Tageszeitungen
17
49
Zeitschriften, Magazine
20
22
41
Erst regelmäßiges Lesen über einen längeren Zeitraum – nicht nur tägliches Blättern in der
Zeitung – fördert Lesekompetenz und Lesemotivation, führt schließlich zu einer Kultur des
Lesens. Aus der Gegenüberstellung der Altersgruppen (Tab. 13) wird sichtbar, dass gerade
das Lesen von Büchern während der Sekundarstufe I stark zurückgeht, beim Sachbuchlesen
um 31% und beim literarischen Lesen um 10%. Im Vergleich dazu nimmt das Lesen am PC
und im Internet stark zu. Gründe dafür liegen in der Entwicklung und im Gerätebesitz der
Jugendlichen.
Das tägliche Zeitungslesen wird von den 9- bis 10-Jährigen noch als erwachsenes Leseverhalten bezeichnet (vgl. Böck/Bergmüller 2009), wird aber umso eher von den „erwachsen“
gewordenen 15- bis 16-Jährigen praktiziert. Allerdings schließt das tägliche Lesen auch nur
tägliches Durchblättern und Lesen des Fernsehprogramms bzw. punktuelles Lesen von Horoskop, Rätseln, Veranstaltungstipps, Szeneberichterstattung bei den Mädchen und Sport,
Auto/Motorrad und Computer bei den Burschen mit ein (vgl. VOEZ 2005). Der lange Atem
des Lesens wird damit sicher nicht entwickelt.
3.4.3.2 LeserInnentypologien nach Zielgruppen der Sinus-Milieus
Eine gänzlich andere Zugangsweise und Typologisierung bietet die Studie des Börsenvereins
des Deutschen Buchhandels über „Kinder- und Jugendbücher. Marktpotenzial, Käuferstruk-
111
turen und Präferenzen unterschiedlicher Lebenswelten“ (2007)34. Hier wird das Zielgruppenmodell der Sinus-Milieus
(ebda, S. 4) als Basis für die Zuordnung der Käufergruppen
herangezogen. Die Untersuchung basiert auf sozio-ökonomischen und soziodemografischen
Fakten:
Abb. 5: Die Sinus-Milieus
in Deutschland 2007 (aus: Börsenverein des Deutschen Buchhandels 2007, S. 4)
Zusätzlich zur Einteilung nach „sozialer Lage“ (Schichtzugehörigkeit) und „Grundorientierung“ geben die Kurzcharakteristika Einblick in die sozioökonomische Zuordnung der potentiellen KäuferInnen. Davon abgeleitet werden schließlich Empfehlungen, wie BuchhändlerInnen die einzelnen Segmente „bearbeiten“ und betreuen können. Für die vorliegende
Arbeit ist die Einteilung in Leitmilieus und die genaue Zielgruppenanalyse von Bedeutung,
da im Bereich der Leseerziehung diese kulturellen und sozioökonomischen Handlungsschemata den Lesehabitus der SchülerInnen prägen.
34
Die Studie basiert auf zwei Datensammlungen: 2006 wurden 20.000 Personen ab 10 Jahren ein Jahr lang
mittels standardisierten Fragebögen zu ihrem Kaufverhalten befragt und im Juni 2007 wurden 1.448 Adhoc-Befragungen durchgeführt. Dazu kommt bei den Befragten ab 14 Jahren die Information nach der Milieuzugehörigkeit und somit nach dem Zielgruppenmodell Sinus-Milieus: Gesellschaftliche Leitmilieus,
Traditionelle Milieus, Mainstream Milieus, Hedonistische Milieus (vgl. Börsenverein 2007, S. 5).
112
Tab. 14: Die Sinus-Milieus
S. 5)
2007: Kurzcharakteristik (aus: Börsenverein des Deutschen Buchhandels 2007,
Gesellschaftliche Leitmilieus
Sinus
B1
Etablierte
10%
Das selbstbewusste Establishment:
Erfolgs-Ethik, Machbarkeitsdenken und ausgeprägte Exklusivitätsansprüche
Sinus
B12
Postmaterielle
10%
Das aufgeklärte Nach-68er-Milieu:
Liberale Grundhaltung, postmaterielle Werte und intellektuelle
Interessen
Sinus
C12
Moderne Performer
10%
Die junge, unkonventionelle Leistungselite:
Intensives Leben – beruflich und privat, Multi-Optionalität,
Flexibilität und Multimedia-Begeisterung
Traditionelle Milieus
Sinus
A12
Konservative
5%
Das alte deutsche Bildungsbürgertum:
Konservative Kulturkritik, humanistisch geprägte Pflichtauffassung und gepflegte Umgangsformen
Sinus
A23
Traditionsverwurzelte
14%
Die Sicherheit und Ordnung liebende Kriegsgeneration:
Verwurzelt in der kleinbürgerlichen Welt bzw. traditionellen
Arbeiterkultur
Sinus
AB2
DDR-Nostalgische
5%
Die resignierten Wende-Verlierer:
Festhalten an preußischen Tugenden und altsozialistischen
Vorstellungen von Gerechtigkeit und Solidarität
Mainstream-Milieus
Sinus
B2
Bürgerliche Mitte
15%
Der statusorientierte moderne Mainstream:
Streben nach beruflicher und sozialer Etablierung nach gesicherten und harmonischen Verhältnissen
Sinus
B3
Konsum-Materialisten
12%
Die stark materialistisch geprägte Unterschicht: Anschluss
halten an die Konsum-Standards der breiten Mitte als Kompensationsversuch sozialer Benachteiligungen
Hedonistische Milieus
Sinus
C2
Experimentalisten
8%
Die extrem individualistische neue Bohème:
Ungehinderte Spontaneität, Leben in Widersprüchen, Selbstverständnis als Lifestyle-Avantgarde
Sinus
BC3
Hedonisten
11%
Die Spaß-orientierte moderne Unterschicht/untere Mittelschicht: Verweigerung von Konventionen und Verhaltenserwartungen der Leistungsgesellschaft
113
Hinsichtlich der Charakterisierung der Milieus gelten für Österreich aufgrund der Unterschiede in der historisch-politischen Entwicklung nicht alle Zuordnungen gleich (z. B.
„DDR-Nostalgie“ und „altes deutsches Bürgertums“). Dennoch kann diese Übersicht als
Grundlage für einen differenzierten Blick auf die Herkunfts-“Milieus“ oder „sozialen Situationen“ (Habermas) der SchülerInnen dienen.
Je nach Sinus-Milieu sind unterschiedliche Lese- und Mediensozialisationen und damit Lese- und Mediennutzungstypen zu erwarten. Die soziale Heterogenität wird je nach Schulstandort unterschiedlich groß sein, verlangt aber immer nach Differenzierung und Individualisierung in Bezug auf Wahl der Lesestoffe und der Arbeitsmethoden. Im Unterschied zum
Buchhandel treffen DeutschlehrerInnen auf alle Milieus und sollen alle SchülerInnen zu
kompetenten, literarisch und medial gebildeten LeserInnen erziehen. Die Schlüsse, die für
den Buchhandel gezogen werden, geben zum Teil Aufschluss über Lesesozialisation und das
Mediennutzungsverhalten der SchülerInnen. Die Grundannahme, dass Leseerziehung eine
weibliche Domäne ist, wird durch das erhobene Kaufverhalten bestätigt: zwei Drittel aller
Kinder- und Jugendbücher werden von Frauen gekauft, und zwar am häufigsten von der Generation der 30- bis 39-Jährigen und den Über-60-Jährigen (vgl. ebda, S. 101), also von Müttern, Tanten und Großmüttern. Nur 7% der Kinder und Jugendlichen wählen ihre Bücher
selber aus, alle anderen werden mit Lesestoff beschenkt. Die Kaufentscheidungen fallen dabei zumeist auf Basis der eigenen Leseerfahrungen und tradieren somit z.B. Geschlechterrollen weiter (vgl. Kap. 4.2.2.2). Das Kaufverhalten trägt auch zur Kanonisierung von Kinderund Jugendliteratur bei. Eine Ausnahme bilden hier die postmateriellen Eltern, die ihre Kinder selber aussuchen lassen (vgl. ebda, S. 99), insgesamt aber auch mehr zu digitalen Medien
greifen. Nicht unerwartet ist der Befund, dass die „Bürgerliche Mitte“ an nachhaltiger Frühförderung interessiert ist und bereit ist, hier zu investieren. Interessant ist aber, dass insbesondere „Moderne Performer“ und neue Bürgerliche als offen für Beratung im Bereich der
anspruchsvollen Lektüre eingeschätzt werden, weil sie ihre Kinder im sozialen Aufstieg unterstützen wollen.
114
3.4.3.3 Lesebiografische Modellierung
SchülerInnen bringen diese unterschiedlichen Zugangsweisen zum Lesen und zu Buchbesitz
mit und sie entwickeln unterschiedliche Leseprofile (Böck/Bergmüller 2006). Die Beweggründe dafür, warum sie lesen und warum – insbesondere männliche Jugendliche – Sachliteratur bevorzugen, sind damit freilich nur ungenügend erklärt. Es geht um das Zusammenwirken von äußeren Einflüssen und den subjektiven Bedürfnissen der jungen Menschen. In
diesem Kontext sind Analysen von Lesebiografien, die Aufschluss über Lesemotivation geben, besonders interessant.
Werner Graf (2008, S. 58ff.) nennt sechs Bedürfnisse, zu deren Befriedigung Jugendliche
Sachliteratur lesen:
1. Instrumentelles Lesen zur gezielten Informationsbeschaffung
2. Privates aktualitätsbezogenes Lesen zur sozialen und kommunikativen Partizipation
3. Textrezeption als Lernen im schulischen Zusammenhang
4. Selbstkonzeptionelles Lesen als Realisierung von selbst gesetzten Interessen
5. Erkenntnisorientierung
6. fantasieorientierte Sachtextlektüre zur Unterhaltung
Es gibt also sowohl intrinsische wie extrinsische Gründe für die Sachtextlektüre. Zum einen
geht es den Jugendlichen darum, zielgerichtet (1) und erkenntnisorientiert (5) Informationen
zu sammeln bzw. zu lernen (3), aber auch zu lesen um sich zu unterhalten (6). Zum anderen
geht es um kommunikatives Handeln (2) und Persönlichkeitsentwicklung (4).
Auf Basis dieser Typologisierung werden im Folgenden geschlechts- und medienspezifische
Aspekte herausgearbeitet, die für eine Integration von Sachliteratur in den (Deutsch-) Unterricht von Bedeutung sind.
Ad (1): Instrumentelles Lesen zur gezielten Informationsbeschaffung
Kinder und Jugendliche wählen zur Informationsbeschaffung heute in erster Linie das Internet. Bücher und Zeitschriften stehen an zweiter Stelle (z. B. Böck 2007; Böck/Bergmüller,
2009, 2006, 2004; KIM-Studien; JIM-Studien) Die Lesestrategien, die sie schon sehr bald –
115
auch im Erstlesealter – am Computer entwickeln, sind Orientieren an Textmarken, „Scannen“ des Textes und Suchen nach Detailinformationen, also orientierendes und selektives
Lesen. Diese frühe Koppelung des informativen Lesens an das Medium Computer trägt mit
dazu bei, dass Buben, die mehr Zeit am Computer verbringen sowie früher und häufiger eigene PCs besitzen als gleichaltrige Mädchen (vgl. Kleinmann u. a. 2006, S. 29; BMUKK
2007, S. 71), zunehmend aber auch Mädchen, das Internet als erste Anlaufstelle für Information nutzen und mit digitalen Textstrukturen vertraut sind. In den PISA-Testungen bildet sich
diese Kompetenz ab, indem Buben im sinnentnehmenden Lesen von Sachtexten insbesondere von nicht-kontinuierlichen Texten tendenziell besser abschneiden als in den anderen Bereichen.35 Da die PC- und Internetnutzung ein schichtübergreifendes Phänomen ist, bietet
sich themenzentriertes Blended-Learning mit verschiedenen Texten aus verschiedenen Genres und verschiedenen medialen Erscheinungsformen an.
Ad (2): Privates aktualitätsbezogenes Lesen zur sozialen und kommunikativen Partizipation
Diese Form des Lesens dient vor allem der Beschaffung von Wissen, insbesondere von „Insider-Wissen“, um am herrschenden Diskurs in der Peergroup teilhaben oder um ihn
(mit)bestimmen zu können. Hier gibt es zahlreiche Beispiele aus den Bereichen Sport (Extremsport, Abenteuersport), Musik, Computer, die in den gemeinsamen Freizeitbereich fallen, wie z. B. Websites, Zeitschriften oder Sachbücher über aktuelle Bands, Sportarten, Hintergrundwissen dazu, Fachwissen zu Computer-Programmen und Computerspielen, Biografien von erfolgreichen Männern (!) aus der Computerbranche etc.36 Dazu kommen ganz spezifische Interessen, die in interessensbezogenen Gruppen relevant sind. Hierher gehört das
Engagement in politischen Gruppierungen und Umweltgruppen genauso wie Interesse an
Geschichte und Politik. Aber auch Autoliebhaber, Astronomie-Begeisterte etc. gehören in
35
36
In PISA 2000 erreichen männliche Jugendliche bei Diagrammen, Grafiken etc. einen Anteil von 67 richt igen Antworten gegenüber 54 bei Erzählungen und 56 bei Argumentationen und Darlegungen. Allerdings
erreichen sowohl weibliche als auch männliche Jugendliche bei Tabellen die jeweils geringsten Anteile und
bei Diagrammen die höchsten (vgl. Baumert u. a. 2001)
Z. B. von Apple-Erfinder Steve Jobs oder vom Linux-Erfinder Simon Torvalds: Simon, William L./Young,
Jeffrey E.: Steve Jobs und die Erfolgsgeschichte von Apple. Frankfurt: Fischer 2007; Torvalds, Linus/Diamond, David: Just for Fun. Wie ein Freak die Computerwelt revolutionierte. Dtv 2002.
116
diese Lesegruppe. Die genannten Themen und Beispiele sind männlich konnotiert und
stammen aus Lesetagebüchern.37
Sachthemen, die Mädchen im Rahmen der sozialen und kommunikativen Partizipation beschäftigen, scheinen in Lesetagebüchern kaum auf. Sie lesen eher erzählende Jugendbücher
zur sozialen Teilhabe – vorrangig Fantasy-Bücher und -Serien bzw. sogenannte Problembücher. Auch wenn die Interessen der Mädchen sozialisations- und entwicklungsbedingt im
Bereich von Mode und Körperbewusstsein liegen, stößt diese Sachorientierung im Bereich
Schule, aber auch im bildungsbewussten familiären Umfeld auf nur wenig Akzeptanz und
Förderung. Diejenigen, die Bücher schenken oder auf Leselisten setzen, wählen bevorzugt
Bücher aus den Bereichen Geschichte oder Natur, wenn sie nicht überhaupt erzählende Literatur anbieten. Bücher über Schuhe, Mode, Körpersprache oder z. B. Lebensberichte von
Models kommen im Jugend(sach-)buchsektor kaum vor. Diese Informationsbedürfnisse
werden durch Zeitschriften und einschlägige Webseiten abgedeckt und auch dort gesucht.
Da Mädchen zumeist lieber und mehr lesen als Buben, werden ihre Defizite im Sachbuchbereich nicht gezielt durch Themenbereiche gefördert, die ihnen entgegen kommen. Aber auch
Mädchen brauchen sachorientierte Literatur, die ihnen Themenbereiche jenseits der Geschlechterstereotype vorstellen, alternative Berufsmodelle anbieten (vgl. Kap. 4.2), berühmte
und/oder erfolgreiche Frauen aus allen Bereichen der Arbeitswelt zur Identifikation vorstellen und Fachwissen eingebettet in Dokumentationen und Biografien vermitteln. Andererseits
ist das Bewusstsein, dass „man froh sein muss, wenn Buben überhaupt lesen“, so stark, dass
diese lesen dürfen, was sie wollen und was sie interessiert. Hier müsste der Unterricht, gerade auch von Lehrerinnen, in bewusster Ko-Konstruktion Alternativen zu gesellschaftlichen,
familiären Stereotypen und Stereotypen der Peergroup beisteuern.
Gezieltes und kritisches Lesen von „typisch“ weiblichen bzw. männlichen Formaten und
Genres dient der Auseinandersetzung mit den jeweiligen sozialen Situationen und ermöglicht kommunikatives Handeln.
37
Hinweise auf Lesepraxis und Lesetagebücher stammen aus der Unterrichtspraxis der Verfasserin.
117
Ad (3): Textrezeption als Lernen im schulischen Zusammenhang
Schulisches Lernen findet auf Basis von Sachtexten (Printmedien und digitalen Medien)
statt. An erster Stelle steht im Gegensatz zum Informationslesen, wie in (1) beschrieben, das
Buch – und zwar das Schulbuch. Dazu kommen Texte aus (gekürzten) Artikeln oder aus
Sachbüchern. An zweiter Stelle steht sicher auch im schulischen Zusammenhang das Internet. Im außerschulischen Bereich, zum Beispiel in der Vorbereitung auf die Fahrprüfung, hat
das digitale Medium das Buch aber bereits abgelöst.
Die Texte, die „Lernstoff“ sind, sind für Mädchen und Buben gleich. Es gibt nur wenige
Ansätze aus dem naturwissenschaftlichen Bereich, die unterschiedliche Zugänge für Mädchen und Buben diskutieren: in der Auswahl der Beispiele, in der Aufgabenstellung und in
der Anwendungsorientierung. Die Entwicklung von Lese-, Merk- und Schreibstrategien sind
für Mädchen und Burschen im Hinblick auf Schule, Studium und Beruf gleich bedeutend.
Innerhalb des gesteuerten Lernen-Lernens haben neben lerntyporientierten Techniken auch
geschlechtsspezifische Zugangsweisen ihren Platz.
Sachorientiertes Lesen und recherchebasiertes Schreiben müssen in einem kontinuierlichen,
curricularen Aufbau gelehrt und gelernt werden. Zunehmend finden intermediale Aufgabenstellungen, die mit Hilfe verschiedener Textsorten und Medien zu lösen sind, Eingang in den
Schulalltag (vgl. ide Internet, 2/2009; Sporer 2010; Fritz/Mairhofer/Patreider 2008). Solche
Lernarrangements fördern komparatives Textwissen und den (selbstständigen) Transfer von
Lesestrategien zwischen den Textsorten und Medien. Insbesondere Mädchen lernen so
rechtzeitig Themen und Denkstrukturen aus anderen als den „klassisch weiblichen“ Domänen kennen und können so auch Entscheidungen betreffend Schullaufbahn und Berufsausbildung für Karrieren treffen, die sich ihnen sonst als zu schwierig, uninteressant oder nicht
geschlechtsrollenkonform und daher „ummöglich“ darstellen (vgl. Kap. 4.2).
Ad (4): Selbstkonzeptionelles Lesen als Realisierung von selbst gesetzten Interessen
Persönlichkeitsbildung und Identitätsentwicklung erfolgen nicht nur über fiktionale Texte
(Graf 2002, S. 59). Selbstkonzeptionelles Lesen als Lesen, das zur Identifikationsfindung
beiträgt, findet auch im Sachbuchbereich statt. Junge LeserInnen phantasieren sich in die
118
Welt von ForscherInnen und Entdeckern hinein. Sie sehen sich selbst als InnovatorInnen und
entwickeln so mögliche Zukunftsszenarios oder entdecken ein Berufsfeld.
Kinder und Jugendliche lesen sich in einen Themenbereich ein, der zunächst aus einem Interesse heraus erwächst. Sie spezialisieren sich auf ein Thema und entwickeln in diesem speziellen Segment großes Wissen, vermutlich auch eine spezifische Lesekompetenz, die sie auch
zu schwierigeren Texten greifen lässt. Aus einer ersten, oberflächlichen Beschäftigung entsteht ein zielgerichtetes „Forschen“, verbunden mit dem Wunsch nach mehr Wissen, nach
mehr Literatur. Kinder spezialisieren sich und vertiefen ihr Interesse. Sie sind daher auch
bereit, schwierigere Bücher zu lesen, wenn sie damit ihr Interesse befriedigen können. Sie
überspringen in diesem einen Interessensgebiet ihre Lesekompetenzstufe und wagen sich an
schwierigere Texte heran, sind bereit auch Sachtexte mit wenig Bildmaterial zu lesen, arbeiten sich durch Tabellen und benutzen Glossare, Wörterbücher oder Lexika. Sie wenden dafür unterschiedslos verschiedene Medien (Bücher, Zeitschriften, Internet) an, solange es ihrem Interesse dient. Je mehr Wissen sie ansammeln, desto schwieriger dürfen Texte sein.
Kinder, die durchaus als leseunwillig gelten und bestimmte Textsorten nur mit Abneigung
und Schwierigkeiten lesen können, sind in ihrem selbst gesetzten Interessensbereich nicht
nur kompetente sondern auch kritische LeserInnen. Sie vergleichen Erkenntnisse und analysieren verschiedene Textsorten oder vergleichen die Aussagen von verschiedenen VerfasserInnen.
Sie können sich also in unterschiedlichen Fachbereichen durchaus auf verschiedenen Lesekompetenzstufen befinden, je nachdem wie viel (Vor-) Wissen und Leseerfahrung sie schon
haben. Dieses themenzentrierte Lesen führt zur Entwicklung einer spezifischen Lesehaltung
– zu einem bestimmten Lese-Habitus. Es unterstützt auch die Ausbildung eines vielfältigen
Leseprofils und bezieht Print- und digitale Medien mit ein.
In der Beschreibung der unterschiedlichen Motivationen, warum Jugendliche zu Sachbüchern greifen, wird klar, dass die Beweggründe vielschichtig sind und weit über das rein
informative Lesen hinausgehen. Es wäre eine Verkürzung zu meinen, nur das fiktionale Lesen diene dem Versinken in anderen Welten und der probeweisen Identifikation mit einer
Hauptfigur, wie gerne vom (weiblichen) Roman-Lesen angenommen wird. Werner Graf
(2002) weist auf zwei wichtige Aspekte hin, warum Sachtexte bzw. Sachbücher auch zur
Persönlichkeitsbildung und Identitätsstiftung beitragen:
119
identitätsstiftender Aspekt: Die jungen LeserInnen identifizieren sich mit den
ProtagonistInnen (ForscherInnen, JournalistInnen etc.) und sehen in ihnen Rollenmodelle. Sie lernen damit mögliche Lebensentwürfe kennen, erleben die Welt
der Forschung bzw. erhalten Einblick in andere Arbeitswelten, die sie aus ihren
eigenen Lebenszusammenhängen vielleicht nicht kennen. Damit entsteht auch
die Möglichkeit des Probehandelns, und des Sich-Identifizierens. So werden eigene (interessensgeleitete, geschlechtsspezifische) Identitäten entworfen bzw.
konstituiert. Vor allem, wenn es in diesen Texten narrative Sequenzen oder biographische Sequenzen gibt (vgl. Popularisierungsstrategien, Kap. 3.1.5), die zur
Identifikation einladen, können sie einen Beitrag zur Persönlichkeitsbildung und
Stärkung des Selbstbildes leisten.
kompensatorischer Aspekt: Wie in der fiktionalen Literatur gilt auch im sachorientierten Lesen, dass die ProtagonistInnen stellvertretend für die LeserInnen
die Abenteuer bestehen, Entdeckungen machen, Erkenntnisse gewinnen, sich in
ihrem Beruf bewähren etc. Vielfach werden die Jugendlichen die „erlesenen“ Erfahrungen nicht selber machen können oder wollen, z. B. als Gentechnologin in
einem internationalen Labor arbeiten, als PolarforscherIn neue Lebensformen
entdecken etc., finden jedoch die realen Biografien grundsätzlich interessant. Lebensgeschichten von Frauen und Männern finden sich zunehmend auch in Tageszeitungen38 und Zeitschriften, aber natürlich auch im Internet. Es sind nicht
fiktive Personen, sondern reale Menschen, Frauen und Männer, die stellvertretend für die Lesenden besondere Leistungen vollbringen und so reale Möglichkeiten und soziale Situationen aufzeigen, die über die eigenen Bedingungen des
Aufwachsens hinausweisen. Der besondere Reiz scheint in der Phase der Identitäsfindung in der Authentizität ztu liegen.
In der Leseerziehung kann gerade in diesem Bereich angesetzt werden, wenn es gelingt herauszufinden, wo die individuellen Vorlieben und Lesevorlieben liegen. Im Bereich der dokumentarischen, biografischen (Kinder- und Jugend-)Literatur gibt es ein großes Angebot,
das in den Lesealltag und den Leseunterricht – in allen Fächern – aufgenommen werden sollte (vgl. Kap. 5).
38
Die Tageszeitung „Der Standard“ hat z. B. eine Rubrik „Geistesblitz“, in der regelmäßig junge Forscherinnen und Forscher vorgestellt werden. Siehe Anhang.
120
Ad (5): Erkenntnisorientierung
„Ich will es wissen!“ steht ganz am Anfang der Lesesozialisation. Kinder wollen wissen,
warum die Giraffe einen langen Hals hat, warum Eis zu Wasser schmilzt, wie die Kinder auf
die Welt kommen etc. Am Beginn des sachorientierten Lesens und Bilder-Anschauens steht
die Erkenntnisorientierung: so ist die Welt, so bin ich. Nicht zufällig ist die Bezeichnung
„Wissensbücher“ für erste Sachbücher weit verbreitet. Das wesentliche Element bei der Erkenntnisorientierung ist die Neugierde, das Wissen-Wollen. Neugierde und Leselust sind
zwei wichtige Triebfedern beim Lesen. Leselust wird im Alltagsdiskurs häufig mit Lust auf
fiktionale Texte verbunden. Leselust ist aber gerade auch dort zu finden, wo Kinder aus Lust
am Wissen-Wollen, aus Lust an der Erkenntnis, lesen. Dieses Lesen ist genauso lustvoll wie
das Lesen fiktionaler Texte. Wenn man das Versinken im Buch als Maßstab für Lust-Lesen
nehmen möchte, gilt dies auch für das Sachbuch-Lesen.
Buben, die historisch und gesellschaftlich bedingt deutlich mehr Sachbücher und andere
sachorientierte Medien konsumieren, erleben vielleicht nicht immer die gleiche Spannung in
Bezug auf den Ausgang der Geschichte wie beim fiktionalen Lesen. Sie erleben aber die
Spannung, etwas zu verstehen und zu erkennen. Vielleicht lässt sie auch die Spannung auf
das Ergebnis, das sie mit dem Protagonisten zusammen erleben, in den Text versinken. Das
männlich konnotierte Sachbuchlesen mit dem Zweck, sich mit neuen Erkenntnissen zu beschäftigen und „am Laufenden“ zu bleiben, geht zurück bis in die Anfänge der Sachliteratur,
als nicht-professionelles Lesen der individuellen und/oder beruflichen Information diente,
bevor es überging in das männliche, exklusive Lesen und Diskutieren in den Lesekabinetten
des ausgehenden 18. Jahrhunderts (vgl. Kap. 3.2).
Fragen, die sich Kinder und Jugendliche selber stellen, „Forschungsfragen“, die sie selber
entwickeln, sind spannender zu recherchieren und zu beantworten als extrinsisch motivierte.
Wenn man etwas wirklich wissen möchte, wird man so lange in allen zur Verfügung stehenden Medien suchen – und dabei lesen – bis man eine Antwort oder einen Hinweis gefunden
hat.
Gerade wenn man das Feld der Erkenntnis offen lässt, können sowohl Mädchen als auch
Buben ihre Interessen einbringen – über die Geschlechtergrenzen hinweg – und die Qualität
der Quellen beurteilen bzw. Defizite im (geschlechtsspezifischen) Angebot begreifen lernen.
121
Ad (6): Unterhaltende, fantasieorientierte Sachtextlektüre
Sachtextlektüre ist nicht nur sachorientiert und instruierend. Die vielen Mischformen, die der
Buchmarkt anbietet und die in großer Zahl gekauft werden, zeugen davon. Unterhaltende
Sachtextlektüre schließt Biografien, Entdeckerberichte, Abenteuerberichte z. B. aus dem
Bereich der Extremsportarten, Bekenntnisliteratur, etc. mit ein und reicht in der Vermischung der Genres bis zu Kriminalliteratur, Science Fiction u.a.m.
Fantasieorientierte Sachtextlektüre, die es seit den Anfängen der Kinderliteratur 39 aus dem
Bereich der Geschichte gibt, wird in großer Zahl, vor allem auch im Medienverbund, angeboten. Gerade diese „heimlichen Romane“ ermöglichen den Buben Zugang zu Narration und
fiktionalem Lesen bzw. zum „Story-telling“ der modernen Medien.
Diese Lektüren wirken in beide Richtungen: sie regen zur vertiefenden Lektüre im speziellen
Interessensgebiet an oder werden zusätzlich zu „reinen“ Sachbüchern quasi zur Unterhaltung
gelesen. Sie können daher als „Brückenliteratur“ zum jeweils anderen Genre eingesetzt werden. Für Mädchen ist ein sachorientierter Roman vielleicht Anlass, ein Sachbuch zum selben
Thema zu lesen, für Buben umgekehrt ermöglicht seine Lektüre ein Hineinfinden in erzählende Literatur.
In diesem Kapitel wurden zum einen Typologisierungen von LeserInnen im Feld des außerschulischen Lesens untersucht. Zum anderen sollte die Einengung des Begriffs „Lebenswelt“
im Zusammenhang mit Lesekompetenz auf „Freizeitlesen“ problematisiert werden. Freizeitlesen und schulisches Lesen gehören zur Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen, so wie
ihre sozialen Beziehungen in Familie, Schule und Peergroups zu ihrer Lebenswelt gehören.
Ein dritter Angelpunkt war, aufbauend auf den unterschiedlichen Motivationen der Jugendlichen Überlegungen für eine Integration von Sachliteratur in den Deutschunterricht anzustellen (vgl. dazu genauer Kap. 5).
39
Der „Orbis sensualium pictus“ des böhmischen Humanisten J.A. Comenius aus dem Jahr 1658 sollte neben
der Wissensvermittlung vor allem auch der Anregung der Fantasie dienen.
122
4. Geschlechterkonstruktion und Lesen
Im vielschichtigen Prozess der Konstruktion und sozialen Konstitution von Geschlecht ist
die Lesesozialisation ein Teilaspekt des Doing Gender. In Familie, Kindergarten und Schule
bestimmen gesellschaftliche, historische und politische Normen den Umgang mit Geschlecht
und mit Lesen – mit den Medien überhaupt – und tradieren damit geschlechtsspezifische
Haltungen und Einstellungen. Lesesozialisation ist ein Teilbereich der Sozialisation, dem in
der Mediengesellschaft große Bedeutung zukommt und der den Zugang zu Wissen und zu
Bildung bestimmt. Der Stellenwert von Lesen in der Geschlechterkonstruktion ist von der
Bedeutung, die eine Gesellschaft, eine soziale Schicht, Schule, Familie, Peergroup ihm zuschreibt, abhängig. Im historisch-politischen Kontext betrachtet ist „Lesen und Geschlecht“
mit der Hierarchisierung der Geschlechter verbunden, aber auch mit der Hierarchisierung
von Gattungen und Genres. Wer lesen darf und was von Frauen und Männern gelesen werden soll, hat sich im Lauf der Geschichte immer wieder geändert. Damit wird Lesestoff und
Leseverhalten auch zum Maßstab für Geschlechterhierarchie.
Im Mittelalter sind Lesen und Schreiben noch Fertigkeiten, die unabhängig voneinander beherrscht werden. Gebildete Frauen können zumeist lesen, die Männer der adeligen Schichten
lesen und schreiben in der Regel nicht selber, sondern beschäftigen Schreiber. Lesen und
Schreiben sind also sowohl in der feudalen Ordnung als auch in der Geschlechterordnung als
untergeordnete Tätigkeiten eingestuft. In den folgenden Jahrhunderten verändern sich die
geschlechts- und schichtspezifischen Zuschreibungen immer wieder. Auch die gesellschaftliche und wirtschaftliche Bedeutung von literarischen Texten und Sach- bzw. Gebrauchsliteratur ist einem Wandel unterworfen.
Die Hierarchisierung durch Schichtzugehörigkeit und/oder Geschlecht lässt sich anhand der
Entwicklung der Textsorten, Produktionsmittel, der Nutzungsstrategien und der gesellschaftlich erwünschten Lesepräferenzen verfolgen. Hält man im 19. Jahrhundert das Lesen von
Romanen für Frauen noch für ungesund, weil es die Nerven überreize, so verändert sich die
geschlechtsspezifische Zuschreibung bis zum 20. Jahrhundert hin zur Typisierung des „fiktionalen, weiblichen“ und des „sachorientierten, männlichen“ Lesens.
123
Neue Medien und Genres sprechen häufig neue Leserschichten an oder schließen sie aus. So
trägt die Erfindung des Buchdrucks und in Folge immer neuer Druckmaschinen bis hin zur
Dampfdruckpresse zur Entstehung von politischen Texten (Flugblatt etc.) und zur Ausdifferenzierung des Zeitungswesens bei. Massendrucke öffnen den Buchmarkt für neue Leserschichten. Die neuen digitalen Medien verschärfen den unterschiedlichen Zugang einmal
mehr: der digital divide geht durch Altersgruppen, soziale Schichten und zeigt sich auch als
gender divide. Buben besitzen deutlich mehr Computerspiele und Computer als Mädchen
(vgl. Kleinmann u.a. 2006; Böck 2007; Böck/Bergmüller 2004, 2006) und nutzen sie auch
anders. Der digital divide vergrößert aber auch den Unterschied im Lernerfolg der Kinder
und Jugendlichen je nach Herkunft. Hier spielen sowohl wirtschaftliche Aspekte als auch die
Einstellung zu Bildung im Elternhaus eine Rolle.
Die plakative Zuschreibung „Lesen ist weiblich“, die nach den internationalen Testungen ab
etwa 2000 durch die medialen Berichterstattung noch verstärkt wurde, lässt sich weiter differenzieren in Mädchen/Frauen lesen Literatur vs. Buben/Männer lesen Sachliteratur oder
Frauen lesen zur Unterhaltung vs. Männer lesen, um sich zu informieren und Printmedien
haben ein weibliches Publikum vs. digitale Medien (PC, Computerspiel) sind eine männliche
Domäne. Mit der öffentlichen medialen Diskussion von geschlechtstypischen Leistungen in
Lesekompetenz, Mathematikkompetenz und naturwissenschaftlicher Kompetenz tragen die
Testungen und Folgemaßnahmen weiter zur Konstruktion von Geschlecht und geschlechtstypischem Lesen bei.
Schichtspezifische Verhaltensmuster überlagern diese Wertungen jedoch. In bildungsfernen
Familien der unteren sozialen Schichten ist Lesen in den Alltag nicht oder nur wenig integriert. In der aufstiegsorientierten Mittelschicht gehört Lesen sowie die frühe prä- und paraliterarische Kommunikation zu den familiären Normen (vgl. Hurrelmann/Hammer/Nieß
1993).
Der Schule als Ort der Alphabetisierung kommt daher in der Lesesozialisation und Geschlechterkonstruktion eine besondere Aufgabe zu. Einstellungen und Haltungen gegenüber
der Geschlechterfrage und den zu erwartenden bzw. nicht zu erwartenden LeserInnen aus
den unterschiedlichen Herkunftsfamilien (vgl. ebda) bestimmen die schulische Leseerziehung mit.
124
Im Vergleich mit den allgegenwärtigen geschlechtsspezifischen Zuschreibungen über Farben
(Rosa vs. Hellblau), Spielsachen, Kleidung und Schuhe, Sportarten etc. und dem Rollenvorbild scheint der Einfluss der Leseerziehung auf die Konstruktion von Geschlecht nur gering
zu sein. In der Mediengesellschaft spielen aber gerade Medienbesitz und Mediennutzung
eine große Rolle. Die Wahrnehmung von Lesen als wichtigem konstituierendem Moment
von Identitätsbildung geschieht unbewusst. Der Habitus des Lesens oder Nicht-Lesens als
Teil der Geschlechteridentität bestimmen Lesesozialisation und Geschlechterkonstruktion.
Die Variablen Geschlecht und Schicht bzw. Geschlecht und Herkunft überlagern sich teilweise und beeinflussen die Auswahl der Medien, der Genres und der Inhalte.
4.1 Theoretischer Bezugsrahmen
Der Zusammenhang zwischen Leseverhalten und Geschlecht wurde durch internationale
Vergleichstests (vgl. PISA 2003, 2006, 2009; PIRLS 2006 für Österreich) und zahlreiche
Studien (vgl. Baumert u.a. 2001; für Österreich: Schwantner/Schreiner 2010, S. 21 und
S. 24f.; Böck/Bergmüller 2009, S. 359ff.; Böck 2007; Böck/Bergmüller 2006, S. 331ff.)
Zahlen bestätigt. Mädchen lesen besser, lesen lieber, lesen jedenfalls anders und anderes als
Buben. Buben lesen weniger gut, weniger häufig, lesen anders und anderes als Mädchen. Es
scheint so, dass die „Erwartungshaltung“ gegenüber Kinder und Jugendliche bezüglich ihrer
Lesekompetenzen an ihr Geschlecht gekoppelt ist und sie diese entweder erfüllen oder überbzw. unterschreiten. Es ist gesellschaftlicher common sense – „die Natur der Dinge“ –
(Geertz 1983, S. 277), dass Neigungen gerade für Sprachen eher weiblich, für Naturwissenschaften eher männlich konnotiert sind. Lesen ist eine weibliche Kategorie. Diese scheinbar
natürlichen Grundlagen produzieren aber auch die Neigung, sich diesen Normen entsprechend zu verhalten. Es wäre interessant zu erforschen, wie sehr die geschlechtsspezifischen
Zuordnungen der Studien auch zur Aufrechterhaltung der binären Kategorien „weiblich –
männlich“ beitragen und die Jugendlichen in ihrer Identitätsentwicklung beeinflussen.
Geschlecht – „Gender“ – ist gesellschaftlich konstruiert und re-konstruiert sich kontinuierlich weiter, weil wir dazu neigen, vertraute Normen und bewährte Verhaltensmuster zu reproduzieren: in den geschlechtsspezifischen Zuschreibungen von Begabungen und Neigungen, von Leseverhalten und Leseinteresse, von der Vorliebe für Buchgenres und Textsorten.
So perpetuieren die „ideologischen Staatsapparate“ (Althusser 1977, S. 120) wie Familie und
125
Bildungsinstitutionen den Zusammenhang von Lesen und Geschlecht weiter. Die Medien
verstärken durch deutlich geschlechtsspezifisch markiertes Marketing, Layout, durch Serientitel etc. männliche und weibliche Lesedomänen und Lebenswelten.
In Abwandlung von René Descartes’ „Cogito ergo sum“ lässt sich für Teilhabende an der
Mediengesellschaft feststellen: „Ich lese, also bin ich.“ Dabei stellt sich die Frage nach der
Identität des „Ich“. Wer ist dieses Ich, das sich über das Denken bzw. Lesen konstituiert?
Welches Ich identifiziert sich mit Lesen? Bei Descartes kann wohl angenommen werden,
dass ein männliches Ich denkt. Das Individuum, das Descartes meint, ist der autonome,
selbstbestimmte Mann. Im postmodernen Verständnis ist das Ich nur mehr eine „Fiktion des
autonomen Selbst“ (Rose 2000), kein autonomes Individuum, sondern bestimmt von sozialen, politischen und historischen Kräften. Das Ich ist das Konstrukt der Verhältnisse, ein
„Subjekt“ dieser Bedingungen, das sich selbst entwirft. Nach Althusser (1977) geschieht das
über den Prozess der „Appellation“: indem das Ich die „Anrufung“ als wichtig für seine Zugehörigkeit zu einer Gruppe bzw. als wichtig für die Konstituierung der eigenen Identität
erkennt, ist es bereit, diese Subjektposition einzunehmen, und es konstituiert sich als Subjekt. Um sich als zugehörig zu einer Gruppe, einer sozialen Schicht, einem Geschlecht zu
fühlen – um also „erkannt“ und somit anerkannt zu werden – übernimmt das Subjekt diese
Positionen. Das Ich entwirft sich als zugehörig zu einem Geschlecht, indem es ebendiese von
der Gesellschaft als geschlechtsspezifisch erkannten Verhaltensweisen übernimmt und sich
so selbst in der binären Zuordnung als weiblich oder männlich konstruiert. Doing Gender
bedeutet, jene Bereiche zu gestalten und zu entwickeln, die zur Konstruktion der weiblichen/männlichen Identität beitragen. Im Alltag findet diese permanente Konstruktion und
Inszenierung von Geschlecht statt (vgl. Kahlert 2000, S. 26), indem täglich das eigene Verhalten und Aussehen geschlechtsspezifisch nach gesellschaftlich tradierten Rollenmodellen
entworfen wird. Dazu gehören neben Kleidung, Styling, Musik etc. auch Lesepräferenzen,
Wahl der Medien und die Mediennutzung.
126
4.1.1 Doing Gender. Konstruktion und Dekonstruktion von Geschlecht in
der Theorie
Wenn in unserer Zeit die Zuschreibung „Lesen ist weiblich“ eine gesellschaftliche Bedeutung hat, ist es für Buben in der Pubertät, wenn sie ihre Männlichkeit und ihr Bild von der
eigenen Männlichkeit entwickeln, wenig attraktiv sich als Leser zu positionieren. Es ist eine
nichthinterfragte Selbstverständlichkeit, dass sie sich für andere Bereiche wie z. B. Naturwissenschaften interessieren, oder wenigstens mehr sachorientierte Literatur und digitale
Texte lesen als erzählende Texte, mehr Zeitschriften als Bücher. Denkt man die Hierarchien
der Unterrichtsfächer mit, dann bilden die englischen Bezeichnungen „(natural) sciences“
(für „Naturwissenschaften“ und „Wissenschaften“) versus „humanities“ oder „the arts“
(beide für „Geisteswissenschaften“) bzw. „the fine arts“ (für „Bildende Kunst“, „die schönen Künste“ und „Kunstwissenschaft“) diese „Ordnungen des Wissens“ (Foucault 1974) ab.
Die Begriffe „Non-Fiction“, „Fiction“ und „Science Fiction“ oder auch neuere Ausbildungen wie „Faction“ (für Mischformen von fiktionalen Texten mit realen Fakten) generieren
in diesem Sinne auch „Ordnungen der Genres“.
In der bewussten Wahrnehmung und Re-Konstruktion der gesellschaftlichen Selbstverständlichkeiten, die zur rollenkonformen Subjektkonstituierung führen, liegt für eine geschlechtersensible Didaktik auch ein Handlungsspielraum. In der LehrerInnenaus- und -fortbildung
sollte Wissen über die Wechselwirkung von gesellschaftlicher Norm und Geschlechterkonstruktion vermittelt werden. Lehrende, die für diese Prozesse ein Bewusstsein entwickeln,
können aktiv in den Prozess der Perpetuierung eingreifen, indem sie schon in der Auswahl
der Lesestoffe auf Textsortenvielfalt und thematische Vielfalt achten. Doing Reader kann
vom Doing Gender entkoppelt werden, wenn die LehrerInnen die Zusammenhänge zwischen
Textauswahl und Geschlecht reflektieren. Den unterschiedlichen Lektürepräferenzen und
Sozialisationsbedingungen kann in Anlehnung an Annedore Prengels „Pädagogik der Vielfalt“ (1993) mit einer Lesedidaktik der Vielfalt geantwortet werden. Es geht nicht darum,
Verschiedenheit zu eliminieren (vgl. Prengel 1993, S. 99), sondern die Interdependenz von
Geschlechterdifferenz und differentem Leseverhalten zu erkennen. LehrerInnen können mit
dem schulischen Lektüreangebot bewusst eine Situation herstellen, in der Doing Reader immer mehr vom Doing Gender bestimmt wird.
127
In der Einleitung zu ihrem Buch „Undoing Gender“ schreibt Judith Butler:
„Moreover, one does not „do“ one’s gender alone. One is always „doing“ with or for a nother, even if the other is only imaginary. What I call my „own“ gender appears perhaps at
times as something that I author or, indeed, own. But the terms that make up one’s own gender are, from the start, outside oneself, beyond oneself in a sociality that has no single author (and that radically contests the notion of authorship itself).“ (Butler 2004, S. 1)
„Gender“ entwickelt sich nicht von selbst und wird auch nicht vom Individuum allein entworfen oder gestaltet. Die Normen, die das Entwerfen des eigenen (geschlechtsspezifischen)
Verhaltens bedingen, sind sichtbar oder unsichtbar, bewusst oder unbewusst in den Regeln
des Zusammenlebens einer Gesellschaft vorhanden. Sie sind im kollektiven Bewusstsein
verankert und lassen sich nicht auf eine Person oder einen Lebenszusammenhang zurückführen. Die Entwicklung des eigenen Ich ist ein multifaktorieller Prozess. Erst die Erkenntnis,
dass das Individuum sich ständig aufs Neue selbst entwirft und ständig auf die „Anrufungen“
(Althusser 1977) durch Positionierung reagiert, ermöglicht einen neuen Blick auf Lesepräferenz, Lesemotivation, Mediennutzung etc. im Spiegel der Geschlechternormen. Doing Reader kann sich vermittels dieser neuen, dekonstruierenden Lesart vom Doing Gender lösen,
wenn auf Seiten der Lehrenden Wissen über die Prozesse der Geschlechterkonstruktion und
Lesesozialisation vorhanden sind. Dieses Wissen und die geschlechtersensible Steuerung
von Leseunterricht zusammen mit dem bewussten Einsatz der Vielfalt aller Genres und Medien ermöglicht eine Lesesozialisation, die nicht die Differenz sondern die Interessen der
SchülerInnen ins Zentrum stellt.
Eine geschlechtersensible Didaktik zeichnet sich daher durch das bewusste Angebot unterschiedlichen Medien, Textsorten und Inhalte aus. Ein Fortschreiben der Differenz zwischen
weiblichem und männlichem Leseverhalten im schulischen Lesen würde auch Beteiligung
an der Reproduktion der binären Geschlechterkonstruktion bedeuten. Ein vielfältiges Angebot und die Implementierung von Lesen in den Schulalltag in allen Fächern ermöglicht die
Entwicklung individueller Leseinteressen und Lesepräferenzen unabhängig vom Geschlecht.
Es genügt allerdings nicht, die in den großen Vergleichsstudien (PISA, PIRLS etc.) festgestellten geschlechtsspezifischen Unterschiede als einzige Erklärung für Defizite in der Lesekompetenz festzumachen. Damit würden andere Faktoren wie soziale Herkunft und Bildung,
Migrationshintergrund und Schichtzugehörigkeit außer Acht gelassen. In der öffentlichen,
128
medialen Diskussion der empirischen Daten wird aber gerade die Geschlechter-Variable
betont. Damit reproduzieren die Medien einmal mehr das öffentliche Bild von der zweigeschlechtlichen Ordnung und festigen damit stereotype Vorstellungen. Indem Studien das
biologische Geschlecht als einfach zu erhebende Variable immer ausweisen, tragen sie allerdings auch zu einer „methodologischen Zweigeschlechtlichkeit der Debatte“ (Diehm 2009,
S. 558) bei. Seit das Stichwort vom Underachievement40 der Buben den Diskurs begleitet
und die Daten deutlich zeigen, dass Mädchen im Bildungsbereich aufgeholt haben, wird die
Frage gestellt, ob zu viele Frauen im Bildungssystem und gezielte Mädchenförderung seit
den 1970er Jahren Ursachen für dieses Phänomen sein könnten. Dabei wird außer Acht gelassen, dass wenn Buben gerne lesen, es kaum Unterschiede in der Kompetenz gibt (vgl.
Hoppe/ Nyssen 2006, S. 161). Interessant ist in diesem Zusammenhang auch, dass Mädchen
und Buben in den PISA-Testungen zu „Naturwissenschaftlicher Kompetenz“ und „Problemlösekompetenz“ etwa gleich gut abschneiden. Um die Aufgaben bearbeiten und zufriedenstellend lösen zu können, brauchen SchülerInnen auch in den Naturwissenschaften Lesekompetenz (Information aus Texten entnehmen, analysieren). Daraus lassen sich zwei Hypothesen ableiten. Erstens, die Koppelung von (Lese-)Kompetenz an eine Fachkultur (einmal
Deutsch, einmal Naturwissenschaften) bringt unterschiedliche Ergebnisse im Leseverständnis und spiegelt damit schulische und gesellschaftliche Erwartungshaltungen an geschlechtsspezifisch bedingte „Begabungen“ der SchülerInnen. Dort wo die Inhalte der Texte wirklich
oder vermeintlich die Interessen der Buben abdecken, ist Lesekompetenz eher zu erwarten.
Zweitens, die Fokussierung auf die Variable Geschlecht verdeckt damit den Handlungsbedarf im Bereich der Förderung von Kindern und Jugendlichen aus lesefernen/bildungsfernen
Familien und/oder aus Familien mit Migrationshintergrund.
Die Tatsache, dass Mädchen durch gezielte Fördermaßnahmen seit den 1960er und 1970er
Jahren aufgeholt und die Buben im Bereich Schule überflügelt haben (vgl. Kleinmann/Mößle/Rehbein/Pfeiffer 2006, S. 26), darf nicht zu einer gegenläufigen Pendelbewegung führen. Vielmehr gilt es, in Aus- und Fortbildung LehrerInnen auf die verschiedenen
Ursachen aufmerksam zu machen, sie mit geeigneten Maßnahmen vertraut zu machen und
lesedidaktische Modelle zu entwickeln, die alle SchülerInnen ungeachtet ihres Geschlechts,
ihrer Herkunft und ihrer sozialen Bedingungen ansprechen. Dazu gehört auch, eine bewusste
40
Vgl. dazu den Beitrag von Margit Stramm „Underachievement von Jungen. Perspektiven eines internationalen Diskurses“ in der Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 1/2008.
129
Kultur des Lesens in den Schulen zu installieren, die eventuelle Defizite in der Lesesozialisation in den Familien kompensieren hilft. Wesentlich ist aber, dass Leseförderung über
Themen und Inhalte an die Interessen und Lebenswelten der Jugendlichen anknüpfen muss.
Neben den drei Bezugsgrößen Familie, Peers und Schule (als Vertreter der Gesellschaft auf
der Meso-Ebene) haben vor allem die Medien großen Einfluss auf Leseverhalten, Leseinteresse und Geschlechterbezug. Kinder und Jugendliche werden in ihrer Geschlechtszugehörigkeit von Buch- und Serientiteln, von Layout – vor allem auch digitaler Medien –, von
Werbestrategien „angerufen“. Sie sind AdressatInnen der Werbung und decodieren GenderMerkmale sofort.
Kinderbücher, Sachbücher, vor allem Zeitschriften und Computerspiele sind deutlich
„gegendert“41 – also geschlechtsspezifisch markiert. Es gibt kaum Zeitschriften, die in diesem Sinn „unmarked“ wären. Es wäre interessant, zu sehen, welchen Stellenwert z. B. Buchempfehlungen in Frauen-Zeitschriften, Männer-Zeitschriften oder Kinder- und Jugendzeitschriften haben, ob sie überhaupt vorkommen, was – geschlechtsspezifisch – empfohlen
wird.
Familie und Schule tradieren als „ideologische Staatsapparate“ geschlechtsspezifische Lesemotivationen, wenn sie auf Lektüren zurückgreifen, die sich immer schon für Mädchen
oder Buben als passend erwiesen haben; wenn ihre VertreterInnen unreflektiert als Leserinnen von geschlechtsspezifisch markiertem Leseverhalten als Vorbilder dienen; und wenn
Leseerziehung nur in den Sprachfächern, insbesondere in Deutsch, stattfindet. Sie reproduzieren damit die bestehenden Verhältnisse. Versteht man Familie und Schule aber als Bereiche der Meso-Ebene, die im Prozess bewusster Ko-Konstruktion (Groeben 2004, S. 151;
Hurrelmann/Becker/Nickel-Bacon 2006, S. 26f.) Lesekultur und Geschlechterzuordnungen
(mit)gestalten, dann bedeutet dies eine Veränderung im Bereich der Medienproduktion und
der Medieninhalte (vgl. dazu 3.1.3). Eine Verbreiterung des Lesespektrums konfrontiert LeserInnen und Nicht-LeserInnen in heterogenen Klassen mit bislang unbekannten Textsorten
und erschließt bzw. vertieft Themenbereiche, die im Lese- und Literaturunterricht sonst nicht
vorkommen.
41
Ich verwende hier diesen Jargon-Ausdruck, um deutlich zu machen, dass bewusst „vergeschlechtert“ wird.
Im Sprachgebrauch wird „gegendert“ deutlich nachlässig und sogar pejorativ verwendet (z. B.: „Wir haben
die Arbeitsgruppe gegendert.“ = „Wir haben darauf geachtet, dass zumindest eine Frau dabei ist.“).
130
Dekonstruktion nach Jacques Derrida
Die traditionelle Geschlechterordnung ist geprägt von der „hierarchischen Opposition von
Männlichkeit und Weiblichkeit“ (Kahlert 2000, S. 35). Das Eine ist wesentlich für die Konstruktion des Anderen. „Weibliches Lesen“ ist konstituierend für den männlichen Entwurf
von Lesen und umgekehrt. Wenn fiktionales Lesen als „weiblich“ konnotiert wird, ist nichtfiktionales Lesen männlich. Lesen zur Unterhaltung und literarisches Lesen erhalten in unserer Kultur und in unserer Zeit die Zuschreibung „weiblich“, während informatives Lesen
deutlich männlich konnotiert wird. Auch in der Lesesozialisation als Teil der Sozialisation
ist Doing Gender selbstverständlicher Teil des Selbstentwurfs. Werner Graf beschreibt in
seinen lesebiografischen Forschungen die männliche Abkehr vom unterhaltenden Lesen als
Zäsur bzw. auch als bewussten Akt männlicher Jugendlicher in der Pubertät: Sachbuchlesen
wird eine weitgehend männliche Domäne (Graf 2002, S. 57). „Diese Lesergruppe neigt dazu, Fiktionales insgesamt zu entwerten (...)“ (Graf 2007, S. 10) und damit zu hierarchisieren.
Die Hierarchie zeigt sich in der Bedeutung von Lesen in männlichen bzw. weiblichen Berufen, in männlichen bzw. weiblichen Fächern, in der männlichen bzw. weiblichen Inszenierung von Lesen in der Öffentlichkeit bzw. im familiären Umfeld, der gezielten Medienproduktion und Vermarktung für weibliche bzw. männliche Segmente. Solche Zuordnungen
und Oppositionen sind bis zu einem gewissen Grad immer stereotyp. Sie prägen, wenn sie
unbemerkt und unhinterfragt bleiben, Leseverhalten und Lesemotivation.
Die „Différence“ im geschlechtsspezifischen Leseverhalten kann als kulturhistorisches und
entwicklungspsychologisches Phänomen akzeptiert werden, wenn die Wahrnehmung für die
„Différance“, das Unterscheidende (Derrida 1990), in der Aus- und Fortbildung der LehrerInnen und im Lese- und Literaturunterricht geschaffen wird. Leseinteressen und Leseverhalten, die als geschlechtstypisch angesehen werden können, sind Teil der Entwicklungsaufgaben der Kinder und Jugendlichen in der Ausformung ihrer Geschlechterrollen (vgl. Garbe/Holle/Salisch 2006, S. 124 f.). Sie tragen zur Persönlichkeitsentwicklung und Identitätsbildung bei. Im Wissen um die „Différance“ kann Handlungsspielraum zum Ausprobieren
anderer Lesarten entstehen.
Problematisch ist die Hierarchisierung und Stereotypisierung von Lesepräferenz, Mediennutzung und Leseverhalten aufgrund von geschlechtsspezifischen Zuschreibungen. Stereoty-
131
pe Zuordnung von Textsorten zu Geschlecht in der Leseerziehung – aber auch in der medialen Berichterstattung – führt zu einer Festlegung eines Lesehabitus, der die Entwicklung von
Lesekompetenz in anderen Textsorten, anderen medialen Erscheinungsformen oder auch
Themenbereichen nicht erlaubt oder nicht unterstützt.
Derrida setzt mit der Strategie der Dekonstruktion an der Veränderung des Textbegriffs und
des Lesens an: alles ist Text und alles kann gelesen, gegengelesen, neu gelesen, wieder- und
‚wider’-gelesen werden. Derridas Methode zielt nicht auf die Aufhebung der Differenz, sondern auf ein neues Lesen und Verstehen, daher auf eine Neubewertung, ab. Indem das Andere und das vertraute Alltagswissen – über typische Lektürepräferenzen – bewusst wahrgenommen und dekonstruiert werden, entstehen neue Möglichkeiten im privaten und schulischen Lesen. Wenn also in der Leseerziehung weibliches und männliches Lesen als Konstrukt erkannt wird, kann es dekonstruiert und letztlich ko-konstruiert (vgl. Hurrelmann
2006) werden. „Gelesen“ werden sollen nicht nur die verschiedenen Textsorten, sondern
auch die gesellschaftlichen, familiären und schulischen Bedingungen, Traditionen und geschlechtsspezifischen Erwartungen. Anderes, dekonstruiertes Lesen soll aus der Hierarchie
des Geschlechterstereotyps – Mädchen lesen Romane, Buben lesen Sachtexte – befreien und
neue, transdifferente Handlungsspielräume (vgl. Allolio-Näcke/Kalscheuer 2005; vgl. dazu
Kap. 5) eröffnen.
Nach Derrida bedarf es zunächst der Aufmerksamkeit für den Kontext, wenn Dekonstruktion
möglich werden soll. Weiters muss der Textbegriff radikal um Gestus, Habitus und gesellschaftliche Realität erweitert werden. Die Heterogenität dieser „Texte“ ist Grundlage für die
Beschäftigung mit Différance.42 Das Unterscheidende kann sichtbar und diskutierbar gemacht werden. Durch die Thematisierung und bewusste Beschäftigung mit binären Mustern
verlieren diese ihre Verbindlichkeit: was historisch, gesellschaftlich konstruiert wurde, kann
auch wieder dekonstruiert werden und in einen bewussten Ko-Konstruktionsprozess übergehen. Es entstehen für das Individuum – die einzelne Schülerin, den einzelnen Schüler bzw.
die einzelne Lehrerin, den einzelnen Lehrer – neue Perspektiven und neue Handlungsräume.
„Gegensätze werden zu einem Gewebe von Differenzen.“ (Kahlert 2005, S. 35)
42
Vgl. zu Bedingungen, die Dekonstruktion möglich machen Kahlert 2000, S. 32ff.
132
Eine geschlechtersensible Didaktik macht Geschlechterdarstellung und -wahrnehmung
sichtbar und holt Doing Gender damit in die bewusste Betrachtung. Über die Reflexion dieser Konstruktionen und Ko-Konstruktionen in Familie, Peers und Schule kann LeseUnterricht zur Dekonstruktion, zur Aufdeckung, und damit zum Undoing Gender beitragen.43
4.1.2 Geschlechterkonstruktion im Lesealltag
Betrachtet man die feministische Diskussion um Leseerziehung in den vergangenen 30 Jahren, seit die zweite Frauenbewegung sich mit Rollenbildern und Lektüreangeboten für Mädchen beschäftigt, stehen vor allem fiktionale Texte im Zentrum der wissenschaftlichen Beschäftigung. Barbara Rendtorff spricht in diesem Zusammenhang von einem „Bildungsbeitrag“, den Kinderliteratur leistet, um Kinder mit den „kulturellen Regeln und Übereinkünften der Gesellschaft“ (Rendorff 1999, S. 85) vertraut zu machen. Sie schließt in ihren Betrachtungen die „Wissensbücher“44 allerdings bewusst aus, begründet dies aber nicht näher.
Sie gehört damit zu den wenigen, die in der Analyse von Kinderbüchern überhaupt Sachbücher auch mitgedacht haben. Oftmals werden Sachbücher weder dezidiert ausgeschlossen
noch in die Analysen miteinbezogen.
Es gilt als unbestritten, dass Kinder- und Jugendbücher für die Selbstfindung und Identitätsbildung bei Kindern und Jugendlichen eine entscheidende Funktion haben. Sie wirken zum
einen über die Titelhelden und Titelheldinnen, mit denen sich die jungen LeserInnen identifizieren und mit denen sie mitleben. Zum anderen aber sind sie oftmals unbemerkt vom Lesepublikum und den Eltern wichtige Folie für gesellschaftliche, historische, politische, kulturelle, ethnische etc. Übereinkünfte, die – weil nicht thematisiert – als common sense verstanden und übernommen werden. Lebensformen, familiäre Sozialisation, Geschlechterrollen
sind in diesem Fall nicht explizites Thema der Erzählung, sondern selbstverständlicher und
unhinterfragter Boden für Figurenzeichnung und Handlungsverlauf. Rendtorff führt aus, dass
Kinderbücher zu diesem „Kulturalisierungsprozeß“ (1999, S. 85) beitragen. In Studien werden Handlungs- und Sympathieträger, die Verteilung von Männern und Frauen, Berufen und
43
44
Zur Bedeutung der „Kategorie gender“ (sic!) für Leseinteressen und Lesemotive bzw. Lesestrategien vgl.
Beinke/Charlton/Viehoff 2006, S. 78f .bzw. 8 f.
Zur Begrifflichkeit siehe Kap. 4.
133
Tätigkeiten, Familienbezogenheit der Frauen, Zuordnung von Mädchen und Frauen zu Rollen und Verhaltensweisen untersucht (vgl. Rendtorff 1999, S. 90f.). Während Bilderbücher
zunehmend bewusst auch andere Lebensentwürfe anbieten, wird dieser Aspekt in den Büchern für die 6- bis 10-Jährigen zugunsten anderer Themen vernachlässigt und erst wieder in
den Büchern für Jugendliche in der Pubertät und Adoleszenz wichtiger. In den Jugendbüchern sind geschlechtsspezifische Rollenbilder und geschlechtsspezifisches Rollenverhalten
sowohl bestimmendes Thema für die Hauptfigur als auch Folie für die Handlungen und die
Personenkonstellation. Traditionelle Modelle des Zusammenlebens mit Figuren in konventionellen Geschlechterrollen sind zumeist Schauplatz für die Handlung, wirklich attraktive
Modelle für die Auflösung der geschlechtstypischen Lebensentwürfe fehlen größtenteils.
Überforderung und Suchbewegung der weiblichen Figuren nach Vereinbarkeit von individueller Selbstverwirklichung, Beruf, Partnerschaft und Familie sind eher zu finden als positive
Rollenmodelle. Dem gegenüber stehen männliche Figuren häufiger als positive Figuren im
Zentrum, sie sind vielfältiger, aktiver und werden zunehmend auch in der Rolle des Alleinerziehers dargestellt (vgl. dazu Rendtorff 1999 S. 88-92).
In einigen Untersuchungen werden in diesem Forschungsbereich (z. B. Hurrelmann/Becker/Nickel-Bacon 2006, S. 39) Sachbücher und der Umgang mit Sachbüchern ausgespart.
Das Sachbuchlesen ist auch in der feministischen Unterrichtsforschung (vgl. Rendtorff 1999,
S. 85). noch wenig berücksichtigt. In der Leseforschung gewinnt die Beschäftigung mit
Sachtexten vor allem seit den PISA-Studien an Bedeutung (z. B. das DFG-Schwerpunktprogramm „Lesesozialisation in der Mediengesellschaft“ Groeben/Hurrelmann 2004). In der
Medienerziehung hingegen ist die Beschäftigung mit geschlechtsspezifischen Aspekten und
Mediennutzung, Medienpräferenz, Medienbesitz bereits gut dokumentiert.
Gerade der Umgang mit Jugendsachbüchern trägt wesentlich zur Re-Konstruktion von geschlechtsspezifischem Leseverhalten bei. Die gesellschaftlich akzeptierte Präferenz von
männlichen Jugendlichen für sachorientiertes, informierendes Lesen und damit verbunden
eine Spezialisierung auf geschlechtsspezifische Themen sind nur ein paar Indikatoren dafür,
dass häufig unhinterfragt stereotype Zuordnungen von Interessen geschlechtsspezifisch stattfinden und so die Dichotomisierung weiter reproduziert wird. Der technologiebasierte Medienbesitz von mehrheitlich männlichen Jugendlichen ist ein weiterer häufig unhinterfragter
Puzzlestein im geschlechtstypisierenden Doing Reader von Buben und wird von der Familie
134
in der Ausstattung der Kinderzimmer frühzeitig mitbedacht. In Deutschland besitzen 40,5%
der Buben aus 4. Klassen einen eigenen PC, aber nur 31,7% der Mädchen. Dazu kommen
bei den Buben 38,1% eigene Konsolen (Mädchen 15,6%) und 41,8% eigene Fernseher
(Mädchen 30,5%) (vgl. Kleinmann/Mößle/Rehbein/Pfeiffer 2006, S. 29).
Die KIM-Studie 2008, die auf Angaben der Erziehenden basiert, weist für die 9- bis 13Jährigen 18% PC-Besitz bei Buben und 13% bei Mädchen aus. Eigene Fernseher besitzen
nach dieser Studie 43% Buben und 40% Mädchen (KIM-Studie 2008, S. 8). Die Angaben
differieren teilweise stark, weil nach verschiedenen Kategorien unterschieden wird, wie
Kindercomputer und Computer, tragbare vs. nichttragbare Spielkonsolen. Die Tendenz ist
aber deutlich abzulesen.
4.1.3 Lesesozialisation als Ko-Konstruktion
Bettina Hurrelmann und Norbert Groeben begründen das Schwerpunktprogramm „Lesesozialisation in der Mediengesellschaft“ (2004) auf einem Mehrebenen-Prozess, basierend auf
Sozialisationstheorien (vgl. Esser 1993; Vorderer/Valsiner 1999; Hurrelmann/Uhlig 2001),
die davon ausgehen, dass das Individuum nicht nur von gesellschaftlichen Bedingungen bestimmt wird, sondern mit diesen Bedingungen interagiert, sie gestaltend verändert und somit
die eigene Entwicklung und die Entwicklung des Gesellschaftssystems ko-konstruiert. Das
Individuum ist nicht wie bei Foucault und Althusser Objekt der Anrufung und nicht abhängig von den „ideologischen Staatsapparaten“. Dennoch ist festzuhalten, dass gerade im Bereich der Geschlechterkonstruktion Veränderung nur durch bewusste Ko-Konstruktion stattfinden kann, gerade auch im Prozess der Lesesozialisation.
Im Ko-Konstruktivismus wird der „Prozess des Kompetenzerwerbs der Person grundsätzlich
als bidirektionale Wechselwirkung zwischen sozialen und individuellen Voraussetzungen
modelliert“ (Hurrelmann 2006, S. 19). Die sozialen Bedingungen wirken in der „Logik der
Situation“ (Groeben 2004, S. 151 nach Esser 1993) auf die Akteurin/den Akteur, die in der
Interpretation und Rekonstruktion dieser Gegebenheiten sogenannte „Brückenhypothesen“
erstellt. Das ist z. B. der Fall, wenn die Brückenhypothese „Mädchen lesen besser als Buben;
und Buben lesen eher Sachbücher als Mädchen“ dazu führt, dass Eltern ihre Kinder entspre135
chend dieser „Norm“ mit Büchern versorgen. Indem das Individuum auf der Mikro-Ebene
Handlungen setzt, die Werte oder Normen der Makro-Ebene im Alltag umsetzen, wählt es
die entsprechenden Handlungsmuster (= „Logik der Selektion“). Wenn im Unterricht (also
auf der Meso-Ebene) hauptsächlich fiktionale Literatur bzw. problemorientierte Kinder- und
Jugendliteratur angeboten wird, dann aggregiert sich das geschlechterspezifische Leseverhalten wiederum auf der Makro-Ebene (= „Logik der Aggregation“). Wenn also eventuelle Präferenzen von leseschwachen Kindern/von Buben/von Jugendlichen mit anderen Interessen/von Kindern mit anderen Erlebenshintergründen nicht beantwortet werden, verfestigen
sich Brückenhypothesen wie „Lesen ist anstrengend/fad/weiblich/notwendig für die Schule“.
Geschlechterspezifisches oder schichtspezifisches Leseverhalten wird damit bewusst oder
unbewusst ko-konstruiert. Das Ziel einer geschlechtersensiblen Lesedidaktik muss daher
sein, theoriebasiert und sensibel andere Wege zu beschreiten, um zum einen auf Schulebene
starre Lesehaltungen aufzulösen und Leseinteresse über die Geschlechtergrenzen hinweg zu
wecken. Zum anderen kann eine solche Leseerziehung auf der Makro-Ebene der Gesellschaft eine Veränderung der rollenspezifischen Inhalte in der Medienproduktion bewirken.
Im Mehrebenen-Modell familialer Lesesozialisation zählt Hurrelmann (2006, S. 19) Familie,
Schule und Peer Group zur Meso-Ebene, die zwischen Gesellschaft und Mediensystem
(Makroebene) und der einzelnen Leserin bzw. dem einzelnen Leser in seiner familialen Umgebung (Mikro-Ebene) angesiedelt ist. Indem einzelne Personen aus der Familie – vorwiegend Frauen – die Auswahl der Lektüre treffen (vgl. Kap. 4.2.2.2), akzeptieren oder konterkarieren sie die gesellschaftliche Lesekultur, je nachdem, ob sie in Übereinstimmung mit
Konventionen und Markt aussuchen oder ob sie Traditionen und Marktstrategien hinterfragen. Jedenfalls beeinflussen sie damit bis zu einem gewissen Grad die Medienproduktion
(und daher die Medieninhalte) und die Mediennutzung. Sie ko-konstruieren in aktiver Teilhabe das System der Lesesozialisation einer Gesellschaft.
Wie effektiv geschlechtersensibles Mediennutzungsverhalten Einzelner gegenüber gezielten
Marktstrategien tatsächlich wirkt, ist kritisch zu hinterfragen. Maßnahmen im Produktionsbereich zwischen den großen Verlagen und der lehrerbasierten Produktion von LehrLernmitteln könnten erfolgreicher sein. Die ProduzentInnen von Unterrichtsmaterialien sind
großteils (ehemalige) Lehrerinnen und in der LehrerInnenaus- und -fortbildung tätig. Daher
sind die bildungspolitischen Vorgaben, wie z. B. Gender Mainstreaming und Diversität, ver-
136
pflichtet. Sie müssen also einerseits Maßnahmen zur Förderung der Geschlechtersymmetrie
befolgen, und sind andererseits in direktem Kontakt mit den Zielgruppen. Die Möglichkeit,
Lesegewohnheiten zu dekonstruieren und in bewusster Selektion und Aggregation auf Medieninhalte und Mediennutzung einzuwirken, ist für sie größer und niederschwelliger in der
Vermittlung. Da die Medienproduktion in diesem Bereich aber weitgehend regional und
abhängig von regionalen Schulbehörden stattfindet, ist der bewusste Umgang mit stereotypen Geschlechterrollen und bewusste Streuung in der Text(-sorten-)auswahl ein Desiderat in
diesem didaktischen Feld. Materialien, die Lesestrategien und Lesetechniken forcieren, müssen nicht approbiert werden und lassen geschlechtersensible Rollenverteilung, ausgewogene
thematische Bezüge etc. vermissen.
Lehrerinnen und Lehrer können hier einen wesentlichen Beitrag leisten und damit direkt
auch auf die Medienproduktion, insbesondere von Lesematerialien und didaktischen Begleitmaterialien, Einfluss nehmen, indem sie in Diskurs mit den ProduzentInnen treten oder
Materialien gezielt auswählen bzw. nicht wählen. Gerade im Unterricht kann durch den Einsatz von Texten, die in ihrer Vielfalt verschiedene Lesarten ansprechen, eine Erweiterung
des Lesespektrums erzielt werden. Das setzt voraus, dass LehrerInnen bereits in der Ausbildung und später in der Fortbildung mit Gender Mainstreaming und Dekonstruktion von gesellschaftlichen und eigenen (geschlechtsspezifischen) Lesarten konfrontiert werden.
Im Mehrebenen-Modell nach Hurrelmann und Groeben wird Schule zur Meso-Ebene gezählt. Folgt man hingegen den theoretischen Begründungen der beiden Konstruktivisten
Foucault und Althusser, ist Schule Teil des „Staatsapparats“, also Teil des (gesellschaftlichen) politischen Systems und müsste daher zur Makro-Ebene gezählt werden. Als „Staatsapparat“ trägt Schule in dieser Philosophie zum Erhalt des Machtapparats und damit zum
Erhalt der Hierarchie der Geschlechter bei. Bei Althusser wird das Subjekt „angerufen“, es
antwortet – bewusst oder unbewusst –, es positioniert sich damit selbst (vgl. Althusser 1977)
– und gestaltet die Umgebung mit. Diese Positionierung kann gesellschafts- und rollenkonform sein, kann aber auch abweichend – die gesellschaftliche Norm verändernd und gestaltend – wirken. Es bleibt Aufgabe des Einzelnen, sich innerhalb des Systems zu positionieren.
Der Ausdruck „Staatsapparat“ suggeriert jedoch den Erhalt des Systems, nicht seine Veränderung, der Ausdruck „Ko-Konstruktion“ konnotiert Mitgestaltung und Mitverantwortung,
ist also prozessorientiert.
137
Darauf gründet sich die Hypothese, dass das Individuum, indem es Lesestoff auswählt, an
der Erhaltung bzw. Konstruktion der gesellschaftlich etablierten Lesekultur teilhat oder aber
aktiv interagierend diese hinterfragt und dekonstruiert. Durch eigenes Kauf- und Leseverhalten können Medienproduktion und Medieninhalte verändert und mitgestaltet – ko-konstruiert
– werden. Ko-Konstruktion bedeutet vor allem dann eine wesentliche Veränderung in der
Lesesozialisation, wenn im Bereich der Schule Lesepräferenz und Leseverhalten im Unterrichtsprozess dekonstruiert werden. Individuum und Gesellschaft befinden sich in einer
Wechselwirkung zwischen direktem Einfluss auf die Lesesozialisation des Individuums bzw.
Abhängigkeit von sozialen Konstruktionen und persönlicher Interpretation der sozialen Bedingungen bzw. der Gestaltung der sozialen Konventionen.
Wenn das System Schule auf der mittleren Ebene angesiedelt wird und das Mediensystem
als Teil der Sozialstruktur als auf der Makro-Ebene übergeordnet angesehen wird, so wird
sichtbar, dass die Prozesse von Selektion und Aggregation wiederholt wirksam werden.
Schule ist in diesem Konzept Teil jenes Bereichs, der durch Einzelne – in diesem Fall Lehrerinnen und Lehrer – bewusst gestaltet und verändert werden kann. Schule ist auch der Bereich, in dem Ko-Konstruktion in der Leseerziehung und Lesesozialisation direkt Leseverhalten und Mediennutzung modelliert. Hingegen ist das Mediensystem (Makro-Ebene) nur
mittelbar und nur über das (Nutzungs-)Verhalten großer Bevölkerungsgruppen veränderbar.
In der vorliegenden Arbeit wird jene Ebene des Mediensystems in den Fokus der Aufmerksamkeit geholt, der Medienproduktion innerhalb des Gesamtsystems Schule (mit Schulaufsicht, Fortbildungsinstitutionen, Leseinitiativen) betreibt. Lehrmittelproduktion könnte über
bewusste Interaktion und Ko-Konstruktion im kleinen Kreislauf zwischen LehrerInnen, die
Lehr-Lernmittel entwickeln und LehrerInnen die diese über Fortbildungsmaßnahmen kennen
lernen und im Unterricht einsetzen rascher verändert werden. In der Begleitung von individueller Lektüre im schulischen Lesen können LehrerInnen ähnlich wirksam werden wie Eltern und Freunde im außerschulischen Lesen.
138
4.1.4 Modellbildung: Ko-konstruktive Interaktion auf interinstitutioneller Ebene
Das Ko-Konstruktionsmodell macht die Wechselwirkung von Persönlichkeitsentwicklung
und gesellschaftlichen Sozialisationsbedingungen sichtbar, suggeriert aber auch hohe Einflussmöglichkeiten des Individuums auf die Sozialisationsmechanismen und Bildungsnormen auf Meso-Ebene und Makro-Ebene. Im Vergleich zum starren, beinahe fatalistischen
Modell von Althusser und Foucault, wo das Individuum den ideologischen Staatsapparaten
ausgeliefert erscheint und keinen Einfluss auf das System hat, eröffnet Hurrelmanns Ansatz
die Dimensionen von Selbst- und Mitbestimmung. Damit verbunden ist die Verantwortung
des Individuums für den eigenen Sozialisationsprozess und auf Schulebene die Verantwortung der LehrerInnen für die (Lese-)Sozialisation der SchülerInnen.
Tatsächlich ist der Einflussbereich des Deutschunterrichts jedoch nur ein Mosaikstein im
Gesamtprozess der Entwicklung der Lesebiografie und (Geschlechts-)Identität. Es bedarf,
wie bei allen Unterrichtsprinzipien, der gemeinsamen Verantwortung aller Fächer und Lehrpersonen. Das Unterrichtsprinzip „Leseerziehung“ lässt sich gut mit den Unterrichtsprinzipien „Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern“ und „Politische Bildung“ verbinden. Allen drei Prinzipien gemeinsam sind die Arbeit an Überzeugungen und Wahrnehmungen auf LehrerInnen- und SchülerInnenebene, die Entwicklung von Reflexions- und
Handlungskompetenz sowie der bewusste Einsatz von Materialien und Methoden in pädagogisch-didaktischen Lernumgebungen.
Die idealistische Vorstellung von Ko-Konstruktion kann nur in bewusster Auseinandersetzung seitens der LehrerInnen mit Fragen der Geschlechterkonstruktion und Lesesozialisation
in einem bildungspolitisch bewusst gestalteten Umfeld gelingen. Die Skepsis gegenüber den
„ideologischen Staatsapparaten“ und den Medien als weiterer Sozialisationsinstanz, die Bildungsnormen tradiert und reproduziert, bleibt. Der gestaltende und verändernde Effekt von
Selektions- und Aggregationsmechanismen auf die Maschinerie der Medienproduktion
(Makro-Ebene) und der Sozialisationsinstanz Schule (Meso-Ebene) hängt vom bewussten
Lernprozess in Aus- und Fortbildung in Bezug auf Wahrnehmung – Wissen – Reflexion –
Handeln ab. Unterrichtliches und pädagogisches Handeln basieren auf Unterrichtspraxis und
fachlichem, didaktischem und pädagogischem Wissen. Reflexionskompetenz und bewusste
Wahrnehmung von Prozessen und Verhaltensweisen gehören zur Professionalisierung im
139
Lehrberuf. Auf Basis dieser Kompetenzen können Lehrerinnen und Lehrer in den Prozess
der Ko-Konstruktion steuernd eingreifend und in ihrem beruflichen Handlungsfeld Veränderungen bewirken.
Abb. 6: LehrerInnen-Kompetenzen
Handeln
Wissen
Können
Um eine geschlechtersensible Leseerziehung zu etablieren, die bewusst gestaltend und politisch verantwortlich in den Prozess der Ko-Konstruktion eingreift, müssen LehrerInnen und
Lehramtsstudierende in allen Bereichen von LehrerInnen-Kompetenzen Wissen und Erfahrungen sammeln können, ihre Wahrnehmung schulen und darüber reflektieren. Sie müssen
die Variablen Schicht und Geschlecht – und damit verbunden den Habitus – als bestimmende Sozialisationsmechanismen begreifen.
Wissen K
Das Forschungsinteresse liegt in diesem Kapitel auf der Schnittstelle zwischen Makro- und
Meso-Ebene, zwischen der Medienproduktion der Verlage und der Schule. Im Übergangsbereich von Markt und Schule entwickeln sich seit dem „PISA-Schock“ Leseinitiativen, die im
Bereich der übergeordneten Schulbehörden angesiedelt sind und von Ministerium, Landesoder Stadtschulräten beauftragt sind, Materialien und Fortbildungskonzepte für die Leseförderung zu entwickeln. In diesen Initiativen arbeiten LehrerInnen, die Erfahrung aus Schulalltag und Fortbildung haben. Sie sind einerseits Instrumente der Bildungspolitik und stehen
andererseits in direktem Austausch mit den Lehrerinnen und Lehrern. Hier kann Ko-Konstruktion unmittelbar wirksam werden, wenn didaktische Materialien, (Sach-)Buchpakete,
140
Broschüren etc. in Fortbildungsveranstaltungen präsentiert und zur Diskussion gestellt werden. Durch Feedback, vor allem aber durch bewussten Kauf bzw. durch Anforderung der
häufig kostenlos zur Verfügung gestellten Materialien, können LehrerInnen als aktive NutzerInnen und kritische KonsumentInnen in den Prozess der Ko-Konstruktion eingreifen.
Der kritische „fremde“ Blick muss dabei von den PraktikerInnen aus dem Schulalltag kommen. Sie arbeiten mit heterogenen Klassen: mit Kindern aus verschiedenen Schichten, mit
unterschiedlichen Bedürfnissen und Begabungen, mit unterschiedlichen Muttersprachen und
Sprachkompetenzen. Wesentlich für eine geschlechtersensible Lesedidaktik ist neben den
genannten Parametern die bewusste Analyse von Texten, Bildern und Aufgaben im Hinblick
auf attraktive Themen für Mädchen und Buben, auf ein ausgewogenes Angebot für Identifikation, auf Illustrationen und Beispiele, die idealiter nicht Geschlechterklischees reproduzieren.
Aus diesen Überlegungen ergibt sich daher eine Modifizierung des Mehrebenenmodells
(Hurrelmann 2006) in Bezug auf die Sozialisationsinstanzen auf der Meso-Ebene und die
Möglichkeiten der Intervention auf Seiten der Lehrpersonen.
(1) Die Darstellung im Mehrebenenmodell von Familie, Peers und Schule auf gleicher
Ebene macht zwar deutlich, dass das Leseverhalten des Individuums von diesen Sozialisationsinstanzen geprägt wird, suggeriert aber auch ihre Gleichwertigkeit in der
Lesesozialisation. Das einzelne Kind kann jedoch auf Schulebene kaum oder nur
sehr eingeschränkt auf den Prozess der Ko-Konstruktion Einfluss nehmen. Je nach
Alter und Familienkultur ist dies auf Familienebene eher möglich und in der
Peergroup, abhängig von der Position in der Gruppe, eher zu erwarten. Außerdem ist
die Schule als Bildungsinstitution Teil des „Staatsapparates“ und ist daher als soziale Kontrollinstanz auch Teil der Makro-Ebene.
(2) Für das schulische Lesen, das in dieser Arbeit im Zentrum steht, ist das bildungspolitische System mit operationalen Sub-Institutionen abzubilden. Dazu gehören beispielsweise Institutionen, die Lehr- und Lernmaterialien produzieren und diese in
der LehrerInnenfortbildung und über Internet-Portale anbieten. Im Prozess der KoKonstruktion sind gerade diese „weichen“ Bereiche zwischen Makro- und MesoEbene interessant, weil direkter Einfluss von Lehrpersonen auf die Medienproduktion über gezielte Rückmeldung und die Nutzung bzw. Nicht-Nutzung der Angebote
141
genommen werden kann. Dem Prozess von Selektion und Aggregation kommt besondere Bedeutung zu, weil die ProduzentInnen einerseits den gesetzlichen Vorgaben verpflichtet sind und andererseits die Beschaffung dieser Materialien zumeist
kostengünstig über die Portale von Ministerium und Landesschulrat (Lesekompetenzzentren etc.) möglich ist.
(3) Im Mehrebenen-Modell familialer Lesesozialisation (Hurrelmann/Becker/NickelBacon 2006) steht die Familienkultur im Zentrum. In der grafischen Darstellung
wird deutlich, wie die einzelne Leserin/der Leser auf den eigenen Lesesozialisationsprozess Einfluss nehmen könnte bzw. wie die Mechanismen der KoKonstruktion wirksam werden sollen. Normen und Werte der gesellschaftlichen
Kultur bestimmen weitgehend die Sozialstruktur und werden im Mediensystem repräsentiert und (re-)produziert. Die Familie handelt entsprechend ihren jeweiligen sozio-ökonomischen und sozio-kulturellen Zugehörigkeiten und wählt (Logik der Selektion) Lesestoffe, Verhaltensmuster etc. Innerhalb dieser spezifischen Familienkultur entstehen Medienorientierungen, die zum Selbstverständnis der handelnden
Personen und zur Positionierung innerhalb des sozialen Gefüges gehören. Dieser Situationslogiken entsprechend soll das Individuum im Prozess der Aggregation Einfluss auf die Familienkultur und auf die Gesellschaftliche Kultur nehmen und so am
Ko-Konstruktionsprozess gestaltend beitragen.
Abb. 7: Mehrebenen-Modell familialer Lesesozialisation
142
In der schulischen Lesesozialisation muss aber zwischen der Interaktionsebene und der Institutionsebene (K. Hurrelmann) unterschieden werden. Die Schule hat sowohl Kontrollfunktion als auch Sozialisationsfunktion. Die einzelne Lehrperson interagiert auf der Ebene des
Unterrichts mit den SchülerInnen, innerhalb der Schulkultur mit den KollegInnen und im
Bereich der Medienproduktion bzw. -nutzung mit den operationalen Ebenen des Bildungsapparates. Insbesondere in der Auswahl der Unterrichtsmaterialien und der Lesestoffe können sie daher in den Prozess Selektion – Aggregation eingreifen und Einfluss auf die Logik
der Situation nehmen. Das Modell der Ko-Konstruktion suggeriert hohe gestalterische Möglichkeiten.
Tatsächlich können Veränderungen nur durch einen bewussten Prozess der Selektion und
durch kritische Reflexion in Gang gesetzt werden. Lehrkräfte können vor allem in der bewussten Auswahl von Lehr- und Lernmitteln, von Lektüre aber auch von didaktischen Settings die Logik der Situation nachhaltig verändern. Wesentlich ist dabei, dass ein Instrumentarium für die Analyse von Lehr-Lernmaterialien zu entwickeln ist, um schließlich in kritischer Selektion jene Materialien auswählen zu können, die nicht nur Lesestrategien trainieren, sondern auch geeignet sind, alternative Lesehaltungen, Themen und Textsorten sowie
transdifferente Handlungsmuster und Rollenmodelle anzubieten. Erst die kritische Auswahl
und bewusste Rückmeldung an die schulische Medienproduktion, die zwischen der Mesound Makro-Ebene angesiedelt ist, kann zu nachhaltigen Veränderungen führen.
Dieser Vorgang soll in der Weiterentwicklung des Mehrebenenmodells dargestellt werden:
143
Abb. 8: Modell: Ko-konstruktive Interaktion auf inter-institutioneller Ebene
Das Interaktionsmodell (Abb. 8) fokussiert auf die zentrale Aufgabe der Lehrperson, die
steuernd in den Mechanismus der Ko-Konstruktion eingreifen soll. Die Darstellung zeigt,
dass die Wirkfaktoren Familie und Peergroup unter diesem Blickwinkel zwar mitgedacht
werden, aber keine steuernde Funktion haben. Alle Ebenen sind Teil der gesellschaftlichen
Kultur und ihrer Werte und Normen. Besonderes Augenmerk liegt auf dem ko-konstruktiven
Interaktionszyklus von Lehrperson und sub-institutioneller Medienproduktion. Eine genaue
Analyse z. B. der angebotenen Materialien und kritische Rückmeldung an die ProduzentInnen soll als professionelle Schleife in den Zyklus der Ko-Konstruktion eingebaut werden,
bevor die Lernmaterialien bzw. Lektüren zu den SchülerInnen kommen.
Die Grafik zeigt die Lehrperson als Teil der Schulkultur, um die doppelte Wirkmöglichkeit
der ko-konstruktiven Interaktion auf der Ebene der KollegInnen und der SchülerInnen sichtbar zu machen. Langfristig ist die Logik der Situation (Erziehungsnormen, Medienorientierung etc.) in allen an der Lesesozialisation beteiligten Instanzen über die bewusste Auswahl
von Texten und die Eröffnung von handlungsorientierten Feldern zu ändern. Die Hauptverantwortung liegt in Händen der LehrerInnen. Im Unterschied zur familialen Lesesozialisa144
tion kann im Prozess der Ko-Konstruktion die Logik der Aggregation nicht von der individuellen Ebene (hier: SchülerIn) ausgehen und auf der nächst höheren Ebene (hier: Schulkultur) wirksam werden. Erst in Fortsetzung des Ko-Konstruktionsprozesses, der von der
Lehrperson ausgeht, können die SchülerInnen als LeserInnen – langfristig gesehen – auf die
Lesesozialisation, Mediensystem und Bildungssystem Einfluss nehmen, indem sie als aktive
KonsumentInnen und kritische, selbstbestimmte Erwachsene in den Prozess der Konstruktion und Dekonstruktion von Doing Gender und Doing Reader eingreifen.
4.2 Empirischer Teil. Sachtexte und Geschlechterkonstruktion
Sachtexte und Sachbücher tragen ebenso zur Geschlechterkonstruktion bei wie fiktionale
Texte. Die (Vor-)Auswahl des Lesestoffs erfolgt alters- und geschlechtsspezifisch häufig
durch Eltern, Großeltern, KindergärtnerInnen und LehrerInnen. In Buchhandlungen und Bibliotheken sind die geschlechtsspezifischen Zuordnungen im fiktionalen Bereich deutlich
sichtbar. Mädchen- und Bubenbücher sind im Layout, in den Werbematerialien und der Produktpräsentation deutlich geschlechtsspezifisch markiert. In Buchhandlungen, vor allem aber
im Online-Verkauf sind geschlechtsspezifische Altersangaben (Mädchen ab 10, Buben ab
10) selbstverständlich und tragen damit schon zur binären Vorsortierung bei – und zwar
noch bevor überhaupt Interesse an einem Buch entstanden sein könnte. Im Sachbuchbereich
scheint dies auf den ersten Blick nicht der Fall zu sein: hier wird nach thematischen Zusammenhängen sortiert. Allerdings tragen die Themen den Genderaspekt vielfach schon in sich.
Es zeigt sich, dass es eine Reihe von Interessensgebieten gibt, die Buben im Besonderen
ansprechen sollen (wie z. B. Entdeckungen, Ritter, Flugzeuge, Dinosaurier), dass es aber
kaum „mädchenspezifische“ Sachbuchreihen gibt. Manche Themen sind scheinbar geschlechtsunabhängig (wie z. B. Tiere, der menschliche Körper etc.).45
Ergebnisse der PIRLS-Studie 2006 zeigen, dass gerade leseschwache Kinder (4. Schulstufe)
in ihrer Freizeit häufiger sachorientierte Texte als Romane lesen und dass sie diese Texte
häufiger gegenstandsbezogen als tätigkeitsbezogen lesen (vgl. Bergmüller/Böck 2009). Sie
lesen also, um etwas zu verstehen oder um sich zu informieren (= Interesse am Inhalt oder
45
Vgl. dazu auch Kap. 4.2.1.2.
145
Gegenstand) und nicht, weil sie gerne lesen (= Lesen als positiv besetzte Tätigkeit). Zu den
sachorientierten Texten werden in der Studie neben Sachbüchern auch Anleitungen, Werbezettel/Kataloge, Zeitschriften/Magazine, Teletext, Texte im Internet und Zeitungen gezählt.
Die Ergebnisse der PIRLS-Studien zeigen aber auch, dass LeserInnen der Spitzengruppe
mehr Romane lesen und LeserInnen der Risikogruppe deutlich mehr Sachbücher. Insgesamt
„geben 36% der 9- bis 10-Jährigen an, täglich bzw. fast täglich in ihrer Freizeit Bücher zu
lesen, die etwas erklären“ (ebda). Bei den 15- bis 16-Jährigen lesen nur mehr 5% mehrmals
in der Woche Sachbücher zum Vergnügen. Allerdings ist die Fragestellung nach „Büchern,
die etwas erklären“ (ebda) unscharf, denn Kinder können hier durchaus auch erzählende Literatur, die etwas erklärt, meinen. Für die schulische Leseerziehung lässt sich daraus ableiten, dass Kinder diese Texte zwar gerne lesen, trotzdem aber nur sehr wenig Lesekompetenz
damit erlangen.
Welche Rollenbilder und Berufsfelder im Sachbuchbereich angeboten werden und in welcher Form diese zum Kulturalisierungsprozess beitragen, ist noch wenig untersucht. Graf
(2002) weist darauf hin, dass Identifikation mit einer Person und/oder einem Beruf gerade
für männliche Jugendliche auch über Sachbücher mit narrativen oder fiktionalen Elementen
eine wichtige Rolle spielt. Da Mädchen nur wenig Leseerfahrung mit Sachliteratur sammeln
(vgl. KIM-Studien, Böck 2000, PIRLS), können sie berufliche Perspektiven in naturwissenschaftlichen und technischen Bereichen nicht oder in nur geringem Maß entwickeln. Es wäre
interessant, den Zusammenhang zwischen der Wahl von naturwissenschaftlichen und technischen Studien bzw. Berufen und dem Lesen oder Nicht-Lesen von sachorientierter Literatur
zu untersuchen.
Wenn Mädchen nicht in ihrem sozialen Umfeld – Familie und Schule (Meso-Ebene) – mit
naturwissenschaftlichen und technischen Themen vertraut gemacht werden, bekommen sie
kaum Anregungen durch ihre Lektüre und entwickeln wenig Interesse dafür. Möglichkeiten
für Berufe oder Studien in diesen Bereichen eröffnen sich Mädchen daher kaum vor der
wichtigen – aber in Österreich sehr frühen – Schullaufbahnentscheidung in der 6. Schulstufe,
wenn sie sich für einen realistisch-naturwissenschaftlichen oder einen humanistischneusprachlichen Zweig entscheiden müssen, oder in der 8. Schulstufe, wenn sie sich für die
gymnasiale Oberstufe oder eine Berufsbildende höhere Schule (wirtschaftliche, technische
oder humanberufliche Ausrichtung) anmelden. Bewusste Leseerziehung mit Sachtexten und
146
Sachbüchern in allen Fächern könnte hier neben der Entwicklung einer spezifischen Lesekompetenz einen wichtigen Beitrag zu Persönlichkeitsbildung und mehr Geschlechtersymmetrie in den weiterführenden Schulen, in Studium und Beruf leisten.
Auch und gerade in den Hauptschulen und mittleren Schulen (z. B. Berufsschulen), wo mehr
Kinder und Jugendliche aus bildungsfernen und lesefernen Familien zu finden sind, könnte
der Zugang zum Lesen über Sachbücher gefunden werden.
Neben der Vermittlung von Lesekompetenz soll Leseerziehung vor allem auch Lesemotivation fördern und Lesesozialisation bewusst gestalten (vgl. Kap. 5.4):
1) Die Fokussierung auf sachorientierte Lesekompetenz durch PISA, die Entwicklung
von Kompetenzmodellen und die Implementierung der Bildungsstandards hat die
Arbeit mit Sachtexten in der Leseförderung forciert. Dabei geht es vorrangig um basale Lesefertigkeiten, um Lesestrategien und Lesetechniken, die in Schule, Studium
und Beruf notwendig sind. Lesekompetenz, vor allem fachspezifische Lesekompetenz, soll in einem stufenweisen Lernprozess in allen Fächern vermittelt werden.
2) Lesemotivation begründet sich im außerschulischen Lesen je nach Geschlecht und
Schichtzugehörigkeit in großem Ausmaß durch sachorientierter Lektüre oder andere
Mediennutzung (vgl. Kap. 3.4.3, Tab. 12). Sachliteratur knüpft zum einen an den Interessen und Vorlieben der Schülerlnnen an und ermöglicht zum anderen gezielte
Arbeit an Text- und Informationskompetenz, erschließt aber auch themen- und fächerübergreifende Textsorten.
3) Im Gesamtprozess der Lesesozialisation ist der Einsatz von Sachliteratur im Unterricht ein wichtiger Beitrag zum lebenslangen Lernen und hat (bildungs-)politische
Relevanz. In einer geschlechtersensiblen Lesedidaktik wird die Vielfalt der Textsorten und Medien miteinbezogen, um Leseinteressen und Mediennutzungsverhalten
von beiden Geschlechtern zu berücksichtigen und zu thematisieren. Damit können in
der „Logik der Situation“ und der „Logik der Selektion“ durch gezielte Textauswahl, Aufgabenstellung und didaktische Settings Geschlechterhierarchien sichtbar
gemacht werden. Transdifferente Leseszenarios erweitern innerhalb der schulischen
Lesesozialisation nicht nur Text- und Lesekompetenz sondern vor allem auch
Selbstkompetenz.
147
Leseerziehung trägt damit zur
Dekonstruktion von Rollenbildern und zur Persönlichkeitsentwicklung bei,
integriert die Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen und bereitet auf die Vielfalt der Arbeitswelt vor,
leistet einen wesentlichen Beitrag zu politischer Bildung und der Arbeit am eigenen Weltbild, am Habitus.
Es erscheint auch aus gesellschaftlichen Gründen wichtig, SchülerInnen mit Textsorten aus
der Arbeitswelt zu konfrontieren und mit ihnen gemeinsam die oft eng gefassten Geschlechterrollenbilder zu hinterfragen, denn damit kann auch eine Verbreiterung der Berufs- und
Studienwahl angestoßen werden.
Die ehemaligen Jugendlichen werden als junge Erwachsene, als Eltern, wieder (Lese-)Vorbilder sein und sie werden auf jene Bücher zurückgreifen, mit denen sie in ihrer Erinnerung
gute Erfahrungen gemacht haben. Sie werden vielleicht aber auch ein Stück weit an der Dekonstruktion tradierter Berufsrollen mitarbeiten, wenn sie z. B. in Sachtexten im Unterricht
verschiedene Facetten von Arbeitswelt und andere Berufsbilder und Lebensentwürfe kennengelernt haben als die konventionellen. Texte, die am Ende der Grundschule und schon in
den ersten Jahren der Sekundarstufe I möglichst viele Wissensgebiete abdecken und die Kinder mit Sachbereichen vertraut machen, bevor sie sich geschlechtsspezifisch bestimmte Interessensgebiete für die eigene Vertiefung auswählen und andere als „typisch Mädchen“
oder „typisch Bub“ ablehnen, spielen eine wichtige Rolle. Die Scheu vor naturwissenschaftlichen Themen zusammen mit den gesellschaftlich bzw. familiär gestützten Vorurteilen, dass
bestimmte Themen und Fächer für Mädchen bzw. Buben nicht geeignet seien, beeinflussen
die Schulentscheidungen an den Schnittstellen 6.-7. Schuljahr (neusprachlich, humanistisch
vs. naturwissenschaftlich, realistisch), 8.-9. Schuljahr (allgemeinbildend vs. berufsbildend),
9. Schuljahr im Pflichtschulbereich (geschlechtstypische Lehrberufe), 10.-11. Schuljahr (Biologie, Physik im realistischen Gymnasium vs. Darstellende Geometrie), 46 beeinflussen aber
auch die Wahl der vertiefenden Maturafächer und Fachbereichsarbeiten.
46
Diese Aufstellung und die Schulbezeichnungen gelten für das österreichische Schulsystem.
148
Nur mit entsprechenden Erfahrungen mit geschlechtersymmetrischen Schulbuch- und
Sach(buch-)texten entwickeln Jugendliche die Kompetenz, tradierte Bildungswege und Berufsrollen zu hinterfragen und zu dekonstruieren. Sie brauchen aber auch mehr Lesekompetenz, um von Sachbüchern profitieren zu können. Lesen von Anleitungen, Werbezetteln etc.
führt nicht zum identifikatorischen Leseerlebnis, das die Persönlichkeitsentwicklung beeinflusst. Dafür braucht es Texte, die neugierig machen, zum Weiterlesen verlocken und Identifikationsangebote machen.
Welche Rollenbilder und Berufsfelder in Schulbüchern und Kinder- und Jugendbüchern,
insbesondere in „Mädchenbüchern“, vermittelt werden, ist ein wichtiges Thema der feministischen Schulforschung in den 1980er und 1990er Jahren des vergangenen Jahrhunderts. In
Schulbüchern kommen weniger Frauen als Männer vor, Frauen werden eher als Hausfrauen
und Mütter denn als Berufstätige dargestellt, weibliche Berufe sind hauptsächlich im Bereich
Krankenpflege, Unterricht etc. angesiedelt. In den traditionellen Mädchenbüchern konnte
nachgewiesen werden, dass Frauen meist als Ehefrau und Mutter dargestellt werden, dass sie
größtenteils mit Ärzten oder Rechtsanwälten verheiratet sind. 47 Die Töchter müssen sich
bestimmten Anpassungsprozessen unterwerfen, gegen die sie im Verlauf der Handlung rebellieren, schließlich aber kehren sie zurück in das erwartete Rollenverhalten und werden
mit einem tüchtigen jungen Ehemann (Arzt oder Rechtsanwalt) belohnt.
Es ist das Verdienst von Kinder- und JugendbuchautorInnen der späten 80er und frühen 90er
Jahre des 20. Jahrhunderts, dass alternative Formen von Familienkonstruktionen wie alleinerziehende Mutter (z. B. Christine Nöstlinger: „Gretchen Sackmeier“), Patchworkfamilie etc.
als Ausgangspunkte für Handlungen oder aber unkommentiert und selbstverständlich als
Folie (Nöstlinger) gewählt werden.
Sachorientierte Texte können ebenso wie fiktionale zur „Kulturalisierung“, zum Einüben
und Sich-Wiederfinden im „symbolischen System der Zweigeschlechtlichkeit“48 beitragen:
„Medien sind als Teil unserer Alltagswelt zum einen Spiegel der Gesellschaft, zum anderen
als Vermittler einer symbolischen Ordnung an der Herstellung bzw. Fixierung gesellschaftli47
48
Dies gilt für viele Serien auch heute noch. Vgl. als ein Beispiel: „Die drei !!!“ von Henriette Wich und Maja
Vogel im Franck Kosmos-Verlag, die als Pendant zu den männlichen „Die drei ???“ auf den Markt kamen.
Hier sind die Väter Tierarzt, Arzt und berühmter Schauspieler. Die Mütter sind Hausfrauen. Die Heldinnen
– Titelheldinnen – sind Mädchen.
Der Begriff „Zweigeschlechtlichkeit als kulturelles System“ bzw. „kulturelles System der Zweigeschlechtlichkeit“ wurde von Carol Hagemann-White (1984) geprägt.
149
cher Verhältnisse beteiligt.“ (Beinzger 1999, S. 201) Es scheint daher besonders wichtig,
gerade auch jene Texte und Medien, die von Kindern und Jugendlichen bevorzugt in ihrer
Freizeit gelesen werden, in die schulische Leseerziehung einzubeziehen. Zum einen erfahren
die SchülerInnen so eine Anerkennung ihres Lesealltags, zum anderen können ihren LehrerInnen an der Dekonstruktion von Geschlechterstereotypen in den Texten arbeiten und geschlechtsspezifische Lesevorlieben kritisch sichtbar machen. Aber auch in den instruierenden Texten und jenen Texten, die in erster Linie zum Erwerb von Kompetenzen und Wissen
eingesetzt werden, sind Rollenstereotype häufig. Hier können LehrerInnen in der Auswahl,
Nutzung aber auch in der Produktion (von z. B. Lehr- bis Lernmaterialien) auf die Inhalte
Einfluss nehmen oder aber sie dekonstruierend thematisieren (siehe Kap. 4.2.3).
Dekonstruktion von Printmedien und digitalen Medien auf der Basis einer rollenkritischen
Lesart (Derrida) ist Voraussetzung für Veränderung und Ko-Konstruktion mit dem Ziel, Geschlechtersymmetrie herzustellen, statt in Geschlechterhierarchie zu verharren. Dazu ist es
aber auch notwendig, an den genannten Sozialisationsvariablen – z. B. Schichtzugehörigkeit
und Migrationshintergrund – didaktisch zu arbeiten. Weitgehend unbeachtet sind Kinder aus
der Gruppe der sogenannten „working poor“, deren Eltern weder Geld haben, um Bücher
und Medien zu kaufen, noch Zeit, mit ihnen in Bibliotheken zu gehen. Verwiesen sei in diesem Zusammenhang auf die Initiativen und Projekte der Wiener Hauptbibliothek am Urban
Loritz-Platz, die gezielt Menschen mit Migrationshintergrund, vor allem Jugendliche, ansprechen. Für muslimische Mädchen aus streng gläubigen, restriktiven Familien ist dieser
öffentliche Raum erste (einzige) Anlaufstelle, wo sie Zugang zu Medien bekommen, aber
auch Raum für Anschlusskommunikation und darüber hinaus ein auch familiär akzeptierter
Treffpunkt. Dieses Beispiel soll illustrieren, dass Interventionen, die auf Schicht oder Herkunft abzielen, auch Auswirkungen auf der Geschlechterebene haben können.
Dekonstruktion von Geschlecht an den Schnittstellen zwischen Makro- und
Meso-Ebene
Im Mehrebenen-Modell der Lesesozialisation kommt den ko-konstruktivistischen Schritten
(Selektion und Aggregation) zwischen der Makro- und Meso-Ebene große Bedeutung zu.
Ausgehend von der situationalen Logik, die von Rahmenbedingungen, Mechanismen und
150
Normen der (Medien-)Gesellschaft bestimmt ist, treffen die AkteurInnen ihre Auswahl und
ko-konstruieren damit die Normen auf Makro- und Meso-Ebene. Der Prozess der KoKonstruktion ist gerade auch für die Frage der Geschlechterkonstruktion in durch die Leseerziehung relevant.
In den folgenden Kapiteln liegt das Forschungsinteresse auf der Dekonstruktion von Geschlecht an der Schnittstelle zwischen Schule und Medienproduktion. Untersucht werden
didaktisierte Materialien, die von Leseinitiativen eigens für den Unterricht zusammengestellt
und erarbeitet werden. Diese Fokussierung erscheint aus mehreren Gründen interessant:
Diese Leseinitiativen sind bildungspolitische Maßnahmen auf regionaler und nationaler Ebene.
„Lesekultur macht Schule“ und „Schule des Lesens“ sind zwei Bundesländerinitiativen, die von den jeweiligen Landesschulräten beauftragt und finanziert werden. Der „Österreichische Buchklub der Jugend“ agiert als Verein für Leseförderung bundesweit und arbeitet mit zwei Ministerien (BMUKK und BMWF) zusammen. Über ein Netzwerk von Landes-, Bezirks- und SchulreferentInnen ist er
direkt mit den Schulen verbunden. Zielgruppe sind unmittelbar LehrerInnen und
Eltern bzw. mittelbar SchülerInnen. Der Buchklub ist über Bezirks- und LandesschulinspektorInnen, die teilweise auch Buchklub-LandesreferentInnen sind, mit
den Schulbehörden vernetzt.
Diese Institutionen sind Vermittlungsinstanzen zwischen der Makro-Ebene
(Schulbehörden und Ministerien) und der Meso-Ebene (Schulen und Familie).
Sie treffen eine Vorauswahl aus der Buchproduktion und erarbeiten bzw. produzieren didaktische Materialien, die über Plattformen mit Download-Angeboten,
Lesekampagnen, Fortbildungsmaßnahmen und Förderinitiativen direkt auf den
Leseunterricht einwirken sollen.
Die MitarbeiterInnen sind entweder Lehrerinnen und Lehrer und/oder Lehrende
in der LehrerInnenfortbildung.
Im direkten Austausch mit den KollegInnen aus der Praxis liegt die Möglichkeit,
Geschlecht zu dekonstruieren und zwar durch die Wechselwirkung von situationaler Logik und der Selektions- bzw. Aggregationsprozesse. So könnten im bewussten Prozess der Ko-Konstruktion einerseits LehrerInnen auf die Produktion
der Materialien Einfluss nehmen und die Leseinitiativen andererseits Auswahl
und Nutzung der Produkte und Konzepte steuern und beobachten.
151
Die Leseinitiativen produzieren didaktische Medien (Arbeitsblätter, Broschüren,
interaktive Materialien etc.).
Damit sind sie massiv an der Verbreitung von Modellen, Texten und didaktischen Konzepten beteiligt. Sie arbeiten daher über die Auswahl der Medien, der
Themen und Inhalte sowie der Aufgabenstellungen an der Geschlechterkonstruktion oder -dekonstruktion mit.
In den Analysen wird der Schwerpunkt bewusst auf den Geschlechteraspekt gelegt. Andere
Fragestellungen wie Diversität (Migrationshintergrund, Schichtvariable etc.) oder Kompetenzmodell (Lesestrategien, Differenzierung etc.) werden nur am Rande berücksichtigt.
Untersucht werden Sachbuchpakete, Arbeitsmaterialien und eine Homepage auf Basis des
Mehrebenen-Modells auf drei Ebenen:
(1) Ebene der Medieninhalte
(2) Ebene der Mediennutzung
(3) Ebene der Medienproduktion
Mit der Methode des dekonstruierenden, „anderen“ Lesens nach Derrida werden Sachbuchpakete und Sachbuchlisten (Medieninhalt) sowie Lehr- und Lernmittel von Leseinitiativen
(Medienproduktion) untersucht. Das Kaufverhalten von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen (Mediennutzung) wird als Sekundäranalyse der Studie „Kinder- und Jugendbücher.
Marktpotenzial, Käuferstrukturen und Präferenzen unterschiedlicher Lebenswelten“ des
Börsenvereins des Deutschen Buchhandels aus dem Jahr 2007 beleuchtet.
(1) Auf der Ebene der Medieninhalte dienen Sachbuchpakete, die von den Leseinitiativen und vom Buchklub angeboten werden, als Untersuchungsgegenstand, weil diese
eigens für den Unterricht in koedukativen Klassen zusammengestellt werden – also
Angebote für Mädchen und Buben sein sollten. Ziel ist herauszufinden, ob und wie
solche Service-Pakete das binäre Geschlechtersystem bedienen.
(2) Auf der Ebene der Mediennutzung wird ausgehend von einer exemplarischen Analyse einer Sachbuchreihe gefragt, warum überwiegend männliche Jugendliche Sachliteratur lesen. Ziel ist im zweiten Teil auf Basis der Marktstudie des Börsenvereins
zu zeigen, inwieweit der Buchkauf (als Beispiel für Nutzungsverhalten) von den Geschlechternormen des Gesellschafts- und Mediensystems sowie der eigenen Leseso152
zialisation bestimmt ist und ob damit geschlechtsspezifisches Leseverhalten konstruiert wird. Die „Logik der Situation“ und die „Logik der Selektion“ werden hier im
Bereich der Familie expliziert. Damit wird auf Makro-Ebene geschlechtsspezifisches Kaufverhalten abgebildet. Der Erfolg einer geschlechtersensiblen Lesedidaktik
(vgl. Kap. 5) sollte sich langfristig in der veränderten Mediennutzung und schließlich Medienproduktion zeigen.
(3) Auf der Ebene der Medienproduktion ist es ein Ziel herauszufinden, wie weit Gendersensitivity in der Produktion von Arbeitsmaterialien bzw. in der Präsentation auf
der Homepage der Leseinitiative „Lesekultur macht Schule“ zum Tragen kommt.
Diese Zugangsweise wurde deshalb gewählt, weil hier LehrerInnen bzw. in der Lehrerfortbildung Tätige selbst zu MedienproduzentInnen werden, also im Zwischenbereich von Meso- und Makro-Ebene, im Auftrag der Schulbehörde, aber in beständigem Ko-Konstruktionsprozess mit den KollegInnen selbst gestalten können (vgl.
Abb. 8: Modell: Ko-konstruktive Interaktion auf inter-institutioneller Ebene). In dieser Konstellation wird Ko-Konstruktion unmittelbar wirksam. Dabei könnten Veränderungen durch Dekonstruktion von Inhalten, Textsortenwahl und Erscheinungsbild rascher umgesetzt werden als auf der Makro-Ebene der professionellen Medienproduktion der Verlage.
Da der eigentliche Bezugspunkt des Handelns immer der Einzelne/die Einzelne (Kind, SchülerIn, Gleichaltrige/r, LehrerIn) ist, wird die Mikro-Ebene auf allen Ebenen mitgedacht.
Es ist anzunehmen, dass eine klare Trennung dieser Ebenen nicht immer möglich ist. Häufig
überlappen sich die Ebene Medienproduktion und Mediennutzung mit der inhaltlichen Ebene. Am deutlichsten wird dies bei der Inhalts- und Bildanalyse der Homepage einer Leseinitiative sichtbar. Dennoch soll die Aufteilung als Strukturierungshilfe beibehalten werden.
4.2.1 Ebene der Medieninhalte
Es sind zunächst die Inhalte, die Kinder und Jugendliche zu bestimmten Büchern oder Medien greifen lassen. Sie sind dabei aber nicht frei und unvoreingenommen, sondern Teil des
„kulturellen Systems der Zweigeschlechtlichkeit“ (vgl. Hagemann-White 1984). Präferenzen
153
werden von der Familie und dem sozialen Netzwerk der Betreuungspersonen forciert und
spiegeln daher deren bewusste und unbewusste Muster von Geschlechterrollen wider. Auf
der Meso-Ebene der Familie werden spezifische Verhaltensweisen und inhaltliche Vorlieben
grundgelegt. Dieser Prozess der Ko-Konstruktion und der Teilhabe am sozialen Gefüge setzt
sich in Folge in der Schule und in den Peergroups fort. Die Wahl der Schulform ist also mit
dem Bildungsgrad der Familie bzw. mit der Familienkultur eng verbunden (vgl. Fritzsche
2004, S. 233). Das heißt, dass bestimmte Normen und Verhaltensweisen der jeweiligen
schichtspezifischen Familienkulturen mehrheitlich in den Klassen wiedergefunden werden
können. Für die Entstehung von Freundschaften und Peergroups ist die Schule auf der Sekundarstufe I eine wichtige Drehscheibe. Die Annahme, dass auch in der Peergroup der Habitus LeserIn bzw. Nicht-LeserIn (schichtspezifisch, geschlechtsspezifisch, medienspezifisch) und die Vorliebe für bestimmte Medien und Medieninhalte bestätigt und fortgesetzt
wird, hat daher ein hohes Wahrscheinlichkeitspotential.
4.2.1.1 Analyse von Sachbuchpaketen
Der Markt bietet Bücher an, die beiden Bedürfnissen entgegenkommen, und Information mit
Unterhaltung, Information mit Literatur bzw. Literatur und Dokumentation, Literatur mit
Information verbinden. Im Sektor des Jugendsachbuchs hat die Verbindung von Wissensvermittlung mit narrativen Elementen Tradition. In den letzten Jahren erfährt das (Jugend-)
Sachbuch vermehrt mediale Aufmerksamkeit. Der Trend zum „besonderen Sachbuch“, das
interdisziplinäre Inhalte transportiert, das nicht-kontinuierliche und kontinuierliche Texte
vereint und narrative bzw. fiktionale Texte mit Sachtexten und interaktiven Angeboten kombiniert, ist gerade auch im Jugendsachbuchbereich deutlich zu beobachten.
So gibt es beispielsweise verschiedene Medienkampagnen, die das Sachbuch ins Zentrum
stellen und die die LeserInnen interaktiv mittels Publikumswahl in den Diskurs mit einbeziehen. Exemplarisch soll hier die Aktion „Wissenschaftsbuch des Jahres“49 genannt werden.
Es handelt sich dabei um eine Initiative des Bundesministeriums für Wissenschaft und Forschung und des Verlags „Buchkultur“ in Zusammenarbeit mit dem Österreichischen Buch49
http://www.wissenschaftsbuch.at
154
handel. Die Abstimmung findet im Internet statt, wo auf Shortlist und Longlist die von einer
Jury ausgewählten Bücher vorgestellt werden. Jeweils fünf Bücher aus den Bereichen Naturwissenschaft und Technik, Medizin und Biologie, Geistes-, Sozial- und Kulturwissenschaften sowie sechs Junior Wissensbücher werden angeboten. Der Österreichische Buchklub der Jugend ist in der Jury vertreten und bietet auf Basis dieser ausgewählten Jugendsachbücher Sachbuchpakete an und erarbeitet dazu lesedidaktische Materialien.
Interessant sind die ausgewählten Bücher, weil
sie in jenem Bereich angesiedelt sind, der Information und Unterhaltung verbindet,
sie aktuelle Themen und neue Forschungsergebnisse populär präsentieren,
sie zwischen den Genres wechseln und Sachwissen mit narrativen Passagen, kontinuierliche mit nicht-kontinuierlichen Texten verbinden.
Der Buchklub stellt die Sachbücher im sogenannten „Wissenstrolley“50 zusammen und bietet
dazu als Download und als Printversion Skripten mit didaktisch aufbereiteten Arbeitsmaterialien an. Nach dem gleichen Prinzip werden verschiedene Buchpakete im Sachbuchbereich,
so z. B. der „Sachbuchrucksack“, Pakete für die Volksschule und für die Sekundarstufe I
angeboten. Eine Reihe von Sachbuchpaketen korrespondiert mit Kinder- und Jugendzeitschriften des Buchklubs selbst, wie „YEP“ für die Volksschule und „Crossover“ für die Sekundarstufe II. Für den Volksschulbereich gibt es darüber hinaus Themenpakete 51 (vgl. Tab.
16). Zu vielen Buchpaketen gibt es kostenlose Skripten mit Aufgabenstellungen und Informationen.
Der „Logik der Situation“ folgend werden diese Angebote vermutlich vor allem von Volksund Hauptschulen genutzt, wo das Netz der Buchklub-ReferentInnen traditionell sehr dicht
und der Bedarf an fertigen Paketen zur Leseförderung besonders hoch ist. Für die vorliegende Analyse ist die Zusammenarbeit des Buchklubs mit dem Buchhandel und der interaktiven
Publikumsaktion vor allem deswegen interessant, weil sie auch als Prozess der Ko50
51
http://www.buchklub.at/Buchklub/Service/Wissens-Trolley/Wissens-Trolley-2009.html
Das Angebot für die Schulen umfasst zwei Schienen: die Buchpakete können entweder für einen bestimmten Zeitraum gratis entlehnt oder als Pakete bzw. auch als Einzelexemplare direkt über die Homepage des
Buchklubs gekauft werden. Beide Varianten sind niederschwellig und ermöglichen einen relativ unkomplizierten Zugang zu Klassenlektüren.
155
Konstruktion „gelesen“ (Derrida) werden kann. Es handelt sich dabei um Vermittlungsarbeit
zwischen der Makro-Ebene der Medienproduktion und -vermarktung und der Meso-Ebene
der schulischen Leseerziehung. Der Prozess der Buchauswahl, Erstellung von Shortlist und
Longlist (Makro-Ebene) einerseits und die Auswahl geeigneter Bücher für unter lesepädagogischen Aspekten zusammengestellte Sachbuchpakete (auf inter-institutioneller Ebne) andererseits folgen der „Logik der Selektion“ an der Schnittstelle zwischen Medienwelt und
Schule. Da der Österreichische Buchklub über ein gutes Distributionsnetz vor allem im
Pflichtschulbereich verfügt und bedeutende Servicepakete anbietet, steuert er mit diesem
Instrument die Auswahl der Medieninhalte auf der Meso-Ebene. Der „Logik der Aggregation“ folgend beeinflusst die Nachfrage aus den Schulen die Erstellung der Pakete und der
Auswahllisten für das Junior-Wissensbuch.
Als weitere Grundlage für die Untersuchung werden die Angebote der beiden Leseinitiativen, „Schule des Lesens“52 (Tirol) und „Lesekultur macht Schule“53 (Kärnten) als Datenbasis und verfolgen lesepädagogische Ziele. Allerdings unterscheiden sie sich vom Österreichischen Buchklub herangezogen. Sie sind ebenfalls an der Schnittstelle zwischen Buchmarkt
und Schule angesiedelt in der Reichweite und in der Professionalität der Vermarktung. Sie
sind aber regional gut verankert und in die Fortbildungsschiene für LehrerInnen einbezogen.
„Der Sachbuchkoffer“ der „Schule des Lesens“ beinhaltet neben einer Auswahl an Sachbüchern vor allem Arbeitsblätter zu den einzelnen Sachbüchern. „Lesekultur macht Schule“
bietet eine Sachbuchliste an.
Interessant sind die Angebote dieser Initiativen deswegen, weil sie regional noch näher an
den Schulen angesiedelt sind und vielfach in direktem Austausch, sei es in Fortbildungsveranstaltungen, sei es in direktem Kontakt mit den LehrerInnen in Schulprojekten, stehen. Das
bedeutet, dass auch sie am Prozess der Aggregation beteiligt sind. Im persönlichen Kontakt
mit den LehrerInnen und SchülerInnen wirken sie direkt an der Ko-Konstruktion von Leseverhalten mit und können unmittelbar auf Rückmeldungen reagieren. Die Leseinitiativen
sind zwar Teil der Makro-Ebene, agieren aber an zwei Schnittstellen: an der Schnittstelle
vom Gesellschafts- und Mediensystem zum System Schule und an der Schnittstelle der
Meso-Ebene Schule zu der Mikro-Ebene der einzelnen LehrerInnen und SchülerInnen. Da
52
53
http://www.legimus.tsn.at/sdl/index.html#schule_des_lesens.html
http://www.lesekultur.ksn.at/
156
sie Einrichtungen der Landesschulräte sind und für die Unterrichtsarbeit Arbeitsmaterialien,
Beratungen und Veranstaltungen anbieten, definieren sie die „Logik der Situation“, treffen
Entscheidungen in der Auswahl und Gestaltung von Materialien (Selektion) und beraten
direkt LehrerInnen bzw. erleben SchülerInnen in verschiedenen Leseaktionen (Aggregation).
Sie könnten daher direkt in die schulische Lesesozialisation eingreifen und über Materialien
und Aufgabenstellungen neue/andere Lesarten und Lesehaltungen installieren.
Der Einsatz dieser Sachbuchpakete im Unterricht eröffnet ein wenig beachtetes Feld im Bereich der Klassenlektüre.
Jugendsachbücher sind nicht nur Teil der individuellen Lektüre, sondern finden
Eingang in den Leseunterricht, weil die Servicepakete Auswahl und Einsatz erleichtern. (Logik der Situation, Logik der Selektion)
Da die Sachbuchpakete des Buchklubs kostenlos entlehnt werden können, kommen sie auch in jenen Klassen bzw. Schulen zum Einsatz, wo aufgrund der finanziellen, sozialen, schichtspezifischen Bedingungen kaum Bücher in Klassenstärke gekauft werden können. (Schichtvariable)
Jugendsachbücher erreichen auch jene Kinder und Jugendlichen in den Pflichtschulen, die aus lesefernen Familien stammen. Damit tragen diese Servicepakete
zum freien Zugang zu Literatur bei, der über die Angebote der Schulbibliotheken
hinausgeht, weil er nicht von der Einzelinitiative der SchülerInnen abhängt. (Beitrag zur Demokratisierung)
Die SchülerInnen lernen gezielt Sachbücher kennen und erleben diese Lektüre
im Unterrichtsgeschehen gleichberechtigt neben der Klassenlektüre von fiktionaler Literatur. (Kennenlernen transdifferenter Lektüren)
Sachbücher werden im Unterricht von allen, unabhängig vom Geschlecht und
von den erwarteten (rollenkonformen) Lesepräferenzen gelesen. Einerseits können spezifische Leseerfahrungen und Vorwissen in diesen Bereichen fruchtbar
gemacht werden. SchülerInnen erfahren damit jene Wertschätzung, die ihrer privaten Lektüre im schulischen Zusammenhang sonst nur selten zuteil wird. Es
können aber andererseits ganz neue Erfahrungen in diesem Genre gesammelt
werden, wenn Sachbücher sonst nicht zum üblichen Lesestoff gehören. (Geschlechtervariable, Mikro-Ebene der einzelnen SchülerInnen)
Die LehrerInnen erhalten Unterstützung in der Auswahl und Verbreiterung des
Lektüreangebots, verbunden mit didaktischen Handreichungen. (Mikro-Ebene
157
der einzelnen LehrerInnen, Auswirkung auf den Unterricht und die einzelnen
SchülerInnen)
Wesentlich ist in diesem Zusammenhang die Frage, inwieweit Sachbücher und Sachbuchpakete geschlechtsspezifisch markiert sind. Da einige Begleitstudien zu PISA (z. B. Böck
2000; Böck/Bergmüller 2004 und 2009) belegen, dass Sachbücher eher von Buben gelesen
werden, liegt die Vermutung nahe, dass die Inhalte geschlechtsspezifisch zugeordnet werden
können. Die Studie des Börsenvereins des Deutschen Buchhandels „Kinder- und Jugendbücher. Marktpotenzial, Käuferstrukturen und Präferenzen unterschiedlicher Lebenswelten“
(2007) weist nach, dass mehr Buben als Mädchen Sachbücher geschenkt bekommen. Daraus
lässt sich ableiten, dass Buben andere Vorerfahrungen mit Sachbüchern haben als Mädchen.
Bleibt man bei dieser groben binären Differenzierung, bedeutet die Arbeit mit Sachbuchpaketen einerseits, männliche Lesepräferenzen für den Erwerb von Lese- und Textkompetenz
zu nutzen und andererseits ein Genre einzuführen, das möglicherweise Mädchen wenig vertraut ist.
Folgende Fragestellungen ergeben sich für die vorliegende Analyse:
Gibt es Inhalte und Themenbereiche, die deutlich geschlechtsspezifisch konnotiert sind?
Werden Interessensgebiete aller SchülerInnen – Mädchen und Buben – abgedeckt?
Ist das Angebot geschlechtsspezifischer Themenbereiche ausgewogen?
Berücksichtigen die Arbeitsmaterialien Gendersensitivity? Sind Auswahl und
Aufgabenstellung ausgewogen bzw. geeignet, Leerstellen zu kompensieren?
Die Analyse nähert sich den Antworten aus zwei Perspektiven:
Quantitative Analyse der Sachbuchpakete nach Themenbereichen (inhaltliche
Ebene)
Exemplarische Analyse der Arbeitsmaterialien zu einem Sachbuchpaket unter
Berücksichtigung geschlechtshomogener bzw. geschlechtsspezifischer Aspekte
(didaktisch-methodische Ebene)
158
Ziel der Untersuchung ist, herauszufinden
welche Themenbereiche durch Sachbuchpakete abgedeckt werden,
ob „weibliche und männliche Jugendsachbücher“ angeboten werden,
ob und wie solche Service-Pakete das binäre Geschlechtersystem bedienen,
wie die Arbeitsmaterialien unterschiedliche Interessenslagen und Vorerfahrungen aufgrund des Geschlechts beachten und
ob und wie Aufgabenstellungen Differenzierung ermöglichen.
Ausgangspunkt für die Analyse sind die Sachbuchpakete bzw. Sachbuchlisten. Zur Systematisierung werden sie zunächst den einzelnen Buchgruppen auf Basis der Warengruppensystematik (Pohl/Umlauf 2007) zugeordnet (Ebene 1). In einem zweiten Schritt werden zwei
Buchpakete exemplarisch auf ihre inhaltlich-thematische Ausrichtung hin untersucht (Ebene
2). In einem dritten Schritt sollen exemplarisch die Aufgabenstellungen in den Arbeitsmaterialien auf ihre Gendersensitivity hin untersucht werden (Ebene 3).
Abb. 9: Analyseschema für Sachbuchpakete
Systematisierung der Buchgruppen
Analyse der
Sachbuchpakete nach
Themenbereichen
Analyse der
Aufgabenstellungen
159
Ebene 1: Systematisierung der Buchgruppen
Um eine genaue inhaltsanalytische Struktur zu erhalten, werden die Kategorien der Warengruppensystematik (Pohl/Umlauf 2007, S. 4-6) herangezogen. Die Warengruppe „Fachbuch“
besteht aus vier Untergruppen, die in weitere Buchgruppen unterteilt werden.
Ratgeber
Geisteswissenschaften, Kunst, Musik
Sozialwissenschaften, Recht, Wirtschaft
Naturwissenschaften, Medizin, Informatik, Technik
Tab. 15: Übersicht: Fachbuch, Sachbuch, Jugendsachbuch 54
In der Warengruppe „Sachbuch“ gibt es nur drei Untergruppen, die für die Untersuchung
den drei wissenschaftlichen Sparten der Fachbücher zugeordnet werden (vgl. Tab. 15). Das
54
Die Zusammenstellung der Sub-Kategorien von „Fachbuch“ und „Sachbuch“ basieren auf Pohl und Umlauf
2007, die Sub-Kategorien von „Jugendsachbuch“ auf Börsenverein 2007. Da es dort keine weitere Differenzierung der Kategorie „Sachbuch“ gibt, folgen die beiden Unterteilungen der Einteilung des Börsenvereins des Deutschen Buchhandels (2007).
160
Jugendsachbuch ist eine Teilgruppe der Warengruppe „Kinder- und Jugendbücher“ und wird
bei Pohl und Umlauf (2007) nicht weiter ausdifferenziert. Daher wird für diese Kategorie die
Zweiteilung der Jugendsachbücher in der Marktstudie des Börsenvereins herangezogen, die
die Buchgruppen „Geisteswissenschaft etc.“ und „Sozialwissenschaft etc.“ in eine Kategorie
zusammenfasst (vgl. Kap. 4.2.2.2). So entstehen eine Kategorie „Geistes- und Sozialwissenschaften“ und eine Kategorie „Naturwissenschaften“ im Jugendsachbuch-Bereich. Diese
Zweiteilung legt die These nahe, dass sich das binäre System der Zweigeschlechtlichkeit hier
abbildet bzw. Fachkulturen sichtbar werden. Mit der farblichen Codierung sollen die inhaltlich-thematischen Zusammenhänge sichtbar gemacht werden. Die Farbgebung bleibt auf den
anderen Ebenen strukturierendes Element und soll die Zuordnung der Themen zu den Fachkulturen und ihre geschlechtsspezifische Markierung hervorheben.
Ebene 2: Analyse der Sachbuchpakete nach Themenbereichen
(1) Grundschule
In der quantitativen Analyse der Sachbuchpakete für die Volksschule zeigt sich ein deutlicher Überhang an naturwissenschaftlich orientierten Büchern: 7 geisteswissenschaftliche
Themen neben 18 naturwissenschaftlichen Themen. Nur der „Wissens-Trolley 2010“ beinhaltet mehr Bücher aus den Geisteswissenschaften.
Die Themenpakete sind zwar klar im Bereich „Natur und Technik“ angesiedelt, einzelne
Inhalte wie „Katzen“ und „Wasser“ sind in dieser Altersgruppe aber noch für beide Geschlechter interessant. „Erfindungen und Technik“, „Weltraum“ und vor allem „Ritter“ sind
jedoch deutlich männlich markierte Themenfelder. Geschlechtsneutrale und „weibliche“
Themen fehlen. Wenn sich (einzelne) Mädchen nicht aufgrund ihres Interesses an einem
(naturwissenschaftlichen) Thema über die geschlechtsspezifische Zuordnung zu einer Fachkultur hinwegsetzen, ist das Sachbuch-Angebot für sie nur sehr eingeschränkt.
161
Tab. 16: Sachbuchpakete. Volksschule. Österreichischer Buchklub55
Ein Blick auf die sachfachliche Verteilung aller für die Volksschule angebotenen Pakete
zeigt allerdings, dass der stärkste Bereich „Tiere, Pflanzen, Natur“ mit 9 Büchern vertreten
ist und für Mädchen und Buben wohl gleichermaßen attraktiv sein dürfte. Diese Bücher stellen Tiere in verschiedenen Umwelten in den Mittelpunkt. Einen weiteren Schwerpunkt bilden „Naturwissenschaft“ und „Technik“ mit zusammen 6 Büchern und „Geschichte“ mit 4
Büchern. Die Titel der Geschichte-Sachbücher zeigen, dass die Einübung in die Fachkultur
von männlichen Identifikationsfiguren und Inhalten dominiert ist: „Der Traum vom Fliegen“
(Partsch/ Zacher 2008), „Abenteuer im alten Griechenland“ (Ross 2005). Von den fünf
Sachbüchern aus dem Themenpaket „Ritter“ ist eines auch auf die weibliche Zielgruppe hin
orientiert: „Sagenhafte Helden und mutige Mädchen“ (Hofbauer/Melach 2008). Als weibliche Identifikationsfiguren spiegeln Figuren wie die „mutige Prinzessin“ Gudrun und die
„heilige Hexe“ Johanna von Orléans allerdings die (für die Geschichtsschreibung typische)
Geschlechterhierarchie wider.
Die ausgewählten Bücher zeichnen sich zum Teil durch eine Mischung von Fiction und
Non-Fiction aus, was den altersgemäßen Bedürfnissen entgegenkommt. Buben erleben so
das Eintauchen in andere Erfahrungen und Welten, lernen also identifikatorisches Lesen
55
Die Tabelle wurde auf Basis der Buchpakete des Österreichischen Buchklubs der Jugend erstellt.
http://www.buchklub.at/Buchspuren/Buch-und-Spielepakete.html?SID=O2Gc5sCoAs0AAEvPEjUAAAAQ
162
kennen. Ein fiktionaler Handlungsstrang erleichtert den (im sachorientierten Lesen ungeübten) Mädchen den Einstieg in sachorientierte Lektüre. Gerade die Diffusität der Genres eröffnet Möglichkeiten, die gesellschaftlich konstruierte Zweiteilung der Lektürepräferenzen
aufzuweichen und Interesse an anderen Inhalten zu wecken. Im Prozess der Ko-Konstruktion
auf der Mikro-Ebene der einzelnen Leserin/des Lesers kann im didaktisierten, geschützten
Leseraum der Schule über die Geschlechtergrenzen hinweg Leseerfahrung gesammelt werden.
(2) Sekundarstufe I
Ganz anders zeigt sich das Bild bei der Analyse der Sachbuchpakete für die Sekundarstufe I (Tab. 17). Diese Buchklub-Pakete sind inhaltlich sehr ausgewogen: „LESEFIT Sachbuch-Rucksack“ (5 geisteswissenschaftliche stehen 5 naturwissenschaftlichen gegenüber),
„Wissens-Trolley 2009“ (7:5) und „Wissens-Trolley 2010“ (2:1). Auf der Ebene der Untergruppen sind wieder Sachbücher aus dem Bereich „Tiere, Pflanzen, Natur“ (6) und Geschichte (5) am stärksten vertreten. Jeweils 3 Bücher stammen aus „Recht, Politik, Wirtschaft“ bzw. „Technik“.
Tab. 17: Sachbuchpakete. Sekundarstufe I (HS und AHS). Österreichischer Buchklub 56
56
Die Tabelle wurde auf Basis der Buchpakete des Österreichischen Buchklubs der Jugend erstellt.
http://www.buchklub.at/Buchspuren/Buch-und-Spielepakete.html?SID=O2Gc5sCoAs0AAEvPEjUAAAAQ
163
Damit bietet der Wissenstrolley für die Sekundarstufe I mehr Bücher aus dem geistes- und
sozialwissenschaftlichen Themenkreis (14 Bücher) als aus dem naturwissenschaftlichtechnischen Bereich (11 Bücher) an. Dies ist ein deutliches Signal für das Bemühen um ein
ausgewogenes Angebot einerseits und für eine Erweiterung des Jugendsachbuchspektrums
andererseits.
Vergleicht man hingegen die Sachbuchpakete der beiden untersuchten Leseinitiativen wird
ersichtlich, dass das Angebot der beiden Leseinitiativen eine gegenteilige Tendenz zeigt.
(vgl. Tab. 18) Sie bieten deutlich mehr Bücher aus den Naturwissenschaften an: sowohl der
Sachbuchkoffer der „Schule des Lesens“ als auch die Sachbuchliste von „Lesekultur macht
Schule“ listen 14 naturwissenschaftlich orientierte Bücher im Vergleich zu jeweils 11 Büchern mit geisteswissenschaftlichen Themen.
Tab. 18: Sachbuchpakete. Sekundarstufe I. Leseinitiativen „Schule des Lesens“ und „Lesen macht Schule“ 57
57
Die Tabelle wurde auf Basis des Sachbuchkoffers der „Schule des Lesens“ und der Sachbuchliste von „Lesekultur macht Schule“ erstellt.
164
(3) Sekundarstufe II
Für die Sekundarstufe II bietet der Buchklub die Zeitschrift „Crossover“ und dazu passende
(Sach-)Buchpakete an.58 „Crossover“ ist ein kompaktes Magazin, das verschiedenste Beiträge und Textsorten zu einem Thema in Verbindung mit Literatur anbietet. Journalistische
Texte, literarische Texte, Auszüge aus Dokumentationen, Berichte, Plakate, Bilder, nichtkontinuierliche Texte etc. geben Einblick in die Vielfalt der Zugänge. Hervorstechendes
Merkmal ist, dass alle Themenpakete dem geistes- und sozialwissenschaftlichen Spektrum
zugeordnet werden können, also eine Alternative zu den überweise naturwissenschaftlich
orientierten Sachtext- bzw. Sachbuchangeboten bietet.
Die Themenbereiche bestehen aus Magazin, Buchpaket, Unterrichtsimpulsen zum Magazin
als kostenloser Download59, einem Quiz und einer Website mit Zusatzinformationen, Links
und einer „CyberTour“.
Tab. 19: (Sach-)Buchpakete. Sekundarstufe II. „CROSSOVER“ 60
58
59
60
http://www.buchklub.at/magazine/crossover/
http://www.buchklub.at/Lesepraxis/Weiterfuehrende-Schulen/Unterrichtsimpulse-zu-BuchklubCROSSOVER.html
Die Tabelle wurde auf Basis der Buchpakete des Österreichischen Buchklubs der Jugend erstellt.
http://www.buchklub.at/magazine/crossover/
165
Die Zusammenstellung der Buchpakete ist sehr unterschiedlich. Das Paket „Atemlos“ bietet
beispielsweise ausschließlich Jugendromane, das Paket „Ungehorsam“ umfasst sowohl problemorientierte Jugendliteratur als auch Sachliteratur. Der Schwerpunkt liegt jedoch auf der
realistischen Erzählung.
Die Verbindung zum sachorientierten Lesen stellen die anderen Teile der Medienpakete her.
Die Materialien zum Magazin „Atemlos. Sport und Literatur“ bieten unterschiedliche Unterrichtsimpulse an: Im ersten Teil gibt es konkrete Anregungen „vom schnellen Stundeneinstieg bis zum umfassenden Projekt“ (Unterrichtsimpulse, S. 1), im zweiten Teil finden sich
Übungen zur Lesegeläufigkeit und zum Textverständnis. Sowohl die Textsammlung in den
Materialien als auch die Arbeitsaufgaben thematisieren die Geschlechterfrage bewusst und
verbinden sie mit handlungsorientierten Aufgaben oder integrieren sie in die Anschlusskommunikation und die Schreibaufgaben.
Ebene 3: Analyse der Aufgabenstellungen
Am Beispiel des „Wissens-Trolley 2009 ab der 5. Schulstufe“ sollen nun exemplarisch Jugendsachbücher und die dazu gehörigen Aufgabenstellungen aus dem Skriptum des Österreichischen Buchklubs untersucht werden.
(1) Analyse der Zusammenstellung des Sachbuchpakets
In der genauen Zuordnung der Buchtitel zu den Buchgruppen wird zunächst die Auswahl
konkret sichtbar gemacht und aufgezeigt, welche Inhalte transportiert werden und welche
Leerstellen es gibt. So fällt auf, dass im Paket „Wissens-Trolley 2009“ kein naturwissenschaftliches Buch enthalten ist. Allerdings zeichnen sich viele Bücher durch ihre Interdisziplinarität aus; ein Umstand, der sie zwar besonders attraktiv macht, bei der Einordnung in
Unterrichtsfächer, in bibliothekarische Ordnungen oder in eine Tabelle – so wie hier – aber
Probleme macht. In der systematischen Zuordnung wird deutlich, dass in anderen Zusammenstellungen auch Bücher aus den Bereichen Kunst und Musik fehlen. Ebenso kommen
Inhalte, die das Leben und den privaten Medienkonsum der Jugendlichen stark bestimmen,
nicht vor: beispielsweise Film, Neue Medien, Mode, Lifestyle, Stars etc. Das sind Themen,
die die populären Jugendzeitschriften dominieren und die eindeutig geschlechtsspezifisch
166
markiert sind. Diese Leerstelle wird durch Jugendsachbücher nicht besetzt. Auch der große
Bereich der Ratgeberliteratur, der einen beträchtlichen Marktanteil ausmacht, fehlt gänzlich.
Eine Ausnahme ist das Buch „Unschlagbar“ (Zöller/Bischoff/Schick 2008), das auch als
Ratgeber eingeordnet werden kann, und Gewaltprävention als Thema hat.
Im Prozess der Lesesozialisation werden Leseerfahrungen bzw. Lese-Enttäuschungen, Nutzungs- und Kaufverhalten erworben. Alltagsthemen und Inhalte, die altersgemäße und entwicklungsbedingte Fragestellungen betreffen, sind zumeist nicht Gegenstand von Jugendsachbüchern, sondern finden sich nur in Zeitschriften, in digitalen Formaten oder in der
Ratgeberliteratur für Erwachsene. Im Verlauf der Ko-Konstruktion mit Blick auf lebenslanges Lernen und Lesen lässt die Leseerziehung also einen großen Interessensbereich außer
Acht. Die genannten Medien werden weder als Lesestoff akzeptiert, noch kommen sie ausreichend als Lerngegenstand im Unterricht vor. Häufig werden außerschulische Lesepräferenzen sogar abwertend beurteilt.
Inwieweit die Einteilung in zwei Fachkulturen eine zweigeschlechtliche Ordnung suggeriert,
bleibt offen und müsste eigens erforscht werden. Für die vorliegende Analyse dient die binäre Ordnung als Arbeitshypothese. Die Tabelle 20 (Fachkultur und Geschlecht) zeigt 7 Bücher aus dem geistes- und sozialwissenschaftlichen Fachbereich, die wohl für beide Geschlechter interessant sein können. Ob aber die Titel auch geeignet sind, Mädchen, die wenig
Erfahrung mit Sachbüchern haben, zum Lesen anzuregen, sei dahingestellt. Für Buben mit
wenig Leselust könnten sie jedoch im Paket mit den naturwissenschaftlich ausgerichteten
Sachbüchern eine Anregung zum Lesen sein.
Tab. 20: Fachkultur und Geschlecht. Wissens-Trolley 2009
AutorInnen
Fachkultur/Anzahl der Bücher
weiblich
männlich
gemischt
gesamt
Geistes- und Sozialwissenschaften
4
2
1
7
Naturwissenschaften
0
4
1
5
Ein Blick auf die Autorinnen und Autoren zeigt eine markante geschlechtsspezifische Fokussierung (vgl. Tab. 20): von den 5 naturwissenschaftlichen Büchern sind 4 von Männern
167
verfasst, von den 7 geisteswissenschaftlichen 4 von Frauen. Zwei Bücher aus der Kategorie
Geistes- und Sozialwissenschaften sind zwar von Männern geschrieben, „Das große Buch
der Indianer“ (Jeier 2008) und das „Politiklexikon für junge Leute“ (Gärtner 2008), besetzen
in der Altersgruppe der 10- bis 14-Jährigen aber eher „männliche“ Inhalte. Die Identifikation
mit einem Thema, das die Verbindung von Fachkultur und Geschlecht herstellt, wird in der
Person des Autors noch unterstrichen. Je ein Buch aus den beiden Wissenschaftsbereichen
hat ein gemischt-geschlechtliches AutorInnenteam. Im Bereich der naturwissenschaftlichen
Bücher gibt es keine einzige weibliche Autorin, das gemischte AutorInnen-Kollektiv besetzt
den „weichen“ Bereich Ökologie.61 Im Bereich der geisteswissenschaftlichen Bücher schreiben zwei Frauen und ein Mann das einzige im Ratgeber-Spektrum anzusiedelnde Buch – zur
Gewaltprävention.
Die „Ordnungen des Wissens“ (Foucault 1977) finden Eingang in den Prozess der KoKonstruktion auf Makro- und Meso-Ebene, wenn sie nicht bewusst gemacht und hinterfragt
werden. In der Erstellung des Sachbuchpakets wird zwar offensichtlich Wert auf Ausgewogenheit zwischen „weiblichen“ und „männlichen“ Fachbereichen gelegt, der gesteuerte Prozess des Doing Reader im lesepädagogischen Raum wird aber vom Doing Gender überlagert. Inhalt der Bücher und Geschlecht der AutorInnen „rufen“ die jungen LeserInnen „an“
(Althusser) und machen ein eindeutiges Angebot zur Positionierung bzw. Identifikation. Auf
der Zwischenebene im kleinräumigen Ko-Konstruktions-Zyklus zwischen LehrerInnen und
– in diesem Fall – dem Buchklub (vgl. Abb. 8) wäre eine steuernde Intervention nur bedingt
möglich, da auch der Buchklub aus dem Angebot des Buchmarkts wählt. Bewusste Arbeit an
den Einstellungen und Haltungen der LehrerInnen und SchülerInnen ist daher zunächst im
Bereich der Materialien und Aufgabenstellungen anzusiedeln.
(2) Analyse der Aufgabenstellungen
Um die Aufgabenstellungen analysieren zu können, werden die Arbeitsblätter und Arbeitsaufträge aus dem Skriptum des Österreichischen Buchklubs kategorisiert. Strategien, Arbeitsformen und weiterführende Aktivitäten wie Schreiben, Anschlusskommunikation und
61
Katharina Willems beschreibt in „Schulische Fachkulturen und Geschlecht. Physik und Deutsch – natürliche Gegenpole“ die historische und aktuelle Diskussion um die „weichen“ und „harten“ Fächer (2000,
S. 38). Vgl. auch die „Zwei-Kulturen-These“ literarischer und naturwissenschaftlicher Intelligenz von Charles Percy Snow (1967).
168
handlungs- oder produktionsorientierte Aufgaben werden in Hinblick auf eine geschlechtersensible Lesedidaktik untersucht. Darüber hinaus ist es von Interesse herauszufinden, ob und
wie Defizite und/oder (Geschlechter-)Differenz in den Aufgaben thematisiert werden.
Tab. 21: Aufgabenstellungen. Wissens-Trolley 2009. Österreichischer Buchklub 62
In die Kategorie „Lesetraining“ fallen Aufgaben zum Training der basalen Lesefertigkeiten. Dafür werden Arbeitsblätter mit Rätseln, Wörtersuche und Fehlersuche angeboten.
In der Kategorie „Lesen und Verstehen“ finden sich die meisten Aufgaben. Die häufigsten
Arbeitsaufträge sind:
62
Die Tabelle wurde auf Basis des Skriptums des Österreichischen Buchklubs der Jugend erstellt.
http://www.buchklub.at/Lesepraxis/Weiterfuehrende-Schulen/Unterrichtsimpulse-zu-BuchklubCROSSOVER.html
169
Begriffe oder Personen zu vorgegebenen Texten zuordnen
Überschriften zu Textauszügen zuordnen
Lückentexte ausfüllen
Nachschlagen im Lexikon
Aussagen oder Texte reihen bzw. kombinieren
Richtig-Falsch-Aussagen bewerten
Multiple-Choice-Aufgaben lösen
Inhaltliche Fehler in einem Text finden
(Detail-)Fragen beantworten
Hier geht es im Wesentlichen um kursorisches und selektives Lesen. Bei manchen Texten ist
schon vom Thema bzw. vom Fachgebiet her zu erwarten, dass mehr Männer als Frauen vertreten sein werden. Dies gilt insbesondere für alle Übungen, wo Errungenschaften oder Eigenschaften bestimmten Personen zuzuordnen sind. Es fällt aber auf, dass mit solchen Aufgaben sparsam umgegangen wird. Unvermeidbar ist eine klar männliche Ausrichtung bei
den Themen Weltreligionen und Indianer. In den Aufgabenstellungen zu den anderen Büchern gibt es entweder wenig personenbezogene Übungen oder sie sind annähernd ausgewogen.
Besonders interessant ist in diesem Zusammenhang die didaktische Aufbereitung von „Erfinderwelten. Eine kurze Geschichte der Technik“ (Osteroth 2008). Die VerfasserInnen des
Skriptums weisen explizit auf das Fehlen von Frauen in diesem Buch, aber auch in der Geschichte der technischen Innovationen überhaupt, hin. Es werden daher zusätzlich Materialien angeboten, entweder als Zusatz-Text oder in Form von Links zu Internetseiten, die sich
mit dieser Problematik beschäftigen oder weibliche Innovatorinnen, Gründerinnen, Erfinderinnen etc. vorstellen. Dieses bewusste Hinweisen auf eine Leerstelle im Buch und auf ein
Defizit in der historisch-wissenschaftlichen Entwicklung ist ein signifikanter Beitrag auf der
Meso-Ebene Schule zu ko-konstruktivem Lese- und Rechercheverhalten. Mit der Zurverfügungstellung alternativer Texte werden transdifferente Denkmodelle und Handlungsspielräume eröffnet.
In der Kategorie „Schreibaufgaben“ fallen zwei Zielrichtungen auf. Zum einen gibt es
Aufgaben, die sich konkret auf Inhalte des Buches beziehen und Textarbeit verlangen. Dazu
170
gehören das Beantworten von Fragen oder das Fortsetzen von Satz- bzw. Textanfängen.
Zum anderen gibt es eine Vielzahl an Schreibaufgaben, die den Text bzw. das Buch nur als
Ausgangspunkt für eigene Beschäftigung mit dem Thema oder als Datenquelle brauchen.
Hervorzuheben ist, dass in allen didaktischen Settings, die Schreiben mit einbeziehen, zumindest ein Vorschlag für einen Schreibanlass die Auseinandersetzung mit sich selbst verlangt. Dazu gehören Fragestellungen, die sich auf den konkreten Alltag, Kaufstrategien,
Verhaltensweisen oder Erfahrungen beziehen. Die SchülerInnen werden angeregt, das Gelesene mit der eigenen Lebenswirklichkeit zu vergleichen, Stellung zu beziehen. Manche dieser Texte dienen der Vorbereitung auf andere, handlungsorientierte Aufgaben.
In dieser Kategorie werden darüber hinaus kreatives Schreiben, argumentatives Schreiben,
Bewerten und Begründen, situatives und empathisches Schreiben angeregt. Ein weiterer Aspekt ist die persönliche Verortung im Thema durch Stellung-Beziehen, also SichPositionieren. Da die Textproduktion der Reflexion der eigenen Person bzw. des Themas
einerseits und der Auseinandersetzung mit der Gruppe oder der ganzen Klasse andererseits
dient, führen solche Settings zu differenzierter Anschlusskommunikation, die in der Lesesozialisation eine bedeutende Rolle spielt.
Die Aufgaben zu „Holocaust. Was damals geschah“ (Gluck Wood 2008) sind besonders
vielfältig. Herausgegriffen werden sollen neben bereits erwähnten Schreibanlässen das
Schreiben zu Bildern und das Formulieren von Fragen aufgrund der Lektüre und der Beschäftigung mit ihr. Wenn der schwierige Schritt der Ausformulierung einer Frage (Forschungsfrage) am Papier festgehalten ist, folgt die Recherche (also wiederum Lesen). Diese
Tätigkeit führt weiter zur nächsten Kategorie, der Handlungsorientierung. Als mögliche
Quellen der Informationsbeschaffung werden Zeitzeugen genannt, aber auch das Aufsuchen
von Gedächtnisstätten. Diese Vernetzung von Lesen mit Anschlusskommunikation und Anschlusshandlung integriert sachorientiertes Lesen und recherchebasiertes Schreiben in den
SchülerInnenalltag und ist ein wichtiger vorbereitenderBeitrag zum (vor)wissenschaftlichen
Arbeiten (vgl. Kap. 5.4.4).
Die Kategorie „Anschlusskommunikation“ ist für den Erfolg schulischer Lesesozialisation
auf der Mikro- und Meso-Ebene von großer Bedeutung. Die Leseforschung weist immer
wieder darauf hin, dass ein wesentlicher Motor für das Lesen die kommunikative Einbettung
in das soziale Gefüge ist. Das ist beim Vorlesen die körperliche Nähe zur Bezugsperson und
171
in der Peergroup das Dazugehören-Wollen durch Diskutieren. Schule und insbesondere
Deutschunterricht sind ein (Lese-)Ort, an dem Anschlusskommunikation zum geplanten Teil
des Leseprozesses gehört. Wie dieser soziale Raum „organisiert“ wird, kann wesentlich auch
zu einer ausgleichenden Lesepraxis beitragen, die von einer Geschlechterhierarchie der
Textsorten, Lesehaltungen und Lesepräferenzen zu einer Geschlechtersymmetrie auf Basis
von Interessen und Inhalten führt.
Anschlusskommunikation an die Lektüre von Jugendsachbüchern oder Sachtexten ermöglicht allen SchülerInnen aktive Teilnahme am (Unterrichts-)Gespräch. Im Unterschied zu
literarischer Lektüre fällt es Buben leichter über Gelesenes zu reden, Texte zu analysieren
und zu interpretieren, wenn sie sich nicht in der vermeintlich „weiblichen“ Sphäre des Lesens bewegen. Sie können Textkompetenz und Textwissen an Sachliteratur entwickeln. Die
Erfahrung, dass man sich auch mit Inhalten und Personen in Sachbüchern identifizieren
kann, ist für Mädchen ein möglicher Zugang zu sachorientierter Lektüre.
Die Thematisierung von geschlechtsspezifischen Lesepräferenzen und ihrer gesellschaftlichen Konstruktion ist ein wesentlicher Beitrag zur ko-konstruktiven Veränderung von Mediennutzung. Schulisches Lesen ist Einführung in andere als die gewohnten Leseräume, im
fiktionalen wie auch im nicht-fiktionalen Bereich.
Die Kategorie „Handlungsorientierung“ ist gerade in der geschlechtersensiblen Didaktik
wesentlich. Interaktivität und Vernetzung, Rollenspiel und Diskussion sind Formen jugendlicher Kommunikation, die durch Computerspiele, Web 2.0-Anwendungen und soziale Netze auch männliche Jugendliche ansprechen. Gerade Aufgabenstellungen, die Gruppenarbeit
und Vernetzung verlangen, schließen an diese „neuen“ Formen von Medienkonsum an.
In dieser Kategorie bietet das Skriptum viele Anregungen:
Rechercheaufgaben, die nicht auf Print- oder digitale Texte beschränkt sind, sondern Kleidung, Geräte und Spielzeug mit einbeziehen („Die Weltreise einer
Fleeceweste. Eine kleine Geschichte über die große Globalisierung“, Korn
2008).
Vergleich der Arbeitsbedingungen, wie sie im Buch geschildert werden, mit den
Bedingungen der ArbeiterInnen in der eigenen Wohnumgebung.
172
Aufgaben zur Selbstbeobachtung und Dokumentation („Das Universum im Kopf.
Wie unser Gehirn funktioniert“, Andrich/Nützel 2008).
Recherche im Internet, um ein eigenes Plakat über „Vergessene Erfinderinnen“
herstellen zu können.
Fall einer Menschenrechtsverletzung (situative Einbettung) als Ausgangspunkt
für die Aufgabe, jenen Artikel zu finden, gegen den im konkreten Fall verstoßen
wurde („Nachgefragt. Menschenrechte und Demokratie. Basiswissen zum Mitreden“, Schulz-Reiss 2008).
Foto-Safari als Gruppenarbeit: meteorologische Erscheinungen werden fotografiert („Sonne, Wind und Regen. Eine Wetterkunde in Zeiten des Klimawandels“,
Staguhn 2008).
Spiele, die Gruppenarbeit verlangen.
Die Aktivierung ist für alle – Schülerinnen und Schüler – wichtig. Sie werden zu Selbsttätigkeit und Teamarbeit in Bezug auf einen Inhalt hin angeregt, der aus der sachorientierten Lektüre kommt und zum Weiterlesen anregt.
Resümee
Medieninhalte korrelieren stark mit gesellschaftlich konstruierten Zuordnungen von Textsorte und Inhalt zu Geschlecht. Dies zeigt sich im Zwischenbereich der eigens für den Unterricht zusammengestellten Sachbuchpakete in den Themen und der Autorschaft. Leseinitiativen bzw. Buchklub versuchen in der Zusammenstellung thematisch ausgewogene Angebote
zu machen. Konkrete Reflexion und Intervention werden erst über Arbeitsmaterialien – also
im didaktisierten Feld – möglich. Der Österreichische Buchklub setzt hier bewusste Maßnahmen, indem Aufgabenstellungen zum einen die Genderaspekte thematisieren oder beide
Geschlechter aktivieren; zum anderen indem ergänzende Materialien angeboten werden, die
Medienvielfalt in den Unterricht holen und Defizite im einzelnen Buch oder Buchpaket ausgleichen.
173
4.2.2 Ebene der Mediennutzung
Die Mediennutzung ist mit den Medieninhalten und der Medienart untrennbar verbunden.
Zunächst steht wohl das Interesse an einem Inhalt im Vordergrund. Mit zunehmender (Lese)Erfahrung gewinnt die Vorliebe für eine Autorin oder einen Autor oder die Vorliebe für
bestimmte Genres an Bedeutung. Dazu kommen Präferenzen bezüglich der Medienart: Taschenbuch, Hardcover, Sachbuch, Zeitschrift etc. und vor allem in zunehmenden Maß digitale Medien.
Künftige Leserinnen und Leser bekommen ihre ersten Sachbücher von Erwachsenen geschenkt, und sie werden ihnen von Erwachsenen vorgelesen. Die Auswahl der Bücher und
damit der Inhalte, Lebensformen, Geschlechterrollen und ihre Vermittlung geschieht wie in
der fiktionalen Kinder- und Jugendliteratur auch in diesem Bereich „innerhalb des kulturellen Systems der Zweigeschlechtlichkeit“ (Beinzger 1999, S. 210) – häufig aus der Tradition
heraus, in Erinnerung an eigene erste (Bilder-)Bücher und „Wissensbücher“. Die
Dualisierung des Angebotes in „Mädchenliteratur“ und „Bubenliteratur“ erleichtert zudem
die Auswahl der Lektüre. Darüber hinaus ist es für Mädchen und Buben wichtig, Rollenidentität und -zugehörigkeit über solche Differenzpositionen entwickeln zu können. Neben dem
Interesse an bestimmten Texten wird es in den unterschiedlichen Entwicklungsphasen zunehmend bedeutsam, ob die Lektüre und das (Lese-)Verhalten rollenkonform sind.
In Anknüpfung an Rendtorff (1999, S. 88) lässt sich sagen, dass gerade im Genre der Bilderbücher neue Lebensformen und Rollenmodelle dargestellt werden. Da das Bilderbuch noch
ganz von der Vermittlung und vom Vorlesen durch Erwachsene lebt, scheint hier auch die
Nachfrage nach Büchern, die traditionelle Rollenverteilungen hinterfragen und alternative
Arbeits- und Lebensformen vorstellen, größer zu sein. Solange Mädchen und Buben die
Vermittlung von Büchern durch Vorlesen brauchen, sind sie zwar in einem sehr hohen Maße
davon bestimmt, was ausgewählt wird, andererseits ist aber auch die Wahrscheinlichkeit,
dass die Vorleserin/der Vorleser mit den Rollenstereotypen nicht einverstanden ist, diese
hinterfragt und thematisiert, größer.
Nach dem „Mehrebenen Modell familialer Lesesozialisation“ (vgl. Abb. 7), das Bettina Hurrelmann der Studie „Lesekindheiten“ (Hurrelmann 2006, S. 24) zugrunde legt, setzt in der
Phase der prä- und paraliterarischen Kommunikation (im Vorlesealter) eine Rückkoppelung
174
ein. Auf der Mikro-Ebene der persönlichen Lesekultur bedeutet das, dass vorlesende Eltern
mit den angebotenen Rollenbildern beispielsweise nicht zufrieden sind und entsprechend der
„ko-konstruktiven Gestaltung von Lesekultur in der Familie“ (Hurrelmann 2006, S. 25) auf
die beiden anderen Ebenen einwirken und somit Lese- und Kaufverhalten auf der MesoEbene der Familienkulturen verändern.
Können die Kinder erst einmal lesen, wird das Vorlesen eingeschränkt oder gar eingestellt.
Das bedeutet nicht nur, dass ein wichtiges intimes Leseszenario verloren geht 63, sondern
auch, dass ein kritisches Korrektiv abhandenkommt. Sollte diese Annahme stimmen, ist es
bedeutungsvoll, wenn den Kinderbüchern für das Erstlesealter tatsächlich „differenzierte
Lebensentwürfe und Zuständigkeiten von Männern und Frauen“ fehlen (Rendtorff 1999, S.
88). Hier muss die schulische Leseerziehung als nächste Instanz der Lesesozialisation bewusst Lesestoffe auswählen, die die Vielfalt von Lebensformen abbilden und beide Geschlechter in verschiedenen beruflichen und privaten Lebenszusammenhängen zeigen. Geschlechtersensible Leseerziehung achtet auf ein ausgewogenes Verhältnis von Autorinnen
und Autoren, auf die fördernde Darstellung von Gleichstellung und Partnerschaft der Geschlechter und bietet positive Identifikationsmöglichkeiten für Mädchen und Buben hinsichtlich eines veränderten Rollenbildes (vgl. „Leitfaden zur Darstellung von Frauen und Männern im Unterricht“ des BMBWF 2003). Auf der Ebene der bewussten Auseinandersetzung
thematisiert eine geschlechtersensible Didaktik in der Anschlusskommunikation rollenspezifische „Vorlieben“ und rollentypisierende Vorbilder (vgl. auch Fritzsche 2004, S. 203; Hurrelmann/Becker/Nickel-Bacon 2006) und „geschlechtsspezifische Ungleichheiten und Benachteiligungen“ (BMBWF 2003, S. 3). Indem schulische Leseerziehung zum einen geschlechtersensibel agiert und zum anderen den Kindern und Jugendlichen Alternativen zu
geschlechtstypischen Buchgruppen eröffnet bzw. ihr Sensorium dafür schult, kann auch
Schule auf das Mediensystem und somit auf die Makro-Ebene Einfluss nehmen. Gerade in
der Mediennutzung können LehrerInnen im Zwischenbereich Schule – Medien wirksam
werden und transdifferente Nutzungsmuster forcieren.
Neben der familiären und schulischen Umwelt greift das Mediensystem am stärksten in die
Entwicklung der Mediennutzung ein. Schon in der Phase des Erstlesens, vor allem aber in
63
Es gibt daher einen Zusammenhang zwischen dem Ende des Vorlesens mit dem ersten Leseknick im Alter
von etwa 9 Jahren.
175
der Phase des selbstständigen Lesens zwischen 9 und 12 Jahren steuert der Buchmarkt das
Nutzungsverhalten nachdrücklich rollenspezifisch. Wie in der Spielzeugbranche gibt es
deutlich zweigeschlechtliche Segmente, die zwei Zielgruppen schaffen: Mädchen und Buben. Im fiktionalen Bereich sind das z. B. die so genannten „Glitzerserien“ für Mädchen oder
Serien, die im Reihentitel schon das Geschlecht markieren, wie z. B. „No Jungs“ und „Hot
Dogs – Starke Jungs – Streng geheim!“, beide vom österreichischen Kinderbuchautor Thomas Brezina.
Im folgenden Exkurs soll exemplarisch analysiert werden, wie geschlechtsspezifische Markierungen wirksam werden können.
Auf dem Cover und im Begleittext auf der Homepage des Kinderbuchautors und
Kinder-TV-Machers Thomas Brezina liest man: „Vorsicht Mädchen! Schockgefahr!
Achtung Jungs! Ihr lacht euch garantiert schief.“ Die Frage, über wen gelacht wird,
dürfte bei einem Titel wie „Schwestern und andere Außerirdische“ auch ohne genaue
Lektüre leicht zu beantworten sein. Auch andere Serien des Autors, die nicht explizit
Mädchen oder Buben ansprechen, sind durch Layout, Covertext und Hauptfiguren
eindeutig zuzuordnen und werden von den Mädchen und Buben im Grundschulalter
wohl auch geschlechtsspezifisch erkannt bzw. decodiert.64
Sachbuchreihen vom gleichen Verfasser sind nicht so deutlich markiert. Dennoch
zeigen die Cover der Sachbücher „Forscherexpress“ nur den Verfasser, obwohl in der
begleitenden Fernsehserie und im Buch auch Kati Bellowitsch moderiert und experimentiert. Die Sachbuchreihe „Kolumbus und du“ ist in Aufmachung und Themenwahl männlich konnotiert, wie zwei Titel verdeutlichen sollen: „Der Geisterritter
vom Bärenfels“, „Das Amulett des Pharao“. Diese Serie mischt fiktive Handlungselemente mit Sachinformation, gehört also zu den narrativen Sachbüchern. Der 11jährige Kommentator (s. Kasten) benennt diesen Umstand auch kritisch: „wurde als
Sachbuch gehalten, ist es aber nicht“ und „ein Buch, aus dem man lernt, aber es ist
auch eine schöne Geschichte“.
64
Vgl. z. B. Thomas Brezina: „Unser Geheimnis“, „Tiger Team“, „Geheimnisvolle Mädchen“; aber auch:
„Die drei !!!“ von Henriette Wich und Maja Vogel als komplementäre Mädchen-Serie zur bekannten Reihe
„Die drei ???“, beide Reihen im KosmosVerlag. Die Beispiele sind zahlreich und finden sich in vielen Verlagen.
176
„Dieses Buch (von Thomas Brezina) habe ich in der Schule zur Buchvorstellung
vorgestellt, es war ein voller Erfolg. Dieses Buch wurde als Sachbuch gehalten, ist
es aber nicht. Es ist vielleicht ein Buch aus dem man lernt, aber es ist auch eine Geschichte die nicht übersehen werden kann. Wollen sie dieses schön geschriebene
Buch nicht auch lesen? Ich bin 11 Jahre alt und mir hat es sehr gut gefallen!“
„Ein tolles Buch, das meine Enkel (12 Jahre, Mädchen, 9 Jahre, Junge) verschlungen haben. Am Ende war ich erstaunt, wie viel sie über Leonardo da Vinci wussten!
Hoffentlich gibt es eine Fortsetzung!“
„Da mein Sohn (8) noch kein begeisterter Leser ist, bin ich immer auf der Suche
nach Büchern mit dem ich sein Interesse wecken kann. Mit diesem Buch habe ich
einen Volltreffer gelandet! Mit seinen interaktive Elementen (Geheimbotschaften
entziffern, Rätselblätter entschlüsseln) ist es kein klassisches Kinder/Jugendbuch,
sondern ein Mitmach-Buch, bei dem man unglaublich viel lernen kann. Er hat sich
nun auch die anderen Bände aus dem Museum der Abenteuer gewünscht. Was will
man mehr?“
Kommentare aus: http://www.amazon.de/Museum-Abenteuer-Wer-knackt-Leonardo-Code/dp/3791331922 vom
17.08.2008
An den Blogs wird sichtbar, dass es bestimmte Erwartungshaltungen bezüglich der
Textsorte gibt (Informieren vs. Unterhalten). Andere Kriterien, die diskutiert werden,
sind Altersgemäßheit und Interaktivität. Allen Kommentaren gemeinsam ist das Bedürfnis nach Anschlusskommunikation (Teilhabe am Blog, an der Community).
Eine weitere Serie des Autors Thomas Brezina, das „Museum der Abenteuer“, beschäftigt sich mit Malern, die zunächst außer der Tatsache, dass Maler und keine Malerinnen im Mittelpunkt stehen, keine geschlechtsspezifische Punzierung aufweisen.
Sie werden aber, wie die Kommentare auf www.amazon.de nahe legen, hauptsächlich
von Buben gelesen bzw. für Buben gekauft. Interessant dabei ist, dass die Bücher
zwar ab 8 Jahren empfohlen werden, aber von Buben ab 10 gerne gelesen und für
Buchvorstellungen in der Schule verwendet werden.
Untersucht man allerdings die Blogs auf der Homepage zu dieser Serie 65, zeigt sich,
dass das Lesepublikum einigermaßen ausgewogen sein dürfte. Eine einfache Zuordnung der Blogger aufgrund ihrer Vornamen ergibt drei Kategorien: Mädchennamen,
65
http://www.thomasbrezina.com/buecher-serien/serie/museum-der-abenteuer/?sid=0, Zugriff am 16.08.2009
177
Bubennamen, Nicknames. Es bleibt offen, ob eher Mädchen oder Buben zu
Nicknames greifen.
Tab. 22: Zahl der Blogs zu den Büchern aus der Serie „Museum der Abenteuer“ von Thomas Brezina
in Prozent nach Geschlecht66
Titel
weiblich
männlich
Nickname
Wer knackt den Leonardo Code?
44
33
22
Wer findet Vincents Farbenschatz?
41
28
31
Wer öffnet die sieben Siegel des Michelangelo?
43
35
22
Von 156 Blogs zum Buch über Leonardo da Vinci sind 44% weiblich, 33% männlich, 22% Nicknames. Von 32 Blogs zu Van Gogh sind 41% weiblich, 28% männlich, 31% Nicknames. Von 23 Blogs zu Michelangelo sind 43% weiblich, 35%
männlich und 22% Nicknames.
In dieser exemplarischen Analyse kristallisieren sich fünf Bereiche heraus, die in Bezug auf Geschlechterwahrnehmung eine Rolle spielen:
Thematischer Bezug
Titel und Cover
Textsorte bzw. Gattung
Identifikationsangebot
Anschlusskommunikation
Für die Lesedidaktik ist die Tatsache interessant, dass immerhin zwischen 41% und 44% der
interaktiven LeserInnen dieser Sachbuchserie mit narrativem Charakter Mädchen sind. Dieser Prozentsatz ist deutlich höher, als in Umfragen sonst für Mädchen ausgewiesen wird.
66
Die errechneten Prozentpunkte stammen von der Verfasserin auf Basis der Zugriffe vom 16.08.2009.
178
Daraus lässt sich zweierlei ableiten: (1) Die Mädchen greifen zu diesen Sachbüchern, weil
sie in Inhalt und Thema („Kunst“) eher weibliche Interessen abdecken. (2) Die Form des
Sachbuchs mit narrativem und biografischem Charakter ist typisch für eine Mischform, die
beide Geschlechter anspricht.
Sowohl die Auswahl als auch die Aneignung der Medien dienen als „Ausdruck und gleichzeitig als Herstellungsmodus von Geschlecht“ (Beinzger 1999, S. 202). Kategorisierungen
wie ‚Mädchen lesen Romane, Buben lesen Sachbücher’ setzen sich weiter fort und schaffen
Realitäten, wenn nicht auf der Mikro- und Meso-Ebene eine differenzierende (transdifferente) Lesekultur angeboten wird. Aber auch auf der Ebene der Medienproduktion – also der
Makro-Ebene – könnte durch geeignete Angebote (siehe Beispiel „Museum der Abenteuer“)
entgegengesteuert werden. Wenn Brezina diese Serie also im diffusen Bereich zwischen
Erzählung und Sachbuch ansiedelt, trägt er durch seine starke Marktposition auf der Produktionsebene dazu bei. Auf der inhaltlichen Ebene ist das Thema Malerei zwar im geschlechtsneutralen Bereich anzusiedeln, es fehlen aber Malerinnen, um auch auf der Ebene der Geschlechterkonstruktion Rollenmodelle anbieten zu können. Brezina hält sich hier an populäre
Maler und verzichtet damit auf eine ausgewogene Darstellung des „Abenteuers Malerei“.
Es wäre allerdings zu einfach, die Wahl der Lektüre auf die Kategorie „Geschlecht der
Hauptfigur“ zu reduzieren. Gerade weil Sachbücher für Kinder nicht auf den ersten Blick
schon weiblich oder männlich markiert sind, erlauben sie Mädchen und Buben gleichermaßen den Zugriff aufgrund anderer Kategorien wie Interesse, Bekanntheit, Bezug zur Lebenssituation etc.. Es ist anzunehmen, dass Sachbücher in Bezug auf Leseinteressen zu einer größeren Heterogenität innerhalb einer Geschlechtsgruppe führen. Sie tragen zur Stärkung bzw.
Ausbildung von individuellen Interessen bei und leisten daher einen wichtigen Beitrag zur
Persönlichkeitsbildung. Wenn Interesse ausschlaggebend für die Lektürewahl ist, kann dies
in der Klasse zu geschlechterübergreifender Anschlusskommunikation über Gelesenes führen und somit geschlechtstypisches Leseverhalten durchbrechen.
Für die Leseerziehung ergibt sich die Frage, wie man mit Hilfe von Sachbüchern Interessen,
die sich nicht an einem binären Geschlechtersystem orientieren, fördern und wie man Identifikationsstrategien unterstützen kann, die über die Geschlechtsidentität hinausgehen (vgl.
Kap. 5).
179
4.2.2.1 Selbstentwurf und Geschlechterkonstruktion
Gerade Sachbücher eröffnen ein weites Feld an Themen, das im Kinder- und Jugendalter
noch eine große Bandbreite anbietet und schon früh Faszination und damit Identifikation mit
jenen Bereichen ermöglicht, die mit zunehmendem Alter einer Geschlechterzuordnung zum
Opfer fallen. Mädchen ist es vor allem im frühen Lesealter noch leichter möglich, auch
Sachbücher nach ihren eigenen Interessen zu wählen, solange sie sich der geschlechtlichen
Dimension ihrer Vorliebe (z. B. für Astronomie, physikalische Experimente etc.) noch nicht
bewusst sind bzw. solange ihre Umwelt sie nicht darauf stößt. In dieser Phase können durchaus geschlechtsuntypische Berufswünsche und Identifikationen entstehen, da der Prozess des
Doing Gender noch nicht so wichtig ist.
Kinder wählen Sachbücher aus, weil sie attraktive Themen transportieren oder weil sie im
Anschluss an fiktionale Lektüre mehr über etwas Gelesenes wissen wollen. Nach Werner
Graf (2002) tritt eine bewusste Unterscheidung zwischen fiktionalen Texten und Sachliteratur erst im Jugendalter ein. Erst dann wird das Sachbuchlesen „eine weitgehend männliche
Domäne“ (Graf 2002, S. 57). Der Buchmarkt, die Medienproduktion und die gesellschaftliche Erwartungshaltung „appellieren“ an männliche Jugendliche in diesem Sinn.
Ausgehend von der Grundannahme, dass mehr Buben als Mädchen im Jugendalter Sachliteratur lesen67, ergeben sich zwei Fragenkomplexe:
(1) Wann wird „Lesen“ weiblich?
Wann und warum differenzieren sich fiktionales Lesen als weiblich und sachorientiertes Lesen als männlich aus?
und
(2) Welchen Stellenwert hat sachorientiertes bzw. fiktionales Lesen in der Gesellschaft?
Welchen Stellenwert hat sachorientiertes Lesen in der Schule, in der Peergroup?
Welchen Stellenwert hat sachorientiertes Lesen in der Didaktik und in der Forschung?
67
Vgl. dazu Böck 2006, S. 55 und Böck/Bergmüller 2006, S. 333.
180
Folgt man der Argumentation von Steitz-Kallenbach (2006, S. 7), dass fiktionales Lesen
weiblich konnotiert sei und daher von Buben, die sich vom Weiblichen abgrenzen und gerade in der Pubertät männlich werden wollen, abgelehnt wird, lässt sich die Hypothese aufstellen, dass die Flucht in sachorientiertes – vorzugsweise digitales – Lesen eine Möglichkeit ist,
sich von den Mädchen abzugrenzen. Allerdings weist auch Steitz-Kallenbach darauf hin,
dass die „Interdependenz von Lesen/Lektürepräferenz einerseits und der Kategorie Geschlecht andererseits, nicht bedeutet, dass ein Verhältnis von abhängigen und unabhängigen
Variablen besteht“ (ebda, S. 8) und somit unveränderbar sei. Die geschlechtsspezifischen
Zuordnungen zu Genres sind auch historisch-gesellschaftlichen Veränderungen unterworfen.
So war z. B. das Lesen von Romanen im 19. Jahrhundert Frauen ausdrücklich untersagt, um
nicht ihre Nerven zu überreizen (vgl. Kap. 3.2). Sowohl Geschlecht als auch Lesen sind Kategorien, die historisch und soziologisch konstruiert sind und daher ko-konstruiert und rekonstruiert werden können.
An der Ko-Konstruktion ist neben Familie und Peergroup vor allem die Schule als Sozialisationsinstanz beteiligt. Daher erscheint es wesentlich, im Bereich der schulischen Leseerziehung besonders darauf großen Wert zu legen und systematisch daran zu arbeiten. Gerade in
der Auswahl der Lektüre liegt eine große Chance, ausgleichend zu wirken.
Im folgenden Abschnitt soll gezeigt werden, dass das Kaufverhalten v. a. erwachsener Bezugspersonen die Lesebiografien prägt und damit direkten Einfluss auf Lektürepräferenz der
Kinder und Jugendlichen nimmt. Der Mechanismus von Nachfrage und Angebot wirkt auf
die Medienproduktion ein. Damit sind diejenigen, die Bücher kaufen und schenken, an der
Perpetuierung oder an der Veränderung von geschlechtsspezifischem Lesen wesentlich beteiligt. Buchgeschenke prägen vor allem in der bildungsnahen Mittelschicht bis zum Ende
der Sekundarstufe I und sogar darüber hinaus wesentlich die Konstruktion des Selbstverständnisses als Leserin oder als Leser.
Neben der Ko-Konstruktion von Lese-Geschlecht durch Eltern und Großeltern muss gerade
die schulische Leseerziehung bewusst an der Erweiterung der Facetten von Lese-Erfahrung
arbeiten und so Einfluss auf die Medienproduktion nehmen. Leseerziehung geht dabei auf
den im Unterrichtsprinzip „Leseerziehung“ formulierten Auftrag, die verschiedenen Funk181
tionen des Lesens (Informationsbeschaffung, Ich-Erfahrung, Kommunikationsfähigkeit, kreativ-konstruktive Tätigkeit)68 ein.
4.2.2.2 Buchkauf und geschlechtsspezifische Lesekultur
Leseverhalten und Lektürepräferenz sind Teil des Sozialisationsprozesses. Haltungen und
Vorlieben werden von den Erwachsenen abgeschaut, werden imitiert, sie werden aber auch
von den Erwachsenen gefördert oder verhindert. Aus der vom Börsenverein des Deutschen
Buchhandels herausgegebenen Studie „Kinder- und Jugendbücher. Marktpotenzial, Käuferstrukturen und Präferenzen unterschiedlicher Lebenswelten“ (2007) wird klar ersichtlich,
dass die HauptkäuferInnen von Kinder- und Jugendbüchern Erwachsene (93%) sind und
zwar zu 69% Frauen (vgl. Börsenverein 2007, S. 11). Gerade in der Entwicklung von Vorlieben für ein Thema, für eine Autorin oder einen Autor, für ein Genre, für fiktionale oder
sachorientierte Lektüre geben also Eltern, Großeltern, Kindergärtnerinnen und LehrerInnen
die Richtung vor.
Für 25% der jungen Erwachsenen im Alter von 20 bis 29 Jahren ist bei der Kaufentscheidung besonders wichtig, was andere Eltern mit ihren Kindern lesen, „Eltern in der Altersgruppe der 30- bis 39-Jährigen entdecken auch Bücher aus ihrer eigenen Kindheit wieder“
(vgl. ebda, S. 33f.). Zwei Drittel der Buchkäufe in dieser Gruppe werden im Bereich der
Kinder- und Jugendbücher getätigt (vgl. ebda, S. 21). Davon sind 23% Bilderbücher und
Pappbilderbücher, aber immerhin 16% Jugendbücher für sich selbst oder als Geschenk für
andere (vgl. Börsenverein 2007, S. 28). Für zwei Drittel ist relevant, was andere Gleichaltrige (Freunde, junge Eltern) kaufen (ebda, S. 33).
In der Altersgruppe der 30- bis 39-Jährigen ist für 17% „ganz besonders wichtig“, was schon
sie selbst oder ihre Eltern und Freunde gelesen haben, und für 45% ist das immerhin noch
„eher wichtig“ (ebda, S. 34). Sie kaufen sogar noch zu 15% Kinder- und Jugendbücher und
zwar zum Selberlesen (vgl. ebda, S. 22).
68
BMUKK: Grundsatzerlass zum Unterrichtsprinzip Leseerziehung (2002).
http://www.bmukk.gv.at/schulen/unterricht/prinz/Leseerziehung1594.xml (Zugriff am: 05. 01. 2010)
182
Aus diesen Statistiken ist zu entnehmen, dass bei älteren Erwachsenen vor allem die Bekanntheit der AutorInnen eine bedeutende Rolle spielt (vgl. ebda, S. 33f.). Indem Erwachsene dazu tendieren, jene Bücher für ihre Kinder wieder zu kaufen, die ihnen aus der eigenen
Leseerfahrung bekannt sind oder die ihnen von anderen Erwachsenen empfohlen wurden,
tradieren sie auch Geschlechterrollen über mehrere Kindergenerationen hinweg – es sei
denn, sie suchen bewusst nach neuen Modellen und steigen so in den Prozess der KoKonstruktion ein.
Eltern, vor allem junge Eltern, kaufen ihren Kindern bekannte Bücher und schauen sich neuere Kinderbücher kaum an, wenn sie nicht bewusst Geschlechterstereotype vermeiden wollen. Sie wählen also wieder jene Genres und Themen, jene Rollenmodelle, die sie schon selber präferierten oder die ihnen vorgegeben wurden. So verfestigen sich Lesekulturen, auch
geschlechtsspezifische Lesekulturen, innerhalb von Familien auf der Mikro-Ebene (Logik
der Situation, Logik der Selektion). Ein Buch, das mit Begeisterung angeboten wird, weil der
Vater/die Mutter es schon gerne gelesen hat, wird mit mehr Interesse oder Vorfreude von
kleineren Kindern aufgenommen als ein unkommentiertes. In der Lesemotivation spielt gerade die emotionale Einstimmung vor dem Lesen eine große Rolle. Mit dem Wieder-Kaufen
von in der eigenen Kindheit gelesenen Büchern ist die Wahrscheinlichkeit der Perpetuierung
von geschlechtsspezifisch markierten Vorlieben sehr groß. Nur bewusste Leseerziehung,
lesebiografische Unterrichtsszenarios und Dekonstruktion von Rollenbildern können langfristig auch Kaufverhalten und Lesekultur künftiger Eltern beeinflussen.
Wenn auch mit fortschreitendem Alter der Kinder noch vorgelesen wird oder wenn Eltern
die Bücher ihrer Kinder mitlesen, besteht die Chance auf Veränderungen solcher Prägungen
im Sinne einer Ko-Konstruktion auf der Meso- und Makro-Ebene. Vorlesen oder Mitlesen
von Büchern würde Erwachsene, die Genderfragen in Bezug auf Lektüre kennen, auf eventuelle unerwünschte Stereotype aufmerksam machen. In der Anschlusskommunikation an
gemeinsam Gelesenes kann vieles hinterfragt und mit eigenen Erfahrungen ergänzt, kommentiert oder konfrontiert werden.
Die Studie des Börsenvereins zeigt sehr deutlich, dass das Geschlecht der Beschenkten nur
bei den Genres „Sachbücher“ und „Jugendbücher ab 12“ eine Rolle spielt (Börsenverein
2007, S. 24). Insgesamt machen Sachbücher nur 17% des gesamten Absatzes aus, dazu
kommen 11% aus dem Segment „Spielen und Lernen“, die eher dem sachorientierten Lesen
183
zugerechnet werden können. Romane und Erzählungen vom Erstlesealter bis zum Jugendalter erreichen 54% vom Gesamtabsatz. Märchen, Sagen, Gedichte etc. liegen bei 7%. Weitere
26% erreichen Bilderbücher und Vorlesebücher.
Tab. 23: Genre und Geschlecht, Buchgeschenke Absatz in Prozent (Quelle: GfK Buchmarktpanel 2006, zit.
nach Börsenverein 2007, S. 24, Auswahl und Hervorhebung durch die Verfasserin)
Buchgenre
gesamt
Mädchen
Buben
Bilderbücher, erzählende und religiöse Bilderbücher
13
13
12
Pappbilderbücher, Fühlbilderbücher
9
8
9
Vorlesebücher
4
5
4
Märchen, Sagen, Reime, Gedichte, Lieder, Songs
7
5
3
Erstlesealter, Vorschulalter
7
7
8
Kinderbücher bis 11
19
19
19
Jugendbücher ab 12, Biografien
16
20
12
Kinder- und Jugendbücher, gesamt
54
58
50
Sachbücher, Sachbilderbücher: Recht, Wirtschaft, Geschichte,
Politik, Religion, Philosophie, Psychologie, Kunst, Musik,
Nachschlagewerke, Allgemeine, Sonstige
11
8
15
Sachbücher, Sachbilderbücher: Tiere, Pflanzen, Natur, Umwelt,
Naturwissenschaft, Technik, Mensch
6
5
8
Sachbücher gesamt
17
13
23
Spielen und Lernen
11
11
11
Die Tabelle zeigt, dass das Verhältnis der Geschlechter in den meisten Buchgruppen relativ
ausgewogen zu sein scheint. Nur im Vergleich der „Sachbücher gesamt“ und der „Jugendbücher ab 12“ zeigen sich geschlechtssignifikante Unterschiede. Jugendbücher, die für Mädchen ab 12 gekauft werden, machen 20% vom Marktanteil aus, für Buben sind es nur 12%.
Bei den Sachbüchern dreht sich das Verhältnis um: 23% der Bücher, die für Buben gekauft
werden, sind Sachbücher, aber nur 13% der Mädchen bekommen Sachbücher geschenkt.
184
Hier zeigt sich die aus der Forschung bekannte Reziprozität69, nämlich dass mehr Mädchen
Romane und mehr Buben Sachbücher lesen.
In den Segmenten, „Kinderbücher bis 11“ und „Erstlesealter, Vorschulalter“ ist das Verhältnis noch ausgewogen, in der Gruppe der „Kinderbücher bis 11“ gehen jeweils 19% an Mädchen und Buben. Das zeigt, dass die Geschlechterdifferenz erst im Buchsegment ab 12 Jahren sichtbar wird. Festzuhalten ist dabei jedoch, dass bei der Gruppe „Jugendbücher ab 12“
die 7- bis 9-Jährigen schon einen Anteil von 7% und die 10- bis 11-Jährigen einen Anteil
von 29% haben (vgl. ebda, S. 25). Das bedeutet, dass Altersangaben von den KäuferInnen
lediglich als Orientierungshilfe angenommen werden, aber durchaus über dem Altersniveau
eingekauft wird. Das lässt vermuten, dass die Differenzierung nach Geschlechtern eventuell
schon früher einsetzt, als die Aufstellung auf den ersten Blick suggeriert. Das angegebene
Lesealter wird unterschritten und daher sind schon jüngere Mädchen und Buben dieser Geschlechterdifferenzierung betroffen.
Die beiden Geschlechter sind bei den Büchern in der Kategorie „Spielen und Lernen“ mit
jeweils 11% vertreten. Allerdings werden weniger Vorlesebücher für Buben gekauft: nur 4%
vom Absatz für Buben, hingegen 5% für Mädchen. Um einen Prozentpunkt unterscheiden
sich Bilderbücher: hier werden 9% vom Gesamtumsatz für Buben, aber nur 8% für Mädchen
gekauft. „Märchen, Sagen etc.“ werden tendenziell eher für Mädchen gekauft (5% für Mädchen, 3% für Buben).
Bei den Sachbüchern ist der geschlechtsspezifische Unterschied, wenn Erwachsene für Kinder und Jugendlichen einkaufen, am signifikantesten. Erwachsene schenken offensichtlich
Mädchen eher Romane und Buben deutlich häufiger Sachbücher. Aber auch innerhalb der
Sachbücher gibt es noch Unterscheidungen. Es werden für Buben deutlich mehr Sachbücher
aus den rechts-, wirtschafts- und geisteswissenschaftlichen Bereichen (15%) als aus den naturwissenschaftlichen Bereichen (8%) gekauft. Dies ist insofern interessant, als anzunehmen
wäre, dass die Gruppe „Tiere, Pflanzen, Natur, Umwelt“ eher weiblich konnotiert ist. Tatsächlich bestätigen Zahlen aus der Marktstudie diese Zuordnung nur teilweise. Es werden in
beiden Sachbuchgruppen deutlich mehr Bücher für Buben als für Mädchen (8% geisteswis69
Vgl. dazu z. B. die Begleitstudie zu PISA 2000 von Margit Böck und Silvia Bergmüller, wonach 36% der
österreichischen Mädchen mehrmals im Monat Romane und Erzählungen lesen, aber nur 14% Sachbücher.
Bei den Buben ist das Verhältnis umgekehrt: nur 14% lesen mehrmals im Monat Romane, aber immerhin
25% lesen regelmäßig Sachbücher (Böck/Bergmüller 2004, S. 146).
185
senschaftliche Sachbücher, 5% naturwissenschaftliche) gekauft. Zusammengerechnet machen Sachbücher für Buben 23% des Umsatzes aus, aber für Mädchen nur 13%. Das Segment „Spielen und Lernen“ beträgt für beide 11%.
Tab. 24: Genre und Geschlecht, Buchgeschenke Jugendsachbücher in Prozent (Quelle: GfK Buchmarktpanel
2006, zit. nach Börsenverein 2007, S. 24, Auswahl und Hervorhebung durch die Verfasserin)
Buchgenre
gesamt
Mädchen
Buben
Sachbücher, Sachbilderbücher: Recht, Wirtschaft, Geschichte,
Politik, Religion, Philosophie, Psychologie, Kunst, Musik, Nachschlagewerke, Allgemeine, Sonstige
11
8
15
Sachbücher, Sachbilderbücher: Tiere, Pflanzen, Natur, Umwelt,
Naturwissenschaft, Technik, Mensch
6
5
8
Sachbücher gesamt
17
13
23
Interessant ist die Aufteilung im Sachbuch-Segment nach Altersstufen. Der Anteil an geschenkten Sachbüchern ist bei den Kohorten der 4- bis 6-Jährigen mit 22% und der 7- bis 9Jährigen mit 21% erwartungsgemäß sehr hoch, weil hier Sachbilderbücher und Sachbücher
gemeinsam erfasst werden. Danach nimmt der Kauf in diesem Segment kontinuierlich ab
und steigt bei den 16- bis 19-Jährigen wieder leicht an. Den höchsten Verkauf erreicht die
Sparte „Spielen“ für die Altersgruppe der 4- bis 6-Jährigen mit 18%. In beiden Altersgruppen rangiert die Sparte „Spielen und Lernen“ mit 18% bzw. 10% noch sehr hoch. Wenn man
diesen Bereich unter dem Aspekt der Lesekompetenz (Lesen und Verstehen, Informationen
ermitteln) betrachtet, könnte dieses Genre zum Sachbuch dazu gezählt werden.
186
Abb. 10: Geschenkte Bücher nach Alter (aus: GfK Buchmarktpanel 2006, zit. nach Börsenverein 2007, S. 26)
Anders sehen die Verkaufsanteile und damit die tatsächlichen Lektürepräferenzen aus, wenn
Kinder und Jugendliche selber Bücher kaufen. „Sachbücher“ machen bei den 10- bis 11Jährigen nur 8% der Buchkäufe aus. Dieser Wert sinkt bei den 14- bis 15-Jährigen auf 1%
und beginnt dann insbesondere im Bereich „Tiere, Pflanzen, Natur etc.“ wieder zu steigen
und erreicht bei den 20- bis 29-Jährigen wieder einen Wert von 9% (und zwar hauptsächlich
im Bereich „Recht, Wirtschaft, Geschichte etc.“). Es werden also mehr Sachbücher und
Lernbücher von Erwachsenen verschenkt als von Kindern und Jugendlichen selbst gekauft.
Gründe dafür können auch jenseits von Lesepräferenzen gesucht werden wie z. B. beim
knappen Budget, dass Geschenke für andere gekauft werden, Bücher als Schullektüre gekauft werden müssen u.a.m.
187
Tab. 25: Vergleich geschenkte vs. gekaufte Bücher nach Alter, in Prozent (Quelle: GfK Buchmarktpanel 2006,
zit. nach Börsenverein 2007, S. 26)
Genres/geschenkte Bücher
bis 3
4-6
7-9
10-11
12-13
14-15
16-19
Sachbücher, Sachbilderbücher:
Recht, Wirtschaft, Geschichte, Politik,
Religion, Philosophie, Psychologie,
Kunst, Musik, etc.
8
13
14
9
7
6
6
Sachbücher, Sachbilderbücher:
Tiere, Pflanzen, Natur, Umwelt, Naturwissenschaft, Technik, Mensch
6
9
7
5
3
2
4
Sachbücher geschenkt, gesamt
14
21
21
14
10
8
10
8
3
1
5
Sachbücher selbst gekauft, gesamt
In der Gruppe der 14- bis 15-Jährigen ist der Anteil der selbst gekauften Sach- und Lernbücher am geringsten (1%) (Börsenverein 2007, S. 27). Bei den 16- bis 19-Jährigen beginnt das
Interesse für Sachbücher aus dem Bereich „Natur, Umwelt, Naturwissenschaft, Technik“
wieder zu steigen (5%). Interessant ist, dass bei den 20- bis 29-Jährigen, die teilweise schon
Eltern sind, der Anteil der Sach(bilder)bücher wieder steigt, aber auch Sachbücher aus dem
Bereich „Recht, Wirtschaft, Geschichte etc.“ von 1% (bei den 14- bis 15-Jährigen) auf 9%
(bei den jungen Erwachsenen) steigt.
Aufschluss über das Kaufverhalten der Kinder und Jugendlichen gibt die Tabelle 26 (Genre
und Altersgruppen, KäuferInnen). Sachbücher werden hauptsächlich von 10- bis 11-Jährigen
gekauft, Jugendbücher ab 12 hauptsächlich von 14- bis 15-Jährigen. Kinderbücher bis 11
werden auch von der Zielgruppe selbst am häufigsten (46%) gekauft.
Tab. 26: Genre und Altersgruppen, KäuferInnen – Absatz in Prozent (Quelle: GfK Buchmarktpanel 2006, zit.
nach Börsenverein 2007, S. 28)
Buchgruppen
gesamt
10-11
Jahre
12-13
Jahre
14-15
Jahre
16-19
Jahre
Sachbücher gesamt
17
8
3
1
5
Jugendbücher ab 12, Biografien
16
37
72
76
40
Kinderbücher bis 11
19
46
21
18
23
188
Die Studie weist in der Kategorie „Käufer in den Altersgruppen“ das Geschlecht in Bezug
auf die einzelnen Buchgruppen nicht gesondert aus. Allerdings wird angegeben, dass mehr
als zwei Drittel der KäuferInnen insgesamt weiblich sind.
Tab. 27: Alter und Geschlecht der KäuferInnen, alle Buchgenres (Zusammengestellt auf Basis: GfK Buchmarktpanel 2006, zit. nach Börsenverein 2007, S. 28f.)
KäuferInnen nach Alter
weiblich
männlich
10- bis 11-Jährige
64
36
12- bis 13-Jährige
73
27
14- bis 15-Jährige
79
21
16- bis 19-Jährige
84
16
20- bis 29-Jährige
81
19
30- bis 69-Jährige
sinkt
steigt
70- bis 79-Jährige
44
56
80 Jahre und älter
58
42
Bei den 10- bis 11-Jährigen sind 64% weiblich, bei den 16- bis 19-Jährigen sind schon 84%
weiblich. Dann ist die Zahl kontinuierlich wieder rückläufig, bis sich bei den 70-Jährigen das
Verhältnis umkehrt und mehr Männer als Frauen Bücher kaufen (vgl. Börsenverein 2007,
S. 28f.). Da also hauptsächlich Mädchen (64-83%) Bücher für sich und andere kaufen, ist
diese Tabelle hinsichtlich der geschlechtsspezifischen Vorlieben nicht aussagekräftig. Es
lässt sich nur ablesen, dass mehr Mädchen als Buben Bücher kaufen, und 10- bis 19-Jährige
signifikant weniger Sachbücher als andere Bücher kaufen.
Die in der Kindheit erfahrene Sozialisation setzt sich fort. Die Studie des Börsenvereins
weist nach, dass 93% aller Buchkäufe insgesamt von Frauen getätigt werden. Da Frauen
hauptsächlich für den Buchkauf und damit für Buchgeschenke verantwortlich sind, bestimmen sie auch in großem Maß über Buchbesitz. Sie beeinflussen damit auch, ob und wie Leselust bzw. Leseabneigung sich entwickeln. Hier liegt ein wichtiges Feld für die Lesedidaktik: einerseits sollten Männer im Schulalltag vermehrt Lektürehinweise – aus der eigenen
Lesepraxis – geben, um als männliche Lesevorbilder fungieren zu können. Andererseits
müssten alle Schülerinnen und Schüler gesteuerte Erfahrungen in Buchauswahl und
189
Buchkauf machen, um Buchhandlungen (und Bibliotheken) als zweigeschlechtliche Orte
kennen zu lernen. Zudem sollten alle in ihrer Schulzeit zu den Mechanismen der geschlechtsspezifischen Lesesozialisation Erfahrungen sammeln, um als Erwachsene bewusst
damit umgehen zu können. Kinder und Jugendliche brauchen Gelegenheiten, selber Bücher
kaufen zu können. Buchgutscheine satt Buchgeschenke sind eine Option, selbstständiges
Kaufverhalten zu ermöglichen und zu forcieren. Vielleicht lassen sich damit auch Leseunlust
und Lesekrise eindämmen.
Selten sind Kinder im Vorlese- und Erstlesealter frei in der Auswahl der Bücher. Prägen
Eltern im Kleinkindalter Lektürepräferenzen noch durch eine mehr oder weniger reflektierte
Vorauswahl, so wird Leseverhalten und Lektüre im schulischen Lesen durch Klassen- und
Pflichtlektüre beeinflusst. Schulische Lektüre sollte daher verschiedene Lesarten – männliche und weibliche – ermöglichen und sowohl Printmedien und digitale Medien, fiktionale
und nicht-fiktionale Bücher anbieten.
4.2.3 Ebene der Medienproduktion
Mediennutzung und Medienproduktion sind eng miteinander verflochten und bedingen sich
gegenseitig. Auf den Kreislauf von (Medien)Konzeption – Produktion – Vermarktung/Angebot – Verkauf/Nachfrage können die VerbraucherInnen nur über ihr eigenes Kaufverhalten
Einfluss nehmen. Für die Lesesozialisation spielt in diesem komplexen Prozess die KoKonstruktion auf Meso-Ebene eine bedeutende Rolle. Für das schulische Lesen kann über
den Zwischenzyklus Schule – Medienproduktion Lehr-Lernmittel unmittelbar auf die Medienproduktion der Leseinitiativen Einfluss genommen werden (vgl. Kap. 4.1.3.1). Voraussetzung dafür ist, dass in den Schulen Lese- und Medienkompetenz als eine wichtige Qualifikation für aktive und bewusste Teilhabe an Gesellschaft und Mediensystem erkannt wird. Um
gestaltend in den komplexen und dynamischen Prozess von Konzeption (Inhaltliche Dimension), Produktion und Nutzung eingreifen zu können, brauchen wir didaktische Konzepte,
die zur Medienkompetenz neben dem Wissen über Medien auch Wissen über Geschlechterrollen und Geschlechterkonstruktion zählen und dies in handlungsorientierte Unterrichtsszenarios implementieren (vgl. Kap. 5.4).
190
Die Medienproduktion antwortet auf die männlichen und weiblichen Rollen innerhalb des
zweigeschlechtlichen Systems. Sie produziert und verfestigt geschlechtsspezifische Leseinteressen und ein den Geschlechterrollen entsprechendes Mediennutzungsverhalten. Es erscheint daher wesentlich, die sieben prozessualen Dimensionen von Medienkompetenz –
Medienwissen/Medialitätsbewusstsein, medienspezifische Rezeptionsmuster, medienbezogene Genuss- und Kritikfähigkeit, Selektion von Mediennutzung, Kombination von Mediennutzung,
(produktive)
Partizipationsmuster,
Anschlusskommunikation
(vgl.
Groe-
ben/Hurrelmann 2004, S. 447) – mit dem aufmerksamen Blick durch die Geschlechterbrille
zu ergänzen. In der Verbindung von Lese-, Medien- und Geschlechterkompetenz liegt eine
große Möglichkeit, auf dem Weg über Reflexion und Analyse des eigenen Nutzungsverhaltens auf die Medienproduktion und somit auf die Medieninhalte Einfluss zu nehmen.
Aus der Fülle an Medien sollen in diesem Kapitel Lernmedien herausgegriffen und analysiert werden, die von Leseinitiativen im Zwischenfeld von Schulbehörde und Schule für den
Unterricht produziert werden. Der Kreislauf von Konzeption – Produktion – Vermarktung/Angebot – Verkauf/Nachfrage gilt grundsätzlich auch für die Produktion von Unterrichtsmaterialien. Lern- und Arbeitsmaterialien überschwemmen derzeit den didaktischen
Markt, Schulbücher wurden neu konzipiert, Lern-CDs, interaktive Seiten etc. bieten ein beinahe unüberschaubares Angebot.
Grund für den Fokus auf die didaktisierten Angebote der Leseinitiativen ist, dass es einen
bildungspolitischen Auftrag zur Konzeption und Produktion gibt und dass die Leseinitiativen
selbst die Schnittstelle zwischen Konzeption – Produktion – Vermarktung/Angebot sind. Die
Ergebnisse der großen Studien (PISA, PIRLS etc.) führten in Österreich spätestens seit 2003
zu einem rasanten Anwachsen von Leseinitiativen und Leseplattformen. Abseits der großen
Verlage gibt es eine stetig wachsende Medienproduktion von Lehr- und Lernbehelfen, Arbeitsmaterialien, Lesemappen und Homepages, die von Leseinitiativen der Landesschulräte
bzw. des Wiener Stadtschulrats und des Ministerium gefördert werden. (Beispielsweise „Lesekultur macht Schule“, „Schule des Lesens“, „Zeitpunkt Lesen“, „Buchzeit Wels“ etc.) Sie
konzipieren, produzieren, bieten an und kommen über Fortbildungsveranstaltungen und/oder
Aktivitäten in den Schulen in direkten Kontakt mit der Zielgruppe. Hier besteht eine konkrete Möglichkeit über den Prozess der Ko-Konstruktion in kurzem Weg tatsächlich Einfluss
auf die Medienproduktion zu nehmen.
191
Diese Initiativen und Institutionen erscheinen besonders interessant, weil sie eine sehr enge
Anbindung an die österreichischen Schulen haben, entweder durch die regionale Vernetzung
oder durch die bundesweite Vorrangstellung des Buchklubs. Sie alle zeichnen sich dadurch
aus, dass aktive und ehemalige LehrerInnen an den Konzepten und an der Medienproduktion
mitarbeiten, d.h. LehrerInnen für LehrerInnen produzieren.
Diese Materialien entstehen zumeist an Pädagogischen Hochschulen oder in Zusammenarbeit mit Pädagogischen Hochschulen und gelangen daher auch ohne Umwege in die Fortbildung und somit zum Zielpublikum. Das hat den Vorteil, dass sehr schnell – teilweise über
MultiplikatorInnenseminare – neue Materialien in der Unterrichtspraxis Anwendung finden.
Da das Hauptaugenmerk auf Leseförderung liegt, ist anzunehmen, dass der Fokus in der
Konzeption und Produktion auf Lesestrategien und Lesetechniken liegt. Die Materialien
werden in erster Linie zur Förderung der Lesekompetenz erstellt. Das heißt, sie sollen
Fertigkeiten und Fähigkeiten entwickeln helfen (kognitive und reflexive Dimension)
Situationsorientierung und Intertextualität sichtbar machen (emotionale und motivationale Dimension)
Interaktion ermöglichen (soziale Dimension)
LehrerInnen und Lehrer(fort)bildnerInnen, die an der Bereitstellung von Arbeitsmaterialien
für den Leseunterricht arbeiten, brauchen zumindest kognitiv-reflexive Kompetenzen in der
Auswahl und Erstellung der Materialien.
Die vorliegende Analyse untersucht, inwieweit die Angebote der ausgewählten Leseinitiativen Sachliteratur mit einbeziehen und inwieweit die Initiativen einer geschlechtersensiblen
Leseförderung Rechnung tragen.
Analyse-Konzept. Ankerbeispiel
Basis für die exemplarische Analyse (vgl. Kap. 2.2) in diesem Kapitel sind Homepages von
Leseinitiativen der Bundesländer Kärnten und Tirol und des Österreichischen Buchklubs
192
sowie ausgewählte Materialien dieser Organisationen. Ausgangspunkt für die deskriptive
Untersuchung ist die Homepage der jeweiligen Institution. Über die Menüleiste werden in
einem ersten Arbeitsschritt die relevanten Kategorien – Sachorientierung und Geschlechtersymmetrie – herausgefiltert.
In der Folge wird von der Oberfläche der Startseite zu einzelnen Menübereichen, zu konkreten Angeboten, zum Material „gezoomt“. Die Untersuchung geht vom allgemeinen medialen
Erscheinungsbild bis zur Analyse auf Textebene:
Analyse der Startseite: Menüleiste/Eyecatcher und Visualisierung
Analyse der sachorientierte Seiten: inhaltliche Analyse und Analyse der Bildsprache
Analyse auf Textebene: Materialien, Aufgaben, Text
Dabei werden soweit wie möglich zwei Dimensionen beobachtet:
1. inhaltlich-thematische Dimension
2. Bilddimension
Abb. 11: Analyseschema der Homepages
Webauftritt: Startseite
Visualisierung
Analyse der
sachorientierten Seiten
Analyse der Visualisierung
Analyse der
Materialien
193
Für die Analyse sind folgende Fragestellungen relevant:
Welche Texte/Materialien werden angeboten?
In welcher Relation stehen nicht-fiktive und fiktive Texte?
Welche Themen werden durch nicht-fiktive Texte abgedeckt?
Welche Aktivitäten der LesepädagogInnen beschäftigen sich mit Sachtexten?
Sind diese Themen und Aktivitäten geschlechtsspezifisch „markiert“?
Die exemplarische Analyse beider Homepages und der darauf angebotenen Materialien dient
als Ankerbeispiel für die Erstellung der Kodierregeln für den Forschungsprozess (vgl.
Abb.1, Kap. 2). In der Überarbeitung der Kategorien tritt der Aspekt der Visualisierung zugunsten didaktischer Fragestellungen in den Hintergrund. Dieser Arbeitsschritt trägt jedoch
wesentlich zur Schärfung des Blicks für das „andere Lesen“ bei und soll hier auch dokumentiert werden.
4.2.3.1 Analyse von Homepages
Die vorliegende Analyse zieht die Homepages der Kärntner LesepädagogInnen „Lesekultur
macht Schule“ (http://www.lesekultur.ksn.at)70 und der Tiroler „Schule des Lesens“
(http://www.legimus.tsn.at/sdl/index.html#schule_des_lesens.html)71 heran. Beide LeseInitiativen sind am jeweiligen Landesschulrat angesiedelt. Die MitarbeiterInnen kommen in
beiden Bundesländern aus dem Pflichtschulbereich, die Tiroler Mitarbeiter sind auch an der
Pädagogischen Hochschule Tirol beschäftigt.
Untersucht werden
Inhalte der Seiten mit Materialien, Aktivitäten, Bücherlisten
Bildsprache von Layout und Bewerbung der Materialien und Aktivitäten
Ziel ist zu analysieren
in welcher Relation Sachtexte und fiktive Texte stehen
welche Themen durch Sachtexte abgedeckt werden
70
71
Zeitraum der Analyse: August 2009.
Zeitraum der Analyse: Februar 2010.
194
welche Texte/Materialien angeboten werden
ob Themen geschlechtsspezifisch zugeordnet sind
ob die ausgewählten Texte/Materialien/Bücher die gesellschaftliche Geschlechterhierarchie abbilden oder geeignet sind zu einer Geschlechtersymmetrie beizutragen.
Ein weiteres Ziel ist, in der Analyse des Bildmaterials bewusste und unbewusste geschlechtsspezifische Rollenzuschreibungen sichtbar zu machen. Angenommen werden kann,
dass bei der Auswahl der Bilder nicht die ausgeglichene Verteilung der geschlechtsspezifischen Bilder erste Überlegung ist, sondern Bildqualität, Verfügbarkeit etc. Ob dabei die Zuordnung der Bilder zu den einzelnen Inhalten bewusst unter geschlechtsspezifischem Aspekt
geschieht, bleibt offen. Gerade die Dekonstruktion dieser Zuordnungen und ihrer Visualisierungen ist besonders interessant, weil so Ko-Konstruktion auf der Meso-Ebene sichtbar gemacht werden kann.
Die Zielgruppe solcher Homepages sind in erster Linie LehrerInnen, erst in zweiter Linie
wird an Eltern oder SchülerInnen gedacht. Bei der Analyse der Bilder stellt sich damit die
Frage, ob man LehrerInnen beispielsweise darauf hinweisen will, dass auch Mädchen mit
Sachbüchern und Buben mit Lyrik in Zusammenhang gebracht werden sollen oder ob man
eher „verkaufstechnisch“ agieren und mit geschlechtsspezifisch markierten Bildern darauf
hinweisen möchte, dass Sachtexte bei Buben gut ankommen und Mädchen eher für
Lyrikprojekte zu begeistern sind.
Die Tiroler Seite ist eine von mehreren Homepages, die sich mit Lesen befassen und unter
„Lesen in Tirol“ (http://www.lesen.tsn.at/) zusammengefasst sind. Die Kärntner Seite ist die
einzige Plattform für Lesen am Landesschulrat für Kärnten.
Die Bildleiste auf der Startseite der „Schule des Lesens“ bleibt auf allen Seiten gleich. Sie
zeigt zwei Augenpaare, jeweils eines von einem Mädchen und eines von einem Buben, stellvertretend für alle Kinder, die mit den Materialien unterrichtet werden und die mit ihnen
arbeiten sollen.
Die Reduktion in der Bildgebung macht die Homepage sehr übersichtlich. Insgesamt ist sie
leicht navigierbar. Es gibt keinerlei geschlechterstereotype Visualisierungen. Auch die angebotenen Materialien, deren Cover abgebildet sind, sind mit einer Ausnahme grafisch gestal195
tet, aber ohne Bilder. Auf einer einzigen CD-ROM („Erprobungen“) ist ein Kind beim
Sprung mit einem BMX-Fahrrad abgebildet.
Im Vergleich dazu enthält die Homepage der Kärntner LesepädagogInnen sehr viel Bildmaterial. Die Bildleisten zu den einzelnen Seiten und Unterseiten zeigen jeweils Kinder in verschiedenen Lesesituationen. Anders als bei den Dingsymbolen der Tiroler Seite steht hier die
Frage nach Geschlechtersymmetrie und stereotypen Zuordnungen im Zentrum dieser Untersuchung. Die Bildleiste der Startseite zeigt ein der jeweiligen Jahreszeit entsprechendes Sujet. Zum Zeitraum der Untersuchung, Sommer 2009, ist das eine Grafik mit dem Text
„Sommerzeit ist Lesezeit“, im Winter 2010 ein Bild mit Schneemann. Auf der Startseite
werden mehrere Themen und Aktivitäten angeboten und jeweils mit Bild-Buttons aktiviert.
Das Forschungsinteresse konzentrierte sich ausschließlich auf die Bereiche sachorientiertes
Lesen und Geschlechtersymmetrie. Es wurden daher nur jene Seiten untersucht, die sich mit
Sachtexten beschäftigen oder die Sachtexte als Basis für die Aufgabenstellung verwenden.
Seiten, die fiktionale Texte zum Inhalt haben, wurden nur im Vergleich herangezogen.
Interessant ist, wie Konzepte von Doing Gender und Doing Reader in der Medienproduktion
(und in den Medieninhalten) wirksam werden. Werden sachorientiert Texte gleichermaßen
für Buben und Mädchen angeboten, werden geschlechtsspezifische Sujets gewählt oder gibt
es bewusstes Gender Mainstreaming? In welchen Rollen werden Schülerinnen/Lehrerinnen
und Schüler/Lehrer gezeigt? Die Homepage von „Lesekultur macht Schule“ eignet sich für
eine dekonstruierende Bildanalyse besonders gut, weil mit vielen Kinder-Fotos gearbeitet
wird. Dieses Design vermittelt große Lebendigkeit und Praxisnähe, verlangt aber auch eine
bewusste Auseinandersetzung mit Stereotypisierungen.
Die Homepage der „Schule des Lesens“ setzt sich dieser Diskussion nicht aus. Der Schwerpunkt liegt hier auf dem Materialangebot und weniger auf Aktivitäten. Daher wird für diesen
Teil der Analyse die Homepage der Kärntner LesepädagogInnen untersucht.
Analyse der Homepage „Lesekultur macht Schule“
Insgesamt wurden zum Zeitpunkt der Analyse (Juli und August 2009) auf der Startseite zehn
Themenbereiche angeboten:
196
Österreich liest. Treffpunkt Bibliothek
Lesetraining**
Nachschlagen im Lexikon *
Die Sprache der Architektur*
Junior-Sachbücher des Jahres*
Gedicht der Woche
Europa-Ausstellung 2009
Soziales Lernen
Wühlen in bunten Gefühlen. 111+1 Gedichte von Kindern
Bunte Gefühle zum Hören
Von den zehn Themen sind drei eindeutig dem sachorientierten Lesen zuzuordnen, beim
„Lesetraining“ werden auch Sachtexte angeboten, zwei Seiten bieten Lyrik, Hörtexte kommen auf einer eigenen Seite vor, zwei Seiten verweisen auf externe Angebote.
Als Eyecatcher fungiert auf der Startseite eine Bildleiste mit dem Text „Sommerzeit ist Lesezeit“. Darunter werden zweispaltig – jeweils mit Grafiken oder Bildern gekoppelt – verschiedenste Aktivitäten angeboten. Hier sollen jene vier Themenbereiche untersucht werden,
die für die beiden Kategorien „Sachorientierung“ und „Geschlechtersymmetrie“ relevant
sind.
In den vier ausgewählten Themenbereichen findet sich folgende Geschlechterverteilung in
den Bildern:
*
Diese vier Themenbereiche wurden zur Analyse ausgewählt.
197
Tab. 28: Geschlechterverteilung. Sachorientierte Themen. Bilder der Startseite
Bild
weiblich
männlich
geschlechtsneutral
Lesetraining
1
0
1
Nachschlagen im Lexikon
1
3
0
Die Sprache der Architektur
0
0
1
Junior-Sachbücher des Jahres
0
1
0
gesamt
2
4
2
Für die sachorientierten Themenbereiche wurden Mädchen und Buben, aber auch nicht eindeutig geschlechtsspezifisch zuzuordnende Kindergesichter, gewählt. Es zeigt sich aber, dass
gerade beim informationsorientierten Lesen das männliche Geschlecht deutlich als Zielgruppe markiert wird.
Die Bilder auf der zweiten Ebene der Homepage zeigen eine deutliche Verschiebung zugunsten der Mädchen: hier sind mehr Mädchen (6) als Buben (4) abgebildet.
Tab. 29: Geschlechterverteilung. Sachorientierte Themen. Bilder der 2. Ebene der Startseite
Bild
weiblich
männlich
geschlechtsneutral
Nachschlagen im Lexikon
3
2
0
Die Sprache der Architektur
(alle Kinder maskiert)
3
1
0
Junior-Sachbücher des Jahres
0
1
0
gesamt
6
4
0
Im Vergleich mit den anderen Themenbereichen der Startseite fällt auf, dass beispielsweise
die Bilder zum Lyrikprojekt auf der zweiten Ebene jeweils ein Mädchen zeigen. Die Koppelung von Sachbüchern und Buben einerseits, Lyrik und Mädchen andererseits wird so deutlich hervorgehoben.
198
Die Zielgruppe dieser Homepage sind Lehrerinnen und Lehrer, die mit ihren eigenen Geschlechterbildern auf diese Subjekt-Positionierung treffen. Sie nehmen diese geschlechtsspezifischen Zuordnungen entweder gar nicht wahr, fühlen sich in ihrer Wahrnehmung bestätigt
oder erkennen sie als Stereotype.
Gleichgültig, ob die Bildauswahl die Markierung Sachbuch/männlich – Lyrik/weiblich bewusst getroffen wurde, um geschlechtsspezifische Angebote zu machen oder ob die Bilder
nur als Illustration gedacht und daher nach anderen Aspekten (Verfügbarkeit, Bildqualität
etc.) ausgewählt wurden, wird die Reproduktion von Geschlechterstereotypen im „EyeCatcher“ abgebildet.
Ziel einer transdifferenten Leseerziehung ist, Lesen aus den Kategorien männlich versus
weiblich herauszulösen. Dazu ist es auch notwendig, die Lehrkräfte zur Reflexion der eigenen Geschlechterrollen und der eigenen Lesebiografie anzuleiten. Aus- und Fortbildungsangebote sollten daher auch die Schulung der Wahrnehmung und das Wissen über den Prozess
der Ko-Konstruktion mit einschließen. Zum professionellen Erwerb von LehrerInnenkompetenzen in der Lese- und Medienerziehung gehören daher auch Kompetenzen im Gender
Mainstreaming.
Auf der zweiten Ebene der Homepage befinden sich die Bereiche
Lesekompetenzen
Lesesoftware
Kernbereiche
SLS (Salzburger Lesescreening)
Lesekonferenz
Unser Angebot
Die Seite „Lesekompetenz“ beginnt mit der PISA-Definition von Lesekompetenz. Dieser
„Starter“ zeigt deutlich, dass die Kärntner LesepädagogInnen das Lesen von sachorientierten, informierenden Texten mit in ihre pädagogischen Zielsetzungen einschließen. Diese
Ausrichtung wird noch verstärkt durch die Koppelung von Lesen mit Wissenserwerb, lebenslangem Lernen, Berufswelt und Teilhabe am öffentlichen Leben – Felder, die sachorientiertes, informierendes Lesen meinen.
199
Die Bildleiste am Beginn der Seite „Lesekompetenz“ zeigt ein Mädchen beim Lesen. Im
Vergleich dazu wird auf der Seite „Lesesoftware“ ein Bub ins Bild gerückt.
Abb. 12: Lesekompetenz
Abb. 13: Lesesoftware
Diese Bildauswahl suggeriert die geschlechtsspezifische Zuordnung von Printmedien zu
Mädchen und von digitalen Medien zu Buben. Es bleibt offen, ob damit LehrerInnen motiviert werden sollen, für Mädchen und Buben verschiedene Medien auszuwählen, um den
Lesepräferenzen entgegen zu kommen, oder ob die Aufmerksamkeit für digitale Materialien
überhaupt erst geweckt werden soll. Stereotype Vorstellungen wie „Mädchen lesen gerne
und gut“ („Lesekompetenz“), „Buben spielen lieber mit dem Computer“ („Lesesoftware“)
werden jedenfalls damit bekräftigt und reproduziert.
Die Seite „Kernbereiche“ gliedert sich in die Unterkapitel „Abklärung der Lesekompetenz“,
„Leseförderung“, „Lesemotivation“ und bietet grundsätzliche Informationen zu Diagnoseund Fördermöglichkeiten. Da die Bildleiste am Anfang der Seite einen Buben beim Balancieren eines Lineals zeigt, werden diese Bereiche der Leseerziehung, wo es um Diagnose,
Förderung und Motivation von leseschwachen Kindern geht, deutlich männlich markiert.
Die Seite „SLS“ (Salzburger Lesescreening) hingegen zeigt ein Mädchen beim Lesen oder
Schreiben.
Abb. 14: Kernbereich
Abb. 15: SLS
In beiden Fällen stellt sich die Frage nach der Motivation bzw. den dahinter liegenden Rollenzuordnungen bei der Bildauswahl. Vor allem für die Seite „Salzburger Lesescreening“
wäre ein Foto von einer Klasse oder einer Gruppe von SchülerInnen aussagekräftiger, wird
doch der Lesetest mit ganzen Klassen gemacht.
200
Eine Zusammenstellung aus den übrigen Bildleisten der Hauptseiten soll eine Zusammenschau der Bilder ermöglichen.
Abb. 16: Lesekonferenz
Abb. 17: Unser Angebot
Abb. 18: Materialbörse
Abb. 19: Links
Der Text auf der Seite „Lesekonferenz“ unterscheidet nicht explizit zwischen Sachtexten
und fiktionalen Texten, es wird jedoch die Zusammenarbeit aller Fächer, die Arbeit in
Teams und der Aufbau einer Lesekultur empfohlen. Damit sind informierendes Lesen und
das Vermitteln von geeigneten Lesestrategien in allen Fächern gemeint – also sachorientiertes Lesen. Das dazu gehörende Foto zeigt einen Lehrer mit drei Schülerinnen. Das bunte,
vielfältige Angebot an Materialien und Aktivitäten auf der Seite „Unser Angebot“ wird
durch eine gemischte Gruppe von Kindern (4 Mädchen, 3 Buben) dargestellt, die Bildleiste
zu den „Links“ hingegen zeigt mehrheitlich Buben. Die verlinkten Internet-Seiten bieten
größtenteils Sachtexte, Sachbücher bzw. Aufgaben mit informierenden Texten an. Folgt man
also der Logik, dass vor allem Buben mit sachorientiertem Lesen assoziiert werden,
„stimmt“ die Bildgebung damit überein.
Exemplarisch soll im Folgenden der Bereich „Unser Angebot“ auf geschlechtsspezifische
Bezüge zwischen Inhalt und Visualisierung untersucht und der Frage nachgegangen werden,
inwiefern sich LehrerInnen und LesepädagogInnen von der traditionellen Geschlechterkonstruktion leiten lassen, wenn sie selber in der Medienproduktion – hier an einer Homepage
und Materialienbörse – arbeiten.
Tabelle 30 (Geschlechterverteilung. „Unser Angebot“) zeigt die Häufigkeit von Mädchen
und Buben in den verschiedenen Untergruppen und wie bzw. ob die Themen geschlechts-
201
spezifisch markiert sind. Es wird in dieser Aufschlüsselung sehr deutlich, dass mehr Mädchen (25) und Frauen (11) als Buben (15) und Männer (1) beim Lesen abgebildet werden.
Tab. 30: Geschlechterverteilung. „Unser Angebot“
Bereich/Visualisierung
weiblich
männlich
neutral
0
3 Schüler
0
10 Schülerinnen
7 Lehrerinnen
1 Vorleserin
2 Schüler
1 Lehrer
0
3 Schülerinnen
1 Lehrerin
2 Schüler
2 SchülerInnen
0
3 Schüler
0
4 Schülerinnen
0
0
0
1 Schüler
0
3 Schülerinnen
1 Lehrerin
2 Schüler
2 SchülerInnen
4 Schülerinnen
2 Schüler
0
25 Schülerinnen
10 Lehrerinnen
15 Schüler
1 Lehrer
4 SchülerInnen
Abklärung von Leseschwächen
Buchpräsentation und Lesung
Soziales Lernen
Lesend die Welt erforschen
Lesen als Schulentwicklung
Lesesoftware
Schulbibliothek als Lernwerkstatt
Lesepartner/innen
gesamt
202
In den drei männlich visualisierten Angebotsbereichen „Abklärung von Leseschwächen“,
„Lesend die Welt erforschen“ und „Lesesoftware“ werden die jungen Leser (!) immer auch
mit einem „Gerät“ abgebildet: Taschenlampe, Stirnlampe, Laptop. Es scheint so, als bräuchten sie ein „Werkzeug“ oder eine „Bewaffnung“ als geschlechtstypisches Attribut, um in
dem weiblich konnotierten Bereich Lesen bestehen zu können. Sie wirken erst aktiv und
dynamisch („männlich“), wenn sie ein rollentypisches Attribut in der Hand haben. Doing
Gender geht vor Doing Reader. Im Bereich „Lesend die Welt erforschen“ beugen drei Buben
ihre Köpfe über ein Buch und benutzen eine Taschenlampe oder Leselampe. Könnte man im
Titel noch Mädchen und Buben als Zielgruppe vermuten, wird eine Ebene tiefer, auf der
Materialebene, die männliche Zuordnung eindeutig sichtbar: in der Überschrift „Leseforscher“ fehlen die Forscherinnen ganz. Das Bild zur „Lesesoftware“ zeigt einen Buben von
hinten an einem Laptop, frei im Bildraum. Die Koppelung Computer und männlich „springt
ins Auge“ und wird noch durch den Löwen am Bildschirm verstärkt. Die Verbindung von
Geschlecht und elektronischem Werkzeug wird auf der Symbolebene (Löwe) noch einmal
hervorgehoben. Die Bilder appellieren an das kollektive Wissen, dass Buben schlechtere
Ergebnisse im Lesen haben, dass sie lieber sachorientiert (forschend) lesen und mehr am
Computer lesen als Mädchen. Die Visualisierungen hinterfragen dieses Paradigma nicht und
bieten auch keine Gegenbilder an.
Demgegenüber gibt es nur einen Bereich, „Lesen als Schulentwicklung“, der ausschließlich
weiblich markiert ist. Die vier Mädchen schauen nach oben und signalisieren Dynamik und
Offenheit, der Text spricht von „Lesekompetenz und Medienkompetenz“.72 Wesentlich ist
hier der Gedanke, dass Lesekultur zur Schulqualität beiträgt und dass alle Fächer daran beteiligt sein sollen. Dieser Ansatz stellt neben dem literarischen Lesen vor allem auch das
sachorientierte Lesen ins Zentrum eines (Team-)Prozesses in der Schule. Die AutorInnen
beziehen sich auf relevante Bildungsdokumente wie den Grundsatzerlass zum Unterrichtsprinzip Leseerziehung (BMUKK 2002), Österreichische Bildungsstandards und Kompetenzmodelle (BMUKK 2008) und die Lehrpläne (vgl. Kap. 3.3.1).
Alle anderen Bilder zeigen Mädchen und Buben bzw. Kindergesichter, die nicht eindeutig
zuordenbar sind. Die größte Vielfalt zeigen die Bereiche „Soziales Lernen“ und „Schulbibliothek als Lernwerkstatt“.
72
http://www.lesekultur.ksn.at/
203
Im Angebotsbereich „Buchpräsentation und Lesung“ werden vier Lesungen und Materialien
zu vier Büchern angeboten; allerdings ist keines davon ein Sachbuch. Die auffallende Dominanz der Mädchen (10) und Frauen (7) gegenüber den Buben (2) und Männern (1) auf diesem Foto spiegelt gängige Praxis und gesellschaftlichen Konsens wider: Lesen in der Öffentlichkeit, insbesondere Lesungen, sind weibliche Domänen. In der ersten Reihe sitzen ausschließlich Mädchen, die wenigen Buben fallen in der Menge kaum auf. Die klassische, familiale Vorlesesituation wird durch die Vorleserin noch verstärkt. Dieses Bild fällt durch die
Verstärkung zweier Rollen auf, die beide Male vorwiegend den Frauen zugeschrieben werden: Mädchen/Frauen sind ZuhörerInnen, Frauen sind auf der Meso-Ebene (Familie, Schule)
VorleserInnen, sie erziehen und bilden.
Lesungen mit AutorInnen sind gerade dann gefragt, wenn es sich um erzählende Literatur
handelt. Es wäre aber aus lesepädagogischer Sicht wichtig, auf einer Plattform für LehrerInnen zumindest ein Sachbuch oder eine Biografie anzubieten, um zu zeigen, dass auch mit
diesen Büchern gearbeitet werden kann und dass sie nicht nur zum Nachschlagen, Exzerpieren oder zum Anschauen da sind.
Im Unterschied zum „Leseforscher“ folgt die Überschrift im Bereich „Lesepartner/innen“
der geschlechtersensiblen Schreibweise. Hier werden Mädchen also mitgedacht. Die Idee der
„Lesepartner/innen“ fußt auf dem fiktionalen Lesen. Sachorientiertes Lesen wird nicht explizit genannt. Lediglich in Computerspielen und digitalen Wissensspielen, die als mögliche
gemeinsame Beschäftigung genannt werden, kann man sachorientiertes Lesen vermuten. Der
Schwerpunkt liegt jedoch deutlich auf dem Lesen von narrativen Texten. Die abgebildeten
LesepartnerInnen gliedern sich in drei Paare, zweimal zwei Mädchen und ein gemischtes
Paar, wobei das Mädchen dem jüngeren Buben vorliest, also dem traditionellen Bild der
Vorlesenden entspricht. Das Foto zeigt verschiedene Genres: ein Sachbuch, ein Bilderbuch,
ein Arbeitsblatt.
Annähernd ausgewogen sind die Bereiche „Soziales Lernen“ und „Schulbibliothek als
Lernwerkstatt“. Beide Bildleisten sind Fotomontagen und zeigen ineinander übergehend
verschiedene Situationen: mehrere Kinder in einer Gruppe, zwei Buben vor einem Regal
stehend, ein Mädchen alleine lesend, ein Kind als teilnehmende Beobachterin/als teilnehmender Beobachter. Erst bei genauerem Hinsehen lassen sich die Geschlechter unterscheiden. Die Durchmischung verdeutlicht, dass soziales Lernen für beide Geschlechter wichtig
204
ist. Dennoch werden geschlechtsspezifische (Lese-)Haltungen durch das lesende Mädchen
und die abwartend vor dem Regal stehenden Buben vermittelt.
Der begleitende Text weist auf den Lernort Schulbibliothek als „Marktplatz des Lesens“ hin,
an dem in idealer Weise ein moderner (Lese-) Unterricht mit einer großen Medienvielfalt
stattfinden kann. In diesem Zusammenhang wird auch Sachbucharbeit explizit genannt.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Aktivität, Abenteuer, Forschen, neue Medien, aber
auch Leseschwäche in der Bildsprache männlich markiert werden, Passivität, Zuhören und
Vorlesen deutlich weiblich. Allerdings werden Mädchen auch in dynamischen Situationen
(Schulentwicklung) oder in Gruppenzusammenhängen (Soziales Lernen, Schulbibliothek)
gezeigt. Da es sich bei der Homepage der LesepädagogInnen auch um ein MarketingProdukt für die Bewerbung ihrer Aktivitäten handelt, ist hier die Verbindung „Buben haben
eher Leseschwächen“ und „Buben brauchen einen „coolen“ Zugang zum Lesen“ vielleicht
bewusst hergestellt.
Nach einer ersten Rückmeldung über die Ergebnisse dieser Untersuchung an die LesepädagogInnen bestätigte sich die Annahme, dass die Kategorie Geschlecht bei der Auswahl kaum
mitgedacht wurde. Entscheidend waren Qualität der Bilder und Verfügbarkeit. Da die Bilder
beim Arbeiten mit den Kindern entstehen, zeigen sie auch den Blick der PädagogInnen für
Situationen. Diese Form des Dokumentierens ist vom Anspruch geleitet, geeignetes Material
zu sammeln. Die Reflexion über das Geschehen und die Motivwahl bzw. im Anschluss daran die Reflexion über Bildauswahl und -zusammenstellung bedürfen einer professionellen
Auseinandersetzung. In der aktualisierten Version der Homepage (Herbst 2009) zeigen die
Buttons für neue Bereiche entweder Mädchen und Buben oder es werden grafische Auflösungen verwendet.
Die Homepage lässt unterschiedliche Facetten der Visualisierung sichtbar werden:
tatsächliche Lesesituationen im Schulalltag
der fotografische Blick der LesepädagogInnen
bewusste und unbewusste Rollenzuschreibungen
geschlechtsspezifische Markierungen von Themen
Koppelung von Geschlecht und Kompetenz bzw. Defizit
Doing Gender im Lesealltag
205
4.2.3.2 Analyse von Lehr-Lernmaterialien
In diesem Kapitel werden zwei Publikationen der „Schule des Lesens“ und zwei Beispiele
aus dem Angebot von „Lesekultur macht Schule“ untersucht.
Das Forschungsinteresse konzentriert sich auf die angebotenen Sachtexte und Sachbücher.
Wieder stehen sowohl die themenspezifische Zuordnung als auch die geschlechtsspezifische
Fragestellung im Zentrum; dazu kommen statistische Häufigkeit und Altersgemäßheit.
In der Analyse der Lernmaterialien gibt es häufige Überschneidungen mit den Medieninhalten. Der Fokus soll zunächst aber auf der Produktion liegen, weil auch hier die ProduzentInnen LehrerInnen und DidaktikerInnen sind. Damit können Möglichkeiten der aktiven KoKonstruktion auf der Meso-Ebene diskutiert werden, da beide AutorInnengruppen als FortbildnerInnen in direktem Kontakt mit Lehrerinnen und Lehrern stehen. Der ko-konstruktive
Einfluss auf Auswahl der Texte und Komposition der Aufgaben ist in der Zwischenebene
größer als der auf die Produktion von etablierten Verlagen.
Alle untersuchten Publikationen beziehen sich auf den Kompetenzbereich „Lesen“ der „Österreichischen Bildungsstandards Deutsch. D8“. Die Aufgaben orientieren sich an den vier
Kompetenzen und den Deskriptoren, soweit sie sich auf sachorientierte, kontinuierliche und
nicht-kontinuierliche Texte anwenden lassen:
Tab. 31: Österreichische Bildungsstandards, D8: Kompetenzbereich Lesen (Quelle: BMUKK: Österreichische
Bildungsstandards BGBl. II Nr. 1/2009, S. 8f.)
Kompetenzbereich: Lesen
Ausgehend von grundlegenden Lesefertigkeiten literarische Texte, Sachtexte, nichtlineare Texte (Tabellen, Diagramme) und Bild-Text-Kombinationen in unterschiedlicher medialer Form inhaltlich und formal
erfassen und reflektieren.
Ein allgemeines Verständnis des Textes entwickeln
Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler können
das Hauptthema eines Textes/eines Textabschnittes erkennen,
die Gliederung eines Textes erkennen,
Textsignale (Überschrift, Zwischenüberschrift, Fettdruck, Hervorhebungen, Absätze,
Einrückungen, Gliederungszeichen) zum Textverständnis nutzen,
grundlegende nicht-fiktionale Textsorten in unterschiedlicher medialer Form erkennen
und ihre Textfunktion (Information, Nachricht, Meinung, Anleitung, Vorschrift, Appell,
206
Unterhaltung) erfassen,
epische, lyrische und dramatische Texte unterscheiden und grundlegende epische Kleinformen
(Märchen, Sage, Fabel, Kurzgeschichte) und ihre wesentlichen Merkmale erkennen
Explizite Informationen ermitteln
Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler können
zentrale und detaillierte Informationen in unterschiedlichen Texten und Textabschnitten
finden,
Informationen aus Grafiken, Tabellen, Schaubildern und Bild-Text-Kombinationen
ermitteln,
Wortbedeutungen mit Hilfe von (elektronischen) Nachschlagewerken klären,
gezielt Informationen in unterschiedlichen Medien aufsuchen und beherrschen insbesondere die
Internetrecherche und Benützung von Nachschlagewerken.
Eine textbezogene Interpretation entwickeln
Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler können
Informationen aus unterschiedlichen Texten und Medien vergleichen,
durch das Herstellen von Bezügen zwischen Textstellen die Bedeutung von Wörtern und
Phrasen aus dem Kontext ableiten,
zwischen Information, Unterhaltung und Wertung in Printtexten und anderen Medien
unterscheiden.
Den Inhalt des Textes reflektieren
Kompetenzen: Die Schülerinnen und Schüler können
Intentionen und vermutliche Wirkungen von Texten und Medienangeboten reflektieren,
Eigenschaften, Verhaltensweisen und Handlungsmotive von Figuren in altersgemäßen
literarischen Texten reflektieren.
Analyse der Broschüre „Kompass“
Die angebotenen Textsorten entsprechen den in den Bildungsstandards geforderten Formaten, die Aufgaben zeigen „beispielhaft mögliche Strategien für die Unterrichtsplanung“
(Embacher/Senn 2009, S. 5).
Tab. 32: Textsorten in „Kompass“ und PISA 2000 (Lesekompetenz)
Textsorte
kontinuierliche Texte
nicht-kontinuierliche
Texte
„Kompass“
PISA2000
Erzählungen, literarische
Texte
44 %
12%
Sachtexte
41 %
40%
Tabellen, Diagramme, Grafiken
15 %
38%
207
Das Verhältnis zwischen kontinuierlichen Sachtexten und literarischen Texten ist mit 41%
zu 45% in der Broschüre „Kompass“ etwa ausgewogen. Zählt man nicht-kontinuierliche und
kontinuierliche Sachtexte zusammen, machen die Sachtexte 56% aus. Im Vergleich dazu gab
es bei PISA 2000, als Lesekompetenz im Zentrum der Testungen stand, nur 12% erzählende
Texte, aber 40% Sachtexte und 38% nicht-kontinuierliche Texte. Die Gegenüberstellung der
beiden Formate soll die Gewichtung von Textsorten thematisieren. „Kompass“ bietet „Kompetenzorientierte Aufgabenbeispiele für den Deutschunterricht in der Sekundarstufe I“ an. In
der Einleitung wird die Zielgruppe auf SchülerInnen ab der 6. Schulstufe eingegrenzt. Für
die nächste Altersstufe bietet die „Schule des Lesens“ ein eigenes Materialheft an, das ausschließlich auf Sachliteratur abzielt. In „Schule des Lesens. Sachtexte verstehen“ (vgl.
Embacher/Senn 2006) sind 72% der Texte nicht-kontinuierliche und 25% kontinuierliche
Sachtexte. Der einzige narrative Text ist ein privater Brief. PISA testet SchülerInnen am
Ende der Sekundarstufe I und überprüft die Lesekompetenz zu 78% an kontinuierlichen und
nicht-kontinuierlichen Sachtexten.
In der Broschüre „Kompass“ gibt es auch eine Reihe von Texten, die zwar Sachinformation
vermitteln, aber in eine Erzählung eingebettet sind oder narrative Elemente enthalten. So
verschwimmen die Grenzen zwischen den Textsorten. Solche Genre-Diffusität kann neben
dem Einüben von Lesestrategien auch zur Entwicklung von Leseinteresse in jenen Textsorten beitragen, die sonst vielleicht nicht ausgewählt würden. Daher sollen im Folgenden zunächst zwar die sachorientierten Texte analysiert, dann jedoch mit den fiktionalen Texten
verglichen werden.
Die Zuordnung der Texte zu Themenbereichen nach Geschlecht erfolgt auf Basis des „Leitfadens zur Darstellung von Frauen und Männern in Unterrichtsmitteln“ (BMBWK 2003) und
basiert daher auf der Analyse von ProtagonistInnen in den Texten bezüglich Verhalten, Lebensweise, Arbeit und Gesellschaft. Die Zahlen in der Tabelle (x2 „Kompass“) beziehen
sich auf das Geschlecht der ProtagonistInnen in den jeweiligen Texten. Welche Eigenschaften, Tätigkeiten und Verhaltensweisen werden Frauen und/oder Männern zugeordnet? Sind
das geschlechtsspezifisch stereotype oder untypische Situationen? In welchen Berufen, Positionen und Tätigkeiten werden die ProtagonistInnen dargestellt? Werden Probleme, Ungleichbehandlung etc. angesprochen? (Ebda, S. 4f.)
208
Das Kriterium „ProtagonistIn“ markiert jene Variablen in der Analyse der Unterrichtsmaterialien, die in der (Lese-)Sozialisation bestimmend sind:
Geschlecht
Berufsfeld (stellvertretend für soziale Schicht)
ethnische Herkunft
Dazu kommt in dieser Untersuchung noch die Rolle in der Familie bzw. Gesellschaft. Manche Texte haben handelnde Personen, für andere werden eigene narrative oder handlungsorientierte Einleitungen geschrieben, die erst eine Personalisierung ermöglichen. Damit stehen
diese Didaktisierungen in der Tradition der erlebnishaft gestalteten Sachbücher (vgl. Maier
1980, S. 184f.). Handelnde Personen sind ein Angebot zur Identifikation für die LeserInnen
und dienen der Verknüpfung von Person und Textsorte, Person und Thema sowie Person
und Tätigkeit bzw. Beruf. Die Verknüpfungen laufen also auf den Linien der Sozialisationsvariablen Geschlecht, Schicht und Herkunft.
Tab. 33: Nicht-fiktionale Texte in „Kompass“. Themen und Geschlecht
neutral
weiblich +
männlich
weiblich
männlich
0
1
0
0
0
0
0
2
1
1
0
0
0
2
1
0
0
1
6
2
1
0
3
Themenbereich
gesamt
Beziehungen
1
Sport
2
Gesundheit
Freizeit, Reise
Texte, Ratgeber gesamt
Warengruppe
Ratgeber
Medien, Kultur
8
GeWi
3
1
1
3
Arbeitswelt
3
SoWi
1
1
1
0
Statistisches
5
3
0
0
2
16
7
2
2
5
Nawi
15
15
0
0
0
24
3
2
8
Texte GeWi + SoWi gesamt
Natur, Welt
15
gesamt
37
209
Den größten Anteil bei den Sachtexten machen Texte aus dem Bereich „Natur, Welt“ aus,
mit großem Abstand gefolgt von „Medien, Kultur“. Alle anderen Themenbereiche sind nur
mit wenigen Beispielen vertreten. Fasst man die Themen nach dem Muster der Warengruppen (vgl. Tab. 15: Übersicht. Fachbuch, Sachbuch, Jugendsachbuch) zusammen, ergibt sich
eine ausgewogene Verteilung zwischen dem geistes- und sozialwissenschaftlichen Bereich
einerseits und dem naturwissenschaftlichen Bereich andererseits, mit 16 bzw. 15 Beiträgen.
Die übrigen Themen verteilen sich auf sonstige Themen, die am ehesten im RatgeberSegment anzusiedeln sind.
Im Bereich Arbeitswelt werden manche Rollenerwartungen vermutlich bewusst nicht erfüllt. So gibt es beispielsweise einen Text, in dem der Beruf des Dachdeckens auch für Mädchen angeboten wird. In einem anderen erhält ein indisches Mädchen eine Computerausbildung. Andererseits werden typisch männliche Berufe wie Matrose und Kajütenjunge präsentiert.
Zum Themenbereich Beziehungen gibt es ein explizites Beispiel: einen Zeitungsartikel, in
dem es um eine Liebesbeziehung zwischen Stars geht. In allen anderen Texten und Arbeitsaufträgen werden Lebensweisen bzw. Verhalten zwischen den Geschlechtern jedoch durchwegs geschlechterrollenkonform und -typisierend dargestellt.
Auch der Themenkomplex Freizeit bietet keine alternativen Rollenmodelle. Drei Aufgaben
beschäftigen sich mit eher männlich konnotierten Sportarten (Fußball und Skateboarden)
und haben darüber hinaus männliche Protagonisten.
Im Bereich Medien und Kultur befassen sich zwei Berichte mit Bildender Kunst, zwei mit
anderen Kulturen, jeweils einer mit einem Jugendbuch, einem Musical, einer Fahrt in die
Oper und der Analyse einer Homepage. Die geschlechtlichen Markierungen entsprechen den
konventionellen Geschlechterrollen, auch wenn die Zusammenstellung auf den ersten Blick
ausgewogen erscheint. Männlich und weiblich bzw. geschlechtsneutral besetzt sind die
Themenbereiche „Musical“ und „andere Kulturen“. Männliche Protagonisten sind beispielsweise Vincent van Gogh, der männliche Gott Ganesha oder auch hier ein Sportler. Das einzige ausschließlich weiblich besetzte Thema ist „Oper“: Lisa fährt mit ihrer Oma nach Verona (vgl. Tab. 37: „Schule des Lesens. Sachtexte verstehen“).
210
Im Bereich Statistisches, Verschiedenes sind von den insgesamt fünf Beispieltexten zwei
mit männlichen Protagonisten besetzt und zwar mit den Themen Fernsehbesitz und Radfahren. Gerade zum Gerätebesitz zeigen alle Studien, dass Buben signifikant mehr Fernsehgeräte, Computer und Spiel-Konsolen besitzen. Dieser geschlechtsspezifische Trend wird durch
die Textauswahl, die genau dieses Symbol verwendet, ko-konstruiert und auch in den dazugehörenden Aufgaben nicht hinterfragt.
Der Bereich Natur, Welt zeigt sehr deutlich, dass Themen, die sich mit Natur (Tieren,
Pflanzen, Naturphänomene) und Welt (Umwelt, Länderkunde) beschäftigen, sich besonders
gut für sachorientiertes Lesen eignen und gleichzeitig über die Geschlechtergrenzen hinweg
als einsetzbar gelten. Alle Beispiele sind geschlechtsneutral und kommen auch ohne Personalisierungen in den Einleitungstexten aus.
Die beiden Autoren von „Kompass“ scheinen auf Ausgewogenheit in der Wahl der Textsorten, Aufgabenstellungen und auch der Geschlechterverteilung Wert zu legen. Dennoch fällt
auf, dass dort, wo es geschlechtsspezifische Zuordnungen in den Texten gibt, mehr männliche (8) als weibliche (2) Personen zur Identifikation angeboten werden. Versucht man eine
Zuordnung zu den Sachgruppen wie in der Studie des Deutschen Börsenvereins (vgl. Kap.
3.2.2), so gibt es in den Gruppen der Geisteswissenschaften und der Naturwissenschaften
annähernd gleich viele Texte (16 bzw. 15). Aus den Themenbereichen, die der RatgeberGruppe zuzuordnen sind, werden 6 Texte angeboten. Auffallend ist die Häufung der personalisierten Texte in der geisteswissenschaftlichen Themengruppe im Gegensatz zum völligen
Fehlen in der naturwissenschaftlichen Gruppe. Es gibt in den Bereichen „Natur“ und „Welt“
keine handlungstragenden Personen, daher auch keine Geschlechterstereotype. Allerdings
werden auch keine alternativen weiblichen Rollenmodelle in diesem Bereich angeboten.
Umgekehrt gibt es aber einen deutlichen Überhang an „männlichem Personal“ in den anderen Themen. Insbesondere auffallend ist die wiederkehrende Verbindung von Sport und Mobilität mit männlichen Protagonisten.
Eine Auswertung der fiktionalen Texte in dieser Publikation ergibt eine völlig konträre Lage.
Von 32 Texten sind 20 männlich markiert. Auffallend ist das Unverhältnis der Geschlechter
vor allem in den Bereichen Arbeitswelt und Verschiedenes mit 8 männlich zu 2 weiblich
bzw. im Bereich Natur, Welt mit 6 männlich konnotierten Texten. Aus dem Bereich der
Naturwissenschaften gibt es überhaupt keinen Text, der weibliche Lebenswelt einbringt. Im
211
Feld Beziehungen gibt es männliche Identifikationsmöglichkeiten ausschließlich in Verbindung mit dem Weiblichen. Sport ist dafür eine rein männliche Domäne, hier gibt es weder
weibliche Protagonistinnen noch eine geschlechtsneutrale Darstellung. Auch harte Fakten im
Bereich Statistisches sind ausschließlich männlich besetzt.
Tab. 34: Fiktionale Texte in „Kompass“. Themen und Geschlecht
Themenbereich
gesamt
Warengruppe
neutral
weiblich +
männlich
weiblich
männlich
-
2
2
-
-
-
-
3
-
-
-
-
1
Beziehungen
4
Sport
3
Gesundheit
0
-
Freizeit, Reise
1
-
Texte Ratgeber, gesamt
Medien, Kultur
7
Arbeitswelt
6
Ratgeber
8
0
2
2
4
GeWi
-
4
1
2
-
-
2
4
-
-
-
4
17
0
4
3
10
SoWi
Statistik, Verschiedenes
4
Texte, GeWi+SoWi gesamt
Natur, Welt
7
NaWi
7
1
-
-
6
gesamt
32
32
1
6
5
20
Lässt sich im nicht-fiktionalen Bereich noch ablesen, dass bewusst auch Mädchen angesprochen werden sollen und daher auf Ausgewogenheit in der Thematik geachtet wird, so stehen
bei den fiktionalen Texte andere Kriterien im Vordergrund. Vor allem im Bereich Arbeitswelt und Bildung liegt der Schwerpunkt auf Lebenswelten von Kindern aus anderen Ländern
und Kulturen. In vielen Erzählungen stehen soziale Anliegen oder aber Unterhaltung im
Zentrum. Die Erzählungen im Bereich Medien, Kultur behandeln hauptsächlich historische
oder mythologische Ereignisse.
Manche Geschichte lebt von der Pointe, in einem Fall ist es ein Witz auf Kosten einer Frau.
(„Mikrowelle“). Die weiblich markierten Texte betonen die Geschlechterrolle stark: „Mikrowelle“, „Hexenprozess“, „Das Gespräch“, „Lara auf Reisen“ (Oper). Nur im Text „Me-
212
ryem“ steht ein starkes Mädchen mit nicht-deutscher Muttersprache im Zentrum der Handlung. Die männlich markierten Texte haben kleine oder große Helden als Protagonisten, die
lustige, schwierige oder lehrreiche Erlebnisse bestehen. Auffallend ist die Diskrepanz gerade
bei der Auswahl der fiktiven Texte zwischen dem deutlich sozialen Engagement in der Wahl
der Themen und der fehlenden Geschlechtersymmetrie.
Analyse der Broschüre „Schule des Lesens. Sachtexte verstehen“
Im Unterschied zur Broschüre „Kompass“, die fiktionale und nicht-fiktionale Texte enthält,
bietet „Schule des Lesens. „Sachtexte verstehen“ (vgl. Embacher/Senn 2006) ausschließlich
Sachtexte an. Hier werden die 13- bis 16-Jährigen als Zielgruppe angegeben. Die Texte sind
daher teilweise länger und komplexer – vor allem die nicht-kontinuierlichen Texte verlangen
eine höhere Lesekompetenz.
Die Verteilung nach Textsorten (Tab. 35) zeigt, dass die Autoren den Schwerpunkt auf
nicht-kontinuierliche Texte73 (23 Aufgaben) legen, dazu kommen 8 kontinuierliche Sachtexte und 1 privater Brief, der zu den narrativen Texten gezählt wird.
Tab. 35: Verteilung nach Textsorten „Sachtexte verstehen“
kontinuierliche Texte
nicht-kontinuierliche Texte
Erzählungen, literarische Texte
1
3%
Sachtexte
8
25 %
Tabellen, Diagramme, Grafiken
23
72 %
Lesedidaktisch sind insbesondere jene Texte und Aufgaben interessant, die sowohl kontinuierliche als auch nicht-kontinuierliche Texte beinhalten, weil sie verschiedene Lesestrategien erfordern.
Die Aufgaben oder Texte werden in kleine Geschichten mit handelnden Personen eingebettet
(Rahmenhandlung). Diese Personalisierung von komplexen Informationen, die in Sachtexten
gerne als Popularisierungsstrategie (vgl. Gierlich 2005, S. 29; und Kap. 3.1.5) eingesetzt
73
Nur wenn der Text deutlich länger ist, wird er hier zu den kontinuierlichen gezählt.
213
wird, dienen als Lesehilfen für anspruchsvolle Texte. Diese Personalisierung führt allerdings
zu einer geschlechtsspezifischen Markierung der Inhalte.
In der quantitativen Erfassung der Texte nach Themengebieten (Tab. 36) erscheint die Geschlechterverteilung zunächst ausgewogen. In der qualitativen Textanalyse verändert sich
das Ergebnis allerdings.
Tab. 36: „Sachtexte verstehen“: Themengebiete und Geschlecht
Themenbereich
gesamt
Beziehungen
3
Sport
4
Gesundheit
Freizeit, Reise
Waren-
neutral
gruppe
weiblich +
männlich
weiblich
männlich
0
3
0
0
1
1
0
2
2
0
2
0
0
9
0
1
4
4
18
1
7
4
6
GeWi
0
2
1
0
1
3
1
2
4
0
0
0
Texte, Ratgeber gesamt
Medien, Kultur
3
Arbeitswelt
7
Statistisches
4
Ratgeber
SoWi
Texte, GeWi + SoWi gesamt
14
5
5
2
2
Texte, NaWi gesamt
Nawi 0
0
0
0
0
32
7
12
6
7
gesamt
32
Auffallend ist das völlige Fehlen von Texten aus dem Bereich der Naturwissenschaften. Dies
überrascht, da gerade in einer Aufgabensammlung „Sachtexte verstehen“ naturwissenschaftliche Inhalte zu erwarten wären. 18 Texte kommen aus den Themenbereichen, die der
Ratgeberliteratur zugerechnet werden könnten, und 14 Texte aus dem Bereich der Geistesund Sozialwissenschaften. Den größten Anteil haben die Felder „Freizeit, Reise“ und „Arbeitswelt“, die mit zahlreichen nicht-kontinuierlichen Texten vertreten sind. Es gibt keine
signifikanten Unterschiede in der Häufigkeit von weiblichen und männlichen ProtagonistInnen.
Im zweiten Schritt der Analyse werden – wie oben – Verknüpfungen von Person und Textsorte, Person und Thema sowie Person und Tätigkeit bzw. Beruf analysiert. Tabelle 37 listet
214
alle Themen auf, um so auch einen Eindruck von den Inhalten und der Geschlechterzuordnung zu vermitteln.
Tab. 37: Themen und Geschlecht „Sachtexte verstehen“
neutral
weiblich +
männlich
weiblich
männlich
Beziehungen
0
3
0
0
Einkaufen
0
1
0
0
Liebesbrief
0
1
0
0
Kochrezept
0
1
0
0
Sport
1
1
0
2
Sportarten
0
1
0
0
Die Weltmeisterschaft im Biathlon
0
0
0
1
Eine Tour mit dem Mountainbike
0
0
0
1
Skifahren zum Schnäppchenpreis
1
0
0
0
Gesundheit
0
2
0
0
Kick den Tschick!
0
1
0
0
Grippeschutzimpfung TREPAX
0
1
0
0
Freizeit, Reise
0
1
4
4
Pfadfindergruppe
0
0
0
1
Silberbergwerk
0
0
1
0
Gurgltal, Besuch
0
1
0
0
Lienz, Besuch
0
0
0
1
Wörthersee, Besuch
0
0
1
0
Parndorf Factory Outlet Store
0
0
1
0
Passau – Wien, Radtour
0
0
0
1
Matrei, Landjugend
0
0
1
0
Wattens, Kristallwelten
0
0
0
1
Medien, Kultur
0
2
1
0
MP3-Player
0
1
0
0
Die Qual der Wahl (Handytarife)
0
1
0
0
Lisas Oma hat Karten für die Oper
0
0
1
0
Arbeitswelt
2
3
1
1
Themenbereich
215
Traumberuf
0
1
0
0
Werkzeuge
0
0
0
1
Lehrstelle
0
0
1
0
Arbeitslosenstatistik
0
1
0
0
Spendenkonto
1
0
0
0
Bundesheer oder Zivildienst
0
0
0
1
Die Bewerbungsmappe
0
1
0
0
Statistisches, Verschiedenes
4
0
0
0
Verkehr
1
0
0
0
Geschichte der Bar
1
0
0
0
Tirol – ein Land in Zahlen
1
0
0
0
Funktionen der Verpackung
1
0
0
0
In Texten aus dem Bereich Beziehungen gibt es jeweils weibliche und männliche Identifikationsfiguren, mit deutlich hierarchischer Anordnung der stereotypen Rollenbilder: Laura
schreibt den Liebesbrief an Peter, Laura kocht für Peter nach dem angegebenen Rezept, dafür kauft Peter für Laura ein Geschenk. Da die eigentlichen Texte bzw. Aufgabenstellungen
in kleine einleitende Geschichten eingebettet werden, kann auch das Rezept nicht als geschlechtsneutraler Text angesehen werden, zumal die Textsorte Rezept ohnehin eine eher
weibliche Konnotation hat. Durch die Personalisierung wird die weibliche Markierung verstärkt und die geschlechterhierarchische Rollenverteilung ko-konstruiert. In der Aufgabenstellung zu „Werkzeuge“, Bereich Arbeitswelt, fehlt diese Personalisierung, allerdings sind
die Werkzeuge für viele Menschen männlich konnotiert (Hobelbank, Schraubenzieher,
Stemmeisen, Kreissäge etc.) Deutlich männlich markiert ist der Bereich Sport: „Die Weltmeisterschaft im Biathlon“ und „Eine Tour mit dem Mountainbike“ erhalten in der Einleitungsgeschichte eine männliche Identifikationsfigur. Im Gegensatz dazu fährt Lisa mit ihrer
Oma (wie auch in der Broschüre „Kompass“) in die Oper. Die beiden anderen Texte aus
dem Bereich Medien und Kultur beschäftigen sich mit der Zielgruppe „Jugendliche“, ohne
diese geschlechtsspezifisch zu markieren. Die Verteilung nach Geschlecht ist im Bereich
Freizeit, Reise ausgeglichen: Gleich viele Mädchen wie Buben fahren alleine oder in Gruppen weg und studieren dafür die Fahrpläne.
216
Erst in der qualitativen Analyse der Texte kann nachgewiesen werden, dass die Geschlechterverteilung quantitativ zwar ausgeglichen erscheint, rollenspezifische Zuordnungen aber
erst in der Analyse von Tätigkeiten der agierenden Personen sichtbar werden.
Originaltexte, die aus Broschüren genommen wurden, zeigen eine geschlechtersensible
Schreibweise. In allen anderen Texten und vor allem in den Aufgabenstellungen fehlt diese
völlig.
Die Analyse nach Themen zeigt eine Häufung von Texten aus den Themenbereichen Freizeit, Reise (9 Texte) und Arbeitswelt (7 Texte). Alle anderen Themen kommen mit 2-4
Texten vor. Themen aus den Bereichen Natur und Umwelt fehlen, vor allem aber eindeutig
weibliche Themen, die Mädchen an das Sachtextlesen heranführen könnten. Dies wäre zum
Beispiel gerade im Bereich Arbeitswelt, Sport und Medien möglich. Im Bereich Sport gibt
es weder „weibliche Sportarten“ noch weibliche Identifikationsfiguren. Männliche Identifikationsfiguren fehlen gänzlich im Bereich Medien und Kultur. Gesellschaftliche Stereotype, die sich nicht nur im Verhalten und der Freizeitgestaltung, sondern auch im Medienkonsum niederschlagen, wie z. B. „Sport ist männlich“ und „Kultur ist weiblich“ werden hier
reproduziert und ko-konstruiert.
Analyse der Lernkartei „Lexikonkartei. Jugendlexikon“
Im nächsten Schritt der Analyse wird exemplarisch das Arbeitsmaterial „Lexikon-Kartei.
Jugendlexikon“ von „Lesekultur macht Schule“74 untersucht. Der Fokus liegt auf der Aufgabenstellung. Die Kartei besteht aus einem Arbeitsteil und einem Lösungsteil. Die Aufgaben
sind sehr genau konzipiert und decken alle Formen des Lesens (orientierendes, selektives,
navigierendes etc. Lesen) ab. Sie korrespondieren mit den Österreichischen Bildungsstandards, Kompetenz „Explizite Informationen ermitteln“. Das Vorwort nimmt Bezug auf den
Österreichischen Lehrplan für die Sekundarstufe I und macht deutlich, dass das Vermitteln
von Lesestrategien im Zentrum steht. Die Karteikarten (vgl. Tab. 39) bieten eine Fülle an
Aufgaben, deren Anforderungen kontinuierlich ansteigen und die immer neue Lese- und
Recherchestrategien erfordern. Dabei gehen die Verfasserin und der Verfasser sukzessive
74
http://www.lesekultur.ksn.at
217
über die Anleitung zum reinen Suchen hinaus und verlangen mehrmaliges bzw. selektives
Lesen der Texte: Details müssen gefunden, Definitionen erkannt, Übersetzungen gesucht
werden. Auf der höchsten Stufe müssen die SchülerInnen in der Lage sein, selber auf Basis
eines Textes geeignete „Suchwörter“ zu definieren.
In erster Linie liegt wie in der Analyse der Broschüren der Schwerpunkt auf der Untersuchung der Geschlechtersymmetrie der Inhalte – in diesem Fall stehen die Aufgabenstellungen im Zentrum, indirekt auch das Ausgangsmaterial, das „Bertelsmann Jugendlexikon“. Es
zeigt sich, dass bei den personenbezogenen Aufgaben männliche Persönlichkeiten überrepräsentiert sind. Das hängt teilweise mit dem Nachschlagewerk zusammen, das den derzeitigen geschlechterhierarchischen Stand der Wissenschafts- und Geschichtsschreibung abbildet. Dennoch tragen auch die ProduzentInnen von Unterrichtsmaterialien Verantwortung im
Prozess der Selektion. Selbst wenn wie in Nachschlagewerken üblich mehr Männer als Frauen genannt werden, lässt sich für die Aufgabenstellung ein ausgewogenes Verhältnis erreichen (vgl. Vorschläge zu Karte 22d, Tab. 39).
Bei den personenbezogenen Aufgaben ergibt die Analyse folgende geschlechtsspezifische
Verteilung.
Tab. 38: Personenbezogene Fragen in der Lexikon-Kartei. Jugendlexikon
Aufgabentyp
weiblich
männlich
gesamt
Wie alt wurde N.N.?
5
15
20
Autoren gesucht
3
17
20
Gemeinsamkeiten personenbezogen
0
14
14
Wer war N.N.?
0
8
8
Wer-Fragen
2
17
19
Was-Fragen personenbezogen
0
2
2
Wann-Fragen personenbezogen
1
7
8
Wo-Fragen personenbezogen
0
6
6
Wie-Fragen personenbezogen
1
0
1
gesamt
12
86
98
Die Tabelle verdeutlicht, wie leicht LehrerInnen bei der Produktion von Arbeitsmaterialien
in die Falle der Geschlechterhierarchie tappen können, weil – tatsächlich oder scheinbar –
218
nur Ausgangsunterlagen zur Verfügung stehen, die zu großen Teilen Leistungen von Männern in Wissenschaft, Geschichte etc. dokumentieren. Dies ist zum einen tatsächlich Status
quo in Geschichtsbüchern, Nachschlagewerken und Schulbüchern, die Autorin und der Autor dieser Kartei legen zum anderen aber ihr Hauptaugenmerk auf die methodischdidaktische Konzeption, auf Ausgewogenheit der Fragen und des Schwierigkeitsgrades, auf
Gleichgewicht der Themen, auf Möglichkeiten der Differenzierung etc. Ein ausgewogenes
Geschlechterverhältnis als Kriterium für die Aggregation von personenbezogenen Aufgaben
wird offensichtlich nicht berücksichtigt.
Den ProduzentInnen von Lehr- und Lernmaterialien ist die Problematik der Geschlechterhierarchie in vielen Fällen gar nicht bewusst. Gerade sie könnten aber in unmittelbarem Kontakt
mit SchülerInnen und LehrerInnen wesentlich an der Dekonstruktion von geschlechterstereotypen Lektüre- und Themenpräferenzen sowie an der Ko-Konstruktion von symmetrischen
Rollenbildern mitarbeiten. Außerdem haben sie als AkteurInnen im bildungspolitischen Feld
großen Einfluss auf die Medienproduktion und die Lehreraus- und -fortbildung. Nur mit einem kritischen Blick und geschulter Wahrnehmung können Materialien zu einem Ausgleich
in den geschlechtsspezifischen Zuordnungen führen. Es gehört zum Alltag von DeutschlehrerInnen, mit Schulbüchern und Literaturgeschichten zu arbeiten, die aufgrund der lange Zeit
männlich dominierten Literaturgeschichtsschreibung und der historisch-politisch Bedingungen für weibliches Schreiben und Publizieren hauptsächlich von Männern geschaffene Literatur anbieten. Die feministische Forschung hat seit den 1980er Jahren zur Schärfung der
Wahrnehmung und in Folge zur teilweisen Überarbeitung der Schulbücher beigetragen. In
den Dokumenten des BMUKK zu Maßnahmen des Gender-Mainstreaming wird dem zwar
Rechnung getragen. In der Produktion von Schulbüchern und Lehr-Lernmaterialien ist aber
sowohl im Bereich der literarischen wie nicht-literarischen Texte noch viel Aufklärungsarbeit und Bewusstseinsbildung notwendig, um den darin erhobenen Forderungen zu entsprechen.
Eine Auswahl der Lexikon-Karten mit personenbezogenen Fragen (Tab. 39), zeigt, wie
selbstverständlich die angebotenen Inhalte zunächst einen unhinterfragten allgemeinen Wissensstand transportieren.
219
Tab. 39: Wer-Fragen, Karten 22a – 22d (aus: Hofstätter/Häuser 2009; farbliche Hervorhebung durch die
Verfasserin)
22a
1. Wer gründete San Francisco 1776 als
Mission?
2. Wer war Kriemhild?
3. Wer wurde in Mekka geboren?
4. Wer wurde von Nostradamus ärztlich
betreut?
5. Wer gründete der Sage nach Rom?
6. Wer wird heutzutage als Spießbürger
bezeichnet?
22b
1. Wer „erfand“ den neuen Begriff „Turnen“ für
alle Leibesübungen?
2. Wer sind die Vampire in der slawischen
Volkssage?
3. Wer hielt Amerigo Vespucci fälschlicherweise
für den Entdecker Amerikas?
4. Wer besetzte 1982 die Falklandinseln?
5. Wer wohnte in einer Burg in der Kemenate?
6. Wer baute die erste brauchbare
Dampfmaschine?
22c
1. Wer wurde früher in Persien als Schah
bezeichnet?
2. Wer war vor Robert Scott am Südpol?
3. Wer wurde von Sisyphos verraten?
4. Wer gründete die Stadt St. Petersburg?
5. Wer beschrieb in seinem Werk „Ilias“
die
Stadt Troja?
6. Wer entdeckte das Penizillin?
22d
1. Wer war in den Zeichentrickfilmen von Walt
Disney ab 1937 eine Hauptfigur?
2. Wer verübte am elften September 2001 in den
USA Terroranschläge?
3. Wer gehört zu den bekanntesten Erzählern
von
Fabeln?
4. Wer arbeitet und wohnt im Weißen Haus in
Washington?
5. Wer war der mächtigste Herrscher im
Frankenreich?
6. Wer war der Vater des Herakles?
Überprüft man die Fragen hinsichtlich einer anzustrebenden Geschlechtersymmetrie, zeigt
sich, dass es durchaus möglich wäre, Geschlechtergerechtigkeit herzustellen.
In Tabelle 39 sind jene Fragen, die eindeutig nach Männern fragen, farblich markiert. Diese
gehören zum Allgemeinwissen und sind daher scheinbar geschlechtsneutral. Allerdings ist
auch der Kanon der Wissensfragen in Hinblick auf Geschlechtersymmetrie zu hinterfragen,
da damit Geschlechtertypisierung und Wissen weiter tradiert werden. Es ließen sich für ein
ausgewogenes Verhältnis genügend Aufgaben, die nach berühmten Frauen fragen, zusammenstellen.
Vorschläge zu Karte 22d:
Statt nach Donald Duck könnte nach Daisy Duck gefragt werden (Frage 1),
statt nach dem amerikanischen Präsidenten (Weißes Haus) nach der englischen
Königin (Buckingham Palace) (Frage 4),
220
statt nach Karl dem Großen (Frankenreich) nach Elisabeth I (von England) (Frage 5),
statt nach Zeus (Vater) nach Alkmene (Mutter) (Frage 6).
Resümee
Die Analyse von Materialien und Texten für die Leseförderung zeigt, dass Geschlechtersensibilität in der Auswahl der Texte und dass Geschlechtersymmetrie als Prinzip für Aufgabenstellung und Themenwahl hinter methodisch-didaktischen Anliegen zurücktreten. In der
literarischen Bildung in Schule und Studium ist das bewusste Reflektieren von Geschlechterrollen zwar Teil der Werkinterpretation, eine ausgewogene Auswahl von literarischen Texten nach Gesichtspunkten der Geschlechtersymmetrie (in Bezug auf Autorinnen und Autoren
sowie Protagonistinnen und Protagonisten) ist jedoch weder in Lesebüchern und Literaturgeschichten noch im Literaturunterricht geübte Praxis. Im Bereich der Sachliteratur sind
Schreibende, ihre Themen und Lesende (AdressatInnen) noch weniger auf Geschlechtersymmetrie hin untersucht als im Segment der Literaturdidaktik.
Es ist ein Paradoxon, dass mehrheitlich Literatur von männlichen Schriftstellern von mehrheitlich weiblichen Lehrerinnen unterrichtet wird, dass darüber hinaus fiktionales Lesen gesellschaftlich als weibliches Lesen konnotiert wird und literarisches Lesen höchstes Ansehen
genießt, aber wenig praktiziert und von männlichen Jugendlichen häufig abgelehnt wird.
221
5 Geschlechtersymmetrie und
Sachorientierung im Leseunterricht.
Didaktische Perspektiven
Im abschließenden Kapitel sollen Gedanken und Ergebnisse aus den vorhergehenden Überlegungen zusammengeführt werden, um schulische Lesesozialisation und Gender Mainstreaming zu verbinden. In den didaktischen Szenarios werden Perspektiven entwickelt, wie
Deutschunterricht zu einer Erweiterung der Handlungsspielräume der einzelnen SchülerInnen beitragen kann und wie Lesemotivation und Lesekompetenz nachhaltig im Alltag – in
der Lebenswelt – verankert werden kann. Ziel ist die Dekonstruktion eines zu engen sozialisationsbedingten Lesehabitus, der Einschränkungen in der Teilhabe an der Gesellschaft zur
Folge hat und geschlechtsspezifisch bzw. schichtspezifisch bedingte Lesekompetenz und
Lesemotivation weiter fortschreibt. Transdifferenz in der Wahl der Texte, Medien und Aufgaben soll zu einer bewussten Veränderung im Leseverhalten und in der Mediennutzung
führen. Im Konstrukt des Mehrebenen-Modells bedeutet das eine bewusste Intervention im
Prozess der Ko-Konstruktion, um langfristig auf den verschiedenen Ebenen wirksam zu
werden.
Auf Klassenebene sollen differenzierende Settings den heterogenen Bedingungen gerecht
werden. Heterogenität bringt nicht nur schwierige Arbeitsbedingungen mit sich, sondern
bietet auch Gelegenheit für alternative Lektüreerfahrungen und transdifferentes Probehandeln im didaktisierten Raum. Dazu kommen Überlegungen auf verschiedenen Ebenen pädagogischen Handelns, die den Unterrichtsprinzipien „Leseerziehung“, „Erziehung zur Gleichstellung von Frauen und Männern“ sowie „Politische Bildung“ verpflichtet sind. All diese
Prinzipien gemeinsam ist die gezielte Arbeit am Habitus durch Vermittlung von Wissen und
Kompetenzen, vor allem aber auch durch Reflexion des eigenen Handelns. Dazu gehören
Lese- und Textkompetenz ebenso wie Sprachkompetenz, insbesondere metasprachliche
Kompetenzen. Gemeinsames Ziel ist selbstbewusstes und selbstkritisches, eigenverantwortliches Handeln von SchülerInnen zu ermöglichen.
222
Auf der LehrerInnen-Ebene steht die bewusste Auseinandersetzung mit Lesesozialisation
und Lesepraxis im Zentrum, um mit geeigneten Szenarios an Stärken und Schwächen der
SchülerInnen bzw. an der eigenen Unterrichtspraxis ansetzen zu können. Dazu gehört die
Arbeit an der eigenen Lesebiografie ebenso wie die genaue Kenntnis von (Lese-) Sozialisationsprozessen. In der LehrerInnenaus- und -fortbildung sollten daher theoretisches Wissen
und reflexive Kompetenzen über schicht- und geschlechtsspezifisches Leseverhalten und
Mediennutzung eine bedeutendere Rolle spielen als bisher und schließlich in die eigene Unterrichtspraxis Eingang finden. Ziel ist ein erweitertes Angebot an Texten bzw. Medien in
Verbindung mit Methodenvielfalt im Bereich der Aufgabenstellungen, des sozialen Lernens
und der Selbstkompetenz.
„Intendiert wird nicht, Differenzen zu Gunsten einer höheren Einheit zu überwinden, sondern sie als genuin notwendige Orientierungsbedingung zu erhalten und zu würdigen. Sowohl eine ausschließliche Fokussierung auf Differenz wie auch deren radikale Dekonstruktion werden somit als unzureichende Ansätze zurückgewiesen. Transdifferenz wird vielmehr
als bisher vernachlässigtes Supplement der Differenz gedacht.“ (Allolio-Näcke/Kalscheuer
2005, S. 18)
Ziel ist nicht, geschlechtsspezifische Lesepräferenzen und geschlechtsspezifisches Leseverhalten bei Kindern und Jugendlichen zu verhindern oder gar zu verbieten. Vielmehr sollen
Lehrerinnen und Lehrer aller Fächer verstehen, dass sie dazu beitragen können, Lesesozialisation von stereotypen Zuordnungen zu befreien und zugleich die Hierarchisierung von geschlechtsspezifisch konnotierten Textsorten und Medien abzubauen. Lektürepräferenz und
Leseverhalten dürfen durchaus weiblich oder männlich konnotiert sein, solange diese Zuschreibung nicht zu Klassifizierung, Hierarchisierung und Ausschließung bzw. Ablehnung
von tatsächlich oder vermeintlich weiblichen bzw. männlichen Lektüren führt; solange damit
nicht eine Ab- oder Aufwertung verbunden ist, die bei dem jeweils anderen Geschlecht
Vermeidungshaltungen bewirken und solange im schulischen Lese- und Literaturunterricht
nicht nur weiblich konnotierte Lesemodi zur Anwendung kommen. Die binäre Differenzierung in männlich und weiblich, nicht-literarisch und literarisch, in alte und neue Medien behindert die Entwicklung von individuellen Leseinteressen unabhängig vom Geschlecht. Geschlechts- und schichtspezifische Positionierungen sollen vielmehr durchlässig werden und
andere „Lesarten“ aufnehmen. Solche Konzepte können nur realisiert werden, wenn sich
LehrerInnen die eigenen entwicklungsbedingten Positionierungen und Selbstentwürfe be-
223
wusst machen, andere Facetten der Mediennutzung zulassen und diese bewusst im Unterricht inszenieren.
Nicht die Analyse von Geschlechterdarstellungen in den Texten steht im Vordergrund, sondern vielmehr die Schulung der Wahrnehmung von Geschlechterdifferenz als Geschlechterhierarchie oder Geschlechtersymmetrie bei der Wahl von Texten, in der spezifischen Nutzung und Gestaltung von (medialen) Texten, betreffend die einzelnen Fachkulturen der LehrerInnenaus- und -fortbildung sowie bei der Lese- und Mediensozialisation sowohl der SchülerInnen als auch der LehrerInnen. Der Aspekt des Gender Mainstreaming (BMUKK Aktionsplan 2003) ist in der LehrerInnenaus- und -fortbildung bisher nur in spezialisierten
Segmenten verankert und bleibt dem Engagement der Einzelnen überlassen. Der bewusste
Einsatz der Vielfalt der Textsorten und medialen Erscheinungsformen ist ein Beitrag zum
Undoing Gender im Schulalltag und damit zur Herstellung von Geschlechtersymmetrie. Ziel
ist ein Perspektivenwechsel in der schulischen Leseerziehung.
Dazu gehört z. B. die Einbeziehung von Sachliteratur in den Leseunterricht als einem
möglichen Medium für eine geschlechtersensible Lesedidaktik in Verbindung mit Demokratieerziehung. Die Vielfalt der Textsorten gewährleistet eine Entwicklung zu mehr Geschlechtersymmetrie in Bildungszusammenhängen, da zum einen das Spektrum erweitert
und unterschiedliche Interessen gefördert werden, und zum anderen Kompetenzerwerb jenseits von gesellschaftlich konstruierten, geschlechtsspezifischen Lektürepräferenzen und
Lesemodi gefordert wird. Traditionell männlich konnotierte Textsorten werden in den Leseunterricht aufgenommen und notwendige Kompetenzen zur selbstständigen und kritischen
Textanalyse an den verschiedenen Textmustern geübt. Textsorten- und Medienvielfalt ist
aber auch ein Beitrag zur Demokratieerziehung und politischen Bildung. Wenn alle – Schülerinnen und Schüler – die notwendigen Fertigkeiten, Fähigkeiten und das Wissen über
Textmuster und -gestaltung, Medienbetrieb, Themen(führerschaft) etc. an konkreten Dokumenten erlernen, müssen sie diese Kompetenzen nicht erst über Transferleistungen von literarischer Textanalyse aus selber entwickeln. Manche SchülerInnen entwickeln Textkompetenz im Bereich der sachorientierten Texte nicht oder nicht ausreichend, weil sie diesen
Transfer nicht leisten.
Demokratieerziehung verlangt eine angeleitete Auseinandersetzung mit gesellschaftspolitischen und globalen Themen – nicht nur auf Basis von tagespolitischen Medienberichten,
224
sondern auch auf Basis von wissenschaftlich fundierten Texten und in Verbindung mit ästhetisch gestalteten Medienprodukten. Es genügt nicht, gelegentlich mit Zeitungsartikeln zu
arbeiten. SchülerInnen sollen mit den „großen Erzählungen“ (Lyotard) in den uns umgebenden und uns bestimmenden literarischen und nicht-literarischen „Texten“ bekannt gemacht
werden: z. B. mit der inferioren Wüstenkultur in „Star Wars“, dem Clash der Kulturen in
„Avatar“, mit der Nixe von Starbucks, mit oszillierenden Konzepten von Weiblichkeit und
Männlichkeit. Neben der Analyse von konkreten Beispielen sollte auch die Lektüre von aktuellen kulturwissenschaftlichen Texten dazu kommen. Sie bilden die populären Narrationen
einer Zeit ab (Sachtexte) und kommentieren bzw. analysieren sie als Fachtexte. Sich auf diese Auseinandersetzung einzulassen und zu erkennen, dass „konkurrierende Erzählungen,
verdeckte Erzählungen, tabuisierte Erzählungen oder Deckerzählungen“ (Porombka 2007,
S. 158) zugleich populäre Sachliteratur und „die Poetik einer Kultur“ (ebda) bestimmen, ist
ein lohnendes Ziel politischer Bildung.
Enthierarchisierung der Textsorten ist ein weiterer Aspekt einer geschlechtersensiblen
Lesedidaktik. Im Deutschunterricht wird das weiblich konnotierte literarische Lesen höher
bewertet als das sachorientierte. Allerdings bedeutet dies eine weitere Festlegung der Mädchen auf diese Texte unter Vernachlässigung der männlich konnotierten Lesarten und eine
Ausgrenzung der männlichen Jugendlichen, weil sie die weiblich markierte fiktionale Literatur ablehnen (vgl. lesebiografische Dokumente z. B. bei Graf 2007; zur Konstruktion einer
männlichen Geschlechts- und Medienidentität in Abgrenzung zur Mutter: Garbe 2004,
S. 38ff.; zu divergierenden Kommunikationsmustern bzw. Einfluss von Schicht und Ethnie:
Pieper/Rosebrock 2004, S. 63ff.; Steitz-Kallenbach 2002). Für Mädchen bedeutet das, dass
sie im Verlauf ihrer Lesesozialisation in der Schule, wo es um den Erwerb von Lesekompetenzen und die Stärkung ihrer Lesemotivation auf breiter Basis gehen müsste, nur selten mit
anspruchsvollen nicht-fiktionalen Texten in Berührung kommen. Männliche Jugendliche
können oder wollen weder literarisch-fiktionales Lesen praktizieren, noch können sie Kompetenzen im sachorientierten Lesen in der Schule weiterentwickeln. Sie hören zu lesen auf
und sehen sich in ihrem Verhalten bestätigt, wenn in der außerschulischen Lebenswelt, in
der Konstruktion von Männlichkeit – z. B. in der medial vermittelten männlichen Politik
oder Wirtschaftswelt – Lesen wenig Bedeutung hat.
225
Folgt man den Ideen der französischen Philosophin Luce Irigaray, so geht es nicht um eine
Umkehr der Verhältnisse, sondern um eine nicht-hierarchische Geschlechterordnung (vgl.
Kahlert 2000, S. 37). Auch für die Lesedidaktik bedeutet das, geschlechtsspezifische Lesepräferenzen nicht umzukehren, sondern eine nicht-hierarchisierte Vielfalt an Genres und
Gattungen in den Unterricht aufzunehmen. Wenn man von einer Hierarchie der Texte sprechen möchte, so stehen im Deutschunterricht literarische Texte an der Spitze. In der außerschulischen Welt dominieren zwar nicht-fiktionale Texte den Alltag, fiktionale dienen aber
je nach Geschlecht der Unterhaltung, und literarische Texte genießen auch hier größtes Prestige. Es geht also auch um gleichen Zugang zu allen Texten und um die Vermittlung von
Textkompetenz für alle Textsorten, unabhängig vom Geschlecht.
Heike Kahlert schreibt: „Dekonstruktion setzt an der Veränderung des Schreibens und Sprechens an“ (2000, S. 39). In Fortführung dieses Gedankens muss eine geschlechtersensible
Lesedidaktik an der Veränderung des Lesens ansetzen. Differenzen im Lesehabitus müssen
dafür nicht aufgelöst, wohl aber sichtbar gemacht werden. Die jeweils geschlechtsorientierte
Lesekompetenz soll durch die Möglichkeit der Partizipation an den jeweils anderen Lesarten
erweitert werden. Es geht also um eine Ergänzung der „Medien-Lese-Kompetenz“ (Spanhel
2004, S. 131) und um Anschlusskommunikation über Texte und ihre Kontexte, die in geeigneten didaktischen Settings angeleitet werden. Kommunikation und Partizipation bestimmen
im außerschulischen Leseprozess wesentlich die emotionale Bindung an Lesen als soziales
Handeln.
Statt der bislang geltenden schulischen Texthierarchie (literarisch vs. nicht-literarisch), die
sich vor allem im Umfang der dafür veranschlagten Unterrichtszeit niederschlägt, soll Lesen
vielfältiger und vielgestaltiger. Der Schwerpunkt literarischer Bildung im Deutschunterricht
der AHS wird damit nicht in Frage gestellt, jedoch durch das Hereinholen von Transdifferenz in Form des schulischen Angebots von anderen Texten ergänzt werden. Damit kann es
zu einer Verwischung von bestehenden Grenzziehungen kommen (vgl. Allolio-Näcke/Kalscheuer 2003, S. 153) und zwar in Bezug auf Verwischungen der Genres bzw. Gattungen
und der geschlechtsspezifischen Lesemuster und -stereotypen. Auf Textebene macht gerade
die Verwischungen der Genres und Gattungen die Attraktivität der „populären“ Sachbücher
aus.
226
Schulung der Wahrnehmung von Lesesozialisation als Teil der geschlechtsspezifischen
Sozialisation und Konstruktion von Geschlecht ist ein weiterer Aspekt, um schließlich in
einem bewussten Prozess von Ko-Konstruktion Lesekompetenz und Lesemotivation jenseits
von Geschlechtergrenzen zu ermöglichen. LehrerInnen und Lehramtsstudierende sollten in
bewusster Auseinandersetzung mit der eigenen Lesebiografie bzw. Lesesozialisation befähigt werden, die eigenen Kompetenzen und den eigenen Lesehabitus zu reflektieren. SchülerInnen sollten die Gelegenheit erhalten, über ihre familiären und schichtspezifischen Lesehaltungen hinaus andere Lektüren kennen zu lernen und andere (soziale) Situationen des
Lesens für sich zu entwickeln.
Mit der Thematisierung von Lesegewohnheiten, Leseorten, familiären Lese-Lebens-Geschichten und schulischen Leserealitäten werden einerseits geschlechtsspezifische Prägungen auf der Meso-Ebene (Familie, Peergroup) und der Makro-Ebene der (Medien-)Gesellschaft angesprochen. Andererseits können auch geschlechtshomogene Handlungsmuster im
Klassenverband diskutiert werden. Indem dieses Doing Gender zum Gegenstand des Leseunterrichts wird, können auch andere performative Konstrukte wie „doing pupil“ bearbeitet
und als veränderbar erkannt werden. Wesentlich ist, dass die SchülerInnen erkennen, dass ihr
Leseverhalten primär von ihrer familiär und schulisch bedingten Entwicklung geprägt und
damit von gesellschaftlich konstruierten Normen bestimmt ist. Selbstbestimmtes, individuelles Lesen setzt bewusstes Auswählen von Lektüre voraus und ein je nach Lebensalter, sozialer oder psycho-emotionaler Situation verändertes Doing Reader. Metakommunikation über
die eigenen Rollen in verschiedenen Sozialisationszusammenhängen und Auseinandersetzung mit der eigenen Identität sind daher in einem geschlechtersensiblen, identitätsorientierten Leseunterricht unumgänglich.
Seit den späten 1970er Jahren ist identitätsorientierte Deutschdidaktik fester Bestandteil der
deutschdidaktischen Diskussion und im Deutschunterricht, vor allem im Schreibunterricht,
gut verankert. „Identität und Deutschunterricht“, herausgegeben von Kaspar H. Spinner
(1980), ist in diesem Sinn ein richtungsweisendes Zeitdokument. In der soziologischen Diskussion hat „Identität“ in den letzten 30 Jahren viele Ausprägungen erfahren, man denke an
Stichworte wie multiple Identitäten, Patchwork-Identität, Teil-Identität, Schein-Identität,
Identitätspluralisierung, hybride Identitäten etc. Persönlichkeitsentwicklung ist daher als
pädagogisches Ziel in den didaktischen Grundsätzen der Lehrpläne in unterschiedlichen Be-
227
reichen verankert. Ein identitätsorientierter, geschlechtersensibler Leseunterricht kann dazu
einen wirksamen Beitrag leisten. Die Thematisierung von Lesesozialisation (Lesestoffe,
Leseorte etc.) interveniert nicht nur auf der Ebene des Doing Reader, sondern auch auf der
Ebene des „doing identity“. Geeignete didaktische Settings, die die Reflexion des individuellen und schulischen Lesens zum Inhalt haben, erschließen neue Handlungsfelder. „Doing
identity“ bringt zwei Komponenten der Identitätsbildung zusammen: die kollektive auf relativ stabilen und dauerhaften sozialen Umständen beruhende Identitätsgebung und die individuelle Arbeit an dieser Identität (...).“ (Allolio-Näcke/Kalscheuer 2003, S. 153)
Persönlichkeitsbildung durch identitätsorientierten Leseunterricht muss auf diesen beiden
Ebenen wirksam werden. Im schulischen Leseprozess können soziale Lesesituationen geschaffen werden, die das Überschreiten von engen Selbstkonzepten ermöglichen. In einem
stabilen schulischen Umfeld können die SchülerInnen andere als die akzeptierten bzw. von
ihnen erwarteten Lesehaltungen und Lesepräferenzen „gefahrlos“ erproben.
Lesesozialisation kann nicht losgelöst von Mediensozialisation gesehen werden. Im Forschungsfeld der Medienkompetenz ist die Wahrnehmungskompetenz neben den Kompetenzen auf der medialen Textebene („Medienkunde“ bei Baacke 1999, S. 34; „Medienanalyse“
bei Hoppe/Josting 2006, S. 15) und der Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten
(Baacke: Medienkritik, Mediennutzung und Mediengestaltung) eine maßgebliche Größe.
(vgl. Hoppe/Josting 2006, S. 14f.). Die Bedeutung von medienbezogener Genussfähigkeit,
von Selektion und Kombination von Mediennutzung sowie von Anschlusskommunikation,
wie Norbert Groeben und Bettina Hurrelmann (vgl. Groeben/Hurrelmann 2002, S. 447) sie
in den sieben prozessualen Dimensionen von Medienkompetenz herausgearbeitet haben,
unterstreicht die Wechselwirkung zwischen Mediensozialisation, Erwerb von Mediennutzungskompetenz und Selbstsozialisation. In den emotional bestimmten Dimensionen Selektion, Genuss und Anschlusskommunikation (als Mechanismen der Ko-Konstruktion) können
SchülerInnen ihre Erfahrungen und Vorlieben einbringen und erhalten die Gelegenheit diese
auszubauen. Die Förderung von Medienkompetenz und Kommunikationskompetenz (z. B.
durch Reflexion) trägt zur Entwicklung des „gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekts“
(Hoppe/Josting 2006, S. 18) bei.
Oberflächlich betrachtet scheint das schulische Lesen in der Lesesozialisation keine allzu
große Rolle zu spielen. Die Leseforschung ist sich darin einig, dass die Grundlagen für er-
228
folgreiches, lustvolles und lebenslanges Lesen in der Familie gelegt werden. Auch wenn
familiäre Nutzungsmuster später von den Jugendlichen abgelehnt werden, bleiben sie doch
deutlich sichtbar (vgl. Rosebrock 2004, S. 261). Vorlesen, prä- und paraliterale Kommunikation, Lesevorbilder und kulturelle Ressourcen in der Familie sind starke Einflussfaktoren in
der Lesekompetenz. Dennoch hat die Schule als Sozialisationsinstanz wichtige Aufgaben zu
erfüllen, wie Erstlesen und Spracherwerb systematisch und gesteuert zu vermitteln, Lesestrategien und Lesetechniken in einem stufenweisen Prozess zu trainieren und literarische Bildung anzubieten, um nur die allerwichtigsten zu nennen. Ab dem Schuleintritt, spätestens
aber, wenn der Lese-Lern-Prozess am Ende der Grundstufe als abgeschlossen gilt, wird Leseerziehung von den Familien weitgehend an die Schule delegiert. Zu den oben genannten
basalen Aufgaben des Leseunterrichts kommen weitere kompensatorische und bildungspolitische Aufgaben dazu:
Förderung von Kindern und Jugendlichen aus allen sozioökonomischen Schichten und
Kompensation von Defiziten,
Ausgleich von geschlechtsspezifisch bedingten Defiziten in den Kompetenzen
und Ressourcen,
Lese- und Sprachförderung in Mutter- und Erstsprachen ,
Lesen in allen Fächern als Voraussetzung für die Teilhabe an der Gesellschaft
(bzw. am wirtschaftlichen Erfolg),
Entwicklung eines kritischen und bewussten Mediennutzungsverhaltens.
Schulische Leseförderung soll einerseits sozialisatorisch bedingte Defizite der SchülerInnen
ausgleichen und andererseits Textkompetenz und literarische Bildung vermitteln. Das Dilemma des Leseunterrichts ist damit nur angedeutet. Zum einen kann und soll der Deutschunterricht das private, familiäre Lesen nicht ersetzen, zum anderen soll er Kinder – gerade
auch aus lesefernen Familien – zum lustvollen und kompetenten Lesen führen. Darüber hinaus soll schulisches Lesen die Motivation erhalten, muss aber erst Kompetenzen aufbauen
bzw. auf Textsorten ausweiten, die nicht gerne gelesen werden. Bettina Hurrelmann hat in
ihrer Kölner Studie zum kindlichen Leseverhalten nachgewiesen, dass auch „benachteiligte
Kinder“ bei intensiver schulischer Förderung nahezu ebenso häufig und gern lesen wie zu
Hause stark geförderte Kinder (vgl. Hurrelmann/Hammer/Nieß 1993, S. 222ff.).
229
In einer geschlechtersensiblen Lesedidaktik, die sachorientiertes Lesen einbeziehen möchte,
erhält die Heterogenität des Klassenzimmers noch weitere Dimensionen:
heterogene kulturelle Ressourcen („gender gap“ und „social gap“),
unterschiedliche Ausprägung der Geschlechterrollen (abhängig von Familienkultur, Herkunft und Schicht),
unterschiedliche Leseinteressen, Lesemotivation und Lesekompetenz,
unterschiedlicher Stellenwert von Lesen und Mediennutzung in den Peergroups
etc.
Geschlechtersensibilität bedeutet für die LehrerInnen (1) sich ihres eigenen geschlechtsspezifisch und sozialisationsbedingten Lesehabitus’ und Mediennutzungsverhaltens bewusst zu
sein, (2) didaktische Settings zu entwickeln, die eine genderspezifische Lesepraxis thematisieren, (3) schichtspezifische Unterschiede, die die Gendervariable mitbestimmen, auszugleichen, (4) Sachliteratur und andere Medien in den Deutschunterricht aufzunehmen, (5) an
außerschulische Lese- und Medieninteressen anzuknüpfen. Voraussetzung ist jedenfalls
Gender Mainstreaming und Transdifferenz in die LehrerInnenaus- und -fortbildung zu integrieren. Das bedeutet, dass auch LehrerInnen neben dem Erwerb von Wissen und methodischdidaktischen Kompetenzen, sich mit ihrer eigenen Lesesozialisation auseinandersetzen. Aus
der Beschäftigung mit der eigenen Lesebiografie entwickelt sich eine differenzierte Sichtweise auf den eigenen Leseunterricht. Lehramtsstudierende und aktiv Lehrende brauchen
Kompetenzen, um die eigene Rolle und das eigene Handeln im Unterricht professionell reflektieren zu können.
5.1 Inszenierung und Entdramatisierung von Geschlecht in der schulischen Lesesozialisation
Nach Erving Goffman „The Arrangement of the Sexes“ (1977; „Das Arrangement der Geschlechter“ 1994) können wir die Alltagswelt als Inszenierung verstehen, in der es verschiedene Bühnen gibt, auf denen die DarstellerInnen ihre Rollen in Interaktion miteinander inszenieren. Mädchen und Buben stellen sich weiblich oder männlich dar, indem sie auch auf
230
den Bühnen der verschiedenen Lesekulturen (der familiären, schulischen, außerschulischen)
in ihren Rollen interagieren. Ein geschlechtersensibler Leseunterricht kann gerade diese
Mehrfachzugehörigkeiten thematisieren und sie für transdifferente Leseräume – Bühnen des
Doing Gender und Doing Reader – nutzen. Damit bekommen die SchülerInnen Gelegenheit,
im schulischen Lesen an „verschiedenen Kommunikations- beziehungsweise Interaktionsformationen“ (Lösch 2005, S. 40) teilzuhaben und Lesehaltungen bzw. Lesepräferenzen für
sich zu entwickeln, die in ihrer außerschulischen Lebenswelt keinen Platz hätten. Sie lernen
damit auch, mehrere Rollen und unterschiedliche Facetten ihrer Identität auszuprobieren.
Binäre Konstruktionen von geschlechterstereotypen Lesehaltungen können so langfristig
verändert werden. „Die Akzeptanz von Mehrfachzugehörigkeiten und der damit verknüpften
Transdifferenzerfahrungen im individuellen Bereich führt zur narrativen Konstruktion einer
multiplen Identität“ (ebda).
Transdifferenter Leseunterricht leistet einen wichtigen Beitrag zur Identitätsentwicklung,
indem nicht nur an der Textkompetenz gearbeitet wird, sondern auch an Haltungen und Einstellungen. In der Anschlusskommunikation wird es möglich, über Vorlieben, Verhaltensmuster, gesellschaftliche und mediale Vorgaben zu diskutieren. In der bewussten „Wahrnehmung“ von rollenspezifischem Leseverhalten lassen sich Inszenierungen rekonstruieren
und in einem nächsten Schritt dekonstruieren. Interesse an einem Thema kann als Konsequenz zum wichtigeren Auswahlkriterium werden als rollenspezifische Vorgaben – auch in
der privaten Lektüre.
Kategorisierungen nach Geschlecht (vgl. Diehm 1999, S. 188) und Lektürepräferenz (vgl.
Gattermeier 2003, S. 160) dienen als Unterscheidungs- und Klassifikationsmerkmale. Indem
Geschlecht und Mädchen- oder Bubenbuch, Geschlecht und sachorientiertes Lesen, Geschlecht und digitales Lesen etc. in der jeweiligen sozialen Situation in Zusammenhang gebracht werden, werden traditionelle „Ordnungen“ (Foucault) aufrechterhalten, die sich auch
in den medialen Strukturen abbilden. Buchhandlungen und Bibliotheken machen die binäre
Einteilung deutlich sichtbar75 und erschweren Mädchen und Buben den Zugang zu „geschlechtsuntypischer“ Literatur, weil sie räumlich – vor dem Regal stehend – eine scheinbar
unsichtbare Grenze überschreiten müssten. Erst die Erfahrung der Transdifferenz in der relativ stabilen sozialen Situation des schulischen Leseunterrichts könnte zu einer Bestärkung
75
Verlage „markieren“ durch Layout und Werbematerialien „Geschlecht“ (vgl. Kap. 4.2.2).
231
von Leseinteressen, die über die gewohnte „Logik der Situation“ hinausweisen, führen und
zu einem bewussten Überschreiten oder Verwischen dieser Grenze einladen.
So wie Kategorisierungen aufgrund von Ethnizität, Nationalität oder Hautfarbe der „politischen, sozialen und symbolischen Legitimation von Inklusions- bzw. Exklusionspraktiken“
(Diehm 1999, S. 189) dienen, wirken auch geschlechtsspezifische Zuordnungen in der
Peergroup und im Klassenverband auf der sozialen Ebene ein- und ausschließend. Vor allem
Buben, die sich innerhalb der weiblich konnotierten Domäne des literarischen Lesens bewegen, reagieren sensibel auf soziale und gesellschaftliche Signale, die fiktionale Lektüre geschlechtlich markieren. Männliche Jugendliche, die in ihrer Enkulturation erleben, dass Lesen in der realen Welt des Männlichen nutzlos ist76, werden kaum etwas lesen, das nicht einem Zweck dient oder deutlich männlich markiert und als solches in der Peergroup bzw. in
der jeweiligen sozialen Situation anerkannt ist. Für Mädchen gilt Ähnliches, wenn sie in ihrem sozialen Umfeld bei ihren „geschlechtsuntypischen“ Interessen nicht gefördert und unterstützt, sondern vielleicht sogar behindert werden. Schule ist ein Refugium, das Probehandeln und das Ausprobieren von multiplen Identitäten (vgl. Lösch 2005, S. 40) erlaubt.
Es ist eine essentialistische Sichtweise zu meinen, Mädchen und Buben griffen „natürlich“
und unbeeinflusst zu unterschiedlichen Büchern und interessierten sich für bestimmte Bereiche „von sich aus“ und aufgrund ihres Geschlechts. Sie handeln immer in Beantwortung der
„Appellation“ (Althusser 1977). Sie wählen aus, um sich zu positionieren, um dazuzugehören, um sich im Prozess des Doing Gender zu entwerfen. Ihre Lesesozialisation verläuft nach
den Gesetzmäßigkeiten der sozialen Situation (Habermas) bzw. des Milieus (vgl. Gölitzer
2007, S. 206; vgl. auch Kap. 3.4.3: Sinus-Milieus), innerhalb der familiären, geschlechtsund schichtspezifischen Normen. Eine geschlechtersensible Lesedidaktik kann den Prozess
vom Undoing Gender zum Doing Reader und schließlich zum Doing Identity (vgl. AllolioNäcke/Kalscheuer 2003) initiieren und begleiten.
In ihrem Entwicklungsprozess bekommen Kinder erst sehr spät die Möglichkeit, Lektüre
selber zu wählen. Sie durchlaufen einen langen Prozess der Sozialisation und der Aneignung
von Geschlecht, indem ihnen vorgelesen wird, indem sie Bücher geschenkt bekommen (oder
76
Der Buchtitel „Reading Dont Fix No Chevys“ (Smith/Wilhelm 2007) illustriert beispielhaft die fehlende
Verbindung zwischen Lesen und den Lebenswelten männlicher Jugendlicher.
232
nicht), jedenfalls aber, indem sie Bücher für die Schule lesen müssen. In dieser Zeit beobachten sie auch das Leseverhalten und die Lektürepräferenzen von Mädchen und Buben,
von Frauen und Männern in ihrer sozialen und medialen Umgebung. Sie sind zwar scheinbar
frei in ihrer Wahl, sie bewegen sich aber innerhalb der familiär und gesellschaftlich anerkannten zweigeschlechtlichen Strukturen, die die Geschlechterhierarchie abbilden. So entsteht durch Doing Gender eine scheinbar objektive Realität. Eltern, Freunde, Großeltern,
LehrerInnen, BibliothekarInnen, die mediale Umwelt sind Teil dieser Konstruktion und habitualisieren und institutionalisieren damit geschlechtsspezifisches Leseverhalten.
Kategorisierungen, wie „Mädchen lesen Romane und Buben Sachbücher“, bestätigen sich
daher weiter und sind damit gleichzeitig Ausdruck und Herstellungsmodus von Geschlecht
(vgl. Beinzger 1999, S. 202).
5.2 Die Rolle der Sachliteratur
Versucht man eine Zuordnung von Sachliteratur zu den Domänen des Deutschunterrichts, so
finden sich Sachtexte seit PISA vermehrt (1) im Leseunterricht und zwar in der Vermittlung
von Lesetechniken und Lesestrategien; (2) im Sprachunterricht in der Analyse von „manipulativen“ Texten (Werbung, politische Reden), (3) in der Medienkritik und (4) im Schreibunterricht in der Produktion von sachorientierten Textsorten. In diesem Sinn sind auch die Kategorisierungen wie etwa von z. B. Ursula Christmann und Norbert Groeben (2009) in didaktische Texte, Persuasionstexte und Instruktionstexte oder von Rolf Lieberum (2003) in informierende, wertende, appellierende und regulative Texte zu sehen (vgl. Kap. 3.1.1).
Im Literaturunterricht spielt Sachliteratur nur eine untergeordnete Rolle – als Lernmedium in
Form der Literaturgeschichtsbücher und als Lerngegenstand in Form von zeitgeschichtlichen
Dokumenten, die in Lesebüchern und Literaturgeschichten gerne den Epochen vorangestellt
oder zugeordnet werden. Sachbücher, dokumentarische Romane, Wissenschaftsabenteuer
und andere attraktive Mischformen finden nur selten Eingang in den Deutschunterricht und
in die Leselisten. Mehr noch, LehrerInnen fragen nicht oder kaum nach dieser (Freizeit-)
Lektüre und SchülerInnen akzeptieren stillschweigend, dass diese Lesestoffe sich nicht für
die Präsentation bei Buchvorstellungen oder für den Eintrag in Lesetagebücher eignen.
233
Schulische Lesesozialisation bringt den SchülerInnen sehr bald nahe, welche Literatur im
Schulalltag akzeptiert und welche nicht honoriert wird. Es gibt also ein stilles Übereinkommen, dass diese Literatur nicht zum schulischen Lesen gehört. Die „Vermittlung von Hochliteratur“ wird von den SchülerInnen im Sinne der bildungsbürgerlichen Ideale als „primäre
Aufgabe des Deutschunterrichts betrachtet“ (Heyer 2004, S. 107) und akzeptiert.
Leseinhalte abseits des schulischen Kanons haben bestenfalls den Rang des privaten Vergnügens. Privates Lesen wird gerne als „Nische“ (vgl. Behnken 1997, S. 28f.) gesehen, die
der Regression oder der Abgrenzung vom familiären oder schulischen Lesen dient, die aber
auch für „Tagträumende Sachbuchlektüre“ (Titel eines Beitrags von Werner Graf, 2009)
genützt wird. Werner Graf zeigt auf, dass männliche Jugendliche zwar einerseits dazu tendieren, fiktionale Literatur pauschal abzulehnen, andererseits aber Sachbücher entgegen der
intendierten informativen Lesefunktion zur „Anregung subjektiv wichtiger und lustvoller
Phantasien“ (ebda, S. 8) lesen. Lesarten, die dem Fantasieren, Tagträumen und dem Entwerfen von fantastischen Identitäten dienen, haben im Unterricht nur selten Platz. Diese Bedürfnisse sind unabhängig vom Geschlecht und werden sowohl durch fiktionale als auch durch
nicht-fiktionale Lektüre befriedigt.
Lesen, um Texte zu analysieren, um zu interpretieren und Informationen zu exzerpieren, ist
eine Hauptform des sachorientierten Lesens im Deutschunterricht. Anschlusskommunikation
zu Sachliteratur, die emotionale und soziale Bedürfnisse aufnimmt, findet im Unterricht für
gewöhnlich nicht statt, wenn nicht bewusst Methoden der Literaturdidaktik zum Einsatz
kommen. Gerade auf der Ebene der Lesemotivation und unter identifikatorischen sowie
transdifferenten Aspekten sind kommunikative Anschlusshandlungen sehr wichtig. Nicht
zuletzt auch deswegen, weil sie die Verbindung zum außerschulischen Lesen und DarüberReden herstellen können und somit auch soziale Integration ermöglichen. In der schulischen
Lesesozialisation wird damit ein mögliches Potenzial jener Schüler (und auch Schülerinnen),
die nicht dem literarisch-orientierten Lesepublikum zuzurechnen sind, nicht genützt. Ungenützt bleibt auch die Chance, Schülerinnen – aber auch Schülern –, die wenig Erfahrung mit
Sachliteratur haben, diesen Bereich über die Gratifikation des kommunikativen Handelns –
wie sonst nur im Literaturunterricht – zu erschließen.
Ein Bereich, der über Anschlusshandlungen erschlossen werden kann, sind Sach- und Fachtexte als Grundlage für sachliche und (vor-)wissenschaftliche Auseinandersetzung mit unter-
234
schiedlichen Themen. Über didaktisch inszenierte Anschlusskommunikation und durch die
Gegenüberstellung verschiedener Standpunkte können SchülerInnen lernen, den Anspruch
auf Faktizität (scheinbar) sachorientierter Lektüre zu hinterfragen und unterschiedliche Diskurse und Perspektiven auch in Fachtexten zu entdecken. Es ist eine wichtige Entwicklungsaufgabe von SchülerInnen und LehrerInnen, die Konstruktion von Fakten durch Texte, vor
allem durch audiovisuelle (Hyper-)Texte, als Konstruktion von MedienproduzentInnen –
und interaktiv auch von MediennutzerInnen – zu verstehen. Erst in der Wertschätzung von
sachorientiertem Lesen mittels Anschlusshandlungen, wie sie sonst in der Literaturdidaktik
angewendet werden, kann „die Fiktivität der Information in Medienberichten durchschaut
und in Frage gestellt werden“ (Wintersteiner 2004, S. 123).
Die vielfältigen Ansprüche, die an das Fach Deutsch gestellt werden und die vielfältigen
Möglichkeiten, die sich daraus ergeben, bieten die Chance, alle Texte (Printtexte, Hörtexte,
Bilder etc.) in ihren unterschiedlichen medialen Erscheinungsformen und Kontexten in den
Unterricht einzubeziehen. Eine Öffnung des Lese- und Literaturunterrichts für die textliche
und mediale Vielfalt ist eine mögliche Antwort auf die Heterogenität in den Klassen. Indem
sachorientierte, ästhetische, textanalytische, metakognitive Zugänge zu Inhalten gewählt
werden, können geschlechts- und schichtspezifische Unterschiede, unterschiedliches Mediennutzungsverhalten und kulturelle Unterschiede thematisiert und im besten Fall überwunden werden. Ziel ist die Erweiterung der Lese- und Mediennutzungsgewohnheiten sowie der
Handlungsmöglichkeiten und Kompetenzen im Prozess des Undoing Gender zum Doing
Reader.
5.3 Heterogenität und Transdifferenz in einer
geschlechtersensiblen und identitätsorientierten Lesedidaktik
Schulklassen sind nicht nur heterogen, weil sie mehrsprachig sind und damit unterschiedliche kulturelle Bedeutungszuschreibungen von Schrift- und Buchkultur aufweisen, weil sie
aus verschiedensten Milieus und Familienkulturen kommen oder weil sie koedukativ geführt
werden. Sie sind auch heterogen, weil sie aus Nicht-LeserInnen, Wenig-LeserInnen, hoch
spezialisierten Nischenleserinnen, Fantasy-LeserInnen, SachbuchleserInnen, Lyrik-Freaks,
Hyper-Text-LeserInnen, ZeitungsleserInnen, Teletext-LeserInnen, RSS-Feed-LeserInnen,
235
BloggerInnen, Friends, UserInnen etc. bestehen. Noch heterogener erscheint die Klasse,
wenn man sie nach inhaltlichen Interessen (Mode, Auto-Tuning, Flugzeuge, Rap, Games
etc.) und außerschulischer Lesemotivation und Leseerfahrung (Unterhalten, Abspannen,
Chatten, Tag-Träumen, Kommunizieren, Informieren etc.) beschreibt.
Quantitative empirische Daten gibt es fast ausschließlich zu Heterogenität in der Lesekompetenz und zu außerschulischen Lesepräferenzen – die aber von Selbsteinschätzung und gesellschaftlich-kultureller Prägung abhängig sind. Wenn Kinder angeben, Bücher zu lesen,
um sich zu informieren, sagt das noch wenig über die tatsächliche Textsorte aus, die gelesen
wird. Information und Wissen kann man auch aus fiktionalen Texten beziehen. Wenn männliche Jugendliche angeben, Sachbücher zu bevorzugen, weil sie sich sachliche Informationen
holen, dann bewegen sie sich zwar innerhalb des gesellschaftlichen Konstrukts von männlichem Lesen, sagen aber nichts aus über ihre magische „Sachbuchleidenschaft“ (Graf 2009,
S. 11) und ihre träumerischen Identitätsentwürfe, die sie damit vielleicht befriedigen. Qualitative empirische Daten, die z. B. aus Lesebiografien gewonnen werden, zeigen deutlich
geschlechtsspezifisch ausgeprägte Lesemodi und Lesemotivationen. Allerdings bilden sie
immer auch die von der Gesellschaft und der Familie bestimmten sozialen Situationen und
Konstruktionen ab, denen die Befragten bewusst oder unbewusst folgen oder die sie im Widerstand zu den Erwartungshaltungen ablehnen. Die autobiografische „Erzählung“ und ihre
Interpretation erfolgt aber jedenfalls im selektiven Rückblick. Außerdem spiegeln Lesebiografien vielfach das Leseverhalten und die Lebensgeschichte von Angehörigen der lesenahen, bildungsorientierten Schichten wider, weil sie als InterviewpartnerInnen (z. B. an den
Universitäten) zur Verfügung stehen. Lesebiografien sind ein gutes Instrument zur Reflexion
von Lesesozialisation, spiegeln aber auch die Normen, Konventionen und Überzeugungen
der Einzelnen und den gesellschaftlichen Common Sense wider.
Lesebiografien sind für SchülerInnen, Lehramtsstudierende und LehrerInnen ein wichtiges
Instrument, um das eigene Lesen und die Einflüsse zu reflektieren. Für Lehrende ist es unerlässlich, sich der gesellschaftlichen, familiären, schicht- und geschlechtsspezifischen Einflussfaktoren auf den eigenen Lese-Habitus bewusst zu werden. Daraus lassen sich Konsequenzen für den Leseunterricht ziehen, die Schwerpunktsetzungen, Arbeitsmethoden und
Lektürewahl betreffen.
236
Wenn man sich der Heterogenität im Klassenzimmer nicht verschließt, stellen sich Fragen
nach Klassenlektüre, nach Leseszenarios und Leselisten völlig anders. Die Heterogenität der
Leseleistungen und der Lesesozialisation fordert eine Berücksichtigung in der Auswahl von
Texten und in der Aufgabenstellung. Schüler und Schülerinnen sind zwar bis zu einem gewissen Grad bereit, schulische Lektüre als einen Teil ihrer Pflichten anzusehen und diese
mehr oder weniger eigenständig (zu Hause) zu bewältigen. Manche erwarten sogar dezidiert
vom Deutschunterricht, dass sie jene literarische Bildung vermittelt zu bekommen, die sie
brauchen, um am gesellschaftlichen Diskurs teilhaben zu können. Viele von ihnen werden
trotzdem nicht begeisterte Leserinnen und Leser, erweitern ihr Lesespektrum nicht, und viele
erreichen auch nicht die notwendige Lesekompetenz, um in gesellschaftlichen und beruflichen Zusammenhängen erfolgreich und akzeptiert zu sein.
Der Zusammenhang von Geschlecht und fiktionaler bzw. nicht-fiktionaler Lektüre ist gut
dokumentiert und bestimmt die Heterogenität im Klassenzimmer wesentlich. Auch wenn
fiktionales, literarisches Lesen den Deutschunterricht dominiert, gereicht dies den Mädchen
nicht zum Vorteil. Nach wie vor bildet sich die zweigeschlechtliche Teilung in der Schulund Studienwahl, in den Fachkulturen und in der Arbeitswelt ab. 77 Um mehr Mädchen Zugang zu scheinbar männlichen Berufsfeldern zu ermöglichen, ist die bewusste Arbeit am
geschlechtsspezifischen Lese-Habitus nur ein kleiner Mosaikstein. Dazu gehören auch die
systematische Beschäftigung mit Sachliteratur und die Öffnung von klassisch männlichen
Interessensbereichen aus Naturwissenschaften und Technik in Verbindung mit den dazugehörigen Genres und Medien. Der Deutschunterricht muss systematisch und gezielt Textkompetenz für beide Bereiche vermitteln.
Ziel einer geschlechtersensiblen und identitätsorientierten Lesedidaktik ist die Vermittlung
von Lesekompetenz für alle Textsorten und die Unterstützung von Lesemotivation. Eine
nachhaltige Öffnung von Leseinteressen und ein bewusstes Mitwirken an der KoKonstruktion von Lesehabitus sind Ziele, die über das schulische Lesen hinausweisen. Mit
Hilfe von Differenzierung und Individualisierung kann im Leseunterricht aller Schulstufen
daran gearbeitet werden.
77
Zum Zusammenhang von Sachliteratur, Identitätsentwurf und Schullaufbahn bzw. Studienwahl siehe Kapitel 4.2.
237
5.3.1 Differenzierung als Instrument
Möchte man der anfangs dargestellten Vielschichtigkeit gerecht werden, muss Differenzierung zumindest auf drei Ebenen gedacht werden: (1) unterschiedlich ausgeprägte Lesekompetenz, (2) heterogene Interessen und Genre-Präferenzen (Lesemotivation) und (3) geschlechtsspezifischer Lesehabitus. Dazu kommt der Anspruch, Sachliteratur in den Leseunterricht aufzunehmen, weil damit ein Beitrag zur Persönlichkeitsbildung zu leisten sein
kanm.
(1) Wenn die Schülerinnen und Schüler deutlich heterogene Lesekompetenzen aufgrund
ihrer Herkunft oder Leistungsfähigkeit aufweisen, lässt sich über die Auswahl von
Texten, Methoden und über die Aufgabenstellung differenzieren:
Angebot verschieden schwieriger (Sach-)Texte zu einem Thema
Unterschreiten bzw. Überschreiten des vermuteten Leseniveaus
Arbeitsaufgaben mit unterschiedlichen Schwierigkeitsgraden zum gleichen Text
Möglichkeit der Selbsteinschätzung betreffend die Wahl der Aufgaben und/oder
Texte
(2) Es ist anzunehmen, dass Interessen und Leseerfahrung sehr unterschiedlich ausgeprägt sind. SchülerInnen, die sich für bestimmte Themen und Textsorten interessieren, entwickeln auf diesem Gebiet eine höhere Lesekompetenz – sie lesen sich in ein
Thema ein – und sind daher auch in der Lage, in diesem Segment anspruchsvollere
Texte zu lesen und mit Hilfe ihres (Vor-)Wissens schwierige Passagen zu erschließen. Im differenzierenden Leseunterricht ist es daher sinnvoll, über ein vielfältiges
Angebot Leseanreize für alle zu bieten, damit können „eingelesene“ SchülerInnen
ihre Kompetenzen einbringen und weiterführende Literatur kennenlernen und andere
SchülerInnen über den Umweg von ihnen bereits bekannten Textgenres in ein weniger vertrautes Gebiet einsteigen:
Angebot verschiedener Textsorten und Medien zu einem Thema
Angebot von weiterführender Literatur bzw. Sachliteratur
Erweitern des Angebots durch außerschulisch genutzte Lektüre oder Medien
Verwenden der verschiedenen Formate aus dem Medien-Verbund (Buch, CD,
Spiel, interaktive Internetseiten etc.)
238
Produktionsorientiertes Arbeiten mit Popularisierungsstrategien
Einbettung von „reinen“ Sachtexten in narrative Texte (Einleitung, Rahmenhandlung)
(3) Die größten Unterschiede in Lesekompetenz und Lesemotivation ergeben sich je
nach Alter und sozioökonomischem Hintergrund aus dem Geschlecht. Mit zunehmendem Alter tendieren Buben zum sachorientierten Lesen; Kinder aus lesefernen
Familien weisen tendenziell eine geringere Lesekompetenz auf. Sowohl bei der
Auswahl der Texte und Medien als auch bei der Aufgabenstellung muß darauf
Rücksicht genommen werden. Ein vielfältiges Angebot an Texten und Aufgabenstellungen, ein von Methodenvielfalt geprägter Leseunterricht, das motiviert beide
Geschlechter auf unterschiedlichen Ebenen. Zum einen kann die Textsorte ausschlaggebend für die Motivation sein, zum anderen aber eine reizvolle, z. B. handlungsorientierte Aufgabe, den Anreiz zum Lesen bieten. Ähnliche Überlegungen
gelten für das Arbeiten in geschlechtshomogenen und geschlechtsheterogenen
Gruppen. Je nach didaktischer Zielsetzung ist es förderlich, geschlechtsspezifische
Texte in geschlechtshomogenen Gruppen lesen und bearbeiten zu lassen oder zu einem einzigen Text geschlechtsheterogene Aufgaben zu stellen. Die Geschlechterthematik muss in solchen Settings immer angesprochen und reflektiert werden, um
eine Erweiterung der Wahrnehmung und der Handlungsspielräume zu gewährleisten.
Allen Ansätzen ist Differenzierung durch verschiedene methodische Zugänge, insbesondere
durch Formen des offenen Lernens gemeinsam.
Handlungsorientierte bzw. produktionsorientierte Aufgaben
Aufgaben, die eigenverantwortliches Lernen, forschendes und entdeckendes Lernen, kollaboratives Lernen etc. verlangen
Auswirkung auf den Lesehabitus und in weiterer Folge auf die Ko-Konstruktion von Lesesozialisation haben Aufgaben, die kommunikative Anschlusshandlungen ermöglichen. Zum
einen wird damit das soziale Element des Lesens und Darüber-Redens in der schulischen
Lese-Situation gefördert, zum anderen sind für manche Schülerinnen und Schüler Kommu-
239
nikation und Produktion in Verbindung mit der Lektüre erst Anreiz, überhaupt zu lesen.
Manche Anschlusshandlungen knüpfen am außerschulischen Leseverhalten an und erlauben
unterschiedlich kommunikative und soziale Settings, die an das familiäre Lesen und/oder an
das private Nischen-Lesen anknüpfen. Auch außerschulisches Vorwissen kann einbezogen
werden. Die Entwicklung von metakognitiven Fähigkeiten in der Reflexion über den Leseund Arbeitsprozess vervollständigen das didaktische Gesamtkonzept.
5.3.2 Individualisierung als Instrument
Eine geschlechtersensible Lesedidaktik geht von den individuellen Möglichkeiten und Erfahrungen aus und bezieht diese in den Lese- und Literaturunterricht ein. Individualisierung
braucht zwei Handlungsebenen:
Ebene der SchülerInnen: Einbeziehen der individuellen Lesepraxis in den Unterricht
Ebene der Lehrerin/des Lehrers: Kennenlernen der individuellen Leseerfahrungen und Entwicklung von individualisierten Lernumgebungen
Die SchülerInnen sollen die Gelegenheit bekommen, ihre individuelle Lektüre in den Unterricht einzubringen und die Bedingungen ihres Lesens – ihrer Lesesozialisation – altersgemäß
zu thematisieren und zu reflektieren. Ihre Lektürepräferenzen und ihr Leseverhalten sind von
den gesellschaftlichen und familiären, aber auch von Erfahrungen aus ihrer Schullaufbahn
und ihren Peergroups geprägt und unterliegen damit dort den ermittelten Normen, Zuschreibungen und Geschlechterkonstruktionen. Daher ist es sinnvoll, in jene Unterrichtsfelder im
Leseunterricht, die individuelles Lesen abbilden, auch die tatsächliche private Lektüre aufzunehmen. Dazu gehört beispielsweise das Führen von Lesetagebüchern, Leseportfolios und
Buchvorstellungen als Referate.
Das private, jedoch von der Schule angeregte Lesen wird mit solchen Leseaufgaben forciert
und gibt dem außerschulischen Lesen im Unterricht einen sichtbaren Platz. Die Ambivalenz
des scheinbar Privaten der Lektüre und der Verpflichtung, darüber im „Tagebuch“ zu schreiben, um einen Leistungsnachweis zu erbringen, ist dennoch problematisch. Wenn im Le240
se“tagebuch“ nur Lektüre dokumentiert wird, die nicht frei gewählt ist, sondern bestimmten
Vorgaben entsprechen muss, wird die Dokumentation zu einer lästigen Übung. Damit verliert das Tagebuch auch seine Aussagekraft über die realen Lesegewohnheiten der einzelnen
SchülerInnen und kann nicht als Grundlage für schülerzentrierten, individualisierenden Leseunterricht dienen.
Ablehnung bzw. Abwertung oder schlichtes Nicht-Wahrnehmen von außerschulischer Lektüre ist ein Phänomen, das allerdings auch unterhaltende Literatur, nicht nur Sachliteratur
trifft. Akzeptanz der tatsächlichen Lektüren eröffnen für LehrerInnen Einsicht in die Lesewirklichkeiten ihrer SchülerInnen und machen Handlungsspielräume und Handlungsbedarf
gleichermaßen sichtbar. Indem individuelle Lesepräferenzen in den Unterricht eingebracht
werden, lernen die SchülerInnen andere als ihre eigenen Zugänge kennen und erhalten Anregungen aus der Peergroup. Sie lernen auch über ihre Lektüren und Lesekontexte zu sprechen
bzw. in der Reflexion und im Vergleich mit anderen in der kommunikativen Situation zu
interagieren. Die Lehrperson lernt die individuellen Lesebedingungen kennen und kann diese
als Ausgangspunkt für gezielte Förderung nehmen und darüber hinaus Leseszenarios planen,
die auf eine Erweiterung der Handlungsfelder und des Lesespektrums abzielen.
Im folgenden Abschnitt sollen solche heterogenen Handlungsfelder skizziert werden. Als
dritter Schritt nach Differenzierung und Individualisierung geht es dabei um Transdifferenz
bzw. um die Öffnung von Lernfeldern.
5.3.3 Transdifferenz als Erfahrung im Leseunterricht
Auch wenn eingangs verschiedene Ursachen für Heterogenität angeführt wurden, sind für
die einzelne Schülerin/den einzelnen Schüler häufig binäre Kategorien maßgeblich für die
„Wahlmöglichkeiten“: männlich oder weiblich markierte Literatur, unterhaltendes oder informierendes Lesen, Lesen oder Nicht-Lesen. Diese Differenzen dienen der Abgrenzung
vom jeweils Anderen bezüglich Geschlecht, Leseverhalten, sozialer Zugehörigkeit oder anders formuliert: Sie unterstreichen die Zugehörigkeit zum jeweils Eigenen. Ein entscheidender Entwicklungsschritt ist die Erweiterung des eigenen Spielraums um andere Lesarten. Die
schulische Lesesituation kann neue Räume und Handlungsmöglichkeiten im angeleiteten
241
kommunikativen Handeln eröffnen. In der Reflexion von Bedingungen des Lesens und der
Lesesozialisation in Familie und Schule könnten erste Schritte zu Mehrfachzugehörigkeiten
gesetzt werden. Die Transdifferenz-Erfahrung kann als Erweiterung der eigenen Identität
erlebt werden und weitere Rollen bzw. Bühnen in der Persönlichkeitsentwicklung eröffnen:
Der Zugang zu kulturellen Ressourcen im Elternhaus und das „Prestige“ bestimmter medialer Kompetenzen tragen zu heterogenem Nutzungs- und Reflexionsverhalten bei. Je nach Zugehörigkeit zu lesefernen oder lesenahen Bildungsschichten sind Lesen und der Umgang mit Medien in der Familie und der
Peergroup unterschiedlich stark repräsentiert. Durch die bewusste Planung der
kulturellen Ressourcen einer Klasse (Klassenbibliothek, Schulbibliothek, Zeitschriftenabonnements, digitale Lese- und Schreibangebote etc.), die die familiären Bedingungen ergänzen oder konterkarieren, entsteht eine eigene KlassenLesekultur. Schwerpunkte in der außerschulischen Lesekultur können bewusst
gestärkt oder abgeschwächt bzw. durch andere Lesarten und mediale Angebote
ergänzt werden.
Zwei- und mehrsprachige SchülerInnen brauchen Ermunterung, auch in ihrer
Muttersprache zu lesen und zu schreiben. Sie brauchen Anregungen, wie sie zu
Lesestoff in ihrer Mutter- oder Zweitsprache kommen. Gerade Kinder- und Jugendzeitschriften (z. B. Geolino, National Geographic Junior), MedienverbundAngebote (z. B. Tessloff) und Internet-Jugendseiten, aber auch Wikipedia bieten
hier eine leicht zugängliche Alternative zu sonst schwer zu beschaffender Kinder- und Jugend(-sach-)literatur in den jeweiligen Sprachen. Ein Vergleich von
Lektüreangeboten aus den verschiedenen Sprachen, Kulturen und Literaturen
führt Metakommunikation über Lesewelten im Klassenzimmer ein, regt zu Anschlusskommunikation an. In der bewussten Beschäftigung mit der mehrsprachigen Lesewelt der SchülerInnen einer Klasse werden für die Lehrperson Defizite
erkennbar und Handlungsbedarf wird sichtbar, es können aber auch alternative
Ressourcen entdeckt werden.
Geschlechtsspezifische Lesarten sind besonders leicht zu identifizieren und in
den Jahren, da sich die geschlechtsspezifische Identität entwickelt, auch besonders schwer zu verändern. Gezielte Interventionen muss es hier vor allem auf
LehrerInnen-Ebene geben. In Anlehnung an Prinzipien des Gender Mainstreaming, für die Schule verankert im Unterrichtsprinzip „Erziehung zur Gleichstel-
242
lung von Frauen und Männern“78, braucht es die Auseinandersetzung mit dem
eigenen Leseverhalten und den eigenen Lese- und Verhaltensmustern sowie die
Vermittlung von Wissen über geschlechtsspezifische Lesesozialisation und eine
geschlechtersensible Lesedidaktik (vgl. BMBWK 2003, S. 21). LehrerInnen
können in der bewussten Auswahl der Klassenlektüren und der Aufgabenstellungen Alternativen zu geschlechtstypisierenden Lesestoffen und Lesemodi anbieten. Einstellungsänderungen auf SchülerInnen-Ebene sind abhängig vom Alter
der SchülerInnen in der Arbeit mit lesebiografischen Methoden und in bewusster
Thematisierung von Marktstrategien, Lesevorbildern und Lesesozialisation möglich. Das Wissen um Funktion und Intention von Sachliteratur für Buben und fiktionaler Literatur für Mädchen kann zu Reflexion des eigenen Leseverhaltens
führen.
Unterschiedliche Leistungsfähigkeit und unterschiedliche Lesefähigkeit tragen
zur Heterogenität im Klassenzimmer bei. Insbesondere Kinder an der Schnittstelle zwischen Volksschule und Sekundarstufe I sind keine homogene Gruppe von
„fertigen“ LeserInnen. Sie müssen ihre Lesefertigkeit und -fähigkeit noch in allen Bereichen des Lesens entwickeln. Aber auch ältere SchülerInnen können ihre
Lesekompetenzen je nach Gattung, Genre oder Medien unterschiedlich gut entwickelt haben und so die Heterogenität im Klassenzimmer verstärken. Je nach
Thema können tendenziell leseschwache SchülerInnen in ihrem speziellen Interessensgebiet Texte auf höherem Niveau lesen und verstehen, als man dies aufgrund ihrer sonstigen Leseleistungen erwarten würde. Gute LeserInnen können
sich aber beim Erschließen anderer als ihrer gewohnten Textsorten und Medien
auf einer niedrigeren Lesekompetenzstufe befinden – auch sie brauchen Unterstützung in der Entwicklung weiterer Kompetenzen.
Schülerzentrierte, offene Lernarrangements, die Pluralität und Transdifferenz zulassen,
schaffen individuelle und kollektive Lerngelegenheiten. Solche didaktischen Szenarios tragen zur Persönlichkeitsentwicklung bei und erweitern die Domänen der Lesesozialisation.
Die folgenden Leseszenarios stellen die Leitidee eines geschlechtersensiblen Leseunterrichts, der Sachliteratur mit einbezieht, ins Zentrum. Weitere Kriterien sind Identitätsorien-
78
In Österreich seit 1995 durch Verordnung im Schulleben verankert.
243
tierung, Transdifferenz und Reflexion des Lesehabitus, um eine nachhaltige Erweiterung des
Leserepertoires und eine langfristige Veränderung von geschlechtsspezifischer Lesesozialisation zu bewirken.
5.4 Didaktische Leseszenarios – geschlechtersensibel und transdifferent
Im folgenden Abschnitt werden verschiedene Leseszenarios vorgestellt, die Lesemotivation
und Lesehabitus von Schülerinnen und Schülern der Sekundarstufe, insbesondere der Allgemeinbildenden höheren Schule, im Bereich der Sekundarstufe I auch der Hauptschule, in
den Mittelpunkt rücken. Ausgangspunkt sind die sozialisationsbedingten unterschiedlichen
Voraussetzungen von Mädchen und Buben und die daraus resultierenden heterogenen Bedingungen in den Klassenzimmern. Das Ziel einer geschlechtersensiblen Lesedidaktik ist,
Lesen von gesellschaftlich bedingten, geschlechtsspezifischen Erwartungen und Mustern zu
lösen und Alternativen anzubieten. Kinder und Jugendliche sollen unabhängig von ihrem
Geschlecht lesen (dürfen) und gleichermaßen Zugang zu allen Medien haben. Dazu brauchen sie Wissen über die Bedingungen des Lesens, über Intention und Funktion, d.h. sie
brauchen auch metakognitive Kompetenzen. Mädchen und Buben sollen in ihren Leseinteressen gefördert und ihre Lesekompetenzen sollen in allen Textsorten, Genres und Medien
(weiter-)entwickelt und gefordert werden.
Dieses Modell setzt am Prozess der Ko-Konstruktion auf der Ebene der LehrerInnen an und
möchte schulische Lesesozialisation weg von der Einengung auf wenige Textsorten hin zu
Textsorten- und Medienvielfalt führen. Dennoch spielen individuelle, auch geschlechtsspezifische, Vorlieben und Kompetenzen der SchülerInnen eine wichtige Rolle. Fördernde Faktoren des privaten Lesens, wie z. B. Anschlusskommunikation und Einbettung des Lesens in
soziale Situationen, sind Basis für interaktives und kommunikatives Lesen und Lernen. Sie
sollen für schulisches Lesen fruchtbar gemacht werden. Mehrsprachigkeit und Interkulturalität sind Teil der Heterogenität im Klassenzimmer, stehen aber in diesem Ansatz nicht im
Zentrum. Differenzierende und individualisierende Methoden, die die Ressourcen und Defizite der SchülerInnen als Ausgangspunkt des Leseunterrichts nehmen, ermöglichen aber
auch SchülerInnen mit Migrationshintergrund Zuwachs an Lesemotivation und Lesekompe-
244
tenz. Mehrfachzugehörigkeiten bei den Variablen Geschlecht, Schicht, Sprache und Kultur
bestimmen die Heterogenität und verlangen einen individualisierenden Leseunterricht.
Zentrale Ideen sind die Überwindung von engen geschlechts- und schichtspezifischen Lesehaltungen und die Erweiterung von intersubjektiven und sozialen Leseräumen. Voraussetzung dafür ist die bewusste Auseinandersetzung der Lehrerinnen und Lehrer mit ihrer eigenen Lesesozialisation, ihrem Lesehabitus und ihrer lesedidaktischen Praxis. LehrerInnen
treffen mit ihrer (Lese-)Welt auf die (Lese-)Welt der SchülerInnen und müssen sich daher
auch mit den lebensweltlichen Lesebedingungen und Lesegewohnheiten der Kinder und Jugendlichen vertraut machen; z. B. in Form von lesebiografischem Arbeiten oder in metakommunikativen Arbeitsformen im Leseunterricht. Für die LehrerInnenaus- und -fortbildung
ist dies ein wichtiger Ansatz.
Für die unten vorgestellten Leseszenarios ergeben sich folgende Leitprinzipien:
Tab. 40: Leitprinzipien für transdifferente Leseszeanrios
(1) Orientierung an konkreten lebensweltlichen Lesegewohnheiten
(2) Textsorten- und Medienvielfalt
(3) Handlungsorientierung und Anschlusskommunikation
(4) Sensibilisierung für geschlechtsspezifische Lesehaltungen
(5) Erweiterung des Lese- und Handlungsrepertoires
Eine geschlechtersensible und transdifferente Lesedidaktik stellt Vielfalt in den Mittelpunkt:
Vielfalt der Methoden, der Situationen, der Texte und Vielfalt der Leserinnen und Leser. Es
geht daher nicht vorrangig um didaktische Settings, die durch Vermittlung von Lesestrategien Lesemotivation und Lesekompetenz aufbauen (vgl. exemplarisch die Konzepte von
Pette 2001 und Böck 2008, 2009; Wrobel 2008), sondern um Szenarios, die die Lesesituation und die Inszenierung von Lesen ins Zentrum rücken, um individuelle Lesegewohnheiten
zu erweitern und Lesemotivation zu erhalten. Dabei geht es nicht nur um die Entwicklung
geeigneter Szenarios, sondern auch um bewusste Wahrnehmung und Reflexion von Ge-
245
schlecht in der Planung und Durchführung von Unterricht. Basis dafür ist eine möglichst
große Text- und Medienvielfalt.
Unabhängig von konkreten Szenarios sind auch grundsätzliche Überlegungen unter den
Blickwinkeln der Geschlechtersensibilität und Sachorientierung anzustellen, die als „Unterrichtsprinzipien“ ganzjährig den Leseunterricht begleiten:
Leselisten, die nicht ausschließlich fiktionale Literatur und nicht hauptsächlich männliche Schriftsteller beinhalten, bilden die Grundlage für die Leseerziehung eines ganzen
Schuljahres. In der Sekundarstufe I fällt es leicht, Kinder- und Jugendromane von Autorinnen anzubieten. Nicht selbstverständlich ist allerdings die Erweiterung der Leselisten
um Sachbücher, um Hinweise auf Angebote aus dem Medienverbund und um Biografien. Im Bereich der Sekundarstufe II ist es eine große Herausforderung, auch ausreichend Literatur von Schriftstellerinnen aufzunehmen – dies gilt nicht nur für ältere Literatur, sondern auch für zeitgenössische. Eine Möglichkeit des Ausgleichs bietet eine
„epochenzentrierte“ Leseliste, die zwar nach den im Lehrplan vorgesehenen literaturgeschichtlichen Epochen gegliedert ist, aber beispielsweise neben mittelalterlichen oder
klassischen Werken auch zeitgenössische (belletristische) Werke über diese Epochen anbietet. Dazu kommen noch Texte aus anderen Genres, aber auch aus anderen Disziplinen
(z.B. Psychoanalyse, Feministische Forschung, Politikwissenschaften) und Texte in anderen medialen Erscheinungsformen. Eine ähnliche Vorgangsweise ermöglichen themenzentrierte Literaturlisten für die Sekundarstufe I, weil damit eine einseitig weiblich
konnotierte Literaturauswahl vermieden werden kann. Gerade Lehrerinnen neigen dazu,
problemorientierte Kinder- und Jugendbücher auszuwählen, die für Buben wenig attraktiv sind. Andererseits ist es schwierig, ausreichend interessante Jugendsachbücher in
Themenbereichen zu finden, die auch Mädchen interessieren (vgl. Sachbuchangebot
Kap. 4.2.1.1 und Kaufverhalten Kap. 4.2.2.2).
Schulbücher, Lesebücher, Literaturgeschichten und andere Arbeitsmaterialien beeinflussen wesentlich die Möglichkeiten eines geschlechtersensiblen Leseunterrichts. Mit
der Auswahl oder Abwahl dieser Arbeitsunterlagen treten LehrerInnen in den Prozess
der Ko-Konstruktion ein, indem sie über die „Logik der Selektion“ in den Medienproduktionsprozess eingreifen (vgl. Kap. 4.2.3.2). Da sie über Fortbildungsmaßnahmen auch
in Kontakt mit den VerfasserInnen von Schulbüchern und Lehr-Lernmaterialien kommen
können, ist die Möglichkeit der Steuerung größer als im übrigen Buchmarkt. Auswahl-
246
kriterien sind ein ausgewogenes Geschlechterverhältnis bei den AutorInnen der Texte,
geschlechtsspezifisch ausgewogene Themenbereiche, Vielfalt an Textsorten, Einbeziehung von Medienverbund- und Online-Materialien, und nicht zuletzt das Geschlecht der
Schulbuch-AutorInnen selbst. Ein weiterer Ansatzpunkt ist, mit den SchülerInnen gemeinsam Schulbücher nach dem „Leitfaden zur Darstellung von Frauen und Männern in
Unterrichtsmitteln“ (BMBWF 2003) zu untersuchen und Textanalyse anhand des
„Gebrauchstexts Schulbuch“ zu üben. Darüber hinaus werden dabei metakognitive Fähigkeiten erworben und Geschlechtersymmetrie wird im praktischen Handeln thematisiert.
Weitere Bereiche, die in der langfristigen Unterrichtsplanung bedacht werden sollen,
sind die Auswahl von Klassenlektüre, die Einbeziehung von Sachbüchern in Buchvorstellungen, die Arbeit mit Sachbuchpaketen, die für beide Geschlechter attraktiv sind,
die Einladung von Schriftstellerinnen und Schriftstellern, die auch aus dem Sachbuchbereich kommen können etc.
Auf unterrichtsorganisatorischer Ebene spielen neben der geschlechtersensiblen Auswahl
der Lektüren und Schulbücher vor allem die Auswahl der Themen und der Arbeitsformen eine wichtige Rolle (s. Kap. 5.4.1).
Ein handlungs- und produktionsorientierter Unterricht, der nicht nur den produktiven Umgang mit fiktionaler Literatur (vgl. Waldmann 2000, S. 466 ff) oder mit fiktionaler Kinder- und Jugendliteratur (Spinner 2000, S. 978 ff) meint, ermöglicht „die schulische Lektüre mit der privaten zu verknüpfen“ (ebda, S. 978). Wesentlich ist, dass verschiedenste Textsorten in ein aktivierendes, selbstbestimmtes Unterrichtssetting eingebunden werden, das gerade jene Anschlusskommunikation und jene Anschlusshandlungen erfordert, die in der außerschulischen Lektüre als wesentliches Motivationsmoment
gelten. Die SchülerInnen entwickeln dabei in Ergänzung und im Vergleich von Literatur,
Sachliteratur und anderen Medien das, was Waldmann als „Sensibilität“ für Wirkungen
und Leistungen der Literatur bezeichnet, die sich aus „Erfahrung prinzipieller Produziertheit literarischer Texte“, „Erfahrung der Intertextualität“ und im selber Schreiben
„Erfahrung mit dem Schreiben von literarischen Texten machen“ (Waldmann 2000, S.
474f.) bezeichnet.
247
Die folgenden Unterkapitel behandeln exemplarisch mögliche geschlechtersensible Leseszenarios, deren Ziel immer eine Erweiterung der Handlungsmöglichkeiten und der Identitätsentwicklung ist.
5.4.1 Themenzentrierte Leseszenarios
Die Bedeutung des Themas ist für die Lesenden im Leseprozess zentral – sowohl für die
Wahl der Lektüre als auch für die Anschlusskommunikation. Cornelia Rosebrock weist
nach, dass der Stellenwert des Lesens mit dem Alter der Jugendlichen zwar abnimmt, das
Gespräch „über das persönliche Thema“ (Rosebrock 2004, S. 264) und gemeinsame Mediengesprächsthemen (ebda, S. 262) aber immer wichtiger werden. Die persönlichen Gesprächsthemen sind zumeist deutlich geschlechtsspezifisch geprägt (Mode, Musik bzw.
Computer, Sport etc.). Sie spiegeln jedenfalls die Entwicklungsaufgaben der Kinder und
Jugendlichen wieder: Persönlichkeitsentwicklung, bewusste Übernahme und Gestaltung von
sozialer Rolle, Geschlechterrolle und Geschlechtsidentität, Verfolgen einer Bildungs- und
Berufskarriere, Übernahme von Verantwortung für die Welt und Ausbildung eines politisches Bewusstseins im Rahmen der beginnenden bewussten Teilhabe an der Welt.
Die Lesekrise(n) der Kinder und Jugendlichen erscheinen als Bruchstellen, wenn ein „Thema“ erledigt ist, wenn ein Genre oder ein Handlungsmuster ausgereizt ist und langweilig
wird, aber auch wenn die angebotene Lektüre die Entwicklung neuer Kompetenzen verlangt
oder wenn bei männlichen Jugendlichen Fiktionales nicht mehr zum Selbstbild passt. Es sind
dies die Schnittstellen zwischen Vorlesen und Selber-Lesen (8- bis 10-Jährige), die Krise am
Ende der Kindheit (12- bis 14-Jährige) und am Übergang von der Kinder- und Jugendlektüre
zur „Erwachsenen-Lektüre“ (15- bis 16-Jährige). Bei männlichen Jugendlichen äußern sich
diese Brüche häufig durch den Griff zum Sachbuch und die gleichzeitige Abwertung fiktionaler Texte, weiblichen Jugendlichen bringen sie die Hinwendung zu Unterhaltungsliteratur
und die Abkehr von Sachbüchern (vgl. Graf 2007, S. 102f.). Graf konstatiert die Notwendigkeit einer „zweiten literarischen Initiation“ (2007, S. 178; 1995, S. 115), um Lesemotivation
neu zu vermitteln. Lesekompetenz muss weiterentwickelt werden, damit auch anspruchsvollere, altersgerechte Lektüre bewältigt werden kann.
248
Unter Berücksichtigung der Transdifferenz-Theorie muss es auch darum gehen, Lese- und
Mediennutzungsmuster zu entwickeln, die über geschlechts- und schichtspezifisch definierte
Bereiche hinausgehen und einen Lesemotivationsschub bewirken können. Im Bereich der
Lesemotivation geht es dabei um Themen, die interessieren, und um Anschlusskommunikation, die zwar an den Mechanismen der Familie und der Peergroup ansetzen, diese aber für
das schulische Handeln adaptieren und im Sinne einer geschlechtersensiblen Lesedidaktik
reflektieren. Zum Entweder-Oder der binären Lesemuster und Textsortenpräferenz kommen
transdifferente Muster, die neue Handlungs- und Entwicklungsmöglichkeiten eröffnen. Lesen und Identitätsentwicklung werden auf eine nächst höhere Stufe gestellt, der Erwerb von
weiteren Kompetenzen geht Hand in Hand mit einer Erweiterung der Themenbereiche und
Textsorten. Zum jeweiligen Thema passend werden verschiedene Bücher, Zeitschriften, Artikel, aber auch Hörbuch, Film, Podcast, Blog etc. gesucht. Ausschlaggebend ist zunächst
der inhaltliche Bezug. In der Beschäftigung mit dem „Text“ rücken aber zunehmend textanalytische und komparative Fragestellungen ins Zentrum. Je nach Erfahrungshintergrund beginnt die Beschäftigung mit dem Thema im sachorientierten oder literarischen Lesen und
wird dann übergeleitet zu den jeweils anderen Textsorten. Besonders interessant sind in einem themenzentrierten Szenario die Verwischungen und Mischformen, wie z. B. der Wissenschafts-Roman, interaktive Anwendungen etc.
Prinzipiell gibt es im schulischen Kontext zwei prototypische Zugänge: die Wahl des Themas wird den Schülerinnen entweder freigestellt oder von der Lehrperson bestimmt. Entscheidend für die Vorgangsweise ist die didaktische Zielsetzung.
Geht es darum, die gewählten Inhalte in einer Anschlussdiskussion zu thematisieren und
lebensweltliche Bezüge herzustellen, Recherche- und Präsentationstechniken zu üben, so ist
es sinnvoll das Thema frei wählen zu lassen. Die Themenfindung ist dann Teil des Unterrichts. Lebensweltliche Lesegewohnheiten (1) 79 werden damit sichtbar und können in einem
weiteren Arbeitsschritt auf geschlechtsspezifische Lesehaltungen (4) hin untersucht werden.
In der bewussten Gestaltung der Anschlusskommunikation (3) als „Mediengespräch“ über
die Inhalte, über die mediale Gestaltung und Nutzung der Ausgangstexte und der Präsentationsform kann eine Erweiterung des Lese- und Handlungsrepertoires (5) angeregt werden. Es
79
Die Ziffern in den Klammern verweisen auf die Leitprinzipien für eine geschlechtersensible und identitätsorientierte Lesedidaktik (vgl. Tab. 40).
249
bleibt die Entscheidung der Lehrkraft, ob die Einbeziehung von unterschiedlichen Textsorten
und/oder Medien (2) verlangt wird, oder ob Präferenzen in der abschließenden Reflexion
bzw. auch schon im begleitenden Diskurs thematisiert werden. Ein wichtiges Ziel ist jedenfalls, die Vielfalt von Themen, Lesemotivation und Lese-/Medienkompetenz kennenzulernen, die in der Klasse vorhanden ist, und sie für alle zugänglich zu machen. LehrerInnen
erhalten Einblick in die individuelle Lesepraxis und können die Vielfalt für den Unterrichtsalltag nützen. Außerdem erfahren sie, welche Kompetenzen in einem differenzierenden Unterricht (weiter-)entwickelt werden müssen. SchülerInnen bekommen (Lese-)Anregungen
von ihren Peers und erleben Identitätsentwicklung in einem strukturierten Setting mit Reflexionsphasen und Angeboten für metakognitiven Spracherwerb.
Wenn das Thema von der Lehrperson bestimmt wird, steht zumeist ein Themenbereich des
Deutschunterrichts im Zentrum. Ausgangspunkt kann ein literarisches Thema sein, wie z. B.
„Exilliteratur“ oder eine Autorin/ein Autor, zu dem literarische, biografische und zeitgeschichtliche Texte, Beispiele aus dem Medienverbund (CD-Rom, Internetseiten, Hörbuch,
Podcast), populärwissenschaftliche Artikel aus Zeitschriften zu Leben und Wirkung (P.M.
History, GEO Epoche etc.), fachwissenschaftliche Texte auch anderer Disziplinen zu Bedingungen des Schreibens (z. B. im Exil) entweder von der Lehrperson oder von den SchülerInnen zusammengestellt werden. Neben den naheliegenden literarischen Themen eignen sich
aber gerade auch andere lehrplanspezifische Themen des Deutschunterrichts für solche Inszenierungen: z. B. „Sprachentwicklung und Spracherwerb“, „Buchmarkt und Verlagswesen“, „Plagiate“ (Zeitungsartikel und Online-Reaktionen zusammen mit dem Roman
„Axolotol Roadkill“ von Helene Hegemann).80 Andere Themen lassen sich aus den didaktischen Prinzipien und den Bildungsbereichen des Lehrplans ableiten: z. B. gibt es zum Thema „Globalisierung“ populäre Sachbücher81 und Kinder-Sachbücher82, zum Thema „Gentechnologie“ gibt es eine große Zahl an Kinder- und Jugendromanen83 sowie Romanen84,
80
81
82
83
84
Vgl. als Anregung auch Matthias Berghoffs multimediales Unterrichtskonzept zur „Reflexion von Fachsprache“ (2008).
Vgl. z. B. „Reisebericht eines T-Shirts. Ein Alltagsprodukt erklärt die Weltwirtschaft“ von Pietra Rivoli
(2006) oder Al Gores multimedial verbreitetes Werk „Eine unbequeme Wahrheit“ (2006).
Vgl. z. B. das Kindersachbuch des Jahres 2009 „Die Weltreise einer Fleeceweste. Eine kleine Geschichte
über die große Globalisierung“ von Wolfgang Korn (2008).
Vgl. z. B. „Geboren 1999“ und „Blueprint. Blaupause“ (auch als Hörbuch und Film) von Judith Kerr; „Designer Baby“ von Martina Obrecht.
Vgl. z. B. „Die drei Grazien“ von Mircea Eliade (1993); „Next“ von Michael Crichton (2008) oder als
Klassiker „Schöne Neue Welt“ von Aldous Huxley.
250
und es lassen sich für jede Altersstufe geeignete Sachtexte (z. B. in Print- und OnlineZeitschriften) zu diesen Themen finden. Die angestrebte Textsorten- und Medienvielfalt (2)
erfordert handlungsorientierte Arbeitsmethoden (3) wie WebQuest und Blended-Learning
und trägt zur Erweiterung des Lese- und Handlungsrepertoires (5) bei. In einem zusätzlichen
Arbeitsschritt lassen sich aber auch die anderen Leitprinzipien verwirklichen, indem Anschlusskommunikation als Reflexion der Leseerfahrungen inszeniert wird.
Ein wesentlicher Effekt solcher themenzentrierter Szenarios ist die – neben den bereits genannten – bewusste Konfrontation von Buben mit literarischen Texten zu einem vielleicht
auf den ersten Blick gar nicht literarischen Thema und die Konfrontation von Mädchen mit
sachorientierten Texten in Verbindung mit literarischen. Die Einbeziehung von anderen medialen Erscheinungsformen als Printmedien spielt dabei eine wesentliche Rolle und trägt zur
Erweiterung der Mediennutzungskompetenz bei.
Wenn Themen aus dem sozialen Umfeld der SchülerInnen, aus ihren entwicklungsbedingten
Interessensgebieten und aus allgemein bildenden Bereichen gewählt werden, sind themenzentrierte Szenarios auch ein wichtiger Beitrag zur Erweiterung des politischen Bewusstseins und zu einer Öffnung der möglichen Bildungswege jenseits der oft eingeschränkten
Vorstellungen.
5.4.2 Gender-Szenarios
Geschlechtersensibilität ist Thema und Leitprinzip zugleich, soll aber auch als eigenes Szenario entwickelt werden. Hier ist die bewusste Unterscheidung zwischen LehrerInnen- und
SchülerInnen-Ebene wichtig. Im Unterschied zu den unter 5.3 angeführten didaktischen
Grundüberlegungen, die auf LehrerInnen-Ebene anzusiedeln sind, geht es in den Szenarios
um die bewusste Inszenierung des Themas auf der Ebene des Unterrichts. Da das Geschlechterthema in engem Zusammenhang mit der Persönlichkeitsentwicklung zu sehen ist (vgl.
Rosebrock 2004) und einen gewichtigen Teil der Entwicklungsaufgaben der Kinder- und
Jugendlichen darstellt, sind Settings, die „Geschlecht“ in den Mittelpunkt stellen, auf jeder
Schulstufe von großer Bedeutung.
251
Auf die zahlreichen Möglichkeiten, über Klassenlektüren aus dem fiktionalen Bereich in
geschlechtshomogenen und -heterogenen Gruppen oder Arbeitsphasen geschlechtsspezifische Besonderheiten von Serien und geschlechtstypisierende Darstellungen zu erarbeiten,
soll hier nicht eingegangen werden, da vor allem die Sachorientierung im Zentrum der vorliegenden Arbeit steht. In der Folge wird die schwerpunktmäßige Arbeit mit Sachbüchern als
eine gezielte Intervention auf der Genderebene in den Mittelpunkt gerückt. Zum einen erhalten Mädchen und Buben im Rahmen von Gender-Szenarios die Gelegenheit, im Leseunterricht mit Sachliteratur zu arbeiten und die damit verbundenen Lesekompetenzen (weiter) zu
entwickeln. Zum anderen kann über inhaltliche Zuordnungen geschlechtstypisierende (Lese)Sozialisation thematisiert werden. Sollen Sachbücher zum Ausgangspunkt für Klassenlektüre werden, bieten sich Sachbuchpakete, die von Bibliotheken85, Buchhandlungen und vom
Österreichischen Buchklub (vgl. Kap. 4.2.1.1) angeboten werden, an. Wenn man als Lehrkraft selber auf Basis von SchülerInnen-Interessen Sachbücher für den differenzierten Unterricht sucht, wird man schnell feststellen, dass es viel Ausdauer und mitunter auch Fantasie
braucht, um gerade auch für Mädchen geeignete Bücher zu finden, die über „Natur“, „Tiere“
und „Geschichte“ hinausgehen. Eine Möglichkeit, dieses Defizit auszugleichen, ist, in die
Ratgeberliteratur für Erwachsene auszuweichen sowie Zeitschriften dazuzunehmen. Beide
Maßnahmen entsprechen den konkreten lebensweltlichen Gewohnheiten von Mädchen (und
Frauen) (1)86. Sie müssen aber mit sehr gut vorstrukturierter Anschlusskommunikation (3)
begleitet werden, um auf der Ebene der Wahrnehmung und Reflexion auch wirksam zu werden und nicht geschlechtsstereotypes Leseverhalten weiter zu verfestigen. Medienvielfalt (2)
trägt zur Erweiterung des Lese- und Handlungsrepertoires (5) bei. Beispielhaft erwähnt seien
hier die Arbeitsaufgaben des österreichischen Buchklubs (2009) zum Buch „Erfinderwelten.
Eine kurze Geschichte der Technik“ (Osteroth 2008). Der Umstand, dass in diesem Sachbuch kaum Frauen vorkommen, wird in den Materialien thematisiert und mit handlungsorientierten Arbeitsaufgaben ergänzt. Konkrete Hinweise auf Internetseiten, die Frauen als Forscherinnen und Innovatorinnen zeigen, und eine Auswahl an Sachtexten ergänzen das Arbeitsmaterial. Auf diese Weise wird ein Defizit sichtbar gemacht, die Wahrnehmung dafür
geschult, und andere Kanäle der Informationsbeschaffung werden vorgestellt. Damit wird
85
86
Vgl. z. B. Grazer Stadtbibliothek: http://stadtbibliothek.graz.at. Auch SchulbibliothekarInnen stellen Sachbuchpakete auf Anfrage zusammen.
Die Ziffern in den Klammern verweisen auf die Leitprinzipien für eine geschlechtersensible und identitätsorientierte Lesedidaktik (vgl. Tab. 40).
252
ein Handlungsmuster dafür entwickelt, wie in ähnlichen Situationen vorgegangen werden
kann.
Um Medienvielfalt in den themenzentrierten Leseunterricht zu holen, bietet sich „GenderSwitching“ an. Das Spiel mit Geschlechtertausch, multiplen Identitäten und nichtgeschlechtsrollenkonformen Verhaltensweisen findet sich nicht nur in der Literatur, sondern
in den letzten Jahren auch in Filmen87, Talkshows und Reality Shows88, Dokumentationen,
Zeitungen und Zeitschriften (2). Neben den Bereichen der Mediendidaktik, Literaturdidaktik
und Sprachdidaktik (Textkompetenz) geht es in diesem Szenario vor allem um Transdifferenz in der altersgemäßen Thematisierung von Rollenmodellen.
Rollentausch als Lektüretausch kann bei den folgenden beiden Beispielen, aber auch in situativen Leseszenarios (vgl. Kap. 5.4.3), die Konstruktion von Habitus und Geschlecht sinnlich erfahrbar machen. Stereotype Erwartungen an weibliches und männliches Lesen nachstellen (Lektüreauswahl und Buchgeschenke) oder Anschlusskommunikation in Familie und
Peergroup inszenieren und mit vertauschten Rollen spielen (weibliche und männliche Leseund Medienorte) sind Methoden, die Reflexion auch auf körperlich-sinnlicher Ebene möglich machen. Die Schülerinnen und Schüler erfahren, dass Handeln als „Handeln in Rollen“
(Sader 1991, S. 193) geschieht. Durch den „Als-ob-Charakter“ (ebda) wird ihnen auch die
Konstruktion, das bewusste Entwerfen der Rollenidentität, bewusst. Damit werden transdifferente Handlungsräume spielerisch ausprobiert, transdifferente Leseerfahrungen können
gemacht werden und die „Appellation“ (Althusser 1977) an geschlechtsspezifisches – eventuell auch schichtspezifisches – Verhalten kann erspürt werden. Doing Gender als Entwerfen
einer Rolle, als Inszenierung wird dabei augenfällig und kann auf der kognitiven Ebene weiter bearbeitet werden. Die starke Handlungsorientierung (3) und Orientierung an den konkreten lebensweltlichen Erfahrungen und Beobachtungen (1) der SchülerInnen führen im Idealfall zu einer erhöhten Sensibilität für einen geschlechtsspezifischen (Lese-)Habitus (4) und
zur Erweiterung ihres Repertoires (5).
Lesebiografisches Arbeiten eignet sich auf jeder Klassenstufe sehr gut für ein GenderSzenario und gewährt den LehrerInnen Einblick in die konkreten Lesegewohnheiten ihrer
87
88
Z. B. „Billy Elliott – I Will Dance“ (Stephen Daldry 2000), der transgender Film „Boys Don’t Cry“ (Kimberly Peirce 1999) oder die Teenie-Soap „High School Musical“ (Kenny Ortega 2006).
Z. B. die umstrittene Reality-Show „The Swan“ auf ProSieben.
253
SchülerInnen (1). Es gibt dazu zahlreiche Einführungen und Materialien (z. B. Graf 2007;
Materialbeispiel: LISUM 2000). Gemeinsam sind ihnen die Fragen: Wer liest was wann, wo
und warum? Je nach Ziel wird der eine oder andere Aspekt stärker betont. Ist Transdifferenz
das Ziel, also die Erweiterung der Lektüren und Handlungsspielräume (5) über die zweigeschlechtlich konstruierten Leseräume (4) hinaus, dann steht vor allem das Warum zur Diskussion. Damit leistet ein Gender-Szenario einen Beitrag zum identitätsorientierten Unterricht. SchülerInnen lernen im geschützten Raum der Schule, weitere Facetten ihrer Identität
zu entwickeln. Je nach Alter der SchülerInnen können Lesekrisen und Bruchstellen in ihren
Lesebiografien gesucht und in Abwandlung der Methode des Rollentausches herausgearbeitet werden, wie sich das andere Geschlecht auf die Lese-Zäsur ausgewirkt hätte. (4)
Das Thema „Frauen- und Männerbilder“, in der Sekundarstufe II ergänzt durch „Frauen- und
Männerbilder und ihre Konstruktionen“, vertieft die Beschäftigung mit Identität und ihrer
gesellschaftlichen Bedingtheit – und Veränderbarkeit. Textsorten- und Medienvielfalt (2)
ergänzt durch ästhetische Texte (und Plakate, Bilder, Fotos) sind Ausgangspunkte für Analysen, für die Schulung der Wahrnehmung und für die Reflexion eigener geschlechtsspezifischer (Lese-)Haltungen. Vor allem handlungs- und produktionsorientierte Methoden (3) und
Gruppenarbeitsphasen aktivieren dabei Mädchen und Buben gleichermaßen und bieten die
Möglichkeit, ihre eigenen Lektüren und Medien (1) im Unterricht unter diesem Blickwinkel
zu analysieren. Ein solches Szenario setzt eine genaue Auseinandersetzung der Lehrperson
mit dem Thema voraus und eine gute Grundausstattung mit geeigneten Materialien. 89 Ideal
ist die Erweiterung des Blicks und des Radius’ durch den Besuch einer Ausstellung oder
eines Museums.90 Texte zu Bildern und Räumen sowie die Texte des Leitsystems sind neben
den Bildern eine lohnende Textsorte für identitätsorientierten Lese-, Schreib- und Kunstunterricht. (Vgl. dazu auch Ehgartner 2010: „Vom Sprechen über Kunst und dem Museum als
Erzählung“.)
Nur angedeutet sei ein Szenario, das Computerspiele als Ausgangspunkt für die Thematisierung von „Geschlecht“ nimmt. Voraussetzung auf Seiten der LehrerInnen ist die Kenntnis
89
90
Materialien bietet der z. B. Das Medienservice und Mediamanual des Bundesministeriums:
http://www.bmukk.gv.at/schulen/service/mes/ind_medienservice.xml
http://www.mediamanual.at/mediamanual/themen/gender.php#gender05
Vgl. z. B. die Ausstellung „Gender Check. Rollenbilder in der Kunst Osteuropas“ mit dem Katalog.
http://www.mumok.at/programm/archiv/ausstellungen/ausstellungen-2010/gender-check/ . Solche und ähnliche Gelegenheiten ergeben sich, ist der Blick dafür einmal geöffnet, immer wieder.
254
zumindest eines Spiels, um zu verstehen, wie viel „Text“ Computerspiele oder Konsolenspiele tatsächlich transportieren und um zu erkennen, dass Narration ein wesentliches Element darstellt. Dazu kommen die anderen medialen Erscheinungsformen (2) wie Handbücher91 zu den Spielen, Filme, Internetseiten und Zeitschriften. Die Handbücher stellen hohe
Anforderungen an die Lesekompetenz, vor allem im Bereich der nicht-kontinuierlichen Texte. Die meisten dieser Games sind deutlich geschlechtsspezifisch konnotiert. Die ProtagonistInnen, Handlungen und Kontexte verlangen geradezu eine Sensibilisierung für geschlechtsspezifische Inhalte, Gestaltung, Verhaltensweisen, Vermarktung etc. (4) und die
Ermöglichung von strukturierter Anschlusskommunikation (3) in der Klasse.
5.4.3 Situative Leseszenarios
Lesen braucht Raum und Zeit (vgl. Kap. 3.2.2), braucht kulturelle Ressourcen und ist abhängig von den sozialen und kulturellen Situationen (Habermas). Diese Bedingungen des Lesens und des Mediengebrauchs sind abhängig von Gesellschaft, Kultur, sozioökonomischen
Verhältnissen und Machtverhältnissen. Einsicht in diese Zusammenhänge zu bekommen und
zu begreifen, dass die eigene (Lese-)Sozialisation von diesen Einflüssen bestimmt ist und
dass geschlechtsspezifische Konstruktionen das eigene Lese- und Mediennutzungsverhalten
mitprägen, ist ein wichtiger Lernprozess. Darüber hinaus gehört auch Wissen über die Entwicklung des Lesens, über das Buch- und Zeitschriftenwesen, über Entstehung und wechselnde Aufgaben von Kinder- und Jugendliteratur, über Marktstrategien etc. dazu. Ziel dieser
Beschäftigung ist die Erkenntnis, dass geschlechts- und schichtspezifische „Appellationen“
oder Nicht-Appellationen auch Prozesse der Mitglied-Werdung bzw. der Ausgrenzung sind.
In der Auseinandersetzung mit und der Sensibilisierung für spezifische Lesehaltungen und
Bewertungen werden die SchülerInnen befähigt, bewusst am Prozess der Ko-Konstruktion
teilzunehmen und den eigenen Entwicklungsprozess mitzugestalten. Darüber hinaus werden
sie mit ihren Möglichkeiten als aktiv agierende KonsumentInnen in Buchhandlungen, Bibliotheken, im Medien(-Online-)Handel vertraut gemacht. Handlungsorientierung meint in
diesem Feld die aktive Gestaltung der aktuellen Leseumwelten (familiäre, schulische und
außerschulische Lebenswelten) und den Besuch von öffentlichen Lese- und Medienorten.
91
Z. B. „Pokemon Silberne Edition“ 2009 mit einem Umfang von 352 Seiten.
255
Die Beschäftigung mit den möglichen Situationen des Lesens eröffnet die bewusste Entscheidung für oder gegen Textsorten und Medien, abhängig von der Funktion (Entspannung,
Zerstreuung, Unterhaltung, Information, Weiterqualifizierung etc.) und unabhängig von der
Erwartung von Familie, Peergroup und Gesellschaft. Hand in Hand damit geht die Weiterentwicklung der Lese-Medienkompetenzen. Vermeintlich oder tatsächlich geschlechtsspezifische Lektürepräferenzen und Verhaltensweisen müssen nicht abgelegt, können aber um
weitere Facetten ergänzt werden. Diese Erfahrung von Transdifferenz dient der Erweiterung
der „Spiel-Räume“ des einzelnen Individuums und der Gestaltung der Identität. Sie ermöglicht auch „Widerstand gegen sozialen Normierungsdruck, eindeutige Identifikationsanforderungen und sanktionsbedrohte Totalinklusionsansprüche“ (Lösch 2005, S. 40).
In der Konkretisierung als Unterrichtseinheit lohnt sich im Anschluss an lesebiografische
Szenarios oder als eigene Unterrichtssequenz eine Beschäftigung mit Leseorten (auch Medienorten) als Element der Inszenierungen des privaten Lesens (1).92 Ausgehend von der
Beschreibung der bewusst gestalteten und nicht-gestalteten Leseorte werden konkrete lebensweltliche Lesebedingungen, aber auch Medienbesitz, Stellenwert von Print- und digitalen Medien und ihre geschlechtsspezifischen Attribuierungen sowie die Funktion (Rückzugsgebiet, repräsentativer Ort) erhoben. Imbke Behnken beschreibt in ihrer Studie zum Projekt „Lesegeschichten als Kulturaneignung“, dass sich Jugendliche in ihrem privaten Lesen
„eine Art Nische oder Enklave“ (Behnken 1997, S. 27) schaffen. Diese Räume können und
sollen in der Schule nicht nachgestellt werden, privates und schulisches Lesen unterscheiden
sich nicht zuletzt auch in der räumliche Ausgestaltung. Die privaten Leseräume können aber
Ausgangspunkt für die bewusste Gestaltung von schulischem Lesen sein. Auf der handlungsorientierten Ebene (3) geht es um die Schaffung von Leseplätzen, Leseinseln, einer
Leselounge – die Begriffe sind beliebig erweiterbar – die attraktiv sind und Funktionen der
privaten Enklaven übernehmen: Möglichkeit zum „Lümmeln“ bieten, Essen oder Trinken
erlauben, Ausstattung mit einer Vielfalt an Medien, die den Bedürfnissen Jugendlicher entsprechen.93 Wenn solche Räume auch außerhalb der Klassenzimmer entstehen, tragen sie zur
sichtbaren Installation von Lesekultur im Schulhaus bei. Auf der kognitiven Ebene schließt
die Beschäftigung mit der Darstellungen von LeserInnen und Leseorten in Literatur, Kunst
92
93
Die Ziffern in den Klammern verweisen auf die Leitprinzipien für eine geschlechtersensible und identitätsorientierte Lesedidaktik (vgl. Tab. 40).
Spätere Leseszenen erscheinen als Re-Inszenierungen der ersten Erfahrungen in der literarischen Sozialisation (vgl. Steitz-Kallenbach 2002, S. 159).
256
und audiovisuellen Medien an. Neben aktuellen (Selbst-)Inszenierungen von Politikern als
Leser in Wahlkampfzeiten oder Schauplätzen in Filmen sind dies vor allem Darstellungen
aus der Malerei und der Bildenden Kunst (vgl. Bollmann 2005, Melandri 2007, Dangschat
2002). Interessant ist auch der Vergleich von Bibliotheksbauten und -ausstattungen (vgl.
Kap. 3.2.2) – regional und international.
Schulbibliotheken sind geeignete Orte, um den Leseraum im Schulalltag zu erweitern – und
dabei die SchülerInnen gleichzeitig an die Medienvielfalt heranzuführen. Projekte in Zusammenarbeit mit der Schulbibliothekarin/dem Schulbibliothekar tragen zur Situierung von
multimedialem Lesen, Recherchieren und Schreiben in der schuleigenen Medienumwelt bei.
Das österreichische Modell der „Multimedialen Schulbibliothek“ ist als Lese-, Lern- und
Kommunikationszentrum ein idealer Raum für diese Aufgaben. Erfahrungen aus dem öffentlichen Bibliothekswesen zeigen jedoch auch, dass zu den üblichen Einrichtungen der Bibliotheken (Kataloge, OPAC, Bücherregale, Arbeitstische), also zu den üblichen kulturellen
Ressourcen, andere Formen kommen müssen, wie z.B. themenzentrierte Angebote, die kein
systematisches Suchen erfordern, wie z. B. „Wühltische“, CD- und DVD-Rackets etc. Dies
sind sogenannte niederschwellige Präsentationsformen.94 Völlig neue Wege geht ein Projekt
in der steirischen Stadt Knittelfeld, das eine AHS-Schulbibliothek und Mediathek für die
Gruppe der 13- bis 15-Jährigen einrichtet und die SchülerInnen dieser Altersgruppen in die
Auswahl der Medien und der Web 2.0-Anwendungen mit einbezieht (vgl. Gordon 2010).
Ein wesentlicher Aspekt der Situierung von Lesen im Schulalltag ist neben der Schaffung
und Ausgestaltung von geeigneten Leseplätzen der Umgang mit Zeit. In der Beschäftigung
mit der lebensweltlichen Verankerung von Lesen und der selbstreflexiven Beobachtung des
eigenen Lese- und Mediennutzungsverhaltens von SchülerInnen und LehrerInnen gleichermaßen wird schnell sichtbar, dass für das Lesen von Buchmedien im Tagesablauf nur wenig
Zeit zur Verfügung steht und dass es meist an den Rand des Tages gedrängt wird. Einfache
empirische Methoden wie Beobachtungsbogen und Fragebogen, die in den Unterricht integriert werden können, bringen rasch (ernüchternde) Ergebnisse und zeigen, dass während
94
Initiative zur Errichtung von Jugendbibliotheken des deutschen ekz. Z. B. in Reutlingen:
http://195.189.92.46/bibliotheken/hauptstelle/jugendbibliothek, Freestyle-Bibliotheken: http://www. bibliotheksportal.de/hauptmenue/themen/bibliothekskunden/jugendliche/
257
des Unterrichtsjahres Zeitfenster für schulische wie auch für private Lektüre schwer zu finden sind. Möchte man als LehrerIn gute Leseerfahrungen ermöglichen und Lesemotivation
erhalten bzw. installieren, ist es notwendig, Lesezeit im Unterricht zur Verfügung zu stellen.
Eine ernsthafte und differenzierte Beschäftigung mit der Lektüre ist nicht möglich, wenn ein
Ganztext von den SchülerInnen ausschließlich zu Hause gelesen werden soll. Mangelnde
Zeit, fehlende Motivation und teilweise fehlende Lesekompetenz, lesehinderliche Familienverhältnisse beeinträchtigen neben anderen Faktoren den Erfolg. Wenn LehrerInnen Lesen
ernst nehmen, müssen sie in ihrem eigenen Unterricht Zeit und Raum für Lesephasen schaffen, die ihnen einerseits zeigen, wie der individuelle Leseprozess verläuft und andererseits
den SchülerInnen den Einstieg in die Lektüre erleichtert oder das Weiterlesen ermöglicht.
Auch geeignete Vorlesesituationen unterstützen den Eintritt in das Lektüreerlebnis. Zeit ist
neben der Leistungsbeurteilung die wichtigste „Währung“ im Schulalltag.
5.4.4 Recherchebasierte Lese- und Schreibszenarios
Sachorientiertes Lesen, insbesondere das Lesen von Sach- und Fachbüchern, wird auch in
einem stark literaturdidaktisch orientierten Deutschunterricht vor allem in den letzten beiden
Schuljahren wichtig, wenn es um die Vorbereitung von – derzeit noch freiwilligen – Fachbereichsarbeiten geht. Mit der neuen „Standardisierten Reifeprüfung“ (vgl. Kap. 3.3.1.1) wird
das Verfassen einer vorwissenschaftlichen Arbeit in Österreich für alle MaturantInnen obligatorisch. Damit stellen sich die vorbereitenden Aufgaben anders dar. Bisher genügte es,
besonders interessierte SchülerInnen individuell zu betreuen oder auf „Unverbindliche
Übungen zum wissenschaftlichen Arbeiten“ zu verweisen. Je nach Schulstandort sind Stundenausmaß, Inhalte und Anforderungen dieser Unverbindlichen Übungen sehr unterschiedlich. Auch ohne die Verpflichtung für alle SchülerInnen, eine solche Arbeit zu schreiben,
zeigte sich in der Betreuung schon bisher, dass Informations- und Recherchekompetenz allein nicht für das Verfassen einer solchen Arbeit ausreichen. Ohne einen kontinuierlichen
Aufbau von recherchebasierter Lese- und Schreibkompetenz bleiben die SchülerInnen mit
der schwierigen Aufgabe, mit dem recherchierten Material eigenständig zu arbeiten (Bewerten, Exzerpieren, Systematisieren etc.) und es der eigenen Fragestellung unterzuordnen, um
schließlich einen originären Text zu verfassen, allein. Die vielen Schritte von der Recherche
258
bis zum fertigen Produkt brauchen Strategien und Techniken des Lesens und Schreibens,
verlangen Fertigkeiten und Fähigkeiten, die die Entwicklung von recherchebasierten LeseSchreib-Szenarios für alle Klassenstufen erfordert. Das Zusammenfassen und Systematisieren von Texten aus verschiedenen Quellen, das Entwickeln einer Metasprache (Textaussagen
bewerten, differenzieren, kritisieren etc.), wörtliches und sinngemäßes Zitieren und andere
Kompetenzen des (vor-)wissenschaftlichen Schreibens setzten einen systematischen Leseprozess und den Erwerb von spezifischen Lesekompetenzen voraus.
Ulf Abraham spricht in Zusammenhang mit themazentriertem Unterricht in Anlehnung an
Gerd Bräuers „Schreiben als reflexive Praxis“ (2000) von „Lesen (auch pragmatischer Texte) als reflexive r Praxis“ (Abraham 2003, S. 208) und meint damit die Integration von Lese- und Schreibstrategien. Er versteht hier „pragmatische Texte“ zunächst nur als „Zweckgebilde“ (ebda, S. 206) und beschränkt sie damit auf den Zweck der Informationsvermittlung, der einem Thema untergeordnet wird. Andere Funktionen von Sachliteratur wie Unterhaltung und „Tagträumen“ (Graf 2009) spielen hier keine Rolle. Astrid Müller beschäftigt
sich in verschiedenen Beiträgen ausführlich mit Strategien des Lesens im Bereich der Sachtexte (z. B. Müller 2000, Baurmann/Müller 2005), die Abraham weiter bearbeitet und Strategien für poetische Texte gegenüberstellt, die er mit „Zwecken“ (Abraham 2003, S. 209)
versieht. Die Beschäftigung mit Sachtexten in fächerübergreifenden Zusammenhängen und
im Fachunterricht schlägt sich seit der PISA-Diskussion in vielen Publikationen nieder (z. B.
Abraham/Launer 2002; Fenkart/Lembke/Erlacher-Zeitlinger 2010). Gerade auch im DaZund DaF-Bereich gibt es eine Tradition der Beschäftigung mit Lesestrategien auf Basis von
Sachtexten (vgl. Langer 2010; Schmölzer-Eibinger 2008).
Im Unterschied zu diesen Konzepten ist es das Ziel der recherchebasierten Szenarios, nicht
nur Strategien und Techniken zu vermitteln, sondern diese „Tools“ auch anzuwenden, um
Texte zu verstehen, sie auf ihre Brauchbarkeit in Hinblick auf das Thema zu bewerten, zu
systematisieren und schriftlich aufzubereiten. Im recherchebasierten Szenario geht es also
um die Verbindung von Lese- und Schreibunterricht, letztlich auch um die Integration von
Sprachunterricht und Medienunterricht mit dem Ziel, einen eigenen (Sach-)Text zu verfassen. Anders als im Schreibunterricht (Aufsatzunterricht) ist der Ausgangspunkt aber eine
Fragestellung, die die SchülerInnen selber formulieren. Je enger Erkenntnisinteresse und
Thema mit der Lesegeschichte und Lesepraxis der Schreibenden verknüpft sind, umso kriti-
259
scher wird die Auseinandersetzung mit den Ergebnissen der Recherche sein können. Sachfachliches Vorwissen und bereits erworbene Lesekompetenzen mit bestimmten Textsorten
und Medien lassen auch einen kompetenten Recherche- und Leseprozess erwarten.
Die Konsequenzen daraus sind drei Forderungen:
 Frühzeitige Integration von interessengeleiteter Sachliteratur in den individuellen Lese-Lern-Prozess:
Neben dem Erwerb von literaturgeschichtlichem Wissen und der Entwicklung
einer individuellen literarischen Lektürepraxis, sollen auch Wissen über Formen
der Sachliteratur und individuelle, nicht-literarische Leseerfahrungen systematisch erworben und begleitet werden. Kinder und Jugendliche lesen, wenn sie
sich für etwas interessieren, in allen ihnen zur Verfügung stehenden Medien
nach. Um diese Lesewege zu begleiten, können auf jeder Schulstufe altersgemäße Lesestoffe auf Leselisten angeboten und so die individuellen Erfahrungsfelder
erweitert werden.
 Vermittlung von Strategien zur Bewertung von Texten in Bezug auf die Fragestellung und die Vermittlung von Schreibstrategien zur metakognitiven Versprachlichung dieser Erkenntnisse:
Wie im wissenschaftlichen Arbeiten an der Universität ist das Eingrenzen und
Formulieren des Themas für die schulische (Abschluss-)Arbeit entscheidend für
die Qualität des Recherche- und Schreibprozesses. Je klarer die Zielsetzung ist,
desto leichter fallen die Bewertung der Quellen und die schriftliche Auseinandersetzung mit den gewonnenen Erkenntnissen. Für das schulische Schreiben eignen
sich daher vor allem Themen, die einen Bezug zu den konkreten Interessen der
SchülerInnen haben. Wenn Lesen und Recherchieren systematisch im Deutschunterricht aller Schulstufen verankert ist, können die SchülerInnen auf ihr Vorwissen, ihre Lese- und Textkompetenz aufbauen. Sie sammeln stufenweise Strategien und Techniken, die sie schließlich als Instrumentarium für die Abschlussarbeit anwenden.
 Modularer, stufenweiser Aufbau von Recherche- und Schreibkompetenzen auf
der Basis von Lesestrategien und Lesetechniken:
In den Phasen der Freiarbeit und in projektorientierten Unterrichtsphasen werden
schon in der Grundschule erste Lesestrategien und einfache Formen des Wieder260
gebens, Systematisierens und Zitierens gelernt. In der Sekundarstufe kommt dieses forschende Lernen in der externen Differenzierung der Unterrichtsfächer häufig zu kurz. Strategien des Recherchierens, Lesens und sachbezogenen bzw. recherchebasierten Schreibens müssten aber auch in der Sekundarstufe I – in allen
Fächern – weiter entwickelt werden. Informations-, Lese-, Schreib- und Medienkompetenz ist am ehesten in einem Spiralcurriculum über die gesamte Schulzeit
hinweg zu erwerben. Stufenweise können Lesestrategien, handlungs- und produktionsorientierte Verfahren aufgebaut werden.
Um die Beschäftigung mit der eigenen Fragestellung möglichst früh anzustoßen, genügt eine
einfache Anleitung: SchülerInnen auf der Sekundarstufe I sollen sich in Dreiergruppen ein
Thema überlegen, das sie alle interessiert und zu dem sie daher schon Vorwissen besitzen
(1).95 Zuerst werden sie aufgefordert sich individuell zu notieren, was sie dazu schon wissen.
Im Austausch darüber werden sie vermutlich feststellen, dass sie nicht nur Übereinstimmendes finden, sondern auch Widersprüchliches und dass sich neue Fragen ergeben. Sie müssen
also geeignete Quellen finden, die die fraglichen Behauptungen stützen oder widerlegen und
sie brauchen zusätzliche Materialien, um Neues zu finden (5). Eine weitere Präzisierung
ihres Themas wird notwendig, wenn sie erfahren, dass sie vor ihren KlassenkollegInnen eine
Kurzpräsentation halten sollen (3). Dazu gibt es zwei Anforderungen: das Thema soll nicht
so allgemein gehalten sein, dass sich manche dabei langweilen würden, weil ihnen die Fakten auch bekannt sind, und es soll nicht so spezialisiert sein, dass sich jene, die sich noch nie
mit dieser Thematik beschäftigt haben, nicht auskennen würden. Im Zusammenhang mit
diesem Arbeitsschritt kommen häufig schon geschlechtsspezifische Überlegungen (4) zum
Tragen, da Interessen und Wissen je nach Thema (z. B. Sportarten: Fußball, Reiten, Volleyball) sehr unterschiedlich verteilt sein können. Außerdem wird eine Konkretisierung des
Themas notwendig, und die AdressatInnen sind mitzudenken. Um sicher zu gehen, dass verschiedene Textsorten und mediale Erscheinungsformen (2) benützt werden, braucht es quantitative und qualitative Vorgaben: es müssen z. B. mindestens drei Quellen in verschiedenen
medialen Erscheinungsformen genutzt werden. Je nachdem welche Form der Präsentation
(Plakat, Overhead-Folie, Power-Point-Präsentation) vorgegeben wird, gestaltet sich die Bewertung der Materialien, die Dokumentation und Erstellung der Unterlagen unterschiedlich.
95
Die Ziffern in den Klammern verweisen auf die Leitprinzipien für eine geschlechtersensible und identitätsorientierte Lesedidaktik (vgl. Tab. 40).
261
Soll im Anschluss an die Präsentation auch noch ein Handout an die MitschülerInnen ausgegeben oder eine kleine formal korrekte Arbeit abgegeben werden, werden zusätzliche
Schreibkompetenzen gefordert und Quellenangaben müssen nachvollziehbar werden.
Ein solches recherchebasiertes Szenario verlangt eine genaue Strukturierung und Arbeitsunterlagen, die die einzelnen Arbeitsschritte anleiten. Mit Hilfe eines strukturierten Formblattes, das zugleich als Protokoll dient, wird im exemplarischen Lernen der Arbeitsprozess dokumentiert. Außerdem ist es sinnvoll, nach den einzelnen Arbeitsschritten Reflexionsphasen
einzuplanen, die entweder in den Kleingruppen (mit Hilfe eines Arbeitsblatts) oder aber im
Plenum mit der ganzen Klasse unter Anleitung der Lehrperson stattfinden.
Strategielernen und das Bewerten von Strategien wird damit gewährleistet. Je nach Jahrgangsstufe ist das Szenario im Sinne eines modulierten Stufenlernens adaptierbar. Besondere
Aufmerksamkeit und Anleitung brauchen die Übergänge vom Lesen und Sammeln zum eigentlichen Schreiben, um die häufig üblichen „Copy-and-Paste-Arrangements“ zu vermeiden. Je präziser und individueller Fragestellung und Zielformulierung sind, umso leichter
gelingen vom Originaltext unabhängige Formulierungen (Konsens, Dissens, Beweisführung,
Gegenüberstellung divergierender Ansätze). Diese Formen des Schreibens können nicht erst
im Zuge der eigentlichen Abschlussarbeit gelernt werden, sie müssen jahrelange Praxis des
Lese- und Schreibunterrichts sein und aufbauend in Stufen erworben werden.
Selbstverständlich ist es nicht Aufgabe des Deutschunterrichts, diese Form des recherchebasierten Lesens und Schreibens als einziges Fach zu vermitteln. Alle Fächer brauchen diese
Auseinandersetzung und müssen für die jeweils fachspezifische Vorbereitung auf das Verfassen einschlägiger Referate, Projektberichte, Semesterarbeiten und Abschlussarbeiten Verantwortung übernehmen. Insbesondere im fächerübergreifenden Arbeiten und bewussten
„Lesen in allen Fächern“ müssen derart grundlegende fachspezifische wie fachübergreifende
Kompetenzen erworben werden.
262
5.4.5 Narration als Leseszenario
Das narrative Element im Sachbuch stellt das „Problem“ für die zahlreichen Modellierungsversuche dar (vgl. Kap. 3.1) und ist Bestandteil des „literaturpädagogischen Problems“ (Doderer 1961). So unterscheidet Malte Dahrendorf beispielsweise die Sacherzählung, die „die
Sache als wesentliches Motiv oder tragender Inhalt“ in „eine selbstständige Handlung“ einbettet und das erzählende Sachbuch, bei dem die Sache „in das erlebende Subjekt einbezogen“ wird (Dahrendorf, zit. n. Ossowski 2000, S. 672). Es ist jedoch gerade das Narrative,
das für viele Leser und Leserinnen den affektiven und empathischen Zugang zum sachorientierten Lesen möglich macht. Die scheinbare Orientierung an den Fakten und die Authentizität erlauben das Eintauchen in die Erzählung auch bei Ablehnung „erfundener Geschichten“.
Die Gleichzeitigkeit von Wissenserwerb und Identifikationsangebot in den modernen Mythen fasziniert auch Fiktions-Verweigerer: der jugendliche Computerfreak in der Garage von
heute (Apple-, Google-, Facebook-Erfinder) ist der Tellerwäscher von gestern – und hat hohen Symbolwert für computerbegeisterte Jugendliche.
Wenn Sachbücher wie narrative Texte gelesen werden können, entscheidet lediglich die Lesehaltung darüber, ob das Buch zur sachlichen Informationsentnahme gelesen wird bzw.
„verzweckt“ (Abraham 2003, S. 206) nur so lange, bis die gesuchte Information gefunden
ist, oder ob das Buch zur Unterhaltung gelesen wird, und damit „Abenteuer im Kopf“ (=
Narrationen im Kopf) ermöglicht. Entscheidend ist die Erwartungshaltung, die die LeserInnen an den Text bzw. an die Textsorte haben: ob eine Biografie oder ein Sachbuch über die
Geschichte der Astronomie als fiktionaler oder als pragmatischer Text gelesen wird.
Entwerfen die Leser(!) die Erzählung während des Leseprozesses im Kopf, identifizieren sie
sich also mit den „realen“ Personen, so entsteht Narration auf Basis der eigenen Imaginationsfähigkeit im Kopf. Wenn Sachbücher auch wie narrative Texte gelesen werden können,
ist eine Inszenierung von Sachtexten im Deutschunterricht mit Mitteln der Literaturdidaktik
möglich. In Umkehr der Vorgangsweise im themenzentrierten Szenario, wo zu einem Thema
viele verschiedene Textsorten gesucht werden, steht hier eine einzelne Textsorte – ein Sachbuch – im Zentrum und wird mit verschiedenen Lesehaltungen und Intentionen gelesen (vgl.
dazu auch Jost 2005, S. 23). Gerade produktionsorientierte Methoden (Waldmann 2000)
263
eignen sich für den Umgang mit Sachliteratur und erfordern Anschlusskommunikation (5).96
Die Lesehaltung kann im schulischen Lesen über die Aufgabenstellung gesteuert werden,
indem am Anfang der Textanalyse ein „Fiktionspakt“ (Eco 1994) zwischen SchülerInnen
und Text geschlossen wird, weil die Aufgaben Elemente enthalten, die ihnen aus dem Literaturunterricht vertraut sind: freie Assoziation zu den „handelnden Personen“, Brief an den
Autor/die Autorin, Fragen zur Intention, empathisches Schreiben durch Verändern der Perspektive, Eingreifen in die „Handlung“ etc.
Narratives Lernen findet heute in einer audiovisuellen Medienumgebung statt und wird nur
in einem geringen Ausmaß von oralen Erzählkontexten und prä- bzw. paraliteralen Lesesituationen geprägt. Erzählstrukturen und Erzählhaltungen sind bei Kindern und Jugendlichen
daher spürbar von ihren Seh-, Hör- und Spielerfahrungen geprägt. Andererseits bestimmen
Narrationen, „große Erzählungen“ die alltäglichen „Sachtexte“ wie Werbekampagnen in
Form von Werbespots, Plakatserien und eigenen Werbe-Magazinen. Episodisches Erzählen
(BMW-Werbespot), Fortsetzungsgeschichten (Familie „Lutz“ vom gleichnamigen Möbelhaus) und ästhetisch-literarische Stilmittel gehören zum medialen Alltag. Populäre Sachbücher, Zeitschriften und Zeitungen arbeiten mit den Mitteln der Personalisierung (vgl. Popularisierungsstrategien bei Gierlich 2005). Die Vielfalt der Textsorten und medialen Formen
(2), die den Alltag der Kinder und Jugendlichen (1) mit Erzählungen und narrativen Strukturen bestimmen, bietet vielfältige Gelegenheiten, ihnen vertraute „Texte“ in den Unterricht zu
integrieren, und sie mit narrativen Popularisierungsstrategien vertraut zu machen. Textanalyse und Textproduktion, die diese Verfahren nützen, tragen daher wesentlich zur Erweiterung
ihrer Lese- und Textkompetenz bei. In einem weiteren Schritt wird „Narration“ bzw. werden
„narrative Muster“ selbst zum Thema des Deutschunterrichts. Die Thematisierung von Narration als kulturellem Phänomen, zum Beispiel Story-Telling als Selling-Strategy (vgl. Moser-Pacher/Wogrolly 2010), eignet sich besonders in der Oberstufe für eine Unterrichtseinheit, die verschiedene Text- und Medienformate, Schreib- und Textkompetenz thematisiert.
Wie sehr Narrationen auch interaktive Medien bestimmen, zeigen Anwendungen wie z. B.
das virtuelle 3D-Spiel „Second Life“. Im erlebnisorientierten Zugang kann Identitätskonstruktion selbst nachvollzogen werden. Mit geringem Aufwand, aber einer vorausgehenden
96
Die Ziffern in den Klammern verweisen auf die Leitprinzipien für eine geschlechtersensible und identitätsorientierte Lesedidaktik (vgl. Tab. 40).
264
intensiven eigenen Beschäftigung, können SchülerInnen in einem offenen Unterricht ihre
eigenen Figuren, ihre Avatare, entwerfen. Sie lernen im eigenen Tun, wie eine Identität entworfen und inszeniert wird: indem sie aus einem Set von Namen wählen können, ein Geschlecht wählen müssen, Aussehen, Körperlichkeit, Kleidung, „Requisiten“ entweder zusammenstellen oder selber modellieren. Sie „erfahren“ wie Doing Gender, wie Doing Identity funktioniert. Sie müssen ihre virtuellen StellvertreterInnen in Kontexte stellen und sie
können nicht zuletzt miteinander in Interaktion treten. Auf der Reflexionsebene in der Anschlusskommunikation lassen sich geschlechtsspezifische und kulturelle Mitgliedschaften
bearbeiten und Muster von Narrationen herausarbeiten.
Die Arbeit am fiktionalen Text ist komplementär zur Produktion von Fakten mit niederschwelligen Produktionsmitteln wie z. B. Handykameras, die in jeder Klasse ausreichend
vorhanden sind, zu sehen. Kurz- und Kürzestdokumentationen können im Unterricht geplant,
vorbereitet und durchgeführt werden. Auch bei diesem Szenario geht es um Narration, den
Entwurf eines Skripts, um die Wahl der „realen Personen“, der „realen Kontexte“ und eines
„realen Sachverhalts“. “Producing facts“ und Doing Gender ist ein Ziel der Intervention. Ein
weiteres Ziel ist die Thematisierung der Schaffung von Fiktion und Fakten. Alle diese sehr
kurzfristig und schnell produzierten „Texte“ können sofort über YouTube weltweit veröffentlicht werden und werden innerhalb kürzester Zeit weltweit rezipiert und kommentiert.
Anschlusskommunikation geht über in den Dialog in Postings und Blogs.
Neue Medien und Medienanwendungen sind Mittel zur Demokratisierung und Politisierung
von Information und Fiktion – faction und fiction – und Sachliteratur (non-fiction). Ein solches Unterrichtsszenario braucht neben dem produktions- und erlebnisorientierten Zugang
eine gut strukturierte kognitive Auseinandersetzung auf Basis von Sach-Fachtexten, die den
wissenschaftlichen Diskurs und/oder empirische Forschungsergebnisse wiedergeben.
Resümee
Die skizzierten Leseszenarios sollen und können nicht zur Konkurrenz für literarisches Lesen und Lernen werden. Sie sind eine Ergänzung zu einem Deutschunterricht, der seine
Schwerpunkte im Bereich der Allgemeinbildenden höheren Schule immer noch vornehmlich
in der Textkompetenz und literarischen Bildung sieht, in dem Sachtexte hauptsächlich als
Grundlage für den Erwerb von Lesestrategien und Lesetechniken, also als Lernmedium, ein-
265
gesetzt werden. Sachliteratur – Sachbücher und andere Sachmedien – zusammen mit jenen
Formen, die zwischen den Gattungen oszillieren, bilden aber einen großen Teil der tatsächlichen Lektüre der SchülerInnen wie auch der Erwachsenen.
Die Szenarios stellen einen Versuch dar, die Genres und Gattungen in Unterrichtssequenzen
zu verbinden, „lebensweltliche“ Lektüre einzubeziehen und sie so auch zum Lerngegenstand
zu machen. Zum einen brauchen alle Schülerinnen und Schüler unabhängig von geschlechtsspezifischen Präferenzen und unabhängig von den Fachkulturen Kompetenzen im Bereich
der Sachliteratur, um gleichberechtigt an der Gesellschaft teilhaben zu können. Zum anderen
sind Kinder und Jugendliche in ihren außerschulischen Lebenswelten mit Texten und Medien konfrontiert – und sind von ihnen fasziniert –, die im Deutschunterricht bislang nur wenig
Raum bekommen. Diese Ressourcen der SchülerInnen werden zu wenig genützt. Sie erhalten daher auch zu wenig metasprachliche und reflexive Kompetenzen, um diesen Lesewelten
kritisch begegnen und ihre Mechanismen hinterfragen zu können.
In allen Szenarios werden sowohl literarische wie nicht-literarische Texte nebeneinander
gestellt, um den unterschiedlichen Lesemodi (Graf 2007, S. 176; Graf 2004, S. 29) im heterogenen Klassenzimmer gerecht zu werden und um über Text- bzw. Aufgabenvielfalt Lesemodus und Lesekompetenz zu erweitern.
Als roter Faden ziehen sich didaktische Grundsätze durch, die in anderen Lehrstoffbereichen, vor allem in der Literarischen Bildung, Schriftlichen Kompetenz und Textkompetenz
im Rahmen eines identitätsorientierten, produktionsorientierten und projektorientierten Unterrichts weitverbreitete Praxis sind:
Handlungsorientierung
Identitätsorientierung
Anschlusskommunikation
Geschlechtersensibilität
Differenzierung, Transdifferenz und Individualisierung
Selbstbestimmtes Lernen in offenen Unterrichtsformen
Zentrale Bedeutung kommt der Anschlusskommunikation zu. Sie ist das Bindeglied zwischen der familiären Lesesituation und allen anderen Lesesituationen in Schule und Peergroup. Im privaten Raum sind das Reden über das Gelesene oder Vorgelesene, die angenehme
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Atmosphäre, die gemeinsame Zeit, der Rückzugsort, körperliche Nähe, etwas zum Naschen
oder Trinken die angenehmen Zutaten. In der Schule kann nur an wenige dieser „SekundärBelohnungen“ angeknüpft werden. Die bewusste Gestaltung der kommunikativen Situation,
von Raum und Zeit ist aber möglich. Aufgabenstellungen, die „Sprach- und Handlungskompetenz“ (vgl. Habermas 1981, II, S. 185) fördern und erfordern, sind wesentliche Instrumentarien, um Lesemotivation und gleichzeitig Lese-, Text- und Sprachkompetenz aufzubauen.
Sie tragen zu kritischer Reflexion von Intention und Funktion von Texten, aber auch zu Reflexion von Mechanismen der Medienproduktion bei. Schließlich ermöglichen sie das Verständnis für eigene lesesozialisatorische Bedingungen, und für das eigene Mediennutzungsverhalten. Pädagogisch-didaktisches Ziel ist die Erweiterung des eigenen Lesespektrums
durch bewusstes Switching zwischen Lesemodi je nach Thema, Raum, Zeit und sozialer
Situation.
Persönlichkeitsentwicklung geschieht auch im Lesen von nicht-literarischen Texten und im
anschließenden Sprachhandeln – in der Auseinandersetzung mit dem Text, mit sich selbst
und in der Auseinandersetzung mit den MitschülerInnen. Identitätsorientierter Leseunterricht
muss alle Lesemodi einbeziehen und thematisieren. Es ist ein wesentlicher Schritt in der
Lesesozialisation zu erkennen, dass sich Lesehabitus und Lesekompetenz aufgrund bestimmter sozialer Bedingungen und gesellschaftlicher Konstruktionen entwickeln und dass sie in
bewusster Ko-Konstruktion auch gestaltet werden können. Identitätsorientierter Unterricht
hat die Aufgabe, transdifferente Spielräume zu eröffnen.
Handlungsorientierter und produktionsorientierter Unterricht, der den Raum zwischen Lesen
und Schreiben füllt, bietet nicht nur im Literaturunterricht die Möglichkeit, Sprachhandeln
zu lernen. Gerade auch die vielfältigen sachorientierten Texte in allen medialen Erscheinungsformen erfordern Wissen und Können in der Textrezeption und -produktion. Im Bereich des sachorientierten Lesens als Basis für recherchebasiertes Schreiben von argumentativen Texten und (vor-)wissenschaftlichen Arbeiten kommt dem Übergangsbereich vom Lesen und Verstehen zum Argumentieren und Schreiben große Bedeutung zu. Hier brauchen
die SchülerInnen von Anfang an sorgsame Begleitung und Unterstützung. Die Handlungsorientierung bezieht auch unterschiedliche Lerntypen und unterschiedliche Lesemodi in den
Lese- und Arbeitsprozess ein.
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Auch wenn in den Szenarios versucht wird, an den außerschulischen Lebenswelten anzuknüpfen, kann die Unterscheidung zwischen Pflichtlektüre und Freizeitlektüre erhalten bleiben und zum Ausbau von Lesekompetenz beitragen.. Dazu braucht es einerseits Kenntnis
der Stärken der privaten Lektüre, um diese für das schulische Lesen fruchtbar zu machen,
und es braucht eine Diagnose der Defizite, um an ihnen arbeiten zu können. Andererseits
können Stärken, die die SchülerInnen durch die gesteuerte Lektüre in der Schule erwerben,
auch das individuelle Lesen beeinflussen und sozialisationsbedingte Defizite beheben helfen.
Außerschulische Lese- und Medienerfahrungen sind vor allem in jenen Bereichen zu nutzen,
die traditionell im Literaturunterricht zu kurz kommen.
Um eine Erweiterung des Lese- und Handlungsrepertoires zu erreichen, ist es notwendig, die
Szenarios so anzulegen, dass sie geschlechts- und schichtspezifisch bedingte Präferenzen
und Haltungen anerkennen, diese aber auch kritisch thematisieren. Geschlechtersensibilität
bedeutet nicht, geschlechtstypische Unterschiede zu egalisieren oder Lesevorlieben zu verbieten bzw. zu stigmatisieren. Es geht vielmehr darum, ein Bewusstsein dafür zu schaffen,
dass es diese Differenzen gibt und dass sie sozialisatorisch bedingt – und daher veränderbar
– sind.
Strukturierte Reflexion im Rahmen von Leseszenarios, die im sozialen Raum der Schule
andere Lesarten und Handlungsmöglichkeiten eröffnen, tragen zu Erweiterung des individuellen Spielraums und zur Verbesserung von Lese- und Textkompetenz bei. Ziel ist, die SchülerInnen in der Entwicklung ihrer Lesemotivation und Lesekompetenz zu unterstützen. Sie
sollen bewusst zwischen verschiedenen Lesemodi wechseln und Texte unterschiedlicher Art
kompetent rezipieren können.
268
6 Geschlecht – Identität – Transdifferenz.
Zehn Thesen zu einer transdifferenten,
identitätsorientierten und
geschlechtersensiblen Lesedidaktik
Zentrales Anliegen dieser Arbeit ist, den Zusammenhang zwischen Geschlecht, Schicht und
Lesesozialisation in Bezug auf Lesekompetenz und Lesemotivation zu untersuchen. Die parallele Entwicklung von Lesekompetenz und Lesemotivation stellt dabei das Bindeglied zwischen schulischem und außerschulischem Lesen dar und soll freiwilliges Lesen während und
nach den Lesekrisen im Alter von 8-10 Jahren und 12-14 Jahren (vgl. Garbe 2003, S. 79)
sicherstellen. Das Forschungsfeld sind Sachtexte bzw. Sachliteratur und ihre historischsozialisatorisch bedingten gesschlechtstypisierenden Zuordnungen. Die Entwicklung der
individuellen Lesevorlieben und des je eigenen Lesehabitus’ soll unabhängig von schichtund geschlechtsspezifischen Konstruktionen möglich sein. Ausgangspunkt für eine geschlechtersensible und identitätsorientierte Lesedidaktik ist die Reflexion der Konstruktionen in der Lesesozialisation, um bewusst andere Lesarten in den Unterricht zu integrieren
und den SchülerInnen den Zugang zu Texten und Medien zu ermöglichen, die ihr Lesespektrum über stereotype Verhaltensweisen hinaus erweitern.
Lesekompetenz (und hier: nicht nur Lesefertigkeiten) wird als wesentliche Voraussetzung
für Lernen, für berufliche Qualifikation und für lebenslange Freizeitgestaltung gesehen. Lesekompetenz ist aber auch notwendig, um lustvoll und kompetent in den verschiedenen Lesemodi je nach sozialer Situation und je nach Bedürfnis bzw. Notwendigkeit lesen zu können. Die Motivation zu lesen sieht Werner Graf (2007, S. 128ff.) in sieben Lesemodi begründet. Neben der Pflichtlektüre sieht er in der freiwilligen Lektüre sechs weitere Motivationen: instrumentelles Lesen, intimes Lesen, Lesen als Partizipation, interessensorientiertes
Lesen, Lesen als Erkenntnis und ästhetisches Lesen. Diese Modi gelten auch für die Sachtextlektüre (vgl. Graf 2002, S. 58). „Selbstkonzeptionelles Lesen als Realisierung von selbst
gesetzten Interessen“ (ebda, S. 59) trägt sowohl im fiktionalen wie im nicht-fiktionalen Lesen zu Identitätsorientierung und Persönlichkeitsentwicklung bei.
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Die zentrale Frage, mit der sich diese Arbeit beschäftigt, ist, wie die Integration von Geschlechtersensibilität und sachorientiertem Lesen in einen identitätsorientierten Unterricht zu
mehr Lesekompetenz und Lesemotivation führen kann. Wesentlich ist, dass die Lehrerinnen
und Lehrer in bewusster Auswahl der Texte auf Medienvielfalt, Textsorten- und Genrevielfalt Wert legen; dass sie Lehr-Lernmaterialien auch als Texte begreifen, die Lesemotivation
und nicht nur Lesekompetenz vermitteln sollen; dass sie auch auf Sachtexte, Sachliteratur
und Arbeitsmaterialien Maßstäbe eines geschlechtergerechten Literaturunterrichts (Ausgewogenheit in Thema, Figurenzeichnung etc.) anwenden oder fehlende Geschlechtersymmetrie sichtbar machen; dass sie Anschlusskommunikation und Anschlusshandlungen ermöglichen, die Handlungsspielräume in der Lese- und Persönlichkeitsentwicklung fördern.
Die Ergebnisse der theoretischen Annäherung und der empirischen Analysen sollen in den
folgenden Thesen für einen geschlechtersensiblen, identitätsorientierten und transdifferenten
Leseunterricht zusammengefasst und erweitert werden.
These 1:
Lesen braucht attraktive Inhalte
Kinder und Jugendliche greifen zu (Sach-)Büchern, Zeitschriften und lesen im Internet, sie
„lesen“ Bilder, Tabellen, Spiele, Filme, weil sie an den Inhalten und am Layout interessiert
sind. Sie werden von den Medien „angerufen“ (Althusser 1977) und wählen aufgrund ihres
Geschlechts, ihrer Leseerfahrung, ihrer Lese- und Mediensozialisation ihre Lektüre. Mit der
entwicklungspsychologischen Veränderung der Lebensphasen verändert sich auch, was
„Thema“ ist und was bzw. ob gelesen wird.
Ein geschlechtersensibler Leseunterricht nützt daher vielfältige Medieninhalte, die geschlechtsspezifische Präferenzen berücksichtigen und gezielt Alternativen anbieten. Schulische Lesesozialisation eröffnet bewusst alternative Spielräume, die geschlechts- und schichtunabhängige Leseerfahrungen ermöglichen. Thematische Vielfalt unterstützt die Überbrückung von Lesekrisen.
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These 2:
Lesen braucht anregende Anschlusskommunikation
Kinder und Jugendliche lesen – oder lassen sich vorlesen, weil sie im vertrauten sozialen
Gefüge über ihre Gedanken, Erfahrungen, Gefühle, Vermutungen, Ideen etc. reden können
und sich im Gespräch (Anschlusskommunikation) oder z. B. im Rollenspiel (Anschlusshandlung) selbst positionieren und ausprobieren können. Sie geben ihren Peers Lese- und Medientipps, um Zugehörigkeit und Teilhabe an der Peergroup zu signalisieren.
Ein geschlechtersensibler, identitätsorientierter Leseunterricht bietet vielfältige Anlässe für
Sprachhandeln im Rahmen von kognitiven und kreativen Lernprozessen. Die Reflexion des
(geschlechtsspezifischen) Leseverhaltens und der eigenen Lesesozialisation erweitert das
Handlungsspektrum.
These 3:
Lesen ist ein Teil der Geschlechtersozialisation
Lesen, insbesondere fiktionales Lesen, ist weiblich konnotiert. Buben, die ihre (erwachsene)
männliche Identität entwickeln wollen, brauchen männliche Lesevorbilder. Sie brauchen
aber auch geeignete Lektüren und Aufgaben (Anschlusshandlungen), die ihnen weiblich
konnotierte Leseerfahrungen im schulischen Probehandeln ermöglichen. Mädchen brauchen
(sachorientierte) Lektüren, die ihnen eher männlich konnotierte Schullaufbahnen und Berufsfelder erschließen und geeignet sind, Geschlechterasymmetrien abzubauen.
Ein geschlechts- und identitätsorientierter Leseunterricht bietet transdifferente Lesesituationen und Leseanlässe, die ein Probehandeln im didaktisierten Raum erfordern. Transdifferente Szenarios thematisieren geschlechtstypisierende Lesegewohnheiten und bieten alternative
Lese- und Handlungsmöglichkeiten.
271
These 4:
Lesen stiftet Identität
In lesenahen Familien ist Lesen selbstverständlicher Teil des Alltags, gehört zur Freizeitgestaltung, wird gefördert und markiert Prestige und Aufstiegsorientierung. In lesefernen Familien ist Lesen eine notwendige Fertigkeit, die zwar in der Erstlesephase geübt wird, viel Mühe macht, dann aber der Schule überlassen wird.
Identitätsorientierter Leseunterricht nimmt schichtspezifische und sozio-kulturelle Differenzen wahr und ermöglicht Leseerfahrungen und Anschlusskommunikation, die zur Persönlichkeitsentwicklung und Erprobung anderer Identitäten anregt.
These 5:
Textsortenvielfalt und Medienvielfalt ermöglichen differenzierte Leseerfahrungen
Leseverhalten und Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen ist abhängig vom Angebot. Außerschulisches und schulisches Lesen haben häufig nichts miteinander zu tun. Die
Konzentration auf problemorientierte Kinder- und Jugendbücher bzw. literarische Texte im
Deutschunterricht einerseits und die sozio-ökonomische Unterstützung von geschlechterstereotypen Lektüren und Spielen in der Freizeit andererseits verhindern eine kontinuierliche
Entwicklung von Leselust und den Aufbau von Lesekompetenz.
Ein vielfältiger, multimedialer Leseunterricht geht von den Leseerfahrungen der SchülerInnen aus. Ziel ist die Erweiterung des Spektrums der Textsorten, Genres, geschlechtsspezifischen Gattungen und medialen Erscheinungsformen.
Ein differenzierter Leseunterricht knüpft an die Kompetenzen der Kinder und Jugendlichen
an, und erweitert einerseits Lese- und Textkompetenz durch vielfältige Leseanlässe und
weckt andererseits Interesse an weniger vertrauten Themen, Textsorten und Medien.
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These 6:
Sachliteratur ist ein Teil der Lesekultur
Im Lesealltag macht Sachliteratur – (Fach-)Zeitschriften, (populäre) Sach- und Fachbücher,
dokumentarische Romane, Reiseberichte, Biografien, Reportagen etc. – den Großteil der
Lektüre aus. Im schulischen Alltag finden sich Sachtexte – Zeitungsartikel, Anleitungen,
Schulbuchtexte – hauptsächlich im Sprach- und Schreibunterricht, selten im Lese- und Literaturunterricht. Erst in den letzten Jahren dienen sie verstärkt dem Training von Lesetechniken und Lesestrategien. Sachliteratur ist als Klassenlektüre oder individuelle Lektüre in
schulischen Zusammenhängen wenig geschätzt.
Ein transdifferenter Leseunterricht integriert Sachliteratur in den Unterricht und bietet Anregungen für alle Medien und unterschiedlichste Fachgebiete im indiviudalisierten Lesen (z. B.
Leselisten, Lesetagebücher, Referate). Verschiedene Textsorten und Medien zu einem gemeinsamen Thema erweitern Perspektiven und Lese- bzw. Textkompetenz.
Ein differenzierender und individualisierender Leseunterricht bietet verschiedene Niveaus in
den Aufgabenstellungen, im Schwierigkeitsgrad und basiert auf verschiedenen Textsorten
und Medien. Die Integration von Sachliteratur in den (Lese-)Unterricht trägt zu geschlechtersensibler und identitätsorientierter Leseerziehung bei, weil vielfältige Anregungen geschlechts- und schichtspezifische Prägungen in den Hintergrund treten lassen.
These 7:
Sachtexte sind Lerngegenstand und Lernmedium
Lesen ist der Schlüssel zu (lebenslangem) Lernen, zu Information und Unterhaltung, zu
Teilhabe am sozialen und politischen Leben und zum Gewinnen der nötigen kritischen Distanz. Als Lernmedium bilden Texte die Grundlage für den Erwerb von Wissen – in allen
Fächern. Als Lerngegenstand dienen sie dem Erwerb von Wissen über Texte, ihre Funktion,
Intention, Struktur, Ästhetik etc. – (nicht nur) im Deutschunterricht.
Ein Leseunterricht, der sowohl Lese- und Textkompetenz als auch Informations-, Recherche- und Sachkompetenz vermittelt, braucht vielfältige, multimediale Leseszenarios. Junge
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Menschen, die gut lesen können, können auch gut lernen – und erzielen in Lesescreenings
und internationalen Vergleichstests gute Ergebnisse.
These 8:
Lesen ist eine fächerübergreifende Verantwortung
Kinder kommen nicht als fertige LeserInnen in die Sekundarstufe I. Sie müssen im stufenweisen Erwerb von Lesekompetenzen gefördert und gefordert werden. Gute oder hohe Lesekompetenz in einem Fachbereich oder Themengebiet befähigt nicht automatisch zum Lesen
von komplexen Texten in einem anderen Fach. Sie brauchen fachspezifische Hilfestellungen
und Lesestrategien für das Lesen und Verstehen von Sach- und Fachtexten. Sie brauchen
Lesevorbilder und Lesetipps aus allen Fachkulturen.
Fachspezifischer und fächerübergreifender Leseunterricht braucht gute Aus- und Fortbildungsmaßnahmen für LehrerInnen aller Fächer. Das Bewusstsein dafür, dass alle LehrerInnen für die Vermittlung von Lese- (und Schreib-)Kompetenzen im jeweils eigenen Fach verantwortlich sind, muss noch wachsen.
These 9:
Lesen ist vielsprachig
Lesen hat viele Register und Sprachen: Sachsprachen, Fachsprachen und Formelsprachen,
Noten, Symbole und Bildsprachen, Zweit-, Dritt- und Fremdsprachen. Kinder und Jugendliche verfügen je nach Herkunft und Kultur über unterschiedliche Sprachen und Kompetenzen. Ihre Lesebiografien geben Aufschluss über Stärken und Schwächen, Begabungen und
Defizite.
Ein transdifferenter, an der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen orientierter Leseunterricht akzeptiert, dass in heterogenen, multikulturellen Klassen Lesekompetenz je nach Thema, Textsorte, Medium und Sprache unterschiedlich ausgeprägt ist und daher individuell
gefördert werden muss.
274
These 10:
Lesen geht uns alle an
Schule allein, Deutschunterricht allein, kann Kinder nicht zu guten LeserInnen machen. Gesellschaft und Medien bestimmen privates, schulisches und öffentliches Leseverhalten. Sozio-ökonomische Faktoren, Habitus der Leitmilieus und Geschlecht entscheiden über Lesepräferenz und Lesemotivation – und damit letztlich über Lesekompetenz.
Ein erfolgreicher Leseunterricht ist in einer Lesekultur verankert, die Lesevorbilder in und
außerhalb der Schule, in allen Fächern und Disziplinen, im informierenden und unterhaltenden Lesen, in Print- und digitalen Medien hat. In einer transdifferenten Lesekultur ist Lesen
nicht länger von Geschlecht und Herkunft determiniert, sondern von Interessen geprägt.
275
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WINTERSTEINER, WERNER: Poetik der Verschiedenheit. Literatur, Bildung, Globalisierung. Klagenfurt/Celovec: Drava 2006
WINTERSTEINER, WERNER: „Die Wirklichkeit der Fernsinne und die Wirklichkeit der Nahsinne.“
Medienerziehung als Friedenserziehung. In: Jonas, Hartmut/Josting, Petra: Medien – Deutschunterricht – Ästhetik. Jutta Wermke zum 60. Geburtstag. München: Kopaed 2004, S. 115-126
WROBEL, DIETER: Individualisiertes Lesen. Leseförderung in heterogenen Lerngruppen. Theorie –
Modell – Evaluation. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren 2008
288
Sachliteratur und literarische Texte:
ANDERSCH, ALFRED: Sansibar oder der letzte Grund. Zürich: Diogenes 1957
ANDRICH, JÜRGEN/NÜTZEL, NIKOLAUS: Das Universum im Kopf. Wie unser Gehirn funktioniert.
Berlin: Bloomsbury, Berlin Verlag 2008
BISCHOFF, ANNE/ZÖLLER, ELISABETH/SCHICK, ANDREAS: Unschlagbar. Das Buch, das dich gegen
Gewalt stark macht. Frankfurt: Fischer 2008
BUCHCLUB: Skriptum Wissens-Trolley 2009 ab der 5. Schulstufe. Wien: Buchclub 2008
CRICHTON, MICHAEL: Next. München: Goldmann 2008
ECO, UMBERTO: Der Name der Rose. München: Hanser1982
ELIADE, MIRCEA: Die drei Grazien. Fankfurt: Suhrkamp 1993
ENZENSBERGER, HANS MAGNUS: Der Zahlenteufel. Ein Kopfkissenbuch für alle, die Angst vor der
Mathematik haben. München: Deutscher Taschenbuch Verlag 1997
FISCHER, ANDREA: Was glaubst denn du? München: Goldmann 2008
FUNKE, CORNELIA: Tintenherz. Hamburg: Dressler 2003
GÄRTNER, REINHOLD: Politiklexikon für junge Leute. Wien: Jungbrunnen 2008
GORE, AL: Eine unbequeme Wahrheit. Die drohende Klimakatastrophe und was wir dagegen tun
können. Riemann 2006
GLUCK WOOD, ANGELA: Holocaust. Mit DVD. München: Dorling Kindersley 2008
HEGEMANN, HELENE: Axolotl Roadkill. Berlin: Ullstein 2010
HENTHOFF, NAT: The day they came to arrest the book. Laurel Leaf 1983
HOFBAUER, FRIEDL /MELACH, ANNA: Sagenhafte Helden und mutige Mädchen. G & G Verlagsgesellschaft 2008
HUXLEY, ALDOUS: Schöne Neue Welt. Frankfurt: Fischer
JEIER, THOMAS: Das große Buch der Indianer. Wien: Ueberreuter 2008
KERR, JUDITH: Geboren 1999. Weinheim, Basel: Beltz 2000
KERR, JUDITH: Blueprint. Blaupause. Weinheim, Basel: Betltz 2000
KORN, WOLFGANG/JANSEN, BIRGIT: Die Weltreise einer Fleeceweste. Eine kleine Geschichte über
die große Globalisierung. München: Bloomsbury 2008
LEGAULT, MARIE ANNE/CAILIAU, JULIE/PODESTO, MARTINE/DUPUIS, ANNE: Kostbarer Planet Erde.
Wie das Gleichgewicht der Erde funktioniert. Hamburg: Oetinger 2008
289
LORNSEN, DIRK: Rokal, der Steinzeitjäger. Stuttgart: Thienemann 1987
NÖSTLINGER, CHRISTINE: Gretchen Sackmeier. Trilogie. Hamburg: Oetinger 2008
OBRECHT, BETTINA: Designer Baby. Hamburg: Oetinger 2003
OSTEROTH, REINHARD: Erfinderwelten. Eine kurze Geschichte der Technik. Berlin: Rowohlt 2008
PARTSCH, SUSANNA/ZACHER, ROSEMARIE: Der Traum vom Fliegen. Wie Leonardo & Co. sich und
anderen Flugapparate bauten. Berlin: Bloomsbury 2008
RIVOLI, PIETRO: Reisebericht eines T-Shirts. Ein Alltagsprodukt erklärt die Weltwirtschaft 2007.
Berlin: Econ 2006
ROSS, STEWART: Abenteuer im alten Griechenland. München: Dorling Kindersley 2005
ROTH, GERHARD: Der Plan. 1998
SCHLINK, BERNHARD: Der Vorleser. 1995
SCHULZ-REISS, CHRISTINE: Nachgefragt: Menschenrechte und Demokratie. Basiswissen zum Mitreden 2008
SIMON, WILLIAM L./YOUNG, JEFFREY E.: Steve Jobs und die Erfolgsgeschichte von Apple. Frankfurt: Fischer 2007
SOBEL, DAVA: Galileos Tochter. Eine Geschichte von der Wissenschaft, den Sternen und der Liebe.
Berlin: Berlin Verlag 1999
STAGUHN, GERHARD: Sonne, Wind und Regen. Eine Wetterkunde in Zeiten des Klimawandels.
München: Hanser 2008
TORVALDS, LINUS/DIAMOND, DAVID: Just for Fun. Wie ein Freak die Computerwelt revolutionierte.
Die Biografie des Linux-Erfinders. München: Deutscher Taschenbuch Verlag 2002
WOODFORD, CHRIS/WOODFORD, JON: Technik der Zukunft. München: Dorling Kindersley 2008
WICH, HENRIETTE/VOGEL, MAJA: Die drei !!!. Franck Kosmos-Verlag
ZÖLLER, ELISABETH/BISCHOFF, ANNE/SCHICK, ANDREAS: Unschlagbar. Das Buch, das dich gegen
Gewalt stark macht. Frankfurt: Fischer 2008
Filme:
Daldry, Stephen (Reg.) Billy Elliott– I will dance“ 2000
Ortega, Kenny (Reg.): „High School Musical“ 2006.
Peirce, Kimberly (Reg.): „Boys don’t cry“ 1999
290
Internetseiten:
Bibliothekenservice für Schulen:
http://www.bibliothekenservice.at/sb-praxis/publikationen/schulbibliotheken-inoesterreich.html
BMUKK: Mediamanual:
http://www.mediamanual.at/mediamanual/themen/gender.php#gender05
BMUKK: Medienservice
http://www.bmukk.gv.at/schulen/service/mes/ind_medienservice.xml
Brezina, Thomas: Museum der Abenteuer. Internetseite:
http://www.thomasbrezina.com/buecher-serien/serie/museum-der-abenteuer/?sid=0
Buchklub-Paket: Wissenstrolley-2009. Volksschulen:
http://www.buchklub.at/Buchspuren/Buch-und-Spielepakete/Buchklub-Paket-WissensTrolley-2009-Volksschule.html
Buchklub-Paket: Wissenstrolley-2010. Volksschulen:
http://www.buchklub.at/Buchspuren/Buch-und-Spielepakete/Buchklub-Paket-WissensTrolley-2010-Volksschule.html
CROSSOVER:
http://www.buchklub.at/magazine/crossover/
Gender Check: Rollenbilder in der Kunst Osteuropas. mit dem Katalog
http://www.mumok.at/programm/archiv/ausstellungen/ausstellungen-2010/gender-check/
Freestyle-Bibliotheken:
http://www.bibliotheksportal.de/hauptmenue/themen/bibliothekskunden/jugendliche/
Jugendbibliothek in Reutlingen:
http://195.189.92.46/bibliotheken/hauptstelle/jugendbibliothek
Lesefit Sachbuchrucksack für Volksschulen:
http://www.buchklub.at/BOB-Katalog/LESEFIT-Sachbuch-Rucksack-fuer-VS.html
Lesekultur macht Schule:
http://www.lesekultur.ksn.at/
LISUM 2002: Leseinteresse – Lesebiografie
http://bildungsserver.berlinbrandenburg.de/fileadmin/bbs/service/bebis/uh/deutsch/pisa/1leseinteresse_01.pdf
Schule des Lesens:
http://www.legimus.tsn.at/sdl/index.html#schule_des_lesens.html
Unterrichtsimpulse zu CROSSOVER:
http://www.buchklub.at/Lesepraxis/Weiterfuehrende-Schulen/Unterrichtsimpulse-zuBuchklub-CROSSOVER.html
291
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Abbildungen
Abb. 1
Abb. 2
Abb. 3
Abb. 4
Abb. 5
Abb. 6
Abb. 7
Abb. 8
Abb. 9
Abb. 10
Abb. 11
Abb. 12
Abb. 13
Abb. 14
Abb. 15
Abb. 16
Abb. 17
Abb. 18
Abb. 19
Ablaufmodell zum Forschungsprozess
Theorien-Triangulation
Methoden-Triangulation
Öffentliche Bibliotheken in Österreich. Auswahl
Die Sinus-Milieus in Deutschland 2007
LehrerInnen-Kompetenzen
Mehrebenen-Modell familialer Lesesozialisation
Modell Ko-Konstruktive Interaktion auf inter-institutioneller Ebene
Analyseschema der Sachbuchpakete
Geschenkte Bücher nach Alter
Analyseschema der Homepages
Lesekompetenz
Lesesoftware
Kernbereiche
SLS
Lesekonferenz
Unser Leseangebot
Materialbörse
Links
Tabellen
Tab. 1
Tab. 2
Tab. 3
Tab. 4
Tab. 5
Tab. 6
Tab. 7
Tab. 8
Tab. 9
Methoden-Triangulation. Strukturierungsübersicht
Exemplarische Zusammenstellung von Typologisierungen von (Sach-)Texten für den
Unterricht
Strategien der Popularisierung nach Gierlich 2005, S. 29
Bürgertum um 1800
Ober- und Unterbegriffe im Volksschullehrplan. Lehrstoff: Teilbereich Lesen
Teilbereiche in den „Didaktischen Grundsätzen“ der Lehrpläne
Kernbereich „Sprache als Trägerin von Sachinformation aus verschiedenen
Bereichen“
Kernbereich „Sprache als Gestaltungsmittel“
Österreichische Bildungsstandards Deutscht, 4. Schulstufe
292
Tab. 10
Tab. 11
Tab. 12
Tab. 13
Tab. 14
Tab. 15
Tab. 16
Tab. 17
Tab. 18
Tab. 19
Tab. 20
Tab. 21
Tab. 22
Tab. 23
Tab. 24
Tab. 25
Tab. 26
Tab. 27
Tab. 28
Tab. 29
Tab. 30
Tab. 31
Tab. 32
Tab. 33
Tab. 34
Tab. 35
Tab. 36
Tab. 37
Tab. 38
Tab. 39
Tab. 40
Österreichische Bildungsstandards Deutsch, 8. Schulstufe
Leseprofile von Kindern und Jugendlichen
Leseprofile nach Geschlecht bei PIRLS 2006 und PISA 2003 in Prozent
Lesehäufigkeit nach Textsorten und Alter (PIRLS, PISA)
Die Sinus-Milieus 2007: Kurzcharakteristik
Übersicht. Fachbuch, Sachbuch, Jugendsachbuch
Sachbuchpakete. Volksschule. Österreichischer Buchklub
Sachbuchpakete. Sekundarstufe I (HS und AHS). Österreichischer Buchklub
Sachbuchpakete. Sekundarstufe I. Leseinitiativen „Schule des Lesen“ und „Lesen
macht Schule
(Sach-)Buchpakete. Sekundarstufe II. „CROSSOVER“
Fachkultur und Geschlecht. Wissens-Trolley 2009
Aufgabenstellungen. Wissens-Trolley 2009. Österreichischer Buchklub
Zahl der Blogs zu den Büchern aus der Serie „Museum der Abenteuer“ von Thomas
Brezina in Prozent nach Geschlecht
Genre und Geschlecht, Buchgeschenke. Absatz in %
Genre und Geschlecht, Buchgeschenke. Absatz Jugendsachbücher in %
Vergleich geschenkte vs. gekaufte Bücher nach Alter, in Prozent
Genre und Altersgruppen, KäuferInnen. Absatz in %
Alter und Geschlecht der KäuferInnen, alle Buchgenres
Geschlechterverteilung. Sachorientierte Themen. Bilder der Startseite
Geschlechterverteilung. Sachorientierte Themen. Bilder der 2. Ebene der Startseite
Geschlechterverteilung. „Unser Angebot“
Österreichische Bildungsstandards, D8: Kompetenzbereich Lesen
Textsorten in „Kompass“ und PISA 2000 (Lesekompetenz)
Nicht-fiktionale Texte in „Kompass“. Themen und Geschlecht
Fiktionale Texte in „Kompass“. Themen und Geschlecht
Verteilung nach Textsorten „Sachtexte verstehen“
„Sachtexte verstehen“: Themengebiete und Geschlecht
Themen und Geschlecht „Sachtexte verstehen“
Personenbezogenen Fragen in der Lexikon-Kartei. Jugendlexikon
Wer-Fragen, Karten 22a – 22d
Leitprinzipien für transdifferente Leseszeanrios
293