Computerspielbildung

1 Matthis Kepser (Universität Bremen): Computerspielbildung. Ein kompetenzorientiertes Konzept für die Schule Matthis Kepser (Universität Bremen) Computerspielbildung Ein kompetenzorientiertes Konzept für die Schule Zur Konzeption Das nachfolgende Modell adaptiert das kompetenzorientierte Konzept „Filmbildung“ der Länderkonferenz MedienBildung (Länderkonferenz Medienbildung 2010) für eine künftige Computerspielbildung an den Schulen. Wie auch das Konzept „Filmbildung“ fußt es auf dem literaturdidaktischen Grundmodell von Abraham/Kepser (vgl. Abraham/ Kepser 2009, 13‐19), demzufolge im Mittelpunkt aller didaktischen Überlegungen nicht ein Gegenstand, sondern das mit ihm verbundene Handlungsfeld stehen sollte. Jenes ist zu untersuchen auf die individuelle, soziale und kulturelle Bedeutsamkeit, die es für Gegenwart und Zukunft der Schülerinnen und Schüler hat. Zu fragen ist insbesondere nach den Gratifikationen, die das Handlungsfeld bereithält, und nach den Voraussetzungen, die zu ihrer Erlangung führen können. Schule sollte Kinder und Jugendliche auf ihrem Weg der Individuation, Sozialisation und Enkulturation begleiten, um sie 2 Matthis Kepser (Universität Bremen): Computerspielbildung. Ein kompetenzorientiertes Konzept für die Schule zu einer größtmöglichen Partizipation an einem Handlungsfeld zu befähigen oder in anderen Worten: sie bezüglich des Handlungsfeldes kompetent zu machen. Dies entspricht auch dem Geist des gerade von der Kultusministerkonferenz verabschiedeten, neuen Positionspapier „Medienbildung in der Schule“ (Kultusministerkonferenz 2012). Das Handlungsfeld „Computerspiel“ besitzt eine hohe individuelle, soziale und kulturelle Bedeutung für Kinder, Jugendliche und Erwachsene, auch wenn sich dies in den gegenwärtigen Lehr‐ und Bildungsplänen noch nicht als schulischer Bildungsauftrag niedergeschlagen hat (vgl. Kepser 2012). Vor dem Hintergrund dieser Bildungsaufgabe wird vorgeschlagen, in Analogie zum kompetenzorientierten Konzept „Filmbildung“ der Länderkonferenz MedienBildung die Aufgaben einer künftigen Computerspielbildung in vier Kompetenzbereichen zu beschreiben (vgl. Länderkonferenz Medienbildung 2010, 4): „Computerspielanalyse“, „Computerspielnutzung“, „Computerspielproduktion und ‐präsentation“ sowie „Computerspiel in der Mediengesellschaft“. Diese vier interdependenten Kompetenzbereiche lassen sich wiederum in Teilbereiche zerlegen, für die Kompetenzerwartungen in Bezug auf bestimmte Inhalte formuliert werden können. Letztere sollte man eigentlich auch nach verschiedenen Niveaus differenzieren, damit man sie in schulstufenbezogene Regelstandards umgießen kann. Ein solcher Aufwand ist gegenwärtig (leider) noch nicht der Mühe wert. Die hier skizzierten Kompetenzbeschreibungen wollen daher nur eine Orientierungshilfe sein für einen schulischen Unterricht, der das kulturelle Handlungsfeld „Computerspiel“ aufgreifen will. Die Bedeutsamkeit des Handlungsfeldes beginnt, wie aus den KIM‐ und JIM‐Studien des Medienpädagogischen Forschungsverbunds Südwest hinlänglich bekannt, bereits in der Grundschule und wächst bis zum Ende der Sekundarstufe II kontinuierlich an. Deshalb ist das Konzept auch grundsätzlich für alle Schulstufen und Schularten gedacht, wobei entsprechende Anpassungen an die Kompetenzerwartungen vorgenommen werden müssen. Ähnlich wie bei der Filmbildung ist mit dem vorliegenden Konzept kein einzelnes Fach angesprochen. Fast alle schulischen Fächer sind prinzipiell dazu geeignet und aufgerufen, sich in der einen oder anderen Weise an einer künftigen Computerspielbildung zu beteiligen. Um einem Missverständnis vorzubeugen: Das Modell sagt im Allgemeinen nichts über die Methoden aus, mit deren Hilfe der Kompetenzaufbau erreicht werden soll. Keineswegs ist also daran gedacht, nur analytisch‐reflexiv vorzugehen, im Gegenteil: Vielfach dürften handlungs‐ und produktionsorientierte Methoden geeigneter sein. Verweise in den Fußnoten sind nur exemplarisch zu verstehen. Eine vollständige Aufarbeitung ist in diesem Rahmen nicht möglich. 3 Matthis Kepser (Universität Bremen): Computerspielbildung. Ein kompetenzorientiertes Konzept für die Schule Kompetenzbereich: Computerspielanalyse Teilbereiche Kompetenzerwartungen Computerspielgestaltung - Computerspiele beschreiben und interpretieren können1, hinsichtlich:  Figuren (Statisten, funktionale Nicht‐Spieler‐Figuren, Spieler‐Figuren2) und gegebenenfalls deren Gestaltungsmöglichkeiten; Figurenkonstellationen, Figurencharakteristik  Handlungsorte (Topografie, Topologie3, Chronotopoi, On‐screen/Off‐screen‐Space)  Kameraperspektiven  Grafischer/ fotografischer Stil  Interfacegestaltung und deren Vermittlung (Booklets, Tutorials, Stealth Teaching)  Ggf. Haptik (spezielle Eingabegeräte, Vibration)  Narration4 o Plot/Story o Backstory o Cut‐Scenes o zeitliche Gestaltung auf der Ebene der erzählten Zeit (flashforwards, flashbacks, parallele Handlungsstränge, Pausen etc.) und der Spielzeit (Dauer, ggf. Zeitlimits5) o narrative Instanzen und Strukturen  intertextuelle/intermediale Bezüge einschließlich serieller Bezüge/Zitate  Dialoge, Dialogstrukturen und ihre Wirkung auf den Spielverlauf6  (Cyber‐)Dramaturgie, Konflikte, Spannungserzeugung  Genre  Humor 1
Danny Kringiel bezeichnet dies als „Computerspiellesefähigkeit“ (Kringiel 2009,3). In seiner Dissertation findet sich ein sehr differenziertes Analysekonzept, das weit über das hier vorgestellte hinausgeht. Vgl im didaktischen Kontext auch Kringiel 2010. 2
Vgl. dazu Egenfeldt‐Nielsen/Smith/Tosca 2008, 178‐180. Kringiel 2009, 139‐175. 3
Vgl. Nohr 2007. 4
Vgl. z.B. Koch 1999; Leubern/Saupe 2006, 259‐295; Baacke 2008, 167‐236; Kringiel 2009, 99‐139; Hübner 2010; Degler 2010; Boelmann 2010, 2011. 5
Vgl. z.B. Juul 2006, 141‐156. 6
Vgl. z.B. Kringiel 2009, 175‐180. 4 Matthis Kepser (Universität Bremen): Computerspielbildung. Ein kompetenzorientiertes Konzept für die Schule 
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Computerspielgeschichte -
Genre und Genretheorie -
Regeln Gameplay Vocalization (eingesprochene Texte), Musik, Geräusche/Sound Effects, Athmo/Ambient effects37 Lichtverhältnisse Mood (vorherrschende Stimmung) Handlungsanforderungen an den oder die Spieler Zu erwartende Gratifikationen für den oder die Spieler Möglichkeiten zur eigenen Weitergestaltung (z.B. Level‐Editor) „Handschrift“ des Entwicklerteams Hardwareaspekte (Konsolen, Handhelds, Handys, Smartphones, Tabletts, Computerausstattung) Zielgruppe Ideologie: vermittelte Werte, Welt‐ und/oder Geschichtsbilder, Stereotypen Grundzüge der Entwicklungsgeschichte auch in Abhängigkeit von der Hardwareentwicklung und der Verbreitung informationstechnischer Geräte kennen und auf die aktuelle Situation bzw. einzelne Spiele beziehen können8; dabei auch gesellschaftliche Faktoren einbeziehen können; Verschiedene Darstellungen zur Computerspielgeschichte vergleichen und hinsichtlich ihres Ansatzes unterscheiden können; Probleme der Konservierung älterer Spiele kennen und reflektieren können Verschiedene Formen von Computerspielen beschreiben und in eine eigene Systematik bringen können; Genres und ihre Funktion kennen und erläutern können; Genres von wissenschaftlichen Klassifikationen bzw. Typologie9 unterscheiden können 7
Vgl. Egenfeldt‐Nielsen/Smith/Tosca 2008, 125‐128. Vgl. Kepser 2008; Egenfeldt‐Nielsen/Smith/Tosca 2008, 45‐96. 9
Vgl. z.B. Egenfeldt‐Nielsen/Smith/Tosca 2008, 40‐44, Backe 2008, 377‐408. 8
5 Matthis Kepser (Universität Bremen): Computerspielbildung. Ein kompetenzorientiertes Konzept für die Schule Game studies, Game theory -
Computerspiele als besondere Form des Spiels beschreiben können (Ludologie)10; Computerspiele in ihrer anthropologischen und ästhetischen Dimension erfassen und beschreiben können; Die besondere Art der Erzählweise in Computerspielen beschreiben können (Narratologie11); Konflikte zwischen Interaktion und Narration beschreiben und diskutieren können12; Übergeordnet: theoretische Texte zu Computerspielen auswerten und diskutieren können Kompetenzbereich: Computerspielnutzung Teilbereiche Gebrauch Kompetenzerwartungen -
Eigene Nutzung und Motivation reflektieren können13; Genderspezifische Aspekte reflektieren und diskutieren können14; Wissenschaftliche Erkenntnis zur Motivation und Nutzung der eigenen Motivation und Nutzung vergleichend gegenüberstellen können15; Typische Steuerungsmöglichkeiten kennen (und ausprobieren): Joystick, Gamepads, Wii‐Controler, Gestensteuerung, typische Tastaturbelegungen; Sich mit anderen registergerecht über Computerspiele austauschen können (Insider‐Peers, Outsider‐Peers, Eltern, Lehrern/Lehrerinnen u.a. Bezugspersonen) und dabei unterschiedliche Ansichten und Meinungen tolerieren können; Computerspiele interessen‐ und bedürfnisgerecht auswählen; dabei Altersempfehlungen/Freigaben/Indizierungen berücksichtigen16; die eigene Auswahl und Vorlieben insbesondere gegenüber Gleichaltrigen verteidigen können; Metamediale Off‐ und Online‐Angebote zu Computerspielen kennen, bewerten und für Information sowie Kommunikation nutzen können; darunter auch Komplettlösungen und Walkthroughs; Computerspiele sinnvoll in die eigene Freizeit‐Zeit einbinden können; Inhalte, Gebrauch und Erleben von Computerspielen auf die außermediale Wirklichkeit beziehen können 10
Vgl. dazu z.B. Callois 1982; Huinzinga 2004; Juul 2005, 11‐15; Backe 2008, 237‐280; . Egenfeldt‐Nielsen/Smith/Tosca 2008,22‐37. Vgl. z.B. Leubner/Saupe 2006, 259‐295; Backe 2008, 167‐235; . Egenfeldt‐Nielsen/Smith/Tosca 2008, 169‐204; 12
Vgl. z.B. Walter 2001. 13
Vgl. z.B. Hoffmann / Lüth 2003, 2008. Speziell für die Grundschule. 14
Vgl. z.B. Seidl 2008. 15
Vgl. z.B. Fromme 2006; Kaminski 2008. 16
Vgl. z.B. Garnitschnig/Mitgutsch 2008. 11
6 Matthis Kepser (Universität Bremen): Computerspielbildung. Ein kompetenzorientiertes Konzept für die Schule Wirkung und Einfluss Geschmacks‐ und Urteilsbildung -
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Ästhetische und emotionale Wirkung an ausgewählten Computerspielen beschreiben und aufarbeiten können17; Einflüsse von Computerspielen auf eigene Vorstellungen und die eigene Lebensgestaltung reflektieren können; Realität und Fiktion auseinanderhalten können18 Eigene Vorlieben und Abneigungen beschreiben und begründen können; Computerspiele aus einem breiten Spektrum einschließlich Independent‐Produktionen und experimentellen Arbeiten (art house) kriteriengeleitet beurteilen können; Computerspielkritiken aus verschiedenen Metamedien (Tagespresse, Fernsehzeitungen, Spezialperiodika für unterschiedliche Zielgruppen und mit unterschiedlichen inhaltlichen Schwerpunkten, Fernsehberichte, Internetportale) vergleichen und beurteilen können; Eigene Kritiken verfassen und ggf. publizieren (als Schrifttexte oder als filmischer Essay) können19 Kompetenzbereich: Computerspielbezogene Produktion und Präsentation Teilbereiche MODS Produktionsplanung Kompetenzerwartungen - Sich an der Möglichkeit beteiligen können, Computerspiele selbst kreativ zu modifizieren:  Planung und Herstellung von (kleineren) MODs mit Hilfe geeigneter Tools - Die Herstellungsphasen eines Computerspiels kennen und Planungsprozesse reflektieren können:  Verfassen von Plots und Story‐Lines für ein mögliches Computerspiel  Verfassen von Backstorys für ein bereits bestehendes oder ein neues Computerspiel, ggf. auch in Form eines Intros  Entwickeln von Storyboards  Verfassen oder Verbessern von Spielanleitungen  Verfassen von Dialogsequenzen  Entwerfen von Levels  Entwerfen von Spielfiguren und Schauplätzen  Beschreiben eines Interface 17
Vgl. z.B Klimmt 2008; Vgl. z.B. Bünger 2003. 19
Vgl. Kepser 1999, 384‐387. 18
7 Matthis Kepser (Universität Bremen): Computerspielbildung. Ein kompetenzorientiertes Konzept für die Schule Computerspielherstellung und Präsentation -
Lösungsbeschreibungen und Walkthroughs -
Kreative Anschlusskommunikation -
Ein eigenes (kleines) Computerspiel herstellen und präsentieren können20:  Gestalten und Programmieren von kleinen Computerspielen mit Hilfe eines Computerspiel‐Entwicklungssystems (Game Maker, The Game Factory, Mission Maker, Wintermute Engine, Scratch etc.)  Gestalten und Programmieren eines Demos Teile einer Komplettlösung für ein Computerspiel selbst verfassen können; Teile eines kommentierten Walkthrough‐Videos mit Hilfe eines Video‐Capture‐Programms und ggf. Schnittsoftware für die Vertonung drehen können Kurzfilme mit Hilfe von Computerspielen aufnehmen und gestalten können (Machinemas)21; Gedichte und Kurzgeschichten zu Computerspielen verfassen können; Video‐Essays verfassen können22; Computerspielsituationen performen; Computerspiele in die Theaterarbeit einbinden können Kompetenzbereich: Computerspiel in der Mediengesellschaft Teilbereiche Computerspiel als Wirtschaftsfaktor Kompetenzerwartungen - Wirtschaftliche Organisation der Computerspielindustrie kennen und in ihrer Wirkung kritisch beschreiben können23; - Faktoren für den wirtschaftlichen Erfolg eines Computerspiels reflektieren können; - Werbung für Computerspiele analysieren und selbst gestalten können (Plakate, Anzeigen, Fernsehspots, Trailer); - Verkaufsmechanismen in Free‐to‐Play‐Spielen („pay to win“!) und bei Social Media Games durchschauen können; - Vertriebswege für Computer und Videospiele kennen und deren mögliche Vorteile und Gefahren abwägen können; - Die eigene Rolle als Computerspielkonsument reflektieren und Einflussmöglichkeiten kennen; - Berufsbilder in der Game‐Industrie kennen und ihre Anforderungen vor dem Hintergrund eigener beruflicher Orientierung reflektieren können 20
Vgl. z.B. Kepser 1998; Hübner 2010. Vgl. z.B. Buchele 2007; Mascher 2008; 22
Vgl. Biermann 2009 23
Vgl. dazu Egenfeldt‐Nielsen/Smith/Tosca 2008, 15‐17 21
8 Matthis Kepser (Universität Bremen): Computerspielbildung. Ein kompetenzorientiertes Konzept für die Schule Politische Funktion, gesellschaftliche und kulturelle Wirkung -
Computerspiel‐Events wie Messen, Fan‐Treffen, Preisverleihungen kennen und in ihrer Funktion beurteilen können; Das Phänomen der E‐Sports analysieren und bewerten können; Den Einfluss von Computer‐ und Videospielen auf das Kunstschaffen kennen und interpretieren können24; Werbe‐ und Propaganda‐Spiele analysieren, in ihrer Wirkung einschätzen und kritisieren können; Feuilletonistische und wissenschaftliche Diskurse zu Computerspielen verstehen und diskutieren können; Formen und mögliche Wirkung von Gewaltdarstellungen in Computerspielen beschreiben können; Die wesentlichen Argumente in der Gewaltdebatte zu Computerspielen kennen und dazu eine eigene begründete Meinung formulieren können25 Inter‐ und transmediale Wirkung -
Kinder‐ und Jugendliteratur mit Bezug zu Computerspielen erschließen, analysieren und interpretieren können26; Romane zu Computerspielen und zur Computerspielkultur erschließen, analysieren und interpretieren können; Auf Computerspielen basierende Filme erschließen, im Hinblick auf die medienspezifische Ästhetik von Filmen und Computerspielen analysieren und interpretieren können27; Umgekehrt Computerspiele zu Filmen im medienästhetischen Vergleich analysieren und bewerten können; Inhaltliche und ästhetische Referenzen zu Computerspielen in Büchern, Spielfilmen oder Theaterinszenierungen erkennen und in ihrer Funktion interpretieren können Rechtliche Rahmenbedingungen und Jugendschutz -
Urheberrechtsbestimmungen in Bezug auf Computerspiele kennen und reflektieren können; Kriterien für die Indizierung von Spielen in der Bundesrepublik Deutschland kennen und kritisch diskutieren können; Richtlinien zur Altersfreigabe für USK und PEGI kennen, vergleichen und kritisch diskutieren können28; Einstufungen einzelner Spiele nach USK und PEGI vergleichen und argumentativ abwägend diskutieren können; USK und PEGI im Hinblick auf ihre gesellschaftliche Funktion erörtern können29 24
Vgl. z.B. Adamowski 2008. Vgl. z.B. Kuncik/ Zipfel 2006, 287‐326.; Köhler 2008; Egenfeldt‐Nielsen/Smith/Tosca 2008, 223‐243. 26
Vgl. Kepser 1999, 135‐139; Rath 2008. Noch immer erhältliche und neu aufgelegte „Klassiker“ sind diesbezüglich Schlüter, Andreas: Level IV. Die Stadt der Kinder. Würzburg: Arena 1994; Cross, Gillian: Auf Wiedersehen im Cyberspace. Wien: Ueberreuter 1996 sowie Pratchett, Terry: Nur Du kannst die Menschheit retten. München: Goldmann 1996. Aktuelle Titel sind: Kostick, Conor: Epic. Hamburg: Oetinger 2006 und Poznanski, Ursula: Erebos. Bindlach: Loewe 2011 (Deutscher Jugendliteraturpreis). 25
27
Vgl. Seidler 2011 mit Bezug zu Prince of Persia. Vgl. Hilse/Schulz 2008; Bänsch/Mader 2008. 29
Vgl. z.B. Kaminski 2008. 28
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Prof. Dr. Matthis Kepser, Universität Bremen, Fachbereich 10, Bibliothekstraße 1, 28359 Bremen, [email protected]
Stand: Version 1.0, 16.04.2012