Schriftliche Arbeit gemäß § 32 (5) OVP im Fach Erdkunde Prüfling

ZENTRUM FÜR SCHULPRAKTISCHE LEHRERAUSBILDUNG ENGELSKIRCHEN
SEMINAR FÜR DAS LEHRAMT AN GYMNASIEN UND GESAMTSCHULEN
Schriftliche Arbeit gemäß § 32 (5) OVP im Fach Erdkunde
Prüfling:
Schule:
Gymnasium
Datum:
Uhrzeit:
Raum:
Lerngruppe:
Prüfungsausschuss:
Thema der Unterrichtspraktischen Prüfung:
Welche Umweltbelastungen verursacht die Landwirtschaft im Regenwald Brasiliens?
Ökologische Vor- und Nachteile von Wanderfeldbau, Plantagen- und Agroforstwirtschaft.
Bezeichnung der zugehörigen Unterrichtsreihe:
Eingriffe des Menschen in das Ökosystem des Tropischen Regenwaldes – Leben und
Wirtschaften zwischen Chance und Risiko.
Kernanliegen der Stunde:
Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten Merkmale dreier landwirtschaftlicher Nutzungsformen des Tropischen Regenwaldes, indem sie sich sachlich korrekt mit deren ökologischen
Vor- und Nachteilen auseinandersetzen.
Inhaltsverzeichnis
I
Längerfristige Unterrichtszusammenhänge............................................................. 2
1. Thema und Intentionen der Reihe............................................................................. 2
2. Synopse der Unterrichtsreihe.................................................................................... 3
3. Lernausgangslage und didaktisch-methodische Überlegungen................................ 4
II
Planung der Unterrichtsstunde.................................................................................. 7
1. Thema und Lernziele der Stunde.............................................................................. 7
2. Geplanter Stundenverlauf.......................................................................................... 8
3. Didaktisch-methodische Erläuterungen..................................................................... 9
III
Verzeichnis zitierter Literatur..................................................................................... 12
IV
Versicherung gemäß § 32 (5) OVP............................................................................. 14
V
Anhang......................................................................................................................... 14
Folie Einstieg I (Bilder der drei Anbauformen)............................................................... 15
Folie Einstieg II (Schlagzeilen)...................................................................................... 16
Folie Einstieg III (Leitfrage und Organisation)............................................................... 17
Arbeitsblatt Ia (Einzelarbeit Wanderfeldbau)................................................................. 18
Arbeitsblatt Ib (Einzelarbeit Plantagenwirtschaft).......................................................... 19
Arbeitsblatt Ic (Einzelarbeit Agroforstwirtschaft)............................................................ 20
Arbeitsblatt II (Gruppenarbeit)....................................................................................... 21
Argumentkarten (Tafelbild Sicherung, verkleinert)........................................................ 22
Fotos (Tafelbild Sicherung, verkleinert)......................................................................... 23
Arbeitsblatt IIIa (Hausaufgabe)...................................................................................... 24
Arbeitsblatt IIIb (alternative Hausaufgabe).................................................................... 25
Advance Organizer der Unterrichtsreihe....................................................................... 26
Antizipierte Ergebnisse.................................................................................................. 27
1
I
Längerfristige Unterrichtszusammenhänge
I.1. Thema und Intentionen der Reihe
Der Thema der vorliegend skizzierten Unterrichtsreihe lautet Eingriffe des Menschen in das
Ökosystem des Tropischen Regenwaldes – Leben und Wirtschaften zwischen Chance und Risiko.
Die Reihe fördert schwerpunktartig die Sachkompetenz, „unter Berücksichtigung der jeweiligen
idiographischen Gegebenheiten die mit Eingriffen von Menschen in geoökologische Kreisläufe verbundenen Risiken und Möglichkeiten zu deren Vermeidung“1 erörtern zu können. Des Weiteren
liegt der Reihe eine sukzessive Förderung der Urteilskompetenz zugrunde, indem die Schülerinnen und Schüler schrittweise darin gefördert werden, „unter Berücksichtigung unterschiedlicher
Perspektiven begründete Urteile [zu fällen ...] und sie argumentativ“ (KLP 29) zu vertreten. Diese
beiden intensiv verfolgten Kompetenzen werden an das 5. Inhaltsfeld („Leben und Wirtschaften in
verschiedenen Landschaftszonen“) gekoppelt, indem das „naturgeographische Wirkungsgefüge
des tropischen Regenwaldes und daraus resultierende Möglichkeiten und Schwierigkeiten ökologisch angepassten Wirtschaftens“ als Lerngegenstände genutzt werden, die insbesondere hinsichtlich landwirtschaftlicher Eingriffe akzentuiert werden. 2 Die schrittweise Entwicklung dieser
sowie weiterer Kompetenzen wird in I.3 näher erläutert und konkretisiert.
Die Wahl der inhaltlichen Akzentuierung durch die Landwirtschaft gründet auf dem ihr inhärenten motivationalen Potenzial: Sie erlaubt es den Schülerinnen und Schülern bezüglich der zu fördernden Sachkompetenz durch einen starken Lebensweltbezug landwirtschaftlicher Produkte aus
dem Tropischen Regenwald diese weit entfernte Landschaftszone als für ihre Lebenswirklichkeit
wichtig zu erkennen. Immer wieder werden als Akteure des Eingreifens in das Ökosystem bestimmte Marken oder Alltagsthemen herangezogen, die diese Eingriffe von Menschen in das weit
entfernte Ökosystem lebensnah werden lassen, was schließlich beim eigenen „Ich“ als solcher Akteur gipfelt (siehe I.2). Auch hinsichtlich der Urteilskompetenz vermag es die landwirtschaftliche
Nutzung durch ihre unterschiedliche Intensität der Eingriffe in das Ökosystem eine schrittweise Erarbeitung von Argumenten, die auf Perspektivwechseln basieren (siehe I.3).
Des Weiteren liegt der Unterrichtsreihe ein pädagogischer Schwerpunkt zugrunde, der in Absprache mit der Ausbildungslehrerin sowie der Klassenlehrerin auf eine kooperative und zielorientierte Arbeitshaltung ausgerichtet ist, da dies im vergangenen Schuljahr vermehrt zu
Problemen führte.
Sowohl die inhaltliche Akzentuierung als auch die progressive Förderung der beiden zentralen
Kompetenzen werden in der folgenden Synopse der Unterrichtsreihe erkennbar.
1
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Kernlehrplan für das Gymnasium –
Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen. Erdkunde. Frechen 2007: 27. Im Folgenden zitiert als KLP mit Seitenzahl
im Fließtext.
2
Siehe Fachschaft Erdkunde des Otto-Hahn-Gymnasiums Bensberg (Hrsg.): Schulinternes Curriculum für das Fach
Erdkunde: 4 für eine entsprechende Verankerung dieses Inhaltsfeldes für die Klasse 7.
2
I.2. Synopse der Unterrichtsreihe
Eingriffe des Menschen in das Ökosystem des Tropischen Regenwaldes – Leben und Wirtschaften zwischen Chance und Risiko.
Stunde
1.
(06.09.)
Stundenthema
Der Tropische Regenwald – ganz weit weg,
bei uns zu Hause, und bei mir im Kopf!
2.
(09.09.)
Warum regnet es im Regenwald?
3.
(13.09.)
Starke Vegetation = fruchtbarer Boden?
Das ökologische System des Tropischen
Regenwaldes am Amazonas.
4.
(16.09.)
Wer zerstört den brasilianischen Regenwald?
Eingriffe des Menschen in das Ökosystem.
5.
(17.09.)
Landwirtschaft mitten im
brasilianischen Regenwald?
Ökonomische Aspekte agrarischer Nutzung.
6.
(20.09.)
Welche Umweltbelastungen verursacht die
Landwirtschaft im Regenwald Brasiliens?
Ökologische Vor- und Nachteile von
Wanderfeldbau, Plantagen- und Agroforstwirtschaft.
7.
(23.09.)
8.
(27.09.)
Wer isst die Cash Crops?
Kakaoplantagen in Brasilien und Ghana zwischen
sozialer Ausbeutung und nachhaltiger Nutzung.
9.
(30.09.)
Essen wir den Tropischen Regenwald auf?
Meine ChickenNuggets und der Regenwald
in Ghana.
10.
(02.10.)
Wälder im Vergleich – Vorbereitung der Exkursion.
(Kooperationsstunde mit Biologie)
(04.10.)
Die Biodiversität des Tropischen Regenwaldes.
(Exkursion in die Zooschule Köln)
11.
(7.10.)
Haben sich meine Vorstellungen
vom Tropischen Regenwald verändert?
12.
(11.10.)
Fußball-WM 2014 in Brasilien: Welche Gefahren
lauern für das Ökosystem des Tropischen
Regenwaldes – und welche Chancen bieten sich?
Schwerpunkte der Kompetenzförderung: Die Schülerinnen und Schüler...
- ...sammeln individuelles Vorwissen zum Tropischen Regenwald. (-> Advance Organizer)
- ...lokalisieren Gebiete des Tropischen Regenwaldes.
- ...erkennen Wärme und Wasser als wichtige Voraussetzungen für den Regenwald.
- ...entnehmen stark fragengeleitet Klimadiagrammen und einfacher Schemata Informationen.
wichtige Fachbegriffe: (Tageszeiten-)Klima, Niederschlag, Temperatur, Klimadiagramm
- ...erschließen die grundsätzliche Funktionsweise des Nährstoffkreislaufs.
- ...werten aspektgeleitet Diagramme und einfache Schemata aus.
wichtige Fachbegriffe: Boden, (kurzgeschlossener) Nährstoffkreislauf, Stockwerkbau, Ökosystem
- ...identifizieren konkrete Akteure der Regenwaldzerstörung.
- ...entnehmen Bildern und Karten fragenbezogene Informationen.
- ...arbeiten kooperativ und arbeitsteilig mit einer Lernpartnerin/einem Lernpartner zusammen.
wichtige Fachbegriffe: Holzeinschlag, Rodung
- ...erkennen die Ökonomie als Triebkraft für Eingriffe in das Ökosystem (Schwerpunkt: Landwirtschaft).
- ...werten Texte und Diagramme fragengeleitet aus und finden mit Hilfestellung passende Ober-/Kernbegriffe.
- ...arbeiten in arbeitsgleichen Kleingruppen zielorientiert zusammen.
wichtige Fachbegriffe: Plantagenwirtschaft, Wanderfeldbau, Agroforstwirtschaft, Ökonomie
- ...erarbeiten kontrastiv ökologische Aspekte der landwirtschaftlichen Nutzungsformen.
- ...beginnen mit einer argumentativ gestützten Urteilsbildung.
- ...werten Texte und Diagramme aspektorientiert aus und formulieren selbstständig Ober-/Kernbegriffe.
- ...arbeiten in arbeitsteiligen Kleingruppen kooperativ zusammen.
wichtige Fachbegriffe: Ökologie, Primärwald/Sekundärwald
- ...erschließen soziale Kriterien landwirtschaftlicher Nutzungsformen.
- ...wägen Argumente aus drei Perspektiven begründet gegeneinander ab.
- ...werten Bilder und unterschiedliche Textsorten in arbeitsteiligem Lerntempoduett aus.
wichtige Fachbegriffe: sozial, Nachhaltigkeit
- ...erkennen sich selbst als Akteur (siehe Stunde vom 16.09.).
- ...verknüpfen Informationen aus Bildern, einfachen Statistiken und Diagrammen.
wichtige Fachbegriffe: Massentierhaltung
- ...vergleichen das Ökosystem des Tropischen Regenwaldes mit dem der Wälder der mittleren Breiten.
- ...wenden ihre erworbenen Kenntnisse aus Erdkunde und Biologie kontrastiv an.
- ...erkennen den Tropischen Regenwald als faszinierendes und schützenswertes System.
wichtige Fachbegriffe: Biodiversität
- ...reflektieren die Exkursion, indem sie die Erlebnisse fachspezifisch fokussieren und (mit Hilfe des Advance
Organizers) mit den Ergebnissen der Unterrichtsreihe abgleichen.
- ...antizipieren mögliche Eingriffe in das Ökosystem durch die anstehende Fußball-WM und wägen deren
Folgen für den geoökologischen Kreislauf ab.
- ...wenden ihr erworbenes Wissen kontextbezogen und begründet an. In Form eines Kompetenzchecks
überprüfen sie dabei ihre individuellen Lernprogressionen.
3
I.3. Lernausgangslage und didaktisch-methodische Überlegungen
Die 29 Schülerinnen und Schüler der 7d kenne ich seit etwa einem Jahr aus verschiedenen Ausbildungszusammenhängen; in Erdkunde unterrichte ich sie nun seit fünf Unterrichtsstunden im Ausbildungsunterricht bei Frau
. Durch die relativ lange Beobachtungszeit und die Zusammen-
arbeit mit mehreren ausbildenden Kolleginnen verschiedener Fächer konnte ich ein recht differenziertes Bild über die individuellen Lernausgangslagen der Klasse gewinnen. Die Lerngruppe
zeichnet grundsätzlich eine freundliche und offene Lernatmosphäre aus, die auf ausgeprägten
intrinsisch-motivationalen Lernvoraussetzungen und damit einer breiten Lernbereitschaft fußt.
In kognitiver Hinsicht zeigen sich die Lernvoraussetzungen stärker differenziert und heterogen:
Neben einzelnen hervorstechenden Leistungsträgern gibt es mehrere Schülerinnen und Schüler,
die in offenen Plenumsphasen Schwierigkeiten haben sich einzubringen, sodass sich hier ein starker individueller Förderbedarf zeigt. Dies potenziert sich durch (ärztlich) attestierte Fälle eines
ADS-Schülers, zweier ADHS-Schüler sowie zweier Schüler, die derzeit familiäre bzw. sozialkommunikative Probleme haben (Todesfall bzw. attestierte Schulangst). Einerseits resultieren
daraus von Zeit zu Zeit disziplinarische und intersoziale Probleme, und einerseits bedingt diese
Gemengelage eine starke Heterogenität mit einigen sehr aktiven und z.T. leistungsfähigen sowie
einigen sich zurückziehenden Schülerinnen und Schülern. Dies hatte die in I.1 angedeutete überfachliche Absprache zur Förderung kooperativer Arbeit einerseits und einer respektvollen Gesprächskultur andererseits zur Folge. Grundregeln kooperativen Arbeitens sind als methodische
Lernvoraussetzungen bekannt, jedoch zeigt sich auch diesbezüglich – gerade hinsichtlich der
genannten Einzelfälle – in der Praxis ein starker Förderbedarf. Auch die schriftliche Darstellungsleistung hat sich als intensiv zu fördernd erwiesen, was die unterrichtende Deutschlehrerin nachdrücklich bestätigt.
Auf das Fach Erdkunde bezogen konnte ich in den vergangenen Stunden an der hohen Schüleraktivität in Plenumsphasen sowie an teilweise aufblitzendem Expertenwissen eine breite motivationale Basis und ein teilweise detailliert ausgeprägtes Vorwissen erkennen. An den (besonders in
der Einstiegsstunde) offenkundig gewordenen sehr unterschiedlichen individuellen Konzepten des
Tropischen Regenwaldes aktivierend anzuknüpfen stellt aus (lernpsychologisch) konstruktivistischer Überzeugung3 einen Grundpfeiler der Reihe auf Makroebene dar, was sich in den einzelnen Stunden konkret auswirkt. Neben den z.T. ausgeprägten kognitiven Lernvoraussetzungen konnte eingangs ein relativ schwach ausgeprägtes Problembewusstsein hinsichtlich des
Reihenthemas diagnostiziert werden.
Aus den curricularen Vorgaben (siehe I.1) sowie den überfachlichen und fachlichen individuellen
Lernvoraussetzungen resultieren die grundlegenden Überlegungen für die Reihe sowie deren
Aufbau. So erfolgt die Kompetenzentwicklung progressiv und in zunehmender Komplexität: Die
bereits in I.1 angedeuteten, schwerpunkthaft zu fördernden Kompetenzen beziehen sich zum
einen auf die Sachkompetenz hinsichtlich der Folgen von Eingriffen in Ökosysteme (siehe KLP
3
Siehe einführend Vankan, Leon (Hrsg.): Diercke Methoden. Denken lernen mit Geographie. Braunschweig 2007: 162f.
4
27). Die Einstiegsstunde bündelt motivierende Aspekte, indem an individuelles Vorwissen anknüpfend die für die Reihe zentralen Aspekte visualisiert und um Assoziationen der Schülerinnen
und Schüler ergänzt werden. Daraus ergibt sich ein Advance Organizer (s. Anhang), der als Plakat
im Klassenraum (und als Fotografie in den Heften) jederzeit einsehbar ist, und der die Unterrichtsreihe für die Schülerinnen und Schüler transparent macht. Daraufhin werden zunächst die
didaktisch reduzierten Bestandteile des Ökosystems des Tropischen Regenwaldes (sowie das Modell eines „Ökosystems“ selbst) grundgelegt und in ihrer Wechselwirksamkeit gesichert. Auf dieser
Basis können nun unterschiedliche idiographische Besonderheiten, zunächst am Raumbeispiel
Brasiliens, erkannt und auf ihre Beeinflussung durch menschliche Eingriffe hin untersucht werden.
Dabei konzentriert sich die Reihe hauptsächlich auf landwirtschaftliche Eingriffe (siehe I.1). Die angesprochene Sachkompetenz wird von der Förderung der Urteilskompetenz, argumentgestützte
Urteile aus mehreren Perspektiven fällen zu können (siehe KLP 29), flankiert: Schrittweise werden
aus verschiedenen Perspektiven die Gründe für landwirtschaftliche Eingriffe sowie deren Folgen
erarbeitet. Die sukzessive Förderung der Urteilskompetenz zielt dabei insbesondere auf das diagnostizierte mangelnde Problembewusstsein. Die sozialkommunikativen Zielsetzungen der
Reihe spiegeln sich zunächst in stark (insbesondere durch Rollenkarten) unterstützten kooperativen Arbeitsphasen sowie im Versuch, in Plenumsphasen durch Blitzlichter eine hohe Schüleraktivität zu provozieren. Die kooperativen Arbeitsphasen werden binnendifferenziert, um den individuellen Fähigkeiten und aktuellen Einschränkungen gerecht zu werden. Zugunsten dieser schrittweise
generierten Mehrperspektivität wird auf eine aufeinander folgende Erarbeitung der einzelnen landwirtschaftlichen Nutzungsformen verzichtet. Daraus ergeben sich aus ebenjenen (ökonomischen,
ökologischen und sozialen) Perspektiven unterschiedliche Argumente für und gegen bestimmte
landwirtschaftliche Nutzungsformen des Tropischen Regenwaldes. Durch eine narrative Rahmenhandlung der Sequenz, in der die Brasilianische Präsidentin drei Minister (Wirtschafts-, Umweltund Sozialminister) um Stellungnahmen für oder gegen den Ausbau bestimmter Nutzungsformen
bittet, können die Schülerinnen und Schüler – als Expertenteams für die jeweiligen Minister – die
Argumente schrittweise erschließen und schließlich über eine Gewichtung der Argumente zu einer
begründeten persönlichen Stellungnahme gelangen. Das inhaltlich naheliegende Konzept der
Nachhaltigkeit wird dabei – in didaktisch reduzierter Form – bereits in der Jahrgangsstufe 7 induktiv eingeführt. Die Sachkompetenz wird daraufhin in komplexer Art weiter gefördert, indem das
Ökosystem des Tropischen Regenwaldes in den Vergleich zu heimischen Wäldern durch eine
fachübergreifende Unterrichtseinheit mit dem Fach Biologie ergänzt wird, was an der Zooschule Köln nach dem Prinzip der originären Begegnung an einem außerschulischen Lernort
mündet. Eine solche direkte Konfrontation und Erlebbarkeit des Gelernten soll nachhaltig die Kompetenzen und Inhalte der Reihe individuell verankern, indem die unmittelbare Begegnung eine
sehr intensive Form individueller Konstruktion von Wissen ermöglicht.4 Nach einer fachspezifi-
4
Vgl. Flath, Martina: Methodische Prinzipien. In: Haversath, Johann-Bernhard (Moderator): Geographiedidaktik. Theorie
– Themen – Forschung. Brauschweig 2012: 252f. Siehe dazu auch KLP 18.
5
schen Reflexion endet die Unterrichtsreihe mit einem kontextualisierten Kompetenzcheck, der am
Beispiel der anstehenden Fußball-WM in Brasilien mögliche Folgen (Risiken und Chancen) für das
Ökosystem des Tropischen Regenwaldes am Amazonas thematisiert und sowohl die Progression
hinsichtlich der Sach- wie auch der Urteilskompetenz der Schülerinnen und Schüler offenlegen
soll. Eine weitere spiral-curricular vertiefende Funktion besteht insbesondere in der sukzessiven
Förderung fachspezifischer Methodenkompetenzen, die sich schwerpunkthaft auf die Text- und
Bildauswertung konzentriert. Dies geschieht vornehmlich in kooperativen Lernarrangements zur
Maximierung der individuellen Lernwirksamkeit. Solche Arbeitsformen werden zunächst durch
Hilfssysteme (z.B. Rollenkärtchen) unterstützt. Die Förderung der Texterschließung gründet auf
den weitgehend als schwach einzuschätzenden schriftlichen Darstellungsleistungen, was durch
das Finden von aspektbezogenen Ober-/Schlüsselbegriffen unterstützt werden soll.
Die angedeutete Mehrperspektivität ist auch ein wesentlicher inhaltlicher Baustein der Werteerziehung innerhalb der Unterrichtsreihe, die sich außerdem – wie angedeutet – die Herausbildung einer fehlerfreundlichen, wertschätzenden und zielorientierten Lernatmosphäre verschrieben hat, was etwa durch ein besonderes Begrüßungsritual, ein akustisches Signal für Erarbeitungsphasen, wertschätzende Rückmeldungen und einen ritualisierten schülerintendierten Ruheimpuls sicht- und hörbar wird. Kooperative Arbeitsformen mit abnehmendem Grad an Lenkung ergänzen dies. Die inhaltliche Dimension der Werteerziehung begleitet dabei die progressive Kompetenzförderung und speist sich insbesondere aus dem Leitbild einer Bildung für nachhaltige
Entwicklung,5 da gerade bei diesem Themenkomplex durch die bekannte Abholzungsproblematik
einige Schülerinnen und Schüler bereits sensibilisiert und vorgebildet sind. Dies unterstützt ein unmittelbarer Lebensweltbezug, indem an einem konkreten Beispiel (RitterSport) das „Ich“ als
Akteur der Regenwaldzerstörung eingeführt wird (siehe I.2), was daraufhin die direkte Begegnung
an einem außerschulischen Lernort verstärkt. 6 Im begründeten Abschätzen künftiger Entwicklungen am konkreten Beispiel der kommenden Fußball-WM in Brasilien7 mündet schließlich
die sukzessive Förderung der schwerpunktmäßig geförderten Sach- und Urteilskompetenzen.
Ich als Lehrer verstehe mich dabei insbesondere als Impulsgeber, um die Schülerinnen und Schüler problemorientiert zu stimulieren und dann auf ihrem Lernweg zu begleiten. Ein besonderes pädagogisches Anliegen ist mir der Kontakt zu den Schülerinnen und Schülern der Klasse als Ansprechperson hinsichtlich ihrer eingangs angedeuteten Probleme geworden. Um Entmutigungen –
gerade hinsichtlich der Schüler mit ADS und ADHS8 – frühzeitig entgegenzuwirken, werden unterstützende Systeme wie wiederholende Begriffserklärungen auf Arbeitsmaterialien genutzt.
5
Siehe Bahr, Matthias: Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). In: Rolfes, Manfred; Uhlenwinkel, Anke (Hrsg.):
Metzler Handbuch 2.0 – Geographieunterricht. Ein Leitfaden für Praxis und Ausbildung. Braunschweig 2013: 17-23.
6
Der Reihe liegen damit die fünf Referenzkriterien für die Förderung von Kompetenzen innerhalb einer Reihe (Kanon
von relevantem Wissen, Wissen im Gebrauch, Gebrauch des Wissens, Transfer und Aktivierung) im Sinne Roldãos
zugrunde. Siehe dazu do Céu Roldão, Maria: Kompetenzen: Unterstützung von Unterrichtsplanung und Leistungsbewertung. In: Rolfes, Manfred; Uhlenwinkel, Anke (Hrsg.): Metzler Handbuch 2.0 – Geographieunterricht. Ein Leitfaden
für Praxis und Ausbildung. Braunschweig 2013: 98-101.
7
Siehe zum Aktualitätsprinzip des Erdkundeunterrichts Otto, Karl-Heinz: Didaktische Modelle und Prinzipien. In:
Haversath, Johann-Bernhard (Moderator): Geographiedidaktik. Theorie – Themen – Forschung. Braunschweig 2012: 53.
8
Siehe zum Problem der Entmutigung Krowatschek, Dieter et al.: Das ADS-Trainingsbuch. Band 1. Lichtenau 2011: 15.
6
II
Planung der Unterrichtsstunde
II.1. Thema und Lernziele der Stunde
Thema: Welche Umweltbelastungen verursacht die Landwirtschaft im Regenwald Brasiliens?
Ökologische Vor- und Nachteile von Wanderfeldbau, Plantagen- und Agroforstwirtschaft.
Kernanliegen: Die Schülerinnen und Schüler erarbeiten Merkmale dreier landwirtschaftlicher
Nutzungsformen des Tropischen Regenwaldes, indem sie sich sachlich korrekt mit deren
ökologischen Vor- und Nachteilen auseinandersetzen.
[Sachkompetenz, AFB II]
Teilziele: Die Schülerinnen und Schüler...
-
...arbeiten materialgestützt wichtige Merkmale von Wanderfeldbau, Plantagenwirtschaft
und Agroforstwirtschaft sowie deren spezifische ökologische Vor- und Nachteile heraus.
[Sach- und Methodenkompetenz, AFB I]
-
...kooperieren in ihren Gruppen zielorientiert, indem sie ihr „Expertenwissen“ sachlich
korrekt vorstellen und auf dieser Basis ein gemeinsames Fazit hinsichtlich ökologischer
Gesichtspunkte der drei Anbauarten formulieren.
-
[Methodenkompetenz, AFB II]
...erkennen die drei landwirtschaftlichen Anbauarten als unterschiedlich intensive Eingriffe
in das Ökosystem des Tropischen Regenwaldes. Sie artikulieren dabei die Agroforstwirtschaft als Versuch, das Ökosystem des Tropischen Regenwaldes nachzuahmen.
[Sachkompetenz, AFB II]
-
...beziehen begründet Stellung zu den drei landwirtschaftlichen Nutzungsformen des
Tropischen Regenwaldes, indem sie ihre ökologischen Argumente abwägen und ein
sachlogisches Fazit formulieren.
-
[Urteilskompetenz, AFB III]
... beziehen begründet Stellung zu den drei landwirtschaftlichen Nutzungsformen des
Tropischen Regenwaldes, indem sie ökologische Argumente in Verbindung zu ökonomischen Überlegungen der Vorstunde setzen und diese abwägen.
(Eventualziel)
[Urteilskompetenz, AFB III]
Thema und Lernziele werden in II.3 näher erläutert.
7
II.2. Geplanter Stundenverlauf
Phase
Einstieg
Unterrichtsinhalte / Unterrichtsgeschehen
-
Erarbeitung
-
Präsentation
Sicherung
Transfer
(Eventualphase)
Schluss
(inkl. HA)
-
Begrüßung und Vorstellen der Gäste
bildgestützter Einstieg mit Rückgriff auf Ergebnis der letzten Stunde
visueller Impuls (Collage unterschiedlicher Schlagzeilen)
Verknüpfung zwischen Impuls und Ergebnis der letzten Stunde
Hinführung und Fixierung der Leitfrage, z.B.: „Welche Umweltbelastungen verursacht die Landwirtschaft im Regenwald Brasiliens?“
Klären des weiteren Vorgehens
arbeitsteilige Bearbeitung der Leitfrage anhand ökologischer Vorund Nachteile von Wanderfeldbau, Plantagenwirtschaft und Agroforstwirtschaft
Notieren der Ergebnisse auf AB II (Mitschreibhilfe)
Vorstellen und Notieren der Einzelergebnisse zu landwirtschaftlichen
Anbauarten in der Reihenfolge ihrer Entwicklung
gemeinsame Erarbeitung eines Gruppenfazits
Fixierung wichtiger (ökologischer) Argumente auf Argumentkarten
durch schnelle Gruppe
Vorstellen der Gruppenergebnisse zu den drei Anbauarten an der
Tafel durch Anheften und Erklären der Argumente
Diskussion der jeweiligen Argumente und ggfs. Ergänzungen
Sicherung der Ergebnisse anhand der Mitschreibhilfe
Abstimmung und Formulierung eines Ergebnisses
Aufgreifen der Leitfrage
Anheften der ökonomischen Argumente aus der letzten Stunde
impulsgesteuerte Diskussion: ökonomisch vs. ökologisch
- Ausblick auf die Folgestunde
- Austeilen der Hausaufgabe: Verfassen eines Briefes (an Präsidentin
oder an Wirtschaftsminister Brasiliens)
- Verabschiedung
Sozialform und
Medien
- UG
- OHP, Klangschale
- EA
- ABs I, AB II
Didaktisch-methodischer Kurzkommentar
-
Schüleraktivierung und Fokussierung auf das Thema
Anknüpfen an Vorwissen
kognitiver Konflikt: Ergebnis der letzten Stunde vs. Impuls
Transparenz durch Klären des Lernarrangements
inhaltliche Kontinuität und narrative Rahmung (Auftrag
der brasilianischen Präsidentin)
- Phasenübergang mit akustischen Ritual
- hohe Schüleraktivität in Einzelarbeit
- Binnendifferenzierung sowohl nach individuellem Lerntempo als auch nach Leistungsfähigkeit
- GA
- AB II, Argumentkarten
- hohe Schüleraktivität durch kooperative Gruppenarbeit
- Expertenprinzip
- nochmalige Binnendifferenzierung nach Lerntempo
- SV, UG
- Klangschale,
Tafel, Argumentkarten,
AB II
- Aufbau des Tafelbildes entspricht dem der Mitschreibhilfe
- Visualisierung der Argumente durch farbige Karten
- UG
- Tafel, Argumentkarten
- FU
- AB III
- Verknüpfung der unterschiedlichen Stundenergebnisse
und (argumentgestützte) Stellungnahme zum Dilemma
- schriftliche Ergebnissicherung auf der Mitschreibhilfe
- Abrunden der Stunde durch Aufgreifen der Leitfrage
- Transparenz bezüglich der Reihenprogression
- produktionsorientierte Anwendung der Ergebnisse (unter
Rückgriff auf narrative Rahmung)
Legende der Abkürzungen: AB = Arbeitsblatt, EA = Einzelarbeit, FU = Frontalunterricht, GA = Gruppenarbeit, OHP = Overhead-Projektor, SV = Schülervortrag, UG = Unterrichtsgespräch
8
II.3. Didaktisch-methodische Erläuterungen
Der heutige Lerngegenstand ökologischer Aspekte von Wanderfeldbau, Plantagenwirtschaft und
Agroforstwirtschaft im Regenwald Brasiliens bettet sich in den Reihenkontext ein, indem in der
Vorstunde Gründe und Argumente für ein landwirtschaftliches Eingreifen aus rein ökonomischer
Sicht erarbeitet worden sind, dies nun aus ökologischer Sicht erweitert wird, und in der Folgestunde schließlich um soziale Aspekte progressiv ergänzt wird. So bildet die vorliegend dargestellte Stunde den Mittelteil einer in die Reihe eingegliederten Sequenz zu landwirtschaftlichen
Nutzungsformen des Tropischen Regenwaldes. Die Erarbeitung erfolgt dabei schrittweise bezüglich eines Sammelns von Argumenten für und gegen die jeweilige Nutzungsform aus unterschiedlichen Perspektiven und in ansteigender Komplexität (aufgrund der zunehmend abzuwägenden Argumente). Damit liefert die Stunde hinsichtlich beider zentral zu fördernden Sachund Urteilskompetenzen (siehe I.1) essenzielle Bausteine, indem sie überdies den im Schulinternen Curriculum vorgesehenen methodischen Schwerpunkt dieser Reihe vorbereitet9 und einer
im fachdidaktischen Diskurs verbreiteten Forderung einer stärkeren Fokussierung auf „das
Argumentieren“10 nachkommt. Die Wahl des Raumbeispiels am Amazonas gründet auf dem Bekanntheitsgrad der dortigen Zerstörungen und orientiert sich damit an der Lebenswirklichkeit der
Schülerinnen und Schüler, was als (räumliche) Rahmung am Ende der Reihe aufgegriffen wird.
Als kognitive Lernvoraussetzungen dieser Stunde sind insbesondere die Kenntnisse über die
grundsätzlichen Funktionsweisen der drei Anbauformen zu nennen, die in der letzten Stunde
anhand von Bildern und Schemata erarbeitet worden sind. Hinweise in den Texten der Erarbeitungsphase sollen eventuelle Lücken auffangen (siehe I.3). Die Methode ist in dieser Form vorher noch nicht eingesetzt worden, jedoch sind kooperative Arbeitsweisen grundsätzlich bekannt,
woran die Visualisierung der Methode während der Hinführung anknüpft.
Die Sachanalyse landwirtschaftlicher Nutzungsformen Tropischer Regenwälder offenbart mit dem
Wanderfeldbau sowie zwei Typen von Dauerkulturen (Plantagenwirtschaft und Agroforstwirtschaft)
drei grundsätzliche verschiedene Formen.11 Deren Merkmale können parallel und damit kontrastiv
erarbeitet werden: Die Anbauformen werden zunächst der besseren Konturierung der individuellen
Schülerkonzepte und einer besseren Vergleichbarkeit wegen didaktisch reduziert und als drei
Prototypen dargestellt, die sich in der Realität weitaus ausdifferenzierter zeigen. Hinsichtlich der
ökologischen Argumente wird dabei eine starke Selektion vorgenommen, insbesondere bezüglich
der Bodenerosion. Auch die bisher geringe Verbreitung von Agroforstwirtschaft in Brasilien wird
weitgehend ausgeblendet. Dennoch drängt sich die Landwirtschaft mit ihren Nutzungsformen als
Lerngegenstand auf, um menschliche Eingriffe in das Ökosystem des Tropischen Regenwaldes
mit deren Auswirkungen im Erdkundeunterricht untersuchen zu lassen, denn diese Auswirkungen
9
Siehe Fachschaft Erdkunde des Otto-Hahn-Gymnasiums Bensberg (Hrsg.): Schulinternes Curriculum für das Fach Erdkunde: 4, wo eine „Pro-und-Contra-Diskussion“ im Reihenkontext vorgeschlagen wird.
10
Siehe etwa das entsprechende Fazit von Budke, Alexandra; Uhlenwinkel, Anke: Argumentation. In: Rolfes, Manfred;
Uhlenwinkel, Anke (Hrsg.): Metzler Handbuch 2.0 – Geographieunterricht. Ein Leitfaden für Praxis und Ausbildung.
Braunschweig 2013: 16.
11
Siehe einführend zur Landnutzung in den Immerfeuchten Tropen Schultz, Jürgen: Die Ökozonen der Erde. Stuttgart
2002: 296-302.
9
stehen in unmittelbarem Zusammenhang mit den zugrunde liegenden Prinzipien des Ökosystems
(z.B. dem kurzgeschlossenen Nährstoffkreislauf), sie besitzen eine große Raumrelevanz (was in
der vorangegangenen Stunde anhand einer Atlaskarte deutlich wurde) und sie bieten durch ihre
Produkte wie Kakao einen hohen Lebensweltbezug für die Schülerinnen und Schüler.
Der Einstieg verfolgt mehrere Ziele: Neben einer inhaltlichen Kontinuität soll der Bildimpuls zu Beginn zu einer breiten, an das Vorwissen anknüpfenden Schüleraktivierung und Fokussierung auf
das Thema führen. Das aufgerufene Vorwissen wird daraufhin durch eine Schlagzeilencollage für
einen kognitiven Konflikt genutzt, sodass die Stunde eine Problemorientierung erfährt.12 Die zu
entwickelnde Leitfrage wird zunächst auf Folie notiert, um das verdeckte (zur Sicherung
vorbereitete) Tafelbild nicht vorwegzunehmen. Die Erarbeitungsweise wird den Schülerinnen und
Schülern durch eine (textuelle) Visualisierung transparent gemacht. Auch die narrative Rahmenhandlung dient der Motivation und einer inhaltlichen Kontinuität (sehe I.3).
Für die Erarbeitungsphase ist eine binnendifferenzierte Form kooperativen Lernens vorgesehen,
um der in I.3 angedeuteten Heterogenität der Lerngruppe mit individuellen Anforderungen und
Problemen durch eine individuelle Förderung zu begegnen: Der dreigliedrig auffächerbare Lerngegenstand13 wird in Anlehnung an eine Lernspirale14 hinsichtlich der jeweiligen Vor- und Nachteile
der einzelnen landwirtschaftlichen Nutzungsformen zunächst arbeitsteilig in Einzelarbeitet ausgewertet, woran sich die Arbeit in 3er-Gruppen anschließt, in denen nach dem Expertenprinzip die
Ergebnisse ausgetauscht werden, sodass schließlich auf dieser Basis ein begründetes Statement
formuliert werden kann. Die Binnendifferenzierung vollzieht sich dabei in mehreren Schritten: Die
Materialien zu den jeweiligen Nutzungsformen sind in Umfang und Komplexität differenziert nach
Qualität und Quantität. Überdies bereitet die schnellste Gruppe Argumentkarten für die
Präsentation vor, was einer nochmaligen Differenzierung nach Quantität entspricht. Eine
Differenzierung durch Unterstützung erfolgt über Hinweise in den Materialien (vgl. I.3), 15 sodass
auf Hilfskärtchen verzichtet werden kann. Diese Kombination vermag es damit einerseits,
leistungsschwächere
wie
-stärkere
Schülerinnen
und
Schüler
zu
fordern,
indem
das
Gruppenergebnis unmittelbar auf den individuellen Einzelergebnissen aufbaut, sowie andererseits
eine Überforderung und Entmutigung Einzelner weitgehend auszuschließen.16 Eine hohe Schüleraktivität und Lernwirksamkeit kann damit erreicht werden. Zur Verwirklichung der angesprochenen Differenzierungsniveaus sind die Materialien zum Großteil bearbeitet worden.
12
Vgl. dazu das „Problemfeld 7: Ökologische Herausforderungen/Verhältnis von Ökologie und Ökonomie“ der Rahmenvorgaben für die politische und ökonomische Bildung für die Jahrgangsstufe 7 im Fach Erdkunde (Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Ökonomische Bildung in der Sekundarstufe I. Frechen
2004: 58).
13
Dem Lerngegenstand ist durch seine drei Anbauformen einerseits sowie durch die drei Aspekte der Nachhaltigkeit
andererseits eine kooperative Erarbeitung in 3er-Gruppen inhärent im Sinne Klafkis (Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur
Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim, Basel 1996:
122).
14
Vgl. zu dieser Methode als kooperative Arbeitsweise Kreuzberger, Norma: Spurensuche in Köln. Kooperatives Lernen
mit der Lern-Spirale. In: Praxis Geographie. Heft 7-8/2007. Braunschweig 2007: 39f.
15
Siehe zu diesen Formen binnendifferenzierenden Unterrichts Bahr, Matthias: Der Vielfalt mit Vielfalt begegnen –
Binnendifferenzierung im Geographieunterricht. In: Praxis Geographie. Heft 6/2013. Braunschweig 2013: 5.
16
Da individuelle Bearbeitungsintensitäten und -zeiten weder gänzlich antizipiert noch durch binnendifferenzierende
Maßnahmen völlig ausgeglichen werden können, ist eine Eventualphase geplant (siehe. II.2).
10
Die Sicherung des Erarbeiteten erfolgt an der (nicht magnetischen) Tafel anhand der vorbereiteten Argumentkarten mit einer Klebemasse durch die Schülerinnen und Schüler. Die aus der
Vorstunde bekannten grundlegenden Funktionsweisen der drei landwirtschaftlichen Nutzungsformen werden so ergänzt mit weiteren wichtigen Merkmalen (aus ökologischer Perspektive), was
die Hausaufgabe produktionsorientiert vertieft. In einer Eventualphase werden die Ergebnisse
dieser beiden Stunden kontrastiv gegenübergestellt.
Die in II.2 aufgelisteten Lernziele begleiten dabei den progressiven Stundenverlauf: Der Schwerpunkt liegt auf der Förderung der Sachkompetenz (vgl. I.1), die im vorliegenden Kontext neben
der Erarbeitung von (ökologischen) Merkmalen von Wanderfeldbau, Plantagenwirtschaft und Agroforstwirtschaft auch die Erkenntnis anstreben, dass landwirtschaftliche Nutzungen (unterschiedlich
intensive) Eingriffe in das Ökosystem darstellen. Die zusammengestellten Materialien befördern
dabei schwerpunktartig die (nach Qualität differenzierte) Textauswertung als Methodenkompetenz, was im Finden von Ober-/Schlüsselbegriffen mündet (vgl. I.3). Die angestrebte
Förderung der Urteilskompetenz wird zum einen in der Gruppenarbeitsphase gefördert, indem
gruppenintern ökologische Argumente gegeneinander abgewogen werden, und zum anderen in
der Eventualphase, in der das Ergebnis nach Abwägen ökologischer wie auch ökonomischer
Argumente erfolgt.
Aus Schülerperspektive liegen die Schwierigkeiten der Stunde neben der Einhaltung der zeitlichen Vorgaben für die Erarbeitungen insbesondere im Formulieren von Schlüsselbegriffen,
sodass hier Hilfestellungen nötig werden können.17 Dies ist wesentlicher Bestandteil der Lehrerrolle während der Erarbeitungsphase, die im Einstieg sowie beim Transfer stärker durch Impulse
geprägt ist: im Einstieg weitgehend als (stark lenkender) visueller Impulsgeber, beim Transfer als
verbal-moderierender Impulsgeber. Die Werteerziehung innerhalb der Stunde bettet sich dabei in
die in I.3 skizzierten Zielvorstellungen ein, indem sozialkommunikative Rituale fortgeführt werden
und indem inhaltlich durch die schrittweise Erarbeitung einer Mehrperspektivität sowohl die
Identitätsentwicklung befördert als auch der Nachhaltigkeitsgedanke vorbereitet wird. Ein
zugewandter und respektvoller Umgang mit den Schülerinnen und Schülern versteht sich dabei
aus der Vorbildfunktion des Lehrers von selbst.
17
Siehe zur Lehrerrolle des „Beraters“ in diesem Zusammenhang Haag, Ludwig; Huber, Anne: Allgemeine Hinweise
zum Einsatz von Partner- und Gruppenarbeitsmethoden im Unterricht. In: Huber, Anne (Hrsg.): Kooperatives Lernen –
kein Problem. Effektive Methoden zur Partner- und Gruppenarbeit. Leipzig 2004: 17f.
11
III
Verzeichnis zitierter Literatur
Bahr, Matthias: Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE). In: Rolfes, Manfred; Uhlenwinkel, Anke (Hrsg.):
Metzler Handbuch 2.0 – Geographieunterricht. Ein Leitfaden für Praxis und Ausbildung. Braunschweig:
Westermann 2013: 17-23.
Bahr, Matthias: Der Vielfalt mit Vielfalt begegnen – Binnendifferenzierung im Geographieunterricht. In: Praxis
Geographie. Heft 6/2013. Braunschweig: Westermann 2013: 5.
Budke, Alexandra; Uhlenwinkel, Anke: Argumentation. In: Rolfes, Manfred; Uhlenwinkel, Anke (Hrsg.):
Metzler Handbuch 2.0 – Geographieunterricht. Ein Leitfaden für Praxis und Ausbildung. Braunschweig:
Westermann 2013: 11-16.
do Céu Roldão, Maria: Kompetenzen: Unterstützung von Unterrichtsplanung und Leistungsbewertung. In:
Rolfes, Manfred; Uhlenwinkel, Anke (Hrsg.): Metzler Handbuch 2.0 – Geographieunterricht. Ein Leitfaden
für Praxis und Ausbildung. Braunschweig: Westermann 2013: 96-104.
Flath, Martina: Methodische Prinzipien. In: Haversath, Johann-Bernhard (Moderator): Geographiedidaktik.
Theorie – Themen – Forschung. Brauschweig 2012: 250-258.
Haag, Ludwig; Huber, Anne: Allgemeine Hinweise zum Einsatz von Partner- und Gruppenarbeitsmethoden
im Unterricht. In: Huber, Anne (Hrsg.): Kooperatives Lernen – kein Problem. Effektive Methoden zur
Partner- und Gruppenarbeit. Leipzig: Klett 2004: 16-27.
Klafki, Wolfgang: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik. Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritischkonstruktive Didaktik. 5. Auflage. Weinheim, Basel 1996.
Fachschaft Erdkunde des Otto-Hahn-Gymnasiums Bensberg (Hrsg.): Schulinternes Curriculum für das Fach
Erdkunde.
Kreuzberger, Norma: Spurensuche in Köln. Kooperatives Lernen mit der Lern-Spirale. In: Praxis
Geographie. Heft 7-8/2007. Braunschweig: Westermann 2007: 39-45.
Krowatschek, Dieter; Krowatschek, Gita; Hengst, Uta: Das ADS-Trainingsbuch. Band 1. 6. Auflage.
Lichtenau: AOL 2011.
Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Ökonomische Bildung
in der Sekundarstufe I. Frechen: Ritterbach 2004.
Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Kernlehrplan für das
Gymnasium – Sekundarstufe I (G8) in Nordrhein-Westfalen. Erdkunde. Frechen: Ritterbach 2007. (=KLP)
Otto, Karl-Heinz: Didaktische Modelle und Prinzipien. In: Haversath, Johann-Bernhard (Moderator):
Geographiedidaktik. Theorie – Themen – Forschung. Braunschweig: Westermann 2012: 37-55.
Schultz, Jürgen: Die Ökozonen der Erde. 3. Auflage. Stuttgart: UTB 2002.
Vankan, Leon (Hrsg.): Diercke Methoden. Denken lernen mit Geographie. Braunschweig: Westermann
2007.
12
In den Unterlagen für die Stunde finden sich Materialien aus folgenden Lehrwerken:
Brodengeier, Egbert et al.: Terra. Erdkunde 2 – Gymnasium Nordrhein-Westfalen. Stuttgart: Klett 2008.
Kron, Erich; Neumann, Jürgen: Mensch und Raum. Geographie Nordrhein-Westfalen 7-9. Berlin: Cornelsen
2008.
Latz, Wolfgang (Moderator): Diercke Geographie. Nordrhein-Westfalen – Gymnasium 2/3. Braunschweig:
Westermann 2009.
Die Bilder stammen von folgenden Internetseiten (alle online-Zugriffe datieren vom 09.09.2013):
de.wikipedia.org (Foto Agroforstwirtschaft, Fotos von Dilma Rousseff, Guido Mantega und Izabella Teixeira)
www.klett.de (Foto Wanderfeldbau, Schema des Ökosystems des Tropischen Regenwaldes)
www.sendungen.sf.tv (Luftbild Plantage)
13
IV
Versicherung
„Ich versichere, dass ich die Schriftliche Arbeit eigenständig verfasst, keine anderen Quellen und
Hilfsmittel als die angegebenen benutzt und die Stellen der Schriftlichen Arbeit, die anderen
Werken dem Wortlaut oder Sinn nach entnommen sind, in jedem einzelnen Fall unter Angabe der
Quelle als Entlehnung kenntlich gemacht habe. Das Gleiche gilt auch für beigegebene
Zeichnungen,
Kartenskizzen
und
Darstellungen.
Anfang
und
Ende
von
wörtlichen
Textübernahmen habe ich durch An- und Abführungszeichen, sinngemäße Übernahmen durch
direkten Verweis auf die Verfasserin oder den Verfasser gekennzeichnet.“
Köln, den 19.09.2013
V
_________________________________________
Anhang
Auf den folgenden Seiten befinden sich das vollständige im Unterricht verwendete Material in der
Reihenfolge des Einsatzes sowie abschließend die antizipierten Schülerergebnisse der
Unterrichtsstunde.
14
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Tropischer Regenwald
Tropischer Regenwald
Schlagzeilen zur Plantagenwirtschaft in Brasilien
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Hohe Dünge
Hunderte Tierarten vom Aussterben bedroht
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Immer mehr Plantagen – immer weniger Wald
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Ek 7
Tropischer Regenwald
Heutige Leitfrage:
Organisation:
 Einzelarbeit (10 Min.): Erarbeitung ökologischer Merkmale
 Gruppenarbeit (10 Min.): Austausch der Ergebnisse in 3er-Gruppe
 gemeinsame Präsentation und Auswertung der Ergebnisse
Ek
Wanderfeldbau, Plantagenwirtschaft und Agroforstwirtschaft
Tropischer Regenwald
Umweltbelastungen durch die Landwirtschaft im Regenwald Brasiliens (Arbeitsblatt 1)
Um die heutige Leitfrage zu beantworten, kümmerst Du Dich für Deine Gruppe um den Wanderfeldbau...
Arbeitsauftrag (Einzelarbeit, ca. 10 Min.):
1) Notiere mit Hilfe von M1 und M2 die ökologischen Vor- und Nachteile des Wanderfeldbaus in der
entsprechenden Tabelle auf dem Arbeitsblatt 2 (mit nur wenigen Schlüsselbegriffen)!
Arbeitsaufträge (Gruppenarbeit, ca. 10 Min.):
2) Stellt Euch die jeweiligen ökologischen Vor- und Nachteile der drei Anbauarten (beginnend mit dem
Wanderfeldbau) vor! Vervollständigt Eure Tabellen!
3) Diskutiert, welche Anbauart – aus ökologischer Sicht – die sinnvollste landwirtschaftliche Nutzungsform
des Tropischen Regenwaldes ist! Notiert anschließend eine gemeinsame und begründete (!) Empfehlung an
die brasilianische Umweltministerin in der Mitte des Arbeitsblattes!
Meldet Euch beim Lehrer, wenn Ihr fertig seid!
M1 Sachtext zum Wanderfeldbau
Der Wanderfeldbau wird schon seit viele
Böden bleiben zurück.
Quelle: verändert und ergänzt nach Diercke Geographie 2/3: 34
M2 Graphik zur Bodenfruchtbarkeit beim Wanderfeldbau
= bei ausreichender Brachezeit
= bei zu kurzer Brachezeit
Quelle: Mensch und Raum Geographie 7-9: 53
Wanderfeldbau, Plantagenwirtschaft und Agroforstwirtschaft
Tropischer Regenwald
Umweltbelastungen durch die Landwirtschaft im Regenwald Brasiliens (Arbeitsblatt 1)
Um die heutige Leitfrage zu beantworten, kümmerst Du Dich für Deine Gruppe um die Agroforstwirtschaft...
Arbeitsauftrag (Einzelarbeit, ca. 10 Min.):
1) Notiere mit Hilfe von M1 und M2 die ökologischen Vor- und Nachteile der Agroforstwirtschaft in der
entsprechenden Tabelle auf dem Arbeitsblatt 2 (mit nur wenigen Schlüsselbegriffen)!
Arbeitsaufträge (Gruppenarbeit, ca. 10 Min.):
2) Stellt Euch die jeweiligen ökologischen Vor- und Nachteile der drei Anbauarten (beginnend mit dem
Wanderfeldbau) vor! Vervollständigt Eure Tabellen!
3) Diskutiert, welche Anbauart – aus ökologischer Sicht – die sinnvollste landwirtschaftliche Nutzungsform
des Tropischen Regenwaldes ist! Notiert anschließend eine gemeinsame und begründete (!) Empfehlung an
die brasilianische Umweltministerin in der Mitte des Arbeitsblattes!
Meldet Euch beim Lehrer, wenn Ihr fertig seid!
M1 Sachtext zur Agroforstwirtschaft
Die Agroforstwirtschaft ist eine recht junge la
seinem Stockwerkbau und dem kurz geschlossenen Nährstoffkreislauf nachzuahmen.
Quelle: verändert und ergänzt nach Diercke Geographie 2/3: 36
M2 Schema des natürlichen, kurzgeschlossenen
Nährstoffkreislaufes im Tropischen Regenwald
Quelle: verändert nach www klett de (09 09 13)
M3 Schema der Agroforstwirtschaft
Quelle: verändert nach Diercke Geographie 2/3: 36
23
Wanderfeldbau, Plantagenwirtschaft und Agroforstwirtschaft
Tropischer Regenwald
Hausaufgabe
Wir haben heute die ökologischen Folgen der drei unterschiedlichen landwirtschaftlichen Nutzungsformen des
Tropischen Regenwaldes in Brasilien untersucht. Wie Du weißt, wartet die brasilianische Präsidentin Dilma
Rousseff auf eine gut begründete Empfehlung ihrer Expertenteams...
Aufgabe: Verfasse einen Brief an die brasilianische Präsidentin, in dem Du ihr
eine der drei landwirtschaftlichen Nutzungsformen empfiehlst!
Nutze für eine gute Begründung die erarbeiteten Argumente aus dem Unterricht!
Dilma Rousseff
Wanderfeldbau, Plantagenwirtschaft und Agroforstwirtschaft
Tropischer Regenwald
Hausaufgabe
Wir haben heute die ökologischen Folgen der drei unterschiedlichen landwirtschaftlichen Nutzungsformen des
Tropischen Regenwaldes in Brasilien untersucht. Wie Du weißt, wartet die brasilianische Präsidentin Dilma
Rousseff auf eine gut begründete Empfehlung ihrer Expertenteams...
Aufgabe: Verfasse einen Brief an die brasilianische Präsidentin, in dem Du ihr
eine der drei landwirtschaftlichen Nutzungsformen empfiehlst!
Nutze für eine gute Begründung die erarbeiteten Argumente aus dem Unterricht!
Dilma Rousseff
Wanderfeldbau, Plantagenwirtschaft und Agroforstwirtschaft
Tropischer Regenwald
Hausaufgabe
Wir haben heute die ökologischen Folgen der drei unterschiedlichen landwirtschaftlichen Nutzungsformen des
Tropischen Regenwaldes in Brasilien untersucht. Wie Du weißt, wartet die brasilianische Präsidentin Dilma
Rousseff auf eine gut begründete Empfehlung ihrer Expertenteams...
Aufgabe: Verfasse einen Brief an die brasilianische Präsidentin, in dem Du ihr
eine der drei landwirtschaftlichen Nutzungsformen empfiehlst!
Nutze für eine gute Begründung die erarbeiteten Argumente aus dem Unterricht!
Dilma Rousseff
Wanderfeldbau, Plantagenwirtschaft und Agroforstwirtschaft
Tropischer Regenwald
Hausaufgabe
Wir haben heute die ökologischen Folgen der drei landwirtschaftlichen Nutzungsformen des Tropischen
Regenwaldes in Brasilien untersucht, die Agroforstwirtschaft hat sich dabei als am besten umweltverträglich
herausgestellt.
Wie Du weißt, haben wir in der letzten Stunde für den brasilianischen Wirtschaftsminister Guido Mantega
ökonomische Vor- und Nachteile gesammelt, und die Plantagenwirtschaft hat diesbezüglich die besten
Argumente.
Aufgabe: Verfasse einen Brief an den brasilianischen Wirtschaftsminister, in dem
Du versuchst, ihn nun von der Förderung der Agroforstwirtschaft zu überzeugen!
Nutze für eine gute Begründung die erarbeiteten Argumente aus dem Unterricht!
Guido Mantega
Wanderfeldbau, Plantagenwirtschaft und Agroforstwirtschaft
Tropischer Regenwald
Hausaufgabe
Wir haben heute die ökologischen Folgen der drei landwirtschaftlichen Nutzungsformen des Tropischen
Regenwaldes in Brasilien untersucht, die Agroforstwirtschaft hat sich dabei als am besten umweltverträglich
herausgestellt.
Wie Du weißt, haben wir in der letzten Stunde für den brasilianischen Wirtschaftsminister Guido Mantega
ökonomische Vor- und Nachteile gesammelt, und die Plantagenwirtschaft hat diesbezüglich die besten
Argumente.
Aufgabe: Verfasse einen Brief an den brasilianischen Wirtschaftsminister, in dem
Du versuchst, ihn nun von der Förderung der Agroforstwirtschaft zu überzeugen!
Nutze für eine gute Begründung die erarbeiteten Argumente aus dem Unterricht!
Guido Mantega
Wanderfeldbau, Plantagenwirtschaft und Agroforstwirtschaft
Tropischer Regenwald
Hausaufgabe
Wir haben heute die ökologischen Folgen der drei landwirtschaftlichen Nutzungsformen des Tropischen
Regenwaldes in Brasilien untersucht, die Agroforstwirtschaft hat sich dabei als am besten umweltverträglich
herausgestellt.
Wie Du weißt, haben wir in der letzten Stunde für den brasilianischen Wirtschaftsminister Guido Mantega
ökonomische Vor- und Nachteile gesammelt, und die Plantagenwirtschaft hat diesbezüglich die besten
Argumente.
Aufgabe: Verfasse einen Brief an den brasilianischen Wirtschaftsminister, in dem
Du versuchst, ihn nun von der Förderung der Agroforstwirtschaft zu überzeugen!
Nutze für eine gute Begründung die erarbeiteten Argumente aus dem Unterricht!
Guido Mantega
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Antizipierte Ergebnisse
Die im Folgenden dargestellten Schülerergebnisse stellen eine Maximalerwartung dar, sodass einzelne Aspekte ungenannt bleiben können.
Einstieg:
Die Plantagenwirtschaft stellt aus ökonomischer Sicht die sinnvollste landwirtschaftliche Nutzungsform für den Tropischen Regenwald dar. Wanderfeldbau und Agroforstwirtschaft sind dagegen in
erster Linie auf die Deckung des Eigenbedarfs und die Belieferung lokaler Märkte ausgerichtet. Die
Schlagzeilen deuten jedoch ökologische Aspekte an, die gegen die Plantagenwirtschaft sprechen
und in der vergangenen Stunde nicht berücksichtigt worden sind: Dies wirft die Frage nach dem
Ausmaß der Umweltschäden durch die einzelnen Nutzungsformen auf, bevor man diese einschätzen und bewerten kann.
Erarbeitungsphase:
-
Wanderfeldbau: Der Wanderfeldbau weist mehrere ökologische Nachteile auf. So bleiben
Rodungsinseln mit ausgelaugten Böden zurück, und der entstehende Sekundärwald ist
weniger artenreich als der natürliche Primärwald. Wichtig ist dabei eine angemessene
Brachezeit: Wird diese eingehalten, sind die negativen Folgen für das Ökosystem gering,
was als ökologischer Vorteil ausgelegt werden kann.
-
Plantagenwirtschaft: Die Plantagenwirtschaft weist aus ökologischer Perspektive nur Nachteile auf. So laugt sie die Böden stak aus und impliziert den Einsatz giftiger Dünge- und
Pflanzenschutzmittel, die in das Grundwasser gelangen können. Überdies leben kaum
noch Tiere auf den Feldern, da diese Nutzungsform zu stark und zu großräumig in das
Ökosystem eingreift.
-
Die Agroforstwirtschaft weist mehrere ökologische Vorteile auf, da sie bodenschonend ist
und mit ihrem intakten Ökosystem einen stabilen Lebensraum für Tiere bietet. Als nachteilig kann die Flächenintensität dieser Nutzungsform angeführt werden.
Sicherung:
Aus ökologischer Sicht ist die Agroforstwirtschaft die sinnvollste landwirtschaftliche Nutzungsform,
weil sie behutsam in das natürliche Ökosystem des Tropischen Regenwaldes eingreift und damit
weiterhin einen stabilen Lebensraum für Pflanzen und Tiere bietet.
Transfer (Eventualphase):
Ökologische und ökonomische Vor- und Nachteile der drei landwirtschaftlichen Nutzungsformen
müssen gegeneinander abgewogen werden. Das eindeutige Votum für die Plantagenwirtschaft
aus der vergangenen Stunde wird entsprechend relativiert bzw. revidiert.
27