Ausgabe 04

Die
berufsbildende
Zeitschrift des
Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen
April 2009
Schule
4
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Inhalt
Die
berufsbildende
Zeitschrift des
Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen
61. Jahrgang
April 2009
Schule
Heft 4
LEITARTIKEL
BLBS-NACHRICHTEN
Andreas Schelten
Mit Warnstreik und Mahnwachen
zum Tarifkompromiss
130
NACHRICHTEN
132
Der Übergangssektor – ein großes
strukturelles Problem
107
BLBS-AKTUELL
PERSÖNLICHES
Die Revolution von Stralsund – Berufliche
Bildung als Schnellstraße zum Erfolg
109
Berufliche Bildung rückt in den Mittelpunkt
110
„Sehr guten Morgen, Herr Lehrer“ – Die
offensive Lehrergewinnungskampagne von
Baden-Württemberg sorgt bundesweit für
Unruhe und Unmut
Bundesverdienstkreuz für
DL-Präsident Josef Kraus
135
DISKUSSION
Thomas Geisler
110
Zeitgemäße Lehrerbildung
135
Heiko Pohlmann
THEMEN
Stellungnahme der Schriftleitung
135
LITERATUR
136
Siegfried Nitz
Sprachunterricht in der Berufsbildung –
Nachzeichnung eines didaktischen
Entwicklungsprozesses
112
Aus der Praxis
für die Praxis
Johannes Meyser
FAINLAB – Ein Projekt zur Förderung des
multimedialen Lernens in der Ausbildung
der Bauwirtschaft
115
Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen
Schulen unterrichten ideenreich und
innovativ.
UNTERRICHT
Andrea Hechenleitner, Elisabeth Mayr
Pädagogisch diagnostizieren im Schulalltag
122
Machen Sie Ihre Erfahrungen für
Kolleginnen und Kollegen zugänglich:
HINWEIS
Kathrin Hensge, Verena Schneider,
Carolin Friedländer
Das Prüferportal – Unterstützung des
Prüfungspersonals in der Berufsbildung
im Netz
in der Rubrik
„Unterricht“ der BbSch.
128
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
105
Impressum
Die berufsbildende Schule
Zeitschrift des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen
Schriftleitung:
Aufsätze (Themen, Unterricht), Diskussion, Literatur – Geschäftsführung:
Professor Dr. Andreas Schelten
Lehrstuhl für Pädagogik, Technische Universität München,
Lothstraße 17, D-80335 München
Telefon (0 89) 28 92 42 77, Fax (0 89) 28 92 43 13
E-Mail: [email protected]
http://www.paed.wi.tum.de
Berichte, Nachrichten, Recht, Veranstaltungen, Persönliches:
Oberstudiendirektor Heiko Pohlmann
Kapellenstraße 82, D-82239 Alling
Telefon (0 81 41) 81 85 24, Fax (0 81 41) 81 85 24
dienstlich: Telefon (0 89) 7 25 58 57, Fax (0 89) 7 25 56 95
E-Mail: [email protected]
Autoren/Autorinnen dieses Heftes:
Quennet-Thielen, Cornelia, Staatssekretärin im Bundesministerium für Bildung und Forschung, Hannoversche Straße 28-30, 10115 Berlin,
E-Mail: [email protected]
Lehmann, Hans, Stellvertr. Bundesvorsitzender BLBS, Friedrich-Weinbrenner-Gewerbeschule Freiburg, Bissierstraße 17, 79114 Freiburg,
E-Mail: [email protected]
Nitz, Siegfried, Dr., Deutsche und ladinische Berufsbildung / Formazione professionale tedesca e ladina, Berufsbildungsplanung und
-entwicklung / Programmazione e sviluppo, Dante Straße 3, 39100 Bozen/Bolzano, E-Mail: [email protected]
Meyser, Johannes, Dr., Prof., Technische Universität Berlin, Institut für Berufliche Bildung und Arbeitslehre, Fachdidaktik Bautechnik –
Vermessungstechnik – Landschaftsgestaltung, Franklinstraße 28-29, 10587 Berlin, E-Mail: [email protected]
Hechenleitner, Andrea, StD, Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, Grundsatzabteilung, Referat GA-1,
Schellingstraße 155, 80797 München
Mayr, Elisabeth, OStR, Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung, Grundsatzabteilung, Referat GA-1, Schellingstraße 155,
80797 München, E-Mail: [email protected]
Hensge, Kathrin, Dr., Bundesinstitut für Berufsbildung, Arbeitsbereichsleiterin 4.1 „Strukturfragen der Ordnungsarbeit, Prüfungswesen
und Umsetzungskonzeptionen“, Robert-Schuman-Platz 3, 53175 Bonn, E-Mail: [email protected]
Friedländer, Carolin, Bundesinstitut für Berufsbildung, Arbeitsbereich 4.1 „Strukturfragen der Ordnungsarbeit, Prüfungswesen und
Umsetzungskonzeptionen“, Robert-Schuman-Platz 3, 53175 Bonn, E-Mail: [email protected]
Schneider, Verena, Bundesinstitut für Berufsbildung, Arbeitsbereich 4.1 „Strukturfragen der Ordnungsarbeit, Prüfungswesen und
msetzungskonzeptionen“, Robert-Schuman-Platz 3, 53175 Bonn, E-Mail: [email protected]
Geisler, Thomas, Dipl.-Ing. (FH), Gewerbeschulrat, Christian-Schmidt-Schule, Goethestraße 38, 74172 Neckarsulm, E-Mail: [email protected]
Pohlmann, Heiko, OStD, Kapellenstraße 82, 82239 Alling, E-Mail: [email protected]
Hägele, Thomas, Dr. phil., Technische Universität Hamburg-Harburg, Institut für Technik, Arbeitsprozesse und Berufliche Bildung,
Eißendorfer Straße 40, 21073 Hamburg, E-Mail: [email protected]
Stooß, Friedemann, Welserstraße 52, 90489 Nürnberg
Namentlich gekennzeichnete Beiträge geben nicht in jedem Fall die Meinung des Herausgebers oder der Schriftleitung wieder. Offizielle Äußerungen des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen werden als solche gekennzeichnet.
Herausgeber:
Bundesverband der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen (BLBS), Geschäftsstelle: Friedrichstraße 169/170,
10117 Berlin, Telefon (0 30) 40 81-66 50, Fax (0 30) 40 81-66 51, Internet: www.blbs.de, E-Mail: [email protected]
Vorsitzender: Oberstudiendirektor Berthold Gehlert, E-Mail: [email protected]
Verlag:
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Herstellung und:
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Moderation:
Marian-A. Neugebauer, Telefon (02 11) 73 57- 4 72, - 4 19, Fax (02 11) 73 57- 4 69, E-Mail: [email protected]
Erscheinungsweise
und Bezug:
Die Zeitschrift erscheint 10-mal jährlich. Bezugspreis jährlich 32,72 Euro, Einzelheft 3,53 Euro, jeweils zuzüglich Porto.
Bestellungen bei Buchhandlungen oder dbb verlag GmbH, Friedrichstraße 165, 10117 Berlin.
Für Mitglieder des Bundesverbandes der Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen ist der Bezugspreis im Mitgliedsbeitrag enthalten. Abonnementskündigungen müssen bis zum 10. Dezember beim dbb verlag GmbH, Friedrichstraße
165, 10117 Berlin, eingegangen sein, sonst muss der Bezugspreis für das nächste Jahr bezahlt werden.
Einsendungen:
Manuskripte und Leserzuschriften zu den Rubriken der Zeitschrift sind an den jeweiligen Schriftleiter zu senden. Unaufgefordert eingesandte Bücher werden nicht zurückgeschickt.
Zum Titelbild:
Siehe den Leitartikel: Der Übergangssektor – ein großes strukturelles Problem, Seite 107 f.
(Gestaltung des Titelbildes: Tanja Erban)
106
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
BLBS-aktuell
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Leitartikel
Andreas Schelten
Der Übergangssektor –
ein großes strukturelles Problem
Der Übergang von den allgemeinbildenden Schulen in die
berufliche Ausbildung wird zunehmend schwierig. Dies
trifft für viele Länder zu, ebenso für Deutschland. Ein Übergangssektor entsteht und weitet sich aus. Im Zuge einer Finanzmarktkrise mit nachfolgender wirtschaftlicher Rezession ist zu befürchten, dass dieser Sektor noch größer wird.
Berufliche Schulen sind erheblich von diesem Sektor betroffen.
Begriff und Zahlen
Nach dem Jahr 2006 ist in Deutschland im Jahr 2008 zum
zweiten Mal ein Bildungsbericht im Auftrag der Ständigen
Konferenz der Kultusminister der Länder und des Bundesministeriums für Bildung und Forschung erstellt worden.
Für die Berufsbildung werden in diesem Bericht drei Sektoren gesehen: Das duale System der Berufsausbildung, das
Schulberufssystem und das Übergangssystem. Zum Schulberufssystem zählen vorrangig die Gesundheitsberufe wie
auch mehrjährige Berufsfachschulen, die zu Assistentenberufen führen.
Im Bildungsbericht 2008 ergeben sich für 2006 – die statistischen Angaben liegen meist zwei Jahre zurück – folgende
abgerundete Zahlen der Neuzugänge auf diese drei Sektoren
in Deutschland: 550.000 befinden sich im dualen System,
210.000 im Schulberufssystem und 500.000 im Übergangssystem. Der Begriff „Übergangssystem“ im Bildungsbericht
ist beschönigend. Das Wort „System“ verweist auf ein geordnetes Ganzes, was hier nicht zutrifft. Richtiger ist es, vom
„Übergangsdschungel“, vom „Übergangslabyrinth“ oder zumindest neutral vom „Übergangssektor“ zu sprechen.
Im Übergangssektor befinden sich zum Beispiel die Berufsfachschulen, die keinen beruflichen Abschluss vermitteln,
die vielen berufsvorbereitenden Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit, das schulische Berufsvorbereitungsjahr,
das vollzeitschulische Berufsgrundbildungsjahr, Einstiegsqualifizierung für Jugendliche, bekannt als EQJ-Maßnahmen und die Jugendlichen ohne Ausbildungsvertrag in den
Berufsschulen, in Bayern z. B. als JoA-Klassen bezeichnet. Einen Überblick in einem Bundesland über die verschiedenen
Formen im Übergangssektor sich zu verschaffen ist bereits
schwierig. Diesen Überblick über alle Bundesländer zu gewinnen ist wohl noch viel schwieriger. Gemeinsam ist den
Bildungs- und Ausbildungsangeboten im Übergangssektor,
dass sie für Jugendliche nach Beendigung der allgemeinbildenden Schule eingerichtet sind und zu keinem anerkann-
ten Ausbildungsabschluss führen. Angestrebt wird die Verbesserung der individuellen Kompetenzen im Sinne einer
Berufsvorbereitung. Teilweise soll das Nachholen eines allgemeinbildenden Schulabschlusses ermöglicht werden. Die
Vielfalt der Angebote ist verwirrend, wirkt nicht überzeugend und ist für den Außenstehenden abschreckend.
500.000 Neuzugänge im Übergangssektor gegenüber
550.000 Neuzugängen im dualen System! Diese Zahlen sind
fast gleich! Das heißt, wir haben es mit einem Riesenproblem zu tun. Es birgt in sich erhebliche sozialpolitische
Sprengkraft. Es hat aber bisher noch keine entsprechende
öffentliche Aufmerksamkeit erfahren.
Hier wird gerne eingewendet, dass sich diese Zahlen auf das
Jahr 2006 beziehen, d. h. auf ein Jahr mit schwächerer wirtschaftlicher Konjunktur. Zugleich sind die Zahlen deutschlandweit. Sie stellen sich in den einzelnen Bundesländern
unterschiedlich dar. So schwanken die Neuzugänge im
Übergangssektor für 2006 zwischen den Bundesländern im
Bereich von 18 bis 49 Prozent anteilig bezogen auf die Neuzugänge im dualen System und Schulberufssystem. Diese
Argumente verkennen, dass es hier um ein strukturelles Problem geht. Es löst sich nicht von alleine auf. Darüber hinaus
gilt, dass eine für das Jahr 2009 drohende Rezession zu einer Ausweitung des Übergangssektors führt.
Strukturelle Gründe
Die Gründe für die vielen jungen Menschen im Übergangssektor sind vielfältig. So gilt unter anderem:
– Die Anforderungen an die kognitiven, personalen und sozialen Fähigkeiten in moderner Berufsarbeit und damit
Berufsausbildung steigen. Die erbrachten bisherigen
schulischen Leistungen werden bei vielen jungen Menschen diesen wachsenden Anforderungen nicht gerecht.
– Arbeit in der heutigen Industriegesellschaft in Deutschland wird weniger, verbleibende in den Qualifikationsanforderungen hochwertiger. Anlerntätigkeiten nehmen ab. Soweit Arbeitsplätze mit geringeren Qualifikationsanforderungen bestehen, sind diese von Verlagerungen in das Ausland bedroht.
– Das duale System verliert aufgrund eines strukturellen
Wandels seine frühere Stärke, bildungsschwächere junge Menschen beruflich zu integrieren.
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107
BLBS-aktuell
Effektivität des Übergangssektors
Schlussbemerkungen
Der Soziologe Martin Baethge (2008) spricht in Bezug auf
die Effektivität des Übergangssektors von einem hohen Zeitaufwand mit begrenzten Wirkungen. Die Einmündungsprozesse in Ausbildung sind lang. So sind große Anteile von Jugendlichen selbst anderthalb Jahre nach Schulende noch
ohne Ausbildung.
Staatliche Berufsbildungspolitik und Sozialpartner betonen
vorrangig die betriebliche Ausbildung. Nachgeordnet und
sekundär wird die vollschulische Berufsausbildung alternierend mit Betriebsphasen gesehen. Diese zementierte Festlegung belastet Gestaltungsräume im Übergangssektor erheblich und verhindert einen Befreiungsschlag.
Im Einzelnen gilt: Zwei Fünftel der Jugendlichen mit und ohne Hauptschulabschluss sind zweieinhalb Jahre nach Schulende ohne qualifizierende Ausbildung. Besondere Probleme haben Jugendliche mit Migrationshintergrund. Bei Migrationshintergrund und maximal Hauptschulabschluss ist
nur ein Drittel nach zwei Jahren in Ausbildung. Insgesamt
gilt: nur etwa der Hälfte im Übergangssektor gelingt es,
nach viel Zeit- und Personaleinsatz eine qualifizierende Ausbildungsperspektive wahrzunehmen. Für die andere Hälfte
bleibt der Zeit- und Bildungsaufwand in Bezug auf einen
Übergang in qualifizierte Ausbildung vergeblich.
Eine sehr wichtige Kompetenzförderung im Übergangssektor besteht darin, eine Selbstwirksamkeit bei den Lernenden aufzubauen. Dies kann heißen: Junge Leute im Übergangssektor erfahren zu lassen, dass sie mehr können als
sie selbst glauben und andere von ihnen erwarten.
Durchlaufen Jugendliche mehrfach hintereinander Maßnahmen im Übergangssektor, wird die Aufnahme einer Ausbildung häufig nicht mehr bewerkstelligt. Viele befinden
sich nicht mehr in einem Alter, in dem üblicherweise eine
klassische Erstausbildung begonnen wird. Als Altbewerber
sinken ihre Chancen auf einen Ausbildungsplatz.
Man kann von Zeitverschwendung im Übergangssektor
sprechen, die nach einem optimierten Übergangsmanagement ruft. Dies heißt: Koordinierung und Steuerung des
Überganges aus der Sekundarstufe I der allgemein bildenden Schulen in berufliche Ausbildung. Erbrachte Leistungen
aus dem Übergangssektor sind auf eine voll qualifizierende
Berufsausbildung anzurechnen.
Die hier vorgenommenen Effektivitätsbetrachtungen beziehen sich allein auf ein quantitatives Bildungscontrolling: Die
Dauer des Übergangs in qualifizierte Ausbildung wird herangezogen. In den vielfältigen Bildungsformen des Übergangssektors werden aber von den Lehrerinnen und Lehrern
der beruflichen Schulen unter größtem Einsatz Kompetenzen vermittelt. Diese können nur schwer gemessen werden
und lassen sich eher über ein qualitatives Bildungscontrolling betrachten. In Bezug auf eine Kompetenzförderung ist
der Zeit- und Bildungsaufwand im Übergangssektor nicht
vergeblich.
108
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
Berufliche Schulen sind besonders im Übergangssektor darauf angewiesen, dass neben den Lehrerinnen und Lehrern
als Berufspädagogen auch Sozialpädagogen unterrichten.
Selbständige berufliche Schulen brauchen gerade für den
Übergangssektor Gestaltungsräume für Stellen- und Personalentscheidungen außerhalb des herkömmlichen Lehrpersonals.
An die Lehrerinnen und Lehrer der beruflichen Schulen im
Übergangssektor werden hohe Anforderungen gestellt (vgl.
Haimerl 2008): Neben Kreativität und Ideenreichtum Verständnis für die Situation der Schüler im Übergangssektor,
Toleranz für ihr Auftreten und ein standhafter Bildungswille, diesen Jugendlichen zu helfen.
Literatur
Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hrsg.) 2008: Bildung in Deutschland 2008. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Übergängen im Anschluss an den Sekundarbereich I. Im Auftrag der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland und
des Bildungsministeriums für Bildung und Forschung. Bielefeld.
Baethge, M. 2008: Das Übergangssystem: Struktur, Probleme, Gestaltungsperspektiven, in: D. Münk / J. Rützel / Ch. Schmidt (Hrsg.) 2008: Labyrinth Übergangssystem: Forschungserträge und Entwicklungsperspektiven der Benachteiligtenförderung zwischen Schule, Ausbildung, Arbeit und Beruf. Bonn, S.
53-67.
Haimerl, G. 2008: Drei Konzepte im Unterricht mit Jugendlichen ohne Ausbildungsplatz, in: Die berufsbildende Schule 60(2008)11/12, S. 329-333.
BLBS-aktuell
>
BLBS-aktuell
Die Revolution von Stralsund
Berufliche Bildung als Schnellstraße zum Erfolg
Den folgenden Beitrag erhielten wir von der Staatssekretärin im Bundesministerium für Bildung und Forschung,
Cornelia Qennet-Thielen, für den wir uns ganz besonders
bedanken.
Stralsund, eine alte Hansestadt, ist heute ein Kleinod an der
Ostsee und ein beschaulicher Ort. Die Altstadt wird durch
ein System von Einbahnstraßen erschlossen, das sich für Besucher nicht sofort erschließt. Hier tagte Anfang März die
Kultusministerkonferenz und fasste einen Beschluss, der
Sackgassen der Bildung abschafft und Einbahnstraßen zu
Schnellstraßen macht.
Die Länder wollen den Übergang von der beruflichen Bildung in die Hochschulen verbessern. In Stralsund beschlossen die Kultusministerinnen und -minister, für Inhaber und
Inhaberinnen beruflicher Aufstiegsfortbildungen – Meister,
Techniker, Fachwirte und Inhaber gleich gestellter Abschlüsse – den allgemeinen Hochschulzugang zu öffnen. Sie definieren Voraussetzungen, unter denen beruflich Qualifizierte ohne Aufstiegsfortbildung den fachgebundenen Zugang
zur Hochschule erhalten. Das ist mehr als wegweisend, das
ist eine kleine Revolution.
Schon bislang besteht in allen Ländern die Möglichkeit, ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung, aber mit beruflicher Qualifizierung ein Studium aufzunehmen. Bloß
brauchte allein die synoptische Darstellung fast 40 Seiten,
um die Regeln aller Länder darzustellen – in Kurzform
(http://www.kmk.org/fileadmin/pdf/Wissenschaft/TA_
071011_SynopseohneAbi_Ba_Ka.pdf). Der Beschluss von
Stralsund stellt eine echte Harmonisierung beim Hochschulzugang dar. Er leistet damit einen Beitrag, um die Bildungsmobilität in Deutschland zu stärken.
Noch sind wir in Deutschland ein Land der Zeugnisse. Sie als
Lehrerinnen und Lehrer an beruflichen Schulen verbringen
einen Großteil Ihrer Arbeitszeit damit, Noten für Zeugnisse
zu vergeben. Dabei kennen Sie Stärken und Schwächen der
Schülerinnen und Schüler. Sie können sich ein Bild machen
von den Lebensumständen, Persönlichkeiten und Fähigkeiten. All dies kann ein Zeugnis nicht umfassend abbilden. Daher ist Ihre Rolle so ungemein wichtig, beim Erkennen und
Fördern von Talenten.
Insgesamt darf es aber nicht sein, dass ein Zeugnis mehr darüber entscheidet, was jemand werden kann, als das, was er
oder sie kann. So war es bislang für viele beruflich Qualifizierte, die studieren wollten. Daher hat die Bundesregierung
die
Qualifzierungsinitiative
ins
Leben
gerufen
(www.aufstieg-durch-bildung.info). Denn Bildung und
Qualifizierung sind die Voraussetzung für individuelle Lebenschancen und gesellschaftliche Teilhabe. Gut ausgebil-
dete und hoch qualifizierte Frauen und Männer sind gleichzeitig
der Schlüssel für Wachstum,
Wohlstand und Fortschritt in unserem Land.
Alle bekannten Arbeitsmarktprognosen gehen von einer steigenden Nachfrage nach höher
qualifizierten Fachkräften aus –
wenn auch mit unterschiedlichen Zeithorizonten und unterCornelia Quennet-Thielen,
Staatssekretärin im Bundesschiedlicher Dynamik in den einministerium für Bildung und
zelnen
Wirtschaftsbranchen.
Forschung
Diese Dynamik konzentriert sich
im Wesentlichen auf Hochschulabsolventen. Derzeit nehmen 36,6 Prozent eines Jahrgangs ein Hochschulstudium
auf. Damit liegt Deutschland erheblich unter dem OECDDurchschnitt von 54 Prozent. Wir brauchen daher mehr Studierende, um international wettbewerbsfähig zu bleiben
und den Fachkräftebedarf im akademischen Bereich und
insbesondere im Ingenieurbereich langfristig zu decken.
Mit der Qualifizierungsinitiative wollen wir deshalb mehr
Menschen bessere Aufstiegswege eröffnen. Diese Initiative
soll von der frühkindlichen Bildung über Schule und Ausbildung bis hin zum Studium Bildungschancen stärken und
Aufstieg durch Bildung ermöglichen. Dazu haben Bund und
Länder beim Bildungsgipfel im Oktober vergangenen Jahres
vereinbart, die Anzahl beruflich qualifizierter Studienanfänger ohne schulische Hochschulzugangsberechtigung bis
2012 deutlich zu erhöhen. Der Beschluss von Stralsund setzt
diese politische Absichtserklärung um.
Die Kritik ließ nicht lange auf sich warten. Es war die Rede
von einer unkontrollierten Öffnung der Hochschulen für Berufstätige, es wurde gewarnt, man dürfe Hochschulzugangsberechtigungen nicht wie Discounterware verramschen. Dazu möchte ich zweierlei zu bedenken geben: Erstens wertet die Wortwahl das ab, was an beruflichen Schulen gelehrt und was täglich in Betrieben geleistet wird. Zweitens geht es nicht um ein besser oder schlechter, um Abschlüsse, die mehr oder weniger wert sind. Vielmehr geht es
darum, dass Abschlüsse zu Anschlüssen, Sackgassen zu
Durchfahrtswegen und Einbahnstraßen zu Schnellstraßen
werden.
Ein Studium ist nur eine von mehreren Optionen, den persönlichen Aufstieg durch Bildung zu verwirklichen. Genau
so wichtig ist der Aufstieg im System der beruflichen Bildung. Dazu gestaltet das Bundesministerium für Bildung
und Forschung im Einvernehmen mit den Sozialpartnern
das System der geregelten Aufstiegsfortbildung kontinuierlich weiter aus. Die Abschlüsse als Fachwirt, Controller, Betriebswirt oder Bilanzbuchhalter beispielsweise ermöglichen den Aufstieg durch Bildung im Betrieb – hin zu verantwortungsvollen Sach-, Personal- und Führungsaufgaben.
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
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BLBS-aktuell
Angesichts schrumpfender Schülerzahlen darf kein Talent
verloren gehen. Das gilt für den Aufstieg über die berufliche
Bildung, für zweite Chancen und für den Weg an die Hochschule. Entscheidend ist nicht der – im übertragenen Sinne
– Name der Straße. Entscheidend ist, dass sie keine Sackgasse oder Einbahnstraße ist, sondern weiter führt: Zum Aufstieg durch Bildung.
Berufliche Bildung rückt in den
Mittelpunkt
In den vergangenen Wochen hat sich die Kultusministerkonferenz (KMK) und das Bundesministerium für Bildung und
Forschung (BMBF) in mehreren Bereichen mit der beruflichen Bildung beschäftigt und Verbesserungen angebahnt.
Der diesjährige KMK-Präsident Tesch hatte bei seiner Amtseinführung die berufliche Bildung als Schwerpunktthema
seiner Arbeit genannt, dann wurde das Meister-BAföG vom
BMBF verbessert. Schließlich hat die KMK einheitliche Kriterien für den Hochschulzugang beruflich qualifizierter Bewerber vereinbart. Der BLBS begrüßt diese positiven Entwicklungen, wird doch damit der beruflichen Bildung endlich der Stellenwert verschafft, der ihr im Gesamtbild der Bildung zuzuweisen ist.
Berufliche Bildung in der KMK
Als Kernthema der Qualifizierungsoffensive griff der amtierende KMK-Präsident Henry Tesch in seiner Antrittsrede die
berufliche Bildung auf und betonte, dass viele Studienplätze unbesetzt bleiben müssten, so etwa bei den Ingenieuren.
Hier müsse über die berufliche Bildung der Nachwuchs rekrutiert werden. Der Bundesvorsitzende des BLBS, Berthold
Gehlert, gratulierte ihm zum neuen Amt und bedankte sich
dafür, die berufliche Bildung zum Hauptthema seiner Arbeit
machen zu wollen. Dazu bot er ihm die konstruktive Zusammenarbeit mit dem BLBS an.
Meister-BAföG
Bund und Länder hatten beim Bildungsgipfel in Dresden vereinbart, mehr Geld in Bildung und Qualifizierung zu investieren und Weiterbildung zu unterstützen. Als ein weiteres
Kernelement dieser Qualifizierungsinitiative der Bundesregierung ist das Meister-BAföG anzusehen. Mit den nun eingeführten Leistungsverbesserungen wird für eine richtige
Weichenstellung gesorgt, um noch mehr Menschen als bisher für Fortbildungen zu gewinnen und einen qualifizierten
Fachkräftenachwuchs sicherzustellen. Die Verbesserungen
bei der beruflichen Aufstiegsfortbildung leisten dazu einen
wertvollen Beitrag. Der Bundestag hat den Entwurf eines
Zweiten Gesetzes zur Änderung des Aufstiegsfortbildungsförderungsgesetzes (AFBG bzw. Meister-BAföG) verabschiedet.
Mit der AFBG-Novelle werden in den nächsten vier Jahren
etwa 272 Millionen Euro zusätzlich in die Aufstiegsfortbildung investiert. Der Bund trägt hiervon etwa 212 Millionen
Euro, die Länder rund 60 Millionen Euro.
Hochschulzugang beruflich
qualifizierter Bewerber
Eine weitere zentrale Selbstverpflichtung der Qualifizierungsoffensive haben die Länder erreicht, indem sie die
Übergänge von der beruflichen Bildung in die Hochschulen
verbessert haben. Die KMK hat auf ihrer letzten Plenarsitzung einen Beschluss verabschiedet, der Inhabern beruflicher Aufstiegsfortbildungen (Meister, Techniker, Fachwirte
und Inhaber gleichgestellter Abschlüsse) den allgemeinen
Hochschulzugang eröffnet. Gleichzeitig wurden die Voraussetzungen definiert, unter denen beruflich Qualifizierte ohne Aufstiegsfortbildung den fachgebundenen Zugang zur
Hochschule erhalten. Ohne länderspezifische Ausprägungen auszuschließen, haben die Länder nun eine gemeinsame Basis zur gegenseitigen Anerkennung der Hochschulzugangsberechtigung gefunden. Damit wird nach Ansicht des
BLBS auch die Bildungsmobilität in Deutschland gestärkt.
Für die Anzahl derer, die diesen Weg gehen werden, ergeben
sich nach Ansicht des BLBS keine Nachteile für die weiterführenden beruflichen Schulen.
Heiko Pohlmann
„Sehr guten Morgen,
Herr Lehrer“
Die offensive Lehrergewinnungskampagne
von Baden-Württemberg sorgt bundesweit für
Unruhe und Unmut
Berthold Gehlert (BLBS, rechts) gratuliert dem diesjährigen KMK-Präsidenten
Henry Tesch zu seinem Amt.
110
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
Stein des Anstoßes ist Baden-Württembergs Kampagne,
Lehrer für berufsbildende Schulen und Gymnasien bundesweit per Plakate, Anzeigen und Werbespots zu werben. Zur-
BLBS-aktuell
zeit fehlen an den betreffenden Schularten insgesamt 1.400
Lehrer. Kultusminister Helmut Rau hat für diese Aktion
375.000 Euro bereitgestellt und damit für Kritik aus fast allen anderen Bundesländern gesorgt.
„Um dieser Praxis ein Ende zu machen, müssen bei Abwerbungen Gehaltsobergrenzen gezogen werden“, fordert der
Sprecher der Kultusminister der unionsgeführten Länder,
Jan-Hendrik Olbertz aus Sachsen-Anhalt. „Die Anreize dürfen nicht so sein, dass sie gegen das Nachbarland gerichtet
sind.“ Olbertz fordert nun, die Länder müssten „gemeinsame Bandbreiten oder Eckdaten“ für die Bezahlung der Lehrer verabreden.
Berlins Kultussenator Jürgen Zöllner reagierte spontan, indem in Berlin die Gehälter für Junglehrer um bis zu 1.200
Euro hoch gesetzt wurden, „damit sie ihm nicht weiterhin
scharenweise in besser zahlende Bundesländer davonlaufen“.
Auch Hessens neue Kultusministerin Dorothea Henzler
wirbt für eine Mäßigung der Länder-Konkurrenz.
Der ebenfalls neue bayerische Kultusminister Ludwig Spaenle hatte sich erregt, im Wettbewerb um Lehrer sei „eine Eskalationsstufe erreicht, die die Schamgrenze verletzt“.
Baden-Württemberg ist jedoch nicht das einzige Bundesland, das massiv auf Lehrersuche gegangen ist. Auch Hamburg hatte aktiv – etwa aus Berlin – Junglehrer abgeworben.
Niedersachsens Ministerpräsident Christian Wulff verteidigt die Abwerbung seines Bundeslandes ebenfalls offensiv
– Niedersachsen fehlen zum Herbst 1.500 Lehrer.
Um zu verstehen, was derzeit bundesweit dafür sorgt, dass
„urplötzlich“ ein regelrechter Lehrerklau eingesetzt hat, genügt ein Blick in die Statistik. Das Durchschnittsalter aller
bundesweit beschäftigten Lehrer liegt mittlerweile bei fast
50 Jahren. Von den derzeit ca. 800.000 aktiven Lehrern in
Deutschland werden in den kommenden zehn Jahren über
300.000 in den Ruhestand gehen. Hier werden sich in bestimmten Fachbereichen große Löcher ergeben. Kurzfristig
lassen sich diese Lücken nur durch Quereinsteiger und durch
massive Abwerbung aus anderen Bundesländern mit einem
interessanten Anreizsystem schließen, langfristig nur durch
eine effiziente Lehrerbildung mit guten Arbeits- und Gehaltsperspektiven.
Zu diesen guten Arbeitsperspektiven gehört endlich eine
Umsetzung der Ergebnisse früherer und laufender Erkenntnisse und Ergebnisse von Arbeitsbelastungsstudien über
den Lehrerberuf. In kaum einem Beruf hat man so viele Erkenntnisse über die immensen Gesundheitsbelastungen
wie im Lehrerberuf, aber auch kaum so wenig Reaktionen
darauf.
Das schlechte Image des Lehrerberufes basiert nicht zuletzt
auf diesen belastenden Arbeitsbedingungen, die durch eine fortschreitende Überfrachtung der Schulen mit sozialpä-
dagogischen Reparaturaufgaben noch weiter negativ belastet wird. Auch hier sind die Schulen weitgehend auf sich
selbst gestellt, weil diese Problematik Gott sei Dank das benachbarte Sozialministerium angeht. Dringend notwendige Verbesserungen im Bereich dieser Schnittstellenarbeit
werden ebenfalls zu einer Verbesserung der Gesamtarbeitsbedingungen von Lehren führen und damit für Anreize sorgen, junge Menschen für den Lehrerberuf zu gewinnen.
Offen bleibt jedoch die Frage, ob es überhaupt legitim ist,
Lehrer aus anderen, meist finanziell schlechter gestellten
Bundesländern abzuwerben.
Seit der Föderalismusreform von 2006, die lautstark von den
einzelnen Bundesländern gefordert wurde, sind landesspezifische Besoldungsregelungen möglich geworden und damit haben Marktgesetze Einzug gehalten. Damit wäre diese Frage mit einem eindeutigen – Ja – zu beantworten.
Wenn dadurch bestimmte Länder für Lehrer attraktiver und
andere Länder weniger attraktiv geworden sind, müssen
sich Letztere etwas einfallen lassen.
Diese Aussage klingt vor allem in den Ohren der Ostländer
wie Hohn. Die bereits bestehenden Gräben, – mit auf der einen Seite verbeamteten und durch klare Laufbahnregelungen gegliederten Lehrerstrukturen und auf der anderen Seite tarifbeschäftigte (angestellte) Lehrer mit teils willkürlichen Gehaltseinstufungen – werden dadurch eindeutig vertieft.
Das würde bedeuten, dass die so genannten „reichen Länder“ ihre Werbekampagnen stoppen müssten, um bundeseinheitlich eine gleich bleibend schlechte Lehrerversorgung
und -bezahlung zu manifestieren.
Dies kann es jedoch als Allerletztes sein. Damit würde der
Bildungsstandort Deutschland in seiner Gesamtheit leiden.
Der bereits jetzt schon eklatante Unterrichtsausfall würde
verstetigt, die Klassenstärken würden sich weiter vergrößern und die zuvorbeschriebenen nicht zufrieden stellenden Arbeitsbedingungen würden sich nochmals verschlechtern. Im nächsten Schritt wird der Wirtschaftsstandort
Deutschland leiden, denn die jungen Leute werden dann
schwächer qualifiziert auf den Arbeitsmarkt kommen.
Bildung und in immer stärkerem Maße berufliche Bildung
sind keine Selbstläufer, die zum Nulltarif zu bekommen sind.
Deshalb kann und darf es kein Ziel sein, die Messlatte bei
der Lehrerbildung und Besoldung aus Solidaritätsgründen
nach unten zu zoomen.
Der von Baden-Württemberg eingeschlagene Weg muss
grundsätzlich als der Richtige eingeschätzt werden und sollte dafür genutzt werden, das Thema Lehrergewinnung, Lehrerbezahlung und Lehrerbelastungen noch deutlicher in den
Fokus der Öffentlichkeit zu rücken, um Gesamtverbesserungen zu erzielen.
Hans Lehmann
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
111
Sprachunterricht
>
Themen
Siegfried Nitz
Sprachunterricht in der Berufsbildung –
Nachzeichnung eines didaktischen
Entwicklungsprozesses
Wie aus der Notwendigkeit eines Randgebietes der deutschen Sprache und Kultur, in den Bildungs- und Erziehungsprozessen besonderen Wert auf die Sprachpflege zu legen, eine Tugend der Berufsbildung wurde, oder: wie daraus die Möglichkeit entstand, zentrale Forderungen des Lernfeldkonzeptes in der Unterrichtspraxis umzusetzen.
Am Anfang, etwa 1998, stand der Bedarf nach einem Konzept für einen angemessenen Sprachunterricht an der Berufsschule und einem, diesem entsprechenden Lehrplan zumindest für L1, d. h. für Deutsch als Muttersprache, und für
L2, Italienisch, die erste Fremdsprache. Heute stehen uns
Lehrpläne für den Sprachenunterricht in L1 und L2 zur Verfügung, die den Forderungen eines handlungsorientierten,
deshalb notwendig fächerübergreifenden Unterrichts in der
Berufsbildung und damit auch den Bemühungen um die
Umsetzung des Lernfeldkonzepts sehr entgegenkommen.
Deutsch L1 und Italienisch L2. Der Sprachunterricht der Berufsbildung sollte mit dem Allgemeinbildungs- und mit dem
Fach- und Berufsunterricht so verknüpft werden, dass er für
die Schüler/innen und Lehrlinge persönlich sinnvoll und für
den Beruf wirksam wird.
1 Ausgangslage und Zielvorgabe
– Spracherwerb und Sprachentwicklung von Lehrlingen
und Berufsschüler/innen kommt vorwiegend aus der
Verbindung mit beruflich-fachlichen Handlungssituationen in Gang und läuft über die Sinne.
Es lag in der Tradition der dualen Berufsbildung, den Sprachunterricht für wenig berufsrelevant zu erachten und in der
Folge diesem in den schulischen Ausbildungssegmenten
nur soweit Platz einzuräumen, als dies unbedingt nötig erschien, um ein paar gesellschaftlich vorgegebene oder empfohlene Umgangsformen zu erlernen. Sprachunterricht,
mithin auch Allgemeinbildung insgesamt, sollten dazu dienen, die gelegentlich etwas ungeschliffene Oberfläche bildungsscheuer Jugendlicher abzureiben und gesellschaftlich
verträglich zu machen. Der schulisch vermittelten Sprachund Allgemeinbildung kam oft die Funktion einer Disziplinierung oder einer kulturellen Dekoration zu.
War nicht doch der schweigsame Handwerker allemal der
arbeitsamere, der bessere, der vertrauenswürdigere als der
kommunikativ plaudernde? Zudem waren die bis dahin im
gesamten deutschen Sprach- und Kulturraum vorfindbaren
Lehrpläne der Berufsschule für das Fach Deutsch, auch als
ein Spiegel der Tradition der Deutschdidaktik, zumeist reine
Auflistungen grammatischer und syntaktischer Elemente
und dementsprechend weit mehr auf Sprachrichtigkeit ausgerichtet, kaum auf Sprachbefähigung als einen Prozess und
auf Sprachfähigkeit als dessen Ergebnis.
Eine von der Südtiroler Landesverwaltung in einem „Mehrjahresplan der Berufsbildung 1996–99“ formulierte und der
Abteilung der Berufsbildung vorgegebene bildungspolitische Leitlinie hieß: Potenzierung des Sprachunterrichts
112
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
2 Schritte der Umsetzung
In der Umsetzung dieser bildungspolitischen Leitlinie gingen wir von folgenden pädagogischen und didaktischen Annahmen und Voraussetzungen aus:
– Sprache wird immer mehr zu einer beruflichen Schlüsselkompetenz, diese Kompetenz gilt es zu stärken.
– Die Stärkung der Persönlichkeit der Schüler/innen und
Lehrlinge ist angesichts der Zeitläufe eine dringliche Aufgabe der Bildung überhaupt, der Berufsbildung vielleicht
im Besonderen.
– Ein zeitgemäßer Sprachunterricht hat sich an den neuesten Erkenntnissen der Sprachdidaktik zu orientieren,
insbesondere am „Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen“.
In der gegenwärtig nach allen Richtungen hin offenen Landschaft der Berufsbildung galt uns die sich allmählich umkehrende Pyramide der Anforderungen an berufliche Tätigkeiten, wie sie Abb. 1 zeigt, als Orientierungshilfe für neue,
didaktische Schwerpunktsetzungen.
Die dargestellten Annahmen und Voraussetzungen für den
Sprachunterricht hatten zur Folge:
– Die Lehrpläne für Deutsch L1 und Italienisch L2 wurden
von einer achtköpfigen, sprachenübergreifenden Gruppe von Berufsschullehrer/innen erarbeitet. Dieser Entwicklungsprozess geschah also aus den alltäglichen Erfahrungen, aus den Einsichten und Wünschen der
Themen
Kreativität
Prozeßdenken
früher
Selbstständigkeit
Informationsverarbeitung
Mehrfachqualifikation
Selbstkontrolle
Teamarbeit
Selbstdiziplin
Lernvermögen
heute
psyhische Belastung
physische Belastung
Handhabungswissen
Abb. 1: Umkehrung der Anforderungspyramide
Sprachlehrer/innen heraus, welche sich auch als direkt
Betroffene der traditionellen Geringschätzung des
Sprachunterrichts sahen.
– Zugleich setzte sich die Arbeitsgruppe mit den neueren
sprachwissenschaftlichen und -didaktischen Erkenntnissen und mit dem „Europäischen Referenzrahmen für
Sprachen“ auseinander. 1 Es sollten die sprachlichen
Kompetenzebenen B2 für L1 und B1 für L2 erreicht werden. Die Kompetenzniveaus beschreibt Abb. 2.
– Zusammen mit den zwei parallelen Lehrplänen entstand
ein umfangreicher Materialienband mit 17 deutschen
und sechs italienischen Unterrichtssequenzen. Zwischen diesen wurden auf drei Schienen: a) Thema/Inhalt,
b) Sprachhandlungen, c) Sprachstrukturen sowohl Querverbindungen und Verknüpfungen, als auch Unterschiede sichtbar gemacht. Auf diesen Schienen sollten die
Lehrer/innen der verschiedenen Sprachen künftig leichter miteinander ins Gespräch kommen.
Die Arbeit an der Erforschung der sprachlichen Kompetenzen, über welche Schüler und Lehrlinge der Berufsbildung
verfügen sollten, hat es erlaubt, von da aus nahtlos an die
Erarbeitung neuer Lehrpläne nach dem Lernfeldprinzip heranzugehen. Die definierten sprachlichen Ziele eins bis vier
des Bereiches „Miteinander Sprechen“ (auf den hier exemplarisch fokussiert wird) und die damit verknüpfbaren beruflichen Tätigkeiten und Themen zeigen, wie sehr Sprache
(aber auch allgemein bildende Themen aus Fächern wie Gemeinschaftskunde, Zeitgeschichte) integrierende Bestandteile der beruflichen Handlungskompetenz sind. Sie sind
dies umso mehr, wenn Lernfelder, und insbesondere der
Wirklichkeit nahe Lernsituationen, dem beruflichen Lernen
der jungen Leute einen Zusammenhang aufzeigen, der einleuchtend und wahrlich Sinn stiftend ist.
Hören
Die Lehrlinge sind am Ende der dualen Ausbildung im Stande, längere Redebeiträge und Vorträge zu verstehen. Sie können Nachrichtensendungen und aktuellen Reportagen aus verschiedenen
Medien und auch einer komplexen Argumentation folgen, wenn
eine klare Sprache verwendet wird und ihnen das Thema einigermaßen vertraut ist.
Lesen
Lesen ist ein Schlüssel zur persönlichen Entfaltung und beruflichen Entwicklung. Lesen gewährt Zugang zu traditionellen und
neuen Medien und befähigt zum sinnvollen Umgang mit diesen.
Am Ende der dualen Ausbildung können die Lehrlinge Texte lesen
und verstehen, in denen eine gebräuchliche Alltags- oder Berufssprache vorkommt.
Miteinander Sprechen
– Zum sprachdidaktischen Aspekt „Verbales und nonverbales Gesprächsverhalten“ insbesondere wurden vier
von Lehrlingen selbst getextete und gespielte Videoszenen zum Thema: Umgang mit Macht (z. B. in der Werkstätte, in der Familie, im Freundeskreis) realisiert.
Die Berufsschule fördert die mündliche Sprachkompetenz, insbesondere die Fähigkeit, sich spontan und fließend auf verschiedenen Sprachebenen zu verständigen, auch in widrigen beruflichen
und öffentlichen Situationen sich aktiv an einer Diskussion zu beteiligen, Ansichten zu begründen und zu verteidigen.
3 Vom Lehrplan für Sprachen zum Lernfeld
Zusammenhängendes Sprechen
Zu jedem der fünf sprachdidaktischen Bereiche des „Europäischen Referenzrahmens für Sprachen“ wurden fünf Ziele festgelegt, die in der Berufsbildung angestrebt werden
sollten. Dazu wurden – ohne jeden Verpflichtungscharakter,
sondern als Empfehlung gedacht – Themen und Tätigkeiten
identifiziert, welche den beruflichen Alltag kennzeichnen
(Abb. 3, Seite 114).
Mündliche Sprachkompetenz ist für jeden Beruf eine Schlüsselqualifikation. Die Berufsausbildung befähigt die Lehrlinge dazu,
auch mit medialer Unterstützung komplexe berufliche Sachverhalte ausführlich darzustellen, verschiedene Aspekte einer Thematik miteinander zu verbinden und einzelne Gesichtspunkte
deutlich hervorzuheben.
Dass ein solcher Sprachunterricht zu einem unersetzbaren
Zahnrad im Getriebe des handlungsorientierten Lernfeldunterrichts werden sollte, hatten wir zum Zeitpunkt, als wir
mit der Entwicklung berufsschulspezifischer Lehrpläne für
Sprachen und sprachdidaktischer Materialien befasst waren, noch nicht erkannt. Die aktive Auseinandersetzung mit
dem Lernfeldkonzept begann zwei, drei Jahre später, etwa
ab 2002.
Schreiben
Die Lehrlinge lernen, über Themen, die sie beruflich und persönlich interessieren, einfache zusammenhängende Texte zu schreiben, insbesondere aber Geschäftsbriefe, Zusammenfassungen
und Berichte über Arbeitsabläufe und -ergebnisse sprachlich angemessen und korrekt zu verfassen und zu überarbeiten.
Abb. 2: Rahmenlehrplan Sprache und Berufsbildung, Deutsch L1/Italienisch L2,
duale Lehrlingsausbildung, Bozen, Südtirol
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
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Sprachunterricht
Miteinander
Sprechen
Ziel 1
Ziel 2
Ziel 3
Ziel 4
Ziel 5
Die Lehrlinge
können
Wichtige Rahmenbedingungen für das Gelingen von Kommunikation berücksichtigen und sich an Regeln orientieren
Gesprächsinhalte und
-formen auf die Situation und den Adressaten abstimmen
Argumentieren, indem sie einschlägige
Techniken und die
entsprechenden
sprachlichen Mittel
dazu anwenden
Sprachliche und nicht- An der Schüler- und
sprachliche Mittel ge- Klassensituation orizielt einsetzen
entierte Ziele umsetzen
Themen und
Tätigkeiten
Rollenspiele zur
Selbst- und Fremdwahrnehmung zu unterschiedlichen Gesprächsabsichten, Diskussionen
Bewusst vom Dialekt
in die Umgangs- und
Standardsprache bzw.
in die zweite Sprache
L2 wechseln, Vorstellungsgespräche, Gespräche mit Kunden
und Fachkolleginnen
Verkaufsgespräche,
Vor- und Nachteile
von Produkten und Arbeitsverfahren einander gegenüberstellen,
Standpunkte einnehmen
Diskussionen, Podiumsgespräche inszenieren, mit Rollenspielen, Bildern, Videos arbeiten
Abb. 3: Rahmenlehrplan (Quelle vgl. Abb 2.)
Eine von den Zielen eines Lernfeldes heruntergebrochene
Lernsituation aus der Ausbildung der Florist/innen wie die
Folgende lässt erahnen, dass das Schlagwort von der „Kundenorientierung“ hiermit zu einer sehr konkreten, deshalb
auch komplexen und Fächer und Kompetenzen übergreifenden Tätigkeit wird:
Ein Gastwirt bestellt eine Girlande für einen Türbogen. Das
Restaurant in Meran befindet sich in einem Gebäude aus dem
16. Jahrhundert und wurde äußerlich kaum verändert. Im Inneren befindet sich allerdings ein zeitgemäßes, aus viel Glas
bestehendes Ambiente. Passend zum Türbogen wird vom
Gastronomen noch ein weihnachtlicher Tischschmuck gewünscht, der über die Weihnachtszeit immer wieder verwendet werden kann.
Die Berufsdidaktik hat dafür den Begriff der „Ganzheitlichen
beruflichen Handlung“ geprägt. Die Abb. 4 ist die Darstellung dieses, nach Auffassung des Autors, innersten Motors
der Lernfelddidaktik. Sie vermag recht gut zu zeigen, wie in
1. Informieren
Auftragsanalyse
Auftragsauswertung
2. Planen
6. Bewerten
Auftragsplanung
Auftrags- 5. Kontrolle
durchführung
Zur Thematik Lernfeld sollen keine weiteren Eulen nach
Athen getragen werden. Wir sind den deutschen Berufsschulen, von denen die Entwicklung von Konzept und Didaktik des
Lernfeldes Mitte der 1990er-Jahre ausgegangen ist, zu Dank
verpflichtet. Wir steigen in diese Fußstapfen und suchen und
finden weitere und, wo notwendig, eigene Wege.
Das Ziel fünf (vgl. Abb. 3) schließlich spielt jenseits der berufsgebundenen Sprachkompetenzen ganz bewusst einen
Freiraum für Ziele mit in den Lehrplan ein, die sich an den
Bedürfnissen der Jugendlichen und an der Klassensituation
orientieren und zur Stärkung der Persönlichkeit der Jugendlichen beitragen sollen. In unserem Land, in welchem mehrere Kulturen und Sprachen sich berühren, erleben wir in Berufs- und Lebenssituationen alltäglich, wie sehr Sprache
ebenso Spiegel, Motor und Werkzeug der Identität von Personen, ihrer Werthaltungen, ihres Selbststolzes und auch ihrer Ängste ist, und dass sie zu einer Quelle der Erkenntnis,
der Selbstentfaltung und der Lebensfreude werden kann.
Lehrlinge und Schüler sollen auch im berufsbildenden Unterricht die Erfahrung machen können, dass „die Grammatik“ weder ein sinnentleertes Regelwerk, noch ein Werkzeug
pädagogischer Folter sein muss, sondern ein Instrumentarium bereitstellt, das den eigenen Gedanken erst schafft,
formt und transportiert – ganz nach dem Motto: Erst wenn
ich rede, weiß ich, was ich denke.
3. Entscheiden
4. Ausführen
Abb. 4: Vollständige Handlung
114
jeder Phase der Erfüllung eines beruflichen Arbeitsauftrages fachliches, technisches, handwerkliches, methodisches,
sprachliches, soziales, kulturelles Wissen und Können für ein
erfolgreiches Ergebnis zusammenwirken müssen.
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
Anmerkungen
1 Diese Erkenntnisse wurden in mehreren, jeweils zwei- bis dreitägigen Seminaren von Prof. Peter Sieber (Pädagogische Hochschule, Zürich) und von
Dr. Rita Gelmi (Inspektorin für L2-Unterricht, Bozen) in den Prozess eingebracht.
Themen
Johannes Meyser
FAINLAB – Ein Projekt zur Förderung
des multimedialen Lernens in der
Ausbildung der Bauwirtschaft
Die Tätigkeit der meisten Beschäftigten hat sich in den letzten Jahren durch die digitale Steuerung der Arbeitsprozesse und
den Umgang mit elektronischen Medien grundlegend verändert. Dies gilt auch für die Bauwirtschaft, obwohl hier eine
Vielzahl von Hemmnissen eine solche technologische Entwicklung eher erschwert. Dennoch kann sich auch dieser Sektor
dem grundlegenden Strukturwandel nicht entziehen. Der Umgang mit so genannten Neuen Medien muss deshalb bereits
in der Ausbildung vermittelt werden, um den immer höher werdenden Anforderungen auch zukünftig gerecht werden zu
können. Das Projekt FAINLAB will einen entsprechenden Beitrag zur Innovation des beruflichen Lernens in der Bauwirtschaft leisten.
1 Ausgangslage
2 Veränderung der Bauarbeit
Mit dem vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) und dem Europäischen Sozialfond (ESF) geförderten Projekt FAINLAB (d. h. Förderung der Akzeptanz
und Integration von netzbasierten, multimedialen Lehr- und
Lernangeboten in der Ausbildung der Bauwirtschaft) soll die
Integration der so genannten Neuen Medien in die berufliche Ausbildung der Bauwirtschaft vorangebracht werden.
Dazu wurde ein entsprechendes Lehr- und Lernangebot entwickelt, das inzwischen als ergänzendes Basismedium für
die Ausbildung in den Überbetrieblichen Ausbildungsstätten der Bauwirtschaft und in den Berufsschulen zur Verfügung steht. Es sollen vor allem Auszubildende in der bauwirtschaftlichen Erstausbildung entsprechende Kompetenzen im Umgang mit digitalen Medien erlangen. Erstmals
sollen damit alle Lernenden einer Branche für die Nutzung
eines gemeinsamen Programms motiviert, vorbereitet und
in der Anwendung begleitet werden, um entsprechende
Kompetenzen zum Umgang mit den Neuen Medien zu erweitern. 1
In allen Phasen der Bautätigkeit werden inzwischen elektronische Medien eingesetzt. Die Planung aller Ausführungsarbeiten, die Steuerung der Arbeitsprozesse, die Sicherung
der Qualität haben sich entsprechend verändert. So werden
die Disposition von Personal, Material und Geräten elektronisch gesteuert, die Baustellenlogistik erfolgt durch Computerprogramme, der Verbrauch an Material und Energie,
der Abruf von Baustoffen, der Einsatz von Großgeräten, die
Erfassung der Arbeitszeiten, das Schreiben von Tagesberichten etc. werden digital begleitet und dokumentiert. Ebenso
wird die Durchführung der Bauarbeiten heute vielfach elektronisch unterstützt. Dies beginnt bei den Vermessungsarbeiten und der Erstellung digitaler Geländemodelle, um
dann Großgeräte über GPS zu steuern. Der Einbau von Fertig- und Halbfertigteilen, die Schalung von Baukörpern, die
Diagnose von Abläufen und die Einhaltung von Terminen
werden elektronisch überwacht. Ebenso erfolgen die Baustoffprüfung und das Aufmaß der Baukörper, die bildliche
Dokumentation von Bauabläufen und des Arbeitsfortschritts digital. Auch die mobile Kommunikation des Poliers
auf der Baustelle mit dem Baubüro, den Vor- und Facharbeitern, den Zulieferern, Behördenvertretern und Kunden ist
heute nicht mehr aus dem Arbeitsprozess wegzudenken.
Die Durchführung des FAINLAB-Projektes erfolgte von Juni
2004 bis Mai 2007. Der besondere Schwerpunkt lag auf einer bundes- und branchenweiten Lernmittelerweiterung,
die es Auszubildenden, Berufsschullehrern und Ausbildern
in der Bauwirtschaft ermöglichen soll, multimediale Lehrund Lernangebote ergänzend zu nutzen und einzusetzen.
Bei der Erstellung von 32 Pilot-Lernmodulen wurden alle Beteiligten (Auszubildende, Ausbilder und Berufsschullehrer)
in das Projekt eingebunden, um aus der Fülle der Lernziele
innerhalb der dreijährigen Berufsausbildung in einem Beruf
der Bauwirtschaft diejenigen Sequenzen auszuwählen, bei
denen eine multimediale Unterstützung am wirkungsvollsten ist. Nun ist zu hoffen, dass nach Einführung dieser
32 Pilot-Lernmodule, die alle Berufe der Stufenausbildung
der Bauwirtschaft umfassen, in jeder Berufsschule und jedem bauwirtschaftlichen Ausbildungszentrum die EDVbzw. Medienkompetenz der Auszubildenden nachhaltig gefördert werden kann, um so auch die Selbstlernkompetenz
und das Handeln auf der Baustelle nachhaltig zu erweitern.
Bezüglich der Verbreitung solch technischer Neuerungen
für die Bauwirtschaft zeigt sich jedoch kein einheitliches
Bild. Vielmehr ist eine „digitale Kluft“ festzustellen, die erheblich vom Auftragsvolumen und der Größe der Bauunternehmen sowie der Funktion des Baustellenpersonals abhängt. Je kleiner ein Unternehmen und je kleiner der Auftrag ist, desto weniger werden die Abläufe und Prozesse digital vollzogen und begleitet. Zudem ist das Ausführungspersonal auf der Baustelle bislang nur sehr begrenzt in den
Umgang mit elektronischen Medien einbezogen. Diese „digitale Kluft“ zeigt sich für die gesamte Branche. Die Bauwirtschaft und ihre Beschäftigten sind im Vergleich zu anderen
industriellen Arbeitsabläufen hinsichtlich des Einsatzes
elektronischer Medien und Technologien bislang in einem
viel geringeren Maße innovativ. Eine Optimierung der Ge-
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
115
FAINLAB – Förderung multimedialen Lernens
schäftsprozesse, der Einsatz neuer Technologien, die Verarbeitung neuer Baustoffe und die Anwendung fortschrittlicher Arbeitsverfahren, eine zunehmende Ausdehnung des
Dienstleistungsbegriffs im Bauprozess wie auch die gestiegenen Anforderungen an die Qualität der Bauprodukte erfordern jedoch eine entsprechende Kompetenz der zukünftigen Beschäftigten. All dies muss deshalb bereits in der Ausbildung vorbereitet und umgesetzt werden. Zudem ist die
Entwicklung des eigenen Personals, der so genannten „Human Ressources“, heute für die Konkurrenzfähigkeit eines
Unternehmens, den Erhalt und die Erweiterung der Chancen am Markt ein entscheidender Faktor. Aber auch der Arbeitnehmer kann durch eine Erweiterung seiner Kompetenzen die eigenen Chancen auf dem Arbeitsmarkt verbessern.
Schon in der Ausbildung ist deshalb darauf vorzubereiten,
sich Wissen selbst anzueignen und entsprechende Lernmöglichkeiten zu organisieren. Von daher ist die Zielsetzung
des FAINLAB-Projektes von weitreichender Bedeutung.
3 Auswahl der Gesamtheit der
Modulthemen
Im Jahr 2004 wurden so genannte Kick-off-workshops
durchgeführt, zu denen u. a. Ausbilder, Berufsschullehrer
und Auszubildende eingeladen waren. Nach einer Einführung in die Ziele des Projektes wurden in Arbeitsgruppen
und Diskussionsrunden die Interessen und Schwerpunkte
der späteren Nutzer erhoben und von der Projektleitung gebündelt. Die Auswahl der 32 Modulthemen erfolgte also
nicht ausschließlich nach fachwissenschaftlichen und fachdidaktischen Gesichtspunkten. Ein solches Vorgehen ist aus
didaktischer und medienpädagogischer Sicht durchaus
sinnvoll und nicht zu beanstanden, weil es sich bei dem
FAINLAB-Modulpaket um ein ergänzendes Medium handelt, das nicht die bisherigen Medien, weder Schulbücher
noch Ausbildungsunterlagen für die überbetriebliche Ausbildung, ersetzen soll. Es besteht ebenso wenig der Anspruch, ein Thema oder die Ausbildungsunterlagen für einen Beruf oder ein Ausbildungsjahr vollständig zu bearbeiten. Vorgegeben war lediglich, dass 32 Module entwickelt
und alle Berufe der Stufenausbildung der Bauwirtschaft einbezogen werden sollten. Die Module wurden von Ausbildern
aus den Berufsförderungswerken der Bauindustrie und den
Bildungszentren des Baugewerbes entwickelt. Die mediendidaktische Begleitung des Projektes FAINLAB erfolgte
durch die TU Berlin.
Von den insgesamt 32 Modulen, die den Nutzern als LernDVD zugänglich sind, wurden 16 von Ausbildern der Bauindustrie und 16 von Ausbildern des Baugewerbes erarbeitet.
Da in der Ausbildung jedoch nicht zwischen Bauindustrie
und Baugewerbe unterschieden wird, die Inhalte der Ausbildung identisch sind, stehen alle 32 Module allen Auszubildenden zur Verfügung.
Modulthemen Bauindustrie
Modulthemen Baugewerbe
Mauern eines Türanschlages im Fußpunktbereich
Herstellen eines Küchenfliesenspiegels
Herstellen eines Betonfertigteilbalkens
Herstellen eines Verbundestrichs
Biegespannung im Bauteil
Belegen einer Stufenanlage
Frischbetonprüfung
Standardbeton auf der Baustelle – Mischungsberechnung
Festbetonprüfung
Planen und Anreißen einer geraden Betontreppe
Errichten einer Trennwand in Trockenbauweise
Herstellen einer Gips-Putzfläche
Deckenaufbau nach Bauklassen
Ziehen eines Stuckprofils
Setzen von Absperrblasen
Herstellen einer Pflasterdecke aus künstlichen Steinen
Bezeichnen von Rohrleitungen
Herstellen einer Muldenrinne aus Natursteinen
Verlegen einer Entwässerungsleitung aus Betonrohren
Herstellen eines geraden Rohres mit Längsnaht
Dichtigkeitsprüfung von Kanalrohren
Herstellen eines Kopfbandes
Herstellen eines Schleifennivellements und eines
Rasternivellements
Herstellen der Gratsparren für ein gleich geneigtes
Vordach
Verfüllen von Arbeitsräumen
Herstellen einer Mauerecke
Austausch einer defekten Holzschwelle
Herstellen einer abgehängten Decke
Erkennen von Gefahren und Vermeidung von
Arbeitsunfällen auf Baustellen
Erneuern von Silikonfugen
Absichern von Baustellen
Transport von Mauersteinen
116
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
Themen
Insgesamt wird mit den Modulthemen ein breites Spektrum
von Fragestellungen, von Schwierigkeitsgraden und Abstraktionsniveaus angesteuert, sodass von daher eine mögliche Akzeptanz des Mediums bei allen Beteiligten sichergestellt sein dürfte. Alle Berufe sind angemessen vertreten. Es
sind sowohl Module zusammengestellt, die sich eher auf die
Vermittlung von Fachwissen beziehen, als auch Module, die
stärker einen Arbeitsprozess thematisieren. Auch werden
dezidiert Module zum Thema Arbeitssicherheit, zur Verkehrssicherung oder zur Fehlervermeidung auf Baustellen
angeboten. Diese greifen vertieft Themen auf, die quer zu
den Inhalten anderer Module stehen und dort zum Teil ebenfalls behandelt werden, jedoch nicht so detailliert.
Es werden fachmathematische, dann wieder fachwissenschaftliche Schwerpunkte gesetzt, abstrakte Begriffe (z. B.
Biegespannung in Bauteilen) und Verfahren (z. B. Nivellement) als Module bearbeitet oder ganz konkrete Aufgaben
gestellt (z. B. Herstellen einer Muldenrinne).
Die Komplexität und der Schwierigkeitsgrad der Module variieren ebenfalls. So werden z. B. die Arbeiten zur Absperrung von unter Druck stehenden Gasrohren mit einem Zweifachblasensetzgerät ebenso als Modulthema vorgestellt,
wie das Erneuern einer Silikonfuge oder der Transport von
Mauersteinen.
Insgesamt ist damit eine Vielfalt aufgegriffen, die sicher eine Breitenwirkung erzielen kann. Zwar werden nicht immer
alle 32 Module für jeden gleich wichtig erscheinen, aber auf
diese Weise kann eine große Gruppe von Auszubildenden
angesprochen werden. Zugleich wird bei den jungen Menschen mit der Themenauswahl der Module ein Gewerke
übergreifendes Denken gefördert, Zusammenhänge der Arbeit auf der Baustelle werden sichtbar gemacht und ein Verständnis für mehrere Bauberufe geweckt.
Auch für Berufsschullehrer und Ausbilder kann mit den vorgelegten Modulen ein interessantes Angebot für die Gestaltung von Unterricht und Ausbildung bereitgestellt werden.
Die Vielschichtigkeit eröffnet dem Lernenden und den Lehrenden wichtige Ansatzpunkte und Querverbindungen, um
Lernprozesse aktiv zu initiieren.
4 Berücksichtigung des didaktischen Prinzips
der Handlungsorientierung
In der berufspädagogischen und fachdidaktischen Literatur
wird seit Mitte der 1990er Jahre intensiv das Prinzip der Handlungsorientierung diskutiert. Inzwischen wird es in allen Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen zu Grunde gelegt und in der Ausbildungspraxis von Betrieben, überbetrieblichen Ausbildungseinrichtungen und Berufsschulen zunehmend umgesetzt. Über Handlungsorientierung als Prinzip besteht Konsens und heutige Medien müssen diesem Anspruch
gerecht werden. Deshalb wurde diesbezüglich im Rahmen
des FAINLAB-Projektes ein hoher Maßstab angelegt. Im Einzelnen bedeutet dies, dass möglichst auf die arbeitsweltliche
Realität reflektiert und ganzheitliche Aufgabenstellungen
formuliert wurden, die Anlässe zum Lernen bieten und den
Aufbau von Handlungskompetenz fördern können. Das heißt,
dass die Aufgaben je nach Lernanforderung einen Grad an
Komplexität aufweisen, der sich so auch für berufsrelevante
Arbeiten ergibt. Zudem folgen die Module einer Handlungssystematik, insbesondere durch ihren Aufbau, der immer die
Phasen: Situation – Grundlagen – Vorbereitungen – Durchführung – Extras umfasst.
Als weiteres Charakteristikum einer handlungsorientierten
Ausbildung ist die Selbststeuerung des Lernprozesses zu nennen. Hier bietet das vorliegende Medium Chancen, orts- und
zeitunabhängig sowie individuell den Lernprozess zu bestimmen. Allein schon durch den Aufbau der Oberfläche sind Freiheitsgrade zur individuellen und aktiven Steuerung des Lernprozesses gegeben.
Die Gestaltung des Lernens als soziales Geschehen ist bei einer Selbsterarbeitung mittels Lernprogramm jedoch weniger
möglich. Bedenkt man aber, dass die Module punktuell und
phasenweise in der überbetrieblichen Ausbildung oder dem
Unterricht der Berufsschule eingesetzt werden, kann durchaus das Lernen nach einer Selbstlernphase wieder auf die
Team- und Gruppenarbeit gelenkt werden. Zudem werden
auch vereinzelt Anregungen gegeben, die sich auf die Lernprozesse außerhalb dieses Mediums beziehen.
Im Einzelnen wird in der Phase Situation eine Arbeitsaufgabe, ein zu lösendes Problem oder eine Fragestellung vorgestellt.
Wie schon oben erläutert, ist die Auswahl der Themen der
32 Module in pragmatischer Weise erfolgt. Dabei ist es aber
gelungen, dass die bearbeiteten Themen exemplarischen
Charakter haben, sich an ihnen auch andere Sachverhalte
erläutern lassen bzw. sie auf andere Zusammenhänge übertragbar sind.
Viele der Modulaufgaben sind innerhalb des jeweiligen Berufes – insbesondere auch im Hinblick auf andere Bauberufe – exemplarisch angelegt, verdeutlichen Prinzipien, vermitteln Erkenntnisse und Zusammenhänge, erweitern das
Spektrum und sind damit nicht nur für die direkt bearbeitete Aufgabe sehr lerneffektiv. Die getroffene Themenauswahl ist besonders gut geeignet, das selbstständige Lernen
bei den Auszubildenden zu fördern, zur Auseinandersetzung mit Einzelthemen anzuregen und Anstöße zur beruflichen Weiterbildung zu geben.
Abb. 1: Die Ausgangssituation
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
117
FAINLAB – Förderung multimedialen Lernens
Im Verlauf des Moduls wird dann immer wieder Bezug darauf genommen. In der Phase Grundlagen werden Kenntnisse zur Lösung der Aufgabe vermittelt.
Gesamtzusammenhang zu bringen und durch die Zuspitzung in einem Sketch zur Reflexion auffordern.
Es soll nicht verkannt werden, wie schwer es ist, das Prinzip
des handlungsorientierten Lernens mit einem Medium wie
einer DVD, die von den technischen Voraussetzungen Grenzen setzt, zu verwirklichen. Das Prinzip der Handlungsorientierung wird bei der vorliegenden FAINLAB-DVD aber immer
dann besonders gut umgesetzt, wenn es in den einzelnen
Modulen um die Vermittlung von beruflichen Handlungen
geht. Dieses Medium kann dann unterstützend in Kombination mit entsprechenden praktischen Arbeitsausführungen
im Rahmen der Ausbildung dienen und sehr hilfreich sein.
5 Die Nutzung im Zusammenhang
mit anderen Medien
Abb. 2: Grundlagenvermittlung
Anschließend wird in der Phase Vorbereitungen wieder auf
die Handlungsaufgabe Bezug genommen. Gleiches gilt für
die Phase Durchführung, die häufig sehr konkret und durch
Videos vom Arbeitsprozess auf die Handlungsabläufe eingeht. Hilfreich ist dabei, dass dem Lernenden Hilfen und
Werkzeuge wie z. B. Glossar, Taschenrechner, pdf-Dateien
etc. angeboten werden, damit er individuell und je nach Vorwissen einzelne Lernschritte selbst steuern kann. Je nach Bedarf kann er seine Informationen selbst einholen und variieren. In allen Modulen werden zudem in mehreren Phasen
Test- und Übungsaufgaben durchgeführt, die dem Lernenden den eigenen Lernfortschritt deutlich machen können.
Die FAINLAB-Module sind in Kombination mit anderen Medien und an mehreren Lernorten zu verwenden und entfalten so ihren Wert. Für die Berufsausbildung in der Bauwirtschaft liegt eine Fülle von Printmedien vor, vor allem Schulbücher verschiedener Verlage für die Grund- und Fachstufe
der Einzelberufe. Diese werden für die überbetriebliche Ausbildung ergänzt durch die Handreichung „Handelnd Lernen
in der Bauwirtschaft“. Zudem wird derzeit die bisherige, lehrgangsorientierte Aufgabensammlung „Graue Reihe“ durch
handlungsorientierte Aufgabenordner ersetzt. Dabei werden
sowohl Materialien für die Auszubildenden als auch Ordner
für die Ausbilder entwickelt. Weiter sind alle Medien, von Modellen bis hin zu Originalen, von Folien, Diareihen und Filmen
zu nennen, die bisher – und sicher auch weiterhin – lernfördernd eingesetzt werden. Zudem lagen zu Beginn des FAINLAB-Projektes vereinzelt multimediale Lern-CDs vor wie z. B.
Stein auf Stein, Dachdecker CD-ROM, Sportplatzbau einmal anders, eBasicon, Lernsystem Bautechnik, Net(t)-Learning-Bausowie die Lern- und Kommunikationsplattform Automatische
Baumaschinensteuerung des Kompetenzzentrums Baumaschinentechnik in Waldorf.
Die FAINLAB-Module bieten also eine Ergänzung und anspruchsvolle Erweiterung der bislang zur Verfügung stehenden Medien. Die vorliegenden 32 Module erfüllen zudem eine wichtige didaktische Funktion, da sie „quer“ zu den fachund handlungssystematischen Gliederungsprinzipien liegen
und Einzelthemen aufgreifen, die so bisher kaum thematisiert wurden. Dadurch, dass sie nicht in Lehrmittel- oder Berufssystematiken eingebunden sind, können sie Lernimpulse
unabhängig von „Stoffhuberei“ und projektbezogenen Einschränkungen geben.
Abb. 3: Test- und Übungsaufgabe
In Extras werden dann alle Videos, aber auch die so genannten „Jan-Animationen“ dargeboten. Diese stellen als Karikatur die Überzeichnung eines besonderen Problems, von
Gefahrensituationen, von Anspielungen auf Begriffe mit
mehreren Bedeutungen etc. dar. Sie können die Lernenden
in fast spielerischer Weise anregen, das Gelernte in einen
118
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
Der Wert der FAINLAB-Module gegenüber den bisher vorliegenden Printmedien liegt zudem darin, dass sie die Darstellung komplexer, dynamischer oder verborgener Prozesse ermöglichen und ein gefahrloses Üben zulassen. Sie bieten ein
„reiches“ Lernumfeld und Auswahlmöglichkeiten und erlauben die Individualisierung von Lernprozessen. Das Lernen
kann bedarfsgerecht erfolgen und hinsichtlich der Schwierigkeit und des Lerntempos von den Auszubildenden selbst gesteuert werden. Auch die Kontrolle des Lernfortschritts und
die Sicherung der Lernergebnisse können selbstständig und
Themen
individuell erfolgen. Dabei ist es mit den vorgelegten Modulen weitgehend gelungen, einige Grundsätze zur Gestaltung
von multimedialen Lernmedien zu beachten:
– sparsamer Umgang mit Langtexten, die eher in Bücher gehören,
– Verdeutlichung von Zusammenhängen,
– Navigationsmöglichkeiten zur Förderung eines entdeckenden Lernens,
– Schaffung einer klaren Struktur,
– Einbindung dynamischer Elemente,
– Mehrfachdarstellungen von Inhalten zur Unterstützung
verschiedener Lerntypen.
Leider ist es aber nur begrenzt gelungen, die Test- und
Übungsaufgaben offen zu konstruieren. Die Mehrzahl der
Aufgaben wurde mittels automatisierter Tests gestaltet, die
aber nur begrenzt eine erworbene Handlungskompetenz erfassen können.
Das FAINLAB-Produkt erfährt seinen Wert vor allem dadurch,
dass es mehrere Funktionen von Lernmedien kombiniert. Es
ist für die Lernenden ein Informationsmedium mit Einbindung von audiovisuellen Medien (Videos, Animationen), es ist
Wissenssammlung (Glossar) und es ist ebenso ein Trainingsund Übungsprogramm. Dabei werden die beruflichen Handlungen in den Mittelpunkt gestellt und daran anknüpfend die
entsprechenden Kenntnisse und Verfahren vermittelt.
6 Interaktivität, Nutzerfreundlichkeit, Design
In Bezug auf die Bedienbarkeit und Interaktivität des FAINLAB-Angebotes ist es weitestgehend gelungen, die Menüpunkte verständlich zu formulieren und übersichtlich anzuordnen. Das Erscheinungsbild ist konsistent und ausreichende Farbkontraste sorgen für eine gute Lesbarkeit. Navigationshilfen wie Suchfunktionen wurden hingegen nicht eingesetzt, hätten aber durchaus einen Beitrag zur Nutzerfreundlichkeit und Interaktivität geleistet. Vorteilhaft ist die zur Auswahl dargebotene Modulübersicht, die auf zwei Seiten einen
Überblick auf den Umfang des Projektes und den Inhalt gibt
und von wo aus man sich zu den einzelnen Modulen weiterklicken kann.
Ausbilder als Experten der Fachinhalte als auch professionelle Mediendesigner einzubinden. Es hat sich sicherlich auch
bewährt, dass zumindest bei einer großen Anzahl der Module mehrere Arbeitsgruppen bei der Erarbeitung der Inhalte beteiligt waren und damit eine Art Peer-Review-Verfahren angewendet wurde. Der Umfang der angebotenen Informationen bildet einen Querschnitt von ausgewählten Einzelthemen, zu denen weiterführende und erläuternde Informationen angeboten werden. Schlüsselbegriffe sind mit einem
Glossar verlinkt, in den Modulen unterstützen zudem interne Links einen interaktiven Lernprozess. So lässt sich die Informationstiefe eines Moduls individuell steuern. Jeder Nutzer erhält gerade so viele Informationen, wie er wünscht. Zudem werden teilweise auch am Ende der Module weiterführende Links auf Websites oder vorhandene Literatur vorgestellt. Damit wird die Möglichkeit offeriert, bei Bedarf vertiefende Informationen einzuholen. Bei der internen Verlinkung
behält der Nutzer immer eine gute Übersicht und verirrt sich
nicht in endlosen Suchpfaden oder einer Odyssee auf dem
Weg zu den gewünschten Informationen. Die Begrenzung der
Links auf wenige Seiten ist deshalb zu befürworten.
Durch den unmittelbaren Zugriff auf die Lern-DVD stellt das
FAINLAB-Produkt ein niederschwelliges Lernangebot dar. Das
heißt, es ist besonders für Jugendliche geeignet, die gegenüber hochanspruchsvollen Lernangeboten eher ausweichend
reagieren. Dies wird noch durch den Aufbau und die Struktur
der Module gestützt. Die Nutzer können ohne eine besonders
ausgebildete Medienkompetenz dieses Medium verwenden
und es steht ihnen zukünftig in allen Ausbildungszentren der
Bauwirtschaft und beruflichen Schulen zur Verfügung. Ebenso ist es gelungen, die teilweise sehr komplexen Zusammenhänge und Inhalte in eine allgemein verständliche Sprache zu
übertragen, was besonders Experten und Fachleuten nicht
immer leicht fällt. Der Entwicklung des Mediums kommt dabei sicher zugute, dass von Anfang an die späteren Nutzer einbezogen wurden. Zudem kennen die Entwickler der Modulinhalte die Zielgruppe der Auszubildenden bereits aus ihrer täglichen Ausbildungspraxis. Sicher haben sich auch die Erprobungsworkshops bewährt, um noch Feinabstimmungen vornehmen zu können.
Die Nutzerfreundlichkeit ist zudem von den in den Modulen
vermittelten Inhalten abhängig, die auf den anvisierten Nutzerkreis bezogen sind. Es kann davon ausgegangen werden,
dass sich die gesetzten Schwerpunkte am tatsächlichen Ausbildungsbedarf und den Bedürfnissen der Auszubildenden
orientieren. Hierzu wurden bereits in den Anwendungsworkshops zum Ende der Projektlaufzeit Erhebungen durchgeführt und von der Projektleitung ausgewertet. Dies müsste
allerdings noch nach einer breiten Einführung des Mediums
empirisch überprüft werden.
Die Module ermöglichen einen leichten Einstieg, der durch
kurzgehaltene Texte, Bilder und Grafiken gestaltet wird. Erst
auf einer zweiten, evtl. auch dritten Ebene werden die Inhalte vertieft und dabei ausführlichere Informationen angeboten. Auf diese Weise sind interaktiv die unterschiedlichen individuellen Bedürfnisse der Nutzer berücksichtigt und die besonderen Potenziale dieses Mediums gut genutzt worden.
Die Aufbereitung und Gestaltung der Informationen ist insgesamt gut gelungen. Die sachliche und inhaltliche Richtigkeit der angebotenen Informationen ist gewährleistet. Dabei
kommt dem Produkt die Expertise sowohl in fachlicher Hinsicht als auch bei der medientechnischen Umsetzung zugute. Es zeigt sich, dass es außerordentlich sinnvoll war, sowohl
Da sich FAINLAB letztlich auf alle Lernorte der beruflichen Bildung der Bauwirtschaft bezieht (Betrieb/Baustelle, Überbetriebliche Einrichtung, Berufsschule) muss festgestellt werden, dass damit keines der bisherigen Medien überflüssig
wird. Das war auch keineswegs beabsichtigt. Die DVD kann
aber ergänzend zu anderen Medien:
7 Einsatzmöglichkeiten
an verschiedenen Lernorten
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
119
FAINLAB – Förderung multimedialen Lernens
–
–
–
–
in der Berufsschule,
in der überbetrieblichen Ausbildung,
auch im Betrieb und auf der Baustelle und
zum Selbstlernen der Auszubildenden zu Hause eingesetzt werden.
Der Vorteil von FAINLAB liegt unter anderem darin, dass die
Module unabhängig von Rahmenlehrplänen oder Ausbildungsordnungen dort eingesetzt werden können, wo es didaktisch sinnvoll ist. Nicht zu unterschätzende Vorteile sind
zudem:
– die Module sind frei zugänglich,
– sie können mit geringem Aufwand prinzipiell an jedem
Ort eingesetzt werden und
– sie illustrieren und konkretisieren die anderen Medien wie
Schulbücher, Aufgabensammlungen, Modelle usw.
Es ist heute davon auszugehen, dass alle Lernorte über die
entsprechenden technischen Voraussetzungen verfügen, um
die DVD einsetzen zu können. Zudem trägt die nutzerfreundliche Bedienungsmöglichkeit dazu bei, dass der Einsatz an den
Lernorten keine Hürde darstellt. Durch den inhaltlichen Aufbau der Module und die Vielseitigkeit des Lernangebotes, ist
die Verwendung zur Vermittlung sowohl theoretischer als
auch eher praxisbezogener Themen möglich. Gerade darin ist
ein Vorteil des vorgelegten Mediums zu sehen. Es kann zur
Kooperation der Lernorte beitragen, da es eine fachsystematische und handlungssystematische Strukturierung der Inhalte miteinander verbindet. Der Unterricht der Berufsschule kann dadurch bereichert werden, dass den Auszubildenden
ohne großen Aufwand und leicht zugänglich Einblicke in die
beruflichen Arbeitsabläufe vermittelt werden können. Umgekehrt kann die überbetriebliche Ausbildung dadurch unterstützt werden, dass eine Reflexion der Arbeitsabläufe, eine
systematische Strukturierung der Aufgaben, der Planung,
Vorbereitung, Durchführung und Kontrolle von beruflichen
Handlungen einsichtig wird.
8 Erwartete Auswirkungen bezüglich
der Akzeptanz
Der Akzeptanzbegriff bezüglich digitaler Medien und Technologien kann bezogen auf das FAINLAB-Projekt in mehrfacher
Weise gedeutet werden:
– Akzeptanz in den Unternehmen zur Unterstützung und
Steuerung der Bauarbeit,
– Akzeptanz durch die Arbeitnehmer,
– Akzeptanz der Branche bei der Berufswahl der Jugendlichen,
– Akzeptanz digitaler Medien an den Lernorten der Berufsbildung,
– Akzeptanz digitaler Medien durch die Auszubildenden
selbst.
Sicherlich steht mit dem FAINLAB-Projekt die Akzeptanz des
Mediums an den Lernorten und durch die Jugendlichen selbst
im Vordergrund. Es sollte aber keineswegs die Wirkung auf
die anderen Akzeptanzbereiche unterschätzt werden, da die-
120
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
se sich interdependent beeinflussen. Wie oben bereits angeführt, ist abhängig von der Größe eines Bauunternehmens und
der Funktion des Baustellenpersonals der Nachholbedarf bezüglich des Einsatzes neuer Technologien und digitaler Medien
für die Bauwirtschaft enorm groß. Die Akzeptanz in den Unternehmen zur Unterstützung und Steuerung der Bauarbeit
ist bezüglich des tatsächlichen Einsatzes noch bei weitem
nicht vergleichbar mit anderen Branchen. Dies erklärt sich zum
Teil aus den besonderen Produktionsbedingungen der Bauwirtschaft, die durch nicht werkstattgebundene Arbeitsabläufe, die Herstellung von Unikaten und eine Kleinbetrieblichkeit
(fast 97% aller Baubetriebe haben weniger als 20 Beschäftigte) geprägt ist. Dies beeinflusst den Einsatz moderner Technologien und elektronischen Medien zur Steuerung der Abläufe
erheblich und führt zu der benannten „digitalen Kluft“.
Auch ist die Akzeptanz durch die Arbeitnehmer in der Bauwirtschaft noch nicht weit ausgeprägt. Viele der heutigen Beschäftigten haben den Einsatz von Computern und die digitale Steuerung der Abläufe der Bauarbeit weder in ihrer Ausbildung kennen gelernt, noch in der betrieblichen Praxis angewendet. Umso bedeutsamer ist deshalb bereits eine Integration von multimedialen Lernangeboten in die Ausbildung.
Man darf davon durchaus auch einen Impuls für die Betriebe
erwarten.
Ein weiterer Aspekt ist die Akzeptanz der Branche bei der Berufswahl der Jugendlichen. Die Attraktivität eines Berufes
hängt heute für die meisten jungen Menschen nicht unwesentlich davon ab, als wie „modern“ dieser Beruf angesehen
wird und ob dort der Umgang mit elektronischen Medien und
digital gesteuerten Arbeitsabläufen, Prüfverfahren und Maschinen üblich und erforderlich ist. Es kann auch anders gefragt werden, für welche Jugendliche mit welchem Schulabschluss eine Ausbildung in der Bauwirtschaft interessant ist
und ob dieses Interesse vom Einsatz moderner Technologien
beeinflusst wird. Hierzu müssten besondere Untersuchungen angestellt werden, um Zusammenhänge zwischen
Image, technischer Anforderung des Berufes, Anwendung digitaler Steuerung der Arbeitsprozesse, Einsatz von Computern, der Integration moderner Medien in der Ausbildung und
der Berufswahl aufzudecken. Es kann aber davon ausgegangen werden, dass die Akzeptanz eines Berufes auch davon beeinflusst ist. Die Wirkung der FAINLAB-DVD ist deshalb nicht
hoch genug einzuschätzen.
Bezogen auf die Berufliche Bildung ist die Akzeptanz digitaler Medien an den Lernorten vor allem abhängig von der Bereitschaft, der Fähigkeit sowie den finanziellen und technischen Möglichkeiten der Schulen und überbetrieblichen Ausbildungsstätten. Durch die eher geringe Dynamik einer diesbezüglichen Entwicklung der Branche ist auch hier noch ein
erheblicher Nachholbedarf festzustellen. Dennoch besteht
heute Konsens darüber, dass auch für alle Berufe der Bauwirtschaft das Lernen den Umgang mit Lernsoftware einbeziehen
sollte. Zunehmend werden deshalb Ausbilder und Lehrer geschult, die technische Ausrüstung bereitgestellt und digitale
Medien entwickelt. Für die Ausbildung in der Bauwirtschaft
gibt es derzeit noch vergleichsweise wenig Angebote, wes-
Themen
halb die FAINLAB-Module an Bedeutung gewinnen. Sie haben
nicht den Anspruch, ein breites Angebot vorzulegen, sondern
punktuell einzelne Themen aufzugreifen. Sie können aber
beispielhaft und vorbildlich den Ausgangspunkt weiterer Angebote an Lernsoftware sein und dazu beitragen, dass die Akzeptanz und Integration solcher Medien in der Ausbildung der
Bauwirtschaft bei Ausbildern und Ausbildungsträgern zunimmt. Auch die inhaltliche und mediale Gestaltung der vorgelegten Module kann dazu wesentlich beitragen.
Der fünfte Aspekt bezieht sich auf die Akzeptanz digitaler Medien durch die Auszubildenden selbst. Er war bei der Entwicklung der einzelnen Module sicherlich zentral. Es ist davon auszugehen, dass derzeit nur eine Minderheit der Auszubildenden der Bauwirtschaft in der Ausbildung oder der Freizeit ELearning-Angebote nutzt. Dies erklärt sich zum Teil mit ihrer
Bildungsbiografie. Es ist seit langem bekannt, dass die Nutzung digitaler Lernangebote neben dem verfügbaren Einkommen auch vom Bildungsgrad abhängt. Deshalb ist für diese Jugendlichen der Bedarf an schulischer und überbetrieblicher Einführung solcher Lernmöglichkeiten entscheidend.
Dies gilt insbesondere in Kenntnis der vielschichtigen Ursachen und Auswirkungen auf die Innovationsfähigkeit der
Branche und stellt eine wichtige Maßnahme zur Förderung
der Akzeptanz im Bauprozess dar. Es besteht die Chance, dass
die wichtige Rolle, die die unterschiedlichen Akteure der beruflichen Bildung bei der Schaffung (oder Verweigerung) von
Akzeptanz haben, nicht unverstanden bleibt. Vor allem kann
mit den vorgelegten Modulen das selbstständige Lernen unterstützt werden und der Zugang zu diesem Lernmedium eröffnet werden, der im Laufe des Berufslebens für die zukünftigen Beschäftigten immer bedeutsamer werden wird. Gerade mit Blick auf jüngere Zielgruppen, die erfahrungsgemäß
kaum Berührungsängste zu modernen und Informationsund Kommunikationstechnologien haben, sind solche mediendidaktischen Überlegungen enorm wichtig. Denn unter
geeigneten Bedingungen verspricht die positive Instrumentalisierung von digitalen Lernmedien einen hohen Mehrwert
für Lernprozesse und Lernerfolge. Die heutigen Lernenden
können dann die „frühen Übernehmer“ solcher Technologien
im Arbeitsprozess werden und sich lebenslang weiterbilden.
9 Ausblick
Mit der vorliegenden FAINLAB-DVD wird in 32 thematisch unabhängigen Einzelmodulen ein Gesamtpaket für die Ausbildung der Bauwirtschaft bereitgestellt, das nicht nur hinsichtlich der Zielstellung des Projektes die Erwartungen an ein solches Medium mehr als erfüllt hat. Die FAINLAB-Module sind
eine deutliche Bereicherung der bisher zur Verfügung stehenden Medien in der Bauwirtschaft. Jedes der 32 Einzelmodule
regt Fragestellungen an, die den Auszubildenden zur weiteren Beschäftigung mit dem Sachverhalt und den damit in Zusammenhang stehenden Arbeitsaufgaben animiert. Die Module sind technisch gut entwickelt, in der Handhabung robust
und auch für Benutzer geeignet, die zu Beginn der Bearbeitung noch nicht über eine besonders hohe Medienkompetenz
verfügen. Die Module sind handlungsorientiert aufgebaut
und entsprechen damit in ihrer didaktisch-methodischen
Grundlegung den heutigen Standards an eine Ausbildung, die
auf den Erwerb beruflicher Handlungskompetenz ausgerichtet ist. So kann dazu beigetragen werden, die Auszubildenden auf eine Tätigkeit vorzubereiten, die in besonderem Maße ein selbstständiges Planen, Durchführen und Kontrollieren der Arbeit ermöglichen.
Im Juli 2007 wurden die erarbeiteten Module einem Test
durch die späteren Nutzer unterzogen. In mehr als 40 Erprobungsworkshops konnten Auszubildende, Berufsschullehrer,
Ausbilder und Betriebsleiter die Qualität des Materials im direkten Umgang prüfen. Ihre Anregungen konnten weitgehend für die endgültige FAINLAB-DVD berücksichtigt werden.
Seit Ende des Jahres 2007 ist diese nun frei zugänglich. Damit kann sie nun in den Berufsschulen und Ausbildungszentren eingesetzt werden und muss hier ihre Eignung beweisen.
Ein besonderes Anliegen des Projektes ist die Förderung der
Akzeptanz und Integration neuer Lernformen in der Bauwirtschaft. Wie weit dies gelingen wird, bleibt abzuwarten. Die
Aussicht darauf ist groß. Dies müsste allerdings noch empirisch untermauert werden. Zudem hängt dies nicht ausschließlich von der Qualität des Mediums ab. Vielmehr sind
auch die Verbreitung in den Ausbildungszentren und beruflichen Schulen, die Einbindung durch Ausbilder und Lehrer und
die Bereitstellung zum Selbststudium für jeden Auszubildenden entscheidend.
Es wird davon ausgegangen, dass mit der Entwicklung solcher
Medien das Image der Bauwirtschaft und die Attraktivität einer Ausbildung – auch für leistungsstarke Jugendliche – gesteigert werden kann. Mit der FAINLAB-DVD wird für alle Beteiligten dokumentiert, welche Bedeutung der Ausbildung
und den Auszubildenden in der Bauwirtschaft beigemessen
wird. Die jungen Menschen können die Träger von Qualität,
Modernität und Entwicklung der Branche sein. Auf ihre Ausbildung kommt es an. 2
Anmerkungen
1 Für grundlegende konzeptionelle Überlegungen sei verwiesen auf Mahrin,
Meyser 2007, Meyser 2003, Meyser, Uhe 2006, Syben u. a. 2005.
2 Die FAINLAB-DVD kann bezogen werden über das Berufsförderungswerk e.V.
der Bauindustrie NRW, Ausbildungszentrum der Bauindustrie. Humboldtstraße 30-36, 50171 Kerpen, Dr.-Ing. Bernd Garstka, Dipl. Ing. Ulrich Goos, Betriebswirt Björn Müller, Tel.: 02237/5618-18, E-Mail: [email protected], Internet: www.berufsbildung-bau.de
Literatur
Mahrin, B. und Meyser, J. 2007: Multimediale Lehr- und Lernangebote in der Ausbildung der Bauwirtschaft. Konzepte, Projekte, Beispiele. In: Baabe-Meijer,
S./Meyser, J./Struve, K. (Hrsg.) 2007: Innovation und Soziale Integration. Bielefeld.
Meyser, J. 2003: Kompetenz für die Baupraxis. Konstanz.
Meyser, J. und Uhe, E. 2006: Handelnd Lernen in der Bauwirtschaft, 3. Auflage, Konstanz.
Syben, G./Gross, E./Kuhlmeier, W./Meyser, J./Uhe, E. 2005: Weiterbildung als Innovationsfaktor. Handlungsfelder und Kompetenzen in der Bauwirtschaft – ein neues Modell. Berlin.
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
121
Pädagogisch diagnostizieren
>
Unterricht
Andrea Hechenleitner, Elisabeth Mayr
Pädagogisch diagnostizieren im Schulalltag
Über pädagogische Diagnostik und Diagnosekompetenz von Lehrkräften wird derzeit in Deutschland viel diskutiert. Häufig wird jedoch nicht genauer spezifiziert, was darunter zu verstehen ist. Gleichzeitig ist die Einbettung in Schule und Unterricht noch weitgehend offen: Theoretische Ansprüche und Forderungen sind schnell aufgestellt – praxistaugliche Ansätze sind dagegen rar. Viel versprechend erscheinen einfache, derzeit in der Erprobung befindliche Instrumente wie Lerntagebücher, Beobachtungshilfen oder Selbstdiagnosebögen, die sich direkt in den täglichen Unterricht integrieren lassen
und auch den Schüler1 altersgemäß einbeziehen. Die Stärkung der Eigenverantwortung des Schülers stellt sicherlich einen
Schlüsselfaktor für die Umsetzung pädagogischer Diagnostik dar.
1 Begriff „Pädagogische Diagnose“
In der Medizin, Psychologie oder Technik spricht man von Diagnose, wenn eine eindeutige Zuordnung von Phänomenen
zu einer Kategorie – also eine Klassifikation – vorgenommen
werden kann, z. B. in der Medizin die Zuordnung von Symptomen und Befunden zu einer Krankheit. Dieses streng kausale Verständnis von Diagnose weckt im Zusammenhang
mit Schule oft falsche Erwartungen, die angesichts komplexer Interaktionen und Lernprozesse sowie der Tatsache, dass
Unterricht in Gruppen und in zeitlich begrenztem Rahmen
stattfindet, nicht erfüllt werden können. Dennoch spricht
man auch im Bildungsbereich zunehmend von „Diagnosen“,
und zwar abhängig vom spezifischen Kontext mit ganz unterschiedlicher Zielsetzung. Häufig geht es dabei um Entscheidungen über die Schullaufbahn oder die Eignung einer
Person für Schularten, Berufe bzw. Studiengänge. Für das
schulische Lernen sind allerdings solche Fragen der Diagnose von besonderer Bedeutung, die auf die individuelle Förderung von Schülern zielen – hier besteht vor dem Hintergrund der aktuellen Diskussion zur Schul- und Unterrichtsentwicklung auch der größte Bedarf. Dieser Ansatz wird – in
begrifflicher Abgrenzung von einer „selektiven Diagnostik“
– häufig als „pädagogische Diagnostik“ bezeichnet.
Im Folgenden verstehen wir unter pädagogisch diagnostizieren, solche Informationen zu Lernvoraussetzungen, Lernprozessen oder dem Lernstand eines Schülers zu ermitteln,
die relevant sind für die gezielte Unterstützung des Schülers.
Dabei geht es um mehr als die bloße Beschreibung eines
Lernstands oder dessen Bewertung, vielmehr ist ein differenziertes Verstehen des Ausgangspunkts für das weitere Lernen des Schülers notwendig, um geeignete Wege zu finden
und Entwicklungsmöglichkeiten aufzeigen zu können. Daher finden zum einen das Lernumfeld bzw. personale und
soziale Faktoren auf Schülerseite Berücksichtigung, zum anderen sind die Vorstellungen des Schülers und sein Denken
von zentraler Bedeutung, sodass eine altersgemäße, aktive
Beteiligung der Schüler an diagnostischen Prozessen notwendig ist.
122
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
Charakteristischerweise handelt es sich bei diagnostischen
Tätigkeiten nicht um zufällige, situativ ungeplante Wahrnehmungen und Beobachtungen oder um ein bloßes Registrieren von Erscheinungen oder Handlungen; vielmehr geht
man anhand transparenter Kriterien vor, um zu möglichst
aussagekräftigen, objektiven Einschätzungen2 zu gelangen.
2 Pädagogisches Grundverständnis
Diagnostisches Handeln wird erleichtert durch verschiedenartige diagnostische Instrumente – einige davon werden im
Folgenden vorgestellt. Die bloße Bereitstellung eines großen methodischen Repertoires allein genügt jedoch nicht.
Vielmehr ist die hinter dem diagnostischen Handeln stehende pädagogische Sichtweise ausschlaggebend: Die Vorstellung, die eine Lehrkraft vom Lernen hat, beeinflusst maßgeblich,
– welche Methoden und Instrumente und wie diese eingesetzt werden bzw.
– welches Potenzial an Entwicklungsmöglichkeiten man
beim Schüler überhaupt erkennen kann.
Damit beruht die Wirkung individueller Förderung nicht zuletzt auf der pädagogischen Sichtweise der Lehrkraft.
Voraussetzung ist zunächst die Bereitschaft, grundsätzlich
den einzelnen Schüler als Bezugspunkt zu sehen, anstatt
sich an einem fiktiven „Mittelmaß“ einer Klasse zu orientieren. Daneben kommt es maßgeblich darauf an, Schüler nicht
nur in ihren Defiziten und in einer passiven Rolle zu sehen,
sondern Lernzugänge wahrzunehmen und aktives Lernen
zu fördern:
– Im Unterricht wird oft deutlich, was Schüler nicht leisten, sodass häufig Fehler und Hemmnisse im Zentrum
der Wahrnehmung stehen – Qualitäten und Kompetenzen werden überdeckt. Wie stark Lernen von positiver
Verstärkung beeinflusst wird, ist hinreichend belegt. Daher ist gerade im Bereich der Feststellung von Stärken
und Schwächen ein sensibler Umgang mit Rückmeldungen erforderlich:
Unterricht
Abb. 1: Lernerfolg und Misserfolg
Die Wahrnehmung von Fortschritten und Lernpotenzialen und deren Anerkennung müssen bewusst in den Vordergrund treten, um bei den Schülern die Lernmotivation zu erhalten und die Entwicklung von Vertrauen in die
eigenen Fähigkeiten nicht zu behindern. Jedem Schüler
gerecht zu werden bedeutet:
– gute Leistungen festzustellen und zu würdigen,
– unauffällige Schüler nicht zu „übersehen“ und auch
ihnen ein angemessenes Feedback zu geben,
– Schüler durch konstruktives, positiv gestaltetes Feedback bei der Aufarbeitung von Defiziten zu unterstützen.
– Wer Unterricht individualisieren will, muss Lernende für
ihre Eigenverantwortung für das Lernen sensibilisieren
(Fernholz, Prediger 2007). Eine behutsame, aber konsequente Anleitung von Schülern hin zu eigenverantwortlichem Lernen entsprechend ihren Entwicklungsmöglichkeiten ist unerlässlich. Dies gelingt besonders gut,
wenn ergänzend zu den diagnostischen Beobachtungen
der Lehrkraft die Selbsteinschätzung der Schüler und, je
nach Alter, zusätzliche Beobachtungen von Eltern, Ausbildern oder sonstigen Bezugspersonen selbstverständlicher Teil des Diagnoseprozesses sind. Unterschiedliche
Wahrnehmungen tragen dazu bei, eine Situation differenzierter zu beleuchten; Beobachtungen von Kollegen
runden das Bild ab, sie führen zu größerer Objektivität
und entlasten den Einzelnen. Es handelt sich also um einen dialogisch und kooperativ gestalteten Prozess, bei
dem die Verantwortung nicht allein auf der Seite des Lehrers liegt.
3 Erfolgsfaktoren für die Praxis
Konsequent kriterienorientiert vorgehen!
Dies führt zu stärkerer Transparenz bzw. Akzeptanz der Ergebnisse bei den Schülern und erhöht dadurch die „gefühl-
te“ Sicherheit und Zufriedenheit der Lehrkräfte. Häufig gelangen Lehrer außerdem zu einem anderen, sich nicht immer mit dem „Bauchgefühl“ deckenden Blickwinkel.
Systematisch vorgehen!
Diagnostische Tätigkeit klar zeitlich und inhaltlich zu planen
hilft dabei, dass die investierte Energie nicht im Schulalltag
„verpufft“ und man sich nicht selbst überfordert. Hierzu gehört, mit einem kleinen Teilbereich anzufangen, der in einen
größeren „Plan“ eingebettet ist, und auch Phasen für die Reflexion der Erfahrungen vorzusehen.
Keine Diagnose ohne Förderung!
Nach der Gewinnung aussagekräftiger Informationen werden Zeit, Ressourcen und zum Teil geeignete Kommunikations- und Organisationsstrukturen benötigt, um Diagnosen
konsequent in Förderarbeit umzusetzen – Diagnose um ihrer selbst Willen ist zu vermeiden.
Kooperativ vorgehen!
Diagnostisches Handeln ist keine Aufgabe, die eine einzelne Lehrkraft allein bewältigen muss. Erfahrungen zeigen,
dass kooperatives Vorgehen in der Schule viele Vorteile
bringt und den Einzelnen entlastet. Der Schulleitung kommt
in diesem Prozess eine Schlüsselrolle zu.
4 Beispiele für pragmatische diagnostische
Zugänge im Schulalltag
Im Gegensatz zur psychologischen Diagnostik, bei der sich
in aller Regel ein Experte mit speziellen Instrumenten ohne
Zeitdruck einzelnen Schülern widmet, muss der größte Teil
pädagogischer Diagnostik in die höchst komplexe Tätigkeit
des Unterrichtens eingebettet sein. Die Lehrkraft kommuniziert überwiegend mit einer Gruppe von Schülern in einem zeitlich fixierten Rahmen. Daher sind hauptsächlich
Verfahren zur pädagogischen Diagnose einzusetzen, die direkt in den Unterricht integriert werden können. In den fol-
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
123
Pädagogisch diagnostizieren
genden Abschnitten werden hierzu verschiedene Möglichkeiten vorgestellt. Ausführlicher beschrieben sind diese zusammen mit weiteren Beispielen und Materialien in der ISBBroschüre „Pädagogisch diagnostizieren im Schulalltag“ (vgl.
ISB 2008 a) sowie auf der Internetplattform des ISB-Projekts
„Individuell Fördern“ unter www.foerdern-individuell.de.
Aufgaben zur Diagnose nutzen
Aufgabenstellungen und Arbeitsaufträge sind nicht nur Bestandteil einer jeden schriftlichen und mündlichen
Leistungserhebung, sondern darüber hinaus prägender Gestaltungsfaktor des Unterrichts selbst sowie der Hausaufgaben. Daraus, wie erfolgreich und in welcher Weise Schüler Aufgaben in verschiedenen unterrichtlichen Situationen
bearbeiten, lassen sich diagnostische Informationen ableiten. Wie aussagekräftig diese sind, hängt maßgeblich von
der Gestaltung der Aufgaben und der Art ihres Einsatzes ab.
Unter diagnostischem Gesichtspunkt können Aufgaben bewusst so gestellt werden, dass sie Lehrkräften Auskunft über
individuelle Stärken und Schwächen geben, indem sie die
Gedanken, Vorstellungen und Lösungswege der Schüler
sichtbar machen. Beispielsweise können Aufgaben, die umfangreichere Eigenproduktionen verlangen (z. B. „Schreibe
ausführlich auf, wie du bei … vorgehen würdest.“) und offene Aufgaben der Lehrkraft mehr Einblick in Schülervorstellungen geben als kleinschrittige Routineaufgaben. So sind
bei der Aufgabe in Abb. 2 unterschiedliche Schülerlösungen
zu erwarten, die zeigen, inwieweit das mathematische Verständnis des Schülers im Bereich einfacher geometrischer
Figuren ausgeprägt ist.
Abb. 3: Beispiele einer Selbsteinschätzung (schwedisches Schulministerium
2003)
Neben dieser „diagnostischen“ Funktion an sich stellen
Selbstdiagnosen gleichzeitig Mittel der Förderung dar: Erfahrungsgemäß werden Eigenständigkeit der Schüler und
die Übernahme von Verantwortung für den eigenen Lernprozess unterstützt. Erfahrungen zeigen in vielen Fällen
auch einen ungewohnten „Motivationsschub“ bei den
Schülern, ihr Lernen selbst in die Hand zu nehmen, es zu „ihrer Sache“ zu machen.
Beschreibe, wie du die Aufgabe a) bis c) löst:
a) Zeichne zwei verschiedene Rechtecke, beide mit
dem Flächeninhalt 24 cm2
Abb. 4: Beispiel einer Selbstreflexion
b) Bestimme den Umfang der beiden Rechtecke.
Schülerselbsteinschätzungsbögen eignen sich zu einem gelegentlichen Einsatz im Unterricht oder zu Hause. In jedem
Fall ist mit der Klasse im Vorfeld zu klären, dass die Angaben
der Schüler keinesfalls für eine Benotung verwendet werden. Erfahrungsgemäß wünschen Schüler hierbei zunächst
Anonymität, bis sie die Nützlichkeit des Instruments für sich
selbst sowie den vertrauensvollen Umgang damit durch die
Lehrkraft erlebt haben.
c) Wie viele verschiedene Rechtecke mit dem
Flächeninhalt 24 cm2 kannst du zeichnen?
Abb. 2: Beispiel einer Aufgabenstellung angelehnt an das schwedische Schulministerium 2003.
Selbstdiagnosen integrieren
Im Rahmen pädagogischer Diagnose sollen Schüler in die
Rolle aktiver Partner hineinwachsen, als solche erkannt und
anerkannt werden. „Selbstdiagnosen“ bieten Schülern eine
erste Möglichkeit, Stärken und Schwächen eigenständig zu
erkennen und selbst zu überlegen, wie sie daran arbeiten
können. Die Selbsteinschätzung von Schülern wird die Lehrkraft zwar nicht „unbesehen“ übernehmen, jedoch enthält
sie wertvolle Hintergrund- oder Zusatzinformation zur Ergänzung der eigenen Sichtweise, die zu einer besseren Beurteilung der Lernsituation beiträgt. Erfahrungen zeigen außerdem, dass Selbsteinschätzungen häufig viel zutreffender sind, als gemeinhin angenommen.
124
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
Wie die in den Abbildungen 3 und 4 dargestellten Beispiele
zeigen, lassen sich Selbsteinschätzungsinstrumente mit
ganz unterschiedlichen Ausrichtungen erstellen. Ein weiteres Beispiel stellt das sog. „Paderborner Lerntableau“ dar,
das zur Reflexion verschiedener Facetten und Phasen des
Lernens dient. Das Online-Tool wurde im Rahmen des Modellversuchs segel-bs erstellt (Dilger 2008).
Gute Ausgangspunkte für Reflexion und produktive Gespräche unter Schülern bzw. zwischen Schüler, Lehrer und Eltern
bietet erfahrungsgemäß eine Kombination von Selbst- und
Fremdeinschätzung. Sog. Kompetenzspinnen (vgl. Abb. 5)
lassen sich von Schülern relativ leicht und zügig bearbeiten
Unterricht
und veranschaulichen auf einen Blick Gemeinsamkeiten
und Unterschiede in der Einschätzung von Schülern und Lehrern bei bestimmten Merkmalen.
Inhalten bewährt hat, um mehr über Schülervorstellungen
zu erfahren. Dabei werden Schüler aufgefordert, in einer
Kleingruppe aus einer Liste von Fachbegriffen eine „Begriffslandkarte“ zu erstellen, indem sie die Begriffe miteinander
in Beziehung setzen und die Beziehungen benennen, also
die Art des Zusammenhangs spezifizieren. Bereits in dieser
Phase wird für den Beobachter sichtbar, wo starker Diskussionsbedarf herrscht. Gibt man den Schülern anschließend
noch Gelegenheit, sich in einem Experten-Puzzle die Concept-Maps der übrigen Gruppen erklären zu lassen, ergeben
sich zwei Effekte:
– Die Lehrkraft erhält als Beobachter auf sehr effektive
Weise ein differenziertes Bild davon, welche Begriffe die
Schüler so verinnerlicht haben, dass sie sie zum Aufzeigen von Zusammenhängen nutzen können.
– Die Schüler kommen massiv „zu Wort“ und ihnen wird
oft erst beim Verbalisieren bewusst, wo sie noch Verständnisprobleme haben.
Abb. 5: Kompetenz-Spinne
Lernprozesse in Lerntagebüchern sichtbar machen
Partnerarbeit auf Diagnose ausrichten
Partner- und Gruppenarbeit gehören nicht nur zum methodischen Standardrepertoire einer jeden Lehrkraft, um den
Unterricht abwechslungsreich und möglichst schüleraktivierend zu gestalten. Diese Sozialformen lassen sich auch
gut für diagnostische Zwecke nutzen. Dabei werden Aufträge so gestaltet, dass Schüler die Lösung von Aufgaben aushandeln müssen, und „Spuren“ dieser Diskussion erhalten
bleiben. Dadurch können Lehrkräfte besser erkennen, wel-
Lerntagebücher, Portfolios und ähnliche Instrumente bieten
die Möglichkeit, Lernwege und Lernprozesse sichtbar zu machen. Häufig sind sie so angelegt, dass Schüler regelmäßig
Zusammenfassungen, eigene Überlegungen und Stellungnahmen im Lerntagebuch eintragen. Die dort dokumentierte individuelle Auseinandersetzung des Schülers mit einem
Sachverhalt und mit dem eigenen Lernprozess erlauben der
Lehrkraft Einblicke in seine Vorstellungen und sein Denken,
seine Schwierigkeiten und „Aha-Effekte“, ggf. auch in sein
Lernumfeld. Dies ist im normalen Unterricht kaum möglich,
erweist sich für die weitere Lernplanung aber häufig als sehr
wertvoll. Lerntagebücher sind gleichzeitig ein geeignetes
Mittel, um dem Schüler Lernprozesse, bereits vorhandene
Kompetenzen und Fortschritte bewusst zu machen; sie fördern das selbst gesteuerte Lernen sowie die Kommunikation über das Lernen.
In schlichter Form (vgl. Abb. 7) sind sie verhältnismäßig leicht
in den Unterricht zu integrieren. Erfahrungen mit stärker
strukturierten Lerntagebüchern wurden beispielsweise
beim Einsatz eines Schüler-Logbuchs im Modellversuch
segel-bs gemacht (Dilger 2008).
Beispiel Lerntagebuch: formlos
앫 wöchentliche Eintragungen in ein Heft
Abb. 6: Concept Map
che Schülervorstellungen hinter den Lösungen stecken.
Gleichzeitig sind die Schüler aktiv und helfen sich gegenseitig dabei, ihr Können besser einzuschätzen.
Ein vielseitig nutzbares Beispiel stellt die Methode des sog.
Concept-Mapping dar, die sich in Phasen der Festigung von
앫 Orientierung an drei Leitfragen
왌 Was hast du Neues gelernt
왌 Welche Schwierigkeiten hattest du?
왌 Was ist für dich besonders wichtig gewesen?
앫 Gelegentliche Kommentierung durch die Lehrkraft
Abb. 7: Lerntagebuch (ISB 2008)
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
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Pädagogisch diagnostizieren
Schüler gezielt beobachten
Um Informationen darüber zu erhalten, welche Lern- und
Arbeitsweise Schüler besitzen, bilden zielgerichtete Schülerbeobachtungen eine sinnvolle Ergänzung zu anderen Informationen. Sie fokussieren schwerpunktmäßig den Prozess des Lernens und geben Aufschluss über das „Warum?“
eines Ergebnisses. Gleichzeitig werden zunehmend Kompetenzen als Ziel von Unterricht ins Auge gefasst (z. B. Präsentieren, Kommunizieren), bei denen die Ausführung von
Handlungen im Vordergrund stehen und die man in ihrer
Komplexität nur schwer anhand von (schriftlichen) Aufgaben überprüfen kann. Beobachtung während des Unterrichts erfordert jedoch Zeit, in der die Lehrkraft nicht mit der
Unterrichtsführung beschäftigt ist (z. B. in Phasen freien Arbeitens).
In Abgrenzung zur unsystematischen Alltagsbeobachtung
handelt es sich bei der zielgerichteten Schülerbeobachtung
um eine Form „systematischer Beobachtung“, die als methodisch kontrollierte Wahrnehmung von konkreten Systemen, Ereignissen oder Prozessen definiert wird (Bunge
1967). Sie zeichnet sich durch Verwendung von Instrumenten aus, die detailliert beschreiben, was und wie viel zu beobachten ist, ob bzw. wie das Beobachtete gedeutet werden
darf und wie das Beobachtete zu protokollieren ist.
Abb. 8: Systematik einer Beobachtung
126
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
Heutzutage steht Lehrkräften eine Vielzahl unterschiedlichster Standardinstrumente zur Verfügung, sodass die
Verlockung groß ist, diese unreflektiert im eigenen Unterricht zu verwenden. Meist sind jedoch Anpassungen nötig
– die folgenden vier Leitfragen sind richtungsweisend hierfür. Sie werden in ISB (2008 b) näher erläutert und anhand
von Beispielen für konkrete Beobachtungsbögen diskutiert:
(1) Was kann man beobachten?
Beobachtet werden kann nur, was für die Lehrkraft wahrnehmbar ist. Da Kompetenzen nach Weinert (vgl. Weinert
2001) neben Fertigkeiten beispielsweise auch motivationale und volutionale Bereitschaften umfassen, kann also nie
eine Kompetenz im Ganzen beobachtet werden, sondern
immer nur das damit verbundene Verhalten. Für einen Beobachtungsbogen müssen also „Verhaltensweisen“ als Beobachtungskategorien ausgewählt und durch sog. Deskriptoren konkretisiert werden (vgl. Abb. 8).
(2) Wie viel kann man auf einmal beobachten?
Aufgrund der beschränkten Informationsverarbeitungskapazität des Beobachters und der Tatsache, dass speziell die
Unterricht
(4) Was relativiert das Beobachtungsergebnis?
Eine Nahtstelle zwischen Diagnose und Förderung bildet der
Bereich der Vereinbarung von Zielen – bleibt doch die beste
Diagnose mäßig wirksam, wenn sie nicht kommuniziert und
von allen beteiligten Seiten angenommen wird als Ausgangspunkt für alle weiteren Bemühungen. Wichtig ist also eine Verständigung darüber, was genau erwartet wird
bzw. ansteht. Schülersprechstunden und gemeinsame
Schüler-Eltern-Gespräche, die auf „Arbeitsbündnisse“,
„Hausaufgabenverträge“ oder Vereinbarungen in Förderplänen zielen, sind bewährte Ansatzpunkte. Es muss und
kann allerdings nicht immer ein umfangreicher Förderplan
sein, wie dies in Förderschulen sinnvolle Praxis ist. Vielmehr
helfen häufig einfach strukturierte Zielkarten (vgl. Abb. 9)
dem Schüler dabei, sich im Schulalltag immer wieder an
selbst gesetzte Ziele zu erinnern. Sie unterstützen Lehrkräfte, kraftzehrende erzieherische Appelle in klar strukturierte
Dialoge umzugestalten, die den Schüler verantwortlich einbeziehen.
Nach einer Verhaltensbeobachtung muss der Aussagegehalt der Beobachtung reflektiert werden. Beispielsweise ist
es notwendig zu prüfen, wie sicher man sich als Beobachter
jeweils bei der Protokollierung beobachteter Verhaltensweisen war oder ob typische Beobachtungsfehler vorliegen
könnten.
Die wesentlichen Ideen dieses Artikels basieren auf Arbeiten an der unter ISB (2008 a) genannten Broschüre in der
Grundsatzabteilung des Staatsinstituts für Schulqualität
und Bildungsforschung, der die Autoren angehören, sowie
auf praktischen Erprobungen im Rahmen des ISB-Projekts
„Individuell fördern“ (ISB 2008 b).
Lehrperson eine Schülerbeobachtung parallel zum Unterricht durchführen muss, kann stets nur ein kleiner Ausschnitt von Situationen und Verhaltensweisen beobachtet
werden.
(3) Welche unterschiedlichen Skalen gibt es?
Grundsätzlich besteht die Möglichkeit, ein Beobachtungsprotokoll frei zu führen oder ein standardisiertes Vorgehen
zu wählen. Im zweiten Fall gibt es unterschiedliche Möglichkeiten der Skalenbildung (z. B. ja/nein-Skala, Intensitätsoder Häufigkeitsstufen). Je nach gewähltem Kontext und
Kriterium ist zu prüfen, welche Skala passend ist bzw. welche Vor- und Nachteile bestehen.
Gespräche führen – Ziele vereinbaren
Viele Lehrkräfte bedauern sehr, dass aus zeitlichen bzw. organisatorischen Gründen gute Vorsätze, wie „mit meinen
Schülern reden“, „mich für ihre Sorgen und Nöte interessieren“ im Alltag häufig außen vor bleiben müssen. Die Möglichkeit zur gezielten Nachfrage eröffnet die Chance, an diagnostisch höchst relevante Informationen zu gelangen.
Gespräche mit Schülern zur Reflexion von Lernschritten sind
außerdem meist sehr wirksam. Beispiele zur Organisation
und Gestaltung von Gesprächen sind etwa Schülersprechstunden oder Lernstandsgespräche in den Zeiten selbstständiger Schülerarbeit.
Anmerkungen
1 Der Kürze halber ist im Text von Lehrern und Schülern die Rede. Dass das
Kollegium einer Schule aus Frauen und Männern, die Schülerschaft aus
Mädchen und Jungen besteht, wurde überall mit bedacht.
2 Der Sachverhalt soll möglichst objektiv, valide und reliabel erfasst werden.
Diesen Ansprüchen ist diagnostisches Handeln im Schulalltag ebenso verpflichtet wie andere Verfahren in der Pädagogik es sind.
Literatur
Bunge, M. 1967: Scientific research. Berlin.
Dilger, B. et al. 2008: Modellversuchsinformation 6. Instrumente zur Beobachtung und Beschreibung selbst regulierten Lernens. http://www.berufsbildung.nrw.de/angebote/segel-bs/download/modellversuchsinformation
_heft6.pdf.
Fernholz, J./Prediger, S. 2007: „… weil meist nur ich weiß, was ich kann!“. In:
Praxis der Mathematik in der Schule, Heft 15: Diagnose – Schülerleistungen
verstehen. Köln und Leipzig.
ISB 2008 a: Broschüre „Pädagogisch diagnostizieren im Schulalltag“.
http://www.isb.bayern.de, Rubrik Grundsatzabteilung, Materialien.
ISB 2006: Glossar – Begriffe im Kontext von Lehrplänen und Bildungsstandards. http://www.isb.bayern.de, Rubrik Grundsatzabteilung, Materialien.
ISB 2008 b: Internetportal „Individuell Fördern“. http://www.foerdern-individuell.de.
Schwedisches Schulministerium 2003: Analyseschema in Mathematik für die
Jahrgänge 6 bis 9, Stockholm. http://www.skolverket.se.
Abb. 9: Zielkarte
Weinert, F. 2001: Leistungsmessung in Schulen. Weinheim und Basel.
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
127
Hinweis
>
Hinweis
Kathrin Hensge, Carolin Friedländer, Verena Schneider
Das Prüferportal – Unterstützung des
Prüfungspersonals in der Berufsbildung im Netz
Das Prüfungswesen in der Berufsbildung nimmt eine wichtige Funktion im Rahmen der Qualitätssicherung wahr. Die
rund 300.000 ehrenamtlichen Prüferinnen und Prüfer, die
im Auftrag der zuständigen Stellen Prüfungen für staatlich
anerkannte Aus- und Fortbildungsberufe abnehmen, sind
die tragenden Säulen dieses Systems. Ihre Aufgabe ist es, dazu beizutragen, die Prüfungsverfahren mit zu gestalten und
möglichst eng an die berufliche Wirklichkeit anzupassen.
Gefordert sind praxisnahe, handlungs- und prozessorientierte Prüfungen, die einen gültigen, auf dem Arbeitsmarkt
anerkannten Nachweis für berufsrelevante Kompetenzen
liefern1. Prüfungen sollen einen verlässlichen Hinweis über
erworbene Kompetenzen geben und das Niveau bzw. den
Umfang beruflicher Handlungsfähigkeit in dem Beruf zertifizieren, in dem die Prüfung abgelegt wurde.
Um diese Funktion erfüllen zu können, bedarf es eines Prüfungspersonals, das sachkundig und persönlich geeignet ist.
Hierzu gehört es, über einschlägige Berufserfahrungen so-
128
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
wie über ein ausgeprägtes Verantwortungsbewusstsein,
menschliche Reife und pädagogisches Gespür zu verfügen.2
Erwartet wird, dass Prüferinnen und Prüfer über Neuentwicklungen in der Berufsbildung informiert sind und Prüfungen auf der Basis aktueller Anforderungen durchführen
und situationsgerecht gestalten können.
Hier setzt das neue Prüferportal des BIBB an. Dieses Informations- und Kommunikationsangebot für die ehrenamtlichen Prüferinnen und Prüfer in der beruflichen Aus- und
Fortbildung wurde vom Bundesinstitut für Berufsbildung
(BiBB) im Auftrag des Bundesministeriums für Bildung und
Forschung entwickelt und soll das Prüfungspersonal bei
seiner verantwortungsvollen Aufgabe unterstützen, indem es den Zugang zu wichtigen Informationen rund um
das Prüfungswesen und das Prüferamt erleichtert. Gleichzeitig ermöglicht es den Austausch mit anderen Prüferinnen und Prüfern. Das Portal soll dazu beitragen, den Zeitaufwand für die Prüfertätigkeit zu reduzieren sowie das In-
Hinweis
teresse potenzieller Prüfer/-innen an diesem Ehrenamt
wecken.
Inhalte des Prüferportals
Das Angebot des Portals enthält Informationen und Materialien zum Prüferamt und zum Thema Prüfungen. Hinzu
kommen Informationen zu Rechtsgrundlagen, zur Rechtsprechung und die Möglichkeit eines berufsbezogenen Zugangs. Diese zentralen Menüpunkte des Portals sollen hier
etwas näher vorgestellt werden.
Der Bereich „Prüfer werden“ richtet sich vor allem an zukünftige Prüfer/-innen. Zum einen wird hier ein Überblick
über die ehrenamtliche Prüfertätigkeit gegeben, zum anderen soll das Interesse für die Arbeit in einem Prüfungsausschuss geweckt werden. Neben den Vorteilen und den Voraussetzungen für die Tätigkeit als Prüfer/-in werden die
Aufgaben und Einstiegsmöglichkeiten für Interessierte dargestellt, aber auch Fragen zum Ehrenamt selbst und zu Aufwandsentschädigung und Freistellung thematisiert.
Der Menüpunkt „Recht“ untergliedert sich in die Teile
„Rechtsgrundlagen“ und „Rechtsprechung“. Im Bereich der
„Rechtsgrundlagen“ werden die Rechtsquellen kurz erläutert und zur Verfügung gestellt, die für die Arbeit im Prüfungsalltag notwendig sind. Zum einen soll den Nutzerinnen und Nutzern damit ein rascher Überblick über die für
die Prüfertätigkeit einschlägigen Normen gegeben werden,
zum anderen die Möglichkeit, auf diese direkt zugreifen zu
können. Daneben kann auf eine thematisch sortierte Rechtsprechungssammlung zurückgegriffen werden. Die chronologische Sortierung der Urteile soll dabei eine gewisse
Rechtsprechungsentwicklung wiedergeben.
Unter dem Menüpunkt „Prüfung“ werden alle wichtigen Informationen und Materialien zum Thema Prüfungen bereitgestellt, von organisatorisch-rechtlichen Hinweisen zur Zusammensetzung und Arbeit der Prüfungsausschüsse, über
die Erstellung von Prüfungsaufgaben, die Vorbereitung und
Durchführung der Prüfung bis hin zur Bewertung. Außerdem werden die Prüfungsstrukturen sowie Prüfungsinstrumente bzw. -methoden dargestellt. Beiträge zum Umgang
mit behinderten Auszubildenden und über den Umgang mit
Prüfungsangst sowie Hintergrundinformationen zum Prüfungswesen ergänzen das Angebot. Zu den einzelnen Themen des Bereichs wird eine umfassende Link- und Materialiensammlung bereitgestellt.
Das Portal ermöglicht den Nutzer/innen über den Menüpunkt „Berufe“ auch einen berufsbezogenen Zugang. Hier
können die Prüfungsanforderungen in den Ausbildungsordnungen sowie die Rahmenlehrpläne für die die einzelnen
Berufe über eine Verlinkung mit dem „Informationssystem
Aus- und Weiterbildungsberufe (A.WE.B)“ des Bundesinstituts für Berufsbildung abgerufen werden. Im Untermenüpunkt Praxisbeispiele sind der Aufbau und die Durchführung der Prüfungen für ausgewählte Berufe ausführlich dargestellt. Zusätzlich wird in dem Menüpunkt „Berufe“ eine
nach Berufen geordnete Link- und Materialiensammlung
bereitgestellt.
Daneben bietet das Portal verschiedene Kommunikationsmöglichkeiten. Die „Pinnwand“ ist ein öffentlicher Bereich,
in dem Themen angesprochen und diskutiert werden können. In einem anmeldepflichtigen Bereich besteht die Möglichkeit, sich an moderierten Foren zu beteiligen und sich bei
Bedarf geschützte Arbeitsräume einrichten zu lassen.
Aktuelle Nachrichten, Veranstaltungen, Weiterbildungshinweise und ein Newsletter runden das Angebot ab.
Das Prüferportal finden Sie unter www.prueferportal.org.
Kontakt:
Carolin Friedländer, [email protected]
Telefon (0228) 107-2620
Verena Schneider, [email protected]
Telefon(0228) 107-2630
Anmerkungen
1 Vgl. DIHK, ZWH (Hrsg.) 2007 : Prüfen am PC, Bonn. S. 6.
2 Gedeon, Walter/Hurlebaus, Horst-Dieter: Berufsbildungsrecht – Kommentar zum Berufsbildungsgesetz § 40 Rn 12.
Auszeichnung für Innovative Berufsbildung
Hermann-Schmidt-Preis 2009
Der gemeinnützige Verein „Innovative Berufsbildung
e. V.“ verleiht zum 13. Mal seinen jährlichen Berufsbildungspreis für innovative Entwicklungen in der Berufsbildungspraxis und lädt zur Teilnahme am Wettbewerb
ein.
Die Auszeichnungen werden nach öffentlicher Ausschreibung unter Beteiligung einer unabhängigen Fachjury am
4. September 2009 verliehen:
1. Preis 3.000 Euro, 2. Preis 2.000 Euro, 3. Preis 1.000 Euro
und Sonderpreise.
Thema: MINT-Zusatzqualifikationen für eine
leistungsstarke Berufsausbildung
Bewerbungsunterlagen zur Teilnahme können angefordert werden bei der
Geschäftsstelle von Innovative Berufsbildung e. V.
c/o Bundesinstitut für Berufsbildung
Robert-Schuman-Platz 3, 53175 Bonn
Tel.: 0228/1072823 - Fax: 0228/1072981
Internet: www.wbv.de/news/preis.html
Abgabe der Bewerbungsunterlagen bis 5. Juni 2009.
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
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BLBS-Nachrichten
>
BLBS-Nachrichten
Mit Warnstreiks und Mahnwachen zum Tarifkompromiss
Ein funktionierender Staat und ein effizienter Dienstleister für die Bürger ist
nur mit einem starken und motivierten öffentlichen Dienst sicherzustellen. Der öffentliche Dienst in den Bundesländern steht für Sicherheit, Rechtsprechung, Forschung, Bildung, Wissenschaft und Technik, Gesundheit,
Pflege, Winterdienst auf unseren Straßen und die Bereitstellung von Infrastruktur durch eine moderne Verwaltung.
Dieser leistungsfähige öffentliche
Dienst in den Bundesländern darf
nicht geschwächt, sondern muss stark
und zukunftssicher gestaltet werden.
Festzustellen ist jedoch, dass die Bezahlung der Tarifbeschäftigten und
Beamten in den Ländern von der Einkommensentwicklung in der Privatwirtschaft und vom öffentlichen
Dienst in Bund und Kommunen nachhaltig abgekoppelt ist. Diese langjährige Politik der Einkommenseinbußen
muss nun auch in den Bundesländern
gestoppt werden.
Die dbb tarifunion und die Landesverbände des BLBS haben in den Monaten
Januar und Februar die Beschäftigten
der Länder zu Warnstreiks, Demonstrationen und Mahnwachen aufgerufen.
lin. Im Tagungszentrum der Katholischen Akademie, Hotel Aquino, trafen
sich die Vertreter von Arbeitgeber- und
Arbeitnehmerseite zu ersten Gesprächen. Die Verhandlungen wurden in
Gruppen zu je vier Vertretern geführt.
Für die Tarifgemeinschaft der Länder
(TdL) verhandelten Hartmut Möllring
(Verhandlungsführer), Rainer Speer,
Helmut Linssen und Knut Bredendick
und für die Arbeitnehmerseite Frank
Bsirske, Achim Meerkamp (beide
ver.di), Frank Stöhr (dbb Tarifunion)
und im Wechsel Ilse Schad (GEW) mit
Konrad Freyberg (GdP).
Die berechtigten Forderungen der Gewerkschaften lauteten 8 % mehr Einkommen bei einer Laufzeit von 12 Monaten und einen Sockelbetrag von 200
Euro monatlich, volle Angleichung Ost
an West für alle Einkommensgruppen
schon jetzt, Verlängerung des Übergangsrechts, verbesserte Anrechnungszeiten für berufliche Erfahrung,
monatlich 120 Euro mehr für Azubis
sowie deren Übernahme und zeit- und
inhaltsgleiche Übertragung des Tarifabschlusses auf den Beamtenbereich.
Nach kurzer Verhandlungsdauer und
verhärteten Fronten wurden die Gespräche auf den 26./27.Januar 2009
vertagt. Herr Möllring wies die Forderungen der Gewerkschaften entschieden zurück. Die Position der Arbeitgeberseite war: 8 % Einkommenserhöhung wären allein im Tarifbereich 7,5
Milliarden Euro und nicht machbar,
200 Euro Sockel sind bei den unteren
Einkommensgruppen bis zu 15 % mehr
und nicht realisierbar (aber man war
für eine soziale Komponente), die Laufzeit soll, wie bisher, bei 24 Monaten
bleiben und die Angleichung Ost an
West kommt wie geplant am 1. Januar 2010.
In der zweiten Verhandlungsrunde am
26./27. Januar in Potsdam im Kongresszentrum am Templiner See wurde wieder kein Angebot der Arbeitgeberseite vorgelegt und die Gespräche
wurden nach kurzer Dauer ergebnislos
auf den 14./15. Februar 2009 vertagt.
In der dritten Verhandlungsrunde gab
es dann ein Angebot der TdL in Höhe
von 4,2 % Einkommenserhöhung ab
Juli 2009 für eine Laufzeit bis 31. Dezember 2010, keinen Sockelbetrag,
kein Vorziehen der 100 % für den Tarifbereich Ost und die Verhandlungen
wurden ohne Ergebnis in eine vierte
Runde am 28. Februar/1. März 2009
vertagt.
„Bei PISA top – bei der Bezahlung
flop!“
„Eine Tarifverhandlung der
besonderen Art!“
Bereits vor der zweiten Verhandlungsrunde erhöhten die Gewerkschaften,
in vielen Bundesländern auch im Lehrerbereich, den Druck auf die Arbeitgeber durch Warnstreik-Aktionen. Vor
der vierten Verhandlungsrunde, in der
eine Entscheidung fallen musste, Einigung oder Streik, wurde dieser Druck
durch Mahnwachen vor den Ministerien der Länder und konzentrierte
Warnstreiks mit über 100 000 Teilnehmer in ganz Deutschland deutlich verstärkt. Hervorzuheben ist hier das Engagement der Lehrer, insbesondere im
Tarifgebiet Ost. Wie hier in Bayern,
Thüringen und Nordrhein-Westfalen
beteiligten sich zahlreiche Mitglieder
unserer Landesverbände an Mahnwachen und Warnstreiks.
Am Vormittag des 19. Januar 2009 begannen die Tarifverhandlungen zur
Einkommensrunde der Länder in Ber-
So demonstrierten am 3. Februar 2009
in Leipzig 3 000 Lehrer für eine bessere Bezahlung. Der stellvertretende
Die Landesverbände des BLBS – bestens von den Tarifexperten Roland Hiepe und Wolfgang Lambl informiert –
beteiligten sich mit vielen Kolleginnen
und Kollegen an den Arbeitskampfmaßnahmen. Sehr viele verbeamtete
Kolleginnen und Kollegen gingen Seite an Seite mit den Tarifkollegen auf
die Straßen, um gemeinsam ihrem Ärger und Unmut über die Hinhaltetaktik und die Blockadehaltung der öffentlichen Arbeitgeber bei den laufenden Tarifverhandlungen Luft zu machen.
130
TVB-Mitglieder beim Warnstreik in Erfurt.
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
BLBS-Nachrichten
Vorsitzende der dbb tarifunion, Helmut Overbeck, rief dabei den zahlreichen Teilnehmern der Aktion zu. „Bei
PISA vorn und bei der Bezahlung hinten – das passt nicht zusammen. Die
Arbeitgeber müssen endlich begreifen, dass gute Bildung auch kostet“, so
Helmut Overbeck weiter.
Wegen der massiv demonstrierten
Unzufriedenheit der Lehrerinnen und
Lehrer machten die Arbeitgebervertreter das Zugeständnis, nach der Sommerpause unverzüglich mit den Verhandlungen zur Entgeltordnung (einschließlich des Lehrerbereiches) zu beginnen. Derzeit erfolgt die Eingruppierung der tarifbeschäftigten Lehrer in
Landeshoheit bzw. für die Erfüller entsprechend der Beamtenbesoldung
und für die Nichterfüller auf der
Grundlage der Richtlinie der Tarifgemeinschaft der Länder (TdL). Hierzu
hat der BLBS seine Forderungen formuliert und in die Verhandlungsrunden eingebracht. Den Verhandlungsführern der dbb tarifunion muss bewusst sein, dass bei den Eingruppierungsrichtlinien der Lehrkräfte endlich
kräftig nachgebessert werden muss!
„Der Tag der Entscheidung“
Am 28. Februar 2009 gegen 19.00 Uhr
haben die Arbeitgeber ein Sondierungsangebot vorgelegt und in Verhandlungen mit den Gewerkschaften
abgestimmt. Diese Verhandlungen
waren sehr schwierig, da sie vor dem
Hintergrund der momentanen wirtschaftlichen Entwicklung zu einem
für uns sehr ungünstigen Zeitpunkt
stattfanden. Das Sondierungsangebot wurde in den Verhandlungskommissionen, also auch in der dbb tarifunion besprochen und danach mit der
Bundestarifkommission (BTK) diskutiert, die diesem zustimmen oder es
ablehnen muss. Nach einer ausgiebigen Diskussion hat die BTK der dbb tarifunion dem Kompromiss am 28. Februar 2009 gegen 24.00 Uhr mehrheitlich zugestimmt. Die BTK von ver.di
hatte bereits vorher zugestimmt. Die
GEW hat nach kontroversen Diskussionen erst am Vormittag des 1. März
2009 ebenfalls zugestimmt. Der Abschluss brachte ein Plus für alle, insoweit ist das Ergebnis zu begrüßen,
wenn es auch nicht alle Erwartungen
erfüllte.
Hartmut Möllring mit den Vertretern der Landesverbände, (r.) Roland Hiepe, Vertreter des BLBS in der Verhandlungskommission der dbb tarifunion.
„Wie sage ich’s meinen Mitgliedern?“
Am Mittag des 1. März 2009 traten die
Verhandlungsführer vor die Kameras.
„Keine Nullrunde, kein Abkoppeln vom
übrigen öffentlichen Dienst: Die Kolleginnen und Kollegen im Länderbereich
bekommen für 2009 und 2010 gut
fünf Prozent mehr Einkommen. Das ist
ein echter Kompromiss.“ Mit diesen
Worten kommentierte Frank Stöhr, der
Verhandlungsführer des dbb beamtenbund und tarifunion, die in Potsdam am 28. Februar 2009 erreichte Einigung mit der Tarifgemeinschaft
deutscher Länder. Bei den Beschäftigten der Länder, so Stöhr weiter, bleibe
ein echtes Einkommensplus:
„Die Fakten“
Im Detail sieht der Kompromiss Folgendes vor:
– 40 Euro Sockelbetrag und 3,0 Prozent mehr Einkommen ab dem
1.März 2009 sowie
– nochmals 1,2 Prozent Einkommenssteigerung ab dem 1. März
2010.
– Außerdem konnte die Sicherung
von BAT-Aufstiegen und BAT-Vergütungsgruppenzulagen, wichtige
Strukturausgleiche für Lehrer, erreicht werden.
Die Tarifeinigung ist ein Kompromiss
im besten Sinne des Wortes. Viel wurde erreicht, einiges konnte abgewehrt
werden und manche Entscheidung
und Zustimmung ist den Verhandlungskommissionen der Arbeitnehmerseite schwer gefallen. Aber die
Nullrunden- und Verzichtsideologie,
die drei Runden lang vorherrschte, ist
weg. Gleichzeitig berücksichtigt der
Abschluss die problematische wirtschaftliche Entwicklung in Deutschland.
Arbeitgeber und Gewerkschaften haben verantwortlich gehandelt.
Der nächste Schritt: Die Übertragung
auf den Beamtenbereich
Jetzt geht es um die Übertragung des
Tarifergebnisses auf die Beamten der
Länder und Kommunen. Von Beginn an
ging es den Verhandlungsführern auf
der Arbeitnehmerseite um Gleichberechtigung und Gleichbehandlung im
öffentlichen Dienst. Deshalb ist es zu
begrüßen, dass mehrere Landesregierungen bereits angekündigt haben,
das Tarifergebnis zeit- und inhaltsgleich auf die Beamten zu übertragen.
Eine Bewertung aus der Sicht des
BLBS
Unter den derzeitigen Bedingungen
war nicht mehr möglich, es sei denn,
wir hätten nach einer positiven Urabstimmung einen langen erfolgreichen
Streik geführt. Dabei wäre der Ausgang sowohl, was die Streikbereitschaft als auch das danach erreichbare Ergebnis betrifft, äußerst fragwürdig gewesen.
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
131
BLBS-Nachrichten/Nachrichten
Für den Lehrerbereich, insbesondere
für Lehrer, die eine Ausbildung für den
höheren Dienst nachweisen (Erfüller)
und die in der Sekundarstufe II unterrichten, ist das Ergebnis nicht ganz so
positiv. Die leistungsorientierte Bezahlung (LOB) wird aufgegeben und
pauschal mit 20 Euro in die Tabelle eingerechnet. Damit sind die in den Medien veröffentlichten Prozente der Erhöhung (5,8 %) für den genannten Personenkreis nicht voll zutreffend. Für
Beschäftigte in den Entgeltgruppen
unterhalb EG 10 wirkt sich das günstiger aus.
Positiv ist, dass erstmals die Kolleginnen und Kollegen in den neuen Bundesländern gleichbehandelt werden.
Das haben wir der hohen Streikbereitschaft der Lehrerinnen und Lehrer in
den neuen Bundesländern zu verdanken. Weiterhin mussten die Arbeitgeber wegen der deutlich demonstrierten Unzufriedenheit der Lehrerinnen
>
Positiv ist weiterhin, dass es überhaupt eine lineare Erhöhung gibt. Für
eine Anzahl von Kollegen bringt die
Verlängerung des Überleitungsrechts
hinsichtlich des Strukturausgleichs
und des Bewährungsaufstiegs sowie
der Beseitigung der schädlichen Unterbrechung von übergeleiteten familienbezogenen Bestandteilen des
Ortszuschlages noch weitere Verbesserungen. Auch das kann man im Gehaltsrechner der dbb tarifunion direkt
berechnen. Wir als Verhandlungsfüh-
rer sind froh darüber, dass es uns gelungen ist, den Sockelbetrag von 40,00
Euro tabellenwirksam einzubringen,
damit dieser bei der linearen Erhöhung
und bei den Sonderzahlungen Berücksichtigung findet.
„Hochachtung für die Solidarität und
Dank für die Unterstützung!“
Es ist dem Bundesvorstand des BLBS
ein Bedürfnis, allen Kolleginnen und
Kollegen, die sich an den Arbeitskampfmaßnahmen dieser äußerst
schwierigen Tarifrunde beteiligt haben, Hochachtung und Dank auszusprechen.
Die Beschäftigten der Länder, insbesondere auch wir Lehrerinnen und Lehrer haben bewiesen, dass wir Willens
und in der Lage sind, für unsere Interessen zu kämpfen.
Roland Hiepe
Wolfgang Lambl
Nachrichten
Verbesserungen beim
Meister-BAföG
Die Bandbreite der Verbesserungen ist
vielfältig:
– So erhalten nun auch diejenigen,
die bereits eine selbstfinanzierte
Fortbildung absolviert haben, einen Rechtsanspruch auf Förderung
einer weiteren Aufstiegsfortbildung.
– Ferner erhalten zukünftig alle, die
die Prüfung bestehen, einen Darlehensteilerlass in Höhe von 25 Prozent des auf die Lehrgangs- und
Prüfungsgebühren entfallenden
Restdarlehens.
– Besonders deutlich wirken sich die
Verbesserungen für Fortbildungswillige mit Kindern aus. Sie erhalten für jedes Kind statt bisher 179
Euro pro Monat nunmehr 210 Euro,
die zudem mit 50 Prozent bezuschusst werden und nicht mehr wie
bisher nur als Darlehen gewährt
werden.
132
und Lehrer das Zugeständnis machen,
nach der Sommerpause unverzüglich
mit den Verhandlungen zur Entgeltordnung (einschließlich des Lehrerbereiches) zu beginnen. Derzeit erfolgt
die Eingruppierung der tarifbeschäftigten Lehrer in Landeshoheit bzw. für
die Erfüller entsprechend der Beamtenbesoldung und für die Nichterfüller auf der Grundlage der Richtlinie der
Tarifgemeinschaft der Länder (TdL).
– Existenzgründungen nach der Fortbildung und die Schaffung von Ausbildungs- und Arbeitsplätzen werden fortan noch stärker honoriert.
Mit dem neuen Gesetz reicht bereits die dauerhafte Einstellung eines einzigen neuen Mitarbeiters
oder Auszubildenden, um einen
Darlehensteilerlass in Höhe von 33
Prozent zu erhalten.
Diese und andere Leistungsverbesserungen werden nach dem Inkrafttreten des Gesetzes am 1. Juli 2009 künftig auch für die Aufstiegsfortbildung
zum Erzieher sowie die neu einbezogenen Fortbildungen in der Altenpflege
gelten.
BMBF
Altersgrenze gekippt
In ihrem Kampf für den Beamtenstatus sind mehrere angestellte Lehrer
vor dem Bundesverwaltungsgericht
einen Schritt weitergekommen. Die
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
Bundesrichter in Leipzig kippten die in
Nordrhein-Westfalen geltende Altersgrenze von 35 Jahren für die Übernahme in das Beamtenverhältnis. Altersgrenzen seien zwar grundsätzlich
möglich, müssten aber vom Gesetzgeber festgelegt werden, Laufbahnverordnungen oder Verwaltungserlasse
reichten hingegen nicht.
Die Übernahme ist in den Bundesländern unterschiedlich geregelt, in vielen Ländern gilt das 45. Lebensjahr als
Altersgrenze.
BLBS
„Lesen ist der Schlüssel
zum Erfolg“
Der Staatssekretär im Bundesministerium für Bildung und Forschung
(BMBF), Andreas Storm, präsentierte
Ergebnisse der Studie „Lesen in
Deutschland 2008“. „Lesen bildet“ –
diesen Zusammenhang bestätigt auf
eindrucksvolle Weise die Studie der
Stiftung Lesen, die das (BMBF) gefördert hat. „Letztlich hängt damit auch
Nachrichten
der berufliche Erfolg direkt von der Lesekompetenz ab“, ergänzte der Staatssekretär.
Sehr erfreulich ist nach den Worten
von Staatssekretär Storm das gute Abschneiden von Menschen aus Migrantenfamilien mit guten Deutschkenntnissen. 36 Prozent von ihnen lesen ein
oder mehrere Male in der Woche. Damit greifen sie sogar etwas häufiger
zum Buch als Deutsche, die nicht aus
Migrantenfamilien kommen.
Als besorgniserregend bezeichnete
Storm den Befund der Studie, dass jeder vierte Deutsche niemals ein Buch
liest.
BMBF
Verfahren zur Hochschulzulassung wird entscheidend
verbessert
Bundesbildungsministerin Annette
Schavan hat mit Hochschulrektoren
aus allen 16 Ländern sowie mit Vertretern der Kultusministerkonferenz
(KMK) und der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) Zustimmung zu folgender Verabredung erreicht, die das Verfahren der Hochschulzulassung entscheidend verbessern wird:
1. Die HRK mit ihren Mitgliedshochschulen setzt sich ebenso wie die
KMK unverändert dafür ein, das im
Juni 2008 beschlossene dialogorientierte Serviceverfahren für die
Zulassung in örtlich zulassungsbeschränkten Studiengängen möglichst bald anwenden zu können.
2. Die KMK wird darauf hinwirken,
dass dieses neue Verfahren flächendeckend genutzt wird.
3. Die Hochschulen verständigen sich
auf einheitliche Termine für die Zulassung ab dem Jahr 2009: 15. Juli
Bewerbungsschluss, Mitte August
Zulassungsbescheide.
4. Die Studienplätze, die danach noch
frei sind, werden in den ersten Septembertagen über das Internet in
einer „Börse“ bekannt gegeben.
Studierwillige, die noch keinen Studienplatz erhalten haben, können
sich dann unmittelbar bei den jeweiligen Hochschulen um freie
Plätze bewerben.
5. Die KMK und die HRK werden sich
nachdrücklich dafür einsetzen,
dass sich alle Hochschulen dieser
Vorgehensweise anschließen.
Die endgültige Regelung soll zum Wintersemester 2011/2012 in Kraft treten. Bis dahin wird ein Übergangsverfahren eingerichtet, das wesentliche
Elemente des endgültigen Systems beinhaltet. Es startet zum Wintersemester 2009/2010.
BMBF
onsbereiter Kommunen drei bis fünf
Jahre lang fördert. Dafür stellen das
BMBF und der Europäische Sozialfonds
60 Millionen Euro zur Verfügung. Ein
aus etwa 30 Stiftungen bestehender
und eigens gegründeter Stiftungsverbund unterstützt die Kommunen
durch Patenschaften. Die Stiftungen
stellen ihre Kenntnisse und Erfahrungen aus erfolgreichen Modellprojekten zur Verfügung, aktivieren das bürgerschaftliche Engagement und stärken die öffentlich-private Kooperation
vor Ort.
BMBF
Tarifrunde Länder 2009 – Landesregierungen sind am Zug
Peter Heesen, der Bundesvorsitzende
des dbb beamtenbund und tarifunion,
hat eine zeit- und inhaltsgleiche Übertragung des Tarifabschlusses auf die
Landes- und Kommunalbeamten gefordert.
Gewerkschaften und Arbeitgeber hatten sich auf Einkommenszuwächse für
die Tarifbeschäftigten der Länder verständigt. Neben einem Sockelbetrag
von 40 Euro sieht die Tarifeinigung Erhöhungen von drei Prozent 2009 und
1,2 Prozent 2010 ( jeweils zum 1. März)
vor. Für den dbb gab es bei den Verhandlungen der letzten Wochen drei
Essentials.
Erstens: reale Einkommenszuwächse
für die Kolleginnen und Kollegen,
zweitens: die Gleichbehandlung der
Beschäftigten von Bund, Ländern und
Gemeinden und drittens: keine Entkoppelung der Einkommensentwicklung von Angestellten und Beamten.
Heesen: „Wir erwarten eine zügige
Umsetzung des Tarifabschlusses eins
zu eins, auch für die Beamten von Ländern und Kommunen.“
dbb
Bildungsprämie zur
Weiterbildung
Das Bundesministerium für Bildung
und Forschung (BMBF) hat im vergangenen Jahr die Bildungsprämie eingeführt, mit der die individuelle berufliche Weiterbildung gefördert wird. Eine wichtige Komponente sind die Prämiengutscheine in Höhe von bis zu
154 Euro zur Ko-Finanzierung der individuellen beruflichen Weiterbildung,
wenn mindestens die gleiche Summe
als Eigenanteil geleistet wird. Seit dem
1. Dezember 2008 sind diese Prämiengutscheine bei ausgewählten Beratungsstellen erhältlich.
Weitere Informationen zur Bildungsprämie und eine Übersicht zu den einzelnen Beratungsstellen finden Sie unter: http://www.bildungspraemie.info/
BMBF
Berufsbildungsbericht 2009
Standortfaktor Bildung wird
immer wichtiger
Der Hauptausschuss des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) hat in seiner Frühjahrssitzung den vom Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) vorgelegten Entwurf
des Berufsbildungsberichts 2009 beraten.
Das Programm „Lernen vor Ort“ ist ein
zentraler Bestandteil der Qualifizierungsinitiative der Bundesregierung,
die unter dem Motto „Aufstieg durch
Bildung“ Bildungsangebote innovati-
Der Berufsbildungsbericht wird im
April nach der Verabschiedung durch
das Bundeskabinett vom Bundesbildungsministerium veröffentlicht. Gegenstand der Beratungen im Haupt-
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
133
Nachrichten/Wettbewerb
ausschuss war der vom BMBF zu verantwortende politische Teil des Berufsbildungsberichts, zu dem das
BIBB-Gremium Stellung bezog.
BIBB-Befragung zum
Ausbildungsbonus
Ergänzt wird dieser Teil durch einen
neuen „Datenreport zum Berufsbildungsbericht 2009. Informationen
und Analysen zur Entwicklung der beruflichen Bildung“, den das BIBB in eigener Verantwortung herausgibt und
der ebenfalls im Frühjahr veröffentlicht wird. Die Neustrukturierung des
Berichts geht auf eine Empfehlung des
BIBB-Hauptausschusses zurück.
Der Ausbildungsbonus soll kurzfristig
die beruflichen Integrationschancen
von Altbewerberinnen und Altbewerbern auf dem Lehrstellenmarkt verbessern. Bisher haben aber nur rund
zwei Prozent der Betriebe den Bonus
genutzt, um zusätzliche Ausbildungsangebote für Altbewerberinnen und
Altbewerber zu schaffen. Dies ist das
Ergebnis einer repräsentativen Befragung des Bundesinstituts für Berufs-
BIBB
Betriebe reagieren zurückhaltend
bildung (BIBB) unter mehr als 1.000
Betrieben.
Zwei Prozent der vom BIBB im Herbst
2008 befragten Betriebe hatten einen
Antrag auf Bezuschussung ihrer zusätzlichen Ausbildungsstellen für Altbewerberinnen und Altbewerber bei
der Bundesanstalt für Arbeit (BA) gestellt. Hinzu kommen weitere 2,6 Prozent, die sich zum Befragungszeitpunkt noch nicht endgültig festlegen
wollten.
Weitere Informationen unter
www.bwp-zeitschrift.de
Wettbewerb
für Berufsschullehrer, Ausbilder, Auszubildende und Schüler
im Bereich der Versorgungstechnik.
Der hydraulische Abgleich ist ohne Zweifel ein gefragter Begriff. Und dies auch berechtigt. Nicht nur
für die Funktionsfähigkeit einer Heizungsanlage,
den Komfort und die Energieeffizienz ist er von hoher Bedeutung. Seit einiger Zeit ist er auch im Rahmen von Voraussetzungen für Förderanträge von
Belang.
Ein Experte beschreibt den hydraulischen Abgleich
wie folgt:
„Der hydraulische Abgleich ist die gezielte Beeinflussung der Druckverluste in einer Heizungsanlage zur
bestimmungsgemäßen Versorgung aller Wärmeverbraucher mit Heizwasser entsprechend der in einer
Rohrnetzberechnung vorab in Abhängigkeit von der
Heizlastberechnung gemäß DIN EN 12831 ermittelten Heizwasservolumenströme“.
Alles klar? Verstehen das Ihre Kunden? Der Arbeitskreis Versorgungstechnik sagt: Nein!
– Und sucht eine verständlichere Darstellung des
hydraulischen Abgleichs für Ausbildung und Kundengespräch.
134
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
Ihre Aufgabe:
Entwickeln Sie mit Schülern/Auszubildenden ein
Kundengespräch zum hydraulischen Abgleich.
Zeigen Sie dabei die Vorteile des geforderten hydraulischen Abgleichs bei einer Heizungsanlage.
Nutzen Sie bei der Lösung der Aufgabe Möglichkeiten wie Beschreibung, bildhafte Darstellung,
Multimedia, Animationen, modellhafte Erläuterung.
Senden Sie Ihre Lösungsvorschläge an den AKVT:
Arbeitskreis Versorgungstechnik
c/o Forschungsgruppe Praxisnahe Berufsbildung
z. H. Frau Marion Scholz
Wilhelm-Herbst Straße 5, 28359 Bremen
oder per E-Mail: [email protected]
Einsendeschluss: 30. Juli 2009
Informationen und Hinweise zu den Preisen dieses
Wettbewerbes finden Sie unter
www.akvt.de/konkret unter der Rubrik „Lernsituationen“.
BIBB
Persönliches/Diskussion
>
Persönliches
Bundesverdienstkreuz für
DL-Präsident Josef Kraus
Bundespräsident Horst Köhler hat dem Präsidenten des
Deutschen Lehrerverbandes (DL), Josef Kraus, das Bundesverdienstkreuz am Bande verliehen.
In der Begründung der Auszeichnung heißt es unter anderem: Josef Kraus wirke seit Jahrzehnten mit außerordentlichem Einsatz im Bildungswesen, er habe sich hierbei große
Verdienste erworben. Seit 1995 leite er das Maximilian-vonMontgelas-Gymnasium im bayerischen Vilsbiburg. Neben
seinem beispielhaften beruflichen Wirken vertrete Kraus
seit vielen Jahren die Belange des Schulwesens – seit 1987
>
vor allem als Präsident des Deutschen Lehrerverbandes (DL).
Kraus sei damit auf Bundesebene der dienstälteste Vorsitzende einer Lehrerorganisation. Die ehrenamtliche Führung
der Dachorganisation der Lehrerverbände von Gymnasien,
Realschulen, beruflichen und Wirtschaftsschulen übe Kraus
mit Elan und großem Idealismus aus.
Insgesamt habe sich Kraus durch hohe Sachkompetenz und
herausragendes persönliches Engagement um das Bildungswesen in Deutschland außerordentlich verdient gemacht.
Der BLBS gratuliert Josef Kraus zu dieser hohen und ehrenvollen Auszeichnung, dankt ihm für sein Engagement auch
für die berufliche Bildung und wünscht ihm bei seinem weiteren Wirken viel Erfolg.
DL/BLBS
Diskussion
Thomas Geisler
Zeitgemäße Lehrerbildung
Leserbrief von Thomas Geisler zum Beitrag „Zeitgemäße
Lehrerbildung: Nur mit universitären Standards!“ von Heiko Pohlmann aus: BbSch 61(2009)1, S. 5–8.
Ich arbeite als wissenschaftlicher Lehrer in Baden Würtemberg und habe vorher Dipl. Ing. (FH) E-Technik studiert und gearbeitet. Da ich auch im Verband bin, denke ich, habe ich auch
das Recht mich zu diesem Artikel zu äußern.
Zur Situation an unserer Schule: Im IT- und Elektrobereich sind
ca. 50 % der Lehrer Seiteneinsteiger mit FH oder BA-Abschuss.
Ohne diese Direkteinsteiger könnte an vielen Schulen gar kein
Unterricht mehr stattfinden. Vielen Dank also für die Abwertung unserer Arbeit hier. Sie behaupten indirekt mit diesem
Artikel, dass die Qualität unserer Ausbildung und des Unterrichts für Berufsschüler/Techniker nicht ausreichend sei.
Das Gegenteil ist der Fall. Aus Erfahrung in meinem Berufsleben vor dem Seiteneinstieg, und den Erfahrungen, die ich bisher mit Kollegen gesammelt habe, kann ich diesen Bericht
nicht bestätigen. Weder eine wissenschaftliche Vorbildung,
welche übrigens auch an FH und BA teilweise vermittelt wird,
noch ein universitärer Master sichern, dass ein Lehrer mit Berufsschülern, die zum Teil aus der Hauptschule kommen, zurecht kommt und den Schüler die Grundlagen und Fachkenntnisse eines Faches vermitteln kann.
Vielmehr werden doch in der Berufsschulausbildung Leute benötigt die schon in der Praxis gearbeitet haben und wissen
welche Kenntnisse die Schüler im Betrieb benötigen (z. B. sicher keine wissenschaftlichen Ausführungen zum Thema Sig-
nalübertragung in der Netzwerktechnik für einen Fachinformatiker, eher doch Standards und Probleme der Datenübertragung). Wir haben hier praxisorientierten Unterricht zu leisten, also sind auch praxisorientiert ausgebildete Lehrer sinnvoll.
Und überhaupt muss ich mir jetzt die Frage stellen, ob Ihr Verband mich und meine Kollegen überhaupt sinnvoll vertritt.
Vielen Dank für Ihr Verständnis.
Heiko Pohlmann
Stellungnahme der
Schriftleitung
Zunächst vielen Dank für Ihr Schreiben zu dem Artikel „Zeitgemäße Lehrerbildung: Nur mit universitären Standards!“
– Position beziehen.
Bevor ich auf Ihre persönliche Betroffenheit eingehen werde, möchte ich Ihnen kurz die derzeitige politische Hintergrundssachlage erörtern. Unser Verband BLBS hat sich seit
mehreren Jahren den gezielten Angriffen anderer Lehrergewerkschaften zu erwehren, die immer lauter werdend nach
dem Einheitslehrer für alle Schularten rufen.
Unter Einheitslehrer verstehen diese allerdings nicht, dass
jeder Lehrer in die Lage versetzt werden soll, in allen Schularten, also Förderschulen, Hauptschulen, Realschulen, Gymnasien oder unseren berufsbildenden Schulen eingesetzt
werden zu können, sondern Einheitslehrer im Sinne der anderen Lehrergewerkschaften bedeutet einheitliche Bezahlung über alle Schularten hinweg. Ohne Berücksichtigung
der unterschiedlichen Anforderungen und den damit ein-
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
135
Diskussion/Literatur
hergehenden Qualifikationen soll dies die Gehaltsstufe E 13
sein. (Nicht A 13, sondern dem neuen Tarifrecht für Angestellte adäquaten E 13 und damit um einiges geringer als A 13)
Diese Forderungen zwingen uns geradezu politisch zu reagieren. Wie Sie in Ihrem Schreiben richtigerweise darstellen,
sind die Ansprüche, die an Kolleginnen und Kollegen der berufsbildenden Schulen durch den unmittelbaren Praxisbezug gestellt werden, deutlich höher als in den allgemeinbildenden Schulen. Um die Attraktivität unserer Schulart zu erhalten, müssen wir als Verband solch eine Position beziehen, wie wir es in dem oben genannten Artikel taten.
Nun zu Ihrer Situation und zu Ihrer direkten Betroffenheit.
Selbstverständlich sind wir als Bundesverband über die
Sachlage in Baden-Württemberg bestens informiert. Das
liegt zum einen daran, dass unser stellvertretender Bundesvorsitzender, Hans Lehmann, Schulleiter einer gewerblichen
Schule in Freiburg ist und selbst 1976 als Direkteinsteiger
Dipl.-Ing. in den Schuldienst eintrat. Zum anderen haben wir
mit Waldemar Futter einen Landesvorsitzenden in unseren
Reihen, der uns ebenfalls über die Besonderheiten des Bundeslandes Baden-Württemberg auf dem Laufenden hält.
Über diese hervorragenden Kontakte wissen wir auch, dass
an den gewerblich-technischen Berufsschulen in BadenWürttemberg (BW) seit Jahren ein chronischer Mangel an
Lehrern in den Fachbereichen Elektrotechnik, Metalltechnik
und Informationstechnik besteht und dass BW seit Jahrzehnten mit ihren gelungenen Seiteneinsteigerprogrammen diesen Mangel behebt.
>
Dass dieser Weg keine Hilfslösung ist, sehen wir ebenfalls
seit Jahren in der Spitzenposition, die BW bei der jährlich
erscheinenden Studie „Monitoring Soziale Marktwirtschaft“, inne hat. Dass die Integration von Seiteneinsteigern in Ihrem Bundesland so hervorragende Ergebnisse
hervorbringt, liegt nicht zuletzt auch an den Begleitprogrammen, die man Ihnen während der ersten zwei Jahre
zukommen lässt.
Unser Streben, den höheren Dienst für die Lehrer an beruflichen Schulen zu erhalten, hat auch indirekt auf Ihre Zukunft Auswirkung. In Baden-Württemberg gibt es einmalig
im Bundesgebiet gezielte Programme des Aufstiegs in den
höheren Dienst. Das ist zum einen der Bewährungsaufstieg
( mind. acht Jahre im Berufsschuldienst, vollendete 40 Jahre und eine dienstliche Beurteilung mit „gut“ und besser)
und zum anderen der Aufstiegslehrgang. Dieses sind aus unserer Sicht sehr gute Instrumente, um die Kolleginnen und
Kollegen des gehobenen Dienstes in den höheren Dienst
überleiten zu können. Aber, wie bereits zuvor erwähnt, ist
hierin Ihr Bundesland eine positive Ausnahme.
Sehr geehrter Herr Geisler, wir hoffen, dass wir Ihnen plausibel unsere Haltung in Sachen Lehrer an berufsbildenden
Schulen darlegen konnten. Wir können und dürfen nicht aus
guten Erfahrungen in einem Bundesland mit Direkteinsteigern einen Flächenbrand entstehen lassen, der dann
schlussendlich unsere berufsbildenden Schulen zu einer
Schulart führen würde, die mit einem Einheitslehrer abgespeist werden.
Bücher
Günter Pätzold u.a.: Selbstgesteuertes und kooperatives Lernen, Good-Practice-Beispiele aus dem Modellversuchsprogramm SKOLA. Eusl-Verlagsgesellschaft, Paderborn 2008, 296
Seiten, ISBN 978-3-940625-00-7.
Im dritte Teil werden in drei Kapiteln Konzepte und Maßnahmen der Lehreraus- und -fortbildung zur didaktischen Förderung von selbstgesteuertem Lernen, Selbstwirksamkeit und
Teamfähigkeit vorgestellt.
In 26 Beiträgen werden Good-Practice-Beispiele aus dem Modellversuchsprogramm SKOLA zur Förderung selbstgesteuerten und kooperativen Lernens vorgestellt.
Im vierten Teil geht es in vier Kapiteln um die Schulentwicklung. Dargestellt werden Ansatzpunkte zur Unterstützung
und Absicherung der didaktischen Innovationen im Rahmen
von Schulentwicklung.
Im ersten Teil geht es in 15 Kapiteln, die von verschiedenen
Autoren verfasst sind, zunächst um das selbstgesteuerte und
kooperative Lernen im Unterricht. Dazu werden unter anderem Beispiele zur konstruktivistischen Ausrichtung von Lernaufgaben, Unterrichtsmodelle zur Förderung der Kompetenz
des selbstgesteuerten Lernens, Beispiele zur Gestaltung kooperativer Lernsituationen oder auch die Entwicklung von
Team- und Selbstlernkompetenzen praxisnah und gut verständlich dargestellt.
Im zweiten Teil werden wiederum von verschiedenen Autoren in vier exemplarischen Kapiteln Best-Practice-Beispiele
vorgestellt, mit denen Team- und Selbstlernkompetenz durch
e-Learning unterstützt und gestaltet werden kann.
136
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
Damit werden alle Teilbereiche, in denen selbstgesteuertes
und kooperatives Lernen angebahnt und gefördert werden
kann, hinreichend mit guten und erprobten Beispielen belegt.
Da die Kompetenzen des selbstgesteuerten und kooperativen
Lernens in Zukunft immer wichtiger werden, müssen die Arbeitnehmer von morgen schon heute diese Kompetenzen erwerben. Dazu muss der schulische Teil der dualen Berufsausbildung einen wichtigen Beitrag leisten. Dementsprechend
ist das Buch ein Nachschlagewerk für Lehrer an beruflichen
Schulen, die bereit sind, ihren Unterricht zeit- und anforderungsgemäß zu gestalten.
Heiko Pohlmann
Literatur
Becker, Matthias/Spöttl Georg: Berufswissenschaftliche Forschung – Ein Arbeitsbuch für Studium und Praxis. Erschienen
in der Reihe Berufliche Bildung in Forschung, Schule und Arbeitswelt. Peter Lang Verlag. Frankfurt am Main 2008
Die Berufswissenschaft hat sich – als sehr junge Wissenschaftsdisziplin – in den letzten 15 Jahren herausgebildet.
Mittlerweile gibt es eine Vielzahl von Ansätzen, Konzepten,
Methoden und Instrumenten berufswissenschaftlicher Forschung, deren gemeinsame Ausrichtung eher zufällig wie systematisch thematisiert wurde.
Die Autoren schließen mit ihrer Veröffentlichung diese Lücke.
Sie verdeutlichen im ersten Kapitel, dass die berufswissenschaftliche Forschung eine dringend notwendige Forschung
ist, weil das Wissen über Berufsarbeit und Arbeitsprozesse
mit den konkreten Formen und Inhalten der Facharbeit bisher nur unzureichend erforscht wurde. Sie unterstreichen
dies mit einer kritischen Betrachtung herkömmlicher Forschungstraditionen wie z. B. der Ordnungsmittelforschung,
Industriesoziologie, Sozialwissenschaft oder Arbeitswissenschaft und kommen im zweiten Kapitel ihres Buches zu dem
Ergebnis, dass diese traditionellen Ansätze nur in einem begrenztem Maße für die Bestimmung von Qualifikationen und
Kompetenzen der Facharbeiter geeignet sind.
Im Zentrum der berufswissenschaftlichen Forschung steht
dagegen für die Autoren das Erschließen der Arbeitswelt und
deren innere Zusammenhänge, insbesondere das ganz spezifische Wissen und Können der Facharbeiter. Ziel der so verstandenen Forschung ist die Gestaltung von Berufsbildung
und Bildungsprozessen im Kontext der realen Arbeitswelt.
Daraus ergeben sich acht Aufgabenfelder berufswissenschaftlicher Forschung:
Entdecken und Sichern des Wissens und Könnens im Arbeitsprozess,
– Ermittlung des Qualifikationsbedarfs,
– Feststellen typischer Aufgaben für einen Beruf,
– Entwicklung von Lern- und Arbeitsaufgaben,
– Gestalten von Berufsbildern,
– Curriculumentwicklung und -revision,
– Lernortgestaltung,
– Entwicklung problemorientierter Lernumgebungen.
Die Bearbeitung dieser Aufgabenfelder erfordert nach Becker/Spöttl ein speziell berufswissenschaftlich zugeschnittenes Instrumentarium welchem ein eigenes Kapitel gewidmet
wird. Kennzeichen berufwissenschaftlicher Instrumente sind
die Subjekt-, Kontext-, Arbeitsprozessorientierung und Erschließung von Könnerschaft und beruflicher Kompetenz.
Zur Anwendung kommen Sektoranalysen, Fallstudien, Arbeitsprozessanalysen und Experten-Facharbeiterworkshops.
Die Autoren erläutern die jeweilige Reichweite der Instrumente und geben einen Überblick zu den angewendeten Methoden wie z. B. Auftragsanalysen, Betriebsbegehungen, Arbeitsbeobachtungen, Dokumentenanalysen u.ä.
Jedes Instrument wird in seiner Anwendung an mindestens
zwei Beispielen in einem weiteren Kapitel näher beschrieben.
Dabei wird besonderer Wert auf das speziell berufswissenschaftliche Forschungsdesign gelegt, welches immer eine
Kombination mehrerer Instrumente darstellt und Gütekriterien berufswissenschaftlicher Forschung (Strukturgüte, Prozessgüte und Kontextgüte) anschaulich aufzeigt.
Die Veröffentlichung zeigt den Stand berufswissenschaftlicher Forschung und gibt einen Überblick zu den verwendeten Forschungsinstrumenten bzw. -methoden. Dabei ist nicht
zu übersehen, dass zahlreiche konzeptionell-theoretische wie
auch methodologische Fragestellungen die relativ junge Forschungsrichtung beschäftigen. Hinzu kommen Fragestellungen hinsichtlich der Zukunft des Berufes nach deutschem Vorbild und internationaler (europäischer) Berufsbildung, deren
Antworten noch ausstehen.
Das abschließende Literatur und Sachwortverzeichnis erleichtert insbesondere Studenten den Einstieg in die vertiefende berufswissenschaftliche Literatur und Begriffswelt. Für
Lehrkräfte und Ausbilder eignen sich die hilfreichen Leitfragen und Kriterienkataloge der aufgeführten Instrumente, um
eigene „Arbeitsstudien“ möglichst praxistauglich und effektiv durchführen zu können.
Thomas Hägele
Georg Rothe: Berufliche Bildung in Deutschland. Das EU-Reformprogramm „Lissabon 2000“ als Herausforderung für den
Ausbau neuer Wege beruflicher Qualifizierung im lebenslangen Lernen (mit 20 vertiefenden und ergän-zenden Beiträgen). Universitätsverlag Karlsruhe 2008 (www.uvka.de), 530
Seiten. (Zahlen in eckigen Klammern [...] verweisen auf die betreffenden Seiten im Buch).
Bildung endet in deutscher Sicht für das Gros eines Jahrgangs
noch immer mit dem Abgang aus Haupt- und Realschulen. Eine „schier unüberbrückbare Kluft zwischen betrieblicher
Lehrwerkstatt (Berufsbildung) und Hörsaal (höhere Bildung)“,
so Martin Baethge, gehe einher mit hoher sozialer Selektion;
sie hindert die bestmögliche Entfaltung der Humanressourcen, die die EU mit dem Lissabon-Prozess 2010 ansteuert. In
deren Verständnis sind Schulbildung, Berufsausbildung und
Weiterbildung integrale Bestandteile eines gestuften Bildungssystems. Daran hapert es in Deutschland! Wie der Graben zwischen zweckfreier Bildung und zweckhafter Berufsausbildung zu überwinden ist, beschreibt Georg Rothe in seinem neuen Buch „Berufliche Bildung in Deutschland“. Den aktuellen Stand der Berufsbildung in Deutschland stellt er darin den Zielvorgaben Lissabon 2010 gegenüber, die der Rat der
Europäischen Union im Jahre 2002 in einem detaillierten Arbeitsprogramm konkretisiert hat. Vorgegeben sind darin drei
strategische Ziele, 13 Teilziele mit 42 Kernpunkten [74], die
jeweils mit konkreter Terminierung versehen sind. Sie bilden
die Messlatte, nach der die Qualität und die Wirksamkeit der
Systeme allgemeiner und beruflicher Bildung zu beurteilen
sind.
Darauf bezogen analysiert Georg Rothe in den Teilen 1 bis 5
des Buches das deutsche Berufsbildungssystem mit dem Nebeneinander der Ausbildung in Betrieben und Teilzeitberufs-
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
137
Literatur
schulen, in Vollzeitschulen und in der beruflichen Weiterbildung. Durch die komparistischen Elemente, also dem Blick darauf, wie Österreich, die Schweiz, Frankreich und England ihre Systeme modernisiert haben, fördert die Untersuchung in
Deutschland eine Reihe von Schwachstellen zutage: Eine davon bildet die Grauzone des Übergangssystems zwischen
Schule und Berufsbildung [58], in der inzwischen ein halber
Jahrgang aufgefangen wird [58]. Eine andere betrifft die Engführung der Berufsausbildung auf das Dualsystem. Das mutiert zusehends zu einem postsekundären Segment; nimmt
es doch seit Jahren zwei Drittel der Lehranfänger im Erwachsenenalter [355] auf. Sie beginnen die Ausbildung erst nach
einem anderweitigen SEK II-Besuch, sei es die gymnasiale
Oberstufe, eine Berufsfachschule oder die Berufsvorbildung
im Übergangssystem.
Auch die Heterogenität des Weiterbildungssegments [274 ff.]
stellt einen der Schwachpunkte dar. Im Vergleich mit den genannten Staaten kommt es in Deutschland zur Ausdünnung
der Fachschul-, und Fortbildungsprüfungen, die mittlere, gehobene oder auch höhere Positionen erschließen [47 f.]. Ein
Indikator dafür ist, dass – bezogen auf eine Million Einwohner je Jahr – beispielsweise die Schweiz 4.059 Absolventen in
der höheren Berufsbildung ausweist, Deutschland dagegen
lediglich 1.690 bestandene Fachschul-, Meister- und Fortbildungsprüfungen [260].
Im Spiegel der EU-Kriterien identifiziert der Teil 6 Defizite des
deutschen Bildungssystems [293 ff.]. Ein gravierendes Handikap wird in der fehlenden Gesamtverantwortung gesehen
[306 ff.]. Denn Deutschland kennt – anders als die Nachbarstaaten – keine Zentralinstanz, der die Aufgabe zukäme, das
allgemeine und berufliche Schulwesen, samt dem Dualsystem in einem gestuften Bildungssystem zusammenzuführen. Niedrige Abiturienten- und Studierendenzahlen sind ein
Indiz dafür, dass berufliche Bildung in Deutschland nicht als
gleichwertig anerkannt ist. In solcher Gesamtverantwortung
hätten auch längst Weichen gestellt werden müssen, um auf
mittlerer, gehobener und höherer Ebene das Fachkräftepotential längerfristig zu sichern [337]. Der Nachwuchszugang
aus dualer und schulischer Berufsbildung, aus Hochschulen
und aus der Weiterbildung [260] reicht jedenfalls nicht aus,
um den erwarteten Fachkräftebedarf decken zu können.
Im Schlussteil [361] werden Vorschläge zum Abbau der Defizite und zur Heranführung des deutschen Systems an EU-Vorgaben formuliert. Vorneweg steht die Forderung, berufliche
Bildung ins staatliche Bildungssystem zu integrieren, wobei
der Wirtschaft im Verbund mit der Berufsschule ein bedeutender Part zukomme [386]. Vorteile, meint Georg Rothe,
würden den Betrieben gerade daraus erwachsen, dass Berufsbildung nach den EU-Vorschlägen alternierend angelegt wird
[395]. Im Rahmen der Aufgabenteilung zwischen Betrieb und
Ausbildungszentrum bzw. Schule könnten dann – je nach den
Erfordernissen der einzelnen Berufe – die Zeitanteile der Ausbildung im Betrieb und in der Berufsschule variieren, und zwar
im Sinne der Alternanz mit einem Zeitbudget für den Betrieb
von minimal 20 % bis zu maximal 80 % und vice versa für die
auf den Partner Berufsschule entfallende Ausbildungszeit.
Die Integration beruflicher Bildung ins Gesamtsystem in
staatlicher Verantwortung wäre aus der Sicht von Georg Rot-
138
Die berufsbildende Schule (BbSch) 61 (2009) 4
he die Voraussetzung dafür [290/356], berufliche Weiterbildung als Element der Bildungsbiographie des Einzelnen zu sehen. Gehört doch zu den Vorgaben der EU [89 ff.], sowohl die
postgraduell erworbenen Zertifikate als auch die im lebenslangen Lernen erworbenen Kompetenzen und Fähigkeiten als
Stufenabschlüsse des Bildungssystems voll anzuerkennen
[383]. Darauf sei der Europäische Qualifikationsrahmen [80]
ausgelegt, in den der Deutschen Qualifikationsrahmen einzupassen sein wird. Auf dieser Basis wären die regional erteilten Zertifikate und die im lebenslangen Lernen erworbenen
Kompetenzen EU-weit vergleichbar und wechselseitig anrechenbar.
Als Kompendium zur beruflichen Bildung verknüpft das Buch
historische Bezüge, mit dem umfassenden Nachweis der Reformvorschläge, die in den letzten Jahren seitens der Sozialpartner, der KMK, der Bundesregierung und anderen Stellen
vorgelegt wurden. Wie die Übersicht 6 zeigt [374], besteht bei
einer Reihe von Punkten weitgehende Übereinstimmung.
Würden sie im Rahmen der dem Bund und den Ländern zugewiesenen Kompetenzen rasch umgesetzt, Deutschland käme in der Berufsbildung ein Stück voran, auch wenn es nicht
jener Ruck wäre, den Roman Herzog 1996 in Sachen Bildung
eingefordert hat.
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