Revista Iberoamericana de Tecnologías del/da - IEEE-RITA

Transcription

Revista Iberoamericana de
Tecnologías del/da
Aprendizaje/Aprendizagem
(Latin-American Learning Technologies Journal)
Una publicación de la Sociedad de la Educación del IEEE
Uma publicação da Sociedade de Educação do IEEE
A publication of the IEEE Education Society
AGO. 2010
VOL. 5
NÚMERO/NUMBER 3
(ISSN 1932-8540)
Editorial (en español) …………………………………………………………. Carlos Delgado Kloos
Editorial (en português) ………………………………………………………. Carlos Delgado Kloos
Editorial (en inglés) …………………………………………………………... Carlos Delgado Kloos
i
iv
vii
Cómo Usamos Moodle en Nuestras Asignaturas Adaptadas al EEES…………………………………
……………………………..….. Pablo del Canto, Isabel Gallego, José Manuel López, Javier Mora,
Angélica Reyes, Eva Rodríguez, Kanapathipillai Sanjeevan, Eduard Santamaría, Miguel Valero
75
ARTÍCULOS SELECCIONADOS / ARTIGOS SELECIONADOS CAFVIR 2010
Editores Invitados: José R. Hilera
Editorial CAFVIR 2010……………………………………………………….……..…José R. Hilera
87
Herramienta Audio Visual sobre Tecnología IP (AVIP) para Alcanzar Estándares de Calidad………
……………………………………………………………………Covadonga Rodrigo, Timothy Read
89
Proceso de Evaluación en Títulos Universitarios con Modalidad Virtual…………………………..…
……………………………………………………….Miguel Gea Megías, Miguel González Laredo,
María José Álvarez Suárez, Rosana Montes Soldado
97
ARTÍCULOS SELECCIONADOS / ARTIGOS SELECIONADOS JENUI 2009
Editores Invitados: Edmundo Tovar
Editorial JENUI 2009……………………………………………………….……..… Edmundo Tovar
105
La Evaluación de Competencias en los Trabajos Fin de Estudios…………...………………..……...
………………………………………………………………………………………………………….
....... E. Valderrama, M. Rullán, F. Sánchez, J. Pons, C. Mans, F. Giné, G. Seco, L. Jiménez, E, Peig,
J. Carrera, A. Moreno, J. García, J. Pérez, R. Vilanova, F. Cores, J. M. Renau, J. Tejero, J. Bisbal
107
Guía para Investigadores en Educación ….….…………............……………………... David López
115
IEEE-RITA (http://webs.uvigo.es/cesei/RITA)
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Iglesias, Universidad de
Vigo, España
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de Compostela, España
Manuel Ortega,
Universidad de Castilla
La Mancha, España
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Marcelino, Universidad
de Coimbra, Portugal
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Tecnología de Oregón,
USA
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Alcalá, España
Miguel Rodríguez
Artacho, UNED, España
Óscar Martínez Bonastre,
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Hernández de Elche,
España
Paloma Díaz,
Madrid, España
Paulo Días, Universidade
do Minho, Portugal
Rocael Hernández,
Universidad Galileo,
Guatema
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Brasil
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República, Uruguay
Samuel Cruz-Lara,
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Francia
Víctor H. Casanova,
Universidad de Brasilia,
Brasil
Vitor Duarte Teodoro,
Universidade Nova de
Lisboa, Portugal
Vladimir Zakharov,
Universidade Estatal
Técnica MADI, Moscú,
Rusia
Xabiel García pañeda,
Universidad de Oviedo,
España
Yannis Dimitriadis,
Universidad de
Valladolid, España
IEEE-RITA Vol. 5, Núm. 3, Ago. 2010
i
¿Cómo será la educación en una o dos décadas?
Carlos Delgado Kloos, IEEE Senior Member
Universidad Carlos III de Madrid
“If you think the fallout in the newspaper
business was dramatic, wait until you see
what happens to education.” Seth Godin lo
dijo el año pasado1 y Daniel Molina de
GESFOR nos lo recordó en las Jornadas2
recientes de la red eMadrid3. Los avances
en las tecnologías de Internet han
transformado muchos sectores de una
forma dramática: la música, el turismo, las
noticias, la publicidad, …
En efecto, la distribución y el consumo de
música se han transformado. iTunes,
LastFM, Spotify son algunas palabras clave
que nos vienen a la cabeza cuando
pensamos en música. Los canales
tradicionales han cambiado; la industria de
la música se está reinventando. Billetes de
avión y reservas de hotel: otro bien
intangible que se puede comprar con
facilidad a través de Internet. Los turistas ya
no tienen que ir a agencias de viajes físicas
como intermediarios entre ellos y las
1
http://sethgodin.typepad.com/seths_blog/2009/0
8/education-at-the-crossroads.html
compañías aéreas y las cadenas de
hoteles. Se pueden ofrecer nuevos
productos que combinan servicios de
nuevas formas. El sector de las noticias
está muy preocupado con el futuro. Las
publicaciones periódicas junto con la radio y
televisión ya no son los principales
referentes para las noticias. Los ciudadanos
tienen ahora más fuentes de información. Y,
¿qué pasa con la publicidad? Aquí también
han cambiado los canales. La publicidad en
Internet está creciendo de una forma
espectacular. Google es aquí uno de los
principales actores. ¿Y los libros? Amazon
predice que los libros electrónicos van a
superar a los libros de bolsillo a finales de
20114. ¡Esto supone un cambio radical en el
mundo editorial!
A la vista de los efectos en otros sectores,
¿pensamos realmente que Internet no va a
afectar al sector de la educación? Y no nos
referimos a cambios superficiales, sino a
transformaciones drásticas, que afecten a
los modelos de negocio, a los actores, a los
canales y las formas en las que se consume
la educación…
2
http://marge2.uc3m.es/arcamm/item.php?mod=
vod&id=88c39731c718c81c3b8544cf86eff425,
min 51
3
http://www.emadridnet.org
4
http://www.helium.com/items/1912385amazon-predicts-ebooks-will-overtakepaperbacks-by-the-end-of-2011
ISSN 1932-8540 © IEEE
ii
Miremos hacia atrás. Fue hace dos décadas
los profesores comenzaron a digitalizar su
material educativo
(Microsoft integró
Powerpoint, Word y Excel en el paquete de
Office en 1990). Hoy en día es habitual
utilizar herramientas de presentación de
transparencias digitales en clase. ¿Cuántas
presentaciones se han preparado con fines
educativos?
¡Incontables!
Hoy
nos
sorprende casi más que no se utilicen
presentaciones digitales que se haga.
Hace una década aproximadamente,
empezaron a utilizarse plataformas de
aprendizaje en instituciones educativas
(WebCT, Blackboard, Moodle y muchas
otras plataformas similares empezaron a
aparecer a finales de los 90). Hoy en día no
conozco ninguna universidad que no utilice
una plataforma de aprendizaje (aunque
estoy seguro que si que las habrá). Estas
plataformas se utilizan para organizar el
material educativo, proveer foros de
discusión, realizar evaluaciones, etc.
¿Qué tendencias observamos en la
actualidad? Por una parte, el contenido
educativo es más rico que los simples
documentos de texto o las presentaciones.
Vídeos, animaciones y simulaciones
facilitan la transmisión de ideas y la
explicación de conceptos. También ha
habido un gran avance en las herramientas
de autoría, que facilitan en gran medida la
creación de este material rico. Este material
es útil tanto para la educación a distancia
como para la educación presencial en un
entorno mixto. Además está impulsando el
aprendizaje informal.
En segundo lugar, como el contenido es
digital y puede ser compartido fácilmente,
de hecho se comparte; con contraprestación
económica o sin ella. Se están creando
universidades
completas
y
otras
instituciones educativas basadas exclusivamente en la educación a través de Internet.
Además, las universidades presenciales
tradicionales también están empezando a
ofrecer programas a través de Internet.
Algunas universidades están poniendo
algunos de sus contenidos en plataformas
tales como iTunesU o Youtube EDU5. La
formación en compañías se está apoyando
cada vez más en herramientas online. Pero,
el contenido educativo también se está
compartiendo de forma abierta. De
iniciativas como OpenCourseWare6, que es
seguida por más y más instituciones
alrededor
del
mundo
a
iniciativas
unipersonales como la Khan Academy7, el
movimiento
OER (Open
Educational
Resources)
está
incrementando
su
presencia mundial.
Está claro que una titulación es mucho más
que sólo contenido. Al contenido también se
podía acceder a través de libros. Otros
elementos son importantes, como la
selección de contenido, la experiencia con
profesores y estudiantes, el trabajo de
laboratorio y la certificación. Además de
otros
muchos
elementos,
como
investigación,
marca,
comunidad,
localización, etc. Pero, ¿creemos realmente
que los avances en tecnologías de Internet
sólo van a afectar al contenido educativo?
Por ejemplo, en relación con el trabajo de
laboratorio,
se
están
desarrollando
iniciativas para permitir y facilitar el acceso
5
http://www.youtube.com/channels?s=ytedu_mv
6
http://www.ocwconsortium.org
7
http://www.khanacademy.org
ISSN 1932-8540 © IEEE
iii
remoto a laboratorios (véase por ejemplo la
iniciativa GOLC8). Y en lo que se refiere a
interacción entre el profesor y el estudiante
y a la interacción entre estudiantes, los
nativos digitales se encuentran cada vez
más confortables con la interacción online.
¡Es lo que hacen todos los días través de
las redes sociales! En mi experiencia con
nuestro Máster online de e-learning9, tengo
con frecuencia más interacciones e
interacciones
más
profundas
con
estudiantes de otra parte del mundo que
con aquellos estudiantes presenciales que
raras veces vienen a clase y cuando lo
hacen, están absortos “en otro mundo”.
Estoy convencido de que en un futuro
cercano aparecerán nuevos actores que
ocupen ciertas lagunas e identifiquen
nuevos modelos de negocio. Es posible que
el material educativo se divida en unidades
más pequeñas para permitir un consumo
más flexible. Si en educación se ha pasado
en unas pocas décadas de largos
manuscritos y clases magistrales aburridas
a ricos recursos educativos abiertos y
aprendizaje social basado en la tecnología,
¿qué sucederá en una o dos décadas?
Observando a otros sectores, parece
altamente probable que el sector de la
educación vaya a ser también impactado
con fuerza. ¡Nos esperan tiempos
apasionantes!
8
http://www.online-lab.org
9
http://learn.uc3m.es
Carlos Delgado Kloos obtuvo
el título de Ingeniero de
Telecomunicación
en
la
Universidad Politécnica de
Madrid en 1978 y el Máster y
el Doctorado en Informática
en la Universidad Técnica de
Múnich en 1980 y 1986,
respectivamente. Desde 1996 es Catedrático de
Ingeniería Telemática en la Universidad Carlos III de
Madrid, donde es el director del Máster online en
Gestión y Producción en e-Learning <learn.uc3m.es>
y el director de la Cátedra Nokia en su universidad.
Además es Vicerrector Adjunto de Relaciones
Internacionales.
Su interés principal de investigación se centra en la
tecnología educativa. Ha participado en más de 25
proyectos con financiación europea, nacional o
bilateral. En la actualidad es el coordinador de la red
eMadrid <www.emadridnet.org>, una iniciativa sobre
e-learning de la Comunidad de Madrid. Ha publicado
más de 200 artículos en congresos y revistas
nacionales e internacionales. También ha escrito un
libro y co-editado otros cinco. Es miembro senior del
IEEE y el representante español de IFIP TC3.
ISSN 1932-8540 © IEEE
iv
Como será a educação numa década ou duas?
(Traduzido por Carlos Vaz do Carvalho)
what happens to education.” Seth Godin
disse-o o ano passado1 e Daniel Molina, da
GESFOR,
recordou-o
nas
recentes
2
3
Jornadas da rede eMadrid . Os avanços
das
tecnologias
da
Internet
já
transformaram muitos sectores de uma
forma dramática: a música, o turismo, as
noticias, a publicidade, …
Com efeito, a distribuição e consumo de
música transformou-se. iTunes, LastFM,
Spotify são algumas palavras chave que
nos vêm à cabeça quando pensamos em
música. Os canais tradicionais mudaram - a
indústria da música está a reinventar-se.
Bilhetes de avião e reservas de hotel: outro
bem intangível que se pode comprar com
facilidade através da Internet. Os turistas já
não necessitam de ir a agências de viagens
físicas como intermediários com as
1
2
min 51
3
companhias aéreas e com as cadeias de
hotéis. Podem oferecer-se novos produtos
que combinem serviços de novas formas. O
sector das notícias está muito preocupado
com o futuro. As publicações periódicas
juntamente com rádio e televisão já não são
as referências principais para as notícias.
Os cidadãos têm agora mais fontes de
informação. E a publicidade? Aqui também
mudaram os canais. A publicidade na
Internet está a crescer de uma forma
espectacular. Google é aqui um dos
principais actores. E os livros? Amazon
prediz que os livros electrónicos superarão
os livros de bolso no fim de 20114. Isto
pressupõe uma mudança radical no mundo
editorial!
À vista dos efeitos nos outros sectores,
pensamos realmente que a Internet não vai
afectar o sector da educação? E não nos
referimos a mudanças superficiais, mas a
transformações drásticas, que afectam os
modelos de negócio, os actores, os canais e
as formas de educação…
Olhemos para trás. Foi há duas décadas
que os professores começaram a digitalizar
4
ISSN 1932-8540 © IEEE
v
o seu material educativo (Microsoft integrou
Powerpoint, Word e Excel num pacote de
Office em 1990). Hoje em dia é habitual
utilizar ferramentas de apresentação de
transparências digitais nas aulas. Quantas
apresentações já se prepararam com
finalidade educativa? Incontáveis! Hoje
surpreende-nos mais que não se utilizem
apresentações digitais do que se o fizerem.
Há
uma
década,
aproximadamente,
começaram a usar-se plataformas de
aprendizagem em instituições educativas
(WebCT, Blackboard, Moodle e muitas
outras plataformas similares começaram a
aparecer em finais dos 90). Hoje em dia não
conheço nenhuma Universidade que não
utilize uma plataforma de aprendizagem
(embora esteja seguro que as há). Estas
plataformas utilizam-se para organizar o
material educativo, proporcionar fóruns de
discussão, realizar avaliações, etc.
Que
tendências
observamos
na
actualidade? Por uma parte, o conteúdo
educativo é mais rico que simples
documentos de texto ou apresentações.
Vídeos, animações e simulações facilitam a
transmissão de ideias e a explicação de
conceitos. Também houve um grande
avanço nas ferramentas de autor, que
facilitam em grande medida a criação deste
material. Este material é tão útil para a
educação a distância como para a
educação presencial num contexto misto.
Para além disso, está a impulsionar a
aprendizagem informal.
Em segundo lugar, como o conteúdo é
digital e pode ser compartilhado facilmente,
de facto isso acontece; com contrapartidas
económicas ou sem elas. Estão a criar-se
universidades
e
outras
instituições
educativas baseadas exclusivamente na
educação
através
da
Internet.
As
universidades
presenciais
tradicionais
também estão a começar a oferecer
programas através da Internet. Algumas
universidades estão a colocar alguns dos
seus conteúdos em plataformas como
iTunesU ou Youtube EDU5. A formação em
empresas está a apoiar-se cada vez mais
em ferramentas online. Mas o conteúdo
educativo também se está partilhando de
forma
aberta.
Iniciativas
como
6
OpenCourseWare , que é seguida por mais
e mais instituições em todo o mundo, a
Khan Academy7, o movimento OER (Open
Educational Resources) estão a aumentar a
sua presença mundial.
Está claro que um curso é muito mais que
conteúdos. Ao conteúdo também se pode
aceder através de livros. Outros elementos
são importantes, como a selecção de
conteúdos, a experiência de trabalho com
professores e colegas, o trabalho de
laboratório e a certificação. Para além de
outros elementos, como investigação,
marca, comunidade, localização, etc. Mas,
acreditamos realmente que os avanços nas
tecnologias da Internet só vão afectar o
conteúdo educativo? Por exemplo, em
relação com o trabalho de laboratório, estão
a desenvolver-se iniciativas para permitir e
facilitar o acesso remoto a laboratórios
(veja-se por exemplo a iniciativa GOLC8).
No que se refere à interacção entre o
5
6
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vi
professor e o estudante ou à interacção
entre estudantes, os nativos digitais estão
cada vez mais confortáveis com a
interacção online. É o que fazem todos os
dias através das redes sociais! Na minha
experiência com o nosso Máster online de
e-learning9, tenho com frequência mais
interacções (e mais profundas) com
estudantes de outra parte do mundo do que
com os estudantes presenciais, que raras
vezes vem às aulas e, quando o fazem,
estão “noutro mundo”.
Estou convencido de que num futuro
próximo aparecerão novos actores que irão
ocupar algumas lacunas e identificar novos
modelos de negócio. É possível que o
material educativo se divida em unidades
mais pequenas para permitir um consumo
mais flexível. Se em educação se passou,
em poucas décadas, de compridos e
aborrecidos manuais a ricos recursos
educativos abertos e à aprendizagem social
baseada em tecnologia, que sucederá em
uma ou duas décadas? Observando outros
sectores, parece altamente provável que o
sector da educação seja igualmente
impactado com força. Esperam-nos tempos
apaixonantes!
9
Carlos Delgado Kloos obteve
o título de Ingeniero de
Telecomunicación
na
Universidad Politécnica de
Madrid, em 1978 e o Máster e
Doutoramento em Informática
na Universidad Técnica de
Múnich, em 1980 e 1986,
respectivamente. Desde 1996 é Catedrático de
Ingeniería Telemática na Universidad Carlos III de
Madrid, onde é Director do Máster online em Gestão
e Produção em e-Learning <learn.uc3m.es> e
Director da Cátedra Nokia na sua universidade. É
ainda
Vice-Reitor
Adjunto
de
Relações
Internacionais.
O seu interesse principal de investigação centra-se
na tecnología educativa. Participou em mais de 25
projectos com financiamento Europeu, nacional ou
bilateral. Actualmente é coordenador da red eMadrid
<www.emadridnet.org>, uma iniciativa sobre elearning da Comunidad de Madrid. Publicado mais
de 200 artigos em congressos e revistas nacionais e
internacionais. Também escreveu um livro e coeditou outros cinco. É membro sénior do IEEE e o
representante espanhol da IFIP TC3.
ISSN 1932-8540 © IEEE
vii
How will Education be in one or two Decades?
what happens to education.” Seth Godin
said it last year1 and Daniel Molina from
GESFOR reminded us at the recent
eMadrid2 Workshop3. Advances in Internet
technologies have dramatically changed
many different sectors: music, tourism,
news, publicity, …
Indeed, music distribution and consumption
is not as it used to be. iTunes, LastFM, or
Spotify are just a few keywords that come to
our mind when we think about music. The
traditional channels have changed; the
music industry is reinventing itself. Flight
tickets and hotel reservations: another
intangible good that can be easily bought
online. Tourists need no longer the physical
travel agencies as intermediaries between
them and airlines and hotel chains. New
products can be offered, some that bundle
services in new ways. The news sector is
1
2
3
min 51
very worried of what will happen next.
Newspapers together with radio and TV are
not any more the only main references for
news. Citizens have now many more
sources of information. And what about
publicity? Here again the channels have
changed. Publicity on the Internet is
increasing tremendously. Google is here
one of the main drivers. And books?
Amazon predicts that e-books will overtake
paperbacks by the end of 20114. This
means dramatic change in the publishing
sector!
In view of these effects on other sectors, do
we really believe that the Internet will not
affect the education sector? Not just
superficially, but drastically, ie. affecting the
business models, the players, the ways and
channels education is consumed…
Let’s look back in time. It was only around
two decades ago, that teachers started to
digitize
content
(Microsoft
bundled
Powerpoint, Word, and Excel into the Office
Suite in 1990). Today it is commonplace to
use slide presentation tools in class. How
many slides have been made for teaching
purposes? Uncountable! Today it would
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viii
strike more not to see digital slides used in
class, than to see them.
Around one decade ago, Learning
Management Systems started to be used in
educational
institutions
(WebCT,
Blackboard, Moodle and many other similar
platforms started to appear in the late 90s).
Today, I don’t know of any university not
using an LMS (although I am sure there
are). LMSs are used for organizing
educational material for the students,
providing discussion forums, carrying out
assessments, etc.
What are the trends at present? On one
hand, educational content has become
richer than simple text documents or
presentation slides. Videos, animations, and
simulations make it easier to convey ideas
and explain concepts. There has been also
a tremendous advance in authoring tools,
which make it much easier to create such
rich material. This rich educational content is
useful for distant learning as well as for
face-to-face
learning
in
a
blended
environment. Furthermore, it is fueling
informal learning.
Secondly, since content is digital and can be
easily shared, it is in fact shared; for money
or for free. Complete universities and
educational institutions are being created
here and there solely based on online
education. Moreover, traditional face-to-face
universities are starting to offer online
curricula as well. Some universities are
putting some of their content on platforms
like iTunesU or Youtube EDU5. Training in
companies is also relying increasingly on
online tools. Educational content is also
5
shared openly. From initiatives like
OpenCourseWare6, that is now followed by
more and more institutions around the
world, to one-man shows like the Khan
Academy7, the Open Educational Resources
movement is gaining presence worldwide.
Sure, it is clear that a degree is much more
than just content. Content was also
accessible through books. It is content
selection, it is the experience with teachers
and fellow students, it is lab work, and it is
certification. And many other issues, like
research, branding, community, location,
etc. But do we really believe that advances
in Internet technologies will only affect
educational content? In relation with lab
work, there are efforts underway to enable
and facilitate remote access to labs (see for
example the GOLC initiative8). And as far as
interaction between teacher and students
and among students is concerned, the
digital natives are becoming more and more
comfortable with online interaction. Don’t
they do this every day through social
networks? In my experience at our online
MSc on e-learning9, I get often more and
deeper interactions with online students that
are around the globe than with face-to-face
students that seldom show up to class or
when they do, are absent-minded.
I am sure that in the near future, new
players will appear that will fill in some gaps
and identify new business models. Possibly
educational content will be split into smaller
6
7
8
9
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ix
chunks for a more flexible consumption. If
education has changed from lengthy
manuscripts and boring massive lectures to
rich open educational resources and social
technology-enhanced learning overcoming
distance in just a few decades, what will
happen in one or two decades from now?
Looking at other sectors, it seems very likely
that the education sector will also be struck
dramatically. We have exciting times in front
of us!
Carlos Delgado Kloos got the
M.Sc.
degree
in
Telecommunications
Engineering from the Technical
University of Madrid in 1978
and the M.Sc. degree and the
Ph.D. degree in Computer
Science from the Technical
University of Munich in 1980 and 1986, respectively.
Since 1996 he is Full Professor of Telematics
Enginering at the University Carlos III of Madrid,
where he is the director of the on-line Master's
programme on e-Learning <learn.uc3m.es> and of
the Nokia Chair at his University. He is also
Associate Vice-Rector of International Relations.
His main current research interest is centered on
educational technology. He has been involved in
more than 25 projects with European, national and
bilateral funding. He is presently the coordinator of
the eMadrid network, a major research initiative
around e-learning in the Region of Madrid. He has
published more than 200 articles in national and
international conferences and journals. He has
further written a book and co-edited five. He is IEEE
Senior Member and the Spanish representative at
IFIP TC3.
ISSN 1932-8540 © IEEE
75
Cómo usamos Moodle
en nuestras asignaturas adaptadas al EEES
Pablo del Canto, Isabel Gallego, José Manuel López, Javier Mora, Angélica Reyes, Eva Rodríguez,
Kanapathipillai Sanjeevan, Eduard Santamaría, Miguel Valero
Title – How do we use Moodle in our subjects adapted to the
European Higher Education Area
Abstract — This paper describes how do we use our digital
campus based on Moodle as a key tool in our subjects. These
subjects belong to a first course in an engineering degree and
have been adapted to the requirements of the European Higher
Education Area in accordance with an educational model whose
essential elements are the detailed planning of student work, both
in class and out of class, and the evaluation of student work with
frequent feedback. Our experience indicates that the digital
campus has become an essential tool that allows us to be very
productive in implementing the educational model, in a scenario
with several groups of class and several teachers teaching the
same program. This paper describes our educational model and
how few resources our Moodle based digital campus are used to
support key elements of this model.
Key terms — European Higher Education Area, Moodle,
feedback, student centered learning.
E
I. INTRODUCCIÓN
NTRE el curso 2004/2005 y el 2006/2007, la Escuela
Politécnica Superior de Castelldefels (EPSC) [1] de la
Universidad Politécnica de Cataluña (UPC) [2] ha realizado
una prueba piloto de adaptación de sus planes de estudio de
Ingeniería Técnica de Telecomunicación e Ingeniería Técnica
Aeronáutica a los requerimientos del Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES). Los autores de este trabajo
hemos participado en la prueba piloto con la adaptación de
nuestras asignaturas de introducción a la programación de
ordenadores, ubicadas en el primer año de los planes de
estudio.
En el contexto general de la prueba piloto y en nuestra
experiencia particular con la adaptación de nuestras
asignaturas hemos podido comprobar que la utilización
adecuada de un campus digital es un elemento esencial. En la
actualidad, la EPSC, y en general toda la UPC, utiliza un
campus digital basado en Moodle [3]. Este campus se
denomina ATENEA [4] y así nos referiremos a él en el resto
de este artículo. En ATENEA Web se puede acceder a
diferente información relacionada con el campus [5].
Todos los autores pertenecen al Departamento de Arquitectura de
Computadores de la Universidad Politécnica de Cataluña, e imparten
docencia en la Escuela Politécnica Superior de Castelldefels.
Emails
(por
orden
de
firma):
[email protected],
[email protected], [email protected], [email protected],
[email protected],
[email protected],
[email protected],
[email protected],[email protected]
Nuestra experiencia indica también que lo que realmente
nos ha permitido ser productivos en la utilización de ATENEA
es el hecho de tener claro el modelo docente al cual el campus
digital, y cualquier otro recurso, debe dar servicio. Dicho en
otras palabras, la tecnología, en este caso, el campus digital, es
una herramienta que debe ponerse al servicio del problema
(educativo en este caso).
Ciertamente, conocemos muchos casos de uso de tecnología
en la educación con una clara desconexión con el modelo
docente utilizado y por tanto, con pocos resultados y
normalmente mucho esfuerzo. Así por ejemplo es habitual que
muchos profesores preparen materiales multimedia que ponen
a disposición de los alumnos a través del campus digital, pero
que los estudiantes no usan porque todo lo que entra para el
examen lo explicará el profesor en clase (y lo explicará muy
bien).
En este artículo describimos nuestra experiencia con el uso
de ATENEA, poniendo énfasis en la forma en que los
diferentes recursos del campus dan soporte a nuestro modelo
docente. Para ello, describiremos este modelo docente en la
Sección 2. En la Sección 3 describiremos el contexto de
nuestro trabajo. Las Secciones 4, 5 y 6 describen cómo usamos
diferentes elementos de ATENEA como soporte a varios de
los elementos clave del modelo docente. Finalmente, las
Secciones 7 y 8 contienen las líneas de trabajo futuro y las
conclusiones.
II. NUESTRO MODELO DOCENTE PARA LA ADAPTACIÓN DE
ASIGNATURAS AL EEES
El grupo de profesores responsables de las asignaturas de
introducción a la programación de ordenadores en la EPSC
consideramos que la adaptación de las asignaturas al EEES y,
en particular, la adopción del sistema europeo de créditos
(ECTS), requiere un cambio profundo en la manera en que se
organiza e imparte la docencia. En particular, la frase siguiente
sintetiza claramente la filosofía que, en nuestra opinión, debe
guiar los cambios en los métodos docentes:
Piénsate un programa de actividades
de las que el alumno no pueda escapar sin haber aprendido,
consigue que haga estas actividades
y, si llega al final, entonces apruébalo
En un esfuerzo para pasar de la filosofía a los hechos,
hemos elaborado la siguiente lista de criterios concretos para
adaptar una asignatura al sistema ECTS:
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76
1. Define claramente los objetivos de aprendizaje, es
decir, lo que tus alumnos deben haber aprendido al final
del curso.
2. Establece en detalle lo que tus alumnos deben hacer en
clase y sobre todo fuera de clase, sobre todo fuera de
clase no porque sea más importante, sino porque
tenemos menos hábito de planificar con detalle las tareas
que encargamos para casa.
3. Establece entregas, es decir, el producto de las
actividades de aprendizaje del programa, que ponen de
manifiesto si la tarea se ha hecho, si está bien o mal y si
el alumno trabaja de manera regular.
4. Establece mecanismos de retroalimentación (feedback)
inmediato, sobre la base de las entregas del curso.
5. Prepara acciones específicas para los alumnos que
tienen más dificultades de aprendizaje y también para
los más adelantados.
6. Establece un plan de recogida sistemática de datos
sobre la marcha del curso, y usa esos datos como motor
de un proceso de mejora continuada.
7. Asegúrate de que tu plan de actividades está formado
por pasos asequibles, pero con un final ambicioso.
Ambas características motivarán a tus alumnos a realizar
las actividades.
8. Usa técnicas de aprendizaje cooperativo y
aprendizaje basado en proyectos. Tus alumnos se
motivarán aún más.
9. Diseña el método de calificación de manera que sea un
estímulo adicional para recorrer el camino de
aprendizaje diseñado.
En varios trabajos previos hemos elaborado con más detalle
diferentes elementos de la lista anterior. Así por ejemplo, en
[6] se describe el proceso general de adaptación de nuestras
asignaturas de acuerdo con los criterios anteriores, en [7] se
muestra cómo deben formularse los objetivos de aprendizaje,
en [8] se describen algunos mecanismos que pueden facilitar al
profesor la labor de ofrecer feedback inmediato a los alumnos,
en [9] se muestra el modelo de calidad de nuestras asignaturas
basado en un proceso de mejora continua y en [10][11] se
analiza en detalle el uso que hacemos de aprendizaje
cooperativo y aprendizaje basado en proyectos.
En este trabajo mostraremos en detalle cómo se utiliza el
campus digital ATENEA (basado en Moodle) para dar soporte
a los diferentes elementos del modelo docente. Organizaremos
la exposición en tres bloques, de acuerdo con las siguientes
temáticas:
Comunicación de información a los alumnos. Este
bloque tiene que ver esencialmente con los criterios
1, 2 y 3 de nuestro modelo docente.
Gestión de la interacción con los alumnos. Este
bloque se relaciona esencialmente con el criterio 4.
Mecanismos para la gestión de la calidad. Este bloque
se relaciona esencialmente con el criterio 6.
Antes de entrar en los detalles de cómo usamos ATENEA,
veamos algo sobre la plataforma tecnológica Moodle y algunas
cuestiones básicas sobre la organización de nuestras
asignaturas.
III. MOODLE Y NUESTRAS ASIGNATURAS
La plataforma Moodle [3] es un sistema de código abierto
(licencia pública GNU) para la gestión de cursos por Internet
cuyo diseño está basado en los principios pedagógicos del
constructivismo. La comunidad Moodle actualmente está
formada por más de 700.000 usuarios registrados de más de
200 países diferentes. Existen más de 37.000 servidores
registrados, más de 2 millones cursos basados en Moodle y
más de 25 millones de usuarios que generan una gran cantidad
de recursos que ponen a disposición de la comunidad.
La UPC decidió utilizar, a partir del curso 2006-2007,
Moodle como plataforma tecnológica para su campus digital
de soporte a la docencia, denominado ATENEA. La EPSC
participó desde el principio en la experiencia piloto. En este
momento nos encontramos en la fase de generalización de la
utilización de ATENEA para toda la comunidad educativa de
la UPC. Actualmente el campus ATENEA de la UPC es una
de las instalaciones basada en Moodle más grande de las
registradas por la organización Moodle [12].
Moodle ofrece gran cantidad de recursos, algunos de ellos
muy sofisticados. Además, al tratarse de código abierto y
existir una gran comunidad de usuarios se están realizando
mejoras y nuevas funcionalidades de forma constante, lo cual
es una de las ventajas importantes de esta herramienta.
En realidad, tal y como se verá en las siguientes secciones,
nosotros estamos usando actualmente un subconjunto bastante
reducido de recursos de Moodle, pero más que suficiente para
dar un soporte efectivo a nuestro modelo docente. En
concreto, los recursos que más usamos son: etiquetas, páginas
web, enlaces a documentos, tareas, fórums y cuestionarios. En
las siguientes secciones asumiremos que el lector conoce los
aspectos básicos sobre el uso de estos recursos. Para más
información puede consultarse la documentación sobre de la
plataforma Moodle [13].
En este artículo nos centramos en el uso de ATENEA en
dos asignaturas de introducción a la programación de
ordenadores. Se trata de Introducción a los Computadores
(IC) y Laboratorio de Programación (LP), ambas
pertenecientes a la Ingeniería Técnica de Telecomunicación
(Especialidades Sistemas de Telecomunicación y Telemática)
y a la Ingeniería Técnica Aeronáutica (Especialidad
Aeronavegación), que se imparten en la EPSC.
En virtud de la prueba piloto de adaptación al EEES,
nuestras asignaturas tienen asignados 4,8 créditos ECTS. Esto
implica que los alumnos tienen que dedicar a cada una de ellas
unas 8 horas a la semana a lo largo de las 15 semanas del
curso. De estas 8 horas, normalmente, 2 horas corresponden a
una sesión de clase, que se imparte en grupos de 40 alumnos
que son atendidos por dos profesores. Las otras 6
corresponden a trabajo fuera de clase. En 4 ó 5 de las 15
semanas la sesión de clase tiene 4 horas (sesiones dobles) y los
alumnos deben dedicar sólo 4 horas adicionales fuera de clase.
Naturalmente, existe una guía detallada de las actividades
que deben realizar los alumnos en clase y fuera de clase, con
una lista de las entregas que deben ir realizando. Otros detalles
ISSN 1932-8540 © IEEE
DEL CAMPO et al.: CÓMO USAMOS MOODLE EN NUESTRAS ASIGNATURAS ADAPTADAS AL EEES
77
Fig 3. Contenido de la página web dedicada al calendario de las sesiones.
Fig. 1. Bloque inicial con información general sobre la organización de la
asignatura
clave de la organización de las asignaturas se irán desgranando
a medida que se vaya mostrando la forma en que usamos el
campus ATENEA.
Cada profesor del equipo concentra normalmente toda su
actividad docente en una de las dos asignaturas, impartiendo
dos grupos de clase en cada cuatrimestre. Esto hace que el
ratio alumno/profesor sea aproximadamente de 40.
IV. COMUNICACIÓN DE INFORMACIÓN A LOS ALUMNOS
En esta sección describiremos cómo utilizamos ATENEA
para comunicar a los estudiantes la información esencial sobre
el funcionamiento del curso.
A. Información General de las Asignaturas
Tal y como muestra la Figura 1, el espacio ATENEA de
cada una de nuestras asignaturas tiene un bloque inicial que
contiene una serie de páginas web con información básica
sobre la forma en que se organiza la asignatura. Los
contenidos de esas páginas pueden imaginarse fácilmente a
partir de los títulos que tienen. Comentamos, a continuación,
aquellas que se relacionan con los aspectos más novedosos de
nuestro modelo docente.
La Figura 2 muestra una parte de la página dedicada a las
Entregas. En esta tabla los alumnos tienen la enumeración
completa de las entregas que deben realizar a lo largo del
Fig. 2. Contenido de la página web dedicada a las entregas del curso.
curso, si son individuales (Ind) o en grupo (GB o GT), para
cuándo debe estar lista cada entrega y cómo deben realizar la
entrega (en papel, demostrando en clase o entregando un
fichero través del campus digital). Como se verá más adelante,
la gestión de todas estas entregas es un elemento esencial del
modelo docente y uno de los ámbitos donde el campus digital
juega un papel más relevante.
La Figura 3 muestra el contenido de la página Calendario.
Cada cuatrimestre hay varios grupos de clase, de 40 alumnos
cada grupo (en la figura se muestra el calendario para los 3
grupos que hubo en un curso reciente). A cada grupo le
corresponde una columna en la que puede identificar la fecha
en la que tendrá lugar cada una de las sesiones de clase, que se
enumeran de la S1 (sesión de clase de la semana 1) a la S15.
Esta es la única información específica para cada grupo. El
resto de la información, y en particular, el plan de actividades
y entregas (que se describirá más adelante) son comunes para
todos los grupos ya que se expresan en términos del número de
semana o número de sesión.
La página web llamada Conocimientos mínimos contiene
información sobre los 8 tipos de ejercicios de la asignatura IC
(que son 6 en el caso de la asignatura LP) que cada alumno
debe demostrar de forma individual (en formato examen) por
Fig 4. Contenido de la página web dedicada a los conocimientos mínimos.
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Fig. 6. Parte de la guía de actividades de una semana del curso.
Fig. 5. Presentación del plan de actividades y entregas.
considerarse imprescindibles para poder superar la asignatura
(el resto de los conocimientos los demostrarán mediante la
realización de un proyecto en equipo). En esta página web hay
una descripción detallada de dichos conocimientos mínimos
con varios ejemplos resueltos. La Figura 4 muestra una parte
del contenido de esa página. En [14] se puede obtener más
información acerca de la evaluación individual en una
asignatura orientada al aprendizaje mediante proyectos (como
es el caso de nuestras asignaturas) utilizando el concepto de
conocimientos mínimos.
Finalmente, el propósito de la página Acceso directo es
facilitar al alumno los enlaces directos a todos los materiales
relevantes del curso que, como se verá más adelante, aparecen
distribuidos a lo largo del plan de actividades (en el punto del
plan en que el material es necesario).
B. Plan de Actividades y Entregas
Uno de los elementos centrales de nuestro modelo docente
es el plan detallado de todas las actividades y entregas que
deben realizar los alumnos durante el curso, semana a semana.
Este plan se comunica a los alumnos tal y como se muestra en
la Figura 5 (en la página principal del espacio ATENEA).
Como puede observarse, la unidad básica de planificación
es la semana. Para cada una de las 15 semanas del curso se
habilita un bloque (una semana o tema en la configuración del
espacio Moodle asociado a la asignatura). En cada uno de esos
bloques, usando una etiqueta (recurso Moodle) se describe el
resumen ejecutivo de las actividades de la semana. Esas
actividades siempre se inician con la sesión de clase de la
semana, cuya fecha es distinta para cada grupo de clase (tal y
como indica la página web dedicada al calendario, que
comentamos en el apartado anterior). Después se enumeran las
actividades a realizar fuera de clase con una indicación del
tiempo que cada alumno debe dedicarle a cada actividad. Las
tareas son normalmente pequeñas (no más de dos horas) lo
cual facilita que los alumnos perciban el plan como una
secuencia de actividades asequibles y facilita también a los
profesores el seguimiento de la actividad. En la Figura 5 puede
verse cómo en la semana 4 se ha previsto una dedicación por
debajo de la media (que es de 8 horas a la semana). Este
espacio de tiempo no programado es lo que llamamos “junta
de dilatación” y es ideal para que los alumnos que empiezan a
rezagarse tengan tiempo para ponerse al día antes de que el
curso haya avanzado en exceso.
Después de la etiqueta que contiene el resumen ejecutivo
aparece un enlace a una página web con la guía detallada de
las actividades de la semana (Semana N: Guía de actividades).
La Figura 6 muestra una parte de la guía correspondiente a la
semana 3. Como puede observase, la guía de actividades
ofrece instrucciones muy precisas sobre el trabajo a realizar en
clase y fuera de clase (las tareas 2, 3 y 4 del ejemplo de la
figura corresponden a actividades a realizar fuera de clase). En
nuestras asignaturas es habitual que los alumnos deban: a)
hacer tareas con su ordenador personal (es el caso de la tarea 2
del ejemplo); b) reunirse con sus compañeros de grupo para
compartir resultados (es el caso de la tarea 3) y c) producir
entregas en formato electrónico, unas veces de forma
individual y otras en grupo (es el caso de la entrega #3.3).
Naturalmente, si para la realización de una tarea se requiere
algún material específico en formato electrónico, este material
se enlaza en la propia guía. Éste es el caso del enunciado del
ejercicio de autoevaluación (tarea 4 del ejemplo).
Los elementos que aparecen después de la guía de
actividades (ver Figura 5) tienen que ver con la gestión de las
entregas y la gestión de la calidad que se explicarán más
adelante.
C. Avisos
Otro elemento que tiene que ver con la comunicación de
información a los alumnos son los avisos, que se implementan
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Fig. 7. Un ejemplo de aviso, implementado con etiquetas.
de forma sencilla mediante etiquetas. La Figura 7 muestra un
aviso relativo a la semana de exámenes finales (la semana 16,
una vez han acabado las 15 semanas de clase).
V. GESTIÓN DE LA INTERACCIÓN CON LOS ALUMNOS
Otro de los elementos clave en nuestro modelo docente es el
seguimiento del trabajo que va realizando el alumno (las
entregas) y los mecanismos que nos permiten darle
retroalimentación con frecuencia para que pueda mejorar a lo
largo del curso. En este ámbito, el campus ATENEA nos
ofrece también mucha ayuda.
A. Mecanismos para Gestionar las Entregas
Para cada una de las entregas que los alumnos deben
realizar en formato electrónico, habilitamos un recurso de tipo
tarea en la semana correspondiente. Así por ejemplo, la Figura
5 muestra que la semana 3 los alumnos tienen que hacer tres
entregas electrónicas. Las entregas 3.2 y 3.4 son individuales y
la entrega 3.3 es en grupo. Esa semana hay otra entrega (la
3.1) que se realiza en papel durante la sesión de clase, y que
no requiere por tanto de soporte especial en ATENEA.
El recurso de tipo tarea permite a los alumnos enviar un
fichero al campus digital y permite al profesor controlar
cómodamente las entregas realizadas. La Figura 8 muestra un
ejemplo de la pantalla que tiene el profesor para controlar las
entregas. En esta pantalla el profesor puede ver la entrega
realizada por cada alumno y puede establecer una calificación
individualizada. En nuestro caso, en la mayoría de las entregas
la escala de calificación que utilizamos es:
Fig. 9. Contenido de la página de seguimiento de las entregas
OK (entregado a tiempo)
OK pero tarde (entregado con cierto retraso)
Volver a entregar (cuando la entrega tiene defectos
importantes)
No entregado (cuando pasó el tiempo de entrega)
Por otra parte, el profesor puede escribir cómodamente
comentarios en el caso que sea necesario (por ejemplo, las
razones por las que la entrega no ha sido aceptada y hay que
volver a realizarla).
Una de las limitaciones del recurso tarea es que la entrega
realizada por un alumno sólo puede ser vista por el profesor y
no por sus compañeros. Cuando conviene que los alumnos
puedan ver las tareas de sus compañeros la gestión de la
entrega se realiza mediante el recurso foro. Este recurso
permite realizar una gestión similar a la que realizamos con la
tarea (en particular, poner una calificación y un comentario)
pero dando visibilidad al resto de los alumnos e incluso
permitiendo que unos alumnos comenten los trabajos de otros.
Naturalmente, mantener al día la gestión de las entregas, las
calificaciones y los comentarios (en definitiva, una evaluación
continuada de verdad) es uno de los requisitos más costosos
para el profesorado en el nuevo modelo docente. Pero nuestra
experiencia es que el soporte que ofrece ATENEA nos permite
ser eficientes en ese trabajo. Por otra parte, cuando el
profesorado lleva al día el trabajo de seguimiento, la
motivación del alumno para realizar las siguientes tareas
aumenta de forma significativa.
B. El Síndrome de la Casilla Vacía
Precisamente cualquier elemento que motive al alumno a
llevar el trabajo al día es de interés en el nuevo modelo
docente. De acuerdo con nuestra experiencia, uno de los
elementos que motivan a los alumnos es percibir que el resto
de sus compañeros van avanzando en las tareas del curso, de
manera que “si no se ponen las pilas” se van a quedar
rezagados. Para potenciar este efecto motivador usamos una
Fig. 8. Vista de la página en la que el profesorado controla una de las
entregas realizada por los alumnos (cuyos nombre han sido ocultados).
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página web de seguimiento de las entregas para cada grupo de
clase (la Figura 9 muestra un ejemplo). Cuando un alumno
realiza una entrega el profesor la registra en la página web, que
es visible por todos los alumnos del curso. Con esto se
consigue, por una parte, que el alumno que hizo la entrega
compruebe que el profesor es consciente de esa entrega. Por
otra parte, como decíamos antes, se consigue que los alumnos
que se están tomando las entregas con calma (sus casillas aún
están vacías) vean que sus compañeros están avanzando
(tienen sus casillas llenas), lo cual les motivará a realizar un
mayor esfuerzo para no descolgarse del grupo.
C. Mecanismos de Retroalimentación
Uno de los propósitos fundamentales del establecimiento de
entregas a lo largo del curso es facilitar el despliegue de un
mecanismo de retroalimentación que permita a profesores y
alumnos determinar qué es lo que hay que mejorar para
alcanzar los objetivos formativos del curso.
Precisamente el mantenimiento de un buen sistema de
retroalimentación es una de las tareas que más esfuerzo
requiere al profesorado y cualquier herramienta que ayude a
gestionar estos mecanismos es de máximo interés. En
particular, los propios alumnos y el computador pueden ser de
gran ayuda al profesor en esta tarea.
En nuestras asignaturas, utilizamos ampliamente
mecanismos de autoevaluación y evaluación cruzada entre
alumnos como apoyo a la generación de retroalimentación
[15]. En estos mecanismos, son los propios alumnos los que,
de acuerdo con unos criterios establecidos por el profesor,
determinan lo que están haciendo bien (ellos y/o sus
compañeros) y lo que deben mejorar. En la Figura 6 se
muestran precisamente las instrucciones de una tarea de
autoevaluación (la tarea 4 de la semana). Como soporte a las
autoevaluaciones y evaluaciones entre compañeros no
utilizamos ningún recurso especial, aparte de los ya
comentados. Por ejemplo, en el caso de una tarea de
Fig. 10. Uso de foros para dar soporte a la evaluación entre compañeros.
evaluación entre compañeros, las entregas se realizan a través
de foros ya que, como se ha comentado antes, este recurso
permite a los alumnos ver el trabajo de sus compañeros
(requisito necesario para una actividad de evaluación entre
compañeros). La Figura 10 muestra un ejemplo de evaluación
entre compañeros. Un alumno realizó la entrega 3.1 del curso.
Esta entrega fue valorada por dos compañeros, de acuerdo con
unos criterios de calidad y unas instrucciones
convenientemente especificadas en la guía de actividades de la
semana. Naturalmente, la evaluación que cada alumno debe
hacer de sus compañeros es una entrega más del curso.
Como se comentaba antes, el propio computador puede
ayudarnos a dar retroalimentación al alumno con poco
esfuerzo para el profesor. En particular, Moodle ofrece el
recurso cuestionarios que permite crear cuestionarios con una
variedad de tipos de preguntas (opción múltiple, respuesta
corta, verdadero/falso, etc.), y programar la retroalimentación
automática que hay que dar al alumno (calificaciones y/o
comentarios) en función de su respuesta a las preguntas.
Naturalmente, la realización de estos cuestionarios por parte
del alumno debe ser una tarea más (y una entrega más)
convenientemente planificada y descrita en la guía de
actividades.
El uso de las técnicas anteriores no exime al profesor de
realizar personalmente la evaluación (y la retroalimentación
correspondiente) especialmente en el caso de algunas entregas
claves del curso. Los mecanismos que ya se han visto son
suficientes como soporte al profesorado para esta tarea. En
particular, los profesores escribimos nuestros comentarios a
los trabajos de los alumnos en el cuatro de texto asociado a
cada una de las entregas realizadas a través del recurso tarea,
tal y como muestra la Figura 8. Naturalmente, estos
comentarios se refuerzan con la interacción directa entre
profesores y alumnos, que se produce en las clases o en las
horas de consulta.
La Figura 11 muestra un ejemplo de comentario del
profesor a una tarea importante del curso: el primer prototipo
del proyecto que realizan los alumnos, en cuya evaluación el
profesor debe dar consignas claras que ayuden a los grupos a
reconducir planteamientos erróneos de cara a la versión final
Fig. 11: Ejemplo de un comentario detallado al trabajo de un alumno.
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En estos momentos trabajamos con foros de consultas por
temas (en el pasado experimentamos con un foro general y con
foros semanales). La idea es que los alumnos envíen sus dudas
al foro del tema correspondiente y resuelvan las dudas de sus
compañeros. La participación activa en los foros de consultas
se tiene en cuenta al establecer la calificación de actitud y
participación, que tiene un peso del 10% en el total de la
asignatura. La Figura 12 muestra un ejemplo que ilustra el uso
de los foros de consulta.
Fig 12. Ejemplo de uso de foros por parte de los alumnos, para aclararse
dudas sobre los temas del curso.
del proyecto. En este caso, los comentarios del profesor se
realizan de acuerdo con unos criterios de calidad
convenientemente especificados con antelación. Aunque el
formato del comentario de la Figura 11 no facilita
excesivamente la lectura (el editor de texto de Moodle es
bastante limitado), puede observarse fácilmente que el
profesor emite una evaluación (una calificación y un
comentario) en base cuatro criterios de calidad del proyecto
que se está realizando: correcto, robusto, amigable y bien
organizado.
Como puede verse, la elaboración de retroalimentación tan
detallada como la mostrada en el ejemplo requiere un esfuerzo
considerable. Por ello, un aspecto esencial en nuestro modelo
docente es determinar cuáles son las entregas claves que
requieren este tipo de retroalimentación por parte del profesor
y cuáles son las entregas para las que puede ser suficiente una
supervisión más ligera, apoyándonos en autoevaluaciones,
evaluación entre compañeros y cuestionarios de corrección
automática. Por ejemplo, la Figura 8 muestra un ejemplo de
entrega que requiere un esfuerzo pequeño de retroalimentación
por parte del profesorado. Así como para los estudiantes
resulta esencial indicarles el tiempo límite en su dedicación a
cada tarea, para que aprendan a administrarse el tiempo, no
menos importante lo es para los profesores, especialmente
cuando en grupos de muchos alumnos el tiempo dedicado a la
supervisión puede oscilar radicalmente en función del enfoque
e importancia que se le dé al tipo de retroalimentación. Por
otra parte, en ningún caso estos comentarios dejados en el
campus virtual deben sustituir o priorizarse sobre aquellos
dados en clase que resultan más enriquecedores por cuanto se
cuenta con la interacción directa con el alumno.
D. Foros de Consulta
Otro mecanismo que se usa en nuestras asignaturas para
implicar a los alumnos en la generación de retroalimentación
y, en particular, para aclararse dudas mutuamente son los foros
de consulta que implementamos, lógicamente, mediante el
recurso foro de Moodle.
E. Soporte para la Gestión de Grupos
En nuestro modelo docente el trabajo en grupo es un
elemento fundamental. Específicamente, tanto en IC como en
LP los alumnos realizan un proyecto de programación en
grupos de 3 ó 4.
El soporte que ofrece Moodle al trabajo en grupo es, hoy
por hoy, limitado. En todo caso, el mecanismo de creación de
grupos nos resulta de mucha utilidad. En particular, gracias a
ese mecanismo podemos definir en Moodle los grupos de
alumnos y asignar un nombre a cada grupo. En el momento de
revisar las entregas de los alumnos, podemos pedir que se nos
muestre únicamente las entregas realizadas por los miembros
del grupo seleccionado. La Figura 13 es un ejemplo en el que
se muestran las entregas del grupo 1BM10-6. Puesto que se
trata de una entrega de grupo, sólo uno de los miembros del
grupo hizo la entrega del documento electrónico. El profesor
escribió el comentario correspondiente y, mediante un
procedimiento de Cut&Paste copió el mismo comentario a los
otros dos miembros del grupo. El profesor puede rápidamente
pedir que se muestren las entregas del siguiente grupo y hacer
la valoración correspondiente. Lógicamente, sería ideal que
Moodle permitiera escribir una sola vez el comentario y que
éste se replicase automáticamente para todos los miembros del
grupo. Probablemente esto será así en futuras versiones de
Moodle.
VI. MECANISMOS PARA LA GESTIÓN DE LA CALIDAD
Otro de los elementos esenciales de nuestro modelo docente
es el establecimiento de políticas de calidad que permitan una
mejora continuada del proceso de enseñanza y aprendizaje [9].
Veamos en los apartados siguientes cómo nos ayuda Moodle
en esta tarea.
Fig. 13. Vista en la que sólo se muestran las entregas de los miembros de un
grupo
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Fig. 14. Parte de la guía del profesor para la sesión 15.
Fig. 16. Cuestionario de incidencias críticas.
A. La Guía del Profesor
Al igual que existe una guía detallada semanal de las
actividades que debe realizar el alumno dentro y fuera de
clase, también existe una guía detallada de lo que debe hacer
el profesor semana a semana. Se implementa mediante un
recurso tipo página web (una página web para cada una de las
semanas) en la que pueden escribir todos los profesores pero
que permanece oculta a los alumnos. Por esta razón no aparece
esta página en la vista de la Figura 5, que sólo muestra los
recursos visibles a los alumnos. La Figura 14 muestra un
ejemplo del aspecto que tiene la guía para una de las semanas
del curso.
Naturalmente, este es un recurso muy apreciado por el
profesorado, especialmente por el que imparte la asignatura
por primera vez.
B. Recogida de Datos sobre la Marcha del Curso
El proceso de mejora continuada también es esencial en
nuestro modelo. Debe basarse en los datos recogidos a lo largo
del curso de forma sistemática. El modelo contempla la
recogida de cuatro tipos de datos: tiempo de dedicación y
porcentaje de tareas realizadas por los alumnos cada semana,
opiniones de los alumnos, opiniones de los profesores y
rendimientos académicos.
El tiempo de dedicación de los alumnos a las tareas del
curso se recoge semanalmente mediante cuestionarios
Fig. 15. Cuestionario para la recogida de información sobre tiempo de
dedicación de los alumnos a las tareas de la semana.
Moodle. La Figura 15 muestra el aspecto que tiene el
cuestionario. En este cuestionario simplemente se pide al
alumno que indique el número de horas dedicado (sin contar
las horas de clase). Existe un segundo cuestionario semanal,
similar al anterior, en el que el alumno indica el porcentaje de
tareas realizadas en el tiempo indicado. Con esta información,
cada profesor tiene un registro semanal sobre la dedicación y
rendimiento de sus alumnos y puede usar esta información
para valorar si la estimación de tiempos para cada tarea es
correcta y para detectar a los alumnos que están dedicando
mucho más o mucho menos del tiempo estimado. Forma parte
también de las políticas de calidad de nuestras asignaturas la
rutina de que cada profesor haga un breve resumen de los
datos del tiempo de dedicación y tareas completadas cada
semana e incorpore ese resumen a una página web, también
oculta a los alumnos, en la que se recopilan los datos de todos
los grupos, lo cual facilitará, a final de curso, el análisis de la
información.
Las opiniones de los alumnos sobre las asignaturas se
recopilan también sistemáticamente mediante un cuestionario
de incidencias críticas [16] en las semanas 4 y 12, y mediante
Fig. 17. Vista de los resultados del cuestionario de incidencias críticas
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Fig. 18. Parte del cuestionario que se usa para recoger la valoración final de
los alumnos.
una encuesta final la semana 15. La semana 9 los alumnos
rellenan una encuesta de opinión que administra la escuela y
cuyos resultados también se tienen en cuenta en el proceso de
análisis y mejora continuada.
El cuestionario de incidencias críticas se implementa
mediante el cuestionario Moodle que se muestra en la Figura
16. Los alumnos deben indicar simplemente lo que les ha
parecido más crítico, en positivo y en negativo. Deben
responder a estas preguntas de forma rápida y concreta.
Moodle permite después ver las respuestas de los alumnos
de forma cómoda, tal y como muestra la Figura 17. De nuevo,
cada profesor hace un resumen de los resultados de la encuesta
y agrega ese resumen al de los otros grupos, en una página
web oculta a los alumnos.
La encuesta final que contestan los alumnos durante la
sesión 15 (inspirada en el cuestionario SEEQ [17]) también
está implementada en Moodle mediante un recurso de tipo
cuestionario, tal y como muestra la Figura 18. El cuestionario
tiene 8 preguntas cerradas como las de la figura y dos abiertas
similares al cuestionario de incidencias críticas.
De nuevo, los mecanismos de Moodle para analizar las
respuestas al cuestionario nos facilitan el procesado. Por
ejemplo, la Figura 19 muestra el análisis que hace Moodle de
los resultados del cuestionario correspondientes a las
preguntas cerradas.
Los datos sobre tiempo de dedicación y opiniones de los
estudiantes se complementan con observaciones de los propios
profesores y resultados académicos de los alumnos. Por
ejemplo, malos resultados generalizados en uno de los
conocimientos mínimos del curso puede poner de manifiesto la
necesidad de mejorar las actividades de preparación de ese
conocimiento mínimo o, eventualmente, detectar un enunciado
mal formulado o excesivamente complejo.
C. Informes de Análisis y Mejora
Una vez concluido el curso, el equipo de profesores analiza
los datos recopilados a lo largo del cuatrimestre para valorar el
funcionamiento y plantearse objetivos de mejora de cara al
curso siguiente. Concretamente, cada periodo se elabora un
informe de análisis y mejora que consta de 4 apartados:
Fig. 19. Vista en la que se muestra un resumen de los resultados obtenidos
en las preguntas de la encuesta final de curso
1.
Acciones de mejora para el curso que ha finalizado:
cuáles eran y en qué medida se han llevado a cabo
2. Cuáles son los datos recopilados
3. Cuáles son las conclusiones a partir de esos datos
4. Cuáles son las nuevas acciones de mejora para el
curso siguiente.
Naturalmente, el cuarto apartado del informe se convertirá
en el primero del curso siguiente, cerrándose así el ciclo de
mejora continuada.
Los informes de mejora de los sucesivos cuatrimestres se
adjuntan (en forma de páginas web o ficheros adjuntos) al
curso Moodle en un último bloque destinado a éste propósito,
oculto a los estudiantes pero accesible a cualquier profesor y
listo para cualquier auditoría externa de calidad, basada en
evidencias.
VII. TRABAJO FUTURO
Tal y como se ha descrito en las secciones anteriores, un
conjunto relativamente reducido de recursos Moodle nos
permite dar un soporte muy adecuado al modelo docente en el
que se basan nuestras asignaturas adaptadas al EEES. No
obstante, Moodle dispone de recursos más sofisticados, que
están siendo explorados en este momento para su
incorporación a nuestras asignaturas.
Por una parte, el recurso lección permite presentar
información al alumno de acuerdo con una secuencia
preestablecida, que está en función de su nivel de compresión
a medida que avanza la exposición. Este recurso puede
permitirnos preparar material de autoaprendizaje en formatos
alternativos a los disponibles en este momento (que suelen ser
documentos Word que contienen prácticas de ordenador muy
guiadas). Los materiales de autoaprendizaje son esenciales en
nuestro modelo docente que se basa en que los alumnos
dediquen tiempo a aprender de forma autónoma fuera de clase,
ISSN 1932-8540 © IEEE
84
de manera que el tiempo de clase se dedique a realizar tareas
en las que predominan la interacción de los alumnos entre sí y
con el profesor.
La nueva versión de Moodle tiene un módulo de
calificaciones algo más elaborado que las versiones anteriores.
Actualmente estamos explorando la forma de utilizar este
módulo de forma que podamos ir presentando al alumno a lo
largo del curso y de forma comprensible y eficiente el estado
global de su evaluación, cosa que en este momento no tenemos
bien resuelta.
Finalmente, el recurso taller parece muy adecuado para dar
soporte a actividades de evaluación entre compañeros. En las
asignaturas IC y LP, la evaluación entre compañeros se realiza
en la sesión final en la que los grupos entregan su proyecto, y
tiene lugar en la propia sesión de clase bajo la supervisión del
profesor (el ejemplo de la Figura 10 corresponde a otra
asignatura del plan de estudios). El recurso taller podría
permitirnos introducir alguna actividad adicional de
evaluación entre compañeros a lo largo del curso, de manera
que los alumnos realizasen la evaluación en el tiempo de
trabajo del alumno fuera de clase.
VIII. CONCLUSIONES
En este artículo hemos descrito cómo utilizamos el campus
digital ATENEA (basado en Moodle) como soporte a nuestras
asignaturas adaptadas al EEES. Según nuestra experiencia, un
conjunto limitado de recursos de Moodle nos ha permitido en
poco tiempo dotarnos de una herramienta que hoy por hoy
resulta imprescindible para la impartición de nuestras
asignaturas. De aquí se deduce una primera conclusión: el
coste de aprendizaje de la herramienta para todos los
implicados (profesores y alumnos) es bajo. Lo cierto es que en
este proceso ha resultado clave el tener bien claro el modelo
docente para la adaptación de nuestras asignaturas al EEES y
cuáles de los elementos de ese modelo pueden beneficiarse de
un soporte específico a través del campus digital. El coste de
aprendizaje de este nuevo modelo docente sí que ha sido
elevado, puesto que es el resultado de 6 años de
experimentación, en el marco de las pruebas piloto de
adaptación al EEES.
No resulta fácil valorar de forma cuantitativa el impacto que
ha tenido la utilización de ATENEA en nuestras asignaturas.
Es cierto, por una parte, que los datos de rendimiento han
mejorado en los últimos cursos, en los que hemos pasado de
una tasa de aprobados de un 50% con un nivel de abandono de
un 40% a una tasa de aprobados del 70% con un nivel de
abandono del 5%. Y esta mejora se ha producido en un
contexto de reducción de la nota de corte, que se sitúa en la
actualidad en un 5.00. Pero también es cierto que esa mejora
cabe atribuirla, en general al nuevo modelo docente, en el que
el impacto de ATENEA no puede evaluarse por separado.
No obstante, pueden darse algunos datos de percepción de
los alumnos sobre algunos aspectos del curso en los que
ATENEA tiene una incidencia más directa. En concreto, al
final del curso los alumnos deben valorar, en una encuesta
final de satisfacción, su grado de acuerdo con una serie de
afirmaciones, en una escala del 1 (nada de acuerdo) al 5
(completamente de acuerdo). Algunos resultados significativos
de esta encuesta en la última edición del curso (2009), son:
1 En este curso he aprendido cosas que considero valiosas para mi
formación: 4,47
2 El material del curso está bien preparado y es adecuado: 3,73
3 En todo momento he tenido claro lo que tenía que hacer (tanto en
clase como fuera de clase): 3,45
4 Siempre me he sentido bien informado sobre mi progreso(o falta de
progreso) en el curso: 4,20
Las preguntas 2, 3 y sobre todo la pregunta 4 hacen
referencia a aspectos en los que en campus digital ATENEA
puede tener una relevancia mayor. Como se puede apreciar,
los alumnos hacen una valoración positiva en general, y una
valoración muy positiva en el caso concreto de la
retroalimentación (pregunta 4), aspecto en el que ATENEA
juega un papel crucial. Esta alta valoración también se ve
reflejada en las cuestiones abiertas que acompañan al
cuestionario, en las que los alumnos pueden mencionar los
aspectos que más les han gustado en la organización del curso.
Más datos sobre el impacto que ha tenido la introducción del
nuevo modelo docente en nuestras asignaturas pueden
encontrarse en [6].
Por otra parte, tal y como se ha puesto de manifiesto en este
artículo, para el equipo de profesores ATENEA nos ha
permitido tener bien centralizada y organizada la información,
lo cual ha facilitado enormemente la coordinación. Por otra
parte, las herramientas y procedimientos para la gestión de las
entregas a través de ATENEA nos ayudan a ser especialmente
eficientes la retroalimentación al estudiante, una tarea que
resulta esencial en el modelo docente, pero que puede ser
especialmente costosa para el profesorado en términos de
tiempo de dedicación.
Tal y como hemos visto en el artículo, si bien Moodle nos
ofrece prácticamente todo lo que necesitamos para dar soporte
a los diferentes elementos de nuestro modelo, es cierto que el
soporte al trabajo en grupos cooperativos es limitado. En
particular, se echa de menos algún mecanismo que permita dar
retroalimentación a nivel de grupo y no sólo a nivel individual.
Alguno de los mecanismos que hemos descrito en este
artículo ha caído en desuso en las últimas ediciones de
nuestros cursos. En concreto, actualmente ya no recogemos los
datos del tiempo de dedicación semanal a través del
cuestionario mostrado en la Figura 15. Ahora recogemos la
información en papel, mediante una lista que circula entre los
alumnos durante la sesión semanal de clase. Este
procedimiento tiene la desventaja de que después el profesor
debe introducir los datos a mano en el ordenador para poder
procesarlos (esa era la ventaja fundamental del uso de los
cuestionarios a través de ATENEA). Pero tiene la ventaja de
que a través de la lista en papel se recoge prácticamente el
100% de la información, mientras que a través de los
cuestionarios se perdía mucha información ya que a medida
ISSN 1932-8540 © IEEE
que avanzaba el curso la proporción de alumnos que
respondían los cuestionarios bajaba significativamente.
Finalmente, conviene señalar que, como es obvio, el modelo
docente descrito en este artículo es más exigente que el
tradicional en lo que respecta a dedicación docente del
profesorado. Tareas tales como la preparación y revisión
frecuente del material y, sobre todo, el mantenimiento de un
sistema de retroalimentación frecuente del trabajo realizado
por los alumnos consumen ahora un tiempo muy superior al
que consumían en el modelo anterior. No obstante, nuestra
experiencia es que trabajando en equipo, utilizando técnicas
específicas como las descritas en la sección V de este artículo
y con la ayuda de un campus digital como ATENEA es posible
mantener el tiempo de dedicación a la docencia dentro de los
márgenes esperados. Ninguno de los profesores del equipo
docente ha necesitado dedicar más de las 14 horas semanales
previstas en el marco general de dedicación del profesorado a
tiempo completo (8 horas de clase + 6 horas de consulta).
85
REFERENCIAS
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[2]
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[4]
[5]
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Universidad Politécnica de Cataluña, http://www.upc.edu
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ATENEA Web, http://atenea.upc.edu
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asignatura en tres niveles jerárquicos”, Jornadas sobre la Enseñanza
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P. del Canto et al, “Cómo congeniar los exámenes y los proyectos en
asignaturas PBL”, Jornadas sobre la Enseñanza Universitaria de la
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collecting students' evaluations of university teaching”. British Journal
of Educational Psychology, 52, 77-95.
ISSN 1932-8540 © IEEE
86
Pablo del Canto. Nació en Terrassa (España) el 5 de Marzo de 1981. Es
ingeniero de Telecomunicación por la UPC desde 2003. Profesor asociado del
departamento de Arquitectura de Computadores de la UPC, imparte docencia
en la Escuela Politécnica Superior de Castelldefels desde 2006, combinando
esta actividad con la de consultor de seguridad especializado en temas de
certificación y firma electrónica en el sector privado. Actualmente su
actividad investigadora se centra en la estandarización y interoperabilidad de
protocolos y formatos de e-firma.
Eva Rodríguez. Nació en Barcelona (España) el 28 de agosto de 1976. Es
ingeniera en telecomunicaciones por la Escuela Técnica Superior de Ingenería
de Telecomunicación de Barcelona (UPC), desde 2001 y doctora en
Informática y Comunicación Digital por la UPF, desde 2007. Actualmente es
profesora colaboradora en la Escuela Politécnica Superior de Castelldefels
(UPC). Sus intereses se centran en la innovación docente en el área de la
programación y de las aplicaciones distribuidas, en el marco del Espacio
Europeo de Educación Superior.
Mª Isabel Gallego Fernández. Ingeniera Industrial por la UPC desde 1979.
Dra. Ingeniera en Telecomunicación por la UPC desde 2001. Profesora
Titular de Universidad del Departamento de Arquitectura de Computadores
de la UPC desde 2006. Ha impartido docencia en diferentes centros de la
UPC y de la UPF. Ha sido Jefe de Estudios de la Escuela Superior Politécnica
de la UPF en los periodos 1999/2000 y entre 2002/2003 y 2004/2005.
Actualmente es Coordinadora de Recursos Tecnológicos para el Aprendizaje
del Instituto de Ciencias de la Educación de la UPC y responsable del
Campus Virtual ATENEA desde 2007/2008. Investigadora del Grupo de
Investigación en Aplicaciones Distribuidas Multimedia (DMAG), su tema de
interés actualmente se centra en la gestión de los derechos digitales.
Kanapathipillai Sanjeevan. Nació en Sri Lanka y es Ingeniero de Caminos,
Canales y Portes. Tiene una doble titulación de Master en ingeniería civil e
ingeniería informática, por la University of California, USA.
José Manuel López. Nació en Tortosa (España) el 06 de enero de 1962. Es
Ingeniero Técnico Informático de Gestión por la UAB desde 1996. Profesor
de formación profesional de informática desde 1996 y profesor asociado del
Departamento de Arquitectura de Computadores en la EPSC.
Javier Mora. Nació en Santa Cruz de Tenerife (España) el 16 de septiembre
de 1968. Es Ingeniero Superior de Telecomunicaciones por la UPC, desde
1992 y doctor en Ingeniería de Telecomunicaciones, también por la UPC,
desde 1998. Desde 1998 es investigador del Centro Internacional de Métodos
Numéricos en la Ingeniería donde gestiona y desarrolla proyectos en el área de
electromagnetismo. Desde el curso 2004 es profesor a tiempo parcial en la
Escuela Politécnica Superior de Castelldefels (UPC) y participa activamente
en diversas iniciativas relacionadas con la innovación docente.
Eduard Santamaría. Nació en St. Pere Pescador (España) el 24 de Junio de
1974. En 1998 obtiene el título de Ingeniero en Informática por la UPC.
Después de un breve periodo trabajando en la empresa privada, en el año
2000 se incorpora al Departamento de Arquitectura de Computadores de la
UPC, primero como ayudante de investigación y después como profesor
ayudante. En estos momentos cursa estudios de doctorado y compagina las
tareas docentes con la investigación en el ámbito de los vehículos aéreos no
tripulados.
Miguel Valero. Nació en Barcelona (España) el 22 de marzo de 1962. Es
Licenciado en Informática por la UPC, desde 1986 y doctor en Informática,
también por la UPC, desde 1989. Ha sido Jefe de Estudios de la Facultad de
Informática (UPC), Subdirector del Instituto de Ciencias de la Educación
(UPC) y Director de la Escuela Politécnica Superior de Castelldefels (UPC).
Actualmente centra su actividad en la promoción de la innovación docente y
en la formación docente del profesorado, en el marco de los retos del Espacio
Europeo de Educación Superior.
Angélica Reyes. Nació en Chile el 11 de marzo de 1974. Es Licenciada en
Informática por la Universidad Veracruzana (México) desde 1995. Becada
por el programa de mejoramiento del profesorado del gobierno mejicano para
realizar estudios de doctorado. Doctor en telemática con mención europea por
la UPC desde 2003. Profesora colaboradora permanente en la Escuela
Politécnica Superior de Castelldefels de la UPC y miembro activo en el grupo
de Investigación Redes de Computadores y Sistemas Distribuidos (CNDS) del
departamento de Arquitectura de Computadoras desde el 2004. Ha realizado
estancias en Centros de Investigación Europeos como investigador Interino
en los Laboratorios de Investigación de NEC Europe Ltd. Heidelberg,
Alemania y en el grupo de investigación de “Edificios Inteligentes” del
departamento Computer Science de la Universidad de Essex en Colchester.
ISSN 1932-8540 © IEEE
87
I Congreso Iberoamericano sobre
Calidad de la Formación Virtual
CAFVIR 2010
José Ramón Hilera González
Editor invitado
P
ARA un mejor aprovechamiento de las ventajas que
ofrece la enseñanza a través de plataformas de teleformación, es necesario implantar mecanismos que
garanticen la calidad de la formación virtual, que aseguren que
tanto los productos, los procesos y los servicios de formación
satisfagan las necesidades de los participantes en el proceso de
enseñanza-aprendizaje: profesores, alumnos y gestores de la
formación.
En este contexto se ha organizado el I Congreso
Iberoamericano sobre Calidad de la Formación Virtual
(CAFVIR 2010), con el objetivo de poner en común resultados
de investigaciones y experiencias que puedan ayudar a mejorar
la calidad de esta forma de enseñanza. Se han recibido más de
ochenta trabajos, de los que han sido seleccionados por el
Comité Científico, después de un riguroso proceso de revisión
por pares, un total de 53 trabajos, que han sido publicados en
formato de libro electrónico que se puede descargar de:
http://www.cafvir2010.uah.es/documentos/LibroActasCAFVI
R2010.pdf.
El congreso se ha organizado en seis grandes áreas
temáticas. En la primera de estas áreas se han presentado
trabajos relacionado con aspectos académicos y de
contenidos, entre los que se encuentran aquellos sobre
accesibilidad en la formación virtual, adaptatividad, calidad de
la tutoría virtual, calidad de los contenidos, pedagogía en elearning, diseño instruccional de calidad, o innovación
docente, entre otros. La segunda área ha tratado sobre
aspectos generales y de gestión, con trabajos relacionados
con la calidad de la formación virtual en contextos informales,
estándares de calidad, excelencia en e-learning, gestión del
aprendizaje basado en procesos, o modelos de aseguramiento
de la calidad.
también en la mejora de la calidad del e-learning, como la
tecnología asociada a plataformas de gestión del aprendizaje, o
a repositorios y sistemas de búsqueda de objetos de
aprendizaje. También han tenido cabida en esta sección
trabajos relacionados con tecnologías multimedia y
videojuegos, que pueden contribuir a una mejora de la calidad.
La evaluación de la calidad también ha sido otra de las
áreas temáticas, con interesantes aportaciones relacionadas con
la auditoría de la calidad de la formación virtual, la
certificación de la calidad, la utilización de cuestionarios de
evaluación de la calidad, la evaluación de la calidad de la
Educación Superior virtual, la evaluación de conocimientos,
así como el establecimiento de métricas de la calidad. En el
congreso también se han presentado casos prácticos y
experiencias que han contribuido a mejorar la calidad del elearning en diversas situaciones reales.
De los artículos presentados en el congreso, se han
seleccionado dos para esta edición de RITA. Uno relacionado
con la evaluación de la calidad de estudios universitarios
impartidos en modalidad virtual. Y otro de carácter más
técnico, sobre la conveniencia de utilizar herramientas
audiovisuales para alcanzar los estándares de calidad. Aunque
ambos artículos tienen relación con el Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), lo que en ellos se cuenta puede
ser extrapolable a otros espacios de educación, como sería el
caso del Espacio ALCUE en América Latina.
Este congreso ha sido una realidad gracias a la estrecha
colaboración en su organización entre la Universidad de
Alcalá, Virtual Educa, la Fundación Iberoamericana para la
Gestión de la Calidad, y también la UNED.
Los aspectos culturales e institucionales han sido
considerados en otra área temática, con trabajos sobre la
calidad como elemento de construcción de un Espacio Común
de Educación Superior, o la calidad para la innovación y
cambio en instituciones educativas. En la cuarta área temática
se han incluido artículos relacionados con aspectos
tecnológicos y avanzados, entre los que se encuentran
aquellos en los que se valora la importancia de la tecnología
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José Ramón Hilera González es Doctor en Ciencias
Matemáticas e Ingeniero de Telecomunicación. Es profesor
titular de Lenguajes y Sistemas Informáticos en la
Universidad de Alcalá, donde dirige el Máster Universitario
en Ingeniería del Software para la Web, y coordina el
programa de Doctorado en Ingeniería de la Información y el
Conocimiento.
Es
miembro
del
Subcomité
“AEN/CTN71/SC36 Tecnologías de la Información para el
aprendizaje” de la Asociación Española de Normalización y Certificación
(AENOR). Ha participado en la elaboración de la norma española “UNE
66181:2008: Gestión de la Calidad. Calidad de la Formación Virtual”, y en la
puesta en marcha de la Red Internacional de Investigación en Calidad en
eLearning (INQEL). Es autor del libro electrónico “Estándares de e-learning:
Guía de consulta” (http://www.cc.uah.es/hilera/GuiaEstandares.pdf).
ISSN 1932-8540 © IEEE
89
Herramienta Audio Visual sobre Tecnología IP
(AVIP) para Alcanzar Estándares de Calidad
Covadonga Rodrigo, Timothy Read
Title— AVIP Internet Audio Visual tool meets quality
standards at a blended learning environment.
Abstract— Online (virtual) courses, consisting of essentially
textual materials, discussion forums, limited (auto)evaluation,
etc., have represented the state of the art in eLearning for some
time. Recent technological innovation in the UNED (the only
national public distance university in Spain) has enabled to go
beyond the concept of “virtual courses” (implicit in eLearning) to
give rise to a new term: “virtual attendance”, whereby the
transactional distance present in eLearning is greatly reduced by
application of specialized ICT which permits the same types of
interaction in distance learning context that are possible in
traditional face-to-face learning scenarios. This is achieved by the
integration of synchronous communication and learning resource
generation and management capabilities into UNED’s open
source educational platform. In this article, the ICT architecture
underling virtual attendance, namely AVIP (Audio Video over IP)
tool, is described along with designing rules, implantation plan
and pilot experiences. The tool combines high end videoconferencing with low end web-conferencing, together with smart
board-based learning resource manipulation and digital content
repositories in a way that allows virtual attendance to be used
within the European Higher Education Space in a blended
learning environment.
Index Terms— sistemas de videoconferencia, plataformas
eLearning, colaboración en línea, repositorios de contenidos
digitales, estándares abiertos e interoperabilidad
E
I. INTRODUCCIÓN
L Espacio Europeo de Educación Superior (EEES)
muestra la importancia de que la universidad europea
contribuya a afrontar los retos de la economía del
conocimiento, caracterizada por la necesidad de promover el
talento, la creatividad y la innovación. La Comisión Europea
ha planteado por ello la necesidad imperiosa de cambio
insistiendo en la conveniencia de diversificar los modelos y
tender hacia la especialización, como por ejemplo, en
formación de adultos o en desarrollo regional y local. En este
sentido el carácter inequívocamente social de la UNED
(Universidad Nacional de Educación a Distancia en España)
la convierte en una institución plenamente alineada con el
objetivo de cohesión social recogido en la estrategia de
C.R. is with the UNED Universidad Nacional de Educación a Distancia,
Madrid, 28040 España (phone: +34 91 3986487; fax: +34 91 3986535; email: [email protected]).
T. R. is with the UNED Universidad Nacional de Educación a Distancia,
Madrid, 28040 España (e-mail: [email protected]).
Lisboa, y en los relativos al modelo social incluidos en el
proceso de Bolonia. Esta buena posición teórica, basada en un
carácter social en línea con los planteamientos europeos y con
un modelo de éxito por las cifras de alumnado que mantiene,
requiere sin embargo de una aplicación práctica que permita
optimizar los recursos, siempre escasos, y garantizar el
servicio académico no solo con la máxima calidad posible sino
también con la mayor nivelación posible en toda la cobertura
geográfica alcanzada. En este sentido hay que explicar que
desde su comienzo hace ahora más de treinta años, la UNED
escogió la metodología de enseñanza mixta a distancia
(blended learning) [1] con centros de apoyo desplegados por
todo el territorio nacional, denominados Centros Asociados.
Así, se combinan metodologías presenciales - como las
sesiones de tutorías en los centros –junto con otras
metodologías síncronas y asíncronas con el uso de plataformas
educativas de eLearning a través de Internet (foros, chats, etc)
y acceso a todo tipo de recursos educativos (guías didácticas,
recursos multimedia, formatos off-line DVD multimedia, etc).
Este carácter semi-presencial ha definido una trayectoria
particular que provee servicio académico en el curso 2009/10
a más de 220.000 alumnos, disponiendo de una plantilla de
1.500 profesores universitarios en la Sede Central (Madrid) y
cerca de 6.700 profesores-tutores repartidos en 62 Centros
Asociados cabecera por toda la geografía española y más de
120 extensiones en pequeñas localidades.
Pero un análisis detallado del desarrollo histórico de los
Centros Asociados de la UNED muestra una falta de
concreción desde los decretos fundacionales en cuanto a
metodología y actividades a realizar por los mismos se refiere
[2]. Con los años se ha producido una enorme diversidad en el
funcionamiento de estos centros, debido a que la implicación
económica de las instituciones locales es, asimismo, diversa.
Este hecho provoca que unos centros presten un notable
servicio académico y en otros la acción tutorial se encuentre
severamente distorsionada. El resultado de este largo proceso
ha sido una gran heterogeneidad en la prestación de servicios
académicos y administrativos al amparo de la personalidad
jurídica propia de los Centros Asociados. Al elaborar el plan
estratégico de la UNED en el año 2006 - en base al
diagnóstico real de la situación - resultó evidente la necesidad
de un cambio que condujese a una mayor calidad del servicio
académico más acorde con la requerida por la sociedad del
conocimiento y el proceso de Bolonia. Así se concretó la
propuesta del desarrollo de una estructura integrada de los
Centros Asociados que contaba con tres líneas estratégicas:
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90
1) la tendencia a la homogeneización de la financiación y
gestión,
2) el desarrollo tecnológico [3],
3) el funcionamiento de los centros en redes territoriales.
TABLA I
DISTRIBUCIÓN DE EQUIPOS DE VIDECONFERENCIA
La nueva organización funcional en red de estos Centros
Asociados ha sido acompañada de una remodelación de la
acción tutorial reforzando la tutoría presencial con el uso de
una nueva plataforma docente a través de Internet, denominada
AVIP (AudioVisual por IP) y cuyo diseño, implantación y
desarrollo de explica detalladamente en el presente artículo.
II. PLATAFORMA DOCENTE AUDIOVISUAL AVIP
El refuerzo tecnológico que necesitaban los Centros
Asociados se ha canalizando a través de los proyectos
contenidos en el Plan ATECA (nueva Arquitectura de
Tecnología Educativa en los Centros Asociados) con
sostenimiento de fondos FEDER europeos de desarrollo
regional y se ha basado en una plataforma de
telecomunicaciones y medios audiovisuales que permite el
acceso a los Seminarios y a los contenidos desde las
extensiones dependientes de cada Centro o incluso desde
cualquier punto con acceso a Internet.
La red AVIP (AudioVisual a través de IP), ha sido uno de
los grandes proyectos incluidos en este Plan y ha tenido como
primer objetivo el fortalecer la “presencialidad virtual” [5] de
profesores y tutores mediante el uso de tecnología de
videoconferencia sobre IP y pizarras interactivas que
favorecen un nivel elevado de interactividad en el desarrollo
de la sesión. Respecto al control de calidad, en este proyecto
se ha reflejado en dos aspectos diferenciados: por un lado la
calidad del proceso de desarrollo y su gestión y por otro la
calidad de funcionamiento de la herramienta AVIP. En cuanto
a la gestión del desarrollo se ha utilizado el estándar de calidad
ISO 9001. Dicha norma ha sido elaborada por el Comité
Técnico ISO/TC176 de ISO y especifica los requisitos para un
sistema de gestión de la calidad para la utilización interna de
las organizaciones, con vistas a certificaciones o con fines
contractuales. Respecto a la calidad de funcionamiento de la
herramienta AVIP en sí y considerándola un ejemplo de
sistema tipo VoIP se han seguido las pautas de calidad
especificadas por Reynolds y Rix [4], según las cuales la
calidad de un sistema VoIP se puede caracterizar en términos
del funcionamiento del dispositivo y software que hay que usar
para comunicar, el rendimiento de la red subyacente a la
comunicación y el retraso de comunicación entre dos puntos
de la red.
A. Consideraciones de Diseño del Equipamiento AVIP
Consideraciones de diseño del equipamiento AVIP
La plataforma tecnológica desarrollada por la UNED [4] se
ha basado en estándares abiertos y multiplataforma
combinando distintas herramientas audiovisuales y teniendo en
consideración los siguientes aspectos:
• Audio: para establecer una comunicación entre varios
interlocutores es imprescindible que todos emitan y reciban el
TABLA II
DISTRIBUCIÓN DE EQUIPOS PDI
Starboard FX77
SB 680
eBeam
Projection
ActivBoard
71 aulas
109 aulas
70 aulas
11 aulas
audio sin ninguna deficiencia, no pueden existir micro-cortes,
retornos de audio, ecos, ruidos... Por ese motivo las salas que
no disponen de equipo de videoconferencia se dotan de un
refuerzo con supresor de eco.
• Vídeo: la calidad de vídeo alcanzada por los equipos de
videoconferencia es de alta calidad. En ciertos escenarios
pedagógicos, sin embargo, no es necesario que el vídeo sea de
tan alta calidad con lo que el uso de una webcam es suficiente
[6].
• Contenidos: además del vídeo y el audio, un aspecto
fundamental de la herramienta AVIP es la compartición
interactiva de contenidos que se consigue con el uso de
Pizarras Digitales Interactivas (PDI). Estos contenidos pueden
ser: imágenes, documentos ofimáticos, anotaciones sobre una
página en blanco o sobre los propios documentos,
compartición de escritorio... Se utilizan diversos dispositivos
de forma interoperable.
• Ancho de Banda: una limitación que no se puede olvidar
a la hora de trabajar con herramientas que se apoyan en
Internet es la limitación del ancho de banda. En el desarrollo
de este proyecto si ha sido necesario realizar un esfuerzo
añadido de financiación para dotar a todos los centros
asociados de la UNED del ancho de banda deseado y óptimo
para el correcto funcionamiento de la herramienta AVIP
incluso en HD.
El equipamiento de las aulas AVIP sigue una política
tecnológica multiplataforma y multimarca. Así, la elección del
equipamiento se ha realizado exclusivamente buscando el más
adecuado para complementar las herramientas software
ISSN 1932-8540 © IEEE
RODRIGO Y READ: HERRAMIENTA AUDIO VISUAL SOBRE TECNOLOGÍA IP (AVIP) PARA ALCANZAR...
91
Fig. 1. Tipología de aulas AVIP
desarrolladas, primando la calidad, interoperabilidad, sencillez
de uso y coste asequible. En las tablas I y II se muestran
algunos de los equipamientos y su distribución por aulas
instaladas (datos Diciembre 2009).
La tipología de aulas AVIP que incorporan códecs de
videoconferencia de alta calidad lógicamente requieren altas
inversiones tanto de instalación como de mantenimiento así
como una determinada cualificación por parte tanto del
personal técnico de los centros asociados como de los
profesores tutores que las utilizan. Por ese motivo se han
diseñado otras topologías basadas en un uso más exclusivo de
herramientas web y equipos hardware más sencillos que
mantienen un coste razonable: se mantiene el uso de Pizarras
Interactivas, pero se prescinde de los códec de
videoconferencia (alto coste) y se adquieren periféricos de
audio y vídeo de coste inferior (webcams y supresores de eco).
De esta forma la interactividad de vídeo y audio recae
exclusivamente en el uso de varias herramientas web diseñadas
e implementadas ad-hoc y se consiguen minimizan los
requisitos formativos del personal técnico y los profesores
tutores. Se denominan simplemente aulas de webconferencia
(Figura 1).
B. Plan de Implantación
El plan de implantación se ha desarrollado en tres fases
consecutivas a lo largo de más de tres años. El origen tuvo
lugar a comienzos del año 2007 en el centro asociado de
Ponferrada y sus extensiones, ampliándose consecutivamente a
la zona noroeste (compuesta por siete centros asociados en A
Coruña, Lugo, Ourense, Ponferrada, Pontevedra y Zamora) y
finalmente al resto de centros asociados en España y una
pequeña experiencia piloto en el extranjero (Bruselas) como se
muestra en la Figura 2. El procedimiento genérico seguido
para la formalización de adquisiciones de equipamiento y su
instalación en los centros asociados se muestra asimismo en el
diagrama incluido en la Figura 2, procedimiento que incluye
aspectos formales para la acreditación del funcionamiento
correcto del aula.
Fig. 2. Plan de implantación 2006-2010 del Proyecto AVIP
Gracias a la financiación de fondos FEDER en tres años se ha
completado la instalación de más de 300 aulas de distinta
tipología AVIP a lo largo de la geografía española (Figura 3).
Para finales del 2009 está previsto que se finalice la
instalación de nuevas aulas con lo que se habrá completado la
implantación de la herramienta en la totalidad de los Centros
Asociados de la UNED.
C. Interoperabilidad
Tras completar la implantación de la red, el usuario final
tiene acceso tanto a la información que existe en directo (on
line) de la retransmisión de seminarios y clases a las horas
programadas, como en diferido (off line) a través de una
plataforma de video bajo demanda (vod- video on demand)
[7,8]. Los materiales relacionados con cada exposición, tanto
multimedia como textuales o gráficos están almacenados en el
mismo repositorio de forma que puedan ser presentados a los
usuarios en distintas disposiciones.
Asimismo y como ya se ha comentado anteriormente,
diferentes fabricantes de PDI (Smart, Hitachi, eBeam,
Promethean, Wacom,…) y equipos de videoconferencia
Fig. 3. Total de aulas AVIP instaladas en centros de la UNED (Jun2010)
ISSN 1932-8540 © IEEE
92
Fig. 4. Niveles de servicio de la plataforma AVIP
(Polycom y Tandberg) coexisten en las aulas AVIP. Al
comenzar a celebrarse en el año 2008 conexiones inter-centros
de forma habitual empezaron a surgir problemas de interacción
y compatibilidad entre los diferentes fabricantes de pizarras
interactivas. Tras analizar diversos fabricantes de herramientas
web colaborativas que incorporaban audio y video se decidió
finalmente realizar el desarrollo propio de una aplicación web
(denominada Conferencia Online) que actuara de servidor de
pizarra virtual universal accesible con tecnología Flash y
autenticación de usuario.
D. Conectividad Multipunto
Aunque las llamadas (IP, RDSI) entre equipos de diferentes
fabricantes (Polycom -VSX7000, VSX8000, HDX7000- ,
Tandberg -MXP990, MXP6000, MXP95-, …), se pueden
realizar de forma directa sin necesidad hardware adicional, los
equipos terminales con características adicionales incorporan a
su vez pequeñas unidades MCU (Multi Channel Unit) que
facilitan el establecimiento de sesiones multipunto de bajas
prestaciones, con un límite de cinco participantes en la
videoconferencia y con la calidad de video equiparada a la del
que proporciona una calidad inferior en la conexión
multipunto. Así, a finales del 2008 se formalizó la adquisición
de un nodo de interconexión de altas prestaciones Codian
MSE-8000 que proporciona en la actualidad el soporte para
mantener la conexión de hasta 60 equipos de videoconferencia
participando de forma simultánea en diferentes sesiones con
calidad Full HD (o 120 en calidad de vídeo estándar) sin que
por ello se vea mermada la calidad de cada uno de los
participantes.
El diseño de la red global es modular, con carácter
adaptativo y versionado accesible y escalable [9]. Cada aula
AVIP puede definirse como un módulo dentro de la red global.
Así, se pueden seguir añadiendo aulas AVIP al sistema,
controlando únicamente de la carga de trabajo de la MCU que es escalable únicamente añadiendo nuevos dispositivos al
backbone del nodo de conmutación de videoconferencia. La
MCU provee una arquitectura graduable y distribuible, que
permite una fácil integración de funcionalidades de
conferencia con otros entornos y asegura una mezcla de
terminales en una conferencia con plena participación, en lugar
de degradar a todo el mundo al menor denominador común. Es
decir, optimiza la gestión del ancho de banda IP por porcentaje
de uso de cada videoconferencia, asegura la integridad de los
datos y video transmitidos, etc.
E. Niveles de Servicio
La herramienta AVIP se ha ido desarrollando de forma
gradual para adaptarse a las necesidades y sugerencias
planteadas por los usuarios, a través de un sistema de
prototipado adaptativo. En este sentido, coexisten distintos
niveles de servicio mostrados en la Figura 4:
• Aulas AVIP: Existen distinta tipología de aulas según
dispongan o no de equipos con códec de videoconferencia. Las
Aulas de Videoconferencia están dotadas con sistemas de
videoconferencia y pizarra digital interactiva que mediante
Unidades de Control Multipunto (MCU) permiten
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93
TABLA III
RESUMEN DEL PLAN DE FORMACIÓN 2007-2010
TUTO
RES
PAS
1º CUATRIM. CURSO 2007-2008
150
391
694
1292
685
759
38
41
77
157
36
47
TOTAL
3.971
396
PLAN DE FORMACION
Fig. 5. Herramienta Conferencia Online
interconectar varios Centros y Aulas a la vez. El segundo tipo
de Aula se denomina de Webconferencia ya que con un
equipamiento hardware de bajo coste permite la interactividad
entre participantes con un nivel de calidad razonables según el
escenario de trabajo.
• Cadena Campus: Consiste en la captura de las sesiones
(seminarios, tutorías…) emitidas desde las aulas AVIP para su
almacenamiento y difusión en directo y diferido (mediante
streaming de vídeo) a través de un portal en Internet.
• Tutoría en Línea: el software webconferencia
desarrollado por la UNED permite realizar webconferencia de
uno (docente) a muchos (alumnos) con perfiles diferenciados
(moderador, presentador e invitado) que restringen el uso de
las funcionalidades disponibles (vídeo, audio, chat, pizarra,
presentaciones, mostrar escritorio...).
F. Herramienta Conferencia Online
La herramienta desarrollada en el seno de este proyecto,
denominada Conferencia Online permite el trabajo
colaborativo en red [10] orientado principalmente a emisiones
de "uno hacia muchos" y consiste en una pizarra virtual a la
que se han añadido una serie de módulos (sala virtual modular)
funcionales: lista de usuarios activos, pods de vídeo y audio de
los ponentes, herramientas síncronas de comunicación textual
(chat), gestor de ancho de banda, gestor de encuestas on-line,
grabación de la conferencia,…
Si bien hoy en día existen muchos sistemas VoIP
disponibles (como Skype o Elluminate) que funcionan de una
forma adecuada para una amplia gama de aplicaciones (por
ejemplo, Jiang y Sculzrinne [11]; Markopoulou y otros [12];
Calyam y otros [13]), la apuesta realizada en la UNED ha sido
por un desarrollo propio basado en tecnología Flash por sus
posibilidades en el manejo de objetos compartidos en el
servidor, las posibilidades multimedia en la gestión de video y
audio, la facilidad de desarrollo experimentada en distintas
líneas de investigación lanzadas, y, por supuesto, su
interoperabilidad y facilidad de integración con otras
tecnologías. En la aplicación desarrollada los distintos
módulos se pueden recolocar en el espacio del cliente y
minimizar en la barra de herramientas general para dejar más
espacio útil a la pizarra.
Esta nueva herramienta (Figura 5) está también integrada en
la plataforma aLF UNED (basada en .dotLRN) desde el año
2009 y su uso se ha hecho extensivo a todos los nuevos
estudios de Grado [14].
G. Repositorio Digital
Las sesiones desarrolladas en las Aulas AVIP se pueden
grabar en máxima calidad (HD) incluyendo la captura de la
señal de equipo de videoconferencia (H.323) y de gráficos que
provienen del PC (presentaciones, pizarra web) generando un
video en formato FLV (Flash Video), que posteriormente se
puede reproducir mediante streaming(Figura 6).
También, las señales (videoconferencia + gráficos) se
pueden enviar en formato flv al servidor de streaming para su
emisión en directo. Asimismo existe un control de
visualización a través de autenticación basada en un 'ámbito de
publicación' (zona, centro, tutor, asignatura, etc.),
determinando quién tiene acceso a cada vídeo publicado en el
repositorio.
Tanto las grabaciones correspondientes a la captura de
sesiones en las aulas AVIP como las grabaciones de las salas
virtuales realizadas con la aplicación Conferencia On-line, se
clasifican en función de una serie de criterios de autoría y se
almacenan en un repositorio de objetos digitales implementado
sobre una plataforma Fedora (Open Source) que incorpora un
esquema de metadatos Dublin Core.. Una vez clasificados y
almacenados las grabaciones se pueden localizar en esta gran
base de datos mediante criterios de búsqueda avanzada [15].
En estos momentos se está trabajando en un perfil de
aplicación específico de metadatos para optimizar la búsqueda
y recuperación de los objetos en este repositorio, unificando
criterios de recursos pedagógicos y carácter multimedia [16].
Fig. 6. Arquitectura para la difusión de vídeo a través de Internet
ISSN 1932-8540 © IEEE
94
III. PLAN DE FORMACIÓN
El plan de implantación ha sido acompañado de un
meticuloso plan de formación en cascada dedicado a los
coordinadores académicos y tecnológicos de los campus
territoriales, profesores tutores y personal técnico. Tras seis
etapas de formación realizadas de forma consecutiva se ha
conseguido formar a más de 4.000 personas.
IV. EXPERIENCIAS PILOTO
En el año 2000, el Centro Asociado de Ponferrada (León,
Noroeste de España) ya apostó por un modelo mixto,
presencial y virtual, que trataba de optimizar el uso de las
TICs a través de la integración de distintas tecnologías en el
ámbito educativo que supiera aprovechar las ventajas del
trabajo colaborativo en red. Este centro, integrado dentro del
Campus Territorial del Noroeste, ha sido el centro piloto de las
primeras experiencias llevadas a cabo tras la implantación de
la herramienta AVIP (ver fases sucesivas en el plan de
implantación). En el conjunto de experiencias reflejadas en el
presente artículo han participado 135 docentes, 1571 alumnos,
54 Centros Asociados con 281 aulas AVIP instaladas y un
total de 3.121 usuarios formados (2.805 profesores tutores y
316 personas de administración y servicios).
Para comprobar que la herramienta AVIP satisfacía los
requerimientos necesarios para garantizar la calidad en la
implantación de los nuevos Títulos de Grado EEES en la
UNED se realizaron experiencias docentes correspondientes a
las denominadas Fases I y II del proyecto:
Fase 1. Experiencias piloto Intra - Centro: Estas
experiencias se llevaron a cabo en el Centro Asociado de
Ponferrada a través de Seminarios realizados con sus Aulas
dependientes.
Fase 2. Experiencias Inter - Centros: El nuevo modelo
de funcionamiento en red implicaba la puesta en marcha de un
Plan de Acción Tutorial Territorial (PATT) y la implantación
de la plataforma AVIP para interconectar diferentes Centros
Asociados entre sí y con sus respectivas Aulas en la Zona
Noroeste.
La Figura 7 resume los principales datos del proyecto de
investigación en sus Fases I y II. En ella podemos observar un
desarrollo gradual a lo largo de tres cursos académicos en los
que han participado docentes de la Sede Central, tutores de los
Centros Asociados y alumnos. A continuación resumimos la
valoración de la experiencia por parte de los tutores y alumnos
participantes en las ediciones 06/07 y 07/08. El Campus
Noroeste inició su actividad en el Curso 08/09.
Por lo que se refiere a la valoración de la experiencia
docente por parte de los tutores participantes, las conclusiones
obtenidas son [17]:
1.- Ha permitido el acceso a las tutorías, mediante AVIP, a
alumnos que por motivos de desplazamiento no podían
acercarse al Centro Asociado.
TABLA IV
RESUMEN DE LAS ENCUESTAS REALIZADAS A PROFESORES-TUTORES
PREGUNTA
PUNTUACIÓN
¿Qué
opinión
le
merece
la
herramienta AVIP?
(1=muy mala, 5=muy buena)
¿Considera que Conferencia Online es
una herramienta útil para su trabajo?
(1=nada útil , 5=muy útil)
¿Conferencia Online le parece una
herramienta sencilla de utilizar? (1=muy
difícil, 5= muy sencilla)
¿Considera que las aulas AVIP son
una herramienta útil para la acción
tutorial? (1=nada útil , 5=muy útil)
¿Las aulas AVIP le parecen una
herramienta sencilla de utilizar? (1=muy
difícil, 5= muy sencilla)
¿Qué
opinión
le
merece
la
herramienta AVIP?
(1=muy mala, 5=muy buena)
3,76
4,26
4,14
4,21
3,53
3,76
2.- Los alumnos interesados han asistido con regularidad
posibilitando una asistencia más continua de los alumnos a las
tutorías semanales.
3.- Ha fomentado la comunicación alumno-tutor.
4.- Ha servido para motivar a ambas partes.
5.- Ha mejorado la comprensión y estudio de la materia.
6.- Ha facilitado el trabajo en equipo mediante la creación
de grupos de trabajo, permitiendo que alumnos, que de otro
modo no tienen contacto entre sí, se conozcan y participen de
sus dudas, problemas, etc.
V. VALORACIÓN PLATAFORMA AVIP
Respecto a la opinión de los 2805 tutores participantes en
las experiencias formativas sobre uso de la plataforma AVIP,
los resultados de la encuesta se reflejan en la tabla IV. En
cuanto a los alumnos, la principal ventaja que resaltan es el
acceso a servicios docentes que antes no tenían. De esta forma,
los alumnos que han contestado las encuestas correspondientes
a las ediciones 06/07 y 07/08 han valorado positivamente la
herramienta. Así, a la pregunta ¿Se podría recomendar la
generalización de la herramienta AVIP a otras asignaturas o
tutorías de la UNED?, el 68,42% de los alumnos contestó “sí”,
el 31,58% de los alumnos contestó “en ocasiones, depende del
tipo de materia de la asignatura”. Ningún alumno contestó que
no.
Asimismo, la valoración de los alumnos también fue
positiva tanto en aspectos técnicos (calidad de vídeo, audio,
instalaciones) como docentes (metodología, programación y
contenido de los seminarios, empleo de materiales) de la
experiencia, con una puntuación media de 4 puntos (sobre 5).
Los principales problemas tecnológicos de la edición 07/08
quedaron resueltos con la ampliación del contrato de
ISSN 1932-8540 © IEEE
comunicaciones y la incorporación de una Unidad de Control
Multipunto adecuada. En ese momento, todos los Centros del
Campus Noroeste disponían de, al menos, 2 Aulas AVIP y
existía ya el desarrollo inicial de la aplicación web
Conferencia Online. Por lo tanto, la cuestión principal para la
curso 08/09 consistió básicamente en comprobar que las
mejoras tecnológicas introducidas realmente daban los
resultados requeridos para convertir AVIP en una herramienta
adecuada para el funcionamiento en red de todos los Centros
Asociados.
En cuanto a los resultados obtenidos en las experiencias de
videoconferencia en el curso 2008/09 participaron 35
profesores tutores que realizaron un total de 245 sesiones con
612 alumnos asistentes. El 76,4% de los tutores enviaron, en al
menos una ocasión, algún documento para cargar en la
herramienta web. Si bien ciertos tutores siguieron utilizando la
pizarra virtual como un espacio en blanco (sin incorporar
documentos al espacio compartido), también es cierto que el
uso de la herramienta web se generalizó por completo.
Asimismo se constató con respecto a las primeras experiencias
que en este caso ninguna tutoría se canceló por motivos
técnicos.
Por lo que se refiere a los resultados obtenidos en las
experiencias de Tutoría en Línea participaron 64 tutores que
95
realizaron a su vez 483 sesiones con un total de 503 alumnos
participantes. De ellos, 59 consiguieron crear y mantener las
sesiones virtuales de forma autónoma y correcta, enviando de
forma automática las invitaciones a los alumnos, y
participando con los niveles de video y audio adecuados. En
esta experiencia, por tanto, la herramienta funcionó
adecuadamente a nivel técnico y que los problemas detectados
están más relacionados con la necesidad de adquirir
experiencia de uso. Se constató en este sentido que el 92% de
los tutores que repitieron la experiencia de uso de la
herramienta AVIP lograron una sesión sin una sola incidencia.
VI.
CONCLUSIONES
El objetivo central de la presente comunicación ha sido la
de mostrar los resultados de la reorganización de la actividad
docente desarrollada desde los Centros Asociados de la UNED
con objeto de cumplir los requisitos del EEES. Sobre la base
de un uso innovador de las tecnologías de la información y la
comunicación se ha mejorado la calidad del servicio al llegar a
usuarios que, de otra manera, no tendrían acceso al mismo.
En este sentido, la red de servicios de videoconferencia
VIP en la UNED está ya operativa con más de 300 puntos
interconectados (año 2010) y proporciona servicios avanzados
de colaboración, comunicación y formación a través de
Fig. 7. Resumen de las experiencias docentes realizadas con la herramienta AVIP en el periodo 2006-2009
ISSN 1932-8540 © IEEE
96
pizarras digitales interactivas y sistemas de videoconferencia
de alta definición y software adecuado que permite la
definición de salas virtuales modulares a través de Internet. En
este sentido, el proyecto ha favorecido también la
consolidación de comunidades virtuales dinámicas, estando
estrechamente relacionado con las líneas de trabajo
desarrolladas por el CINDETEC (Centro de Innovación y
Desarrollo Tecnológico) - UNED impulsando la colaboración
en red de los Centros, sus Aulas así como con la Sede Central.
Asimismo, el proyecto se adapta a las propuestas de Calidad
e Innovación Docente, en relación a la innovación en los
apoyos tecnológicos para dar soporte a las metodologías del
EEES y a la renovación de experiencias de apoyo tecnológico
a la tutoría presencial con el objetivo de poder atender a varios
centros de forma simultánea. En este sentido, se ha conseguido
mejorar y homogeneizar sustancialmente los servicios
académicos recibidos por los estudiantes garantizando mejores
niveles de calidad para todos los estudiantes con
independencia de los estudios que cursen y del lugar en el que
residan.
Las experiencias realizadas a lo largo de los tres últimos
cursos académicos en el Campus Noroeste, incluyendo la
puesta en marcha de los trece primeros Grados EEEShan
permitido promover la generalización de la experiencia
facilitando al resto de Campus Territoriales la formación e
información necesarias para aplicar un modelo que puede
considerarse válido para trabajar en redes territoriales, dentro
del marco general del modelo b-learning de la UNED.
AGRADECIMIENTOS
A la financiación disponible para el periodo 2007-2013
procedente del Fondo Europeo de Desarrollo Regional
(FEDER), al "Red de Centros del Noroeste: Una Comunidad
para la Innovación y Desarrollo Tecnológico de los Centros
Asociados", Red de Investigación para la Innovación Docente
para la Adaptación de la Docencia al Espacio Europeo de
Educación Superior en la UNED (2006-2010) y al grupo de
personas que conforman el equipo INTECCA (Innovación
Tecnológica para los Centros Asociados).
REFERENCIAS
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Vega, J y Prieto, J.L.: “AVIP: La Red Nacional de Servicios de
Formación, Información y Comunicación de la UNED compatible con
la estrategia de Lisboa”. XIII Encuentro AIESAD (Lisboa, 2009).
Covadonga Rodrigo es Dra. Ingeniero de Telecomunicación
por la Universidad Politécnica de Madrid. Tras trabajar en
varias universidades españolas se incorpora a la UNED en el
año 2000 formando parte del Dpto. de Lenguajes y Sistemas
Informáticos. Desde Noviembre de 2006 ocupa el cargo de
Vicerrectora Adjunta de Tecnologías Aplicadas en los Centros
Asociados de la misma institución. Su interés en la
investigación se centra en el uso e incorporación de las TICs en la actividad
docente dentro del marco blended learning con el objetivo de mejorar la
reutilización, interoperabilidad y accesibilidad de las plataformas de
eLearning y de los materiales educativos. Participa activamente en diversos
comités de normalización AENOR destacando la elaboración de la norma
UNE 66181 “Gestión de la calidad. Calidad de la Formación Virtual” (2008)
y la participación en la EADTU Task Force “Quality Assurance &
Accreditation”.
Timothy Read es Profesor Titular en el Departamento de
Lenguajes y Sistemas Informáticos de la UNED y ocupa el
cargo de Vicerrector Adjunto de Tecnologías Emergentes.
Desde que llegó a la UNED ha investigado sobre diversos
temas relacionados con el desarrollo de herramientas y
sistemas para la colaboración y el aprendizaje a distancia,
específicamente los relacionados con el aprendizaje de la segunda lengua. Sus
intereses de investigación se han centrado en la aplicación de técnicas de
modelado de usuario de la Inteligencia Artificial al diseño y desarrollo de
sistemas de aprendizaje para la segunda lengua de forma que se adapten al
progreso de los estudiantes, y el diseño de sistemas que incorporen avances
en el plano cognitivo, neuropsicológicos así como la investigación
psicolingüística sobre la naturaleza de la adquisición del lenguaje y el
aprendizaje y la función de la memoria con el fin de facilitar y consolidar el
aprendizaje de idiomas.
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97
Proceso de Evaluación en
Títulos Universitarios con Modalidad Virtual
Miguel Gea Megías, Miguel González Laredo, María José Álvarez Suárez, Rosana Montes Soldado
Title— An Assessment Process for Virtual Modalities in
Higher Education Curricula.
Abstract— The European Higher Education Area (EHEA) and
the adoption of Information and Communication Technologies
(ICT) represent relevant challenges in Spanish universities.
Nowadays, Universities are involved in the adaptation of current
tittles to this new framework with the support of the Spanish
Agency ANECA for quality assurance. This paper reviews the
procedure to evaluate curricula in virtual modalities, and
propose new issues to check in case of virtual or ICT-enhanced
modalities.
Index Terms— EHEA, Quality management, e-Learning, ICT,
virtual mobility, virtual campus.
E
I.
INTRODUCCIÓN
L contexto universitario en España está marcado en los
últimos cursos académicos por los procesos de
convergencia hacia el Espacio Europeo de Enseñanza Superior
(EEES) y la necesidad de criterios de calidad consensuados
para verificar y homogeneizar las nuevas modalidades de
títulos. El uso de las TIC (Tecnologías de la Información y
Comunicaciones) y las modalidades no presenciales son
también un factor a tener en cuenta en este proceso por su
relevancia en el aspecto metodológico y de modernización de
la enseñanza. Para comprender la situación actual se deben
analizar los siguientes marcos de referencia.
Este trabajo ha sido realizado con :
el soporte de EACEA Erasmus Mundus y Cooperación Externa: Movinter:
Enhancing Virtual Mobility to Foster Institutional Cooperation and
Internationalisation of Curricula, ref. 2008-2449-Acción 3.
M. Gea Megías, Doctor en Informática. Director del Centro de
Enseñanzas Virtuales de la Universidad de Granada. C/ Real de Cartuja 36-38.
18071 Granada. e-mail: mgea@ ugr.es
M. González Laredo es Ingeniero Informático por la Universidad de
Granada. Actualmente, técnico de e-Learning e informática en el Centro de
Enseñanzas Virtuales de la Universidad de Granada. C/ Real de Cartuja 36-38.
18071 Granada. e-mail: mglaredo@ ugr.es
M. J. Álvarez Suárez es Licenciada en Biblioteconomía y
Documentación por la Universidad de Granada. Actualmente, es técnico de eLearning y formación en el Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad
de Granada. C/ Real de Cartuja 36-38. 18071 Granada. e-mail: mjoseas@
ugr.es.
R. Montes Soldado es doctora en Informática. Dpto. Lenguajes y
sistemas informáticos de la Universidad de Granada. ESTI Informática y de
Telecomunicación. Pta Daniel Saucedo Aranda, s/n. 18071, Granada. e-mail:
[email protected]
A. Contexto Normativo en el EEES
El Proceso de Bolonia promueve desde 1999 cambios
estructurales y metodológicos en las instituciones
universitarias enfocados hacia la constitución del Espacio
Europeo de Educación Superior. En este sentido, se contempla como un espacio abierto en el que no existen obstáculos a la
movilidad de estudiantes, titulados, profesores y personal de
administración, y se articula en torno al reconocimiento de
titulaciones, cualificación de competencias y la transparencia
basado en la cooperación europea para la garantía de la
calidad [1].
Este modelo de referencia se ha ido creando a partir de las
sucesivas declaraciones de ministros de educación europeos.
La primera de ellas, (Bolonia, 1999) estableció los parámetros
generales de la convergencia con la definición de un sistema
de títulos comprensible y comparable (suplemento al título), la
organización de los estudios en dos ciclos (grado y posgrado),
el sistema europeo de transferencia de créditos (ECTS) como
herramienta común para medir a los estudiantes y la
promoción de movilidad.
En posteriores declaraciones, se avanzó en otros aspectos
fundamentales para comprender este cambio como:
1) Necesidad del aprendizaje a lo largo de toda la vida (lifelong learning), como factor de mejora en los desafíos de la
competitividad, el uso de las tecnologías y la mejor
cohesión social. (Praga, 2001).
2) Un marco europeo de cualificaciones para reconocer la
formación de los estudiantes y la existencia de itinerarios y
grados flexibles (Berlin, 2003).
3) Necesidad de un sistema de Estándares Europeos para la
Garantía de Calidad de los estudios (Bergen, 2005).
Todo este cambio trasciende a la simple reconversión de
títulos, proponiendo un claro proyecto de modernización y
gestión de la Universidad desde un enfoque orientado a la
gestión de procesos y de la calidad. Destaca la importancia
que en este momento toman las directrices de la Asociación
Europea para la Garantía de la Calidad en la Educación
Superior (ENQA), orientadas al apoyo mediante sistemas de
información para verificar con evidencias que las enseñanzas
se imparten de acuerdo con los objetivos marcados en el título
a través de indicadores clave de la titulación y de un
procedimiento claro de gestión y aseguramiento de la calidad.
En el contexto español, la ANECA (Agencia Nacional de
Evaluación de la Calidad y Acreditación) es el organismo
encargado de recoger y articular los criterios y directrices
europeas para establecer un marco normativo de evaluación y
la garantía de la calidad [2] según lo establecido en el Real
Decreto 1393/2007 [3].
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98
El resultado ha sido el protocolo de evaluación para la
verificación de títulos universitarios oficiales: Verifica (2008)
[4] que las universidades han ido articulando y adaptando a
sus particularidades. Complementariamente, para orientar el
diseño de sistemas de Garantía Interna de Calidad (SGIC) de
las enseñanzas, los centros universitarios cuentan con las
orientaciones del programa AUDIT de la ANECA [5]. Estos
procedimientos son los que actualmente sirven como pautas
para la elaboración de los nuevos títulos en España adaptados
al nuevo contexto normativo.
B. Las TIC en la Enseñanza
La introducción de las TIC es un factor clave y estratégico
en las instituciones de Educación Superior, potenciado en los
últimos años por los objetivos del EEES [2]. En la última
década han aparecido diferentes libros blancos e informes
analizando el futuro de las instituciones bajo el nuevo
paradigma de Universidad Digital [1,6]. Este nuevo enfoque
evalúa la importancia de las TIC en la práctica totalidad de los
procesos y actividades de las instituciones: la gestión y
procesos, la investigación y transferencia tecnológica, así
como el aprendizaje y la enseñanza.
A nivel europeo, la Fundación Europea para la Calidad en
e-Learning (EFQUEL) [7] promueve proyectos europeos
sobre buenas prácticas en el uso de las TIC en educación
superior; destacando el certificado UNIQUe [8] de
acreditación de la calidad en la innovación y uso creativo de
las TIC en educación superior, el cual emana de otros
esquemas de éxito como MASSIVE [9]. La vinculación de uso
de TICs y buenas prácticas es un área de gran interés de cara a
consolidar casos de éxito en diferentes entornos de
aprendizaje, y no únicamente en la Enseñanza Superior.
Basándose en el proyecto e-Move [10], el Portal Europeo de
Cursos y Servicios Internacionales (EPICS) [11] proporciona
acceso a cursos y servicios on-line vinculando universidades y
estudiantes de forma personalizada y ofreciendo más variedad
de estudios (por duración, lugar, especializaciones, etc.), lo
que desarrolla diferentes dimensiones de movilidad, como el
uso de comunidades virtuales o la participación en proyectos
virtuales. Otros proyectos tales como HEXTLEARN [12]
analizan las características de diferentes territorios de
educación (adultos, formación continua, de competencias,
etc.) y los mecanismos para identificar sus procesos de
calidad. Otro aspecto de indudable interés con el uso de las
TICs es el refuerzo de estrategias de internacionalización,
favoreciendo la creación de títulos conjuntos y experiencias
interculturales basados en el concepto de movilidad virtual
[13,14]. Gracias a iniciativas como NetActive [15] o Virqual
[16], se forja las bases que inician el diálogo especializado
sobre el uso innovador de las TIC en la educación superior con
un enfoque especial en materia de movilidad virtual y la
internacionalización, cuyo objetivo principal es promover el
intercambio y el entendimiento entre las instituciones de
educación superior que trabajan en este campo.
El anteriormente mencionado NetActive [15] es un proyecto
euro-latinoamericano centrado en la Movilidad Virtual
Intercontinental, similar a los objetivos de Movinter [13] para
la creación de títulos conjuntos entre Europa y Latinoamérica,
que cuenta con una variante, Active Asia [17], que desarrolla
la misma filosofía de interrelación y crea un modelo de
intercambio entre Europa y Asia.
Otras iniciativas relevantes en el ámbito europeo y
latinoamericano, para el aseguramiento de la calidad de la
enseñanza apoyada en TIC, son E-xcellence [18] y CALED
[19] respectivamente.
El proyecto E-xcellence comenzó en 2005 auspiciado por la
EADTU [20]. Su objetivo principal es obtener un instrumento
para la evaluación del aprendizaje en línea y a distancia,
alineado con los objetivos del EEES. Los principales aspectos
cubiertos se agrupan en las siguientes categorías: diseño
curricular, diseño y realización de cursos, servicios (soporte) y
gestión (estrategias institucionales).
Por su parte, el Instituto Latinoamericano y del Caribe de
Calidad en la Educación Superior a Distancia (CALED) fue
creado en 2005 con la misión de contribuir en la mejora de la
calidad en la enseñanza superior a distancia, inicialmente en
su ámbito geográfico de actuación.
C. Espacios Virtuales de Aprendizaje
Los espacios virtuales de aprendizaje representan un modelo
muy adecuado e incardinado en las directrices que se
establecen en este nuevo espacio europeo de educación
superior. Algunos de los puntos clave que podemos destacar
son:
1) Eliminación de obstáculos para la movilidad académica y
de estudiantes y reconocimiento mutuo.
2) Mejora de la calidad y aseguramiento de criterios
comunes entre diferentes instituciones [21].
3) Formación flexible y aprendizaje permanente centrado en
el estudiante.
Estos aspectos de la formación virtual han sido considerados
como elementos beneficiosos e incluso necesarios dentro del
Proceso de Bolonia [22]. Cada vez se presta más importancia a
disponer de toda la información de la asignatura en red, poder
acceder a los profesores mediante acceso telemático o el
desarrollo de actividades usando herramientas colaborativas
web 2.0. Desde su fundación en 1973, la UNED siempre ha
estado a la cabeza de la vanguardia en innovación en España y
ha proporcionado los primeros ejemplos de Campus Virtuales
[23], los cuales han sabido proporcionar calidad de enseñanza
superior, independientemente de su ubicación geográfica u
otras circunstancias personales. Este cambio, que ya es una
tendencia consolidada, ha provocado que las universidades
tradicionales hayan ido creando unidades para el apoyo de la
docencia virtual y el apoyo TIC.
Estas unidades en muchos casos se han articulado en
espacios más amplios,compartiendo actividades comunes
entre diferentes unidades que pertenecen a diferentes
universidades, como es el caso del Campus Andaluz Virtual
[24] en España o la Finnish Virtual University [25] en
Finlandia.
ISSN 1932-8540 © IEEE
GEA, LAREDO, ÁLVAREZ Y SOLDADO: PROCESO DE EVALUACIÓN EN TÍTULOS UNIVERSITARIOS...
99
TABLA I
DAFO DE LA ENSEÑANA NO PRESENCIAL EN UNIVESRIDADES
Pedagogía
Fortaleza
E-Learning ya forma
parte de la
metodología
docente.
Alumnos conocen y
usan recursos TIC
en su vida diaria.
Tecnologías
Mejora acceso a
recursos.
Mejor
comunicación
Receptividad de
alumnos.
Reduce las
barreras
geográficas.
Repositorios
aprendizaje.
Debilidad
Dirigida por
tecnologías.
Profesorado
resistente a adopción
Oportunidad
Amenaza
Diferentes
soluciones
tecnológicas.
Compatibilidad.
Dinamización e
innovación.
Escalabilidad.
Internacionalización
currícula.
Nuevas
modalidades.
Fomentar las
colaboraciones y las
buenas prácticas.
Favorecer
comunicación
entre grupos.
Comunidades.
Necesita cambio
cultural.
Coste /
Financiación.
Adquirir nuevas
habilidades
(docentes y
estudiantes).
Gran rapidez en
los cambios
(obsolescencia
tecnológica).
para el aseguramiento específico de la calidad de la formación
virtual, corrobora la preocupación actual por clarificar y
Organización
considerar las particularidades que diferencian esta modalidad
de otras más tradicionales [2]. Por ejemplo, comunicación e
Existencia de
interactividad asíncrona en la tutorización virtual; frente a la
unidad
coordinadora
inmediatez y coincidencia espacio-temporal de una clase
TIC y
presencial [30].
pedagogía.
Las universidades españolas no están siendo ajenas a esta
Reconocimiento cuestión. En los dos últimos años han aparecido varios
docente al
monográficos orientados al papel de las TIC en educación
profesorado.
superior. Desde la Cátedra UNESCO de e-Learning de la
Universitat Oberta de Catalunya (UOC) se advierte en [31]
cómo la garantía de calidad de la educación superior requiere
un uso adecuado de las TIC. Entre otras razones, las TIC nos
ayudan a lograr procesos de enseñanza-aprendizaje flexibles,
Estructura y
centrados en el alumno, más allá de las clásicas clases
organización de
magistrales. Además, las TIC abren múltiples posibilidades de
unidades
docencia virtual movilidad virtual para toda la comunidad universitaria. En
dependiente de
[32] se justifica la extensión de la aplicación del estándar UNE
diferentes
66181 a la educación superior. Esta aplicación se fundamenta
estamentos de la
en la generalidad de los factores de satisfacción que establece
universidad.
el estándar: información, empleabilidad, facilidad de
Investigación
asimilación y accesibilidad.
vs. Docencia.
En este artículo estudiaremos la incorporación de aspectos
Cooperación
específicos de calidad en la verificación y gestión del
nacional e
desarrollo de las titulaciones universitarias oficiales, en
internacional
modalidades no presenciales o apoyadas en las TIC. Como
e-Universidad
principal referencia, pero no única, usaremos las experiencias
(acceso
previas del Campus Andaluz Virtual (CAV) en la evaluación
telemático a
gestión y
de la calidad de acciones formativas virtuales en la educación
recursos).
superior.
Legislación:
derechos de
autor.
Otras
prioridades
universitarias
(falta de
inversión en
TIC).
El diagrama DAFO (Tabla I) es el resultado del análisis que
se realiza del papel de los Campus Virtuales dentro del ámbito
universitario [26]. Este análisis muestra la potencialidad que
ofrece este tipo de estructuras en las universidades como
elemento de mejora, pero sin embargo, hay amenazas y
dificultades (dentro de la propia organización y de la
evolución de la propia tecnología) que se deben abordar para
ser verdaderamente una apuesta consolidada.
D. Calidad en Formación Virtual
La formación virtual supone una modalidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje donde la relación entre profesor y
alumno se produce en un entorno virtual de aprendizaje
mediante una plataforma de teleformación [27], los
participantes no tienen necesidad de coincidir ni en espacio ni
en tiempo [28]. La aparición de estándares nacionales (UNE
66181:2008 [27]) e internacionales (ISO 19796-1:2005 [29])
II. EXPERIENCIA DE EVALUACIÓN DE ASIGNATURAS VIRTUALES
En el ámbito de la Comunidad Autónoma de Andalucía nace
el Campus Andaluz Virtual (CAV) como un espacio común de
docencia virtual que aglutina a las 10 universidades públicas
andaluzas, en el que se comparten asignaturas, actividades y
proyectos conjuntos. El Campus Andaluz Virtual surgió de la
iniciativa Universidad Digital de la Junta de Andalucía para
fomentar y canalizar las mejoras en TIC en las universidades
públicas que les permitan afrontar el reto del Espacio Europeo
de Educación Superior y situarse en una posición tecnológica
de liderazgo.
En torno al CAV, las diez universidades públicas de
Andalucía han aplicado conjuntamente las TIC a los procesos
de enseñanza-aprendizaje, a la generación y transferencia de
conocimiento, y a la gestión y administración universitaria.
Uno de los proyectos más importantes ha sido el diseño de la
guía @FORTIC [33] para evaluación de la calidad de las
acciones formativas. En los últimos cursos académicos 200609, el CAV ha puesto en práctica la guía @FORTIC para
evaluar la calidad de las asignaturas virtuales (evaluaciones
externas por pares, más evaluaciones internas) de las
respectivas universidades, adquiriendo una experiencia muy
valiosa en este ámbito. Las cinco áreas de actuación de estas
evaluaciones han sido: planificación, programa, recursos,
desarrollo y calidad de resultados.
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100
6) Cuestionarios de satisfacción adaptados a las
particularidades de la modalidad virtual; tanto para docentes
como para estudiantes.
Estas experiencias suponen un gran salto cualitativo en el
proceso de evaluación interinstitucional, consensuando un
procedimiento común de gestión de calidad. El siguiente paso
consiste en adaptar este proceso a los criterios fijados por la
ANECA mediante VERIFICA, dentro del nuevo marco de
convergencia europea así como la integración de esta
modalidad en los sistemas de garantía de calidad de las
titulaciones universitarias (en las distintas modalidades del
título: presencial, semipresencial o totalmente virtual).
En las siguientes secciones presentamos los primeros
resultados (diag
nóstico y propuestas de mejora) relativos a los sistemas de
evaluación de los títulos, centrándonos en:
1) el análisis de los requisitos y recomendaciones
establecidos por VERIFICA, desde una perspectiva de
enseñanzas virtuales o apoyadas en TIC.
2) aplicación de referentes nacionales e internacionales,
experimentados (en su mayoría) bajo el proceso actual de
evaluación de calidad del CAV para la formación virtual.
III. INDICADORES DE NO PRESENCIALIDAD Y TICS
Fig. 1. Flujograma del proceso “Evaluación de la calidad
de las acciones formativas” del CAV.
La experiencia obtenida ha permitido la definición de un
proceso unificado de evaluación de la calidad, ya en marcha
en el curso académico 2009/10. En la Fig. 1 resumimos este
proceso usando un flujograma con la notación sugerida por
AUDIT [34].
La clave de este proceso de evaluación es que está
especialmente diseñado y probado en las modalidades
virtuales de asignaturas (profesores y estudiantes) teniendo en
cuenta los nuevos modelos de enseñanza-aprendizaje y el uso
de las TIC. De esta forma, sus procedimientos y criterios de
calidad se encuentran alineados con las nuevas necesidades de
aseguramiento de la calidad de la formación virtual.
Algunos de los aspectos más destacados en la evaluación del
proceso formativo son:
1) Considerar la cualificación del personal técnico como
factor fundamental para el éxito del desarrollo de la
formación virtual.
2) Considerar el uso adecuado de plataformas y herramientas
de comunicación de apoyo a la docencia.
3) Considerar la idoneidad de las herramientas TIC
escogidas para realizar las actividades planificadas.
4) Estandarización de contenidos bajo parámetros
reconocidos en la formación virtual; por ejemplo,
reutilización.
5) Buenas prácticas en el apoyo, orientación y tutorización
virtual; antes y durante el desarrollo de la asignatura.
Tal como se comentaba inicialmente, el protocolo
VERIFICA representa una guía para los coordinadores de
planes de estudios para evaluar las titulaciones de Grado y
Posgrado en España. El proceso comienza con la elaboración,
por parte de la universidad de una memoria para la solicitud de
verificación de un título oficial. Los aspectos valorados por el
protocolo VERIFICA [34] se organizan en diez categorías: 1)
Descripción del título, 2) Justificación, 3) Objetivos, 4)
Acceso y admisión de estudiantes, 5) Planificación de las
enseñanzas, 6) Personal académico, 7) Recursos materiales y
servicios, 8) Resultados previstos, 9) Sistema de garantía de la
calidad y 10) Calendario de implantación. En esta memoria,
las universidades redactan las directrices generales de cada
título que son enviados a la Agencia de Calidad (ANECA)
para su verificación, que en caso favorable, eleva la petición
para la puesta en marcha de dicha solicitud.
La Agencia de Calidad ha realizado una revisión en cifras de
la nueva oferta de enseñanza de posgrado universitario
adaptada al EESS en las enseñanzas de carácter virtual o
semipresencial así como el grado de cumplimiento de los
requisitos de evaluación de calidad que se proponen en el
protocolo [35]. En esta revisión, se observa que la práctica
totalidad de universidades españolas ofrecen estudios
semipresenciales, o a distancia, sobre todo en los estudios de
posgrado. La modalidad no presencial ya no es un fenómeno
exclusivo de las universidades a distancia (como por ejemplo
la UNED o la UOC), sino que cada vez tiene mayor
repercusión en todas las titulaciones de todas las universidades
por su mayor flexibilidad para el estudiante y el mejor
aprovechamiento de los recursos tecnológicos. Hasta
Septiembre del 2009 se han presentado 91 títulos de máster en
modalidad semipresencial o virtual, predominando los
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presentados por instituciones públicas (79,8%), siendo la rama
de Ciencias Sociales y jurídicas (40,5%) la más prolífica.
La conclusión más relevante del estudio es la amplia
implantación de TIC en las universidades y su creciente
aplicación en el proceso de enseñanza. En el proceso de
evaluación se concluye que no hay suficiente información para
coordinadores y evaluadores acerca de las especificidades del
proceso de enseñanza aprendizaje en modalidad no presencial.
Otro aspecto que también se observa en este informe es la
necesidad de definir claramente qué se entiende por una
modalidad semipresencial y la distinción con la modalidad a
distancia.
Por tanto, para poder identificar las características de este
proceso de evaluación y el contexto de aplicación, como
primer paso se han analizado las preguntas que deben hacerse
los evaluadores sobre los aspectos relevantes para el título.
Para cada uno de las categorías a analizar se proponen una
serie de preguntas que ayudan al evaluador a cuestionar las
características del título propuesto en el caso de verificar
planes que hayan optado por la modalidad virtual o que estén
apoyados en las TIC:
1) Consideramos interesante completar con aspectos
específicos los apartados 4, 5, 6, 7, 8 y 9 del protocolo
VERIFICA.
2) Por el contrario, el resto de criterios de evaluación
(aparta-dos 1, 2, 3 y 10) no requerirían un tratamiento
distintivo
a
las
modalidades
presenciales.
En la Tabla 2 mostramos un cuadro sobre el análisis
realizado. Este cuadro resume las mejoras propuestas,
justificaciones y cuestiones ejemplo.
La primera columna agrupa las mejoras según las categorías
valoradas por el protocolo VERIFICA. La columna
MEJORAS indica los aspectos a considerar en esos apartados
por su relevancia en las modalidades no presenciales, y por el
uso adecuado de la infraestructura y tecnología en los títulos
con modalidad presencial. Estas mejoras se justifican en la
siguiente columna y, por último, se relaciona con una serie de
cuestiones que deberían hacerse los evaluadores. Los aspectos
susceptibles de mejora se etiquetan con notación del tipo Mx y
su justificación se etiqueta del tipo Jy.
Acceso Telemático (M1): Valoración explícita del uso de
sistemas telemáticos [33] de información, admisión y
matrícula; y su accesibilidad [27] J1: Las modalidades
virtuales de enseñanza deberían asegurar que la dispersión
geográfica no sea un obstáculo [36] para la obtención de
información, acceso y admisión de sus potenciales alumnos, ni
representar barreras para personas con algún tipo de
discapacidad.
e-Apoyo (M2): Valorar la adecuación del diseño del plan a
las particularidades del apoyo/orientación de estudiantes en
modalidades no presenciales o apoyadas en las TIC. J2: Las
modalidades virtuales de enseñanza cuentan con etapas
propias de apoyo/orientación [37] que deberían poder ser
efectuadas con mecanismos previstos a tal efecto.
101
TABLA II
CUADRO RESUMEN: DIAGNÓSTICOS Y SUGERENCIAS PARA
VERIFICA
Aspectos
Verifica
4. Acceso y
admisión de
estudiantes
Mejoras
M1: Acceso
Telemático
M2: e-Apoyo
Justificaciones
J1: Distancia
geográfica y
accesibilidad a
recursos TIC
Cuestiones
C1
C2 [R]
J2: Particularidades
apoyo y orientación
virtual y con TIC
5. Planificación
de las
enseñanzas
M3: e-guía del
título
M4: e-Movilidad
M5: Enfoque
según EaD
J3: Distancia
geográfica e
Infoaccesibilidad
C3 [R]
J4: Potenciar
movilidad virtual
C4 [R]
J5: Convergencia
EEES
C5 [R], C6,
C7
C8, C9
6. Personal
académico
M6: e-Pedagogía
7. Recursos
materiales y
servicios
M7: eInfraestructura
software/ hardware
formación virtual y
con TIC
C10, C11
“R”
8. Resultados
previstos
M8: Integración
resultados de
distintas
modaliddades
J8: Automatización de
sistemas y
procedimientos
C12 “R”
M-9: e-SGC
J-9: Particularidades
calidad formación
virtual y con TIC
9. Sistema de
garantía de la
calidad
e-Pedagogía
unificados
C-13, C-14,
C-15, C-16
e-guía (M3): Valoración explícita de la disponibilidad y
accesibilidad de las directrices del título con planificación de
módulos o materias. J3: Es muy recomendable tener una guía
unificada y clara con información general mínima del plan del
título accesible [27] por medios telemáticos [36] que eliminen
obstáculos espacio-temporales [33] incluyendo los aspectos de
infoaccesibilidad previstos para los estudiantes.
e-Movilidad (M4): Contemplar en el análisis la movilidad
virtual. J4: Dada la creciente importancia del intercambio
interuniversitario y la movilidad de estudiantes en el EEES
[14] los títulos virtuales deberían jugar un papel clave en su
implantación en la educación superior española. Estas
modalidades ya se benefician de las TIC, en el ámbito
intrauniversitario, para romper las barreras impuestas por la
distancia física [13]. Serán necesarias adaptaciones
administrativas y de planificación pedagógica para la
consecución de esta movilidad virtual interuniversitaria.
EaD (M5): Inclusión de aspectos clave de la Enseñanza a
Distancia [28], en la estructura de las enseñanzas y la
descripción de los módulos o materias. J5: Los títulos en
modalidad virtual deberían contemplar, especialmente, una
planificación y metodología de enseñanza-aprendizaje que
atendiese a criterios de EaD convergentes [27] [30] con el
nuevo EEES: interactividad, flexibilidad, orientación al
estudiante, atención personalizada, etc.
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102
e-Pedagogía (M6) [38]. Contemplar la especificidad de los
docentes que efectúen modalidades de enseñanza virtual:
tutores virtuales [27]. J6: Sería recomendable explicitar,
respecto a los docentes en modalidad virtual, tanto su especial
vinculación con las TIC como con nuevas metodologías de
enseñanza-aprendizaje no presenciales o apoyadas en las TIC
[33] [36] [38].
e-Infraestructura (M7): Contemplar la especificidad de los
recursos materiales y servicios para el desarrollo de las
enseñanzas en modalidad virtual. J7: Sería muy recomendable
que se valorase explícitamente la adecuación de la
infraestructura [28] (software y hardware) al desarrollo
previsto para el plan del título virtual.
Resultados integrados (M8): Considerar la integración de
la infraestructura telemática de formación virtual (por
ejemplo, sistemas de encuestas de satisfacción en línea [33])
en los procedimientos de valoración del progreso/resultados de
aprendizaje. J8: Resultaría muy interesante tener resuelta esta
integración para modalidades presenciales y virtuales, dentro
de toda la universidad. También sería muy recomendable la
mayor automatización posible para facilitar el cruce de datos y
análisis conjuntos.
e-SGC (M9): Valorar un SGC (Sistema de Garantía de la
calidad) enfocado a la enseñanza en modalidad virtual. J9: No
todos los criterios de evaluación de la formación virtual
coinciden 100% con los de las modalidades presenciales [32]
[33]. El Sistema de Garantía de Calidad representa un gran
reto a nivel de gestión del título, ya que no sólo se debe definir
la estructura de la comisión que debe llevar a cabo tal
actividad, sino que se deben evaluar las actividades e
indicadores para realizar el seguimiento y las actuaciones de
mejora.
C3 “R”: ¿Se cuenta con una Guía de Estudio del Plan de
estudios accesible por vía telemática?
C8: ¿Se contemplan las necesidades de profesorado y otros
RRHH necesarios para llevar a cabo el plan de estudios de
manera coherente, contemplando otras variables relevantes
para las modalidades virtuales: nuevas metodologías de
enseñanza-aprendizaje virtual, recursos telemáticos, TIC para
apoyo a la docencia, etc.?
C10: En el caso de modalidades virtuales, ¿los medios
telemáticos y TIC en la universidad permiten garantizar el
desarrollo de las actividades formativas planificadas?
C12 “R”: ¿El procedimiento general definido, integra todas
las modalidades de formación presencial, semipresencial y
virtual?
C13: ¿Se han definido procedimientos telemáticos para la
recogida y análisis de la información sobre la calidad de la
enseñanza virtual?
Este apartado no quiere ser un compendio detallado de
cuestiones adicionales, sino más bien una reflexión de
aquellos aspectos que pueden pasar desapercibidos a un
evaluador referidos al uso TIC en sus diferentes modalidades
de enseñanza. Todo el análisis y propuestas de mejora
presentadas sobre el protocolo VERIFICA se pueden
establecer como ejes de referencia para la formación virtual
universitaria [32] según los siguientes tipos definidos en la
UNE 66181 [27], que se caracterizan por un alto grado de
formación no presencial y uso de las TIC:
1) Teleformación, con tutorización en línea.
2) Formación mixta (blended learning o b-Learning, en
inglés), con sesiones presenciales.
V. CONCLUSIONES Y TRABAJOS FUTUROS
IV. E-VERIFICACIÓN: CONTEMPLANDO TICS Y VIRTUALIDAD
Hasta aquí hemos diagnosticado y justificado el interés de
enriquecer los aspectos evaluados actualmente por
VERIFICA. El objetivo es mejorar su aplicación a títulos
universitarios no presenciales o apoyados en las TIC. Por
tanto, como segundo paso hemos diseñado una serie de
cuestiones adicionales que sirvan de aclaración y guía para
orientar las mejoras propuestas.
Con la intención de no desviarnos demasiado de la esencia
del protocolo actual [34], hemos intentado mantener el estilo y
generalidad de las cuestiones existentes. De igual modo,
hemos etiquetado las cuestiones con una “R” si las
consideramos recomendables, pero no exigibles, en el buen
diseño de un plan de estudios de títulos en “modalidades no
tradicionales” [2].
A continuación presentamos algunas de las cuestiones
diseñadas (correspondencia con mejoras y justificación en
Tabla 2), a modo de ejemplo (etiquetadas como Cn):
C1: ¿Mecanismos de información, admisión y matrícula
telemáticos adecuados y accesibles de forma remota, evitando
la exclusión de alumnos distantes físicamente o con alguna
discapacidad?
Este artículo analiza los criterios de evaluación de los títulos
adaptados al EEES teniendo en cuenta los aspectos de
modalidad no presencial o de apoyo en TIC. Su importancia
radica en el cambio tecnológico y estratégico que supone las
TIC en las universidades y especialmente en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. El estudio se fundamenta en los
procedimientos previos de evaluación de la calidad en el
Campus Andaluz Virtual como referencia junto a otros
criterios estándares nacionales e internacionales (ISO 19796,
UNE 66181, etc.), que sirven de fundamento a las propuestas
de este trabajo y en los que se observa un creciente interés por
establecer un modelo de gestión de la calidad que se pueda
aplicar a todo tipo de modalidades de enseñanza (presencial,
virtual y mixta).
A continuación se ha revisado y analizado el procedimiento
para la elaboración de títulos oficiales según la Agencia
Española para evaluación de la calidad. A continuación se han
propuesto una serie de mejoras en el procedimiento de cara a
los evaluadores y coordinadores con el objeto de identificar
aspectos claves en estas modalidades no presenciales (o
apoyadas por TIC) de los títulos.
En este sentido, las aproximaciones realizadas en el artículo
coinciden con las tendencias a nivel europeo en uso de las TIC
como factor clave en la enseñanza superior. Además,
ISSN 1932-8540 © IEEE
representan unas directrices de indudable valor para las
Universidades de cara a establecer planes de actuación
integrales en la implantación de nuevas titulaciones y en la
implementación de los sistemas de Garantía de Calidad.
Como conclusión y trabajos futuros de este artículo destacar
la intención de extender y generalizar los resultados de este
artículo en varios ejes estratégicos:
• Consenso inter-institucional de los criterios clave
fundamentales de elementos TIC para las modalidades no
presenciales de los títulos oficiales adaptados a EEES.
• Mejora sistémica y formalización como Sistema de
Garantía de la Calidad (SGC) conforme a las
recomendaciones fijadas por AUDIT.
• Consolidar una red de investigación en calidad en el
elearning: INQEL [39].
• Comprobar que las diferencias entre las modalidades
presencial y semipresencial son cada vez más difusas, lo
cual provoca que sea difícil establecer dónde están los
límites de cada una de ellas.
103
[16] VIRQUAL, Virtual Mobility and European Qualification Framework.
http://virqual.up.pt/
[17] ACTIVE ASIA. http://activeasia.uned.es/
[18] E-XCELLENCE.
http://www.eadtu.nl/e-xcellenceqs/
http://www.eadtu.nl/e-xcellence/,
[19] CALED. http://www.utpl.edu.ec/caled/
[20] EADTU. http://www.eadtu.nl/
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Distancia. RIED - Revista Iberoamericana de Educación a Distancia,
Vol. 2, num. 2, Diciembre de 1999, I.S.S.N.: 1390 - 3306.
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REFERENCIAS
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Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education
Area
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Finlandia
(2009)
http://www.enqa.eu/files/ESG_3edition (2).pdf
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ANECA
(2007),
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J. Laviña, L. Mengual Libro Blanco Universidad Digital 2010.
Fundación
Telefónica.
2008
Ariel.
Disponible
en:
http://www.universidaddigital2010.es/portal/page/udf/inicio/publico/Li
bro%20Blanco%20de%20la%20Universidad%20Digital%202010.pdf
[7]
European
Foundation
for
http://www.qualityfoundation.org
[8]
Certificación
UNIQUE,
http://unique.qualityfoundation.org
[9]
MASSIVE: Modelling Advice and Support Services to Integrate
Virtual component in higher Education http://cevug.ugr.es/MASSIVE/
Quality
in
e-Learning,
http://unique.europace.org/,
[28] Pérez, C., Favela, J., López, J., McAnally, L.: Educación abierta y a
distancia: Experiencias y perspectivas (I. Educación abierta. II.
Educación a distancia. III. Enseñanza con ayuda de computadoras) /
comp. 180 p.: il. México, Universidad de Guadalajara (2005)
[29] ISO/IEC 19796-1:2005, Information technology -- Learning, education
and training -- Quality management, assurance and metrics -- Part 1:
General approach.International Standard Organization, Geneve,
Switzerland (2005).
[30] Duart, J. M., Lupiáñez, F.: Estrategias en la introducción y uso de las
TIC en la universidad. En: Duart, J. M., Lupiáñez, F. (coords.): Las TIC
en la universidad: estrategia y transformación institucional. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento, RUSC (UOC). Vol. 2, núm.
1. América del Norte (2005).
[31] Duart, J.: Calidad y usos de las TIC en la Universidad. RUSC (UOC).
Vol. 6, núm. 2. América del Norte (2009).
[32] Hilera, J.R.: UNE 66181:2008, el primer estándar sobre calidad de la
formación virtual. En: Revista de Educación a Distancia (RED),
Número monográfico VII (2008).
Guide.
[33] @FORTIC: Guía para la evaluación de acciones formativas basadas en
tecnológicas de la información y la comunicación. UCUA. Córdoba.
2005.
[11] EPICS, the European Portal of International Courses and Services.
http://www.eadtu.nl/epics/
[34] ANECA. Guía de apoyo para la elaboración de la memoria para la
solicitud de verificación de títulos oficiales (Grado y Máster). V.03 08/01/09.
[10] e-MOVE,
the
Virtual
http://www.eadtu.nl/virtualmobility/
Mobility
[12] HEXTLEARN, Higher Education exploring ICT use for Lifelong
Learning. http://www.hextlearn.eu/
[13] MOVINTER: Enhancing Virtual Mobility to foster institutional
cooperation and internationalisation of curricula. EACEA Erasmus
Mundus, Action 4. http://www.movinter.eu/
[14] Bijnens K., Bijnens, H., Boonen, A., Op De Beeck, I., Rajagopal, K.,
Van Petegem, W.: Virtual Mobility: an Innovative Alternative for
Physical Mobility?
[15] NetACTIVE, Credit Transfer In Virtual and Distance
http://www.net-active.info
Education
[35] Pascual Gómez; C. Ruiz Esteban; M. Sánchez Báscones; M. Alcaide
García; F. León Puy; D. P. Ruiz: Estándares de calidad en los títulos de
máster desde el programa VERIFICA de ANECA. I Congreso
Iberoamericano sobre Calidad de la Formación Virtual (CAFVIR2010).
ISBN: 978-84-8138-862-6. Alcalá de Henares, 2010.
[36] MECA-ODL: Methodology for the analysis of quality in ODL through
Internet. Proyecto de la Fundación Universidad-Empresa de la
Universidad de Valencia soportado por la UE dentro del Proyecto
Socrates (2000), http://www.adeit.uv.es/mecaodl/.
[37] Salmon, G.: E-actividades: el factor clave para una formación en línea
activa. UOC (2004).
ISSN 1932-8540 © IEEE
104
[38] Elliott, B.: E-pedagogy and e-assessment. IN: Khandia, F. (ed.). En:
12th CAA International Computer Assisted Assessment Conference,
pp. 107-122 Loughborough, Lougborough University (2008).
[39] INQEL. International Research Network on Quality in E-Learning.
http://www.cafvir2010.uah.es/documentos/INQEL.pdf.
Miguel Gea Megías es Doctor en informática y Profesor
Titular de Universidad en el Dpto. de Lenguajes y sistemas
Informáticos de la Universidad de Granada. Sus líneas de
investigación son la Interacción Persona Ordenador y
sistemas colaborativos y elearning, de los cuales ha realizado
publicaciones, tesis y proyectos, y ha sido uno de los
miembros fundadores de la Asociación de la Interacción Persona Ordenador
(AIPO). Desde el 2008 es Director del Centro de Enseñanza Virtuales de la
Universidad de Granada, y en ese tiempo ha coordinado varios proyectos
europeos relacionados con calidad en elearning y movilidad virtual. En este
período se ha conseguido que la Universidad sea una de las primeras
instituciones europeas con el certificado uNIQUE de la EFQUEL (European
Foundation for Quality in Elearning) y participado en la puesta en marcha de
la red de investigación en Calidad en eLearning (INQEL).
Miguel González Laredo es Ingeniero Informático (2003) y
Posgrado en Ingeniería del Software (2006) por la Universidad de
Granada (UGR). Entre 2004 y 2007 se dedicó a la consultoría
informática en Madrid, destacando su experiencia en Fujitsu
Services España y la Universidad Autónoma de Madrid. En este
período publicó varios artículos en congresos y revistas de ámbito
nacional e internacional sobre Software Colaborativo (CSCW), con el Dpto.
de Lenguajes y sistemas Informáticos de la UGR. En 2007 regresa a la UGR
para desempeñar un perfil multidisciplinar en el Centro de Enseñanzas
Virtuales; destacando proyectos de integración de sistemas, procesos y gestión
de la calidad. Además, entre 2007 y 2010 ha realizado diversos proyectos
como freelance, con empresas e-Learning de ámbito nacional.
María
José
Álvarez
Suárez
es
Licenciada
en
Documentación
(2000)
y
Máster
en
Intervención
Psicopedagógica (2007) por la Universidad de Granada
(España). Desde el 2004 trabaja como técnica en
formación virtual en el Centro de Enseñanzas Virtuales
de la Universidad de Granada (CEVUG). Es miembro del
grupo
de
investigación
"Documentación,
Información
y
Comunicación" de la misma universidad. Sus trabajos de
investigación
se
han
centrado
en
temáticas
relacionadas
con el e-learning y redes sociales.
Rosana Montes Soldado es Doctora en informática por la
Universidad de Granada (España). Sus áreas de investigación
son la informática gráfica y la web 2.0. Actualmente está
involucrada en diferentes proyectos europeos de calidad en
elearning como Hextlearn: “Higher Education exploring ICT
use for Lifelong Learning”, y Movinter: “Enhancing Virtual Mobility to foster
institutional cooperation and internationalisation of curricula”, siendo
responsable del diseño de las comunidades basadas en redes sociales.
ISSN 1932-8540 © IEEE
105
La Educación en la Ingeniería desde la
Perspectiva de las Enseñanzas Universitarias de
Informática
Edmundo Tovar, Senior Member IEEE; Inés Jacob, Presidenta del Comité de Programa de jenui
T
ODOS los que hemos estado implicado en la formación de
Ingenieros Informáticos en España hemos sentido en
distintas ocasiones las diferencias de tratamiento con respecto
de otras ingenierías consideradas como tradicionales. Algunas
de ellas debidas a la natural especificidad y a la juventud de la
disciplina. En otras al desconocimiento de la sociedad en
general. Éste no ha sido el caso del tratamiento por parte de la
Sociedad de Educación de IEEE, que en su afán de liderazgo
internacional en la Educación en Ingeniería, contempla
siempre el ámbito de las distintas Ingenierías y de la
Informática en particular.
En la misma línea IEEE RITA, desde su aparición, ha acogido
con frecuencia contribuciones de innovaciones educativas en
la enseñanza universitaria de la Ingeniería Informática en
España. Pero por parte del Comité Editorial de la revista así
como de la Directiva del Capítulo Español de la Sociedad de
Educación de IEEE (CESEI) se ha pretendido, además,
asegurar una estabilidad y continuidad en la publicación de
trabajos de calidad en esta área. Así nació, en 2009, el acuerdo
de colaboración con el Comité de Programa de las JENUI (Las
Jornadas de Enseñanza Universitaria de la Informática
(JENUI), sin duda el foro español más importante en este
ámbito. Las JENUI nacieron en 1994 como foro de
intercambio de ideas en el ámbito de la enseñanza universitaria
en informática, y a través de ellas se promueve el contacto, el
intercambio y la discusión de conocimientos y experiencias
entre profesores universitarios de informática y grupos de
investigación, el debate sobre el contenido de los programas y
los métodos pedagógicos empleados, y se presentan temas y
enfoques innovadores que permitan mejorar la docencia de la
informática en las Universidades.
En este número de IEEE RITA se materializa el primer
resultado del anterior acuerdo de colaboración con las JENUI
2009. Estas jornadas alcanzaron en 2009 su decimoquinta
edición, gracias a la red que se ha ido formando de
profesionales comprometidos con la docencia en enseñanzas
universitarias de Informática que han participado a lo largo de
todos estos años y que han propiciado el debate sobre
experiencias, métodos y materiales. Se recibieron 104
propuestas aceptándose, tras un proceso de revisión riguroso y
anónimo, con un sistema de
puntuaciones numéricas
acompañadas de un texto, 68 de ellas (tasa de aceptación
global del 65,4%): 51 ponencias, 12 recursos docentes y 5
pósteres. En el proceso participaron 121 revisores, de 26
universidades. Los trabajos presentados trataron sobre la
docencia en materias de Informática como la programación,
bases de datos, la seguridad, los fundamentos teóricos de la
informática o la algoritmia. Otros abordaron aspectos más
generales del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
informática en la universidad como la evaluación del
alumnado, la calidad y evaluación de la docencia, el desarrollo
de competencias profesionales o la innovación pedagógica.
Todo ello en el marco europeo de la educación superior al que
muchos de los participantes no sólo se están adaptando sino
trabajando directamente en su construcción.
Para la selección de los dos trabajos propuestos por el Comité
de Programa de JENUI para su publicación en este número se
tuvo en cuenta, entre otros criterios, que fueran de interés a
cualquier lector interesado en IEEE RITA y no sólo en el
contexto de la enseñanza universitaria de la Informática.
Además, ambos trabajos han seguido un proceso de revisión y
actualización adicional llevado a cabo desde la propia revista.
El primero de los dos trabajos, desarrollado por Elena
Valderrama y otros, se propone una guía para la evaluación
objetiva de competencias en los trabajos de fin de estudios.
Esta aportación es de especial interés en estos momentos en
los que centros de enseñanza superior con estudios
implantándose de Grado y/o Máster en Ingenierías deben
definir los procedimientos de evaluación de las competencias
de estos trabajos, y contribuir también al marco de evaluación
global
de
competencias
transversales
del
título
correspondiente.
En el segundo de los trabajos, David López promueve el
reconocimiento de la investigación en educación por
profesores en ingenierías, como en cualquier otra área de
conocimiento. En su estudio se referencian congresos y
revistas en educación en Ingeniería, algunos muy bien situadas
en las listas de publicaciones evaluables en la evaluación de la
investigación en España. Sus reflexiones pueden despertar el
interés en académicos en Ingeniería en desarrollar una carrera
investigadora en estos ámbitos.
El progreso de la educación en Ingeniería es responsabilidad
de los distintos actores en todas sus disciplinas. Esperamos
ISSN 1932-8540 © IEEE
106
que la publicación de estos trabajos, aunque modesta
contribución, contribuya al reconocimiento del activo que
constituye la comunidad de profesores universitarios de
Informática en esta tarea.
Edmundo Tovar, Profesor Titular de la
Universidad Politécnica de Madrid (UPM) es
doctor en Informática (1994) y Licenciado en
Informática (1986) por la UPM. Es "Certified
Software Development Professional" (CSDP) por
IEEE Computer Society.
Ha sido consultor en Aseguramiento de la Calidad
para diversas instituciones y experto evaluador de programas de la Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA)..
Es responsable del grupo de Innovación Educativa de la UPM “GICAC” y
actualmente es Vicedecano para la Calidad y Planificación Estratégica de la
Facultad de Informática así como Director Ejecutivo de la Oficina
OpenCourseWare de la UPM.
IEEE Senior Member, ha sido Presidente del Capítulo español de la Sociedad
de Educación de IEEE, y actualmente pertenece a su Directiva. Pertenece al
Comité Administrativo de IEEE Education Society AdCom (2007-2011), así
como al Comité de Dirección de la Conferencia “Frontiers in Education”
(FIE), y al comité editorial de IEEE RITA.
ISSN 1932-8540 © IEEE
107
La Evaluación de Competencias en los Trabajos
Fin de Estudios
E. Valderrama(1), M. Rullán(1), F. Sánchez(2), J. Pons(1), C. Mans(3), F. Giné(4), G. Seco(1), L. Jiménez(5), E, Peig(6), J. Carrera(1), A. Moreno(2),
J. García(2), J. Pérez(1), R. Vilanova(1), F. Cores(4), J. M. Renau(5), J. Tejero(3), J. Bisbal(6)
Title— Outcome-based assessment in Final Year Projects
Abstract— This paper presents an efficient and objective
procedure for the outcome-based assessment of engineering final
year projects, both at graduate (FYP-G) and postgraduate levels
(FYP-P). The procedure consists of 6 steps: (1) Definition of the
FYP-G and FYP-P outcomes and observable descriptors; (2) setup of the assessment milestones, the specific assessment actions to
be carried out and the assessment agents; (3) assignment of
descriptors to assessment actions; (4) definition of the level that
the student must reach for every descriptor; (5) design of the
assessment reports to be fulfill by the assessment agents, and, (6)
establishment of the procedure to setting the student final mark
from the assessment reports. Aids for the six steps
implementation, as polls, learning outcomes files and practical
examples, are shown along this paper.
Resumen— Este artículo propone un procedimiento objetivo
para la evaluación de competencias en los trabajos fin de grado
(TFG) y fin de máster (TFM) en el contexto de las ingenierías.
Dicho procedimiento se compone de seis etapas: (1) definición de
las competencias asociadas al TFG o al TFM y definición de
indicadores objetivos; (2) definición de los momentos (hitos) de
evaluación, las acciones concretas de evaluación y los agentes
implicados; (3) asignación de indicadores objetivos a cada acción
de evaluación; (4) definición de los niveles de cumplimiento de
cada indicador; (5) elaboración de los informes de evaluación que
los agentes evaluadores deberán cumplimentar y (6) definición del
criterio de puntación para asignar la nota final a partir de los
informes de evaluación. Para cada uno de estos puntos se ofrecen
ayudas en forma de encuestas, fichas de competencias y ejemplos
de aplicación.
Index Terms— Assessment, learning outcomes, final year
projects, graduate and postgraduate level.
(1) Universidad Autónoma de Barcelona (UAB).
(2) Universidad Politécnica de Cataluña (UPC).
(3) Universidad de Barcelona (UB).
(4) Universidad de Lleida (UdL).
(5) Universidad Rovira i Virgili (URV)
(6) Universidad Pompeu Fabra (UPF).
[email protected]
L
I. INTRODUCCIÓN
A implantación del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES) en los países de la Unión Europea está
modificando substancialmente la educación superior en
nuestro país. Nos encontramos en un momento clave para el
futuro de los estudios universitarios, en el que se están
poniendo en marcha no solo nuevos planes de estudio sino
también nuevas actitudes y nuevas maneras de enfocar la labor
docente.
Estos nuevos planes de estudios deben elaborarse teniendo
como punto de partida las competencias que el estudiante debe
adquirir a los largo de su formación, que definirán el futuro
perfil profesional del egresado. Cada titulación debe elaborar
su propia lista de competencias, dentro del marco de los
Descriptores de Dublín [1], que describen las competencias
mínimas que se esperan de un titulado del nivel de Grado, del
nivel de Máster y del nivel de Doctorado.
Las competencias profesionales son un conjunto de
habilidades, actitudes y responsabilidades que describen los
resultados del aprendizaje de un proceso educativo [2],[3]. Las
competencias pueden clasificarse básicamente en dos tipos:
 Competencias
transversales
o
genéricas:
son
competencias que, pese a no estar directamente
relacionadas con los conocimientos técnicos propios de
la titulación, debe poseer un titulado con ese nivel
académico. Se clasifican, a su vez, en competencias
sistémicas, competencias instrumentales y competencias
interpersonales.
 Competencias técnicas o específicas: son competencias
relativas a los conocimientos técnicos propios de la
titulación. Se clasifican, a su vez, en competencias
conceptuales, procedimentales y profesionales.
En España, la implementación de las recomendaciones
sobre el EEES establecidas en las declaraciones de Bolonia
(1999) y subsiguientes se halla regulada en el Real Decreto
1393/2007 de Ordenación de la Enseñanzas Universitarias
Oficiales [4]. Una de las novedades de este real decreto es la
obligatoriedad de acabar los estudios de Grado y de Máster
con sendos Trabajos Fin de Estudios (Trabajo Fin de Grado y
Trabajo Fin de Máster respectivamente), en los cuales el
estudiante debe demostrar un dominio integrado de las
distintas competencias desarrolladas a lo largo de sus estudios,
y/o completar el desarrollo de las mismas.
ISSN 1932-8540 © IEEE
108
Si bien en el ámbito de las ingenierías se dispone de una
amplia experiencia en la realización de los actuales Proyectos
Fin de Carrera, experiencia que sin duda será muy valiosa a la
hora de poner en marcha estas dos nuevas actividades
docentes, la introducción del concepto de adquisición de
competencias por parte del estudiante y su evaluación ([5],[3])
en los Trabajos Fin de Grado (TFG) y en los Trabajos Fin de
Máster (TFM) genera muchos interrogantes. Por ejemplo,
¿qué competencias deben asociarse a los TFG y TFM?, ¿todas
las de la titulación o sólo unas pocas?, ¿cómo podemos
evaluarlas?, ¿se deben o se pueden evaluar en un único acto de
defensa final del trabajo?, ¿quiénes deben ser los agentes
evaluadores?, ¿cuál es el coste de este nuevo planteamiento de
los TFG, TFM?, y muchas otras.
En el marco de unas ayudas concedidas por la Agència per
a la Qualitat del sistema Universitari de Catalunya (AQU) y
el Ministerio de Ciencia e Innovación español en su Programa
de Estudios y Análisis, un grupo de responsables académicos
de las titulaciones de Ingeniería Informática, Ingeniería
Química e Ingeniería de Telecomunicaciones de seis
universidades catalanas comenzamos a trabajar en la
elaboración de una “Guía para la evaluación de competencias
en los Trabajos Fin de Estudios (TFE) del ámbito de las
ingenierías”.
Esta comunicación presenta una versión resumida de los
resultados del citado proyecto. La Guía desarrollada va
dirigida a los responsables académicos que deberán definir las
Guías Docentes de los TFG y TFM, proponiendo una
estrategia de cómo realizar la evaluación de los mismos. Es, de
hecho, una guía para que cada Facultad o Escuela elabore su
propia Guía de evaluación de los TFE a partir de los resultados
obtenidos en el proyecto.
El resto del artículo se estructura del siguiente modo: la
Sección II detalla el procedimiento a seguir para que cada
Centro desarrolle su propia Guía de evaluación de
competencias en los TFE; la Sección III discute los resultados
obtenidos en el proyecto de elaboración de la Guía y,
finalmente, la Sección IV resume las conclusiones de este
trabajo.
II. PROCEDIMIENTO DE ELABORACIÓN DE LA GUIA
DE EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS
La propuesta presentada establece un procedimiento de
diseño de la Guía de evaluación de los TFE en seis etapas:
 Definición de las competencias asociadas al TFG o al
TFM y definición de unos indicadores objetivos que
permitan evaluar el grado de asimilación (adquisición) de
la competencia por parte del estudiante
 Definición de los instantes en los que se realizará la
evaluación (hitos de evaluación), de las acciones
concretas a través de las que se llevará a cabo dicha
evaluación y de los agentes que llevarán a cabo la
evaluación
 Asignación de los indicadores a cada una de las acciones
de evaluación
 Definición de competencias
 Definición de indicadores
HITOS Y ACCIONES DE EVALUACIÓN
FINAL
SEGUIMIENTO
INICIAL
 Memoria
 Informe de
 Informe inicial
 Defensa
progreso
 Exposición
 Asignación de indicadores a las acciones de evaluación
 Definición de niveles de cumplimiento
Elaboración de los informes de evaluación para cada hito
Elaboración del informe de evaluación acumulativo, por
competencias
CALIFICACIÓN
Fig. 1: Pasos a seguir en la elaboración de la Guía de evaluación de
competencias en los TFE.
 Definición de los niveles de cumplimiento esperados de
cada indicador, estableciendo de forma clara y objetiva el
nivel de asimilación de la competencia demostrado por el
alumno en el indicador
 Elaboración (diseño) de los informes de evaluación que
los agentes evaluadores deberán cumplimentar y
 Definición del criterio de puntación que asignará la
calificación final al TFE a partir de los resultados
reflejados en los informes de evaluación.
La Figura 1 m gráficamente el procedimiento descrito.
A. Definición de competencias e indicadores
El primer paso del proceso consiste en establecer cuáles
serán las competencias que el alumno debe demostrar poseer
cuando acabe su TFE. Durante la elaboración del Plan de
Estudios de la titulación, cada Escuela o Facultad habrá
definido las competencias que el estudiante debe trabajar a lo
largo de su Trabajo Fin de Grado/Máster. El grado de
adquisición de estas competencias por parte del estudiante es
el objeto de la evaluación.
Las competencias transversales que se esperan de cualquier
ingeniero suelen ser muy similares, independientemente de su
especialidad. Sin embargo, las competencias técnicas van a
depender completamente de su profesión. Por ello, y con el
objeto de que la propuesta sea aplicable a todas, o al menos a
una gran mayoría de las ingenierías, nuestro estudio se ha
centrado únicamente en las competencias transversales.
Pese a que pueden encontrarse buenas y completas listas de
competencias para las ingenierías en el CDIO Syllabus [6], en
las publicaciones del proyecto Tuning [2], o en los libros
blancos editados por ANECA [7], para la realización de este
proyecto necesitábamos un nivel de definición mucho mayor,
similar al que puede encontrarse en [8]. Necesitábamos,
además, una lista consensuada que pudiese servir para todas
ISSN 1932-8540 © IEEE
VALDERRAMA et al.: LA EVALUACIÓN DE COMPETENCIAS EN LOS TRABAJOS FIN DE ESTUDIOS
las ingenierías. Dada la difusión internacional obtenida por el
proyecto Tuning, y puesto que uno de los objetivos del
proyecto era precisamente la creación de una lista de
competencias, nos pareció que lo más adecuado era utilizar
dicha lista como punto de partida.
Así, una de nuestras primeras acciones fue preparar y
administrar una encuesta en el ámbito español y europeo sobre
la lista Tuning de competencias transversales. La encuesta se
envió a un conjunto seleccionado de profesores que tenían
algún tipo de responsabilidad académica en su Centro
relacionada con el diseño de los nuevos planes de estudio. En
la encuesta se les pedía que seleccionaran, de entre el conjunto
de 28 competencias transversales Tuning, cuáles de ellas
consideraban que se debían evaluar prioritariamente en los
TFG y en los TFM.
Se recogieron 135 respuestas válidas de profesores
implicados en las Ingenierías Informáticas (de un total de 259
encuestas enviadas), 32 procedentes de universidades
catalanas, 76 procedentes de universidades del resto de España
y 27 procedentes de universidades del resto de la Comunidad
Europea. La priorización final de todas las competencias
puede consultarse en la Guía desarrollada y editada por
AQU_Catalunya [1]. A título de ejemplo, las tablas I y II
muestran las 5 competencias que alcanzaron mejores
puntuaciones en el TFG y en el TFE.
Para poder evaluar estas competencias es necesario definir
un conjunto de indicadores objetivos y evaluables que
permitan valorar el grado de adquisición de la competencia
por el estudiante. Para cada competencia se ha desarrollado
una ficha en la que, entre otros aspectos, (1) describe la
competencia desde el punto de vista de los TFE, (2) define
indicadores para su evaluación en el TFG y en el TFM y (3)
establece el nivel al que el estudiante debe demostrar la
adquisición de cada indicador en el TFG y en el TFM [1].
109
Asimismo, la ficha sugiere en qué hito de evaluación (ver
más adelante) debe ser evaluado cada indicador.
Si bien tanto el tema de las encuestas sobre competencias
como la definición de indicadores se han tratado en múltiples
ocasiones [8], la novedad de este estudio radica en que en
ambos casos el estudio está orientado a la evaluación de la
competencia en el contexto de los TFE. Hasta donde sabemos,
no existe ninguna otra encuesta publicada cuyo objetivo se
centre en los Trabajos de Fin de Estudios.
A partir de los resultados obtenidos en las encuestas, y los
resultados obtenidos por Tuning, ambos detallados en las
fichas de competencias, cada Centro debe seleccionar el
conjunto de competencias que desea evaluar en sus TFG y
TFM. Una vez seleccionadas estas competencias transversales,
debe añadir sus propias competencias técnicas para que la
evaluación sea completa.
B. Hitos, acciones y agentes de evaluación
Se propone establecer, al menos, tres momentos o “hitos”
de evaluación del Trabajo Fin de Estudios:
Una primera evaluación que debe realizarse durante las
primeras semanas, cuando el estudiante lleve trabajando
en el TFE el tiempo necesario para haber desarrollado
un planteamiento claro de las tareas a realizar, haya
analizado los conocimientos actuales sobre el tema
propuesto, haya estudiado su viabilidad y haya sido
capaz de organizado su plan de trabajo
Uno (o varios) hitos de seguimiento a lo largo del
proyecto, preferiblemente en la segunda mitad del
mismo, donde se puedan detectar disfunciones en el
planteamiento inicial pero todavía se esté a tiempo de
realizar las correcciones necesarias y
Un hito de evaluación al finalizar el trabajo.
La tabla III presenta los hitos mencionados. En cada hito se
proponen y justifican una o varias acciones de evaluación.
ISSN 1932-8540 © IEEE
110
Por ejemplo, el primer hito incluye la presentación de un
informe pautado y su exposición y defensa frente a
compañeros (evaluación por pares) y frente a otros agentes de
evaluación; el segundo hito puede reducirse a la presentación
de un informe de progreso del proyecto y a una eventual
entrevista con el agente evaluador si se considera necesario,
mientras que el hito final sigue el esquema clásico de
presentación de una memoria resumen del trabajo y su defensa
pública.
Finalmente, se proponen los agentes que deberán evaluar
cada una de las acciones. Consideramos que el director/tutor
del trabajo debe estar presente en la evaluación de todas las
acciones, aunque no necesariamente formar parte de los
agentes evaluadores. Sería recomendable, además, realizar una
evaluación por pares de la exposición en el primer hito, y
añadir la presencia de expertos externos en la evaluación de
los hitos de seguimiento y final.
C. Asignación de indicadores a las acciones de evaluación
Llegados a este punto, los indicadores definidos para cada
competencia deben distribuirse entre las acciones de
evaluación, de manera que el evaluador sepa qué puntos
concretos debe evaluar en cada uno de los informes, memorias
y exposiciones.
Las competencias y los indicadores a evaluar se deben
seleccionar cuidadosamente para no caer en el error de intentar
evaluar tantas competencias/indicadores en cada acción que se
pierda la perspectiva del trabajo del estudiante. Creemos que
evaluar entre 5 y 10 indicadores por acción es factible y
adecuado.
Cada titulación deberá definir qué competencias se
evaluarán, y a través de qué indicadores se realizará esta
evaluación. Las fichas de las competencias explicadas en [1]
pueden ser de ayuda.
Para facilitar el trabajo de definición de las Guías de
evaluación de los TFE a los Centros, las fichas de competencia
definidas incorporan una pre-asignación de los indicadores a
cada uno de los hitos de evaluación. Tanto los indicadores
proporcionados en las fichas de competencia como su
asignación a un hito concreto son una sugerencia para facilitar
la labor de los responsables de los centros. La selección final
de indicadores y su asignación a hitos y acciones de
evaluación debe ser determinada por cada Facultad o Escuela.
D. Niveles de cumplimiento de los indicadores
Conocer qué indicadores hay que evaluar no es suficiente,
es necesario, además, definir cuál es exactamente el nivel de
cumplimiento que se le exige al estudiante en cada indicador
para que la evaluación sea lo más objetiva posible,
independientemente de quién sea el agente evaluador.
Proponemos definir cuatro niveles de cumplimiento de los
indicadores. El nivel 1 corresponde al nivel mínimo que el
estudiante debe demostrar, por debajo del cual (nivel 0) se
considera que el estudiante NO cumple el indicador. El nivel 2
refleja el nivel que se considera adecuado para el tipo de
Trabajo Fin de Estudios que se está realizando (Grado o
Máster). Finalmente, el nivel 3 representa el nivel de
excelencia. Cada indicador a evaluar requiere una definición
cuidadosa de estos niveles.
La tabla IV muestra un ejemplo de la definición de los
cuatro niveles de cumplimiento (el nivel 0 se define por
exclusión) de los indicadores asociados a la competencia de
“Organización y planificación”.
E. Informes de evaluación
La asignación de los indicadores a las acciones de
evaluación y la definición de os niveles de exigencia de los
ISSN 1932-8540 © IEEE
mismos permiten construir los informes de evaluación que los
agentes correspondientes deberán cumplimentar.
Se proponen dos tipos de informes que se explican más
adelante: los “Informes Progresivos de Evaluación”,
organizados por hitos, y el “Informe Global de Evaluación”,
organizado por competencias.
Inspirados en las “rúbricas” anglosajonas, los agentes
evaluadores recibirán una hoja a rellenar que contendrá los
indicadores a valorar en dicha acción de evaluación, la
definición de los niveles exigibles para cada uno de ellos y un
espacio para que puntúen con un 0, 1, 2 ó 3 el nivel alcanzado
por el estudiante en dicho indicador.
Los Informes Progresivos de Evaluación constituyen el
producto final de los hitos de evaluación, deben ser públicos y
su resultado se debe dar a conocer al estudiante a la mayor
brevedad posible. Gracias a esta información, junto a la
publicación de los indicadores asignados a cada hito y los
niveles de cumplimiento, la evaluación cumplirá su labor
formativa, indicando al estudiante con qué criterios será
evaluado y haciéndole saber después de cada acción de
evaluación en qué posición se encuentra respecto a los
objetivos de aprendizaje esperados y cuáles son los aspectos
que debe mejorar para alcanzarlos.
La tabla V muestra un ejemplo de un Informe Progresivo
de Evaluación correspondiente al primer hito (los indicadores
que aquí aparecen son sólo un ejemplo).
111
El o los evaluadores dispondrían, para rellenar las casillas
de puntuación, de una tabla de definición de los niveles de
cumplimiento de cada indicador similar a la de la tabla IV.
Los Informes Progresivos obtenidos como resultado de las
acciones de evaluación se utilizan para cumplimentar, de
forma prácticamente automática, el Informe Global de
ISSN 1932-8540 © IEEE
112
Evaluación. Este informe contiene el resultado del conjunto de
las evaluaciones realizadas pero, a diferencia de los informes
de progreso, los resultados de la evaluación están organizados
por competencias, permitiendo visualizar la evolución
temporal del estudiante.
La tabla VI muestra el aspecto que tendría el Informe
Global de Evaluación. Este último informe es el que va a
permitir calificar al estudiante, a la vista no sólo del nivel de
adquisición final de las competencias asociadas al trabajo, sino
también de su evolución a lo largo del trabajo.
El hecho de trabajar con una lista de indicadores objetivos
y unos criterios de puntuación objetivos escalados en varios
niveles contribuye a homogeneizar las calificaciones aun en el
caso de que procedan de diversos agentes evaluadores,
aumenta la trazabilidad de los resultados y, por ende, mejora la
calidad del proceso de evaluación de los TFE.
III. DISCUSIÓN
F. Calificación
Finalmente, el Centro deberá definir los criterios a seguir
para generar, desde el Informe Global de Evaluación, una
calificación del estudiante. Estos criterios deberán definir
mínimos, dejando una cierta libertad para analizar la calidad
global del trabajo realizado. Aún sabiendo que la definición de
estos criterios dependerá de la orientación particular de la
titulación, a título de ejemplo se podrían establecer unos
criterios como los siguientes:
 El trabajo ha de cumplir todos los indicadores. En
consecuencia, para superar el TFG (o TFM) es necesario
que en ninguna casilla del informe global aparezca un 0.
 Si en un 70% de los casos los indicadores han sido
evaluados con un “3” y todos los “1” obtenidos han sido
mejorados en hitos posteriores, el trabajo se puede
calificar con un excelente o una matrícula de honor.
 Si en el informe de evaluación global aparecen como
máximo dos “1” y al menos un “3”, el trabajo se puede
calificar con un notable.
 En el resto de casos, el trabajo se calificará con un
aprobado.
En nuestro pequeño ejemplo parcial aparecen sólo dos
“1”, ambos son superados en un hito posterior, y aparecen tres
“3”. Así pues, el trabajo de este estudiante podría calificarse
de notable.
Uno de los aspectos a destacar del procedimiento descrito
en este artículo es que, una vez definida la Guía de evaluación
de cada Centro, el proceso se puede automatizar muy
fácilmente.
Los informes de cada acción de evaluación se diseñan una
única vez, en el momento en el que el Centro decide las
competencias a evaluar, indicadores, hitos y acciones de
evaluación.
Si los agentes evaluadores introducen sus calificaciones en
una aplicación web, la nota puede generarse y hacerla
accesible al estudiante de forma automática siguiendo los
criterios definidos, evitando errores humanos y facilitando el
proceso de calificación.
Resulta evidente la necesidad de impulsar un cambio de los
procedimientos de evaluación del estudiante en el contexto del
nuevo paradigma de enseñanza-aprendizaje centrado en el
alumno. En opinión de los autores de este artículo, este cambio
debe aplicarse también a la evaluación de los Trabajos de Fin
de Grado y Fin de Máster.
El modelo actual de evaluación de los Proyectos Fin de
Carrera de las ingenierías en España es fundamentalmente
fiscalizador (sólo analiza el resultado final), está muy basado
en la evaluación de contenidos técnicos y resulta ser un
proceso de alta subjetividad cuando los estudiantes son
evaluados por tribunales distintos.
Este modelo debe dar paso a una nueva aproximación en la
que prime el aspecto formativo de la evaluación (evaluación a
lo largo del proceso de aprendizaje, informando al estudiante
en cada momento de su situación respeto a los resultados
esperados y de los puntos fuertes y los puntos débiles de su
formación), donde se valore la competencia por encima del
mero conocimiento técnico, y donde la evaluación sea lo más
objetiva y retro-trazable posible.
El objetivo de la Guía desarrollada es facilitar a los
Centros de enseñanza superior con estudios de Grado y/o
Máster en Ingenierías la definición de los procedimientos de
evaluación de las competencias en los Trabajos Fin de
Estudios (TFG y TFM) que cumplan los requisitos citados.
Es razonable pensar que la definición de unos indicadores
objetivos y evaluables, junto a la definición de unos niveles de
cumplimiento de los mismos que deben ser utilizados por
todos los agentes que intervienen en la evaluación, contribuirá
a mejorar la independencia de la calificación respecto a los
evaluadores y aumentará la trazabilidad del resultado final. A
la pregunta del estudiante de “¿Por qué me ha calificado el
tribunal mi trabajo con un aprobado?” se puede responde con
el Informe Global de Evaluación, que a su vez viene
refrendado por los Informes Progresivos de Evaluación de
cada acción, por la definición de los niveles cumplimiento de
los indicadores y por la propia definición de los mismos.
Asimismo, el conocimiento por parte del estudiante de los
informes progresivos de evaluación y de la información que
éstos proporcionan incide directamente en la labor formativa
de la evaluación. En esta línea, cabe remarcar la importancia
de hacer público y accesible el modelo de evaluación (hitos,
acciones y agentes de evaluación), las competencias e
indicadores a evaluar en cada acción, el nivel de logro
esperado y los informes de evaluación, tanto a los profesores u
otros agentes de evaluación como a los estudiantes. El
estudiante debe conocer los resultados de cada una de las
evaluaciones tan pronto como sea posible para que le sirvan de
orientación sobre el trabajo que le queda por hacer.
Con el objeto de facilitar la aplicación de este
procedimiento se ha desarrollado una aplicación informática
que permite realizar la selección de competencias e
indicadores de una forma rápida y eficiente. De esta forma,
cada Centro puede elaborar en muy poco tiempo los
ISSN 1932-8540 © IEEE
formularios correspondientes a los Informes Progresivos que
los profesores o comisiones de evaluación de los TFG y TFM
deben de considerar y el Informe Global de Evaluación.
IV. CONCLUSIONES
Esta contribución resume el trabajo realizado dentro del
proyecto de elaboración de una Guía para la evaluación de
competencias de los trabajos fin de estudios en la cual:
 Se propone una estrategia de evaluación de los trabajos
fin de Grado y fin de Máster, y se explica la forma de
concretar esta estrategia en una Guía de evaluación
específica para cada titulación.
 El proceso de elaboración de la Guía de cada titulación
se facilita en la medida de lo posible definiendo y
clasificando competencias e indicadores de referencia.
 El procedimiento propuesto concluye con la elaboración
de los informes de evaluación que deberán
cumplimentar los agentes evaluadores.
El procedimiento propuesto proporciona un mecanismo
eficiente y objetivo para la evaluación de los TFG y TFM, al
propiciar que los diferentes evaluadores de los distintos
trabajos realizados en el Centro/titulación usen siempre la
misma lista de indicadores y los mismos niveles de adquisición
para realizar la evaluación.
La Guía de evaluación de competencias es un instrumento
flexible que cada Centro o Titulación debe personalizar en
función de sus objetivos, seleccionando las competencias e
indicadores, definiendo las acciones de evaluación y
estableciendo la ponderación de cada acción de evaluación en
la calificación final. La Guía personalizada resultante
contribuirá a aumentar la homogeneidad de las calificaciones,
la trazabilidad de los resultados y, en definitiva, la calidad del
proceso evaluativo de los TFG y TFM.
113
REFERENCIAS
[1]
[2]
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[4]
[5]
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[9]
Complete Set Dublin Descriptors 2004. http://www.jointquality.org/
(pestaña “Descriptors”). Último acceso Julio 2010.
Proyecto Tuning. Una introducción a Tuning Educational Structures in
Europe.
http://tuning.unideusto.org/tuningeu/images/stories/template/General_B
rochure_Spanish_version.pdf. Último acceso Julio 2010.
Voorthess, R. Measuring what matters: competency-based learning
models. Higher Education. Jossey Bass. 2001.
Real Decreto 1393/2007, de 29 de Octubre, por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. BOE 29 de
Octubre de 2007.
NCES. Defining and Assessing Learning: Exploring Competency-Based
Initiatives. 2002. http://nces.ed.gov/pubs2002/2002159.pdf. Último
acceso Julio 2010.
CDIO Syllabus. Edward F. Crowley, MIT, 2001. http://www.cdio.org.
Último acceso Julio 2010.
Libros blancos de las titulaciones de Grado, editados por la Agencia
Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), 20052007. http://www.aneca.es/publicaciones/libros-blancos.aspx. Último
acceso Julio 2010.
Villa, A; Poblete, M. Aprendizaje basado en competencias. Editorial
Mensajero. Universidad de Deusto. 2007.
Guia per a l'avaluació de competències als treballs de final de grau i de
màster a les Enginyeries, 2009. (En catalán. Puede solicitarse una
versión en español a [email protected]).
http://www.aqu.cat/publicacions/guies_competencies/guia_tfe_enginyer
ies.html Último acceso Julio 2010.
Elena Valderrama, Barcelona 1953. Obtuvo el doctorado en Ciencias
Físicas por la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) en 1979 y la
licenciatura en Medicina por la misma universidad en el 2006. Catedrática de
Arquitectura y Tecnología de los Computadores desde 1990, desarrolla su
tarea investigadora y docente en el departamento de Microelectrónica y
Sistemas Electrónicos de la Escuela de Ingeniería de la UAB. Ha sido
Coordinadora de la titulación de Ingeniería Informática y Dinamizadora del
Plan Piloto de convergencia al EEES. Actualmente es Delegada de la rectora
para la Evaluación, la Acreditación y la Innovación docente.
AGRADECIMIENTOS
Mercè Rullán, 1964. Obtuvo el doctorado en Ingeniería Informática por la
Universidad Autónoma de Barcelona, siendo desde 1997 Profesora Titular de
Arquitectura y Tecnología de Computadores adscrita departamento de
Microelectrónica y Sistemas Electrónicos de la Escuela de Ingeniería de la
UAB. Desde 1996 ha desempeñado los cargos de Coordinadora Adjunta,
Vicedirectora de Estudios y Sub-Coordinadora de la titulación de Ingeniería
Informática de la UAB y, desde marzo del 2009 es la Coordinadora de dicha
titulación.
Uno de los problemas cuando se trabaja en equipos
numerosos es cómo dejar constancia de la valiosa labor de
todos sus miembros sin que la lista de autores sea
interminable. Hemos incluido muchos autores en la
comunicación, pero hay más:
Fermín Sánchez, Barcelona 1962. Obtuvo el grado de Doctor en Informática
por la Universidad Politécnica de Catalunya (UPC) en 1996, siendo, desde
1987, profesor de dicha universidad adscrito al departamento de Arquitectura
de Computadores y profesor consultor de la Universitat Oberta de Catalunya
(UOC) desde 1997. Desde mayo de 2007 es Vicedecano de Innovación de la
Facultad de Informática de Barcelona de la UPC.
Componentes del proyecto:
Elena Valderrama (UAB), Jesús Bisbal (UPF), Julio Pérez
(UAB), Julián Carrera (UAB), Francesc Castells (URV), Fernando
Cores (UdL), Jordi García (UPC), Laureano Jiménez (URV), Claudi
Mans (UB), Tomàs Margalef (UAB), Asunción Moreno (UPC), Enric
Peig (UPF), Jordi Pons (UAB), Mercè Rullán (UAB), Fermín
Sánchez (UPC), Gonzalo Seco (UAB), Joan Sorribes (UAB), Javier
Tejero (UB), Ramón Vilanova (UAB).
A todos ellos gracias.
Jordi Pons, 1965. Doctor en Informática por la UAB, es Profesor Titular de
Ciencias de Ciencias de la Computación e Inteligencia Artificial, desde el
1994, adscrito al departamento de Ingeniería de la Información y de las
Comunicaciones de la UAB. Ha sido Coordinador de la titulación de
Ingeniería Técnica en Informática de Sistemas, Vicedirector de Ordenación
Académica (95-96) y Vicedirector de Asuntos Económicos e Institucionales
(00-06) de la Escuela Universitaria de Informática de la UAB.
Claudi Mans, Badalona 1948. Doctor en Química en 1974 por la
Universidad de Barcelona (UB), es actualmente y desde octubre de 2008
Catedrático jubilado y Profesor Emérito de Ingeniería Química. Desde enero
de 2009 es Delegado del rector y coordinador del Campus de la Alimentación
de Torribera. Entre otros muchos cargos y distinciones, ha sido Jefe de
Estudios de Química (90-91), Decano de la Facultad de Química de la UB
(91-94), Director Académico de Les Heures (02-04) y representante español
en el Working Party on Education de la European Federation of Chemical
Engineering (EFCE) (04-10).
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Francesc Giné. Ingeniero de Telecomunicaciones por la UPC en 1993 y
Doctor en Informática por la UAB en 1999, es actualmente Profesor Titular
del área de Arquitectura de Computadores en la Escuela Politécnica Superior
de la Universidad de Lleida (UdL). Ha sido Jefe de Estudios de la Escuela
Universitaria Politécnica de la UdL en el periodo 1998-2007 y, desde
entonces, es Subdirector de dicha escuela.
Gonzalo Seco, Barcelona 1972. Es Ingeniero de Telecomunicaciones por la
UPC en 1993, Doctor Ingeniero en el 2000 por la UPC y Master en Business
Administration por la Universidad de Navarra en el 2002. Ha sido
Coordinador de Intercambios en la Escuela de Ingeniería de la UAB durante
el periodo 2005-2007 y es actualmente, desde marzo del 2007, Coordinador
de Estudios de Ingeniería de Telecomunicación en dicha universidad.
Laureà Jiménez, Doctor en Ingeniería Química por la Universidad de
Barcelona en 1997, es actualmente profesor del departamento de Ingeniería
Química de la Escuela Técnica Superior de Ingeniería Química de la
Universidad Rovira i Virgili de Tarragona.
Enric Peig es profesor en el departamento de Tecnologías de la Información y
de las Comunicaciones de la Universidad Pompeu Fabra (UPF). Ha sido
Coordinador de la adaptación de los Estudios de Informática al EEES y es,
actualmente, Jefe de Estudios de los Estudios de Informática en la UPF.
Julián Carrera, Doctor por la UAB en el 2001, es actualmente Profesor
contratado doctor del departamento de Ingeniería Química de la Escuela de
Ingeniería de la UAB
Asunción Moreno, Catedrática de Universidad en la Escuela Técnica
Superior de Ingenieros de Telecomunicación de la UPC, presta sus servicios
en el Departamento de Teoría de la Señal y Comunicaciones desde 1984.
Jordi García, Profesor Titular de Arquitectura y Tecnología de los
Computadores en la Facultad de Informática de la UPC, desarrolla su
actividad profesional en el departamento de Arquitectura de Computadores.
Ha sido Vicedecano de Extensión Universitaria en el periodo 2001-04 y es,
desde entonces, Jefe de Estudios de dicha facultad.
Julio Pérez, Doctor por la UAB en el 2001, es actualmente Profesor
contratado doctor del departamento de Ingeniería Química de la Escuela de
Ingeniería de la UAB
Ramón Vilanova. Es Catedrático de escuela Universitaria del departamento
de Telecomunicaciones e Ingeniería de Sistemas de la Escuela de Ingeniería
de la UAB. Ha ocupado los cargos de Subdirector de Asuntos Académicos
(03-07) y Secretario Académico (00-03) de la Escuela de Ingeniería de la
UAB, siendo actualmente Adjunto al Vicerrectorado de Política Académica
de dicha universidad.
Fernando Cores, Doctor por la UAB en el 2004, es actualmente Profesor
Colaborador del departamento de Informática e Ingeniería Industrial de la
Escuela Politécnica Superior de la Universidad de Lleida (UdL). Desde el
2005 ocupa el cargo de Coordinador de la titulación de Ingeniería Técnica en
Informática de Sistemas en la misma universidad.
Josep Maria Renau, Es Ingeniero Químico por el Instituto Químico de
Sarriá (Barcelona), Ingeniero Químico por la Escuela de Ingeniería Química
de Toulouse (Francia), y Doctor en Ciencias Químicas por la Universidad de
Barcelona, es actualmente Profesor Titular de Universidad en la Escuela
Técnica Superior de Ingeniería Química en la Universidad Rovira i Virgili.
Javier Tejero, profesor Titular de Ingeniería Química, adscrito al
departamento de Ingeniería Química de la Facultad de Química de la
Universidad de Barcelona (UB). Desde el 2004, es Jefe de Estudios de
Ingeniería Química en la UB y miembro de la Comisión Académica de la
Facultad.
Jesús Bisbal. Ingeniero Informático por la UPC en 1996 y Doctor en
Computer Science por el Trinity College (Dublín) en octubre del 2000, es
actualmente “Investigador Ramón y Cajal” en el Departamento de
Tecnologías de la Información y las Comunicaciones de la Universidad
Pompeu Fabra (UPF). Desde marzo del 2007 ocupa el cargo de Subdirector
de los Estudios de Ingeniería Informática en la misma universidad, y es
Coordinador de Intercambios del programa Erasmus.
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Guía para Investigadores en Educación
David López
estudiar cómo funciona el aprendizaje, cómo mejorar sus
clases y sus prácticas, así como a integrar, motivar y
enseñar más y mejor a sus estudiantes. Utilizan sus
capacidades y formación como investigadores para estudiar y
comprobar teorías, planificar experimentos, analizar resultados
y extraer conclusiones que permiten aumentar los
conocimientos sobre educación. Estos profesores están
investigando en educación. Sin embargo, no es habitual que
este trabajo sea publicado, ni reclamado como investigación.
Muchas veces, esto es debido a que se separan ambos mundos
sin pensar que la educación pueda ser investigación. Otras,
simplemente no se sabe dónde publicar, o si estas
publicaciones serán tenidas en cuenta en el currículum. En este
artículo se realizan unas reflexiones sobre la investigación en
educación y su valoración, así como un estudio sobre los
congresos y revistas donde leer, aprender y, eventualmente,
publicar.
local, dado que no suelen publicitarlas. Esto es debido a que se
está en un primer estado en el interés por la educación: se
observa que hay cosas que mejorar, y se idean métodos para
realizar esta mejora.
El siguiente paso se produce cuando se empieza a acudir a
cursos y a ver qué hacen otras personas. Aquí se descubre un
nuevo mundo: hay muchas cosas ya hechas, y hay mucho que
aprender. A partir de este punto, algunos profesores
desarrollan variantes de métodos docentes y los aplican a sus
asignaturas.
El siguiente estado es compartir las experiencias con otras
personas, explicando qué ha funcionado y qué no, y el porqué.
Es muy importante que se publiquen estos resultados, porque
se sabe desde hace siglos que lo que no está por escrito es
como si no se hubiera hecho (verba volant, scripta manent). Y
muchos profesores empiezan a publicar en congresos locales o
nacionales, y a tener un currículum en estos temas.
Y de repente, se plantea una cuestión: si la metodología
ideada da buenos resultados, y se puede demostrar, ¿por qué
no publicarlo en algún sitio de más entidad? Pero entonces
surgen dudas. ¿Dónde publicarlo? ¿Es investigación? ¿Servirá
esta publicación para la promoción?
Este artículo quiere responder estas preguntas, ofreciendo
una serie de reflexiones sobre la investigación en educación, e
intentando animar a los lectores a reclamar el reconocimiento
de su trabajo en educación. Para ello, se presenta un estudio
sobre los criterios de evaluación que se siguen en España, y
una guía de congresos y revistas donde acudir a aprender, pero
también donde publicar.
Este artículo esta organizado como sigue: en la sección III
hay unas reflexiones sobre docencia e investigación, y sobre la
situación de la investigación en educación. La sección IV se
centra en los criterios de evaluación de la calidad en España.
Las secciones V y VI hacen un análisis de los congresos y las
revistas internacionales donde leer y publicar artículos
relacionados con la disciplina. Finalmente, la sección VII
presenta las conclusiones.
II. MOTIVACIONES
III. INVESTIGAR EN EDUCACIÓN
Muchos profesores llevan a cabo experiencias docentes muy
interesantes, pero estas quedan reducidas a un ámbito muy
A. ¿Investigar? ¿En Educación?
Los profesores universitarios son profesionales en su
titulación, además de investigadores y docentes. Sin embargo,
su formación no es igual en todas estas facetas. Se les ha
enseñado a ser licenciados o ingenieros (durante la carrera) y a
Title— A guide for researchers in education
Abstract— Engineering is evolving very fast, and we must
prepare our students to not become obsolete when still in their
youth. Without a steady improvement in quality the teaching
levels in our universities’ will decline due to the more complex
context of today’s universities. Unfortunately, professors who
work hard to improve and innovate in engineering education find
their work to be unappreciated by their colleagues and superiors.
Engineering education is considered as something that overenthusiastic professors do ‘on the side’ and instead of ‘real’
research. In this paper we analyze the professional associations
related with engineering education, as well as the conferences,
symposia and journals on the field, and show that by the typical
measurable standards, Engineering Education is at the same level
as any other technical engineering field.
Index
Terms—
Engineering
Technology, Education Research
H
Education,
Educational
I. INTRODUCCIÓN
AY profesores que dedican una parte de su tiempo a
David López es profesor de la Facultad de Informática de Barcelona, de la
Universidad Politécnica de Cataluña (España). Despacho C6-218, c/ Jordi
Girona 1-3 08034 Barcelona, España (e-mail: [email protected]).
ISSN 1932-8540 © IEEE
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investigar (durante el doctorado), pero no se les ha enseñado
cómo enseñar.
Quien se ha sentido motivado por la educación ha aprendido
investigando: ha leído y estudiado teorías, ha pensado cómo
aplicarlas a su caso, ha adaptado soluciones existentes o ha
inventado nuevas, ha planificado experimentos, ha analizado
resultados y ha extraído conclusiones. Ha hecho investigación,
pero en educación. A pesar de ello, este trabajo no se suele
tratar como investigación. ¿Por qué? Una respuesta puede ser
la mala fama que tiene la docencia en nuestro entorno.
Para acabar este punto, una última reflexión: un profesor
universitario debe mantenerse al día de los temas que le
corresponden. Así, debería conocer el estado del arte tanto de
los conocimientos técnicos de su área como de los últimos
avances en educación, sin descuidar ninguno de los dos.
Mantenerse al día es la manera de aprender e investigar, y si
uno se mantiene al día en educación, y es innovador, la
educación es simplemente uno más de los temas de
investigación que puede tratar un profesor a lo largo de su vida
académica, en la cual se puede cambiar muchas veces de tema.
B. Docencia contra Investigación en Educación
En el trabajo de Satorre, Llorens, Palmer y Miró [6] se
propone una reflexión: “ayudemos a crear la Docencia de la
Informática como área de investigación”. Quizá la palabra
“docencia” es desacertada. Los angloparlantes hablan de
Education Research por un lado, y de Teaching por otro. Si
añadimos la mala fama que tiene la palabra “docencia” entre
algunos de nuestros colegas, quizá ha llegado el momento de
distinguir entre “docencia” e “investigación en educación”.
Si se mira el diccionario de la RAE en su edición 22ª, se
observará que docente es “que enseña”, mientras que
investigar se define como “realizar actividades intelectuales y
experimentales de modo sistemático con el propósito de
aumentar los conocimientos sobre una determinada materia”.
En un sentido similar, Joe Miró discute las diferencias entre
docencia, educación y aprendizaje en [5].
Quizá se debe dar la razón a aquellos que afirman que la
docencia se limita al acto de impartir clases, y a la redacción
y corrección de prácticas y exámenes. Con esta definición, la
docencia no busca aumentar los conocimientos sobre la
manera de impartir la enseñanza: es el acto de enseñar. De
hecho, las condiciones para obtener los tramos docentes (un
reconocimiento quinquenal para los profesores españoles,
basado en su tarea docente) son, básicamente, realizar ciertas
tareas y tener una valoración como docente que no sea
negativa. Aceptemos, pues, esta definición de docencia y
vayamos al siguiente paso: la investigación en educación.
En su recomendable libro, Fincher y Petre [4] hablan de la
inmadurez de la disciplina: hay pocas publicaciones o
departamentos dedicados, y la gente que trabaja en esta
disciplina proviene de campos muy diferentes. Los ingenieros
no pueden avanzar sin sus compañeros psicólogos y
pedagogos; pero al mismo tiempo, psicólogos y pedagogos no
pueden avanzar en educación para ingenieros sin los propios
ingenieros. La investigación en educación es, por definición,
un área multidisciplinar. Por otro lado, no se dispone de una
base teórica que sirva de sostén, ni siquiera se dispone de los
instrumentos de medida precisos. De hecho, la red de
colaboración en estos temas es diferente de otras redes de
colaboración, aunque parece que va mejorando (véase el
estudio de Alberich y Miró [1]).
¿Publicar en educación aumentará el prestigio de la
investigación en educación? Esta pregunta se comentará en las
conclusiones.
C. La Investigación en Educación a Nivel Internacional
La investigación en educación para ingenieros existe.
Organizaciones tan importantes como la IEEE o la ACM
tienen secciones dedicadas a la enseñanza. Además existen
departamentos de enseñanza de la ingeniería en Universidades
prestigiosas, como Virginia Tech1 y Purdue2. En el momento
de escribir estas líneas (febrero de 2010) más de 30
universidades de prestigio tienen programas de doctorado en
didáctica de la informática3.
En Europa contamos con la Société Européenne pour la
Formation des Ingénieurs (SEFI4), que organiza un congreso,
el SEFI Annual Conference, y publica una revista, el
European Journal of Engineering Education. También en
Europa tenemos la organización Teaching and Research in
Engineering in Europe (TREE5), una red temática dedicada a
Engineering Education (EE), donde podemos encontrar
enlaces al proyecto Tuning y artículos de investigación en EE.
La American Society for Engineering Education (ASEE6) es
una organización comprometida con la educación en ingeniería
y tecnología. Organiza diversos congresos en educación, entre
los que destacaremos el Frontiers in Education Conference
(FiE). Además publica 10 revistas, entre las que cabe destacar
las siguientes: Journal of Engineering Education, The
Interface y Advances in Engineering Education.
La IEEE tiene una sección llamada IEEE Education
Society7. Co-organiza el congreso FiE, y publica diversas
revistas en educación: IEEE Transactions on Education, IEEE
Transactions on Learning Technologies, IEEE Technology
and Society Magazine, The Interface, IEEE-RITA, así como la
IEEE Multidisciplinary Engineering Education Magazine.
Dentro de la organización ACM existe un grupo dedicado a
la educación, el Special Interest Group on Computer Science
Education (SIGCSE8). Este grupo organiza tres congresos: el
SIGCSE, el ITiCSE (Innovation and Technology in Computer
Science Education) y el ICER (International Computing
Education Research Workshop). Es editor de varias revistas,
entre las que cabe destacar SIGCSE Inroads, y el ACM
1
http://www.enge.vt.edu/ Nota: todas las referencias web de este artículo
han sido actualizadas a fecha febrero de 2010.
2
https://engineering.purdue.edu/ENE/
3
http://www.sigcse.org/resources/ph-d-programs
4
http://www.sefi.be/
5
http://www3.unifi.it/tree/
6
http://www.asee.org/
7
http://www.ewh.ieee.org/soc/es/index.html
8
http://www.sigcse.org/
ISSN 1932-8540 © IEEE
DAVID LÓPEZ: GUÍA PARA INVESTIGADORES EN EDUCACIÓN
Journal on Educational Resources in Computing. Hay otro
grupo llamado Special Interest Group for Information
Technology Education (SIGITE9), responsable de un congreso
con el mismo nombre.
D. Situación en España
En España hay un interés creciente. Tenemos
organizaciones como el capítulo español de la IEEE Education
Society10; la Asociación para el Desarrollo de la Informática
Educativa (ADIE11); grupos como el Grupo de Estudio de
Innovaciones Docentes de la Informática (GEIDI 12); revistas
como la Revista de Educación13 del Instituto Nacional de
Evaluación y Calidad del Sistema Educativo y actividades
como las de la Asociación de Enseñantes Universitarios de la
Informática (AENUI14), que organiza las Jornadas de
Enseñanza Universitaria de la Informática (JENUI), el
Simposio Nacional de Docencia en la Informática (SINDI) y
que publica la revista ReVisión.
IV. CRITERIOS DE CALIDAD
A. ¿Quién nos Evalúa?
En España tenemos dos órganos evaluadores principales a
nivel nacional: la ANECA y la CNEAI.
La Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y
Acreditación (ANECA15) tiene como misión “contribuir a la
mejora de la calidad del Sistema de educación superior,
mediante evaluación, certificación y acreditación de
enseñanzas, profesorado e instituciones” (extraído de su
página web).
Por otro lado, tenemos la Comisión Nacional Evaluadora de
la Actividad Investigadora (CNEAI16). En su página web se
indica que “Corresponde a la CNEAI llevar a cabo la
evaluación de la actividad investigadora de los profesores
universitarios y de las escalas científicas del CSIC”.
Mientras que la ANECA es la responsable de la acreditación
para el cuerpo de Titulares y Catedráticos de Universidad, la
CNEAI es la encargada de evaluar los tramos de investigación
(un reconocimiento sexenal para los profesores españoles,
basado en su tarea investigadora).
B. Criterios de Evaluación
Para buscar algunos criterios de evaluación de congresos y
revistas en educación, se han estudiado los criterios de la
ANECA y la CNEAI.
Entre los criterios de la CNEAI para la evaluación del tramo
investigador, consta (se omiten los apartados a y c, por no
tener relación con publicaciones):
9
http://www.sigite.org/
http://www.ieec.uned.es/ES/
11
http://www.adie.es/webadie/
12
http://156.35.81.1/geidi/?Página_principal
13
http://www.revistaeducacion.mec.es/
14
http://www.aenui.net/
15
http://www.aneca.es/
16
http://www.educacion.es/horizontales/ministerio/organismos/cneai.html
10
117
5. Con carácter orientador, para obtener una evaluación
positiva, en las áreas de Ingenieras de la Comunicación,
Computación y Electrónica se considerará necesario que las
aportaciones cumplan alguna de las siguientes condiciones
mínimas:
(b) que dos de ellas sean artículos de su especialidad
publicados en revistas que ocupen posiciones relevantes en
los listados del Science Citation Index o en congresos que
ocupen posiciones muy relevantes en los listados de
CiteSEER, CORE, o CS Conference Rankings, o tres
aportaciones, si están en posiciones suficientemente
relevantes en dichos listados.
La ANECA, para la habilitación indica que se valorarán
preferentemente las aportaciones que sean artículos en
revistas de reconocido prestigio, aceptándose como tales las
que ocupen posiciones relevantes en (...) Journal of Citation
Reports del Science Citation Index (SCI), del Social Science
Citation Index (SSCI) ...([3], página 44). Además, se debe
indicar el índice de impacto del año en que se publicó el
trabajo, así como el lugar que ocupa en las diversas áreas del
JCR (ISI). Se elegirá el área en que la posición de la revista
sea más favorable ([2], página 23). Se indica como referencia
general que el solicitante debe tener 12 publicaciones
científicas (12 para Titular de Universidad, 24 para
Catedrático) para obtener la máxima puntuación. Aunque
excepcionalmente se puede obtener la máxima puntuación con
un número menor de trabajos si corresponden a publicaciones
de elevada calidad en la categoría; además se pueden valorar
en este apartado los trabajos incluidos en actas de congresos
internacionales de prestigio en aquellos ámbitos científicos en
que dichos congresos sean vehículo de difusión comparable a
las revistas JCR de máximo prestigio y si los criterios de
selección tuviesen un rigor similar a los de las citadas revistas
([3], página 47).
C. Análisis de los Criterios de Evaluación
De los tres listados de congresos considerados en la CNEAI,
nos centraremos en el CORE17 (COmputer Research and
Education). Se utiliza la clasificación y descripción de 2009,
publicada en enero de 2010 y la última disponible a la hora de
escribir estas líneas, en la que la lista se había unificado con la
de la ERA (Excellence in Research for Australia18). En esta
clasificación se listaban 1482 congresos del área de
informática. En este listado, los congresos están clasificados
en tres tipos:
“A”. Congresos donde publicar significa tener el respeto
de la comunidad y tener un cierto nivel de calidad. Se
caracterizan por un bajo porcentaje de aceptación de
artículos y un comité de programa donde están algunos
de los investigadores más importantes del área. Un total
de 224 congresos (un 15,1% del total) están en esta
categoría.
17
18
http://www.core.edu.au/
http://www.arc.gov.au/era/era_journal_list.htm
ISSN 1932-8540 © IEEE
118
“B”. Congresos donde el comité de programa se toma su
trabajo suficientemente en serio para aceptar solamente
trabajos que demuestren un buen conocimiento de las
teorías y del estado del arte. Publicar aquí demuestra
actividad investigadora, pero no son congresos
particularmente relevantes. Son del tipo B
375
congresos (un 25,8% del total).
“C”. El resto de congresos, que son 833, un 59,6 % del
total.
La CNEAI pide dos aportaciones en congresos que ocupen
posiciones muy relevantes, o tres si están en posiciones
suficientemente relevantes. Dada esta clasificación se puede
asumir que congresos “A” según el CORE son muy relevantes.
Respecto a las revistas científicas, no se define en ningún
sitio el concepto “muy relevante” y “elevada calidad”, aunque
a menudo se habla de las revistas “relevantes” como aquellas
que ocupan el primer tercio de la lista de su área. Para este
estudio, asumiremos este criterio.
V. ANÁLISIS DE CONGRESOS EN EDUCACIÓN
En el listado CORE aparecen una serie de congresos en
educación. A continuación se ofrece un listado de los mismos,
de acuerdo con su clasificación. Para más información, basta
con poner el nombre del congreso en un buscador como
Google.
Con clasificación A:
CSCL (Computer Supported Collaborative Learning).
CSCW (ACM Conference on Computer Supported
Cooperative Work).
EASE (International Conference on Evaluation and
Assessment in Software Engineering).
FiE (Frontiers in Education)
ITiCSE (Annual Conference on Innovation and
Technology in Computer Science Education).
SIGCSE (ACM Special Interest Group on Computer
Science Education Conference).
Con clasificación B:
ACE (Australasian Conference on Computer Science
Education).
ED-MEDIA (World Conference on Educational
Multimedia, Hypermedia and Telecommunication).
ECSCW (European Conference on Computer
SUpported Cooperative Work).
ICCE (International Conference on Computers in
Education).
ICER (International Computing Education Research
Workshop)..
ICIER (International Conference on Informatics
Education and Research).
ISECON
(Information
Systems
Education
Conference).
Koli Calling (Baltic Sea Conference on Computing
Education Research).
Con clasificación C:
ACEC (Australasian Computers in Education
Conference).
ASCILITE ( Annual Conference of the Australasian
Society for Computers in Learning in Tertiary
Education).
CEG (Computer in Education Group fo Victoria
Conference).
CSSE&T (Conference on Software Engineering
Education and Training).
EDM (Educational Data Mining).
FDPE (Functional and Declarative Programming in
Education).
GCCCE (Global Chinese Conference on Computers
in Education).
IEE ( Informatics Education Europe).
InSITE (Information Science and Information
Technology Education).
SEET ( Software Engineering Education and Training
Conference).
SIGITE (Information Technology Education).
SIGR-ET (Software Education Conference).
SSGRR (International COnference on Advances in
Infrastructure for Electronic Business, Science, and
Education in the Internet).
VISE (Visualization in Science and Education).
WCAE (Workshop on Computer Architecture
Education).
WCCCE (Western Canadian Conference on
Computer Education).
Sorprende la ausencia del congreso AIED (International
Conference on Artificial Intelligence in Education), que
aparecía en el CORE 2007 (la edición anterior) con una
clasificación de A.
VI. ANÁLISIS DE REVISTAS CIENTÍFICAS
En esta sección, se sugieren algunas revistas donde buscar
artículos y, si corresponde, publicar. No se analizan todas.
Puede encontrarse un listado más completo en la página de la
SIGCSE19.
A. Una Visión del JCR Science Edition
En la versión 2008 (hecha pública en junio de 2009), había
6598 revistas indexadas en el JCR Science Edition, con un
índice de impacto entre 74,575 y 0.
Como ya se ha comentado, se suele considerar una
publicación en posición “relevante” cuando se halla en el
tercio superior. Si buscamos el artículo que marca la frontera
19
http://www.sigcse.org/CSEdPlacesToPublish.shtml
ISSN 1932-8540 © IEEE
TABLA I:
ÍNDICES DE IMPACTO DE ALGUNAS ÁREAS RELACIONADAS
CON INFORMÁTICA
Área de conocimiento (número de revistas
Factor de Impacto
en el área)
max/1er tercio/media
Automation & Control Systems (53)
5,468 / 1,867 / 1,397
CS, Artificial Intelligence (94)
5,960 / 1,873 / 1,405
CS, Cybernetics (17)
2,905 / 1,483 / 1,103
CS, Hardware & Architecture (45)
6,800 / 1,785 / 1,244
CS, Information Systems (99)
6,800 / 1,660 / 1,103
CS, Interdisciplinary Applications (94)
4,004 / 1,375 / 1,086
CS, Software Engineering (86)
3,958 / 1,444 / 1,055
CS, Theory and Methods (85)
9,920 / 1,371 / 0,970
Robotics (14)
3,000 / 2,250 / 1,292
Telecommunications (67)
4,735 / 1,121 / 0,813
del primer tercio (el 2200 de 6598) nos encontramos con que
tiene un factor de impacto de 1,976. Sin embargo, la
naturaleza de los resultados en distintas áreas de investigación
produce información en cantidades y ritmo diferentes, lo que
tiene un efecto importante en el índice de impacto. Así por
ejemplo, las 10 revistas con índice de impacto más alto son
una de física, 8 de medicina y biología y una multidisciplinar
(la famosa Nature). En consecuencia, se divide el total en
áreas de conocimiento (173 en la versión 2008), y se considera
el primer tercio del área más favorable. Por tanto, los valores
frontera dependen del área de conocimiento.
Antes de analizar las revistas de educación, y para ubicarnos
mejor en el tema, se han analizado las áreas propias de
informática; entre las elegidas, la mayoría de los lectores de
este artículo deberían identificar alguna cercana. La Tabla I
nos muestra áreas, número de revistas y un pequeño análisis
del factor de impacto (el máximo, el que define el primer
tercio y la media)
B. Revistas sobre Educación Indexadas en el JCR Science
Edition
Existen revistas relacionadas con educación en seis áreas.
La Tabla II nos enumera las seis áreas, el número de revistas
en cada área y el factor de impacto máximo, frontera del
primer tercio y medio de cada área.
No todas las revistas de cada área son de educación en
ingeniería. Se han seleccionado las revistas más relacionadas
con la educación en ingeniería y especialmente en informática.
Procedemos a continuación a un análisis más detallado de las
mismas, ordenándolas por índice de impacto:
Computers and Education. (Website: http://
www.elsevier.com/wps/find/journaldescription.cws
_home/347/description). Editada por Elsevier,
tiene un alto índice de impacto, y está situada en el
TABLA II:
ÍNDICES DE IMPACTO DE ALGUNAS ÁREAS RELACIONADAS
CON LA EDUCACIÓN
Área de conocimiento (número de revistas
Factor de Impacto
en el área)
max/1er tercio/media
1.- CS, Interdisciplinary Applications (94)
4,004 / 1,375 / 1,086
2.- Education, Scientific Disciplines (23)
2,181 / 1,254 / 0,831
3.- Engineering, Electrical & Electronic
5,960 / 1,445 / 1,055
(229)
4.- Engineering, Multidisciplinary (68)
8,479 / 1,048 / 0,760
5.- History & Philosophy of Sciences (41)
4,378 / 0,563 / 0,431
6.- Multidisciplinary Sciences (42)
31,434 / 1,186 / 0,745
ISSN 1932-8540 © IEEE
119
primer tercio de su área. Se publican 4 números al
año y su ámbito es educación en ingeniería.
IEEE Transactions on Education. (Website:
http://www.ewh.ieee.org/soc/es/esinfo.html).
Editada por la IEEE, con 4 números al año. El
ámbito es educación en ingeniería. También está en
el primer tercio en una de sus áreas.
Journal of Engineering Education. (Website:
http://www.asee.org/publications/jee/) Editado por
la ASEE, es una revista muy bien valorada y se
halla en el primer tercio en una de sus áreas. Se
publican 4 números al año, y su ámbito es
educación en ingeniería.
Science and Engineering Ethics. (Website:
http://www.springer.com/philosophy/ethics/journal
/11948?detailsPage=aimsAndScopes). Se definen
como “dedicados a explorar cuestiones éticas que
conciernen directamente a científicos e ingenieros,
cubriendo
educación
para
la
profesión,
investigación y práctica, así como los efectos de las
innovaciones en la sociedad en general”. Está
editada por Springer, con 4 números al año y se
halla en el primer tercio de una de sus áreas.
International Journal of Engineering Education.
(Website: http://www.ijee.dit.ie/). Se autodefine
como “una revista multidisciplinar de referencia en
educación de la ingeniería”. Publica 6 números al
año.
IEEE Technology and Society Magazine.
(http://www.ieee.org/organizations/pubs/magazines
/ts.htm). Publicada por la IEEE, con 4 números al
año. El ámbito de la revista es el impacto de la
tecnología en la sociedad y viceversa, así como los
aspectos éticos de la profesión, por lo que los
aspectos éticos de la ingeniería y cómo enseñarlos
es un tema válido.
International Journal of Technology and Design
Education.
(http://www.springer.com/education/
journal/10798). Editado por Springer, con 3
números al año, afirman que “animan la
investigación y docencia que cubra todos los
aspectos de la educación de la tecnología y el
diseño (...) también se pueden encontrar
contribuciones de otros campos como estudios
históricos, filosóficos, sociológicos o psicológicos
si conciernen a la educación de la tecnología y el
diseño”.
Computer Applications in Engineering Education.
(http://www3.interscience.wiley.com/journal/38664
/home). Editado por Wiley, es trimestral. Se
autodefinen como una revista que ofrece
“información del uso innovador de computadores y
herramientas software en educación y en la
introducción de los computadores en los estudios
de ingeniería”.
120
International Journal of Electrical Engineering
Education.
(http://journals.manchesteruniversity
press.co.uk/journals/journal.asp?id=11). Con 4
números al año, es una revista centrada en la
enseñanza en ingeniería eléctrica y electrónica.
La Tabla III resume y compara los índices de impacto de
estas revistas, así como la posición en su área de
conocimiento. Si la posición está en negrita, indica que
pertenecen al primer tercio de dicha área (es decir, no
solamente cuenta como revista indexada, sino que cuenta más).
La numeración entre paréntesis indica de qué área estamos
hablando, según la numeración de la Tabla II.
C. Otras Revistas
Además del JCR Science Edition (SE), hemos analizado
otras publicaciones, entre ellas las revistas del JCR Social
Science Edition (SSE), las no indexadas y las que están en
español.
Las revistas indexadas en el SSE no está claro si se
considerarán o no por parte de la CNEAI o la ANECA: los
criterios de la CNEAI indican claramente que las revistas
deben estar en el Science Citation Index (sin especificar más),
mientras que los criterios de la ANECA citan ambos índices e
indica se elegirá el área en que la posición de la revista sea
más favorable.
Quizá (al menos para los investigadores que se deban
evaluar con el sistema español) sea más seguro publicar en el
SE. Sin embargo, es mejor tener una revista indexada en el
SSE que una revista que no esté indexada en absoluto.
Entre las áreas del SSE hay una denominada Education and
Educational Research. En ella se listan 102 revistas, con un
índice máximo de 3,361 y un mínimo de 0,046. El valor 38,
que marca la frontera del primer tercio, tiene un índice de
0,933. Cabe destacar que algunas revistas se listan tanto en el
Science Edition como en el Social Science Edition. Es el caso
TABLA III:
NOMBRE, ÍNDICE DE IMPACTO Y POSICIÓN DE REVISTAS
RELACIONADAS CON EDUCACIÓN ENCONTRADAS EN EL JCR
SCIENCE EDITION
Revista
Computers and Education
IEEE Transactions on Education
Imp.
2,190
1,400
Journal of Engineering Education
1,093
Science and Engineering Ethics
0,563
International Journal of Engineering
Education
IEEE Technology and Society Magazine
Int’l J. of Technology and Design
Education
Computer Applications in Engineering
Education
0,552
Int’l Journal of Electrical Engineering
Education
0,450
0,429
0,388
0,118
Posición
17/94 (1)
6/23 (2)
83/229 (3)
22/68 (4)
10/23 (2)
14/41 (5)
25/42 (6)
41/68 (4)
43/68 (4)
16/23 (2)
176/229 (3)
18/23 (2)
51/68 (4)
20/23 (2)
54/68 (4)
89/94 (1)
210/229 (3)
23/23 (2)
del Journal of Engineering Education y el Computers and
Education, dos revistas que aparecen en el primer tercio en su
área en ambas ediciones. Por supuesto, no todas las revistas en
esta área sirven para nuestras publicaciones, pues hay pocas en
ingeniería, pero algunas tienen como tema métodos de
evaluación, estudio de casos, métodos pedagógicos
innovadores, organización curricular, diseño de planes de
estudio, etcétera.
Hay una serie de revistas no indexadas en el JCR, pero que
probablemente acaben indexadas en el mismo cuando tengan
unos años más de vida (y se les pueda calcular un índice de
impacto). Son revistas donde se publican artículos muy
interesantes, y que conviene seguir de cerca.
European Journal of Engineering Education
(http://www.sefi.be/index.php?page_id=20) está en
plena campaña para aparecer en el JCR. Es
bimestral y la publica la SEFI desde principios de
2006.
IEEE Multidisciplinary Engineering Education
Magazine
(http://www.ewh.ieee.org/soc/e/sac/
meem/). Cuatro números al año, se publica desde
enero de 2006.
Engineering Education (http://www.engsc.ac.uk/
journal/index.php/ee), semestral, se publica desde
2006.
Inroads
(http://portal.acm.org/browse_dl.cfm?
linked=1&part=newsletter&idx=J688&coll=ACM
&dl=ACM&CFID=78430506&CFTOKEN=18049
442), la revista publicada por el SIGCSE.
Cuatrimestral, dos de los cuatro números anuales
corresponden a las actas de los congresos ITiCSE y
SIGCSE.
ACM Transactions on Computer Education
(TOCE, http://toce.acm.org/), heredera del JERIC.
IEEE Transactions on Learning Technologies
(http://www.computer.org/tlt). El primer número
apareció en 2008, y se publica en formato
electrónico. A nuestro entender, una revista con
gran futuro.
Finalmente, debemos incidir en que, si bien es muy
importante para la comunidad leer y publicar en revistas de
ámbito mundial como las anteriormente citadas, es igualmente
importante leer y publicar en revistas de ámbito regional, para
intercambiar teorías y experiencias con los profesionales con
los que compartimos idioma, tradiciones y bagaje cultural, así
como generar redes de colaboración.
En este ámbito encontramos revistas como Novática20 (que
aunque no dedicada a educación, sí que publica algún artículo
relacionado) o la Revista de Educación21, y ya a un nivel más
internacional, a la revista ReVisión22, IEEE-RITA23, la Revista
20
http://www.ati.es/novatica/
http://www.revistaeducacion.mec.es/
22
http://www.aenui.net/ReVision/
23
http://webs.uvigo.es/cesei/RITA/
21
ISSN 1932-8540 © IEEE
Iberoamericana de Educación a Distancia (RIED24), además de
otras revistas más generales, como la Revista de Investigación
Educativa (RIE25).
[1]
VII. CONCLUSIONES Y ÚLTIMAS REFLEXIONES
[2]
Este trabajo pretende aportar su granito de arena en el
proceso de construcción del área de investigación en
educación.
Investigar en educación es como investigar en cualquier otra
área de conocimiento. Hace falta leer buenos artículos de
libros, revistas y congresos; hace falta asistir a congresos por
razón de contactos y cohesión de la comunidad, tanto a nivel
nacional como a nivel internacional. En este artículo se ha
hecho un estudio de congresos y revistas donde buscar estos
artículos.
Como investigadores, podemos aportar conocimientos a este
campo. En este trabajo se presenta un estudio sobre cómo se
evalúa la investigación en España y se demuestra que de
acuerdo con los actuales criterios de calidad, existen congresos
y revistas en educación dentro de las listas de publicaciones
evaluables, incluso algunas de ellas muy bien situadas
La última reflexión sería contestar a la pregunta ¿cómo
aumentar el prestigio de la investigación en educación? La
respuesta más inocente, pero quizá la más poderosa es: seguir
trabajando. Elaborar las teorías que faltan, desarrollar
herramientas para medir las propuestas y buscar cuestiones
comunes alrededor de las cuales desarrollar la colaboración. Y
publicar en lugares de prestigio, lo que quizá haga abrir los
ojos a algunas personas (aunque también habrá quien no
considere adecuado contar estas publicaciones como
investigación). Pero hay que seguir insistiendo en que la
pedagogía es una ciencia reconocida, que existen ramas del
saber como la didáctica de las matemáticas, y que la educación
es una rama tan digna como la que más.
Para finalizar, comentar que este artículo tiene fecha de
caducidad (es posible que en el momento de aparecer, haya
nuevas versiones del JCR). Además, queda mucho trabajo por
hacer, comentando los diferentes congresos y revistas. Una
versión extendida de este artículo (y espero que actualizada
con ayuda de los lectores) se puede encontrar en el siguiente
enlace: http://personals.ac.upc.edu/david/recerca/RiE.html
REFERENCIAS
[3]
[4]
[5]
[6]
R. Alberich, J. Miró. “La colaboración en el Jenui revisited: La
convergencia europea”. Actas de las XV Jornadas de la Enseñanza
Universitaria de la Informática, JENUI 2009 pp 431-434, Barcelona,
España, Julio de 2009.
ANECA. “Guía de ayuda V1.0. 9/07/2008”. En linea:
http://www.aneca.es/active/docs/academia_guia_de_ayuda_080111.pdf.
Último acceso, enero de 2009.
ANECA. “Principios y orientaciones para la aplicación de los criterios
de evaluación v. 1.0 9/01/2008”. En linea: http://www.aneca.es/active
/docs/academia_principios_y_orientaciones_080114.pdf. Último
acceso, enero de 2009.
S. Fincher, and M. Petre (eds.) Computer Science Education Research.
Routledge. 2004.
J. Miró. “De la alquímia a la química”. ReVisión, vol. 1 no. 2 (2008).
En linea: http://www.aenui.net/ReVision. Último acceso, 7 de abril de
2009.
R. Satorre, F. Llorens, P. Palmer, J. Miró. “Doce Propuestas y una
Reflexión”. Actas de las XIII Jornadas de la Enseñanza Universitaria de
la Informática, JENUI 2007 pp 471-478, Teruel, España, Julio de 2007.
Dr. David López (Barcelona, 1967) es Licenciado y
Doctor en Informática (Universitat Politècnica de
Catalunya –UPC–, 1991 y 1998 respectivamente). Más
allá de la formación técnica, posee un Postgrado en Arte y
Sociedades del Asia Oriental (Universitat Oberta de
Catalunya, 2008). Su especialidad incluye la arquitectura
y estructura de computadores, la educación en ingeniería,
y la relación de la tecnología con la sostenibilidad, la ética
y los derechos humanos.
Desde 1991 trabaja como profesor en el Departament d’Arquitectura de
Computadors de la UPC (Barcelona, España), donde es profesor Titular de
Universidad desde 2001. Ha sido consultor de la Universitat Oberta de
Catalunya. Ha ocupado el cargo de Secretario de Departamento entre 2005 y
2008. Su tesis estuvo relacionada con temas de arquitectura de computadores
y compilación, y desde el 2006 ha hecho de la educación en ingeniería y su
relación con ética y la sostenibilidad su tema principal de investigación, con
una veintena de artículos científicos y divulgativos publicados en los últimos
4 años.
El Dr. López es miembro de AENUI, y uno de los editores de la revista de
educación ReVisión.
AGRADECIMIENTOS (Y DISCULPAS)
Aunque el artículo pretende ser completo, seguro que faltan
sociedades, revistas y congresos. A todos ellos, las más
sinceras disculpas. Mi más profundo agradecimiento a todos
los que me han animado a poner por escrito estas reflexiones,
y especialmente a Fermín Sánchez, el primer revisor que tuvo
este artículo en su versión seria. Agradezco también al comité
de selección de RITA y de JENUI por haber elegido este
artículo para tener un recorrido aún más largo.
24
25
121
http://www.utpl.edu.ec/ried/
http://www.um.es/rie/
ISSN 1932-8540 © IEEE
IEEE-RITA (http://webs.uvigo.es/cesei/RITA)
Revisores
Addison Salazar Afanador,
Universidad Politécnica de Valencia, España
Alberto Jorge Lebre Cardoso,
Universidad de Coimbra, Portugal
Alfredo Ortiz Fernández,
Universidad de Cantabria, España
Alfredo Rosado Muñoz,
Universidad de Valencia, España
Amaia Méndez Zorrilla,
Universidad de Deusto, España
Ana Arruarte Lasa,
Universidad del País Vasco, España
André Luís Alice Raabe,
Universidade do Vale do Itajaí, Brasil
Angel García Beltrán,
Universidad Politécnica de Madrid, España
Angel Mora Bonilla,
Universidad de Málaga, España
Angélica de Antonio Jiménez,
Antonio Barrientos Cruz,
Antonio Navarro Martín,
Universidad Complutense de Madrid, España
Antonio Sarasa Cabezuelo,
Basil M. Al-Hadithi,
Universidad Alfonso X El Sabio, España
Basilio Pueo Ortega,
Universidad de Alicante, España
Begoña García Zapirain,
Carmen Fernández Chamizo,
Cecilio Angulo Bahón,
Universidad Politécnica de Catalunya, España
César Alberto Collazos Ordóñez,
Universidad del Cauca, Colombia
Crescencio Bravo Santos,
Universidad de Castilla-La Mancha, España
Daniel Montesinos i Miracle,
Daniel Mozos Muñoz,
David Benito Pertusa,
Universidad Pública de Navarra, España
Faraón Llorens Largo,
Francisco Javier Faulin Fajardo,
Gabriel Díaz Orueta, UNED, España
Gerardo Aranguren Aramendía,
Gloria Zaballa Pérez,
Gracia Ester Martín Garzón,
Universidad de Almeria, España
Ismar Frango Silveira,
Universidad de Cruzeiro do Sul, Brasil
Javier Areitio Bertolin,
Javier González Castaño,
Joaquín Roca Dorda,
Universidad Politécnica de Cartagena, España
Jorge Alberto Fonseca e Trindade,
Escola Superior de Tecnología y Gestión,
Portugal
Jorge Munilla Fajardo,
José Alexandre Carvalho Gonçalves,
Instituto Politécnico de Bragança, Portugal
Jose Ángel Irastorza Teja,
José Angel Martí Arias,
Universidad de la Habana, Cuba
José Ignacio García Quintanilla,
José Javier López Monfort,
José Luis Guzmán Sánchez,
Universidad de Almeria, España
José Luis Sánchez Romero,
José Ramón Fernández Bernárdez, Universidad
de Vigo, España
Juan Carlos Soto Merino,
Universidad del Pais Vasco, España
Juan I. Asensio Pérez, Universidad de
Valladolid, España
Juan Meléndez,
Juan Suardíaz Muro,
Universidad Politécnica de Cartagena, España
Juan Vicente Capella Hernández,
Lluís Vicent Safont,
Universidad Ramón Llul, España
Luis Benigno Corrales Barrios,
Universidad de Camagüey, Cuba
Luis de la Fuente Valentín,
Universidad Carlos III, España
Luis Fernando Mantilla Peñalba,
Luis Gomes,
Universidade Nova de Lisboa, Portugal
Luis Gómez Déniz,
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria,
España
Luis Zorzano Martínez,
Universidad de La Rioja, España
Luisa Aleyda Garcia González,
Universidade de São Paulo, Brasil
Manuel Benito Gómez,
Universidad del Pais Vasco, España
Manuel Domínguez Dorado,
Universidad de Extremadura, España
Manuel Gromaz Campos,
Centro de Supercomputación de Galicia,
España
Manuel Pérez Cota,
Margarita Cabrera Bean,
Maria Antonia Martínez Carreras, Universidad
de Murcia, España
Mario Muñoz Organero,
Universidad de Carlos III, España
Marta Costa Rosatelli,
Universidad Católica de Santos, Brasil
Mercedes Caridad Sebastián,
Universidad Carlos III, España
Miguel Angel Gómez Laso,
Miguel Ángel Redondo Duque,
Universidad de Castilla-La Mancha, España
Miguel Angel Salido,
Miguel Romá Romero,
Nourdine Aliane,
Universidad Europea de Madrid, España
Oriol Gomis Bellmunt,
Rafael Pastor Vargas, UNED, España
Raúl Antonio Aguilar Vera,
Universidad Autónoma de Yucatán, México
Robert Piqué López,
Rocael Hernández,
Universidad Galileo, Guatemala
Silvia Sanz Santamaría,
Víctor González Barbone,
Universidad de la República, Uruguay
Víctor Manuel Moreno Sáiz,
Victoria Abreu Sernández,
Yod Samuel Martín García,
Equipo Técnico: Diego Estévez González,
IEEE-RITA es una publicación lanzada en Noviembre de 2006 por el Capítulo Español de la Sociedad de
Educación del IEEE (CESEI), y apoyada por el Ministerio Español de Educación y Ciencia a través de la
acción complementaria TSI2005-24068-E. Posteriormente fue apoyada por el Ministerio Español de Ciencia e
Innovación a través de la acción complementaria TSI2007-30679-E, y desde Diciembre de 2009 por la acción
complementaria TIN2009-07333-E/TSI.
DOI (Digital Object Identifier) Pendiente
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Chapter, and supported by the Spanish Ministry of Science and Innovation through
complementary action TIN2009-07333-E/TSI, Thematic Network of CESEI.
Vol. 5, Num. 3, 08/2010
IEEE-RITA es una publicación de la Sociedad de Educación del IEEE, gestionada por su
Capítulo Español y apoyada por el Ministerio Español de Ciencia e Innovación a través de la
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