revista digital de investigación educativa

Transcription

REVISTA DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Año IV, Número 9
EDUCACIÓN
PERSONALIZADA
Agosto de 2014
ISSN 2007-6649
Colaboraciones: Grupo de Investigación
Educación Personalizada en la Era Digital
Auspiciada por Unesco Melilla y Unesco México Editorial Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9)
Monográfico: Educación Personalizada REVISTA DIGITAL DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
CONECT@2,
Año 4, número 9, Agosto 2014.
Es una publicación cuatrimestral editada por:
CED (Consejo Educativo y de Servicios Profesionales
A.C.)
Calle Narvarte 07-1, Colonia Hacienda Los Capulines II,
C.P. 72310, Puebla, Tel: 01 (222) 529 42 61,
www.revistaconecta2.com.mx
Editor responsable:
Dr. Carlos Javier López Gutiérrez. Reserva Derechos al
Uso Exclusivo No. 04-2013-070812153500- 203. ISSN:
2007-6649, ambos otorgados por el Instituto Nacional del
Derecho de Autor.
E-mail: [email protected]
Editorial Reserva Derechos al Uso Exclusivo
No. 04-2013-070812153500- 203. ISSN: 2007-6649,
ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de
Autor.
Responsable de la última actualización de este Número
Actualización web: FrithnanStylo.
Fecha de última modificación Julio de 2014.
Las opiniones expresadas por los autores no
necesariamente reflejan la postura del editor de la
publicación.
Queda prohibida la reproducción total o parcial de los
contenidos e imágenes de la publicación sin previa
autorización de la Editorial. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649
Encuentro Internacional EPEDIG de Educación Personalizada
2 Monográfico: Educación Personalizada Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9)
Editorial
CED (Consejo Educativo y de Servicios Profesionales A.C.)
Presidente: MIE. Eric Tonatiuh Hernández Hernández
Consejo Editorial
Editor de la revista
Dr. Carlos J. López Gutiérrez (Universidad de Granada, España).
Responsable de Edición
Dra. Ciria Margarita Salazar C. (Universidad de Colima, México).
Adjuntos Editorial
Dr. Manuel Ortega Caballero (Universidad de Granada, España).
M.Ed. Carmen Silvia Peña Vargas (Universidad de Colima, México).
Asistentes Editoriales
M.Ed. Martha Patricia Pérez López (Universidad de Colima, México).
M.Ed. Carlos A. Quintero Macías (Universidad de Guadalajara, México).
Comunicación y difusión:
M.Ed. Juan Carlos Meza Romero (Universidad de Colima, México).
M.Ed. Aideé Consuelo Arellano Ceballos (Universidad de Colima, México).
Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649
3 Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9)
Monográfico: Educación Personalizada Comité Científico
Dr. Enrique Rentería Castro (Vicepresidente WFUCA América Latina y el
Caribe).
Dra. Lucila Parga Romero (UPN, Unidad Ajusco; México, D.F.)
Dr. Miguel Ángel Vértiz Galván (UPN, Unidad Ajusco; México. D.F.)
Dr. Josué Ruíz Lópes (UNAM; México, D.F.)
Dr. Juan Antonio Vera Casares (Universidad de Granada, España)
Dr. César Augusto Solano Galvis (Universidad de Granada, España)
Dr. Eduardo Vicente Dopico Rodríguez (Universidad de Oviedo; Asturias,
España)
Dr. Horacio Ademar Ferreyra (Universidad Católica de Córdoba, Argentina)
Dr. Alexis Juan Stuart Rivero (Universidad de Cienfuegos, Cuba).
Dr. Margarida Pedroso de Lima (Universidad de Coimbra, Portugal)
Dr. Honorio Salmerón Pérez (Universidad de Granada, España).
Dr. Vincenzo Carlà (Universidad de Florencia, Italia).
Dra. Blanca Arteaga Martínez (Universidad Internacional de la Rioja UNIR,
España).
Dra. María del Coral Morales Espinosa (Telesecundaria Tetsijtsilin, México).
Dra. Inmaculada Vivas Tesón (Universidad de Sevilla, España).
Dr. Filiberto Candia García (Universidad Autónoma de Puebla, México).
Dr. Julio Alejandro Gómez Figueroa (Universidad de Veracruz, México).
Dra. Susana Hernández Barrera (Universidad Pedagógica de Hidalgo, México).
Dr. Jesús Pinto Sosa (Universidad de Yucatán, México).
Dra. Lourdes Galeana de la O (Universidad de Colima, México)
Dra. Nancy Picazo Villaseñor (Universidad Anáhuac, México)
Dr. Jonás Larios Deniz (Universidad de Colima, México)
Dra. Armandina Serna Rodríguez (Universidad Autónoma de Baja California;
México).
Dr. José Manuel Ruiz Calleja (Universidad de Colima, México).
Dr. Benito Gerardo Guillén Niemeyer (Universidad Nacional Autónoma de
México, UNAM).
Dr. Luis Jesús Galindo Cáceres (Universidad Autónoma de Puebla, México).
Dra. Jeannete Magnolia López Walle (Universidad Autónoma de Nuevo León,
México).
Dr. Gabriel Armando Cachorro (Universidad de la Plata, Argentina)
Dr. Napoleón Murcia Peña (Universidad de Caldas, Colombia)
4 Monográfico: Educación Personalizada Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9)
Editorial
La Educación Personalizada como concepción educativa
Este monográfico se configura como producto del Encuentro Internacional EPEDIG de
Educación Personalizada, celebrado entre en el mes de Junio de 2014 de forma
online, organizado por el Grupo de Investigación GDI07 EPEDIG “Educación
Personalizada en la Era Digital” parcialmente financiado por el Plan Propio de
Investigación, Desarrollo e Innovación [2013- 2015] de UNIR Research
(http://research.unir.net),
Universidad
Internacional
de
la
Rioja
(UNIR,
http://www.unir.net)]”.
La persona es una realidad única que se tiene que hacer por ser incompleta,
“paradójicamente lo hará desde su carácter de absoluto por el hecho de ser la única
sustantividad abierta que existe” (Rumayor Fernández, 2010, 697). Ahí es dónde
comienza el sentido y el porqué de la educación, que ayuda a la persona a
desarrollarse tomando conciencia de su propia libertad.
Se comprueba diariamente en las aulas, que un mismo modelo no sirve para todos, ya
que no se adapta bien ni a las necesidades y características de cada persona ni de la
sociedad en términos de la pluralidad y diversidad existentes. Una de las pocas cosas
sobre las cuales prácticamente todos los autores están de acuerdo en el ámbito
educativo, es que las personas aprenden a ritmos diferentes y tienen necesidades y
expectativas de aprendizaje y de educación diferentes. No hay dos estudiantes iguales
y por tanto el profesor, el educador, debe procurar adaptar los contenidos, el entorno,
las herramientas, los métodos, etc. a cada uno de los estudiantes que están en el
aula; atendiendo a su originalidad y distinción, es decir, a su singularidad.
“La educación personalizada es una concepción abierta a las distintas corrientes,
sistemas, métodos, técnicas, procedimientos e investigaciones, en la medida en que
contribuyan a la formación de la persona en su totalidad, acorde con lo que es por
naturaleza” (Bernardo, Javaloyes y Calderero, 2011, 55). Los mismos fines y objetivos
pueden ser conseguidos a través de caminos, formas y modos organizativos muy
distintos, esta flexibilidad hace que la educación personalizada pueda ser llevada a
cabo por cualquier centro educativo.
El encuentro no ha estado centrado en una etapa concreta de enseñanza, sino en la
formación a lo largo de toda la vida, desde la consolidación de los cimientos de la
persona a su madurez. Víctor García Hoz señala que “la educación personalizada
responde al intento de estimular a un sujeto para que vaya perfeccionando su
capacidad de dirigir su propia vida” (citado en Díaz, 1994, 219); por ello, planteamos la
necesidad de dar al estudiante, desde todas las áreas escolares, ese estímulo que le
haga descubrirse y desarrollarse a sí mismo, consciente de su propia libertad y
dignidad como persona. Todas las dimensiones de la persona son contempladas en
todo momento del proceso educativo de forma integrada de modo que lo individual y lo
social se exigen mutuamente.
La Educación Personalizada se fundamenta en una visión global de la persona, y de
sus necesidades y posibilidades. El maestro y/o profesor van a participar en estos
niveles en la construcción del portafolio de aprendizaje de cada estudiante, teniendo
Monográfico: Educación Personalizada en cuenta algunos principios que partirán de materializar en el aula esta concepción
educativa que es la Educación Personalizada.
Como decía Aristóteles, el hombre es social por naturaleza, y la escuela debe facilitar
al estudiante su participación en la sociedad en forma de convivencia, siendo la
escuela un ecosistema de la sociedad global. Para el estudiante, “la sociabilización es
de suma importancia, ya que gracias a ella podrá adquirir experiencias en cualquier
área del desarrollo” (Benavides, 2004, p. 57); la escuela fomentará por tanto el
proceso de maduración social del estudiante intrínsecamente ligado a su persona.
Dentro de esta sociabilización exigida por el proceso de aprendizaje, podemos hablar
de la comunicación necesaria para el estudiante dentro de ambientes facilitadores
para ello, de una forma biyectiva que pueda aportar una retroalimentación en su
desarrollo personal, considerando que “la personalidad se forma en el sistema de
relaciones sociales que le son accesibles a través de un continuo proceso de
comunicación” (Andreeva, 1984, citado en Valdivia, 2013, p. 135).
Favorecer la originalidad del estudiante en términos de creatividad es un rasgo de la
escuela personalizadora. Hemos de cultivar la capacidad creativa del aprendiz,
fomentando, desde sus rasgos diferenciadores, todo el potencial que le define en este
aspecto.
Es importante por tanto, conocer al estudiante para facilitarle el acceso a aquellos
escenarios de aprendizaje que le posibiliten la puesta en práctica de todos sus
potenciales individuales y sociales, fomentando actitudes y aptitudes adecuadas para
el aprendizaje en un entorno basado en la confianza y la motivación que tenga en
cuenta las notas propias de la persona: singularidad, autonomía y apertura.
Referencias:
Benavides (2004). La educación personalizada como un recurso que promueve
mejores logros escolares e interpersonales en niños con problemas familiares
afectivos del primer año de básica, estudio de casos realizado en el Liceo
Bilingüe Hontanar. Tesis. Universidad Politécnica Salesiana. Ecuador.
Bernardo, J., Javaloyes, J. J. y Calderero, J. F. (2011). Educación personalizada:
principios, técnicas y recursos. Madrid: Síntesis.
Díaz, C. (1994). Educación personalizada y educación inicial: una experiencia de
trabajo. Educación, 111 (6), 219-228.
Rumayor Fernández, M. A. (2010). Aspectos de formación ética en la educación para
la ciudadanía según el personalismo de Xavier Zubiri. Revista de Educación,
353, 693-704.
Valdivia, I. M. A. (2013). La comunicación educativa y el desarrollo de la dimensión
socio afectiva de la personalidad: Nuevos Retos a la Educación Social. Revista
Contexto & Educação, 16 (63), 131-143.
Blanca Arteaga Martínez y José Fernando Calderero Hernández
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Gran Vía Rey Juan Carlos I, 41. 26002 Logroño, La Rioja, España
Monográfico: Educación Personalizada Índice
Pág.
Meta-evaluación del concepto “educación personalizada”:
búsqueda y análisis.
Autores: Paula Jardón Giner, Carlos Sancho-Álvarez y Roser Grau
Vidal.
8
Los registros semióticos en matemáticas como elemento de
personalización en el aprendizaje
Autor: Jesús Macías Sánchez.
27
El desarrollo integral del estudiante universitario mediante la
educación positiva
Autoras: M. Nieves Barahona Esteban y Ana Risco Lázaro
58
Los grados de magisterio y el modelo competencial. Un
estudio crítico desde la educación personalizada.
Autor: Juan Holgado Barroso
80
La educación de la libertad en la formación integral de los
universitarios.
Autoras: Ana Risco Lázaro y Mª Nieves Barahona Esteban
106
Instrucción de la competencia comunicativa escrita desde una
perspectiva personalizada.
Autora: Mª Lourdes Álvarez Fernández
131
El contrato pedagógico como factor personalizante en la
docencia universitaria.
Autores: Luis Eduardo Ospina Lozano y Edgar Hernán Jiménez
Torres.
145
La formación del educador desde la antropología y pedagogía
práctica de Jaime Balmes.
Autoras; Carmen Chivite Cebolla, Sara Gallardo González y María
Begoña Lafuente Nafría.
167
7 Jardón Giner, P.; Sancho-Álvarez, C.; Grau Vidal, R (2014) Meta-evaluación del Concepto “Educación Personalizada”:
Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 META-EVALUACIÓN DEL CONCEPTO “EDUCACIÓN PERSONALIZADA”:
BÚSQUEDA Y ANÁLISIS
Jardón Giner, Paula(1); Sancho-Álvarez, Carlos(2); Grau Vidal, Roser(3)
(1)
Universitat de València [email protected]
(2)
Universitat de València [email protected]
(3)
Save the Children [email protected]
Fecha recepción: 16 de mayo de 2014.
Fecha aceptación: 28 de junio de 2014
Resumen
La educación personalizada (EP) surge como reacción frente a las carencias
que la instrucción masiva presenta para el desarrollo global de cada individuo.
¿En qué se
diferencia o se aproxima a otros conceptos como educación
individualizada, educación especial, coaching o inteligencias múltiples? ¿Existe
un consenso en su definición? ¿En qué puede afectar su aplicación a la
construcción de los contextos de aprendizaje y los curricula? ¿Se trata de un
concepto segregador o inclusivo? Nos proponemos en este artículo realizar
una meta-evaluación del concepto y un estado de la cuestión de su desarrollo
teórico. Por otro lado, revisamos cómo el concepto se ha empleado en la
definición de métodos, técnicas y metodologías de evaluación. Esta
aproximación pretende proporcionar una panorámica que oriente en la
utilización del concepto y de sus implicaciones para la educación presencial y
en entornos virtuales.
Palabras clave: Educación personalizada, aprendizaje individualizado, Metaevaluación, base de datos, revisión teórica.
8
Jardón Giner, P.; Sancho-Álvarez, C.; Grau Vidal, R (2014) Meta-evaluación del Concepto “Educación Personalizada”:
Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 Abstract
Personalized education (EP) arises as a reaction against the shortcomings of
mass instruction to the overall development of each individual. What is different
or is approaching other concepts such as individualized education, special
education, coaching, or multiple intelligences? Is there a consensus on its
definition? What can affect its application to the construction of learning
contexts and curricula? Is it a turning or inclusive concept? We intend in this
article to make a meta-evaluacion of the concept and a state of the art of its
theoretical development. On the other hand, we review how the concept has
been used in the definition of methods, techniques and evaluation
methodologies. This approach is intended to provide a view about the use of
the concept and its implications for face-to-face education and virtual
environments.
Keywords: Personalized education, individualized learning, Meta-evaluation,
database, theoretical review.
9
Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 Introducción
“Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de
aprendizaje que le son propios. Los sistemas educativos deben ser
diseñados y los programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda
la gama de esas diferentes características y necesidades”
(UNESCO, 1994, p.8).
A partir de los años 60 y 70, es destacable la irrupción de diversos modelos de
enseñanza-aprendizaje que pretendían admitir la importancia de atender a las
características individuales del estudiantado a través de un trabajo educativo
personalizado (Trilla, 2007).
En este sentido, siguiendo a García-Hoz (1993):
“La doble conmoción que supuso la Guerra Civil Española y la Segunda
Guerra Mundial exigía un replanteamiento de las ideas pedagógicas y de
las prácticas educativas. Es este planteamiento el hecho que dio ocasión al
nacimiento explícito de la educación personalizada” (p.20).
Desde esta perspectiva, la Educación Personalizada (EP, en adelante),
aparece como una modalidad educativa que se fundamenta en la
consideración del discente como una persona activa. Un sujeto con
posibilidades personales para explorar, transformar y poder cambiar el contexto
que le rodea (Buitrago y Lilia, 2001). Surge como reacción a la instrucción
masiva en relación a la imposición estatal que desatiende las características
individuales de cada alumno y alumna. Y que, a diferencia de la educación
individualizada, centra su atención en el estudiantado sin olvidar su dimensión
social (García-Hoz, 1988a).
Bernardo, Javaloyes, Caldero, Muñoz, Jimeno y Castellanos (2011), afirman
que la EP no se considera un modelo educativo enmarcado en una corriente
10
Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 pedagógica concreta, sino que se nutre de todas las aportaciones que puedan
capacitar y mejorar a la persona.
De este modo, no es la educación del alumno solo (educación individual), ni la
educación del gran grupo (educación colectiva), es la atención total al
alumnado dentro del grupo, fomentando su desarrollo, individual y social
(Cabrera, 2009).
Los planteamientos anteriores llevan a la consideración de construir una
nueva visión de la educación que supere la sola construcción de
conocimientos y asimilación de información dentro del paradigma
tradicional, o al cultivo de lo cognitivo desconociendo otras dimensiones del
ser humano (afectivo, psicomotor, valorativo, sexual, entre otras) las cuales
son susceptibles de formación a través de una educación personalizada
(Buitrago y Lilia, 2001, p. 1).
Objetivos
Para poder realizar una revisión adecuada respecto al concepto “Educación
Personalizada”, se han planteado una serie de objetivos para el presente
estudio.
De este modo, el OBJETIVO GENERAL del mismo, es el siguiente:
•
Realizar una meta-evaluación del concepto “Educación Personalizada”
Asimismo, como OBJETIVOS ESPECÍFICOS, pretendemos:
•
Analizar la situación de desarrollo teórico del concepto EP (Estado del
arte o análisis de la situación actual)
•
Establecer una serie de definiciones en relación al constructo EP
•
Aportar algunas conclusiones respecto a la búsqueda y análisis
realizados
11
Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 Metodología
Desarrollar una meta-evaluación sobre el concepto de EP, implica una amplia
revisión teórica, el análisis de investigaciones antecedentes y el rastreo de
diversos documentos y artículos científicos desarrollados por múltiples autorías.
Para ello, se han consultado distintas bases de datos, atendiendo a los
estudios que han presentado una mayor relevancia sobre el tema EP.
Para tal efecto, se revisaron las siguientes fuentes bibliográficas:
•
Red de Bibliotecas Universitarias REBIUN: CRUE;
•
Red de bases de datos de información educativa REDINED: Ministerio
de Educación y Ciencia;
•
The Education Resources Information Center ERIC: Departament of
Education United States of America;
•
Red de Bibliotecas y Archivos del CSIC: Ministerio de Economía y
Competitividad;
•
Sumarios ISOC de Ciencias Sociales y Humanidades: CSIC;
•
Google Schoolar y Google Books;
•
Dialnet (Universidad de La Rioja);
•
Repositorio de Contenido Libre RODERIC (Universitat de València);
•
Servicio de bibliotecas y documentación Trobes (Universitat de
València);
•
Agencia Española del ISBN: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Por todo ello, se ha realizado una primera búsqueda a partir de la palabra clave
“Educación personalizada”, en función de todos sus sistemas de búsqueda. En
este caso, se han consultado una serie de artículos científicos y libros sobre
12
Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 literatura educativa especializada, para poder recopilar la información
necesaria, que a continuación se presenta más detalladamente.
Resultados
Un elemento importante para este apartado ha sido la identificación de
definiciones en torno a la EP, para que pudieran orientar la documentación
sobre el propio concepto.
En esta línea, ha sido necesaria la recopilación de una gran cantidad de
definiciones para poder observar su constructo de manera global, observando
sus posibles diferencias, similitudes o varianzas respecto a una misma palabra
clave: “Educación personalizada”.
A continuación, se presenta la Tabla 1 con los resultados sobre la metaevaluación:
Tabla 1.
Resultados de Meta-evaluación para EP (Educación personalizada)
Definición
Autoría
…“la educación personalizada es, en fin, la educación en sí misma,
aquella que desee atender a las Necesidades Educativas Personales
de cada estudiante”.
García-Barrera
(2013, p. 147)
“supone, entre otras cosas, atender a todas las exigencias de la
naturaleza humana para conseguir que cada hombre o mujer llegue a
ser la mejor persona posible, en todas sus notas constitutivas y
dimensiones”.
Bernardo,
Javaloyes y
Calderero (2007, p.
17)
“el intento de estimular a un sujeto para que vaya perfeccionando su
capacidad de dirigir su propia vida, o dicho de otro modo, desarrollar su
capacidad de hacer efectiva su libertad personal, participando con sus
características peculiares, en la vida comunitaria”.
García Hoz (1988b,
p.18)
“el proceso y el resultado de perfeccionamiento de cada persona. Es
una síntesis de las experiencias de individualización y socialización
educativa. Recoge, por tanto, técnicas de enseñanzas individualizadas
y socializadas”.
Cabrera (2009, p. 1)
“un modo de entender la educación cuya idea fundamental es la
condición personal del hombre”
Martín-Rincón
(2000, p. 359)
13
Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 “la educación que brota de la persona, que fundamenta la persona, que
permite el despliegue de la persona”
Chico (1972, p. 6)
“consiste en el perfeccionamiento intencional de la persona en sus
facultades específicas (inteligencia y voluntad) y en las notas fundantes
y dimensiones que la constituyen, mediante la actividad bien hecha,
consciente y libre, y la convivencia cordial”
Bernardo,
Javaloyes y
Calderero (2011, p.
53)
“no es un método de educación o enseñanza, sino que es un modo de
ver la educación a través de la realidad más profunda del hombre, que
es su condición de persona”
Martín-Rincón
(2000, p. 359)
“es aquella que reconoce al hombre como persona, como un ser capaz
de superarse y trascender, un ser libre, responsable y creador, con
iniciativa y abierto a los demás con capacidad de dialogar y participar”
Díaz (1994, p. 219)
“la consideración del ser humano como persona activa, con
posibilidades personales para explorar, cambiar y transformar el mundo
que le rodea. Permite la autorrealización del sujeto a partir de la
conciencia de sus potencialidades y oportunidades para reconocer su
valor por el hecho de vivir y actuar como persona”
La Marca (2007, p.
114)
“viene a sintetizar la enseñanza individualizada en tanto que actuación
peculiar sobre un individuo con la acción educativa que tiene como
finalidad específica el estímulo y refuerzo de las posibilidades de
relación entre los hombres, sobre la base de lo que hay de común entre
los seres a quienes se les atribuye la condición de personas”
García-Hoz (1992,
p. 193)
“en la que hay que tener en cuenta las características y necesidades de
cada alumno y llevar a cabo distintos tipos de agrupamientos, poner en
marcha distintas metodologías, y flexibilizar los tiempos y espacios en
el aula”
García (2012, p.
185)
“significa romper con el esquema tradicional en el que todos los
estudiantes hacen lo mismo, en el mismo momento, de la misma forma
y con los mismos materiales”
ITE (2009, p. 1)
“se apoya en la consideración del ser humano como persona con
potencialidades para explorar, cambiar y transformar el mundo”
Buitrago y Lilia
(2001, p.1)
“Una educación integral: formación intelectual, afectiva y volítica, para
ser capaz de afrontar con posibilidades de éxito las situaciones en que
las personas se verán inmersas en todos los ámbitos de su vida, desde
el personal y familiar al cívico y, en su caso, el religioso, pasando por el
amical y el profesional”
Pérez-Juste (2005,
p. 407)
“es un enfoque de la docencia universitaria que rompe con el modo
habitual de concebirla”
González-Simancas
(1996, p. 5)
“atiende a lo que las personas tienen en común, y lo que tienen de
propio; aúna las exigencia de la individualización y socialización
educativas, y constituye el tipo de educación más acorde con las
profundas necesidades humanas y las condiciones del hombre en la
sociedad tecnificada en que vivimos; estimula a cada sujeto para que
Bernardo (2011, p.
350)
14
Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 vaya perfeccionando libre y responsablemente la capacidad de dirigir su
propia vida”
“Responde al intento de estimular a un sujeto para que vaya
perfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida o, dicho de otro
modo, desarrollar su capacidad de hacer efectiva la libertad personal,
participando con sus características peculiares en la vida social”
Ferrini (1991, p. 33)
“Exige el conocimiento de las necesidades, intereses, dificultades y
aptitudes de los estudiantes con el objeto de poder orientarles,
conducirles, guiarles en su proceso educativo”
García-Hoz (1996,
p. 112)
“Pretende llevar a su plenitud al sujeto, desplegar equilibradamente sus
energías, hacerle un hombre capaz de actuar eficazmente el medio
natural y social, y esto implica que la educación deba contemplar la
totalidad de los valores”
García Hoz (1994,
p. 63)
“es la base para la convivencia y aquí entra en juego la enseñanza de
valores y el desarrollo de cualidades para compartir y en una palabra
ser sociable”
Mercedes,Camargo,
Nelsy y Gil, (2012,
p. 100)
“La educación personalizada resume las exigencias de la
individualización y socialización educativas, y constituye el tipo de
educación más acorde con las profundas necesidades humanas y las
condiciones del hombre en la sociedad tecnificada en que vivimos”
Bernardo,
Javaloyes y
Calderero (2007, p.
45)
Educación Personalizada en diferentes ocasiones, no resulta un término
asumido con el mismo significado para la literatura científica, sino que en
algunos casos, debemos de diferenciar determinadas corrientes teóricas de
conocimiento o distintas tipologías de significado.
Conclusiones
Hacia una metodología educativa personalizada
La EP en relación al quehacer educativo, supone unos planteamientos sobre la
práctica educativa y pedagógica (García Hoz, 1988b). En esta línea, de los
principios fundamentales de la misma, resultan los siguientes supuestos de
actuación en función de una serie de dimensiones fundamentales de acuerdo
con Bernardo, Javaloyes y Calderero (2011):
•
Dimensión Intelectiva
15
Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 •
Dimensión Volitiva
•
Dimensión Afectiva
•
Dimensión Corporal
Asimismo, se interpreta un estilo educativo en relación a una serie de aspectos
básicos, que orientan hacia la docencia educativa (Bernardo, Javaloyes,
Calderero, Muñoz, Jimeno y Castellanos, 2011):
•
Integración y apertura
•
Reflexión y crítica
•
Singularidad y convivencia
•
Efectividad y creatividad
•
Exigencia y alegría
En general, el objetivo más importante de la EP se relaciona en convertir el
proceso de enseñanza-aprendizaje en un elemento de formación personal
mediante la elección del trabajo y el compromiso de responsabilidades por
parte del alumnado. A su vez, supone agrupaciones flexibles entre los
discentes que pueden llegar a mejorar el aprendizaje y sus relaciones,
posibilitando la personalidad de estilos (Martínez-Otero, 2000).
La EP requiere vías diferenciadas de enseñanza y aprendizaje según las
necesidades y requerimientos del discente, por ello, el docente debe de
implementar también caminos múltiples de evaluación para todos aquellos
aprendizajes.
Es necesaria una evaluación personalizada
En efecto, la necesidad de una puesta en práctica de diferentes técnicas de
evaluación e instrumentos evaluativos diferenciados, para conseguir una EP,
16
Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 exigen cierta competencia evaluativa docente. Algo que, en general, suele
presentarse como deficitario entre el profesorado, sin poder ofrecer una
respuesta adecuada a las necesidades de cada alumno y alumna (Arteaga,
Perochena, Bujalance y Calderero, 2013).
El educador debe ser una ayuda fundamental para que el discente pueda hacer
posible su proyecto personal de vida, sin olvidar la dimensión ética que se
mantiene en su labor docente al tener que atender a la diversidad del aula
(Sancho, 2013), sin olvidar el objetivo de Cohesión Social de la Educación
(Jornet, 2012).
En este orden de cosas, la evaluación juega un papel fundamental en la ética
del proceso educativo, ya que si nos preocupamos por adecuar su complejidad
metodológica,
con
ellos
podremos
evitar
errores
de
juicio
y
nos
comprometeremos con nuestra función docente (Jornet, 2007).
Para ello, proponemos que la EP debe de apostar por una evaluación que
integre tres tipologías en función de sus agentes que la implementan (Leiva,
2010):
•
a través de la heteroevaluación (Fuentes, de la Peña y Milán, 2003),
•
por medio de la autoevaluación (Casanova, 2007),
•
y desarrollando la coevaluación (Borrego, 2005).
Asimismo, para comprobar el desempeño del estudiantado, será necesario
considerar una evaluación que atienda a su dimensión funcional, mediante:
•
una evaluación inicial o de diagnóstico (Bloom, Hastings, Madaus,
1975),
17
Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 •
una evaluación del proceso o formativa (Scriven, 1967),
•
y una evaluación de los rendimientos personales o sumativa (Jornet,
Sánchez y Leyva, 2008).
En definitiva, la evaluación en relación a la EP, debe considerar el contexto de
enseñanza-aprendizaje como algo primordial para poder dar respuesta a las
necesidades personales del alumnado. Es decir, siguiendo a Jornet y Leyva,
(2008), en el contexto educativo, por medio de una adecuada evaluación
contextual, se pueden llegar a identificar características del escenario escolar
concreto, para plasmar una imagen escolar global, que nos ayude a mejorar y
facilitar los resultados de enseñanza-aprendizaje de todo el alumnado.
Algunas consideraciones en relación a los Entornos Virtuales
La irrupción de las nuevas tecnologías nos obliga a educar a los niños y a
las niñas de una manera nueva y personalizada (Gardner, 2011).
Las condiciones sociales, políticas, económicas y culturales que nos
encontramos en nuestro contexto, se relacionan con el surgimiento de la
sociedad digital (Lévy, 2007). En una sociedad donde las tecnologías digitales
marcan las formas dominantes para comunicarse, compartir y buscar
información, organizarse y administrar, investigar, etc., (Bustos y Coll, 2010), es
necesario reflexionar sobre la capacidad transformadora de las TIC ante la
denominada nueva ecología del aprendizaje1 (Coll, 2013). Asimismo, se torna
esencial replantear el qué, el cómo y el para qué de la Educación en nuestra
actualidad.
1 La importancia creciente del aprendizaje a lo «largo» y a lo «ancho» de la vida, y la tendencia creciente a la «informalización» del aprendizaje que ello supone, especialmente en entornos virtuales (Coll, 2013). Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649
18
Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 Hay un rasgo que impregna totalmente esta nueva ecología: la tendencia y
la aspiración a una personalización del aprendizaje (Coll, 2013, p. 33).
A partir de las consideraciones anteriores, muchos de los dilemas que se
plantean actualmente en EP, pueden ser complementados y en cierta medida
mejorados por medio de los Entornos Virtuales de Aprendizaje (Bustos y Coll,
2010), que
sugieren nuevas formas de generar procesos de enseñanza-
aprendizaje y nos ofrecen alternativas importantes que pueden dar respuesta a
las necesidades socio-educativas (Cabrera, 2009) para alcanzar una
personalización del aprendizaje entre el alumnado.
Es preciso aplicar la imaginación en la preparación de los nuevos programas,
para que éstos acojan nuevas asignaturas y tomen en cuenta la diversidad del
alumnado que ha de estudiarlas (Gardner, 1997).
En relación a este tipo de metodologías y entornos socio-educativos, aparecen
las trayectorias personales de aprendizaje como vías fundamentales de acceso
al conocimiento. De ahí que, el qué, el cómo y el para qué de la práctica
educativa se deban reformular, ya que la continua existencia de contextos
cercanos a la escuela que generan aprendizaje –a lo ancho de la vida-, pueden
estar desdibujando el sentido y los objetivos propios de la educación escolar
(Coll, 2013), pero a su vez, también pueden estar contribuyendo a mejorar las
Necesidad Educativas Personales (NEP) de cada sujeto (García-Barrera,
2013).
“Además, con suma frecuencia los métodos didácticos o de evaluación de
conocimientos todavía se encuentran retrasados con respecto a las
realidades y aspiraciones de la población, especialmente en lo relativo a la
evolución de la economía, la tecnología y la sociedad, y no siempre toman
19
Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 en cuenta las dificultades de los alumnos menos aventajados” (Bindé,
2002, p. 11).
Otro aspecto fundamental, es el tipo de diseño de un entorno virtual para el
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que, se torna incuestionable, realizar un
adecuad seguimiento de las diferentes audiencias, así como una adecuación
hacia sus necesidades (Onrubia, Coll, Bustos y Engel, 2006) .
Por todo ello, de acuerdo con Saba (2008),
los entornos virtuales de
enseñanza y aprendizaje deben permitir integrar las necesidades de formación
del profesorado, así como ayudar en la función docente en el entorno educativo
y mejorar la gestión educativa de forma integral.
En resumen
En definitiva, si observamos los resultados obtenidos en el estudio, se puede
afirmar que la EP se puede considerar un término polisémico.
Asimismo, por un lado, para conseguir una adecuada EP, la formación del
profesorado es fundamental. En esta línea, las necesidades formativas
detectadas,
se relacionaban con dominar competencias que faciliten un
aprendizaje y una evaluación más centrada en el discente y menos en los
contenidos (Álvarez-Rojo et al., 2011).
Diseños educativos personalizados pueden mejorar los resultados educativos
de los sujetos, así como pueden contribuir a aumentar las competencias
profesionales de los alumnos y de las alumnas, así como también a desarrollar
una formación profunda e integral (Castellanos, 2013).
20
Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 En
definitiva,
debemos
crear
entornos
virtuales
de
aprendizaje
fundamentalmente dirigidos al profesorado, ya que la formación docente debe
ir enfocada hacia el tipo de enseñanza-aprendizaje. En este caso, los entornos
virtuales para la formación docente, en el sentido de la formación flexible
(Salinas, 2004), pueden permitir entre el profesorado unas competencias
digitales adecuadas así como la adquisición paralela de conocimientos
específicos.
En este sentido, proponemos una base de datos en red para fomentar la
formación permanente del profesorado (Sancho y Grau, 2012; Sancho, Grau y
Jardón, 2013), así como la exigencia de realizar una adecuada evaluación de
los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales.
La Educación Superior como el resto de enseñanzas, ha de aspirar a dar
respuesta a todas las exigencias de la naturaleza humana, sin reducirla a
aspectos parciales, para conseguir que cada hombre o mujer lleguen a ser
la mejor persona posible (Bernardo, Javaloyes y Calderero 2007, p. 17).
Referencias.
Álvarez-Rojo, V., et al. (2011). Necesidades de formación del profesorado
universitario para la adaptación de su docencia al Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES). RELIEVE, 17(1).
Arteaga, B., Perochena, P., Bujalance, L., y Calderero, J. (2013). El profesor y
la evaluación en el grado de maestro desde una perspectiva online.
Revista de evaluación educativa, 2 (1).
Bernardo Carrasco, J. (coord.) (2011). Educación personalizada: principios,
técnicas y recursos. Revista española de Pedagogía, 252, 350.
Bernardo, J., Javaloyes, J. J. y Calderero, J. F. (2007). Cómo personalizar la
educación. Madrid: Narcea
21
Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 Bernardo, J., Javaloyes, J. J. y Calderero, J. F. (2011). Educación
personalizada: principios, técnicas y recursos. Madrid: Síntesis
Bernardo, J., Javaloyes, J. J., Calderero, J. F., Muñoz, M., Jimeno, J. y
Castellanos, A. (2011). Enseñar hoy. Didáctica básica para profesores.
Madrid: Síntesis
Bindé, J. (2002). La educación artística, un desafío a la uniformización.
Perspectivas. Revista trimestral de educación comparada, 124(4), 1-182.
Bloom, B. S., Hastings, T., y Madaus, G. (1975). Evaluación del aprendizaje.
Buenos Aires: Troquel.
Borrego Placencia, L. D. (2005). Una estrategia para educar el valor
laboriosidad en los alumnos de Secundaria Básica. Tesis presentada en
opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Pinar del
Río. Cuba.
Buitrago, O., y Lilia, B. (2001). Educación personalizada,
una modalidad
educativa. Revista de Ciencias Humana, 26.
Bustos Sánchez, A., y Coll Salvador, C. (2010). Los entornos virtuales como
espacios de enseñanza y aprendizaje. Una perspectiva psicoeducativa
para su caracterización y análisis. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, 15(44), 163-184.
Cabrera, A. V. (2009). Metodología Personalizada. Revista digital Innovación y
Experiencias Educativas, 16.
Casanova, M. A. (2007). Manual de Evaluación Educativa. Madrid: Editorial la
Muralla.
Castellanos, A. (2013). Aplicación y análisis de la Educación Personalizada en
entornos virtuales de aprendizaje con estudiantes del Grado Maestro de
Educación Primaria (Universidad Internacional de La Rioja). Trabajo
inédito Tesis doctoral, Didáctica, Organización Escolar y Didácticas
Especiales, Facultad de Educación, UNED.
22
Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 Chico, P. (1972). Estilo personalizado en educación. Técnicas y principios.
Madrid: Bruño.
Coll, C. (2013). El currículo escolar en el marco de la nueva ecología del
aprendizaje Salvador. Aula de innovación educativa, 219, 31-36.
Díaz Bazo, C. (1994). Educación personalizada y educación inicial: una
experiencia de trabajo. Revista de Educación, 3(6), 219-228.
Ferrini, R. (1991). Hacia un educación personalizada. Madrid: Editorial Limusa.
Fuentes González, H., De la Peña Silva, R., y Milán Licea, M. R. (2003). La
evaluación del proceso docente educativo como proceso participativo y
no directivo. Conferencia científica internacional innovación educativa.
Las Tunas. Cuba.
García Hoz, V. (1988a). Educación Personalizada. Madrid: Rialp
García Hoz, V. (1988b). La práctica de la educación personalizada. Madrid:
Rialp.
García Hoz, V. (1992). Sobre el concepto de educación personalizada y
algunas derivaciones. Anales de la Real Academia de Ciencias Morales
y Políticas, (69), 191-206.
García Hoz, V. (1993). Introducción general a una pedagogía de la persona.
Madrid: Rialp.
García Hoz, V. (1994). Problemas y métodos de investigación en educación
personalizada. Madrid: Ediciones Rialp.
García Hoz, V. (1996). Formación de profesores para la educación
personalizada. Madrid: Ediciones Rialp.
García,
A.
(2012).
La
Educación
personalizada
como
herramienta
imprescindible para atender la Diversidad en el Aula. Revista
Latinoamericana de Educación Inclusiva, 6(1), 177-189.
23
Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 García-Barrera, A. (2013). Proponiendo un concepto nuclear latente en
educación: las Necesidades Educativas Personales (N.E.P.). Ejemplar
inédito Tesis Doctoral, UAMAD, Departamento de Teoría y Didáctica de
la Educación.
Gardner, H. (1997). Fomentar la diversidad a través de la educación
personalizada: implicaciones de un nuevo modo de entender la
inteligencia humana. Perspectivas, 27(3).
Gardner, H. (2011). Coloquio de Howard Gardner con Eduard Punset. Avilés:
Teatro Palacio Valdés (18 de octubre).
González-Simancas, J. L. (1991). Tres condiciones para una educación
universitaria de calidad. Congreso Internacional sobre la Calidad de la
Educación universitaria (Puerto de Santa María, 6-8 de marzo 1991),
ICE.
ITE (Instituto de Tecnologías Educativas). (2009). Educación inclusiva. Iguales
en la diversidad. Madrid: Ministerio de Educación / ITE.
Jornet, J. M. (2012). Dimensiones Docentes y Cohesión Social: Reflexiones
desde la Evaluación. Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa,
5 (1e), pp.349-362.
Jornet, J.M. (2007). La evaluación de los aprendizajes universitarios. Ponencia
invitada en las III Jornadas de intercambio de grupos de formación del
profesorado de la Universidad de Cádiz. UCA-Publicaciones: Cádiz.
Jornet, J. M., y Leyva, Y. E. (2008) (Coords.). Conceptos, metodología y
profesionalización en la evaluación educativa. México: INITE.
Jornet, J. M.; Sánchez, P. y Leyva, Y. (2008). Dimensiones de clasificación de
los procesos de Evaluación Educativa. En Jesús M. Jornet y Yolanda E.
Leyva (Coords.) Conceptos, metodología y profesionalización en la
evaluación educativa. INITE, México.
24
Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 La Marca, A. (2007). Educación personalizada y formación del carácter.
Estudios sobre Educación, 2007, 13, 113-131.
Leiva, Y. (2010). Evaluación del Aprendizaje: Una guía práctica para
profesores. México: UNAM.
Lévy, P. (2007). Cibercultura: la cultura de la sociedad digital. México:
Anthropos-Universidad Autónoma Metropolitana.
Martínez-Otero, V. (2000). Formación integral de adolescentes. Madrid:
Editorial Fundamentos.
Martín-Rincón, E. (2000). Claves antropológicas de la educación personalizada
y el Homo Gaudens como modelo de hombre. Revista Española de
Pedagogía, 216, 359-378.
Mercedes, L., Camargo, J., Nelsy, M., y Gil, E. (2012). Principios que ofrece la
educación personalizada para disminuir la agresividad física en
estudiantes de los grados 3-01 y 502 del instituto técnico Gonzalo
Suarez Rendon Tunja. Colombia: Universidad Católica de Manizales.
Onrubia, J.; Coll, C.; Bustos, A. y Engel, A. (2006). Del diseño tecnopedagógico
y el análisis de la práctica educativa al desarrollo tecnológico: retos para
la mejora de Moodle. Comunicación presentada en MoodleMoot 2006.
Tarragona, septiembre de 2006.
Pérez-Juste,
R.
(2005).
Sociedades
multiculturales,
interculturalidad
y
educación integral. La respuesta desde la Educación Personalizada.
Revista Galega de Ensino, 13(45), 387-415.
Saba, F. (2008). Learning management systems of the future: A theoretical
framework and design, Journal of Online Learning and Teaching, 4(2),
158-168.
Salinas Ibáñez, J. (2004). Entornos virtuales y formación flexible. Jesús Salinas
Ibáñez. Revista de Tecnología, 17(3).
25
Búsqueda y Análisis. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 8-26 Sancho, C., y Grau, R. (2012). Una base de datos inclusiva. En Navarro, J;
Fernández, Mª.Tª; Soto, F.J. y Tortosa F. (Coords.). Respuestas
flexibles en contextos educativos diversos. Murcia: Consejería de
Educación, Formación y Empleo.
Sancho, C. (2013). Propuestas inclusivas de mejora desde un enfoque
metodológico y organizacional. Revista Latinoamericana de Inclusión
Educativa,
7(1),
135-149.
Consultado
en:
http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol7-num1/art7.pdf
Sancho Álvarez, C., Jardón Giner, P., y Grau Vidal, R. (2013). Formación y
actualización pedagógica del profesorado como facilitadores de la
Educación inclusiva: una base de datos inclusiva en red. Revista de
Educación Inclusiva, 6 (3), 134-149.
Scriven, M. (1967). The methodology of evaluation. En R. W. Tyler, R. M.
Gagné, M. Scriven (Eds.), Perspectives of curriculum evaluation, 39-83.
Chicago: Rand McNally.
Trilla, J. (2007). El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo
XXI. Barcelona: Grao
UNESCO. (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las
Necesidades Educativas Especiales. Salamanca: Organización de las
Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura.
26
Macías Sánchez, J. (2014) Los registros semióticos en Matemáticas como elemento personalizado en el aprendizaje.
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 LOS REGISTROS SEMIÓTICOS EN MATEMÁTICAS COMO ELEMENTO DE
PERSONALIZACIÓN EN EL APRENDIZAJE
Macías Sánchez, Jesús
Universidad Internacional de La Rioja (UNIR) [email protected]
Fecha aceptación: 2 de julio de 2014
Resumen: Una característica propia de los conceptos matemáticos es la
necesidad
de
emplear
diversas
representaciones
para
asimilarlos
y
aprehenderlos en toda su complejidad. El papel que juegan los símbolos en el
desarrollo del pensamiento matemático es determinante, lo que implica, desde
una perspectiva cognitiva, que para la total comprensión de las nociones
matemáticas sea preciso emplear y coordinar más de un sistema de
representación. Del mismo modo, juega un papel de importancia dentro de la
enseñanza personalizada en matemáticas. Por ello, la semiótica y todos
aquellos aspectos que forman parte de dicho campo, se han incorporado como
ámbito de estudio en el área de la educación matemática, suscitando un interés
creciente en los últimos años.
El objetivo general de este artículo es estudiar la importancia que se concede a
los registros de representación semiótica y a la coordinación entre ellos en la
enseñanza obligatoria a través del estudio de los currículos oficiales,
centrándonos, más concretamente, en el análisis de los contenidos y criterios
de evaluación del Decreto de Enseñanzas Mínimas de Educación Primaria
para el área de Matemáticas. Para ello, nos hemos apoyado en las
investigaciones realizadas por Raymond Duval, Bruno D’Amore y Luis Radford,
entre otros, en el campo de los registros de representación, y en resultados
provenientes del ámbito de la neurociencia.
27
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 Entre los resultados más importantes del análisis podemos destacar que se
concede poca importancia a la pluralidad de registros de representación con
los que se puede trabajar, lo que se traduce, por un lado, en una pérdida de
posibles alternativas mediante las cuales los estudiantes puedan acceder a los
conocimientos en función de su propia singularidad en la tarea de aprender, y
por otro lado, en la consideración, de que todas las representaciones de un
objeto matemático determinado tienen el mismo contenido, privándose así al
estudiante
de
elementos
esenciales
y
necesarios
para
la
correcta
conceptualización de los conceptos matemáticos. Además, podemos subrayar
que la preparación que recibe el alumno durante la Educación Primaria en lo
que a coordinación entre representación se refiere, es prácticamente
inexistente según el estudio realizado.
Palabras clave: Registros de Representación Semiótica, Enseñanza de las
Matemáticas en Educación Primaria, cognición, curriculum, conversión de
representaciones, neurociencia.
Abstract: A characteristic of mathematical concepts is the need to use different
representations to assimilate them and apprehend them in all their complexity.
The role of symbols and signs in the development of mathematical thinking is
critical, which implies, from a cognitive perspective, which for a complete
understanding of mathematical concepts is necessary to use and coordinate
more than one system of representation. Thus, semiotics and all those aspects
that are part of the field, have been incorporated as an area of study in the area
of mathematics education, raising a growing interest in recent years.
The overall objective of this paper is to study and evaluate the importance
attached to the registers of semiotic representation and coordination between
them in compulsory education through the study of the official curriculum,
focusing more specifically on the content analysis and evaluation criteria of the
Decree of Minimal Educations of Primary Education Mathematics area. We
have relied on research conducted by Raymond Duval, Bruno D'Amore and
28
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 Luis Radford, among others, in the field of representation registers, and results
from the field of neuroscience.
Among the most important results of the analysis, we emphasize that it attaches
little importance to the plurality and diversity of representation registers with
which to work, which means, therefore, into consideration, by the student, that
all representations of a given mathematical object have the same content, thus
depriving the student of the essential and necessary for the proper
conceptualization of mathematical concepts. In addition, we emphasize that the
preparation that the student receives during primary education as far as
coordination between the registers of representation is concerned, it would be
essential for proper cognitive functioning of the student for secondary education
is almost non-existent according to the study.
Keywords: semiotic registers, Primary Education, cognition, curriculum,
conversion of representations, neuroscience.
29
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 Introducción
Durante mucho tiempo, hasta la década de los 70, la enseñanza de las
matemáticas se fundamentaba en principios generales derivados de la
investigación psicológica, cuyo foco de atención eran únicamente los
estudiantes y su perfil cognitivo, sin que se tomase en consideración la
naturaleza de las matemáticas o su contenido, que pasaban inadvertidos.
Debido a la generalidad de los objetos matemáticos, se podría catalogar la
actividad matemática como una actividad fundamentalmente simbólica
(D’Amore, 2003, 2004, 2006; Duval, 1993, 1995, 1996; Godino, 2002, 2003;
Kaput, 1987a, 1987b, 1998). El papel que juegan los símbolos y signos en el
desarrollo del pensamiento matemático es determinante, y por ello, la semiótica
y todos aquellos aspectos que forman parte de dicho campo, se han
incorporado como ámbito de estudio en el área de la educación matemática,
suscitando un interés creciente en los últimos años por considerarse que la
consecución de un conocimiento profundo y la presencia de continuas
dificultades que experimentan los estudiantes, guardan una estrecha relación
con las diferentes maneras de representar las ideas matemáticas. Destacan,
entre otros, los trabajos de autores como Janvier (1987a, 1987b), Goldin y
Janvier (1998), Hiebert y Carpenter (1992), Duval (1993, 1995, 2006a, 2006b,
2006c, 2006d), Radford (1998, 2004, 2006a, 2006b), Radford y André (2009).
El aprendizaje de las matemáticas introduce a los estudiantes en un mundo
nuevo, tanto conceptual como simbólico, pero sobre todo representativo:
enunciados dados en las lenguas vernáculas, organizaciones visuales,
gráficas, geométricas, icónicas, etc. son algunos de los medios más empleados
en la formación, comunicación y transferencia del conocimiento matemático.
El uso del concepto de representación para caracterizar y definir los estados
mentales y las actividades de los individuos es un factor destacable en el
desarrollo reciente de la psicología cognitiva, pues dicha noción y los
30
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 conceptos ligados o vinculados a ella, parecen resultar claves para entender,
estudiar e interpretar el modo en que los sujetos conocen, aprenden y
comprenden.
En definitiva, las representaciones son parte esencial de la estructura
conceptual necesaria para poder realizar un análisis de los procesos de
comprensión, aprendizaje y asignación de significados que llevan a cabo los
estudiantes en el aprendizaje de las matemáticas, de ahí su interés didáctico
(Radford, 1998).
El objetivo general de este artículo es estudiar y evaluar la importancia y
relevancia que se concede a los registros de representación semiótica y a la
coordinación entre ellos en la enseñanza obligatoria a través del estudio de los
currículos oficiales, centrándonos, más concretamente, en la Educación
Primaria, por ser la etapa escolar que precede a aquella en la que los alumnos
van comenzar a manejar conceptos y nociones más complejas y abstractas, la
Educación Secundaria.
Nuestra hipótesis es que, una preparación adecuada en la utilización y manejo
de diferentes tipos de representaciones a lo largo de la Educación Primaria
favorecerá significativamente la coordinación de los diferentes registros
semióticos, y por tanto el aprendizaje, a lo largo de la Secundaria, donde se
hace más necesario e imprescindible que en etapas anteriores. Además, el
hecho de presentar los objetos matemáticos a través de sus múltiples
representaciones permite atender a las singularidades de aprendizaje de cada
alumno, optando por unas u otras y coordinándolas entre sí función de sus
estilos cognitivos.
Los sistemas de representación en matemáticas
Una característica propia y específica de las estructuras y conceptos
matemáticos es la necesidad de emplear diversas representaciones para
31
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 asimilarlos y aprehenderlos en toda su complejidad, lo que implica, desde una
perspectiva cognitiva, que para la total comprensión de las nociones
matemáticas es preciso emplear y coordinar más de un sistema de
representación, como han puesto de manifiesto distintos investigadores
(D’Amore, 2003, 2004, 2006; Duval, 1993, 1995, 1996; Godino, 2002, 2003;
Janvier, 1987a; Kaput, 1987a, 1987b, 1998; Radford, 1998, 2004, 2006a).
Los signos y representaciones en matemáticas no tienen como función
primordial la de comunicar o evocar algún objeto ausente, sino que el papel
fundamental, y verdaderamente importante, lo constituyen las transformaciones
de unas representaciones en otras, ya que permiten obtener nuevas
informaciones, y propiedades, y extraer nuevos conocimientos de los objetos,
ideas y conceptos representados (Duval 2006a).
Los sistemas simbólicos y de representación en matemáticas son el
producto de siglos de selección y evolución a lo largo de la historia de las
matemáticas. Así, por ejemplo, el sistema decimal de numeración
(Chamorro, 2004), sistema de representación que evoca la noción de
número, es el resultado de una larga evolución histórica desde el uso de
palitos, cortes, guijarros, conchas, incisiones o muescas sobre un palo
(registro icónico) que empleaban nuestros antecesores prehistóricos, y que
aún siguen utilizando algunas tribus aisladas de la Amazonía.
Diversas investigaciones, como las llevadas a cabo por Pierre Pica en la tribu
Mundurukú del Amazonas, han sacado a la luz que existen ciertas facultades
matemáticas que se encuentran genéticamente ancladas en nuestro cerebro,
de modo que, y centrándonos en el tema que nos atañe, existen ciertos tipos
de representaciones “primitivas” que sirven de soporte y actúan como sustrato
en la aparición progresiva de la representación simbólica en el desarrollo del
niño (Pica, Dehaene, Izard y Spelke, 2008).
32
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 En los últimos años se han obtenido sorprendentes resultados desde el campo
de la neurociencia cognitiva, relacionados con el modo en que el cerebro
procesa los conocimientos matemáticos. El interés que esta reciente corriente
de investigación ha generado en investigadores en didáctica de las
matemáticas viene justificada por la necesidad de esclarecer lo máximo posible
los problemas relacionados con la naturaleza del pensamiento matemático y
los procesos que tienen lugar en los estudiantes en la enseñanza-aprendizaje
de dicha disciplina, aspectos fundamentales en la personalización del
aprendizaje.
Stanislas Dehaene, matemático e investigador del Institut National de la Santé
et de la Recherche Medicale en París y miembro del Collège de France, ha
realizado
diversas
investigaciones
en
el
campo
de
la
cognición
neuropsicológica, centrándose en el estudio de los procesos que tienen lugar
en el cerebro humano en relación con las representaciones utilizadas en uno
de los conceptos elementales de la matemática, como son los números
(Dehaene, 2000, 2002a, 2002b, 2005).
Dehaene defiende la idea de que ciertas facultades numéricas son innatas en
el cerebro humano, de modo que existen ciertas representaciones mentales,
que denomina inconscientes, que actúan como punto de partida en la
construcción progresiva de los conceptos más abstractos. Formaría parte esta
idea de la singularidad de la persona, como elemento clave en su formación.
Este hecho tiene como consecuencia ciertas implicaciones pedagógicas
relacionadas de manera directa con el tipo de enseñanza matemática que
reciben los estudiantes, pues en muchas ocasiones ésta se encuentra muy
alejada de aquellas prácticas que permitirían tomar contacto con ese sustrato,
que se vería activado y potenciado si los conocimientos matemáticos se
acompañasen y fundamentasen con recursos gráficos, geométricos, figurales,
etc., ya que aunque inconscientemente se pueden activar un gran número de
tipos de representaciones, la mayor parte de las manipulaciones que se
33
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 pueden efectuar con ellas parecen imposibles de realizar por el sujeto hasta
que es consciente de las mismas.
Cuando nos encontramos ante un concepto matemático, comienzan a activarse
en nuestro cerebro aquellas representaciones que Deheane cataloga de
inconscientes e inherentes al ser humano, de modo que empezamos a crear
una aproximación del mismo, es decir, una construcción interna, propia e
individual, diferente para cada persona, y que constituye el primer paso para la
construcción del concepto con la simbología correspondiente, dando lugar,
finalmente, a una representación que hará más tangible y manejable la idea
inicial.
Frecuentemente, en el trabajo matemático usamos unos objetos en
representación de otros, especialmente cuando se trata de nociones
abstractas, existiendo una correspondencia, a menudo implícita, entre el objeto
representante y el representado, pero esta correspondencia se da en un
sentido más amplio que la simple referencia, ya que podemos afirmar que los
sistemas de símbolos y los registros de representación permiten y ayudan a
generalizar ideas, a utilizar dichas ideas en múltiples y diferentes situaciones, y
abren la puerta a la transferencia del aprendizaje y la comprensión.
En este sentido, Duval remarca en su teoría de los Registros de
Representación Semiótica, la existencia de múltiples y diversos sistemas
semióticos que hacen referencia a un mismo concepto matemático, cada uno
de los cuales tiene sus dificultades y limitaciones. Entiende por representación
semiótica “la producción constituida por el empleo de signos que pertenecen a
un sistema de representación, el cual tiene sus propias limitaciones de
significado y de funcionamiento” (Duval, 1995: 175).
Puesto que cada representación es incompleta con respecto al concepto que
representa, pues hace referencia a unas determinadas propiedades del objeto,
y su contenido depende más del registro de representación que del objeto
34
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 representado, se hace necesaria una interacción entre las diferentes
representaciones del objeto matemático que se pretende adquirir.
Así, por ejemplo, para referirnos al objeto circunferencia podemos utilizar los
siguientes registros representación:
•
Registro de la Lengua Natural (RLN): El registro de la lengua natural
permite introducir definiciones, así como hacer descripciones o
designaciones:
Una circunferencia es el lugar geométrico de los puntos del plano
equidistante de otro fijo, llamado centro; esta distancia se denomina
radio.
•
Registro Numérico (RN): Las representaciones de tipo numérico permite
apreciar algunas de las características y elementos identificados de los
objetos matemáticos a los que hace referencia, así cómo vincularlos y
relacionarlos con representaciones gráficas y geométricas:
Datos Circunferencia: C1 (2,1) y P2 (0,5)
Datos circunferencia: C (5,9) y r3=3
También permite realizar operaciones de cálculo y aplicar propiedades
como pueden ser la distributiva, conmutativa, etc. necesarias para la
resolución de diversas tareas.
•
Registro Figural-Icónico (RFI): Engloba dibujos, esquemas, bosquejos,
líneas, marcas, etc., que intentan representar el objeto de conocimiento
sin dar cuenta de la cualidad de los elementos involucrados:
1
C: Centro de la circunferencia 2
P: Punto por el que pasa la circunferencia 3
r: Radio de la circunferencia Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649
35
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 •
Registro Tabular (RT): Los datos se presentan a través de un conjunto
de filas y de columnas permitiendo visualizar la información de manera
global, establecer relaciones y comparaciones entre los diferentes datos
que en ella se recogen, así como descubrir propiedades y características
del objeto de conocimiento representado:
Centro
•
Radio
X
Y
0
3
2
-4
0
2
Registro
Algebraico
(RA):
Permiten
Ecuación
realizar
generalizaciones,
modelizaciones y señalar características particulares del objeto que
representa, como puede ser longitud del radio, centro, posición en el
plano, etc., en el caso de la circunferencia:
(𝑥 − 𝑎)! + (𝑦 − 𝑏)! = 𝑟 ↔ (𝑥 − 𝑎)! + (𝑦 − 𝑏)! = 𝑟 !
•
Registro Geométrico (RGe): El registro geométrico admite operaciones
de reconfiguración y manipulación que facilitan la comprensión y el
establecimiento de conexiones entre diferentes objetos:
•
Registro Gráfico (RGr): El registro gráfico posibilita inferir, con un simple
vistazo, el comportamiento que va seguir una determinada función, así
como efectuar tratamientos propios de su registro como son las
36
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 traslaciones, reflexiones, simetrías, contracciones, dilataciones, etc; La
representación gráfica-cartesiana hace patentes diversos elementos
(puntos de corte con los ejes, ejes de simetría, posición en el plano,
curvatura, etc.) que permiten apreciar el papel de los parámetros:
¿Qué tienen de particular cada una de estas representaciones? pues cada una
de las representaciones que hacen referencia a la circunferencia, lo hacen
también a unas determinadas propiedades de la misma, es decir, cada registro
de representación resalta unas características y propiedades determinadas del
objeto matemático, obteniendo como resultado una configuración del concepto
en toda su extensión y profundidad. La combinación y coordinación de unas y
otras da lugar a que el alumno aprehenda las nociones que se quieren
transmitir a partir de aquellas que se adecuan más a su estilo de aprendizaje.
Según Duval, poder movilizar y coordinar varios registros en el desarrollo de
una misma tarea y en el aprendizaje de un concepto, o bien poder elegir un
registro en lugar de otro, es esencial en la actividad matemática.
Duval (1993, 1995, 1996, 2006a, 2006b, 2006c, 2006d,), llama semiosis a la
actividad ligada a la producción de representaciones, la cual depende de los
signos que forman parte del sistema utilizado para generarlas, y noesis a la
actividad ligada a la aprehensión conceptual de los objetos representados,
incluyendo las diferentes actividades y procesos cognitivos desarrollados por el
sujeto.
Para Duval, un sistema semiótico, es decir un sistema de signos, y un sistema
de representación son cosas diferentes, de modo que para que un sistema
37
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 semiótico sea un sistema de representación, debe poder permitir las tres
acciones siguientes (Duval, 1993, 1995):
1. Identificación: consiste en el reconocimiento de las representaciones que
se presentan ante el sujeto, lo que implica una selección de rasgos en el
contenido a representar.
2. Tratamiento: consiste en la transformación de una representación en
otra del mismo sistema.
3. Conversión: consiste en la transformación de una representación en una
representación de otro sistema semiótico.
Toda actividad y proceso matemático lleva consigo la capacidad y necesidad
de cambiar de registro para poder obtener la comprensión. Es por ello que los
objetos matemáticos no deben ser confundidos nunca con su representación.
Esto da lugar a lo que Duval denomina la paradoja de la comprensión en
matemáticas 4 , y que es donde la mayoría de los alumnos encuentran
problemas.
Cuando un estudiante entra en contacto con un objeto matemático, en realidad
lo está haciendo con una de sus representaciones semióticas en particular, ya
que no puede tener acceso directo a él, y solamente a través de tales
representaciones es aprehensible un objeto matemático. Esto pone de
manifiesto el por qué el tratamiento y el avance del conocimiento matemático
conduce al estudio y desarrollo de los sistemas de representación.
Para
que
los
objetos
matemáticos
no
sean
confundidos
con
sus
representaciones y se sea capaz de, primero, reconocer el mismo objeto de
conocimiento a través de representaciones cuyos contenidos no tienen relación
entre sí, y, segundo, reconocer y distinguir dos objetos a través de dos
representaciones cuyos contenidos parecen semejantes porque dependen del
4
Los objetos matemáticos no deben ser confundidos nunca con su representación, pero no podemos prescindir de tales
representaciones pues es la única manera de acceder a los conceptos matemáticos. Para que no se produzca confusión entre el
objeto y la representación se hace necesario trabajar con más de un registro semiótico. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649
38
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 mismo sistema de representación, es esencial poder movilizar diferentes
registros de representación semiótica (lengua natural, lenguaje funcional,
lenguaje algebraico, gráfico, figuras, etc.) y desarrollar la coordinación entre
ellos. (Duval ,2006b).
Por este motivo, para Duval la transformación de registros y la capacidad de
pasar de un registro de representación a otro ocupa un lugar importante y
determinante en el aprendizaje de las matemáticas.
Lo verdaderamente importante en la enseñanza de las matemáticas no es la
elección del mejor sistema de representación, pues nunca nos permitirá
apreciar todas las propiedades del objeto. Lo importante es lograr que los
estudiantes sean capaces de relacionar muchas maneras de representar los
contenidos matemáticos, y de que empleen aquellas que les permitan entender
mejor los conocimientos puestos en juego, evitando así, el establecimiento y
creación de muchos de los obstáculos en el progreso de la comprensión y el
aprendizaje del alumno.
Estudio del curriculum de educación primaria
El currículum, como eje fundamental en torno al cual giran los procesos
educativos, ha dado lugar a que los elementos que los componen hayan sido
objeto y centro de atención de gran cantidad de investigaciones.
La elección de los contenidos que forman parte de un Diseño Curricular no
surge de la nada, y mucho menos en el caso de la enseñanza obligatoria, sino
que parte de una práctica pedagógica que anhela transformar, innovar y
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje de una determinada materia.
El valor intrínseco de los currícula escolares en el mundo educativo viene dado
por el hecho de que en ellos se recogen los objetivos, las competencias
39
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 básicas, los contenidos objeto de aprendizaje, los criterios de evaluación y
orientaciones metodológicas y pedagógicas para lograr que los estudiantes
adquieran unos elementos básicos de cultura (Rico, 1997). Así pues, son
inevitables y necesarios en el proceso educativo.
Uno de los hechos de mayor alcance en los últimos años dentro de la
Didáctica, y más concretamente de la Didáctica de las Matemáticas, ha sido la
incorporación del análisis de los currícula escolares, enmarcado en el estudio
de la transposición didáctica (Chevallard 1991), lo que ha permitido establecer
nuevas formas de plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje, abordar
fenómenos didácticos y abrir nuevas vías de investigación con el fin de mejorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje de una determinada materia o área de
conocimiento.
Por ello, y centrándonos en nuestro tema de estudio, se ha comenzado a tener
en cuenta, de manera explícita, en la investigación en Didáctica, la importancia
de las representaciones en las discusiones y elaboración del currículum de
matemáticas. Rico destaca la importancia de las representaciones como un
organizador del currículo, considerándolas como
… el modo en que los sujetos expresan sus
conocimientos con notaciones simbólicas o mediante algún
tipo de gráfico. Mediante las representaciones las personas
organizan su información sobre un concepto u operación
para poder pensar sobre ellos, expresar su comprensión y
utilizarla en situaciones y problemas prácticos o en
situaciones escolares convencionales (Rico, 1997: 53).
Como se ha indicado, nuestro estudio aborda la manera en que se consideran
y trabajan los registros de representación semiótica, la coordinación y
conversión entre ellos, a lo largo de la Educación Primaria, de modo que el
análisis del marco curricular se hace imprescindible con el fin de determinar si
dichos aspectos, que juegan un papel fundamental en la comprensión de las
40
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 nociones matemáticas, son contemplados en los decretos de enseñanzas
mínimas de nuestra legislación educativa.
Con el propósito señalado en el párrafo anterior, se ha creído conveniente
analizar cuáles pueden ser los registros de representación que los alumnos
han podido comenzar a manejar durante la Educación Primaria, así como las
posibles conversiones entre registros que se podrían y deberían haber
introducido. Para ello vamos a analizar el Decreto de Enseñanzas Mínimas de
la Educación Primaria (MEC, 2006; MEC, 2007).
En dicho Decreto se dispone que la Educación Primaria comprenderá seis
cursos organizados en tres ciclos de dos cursos cada uno, debiéndose
incorporar los alumnos al primer curso el año natural en el que cumplan seis
años.
Los contenidos, en el área de Matemáticas, se han organizado en cuatro
bloques que responden al tipo de objetos matemáticos que se manejan en
cada uno de ellos: Números y Operaciones, La Medida: estimación y cálculo de
magnitudes, Geometría y Tratamiento de la información, azar y probabilidad.
Estos cuatro bloques de contenidos son los que van a desarrollarse a lo largo
de los tres ciclos que componen la Educación Primaria, con mayor o menor
grado de complejidad en función del ciclo y curso en el que el alumno se
encuentre.
A continuación, vamos a analizar por ciclos cuales son los registros de
representación que podrían utilizar los alumnos, las posibles conversiones que
podrían efectuar, así como los contenidos y criterios de evaluación que hacen
referencia
a
alguna
de
ellas,
teniendo
en
cuenta
las
siguientes
consideraciones:
•
Cada noción u objeto matemático puede venir representado por el RLN,
RN, RA, RGe, RGr, RFI o el RT.
41
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 •
Atendiendo a las principales ideas piagetianas, y siguiendo a Chamorro
(2005), las operaciones de simbolización constituyen un puente entre las
formas elementales de expresión y las formas más evolucionadas del
pensamiento matemático, de manera que existe una formalización
gradual que caracteriza el paso de un nivel a otro de evolución. El
comienzo de la simbolización se liga, al principio, a operaciones
concretas aunque acompañadas de ciertas formas del lenguaje (de 2 a 7
años); se da, a continuación, un cierto paso hacia la formalización con la
coordinación entre acciones y operaciones concretas y se va
abstrayendo un cierto tipo de simbolización relacionada con los objetos
dados (8 a 11 años); es a partir de los 12 años cuando esa simbolización
se libera de las interferencias de los objetos. El simbolismo se hace más
complejo y equilibrado con interdependencia de la formalización
señalada.
Esto nos conduce a limitar los registros de representación que el
estudiante podría utilizar en cada bloque de contenido en función de su
desarrollo.
•
La conversión entre registros no se da de manera inmediata y
espontanea,
y
la
congruencia
entre
representaciones
genera
importantes dificultades a tener en cuenta. La mayor dificultad para la
coordinación de registros radica en los fenómenos de no congruencia
entre las representaciones en diferentes sistemas semióticos, es decir,
cuando no se da la condición de correspondencia semántica entre las
unidades significantes5 que constituyen cada registro.
Por este motivo, las conversiones que podrían efectuar los estudiantes
en cada bloque de contenidos de cada uno de los ciclos, vienen
determinadas por la dificultad que presente la congruencia entre las
mismas.
5
Conjunto de caracteres, rasgos, parámetros o signos propios de un sistema semiótico de acuerdo con las posibilidades de
representación del registro, para que representen las características principales de un objeto. Revista Conect@2 ISSN: 2007-6649
42
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 TABLA I. Conversión entre registros en el primer ciclo de primaria
BLOQUE
REGISTROS DE
REPRESENTACIÓN
QUE PODRÍAN
UTILIZAR
PRIMER CICLO
CONVERSIONES
QUE PODRÍAN
EFECTUAR
TIPOS
Números y
operaciones
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numérico
Registro FiguralIcónico
Registro Gráfico
Registro Tabular
La medida:
estimación
y cálculo de
magnitudes
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numérico
Registro Gráfico
Registro Tabular
RLN ↔ RN
RN ↔ RFI
RFI→ RGr
RN → RGr
RLN ↔ RFI
RFI→ RT
RLN ↔ RT
RT ↔ RGr
RLN ↔ RN
RN ↔ RFI
RLN ↔ RFI
RLN ↔ RT
RFI → RT
RGr → RT
RGr ↔ RN
Geometría
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numérico
Registro Geométrico
Registro Tabular
RLN ↔
RGe
RGe ↔ RFI
RLN ↔ RFI
RN ↔ RGe
RN ↔ RFI
RT ↔ RGe
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numérico
Registro Gráfico
Registro Tabular
RLN ↔
RGr
RLN ↔ RT
RT → RGr
RN → RT
RN → RGr
RFI → RT
RFI → RN
RFI → RLN
Tratamiento
de la
información,
azar y
probabilidad
Nº
CONTENIDO QUE HACE
REFERENCIA A ALGUNA DE LAS
CONVERSIONES
CONTENIDO Y TIPO DE
Nº
CONVERSIÓN
13
Representación de cantidades en
contextos familiares. (RN → RFI)
1
12
Utilización del lenguaje adecuado
para interpretar y describir
mediciones espaciales sencillas.
(RFI → RLN; RN → RLN)
2
12
10
Uso de vocabulario geométrico
para describir itinerarios: puntos,
líneas abiertas y cerradas; rectas y
curvas. (RGe → RLN)
Interpretación y descripción verbal
de croquis de itinerarios y
elaboración de los mismos.
(RFI → RLN)
Descripción verbal, obtención de
información cualitativa e
interpretación de elementos
significativos de gráficos sencillos
relativos a fenómenos cercanos.
(RGr → RLN)
2
2
La representación gráfica:
diagramas de barras. (RN → RGr)
Interpretar y producir información
que utiliza una forma gráfica de
representación. (RGr → RLN)
Fuente: elaboración propia
Del estudio anterior se desprenden algunas observaciones. Una primera
observación, que va a ser común al resto de ciclos, es el predominio de los
tratamientos de carácter algorítmico frente al trabajo y manejo de posibles
conversiones entre registros. Es importante resaltar que para lograr que los
alumnos adquieran conocimientos de manera significativa no podemos basar el
43
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 proceso de enseñanza-aprendizaje en la transmisión de estrategias de cálculo
prefijadas ni en métodos mecánicos, esto es, algoritmizados, sino que se
precisa, entre otras condiciones, que el alumno establezca relaciones básicas
entre las distintas representaciones que hacen referencia a una misma noción.
Si comparamos las conversiones que, según los contenidos del ciclo marcados
en el currículo, el estudiante va a hacer, y entre las cuales predominan aquellas
en las que uno de los registros de representación es la lengua natural, con las
posibles conversiones que el estudiante podría trabajar durante este primer
ciclo, se observa que son escasas, por lo que podríamos destacar ya un
fenómeno didáctico: la actividad reductora del ejercicio de la representación.
Del mismo modo, si estudiamos los criterios de evaluación que hacen
referencia a alguna de las conversiones que se podrían efectuar, tenemos
exclusivamente:
•
Criterio de Evaluación número 9: Realizar interpretaciones elementales
de los datos presentados en gráficos de barras. Formular y resolver
sencillos problemas en los que intervenga la lectura de gráficos (MEC,
2007). (RGr → RLN)
Luego, en este primer ciclo las conversiones entre registros de representación
quedan relegadas a un segundo plano, pasando inadvertidas al no
contemplarse suficientemente en la legislación.
TABLA II. Conversión entre registros en el segundo ciclo de primaria
BLOQUE
Números y
operaciones
REGISTROS DE
REPRESENTACIÓN
QUE PODRÍAN
UTILIZAR
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numérico
Registro Gráfico
SEGUNDO CICLO
CONVERSIONES
QUE PODRÍAN
EFECTUAR
TIPO
Nº
RLN ↔ RN
RN ↔ RFI
RFI→ RGr
RN ↔ RGr
RLN ↔ RFI
RFI→ RT
14
CONTENIDO QUE HACE
REFERENCIA A ALGUNA DE LAS
CONVERSIONES
CONTENIDO Y TIPO DE
Nº
CONVERSIÓN
Necesidad de los números para
contar, ordenar, operar, medir y
codificar información.( RLN→RN;
3
RFI → RN)
Comparación entre fracciones
44
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 La medida:
estimación
y cálculo de
magnitudes
Registro Tabular
RLN ↔ RT
RT ↔ RGr
sencillas mediante ordenación y
representación gráfica. (RN →
RGr)
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numérico
Registro Gráfico
Registro Tabular
RLN ↔ RN
RN ↔ RFI
RLN ↔ RFI
RLN ↔ RT
RFI → RT
RGr → RT
RGr ↔ RN
Explicación oral y escrita del
proceso seguido y de la estrategia
utilizada en la medición. Utilización
del vocabulario adecuado.
(RFI → RLN; RN → RLN)
12
2
Representación elemental planos y
maquetas. (RLN → RFI)
Descripción de posiciones y
movimientos en un contexto
topográfico. (RFI → RLN)
Geometría
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numérico
Registro Tabular
RLN ↔ RGe
RGe ↔ RFI
RLN ↔ RFI
RN ↔ RGe
RN ↔ RFI
RT ↔ RGe
Descripción de la forma de objetos
utilizando el vocabulario
geométrico básico.
(RGe → RLN)
12
Utilización de recursos informáticos
para manipular, comprender,
describir, crear y transformar
formas planas y espaciales.
(RGe → RLN; RFI → RLN)
5
Construcción de figuras
geométricas planas a partir de
datos. (RLN → RGe; RN → RGe)
Tratamiento
de la
información,
azar y
probabilidad
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numérico
Registro Gráfico
Registro Tabular
RLN ↔ RGr
RLN ↔ RT
RT → RGr
RN ↔ RT
RN → RGr
RFI → RT
RFI → RN
RFI → RLN
Aproximación a la lectura e
interpretación de mapas y planos
sencillos. (RFI → RLN)
Tablas de datos. Iniciación al uso
de estrategias eficaces de
recuento y análisis de datos.
(RN→RT)
11
Lectura e interpretación de tablas
de doble entrada de uso habitual
en la vida cotidiana. (RT → RLN)
Interpretación y descripción verbal
de elementos significativos de
gráficos sencillos relativos a
fenómenos familiares. (RGr →
RLN)
4
La representación gráfica:
diagramas de barras y
pictogramas. (RN → RGr)
Fuente: Elaboración propia
45
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 En este ciclo aumentan tanto el número de conversiones que los alumnos
pueden realizar como el número de conversiones que se contemplan en los
contenidos en relación con el ciclo anterior. Aun así, el número de
transformaciones que la ley parece considerar para cada uno de los bloques de
contenidos sigue siendo reducido en comparación con las que realmente se
podrían trabajar con los estudiantes, existiendo un predominio de las
conversiones en las que interviene el registro discursivo de la lengua natural y
el registro numérico.
También cabe señalar cómo todas las conversiones a las que se hace
referencia en este ciclo van en un único sentido, no teniendo lugar, en ningún
caso, una conversión de representaciones en el sentido inverso, lo que
permitiría al alumno no solo adquirir un mejor manejo de las conversiones para
una determinada noción sino una comprensión mayor de dicho contenido,
interiorizándolo y aprendiéndolo de manera más significativa y completa al
asegurarse la reversibilidad.
Si analizamos qué conversiones se contemplan en los criterios de evaluación
de este segundo ciclo, tenemos:
•
Criterio de Evaluación número 1: Utilizar en contextos cotidianos la
lectura y la escritura de números naturales, interpretando el valor
posicional de cada una de ellas y comparando y ordenando números por
el valor posicional y en la recta numérica (MEC, 2007). (RN→ RGr; RN
→RFI)
•
Criterio de Evaluación número 2: Reconocer fracciones como partes de
la
unidad
o
de
colecciones,
comparar
fracciones
sencillas
y
representarlas mediante gráficos simples o en la recta numérica (MEC,
2007). (RN → RFI; RN → RGr)
•
Criterio de Evaluación número 6: Obtener información puntual y describir
una representación espacial (croquis de un itinerario, plano de una
pista.), tomando como referencia objetos familiares y utilizar las
nociones básicas de movimientos geométricos, para describir y
46
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 comprender situaciones de la vida cotidiana y para valorar expresiones
artísticas (MEC, 2007). (RFI → RLN; RGe → RLN)
•
Criterio de Evaluación número 8: Recoger datos sobre hechos y objetos
de la vida cotidiana utilizando técnicas sencillas de recuento, ordenar
estos datos atendiendo a un criterio de clasificación y expresar el
resultado de forma de tabla o gráfica… Es asimismo motivo de
evaluación la capacidad para describir e interpretar gráficos sencillos
relativos a situaciones familiares (MEC, 2007). (RLN → RT; RT → RGr;
RGr → RLN; RLN → RN)
•
Criterio de Evaluación número 9: Leer, interpretar y describir
verbalmente datos obtenidos directamente de tablas, pictogramas y
diagramas de barras de fenómenos o situaciones familiares (MEC,
2007). (RT → RLN; RGr → RLN; RFI → RLN)
Tal y como pasaba con los contenidos, existe un predominio de conversiones
en las que interviene el lenguaje natural.
Llama la atención cómo en los criterios que hacen referencia a los números
fraccionarios se tiene en cuenta la conversión del registro numérico al registro
figural pero en ningún momento se hace alusión a la conversión en el sentido
contrario, lo que permitiría al estudiante construir su conocimiento de manera
funcional y significativa.
Igualmente, en lo relativo al registro geométrico, únicamente se toman en
cuenta conversiones en las que las construcciones y representaciones propias
de este registro intervengan en la descripción de planos.
Finalmente, en el bloque de estadística es en el que más conversiones se
tienen en cuenta, lo que parece indicar que, basándonos en el Real Decreto de
Enseñanzas Mínimas, en dicho bloque parece llevarse a cabo un trabajo
adecuado en cuanto a conversión de registros semióticos se refiere.
47
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 Por tanto, aunque en este ciclo aumentan las conversiones que los estudiantes
pueden
manejar,
únicamente
parecen
trabajarse
aquellas
que
son
estrictamente necesarias para que los alumnos accedan a una determinada
noción o conocimiento, pasando por alto todas aquellas que favorecerían un
aprendizaje más significativo.
TABLA III. Conversión entre registros en el tercer ciclo de primaria
TERCER CICLO
REGISTROS DE
REPRESENTACIÓN
QUE PODRÍAN
UTILIZAR
CONVERSIONES
QUE PODRÍAN
EFECTUAR
Números y
operaciones
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numérico
Registro Gráfico
Registro Tabular
La medida:
estimación
y cálculo
de
magnitudes
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numérico
Registro Gráfico
Registro Tabular
RLN ↔ RN
RN ↔ RFI
RFI→ RGr
RN ↔ RGr
RLN ↔ RFI
RFI→ RT
RLN ↔ RT
RT ↔ RGr
RLN ↔ RN
RN ↔ RFI
RLN ↔ RFI
RLN ↔ RT
RFI → RT
RGr → RT
RGr ↔ RN
RGe → RN
BLOQUE
Geometría
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numérico
Registro Algebraico
Registro Tabular
TIPO
RLN ↔
RGe
RGe ↔ RFI
RLN ↔ RFI
RN ↔ RGe
RN ↔ RFI
RT ↔ RGe
RLN ↔ RA
RN ↔ RA
RT ↔ RA
RA ↔ RFI
CONTENIDO QUE HACE REFERENCIA A
ALGUNA DE LAS CONVERSIONES
N
º
CONTENIDO Y TIPO DE
CONVERSIÓN
Nº
1
4
Ordenación de números enteros, de
decimales y de fracciones por
comparación y representación gráfica.
(RN → RGr)
1
1
3
Explicación oral y escrita del proceso
seguido y de la estrategia utilizada en
la medición. Utilización del vocabulario
adecuado. (RFI → RLN; RN → RLN)
2
Sistema de coordenadas cartesianas:
ejes y centro de coordenadas.
Representación y lectura de puntos.
(RGr → RLN; RN → R RGr; RGe →
RLN; RLN → R. RGe)
2
0
Descripción de posiciones y
movimientos por medio de
coordenadas, distancias, ángulos,
giros. (RGr → RLN; RGe → RLN)
7
La representación elemental del
espacio, escalas y gráficas sencillas.
(RLN → RFI; RLN → RGr; RGe →
RLN)
Representación de formas
geométricas. (RLN → RGe; RFI →
RGe)
Resolución de problemas geométricos
explicando oralmente y por escrito el
48
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 Tratamiento
de la
información,
azar y
probabilidad
Registro de la
Lengua Natural
Registro Numérico
Registro Algebraico
Registro Gráfico
Registro Tabular
RLN ↔
RGr
RLN ↔ RT
RT → RGr
RN ↔ RT
RN → RGr
RFI → RT
RFI → RN
RFI → RLN
RN ↔ RA
RA ↔ RT
1
5
significado de los datos, la situación
planteada, el proceso seguido y las
soluciones obtenidas. (R. RGe →
RLN; RN → RLN)
Distintas formas de representar la
información. Tipos de gráficos
estadísticos: diagramas de barras,
pictogramas, polígonos de frecuencias
y diagramas de sectores. (RN → RGr)
Valoración de la expresividad del
lenguaje gráfico para la representación
de datos. (RGr → RLN; R.FI → RLN)
4
Elaboración y presentación de gráficos
y tablas.(RN→ RGr; RN → RT)
Fuente: Elaboración propia
En este tercer ciclo, el número de registros que los alumnos podrían trabajar en
cada uno de los bloques de contenidos es mayor que en el ciclo anterior, por lo
que las conversiones que sería posible que llevasen a cabo también aumenta.
Sin embargo, a excepción del bloque correspondiente a geometría en el que,
debido a que en este ciclo se comienza a estudiar el sistema de coordenadas
cartesiano, se contemplan nuevas conversiones (RGr → RLN; RN → RGr;
RGe →
RLN), el resto permanecen prácticamente igual que en el ciclo
anterior.
Por otro lado, los criterios de evaluación que hacen referencia a la valoración
de alguna conversión entre registros, disminuye considerablemente con
respecto al segundo ciclo:
•
Criterio de Evaluación número 7: Interpretar una representación espacial
(croquis de un itinerario, plano de casas y maquetas) realizada a partir
de un sistema de referencia y de objetos o situaciones familiares (MEC,
2007). (RFI → RLN; RGe → RLN)
•
Criterio de Evaluación número 8: Realizar, leer e interpretar
representaciones gráficas y tablas numéricas de un conjunto de datos
relativos a contextos familiares. También se valorará el grado de
comprensión de la información así expresada, mediante la comunicación
49
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 oral y escrita del razonamiento seguido (MEC, 2007). (RT→ RLN; RGr
→RLN).
Conclusión
Una de las características más importantes de la actividad matemática es la
diversidad de registros de representación semiótica que es necesario movilizar
en la enseñanza y aprendizaje de un determinado concepto u objeto
matemático. Esto es debido a que, únicamente, a través de tales
representaciones, podemos tener acceso a los objetos de conocimiento en
matemáticas.
Duval (DUVAL, 1993, 2003, 2006a, 2006b, 2006c, 2006d) defiende que no
deben confundirse los objetos matemáticos con su representación, y define los
registros de representación como un medio de expresión que se caracterizan
por sus signos propios y la forma en que estos se organizan. La lengua natural,
una notación, un símbolo, un esquema o una gráfica representan a un objeto
matemático.
Restar importancia a la pluralidad y diversidad de registros de representación,
trae como consecuencia la consideración, por parte del alumno, de que todas
las representaciones de un objeto matemático determinado tienen el mismo
contenido.
Desde esta perspectiva, y particularizando en el tratamiento que hace el
curriculum escolar de primaria a este respecto, se ha llegado a las siguientes
conclusiones:
•
Si bien, durante la Educación Primaria parece que existe cierta
introducción al uso y manipulación de más de un registro de
representación para un determinado concepto, podemos decir que es
limitado y bastante pobre con respecto a las posibilidades existentes en
50
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 dicha etapa educativa. Las conversiones que se han localizado en el
estudio del Decreto de Enseñanzas Mínimas de Educación Primaria,
más que favorecer la comprensión de los objetos matemáticos y las
propiedades que los caracterizan, parecen perseguir que el alumno
resuelva las tareas planteadas con éxito, pasando por alto la
complejidad existente en la relación entre representaciones.
•
La mayor parte de las nociones son introducidas y presentadas a los
estudiantes a través de un único registro de representación, lo que,
además de dar lugar a la confusión por la identificación del objeto de
conocimiento con la representación utilizada, supone una pérdida de
información significativa, pues para configurar un concepto en toda su
extensión y profundidad, de manera que se evidencien todas sus
propiedades y características, se hace imprescindible trabajar con varias
de las representaciones que hacen referencia al concepto objeto de
aprendizaje.
•
Destaca cómo el registro de la lengua natural predomina de manera
absoluta, debido a que es considerado tradicionalmente como la fuente
universal de conocimiento, desempeñando dos funciones básicas que
se encuentran interrelacionadas: la de comunicar y la de representar.
Hay que tener en cuenta que una de las causas importantes que se
encuentra relacionada directamente con el deficiente rendimiento
académico de muchos de los estudiantes en la escolaridad obligatoria,
radica en el insuficiente desarrollo de su capacidad para la comprensión
lectora.
En los últimos años, investigaciones en neurociencia, cuyos propósitos
han sido los de aportar datos y resultados que permitan mejorar el
diagnóstico y la intervención educativa en la lectura, han señalado dos
posibles causas relacionadas con las dificultades en la comprensión
lectora: la falta de desarrollo y progreso de habilidades y técnicas
propias de la lectura y la comprensión, por un lado, y la posible
51
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 desorganización, o déficit funcional, de los circuitos neuronales
vinculados en los procesos del lenguaje, por otro.
Cuando leemos un texto, no somos conscientes de la dificultad y
complejidad de las operaciones que se realizan en nuestro sistema
visual. En una fracción de segundo nuestro cerebro reconoce las
palabras y accede a su sentido. Esta operación es más compleja de lo
que parece, pues tiene lugar un proceso de reconocimiento y selección
de las características visuales que son relevantes para la lectura y las
que no lo son. Aprender a leer consiste en poner en conexión dos
sistemas cerebrales presentes en el niño: el sistema visual de
reconocimiento de las formas y las áreas del lenguaje (Dehaene, 2007).
El binomio formado por neurociencia y educación, persigue la
comprensión de los procesos mentales que suceden en nuestro cerebro,
con el fin de poder mejorar las estrategias, modelos, métodos y técnicas
de identificación e intervención educativa, de manera que el proceso de
enseñanza-aprendizaje esté acorde con el desarrollo de los sujetos. De
esta forma, a través del estímulo de determinadas regiones cerebrales
se puede llevar a cabo un aprendizaje de forma más natural, integrando
y procesando el conocimiento en el cerebro de manera tal, que dicha
información sea considerada relevante, utilizable y aplicable.
Así, estudios como los desarrollados por Dehaene (2003) en el campo
de la neuroimagen, han evidenciado que la región cerebral que parece
asumir la función de reconocer las palabras, antes de que se vea
estimulada y activada por estas, muestra, primeramente, una clara
preferencia por dibujos e imágenes.
No cabe duda que la lengua natural juega un papel importante en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, pero en el caso concreto de la
enseñanza de las matemáticas, el empleo de símbolos, tablas, gráficas,
52
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 figuras, construcciones geométricas, etc., favorece las operaciones
cognitivas, afianzando los conocimientos que se pretende que el
estudiante adquiera.
Todo esto nos lleva a afirmar que un empleo abusivo de dicho registro
puede no ser adecuado, pues la comprensión de un enunciado es
condición necesaria, aunque no suficiente, en la resolución de las
diversas tareas que se les plantea a los estudiantes.
•
Los sistemas de representación están estrechamente ligados al proceso
de enseñanza-aprendizaje de las nociones matemáticas, y sin embargo
la manera en que parecen considerarse en el Decreto de Enseñanzas
Mínimas analizado, no parecen ayudar ni favorecer la adquisición y
enriquecimiento por parte del alumno de sus representaciones internas,
así como la conexión y coordinación entre ellas de modo que puedan
relacionar los significados y objetos matemáticos correspondientes de
manera significativa.
•
El número limitado de registros utilizados y conversiones que se
contemplan en el currículum es indicativo de la escasa importancia
concedida a la personalización del aprendizaje en matemáticas. Para
lograr que nuestros estudiantes asimilen de manera significativa las
nociones matemáticas no podemos dar por hecho que todos
aprehenden de la misma forma ni podemos basar dicho proceso en un
simple mecanismo memorístico vacío de significancia, sino que es
preciso tener en cuenta las singularidades del aprendizaje de cada niño
y facilitarles todos aquellos medios que estén a nuestro alcance para
que logren alcanzar el concomimiento deseado. En ello, juega un papel
importante la utilización de los diversos registros de representación.
•
La forma en que son contemplados los registros de representación
semiótica y sus posibles conversiones es escasa e insuficiente, lo que
puede dar lugar a futuras limitaciones por parte del alumno en el
aprendizaje de los sucesivos conocimientos.
53
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 Por tanto, la preparación que recibe el alumno durante la Educación Primaria
en lo que a coordinación entre registros de representación se refiere, que sería
esencial para un adecuado funcionamiento cognitivo del estudiante durante la
Educación Secundaria, es prácticamente inexistente según el análisis
realizado.
El ejercitar la coordinación entre los diferentes sistemas de representación es
de vital importancia para que tenga lugar en el alumno un funcionamiento
cognitivo efectivo. Debido a que la formación y adquisición de conceptos en
matemáticas requiere una coordinación entre registros, su enseñanza y
aprendizaje no puede limitarse a la automatización de determinadas técnicas
operatorias, sino que deben ser trabajados, también, aspectos fundamentales y
necesarios para el aprendizaje, como son la visualización, el razonamiento y
sobre todo la conversión entre registros.
Referencias
Chamorro, M.C. (2004). A la búsqueda de la numeración. De la filogénesis a la
ontogénesis. Aspectos didácticos e históricos, en M.C. Chamorro (dir):
Números, formas y volúmenes en el entorno del niño, 95-121, MECD,
Madrid.
Chamorro, M.C. (2005a). Didáctica de las Matemáticas en Educación Infantil.
Madrid: Pearson Educación
Chevallard, Y. (1991). La transposition didactique. Du savoir savant au savoir
enseigné. (2ª Edición en colaboración con Marie-Alberte Joshua),
Grenoble, Francia: La Pensée Sauvage, Editions.
D’Amore, B. (2003). The noetic in mathematics. Scientia Pedagogica
Experimentalis, 39 (1), 75-82.
D’Amore,
B.
(2004).
Conceptualización,
registros
de
representaciones
semióticas y noética: interacciones constructivistas en el aprendizaje de
54
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 los conceptos matemáticos e hipótesis sobre algunos factores que
inhiben la devolución. Revista Uno 35, 90-106.
D’Amore, B. (2006). Objetos, significados, representaciones semióticas y
sentido. Relime, Número Especial 1, 177-195.
Dehaene, S. (2000). Les bases cérébrales de l’intuition numérique. Texte de la
167º conférence de l’Université de tous les savoirs donée le 15 juin
2000.
Dehaene, S. (2002a). El sentido numérico: Como la Mente Crea las
matemáticas. Boletín de la Asociación matemática Venezolana, 9(1).
Dehaene, S. (2002b). Le cerveau subliminal: imagerie cérébrale des opérations
conscientes et inconscientes. Le Lettre du Neurologue, 6 (1), 18-19.
Dehaene, S. (2003). Les bases cérébrales d’une acquisition culturelle: La
lectura. Jean-Pierre Changeux (Ed) Gènes et cultures, 187-199. Francia:
Editions Odile Jacob
Dehaene, S. (2005). Les bases biologiques de l’aritmétique élémentaire. Pour
la Science, 330, 70-76.
Dehaene, S (2007). Las neuronas de la lectura. Paris: Odile Jacob.
Duval, R. (1993). Registres de représentation sémiotique et fonctionnement
cognitif de la pensée. Annales de Didactique et de Science Cognitives,
5,37-65.
Traducción:
Registros
de
representación
semiótica
y
funcionamiento cognitivo del pensamiento. Hitt, E. (Ed.) Investigaciones
en
Matemática
Educativa
II,
173-201.
México:
Grupo
Editorial
Iberoamérica.
Duval, R. (1995). Sémiosis et pensée humaine. Registres sémiotiques et
apprentissages intellectuels. Berna: Peter Lang.
Duval, R. (1996). Quel cognitif Retenir en Didactiques des Mathématiques?.
Recherches en Didáctique des Mathématiques, 16(3), 349-380.
Duval, R. (2006a). Quelle sémiotique pour l’analyse de l’activité et des
productions mathématiques. Relime, Número Especial 1, 45-81.
Duval, R. (2006b). A cognitive analysis of problems of comprehension in a
learning of mathematics. Educational Studies in Mathematics, 61, 103131.
55
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 Duval, R. (2006c). Transformations de représentations sémiotiques et
démarches de pensée en mathématiques. Actes du XXXII ème Colloque
COPIRELEM, 67-89.
Duval, R. (2006d). Un tema crucial en la educación matemática: La habilidad
para cambiar el registro de representación. La gaceta de la RSME, 9(1),
143–168.
Godino, J. (2002). Un enfoque ontológico y semiótico de la cognición
matemática. Recherches en Didáctique des Mathématiques, 22(2.3),
237-284.
Godino, J. (2003). Teoría de las funciones semióticas: Un enfoque ontológicosemiótico de la cognición e instrucción matemática. Trabajo de
investigación presentado para optar a la Cátedra de Universidad de
Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada. Universidad
de Granada.
Goldin, G. y Janvier, C. (1998). Representacion and the psychology of
mathematics education. Journal of Mathematics Behaviour, 17 (1), 1-4.
Hiebert, J. y Carpenter, T. (1992). Learning and teaching with understanding. D.
A. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and
learning, 65-97. New York: MacMillan Publishing Company.
Janvier, C (1987a). Translation Processes in Mathematics Education. Problems
of representation in the teaching and learning of Mathematics,27-32.
Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum Associated.
Janvier, C (1987b).Conceptions and Representations: The circle as an
Example. Problems of representation in the teaching and learning of
Mathematics,147-158. Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum Associated.
Kaput, J (1987a). Representations Systems and Mathematics. Problems of
representation in the teaching and learning of Mathematics,16-26.
Kaput, J (1987b). Towards a Theory of Symbol Use in Mathematics. Problems
of representation in the teaching and learning of Mathematics,159-196.
56
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 27-57 Kaput, J. (1998). Representations, inscriptions, descriptions and learning: A
kaleidoscope of windows. Journal of Mathematical Behaviour, 17 (2),
266-281.
MEC (2006). Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria.
MEC (2007). ORDEN ECI/2211/2007, de 12 de julio, por la que se establece el
currículo y se regula la ordenación de la Educación primaria.
Pica, P., Dehaene, S., Izard, V. y Spelke, E. (2008). Comment les nombres se
répartissent dans l’espace. M/S, 12 (24), 114-116.
Radford, L. (1998). On Signs and Representations. A Cultural Account. Scientia
Paedagogica Experimentalis, 35(1), 277-302.
Radford, L. (2004). Semiótica cultural y cognición. Conferencia dictada en la
Reunión Latinoamericana de Matemática Educativa. Tuxtla, Chiapas
México.
Radford, L. (2006a). Semiótica y educación matemática: introducción. Relime,
Número Especial 1, 7-22.
Radford, L (2006b). Elementos de una teoría cultural de la objetivación. Relime,
Número Especial 1, 103-129.
Radford, L. y André, M. (2009). Cerebro, cognición y matemáticas. Relime,
12(2), 215-250.
Rico, L. (1997). Bases Teóricas del Currículo de Matemáticas en Educación
Secundaria. Madrid: Síntesis.
57
Barahona Esteban, M.N. y Risco Lázaro, A. (2014) El desarrollo Integral del Estudiante Universitario mediante la Educación
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 EL
DESARROLLO
INTEGRAL
DEL
ESTUDIANTE
UNIVERSITARIO
MEDIANTE LA EDUCACIÓN POSITIVA
Barahona Esteban, M. Nieves (1) y Risco Lázaro, Ana(2)
(1)
Escuela Universitaria de Magisterio Fray Luis de León (Valladolid).
[email protected]
(2)
Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir. [email protected]
Resumen
Frente trabajos que se han venido efectuando en relación al desarrollo de la
educación en competencias (cognitivas, procedimentales y actitudinales)
propuesto por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), tomando a
estas de forma aislada, la investigación que presentamos propone el desarrollo
integral del estudiante universitario mediante la llamada educación positiva.
Esta supone la implementación de las aportaciones de la Psicología Positiva a
la educación mediante el cultivo de las fortalezas personales para que
desemboque en el bienestar y en la vida con sentido. Para ello proponemos el
modelo CIP que consta de cinco niveles: Análisis del problema; Expresión y
reconocimiento emocional; Autoconocimiento; Reflexión y Bienestar. A lo que
se añade trabajar previamente en la motivación de los estudiantes mediante el
aprendizaje auto-regulado.
Palabras clave: Educación integral, Psicología Positiva, educación positiva,
Cognición Instruccional Positiva (CIP), fortalezas personales, aprendizaje autoregulado.
58
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Abstract
The European Higher Education Area (EHEA) has proposed the education in
competencies and some researches have been made treating them in one of its
facets. In this research, we present the integral development of university
student using positive education that involves all the skills (cognitive, procedural
and attitudinal). The positive education implements the contributions of Positive
Psychology to education by developing character strengths to get wellbeing and
a meaningful life. In this context, we propose the PIC model consisting of five
levels: Analysis of the problem, Emotional expression and emotion recognition,
Self-knowledge, Reflection and Well-being. Furthermore, is necessary to work
in the motivation of students through self-regulated learning.
Key
words:
Comprehensive
education,
Positive
Psychology,
positive
education, Positive Instructional Cognition (PIC), character strengths. selfregulation learning.
59
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Introducción
La propuesta realizada por el proyecto D.E.S.E.C.O. (Defining and Selecting
Key Competencies) (Simone y Herhs, 2001), patrocinado por la Organización
de Cooperación y Desarrollo Económicos (O.C.D.E.) que avala la formación
competencial integral en la educación, refleja la consideración de persona
competente como aquel que es capaz de obrar de forma autosuficiente,
adaptable a los cambios, con sentido de responsabilidad, capaz de centrar su
atención y planear, con una orientación al futuro y con la certeza de que puede
influir en otros y es capaz de comprometerse.
A la hora de apuntar las competencias clave, los resultados de este mismo
proyecto D.E.S.E.C.O. nos muestran que los procesos cognitivos son
habilidades necesarias pero, no suficientes para el éxito personal y social; que
debemos preparar a los estudiantes para la reflexión y la acción, es decir,
competencias relacionadas con la iniciativa personal y el aprendizaje
autorregulado (Torre, 2007), que implican actuar de manera autónoma y un
distanciamiento del entorno en la toma de posiciones y análisis de la realidad; y
que además, este afrontamiento activo y reflexivo no se puede separar de los
componentes éticos, motivacionales y sociales (bienestar/felicidad).
Estas características entran de lleno en lo que llamamos la tridimensionalidad
competencial de la formación integral (Figura 1) (Delors, 1996; Cabaco, 2006):
Saber (capaz de centrar su atención y planear); Saber hacer (obrar de forma
autosuficiente); Saber ser (sentido de responsabilidad y sentido de vida), que
se basa en la educación en competencias propuestas por la Comisión Europea
para el espacio Europeo de Educación Superior (E.E.E.S.).
60
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Figura 1: Tres dimensiones formación integral
Por lo tanto, el profesional de la educación no solo debe desarrollar y promover
el dominio científico de su área de conocimiento, sino también el dominio
estratégico y actitudinal para que el alumno protagonice y vivencie su progreso
cognitivo, procedimental y moral, como señala Ortega (2005). Además,
consideramos el aprendizaje de las competencias tanto formal como informal.
Es decir, que hay que aprovechar todos los ambientes relevantes, junto con las
aulas,
como
son
organizaciones,
asociaciones,
actividades
religiosas,
voluntariado, etc., para arraigar la formación competencial.
Se pretende entonces cimentar la formación sobre conocimiento (competencias
cognitivas), habilidades (competencias instrumentales) y disposición o saber
estar (competencias actitudinales). En este sentido Roe (2002) presentó una
formulación global de competencias en el llamado “edificio competencial” en el
que se considera la persona en su totalidad contemplando otras características
como son las capacidades, la personalidad, etc. (ver figura 2).
61
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Fig. 2: Formulación global de competencias (tomado de Roe, 2002)
La Cognición Instruccional Positiva es una propuesta teórico-práctica basada
en la integralidad de la formación humana y en los modelos psicológicos de
reconocidos autores como Viktor Frankl (1985, 1990) y Martin Seligman (2002,
2011a). El paralelismo epistemológico existente entre estas teorías, tan solo
separadas por algunas décadas, ha sido estudiado y evidenciado por algunos
autores (Cabaco, Risco y Salvino, 2008; Risco, 2009; Salvino, 2009),
mostrando cómo las tres vías de la felicidad propuestas por Seligman (vida
placentera, vida comprometida, vida significativa) vendrían a corresponder a
los tres niveles vitales de Frankl (vacío existencial, voluntad de sentido,
suprasentido). Esta correspondencia es válida incluso después de la revisión
realizada por Seligman de su teoría (2011a), en la que añade la vida
conseguida, que sigue correspondiendo al suprasentido de la teoría frankliana.
La CIP, por lo tanto, se asienta e impulsa una educación comprometida en
dotar a la persona de un profundo sentido de la vida para que su desarrollo sea
integral. La “educación para el sentido” (Risco, 2009), por tanto, deberá aportar
62
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 elementos para la adquisición de las capacidades necesarias para situarse
ante el mundo y ante la propia vida con competencia, desarrollando al máximo
los recursos y capacidades existenciales, siendo responsable de las propias
actitudes y comportamientos llegando a ser personas auténticas mediante el
adecuado ejercicio de la libertad y responsabilidad.
Pensar en este tipo de educación es pensar también en una educación positiva
como propone Seligman (2011a). Por tanto, la CIP tiene la pretensión de llevar
a cabo las líneas teórico-prácticas de los dos modelos psicológicos ya
mencionados (Logoterapia de Frankl y Psicología Positiva de Seligman)
llevados a la educación: la educación positiva y la educación para el sentido.
La materialización de esta propuesta la llevamos a cabo en cinco niveles que
se explican más adelante.
1. Desarrollo integral de la persona a través de las competencias vitales
1.1 Qué supone un desarrollo integral de la persona
En primer lugar, vamos a detenernos en la consideración del desarrollo o
educación integral de la persona para después poder seguir exponiendo cómo
se puede trabajar para conseguirla desde la perspectiva que planteamos.
Nuestra propuesta es una apuesta sólida por la educación integral, que
encierra un enfoque holístico de la persona. Como toda praxis educativa se
sustenta en una determinada visión del hombre, si hablamos de una formación
integral, tendremos que situarnos en la perspectiva de una visión también
integral del ser humano. La antropología nos descubre la totalidad unitaria del
mismo, por la que la persona se considera compuesto por una realidad material
y otra espiritual interdependientes. Los griegos, por ejemplo, denominaron
“bios”, “logos” y “ethos” a estas dimensiones. Por otra parte, y acorde con
63
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 autores como James, Jung, Maslow, Rogers, Frankl y Seligman, consideramos
a la persona como un ser bio-psico-social-trascendente. Y por ello,
entendemos que el acto educativo lo realiza toda la persona en todas sus
dimensiones que lo conforma: biológica, psicológica, social y trascendente.
Bajo esta perspectivas que sostenemos, la educación para ser adecuada a la
persona ha de ser integral en cuanto tiene como fin el desarrollo equilibrado de
todas las dimensiones de su ser. Así, podría ser considerada un humanismo
pedagógico o un “humanismo integral” según determina el filósofo francés
Maritain (1966) que, desde la teoría personalista de la Filosofía de la
Educación, propone que ésta debe estar orientada y llegar a todas las
dimensiones de la persona. Una educación que proporcione (Domínguez,
2011)
la
posibilidad
del
autoconocimiento
para
realizar
libre
y
responsablemente la propia vida en la dimensión intelectual, afectiva, volitiva,
corporal y espiritual.
Toda la formación se halla encaminada a crear un sentimiento de unidad en el
interior de cada persona, una coherencia entre lo que creemos, pensamos y
vivimos (Jiménez, 2004). Se trata, pues, de formar personas íntegras y totales,
ya
que
esta
unificación
supone
un
proceso
y
un
progreso.
Un
proceso/desarrollo/evolución con una finalidad intencional, que es contribuir al
crecimiento de la persona, en la medida en que se va adquiriendo un
sentimiento realista de su propio valor (De Ancos, 2009).
Esta educación integral consiste en desarrollar armónicamente la razón, la
voluntad y la afectividad, esto es, enseñar
a pensar hondo, a querer con
eficacia, a amar con intensidad (Morales, 2003). Se quiere capacitar al
individuo para que conquiste la libertad interior y hacerse así persona, dueña
de sí misma, capaz de pensar, amar, decidir y así orientarse en la búsqueda de
la verdad.
64
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Por lo tanto, se requiere una nueva forma de educar que desarrolle de manera
integral todas y cada una de las capacidades de la persona, como apunta
Doménech (2004). Así, a la luz de la teoría frankliana del ser humano,
entendemos la educación integral como el proceso de perfeccionamiento del
hombre desde su trascendencia, por ser ésta la capacidad
más
específicamente humana y que es capaz de dar explicación a toda su
existencia (Trent, Lavelock y King, 2013; Steger y Kashdan, 2013; Gentzlera et
al. 2014). Y también siguiendo los postulados de Seligman, podremos ir
adquiriendo las habilidades para el bienestar y el crecimiento personal como
tarea de la educación integral.
En relación a ello, Giussani (2006) afirma que la educación significa el
desarrollo de todas las estructuras de un individuo hasta su realización integral,
y, al mismo tiempo, la afirmación de todas las posibilidades de conexión
activa de esas estructuras con la realidad.
Según se ha afirmado, una educación integral debe combinar, junto con
una enseñanza de calidad, una formación adecuada para el bienestar
(Cabaco,
2009), entendido
éste
de
manera
global,
abarcando
los
diferentes ámbitos de la existencia personal, según queda reflejado en la
afirmación
de la O.M.S. Así, una
educación integral que considere las
dimensiones fisiológica, psíquica, social y
espiritual de las personas, será
necesaria para fomentar el adecuado bienestar personal.
Por lo tanto, entendemos que el desarrollo integral de la persona implica el
trabajo educativo para que el estudiante se conozca a sí mismo, que interactúe
con los demás y que pueda disponer de todas las condiciones para definir su
proyecto de vida (Risco, 2009). Y la Psicología Positiva, al basarse en el
fomento de los aspectos positivos del ser humano, puede contribuir muy
notablemente a esta educación integral, que permita equilibrar la adquisición
65
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 de conocimientos con el cultivo de destrezas y actitudes, para ayudar a la
persona a su desarrollo personal y social, potenciando su bienestar presente y
futuro (Arguís, Bolsas, Hernández y Salvador, 2010).
1.2 Formación competencial como camino para el desarrollo integral
La pregunta a realizarse en este punto, sería qué conocimientos, habilidades y
actitudes son esenciales para el perfeccionamiento o crecimiento de la persona
como tarea a realizar a la hora de hacer frente a los requerimientos que le
plantea la vida en la sociedad actual, buscando siempre el desarrollo integral
de la persona.
La Comisión Europea (2004), en su puesta en práctica del Programa de
Trabajo “Educación y Formación 2010”, propone en este sentido la definición
de competencias como el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que
todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal,
inclusión y empleo, debiendo ser desarrolladas para el final de la enseñanza
obligatoria y que deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje a
lo largo de la vida.
Así, desde la legislación educativa se propone cimentar la formación desde tres
perspectivas competenciales (Risco, 2009):
- Competencias cognitivas o técnicas: conocimientos o saber conceptual
- Competencias instrumentales o metodológicas: habilidad para poner en
práctica los conocimientos
66
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 - Competencias actitudinales, personales y sociales: disposición a saber estar,
pensamiento crítico y autónomo, habilidades cooperativas y colaborativas
Figura 3: La formación en competencias en el EEES
Actualmente, según Tobón, Pimienta y García (2010), las competencias se
entienden como acciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y
solventar dificultades del entorno son adecuación y ética, empleando así en
esta acción el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. La acción docente
se centra de este modo en el desarrollo competencial integral del alumno
(saber, saber hacer y saber ser), mediando el docente en este procedimiento
para conseguir así unos objetivos de aprendizaje establecidos (Cabaco, 2012).
La formación en competencias, considerando estas como un concepto
integrador más allá de una capacidad basada en el dominio de determinadas
habilidades (Cabaco, 2009), se extiende, por tanto, a los diferentes ámbitos de
la persona: el cognitivo (formación en el saber), el instrumental (formación en el
saber hacer) y el actitudinal (formación en el saber ser). Conjuntando estas dos
visiones podemos establecer una formación integral basada en competencias
(ver figura 3). Del estudio e implementación del modelo teórico-práctico de la
67
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 CIP pueden derivarse implicaciones para la puesta en marcha de diversas
estrategias de actuación en el marco educativo. El desarrollo de la Psicología
Positiva en este ámbito pretende incidir en la educación en competencias
trabajando y favoreciendo los procesos necesarios para crecer integralmente
como persona, dotándola de herramientas necesarias para que pueda construir
una vida plena, significativa y llena de sentido mediante la formación de
actitudes positivas ante la propia existencia. Se trata, en definitiva, de concretar
las propuestas de las perspectivas humanista y positiva (Frankl y Seligman) en
el ámbito de la instrucción educativa. De este modo, el programa instruccional
que presentamos en la presente tesis (ver figura 4) pretende aumentar las
competencias personales en pre y universitarios (dimensión evolutiva) para que
cada individuo pueda recorrer el camino hacia el bienestar, con el objetivo
indicado por Seligman de avanzar de las emociones positivas a los proyectos
vitales comprometidos y significativos (Cabaco, 2009). Y lo queremos hacer
favoreciendo el crecimiento personal como tarea a desarrollar en la propuesta
de formación integral de la persona.
Modelos de Viktor Frankl y Martin Formación integral Sabe
r Saber hacer Cognitivas Procedimental
es Cognición Instruccion
al Positiva Saber ser Actitudinale
s COMPETENCIA S Figura 4: Modelo de acción instruccional de la CIP
68
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 2. Educación Positiva
Martin Seligman, en su libro Flourish (2011a), destina el capítulo Educación
positiva: enseñar bienestar a los jóvenes al área de la educación, presentando
lo que denomina “educación positiva”:
“Quiero que se produzca una revolución de la educación en el mundo.
Todos los jóvenes tienen que capacitarse para el mercado laboral, el
principal objetivo del sistema educativo desde hace doscientos años.
Además, ahora podemos enseñar las habilidades del bienestar, cómo
sentir más emociones positivas, encontrarle un sentido a la vida, mejorar
las relaciones y conseguir logros más positivos. Los centros educativos de
todos los niveles deberían enseñar tales aptitudes…” (Seligman, 2011b,
p. 83-84).
Con estas palabras resalta, en el triple campo competencial, la actuación de la
educación positiva. Propone trabajar, sin descuidar la formación en habilidades
y en el conocimiento, en el desarrollo de las competencias actitudinales a
través del cultivo de las fortalezas personales que cada individuo posee y
puede potenciar para desarrollar así su bienestar y felicidad (Figura 5).
Seligman, Ernst, Gillham, Reivich y Linkins (2009) señalan tres razones por los
que el bienestar debería enseñarse en los colegios. La primera es el gran
número de casos de depresión entre los jóvenes; la segunda, como un
vehículo para aumentar la satisfacción con la vida, y la tercera, como una
ayuda para mejorar el aprendizaje y el pensamiento creativo. La educación
positiva supone enseñar tanto las capacidades del bienestar como las de los
logros (rendimiento, habilidades mentales, disciplina, éxito), sin poner en
peligro ninguna de las dos. Y cita estudios realizados en años recientes que
revelan que el bienestar mejora el aprendizaje (propósito tradicional de la
educación) y que la actitud positiva aumenta la capacidad de atención, el
69
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 pensamiento creativo y el pensamiento holístico (Fredrickson y Branigan, 2005;
Bolte, Goschke y Khul, 2003; Rowe, Hirsh, Anderson y Smith, 2007).
Figura 5: Educación positiva
(tomado de http://www.authentichappiness.sas.upenn.edu)
Ya hemos mostrado cómo las tres vías que Seligman (2002) propuso en un
principio para alcanzar la felicidad (vida placentera, buena vida, vida
significativa) completas ahora con los nuevos elementos añadidos de
motivación de logro y relaciones positivas para alcanzar una vida conseguida,
se relacionan con los tres niveles vitales de Frankl para dotar de sentido a la
vida (vacío existencial, voluntad de sentido, suprasentido). Estas vías y
niveles se orientan a la comprensión de la persona con una tendencia clara al
desarrollo completo de sus potencialidades como tarea propia en su
perfeccionamiento. Por lo que la unificación de ambas perspectivas ha dado
como resultado un planteamiento sumamente enriquecedor y estimulante para
la praxis educativa, como es la Cognición Instruccional Positiva (CIP), que
explicaremos a continuación.
3. Cognición Instruccional Positiva (CIP)
La CIP es un planteamiento teórico-práctico pensado y elaborado bajo la
influencia de los enunciados de la Psicología Positiva y los supuestos de la
teoría y psicoterapia frankliana, e inspirada en su proceso en el que tiene como
70
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 acrónimo PEACE, ideado por Marinoff (2000) en el contexto de la filosofía
práctica.
La propuesta de la CIP se concreta en cinco niveles dentro del modelo que
estamos
presentando
para
desarrollar
las
tres
dimensiones
de
las
competencias de la formación integral. Y cada uno desarrolla y tiende al
bienestar al que apuntan tanto el suprasentido de la teoría de Frankl, como la
felicidad o vida plena de la Psicología Positiva de Seligman.
De este modo, proponemos los siguientes elementos (Figura 6) como niveles
de la CIP:
1. Análisis del problema: supone un entrenamiento instruccional específico
centrado en adquirir e interiorizar un esquema de afrontamiento y un alto grado
de supervisión metacognitivo hacia las propias intervenciones. Para ello
empleamos los patrones de los enfoques contemporáneos de la solución de
problemas de corte cognitivo (Bruning, Schraw, Norby y Ronning, 2005), que
proponen cuatro etapas en su procedimiento general:
a)
Identificar el problema, etapa clave del proceso centrada en la
definición del mismo. Supone definir el problema en términos específicos,
operativos y resolubles.
b) Representar el problema, que operativizamos mediante los cuatro ejes
que globalizan el espacio del problema: el estado inicial (identificación del
problema), el estado final o meta (situación que definirá la solución
misma), los operadores o estrategias que vamos a utilizar (recursos
disponibles o posibles) y las restricciones o limitaciones (hándicaps o
problemas).
c) Seleccionar la estrategia, ya que cada problema puede tener distinta
magnitud
en
cuanto
a
su
complejidad,
soluciones
posibles
(representaciones). Además es muy importante la discriminación de la
estructura profunda y aplicar, por ejemplo, el razonamiento analógico para
71
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 problemas que tengan la misma naturaleza estructural a pesar de las
diferencias aparentes en su manifestación superficial. Este entrenamiento
instruccional mejora la competencia percibida, a la par que supone un
considerable ahorro cognitivo en su procedimentalización.
d) Poner en práctica y evaluar, es decir, pasar de las competencias
cognitivas (saber) a las procedimentales (saber hacer) pero con una
actitud de autorregulación (saber ser). La experiencia indica que el éxito
de una estrategia depende básicamente de los primeros pasos (adecuada
identificación y representación de los problemas) pero también de la
flexibilidad para cambiar de estrategia y evaluar de forma anticipada las
consecuencias de su aplicación.
2. Expresión y reconocimiento emocional: en este nivel se busca potenciar la
capacidad de expresión y de reconocimiento emocional. Además, como señala
Fernández-Abascal (2008) es muy importante el papel regulador que las
emociones positivas pueden ejercer sobre las negativas desde el plano
adaptativo y autorregulador de la conductas. Para algunos autores este
dominio emocional podría denominarse conciencia emocional (Iriarte, Alonso y
Sabino, 2006), en la medida que su dominio permite conocer las emociones en
el momento de su aparición (poder ejercer control), ser consciente de su
funcionamiento (buscar idoneidad emocional), así como de las consecuencias
(dimensiones adaptativas). Nos apoyamos también en el constructo inteligencia
emocional constituido con la integración de la dimensión racional y emocional
de la conducta (Goleman, 1997). Esta etapa se correspondería con lo
expresado por Seligman como vida placentera y como “cumplimiento de un
sentido” y “encuentro humano” que aleja del vacío existencial según Frankl.
3. Autoconocimiento: aquí se pretende fortalecer a la persona contra las
situaciones o contextos generadores de inestabilidad personal y social
mediante estrategias instruccionales que favorezcan el autoconocimiento. En
este nivel nos sirven de apoyo varias técnicas y modelos, como las que nos
ofrece la teoría de las Inteligencias múltiples de Howard Gardner (2001)
referente a la inteligencia intrapersonal. De este autoconocimiento deriva lo que
72
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Seligman denomina el segundo nivel de felicidad: la vida comprometida, y la
voluntad de sentido que propone Frankl como la motivación esencial del
comportamiento humano.
4. Reflexión de la situación/problema y de su implicación en la dimensión
personal. En este nivel es de gran utilidad la llamada inteligencia intuitiva
(Gladwell, 2005), inspirada en las inteligencias múltiples de Gardner. Este tipo
de conducta inteligente permite diferenciar si la cognición rápida (selección de
datos significativos en una situación contextual determinada) que una persona
hace es objetiva o está “contaminada” por lastres o resonancias personales.
Esta formulación tiene su fundamento en los trabajos de Wilson (2002) desde
el plano cognitivo, que muestra que las personas hemos desarrollado una clase
de aparato de decisiones capaz de elaborar juicios rápidos a partir de muy
poca
información.
Y
en
los
de
Damasio
(2001)
desde
el
plano
neuropsicológico, por los que sabemos que la región ventromedial del cerebro
es la que desempeña una función crucial en la toma de decisiones.
5. Bienestar: aquí se busca alcanzar el nivel de felicidad correspondiente al
concepto de vida significativa de Seligman, que propone una aplicación de los
puntos fuertes personales con el objetivo de sentido de pertenencia y de
servicio hacia algo que trasciende. En Frankl se entiende el suprasentido en
relación a la voluntad que tienen todos los seres humanos de hallar el sentido
último de su existencia. La persona que busca salir de sí misma es un ser
abierto, un “ser para otro”, un “ser más allá de sí mismo” que va al encuentro
de algo que está más allá y que le da consistencia. Risco (2009) señala que
sentido y felicidad guardan una relación directa, dado que se juzga que la
felicidad consiste en un tipo de actividad que proporciona un sentido a la vida,
o que la búsqueda de tal sentido se materializa en cierta actividad que
proporciona la felicidad.
73
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Figura 6: Niveles de la CIP
Además de trabajar en estos niveles, es conveniente trabajar previamente la
motivación con los estudiantes para lograr un resultado más eficaz. Para ello
nos valemos del aprendizaje autorregulado (Torre, 2007), que supone poner en
marcha un proceso de planificación, observación, ejecución controlada y
reflexión sobre todo el proceso (véase figura 7). Esta autorregulación está
relacionada con el llamado comportamiento inteligente o inteligencia exitosa de
Sternberg
(1997).
Como
afirma
Torre
(2007),
no
existen
personas
autorreguladas si no tienen la capacidad de mirarse a sí mismas y de
contrastar lo que observan con aquello que estiman valioso y desean alcanzar.
Figura 7: Aprendizaje autorregulado (tomado de Torre, 2007)
74
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Conclusiones
En esta comunicación se ha mostrado una propuesta para el desarrollo integral
del estudiante universitarito mediante la educación positiva. Y se ha llevado a
cabo con la formulación del modelo CIP anteriormente detallado, que pretende
optimizar el desarrollo de las competencias cognitivas, procedimentales y
actitudinales de los universitarios de una forma integral, incrementando las
fortalezas personales que cada individuo posee para su crecimiento personal.
También, se ha señalado cómo la educación integral debe estar orientada a la
formación personalizada de los estudiantes universitarios, a través del
desarrollo de las competencias vitales y, a su vez, fundamentada en un sentido
trascendente de la misma. Según ha quedado planteado, el dotar de sentido a
la vida o suprasentido, según considera Frankl, requiere del perfeccionamiento
personal a través del desarrollo de las fortalezas y virtudes, como plantea
Seligman, mediante las que la persona es capaz de vivir la vida de manera
integrada y plena en cada momento consiguiendo su desarrollo integral.
Por tanto, en la perspectiva educativa de nuestro trabajo desde el modelo
teórico-práctico que proponemos, que une la Psicología Humanista Existencial
y la Psicología Positiva, sentido de la vida y bienestar guardan una relación
directa que hay que tener en cuenta a la hora de proporcionar un adecuado
desarrollo integral del estudiante universitario. Entendiendo bienestar no como
la consecución de las cosas materiales o, simplemente, sentirse bien con uno
mismo. Sino un bienestar que incluye todas las dimensiones de la persona
(bio-psico-social-trascendente), que entrena de forma preventiva a los
estudiantes universitarios para la lucha (voluntad) y que los prepare para
asumir el posible fracaso y las adversidades más controvertidas (resiliencia).
75
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Por último, señalar que la educación positiva abre un campo por roturar en la
tarea del desarrollo integral del estudiante universitario a través de su propio
perfeccionamiento o crecimiento como tarea personal.
Referencias
Arguís, R., Bolsas, A. P., Hernández, S. y Salvador, M. M. (2010). Programa
Aulas Felices. Psicología Positiva aplicada a la educación. Recuperado de
http://catedu.es/psicologiapositiva/
Bolte, A., Goschke, T. y Khul, J. (2003). Emotion and intuition. Psychological
Science, 14(5), 416-21.
Bruning, R., Schraw, G., Norby, M. y Ronning, R. (2005). Psicología cognitiva y
de la instrucción. Madrid: Pearson Prentice-Hall.
Cabaco, A.S. (2009). Positive instructional cognition: New challenges for
Educational Psychology. En International Conference “Psychology and
Education: Practices, Training and Research”, Universidade da Beira
Interior (Portugal).
Cabaco, A.S. (2006). La memoria y el olvido. Salamanca: Publicaciones de la
UPSA.
Cabaco, A. S. (2012). Psicología Positiva e Inteligencia Emocional en un
mundo en cambio. Conferencia en XIX Congreso Internacional de INFAD.
Lisboa: Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologías.
Cabaco, A.S., Risco, A. y Salvino, E. (2008). Desarrollo de competencias
actitudinales en la educación superior: búsqueda de sentido vital y felicidad.
Naturaleza y Gracia, 55 (3), 697-721.
Comisión Europea (2004). Puesta en práctica del Programa de Trabajo
“Educación y Formación 2010”. Competencias clave para un aprendizaje a lo
largo de la vida. Recuperado de
http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/comision_euro
pea.pdf
76
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Damasio, A. (2001). El error de Descartes. Barcelona: Crítica.
De Ancos, B. (2009). Jóvenes y compromiso social. En L. Jiménez (Dir.), La
juventud, a examen. XXIII Curso de Pedagogía para Educadores (pp. 331348). Madrid: Fundación Universitaria Española.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid:
Santillana/UNESCO.
Doménech, F. (2004). El qué y el para qué de la educación integral.
Revista DIDAC, 43, 5-10.
Domínguez,
X.
M.
(2011).
Psicología
de
la
persona:
fundamentos
antropológicos de la psicología y la psicoterapia. Madrid: Palabra, D.L.
Fernández-Abascal, E.G. (2008). Las emociones positivas. Madrid: Pirámide.
Frankl, V. E. (1985). El hombre en busca de sentido. Barcelona: Herder.
Frankl, V. E. (1988). La voluntad de sentido. Barcelona: Herder.
Frankl, V. E. (1990). Ante el vacío existencial. Barcelona: Herder.
Fredrickson, B. y Branigan, C. (2005). Positive emotions broaden the scope of
attention and thought-action repertories. Congnition and emotion, 19 (3),
313-332.
Gardner, H. (2001). La inteligencia reformulada: las inteligencias múltiples en el
siglo XXI. Barcelona: Paidós Ibérica, D.L.
Gentzlera, A. L., Ramseya, M. A., Yia, C. Y., Palmera, C. A., y Moreya, J. N.
(2014). Young adolescents’ emotional and regulatory responses to positive
life
events:
Investigating
temperament,
attachment,
and
event
characteristics. The Journal of Positive Psychology, (9), 2, 108-121.
Giussani, L. (2006). Educar es un riesgo. Madrid: Encuentro.
Gladwell, M. (2005). Inteligencia intuitiva. Madrid: Santillana.
Goleman, D. (1997). La inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairós.
77
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Iriarte, C., Alonso, N. y Sobrino, A. (2006). Relaciones entre desarrollo
emocional y
propuesta
de
moral
un
a
tener
programa
en
cuenta
en
el
ámbito
educativo:
de intervención. Revista de investigación
Psicoeducativa, 4 (1), 43-64.
Jiménez, L. (2004). Los laicos, testigos ante el tercer milenio. Madrid:
Horizonte.
Marinoff, L. (1999). Plato, Not Prozac. New York: HarperCollins.
Maritain, J. (1966). Humanismo integral. Buenos Aires: Carlos Lohlé.
Morales, T. (2003). Hora de los laicos. Madrid: Encuentro.
Ortega, R. (2005). Espacio Europeo de Educación Superior: Una oportunidad
de cambio para la Enseñanza en la Universidad. Investigación en la Escuela,
57, 5-13.
Risco, A. (2009). Sentido de la vida: evolución e implicaciones para la
educación
superior.
Tesis
de
doctorado.
Universidad
Pontificia
de
Salamanca. Salamanca.
Roe, R. A. (2002). What makes a competent psychologist? The European
Psychologist, 7 (3), 192-203.
Rowe, G., Hirsh, J. B., Anderson, A. K., & Smith, E. E. (2007). Positive affect
increases the breadth of attentional selection. National Academy of
Sciences, 104, 383–388.
Salvino, E. (2009). Evidencias teóricas y empíricas entre la psicología positiva
de Seligman y la psicología humanista-existencial de Frankl. Tesis Doctoral
no publicada, Universidad Pontificia de Salamanca.
Seligman, M.E.P. (2002). Authentic happiness: using the new positive
psychology to realize your potential for lasting fulfillment. New York: Free
Press, cop.
Seligman, M.E.P. (2011a). Flourish: a visionary new understanding of
happiness and well-being. New York: Free Press.
Seligman, M.E.P. (2011b). La vida que florece. Barcelona: Ediciones B.
78
Positiva. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 58-79 Seligman, M.E.P., Ernst, R. M., Gillham, J., Reivich, K. y Linkins, M. (2009).
Positive education: positive psychology and classroom interventions. Oxford
Review
of
Education,
35,
3,
293-311.
Recuperado
de
http://www.ppc.sas.upenn.edu/positiveeducationarticle2009.pdf
Simone, D. y Hersh, L (2001). Defining and Selecting Key Competencies.
London: Hogrefe & Huber Publishers.
Steger, M. F. & Kashdan, T. B. (2013). The unbearable lightness of meaning:
Well-being and unstable meaning in life. The Journal of Positive Psychology,
2, (8), 103-115.
Sternberg, R. J. (1997) La inteligencia exitosa. Barcelona: Paidós.
Tobón, S., Pimienta, J. y García, J.A. (2010). Secuencias didácticas:
aprendizaje y evaluación de competencias. México: Pearson.
Torre, J.C. (2007, junio). University teaching and self-regulated learning.
Conferencia pronunciada en European Meeting of university Professors:
A new humanism for Europe. Roma.
Trent, J., Lavelock, C. & King, L. A. (2013). Processing fluency, positive affect,
and judgments of meaning in life. The Journal of Positive Psychology, 2, (8),
135-139.
Wilson, M. (2002). Six views of embodied cognition. Psychonomic Bulletin and
Review, 9 (4), 625–636.
79
Holgado Barroso, J. (2014) Los Grados de Magisterio y el modelo competencial. Un estudio crítico desde la Educación
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 LOS GRADOS DE MAGISTERIO Y EL MODELO COMPETENCIAL. UN
ESTUDIO CRÍTICO DESDE LA EDUCACIÓN PERSONALIZADA
Holgado Barroso, Juan
C.E.S. Cardenal Spínola (Universidad de Sevilla). [email protected]
Resumen
Este estudio pretende analizar, de manera crítica y desde la perspectiva de los
postulados de la educación personalizada, la reciente reforma universitaria
española en el marco del EEES y sus implicaciones en la formación inicial de
los maestros a través de los nuevos planes de grados de educación primaria y
educación infantil. Se analiza el discurso, sus evidencias y contradicciones, en
los ámbitos básicos, el europeo y el español, sus conexiones y sus
consecuencias en el perfil docente subyacente. El modelo de enseñanza
superior, basado en el paradigma competencial, responde a las demandas
derivadas de la configuración de una Europa capaz de jugar un papel
trascendental en el nuevo orden mundial. Estamos ante un modelo
antropológico y educativo de carácter técnico, entendiendo o reduciendo al
hombre a una dimensión profesionalizante reflejada en la adquisición de un
conjunto de competencias que le ayuden a integrarse en una futura ocupación.
Por el contrario, desde una educación personalizada se busca un maestro
reflexivo, crítico y comprometido con el cambio de su realidad personal, escolar
y social.
Palabras clave: Espacio Europeo Educación Superior, reforma universitaria,
educación personalizada, competencias docentes, formación inicial maestro,
grados de magisterio.
80
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 Abstract
This study aims to analyze, critically and from the perspective of the postulates
of the individualized education, recent reform university spanish in the
framework of the EEES and its implications on initial training teachers through
new levels of education plans primary and early childhood education. Analyzes
the speech, their evidence and contradiction in basic areas, european and the
spanish, their connections and their consequences in the underlying teaching
profile. Model of higher education, based on the competence paradigm,
responds to the demands arising from the setting of a Europe able to play a
crucial role in the new world order. We have a model educational and
anthropological technical nature, understanding or reducing man to a dimension
professional reflected in the acquisition of a set of competencies that help to
integrate into a future occupation. Conversely, from a personalized education is
seeking a teacher reflective, critical and committed with the change of your
personal, school, and social reality.
Key words: European Higher Education Area, reform university, personalized
education, teaching competences, initial training teacher, levels teacher.
81
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 Introducción
Los objetivos formativos de las enseñanzas de grado tendrán una orientación
profesional, es decir, deberán proporcionar una formación en la que se integren
armónicamente las competencias genéricas básicas, las transversales
relacionadas con la formación integral de las personas y las más específicas
que posibiliten una orientación profesional que permita a los titulados una
integración en el mercado de trabajo. (Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte, 2003, p.7)
El nuevo modelo de enseñanza universitaria, basado en el paradigma
competencial, responde –según se desprende de las diferentes proclamas
oficiales- a las nuevas demandas derivadas de la configuración de una Europa
capaz de jugar un papel trascendental en el nuevo orden mundial. Los
sistemas universitarios se deben poner al servicio de este ideal, hasta ahora
más económico que social y político, y representado por la Unión Europea
mediante un proceso con diversas acciones y prioridades: homogeneizar el
sistema de créditos (creación del European Credits Transfer Sistem o ECTS),
promover la movilidad de alumnos, profesores e investigadores, elaborar
titulaciones compatibles y comparables mediante el llamado Suplemento
Europeo al Título, potenciar la coordinación y cooperación de las diferentes
universidades e instancias de enseñanza superior y crear un sistema de
acreditaciones únicas sobre dos niveles, el Grado y el Posgrado, con tres
ciclos: Grado, Máster y Doctorado. Junto a la evidencia de estas aportaciones y
deseos reformistas, nuestro interés se centra en el estudio y cuestionamiento,
desde la perspectiva personalista, de los postulados subyacentes en la nueva
formación inicial del magisterio y en los recientes planes de grados de maestro
de educación infantil y de educación primaria. Desde la concepción de la
educación personalizada como “el perfeccionamiento intencional de persona en
sus facultades específicas (inteligencia y voluntad) y en las notas fundantes y
dimensiones que la constituyen, mediante la actividad bien hecha, consciente y
libre, y la convivencia cordial” (Bernardo, 2011, p.53), analizaremos el discurso
82
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 educativo de la reforma y sus implicaciones en la capacitación del maestro. De
partida podemos afirmar que estamos ante un modelo antropológico y
educativo de carácter técnico, entendiendo o reduciendo al hombre a una
dimensión profesionalizante reflejada en la adquisición de un conjunto de
competencias que le ayuden a una futura integración laboral. A partir de aquí el
interés se centra en la optimización del proceso de enseñanza-aprendizaje y en
una serie de cambios metodológicos, que de ninguna manera pueden contribuir
a una formación personalizada integral del estudiante y del futuro maestro.
La nueva formación universitaria: discurso y contradicciones
La reforma universitaria en el ámbito de la Europa occidental durante los
últimos años del siglo XX y principios del XXI, en el que todavía nos
encontramos, supone un proyecto de cambio derivado fundamentalmente de
unos
condicionantes
económicos,
políticos
y
sociales, con
evidentes
repercusiones en las dimensiones educativas de la persona. El concepto de
libertad intelectual, tan ligado a la vida universitaria desde su creación y a su
larga tradición liberal, se verá mermado y pasará a ocupar un papel
secundario, primando otros factores ajenos a la institución de enseñanza
superior.
Dicho proceso de reforma afecta sin duda al corazón de la institución
universitaria pero es, también y sobre todo, una reforma social y política de
gran envergadura que cambia severamente las condiciones en que puede
ejercerse la libertad individual. En realidad se trata de una mutación drástica de
las relaciones entre los ámbitos intelectual, económico y político surgidas en el
siglo de las Luces y pertenecientes a la esencia común de las imágenes que la
sociedad europea ha producido sobre sí misma. (Valdecantos, 2009, p.16)
Esta situación nos lleva al replanteamiento de las misiones y las funciones
tradicionales de la universidad de acuerdo con el nuevo marco social,
83
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 económico y educativo. Cuando hablamos de misiones nos referimos a la
razón de ser de la propia institución, a las metas que definen su esencialidad, a
cuáles deben ser sus objetivos y su papel en la sociedad y en el sistema
educativo, lo que evidentemente condicionará todas sus propuestas y
actuaciones. Mientras que las funciones se relacionen con las necesidades
emanadas del entorno social, siempre serán variables en función de la
evolución histórica. Es aquí, en el terreno de las funciones donde cobra sentido
las reformas emprendidas en los últimos años. Pero este proceso reformista no
puede olvidar la misión trascendental de transmitir una cultura humanista y
liberadora desde un enfoque de educación total del hombre libre y de la
sociedad, es decir una auténtica formación cultural y humana, fundada en la
vida, en su integridad y en su existencia temporal (Medina, 2005).
Para el cumplimiento de su misión fundamental, la universidad debe potenciar
una serie de valores académicos. En primer lugar, el pluralismo como valor
específico de una institución formativa y razón de ser de una enseñanza capaz
de entender la búsqueda y difusión del saber desde todos los ángulos y en
todas las cuestiones. El universalismo, manifestación de la propia radicalidad
universitaria, basa su existencia en una premisa básica: las ideas y tendencias
que circulan en la academia pertenecen y revierten a la humanidad. La
solidaridad -valor clave en la relación del hombre con la realidad humana- no
se puede normalizar institucionalmente sino que es fruto de la práctica y
consecuencia de las profundas convicciones de cada persona y de los
principios cultivados en el ámbito universitario. La ética, valor esencial en las
relaciones humanas, debe ser el parámetro superior de todas las acciones y
debe condicionar la relación e integración entre alumnos y profesores. Y, por
último, la excelencia supone la atención a la dimensión intelectiva, la búsqueda
y el amor a la verdad y al conocimiento como uno de los valores más nobles
del ser humano, convirtiendo al sujeto en un agente de transformación de la
realidad y de la mejora del mundo (Marcovitch, 2002).
84
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 Desde una perspectiva humanista y un enfoque educativo personalizado, la
Universidad debe compaginar, de manera integral, armónica y total, los fines y
componentes sociales con los personales. No se pueden obviar los cambios
sociales, más acelerados en la actualidad, y sus influencias en los sistemas
educativos y en los modos de educación, debiendo buscar respuestas a los
mismos. Pero este principio y evidencia no puede prescindir de la concepción
de la universidad como una institución básicamente educativa y que por lo
tanto debe atender a las distintas dimensiones de la persona (corporal,
afectiva, volitiva e intelectual):
La universidad rectamente entendida es consciente de la elevada dignidad de
la persona humana y promueve el desenvolvimiento y enriquecimiento de la
personalidad, la adquisición de los hábitos intelectuales para encontrar la
verdad, profundizar en ella, participarla a los demás y contrastar pareceres en
el curso del diálogo científico; enseña a poner en juego las capacidades
personales; siente gran amor a la libertad de todos y muy delicado respeto a la
conciencia de cada uno; impulsa la creatividad y el espíritu de iniciativa y trata
de educar para un recto y responsable ejercicio de la libertad. (Ponz, 1996,
p.86)
Estas premisas enlazan con los principios inspiradores de la Carta Magna de
las Universidades Europeas (Bolonia, 18 de septiembre de 1988), que
combinan la tradición humanista liberal, transmisora de la herencia cultural, con
las exigencias y avances del mundo actual:
1. La Universidad es una institución autónoma que, de manera crítica,
produce y transmite la cultura por medio de la investigación y la
enseñanza.
Para abrirse a las necesidades del mundo contemporáneo debe lograr
una independencia moral y científica de todo poder político y económico.
2. La libertad de investigación, de enseñanza y de formación son el principio
fundamental de la vida de las Universidades.
85
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 El rechazo de la intolerancia y el diálogo permanente hacen de la
Universidad un lugar de encuentro privilegiado entre profesores y
estudiantes.
3. Depositaria de la tradición del humanismo europeo, pero con la constante
preocupación de atender al saber universal, La Universidad, para asumir
su misión, ignora toda frontera geográfica o política y afirma la
necesidad imperiosa del conocimiento recíproco y de la interacción de
las culturas. (Carta Magna, 1988).
Una década más tarde aparece la Declaración mundial sobre la educación
superior en el siglo XXI: visión y acción y marco de acción prioritaria para el
cambio y el desarrollo de la educación superior, aprobada por la Conferencia
mundial de la educación superior auspiciada por la UNESCO (1998). Este texto
se centra en la misión de educar, formar y realizar investigaciones, la
implantación de métodos innovadores que potencien el pensamiento crítico y la
creatividad desde el convencimiento de su contribución a la mejora social.
Consecuentemente los objetivos serán: formar titulados altamente cualificados
y ciudadanos responsables, constituir un espacio abierto para la formación que
propicie el aprendizaje permanente, así como oportunidades de realización
individual y movilidad social con el fin de formar ciudadanos que participen
activamente en la sociedad, y para promover el fortalecimiento de las
capacidades endógenas y la consolidación en un marco de justicia de los
derechos humanos, el desarrollo sostenible la democracia y la paz. De la
misma manera se plantea promover, generar y difundir conocimientos por
medio de la investigación; contribuir a comprender, interpretar, preservar,
reforzar,
fomentar
y
difundir
las
culturas
nacionales
y
regionales,
internacionales e históricas, en un contexto de pluralismo y diversidad cultural;
contribuir a proteger y consolidar los valores de la sociedad, velando por
inculcar en los jóvenes los valores en que reposa la ciudadanía democrática y
proporcionando perspectivas críticas y objetivas a fin de propiciar el debate
sobre las opciones estratégicas y el fortalecimiento de enfoques humanistas y
contribuir al desarrollo y la mejora de la educación en todos los niveles, en
86
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 particular mediante la capacitación del personal docente (Declaración Mundial,
1998).
En síntesis, y compartiendo la idea de Medina Rubio, los fines de la educación
universitaria (y decimos educación y no enseñanza) deben ser “la formación
cultural y humana, la especialización profesional, la transmisión científica y la
investigación, pese a las mutuas implicaciones y exigencias comunes,
mantienen la suficiente entidad operativa como para establecer una clara
distinción funcional” (1996, p.144).
Pero si atendemos, profundizamos y analizamos los aspectos, momentos y
documentos más significativos del movimiento reformista europeo iniciado con
el llamado Plan Bolonia, aparece de manera clara y evidente el interés y la
preocupación por implantar un nuevo modelo acorde con los mecanismos de
adaptación al mercado y al mundo laboral. No obstante, desde la década de los
ochenta, diversos organismos internacionales como el Banco Mundial o la
OCDE vienen reclamando, a través de diversos informes, una reorientación del
sistema educativo hacia funciones más centradas en los cambios económicos
y en el mercado laboral mediante “la formación en competencias” (conjuntos de
habilidades, destrezas, conocimientos, valores y actitudes que capacitan al
sujeto para el desempeño óptimo de una profesión) como el único e indiscutible
paradigma formativo. A estos planteamientos se unen incondicionalmente, en
los noventa, diversas instancias europeas que ven en el Proyecto Tuning el
medio para implementar dicho modelo en el ámbito universitario.
También con anterioridad y durante la celebración de estas reuniones
ministeriales iniciadas en La Sorbona (1998), tiene lugar en algunos países la
aparición de varios informes sobre la situación universitaria a nivel nacional y la
necesidad de introducir cambios importantes. Así, en el Reino Unido aparece el
Informe Dearing: Higher Education in the Learning Society (1997) mientras que
en Francia destaca el Informe Attali (Pour un modèle européen d’enseignement
supérieur, de 1998). En España se elabora el llamado Informe Universidad
87
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 2000 o también conocido como Informe Bricall. En todos ellos se hace especial
hincapié en la necesidad de potenciar la calidad y en orientar la formación
hacia las salidas profesionales de los alumnos y las demandas del mercado. El
Informe Bricall, encargado por la Conferencia de Rectores de las Universidades
Españolas (CRUE), recoge el espíritu de los documentos que aparecerán con
posterioridad –especialmente los elaborados con motivo de las reuniones de
ministros europeos u otra instancias internacionales y europeas-, según el cual
la función de la institución universitaria será el desarrollo de la capacidad de
empleo mediante la adquisición de un conjunto de competencias necesarias
para promover, a lo largo de toda la vida, la creatividad, la flexibilidad, la
capacidad de adaptación y la habilidad para aprender a aprender y a resolver
problemas. Se trata de una relación de capacidades estrechamente vinculadas
a las exigencias empresariales y laborales.
La universidad debe ser el medio para potenciar y desarrollar los tres grandes
ejes que mueven las sociedades avanzadas, tales como el conocimiento, la
innovación y la capacidad de aprendizaje. Estamos ante un proceso complejo
de cambio estructural que en determinados momentos se disfraza de un
lenguaje humanista, contemplando y defendiendo, a nivel discursivo, un
enfoque personalizado:
La educación superior ha de proveer a la sociedad de formas nuevas y
renovadas de enseñanzas para atender debidamente a las nuevas clases de
estudiantes, de nuevas formas de organizar el aprendizaje… su objetivo
principal es el aprendizaje por parte del alumno; de manera que en el binomio
“enseñanza-aprendizaje” es imprescindible poner el énfasis en este último
aspecto, entendiendo la enseñanza como un sistema para facilitarlo; como un
medio más que como un fin en sí mismo. El aprendizaje es algo personal en
tanto que es un proceso que produce un cambio en el estudiante, cambio
referido no sólo a su modo de pensar y sentir, sino también en su actuación,
respondiendo así a los tradicionales saberes, como saber, saber hacer y saber
estar. (Bricall, 2000, p.16)
88
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 Desde el ámbito europeo, será en la Declaración de Bolonia (1999) donde se
plasmen las ideas, los objetivos y las propuestas anteriores: la adopción de un
sistema fácilmente legible y comparables de titulaciones, mediante la
implantación, entre otras cuestiones, de un Suplemento al Diploma o
acreditación (descripción estandarizada de la naturaleza, nivel, contexto,
contenido y rango de los estudios), la adopción de un sistema basado en dos
ciclos principales, el establecimiento de un sistema de créditos (ECTS), la
promoción de la cooperación europea para asegurar un nivel de calidad para el
desarrollo de criterios y metodologías comparables, la promoción de una
necesaria dimensión europea en la educación superior con especial énfasis en
el desarrollo curricular y, en última instancia, la promoción de la movilidad. Los
principios establecidos en esta Declaración atienden a diferentes ámbitos de la
persona, la realidad o mundo exterior y su mejora, la intelectiva, en cuanto a la
formación en conocimientos y los valores, que facilitarían la relación del
hombre con su entorno social y cultural.
Pero estos principios se contradicen con los reflejados por otras instancias u
organismos que marcan y clarifican las líneas de actuación y la filosofía de la
reforma. En este sentido, merece la pena destacar la reunión del Consejo de
Europa en Lisboa (2001), donde el sentido del ideal reformista camina por otra
dirección distinta a lo que se entiende como un proyecto formativo humanista:
la universidad debe contribuir a una economía europea más competitiva y
dinámica, lo que evidencia una clara orientación economicista de los estudios y
de unos centros que deben transmitir unos conocimientos que faculten para
potenciar el desarrollo económico, la creación de empleo y una mayor cohesión
social.
En 2003 se publica, desde la misma filosofía del Consejo de Lisboa, una
Comunicación de la Comisión Europea sobre el papel de las universidades en
la Europa del conocimiento, de gran
interés porque aporta tres ideas
fundamentales que han definido todo el proceso: la construcción de un sistema
89
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 europeo de enseñanza superior al que deben subordinarse los sistemas
nacionales; el papel decisivo de la universidad en el desarrollo de Europa como
potencia económica mundial y, tercera y consecuencia de la anterior, el hacer
de las universidades centro competitivos en el mercado global y, muy
especialmente, con respecto a las instituciones norteamericanas. Términos
como flexibilidad, movilidad, cualificación versátil, competitividad, formación a
lo largo de la vida, mercado laboral, etc., van a inundar todos los textos
emanados de distintas instituciones y organismos europeos.
Se defiende un modelo centrado en los componentes del aprendizaje, más que
en una visión educativa global, en el aprender a aprender, en el
autoaprendizaje, en la figura del profesor como guía y facilitador de dicho
aprendizaje y no como agente verdaderamente educativo. Una fijación en los
resultados, en la consecución de competencias, que olvida la asignación y
delimitación de contenidos y pretende potenciar la actividad individual y grupal
de los alumnos mediante una segmentación de tareas que hace olvidar el fin
último de la educación superior. Todo esto impone un cambio en las
percepciones y mentalidades de los protagonistas:
El nuevo modelo educativo demanda un cambio de mentalidades en el profesor
y en el estudiante. Este cambio de mentalidad exige: voluntad, esfuerzo,
perseverancia, implicación y compromiso por ambas partes. El cambio de
mentalidad, de concepciones, de ideas y conductas no es fácil. Los
comportamientos y las ideas tienden a reproducirse, se resisten al cambio
porque encierran valoraciones y aspectos afectivo-motivacionales. Las ideas y
comportamientos previos están profundamente arraigados, reforzados y
avalados por la experiencia, son teorías autoconfirmadas por eso son
resistentes al cambio. Consecuentemente, todo cambio conceptual y
comportamental lleva su tiempo y sigue un proceso de desaprendizaje y
reaprendizaje. (De la Cruz, 2003, p.197)
90
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 El proceso reformista español y sus implicaciones en los Planes de Frado
de Magisterio
Mientras todo esto ocurría a nivel europeo, en España se toman una serie de
medidas legislativas y se publican una serie de documentos que van a clarificar
(aunque a veces sea a nivel formal) los pasos y las intenciones de la reforma
con los consiguientes cambios en el campo de la formación de los maestros.
En esta dirección, y para adaptar los distintos acuerdos y medidas de los
diferentes encuentros de Ministros de Educación Superior y de otros
organismos de la Unión Europea, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
sacó a la luz el Documento-Marco: La integración del sistema universitario
español en el espacio europeo de enseñanza superior (2003). El texto, que
comparte plenamente los fines propuestos en las Declaraciones de La Sorbona
y Bolonia, contiene un conjunto de propuestas orientadas a servir de punto de
partida para la reflexión que debe producirse en las universidades y en las
administraciones educativas, con el fin de posibilitar los acuerdos necesarios
sobre los aspectos fundamentales del proceso de integración en el espacio
europeo y que deberán orientar las normas jurídicas que lo promulguen. El
Documento-Marco propone transformaciones en la formación y un enfoque
más personalizado de los componentes humanos del proceso de enseñanzaaprendizaje. La educación científica, humanística, artística y técnica debe
contribuir al desarrollo social, económico y cultural, con especial incidencia en
la construcción de una comunidad europea de ciudadanos. Todo este exige
cambios importantes en la concepción académica de la universidad y en el
papel de los estudiantes y de los profesores.
El Real Decreto 55/2005 de 21 de enero, por el que se establece la estructura
de las enseñanzas universitarias y se regulan los estudios oficiales de Grado,
pretende ser una de las piezas normativas claves en el proceso de
construcción del EEES y en el desarrollo de los objetivos de la Ley Orgánica
6/2001, de 21 de diciembre, de Universidades. En este nivel de concreción
91
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 legislativa aparece nuevamente la finalidad económica y laboral de la reforma.
Más concretamente, las enseñanzas de Grado tienen un objetivo fundamental,
el propiciar la consecución de una formación que aúne unos conocimientos
generales básicos y unos conocimientos transversales relacionados con la
formación integral del estudiante, junto con los conocimientos y capacidades
específicos orientados a su incorporación al ámbito laboral.
En estos mismos momentos, la Red de Magisterio presenta el Libro Blanco
sobre el Título de Grado en Magisterio (2005), inspirado en las directrices y
orientaciones del Informe Tuning y el Modelo de competencias, es decir bajo
un modelo formativo preestablecido por la ANECA y de obligado cumplimiento.
Los trabajos se iniciaron en marzo de 2003 cuando, por acuerdo de la
Conferencia de Decanos y Directores de Centros con titulaciones de Maestro,
se constituía una Comisión de Trabajo para diseñar un proyecto que con el
título “La adecuación de las titulaciones de Maestro al Espacio Europeo de
Educación Superior” (presentado para su financiación por la ANECA en su
primera convocatoria de ayudas para el diseño de Títulos de Grado). Dicha
Conferencia acordó la creación de una Comisión de expertos formada por trece
personas que redactará el proyecto inicial y que, en su caso, coordinara su
ejecución.
La capacitación del maestro se entiende desde la adquisición de tres bloques
de competencias. En primer lugar, las transversales (genéricas), que
comprenden las instrumentales, las personales y las sistémicas. Las tres
competencias más valoradas son, por este orden: capacidad de comunicación
oral y escrita en lengua materna, capacidad de organización y planificación, y
capacidad para el reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad. Las
dos primeras son competencias “instrumentales” clásicas, que destacan el
valor de la corrección en la función comunicativa del maestro así como la
necesidad de actuar conforme a un plan previamente organizado. La tercera,
en cambio, es una competencia “personal” relativamente nueva, que destaca la
necesidad de saber atender el carácter plural y no homogéneo de la escuela
92
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 actual. Las tres siguientes en mejor estimación son, por este orden: habilidades
en las relaciones interpersonales, creatividad, y trabajo en equipo. Falta una
mayor atención y preferencia por aquellas competencias humanísticas que
contribuyan a una formación integral del futuro maestro. Por el contrario, y tal
como reconoce el propio Libro Blanco, se insiste en un rol instructivo
tradicional: quizás lo más destacado de todo resulte la visión más bien anclada
en el rol convencional del maestro: alguien que se expresa bien en su lengua,
que organiza y planifica su trabajo y que, esto sí, reconoce la multiculturalidad;
alguien, al mismo tiempo, para el que una lengua extranjera (excepto para los
de ese perfil) y las nuevas tecnologías suponen una formación necesaria pero
poco valorada frente a otras competencias; y alguien para quien la mayor parte
de las propuestas de innovación educativa recogidas por la literatura de los
últimos años permanecen al fin en un segundo plano. La prevalencia de esta
perspectiva tradicional predominante ha supuesto una sorpresa, en la medida
que las expectativas de los miembros del grupo de trabajo se enmarcaban en
la dirección contraria, y también un motivo de preocupación de cara a la
resistencia al cambio del modelo formativo que se propone desde estas
páginas. (ANECA, 2005, p.86)
La evolución de la reforma de los estudios de magisterio desde la aparición del
Libro Blanco -después de casi una década- permite llevar a cabo un análisis
más profundo y minucioso. Antes de nada, es necesario hablar de sus virtudes
o aspectos positivos que la configuran, destacando en primer lugar la
consecución de una de las peticiones/reivindicaciones como es la elevación de
los estudios a un rango universitario superior, convirtiéndose en una carrera de
cuatro años, con dos titulaciones según los niveles educativos de Infantil y
Primaria (con cuatro itinerarios formativos), suprimiendo de esta forma la
excesiva especialización del Plan anterior. La creación de un perfil generalista
para Educación Primaria permite una mayor adecuación a las necesidades de
esta etapa. Otro aspecto a destacar sería la revalorización del practicum a
desarrollar en centros de educación infantil (en sus dos ciclos) y primaria (en
sus tres ciclos) mediante convenios con las universidades, en un período
93
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 intensivo presencial en contacto con equipos docentes innovadores, y
acompañada de una memoria de prácticas docentes tuteladas. Igualmente, la
propuesta de estudios se asemeja de esta forma a las modalidades existentes
en la mayoría de los países europeos, que cuentan al menos con dos grados.
Desde el punto de vista de los contenidos es de destacar una estructura
modular que puede favorecer un trabajo en equipo interdisciplinar e innovador
del profesorado universitario encargado de formar a los futuros maestros y una
capacitación más vinculada a la práctica escolar.
También desde el punto de vista de las implicaciones formativas y
metodológicas de la construcción del EEES sobresalen varios aspectos
novedosos que pueden introducir cambios de acuerdo con una idea básica: “la
nueva organización de las enseñanzas universitarias responde no sólo a un
cambio estructural sino que además impulsa un cambio en las metodologías
docentes, que centra el objetivo en el proceso de aprendizaje del estudiante,
en un contexto que se extiende ahora a lo largo de la vida” (R.D. 1393/2007 de
29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas
universitarias oficiales). Se quiere primar el trabajo del alumno como eje
principal del proceso de enseñanza-aprendizaje, guiado y tutorizado por el
profesor, y darle un carácter autónomo y cooperativo entre estudiantes y
docentes. Recoge, de manera más completa, las distintas actividades del
alumnado, sean presenciales o no presenciales. La formación se centra en los
perfiles profesionales, lo que conecta aún más la formación inicial con el futuro
laboral de los aspirantes. Desde la función del formador de formadores se
potencia el abandono de la metodología tradicional y la clase magistral y la
puesta en práctica de otras modalidades y recursos, con una mayor diversidad
y adaptabilidad a diferentes situaciones de aprendizaje (seminarios, trabajos
grupales, trabajos de campo, resolución de problemas, tutorías, etc.), lo cual
lleva también a una actividad evaluadora más procesual y diversificada.
Igualmente se apuesta por el empleo de las tecnologías de la información y de
la comunicación.
94
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 El modelo competencial
A pesar de las aportaciones y novedades es nuestra obligación realizar un
análisis más profundo y crítico de los postulados que subyacen en la
fundamentación y principios de lo que entendemos con una reformulación
actual del paradigma técnico que ha marcado la capacitación de los maestros y
maestras en las últimas décadas y más concretamente desde 1970. En primer
lugar, hay que tener claro el referente del que partimos, y más específicamente
del Proyecto Tuning y del enfoque de las competencias. El primero sería la
plasmación del segundo por cuanto que supone una iniciativa particular que
ponen en marcha un centenar de universidades europeas (desde el año 2000),
coordinadas por las de Deusto y Groningen, con ayudas de la Comisión
Europea y dentro del Programa Sócrates. A partir de aquí, la Agencia Nacional
de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) asume la metodología
Tuning para el desarrollo de la reforma a nivel nacional y la impone, de manera
acrítica, en las directrices contractuales de los convenios que suscribe con las
distintas redes creadas para el diseño de Títulos de Grado adaptados al EEES.
El modelo basado en competencias no es nuevo sino que responde a otro
iniciado en los años 70, cuya principal característica era la organización de la
enseñanza en función de unos resultados de aprendizaje, entonces
materializada en la llamada “pedagogía por objetivos”, que estudios posteriores
vinieron a demostrar sus limitaciones y fracasos. En el terreno de la formación
del maestro se comenzó a plasmar desde la reforma educativa de 1970, con
claras influencias conductistas, donde la enseñanza se identifica con una serie
de habilidades observables, objetivadas y entrenadas. Posteriormente, los
informes sobre educación elaborados por organismos internacionales como el
Banco Mundial, la UNESCO o la OCDE han retomado el modelo y han ido
perfilando un giro estratégico hacia la “formación en competencia”, hasta llegar
a los años 90, donde diversas instancias europeas han optado claramente por
este modelo formativo.
95
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 En principio las competencias se definen como el conjunto de recursos
intelectuales, habilidades, actitudes, etc. que un individuo moviliza para
responder con éxito a una situación real. Son conocimientos inseparables de la
acción, asociados a una habilidad individual y que dependen de un saber
práctico y capacidades para realizar una tarea relacionada con las exigencias
de eficacia y flexibilidad. El sistema competencial docente responde a una
enseñanza técnica y profesional y a un intento de implantar un nuevo modelo
de universidad, que pasaría del humanista, inspirado en la tradición del
movimiento ilustrado, a otro económico y de mercado, más preocupado por la
inserción laboral y los intereses económicos que en la formación integral y
crítica de los estudiantes. Lo que está en cuestión es saber si la universidad es
una instancia formativa especializada y estrechamente vinculada y adaptada a
las necesidades inmediatas de las empresas o si, por el contrario, tiene como
finalidad el conseguir una educación general que permita a los estudiantes una
mayor autonomía en sus vidas.
Consecuentemente, se puede afirmar que el paradigma competencial, reflejado
en el citado Libro Branco y otros textos y disposiciones legislativas posteriores,
responde a un discurso tecnocrático sobre la formación profesional del
maestro. Supone un paradigma antropológico y educativo centrado en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, más preocupado por el estudiante y futuro
maestro que por la formación integral de la persona, más interesado en la
adquisición de competencias de acuerdo con unos perfiles profesionales y
laborales que por una formación humanística. Los cambios metodológicos de la
reforma ha influido en el aprendizaje de los alumnos y en una mayor
implicación de estos pero no se corresponden con un compromiso social y/o
político y además no participan en espacios y momentos destinados a
compartir conocimientos y experiencias de aprendizaje con el profesorado, más
allá de las actividades formales realizadas en el aula (Daza y Elías, 2013).
Los planes se elaboran en función de las capacidades necesarias para la
consecución de unos perfiles profesionales, lo que condiciona las diferentes
96
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 materias y asignaturas. De las áreas, materias y descriptores propios de los
Planes de diplomaturas de 1991, fundamentados en objetivos y contenidos,
hemos pasado a una estructura modular fijada en función de una relación de
competencias generales y específicas. Para este modelo, la tradición
académica y formativa del magisterio primario no puede responder a las
necesidades del mercado y del mundo laboral porque no está centrada en los
aprendizajes de los alumnos sino en una enseñanza centrada en el profesor y
en metodologías docentes que de ninguna forma pueden responder a las
necesidades actuales. Pero la educación de los enseñantes no se puede
reducir a la consecución de unas competencias profesionales porque incluso
para su propia aplicación es necesaria una ordenación compleja que convierta
el proceso en un trabajo de taxonomización (sería volver a la taxonomía de
objetivos tan de moda en los años sesenta y setenta, que en España se
materializó en los famosos Programas Renovados de la EGB). A esto se debe
añadir la dificultad de fijar competencias relativas a saberes tácitos propios de
la actividad profesional y de establecerlas dentro de una situación actual
cambiante en múltiples aspectos.
En relación al campo de las capacidades, conocimientos y actitudes
específicas de formación disciplinar y profesional se clasifican en saber hacer,
saber estar y saber ser. Los resultados de la investigación realizada para el
proyecto del Libro Blanco de Magisterio (2005) demuestran que las más
valoradas pertenecen a la categoría “saber”:
1ª. Conocimiento de los contenidos que hay que enseñar, comprendiendo
su singularidad epistemológica y la especificidad de su didáctica.
2ª. Capacidad para comprender la complejidad de los procesos educativos
en general y de los procesos de enseñanza-aprendizaje en particular
(fines y funciones de la educación y del sistema educativo, teorías del
desarrollo y del aprendizaje, el entorno cultural y social y el ámbito
institucional y organizativo de la escuela, el diseño y desarrollo del
currículum, el rol docente...).
97
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 3ª. Respeto a las diferencias culturales y personales de los alumnos y
demás miembros de la comunidad educativa.
4ª. Diseño y desarrollo de proyectos educativos y unidades de
programación
que
permitan
adaptar
el
currículum
al
contexto
sociocultural.
5ª. Capacidad para promover el aprendizaje autónomo de los alumnos a la
luz de los objetivos y contenidos propios del correspondiente nivel
educativo, desarrollando estrategias que eviten la exclusión y la
discriminación.
6ª. Capacidad para desempeñar la función tutorial, orientando a alumnos y
padres y coordinando la acción educativa referida a su grupo de
alumnos.
7ª. Capacidad para utilizar la evaluación, en su función propiamente
pedagógica y no meramente acreditativa, como elemento regulador y
promotor de la mejora de la enseñanza, del aprendizaje y de su propia
formación.
8ª. Asumir la dimensión ética del maestro potenciando en el alumnado una
actitud de ciudadanía crítica y responsable.
9ª. Compromiso de potenciar el rendimiento académico de los alumnos y su
progreso escolar, en el marco de una educación integral.
En relación a este repertorio, la Comisión Europea establece las actitudes y
capacidades necesarias en el profesorado:
-identificar las necesidades específicas de cada alumno y responder a las
mismas desplegando una gran variedad de estrategias didácticas;
-ayudar a que los jóvenes aprendan a forma autónoma a lo largo de toda su
vida;
-ayudar a los jóvenes a adquirir las competencias enumeradas en el Marco
Europeo de Referencia de Competencias Clave;
-trabajar en entornos multiculturales (comprendiendo el valor de la
diversidad y respetando las diferencias), y
98
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 -trabajar en estrecha colaboración con compañeros, padres y la comunidad
en general.” (Comisión Europea, 2007, pp.13-14)
A las competencias le acompañarán una serie de objetivos que sirven para
crear un segundo nivel de concreción. Este repertorio de objetivos llevará
consigo la necesidad de definir las funciones docentes y profesionales dentro
del sistema educativo, que a su vez serán la base del currículum. Es
fundamental fijar un perfil docente de acuerdo con los siguientes parámetros o
tareas: organizar la interacción de cada alumno/a con el objeto de
conocimiento, mediar para que toda la actividad que se lleve a cabo resulte
significativa y estimule el potencial de desarrollo de cada uno de los alumnos
en un trabajo cooperativo del grupo; diseñar y organizar trabajos disciplinares e
interdisciplinares y de colaborar con el mundo exterior a la escuela, analizar el
contexto en el que se desarrolla su actividad y planificarla, de dar respuesta a
una sociedad cambiante y tutorizar, orientar y evaluar a los alumnos.
En las distintas formulaciones se olvida la diferenciación entre objetivos
comunes y objetivos individuales. Los primeros, obligatorios y mínimos, se fijan
para todos los alumnos y los segundos tienen que ver con cada estudiante en
particular y tienen el carácter de ilimitados, libres y optativos. Al personalizar el
proceso educativo es necesario un enfoque dicotómico y por lo tanto, “dentro
de una concepción abierta del currículo, cabe hablar propiamente de objetivos
comunes y objetivos individuales, puesto que su planteamiento mismo
reconoce teórica y prácticamente un valor inequívoco e insustituible a la
diversidad, sin olvidar los necesarios elementos comunes en una opción
curricular genuinamente personalizada” (Bernal, 1996, p.120).
La formación se debe centrar en la adquisición de conocimientos sobre el ciclo
o la etapa en la que va a ejercer la profesión, la materia o materias a enseñar y
los componentes metodológicos de acuerdo con el paradigma de profesor
investigador. Por lo tanto, el currículo de formación de maestros debe
fundamentarse en los siguientes pilares: la adquisición de conocimientos e
99
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 instrumentos que ayuden a fundamentar la reflexión psicosocial y pedagógica
del hecho educativo, la adquisición de conocimientos y habilidades para el
desarrollo de capacidades y actitudes que faciliten el nivel de madurez
personal necesaria para poder asumir las responsabilidades que le son propias
y la creación de situaciones de enseñanza-aprendizaje que faciliten a los
alumnos/as la construcción del conocimiento.
Pero los autores del Libro Blanco también se muestran conscientes de los
cambios en el sistema educativo y sus consecuencias en las funciones de los
maestros, lo que conduce al planteamiento de nuevas exigencias. En primer
lugar, una formación más práctica y una mayor incidencia en la relación teoríapráctica, a lo que acompañará la capacitación para conseguir un profesional
responsable y capaz de tomar decisiones innovadoras a través del trabajo en
equipo con otros docentes. La relación con el entorno escolar materializado en
las familias, asociaciones, entidades y autoridades educativas. La adquisición
de conocimientos y habilidades para el desenvolvimiento en la sociedad del
conocimiento y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación.
Igualmente importante sería una formación en el desarrollo personal referido a
las habilidades sociales y en aspectos como el autoconocimiento, la estima
personal y la capacidad de establecer relaciones sociales constructivas,
solidarias y democráticas.
Pero desde un enfoque personalista es necesario que, tanto en las
competencias como en los objetivos formativos del magisterio, se contemplen y
potencien las dimensiones básicas de la persona. En primer lugar, la
intelectiva, centrada en la búsqueda y el amor a la verdad, el desarrollo de las
facultades humanas (entre las que destacaremos el razonamiento crítico
personal), la capacidad de trabajar en equipo, enseñar a aprender y a pensar,
etc. La dimensión volitiva adquiere relevancia en cuanto que supone el
reconocimiento de la vocación en el ejercicio del magisterio, con especial
incidencia en el compromiso con unos referentes axiológicos donde la libertad
y el bien se convierten en guías para el desarrollo profesional y personal. La
100
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 dimensión afectiva, olvidada en la tradición formativa del docente, está
integrada por sentimientos, emociones, pasiones y motivaciones, que deben
conformar todo un proyecto de una verdadera educación de la afectividad. Por
último, la dimensión corporal afecta igualmente a la capacitación inicial como al
posterior ejercicio profesional y comprendería los aspectos básicos de
alimentación, higiene, sueño, salud y ejercicio físico.
Conclusiones.
El Plan Bolonia, tal como se conoce al proceso de reforma de la enseñanza
universitaria europea iniciado a finales del siglo pasado, responde básicamente
a las necesidades económicas emergentes de una Europa llamada a cumplir
un papel trascendental en el nuevo orden mundial. El discurso reformista, a
veces disfrazado de un lenguaje educativo humanista, nos viene a demostrar la
apuesta por un modelo antropológico de carácter técnico, entendiendo o
reduciendo al hombre a una dimensión profesionalizante reflejada en la
adquisición de un conjunto de competencias que le ayuden a una futura
integración laboral. Sus consecuencias en el proceso de enseñanzaaprendizaje se manifiestan en una serie de cambios metodológicos, donde el
estudiante adquiere un protagonismo especial pero que de ninguna manera
contribuye a una formación personalizada integral.
El sistema competencial docente responde a una enseñanza técnica y
profesional y a un intento de implantar un nuevo modelo de universidad, que
pasaría del humanista, inspirado en la tradición del movimiento ilustrado, a otro
económico y de mercado, más preocupado por la inserción laboral y los
intereses económicos que en la formación integral y crítica de los estudiantes.
Lo que está en cuestión es saber si la universidad es una instancia formativa
especializada y estrechamente vinculada y adaptada a las necesidades
inmediatas de las empresas o si, por el contrario, tiene como finalidad el
conseguir una educación general que permita a los estudiantes una mayor
autonomía en sus vidas.
101
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 En el ámbito de la formación inicial del magisterio, y desde un estudio basado
en los nuevos planes de grados de educación primaria y educación infantil,
podemos hablar de cambios significativos y trascendentales en la capacitación
de los maestros: aumento temporal de los estudios y, consecuentemente, su
equiparación con las demás carreras universitarias, mayor consideración de las
prácticas de enseñanza, la estructura modular del currículum, el nuevo perfil
del formador de formadores, etc. El proceso educativo se fundamenta en la
adquisición de una serie de competencias (transversales o genéricas y
específicas de formación disciplinar y profesional). El modelo competencial no
es algo novedoso sino que representa una reformulación del iniciado en los
años setenta del siglo XX y que se le denominó “enseñanza por objetivos”,
siendo su rasgo principal la organización del proceso instructivo en función de
unos resultados de aprendizaje, entonces fijados en taxonomías de objetivos y
ahora, en cuadros de competencias.
Por todo ello, y a modo de conclusión final, podemos afirmar que el nuevo
modelo de formación inicial de los maestros o plan de grados carece de un
enfoque humanista, reflexivo y crítico, capaz de formar a profesionales
reconocidos y comprometidos con el cambio de su realidad personal, escolar y
social, colaborativos e innovadores. Echamos de menos unos estudios
fundamentados en una racionalidad práctica y crítica, referentes de una
capacitación acorde con el papel del maestro en una escuela y en una
sociedad complejas. Se requiere un modelo personalista: basado en los
principios humanistas y fenomenológicos, es la persona del profesor suficiente,
entendiendo por tal una persona que tiende a percibirse a sí misma de manera
positiva, que se identifica profundamente con los demás y que está bien
informada. Desde esta concepción, el recurso más importante del profesor es
él mismo que se sitúa en un proceso de autorrealización a través del ejercicio
de la profesión. Este paradigma ha de centrarse en el proceso de
autodescubrimiento personal y en la toma de conciencia del sí mismo… en la
102
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 preparación de los futuros enseñantes prevalecen los aspectos formativos
sobre los meramente informativos. (Martínez, 1996, pp.213-214)
Referencias
ANECA (2005). Libro Blanco Título de Grado en Magisterio. Madrid: ANECA.
Attali, J. (1998). Pour un modèle européen d’enseignement supérieur.
Recuperado
el
17
de
mayo
de
2014,
de
http://www.education.gouv.fr/forum/attali.htm.
Bernal Guerrero, A. (1996). Funciones y tareas típicas del profesor en la
personalización educativa. En García Hoz, V. (dir.). Formación de
profesores para la educación personalizada, (101-152). Madrid: Rialp.
Bernardo Carrasco, J. (2011). Educación personalizada: principios, técnicas y
recursos. Madrid: Síntesis.
Bricall, J.M. (2000). Universidad 2000. Madrid: CRUE.
Carta Magna de las Universidades Europeas (1988). Recuperado el 15 de
mayo de 2014, de http://www.crue.org/cmue.htm.
Comisión Europea (2007). Mejorar la calidad de la formación del profesorado
(Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo).
Bruselas: Comisión Europea.
Daza, L. y Elías, M. (2013). ¿Qué quedó de la implementación del Espacio
Europeo de Educación Superior?. Efectos de la crisis en la universidad y
panorama actual. Témpora, 15, 71-91.
De la Cruz Tomé, Mª. A. (2003). El proceso de convergencia europea: ocasión
de modernizar la universidad española si se produce un cambio de
mentalidad en gestores, profesores y estudiantes. Aula Abierta, 82, 191216.
Dearing, R. (1997). Higher education in the learning society. Recuperado el 17
de mayo de 2014, de http://www.leeds.ac.uK/educal/ncibe.
Declaración de Bolonia (1999). Comunicado de la Conferencia de Ministros
Europeos responsables de la Educación Superior (19 de junio de 1999).
103
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 Recuperado
el
20
de
mayo
de
2014,
de
http://www.eees.es/es/documentación.
Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: visión y acción
y marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la
educación superior. UNESCO, 9 de octubre de 1998. Recuperado el 15
de
mayo
de
2014,
de
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declarationspa.htm.
Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana-Unesco.
Ferrero, J.J. (1994). Teoría de la educación. Lecciones y lecturas. Bilbao:
Universidad de Deusto.
García Garrido, J.L. (1992). Problemas mundiales de la educación: nuevas
perspectivas. Madrid: Dykinson.
García López, R., Jover Olmeda, G. y Escámez Sánchez, J. (2010). Ética
profesional docente. Madrid: Síntesis.
Holgado Barroso, J. (2002). Profesionalismo versus culturalismo. Dos
paradigmas en la formación del maestro español. Escuela Abierta, 5,
167-206.
Ibánez-Martín, J.A. (2014). Europa: la sabiduría y sus apariencias. La
pedagogía del deseo y las disposiciones intelectuales. Revista Española
de Pedagogía, 257, 77-92.
Jarvis, P. (2006). Universidades corporativas. Nuevos modelos de aprendizaje
en la Sociedad Global. Madrid: Narcea.
Marcovitch, J. (2002). La universidad (im)posible. Madrid: Cambridge University
Press.
Martínez Sánchez, A. (1996). La formación inicial. En García Hoz, V. (dir.).
Formación de profesores para la educación personalizada, (206-251).
Madrid: Rialp.
Medina Rubio, R. (1996). Los fines de la Universidad. En García Hoz, V. (dir.).
La educación personalizada en la Universidad, (131-154). Madrid: Rialp.
Medina Rubio, R., Rodríguez, T. y García, L. (2000). Teoría de la educación.
Madrid: UNED.
104
Personalizada. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 80-105 Medina Rubio, R. (2005). Misiones y funciones de la universidad en el espacio
europeo de educación superior. Revista Española de Pedagogía, 230,
17-42.
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2003). La integración del sistema
universitario español en el espacio europeo de enseñanza superior.
Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Ponz Piedrafita, F. (1996). Espíritu universitario. En García Hoz, V. (dir.). La
educación personalizada en la Universidad, (81-130). Madrid: Rialp.
Valdecantos, A. (2009). Reforma universitaria y libertad intelectual. Avances en
Supervisión Educativa, 10, 1-22.
Villa Sánchez, A. (2006). El proceso de convergencia europeo y el papel del
profesorado. Foro de Educación, 7 y 8, 103-117.
105
Risco Lázaro, A. y Barahona Esteban, M.N. (2014) La Educación de la libertad en la formación integral de los universitarios.
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 LA EDUCACIÓN DE LA LIBERTAD EN LA FORMACIÓN INTEGRAL DE LOS
UNIVERSITARIOS
Risco Lázaro, Ana(1) y Barahona Esteban, Mª Nieves(2)
(1)
Universidad Católica “San Vicente Mártir” (Valencia) [email protected]
(2)
Escuela Universitaria de Magisterio “Fray Luis de León” (Valladolid)
[email protected]
Resumen
En la actual Era Digital, alimentada por el optimismo tecnológico, la idea de
libertad es comprendida en un sentido autorreferencial como satisfacción de las
propias necesidades, lo que supone una visión del ser humano reducida a su
aspecto inmanente. En cambio, el concepto de autotrascendencia, desarrollado
por V.E. Frankl, explica que la necesidad más radical del ser humano consiste
en conseguir una vida con sentido mediante la realización de valores, lo cual
presenta notables implicaciones en la tarea educativa. Considerando que ésta
habrá de atender al conjunto de dimensiones humanas, este trabajo pretende
justificar la educación de la libertad como núcleo de la formación integral de los
universitarios en el contexto educativo actual. Mediante el desarrollo de
aquellas capacidades personales implicadas en la búsqueda y realización del
bien, se favorecerá que los estudiantes adquieran aquella auténtica
competencia para realizar una verdadera actuación profesional y, en
consecuencia, logren una vida con sentido y, por tanto, su plenitud existencial.
Palabras
clave:
Libertad,
formación
integral,
educación
superior,
autotrascendencia
106
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 Abstract
In the Digital Era we are living in, fed by technological optimism, the idea of
freedom is understood in its self-referential sense as the meeting of our own
needs. This implies a view of the human being which is reduced to its immanent
nature. However, the concept of self-transcendence developed by V.E. Frankl
explains how the most radical need of the human being consists of achieving a
meaningful life through value realization, which presents important implications
in the educational field. Assuming that this one will to attend to the set of human
dimensions, this research supports the thesis of the education of freedom as
the root of comprehensive learning at university in the current educational
context. By means of the development of those personal capacities involved in
the searching and realization of good, students will be able to be authentically
competent to develop a real professional action and, consequently, achieve a
meaningful life, which will eventually lead to existential plenitude.
Key words: Freedom, comprehensive learning, higher education, selftranscendence.
107
Los últimos años del siglo XX han estado en gran parte caracterizados por la
continua reflexión sobre el papel que deben jugar las instituciones de
Enseñanza Superior en la sociedad actual. El reto que ésta plantea a la
universidad, como centro difusor de cultura por excelencia y, por tanto, en el
vértice de toda transformación social, es la formación de profesionales que
demuestren competencia en el desempeño de su actividad y una actuación
profesional responsable y comprometida con el beneficio de la sociedad. Se
comprende entonces que la formación de los estudiantes universitarios, para
poder responder a estas exigencias, habrá de orientarse no solamente en la
dirección del desarrollo de habilidades, sino también en lo referente al
desarrollo de la libertad y la responsabilidad en relación a un proyecto de
plenitud existencial.
Las particulares características de la sociedad actual hacen que sea
considerada la “sociedad de la información”, y también la “sociedad del
bienestar”. Con un solo golpe de dedo (“click”) se puede acceder a una
información que en otros momentos solo se podía obtener con mucho esfuerzo
y tiempo. De la misma manera, la satisfacción de los propios deseos y
necesidades se ve favorecida por el fácil acceso al mundo virtual. En esta
“cultura del click” el afán de novedad e instantaneidad se presentan como
imperativos irrenunciables, y así, lo inmediato adquiere valor por el hecho
mismo de la instantaneidad, independientemente de aquello a lo que se asocie.
Los parámetros de valor quedan reducidos a las categorías de rapidez y
novedad, lo que puede afectar a los distintos aspectos del quehacer y de la
vida personal, entre los que pueden destacarse los referentes a las relaciones
personales y los procesos de formación personal o académica. En el mismo
sentido y en referencia a otro orden de cosas, su influencia en la comprensión
del amor, la familia y la felicidad personal es notable, viéndose implicada en
gran medida la vida personal.
108
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 Por otra parte, el concepto de libertad humana se ve también afectado por las
exigencias de la instantaneidad y novedad imperantes. Los patrones de verdad
y bien quedan difuminados y se ven constreñidos al aquí y ahora, pasando
éstos a ser entendidos en la perspectiva de la primera persona del singular.
Así, pueden resultar frecuentes ciertos argumentos del estilo: “para mí, ahora
es bueno esto; puede ser que para otro no lo sea, o incluso puede ser que
mañana o luego no lo sea tampoco para mí”.
Las enormes posibilidades que ofrece el avance tecnológico, fomentan con
razón actitudes generalizadas de “optimismo tecnológico”, con la paradoja de
que éste no logra satisfacer de modo permanente las necesidades más
radicales de los humanos, la de plenitud y sentido. La posibilidad tecnológica
ejerce su imperio en la vida personal creando la obligación de que lo que
puede ser conseguido, ha de conseguirse, a modo de “imperativo tecnológico”.
Es posible así, ciertamente, con cierta facilidad encontrar una respuesta a
cómo lograr una satisfacción o eliminar un sufrimiento, pero no ocurre lo
mismo, sin embargo, al pretender encontrar respuesta al “para qué”
fundamental de la propia existencia.
Este nuevo panorama cultural de la sociedad actual, circunscrito en la
considerada “Era Digital”, reclama serias exigencias a la labor educativa y
sugiere un interrogante fundamental: ¿Será ésta capaz de aportar a los
jóvenes los recursos necesarios para su óptimo desarrollo personal y
capacitación profesional, que redunden en una actuación en beneficio de la
sociedad, teniendo en cuenta las circunstancias particulares de la cultura
contemporánea? Sobre tal planteamiento, este trabajo reclama que la tarea
educativa recupere su sentido fundamental mediante la comprensión adecuada
de la libertad humana, de modo que redunde en una actuación profesional en
beneficio de la sociedad y lleve a la persona a su plena realización.
109
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 Exaltación de la libertad individual en la Era Digital.
En el contexto actual descrito en el apartado anterior, la libertad es
frecuentemente entendida en un sentido autorreferencial, orientada a la
satisfacción de las propias necesidades. Sobre esta cuestión pasamos a
reflexionar a continuación.
En un sentido coloquial es comúnmente aceptada la idea de que lo que busca
el ser humano es alcanzar la propia realización personal. Tal deseo se
presenta ante la propia conciencia como un objetivo irrenunciable, so pena de
vivir una existencia vacía de sentido. Siendo ésta una cuestión fundamental de
la existencia humana, toda la historia de la humanidad ha sido un continuo
intento de dar una respuesta definitiva a tal inquietud. Así, el interrogante del
ser humano en todos los tiempos y lugares ha sido: ¿qué es aquello que es
capaz de lograr la plena realización humana? ¿En qué ha de poner el hombre
su aspiración si quiere tener una vida verdaderamente humana? ¿A qué puede
llamarse, realmente, una vida llena de sentido, plena, realizada, feliz?.
La ciencia psicológica ha tratado desde sus orígenes de conocer la psyché
humana con el objeto de favorecer una conducta adaptada a las exigencias del
ambiente social. Bajo esta pretensión, la Psicología Humanista, a diferencia de
otras corrientes psicológicas orientadas a explicar y atender los aspectos
negativos o patológicos de la conducta, se centra en los aspectos saludables
de las personas y busca explicar el proceso hacia su fin humano, al que
denomina crecimiento personal, desarrollo humano o realización humana. En
su intento de buscar los medios para lograr tal fin, esta corriente psicológica
sostiene que para que la persona pueda alcanzar su pleno desarrollo, ha de
lograr la completa afirmación y expresión de sí misma. Según esto, el proceso
de crecimiento, desarrollo o realización humana vendría marcado por la
preeminencia de lo vivencial, experiencial, emotivo, tomado por válido por el
mero hecho de ser experimentado por la persona. Esta exaltación de la
vivencia personal conduciría a lo que podría considerarse un naturalismo
110
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 psicológico: la convicción de que la naturaleza humana es intrínsecamente
buena y no ha de ser controlada sino, simplemente, expresada.
Una conocida teoría dentro de esta escuela de Psicología es la propuesta por
Abraham Maslow en 1943, conocida como “Teoría piramidal” o “Jerarquía de
necesidades”. Conociendo su aportación a la comprensión de ciertos aspectos
de la conducta humana y sin restarle el mérito de su actividad psicoterapéutica,
pretendemos reflexionar sobre sus implicaciones, alcances y límites.
La teoría de A. Maslow propone un modo de realización humana según un
proceso coordinado y progresivo de satisfacción de las distintas necesidades
de la persona a lo largo de su vida. Señala que estas necesidades no se
manifiestan simultáneamente, sino que siguen una jerarquía de modo que las
superiores (seguridad, aceptación social, estima) van apareciendo a medida
que las inferiores (fisiológicas, referidas a la supervivencia) van siendo
adecuadamente satisfechas. Así se describe un camino de progresiva
adquisición de la realización personal. En la cúspide del proyecto de
crecimiento personal se encuentra la necesidad de autorrealización, entendida
como nivel de plena felicidad o armonía que proporciona un sentido válido a la
existencia y que, según lo dicho, aparecerá si se obtiene un nivel de
satisfacción óptimo de las anteriores necesidades (Maslow, 2005). Es de
interés notar que, según postula la teoría, una persona no podrá plantearse la
necesidad de autorrealización o vida plena si presenta algún tipo de carencia
de satisfacciones inferiores. Se entiende también que si ciertas necesidades
inferiores no son adecuadamente satisfechas, se impedirá el proceso de
autorrealización pues se considera un motivo de frustración personal. Queda
expuesto con esto que el proceso de motivación humana según Maslow
presenta el cauce necesidad-satisfacción-realización.
111
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 Tal planteamiento puede verse reflejado en aquellos modos de entender la
propia felicidad determinada por ciertos logros materiales, psicológicos e
incluso sociales. Así, en nuestra sociedad del bienestar puede observarse
cómo son generadas nuevas necesidades que se presentan como condiciones
irrenunciables para la propia felicidad. Esta idea de realización humana se
asocia, según nuestra consideración, con una concepción simple de la
conducta humana, al comprenderla orientada a la satisfacción de las propias
necesidades, de acuerdo a un orden de importancia establecido. Según éste,
actos de generosidad, de lealtad o de servicio, o el planteamiento de ideales
nobles en la vida solo podrían darse en el caso de que la persona haya logrado
ciertas satisfacciones físicas y psíquicas. Sin embargo, este tipo de
comportamientos pueden darse en cualquier circunstancia incluso adversa,
como avalan numerosas experiencias de personas que, sometidas a
importantes carencias han logrado desarrollar una vida plena de sentido. En
este sentido pueden señalarse las vivencias de Víktor. E. Frankl en los campos
de concentración, donde entendió que el ser humano no está condicionado por
las situaciones que tiene que vivir y así se lo hacía comprender a sus
compañeros; o la trayectoria de Ben Carson, quien logró convertirse en el
mundialmente reconocido neurocirujano al realizar la primera separación de
siameses, a pesar de las condiciones nada óptimas por las que atravesó su
infancia y adolescencia. Así también pueden recordarse otras figuras como
Madre Teresa de Calcuta, quien eligió hacerse pobre hasta el extremo por
amor a los pobres más necesitados, y el polaco Karol Wojtyla, que en una
juventud marcada por el sufrimiento, logró luchar por su ideal de hacerse
sacerdote a pesar de las condiciones sociopolíticas de su país que suponían
un grave peligro en el contexto religioso. Sirvan estos pocos ejemplos, de entre
otros posibles, para ilustrar que el ser humano es superior a la realidad en que
vive y puede llenarla de significado.
La comprensión del ser humano que subyace a las teorías basadas en la
realización personal como meta de la existencia, presenta cierto carácter
112
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 individualista y narcisista. Puede entenderse como un cierto “egoísmo
antropológico” el considerar al ser humano fundamentalmente movido por sus
requerimientos biológicos e intrapsíquicos en aras de la propia autenticidad.
Esto puede verse reflejado en distintas expresiones y comportamientos: “es lo
que me gusta”, “¿a quién le molesto?”, “es mi opinión”, “yo soy así”, “cada uno
puede ser feliz como quiera”.
La satisfacción de las propias necesidades, intereses y apetencias, se asume
como imperativo moral otorgando la primacía a la propia sensibilidad frente a la
verdad y al bien, lo conveniente, justo y recto. Tal comprensión de la
autonomía personal constituye un modo de autorrealización marcadamente
subjetiva, afirmada ante los demás como un derecho y ante sí mismo como un
deber al que no se puede renunciar. Es posible detectar esto en una gran
variedad de comportamientos y actitudes: el continuo reclamo de atención y
reivindicación de los propios derechos, la excesiva importancia concedida a las
apetencias del momento, la dificultad para considerar la situación de otros, todo
ello alimentado por el afán de consumo y la usual tendencia al cambio que
imperan en la sociedad actual. Así también la fascinación por la moda se
contempla como expresión de libertad (Jiménez, 2011). En consecuencia, se
genera genera una actitud generalizada de individualismo y subjetivismo que
constituye frecuentemente la base de discordias sociales e incluso de
desajustes personales que dificultan una percepción realista de la propia
existencia.
Asimismo,
tampoco
resulta
difícil
descifrar
la
frustración
experimentada por el individuo cuando, a consecuencia de la exaltación de su
propia capacidad de autodeterminación, no encuentra más que vacío e
insatisfacción.
La tópica afirmación de que una persona es más ella misma cuanto más sea
capaz de expresarse de manera espontánea según sus propias inclinaciones,
tendencias o necesidades, muestra la exaltación de la libertad individual que
impera en el pensamiento y comportamiento actual. Esta idea de libertad,
113
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 desvinculada de todo fin, es entendida como fin en sí mismo e identificada con
la propia realización que todo ser humano está llamado a alcanzar. La
autenticidad personal vendría dada, de este modo, por la total liberación
respecto de las normas establecidas, la propia y total afirmación ante los
demás. Entonces, cualquier obstáculo a la total expresión de los propios
requerimientos es calificado de represivo o discriminador y el dominio propio se
califica como falta de naturalidad e hipocresía.
En consecuencia de los anteriores planteamientos, las reglas morales son
reformuladas de modo subjetivo, definiendo una “ética indolora” (Lipovetski,
2000). La expresión refleja el planteamiento “ético” que se impone en nuestra
sociedad en que lo correcto es no limitar ningún impulso ni impedir que cada
cual pueda expresarse según le indican sus propias inclinaciones. Según ello,
la norma moral que ha de regir las relaciones humanas es aquella que permita
una actuación individual sin inconvenientes, que no suponga una objeción a la
propia sensibilidad de cada cual. En esta contextura social, “el relativismo
parece ser ya el principio generalmente aceptado para la convivencia”
(Cardona, 1996, p. 19), postura frecuente ante las cuestiones fundamentales
de la existencia humana, lo que no en pocos casos deriva a apatía y frustración
existencial con serias implicaciones en la vida personal.
En el ámbito educativo, son fácilmente detectables las implicaciones de la
exaltación de la libertad individual: la evitación del sentimiento de culpabilidad
ante fallos de la propia responsabilidad para que la persona no se sienta
frustrada; la reducción o eliminación del esfuerzo y dificultad con la intención de
que el estudiante no pierda la supuesta motivación, ceder a las quejas y
objeciones continuas de los estudiantes llegando a la negociación de las
exigencias y compromisos, con el deseo de mantener la buena consideración
hacia el profesor y la relación amistosa con los alumnos, etc. Puede
comprobarse, por otra parte, que estas posturas reducen la capacidad de
esfuerzo y resistencia al sufrimiento e incapacitan para la renuncia al debilitar
114
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 la voluntad; se dificulta la percepción de autoridad, elemento necesario en el
proceso educativo. En definitiva, el individuo se convierte en criterio de toda
valoración y, lejos de alcanzar la propia realización y felicidad, se da lugar a la
actual crisis del humanismo (Frankl, 1994).
De la autorrealización a la autotrascendencia.
Resulta justificado afirmar que la Psicología Humanista ha logrado notables
avances en la compresión de la personalidad humana, siendo diversas las
visiones de ser humano que se han ofrecido desde las distintas vertientes de
esta corriente psicológica. Desde la vertiente existencial se han aportado
elementos que contribuyen a una comprensión más completa de la existencia
humana, como es el concepto de autotrascendencia, acuñado por Víktor Emil
Frankl (1905-1997). Este autor considera que una visión integral del ser
humano no puede excluir la dimensión trascendente del mismo, la cual nota su
ausencia en otras doctrinas humanistas. El ideal de la autorrealización como
meta de la vida humana, según es planteado por A. Maslow, es reformulado
por V.E. Frankl como autotrascendencia, señalando que el aspecto
trascendente constituye la esencia de la existencia humana.
La formulación de la teoría de V.E. Frankl hunde sus raíces en su propia
experiencia de reclusión en los campos de concentración durante del Segunda
Guerra Mundial (Frankl, 1985). La afirmación fundamental que sostiene es la
motivación última del ser humano es la necesidad de encontrar un sentido a su
existencia y que éste es alcanzado mediante la realización de los llamados
valores creativos, valores vivenciales y valores de actitud. Tal necesidad de
sentido,
según
entiende
Frankl,
se
encuentra
presente
siempre,
independientemente de las condiciones y particularidades en que se
desenvuelva la propia vida. Asimismo, no es consecuencia de otras ni puede
ser reducida a ninguna de las demás (Frankl, 1984). Es contundente al afirmar
que la necesidad de sentido aparece siempre en el ser humano, aunque quizá
otras necesidades inferiores no se encuentren satisfechas.
115
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 V. Frankl presenta una novedad en la comprensión del ser humano al
considerar que la necesidad de sentido es universal e independiente de otras
necesidades humanas. Con ello denuncia las visiones humanistas que no
superan las condiciones inmanentes de la propia existencia y no atienden a los
motivos de trascendencia. El motivo último de la vida, según esta postura, no
consiste entonces en la autorrealización, como consideran muchos psicólogos
humanistas, sino en la autotrascendencia. Convencido de ello, afirmará que la
investigación acerca del hombre, “estará perdida si se limita a comprender al
hombre partiendo únicamente de sí mismo. Solo renunciando a ese
atrevimiento, podrá superar el nihilismo y permitirá la construcción de un
verdadero humanismo. En una palabra: la doctrina de la esencia del hombre
debe quedar abierta al mundo y al “supramundo”; debe dejar abierta la puerta
hacia la trascendencia” (Frankl, 2001, p. 104).
La relevancia de la trascendencia humana no supone en ningún momento un
olvido o desconsideración de la natural tendencia a la propia realización en los
distintos aspectos de la personalidad. Frankl explica el puesto que cada uno de
estos dinamismos ocupa en el desarrollo de la existencia humana. Por una
parte, comprende que la realización de sí mismo tiene un lugar en la vida
humana, pero no se consigue por intención sino, por el contrario, como efecto
de una realización de otro tipo. Y lo explica de este modo: “Solamente en la
medida en la que nos damos, nos entregamos, nos ponemos a disposición del
mundo, de las tareas y de las exigencias que a partir de él nos interpelan en
nuestra vida, en la medida en que lo importante para nosotros es el mundo
exterior y sus objetos, y no nosotros mismos o nuestras necesidades; en la
medida en la que realizamos tareas y respondemos a las exigencias; en la
medida en que actualizamos valores y realizamos sentidos; en esta medida
nos realizaremos a nosotros mismos” (Frankl, 2005a, pp. 71-72). La realización
humana, entonces, es conseguida como resultado de la trascendencia, de la
salida de sí mismo para realizar un valor, un sentido noble. Se trata de un
116
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 efecto involuntario que se logra alcanzar cuanto menos se pretenda por sí
mismo.
Desde el ideal de la autotrascendencia, el mundo deja de ser comprendido
como un conjunto de medios para obtener un fin personal. Por el contrario,
cuando se contemplan los elementos del mundo como oportunidades y
llamadas para la propia superación y liberación del interés personal en pro de
una tarea en servicio de otros, el ser humano encuentra su plenitud y
realización personal. Así expresa Frankl (2005b) esta conclusión: “Solamente
cuando se aleja de sí y se libera del interés y de la atención centrada en sí
mismo, el hombre logra un auténtico modo de existir” (pp. 51-52).
Las implicaciones que estas concepciones psicológicas del ser humano tienen
a nivel pedagógico son significativas y marcan muy distintos modos de
entender la tarea educativa. En perspectiva educativa, la postura de V.E.
Frankl es considerada una verdadera “pedagogía de las alturas” (Bruzzone,
2008), destacando la función de la educación en el desarrollo de la persona,
que consiste en favorecer la salida de sí mismo hacia los valores e ideales
nobles, volando (de ahí la alusión a “las alturas”) sobre los intereses de
carácter material y los elementos inmanentes de la realidad.
El contacto con los estudiantes en las aulas universitarias hace constatar la
necesidad de que se les proporcione una sólida formación en esta dirección,
que les asegure un auténtico desarrollo humano y se manifieste en cotas de
plenitud existencial realizando un bien en la sociedad. Igualmente se podría
decir que los jóvenes universitarios reclaman una verdadera pedagogía de las
alturas para poder alcanzar su completo y más alto desarrollo humano. Para
ello, se requiere que la educación sea integral, completa, que atienda todas las
dimensiones de su existencia, partiendo de una comprensión adecuada del ser
humano.
117
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 Llegados a este punto de la reflexión, pasamos a considerar la acción
educadora
desde
una
perspectiva
que
considere
el
aspecto
de
la
trascendencia humana, entendiendo con ello la manera global, integral, de
comprender al ser humano y poder hablar de una verdadera “formación
integral”.
“Formación integral” en la Educación Superior.
El interés por la formación integral de los universitarios ha sido destacado por
las últimas reformas educativas, formando parte de la filosofía inspiradora del
nuevo Espacio Europeo de Educación Superior (E.E.E.S.) y habiendo quedado
señalado como uno de sus objetivos específicos. En este sentido, el E.E.E.S.
ha sido contemplado como una oportunidad para la formación integral de los
universitarios (Cabaco, 2005). Lejos de pretender realizar ahora un análisis de
la consecución de este objetivo en la trayectoria de la reforma educativa
universitaria, sí nos parece oportuno a este respecto, reflexionar acerca del
concepto de la “formación integral”, con el objeto de alcanzar una comprensión
de las implicaciones para la tarea educativa universitaria.
Entendiendo por “formación integral” aquella que incluye todos los ámbitos de
la persona, puede aceptarse que la formación de los universitarios habrá de
orientarse a la totalidad de las dimensiones personales si ésta quiere ser
adecuada y verdaderamente integral. De esta proposición se comprende el
amplio horizonte de la acción educativa, la cual ha de alcanzar la persona
completa del estudiante. No se trata entonces, únicamente, de favorecer el
desarrollo de ciertas capacidades específicas intelectuales o procedimentales
requeridas para el desempeño de una acción profesional concreta; se trata,
más bien, de considerar a la persona en la totalidad de sus dimensiones, con el
objeto de lograr una capacitación vital, esto es, integral, que le permita
responder con solvencia a los requerimientos que la vida pueda plantearle. Tal
y como afirma De Gregorio (2008), “pertenece a la misma naturaleza de la
acción educadora el afán por preparar al educando para la vida. Encontrar las
118
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 fórmulas acertadas para dotar al niño o al joven de las capacidades (hoy se
tiende a hablar de <competencias>) que le permitan dar respuesta adecuada a
las exigencias del trayecto de vida que tiene por delante, constituye
preocupación recurrente entre los problemas de la pedagogía” (p. 285).
Según señala Delgado (2010), desde una antropología integral en la confluyen
los conocimientos científicos y el saber filosófico, se entiende el hombre desde
su dimensión natural y cultural, hasta su configuración como ser personal,
dialógico, libre y trascendente. Así, la imagen de ser humano resultante de una
perspectiva que contemple a la persona en su totalidad, queda constituida a
nivel físico, psíquico, social y trascendente. Según esta última dimensión, como
ya se ha señalado, el ser humano no se encuentra centrado en sí mismo y
sujeto al imperio de las propias necesidades, sino abierto a la relación con el
mundo, que le llama a la donación de sí, en la que encuentra, como resultado
involuntario, su plena autorrealización.
A partir de esta idea, se desprende la consecuencia de que la formación
integral, si verdaderamente lo es, deberá atender a la persona en su totalidad
para capacitarla para su desarrollo y plenitud existencial. Así planteada y
desarrollada la formación integral, puede considerarse un auténtico desarrollo
de la persona completa, esto es, educación. De acuerdo con esto, la tarea
educadora habrá de realizarse con una idea clara de lo que constituye el
auténtico desarrollo humano. En este punto remitimos a lo que ha sido
señalado arriba acerca del planteamiento de la autotrascendencia y la
pedagogía de las alturas, iluminado por el célebre axioma del reconocido
pensador y escritor, Goethe: “Si tomamos al hombre por lo que es, lo volvemos
peor de lo que es. Si, en cambio, lo tomamos por lo que debería ser, lo
hacemos que se convierta en lo que verdaderamente puede ser”. Puede
entenderse con ello que el ser humano es un proyecto que ha de desarrollar
desde lo que es hasta la imagen completa de sí mismo, lo que puede llegar a
ser en el desarrollo completo de sus capacidades. Esta postura no se
119
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 fundamenta en una espera pasiva, sino en una actividad mantenida en
dirección al ideal. Tal visión supone un sano idealismo de la actitud educadora,
que se identifica con el más alto realismo. La educación digna de este nombre
es de calidad, como señala Martí (2012), procede desde el interior de la
persona y se desenvuelve en libertad hacia su desarrollo completo.
En cuanto a la llamada “educación superior”, según puntualiza Arizmendi
(1997), para serlo de veras, tendrá que considerar de modo prioritario las
denominadas “facultades superiores”. Este nombre es atribuido a aquellas que
pertenecen propia y exclusivamente al ser humano permitiéndole los
comportamientos genuinamente personales. Éstas son, la inteligencia y la
voluntad; la capacidad de conocer y la capacidad de querer, esto es, decidir.
En este sentido, la educación superior será tal si se encamina a la formación
de los estudiantes para discernir y orientarse al bien de modo deliberado, esto
es, personal. De este modo puede entenderse la educación como proceso de
humanización, pues se dirige al desarrollo del ser humano según sus
características propiamente humanas.
En el actual escenario educativo, bajo el objetivo de la formación integral se ha
desarrollado el llamado “enfoque basado en competencias” (EBC), el cual,
desde la Declaración de Bolonia en 1999, rige la actual reforma educativa en
educación superior. Como eje vertebrador del enfoque, se encuentra el
paradigma de la tridimensionalidad competencial, que postula el desarrollo de
las competencias instrumentales, procedimentales y actitudinales como
dimensiones del aprendizaje y elementos de la formación de los universitarios.
Tales conocimientos, habilidades y actitudes, son considerados en relación a
las exigencias concretas de una actividad profesional, de modo que el
estudiante capaz de asumirlas será aquel que logre demostrar la adquisición
de tales competencias.
120
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 Se ha considerado que la filosofía que da origen al nuevo escenario de la
educación superior sostiene una concepción técnico-instrumental de la
formación (Martínez, 2011), a saber, la capacitación de los estudiantes para un
desempeño profesional óptimo con resultados calculados desde una
racionalidad eminentemente utilitarista. Así, lo que se pretende con la
enseñanza
universitaria
actual
es
generar
en
los
alumnos
aquellas
capacidades y habilidades profesionales que demanda el mercado laboral.
Según considera Martí (2012), este fin pragmático genera pasividad y malestar
social.
Es nuestro interés destacar la consideración del componente actitudinal en la
formación que el estudiante universitario ha de adquirir para lograr
competencia apropiada para un desempeño profesional óptimo. En este
sentido, consideramos la conveniencia de centrar la atención en el aspecto
actitudinal como eje transversal de toda formación, a fin de que ésta atienda los
elementos más personales, aunque no tanto técnicos, de su actuación
profesional. A este respecto, nuestro equipo de investigación ha venido
realizando algunos trabajos tanto teóricos como empíricos que tratan de
profundizar y orientar de algún modo la implementación de la formación integral
de los universitarios (Barahona, Cabaco y Urchaga, 2013a, 2013b; Risco,
Cabaco y Urchaga, 2011; Risco, Fernández y Urchaga, 2011; Risco, Cabaco y
Moreno, 2010; Risco, 2009; Cabaco, Risco y Salvino, 2008; Cabaco,
Fernández, Urchaga, García y Risco, 2007).
Asimismo deseamos destacar, sin embargo, que el componente actitudinal de
la formación suele ser infravalorado en aras de la capacitación técnica. Puede
comprobarse que no en pocas ocasiones la pretendida eficacia en el mundo
del trabajo y de las organizaciones se contempla desligada de todo valor moral,
siendo preferente la postura de una actitud de neutralidad axiológica ante la
formación. En este sentido Vargas (2010) ha indicado que los fines de la
educación superior se han desplazado de sus ideales humanistas perdiendo
121
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 vigencia el concepto clásico de formación. Así pues, y dada la relevancia que
en el momento actual adquiere la recuperación del sentido genuino de la tarea
educativa como orientación de la persona a los valores nobles y al bien
humano, incidimos ahora en la libertad, como elemento nuclear a que debe
atender la educación en sí misma. A fin de lograr una verdadera formación
integral de los estudiantes, nuestra propuesta es la consideración prioritaria de
la educación de la libertad, de modo que oriente una actuación profesional en
beneficio de la parte de la humanidad a que va dirigida.
Libertad: clave de la formación integral.
Nos parece justificado comenzar este apartado tratando de ahondar en el
sentido de la libertad humana a fin de lograr una comprensión acertada.
Un primer aspecto a señalar acerca de la libertad es que constituye la frontera
entre el hombre y el animal, como ha sido considerado tradicionalmente desde
distintas perspectivas del pensamiento. A diferencia del resto de seres vivos, el
ser humano es capaz de escapar del ámbito de la necesidad; puede más
porque es algo más. El ser humano aparece así no como un ser más, un
animal más evolucionado o perfecto, sino como “radicalmente diferente, en
virtud de la libertad, que le es dada con su ser y para su ser” (Cardona, 1996,
p.
64).
Por
su
dimensión
trascendente
puede
distanciarse
de
los
condicionamientos en los que se circunscribe su vida y buscar el horizonte de
sentido, la oportunidad de crecimiento, el significado valioso y humanizador
que se esconde tras ellos. Es la libertad última, interior o suprema de la que
habla Víktor E. Frankl (1985, 1994).
Es la libertad última porque supone aquel reducto de libertad que jamás podrá
serle arrebatado al hombre. Interior, porque no depende de las circunstancias
externas, sino de uno mismo. Suprema, pues por su espíritu, el hombre es
superior al mundo, puede tomar una actitud o postura personal frente a las
122
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 diversas situaciones. Como observa V. Frankl, la mayor capacidad humana
consiste en poder dar un sentido al sufrimiento inevitable y la expresión de esto
es que en las situaciones límite se puede comprobar que existen dos tipos de
persona (Frankl, 1985, 1994).
“La libertad coincide con la esencia misma del hombre, y no es solo o
principalmente […] una característica o propiedad de la volición humana”
(Cardona, 1996, p. 65). Por ello, el centro de la tarea educativa en su sentido
más genuino, lo constituye la libertad humana, esto es, la capacidad de la
persona para reconocer el fin de su existencia y poner los medios para lograrlo.
No se trata, pues, de dar forma a una persona, sino de habilitarla para da forma
a sí misma, es decir, de cultivar la libertad y la responsabilidad como condición
de una existencia auténtica (Bruzzone, 2011). Así, la formación que pretenda
ser integral habrá de ser principalmente educación en la verdadera libertad,
para que el estudiante sea capaz de orientarse a la verdad y al bien
deliberadamente y de modo permanente, como forma de ser. Esta idea
constituye uno de los pilares de la reflexión educativa con tradición tomista, que
señala que la actividad educativa tiene como fin hacer que el hombre
acondicione su libertad de una manera recta y permanente (Gómez, 1998).
Con ello se recoge el papel prioritario que se concede a la educación de la
libertad en el contexto de la educación de la persona.
Educar la libertad humana constituye entonces el elemento crucial de la
educación, el núcleo de toda educabilidad. Se trataría, por tanto, de fomentar
que la libertad sea cada vez más atenta, inteligente, razonable y responsable,
es decir, más auténticamente humana y menos caprichosa (López, 2005).
En un sentido práctico, la tarea educativa habrá de favorecer que los
estudiantes obtengan los recursos personales necesarios para buscar y
discernir, de entre todas las posibilidades de actuación que se le presentan,
123
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 aquella más valiosa y noble. La acción educadora estaría orientada entonces a
ayudar al nítido discernimiento entre el bien y el mal, así como a establecer una
prudente jerarquía entre los distintos bienes o valores de modo que se oriente
la libertad de elección en el recto orden de intereses. Además, como señala
Touriñán (2006), no se trata sólo de estimar y elegir el valor sino de saber para
qué se usa, es decir, conocer el sentido que tiene la libertad de elección. A tal
fin, el educador tendrá entonces la función esencial de indicar tareas y modelos
a través de los cuales el sujeto en formación pueda realizar la búsqueda de
sentido y de valores desarrollando determinadas capacidades personales tales
como la reflexión, discernimiento, decisión, responsabilidad, etc. En particular,
la comprensión del trabajo profesional como modo de desarrollo personal
actuando en beneficio de otros será tarea prioritaria, de modo que se genere
en los estudiantes una verdadera actitud de servicio, que logre superar las
barreras de los propios intereses.
Por otra parte, y en el sentido amplio de la libertad humana, destacamos que
cuando ésta es orientada al bien de modo estable, se transforma en amor en la
relación interpersonal (Millán-Puelles, 1976) al reconocer y afirmar la verdad y
el bien que lleva inscrita la persona en la propia existencia. Así comprendido, el
amor constituye el ejercicio más noble de la libertad y su más amplia
posibilidad. En relación a ello, Delgado (2010) afirma que la educación otorga a
la vida el verdadero sentido al comprometer a la persona con los valores que
elevan la dignidad de la existencia.
Con todo lo expuesto, y desde la esencia del ser humano, su dimensión
trascendente, se descubre que la más auténtica capacidad de la libertad
humana, no consiste en la propia afirmación o expresión según los intereses
personales. La libertad humana, orientada al bien como su mejor expresión,
encuentra su norma suprema en el propio dominio para auto-donarse en
servicio de un noble ideal, el bien del otro, o el bien de la humanidad. En este
sentido, el tópico de que la propia libertad termina donde comienza la del otro,
124
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 lo que lleva a considerar al otro obstáculo de la propia autonomía, es superado
por la idea de que la propia libertad depende de la del otro (Barrio, 1999). Esto
implica reconocer el sentido de la libertad en el servicio al pleno y global
desarrollo humano, no solo del presente sino también del futuro, como postulan
ciertos planteamientos éticos (Jonas, 1995), creando lazos de benevolencia
entre todos los hombres.
La libertad así orientada querrá y hará el bien porque es bueno y no
simplemente porque conviene a algún interés personal o responde a las
propias apetencias o necesidades del momento. Y así, cuando la persona
busca, descubre, quiere y hace el bien, se hace buena a sí misma y logra su
plena realización. En este sentido, se ha considerado que la educación de la
libertad constituye un nuevo horizonte para la formación moral (García, 2003).
Según lo desarrollado en esta reflexión, la autotrascendencia humana como
camino de plenitud, requiere que la libertad sea orientada a valor, esto es, el
bien que es posible en las actuaciones concretas que componen la existencia.
Puede entenderse, de este modo, la función de la educación como la de “afinar
la conciencia” (Bruzzone, 2011) a fin de que se haga cada vez más capacitada
para el descubrimiento de los valores y la auténtica realización personal.
Una última consideración al respecto de lo que venimos desarrollando. Dado
que no puede comprenderse la razón de ser de una profesión si no es relación
directa con el servicio que presta a una parte de la humanidad, la educación de
la libertad en el sentido que hemos expuesto, contribuye a desarrollar una
auténtica competencia en los universitarios que les permitirá actuar con total
profesionalidad. La propuesta de este trabajo es, por tanto, la consideración de
la educación de la libertad como núcleo central de la formación integral de los
universitarios, de modo que les proporcione una auténtica competencia a todos
los niveles de su actuación.
125
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 Conclusiones.
La exaltación de la capacidad de autodeterminación como baluarte de
autenticidad y realización, supone una visión reduccionista del ser humano y su
saldo es dramático según lo muestra la realidad juvenil en el marco de la actual
“Era Digital”. Esta comprensión de la libertad en sentido autorreferencial cierra
el camino a la plenitud existencial a que está llamado el ser humano. Al
considerar su dimensión trascendente puede explicarse la natural búsqueda de
valores que configura la vida de las personas y que confiere sentido a la
existencia. Según la teoría propuesta por V.E. Frankl y en la que este trabajo
se sostiene, la autotrascendencia se presenta como camino para lograr la
plena realización humana, la cual tiene como elementos principales los valores
más nobles.
La tarea educativa deberá atender el conjunto de las dimensiones humanas si
pretende lograr una formación integral de la persona, la cual se presenta como
objetivo a conseguir en el contexto de la reforma educativa en educación
superior. A tales efectos, la educación de la libertad se considera clave de la
formación integral y núcleo de la acción educadora, orientada a favorecer que
los universitarios realicen una toma de decisiones prudente y responsable en
relación al bien. Será necesario el desarrollo de determinadas habilidades
personales: la capacidad de búsqueda de los valores que se esconden en las
diversas situaciones y circunstancias en que se desenvuelve la propia vida, y el
discernimiento acerca de cuáles de esos valores son los más apropiados en
cada momento. Ambas habilidades podrán orientar las decisiones personales,
en orden a lograr la auténtica realización humana, la cual vendrá dada como
consecuencia de vivir una vida valiosa y con sentido.
La libertad humana entendida en este sentido esconde la promesa de su plena
realización el amor, entendido como benevolencia. En conclusión, el desarrollo
de la libertad humana en un sentido autotrascendente, permitirá a los
126
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 universitarios alcanzar una auténtica competencia en su actuación, que les
haga ser buenos profesionales siendo personas buenas.
Referencias
Arizmendi, O. (1997). La formación ética en la educación superior. Revista
Educación y educadores, 1, 33-36
Barahona, M.N., Cabaco, A.S. y Urchaga, J.D (2013a). La Psicología Positiva
aplicada a la educación: el programa CIP para la mejora de las
competencias vitales en la Educación Superior. Revista de Formación e
Innovación Educativa Universitaria, 4, (6), 244-256.
Barahona,
M.N.,
Cabaco,
A.S.
y
Urchaga,
J.D
(2013b).
PIC
program:implementation of the Positive Instructional Cognition in
improving vital skills and quality of life. Atención Primaria, 45, 105.
Barrio, J.M. (1999). Los límites de la libertad. Su compromiso con la realidad.
Madrid: Rialp.
Bruzzone, D. (2008). Pedagogía de las alturas. Logoterapia y educación.
México: Ediciones L.A.G.
Bruzzone, D. (2011). Afinar la conciencia. Educación y búsqueda de sentido a
partir de Víktor E. Frankl. Buenos Aires: San Pablo.
Cabaco, A. S. (2005). La Convergencia Europea en Educación Superior: una
oportunidad para mejorar la formación integral de los universitarios.
Naturaleza y Gracia, 52, 569-582.
Cabaco, A. S.; Fernández, L. M.; Urchaga, D.; García, M. A. & Risco, A. (2007).
Evaluación de competencias actitudinales (sentido de la vida) en
universitarios salmantinos: implicaciones para la adaptación al E.E.E.S.
Memoria de investigación no publicada. Universidad Pontificia de
Salamanca.
127
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 Cabaco, A. S.; Risco, A. & Salvino, E (2008). Desarrollo de competencias
actitudinales en la Educación Superior. Búsqueda de sentido vital y
felicidad. Naturaleza y Gracia, 3, 697-721.
Cardona, C. (1996). La educación en la libertad y para la libertad. Planeta De
Agostini: Madrid.
De Gregorio, A. (2008). La formación de la personalidad en la pedagogía del
Padre Tomás Morales: educar para una vida creadora. Cuadernos de
Pensamiento, 21. Seminario “Ángel González
Álvarez”. Madrid:
Fundación Universitaria Española.
Delgado, I. (2010). Perspectiva antropológica de la educación. Visión desde la
filosofía dialógica y personalista. Revista Española de Pedagogía, 247,
479-495.
Frankl, V.E. (1984). La idea psicológica del hombre. Madrid: Rialp.
Frankl, V.E. (1985). El hombre en busca de sentido. Barcelona: Herder. 6ª ed.
Frankl, V. E. (1994). El hombre doliente. Barcelona: Herder. 3ª ed.
Frankl, V.E. (2001). Homo patients. Soffrire con dignità. Brescia: Queriniana.
Frankl, V. E. (2005a). Alla ricerca di un significato della vita. Per una
psicoterapia riumanizzata. Milano: Mursia.
Frankl, V. E. (2005b). La sfida del significato. Analisi esistenciale e ricerca di
senso. Trento: Erickson.
García, C. (2003). Un nuevo horizonte para la formación moral: educar la
libertad. Revista de Educación Superior, 32 (4), 128, 159-165.
Gómez, M.E. (1998). Una pedagogía para el hombre de hoy. Madrid:
Fundación Universitaria Española.
Jiménez, J. (2011). La fascinación por la moda como expresión de libertad.
Revista Española de Sociología, 16, 91-113.
Jonas, H. (1995). ). Principio de responsabilidad. Ensayo de una ética para la
civilización tecnológica. Barcelona: Herder.
128
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 López, M. (2005). Educar la libertad. Más allá de la educación en valores.
México: Trillas
Lipovetski (2000). El crepúsculo del deber. Barcelona: Anagrama. 5ª ed.
Martí, J.M. (2012). La disyuntiva entre pedagogía formalista y personalista.
Estudios sobre educación, 23, 25-41.
Martínez, C.D. (2011). Límites de la educación superior basada en
competencias. Revista Universidades, 49, 59-77.
Maslow, A. (2005). El hombre autorrealizado: hacia una psicología del ser.
Barcelona: Kairós.
Milán-Puelles, A. (1976). Sobre el hombre y la sociedad. Madrid: Rialp.
Risco, A., Cabaco, A.S. y Moreno, M.V., (2010). Competencias actitudinales
(sentido de la vida) en el E.E.E.S.: Dimensiones evolutivas. International
Journal of Developmental and Educational Psychology. INFAD Revista
de Psicología, 2, 259-267.
Risco, A., Cabaco, A.S. y Urchaga, J.D. (2011). Pedagogía del sentido de la
vida en el ámbito educativo: estudio empírico con jóvenes salmantinos.
NOUS: Boletín de Logoterapia y Análisis Existencial, 14, 33-46.
Risco, A., Fernández, L.M. y Urchaga, J.D. (2011). Competencias actitudinales
(sentido de la vida) en la Universidad: importancia en la formación
integral. Actas del I Congreso Mundial de Universidades Católicas.
WCCU, 1, 53-71. Ávila: Universidad Católica de Ávila.
Risco, A. (2009). Evolución del sentido de la vida: implicaciones en la
educación superior (Tesis Doctoral no publicada). Universidad Pontificia
de Salamanca, Salamanca.
Touriñán, J.M. (2006). Educación en valores y experiencia axiológica: el
sentido patrimonial de la educación. Revista Española de Pedagogía,
234, 227-247.
129
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 106-130 Vargas, J.C. (2010). De la formación humanista a la formación integral.
Reflexiones sobre el desplazamiento del sentido y fines de la educación
superior. Revista Praxis Filosófica, 30, 145-167.
130
Álvarez Fernández, M.L. (2014) Instrucción de la competencia comunicativa escrita desde una perspectiva personalizada.
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 INSTRUCCIÓN DE LA COMPETENCIA COMUNICATIVA ESCRITA DESDE
UNA PERSPECTIVA PERSONALIZADA
Álvarez Fernández, Mª Lourdes
Universidad Internacional de la Rioja (UNIR) [email protected]
Fecha recepción: 1 de junio de 2014.
Resumen
La mayoría del alumnado no desarrolla los adecuados niveles escritores que
precisa para un adecuado desenvolvimiento en el ámbito académico y en su
vida
personal.
Una
explicación
común
a
dicha
situación,
realmente
preocupante, se centra en la forma de enseñanza docente de la competencia
comunicativa escrita. Con la finalidad de mejorar la enseñanza de esta
compleja competencia, en el presente artículo se identifican diferentes
prácticas instruccionales en escritura, entendidas éstas como determinantes
para la mejora de la calidad en el producto textual.
Palabras Clave: Competencia comunicativa escrita, Composición textual,
Instrucción, Estrategias de escritura, Calidad.
Abstract
The majority of students do not develop the competence in writing they need to
be successful in school and their personal lives. A common explanation for why
students do not write well is that teachers do not do a very good job of teaching
writing. In an effort to improve the teaching of this complex skill it identifies a lot
131
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 of effective instructional practices, understanding that these practices improve
the quality of students’ writing.
Key Words: Writing skill, Textual composition, Instruction, Writing strategies,
Quality.
132
No sólo escribir, sino escribir bien, es una necesidad
sociedad
actual.
Junto
con
la
comprensión
y obligación de la
lectora,
la
competencia
comunicativa escrita es un predictor del éxito académico y requerimiento
básico para la participación en la vida social (Graham, 2006; Harris & Graham,
2005; Rijlaarsdam et al., 2011).
En nuestro sistema educativo, básicamente, es el medio a través del cual el
alumno demuestra sus conocimientos, y recopila, organiza, recuerda y
comparte toda aquella información clave en su aprendizaje (Roth & Guinee,
2011). A tenor de lo comentado, un estudiante que no muestre una adecuado
nivel escritor, verá afectados sus resultados académicos y no se podrá
aprovechar plenamente del poder que la escritura posee para apoyar y
extender el aprendizaje (Gallego, 2012).
A nivel científico, desde un contexto psicológico, el estudio de la competencia
comunicativa escrita es reciente, aunque realmente fructífero. Así, hoy en día,
ésta ya no es percibida como una actividad lineal y simple que se centra en los
resultados obtenidos a nivel de producto textual, sino como una acción que
requiere de un coordinado despliegue de procesos mentales, de forma
recursiva, estratégica y multidimensional (Graham & Perin, 2007; Harris &
Graham, 2005; Torrance & Galbraith, 1999; Torrance, Thomas, & Robinson,
1999).
En el presente artículo se identifican algunos de los enfoques instruccionales y
técnicas sugeridas por la investigación como más efectivas en la mejora de la
calidad de la competencia comunicativa escrita en el contexto escolar, a incluir
dentro de las prácticas docentes (ver Graham & Perin, 2007; MacArthur,
Graham, & Fitzgerald, 2006).
133
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 Ilustración de enfoques instruccionales de la competencia comunicativa
escrita
Enfoque instruccional basado en el proceso
El enfoque instruccional basado en el proceso de escritura implica una serie
de actividades entrelazadas, incluyendo la creación extensa de oportunidades
para escribir; enfatizando la escritura dirigida a audiencias reales; alentando los
ciclos de planificación, transcripción y revisión; haciendo hincapié en la
responsabilidad personal y propiedad de las tareas escritoras; facilitando altos
niveles de interacción entre los alumnos; creando entornos de apoyo de la
competencia comunicativa escrita; fomentando la auto-reflexión y evaluación y
ofreciendo
asistencia
individual
personalizada
y
breves
lecciones
instruccionales para conocer las necesidades individuales del alumnado y, en
algunos casos, para una instrucción más extensa y sistemática. En este
sentido, la investigación constata que la formación del profesor juega un papel
clave en el éxito de este enfoque instruccional.
A continuación, en la Tabla 1, se recogen estudios que han atendido a este tipo
de enfoque.
Tabla 1
Ilustración de estudios empíricos donde se atiende al enfoque instruccional basado en el
proceso de escritura
Autor/es y año
Troia &
(2002)
Pantier
Graham
Muestra
Foco de interés
Alumnado, con DEA,
entre 4º y 5º grado
Analizar si la eficacia de una rutina llevada a
cabo por un profesor de instrucción
estratégica produce cambios en la mejora de
la escritura de los estudiantes (enfoque de
proceso versus instrucción estratégica)
Alumnado de 5º grado
Comparar la mejora en la escritura, utilizando
el enfoque basado en el proceso escritor y el
método Shurley (enfoque de proceso versus
(1999)
134
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 instrucción en gramática)
Gamelin
(1996)
Alumnado, con y sin
DEA severas, de 7º
grado
Analizar los efectos de la estrategia cognitiva
de instrucción en escritura (CSIW) en las
habilidades escritoras en una clase inclusiva
(enfoque basado en el proceso versus
instrucción estratégica)
Nota. DEA= Dificultades específicas de aprendizaje.
Enfoque instruccional basado en estrategias
El enfoque instruccional basado en las estrategias de escritura hace referencia
a la enseñanza explícita y sistemática de cuáles son los pasos necesarios para
planificar, revisar y/o editar un texto, siendo el objetivo último, enseñar al
alumno a utilizar dichas estrategias de forma independiente (Graham, 2006).
Puede incluir la enseñanza de los procesos escritores más genéricos, como la
lluvia de ideas o la colaboración de un igual para la revisión. También, puede
atender a la enseñanza de estrategias para lograr la realización de un tipo
específico de tarea escritora, como puede ser escribir una historia un texto de
naturaleza argumentativa, por ejemplo (ver Troia & Graham, 2002).
La enseñanza explícita de estrategias para planificar, revisar y/o editar aunque
para alumnado típico es efectiva, tal y como se constata en diferentes
investigaciones (de la Paz, 2005; de la Paz & Graham, 2002), parece serlo
especialmente en alumnado con dificultades específicas de aprendizaje (en
adelante, DEA)
y/o bajo rendimiento escritor; así, por ejemplo, dicha
efectividad en este colectivo es ilustrada en un relevante estudio llevado a cabo
por Troia y Graham, en 2002, con alumnado de 4º y 5º grado, examinando la
eficacia de una rutina instruccional dirigida por el profesor, de carácter muy
explícito, en la enseñanza de tres tipos de
estrategias de planificación (1.
establecimiento de metas, 2. lluvia de ideas y 3. organización), constatándose
que, en comparación con el alumnado que recibió instrucción a nivel general,
en el proceso escritor, dedicaron más tiempo a la planificación de historias,
135
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 previo a su escritura, siendo los productos resultantes cualitativamente
mejores, manteniéndose dichos resultados un mes más tardes tras la
finalización de la instrucción, e incluso mejorándose, produciendo historias más
extensas que las de sus compañeros.
En este punto, cabe señalar que un ejemplo de enfoque instruccional basado
en la enseñanza de estrategias de escritura es el Self-Regulated Strategy
Development (SRSD). Se concibe como una propuesta en la ayuda a
alumnado con dificultades específicas hacia las estrategias de planificación,
transcripción y revisión textual.
La instrucción SRSD se caracteriza por la enseñanza explícita e individualizada
y
procedimientos
de
auto-regulación
(por
ejemplo, auto-evaluación
y
establecimiento de metas). El alumnado es tratado como colaborador activo en
el proceso de aprendizaje.
La instrucción se lleva a cabo en seis etapas: 1) desarrollo el conocimiento
previo: al alumno se le enseña algunos pasos previos, necesarios para utilizar
la estrategia, que en la segunda etapa se le mostrará, con éxito, 2) descripción:
descripción de la estrategia, así como de su propósito, describiéndose y
discutiéndose los beneficios de la misma, 3) modelado: modelado, por parte del
profesor/instructor de la estrategia, 4) memorización: memorización por parte
del alumno de los pasos de la estrategia y reglas mnemotécnicas que la
acompañan, 5) apoyo: El profesor/instructor apoya el logro y manejo de la
estrategia por parte del alumno, y 6) uso independiente: el alumno utiliza la
estrategia con pocos o nulos apoyos.
Al alumnado también se le enseña una serie de habilidades de autorregulación
(incluyendo el establecimiento de metas, auto-control, auto-instrucción y autorefuerzo) diseñadas para ayudarle a gestionar las estrategias de escritura, el
136
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 proceso de escritura, y su comportamiento. También, se introducen reglas
mnemotécnicas para ayudarle a recordar las estrategias y aumentar el
rendimiento escritor (por ejemplo, PLAN y WRITE) (ver Harris & Graham,
1996).
Otras técnicas efectivas
La escritura colaborativa
La escritura colaborativa consiste en la escritura por pares, como un equipo. A
través de este enfoque de instrucción, al alumno con mejor nivel escritor se le
asigna el rol de ayudante/ tutor y, por el contrario, al alumno con menores
logros escritores el rol de escritor tutorizado.
Los alumnos son instruidos para trabajar como “socios” en una determinada
tarea de escritura, debiendo el alumno tutor ayudar al estudiante escritor en la
generación de ideas, organización de las mismas, la ortografía, la puntuación,
la creación del texto, la lectura del mismo, la edición de borradores y posterior
elección del mejor, así como la evaluación del producto final. A lo largo de la
intervención, el papel del profesor consiste en supervisar y elogiar a los
alumnos, atendiendo a sus preocupaciones. En definitiva, la escritura
colaborativa implica el desarrollo de arreglos de instrucción por el que los
alumnos trabajen juntos para planificar, redactar, revisar y editar sus textos.
Yarrow & Topping (2001) analizaron los efectos de las ayudas meta-cognitivas
y de la interacción estructurada, en 28 alumnos de entre 10 y 11 años, en la
realización del borrador de su texto, la revisión y edición del mismo, después
de haber recibido entrenamiento en un proceso para la composición textual.
Los resultados confirmaron que aquellos alumnos que atendieron al proceso de
producción textual de forma interactiva y colaborativa obtuvieron mejores
resultados en la calidad de sus escritos que aquellos que atendieron a la
misma de forma independiente, incluso seis semanas después de la
137
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 finalización del estudio. Además se hallaron evidencias que relacionaron este
elemento instruccional con el aumento de la autoestima del alumnado, en su rol
de escritor.
En otro estudio llevado a cabo por Boscolo & Ascorti (2004) constataron los
efectos positivos, en este caso, de la revisión colaborativa, en la capacidad del
alumnado para escribir textos narrativos de calidad en comparación con la
corrección/revisión por parte del profesorado.
El establecimiento de metas específicas
La estrategia relacionada con el establecimiento de metas consiste en asignar
al alumno determinadas objetivos específicos y reales, que ha de alcanzar para
que su proceso de producción textual pueda darse como completado,
incluyendo la identificación del propósito de la tarea, así como las
características del producto final.
El establecimiento de metas específicos proporciona al alumno los objetivos
necesarios para centrarse en aspectos particulares de su proceso de escritura.
Por ejemplo, el alumno puede ser instruido para tomar una posición sobre un
tema y escribir un texto de género persuasivo. Además de este objetivo
general, al alumno se le pueden proporcionar sub-objetivos explícitos en el
discurso argumentativo (por ejemplo, incluir dos o tres razones para que la
audiencia/lector apoye su posición, ejemplos o información de apoyo para cada
razón, dos o tres razones por las que otros pueden estar en desacuerdo, y por
qué esas razones son incorrectas, etc.) (Ferreti, Lewis, & Andrews-Weckerly,
2009).
En general, la asignación de metas de los alumnos para su producto escrito
parece tener un fuerte impacto en la calidad de su escritura, siendo
138
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 especialmente efectivo en escritores novatos o con dificultades (Harris &
Graham, 2005).
Las actividades de indagación
Indagar significa la participación del alumnado en actividades que le ayuden a
desarrollar ideas y contenido para una tarea de escritura particular (Fidalgo,
2005).
Implicar a los alumnos en actividades escritoras diseñadas para agudizar sus
habilidades de indagación, mejora la calidad de su escritura. Las actividades de
indagación efectivas en escritura se caracterizan por la especificación de un
objetivo claro, análisis de información concreta e inmediata (por ejemplo,
observar a uno o más iguales durante actividades específicas), uso de
estrategias específicas para la conducción del análisis, y aplicación de lo que
se ha aprendido.
Cabe señalar que este tipo de instrucción fue muy
estudiada durante la
década de los ochenta. Sin embargo, a pesar de la falta de investigación
actual, la evidencia sugiere que hacer participar a los alumnos en actividades
de indagación en las cuales ellos analicen la información antes de escribir es
una práctica instruccional muy efectiva.
Conclusiones
En la actualidad, es comúnmente reconocida la influencia que tiene la
composición escrita en el rendimiento académico. En este sentido, debe
tenerse presente que
escribir es una competencia compleja en la que
intervienen y se demandan
recursivamente multitud de procesos mentales
(Torrance & Galbraith, 2006). El escritor, no sólo debe dominar los aspectos
139
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 motores y mecánicos o sus reglas, sino que también debe centrarse en los
procesos básicos y sustantivos de la escritura (Graham & Harris, 2005).
Al hilo de lo comentado, hay varias razones por las que los alumnos muestran
problemas con la competencia comunicativa escrita. Una de las más obvias es
simplemente que no se les ha enseñado a escribir, cuando para poder dominar
la competencia escritora es primordial poseer ciertos conocimientos sobre los
diferentes procesos que intervienen en la escritura y de las diferentes
estrategias a utilizar en el proceso de composición textual (Harris, Graham,
Mason, & Friedlander, 2008).
En diversos estudios y encuestas internacionales (National Comission on
Writing, 2003) se constata que los profesores suelen dedicar mucho más
tiempo y esfuerzo a la enseñanza de la mecánica que a competencias
relacionadas con la composición. Afortunadamente, esta situación está
mejorando gracias en parte a un mayor interés por parte de la comunidad
científica y a una mayor sensibilidad de los profesionales que trabajan en el
ámbito (Fidalgo, 2005; Graham, 2006).
Sin duda, el éxito de los esfuerzos de reforma en el proceso de enseñanza de
la tarea de escritura va a depender en gran medida de la aplicación de
prácticas efectivas de enseñanza que mejoren las habilidades de escritura de
los estudiantes de y en todos los niveles, especialmente para los escritores
novatos, estudiantes en riesgo de presentar dificultades en la escritura y en
aquellos con necesidades especiales.
Los diferentes enfoques y técnicas instruccionales presentados en el presente
artículo vienen siendo considerados por la investigación, junto con otros no
menos importantes pero no expuestos en el presente texto (estudio de
modelos, pre-escritura, resumen, combinación de oraciones, etc.), como las
140
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 formas muy efectivas para la mejora de la calidad de la escritura, llamados a
ser incluidos en todas y las rutinas docentes en el proceso de enseñanza y
mejora de la competencia comunicativa escrita.
En este punto, cabe señalar que ninguna de las anteriores técnicas y/o
estrategias va a satisfacer las necesidades de todos los alumnos. Además,
aunque algunas puedan ser eficaces, todavía no han sido estudiadas de forma
rigurosa.
Aún, en la actualidad, se desprende la necesidad de mayores
esfuerzos de investigación y difusión de la instrucción en la competencia
comunicativa escrita, en el contexto educativo, con la finalidad de que los
profesionales de la educación puedan seleccionar las estrategias más
apropiadas para trabajar en clases enteras, en grupos pequeños o de forma
individual, según los requerimientos (Fidalgo, 2005).
Aunque, en el artículo, cada elemento ha sido tratado de forma individual, es
importante señalar que éstos a menudo se relacionan, entendiendo que la
adición de uno puede estimular la inclusión de otro, o aplicados de forma
interrelacionada. Es más, es previsible que la utilización de varios de las
estrategias y técnicas expuestas generen un mayor rendimiento en el
alumnado; ahora bien, queda por ver cuál sería la combinación óptima, en base
a las características del alumnado con el que se trabaje (Fidalgo, 2005; Fidalgo
& García, 2007; Torrance et al., 1999).
141
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 Referencias
Boscolo, P. & Ascorti, K. (2004). Effects of collaborative revision on children’s
ability to write understandable narrative texts. En L. Allal, L. Chanqouy, &
P. Largy (Eds.), Revision: Cognitive and instructional processes (Vol. 13,
pp. 157-170). Boston, MA: Kluwer.
De La Paz, S. (2005). Effects of historical reasoning instruction and writing
strategy mastery in culturally and academically diverse middle school
classrooms. Journal of Educational Psychology, 97(2), 139–56.
De La Paz, S., & Graham, S. (2002). Explicitly teaching strategies, skills, and
knowledge: Writing instruction in middle school classrooms. Journal of
Educational Psychology, 94, 687-698.
Ferretti, R. P., Lewis, W. E., & Andrews-Weckerly, S. (2009). Do goals affect
the structure of students’ argumentative writing strategies? Journal of
Educational Psychology, 101(3), 577-589. doi: 10.1037/ a0014702.
Fidalgo, R. (2005). La metacognición en la composición escrita: revisión,
medida e instrucción. Unpublished doctoral dissertation, University of
León, Spain.
Fidalgo, R., & García, J. N. (2007). Intervención metacognitiva en la
composición escrita: Revisión de Modelos e Investigación. Revista de
Psicología General y Aplicada, 60(4), 347-375.
Gallego, J. L. (2012). Cómo estructuran el contenido de la escritura alumnos de
educación primaria. Contextos Educativos, 15, 9-26.
Gamelin, Y. (1996). The Effects of Cognitive Strategy Instruction in Writing
(CSIW) on the Writing Skills of Severely Learning Disabled Students and
their Peers in an Inclusive Classroom. Unpublished master’s thesis,
Simon Fraser University, Burnaby, British Columbia, Canada.
Graham, S. (2006).Writing. En P. Alexander & P. Wine (Eds.), Handbook of
142
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 educational psychology (pp.457–477). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Graham, S., & Harris, K. R. (2005). Improving the writing performance of young
struggling writers: Theorical and programmactic research form the
Center on Acelerated Students Learning. Journal of Special Education,
39, 19-33.
Graham, S., & Perin, D. (2007). Writing next: Effective strategies to improve
writing of adolescents in middle and high schools – A report to Carnegie
Corporation of New York. Washington, DC: Alliance for Excellent
Education.
Graham. S., & Harris, K. R. (2003). Students with learning disabilities and the
process of writing: A meta-analysis of SRSD studies. In L. Swanson, K.
R. Harris, & S. Graham (Eds.). Handbook of learning disabilities (pp.
383-402). New York: Guilford.
Harris, K. R., Graham, S., Mason, L. H., & Friedlander, B. (2008). Powerful
writing strategies for all students. Baltimore: Brooks Publishing Co. Inc.
Harris, K., & Graham, S. (1996). Making the writing process work: Strategies for
composition and self-regulation. Cambridge, MA: Brookline.
Harris, K., & Graham, S. (2005). Writing better: effective strategies for teaching
students with learning difficulties. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing.
MacArthur, C. A., Graham, S., & Fitzgerald, J. (2006). Handbook if writing
research. New York: The Guilford Press.
National Comission on Writing (2003). The neglected "R". College Entrance
Examination
Board.
Disponible
en:
http://www.writingcommission.org/prod_downloads/writingcom/negelecte
dr.pdf
Pantier, T. F. (1999). A comparison of writing performance of fifth grade
students using the process writing approach and the Shurley Method.
143
Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 131-144 Unpublished doctoral dissertation, Oklahoma State University Stillwater,
OK.
Rijlaarsdam, G., Van den Bergh, H., Couzijn, M., Janssen, T., Braaksma, M.,
Tillema, M., …, & Raedts, M. (2011). Application of Educational
Psychology to Learning and Teaching. APA Handbook Volume 3. En S.
Graham, A. Bus, S. Major, & L. Swanson (Eds.), APA.
Roth, K., & Guinee, K. (2011). Ten Minutes a Day: The Impact of Interactive
Writing Instruction on First Graders’ Independent Writing. Journal of
Early
Childhood
Literacy,
11(3),
331-361.
doi:
10.1177/1468798411409300.
Torrance, M., & Galbraith, D. (1999). Knowing what to write: conceptual
processes in text production. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Torrance, M., & Galbraith, D. (2006). The processing demands of writing . In:
MacArthur, C., Graham, S., & Fitzgerald, J. (Eds.). Handbook of writing
research (pp. 67-82). New York: Guilford Press.
Torrance, M., Thomas, G. V., & Robinson, E. J. (1999). Individual differences in
the writing behaviour of undergraduate students. British Journal of
Educational Psychology, 69, 189-199.
Troia, G. A., & Graham, S. (2002). The effectiveness of a highly explicit,
teacher-directed strategy instruction routine: changing the writing
performance of students with learning disabilities. Journal of Learning
Disabilities, 35, 290-305.
Yarrow, F. & Topping, K. 2001. Collaborative writing: the effects of
metacognitive prompting and structured peer interaction. British Journal
of Educational psychology, 71, 261—282.
144
Ospina Lozano, L.E. y Jiménez Torres, E.H. (2014) El contrato pedagógico como factor personalizante en la docencia
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 EL CONTRATO PEDAGÓGICO COMO FACTOR PERSONALIZANTE EN LA
DOCENCIA UNIVERSITARIA
Ospina Lozano, Luis Eduardo(1) y Jiménez Torres, Edgar Hernán(2)
(1)
Universidad Libre. Bogotá. Colombia [email protected]
(2)
Universidad Libre. Bogotá. Colombia [email protected]
Resumen
La comunicación aborda el tema del contrato pedagógico como factor
personalizante en la docencia universitaria, dados sus efectos positivos y
trascendentales en el proceso educativo y respecto a la reciprocidad entre
estudiantes y docentes, en el marco de la igualdad, la participación, la
creatividad, la criticidad, la motivación y el compromiso. Se da a conocer este
dispositivo de diálogo, mostrando la importancia de conciliar intereses entre las
partes en torno a los objetivos, los aspectos metodológicos, los contenidos y la
evaluación, todo en concordancia con los principios de singularidad, autonomía
y apertura, elementos primordiales en la educación personalizada.
Palabras claves: Contrato pedagógico, educador, educando, docencia,
personalización.
Summary
The comunication discusses the pedagogical contract as personalizing factor in
university teaching, given its far reaching effects on the educational process
and regarding reciprocity between students and teachers, in the context of
equality, participation, creativity, criticality, motivation and commitment.
Disclosed this device box, showing the importance of matching the interests of
145
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 the parties regarding the objectives, the methodological aspects, content and
evaluation, all in accordance with the principles of uniqueness, autonomy and
openness, key elements in personalized education.
Keywords: Pedagogical Contract, educator, student, teaching, personalization.
146
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 Introducción
El constructo reflexivo que aquí se presenta, es producto de una integración de
saberes y experiencias que vienen aconteciendo en el espacio académico de la
facultad de ciencias de la educación en la Universidad Libre con sede en
Bogotá Colombia; saberes relacionados netamente con asignaturas de
proyectos de investigación y lineamientos generales de investigación.
Por un lado, se registra un producto de investigación que se inscribe dentro de
la precisión conceptual acerca de la persona humana y su relación directa con
el proceso educativo. A su vez, dicho avance tiene sentido en el marco general
de la investigación “Persona, educación física y desarrollo humano” que se
viene realizando en el departamento de educación física (Ospina, 2003). Dicho
producto toca en parte con los fundamentos y principios de la educación
personalizada Ospina (2009-2010), también expone algo acerca del educador y
del educando en su mutua incidencia formativa.
De otra parte, Jiménez (2007) ha incursionado en el contrato pedagógico como
una forma alternativa de desarrollar la cátedra universitaria; en este sentido, el
docente busca optimizar las relaciones con el estudiante, para, de igual modo,
optimizar el proceso de enseñanza aprendizaje en poblaciones que suponen
altos grados de compromiso con su propia educación y en momentos cruciales
de formación profesional que, a corto o mediano plazo, tendrán incidencia
directa en la consolidación de los respectivos proyectos de vida.
De este sincretismo surge la reflexión con un matiz teórico y hermenéutico que
pretende ser aporte pedagógico con aplicabilidad inmediata en la docencia
universitaria, aún con las dificultades que esto puede acarrear, pero también
con el riesgo de modificar las estructuras de la cátedra tradicional por ámbitos
de relación más humanos, en donde maestros y educandos, pueden
experimentar verdaderos procesos de autorrealización.
147
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 Conceptos básicos
Fundamentados en la educación personalizada y el contrato pedagógico,
damos cuenta en este apartado de una conceptualización básica que permita
una comprensión clara y algo suficiente de estas expresiones, ya que las
consideramos nodales, y es a partir de ellas que se realiza toda la dinámica de
la disertación que nos ocupa.
En el caso de la educación personalizada, se muestran resumidamente sus
fundamentos y hay mención acerca de sus principios de acción y sus
funciones. Para el caso del contrato pedagógico, nos acercamos al concepto
dado por Przesmycki (2000) y se establecen relaciones generales con la
educación personalizada.
La educación personalizada
Primordialmente, la educación personalizada asume al sujeto en la integración
de la dimensión individual y social, esto es, en la armonización de la clausura
en sí mismo y en la apertura al mundo; idea que concuerda plenamente con la
tendencia actual de la educación para el desarrollo humano fundamentada en
los procesos de individuación y socialización.
Se acepta que estas dos modalidades son igualmente válidas, se dan
simultáneamente y a partir de la fusión de las dos, se construye la
identidad y el mundo personal. Esta concepción difiere de la
concepción que tradicionalmente se tiene sobre educación individual y
educación socializada. (Buitrago y Amaya, 2000, p. 151).
En este orden de ideas, la educación personalizada puede entenderse como
un estilo educativo en donde convergen todas las dimensiones del ser humano
dentro de un proceso dinámico y continuo de formación personal para la
consolidación de un proyecto de vida, que en cada sujeto es único e irrepetible.
La educación personalizada como estilo, se refiere a una forma de ser
148
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 educador y de enseñar, al mismo tiempo, a un estilo de ser educando y de
aprender.
Lo más característico en el concepto de educación personalizada es el puesto
que asigna al ser humano concebido como persona, basado esto en la filosofía
del personalismo y en una pedagogía abierta y activa donde lo personal tiene
la máxima importancia; en su razón más profunda, la educación personalizada
considera al hombre como un sujeto activo frente a un mundo de realidades
objetivas respecto del cual ocupa un plano superior de dignidad (García Hoz,
1988). En esta misma línea están Mounier (2006) y Sastoque (2010).
La necesidad, pues, de conocer lo que es la persona, para ofrecer
una explicación profunda y última del proceso educativo, revela que la
persona es el fundamento de la educación. Si la educación tiene su
origen en la persona y ella es también su destinataria, si la educación
es de la persona y para la persona, hay que reconocer que se apoya
y cimienta totalmente en la misma. A ello responde la educación
personalizada. (Carrasco, 2007, p. 20).
De esta manera, la educación personalizada identifica los aspectos esenciales
del ser personal que se deben tener en cuenta, a saber: los principios de
singularidad, autonomía y apertura, cada uno de los cuales presenta sus
peculiares exigencias. Estos principios tienen un carácter eminentemente
integrador que permite dar unidad y armonía a las múltiples acciones y
dimensiones del hecho educativo. Bajo este punto de vista, se puede decir que
se trata de un enfoque educativo que supera las contradicciones y divisiones
que se han hecho en la práctica educativa, correlacionando en forma dinámica
los distintos componentes de dicha acción.
Se deduce de lo anterior, que la educación personalizada concibe el proceso
educativo como una ayuda a las personas para que lleguen a ser cada vez
más originales, libres, activas, armónicas, equilibradas, dueñas de sí mismas,
149
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 aptas para la convivencia pacífica, capaces de dominar las cosas y mantener
su vida trascendente. “Fundamentalmente, la educación personalizada es un
espíritu pedagógico que aprovecha unos instrumentos determinados y que
tiende al desarrollo de la persona que es cada alumno, para que llegue a ser
más él mismo” (Vélez, 1990, p. 115); así recuerda a los educadores la
imposibilidad de hacer verdadera educación si ésta no se basa en una filosofía
del ser humano que lo considere en su total complejidad.
El contrato pedagógico
El contrato pedagógico en el ámbito universitario se interpreta como el pacto
que se establece entre el docente y el estudiante, con el fin de acordar la forma
más adecuada de realizar el proceso de enseñanza-aprendizaje teniendo en
cuenta los intereses y necesidades de cada una de las partes mediante una
negociación acerca de los diferentes componentes que se requieren para el
desarrollo acertado de este proceso; es a partir de esta concertación que el
estudiante
y
necesidades,
el
profesor
sus
intercambian
sentimientos,
sus
opiniones,
comparten
proyectos
comentan
y
sus
deciden
colaborativamente la forma de llevarlos a cabo. Así, el contrato pedagógico se
constituye en uno de los pilares del proceso educativo, ya que permite la
influencia mutua entre los interlocutores, la confrontación de sus opiniones, el
intercambio de sentimientos y la generación de posibilidades de acuerdo.
La pedagogía de contrato es aquélla que organiza las situaciones de
aprendizaje en las que existe un acuerdo negociado precedido de un
dialogo entre interlocutores que se reconocen como tales, con el fin
de alcanzar un objetivo, ya sea cognitivo, metodológico o de
comportamiento. (Przesmycki, 2000, p. 17).
Este importante recurso contiene la fuerza suficiente para superar las
dificultades que se pueden presentar dentro del proceso de aprendizaje como
consecuencia del desconocimiento de las diferentes ideas, maneras de hacer,
150
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 intereses y necesidades que confluyen en el aula. En razón de esto, se dice
que:
Resulta poco eficaz pretender que un grupo de alumnos, por muy
homogéneos que parezcan, realicen su aprendizaje al mismo ritmo,
cubran los mismos objetivos y se interesen por los propios problemas;
la educación se realiza en cada sujeto de acuerdo con sus propias
características (García, 1988, p. 20).
Igualmente, el contrato pedagógico permite que se mantenga la armonía
educativa tras una concienzuda fase de debates y discusiones entre las partes,
cuyo denominador común es la disposición hacia la comunicación matizada por
un mutuo respeto.
Con la utilización del contrato pedagógico se pretende cambiar los parámetros
relacionales entre quien enseña y quien aprende, de forma que las normas
implícitas sean sustituidas por normas explícitas, y el control del docente, por el
protagonismo del alumno. Esto resulta de gran relevancia si tenemos en cuenta
que la educación personalizada concibe al educando como centro activo del
proceso educativo, ayudado por el maestro en una actividad subsidiaria de
servicio formativo (Ospina, 2012-2013).
En este sentido, puede decirse que el contrato pedagógico en el ámbito
universitario es de por sí un acto personalizante, ya que libra al estudiante del
peligro masificador a través de los actos de responsabilidad y permite la
consolidación de los principios educativos de singularidad, autonomía y
apertura (García Hoz, 1996); esto señala un perfil de educador y un perfil de
educando, que se inscriben netamente en la educación personalizada.
A grandes rasgos, podemos definir el perfil del educador personalizado y
conciliador del contrato pedagógico, en las siguientes características: labor
cooperativa, desarrollo de conocimientos y aptitudes, creatividad, integrador,
escucha y orientación, mediador e investigador Ospina (2012-2013). Entre
151
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 tanto, corresponden al perfil del educando estos atributos: ser singular, ser
autónomo, ser de relaciones, centro activo del proceso educativo, ser
necesitado, potencialmente excelente Ospina (2011-2012).
Implicaciones contractuales y personalizantes
Venidos de una necesaria exposición de conceptos básicos, abordamos ahora
y en profundidad, las relaciones de los dos eventos (educación personalizada y
contrato pedagógico) teniendo en cuenta los principios de la educación
personalizada como ejes de integración. De esta manera se enseñan los
conceptos de singularidad, autonomía y apertura, y a la par se muestran las
bondades del contrato pedagógico en dinámica con estos principios.
En lo singular
La singularidad se entiende no solo como la separación real y diferenciación
numérica de la persona, sino además su distinción cualitativa en virtud de la
cual cada quien es una realidad. De esta manera, la educación se realiza en
cada persona de acuerdo con sus propias características; así, la educación
personalizada atiende de forma adecuada las diferencias individuales y
teniendo en cuenta la excelencia personal.
La manifestación dinámica de la singularidad es la originalidad, entendida
como el conjunto de características que le confieren a cada ser humano un
estilo propio de actuación, derivándose de esto la identidad, o sea, la
configuración única e irrepetible en lo que al acto se refiere.
De esta manera llegamos a comprender que el contrato pedagógico en el
ámbito universitario, solicita la singularidad del docente y del estudiante, para
una efectiva negociación; ya que solo en el conocimiento de sus posibilidades,
oportunidades, y limitaciones personales, las partes hayan la motivación para
ser, crecer y proyectarse con responsabilidad social.
152
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 Del docente exige la capacidad creadora en el uso de estrategias pedagógicas
que permitan el reconocimiento de los educandos como personas con
capacidades, conocimientos y sentimientos, de donde se derivan estilos y
ritmos de aprendizaje, modos de ser, niveles de desarrollo intelectual, social,
etc. (Ocampo, 2005). Esto es legitimar al estudiante como sujeto único, original
y con posibilidad de transformación permanente en una relación dialógica.
Como coprotagonista del proceso de aprendizaje, el educador debe manifestar
un alto nivel de coherencia, es decir, la congruencia entre lo que dice y lo que
se hace, ya que desde ningún punto de vista pueden existir contradicciones
entre lo que predica y su conducta personal, esto implicaría caer en la
hipocresía y la inautenticidad, lo que haría que su discurso perdiera toda
legitimidad. Para la educación personalizada es absolutamente necesario que
haya correspondencia entre el modo de educar y los principios pedagógicos,
por lo cual se puede decir que el estilo de la educación personalizada es parte
de su definición, de sus principios, porque ellos deben ser elementos
permanentes en el proceso educativo.
Entre tanto, el educando como protagonista del proceso de aprendizaje, marca
su propio ritmo, de forma que debe organizar su tiempo para encontrar los
elementos necesarios que le permitan elaborar sus propias estrategias de
aprendizaje, y por ende, aumentar su confianza para hacer realidad su
proyecto personal (Meirieu, 2002).
Desde esta perspectiva, el estudiante debe ser capaz de negociar de manera
consciente aquellos componentes pedagógicos que sean compatibles y
pertinentes con sus intereses personales, lo que hace de su proceso
aprendizaje algo significativo, relevante e interesante, ya que puede decidir,
desde una actitud razonada, cuáles son las actividades que le pueden ayudar a
hacer realidad su proyecto personal.
153
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 Por lo tanto, el objetivo de la educación universitaria, desde la singularidad
personal, es concientizar al estudiante de sus propias potencialidades,
oportunidades y limitaciones. Y como la vida de las personas se realiza no sólo
en su interior, sino también en relación con el otro y con el mundo que le rodea,
es necesaria una mediación pedagógica que oriente procesos de reflexión en
relación con su visión de la vida y sus aspiraciones profesionales. Más allá, se
consolidan las capacidades básicas que se esperan de los estudiantes
universitarios para su buen desempeño académico y su proyección profesional,
que según Cogollo (2012), se ubican en la asimilación y solidez consiente de
conocimientos y experiencias, la formación de habilidades para la solución de
problemas, la formación de hábitos efectivos de estudio y el desarrollo de
competencias prácticas relacionadas con su saber específico.
El papel del alumno es la realización educativa; el papel del profesor
es la intervención educadora. Con esto se pone de relieve, junto al
protagonismo de los alumnos, la responsabilidad del profesor en la
selección de los medios educativos (técnicas) y el modo más
adecuado de utilizarlos con respecto a su propio estilo y a las
condiciones del os estudiantes. (Carrasco, 2007, p. 60).
En lo autónomo
La autonomía es la capacidad de pensar por sí mismo, tomar decisiones libres
y responsables a partir de procesos de reflexión crítica y de confrontación
sustentada. La persona libre enfrenta su realidad con juicio crítico, toma
decisiones pertinentes y asume los riesgos de las consecuencias de sus actos.
Esto es entender la autonomía como la capacidad para gobernarse a sí mismo,
saber aprovechar las posibilidades y oportunidades de obrar libremente. De
igual manera, la máxima expresión de la libertad tiene su significado en la
capacidad de autodeterminarse y en elegir en cada momento de manera
consciente y reflexiva el mejor modo de actuar entre diferentes opciones.
154
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 Ahora vemos que la autonomía es un aspecto fundamental en la formación
universitaria, requiere de maestros con mentalidades abiertas para asimilar los
cambios y modalidades educativas que con alguna frecuencia se presentan,
con metodologías creativas e innovadoras, mediadoras en los procesos de
aprendizaje para lograr el desarrollo armónico y permanente del estudiante.
El maestro como apoyo en la formación de la autonomía, propicia en los
estudiantes el desarrollo de capacidades de reflexión, interpretación,
argumentación y proposición, como competencias fundamentales en el proceso
de resolución de problemas, conflictos y toma de decisiones.
También posibilita en los estudiantes el desarrollo de capacidades que les
permita dirigir sus destinos y responsabilizarse de los mismos a fin de buscar
su crecimiento personal y contribuir al desarrollo de la sociedad. Para ello, es
necesario que el maestro motive el trabajo en equipo, donde los estudiantes
puedan compartir sus iniciativas, participar en la construcción del conocimiento,
los valores, crear actitudes, conciencia de sí mismo, del otro y de su entorno.
La libertad de iniciativa, la libertad de elección y la libertad de aceptación son
los objetivos que sintetizan la formación de la autonomía en el ser humano
para orientar la educación personalizada (García, 1988). Esto significa que el
maestro partícipe del contrato pedagógico en el ámbito universitario, fomenta
en los estudiantes altos grados de compromiso personal frente al proceso
educativo, pues de alguna manera, esto los acerca al desempeño profesional
posterior; Es interesante al respecto de este tema, observar que en el estudio
adelantado por Bain (2007) sobre lo que hacen los mejores profesores
universitarios, hay un momento destacado para la motivación del acto de
compromiso.
En el contrato pedagógico, el conocimiento y la valoración de la realidad son
prerrequisitos en la formación de la autonomía, pues no es posible llegar a un
ejercicio adecuado de la libertad en ausencia de referentes axiológicos y
155
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 cognoscitivos. Aquí subyace la justificación más válida de la atención, en la
educación personalizada, a lo cognitivo, ético y moral del hombre, a través de
las áreas de conocimiento y la evaluación.
La práctica, en efecto, voluntaria y concreta de la contractualización del
acto pedagógico mediante la negociación, hace de esta pedagogía un
medio privilegiado y potente de desarrollo en cada uno de sus
posibilidades de pensar, comprender, aprender, expresarse, actuar,
imaginar y crear, universales antropológicos transmitidos por nuestra
memoria cultural. (Przesmycki, 2000, p. 195)
En la apertura
La apertura es la disposición personal que permite al ser humano abrirse al
otro en un proceso de comunicación a través del lenguaje. La persona va
construyendo su historia en el encuentro con el otro, permitiéndole a ese otro
ser él mismo en una relación de libertad y aceptación.
En esta conversación comienza el respeto al otro, comienza la legitimidad y se
acaba la aceptación de las ideologías que justifican la negación, el control y la
manipulación. “No es una cosa abstracta. El conversar es un modo particular
de vivir juntos en coordinaciones del hacer y el emocionar. Por eso el
conversar es constructor de realidades” (Maturana, 1998, p. 23).
En ese sentido, el contrato pedagógico implica saber escuchar. Esto es,
escuchar con el cerebro, con todos los sentidos y con el corazón. Es ser capaz
de mirar el mundo desde la realidad del otro. Es entrar en contacto con la
emoción del otro de manera empática. Sólo así, dos seres humanos pueden
entender lo que cada uno está diciendo.
La confianza es básica en el contrato pedagógico, es una actitud legitimada y
aceptada por las personas implicadas en la conversación como una aceptación
156
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 incondicional de dos seres humanos que quieren dialogar para crecer, construir
y desarrollar conocimientos, actitudes y valores.
Para que la conversación sea efectiva debe desligarse de la competencia,
porque ésta genera lucha, poder, manipulación e impide la confianza, la
aceptación y la comprensión mutua. La confianza genera seguridad en sí
mismo y en el otro, motiva al ser humano para hacer las cosas bien.
La confianza entraña fe. Confiar es sinónimo de creer, depositar fe en
algo o en alguien, fiarse, tomando como base el buen concepto sobre
una persona. Cuando el educador cree en el educando, cuando cree
en sus mejores potencialidades, realiza un acto de apertura positiva al
futuro, de consolidación de la esperanza; en definitiva, un acto de
afirmación positiva de la bondad de alguien. El educando no ignora,
por otra parte, los aspectos menos positivos, pero funda en lo positivo
la relación intencional que establece con él. Es condición decisiva
para hacer posible la cooperación. (Parra, 2008, 78-79).
La apertura implica participación y comunicación en todos los niveles de
relación; a su vez, esto requiere de la persona una serie de actos propios y
básicos como: salir de sí, comprender, decidir, asumir, dar y ser fiel. Por ende,
la educación no puede, ni debe ceñirse únicamente al individuo, la persona
sólo se desarrolla purificándose incesantemente del individuo que hay en ella
(Mounier, 2006).
En este contexto, Parra (2008) resume el asunto de la comunicación en la
educación, como una interacción entre dos seres humanos –maestro y alumnoque consiste en poner algo en común por parte de ambos y tomar parte en ese
algo mediante un cause establecido por un tipo de relación (asesoría) y una
puesta en común participativa (acción perfectiva).
157
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 En el contrato pedagógico, y como factor personalizante, el educador renuncia
a ser fuente única de información para convertirse en un facilitador que
colabora de manera dinámica en la construcción del conocimiento de los
estudiantes, a partir de un trabajo pedagógico constante y concertado.
Su perfil profesional incluye el manejo de las nuevas tecnologías de la
información, excelente capacidad para trabajar en equipo y la habilidad
suficiente para auto-capacitarse, elementos fundamentales que le permiten
mostrarse en su práctica personal como una persona tolerante y activa
socialmente, que puede expresar lo que siente y piensa, opta y decide, asume
éticamente sus sueños, no es anárquico ni egocentrista.
Se suma a lo anterior, su inmensa claridad ideológica y su profunda
sensibilidad humana; no debe confundir el orden con la uniformidad, ni la
autoridad con autoritarismo, no debe temer reconocer sus limitaciones, ya que
su actividad no está centrada en su propio prestigio, sino en contribuir desde su
campo del saber específico a la formación de estudiantes con sentido
vocacional.
Componentes de negociación.
No podemos finalizar la comunicación sin expresar algo de su devenir en el
aula, o más bien, en la relación directa entre el docente y el estudiante; por lo
tanto, conviene ahora referirnos a los componentes de negociación, y aunque
pueden haber más, o tal vez menos, los aquí registrados han sido los primeros
en ser tratados por Jiménez (2007) desde su experiencia en el ámbito
universitario.
Los objetivos
Este proceso le permite a los alumnos identificar sus propios intereses, lo que
hace que su proceso de aprendizaje se vuelva, con toda probabilidad, más
158
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 significativo, relevante e interesante, ya que pueden decidir, desde una actitud
razonada, cuáles son las actividades que les pueden ayudar a hacer realidad
su proyecto personal de vida. En concordancia, se dice que "cuando los
objetivos se persiguen sin un método adecuado, el aprendizaje se transforma
en adiestramiento y el sujeto, por fortuna, normalmente escapa de esta
situación mediante la violencia, la indiferencia o una plácida devoción" (Meirieu,
2002, p. 89).
Es en la negociación de este componente que se logra organizar la acción
docente y dicente: seleccionar adecuadamente los temas, los medios, los
métodos y las actividades, con la mínima perdida de energía, de tiempo y de
recursos; proveer criterios concretos para la evaluación de los educandos,
dándoles ocasión de valorar su propio progreso y evitando la común
discrepancia entre lo que se estudia y lo que se evalúa; y proporcionar criterios
sobre lo que debe hacerse, su alcance y sus límites.
El resultado de esta negociación se hace realidad en el momento en que el
diseño de los diferentes objetivos no busca centralizar su significado sólo en la
consecución de una serie de metas independientes que se incluyen dentro
proceso de aprendizaje, sino que, al contrario, en el momento de su
delineación, se valora como una sólida estructura integrada que trabaja en
función de las necesidades específicas de los alumnos. Para el caso de la
educación personalizada, es necesario tener en cuenta el sistema de objetivos
fundamentales, que de hecho no desconoce la participación del estudiante en
el diseño y consecución de dichos objetivos.
En razón a lo anterior se plantea que cuando se quieran diseñar los objetivos
que los distintos quehaceres de la educación han de ir alcanzando, han de
mostrarse no como una simple serie de conquistas, sino como un conjunto
orgánico en el que pueda visualizarse, primeramente, la relación de cada uno
de los objetivos con el fin propuesto para la educación en general; y en
159
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 segunda medida, qué relaciones se establecen entre los diferentes objetivos
(García, 1995).
Una acertada negociación de los objetivos de aprendizaje incluye tres aspectos
fundamentales de obligatorio cumplimiento: el qué, es decir, lo que se espera
que el alumno pueda realizar; el cómo, que describe las condiciones en las que
debe darse o tener lugar el comportamiento o conducta de desempeño y el
cuánto, que explica el criterio de desempeño aceptable y describe qué tan
buena debe ser la ejecución o realización del alumno.
En congruencia con lo anterior, la negociación de los objetivos permite a los
alumnos identificar sus propias necesidades y propicia que las actividades
educativas se vuelvan más significativas, relevantes e interesantes para ellos.
La experiencia ha demostrado que teniendo a la vista los objetivos de
aprendizaje, los educandos logran decidir fácilmente y sin temor, cuáles van a
ser sus actividades en el transcurso del proceso de aprendizaje. “Si la
pedagogía de contrato es una herramienta de aprendizaje para despertar en
los alumnos y alumnas actitudes autónomas y ayudarlos en su crecimiento
personal, estos entonces, deben tener la libertad de poder formular los
objetivos de su propia formación” (Przesmycki, 2000, p. 70).
La metodología
La intervención del contrato pedagógico extiende su atención hacia este
importante componente en la medida en que genera el espacio apropiado para
retomar una actitud dialogante entre un sujeto que puede aprender y un sujeto
que quiere enseñar, a fin de negociar el diseño de una metodología apropiada
que actúe con seguridad, con economía de esfuerzos y, sobre todo, con un alto
grado de responsabilidad de respuesta desde cada una de las áreas del
conocimiento.
160
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 Asimismo, el proceso de negociación de la metodología genera una actitud
reflexiva entre las partes en torno a la forma de enseñar, a los medios que se
van a poner al alcance del alumno/a, para que pueda construir sus propios
conceptos, los interiorice adecuadamente y los ponga al servicio de sus propias
necesidades. Lo fundamental de una buena negociación en el terreno de la
metodología radica principalmente, en saber acordar un acertado conjunto de
procedimientos didácticos que finalmente pueda llevar a buen término la acción
didáctica, es decir, alcanzar los objetivos propuestos con un mínimo de
esfuerzo y un máximo de rendimiento.
Así pues, el desarrollo de un buen proceso de negociación de la metodología
permite que se dé la posibilidad de orientar objetivamente el aprendizaje del
educando para que éste pueda incorporar de manera consciente a su
comportamiento normas, actitudes y valores que hagan de él un auténtico
ciudadano, cuya meta sea el creciente respeto por el ser humano mismo.
En concreto, el hecho de negociar de manera apropiada la metodología entre
el alumno y el educador, logra que las partes se apropien de la idea de que
este componente debe encararse de manera bilateral como un medio y no
como un fin, por lo que ambas partes deben estar dispuestas a transformarla
siempre que su juicio crítico se lo sugiera.
Los contenidos
El proceso de negociación bilateral se ubica dentro de este componente
pedagógico, como la herramienta apropiada que permite gestionar de común
acuerdo el diseño pertinente del mismo, en aras de lograr un notable aumento
en el grado motivacional de las partes para desempeñarse de manera eficiente
durante el transcurrir de la actividad académica.
En el mismo sentido, el proceso de negociación da lugar a que se logre una
adecuada secuenciación de los contenidos desde las distintas adaptaciones
curriculares que se puedan plantear para cada ciclo educativo. Se debe
161
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 seleccionar y priorizar cuidadosamente cada una de ellas, con el fin de lograr
coherencia entre la adquisición de las capacidades que se pretenden y los
medios para conseguirlas.
El hecho de lograr una muy buena negociación en torno a este componente
pedagógico, permite que los diferentes contenidos se acojan a los patrones
evolutivos por los que transcurren las personalidades del educando,
ajustándose así a los principios que fundamentan la dosificación de las
actividades en razón a la carga de trabajo, el número de ejercicios afines, el
tiempo de duración, el descanso o recuperación, la creatividad y la naturalidad
en la ejecución.
La evaluación
En el momento en que el alumno y el educador inician el proceso de
negociación de la evaluación, se ponen de acuerdo en primera instancia, en
que ésta no tiene sentido en sí misma, sino que se realiza para fundamentar
actuaciones posteriores relacionadas con la toma de decisiones que
contribuyan a la optimización del proceso educativo y previo conocimiento del
mismo (Ospina, 2007-2008).
En segunda instancia, el acuerdo permite determinar que se requiere una
evaluación formativa, es decir, un proceso que se sustente en el análisis
cualitativo del desarrollo del proceso y, por supuesto, que se pueda ajustar la
ayuda pedagógica según se vaya produciendo el aprendizaje; igualmente, se
logre realizar un ajuste progresivo que pueda observarse de manera
sistemática, de forma que permita detectar el momento en que se produce un
obstáculo, las causas que lo provocan y los correctivos necesarios que se
deben introducir.
162
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 En tercera instancia, el acuerdo se extiende con el fin de establecer los criterios
básicos para desarrollar el proceso de evaluación formativa, para lo cual se
plantean los siguientes:
•
Valorar las posibilidades y potencialidades reales de los educandos.
•
Referenciar no sólo a las dificultades que presentan los alumnos, sino
enfatizar en sus logros, y demostrar cuánto y cómo han progresado en
torno a sus propias motivaciones.
•
Ofrecer siempre a los alumnos las vías u opciones que les propicien
seguir progresando.
Desde esta perspectiva, la negociación de la evaluación conlleva determinar
que se debe adoptar un proceso permanente de carácter formativo que esté
sustentado en el análisis cualitativo del desarrollo del proceso de aprendizaje,
en el que se logren desarrollar acciones o actividades organizadas y
sistemáticas, tendientes a ajustar la ayuda pedagógica de acuerdo con las
necesidades del alumno, en aras de colaborar para que para que pueda hacer
realidad su proyecto personal.
Conclusiones
Ubicar el contrato pedagógico como factor personalizante en el contexto
universitario, permite activar un diálogo simétrico entre alumnos y profesores, a
fin de promover la conciliación de intereses de ambas partes en torno a los
objetivos de aprendizaje, los aspectos metodológicos, los contenidos y la forma
de evaluación; respondiendo así a una de las razones fundamentales de la
educación personalizada como es la atención a las diferencias personales en el
desarrollo de los sujetos.
Se inicia con la negociación de los objetivos, ya que de ello depende en gran
parte la dinámica a seguir, pues al implicar el qué, el cómo y el cuándo, se
163
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 están determinando otros aspectos fundamentales del proceso educativo como
la metodología, los contenidos, las actividades y la evaluación, a la par, permite
al estudiante mirar en perspectiva las posibilidades de éxito en relación con sus
capacidades e intereses.
La negociación de la metodología logra que tanto el alumno como el educador
acepten que dicho componente debe encararse como un medio y no como un
fin, por lo que ambos, en cualquier momento que sea necesario, deben estar
dispuestos a transformarla siempre que su juicio crítico sobre la misma se lo
sugiera.
La negociación de la evaluación permite que ésta se convierta en la
herramienta fundamental que legitima el contrato pedagógico dentro del
proceso de aprendizaje y lo acredita por su aspecto formativo, lo que conduce
a implicarse en una tarea o en un cambio de comportamiento de la persona.
El contrato pedagógico permite al estudiante participar de forma activa en la
negociación de su propio aprendizaje, transformándose así en un sujeto
consciente de sus propias decisiones, puesto que va a comprender con mayor
claridad la finalidad de cada una de las actividades educativas que está
realizando.
El educador asume su quehacer cotidiano como una actividad de reflexión y de
sistematización, y para ello utiliza herramientas propias que le permiten
ubicarse dentro del contexto educativo, como un intelectual idóneo que
demuestra una disposición al diálogo abierto, una buena actitud al cambio y un
excelente sentido de negociación. También pone de relieve su actividad
fundamental de mediación para otorgarle al estudiante el papel protagónico
que le corresponde en su propio proceso educativo.
Finalmente, el contrato pedagógico tiene un impacto positivo en quienes lo
asumen responsablemente, tanto para el estudiante como para el maestro,
pues repercute en el desarrollo de la autonomía, en la buena motivación para
164
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 el
aprendizaje,
en
la
construcción
de
relaciones
interpersonales
de
entendimiento y comprensión, y de alguna manera, en la consolidación de sus
respectivos proyectos de vida.
Referencias
Bain, K. (2007). Lo que hacen los mejores profesores universitarios. Valencia:
Universidad de Valencia.
Buitrago, J y Amaya B. (2000). Educación personalizada, una modalidad
educativa. Revista Ciencias Humanas. Vol. (26), 148-156. Pereira:
Universidad Tecnológica de Pereira.
Carrasco, J. (2007). Cómo personalizar la educación. Madrid: Narcea.
Cogollo, N. (2012). Apuntes sobre pedagogía problémica. Bogotá. Asproul.
García, V. (1988). Educación Personalizada. Madrid: Rialp.
García, V. (1998). Educación personalizada. Bogotá: Quinto centenario.
García, V. (1996). La educación personalizada en la Universidad. Madrid.
Rialp.
García, V. (1995). Del fin a los objetivos de la educación personalizada. Madrid.
Rialp.
Jiménez,
E.
(2007).
El
contrato
pedagógico
y
sus
negociaciones
fundamentales. En: Revista Interacción, Vol. 7. Pág. 65-72. Bogotá.
Universidad Libre.
Meirieu, P. (2002). Aprender sí pero cómo. Barcelona: Octaedro.
Maturana, H. (1998). El sentido de lo humano. Bogotá. Tercer mundo editores.
Mounier, E. (2006). El Personalismo. Bogotá. Búho.
Ospina, L. (2012-2013). Acerca del educador personalizado. En: Revista
Reflexiones, Vol. 4. Pág. 35-46. Bogotá. Universidad Libre.
Ospina, L. (2011-2012). El educando en la personalización educativa. En:
Revista Interacción, Vol. 11. Pág. 21-27. Bogotá. Universidad Libre.
Ospina, L. (2009-2010). Algunos fundamentos teóricos de la educación
personalizada. En: Revista Interacción, Vol. 9. Pág. 147-164. Bogotá.
Universidad Libre.
165
universitaria. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 145-166 Ospina, L. (2007-2008). Los fundamentos de la evaluación educativa. En:
Revista Interacción, Vol. 7. Pág. 55-63. Bogotá. Universidad Libre.
Ospina, L. (2003). Persona, educación física y desarrollo humano. En: Revista
Interacción, Vol. 3. Interacción, Pág. 81-90. Bogotá. Universidad Libre.
Ocampo, F. (2005). Educación personalizada. Planteamientos generales. En:
Educar. El desafío de hoy. (p. 159-187). Bogotá. Magisterio.
Parra,
C.
(2008).
Universidad
y
formación
personal.
Chía-Colombia.
Universidad de la Sabana.
Przesmycki, M. (2000). La pedagogía de Contrato. Barcelona. Grao.
Vélez, E. (1990). Práctica de la Educación Personalizada. Bogotá: IndoAmerican Press
Service.
166
Chivite Cebolla, C.; Gallardo González, S. y Lafuente Nafría, M.B. (2014) La formación del educador desde la antropología y
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 LA FORMACIÓN DEL EDUCADOR DESDE LA ANTROPOLOGÍA Y
PEDAGOGÍA PRÁCTICA DE JAIME BALMES.
Chivite Cebolla, Carmen(1); Gallardo González, Sara(2) y Lafuente Nafría, María
Begoña(3).
(1)
Universidad Católica "Santa Teresa de Jesús" de Ávila
[email protected]
(2)
Universidad Católica "Santa Teresa de Jesús" de Ávila
[email protected]
(3)
Universidad Católica "Santa Teresa de Jesús" de Ávila.
[email protected]
Resumen
Balmes es uno de los filósofos españoles más arrinconados por la historia, a
pesar de sus interesantes aportaciones en educación. Balmes desprende
personalmente armonía, equilibrio y unidad. Su antropología de la unidad y
orden interior del hombre fue también lo que tuvo siempre presente como
horizonte fundamental y permanente, que propone al educador, ya que concibe
educar como trabajar en pro de la armonía interior a alcanzar por el educando.
La presente comunicación pretende rescatar de su legado las reflexiones y
propuestas pedagógicas de sus escritos, además de mostrar el realismo, la
claridad y concreción de las reflexiones pedagógicas balmesianas, y por otro
lado, subrayar que estas cualidades de su propuesta educativa se comprenden
desde el éxito con que el educador ha practicado lo que quiere alcanzar de
aquellos que educa, pues la antropología que él enseñó implica no hacer
separaciones entre lo que se piensa y se vive, o si se quiere entre lo que se
167
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 enseña y lo que se practica. Balmes mismo sabe conducir con tal éxito a otros
porque es un camino que él recorrió y una meta a la que él llegó.
Palabras
clave:
Balmes,
armonía
interior,
antropología
integral,
autoeducación, realismo pedagógico, formación de la razón, voluntad,
sensibilidad.
Abstract
Balmes is one of the spanish philosophers, that has been more put away by the
history of philosophy in Spain, although his interesting contributions in
education. This paper tries to divulge some of his reflections and educational
suggestions, through his works.
Balmes’ personality reveals harmony, balance and unity. His anthropology of
unity and inner order of human person is also the horizon for his pedagogy,
since education is to make efforts in order to help pupils to reach this harmonic
order. This work tries to show the realism, clarity and precision of the balmesian
educational reflections; on the other hand, these virtues come from the success
of the teacher practicing his own teaching and arriving to the goal of education.
Because of his anthropology it is necessary that thought and life, theory and
practice are united. Balmes was an extraordinary teacher since he spoke about
a way that he went himself until the end.
Keywords: Balmes, inner harmony, integral anthropology, self-education,
sensitivity.
168
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Introducción
Escribía Balmes (1948) en El Criterio:
[…] Un solo profesor bueno es capaz, en algunos años, de producir
beneficios inmensos a un país: él trabaja en una modesta cátedra, sin
más testigo que unos pocos jóvenes; pero estos jóvenes se renuevan
con frecuencia, y a la vuelta de algunos años ocupan los destinos más
importantes de la sociedad (vol. 3, p. 662).
Balmes mismo logró convertirse en una persona que respondía a lo que él
consideraba el ideal de educador, tal como lo presentó Menéndez Pelayo
(1948):
Por la forma clarísima de sus escritos, reflejo de la lucidez de su
entendimiento; por la templanza de su ánimo, libre de toda violencia y
exageración, por el sano eclecticismo de su mente hospitalaria, Balmes
estaba destinado para ser el mejor educador de la España de su siglo
(p.354).
Balmes es uno de los filósofos españoles más arrinconados por la historia de la
filosofía. Quizá su firme y contundente identidad católica, su vocación
sacerdotal, su compromiso sin tapujos con la verdad y los avatares históricos
en que se vio envuelto, expliquen el silencio que rodea hoy a su obra y figura.
Nuestra comunicación querría saldar un poco la deuda que en filosofía y
pedagogía tenemos con él, dando a conocer sus reflexiones y sus propuestas
pedagógicas directamente a partir de sus escritos.
De Balmes llaman la atención muchas cosas, pero la que quizá más
resplandece es la armonía que desprende toda su persona y toda su obra. Es
esta unidad y armonía respecto de la educación, esta antropología de la unidad
y orden interior del hombre lo que Balmes tuvo siempre presente y lo que
169
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 nosotros queremos poner de relieve en esta comunicación: es el horizonte
fundamental y permanente, que él mismo propone al profesor que quiera ser
un educador de sus estudiantes, no sólo un instructor.
Desde este planteamiento de la armonía interior a alcanzar por el educando,
intentaremos mostrar por un lado el realismo y la claridad de las reflexiones
pedagógicas balmesianas, cuya peculiaridad es el ser tremendamente
concretas y prácticas; y por otro lado, subrayar que estas cualidades de su
propuesta educativa se comprenden desde el éxito con que el educador ha
practicado y alcanzado en sí mismo lo que quiere alcanzar de aquellos que
educa.
En este sentido, la formación antropológica que Balmes ofrece en sus obras y
sustenta su pedagogía, dada la unidad armónica que el hombre es y debe
llegar a alcanzar con plenitud, implica que tal formación sea forzosamente
teórico-práctica, en primer lugar, para el educador. Imposible educar (llevar de
la mano, como proponen los griegos) sin conocer la meta hacia la que debe
encaminarse al educando. Imposible llevar a esa meta si el educador no ha
andado él el camino, en primera persona, y ha alcanzado el fin, como diría
Förster (1963). Aunque no podemos extendernos para demostrarlo, es
evidente que Balmes sólo pudo dar tan prácticas orientaciones como las que
vamos a presentar en esta comunicación, porque él anduvo ese camino, lo que
le ha convertido en ideal de educador.
El deber de educar(se) es ordenarse interiormente
La educación y la autoeducación son un deber moral para toda persona. Este
deber consiste en un proceso de integración del hombre consigo mismo: es
ordenar armónicamente las facultades interiores y exteriores, orden interno que
hace posible el orden externo o social, en última instancia. Esto hace que los
170
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 deberes para consigo mismo sean los primeros deberes del hombre. Así
escribe Balmes (1948):
[…] diremos que debe amar a Dios y amar a sí mismo; que debe la
verdad a su entendimiento y el bien a su voluntad; que debe a todas sus
facultades la correspondiente armonía, para que no sirvan como
esclavas las que deben mandar como señoras; […] en una palabra, el
precepto fundamental del amor de sí mismo debe practicarle con el
desarrollo de sus facultades en un sentido de perfección y con arreglo al
fin a que Dios le ha destinado (vol. 3, p. 147).
Su visión del hombre creado para el bien y la verdad y capaz de alcanzarlos, le
hace detenerse con pormenor en los pasos que deben seguirse para lograr tal
armonía, siguiendo distintos niveles de integración o de unidad interior.
Partiendo de la constatación de que existe una verdadera dependencia entre
las facultades humanas, Balmes trata de hacer ver que estas piden de suyo
una relación ordenada o jerárquica, y además, que alcanzar ese orden es una
meta de la educación y la autoeducación. ¿Cuál es el orden de nuestras
facultades? Si carecemos de él, ¿cómo podemos reconquistarlo?.
La realidad del hombre nos presenta una interrelación entre las facultades
humanas –sensibilidad, entendimiento y voluntad–, de una riqueza y
complejidad inusitada. Si el influjo parece ser de las facultades cognoscitivas
sobre las apetitivas, hemos de constatar una gran influencia en el orden
inverso, nuestra capacidad afectiva afecta a nuestra capacidad cognoscitiva:
cuando sentimos atracción o afecto por una persona nuestro interés y
perspicacia por conocerla se hace extraordinario. Estas influencias afectivas
sobre nuestro conocimiento no siempre serán negativas ni fruto del desorden
(como se juzga frecuentemente), sino parte constituyente de la riqueza y
tonalidad del misterio humano. Conocimiento y amor están íntimamente
relacionados en él, así nos lo presenta el vicense. Por eso llega a decir: «A la
razón la daña no pocas veces el sentimiento, y muchísimas otras le hace gran
171
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 falta» (Balmes, 1950, vol. 8, p. 329). Son memorables sus ocurrentes
ilustraciones descritas en El Criterio, con que ejemplifica la inestabilidad y falta
de ecuanimidad a que nos conduce un influjo desordenado de la afectividad
sobre otras potencias (Balmes, 1948, vol. 3, pp. 669-676).
¿Cuál es, según Balmes, el hombre perfecto, hacia el que debe irse acercando
cada ser humano por medio de la educación y autoeducación? Como escribe J.
Roig Gironella (1969): «Para Balmes el ideal del hombre perfecto está en el
hombre armónico». ¿Cómo es ese modelo balmesiano? En las últimas y muy
elogiadas líneas de El Criterio, Balmes nos lo presenta:
El hombre es un mundo pequeño; sus facultades son muchas y muy
diversas; necesita armonía, y no hay armonía sin atinada combinación
[…] Cuando el hombre deja sin acción alguna de sus facultades es un
instrumento al que le faltan cuerdas; cuando las emplea mal es un
instrumento destemplado. La razón es fría, pero ve claro; darle calor y
no ofuscar su claridad; las pasiones son ciegas, pero dan fuerza; darles
dirección y aprovecharse de su fuerza. El entendimiento, sometido a la
verdad; la voluntad, sometida a la moral; las pasiones, sometidas al
entendimiento y a la voluntad, y todo, ilustrado, dirigido, elevado por la
religión; he aquí al hombre completo, el hombre por excelencia. En él la
razón da luz, la imaginación pinta, el corazón vivifica, la religión diviniza
(vol. 3, p. 755).
El hombre armónico no excluye ninguna de sus facultades (cognoscitivas y
afectivas) sino que todas se emplean, como diría Forment (1998), bien
afinadas, actuando cada una según su función propia: viendo claro, dando
fuerza, vivificando, moviendo, haciendo vida. La clave para la buena música
está en establecer las relaciones adecuadas entre ellas. Como veremos, el
buen funcionamiento de una favorece el de las otras, tal como enseña el
principio de la ética clásica de la solidaridad de todos los aspectos de la vida
moral (Rodríguez Duplá, 2006).
172
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Respecto de la jerarquía interior señala Balmes (1948) que: «a cada orden
perceptivo corresponde otro afectivo de inclinaciones: al orden sensible lo
acompañan los apetitos sensibles […]; al orden intelectual lo acompaña la
voluntad […]» (vol.3, p. 242). De la necesaria e importante precedencia en el
hombre del conocer al querer, se sigue una consecuencia pedagógica muy
arrinconada hoy: como al querer sigue el obrar, podemos sostener que la
calidad de nuestras obras dependen del conocer y del sentimiento:
El hombre grande como el vulgar se dirigen por el pensamiento y se
mueven por la voluntad y las pasiones. En ambos la fijeza de la idea y la
fuerza del sentimiento son los dos principios que dan a la voluntad
energía y firmeza (vol.3, p. 754).
Puede sorprendernos la trilogía de actividades que Balmes propone: conocer,
amar y vivir. El lugar de la afectividad resulta a veces asimilado a la facultad
volitiva, otras a la dimensión apetitiva inferior. En todo caso, la voluntad está
íntimamente ligada a ella y nos aboca a la acción: «No es lo mismo conocer la
sana moral que el sentirla vivamente; y va mucho de sentirla hasta con
entusiasmo a practicarla cual se debe» (Balmes, 1950, vol. 8, p. 329). En todo
momento insiste en que la excelencia de la acción de cada facultad depende
del solidario y adecuado ejercicio de las demás, reflexión que ha desarrollado
Rodríguez Duplá (2006) para hacer una crítica a fondo a la ética de mínimos,
que al concentrar todo su interés en unos pocos principios que deben ser
garantizados a todo trance (los derechos humanos, la tolerancia, etc.), parece
ignorar este hecho y que es la mejor manera para que en la práctica no se viva
ninguno.
Tras estas breves consideraciones sobre el orden a conseguir, vamos a las
indicaciones tan realistas de nuestro autor para un armónico pensar bien, amar
bien y actuar bien, como él mismo expresa: «Para las cosas grandes y difíciles
173
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 se necesita combinación sosegada, voluntad decidida y acción vigorosa:
cabeza de hielo, corazón de fuego, mano de hierro» (Balmes, 1950, vol. 8, p.
341).
Reglas prácticas para pensar bien, querer bien, actuar bien
Vamos a conocer las reglas que ofrece Balmes a los educandos, y a quien
tiene que ayudarles, en su trabajo personal por perfeccionar sus propias
acciones. Con su consejo didáctico, “al lado de la regla el ejemplo” (Balmes,
1948), va en contra de la corriente que propone enfrentar al alumno con los
ejemplos, para que ‘descubra’ por sí mismo la regla. Balmes no lo cree factible,
puesto que el niño, el adolescente adolece, carece de aquello para lo que debe
ser educado, y eso justifica la necesidad de la figura del educador, sobre lo que
volveremos al final.
Pensar bien
Comencemos por aquella facultad que debe ser luz y guía de las demás.
Apenas hace falta justificar hoy la necesidad de aprender a conocer bien, de
tener una cabeza de hielo. Sobra recordar que la mentalidad tecnocrática ha
creado la impresión de que todo lo que se puede hacer, fácil y
automáticamente se hace real. Aleccionado por la experiencia, Balmes no deja
de insistir en la importancia y prioridad del trabajo por cultivar nuestra
capacidad cognoscitiva superior, dada su trascendencia para la entera vida
personal. Así nos dice en su Filosofía Fundamental:
La inteligencia es esencialmente activa; ella misma es actividad. Ved lo
que sucede en el hombre: piensa, y la voluntad se despierta y quiere;
piensa, y su cuerpo se mueve; piensa, y sus fuerzas se multiplican, y
todo cuanto tiene se halla a las órdenes del pensamiento (Balmes, 1948,
vol. 2, p.659).
174
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Por tanto, el esfuerzo es necesario, que nos preserve de la inacción –la
ociosidad del entendimiento– que agarrota y entumece las facultades, tanto
como la orientación adecuada para que el pensamiento no nos extravíe, es
decir, es necesaria la acción y la orientación. Acerca de las teorías o
concepciones que dan plena libertad al entendimiento y niegan esta última
condición escribirá Balmes (1948):
Hablan algunos del entendimiento como si esta facultad no estuviese
sujeta a ninguna regla; así excusan todas las opiniones, todos los
errores, bastándoles el que sea una operación intelectual para que la
tengan por inocente e incapaz de mancha. Es verdad que un error es
inocente cuando el que lo sufre no ha podido evitarle, y en este sentido
se puede disculpar algunos errores; pero si se intenta significar que el
hombre es libre de pensar lo que quiera, sin sujeción a ninguna ley,
haciendo de su inteligencia el uso que bien le parezca, se cae en una
contradicción manifiesta (vol. 3, p. 139).
Es en su obra El Protestantismo donde nos sitúa sintética y claramente ante la
urgencia de despertar y afrontar este importante deber para con nuestro
entendimiento:
Con la proclamación de una libertad de pensar ilimitada se ha concedido
al entendimiento la impecabilidad […]. Si se examinan la mayor parte de
los extravíos de nuestro corazón, se encontrará que tienen su origen en
un concepto errado; ¿cómo es posible, pues, que no sea para el hombre
un deber el preservar su entendimiento del error? Pero desde que se ha
dicho que las opiniones importaban poco, que el hombre era libre en
escoger las que quisiese […] la verdad ha perdido de su estimación […]
y muchos son los que no se creen obligados a ningún esfuerzo para
alcanzarla. Lamentable situación […] que encierra uno de los más
terribles males que afligen a la sociedad (Balmes, 1949, vol. 4, p. 347)».
175
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Es posible que chirríe algo en oídos contemporáneos, posmodernos, escuchar
a Balmes sostener que existen los errores culpables y que la ley tiene el deber
de castigar la propagación de doctrinas erróneas. J. Roig Gironella (1971)
apunta a este respecto: «(…) el hombre tiene la obligación de trabajar tanto
para buscar la verdad como para formar su conciencia según esta norma
objetiva o ley (ya sea natural, ya divino positiva, ya dada por la autoridad)» (p.
61). A pesar de los pesares, es bien cierto que existe una responsabilidad
personal de buscar la verdad y el deber de garantizar a los demás el derecho a
la verdad, especialmente entre aquellos que se dedican a la formación de los
demás.
Las reglas prácticas que nuestro Balmes ofrece para la integración de nuestra
subjetividad –desde un sano conocimiento de sí-, e ir ordenando, así, nuestro
entendimiento al conocimiento de la verdad, tienen en cuenta que el camino
hacia la verdad encuentra tanto medios como obstáculos, y que estos se
pueden identificar: «Hay medios que nos conducen al conocimiento de la
verdad, y obstáculos que nos impiden llegar a él; enseñar a emplear los
primeros y a remover los segundos es el objeto del arte de pensar bien» (1948,
vol. 3, p. 557). Veamos las reglas:
1ª regla: acerca del uso de los sentidos externos, debe hacerse de modo que
no induzcan a conceptos equivocados, evitando dos fuertes e insistentes
pasiones: la precipitación e inconstancia, por un lado, y el excesivo amor
propio, por otro.
2ª regla: advertir la trascendental influencia que nuestra facultades sensibles
tienen (sentidos, imaginación, pasiones y sentimientos) sobre nuestra facultad
cognoscitiva superior. Las pasiones principales son la soberbia y la pereza, de
las que hablaremos en las reglas para querer bien.
3ª regla: indica que el sentimiento tiene un papel necesario en el conocimiento
de verdades cuya índole guarda relación con él, como es el caso en materia
literaria, creativa, teatral, etc., pero no lo tiene acerca de verdades de un orden
176
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 distinto. Balmes nos pide vigilancia para descubrir la oportunidad o
importunidad del influjo sentimental, proponiendo la siguiente regla.
4ª regla: estar sobre nosotros mismos para advertir el efecto de los estados de
ánimo en nosotros. Balmes (1948) precisa:
Nada más importante para pensar bien que el penetrarse de las
alteraciones que produce en nuestro modo de ver la disposición de
ánimo en que nos hallamos […] Quien desea pensar bien es preciso que
se acostumbre a estar mucho sobre sí […] Lo que hacen ordinariamente
las pasiones es ofuscar nuestro entendimiento, torcer el juicio, pero no
cegar del todo aquél ni destituirnos de éste. Queda siempre en el fondo
del alma una luz que se amortigua, mas no se apaga; y el que brille más
o menos en las ocasiones críticas depende, en buena parte, del hábito
de atender a ella, reflexionar sobre nuestra situación, de saber dudar de
nuestra aptitud para pensar bien en el acto, de no tomar los chispazos
de nuestro corazón por la luz suficiente para guiarnos» (vol. 3, p. 676).
A poco que se reflexione, debemos asumir que nuestra percepción y
enjuiciamiento de la realidad se ve teñido del color de los estados de ánimo y
sentimientos. Su recomendación es triple: de un lado, observarnos, reflexionar
y reconocer el efecto de tales afecciones sobre nuestro pensar y juzgar, trabajo
en sí penoso; de otro, suspender el juicio acerca de algo mientras nos hallamos
apasionados por ese objeto; y por último, tratar de ver como estaríamos si no
nos afectara esa pasión, pues esta suposición tiene el efecto de calmarla
(Balmes, 1948, vol. 3).
El conocimiento de sí mismo, principalmente en triple dimensión –la hipocresía
que tiene el hombre consigo mismo; sus volubles movimientos del corazón,
entre ellos el conocimiento de su pasión dominante; y su tendencia a la
superficialidad o vida puramente exteriores una de las primeras y principales
medidas necesarias para que el hombre sea objetivo (Balmes, 1948, vol. 3).
177
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 5ª regla: No dejarnos guiar irreflexivamente, estando afectados interiormente,
por la sensibilidad, pues incluso en aquellas materias en las que ella puede
ayudarnos, es la razón quien debe dirigir la búsqueda.
Que nuestra razón sea nuestra última guía en ese pensar bien supondrá, como
veremos, trabajar y labrar al unísono una fuerte y firme voluntad.
6ª regla: Mirarnos a nosotros mismos con sentido del humor. Esta regla importa
mucho para poder afrontar el autoconocimiento con deportividad, sin caer en
derrotismos o en el desánimo que acecha a quienes luchan contra defectos
propios.
7ª regla: Tratar de adquirir opiniones formadas y estables, sin improvisar ni
dejarse llevar de inspiraciones y genialidades momentáneas.
Con esa perspicacia suya, Balmes encuentra en la volubilidad de la
sensibilidad la raíz del espíritu mariposeante en cuanto a opiniones e ideas
acerca de cuestiones fundamentales. Conviene tener ideas firmes respecto de
los temas importantes para construir sobre ellas lo demás. Y cuando no se
tenga el juicio formado, hay que saber esperar, ser prudentes, y, si fuera
preciso tomar consejo de otros –lo que suele ser frecuente-, hacerlo de
aquellos testigos que no sean engañados y, sobre todo, que no nos quieran
engañar (Balmes, 1948, vol. 3).
8ª regla: Entre los medios para formar opiniones fundadas y estables destacan
dos: el hábito de atender a lo que se estudia o se hace (y hacerlo con el medio
oportuno al objeto) y la adecuada elección de carrera (Balmes, 1948, vol. 3).
Sobre la disciplina de la atención, encontramos preciosas y actualísimas
recomendaciones en su Filosofía Elemental:
La atención es la aplicación de la mente a un objeto. El primer medio
para pensar bien es atender bien […] debe ser firme, pero suave; es
necesario el evitar distraerse y ensimismarse […] El secreto para
alcanzar una atención flexible sin flojedad consiste en estudiar con
método, con orden y cumplir sus obligaciones con ánimo tranquilo y
reposado […] Todas las reglas de atención pueden reducirse a lo
178
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 siguiente: amor de la verdad, método en el estudio, orden en todas las
ocupaciones, conciencia pura y tranquila (Balmes, 1948, vol. 3, pp. 2930).
En cuanto a la necesidad de la adecuada y precisa elección de carrera, donde
para la mayoría lo que conviene es escoger de manera exclusiva o principal un
ramo del saber, sin desparramar tiempo y energías, ve Balmes no sólo la clave
del adelanto personal, sino de la misma felicidad de toda la vida (Balmes, 1948,
vol. 3).
Si quisiéramos condensar lo que nos conduce a las virtudes dianoéticas que
tanto aprecia Balmes, bien podemos cifrar su lógica del hombre entero en:
Profundo amor de la verdad; acertada elección de carrera; afición al
trabajo; atención firme, sostenida y acomodada a los objetos y
circunstancias; atinado ejercicio de las diversas facultades del alma,
según la materia que nos ocupa; prudencia en el fin y en los medios;
conocimiento de sí mismo, sujetando las pasiones a la voluntad, y la
voluntad a la razón y a la moral: he aquí los medios para pensar bien,
así en lo especulativo como en lo práctico; he aquí resumidas las reglas
de la lógica (Balmes, 1948, vol. 3, p. 104).
Querer bien
Siguiendo con las facultades superiores y conocidas ya las buenas prácticas
que fructifican en el perfeccionamiento de la actividad intelectiva, toca abordar
la pregunta acerca de cómo querer bien, alcanzar aquel corazón de fuego. Esta
cuestión se traduce en cómo dirigir nuestro corazón. La definición de Balmes
de esta facultad resulta confusa. Con la imagen del corazón se ha comprendido
universalmente la capacidad de amar del hombre. Ahora bien, él se suele
referir con corazón a nuestra afectividad en cuanto guarda una relación con la
179
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 moral y la razón, por lo cual mete en el mismo cajón sensaciones, sentimientos
y pasiones (Balmes, 1950, vol. 8, p. 412).
La capacidad de amar revela tales simas que cabe referirse a esta dimensión
del hombre como a un verdadero misterio. Son extensas y fundamentales las
cuestiones de qué sea el amor humano; por qué el hombre no puede dejar de
amar algo; cómo puede hablarse de libertad de nuestro amor; cuál es el objeto
propio de esa facultad afectiva; cuál es la forma más excelsa de amor; por qué
la moralidad descansa en último término en un acto de amor (al ser perfecto),
etc. No nos ocuparemos más que de cómo cabe disponer esta capacidad para
que logre amar, verdadera y adecuadamente, lo que es digno de ser amado.
Es preciso comenzar señalando la existencia de al menos dos niveles o grados
de querer (de inclinación o afección) en el hombre. Concretamente, un nivel
afectivo inferior: apetitos, pasiones o sentimientos que secundan el nivel
cognoscitivo inferior; y un nivel superior: voliciones, que se corresponden con el
nivel cognoscitivo superior. Son dos, así, las facultades por las que deseamos,
queremos, amamos: la sensibilidad y la voluntad. Ambas tienen el poder de
ponernos en movimiento hacia la posesión de los objetos conocidos; ambas
tienen en común (por eso comparten esa naturaleza afectiva) el inclinarnos, o
alejarnos, de la unión con lo amado.
Balmes nos presenta de qué modo nuestra afectividad sensible se nos ha dado
para procurar y alcanzar el bien corporal propio que nos corresponde; pero no
sólo éste. Ya en este nivel sensitivo se distingue entre la existencia de los
apetitos, que se ordenan necesariamente a la conservación de la vida del
individuo (o de la especie); y los sentimientos –también llamados por Balmes
pasiones-, que tienen un objeto diverso al de la simple conservación corporal.
Las pasiones han sido dadas al hombre como medios para despertarle y
ponerle en movimiento, como instrumentos para servirle en sus
180
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 acciones; mas no como directoras de su espíritu, no como guías de su
conducta […] –añade taxativamente–. El fundar la moral sobre el
sentimiento es destruirla […] (Balmes, 1948, vol. 3, pp. 740- 741).
Balmes entiende que el acto libre de nuestro amor volitivo no es una inclinación
necesaria a aquel orden moral debido, sino una fuerza de atracción que tiene,
en último término, posibilidad de negación. Mas el ejercicio de nuestra libertad
no está, por tanto, totalmente indeterminado. Nuestra facultad afectiva superior,
nuestra voluntad, llega a su perfección cuando se somete libre y
conscientemente a la razón y a la moral.
Tras esta breve reflexión, podemos sintetizar las reglas de integración para
querer bien en las tres siguientes:
1ª regla: Nuestras facultades afectivas deben secundar siempre sus
respectivas facultades cognoscitivas: «[…] nada es querido sin ser conocido»
(Balmes, 1948, vol. 2, p. 800). Es decir, primero se conoce, luego se quiere.
2ª regla: Para hacerlo adecuadamente, tal conocimiento previo debe ser
verdadero. Por eso es necesario cuidar tanto del percibir-sentir bien como del
conocer-razonar bien; especialmente de este último. Hasta el punto de que
Roig Gironella (1971) asevera: «Balmes […] afirma la obligación que tenemos
de buscar la verdad. No somos moralmente libres para no buscarla o para
rechazarla una vez hallada» (p. 57).
3ª regla: Dado que es la razón quien conoce la verdad, quien conoce en último
lugar nuestro mayor bien (integrando en un todo nuestras necesidades
corporales y espirituales), es a los dictámenes de la razón a los que debe
“obedecer libremente” tanto nuestra afectividad sensible, en lo que guarde
relaciones más directas con ella –sentimientos y pasiones–, como nuestra
voluntad. Por ello nuestra afectividad inferior debe estar sometida tanto a la
razón como a la voluntad.
181
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Siguiendo esta regla nos prevenía Balmes (1948): «[…] una cosa no es buena
o mala porque nos agrade o desagrade […] Quien toma sus gustos por norma
de sus actos se hace inconstante y corrompido […]» (vol. 3, p 25).
El sometimiento a la razón y a la voluntad de nuestros sentimientos y pasiones
es guiado por abundantes reglas balmesianas: por un lado ofrece reglas
generales para educar grosso modo nuestra afectividad; por otro, reglas más
particulares para controlar la soberbia y la pereza, las dos pasiones más
insidiosas, al parecer de nuestro autor (Balmes, 1948, vol. 3, p. 718).
Comencemos por enumerar las reglas más importantes para la correcta
integración de nuestra sensibilidad interna (Balmes, vol. 3, pp. 25-28):
En primer lugar, es preciso tomar conciencia de que «el sentimiento, como
todas las demás facultades del alma, es susceptible de educación», esto es, la
sensibilidad guarda relación con nuestra voluntad libre. La antropología católica
de Balmes se encuentra a años luz de las teorías buenistas en educación que,
siguiendo a Rousseau, identifican bondad con espontaneidad. Existe el pecado
original, y esto tiene consecuencias pedagógicas muy concretas (De Gregorio,
2007) como la necesidad de educar la impulsividad propia de lo sentimental.
Son dos las líneas de perfeccionamiento de nuestra afectividad: en primer
lugar, que asumiendo los sentimientos que experimentamos (que muchas
veces no podremos evitar) no nos dejemos llevar por ellos sin más; en segundo
lugar, intentar disminuir, cambiar o compensar aquellos sentimientos que no
sean conformes al orden moral, y potenciar los que sí lo sean.
Para no dejarnos llevar por la fuerza de cualquier sentimiento experimentado,
es preciso observar que la presencia de un sentimiento favorable o contrario a
182
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 un suceso o a un acto, nada prueba ni a favor ni en contra de la existencia ni
de la moralidad del mismo.
De este modo, y comprobado que el sentimiento solo no es criterio adecuado
para nuestro correcto quehacer, observaremos la regla: «En todos los actos de
la vida, el sentimiento debe ser regido por la moral». Para procurarlo, Balmes
pide reflexión: entrar en nuestro interior y averiguar cuidadosamente de dónde
nacen aquellos impulsos, pues si no reflexionamos constantemente sobre
nosotros «[…] para él (nosotros) llegan a ser una misma cosa pasión y
voluntad, dictamen del entendimiento e instinto de las pasiones» (Balmes,
1948, vol. 3, p. 733).
Si algunos sentimientos nos estorban (Balmes suele identificarlos con nuestra
afectividad inferior), es preciso avivar los que son favorables al deber, pues «el
auxilio del sentimiento es de mucha utilidad hasta en los trabajos puramente
intelectuales» (1948). Sería catastrófico no abrir la presa de agua que rebosa,
cuando el salto ofrece una energía rediticia. Así, la fuerza de estos
sentimientos debe ser aprovechada en cuanto estimulen a la verdad y el bien.
El deseo del juego puede dar ocasión a enseñar la nobleza encerrada en el
jugar limpio, cosa imposible si se prohíben toda clase de libertades de
movimiento al niño.
Nacen de aquí consideraciones muy graves sobre el buen uso de la
oratoria y, en general, de todas las artes que llegan al entendimiento por
conducto del corazón […] La verdad y la virtud, he aquí los objetos a que
se han de dirigir […] he aquí lo que han de proporcionar al hombre por
medio de las impresiones con que le embelesan. En desviándose de
este blanco, en limitándose a la simple producción de placer, son
estériles para el bien y fecundas para el mal (Balmes, 1948, vol. 3, p.
341).
183
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Desconocer la potencialidad de los afectos desaprovecha muchas energías. A
veces la política ha sabido aprovechar en parte, mejor que la educación, este
aspecto de la naturaleza humana, no siempre en nombre de rectas intenciones,
que se toca en el hablar de corazón a corazón, lema del Cardenal Newman.
Por eso, el principal modo que tenemos para avivar estos sentimientos
morales, y erradicar los contrarios, es crear en nosotros, según nos dice
Balmes (1948): «El hábito de atender a las reglas morales y de obedecer sus
prescripciones […]». Y sobre todo ayuda a suavizar o promover el impulso de
nuestros sentimientos ordenarlos con nuestra razón, orientarlos sin excluirlos ni
ahogarlos, como acabamos de anotar, bien dirigidos y compensados son la
mejor ayuda de la virtud, que según Aristóteles sólo es tal cuando a la persona
le agrada hacer el bien (Rodríguez Duplá, 2006).
Es muy aleccionador para un educador tener en cuenta esta particularidad del
ser humano al formar a niños y jóvenes:
El amor de los placeres se neutraliza con el amor de la propia dignidad;
el exceso del orgullo se templa con el temor de hacerse aborrecible; […]
la pereza se estimula con el deseo de la gloria […] Con esta
combinación, con la sagaz oposición de los sentimientos buenos a los
sentimientos malos […], el hombre es virtuoso sin dejar de ser sensible
(Balmes, 1948, vol. 3, p. 735).
En definitiva, se necesita autorreflexión, y que sea la razón quien ordene la
interacción de estos sentimientos, que previamente discierna su bondad o
maldad. El hombre debe hacerse un experto de sí mismo, experto de la
naturaleza e inestabilidad de su afectividad.
184
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 A este respecto sorprende el profundo conocimiento que tiene Balmes de los
movimientos de nuestro corazón:
Jamás el hombre medita demasiado sobre los secretos de su corazón,
jamás despliega demasiado vigilancia para guardar las mil puertas por
donde se introduce la iniquidad […] Los mayores peligros de un corazón
puro no están en el brutal aliciente de las pasiones groseras, sino en
aquellos sentimientos que encantan por su delicadeza y ternura; el
miedo no entra en las almas nobles sino con el dictado de prudencia; la
codicia no se introduce en los pechos generosos sino con el título de
economía previsora; el orgullo se cobija bajo la sombra del amor de la
propia dignidad y del respeto debido a la posición que se ocupa […]
(Balmes, 1948, vol. 3, p. 730).
Para discernir la moralidad de nuestras pasiones, el criterio es si el sentimiento
se limita a una autocomplacencia narcisista o nos impulsa a un acto noble, si
responde o no a un instinto egoísta del que guardarnos (Balmes, 1948).
Respecto a las pasiones más peligrosas en que Balmes insiste, la soberbia y la
pereza, dada su funesta influencia sobre nuestra vida, serán múltiples las
recomendaciones que el vicense nos ofrezca para combatirlas, irlas reduciendo
o, al menos, no seguir sus continuas insinuaciones. Detengámonos en su
consideración.
La soberbia es la exageración del amor propio, esto es, el exceso de un afecto
o sentimiento que, siendo bueno y necesario en sí, puede degenerar en malo.
Balmes precisa: «[…] cuando se habla del amor propio como de un vicio, se
entiende el abuso de este amor […] mas no del amor en sí» (1948, vol. 3, p.
138).
185
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Esto quiere decir que la malignidad de este sentimiento proviene del modo
desordenado en cómo queremos un objeto, en sí bueno. Se ha divinizado lo
que era solo relativo, se ha puesto como objeto de nuestro último y principal
amor lo que era sólo parcial y limitado. Esto implica que existe un amor propio
bien entendido, bueno y debido, y consecuencia de él es el deber que tenemos
de perfeccionarnos por la educación. El sentimiento universal del amor propio
nos impulsa a perseguir el bien y orden que nos es debido por naturaleza. Así
precisa Balmes en su Filosofía Elemental:
El hombre tiene este encargo para consigo. No puede haber una
inclinación continua al desarrollo y perfección de las facultades sin amar
este desarrollo y perfección del ser que las posee. […] Es una ley de
todos los seres inteligentes y libres, que pertenece al orden conocido y
amado por Dios […] Al amarse el hombre a sí mismo ama también lo
que Dios ama (1948, vol. 3, p. 138).
Resulta evidente también que el deseo último de felicidad presente en todos
los hombres responde precisamente a este movimiento de amor propio, en el
que hay un espacio de libertad en la elección y determinación de cuál sea el fin
y los medios concretos a nuestra vida, y con ellos alcanzar nuestra felicidad. Es
ahí donde el amor que sentimos hacia nosotros mismos puede extraviarse al
venir a ponernos (a nosotros) como último fin. Es aquí donde la razón y la
voluntad deben intervenir para mostrarnos cómo, si bien el propio amor es útil y
necesario para alcanzar nuestra perfección, no podemos ser nosotros mismos,
ni esta pretendida perfección, el objeto último de nuestro amor y beatitud. El
fundamento último de la moral sólo puede descansar en el amor de Dios:
El amor de sí mismo no puede ser el término del hombre; este amor por
sí solo, sin aplicaciones, no le proporcionaría la felicidad que desea; el
ser feliz por la contemplación y amor de sí propio corresponde sólo a
Dios, que contempla y ama en sí toda verdad y todo bien. El amor de la
criatura a sí misma ha de ser una especie de impulso que la lleve a la
perfección y a la felicidad, no su fin último, y en las aplicaciones de este
186
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 impulso debe cuidar de no ponerse en contradicción con su fin (1948,
vol. 3, p. 138).
Por tanto, el vicio en que incurre la soberbia consiste precisamente «[…] en
que el amor propio se exagera hasta un punto lamentable, degenerando, por
decirlo así, en egolatría» (Balmes, 1948, vol. 3, p. 711).
Balmes distingue dos formas principales de soberbia:
La exageración del amor propio, la soberbia, no siempre se presenta
como un mismo carácter. En los hombres de temple fuerte y de
entendimiento sagaz es orgullo, en los flojos y poco avisados es
vanidad. Ambos tienen un mismo objeto, pero emplean medios
diferentes. El orgulloso sin vanidad tiene la hipocresía de la virtud; el
vanidoso tiene la franqueza de su debilidad (Balmes, 1948, vol. 3, p.
712).
A pesar de sus diversas manifestaciones según la idiosincrasia del sujeto, este
común culto de sí mismo se presentará insistentemente en todo mortal. Nos
dice con toda claridad:
Puede asegurarse, sin temor de errar, que ésta es la pasión más general
[…] –y todavía más–[…] es la pasión más insaciable cuando se le da
rienda suelta; la más insidiosa, más sagaz para sobreponerse cuando se
la intenta sujetar. Si se la domina un tanto a fuerza de elevación de
ideas, de seriedad de espíritu y firmeza de carácter, bien pronto trabaja
por explotar esas nobles cualidades, dirigiendo el ánimo hacia la
contemplación de ellas; y si se la resiste […] con la humildad cristiana, a
esta misma procura envanecerla (Balmes, 1948, vol. 3, pp. 714-715).
187
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Ciertamente, aunque sujetemos nuestra soberbia con los medios oportunos
que sin duda hay que procurar, su persistencia es tal que «preciso es
resignarse a luchar contra ella toda la vida». El modo de hacerlo debe ser por
tanto paciente, constante y muy concreto.
Junto a aquellos tres clásicos medios que pueden ayudarnos en esta lucha, a
saber, cultivo de la reflexión, forja de la voluntad, y humildad o conocimiento
propio, Balmes (1948, vol. 3) nos proporciona alguna regla práctica específica
más:
1. Acostumbrarnos a rechazar la lisonja o los elogios de los demás, no
buscarlos ni procurarlos, y una vez los recibamos, darles su justo valor.
2. Meditar en nuestros fallos y caídas, no justificándonos o buscando excusas
de “razón” (sino pedir simplemente perdón cuando sea preciso).
3. Concentrarnos repetidas veces en nuestro corazón para preguntarnos si el
orgullo nos ciega, si la excesiva confianza nos extravía.
4. Hablar poco de nosotros mismos; escuchar más.
5. Y “no cansarse nunca de estar empezando siempre” en la lucha contra ella,
concretándola lo más posible en sus diversas manifestaciones de nuestro día a
día.
Podemos acabar estas reflexiones sobre cómo dominar o sujetar la pasión de
nuestra soberbia, insistiendo en la íntima relación que existe entre
conocimiento y amor. Como acabamos de notar, si bien el ejercicio de nuestra
razón nos ayuda a atajar la soberbia –pues la irreflexión y falta de conocimiento
propio nos hacía creer ser mejores y más amables de lo que realmente somos–
; a su vez este ir amándonos bien, comedidamente, nos ayuda a ser cada vez
más objetivos en el conocer. El amar bien, por tanto, también influye y alienta
al conocer bien, como ya anotamos con anterioridad.
188
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Detengámonos ahora en el estudio y control de la segunda pasión más
frecuente en nosotros, la pereza u ociosidad. Mas, ¿en qué consiste
exactamente esta afección desordenada? ¿Cuál es su presencia y su fuerza?
La pereza, es decir, la pasión de la inacción, tiene para triunfar una
ventaja sobre las demás pasiones y es el que no exige nada […]. Todas
las pasiones para el logro de su objeto exigen algo; sólo la pereza no
exige. Mejor sentado que en pie, mejor echado que sentado (Balmes,
vol. 3, p. 719)».
Nuestro autor hace a continuación un análisis más detallado de su naturaleza
íntima, así como de sus diversas manifestaciones. Este breve estudio nos
proporcionará algunas reglas prácticas para sujetar esta pasión.
Comenzando por la justificación que Balmes (1948) hace al origen de la
pereza, que caracteriza sutilmente como un instinto de precaución contra el
sufrimiento que supone ejercitar las facultades (vol. 3, p. 720) podemos
observar las siguientes reglas prácticas:
1. En primer lugar, al poner en acción una facultad, es preciso considerar si
dicho ejercicio produce placer o sufrimiento. Si produce placer, no es necesario
combatir con la pereza pues en nosotros no se producirá ese movimiento de
repugnancia, sino más bien el contrario, la inclinación.
2. Si aquel ejercicio sí que produce algún tipo de sufrimiento, es preciso
hacerse fuerte y luchar enérgicamente contra aquella repugnancia que
experimentaremos, especialmente en dos momentos: al iniciar esa actividad; y,
una vez ya desenvuelta, cuando ha transcurrido el tiempo suficiente para
hacernos sentir el cansancio.
189
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 3. Deben luchar contra ella especialmente los hombres vivos (pues
experimentan antes el sufrimiento) y los de índole versátil y ligera (pues su
propensión a variar el objeto les exige una mayor sujeción).
En cuanto a las diversas manifestaciones que la pereza puede adoptar,
concretamente a sus dos formas más desapercibidas, Balmes (1948, vol. 3)
nos ofrece dos reglas más a observar:
1. Dado que hay a veces una pereza de pensar y aun de querer, es preciso
estar sobre nosotros mismos también en estos tipos de actividad, procurando
asiduamente ejercicios de reflexión (y para ello es indispensable el silencio y la
soledad) y de voluntad (que precisa de una norma u orden de vida).
2. Ya que, «la inconstancia, que en apariencia no es más que un exceso de
actividad […], no es más que la pereza bajo un velo hipócrita» (Balmes, 1950,
vol. 8, p. 341), debemos guardarnos de ser altamente habladores o
discutidores, de proyectar y emprender continuamente nuevas cosas,
aplicándonos, por el contrario, a objetos y tareas concretas, en profundidad y
constancia. Y ante las primeras dificultades que en nuestros trabajos siempre
se presentan, no ceder ante ellas cambiando de meta o ideal.
Pero, la principal arma de la que Balmes nos quiere proveer para dominar a
esta pasión de la inacción es la de una voluntad firme, constante. Si la voluntad
llega a querer libremente lo que la razón le presenta como bueno (este es el
ideal de nuestro querer bien, como hemos venido justificando), y tiene la fuerza
y firmeza que se requiere para procurarlo «marchando a su objeto sin
arredrarse por obstáculos ni fatigas», entonces en nuestra vida se integrarán
maravillosamente el bien pensar, el querer bien y el actuar bien.
Venceremos la fuerza de la inacción con la firmeza de la acción bien dirigida y
bien querida; o dicho con palabras de Balmes (1948), desecharemos la
pusilanimidad de un simple “quisiéramos” –que puede incluso querer el bien
debido, pero que no es capaz de llevarlo a efecto–; y nos decidiremos por la
190
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 resolución de un efectivo “queremos”. Es precisamente aquí, en este uso del
presente del verbo “querer”, donde Balmes insiste en un rasgo esencial a
nuestra potencia de amar. Cuando verdaderamente (activa y actualmente) se
ama algo, ese amor es el que nos lleva a la acción, a buscar y obrar el bien
querido o el bien de lo querido. Así, si decimos querer algo o a alguien, pero
ese amor no nos lleva a la acción, entonces ese amor no ha llegado a su
plenitud, no es verdadero. Para llegar a querer bien es preciso, por tanto, que
ese querer sea efectivo-actual.
Actuar bien
Es momento ya de adentrarnos en la propuesta balmesiana de integración para
un adecuado actuar bien, en donde es la voluntad firme (la “mano de hierro”
balmesiana) quien culmina este ideal. No podemos hacerlo, sin embargo, sin
dejar de ponderar una vez más cuán necesario resulta que la voluntad luche
constantemente contra el engaño y la fuerza de nuestras dos pasiones
‘cardinales’, soberbia y pereza, ya que son ellas las que con sus cantos de
sirena pueden extraviar a nuestra facultad volitiva. De ahí el consejo de
Balmes, que conjuga realismo y esperanza (1948):
Evitar la pusilanimidad (pereza) sin fomentar la presunción (soberbia),
sostener y alentar la actividad sin inspirar vanidad, hacer sentir al
espíritu sus fuerzas sin cegarle con el orgullo, he aquí una tarea difícil en
la dirección de los hombres, y más todavía en la dirección de sí mismo
[…] Entre dichos escollos debemos caminar siempre, no con la
esperanza de no dar jamás en ninguno de ellos, pero sí con la mira, con
el deseo, y la esperanza también, de no estrellarnos hasta el punto de
perecer (vol. 3, p.721).
A estas alturas no es necesario aclarar que la condición de aquel obrar bien,
como culmen de nuestra armonía interior, no es otra que una adecuada
integración entre conocer, querer y obrar. En este sentido, resultan más
191
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 motivadoras que aclaradoras las reflexiones de Balmes, más consignas que
explicaciones teóricas acerca de la voluntad humana y su papel en la tarea que
el hombre tiene de completarse a sí mismo, como diría Manjón. Con la talla de
orador que le caracteriza damos a Balmes también aquí la palabra. Como
veremos, la conclusión a que llega es que la unidad de nuestras potencias se
alcanza en la voluntad firme y activa.
Ante el entendimiento humano, a quien compete la dirección de la acción, se
ofrecen dos tipos de acciones: las que nos relacionan con el mundo necesario
(artes y ciencias); las que nos ponen en comunicación con los hombres (moral)
(Balmes, 1948).
Una de las formas primordiales como el entendimiento dirige a la acción es
proponiendo un fin concreto, así como dándonos a conocer los mejores medios
para conducirnos a tal fin. Sin este doble conocimiento imposible mover a la
voluntad, imposible querer y ejecutar (Balmes, 1948). Bien sabe de esto el
mundo publicitario. Qué duda cabe que el trabajo con los alumnos será mucho
más grato y fecundo si el profesor no sólo sabe de su materia, sino cómo hacer
‘publicidad de su producto’, de modo que consiga que el alumno por sí mismo
encuentre atractivo su estudio.
Balmes anota que actuar bien supone que el entendimiento debe hacer
adecuadas estimaciones o juicios sobre el fin y circunstancias de la acción:
dada su dimensión moral le exige juzgar si el fin y los medios son moralmente
buenos; dada su dimensión netamente pragmática, ha de valorar su
conveniencia para el sujeto y adecuación a las circunstancias, si es
proporcionado a los medios de los que se disponen (principalmente a los
internos), etc.
El fin en toda clase de acciones debe ser moral […] No basta que el fin
no sea inmoral; es preciso que sea el que conviene al sujeto y demás
192
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 circunstancias […] El fin debe ser proporcionado a los medios […] Son
muchos los hombres que no consiguen lo fácil porque se proponen lo
imposible […] El valuar los medios externos no es tan difícil como el
apreciar los internos. Aquéllos no se emplean sin éstos; y precisamente
en el conocimiento de los últimos se halla la mayor dificultad […] (vol.3,
p. 103).
Un adecuado conocimiento del fin que nos mueve a obrar, no es posible sin un
fuerte hábito reflexivo. A pesar de que la intención está presente y operante en
nuestras acciones, a menudo permanece desconocida para nosotros mismos.
Este hecho lleva a Balmes a insistir en que conocer bien el fin no es algo
automático, debemos hacernos conscientes de qué es lo que de hecho está
moviéndonos a obrar. Sólo así nuestra acción puede ser verdaderamente libre.
Al hilo de lo anterior, constata Balmes además que el entendimiento no está
solo como elemento influyente en nuestro obrar. De hecho, aquí hacen su
aparición las pasiones, intervención cuya prueba excusa por su evidencia (vol.
3). Aunque no necesitamos probarlo, resulta conveniente describir este influjo
real y considerar cuál debe ser su influjo adecuado.
Una de las cosas que atraen de Balmes es su ponderada valoración de lo
humano, y en este caso de las pasiones. No sería justo condenarlas ni
rechazar enteramente su influjo, sino que lo debido es reconducirlo para que
ofrezcan a la vida personal lo que de bueno hay en ellas. Por eso Balmes su
juicio acerca de su lugar es doble:
El hombre sin pasiones sería frío, tendría algo de inerte, por carecer de
uno de los principios más poderosos de acción que Dios ha concedido a
la naturaleza humana; pero, en cambio, el hombre dominado por las
pasiones es ciego y se abalanza a los objetos a la manera de los brutos
(p.726).
193
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 En última instancia, son medios para que el hombre alcance el bien, y todo el
secreto se encierra en la sabiduría con que debemos hacer uso de ellas, como
de los demás medios: debemos aprovechar que su calor enardece la voluntad,
pero no considerarlas luz que dirija y domine sus operaciones.
Por ello, insiste nuestro autor: «La conducta del hombre, así con respecto a lo
moral como a lo útil, no debe gobernarse por impresiones, sino por reglas
constantes: en lo moral, por las máximas de eterna verdad; en lo útil, por los
consejos de la sana razón […]» (p. 742).
Siguiendo la sabiduría popular, el consejo balmesiano a cada potencia no es
otro que “zapatero, a tus zapatos”. El lugar de la dirección que lo ocupe la
razón, el lugar de las pasiones está en el de la ejecución (vol. 3). ¿Basta con
esto? No, no obramos por el mero conocer lo que es bueno, ni por el solo
sentirlo hasta con entusiasmo, si no llegamos a practicarlo (1950; vol. 8). Aún
falta la facultad volitiva, ejecutiva.
«La firmeza de voluntad es el secreto de llevar a cabo las empresas arduas
[…]». La necesidad de la voluntad se hace más patente en el caso de las
acciones dificultosas, donde se requiere que sea fuerte, que esté forjada. A
hacer ver la centralidad de fortalecer esta capacidad humana dedica Balmes
los tres últimos parágrafos de su obra El Criterio. Siguiendo el orden jerárquico
de las potencias, es lógico que la intervención de la voluntad lleve a
cumplimiento todo el proceso anterior al llevar a término la buena acción ya
conocida y deseada. En su calidad de facultad directamente ligada al fin y
perfección de la acción, y dado su imperio sobre todas las demás potencias,
Balmes le concede el papel de ser quien desarrolla las demás capacidades:
conocer, amar y actuar se potencian y desarrollan, según apuntamos
anteriormente, de manera solidaria.
194
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 El hombre tiene siempre un gran caudal de fuerzas sin emplear, y el
secreto de “hacer mucho” es acertar a explotarse a sí mismo […] El
aprieto aguijonea la voluntad y ésta despliega toda la plenitud de su
poder; quiere el fin con intensidad y viveza, manda con energía a todas
las facultades que trabajen por encontrar los medios a propósito […]
Estos aprietos nos enseñan que para lograr un fin, lo que se necesita es
voluntad (vol. 3, p. 749).
Entre los frutos que cosecha quien se empeña en tener firme voluntad están:
[…] comenzamos por dominarnos a nosotros mismos, primera condición
para dominar los negocios. Todos experimentamos que en nosotros hay
dos hombres […] Para todo adelanto, sólido y estable conviene
desarrollar al hombre noble y sujetar y dirigir al innoble con la firmeza de
la voluntad. Quien se ha dominado a sí mismo domina fácilmente el
negocio y a los demás que en él toman parte (p. 750).
Si quisiéramos indicar un protocolo para la educación de la voluntad, el primer
punto consiste en vencerse uno a sí mismo. El campo primero donde debemos
ejercitar el autodominio es nuestra afectividad. Podríamos expresarlo con una
contraposición: si el hombre no es dueño de sí, por la voluntad, será esclavo de
sus pasiones. Balmes (1948) nos presentaba del siguiente modo al hombre
heroico: «(el hombre) nunca es más grande que cuando cumple con su deber,
sojuzgando sus inclinaciones más violentas» (p. 353).
Más allá de la afectividad, el vicense nos ofrece un par de reglas más para
irnos forjando esa voluntad firme: «Para lograr esa firmeza de voluntad y
precaverse contra la inconstancia conviene (1) formarse convicciones fijas, (2)
prescribirse un sistema de conducta, (3) no obrar al acaso» (p. 751).
195
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Los medios son, por tanto: una creciente reflexión y formación del propio
criterio; en función de ellos (de la verdad y del bien conocidos) prefijarnos un
sistema de conducta: un horario, unas normas, unos compromisos adquiridos;
en función de este sistema de conducta libremente establecido y asumido,
debe obrarse consecuentemente, nunca al acaso. En este contexto, distingue
la voluntad impetuosa de la voluntad enérgica. Comparándolas nos dice de la
firmeza de voluntad:
La firmeza no requiere ni uno [ímpetu] ni otro [energía]; admite también
pasión, frecuentemente la necesita, pero es una pasión constante, con
dirección fija, sometida a regularidad […] remueve los obstáculos si
puede; cuando no, los salva, da un rodeo, y si ni uno ni otro le es posible
se para y espera (p. 752).
Pero lo que define y determina en último término la fortaleza y buen hacer de
esta voluntad es que sea la resultante de dos causas combinadas, que en ella
se integren y complementen: la luz del ideal y la fuerza del corazón. La
copresencia de ambas causas se fortalecen recíprocamente y a la voluntad, de
modo que sin sentimiento, la voluntad queda débil, sin idea, la voluntad se
hace vacilante, inconstante. La solidaridad de todos los aspectos de la
actividad personal se cumple aquí de manera que una faceta se reviste de las
cualidades de las otras, hasta poder hablar de
Una idea clara, viva, fija, poderosa que absorba el entendimiento,
ocupándole todo, llenándole todo. Un sentimiento fuerte, enérgico,
dueño exclusivo del corazón y completamente subordinado a la idea
[…]. La idea es la luz que señala el camino; es más, es el punto
luminoso que fascina, que atrae, que arrastra; el sentimiento es el
impulso, es la fuerza que mueve, que lanza (p. 753).
Ampliando la idea, encontramos en plena vigencia en Balmes el adagio “mens
sana in corpore sano”, en este sentido, en cuanto que la disciplina corporal
196
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 propia de quien cultiva el ejercicio físico, tonifica y pone en forma las
capacidades meramente espirituales (Förster, 1963; Morales, 2013).
Respecto de la voluntad y recapitulando lo expuesto hasta aquí, cabría concluir
que la voluntad firmemente forjada integra y lleva a término, por la actuación en
la propia vida, el conocer y querer bien. Sólo resta insistir con Balmes en que el
carácter perfectible de nuestra naturaleza, la condición peregrina del ser
humano implica que la lucha es permanente, es una batalla que reemprender
cada día. Su arenga es vibrante, de estilo paulino:
Conciencia tranquila, designio premeditado, voluntad firme; he aquí las
condiciones para llevar a cabo las empresas. Esto exige sacrificios, es
verdad; esto demanda que el hombre se venza a sí mismo, es cierto; esto
supone mucho trabajo interior, no cabe duda; pero en lo intelectual, como
en lo moral, como en lo físico, en lo temporal como en lo eterno, está
ordenado que no alcanza la corona quien no arrostra la lucha (p. 751).
Educación y autoeducación
Después de estas extensas consideraciones, quisiéramos recoger algunas
ideas balmesianas acerca del educador y la tarea de la autoeducación.
El ideal de educación que nos propone no es el de una simple educación
elemental obligatoria, que recibimos desde el exterior en nuestra infancia e
incluso juventud, sino que se debe prolongar en una autoeducación constante,
a lo largo de toda la vida.
La educación, por tanto, debe empezar a realizarse desde el exterior; el niño,
todavía inconsciente e irresponsable, debe ser dirigido desde fuera (ya desde
los primeros años de su vida). Esta educación externa imprescindible que debe
197
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 ser dirigida y asumida principalmente por la familia y la escuela, va encaminada
a culminar en la autoeducación personal, en esa autodirección interior que se
prolonga a todos los estados, circunstancias y momentos de nuestra
existencia.
Ignacio Casanovas (1948) nos dice a propósito de esta doble y complementaria
propuesta balmesiana de educación, el lugar e importancia que cada una
ocupa:
En la educación Balmes da el primer lugar al propio esfuerzo; así lo
practicó en sí mismo y así lo enseña a los demás. No que desprecie el
valor del amaestramiento exterior, pero comprende que la educación es
vida, y toda vida ha de ser ab intrinseco et in intrinsecum […] Hay que
reconocer que en el ideal de formación humana es esencial la
autoformación, pero ha de reposar sobre lo que solemos llamar
educación (p. 148).
Entre las cualidades y tareas que debe procurar un buen profesor, Balmes
(1948) propone con un equilibrio propio del espíritu católico, que conjuga
aparentes opuestos (Chesterton, 2008), conciliar la claridad y profundidad,
conducir por camino llano y amaestrar al propio tiempo en andar por senderos
escabrosos, inspirar vivo entusiasmo, despertar en el talento la conciencia de
las propias fuerzas, sin dañarle con temeraria presunción, y concluye que tal
profesor debe considerar la enseñanza elemental no como fruto, sino como
semilla (vol. 3).
Para evitar el ahogar desde el exterior a esa semilla en germen, resulta
ineludible combatir dos extremos igualmente nefastos en el modo de proceder
del profesorado (cuyo riesgo es de rabiosa actualidad): la superficialidad o
banalidad y el excesivo intelectualismo. Nos advierte Balmes (1950):
198
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Los métodos de enseñanza adolecen comúnmente de uno de dos vicios
opuestos: la superficialidad y escasez de la rutina, o un exceso de
elevación y abundancia: el primero halaga la pereza del profesor o
encubre tal vez lo menguado de sus alcances, el segundo lisonjea su
vanidad imprudente, ahorrándole además la molestia de hacer un
estudio detenido y minucioso para lograr que sus explicaciones se
adapten a la capacidad de los discípulos; ambos encuentran en sus
errados métodos un ahorro de trabajo, un secreto de comodidad y
holganza, pero ambos ahogan el fruto en su germen (vol. 8, p. 547).
La necesidad de esta educación orientada y alentada por buenos maestros
debe complementarse y continuarse, como se ha dicho, con la autoeducación.
Es en el período de la juventud cuando se debe procurar este salto de
responsabilidad; el momento en el que cada hombre debe asumir
conscientemente un proyecto personal de vida –un camino concreto para su
peregrinar– del que depende ya no sólo su felicidad sino también la de toda la
sociedad. Su llamamiento a los jóvenes la expresa como una invitación, no sólo
a la responsabilidad, sino al ideal de heroicidad con que el hombre se
conquista y adueña de sí mismo.
Buscando una descripción de los principales principios educativos que Balmes
propone tanto para la educación desde el exterior como para la autoeducación
personal; encontramos en sus escritos esta síntesis:
[…] unidad y fijeza; unidad en las doctrinas, fijeza en la conducta,
señalando un objeto y marchando hacia él sin desviarse jamás. […] Si
meditaran sobre el hombre conocerían que esta fijeza es el secreto de
dirigirle, de dominarle, de enfrenar sus pasiones cuando convenga, de
exaltar su alma cuando sea menester, haciéndola capaz de los mayores
sacrificios, de las acciones más heroicas. Nada hay peor para el hombre
que la incertidumbre, que la indecisión, nada que tanto le debilite y
esterilice. Lo que es el escepticismo al entendimiento es la indecisión a
199
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 la voluntad […] ¿Sabéis el secreto con que los grandes caracteres
dominan el mundo? […] Porque tienen un objeto fijo para sí y para los
demás; porque le ven con claridad, le quieren con firmeza y se
encaminan hacia él sin dudas, sin rodeos, con esperanza firme, con fe
viva, sin consentir la vacilación ni en sí mismos ni en los otros (1949, vol.
4, p. 243).
Ver con claridad, querer con firmeza, encaminarse sin dudas ni rodeos: dejarse
proponer por Balmes estas nítidas metas ciertamente hace vibrar el espíritu y lo
estimula a desearlas y procurarlas. Nuestro trabajo desea ser un incentivo a
conocer más a esta figura, la lectura de cuyos escritos hace tanto bien, ¡cuánto
más poner en práctica sus enseñanzas!
200
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Conclusiones
Los cambios culturales y sociales del siglo XXI han incidido con fuerza en la
educación. La demanda exigente del uso de las tecnologías para ser profesor
innovador, la pérdida del valor de las humanidades – que lleva a la mala
educación–, la inmediatez de la información en internet, nos puede hacer
irreflexivos, inconstantes y sin la ética y madurez necesaria para ser el “buen
docente” que verdaderamente reclama nuestro sistema educativo.
Recuperar el prestigio cultural del conocimiento, es decir el crédito de la razón
como capaz de verdad, es exigencia actual del quehacer del docente para
pensar bien. Los niños tienen necesidad de distinguir entre lo verdadero y lo
engañoso. El adolescente tiene dificultades en hallar referencias de seriedad y
madurez en contextos culturales en que se trivializa casi todo. El quehacer y
testimonio del profesor debe ser un referente sólido para él. En concreto, el
docente debe conquistar unos sólidos criterios, transmitirlos a sus alumnos,
enseñarles al mismo tiempo a observar lo que les rodea, lo que les sucede, y
saber ir de lo particular a lo general, para ser capaz de transmitir la estabilidad
de su pensamiento a sus jóvenes, por ejemplo, ayudándoles a descubrir que
situaciones, casos, cuestiones en apariencia cambiantes, pueden ser juzgadas
desde una perspectiva permanente, que da orientación, seguridad y desarrolla
el sentido de lo real.
Todo profesor sabe que lo que se transmite educativamente es lo que se vive,
y lo que se vive y enseña es fruto de un conocimiento silencioso hecho propio
sobre la propia estructura cognoscitiva convirtiéndose en formación y en
criterio, siendo una pauta armónica de juicio y acción. Es la conducta
coherente, constante, moral, del educador, en su quehacer profesional
responsable, lección viva que transmite al niño, adolescente o joven
universitario no sólo conocimiento, sino la confianza de que tal ideal es
realizable.
201
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Para ello la formación del profesor tiene que fundamentarse en las virtudes y
hacerlas vida en su hacer cotidiano educativo.
La propuesta de Balmes se actualiza como un gran reto actual de la educación
en la formación del educador en tres claves: pensar bien, querer bien y actuar
bien. ¿Cómo hacerlo? Lo primero de todo es no olvidar el fin de la educación
que es la plenitud del hombre y realizar esta formación en libertad y en la
verdad.
Segundo, desarrollar a fondo todas y cada una de estas facultades
armónicamente de modo que el corazón ayude a la voluntad a querer y esta
quiera, con decisión y constancia, lo que el entendimiento le presenta como
bueno. Esta armonía sólo es posible si en su tarea docente el profesor tiene un
objetivo común a las tres facultades: la verdad, que referida a la voluntad y al
corazón se dice “bien”. Es decir, que el adecuado desarrollo de cada capacidad
implica necesariamente el cultivo de las otras.
1. Pensar bien
Para enseñar a pensar hay que cultivar la reflexión, hay que proponer unos
medios para la reflexión como el silencio, la observación, la escucha, la lectura,
el contacto con la naturaleza (en medio de una educación tecnificada). En
concreto, debe el docente tratar de no suplir la actividad del alumno por las
ayudas de los medios técnicos. Un ejemplo de ello es exigirles hacer cosas sin
ayuda de ninguna de estas herramientas: pintar, hacer ejercicios matemáticos,
exponer un tema, escribir a mano, explicar un texto sin buscar información.
Otro medio consiste en hacerles preguntas directas, que les exijan
comprender, relacionar ideas, etc.
Se debe ayudar a valorar la honestidad y la sinceridad, en un momento cultural
en que resulta difícil resistir a la tentación del plagio, de la falta de valoración
de la autoridad de las fuentes.
202
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 2. Querer bien
Resulta llamativo, cuando se consultan publicaciones actuales acerca del
pensar bien, la identificación de pensamiento y sentimiento. Probablemente
todos los docentes, en especial de las ramas de humanidades, han
experimentado que sus alumnos tienden a dar por verdadera una idea cuando
la afirman con ahínco y apasionadamente. Es una confirmación de que hoy las
pasiones y los sentimientos colorean de tal modo la actividad del pensar, que
en cierto modo sustituyen al entendimiento y rigen las decisiones de la
voluntad. ¿Cómo puede afrontar el docente la tarea de ayudar a querer bien,
en este contexto cultural?.
Un reto a afrontar es superar la dispersión interior y exterior, a que se ven
abocados nuestros educandos: la curiosidad, el bombardeo de imágenes y
estímulos, la hipersensibilidad en la relación con los demás, son algunos de los
obstáculos que debemos ayudarles a superar. Hoy es una valentía
proponer(se) en la relación con los alumnos, en el aula, etc. el ayuno de
imágenes, el crear espacios de silencio, de vacío, que ayude a ganar
sensibilidad. Para muchos adolescentes es un drama verse solos, o
enfrentarse a una exposición oral, sentirse escuchados y mirados por sus
compañeros. El despacho del profesor puede ser un lugar acogedor, en que el
alumno se sienta escuchado, comprendido, valorado, ayudado.
Si el profesor manifiesta calma, concentra su atención en él, afecto, será
posible que el alumno perciba el atractivo de un interior sereno, alegre, que
puede ayudarle a reconocer su propio estado y a desear cultivar en sí esas
virtudes.
3. Actuar bien
Hoy especialmente adquiere necesidad prioritaria la educación de la voluntad
en la formación del profesor y del alumno, por nuestra sociedad permisiva y
pusilánime, por la resistencia al esfuerzo paciente de la propia persona, por el
203
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 mismo sistema educativo de mínimos. Exigir puntualidad, por ejemplo y ser el
primero en ello, es un medio que disciplina la voluntad, al tener que decir no a
otras actividades para llegar a tiempo a la cita. El espíritu zigzagueante, que
decía Förster (muy propio de nuestra época), puede superarse marcándose
metas que piden ejercitarse en el no, para lograr decir sí (Förster, 1963). Así se
consigue marcarse fines y ser capaces de realizarlos. Otros medios para
alcanzar esto es el cumplimiento de un horario, bien pensado y flexible, que
nos obliga a hacer lo que hemos decidido, al margen de las ganas que en ese
momento se sientan. Esto ayuda a fortalecerse en la toma de decisiones y en
la constancia en lo propuesto, además de lograr ordenarse en el tiempo. Más
ejemplos pueden ser no dejar una tarea hasta terminarla, cultivar los detalles,
la obra bien hecha, etc.
Terminamos con la persona de Balmes, a quien se admira cuando se le
conoce. Él escribía:
¿Sabéis el secreto con que los grandes caracteres dominan el mundo?
[…] Porque tienen un objeto fijo para sí y para los demás; porque le ven
con claridad, le quieren con firmeza y se encaminan hacia él sin dudas,
sin rodeos, con esperanza firme, con fe viva, sin consentir la vacilación
ni en sí mismos ni en los otros (1949, vol. 4, p. 243).
El mismo Jaime Balmes, genial educador, sacerdote, filósofo, comprometido
con los hombres y la época en que vivió, encarnó en sí mismo el ideal que
quería ayudar a otros a hacer realidad. Toda palabra suya en materia de
educación va siempre ordenada al ideal del hombre completo que le seducía
con fuerza irresistible. Quisiéramos concluir nuestro trabajo subrayando que el
mismo Balmes, fiel a su propuesta antropológica de la unidad, pudo ser
educador porque él mismo vivió (no sólo enseñó) cómo debía encaminarse un
hombre hacia su propia perfección y ayudar en ese camino a los demás. Como
a todo buen maestro, debemos estarle agradecidos.
204
pedagogía práctica de Jaime Balmes. Revista de Investigación Educativa Conect@2, 4(9): 167-205 Referencias
Balmes, J. (1948-1950). Obras Completas (vols. 1-8). Madrid: BAC.
Casanovas, I. (1948). Biografía. En J. Balmes, Obras Completas (vol.1).
Madrid: BAC.
Chesterton, G.K. (2008). Razones para la fe. Barcelona: Styria.
De Gregorio, A. (2007). Por las huellas de la pedagogía del Padre Tomás
Morales: un idealista con los pies en la tierra. Madrid: Fundación
Universitaria Española.
Forment,
E.
(1998).
Historia
de
la
filosofía
tomista
en
la
España
Contemporánea. Madrid: Encuentro.
Förster, W. (1963). Temas capitales de la educación. Barcelona: Herder.
Menéndez Pelayo, M. (1948). Dos palabras sobre el Centenario de Balmes,
Ensayos de Crítica filosófica. OC, Tomo XLIII. Santander: CSIC.
Morales, T. (2013). Coloquio familiar. Madrid: BAC.
Rodríguez Duplá, L. (2006). Ética de la vida buena. Bilbao: Desclée de
Brouwer.
Roig Gironella, J. (1969). Balmes filósofo: Investigación sobre el sentido íntimo
y actualidad de su pensamiento. Barcelona: Balmes.
Roig Gironella, J. (1971). Balmes, ¿qué diría hoy? Madrid: Speiro.
205

revista digital de investigación educativa

Transcription

Similar documents

CRIOMETODOS EN MICROSCOPIA Y SU APLICACIÓN AL

Leer Mas

Enlace al diario - Gobierno de Canarias

La conciencia cuántica como enfoque de estudio de la ética y de las

Revista destiempos 40

(Bio)ética y Cine: Tragedia griega y

la paremiología mexicana heredera de la tradición española. los

humor en la cobertura periodística del III Centenario del Quijote

Revista Iberoamericana de Tecnologías del/da - IEEE-RITA