Prof. Dr. Birgit Herz
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Prof. Dr. Birgit Herz Einführung: „An den Rand gedrängt“. Kinder und Jugendliche mit Störungen des Sozialverhaltens und der Emotionen in Zeiten der Inklusion Prof. Dr. Birgit Herz „An den Rand gedrängt“. Kinder und Jugendliche mit Störungen des Sozialverhaltens und der Emotionen in Zeiten der Inklusion 1. Das Recht auf Bildung und gewaltfreie Erziehung Alle Kinder und Jugendliche haben in der Bundesrepublik Deutschland ein in der Verfassung abgesichertes Recht auf Bildung und Erziehung, es besteht Schulpflicht. Die Qualität dieser Erziehungs- und Bildungsangebote war und ist allerdings immer abhängig von den gesellschaftlichen und sozioökonomischen Rahmenbedingungen, die die jeweilige Dominanzkultur vorgibt. Gleichwohl bestehen national und international Standards für diese juridisch formalisierten Bildungs- und Erziehungsrechte, wie sie bspw. in der UN-Kinderrechtskonvention konkretisiert oder im neuen Kinderschutzgesetz der Bundesrepublik Deutschland 2012 in die Verfassung aufgenommen wurden. Die UN-Kinderrechtskonvention wurde 1989 verabschiedet, 1990 von der Bundesrepublik Deutschland unterzeichnet und 1992 mit Vorbehalt ratifiziert; dieser Vorbehalt wurde 2012 aufgehoben. Die Kinderrechtskonvention umfasst 54 Artikel, wobei hier die zehn bedeutendsten Grundrechte überblicksartig aufgeführt werden sollen: - Das Recht auf Gleichbehandlung und Schutz vor Diskriminierung, unabhängig von Religion, Herkunft und Geschlecht - Das Recht auf Gesundheit - Das Recht auf Bildung und Ausbildung - Das Recht auf Freizeit, Spiel und Erholung - Das Recht auf freie Meinungsäußerung und Beteiligung - Das Recht auf gewaltfreie Erziehung und Privatsphäre - Der Schutz im Krieg und auf der Flucht - Der Schutz vor wirtschaftlicher und sexueller Ausbeutung - Das Recht auf elterliche Fürsorge und ein sicheres Zuhause - Das Recht auf besondere Förderung bei Behinderung (vgl. Amadeo Antonio Stiftung, 2011, S. 43). Ich werde mich in meinem Beitrag insbesondere auf folgende drei Grundrechte beziehen: - Das Recht auf Gleichbehandlung und Schutz vor Diskriminierung, unabhängig von Religion, Herkunft und Geschlecht - Das Recht auf Bildung und Ausbildung - Das Recht auf besondere Fürsorge und Förderung bei Behinderung. 2. Das Recht auf Bildung und Ausbildung: Risiken der Mehrfachdiskriminierung 2. 1 Die Lebenslage Armut Die Expertise des 11. Kinder- und Jugendberichtes über „Gesundheit und Behinderung bei Heranwachsenden“ belegt den Zusammenhang zwischen sozialer Benachteiligung durch die äußeren Lebensumstände (niedriger Sozialstatus, Armut, unvollständige Familien, schlechte Wohnverhältnisse, Minderheitenstatus etc.), aber auch Unerwünschtheit, Vernachlässigung, Gewalt und Überforderung in der Familie. Unter der Lebenslage Armut, d.h. unter den Bedingungen sozioökonomischer und kultureller Benachteiligung, stellen sich kumulative Effekte ein, die das ohnehin bestehende Gefährdungspotential biologischer, emotionaler und sozialer Risikofaktoren bei Säuglingen und Kleinkindern noch erhöhen (vgl. Meier-Gräwe 2008). Diese sind nicht nur Auslöser für Bildungsbenachteiligung, sondern beeinflussen das gesamte Selbstbild dieser Heranwachsenden. Bei Ihnen dominiert die grundlegende Erfahrung, nicht oder nicht hinreichend anerkannt, geachtet und respektiert zu werden. „Ihre Würde wird verletzt und Identitätsentwicklung wird beeinträchtigt“ (Krenz & Klein 2013, S. 11). Dieses Anerkennungsdefizit ist u.a. mitbestimmend für vielfältige „Symptome“, Prof. Dr. Birgit Herz Einführung: „An den Rand gedrängt“. Kinder und Jugendliche mit Störungen des Sozialverhaltens und der Emotionen in Zeiten der Inklusion wie bspw. Lernbeeinträchtigungen, Verhaltensauffälligkeiten oder, verbunden mit Gewalterfahrungen, auch Pseudodebilität. Nur allzu oft sind die Eltern/ primären Bezugspersonen in ihrer Erziehungsfunktion überfordert und „viele können sich aufgrund ihrer multiplen Belastungen nur eingeschränkt um ihre Kinder kümmern, sie selbst blicken häufig auf eine wenig ermutigende Bildungsgeschichte zurück“ (Ansen & Günther 2011, S. 114). Nach Tilmann Lutz wächst „das Segment armer und vernachlässigter Kinder, erschöpfter Familien, Obdachloser, Bettler, chronisch Kranker und Drogenabhängiger, die auf langfristige, bzw. dauerhafte Unterstützung angewiesen sind“ (Lutz 2014, S. 21). So verwundert es nicht, dass auch in der Kinderund Jugendhilfe die überwiegende Zahl derer, die ambulante, teilstationäre oder stationäre Hilfen zur Erziehung in Anspruch nehmen, in der Lebenslage Armut sozialisiert werden. Nach einer Studie des Deutschen Jugendinstituts in München gilt die Gleichung: „Je ausgeprägter die Armutslagen in den Kommunen sind, desto höher ist in der Regel auch der Bedarf an stationärer Unterbringung im Kontext der Kinder- und Jugendhilfe“ (DJI 2009/2010, S. 9). Diese vielfältigen Belastungsfaktoren sind hinreichend empirisch belegt. Vor allem die psychische Deprivation führt in solchen Lebenslagen zu einer „emotionalen Analphabetisierung“, die in der pädagogischen und therapeutischen Praxis Eskalationsspiralen auslösen können. In den Institutionen der formellen Bildung und Erziehung, bspw. in der Schule oder dem Kindergarten, werden derart sozialisierte Kinder und Jugendliche schnell zu Außenseitern, weil sie den Verhaltensund Leistungsanforderungen in dem geforderten Maße nicht entsprechen können. Vor allem in der Grundschule setzt bereits sehr früh ein Stigmatisierungsprozess ein, da Leistungsversagen durch die Peergruppendynamik zusätzlich sanktioniert wird. So entstehen mit Versagungsängsten auch Ängste vor sozialer Ablehnung und Ausgrenzung. Interaktive Prozesse der Demütigung, der sozialen und emotionalen Ablehnung führen – zusammen mit institutionell legitimierten Selektionsprozessen im Bildungssystem – zu einem Teufelskreis, der sich nicht nur demotivierend auf schulisches Lernen auswirkt, sondern vor allem auch das Sozialverhalten sich und anderen gegenüber nachhaltig negativ beeinflusst. Dieser Teufelskreis zeigt sich in Schulabsentismus, in diffuser Unlust und abnehmender Neugier, in Versagens- und Verlustängsten, Vandalismus und Mobbing, psychiatrischen Krankheitsbildern und Delinquenz, sowie in allgemeiner Desillusionierung. (Zu) viele verlassen die Schule ohne Abschluss – über 16 % (vgl. Jensen 2007, S. 432) oder werden auf der hierarchischen Bildungsleiter von oben nach unten durchgereicht. Die erstrebten schulischen Bildungszertifikate rücken in unerreichbare Ferne (vgl. Herz 2006; Herz & Czarnitzki 2008). Der neoliberale Umbau des Arbeitsmarktes mit seinen flexiblen Beschäftigungsverhältnissen und prekären Arbeitsbedingungen tut das Übrige: Unter den dramatischen Konkurrenzbedingungen auf dem Ausbildungs- und Arbeitsmarkt sind diese Jugendlichen nicht oder nur sehr schwer zu vermitteln; die Benachteiligtenprogramme der Arbeitsverwaltung und der Jugendberufshilfe erreichen diese jungen Menschen oft gar nicht mehr, weil sie viel zu hochschwellig sind (vgl. Heuer 2013). So wächst nach Tilmann Lutz eine Ständegesellschaft neuer Ordnung, „da soziale Durchlässigkeit am unteren Rand der Gesellschaft zunehmend eingefroren wird und eine Verfestigung von Parallelgesellschaften zu erwarten ist“ (Lutz 2014, S. 21). Mit den bisher Angeboten genügen schul- und sozialpädagogische Regeleinrichtungen den Bedürfnissen von Heranwachsenden, die unter der Bedingung von Armut leben, nicht. Die Allgemeinbildenden Schulen wiederum steigern derzeit ihre Leistungsanforderungen, gestützt auf eine bildungsprivilegierte Elternschaft. Sie wirken Ausgrenzungsprozessen nicht entgegen, sondern verstärken sie. „Im Mittelpunkt steht ein technologisches Verständnis von Erziehung und Bildung, das auf „Verwertungswissen“ zielt“ (Willmann 2012, S. 138). Aber auch in den expandierenden Feldern der Kinder- und Jugendhilfe sind Ausgrenzungsprozesse zu verzeichnen, die auf einer veränderten Disziplinierungs- und Strafbereitschaft in der Sozialen Arbeit zurückzuführen sind (vgl. Kessl 2011, S. 132). 2. 2 Institutionelle Diskriminierung und/oder individuelle Diskriminierung – Dilemmata der Inklusionsrealität Kein erziehungswissenschaftliches Thema dominiert derzeit in solchem Ausmaß die Fachdebatten wie das Schlagwort Inklusion. Inklusion wird derzeit von Ministerien und Behörden bereitwillig genutzt, um einerseits von der chronischen Unterfinanzierung des deutschen Bildungssystems abzulenken und um Prof. Dr. Birgit Herz Einführung: „An den Rand gedrängt“. Kinder und Jugendliche mit Störungen des Sozialverhaltens und der Emotionen in Zeiten der Inklusion andererseits Nischen für weitere Sparmaßnahmen zu schaffen. Im deutschen Schulsystem herrscht keine Bildungsgerechtigkeit. Die sozialen Ungleichheitsstrukturen bilden sich in seiner Viergliedrigkeit ab und nichts deutet darauf hin, dass sich die Verfestigung dieser real existierenden sozialen Ungleichheitsstrukturen innerhalb des Systems auflösen lässt. Die Verschärfung des Leistungsprinzips, die effiziente Erhöhung der Produktivität und Rentabilität sowie das Prinzip der Gewinnmaximierung stehen im Vordergrund der Interessen und dominieren alle Politikfelder mit den entsprechenden Konsequenzen für den Erziehungs- und Bildungssektor. Diese Entwicklung führt dazu, dass verstärkt ordnungspolitisch gerahmte Stile einer Quasi-Pädagogik und Quasi-Sozialarbeit in den unterschiedlichen lebenslaufspezifischen Institutionen der sekundären Sozialisation an Bedeutung gewinnen (vgl. Dahme & Wohlfahrt 2011, S. 216). Mit der betriebswirtschaftlichen Durchstrukturierung und Neuordnung staatlicher Bildungs- und Erziehungsinstitutionen im Prozess der Ökonomisierung (vgl. Lohmann 2010) sind vor allem folgende Effekte verbunden: - Senkung der Staatsausgaben; - Anstieg sozialer Ungleichheit im Zugang zu Bildung; - Verschärfung des Selektionsprinzips; - Arbeitsintensivierung und - Erhöhung des Leistungsdrucks. Volker Bank stellt fest: „Es wird nicht mehr erzogen, um die gesellschaftliche Reproduktion sicher zu stellen, sondern um die ökonomische Reproduktion zu garantieren oder deren Effizienz zu steigern“ (Bank o.J., S. 5). Dabei ist für alle Akteure offensichtlich, wie groß das Spannungsverhältnis zwischen der Inklusionspropaganda und der bildungsökonomisch-sozialen Realität derzeit ist. Ein politisch affirmatives Inklusionsverständnis ignoriert, dass bspw. die Schule auslesen und nicht zusammenführen soll – mit den entsprechenden Exklusionsrisiken, wie Schulversagen, Sonderbeschulung oder faktischem Schulausschluss. Und von diesen Segregationsmechanismen betroffen sind vor allem Kinder und Jugendliche mit Verhaltensstörungen, mit einer schwierigen Migrationsbiographie und in Armutslagen. Die benachteiligenden Auswirkungen einer derartigen „Reformpolitik“ im trendigen Gewand der Inklusion führt insbesondere bei Schülerinnen und Schüler mit Verhaltensstörungen dazu, dass deren Förderbedarf aus Kostengründen geleugnet wird, so dass nur wenige dieser Kinder und Jugendlichen und ihre Familien die notwendigen Hilfen erhalten (vgl. Opp 2008). National wie international ist allerdings empirisch belegt, dass die Zuschreibung einer Verhaltensstörung das schulische Exklusionsrisiko erhöht (vgl. Ellinger & Stein 2012). Die Tragweite dieser Forschungsbefunde wird vor allem dann deutlich, wenn bspw. exemplarisch die Prävalenzraten über emotionale und soziale Entwicklungsbeeinträchtigungen in Kindertageseinrichtungen verdeutlicht werden: gut 21% aller Kinder können im emotionalen Verhalten als auffällig beschrieben werden und knapp 20% zeigen keine altersangemessenen sozialen Kompetenzen (vgl. Agi, Hennemann & Hillenbrand 2010). Diese Zahlen verdeutlichen die hohe Vulnerabilität, die klar zeigt, dass geeignete pädagogische und therapeutische Unterstützung und Entwicklungsförderung gerade für diese Altersgruppe notwendig sind. Bezieht man die enorme bundesweite Steigerungsrate allein bei der stationären Unterbringung bei den unter Sechsjährigen um 54% zwischen 2005 und 2009 ein, so wird die Dimension des professionellen Handlungsbedarfes an außer- und vorschulischer Prävention und Intervention deutlich. Dieser wird – aller Inklusionspropaganda zum Trotz – allerdings politisch ignoriert.1 Der Mangel an ausreichenden Angeboten im Elementarbereich setzt sich bei der schulischen Förderung fort. Für das heterogene Spektrum von emotionalen Anpassungsproblemen, psychosozialen Auffälligkeiten, seelischen Beeinträchtigungen und Belastungsfolgen aufgrund dysfunktionaler Familiensysteme stehen zwar unterschiedliche institutionelle Förder- und Unterstützungssysteme im Kontext von Regel- und Förderschule, Kinder- und Jugendhilfe und Kinder- und Jugendpsychiatrie mit 1 „Die gesundheitlichen und sozioökonomischen Belastungen der Familien und ihrer verhaltensauffälliger Kinder werden im Vorschulalter zu wenig beachtet und durch Familienunterstützung und Frühförderung in zu geringem Maße zu kompensieren versucht“ (Preuss-Lausitz & Textor 2006, S. 7). Prof. Dr. Birgit Herz Einführung: „An den Rand gedrängt“. Kinder und Jugendliche mit Störungen des Sozialverhaltens und der Emotionen in Zeiten der Inklusion ihren je spezifischen Professionen zur Verfügung (vgl. Stein 2011) – die allerdings insgesamt als nicht bedarfsgerecht einzuschätzen sind. In Verbindung mit der ohnehin bereits bestehenden Unterversorgung an schulischen und außerschulischen Unterstützungsangeboten entwickeln sich zunehmend neue stigmatisierende Etikette („Unerziehbarkeit“; „Austherapiert“; „Erziehungsresistent“) und es werden unter Kostendruck und Effizienzdenken Hilfeleistungen, bspw. durch die Kinder- und Jugendhilfe, vorenthalten (vgl. von Wolffersdorff, 2009). So stellt Stefanie Albus fest, dass seit den 1990er Jahren die Erzieherische Hilfen als Experimentierfeld neoliberaler Steuerungsmodelle genutzt werden. 2 Das Recht auf besondere Fürsorge und Förderung bei Behinderung wird nur noch dort verwirklicht, wo auch ausreichende Ressourcen vorhanden sind, wo „input“ und „output“ durch Trägerinteressen und Leitungshandeln nicht im Widerspruch stehen. Gelingt diese Balance nicht, oder wird bspw. bedroht durch unflexible Ziel- und Leistungsvereinbahrungen, so hat dies entsprechende Konsequenzen für das Kind oder den Jugendlichen. Zeit oder Personal beanspruchende Pädagogik wird daher bspw. gerne durch vermeintlich schnell einsetzbare und kostengünstige „evidenzbasierte“ Trainingsprogramme ersetzt. Solche Trainingsprogramme versprechen nämlich, komplizierte und komplexe pädagogische Problemlagen konfliktfrei und relativ preiswert zu lösen. Mit diesem Versprechen werden Kinder und Jugendliche jedoch auf vermessbare triviale Maschinen reduziert (vgl. Ahrbeck 2014, S. 44). Mit Bezug zur spezifischen Gruppe von Kindern und Jugendlichen mit Erziehungshilfebedarf besteht eine gewisse Zuspitzung im Fachdiskurs und in der Alltagspraxis, wo der enorme Erziehungshilfebedarf aufgrund je unterschiedlicher Problemlagen offensichtlich nicht mehr wahrgenommen oder mit ordnungspolitisch legitimierter Kontrollpädagogik nur noch strategisch verwaltet wird. Zusätzlich vernachlässigt die Verengung der Inklusionsdebatte auf schulstrukturelle Fragen die realen Effekte gesellschaftlicher Exklusionsprozesse auf Bildung und Erziehung, die für viele Schülerinnen und Schüler faktisch Segregation in Förderschulen und suboptimale Förderung in der inklusiven Regelschule bedeuten. Was derzeit in der Bundesrepublik mit Parolen wie „Reform“ oder „Innovation“ von BildungspolitikerInnen auf den Weg gebracht wird, sind „Als-ob-Handlungen“, wo alte schulische Strukturen aufgelöst werden und neue „Inklusionsetikette“ vergeben werden. Die Aufgabe, eine inklusive Schulentwicklung voranzutreiben, steht vor allem unter erheblichem fiskalischen Druck; Deckelung und Budgetierung von Ressourcen werden als Kostenbremse genutzt. So werden fachliche Standardabsenkungen durchgesetzt, was zu einer strukturellen Überforderung des Personals und zu einer massiven Arbeitsverdichtung bei den LehrerInnen der Regelschule führt (vgl. Mettlau 2013). Allerdings wird hier gerne eine „Anleihe“ bei den Ressourcen der Kinder- und Jugendhilfe gemacht, die bereitwillig die Kosten bspw. für Integrationshelfer tragen soll. Hier findet eindeutig eine Verschiebung der Finanzierungsbedarfe statt. Die Kommunikatoren dieser staatlichen Bildungspolitik kreieren allerdings gleichzeitig wohlklingende Euphemismen. So erklärte Aart Pabst, derzeit Sprecher der Kultusministerkonferenz und Hamburger Oberschulrat im Ruhestand, im September 2014 auf dem Kongress der Sektion Sonderpädagogik in der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft Inklusion als einen „Pädagogischen Hypothesenraum“. In diesem „pädagogischen Hypothesenraum“ zeichnet sich bereits jetzt ab, dass vor allem ökonomisch benachteiligte RisikoschülerInnen mit hohem Bedarf in der emotionalen und sozialen Entwicklung als „Schwierige“ an die stationären Angebote der Kinder- und Jugendhilfe und/oder der Psychiatrie weitergereicht oder in sog. „Geschlossener Unterbringung“ über freiheitsentziehende Maßnahmen einer Verhaltenskorrektur unterzogen werden (vgl. Herz 2012b). „Wie einige Beispiele in Deutschland zeigen, führt die Abschaffung der Sonderschulen nicht automatisch zu einer integrativen Schulpraxis. Vielmehr scheint das Schulsystem angeregt zu werden, neuartige Ausweichstrategien zu entwickeln. So ist es beispielsweise ein offenes Geheimnis, dass die Nichtverfügbarkeit von Erziehungshilfeschulen in Hamburg und Berlin dazu führt, dass ein Teil der Schüler mit emotional-sozialem Förderbedarf an die Erziehungshilfeschulen des Umlandes abgegeben werden“ (Willmann 2012, S. 156).3 2 „Angefangen bei (Teil-)Privatisierungen öffentlicher Erziehungshilfeangebote … über die Implementierung betriebswirtschaftlicher Kunden- und Organisationsmodelle, bis zur (wirkungsorientierten) Steuerung durch Kennzahlen und Berichtspflichten, wurden in den letzten zwei Jahrzehnten vielfältige Reorganisationsversuche der Erzieherischen Hilfen unternommen“ (Albus 2010, S. 480). 3 Im Kontext der inter- und intrainstitutionellen Delegation dieser Gruppe mit ihrem hohen Erziehungshilfebedarf verfestigt sich zudem der Trend zur Normalisierung von Strafe. Exemplarisch sei hier auf den Missbrauch des Trainingsraumkonzeptes in vie len Schulen hingewiesen (vgl. Bröcher 2011). Prof. Dr. Birgit Herz Einführung: „An den Rand gedrängt“. Kinder und Jugendliche mit Störungen des Sozialverhaltens und der Emotionen in Zeiten der Inklusion Zusammenfassung 1. Die individuelle (bspw. durch Prekarisierung) und institutionelle (bspw. durch die Inklusionsrealität) Diskriminierung sind vor allem real für alle Kinder und Jugendliche in schwierigen, risikobelasteten Lebenslagen. Ihre vitalen Interessen und berechtigten Ansprüche auf Teilhabe, Partizipation, Unterstützung und Förderung bei Beeinträchtigungen in der emotionalen und sozialen Entwicklung werden an den Rand gedrängt. 2. Mit der konsequenten Individualisierung sozialstrukturell verursachter Probleme, einem Wettbewerb zwischen und innerhalb schulischer und außerschulischer Leistungserbringern, einer deprofessionalisierenden Instrumentalisierung der Pädagoginnen und Pädagogen und eines technizistischen Problemlösemanagements von Eskalationsspiralen kann von einer glaubwürdigen Umsetzung der UN-Kinderrechtskonvention nicht gesprochen werden. 3. Auch die konsequente Verwirklichung von Beteiligungsrechten scheitert an politischen Interessen, institutionellen Zwängen und einer durchgängigen Orientierung an betriebswirtschaftlichen Konzepten (vgl. Gadow, Peucker, Pluto & Seckinger 2011, S. 157). 3. Schulische und außerschulische Erziehungshilfe: Grundlagen einer humanen Erziehungs- und Bildungskultur Der bisherige im Hinblick auf Kinderrechte, Bildungs- und Erziehungsökonomie und Inklusionsrealität vorgestellte Befund ist durchaus hilfreich, um über diese Analyse der gesellschaftspolitischen Rahmenbedingungen der konkreten pädagogischen Praxis, die Hindernisse, Schwierigkeiten und Zumutungen im konkreten Alltag vor Ort zu verstehen; nicht nur, um fachpolitische Positionen zu entwickeln, sondern v.a. auch, um einen persönlich Standpunkt zu beziehen. Schulische und außerschulische Erziehungshilfe und die Pädagogik bei Verhaltensstörungen ist, in Anlehnung an Marc Willmann, zugleich Interventions- und Reflexionspädagogik (vgl. Willmann 2012, S. 151). Sie ist aber aus meiner Sicht vielmehr noch eine Emotionspädagogik mit Kindern, Jugendlichen und deren primären Bezugspersonen; sie ist nämlich ganz zentral konfrontiert mit den emotionalen Dimensionen von Ausschluss, Stigmatisierung und Diskriminierung. Hier findet vor allem auch die Frage nach dem fachlich und menschlich Leistbaren in der schulischen und außerschulischen Erziehungshilfe mögliche Antworten. Professionelle in (Sonder-)Schulen, in den Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe, der Kinder- und Jugendpsychiatrie, der Jugendberufshilfe, u.ä. sind als Funktionsträger und Personen mit diesen Dilemmata mit all ihren Ambivalenzen, Widersprüchen, Überforderungen und Zynismen konfrontiert. Die großen Herausforderungen, die diese Zielgruppe der sozial Benachteiligten mit Verhaltensauffälligkeiten an uns alle stellt, können vor allem im Hinblick auf die hier präzisierte Zeitdiagnose nur dann fachlich sinnvoll bewältigt werden, wenn wir anfangen, - eine gemeinsame Sprache zu finden, - Ressortgrenzen zu überschreiten, - neue Formen der Kooperation und Netzwerkbildung zu entwickeln und - die politischen Dimensionen immer wieder zu reflektieren bereit sind. Nur so lassen sich glaubwürdige Wege beschreiten, um solche Individuums bezogene Hilfe- und Unterstützungsformen vorzuhalten, die nicht prioritär durch die Verwaltungslogik institutioneller Systeme bestimmt werden! Gleichzeitig bleibt auch unmissverständlich festzustellen, dass sich die genannten Widersprüche nicht harmonisieren lassen. Damit befinden wir uns nicht unweit von der Prof. Dr. Birgit Herz Einführung: „An den Rand gedrängt“. Kinder und Jugendliche mit Störungen des Sozialverhaltens und der Emotionen in Zeiten der Inklusion Situation eines Sysiphos, dessen Schicksal zwischen Verheißungen und Zumutungen festgeschrieben war. Als Erziehungswissenschaftlerin geht es mir vor allem um die Gelingensbedingungen des Aufwachsens von Kindern und Jugendlichen in einer ambivalenten und leistungsoptimierenden Gesellschaft, wo bereits Säuglinge nach der Geburt in Kliniken dank eines „Easy Listening Programms“ stressresistent, kommunikativ und globalisierungskompetent optimiert werden können (vgl. SZ, 10/2010, in: Krenz & Klein 2013, S. 15). Kinder brauchen zugewandte Erwachsene, sie brauchen den Umgang mit Gleichaltrigen, um ihre Stärken und Potentiale entdecken und entfalten zu können. Und Kinder und Jugendliche mit Beeinträchtigungen in der emotionalen und sozialen Entwicklung brauchen Lehrpersonen und PädagogInnen, die ein Fundament für soziales Lernen zu schaffen in der Lage sind. Ein solches Fundament muss eingebettet sein in förderliche Rahmenbedingungen im eigenen Arbeitsumfeld; Rahmenbedingungen, die einem humanistischem Menschenbild verpflichtet sind. Ein solches Menschenbild erlaubt, die neuen Mythen in Institutionen der sekundären Sozialisation, die das linear-kausale Denken anpreisen, die keine Umwege erlauben, oder die der Ideologie des ‚aktivierenden Sozialstaats“ folgen, kritisch in Frage zu stellen. Wie können also schulische und außerschulische Erziehungshilfe wirksam unterstützen? Eine humane Erziehungs- und Bildungskultur erfordert eine persönliche, fachliche, institutionelle und politische Verantwortung innerhalb verschiedener Bezugssysteme. Dies ist ein hochkomplexer Prozess, der auch entscheidend davon abhängt, die eigene Subjektivität ebenso ernst nehmen zu können wie die Subjektivität der Klientel. Nur so gelingt Autonomie, nur so gelingt eine dialogische Pädagogik, die auf dem „Recht des Kindes auf Achtung“ (Korczak) basiert. „Die Anerkennung dieses Recht des Kindes auf Achtung“ erlaubt eine pädagogische Haltung, gewissermaßen eine Folie für die eigene Anerkennung als Professionelle. Sie ist emotionspädagogisch eine grundlegende Voraussetzung, um bspw. mit Grenzen und Grenzsetzungen in der schulischen und außerschulischen Erziehungshilfe professionell umgehen zu können. Ich spreche hier bewusst von Grenzsetzungen und nicht von Disziplinierung, weil die bewusste Grenzsetzung ein komplexer Vorgang ist: Wie begegnen wir diesen Grenzen, wo weichen wir aus, was ignorieren und verdrängen wir, was macht es so schwer, hier als Pädagoge und Person involviert und zugleich distanziert professionell zu arbeiten? Warum verleitet uns linear-kausales Denken zu einer scheinbar entlastenden Komplexitätsreduktion? Die Antwort liegt in jedem von uns selbst: Wir bewältigen unbewusst die Scham vor den eigenen Gefühlen der Hilflosigkeit, der Angst und der Ohnmacht, aber auch der Wut und des Ärgers; Gefühle, die die zwangsläufig in den Gegenübertragungsprozessen entstehen und in aller Regel abgewehrt werden. Diese Abwehr unserer Emotionen ist ein energetisch aufwendiger und unbewusster Selbstschutz. Auch dies erklärt u.a. die Attraktivität der marktgängigen Trainingsprogramme. Sie geben nämlich vor, zu entlasten, Ordnung in das (emotionale) Chaos zu bringen – um den Preis inhumaner und undemokratischer Ritualisierungen und Disziplinierungen. Erst die bewusste Konfrontation mit unseren eigenen Gefühlen eröffnet hier neue Möglichkeitsräume und Handlungsoptionen in Prozessen des involviert Seins in die oftmals heftigen Gefühle der Kinder und Jugendlichen. Denn Kinder und Jugendliche aus schwierigen Lebenssituationen reinszenieren ihre seelischen Nöte in der pädagogischen Praxis und gerade insbesondere dann mit Professionellen, wenn ihr emotionaler Dialog durch biographische Katastrophenerfahrungen entgleist ist. Ihre erlittenen Grenzüberschreitungen und die damit verbundenen Ohnmachts- und Hilflosigkeitsgefühle werden mit erwachsenen Bezugspersonen in Institutionen (unbewusst) in Szene gesetzt. Kinder und Jugendliche mit Gewalt- und Vernachlässigungserfahrungen werden nämlich alles versuchen, die Schrecken ihrer Biographie stellvertretend mit uns Erwachsenen zu wiederholen. Gerade weil diese ihre schwierigen lebensgeschichtlichen Erlebnisse reinszenieren, ist die Reflexion des professionellen Handelns auf der Grundlage tiefenhermeneutischen Verstehens unverzichtbar, um in der pädagogischen Beziehung ohne erniedrigende oder entwertende Ohnmachtspiralen alternative emotionale Erfahrungen zu ermöglichen (vgl. Herz & Zimmermann 2014). Gerade hier brauchen die pädagogisch Professionellen selbst förderliche Rahmenbedingungen, um diesen hohen Anforderungen an die eigene personale Belastbarkeit gerecht zu werden, etwa durch Intervision, Supervision und kollegiale Krisenberatung, überschaubare Klassengrößen und bedarfsgerechte Fallverantwortung. Hierdurch können sich Reflexionsprozesse verstetigen, die erst in die Lage versetzen, die Funktionen und Aufgaben eines „Lern- und Lebensbegleiters“ bei Kindern und Prof. Dr. Birgit Herz Einführung: „An den Rand gedrängt“. Kinder und Jugendliche mit Störungen des Sozialverhaltens und der Emotionen in Zeiten der Inklusion Jugendlichen mit Erziehungshilfebedarf kompetent auszuüben. Bindungsangebote, Vertrauen, Wertschätzung, Anerkennung, Fürsorge und Zuversicht sind immer mit emotionalen situationsspezifischen Energien verbunden, die auf solche förderlichen Rahmenbedingungen unabdingbar angewiesen sind. 4. Abwehr- und Spaltungsprozesse: Bewältigungsversuche bei Überforderung und Selbstzweifel Populäre Trainingsprogramme versprechen, die Bedrohung der eigenen psychischen Balance abzuwenden. Ein hier extremes aktuelles Beispiel ist das Programm „Bei STOPP ist Schluss. Werte und Regeln vermitteln“ der Autoren Grüner und Hilt (2008) für die Klassen 1-10. Es ist Teil des von den Autoren entwickelten Fortbildungs- und Schulentwicklungsprogramms „Konflikt-Kultur“. LehrerInnen werden Methoden empfohlen, die einen „effektiven“ und „störungsfreien“ Unterricht „mit möglichst wenig Kraftaufwand“ möglich machen sollen (Grüner & Hilt 2008, S. 3). Um „effektiv“ unterrichten zu können, sollten LehrerInnen ihre Illusion aufgeben, dass Schule ein „Wohlfühlort für alle“ sein könne (Grüner & Hilt 2008, S. 8). Man solle nicht länger an „sich selbst zweifeln“ und den SchülerInnen „etwas vormachen“ – sondern endlich zu einer Pädagogik finden, die dem „erlebten Zwangscharakter“ und dem „Selektionsauftrag“ der Schule gerecht werden würde (Grüner & Hilt 2008, S. 9). Wer das Programm nicht anwendet, riskiere „schwere und chronische Gesundheitsschäden“ (Grüner & Hilt 2008, S. 6). „Wer gesund bleiben will, tut gut daran, die Regeln des Zusammen-Arbeitens gemeinsam mit den Kolleginnen und Kollegen zu entwickeln und mit einheitlichen Konsequenzen für Regeleinhaltung und Regelverstößen zu arbeiten“ (Grüner & Hilt 2008, S. 6). In einer plakativen, simplifizierenden und suggestiven Sprache wird vermittelt, dass Unterricht von Seiten der Lehrperson ohne emotionale Involviertheit möglich ist. Beide Autoren berufen sich auf die Selektionsfunktion von Schule, deren absolut prioritäre Aufgabe Vergleichsprozesse sind (vgl. Grüner & Hilt 2008, S. 9; S. 82). Lehrerpersonen werden in ihrer Selektionsaufgabe ermutigt und bestärkt. Das eindeutige Legitimationsargument hierfür liefert die „genetische Ausstattung“ (Grüner & Hilt 2008, S. 9), bzw. die „bio-psycho-soziale Ausstattung“ (Grüner & Hilt 2008, S. 77) auf der Grundlage „unveränderbarer Schichtzugehörigkeit“ (Grüner & Hilt 2008, S. 9), was den Ausschluss dieser Kinder aus der Klassengemeinschaft legitimiert (vgl. Grüner &nd Hilt 2008, S. 77f). Die Autoren empfehlen sogar den systematischen Ausschluss von Kindern mit folgenden Eigenschaften: 1. „Es gibt Schüler, die einfach „fertig“ mit der „Welt“ und „sch...“ auf die Schule“ … Manche Schüler sind an einen Erwachsenen gebunden, der mit der Rolle des „Versagers“ oder „Verbrechers“ identifiziert ist und „wollen“ genauso werden wie dieser. Diese Schüler, die schon früh in ihrem Leben „fallen gelassen“ wurden, sind wie alle auf der Suche nach Halt und Sicherheit. In diesem Fall allerdings außerhalb oder am Rande der Gesellschaft. Und da Schule ein Teil der verhassten Gesellschaft ist, tun diese Schüler alles um „rauszufliegen“. Manche finden Halt im kriminellen Milieu. Manche in rechtsradikalen Ideologien. Manche in Sekten. Und für manche endet die Suche nach Halt im Gefängnis. … 2. Es gibt Schüler, die leiden mehr als andere unter den Verbindlichkeiten der Schule. Es sind oft extrem individualistische und freiheitsliebende Schüler, die häufig eine kreative, manchmal auch „verrückte“ Ader haben. … Sich etwas oder jemanden unterzuordnen erlebten diese Schüler als Angriff auf ihre Person und Freiheit. 3. Eine kleine Gruppe von Schülern ist mit der Schule so unterfordert und die damit verbundene Langeweile ist so unerträglich, dass auch sie im Unterricht immer wieder „negativ auffallen“, sei es durch Depression oder Aggression. Es sind die Hochbegabten. … In all diesen Fällen ist die „normale“ Schule kein guter, heilsamer und hilfreicher Ort für die betreffenden Schüler“ (Grüner & Hilt 2008, S. 77). Grüner und Hilt (2008) argumentieren, dass Schule, wie sie gegenwärtig konzipiert ist, nur eine gewisse „Bandbreite“ vertrage und nicht allen Schülern den nötigen Halt, die nötige Freiheit oder die nötige Förderung geben können (vgl. Grüner & Hilt 2008, S. 77). Dies sind vor allem Schüler, die wollen, aber nicht können: „… Schüler, die nicht „können“, verfügen nicht über die notwendigen biopsycho-sozialen Voraussetzungen für soziales Verhalten. Sie zeigen beispielsweise klinisch relevante Entwicklungsstörungen, hyperkinetische Störungen, emotionale Störungen, Bindungsstörungen oder andere Verhaltensstörungen“ (Grüner & Hilt 2008, S. 78). Prof. Dr. Birgit Herz Einführung: „An den Rand gedrängt“. Kinder und Jugendliche mit Störungen des Sozialverhaltens und der Emotionen in Zeiten der Inklusion Diese „Klinifizierung“ von Kindern entlastet vordergründig gestresste LehrerInnen; die in „Bei Stopp ist Schluss!“ systematisch angelegte Exklusion bemüht sich dementsprechend erst gar nicht, das Recht auf inklusive Bildung überhaupt in den Blick zu nehmen (vgl. Herz & Müller 2014). Das Befolgen der Unterrichtsregeln wird in der Klasse/Schule öffentlich dokumentiert; wem die Einhaltung der zahlreichen Unterrichtsregeln nicht gelingt, der wird vor der Klasse bloßgestellt. Das Kernstück der „Regeln des Zusammen-Lebens“ ist der sogenannte Klassenrat. In diesem Gremium sollen SchülerInnen sich gegenseitig bewerten und „prosoziales Verhalten“ belohnen und „regelwidriges Verhalten“ bestrafen (Grüner & Hilt 2008, S. 94). Dafür schlagen Grüner und Hilt u. a. vor, von den SchülerInnen anonym Karteikarten ausfüllen zu lassen, auf denen sie aufschreiben sollen, wer sich – aus ihrer Sicht – an die Regeln gehalten hat und wer nicht. Wer mehrfach genannt wurde, sich nicht an die Regel gehalten zu haben, muss sich danach einem Gespräch mit dem Lehrer stellen, wozu sich alle SchülerInnen in einen Stuhlkreis setzen sollen. Der bezichtigte Schüler wird von dem Lehrer mit seiner mangelnden Einhaltung der Regeln konfrontiert. Der Schüler bekommt daraufhin „die Chance“ sein Verhalten zuzugeben – er darf sich dabei allerdings nicht erklären oder anderweitig Stellung beziehen (Grüner & Hilt 2008, S. 99). Wenn er sein Verhalten nicht sofort und allumfassend „ehrlich“ zugibt, sollen ihm seine MitschülerInnen „Feedback“ geben: Alle im Kreis sitzenden Kinder sollen das Verhalten des Betroffenen verbal kritisieren. Der Lehrer soll vorher mit einer präzisen Regieanweisung klarmachen, dass jetzt nicht der Zeitpunkt ist, den Betroffenen „zu schonen“ (Grüner & Hilt 2008, S. 100). SchülerInnen, die sich aus der Sicht ihrer MitschülerInnen nicht regelkonform verhalten haben, sollen so von der Gruppe öffentlich an den Pranger gestellt werden – ohne Chance sich zu erklären, zu verteidigen oder der Situation entfliehen zu können. Wer dagegen von den Kindern benannt wurde, sich gut an die Regeln zu halten, soll mit Applaus und anerkennenden Worten bedacht werden (Grüner & Hilt 2008, S. 102). Mit dem Versprechen, dass die Anmeldezahlen in Schulen, die mit dem Programm von Grüner/Hilt arbeiten, steigen (vgl. Grüner & Hilt 2008, S. 57) wird den Schulleitungen ein Wettbewerbsvorteil suggeriert, der offenbar grundgesetzlich verankerte Rechte außer Kraft zu setzen erlaubt (vgl. Herz und Heuer 2014). Schulleitungen können sich von den „Verlierern“, durch dieses Programm geadelt, trennen und gleichzeitig auf „Wunder“ hoffen: „Obwohl in manchen Fällen ein „Scheitern“ nicht verhindert werden kann, erleben wir doch immer wieder wahre „Wunder“, wenn in Schulen konsequent und wertschätzend mit Regeln gearbeitet wird. So genannte „hoffnungslose Fälle“, die von anderen Schulen mit dem Etikett „Schwerverbrecher“ oder „unverbesserlich“ übergeben werden, entpuppen sich als „Hoffnungsträger“. Schüler mit dem Etikett ADHS kommen plötzlich mit den Regeln klar“ (Grüner & Hilt 2008, S. 79). 5. Schlussfolgerungen und Ausblick Dieses Fortbildungsprogramm zeigt überdeutlich, zu welchen Deformierungen eine unter Ökonomierungsdruck stehende Bildungspolitik „in Zeiten der Inklusion“ führt: Sie verleitet zu vordemokratischen pädagogischen Praxen und verstärkt Exklusionsprozesse. Damit einher geht eine Ignoranz gegenüber allen bisher empirisch gesicherten Erkenntnissen der Integrationspädagogik, der Entwicklungspsychologie, der Bindungstheorie und der Peergruppenforschung. Im Kontext einer psychoanalytisch orientierten Erziehungswissenschaft, die diese hierdurch ausgelösten und beförderten psychodynamischen Prozesse im dialektischen Spannungsverhältnis von Inklusion und Exklusion analysiert, werden vor allem zwei Phänomene bedeutsam: Abwehr von Grenzerfahrungen in der pädagogischen Praxis und Spaltungsprozesse auf mehreren Ebenen. Es sind gerade die Grenzerfahrungen mit schwierigen SchülerInnen, die professionelle Selbstreflexion unabdingbar erforderlich macht (vgl. Winninger 2012; Herz 2013a). Statt sich mit der angstbesetzten inneren Realität bewusst und zeitlich angemessen zu konfrontieren, werden diese Emotionen über institutionell verankerte Ritualisierung abgewehrt. Aber ohne einen subjektbezogenen Zugang zum emotionalen Geschehen im Klassenzimmer, zu all den Verstrickungen, Widersprüchen und Ambivalenzen – u.U. auch mit KollegInnen und Dienstvorgesetzten – bleibt es bei einem scheinbar rational begründeten Verhaltensmanagement an der Oberfläche, das Exklusionspraktiken legitimiert (vgl. Herz & Zimmermann 2014). Mit dieser Form der Selbstschutzmechanismen gehen gleichzeitig massive Spaltungsprozesse einher, die die Dichotimisierungen in „gute“ und „schlechte“ SchülerInnen, Prof. Dr. Birgit Herz Einführung: „An den Rand gedrängt“. Kinder und Jugendliche mit Störungen des Sozialverhaltens und der Emotionen in Zeiten der Inklusion in „Erfolgreiche“ und „Verlierer“ erlauben. Sie versprechen Eindeutigkeit, Überschaubarbarkeit und Orientierung in der durch vielfältige Antinomien und Widersprüche bestimmten pädagogischen Praxis. Die Lehrperson spaltet ihre eigenen Versagensängste ab, fühlt sie nicht dank emotionaler Anästhesie; in der darwinistischen Lesart dieses Dressurprogramms wähnt sich die Lehrperson sicher vereint in der Gruppe der „Guten“ und der „Leistungsträger“ und erfährt eine Statusaufwertung. Diese psychodynamischen Nebenwirkungen der derzeitigen Inklusion „light“ verweisen auf massive Professionskonflikte bei der Beschulung der sog. Inklusionstauglichen in der allgemeinbildenden Regelschule. Vor allem im Kontext der sonderpädagogischen Förderbedarfe für Lernen, Verhalten und Sprache führt die „entstigmatisierte Stigmatisierung“ (Weiss 2005, S. 195) aber auch zu hochkomplexen Katastrophenerfahrungen von Kindern und Jugendlichen. Die schulische und außerschulische Erziehungshilfe als Interventions-, Reflexions- und Emotionspädagogik leistet einen entscheidenden Beitrag für die Stärkung der Lebensbewältigungskompetenz von Heranwachsenden in diesen schwierigen Lebenslagen. Sie steht vor dem Dilemma, das Recht auf Bildung und Erziehung gerade auch für Kinder und Jugendliche in schwierigen Lebenslagen glaubwürdig und nachhaltig zu verwirklichen. Ihre fachlichen Standards in Sonder- und Sozialpädagogik sind hinreichend bekannt. Wo diese betriebswirtschaftlichen Kalküle geopfert werden, reduziert sich das Unterstützungspotential der schulischen und außerschulischen Erziehungshilfe auf Bilanzen – und damit auf Zahlen und zu Zählendes. Die schulische und außerschulische Erziehungshilfe ist das zentrale Kristallisationsfeld, in dem die hieraus resultierenden Verschärfungen in ihren unterschiedlichen pädagogischen Arbeitsfeldern zu massiven Einschränkungen führen und rein verwaltungstechnisch nicht mehr zu managen sind. Auch die ökonomischen Interessen verpflichtete öffentliche Kritik an einem „Technologiedefizit“ der Pädagogik übersieht geflissentlich, dass sich die Praxis der schulischen und außerschulischen Erziehungshilfe in jeder Hinsicht von postindustrieller Warenproduktion unterscheidet. Denn Professionelle in Bildung und Erziehung brauchen hier nämlich vor allem auch Zeit, Zeit um - solche Widersprüche und Antinomien zu entdecken und zu klären, - Marktstrategien und Platzierungskämpfe wahrzunehmen, um eine eigene Position zu finden, - sich auseinandersetzen zu können – mit sich und anderen, - Entscheidungen zu tragen, zu korrigieren, aber auch umzusetzen, - Standpunkte fachlich begründet zu vertreten, - Verantwortung für sich und Teammitglieder zu übernehmen, - neue Handlungsstrategien auszuprobieren und zu überprüfen, - Zugänge zu Stärken und Schwächen bei sich und anderen zu entdecken und konstruktiv zu nutzen. Unter den hier skizzierten Dilemmata und den damit einhergehenden besonderen Herausforderungen an Professionalität brauchen wir gleichsam als fundamentale Voraussetzung eine deutliche Stärkung der an Erziehung und Bildung beteiligten Berufsgruppen – überspitzt formuliert: Grundrechte auch für Pädagoginnen und Pädagogen! Literatur Ahrbeck, Bernd (2014): Inklusion. Eine Kritik. Stuttgart. Agi, Isabelle, Hennemann, Thomas & Hillenbrand, Clemens (2010): Kindliche Verhaltensauffälligkeiten aus der Sicht von Er zieherinnen: Ergebnisse einer Befragung an Kindertageseinrichtungen in Nordrhein-Westfalen. In: Zeitschrift für Heilpädagogik, 61. Jg./ Heft 2, S. 44-50. Albus, Stefanie (2010): Die Erzieherischen Hilfen. In: Thole, Werner (2010) (Hrsg.): Grundriss Soziale Arbeit. Wiesbaden, S. 477-482. Amadeo Antonio Stiftung (2011) (Hrsg.): Erfahrungen aus dem Modellprojekt “Kinderrechte in den Kommunen”. Berlin. 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