הוגש לסנט האוניברסיטה העברית 2003( " ג) יאמ אייר תשס הוגש לסנט האוניבר

הוגש לסנט האוניברסיטה העברית 2003( " ג) יאמ אייר תשס הוגש לסנט האוניבר

‫הוגש לסנט האוניברסיטה העברית‬
‫אייר תשס"ג )מאי ‪(2003‬‬
‫הוגש לסנט האוניברסיטה העברית‬
‫אייר תשס"ג )מאי ‪(2003‬‬
‫הוגש לסנט האוניברסיטה העברית‬
‫אייר תשס"ג )מאי ‪(2003‬‬
‫הוגש לסנט האוניברסיטה העברית‬
‫אייר תשס"ג )מאי ‪(2003‬‬
‫)‪(May 2003‬‬
‫)‪(May 2003‬‬
‫)‪(May 2003‬‬
‫)‪(May 2003‬‬
‫)‪(May 2003‬‬
‫)‪(May 2003‬‬
‫השפעת ההתפתחות של חקר הלשו העברית תורת הצורות ‬
‫על ספרי הלימוד בלשו לבית הספר התיכו בשני תש"חתש"ס‪.‬‬
‫חיבור לש קבלת תואר‬
‫דוקטור לפילוסופיה‬
‫מאת‬
‫רחל רוזנר‬
‫הוגש לסינט האוניברסיטה העברית‬
‫שבט‪ ,‬תשס"ג )ינואר‪(2003 ,‬‬
‫א‬
‫עבודה זו נעשתה בהדרכתו של פרופ' אהר ממ‪.‬‬
‫תוכ הענייני‪.‬‬
‫ב‬
‫עמודי‬
‫‪341‬‬
‫‪ .1‬מבוא‬
‫‪ 1.1‬נושא המחקר‬
‫‪41‬‬
‫‪ 1.2‬דר" ביצוע המחקר‬
‫‪64‬‬
‫‪4‬‬
‫‪ 1.1.2‬המקורות והנתוני המהווי בסיס למחקר‬
‫‪ 1.2.2‬שיטת החקירה ובעיות מתודולוגיות‬
‫‪64‬‬
‫‪ 1.3‬הדקדוק העברי כמדע‬
‫‪11 6‬‬
‫‪" 1.3.1‬דקדוק" ו"דקדוק פדגוגי"‬
‫‪87‬‬
‫‪ 1.3.2‬רכישת לשו( א ורכישת שפה זרה; לשו( טבעית נרכשת ו"ידיעת הלשו(" כמקצוע ‪10 8‬‬
‫‪ 1.3.3‬הזיקה בי( הבלש( לבי( המורה‬
‫‪11 10‬‬
‫‪ 1.4‬הוראת הלשו( העברית בבית הספר במחקר החינוכי‬
‫‪14 11‬‬
‫‪ 1.5‬ספרי לימוד בבית הספר התיכו(‬
‫‪18 14‬‬
‫‪ 1.5.1‬ספרי הלימוד שמה למדו תלמידי ביה"ס התיכו( בשנות הארבעי והחמישי‬
‫‪17 16‬‬
‫‪ 1.5.2‬מיו( ספרי הלימוד על פי עקרונות למידה‬
‫‪18 17‬‬
‫‪ 1.6‬המטרות של הוראת הלשו( )בתחו תורת הצורות(‬
‫‪27 18‬‬
‫‪ 1.6.1‬השתתת תכניות הלימודי על יסודות מדעיי‬
‫‪27 22‬‬
‫‪ 1.7‬בירור מהות של מושגי יסוד בתורת הצורות במחקר ובהוראה‬
‫‪34 27‬‬
‫‪ .2‬חלקי הדיבר‬
‫‪4035‬‬
‫‪ 2.1‬חלקי הדיבר ומיונ במחקר‬
‫‪36 35‬‬
‫‪ 2.2‬חלקי הדיבר ומיונ בספרי הלימוד‬
‫‪40 37‬‬
‫‪ .3‬נטייה וגזירה‬
‫‪4541‬‬
‫‪ 3.1‬נטייה וגזירה במחקר‬
‫‪44 41‬‬
‫‪ 3.2‬נטייה וגזירה בספרי הלימוד‬
‫‪45 44‬‬
‫‪20546‬‬
‫‪ .4‬הפועל מסורת וחידוש‬
‫‪ 4.1‬השורש‬
‫‪8349‬‬
‫‪ 4.1.1‬השורש מהותו והגדרתו במחקר‬
‫‪53 49‬‬
‫‪ 4.1.2‬השורש מהותו והגדרתו בספרי הלימוד‬
‫‪56 53‬‬
‫‪ 4.1.3‬ציו( עיצורי השורש במחקר‬
‫‪57 56‬‬
‫‪58‬‬
‫‪ 4.1.4‬ציו( עיצורי השורש בספרי הלימוד‬
‫ג‬
‫‪ 4.1.5‬מקומו של השורש במילו( במחקר‬
‫‪61 58‬‬
‫‪ 4.1.6‬מקומו של השורש במילו( בספרי הלימוד‬
‫‪62 61‬‬
‫‪ 4.1.7‬דרכי גזירה של שורשי להרחבת אוצר הפעלי‬
‫במחקר‬
‫‪73 62‬‬
‫‪ 4.1.8‬דרכי גזירה של שורשי להרחבת אוצר הפעלי בספרי הלימוד‬
‫‪83 73‬‬
‫‪ 4.2‬הגזרות‬
‫‪11784‬‬
‫‪ 4.2.1‬הגדרות ומיוני של גזרות במחקר‬
‫‪89 84‬‬
‫‪ 4.2.2‬הגדרות ומיוני של גזרות בספרי הלימוד‬
‫‪95 89‬‬
‫‪ 4.2.3‬דו עיצוריות במחקר‬
‫‪101 95‬‬
‫‪ 4.2.4‬דו עיצוריות בספרי הלימוד‬
‫‪104 101‬‬
‫‪ 4.2.5‬קשרי בי( הגזרות במחקר‬
‫‪108 104‬‬
‫‪ 4.2.6‬קשרי בי( הגזרות בספרי הלימוד‬
‫‪108 117‬‬
‫‪ 4.3‬מערכת הבנייני‬
‫‪167118‬‬
‫‪ 4.3.1‬הבנייני הצגת וסדר הופעת במחקר‬
‫‪125 118‬‬
‫‪ 4.3.2‬הבנייני הצגת וסדר הופעת בספרי הלימוד‬
‫‪136 125‬‬
‫‪ 4.3.3‬שלמותה של מערכת הבנייני במחקר‬
‫‪141 136‬‬
‫‪ 4.3.4‬שלמותה של מערכת הבנייני בספרי הלימוד‬
‫‪143 141‬‬
‫‪ 4.3.5‬מעמד( של צורות נדירות בבנייני במחקר‬
‫‪144 143‬‬
‫‪ 4.3.6‬מעמד( של הצורות הנדירות בבנייני בספרי הלימוד‬
‫‪146 144‬‬
‫‪ 4.3.7‬משמעויות הבנייני במחקר‬
‫‪157 146‬‬
‫‪ 4.3.8‬משמעויות הבנייני בספרי הלימוד‬
‫‪167 157‬‬
‫‪ 4.4‬נטיית הפועל‬
‫‪205168‬‬
‫‪ 4.4.1‬הגדרה של נטיית הפועל ומהותה במחקר‬
‫‪172 169‬‬
‫‪ 4.4.2‬הגדרה של נטיית הפועל ומהותה בספרי הלימוד‬
‫‪175 172‬‬
‫‪ 4.4.3‬הגדרת גו‪) ,‬כולל מי( ומספר( במחקר‬
‫‪178 175‬‬
‫‪ 4.4.4‬הגדרת גו‪) ,‬כולל מי( ומספר( בספרי הלימוד‬
‫‪184 178‬‬
‫‪ 4.4.5‬זמ( ודר" במחקר‬
‫‪193 184‬‬
‫‪ 4.4.6‬זמ( ודר" בספרי הלימוד‬
‫‪206 193‬‬
‫‪ .5‬ש העצ צורה ותצורה‬
‫‪261206‬‬
‫‪ 5.1‬הגזירה המסורגת תצורת שורש ומשקל‬
‫‪230206‬‬
‫ד‬
‫‪ 5.1.1‬משקלי הש במחקר‬
‫‪210 206‬‬
‫‪ 5.1.1.1‬סימו( משקלי הש )בגזרות העלולות( במחקר‬
‫‪211 210‬‬
‫‪ 5.1.2‬משקלי הש ונטיית בתכניות הלימודי ובספרי הלימוד‬
‫‪218 211‬‬
‫‪ 5.1.2.1‬סימו( משקלי הש )בגזרות העלולות( בספרי הלימוד‬
‫‪223 218‬‬
‫‪ 5.1.3‬הקשר בי( המשקל לבי( המשמעות במחקר‬
‫‪227 223‬‬
‫‪ 5.1.4‬הקשר בי( המשקל לבי( המשמעות בספרי הלימוד‬
‫‪230 227‬‬
‫‪ 5.2‬הגזירה הקווית להרחבת בסיסי‬
‫‪248230‬‬
‫‪ 5.2.1‬הרחבת הבסיס בסיס ומוספית גזירה‬
‫‪241 233‬‬
‫‪ 5.2.1.1‬מוספית תחילית ובסיס במחקר‬
‫‪236 233‬‬
‫‪ 5.2.1.2‬מוספית תחילית ובסיס בספרי הלימוד‬
‫‪237 236‬‬
‫‪ 5.2.1.3‬בסיס וצור( סופי במחקר‬
‫‪238 237‬‬
‫‪ 5.2.1.4‬בסיס וצור( סופי בתכניות הלימודי ובספרי הלימוד‬
‫‪241 239‬‬
‫‪ 5.2.2‬גזירה רב בסיסית‬
‫‪248 241‬‬
‫‪ 5.2.2.1‬הרכב והלח במחקר‬
‫‪244 242‬‬
‫‪ 5.2.2.2‬הרכב והלח בספרי הלימוד‬
‫‪246 244‬‬
‫‪ 5.2.2.3‬הנוטריקו( במחקר‬
‫‪247 246‬‬
‫‪ 5.2.2.4‬הנוטריקו( בספרי הלימוד‬
‫‪248 247‬‬
‫‪ 5.3‬בעיות בהיצג תצורת הש‬
‫‪261 248‬‬
‫‪ 5.3.1‬בעיות בהיצג ש העצ במחקר‬
‫‪254 249‬‬
‫‪ 5.3.2‬בעיות בהיצג ש העצ בספרי הלימוד‬
‫‪261 254‬‬
‫‪ .6‬ש התואר‬
‫‪275262‬‬
‫‪268‬‬
‫‪ 6.1‬ש התואר במחקר‬
‫‪262‬‬
‫‪ 6.2‬ש התואר בספרי הלימוד‬
‫‪275 268‬‬
‫‪ .7‬הזיקה בי( מערכת הש לבי( מערכת הפועל‬
‫‪302276‬‬
‫‪ 7.1‬הזיקה בי( שתי המערכות במחקר‬
‫‪288 276‬‬
‫‪ 7.1.1‬הבינוני במחקר‬
‫‪282 278‬‬
‫‪ 7.1.2‬המקור וש הפועל במחקר‬
‫‪285 282‬‬
‫‪288 285‬‬
‫‪ 7.1.3‬ש הפעולה במחקר‬
‫ה‬
‫‪ 7.2‬הזיקה בי( מערכת הש לבי( מערכת הפועל בספרי הלימוד‬
‫‪302 288‬‬
‫‪ 7.2.1‬הבינוני בספרי הלימוד‬
‫‪295 292‬‬
‫‪ 7.2.2‬המקור וש הפועל בספרי הלימוד‬
‫‪298 295‬‬
‫‪ 7.2.3‬ש הפעולה בספרי הלימוד‬
‫‪302 298‬‬
‫‪ .8‬תצורת מילי לועזיות שחדרו לעברית‬
‫‪312303‬‬
‫‪ 8.1‬תצורת מילי לועזיות שחדרו לעברית במחקר‬
‫‪308 305‬‬
‫‪ 8.2‬תצורת מילי לועזיות שחדרו לעברית בספרי הלימוד‬
‫‪312 308‬‬
‫‪ .9‬גישה סינכרונית וגישה דיאכרונית )בתחו צורה ותצורה(‬
‫‪319313‬‬
‫‪ 9.1‬גישה סינכרונית וגישה דיאכרונית במחקר‬
‫‪315 313‬‬
‫‪ 9.2‬גישה סינכרונית וגישה דיאכרונית בספרי הלימוד‬
‫‪319 315‬‬
‫‪ .10‬סיכו ומסקנות‬
‫‪340320‬‬
‫‪45 1‬‬
‫‪ .11‬ביבליוגרפיה‬
‫‪ .12‬תקציר באנגלית‬
‫‪a-r‬‬
‫‪ .13‬תוכ( ענייני באנגלית‬
‫‪s-w‬‬
‫ו‬
‫תמצית‬
‫השפעת ההתפתחות של חקר הלשו העברית בתחו תורת הצורות על הוראת‬
‫הלשו בבית הספר התיכו בשני תש"חתש"ס‬
‫‪The influence of the development of the study of Hebrew language morphology‬‬
‫‪on teaching language in high school in the years 1948-2000‬‬
‫המחקר מתאר את הדרכי וההיק שבה עברה תורת הצורות של הלשו העברית ממעבדת של‬
‫החוקרי באקדמיה אל ספרי הלימוד המשמשי את הכיתות הגבוהות של בית הספר התיכו‬
‫באר במהל היובל הראשו לקיומה של מדינת ישראל‪ .‬המחקר נות די וחשבו על חקר הלשו‬
‫העברית )בתחו תורת הצורות( באר משנות העשרי של המאה הכ' )מתו מחשבה שעובר זמ‬
‫עד שהמחקר עובר ממעבדת החוקר אל ספרי הלימוד(‪ ,‬על הוראת העברית כלשו א ועל ספרי‬
‫הלימוד המשמשי בהוראה בבית הספר התיכו‪ .‬המחקר בודק את הזיקה בי העול האקדמי‬
‫לעול החינו בבית הספר בתחו הנידו ובוח א המחקר האקדמי בתחו הלשו הנו תאורטי‬
‫בלבד או ג שימושי‪ .‬הוא סוקר את נקודות המפנה בתחו זה ומברר את שאלות המשנה הנגזרות‬
‫מ השאלה המרכזית‪ ,‬כגו המחלוקות המדעיות ברמה האקדמית וביטוי בספרי הלימוד‪.‬‬
‫התיזה שמחקר זה מבקש להוכיחה היא שהתפתחות המחקר המדעי בלשו בתחו תורת הצורות‬
‫השפיעה ומשפיעה על תכניות הלימודי ועל ספרי הלימוד בתחו זה‪ .‬המחקר בודק באלו‬
‫נושאי השפיע חקר הלשו יותר ובאלו פחות‪ ,‬מה השינויי העיקריי שחלו בתכניות הלימודי‬
‫ובספרי הלימוד בעקבות השפעה זו‪ ,‬ומהי ההשפעה של השינויי הללו על החינו הלשוני‪.‬‬
‫השפעה ישירה ניכרת בכ שדברי החוקרי מועברי באופ ישיר אל ספר הלימוד; או שמחבר‬
‫ספר הלימוד מציי במפורש על אילו מקורות )ספרי או מאמרי חוקרי( הוא נשע‪ .‬תמיד נית‬
‫להבחי בפרק זמ העובר מהופעת מחקרי חדשי רלוונטיי עד קליטת בספרי הלימוד‪ .‬גילוייה‬
‫של ההשפעה הישירה של המחקר הלשוני על ספרי הלימוד ועל ההוראה פשוטי ובהירי‪,‬‬
‫והמחקר סוקר כעשר דרכי כאלו‪.‬‬
‫ההשפעה העקיפה של המחקר הלשוני על ספרי הלימוד היא משוערת‪ ,‬לא ודאית‪ ,‬וקשורה בידע‬
‫המצטבר של מחבר ספר הלימוד‪ .‬אי ספק שידע זה נשע בראש ובראשונה על דקדוק ימי הביניי‬
‫ועל המדקדקי הקלסיי שמחברי ספרי הלימוד למדו על פיה‪ .‬ההשפעה העקיפה מתגלה כאשר‬
‫נושאי דומי עולי ה במחקר וה בספרי הלימוד )בדר כלל מאוחר יותר(‪ ,‬והיא‪ ,‬בעצ‪,‬‬
‫‪1‬‬
‫ההשפעה העיקרית‪ .‬חדירתה אל ספרי הלימוד אינה רק מספרי עיו ומאמרי מדעיי שאינ‬
‫מצויני כמקורות‪ ,‬אלא‪ ,‬למשל‪ ,‬מהרצאות וימי עיו במוסדות להשכלה גבוהה‪ .‬הנושאי‬
‫המופיעי בתכנית הלימודי גרמו‪ ,‬מ הסת‪ ,‬למחברי ספרי לימוד לפנות לביבליוגרפיה וא‬
‫לסיכומי הרצאות ששמעו מפי מוריה באוניברסיטאות‪ .‬ממחקרנו עולה שההשפעה הגדולה ביותר‬
‫היא של חוקרי מהאוניברסיטה העברית בירושלי‪ .‬ע זאת נראה שיש עדיי ספרי לימוד‬
‫שהביבליוגרפיה היחידה שכותביה הסתמכו עליה ה ספרי לימוד קודמי‪.‬‬
‫ההשפעה העקיפה של חקר הלשו על ספרי הלימוד נבדקה בתחומי אחדי‪ :‬חלקי הדיבר; צורני‬
‫גזירה וצורני נטייה; הפועל ‪ $‬שורש‪ ,‬גזרה‪ ,‬בניי‪ ,‬נטייה ‪ $‬גו וזמ; תצורת הש; ש התואר;‬
‫הקשר בי מערכת הש ומערכת הפועל‪ ,‬תצורת מילי לועזיות בעברית‪ ,‬סינכרוני ודיאכרוני‪.‬‬
‫בנוס לכ מחקר זה מוכיח שהטענות המקובלות נגד "דקדוק בית הספר" )כגו‪ ,‬הדקדוק‬
‫שמלמדי בבית הספר התיכו משמי‪ ,‬בלתי מעודכ ואינו עוקב אחרי המחקר המעודכ(‪ ,‬הבאות‬
‫לידי ביטוי במאמרי הדני בחינו לשוני ‪ $‬נמצאו נכונות בחלק למשנות הארבעי עד שנות‬
‫השבעי‪ ,‬א אינ נכונות לימינו‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪ .1‬מבוא‬
‫‪ 1.1‬נושא המחקר‬
‫המחקר "השפעת ההתפתחות של חקר הלשו העברית בתחו תורת הצורות על הוראת הלשו‬
‫בבית הספר התיכו בשני תש"חתש"ס" מתאר את הדרכי וההיק שבה עברה תורת‬
‫הצורות של הלשו העברית ממעבדת של החוקרי באקדמיה אל ספרי הלימוד המשמשי את‬
‫הכיתות הגבוהות של בית הספר התיכו באר במהל היובל הראשו לקיומה של מדינת ישראל‪.‬‬
‫המחקר נות די וחשבו על חקר הלשו העברית )בתחו תורת הצורות( באר משנות העשרי של‬
‫המאה הכ' )מתו מחשבה שעובר זמ עד שהמחקר עובר ממעבדת החוקר אל ספרי הלימוד(‪ ,‬על‬
‫הוראת העברית כלשו א ועל ספרי הלימוד המשמשי בהוראה בבית הספר התיכו‪ .‬המחקר‬
‫בודק את הזיקה בי העול האקדמי לעול החינו בבית הספר בתחו הנידו ובוח א המחקר‬
‫האקדמי בתחו הלשו הנו תיאורטי בלבד או ג שימושי‪ .‬הוא סוקר את נקודות המפנה בתחו‬
‫זה ומברר את שאלות המשנה הנגזרות מ השאלה המרכזית‪ ,‬כגו המחלוקות המדעיות ברמה‬
‫האקדמית וביטוי בספרי הלימוד‪.‬‬
‫ספרי הלימוד להוראת המקצוע בבית הספר התיכו )חטיבת ביניי וחטיבה עליונה( מוכתבי על‬
‫ידי תכניות הלימודי‪ ,‬ואי לכ ג מחקרי דידקטיי הדני בה או בדרכי הוראת הלשו‪ ,‬וכ‬
‫בחינות הבגרות בלשו העברית שלה השפעה גורפת על אופיי של ספרי הלימוד‪ ,‬כלולי בתחו‬
‫הזיקה הנבדקת‪.‬‬
‫המחקר בודק א נכונות טענות מקובלות נגד "דקדוק בית הספר" הבאי לידי ביטוי במאמרי‬
‫הדני בחינו לשוני‪ ,‬כגו‪ :‬בית הספר מתאר את הכללי הפונולוגיי והמורפולוגיי של לשו‬
‫המקרא; הוראת "דקדוק בית הספר" נעשית ללא הבחנה בי רכישה טבעית של לשו א לבי‬
‫למידת דקדוק; קיי פער בי הדקדוק הנוהג בבית הספר לבי דקדוק העברית הישראלית; מאמ‬
‫רב מדיי מושקע בתקינות; אי מלמדי בבית הספר על פי הבלשנות המודרנית; ובכלל‪ ,‬הדקדוק‬
‫שמלמדי בבית הספר משמי ובלתי מעודכ‪.‬‬
‫התיזה שמחקר זה מבקש להוכיחה היא שהתפתחות המחקר המדעי בלשו בתחו תורת הצורות‬
‫השפיעה ומשפיעה על תכניות הלימודי ועל ספרי הלימוד בתחו זה‪ .‬המחקר בודק באלו‬
‫נושאי השפיע חקר הלשו יותר ובאלו פחות‪ ,‬מה השינויי העיקריי שחלו בתכניות הלימודי‬
‫ובספרי הלימוד בעקבות השפעה זו‪ ,‬ומהי ההשפעה של השינויי הללו על החינו הלשוני‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫תחומי המקו והזמ של ספרי הלימוד מוגדרי בנושא המחקר‪ :‬ישראל‪ ,‬בשני תש"חתש"ס;‬
‫א תחומי המקו והזמ של "חקר הלשו העברית" אינ ניתני להגדרה כה חד‪%‬משמעית‪ .‬הבנה‬
‫מלאה של חקר העברית החדשה איננה אפשרית במנותק מגלגולי חקר העברית במרוצת הדורות‪,‬‬
‫בעיקר במנותק מהמפעל הדקדוקי של מדקדקי ימי הביניי‪ ,‬מרס"ג‪ 1‬שהיה מורה דר לבאי‬
‫אחריו ‪ %‬ב‪%‬סרוק‪ ,‬חיוג'‪ 2,‬אב‪%‬ג'נאח‪ 3,‬והרד"ק‪ .‬מפעל זה משמש במידה רבה בסיס לדקדוק העברי‬
‫עד היו‪ 4.‬הבנה של חקר העברית החדשה אינה אפשרית ג במנותק מהדקדוקי המדעיי של‬
‫המדקדקי הנוצרי במאה הי"ט ותחילת המאה הכ'‪ 5,‬שג ה נשענו על קודמיה‪ .‬ג‬
‫לבלשנות הכללית – ההיסטורית והתיא‪+‬רית‪ ,‬ובתוכה הבלשנות המבנית‪ ,‬השפעה ניכרת על ראיית‬
‫הלשו כמבנה‪ ,‬כמערכת הבנויה על פי עקרונות קבועי‪ ,‬כתחו דעת שיש לתארו ולהסבירו‪.‬‬
‫הרעיונות של הגישה המבנית פותחו באירופה ובארה"ב משנות השלושי עד שנות החמישי של‬
‫המאה הכ'‪ 6.‬בהשפעתו של בלומפילד )‪ (1933‬הפכה תורת הלשו למדע בעל כיוו ניסויי ברור‪.‬‬
‫תלמידיו של בלומפילד‪ ,‬פריז והריס‪ ,‬חיפשו אחר מודל מכני של ניתוח בלשני משוחרר מהזדקקות‬
‫למשמעות‪.‬‬
‫הבלשנות המבנית‪ ,‬כענ של הבלשנות התיא‪+‬רית‪ ,‬מנסחת דברי הידועי‪ ,‬בעצ‪ ,‬לדובר‪ .‬הניתוח‬
‫של הבלשנות התיא‪+‬רית‪ ,‬החדשה‪ ,‬מסדר את החוקי בהיררכיה‪ ,‬ומתוכה אפשר להכיר את כל‬
‫התפקידי שהצורות ממלאות בשפה‪ .‬הגישה מפתחת צורות צמצו ודיוק‪ ,‬שבעזרת נית לצייר‬
‫את המבנה הדקדוקי של הלשו‪ .‬שיטות אלה יכולות ללמדנו כיצד לשמור על מבנה השפה בדיבור;‬
‫באיזו רוח יש לחדש‪ ,‬להרחיב את הלשו ובעיקר כיצד יש ללמד עברית כשפה זרה )הריס‪ ,‬תש"י;‬
‫הרמתי‪ ,‬תשכ"ח(‪.‬‬
‫המחקר המורפולוגי לא התקיי בשנות החמישי של המאה ה‪%‬כ' כמהות עצמאית‪ ,‬אלא השתלב‬
‫בתיאורי מורפו‪%‬סינטקטיי מצד אחד ובתיאורי מורפו‪%‬פונמיי מצד שני‪ .‬מסו שנות השישי‬
‫כבר התפרסמו מחקרי בגישות תיאורטיות גנרטיביותטרנספורמטיביות ובנוס לכ הורגש‬
‫‪ 1‬על רס"ג כדמות המרכזית בראשיתה של תורת הלשו העברית כתב אלדר )תשנ"ו(‪.‬‬
‫‪ 2‬על משנתו הדקדוקית של ר' יהודה חיוג' כתבו אלדר )תש"(‪ ,‬בסל )תשנ"ב( ודות )תשנ"ה(‪.‬‬
‫‪ 3‬ממ )תש"( סקר את מפעלו הדקדוקי והחינוכי של ר' יונה ב‪%‬ג'נאח ב"עלו השבועי" לכבוד שנת הלשו העברית‪.‬‬
‫העלו הופ על ידי האקדמיה ללשו העברית ומשרד החינו בכל בתי הספר בשנה זו ופורס לאחר מכ בלשוננו לע‬
‫)תש"( בקוב מיוחד לשנת הלשו העברית‪.‬‬
‫‪ 4‬סקירה ממצה של ספרות תורת הלשו העברית במזרח ובספרד המוסלמית מצויה אצל טנא )‪ ,1971‬עמ' ‪.(1379%1353‬‬
‫‪ 5‬סקירה על הפעילות הבלשנית בארצות אירופה הנוצרית מאמצע המאה הי"ב ועד תחילת המאה הט"ז מצויה אצל‬
‫טנא )‪ , 1971‬עמ' ‪.(1375%1371 ;1360%1350‬‬
‫‪ 6‬סקירה מפורטת על השיטה המבנית בבלשנות ועל יחסה לשיטות בלשניות אחרות מצויה בער "בלשנות"‬
‫באנציקלופדיה העברית )ח' רוז‪ ,‬תשל"ד( וכ אצל שורצולד )תשנ"ו‪ ,2‬תשס"ב( הסוקרת שיטות בבלשנות בכלל‬
‫ובבלשנות המבנית בפרט ובוחנת את חקר העברית לאור‪ .‬בעקבות הוקט )‪ (1954‬היא מבחינה בי שלושה דגמי‬
‫מורפולוגיי בדקדוק‪ :‬הדג של סדר הפריטי )מורפולוגיה קומבינטורית(; הדג של תהלי הפריטי )מורפולוגיה‬
‫של התהלי( והדג של נטיות המילי )דג הפרדיגמה(‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2‬‬
‫צור לשלב את המחקרי הלשוניי הטהורי ע המחקרי התולי את משתני הלשו במשתני‬
‫החברה )סוציו‪%‬לינגוויסטיקה‪ ,‬חקר השיח‪ ,‬פרגמטיקה(‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫לצור הבנה ראויה של "חקר הלשו העברית" יש לעקוב אחר מחקרי לאור אל שני ואולי א‬
‫יותר‪ ,‬מה שכמוב אינו אפשרי במסגרת של מחקר זה‪ .‬ג בימינו מספר הפרסומי כה גדול עד‬
‫שהחוקר מתקשה לעקוב אחרי תחו התעניינותו‪ ,‬וודאי אחרי פרסומי בשטחי גובלי לתחו‬
‫זה‪ .‬לפיכ מחקרנו הביא בחשבו את היסודות שהונחו בימי הביניי ואת חשובי המדקדקי‬
‫הנוצרי‪ ,‬א הוא הגביל עצמו בעיקר לחוקרי בישראל‪ ,‬שכתבו בעיקר בעברית‪ ,‬בעיקר מהרבע‬
‫השני של המאה העשרי‪ ,‬ע הופעת "לשוננו" )תרפ"ח‪%‬תרפ"ט(‪ ,‬כתב העת של ועד הלשו ולאחר‬
‫מכ של האקדמיה ללשו העברית‪ ,‬שמטרתו היא חקר הלשו העברית‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫סקירת מחקרי הדני בדקדוק הלשו העברית‬
‫לשו המקרא הייתה הלשו הבלעדית שנחקרה לאור הדורות‪ .‬היא‪ ,‬ולא לשו חז"ל‪ ,‬נחשבה בעיני‬
‫מדקדקי ימי הביניי; ג העול הנוצרי גילה בה עניי מיוחד‪ .‬בסקירת מחקרי הדני ב"דקדוק‬
‫הלשו העברית" )על פי גוש‪ ,‬תשכ"ה(‪ ,‬אפשר למנות ארבע תקופות עיקריות של לשו זו‪ :‬א‪.‬‬
‫התקופה שלפני הכיבוש הערבי בארצות המזרח‪ ,‬שאינה מכירה לא "חקירת לשו" ולא עיו‬
‫ב"דקדוק" במוב שלנו‪ .‬ב‪ .‬ימי המדקדקי עד ר' יהודה חיוג ור' יונה אב ג'נאח‪ .‬ג‪ .‬ימי מדקדקי‬
‫ספרד ואשכנז עד ר' אליהו בחור ד‪ .‬תקופת חקר המקרא ולשונו באירופה מימי רויכלי ועד העת‬
‫החדשה‪ .‬רק ע עליית ההדרגתית של מדעי המזרח באירופה במאה הט"ז התחיל העיסוק בלשו‬
‫המקרא ג מתו השוואתו ללשונות אחרות‪ .‬תוצאות המחקר של המאות הי"ז‪%‬י"ח הניחו את‬
‫הבסיס לשיטת החקר ההיסטורית ההשוואתית מודרנית של גזניוס‪ ,‬ואחר כ של ממשיכיו‪.‬‬
‫עד סקירתו של ב‪%‬חיי )תשכ"ו( על חקר הלשו העברית‪ ,‬רישומ של מחקרי על העברית שמחו‬
‫ללשו המקרא כמעט שאינו ניכר בחו"ל‪ .‬נראה שלצמצו המחקר לתקופת המקרא התלוותה‬
‫לעתי אי‪%‬ידיעה של התקופות האחרות‪ .‬והרי בלשו חכמי ובלשו ימי הביניי ובעברית החדשה‬
‫באי לידי ביטוי כיווני ונטיות שוני וחשובי )כה‪ ,‬תשנ"ח(‪ .‬ב‪%‬חיי )תשכ"ו‪ ,‬עמ' ‪ (100‬מזכיר‬
‫במחקר באר את חקר צורת המקורות התלמודיי‪ ,‬חקר ספרות המסורה‪ ,‬חקר כתבי יד‬
‫מנוקדי‪ ,‬חקר העברית הכתובה בימי הביניי‪ ,‬חקר מבטא העדות‪ ,‬מפעל מסורות הלשו‪ .‬לדעתו‪,‬‬
‫לעתי המחקר הוא החלת דרכי עבודה חדשות על הקיי "לא הכרות חדשות הנובעות מידיעת‬
‫‪ 7‬דיו בגישות גנרטיביות‪%‬טרנספורמטיביות ובתחומי סוציו‪%‬לינגוויסטיקה ופרגמטיקה ‪ %‬אי מקומו בחיבור זה‪.‬‬
‫‪ 8‬את זיכרונות הוחלט להוציא כפרסו נפרד כדי להפריד בי הפעולה המחקרית )לשוננו( לבי הפעולה הפוסקנית‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪3‬‬
‫עובדות חדשות‪ ,‬אלא הכרות חדשות‪ ,‬הנובעות משיטת התבוננות חדשה בלשו"‪ .‬בכל זאת קלוזנר‬
‫)‪ (1957‬ד בעברית החדשה ובבעיותיה‪.‬‬
‫קוטשר )תש"ל( סוקר את מחקר הלשו העברית על רקע הבלשנות הכללית ועומד על מרכזיותה של‬
‫הבלשנות העברית של ימי הביניי בהקמת הבניי המפואר של הדקדוק העברי המקראי‪ .‬חוקר הד‬
‫בחקר העברית במבט רחב הוא מורג‪ :‬הוא מעיי בתולדות העברית בעשור הראשו למדינה‬
‫)תשי"ט(; עומד על ההתפתחות המתוכננת והלא‪%‬מתוכננת של העברית החדשה ועל מאפייניה‬
‫)‪ (1978 ,1959‬ועל השפעת החברה על התגבשותה של העברית החדשה )‪ .(1990‬רבי )‪ (1990‬עומד על‬
‫הקשר בי תחיית הלשו לבי חקר הלשו‪.‬‬
‫מחקרנו מניח כמוב מאליו את השפעת מדקדקי ימי הביניי על ספרי הלימוד; וכ את השפעת‬
‫של המדקדקי הגרמניי ובראש גזניוס שמילונו ודקדוקו עיצבו את התפיסה הדקדוקית של‬
‫לשו המקרא במאה הקודמת‪ 9.‬בעשורי הראשוני של המאה הכ' ניכרת השפעת של הבאי‬
‫אחרי גזניוס ‪ %‬נלדקה‪ ,‬ברגשטרסר‪ ,‬באואר‪%‬ליאנדר וברוקלמ ובארט‪ ,‬החשוב בעיקר בקשר‬
‫למשקלי השמות בשפות השמיות‪ .‬אזכור של מדקדקי ימי הביניי ושל המדקדקי הגרמניי בא‬
‫להדגיש שמחקרנו עוסק בה במידה מוגבלת‪ .‬נבדקות בו מקצת מ ההשפעות‪ ,‬בעיקר בתחו‬
‫הפועל‪ ,‬של גזניוס כנציג המרכזי של המאה הי"ט ושל ברגשטרסר כנציג מרכזי של תחילת המאה‬
‫הכ'‪ .‬כאמור‪ ,‬עיקרו של מחקר זה מיוחד להשפעת של חוקרי העברית שצמחו בישראל‪ ,‬על ספרי‬
‫הלימוד בתחומי ה"מובהקי" של תורת הצורות ‪ %‬הפועל והש‪.‬‬
‫‪ 1.2‬דר ביצוע המחקר‬
‫‪ 1.2.1‬סוג המקורות והנתוני המהווי בסיס למחקר‬
‫"מחקר" במחקרנו נוגע לשני תחומי‪ :‬א‪ .‬מחקר הלשו העברית בתורת הצורות ב‪ .‬מחקר בתחו‬
‫ההשפעה של חקר הלשו על הוראת "לשו עברית" כמקצוע‪.‬‬
‫ארבעה סוגי מקורות עיקריי שימשו בסיס למחקרנו‪:‬‬
‫א‪.‬מחקרי לשו ספרי ומאמרי העוסקי בחקר הלשו העברית )מיעוט עוסקי בבלשנות‬
‫כללית(; ספרי הדקדוק של גזניוס וברגשטרסר‪ ,‬ובעיקר מחקרי העוסקי בלשו ימינו‬
‫שנכתבו בידי חוקרי בישראל‪ ,‬כולל כאלו שכתבו על דקדוק ימי הביניי‪.‬‬
‫‪ 9‬לדעת הר‪%‬זהב )תשי"א‪ ,‬עמ' ‪ ,(224‬גזניוס עולה על כל המדקדקי שהיו עד אותו דור‪ ,‬ושיטתו יכולה להיקרא‬
‫אנליטית ‪ %‬פרטיקולרית‪ ,‬הואיל והיא באה ללמד מ התופעות על החוקי‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫ב‪ .‬תכניות לימודי רשמיות במקצוע לשו עברית של משרד החינו והתרבות )מראי מקו אלה‬
‫מסומני ב"כוכבית" ‪.(* %‬‬
‫ג‪ .‬ספרי לימוד מהשני תר"עתש"ס‪ ,‬בעיקר מהשני תש"חתש"ס )ג מראי מקו אלה‬
‫מסומני ב ‪:(* %‬‬
‫ד‪ .‬ספרי ומאמרי העוסקי בחינו לשוני ובמתודיקה של הלשו‪.‬‬
‫‪ 1.2.2‬תיאור שיטת החקירה ובעיות מתודולוגיות‬
‫המחקר מבוסס על עיו משווה במקורות‪ :‬עיו שיטתי בספרי ובמאמרי מחקריי בתורת‬
‫הצורות ועיו מקביל בתכניות לימודי ובספרי לימוד מ התקופה הנידונה‪ .‬השיטה של הבאת‬
‫המקורות בקיצורי אינה מקרית‪ ,‬באשר החיבור עוסק באספקט ההיסטורי‪ :‬הוא בודק מטרות‬
‫של תכניות לימודי לאור השני‪ ,‬מברר מושגי יסוד בתורת הצורות וד בסוגיות שונות‬
‫המופיעות בתכניות לימודי ובספרי לימוד לאור תקופת זמ‪ :‬חלקי דיבר‪ ,‬נטייה וגזירה‪ ,‬פועל‬
‫–‬
‫שורש‪ ,‬גזרות‪ ,‬בנייני; דרכי שונות לתצורת הש‪ ,‬הזיקה בי מערכת הפועל לבי מערכת‬
‫הש‪ ,‬הלעז בפועל ובש‪ ,‬גישה סינכרונית ודיאכרונית בהוראת תורת הצורות‪ .‬מתו העיו‬
‫המשווה מוסקות המסקנות‪ ,‬מלוות בהסברי במידת האפשר‪.‬‬
‫בעיות מתודולוגיות הניסיו לאתר השפעה‪ ,‬להגדירה ולתחמה כרו בקשיי רבי‪:‬‬
‫א‪ .‬בעיית היעדרו של רישו ביבליוגרפי מרוב ספרי הלימוד‪ .‬במקרי רבי קשה לאתר השפעה‬
‫ישירה של מחקרי לשו על תכניות לימודי ועל ספרי לימוד‪ ,‬אלא א מחברי התכניות או ספרי‬
‫הלימוד מצייני במפורש את ההשפעה‪ ,‬ולו ג בציו מקור ביבליוגרפי‪ ,‬דבר שנעשה לעתי‬
‫רחוקות בלבד‪ .‬בספרי לימוד שעד תחילת שנות השמוני כמעט לא נמצאו ביבליוגרפיות‪ .‬נראה‬
‫שנוהג זה לא היה מקובל ב"סוגה" של ספרי לימוד‪ ,‬וייתכ שההסבר לכ נעו בעובדה שחלק‬
‫ממחברי הספרי היו בעצמ בלשני שעסקו במחקר; התפיסה הייתה‪ ,‬כנראה‪ ,‬מחקר לחוד‬
‫והוראה לחוד‪.‬‬
‫ב‪ .‬בעיית המהדורות הרבות של ספרי הלימוד‪ .‬ספרי לימוד יוצאי מדי שנת לימודי‪ .‬יש ספרי‬
‫לימוד שהודפסו בלמעלה מעשר מהדורות‪ ,‬לעתי לאור שני; יש שהוכנסו במהדורות שינויי‬
‫קלי‪ ,‬ויש שלא הוכנסו שינויי כלל; לעתי בגלל שינויי קלי בלבד נקראת מהדורה חדשה‬
‫בש שונה מקודמתה מסיבות מסחריות‪ .‬למעיי בספרי השוני קשה לעקוב אחרי הגרסאות‬
‫השונות‪.‬‬
‫ג‪ .‬בעיית הזמ‪ :‬פרק זמ‪ ,‬לעתי ארו‪ ,‬עובר בי פרסומו של מחקר לבי קליטתו בספר לימוד‪ ,‬ולא‬
‫תמיד השפעה זו ניתנת למדידה‪ .‬לעתי מתפרסמי בעת ובעונה אחת מחקרי שוני וא סותרי‬
‫‪5‬‬
‫‪5‬‬
‫זה את זה באותו עניי‪ ,‬והקביעה איזה מה השפיע על המערכת ובאיזה כיוו ‪ %‬אינה תמיד חד‪%‬‬
‫משמעית‪.‬‬
‫ד‪ .‬השאלה באיזו מידה גורמי שיקולי פדגוגיידידקטיי לסטייה מהנאמנות לתוק‪$‬‬
‫המדעי‪ 10.‬לעתי לא נית לבודד השפעות מדעיות מהשפעות פדגוגיות‪%‬דידקטיות‪ .‬יש ספרי לימוד‬
‫שבה נמצא פישוט של ההסברי המדעיי מסיבות דידקטיות‪" :‬נעשה כא פישוט‬
‫)=סימפליפיקציה( לצור ההוראה‪ ,‬בלי להתחשב בתופעות השונות מבחינת ההיסטורית"‬
‫)פינצ'ובר‪ ,‬תשל"ז‪ ,‬עמ' ‪ .(5‬המחברת של ספר לימוד זה מעידה על עצמה‪ ,‬אפוא‪ ,‬שהיא "מעוותת"‬
‫במכוו‪ ,‬מתו שיקולי דידקטיי‪ ,‬את מה שהיא יודעת‪ .‬מתקבל על הדעת ש"עיוות" מעי זה‬
‫נעשה ג במקרי נוספי‪ ,‬בלי גילוי הלב הזה‪.‬‬
‫‪ 1.3‬הדקדוק העברי כמדע‬
‫מדע הלשו העברית )הדקדוק( נמנה ע הסוגי הספרותיי העצמאיי שיוחדו למקצועות‬
‫המדעיי והחל בהשפעת הערבית‪ .‬דרכי החשיבה והתורות העיוניות של הערבי הושפעו‬
‫מהמחשבה היוונית‪ .‬הדג הספרותי‪%‬הצורני של תורת הלשו שנשאל מ הספרות הערבית‪ ,‬שימש‬
‫את חכמי ישראל בימי הביניי‪ ,‬ויסודות מהבלשנות הערבית השפיעו על גיבושה וניתוחה של שיטת‬
‫הניתוח הבלשנית של בעלי הדקדוק העברי‪ .‬משעה שעיו דקדוקי מתחיל להתפתח כתהלי‬
‫אוטונומי המניב תיאוריה בלשנית‪ ,‬הוא מתגבש כמקצוע מדעי‪ .‬ע זאת‪ ,‬יסודות מדעיי הנכוני‬
‫לתקופה מסוימת‪ ,‬עשויי להיות מופרכי בתקופה מאוחרת‪ .‬אי להשתמש במונח 'מדע' הלשו‬
‫באופ אנכרוניסטי‪ ,‬וכש שאי לבחו את הבלשנות של המאה הי"ט באמות מידה של ימינו‪ ,‬כ על‬
‫אחת כמה וכמה אי לבחו את בלשנות המאה הי' באמות מידה של דורנו )אלדר‪ ,‬תשנ"ו(‪.‬‬
‫לא רק דקדוק עברי אלא א בלשנות משווה הייתה נחלת של הראשוני כרס"ג‪ ,‬דונש ב‪%‬לברט‪,‬‬
‫והשוואה בי לשונות הייתה מהפכה מדעית לזמנה‪ .‬ג הדקדוק של חיוג' הוא מדעי משו שהוא‬
‫מגלה את החוקיות בלשו בעזרת ניתוח שיטתי‪.‬‬
‫קלוזנר כבר בתש"ט כותב על החייאתה של הלשו העברית על יסודות מדעיי‪ .‬שני חוקרי של‬
‫העברית החדשה מתווכחי על מהות החקירה הבלשנית המדעית‪ :‬בלנק )תשי"ג(‪ 11‬מבקר את ב‪%‬‬
‫חיי )תשי"ג‪ (1‬על כ שאינו מוכ לטפל טיפול מדעי של בבעיות העברית החדשה ומוציא את‬
‫‪ 10‬פירוט להל בסעי ‪.1.5.1‬‬
‫‪" 11‬אותה גברת" ‪ %‬מאמר של ח' בלנק )ח' קבל( ב"משא"‪ ,‬י"ח אב תשי"ג‪ ,‬גיליו ‪ ,17‬מדור "לשו בני אד"‪ ,‬על חוברתו‬
‫של ב‪%‬חיי )תשי"ג‪" % (1‬לשו עתיקה במציאות חדשה"‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫העברית החדשה מתו תחומה של החקירה הבלשנית המדעית‪ .‬ב חיי )תשי"ג‪ 12(2‬בתשובה‬
‫לביקורתו של בלנק‪ ,‬סבור שלמדע דרכי ושיטות שונות‪ ,‬והשיטה המדעית אינה מטרה לעצמה‪,‬‬
‫אלא אמצעי להכרה מדעית של המציאות והכוחות הפועלי בה‪ .‬לדעתו‪ ,‬השימוש בשיטת‬
‫הבלשנות המבנית אינו עשוי לקד את הכרת מבניה של העברית החיה‪ :‬במש כיובל שני נכתבו‬
‫דברי רבי על העברית החדשה בשיטות שונות‪ ,‬הכל לפי המחברי‪ ,‬רמת המחקרית‪ ,‬דרכי‬
‫חקירת וידיעותיה‪ .‬יש היסטוריה למחקר העברית החדשה‪ ,‬ואי לפסול את כל המחקר‬
‫ולהתמקד רק ב"בלשנות המדעית" הצעירה‪ ,‬המתחילה בשנות הארבעי של המאה הכ'‪.‬‬
‫‪" 1.3.1‬דקדוק" ו"דקדוק פדגוגי"‬
‫חוקרי בני זמננו )כגו ב‪%‬חיי‪ ,‬תש"ד( דני במהות הדקדוק העברי‪.‬‬
‫המושג "דקדוק"‪ 13‬הוא רב משמעי‪ :‬נית לדבר על דקדוק כמבנה הלשו‪ ,‬דקדוק כתיאור מבנה‬
‫הלשו ו"דקדוק פדגוגי"‪ .‬משמעות ראשונה ‪ %‬הלשו פועלת באמצעות מבנה הלשו ומאפשרת לנו‬
‫להביע את אשר אנו רוצי להביע‪ .‬מבנה זה הוא סמוי‪ ,‬למידתו מתרחשת מחו לבית הספר‪ ,‬ללא‬
‫פיקוח‪ ,‬באופ אקראי‪ ,‬ומתוכו מתנסחי אצל האד כללי ללא עקביות‪ .‬הדובר בעצ אינו מודע‬
‫לכ שהוא מכיר "דקדוק"; הלשו שהוא משתמש בה היא טבעית‪ ,‬שוטפת‪" ,‬שורשית" ותל‪+‬ית‬
‫הקשר‪ ,‬וה"דקדוק" שלו הוא מערכת הצורות והיחסי שעל פיה הוא פועל‪ 14.‬המשמעות השניה‬
‫ְ‬
‫של המילה "דקדוק" היא תיאור המבנה הזה הנעשה על ידי הכללי הדקדוקיי וספרי הדקדוק‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫תיאור מבנה של מצב לשו יכול להיעשות בכמה דרכי‪ :‬בתיאור היחסי הפנימיי בתו הלשו‬
‫)דקדוק תיאורי(; בתיאור מצב הלשו בהשוואה למצבי אחרי של אותה לשו‪ ,‬או של קרובותיה‬
‫ההיסטוריות )דקדוק משווה או היסטורי(; בתיאור מצו‪4‬ת "עשה" ו"לא תעשה" למשתמש בשפה‬
‫)דקדוק נורמטיבי( )רבי‪ ;1971 ,‬תשל"ד; ‪.(1979‬‬
‫ספרי הלימוד עוסקי בהוראת לשו כמקצוע‪ ,‬והלמידה מה היא גלויה‪ .‬זוהי סיטואציה בעלת‬
‫הגדרה חברתית‪ ,‬שיש בה בדר כלל גבולות מסומני‪ ,‬הבנָיה באמצעות תוכני הידע המוצהר‬
‫והדרכי שבה הוא מוקנה‪ ,‬סדר פנימי והיררכיה מוסכמת בי בעל הידע ‪ %‬מחבר ספר הלימוד או‬
‫‪ 12‬א‪ .‬מאמרו של ב‪%‬חיי )תשי"ג ‪" (2‬דקדוק בני‪%‬אד" הוא תשובה למאמרו של בלנק )ח' קבל(‪ .‬שני המאמרי‬
‫ותשובתו של בלנק לב‪%‬חיי "הבלשני כבני‪%‬אד" הופיעו בהדפסה שנייה בספר לשו בני אד )בלנק‪ ,‬עמ' ‪,83%63‬‬
‫בעריכת מ' זינגר‪ ,‬תשמ"ט(‪.‬‬
‫‪ 12‬ש המקצוע "דקדוק" סופק לעברית בגלל הקריאה המדויקת‪ ,‬המדוקדקת‪ ,‬של כתבי הקודש‪ ,‬כיוו שהבלשנות‬
‫העברית )ג לאחר קביעת המסורה( הייתה בעיקרה מדע עזר לפרשנות המקרא‪ .‬אלדר )תשנ"ו‪ ,‬עמ' ‪ (105‬טוע שאי‬
‫הכרח להתנות את פיתוחו של הדקדוק העברי בעצ היותו כלי עזר לפרשנות המקראית הפילולוגית‪.‬‬
‫‪ 14‬ראו ג סעי ‪.1.3.2‬‬
‫‪" 15‬הדקדוק אינו מחדש ואינו יוצר כלו‪ ,‬אלא מביא את כל התמונות והמבטאי שבלשו וקורא לה שמות"‬
‫‪7‬‬
‫‪7‬‬
‫המורה ‪ %‬לבי רוכש הידע‪ ,‬התלמיד‪ .‬נית להמשיל את היחס בי שני ה"דקדוקי" ‪ %‬הדקדוק‬
‫כמבנה הלשו והדקדוק כתיאור מבנה הלשו ליחס בי נו לבי המפה של אותו נו‪ ,‬שזהו בעצ‬
‫דג‪ .‬כש שיש דגמי שוני‪ ,‬כ יש ג תיאוריות מדעיות שונות המבקשות להסביר אות‬
‫תופעות‪ ,‬ולעתי מוחל דג בדג טוב ממנו )רבי‪ ,1979 ,‬עמ' ‪.(104%103‬‬
‫דקדוק פדגוגי‪ :‬בצד סוגי הדקדוק הללו מצוי "דקדוק פדגוגי"‪ ,‬מונח שטבע‪ 4‬קורדר )‪ ,1973‬עמ'‬
‫‪ (323‬ובעקבותיו משתמשת בו בלו‪%‬קולקה )‪ 16.(1979‬זהו מונח המשמש בבלשנות השימושית לציו‬
‫דקדוק המעוצב באופ מיוחד למטרות של הוראה או של לימוד לשו‪ ,‬בעיקר של שפה זרה )ברמ‪,‬‬
‫תשל"ח(‪ .‬תהלי ארגונו של חומר לשוני לצורכי הוראה שונה מתהלי ארגונו של חומר זה לצרכי‬
‫של תיאור מדעי טהור‪ .‬יש להניח שבלשני לרוב סוברי שכאשר רוצי לתאר תיאור מדעי‪,‬‬
‫ההתחשבות בשיקולי פדגוגיי חייבת לסגת למעמד שני במעלה‪ ,‬ואילו מורי סוברי שיש לנסח‬
‫כללי שיתאימו ללומד‪ .‬דר המל היא לנסח כללי אשר מצד אחד יהיו בעלי תוק מדעי ולא‬
‫יפגעו באמיתותה של הלשו‪ ,‬ומהצד האחר יהיו בעלי תוק פדגוגי‪ ,‬יתאימו ללומד ויועילו לו‪.‬‬
‫נית לומר שכבר כאל שני קוד לטביעת המונח "דקדוק פדגוגי" היה דקדוק כזה‪ .‬לדעת אלדר‬
‫)תשנ"ד‪ ,‬תשנ"ז(‪ ,‬ספרו של משה קמחי מהל שבילי הדעת מהמאה הי"ב היה הדקדוק הפדגוגי‬
‫הראשו בתולדות ספרותנו הדקדוקית‪ .‬לומדי העברית מצאו בספר זה מדרי שימושי בזכות‬
‫ההצגה הדידקטית הנוחה והשקופה של המערכת המורפולוגית הנטייתית בפרדיגמות מדגימות‪.‬‬
‫שני רבות קוד להמצאת המונח "דקדוק פדגוגי" מוגדרי חידושי שהוכנסו לספרי דקדוק‬
‫בתוק הדרישות של "הפדגוגיה החדשה"‪ :‬הרצאת דברי המדורגת מ הקל אל החמ‪+‬ר‪ ,‬מ הידוע‬
‫אל הבלתי ידוע‪ ,‬מ הדברי הקרובי לחוגו של הילד אל הדברי הרחוקי מנקודת ראייתו‬
‫)זיידמ‪ ,‬תרצ"ז(‪ 17.‬מסיבות פדגוגיות רשאי‪ ,‬וא חייב‪ ,‬המורה להגיש לתלמידי תיכו )וא לפעמי‬
‫לסטודנטי( חומר בהדגשת הצדדי העיקריי ובהשמטת פרטי‪ ,‬לעתי לא מבוטלי‪ ,‬העשויי‬
‫להכביד על הלומד יתר על המידה )בלאו‪ ,‬תשל"ט(‪.‬‬
‫‪ 1.3.2‬רכישת לשו א ורכישת שפה זרה; לשו טבעית נרכשת ו"ידיעת הלשו"‬
‫כמקצוע‬
‫בלשני ופדגוגי )כגו רביד‪ ,‬תשנ"ח; ברמ‪ (1990 ,‬דני בשאלה מה בי רכישת לשו א לבי‬
‫רכישת שפה שנייה‪/‬זרה; וכ מה בי לשו טבעית נרכשת לבי "ידיעת הלשו" כמקצוע‪.‬‬
‫)קנטורובי‪ ,‬תר"ע‪ ,‬עמ' ‪.(4‬‬
‫‪15‬במונח "דקדוק פדגוגי" משתמש ג קריסטל )‪ ,1991‬עמ' ‪.(158‬‬
‫‪ 17‬רשימת ביקורת על שער לשוננו שהיה ספר לימוד מאושר מטע מחלקת החינו של כנסת ישראל כמתאי לכיתות‬
‫הגבוהות של בית הספר העממי ולכיתות המקבילות בבית הספר התיכו )זיידמ‪ ,‬תרצ"ז(‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪8‬‬
‫יודעי העברית לפני תחיית הלשו היו דו‪%‬לשוניי‪ ,‬ועברית לרוב הייתה לשונ השנייה ונקנתה‬
‫בלימוד מכוו‪ .‬לאחר תחיית הלשו העברית הפכה זו ללשו א‪ ,‬לשפה ילידית‪ ,‬ללשו 'אופפת‬
‫כול'‪ 18‬לילידי האר )טנא‪ ,‬תשנ"ו(‪ .‬לשו זו עומדת לרשות כל דובר שנולד באר‪ .‬לכל דובר יכולת‬
‫מולדת; ילדי צעירי יוצרי צורות המעידות על הכרת חוקי השפה‪ ,‬וה מרבי ליצור "טעויות‬
‫יצירתיות" )ברמ ושגיא‪ .(1981 ,‬לפיכ הוראת עברית בבית הספר התיכו בישראל פירושה הוראת‬
‫התיאוריה של הדקדוק ‪ %‬הוראה "על" ולא הוראה "את"‪ .‬יש לספק לתלמיד מידע על תחו הלשו‪,‬‬
‫כפי שמספקי לתלמיד מידע על תחומי דעת אחרי‪ .‬נית להשוות את הוראת הלשו להוראת‬
‫נושא "מחזור הד" במקצוע הביולוגיה‪ :‬גופנו "יודע" את מחזור הד שלו‪ ,‬גופנו מתפקד כהלכה‪,‬‬
‫אול "ידע" זה איננו מודע‪ ,‬ותפקיד שיעורי הביולוגיה להסביר בצורה מפורשת מה מתרחש בגופנו‬
‫במחזור הד‪ .‬כ ג בלשו‪ :‬הדובר "יודע" לשו‪ ,‬א אינו מסוגל להסביר את הידע האינטואיטיבי‪.‬‬
‫לפיכ על המורה או על ספר הלימוד לנצל את אשר כבר ידוע לדובר הילידי כדי להביא אותו‬
‫להבנה טובה יותר של מהות לשונו‪ ,‬וכדי להביאו לידי מודע‪+‬ת )אראל‪ ,‬תשל"ג‪ ;2‬אהרונסו ]ברמ[‪,‬‬
‫תשכ"ח; שורצולד‪ ,‬תשנ"ז; רביד‪ ,‬תשנ"ב(‪ .‬מודע'ת קשורה בהבנה ובתפישה נרכשת של חוקיות‪.‬‬
‫היא מתפתחת רק כאשר מסבי תשומת לב וכשגדל הידע המטא‪%‬לשוני‪ .‬כל דובר קונה לעצמו‬
‫בדר אוטונומית וטבעית את ה"דקדוק" מתו המפגש בי סביבתו המדברת ובי המטע התורשתי‬
‫שיש לו כאד‪ .‬דר זו איננה תלויה בטכניקות של הוראה מכוונת )אהרונסו ]ברמ[‪,‬תשכ"ח(‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫קיי הבדל בי ידיעת לשו למודעות לשו‪" .‬ידיעה" היא תחו הידע הטבעי בלשו בכוח ובפועל‪,‬‬
‫בתת‪%‬מודע‪ .‬הדובר יודע להשתמש בחוקי הלשו‪ ,‬א אינו ער לתופעות לשו ואינו יודע להצביע על‬
‫החוקי ולנסח כהלכה‪ .‬כאשר הדובר הוא ג בעל מודעות‪ ,‬הידיעה בלשו אינה חבויה אלא‬
‫גלויה וברורה‪ ,‬והדובר ער למתרחש בלשונו ומבי את החוקיות בלשו‪ .‬מודעות מתפתחת כאשר‬
‫מתייחסי אל הלשו לא כאל כלי שימושי בלבד‪ ,‬אלא כאל מטרה לעצמה )שורצולד‪ ,‬תשנ"ז‪ ,‬עמ'‬
‫‪ .(399‬ע זאת יש לקחת בחשבו שהוראת העברית לדוברי עברית איננה יכולה להיות זהה להוראת‬
‫אנגלית לדוברי אנגלית‪ .‬הוראת העברית מל‪+‬וה במטע רגשי‪ ,‬שיש בו היצמדות לגישה מסורתית‪.‬‬
‫‪18‬מטבע שטבע אורנ )תשי"א(‪.‬‬
‫‪ 19‬איגרת מידע ל"ו )איגרות מידע‪ ,‬משה"ח‪ ,‬תשל"ח‪%‬תש"ס‪ ,‬עמ' ‪ (4‬ממליצה לשת את הלומדי בבעיה‪ ,‬שיש‬
‫מיומנויות המנוגדות לידע הטבעי של הדובר הילידי‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫‪9‬‬
‫באשר להבדלי שבי רכישת לשו א לבי למידת לשו נוספת‪ :‬רכישת לשו נוספת מובנה‬
‫נטילת לשו שאיננה ידועה והפיכתה לידועה‪ .‬יש הבדל ברקע הפסיכולינגוויסטי בי רכישת שפה‬
‫בילדות הרכה )לשו א( לבי רכישת לשו נוספת בגיל מאוחר יותר‪ .‬כדי לרכוש את שפת הא‬
‫הילד זקוק לחשיפה ולהבשלה; הרכישה מתרחשת בהדרגה ובקצבי שוני לאור שנות הילדות‬
‫וההתבגרות‪ .‬לשו נוספת נרכשת תו שימוש מודע‪ ,‬מחושב ומאומ‪" ,‬מלאכותי"‪ ,‬על בסיס דקדוק‬
‫ואוצר מילי שבכתב‪ ,‬ובמנותק מ השימוש הטבעי‪ .‬נחוצי למורי שני סוגי ידע באשר להבנתה‬
‫של התפתחות לשונית אצל תלמידי‪ :‬ידע על הידע הלשוני הטבעי של התלמידי וידע על החשיבה‬
‫המטא‪%‬לשונית של התלמידי‪ .‬לפיכ יש לחדד את הקשרי שבי הידע על רכישת הלשו לבי‬
‫הידע על הוראתה בהכשרת המורי )רביד‪ ,‬תשנ"ח(‪.‬‬
‫‪ 1.3.3‬הזיקה בי הבלש לבי המורה‬
‫נושא המחקר ‪ %‬השפעת המחקר על ספרי הלימוד ‪ %‬מעלה את השאלות מי ה החוקרי ומי ה‬
‫מחברי ספרי הלימוד; הא החוקרי )הבלשני( ומחברי ספרי הלימוד ה כול‪ ,‬או חלק‪ ,‬אות‬
‫אנשי‪ .‬תכנית להוראת דקדוק בבית הספר התיכו‪ ,‬שאותה יצליח ללמד מורה שהוא ג בלש‬
‫מותווית על ידי גוש‪%‬גוטשטיי )תש"ז(‪.‬‬
‫בעשור הראשו למדינה עסקו שתי קבוצות בתורת הלשו העברית‪ :‬הבלשני והמורי‬
‫המדקדקי‪ .‬הבלשני‪ ,‬תפקיד לחקור את תולדות הלשו‪ ,‬להשוות בי לשונות‪ ,‬לתאר את מבנה‬
‫הלשו‪ ,‬ואילו המורי ה אנשי מעשה )מיטרופוליטנסקי‪ ,‬תרפ"ד‪ ,‬במבוא לספר הלימוד‪ ,‬עמ' ‪.(2‬‬
‫"המורה המדקדק עוסק בהוראת הלשו‪ ,‬בתיקו הלשו ה'מקולקלת' בפי הבריות ובקביעת המותר‬
‫והאסור" )גוש‪%‬גוטשטיי‪ ,‬תשי"ד‪ ,‬עמ' ‪ .(17‬בתקופה שבה כתב גוטשטיי דברי אלו‪ ,‬ולמעשה עד‬
‫לשני העשורי האחרוני‪ ,‬לא היו הבלשני והמורי שתי קבוצות נבדלות לחלוטי‪ :‬ילי למשל‪,‬‬
‫היה ג בלש וג מראשוני המורי העבריי באר‪" :‬מורה עברי" ולא "מורה לעברית"‪ .‬המורה‬
‫לעברית לימד בגולה עברית את אלה שלא ידעו עברית – כלומר‪ ,‬עברית כשפה שנייה; ואילו המורה‬
‫העברי לימד בעברית ‪ %‬הוא ותלמידיו דיברו עברית‪.‬‬
‫אילו הבלשני והמורי היו שתי קבוצות נבדלות לחלוטי היה המצב פשוט‪ ,‬כי הייתה חלוקת‬
‫תפקידי ברורה‪ .‬א "כמעט כל העוסק בלשו הוא בלש ומורה כאחד‪ .‬ובשעת חקירתו מהרהר‬
‫הוא ב'צרכי הע' המרובי‪ ,‬ובעמדו לפני תלמידיו מטרידו מצפו החוקר שלו" )גוטשטיי‪ ,‬תשי"ד‪,‬‬
‫‪10‬‬
‫‪10‬‬
‫עמ' ‪ .(17‬אי ספק‪ ,‬שאלו ה הרהורי לב של גוטשטיי כבלש וכמורה הכותב ספר לימוד פופולרי‬
‫)גוש‪%‬גוטשטיי‪ ,‬לבנה‪ ,‬שפא‪ ,‬תשכ"ד‪ ,‬מהדורה אחת עשרה(‪.‬‬
‫בעוד שעד אמצע שנות השבעי כותבי ספרי הלימוד החשובי היו הבלשני‪ ,‬הרי שמאמצע שנות‬
‫השבעי קיימת לרוב הפרדה בי הבלשני לבי המורי‪ .‬רוב ספרי הלימוד בשני העשורי‬
‫האחרוני נכתבי על ידי מורי‪ ,‬המקפידי על הצד הדידקטי‪ ,‬חלק דר גופי ציבוריי )משרד‬
‫החינו‪ ,‬המרכז לטכנולוגיה חינוכית(‪ ,‬וחלק על ידי אנשי פרטיי; ואילו חלק מהבלשני נותרו‬
‫מעורבי‪ ,‬כמו קוד לכ‪ ,‬בתפקידי ייעו והדרכה מתודולוגיי בוועדת מקצוע הלשו ובוועדה‬
‫הקובעת את תכנית הלימודי בלשו‪ .‬השתתפות של בלשני בפיתוח תכניות לימודי חדשות‪,‬‬
‫שבעקבותיה נכתבו ספרי לימוד חדשי‪ ,‬תרמה לא רק לעדכו הידע‪ ,‬אלא בעיקר לתפיסה חדשה‬
‫של מהות המקצוע בבית הספר‪.‬‬
‫‪ 1.4‬הוראת הלשו העברית בבית הספר במחקר החינוכי‬
‫בלשני רבי‪ ,‬בלשני‪%‬מורי וכ פדגוגי רבי דני לאור השני במשמעות של הוראת‬
‫העברית בבית הספר )למשל‪ ,‬שארפשטיי ואחרי‪ ,‬תשי"ט(‪ ,‬בחינו של ב‪%‬תרבות עברי במדינת‬
‫ישראל )אורנ‪ ,‬תשל"ז(‪ ,‬בבעייתיות שבהוראת הלשו העברית בבית הספר )למשל‪ ,‬גוש‪%‬גוטשטיי‪,‬‬
‫תשי"ג; ניר ‪ %‬תשכ"ד‪ ,‬תשכ"ט‪ ,‬תשל"ד‪ ,‬תשל"ז‪ ,‬תשל"ח‪ ,‬תשמ"ג‪ ,‬תשנ"ח; גלעדי‪ ,‬תש"ל; רוזנהויז‪,‬‬
‫תשמ"א( ובשאלה באיזו גישה יש ללמד עברית בבתי הספר התיכוניי באר )מרב‪ ,‬תשנ"ב(‪ .‬ניר‬
‫)תשכ"ו‪ ,‬תשל"ה‪ (3‬ד ג בבחינות הבגרות במקצוע 'לשו עברית'‪.‬‬
‫בפיה טענות מספר נגד הדקדוק הנלמד בבית הספר‪:‬‬
‫א‪ .‬הדקדוק בבית הספר מתאר את הכללי הפונולוגיי והמורפולוגיי של לשו המקרא בלבד‬
‫בלי להביא בחשבו שאי תפקידו עוד להבהיר את פשר הכתוב במקרא‪ 20‬כפי שהיה בימי הביניי‪.‬‬
‫דקדוק בית הספר מציג את כללי העברית המקראית תו השמטת התופעות הנדירות והצורות‬
‫שסברו שאבד עליה הכלח‪ .‬המונחי והניסוחי של דקדוק בית הספר נלקחו ברוב ממדקדקי‬
‫ספרד ודרו צרפת )רבי‪.(1970 ,‬‬
‫‪21‬‬
‫הוראת הדקדוק בבית הספר לא השתחררה מהגישה‬
‫ההיסטורית‪ .‬בגללה חסרי בספרי הלימוד ענייני רבי מתו הדקדוק והמילו של העברית בת‪%‬‬
‫ימינו‪ ,‬אותה עברית שהתלמיד אמור ללמוד מתוכה )רבי‪ ,1980 ,‬עמ' ‪ .(59%58‬ספרי הלימוד מצפי‬
‫‪+‬ב ַה‪ 9:‬יע ומראה איזו כמות גדולה של ידע דקדוקי פורמלי נחו כדי להגיע אל‬
‫‪ 20‬אורנ )תשל"ה( מנתח את המילה ְ‬
‫פשרה של מילה מקראית זו‪.‬‬
‫‪ 21‬מחקרו של רבי )‪ (1970‬פורס תחילה באנגלית‪ ,‬ותורג לעברית בידי ברק ד )רבי‪ ,‬תשנ"ט‪ ,‬מחקר העברית‪ ,‬בתו‬
‫חקרי לשו‪ ,‬ירושלי‪ ,‬האקדמיה ללשו העברית ומוסד ביאליק‪ ,‬עמ' ‪.(121%80‬‬
‫‪11‬‬
‫‪11‬‬
‫שכללי הדקדוק שנוסחו בימי הביניי יוכלו להיות פונקציונליי בשבילנו )אורנ‪ ,‬תשל"ה‪ ,‬עמ' ‪.(43‬‬
‫המורי מלמדי למעשה את דקדוק לשו המקרא ומתארי את חוקיו כחוקי העברית החדשה‪:‬‬
‫"‪ ...‬לפי דר הלימוד ושיטת ההוראה הקיימת נלמדי חוקי הניקוד של המסורת הטברנית כאילו‬
‫ה מייצגי את המערכת הדקדוקית של העברית בת זמננו" )שורצולד‪ ,‬תשמ"א‪ ,1‬עמ' ‪ .(13‬ע‬
‫זאת‪ ,‬רוב החוקרי מסכימי שלא נית לנתק את דקדוק העברית המתחדשת ממקורות יניקתו‪.‬‬
‫ב‪ .‬הוראת דקדוק בבית הספר נעשית ללא הבחנה בי רכישה טבעית של לשו א לבי למידת‬
‫דקדוק )אראל‪ ,1977 ,1953 ,‬תשמ"א; גוש‪ ,‬תש"ז; ניר‪ ,‬תשל"ד; רבי‪ ;1979 ,‬ברמ‪ ,‬תשמ"ז; רביד‪,‬‬
‫תשנ"ב(‪ .‬בתי הספר מלמדי עברית כ"שפה זרה"‪ ,‬ואינ מביאי בחשבו כי העברית נרכשת על‬
‫ידי הדובר הילידי באופ טבעי בער מגיל שנתיי‪ ,‬והילדי מגיעי לבית הספר ע ידע לשוני שיש‬
‫להתחשב בו‪.‬‬
‫ספר הלימוד שבידי התלמיד בישראל‪ ,‬הדובר עברית‪ ,‬אינו נבדל כמעט מ הספר שבידי סטודנט‬
‫אנגלי הלומד דקדוק לשו המקרא‪ .‬אי מקו ללמוד הטיות; אי מסורת להוראת דקדוק; אחת מ‬
‫הסיבות לקשיי בהוראת הדקדוק העברי היא ערבוב בי "דקדוק לאומי" ימי ביניימי ו"דקדוק‬
‫מדעי" שפותח על ידי מורי המקרא באוניברסיטאות שבאירופה )גוש‪ ,‬תש"ז‪ ,‬עמ' ‪.(159%158‬‬
‫‪22‬‬
‫הוראת הנטיות השלמות בפועל ובש מתאימה לשפה זרה )לוי‪ ,‬תש"ד; צבת‪ ,‬תש"ט(‪ .‬אראל‬
‫)תשמ"א( נוקט גישה קיצונית ומצביע על שני צירי של חינו לשוני‪ :‬ציר ראשו הצומח מתו‬
‫לשו הא הראשיתית של המתחנ‪ ,‬מ ה"תק הלשוני" הטבעי שלו ושל סביבתו‬
‫האינדיבידואלית; וציר שני ‪ %‬מעי "לשו זרה"‪ ,‬עברית תקנית של ספרי דקדוק ושיפור הלשו‪.‬‬
‫ג‪ .‬קיי פער בי הדקדוק הנוהג בבית הספר לבי הדקדוק של העברית הישראלית )דקדוק‬
‫שלמעשה עדיי לא נכתב(‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫מחקר ראשו שעמד על הפער הזה כיוצר קושי בהוראת לשו בבית‬
‫הספר התיכו היה חיבור דוקטור של אראל )‪" :(1953‬גורמי הקשיי בהוראת הדקדוק העברי‬
‫ודרכי להתגברות עליה"‪ 24.‬הרעיונות ממחקר זה פותחו בספרו "מבוא למדע הלשו" )‪(1977‬‬
‫העוסק בתפקידיו של מדע הלשו‪ ,‬בסדרי המורפולוגיי ובסטיות מסדרי אלו‪ ,‬במגמות סותרות‬
‫‪ 22‬קוטשר )תש"ל( טוע‪ ,‬שהבלשנות השמית טופחה על ידי הנוצרי כדי ליצור בסיס טקסטואלי נאמ למקרא ה‬
‫לצורכי פולמוס ע היהודי וה לצור הפרשנות הנוצרית של המקרא‪.‬‬
‫‪ 23‬ניסיו כולל ראשו של מחבר יחיד לתאר את העברית החדשה הוא הספר דקדוק העברית החדשה )גלירנט‪,(1989 ,‬‬
‫א הספר מתרכז בעיקר בתחביר המשפט‪ ,‬ולא בהגה וצורות‪.‬‬
‫‪ 24‬הראל )‪ ,1953‬עמ' ‪ (8‬מונה ארבעה טיפוסי של תכנית הוראה בלשו‪ ,‬ביניה שניי הרלוונטיי למחקר זה‪ :‬בתי‬
‫ספר תיכוניי בני ארבע שנות לימוד‪ ,‬שבה לימדו לשו במש השנה הראשונה בלבד )ט'( עד לבחינת הגמר האחידה‬
‫בסופה; ובתי ספר תיכוניי כנ"ל‪ ,‬שבה לימדו לשו במש שתי השני הראשונות )ט'‪%‬י'( עד לבחינת הגמר האחידה‬
‫בסו שנת הלימודי השנייה )המוסדות התיכוניי בני ארבע שנות לימוד היו מעטי‪ :‬גימנסיה "הרצליה"‪ ,‬בית‬
‫הספר הריאלי‪ ,‬בתי הספר התיכוניי "גאולה" בתל אביב‪ ,‬ו"חוגי" ו"ביאליק" בחיפה(‪ .‬על פי סקירתו נבחנו בבחינת‬
‫‪12‬‬
‫‪12‬‬
‫בלשו‪ ,‬כמו מסורת מול חידוש‪ ,‬סטנדרטיזציה מול התרבדות‪ ,‬תקינות מול דינאמיקה‪ ,‬כתיב‬
‫המבטא את העבר מול הגייה המייצגת את ההווה‪.‬‬
‫הפער בי הדקדוק שנלמד בבית הספר לבי דקדוק העברית הישראלית הובלט במחקר אצל ח'‬
‫רוז‪ ,‬חלו העוסקי בעברית הילידית‪ ,‬בספרו "העברית שלנו" )תשט"ז(‪ .‬הוא נקט את שיטת‬
‫התיאור הסינכרוני‪%‬המבני מיסודו של הריס‪ 25,‬ובלנק )‪ (1954%1952‬הזדהה עמו‪ .‬בלנק )תחת שמו‬
‫הבדוי "קבל"( פרס ‪ 24‬מאמרי שכותרת "לשו בני אד"‪ ,‬בזכות התרת הדיבור העברי מכבלי‬
‫נורמטיביות מופרזת ובזכות יישומ של שיטות ושל גישות בלשניות מודרניות כדי לעמוד על‬
‫התפתחות העברית לאשורה‪ .‬הוא נת דעתו על רבות מתכונותיה של העברית הישראלית ופרס‬
‫תעתיקי פונטיי של עברית מדוברת למעשה )בלנק‪ ,‬תשי"ז(‪ .‬עד לאותה עת הסתייגו חוקרי‬
‫רבי מהקצאת רובד לשוני נפרד לעברית החדשה בטענה שהיא עדיי אינה מגובשת דיה‪.‬‬
‫ב‪%‬חיי )תשי"ג; תשט"ו‪ (2‬ביקר באופ קיצוני את שיטתו של ח' רוז )תשי"ב‪%‬תשי"ג(‪ ,‬על א שהוא‬
‫הכיר בכ שהשפה העברית נתונה במציאות חדשה‪ ,‬ושיש לברר א וכיצד יכולה הבלשנות החדישה‬
‫לשמש בסיס להבנת בעיותיה‪ .‬לדעותיו של ב‪%‬חיי הייתה השפעה רבה על תכנית הלימודי‪.‬‬
‫מאמרו "לשו עתיקה במציאות חדשה" )ב‪%‬חיי‪ ,‬תשי"ג‪ 26(1‬היה מאמר חובה בבחינות הבגרות‬
‫ב"ידיעת הלשו" בשני תשמ"ו‪%‬תשמ"ח‪ ,‬וסיכומי של מאמר זה‪ ,‬מלווי בהסברי ובשאלות‬
‫הוכנסו לספרי לימוד )למשל‪ ,‬מ' רוז‪ ,‬תש"( המכילי דוגמות של שאלוני מבחינות בגרות‪ .‬כא‬
‫ניכרת השפעה ישירה של חוקר על תכנית הלימודי בלשו וא‪ $‬על ספרי לימוד‪.‬‬
‫ד‪ .‬מאמ) רב מדיי בהוראה מושקע בתקינות‪ :‬בית הספר מקפיד על תיקו "שיבושי לשו" שאי‬
‫לה מקו במציאות הלשונית שאנו חיי בה‪ .‬מחקר מרכזי בעניי זה הוא "התגבשות הדקדוק‬
‫הנורמטיבי" )ב‪%‬אשר‪ ,‬תשכ"ט(‪ ,‬המצביע על הבעייתיות הנובעת מ המערכת המורכבת של כללי‬
‫שנקבעו לפני כאל שנה‪ ,‬שהתאימו למבטא השונה ממבטאנו‪ ,‬ושתפסו עד עת כתיבת הספר חלק‬
‫נכבד בהוראת הדקדוק בבית הספר‪ .‬ממחקרו עולה שקרנה של הנורמטיביות יורדת ע עליית‬
‫מושג האובייקטיביות והתיאור בבלשנות‪ 27.‬מדע הלשו החדש אינו שוא לקבוע מה טוב‪ ,‬מה נכו‪,‬‬
‫אלא לתאר ולנתח בלבד; מכא עולה‪ ,‬לדעתו‪ ,‬שיש לכאורה קושי לערב בי הוראה על פי מדע‬
‫הלשו לבי קביעת הלכות לשו‪] .‬א לדעת רבי )‪ ,(1979‬הדעה כאילו יש קשר אוטומטי בי שיטות‬
‫הגמר האחידה משנת תש"א‪ .‬בשנת תשי"ב נבחנו בבחינה זו ‪ 990‬תלמידי בסו כיתה ט' ו‪ 1125 %‬תלמידי בסו‬
‫כיתה י'‪ .‬ס הכול ‪ 2020‬נבחני‪) .‬בתשנ"ג נמנו בבחינה המקבילה כ‪ 37,000 %‬נבחני(‪.‬‬
‫‪ 25‬אית )תשט"ז( טוע‪ ,‬שעד "העברית שלנו" לח' רוז אי‪%‬אפשר היה ללמוד את דרכי הבלשנות החדשה אלא מספרי‬
‫לועזיי‪ .‬תופעות רבות שאות תיאר ח' רוז בספרו‪ ,‬לא תוארו לפניו כלל‪ .‬הוא ער את העובדות בשיטה חדשה‪.‬‬
‫‪ 26‬ובהדפסה חדשה‪ :‬ב‪%‬חיי‪ ,‬תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪.85%36‬‬
‫‪ 27‬ירידת קרנה של הנורמטיביות בהוראה עולה ג מניתוח שינויי בתכניות הלימודי בלשו של המכללות )רוזנר‪,‬‬
‫תש"ס(‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫‪13‬‬
‫תיאור מודרניות לבי נטישת דרישות נורמטיביות אינה נכונה‪ [.‬פער בי הדרישות ללשו‬
‫נורמטיבית ב"דקדוק" לבי השימוש הלשוני ב"מציאות" נמצא אצל דוברי ישראליי‪ ,‬ביניה‬
‫תלמידי‪ ,‬בהגיית =<"> ובכ"פ‪ .‬כ נמצא פער בי הדקדוק לבי הביצוע בעיקר בנטיית שורשי גזרת‬
‫פ"נ על דר גזרת ע"ו‪ ,‬למשל * ְמ ִג ִ‬
‫יעי )שורצולד‪ ,‬תשמ"א‪ .(1‬מחקר הד בקמ כדג מייצג מורה ג‬
‫הוא על פער בי "הדרישות הנורמטיביות והמציאות הלשונית" )רביד‪ ,‬שלזינגר ושראל‪ ,‬תשמ"ו(‪.‬‬
‫ג מתו הצעה לתכנית לימודי של "דקדוק העברית הישראלית הכתובה" )אלו‪ ,‬תשמ"ו( נית‬
‫ללמוד על ערעור במעמדה של התפיסה הנורמטיבית‪%‬שמרנית‪.‬‬
‫נורמה של הוראה נקבעת על ידי מחנכי ותאורטיקני של חינו ומשמשת אב בוח לקביעת דרכי‬
‫הוראה‪ .‬הנורמה הלשונית נקבעת על ידי מדקדקי‪ ,‬שלרוב דבקי במנהגי הלשו הקלסית‪ .‬מורי‬
‫הלשו נדרשי לאמ נורמות משתי הדיסציפלינות שלעתי יש ביניה פער‪ ,‬וקשייה רבי‬
‫)שורצולד‪ ,‬תשנ"ט‪.(2‬‬
‫ה‪ .‬אי מלמדי בבית הספר על פי הבלשנות המודרנית‪ .‬ספרי הדקדוק מסו המאה הי"ט‬
‫וראשית המאה הכ' לא חדרו לרוחו של הדקדוק ולא תפסו את מהותו ותפקידו לאור הבלשנות‬
‫החדשה‪ ,‬צמצמו את לימוד הדקדוק והגבילוהו לשינו כללי‪" ,‬ועל ידי כ הפריחו את נשמתו של‬
‫מקצוע זה ] …[‪ .‬לא ייפלא‪ ,‬אפוא‪ ,‬שלימוד זה היה מטרה לחצי לעג של סופרי ]…[ שבעיניה‬
‫היה המדקדק הטיפוסי מי בר‪%‬נש המוכ להרוג וליהרג בגלל נקודה אחת" )חומסקי‪ ,1967 ,‬עמ'‬
‫‪ .(190%189‬ספרי הדקדוק לבית הספר מזניחי בניסוח כלליה ה את תוצאות המחקר המודרני‬
‫בלשו הטקסטי שעליה ה מתבססי וה את השיטות המודרניות שהיו מאפשרות לה‬
‫לעתי להסיק כללי יותר אמיני‪ .‬אשר להוראת הדקדוק עצמו בבית הספר‪" ,‬נראה כאילו‬
‫המחקרי בני זמננו בלשו המקרא‪ ,‬בלשו חז"ל‪ ,‬בלשו ימה"ב ולשו זמננו לא היו‪ ,‬ואפילו ה‬
‫מצוטטי לעתי בספרי הלימוד המתקדמי כדי לאשש איזו קביעת כלל‪ ,‬אי ההוראה בכיתה‬
‫מושפעת כמלוא הנימה ממה שקורה במדע" )רבי‪ ,1979 ,‬עמ' ‪.(106%105‬‬
‫במהל מחקר זה ייבדקו הטענות שהועלו על ידי בלשני ואנשי חינו‪ ,‬והמחקר ינסה להשיב‬
‫עליה‪.‬‬
‫‪ 1.5‬ספרי לימוד בבית הספר התיכו‬
‫סוקרי ספרי לימוד שקדמו לתקופה הנסקרת במחקר זה ממייני אות בכמה דרכי‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫‪14‬‬
‫א‪ .‬ספרי הדקדוק בלשו עברית עד שנות השלושי על פי השיטה הישנה האסכולסתית‪ ,‬ללא‬
‫קשר ללשונות השמיות וללא קשר ע חוקי ההשתלשלות וההתפתחות לעומת ספרי על פי‬
‫השיטה החדשה המדעית‪ 28.‬הספרי מ הטיפוס הראשו "רבי מה לקוטי מספריה של‬
‫קודמיה בהפשטת צורה ובהלבשת צורה‪ ,‬ומכמה וכמה מה בולטת הב‪+‬רות בתורה שה‬
‫מרביצי" )הר‪%‬זהב‪ ,‬תשי"א‪ ,‬כר א'‪ ,‬עמ' ‪ ,(224‬ולכ לא פלא שהדקדוק שה מלמדי נעשה‬
‫יבש וקשה ושנוא ומאוס ללומדיו‪ .‬הספרי מ הטיפוס השני מתבססי על המדע‪ ,‬למשל‪,‬‬
‫שנידר )תרפ"ג‪%‬תרפ"ה; תרפ"ז; תרפ"ח( וויז )תרפ"ג( וכוללי את חכמת הפילולוגיה‬
‫וחידושי בדקדוק‪ .‬בספרי אלו יש למידה של הלשו העברית בדר ההשתלשלות‬
‫וההתפתחות‪ ,‬השוואה ללשונות השמיות והתייחסות לדקדוק הלשו העברית בכלל ולא ללשו‬
‫המקרא בלבד )הר‪%‬זהב‪ ,‬תשי"א‪ ,‬כר ראשו‪ ,‬עמ' ‪.(241‬‬
‫ב‪ .‬חלוקה לחמש קבוצות‪" .1 :‬ספרי מרביצי שפת עבר"‪ ,‬שלימדו עברית כשפה זרה )שטיינברג‪,‬‬
‫תרע"ד; מנסובי‪" .2 ;(1927 ,‬ספרי בעלי שיטתיות אירופאית"‪ ,‬שהכניסו להוראת הדקדוק‬
‫את השיטתיות והמדעיות שבספרי המדע האירופיי‪ ,‬במיוחד הגרמניי )ויז‪ ,‬תרפ"ג; שנידר‬
‫תרפ"ז‪ ,‬תרפ"ח(; ‪ .3‬ספרי בעלי "המחקר החדש"‪ ,‬שהשתמשו במסקנות הבלשנות השמית‬
‫המשווה ובממצאי ארכאולוגיי‪ ,‬והיו מכווני בעיקר למורה‪ ,‬ולא לתלמיד )לבני‪ ,‬תש"ב;‬
‫ילי ‪ .4 ;(1942‬ספרי לבית הספר האר ישראלי‪ ,‬שהתבססו על השיטות של הקבוצות‬
‫הקודמות והשתמשו במסקנות המדע ובהשוואות לערבית )נאור‪ ,‬תש"ט‪,‬‬
‫‪29‬‬
‫לבני‪%‬כוכבא‪,‬‬
‫תש"י;‪ 30‬שפירא‪" .5 ;(1951 ,‬ספרי מהפכניי"‪ ,‬שמרדו במסורת הדקדוקית והתאימו עצמ‬
‫לעברית המתחדשת‪ ,‬לדיבור העברי‪ ,‬למציאות הלשונית )קלוזנר‪ ,‬תרצ"ה; אורנ‪.(1953%1951 ,‬‬
‫)אראל‪ ,1953 ,‬עמ' ‪.(133%126‬‬
‫ג‪ .‬חלוקה לשני טיפוסי – יש מחו לאר וחדש מישראל‪ :‬הטיפוס היש נכתב בדר כלל‬
‫בחו"ל ונועד להקנות את ידיעת הדקדוק לתלמידי‪ ,‬ולעומתו הטיפוס החדש‪) ,‬כגו‪ ,‬לבני‪,‬‬
‫תש"ב; נאור‪ ,‬תש"ט( נכתב באר‪ ,‬ומודגש בו הצד המדעי )אורנ‪ ,‬תשי"א(‪ .‬לטענתו של אורנ‬
‫)ש(‪ ,‬על א רצונ הכ של המחברי‪ ,‬ה עדיי לא השתחררו לגמרי מ התפיסה של ספר‬
‫המיועד לתלמיד שאינו דובר עברית – אפילו הספרי מהטיפוס החדש אינ מתבססי על‬
‫אוצר ידיעותיה של התלמידי ואינ יוצאי מנקודת מבט של הדוברי הילידיי‪.‬‬
‫‪ 27‬הר‪%‬זהב )תשי"א‪ ,‬כר ראשו‪ ,‬עמ' ‪ (258%164‬מביא רשימה מלאה של מדקדקי וספרי דקדוק עד תש"י‪.‬‬
‫‪ 28‬מהדורה ששית‪ .‬המהדורה שבידי מתשט"ו‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫‪15‬‬
‫‪ 1.5.1‬ספרי לימוד בלשו שמה למדו תלמידי בית הספר התיכו בשנות הארבעי‬
‫והחמישי‬
‫בראשית הקמתו של בית הספר העברי באר היה מוטל עליו להפו את הילד מדובר בשפה לועזית‬
‫לדובר עברית‪ .‬בתחילה שימשו הספרי שהיו נוהגי בארצות הגולה שמה עלו רוב המורי‪.‬‬
‫חלק לימדו‪ ,‬כאמור‪ ,‬עברית כשפה זרה וחלק אמנ כבר הכניסו להוראה את השיטתי‪+‬ת‬
‫והמדעי‪+‬ת‪ ,‬במיוחד דר ספרי של המדקדקי הגרמניי‪ ,‬א בכל זאת ה הרגישו‪ ,‬כנראה‪,‬‬
‫שספרי אלו אינ מתאימי לתלמיד באר ששפתו הטבעית עברית‪.‬‬
‫כדי לדעת באילו ספרי לימוד השתמשו בשנות הארבעי נבדקו ספרי ומאמרי העוסקי‬
‫בהוראת הלשו‪ .‬מתו הבדיקה עולה שרוב הכותבי או שאינ מקדישי כלל מקו לדקדוק‪,‬‬
‫אלא רק לדיבור‪ ,‬למבטא ולהבעה )למשל‪ ,‬גויטיי‪ ,‬תש"ה(; או שה סוקרי את תכניות הלימודי‬
‫של מחלקת החינו של ההנהלה הציונית )תרפ"ג( ואת ספרי הלימוד לבית הספר היסודי בלבד‬
‫)למשל‪ ,‬מור‪ ;1945 ,‬גבריאלי‪ ,‬תש"ו; אריגור‪ ,‬תש"ו(‪ .‬לכאורה התכנית הרשמית לבתי הספר‬
‫היסודיי אמורה הייתה למלא כל מה שנלמד בבית הספר התיכו‪ ,‬וצריכה הייתה להיות מסוגלת‬
‫להכשיר את בוגרי בית הספר היסודי לעמוד בבחינת הגמר בדקדוק )אראל‪ ,1953 ,‬עמ' ‪.(100%98‬‬
‫לבית הספר התיכו לא הייתה בנמצא כלל תכנית לימודי רשמית בדקדוק‪ ,‬ובחינת הגמר‬
‫)שהתקיימה משנת תש"א בתו כיתה י'‪ ,‬ולאחר מכ בכמה בתי ספר בתו כיתה ט'( היא‬
‫שהכתיבה את תכנית הלימודי‪ .‬יצא שבעצ מורה התיכו לא לימד דקדוק בדר שונה מ המורה‬
‫שלימד בבית הספר היסודי ולמעשה לא היה ניצול התפתחותו השכלית של התלמיד‪ .‬בשני שלבי‬
‫ההוראה השתמשו לעתי קרובות באות ספרי לימוד! ירדני ורבינובי )שנות הארבעי?(‬
‫מייעדי את ספר הלימוד שלה לבתי ספר עממיי ולכיתות המקבילות בבתי הספר התיכוניי‪.‬‬
‫מפאת הקושי למצוא בכתובי מתו אלו ספרי לימוד בלשו למדו בבית הספר התיכו בשנות‬
‫הארבעי‪ ,‬נשאלו על כ מספר אינפורמנטי שלמדו בשנות הארבעי בבתי ספר תיכוניי‬
‫בישראל‪ .‬התמונה שהתקבלה תואמת את מה שלא נמצא בכתובי‪ :‬מורי רבי בבית הספר‬
‫התיכו לא לימדו מתו ספר‪ ,‬אלא מתו "דפי"‪" ,‬מחברות"‪" ,‬ניירות" שהיו מצויי בידיה‪ .‬כ‬
‫העידה ע' פולס בש בעלה ז"ל‪ ,‬שנבח בלשו בשנת ‪ 1943‬בבית הספר "אהל ש" ברמת ג‪.‬‬
‫"המורה ארצי לימד ללא ספר"‪ .‬היא בעצמה‪ ,‬שנבחנה בלשו בשנת ‪ ,1946‬למדה מפי אותו מורה‬
‫‪ 29‬מהדורה ששית‪ .‬המהדורה שבידי מתש"‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫‪16‬‬
‫ללא ספר‪ .‬המורה מנגל )שלימי הפ למפקח על הוראת העברית( לימד פועל וש בבית הספר‬
‫"ביאליק" בחיפה ללא ספר‪ .‬מ' רוז מעיד מפי המורה שה‪%‬לב‪ ,‬שלימד בשנות השלושי‬
‫והארבעי‪ ,‬שהיה מקצר תקצירי על פי ספרי לימוד ישני שהיו באר ו"יובאו" מארצות הגולה‪.‬‬
‫אינפורמנטי מעידי שבשנות הארבעי למדו אצל המורה דושמ בגימנסיה "הרצליה" ואצל‬
‫אב‪%‬שוש בסמינר בית הכר רק על פי לוח השמות‪ .‬מ' רגב‪ ,‬אינפורמנט שלמד בגימנסיה‬
‫"הרצליה"‪ ,‬מעיד שלמדו מספרו של ברייטברד‪ ,‬שמהדורתו הראשונה יצאה בתרצ"ה‪ ,‬והוא היה‬
‫ספר מקובל ג בבית הספר היסודי‪ .‬ד"ר מ' זהרי שלמד בטבריה‪ ,‬ונבח בלשו ב‪ %1946‬מעיד שש‬
‫למדו ה מתו "שער לשוננו" )ילי‪ ,‬איל ואלקלעי‪ ,‬תש"ו(‪ ,‬שהיה מקובל בבית הספר היסודי וה‬
‫מתו ספרו של נאור‪ .‬אינפורמנטי אחרי‪ ,‬בעיקר מבית הספר הריאלי ומבית הספר "חוגי"‬
‫בחיפה‪ ,‬מעידי שלמדו בשנות הארבעי מתו ספרו של נאור‪ ,‬שהמהדורה הראשונה שלו יצאה‬
‫לאור בתרצ"ז‪ .‬א כ‪ ,‬דבריו של אראל )‪ ,(1953‬שבשני שלבי ההוראה ‪ %‬היסודי והתיכו ‪ %‬השתמשו‬
‫באות ספרי – אמנ מתאמתי‪.‬‬
‫בשנות החמישי המוקדמות מסרו רוב האינפורמנטי שנשאלו‪ ,‬שה למדו מתו ספרו של נאור‪.‬‬
‫לרוב למדו את פרקי הפועל וש העצ בעיקר מתו ה"לוחות" של ברקלי‪ .‬א בשני אלו כבר‬
‫התפרסמו ג ספריה של לבני‪%‬כוכבא‪ ,‬שפירא ואורנ‪.‬‬
‫משני מקורות נית ללמוד שרבה הייתה המבוכה אפילו בשנות השישי‪ .‬מתו פרוטוקול הדיוני‬
‫בכינוס המפקחי והמדריכי )משה"ח‪ (1962 ,‬עולה )מדברי המפקח‪%‬המנחה י' בהט(‪ ,‬שבאות‬
‫ימי לימדו בבית הספר העל יסודי לשו‪ ,‬ספרות‪ ,‬דקדוק פורמלי ודקדוק פונקציונלי וחיבור ‪%‬‬
‫כמקצוע אחד‪ .‬הדוברי באותו כינוס ניסו לנתח את הגורמי למצב זה‪ ,‬וחלק מה דרשו חלוקה‬
‫פנימית על פי מקצועות במערכת השיעורי‪.‬‬
‫‪ 1.5.2‬חלוקת ספרי הלימוד על פי עקרונות למידה‬
‫אפשר לחלק את ספרי הלימוד בלשו על פי שלושה סוגי שוני של עקרונות למידה‪ ,‬הקשורי‬
‫במטרות‪ ,‬שהשתנו לאור השני‪ :‬א‪ .‬קניית כללי ושינונ; ב‪ .‬קניית כללי‪ ,‬נורמטיביות ודקדוק‬
‫פונקציונלי; ג‪ .‬הבנת עקרונות‪ ,‬הסבר תופעות ותהליכי לשוניי על בסיס מדע הלשו )רגב‪,‬‬
‫תשמ"ג(‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫א‪ .‬קניית כללי ושינונ עד תחילת שנות השישי )תשכ"ג( ‪ %‬התכנית של מחלקת החינו של‬
‫הוועד הלאומי עד קו המדינה ושל משרד החינו מקו המדינה מתבססת על הוראה של מערכות‬
‫‪17‬‬
‫‪17‬‬
‫דקדוקיות לשמ‪ ,‬ולפיכ מחנכת את התלמיד לאוטומטיות ולתרגול מכני‪ .‬הדקדוק שהתלמידי‬
‫צריכי להכיר הוא היסטורי; רוב הדקדוק מבוסס על הלשו המקראית ומיעוטו עוסק בעברית‬
‫השימושית‪ ,‬בשיבושי לשו‪ .‬לדעת שלו )תש"ס(‪ ,‬גישה זו היא מסורתית‪%‬פורמלית‪ ,‬גישה‬
‫שהתאימה לתקופת ההתגבשות הראשונה של העברית החיה לפני קו המדינה ובתחילת הקמתה‪.‬‬
‫ב‪ .‬קניית כללי‪ ,‬נורמטיביות ודקדוק פונקציונלי מסו שנות השישי עד אמצע שנות השבעי ‪%‬‬
‫תשכ"ט‪%‬תשל"ה‪ .‬התכנית מתבססת על הוראת הידע הדקדוקי לש שיפור השימוש בלשו‪ .‬זוהי‬
‫גישה פונקציונלית‪%‬נורמטיביסטית ללא התבוננות בתופעות‪ 32.‬גישה זו מבקשת להדק את הקשרי‬
‫בי שיעורי דקדוק לבי הבעה בכתב ובעל פה‪ .‬התכנית מתמקדת בידיעה יסודית שימושית בצורות‬
‫הלשו ובניקוד‪ .‬לדעת שלו )תש"ס(‪ ,‬גישה זו התאימה לתקופת הקליטה של העליות הגדולות‬
‫שבה מערכת החינו נדרשה להתמודד ע הנחלת הלשו למספר רב של תלמידי שהוריה לא‬
‫דיברו עברית‪.‬‬
‫ג‪ .‬הבנת עקרונות‪ ,‬הסבר תופעות ותהליכי לשוניי על יסוד מדע הלשו; הצגת הלשו כמערכת‬
‫שלמה )גישה דדוקטיבית( בעלת חוקיות פנימית א משתנה בהתמדה משנות השמוני עד‬
‫ימינו‪ .‬בתכנית הלימודי הנקראת "החדשה"‬
‫‪33‬‬
‫)משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ (1‬מוש דגש על הסתכלות‬
‫בתופעות חיות‪ ,‬תו היעזרות בהסברי המדע‪ .‬התוכנית היא בעלת נימה אקדמית תיאורית‪,‬‬
‫הדורשת מ המורה השכלה מקיפה במקצוע הלשו‪ .‬יש בה ניסיו לעורר התעניינות השכלתית‬
‫בבעיות הלשוניות‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫גישה זו הושפעה מדרישות הרפורמה בחטיבת הביניי והתאפשרה רק‬
‫במציאות של צעירי דוברי עברית‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫בעקבות תכנית לימודי זו בחינות הבגרות שינו את אופיי והתחילו לבדוק תופעות ותהליכי‬
‫לשוניי‪" .‬הבחינה ]בגרות[ שתהיה השנה ]תשמ"ג[ ועוד יותר זו של השנה הבאה ]תשמ"ד[‪ ,‬תעסוק‬
‫ָאנִ ‪ָ0‬ה‪.‬‬
‫הרבה יותר בתהליכי‪ ,‬ברגיש‪+‬ת‪ ,‬במודעות ללשו‪ ,‬ולא בדקדוקי עניות של ָ‪ֳ 2‬אנִ ‪ָ0‬ה או ו ֳ‬
‫מכא שמשני ומעדכני‪ ,‬מסגלי" )רובינשטיי וינאי‪ 36,‬תשמ"ו(‪.‬‬
‫‪ 1.6‬המטרות של הוראת הלשו בתחו תורת הצורות‬
‫‪ 31‬המחקר של רגב )תשמ"ג( "טיפוח הלשו בתחו המשלבי במסגרת תכנו הלימודי במערכת החינו" בדק‪ ,‬בי‬
‫היתר‪ ,‬את הכנסת נושא המשלבי לספרי הלימוד שחוברו במרכז לתכניות לימודי שבמשרד החינו עד תחילת שנות‬
‫השמוני‪.‬‬
‫‪ 32‬על הדקדוק הפונקציונלי כתב אורנ )תשל"ה(‪.‬‬
‫‪ 33‬בינתיי יצאה לאור תכנית חדשה עוד יותר )משה"ח‪ ,‬תשס"ג(‪.‬‬
‫‪ 34‬כמו שביקש גוטשטיי כבר בשנת תש"ז )עמ' ‪.(160‬‬
‫‪ 35‬פירוט להל בסעי ‪1.6.1.‬‬
‫‪ 36‬ברב‪%‬שיח שנער במכללה לחינו ע"ש לוינסקי ב ‪ .18.1.1983 %‬הדברי פורסמו בכתב בתשמ"ו )רובינשטיי וינאי(‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫‪18‬‬
‫סוגיית המטרות והתכני של הוראת הלשו בכיתות ז'‪ ,‬ח'‪ ,‬או בחטיבת הביניי ובבית הספר‬
‫התיכו היא מורכבת עקב תפקידה הכפול של הלשו ‪ %‬ככלי וכדיסציפלינה מדעית‪ ,‬כאובייקט‬
‫ללימוד‪ .‬מתו כ קיימות שתי גישות בחינו הלשוני ‪ %‬הגישה הפונקציונלית המעמידה במרכזה‬
‫את הכשירות הלשונית‪ ,‬והגישה הפורמלית המעמידה במרכזה את ההתבוננות על הלשו‪ ,‬את הידע‬
‫התיאורטי‪ .‬שתי הגישות הללו אינ מוציאות זו את זו אלא משלימות זו את זו‪ .‬פיתוח המודעות‬
‫הלשונית וטיפוח הביצוע הלשוני אמורי להתקיי זה לצד זה‪.‬‬
‫בכיתות הנמוכות והבינוניות של בית הספר היסודי המטרה הראשונית של הוראת הלשו היא‬
‫שליטה בקריאה ובכתיבה; יש שראו בלימוד הדקדוק בכיתות המתקדמות בסיס לחינו‬
‫אינטלקטואלי )למשל‪ ,‬משה"ח‪ ,‬תשל"א‪ .(3‬ייתכ שזוהי הסיבה שבית הספר התיכו בבריטניה‬
‫נקרא ‪) Grammar school‬ניר‪ ,‬תשל"ד(‪ .‬נוס לכ המטרה בהוראת דקדוק היא הקניית נורמות‬
‫נאותות‪ ,‬לשו נכונה‪ ,‬ויעידו על כ הפרקי העוסקי ב"דיוקי הגייה" כמעט בכל תכניות‬
‫הלימודי ובבחינות הבגרות מראשית עד ימינו‪ .‬מטרה חשובה נוספת היא הכרת המסורת‬
‫הלשונית והתרבות העברית‪ ,‬שהדקדוק תופס בה חלק נכבד )למשל‪ ,‬משה"ח‪ ,‬תשל"א‪ ;4‬תשל"ז‪.(1‬‬
‫הכרת מסורת זו כוללת צורות אופייניות ללשו המקורות‪ ,‬בעיקר לשו המקרא‪ ,‬כגו צורות פועל‬
‫)עתיד מקוצר ומואר‪ ,‬וי"ו ההיפו‪ ,‬צורות מקור(‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫על א הדעה הרווחת בציבור שלימודי הלשו )הדקדוק( בבית הספר "מאובני"‪ ,‬מסו המאה‬
‫שעברה עד ימינו חלו שינויי רבי בתכניות הלימודי‪ .‬לצור מעקב אחר השינויי נערכה בדיקה‬
‫השוואתית של תכניות לימודי בתחו הנדו‪ ,‬כולל התכניות לכיתות ז'‪ ,‬ח' שנכללו בבית הספר‬
‫היסודי עד תכנית הרפורמה בחטיבות הביניי )משה"ח‪ ,‬תשל"א‪.(1‬‬
‫התכניות הרשמיות שנבדקו בה העקרונות‪ ,‬המטרות‪ ,‬התכני‪ ,‬המושגי‪:‬‬
‫תכנית בתיהספר העממיי העירוניי‪ ,‬תרפ"ג‪ ,‬מחלקת החנו של ההנהלה הציונית בא"י‪.‬‬
‫תכנית הלימודי לבית הספר היסודי הממלכתי והממלכתיהדתי‪ ,‬כתה ז'‪ ,‬תשט"ז‪.‬‬
‫תכנית הלימודי לבית הספר היסודי הממלכתי והממלכתיהדתי‪ ,‬כתה ח'‪ ,‬תשט"ז‪.‬‬
‫הצעות לתכנית לימוד בבית הספר התיכו‪ ,‬תשט"ז‪ ,‬משה"ח‪ ,‬המחלקה לחינו תיכו‪.‬‬
‫תוכנית הלימודי לבית הספר היסודי הממלכתי והממלכתידתי‪ ,‬לשו וספרות‪ ,‬תשכ"ב‪,‬‬
‫משה"ח‪.‬‬
‫עברית – לשו וספרות‪ ,‬תוכנית לימודי לבתיספר מקצועיי‪ ,‬תשכ"ח‪ ,‬משה"ח‪ ,‬המחלקה‬
‫לחינו מקצועי‪.‬‬
‫‪ 37‬ראו להל סעי ‪.4.4.6‬‬
‫‪19‬‬
‫‪19‬‬
‫לשו עברית – הצעת תכנית לימודי בביתהספר התיכו‪ ,‬תשכ"ט‪ ,‬משה"ח‪ ,‬המכו לאמצעי‬
‫הוראה‪.‬‬
‫עברית בחטיבת הביניי – א‪ .‬פרקי דקדוק‪ ,‬תשכ"ט‪ ,‬המרכז לתכניות לימודי‪.‬‬
‫עברית בחטיבת הביניי לטעוני טיפוח‪ ,‬א‪ .‬מבוא‪ ,‬תשל"א‪ ,‬המרכז לתכניות לימודי‪.‬‬
‫עברית בחטיבת הביניי לטעוני טיפוח‪ ,‬ג‪ .‬דקדוק‪ ,‬תשל"א‪ ,‬המרכז לתכניות לימודי‪.‬‬
‫עברית בחטיבתהביניי ובחטיבה העליונה בבית הספר הממלכתי ובבית הספר הממלכתידתי‪,‬‬
‫א‪ .‬ידיעת הלשו‪ ,‬תשל"ז‪ ,‬האג לתכניות לימודי‪ ,‬משה"ח‪.‬‬
‫לשו והבעה‪ ,‬תכנית לימודי לנתיב הטכנולוגי בבית הספר העליסודי הכללי והדתי‪ ,‬תשמ"ט‪,‬‬
‫האג לתכניות לימודי‪ ,‬משה"ח‪.‬‬
‫סקירת התכניות )בתחו תורת הצורות בלבד( מובאת בדר כרונולוגית‪ .‬בתרפ"ג היה על תלמיד‬
‫בית הספר היסודי לקבל מושג על ש העצ – שמות בלתי משתני ביחיד וברבי‪ ,‬תואר הש‬
‫והפועל – נטיית פעלי שלמי בבניי קל בשלושת הזמני‪ .‬בכיתה ז' היה עליו ללמוד על "השמוש‬
‫במקור לחזוק הפעל בדר ההחלטה ולהדגשתו"; וכ נטיית פעלי מגזרת פ"י‪ ,‬פ"א‪ ,‬ע"ו וכפולי‬
‫בכל הבנייני‪ ,‬נטיית פעלי בעלי אותיות גרוניות בקל )עמ' ‪ .(47%46‬חומר הלימודי בכיתה ז'‬
‫מקביל לחלק מחומר בחינת הבגרות כיו )תש"ס(‪ ,‬ו"נטיית פעלי" פירושה לא ניתוח פעלי‬
‫בלבד‪ ,‬כמקובל מתשל"ז‪ ,‬אלא ידיעה פעילה ביצירת הפועל כשנתוני השורש‪ ,‬הבניי‪ ,‬הזמ‬
‫והגו‪.$‬‬
‫תכנית הלימודי לכיתות ז'‪ ,‬ח' מתשט"ז מבוססת על אימוני‪ :‬נטיית הש תו תשומת לב לצד‬
‫השימושי; נטיית פעלי גרוניי במגמה פונקציונלית‪ .‬התכנית מתשט"ז לבית הספר התיכו‬
‫)משה"ח‪ ,‬תשט"ז‪ ( 3‬כלל אינה מפרטת תכני; היא דורשת ידיעה יסודית‪ ,‬שימושית‪ ,‬בצורות הלשו‬
‫וניקודה‪ ,‬כולל הכרת צורות לשו המקובלות במקרא ובשירה‪ .‬הניקוד הפעיל הוצא מתכנית‬
‫הלימודי לתלמידי מתקשי מתשל"א ולכלל התלמידי מתשל"ז; צורות לשו המקובלות‬
‫במקרא אינ נדרשות היו בבחינת בגרות ברמה הרגילה‪.‬‬
‫התכנית מתשכ"ב לכיתה ז' כוללת בפרק "הש" את נטיית הסגוליי בהיבט פונקציונלי‪" :‬מתו‬
‫תשומת לב במיוחד לשימוש נכו בדיבור ובכתיבה" )עמ' ‪ .(71‬בפרק "הפועל" יש ללמוד בכיתה ז'‬
‫את הגזרות ע"ו‪ ,‬פ"נ‪ ,‬פ"י‪ ,‬כפולי‪ .‬שוב בולט לעי שהידע שנדרש בכיתה ז' בתשכ"ב מקביל לידע‬
‫הנדרש היו בכיתות י'י"א‪ .‬התכנית לבתי הספר המקצועיי מתשכ"ח מכריזה שיש להדגיש‬
‫אות חלקי בדקדוק שיש לה השפעה ישירה על הדיבור ועל הקריאה והכתיבה של התלמידי;‬
‫זוהי גישה פונקציונלית‪ ,‬והדגש הוא פחות על ההיבט העיוני של הפועל והש ויותר על ההיבט‬
‫‪20‬‬
‫‪20‬‬
‫הביצועי‪ :‬תיקוני הגייה ושיפור הלשו והסגנו‪ .‬ג הצעת התכנית המיוחדת בדקדוק‪ ,‬תשל"א‪,‬‬
‫לתלמידי טעוני טיפוח בחטיבת הביניי )משה"ח‪ ,‬תשל"א‪ (4‬מבוססת על העיקרו שתורת‬
‫הצורות תילמד בעיקר מנקודת ראות פונקציונלית‪ ,‬תכליתית‪ ,‬ושעניינה להקנות את הצורות‬
‫הנכונות לש מניעת של שגיאות מצויות ואפשריות בעל פה ובכתב‪ .‬על ההוראה של נושא זה‬
‫להיעשות בשילוב ע הוראת כתיב נכו – "שימוש בדקדוק לשיפור הכתיב" וע הדרכה לשימוש‬
‫במילו‪ .‬העקרונות המנחי תכנית זו‪ :‬קישור הדקדוק לטקסטי רלוונטיי ולתחדישי )הקישור‬
‫לתחדישי מתבטא בהוראת המקורות ליצירת שורשי או "תת‪%‬בנייני" חדשי‪ :‬הכפלה של‬
‫עיצורי השורש פעלל‪ ,‬פלפל‪ ,‬גזירת שורשי מבסיס‪ ,‬תבניות שפעל‪ ,‬תפעל‪ ,‬אפעל ועוד(;‪ 38‬שילוב בי‬
‫פרקי הדקדוק השוני; הבנה של מבנה הלשו דר התבוננות בתופעות לשו )גלעדי‪ ,1976 ,‬עמ' ‪20%‬‬
‫‪ .(14‬התכנית מתשל"ז )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ (1‬מתבססת על הטענה שאי אפשר כלל ללמוד לשו ככלי‬
‫לצורכי תפעול "נכו" בלבד‪ .‬ללא העיו בתופעות ובתהליכי לשוניי‪ ,‬לא יפני הלומד את כללי‬
‫התפעול הפונקציונליי )שורצולד‪ ,‬תשנ"ו‪ .(1‬התכנית הופכת את ההיבט העיוני לעיקר‪ .‬המטרות‬
‫העיוניות נובעות בעיקר מגישה הטוענת שהלשו היא כלי המשרת את האד המשכיל בכל מעשיו‪,‬‬
‫וחשוב שילמד את העקרונות שמכוח הכלי הזה פועל‪ .‬התכנית מבקשת להביא את התלמיד‬
‫להתבונ במבנה הלשו‪ .‬התבוננות זאת כוללת הבנה והכרה של תהליכי לשוניי‪ ,‬חשיפה של‬
‫חוקיות מערכתית בלשו‪ ,‬למידה של עקרונות שעיצבו או מעצבי את הלשו‪ ,‬מודעות לדינמיקה‬
‫של ההתפתחות הלשונית ושל הכוחות המנוגדי הפועלי בלשו )רגב‪ .(1990 ,‬כ ג מוצהר‬
‫בתכנית לשו והבעה לבתי הספר הטכנולוגיי )משה"ח‪ ,‬תשמ"ט‪ ,‬עמ' ‪" :(6‬העשרת הידע מסייעת‬
‫במקרי רבי לפתח מיומנות מסוימת‪ ,‬ובכ תורמת להשגת מטרות השימוש"‪ .‬בספר הנלווה‬
‫לתכנית זו )פרילוק ווגה‪ ,‬תשמ"ט( מפורטות מטרות‪ ,‬כמו הכרת מושגי‪ ,‬תופעות וחוקי בלשו‪,‬‬
‫הבחנה בסדר ובהגיו של מערכת הכללי‪ ,‬שיפור ההגייה הנכונה על סמ הידע הנרכש‪ .‬כא אי‬
‫רואי הבדל במטרות בי בית הספר העיוני ובית הספר המקצועי‪ ,‬אלא שהיק החומר בבית הספר‬
‫המקצועי מצומצ יותר‪ ,‬והבחירה הניתנת למורה רבה יותר‪.‬‬
‫מבדיקת תכניות הלימודי לאור השני מתבררי השינויי האלה‪ :‬בשני שלפני קו המדינה‬
‫ובשני הראשונות שלאחר קו המדינה נלמד ידע לשוני ברמה גבוהה כבר בכיתה ז'‪ ,‬כולל ידיעה‬
‫פעילה של ניקוד הצורות ויכולת ליצור‪ ,‬ולא רק לנתח‪ ,‬פעלי בבנייני שוני ובגזרות שונות;‬
‫משנת תשל"א הוצהר על ויתור על ניקוד פעיל לתלמידי טעוני טיפוח מהסיבות "שאי התאמה‬
‫במבטא המקובל כיו בי הניקוד ובי ההגייה‪ :‬אי הבחנה בי תנועה ארוכה לבי קצרה; בי‬
‫‪ 38‬פירוט בסעי ‪.4.1.8‬‬
‫‪21‬‬
‫‪21‬‬
‫אותיות גד"ת דגושות לבי רפות‪ ,‬ולעתי א לא בי שווא נע ושווא נח‪ .‬ברוב הכללי רבי‬
‫היוצאי מ הכלל" )משה"ח‪ ,‬תשל"א‪ ,4‬עמ' ‪ .(3‬נית לומר שההחלטה קשורה בראש ובראשונה‬
‫לקשיי של האוכלוסייה הנוגעת בדבר; ניתוח חוסר ההתאמה במבטא המקובל כיו בי הניקוד‬
‫לבי ההגייה בא לידי ביטוי בדברי בלשני רבי )למשל‪ ,‬ח' רוז‪ .(1966 ,‬לימי ההחלטה על‬
‫דרישה פסיבית בלבד של ניקוד ממגזר התלמידי המתקשי הוחלה על כלל המערכת‪ .‬נוס‪$‬‬
‫לכ‪ ,‬חל ויתור על הדרישה מהתלמיד לדעת ליצור פעלי )דרישה ברמת חשיבה גבוהה יותר‪ ,‬על‬
‫פי הטקסונומיה של בלו‪ ,(1956 ,‬והסתפקות בהבנה של הצורות ובניתוח שלה; כל זאת בגיל‬
‫מבוגר יותר‪ ,‬לא בבית הספר היסודי או בחטיבת הביניי‪ ,‬אלא בחטיבה העליונה של בית הספר‬
‫התיכו‪ .‬שינוי בולט נוס הוא המעבר מ"דקדוק פונקציונלי" לדקדוק עיוני‪ ,‬תיאורטי המבוסס על‬
‫עקרונות מבניי )גנתו‪ ,‬תשכ"ט(‪ .‬יש‪ ,‬כמוב‪ ,‬המבקרי גישה זו‪ .‬ועוד שינוי‪ ,‬ויתור על תרגול נטיות‬
‫של פעלי ושל שמות‪ .‬הוויתור מוסבר בכ ש"זוהי עבודה מכאנית‪ ,‬שאינה מועילה הרבה‪ ,‬וא‬
‫אינה נחוצה לדובר עברית" )משה"ח‪ ,‬תשל"א‪ ,4‬עמ' ‪ .(4‬ג שינוי זה הוצע תחילה בתכנית‬
‫הלימודי לתלמידי טעוני טיפוח בלבד‪ ,‬והתקבל לאחר מספר שני במערכת כולה‪ .‬שינוי נוס‬
‫קשור לתרבות היהודית‪ :‬בגלל קשיי מצד חלק ניכר מאוכלוסיית התלמידי בהבנה של לשו‬
‫המקורות ובגלל הרצו של המחנכי להפו "רלוונטיי" לגיל הנעורי‪ ,‬ניכרת נטייה למעבר‬
‫ממאגר של דוגמות מלשו המקורות‪ ,‬בעיקר מ המקרא ומ הלשו הספרותית‪ ,‬למאגר של דוגמות‬
‫מהעברית החדשה‪ ,‬הלשו הבינונית‪ ,‬לשו העיתונות וכ לשו הדיבור‪ ,‬ושימת דגש על חידושי‬
‫בלשו העברית‪ .‬יש‪ ,‬כמוב‪ ,‬הטועני שהתרחקות מדוגמות מלשו המקורות גורמת לניתוק הרצ‬
‫התרבותי הבא לידי ביטוי בטקסטי שנכתבו מלשו המקרא ועד ימינו‪.‬‬
‫מסקנה כללית העולה מהסקירה של התכניות היא שמה שנלמד בגיל חטיבת הביניי בעבר‪ ,‬נלמד‬
‫בגיל התיכו היו; ומה שהוצע לתלמידי מתקשי בלבד‪ ,‬הפ לנחלת המערכת כולה; א תמונה‬
‫זו היא מחצית האמת בלבד‪ .‬ענייני רבי שלא נלמדו בעבר )בתחו תורת הצורות( נלמדי היו‪,‬‬
‫ובראש התצורה‪ .‬בכ יעסוק המש המחקר‪.‬‬
‫‪ .1.6.1‬השתתת תכניות הלימודי על יסודות מדעיי‬
‫הגישה המדעית להוראת לשונות בבלשנות הכללית‬
‫הוראת לשו חייבת להיעשות מתו גישה מדעית‪ .‬חייב להיות קשר בי מדע הבלשנות לבי הוראת‬
‫לשו )האלידיי‪ ,‬מקינאס וסטרבנס‪ ,1964 ,‬עמ' ‪ ;245%226‬לאדו‪ ;1964 ,‬רבי‪ ,‬תשמ"ג‪" .(2‬מדע‬
‫הלשו" יצר מהפכה בהוראה )פוסטמ וויינגטנר‪ .(1967 ,‬השתתת תכניות הלימודי וספרי הלימוד‬
‫בלשו על יסודות מדעיי הושפעה‪ ,‬ללא ספק‪ ,‬לא רק מהמדעי הכלליי‪ ,‬אלא ג מהתמורות‬
‫‪22‬‬
‫‪22‬‬
‫שחלו בענפי הבלשנות והמדעי הקוגניטיביי והחינוכיי הנלווי אליה‪ .‬נראה שרבה הייתה‬
‫השפעת הבלשנות החומסקיאנית‪ ,‬שבמרכזה התייחסות תהליכית ללשו‪ :‬לא עוד מבנה נתו‬
‫שאותו משנני‪.‬‬
‫מדע הלשו ומקצוע הלשו בבית הספר‬
‫דיו בענייני ה"מדעיות" של הוראת לשו בבית הספר התחיל באר בסו שנות הארבעי ותחילת‬
‫שנות החמישי‪ .‬מקצוע הלשו בבית הספר התיכו אמור להיות ביחס למדע הלשו מה שהפיסיקה‬
‫בבית הספר התיכו היא ביחס למדע הפיסי )גוטשטיי‪ ,‬תש"ז(‪ .‬בסימפוזיו לבעיות בית הספר‬
‫התיכו בתשי"ב נאמר שאי לומדי בבית הספר דקדוק מדעי‪ 39.‬אראל )‪ ,1953‬עמ' ‪ ,(145‬בחיבור‬
‫דוקטור על גורמי הקשיי בהוראת הדקדוק העברי והדרכי להתגבר עליה טוע שתכנית לבית‬
‫ספר תיכו צריכה לעורר עניי בתופעות הלשו ובפרובלמטיקה בלשנית‪ .‬הוא מציע להשתית את‬
‫תכנית הלימודי בבית הספר על היסודות האלה‪ :‬א‪ .‬תורת הלשו הכללית ומקומה המיוחד של‬
‫העברית בלשונות השמיות ובמדע הלשו בכלל‪ .‬ב‪ .‬מבנה הלשו העברית והעובדות החשובות בנוגע‬
‫לדרכיה‪ .‬ג‪ .‬סקירה של מוצא העברית ושל תולדותיה והתפתחותה ]עד תחילת שנות החמישי[‪.‬‬
‫המקורות המדעיי שאות מזכיר אראל בשנת ‪ 1953‬ה‪ :‬מילו ב‪%‬יהודה‪ ,‬סגל‪ ,‬שנידר‪ ,‬ילי‪,‬‬
‫לבני‪ ,‬הר‪%‬זהב וכ הספרות השוטפת שבפרסומי ועד הלשו‪ .‬הוא מעיר שהיסוד של שיטתיות‬
‫מדעית‪ ,‬שהובא לתו ספרי הלימוד עד זמנו‪ ,‬לא שיפר את שיטת ההוראה מפני שספרי הלימוד לא‬
‫נערכו עריכה דידקטית‪ .‬אראל דורש להתייחס בהוראה לענ הלשו כאל ענ של מדע )אראל‪,‬‬
‫תשכ"ו‪ ,1‬תשכ"ו‪ ,2‬תשכ"ט‪ ,‬תשל"ז(‪ .‬הדיסציפלינה צריכה לחנ לטיפול אובייקטיבי בעובדות‪,‬‬
‫לסדר ולגילוי החוקיות בתופעות‪ .‬הוא טוע )‪ ,1971‬עמ' ‪ ,(2‬שע ההתפתחות שחלה במדע הלשו‬
‫וע ההתקדמות המגוונת שחלה בפסיכולוגיה של הלשו חייבות לחול "תזוזות ניכרות" בהוראת‬
‫הלשו ביחס למה "שהיה מקובל ומוב מאליו עד עתה"‪ .‬במקו ידיעה מפורטת של כל הצורות‬
‫הדקדוקיות ונטיותיה צרי לרכוש הכרה של החוקיות השלטת ביחידות של הלשו ובצורותיה‪,‬‬
‫בעקרונות של סידור ובהבנת ובהצגת העובדות ההיסטוריות והתרבותיות הקובעות את המציאות‬
‫הלשונית )ש‪ ,‬עמ' ‪ .(9‬באותה שנה שבה כותב אראל דברי אלה כבר יוצאת לאור המהדורה‬
‫השנייה של תכנית הרפורמה בחטיבתהביניי )משה"ח‪ ,‬תשל"א‪ ,1‬עמ' ‪ 40.(17‬התכנית דורשת‬
‫"שינויי וחידושי בתכניות הלימודי ובדרכי ההוראה כדי להתאימ לתביעות הנובעות‬
‫מהתפתחות המדעי וכדי לממש את ההנחות החדשות של הפסיכולוגיה והפדגוגיה בדבר הצור‬
‫והאפשרות לטפח כשרי ותהליכי רוחניי ולזרז שלבי למידה"‪ .‬המחשבה החינוכית העומדת‬
‫‪ 39‬מובא אצל אראל‪ ,1953 ,‬עמ' ‪.11‬‬
‫‪23‬‬
‫‪23‬‬
‫מאחורי תכנית הרפורמה הזאת מתמקדת בשורש החשיבתי והשכלי הכללי‪ ,‬המשות לכל‬
‫הדיסציפלינות המדעיות‪ .‬אי ספק שלהוגי בתורת החינו כמו ברונר )‪(1960‬‬
‫]תשל"ה[(‬
‫‪42‬‬
‫‪41‬‬
‫ושוואב )‪1964‬‬
‫הייתה השפעה מכרעת על העקרונות‪ ,‬הקווי המנחי והוראות הביצוע בתכנית‬
‫הרפורמה של חטיבת הביניי‪ .‬העקרונות הכלליי ובחירת הפעילויות בחטיבת הביניי היו‬
‫צריכי להתאי למבנה המדעי במקצועות השוני‪" :‬במושג 'מבנה המדעי' רגילי לכלול את‬
‫הרעיונות המרכזיי של המדע המסוי ואת דרכי החקירה האופייניות לו" )משה"ח‪ ,‬תשל"א‪ ,1‬עמ'‬
‫‪ .(32‬תכנית הרפורמה מתמקדת ב"מבנה הדעת" של כל מקצוע‪ ,‬בשימת דגש על הרעיונות‬
‫המרכזיי של המקצוע‪ ,‬במגמה להשתחרר מעומס פרטי‪ ,‬בהתאמת המושגי לתפיסות המדעיות‬
‫המודרניות ובשילוב דרכי החקירה האופייניות לכל מקצוע‪ .‬תפיסות אלו תאמו מצב חברתי של‬
‫אקדמיזציה‪ ,‬ששרר במציאות המדינית‪%‬חברתית של אותו זמ בישראל‪ .‬ג הצעותיו הדידקטיות‬
‫של ניר )תשל"ד( בספרו "הוראת העברית כלשו א" מתאימות לרוח הרפורמה ומבוססות על‬
‫עקרונות והבחנות של הבלשנות המודרנית ועל גישה תיא‪+‬רית בהוראת המקצוע‪ .‬לדעתו‪ ,‬יש לבסס‬
‫את ההוראה על המציאות הלשונית‪ .‬ספרו מבקש להיות מדרי למתכנני תכניות לימודי ולמחברי‬
‫ספרי לימוד ולמורי‪ ,‬ואמנ יש לו השפעה על תכניות הלימודי ועל ספרי הלימוד שיצאו לאחר‬
‫מספר שני‪ ,‬בעיקר בתחו תצורת הש‪.‬‬
‫לאחר פרסו תכנית הרפורמה לחטיבת הביניי נערכה על ידי זרועות שונות במשרד החינו‬
‫והתרבות בדיקה מחדש של תכניות הלימודי‪ ,‬ונכתבו ונוסו תכניות לימודי חדשות בלשו‬
‫עברית‪ ,‬עד צאתה לאור של תכנית לימודי חדשה )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ .(1‬ניר וקופר )תשל"ח( מעירי‬
‫שחוברות לימוד‪ ,‬שנכתבו כניסוי באות שני‪) ,‬כגו‪ :‬משה"ח‪ ;1978 ,‬גלעדי‪ ,‬תשל"ו; גלעדי‪;1978 ,‬‬
‫גרינצויג‪ ,‬תשל"ו; פינצ'ובר‪ ,‬תשל"ז( מעניקות ללימוד הלשו העברית אופי חקרני ומדעי יותר‪,‬‬
‫ומתבססות יותר מאשר קוד לכ על מושגי הבלשנות המודרנית )כגו המונח "צור"( כדי להבהיר‬
‫תופעות לשו‪ 43.‬חוברות לימוד אלה מדגישות את ההבנה העיונית של התופעה האנושית המאלפת‬
‫הנקראת "לשו"‪ ,‬תו הסתמכות על לשו הא כאובייקט החקר‪.‬‬
‫השינויי והחידושי שחלו בתכניות הלימודי בלשו ובעקבותיה בספרי הלימוד ובדרכי‬
‫ההוראה מאז תחילת שנות השמוני‪ ,‬נבעו מ הדרישה הכללית " ְל ַמ ֵ‪ַ A‬ע" את מקצועות הלימוד‬
‫‪ 40‬מהדורה ראשונה של תכנית הרפורמה בחטיבת‪%‬הביניי יצאה לאור בשנת תשכ"ט‪.‬‬
‫‪ . Brunner, J.S.(1960), Toward a theory of instruction, Harvard University Press, Cambridge. 41‬תורג‬
‫לעברית ב‪.%1965‬‬
‫‪ 42‬מאמר מבוא בסיסי על עול המושגי של מבני הדעת‪ .‬הוא ד במהות הידע ובמיונו לדיסציפלינות‪Schwab, J.J. .‬‬
‫‪Structure of the disciplines: Meaning and Significance, in G.W. Ford and L. Pugno (eds.), The structure‬‬
‫‪of knowledge and the curriculum, Chicago, Rand McNally and Comp., pp. 1-30‬‬
‫‪ 43‬פירוט להל בסעי ‪.1.7‬‬
‫‪24‬‬
‫‪24‬‬
‫בבתי הספר החל בחטיבת הביניי‪ ,‬ולהתאימ לאופ שבו כל מדע מתאר תופעות ומנסה למצוא‬
‫בה חוקיות ושיטתיות‪ .‬למסקנה שיש "למדע" את מקצוע הלשו מגיעי ג ניר וקופר )תשל"ח(‬
‫החוקרי את מושגי הלשו של תלמידי בתי הספר התיכוניי‪ .‬ואמנ‪ ,‬תכנית הלימודי מתשל"ז‬
‫המבוססת על מדע הלשו המודרני‪ ,‬אינה מנותקת מהגישה הכוללת למדעי‪ .‬במטרת לימוד של כל‬
‫מדע יש סיפוק הסקרנות‪ ,‬עניי‪ ,‬אתגר‪ ,‬גילוי‪ .‬באיגרת מידע י"ג )איגרות מידע‪ ,‬משה"ח‪ ,‬תשל"ח‪%‬‬
‫תש"ס( מפני את שימת לב המורה למטרה השנייה מבי המטרות הכלליות של תכנית הלימודי‬
‫ב"ידיעת הלשו" )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ ,1‬עמ' ‪" :(2‬התלמיד ירכוש מושגי יסוד במדע הלשו הכללי תו‬
‫הדגשת גילוייה בלשו העברית‪ ,‬וילמד להתבונ בתופעות הלשו ובתהליכיה ולמצוא בה‬
‫חוקיות"‪ .‬בהסבר למטרה זו נדרש המורה לפתח אצל התלמיד "חשיבה לשונית" באמצעות‬
‫התבוננות בתופעות לשו‪.‬‬
‫במקביל ליציאתה לאור של תכנית לימודי זו נער רב‪%‬שיח בל"ג בעומר תשל"ו )נימ וצלמו‪,‬‬
‫עורכי‪ ,‬תשל"ז( בנושא "משמעותה של הוראת הלשו העברית בבית הספר"‪ ,‬ובו מסכימי‬
‫דוברי רבי שתפקידו של בית הספר התיכו הוא בלימוד קוגניטיבי אנליטי של הלשו‪" ,‬תרגו"‬
‫ההתנהגות הלשונית למערכת כללי של ידע קוגניטיבי‪ 44.‬בכנס מועלית הדרישה להעלות לתודעה‬
‫את הכללי המופנמי אצל התלמידי‪ .‬על התלמידי לנתח תופעות ולמצוא בה חוקיות‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫תכנית הלימודי ה"חדשה" מתוארת כתכנית רלוונטיות המעוררת סקרנות ועניי; יש סיכוי‬
‫שמדע הלשו ישחרר את המקצוע מ התדמית השלילית הנפוצה המיוחסת לו בקרב תלמידי בית‬
‫הספר התיכו‪ .‬לימוד בדר של קניית כללי הרס את העיו ואת הניתוח‪ ,‬את הבנת התהליכי‬
‫הלשוניי ואת ההעמקה בה‪ .‬חוסר ההבנה גר לתלמידי לדחות את הכללי כמערכות בלתי‬
‫רלוונטיות‪ ,‬שאי ביניה לבי הביצוע במציאות כל קשר )רגב‪ ,‬תשמ"ג(‪.‬‬
‫‪46‬‬
‫התמודדות מכשירי מורי ומורי ע הוראת לשו כמדע‬
‫בתחילת שנות השמוני אי עדיי כל התאמה בי תכניות הלימודי החדשות לבי הכשרת‬
‫המקצועית של המורי להוראת‪ .‬מורי המורי בבתי המדרש למורי אינ מזדהי ע הרוח‬
‫החדשה של תכנית הלימודי‪ ,‬ולכ נמשכת הכשרת המורי בשגרה‪ ,‬שאינה מתמודדת ע עקרונות‬
‫תכנית הלימודי החדשה‪ .‬בבתי המדרש למורי רואי את חזות הכל ב" ֶת ֶק" )אראל‪ ,‬תשמ"א(‪.‬‬
‫‪ 44‬ייתכ שגישה זו מושפעת מ"גישת הקוד הקוגניטיבי"‪ ,‬שעלתה בקשר ללימוד שפה זרה בסו שנות השישי‪ .‬הגישה‬
‫נוטה להדגיש את הצד הקוגניטיבי שבלימוד מערכת הצורות והמבני התחביריי של הלשו‪ .‬היא מדגישה את הצור‬
‫בשליטה הקוגניטיבית המוצעת בדגמי היסוד של הלשו‪ :‬אי להסתפק בשינו‪ ,‬אלא יש להבי את דפוסי הלשו על ידי‬
‫ניתוח‪ ,‬ויש להפנות את תשומת הלב אל התהליכי שבהחלת כללי הדקדוק‪.‬‬
‫‪ 45‬בצד המטרה הקוגניטיבית קיימת‪ ,‬כמוב‪ ,‬ג מטרה התנהגותית של ריסו ובקרה‪ ,‬התאמה לנורמות לשוניות‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫‪25‬‬
‫ואמנ‪ ,‬היעד המרכזי להוראת לשו בבתי המדרש למורי באותה תקופה הוא קניית המיומנות‬
‫של דיבור תקי‪ ,‬כפי שעולה מ המצע שפורס בחוברת "מוצאי לשו ‪ %‬רמזי כיווני ולקט הצעות‬
‫להוראת לשו בבתי‪%‬מדרש למורי" )משה"ח‪ ,‬תשל"ג(‪ .‬על המצע "החדש" כותב צלמו בשנת‬
‫תשמ"א‪ ,‬כלומר כחמש שני לאחר פרסומה של תכנית הלימודי החדשה ב"ידיעת הלשו"‬
‫לחטיבת הביניי‪ .‬מכא אנו למדי על פער גדול בי מטרות התכנית בבתי המדרש למורי לבי‬
‫מטרות התכנית בלשו לחטיבת הביניי‪] .‬פרחי הוראה ללשו למסלול חטיבת הביניי באותה‬
‫ללמד על פיה[‪.‬‬
‫תקופה לא הוכשרו על פי עקרונות התכנית‪ ,‬שהיה עליה ַ‬
‫אזכור מדע הלשו בספרי הלימוד‬
‫אזכור מדע הלשו‪ ,‬האמת המדעית‪ ,‬ניכר בעיקר בספרי לימוד שיצאו לאור לאחר תכנית הלימודי‬
‫ה"חדשה"‪ .‬אמירה במבוא לספר לימוד‪ ,‬שהגיעה השעה להציג את האמת המדעית לתלמידי‬
‫בעזרת מושגי כגו חוק פיליפי‪ ,‬טרפז התנועות‪ ,‬אסימילציה‪ ,‬דיסימילציה‪ ,‬דיפתונגי וכו' )מ'‬
‫רוז‪ ,‬תשמ"ה( מעידה על שאיפה של מחבר הספר להשתית את ספרו על מדע הלשו‪ .‬מ' רוז )ש(‬
‫קובל על כ שעד כה ]תשמ"ה[ מורי רבי התעלמו מתופעות לשו ופטרו את התלמידי הנבוני‬
‫והמתענייני בתשובות מתחמקות או במטבע הלשו השחוקה‪" :‬זה יוצא מהכלל"‪ .‬ג ספר לימוד‬
‫משנות התשעי )מרב‪ ,‬תש"( מונה במבוא‪ ,‬בי יתר מטרותיו‪ ,‬הסברת תהליכי לשוניי על‬
‫יסוד מדע הלשו‪ .‬מדע הלשו בבית הספר הוא מטרה חינוכית לעצמה‪ ,‬ולא אמצעי בלבד להוראת‬
‫תקינות הלשו ולבקיאות בצורותיה‪ .‬במדרי למורה של התכנית "עיי ער לשו" )ליפקי‪(1994 ,‬‬
‫מוסבר שה"לשו היא מדע"‪ .‬התכנית אמורה ללמד את יסודות המדע דר הלשו‪ :‬חקירה ודרישה‪,‬‬
‫הטלת ספק‪ ,‬דרכי מחקר‪ ,‬העלאת השערות‪ ,‬בדיקת‪ ,‬ביסוס או הפרכת‪ ,‬ולכ היא עוסקת‬
‫במציאות הלשונית הקיימת‪" .‬הלשו אינה מוצגת כאוס מקרי של יסודות‪ ,‬אלא כרשת הבנויה על‬
‫חוקיות‪ .‬המטרה היא שהתלמיד יבי את הסדירות שבלשו ואת המערכתיות שבה‪ ,‬שיראה את‬
‫'היער' ולא את 'העצי'‪ ,‬ושילמד לחפש את הסיבתיות בכל דבר"‪ .‬במבוא לסדרה נאמר‬
‫שהעקרונות של השיטה המדעית בניתוח לשוני )המובני מאליה לכל בלש( עדיי לא חדרו כראוי‬
‫למערכת החינו; חשוב התיאור ולא ה"טיהור"; חייבת להיות הפרדה ברורה בי הלשו הדב‪+‬רה‬
‫לבי הלשו הכתובה והפרדה בי ניתוח סינכרוני לבי ניתוח דיאכרוני; וכ על הוראת הלשו‬
‫להדגיש את ההסבר לתופעות הלשוניות על חשבו שינו חוקי הלשו‪.‬‬
‫‪ 46‬מהמחקר שהוזכר של ניר וקופר )תשל"ח( התברר‪ ,‬כי לרבי מתלמידי בתי הספר התיכוניי מושגי מסולפי על‬
‫תופעות שונות בלשו‪ .‬ה מתקשי לתפוס את הרלוונטיות של המידע הדקדוקי לשימוש החי בלשו‪ .‬יחס השלילי‬
‫של תלמידי כיתות ז' למקצוע הלשו עולה ג מתו מחקרו של א' לוי )תשמ"א‪ ,‬עמ' ‪.(41%33‬‬
‫‪26‬‬
‫‪26‬‬
‫לסיכו‪ ,‬ספרי הלימוד משנות השמוני ואיל אמנ מחייבי את הטיפול המדעי בעברית‪,‬‬
‫ועוברי משיטה של שינו חוקי לשיטה של הסבר מדעי של תופעות ותהליכי בלשו‪ .‬ע זאת‪,‬‬
‫"ניצחה" גישתו של ב‪%‬חיי הסבור שלא נית לראות את ההווה הלשוני ללא אספקלריית העבר‪:‬‬
‫בתכניות הלימודי ובספרי הלימוד מוצגת כמטרה חשובה יצירת מודעות לקשר הרצו בי העבר‬
‫לבי ההווה בתולדות הלשו העברית )למשל‪ ,‬משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ ,1‬עמ' ‪ ;7‬מרב‪ ,‬תש"‪ ,‬במבוא(‪.‬‬
‫קשר כזה יכול להיווצר על ידי קריאת קטעי מהמקורות וניתוח תופעות לשו האופייניות לרובד‬
‫הלשו שהמקור שיי אליו )משה"ח‪ ,‬תשס"ג‪ ,‬עמ' ‪.(61‬‬
‫כאמור‪ ,‬אחת מהמטרות בהוראת הלשו היא הכרת תהליכי לשו‪ ,‬ולא נית להסביר תהליכי בלי‬
‫להיזקק לדקדוק דיאכרוני שאינו עולה בקנה אחד ע הבלשנות המבנית‪ .‬מדע הלשו המודרני‬
‫מתאפיי בגישה המתארת שלפיה תפקידו לתאר באופ מלא‪ ,‬מדויק ואובייקטיבי את תופעות‬
‫הלשו הנחקרת‪ ,‬והוא מפנה עור לבלשנות ההיסטורית ולדקדוק הנורמטיבי‪ .‬א תכניות‬
‫הלימודי וספרי הלימוד אינ יכולי להפנות לה עור‪ .‬בדיקת החומר מוכיחה שתכניות‬
‫הלימודי וספרי הלימוד מנסי לנווט בי המגמות הסותרות הללו‪.‬‬
‫‪ 1.7‬בירור מהות של מושגי יסוד בתורת הצורות במחקר ובהוראה‬
‫בפרק זה מבחר של מושגי הנראי חשובי ומקובלי בהוראת תורת הצורות בעברית כשפת‬
‫א‪ .‬אי בו תיאור מקי של כל מושג וכ לא דעות של חוקרי שוני בקשר למושגי‪ ,‬כיוו שאלה‬
‫נדוני כמעט בכל אחד מפרקי המחקר‪ .‬לא נסקרי כא המונחי השוני המופיעי בספרי‬
‫הלימוד עצמ‪ ,‬שג ה מטופלי לאור המחקר‪ ,‬אלא כאלו המופיעי בלקסיקוני שבתו ספרי‬
‫לימוד‪ ,‬או בלקסיקוני המשמשי את המורי כספרי עזר‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫במושגי הבסיסיי אנו חיי מפי מדקדקי ימי הביניי‪ ,‬כמו ר' דוד קמחי במכלול‪ ,‬או ר' אליהו‬
‫בחור‪ .‬מונחי כמו "שורש"‪ ,‬פעלי "עלולי" "משקל" המתורגמי בעיקר מערבית‪ ,‬משמשי עד‬
‫היו ה במחקר וה בהוראה‪ .‬קוטשר )תש"ל( עומד על כ שיש מה שעברו א אל הבלשנות‬
‫הכללית‪ .‬צדקה )תשמ"ז( עומד על השפעת בהוראת לשו‪ ,‬ועל קשיי שה עלולי ליצור בתהלי‬
‫ההוראה‪%‬למידה‪.‬‬
‫‪ 47‬על הוראת מושגי יסוד בלשו בשילוב המחשב כתבו שלו ואבינו )‪.(1999‬‬
‫‪27‬‬
‫‪27‬‬
‫כנקודת מוצא לדיו נבחרה רשימת מונחי דקדוק לבתי הספר‬
‫‪48‬‬
‫)האקדמיה ללשו העברית‪,‬‬
‫תשמ"ד(‪ .‬רשימה זו נבחרה משתי סיבות‪ :‬האחת היא שהרשימה היא פרי דיוני של חוקרי )אב‪%‬‬
‫שוש‪ ,‬בלאו‪ ,‬ניר‪ ,‬סיוו ורבי(‪ ,‬וברור שלמחקר הייתה השפעה על דיוניה ועל החלטותיה‪ .‬הסיבה‬
‫השנייה היא שלרשימה כזאת )מונחי דקדוק לבתי ספר( הייתה‪ ,‬כצפוי‪ ,‬השפעה על תכניות לימודי‬
‫וספרי לימוד‪ ,‬ומתו כ ג על השימוש במונחי בהוראה‪ .‬רשימה כזאת מאחדת בתוכה את שני‬
‫היסודות שעליה נשע חיבור זה כולו‪ :‬המחקר וההוראה‪ .‬מתו הרשימה כולה רק המונחי‬
‫הקשורי לתורת הצורות ה מושא עיוננו‪.‬‬
‫מקור יסודי נוס שנבחר הוא תקציר הדקדוק העברי )אב‪%‬שוש‪ ,‬תשי"ז(‪ ,‬המשק את שנות‬
‫החמישי – ויש בו ג פרק )א'( הנקרא‪" :‬מושגי יסודיי‪ ,‬מונחי והגדרות"; בפרק זה רוב‬
‫המונחי קשורי ל"תורת הנקוד"; לפיכ נבדקו פרקי נוספי והוצאו מה המונחי‬
‫הרלוונטיי‪.‬‬
‫המקור הבא שנבחר הוא מושגי בבלשנות שימושית )ניר‪ ,‬תשל"ט‪ .(1‬אמנ בספר מובאי‬
‫מושגי הנראי חשובי במיוחד למורי הנחלת הלשו בישראל ובתפוצות‪ ,‬בכל זאת יש בו מונחי‬
‫בתחו המילי והצורני‪ ,‬הלקסמות החד‪%‬בסיסיות והרב‪%‬בסיסיות שבה משתמשי בשלושת‬
‫העשורי האחרוני בהוראת עברית כלשו א בבתי הספר התיכוניי‪ .‬בחירת ספר זה א‬
‫מאפשרת להשוות מונחי שננקטו על ידי אותו מחבר בזמני שוני )ראו להל(‪.‬‬
‫מקור אחר שנבחר הוא לקסיקו למקצת מונחי הדקדוק )גרינצויג(‪ ,‬בתו בקיצור )משה"ח‪,‬‬
‫תש"(‪ .‬הסיבה לבחירה בלקסיקו זה היא שהוא מופיע בספר המסכ חומר לקראת בחינות‬
‫הבגרות בשנות השמוני ומשתקפי בו חומרי הלימוד של האג לתכניות לימודי )כגו "מלה‬
‫ומלי"‪" ,‬בנייני ומשקלי"‪" ,‬הגזרות"(‪.‬‬
‫שני מקורות אחרי ה ספרי לימוד משנות השמוני שנמצאו בה לקסיקוני‪ :‬ודע את לשונ‬
‫)קמחי ורוז‪ (1983 ,‬וילקוט תיקוני הגייה )מגיד‪ ,‬תשמ"ב(‪ .‬במבוא לספר מודי קמחי ורוז‬
‫למוריה ‪ ,‬הפרופסורי בלאו ורבי "אשר כתלמידיה שיקענו בספר זה רבות ממה שלימדונו‬
‫ויעצו לנו"‪ ,‬וכ לגב' בהט "על שטרחה לעדכננו בענייני צורה ולשו ונאותה להתיר לנו את פרסומ‬
‫של כללי וחידושי של המוסד המכובד שהיא משמשת כמזכירתו"‪ 49.‬בנוס לכ מובאת בסו‬
‫הספר ביבליוגרפיה )עמ' ‪ (320‬המזכירה למשל את בלאו )תשל"ב(; ברגשטרסר )מהדורה עברית‪,‬‬
‫תשל"ב(; בלומפילד‪ .1933 ,‬ג מגיד )תשמ"ב( מזכירה בספרה את מוריה הפרופסורי בלאו וח'‬
‫‪ 48‬המונחי נדונו באקדמיה ללשו העברית בישיבות קל"ו‪ .‬קל"ז‪ ,‬קל"ח‪ ,‬קל"ט‪ ,‬קמ"א‪ ,‬קמ"ד‪ ,‬ואושרו סופית בישיבה‬
‫קנ"ד‪ ,‬תשמ"ב‪ .‬ה פורסמו בילקוט הפרסומי ‪ 3043‬בי"ג בניס‪ ,‬תשמ"ד‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫‪28‬‬
‫רוז ומעירה במקומות שהיא משתמשת בספריה ובחומר הרצאותיה באוניברסיטה‪ .‬ג בסו‬
‫ספרה מובאת ביבליוגרפיה עשירה‪ ,‬כגו אבינרי )‪ ,(1964‬בלאו )תשל"ב(‪ ,‬בנדויד )תשל"א(‪ ,‬בנדויד‬
‫וישי )תשל"ד(‪ ,‬ב‪%‬חיי )תשי"ג‪ ,(1‬חומסקי )‪ ,([1967] 1972‬ניר )תשל"ה‪ .(1‬מתו כל אלה נראה‬
‫שלמחקר הבלשני יש‪ ,‬ללא ספק‪ ,‬השפעה ישירה על ספרי הלימוד שבה מופיעי הלקסיקוני‬
‫הנזכרי‪.‬‬
‫שני המקורות האחרוני שנבדקו נכתבו על ידי בלשני‪ ,‬וה משנות התשעי‪ .‬האחד ‪ %‬מילו‬
‫למונחי בלשנות ודקדוק )שורצולד וסוקולו‪ ,‬תשנ"ב(‪ .‬מחברי המילו‪ ,‬על פי עדות‪ ,‬ליקטו את‬
‫המונחי משלושה מקורות עיקריי )המופיעי בביבליוגרפיה‪ ,‬עמ' ‪ :(288%287‬ממילוני מונחי‬
‫מיוחדי או מרשימות מונחי‪ ,‬כגו כה‪ ,‬ינאי וניר )תשמ"ו( ומונחי הדקדוק לבתי הספר;‬
‫ממפתחות או מרשימות מונחי המצויי בספרי בלשנות כללית ועברית‪ ,‬כמו של גזניוס‪ ,‬בלומפילד‬
‫)‪ ,1933‬עמ' ‪ ,(564%551‬ניר )‪ ,1984‬עמ' ‪ ,(227%215‬ח' רוז )תשט"ז‪ ,‬עמ' ‪ ;(245%243‬וממחקרי‬
‫בלשניי שוני שהתפרסמו באכסניות שונות בספרות המקצועית באר ובחו לאר‪ .‬בנוס‬
‫להזכרת המקורות המעידה על הישענות על המחקר הבלשני‪ ,‬מודי המחברי ב"פתח דבר"‬
‫לחוקרי אורנ‪ ,‬אית‪ ,‬ברמ‪ ,‬מורג‪ ,‬קנטור ורבי על שעברו על ההגדרות והעירו הערות ענייניות‬
‫ועקרוניות‪ .‬לפיכ נית לומר שמילו המונחי מושפע באופ ישיר מהמחקר‪ ,‬ובהיותו כלי עזר‬
‫שימושי בידי מורי רבי בבתי ספר תיכוניי הוא משפיע על ההוראה‪.‬‬
‫המקור האחרו הוא רשימת מונחי המופיעה בדרכי היצירה המילונית בעברית בתזמננו )ניר‪,‬‬
‫‪ .(1993‬בסו הספר ביבליוגרפיה עשירה ה בעברית וה באנגלית‪ ,‬והמונחי מבוססי עליה‪ ,‬חלק‬
‫תרגו של מונחי מהלעז וחלק לועזיי‪ ,‬לעתי בהסגלה מורפו‪%‬פונמית לעברית‪.‬‬
‫כדי לעמוד על השווה והשונה בי כל המקורות שנזכרו ולהסיק מסקנות נערכה טבלה שבסיסה‬
‫רשימת המונחי לבתי הספר על פי סדר הופעת ש‪ .‬בהתאמה נרש מצאי של המונחי‬
‫המופיעי בכל אחד מהלקסיקוני או ממילוני המונחי האחרי‪.‬‬
‫הנה הטבלה‪:‬‬
‫אקדמיה‬
‫אבשוש‬
‫תשי"ז‬
‫ניר‪ ,‬תשל"ט‪1‬‬
‫גרינצויג‪,‬‬
‫תש"‬
‫קמחי ורוז‪,‬‬
‫‪1983‬‬
‫מגיד‪,‬‬
‫תשמ"ב‬
‫מונחי‬
‫מערכת‬
‫סדיר‬
‫חריג‬
‫שורצולד‬
‫וסוקולו‪,$‬‬
‫‪1990‬‬
‫‪+‬‬
‫סדיר‬
‫‪+‬‬
‫ניר‪1993 ,‬‬
‫סדירות‬
‫אוטומטיות‬
‫הקש‬
‫הקש‬
‫תשלי‬
‫השלמה‪,‬‬
‫סופלציה‬
‫אנלוגיה‬
‫תשלי‪,‬‬
‫השלמה‪,‬‬
‫‪ 49‬בספר מופיעי כללי האקדמיה על הקמ‪ ,‬הפתח‪ ,‬החול‪ ,‬הצירי והסגול וכ דפי "למד לשונ" )עמ' ‪.(271%214‬‬
‫‪29‬‬
‫‪29‬‬
‫‪+‬‬
‫שדפוס‪ ,‬תרגו‬
‫שאילה‬
‫תיקו‪%‬יתר‬
‫שאילה‬
‫מילה שאולה‬
‫תצלול‬
‫סופלציה‬
‫‪+‬‬
‫שאילה‪,‬‬
‫שאילת‬
‫משמעות‬
‫‪+‬‬
‫שאילת מילה‪,‬‬
‫שאילת משמע‪,‬‬
‫תרגו שאילה‬
‫‪+‬‬
‫הסגלה מורפו‪%‬‬
‫פונמית‬
‫צירו כבול‪,‬‬
‫כבול‬
‫צירו‬
‫אדיטיבי‪,‬‬
‫מאוחה‬
‫תצלול‬
‫‪+‬‬
‫צירו‬
‫שורש‬
‫שורש‬
‫עיצורי‬
‫שורש מרובע‪,‬‬
‫רבעי‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫דו‪%‬‬
‫שורש מרובע‬
‫שורש תנייני‬
‫צורה‬
‫מורפולוגיה‪,‬‬
‫תורת הצורות‬
‫צור‬
‫צור‪ ,‬צור דבוק‪,‬‬
‫צור‬
‫פרוד‪,‬‬
‫צור‬
‫גזירה‪,‬‬
‫צור‬
‫דקדוק‪,‬‬
‫הדג‪ ,‬צור יסוד‬
‫בסיס‪,‬‬
‫יסוד‬
‫אקדמיה‬
‫עיקר‪,‬‬
‫תנייני‬
‫אבשוש‬
‫תשי"ז‬
‫מילת‬
‫צור‬
‫צור‪ ,‬מורפמה‪,‬‬
‫דבוק‪,‬‬
‫צור‬
‫צור גזירה‪,‬‬
‫הדג‪,‬‬
‫צור‬
‫צור יסוד‬
‫בסיס‬
‫ניר‪ ,‬תשל"ט‬
‫גרינצויג‪,‬‬
‫תש"‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫צור‪ ,‬מורפמה‬
‫בסיס‬
‫קמחי ורוז‪,‬‬
‫‪1983‬‬
‫תצורה‬
‫‪+‬‬
‫תוכית‬
‫סופית‬
‫חלקי הדיבור‬
‫ש תואר‬
‫פועל‬
‫כינוי פרוד‬
‫חלקי הדיבר‬
‫תואר‪,‬‬
‫ש‬
‫תואר‬
‫‪+‬‬
‫כינוי‪ ,‬ש גו‪,‬‬
‫כינוי הנושא‪,‬‬
‫כינוי ישר‬
‫כינוי דבוק‬
‫כינוי קניי‬
‫כינוי מושא‬
‫פועל גזור ש‬
‫‪+‬‬
‫כינויי הפעול‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫חלקי דיבור‬
‫חלקי דיבר‬
‫ש‪%‬תואר‪,‬‬
‫תואר הש‬
‫‪+‬‬
‫כינוי‬
‫גו‪,‬‬
‫פרוד‬
‫תואר‪,‬‬
‫ש‬
‫תואר הש‬
‫‪+‬‬
‫צור פרוד‬
‫כינוי חבור‬
‫צור דבוק‬
‫כינוי קניי‬
‫כינוי מושא‬
‫‪30‬‬
‫בסיס מילוני‪,‬‬
‫בסיס דמה‬
‫מגיד‪,‬‬
‫תשמ"ב‬
‫שורצולד‬
‫וסוקולו‪,$‬‬
‫‪1990‬‬
‫ניר‪1993 ,‬‬
‫‪+‬‬
‫תצורה‬
‫איקונית‪,‬‬
‫תצורה‬
‫לקסמית‪,‬‬
‫תצורה‬
‫סמאנטית‪,‬‬
‫תצורה‬
‫עממית‪,‬‬
‫תצורה‬
‫פרזיאולוגית‪,‬‬
‫גזירה‪ ,‬גזירה‬
‫אפס‪ ,‬גזירה‬
‫מסורגת‪,‬‬
‫גזירה קווית‪,‬‬
‫רב‪%‬‬
‫גזירה‬
‫בסיסית‬
‫)של‬
‫תבנית‬
‫מלה(‬
‫תבנית‬
‫עז"י ‪) 3‬עבר‪,‬‬
‫זכר‪ ,‬יחיד(‬
‫מוספיות‬
‫צור‪ ,‬מורפמה‪,‬‬
‫פורמטיב‪,‬צור‬
‫אוטוסמאנטי‪,‬‬
‫סינסמאנטי‬
‫אפס‪,‬‬
‫צור‬
‫חבור‬
‫צור‬
‫)דבוק(‪ ,‬פרוד‪,‬‬
‫צור מסורג‬
‫מילת הדק =‬
‫דג ליצירת‬
‫מילי נוספות‬
‫תבנית יסוד‬
‫מוספית‬
‫צורה‪,‬‬
‫מורפולוגיה‪,‬‬
‫תורת הצורות‬
‫צור‬
‫צור‪,‬‬
‫בלתי עצמאי‪,‬‬
‫כבול‪ ,‬כפו;‬
‫צור לא רצי‪,‬‬
‫צור לקסיקלי‪,‬‬
‫צור‬
‫מורפולוגי‪,‬‬
‫צור גזירה‪,‬‬
‫צור נטייה‪,‬‬
‫צור מסורג‬
‫בסיס‬
‫ש גזור ש‬
‫מונחי‬
‫תבנית‬
‫‪pattern‬‬
‫צורת היסוד‬
‫שורש‬
‫שורש מרובע‪,‬‬
‫רבעי‬
‫שורש תנייני‬
‫שורש תנייני‪,‬‬
‫מורחב )פועל‬
‫תנייני(‬
‫צורת יסוד‬
‫מוספית‪,‬‬
‫מוספית גזירה‬
‫‪+‬‬
‫סופית‪,‬‬
‫סופיקס‪,‬‬
‫סופית‬
‫ההגדלה‬
‫חלקי הדיבור‪,‬‬
‫חלקי הדיבר‬
‫ש תואר‬
‫גו‬
‫סופית‪ ,‬סופית‬
‫הניסבה‪,‬‬
‫סופיקסאציה‬
‫‪+‬‬
‫כינוי גו‪,‬‬
‫דבוק‪,‬‬
‫כינוי‬
‫חבור‬
‫כינויי קניי‬
‫כינוי מושא‬
‫פועל גזור ש‬
‫‪30‬‬
‫דנומינאציה‪,‬‬
‫של‬
‫הרחבה‬
‫שורש‬
‫בניי‬
‫‪+‬‬
‫בניי קל‬
‫בנייני כבדי‬
‫נטיית הפועל‬
‫‪+‬‬
‫בניי כבד‬
‫פועל של‬
‫פועל עלול‬
‫שורש של‬
‫שורש נחשל‬
‫‪+‬‬
‫הוראות‬
‫הבנייני‬
‫בניי‪ ,‬בנייני‬
‫הפועל‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫גזרה‬
‫גזרת הנחי‪,‬‬
‫גזרת‬
‫החלולי‪,‬‬
‫גזרת‬
‫החסרי‪,‬‬
‫בקע"ת ג"ר‪,‬‬
‫גזרת‬
‫הכפולי‬
‫גזרות‬
‫גזרה‪,‬‬
‫הפועל‬
‫גזרת השלמי‬
‫פעלי‪ ,‬גזרת‬
‫החסרי‪,‬‬
‫פעלי‪ ,‬גזרת‬
‫הכפולי‪,‬‬
‫פעלי‪ ,‬גזרת‬
‫הנחי‪ ,‬פעלי‬
‫גרוניי‪,‬‬
‫פעלי‬
‫מרובעי‪,‬‬
‫פעלי‬
‫מורכבי‬
‫גזרה‬
‫נטיית הפועל‬
‫גזרות‬
‫שורש עלול‬
‫פועל של‬
‫פועל עלול‬
‫פועל התחלה‬
‫פועל התחלה‪,‬‬
‫שינוי מצב‬
‫בנייני‬
‫חוזרי‬
‫זמ‬
‫זמ‬
‫עבר‬
‫עבר‬
‫תהימו"‬
‫זמ עבר‬
‫הווה‬
‫עתיד‬
‫אית"‬
‫‪+‬‬
‫זמ הווה‬
‫זמ עתיד‬
‫‪+‬‬
‫וי"ו ההיפו‬
‫מעבר לעתיד‬
‫פועל נטוי‬
‫הצורות‬
‫השמניות של‬
‫הפועל‬
‫אקדמיה‬
‫הפועל‪,‬‬
‫ש‬
‫מקור נסמ‬
‫אבשוש‬
‫תשי"ז‬
‫ניר‪ ,‬תשל"ט‬
‫זמני‬
‫זמ‪,‬‬
‫הפועל‬
‫זמ‬
‫הווה‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫ש‪%‬פעולה‬
‫נטוי‪,‬‬
‫ש‬
‫מקור‬
‫חבור‪,‬‬
‫פועל‪,‬‬
‫ש פעולה‬
‫גרינצויג‪,‬‬
‫תש"‬
‫קמחי ורוז‪,‬‬
‫‪1983‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫ציווי‬
‫עתיד מקוצר‬
‫דר הפיקוד‬
‫עתיד מואר‬
‫פעיל‬
‫סביל‬
‫דר החיווי‬
‫דר הציווי‬
‫‪+‬‬
‫נטוי‪,‬‬
‫ש‬
‫מקור‬
‫נסמ‪,‬‬
‫פועל‪,‬‬
‫ש פעולה‬
‫מגיד‪,‬‬
‫תשמ"ב‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫דר הציווי‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫בנייני‬
‫פעילי‬
‫בנייני‬
‫סבילי‬
‫פועל הדדי‬
‫זמ‪,‬‬
‫דקדוקי‬
‫עבר‬
‫זמ‬
‫‪+‬‬
‫הווה‬
‫עתיד‬
‫מונחי‬
‫בינוני פועל‬
‫בינוני פעול‬
‫פועל‬
‫אינקואטיבי‬
‫פועל חוזר‬
‫זמני הפועל‬
‫עבר לעבר‬
‫הווה‬
‫עתיד‬
‫‪+‬‬
‫פעיל‬
‫סביל‬
‫פועל סביל‬
‫משקל‬
‫משקל‬
‫משקל‬
‫רב‬
‫מילה‬
‫בסיסית‪ ,‬הרכב‬
‫הלח‬
‫הרכב‪ ,‬הלח‬
‫הלח = הרכב‬
‫שנרש במילה‬
‫אחת‬
‫צר‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫צר = הרכב‬
‫רופ‬
‫‪+‬‬
‫שורצולד‬
‫וסוקולו‪,$‬‬
‫‪1990‬‬
‫ש פעולה‬
‫ניר‪1993 ,‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫ציווי‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫דר הזירוז‬
‫‪+‬‬
‫פועל פעיל‬
‫תחדיש‪,‬‬
‫תחדיש יחידאי‬
‫)של‬
‫משקל‬
‫ש(‬
‫ש ראשוני‬
‫ש נגזר‬
‫עצ‬
‫ש‬
‫מופשט‬
‫ש מורכב‬
‫משקל‪ ,‬תבנית‪/‬‬
‫צורת יסוד‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫נוטריקו‬
‫ש עצ כללי‬
‫ש גזור פועל‬
‫ש עצ מוחש‬
‫מי‬
‫משקל ש‬
‫הלח‪ ,‬מצמד‪,‬‬
‫הרכבה‪ ,‬הרכב‪,‬‬
‫מיזוג בסיסי‪,‬‬
‫פורטמנטו‪,‬‬
‫שרשור‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫מי‪,‬‬
‫דקדוקי‬
‫‪+‬‬
‫‪31‬‬
‫‪31‬‬
‫מי‬
‫זכר‬
‫נקבה‬
‫נטיית הש‬
‫מספר‬
‫ובפועל(‬
‫)מספר( יחיד‬
‫)צורת( יחיד‬
‫זוגי‬
‫ריבוי‬
‫)צורת( רבי‬
‫)צורת( רבות‬
‫ש קיבוצי‬
‫‪+‬‬
‫נטיית הש‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫נטיות הש‬
‫)בש‬
‫מצב‬
‫נפרד‬
‫נסמ‬
‫נטייה‪,‬‬
‫אלולקס‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫רבי‬
‫עצ‬
‫נסמ‪ ,‬סומ‪,‬‬
‫סמיכות‬
‫סמיכות‪,‬‬
‫נסמ‪ ,‬סומ‬
‫סמיכות‪,‬‬
‫נסמ‪ ,‬סומ‬
‫ש‬
‫קיבוצי‬
‫פועל מצב‬
‫‪+‬‬
‫נסמ‪ ,‬סומ‪,‬‬
‫סמיכות‬
‫אפשר להתבונ בטבלה מנקודות מבט שונות‪ :‬מה מאפיי כל לקסיקו; מה מאפיי את התקופה‬
‫שבה חובר הלקסיקו; מה מאפיי כל מושג או מונח; אילו ה המושגי ואילו ה המונחי; אילו‬
‫מבי המונחי מקובלי יותר ואילו מקובלי פחות‪ ,‬אילו "קלסיי" ואילו "חדשי"; אילו‬
‫מונחי מסודרי בהיררכיה )מונח‪%‬על ומונחי הנגזרי ממנו( ועוד‪.‬‬
‫המאפיי את רשימת המונחי לבתי הספר הוא מלאות‪ ,‬היות מדויקי‪ ,‬הישענות על‬
‫המסורת הדקדוקית העברית וביסוס על דיוני מלומדי )שש ישיבות באקדמיה ללשו‬
‫העברית(‪ .‬ברשימה מופיעי ה מושגי מסורתיי‪ ,‬ידועי ומקובלי‪ ,‬כמו "שורש"‪" ,‬ש עצ‬
‫מופשט" וה מונחי חדשי יותר‪ ,‬כמו "צור"‪ 50,‬או "תצורה לאחור"‪.‬‬
‫המאפיי את רשימת המושגי בתקציר הדקדוק העברי לאב‪%‬שוש הוא שאי בה כלל מושגי‬
‫כלליי שאינ קשורי למערכת הש או למערכת הפועל‪ .‬ייתכ שהעניי נובע מכ שהדקדוק‬
‫העברי נתפס בשנות החמישי כעברי ממש‪ ,‬ולכ לא היה מקו בתקציר הדקדוק העברי למונחי‬
‫כמו "שאילה"‪" ,‬מילה זרה"‪" ,‬מילה שאולה"‪ .‬מונחי כמו "סדיר"‪" ,‬חריג"‪" ,‬מערכת"‪" ,‬צירו"‬
‫נתפסו כמילי כלליות שאינ שייכות אל הבלשנות בכלל ואל הדקדוק העברי בפרט‪ .‬המונחי‬
‫המופיעי ה המקובלי בדקדוק הקלסי‪ ,‬כמו "חלקי דיבור"‪" ,‬ש עצ"‪" ,‬מקור נסמ"‪,‬‬
‫"סמיכות"‪ .‬ראויי לציו מיוחד סימני הזיכרו אית"‪) 51‬המופיעי ג בלקסיקוני של גרינצויג‪,‬‬
‫תש" וקמחי ורוז‪ (1983 ,‬ותהימו"‪ ,‬סימ זיכרו מימי הביניי שנמצא רק כא ומציי את‬
‫האותיות הבאות אחרי הפועל בעבר לסימו הכינויי‪.‬‬
‫‪ 50‬מופיע במהדורת תשכ"ד של מילו אבשוש‪.‬‬
‫‪ 51‬סימ הזיכרו הדקדוקי אית" הוא היחיד שנמצא בשימוש עד ימינו ומופיע במרבית ספרי דקדוק העוסקי בפועל‪.‬‬
‫סימני הזיכרו בדקדוק ידועי לנו לראשונה מהאגרו לרס"ג‪" .‬האותיות המוספות בתחלת המלה המה הא‪9‬בי‬
‫‪:‬שתל‪ .‬שבע מה על ַה ְיס ֶֹדת ]= ש הפעולה או צורת המקור[ וההפוכה ]=הפועל[ המה בשלו כה וארבע על הנהפכת‬
‫לבדה ]=רק בפועל[ המה אית" ) ינאי ועופר‪ ,‬תשנ"א(‪ .‬אפשר שדווקא אית" נותר לאור כל השני סימ מקובל בגלל‬
‫קיצורו ומשמעותו‪ .‬סימ זיכרו דקדוקי נוס שנמצא במילו מונחי שנבדק הוא עז"י ‪) 3‬קמחי ורוז‪ .(1983 ,‬פירושו‬
‫עבר‪ ,‬זכר‪ ,‬יחיד‪ ,‬גו שלישי‪ .‬הסימ היה מקובל בשנות השמוני )נמצא ג אצל מגיד‪ ,(1984 ,‬א לא השתמר‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫‪32‬‬
‫בשונה מהרשימות הקודמות‪ ,‬ניר )תשל"ט( מגדיר מונחי מעטי ו"חדשי" בלבד‪ .‬הוא מניח‪,‬‬
‫כנראה‪ ,‬שהמושגי המסורתיי ידועי‪ ,‬ועוסק רק במה שקשור לצורני ולתצורה‪ ,‬ולא לצורה‬
‫ולנטייה; )העיסוק בתצורה ולא בצורה מאפיי ג את מחקריו(‪ .‬רשימות המונחי של ניר שנבדקו‪,‬‬
‫נכתבו בהפרש של ארבע עשרה שני זו מזו )תשל"ט – תשנ"ג(‪ ,‬ונית לעמוד על ההבדלי בי‬
‫הרשימות‪ .‬הרשימה מ‪ %1993‬הרבה יותר מלאה ומפורטת;‬
‫‪52‬‬
‫רוב המונחי בה אינ המושגי‬
‫המסורתיי וקשורי אל תצורת הש; רבי בה המונחי בלועזית‪ ,‬כמו "דנומינאציה"‪,‬‬
‫‪D‬ל‪4‬ל ְקס" "סופיקסאציה"; לעתי מופיע מונח בעברית ולצדו תרגו‪ ,‬למשל‪ :‬צור‬
‫פ‪4‬ר ָט ֶמנְ ט‪ֶ " ,"4‬‬
‫" ְ‬
‫– מורפמה; כנראה‪ ,‬המחבר בחר להשתמש במונחי ידועי מהבלשנות הכללית; מחקריו‬
‫מסתמכי על פרסומי רבי באנגלית‪ ,‬כיוו שהתצורה הקווית‪ ,‬שאותה הוא מרבה לחקור‪,‬‬
‫אופיינית ללעז‪ .‬ברשימה יש מונחי המסודרי בסדר היררכי‪ ,‬כמו "גזירה" – המונח הכללי‬
‫ו"גזירה מסורגת"‪" ,‬גזירה קווית" – מונחי‪%‬משנה‪ .‬ברשימה המאוחרת של ניר יש מספר מונחי‬
‫"יחידאיי" המופיעי רק ש‪ ,‬כמו "הסגלה מורפו‪%‬פונמית"‪" ,‬תחדיש"‪" ,‬גזירה" )מסוגי‬
‫שוני(‪ 53.‬כ מובאי לעתי ברשימה מונחי אחדי מקבילי לאותו ער‪ ,‬למשל‪ :‬הלח‪ ,‬מצמד‪,‬‬
‫הרכבה‪ ,‬הרכב‪ ,‬מיזוג בסיסי‪ ,‬פורטמנטו‪ ,‬שרשור – מה שמוכיח שהמינוח העברי שאינו שיי‬
‫לדקדוק המסורתי בעצ טר התגבש‪ .‬תופעה דומה המעידה על חוסר גיבוש במונחי היא שימוש‬
‫במונחי שוני לאותו ער על ידי מחברי שוני‪ ,‬למשל‪" :‬כינוי פרוד" הרשמי )האקדמיה( נקרא‬
‫בפי אב‪%‬שוש "כינוי"‪" ,‬ש גו" "כינוי הנושא"‪" ,‬כינוי ישר"; ועל ידי אחרי "גו"‪" ,‬כינוי‬
‫פרוד"‪" ,‬כינוי גו"‪ .‬שורצולד וסוקולו )תשנ"ב( מסבירי במבוא למילונ למונחי הבלשנות‬
‫והדקדוק שכיוו שהמינוח העברי טר התגבש‪ ,‬סדר הערכי במילונ הוא לפי האל ‪%‬בית של‬
‫המונחי הלועזיי‪ .‬המאפיי את מילונ הוא מלאותו – הוא מכיל ה מושגי שגורי מהדקדוק‬
‫המסורתי‪ ,‬כמו כינוי גו‪ ,‬בניי‪ ,‬גזרות‪ ,‬נסמ וסומ וה מונחי "חדשי"‪ ,‬כגו "בסיס"‪" ,‬צור‬
‫גזירה"‪" ,‬צור נטייה"‪" ,‬צור מסורג" ועוד‪ .‬במונחי הקשורי לתצורת הש קיי דמיו בי ניר‬
‫)‪ (1993‬לבי מילו זה‪ .‬יש לציי שמילו זה הוא היחיד מבי אלה שנבדקו‪ ,‬המבחי בי "זמ" ו"זמ‬
‫דקדוקי"; "מי" ו"מי דקדוקי"‪.‬‬
‫המאפיי את מילו המונחי מתו בקיצור )גרינצויג‪ ,‬תש"( הוא היותו מבטא את כל חידושי‬
‫המונחי שהתקבלו במערכת החינו אחרי צאתה לאור של תכנית הלימודי מתשל"ז‪ .‬הלקסיקו‬
‫‪ 52‬מ הראוי לציי כי רשימת המונחי בדרכי היצירה המילונית בעברית בתזמננו )‪ (1993‬מכילה רק מונחי‬
‫הקשורי לתצורה‪ ,‬ולכ מספר המונחי הנוגע לחיבורנו רב בה‪ ,‬בעוד שהרשימה מתשל"ט היא רשימה כללית של‬
‫מושגי בבלשנות שימושית‪ ,‬וממילא מה שקשור לתורת הצורות מהווה חלק קט בלבד מהלקסיקו הכללי‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫‪33‬‬
‫מכיל מונחי הקשורי לתצורה שלא נלמדו קוד לכ ושהתכנית מדגישה אות‪ ,‬כמו "בסיס"‪,‬‬
‫)המכונה "נטע" אצל ב‪%‬חיי‪ ,‬תשל"ז(‪" ,‬שורש תנייני"‪" ,‬הלח"‪" ,‬נוטריקו"‪" ,‬ש פעולה"; ע‬
‫זאת הלקסיקו אינו זונח מושגי מקובלי‪ ,‬כגו "זמ"‪" ,‬דר"‪" ,‬גזרה"‪ .‬בכ הוא מבטא את‬
‫אופיי הכללי של תכניות לימודי לבתי הספר‪ :‬איזו בי יש לחדש‪ ,‬בי סטאטי לדינאמי‪ .‬מילוני‬
‫המונחי של מגיד ושל קמחי ורוז נכתבו ג ה בתחילת שנות השמוני‪ ,‬לאחר צאתה לאור של‬
‫אותה תכנית‪ ,‬וג ה משלבי בי מונחי הקשורי לצורה ובי אלו המשמשי לתצורה‪ .‬מגיד‬
‫)תשמ"ב( מרבה במושגי הקשורי בהגה וממעטת באלו הקשורי בצורות‪ .‬היא משתמשת‬
‫לעתי במונחי לא מקובלי‪ ,‬כמו "עיקר"‪ ,‬במשמעות של שורש חדש ש"נסחט" מש עצ‪ .‬כ‬
‫מכנה בש "מילת הדק" )‪ (trigger‬מילה שדר תצורתה שימשה דג ליצירת מילי נוספות )כמו‬
‫ִע>‪ְ ,9‬מכ‪9‬נִ ית(‪.‬‬
‫את המונח "הלח" מגדירה מגיד "הרכב שנרש במילה אחת"‪ ,‬ואת המונח "צר" היא מכנה ג‬
‫"הרכב רופ"; כדרכה היא מציינת את המקורות שעליה היא מסתמכת‪ :‬ניר‪ ,‬תשל"ה‪ ;1‬ח' רוז‪,‬‬
‫‪ .1977‬מילו המונחי של קמחי ורוז הוא רחב‪ ,‬מכיל ג שמות של כל הגזרות בפועל‪ ,‬משקלי‬
‫ואפעל(‪ ,‬ואת "הוראות הבנייני"‪ .‬נטייתו של מילו זה היא יותר לעבר‬
‫ַ‬
‫העתיד של בניי קל )אפעֹל‬
‫מונחי מהדקדוק המסורתי בתוספת מיעוט של מונחי חדשי – הרכב‪ ,‬הלח‪ ,‬צר‪.$‬‬
‫המונחי הפחות מקובלי ברשימה הכוללת שבטבלה ה מערכת‪ ,‬סדירות‪ ,‬חריג‪ ,‬אוטומטיות‪,‬‬
‫סופלציה )ונרדפותיה(‪ ,‬מילה זרה‪ ,‬מילה שאולה ותצלול‪ ,‬צירו‪ ,$‬שורש דועיצורי‪ ,‬שורש‬
‫מרובע‪/‬‬
‫רבעי‪ ,‬תוכית‪ ,‬ש נגזר‪ ,‬ש עצ מופשט‪ ,‬מוחש‪ ,‬כללי‪ ,‬קיבוצי‪ ,‬נפרד‪ ,‬גזור פועל; מי‪ ,‬זכר‪ ,‬נקבה‪,‬‬
‫מספר‪ ,‬יחיד‪ ,‬רבי‪ ,‬ריבוי‪ .‬נית למנות שלוש סיבות עיקריות להיות המונחי הללו פחות‬
‫מקובלי )מופיעי באחד עד שלושה לקסיקוני(‪ :‬האחת‪ ,‬אי צור למנות מונחי ידועי‬
‫ובסיסיי‪ ,‬כמו מי‪ ,‬זכר‪ ,‬מספר וכדו'; השנייה‪ ,‬מיותר למנות מונחי כלליי‪ ,‬כמו מערכת‪,‬‬
‫סדירות‪ ,‬חריג וכדו'; והשלישית‪ ,‬המונחי נלמדו במכלול שנות הלימוד פחות ממונחי אחרי‬
‫)מילה שאולה‪ ,‬צירו‪ ,$‬שורש דועיצורי‪ ,‬ש גזור פועל וכדו'(‪ ,‬ולכ נמנו פחות‪.‬‬
‫המונחי המקובלי ברשימה הכוללת שבטבלה ה שורש‪ ,‬שורש תנייני‪ ,‬צור‪ ,‬בסיס‪ ,‬תצורה‪,‬‬
‫תבנית‪ ,‬מוספית‪ ,‬תחילית‪ ,‬סופית‪ ,‬חלקי דיבור‪ /‬דיבר‪ ,‬ש‪ ,‬ש עצ‪ 54,‬ש תואר‪ ,‬פועל‪ ,‬בניי‪,‬‬
‫גזרה‪ ,‬זמ‪ ,‬עבר‪ ,‬הווה‪ ,‬עתיד‪ ,‬וי"ו ההיפו‪ ,‬מקור‪ ,‬בינוני פועל‪ ,‬בינוני פעול‪ ,‬ציווי‪ ,‬משקל‪ ,‬צר‪,$‬‬
‫נסמ‪ ,‬סומ‪ ,‬סמיכות‪.‬‬
‫‪ 53‬מעניי לציי שאת המונח "גזירה" )ש הפעולה( לא ציי ניר בתשל"ט‪ ,1‬אז השתמש רק ב"תצורה" )התוצאה של‬
‫פעולת הגזירה(‪ .‬זהו מונח שנמצא רק אצל ניר )‪.(1993‬‬
‫‪34‬‬
‫‪34‬‬
‫מניתוח המונחי המקובלי עולות שתי מגמות סותרות‪ :‬האחת – ריבוי מושגי ידועי‬
‫מהדקדוק המסורתי‪ ,‬ובכ אי תמה; השנייה – המונחי המופיעי במספר הרב ביותר של‬
‫לקסיקוני ה "צור"‪" ,‬תצורה"‪" ,‬בסיס"‪" ,‬הרכב" ומקבילותיו; אלו מונחי חדשי‪ ,‬ודווקא‬
‫משו כ‪ ,‬מתו התחשבות בנמעני‪ ,‬ה מופיעי בלקסיקוני‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬מתו ההתבוננות בטבלה ומתו כל האמור לעיל נית להסיק שבשנות החמישי היה‬
‫שימוש רב יותר במונחי מסורתיי ובעיקר מתחו הפועל; בשנות השמוני נוספו מונחי‬
‫חדשי לענייני תצורה ולתחו ש העצ; בשנות התשעי התרבה מספר המונחי בתחומי אלו‬
‫ויש השפעה גדולה יותר למונחי מהבלשנות הכללית‪ .‬בנוס לכ‪ ,‬יש מונחי שווי משמעות‪,‬‬
‫לעתי מקבילי מונחי עבריי אחדי לער לועזי אחד; יש ואריאנטי למונחי‪ ,‬כמו חלקי‬
‫דיבר – חלקי דיבור‪ ,‬וא על פי שיש המלצות של האקדמיה ללשו העברית לשימוש במונח‪ ,‬לא‬
‫תמיד מחברי הלקסיקוני פועלי על פי המלצות אלה‪.‬‬
‫‪ 54‬בחלק מהלקסיקוני אי הבחנה בי מחלקת‪%‬העל "ש" לבי תת‪%‬המחלקה "ש עצ"‪ .‬לעתי מצוי אחד מה‬
‫‪35‬‬
‫‪35‬‬
‫בלבד‪ ,‬לעתי מובאי שניה ללא הבחנה‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫‪36‬‬
‫‪ .2‬חלקי הדיבר‬
‫ר" בספר דקדוקי הטעמי לבאשר‪] ,‬דות‪ ,‬עמ' ‪ ([71‬הוא‬
‫המד ָ‬
‫חלקי הדיבר )המכוני "סדר ְ‬
‫הדבר הראש שמקובל לעסוק בו לצור‪ #‬תיאור מבנה הלשו‪ .‬נהוג למיי את כל המילי בלשו‬
‫לקבוצות שלכל אחת מה יש מכנה משות' רחב‪ .‬לכאורה המיו לחלקי דיבר נראה פשוט‪ ,‬א‪#‬‬
‫למעשה הוא מסוב‪ .#‬החלוקה המקובלת – הש‪ ,‬הפועל והמילה היא אוניברסלית‪ ,‬ע זאת סוגי‬
‫המשנה של חלקי הדיבר אינו בהכרח זהה בלשונות השונות‪ .‬שאלות בסיסיות שנית לשאול בקשר‬
‫לחלקי הדיבר ה באילו דרכי נית להבחי ביניה‪ ,‬ואילו הבחנות ה אוניברסליות ואילו‬
‫ייחודיות לכל שפה‪ .‬ההגדרה על פי תכונות חיצוניות שייכת לרוב לשפה מסוימת‪.‬‬
‫אותה מסורת דקדוקית מימי אריסטו דר‪ #‬המדקדקי הערבי וחכמי ימי הביניי השפיעה‪,‬‬
‫כמוב‪ ,‬על מיו חלקי הדיבר בדקדוק העברי ועל ספרי הלימוד העוסקי בתורת הצורות עד ימינו‪.‬‬
‫למשל‪ ,‬ר' יונה בג'נאח בספר הרקמה )שער א'(‪ ,‬כמו אריסטו‪ ,‬ממיי את חלקי הדיבר לשמות‪,‬‬
‫פעלי ומילות‪.‬‬
‫‪ 2.1‬חלקי הדיבר ומיונ במחקר‬
‫נית למיי את חלקי הדיבר בדרכי שונות‪ :‬א‪ .‬הדר‪ #‬הקלסית עוד מימי הפילוסופי היווניי‬
‫והרומיי היא סמנטית מעיקרה‪ .‬נית ללמוד עליה מהמינוח המסורתי "ש"‪" ,‬פועל"‪" ,‬מילה";‬
‫במיו זה הובא בחשבו בדר‪ #‬כלל רק המאפיי המרכזי של הקטגוריה‪ ,‬למשל א' א במילה נָח‬
‫אי פעולה‪ ,‬בכל זאת היא נחשבת לפועל‪ ,‬כי מופיע בה המאפיי המרכזי זמ‪.‬‬
‫החלוקה הקלסית‪ ,‬הסמנטית‪ ,‬חושפת ליקויי וקשיי רבי כיוו שקנה המידה שלה אינו‬
‫אחיד; סקירתו הביקורתית של אורנ )תשכ"א( את שיטות המיו הכוללת ה מחקרי וה ספרי‬
‫דקדוק מקובלי מוכיחה שכל שיטות המיו פגומות‪ ,‬ואי "חלקי הדיבר" מערכת של קבוצות‬
‫בלבדיות וברורות‪ .‬בשפה העברית לא מעטי המעברי בי הקטגוריות – בי שמות עצ לשמות‬
‫ָפה(‪ .‬לפיכ‪ #‬ייתכ שמ‬
‫ָש(; בי שמות תואר לתוארי פועל )י ֶ‬
‫תואר ) ָענִ י(; בי שמות תואר לבינוני )י ֵ‬
‫הראוי להניח מציאות של קבוצות מילי מעורבות‪ ,‬מעי "ש – תואר תואר פועל" )בלאו‪,‬‬
‫תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪.(88‬‬
‫ב‪ .‬דר‪ #‬שנייה למיו חלקי הדיבר היא צורנית‪ .‬הנטייה בבלשנות המודרנית היא בדר‪ #‬כלל לחלוקה‬
‫לקטגוריות דקדוקיות )אורנ‪ ,‬תשכ"א‪ ,‬תשכ"ט; בלאו‪ ,‬תשל"ב; ח' רוז‪ ,1977 ,‬שכטר‪ .(1985 ,‬א'‬
‫על פי שחלוקה זו נחשבת ל"חדשה"‪ ,‬כבר אצל מדקדקי ימי הביניי נית למצוא רמזי הקרובי‬
‫לגישת הבלשנות המודרנית‪ .‬מתו‪ #‬האגרו לרס"ג נית ללמוד שהחשיבה על מיו המילי לבשה‬
‫‪37‬‬
‫‪36‬‬
‫צורה של קריטריוני צורניי‪ .‬רס"ג מסתמ‪ #‬על נטייה לפי כמות‪ ,‬לפי שייכות ולפי זמני‬
‫)גולדנברג‪ ,‬א'‪ ,‬תשל"ג‪ ,‬עמ' ‪.(284‬‬
‫ג‪ .‬דר‪ #‬מיו נוספת היא דר‪ #‬מורפוסמנטית המתחשבת ה בצורה וה בתחביר‪ .‬נית להבחי בי‬
‫המשמעות המילונית של מילה לבי המשמעות המבנית שלה ולמיי את חלקי הדיבר על פי סימני‬
‫צורניימבניי‪ .‬מתו‪ #‬משפט‪ ,‬ג א אי אנו מביני אותו בגלל מרכיביו הלקסיקליי הזרי‬
‫לנו‪ ,‬ניבטות אלינו קבוצות מילי‪ ,‬חלקי הדיבר‪ ,‬שאות אנו מסוגלי לזהות על פי סימני היכר‬
‫פורמליי‪ .‬כל המילי היכולות להמיר מילה במבע כלשהו שייכות לאותה קבוצה של חלקי דיבר‪.‬‬
‫מתו‪ #‬המסגרות התחביריות עולי ארבעה חלקי דיבר )‪ (noun; verb; adjective; adverb‬ו"קבוצות"‬
‫רבות של מיליות‪ .‬אפשר להגדיר את קבוצת שמות העצ‪ ,‬למשל‪ ,‬על פי החלל שהמילי עשויות‬
‫לתפוס במשפט‪ .‬מילוי החלל ייעשה תו‪ #‬התאמה במי ובמספר בי ש העצ לבי ש התואר‬
‫הנלווה אליו‪ .‬קריטריוני נוספי ה האפשרות ליידע את המילה באמצעות תווית היידוע או‬
‫בדר‪ #‬אחרת‪ ,‬וכ האפשרות לצר' אליה את צור הריבוי ואת כינויי הקניי‪ .‬נחוצי תמיד‬
‫קריטריוני מבניי אחדי בעת ובעונה אחת כדי לקבוע את חלק הדיבר שאליו המילה משתייכת‬
‫)פריז‪.(1972 ,‬‬
‫באשר לעברית‪ ,‬נית להציע ארבעה מאפייני מתחו הצורות )העברית עשירה במאפייני מתחו‬
‫זה כיוו שהיא שפה נוטה(‪ ,‬שלפי קיומ או היעדר תיקבע כל קטגוריה של חלק דיבר בעברית‪:‬‬
‫זמ‪ ,‬יכולת ההתקשרות למילות יחס‪ ,‬מיכמות‪ ,‬גו'מימספר‪ .‬אפשר לצר' למיו זה ג‬
‫קריטריוני תחביריי‪ ,‬כגו היכולת ליידע )ח' רוז‪.(1977 ,‬‬
‫ד‪ .‬דר‪ #‬אפשרית נוספת להתבוננות בחלקי הדיבר היא התבוננות בקבוצותעל‪ :‬מילות תוכ ומילות‬
‫תפקוד‪ ,‬מבנה‪ .‬מילות התוכ כוללות פעלי‪ ,‬שמות עצ‪ ,‬שמות תואר ותוארי פועל‪ ,‬ומילות‬
‫התפקיד כוללות מילות יחס‪ ,‬מילות קישור וכינויי‪ .‬את מילות התוכ ומילות התפקיד נית למיי‬
‫מיו משני על פי יכולת הנטייה של המילי‪ .‬מיוני אלה מתקשרי לדר‪ #‬נוספת‪ ,‬כמותית‪,‬‬
‫המעידה על גודלה היחסי של כל קבוצה ועל מידת הפרודוקטיביות שלה‪ .‬לקבוצת מילות היחס‬
‫הנמנית ע מילות התפקוד‪ ,‬אי "מצטרפות" חדשות‪ ,‬לפיכ‪ #‬ה יוצרות "קבוצה סגורה"‪ ,‬קבועה‪,‬‬
‫יציבה; בעוד שלקבוצת שמות העצ הנמנית ע מילות התוכ‪ ,‬יש "מצטרפות" חדשות רבות‬
‫לפיכ‪ #‬ה יוצרות "קבוצה פתוחה" )שכטר‪.(1985 ,‬‬
‫‪ 2.2‬חלקי הדיבר ומיונ בספרי הלימוד‬
‫הבעייתיות שבמיו לחלקי דיבר הבאה לביטוי במחקר‪ ,‬משתקפת ג בספרי הלימוד המערבי בי‬
‫משמעות‪ ,‬צורה ותפקיד‪ ,‬ומתו‪ #‬כ‪ #‬בי סמנטיקה‪ ,‬מורפולוגיה ותחביר‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫‪37‬‬
‫רוב ספרי הלימוד עד שנות השבעי מקצי פרק מיוחד לחלקי הדיבר )למשל‪ ,‬נאור‪ ,‬תשט"ו;‬
‫אורנ‪ ;1963 ,‬בלאו‪ ,‬תשכ"ז( ומיעוט אינ מקדישי לה פרק מיוחד )למשל‪ ,‬גושגוטשטיי‪,‬‬
‫ליבנה ושפא‪ ,‬תשכ"ד; בצר ורוז‪.(1978 ,‬‬
‫העוסקי בחינו‪ #‬לשוני )כגו דרומי‪ ,‬תש"ה; עבאס‪ ,‬תש"( מבקרי מחברי ה של ספרי דקדוק‬
‫וה של ספרי לימוד ה"נגררי" אחרי החלוקה המסורתית‪ ,‬א‪ #‬לעיתי מציעי מיו חלופי שג בו‬
‫עירוב בי ענפי שוני של הלשו‪ .‬לדעת דרומי )תש"ה(‪ ,‬יש להבחי בניתוח ובהקניה של חלקי‬
‫הדיבר בי ספרי דקדוק שאינ נכתבי בשביל תלמידי בית ספר‪ ,‬לבי ספרי לימוד‪ .‬לדעתו‪ ,‬בספרי‬
‫הלימוד יש צור‪ #‬לקבוע פרק מיוחד לכל דיבר ולכל שימוש )אות שימוש( וכ ליצור‪ ,‬לצד "לוח‬
‫הפעלי" ו"לוח השמות" ג "לוח תארי"‪" ,‬לוח יחסי" ו"לוח שימושי"‪ .‬על פי הצעתו‪,‬‬
‫"מחלקת הדיברי" מכילה ש‪ ,‬תואר‪ ,‬רמז‪ ,‬מספר‪ ,‬גו'‪ ,‬קניי‪ ,‬פועל‪ ,‬תואר פועל‪ ,‬יחס‪ ,‬קישור‬
‫ומצב‪ .‬בטבלה המוצעת על ידו מצוי א כל אחד מחלקי הדיבר מופיע בזכר או בנקבה או בשניה;‬
‫ביחיד או ברבי או בשניה; א נית לצר' לו כינויי‪ ,‬יידוע‪ ,‬שאלה‪ ,‬סמיכות‪ ,‬הקטנה והגדלה‪.‬‬
‫אחד עשר חלקי הדיבר של השפה העברית מחולקי לשלושה סוגי‪ :‬פשוט‪ ,‬מושאל ומורכב )ב‬
‫למעלה ממילה אחת(‪ .‬ג בהצעתו של דרומי )תש"ה( יש עירוב בי מורפולוגיה )יחיד‪ ,‬רבי(‬
‫לתחביר )יידוע‪ ,‬סמיכות(‪.‬‬
‫הוכחה לכ‪ #‬שמיו חלקי הדיבר על פי המשמעות השפיע על ספרי לימוד‪ ,‬נית למצוא בהגדרת חלקי‬
‫דיבר אצל אבשוש )תשי"ז‪ ,‬עמ' ‪" :(19‬אוצר המלי של הלשו מתחלק ]לעשר קבוצות עיקריות‬
‫הנקראות חלקי דיבר[ לפי תכנ והוראת…"‪ .‬החלוקה אצל אבשוש היא‪ :‬ש עצ‪ ,‬ש תואר‪,‬‬
‫ש גו'‪ ,‬ש מספר‪ ,‬פועל‪ ,‬תואר הפועל‪ ,‬מילת יחס‪ ,‬מילת חיבור‪ ,‬מילת קריאה‪ ,‬מילת שאלה‪.‬‬
‫בחלוקה זו אי הבחנה בי קבוצות עיקריות לקבוצות משנה‪ ,‬וכ יש עירוב בי משמעות‪ ,‬צורה‬
‫ותפקיד‪ .‬ואמנ אורנ )תשכ"א( סוקר את השיטות לחלוקה לחלקי דיבר בספרי לימוד עד תשכ"א‪,‬‬
‫ומתו‪ #‬סקירה זו נית ללמוד על הליקויי בשיטות המיו בספרי אלה‪.‬‬
‫רוב מחברי ספרי הלימוד ה"ישני" ממייני את ש העצ על פי קריטריו סמנטי מוחשי‬
‫ומופשט‪ ,‬פרטי וכללי‪ ,‬קיבוצי וש החומר )קיסילבי‪ ,4‬תשי"ג‪ ,‬עמ' ‪ ;10‬נאור‪ ,‬תשט"ו‪ ,‬עמ' ‪ ;21‬ויזר‬
‫תשי"ח‪ ,‬עמ' פ'(‪ .‬המעבר למיו חלקי הדיבר בספרי הלימוד ממיו על פי המשמעות למיו לפי‬
‫תכונות צורניות‪ .‬רוב ספרי הלימוד מסו' שנות השבעי‪ ,‬ובראש ספרי הלימוד של המרכז‬
‫לתכניות לימודי במשה"ח )כגו מלה ומלי‪ ,‬בנייני ומשקלי( מביאי את התלמיד בדר‪#‬‬
‫הגילוי לידי כ‪ #‬שיבי את ההבדלי המהותיי בי פועל לבי ש לא מבחינת תוכנ‪ ,‬אלא‬
‫מבחינת הצורה‪ ,‬המבנה‪ .‬למשל‪" :‬שמות ה מלי שבראש אפשר להוסי' את ה' היידוע"‬
‫‪39‬‬
‫‪38‬‬
‫)משה"ח‪ ,‬תשל"ט‪ ,‬עמ' ‪ .(40‬בכ‪ #‬נית לראות השפעה של הבלשנות המודרנית‪ :‬לא עוד קריטריו‬
‫סמנטי‪ ,‬אלא קריטריו צורניתחבירי‪ .‬אות ספרי מחדשי בעניי חלקי הדיבר ג בכ‪ #‬שה‬
‫קושרי את לימוד חלקי הדיבר אל השימוש במילו‪ .‬ג בהצעה לתכנית לימודי בדקדוק‬
‫הישראלית הכתובה )אלו‪ ,‬תשמ"ו‪ ,‬עמ' ‪ (17‬מתוארי חלקי הדיבר תיאור מורפולוגי‪ .‬אלו )ש(‬
‫משרטט טבלה של המדדי המבניי שעל פיה נית לקבוע את חלק הדיבור שאליו משתייכת‬
‫מילה‪.‬‬
‫ש עצ‬
‫פועל‬
‫ש תואר‬
‫תואר פועל‬
‫יחסה‬
‫‪+‬‬
‫‬
‫‬
‫ )‪(+‬‬
‫‪1‬‬
‫גו!‬
‫‬
‫‪+‬‬
‫‬
‫‬
‫מי‪#‬מספר‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‬
‫זמ‬
‫‬
‫‪+‬‬
‫‬
‫‬
‫יידוע‬
‫‪+‬‬
‫‬
‫‪+‬‬
‫‬
‫הכרת כל אחד מחלקי הדיבר הופכת להיות מובנת על ידי השוואתה לחלק דיבר אחר‪ .‬דר‪ #‬דומה‬
‫מומלצת בהדרכה למורה )שטר‪ ,‬תשמ"ו(‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫משנות השבעי חלי שינויי בהוראת נושא חלקי הדיבר בספרי הלימוד‪ ,‬ואי ספק שלמחקר‬
‫הייתה השפעה על שינויי אלה‪.‬‬
‫א‪ .‬מוסבר הקושי שבחלוקת חלקי הדיבר לקבוצות בלבדיות וברורות‪ ,‬למשל‪ ,‬יש מילי‬
‫המשמשות ג תוארי ש וג שמות ָח ָכ‪ָ ,‬ע ִשיר‪ָ ,‬ענִ י )משה"ח‪ ,‬תשל"ט‪ ,‬עמ' ‪ .(44‬קושי זה מוצג‬
‫ג בספר לימוד )מ' רוז‪ ,1993 ,‬עמ' ‪ ,(24‬שבו מסוכמי עיקרי דבריו של אורנ )תשכ"א( המוזכר‬
‫בשמו‪" :‬לפיכ‪ #‬הציע הפרופ' עוזי אורנ להשתמש במושג חלקי "שימש" במקו חלקי דיבור‪ .‬הוא‬
‫טוע‪ ,‬ובצדק‪ ,‬כי במושג זה המיו הוא כולל ומבוסס על הצורות בלשו‪ ,‬והעיקר‪ :‬הוא מעמיד‬
‫קבוצות בלבדיות‪ ,‬משו שכל מילה שייכת רק לחלק שימש אחד‪ ,‬והוא מבוסס על הבחנה ברורה‬
‫בי תחביר למורפולוגיה )תורת הצורות‪ ,‬כלומר המלי("‪ .‬דר‪ $‬זו של ציו דעות של חוקרי בצורה‬
‫ישירה אינה מקובלת בספרי לימוד‪ ,‬ואי זה אלא יוצא‪#‬מ‪#‬הכלל המעיד על הכלל‪ .‬חידוש נוס'‬
‫בספרי הלימוד מאותה תקופה הוא פרק הנקרא "יחסי‪#‬גומלי בי חלקי‪#‬הדיבור השוני"‬
‫)משה"ח‪ ,‬תשל"ט‪ ,‬עמ' ‪ .(5853‬פרק זה עומד על עקרונות של דרכי היווצרות של מילי חדשות‪:‬‬
‫פועל מש‪ ,‬ש מפועל‪ ,‬ש מש אחר‪ ,‬ש מתואר‪ ,‬תואר מש‪ ,‬ש ממילת שאלה‪ ,‬תואר פועל‬
‫מש ושמות מורכבי‪ .‬לימוד נושא זה עוזר להבנת הדרכי להרחבת המילו‪.‬‬
‫ב‪ .‬הוראת נושא חלקי הדיבר מועברת לספרי תחביר‪ .‬ספרי לימוד שעניינ תורת הצורות חדלו‬
‫לעסוק בחלקי הדיבר‪ ,‬והעיסוק בחלקי הדיבר עבר בדר‪ #‬כלל לספרי תחביר; הקריטריו העיקרי‬
‫‪ 1‬לא ברור איזו יחסה מצא הכותב בעברית הישראלית )מלבד כינויי(‪.‬‬
‫‪ 2‬ההצעות למיו חלקי הדיבר של אלו )תשמ"ו( ושל שטר )תשמ"ו( מבוססות על ההצעה של ח' רוז )‪.(1977‬‬
‫‪40‬‬
‫‪39‬‬
‫לחלוקה ש'נה ‪ #‬מקריטריו סמנטי לקריטריו מורפוסמנטי‪ .‬אי ספק שלמיו על פי קני מידה‬
‫צורניידקדוקיי של הבלשנות המודרנית כגו אלו של לייאנס )‪ (1969‬ופריז )‪ (1972‬הייתה‬
‫השפעה רבה על כ‪" .#‬סנונית ראשונה" לגישה זו היא ספרו של ברקלי )‪ (1968‬המשתמש במונחי‬
‫"ש עצ" ו"פועל" בהוראת התחביר‪" :‬בתור נושא משמש על הרוב שעצ ובתור נשואפועל‪,‬‬
‫ואול ג חלקי הדיבור האחרי יכולי לשמש כנושא או כנשוא של המשפט‪) "...‬עמ' ‪ .(14‬בספרי‬
‫לימוד בתחביר מובאות התכונות של ש העצ‪ ,‬למשל‪ :‬האפשרות להוסי' לו ה"א היידוע;‬
‫האפשרות להוסי' לו את מילית היחס 'של' )המציינת שייכות( לפניו ואחריו‪ .‬כ מצוינת תכונה של‬
‫ש התואר נית לדרגו על פי עוצמת תכונתו ב"ער‪ #‬היתרו" וב"ער‪ #‬ההפלגה"‪ .‬מובאות ג‬
‫דרכי שונות ליידוע הש לא רק ה"א הידיעה‪ ,‬אלא ג הוספת כינוי קניי‪ ,‬הוספת כינוי רומז‬
‫ושמות פרטיי )מגיד‪ ,‬תשנ"א‪ ,‬עמ' ‪ ;225‬הרפז ושביט‪ ,‬תשנ"ד‪ ,‬עמ' ‪ .(7270‬כדוגמה מובאת כא‬
‫מפת מושגי העוסקת בהוראת חלק הדיבר הש בתחביר )הרפז ושביט‪ ,‬תשנ"ד‪ ,‬עמ' ‪.(75‬‬
‫ש‪,‬‬
‫תואר הש‬
‫ש עצ‬
‫כינוי‬
‫כינוי‬
‫כינוי‬
‫כינוי‬
‫כינוי‬
‫כינוי‬
‫שאלה‬
‫סתמי‬
‫רומז‬
‫גו'‬
‫פעולה‬
‫קניי‬
‫ש ִמ ְס‪8‬ר‬
‫מתו‪ #‬מפת המושגי נית ללמוד‪ ,‬שההוראה בספרי התחביר אינה מתמקדת רק בש‪ ,‬אלא ג‬
‫בתחליפיו ובנספחיו‪ ,‬וכ‪ #‬ג באשר לפועל‪.‬‬
‫מיו חלקי הדיבר על פי מילות תוכ לעומת מילות תפקוד והסבר המונחי "מילות תוכ" ו"מילות‬
‫תפקוד" מצוי רק אצל אבינו )‪ ,2000‬עמ' ‪ .(195186‬ללא ספק‪ ,‬מיו זה מושפע מהמחקר בבלשנות‬
‫הכללית )שכטר‪.(1985 ,‬‬
‫לסיכו‪ ,‬אותו תהלי‪ #‬שחל בבלשנות חל ג בספרי הלימוד – מעבר מהמיו המסורתי הסמנטי‬
‫בעיקרו למיו לפי תכונות מורפוסינטקטיות‪ .‬מתו‪ #‬כ‪ #‬עבר הטיפול בנושא חלקי הדיבר מספרי‬
‫לימוד בתורת הצורות לספרי לימוד בתחביר‪ .‬ע זאת בספרי לימוד בתורת הצורות המיו עדיי‬
‫ניכר בעצ ההפרדה בי הפרקי המיועדי לפעלי‪ ,‬לשמות עצ‪ ,‬לשמות תואר‪ ,‬למילותיחס‪.‬‬
‫המיו על פי מילות תוכ ומילות מבנה וקבוצות פתוחות וסגורות המקובל בעשורי האחרוני‬
‫בבלשנות הכללית )שכטר‪ ,(1985 ,‬כמעט לא חדר לספרי הלימוד‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫‪40‬‬
41
42
‫‪ .3‬נטייה וגזירה‬
‫‪ 3.1‬נטייה וגזירה במחקר‬
‫בשל הדמיו ובשל ההבדלי בי שני סוגי הצורני צורני נטייה וצורני גזירה מתעוררות סוגיות‬
‫רבות‪ ,‬ביניה סוגיית קשרי הדקדוק והמילו ביחסי הגזירה והנטייה‪ .‬על גזירה ונטייה בבלשנות‬
‫הכללית כתבו בלומפילד )‪ ,1933‬פרקי ‪ ;(14,13‬אנדרסו )‪ ;(1985‬דרסלר )‪ ;(1989‬בולוצקי )‪;(1980‬‬
‫בייבי )‪ (1985‬ואחרי‪.‬‬
‫הנטייה הדקדוקית‬
‫העברית היא לשו נוטה‪ ,‬ויש בה יכולת להעביר מסרי רבי בעזרת מילה נטויה אחת‪ .‬הנטייה‬
‫הדקדוקית היא תהלי' של הוספת מורפמות‪ 1‬לציו זמ‪ ,‬מי‪ ,‬מספר‪ ,‬מודוס‪ ,‬אספקט‪ ,‬קניישייכות‬
‫ויחסות )שורצולד וסוקולו(‪ ,‬תשנ"ב(‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫נטייה של פעלי ושל שמות שהייתה המסלול העיקרי בדקדוק‪ ,‬רווחת בדקדוק העברי כבר מאז‬
‫חכמי ימי הביניי‪ 3.‬הנטייה מוציאה את הש מנטעו‪] 4‬מצורתו העיקרית[ בשינוי תנועות )באשר‪,‬‬
‫ספר דקדוקי הטעמי‪ ,‬עמ' ‪ .(36‬הנטייה היא "שינוי הש בתנועות שונות ע הוספת הכינויי"‬
‫)שד"ל‪ ,1869 ,‬עיבוד כהנא‪ ,‬תרס"א‪ ,‬עמ' ‪ .(30‬תהליכי הנטייה ה מערכות פרדיגמטיות שתוצאת‬
‫מילי אורתוגרפיות ודקדוקיות שונות‪ .‬צור הנטייה שיי' למערכת הסגורה של הלשו ומצטר(‬
‫בדר' כלל אוטומטית לצורת יסוד‪ ,‬לבסיס מילוני‪ ,‬וגור לשינוי דקדוקי בלבד )בזמ‪ ,‬בגו(‪ ,‬במי‪,‬‬
‫במספר‪ ,‬בשייכות(‪ 5‬ולכ למילה הנוצרת כתוצאה מהצירו( של בסיס וצור נטייה‪ ,‬אי מקו‬
‫במילו‪ ,‬א כי היא קשורה קשר הדוק אל הערכי המילוניי )שורצולד‪ ,‬תש"ס(; הנטייה מותנית‬
‫במבני התחביריי המתני את ההתא הדקדוקי )ולכ מקומה בדקדוק(; נטיות הגו(‪ ,‬המי‬
‫והמספר נפוצות בעברית ומייצגות אותה התפלגות בנטיית הפועל‪ ,‬בכינויי השייכות‪ ,‬בכינויי‬
‫הקניי‪ ,‬בכינויי המושא ובנטיות מילות היחס וכמה תוארי פועל‪ .‬את הנטייה של הבסיס הנתו‬
‫מייצגות המוספיות‪ ,‬רוב סופיות )שורצולד‪ ,‬כר' ב'‪ ,‬תשס"ב‪ ,‬עמ' ‪ .(65‬המוספיות הללו ה רצופות‬
‫וכבולות‪ ,‬ובה צורני נטייה של הפועל‪ ,‬צורני נטייה של הש )נטיות המי והמספר( וצורני הגו‬
‫המצטרפי לנטעי הש ככינויי קניי‪ ,‬או לנטעי הפועל ככינויי מושא‪ ,‬או למיליות‪ .‬צור הנטייה‬
‫מצטיי במשמעות קבועה יחסית‪ ,‬וע צירופו לבסיס הוא מעניק לו גוו סמנטי ברור‪ ,‬נצפה מראש‬
‫‪ 1‬ב חיי )תשנ"א( מציע לבטל את כפל המושגי מורפמה וצור‪ ,‬ומספר כיצד נולדה טעות כפל המונחי‪ .‬אורנ‬
‫)תש"(‪ ,‬תובע לייחד "צור" ל‪.formative-‬‬
‫‪ 2‬יש המציעי למיי את המילי לחלקי דיבר על פי נטיותיה‪ :‬זמ‪ ,‬יחסה‪ ,‬מי דקדוקי‪ ,‬כמות‪ ,‬גו(מי ביולוגימספר‬
‫)רוז‪ ,1977 ,‬עמ' ‪.(29‬‬
‫‪ 3‬פירוט להל בסעי( ‪.4.4.1‬‬
‫‪ 4‬נטע‪ ,‬ש כצורתו‪ ,‬הוחזר לשימוש אצל בחיי )תשל"ז‪.(2‬‬
‫‪43‬‬
‫‪41‬‬
‫)אנדרסו‪ .(1982 ,‬כל צורה המתקבלת לאחר הפעלת של כללי הנטייה היא קבילה מהבחינה‬
‫המילונית בתנאי שחוקי ההפעלה בוצעו כהלכה )אורנ‪ ,‬תשמ"ג; תש"(; לעתי אותו צור משמש‬
‫ָשי; !ב – !ב"ת )הדוגמה‬
‫ג למטרה הפוכה מזו שאותה הוא מציי ברגיל‪ ,‬למשל‪ִ :‬א ָה – נ ִ‬
‫מברגשטרסר‪ ,‬סעי( ‪.(i1‬‬
‫המי דוגמה לתופעה דקדוקית אחת‪ .‬סיומות הנטייה למי מותנות בבסיסי הזכר )שורצולד‪,1982 ,‬‬
‫‪ .(1991‬נטיית המי בעברית קשורה ה במי דקדוקי וה במי טבעי‪ .‬שמות העצ בעברית ה ממי‬
‫זכר או ממי נקבה‪ .‬השמות שמינ דקדוקי ניטי בנטיית המספר בלבד )‪"#‬ס – ‪"#‬ס"ת; ֶ& ֶר‪$‬‬
‫–‬
‫ָלי‬
‫ֶלת; ַח* ִ‬
‫ְ& ָר ִכי(‪ ,‬והשמות שמינ טבעי ניטי ה בנטיית המי וה בנטיית המספר ) ַח*ָל – ַח* ֶ‬
‫–‬
‫ַח*ָל"ת(‪ .‬סיומת הרבי בשמות שמינ דקדוקי שרירותית למדיי‪ ,‬ואילו סיומת הרבי שמינ טבעי‬
‫צפויה לחלוטי‪ִ :‬י לזכר‪2 ,‬ת לנקבה‪ .‬שמות ממי זכר אינ מסומני ומסתיימי בצור אפס‬
‫) ַמ ְב ֵרג‪ִ ,‬ש‪ָ-‬ע"(‪ ,‬ושמות ממי נקבה מסומני ומסתיימי בצור סופי ָה‪ 6‬או ֶת ) ִמ ְכ ָל ָלה‪,‬‬
‫ִמ ְב ֶר ֶשת(‪ ,‬וכ ִית בשמות שאולי‪ .‬בר‪ ,‬לעתי מזומנות יש חילופי‪ :‬שמות ממי זכר מסתיימי‬
‫בצור סופי של נקבה )שמות מספר‪ ,‬למשל(‪ ,‬ולהפ' ) ֶ& ֶר ְ‪ֶ ,$‬א ֶב(‪ .‬רק בזוגות מילי שמינ טבעי‪ ,‬שיש‬
‫ידה( ָה הוא סיומת נקבה‬
‫בה הבחנה ה במישור הסמנטי וה במישור הדקדוקי ) ַ‪ְ .‬ל ִמיד – ַ‪ְ .‬ל ִמ ָ‬
‫באופ עקבי‪ ,‬ועל סמ' בסיס הזכר נית להגיע בה אל סיומת הנקבה במידה רבה למדיי של דיוק‬
‫)שורצולד‪ ,‬תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ ;84‬תשנ"ו ‪ ,2‬עמ' ‪.(155‬‬
‫כיוו שמערכת הנטייה סדורה‪ ,‬סביר שהמחקר בצורני נטייה‪ ,‬בעיקר במי ובמספר‪ ,‬יעסוק‬
‫בחריגות‪ ,‬ב"יוצאי מ הכלל"‪ ,‬לדוגמה‪ :‬ברגשטרסר נוטה להביא צורות חריגות של צורני הנטייה‬
‫בעבר‪ ,‬בעתיד ובציווי )סעיפי ‪ .(a5 ,a4‬יש חוקרי בימינו המעדיפי לא לראות בנטייה הלא‬
‫סדורה "יוצאי מ הכלל"‪ ,‬אלא לנתח ולהבי את התופעות )שורצולד‪ ,‬תשמ"א‪1981 ;1‬‬
‫‪;1‬‬
‫תשמ"א‪ ;1991 ;1982 ;2‬תשנ"ו‪.(1999 ;2‬‬
‫הגזירה‬
‫בלשונות העול קיימות קטגוריות אופייניות לגזירה‪ ,‬למשל‪ :‬שמות גזורי פועל‪ ,‬שמות תואר‬
‫הנגזרי משמות עצ‪ ,‬שמות מופשטי הנגזרי משמות תואר‪ .‬לעומת הנטייה‪ ,‬התחו של דרכי‬
‫הגזירה לא זכה ]בעבר[ לתשומת לב‪ ,‬וידיעותינו בו מועטות לגבי כל תקופות הלשו )רבי‪ ,‬תשמ"ג‪.(1‬‬
‫‪ 5‬דיו בשאלה א הבניי נכלל בקטגוריה של נטייה או של גזירה ראו להל סעי( ‪.4.3‬‬
‫‪ 6‬א‪ .‬מתחילת ימי הביניי ואיל' באה לידי ביטוי תופעה מעניינת ששמות עצ רבי שנוצרו בארמית ונכללו ג‬
‫בארמית בבלית‪ ,‬חדרו במש' הזמ אל תו' העברית‪ .‬בארמית ה הסתיימו בָא‪ ,‬ובעברית התפרשה סיומת זו כנקבה‪:‬‬
‫לז‪5‬ר ולנקב שמות המסמני‬
‫‪/‬ב ָ&ה‪ְ ,‬ס ָב ָרה‪/ ,‬ק ְשיָה‪ָ 0ְ ,‬עיָה )ברויאר‪ ,‬תשנ"א(‪ .‬ב‪ .‬בתודעתו של הדובר הילידי קיי הכלל ֵ‬
‫עְ‬
‫יכה – ָח ִתי‪ִ ;$‬מ ְס ָ‪2‬ר – ִמ ְס ָ‪ִ 2‬רית )צדקה‪ ,‬תשנ"ד(‪.‬‬
‫בני אד‪ֲ :‬ח ִת ָ‬
‫‪44‬‬
‫‪42‬‬
‫גזירה מוגדרת כיצירת לקסמות ממבני בסיסיי‪ ,‬לדוגמה שורש ומשקל )שורצולד וסוקולו(‪,‬‬
‫תשנ"ב(‪ .‬א כ'‪ ,‬ג לגזירה ניצני מאז‪ :‬כבר רס"ג‪ 7‬בספר צחות לשו הקדש רואה בשורש‬
‫ובבניי מנגנו יוצר‪ :‬הוא מתיר לגזור פועל בבניי שאינו מתועד בו במקרא כלל )אלדר‪ ,‬תשנ"ו(;‬
‫אפשר לראות בהצעתו של אורנ )תשל"ו‪ ,‬תשמ"ג‪ ,‬תשמ"טתש"‪ ,‬תשנ"ו( מילוי של "משבצות‬
‫ריקות"‪ ,‬שה "מילי בכוח"‪ ,‬ב"טבלת שורשמשקל" פיתוח של רעיו זה‪.‬‬
‫חוקרי של העברית החדשה עוסקי בהגדרת הגזירה ומהותה בעיקר מאמצע שנות החמישי‪,‬‬
‫למשל‪ :‬ח' רוז )תשט"ז(; מירקי )תשי"ח(; אורנ )תשל"ו‪ ,‬תשמ"ג‪ ,‬תש"(; ניר )תשל"ה‪ ,2‬תש"‪,‬‬
‫תשמ"ד‪ .(1993 ,‬ההסברי למנגנו הגזירה מלווי לעתי בהנגדה בי מנגנו זה למנגנו הנטייה‪:‬‬
‫הגזירה איננה מעמידה אוטומטית צורה זו מזו‪ ,‬היא אינה מערכת סדורה‪ ,‬בעוד שחוקי הנטייה‬
‫פועלי כמנגנו מדויק‪ ,‬שאפשר לצפות מראש את תוצאות פעולתו )אורנ‪ ,2 1971 ,‬עמ' ‪.(1817‬‬
‫הגזירה‪ ,‬בניגוד לנטייה‪ ,‬היא מנגנו היוצר מילי ערכי )טבלת שורשמשקל(‪ ,‬היא שייכת‬
‫למערכת הפתוחה של הלשו )אורנ‪ ,‬תשמ"ג( ומשמשת מכשיר מרכזי להרחבת המילו ‪ 3‬יש‬
‫כעשרי דרכי צורניות לחידוש מילי )אורנ‪ ,‬תשנ"ו(‪" .8‬לולא נקטנו גישה זו הייתה הטבלה‬
‫היוצרת שלנו מתנפחת לממדי מבהילי‪ ,‬וייתכ שהיינו נאלצי להתמודד‪ ,‬למעשה‪ ,‬ע אלפי‬
‫טורי" )אורנ‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ' ‪ .(253‬דעה אחרת על הגזירה היא ש"עניינו של חקר תהליכי הגזירה‬
‫לעמוד על היחסי שבי המילה הנגזרת והמילה שהיא נגזרת ממנה‪ :‬באיזו מידה משתקפת במילה‬
‫הנגזרת צורתה של המילה המקורית‪ ,‬ואילו דרכי גזירה אפשריי מצורת מוצא מסוימת" )רבי‪,‬‬
‫תשמ"ג‪ .(1‬בניגוד לצורני הדקדוק חסרה לרוב צורני הגזירה תכונת הסדירות‪ ,‬ואי לרוב משמעות‬
‫קבועה וברורה‪ .‬למשל‪ ,‬לא נית לדבר על משמעות קבועה למשקל ַ‪ְ 8‬ק ִטיל )ניר‪.(1993 ,‬‬
‫יש להבחי בי צור הנקבה הדקדוקי לבי סיומת נקבה כצור גזירה‪ ,‬למשל‪ ,‬הצור ִית המשמש‬
‫כצור דקדוקי לש תואר בנקבה‪ ,‬יכול לשמש צור גזירה המצטר( לבסיס בשמות חדשי בעברית‬
‫– ֲח ָל ִלית‪ִ ,‬א‪45‬נִ ית‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫תורת הצורות‪ 10‬העברית מנצלת אמצעי תצורה שוני‪ ,‬ביניה‪ :‬תצורת שורש ומשקל )מסורגת(‬
‫ותצורת בסיס וצור סופי ותחילי )קווית(‪ .‬חוקרי שוני בני זמננו ממייני דגמי תצורה‬
‫באופני שוני במקצת‪ .‬להל מקצת מהמיוני‪ :‬א‪ .‬אפס שינוי; פועל בבינוני המשמש ג כש‬
‫עצ וג כש תואר; גזירה מסורגת; גזירה קווית והלחמי )ברמ‪ .(1987 ,‬ב‪ .‬גזירה מסורגת‬
‫‪ 7‬מורג )תשנ"ז( רואה ברס"ג מייסד העיו המורפולוגי‪.‬‬
‫‪ 8‬הדוגמות לדרכי חידוש המילי נלקחו מעיתוני ביהודה‪ ,‬ומחידושי המשוררי רטוש ושלונסקי‪.‬‬
‫‪ 9‬על הבעייתיות בעניי זה בהיצג ש העצ ראו להל בסעיפי ‪ 5.3.1‬ו‪.-5.3.2‬‬
‫‪ 10‬תורת הצורות מכונה אצל שד"ל )‪ ,1869‬עיבוד כהנא‪ ,‬תרס"א‪ ,‬עמ' ‪" (23‬תורת התבנית"‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫‪43‬‬
‫)שורש ‪ +‬תנועות(; משקל )שורש ‪ +‬תבנית(; מלה ‪ /‬בסיס ומוספית; הלח )בסיס ‪ +‬בסיס( והרכב‬
‫)צירו( כבול ‪ /‬צירו( חופשי( )אולשטיי‪ .(1987 ,‬ג‪ .‬גזירה לאקווית )מסורגת(; גזירה קווית )צירו(‬
‫מוספיות‪ ,‬גזירה לאחור‪ ,‬הלח וקיצור בסיסי( ואפס שינוי )רביד‪ .(1 1990 ,‬ד‪ .‬גזירה תו'לשונית‬
‫לעומת גזירה חו;לשונית‪ ,‬יצירת בסיסי חדשי לעומת הפקה של שורשי‪ ,‬גזירה מסורגת‬
‫לעומת גזירה קווית )ניר‪.(1993 ,‬‬
‫המשות לצורני נטייה ולצורני גזירה‬
‫על א( ההבדלי הברורי בי צור גזירה לצור נטייה יש ביניה דמיו פונטי וצורני‪ :‬כמה מ‬
‫הפונמות העבריות משמשות ה לגזירה וה לנטייה‪ .‬ג צורני חבורי יכולי לשמש ה כצורני‬
‫ס"די‪ִ ,‬מ ְש ַ‪ְ 2‬ח ִ‪.‬י‪ִ ,‬מ ְל ַח ְמ ִ‪.‬י‪ 11‬מחו;‬
‫ק"מי‪ִ ,‬‬
‫&‪4‬תי‪ְ ,‬מ ִ‬
‫ַל ִ‬
‫נטייה וה כרכיבי בצורני גזירה מילי כמו י ְ‬
‫להקשר ה דומשמעיות בגלל הצור המשות( ִי‪ ,‬היכול לשמש ה כצור נטייה המביע שייכות‬
‫מ‪4‬רה‪,‬‬
‫ַ‪2‬נִ ית‪ְ ,‬ס ָפ ָר ִדית‪ .‬כ' ג המילי ֹ ְש ָ‬
‫וה כצור גזירה ]?[ המציי ש תואר‪ .‬כ' ג במילי י ָ‬
‫ֶסת המייצגות גזירה ונטייה כאחת‪.‬‬
‫ַח ִ*י‪ֲ ,‬אר‪"#/‬ת‪ַ ,‬ט* ֶ‬
‫‪12‬‬
‫תחיליות אית" המהוות צורני נטייה‪,‬‬
‫נתפסות כמוגבלות לפועל‪ .‬א( על פי כ יש מילי כמו ַ‪ְ .‬ר ִ‪-‬יל‪ְ .ַ ,‬ק ִ&י‪ְ .ַ ,‬ק ִליט שה ג שמות עצ‬
‫במשקל תפעיל והת' היא רכיב בצור הגזירה‪ .‬מתו' הדוגמות הללו יכולה לעלות הטענה שאי זה‬
‫מוצדק לדו בגזירה ובנטייה כאילו ה מהויות נפרדות‪ .‬ההבדל בי נטייה לגזירה אינו חד וחרי(‬
‫כפי שמקובל לחשוב‪ ,‬אלא הוא הבדל יחסי בלבד‪ .‬בדר' כלל הגזירה קודמת לנטייה‪ ,‬ולא ייתכ‬
‫שילובה של הנטייה לפני הגזירה; דר' הגזירה היא התופעה הכוללת‪ ,‬ואילו הנטייה היא א' סני(‬
‫ממנה )בחיי‪ ,‬תשל"ז(‪ .‬ג לדעת דרסלר )‪ ,(1989‬חוקי גזירה הפכו לחוקי נטייה במהל'‬
‫ההיסטוריה של הלשונות‪ .‬לפיכ' ג הקביעה גזירה למילו‪ ,‬נטייה לדקדוק אינה כה חדה וחד‬
‫משמעית )בולוצקי‪ ;1980 ,‬בייבי‪ ,1985 ,‬עמ' ‪ .(11081‬למשל‪ ,‬הזוגי – למילו או לדקדוק ? חידושי‬
‫של שלונסקי בתחו הזוגי – ֶא ְפר ַֹחיִ ‪ֶ ,‬א ְצ ָ‪ַ 0‬ע ִי )כנעני‪ ,(1989 ,‬הא ה גזירה או נטייה? חילוקי‬
‫דעות בי בלשני מתגלעי באשר למקומה של הנטייה והגזירה בדקדוק ובמילו‪ .‬הכול מסכימי‬
‫שמקומה של הגזירה במילו‪ ,‬והמחלוקת היא באשר לנטייה‪ .‬הד לוויכוח זה ַ>עברית מצוי בוויכוח‬
‫על מקומו של ש תואר במילו )אורנ‪ ,‬תשנ"ח; שורצולד‪ ,‬תשנ"ט‪.(1‬‬
‫‪13‬‬
‫בהרבה מ המילי בעברית יש להביא במילו מידע דקדוקי את הצור המצטר( לרבי או‬
‫לנקבה ואת גיווני הבסיס‪ .‬נראה‪ ,‬א כ‪ ,‬שההפרדות החדות בי גזירה ונטייה אינו יכולות להתקבל‬
‫בעברית בגלל אופיה המיוחד כשפה נטויה‪.‬‬
‫‪ 11‬הדוגמות מספר הלימוד של אבינו )‪ ,1994‬עמ' ‪.(69‬‬
‫‪ 12‬הדוגמות האחרונות משורצולד )תשס"ב‪ ,‬כר' ב'‪ ,‬עמ' ‪.(85‬‬
‫‪46‬‬
‫‪44‬‬
‫השוני בי צורני נטייה לצורני גזירה‬
‫דרסלר )‪ (1989‬מציב אמות מידה לצור' הבחנה בי גזירה ונטייה‪ ,‬רוב מתאימי ג לעברית‪.‬‬
‫אמות מידה אלו‪ ,‬בצירו( אמות מידה מיוחדות לעברית )בגלל המעמד המיוחד לעברית של‬
‫הסמיכות‪ ,‬הקניי ונטיית הזוגי‪ ,‬למשל( מוצגי בטבלה משווה בת ‪ 24‬הבדלי אצל שורצולד‬
‫)תשס"ב‪ ,‬כר' ב'‪ ,‬עמ' ‪ .(155‬להל חלק מה‪ :‬בעוד שהנטייה היא בעיקר קווית הרי שהגזירה יכולה‬
‫להיות ג גולמית ומסורגת; בעוד שהנטייה היא בעיקר בסופיות‪ ,‬הגזירה בכל סוגי המוספיות;‬
‫בעוד שהנטייה יכולה להיות רק באמצעות צורני כבולי‪ ,‬הרי שהגזירה יכולה להיות ג‬
‫באמצעות צורני "עצמאיי"; מספר של צורני הנטייה וכ משמעויותיה קבועי‪ ,‬ואילו מספר‬
‫צורני הגזירה ומשמעויותיה אינ קבועי; בצורני הנטייה יש קשר חדערכי בי צורה למשמעות‬
‫והמשמעות צפויה וסדירה‪ ,‬ואילו בצורני הגזירה לא; הנטייה היא חיצונית בדר' כלל‪ ,‬והגזירה‬
‫היא פנימית; סדר הצורני בנטייה קבוע‪ ,‬וסדר הצורני בגזירה אינו קבוע; בנטייה חייבת להיות‬
‫התניה במי ובמספר והסיומות מותנות בתכונות התחביריותסמנטיות של הבסיס‪ ,‬ואילו בגזירה‬
‫אי התניה תחבירית‪ ,‬והסיומות אינ מותנות בתכונות התחביריותסמנטיות של הבסיס‪.‬‬
‫‪ 3.2‬נטייה וגזירה בספרי הלימוד‬
‫טענה מקובלת בפי חוקרי לשו ובפי אנשי חינו' היא שספרי לימוד משנות הארבעי‪ ,‬החמישי‬
‫והשישי מלמדי לשו עברית כשפה זרה‪ ,‬כלומר מביאי חוקי בהיררכיה ומציירי את‬
‫המבנה הדקדוקי של הלשו‪ ,‬ומתו' כ' מבליטי את צורני הנטייה; מלמדי צורה ולא תצורה‪.‬‬
‫מחברי ספרי הלימוד לא התחשבו בכ' שמערכת הנטייה ידועה לכל דובר ילידי ג בגלל היותה‬
‫מצומצמת וג בגלל השימוש הרב בה‪ .‬הטענה היא שלימוד הש‪ ,‬למשל‪ ,‬מוקדש ברובו ללימוד‬
‫הצורות ע כינויי הקניי‪ ,‬אול למעשה צורות אלו מתמעטות בעברית המדוברת‪ ,‬וספק א יש‬
‫להקדיש לה זמ רב )גושגוטשטיי‪ ,‬תש"ז‪ ,‬עמ' ‪.(163‬‬
‫‪14‬‬
‫חוקרי ואנשי חינו' מאמצע שנות השבעי ואיל' מסכימי שכדי ללמד עברית כשפת א ולא‬
‫כשפה זרה יש להורות יותר דרכי תצורה ופחות נטיות‪ ,‬ובנטיות רק צורות ריבוי וסמיכות‬
‫ופרדיגמות של משקלי נבחרי בלבד תו' הבלטת המשמעות והארגו החסכוני של צורני הנטייה‬
‫בלשו )ניר‪ ,‬תשל"ד(‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫‪ 13‬פירוט להל בסעי( ‪.6.1‬‬
‫‪ 14‬ייתכ שהסיבה לכ' שבעברית הישראלית יש נטייה להיפטר מ הכינויי ומ הנטיות‪ ,‬נעוצה בכ' שע הוספת‬
‫הכינויי השמות משתני בקריאת ובניקוד )קלוזנר‪ ,‬תרצ"ה‪ ,‬עמ' ‪.(34‬‬
‫‪ 15‬פירוט להל בסעי( ‪.5.1‬‬
‫‪47‬‬
‫‪45‬‬
‫מבדיקה של ספרי הלימוד שיצאו לאור לאחר הופעת תכנית הלימודי מתשל"ז עולה שלמאמרי‬
‫שנכתבו על ידי חוקרי בתחו הגזירה הייתה השפעה מיוחדת‪ :‬א‪ .‬מאמרו של ניר )תשל"ה‪(1‬‬
‫"הוראת העברית החדשה כשפה בתהלי' של התהוות" בנושא דרכי הגזירה בעברית החדשה הוכנס‬
‫לספר הלימוד המסכ חומר לקראת בחינות הבגרות‪ ,‬בקיצור )משה"ח‪ ,‬תש"(‪ ,‬וספרי לימוד‬
‫שיצאו לאור לאחר מכ השתמשו בדוגמות רבות המופיעות במאמר זה‪ .‬ב‪ .‬המאמר "תצורת המילה‬
‫העברית כיצד" )אורנ‪ ,‬תשמ"ג( הוכנס בשלמותו לנספח הקורס "פרקי בתולדות הלשו העברית"‬
‫)שורצולד‪ ,‬תשנ"ד‪ ,‬יחידות ‪ (109‬של האוניברסיטה הפתוחה‪ ,‬קורס הנלמד על ידי מורי רבי‪ .‬ג‪.‬‬
‫המאמר "חרושת המילי של השפה העברית" )אורנ‪ ,‬תשמ"טתש"( נשלח לכל מורי הלשו בבתי‬
‫הספר התיכוניי באר; במסגרת פעולה משותפת של האקדמיה ללשו העברית ומשרד החינו'‬
‫)מרכז ההסברה( בשנת הלשו‪ ,‬במסגרת "עלו שבועי" )עלו י"ז‪ ,‬שבט‪ ,‬תש"(‪ .‬מהפצת המאמר נית‬
‫ללמוד על שיתו( פעולה בי חוקרי לבי קובעי המדיניות הלשונית‪.‬‬
‫בספרי הלימוד בשנות השמוני )כגו קמחי ורוז‪ ;1983 ,‬רביד‪ (1991 ,‬מופיע מיעוט של צורות‬
‫נטויות; ע זאת נמצא ספר משנת ‪) 2000‬ברגר‪ ,‬עמ' ‪ (700697‬שעדיי ממיי את השמות לקבוצות‬
‫על פי עקרונות הקשורי לניקוד; א' היחס במספרי העמודי – ‪ 3‬עמודי מוקדשי לנטייה‬
‫חלקית של ש העצ ועשרות עמודי מוקדשי לגזירתו – מעיד על העדפת ה"גזירה"‪ .‬עוד נית‬
‫ללמוד מהעיו בספרי הלימוד בשנות השמוני והתשעי‪ ,‬שרק מיעוט של ספרי לימוד עוסקי‬
‫בהבחנה בי צורני נטייה לצורני גזירה )אביכזר‪ ;1983 ,‬מ' רוז‪ ,‬תשנ"ג‪ ,‬עמ' ‪ ;183‬רביד‪ ,1991 ,‬עמ'‬
‫‪ ;7649‬אבינו‪ ,1994 ,‬עמ' ‪ ,(14‬בעוד שהמחקר מרבה לעסוק בהבחנה זו‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬קיימי הבדלי רבי בי צורני נטייה לצורני גזירה‪ ,‬א כי יש ביניה ג מהמשות(‪.‬‬
‫בנושא צורני נטייה לא היה למחקר העברית החדשה הרבה מה לחדש‪ ,‬כיוו שצורני הנטייה ה‬
‫קבועי‪ ,‬א' בנושא צורני הגזירה של העברית בת ימינו חודש הרבה במחקר‪ ,‬בעיקר בתחו תצורת‬
‫הש‪ ,‬ואמנ חוקרי )אורנ‪ ,‬ניר( השפיעו על ספרי הלימוד בעניי זה‪ .‬הוראת צורני הגזירה‬
‫מעניינת יותר ודורשת יותר הבנה של תופעות ותהליכי‪ .‬הגישה העומדת מאחורי הדגשת צורני‬
‫הגזירה בלמידה )"על חשבו" צורני הנטייה( גורסת מצד אחד‪ ,‬שאת הנטייה הדובר הילידי יודע‬
‫ממילא‪ ,‬ואולי הוא ג נלמד בבית הספר היסודי‪ ,16‬ומצד שני‪ ,‬שא הצורות אינ סדירות‪ ,‬ה‬
‫מקשות על הלומד והוא לא ידע אות כהלכה ממילא‪ .‬לפיכ' עדי( ללמד את דרכי התצורה‬
‫המבוססות על הבנה ולא על שינו‪ ,‬אי בה אי הסדירות הנוצרת כתוצאה מההטיות וה משמשות‬
‫להרחבת המילו‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫‪46‬‬
‫ספרי הלימוד שנכתבו בעבר ייחדו מקו רב מאוד לנטיית הש והפועל‪ ,‬כי מטרת הייתה להביא‬
‫את התלמיד להכרת הנטיות הנכונות‪ .‬מאמצע שנות השמוני ספרי הלימוד ממעטי בהוראת‬
‫צורני הנטייה‪ ,‬חלק מבטלי אותה לגמרי בפרק הש‪ .‬עדיי נית מקו לנטיות הפעלי‪ ,‬א'‬
‫לרוב אי מציגי פרדיגמות שלמות‪ 17.‬א( על פי שכל ספרי הלימוד משנות השמוני מלמדי גזירה‬
‫)"תצורת הש"(‪ ,‬רק מספר מועט של ספרי לימוד עומדי על ההבדלי בי צורני נטייה לצורני‬
‫גזירה‪.‬‬
‫‪ 16‬למשל בחוברות כמו שלי‪ ,‬של‪) $‬גלעדי‪ ,‬תשל"ח‪ ;(1‬או באמצעות משחקי דידקטיי )גלעדי‪.(1988 ,‬‬
‫‪ 17‬ספרי להוראת עברית כשפה זרה או שנייה מדגישי את הנטייה בגלל תרומתה לשימוש הדקדוקי לרוכש שפה‬
‫חדשה‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫‪47‬‬
‫‪ .4‬הפועל – מסורת וחידוש‬
‫‪1‬‬
‫הפועל העברי מבוסס על צורני גזירה השורש והבניי‪ ,‬וצורני הנטייה מאפשרי להטותו בכל‬
‫הזמני והגופי‪ .‬הפועל תופס את המקו הנכבד ביותר במערכת הדקדוק‪ .‬דורות של מדקדקי‬
‫עסקו בו ושכללו את משנתו‪ ,‬והוא מכיל מושגי רבי ידועי ומקובלי‪ ,‬היוצרי משנה סדורה‪.‬‬
‫מערכת הפועל נחשבת מערכת סגורה‪ 2:‬הגזרה השלטת בו היא גזרת השלמי המהווה אבטיפוס‪,‬‬
‫והגזרות העלולות כול מוסברות מתו התייחסות לשלמי כגזרות נחות או חסרות‪ ,‬שאחד‬
‫מעיצורי השורש שלה חלש‪ .‬דר זו הייתה מקובלת בדקדוק של ימי הביניי ומקובלת עד עצ‬
‫היו הזה בכל ספרי הלימוד‪ .‬למעשה‪ ,‬בהגדרת הפועל‪ 3‬לא חל בספרות הבלשנית שינוי רב מזה אל"‬
‫שני )מזמנו של חיוג'( ועד ימינו – צורה מורכבת הנוטה על פי גו"‪ ,‬מספר‪ ,‬זמ וכו'‪ .‬רבי )תשל"ה(‬
‫מדגיש את "דחיסותו" של הפועל‪ ,‬גו" פונטי שהצטברו בו סוגי מידע רבי‪ .‬הוא מדמה אותו‬
‫למזוודה מלאה בדברי שאינ שייכי זה לזה‪ :‬המודוס והאספקט מ העברית המקראית‪,‬‬
‫הבניי‪ ,‬הזמ‪ ,‬הגו"‪ .‬לדעתו "דחיסות" זו מקשה על הלימוד‪ 4.‬לדעת ג' גולדנברג )תשמ"ה( בזיהוי‬
‫הפועל העברי על פי סימניו החיצוניי ולפי הצורני המצטרפי אליו יתגלה הבלש המודרני‬
‫כממשי למעשה של המסורת הדקדוקית‪.‬‬
‫נטיית הפועל‪ 5‬לפי הגופי )פועל מפורש( נחשבה כבר בדקדוק הקדו כסימ מורפולוגי המבדיל‬
‫את הפעלי מהקטגוריות הצורניות האחרות‪ ,‬ויש שראו בסימ זה את התכונה המורפולוגית‬
‫העיקרית של הפועל‪ .‬תכונה אחרת של הפועל – הזמ – נחשבה מימי אריסטו לתכונה המיוחדת‬
‫שעל פיה מובדל הפועל מהש‪ .‬על פי ג' גולדנברג )ש(‪ ,‬תפיסה זו הייתה מקובלת בחשיבה הלוגית‬
‫דקדוקית הקלסית‪ ,‬והיא נקלטה בדקדוק הערבי ובדקדוק העברי כבר מתחילת‪ .‬כ מזוהה הפועל‬
‫ע "מקרה" )ב ג'נאח‪ ,‬הרקמה‪ ,‬עמ' ל'; אבעזרא‪ ,‬צחות )ל"ב‪ ,‬ב'(‪ .‬גישה דומה מייחסת לפועל‬
‫משמעות יסוד של "פעולה"‪ ,‬מה שהוליד את המונח פאעל בדקדוק הערבי‪ ,‬וממנו "פועל" בעברית‪.‬‬
‫‪ 1‬פרק זה הוא מעי מבוא לחקר הפועל ולהוראתו‪ .‬המושגי המרכזיי הקשורי לפועל – שורש‪ ,‬גזרה‪ ,‬בניי‪ ,‬זמ‪ ,‬גו"‬
‫)מי ומספר( יידונו בפירוט בהמש ‪ ,‬וכל אחד מה ייגע ב"מסורת" וב"חידוש"‪ .‬החידוש יידו בעיקר להל בסעי" ‪4.1.7‬‬
‫ "דרכי גזירה של שורשי להרחבת האוצר הפועלי בעברית"‪.‬‬
‫‪ 2‬יש הסבורי שמערכת הפועל כולה – ה שורשי וה בנייני היא מערכת סגורה‪ .‬יש הסוברי‪ ,‬כגו שורצולד ונרדי‬
‫)תשנ"דתשנ"ה( שהבנייני שייכי למערכת סגורה‪ ,‬ואילו השורשי שייכי למערכת פתוחה‪ .‬לדעת ג' גולדנברג‬
‫)תשנ"ה(‪ ,‬הדעה על ה"אטימות" של מערכת הפועל נכונה באשר לנטייה‪ ,‬הרבה פחות מכ באשר לגזירה‪ .‬למשל‪,‬‬
‫חידושי רבי והתרחבות מאלפת התקיימה במערכת הבנייני בעברית התנאי‪ .‬סימני רבי בעברית זו מורי על‬
‫התפתחות כרונולוגית הנוגעת בתצורה )בראשר‪ ,‬תשנ"ב(‪.‬‬
‫‪ 3‬מגיד )‪ (1984‬מגדירה אותו בסימ הזיכרו ָפ ָג"ז = פעולה‪ ,‬גו" וזמ; סימ זיכרו זה אינו מוזכר אצל ינאי ועופר‬
‫)תשנ"א(‪ ,‬או בקר )תשנ"ב‪.(1‬‬
‫‪ 4‬לדעת רבי )תשל"ה( אי צור להציג בפני התלמיד את נטיית הפועל כולה; דיי בהצגת הצורות היסודיות )צורת‬
‫היסוד בנסתר‪ ,‬נסתרת ונוכחי( וכ מדבר ונוכחות נסתרות בעתיד‪ ,‬כי ה צורות פחות ידועות‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫‪48‬‬
‫אפילו מחברי המזהי עצמ ע בלשנות חדשה ומערערי‪ ,‬כמקובל‪ ,‬על ירושת המסורת‪,‬‬
‫מאמצי‪ ,‬בסופו של דבר‪ ,‬את ההשקפה הוותיקה למעשה‪ ,‬שהפועל בתפקידו הקוגניטיבי מסמ‬
‫'מאורע'‪ .‬לדעתו‪ ,‬תיאור כזה של המציאות "איננו נכו והוא רחוק מהיות מתאי לכל הלשונות"‪.‬‬
‫בהגדרה מקיפה של תוכני הפועל אפשר להגיע לתחו הכולל ענייני רבי‪ :‬מעשי‪ ,‬פעולות‪,‬‬
‫מצבי‪ ,‬תהליכי‪ ,‬שינויי מצב‪ ,‬תנועות‪ ,‬תכונות‪ ,‬יחסי‪ ,‬זיהויי ועוד )ג' גולדנברג‪ ,‬תשמ"ה‪ ,‬עמ'‬
‫‪ ,299‬הערה ‪ 13‬ועמ' ‪.(300‬‬
‫יצירת פעלי בעברית ובלשונות השמיות נידונה אצל רבי בבלשנות ההיסטורית והמשווה‪ ,‬כמו‬
‫ברוקלמ )‪ ,([1908] 1966‬גזניוס )‪ (1910‬ובאואר וליאנדר )‪ ,([1922] 1965‬ואי המקו להרחיב כא‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫מהפכנות חדשנית בתחו חקר מהותו של הפועל העברי מצויה‪ ,‬לענ"ד‪ ,‬רק אצל ג' גולדנברג‬
‫)תשמ"ה(‪ .‬גישתו נובעת מהתבוננות בפועל כיסוד המרכזי והחיוני ביותר במשפט‪ .‬הוא מעניק לו‬
‫הגדרה תחבירית‪" :‬קומפלקס פרדיקטיבי" בעל שלושה רכיבי‪ :‬ציו הגו"‪ ,‬הביטוי הנשואי‬
‫והנקסוס שביניה‪ .‬גולדנברג מביא מובאות רבות מהספרות הבלשנית הכללית )הומבולדט‪,‬‬
‫יספרס( ומגיע במאמרו המקי" לניסוח מחדש של כמה מיסודותיו החשובי של תחביר הפועל‪:‬‬
‫"הקשרי התחביריי חוצי תמיד את הגבולות המורפולוגיי בכל התבניות שיש בה פועל‬
‫נוטה" )ש‪ ,‬עמ' ‪ 7.(324‬בכ הוא טוע‪ ,‬למעשה‪ ,‬נגד שעבודו של הניתוח המבני להצטרפויות‬
‫המורפולוגיות‪ .‬לגישה זו של גולדנברג אי השפעה בתחו הוראת הפועל בבית הספר; אולי בגלל‬
‫היותה בלתי שגרתית‪ ,‬אולי בגלל הישענותה על מושגי בבלשנות הכללית‪ ,‬אולי בגלל עירוב תחומי‬
‫הצורה והתחביר‪ ,‬ואולי מפני שעדיי אי דורות של מורי שהתחנכו על פיה…‬
‫עניי אחר הוא חידושי פעלי ומחקר‪ .‬בתחו זה מעטי החידושי )ה במציאות וה במחקר(‬
‫באופ יחסי לחידושי שבתחו ש העצ‪ .‬ג במקרא מעטי ביותר חידושי שורשי‪ .‬הדוגמות‬
‫הידועות המוזכרות במחקרי ובספרי לימוד ה השורשי המשניי תר"מ ותר"ע )התריע( שגזרו‬
‫חז"ל מרו"מ ומרו"ע ‪ .‬בלשו חז"ל מוכרת התופעה של שפעל ופעלל ויצירת שורשי מרובעי מ‬
‫הכפולי‪ :‬קל"ל – קלקל; בל"ל – בלבל המצויי בספרי לימוד רבי‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪ 5‬פירוט להל בסעי" ‪.4.4.1‬‬
‫‪ 6‬ההרחבה תבוא לידי ביטוי בכל אחד מהפרקי הבאי העוסקי בפועל‪.‬‬
‫‪ 7‬ג אורנ )‪ (21971‬מעיר שבדר כלל בכל הלשונות‪ ,‬במבע שיש בו צורת פועל‪ ,‬מופיע ג גור מילולי המציי את‬
‫הנושא‪.‬‬
‫‪ 8‬לדעת ראב"ע‪ ,‬מאזני לשו הקדש‪ ,4 ,‬א'; צחות‪ ,49 ,‬ב'‪ ,70 ,‬א'‪ ,‬ב'( לכל מילה חייבות להיות לפחות שתי אותיות )ע"ו(‪.‬‬
‫משתי אותיות נוצרו שורשי בעלי שלוש וא" ארבע אותיות‪ ,‬והאחרוני מכבידי על הלשו‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫‪49‬‬
‫ע תחילת תחייתו של הדיבור העברי נדחתה הצעתו של אליעזר ביהודה ליצור שורשי "יש‬
‫מאי"‪ 9.‬סיוו )תשכ"ח‪ ,‬עמ' ו'( טוע שאי יוצרי כמעט שורשי חדשי בעברית‪ ,‬טענה שעמה‬
‫מתווכח ניר )‪ ,1993‬עמ' ‪ ;51‬תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ .( 373 ,369‬בכל זאת‪ ,‬מתו ‪ 25‬פרקי מחקרו המיוחדי‬
‫ל"דרכי היצירה המילונית בעברית בתזמננו"‪ ,‬שניי )!( בלבד עוסקי בפועל )פרק ‪" – 8‬הפקת‬
‫שורשי" ופרק ‪" – 9‬חידושי פעלי"(‪ ,‬כנראה בגלל המגבלות המורפולוגיות החלות על גזירה של‬
‫פעלי בעברית וכ בגלל המספר המצומצ של התבניות )הבנייני( שלתוכ אפשר לצקת‬
‫שורשי‪.‬‬
‫העיקרו של שורש ‪ +‬סכימת תצורה אינו חידוש לשוני של ימינו‪" ,‬אלא מילוי חומר נוס" אל תו‬
‫מערכת תצורה המחזיקה בעקרונותיה ובמסגרותיה‪ ,‬עדות לחיוניותה של מערכת התצורה‬
‫המורשת" )ג' גולדנברג‪ ,‬תשנ"ו(‪ .‬על פי השקפה זו יציקת שורש מהמקרא או מלשו חז"ל בבניי‬
‫שהשורש אינו מצוי בו בלשו המקרא או בלשו חז"ל )מילוי טבלת שורש‪/‬משקל( היא בבחינת‬
‫"מסורת"‪) .‬למשל‪ ,‬השורש חש"ד היה מצוי בכל הבנייני חו‪ 4‬מאשר בהפעיל ובהופעל‪ ,‬ובלשו‬
‫ימינו נוצרו ֶה ְח ִשיד ו ‪%‬ה ְח ַשד‪ (.‬ע זאת יש בפעלי כאלו חידוש מבחינת אוצר המילי‪ .‬כ ג‬
‫ביצירת פעלי חדשי ב"שפעל"‪ ,‬ביצירת שורשי מרובעי משורשי תלתעיצוריי מטו"ל‬
‫לטלטל; מגל"ל לגלגל; מצח"ק לצחקק; ובחידוש פעלי מ"עיקרי" )המוגדרי כעיצורי‬
‫שורשיי( או מ"שורשי שנסחטו" )השלד העיצורי של המילה(‪ .‬אלו ה הפעלי הדנומינטיביי‬
‫והתנייניי‪ 10.‬חידוש הוא ג משפחות מילי משורשי כמו פרג" וכס"ח‪ 11‬הלועזיי‪ ,‬שה‬
‫שורשי רב שימושיי בעברית המדוברת‪) ,‬ובעזרת אפשר להסביר לתלמידי תהליכי חשובי‬
‫בשפה‪ ,‬בעיקר הסגלה מורפופונמית מהלעז אל העברית(‪.‬‬
‫לסיו‪ ,‬המחקרי בתחו הפועל הרלוונטיי לחיבור זה מכילי ה "חידוש" וה "מסורת"‪.‬‬
‫המחקר במאה הי"ט המיוצג על ידי גזניוס‪ ,‬והמחקר בתחילת המאה העשרי המיוצג על ידי‬
‫ברגשטרסר‪ ,‬עוסקי רק ב"מסורת"‪ ,‬א כי אולי ג מסורת זו הייתה חידוש ביחס למה שהיה‬
‫קוד; כ ש"מסורת" ו"חידוש" ה לפעמי יחסיי ‪...‬‬
‫המחקרי יבואו לידי ביטוי בסעיפי הבאי העוסקי בפועל‪ :‬בסוגיית השורש – "מסורת" – דו‬
‫עיצוריות‪ ,‬תלתעיצוריות‪ ,‬ו"חידוש" – דרכי גזירה של שורשי גזורי ש‪ ,‬גזורי לעז‪ ,‬תנייניי‪,‬‬
‫שפעל‪ ,‬פעלל ועוד; ועוד בסוגיית השורש – מקומו של השורש במילוני בעבר )"מסורת"( ובימינו‬
‫‪ 9‬ההצעה הועלתה בוועד הלשו )זכרונות ועד הלשו ד'‪ ,‬תרע"ד‪ ,‬עמ' ‪.(35‬‬
‫‪ 10‬פירוט להל בסעי" ‪.4.1.7‬‬
‫‪ 11‬נצר )תשמ"ח; תשנ"ז(‪ .‬באופ דומה התחדש פועל מרובע במאה הי"ב – רשק" – מאותיותיה של מילה צרפתית‬
‫עתיקה )מירקי‪ ,‬תשנ"ד(‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫‪50‬‬
‫)"חידוש"(; ובסוגיית הגזרות – הסדר המקובל של הגזרות ושל הבנייני בדקדוק המסורתי‪,‬‬
‫בספרי לימוד בעשור הראשו למדינה )"מסורת"( ובספרי לימוד בימינו )"חידוש"?(‪ .‬מכא עולה‬
‫השאלה הא ג בדידקטיקה נית לראות "חידוש"‪ .‬עיסוק בו' ההיפו( ובשינויי בהטעמה‬
‫הבאי בעקבותיו‪ ,‬עיסוק בכינויי המושא‪ ,‬באספקטי‪ ,‬בצורות מוארכות ומקוצרות – כל אלו‬
‫שייכי ל"מסורת"‪ .‬הפסקת העיסוק בה אינו "חידוש"‪ ,‬א‬
‫הוא בבחינת חידוש בתכנית‬
‫הלימודי‪ ,‬כ שהחסר הופ לעתי לחידוש )לא תמיד מבור (; והחידוש העיקרי הוא העיסוק‬
‫בתצורה במקו בנטייה‪.‬‬
‫‪ 4.1‬השורש‬
‫‪ 4.1.1‬השורש ) מהותו והגדרתו במחקר‬
‫כידוע‪ ,‬לרוב המילי בשפות השמיות יש שורש; "שורש" במקורו ההודי ‪ dhatus‬ומתורג מהערבית‬
‫‪7‬צל = "יסוד"‪" ,‬מוצא"‪ .‬השורש העברי הוא פתח לכל המנגנו של בניית המילי בעברית‪ .‬הדעה‬
‫ְ‬
‫המקובלת היא שהשורש הוא משהו חי בתחושת הלשונית של דוברי העברית בימינו )כגו‪,‬‬
‫מירקי‪ ,‬תשנ"ה(‪ ,‬והדובר הילידי יכול לזהותו ולהיווכח במציאותו מתו התבוננות בלשו‪ .‬כיוו‬
‫שהשורש הוא "היסוד הסמנטי הקושר מילה לקרובותיה" )מישור‪ ,‬תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ ,(122‬התבוננות‬
‫בקבוצות מילי שבכול שורש אחד )"משפחות מילי"‪ 12‬בלשו בית הספר( היא ג הדר הטבעית‬
‫שדוברי עברית צעירי בוני בה לעצמ את הדקדוק שלה‪ .‬שגיאות של ילדי מעידות על כ‬
‫שה מודעי לשורש העיצורי של הפועל )ברמ ושגיא‪ ,‬תשמ"א(‪ .‬המבדקי שערכה שורצולד‬
‫)‪ (1980‬בנושא השורשי העלולי מעידי על תפיסת כתלתעיצוריי אצל דוברי ילידיי‪.‬‬
‫אפרת )‪ (1997‬וברמ )‪ (1999‬מוכיחות במחקריה כי לשורש מהות פסיכולינגוויסטית ברורה‪,‬‬
‫ולדוברי ילידיי וכ לילדי יש מודעות פסיכולוגית לשורש‪ .‬המודעות לשורש עוזרת לדובר ה‬
‫בהבנה וה ביצירה של מילי חדשות‪ .‬א השורש בעצמו אינו יכול להעמיד מילה בעברית‪ .‬הוא‬
‫זקוק ל"יסוד ה'עושה צורה' מ השורש" )בחיי‪ ,‬תשל"ז‪ ,‬עמ' ‪ ,(70‬כלומר לצור‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫הצורני‬
‫המצטרפי ע השורשי ה המשקלי‪/‬הבנייני‪ ,‬כלומר עיצורי השורש ופונמות הצור‬
‫מסתרגי זה בזה‪.‬‬
‫‪ 12‬במילו ההווה‪ ,‬נספח ‪ ,3‬מובא לצד "מפתח צורות" בעבר‪ ,‬בעתיד ובמקור‪ ,‬הנועד להקל על משתמשי שצורת הבינוני‬
‫במילו אינה מספקת אות‪ ,‬ג "מפתח שורשי" שיש בו‪ ,‬למעשה‪" ,‬משפחות מילי"‪.‬‬
‫‪ 13‬בחיי )תשל"ז‪ (2‬מונה שלושה סוגי מורפמות‪ :‬שורש‪ ,‬נטע וצור‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫‪51‬‬
‫ההכרה שהצור הלקסיקלי הבסיסי חייב להיות לפחות שלשי כבר הייתה מקובלת בימי הביניי‬
‫על מנח בסרוק‪ 14‬ועל דונש בלברט‬
‫‪15‬‬
‫)ג' גולדנברג‪ ,‬תש"; אלדר‪ .(1988 ,‬בסרוק א" נת‬
‫סימני לאותיות שיכולות להופיע רק בשורשי המילי ולא ב'אותיות התוספת'‪ :‬חט ספר גזע‬
‫צדק; וכ עמד בהקדמתו למחברת על העיקר החשוב שעליו עמד כבר רס"ג‪ ,‬שבצירופי השורשי‬
‫העבריי לא יימצאו צירופי אותיות מאותה מחלקה )ילי‪ ,‬תש"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(33‬ר' יונה אב ג'נאח‬
‫הכיר את סימני אבסרוק וסימ את השורשיות בטקס עז גז ח* צר )ינאי ועופר‪ ,‬תשנ"א(‪ .‬ר' יהודה‬
‫חיוג'‪ ,‬בעקבות גילוי "הנח הנעל"‪ ,‬מצא את ה"מפתח" לשורש התלתעיצורי והביא "לידי מיצוי‬
‫מלא וסופי את ההכרה במתכונת השלשית של צור השורש כמינימו לכל פועל" )אלדר‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ'‬
‫‪ .(174‬ומכ יכול היה לבנות תורה שלמה על הגזרות‪ 16.‬הוא ג זה שעשה את השורש בעברית‬
‫למושג מורפולוגי טהור‪ ,‬אשר מאפשר בנייה וניתוח של צורות משורשי עלולי לפי דגמי משקלי‬
‫מפע"ל )ג' גולדנברג‪ ,‬תש"(‪ .‬בגלל גילוייו אלה נחשב על ידי ההיסטוריוגרפי של הבלשנות‬
‫העברית המייסד האמיתי של מדע הדקדוק העברי‪ 17.‬בשיטת הניתוח של חיוג'‪ ,‬שיסודותיה בתורת‬
‫הדקדוק הערבי‪" ,‬כל אחת מהצורות הממשיות הנובעות מהשורש העלול משתלשלת מ הצורה‬
‫הממשית המקבילה הנובעת מ השורש השל" )דות‪ ,‬תשנ"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(121‬לא רק אחת הצורות‬
‫הנגזרות מהשורש המשולש המשמשת מקור להשתלשלות נוספת והמשמשת כצורה ממשית‬
‫אצל" ]דות‪ ,‬ש‪ ,‬מכנה אותה "יסוד"[‪ ,‬אלא ג הצורה המקבילה‬
‫הקיימת בלשו‪ ,‬נקראת " ְ‬
‫אצל"‪ .‬קוטשר )תש"ל( מציי שהמונח "שורש" נשאר בספרי הדקדוק ובכל ספרי‬
‫מהשלמי היא " ְ‬
‫הלימוד מאז ר' דוד קמחי במכלול‪ ,‬ונית לומר שא" עבר אל הבלשנות הכללית‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫גזניוס )סעי" ‪ (30‬עוסק מיד בתחילת דיונו בשורש השלשי‪ .‬הוא מכנה "שורש" את "השורש‬
‫הבסיסי"‪ 19‬הדועיצורי המשוחזר‪ .‬הוא מבחי בי שורשי שבה העיצורי ה ללא חציצה של‬
‫תנועות ביניה‪ ,‬שה האבסטרקטי‪ ,‬ובי שורשי הנמצאי בשימוש‪ ,‬שה לדידנו צורות )יסוד‪.‬‬
‫‪ 14‬אמנ על פי שיטת בסרוק במחברת עיקר‪ /‬שורש‪ /‬יסוד המילה ה האותיות המתקיימות בכל נטיותיה וצורותיה;‬
‫ע זאת‪ ,‬ההכרה הבסיסית של בסרוק הייתה שהשורש כצור לקסיקאלי חייב להיות לפחות שלשי‪ .‬המילי הקצרות‬
‫הבנויות מאות אחת או שתי אותיות שורש‪ ,‬זקוקות לאחת או שתיי מ"האותיות המשרתות" כדי למלא מתכונת של‬
‫שלוש אותיות‪.‬‬
‫‪ 15‬על פי אלדר )‪ ,(1988‬דונש נחשב ב"דרגה דקדוקית" גבוהה יותר מאשר בסרוק‪ .‬מתו קונטרס ההשגה של דונש על‬
‫רס"ג נית ללמוד שישנה התקדמות ניכרת במה שקשור לזיהוי המכוו של שורשי הפעלי העלולי; ויש הטועני‬
‫שהוא ראוי להיחשב כמקדימו של חיוג'‪.‬‬
‫‪ 16‬פירוט בסעי" ‪.4.2.1‬‬
‫‪ 17‬את מפעלו של ר' יהודה חיוג' המשי ר' יונה אבוג'נאח בספר הרקמה‪.‬‬
‫‪ 18‬כבר בסרוק השתמש במונח "שורש"‪ ,‬א" כי לא באופ בלעדי‪ .‬בצדו הוא נקט ג "יסוד" וג "עיקר" באותו מוב‪.‬‬
‫‪ 19‬מונח שטבעו טנא‪ ,‬תשכ"ח‪ ,‬הערה ‪ ,4‬עמ' ‪ ;175‬ג' גולדנברג‪ ,‬תש"‪ ,‬מכנהו אטימו וכ "ארכישורש"; וילי )תש"ה(‬
‫כינהו "עיקר"‪.‬‬
‫‪54‬‬
‫‪52‬‬
‫קיימות צורות יסוד )‪ 20(stem‬בפועל ובש; בפועל צורת היסוד היא גו" שלישי‪ ,‬יחיד‪ ,‬פרפקט‪ ,‬קל‪.‬‬
‫מצורה זו נגזרות כל יתר הצורות‪ .‬הגופי של הפרפקט )ש‪ ,‬סעי" ‪ 21(39‬והשורשי המצויי‬
‫בצורות יסוד אלה ה מקוריי‪ ,‬כלומר ללא כל תוספת‪ ,‬למשל ָמ ַל ְ(‪ .‬לצד השורשי המקוריי‬
‫מצויי ‪ ,‬לדעתו‪ ,‬שורשי נגזרי‪ ,‬שה צורות תנייניות של שורשי‪ ,‬שנגזרו משורש ללא תוספות‪,‬‬
‫למשל ִה ְת ַק ֵ‪,‬ש ]למעשה מה שנהוג לכנות "בנייני"[‪ .‬בצד אלה קיימי ג שורשי דנומינטיביי‬
‫שנגזרו משמות‪ ,‬כגו ִה ְש ִריש מש ֶֹרש )סעי" ‪.(a 38‬‬
‫‪22‬‬
‫ג באואר וליאנדר )‪ ,1965‬עמ' ‪(296295‬‬
‫מזכירי דר זו כאחת מדרכי ההרחבה ההיסטוריות של שורשי‪.‬‬
‫ברגשטרסר )סעי" ‪ (b1‬מגדיר את הגאי השורש כיסודות הראשוני של המילה‪" ,‬כאות הגאי‬
‫שבה באה לידי ביטוי המשמעות המשותפת למילי השייכות למשפחתמילי כלשהי – אות‬
‫ההגאי המקבילי‪ ,‬בהיות משותפי לכל המילי של משפחה מסוימת‪ ,‬ליסודותהדימוי‬
‫המשותפי למשמעויותיה"‪ .‬בלשונות השמיות דבקה משמעות המילה בדר כלל רק בעיצורי‬
‫)סעי"‪.(C1‬‬
‫‪23‬‬
‫בצד "שורש" ברגשטרסר מציי שמשתמשי ג ב"גזע"‪ ,‬שהוא החלק המשות"‬
‫לצורות ההטיה השונות של המילה‪ .‬כא יש הקבלה ל"צורות היסוד" שעליה דובר אצל גזניוס‪.‬‬
‫המתרג‪ ,‬באשר‪ ,‬מעיר )עמ' ‪ (299‬ש"בעברית אי נוקטי אלא לשו שורש"‪ .‬נכו הדבר בספרי‬
‫הלימוד‪,‬‬
‫‪24‬‬
‫א במחקר נמצא ג ‪" ,radicals‬עיקר"‪,‬‬
‫‪25‬‬
‫"גזע"‪ .‬על פי ג' גולדנברג )תש"( ואפרת‬
‫)תש"ס( מושג השורש מעול לא הוב באופ שווה וחד)משמעי‪ .‬יש הרואי את השורש כמורכב‬
‫מעיצורי‪ ,‬ויש הרואי בו מורפמה; ויש המדברי על השורש כמכיל שורש קט הימנו )אפרת‪,‬‬
‫אצל" שהיה מקובל בדקדוק הערבי של ימי הביניי )אלדר‪,‬‬
‫‪ 20‬על פי א' גולדנברג )תשל"ג‪ ,‬תשל"ט(‪ ,‬א‪ .‬צורת יסוד = " ְ‬
‫תש"‪ ,‬הערה ‪ ,37‬עמ' ‪ 76‬עומד על מקורותיו(‪ .‬ה"אצל" אצל רס"ג הוא הצורה שבעי‪ ,‬צורה ממשית הקיימת בלשו; א‬
‫"אצל" הוא ג מעי שחזור תיאורטי של צורה הבנויה לפי כללי המורפולוגיה של הלשו וראויה להיות לפי ההיקש‬
‫הדקדוקי הנכו‪ ,‬כמו אצל חיוג'‪ .‬שורצולד וסוקולו" )תשנ"ב( מתרגמי ‪ stem‬ל"גזע"‪" :‬דג המורפמה המשמש יסוד‬
‫לנטייה ולגזירה‪ .‬היסוד שאליו מתוספי צורני הנטייה או הגזירה‪ .‬למעשה הגזע הפועלי הוא הבניי והגזע השמני הוא‬
‫המשקל‪ .‬הגדרת שונה מזו של ברגשטרסר‪.‬‬
‫וקטל‪ ,‬ציווי או מקור )גזניוס‪ ,‬סעי" ‪.(39‬‬
‫‪ 21‬האימפרפקט קשור בצורות היסוד קטֹל ַ‬
‫‪ 22‬אפרת )תשמ"ה( שוללת תפיסה של שורשי משניי‪ .‬לדעתה ה נוצרי בדר האנלוגיה‪.‬‬
‫‪ 23‬אורנ )תשל"ח‪ ,2 1971 ,‬תש"( רואה בכ הסבר להעדפת השורש ולקיפוחו של המשקל‪ /‬הבניי בעברית‪ .‬לדעתו‪,‬‬
‫ייחסו את עיקר המשמעות של המילה לשורש בגלל שיטת הכתב‪ .‬הכתב העברי‪ ,‬שסימ עיצורי בלבד והשמיט את רוב‬
‫התנועות‪.‬‬
‫‪ 24‬למונח צורת יסוד מספר משמעויות‪ :‬א‪ .‬בספרי לימוד רבי מופיעה "צורת יסוד" בקשר לזיהוי השווא הנע‪" :‬מזהי‬
‫את השוואי לפי צורות היסוד ולפי מקו השוואי במילה" )מגיד‪ ,‬תשנ"א‪ ,‬עמ' ‪ .(43‬על פי ההסבר בפועל לכל זמ יש‬
‫צורת יסוד משלו; לעתי מובאת טבלה של צורות אלה; ובש יש שתי צורות יסוד‪ :‬יחיד ורבי – נפרד‪ ,‬נסמ ונצמד‪.‬‬
‫ב‪ .‬בספרי לימוד רבי מוצאי ג "צורת יסוד" שמשמעותה עבר נסתר בכל בניי שהוא )כנזכר‪ ,‬סימ זיכרו עז"י )‪(3‬‬
‫בספרי הלימוד של מ' רוז‪ ,‬תשמ"ג ושל מגיד‪ .(1984 ,‬ג‪ .‬בהוראת עברית כשפה זרה זוהי הצורה המוצגת ללומד‬
‫ראשונה‪ ,‬כשבהמש לימודו הוא מתרגל לבנות על פיה את שאר איברי הפרדיגמה‪ .‬ח' רוז )תשל"ו‪ ,‬עמ' ‪ (131‬עומד על‬
‫הבעיה של בחירת צורת מוצא של מערכת נטייתית רבתאיברי כאשר מלמדי לשו בעלת מורפולוגיה עשירה‪ .‬לדעתו‪,‬‬
‫לא ניכרת הסכמה בי אנשי מקצוע באשר לשאלה מה מערכת הנתוני ויריעת השיקולי הצריכות להדרי בבחירה‬
‫של צורה זו‪ .‬קיו צורות המוצא איננו חלק של מבנה הלשו אלא חלק של תיאור הלשו‪ ,‬או של מבנה הוראתה‬
‫המתוכננת‪ .‬העמדה הננקטת על ידי בלומפילד )‪ ,1933‬עמ' ‪ (218‬היא של נוחות שבפשטות התיאור‪ ,‬חסכנות התיאור‪.‬‬
‫‪55‬‬
‫‪53‬‬
‫תש"ס(‪ .‬ויש הרואי את השורש כבעל שני עיצורי שורש הניכרי לאור כל הנטייה ושלושה‬
‫שורשני‪ 26 .‬בשורשי תלתעיצוריי כל שורש הוא של עיצור אחד; בשורשי מרובעי השורש‬
‫הראשו והשלישי ה בני עיצור אחד והשורש השני ב שני עיצורי‪ .‬בדר זו נשמרת התבנית בלי‬
‫לפגו במיקומ של עיצורי השורש )סאסאקי‪ .(2000 ,‬לרוב לא נערכה הבחנה מפורשת בי‬
‫התפיסה ההיסטוריתאטימולוגית של "שורש" ובי הבנתו המורפולוגית‪ .‬יש שסברו כי "דיבור‬
‫בשורשי" קד להתהוות הצורות‪ ,‬א דעה זו אינה מתיישבת ע התצורה העברית‪ ,‬שבה ההגייה‬
‫היא על ידי שורש עיצורי ודג תנועתי‪ .‬לפיכ יש שהגיעו למסקנה‪ ,‬כמו גזניוס‪ ,‬שהשורש העברי )או‬
‫אפשר הצגת‬
‫ֵ‬
‫השמי בכלל( הכיל תנועה המתארכת ומתגלה בפעלי החלולי כ‪ u‬או ‪ .i‬עניי זה‬
‫שורש שמי דועיצורי וחדהברתי‬
‫‪27‬‬
‫)כמו שורשי בלשונות הודואירופיות(‪ .‬א כ‪ ,‬מהספרות‬
‫הדקדוקית עולה ש"שורש" יכול היה להיתפס בשלוש משמעויות שונות‪ .1 :‬אטימו‪ ,‬שורש‬
‫אטימולוגי משוחזר‪ .2 .‬שורש מורפולוגי‪ ,‬לרוב תלתעיצורי‪ .3 28.‬צור יסוד לקסיקלי‪) 29‬ג' גולדנברג‪,‬‬
‫תש"(‪.‬‬
‫בעוד שברגשטרסר ואחרי התמקדו במשמעות‪ ,‬המחקר המודרני מציע דר( צורנית להגדרת‬
‫שורש‪ :‬צור לארצו" העשוי להשתלב לצור לארצו" בעל תנועות בלבד )ח' רוז‪ ,‬תשט"ז‪ ,‬עמ'‬
‫‪ ;(199‬אותה הגדרה הועתקה למילו למונחי הבלשנות )שורצולד וסוקולו"‪ ,‬תשנ"ב(‪ .‬אפרת )תש"ס(‬
‫מציעה שתי הגדרות משלה‪ :‬א‪" .‬סדרה מסורגת של עיצורי הנקשרי דר קבע ע אוס" קבוע‬
‫של סממות ויוצרי ע המשקל בכפיפות לחוקי הדקדוק לקסמה שאינה מכילה בתוכה לקסמה‬
‫אחרת"‪ .‬ב‪" .‬מורפמה עיצורית המסתרגת במשקל ליצירה דקדוקית של לקסמה מזערית"‪.‬‬
‫המחקר הלשוני באר‪ 4‬עסק במושג השורש הקלסי‪ ,‬השלשי )או המשולש( בזיקה לדקדוק‬
‫המסורתי‪ ,‬למשל לצור הבהרת היחס בי אטימו הידוע כשורש דועיצורי‪ ,‬לבי השורש התלת‬
‫עיצורי )ג' גולדנברג‪ ,‬תש"(; להבחנה בי "שורש ערטילאי" ובי מילי המשמשות יסוד ומקור‬
‫למילי נוספות אשר שורש לא הובהר‪ ,‬ולכ ה מובאות מנוקדות במילו )אבשוש‪ ,‬תשמ"ג(‪.‬‬
‫עיקר המחקר בימינו עוסק בתהליכי יצירה של שורשי בעברית החדשה‪ 30.‬שתי דרכי להרחבת‬
‫שורש )לאו דווקא בעברית החדשה(‪ :‬פונטית פנימית‪ ,‬אשר ניזונה מהכפלה או הרחבה של יסודות‬
‫‪ 25‬על פי ח' רוז )‪" (1977‬עיקר" )= ‪ (radical‬הוא היחידה הסמנטית הבסיסית בלשו המורכבת מהשלד העיצורי‪,‬‬
‫המורכב מהשורש )א ישנו( ומהמוספיות; יחידה זו יורשת את מקומו של השורש בגזירה בעברית החדשה‪.‬‬
‫‪ 26‬שורש מונח שטבעו בולוצקי )על פי שורצולד‪ ,‬תשס"ב‪ ,‬כר ג'‪ ,‬עמ' ‪ .(166‬שורש הוא אחד הרכיבי שבתבנית‬
‫היכול לכלול ‪ 31‬עיצורי ברציפות‪.‬‬
‫‪ 27‬על פי ג' גולדנברג )תש"(‪ ,‬יש הסוברי כ עד היו‪.‬‬
‫‪ 28‬לדעת ג' גולדנברג )תש"(‪ ,‬אמנ "שורש" במובנו של המושג הוא שורש שלשי‪.‬‬
‫‪ 29‬על פי ג' גולדנברג )תש"(‪ ,‬עירוב מונחי היה קיי ג בספרות הדקדוקית של הערבי וודאי בתרגומי העבריי‬
‫השוני והנבדלי זה מזה‪.‬‬
‫‪56‬‬
‫‪54‬‬
‫השורש עצמו; ומורפמית חיצונית‪ ,‬הבאה מתוספת המיובאת אל השורש )ג' גולדנברג‪ ,‬תשנ"ה‪ ,‬עמ'‬
‫‪ .(268‬בולוצקי )‪ (1978‬וג' גולדנברג )ש( דני בהסבר הפונטי בעניי פיעל ושורשי מרובי עיצורי‪.‬‬
‫ג' גולדנברג ד ג ב"המקו בתבנית" באשר למספר עיצורי השורש‪ .‬לדעתו‪ ,‬המתכונת של השורש‬
‫המורחב שווה בשני המקרי בכ שבשניה יש צרור אמצעי שלעול לא ייבקע ) ִק ְד) ַ‪ְ ,‬ש) ִ‪.‬י‪ִ ,‬ה ְק)‬
‫ַ‪ְ ,‬ש) ִ‪.‬י(‪" .‬מתכונת השורש" הזאת "משקפת את שלשיותו הבסיסית של השורש העברי והשמי‬
‫בכלל‪ ,‬אשר ג כשיש בו מעיקרו או מכוח ההרחבה‪ ,‬ארבעה יסודות שורש )ויותר(‪ ,‬יהיו אלה‬
‫נדחסי עד כמה שאפשר אל תו שלושה מקומות"‪.‬‬
‫ניר )‪ 1993‬ותשנ"ט( מונה שלוש דרכי ]שה לענ"ד שתיי[ לתהליכי היצירה של שורשי בעברית‬
‫החדשה‪ :‬הפקה ראשונית‪ ,‬בדר כלל משמות עצ )"סחיטה" על פי אורנ‪ ,‬תשל"ו‪ ,‬תשמ"ג(; הפקה‬
‫תניינית משורש ראשוני )בחמישה דגמי(; והפקה מבסיסי שאולי‪ 31.‬הדר הראשונה והדר‬
‫האחרונה זהות‪ ,‬לאמיתו של דבר‪ .‬בשתיה יש הפקה של שורש דנומינטיבי‪ .‬בכ עסקה ג‬
‫קסובסקי )תשמ"ב‪ ,‬תשמ"ה(‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫דרכי הפקת השורשי יוצרות "פעלי מרובי עיצורי בלשו‬
‫העברית" )ינאי‪ ,‬תשל"ד(; נוס" למחקרי על הרחבת שורשי נבנתה "טבלת שורשמשקל" כדר‬
‫המל של תצורת המילה בעברית )אורנ‪ ,1 1971 ,‬תשל"ח; אפרת‪ ,‬תשמ"ה(; ביחסי שורש ודג‬
‫במילו העברי )שורצולד‪ ,‬תשל"ה( ובייצוג הלקסיקלי של הפעלי העלולי )שורצולד‪ ,‬תשל"ז(‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫‪ 4.1.2‬השורש ) מהותו והגדרתו בספרי הלימוד‬
‫השורש הוא יסוד כה עיקרי‪ ,‬כה בולט‪ ,‬כה חשוב וכה מוב מאליו וע זאת כה מופשט‪ ,‬שקשה‬
‫להסבירו ולהורותו‪ .‬אולי משו כ ספרי לימוד ישני מאוד )כגו לערנער‪ ,‬תרנ"ט; ברגגרי‪,‬‬
‫תרפ"ד( אינ מזכירי אותו כלל‪ .‬לבני )תש"ב( מגדיר שורש כ"שלש התזועות ]העיצורי[ בה‬
‫ִמ ְש ַמע הפֹעל"‪ .‬נית לומר בזהירות שהגדרתו מושפעת מהגדרת ברגשטרסר המתמקדת במשמעות‪.‬‬
‫בתכניות הלימודי לבית הספר התיכו מופיע "שורש" כנושא לימודי א" על פי שעוסקי בו ג‬
‫בבית הספר היסודי )משה"ח תשכ"ח; תשכ"ט; תשל"ז‪ 34.(1‬בתכנית משנת תשל"ז נאמר במפורש‪:‬‬
‫"השורש כצוריסוד לרוב הצורות בעברית )להוציא בסיסי ללא שורש עברי‪ ,‬כגו‪ :‬היכל("; וכ‬
‫"הבחנה בי צורני השורש‪ ,‬צורני הנטייה וצורני הגזירה" )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ ,1‬עמ' ‪.(15‬‬
‫‪ 30‬לפי הנתוני הסטטיסטיי אצל סיוו )תשכ"ד( נוצרו בעברית החדשה ‪ 955‬חידושי בתחו הפועל לבנייניו‪ .‬לפי‬
‫הנתוני שבמילו אבשוש )תש"ל( נוצרו בעברית החדשה למעלה מ‪ 400-‬שורשי חדשי‪.‬‬
‫‪ 31‬שורצולד )תש"ס‪ ,‬עמ' ‪ (429428‬מביאה דוגמות ל"גזירה גולמית" במישרי משמות שלא בדר ה"סחיטה" ובירור של‬
‫שורש; א כל הדוגמות ה מלשו הדיבור התתתקנית‪ ,‬וברוב קיי שילוב גולמי של מילי זרות במערכת הפועל‪.‬‬
‫‪ 32‬ביטוי מיוחד לכ נית למצוא בספרי הלימוד הרבי שחיברה )אד קרוב אצל עצמו(‪.‬‬
‫‪ 33‬פירוט בעיקר להל בסעי" ‪.4.1.5‬‬
‫‪ 34‬לבית הספר היסודי מצויי ג משחקי לימודיי )משנות השבעי( בנושא השורש‪ :‬חוברות פנקס‪ :‬קס של‬
‫פנקס‪ ,‬לתלמיד ולמורה; עלי פנקס‪ ,‬למורה )משה"ח(; רביעיית שורשי; והדומה והשונה )המא"ה(‪.‬‬
‫‪57‬‬
‫‪55‬‬
‫רוב ספרי הלימוד עד שנות השבעי אינ מסבירי שורש מהו‪ .‬ה מצייני שהפועל העברי‬
‫מורכב משלוש אותיות שורשיות‪ ,‬ובדר כלל מורי כיצד לסמנ‪ 35.‬קלוזנר )תרצ"ה( בספר לימוד‬
‫מכנה את השורש פועל ומעיר שיש ג פעלי בני שתי אותיות וארבע אותיות‪ .‬בהגדרת של לבני‬
‫וכוכבא )תש"י‪ ,‬עמ' ‪" ,(16‬שלש האותיות שבה עקר המוב של הפעל קרויות שרש"‪ ,‬ניכרת בעליל‬
‫השפעתו של ברגשטרסר )סעי" ‪ .(b1‬רק ויזר )תשי"ח( מקפיד לא להפריד בי שורש ובי משקל‪,‬‬
‫ומסביר שבבניי המילי מבחיני בשני מיני אותיות‪ :‬אותיות שורשיות‪ ,‬הנותנות למלה את‬
‫המושג היסודי שלה ואותיות שימושיות‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫על פי עדויות מורי ועל פי המספר הגדול של ההדפסות )‪ 14‬מהדורות עד תשי"ט!( נית להסיק‬
‫שמשנות הארבעי עד תחילת שנות השבעי היה מקובל ללמד את מערכת הפועל על פי לוח‬
‫הפעלי השל )ברקלי‪ ,‬תש"ב(‪ .‬המלצה על שימוש בו מצויה ג בתכנית הלימודי )משה"ח‪,‬‬
‫תשכ"ח‪ ,‬עמ' ‪ .(8‬כידוע‪ ,‬הלוח ערו על פי הבנייני ומבוסס על רשימת השורשי שכונסה מתקופת‬
‫התנ" ועד צאתו לאור של הלוח‪ .‬המקורות ששימשו את המחבר היו מילוני‪ ,‬קונקורדנציות וכ‬
‫חידושי ועד הלשו‪ .‬מאופ עריכת הלוח נחש" התלמיד להבנת הקשר ההדוק בי השורש ובי‬
‫הבניי‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫ג אחרי צאתה לאור של תכנית הלימודי מתשל"ז ממשיכי ספרי לימוד רבי להתעל מדיו‬
‫מהותי בשורש )לדוגמה‪ ,‬ברקובי‪ (1997 ,'4‬אולי בגלל ההנחה שהתלמידי למדו על אודותיו בכיתות‬
‫היסוד‪ ,‬כפי שכותבת מגיד במדרי( למורה )‪ ,1990‬עמ' ‪ .(13‬מעיו בספרי לימוד עולות דרכי שונות‬
‫לעיסוק בשורש‪ :‬הדר המקובלת היא ציו העובדה שהשורש הוא בדר כלל ב שלושה עיצורי‬
‫וכתיבת הוראות כיצד לסמ אות על ידי האותיות פע"ל‪ .‬דר אחרת היא דיו ב"משפחות‬
‫מילי"‪ 38‬מאותו שורש )מלה ומלי‪ ,‬משה"ח‪ ,‬תשל"ט‪ ,‬עמ' ‪ ;59‬מגיד‪ ,1984 ,‬עמ' ‪ ;(98‬דר נוספת‪,‬‬
‫מדעית‪ ,‬בעקבות תכנית הלימודי היא נקיטת המונח "צור" להגדרת השורש צור גזירה יסודי‪,‬‬
‫לא רצו" כיוו שהוא מכיל עיצורי ללא תנועות מסתרגות‪ ,‬הנושא את המשמעות היסודית של‬
‫המילה )מ' רוז‪ ,‬תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ ;52‬מגיד‪ ,1984 ,‬עמ' ‪ ;90‬רביד‪ ,1991 ,‬עמ' ‪ :(60‬נראה שג ספרי‬
‫‪ 35‬פירוט להל בסעי" ‪ 4.1.3‬ו‪.4.1.4‬‬
‫‪ 36‬ויזר )תשי"ח( אינו מזכיר כלל את התנועות‪.‬‬
‫‪ 37‬ע זאת‪ ,‬קשה לראות מתו לוח הפעלי בראייה כוללת את מבנה העברית‪ ,‬את המפגש בי שורש לתבנית ה בפועל‬
‫וה בש‪ ,‬בגלל ההפרדה המוחלטת בלוחות בי פועל ובי ש ובגלל העיקרו המארג השונה בכל אחד מה‪.‬‬
‫‪ 38‬דיו ב"משפחות מילי" מקובל ג בבית הספר היסודי‪ .‬גלעדי )‪ (1976‬מפנה את המורי למאמר של גנתו )תשכ"ט(‬
‫המכנה את השורש "צומתדרכי בלשו העברית" )ש‪ ,‬עמ' ‪ (283‬ובהמש מדבר על "עקרו התענפות ]הסתעפות[‬
‫השורש למשפחותמלי"‪ .‬עניי זה מדגיש את הקשר בי פועל‪ ,‬ש עצ וש תואר‪ .‬במקרה זה מבחיני בזיקה‬
‫מפורשת בי כותב ספר הדרכה למורי )גלעדי( לבי כותב מאמרי דידקטיי )גנתו(‪ .‬בספר מצויה ביבליוגרפיה‬
‫עשירה ובה ספרי עזר ומאמרי למורה הלשו‪ ,‬חוברות רלוונטיות של "לשוננו לע" לנושאי הלימוד‪ ,‬מחקרי‬
‫‪58‬‬
‫‪56‬‬
‫לימוד שאינ כוללי בהגדרת את המשמעות רואי אותה כמובנת מאליה‪ .‬מכל מקו‪ ,‬כל‬
‫הדרכי הדידקטיות להוראת השורש נשענות על המסורת הדקדוקית של ימי הביניי‪ ,‬על‬
‫ברגשטרסר ועל בלאו )תשל"ב(‪ .‬מגיד )‪ (1984‬מזכירה במפורש את תורת הצורות לבלאו‪ ,‬ב"עבודה‬
‫למתקדמי"‪" :‬קרא אצל י' בלאו‪ ,‬תורת הצורות‪ ,‬עמ' ‪ ."…111110‬מחברי ספרי לימוד אלה‬
‫"מחדשי" בספריה‪ ,‬בעקבות תכנית הלימודי‪ ,‬בכ שה מגדירי את השורש כצור‪.‬‬
‫הקשר ההדוק בי שורש ובי תבנית ‪ ,‬ו"מפגש חדש בי שורש לתבנית" היוצר מילה חדשה‪,‬‬
‫המודגשי בספרי לימוד משנות התשעי )רביד‪ ;1991 ,‬אבינו‪ ,1996 ,‬עמ' ‪ (26‬מושפעי מהמחקר‪.‬‬
‫המפגש בי השורש לתבנית הוא בעצ אותו מפגש המצוי בלוחות הפעלי ובטבלת שורש)משקל‬
‫)אורנ‪ ,‬תשל"ח‪ ;1 1971 ,‬אפרת‪ ,‬תשמ"ה(‪ .‬ההבדל ביניה הוא בכ שבלוחות הפעלי הדגש הוא על‬
‫הנטייה‪ ,‬בעוד שאצל אורנ )ש( ואצל אפרת )ש( הדגש הוא על חקר התצורה‪ ,‬מוקד תכנית‬
‫הלימודי מתשל"ז‪ .‬בהדגשת הקשר הזה שבי השורש והבניי נית להבחי ג בהשפעות‬
‫מחקריה של שורצולד )תשל"ה(‪ ,‬אורנ )תשמ"ג( וניר )‪ (1989‬המדגישי כול זיקה זו‪.‬‬
‫בספרי הלימוד הדיו במושג השורש מועט‪ ,‬כנראה מפני שהשורש הוא עניי מופשט ולא‬
‫פונקציונלי‪ ,‬א רבות ה השאלות והמטלות הנוגעות לשורש‪ .‬בכל ספרי הלימוד משנות החמישי‬
‫והשישי התלמיד נדרש להטות פעלי בפרדיגמה‪ ,‬לנתח פעלי )שורש‪ ,‬גזרה‪ ,‬בניי‪ ,‬זמ‪ ,‬גו"( וכ‬
‫להטות שורשי בבניי‪ ,‬זמ וגו" נתוני וליצור מה פעלי מנוקדי‪ .‬בספרי מתקופה זו‬
‫)כשעדיי התקיימה החובה לשלוט בניקוד(‪ ,‬ההוראה הייתה‪" :‬נקד את הפעלי ונתח אות"‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫בספרי משנות השבעי לעתי נדרש התלמיד למיי פעלי על פי אותיות השורש )כלומר‪ ,‬מה‬
‫בשורש הוא פה"פ וכיו"ב(‪ 40.‬בחוברות של המרכז לתכניות לימודי מצויות פעילויות כמו "הדגש‬
‫את השורש המשות""‪" ,‬רשו מעל כל משפחת מילי את השורש המתאי"‪" ,‬הוס" בכל טור‬
‫מלי אחדות מאותו שורש" )משה"ח‪ ,1978 ,‬עמ' ‪ ,(60‬או‪" :‬העתק ורשו ליד כל פועל מהו שורשו‬
‫ומהי צורתו בגו" שלישי בעבר" )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ ,3‬עמ' ‪ .(7‬בנוס" לכ השורש "מגויס" בשירות‬
‫הכתיב והמילו – "מובני רבי לשורש אחד"‪ 41.‬ספרי לימוד משנות השמוני ואיל מנתחי‬
‫פעלי שיש בה דו)משמעות מורפולוגית )"הומונימי מורפולוגיי"‪ ,‬צרפתי‪ ,‬תשמ"ד( שעיקרה‬
‫נובע מההבדל בי השורשי‪ ,‬למשל‪ַ :‬מ ְש ִלי )של"‪ ,‬הפעיל‪ ,‬הווה‪ ,‬יחיד; של"ה‪ ,‬הפעיל‪ ,‬הווה‪,‬‬
‫רבי( )ברגר‪ ,2000 ,‬עמ' ‪.(452450‬‬
‫העוסקי בהוראת לשו לטעוני טיפוח‪ ,‬ספרי דקדוק וספרי לימוד בתחומי הלשו השוני וכ עזרי לימוד ומשחקי‬
‫לימודיי‪.‬‬
‫‪ 39‬למשל‪ ,‬ויזר‪ ,‬תשי"ח‪ ,‬עמ' ל"דל"ה; הפעלי נתוני בתו הקשר‪.‬‬
‫‪ 40‬כגו בהט‪ ,‬תשל"ה‪ ,‬עמ' ‪ ;78‬משה"ח‪ ,‬תשל"ט‪ ,‬עמ' ‪ ,61‬משימה ‪ 135‬ב'‪.‬‬
‫‪59‬‬
‫‪57‬‬
‫פרק "הפועל" היה מאז ומתמיד פרק בסיסי לא רק בהוראה אלא ג בהערכת הישגי‪ .‬ממחקר של‬
‫אורתר‪ ,‬ישראלי וגרנט )תשכ"ו( שעסק בבדיקת ההישגי בהוראת הלשו בכיתות ה'ח' בבית‬
‫הספר היסודי התברר שנית היה לבדוק הישגי בתחו הפועל בלבד‪ ,‬משו שרק בתחו זה‬
‫הייתה ההוראה עקבית וקבועה‪ .‬כמו כ פרק זה היה תמיד פרק חובה בבחינות הבגרות‪ ,‬דבר‬
‫המעיד על החשיבות המיוחסת לו‪ .‬נית לראות תהלי הדרגתי של שינויי לקולא בפרק זה על פי‬
‫דרישות הידע ודרכי התשאול‪ .‬בעוד שבתחילה נדרש התלמיד ליצור על פי הוראות פעלי מנוקדי‬
‫ולדעת לנקד פעלי נתוני וכ להיות בקי בניתוח צורות חריגות‪ ,‬בהמש נדרש התלמיד לנתח‬
‫בלבד‪ ,‬ולא ליצור‪ ,‬פעלי נתוני ללא צורות חריגות‪ .‬בעוד שבסו" שנות החמישי ובשנות השישי‬
‫ה>=יב(‪,‬‬
‫ניתנו פעלי דומי לניתוח )כגו ֵה ִשיב‪ִ ,‬ה<יב‪ִ ,‬‬
‫‪42‬‬
‫הרי שבחמש עשרה השני האחרונות‬
‫נדרש התלמיד להתאי )מתו ארבע אפשרויות(‪ ,‬שורש ובניי לפועל נתו )שאי בסביבתו פעלי‬
‫"דומי"(‪ .‬כ היה עליו להתאי פועל מאותו שורש בבניי אחר‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫לסיכו‪ ,‬השורש ברוב ספרי הלימוד )להוציא בעיקר ספרי לימוד של המט"ח( אינו נלמד באופ‬
‫פילוסופי או תיאורטי‪ ,‬אלא באופ מעשי‪ ,‬בבחינת "לא המדרש עקר אלא המעשה"‬
‫)מיטרופוליטנסקי‪ ,‬תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪ 2‬במבוא(‪ .‬ברגע שמצרפי בתרגיל את השורש למושגי אחרי‪,‬‬
‫כמו בניי‪ ,‬זמ‪ ,‬גו"‪ ,‬הוא הופ למציאות לשונית‪ .‬במילי אחרות‪ ,‬ספרי הלימוד מצדדי בגישה‬
‫מעשית‪ ,‬של השורש במציאות הלשונית‪ ,‬ולא בגישה עיונית של הסברי הקשורי במופשט‪ .‬בגלל‬
‫איקיומו של השורש במציאות הלשונית הדיו בו זר לספרי הלימוד שה לרוב פונקציונליי‪.‬‬
‫סיבה נוספת להימנעות מהעיסוק העיוני בו עשויה להיות ההנחה שהוא ידוע לדובר הילידי באופ‬
‫אינטואיטיבי‪ ,‬ושא יש להביא אותו למודע?ת‪ ,‬יש לעשות זאת כבר בגיל בית הספר היסודי‪ 44.‬ע‬
‫זאת מלאי ספרי הלימוד‪ ,‬וכ בחינות הבגרות‪ ,‬בשאלות ובמטלות הקשורות בשורש‪ .‬העיסוק‬
‫בשורש התלתעיצורי בבנייני שוני ובגזרות שונות הוא הרב ביותר‪ ,‬א יש ג עיסוק בשורשי‬
‫הפחות מקובלי מרובעי ‪ ,‬תנייניי‪ ,‬גזורי ש‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫‪ 4.1.3‬סימו עיצורי השורש במחקר‬
‫‪ 41‬משה"ח‪ ,‬תשל"ט‪ ,‬עמ' ‪.6560‬‬
‫‪ 42‬מניתוח דוגמה זו ודוגמות רבות אחרות עולה שלרוב השורש הוא הקובע; כא שלושה שורשי שוני באותו בניי‪.‬‬
‫הרבה לעסוק בכ ספר הלימוד ודייק )בהט ורו‪ (1966 ,‬שהיה "הספר המוביל" בהכנה לבחינות הבגרות מסו" שנות‬
‫החמישי עד סו" שנות השישי‪ .‬ג ספרי לימוד בזמננו מרבי לעסוק ב"פעלי דומי"‪ ,‬למשל‪ ,‬קבלי‪.1994 ;1989 ,‬‬
‫‪ 43‬דר התשאול הפכה מ"פתוחה" ל"סגורה"; דר זו עשויה להשתנות‪.‬‬
‫‪ 44‬לדוגמה‪ ,‬בבית הספר היסודי )כיתות ב'ד'( נלמדה החוברת שורשי ומשפחות מלי )משה"ח‪ ,‬תש"ל?( בשנות‬
‫השבעי והשמוני‪ .‬המשחקי הלימודיי – רביעיית שורשי וקוביות קס – מיועדי לחיזוק המושגי "שורש"‬
‫ו"משפחת מילי"‪ ,‬להכרת שורשי והסתעפויותיה וכ לשיפור הכתיב‪ .‬משחקי לימודיי נוספי בנושא מצויי‬
‫אצל גלעדי‪.1988 ,‬‬
‫‪60‬‬
‫‪58‬‬
‫התלבטויות סביב דוגמה דקדוקית כללית‪" ,‬שורש נוסחה" )כפי שמכנהו ח' רוז‪ ,‬תשט"ז‪ ,‬עמ' ‪,(199‬‬
‫ימיה כימי מדע הדקדוק‪ .‬שימוש בדוגמות דקדוקיות שונות נמצא כבר אצל מדקדקי ימי הביניי‪:‬‬
‫א‪ .‬פע"ל הצורה המקובלת לרישו הפועל ובניינו‪ ,‬כמו ג רישו ש העצ ומשקלו‪ ,‬היא‬
‫באותיות שר' יהודה חיוג' החל להשתמש בה בקביעות‪ ,‬והמשי בשימוש בה ריב"ג )הרקמה‪ ,‬עמ'‬
‫קכ"ד( א" לרישו של כל משקלי השמות‪ .‬אותיות אלו נוהגות עד היו בהוראת מערכת הפועל‬
‫בספרי הדקדוק ובספרי הלימוד בעברית‪ .‬נראה שבסיס פע"ל התקבל מהדקדוק הערבי כדי להורות‬
‫תבניות הבנייני והמשקלי‪ ,‬כי בערבית לא הייתה קיימת בעיית העי" )היא נכפלת כמו יתר‬
‫האותיות(‪ .‬א השימוש בפע"ל אינו נוח משו רפיו ראשו ]הפ"א שהיא לעתי רפה ולעתי‬
‫דגושה[ וגרוני?ת אמצעו )לבני‪ ,‬תרפ"ט‪ ,‬הערה ‪ ,1‬עמ' ‪ ,(39‬וכתוצאה מכ חוסר היכולת להיכפל‬
‫בבנייני הכבדי; כ העי" אינו עומד ראשו בצרור של עיצורי בלי שיפריד בינו ובי העיצור‬
‫השני בצרור חט" )אורנ‪.(1 1971 ,‬‬
‫ב‪ .‬שמ"ע )רס"ג(; זכ"ר )דונש(; פק"ד )ר' משה קמחי( כנראה כל השורשי הללו נבחרו ל"שורשי‬
‫נוסחה" קוד כל מסיבה חינוכית‪ ,‬וכ כי ה מצויי במקרא בבנייני רבי )בניאל‪ ,‬תש"י(‪ .‬יש‬
‫שטענו כי השימוש בפק"ד אינו נוח בגלל הפ"א הבאה לפעמי דגושה ולפעמי רפה‪ ,‬וכ מחמת‬
‫הקושי לבטא את הדל"ת הסמוכה לתי"ו ָ‪ַ 2‬ק ְד ְ‪) .‬המתרג קיפק‪ 46‬וכ גזניוס; על פי בניאל‪,‬‬
‫תש"ז(‪.‬‬
‫ג‪ .‬קט"ל בגלל בעיות הסימו ב"שורש הנוסחה" פע"ל התלבטו מדקדקי במאה הי"ט בשאלה‬
‫באיזו דר לציי את עיצורי השורש כדי להשתמש בו לציו הבנייני‪ .‬ייצוג אותיות השורש על ידי‬
‫פע"ל נדחה על ידי המדקדקי הגרמניי שבחרו באותיות קט"ל לייצוגו‪ .‬על פי הדקדוק של‬
‫באוארליאנדר‪ ,1922) ,‬עמ' ‪ ,41‬הערה ‪ (2‬נית ללמוד שהמדקדק דאנ‪ 474‬הוא שהמיר לראשונה את‬
‫פע"ל באותיות קט"ל מבלי להסביר את הסיבה‪ .‬לדעת בדוד )תשל"ה(‪ ,‬הראשו ששקל בקט"ל‬
‫כהלכה היה שטאדה )‪ 48.(1879‬נראה שקט"ל אומ‪ 4‬כדי להביע הבדלי דיאלקטי שמיי )בניאל‪,‬‬
‫תש"ז‪ ,‬תש"י; בדוד‪ ,‬תשל"ה; ד‪ ,‬תשל"ח(; רבי טענו שאי להשתמש בשורש קט"ל מהטע‬
‫"לעול ידבר אד בלשו נקיה"‪" .‬בעשרות השני האחרונות מי שלומד את הדקדוק העברי‬
‫בדרגה שלמעלה מביתספר רגיל ]‪ [...‬לומד כזה הנתו בתו סיוט תמידי של קללת התוכחה "ואיתי‬
‫עליכו דקטלי בחרבא"‪ ,‬וכל אד מישראל נפשו סולדת ללמוד את שפתנו על ידי זה שבמש שני‬
‫‪ 45‬פירוט להל בסעי" ‪.4.1.7‬‬
‫‪46‬‬
‫קיפק תרג כמה מספרי המדקדק דאנ‪ 4‬מלטינית לגרמנית )בניאל‪ ,‬תש"י(‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫‪Danz, J.A. (1699), Compendium Grammaticae haldaicae. Ebreo - C‬‬
‫מלומד גרמני שכתב בלטינית כמה ספרי דקדוק של הלשו העברית‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫‪59‬‬
‫הוא הופ ומהפ בשורש קט"ל לכל צורותיו וגווניו" )בניאל‪ ,‬תש"ז‪ ,‬עמ' ‪.(73‬‬
‫ד‪ .‬סימו באותיות פע"ל בתוספות סימ הדיגוש הערבי ) ַש ָ‪A‬ה( בבנייני הכבדי‪ .‬יש הפוסלי‬
‫שיטה זו בגלל העירוב בי אותיות עבריות לסימ מהערבית‪.‬‬
‫ה‪ .‬סימני לא מילוליי‪ ,‬כמו ‪ xxx‬או‬
‫‪ ,‬או ‪ .‬שיטת הסימו בסימני כאלה מועדפת על‬
‫ידי אורנ )תשמ"ג( הסבור שמנהג של המדקדקי לסמ את המשקלי במילי שלמות‪ ,‬תר‬
‫ע?לה‪ ,‬אורנ ממלי‪ 4‬לסמ את עיצורי‬
‫לטשטוש‪ .‬במקו לסמ את המשקל כולו באותיות‪ ,‬כמו ַ‪ְ B‬פ ָ‬
‫השורש בסימני "אילמי"‪ָ?ְBַ :‬ה‪ .‬כ המתבונ יראה מיד לנגד עיניו תבנית במקו מילה‪.‬‬
‫‪ 4.1.4‬סימו עיצורי השורש בספרי הלימוד‬
‫המחלוקת שבי הסימו על ידי פע"ל לסימו על ידי קט"ל קיימת עד היו‪ ,‬ובספרי הלימוד קיי‬
‫ייצוג לשתי השיטות‪ ,‬כשלרוב פע"ל משמש לסימו השורש בפועל‪ ,‬ואילו קט"ל משמש לסימו‬
‫השורש בש‪ .‬הסיבה לכ היא‪ ,‬כנראה‪ ,‬דידקטית כדי שייקל על התלמיד להבחי בי הפועל לש‪.‬‬
‫לענ"ד‪ ,‬שכרה של שיטת סימו זו יוצא בהפסדה‪ :‬בגלל שני הסימוני אי רואי את המשות" בי‬
‫שתי המערכות ומפסידי את העקרונות התבניתיי המשותפי לתורת הצורות בדקדוק העברי‪.‬‬
‫המצרי על שיטות סימו הרווחות בספרי לימוד‪ ,‬למשל בניאל )תש"ז( מצר על הסימו בקט"ל‬
‫ֵ‬
‫יש‬
‫ובש ָ‪A‬ה‪ ,‬כי‬
‫בגלל משמעותו ומציע להחליפו בלק"ט; בצר ורוז )‪ (1978‬מצרי על השימוש בפע"ל ַ‬
‫ה רואי בסימו כזה מעשה כלאיי של סימ הכפלה השאול מ הכתיב הערבי ומועבר אל‬
‫הכתיב העברי‪.‬‬
‫בסימו בסימני "אילמי" כמו ‪ x‬או או נהגו גושגוטשטיי‪ ,‬לבנה ושפא )תשכ"ד(‪ ,‬וכ רוב‬
‫מחברי החוברות של האג" לתכניות לימודי על פי תכנית הלימודי מתשל"ז‪ .‬מתברר‪ ,‬א כ‪,‬‬
‫שכבר לפני הופעת מאמרו של אורנ )תשמ"ג( המעדי" סימני "אילמי"‪ ,‬לא מילוליי‪ ,‬ספרי‬
‫לימוד סימנו את המשקל בדר זו‪ .‬ספרי הלימוד אינ דני בבעייתיות שבסימו השורש‪ ,‬אלא‬
‫לעתי מלמדי כיצד לסמ‪ :‬פה"פ = האות הראשונה של השורש וכו'‪.‬‬
‫‪ 4.1.5‬מקומו של השורש במילו ) במחקר‬
‫לסוגיית השורש בעברית יש השפעה על המילו‪ ,‬ולמילו יש חשיבות בהוראת הלשו; לפיכ יש לו‬
‫נגיעה להוראה בבית הספר‪ :‬המילו משופע לא רק במידע על משמעויות המילי‪ ,‬אלא ג במידע‬
‫דקדוקי רב‪ .‬חוקרי בני זמננו עומדי על יחסי דקדוק ומילו‪ .‬המילו הוא מקור חשוב לא רק‬
‫לפירוש או פירושי של מילה לא מובנת‪ ,‬אלא ג לידע דקדוקי בתנאי שלמעיי במילו יש תשתית‬
‫‪48‬‬
‫‪Stade, B. (1879), Lehrbuch der Hebraishen Grammatik, Leipzig.‬‬
‫‪62‬‬
‫‪60‬‬
‫של הכרת מושגי בסיסיי‪ ,‬כמו‪ :‬זכר‪ ,‬נקבה‪ ,‬רבי‪ ,‬שורש‪ ,‬בניי‪ .‬אפשר לדעת על פי המילו ועוד‬
‫יותר על פי מילו ממוחשב כמו "רבמילי"‪ ,‬לאיזה חלק מחלקי הדיבר שייכת מילה מסוימת‪,‬‬
‫כיצד מנקדי אותה‪ ,‬מה צורות הנסמ ‪ ,‬הריבוי והנקבה שלה; ואפשר א" למצוא רמזי לנטייתה‪.‬‬
‫במילו הממוחשב נית א" למצוא את שורשה‪ ,‬כתיבה המלא ועוד )שורצולד‪ ,‬תשס"א; קדרי‪,‬‬
‫תש"ס(‪.‬‬
‫"המסורת הלקסיקוגרפית העברית מעניקה לשורשי מעמד ביניי‪ :‬מצד אחד אי ה בחזקת‬
‫מילי‪ ,‬אול מצד אחר ה רשומי במרבית המילוני כערכי‪ ,‬כלקסמות" )ניר‪ ,‬תשנ"ט‪ ,‬עמ'‬
‫‪ .(367‬במילוני מסורתיי הפעלי מיוצגי על ידי שורשי בלבד‪ ,‬לרוב תלתעיצוריי‪ .‬א שיטה‬
‫זו אינה מובנת מאליה‪ ,‬א כי רווחה במש שני רבות‪ ,‬והייתה ידועה בעיקר ממילו אבשוש‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫הדעה המקובלת היא שגזירה מורפולוגית מקומה במילו‪ ,‬ואילו נטייה מקומה בדקדוק; יש‬
‫הטועני כי החלוקה בי "גזירה למילו" ו"נטייה לדקדוק" אינה כה חדה וחדמשמעית‪ :‬יש חוקי‬
‫נטייה שאינ אוטומטיי )כמו שמות עצ חסרי תכונת חי( שמקומ במילו‪ ,‬ויש תהליכי גזירה‬
‫אוטומטיי‪ ,‬כמו בנייני ומשקלי )שורצולד‪.(1999 ,‬‬
‫‪50‬‬
‫חוקרי מתלבטי בשאלת היחס בי השורש והדג‪/‬הבניי במילו עברי‪" :‬בנייני הפועל עניי‬
‫לדקדוק או למילו?" )באשר‪ ,‬תשל"ב(‪ .‬השורש עצמו הוא בגדר לקסמה של הפועל‪ ,‬וממנה נגזרות‬
‫צורות שה ואריאציות של הבסיס‪ ,‬בבנייני שוני‪ ,‬אול אי ה בחזקת תחדישי מילוניי‪.‬‬
‫"למרות חריגי לאמעטי יש לראות במערכת הבנייני של הפועל העברי עניי לדקדוק ולא‬
‫למילו" )באשר‪ ,‬ש‪ ,‬עמ' ‪ .(34‬לכ מופיע במילו המקובל באותה תקופה השורש כער ראשי‬
‫והבנייני רק כערכי משנה‪ .‬המצדדי בגישה שיש לייחד את השורשי לייצוג הפעלי בלשו‬
‫)כגו אריאל‪ ;1972 ,‬ברמ‪ ,(1975 ,‬טועני שהדגמי בפועל ניתני לחיזוי מראש‪ ,‬בעוד שעל‬
‫מורפמות אחרות להיות מיוצגות כמות שה‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫ג בחיי )תשל"ז‪ ,2‬עמ' ‪ (72‬בעד "שיטת‬
‫השורשי"‪ ,‬א כי הוא מודע לכ שנחוצה ידיעה מעמיקה בלשו כדי לראות את הקשרי‬
‫המשמעותיי בי הבנייני ששורש זהה‪ .‬מירקי )תשנ"ה( במאמרו "על מילו עברי שימושי בכלל‬
‫ועל 'מילו ההווה' בפרט" חולק על "פירוק" השורש ופיזור בנייני הפועל על פני האל"בית כולו‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫‪ 49‬בסו" תשמ"ג החל אבשוש לערו את מילונו מחדש‪ ,‬ובו בנייני הפעלי באי כל אחד במקומו בסדר א"ב של‬
‫צורת הנסתר בעבר; עבודתו זו נקטעה בעיצומה )מירקי‪ ,‬תשנ"ז‪ ,‬עמ' ‪.(247‬‬
‫‪ 50‬ע הופעת מילוני ממוחשבי המשמעות המעשית של הוויכוח הולכת ופוחתת‪.‬‬
‫‪ 51‬לדעת שורצולד )תשל"ז( ברמ מטפלת רק בפעלי כנגזרי שורשי‪ ,‬בעוד שרוב המילי בלשו ה נגזרות שורשי‪.‬‬
‫ואמנ‪ ,‬בקונקורדנציה למקרא של מנדלקר מסודרי ג השמות על פי שורשיה‪ .‬כ מצויי בזמננו מילוני‪ ,‬כמו‬
‫רב)מילי ומילו ההווה המצייני את השורש בש‪.‬‬
‫‪ 52‬במילו ההווה אי ציו הבניי של הפועל‪ .‬הפעלי שווי במעמד לערכי שאינ פעלי‪ ,‬ו"כש שאי מצייני‬
‫)בשו מילו!( את המשקל של השמות‪ ,‬כ אי המילו הזה מציי את הבניי של הפועל" )מישור‪ ,‬תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪.(122‬‬
‫‪63‬‬
‫‪61‬‬
‫הוא סבור שבלשו העברית השורש אינו רק מהות בלשנית מופשטת‪ ,‬אלא ישות חיה ונושמת‬
‫בתודעת של דוברי העברית בימינו‪ .‬גישת הבלשני הנזכרי מובנת מפני שהפועל הופרד‬
‫מקטגוריות דקדוקיות אחרות והוא נותח ומנותח תמיד כגזור שורש‪ .‬א משנות החמישי עלתה‬
‫השאלה הא לא ראוי לייצג את הפעלי בכתיביה בצירו" הבניי‪.‬‬
‫יש הטועני שכל המורפמות במילו‪ ,‬פועליות כלא)פועליות‪ ,‬צריכות להירש כבר ע הדגמי‪,‬‬
‫לא כשורשי )ח' רוז‪ ,‬תשט"ז; אורנ‪ ;2 1971 ,‬ניר‪ 53.(1993 ,‬ההסתייגות היחידה יכולה להיות‬
‫ה"זוגות האוטומטיי" של הבנייני פיעל ופועל‪ ,‬הפעיל והופעל ‪ 54‬שראוי לראות בה נטייה‪,‬‬
‫ולא גזירה )יצירה של פועל משורש קיי בבניי שבו לא שימש לפני כ‪ ,‬נחשבת לגזירה לקסמית(‪.‬‬
‫א כ‪ ,‬לדעת מערכת הבנייני של הפועל עניינה למילו ]ואי ספק שג לדקדוק בית הספר[‪.‬‬
‫מקובל לחשוב שגישתו של אבשוש במילונו היא ש"הפעלי נגזרו משורשי"‪ ,‬ולפיכ הפעלי‬
‫מובאי על פי שורשיה‪ .‬א מסתבר שמה שמקובל לקרוא "שורשי תנייניי" או משניי )סיוו‪,‬‬
‫‪ (1971‬תפעל‪ ,‬מפעל‪ ,‬פעלל‪ ,‬פעל‪ ,‬אפעל אבשוש )תש"( מכנה בנייני )"בנייני חדשי‬
‫ישני בלשו ימינו"(‪ .‬נית להסיק מכ שלהלכה שיטתו הבסיסית של אבשוש היא אמנ "שיטת‬
‫השורשי" המובאי כערכי ראשיי )הבנייני רק כערכי משניי(‪ ,‬אבל למעשה הוא קובע ג‬
‫"בנייני" )לדידו( כערכי ראשיי‪.‬‬
‫שורצולד )תשל"ד‪ ,‬תשל"ה( מציגה את גישות החוקרי‪ ,‬המילוני‪,‬‬
‫‪55‬‬
‫וספרי הדקדוק לסוגיית‬
‫שורש‪/‬דג במילו‪ .‬היא מונה ארבע גישות‪ :‬כל המילי נגזרו משורשי; רוב המילי נגזרו‬
‫משורשי; רק הפעלי נגזרו משורשי; כל מילה היא מורפמה עצמאית‪ .‬לכל גישה יש השפעה‬
‫שונה על סידור הערכי במילו‪ .‬על פי שורצולד )תשל"ה(‪ ,‬בולוצקי )‪ (1971‬הציע פתרו ביניי בי‬
‫שתי הגישות‪ ,‬שלפיו שורשי יהיו מיוצגי כשמספר מורפמות מתייחסות אליה‪ ,‬אבל תמיד‬
‫בצירו" הדג‪ ,‬לדוגמה‪ :‬ברכה = ‪ . / brk+CCaCa/‬בכל שאר המקרי כל מורפמה תיוצג ע תנועות‪.‬‬
‫שורצולד )ש(‪ ,‬בעקבות בולוצקי‪ ,‬יוצאת נגד ההנחה המקובלת שאת הפעלי יש לייצג במילו על‬
‫ידי שורשי )בעוד שאת שאר המורפמות על ידי תנועות(‪ .‬לדעתה‪ ,‬סידור כזה מביא לחוסר עקיבות‪.‬‬
‫בכ היא קרובה לעמדת של ח' רוז ואורנ‪ .‬היא מציעה דר אחידה של צירו* שורש ודג לייצוג‬
‫של כל המורפמות בלשו‪ ,‬פרט למילות ולמילי שאולות‪ .‬נימוקה הוא שמספר הדגמי‪ ,‬בעיקר‬
‫‪ 53‬בדוד )תשל"ה( רואה ב"תפעל" תתבניי; וכ ניר )‪ ,1933‬תשנ"ט( הרואה ג ב"פעלל" תתבניי של בניי פיעל‪.‬‬
‫‪ 54‬מילו ההווה מציי את זיקת המשמעות בי הפעלי הסבילי למקביליה הפעילי‪.‬‬
‫‪ 55‬שורצולד )תשל"ה( מציגה את גישות המילוני עד תשל"ה‪ .‬כיו מצויי מילוני‪ ,‬כמו מילו ההווה ורב)מילי‬
‫הבנויי על פי עקרונות שוני‪.‬‬
‫‪64‬‬
‫‪62‬‬
‫בפועל‪ ,‬הוא מצומצ‪ ,‬וייצוג כזה מתאי לתפיסה המורפולוגית של המילי ולדר הרכבת‪.‬‬
‫‪56‬‬
‫בתשנ"ז מפתחת שורצולד את הנושא‪' :‬חוקי יתרות' יציינו באילו דגמי נוספי עשוי שורש‬
‫מסוי לנטות‪ ,‬ומה יהיו משמעויותיו ושימושיו באותו דג‪.‬‬
‫ייצוג הלקסיקלי של הפעלי העלולי נראה לשורצולד בעייתי אפילו לדובר עברית ילידי‪.‬‬
‫המחפש במילו פועל מ השורשי העלולי צרי לדעת את השורש כדי לחפשו‪ .‬היא מציעה גישה‬
‫שיש בה מקו לייצוג תלתעיצורי במילו רק כאשר אי קושי בזיהוי השורש ]למעשה בעיקר‬
‫בגזרת השלמי ואולי בחלק מהמרובעי[ ‪ .‬כשיש קושי בזיהוי‪ ,‬היסודות הפונטיי המשתתפי‬
‫במהל כל הנטייה ה שישמשו כשורשיי‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬ניכרות במחקר שתי גישות מרכזיות בשאלת דר רישומו של הפועל במילו‪ :‬גישה‬
‫הנחשבת למסורתית יותר‪ ,‬והיא שיש לרשו את הפועל על פי שורשו‪ ,‬וגישה הנחשבת למסורתית‬
‫פחות‪ ,‬והיא שיש לרשמו על פי בניינו‪ .‬המילוני המסורתיי אימצו את הגישה הראשונה‪,‬‬
‫והמילוני בני זמננו אימצו לרוב את הגישה השנייה‪ .‬תפיסתו הדקדוקית של מישור במאמרו‬
‫משנת תשמ"ז שימשה יסוד לבניית מילו ההווה‪ .‬אי המעיי במילו זה נדרש לשחזר את השורש‬
‫של הפועל המבוקש‪ .‬מאוחר יותר שימשה אותה תפיסה יסוד למילוני ספיר )אבניאו‪ ,‬תשנ"ח;‬
‫תשנ"ט(‪ .‬רואי כא תפיסות דקדוקיות שהשפיעו על מבנה המילו ועל ייצוגי הערכי בו‪.‬‬
‫במילוני הללו הפעלי מובאי במקומ בכתיב האל"ביתי‪ .‬על פי ג' גולדנברג )תשנ"ה‪ ,‬עמ'‬
‫‪ ,(272‬יותר ויותר מילוני עבריי בימינו מבקשי "להביא בסדר האל"בית לא רק את צורות‬
‫השמות במשקליה כי א ג את צורות הפעלי לפי בנייניה‪ ,‬כדי שהמעיי לא יתעה בי דפי‬
‫המילו עד שימצא את מבוקשו"‪.‬‬
‫‪ 4.1.6‬מקומו של השורש במילו על פי ספרי הלימוד‬
‫העובדה שחוקר כותב מאמר בש‪" :‬מילו ההווה – משולח העורכי אל מד" המורה" )מישור‪,‬‬
‫תשנ"ט( מעידה על כ שקיימת זיקה בי המילו ובי ההוראה‪.‬‬
‫השימוש במילו נלמד כבר בכיתות הנמוכות של בית הספר היסודי מפני שהוא מהווה מיומנות‬
‫יסוד בתחו הבנת הנקרא וההבעה‪ 57.‬ספרי לימוד בלשו לבית הספר התיכו העוסקי בנושא‬
‫המילו בכלל ובסוגיית מקומו של השורש במילו בפרט‪ ,‬ה מעטי ומיועדי רק לחטיבת הביניי‬
‫ורק לתלמידי מתקשי‪ ,‬כולל בבית הספר העליסודי בנתיב הטכנולוגי‪ .‬יש ספרי לימוד‬
‫‪ 56‬יש להעיר ששורצולד )תשל"ד‪ ,‬תשל"ה( אינה נותנת את דעתה לדר הייצוג של מילי מורכבות מסוגי שוני‪.‬‬
‫‪ 57‬חומרי לימוד לעניי זה של המרכז לתכניות לימודי‪ ,‬משה"ח‪ ,‬למשל‪ :‬א"ב מי יודע? – כרטסת להתמצאות בא"ב‬
‫ובמילו; לי מילו – אמצעיעזר לשימוש במילו‪.‬‬
‫‪65‬‬
‫‪63‬‬
‫המסבירי את ההבדלי בי מציאת פועל למציאת ש במילו )פרילוק ווגה‪ ,‬תשמ"ט‪ ,‬עמ' ‪;(377‬‬
‫ויש העוסקי ב"מילו ומה שבתוכו" בנושאי כמו הומונימיה‪ ,‬פוליסמיה ומילי שאולות )מרב‬
‫)תשנ"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(5140‬רק "מדרי למורה" )גלעדי‪ ,‬תשל"ו‪ (2‬וחוברת לתלמיד )גלעדי‪ ,‬תשל"ו‪(1‬‬
‫עוסקי במישריברכישת הידע והמיומנויות הנחוצי לשימוש יעיל במילו העברי‪ .‬נקודת המוצא‬
‫שלה היא תכנית הלימודי עברית בחטיבת הביניי לטעוני טיפוח – ג‪ .‬דקדוק )משה"ח‪,‬‬
‫תשל"א‪ 58.(4‬בחומרי לימוד אלה נכללי שלבי להכרת מבנה המילו‪ ,‬הוראות אי לאתר ערכי‬
‫במילו; הסבר מהו הקושי שבמציאת פעלי במילו )למשל‪ ,‬פעלי הנטויי בצורה ייחודית‬
‫למקרא; פעלי בהתפעל אשר פה"פ שלה היא אחת מאותיות זסש"‪ ,4‬פעלי מהגזרות העלולות‪,‬‬
‫ובעיקר ה"חלולות"(‪ ,‬הסבר אי למצוא פעלי בגו" שלישי עבר‪ ,‬בבנייני שוני ובגזרות שונות‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬הוראת השימוש במילו רווחת בעיקר בבית הספר היסודי ובחטיבת הביניי‪ ,‬לרוב‬
‫בלימודי ההבנה וההבעה‪ .‬בלימודי הלשו‪ ,‬בספרי הלימוד עד שנות השבעי לא היה כלל עיסוק‬
‫בנושא‪ .‬בשנות השבעי‪ ,‬בהדרכה למורה ובחומר לתלמיד מודגש הקושי שבמציאת הפועל‬
‫במילוני‪ 59,‬ומוסברת לתלמיד הדר שבה עליו לחפשו‪ ,‬בלוויית תרגילי‪ .‬בספרי לימוד מאוחרי‬
‫בלשו ‪ ,‬משנות התשעי‪ ,‬אי כלל עיסוק במילו‪ .‬הוראת השימוש במילו היא פונקציונלית‪,‬‬
‫וסוגיית מקומו של השורש במילו‪ ,‬שהיא בעצ סוגיה אקדמית המעסיקה מילונאי וחוקרי‬
‫אינה משתקפת בספרי הלימוד כלל‪ .‬ספרי הלימוד א" אינ דני במילוני החדשי הערוכי‬
‫בשיטת ההווה‪ ,‬למשל‪ ,‬כנראה מכיוו שמילונאות אינו נושא בבחינת הבגרות‪.‬‬
‫‪ 4.1.7‬דרכי גזירה של שורשי להרחבת אוצר הפעלי בעברית‬
‫שורשי חדשי רבי נוצרו בעבר ונוצרי בימינו ומרחיבי את אוצר הפעלי‪ .‬שורשי כאלה‬
‫יכולי להיות גזורי ש‪ ,‬גזורי לעז‪ ,‬תנייניי‪ ,‬שפעל‪ ,‬פעלל וכו'‪ .‬בלשו המקרא פעלי מרובי‬
‫עיצורי היוו ‪ 2%‬מכלל הפעלי‪ ,‬ובלשו חכמי הפכו ל ‪ 18%‬מכלל הפעלי )ינאי‪ ,‬תשל"ד(‪.‬‬
‫בעברית החדשה נוצרו מאות שורשי כאלה‪ ,‬עד כדי כ שהיחס ]בתשל"ד[ בי פעלי רגילי‬
‫לפעלי מרובי עיצורי היה בער ‪ ;3:1‬כ ג אצל קסובסקי )תשמ"ב‪ ,‬עמ' ‪.(14‬‬
‫‪60‬‬
‫ספר לימוד לכיתה ד' )קרחשגב ד'‪ ,‬טל ל'‪ ,‬אלו ע'‪ (1990 ,‬מכיל בתוכו "פינת המילו"‪ ,‬ובה תרגול במציאת פועל לעומת‬
‫מציאת ש במילו‪ .‬ייתכ שבספרי לימוד חדשי שיראו אור תהיה התייחסות לשיטות המצויות במילוני החדשי‪.‬‬
‫‪ 58‬ניתוח התכנית לעיל בסעי" ‪.1.6‬‬
‫‪ 59‬רוב חומרי הלימוד בנושא זה ה משנות השבעי; המילוני בשיטות אחרות ה משנות התשעי‪ ,‬כ שטבעי הדבר‬
‫שלא היה עיסוק בשיטות אחרות לחיפוש פועל במילו עברי‪.‬‬
‫‪ 60‬א‪ .‬ממצא נוס" הוא שעלתה מאוד קרנו של בניי פועל ביצירת פעלי גזורי ש לתיאור מצב‪ .‬ב‪ .‬המגמה של יצירת‬
‫פעלי גזורי ש אופיינית בעיקר לכתיבה העיתונאית )רינג‪ ,1993 ,‬עמ' ‪.(34‬‬
‫‪66‬‬
‫‪64‬‬
‫העיסוק בשורשי מורחבי ובגזירת שורשי משמות כרו לעתי בהכרעות דקדוקיות‪ .‬כאשר‬
‫עוסקי בהרחבת שורשי בפועל העברי נית לשאול סדרה של שאלות‪ ,‬למשל‪ :‬מה התחדש ברובד‬
‫מסוי לעומת קודמו? הא בניתוח המורפולוגי יש לנהוג ב"מרובעי" כאילו ה גזרה לעצמה‪ ,‬או‬
‫שיש לראות כגזירה תניינית‪ ,‬כגיוו תבניתי מיוחד; לשו אחר‪ ,‬הא שורש מרובע הוא שורש‬
‫לעצמו‪ ,‬או שהוא תתשורש? הא המונח "שורש מרובע" כולל בתוכו "שורש תנייני" ב ארבעה‬
‫עיצורי? מדוע השורשי המרובעי וגזורי הש מופיעי דווקא בבניי פיעל ונגזריו? בעיה‬
‫מרכזית שהעסיקה חוקרי רבי היא הא יש לראות במרובעי חידושי שורש או חידושי‬
‫בניי‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫בעניי זה נוצרת התנגשות בי הגישה המילונית לבי הגישה הדקדוקית פורמלית‬
‫בפרדיגמת הפועל‪ .‬יש הסבורי ש"הפורה בדר התרחבותה של הלשו הוא בעיקר הבניי‪ ,‬ופחות‬
‫היו ]תשט"ז[ – השורש" )ח' רוז‪ ,‬תשט"ז‪ ,‬עמ' ‪.(103‬‬
‫לשאלה א שורש רבעי שיסודו דועיצורי או תלתעיצורי הוא רק בעל משקל‪/‬בניי חדש‪ ,‬או הוא‬
‫שורש עצמאי הדומה לפעלי בני ארבעה עיצורי שורש בסיסיי‪ ,‬אי תשובה מדעית אובייקטיבית‪,‬‬
‫אלא היא פרי מסורת ונוהג שכל חוקר קובע לעצמו‪ .‬כבר מכתביה של מדקדקי ימי הביניי‬
‫–‬
‫רס"ג‪ ,‬בסרוק‪ ,‬חיוג'‪ ,‬בג'נאח – עולה שה התחבטו בבעיה‪ .‬גזניוס‪ ,‬נלדקה וסגל ראו ברבעיי‬
‫"בניי"‪ .‬באופ כללי נית לומר שבי בעלי מילוני שוני אי כל יציבות בגישות לעניי זה‪ .‬למעשה‬
‫אפשר לרשו את השורש המרובע כער עצמאי ע הפניה בסוגריי אל היסוד התלתעיצורי‪.‬‬
‫הראשו שהביא בעקיבות מוחלטת את כל הרבעיי כערכי מילוניי עצמאיי היה ביהודה‪ .‬כ‬
‫הוכרע ג במילו ההיסטורי‪ ,‬כ קבע ג גושגוטשטיי )תשכ"ט‪ ,‬סעי" ‪ (417‬ב"מבוא למילונאות"‪,‬‬
‫וכ ג אבשוש‪.‬‬
‫המעלות שבהצגת פעלי אלו כבעלי שורש רבעי‪ :‬א‪ .‬הצגה זו מאפשרת השתלבות בנטיית‬
‫הבנייני המקובלי – פיעל פ?על והתפעל‪ :‬במבנה הבנייני הנגזרי בכל השפות השמיות חוברי‬
‫יחד במסורג שני סוגי אמצעי‪ :‬הרחבת השורש ודג התנועות‪ .‬הבנייני ניכרי בתבניותיה‬
‫המופשטות הקבועות‪ ,‬והתנועות ה חלק מהתבנית‪ ,‬שעליה נוס" מכפל בבנייני הדגושי ]שהוא‬
‫המקו הנוס" בתבנית התלתעיצורית[ והיסוד העיצורי ת' בהתפעל )ג' גולדנברג‪ ,‬תשנ"ה(‪.‬‬
‫ב‪ .‬הצגה זו מונעת את ההתלבטות לקביעת המקור התלתעיצורי שלא תמיד נית לבודקו במדויק‬
‫)למשל"‪ :‬הא כלכ"ל מקורו בכו"ל‪ ,‬או בכל"ל(‪ ,‬ועל ידי כ ג מונעת יצירה של קשרי מדומי‬
‫בי שורשי ויצירה של אטימולוגיות עממיות )מורשת‪ ,‬תשמ"א‪ ,‬עמ' ‪ .(4645‬ואמנ היו חוקרי‬
‫‪ 61‬פירוט לעיל בסעי" ‪.4.1.5‬‬
‫‪67‬‬
‫‪65‬‬
‫רבי גורסי כי יש הצדקה טכניתמילונית להפריד את המרובעי הנוצרי על ידי הרחבת‬
‫השורש כגזירה חדשה‪.‬‬
‫מיוני שוני ל"יצירת שורשי" במחקר‬
‫הרחבת השורשי בפועל יכולה להיעשות בדרכי שונות‪ ,‬מסורתיות וחדשניות‪ .‬הדר המסורתית‬
‫היא הרחבה ישירה של שורש ראשוני‪ ,‬ללא תיוו של ש עצ; ההרחבה הרווחת יותר בזמננו היא‬
‫מש עצ‪ .‬יש הטועני שא פועל חדש נוצר ישירות משורש ולא עבר דר ש עצ זהו משקל‬
‫)בניי( חדש‪ ,‬למשל ִ‪ְ .‬ד ֵלק )בניי ִ‪ְ B‬פ ֵעל(‪ ,‬וא הוא נוצר מש עצ זהו שורש חדש‪ ,‬למשל ִמ ְס ֵפר‬
‫)מהש ִמ ְס ָ‪2‬ר נוצר השורש החדש מספ"ר(‪ .‬א אי החלוקה בעניי זה דיכוטומית‪ ,‬לדוגמה‪,‬‬
‫הפעלי ִ‪ְ ,‬פ ֵ‪ *,‬או ִה ְד ֵהד בעברית החדשה אמנ נגזרו משמות ) ַ‪ֵ ,*,‬הד(‪ ,‬א תצורת היא על דר‬
‫המרובעי שנגזרו משורש‪.‬‬
‫• חוקרי דני בדרכי היצירה של שורשי בעברית‪ .‬אורנ )תשל"ו‪ ,‬תשמ"ג‪ ,‬תשנ"ו( מונה שלושה‬
‫שלבי ביצירת השורשי‪ :‬יצירת שורש חדש כתוצאה מנדידת מילה ממשבצת למשבצת‬
‫בטבלת שורשמשקל; גזירת שורש מש לועזי החודר לעברית; "סחיטת" ש עברי ויצירת‬
‫שורש ממנו‪ .‬ניר )תשנ"ט( ממיי את דרכי ההרחבה של פעלי להפקה ראשונית מבסיס עברי;‬
‫הפקה תניינית )הרחבת שורש קיי והפקת שורש מבסיס השאול מהלעז‪ .‬סאסאקי )תשנ"ו(‬
‫מונה שתי דרכי עיקריות‪ :‬הוספה של עיצורי לשורש קיי והפקת שורשי ממילי‬
‫אחרות‪.‬‬
‫‪62‬‬
‫גישה שונה היא של בתאל )‪ .(2 1994 ;1 1994‬לדעתה‪ ,‬במבנה הפונולוגי העברי‬
‫מתחשבי במבני ההברות‪ .‬בתהלי הפקת השורש מש בשורשי מרובי עיצורי נשמר בפועל‬
‫המבנה של צרור העיצורי שהיה בצורה השמנית ) ַמ ְח ֵשב ← ִמ ְח ֵשב; ט> ְר ַ‪2‬ד> ← ִט ְר ֵ‪2‬ד(‪.‬‬
‫התיאוריה שעל פיה המבנה ההברתי של המילה הוא הקובע את תצורתה‪ ,‬יכולה אפוא להסביר‬
‫את תהליכי יצירת הפעלי ללא הישענות על השורש‪.‬‬
‫מרובעי‪ 63‬גזורי שורש במחקר‬
‫ריב"ג )ספר הרקמה‪ ,‬עמ' קנ"ז‪ ,‬קס"זקס"ח( חושב לרבעיי רק מה שאי מוצאי לו שורש‬
‫בשלשיי‪ ,‬לפיכ גלג"ל בעיניו אינו רבעי כי בא מגל"ל‪ .‬המחקר נוקט מונחי שוני ל"מרובעי"‪:‬‬
‫‪ 62‬למעשה מיו זה ננקט ג בחיבור זה‪.‬‬
‫‪ 63‬מבחינה מורפולוגית הפעלי מרובי העיצורי הולכי בעקבות המרובעי‪ .‬יש סתירה בי המבנה ההברתי של‬
‫הפעלי מרובי העיצורי ובי הפונולוגיה העברית הקלאסית ה באשר לרפיונ וקשיות של עיצורי בגדכפ"ת וה‬
‫באשר לצרורות עיצורי ללא תנועת ביניי‪ ,‬למשל ִט ְל ְ‪ֵ 8‬ר*‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫‪66‬‬
‫א‪" .‬הנכפלי"‪ :‬באכר תש"ל ]‪[1882‬‬
‫‪64‬‬
‫ניתח את הגישה לשורשי המרובעי אצל אבעזרא‪.‬‬
‫השורשי המרובעי באי אצל ראב"ע בקטגוריה הכללית של "הנכפלי"‪ ,‬או של "בעלי הכפל"‪,‬‬
‫המקיפה נוס" על המרובעי‪ ,‬ג את שורשי ע"ע השלשיי וג שורשי אחרי שיש בה שתי‬
‫אותיות דומות‪ .‬למשל‪" ,‬הפ"א כפול ע העי""‪ ,‬כמו גלג"ל‪ ,‬חרח"ר; "הפ"א והעי" כפול והלמ"ד‬
‫חסר"‪ ,‬כמו שגש"ג; "הפ"א והלמ"ד כפול והעי" חסר"‪ ,‬כמו טלט"ל‪.‬‬
‫‪65‬‬
‫ב‪ .‬תצורות תנייניות‪ :‬לעומת באכר הרואה בשורשי בני ארבעה עיצורי "נכפלי" בלבד‪ ,‬גזניוס‬
‫)סעי" ‪ (p30‬רואה בה תצורות תנייניות‪ .‬לדעתו‪ ,‬ה נוצרו מהתרחבות שורש תלתעיצורי על ידי‬
‫הוספת אות שורשית נוספת‪ ,‬כמו ר'‪ ,‬כ'‪ ,‬ל' בי העיצור הראשו והשני של השורש ָ‪ַ :‬ס – ִ‪ְ :‬ר ֵס‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫ג ברגשטרסר )סעי" ‪ (g1‬מביא אותה דוגמה‪ ,‬כרס" וכ כרב"ל )גזור ש מ ַ‪ְ :‬ר ְ; ָלא הארמית(‪,‬‬
‫תתח"ר )תנייני מחר"ה(‪ ,‬שמא"ל ]גזור ש[‪.‬‬
‫ג‪ .‬בנייני נדירי צורות הבאות מחזרה על אחת או שתיי מאותיות השורש בגלל שינויי‬
‫וש ְפ ֵעל ‪ 67‬וכ צורות שמה נותרו‬
‫ֲלל‪ַ Eְ ,‬ע ְל ַעל‪ְ Eִ ,‬ל ֵ‪E‬ל‪ְ Bִ ,‬פ ֵעל ַ‬
‫פנימיי‪ ,‬או התפתחות של השורש ַ‪E‬ע ֵ‬
‫דוגמות ספורות בלבד )גזניוס‪ ,‬סעי" ‪ ;55‬ברגשטרסר‪ ,‬סעי" ‪ .(20‬ברגשטרסר )ש( קושר שורשי‬
‫רבעיי לשורשי דועיצוריי‪ .‬למעשה‪ ,‬הוא משכלל את מיונו של גזניוס ומחלק את "הבנייני‬
‫‪>E‬ל ַ‪E‬ל‪,‬‬
‫הנוספי" לאלה הנבני על שורשי דועיצוריי )הכפלה מלאה של השורש – ִ‪ְ E‬ל ֵפל‪ְ ,‬‬
‫ִה ְת ַ‪ְ E‬ל ֵ‪E‬ל – מקצת של אלה קשורי אל שורשי מגזרת הכפולי או מגזרת ע"וי(‪ ,‬הנגזרי‬
‫במישרי מהשורש הדועיצורי‪ ,‬ולא משורשי ע"ע או עו"י‪ .‬ג בלאו )תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪ (149‬רואה‬
‫ב"מרובעי" חלק מהבנייני הנדירי‪ .‬המשות" לה בעיניו הוא חזרה על עה"פ או על לה"פ או‬
‫על שניה‪.‬‬
‫המחקר עוסק ברבעיי לא רק בלשו המקרא‪ ,‬אלא ג בלשו חז"ל )סגל‪ ,‬תרצ"ו‪ ,‬עמ' ‪ ;112‬בנדויד‪,‬‬
‫תשל"א‪ ,‬עמ' ‪ ;482‬מורשת‪ ,‬תשמ"א‪ ,‬עמ' ‪ .(5045‬בנדויד )ש(‪ ,‬למשל‪ ,‬ד בה במסגרת שינויי גזרה‬
‫– משנ‪F‬י לרבעיי )צ"ח – צחצ"ח( ומשלשיי לרבעיי )שר"ט – סרט"ט(‪ .‬נראה‪ ,‬א כ‪ ,‬שג כא‬
‫העיקרו הוא הרחבת השורש‪.‬‬
‫‪) W. Bacher, (1882), Abraham Ibn Ezra als Grammatiker, Strassburg 64‬תרגו ג בתרצ"א‪(.‬‬
‫‪ 65‬כמאה שני לאחר מכ חרל"פ )תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ (76‬ממיינת את השורשי שלדעת הראב"ע ה מרובעי‪ ,‬לחמש‬
‫קבוצות טיפולוגיות‪ :‬שורשי מרובעי )או מחומשי( הבאי על בסיס של שורשי שלשיי‪ ,‬כמו גל"ל – גלג"ל‪,‬‬
‫שג"ה – שגש"ג; שורשי הבאי על בסיס שורשי דו)עיצוריי‪ ,‬כמו ז"ע – זעז"ע‪ ,‬ט"ל – טלט"ל; מקוריי‪ ,‬כמו‬
‫כרס"; תנייניי‪ ,‬כמו רענ" )רע"‪ ,('+‬או תחר"ה )תח"ר – ִ‪ְ .‬ת ַחר – ְ‪ַ .‬ת ֲח ֶרה( ומסופקי‪ ,‬כמו כרב"ל )מרובע מקורי?‬
‫מבסיס דועיצורי? מבסיס תלתעיצורי?(‪ .‬המונח תנייניי אינו מתאי כא‪ .‬לענ"ד‪ ,‬לקבוצה זו מתאימה הכותרת‬
‫"שורשי הבאי על בסיס של שורשי שלשיי" )קבוצה ראשונה(‪ ,‬אלא שבה יש הכפלה של לה"פ‪.‬‬
‫‪ 66‬מורשת )תשמ"א‪ ,‬עמ' ‪ (46‬מטיל ספק בהסבר גור" של רי"ש מבדלת‪ ,‬למשל‪ ,‬בקשר בי קרצ"" לקצ""‪.‬‬
‫‪ 67‬חוקרי רבי בימינו רואי באלו שורשי ולא בנייני‪ .‬פירוט בסעי" ‪.4.1.5‬‬
‫‪69‬‬
‫‪67‬‬
‫לסיכו‪ ,‬מתו כל העולה מאז דקדוק ימי הביניי ועד עתה‪ ,‬הדר הרווחת ליצירת פעלי‬
‫מרובעי )שאינ גזורי ש( היא הרחבה של שורש תלת)עיצורי או דו)עיצורי לשורש מרובע‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫נית להבחי בי פעלי בני ארבעה עיצורי שורש שוני לבי פעלי בני ארבעה עיצורי שורש‬
‫שלפחות שניי מה זהי )שנוצרו על ידי חזרה על אחד או על שני יסודות עיצוריי של השורש(‪.‬‬
‫בתצורה זו יש ג שנוצרי בעברית החדשה פעלי מרובעי אונומטופאיי‪ ,‬למשל‪ְ 2ִ ,‬ט ֵפט‪,‬‬
‫ִט ְפ ֵט*‪ִ ,‬ק ְש ֵקש‪.‬‬
‫"פעלל" במחקר‬
‫אחת מצורות ההרחבה של השורש היא חזרה על העיצור האחרו שבשורש "פעלל"‪ .‬יש הרואי‬
‫ב"פעלל"‪ 69‬ונגזריו בנייני אפשריי לצור פיתוח הלשו )למשל‪ ,‬הרזהב‪ ,‬תר"‪ :(4‬כל מה שמבוסס‬
‫על הכפלה ומצוי בשאר הלשונות השמיות ופעלל )כמו ג ִש ְפ ֵעל( בכלל זה‪ ,‬צרי להיות מנותח‬
‫כבניי לעצמו לכל דבר‪ ,‬ולא רק כוואריאציה לאחד מהבנייני הדגושי‪ .‬יש הרואי ב"פעלל" )כמו‬
‫ג בשפעל( ונגזריו תת)בנייני של בניי פיעל ונגזריו )למשל‪ ,‬ניר‪ ,‬תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ .(371‬ויש הרואי‬
‫ב"פעלל" שורש )למשל‪ ,‬שורצולד‪ ,‬תשל"ה; אבשוש‪ ,‬תש"(‪ 70.‬אבשוש )ש( מביא ל" ִ‪ְ E‬ע ֵלל"‬
‫דוגמות מצומצמות מ התקופות הקדומות; בלשו חז"ל ִע ְר ֵ;ב‪ ,‬שֹ ְִר ֵטט‪ .‬הוא מעיר של" ִפ ְע ֵלל"‬
‫פריחה עצומה בלשו ימינו‪ ,‬והוא רווח ג בשירה בגלל המצלול שפעלי כאלה יוצרי‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫עמדת פשרה בי הרואי ב"פעלל" בניי לרואי ב"פעלל" שורש מובעת אצל אורנ )תשנ"ו(‬
‫המסביר שתי אפשרויות לניתוח הפועל ִס ְמ ֵרר‪ .‬לדעתו‪ ,‬בשלב ראשו זהו פועל במשקל ִ‪ְ E‬ע ֵלל‬
‫מהשורש סמ"ר‪ .‬תפיסה זו של פעלל כבניי בשורש תלתעיצורי עשויה להשתנות במש הזמ‪,‬‬
‫והדוברי עשויי לתפוס את המילה המחודשת הזאת והדומות לה כאילו ה שייכות לאותו‬
‫משקל‪ ,‬היינו פיעל‪ ,‬משורש חדש‪ ,‬מרובע; כלומר‪ :‬רק בהדרגה הופכי פעלי מסוג זה להיות בניי‬
‫ידוע משורש מרובע‪ ,‬במקרה זה‪ :‬שורש סמר"ר בבניי פיעל‪.‬‬
‫כמו באשר ל"פעלל"‪ ,‬כ ג באשר ל"שפעל" נית לשאול א יש בו הרחבת שורש או תבנית שונה‪,‬‬
‫בניי חדש‪.‬‬
‫‪ 68‬אי הכוונה לצורות הסדירות של פועלי הגזרות ע"ע וע"ו בבנייני הכבדי‪.‬‬
‫‪ 69‬בעלי הדקדוק הראשוני נהגו להוסי" ל' על אותיות פע"ל כאשר לשורש היו ארבעה או חמישה עיצורי‪ .‬בדוד‬
‫)תשל"ה‪ ,‬עמ' ‪ (132‬שולל גישה זו וטוע שאי משקל פעלל נופל אלא על מילי כמו ‪%‬א ְמ ַלל‪ ,‬כאשר ל' השורש באמת‬
‫נכפלת; אי להעמיס על הל' שהיא אות השורש השלישית‪ ,‬משמעות נוספת‪.‬‬
‫‪ 70‬אבשוש )תש"( אמנ מכנה את "פעלל" בניי‪ ,‬א מתייחס אליו כאל שורש‪.‬‬
‫וְרר‬
‫‪ 71‬אבשוש )תש"( מסב את תשומת הלב שיש פעלי ממשקל זה שנגזרו משמות עצ‪ ,‬כמו ִ‪ְ :‬ד ֵרר מ ַ‪=,:‬ר‪ִ ,‬א ֵ‬
‫מ ֲאוִ יר‪ִ ,‬א ְנ ֵ‪ *2‬מ>* ]לא נקלטו אלא בספרות ִא ְוזֵז‪ִ ,‬ש ְע ֵרר[‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫‪68‬‬
‫"שפעל" במחקר‬
‫מוצא "שפעל"‪ :‬מוצאו של "שפעל" וכ תיאוריו היו מאז ומתמיד מלווי התלבטויות וחוסר‬
‫עקיבות‪ .‬ניכר מהמחקרי כי אי למצוא את הבסיס של "שפעל" בעברית‪ ,‬וכי יש לחפשו בלשונות‬
‫שמיות אחרות‪.‬‬
‫הדעה הרווחת הייתה ש"שפעל" נשאלה מהאכדית‪ ,‬א יש הסבורי שאחוז זעו בלבד של פעלי‬
‫מ"שפעל" נשאלו מהאכדית‪ ,‬והש' של "שפעל" נשאלה מהאמורית שבה הבניי הגור היה שפעל‬
‫)רבי‪ ,‬תשכ"ט‪ .(2‬ויש הסבורי שבניי שפעל שאול מהסורית‪ ,‬ששאלתו מהאכדית )בנדויד‪ ,‬תשל"א‪,‬‬
‫הערה בעמ' ‪ .(482‬ויש הסבורי שמבחינה היסטורית הוספת ש' בעברית החדשה נעשתה מתו‬
‫ניסיו להחיות את הבניי הארמי 'שפעל' שהש' שבו נשאלה מהאכדית )ג' גולדנברג‪ ,‬תשנ"ה(‪ .‬עולה‬
‫מהמחקר שהחוקרי חלוקי באשר למוצא של ה"שפעל" ושל הש'‪.‬‬
‫נדירותו של "שפעל"‪ :‬כבר גזניוס )סעי" ‪ (i 55‬כולל את "שפעל" )כמו ג את "תפעל"( ב"בנייני‬
‫פחות מצויי"‪ .‬בלשו המקרא מצויי רק שמות כמו ַש ְל ֶה ֶבת‪ ,‬א אי מוצאי "שפעל"‪ ,‬א כי יש‬
‫המוצאי עקבותיו בשז* )ייבי‪ ,‬תשי"ג(‪ .‬כידוע‪ ,‬ארמית המקרא שאלה שלושה פעלי מדג זה מ‬
‫האכדית שכלל‪ ,‬שיזב‪ ,‬שיציא‪ ,‬ולשו חז"ל שאלה את ִש ְכ ֵלל ויצרה על פיו את ִש ְע ֵ;ד‪ִ ,‬ש ְח ֵרר‪,‬‬
‫ִש ְל ֵהב‪ִ ,‬ש ְע ֵמ‪ִ ,‬ש ְר ֵ;ב )מורשת‪ ,‬תשמ"א(‪.‬‬
‫מקרי "שפעל" אינ מהווי חלק אינטגרלי ממערכת הבנייני של העברית והארמית‪ ,‬ואי לדבר‬
‫בה על "דוקיו" בי "הפעיל" או "אפעל" ל"שפעל" )רבי‪ ,‬תשכ"ט‪.(2‬‬
‫מתבטאת בכ שיש שראו בפועל ִש ְכנַע‬
‫‪73‬‬
‫‪72‬‬
‫זרותו של "שפעל"‬
‫)במשמעות הכניע בדברי( הפועל המחודש הראשו‬
‫שקנה לו שביתה בספרות וכ בלשו המדוברת באר‪ 4‬חידוש מכוער )אבשוש‪ ,‬תש"(‪.‬‬
‫נראה ש"שפעל" היווה אתגר לחוקרי העברית; כמה מה הקדישו לו סקירות מיוחדות‪ :‬רבי‬
‫)תשכ"ט‪ ;(2‬אבשוש )תשל"ד‪ ;(2‬שורצולד ונרדי )תשנ"דתשנ"ה(; ג' גולדנברג )תשנ"ה(‪ .‬נית‬
‫לחלק את החוקרי במאה העשרי בעניי זה לשלוש קבוצות‪ :‬אלו הטועני ששפעל הוא בניי‪,‬‬
‫אלו הטועני ששפעל הוא תת)בניי‪ ,‬ואלו הרואי בשפעל שורש‪ .‬ויש ג חוקרי ששינו דעת‬
‫במש השני‪ ,‬למשל‪ ,‬ח' רוז )תשט"ז‪ ,‬עמ' ‪ (229225‬שראה תחילה ב"שפעל" בניי‪ ,‬לעומת ח' רוז‬
‫)‪ ,1997‬עמ' ‪ (122‬הרואה בו שורש רבעי‪.‬‬
‫‪74‬‬
‫‪ 72‬מופיע ג אצל רבי‪ ,‬תשנ"ט‪.‬‬
‫‪ִ 73‬ש ְכנַע הופיע לראשונה ב ‪ 1908‬בעיתונו של ביהודה‪ .‬אבשוש )תש"( טוע שמאותו רגע קיבלה הש' משמעות של‬
‫‪ ,re‬וחודשו במשמעות זו פעלי נוספי‪.‬‬‫‪ 74‬על פי שורצולד ונרדי )תשנ"דתשנ"ה‪ ,‬עמ' ‪ ,145‬הערה ‪.(2‬‬
‫‪71‬‬
‫‪69‬‬
‫שורצולד ונרדי )תשנ"דתשנ"ה( סקרו במפורט את המחקר כדי לענות על השאלה א שפעל הוא‬
‫בניי או שורש‪.‬‬
‫‪75‬‬
‫חוקרי הטועני ששפעל הוא בניי‪ :‬הרזהב )תרפ"טתר"‪ ,4‬עמ' ‪ (172171‬רואה בו אחד הבנייני‬
‫בפועל העברי‪ ,‬כ ג שנידר )תרפ"ג‪ ,‬עמ' ‪ .(337‬טורטשינר )תרצ"ז‪ ,‬עמ' ‪ (264263‬ואבשוש‬
‫)תש"( טועני שבלשוננו לא רק מילי שאולות‪ ,‬אלא בניי של שאול מהאכדית שבה אי הפעיל‬
‫אלא שפעל‪ .‬דעת מנוגדת לדעה המדעית שאינה רואה כא חילופי של ה' בש'‪ .‬ג סיוו )‪,1976‬‬
‫עמ' ‪ (28‬ובהט )תשמ"ז‪ ,‬עמ' ‪ (522‬סבורי ש"שפעל" הוא בניי‪ .‬ג' גולדנברג )תשנ"ה( במאמרו "על‬
‫שורשי‪ ,‬בנייני ושפעל" מעלה השגות על טענת של שורצולד ונרדי )תשנ"דתשנ"ה(‪ 76‬ש"שפעל"‬
‫הוא שורש‪ ,‬וטוע ש"שפעל" הוא בניי‪ .‬לדעתו‪ ,‬תבנית גזירה במערכת הפועל היא עצ הגדרתו של‬
‫בניי‪ ,‬והיא מקבילה למשקל בתצורת השמות‪ .‬גולדנברג )ש( שואל א ראוי למנות את בניי שפעל‬
‫ע בנייני הפועל האחרי בתיאור הדקדוק של העברית בת זמננו‪ ,‬או שמוטב להשמיטו לש‬
‫עריכת דקדוק עברי לבית הספר‪ .‬לדעתו )תשנ"ו(‪ ,‬בתבנית הנוצרת בבניי פיעל יש מי אנלוגיה‬
‫לתבנית "שפעל" המוכרת כבניי עצמאי כבר במקרא‪ .‬בסופו של דבר‪ ,‬נראה לגולדנברג שאי בי‬
‫שורשי רבעיי ובי בנייני נגזרי פער עמוק; בס הכול שפעל מייצג תצורת בנייני רגילה‬
‫ושגרתית‪ ,‬אשר בתבניתה המצריכה מתכונת ‪ ,cvccvc‬סימנו המייחד של שפעל הוא ש'‪.‬‬
‫חוקרי הרואי בשפעל תת)בניי של בניי פיעל‪ :‬סגל )תרצ"ו( מנמק זאת בכ שאבד ללשו הרגש‬
‫לזהות את צורות "שפעל" כקטגוריה צורנית או משמעית‪ .‬ג בדוד )תשל"ה‪ ,‬עמ' ‪ (302‬רואה בו‬
‫תתבניי‪ .‬ניר )תשכ"ה; תשמ"טתש"‪ ,‬יחידה ‪ (3‬רואה בשפעל‪H ,‬שפעל והשתפעל בנייני; ב ‪1993‬‬
‫)עמ' ‪ (5655‬ובתשנ"ט הוא מכנה אות תת)בנייני‪ .‬לדעתו‪" ,‬שפעל" לא נגזר מש עצ שכלל ש'‬
‫וממנו "סחטה" העברית שורש‪ ,‬אלא הוא בא "להרחיב את מערכת הבנייני כדי לגוו את קשת‬
‫המשמעויות שנית לגזור משורש נתו" )ניר‪ ,‬תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ ,371‬הערה ‪.(12‬‬
‫חוקרי הרואי ב"שפעל" שורש‪ :‬שורצולד ונרדי )תשנ"דתשנ"ה( במאמר על "שפעל עברי"‬
‫‪77‬‬
‫מציעות לראות בדג ִשפעל תבנית של שורש רבעי‪ ,‬כמו אפע"ל ותפע"ל‪ ,‬ולא בניי‪ .‬בכ ה‬
‫ממשיכות לייצג דעה שהופיעה כבר במחקר הרואה בשפעל שורש‪ ,‬למשל‪ :‬בנדויד )תשכ"ה‪ ,‬עמ'‬
‫‪ ;(482‬רבי‪) ,‬תשכ"ט ‪ 78;(2‬מורשת )תשמ"א‪ ,‬עמ' ‪ ;(4948‬אורנ )תשמ"ג( המסביר את "שפעל" על‬
‫‪ 75‬הסקירה המובאת כא נעזרה בסקירת של שורצולד ונרדי )תשנ"ד(‪ ,‬א ג המעיטה ממנה והוסיפה עליה‪.‬‬
‫‪ 76‬פירוט בהמש ‪" :‬חוקרי הרואי ב"שפעל" שורש"‪.‬‬
‫‪ 77‬ניר )תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ ,371‬הערה ‪ (12‬מסכ את נימוקיה של שורצולד ונרדי )תשנ"ד(לביסוס טענת ש"שפעל" הוא‬
‫פועל רבעי ולא בניי‪ ,‬ומתווכח ע טענת וע נימוקיה‪.‬‬
‫‪ 78‬א‪ .‬מופיע ג אצל רבי‪ .1970 ,‬ב‪ .‬יש שורשי מרובעי המתחילי בש' שבה נית לבודד את הבסיס השלשי‪ ,‬א‬
‫עניי זה נכנס לתחו ההשערות )רבי‪ ,‬תשכ"ט‪.(2‬‬
‫‪72‬‬
‫‪70‬‬
‫ידי הכנסת שורש ב שלושה עיצורי אל משבצת בטור המשקל )הבניי( ִש‬
‫; המילה‬
‫המתקבלת במשבצת זו עשויה להיתפס אחר כ כשייכת לטור משקל פיעל‪ ,‬ומכא לשורש המרובע‬
‫שפע"ל; קוטשר )‪ ;(1984‬ובראשר )תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪ ,124123‬עמ' ‪.(145‬‬
‫בדג "שפעל" מצויי לרוב פעלי רבעיי שלא נוצרו משמות‪ .‬הקביעה ששפעל הוא בניי נוגדת‬
‫את המגמה של סגירות המערכת הפועלית וצמצו דרכי הנטייה בה מאז תקופת חז"ל‪ ,‬מה ג‬
‫שנטיית הדג "שפעל" שווה לנטייה של פעלי רבעיי בבניי פיעל )תפע"ל‪ ,‬מפע"ל‪ ,‬אפע"ל(‬
‫)שורצולד ונרדי‪ ,‬תשנ"דתשנ"ה(‪.‬‬
‫להחלטה א לראות ב"פעלל" וב"שפעל" בניי או שורש יש השפעה על המילונאי‪ 79.‬לעתי‬
‫קיימת במילו גישה מעורבת הרואה ב"שפעל" מצד אחד שורש תנייני או ראשוני בבניי שפעל‬
‫ומצד שני בניי‪ ,‬והכללתו באל"" בי"ת המילוני כשורש מרובע )אבשוש(‪ .‬גושגוטשטיי‬
‫)תשכ"ט‪ ,‬עמ' ‪ (258‬מציע שפועלי "שפעל" יירשמו במקומ האל""בי"תי ע אפשרות לרמיזה‬
‫אליה בשורשיה הראשוניי‪ ,‬ונראית דעתו של בחיי )תשמ"ה(‬
‫‪80‬‬
‫הטוע שהניסיו להנהיג‬
‫בימינו בניי ִש ְפ ֵעל אינו אלא תוספת של שורשי מרובעי‪ ,‬והנוהג האינטואיטיבי הוא לחפש את‬
‫השורשי ִש ֵ?‪ִ ,‬ש ְכ ֵ‪2‬ל‪ִ ,‬ש ְכ ֵ‪.‬ב במילו לפי שורשי המתחילי בש'‪.‬‬
‫חידושי פעלי משמות‪ ,‬מעיקרי ) במחקר‬
‫דוגמות רבות בעברית לגזירת פעלי משמות‪ ,‬למשל‪ִ :‬ע@ֵֹר מ ַמ ֲעשֵֹר; ק‪A‬נֵ מ ִקינָה; ִק ֵ‪ ֵ B‬מ ֵק; ִח ֵ‪C‬א‬
‫מ ֵח ְטא; ֵש ֵרש מש ֶֹרש; ִא ֵ‪2‬ס מ ֶא ֶפס‪ 81.‬חיבור הדוקטור של סיוו )תשכ"ד( "צורות ומגמות בחידוש‬
‫הלשו העברית בתקופת תחייתה" ומאמרי אחדי שכתב בעקבותיו וכ מאמרו של ניר )תשל"ה‪(1‬‬
‫על "הוראת העברית החדשה כשפה בתהלי של התהוות" משופעי בדוגמות של פעלי גזורי ש‬
‫חדשי מבניי פיעל‪.‬‬
‫בדר זו יכולי להפיק שורשי חדשי באופ ראשוני ובאופ תנייני‪ .‬באופ ראשוני יכולי‬
‫להיווצר ה שורשי שלשיי‪ ,‬כגו‪ִ :‬א‪ֵD‬ש מ ִאיש‪ִ ,‬ס‪ֵD‬ג מס=ג‪ִ ,‬ס‪ֵD‬ד מ ִסיד‪ ,‬או ִש=ֵק מש=ק;‪ 82‬וה‬
‫שורשי רבעיי‪ ,‬כגו‪ִ :‬מ ְל ֵצר‪ִ 83,‬סנְ ֵ‪,‬ל‪ְ :ִ ,‬ר ֵטס; אלו ה שורשי חדשי‪ ,‬וה מייצגי את כל‬
‫הצור העיצורי של הבסיס השמני‪.‬‬
‫‪ 79‬שורצולד ונרדי )תשנ"ד( עומדות על הבעייתיות שבהצגת "שפעל" במילו‪.‬‬
‫‪ 80‬מופיע ג בבחיי‪ ,‬תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪.17‬‬
‫‪ 81‬א‪ .‬רוב הדוגמות לקוחות מבלאו )תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪ .(138‬הדוגמה האחרונה לקוחה מניר )‪.(1989‬‬
‫‪ 82‬בפעלי גזורי ש מגזרת ע"ו הופכת התנועה שבעה"פ לעיצור כדי להשלי את תבנית הש לתבנית של פועל תלת‬
‫עיצורי‪.‬‬
‫‪ 83‬בימי הביניי גזרו את המילה מהשורש לצ"ר וראו במ" מוספית‪ .‬רד"ק מעלה את האפשרות שהשורש מרובע‪.‬‬
‫גזניוס במילונו עומד על מקורות אכדיי‪ ,‬אשוריי‪ ,‬ארמיי ופרסיי למילה‪ .‬באשכנז הבינו את המילה לא במשמעות‬
‫המקובלת‪ ,‬אלא במשמעות "מושל ערי‪) "4‬מאק‪ ,‬תשנ"ו(‪ .‬קסובסקי )תשמ"ב( מעירה על המילה ֶמ ְל ָצר שהיא מ‬
‫‪73‬‬
‫‪71‬‬
‫התיאוריה הדקדוקית של רס"ג אסרה להפעיל את עיקרו ההיקש לנגזרות פועליות משמות )אלדר‪,‬‬
‫תשנ"ו‪ ,‬עמ' ‪ .(118117‬ע זאת‪ ,‬ביצירתו השירית של רס"ג מוצאי דוגמות מעטות לנגזרות‬
‫פועליות משמות‪ ,‬למשל יְ ַצ‪ֵB‬ר מ ִצ‪AB‬ר או ִה ְת ִחי מ ְ‪.‬ח= )אלדר‪ ,‬ש(‪.‬‬
‫‪84‬‬
‫ריב"ג בהקדמה לספר‬
‫ַה ִדי ‪.85‬‬
‫ה=דה נגזר הפועל ִמ ְתי ֲ‬
‫הרקמה מביא דוגמה לפועל גזור ש במקרא‪ :‬מהש הפרטי יְ ָ‬
‫חלמיש )תשכ"ו( מציי פועל גזור ש – ִמ ְת ַמ ְד ֵרג‪A‬ת הנמצא במאמר "שערי צדק" שחיבר אחד‬
‫מתלמידי ר' אברה אבולעפיה‪ .‬ציו של פועל אחד כזה מעיד שפעלי גזורי ש היו נדירי‪.‬‬
‫אי פלא שבסרוק נכשל "בתוספת אותיות בתור שרשיות בשעה שה בלי ספק נוספות"‪ ,‬כגו ת'‬
‫ִ‪ְ .‬ר‪ֵ8‬ל )ילי‪ ,‬תש"ה‪ ,‬עמ' ‪.(58‬‬
‫‪86‬‬
‫" ִמ ְפ ֵעל" לא הובא ברשימת הבנייני ובנייני המשנה על ידי‬
‫המדקדקי הראשוני והאחרוני‪ ,‬וא" ב"מרובעי" נפקד מקומו‪ ,‬על א" שמובאי הפעלי‬
‫ִמ ְש ֵ‪ :‬ו ִמ ְס ֵ‪ :‬מלשו חכמי )אב שוש‪ ,‬תש"(‪.‬‬
‫חוקרי העברית החדשה‪ ,‬כגו אבינרי )‪ ,1964‬עמ' ‪ (593592‬מייחדי מקו רב במחקריה לפעלי‬
‫גזורי ש כיוו שדר‬
‫הקלסית‪.‬‬
‫זו לא הייתה "דר‬
‫המל " ביצירת שורשי או בהרחבת בעברית‬
‫‪87‬‬
‫שורשי תנייניי – הגדרת ומיונ במחקר‬
‫שורשי חדשי נוצרי ג באופ תנייני‪ ,‬כלומר ב"מעבר" של השורשי הללו דר ש עצ תו‬
‫הרחבה או שינוי של השורש המקורי‪ .‬הרחבה זו יוצרת שורשי רבעיי א מקורו של ש העצ‬
‫בגזרת השלמי‪ ,‬כמו ִ‪ְ .‬ק ֵשר מ ִ‪ְ .‬קש ֶֹרת‪ ,‬או ִע ְב ֵרת מ ִע ְב ִרית‪ ,‬ויוצרת שורשי שלשיי א מקורו‬
‫מ‪A‬קד‪ ,‬או ִמ ֵ?‪ 88‬מ ָמק‪.A‬‬
‫של ש העצ בגזרות העלולות‪ ,‬כמו ִמ ֵ?ד מ ֵ‬
‫‪89‬‬
‫תחיליות וסופיות ב"תנייניי"‪ :‬התחיליות הרווחות ביותר ה מ'‪ ,‬ת' וא'‪ ,‬והסופיות הרווחות‬
‫ביותר ה ' ות' ]נראה שהצלילי המיוצגי באותיות והנאית" והמכפל משמשי ג כיו‪ ,‬כש‬
‫האכדית‪ ,‬ואי לראות בר' שבה מוספית‪ ,‬כמו שמנתחי ספרי לימוד רבי; כ ג באשר לשמות ִ‪8‬זְ ָ;ר )כנראה מפרסית(‬
‫ו ַל ְב ָלר )כנראה מלטינית(‪.‬‬
‫‪ 84‬הרזהב )תשי"ג‪ ,‬כר שלישי‪ ,‬חלק שני‪ ,‬עמ' ‪ (405404‬מוכיח בעזרת דוגמות שדר יצירת פעלי משמות התחבבה על‬
‫הפייטני בימי הביניי‪.‬‬
‫‪ 85‬קסובסקי )תשמ"ב( מייחדת מקו לגזירה משמות של שבט‪ ,‬ע‪ ,‬מקו )אר‪ ,4‬עיר(‪ ,‬לשו ומוצאת כחמישי פעלי‬
‫גזורי ש שנוצרו מש פרטי לסוגיו‪.‬‬
‫‪ 86‬בניתוח פעלי המקובל בזמננו נֹאמר שבסרוק לא הבחי בי שורש ראשוני לשורש תנייני; מי שמנתח בספר לימוד‬
‫או בבחינת הבגרות בימינו את שורשו של ִ‪ְ .‬ר‪ֵ8‬ל רג"ל‪ ,‬נחשב לו הדבר לשגיאה‪.‬‬
‫‪ 87‬יש פעלי גזורי ש שבלשו הדבורה אינ שומרי על כללי הדקדוק‪ ,‬וזאת כדי לשמור על זיקת לש – ִ‪ֵ I‬כב‬
‫מה ְש ַ‪) 4Jֵ B‬אבשוש‪ ,‬תש"‪.‬‬
‫מש ָב‪ ,4‬הנבדל במשמעותו ִ‬
‫מה ְת ַח ֵ‪J‬ר; ִה ְש ָ‪ֵ B‬ב‪ָ 4‬‬
‫מח ֵבר‪ ,‬הנבדל במשמעותו ִ‬
‫מ‪>I‬כב; ִה ְת ָח ֵבר ָ‬
‫ָ‬
‫‪ 88‬חלמיש )תשכ"ו( מעיר שמיק מתועד לפני כשש מאות שנה‪ .‬הפועל ִמ ְת ַמ ֵ? מצוי כבר בכתביד של המקובל ר' יוס"‬
‫הארו )ספרד‪ ,‬ראשית המאה הי"ד; כ"י מס' ‪ ,842‬ד" ‪ .(11‬מירקי )תשכ"זתשכ"ח( מעיר שיש מילה הנחשבת לחידוש‬
‫מחידושי הדור‪ ,‬ובעצ היא מצויה כבר במקורות עתיקי‪.‬‬
‫‪ 89‬בחיי )תשל"ח( מסתייג מאוד מיצירת פעלי הנוצרי משורש תנייני‪ .‬הוא קורא לפעלי מסוג ִ‪ְ .‬ח ֵקר‪ְ .ִ ,‬ש ֵאל‪,‬‬
‫ִ‪ְ .‬פ ֵקד‪ִ ,‬מ ְכ ֵשר "שאת ממארת"‪ .‬ג בתשמ"ה הוא טוע שתצורת פעלי כמו ְמ ַת ְח ֵקר‪ְ ,‬מ ַת ְש ֵאל מושפעת מרוח הלשונות‬
‫ההודואירופיות‪ ,‬והוא מעדי" "ממלא תפקיד" או "משמש" במקו ְמ ַת ְפ ֵקד‪.‬‬
‫‪74‬‬
‫‪72‬‬
‫ששימשו מאז ומעול‪ ,‬ליצירת רכיבי דקדוקיי בעברית‪ [.‬העיצורי הנוספי לשורשי כדי‬
‫ליצור שורש תנייני‪ ,‬זהי לעיצורי המוספיות במשקלי הש )סיוו‪ ;1976 ,‬רביד‪ ;1 1990 ,‬שורצולד‪,‬‬
‫‪ .(1994‬גישת של חוקרי אלו תואמת את גישתו של ח' רוז )‪ (1977‬המתאר את העיצורי הללו‬
‫כ"עיקרי" המתקשרי לשורשי תלתעיצוריי‪.‬‬
‫יש שאינ מפרידי בי השורש לבי המוספיות וממייני את השורשי התנייניי לחמישה‬
‫דגמי‪ 90‬הנוטי כול כשורשי רבעיי‪ ,‬או כתתבנייני בבניי פיעל )ולעתי ג בבנייני פ?על‬
‫והתפעל(‪ִ :‬א ְפ ֵעל‪ ,‬על פי הצורה הארמית של ש הפעולה בבניי הפעיל; ִמ ְפ ֵעל‪ ,‬על פי המשקלי‬
‫וקטלו; ִ‪ְ E‬ע ֵלת‪ ,‬גזירה‬
‫ִמקטל‪ַ ,‬מקטל‪ִ ,‬מקטול‪ַ ,‬מקטול‪ ,‬מקטֹלת; ִ‪ְ E‬ע ֵל‪ 91,‬על פי המשקלי קטל ִ‬
‫ות ְפ ֵעל‪ ,‬על פי המשקלי תקטיל‪ ,‬תקטֹלת‪ ,‬תקט?לה )ניר‪,‬‬
‫משמות המסתיימי בסופית ִית; ִ‬
‫תשנ"ט(‪ .‬בדגמי הללו חסרי תנייניי שאינ רבעיי‪ .‬אפשר לחלק את השורשי התנייניי‬
‫באופני שוני‪ .‬להל דוגמה לחלוקה אחת‪:‬‬
‫א‪ .‬הרחבת שורש לשורש ב ארבעה עיצורי‪ :‬המוספיות של המשקל‪ ,‬או חלק‪ ,‬הופכות לחלק‬
‫מהשורש החדש‪ :‬חש"ב – ֶח ְש;‪ִ – A‬ח ְש ֵ;‪.‬‬
‫מ‪A‬קד‬
‫ב‪ .‬המרת עיצורי שורש במוספיות; נותר שורש תלתעיצורי שונה מהשורש המקורי‪ :‬יק"ד – ֵ‬
‫– ְל ַמ ֵ?ד ) כבר חכמי הלשו בימי הביניי דנו בשורשי כמו תר"מ‪ ,‬תח"ל(‪.‬‬
‫‪%‬ב ָרח; ַעד ָ‪:‬א – ִע ְד ֵ‪ ,:‬או ממילי מורכבות – ַר ְמז‪A‬ר – ְל ַר ְמזֵר‪,‬‬
‫ר=ח ) ְמצ ְ‬
‫ג‪ .‬גזירה מצירופי – ַמ ַ‪E‬ב) ַ‬
‫ֵח )קסובסקי‪ ,‬תשמ"ב‪ ,‬עמ' ‪.(10‬‬
‫‪=,‬ח – ְל ַד= ַ‬
‫או מראשיתיבות – דו"ח – ַ‬
‫אורנ )תשמ"ג( מסביר את היווצרות השורש המשני כתוצאה משני מנגנוני‪ :‬מנגנו "נדידה"‬
‫ומנגנו "סחיטה"‪.‬‬
‫‪92‬‬
‫מנגנו ה"נדידה"‪ :‬מילה המצויה במשבצת מסוימת בטבלת שורשמשקל‬
‫נתפסת בטעות )בתולב( כשייכת למשבצת אחרת‪ .‬למשל‪ ,‬שורשה של המילה יְ ב=א נתפס כיב"א‪,‬‬
‫ַ;א‪.‬‬
‫ומכא נוצר ְלי ֵ‬
‫‪93‬‬
‫הדר האחרת‪ ,‬ה"סחיטה"‪ ,‬היא יצירה של שורש חדש שבו מסלקי מ‬
‫ה"נטע" את התנועות ומותירי ממנו את העיצורי בלבד וסדרת העיצורי המתקבלת מועברת‬
‫אל רשימת השורשי כשורש חדש‪ ,‬ואז אפשר ליצור פועל מאותו שורש על ידי מילוי משבצת של‬
‫משקל‪/‬פועל כלשהו בטבלה‪ ,‬למשל‪ִ :‬מ ְס ָ‪2‬ר מצוי בטבלת שורש ספ"ר ומשקל ִמ ְפ ָעל‪ .‬התנועות‬
‫נושלות ומסדרת העיצורי מופק שורש חדש‪ :‬מספ"ר‪ .‬אותו תהלי קורה ג במילי לועזיות;‬
‫>ק ִלי אינ נמצאות בטבלת שורש‪/‬משקל‪ ,‬א חל בה אותו תהלי של נשילת‬
‫אמנ ֶט ֶלפ‪ A‬או ְ‬
‫‪ 90‬ניר )‪ (1989‬ממיי לשישה דגמי‪ ,‬כולל הדג ִ‪ְ E‬ע ֵלל שאינו מופיע עוד בתשנ"ט‪.‬‬
‫‪ 91‬הצורות ִ‪ְ .‬כנֵ ו ִצ ְינֵ יכולות להיתפס ה כ"פעלל" וה כ"פעל" )ניר‪ ,‬תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪.(371‬‬
‫‪ 92‬מנגנו ה"סחיטה" מוסבר ג אצל ורנר )תשמ"ב( וקסובסקי )תשמ"ב(‪ ,‬א בצורה פחות ברורה ופחות מפורטת מאשר‬
‫אצל אורנ )תשמ"ג(‪.‬‬
‫‪75‬‬
‫‪73‬‬
‫התנועות‪ ,‬ונותרות לאחר ה"סחיטה" סדרות העיצורי טלפ"נ‪ ,‬אקל"‪ 94.‬אורנ )תשנ"ו( מביא את‬
‫וס ָ‪.F‬‬
‫מ‪A‬סד ‪%‬‬
‫וה ְס ָל ָמה כמילי ש"נסחטו" מ ָ‬
‫חידושי המילי של רטוש ִמ ְמ ָסד ַ‬
‫חוקרי בתחו התצורה של העברית החדשה עומדי על כ שההרחבה של השורשי אינה‬
‫שרירותית‪ :‬יש מגבלות על העיצורי היכולי להיקרות זה בצד זה ‪ ,‬ויש מגמות ברורות בדרכי‬
‫הסחיטה והיצירה של שורשי חדשי )קסובסקי‪ ,‬תשמ"ב; שורצולד‪ ,‬תשל"ד; בולוצקי ‪,1978‬‬
‫‪.(1986 ,1982‬‬
‫שורשי מרובעי חדשי‪ ,‬דמויי תנייניי‪ ,‬ללא ש עצ מתוו(‬
‫תצורה נוספת של ה"תנייניי" נובעת מאנלוגיה‪ .‬כ נוצרי שורשי מרובעי גזורי ש דמויי‬
‫תנייניי שלא נוצרו משמות‪ ,‬למשל ִ‪ְ .‬ד ֵלק‪.ִ ,‬זְ ֵמ‪ְ .ִ ,‬ח ֵ‪ְ .ִ ,:‬ס ֵ‪:‬ל‪ְ .ִ ,95‬פ ֵעל‪ְ .ִ ,‬ש ֵאל‪ .‬יש המוני‬
‫אות ע המרובעי‪ ,‬ולא ע ה"תנייניי" )אבשוש‪ ,‬תש"(‪ .‬ואמנ דג ִ‪ְ B‬פ ֵעל הוא הנפו‪4‬‬
‫ביותר ליצירת שורשי בתוספת ישירה של עיצור לשורש קיי‪ ,‬ללא תיוו של ש עצ‬
‫‪96‬‬
‫)אורנ‪,‬‬
‫תש"‪ ,‬עמ' ‪ ;261‬ניר‪ ,1993 ,‬עמ' ‪ ,5755‬תשנ"ט(‪.‬‬
‫הופעת השורשי המרובעי וגזורי הש דווקא בבניי פיעל ונגזריו‬
‫‪H‬ט ַפש )איוב‪ ,‬ל"ג‪,‬‬
‫רד"ק במכלול )ד" קל"ד( ד בעניי בנייני המרובעי ומביא כדוגמה את הפעלי ר ֲ‬
‫ופ ְר ֵשז )איוב‪ ,‬כ"ו‪ ,‬פס' ט'( הנבנה על בניי פיעל‪ .‬הוא מונה ג את‬
‫פס' כ"ה( הנבנה על בניי פ?על ַ‬
‫השורשי כלכ"ל‪ ,‬סכס" ‪ ,‬צפצ"פ שנית לבנות מה בנייני פיעל ופ?על‪.‬‬
‫בניי פיעל ונגזריו יוצרי גזירה פרודוקטיבית וממלאי תפקיד מרכזי בתצורת פעלי חדשי ג‬
‫בלשו ילדי ובסלנג‪ .‬פיעל ונגזריו ה המתאימי ביותר לנטיית השורשי הרבעיי‪ ,‬ואמנ‬
‫מספר הפעלי החדשי בבניי פיעל הוא הגבוה ביותר )סיוו‪ ,‬תשכ"ד‪ ,‬תשכ"ח‪ ;1976 ,‬בלאו‪,‬‬
‫תשל"ב; ניר‪ ,‬תשל"ה‪.(1993 ,‬‬
‫כיוו שרבי מהשורשי גזורי הש ה בני ארבעה עיצורי‪ ,‬ה בדר כלל ניטי בבניי פיעל‬
‫בגלל קיומו של הדיגוש התיאורטי המאפשר לשלב בה יותר משלושה עיצורי‪ .‬הסבר זה מופיע‬
‫ברמות שונות של פירוט אצל חוקרי שוני‪ :‬בלאו )תשל"ב(; ינאי )תשל"ד(; ברמ )תשל"ה(;‬
‫‪ 93‬אפרת )תשמ"ה( מבקרת את אורנ בנקודה זו בטענה שאי כא הפרדה בי המישור הדיאכרוני לבי זה הסינכרוני‪.‬‬
‫‪ 94‬פירוט להל בסעי" ‪.8.1‬‬
‫‪ 95‬בהט )תשמ"ז( שוללת את ש הפעולה ִ‪ְ .‬ס‪=:‬ל‪ .‬הסיבה לכ היא שאי למצוא ש עצ משורש סכ"ל שראשיתו ההגה‬
‫תי"ו‪ ,‬ושנית לגזור ממנו שורש תנייני‪.‬‬
‫‪ 96‬דר זו אינה צמודה לדקדוקו של שורש לפי הנמצא באוצר השורשי במסורת הלשונית העברית‪ ,‬לפיכ אינה‬
‫מקובלת על האקדמיה ללשו העברית‪ .‬האקדמיה מתנגדת לנטייה זו‪ ,‬בסברה שאי להשגיר בעברית שלנו תהלי הנוהג‬
‫א לעתי רחוקות במקרא ובלשו חכמי )בראשר‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ' ‪ .(148146‬למשל‪ ,‬היא מציעה במקו ִ‪ְ .‬חזֵק החזיק‬
‫במצב תקי )זיכרונות ז'ח'‪ ,‬עמ' ‪ ,(169‬בדומה לבחיי )תשל"ח(‪ .‬לעומת שורצולד ונרדי )תשנ"ד‪ ,‬תשנ"ה( אינ‬
‫שוללות את האפשרות של יצירת שורשי חדשי בתוספת ישירה של עיצור לשורש קיי ומביאות ג ה כדוגמה את‬
‫הפועל ִ‪ְ .‬ד ֵלק‪ .‬ה טוענות שתופעה זו דומה לגזירת שורש עצמאית ב"שפעל"‪.‬‬
‫‪76‬‬
‫‪74‬‬
‫בולוצקי )‪ ;(1978‬ג' גולדנברג )תשנ"ה‪ ,‬תשנ"ו(‪ .‬בולוצקי רואה ב"מכפל" מהות פונמית ומסביר את‬
‫תבנית בניי פיעל בשורשי מרובי עיצורי בהתייחס לצרורות העיצורי ולתנועות‪ .‬ה"שורש"‬
‫האמצעי בפועל יכול להיות של עיצור אחד )בשורש תלתעיצורי(‪ ,‬של שני עיצורי )בשורש בעל‬
‫ארבעה עיצורי( ושל שלושה עיצורי )בשורש מחומש(‪ .‬לדעת גולדנברג‪ ,‬שורש שלשי צרי הרחבה‬
‫וארגו בפורמט המתאי למסגרת תצורה הדורשת זאת‪ .‬כ אפשר להסביר את יצירת הפועל ִ‪ֵD.‬ק‬
‫מ ִ‪.‬יק‪ .‬לדעתו‪ ,‬במקו לומר שהפעלי הרבעיי נוטי כדוגמת פיעל‪ ,‬אפשר לומר שכל הרבעיי‬
‫והמרובעי בדר פונטית או גזרונית ה במתכונת ‪ .cvccvc‬יסודו של גלגל מבחינה אטימולוגית‬
‫בנוי מחזרה על היסוד גל‪ .‬מבחינה מורפולוגית יש כא שורש גלגל שבמקו האמצעי בו הצרור‬
‫–‬
‫לג‪ .‬מצד מבנהו ועריכתו של השורש הנגזר‪ ,‬אי כל חשיבות למוצאו האטימולוגי‪ ,‬והבנתה הנכונה‬
‫של 'דרגתשורש' זו תקל עלינו לראות את המשות" במסגרות התצורה של כל השורשי בעברית‪:‬‬
‫שלשיי‪ ,‬כרבעיי וא" מחומשי‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬בלשו יש מגמה להרחיב שורשי בצורות קבועות‪ ,‬ויש מגמות ברורות בדרכי ה"סחיטה"‬
‫ביצירה של שורשי חדשי בלשו‪ .‬מהמחקר עולי חילוקי דעות בקשר למיו של השורשי‬
‫המרובעי‪ ,‬כולל גזורי הש הראשוניי והתנייניי; באשר לשורש תנייני‪ ,‬עולה מהמחקר‬
‫שבלשני )ורנר‪ ,‬תשמ"ב; אורנ‪ ,‬תשמ"ג ועוד(‪ .‬מסבירי את התהוותו כתהלי ‪ :‬תחילה נוצר שלד‬
‫עיצורי מהבסיס )עברי או לועזי(‪ ,‬ורק לאחר מכ הוא הופ ל"שורש" תלתעיצורי או מורחב‪ ,‬ואז‬
‫שורש זה מתמזג ע צור של בניי‪ .‬כ מסבירי החוקרי )למשל‪ ,‬ג' גולדנברג‪ ,‬תשנ"ה‪ ,‬תשנ"ו( את‬
‫ההתאמה של בניי פיעל ונגזריו לשורשי המרובעי‪ ,‬ואי לכ את פוריותו של בניי זה בעברית‬
‫החדשה‪ .‬בנוס" לכ נית ללמוד מהמחקר על חילוקי דעות בשאלה א לראות ב"פעלל"‪ ,‬ב"שפעל"‬
‫ובתנייניי שורש חדש‪ ,‬בניי חדש‪ ,‬או תתבניי‪.‬‬
‫‪97‬‬
‫‪ 4.1.8‬דרכי גזירה של שורשי להרחבת אוצר הפעלי ) בספרי הלימוד‬
‫בספרי הלימוד‪ ,‬כמו במחקר‪ ,‬קיימות גישות שונות ודרכי מיו שונות לשורשי המרחיבי את‬
‫האוצר הפועלי‪ .‬מתו עיו בספרי הלימוד עולה שמשנות הארבעי עד שנות השישי נמנו על‬
‫ה"מרובעי" רק פעלי שיש בה הרחבה של שורשי )דועיצוריי היסטוריי‪ ,‬שלשיי( לשורש‬
‫רבעי על ידי חזרה על עיצורי‪ ,‬או על ידי הכנסה של שורש זר לעברית; רוב ספרי הלימוד באותה‬
‫תקופה לא עסקו בשורשי גזורי ש‪.‬‬
‫‪ 97‬פירוט לעיל בסעי" ‪.4.1.5‬‬
‫‪77‬‬
‫‪75‬‬
‫לספרי הלימוד מיתוס" ג עניי העיתוי והמיקו העיסוק באות שורשי יכול להתקיי‬
‫במקומות שוני בספרי בגלל הבחינה הדידקטית‪ ,‬למשל‪ :‬פעלי גזורי ש יכולי להילמד‬
‫במערכת הפועל‪ ,‬או במערכת הש )אביכזר‪ ,1992 ,‬עמ' ‪ ;321320‬צדקה‪ ,1990 ,‬עמ' ‪ ;(197‬או‬
‫במעבר ממערכת למערכת בגלל זיקתו האמיצה לשתי המערכות )קבלי‪ ;(1994 ,‬וכ במסגרת הנושא‬
‫"דרכי להרחבת אוצר המילי"‪.‬‬
‫מרובעי גזורי שורש ) בספרי הלימוד‬
‫מיו "מרובעי גזורי שורש" בספרי לימוד אינו אחיד ואינו נוקט אמת מידה אחת‪.‬‬
‫א‪ .‬ספרי לימוד קדומי ולוח פעלי יש מבחיני בי "מרובעי גמורי"‪" ,98‬אמיתיי"‪ 99‬שארבע‬
‫אותיותיה שונות זו מזו‪ ,‬כגו ִ‪ְ :‬ר ֵס‪ְ :ִ ,‬ר ֵ;ל ‪ 100‬ובי מרובעי "נכפלי" כגו ִט ְל ֵטל‪ְ 2ִ ,‬צ ֵ‪ְ :ִ ,I2‬ל ֵ‪:‬ל‪.‬‬
‫במקרא מרובעי ממי זה מתהווי מעו"י‪ ,‬ל"י וע"ע ובעברית המאוחרת ג מחסרי פ"נ – ִט ְפ ֵט*‬
‫משורש נט""‪) .‬בזאב‪ ,‬תרמ"ד‪ ,‬עמ' ‪ ;32‬ויז‪ ,‬תרצ"ג‪ ,‬עמ' ‪.(153152‬‬
‫‪101‬‬
‫ב‪ .‬ספרי לימוד מאוחרי יותר מגדירי פעלי כאלה כאונומטופאיי )למשל‪ ,‬בצר ורוז‪,1978 ,‬‬
‫עמ' ‪ ;49‬מרב תשנ"ה‪ ,‬עמ' ‪.(212‬‬
‫‪102‬‬
‫ג‪ .‬יש ספרי שימוש וספרי לימוד שאינ מבחיני בי "מרובעי גמורי" ובי מרובעי שיש בה‬
‫הישנות של עיצור או עיצורי‪ :‬לוח הפעלי של ברקלי )תש"ב(‪ ,‬ספר שימושי בעל מהדורות רבות‬
‫שללא ספק השפיע על מחברי ספרי לימוד‪ ,‬מכליל בשורשי המרובעי ה "אמיתיי" )פרנ"ס(‪ ,‬ה‬
‫"נכפלי" )גלג"ל‪ ,‬געג"ע‪ ,‬דלד"ל‪ ,‬זלז"ל‪ ,‬זעז"ע‪ ,‬טאט"א‪ ,‬כלכ"ל‪ ,‬לחל"ח‪ ,‬להל"ה‪ ,‬נענ"ע‪ ,‬סלס"ל‪,‬‬
‫צחצ"ח‪ ,‬צמצ"‪ ,‬שחר"ר‪ ,‬שעש"ע( וה תנייניי )עני"‪ ,‬תרב"ת(‪.‬‬
‫‪103‬‬
‫ג לוח הפעלי של צדקה‬
‫)תשכ"ד( מערב שורשי גזורי ש )כפת"ר( ע שורשי גזורי שורש‪ .‬רוב השורשי המוצגי בו‬
‫‪ 98‬א‪ .‬בלאו )תשכ"ז‪ ,‬עמ' ‪ (8382‬הוא ספר הלימוד היחיד שנות דוגמות לפעלי מרובעי "גמורי" בלבד‪ .‬עניי זה‬
‫מתאי להשקפתו במחקר )בלאו‪ ,‬תשל"ב( הרואה במרובעי הגזורי מהעלולי "זרי"‪ .‬ב‪ .‬הרפז ושביט )‪ ,1997‬עמ'‬
‫‪ (56‬מכני פעלי אלה "סת" מרובעי‪ .‬במחקר יש שכינו אות "יסודיי"‪" ,‬אמיתיי"‪.‬‬
‫‪ 99‬קאלימני )תקצ"ד( מכנה "אמיתיי" את המרובעי קלק"ל‪ ,‬כרכ"ר‪ ,‬שעב"ד‪ ,‬פרנ"ס‪ ,‬שעש"ע‪ ,‬מהמ"ה‪ ,‬נדנ"ד‪ ,‬גלג"ל‪.‬‬
‫נראה שאי הוא מבחי בי מרובעי בעלי עיצורי בסיסיי‪ ,‬שפעל ומרובעי בעלי עיצורי נכפלי‪.‬‬
‫‪ 100‬א‪ .‬סימונ של פעלי מסוג זה בפע"ל הוא בעייתי‪ .‬עמד על כ כבר רד"ק )מכלול‪ ,‬קפ"ד(‪ .‬ב‪ .‬יש ספרי לימוד‬
‫מאוחרי הרואי‪ ,‬בעקבות המחקר )למשל‪ ,‬גזניוס‪ ,‬סעי" ‪ ,(p 30‬ביסודו של פועל זה שורש שלשי שהורחב על ידי‬
‫תוספת ר' )למנ"ר(‪ ,‬למשל‪ :‬אביכזר )‪ ,1992‬עמ' ‪.(322‬‬
‫‪ 101‬ויז )תרצ"ג‪ ,‬עמ' ‪ (153152‬מעיר שהמרובעי שנוצרו על ידי הישנות של היסוד השורשי שלה‪ ,‬משמשי‪ ,‬כמו‬
‫בשפות שמיות אחרות‪ ,‬להוראת הישנות מהירה של תנועה או קול‪ ,‬כגו‪ְ 8ִ :‬ל‪ֵ8‬ל‪ִ ,‬ז ֲעזַע‪ִ ,‬צ ְפ ֵצ*‪ִ ,‬מ ְל ֵמל‪ .‬בכ הוא הול‬
‫בעקבות זלוטניק )תרפ"ג( השולל את המשמעות של הקטנה או הגדלה שהייתה מקובלת ל"פעלל"‪ ,‬ומציע משמעות של‬
‫הישנות של פעולה קצרה‪.‬‬
‫‪ 102‬הדוגמה מובאת ג אצל בנדויד )תשל"א‪ ,‬עמ' ‪.(482‬‬
‫‪ 103‬אבשוש )תשי"ז‪ ,‬עמ' ‪ (46‬בלוחות הפעלי מעדי" לדו בנטיית ה"מרובעי" במשקלי שמות‪ ,‬ולא בפעלי‪.‬‬
‫‪78‬‬
‫‪76‬‬
‫"נכפלי"‪ .‬כ ג בספרי לימוד‪ ,‬פעלי כמו ִ‪ְ :‬ל ֵ‪:‬ל‪ְ 8ִ ,‬ל‪ֵ8‬ל‪ְ 2ִ ,‬ר ֵס‪ִ ,‬ע ְר ֵ;ב‪ִ ,‬ש ְכ ֵלל‪ְ .ִ ,‬ר‪ִ ,ֵ8‬ס ְנוֵר מוצגי‬
‫יחד‪) 104‬למשל‪ ,‬לבני וכוכבא‪ ,‬תשי"ב‪ ,‬עמ' ‪ ;48‬איל ואלקלעי‪ ,‬תשי"ח‪ ,‬עמ' ‪.(7069‬‬
‫‪H‬ע ַלל‪ִ ,‬ה ְת ַ‪ְ E‬ע ֵלל )למשל‪ ,‬נאור‪ ,‬תשט"ו‪ ,‬עמ' ‪.(111‬‬
‫ד‪ .‬יש המציגי את המרובעי כבנייני ִ‪ְ E‬ע ֵלל‪ְ E ,‬‬
‫ארבעי שנה לאחר מכ מועתקת טבלת נטייה של השורשי המרובעי של נאור )תשט"ו‪ ,‬עמ'‬
‫‪ (111‬לספר לימוד של מרב )תשנ"ה‪ ,‬עמ' ‪.(210‬‬
‫‪105‬‬
‫ה‪ .‬המרובעי כתצורה משנית ) מרב )ש( מוסיפה על נאור בכ שהיא מציינת שרוב הפעלי‬
‫המכילי שורשי בני ארבעה עיצורי שורש ה תצורה משנית‪.‬‬
‫מעיו בספרי הלימוד עולה שאי אחידות לא רק בחלוקה פנימית של מרובעי גזורי שורש‬
‫לשורשי "יסודיי" ושורשי "נכפלי"‪ ,‬אלא שאי הסכמה ג על חלוקה "גסה" של המרובעי‬
‫ל"גזורי שורש" ו"גזורי ש"‪.‬‬
‫"פעלל" בספרי הלימוד‬
‫ספרי לימוד רבי רואי ב"פעלל" אחת מהאפשרויות להרחבת שורש ומכניסי אותו לקטגוריה‬
‫של "חזרה על שני עיצורי זהי"‪ ,‬או מכני את שורשיו "כפולי לה"פ"‪ .‬לוויכוח בי חוקרי א‬
‫יש לראות ב"פעלל" בניי או שורש יש רק הד מועט מאוד בספרי הלימוד‪ .‬אורנ בספר הלימוד שלו‬
‫)‪ ,1963‬עמ' ‪ ,(9190‬כמו מאוחר יותר במחקר )אורנ‪ ,‬תשנ"ו( מסביר את התופעה ומנסה ליישב את‬
‫הסתירה שבי ראיית "פעלל" כבניי לבי ראייתו כשורש‪ .‬ספר הלימוד כא הקדי את המחקר‪.‬‬
‫ספר לימוד אחד מסביר הכפלת האות האחרונה של השורש כהרחבה של שורש של‪ ,‬ולא בניי‬
‫)רביד‪ ,1991 ,‬עמ' ‪.(164‬‬
‫‪106‬‬
‫"שפעל" בספרי הלימוד‬
‫‪107‬‬
‫ספרי לימוד ספורי מתענייני במקור ה"שפעל"‪ .‬יש המסבירי את מקורו בבניי אכדי שחדר רק‬
‫ֲר=רית‪ ,‬ובלשו‬
‫במידה מצומצמת ללשו חכמי‪ .‬במקרא הוא מופיע רק בשמות ַש ְל ֶה ֶבת ו ְש ַקע ִ‬
‫חז"ל בפעלי ִש ְע ֵ;ד‪ִ ,‬ש ְח ֵרר )אביכזר‪ ,1983 ,‬עמ' ‪ ,1992 ;187‬עמ' ‪ ;322‬מגיד‪ ,1984 ,‬עמ' ‪;100‬‬
‫אבינו‪ ,1996 ,‬עמ' ‪ ;(37‬ויש המסבירי א" את מקור הש' של "שפעל" כמקבילה לה' של הפעיל‬
‫‪ 104‬ע זאת‪ ,‬בתרגיל מיוחד )איל ואלקלעי‪ ,‬תשי"ח‪ ,‬עמ' ‪ (7069‬מובאי רק פעלי שיש בה אותיות נכפלות‪ ,‬כול‬
‫במשקל פלפל‪ .‬נראה שיש כא הבחנה חלקית בי "מרובעי גמורי" ל"מרובעי" שיש בה חזרה על עיצור או‬
‫עיצורי‪.‬‬
‫‪ 105‬מרב )תשנ"ה( מודיעה בהקדמה לספרה שלוחות הפעלי מועתקי מנאור‪.‬‬
‫‪ 106‬רביד )‪ ,1991‬עמ' ‪ (164‬מעירה שיש הרואי בתצורה של חלק משורשי אלה תוספת משמעות של הקטנה או של‬
‫קלילות לשורש המקורי‪.‬‬
‫‪ 107‬ספרי לימוד אחדי משתמשי בש הפועל ְל ַש ְבזֵג )שורש‪ ,‬בניי‪ ,‬זמ‪ ,‬גו"( כהוראה לניתוח פעלי‪ .‬משמעותו של‬
‫"פועל" מוזר זה ידועה רק למורי ולתלמידי‪ .‬זוהי יצירה של פועל מראשי התיבות הנ"ל בתבנית של שפעל‪ ,‬א הש'‬
‫היא תחילתה של המילה שורש‪ .‬בעצ זוהי תבנית של שורש מרובע ולא של שפעל‪ ,‬א יש להניח שנוצרה בגלל הדמיו‬
‫הצלילי ל"שפעל"‪.‬‬
‫‪79‬‬
‫‪77‬‬
‫וא" קיימת בעקיפי בערבית בבניי אסתפעל )מגיד‪ ,1984 ,‬עמ' ‪ .(100‬כא רואי שהמחקר מסו"‬
‫שנות השישי ואיל )למשל‪ ,‬רבי‪ ,‬תשכ"ט‪ (2‬לא השפיע‪ .‬ספר לימוד אחד מציי שהעברית החדשה‬
‫אימצה את התוספת של שי" דווקא מפני שהיא שואבת מכל המקורות העתיקי )אבינו‪,1996 ,‬‬
‫עמ' ‪.(37‬‬
‫ג בספרי הלימוד‪ ,‬כמו במחקר‪ ,‬יש הרואי ב"שפעל" בניי‪ ,‬ויש הרואי בו שורש‪.‬‬
‫"שפעל" כבניי‪ :‬ניר וקופר )תשל"ח( ערכו מחקר ובו נתבקשו התלמידי לציי את הבניי של‬
‫הצורה ִש ְחזֵר‪ 46.6% .‬ציינו כי הבניי הוא שפעל‪ 62.2% ,‬ענו "פיעל"‪ ,‬והתשובות האחרות התחלקו‬
‫בי "הפעיל"‪" ,‬התפעל" ו"אינני יודע"‪ .‬לדעת החוקרי‪ ,‬העובדה שלמעלה ממחצית הנשאלי לא‬
‫ידעו מהו הבניי הנכו נובעת‪ ,‬כנראה‪ ,‬מכ שהמורי התעלמו מ הצורות החדשות בבניי "שפעל"‪.‬‬
‫כא ניכרת התאמה בי השקפתו של ניר כבלש על "בניי" "שפעל" ובי ציפייתו מהתלמידי‪ :‬הוא‬
‫לא החשיב כנכונה את התשובה "פיעל"‪ ,‬בעוד שבבחינת בגרות כיו נחשבת זו לתשובה המועדפת‪,‬‬
‫למשל‪ :‬בחינת הבגרות‪ ,‬קי‪ ,4‬תשמ"ג ִש ְכ‪=.‬ב נתח את תצורת המילה; התשובה‪) :‬תשובו‬
‫משה"ח; כ ג מ' רוז‪ ,1984 ,‬עמ' ‪ :(336‬שורש מרובע שכת"ב במשקל ִק‪?K‬ל‪ ,‬ש פעולה של פיעל‪.‬‬
‫תתקבל ג התשובה שורש כת"ב במשקל ִש ְקט?ל‪ .‬ג אביכזר )‪ ,1983‬עמ' ‪ ,1992 ;187‬עמ' ‪(322‬‬
‫רואה ב"שפעל" בניי בלשו ימינו מרבי לחדש פעלי בבניי זה לציו הוראת חידוש וחזרה על‬
‫פעולה‪.‬‬
‫"שפעל" כשורש‪ :‬ספרי לימוד משנות התשעי רואי ב"שפעל" שורש מורחב‪ .‬הרחבה זו מקורה‬
‫בלשו חז"ל בבניי ִש ְפ ֵעל המקביל לבניי הפעיל העברי‪ .‬הוספת השי" לא יצרה בניי מיוחד‬
‫בעברית‪ ,‬אלא הפועל ניטה כפועל מרובע בפיעל )רביד‪ ,1991 ,‬עמ' ‪ .(163‬ויש העומדי על הקשר בי‬
‫זוגות שורשי כמו כת"ב‪ ,‬שכת"ב – הרחבת שורש על ידי תוספת ש' לצור בניית המשמעות של‬
‫"עשיית משהו חדש" )אבינו‪ ,1996 ,‬עמ' ‪ .(37‬ג מי שרואות ב"שפעל" שורש )שרעביאביר‬
‫וגנאל‪ ,1993 ,‬עמ' ‪ (28‬מעירות שיש הרואי בפעלי כמו ִש ְכ ֵלל‪ִ ,‬ש ְכ ֵ‪2‬ל‪ִ ,‬ש ְחזֵר תתבניי )כמו ניר‪,‬‬
‫תשנ"ט‪ ,(1993 ,‬כלומר יש כא השתקפות של שתי הדעות מהמחקר‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬המחלוקת בעניי "שפעל" במחקר משתקפת בספרי הלימוד‪ .‬בשני האחרונות הנטייה‬
‫היא לראות ב"שפעל" שורש‪ .‬בשנות התשעי‪ ,‬עוד לפני פרסו המחלוקת בי שורצולד ונרדי‬
‫)תשנ"דתשנ"ה( לג' גולדנברג )תשנ"ה( במאמרי מדעיי‪ ,‬התקבלה הדעה ש"שפעל" הוא שורש‪.‬‬
‫הבחנה בי מרובעי שמקור בהרחבת שורש למרובעי גזורי ש ) בספרי הלימוד‬
‫‪80‬‬
‫‪78‬‬
‫כדי לבדוק באיזו מידה ספרי הלימוד מבחיני בי מרובעי שמקור בהרחבת שורש למרובעי‬
‫גזורי ש נבדקו מיוני של גזרת המרובעי בספרי לימוד‪ .‬להל מיוני לדוגמה‪:‬‬
‫‪7‬פ ֵעל‪ ,‬בתבנית ַ‪ְ E‬ר ֵעל‪,‬‬
‫א‪ .‬גזורי מילי לועזיות‪ ,‬בתבנית ַ‪ְ E‬ע ֵלל‪ ,‬בתבנית ַ‪ְ E‬ל ֵ‪E‬ל‪ ,‬בתבנית ְ‬
‫ות ְפ ֵעל )בצר ורוז‪ ,1978 ,‬עמ' ‪.(49‬‬
‫אונומטופאיי‪ ,‬ובבנייני ַש ְפ ֵעל ַ‬
‫ב‪ .‬שמות המתחילי בא' תחילית‪ ,‬מ' תחילית ות' תחילית‪ ,‬ובתוכ תנייניי‪ ,‬מרובעי‬
‫ומשולשי; פעלי בעלי ' ות' סופיות ובעלי עיצור מוכפל בסופ )גלעדי‪ ,1988 ,‬עמ' ‪.(140137‬‬
‫ג‪ .‬דרכי שעל פיה נוצרו ה"מרובעי"‪ :‬דר של שרידי בנייני עתיקי )ה"שפעל" ונגזריו(; דר‬
‫של גזירה משמות – לועזיי‪ ,‬מורכבי ומגזרת השלמי‪ .‬בי הפעלי יש שנוצרו בדר של הכפלת‬
‫עיצורי השורש – מגזרות ע"ו וע"ע‪ ,‬על ידי הכפלת העיצור האחרו בשורש‪ ,‬על ידי אונומטופיה ועל‬
‫ידי תוספת עיצור מעיצורי למנ"ר לשורש‪ ,‬כמו ער"ב – ִע ְר ֵ;ל )וכ ִ‪ְ :‬ר ֵס‪ִ ,‬ש ְר ֵ;ט(‪) 108‬מרב ‪ ,‬תשנ"ה‪,‬‬
‫עמ' ‪.(210‬‬
‫ד‪ .‬חזרה על שני עיצורי זהי‪ ,‬פעלי אונומטופאיי שג בה חזרה על שני עיצורי‪ ,‬פעלי‬
‫הגזורי מהלעז ו"שפעל" )ברקובי‪ ,1997 ,4‬עמ' ‪ .(114113‬בתרגול לאותה חלוקה מופיעי פעלי‪,‬‬
‫כמו ְמ ‪%‬מ ְח ָשב‪ִ ,‬מ ְס ַ‪ְ 2‬רנ=‪ ,‬ואי כל הסבר לתופעת התנייניות‪ .‬חלוקה זו חסרה‪ ,‬וא" יש בה כשלי‬
‫לוגיי‪.‬‬
‫ה‪ .‬הכפלת הברה )זִ ְלזֵל(‪ ,‬חזרה על לה"פ ) ִע ְר ֵ;ב(‪ ,‬הוספת ש'‪ ,‬ת'‪ ,‬מ'‪ ,‬א' לפני אותיות השורש ) ִש ְכ ֵ‪2‬ל‪,‬‬
‫ִ‪ְ .‬פ ֵקד‪ִ ,‬מ ְח ֵשב‪ִ ,‬א ְב ֵח(‪ ,‬הוספת '‪ ,‬ת' אחרי אותיות השורש ) ִ‪ְ ,‬ג ֵמ‪ִ ,‬ח ְב ֵרת(‪ ,‬שאילת פעלי משמות‬
‫לועזיי ) ִק ְט ֵלג(‪ ,‬הרכבת שתי מילי ) ִע ְד ֵ‪ (:‬ו"סת" פעלי אחרי ) ִ‪ְ 2‬רנֵס( )הרפז ושביט‪,1997 ,‬‬
‫עמ' ‪.(55‬‬
‫ו‪ .‬גזורי כפולי )בזב"ז מבז"ז(‪ ,‬גזורי חלולי )דשד"ש מדו"ש(‪ ,‬כפולי ל' הפועל )אשר"ר(‪,‬‬
‫אונומטופאיי‪,‬‬
‫מוספי‬
‫ר'‬
‫בי‬
‫פה"פ‬
‫לעה"פ‬
‫)אביכזר‪,‬‬
‫‪,1992‬‬
‫עמ'‬
‫‪.(322321‬‬
‫ו‪ .‬גזירת שורש חדש משמות )עבריי ולועזיי(; גזירת שורש תנייני; הרחבת שורש )על ידי הכפלה‪,‬‬
‫על ידי תוספת ש'( )ליפקי‪ ,1996 ,‬עמ' ‪ ;48‬אבינו‪ ,‬תש"ס‪ ,‬עמ' ‪.(219218‬‬
‫מתו מגוו המיוני נית ללמוד שאי אחידות בחלוקה‪ ,‬וההבחנה בי מרובעי הנגזרי ישירות‬
‫מהשורש ובי מרובעי הנגזרי מש אינה באה לידי ביטוי ברוב ספרי הלימוד; היא מוצגת רק‬
‫בספרי של מט"ח )ליפקי‪ ,‬אבינו(‪ .‬הדיו בשורשי תנייניי שה תמיד גזורי ש‪ ,‬מובא כחלק‬
‫מהעיסוק ב"מרובעי"‪ ,‬ויש ספרי לימוד שאי מובאי בה כלל שורשי תנייניי שאינ‬
‫‪ 108‬א‪ .‬יש המטילי ספק בכ שה באי מהרחבה של שורש שלשי )למשל‪ ,‬מורשת‪ ,‬תשמ"א‪ ,‬עמ' ‪ .(48‬ב‪ .‬ג מחברי‬
‫ספרי לימוד נוספי )למשל‪ :‬בצר ורוז‪ ;1978 ,‬רביד‪ ;1991 ,‬אביכזר‪ (1992 ,‬מצייני שורשי כאלה כקבוצה מיוחדת‪.‬‬
‫‪81‬‬
‫‪79‬‬
‫מרובעי )למשל‪ ,‬הרפז ושביט‪ ,1997 ,‬עמ' ‪ .(5857‬מאמצע שנות השבעי ספרי הלימוד אינ‬
‫מסתפקי עוד במיוני "פנימיי" של שורשי גזורי שורש‪ ,‬אלא מוסיפי לשורשי החדשי‬
‫ג שורשי גזורי ש‪ ,‬ובתוכ ג שורשי תנייניי‪ .‬כתוצאה מכ כמות השורשי בני ארבעה‬
‫עיצורי גדלה מאוד‪ ,‬ונוצרו מיוני שוני‪ ,‬בחלק לא הגיוניי‪.‬‬
‫שורשי גזורי ש בכלל ותנייניי בפרט ) בספרי הלימוד‬
‫ספרי לימוד ישני הכניסו את המונח "פועל גזור ש" בהוראות הבנייני‪ ,‬כאחת מהמשמעויות‪,‬‬
‫בעיקר של בניי פיעל‪ .‬לענ"ד‪ ,‬זהו עניי הקשור לתצורת השורש‪ ,‬ואי מקומו ב"הוראות‬
‫הבנייני"‪.‬‬
‫‪109‬‬
‫ספרי לימוד מעטי מסו" שנות השבעי‪ ,‬ובעיקר משנות התשעי‪ ,‬מבחיני בי פעלי גזורי ש‬
‫שאינ תנייניי לבי פעלי גזורי ש תנייניי‪ .‬דוגמות לפעלי גזורי ש שאינ תנייניי ‬
‫ַ‪ְ .‬ד ֵשא‪ִ ,‬ה ְמ ִטיר ]מקראיות[‪Kֵ ;ִ ,‬ס‪ְ ,‬ל ַע ֵ@ב )משה"ח‪ ,1978 ,‬עמ' ‪ְ ;(5853‬ל ַש=ֵק‪ְ ,‬ל ַת‪ֵD‬ק )גלעדי‪,1988 ,‬‬
‫עמ' ‪ ;127‬ש ֶֹרש ] ֵש ֵרש‪ִ ,‬ה ְש ִריש[; ‪%‬ס ָ‪ְ ] F‬ל ַה ְס ִלי[‪ְ ,ִ ] *,ַ ;110‬פ ֵ‪) [*,‬צדקה‪ ,1990 ,‬עמ' ‪ָ ;(227‬זנָב‬
‫] ְל ִהזְ ַד‪ֵB‬ב‪ ,‬בסלנג[ )קבלי‪ ,1994 ,‬עמ' ‪ .(357‬הדוגמות ה ספורות‪ .‬רוב ספרי הלימוד אינ מביאי‬
‫דוגמות לפעלי גזורי ש שאינ תנייניי ומתמקדי מאמצע שנות השבעי ב"תנייניי"‪.‬‬
‫שורשי תנייניי בספרי הלימוד‬
‫ספרי הלימוד נוקטי מונחי שוני ל"שורשי תנייניי"‪:‬‬
‫א‪ .‬הרחבה חיצונית ) הרחבת שורש על ידי אות שימושית‪ :‬אות שימושית נעשית לפעמי כמו‬
‫אות שורשית ובונה שורש חדש ]חל"ל ← ְ‪ִ .‬ח ָ‪F‬ה תח"ל; רג"ל ← ַ‪ְ .‬ר ִ‪8‬יל ← תרג"ל[‪) .‬קנטורובי‪,4‬‬
‫תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪.(146‬‬
‫ב‪ .‬שורש שהתפתח משורש פעלי רבי בני ארבעה )או חמישה( עיצורי נוצרו על ידי הצטרפות‬
‫עיצור המשקל של ש אל השורש הקוד‪ ,‬ב שלושת העיצורי‪ ,‬לדוגמה‪ִ :‬מ ְס ֵ‪2‬ר‪ְ .ִ ,‬פ ֵקד‪ִ ,‬ח ְמ ֵצ‪,‬‬
‫ִ‪ְ .‬ר ֵ;ת‪ִ ,‬ענְ יֵ )אורנ‪ ,1963 ,‬עמ' ‪.(9290‬‬
‫‪111‬‬
‫ספר הלימוד של בהט )תשל"ה‪ ,‬עמ' ‪ (3835‬הול בעקבות‬
‫אורנ )ש( ורואה בהתפתחות שורשי ממשקל של ש )שורשי תנייניי( תופעה המעידה על‬
‫ר=עה‬
‫התפתחות הלשו שלא לפי חוקי הבנייה הבסיסיי‪ .‬הספר מדגי על ידי ְ‪.‬ר=מה ו ְת ָ‬
‫מהשורשי רו"מ ורו"ע שייצרו שורשי משניי תר"מ ותר"ע; תהלי התפתחות שורשי חל‬
‫‪ 109‬מ' רוז )‪ ,1984‬עמ' ‪ (38‬מעיר על כ בספר הלימוד שלו‪ .‬פירוט להל בסעי" ‪.4.3.8‬‬
‫‪ 110‬ב"מילו מונחי" בתו "בקיצור" )משה"ח‪ ,‬תש"( מוגדר פועל זה כ"תנייני"‪ .‬ראו בהמש ‪.‬‬
‫‪ 111‬א‪ .‬שני הפעלי האחרוני נמצאי ג בלוח הפעלי של ברקלי )תש"ב(‪ .‬ב‪ .‬אורנ )‪ ,1963‬עמ' ‪ (9290‬מעיר ש"שדה‬
‫זה נחקר רק מעט‪ ,‬ומחכה לגואליו"‪] ,‬ואכ הוא "גאלו" במחקריו מתשמ"ג‪ ,‬תשמ"טתש"‪ ,‬תשנ"ו[‪.‬‬
‫‪82‬‬
‫‪80‬‬
‫במילי ֵה ֵחל ← ְ‪ִ .‬ח ָ‪F‬ה ← ִה ְת ִחיל ַה ְת ָח ָלה‪ .‬אות דוגמות מסורתיות מובאות ג אצל אורנ‪.‬‬
‫מ‪A‬קד מק"ד ִמ?=ד; ִ‪ְ .‬כנֵת מ ָ‪ְ .‬כ ִנית‪.‬‬
‫בספר ג דוגמות מלשו ימינו‪ ,‬כגו יק"ד ֵ‬
‫ג‪ .‬פועל מחודש )גוש‪ ,‬לבנה ושפא‪ ,1964 ,‬עמ' ‪ ,90‬סעיפי ה'‪ ,‬ו'(‪ ,‬למשל‪ְ ,‬ל ַת ְס ֵרק )לעשות‬
‫תסרוקת(‪ְ ,‬ל ַת ְר‪ֵ8‬ל; או פועל חדש )מגיד‪ ,‬תשמ"ב(‪.‬‬
‫ד‪ .‬ש מיוחד שנוצר על ידי הכנסת מ' או ת' לשורש המקורי‪ ,‬למשל‪ :‬ת' ‪ +‬פק"ד‬
‫‪112‬‬
‫= ִ‪ְ .‬פ ֵקד‬
‫ומ ִ‪ְ .‬פ ֵקד נוצר הש ִ‪ְ .‬פק=ד‪ .‬אי כא הסבר על היווצרות השורש מ"סחיטה" של הש ַ‪ְ .‬פ ִקיד‬
‫ובנייה של שלד עיצורי‪ ,‬ואי שימוש במונח "תנייני" )שלגי‪ ,1976 ,‬עמ' ‪.(158‬‬
‫ה‪ .‬שורש תנייני השימוש במונח זה רווח בספרי הלימוד רק מאמצע שנות השבעי )בהט‪,‬‬
‫תשל"ה; "לקסיקו למקצת מונחי הדקדוק לבית הספר"‪ ,‬בתו "בקיצור"‪ ,‬משה"ח‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ'‬
‫‪ .(107‬רייכמ ורוז )‪ (1990‬וכ מ' רוז )‪ ,1992‬עמ' ‪ (283282‬מכלילי תחת הכותרת "גזרת‬
‫המרובעי" פעלי בעלי א' תחילית‪ ,‬מ' תחילית‪ ,‬ת' תחילית‪ ,‬ת' סופית‪ ,‬א כלל אינ מסבירי‬
‫כיצד נוצרו‪ .‬בספר לחטיבת הביניי אולי נעשה הדבר מתו מחשבה דידקטית )פישוט חומר‬
‫הלימוד(‪ .‬בסו" ספר לחטיבה העליונה )מ' רוז‪ ,1992 ,‬עמ' ‪ (529‬מובא סעי" בש "שורש תנייני"‬
‫שבו מצויה הגדרה‪ ,‬וכל הדוגמות המובאות בו ה של שורשי תנייניי שלשיי בלבד‪ .‬מכא‬
‫נית להסיק שמ' רוז מעדי" לכנות "שורש תנייני" רק שורש שלשי המכיל תחילית של ש עצ;‬
‫פעלי גזורי ש רבעיי‪ ,‬בי לא תנייניי‪ ,‬בי תנייניי‪ ,‬הוא מעדי" לכנות "מרובעי"‪ .‬חלוקה זו‬
‫מעדיפה עניי טכני )מספר העיצורי בשורש( על עניי מהותי )היות השורש ראשוני או משני(‪.‬‬
‫צדקה )‪ ,1990‬עמ' ‪ ,227‬תרגיל ‪ (5‬גוזר שורשי תנייניי ופעלי תואמי בבנייני שוני משמות‬
‫י( – ְל ַת ֲא ֵר ְ(‪ַ ,‬מ ָ‪2‬ה – ְל ַמ‪A2‬ת‪.‬‬
‫‪%‬ג ָמ – ְל ַד ְג ֵמ‪ֲ .ַ ,‬א ִר ְ‬
‫ֲש‪ָD‬ה – ְל ַת ֵעש‪ְ , ,‬‬
‫ע מוספיות שונות‪ ,‬למשל‪.ַ :‬ע ִ‬
‫ר=מה )בהט‪ ,‬תשל"ה; "לקסיקו"‪,‬‬
‫דוגמות רווחות בספרי לימוד לשורשי תנייניי‪ :‬תר" מ ְ‪ָ .‬‬
‫משה"ח‪ ,‬תש"; אביכזר‪ ,1992 ,‬עמ' ‪ ;(321320‬תפק"ד מ ַ‪ְ .‬פ ִקיד ומח"ז מ ַמ ֲחזֶה )"לקסיקו"‪,‬‬
‫משה"ח‪ ,‬תש"; אביכזר‪ ,1992 ,‬עמ' ‪ .(321320‬דוגמות אלו מופיעות לאחר מכ ברוב ספרי הלימוד‬
‫העוסקי בשורשי תנייניי‪ :‬קמחי ורוז )‪ (1983‬עדיי בהערה בלבד‪ ,‬ומ' רוז )תשמ"ה( הולכי‬
‫בעקבות בהט )תשל"ה( ובעקבות ה"לקסיקו"‪ ,‬וא" מביאי בספריה בדיוק אות דוגמות של‬
‫שורשי תנייניי )בהט‪ ,‬תשל"ה(‪ ,‬בעיקר שלשיי )הגזורי משורשי עלולי(‪.‬‬
‫היווצרות השורש התנייני‪ :‬רק משנות התשעי נוהגי ספרי לימוד ספורי להסביר את‬
‫היווצרותו של השורש התנייני על ידי נשילת התנועות מהש שממנו הוא נגזר‪ .‬ה"תנייניי" ה‬
‫‪112‬‬
‫הדר הנכונה להציג עניי זה היא שורש ‪ +‬משקל‪ ,‬ולא שורש ‪ +‬תחילית‪ ,‬כפי שמציג זאת שלגי )‪ ,1976‬עמ' ‪.(158‬‬
‫‪83‬‬
‫‪81‬‬
‫חידושי פעלי מעיקרי ‪) 113‬מגיד‪ ,‬תשמ"ב(‪ .‬בשימוש במונח זה ניכרת השפעתו הישירה של ח' רוז‬
‫)‪ (1977‬שהמחברת מזכירה אותו במפורש‪ .‬דר היצירה של שורשי תנייניי מרובעי חדשי‬
‫בנויה על הסרת התנועות מהמילה הבסיסית‪ ,‬כולל מוספיותיה )רביד‪ .(1991 ,‬בהסבר זה ניכרת‬
‫השפעת של ורנר )תשמ"ב(‪ ,‬קסובסקי )תשמ"ב( ואורנ )תשמ"ג(‪ .‬לא ניכרת כלל השפעה על ספרי‬
‫הלימוד להסברה של בתאל )‪ (2 1994 ;1 1994‬על תהליכי יצירת פעלי חדשי ללא הישענות על‬
‫השורש אלא על פי המבנה ההברתי של המילה‪.‬‬
‫התנייניי ) שורש או בניי ) בספרי הלימוד‪ :‬כש שמחלוקת "חידושי שורש או חידושי בניי"‬
‫משתקפת בספרי הלימוד באשר ל"פעלל" )פחות( ובאשר ל"שפעל" )יותר(‪ ,‬כ היא משתקפת ג‬
‫באשר לתנייניי‪.‬‬
‫ניר )תשכ"ה( מציי שבכל ספרי הלימוד ]עד תשכ"ה[ נדונות הנטיות בשבעת הבנייני ה"קלסיי"‬
‫בלבד‪ .‬בספרי הלימוד מוצגת כמעט תמיד טבלה המשקפת את צורות הפועל בנטייה בבניי הנדו‪,‬‬
‫ועיקר תשומת הלב מופנית לניקוד הצורות ולשינויי החלי בה‪ .‬תכנית הלימודי )תשל"ז‪(1‬‬
‫נוקטת עמדה במחלוקת בי חוקרי‪ 114‬ורואה בצורות כמו ִ‪ְ B‬פ ֵעל תת)בנייני‪.‬‬
‫‪115‬‬
‫נראה שראייה זו‬
‫היא בהשפעתו של ניר‪ .‬ניר )תשל"ה‪ (1‬מגדיר פעלי כגו אלה כפעלי שנוצרו משורשי קיימי‬
‫על פי תת)בנייני השייכי ל"משפחת הפיעל"‪ .‬דוגמות רבות ממאמרו מתשל"ה הובאו בספרי‬
‫לימוד שנכתבו בתחילת שנות השמוני‪ ,‬כנראה בעקבות הכנסת המאמר לספר "בקיצור" )משה"ח‪,‬‬
‫תש"(‪ .‬ספרי לימוד רבי מאמצע שנות השמוני נוקטי עמדה שונה מזו המוצגת בתכנית‬
‫הלימודי ורואי בה שורשי‪ .‬הסבר למחלוקת בי החוקרי בעניי זה מובא ב"מדרי‬
‫למורה" אצל אבינו )‪ ,1997‬עמ' ‪ (33‬השואלת א יש לראות בפעלי מסוג זה תבנית שונה או‬
‫הרחבת שורש‪ .‬כבר מדר הצגת השאלה ברורה התשובה‪" :‬מדוע יש לראות בצורות אלה בניי‬
‫חדש כביכול )או שלושה בנייני(? לפיכ כללנו שורשי אלה ]‪ [...‬בקבוצה הגדולה של שורשי‬
‫מורחבי‪ ,‬ולא שינינו את המסגרת הסדורה של שבעה בנייני פועל בעברית"‪" .‬אי יוצרי בדר‬
‫כלל תבניות חדשות‪ ,‬אלא "ממלאי" את התבניות הקיימות בשורשי שבעבר לא שובצו בה"‬
‫)אבינו‪ ,1997 ,‬עמ' ‪ .(34‬לפיכ רשימת התבניות ב"טבלת שורשמשקל‪/‬תבנית" תהיה תמיד קצרה‪,‬‬
‫"סגורה" ובלתי משתנה )בניגוד לרשימת השורשי שתהיה תמיד ארוכה ו"פתוחה" להוספות‬
‫‪ 113‬מגיד )תשמ"ב( מבחינה בי עיקרי תלתעיצוריי לעיקרי מרובעי‪ .‬בעיקרי תלתעיצוריי היא מבחינה בי‬
‫מ‪A‬קד – מק"ד – ִמ?=ד; ועיקר‬
‫עיקר הגזור מש עברי‪ ,‬כמו ֶה ֱא ִזי מאֹזֶ; עיקר משורש עלול ומוספית‪ ,‬כמו יק"ד – ֵ‬
‫תלתעיצורי הגזור מש לועזי‪ .‬בעיקרי המרובעי נכללי כאלה הגזורי משמות עבריי וכאלה הגזורי משמות‬
‫ְרר; ועיקרי הגזורי‬
‫לועזיי; כאלה הגזורי מ"עיקר תלתעיצורי" שאחד מעיצוריו הוכפל‪ ,‬כמו ֲאוִ יר‪ ,‬או"ר‪ְ ,‬ל>ו ֵ‬
‫ֶרת – סג"ר ‪ +‬מ' ְל ַמ ְס ֵ‪8‬ר‪.‬‬
‫משורש תלתעיצורי ומוספית‪ ,‬כמו ִמ ְס‪ֶ 8‬‬
‫‪ 114‬המחלוקת פורטה לעיל בסעי" ‪.4.1.7‬‬
‫‪84‬‬
‫‪82‬‬
‫ולשינויי(‪ .‬לפיכ אי לראות בצורות כמו ִ‪ְ .‬ד ֵלק‪ְ .ִ ,‬ז ֵמ‪ְ .ִ ,‬פ ֵעל )שבה הת' אינה גזורה מש או‬
‫ממילה אחרת כלשהי( בניי חדש ]כש שרואה אותו‪ ,‬למשל‪ ,‬מגיד‪ ,1984 ,‬עמ' ‪ ,[99‬או שלושה‬
‫בנייני חדשי‪ ,‬אלא יש לראות בה הרחבה של שורש תלתעיצורי‪ .‬הגישה שאלה שורשי‬
‫שהתרחבו )ולא בנייני או תתבנייני( אומצה ג בבחינות הבגרות‪ ,‬שבה נשאל התלמיד על‬
‫שורשי תנייניי‪ ,‬לדוגמה‪ :‬לפני שמות פעולה בבניי פיעל‪ ,‬חלק משורש ראשוני וחלק משורש‬
‫?=ח‪ִ ,‬מ@=ש ִמ‪=F‬ט‪ִ ,‬מ‪=K‬ד‪ִ ,‬מ ְכש=ר‪ִ ,‬מ‪=B‬י‪ .‬א‪ .‬מיי מלי אלו לפי הכותרת‪ :‬שורש‬
‫תנייני‪ֵ :‬מר=ק‪ִ ,‬מ ַ‬
‫ראשוני‪/‬שורש תנייני ב‪ .‬תאר את התהלי ‪ ,‬שהביא ליצירת כל אחת מהמלי‪ ,‬שרשמת בטור‪,‬‬
‫שכותרתו "שורש תנייני" )ידיעת הלשו‪ ,‬מועד חור"‪ ,‬תשמ"ט(‪.‬‬
‫‪116‬‬
‫ודוגמה נוספת‪ :‬איזו מבי‬
‫המלי הבאות גזורה משורש תנייני? א‪ִ .‬נ ְיל= ב‪ִ .‬א‪ =C‬ג‪ִ .‬מ ְקל=ט ד‪ְ 2ִ .‬רס= )ידיעת הלשו והבעה‪,‬‬
‫קי‪ 4‬תשנ"א(‪ .117‬בעניי זה ניכרת השפעת המחקר ו"המנצחי" ה החוקרי שהוזכרו הרואי‬
‫באלו שורשי ולא בנייני‪.‬‬
‫קשיי בהוראת ה"תנייניי"‪ :‬נראה שמסורת ההוראה הקיימת באשר לגזרות השונות איננה‬
‫מושרשת עדיי באשר להוראת ה"תנייניי"‪" .‬לקסיקו למקצת מונחי הדקדוק" בתו "בקיצור"‬
‫)משה"ח‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ' ‪ (107‬מגדיר כתנייני את הפועל ְל ַה ְס ִלי מ ‪%‬ס ָ‪ .F‬לענ"ד‪ ,‬אי הדבר נכו כיוו‬
‫שאי אפשר להצביע כא על שורש ראשוני‪ .‬בספרי הלימוד אי עקביות בניתוח פעלי תנייניי‪:‬‬
‫>ז ָ‪ָ :‬רה נגזר ממנו )אי‬
‫>ז ָ‪ָ :‬רה‪ ,‬או שש הפעולה ְ‬
‫למשל‪ ,‬נשאלת השאלה א פועל כמו ִאזְ ֵ‪:‬ר נגזר מ ְ‬
‫קשר סמנטי בי >זְ ָ‪ָ :‬רה לבי הפועל ְל>זְ ֵ‪:‬ר(‪ .‬לעתי ספרי לימוד מנתחי את ִא ְב ֵט ַח כגזור מהש‬
‫>ב ָט ָחה )אביכזר‪ ,1992 ,‬עמ' ‪ ;321‬הרפז ושביט‪ ,1997 ,‬עמ' ‪ ,(5857‬כמו אצל אבשוש )תש"(;‬
‫ְ‬
‫שא ְב ֵח ו ִא ְכזֵב אינ גזורי משמות )בצר ורוז‪ ,1978 ,‬עמ' ‪;49‬‬
‫א לעתי ספרי לימוד טועני ִ‬
‫רביד‪ ,1991 ,‬עמ' ‪ .(164‬לענ"ד‪ ,‬אלו ה פעלי גזורי ש‪ ,‬וספרי הלימוד האחרוני שוגי‪ .‬סימ‬
‫ההיכר של פועל גזור ש הוא שאי לו רוחב משמעות‪ ,‬הוא צמוד למשמעות הש‪ .‬בנוס" לכ יש‬
‫ָבה קדמו לפעלי ִא ְב ֵח ו ִא ְכזֵב‪.‬‬
‫ו>כז ָ‬
‫>ב ָחנָה ְ‬
‫לשאול מה קד למה הפועל או הש‪ְ .‬‬
‫קושי מכ?ו שאליו נחשפי התלמידי ה בספרי הלימוד וה בבחינות הבגרות הוא פעלי זהי‬
‫שתצורת שונה‪ ,‬שאחד מה הוא שלשי והאחר תנייני הגזור מהשלמי‪ ,‬למשל‪ :‬החייל ‪ְ .%‬ד ַר ְ(‬
‫בחדרו; היא ‪ְ .%‬ד ַר ְ( ביחידות‪ ,‬או‪ :‬האופנוע ‪ְ .%‬ד ַלק; המנורה ‪ְ .%‬ד ַלק‪ .‬נוסח דומה בצורה משעשעת‬
‫מופיע בחוברת תרגול )ליפקי‪ ,1996 ,‬עמ' ‪:(46‬‬
‫‪ 115‬חלק תוארו בעבר כחלק ממערכת של בנייני "זרי"‪.‬‬
‫‪ 116‬מופיע ג בספר הכנה לבחינות בגרות )מ' רוז‪ ,‬תשנ"א‪ ,1‬עמ' ‪.(167‬‬
‫‪85‬‬
‫‪83‬‬
‫קבוצת הספורט מחר ‪ְ .%‬ד ַר ְ(‬
‫י(;‬
‫באמצעות ַמ ְד ִר ְ‬
‫והוא עצמו אתמול ‪ְ .%‬ד ַר ְ(‪:‬‬
‫י(‪.‬‬
‫כלומר‪ִ ,‬ק‪J‬ל ַ‪ְ .‬ד ִר ְ‬
‫חנניה רייכמ‪ ,‬עברית עליזה‪) ,‬שרברק(‪.‬‬
‫שורשי מרובעי דמויי תנייניי ) בספרי הלימוד‬
‫ספרי לימוד ספורי בלבד‪ ,‬משנות התשעי )כגו רביד‪ ;1991 ,‬אביכזר‪ ,1992 ,‬עמ' ‪ ;322‬קבלי‪,‬‬
‫‪ ,1994‬עמ' ‪ (356‬מבדילי בי יצירת שורש תנייני בתיוו של ש ושלא בתיווכו‪ .‬הדוגמה הרווחת‬
‫לשורש מרובע דמוי תנייני היא הפועל ִ‪ְ .‬ד ֵלק )אביכזר‪ ,‬ש; קבלי‪ ,‬ש; בהט‪ ,‬תשל"ה‪ ,‬תשמ"ז;‬
‫מגיד‪ ;1984 ,‬רביד‪ ,(1991 ,‬ואי ספק שיש כא השפעה של דיוני האקדמיה סביב בעיה זו‪ ,‬כולל‬
‫הדוגמה‪ ,‬ושל מאמרה של בהט )תשמ"ז( שנלמד לקראת בחינות הבגרות ב"ידיעת הלשו" בשני‬
‫תשנ"ב – תשנ"ד‪.‬‬
‫מרכזיותו של בניי פיעל בהעשרת אוצר הפעלי – בספרי הלימוד‬
‫כמו המחקר המדגיש את תרומתו של בניי פיעל לדרכי התצורה העיקריות של פעלי בעברית‬
‫החדשה‪ ,‬כ כל ספרי הלימוד‪ ,‬ה הישני וה החדשי‪ ,‬מדגישי שכל המרובעי ניטי בבניי‬
‫פיעל ובנגזריו‪.‬‬
‫‪118‬‬
‫רק משנות התשעי ספרי הלימוד מסבירי מדוע דווקא בניי זה מתאי‬
‫לשורשי המרובעי בכלל והתנייניי בפרט‪ .‬בעקבות המחקר )למשל‪ ,‬בולוצקי‪ ;1978 ,‬ג'‬
‫גולדנברג‪ ,‬תשמ"ה(‪ ,‬אבינו )‪ ,(1996‬והרפז ושביט )‪ ,1997‬עמ' ‪ (53‬מסבי את תשומת הלב לכ‬
‫שבבנייני פעל‪ ,‬נפעל‪ ,‬הפעיל והופעל יכולי להשתב‪ 4‬רק פעלי בני שלושה עיצורי; ואילו‬
‫בבנייני ה"כבדי" או ה"דגושי" יש מקו לארבעה עיצורי שורש‪ ,‬ואכ לעתי משובצי בה‬
‫ארבעה עיצורי ממש‪ ,‬כמו ִק ְר ֵצ* )ברי"ש מבדלת?(‪ ,‬ולפעמי משובצי בה שלושה עיצורי‬
‫ומכפל‪ ,‬כמו ִח ֵ‪F‬ק ]= ִח ְל ֵלק[ השקולי לארבעה עיצורי‪ .‬הבנייני הדגושי נלמדי אצל אבינו‬
‫)ש( כבעלי ארבעה עיצורי בכוח‪ ,‬שרק לעתי יוצאי כל הארבעה אל הפועל‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬ספרי הלימוד משנות הארבעי עד אמצע שנות השישי עסקו ב"מרובעי" הקלסיי‪,‬‬
‫שיסוד בארבעה עיצורי שורש שוני‪ ,‬באונומטופיה ובהרחבת שורש על ידי הכפלת עיצור‪ .‬יש‬
‫ספרי לימוד המבחיני בי שורשי "מרובעי גמורי" )ובמונחי מקבילי "סת מרובעי"‪,‬‬
‫"אמיתיי"‪" ,‬בסיסיי"( ובי "מרובעי" שיש בה הישנות של עיצורי; ויש שאינ מבחיני‬
‫‪ 117‬מופיע ג בספר הכנה לבחינות בגרות )מ' רוז‪ ,‬תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪.(452‬‬
‫ילה"‪ ,‬הנוטה בהפעיל‪ .‬כשבעי שנה‬
‫>ש ְמ ִא ָ‬
‫‪ 118‬ויז )תרצ"ג‪ ,‬עמ' ‪ ,153‬הערה ‪ (1‬מעיר שיוצא מכלל זה במקרא הוא "וְ ְ‬
‫לאחר מכ מופיעי בחוברת תרגול )ליפקי‪ ,1996 ,‬עמ' ‪ (41‬פסוקי מבראשית י"ג‪ ,‬פס' ט' וי"ג‪ ,‬פס' י"ח‪ ,‬המכילי את‬
‫ֶא ַהל‪ .‬התלמיד מתבקש למוצא בפסוקי‪ ,‬לציי מאילו שמות נגזרו ולפרש‬
‫ילה‪ ,‬וי ֱ‬
‫>ש ְמ ִא ָ‬
‫ימנָה‪ְ ,‬‬
‫הפעלי גזורי הש‪ֵ :‬א ִ‬
‫‪86‬‬
‫‪84‬‬
‫ביניה; יש המבחיני בי שני סוגי ההישנות של עיצורי ויש שאינ מצייני את ההבדל‪ .‬נראה‬
‫שהחלוקות השונות בספרי הלימוד מצביעות על כ שקיימת‪ ,‬כמו במחקר‪ ,‬אי)אחידות באשר‬
‫לשורשי הנידוני‪ ,‬ואי הסכמה אפילו על חלוקה "גסה" המבדילה בי הרחבת שורש משורש‬
‫קיי וגזירת שורש חדש מש‪.‬‬
‫הדיו בסוגיה א יש לראות במרובעי )שפעל‪ ,‬פעלל‪ ,‬תנייניי( חידושי שורש או חידושי בניי‪,‬‬
‫שהמחקר מייחד לה מקו נכבד‪ ,‬משתק" א במעט בספרי הלימוד‪ ,‬כנראה מפני שדיו בסוגיה‬
‫כזאת אינו פונקציונלי‪ ,‬וכ מפני שבלימוד בבית הספר מצפי לתשובה ה"נכונה"‪ .‬ואכ זו הוכרעה‬
‫בשני האחרונות‪ :‬שורש‪ .‬באשר לשורשי גזורי ש ותנייניי‪ ,‬בספרי לימוד שיצאו לאור לפני‬
‫פרסו תכנית הלימודי החדשה )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪,(1‬לא הופיע כלל פרק לימוד מיוחד העוסק‬
‫בשורשי גזורי ש או בשורשי תנייניי; לעיתי הופיעו פעלי משורשי כאלה כחלק‬
‫מה"מרובעי"‪ .‬יוצא מכלל זה הוא ספר הלימוד של בהט )תשל"ה( שהיה בבחינת "סנונית‬
‫ראשונה" להוראת נושא זה‪ .‬כיוו שספרי הלימוד עד שנות השמוני לא עסקו בתצורה‪ ,‬לא היה‬
‫מקו להסברי בדבר דר היווצרות של פעלי גזורי ש ה תנייניי וה דמויי תנייניי‪ .‬נראה‬
‫שמאמריו של אורנ )תשמ"ג‪ ,‬תשנ"ו( השפיעו על ספרי הלימוד משנות התשעי‪ ,‬שכ בחלק קט‬
‫מה נוספו ההסברי על מנגנו ה"סחיטה"‪.‬‬
‫מחקריו של ניר ותפיסתו את השורשי התנייניי כ"תתבנייני" השפיעו על תכנית הלימודי‪,‬‬
‫א לא השפיעו על ספרי הלימוד מאמצע שנות השבעי עד אמצע שנות השמוני‪ .‬נמצאה סתירה‬
‫ביו הגדרת של פעלי אלו בתכנית הלימודי לבי הגדרת ברוב ספרי הלימוד מאמצע שנות‬
‫השמוני ואיל )בדומה לסתירה בי אבשוש המדקדק‪ ,‬תש"‪ ,‬לבי אבשוש המילונאי(‪.‬‬
‫תופעה מעניינית נוספת בספרי הלימוד החדשי היא ההפרדה בי הוראת השורשי המרובעי‬
‫הקלסיי‪ ,‬לעתי מיד לאחר גזרת השלמי‪ 119,‬ובי הוראת השורשי התנייניי‪ .‬נראה שהתפיסה‬
‫הקלסית של המרובעי ששלטה במחקר‪ ,‬שלטת ג בספרי הלימוד‪ ,‬והשורשי התנייניי נתפסי‬
‫כתופעה המאפיינת יותר את העברית החדשה‪ .‬ייתכ שיש כא ג סיבה דידקטית‪ :‬ההסבר של‬
‫השורשי התנייניי‪ ,‬בעיקר בגזרות העלולות קשה יותר‪ ,‬ולכ נדחה לזמ מאוחר יותר‪ .‬מיקו‬
‫השורשי התנייניי בספרי הלימוד‪ ,‬בעיקר בשנות השמוני‪ ,‬הוא בפרק ש העצ ואילו בשנות‬
‫התשעי הוא משמש מעי פרק מעבר מהוראת מערכת הפועל להוראת תצורת הש‪.‬‬
‫‪119‬‬
‫פירוט להל בסעי" ‪. 4.2.2‬‬
‫‪87‬‬
‫‪85‬‬
86
88
‫‪ 4.3‬מערכת הבנייני‬
‫יש בעברית הקלאסית שבעה בנייני )"טורי" בלשו הרד"ק( שלפיה ניטי כל שורשי הפעלי‪,‬‬
‫א כי בעברית הקדומה היו כנראה בנייני נוספי שרק שרידי מה נותרו‪ .‬בלשו חכמי בוטלו‬
‫הבנייני פעל והופעל ושרדו מה רק צורות הבינוני‪ ,‬וכ נהג נתפעל במקו התפעל‪ .‬בעברית‬
‫החדשה מחדשי מילי לפי בנייני חדשי או תתבנייני חדשי או שורשי חדשי )תלוי‬
‫בהשקפת החוקרי(; מכל מקו‪ ,‬אלה אינ משני את המערכת הבסיסית של הצורות בעברית‪.‬‬
‫המחקר מרבה לעסוק בשרידי הבנייני של העברית המקראית‪ ,‬וכ שואל א חידושי פעלי‪,‬‬
‫בעיקר בעברית החדשה‪ ,‬נעשי לפי בנייני או לפי שורשי‪.‬‬
‫בניגוד לצורות‪ ,‬המשמעויות של הבנייני )"הוראות הבנייני"( – שטח אינו מוגדר וחדמשמעי‪:‬‬
‫אי הקבלה בי המשמעויות ובי הבנייני‪ ,‬ולכ אי פלא שמחקרי רבי מאוד דני דווקא‬
‫במשמעויות הבנייני‪ .‬מחברי ספרי לימוד אינ שואלי את עצמ א העיסוק במשמעויות‬
‫הבנייני הוא רלוונטי לתורת הצורות‪ ,‬אלא פועלי על פי תכתיב של תכניות הלימודי‪ ,‬ויותר‬
‫מכ" של בחינות הבגרות‪.‬‬
‫‪ 4.3.1‬הבנייני – דר הצגת וסדר הופעת במחקר‬
‫הסוגיה הראשונה בקשר להצגת הבנייני במחקר היא ההגדרה של מושג הבניי בכלל ושל סוגי‬
‫בנייני או בנייני מסוימי בפרט‪ .‬מושג הבניי היה זר לרס"ג )ח' רוז וגרבל‪ ,‬תשכ"א‪ ,‬עמ' ‪.(37‬‬
‫הוא ער" את נטיות הפועל ב'אופני' והכניס ללוח הנטייה של שמ"ע שני 'אופני' בלבד )שה‬
‫המקבילי לקל ולהפעיל שלנו(‪ .‬ייתכ שרס"ג הושפע מכ" שספרי הדקדוק לערבית היו רגילי‬
‫להציג את הבנייני ַפעל )מייצג המשולשי( ו(פעל )מייצג המרובעי( )א' גולדנברג‪ ,‬תשל"ט(‪.‬‬
‫אלדר )תשנ"ד( מונה בי העיקרי של התיאור הדקדוקי של מערכת הפועל מאז חיוג' את חלוקת‬
‫הפועל לפי המשקלי השוני שהוא שקול בה‪ ,‬הקרויי בנייני‪ 1.‬חיוג' )אותיות הנח‪ (14 ,‬היה‬
‫ג הראשו שטבע את המונחי "קל" ו"כבד"; א" "כבד" לא במשמעות הבנייני ה"כבדי" של‬
‫ימינו‪ ,‬אלא כל הבנייני שאינ "קל"‪" :‬וחלקתי הפעלי על קל וכבד‪ ,‬וקראתי קל מה שהוא על‬
‫בני ָ‪ַ /‬ע ְל ִ‪,‬י‪ ,‬כי הוא הקל שבבניני להפלת הנוח הנעל ממנו בעתיד… וכי הפועל והפעול ממנו‬
‫יבואו בלא מ‪ .‬וקראתי הפעלתי כבד לתוספת ההא ובעבור היות הפועל והפעול ממנו במ‪ .‬וכ‬
‫‪ 1‬באשר )תשל"ב( טוע שיש הבדלי בי "בנייני" ובי "משקלי"‪ ,‬והבדלי אלה א‪ 0‬קבעו את דר" הטיפול השונה‬
‫מצד המדקדקי המסורתיי בבנייני מצד אחד ובמשקלי מצד אחר‪ .‬לדעתו‪ ,‬ההבדל הכמותי בי "בנייני" )ס"‬
‫הכול חמישה בנייני‪ ,‬כי שניי ה אוטומטיי( ומשקלי הופ" לאיכותי‪ .‬הרחבת המילו מתקיימת בעיקר במשקלי‬
‫ולא בבנייני; יש שורשי שנית להטות בכל הבנייני‪ ,‬א" אי אפילו שורש אחד שנית להטותו בכל המשקלי‪.‬‬
‫‪89‬‬
‫‪121‬‬
‫קראתי ִ‪/‬עלתי ופ‪1‬עלתי וכל מה שמשונה מבני ָ‪/‬עלתי כבד" )על פי ילו‪ ,‬תשל"א‪ ,‬עמ' ‪.2(259– 252‬‬
‫כ" נהגו ג כל יתר מדקדקי ימי הביניי שבאו אחריו‪ .‬והוסי‪ 0‬ר' יונה בג'נאח‪" :‬וכבר התבאר כי‬
‫הפעל הכבד הוא המוס‪ ,0‬כי מה שנוס‪ 0‬בו יותר כבד ממה שלא נוס‪) "0‬ספר הרקמה‪ ,‬עמ' קס"ה(;‬
‫ור"א אבעזרא מוסי‪ 0‬תואר מיוחד לכל בניי ומסביר שהבנייני נקראי כבדי‪" 3‬מפני כי‬
‫להזכיר שלשה אותיות יותר קל)ות( מארבעה" )מאזני נז‪ ,‬ע"א(‪ .‬חידושו של ראב"ע שראה לא רק‬
‫בבניי קל‪ ,‬אלא ג בבנייני פיעל והפעיל יסוד לכל הפעלי )אלדר‪ ,‬תש"(‪ .‬אצל ראב"ע קיי לא‬
‫רק "כבד" אלא ג "נוס‪."0‬‬
‫‪4‬‬
‫חלוקה מסוג אחר של הבנייני היא ל"אבות" ו"תולדות"‪ .‬מדקדקי לא אשכנזי‪ 5‬פיתחו במאות‬
‫הי"ד והט"ו את תורת הספרדי הראשוני בעניי החלוקה לבנייני יסודיי‪" ,‬אבות" שלושה‬
‫בנייני "פועלי"‪ :‬קל‪ ,‬פיעל והפעיל‪ ,‬ו"תולדות" שלושה בנייני משניי‪ ,‬פעלי נפעל‪ ,‬פעל‬
‫והופעל‪ .‬בנייני אלו ה צורות גזורות מצורות היסוד בי על ידי שינוי מורפופונימי‪ ,‬בי על ידי‬
‫תוספת צורני ובי על ידי התרכבות של יסודות תצורה המאפייני את הבנייני היסודיי‪.‬‬
‫החלוקה ל"אבות" ו"תולדות" עברה דר" ר' אליהו בחור ונשתקעה ג בכתבי מדקדקי אשכנזי‬
‫מאוחרי )אלדר‪ ,‬תש"(‪.‬‬
‫גזניוס )סעי‪ (39 0‬מבחי בי "שורשי פעליי" שה פעלי "פרימיטיביי" המייצגי את השורש‬
‫ללא כל תוספות ובי "פעלי נגזרי"‪ ,‬צורות תנייניות של שורשי שנגזרו משורש ללא כל‬
‫תוספות‪ .‬אלו ה הבנייני‪ .‬מכא שהשורש היה מושג חשוב הרבה יותר מ הבניי‪ .‬גזניוס מסביר‬
‫מה הבנייני )ה"מחלקות"(‪" :‬השינויי בצורות הפרימיטיביות כוללי שינויי פנימיי על ידי‬
‫שינויי תנועות או חיזוק העיצור המצעי; או חזרה על אחת או שתיי מאותיות השורש‪ ,‬או גזע יחד‬
‫ע תחיליות )נקטל( היכול לבוא א‪ 0‬בשינוי פנימי )התקטל‪ ,‬הקטיל("‪ .‬את עיקר הדיו גזניוס מייחד‬
‫למשמעויות הבנייני‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫חוקרי רבי עומדי על כ" שהבניי‪ ,‬שהוא שילוב של תנועות לרוב בתוספת מוספיות‪ ,‬רק מגוו‬
‫את המשמעות הבסיסית של השורש )ח' רוז‪ ,1966 ,‬עמ' ‪ ;288‬בלאו תשכ"ו‪ ,‬עמ' ‪ ,1817‬תשל"ב‪,‬‬
‫‪ 2‬מופיע ג בסיני‪ ,‬נ"ד‪ ,‬תשכ"ה‪ ,‬עמ' שכ"ב שכ"ט; וכ בתורת הלשו העברית בימי הביניי )בעריכת אלדר ומורג(‪,‬‬
‫תשמ"ו‪ ,‬עמ' ‪.256249‬‬
‫‪ 3‬יש שקראו ל"כבדי" מאוחר יותר "נרחבי" )למשל ויז‪ ,‬תרצ"ג(‪.‬‬
‫‪ 4‬אלדר )תש"( וחרל"פ )תשנ"ט( חלוקי באשר לפירושו‪ :‬לפי אלדר )תש"‪ ,‬עמ' ‪" ,(157‬כבד" ו"נוס‪ "0‬אינ זהי‪,‬‬
‫ואילו לפי חרל"פ )תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ (134‬אלו ה שני מונחי לאותו אפיו )לא "קל"(‪.‬‬
‫‪ 5‬באסכולה הדקדוקית האשכנזית של ימי הביניי הבנייני מוצגי בשתי מערכות‪ :‬עיקריי קל‪ ,‬הפעיל ופיעל‬
‫וסביליה‪ ,‬ומשניי פעלל‪ ,‬נפעל‪ ,‬התפעל )אלדר‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ' ‪.(158‬‬
‫‪ 6‬פירוט להל בסעי‪.4.3.7 0‬‬
‫‪90‬‬
‫‪122‬‬
‫עמ' ‪ ;126 ,111109‬חומסקי‪ 7;1967 ,‬גלינרט‪ ;1989 ,‬שורצולד‪ ,‬תשל"ה(‪ .‬על פי ח' רוז )תשט"ז‪ ,‬עמ'‬
‫‪ ,(213‬כל תמורות משקל אחד של פועל ייקראו "בניי"; ולקריאת ש לבניי משתמשי ב"שורש‬
‫הנוסחה"‪ ,‬כלומר צורת הפועל בגו‪ 0‬שלישי‪ ,‬זכר‪ ,‬יחיד‪ ,‬בזמ "עבר" של שורש "של"‪ .‬חומסקי‬
‫)‪ (1967‬מונה בי התכונות של הלשונות השמיות את הבנייני השוני של הפועל המגווני ומשני‬
‫את הוראתו באמצעות אותו שורש‪ .‬על פי בחיי )תשל"ז‪ ,(2‬כל חטיבת משקלי הקשורי זה‬
‫בזה קשר אמי‪ 8‬במיוחד נקראת בניי‪.‬‬
‫שורצולד וסוקולו‪) 0‬תשנ"ב( מגדירי בניי כ"דג מורפולוגי לנטיית הפועל"‪ .‬יחד ע זאת ה‬
‫נוקטי מונחי נרדפי ל"בניי"‪ ,‬כול תחת הער" ‪ :pattern‬דג‪ ,‬תבנית‪ ,‬משקל‪ .‬ג' גולדנברג‬
‫)תשנ"ה( מסביר שבמבנה הבנייני הנגזרי בכל השפות השמיות חוברי יחד במסורג שני סוגי‬
‫אמצעי‪ :‬הרחבת השורש ודג התנועות‪ .‬הבנייני ניכרי בתבניותיה המופשטות הקבועות‪,‬‬
‫וזוהי מערכת סגורה‪ ,‬בניגוד למילו‪ .‬התנועות ה חלק מהתבנית‪ ,‬ועליה נוספי יסודות עיצוריי‬
‫אחדי‪ ,‬מה – נ' של נפעל‪ ,‬ת' של התפעל‪ ,‬ה' של הפעיל‪ ,‬הופעל והתפעל ומכפל‪.‬‬
‫בלאו )תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪ (149126‬סוקר את מערכת הבנייני‪ ,‬תחילה בצורה כללית‪ ,‬ובה מוש הדגש‬
‫על אי הסימטריות שלה‪ ,‬ולאחר מכ בצורה מפורטת‪ ,‬כל בניי לחוד‪ .‬בראשר )תשנ"ו( סוקר את‬
‫מערכת הבנייני‪ ,‬ה הסדירי וה הלא סדירי‪ ,‬בלשו התנאי‪ .‬נראה שאי כמעט הבדלי‬
‫חיצוניי בי התיאור המסורתי של משקלי הפועל ובי תיאורי מודרניי‪ ,‬מדעיי או שימושיי;‬
‫הבעיות בעניי זה בעברית החדשה א צורות מסוג שפעל‪ ,‬תפעל‪ ,‬מפעל פעל‪ ,‬פעלת וכיו"ב‪ ,‬ה‬
‫"בנייני"‪" ,‬תתבנייני" או "שורשי"‪ .‬אלו מתקשרי לסוגיית 'מקומו של השורש במילו'‬
‫‪8‬‬
‫שנדונה במסגרת העיסוק בשורש‪ ,‬והיא זהה‪ ,‬למעשה‪ ,‬לסוגיית 'מקומו של הבניי במילו'‪.‬‬
‫מבי החוקרי הרבי שהוזכרו במסגרת הדיו בשורש נזכיר את אורנ )תשל"א‪ (2‬המעלה את‬
‫השאלה א צורות בניי שונות של אותו השורש ה "אותו הפועל בבנייני שוני"‪ ,‬או שיש לראות‬
‫בכל צורת בניי "פועל" לעצמו‪ .‬אורנ )‪ (1 1971‬ד בשלוש גישות לנטיית הפועל הקשורות לבנייני‪:‬‬
‫גישה ראשונה היא שכל "בניי" הוא פועל מיוחד‪ ,‬כי רק כינוי הגו‪ 0‬והזמ יוצר את ההבדל בי‬
‫צורות הפועל השונות זו מזו‪ .‬הגישה השנייה היא שכל תבניות הפועל בכל הבנייני‪ ,‬א יש לה‬
‫שורש משות‪ ,0‬נחשבות לפועל אחד‪ .‬ויש ג גישות ביניי שלפיה בניי מסוי נחשב "נטייה" של‬
‫‪" 7‬הלשו העברית ומקומה במשפחת הלשונות; בקדמות הלשו העברית" פרקי ב'‪ ,‬ג' מתו" ספרו של חומסקי )‪(1967‬‬
‫הלשו העברית בדרכי התפתחותה נלמדו על ידי תלמידי המוסדות להכשרת מורי )סמינרי( בשנות השבעי‬
‫והשמוני‪ .‬הפרקי מופיעי באסופה ילקוט הלשו )צלמו‪ ,‬עור"‪ ,‬תשל"ז(‪ .‬מתו" כ" נראה שיש לה השפעה על‬
‫ההוראה‪.‬‬
‫‪ 8‬פירוט לעיל בסעיפי ‪ 4.1.5‬ו ‪.4.1.6‬‬
‫‪91‬‬
‫‪123‬‬
‫בניי אחר )ולא כל הבנייני ה נטייה של אותו פועל(‪ ,‬ויחד ה יוצרי נטייה של פועל אחד‪,‬‬
‫למשל‪ :‬פעלנפעל; פיעלפועלהתפעל‪ .‬לדעת ניר )תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪ (86‬אי חשיבות רבה לשאלה זו‪.‬‬
‫להלכה יכול כל שורש להופיע בשבעת הבנייני‪ ,‬אבל למעשה שורשי כאלה נדירי‪ ,‬ולעול אי‬
‫אפשר לצפות באלו בנייני ימומש שורש נתו‪ .‬לרוב שורש אחד מופיע בשניי עד שישה בנייני‪.‬‬
‫בלוחות פעלי נמצא לעתי פעלי שניטי בכל הבנייני‪ ,‬אבל בדיקת מוכיחה שלפנינו‬
‫הומונימי; בימינו א יש כפילות בהופעתו של שורש באותו בניי‪ ,‬ברוב המקרי חל בידול‬
‫משמעות‪ ,‬לדוגמה‪ִ :‬ה ִ!יט " ִהנְ ִ!יט‪.‬‬
‫להל הערות קצרות מ המחקר על כל בניי –‬
‫בניי קל‪ :‬כל מדקדקי ימי הביניי ראו בבניי קל בניי יסודי‪ .‬בעוד שגזניוס רואה בבניי זה‬
‫"צורת יסוד טהורה" ומקדיש לה את המקו הרב ביותר בי הבנייני‪ ,‬ברגשטרסר מייחד לבניי‬
‫קל שני סעיפי בלבד‪ :‬בניי קל וסביל קל )סעיפי ‪ .(1514‬ג טור סיני )תשי"ד(‪ ,‬כמו גזניוס‪ ,‬קובע‬
‫כי בניי קל הוא הבניי היסודי בפועל העברי‪ ,‬וכי ממנו נגזרי הבנייני א בתוספת תחילית או‬
‫סיומת‪ ,‬וא בשינויי הגייה והטעמה של צורת היסוד‪ ,‬כמו בפיעל‪ .‬מכא שהבנייני הנגזרי אינ‬
‫אלא תצורות מאוחרות יותר בהתפתחות הלשו‪ .‬אחת הראיות לכ" היא כי בלשו המקרא עשוי‬
‫המקור המוחלט בבניי קל לשמש ליד פועל נטוי בבניי נגזר )ש‪ ,‬עמ' ‪ .(305‬לדעת הרזהב )תר"‪,8‬‬
‫עמ' ‪ (155‬יש לקרוא לבניי קל בניי ָ‪ַ /‬על כבשאר הלשונות השמיות‪ ,‬ואי כל צור" להבדילו מיתר‬
‫הבנייני הקרויי משמות גזורי משורש פע"ל‪.‬‬
‫בניי נפעל‪ :‬מדקדקי ימי הביניי‪ ,‬למשל ראב"ע )צחות‪ ,‬נ'‪ ,‬א'( ראו בנפעל אחד מהבנייני‬
‫ה"נוספי"‪ ,‬כיוו שנוספת לשורש הנו"‪ .‬בשיטת החלוקה של הבנייני ל"אבות" ו"תולדות" בניי‬
‫נפעל נתפס כ"פעל" ושיי" לבנייני ה"תולדות" )אלדר‪ ,‬תש"(‪ .‬גזניוס )סעי‪ (51 0‬מציי שבנפעל‬
‫קיימת תחילית ושבציווי ובמקור בא דגש חזק באות השורש הראשונה‪ .‬ברגשטרסר )סעי‪(e 16 0‬‬
‫מונה שורשי אחדי שבה הנפעל הוא ראשוני ולא נגזר‪ ,‬כמקובל )אל"‪ ,‬אנ"ח‪ ,‬בה"ל‪ ,‬כו"‬
‫פל"א‪ ,‬שע" ועוד(; כ הוא מונה מקרי יחידי שבה הנפעל הוא פועל גזור ש‪.‬‬
‫תופעת ההידמות אופיינית לבניי זה )בלאו‪ ,‬תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪ ;136 ,131‬אורנ‪.(1 1971 ,‬‬
‫ה‪/‬עיל של‬
‫פיעל ופ‪%‬על‪ :‬התכונה המרכזית האופיינית לזוג הבנייני היא מכפל בעה"פ‪ :‬תכונת ָ‬
‫הפרפקט הבאה מהצורה הפשוטה ָק ַטל היא ַק ַ‪9‬ל‪ ,‬והפתח בהברה הראשונה בפרפקט הידקק כמעט‬
‫תמיד ל‪ .i‬לפיכ" לבנייני הללו שורש שיש בו צרור עיצורי )או כפלעיצור( במקו העיצור‬
‫האמצעי‪.‬‬
‫‪92‬‬
‫‪124‬‬
‫ר' יוס‪ 0‬קמחי מכנה את בניי פיעל "בניי חזק" כי "בכל בנינו דגוש העי"‪ 9‬וכדי להבדילו מבניי‬
‫הפעיל‪,‬‬
‫‪10‬‬
‫)על פי זלוטניק‪ ,‬תרפ"ט‪ ,2‬עמ' ‪ ,(26‬ור' משה קמחי מכנהו "בניי הדגש" )על פי ילו‪,‬‬
‫תשל"א‪ ,‬עמ' ‪.(258256‬‬
‫ג גזניוס )סעי‪ (a 52 0‬וברגשטרסר )סעי‪ (17 0‬רואי בפיעל ופועל בנייני בעלי תכונה מרכזית‬
‫משותפת דיגוש העיצור המצעי‪ .‬א‪ 0‬חוקרי בני זמננו עומדי על הקשר בי שני הבנייני הללו‪,‬‬
‫שבלשו הערבית נחשבי שניה בניי אחד‪ .‬היחסי הסמנטיי והצורניי שבי זוג בנייני זה‬
‫)פעיל וסביל( ה קבועי וניתני לניבוי בדר" כלל‪" ,‬יחסי אוטומטיי"‪ ,‬שני צדדי של אותו‬
‫מטבע )אורנ‪ ;2 1971 ,‬בחיי )תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪ .(289‬לכ" יש השפעה על החלטות הקשורות לעריכה‬
‫של מילו‪ .‬ניר )‪ (1989‬מעיר שרק פעלי מעטי בבניי פיעל עומדי‪ ,‬ואי לה פעלי מקבילי‬
‫*)‪ִ ,‬ט ֵ*ס‪ִ ,‬ט ְל ֵ*‪.‬‬
‫בבניי פעל‪ ,‬כגו ִ( ֵלג‪ִ ,‬ק ֵ‬
‫חיבור הדוקטור של סיוו )תשכ"ד( ומאמרי אחדי שכתב בעקבותיו )כגו סיוו‪ (1976 ,‬וכ‬
‫מאמריו של ניר )תשל"ה‪ (1‬ומאמרה של שורצולד )‪ (1996‬משופעי בדוגמות ליצירת פעלי חדשי‬
‫מבניי פיעל‪ :‬מער" התנועות בבנייני אלה והיעדר צרורות העיצורי בנטיותיה גורמי לפישוט‬
‫נטיותיה‪ .‬זו הסיבה שפעלי מחודשי רבי כל כ" נוצרי בבנייני הדגושי‪ ,‬וכמות ג‬
‫השורשי ה"עלולי" מאז תקופת המשנה‪ .‬הבניי פורה בגלל האפשרות להטות בו שורשי בעלי‬
‫ארבע או חמש אותיות שורש‪ 11 .‬אחוז החידושי בו הוא הגבוה ביותר‪ ,30.5% :‬לעומת ‪ 5%‬בפעל‬
‫ו‪ 13.8%‬בהפעיל )סיו‪ ,‬תשכ"ד(‪ .‬האפשרויות הרבות של הרחבת שורשי קיימי בבניי זה גרמו‬
‫למחלוקת באשר להגדרת‪ :‬יש הרואי בה תתבנייני על דר" פיעל; יש הרואי בכל אחד‬
‫מה בניי לעצמו‪ ,‬ויש הרואי בה בניי פיעל לכל דבר‪ 12.‬בולוצקי )‪ (1986 ,1982 ,1978‬קובע‬
‫שבניי פיעל פורה כי דוברי הנאלצי לחדש פעלי המתמקדי במבצע הפעולה‪ ,‬מממשי את‬
‫המשמעויות השונות בבניי זה‪ ,‬למשל הישנות והימשכות הפעולה ִ‪ְ +‬ד ֵרר‪ִ ,‬מ ְחזֵר )להוציא גרימה‬
‫שלמימושה מועד‪ 0‬בניי הפעיל(‪,‬לעומת זאת שימושיו של בניי פעל בעבר ובעתיד נדירי‪ ,‬יחסית‪,‬‬
‫במערכת הפועל העברי‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫בלשו חז"ל כמעט לא שרדו דוגמות מבניי זה בזמני הפועליי‬
‫‪ 9‬ספר הזכרו לרבי יוס‪ 0‬קמחי‪ ,‬הוצאת באכר )תרמ"ח(‪ ,‬עמ' ‪.133‬‬
‫‪ 10‬ג בניי הפעיל נקרא על ידי ראב"ע "כבד )נוס‪."(0‬‬
‫‪ 11‬על גזירה בבניי פיעל‪ ,‬לאחר סחיטת הלקסמה המשמשת כבסיס גזירה‪ ,‬כתבו רבי‪ ,‬למשל סיוו‪ ,‬תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪;117‬‬
‫ינאי‪ ,‬תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪ ;194183 ,130118‬בדוד‪ ,‬תשל"ה‪ ,‬עמ' ‪ ;304‬אורנ‪ ,‬תשל"ו‪ ,‬עמ' ‪ ;259254‬תשמ"ג‪ ,‬עמ' ‪ ;17‬ניר‪,‬‬
‫תש" עמ' ‪ ;75‬ג' גולדנברג‪ ,‬תשמ"ה‪ .‬עניי זה יידו בפירוט בסעי‪.4.6 0‬‬
‫‪ 12‬פירוט לעיל בסעיפי ‪ 4.1.5‬ו‪.4.1.7‬‬
‫‪ 13‬סגל )תרצ"ו‪ ,‬עמ' ‪ (117‬מפרש תופעה זו ברפיו כוח הנטייה בלשו‪ ,‬שהביא בעקבותיו לאובד יכולת ההבעה על ידי‬
‫שינוי פנימי בגו‪ 0‬הפועל עצמו‪ .‬במקו זאת נקטה הלשו‪ ,‬לדעתו‪ ,‬שינויי חיצוניי‪ ,‬למשל תוספת אותיות לשורש‪.‬‬
‫בעניי זה‪ ,‬אורנ )תש"‪ ,‬עמ' ‪ (256‬עומד על כ" שיש להתייחס אל הבניי כאל מורפמה אחת‪ ,‬ואי כל מקו להתייחס‬
‫בנפרד אל עיצורי הבניי‪ ,‬כמו נ' של בניי נפעל‪ ,‬כאל "מוספיות" )או "אותיות נוספות"(‪.‬‬
‫‪93‬‬
‫‪125‬‬
‫המובהקי – עבר ועתיד‪ .‬התהלי" של פליטת הסביל הפנימי של בניי קל שהחל במקרא‪" ,‬נתעצ‬
‫וכמעט הושל בלשו חכמי‪ ,‬בסביל הפנימי של בניי פיעל" )בראשר‪ ,‬תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪ .(126‬בבינוני‬
‫נתקיימו צורות פעל כחלק מנטיית פיעל‪ ,‬כבינוני סביל שלו‪.‬‬
‫התפעל‪ :‬בדקדוק המסורתי נחשב בניי התפעל ל"כבד" או "נוס‪ ."0‬ב ג'נאח מתלבט א לשייכו‬
‫ל"כבדי" או ל"קלי" ומכריע ל"כבדי" )הרקמה‪ ,‬קפ"ט(‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫בחלוקת הבנייני ל"אבות"‬
‫ו"תולדות" בניי התפעל תופס מקו מיוחד‪ :‬הוא נחשב ל"אב ותולדה"‪ ,‬פועל ופעל יחדו )אלדר‪,‬‬
‫תש"(‪ .‬גזניוס )סעי‪ (54 0‬הסביר שבניי התפעל נוצר על ידי הוספת ִה ְת תחילית לשורש ]בניי[‬
‫פיעל‪ .‬הוא מציי תופעות מיוחדות לבניי זה את המיתאטיזיס )ומפנה להסבר על כ" לתורת‬
‫ההגה‪ ,‬סעי‪ (n 19 0‬וכ את האסימילציה‪ .‬נראה שבעניי זה השפיע גזניוס על רבי מהבלשני‬
‫שאחריו‪.‬‬
‫ג חוקרי בני זמננו מנתחי ענייני הגה הקשורי במיוחד לבניי התפעל‪ .‬למשל‪ ,‬בלאו )תשל"ב‪,‬‬
‫עמ' ‪ (143‬ואורנ )‪ (1 1971‬מסבירי את תופעת השיכול בי תי"ו הבניי לפ"א השורש כשזו עיצור‬
‫שורק‪ ,‬את תופעת ההידמות של התי"ו לעיצורי שיניי )יִ ַ( ְ‪+‬א‪ (%‬ואת ההידמות החלקית לצ'‬
‫) ִה ְצ ַט ֵ(ק(‪.‬‬
‫הפעיל והופעל‪ :‬ראב"ע מכנה את בניי הפעיל "הבניי הכבד הנוס‪ ,"0‬על ש הוספת ה"א הבניי‬
‫)על פי זלוטניק‪ ,‬תרפ"ט‪ ,‬עמ' ‪ .(25‬גזניוס ובעקבותיו ברגשטרסר מקשרי בי הבנייני הפעיל‬
‫והופעל‪ .‬גזניוס )סעי‪ (a53 0‬עומד על התכונה העיקרית של הבניי‪ ,‬הה"א התחילית‪ ,‬ועל כ" שחל כא‬
‫חוק ההידקקות‪ .‬ברגשטרסר )סעי‪ (o 119 0‬שולל את הניסיו לגזור את הה"א העברית מ השי"‬
‫האכדית )שפעל( בטענה שניסיו כזה סותר את חוקי ההגה‪ .‬לפי בלאו )תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪,(146145‬‬
‫הניסיונות להסביר חילופי ה‪/‬ש כפרי מעתק לא עלו יפה‪ .‬בלאו‪ ,‬כמו גזניוס‪ ,‬עומד על הסימ החשוב‬
‫של בנייני אלה‪ :‬ה"א ותנועתה לפני פה"פ הנעלמת כשעליה לבוא באמצע מילה‪.‬‬
‫קיי דמיו לא רק בי הפעיל והופעל אלא ג בי פ‪%‬על והופעל‪ :‬חיוג' ובג'נאח לא הכירו בבנייני‬
‫פעל והופעל כבנייני לעצמ‪ .‬ה נמנו אצל בכלל "מה שלא נזכר פועלו" – המונח המקובל‬
‫בלשו ימי הביניי לסבילי‪ ,‬א" ר' יוס‪ 0‬קמחי הוסי‪ 0‬אות למניי הבנייני )חומסקי‪ ,1967 ,‬עמ'‬
‫‪.(173‬‬
‫הקשר ההדוק בי הבנייני האלה בא לידי ביטוי ג אצל חוקרי בני זמננו‪ :‬א‪ .‬בשני הבנייני‬
‫צורות העבר והעתיד הולכות ונעלמות מ העברית המדוברת במעבר מלשו המקרא ללשו חכמי‬
‫‪ 14‬על פי חרל"פ )תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪.(135‬‬
‫‪94‬‬
‫‪126‬‬
‫)שפינוזה‪ ;1677 ,‬ניר‪ ,‬תשכ"ה(‪ .‬ב‪ .‬פעל והופעל יוצרי יחסי אוטומטיי ע הבנייני הפעילי‬
‫המקבילי לה – הפעיל והופעל )באשר‪ ,‬תשל"ב; אורנ‪ .(2 1971 ,‬ג‪ .‬בשניה מופיעה תנועת ‪.u‬‬
‫ה נבדלי זה מזה בהרחבת השורש בלבד‪ ,‬ואילו דג התנועות בכל בסיסיה זהה לחלוטי‬
‫הפ ַעל( )בחיי‪ ,‬תשל"ז‪ ;2‬ג' גולדנברג‪ ,‬תשנ"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(268‬מתו" כ" נית להסיק שאמנ‬
‫‪/‬ע ַעל= ְ‬
‫) ְ‬
‫שני זוגות בנייני אלה שייכי למערכות נטייה ולא למערכות גזירה כיוו שהיחסי בי‬
‫המשמעויות בכל אחד מהזוגות אוטומטיי‪.‬‬
‫סדר הבנייני‪ :‬כמו בנוגע למספר הבנייני‬
‫‪15‬‬
‫כ" ג בנוגע לסידור יש חילוקי דעות בי‬
‫מדקדקי‪ .‬א' גולדנברג )תשל"ט( סוקרת את סדר הבנייני אצל מדקדקי ימי הביניי‪ .‬על פי‬
‫השיטה של הדקדוק הערבי‪( ,‬פעל היה הבניי השני אחרי ַפעל בסדר הבנייני‪ ,‬כי ה ייצגו על פי‬
‫הסדר תחילה את ה"משולשי" ולאחר מכ את ה"מרובעי"‪ .‬כחיקוי לשיטה זו הפ" בניי הפעיל‬
‫להיות השני בי הבנייני‪ ,‬מימי חיוג' ועד אבעזרא‪ .‬מכוח שיטה זו ג בג'נאח סידר את הפעיל‬
‫לפני פיעל )הרקמה‪ ,‬עמ' קס"ד( והסביר כי בניי פיעל הוא ב ארבע אותיות‪ .‬ר' יוס‪ 0‬קמחי בספר‬
‫זכרו )באכר‪ ,‬תרמ"ח‪ ,‬עמ' ‪ (14‬סידר את פיעל לפני הפעיל בגלל המיו לתנועות קצרות וארוכות‪.‬‬
‫אורכה של עה"פ בהפעיל נחשב תוספת שאינה מצויה בבניי פיעל שתנועת עה"פ שלו קצרה; לפיכ"‬
‫פיעל ב התוספת האחת ]הכפלת עה"פ[ הוש לפני הפעיל ב שתי התוספות ]ה"א הבניי ואור"‬
‫עה"פ[‪ .‬מכא ואיל" הפ" בניי פיעל קוד בסדרו לבניי הפעיל‪ .‬מיקומו של בניי נפעל כבניי השני‬
‫הוא חידוש של משה ודוד קמחי‪ ,‬ומיקו זה היה נושא למחלוקות‪ .‬על פי חומסקי )‪ (1967‬וקוטשר‬
‫)תש"ל(‪ ,‬ר' משה קמחי בספרו מהל שבילי הדעת ואחריו רד"ק במכלול סידרו את הבנייני‬
‫פועל והתפעל‪.‬‬
‫כמעט באותו סדר שאנו מכירי היו‪ :‬קל‪ ,‬נפעל‪ ,‬פיעל ‪ ,‬פעל‪ ,‬הפעיל‪ ,‬הופעל ‪ֵ ,‬‬
‫פועל כבניי‪ ,‬ולאחר ניתוח כללי של הבנייני הוא מעיר‬
‫גזניוס ממשי" מסורת זו‪ ,‬להוציא ביטול ֵ‬
‫עליה ג אחרי כל אחת מהגזרות‪ .‬ברגשטרסר משנה את סדר ההופעה של הבנייני ומקדי את‬
‫התפעל להפעיל והופעל כ" שהבנייני הדגושי מופיעי בסמיכות זה לזה‪ .‬אותו סדר מופיע ג‬
‫אצל מדקדקי בני זמננו ובראש בלוחות פעלי‪ .‬הסדר שהתקי ברגשטרסר נשאר למעשה הסדר‬
‫המקובל עד היו‪ ,‬ורק משמופר סדר זה יש לתהות על הסיבה‪ .‬ע זאת‪ ,‬יש לציי שחוקרי רבי‬
‫)כגו קלוזנר‪ ,‬תרפ"ג( מתמקדי בבניי מסוי‪ ,‬או בזוג בנייני‪ ,‬או בקבוצה של בנייני‪.‬‬
‫‪ 4.3.2‬הבנייני – הצגת וסדר הופעת בספרי הלימוד‬
‫‪ 15‬פירוט להל בסעי‪.4.3.3 0‬‬
‫‪95‬‬
‫‪127‬‬
‫להל ייבדק סדר הבנייני בספרי הלימוד‪ ,‬ותישאלנה שאלות כגו‪ :‬הא יש סדר מסוי הנשמר‬
‫לאור" השני‪ ,‬וא לאו‪ ,‬מה השינויי בסדר המקובל ומדוע ה הוכנסו; וכ הא ספרי הלימוד‬
‫עוסקי בצד התיאורטי של הסוגיה‪ ,‬כגו מהו בניי‪ ,‬או מסתפקי רק במעשה הנטייה‪.‬‬
‫הגדרת בניי בספרי לימוד‪ :‬את שתי הפני של המשמעות ושל הצורה מבטא יפה בלאו )‪ ,1975‬עמ'‬
‫‪ (26‬בהגדירו את הבנייני‪" :‬כדי לסמ גוני פעולה שוני‪ ,‬תנוקדנה אותיות השורש באופני שוני‬
‫ותיתוספנה אליה אותיות שונות"‪ .‬ספרי לימוד מתחילת המאה העשרי )כגו‪ ,‬קאפלא‪ ,‬תרס"ד‪,‬‬
‫קנטורובי‪ ,8‬תרפ"ד( אינ עוסקי כלל בהגדרת "בניי" מבחינה מורפולוגית‪ 16.‬כ ג רוב ספרי‬
‫הלימוד משנות התשעי שעיקר סיכו החומר לקראת בחינת הבגרות; בסיכו כזה כנראה‬
‫אי‪ ,‬לדעת המחברי‪ ,‬לעסוק במהות )ברקובי‪ ;1997 ,8‬שרעביאביר וגנאל‪ 1993 ,‬ועוד(‪.‬‬
‫ספרי הלימוד משנות הארבעי ואיל" מגדירי בנייני באופני שוני‪ ,‬ולרוב המכנה המשות‪0‬‬
‫הוא ה"משקל"‪ .‬הבנייני ה משקלי הבאי לציי אופני פעולה שוני של פעולה אחת )נאור‪,‬‬
‫תשט"ו‪ ,‬עמ' ‪ ;(49‬הבניי הוא "משקלו של הפעל וצורתו" )קיסילבי‪ ,8‬תשי"ט‪ ,‬עמ' ‪ .(89‬קיסילבי‪8‬‬
‫)ש( מבחי בי הצורה היסודית ָ‪ַ /‬על ובי "הרחבת הפועל על ידי אותיות מסוימות" שה הבנייני‬
‫האחרי‪ ,‬הבחנה שנהגה אצל מדקדקי ימי הביניי‪ .‬אורנ )‪ ,1963‬עמ' ‪ (55‬מגדיר בניי כ"קבוצת‬
‫פעלי‪ ,‬שנטיותיה שוותמשקל"‪ .‬נצר )תשל"ו‪ ,‬עמ' ‪ (1312‬אינו מזכיר במפורש בנייני‪ ,‬אלא‬
‫רואה בה "משקל דקדוקי" או "תבנית"‪ .‬הוא מבחי בי "משקלי פשוטי" שבה אותיות‬
‫שורש בלבד‪,‬‬
‫‪17‬‬
‫כמו ָ‪ַ +‬תב ובי "משקלי מורכבי" שבה נוספות אותיותתבנית על אותיות‬
‫השורש‪ ,‬לדוגמה‪ִ :‬ה ְכ ִ‪1‬יב‪ .%‬כ" ג בספרי לימוד נוספי )כגו‪ ,‬רביד‪ ,1991 ,‬עמ' ‪ (6160‬יש הבחנה‬
‫בי תבנית הכוללת תנועות בלבד ובי תבנית הכוללת ג עיצורי לפני השורש ואחריו‪ .‬הבחנה זו‬
‫יסודה בדקדוק ימי הביניי והמשכה אצל המדקדקי ההיסטוריי‪ .‬ג בצר ורוז )‪ ,1978‬עמ' ‪(15‬‬
‫מגדירי את הבניי כ"תבנית פועלית"‪ .‬המחברי א‪ 0‬משרטטי תבניות בצורת ריבועי במקו‬
‫אותיות השורש‪ִ :‬ה ְת‬
‫= ִה ְת ַ‪ֵ /‬על‪ .‬התבניות הריקות )= ‪ ,‬ובספרי אחדי סימני ‪ (X‬הפכו‬
‫סימ גרפי כמעט הכרחי בספרי הלימוד מסו‪ 0‬שנות השבעי ועד סו‪ 0‬שנות התשעי )למשל‪ ,‬הרפז‬
‫ושביט‪ ,1997 ,‬עמ' ‪ .(18‬החל בכ" האג‪ 0‬לתכניות לימודי בחוברת מלה ומלי )משה"ח‪ ,‬תשל"ט(‪.‬‬
‫חוברת זו‪ ,‬ראשונה בסדרה בידיעת הלשו‪ ,‬השפיעה על ספרי לימוד רבי‪ ,‬ונקודת המוצא שלה היו‬
‫משקלי אחדי של שמות ותארי על תבניותיה‪ .‬בהמש"‪ ,‬במקביל למשקלי בשמות‬
‫ובתארי‪ ,‬הובא העיסוק בבנייני )בנייני ומשקלי‪ ,‬גלעדי‪ ,1978 ,‬חוברת שנייה בסדרה(‪ .‬ג‬
‫‪ 16‬כ" ג גושגוטשטיי‪ ,‬לבנה‪ ,‬שפא )תשכ"ד(‪ ,‬מייצגי הגישה הפונקציונלית‪ ,‬אינ מוצאי לנכו להגדיר בניי‪.‬‬
‫‪ 17‬הכוונה לתוספת של תנועות בלבד על אותיות השורש‪ ,‬א" אי הדבר מנוסח כ"‪.‬‬
‫‪96‬‬
‫‪128‬‬
‫בלקסיקו למקצת ממונחי הדקדוק )משה"ח‪ ,‬תש"(‪ 18‬הבניי מוגדר כ"תבנית אשר לתוכה נית‬
‫'לצקת' את השורש של הפועל"‪ .‬הרפז ושביט )‪ ,1997‬עמ' ‪ (1918‬הולכי בדר" דידקטית "הפוכה"‪:‬‬
‫ה מציעי למחוק את אותיות השורש בפועל נתו )לאחר ש"הוחזר" לעבר‪ ,‬נסתר( ועל ידי כ"‬
‫לקבל את התבנית‪" .‬תבניות אלה של הפועל נקראות בנייני כי אכ כלל הפעלי באותו משקל‬
‫קבוע נראי כבניי המאכלס בתוכו אות פעלי הדומי במשקל הבסיסי" )קמחי ורוז‪,1983 ,‬‬
‫עמ' ‪ .(87‬ואמנ יש ספרי לימוד המשרטטי בנייני )בתי( )למשל‪ ,‬הרפז ושביט‪ ,1997 ,‬עמ' ‪19‬‬
‫‪ .(18‬המונח "תבנית" בהגדרת בניי הפ להיות מרכזי בספרי הלימוד בעיקר בשנות התשעי‬
‫)מגיד‪ ;1989 ,‬מ' רוז ‪ ,‬תשנ"א‪ ;1‬רביד‪ ;1991 ,‬מרב"‪ ,‬תשנ"ה; אבינו‪ ;1996 ,‬ברקובי‪.(1997 ,8‬‬
‫אבינו )‪ ,1996‬עמ' ‪ (1312‬מפנה את תשומת הלב לאותיות השכיחות ביותר ב"תבניות" )מ'ת'נ'ה'(‬
‫ולכ" שמוקצה לה במילו מקו רב יותר מאשר לאחרות‪ .‬יש המבקשי בתרגול לציי ליד כל‬
‫צורה ג את התבנית שלה וג את בניינה )שלו‪ ,1994 ,‬עמ' ‪ .(54‬אבינו )‪ ,1997‬עמ' ‪ (32‬מדגישה את‬
‫הרעיו של טבלת שורש"תבנית )כדר" טבלת שורשמשקל‪ ,‬אורנ‪ ,‬תשמ"ג ואפרת‪ ,‬תשמ"ה( כדי‬
‫להקנות לתלמידי ראייה כוללת יותר של אוצר המילי ושל דרכי התרחבותו‪ .‬נראה‪ ,‬א כ‬
‫שהמשות‪ 2‬לספרי לימוד רבי הוא ההבחנה בי סוגי שוני של בנייני לפי מידת קרבת אל‬
‫בניי ה"יסוד" – הא ה מכילי הרחבה של תנועות בלבד או הרחבה נוספת – וכ הכנסת‬
‫המונח "תבנית" להגדרת הבניי מסו‪ 2‬שנות השבעי ואיל‪.‬‬
‫סדר הבנייני בספרי הלימוד‪ :‬סדר הבנייני של רד"ק השפיע על גזניוס‪ .‬גזניוס הציב את בניי‬
‫התפעל בסו‪ 0‬מערכת הבנייני והשפיע על ספרי לימוד ישני‪ ,‬כגו‪ :‬לערנער‪ ,‬תרנ"ט; קלוזנר‪,‬‬
‫תרצ"ה; נאור‪ ,‬תש"ז; לבני וכוכבא‪ ,‬תש"י; ואילו ברגשטרסר הצמיד את בניי התפעל לבנייני‬
‫פיעל ופעל והשפיע על ספרי הלימוד החדשי‪ .‬רק ספרי לימוד מעטי חורגי מסדר זה מסיבות‬
‫דידקטיות‪ ,‬למשל‪ :‬בבנייני ומשקלי )גלעדי‪ (1978 ,‬נלמדי הבנייני הפעיל והופעל אחרי בניי‬
‫קל‪ .‬אחריה נלמדי "הבנייני הדגושי"‪ ,‬ורק בסו‪ 0‬בניי נפעל‪ .‬יש המוני תחילה את הבנייני‬
‫על פי חלוקה לבנייני שמופיעות בה אותיות השורש‪ ,‬תנועות ומכפל בלבד )פעל‪ ,‬פיעל‪ ,‬פועל(‬
‫ולאחר מכ בנייני שיש בה בנוס‪ 0‬לשורש ולתנועות ג מוספיות )אביכזר‪ ,1983 ,‬עמ' ‪ 64‬וכ‬
‫‪ ,1991‬עמ' ‪ ,(125‬א" בהמש" בהוראת כל בניי ננקטת הדר" המקובלת‪ .‬יש המחלקי את הפעלי‬
‫ל"קלי" ו"כבדי" ]דגושי[ )מגיד‪ ,1989 ,‬עמ' ‪ ;(71‬יש המקדימי את הפעיל )והופעל( לכל‬
‫הבנייני‪ ,‬אחריה פיעל‪ ,‬פועל והתפעל ורק בסו‪ 0‬פעל ונפעל‪ .‬יש המקדימי את הפעיל והופעל‬
‫‪ 18‬מופיע ג באיגרת מידע ל"ב )משה"ח‪ ,‬תשמ"ט‪ ,‬עמ' ‪.(4133‬‬
‫‪97‬‬
‫‪129‬‬
‫לבנייני הדגושי )צדקה‪ ,1990 ,‬עמ' ‪ ;90‬מ' רוז‪ ,‬תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ ;58‬ברקובי‪ ,1997 ,8‬עמ' ‪ (50‬וא‪0‬‬
‫מסיימי בפעל ונפעל )לוי‪ ,‬תשנ"ה(‪.‬‬
‫שמות הבנייני וזיהוי‪ :‬כל ספרי הלימוד נוקטי את שמות הבנייני שנקבעו על ידי מדקדקי‬
‫ימי הביניי בהשפעת השפה הערבית‪ .‬שמות הבנייני בנויי "ע"ד ]על דר"[ התמונה לנסתר בעבר‬
‫של הקל‪ ,‬שאי בה שו יסוד אחר זולת השרש‪ ,‬ובהקשה אל הקל באו ג שמות יתר הבניני ע"ד‬
‫הנסתר בעבר שלה ) ִ‪ֵ /‬על‪ִ ,‬ה ְפ ִעיל וכו'(‪ .‬מטע זה גופו נקבע המנהג במלוני ובספרידקדוק‬
‫ָכר(‪ ,‬ולא בתמונת –המקור ) ָשמ‪1‬ר‪ ,‬זָכ‪1‬ר(" )ויז‪,‬‬
‫מדעיי להביא את הפעלי בתמונה הנ"ל ) ָש ַמר‪ ,‬ז ַ‬
‫תרצ"ג‪ ,‬עמ' ‪ ,122‬הערה ‪ .(2‬הערה זו המובאת בספר לימוד מתרצ"ג מקדימה את דברי ח' רוז‬
‫)תשט"ז‪ ,‬עמ' ‪ ,(213‬שלקריאת ש לבניי משתמשי ב"שורש הנוסחה"‪ ,‬כלומר צורת הפועל בגו‪0‬‬
‫שלישי‪ ,‬זכר‪ ,‬יחיד‪ ,‬בזמ "עבר" של שורש "של"‪ .‬הערות דומות לאלה מצויות בספרי לימוד רבי‪,‬‬
‫והספרי א‪ 0‬מורי כיצד "להפו"" לעבר נסתר כדי להגיע אל הבניי ונותני סימ לעבר‪ ,‬זכר‪,‬‬
‫יחיד‪ ,‬גו‪ 0‬שלישי עז"י ‪ ,3‬או "ע@ז"י הגלאי העברי )מ' רוז‪ ,1984 ,‬עמ' ‪ ;35‬אביכזר‪ ,1991 ,‬עמ' ‪ 127‬וכ‬
‫‪ ,1992‬עמ' ‪ .(35‬יש העומדי על הקושי להעביר את הפועל לעבר נסתר וממליצי להביא את‬
‫הפועל בהקשר‪ ,‬במשפט של‪ ,‬אפשר בתוספת המילה "אתמול" )אורנ‪ ,1963 ,‬עמ' ‪ ;6665‬בלאו‪,‬‬
‫‪ ,1975‬עמ' ‪ ;29‬מ' רוז‪ ,1984 ,‬עמ' ‪ .(35‬ברוב ספרי הלימוד עד תש"ס התלמיד מוזהר מפני "קפיצה"‬
‫מפועל נתו בבניי מסוי שאינו עבר נסתר‪ ,‬לפועל בעבר נסתר בבניי אחר )למשל‪ ,‬בהט‪ ,‬תש"ל‪,‬‬
‫עמ' ‪ .(78‬דוגמה לכ" יכול להוות המעבר מהפועל ְמ ‪4‬ס‪ָ3‬ל בהווה לצורה ִה ְס ַ‪ֵ31‬ל )ולא ‪4‬ס‪ַ3‬ל( בעבר )א‪0‬‬
‫א ישוב‪ 8‬הפועל במשפט ותוס‪ 0‬המילה "אתמול"(‪ .‬דוגמה זו‪ ,‬המופיעה באיגרת מידע‪ ,‬כ"ו‬
‫)משה"ח‪ ,‬תשמ"ט‪ ,‬עמ' ‪ ,(6‬הופיעה תחילה אצל מירקי )תשכ"ח( הטוע שלא תמיד קיימי יחסי‬
‫מורפולוגיי בי בנייני קבועי‪ .‬אי לדעת בביטחו א בדוגמה הזהה המופיעה ה אצל מירקי‬
‫וה באיגרת המידע של משרד החינו" לצור" הדרכת מורי‪ ,‬נית לראות השפעת המחקר על‬
‫ההוראה‪ .‬ייתכ שכותבי האיגרת הגו את הרעיו )והמציאו את הדוגמה( מתו" התבוננות במציאות‬
‫הלשונית‪.‬‬
‫לדעת ניר )תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪ ,(86‬אי להסתפק לצור" זיהוי הבניי ב"מעבר" לעבר‪ ,‬נסתר של הפועל‬
‫באותו בניי‪ :‬על הדיו במושג "בניי" להקי‪ 0‬את אמצעי הזיהוי של הבנייני השוני‪ .‬דעה זו‬
‫מקובלת על מחברי ספרי הלימוד משנות השמוני ואיל" )כגו‪ ,‬שרעביאביר וגנאל‪ .(1993 ,‬א כי‬
‫אפשר למצוא אמצעי זיהוי‪ ,‬כמו סימני בניי נפעל‪ ,‬ג בספרי משנות השלושי )מלוטק‪ ,‬תרצ"ז‪,‬‬
‫עמ' ‪ ,(57‬ברוב ספרי הלימוד עד לאותה תקופה הופיעו יותר פרדיגמות ופחות הסברי‪.‬‬
‫‪98‬‬
‫‪130‬‬
‫אפשרות נוספת להגיע לבניי ה"נכו" היא לבדוק תחילה א הפועל הנתו שיי" לקבוצת‬
‫"השורש"‪ ,‬או לקבוצת ה"מוספיות ‪ +‬שורש"‪ .‬א שיי" לקבוצת "השורש" יזוהה על פי התנועות‬
‫בלבד‪ ,‬וא לקבוצת ה"מוספיות ‪ +‬שורש" יזוהה על פי המוספיות )אביכזר‪ ,1983 ,‬עמ' ‪.(67‬‬
‫דר התרגול של בנייני הפועל בספרי הלימוד‪ 19‬ודר התשאול של נושא זה בבחינות הבגרות‪:‬‬
‫כבר מדקדקי ימי הביניי עסקו בניתוח פעלי‪ .‬על פי בקר )תשנ"ב‪ ,1‬עמ' ‪ ,(66‬ר' יוס‪ 0‬קמחי סימ‬
‫)בנוטריקו( שמונה "שאלות" הקשורות לניתוח פעלי‪ :‬ל"ב‪ ,‬שמ"ר‪ ,‬חפ"‪ – 8‬פעלתי )= זמנו‪ :‬עבר‪,‬‬
‫עתיד(; בניינו; שורשו; משקלו )= פועל אחר באותו משקל(; ראוי )= צורתו המקורית לפי השיקול‬
‫הדקדוקי‪ ,‬במונחי ימינו – הצורה המסומנת בכוכב(; חברו )= אותו פועל בזמ אחר(; פירושו; יוצא‬
‫)=יוצא או עומד(‪ .‬רוב השאלות ששאל ר' יוס‪ 0‬קמחי רלוונטיות ג לניתוח פעלי בבית הספר‬
‫בימינו‪ .‬אורנ )‪ ,1963‬עמ' ‪ (67‬מגדיר ניתוח פועל כ"מציאת הגורמי המשתתפי ביצירת פועל‬
‫מסוי"‪ .‬בכל ספרי הלימוד משנות הארבעי ואיל" התלמיד נדרש לנתח פועל מנוקד‪ ,‬כולל בניינו‬
‫)כגו‪ ,‬שפירא‪ ,1951 ,‬עמ' ‪ .(131‬בשנות הארבעי והחמישי להטות פועל בבניי הדרוש‪ ,‬למשל‪:‬‬
‫@על‪ ,‬נפעל‪ ,‬התפעל )נאור‪ ,‬תש"ז‪ ,‬עמ' ‪ ;(82‬או לנקד פועל בהקשר‬
‫שב"ר בבנייני קל‪ֵ /ִ ,‬על‪ַ / ,‬‬
‫–‬
‫)מתבקשת ידיעת הבניי וסימני הניקוד שלו(; או להפו" פועל מעבר לעתיד או מעתיד לעבר באותו‬
‫בניי )למשל‪ ,‬ברקלי‪ ,‬תשי"ט‪ ,‬עמ' ‪ .(38‬התרגול בסו‪ 0‬שנות החמישי ובשנות השישי כולל ג‬
‫כתיבת צורה נדרשת של פועל על פי נתוני‪ ,‬למשל‪ :‬נת"ק )נפעל‪ ,‬עבר‪ ,‬נסתרת(‪ .‬שאלה מסוג זה‬
‫נמצאת ברמת חשיבה של סינתזה‪ ,‬שהיא רמת חשיבה גבוהה יותר מרמת האנליזה שבה נמצאת‬
‫שאלת ניתוח‪ ,‬כגו‪ ,‬ציי את השורש‪ ,‬הבניי‪ ,‬הזמ והגו‪ 0‬של הפועל ֵה ִעיפ‪ .%‬תרגילי מסוג זה‬
‫נמצאו אפילו בספרי לימוד לבית הספר העממי ]היסודי[‪,‬למשל‪ ,‬קיסילבי‪) 8‬תשי"ט‪ ,‬עמ' ‪ (90‬ויש ג‬
‫ַ‪5‬ב נתח שורש‪ ,‬גזרה ובניי‪ ,‬וכתוב את הפועל בניקוד‬
‫שאלות משולבות – לנתח וליצור‪ ,‬למשל‪ :‬יְ י ֵ‬
‫בהפעיל‪ ,‬עבר‪ ,‬נסתרת )גולדברג ורו‪ ,‬תשכ"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(110‬ג בחינות הבגרות באות שני דורשות‬
‫"לכתוב פעלי בצורה הנכונה ובניקוד לפי ההוראות שבסוגריי"‪ ,‬למשל‪ :‬או"ר )הפעיל‪ ,‬עבר‪,‬‬
‫נוכחי( )גולדברג ורו‪ ,‬תשכ"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(109‬צדקה )‪ ,1990‬עמ' ‪ (101‬מכנה זאת "הפקת תבניות"‪,‬‬
‫וספרו וכ ספרה של מגיד )‪ (1989‬ה היחידי מבי ספרי הלימוד שנבדקו שדורשי פעילות כזאת‬
‫מהתלמידי בשנות התשעי‪ .‬כ התלמיד מתבקש בסו‪ 0‬שנות החמישי ובשנות השישי לציי‬
‫את ההבדל בצורה‪ ,‬בפירוש ובשימוש בפעלי‪ ,‬כגו‪ְ :‬ל ָש ֵרש – ְל ַה ְש ִריש; ְל ַס ֵ‪6‬ל – ִל ְסקֹל )שאלו‬
‫‪ 19‬ספרי ישני רבי )כגו ברגגרי‪ ,‬תרפ"ד; ויז‪ ,‬תרצ"ג קלוזנר‪ ,‬תרצ"ה( לא ייחדו כלל מקו לתרגול‪ .‬השיטה הייתה‬
‫הסברי ולוחות‪ ,‬וההנחה הייתה שכל לומד ישנ ויבי‪ .‬כא המקו להעיר שהגבול בי ספרי דקדוק ובי ספרי לימוד‬
‫היה מטושטש‪ .‬נראה שכיו ההבדל בי שני הסוגי הוא הימצאותו של התרגול‪ :‬ספר שאי בו תרגול לא ייחשב בימינו‬
‫לספר לימוד‪.‬‬
‫‪99‬‬
‫‪131‬‬
‫בגרות‪ ,‬תשי"ט(; ָ*נָה – ִ*‪ָ8‬ה – ִה ְפנָה – ִה ְת ַ*‪ָ8‬ה )שאלו בגרות‪ ,‬תשכ"א(; ַמ ְתנֶה – ְמ ַת‪ֶ8‬ה )שאלו‬
‫בגרות‪ ,‬תשכ"ג(; ָר ָצה – ִר ָ‪5‬ה – ִה ְר ָצה; נִ ְמנָה – ִמ‪ָ8‬ה – ִה ְת ַמ‪ָ8‬ה; ַק‪ֵ%‬ה – ִה ָ‪6‬וֵה )ברקלי‪ ,1968 ,‬עמ' ‪,45‬‬
‫ֶא ַבד לי;‬
‫‪:‬בד " נ ֱ‬
‫‪ ;(5150‬כ התלמיד מתבקש לבחור את הנכו ולנמק את הבחירה‪ ,‬למשל‪ :‬הכס‪ַ 0‬‬
‫ִהשֹ ְַ‪ְ +‬ר ִ‪1‬י " שֹ ַָכ ְר ִ‪1‬י אצל חדר; יש ִל ְשר<ת " ְל ַה ְשר<ת את הבשר; ֵ* ַר ְקנ‪ַ *ָ " %‬ר ְקנ‪ %‬את המטע‬
‫)גושגוטשטיי )תשי"ח‪ ,‬עמ' ‪ֶ ;(1312‬א ֱהנֶה – ֵא ָהנֶה ‪ַ ;20‬לעֲנ<ת – ְל ַע‪<8‬ת )שאלו בגרות‪ ,‬תשכ"ד(;‬
‫דוגמות רבות מסוג זה מצויות בספר וד>ֵק )בהט ורו‪ (1966 ,‬וחלק רווחות עד תש"ס בספרי לימוד‬
‫ובבחינות הבגרות‪ .‬חלק מדוגמות אלו הקשורות בשימוש משובש בבנייני פעלי‪ ,‬מופיעות‬
‫במחקרו של למד )תשי"א( שסיפק רשימה‪ ,‬ובה מנה פעלי אחדי מהשימוש היויומי שרבי‬
‫מדוברי העברית משבשי בשימוש הבנייני השוני בהשפעת לשונות אירופה‪ .‬דוגמות‪ :‬החבילה‬
‫*שוקלת חמישה ק"ג; *הלוֵיתי ממנו ‪ 5‬ל"י; *השאלתי ממנו ספר; *השכרתי דירה מפלוני; האיש‬
‫*התחלק ונפל; יש *להשרות את הבשר ואחרכ" *להמליח אותו; האב *הקריא לבנו סיפור‪ 21.‬רוב‬
‫השיבושי הנפוצי קשורי לשימוש מופרז בבניי הפעיל‪ .‬אי לומר בוודאות ששיבושי אלה‬
‫הועתקו לבחינות הבגרות ולספרי לימוד ממאמרו של למד‪ .‬סביר יותר להניח שקיומ של‬
‫שיבושי אלה במציאות הוא שגר לפרסומ‪.‬‬
‫דרכי נוספות לתשאול שבמרכז הבנייני ה‪ ,‬למשל‪ :‬מה יוצא דופ מבחינת הבניי? יִ ְ@ע‪ְ 1ִ ,%‬ל ַמד‪,‬‬
‫ש<ת ִקי )אביכזר‪ ,1992 ,‬עמ' ‪ .(36‬בחינות הבגרות יוצרות דגמי שאלות המשפיעי יותר‬
‫ְמ ַפ ְ@ ִקי‪ְ ,‬‬
‫מכל על ספרי הלימוד‪ ,‬למשל‪ :‬סמ )מתו" ארבע אפשרויות( שורש ובניי של פועל נתו‪ ,‬וסמ פועל‬
‫נוס‪ 0‬מאותו שורש‪ ,‬א" בבניי אחר שאלות בנוסח זה הופיעו בבחינות הבגרות לאור" השני‬
‫תשמ"א – תש"ס והשפיעו על כל ספרי ההכנה לבחינות אלה‪.‬‬
‫דר" מעניינת לניתוח פעלי שיש בה דמיו צלילי והבדלי בבנייני ובמשמעויותיה נמצאת‬
‫אצל מ' רוז )תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ (80 ,76‬שבספרו מובאי קטעי מתו" עברית עליזה לחנניה רייכמ‬
‫ָתר‬
‫)הוצאת שרברק(‪ ,‬למשל‪ :‬בודד איש רוח יִ ֵ‬
‫ַ‪,‬ר‪.‬‬
‫א" על מצפו לא יְ ו ֵ‬
‫‪ 20‬שיבוש זה * ֶל ֱהנֹות – ֵל ָהנ<ת הופיע ברשימה מחייבת של תיקוני הגייה הקשורי בעיצורי הגרוניי )משה"ח‪,‬‬
‫תשנ"ג‪ ,‬איגרת מידע‪ ,‬ל"ח(‪ .‬שאלה בעניי זה חזרה ג בבחינת הבגרות‪.‬‬
‫‪ 21‬יש האומרי "קרא באוזני"‪ ,‬א" בביטוי זה יש גוו של מליצה‪ ,‬ורוב הדוברי כיו נמנעי מלהשתמש בו‪.‬‬
‫‪100‬‬
‫‪132‬‬
‫‪D‬ס‪ ,"0‬הדי הימי‪ ,‬עמ' ‪ (346‬מופיעי ב"מדרי"‬
‫שעשועי לשו אחרי של חנניה רייכמ )השיר " ְל ָ‬
‫למורה" בסדרה עיי ער לשו )אבינו‪ ,1997 ,‬עמ' ‪ ,(34‬ובה מופיע השורש אס"‪ 0‬בבנייני שוני‪.‬‬
‫זהו ניסיו לגוו את ההוראה בעזרת טקסטי חביבי ולעתי משעשעי‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫ספרי הלימוד לאור" כל השני אינ מתענייני בשאלה א צורותבניי שונות של אותו השורש‬
‫ה "אותו הפועל בבנייני שוני"‪ ,‬או כל צורתבניי היא "פועל" לעצמו )אורנ‪ ,‬תשל"א‪ .(1‬בעניי‬
‫זה גברה דעתו של ניר שסבר שאי חשיבות לשאלה זו )ניר‪ ,‬תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪.(86‬‬
‫להל הערות על כל בניי בנפרד‪:‬‬
‫בניי קל‪ :‬כיוו שבניי קל נחשב לבניי בסיסי יש ספרי לימוד שמטי תחילה נטיות של כל הגזרות‬
‫בבניי קל )מלוטק‪ ,‬תרצ"ז(; ויש הדוחסי בהוראתו של בניי זה ענייני כלליי‪ :‬כמו אותיות‬
‫יונ"ה לייחוד הגו‪ ,0‬המי והמספר לעבר ואותיות אית" לעתיד‪ ,‬ואפילו עתיד מואר" ומקוצר ווי"ו‬
‫ההיפו"‪ ,‬א‪ 0‬על פי שה אינ אופייניות דווקא לבניי קל )כגו‪ ,‬ויז‪ ,‬תרצ"ג(‪ .‬יפה וזכאי )תש"ז(‬
‫אינ מזכירי בנייני כלל; העיקר הוא השורש‪ .‬פריסת החומר היא‪ ,‬כמו אצל מלוטק )תרצ"ז(‬
‫הוראת בניי קל בכל הגזרות‪ .‬א" אי קוראי לבניי בש‪ ,‬ואי מצייני שזהו בניי אחד מתו"‬
‫מספר בנייני‪ .‬ספרי אחרי )למשל‪ ,‬ימיני‪ ,‬תשכ"ז‪ ,‬עמ' ‪ (18‬מייחדי לוח נטייה של הפועל השל‬
‫רק לבניי זה‪ ,‬בעוד שלשאר הבנייני מייחדי נטייה מקוצרת בלבד‪.‬‬
‫השיטות המתוארות בשני הספרי הלימוד האחרוני מ הסת מושפעות משיטתו של גזניוס‪,‬‬
‫המרכז רבי ממושגי היסוד שבפועל בבניי קל בגזרת השלמי‪.‬‬
‫הסברי הנשעני על מדקדקי ימי הביניי ועל המדקדקי ההיסטוריי שאחריה מקובלי ג‬
‫בספרי לימוד חדשי‪ ,‬לדוגמה‪ :‬הבניי מכונה "קל" כיוו שהוא "קל בתוספות" )הרפז ושביט‪,‬‬
‫‪ ,1997‬עמ' ‪.(40‬‬
‫משקלי המשנה של בניי קל בספרי הלימוד‬
‫משלושת משקלי המשנה של בניי קל‪ ,‬נלמד השכיח שביניה ָ‪ַ /‬על שהפ" לש נרד‪ 0‬ל"קל"' א"‬
‫ופעֹל נזכרי בכל ספרי הלימוד‪.‬‬
‫ג האחרי ָ‪ֵ /‬על ָ‬
‫ויז )תרצ"ג‪ ,‬עמ' ‪ (125‬מסביר ש"לפי צורת בעבר נסתר מתחלקי הפעלי של הקל לשלש‬
‫מחלקות‪ :‬א‪ .‬פתוחי )בתמונת ָ‪ַ /‬על(… ב‪ .‬צרויי ) ָ‪ַ /‬על(… ג‪ .‬חולמיי ) ָ‪/‬עֹל(…"; בכ" ממשיכי‬
‫ספרי הלימוד מסורת עתיקה מימי הביניי‪.‬‬
‫‪ 22‬טקסטי נוספי מסוג כזה המופיעי בספרי לימוד ה השירי של המשורר יהודה עמיחי "סונט הבנייני"‪,‬‬
‫המופיע בספרי לימוד‪ ,‬כגו‪ ,‬קבלי )‪ ,1994‬עמ' ‪ ;(238‬ו"דיוק ודקדוק" במדרי" למורה )פרילוק ווגה‪ ,‬תשמ"ט‪ ,‬עמ' ‪.(396‬‬
‫‪101‬‬
‫‪133‬‬
‫משקל ָ* ֵעל‪ :‬חשיבות מיוחדת למשמעות של משקל ָ‪ֵ /‬על לציו מצב )ניר‪ ,‬תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪ ,(89‬ואמנ כל‬
‫ספרי הלימוד מדגישי משמעות זו ועוסקי בשיבושי הגייה האופייניי למשקל זה‪.‬‬
‫וא ְפעֹל‪ :‬לדעת ניר )תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪ ,(89‬יש ללמד שפעמי יבוא אותו שורש בשני המשקלי ‬
‫ֶא ְפ ַעל ֶ‬
‫‪23‬‬
‫ַ‬
‫ַחרֹש‬
‫ֱצ – ַי ֲעצֹ; י ֲ‬
‫אפעל ואפעֹל – בבניי קל‪ ,‬עתיד‪ ,‬כשכל צורה מציינת משמעות אחרת‪ ,‬כגו ֶיע ַ‬
‫–‬
‫ַחלֹש‬
‫ֶח ַרש; י ֲ‬
‫ַחרֹש – י ֱ‬
‫ֶח ַרש‪ .‬ספרי לימוד בעיקר משנות החמישי והשישי מציגי זוגות כאלה‪ :‬י ֲ‬
‫יֱ‬
‫ֱצ‪ .‬התלמיד מתבקש לבנות משפטי שמה יתבררו המובני‬
‫ֱרב; ַי ֲעצֹ – ֶיע ַ‬
‫ֶח ַלש; ַ‪ֲ 1‬ערֹב – ֶ‪1‬ע ַ‬
‫– יֱ‬
‫השוני )גושגוטשטיי‪ ,‬תשי"ח‪ ,‬עמ' ‪ .(12‬אות דוגמות מופיעות בספרי לימוד שוני‪ ,‬למשל‪ :‬בהט‬
‫ורו )‪ ,1966‬עמ' ‪ .(152149‬מאמרו הדידקטי של ממ )תשל"ו‪ ,‬עמ' ‪ (41‬מציע ג לשאול את התלמיד‬
‫לאפעל; עניי זה מופיע פחות בספרי‬
‫ַ‬
‫הא אפשר ללמוד מ הדוגמות על הבדל משמעות בי אפעֹל‬
‫לימוד מאוחרי‪ :‬גלעדי )‪ ,1978‬עמ' ‪ 24(70‬וקבלי )‪ ,1989‬עמ' ‪.(185‬‬
‫שיבושי הגייה אופייניי למשקלי המשנה בבניי קל ותיקונ‬
‫א‪ 0‬שספרי הדקדוק מימי הביניי והדקדוק המודרני באירופה לא דנו בשאלות של דיוקי הגייה‪,‬‬
‫הנה על רקע מציאות הלשו המתחדשת באר‪ ,8‬החוקרי נתנו דעת על שיבושי הגייה‪ .‬ספרי‬
‫פעל ופעֹל‪ .‬סקירה‬
‫הלימוד עומדי על שיבושי הגייה האופייניי לשני המשקלי הלא שכיחי ֵ‬
‫מפורטת על שיבושי הגייה במשקל ָ‪ֵ /‬על מצויה אצל באשר )תשכ"ט‪ .(2‬הוא מביא את דעותיה של‬
‫חברי ועד הלשו )תרע"א( בחוברת "אל תאמר – אמֹר!" שעניינה השגיאות הרווחות בציבור; של‬
‫ה"אגוד להשלטת העברית" )תש"א(; של מירקי )מורג‪ ,‬תש"ז( ושל אבינרי )‪ .(1964‬מניתוח‬
‫הדברי עולה שהדרישה לשמור על משקל ָ‪ֵ /‬על בעבר בכל הפעלי השייכי למשקל זה‪ ,‬הלכה‬
‫והתמתנה ע השני‪ .‬ואמנ על פי החלטות האקדמיה ללשו העברית בדקדוק‪ ,‬הפעלי במשקל‬
‫פעל בעבר נסתר מותרי ג בפתח‬
‫‪25‬‬
‫)אי כלל זה חל על הפעלי מגזרת נחי ל"א דוגמת ָט ֵמא‪,‬‬
‫ָרא(‪ .‬ג ספר לימוד מעיר כ" )מגיד‪ ,‬תשנ"א‪ ,‬עמ' ‪.(95‬‬
‫יֵ‬
‫ניר )תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪ (89‬עומד על צורות בבניי קל שנוהגי לבטא בדיבור שלא בהתא לכללי‬
‫י<ש(‪ .‬שיבושי הגייה מסוג זה מצויי בכל ספרי הלימוד משנות השמוני ואיל" )למשל‪,‬‬
‫הדקדוק )* ֵ‬
‫ברקובי‪ ,1997 ,8‬עמ' ‪ .(108107‬בעבר לרוב היו מקובלי ספרי לימוד מיוחדי לעקירת שיבושי‪,‬‬
‫‪26‬‬
‫ואילו כיו לרוב משולבי שיבושי הגייה ותיקוניה‪ ,‬לעתי בלוויית הסברי‪ ,‬בפרקי‬
‫ופעל בש דגמי כנראה כדי‬
‫‪1/‬על ָ‬
‫‪ 23‬ברקובי‪ ,1991) 8‬עמ' ‪ (81‬מכנה את המשקלי ָ‪ַ /‬על‪ֵ /ָ ,‬על‪/ָ ,‬עֹל‪ֶ ,‬א ְפעֹל‪ֶ ,‬א ְפ ַעל‪ֵ ,‬‬
‫להבדיל ביניה ובי משקלי הש‪.‬‬
‫יפעל; רק‬
‫‪ 24‬בחוברת זו מוסבת תשומת הלב לכ" שבדר" כלל מטי כל שורש רק באחת משתי הצורות יפעֹל או ַ‬
‫אהב; ובחלק מ המקרי‪ ,‬כאמור‪ ,‬לכל אחת מצורות‬
‫ימחק‪ ,‬אהֹב‪ַ /‬‬
‫שורשי בודדי מטי בשתי הצורות‪ ,‬למשל ימחֹק‪ַ /‬‬
‫הנטייה יש משמעות משלה‪ .‬בעניי זה מעניי לעקוב באיזו מידה נקלטה בספרי הלימוד ההחלטה בדקדוק שאי‬
‫העיצור הגרוני בע' הפועל מחייב נטייה במשקל יִ ְפ ַעל בבניי קל עתיד )זיכרונות‪ ,‬ישיבה רכ"ה(‪.‬‬
‫‪ 25‬זיכרונות‪ ,‬ל"אל"ד )ישיבות קע"דקע"ה(‪.‬‬
‫‪102‬‬
‫‪134‬‬
‫המתאימי‪ .‬מגיד )‪ ,1989‬עמ' ‪ 81‬וכ ‪ ,1991‬עמ' ‪ (10399‬מסכמת תיקוני הגייה בבניי קל לאחר‬
‫הוראת בניי זה )וכ" ג ביתר הבנייני( ומבקשת מהתלמיד לבחור בצורה הנכונה‪ .‬דוגמות דומות‬
‫לאלו המופיעות בספרה הופיעו לאור" השני בבחינות הבגרות‪ .‬איגרת מידע ל"ח )משה"ח‪,‬‬
‫תשנ"ג( מסכמת רשימה מחייבת של תיקוני הגייה הקשורי במשקלי המשנה בבניי קל‪ ,‬למשל‪:‬‬
‫אתי‪ .‬רוב השיבושי ה תוצאה של היקש מוטעה‪ ,‬שחוקרי רבי עומדי‬
‫ָר ִ‬
‫ָכ ְל ִ‪1‬י‪* ,‬י ָ‬
‫‪<+‬בה‪* ,‬י ַ‬
‫* ֶ‬
‫עליו )כגו‪ ,‬ח' רוז‪ ,‬תשט"ז‪ ,‬חומסקי‪ .(1967 ,‬דומה שה החוקרי וה ספרי הלימוד מגיעי אל‬
‫אות דוגמות מתו ההיתקלות בה במציאות הלשונית‪.‬‬
‫בניי נפעל‪ :‬רוב ספרי הלימוד‪ ,‬כמו החוקרי‪ ,‬עומדי על סימ ההיכר של הבניי שהוא נו" לפני‬
‫השורש בעבר ובבינוני‪ .‬יש המעירי על כ" שהתנועה היסודית שלו היא ‪ a‬והתנועה נעתקה בעברית‬
‫ל‪ .i‬לדעת ניר )תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪ (90‬מ הראוי להורות במיוחד את זמ העתיד של בניי נפעל‪ ,‬כיוו‬
‫שהנטייה והניתוח של פעלי בזמ זה קשי בגלל היעדר הנ'‪ .‬ואמנ‪ ,‬בניי נפעל בעתיד נוצל‬
‫להוראת הדגש בפרקי דגש )משה"ח‪ ,‬תשל"ח(‪ .‬ניר )ש( טוע שראוי לעמוד על ההבדל בי ניקודה‬
‫של עה"פ בעבר ובהווה‪ .‬הוא ממלי‪ ,8‬כדרכו‪ ,‬לקשר בי הוראת פעלי ושמות מאותו בניי‪ ,‬ובבניי‬
‫נפעל לעמוד בעיקר על שמות תואר ושמות פעולה‪ .‬המלצה זו יושמה בחלק מספרי הלימוד שהופיעו‬
‫אחרי צאתו לאור של הספר הדידקטי הוראת העברית כלשו א )ניר‪ ,‬תשל"ד(‪ .‬ספר לימוד שיישמו‬
‫המלצה זו ה‪ ,‬לדוגמה‪ :‬בנייני ומשקלי )גלעדי‪ ,(1978 ,‬אביכזר )‪ (1992‬וקבלי )‪ .(1994‬מגיד‬
‫)תשנ"א‪ ,‬עמ' ‪ (87‬מפנה את תשומת הלב לשלוש מהויות שונות שהאות נ' עשויה לציי‪ :‬נ' של‬
‫מדברי‪ ,‬נ' של פה"פ ונ' של נפעל‪ .‬בעת ניתוח פעלי עניי זה מהווה מוקש‪ ,‬וניתוח נכו מעיד על‬
‫הבנת ההבדלי בי מהויות הנ'‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫פיעל ופ‪%‬על‪ :‬ויז )תרצ"ג‪ ,‬עמ' ‪ ,122‬הערה ‪ (1‬מעיר בקשר לבניי פיעל‪" ,‬כי המנהג ליחד את הש‬
‫"כבד" לבניי ִ‪ֵ /‬על‪ ,‬שהיה להרגל מושרש בספרי הדקדוק העברי החדשי‪ ,‬בטעות יסודו‪ ,‬שהרי‬
‫ר"י חיוג'…כלל בש זה את כל הבנייני זולת בניי קל"‪ .‬אלו ה מילי מפורשות המבטאות‬
‫השפעה ישירה של אחד מראשוני המדקדקי העבריי על ספר לימוד‪.‬‬
‫רוב ספרי הלימוד עומדי על הסימ היסודי של הבנייני הללו – דיגוש העי" בכל הזמני ובכל‬
‫הנטיות ותנועת ה‪ u‬בפ"א הפועל בבניי פעל‪ .‬פרקי דגש )משה"ח‪ ,‬תשל"ח( מנצל את הבנייני‬
‫‪ 26‬פירוט לעיל בסעי‪.4.2.3.1 0‬‬
‫‪ 27‬כתוצאה מהמהויות השונות של הנו" אפשרי מצב שבו פועל עשוי לעבור מבניי לבניי‪ ,‬כיוו שאחדות מצורותיו‬
‫עשויות להתפרש כשייכות לבנייני שוני‪ .‬למשל‪ִ ,‬נ ַח ְמ ִ‪1‬י‪ִ ,‬נ ַח ְמ ָ‪ 1‬שבלשו המקרא שייכי לבניי פיעל‪/‬נפעל‪ .‬שורש‬
‫ָבא‪ ,‬והיו‬
‫אתי‪ ,‬העתיד היה ִי‪ֵ 8‬‬
‫נב"א עבר מבניי נפעל שבו הוא מצוי במקורותינו הקדומי‪ ,‬לבניי פיעל‪ .‬העבר הוא נִ ֵ! ִ‬
‫ַ!א )הדוגמות של חומסקי‪.(1967 ,‬‬
‫הוא לרוב ְינ ֵ‬
‫‪103‬‬
‫‪135‬‬
‫הללו להוראת הדגש התבניתי‪ 28.‬ספרי לימוד רבי שהופיעו לאחר מכ נוקטי דר" דומה‪ ,‬למשל‪:‬‬
‫רביד )‪ ,1991‬עמ' ‪ (114112‬עומדת על שלושה יסודות שהתבניות יכולות להוסי‪ 0‬לשורשי‪ :‬תנועות‬
‫בלבד‪ ,‬תנועות ומוספיות ודגש חזק תבניתי שהוא סימ הזיהוי העיקרי של הבנייני הדגושי‪.‬‬
‫דוגמה רווחת בספרי לימוד לשינו בעזרת "חוק מתחרז" בנושא הדגש מובאת אצל בקר )תשנ"ב‪:(1‬‬
‫"פיעל פועל והתפעל – דגש בעי" חוק ברזל!" )או ‪"...‬אל ַ‪/ֵ ,‬ל!‪.(29‬דוגמות נוספות מסוג זה בנויות‬
‫על נוטריקוני‪ .‬ועוד בבנייני ה"דגושי" מייחדי מקו נרחב בכל ספרי הלימוד שנבדקו מסו‪0‬‬
‫שנות השבעי להוראת תשלו הדגש החל בה‪ ,‬על פי מה שהסדירה האקדמיה‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫על פי המחקר התברר שבלשני עמדו על הקשר ההדוק בי הבנייני פיעל ופ‪%‬על‪ .‬יש שאינ‬
‫מוני כלל את בניי פעל במניי הבנייני‪ ,‬הוא מתקיי בלשו המליצה בלבד )ברגגרי‪ ,‬תרפ"ד(;‬
‫בניי פעל כמעט אינו קיי בעברית וכמעט תמיד הוא מתחל‪ 0‬בנתפעל‪/‬התפעל )קלוזנר‪ ,‬תרצ"ה(‪.‬‬
‫חוקרי )כגו בראשר‪ ,‬תשנ"ב( עמדו על השימוש המועט של בניי זה בעבר ובעתיד בלשו חז"ל‪,‬‬
‫א" ספרי הלימוד אינ נוגעי ברובד לשוני זה‪ .‬לרוב אי נוהגי ללמד את הבנייני פיעל ופועל‬
‫יחד‪ ,‬א כי לרוב "הבנייני הדגושי" )כולל התפעל( נלמדי כקבוצה )כגו גלעדי‪.(1978 ,‬‬
‫עניי מרכזי בבניי פיעל הוא תרומתו של בניי פיעל לדרכי התצורה העיקריות של פעלי בעברית‬
‫החדשה‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫התפעל‪ :‬את תיאור התופעות מתחו תורת ההגה האופייניות לבניי התפעל ספרי הלימוד יונקי‬
‫בראש ובראשונה מהמסורת של ימי הביניי‪ ,‬וה עוברי כחוט השני ג במחקר וג בספרי‬
‫הלימוד‪ .‬לוחות פעלי ללא הסברי מורי על השינויי בבניי התפעל כאשר פה"פ היא אחת‬
‫מהאותיות ש‪ ,‬שֹ‪ ,‬ס; ד‪ ,‬ז; צ‪ ,‬ט‪ ,‬ת )ירדני ורבינובי‪ ,8‬תש"ג?(‪ .‬ההגדרה המודרנית של התופעות‬
‫הפונטיות כגו "שיכול" ו"הידמות"‪ ,‬נשאבת מהדקדוק המודרני באירופה‪ ,‬והשפעתו ניכרת בי‬
‫בפרקי העוסקי בהגה‪ ,‬כגו "עיצורי השיניי בבניי התפעל" )בהט‪ ,‬תש"ל‪ ,‬עמ' ‪ (1411‬בי‬
‫בפרקי תורת הצורות‪ .‬ניר )תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪ (93‬מעיר שבהוראת בניי זה ראוי לעמוד על נטיית‬
‫השורשי שפה"פ שלה היא צ' – והת' של הבניי מתחלפת בט' ועל שגיאות הכתיב הרווחות‬
‫בעניי זה )* ִה ְצ ַ‪ ,(Bֵ 1‬א" הוא אינו ד בשאלה א להסביר את הסיבה הפונטית לכ"‪.‬‬
‫עד שנות השמוני רוב ספרי הלימוד לא עמדו על הסיבה הפונטית‪ ,‬ומשנות השמוני ואיל ה‬
‫ביססו את התופעות המורפולוגיות על אושיות התופעות הפונטיות בהגדרת המודרנית של שיכול‬
‫‪ 28‬משנות השבעי עולה קרנו של הדגש התבניתי‪ ,‬ואי מסתפקי עוד בתכניות הלימודי‪ ,‬בספרי הלימוד ובבחינות‬
‫הבגרות במונח דגש חזק‪.‬‬
‫‪ 29‬מצוי בגרסה דומה אצל אביכזר )‪ ,1983‬עמ' ‪.(65‬‬
‫‪ 30‬זיכרונות‪ ,‬ל"אל"ד )תשמ"דתשמ"ו(‪ ,‬ישיבות קע"דקע"ה; קע"טק"פ‪.‬‬
‫‪104‬‬
‫‪136‬‬
‫עיצורי ) ִה ְס ַ‪+ֵ 1‬ל(‪ ,‬הידמות חלקית בנחציות ) ִה ְצ ַט ֵ(ק( והידמות חלקית בקוליות ) ִהזְ ַ( ֵ‪,(D‬‬
‫התמזגות שני עיצורי זהי ) ִה ַ‪ (Dֵ 1‬והידמות מלאה ) ִה ַ‪ֵ E‬הר( )כגו‪ ,‬קבלי‪ ,1989 ,‬עמ' ‪ ;179‬מ' רוז‪,‬‬
‫תשנ"ג‪ ,‬עמ' ‪.(247244‬‬
‫עניי נוס‪ 0‬הנוגע רק לעברית החדשה ושתואר במחקר )ניר‪ ,‬תשל"ד( ומופיע לעתי ג בספרי‬
‫הלימוד משנות השמוני ואיל"‪ ,‬הוא בידול משמעות בי הצורות ה"פוצצות" ובי צורות‬
‫המבוטאות בלשו המדוברת כ"חוככות"‪ ,‬כגו‪ִ :‬ה ְש ַ‪ִ " )!ֵ 1‬ה ְש ַ‪ֵ 1‬ב)‪.‬‬
‫הפעיל והופעל‪ :‬רוב ספרי הלימוד עומדי על סימ הבנייני ה' והפלת ה' הבניי וקבלת תנועתה‬
‫על ידי מ' ואית" )כגו‪ ,‬אביכזר‪ ,1983 ,‬עמ' ‪ .(65‬ניר )תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪ (93‬ממלי‪ 8‬ללמד שני בנייני אלה‬
‫וה ְפ ֵעל‪ .‬בצורות‬
‫בצמידות וכ להפנות תשומתלב מיוחדת לשמות הפעולה של בניי הפעיל – ַה ְפ ָע ָלה ֶ‬
‫רבות בהופעל יש זהות בי נטיית הבניי בגזרת ע"ע לבי נטיות בגזרות פ"י וע"ו‪ .‬רוב ספרי הלימוד‬
‫משנות השמוני ואיל" מסבי את תשומת הלב לעניי זה ומלמדי את טכניקת ההעברה לבניי‬
‫הפעיל )כגו‪ ,‬מרב"‪ ,‬תש"(‪ .‬לדעת ניר‪ ,‬תשומתלב מיוחדת צריכה להינת לקושי שיוצרת ההבחנה‬
‫בי פעלי בבניי פעל לאלו שבבניי הופעל‪) 32‬שהמחקר עומד על הדמיו ביניה‪ ,‬כגו‪ ,‬ג' גולדנברג‪,‬‬
‫תשנ"ה(‪ ,‬והוא א‪ 0‬מציע לכ" תחבולה דידקטית שאומצה על ידי חלק מספרי הלימוד )כגו‪ ,‬רביד‪,‬‬
‫‪ ,1991‬עמ' ‪ .(115114‬מגיד )תשנ"א‪ ,‬עמ' ‪ (86‬מפנה את תשומת הלב שבשני בנייני אלה יש קיבו‪,8‬‬
‫א" יש לשי לב למקומו )בפה"פ או באות הבניי(‪.‬‬
‫רק בספרי לימוד מעטי‪ ,‬כגו בנייני ומשקלי )גלעדי‪ ,1978 ,‬עמ' ‪ (8876‬הבנייני הפעיל והופעל‬
‫נלמדי ממש יחד; ברוב ספרי הלימוד האחרי ה נלמדי בנפרד‪ ,‬א כי תמיד מוזכרת הזיקה‬
‫ההדוקה ביניה‪.‬‬
‫מתו העיו במחקר מצד אחד ובספרי הלימוד מצד אחר באשר להוראת "צמדי בנייני" ניכרי‬
‫ההבדלי האלה‪ :‬בקרב חלק מהחוקרי יש נטייה להידרש לבנייני פיעל ופועל יחד ולא לכרו"‬
‫אות ע בניי התפעל‪ .‬בספרי הלימוד ניכרת נטייה מצד אחד לכרו" את שלושת הבנייני פיעל‪,‬‬
‫פועל והתפעל יחד בגלל המכנה המשות‪ 0‬ביניה – הדגש החזק )ה"תבניתי"‪ ,‬ולא ה"משלי"‬
‫–‬
‫הבחנה שעורכי ספרי הלימוד בעיקר משנות השמוני ואיל"(; מצד שני נוטי רוב ספרי הלימוד‬
‫ללמד כל בניי לעצמו‪ .‬היה מצופה שהמחקר ישפיע ביתר שאת על כריכה של הוראת הבנייני‬
‫פיעל‪-‬פועל והפעילהופעל בספרי הלימוד‪ ,‬בעיקר לאור פרסו מאמרו של אורנ )‪" (2 1971‬בנייני‬
‫ובסיסי‪ ,‬נטיות וגזירות" בקורס של האוניברסיטה הפתוחה "מבוא לבלשנות" )ניר‪ (1989 ,‬שנלמד‬
‫‪ 31‬פירוט לעיל בסעיפי ‪ 4.1.7‬ו‪.4.1.8‬‬
‫‪105‬‬
‫‪137‬‬
‫על ידי מורי רבי ופופולרי בי תלמידי החוגי ללשו במכללות‪ .‬אול ברוב ספרי הלימוד אי‬
‫כורכי יחד את הוראת זוגות הבנייני‪ ,‬אלא מעדיפי‪ ,‬כנראה מסיבות דידקטיות של זיהוי סימני‬
‫ההיכר של כל בניי‪ ,‬את הדר" המסורתית של הוראת כל בניי בנפרד‪.‬‬
‫דמיו צלילי בי פעלי בספרי הלימוד‬
‫פעלי כמו נִ ‪ָֹH‬א )בפעל‪ ,‬עתיד‪ ,‬ובנפעל‪ ,‬עבר ובינוני( המובאי במחקר אצל צרפתי )תשמ"ד( כדוגמה‬
‫להומונימי מורפולוגיי )הזדהות בי שתי צורות נטויות בתו" פרדיגמה אחת‪ ,‬בשורשי שלא‬
‫מגזרת השלמי( מובאי ג בספרי לימוד וג בבחינות בגרות‪ ,‬למשל‪ :‬ה נִ ְ‪5‬ל‪ %‬מ הכישלו ברגע‬
‫האחרו )בניי נפעל(; ה נִ ְ‪5‬ל‪ %‬אותנו יפה לצורכיה )בניי פיעל( )צדקה‪ ,1990 ,‬עמ' ‪ ;(195‬הנושא‬
‫‪54‬ג ע"י עו"ד ידוע )אביכזר‪ ,1992 ,‬עמ' ‪ .(56‬אפשר להשתמש בפעלי‬
‫‪54‬ג לאישור הכנסת; האיש י ַ‬
‫יַ‬
‫כאלה בשעשועי לשו וליצור דומשמעות מורפולוגית מכונת‪) ,‬ההופכת למשמעות אחת בהקשר(‪,‬‬
‫א" ספרי הלימוד אינ מנצלי זאת‪.‬‬
‫כדי להציג השפעה של חוקרי על ספרי הלימוד בנושא הבנייני נבחרו שני ספרי לימוד בהפרש‬
‫של כשישי שנה‪ :‬ויז‪ ,‬תרצ"ג ואבינו‪ .1997 ,‬אצל ויז )תרצ"ג( נמצאו הערות שוליי המורות על‬
‫השפעה ישירה של חוקרי על ספרו‪ .‬הוא מסתמ" על חוקרי חשובי שוני בעניי הבנייני‪,‬‬
‫כולל מראי מקו‪ ,‬כגו הערה ‪ ,1‬עמ' ‪ ;144‬הערה ‪ 1‬עמ' ‪ ;145‬הערה ‪ ,2‬עמ' ‪ 146‬ובה הוא מזכיר‬
‫בהתאמה את בארט וברוקלמ בעניי שרידי בניי סביל קדו המתאי אל הקל; את רד"ק‬
‫במכלול על הסיבה שאי ציווי בבניי פעל; ואת גזניוסקאוטש בעניי הניקוד בחיריק מלא בגופי‬
‫‪F‬פ ִעיל(‪ .‬כשישי שנה לאחר מכ אבינו )‪(1997‬‬
‫הנסתרי ) ִה ְפ ִעיל( המושפע מניקוד העתיד ) ְ‬
‫מציינת "ספרות עזר" שעליה היא מתבססת בנושא הבנייני‪ :‬אורנ‪ ;2 1971 ,‬ניר‪ ;1989 ,‬ניר‪,‬‬
‫‪ ;1993‬שורצולד‪ ,‬תשל"ד; שורצולד‪ ,‬תשמ"א‪ ;1‬שורצולד וסוקולו‪ ,0‬תשנ"ב‪ .‬עקבותיה של‬
‫החוקרי ניכרי בגישה של הסדרה עיי ער לשו‪ .‬הסדרה מתמקדת בהבדלי בי נטייה ובי‬
‫גזירה‪ ,‬בדרכי היצירה של העברית החדשה ובשאלות הנוגעות ליחס בי השורשי והבנייני‪,‬‬
‫סוגיות שהחוקרי הנ"ל דני בה‪.‬‬
‫לסיכו דר" הוראת של הבנייני בספרי הלימוד בניגוד לבניי כנקודת מוצא בהוראת הפועל‬
‫בלוחות הפעלי‪ ,‬שהיו מקובלי בהוראה בעיקר בשנות השישי והשבעי‪ ,‬נקודת המוצא‬
‫להוראת הפועל בספרי הלימוד היא לרוב הגזרות‪ .‬ספרי לימוד יחידי מורי "התנהגות" של בניי‬
‫לאור" כל הגזרות )למשל‪ ,‬יפה וזכאי‪ ,‬תש"ז(‪ .‬עוד נית לומר שעל א‪ 0‬שבדקדוק ימי הביניי‬
‫‪ 32‬עניי זה קשור ל"הבדלי בי פעלי דומי"; ציו הבדלי במשמעות ובצורה בי זוגות כאלה הוא בעל ער"‬
‫פונקציונלי רב כיוו שהוא מקשר בי צורה ומשמעות‪ ,‬ואגב כ" מדגיש את חשיבותה של ההבחנה הצורנית‪ .‬פירוט לעיל‬
‫בסעיפי ‪ 4.2.3‬ו ‪.4.2.3.1‬‬
‫‪106‬‬
‫‪138‬‬
‫ובמחקר מודגשת הזיקה ההדוקה בי זוגות הבנייני פיעל ופועל‪ ,‬הפעיל והופעל‪ ,‬הרי שבספרי‬
‫הלימוד בנייני הפועל מוצגי לרוב בנפרד‪ ,‬ולא ב"זוגות"‪.‬‬
‫משנות השמוני משתלבי בהוראת הבנייני הסברי של תופעות ותהליכי מתחו תורת ההגה‬
‫וכ תיקו שיבושי וניתוח של הומונימי דקדוקיי‪ .‬המאפייני העיקריי של הבנייני מורשי‬
‫מימי הביניי וה עוברי כחוט השני ג במחקר‪ .‬ההגדרות המודרניות של התופעות הפונטיות‬
‫המובאות בספרי הלימוד )כגו אלו האופייניות לבניי התפעל( נשאבות מהדקדוק האירופי‬
‫המודרני‪.‬‬
‫‪ 4.3.3‬שלמותה של מערכת הבנייני במחקר‬
‫בנייני סדירי מעמידי נטייה מלאה בכל הזמני‪ ,‬ואילו תפוצת של בנייני לא סדירי‬
‫מוגבלת יותר‪ .‬הכול מצביעי על קיומ של שרידי בנייני נוספי שהיו מקובלי במערכת הפועל‬
‫העברי‪.‬‬
‫*<על‪ :‬חיוג' )בפתיחת ספר אותיות הנוח( ובעקבותיו בג'נאח )הרקמה‪ ,‬קס"גקס"ד( כללו‬
‫בניי ַ‬
‫פועל במערכת הבנייני )חומסקי‪ ,1967 ,‬עמ' ‪ .(173‬חיוג' מדבר עליו כעל בניי ידוע‪ ,‬א"‬
‫את בניי ֵ‬
‫י<ד ְע ִ‪1‬י ה יחידות ומיוחדות‪ ,‬ואי לגדור לה‬
‫לדעת ר"א אבעזרא )צחות‪ ,‬ס"ד‪ ,‬א'ב'(‪ 33‬צורות כמו ַ‬
‫ה<ד ְע ִ‪1‬י או‬
‫י<ד ְע ִ‪1‬י כצורה חלופית ל ַ‬
‫בניי מיוחד‪ .‬הוא רואה בה צורות ש תואר ומסביר את ַ‬
‫י<ד ַע‪ִ " +‬תי )צחות‪ ,‬מ"ט‪ ,‬א'(‪.‬‬
‫כמילה מורכבת מ ֵ‬
‫לפי בניאל )תש"ז(‪ ,‬רד"ק במכלול מונה שמונה בנייני במקו שבעת הבנייני שלנו ומוסי‪ 0‬את‬
‫ש<פ ִטי אתחנ"‪ ,‬איוב ט'‪ ,‬פס' ט"ו(‪ ,‬ומייחס פעלי נוספי במקרא לבניי זה‬
‫*<על )"ל ְמ ְ‬
‫בניי ֵ‬
‫)"היא ש ְֹפ ָטה את ישראל"‪ ,‬שופטי‪ ,‬ד'‪ ,‬פס' ד'(‪ .‬הוא מכנהו "בניי הדומה למרובע" וממקמו אחרי‬
‫פיעל ופעל ולפני התפעל‪ .‬מיעוט הממצאי במקרא מלמד שבניי זה היה בתהלי" של היעלמות‬
‫מהלשו‪.‬‬
‫ג גזניוס )סעי‪ (55 0‬המייחד סעי‪ 0‬ל"בנייני פחות מצויי"‪ ,‬מונה אות דוגמות וכ פעלי גזורי‬
‫ש<פ ִטי בינוני‬
‫ש‪ ,‬כמו ְמל ְֹשנִ י )תהלי‪ ,‬ק"א‪ ,‬פס' ‪ ,5‬קרי‪ְ :‬מ ָל ְשנִי(‪ .‬ברגשטרסר )סעי‪ (20 0‬רואה ב ְמ ְ‬
‫י<ד ְע ִ‪1‬י שיבוש בטקסט‪ .‬ביהודה סבר שיש לתת לשרידי בנייני קדמוני כמו זה מהלכי‬
‫קל וב ַ‬
‫בעברית החדשה‪ ,‬א" בנייני כאלו המשיכו לעמוד בשרידות ולא התפתחו )בחיי‪ ,‬תשמ"ה(‪.‬‬
‫ופ ֵעל‬
‫‪1/‬לל ָ‬
‫‪1/‬על‪ֵ ,‬‬
‫מורג )תשי"ז(‪ 34‬מברר צורות במסורות לשו חכמי ומתאר את היחס בי בנייני ֵ‬
‫וה ְת ָ‪ֵ /‬על )נִ ְת ָ‪ֵ /‬על( בלשו המקרא ובלשו חכמי‪ .‬פועל כמו ְיס ֵֹער‬
‫‪1/‬לל( ִ‬
‫‪1/‬לל )נִ ְת ֵ‬
‫‪1/‬על‪ִ ,‬ה ְת ֵ‬
‫ובנייני ִה ְת ֵ‬
‫‪1/‬על בי הבנייני וסייגו‬
‫‪ 33‬א‪ .‬מהדורת תקפ"ז‪ .‬ב‪ .‬בתחילה )בספר "מאזני לשו הקדש"‪ ,‬נ"ג‪ ,‬ע"א( ראב"ע כלל את ֵ‬
‫לכפולי‪ ,‬א" בכתביו המאוחרי שינה דעתו )חרל"פ‪ ,‬תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪.(143‬‬
‫‪107‬‬
‫‪139‬‬
‫בלשו המקרא מקביל‪ ,‬לדעתו‪ ,‬לבניי ָ‪ֵ /‬על במסורת דקדוק בני תימ‪ .‬אית )תשי"ח( טוע שעל א‪0‬‬
‫ר<צ)‪ ,‬אי הוא מגזרת ע"ו או ע"ע‪ ,‬אלא הוא שורש‬
‫ס<בב‪ֵ ,‬‬
‫ק<מ‪ֵ ,‬‬
‫ת<תב מזכיר פעלי כמו ֵ‬
‫שהפועל ֵ‬
‫‪1/‬על‪ ,‬אותו בניי עברי קדמו‪ .‬הוא מביא‬
‫‪1/‬לל‪ ,‬אלא ֵ‬
‫‪<1‬תב‪ ,‬לפיכ" בניינו איננו ֵ‬
‫מחודש מש העצ ָ‬
‫לבניי זה אות דוגמות המצויות אצל גזניוס‪ ,‬ומעיר שהפעלי המקראיי הללו אינ קיימי עוד‬
‫ר<ק מלשו חכמי‪.‬‬
‫בשימוש הרגיל בלשו ימינו‪ ,‬להוציא ֵ‬
‫בניי ָה ְתפעל‪ :‬נמצאו במקרא ארבעה פעלי משורש פק"ד בבניי זה‪ ,‬לדוגמה‪ :‬הלוויי ָה ְת ָ* ְקד‪%‬‬
‫)במדבר‪ ,‬א‪ ,‬פס' מ"ז(‪ .‬בג'נאח )הרקמה‪ ,‬קצ"ב( וראב"ע )צחות‪" ,‬שער המורכבי"‪ ,‬ס"ט( סוברי‬
‫מהתפעל ‪ +‬הופעל‪ .‬רד"ק אינו חושב את ָה ְת‪/‬על בניי בפני עצמו )בניאל‪,‬‬
‫שצורת ָהתפעל מורכבת ִ‬
‫תש"ז(‪ .‬גזניוס )סעי‪ (e 39 0‬מונה בניי נוס‪ 0‬על שבעת הבנייני המקובלי‪ ,‬סביל‪ ,‬המקביל‬
‫להתפעל‪ָ :‬ה ְת ַ‪ַ /‬על‪ ,‬א כי הוא מציי שהוא נדיר מאוד‪ .‬שפינוזה )תרס"ה‪ ,‬עמ' ‪ (82‬רואה ב ָה ְת*קד‬
‫צורת פעל של ִה ְת ַ* ֵ‪6‬ד )פירושו שהלוויי לא היו נכוני להיות פקודי ישראל(‪ .‬דוגמה נוספת שהוא‬
‫מביא היא "אחרי אשר ‪4‬ה ַ‪:Dָ E‬ה"‪ ,‬פירושו "אחרי אשר הפקירה את עצמה להיות נטמאה" )בניאל‪,‬‬
‫תש"ז(‪ .‬הבניי השמיני ָה ְת ַ‪ַ /‬על‪@ /‬ה ְת ַ‪ַ /‬על הוצע על ידי אלשרי‪) 0‬תרפ"ג( כמקביל עברי ל ‪.able‬‬
‫‪35‬‬
‫ת*על; לדעתו‪ ,‬בניי זה מקביל לבניי ָה ְת ְ‪ֵ /‬על‬
‫הת*על‪ :‬גזניוס עומד על מציאותו של בניי ִה ָ‬
‫ָ‬
‫בניי‬
‫‪36‬‬
‫הת‪/‬על‪ ,‬התנועה הקצרה של פה"פ התארכה‪ .‬הרזהב )תר"‪ ,8‬עמ' ‪ (159‬מתנגד‬
‫ַ‬
‫והת‪/‬על =‬
‫ָ‬
‫החוזר‬
‫ֹועל בחילו‪ 0‬החול לקמ‪ .8‬ג מורג )תשי"ז(‪,‬‬
‫לדעת של באואר וליאנדר )‪ (1922‬שזהו בניי ִה ְת‪ֵ /‬‬
‫מהת‪/‬על הדגוש )ה"כבד"( מצוי במקרא‬
‫ַ‬
‫ילו )תשל"א( ובלאו )תשל"ב( עומדי על כ" שלהבדיל‬
‫התפעל – ִה ְת ָ* ֵקד‪ 37‬לא דגוש ארבע פעמי‪ .‬לדעת מורג )ש( הוא מקביל לבניי נִ ְת ָ‪ֵ /‬על‪ .‬ילו רואה‬
‫ָ‬
‫ב ִה ְת ָ* ֵקד צורה רפלקסיבית בתי"ו לבניי קל ומוסי‪ 0‬פעלי מבניי זה מגזרת השלמי ומגזרת‬
‫עו"י בלשו המשנה‪ .‬אורנ )תשנ"א( סבור על יסוד התבוננות בפעלי דומי בבניי התפעל )כגו‬
‫ִה ְת ַ‪ֵ +‬חש כפר ב…; ִה ְת ָ‪ֵ +‬חש נעשה כחוש; ִה ְת ַ! ֵ‪E‬ל‪ ,‬שביטלו אותו ו ִה ְת ָ! ֵטל‪ ,‬ישב בטל( וכ על יסוד‬
‫ידיעות שנית לשאוב ממערכת הפועל הארמית והערבית‪ ,‬שבהתפעל שלנו התמזגו שני התפעל‪:‬‬
‫הת‪/‬על נתפסו בדורות המאוחרי שייכות למשקל התפעל‬
‫ָ‬
‫והת‪/‬על‪ .‬מילי במשקל‬
‫ָ‬
‫התפעל דגוש‬
‫‪ 34‬המאמר מופיע ג בקוב) מאמרי בלשו )תשל"ב‪ ,‬בעריכת בראשר(‪ ,‬עמ' ‪.10193‬‬
‫‪ 35‬פירוט להל בסעי‪.6.1 0‬‬
‫ת‪/‬על ושנידר )תרפ"ג‪ ,‬סעי‪ ,34 0‬ו'ז' וסעי‪ ,52 0‬ד'( טוע שזהו‬
‫‪ 36‬הרזהב )תר"‪ ,8‬עמ' ‪ ,(161‬רואה בו סביל מהחוזר ִה ָ‬
‫בניי חוזר של הפעיל‪.‬‬
‫נת‪/‬על מצויה במשניות המנוקדות בכתביד קופמ‪ ,‬ומסתבר שהייתה כבר בימי קדומי‬
‫להת‪/‬על ָ‬
‫ָ‬
‫‪ 37‬צורה מקבילה‬
‫מש‪1‬ל‬
‫ָ‬
‫מתעי‪,2‬‬
‫ָ‬
‫הת‪/‬על‪ ,‬וכ במסורת דקדוק בני תימ‪ :‬מת‪:‬נח‪,‬‬
‫מסורת של קריאה מתו" שמירה על צורת הקל בבניי ָ‬
‫)לפי מורג‪ ,‬תשי"ז(‪.‬‬
‫‪108‬‬
‫‪140‬‬
‫הת‪/‬על הנשכח לטבלת שורשמשקל‪ 39.‬נראית הדעה‬
‫ָ‬
‫הדגוש‪ 38.‬אורנ סבור שנית לצר‪ 0‬את משקל‬
‫כי צורה זו אינה הבניי החוזר של פיעל שנשמטה דגשותו ומשו כ" התארכה תנועת פה"פ‪ ,‬אלא‬
‫הוא בניי חוזרהדדי‪ .‬בחיי )תשל"ז‪ (2‬ובראשר )תשנ"ב( מוני בנייני כבדי לא דגושי‬
‫)"קלי עי"‪ ,‬או "חסרי דגשות העי"( בלשו חכמי‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫בניי ִה ָ* ֵעל‪ :‬הראשו שסבר כי היה בעברית לפני בניי ִה ָ‪ֵ /‬על של בכל חלקיו‪ ,‬כלומר שהיו לו ג‬
‫צורות עבר ובינוני ולצדו הייתה צורה שנייה – נפעל‪ ,‬היה ילי )תרפ"ג(‪ .‬הוא הגיע למסקנה זו על‬
‫סמ" הטענה שלבניי נפעל אי צורה יסודית קיימת בכל חלקיו‪ ,‬בעוד שלכל הבנייני ה"נגזרי"‬
‫האחרי יש צורות יסודיות‪ .‬לדעתו‪ ,‬בתקופה קדומה היו ג העבר וג הבינוני של בניי נפעל שווי‬
‫אל שאר חלקי נטייתו‪ִ :‬ה ָ‪ֵ /‬על ]=* ִהנְ ָ‪ֵ /‬על‪ ,‬עבר[; ִמ ָ‪ֵ /‬על ]=* ִמנְ ָ‪ֵ /‬על‪ ,‬בינוני[‪ .‬ילי )ש( מפרש את‬
‫ָס ָדה )שמות‪ ,‬ט'‪ ,‬י"ח(‪ִ ,‬ה ָ‪ַ I‬בע )במדבר‪ ,‬ל'‪ ,‬ג'( מבניי ִה ָ‪ֵ /‬על של; את הצורה ִ‪<+1‬נֵ‬
‫הפעלי ִה‪ְ %‬‬
‫כ"שרידי לבניי ִה ָ‪ֵ /‬על ג בתור נוס‪ 0‬לבניי פולל‪ ,‬ופעלי כמו ‪4‬ה ָ‪!ֵ +‬ס כבניי נוס‪ 0‬לפיעל"‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫שנידר )תר"‪8‬תרצ"א( סבור ש"כל דברי מר ילי על דבר בניי ִה ָ‪ֵ /‬על אינ מי@סדי"‪ .‬נפעל היא‬
‫הצורה השמית העתיקה של בניי זה‪ .‬לדעת שנידר‪ ,‬אי כל יסוד לומר כי ה"א מתחלפת בנו"‪ .‬ילו‬
‫)תרצ"ב( עומד על "טמיעת התי"ו בעברית ובארמית"‪ 42,‬מביא דוגמות נוספות לבניי זה מלשו‬
‫חכמי‪ ,‬א כי הוא טוע ש"אי הדברי בחזקת ודאי גמור"‪ .‬ג הוא כשנידר חושב שמסקנותיו‬
‫של ילי בדבר טמיעת הנו" מפוקפקות‪ .‬לדעתו‪ ,‬אפשר שתי"ו תיטמע לפעמי ג באותיות שאינ‬
‫ַ@רו ]נית לראות בשתי‬
‫מבנות מוצאה‪ ,‬והיא נטמעה בצורות כמו ‪4‬ה ָ‪!ֵ +‬ס‪4 ,‬ה ַ‪:Dָ E‬ה‪ ,‬וְ נִ ַ‪*ֵ +‬ר‪ ,‬וְנִ ‪ְ %‬‬
‫הצורות האחרונות התחלות של צורת נתפעל שהתפתחה מאוחר יותר בלשו חכמי[‪.‬‬
‫וש ְפ ֵעל‪ 43‬וכ‬
‫ֲלל‪ַ /ְ ,‬ע ְל ַעל‪ְ /ִ ,‬ל ֵ‪/‬ל‪ְ ,ִ ,‬פ ֵעל ַ‬
‫בנייני נוספי‪ :‬גזניוס )סעי‪ (55 0‬מונה בי הבנייני את ַ‪/‬ע ֵ‬
‫צורות שמה נותרו דוגמות יחידות בלבד‪ .‬ברגשטרסר )סעי‪ ( 20 0‬משכלל את מיונו של גזניוס‬
‫וממיי את הבנייני הנוספי לאלה הנבני על שורשי דועיצוריי )הכפלה מלאה של השורש‬
‫–‬
‫‪1/‬ל ַ‪/‬ל‪ִ ,‬ה ְת ַ‪ְ /‬ל ֵ‪/‬ל( ואלה הנבני על שורשי רבעיי‪ ,‬כמו כרס"‪ ,‬כרב"ל‪ ,‬תרג"‪ .‬הרזהב‬
‫ִ‪ְ /‬ל ֵפל‪ְ ,‬‬
‫)תר"‪ (8‬מחשיב ואריאנטי של בניי התפעל‪ ,‬כמו ִה ַ‪ֵ /‬על‪ ,‬שנוצרו בגלל תופעות פונטיות מיוחדות‬
‫‪ 38‬אורנ )תשנ"א‪ ,‬עמ' ‪ (2‬מרחיק לכת בהעמידו את האפשרות שג הבדלי המשמעות )שמתקני הלשו דוחי אות( בי‬
‫ִה ְש ַ‪ )!ֵ 1‬ל ִה ְש ָ‪ֵ 1‬ב) או בי ִה ְת ַח ֵ!ר ל ִה ְת ָח ֵבר‪ ,‬מקור באות "שני התפעל"‪.‬‬
‫‪ 39‬טבלת שורשמשקל תוארה אצל אורנ )תשמ"ג( והורחבה אצל אפרת )תשמ"ה(‪.‬‬
‫‪ 40‬בראשר )תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪ (144‬טוע שלבנייני הכבדי בלשו חז"ל יש ארבעה או חמישה גילויי נבדלי‪ :‬כבד דגוש‬
‫ֹולל(; כבד קל עי ) ִ‪ֵ /‬עלנִ ְת ַ‪ֵ /‬על( וכבד מואר"של‬
‫ֹוללנִ ְת‪ֵ /‬‬
‫נִת ַ‪ְ /‬ל ֵ‪/‬ל(; כבד מואר" )‪ֵ /‬‬
‫) ִ‪ֵ /‬עלנִ ְת ַ‪ֵ /‬על(; כבד מרובע ) ִ‪ְ /‬ל ֵ‪/‬ל ְ‬
‫ֹועל(‪.‬‬
‫ֹועלנִ ְת‪ֵ /‬‬
‫)‪ֵ /‬‬
‫‪ 41‬כאמור‪ ,‬יש הרואי בצורות כמו ‪4‬ה ַ‪!ֵ +‬ס שרידי של בניי ָה ְת ָ‪ֵ /‬על‪.‬‬
‫‪ 42‬המאמר "טמיעת התי"ו בעברית ובארמית" מאת ילו ח' מופיע ג בפרקי לשו‪ ,‬תשל"א‪ ,‬עמ' ‪ 7562‬בתוספת סעיפי‬
‫‪.1611‬‬
‫‪ 43‬חוקרי רבי בימינו רואי באלו שורשי ולא בנייני‪ .‬פירוט בעניי זה בסעי‪ 4.1.7 0‬לעיל‪.‬‬
‫‪109‬‬
‫‪141‬‬
‫בבניי זה )כמו הבלעת התי"ו של הבניי(‪ ,‬כבנייני לעצמ‪ .‬הוא טוע שמערכת הבנייני עשירה‬
‫ומופרזת‪] ,‬א" הפרזה זו תלויה לעתי בממיי‪ ,‬בראייה של כל גוו של בניי )או של שורש( בניי‬
‫לעצמו[‪ 44.‬בי הבנייני האפשריי לצור" פיתוח הלשו הוא מונה את ִפ ְע ֵלל‪ ,‬המכפיל את האות‬
‫לפ ְע ֵלל; וכ‬
‫@ע ַלל‪ ,‬כמו ‪4‬א ְמ ַלל וכ ִה ְת ַ‪ְ /‬ע ֵלל ונִ ְת ַ‪ְ /‬ע ֵלל החוזרי ִ‬
‫השלישית של השורש ואת הסביל שלו ‪ְ /‬‬
‫@ע ַלע‪ִ ,‬ה ְת ַ‪ְ /‬ע ַלע‪ ,‬נִ ְת ַ‪ְ /‬ע ַלע;‬
‫ונִת ַ‪ְ /‬ע ֵ‪/‬ל החוזרי; ִ‪ְ /‬ע ַלע‪ְ / ,‬‬
‫וה ְת ַ‪ְ /‬ע ֵ‪/‬ל ְ‬
‫@ע ַ‪/‬ל‪ ,‬הסביל שלו ִ‬
‫ִ‪ְ /‬ע ֵ‪/‬ל‪ ,‬כמו זִ ְרזֵ‪ְ / ;2‬‬
‫ִ‪ְ /‬ע ֵעל ) ִח ְצ ֵצר(‪ִ /ִ ,‬ע ֵעל‪ִ ,‬ה ְת ַ‪ְ /‬ע ֵעל ונִ ְת ַ‪ְ /‬ע ֵעל‪ ,‬שה גיוו של הבנייני הדגושי; ְ‪ַ /‬ע ְל ַעל‪ ,‬כמו יְ ַר ְק ַרק; נית‬
‫לומר שכל מה שמבוסס על הכפלה ומצוי בשאר הלשונות השמיות מנותח כבניי לעצמו‪ ,‬ולא כגיוו‬
‫ובה ְפ ַעל‬
‫לאחד מהבנייני הכבדי‪ .‬הרזהב )ש( טוע שהיה ג בניי ִא ְפ ִעיל‪ ,‬ולא רק הפעיל‪@ ,‬‬
‫וה ְפ ַעל הוא רואה שני בנייני שהקדו ביניה הוא ָה ְפ ַעל‪ 45.‬למרות זאת בסיכו דיונו הוא טוע‪,‬‬
‫ָ‬
‫שאמנ העושר המורפולוגי "נתבזבז" במש" הדורות‪ ,‬א" מוטב להישאר ע מיעוט יציב של‬
‫בנייני‪.‬‬
‫בלאו )תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪ (149‬מייחד פרק קצר לבנייני הנדירי‪ .‬המשות‪ 0‬לה בעיניו )ובכ" הוא‬
‫ממשי" דרכ של גזניוס וברגשטרסר( הוא חזרה על עה"פ או על לה"פ או על שניה‪ .‬הוא מסביר‬
‫שהפעלי המרובעי ניטי בדומה לדגושי – יְ ַכ ְר ֵס על דר" יְ ַש ֵ!ר; ְמ ַת ְר‪ ֵ3‬על דר" ְמ ַש ֵ!ר‪ .‬כא‬
‫וה ְת ַ‪ֵ /‬על‪ ,‬רעיו שכבר רד"ק‬
‫@על ִ‬
‫בא לידי ביטוי הרעיו שהמרובעי ה גזרה הניטית בבנייני ִ‪ֵ /‬על‪ַ / ,‬‬
‫במכלול )ליק‪ ,1862 ,‬ד‪ 0‬קל"ד‪ ,‬עמ' א'‪ ,‬ב'( הגה אותו‪.‬‬
‫בלאו )תשכ"ב‪ ,‬עמ' ‪ ;297294‬וכ תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪ (128126‬מציע שחזור תיאורטי כללי של מערכת‬
‫הבנייני החסרה של העברית ]לע"ד השחזור המשכנע ביותר[ ומוסי‪ 0‬לשבעת הבנייני השכיחי‬
‫הת*על ולצדו ִה ַ‪ְ 1‬פעל )שניה חוזרי הדדיי( ואת סביל קל‪.‬‬
‫ָ‬
‫בעברית המקראית‪ ,‬כאמור את בניי‬
‫הדיוני סביב שרידי הסביל הקל ה הרבי ביותר שנמצאו במחקר הקשור לשלמותה של מערכת‬
‫הבנייני‪.‬‬
‫‪ 14‬בצורות‬
‫‪64‬ח‪ ,‬י ַ‬
‫סביל קל‪ :‬כבר הנגיד טע שהבניי הסביל של הקל איננו נפעל‪ ,‬אלא ‪@/‬על‪ ,‬כגו י ַ‬
‫העתיד‪ ,‬א" לדעת בג'נאח צורות אלו ה מבניי הופעל )על פי חומסקי‪ ,1967 ,‬הערה ‪ ,25‬עמ' כ"ד‬
‫והערה ‪ ,54‬עמ' כ"ז(‪ .‬ג ספרי הדקדוק המדעיי )למשל‪ ,‬ברגשטרסר‪ ,‬סעי‪ (15 0‬אינ רואי‬
‫בצורות אלה בניי נפרד‪ ,‬אלא סביל של קל‪ 46.‬חוקרי )חומסקי‪ 47;1967 ,‬בלאו‪ ,‬תשכ"ב‪ ,‬תשל"ו;‬
‫‪ 44‬בספר הדקדוק הרזהב )תשי"ג( ד במספר של הבנייני ומובאת בו רשימה של כל הבנייני הרווחי )לדעתו ‪13‬‬
‫במספר( ואלה שאינ רווחי )‪ 88"50‬בנייני(!‬
‫‪ 45‬א‪ .‬תנועת ‪ o‬מאוחרת לתנועת ‪ ;u‬ב‪ .‬בלשו המשנה שלט שוב @ה ְפ ַעל‪.‬‬
‫@על )עה"פ דגושה( ה מבניי פעל‪ ,‬הסביל של פיעל‪ ,‬בחסרו המ"‪.‬‬
‫‪ 46‬קיימת ג דעה אחרת‪ ,‬שכל הפעלי שבצורת ‪ַ /‬‬
‫דעה זו מקובלת על בלשני )אולסהויז ושטדה( המוזכרי אצל בארט )‪ ,1894‬עמ' ‪ ,(273‬וכ" סובר ג זלוטניק‬
‫)תרפ"ט‪ ,2‬עמ' ‪.(24‬‬
‫‪110‬‬
‫‪142‬‬
‫רובינשטיי‪ ,‬תשמ"א‪ ,‬עמ' ‪ ,(5049‬מביאי הוכחות לעקבות של הסביל הפנימי של הקל‪ .‬המייחד‬
‫אותו התנהגותו בנטיית העבר כפ@על ובנטיית העתיד כצורת הופעל‪.‬‬
‫לדעת הרזהב )תר"‪ ,8‬עמ' ‪ (158156‬מתקבל יותר על הדעת שפעלי אלו היו בתנועת ‪ u‬ארוכה‬
‫י‪%‬קש‪ ,‬ורק ברבות הימי‪ ,‬לאחר שפסק בניי זה לשמש‬
‫י‪%‬לד‪ָ ,‬‬
‫שאחריה הייתה עה"פ רפה‪ ,‬כמו ָ‬
‫@על )דגוש( בניי סביל מקביל לפיעל‪.‬‬
‫בלשו‪ ,‬נשמטה הוי"ו ונדגשה עה"פ כי ראו בבניי ‪ַ /‬‬
‫בניי נתפעל‪ 48:‬במערכת הבנייני בלשו חכמי נדחה התפעל מפני נתפעל‪ ,‬והוא מצוי בשימוש עד‬
‫ימינו‪ ,‬בעיקר בלשו הספרותית‪ .‬כיוו שהבניי מובהק רק בלשו חז"ל‪ ,‬גזניוס וברגשטרסר אינ‬
‫דני בו‪ .‬לדעת ילי )תרפ"ג( בניי נתפעל הוא בניי התפעל בחילו‪ 0‬הה"א בנו"‪ .‬שנידר )תר"‪8‬‬
‫תרצ"א( אינו מקבל את דעתו וטוע שנתפעל הוא בניי בפני עצמו‪ ,‬ובניי מעי זה קיי ג באכדית‬
‫– נִ ַת ְ* ַר ‪4‬ס; ומכיוו שנתפעל מצוי בעברית המאוחרת‪ ,‬ויש שרידי ממנו ג במקרא‪ :‬נִ ַ‪*ֵ +‬ר‬
‫‪49‬‬
‫ַ@ר‪) %‬יחזקאל‪ ,‬כ"ג‪ ,‬פס' מ"ח(‪ ,‬סביר שהיה כבר בשמית העתיקה‪ 50.‬יש‬
‫)דברי כ"א‪ ,‬פס' ח'(; נִ ‪ְ %‬‬
‫הסוברי שמבחינת המשמעות אי הבדל בי שני הבנייני )שנידר‪ ,‬תרפ"ג‪ ,‬סעי‪ 49 0‬ה'(‪ ,‬ויש‬
‫הסוברי שקיי הבדל במשמעות‪ .‬לדעת כה )תשי"ז( לא כל התפעל נית להיות מוחל‪ 0‬בנתפעל;‬
‫נתפעל מורה על פסיביות‪ ,‬למשל‪ :‬נִ ְת ַח>ֵב לשל פירושו שנתחייב על ידי מישהו‪ ,‬חויב‪ ,‬בעוד‬
‫ש ִה ְת ַח>ֵב פירושו שעשה זאת בעצמו‪ .‬א" הדעה המקובלת בי החוקרי היא שההבדל אינו‬
‫במשמעות‪ ,‬אלא ברובד הלשוני של המילה‪ .‬לפי סגל )תרצ"ו‪ ,‬עמ' ‪ ,(118‬קרבה בתפקידי של נפעל‬
‫והתפעל הייתה כנראה הגור לגרירת הנו" בדר" ההיקש מהראשו לשני‪ ,‬א כי התהלי" לא היה‬
‫מושל הוא לא פעל בהווה‪ 51.‬הצורה השלטת בלשו חכמי הייתה נתפעל‪ ,‬א" היו ג צורות‬
‫ַ(ב‪ִ ,‬ה ְת ַ* ֵ‪B‬ל‪ .‬בנדויד )תשל"א ]תשכ"ז[‪ ,‬עמ' ‪ (376‬עומד על המעבר מבניי קל‬
‫בהתפעל‪ ,‬כגו ִה ְתנ ֵ‬
‫במקרא לבניי נתפעל בלשו חכמי‪ ,‬למשל‪ :‬אחרי ְבל ִֹתי… )בראשית‪ ,‬י"ח‪ ,‬פס' י"ב( אחר‬
‫שנִ ְת ַ! ָ‪B‬ה הבשר… )בבא מציעא‪ ,‬ד‪ 0‬פ"ז‪ ,‬עמ' א'(‪ .‬אבשוש אינו מייחד במילונו ער" נפרד לפעלי‬
‫המשמשי ב"נתפעל"‪ ,‬והוא א‪ 0‬אינו כולל צורה זו ברשימת הצורות הסבילות בלוחות שלו‪ .‬ב‬
‫חיי )תשמ"ה( מביא את נתפעל כאחד מהמאפייני המבדילי בי לשו המשנה ולשו המקרא‪,‬‬
‫ובראשר )תשל"ז‪ ,‬תשנ"ב( מגדיר את התפעל ונתפעל כשתי חלופות של בניי אחד‪.‬‬
‫‪ 47‬חומסקי )‪ (1967‬סיכ דעות רווחות של בלשני באשר לצורות הסביל של הקל‪.‬‬
‫‪ 48‬בניי זה הוכנס לדיו העוסק בשלמותה של מערכת הבנייני א‪ 0‬על פי שנתפעל אינו שיי" לפעלי הנדירי‪ ,‬אלא‬
‫דווקא לפעלי הסדירי בלשו חכמי‪ .‬השיקול להכנסתו לדיו הוא הוראתו כאחד ממאפייני לשו חז"ל במסגרת‬
‫"תולדות הלשו"‪.‬‬
‫‪ 49‬הדוגמה " ְו ִנ ַ‪*ֵ +‬ר" מוזכרת ג אצל שפינוזה )‪ ,1677‬עמ' ‪ 82‬בתרגו(‪.‬‬
‫‪ 50‬בראשר )תשנ"ב( סבור שבניי נתפעל נמצא בתהלי" של כניסה ללשו חכמי‪ ,‬א" קליטתו נקטעה בשל הפסקת‬
‫הדיבור העברי‪.‬‬
‫‪ 51‬בראשר )תשל"ז(‪ ,‬קמרו )תשל"ז( וקדרי )תשל"ח( מוכיחי שיש נ ְִת ָ‪ֵ /‬על בבינוני בלשו חכמי ובלשו הרבנית‪ ,‬א‬
‫‪111‬‬
‫‪143‬‬
‫לסיכו‪ ,‬בולטת העובדה שחוקרי רבי מתענייני בשלמותה של מערכת הבנייני בפועל העברי‬
‫ומנסי להסביר ולשחזר בנייני "אבודי"‪ .‬הבנייני העיקריי שעליה ה עומדי‪ :‬סביל של‬
‫והתפעל‪ִ ,‬ה ָ‪ֵ /‬על‪ ,‬בנייני דועיצוריי שהוכפלו או בני ארבעה עיצורי‪ .‬לע"ד‪,‬‬
‫הת‪/‬על ָ‬
‫ָ‬
‫‪1/‬על‪,‬‬
‫קל‪ֵ ,‬‬
‫מטבע של חוקרי שה מתענייני פחות בצורות הסדירות‪ ,‬המערכתיות‪ ,‬כי ה טריוויאליות‬
‫וקשה לחדש בה בחקר הדקדוק העברי; לעומת זאת העיסוק בשחזור של צורות "שרידיות"‬
‫ובהשערות הנוגעות למהות מהווה אתגר לחוקרי ומאפשר לחדש‪.‬‬
‫‪ .4.3.4‬שלמותה של מערכת הבנייני בספרי הלימוד‬
‫כאמור‪ ,‬התעניינות המחקר בסוגיית שלמותה של מערכת הבנייני בפועל העברי מובנת‪ .‬נשאלת‬
‫השאלה א סוגיית שלמותה של מערכת הבנייני רלוונטית ג לספרי הלימוד‪.‬‬
‫בספרי לימוד משנות הארבעי עדיי נית למצוא בנייני שאינ סדירי‪ .‬נאור )תש"ז‪ ,‬עמ' ‪(51‬‬
‫מוסי‪ 0‬למערכת הבנייני מערכת נוספת של "בנייני זרי" ומדגי כל אחד מה‪ .‬כל הדוגמות‬
‫שהוא מביא מופיעות במחקר‪ ,‬רוב אצל גזניוס וברגשטרסר‪ִ :‬ה ְת ָ‪ֵ /‬על – וַ>ִ ְת ָ* ְקד‪ָ ,%‬ה ְת ָ‪ֵ /‬על‬
‫–‬
‫@ע ֵלל – ‪4‬א ְמ ַלל‪ְ ,ִ ,‬פ ֵעל‬
‫‪1/‬על – ו ְִה ְת‪ֹ3‬עֲש‪ְ /ִ ,%‬ע ַלל – ַש ֲאנַ‪ְ /ִ ,‬ע ֵלל – ִע ְר ֵ!ב‪ְ / ,‬‬
‫י<ד ְע ִ‪1‬י‪ִ ,‬ה ְת ֵ‬
‫‪1/‬על – ַ‬
‫ָה ְת ָ* ְקד‪ֵ ,%‬‬
‫–‬
‫ַל ִ‪1‬י‪ִ ,‬ש ְפ ֵעל – ִש ְע ֵ!ד‪ִ ,‬ש ְח ֵרר‪ִ ,‬ש ְכ ֵלל‪ֵ /ְ ,‬ע ְל ַעל – ְס ַח ְר ַחר‪.‬‬
‫ִ‪ְ 1‬ר‪ְ 3‬‬
‫‪52‬‬
‫בספרי לימוד משנות החמישי ובעיקר משנות השישי ואיל אי עוד עיסוק בבנייני זניחי‬
‫ופ‪1‬על‪ .‬באשר )תשכ"ט‪ ,2‬עמ' ‪ (21‬שמחקרו על הדקדוק‬
‫ֵ‬
‫שנעלמו מ העברית‪ ,‬כמו ָהתפעל‬
‫‪14‬‬
‫‪64‬ח‪ ,‬י ַ‬
‫הנורמטיבי המוסכ בהתהוותו מתבסס בעיקרו על ספרי לימוד‪ ,‬מעיר על הצורות ל ַ‬
‫וכיוצא באלה שאינ נזכרות בספרי הלימוד‪ .‬על פיו‪ ,‬רק ספר לימוד אחד ]באור‪ ,1959 ,‬עמ' ‪140‬‬
‫‪ [139‬מביא את הצורות המקראיות האלה – וזאת לפי תפיסה הנוגדת את הניתוח המקובל בספרי‬
‫הדקדוק המדעיי ]שצורות אלה אינ בניי נפרד‪ ,‬אלא סביל של קל[‪ .‬באור‪ ,‬המסתמ" על‬
‫‪64‬ח‪ָֹ + ,‬רת( פעלי הבאי בבניי פעל‪ ,‬א‪ 0‬על‬
‫המדקדק צבי הרזהב ‪ 53,‬רואה בפעלי כאלה )ה ָֹרג‪ ,‬ל ָ‬
‫פי שאינ קיימי בפיעל‪ .‬מאז בדיקתו של באשר )תשכ"ט‪ (2‬לא חל שינוי בספרי הלימוד בעניי‬
‫הוראת הסביל של בניי קל‪ .‬בכל זאת במסגרת הוראת תולדות הלשו בשנות השמוני נכלל מאמר‬
‫של רובינשטיי )תשמ"א‪ ,‬עמ' ‪ (5049‬העוסק בנושא לקראת בחינות הבגרות בשני תשמ"ט‬
‫–‬
‫תשנ"א‪ .‬בשאלו בחינת הבגרות )ידיעת הלשו א'‪ ,‬קי‪ 8‬תשמ"ט( הופיעה שאלה הקשורה לנושא‪:‬‬
‫"בעברית המקראית יש שרידי של משקל‪ ,‬שהוא צורת הסביל המקורית של בניי קל‪ ,‬וכצפוי‪,‬‬
‫כי יש היעדר רציפות בהתפתחותו ובמסירתו )בראשר‪ ,‬ש‪ ,‬עמ' ‪.(94‬‬
‫‪ 52‬מורג )תשי"ז( ובלאו )תשל"ב; תשנ"ו( עוסקי בחלק מאות בנייני‪ ,‬א" כיוו שזמ עיסוק מאוחר מזמ הופעת‬
‫ספר הלימוד‪ ,‬אי לדבר כא על השפעה של מחקריה על ספר הלימוד‪.‬‬
‫‪ 53‬פירוט לעיל בסעי‪.4.3.3 0‬‬
‫‪112‬‬
‫‪144‬‬
‫@‪J‬ח"‪ .‬התלמיד מתבקש להסביר‪ ,‬להביא דוגמאות‬
‫באה בצורה זאת תנועת ‪ ,u‬והיא הצורה ל ַ‬
‫מבנייני שוני ולמצוא תחלי‪ 0‬לצורת הסביל המקורית של בניי קל‪ .‬התשובה לשאלה זו נמצאת‬
‫בספר הכנה לבחינות בגרות )מ' רוז‪ ,1991 ,‬עמ' ‪ ,(207206‬והיא מתבססת על הידיעות ששאב‬
‫מחבר ספר הלימוד מהמחקר‪.‬‬
‫בנייני אחרי שנחשבו חריגי בספרות המחקר )למשל‪ ,‬גזניוס‪ ,‬סעי‪ (55 0‬כמו ִ‪ְ /‬ע ֵלל‪ְ ,ִ ,‬פ ֵעל‪ִ ,‬ש ְפ ֵעל‪,‬‬
‫ְ‪ַ /‬ע ְל ַעל פסקו להיחשב כאלה; ה תרמו רבות להרחבת הלשו במערכת הפועל‪ .‬כאמור‪ ,‬ניר‬
‫)תשל"ה( מגדיר כפעלי משורשי קיימי על פי תתבנייני השייכי ל"משפחת הפיעל"‪.‬‬
‫דוגמות רבות ממאמר זה הובאו בספרי לימוד שנכתבו בתחילת שנות השמוני‪ ,‬כנראה בעקבות‬
‫הכנסת המאמר לספר "בקיצור" )משה"ח‪ ,‬תש"(‪ .‬ניר )תשכ"ה( מציי שבכל ספרי הלימוד נדונות‬
‫הנטיות בשבעת הבנייני ה"קלאסיי" בלבד‪ .‬א יש בהחלט עיסוק בשורשי מורחבי‪ ,‬או‬
‫ב"תת"בנייני" של בניי פיעל‪ .‬חלק תוארו בעבר כחלק ממערכת של בנייני חריגי‪ ,‬והיו‬
‫כמעט אינ נחשבי כאלה‪ ,‬א כי קבלת אינה "חלקה"‪ ,‬ויעידו על כ" דיוני האקדמיה בדבר‬
‫שורשי תנייניי כביכול שאינ תנייניי למעשה‪ ,‬כי אינ "עוברי" דר" ש או מילה‪ ,‬למשל‬
‫ְל ַת ְד ֵלק‪ 54.‬כאמור‪ ,‬רוב ספרי הלימוד שנבדקו מאמצי את גישת ה"שורש" ולא את גישת ה"בניי"‬
‫או ה"תתבניי"‪ .‬ממצא זה מעניי במיוחד‪ ,‬כיוו שתכנית הלימודי )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ ,1‬עמ' ‪(16‬‬
‫הגדירה את ִ‪ְ ,‬פ ֵעל‪ִ ,‬מ ְפ ֵעל ‪ְ /ִ ,‬ע ֵל ודומיה כתתבנייני; כ" ג מגדיר ניר בכל פרסומיו העוסקי‬
‫בתצורה ובספרו מ ‪ .1993‬לאור ההשפעה המצופה של תכנית הלימודי ולאור השפעתו הרבה של‬
‫מאמרו של ניר )תשל"ה‪ (1‬על ספרי הלימוד ראויה לציו העובדה שרוב הגדול של ספרי הלימוד‬
‫דוחי את ההצעה לראות בתפעל‪ ,‬מפעל‪ ,‬פעל ודומיה תתבנייני‪ ,‬ובוחרי בהצעה הרואה בה‬
‫שורשי‪ .‬לדעת אבינו )‪ ,(1997‬למשל‪ ,‬אי לראות בצורות כמו ִ‪ְ 1‬ד ֵלק‪1ִ ,‬זְ ֵמ‪ְ 1ִ ,‬פ ֵעל )שבה הת'‬
‫אינה גזורה מש או ממילה אחרת כלשהי( בניי חדש או שלושה בנייני חדשי‪ ,‬אלא הרחבה של‬
‫שורש תלתעיצורי‪ .‬שורשי בני ארבעה עיצורי יכולי להיות רק בתבניות ה"כבדות" )למשל‪ ,‬ג'‬
‫גולדנברג‪ ,‬תשמ"ה(‪ .‬הגישה החדמשמעית שאלו ה שורשי שהתרחבו )ולא בנייני או תת‬
‫בנייני( אומצה ג בספרי הלימוד בהוראת נושא השורשי התנייניי ובבחינות הבגרות‪ ,‬שבה‬
‫נשאל התלמיד על שורשי תנייניי‪.‬‬
‫‪55‬‬
‫ספרי לימוד רבי מעירי על בניי נתפעל )כגו משה"ח‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ' ‪. (83‬יש לציי שהדעה החד‬
‫משמעית בספרי הלימוד )כגו אביכזר‪ ,1983 ,‬עמ' ‪ (65‬היא שנתפעל הוא התפעל בחילו‪ 0‬ה"א בנו";‬
‫‪ 54‬עסקה בעניי זה בהט )תשמ"ז(‪ ,‬שמאמרה נלמד לקראת בחינות הבגרות בידיעת הלשו בשני תשנ"ב – תשנ"ד‪.‬‬
‫‪ 55‬לדוגמה‪ :‬איזה מ השורשי הבאי אינו תנייני )שאלו ידיעת הלשו א'‪ ,‬קי‪ ,8‬תשנ"א(‪.‬‬
‫‪113‬‬
‫‪145‬‬
‫ג בחינות הבגרות עד תחילת שנות התשעי )כגו בשאלו ידיעת הלשו א'‪ ,‬קי‪ ,8‬תשנ"ב( שאלו‬
‫על בניי זה וקראו לו "התפעל" ולא "נתפעל"‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬משנות החמישי עד אמצע שנות השבעי בתכניות הלימודי ובספרי הלימוד ללא ספק‬
‫שולטי בכיפה הבנייני הקלסיי ואי עוסקי בבנייני "משלימי" למערכת הבנייני‬
‫הקלסיי‪ .‬בנייני אחרי‪ ,‬שרידי בנייני או גוניבנייני או תתבנייני לא נכנסו למערכת‬
‫הבנייני‪ .‬כ הולכות ומתמעטות לאור" השני הצורות החריגות בבנייני וניתנת יותר תשומת לב‬
‫לפישוט ההסברי ולסדר ההוראה‪ .‬דומה שגישתו של בחיי )תשמ"ה(‪ 56‬ששרידי בנייני כמו‬
‫י<ש ְב ִ‪1‬י נשארו שרידי בלבד‪ ,‬ולא ניתנו לה מהלכי בלשו ימינו‪ ,‬וזוהי הוכחה לסגירותה‬
‫ַ‬
‫ויציבותה של מערכת הפועל העברי‪ ,‬באה לידי ביטוי בספרי הלימוד‪.‬‬
‫משנות השמוני ספרי הלימוד בהחלט עוסקי בשורשי מרובעי ותנייניי בבנייני הכבדי‬
‫שפע ראו בה בנייני "משלימי" או "זרי"‪ .‬ספרי הלימוד מעדיפי את המחקר הרואה‬
‫בה שורשי‪ .‬ראיית כשורשי ג משכנעת יותר וג נוחה להוראה כיוו שאינה יוצרת שינויי‬
‫בתבניות‪.‬‬
‫‪ .4.3.5‬מעמד של צורות חריגות בבנייני " במחקר‪:‬‬
‫על א‪ 0‬הדעה הרווחת בציבור שהדקדוק העברי כולו "יוצאי מ הכלל"‪ ,‬הדקדוק העברי‪ ,‬ככל‬
‫דקדוק‪ ,‬עניינו דווקא הכלל‪ .‬יחד ע זאת‪ ,‬תמיד היו ויהיו על יד הכללי ג פרטי‪ ,‬יוצאי‪ .‬נית‬
‫להגדיר את היוצאי מ הכלל בלשו כפרטי שנטיית חריגה‪ ,‬למשל‪ ,‬השורש יכ"ל ניטה בעתיד‬
‫י‪%‬כל(‪ .‬ודוגמה נוספת‪ 57‬נפילת‬
‫של בניי קל לא על פי המצופה‪ ,‬אלא כמו העתיד של בניי הופעל ) ַ‬
‫ח<ת )שמות‪ ,‬י"ג‪ ,‬פס' כ"א(‪.‬‬
‫הה"א במקור הפעיל בצורות מעי ַל ְש ִמ ַע )תהילי כ"ו‪ ,‬פס' ז'(; ַל ְנ ָ‬
‫בי הצורות הנדירות ראוי למנות את הנטייה בבנייני סופלטיביי‪.‬‬
‫ח' רוז )תשט"ז‪ ,‬עמ' ‪ (194‬עומד על המרה של צורני הבנייני קל ונפעל זה לזה ‪ :‬יִ ‪ַ3‬ש‪/‬נִ ‪ַ3‬ש ]בהווה‬
‫ובעבר בבניי נפעל‪ ,‬ובעתיד‪ ,‬בציווי ובש הפועל בבניי פעל[; ושל פעל ופיעל‪ַ *ָ :‬חד‪ְ /‬מ ַפ ֵחד;‬
‫ַע)‪ .‬חלק מדוגמות אלו מובאות על ידי חוקרי רבי‪ ,‬מגזניוס עד חוקרי בני זמננו )כגו‪,‬‬
‫ָע)‪ְ /‬מי ֵ‬
‫יַ‬
‫פישלר‪ ,‬תשל"ו; שורצולד‪ ,‬תשמ"ג(‪ .‬קיימי יחסי מורפולוגיי לא רק בי מפועל לבי פיעל‪ ,‬כי‬
‫‪4‬ר ָס הוא מי ש ִה ְת ַ* ְר ֵס ו ְמ ‪4‬ב‪ָ3‬ר הוא מי‬
‫א ג בי מפועל להתפעל‪ְ :‬מ ‪4‬ס‪ָ3‬ל – ִה ְס ַ‪ֵ31‬ל וכ ְמפ ְ‬
‫ש ִה ְת ַ!‪ֵ3‬ר‪ .‬כ יש צורות בבנייני פעל והופעל המשמשות בלשו ימינו כשמות עצ או תארי‬
‫‪ 56‬הופיע שנית בתשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪.353‬‬
‫‪ 57‬ילו )תר"‪ ,8‬עמ' ‪ (125‬מעלה השערה שהמקור של בניי קל שימש דוגמה להפלת הה"א בבניי הפעיל‪.‬‬
‫‪114‬‬
‫‪146‬‬
‫ש ָ‪D‬ד‪4 ,‬מ ְמ ֶחה‪4 ,‬מ ְגזָ )ח'‬
‫‪D4‬ד‪ְ ,‬מ ‪4‬‬
‫‪14‬ר‪ְ ,‬מל ָ‬
‫‪4‬ח ְ‪ְ ,‬מי ָ‬
‫בלבד‪ ,‬ללא צורות מקבילות בזמ עבר או עתיד‪ְ :‬מג ָ‬
‫רוז‪ ,‬תשט"ז‪ ,‬תשל"ז; מירקי‪ ,‬תשכ"ח(‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫גלינרט )‪ ,1989‬סעי‪ (40.16 0‬מגדיר כעשרי פעלי כ"חריגי"‪ ,‬ביניה כאלה הנכנסי להגדרת‬
‫‪4‬ח[ ואז נדרשת תוספת‬
‫‪4‬ח " *‪ַ 3‬‬
‫הסופלציה‪ :‬לעתי חסרה לה צורה רגילה בזמ‪/‬זמני ]כמו ְמג ָ‬
‫י – ִה ְצ ָט ֵר ְ; ָפ ַחד – ְמ ַפ ֵחד;‬
‫'היה'; לעתי הפועל מתקיי בזמ אחר בבניי אחר‪ ,‬למשל‪ָ :‬צ ִר ְ‬
‫‪:‬מר – י ִַ‪3‬יד )הדוגמה‬
‫לעתי מוחל‪ 0‬שורש אחד בשורש אחר )בזמ אחר(‪ָ :‬ש ָתה – ִה ְש ָקה; ַ‬
‫האחרונה מובאת ג אצל שורצולד‪ ,‬תשמ"ג(‪ .‬נית לדבר על סופלציה של בנייני ג בקשר שבי‬
‫יסה )קל(‪ .‬עומדי על כ" חוקרי רבי‪ ,‬למשל‪ ,‬ברמ )‪;(1978‬‬
‫ש הפעולה לבניי‪!ֵ +ִ :‬ס )פיעל( ְ‪ִ +‬ב ָ‬
‫שורצולד )תשמ"ג(‪.‬‬
‫‪ .4.3.6‬מעמד של הצורות החריגות‪ ,‬הנדירות בבנייני " בספרי הלימוד‪:‬‬
‫לבני )תש"ט( במאמרו הדידקטי המציג‪ ,‬במידה מסוימת של אירוניה‪ ,‬את השאלה "היש לעברית‬
‫דקדוק" מעלה יוצאי מ הכלל רבי מאוד‪ ,‬כולל כאלה בתחו הבנייני‪ ,‬ומעמיד תמונה קודרת‬
‫של ערבוביה גמורה והררי קשיי‪ .‬דאגתו היא למי שמבקש להורות את השפה )או ללמוד אותה(‪.‬‬
‫ח' רוז )תשל"ו‪ ,‬עמ' ‪ (133‬מעורר את השאלה מניי נובעת החלוקה להתנהגות "רגולארית" ו"לא‬
‫רגולרית"‪ ,‬מערכתית וחורגת מ המערכת‪ .‬ההתנהגות המערכתית היא נחלת הרוב הסטטיסטי של‬
‫היחידות המילוניות‪ .‬לדעתו‪ ,‬אי בעצ בעברית פועל החורג מכל הכללי של המורפולוגיה‬
‫העברית‪ ,‬לפיכ" המורה המתכנ אינו חייב להינזר מלכלול בתכניתו יחידה מילונית מסוימת‪ ,‬רק‬
‫משו שבשלב מ השלבי היא עתידה שלא להיכנע לכללי המורפולוגיי‪ .‬בלאו הכי ה"הינזרות"‬
‫היא רק בתחו הדרישה המוצגת אל הלומד לבנות צורות כאלה בנייה יזומה‪ .‬התלמיד יספוג אות‬
‫באופ פסיבי‪ ,‬יחקה אות‪.‬‬
‫י‪%‬כל כמשל‪ :‬ספרי לימוד ישני מביאי דוגמות ל"מקוטעי"‪,‬‬
‫סופלציה של בנייני " הצורה ַ‬
‫למשל‪ ,‬קנטורובי‪) 8‬תרפ"ח‪ ,‬עמ' ‪ (43‬מטה פעלי שבה העבר וההווה ה בבניי פעל‪ ,‬ואילו העתיד‬
‫ֵח‪ .%1‬דוגמות אלו קשות ורחוקות‬
‫בנפעל‪(ַ :‬ל ִֹתי‪(ַ ,‬ל‪ ,‬יִ ַ(ל; ַק‪ֹB‬תי‪ַ ,‬ק ִ‪B‬י‪ ,‬יִ ַ‪ַ ;%B6‬ח‪ַ ,%1‬ח ִ‪1‬י‪ ,‬י ַ‬
‫מהשימוש בלשו התלמידי כיו‪ .‬לפיכ" כדוגמה לעיסוק בהוראת סופלציה של בנייני נבחר‬
‫השורש הנפו‪ 8‬והשימושי יכ"ל‪ .‬ברקלי‪ ,‬למשל‪ ,1968) ,‬עמ' ‪ (2221‬עומד על נטייתו החריגה של שורש‬
‫זה‪ :‬בעבר בבניי קל הוא ניטה במשקל ָ‪/‬עֹל ובעתיד הוא ניטה כדר" בניי הופעל‪ .‬אי ציווי‪ ,‬וש‬
‫י‪%‬כל הופיע בבחינת הבגרות בשאלו הקי‪ ,8‬תשמ"ו‪ ,‬ורבי מבי‬
‫הפועל הוא יְ כ ֶֹלת‪ .‬הפועל ַ‬
‫‪ 58‬פעלי אלו מעידי על הקושי המדובר להפו" פועל נתו ל"עבר‪ ,‬נסתר" כדי לעמוד על בניינו‪.‬‬
‫‪115‬‬
‫‪147‬‬
‫התלמידי ענו שבניינו הופעל‪ 59.‬בעקבות תשובת זו נכתבה הערה מיוחדת למורי בקשר לשורוק‬
‫יכל"‪" :‬אי לראות בצורה זו בניי הופעל בגלל העדר הוכחה לקיו הפעיל‪ .‬ראה דיו‬
‫בצורת " ַ‬
‫בעניי זה בדקדוקו של גזניוס‪ .‬אבל בספרי לימוד אחדי‪ 60‬מצוי ניסוח 'כבדר הופעל'‪ .‬יש ללמד‬
‫מה פירושו של ניסוח זה‪ ,‬ומכל מקו אי להסיק 'יוכל – בניי הופעל'" )איגרת מידע כ"א‪ ,‬משה"ח‪,‬‬
‫תשמ"ז‪ ,‬עמ' ‪ .(5‬מתו" ההערה נית ללמוד שמצופה מהמורי ללשו לעיי בדקדוק של גזניוס; נית‬
‫ללמוד מכא על הנחה ברורה‪ ,‬מובנת מאליה‪ ,‬של קובעי המדיניות של החינו" הלשוני שהמחקר‬
‫משפיע על הוראת הדקדוק ושעל מורי להיות בקיאי בו‪ .‬באיגרת מידע כ"ה )משה"ח‪ ,‬תשמ"ח‪,‬‬
‫עמ' ‪ (5‬מומל‪ 8‬להימנע מלהכניס לבחינת הבגרות פעלי שיש בה סופלציה‪ ,‬והדוגמה המובאת היא‬
‫י‪%‬כל‪.‬‬
‫ַ‬
‫משקלי נדירי " משקל ָ*עֹל‪ :‬ג במשקלי שאינ "דר" המל"" נית לראות צורות חריגות;‬
‫עובדה היא שהדובר משבש צורות נדירות בגלל אנלוגיות לצורות הרגילות‪ .‬על פי שורצולד )תשמ"ג(‬
‫נית לומר שמשקל ָ‪/‬עֹל בבניי קל פועל על פי חוק מינורי‪ :‬במשקל זה שלושה פעלי בשימוש‬
‫בלבד‪ָ :‬יג ְֹר ִ‪1‬י‪ָ ,‬יכ ְֹל ִ‪1‬י‪ָ ,‬קטֹנְ ִ‪1‬י‪ .‬כל ספרי הלימוד לאור" כל השני מצייני משקל זה כאחד‬
‫ממשקלי בניי קל בעבר‪.‬‬
‫בספרי לימוד רבי‪ ,‬למשל‪ ,‬מגיד )‪ ,1989‬עמ' ‪ ,(81‬באיגרות מידע למורי הלשו )ל"ב‪ ,‬תשמ"ט‪ ,‬עמ'‬
‫‪ ;21‬ל"ח‪ ,‬תשנ"ג‪ ,‬עמ' ‪ (5‬ובבחינות הבגרות מופיעי שיבושי הגייה רבי )ותיקונ( הנובעי‬
‫ופעֹל‪.‬‬
‫מהחריגת של משקלי ָ‪ֵ /‬על ָ‬
‫שמות פעולה מחו) לתבנית המצופה‪ :‬ספרי לימוד העוסקי בש הפעולה מעירי ג על צורות‬
‫שה מחו) לתבנית המצופה‪ .‬למשל‪ ,‬יש שמות פעולה במשקל שמות הפעולה בקל‪ ,‬א‪ 0‬על פי שאי‬
‫יסה‪ .‬ויש ג פעלי בבניי קל שיש לה‬
‫פועל בקל בהוראה הזאת‪ ,‬כגו – נִ ְפ ַרד – ְ* ֵר ָדה; ִנ ְכנַס – ְ‪+‬נִ ָ‬
‫‪:‬סר – ִא@‪%‬ר )מגיד‪ ,1989 ,‬עמ' ‪ .(81‬עיסוק רב במחקר בנושא‬
‫שמות פעולה בבנייני אחרי‪ ,‬כגו – ַ‬
‫זה מצוי‪ ,‬כאמור‪ ,‬אצל‪ ,‬ברמ )‪ (1978‬ושורצולד )תשמ"ג(‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫לסיו‪ ,‬נראה שקיי פער בי חוקרי לשו ובי אנשי דידקטיקה של לשו‪ ,‬כולל מחברי ספרי‬
‫לימוד ומורי‪ ,‬ביחס ל"יוצאי מ הכלל"‪ .‬בעוד שהדעה שרווחה בקרב מדקדקי מסו‪ 0‬המאה‬
‫הי"ט ומתחילת המאה העשרי הייתה שיש להרבות ב"יוצאי מ הכלל"‪ ,‬הרי שהדעה הרווחת‬
‫בקרב מחברי ספרי לימוד היא שיש ללמד ככל האפשר בשיטות קצרות ויעילות‪ ,‬ולכ יש למעט‬
‫י‪%‬כל = בניי הופעל כאילו היא‬
‫‪ 59‬לאחר דיו בי המעריכי הבכירי של אותה בחינה הוחלט להעניק נקודות לתשובה ַ‬
‫י‪%‬כל – על דר" בניי הופעל‪.‬‬
‫תשובה נכונה‪ ,‬כי נמצאו ספרי לימוד המאושרי על ידי משרד החינו" שבה נכתב על ַ‬
‫‪ 60‬למשל‪ ,‬כוכבא‪ ,‬לבני‪ ,‬תש"י‪ ,‬עמ' ‪.47‬‬
‫‪ 61‬פירוט בסעי‪.7.1 0‬‬
‫‪116‬‬
‫‪148‬‬
‫ב"יוצאי מ הכלל" ולהביא רק כאלו שאי מנוס מלהביא‪ .‬בבלשנות ההיסטורית החוקרי‬
‫מייחסי חשיבות מרובה ליוצאי מ הכלל כיוו שתהליכי היסטוריי רבי שפעלו במערכת‬
‫הדקדוקית ושולבו במבנה הסדיר שלה‪ ,‬מזוהי לעתי בצורות שרידיות )שורצולד‪ ,‬תשמ"ג(‪ .‬בעוד‬
‫שבשביל החוקר דווקא היוצא מ הכלל הוא המקרה המעניי‪ ,‬הלא טריוויאלי‪ ,‬הרי שבשביל אנשי‬
‫הדידקטיקה הוא "מפריע" לראות את שלמותה של המערכת‪ ,‬הוא מסרבל‪ ,‬מבלבל‪ ,‬מעמיס על‬
‫הזיכרו פרטי זניחי‪ .‬פעלי שבה הה"א נשמטת במקור הפעיל שנידונו במחקר וא‪ 0‬בדקדוק‬
‫ימי הביניי‪ ,‬אינ נזכרי בדקדוק בית הספר‪ .‬ג צורות חורגות בבניי הפעיל בעברית המקראית‪,‬‬
‫יע )תהלי‪ ,‬קט"ז‪ ,‬פס' ו'( אינ נידונות‪ .‬רק פעלי שכיחי‬
‫ה<ש ַ‬
‫ה<ד‪) %8‬תהלי‪ ,‬כ"ח‪ ,‬פס' ז'(‪ ,‬יְ ִ‬
‫כגו ֲא ֶ‬
‫ושימושיי שיש בה סופלציה נלמדי‪ ,‬א כי מתשמ"ח נמנעי מלשאול עליה בבחינות‬
‫הבגרות‪ .‬בכל זאת נית לראות הבדל בי ספרי לימוד ישני לספרי לימוד חדשי בעניי זה‪ .‬יחסית‬
‫למחקר‪ ,‬כל ספרי הלימוד ממעטי ב"יוצאי מ הכלל"‪ ,‬א ספרי לימוד חדשי ממעטי יותר‬
‫מ הישני‪ .‬ניר )תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪ (62‬ממלי‪ 8‬ש"בלימוד כללי הניקוד יוש הדגש ַ‪K‬כלל ולא ביוצא מ‬
‫הכלל"‪ .‬כ" ג תכנית הלימודי מתשל"ז‪ .‬המגמה כבר בסו‪ 0‬שנות השישי היא לצמצ ביוצאי‬
‫מ הכלל שבלשו המקרא )חומסקי‪ (1967 ,‬ולתמו" בפישוט הכללי עד כמה שנית‪ .‬לדעת בהט‬
‫)משה"ח‪ ,‬תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪" (18‬כל מקו שהיוצאי מ הכלל חריגי ה א‪ 0‬מדקדוק המקרא עצמו‬
‫ואינ נכנסי לכלל הגדול‪ ,‬ראוי לסלק‪ ,‬ויפה היא דוגמת ָש ַכ ַחת‪.‬‬
‫‪ .4.3.7‬משמעויות )הוראות( הבנייני במחקר‪:‬‬
‫סוגיית משמעויות הבנייני נגזרת מסוגיה רחבה יותר הקשר בי הוראות וצורות )בחיי‪,‬‬
‫תש"ו(‪ ,‬א כי יש הסוברי אפילו בתש" שהמורפוסמנטיקה עדיי עומדת בראשית התפתחותה‬
‫)גבהרט‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ' ‪ .(134‬הגישה המסורתית והמקובלת בשפות השמיות היא התייחסות אל כל‬
‫הפעלי מאותו שורש בכל הבנייני כמערכת נטייה אחת‪ .‬גישה זו מחייבת לתת את הדעת ליחסי‬
‫המשמעותיי בי צורות הפועל בבנייניו השוני‪,‬‬
‫מחקרי רבי נכתבו בנושא משמעויות הבנייני בעברית החדשה‪ ,‬ודומה שה רבי מ‬
‫המחקרי שנכתבו על תצורת הבנייני‪ .‬ייתכ שהדבר נעו‪ 8‬בכ" שבחקר משמעויות הבנייני יש‬
‫להתחשב בעובדות ה תחביריות‪,‬‬
‫‪62‬‬
‫ה מילוניות‪ ,‬ה סמנטיות וה מורפולוגיות‪ ,‬כ" שחוקרי‬
‫מענפי הלשו השוני מעונייני בחקר הנושא‪ .‬ברמ )תשל"ה‪ (1975 ;1‬עוסקת ברישומ המילוני‬
‫‪ 62‬הקשר לתחביר – קיימי הבדלי הכרחיי‪ ,‬התלויי בפועל‪ ,‬במבני המשפטי‪ :‬החברות נסעו; מרי הסיעה את‬
‫החברות; החברות הוסעו על ידי מרי‪.‬‬
‫‪117‬‬
‫‪149‬‬
‫של הבנייני ובמימוש המורפולוגי של תהליכי תחביריי במערכת הבנייני‪ ,‬ושורצולד‬
‫)תשל"ה( עוסקת ביחסי שורש ודג במילו העברי‪ .‬מתו" מאמרו הדידקטי של ממ )תשל"ו( עולה‬
‫סיבה נוספת‪ :‬השאלות הרבות שמעלה הנושא של משמעויות הבנייני הא אפשר לדבר על‬
‫משמעות יסודית של בניי? הא היא דומיננטית‪ ,‬או שהיא אחת מכמה משמעויות שבה משמש‬
‫אותו בניי? מה היחסי הסמנטיי בי הבנייני? מהי מידת האיתנות של היחסי האלו? הא‬
‫שינוי המשמעות נובע מכוח הבניי בלבד‪ ,‬או שהוא חורג מעבר למשמעות שמעניק הבניי? באיזו‬
‫מידה כרו" שינוי )או גיוו( המשמעות של שורש מסוי בבניי אחד או בבנייני שוני בשאלת‬
‫הדיאכרוניות של הלשו? כדי לענות על השאלות הללו מתבקש מחקר רב‪ :‬יש לבדוק את כל‬
‫השורשי שבעברית לשימושיה בכל בניי למשמעיה ולגוני משמעיה כפי שה עולי‬
‫בקונטקסטי שבמציאות הלשונית; לאחר מכ יש לבדוק אי" משתנה משמעות כל שורש במעברו‬
‫מבניי לבניי; למצוא צדדי שוני במשמעות של כל הפעלי הנטויי בבניי מסוי; וכ לבדוק‬
‫את היחסי הסמנטיי שבי הבנייני‪.‬‬
‫גישות שונות למשמעויות הבנייני‬
‫חוקרי רבי עסקו במשמעויות הבנייני‪ ,‬בעיקר משנות החמישי ואיל"‪ ,‬ויש א‪ 0‬שסקרו את‬
‫המחקרי עד סו‪ 0‬שנות השישי )אראל‪ ,‬תשכ"ט(; ועד סו‪ 0‬שנות השבעי )ברמ‪ ,‬תשל"ה‪;1‬‬
‫‪ ,1978‬עמ' ‪ ;10083‬שורצולד‪ ,‬תשל"ה(‪.‬‬
‫הבנייני כרוכי זה בזה בזיקות מבנה ובקשרי משמעות‪ ,‬א" בעוד שבשטח המבנה‪ ,‬ה"צורות"‪,‬‬
‫הפועל העברי מוגדר‪ ,‬הרי באשר למשמעויות הוא איננו מוגדר וחדמשמעי‪ .‬אילו היה מספר מוגבל‬
‫של משמעויות שאפשר היה לייחס לבנייני‪ ,‬ולומר שלבניי אחד משמעות א' ולבניי אחר‬
‫משמעות ב'‪ ,‬כי אז הייתה מלאכת החוקרי קלה‪ .‬בי הגישות למשמעויות הבנייני נית למצוא‬
‫קשת רחבה של דעות מ"קשר הדוק בי משמעות ובי בניי" עד "חוסר קשר בי משמעות ובי‬
‫בניי"‪ .‬גוש )תשכ"ט( מתאר שלבי בבלשנות העברית בחקר משמעויות הבנייני‪ :‬שלב שבו נהגו‬
‫להודות רק באות משמעי שתאמו את תפקודי הבניי ה' @מ‪L‬רי' בספרי הדקדוק; ושלב של‬
‫ריאקציה‪ ,‬שהכול "תוהו ובוהו" ואי כלל קשרי צורהמשמע חזויי לגבי הבנייני )למשל‪ ,‬אורנ‪,‬‬
‫‪ ;11971‬תש"‪ .( 3‬על ייחוס משמעות יסודית אחת לכל בניי נית ללמוד מקלוזנר )תרצ"ה‪ ,‬עמ' ‪62‬‬
‫‪ 63.(61‬לדעת ח' רוז )תשט"ז‪ ,‬עמ' ‪ ,(190‬לבניי אי משמעות א אי הוא מנוגד ניגוד סדיר לבניי‬
‫אחר‪ ,‬כגו ֶנ ֱענַש בניגוד ל ֶהעֱנִ יש‪ 64.‬במקרי רבי נית לראות שבי משמעויות כמה בנייני חוזרות‬
‫‪ 63‬פירוט בטבלה שלהל‪.‬‬
‫‪ 64‬ברהלל )תשי"ז( מעיר על חוסר העקביות בי קביעה נחרצת זו לבי הדיו שבא אחריה‪.‬‬
‫‪118‬‬
‫‪150‬‬
‫אות זיקות משמעות‪ ,‬למשל הניגוד בי הפעיל לקל ) ְל ַה ְק ִריא – ִל ְקרֹא(‪ 65‬שיכול להיות כמו הניגוד‬
‫בי פיעל לקל ) ְל ַל ֵ‪D‬ד – ִל ְלמֹד(‪ .‬גוש )תשכ"ט(‪ ,‬סבור אפוא‪ ,‬כמו ח' רוז‪ ,‬שקיימי משמעי‬
‫ותפקידי מתו" יחסי ניגוד בי הבנייני; בכל זאת הוא רואה מידה רבה יותר מזו שרואה ח' רוז‬
‫בקביעת תפקוד המאפשרת טיפול סטריאוטיפי במשמעויות‪ ,‬המונע חזרה מייגעת על הסבר‬
‫"המשמע היסודי" של הבניי‪ .‬לדעתו‪ ,‬גיווני משמע של ממש יש כמעט רק ביחסי קלפיעל ו"קשרי‬
‫צורה ומשמע ה קבועי למדיי ביתר הבנייני" )ש‪ ,‬עמ' ‪ ,(226‬וכל משמע שאינו נית להיכלל‬
‫במסגרת הסטריאוטיפיזציה צרי" להירש‪.‬‬
‫הדיוני במשמעויות הבנייני מעידי על כ" שיש חפיפת משמעות ברבי מה‪ ,‬למשל‪ ,‬הפעיל‬
‫אינו הבניי היחיד המביע גרימה; משמעות זו קיימת ג בפיעל‪ .‬אורנ )‪ ;11971‬תשל"ט(‪ 66‬טוע על‬
‫סמ" בדיקה של מאות פעלי שקשרי המשמעות בי פעלי שווישורש בבנייני השוני כמו פעל‬
‫ונפעל‪ ,‬או פעל והפעיל אינ אוטומטיי‪) 67‬למשל‪ָ :‬ר ָצה" ִה ְר ָצה‪ַ *ָ ,‬רס" ִה ְפ ִריס(; זאת כי אי לחזות‬
‫מראש את משמעו המדויק של פועל א נטה אותו בבניי שונה מזה שלפנינו‪ ,‬להוציא‪ ,‬במידה‬
‫מסוימת‪ ,‬היחסי בי פיעל ופועל‪ ,‬הפעיל והופעל‪ .‬היחסי בי הבנייני האחרוני מתוארי‬
‫כאוטומטיי או כאוטומטיי חלקית על ידי חוקרי רבי‪.‬‬
‫כבר מדקדקי ימי הביניי‪ ,‬חיוג'‪ ,‬ב ג'נאח ור"א אב עזרא‪ ,‬בעקבות הדקדוק הערבי‪ ,‬ראו את פעל‬
‫והופעל כ"בנייני הנלקחי מאחרי" )ראב"ע‪ ,‬צחות‪ ,‬ס"ז‪ ,‬ב'(‪ ,‬כלומר כחלק מפיעל והפעיל )בקר‪,‬‬
‫תשנ"ב(‪ .‬גישה זו נמשכה ג במחקר בימינו )גוש‪ ,‬תשכ"ט; אורנ‪ ;2 1971 ,‬ניר‪ ,‬תשל"ה‪ .(1‬אפילו‬
‫מידת האוטומטיות בי הבנייני פיעל ופעל והפעיל והופעל אינה מלאה בגלל מציאות של פעלי‬
‫עומדי בפיעל ובהפעיל‪ .‬באשר ליתר הבנייני‪ ,‬תכונות ה"סדירות" בה בתחו המשמעויות ה‬
‫נמוכות מאוד – "'סדירות' שאינה מגיעה אלא לחמישית או לרבע או א‪ 0‬לשליש ולחצי מכלל‬
‫התופעות קשה לקרוא לה 'סדירות'" )אורנ‪ ,‬תשל"ט‪ ,‬עמ' ‪" ;(17‬שינויי משמעות החלי בפעלי‬
‫‪ 65‬נראה שניגוד זה שבי קל להפעיל סדור יותר מהניגוד בי קל לנפעל או בי קל לפיעל; בכל זאת יש בו חריגי רבי‪,‬‬
‫!יע‪ָ ,‬ק ַד" ִה ְק ִדי )ניר‪ ,‬תשמ"ט‪ ,‬יחידה ‪ ,31‬עמ' ‪.(106‬‬
‫יח‪ָ ,‬צ ַבע" ִה ְצ ַ‬
‫יח‪ָ ,‬ק ַדח" ִה ְק ִד ַ‬
‫למשל‪ָ !ָ ,‬רא" ִה ְב ִריא‪ָ ,‬צ ַלח" ִה ְצ ִל ַ‬
‫‪ 66‬ג רובינשטיי )תשמ"א‪ ,‬עמ' ‪ (5347‬מביא אות דוגמות שמביא אורנ )תשל"ט( לפעלי מהבנייני קל ופיעל שאי‬
‫ָלה " ִ‪Bָ 3‬ה‪ .‬אורנ )ש‪ ,‬עמ' ‪ (11‬פותח‬
‫בה כל יחס סמנטי גלוי המצדיק שימוש באותו שורש בשני הבנייני‪ ,‬למשל‪ָ 3 :‬‬
‫את מאמרו "עוד על הוראות הבנייני" במוטו ממקנה אברה )לאברה דבלמש‪ ,‬השער החמישי(‪" :‬אי חלוקת‬
‫ה‪1/‬על וה‪/‬על כמו שחשבו המדקדקי שהיו לפנינו אלא מצד דר" נטית‬
‫ֵ‬
‫והה ָ‪/‬עלות ומצד‬
‫ה‪/‬עֹל ִ‬
‫הבניני מפאת ָ‬
‫וחלופ בחלקי הבניני ועל כ מזה הדר" יש לחלק הבניני ולא מדר" הפעל וההפעל"‪ .‬בדברי אלו מוצא אורנ‬
‫‪1/‬על ופעל ]=פעיל וסביל[‪ ,‬אלא על פי התצורה‪.‬‬
‫וה ָ‪/‬עלות‪ֵ ,‬‬
‫אסמכתא לא למיי את הבנייני על פי משמעות – ָ‪/‬עֹל ִ‬
‫הסיבה היא שאי‪ ,‬לדעתו‪ ,‬סדירות בהוראות הבנייני‪.‬‬
‫‪ 67‬יש הטועני )למשל‪ ,‬אורנ‪ ,‬תשל"א‪ ;1‬באשר‪ ,‬תשל"ב( כי ייתכ שבתקופה קדומה של הלשו הייתה מערכת‬
‫הבנייני מערכת אוטומטית של שינויי משמעות‪ ,‬אבל גלגולי המשמעות של הפעלי במש" דורות והחידושי שהוכנסו‬
‫ללשו שינו מערכת זו‪ ,‬והיו לא נית עוד להגדירה כמערכת של נטייה‪.‬‬
‫‪119‬‬
‫‪151‬‬
‫שוני פורצי עוד ועוד את סדירות המערכת‪ ,‬עד שזאת עשויה בתו" הזמ להיעל" )רובינשטיי‪,‬‬
‫תשמ"א‪ ,‬עמ' ‪.(47‬‬
‫ברמ )‪ (1975‬מבקשת להראות כי בעברית החדשה מערכת הבנייני מגלה כמה סדירויות עיקריות‬
‫ביחס לשורש פועלי נתו וכ מספר רב של תכונות בלתי צפויות ובלתי סדירות )בעיקר ביחס‬
‫הסמנטיתחבירי(‪ .‬שורצולד )תשל"ה‪ ,‬עמ' ‪ (56‬קרובה בדעתה לדעתו של ח' רוז )תשט"ז( וטוענת‬
‫ש"המשמעות החזויה של דגמי הפועל‪ 68‬אינה כה ניתנת לחיזוי"‪ 69.‬שורצולד )תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪(8887‬‬
‫מסיקה מבדיקה שיטתית של מערכות הפעלי ויחסיה את המסקנות האלה‪ .1 :‬אי אוטומטיות‬
‫ביחסי הבנייני )להוציא הבנייני הסבילי – לכל פעל יש פיעל; לכל הופעל יש הפעיל‪ ,‬א" לאו‬
‫דווקא להפ"(‪ .2 .‬מבחינה סטטיסטית מעט פעלי מתאימי ליחסי הצפויי‪ ,‬וה דווקא‬
‫הפעלי השכיחי‪ ,‬השגורי ביותר בשימוש היומיומי ) ָל ַבש – ִה ְל ִ!יש – ִה ְת ַל ֵ!ש(‪ .3 .‬פעמי רבות‬
‫שורש אחד בבנייני שוני יוצר פעלי שווימשמעות ) ִא ֵ!ק – ֶה ֱא ִביק(‪ .4 .‬ג כשקיימי יחסי בי‬
‫הבנייני‪ ,‬המשמעויות אינ אוטומטיות‪ ,‬ולא תמיד נובעות מהמשמעויות הרווחות ) ָל ַמד – ִל ֵ‪D‬ד‬
‫–‬
‫ִה ְת ַל ֵ‪D‬ד(‪ .5 .‬כיוו שלכל בניי יש משמעויות אחדות‪ ,‬וחלק חופפות ע בנייני אחרי‪ ,‬היחסי‬
‫ֶח ַלק(‪ .‬ועוד‪ ,‬שורצולד ונרדי )תשנ"ד‪ ,‬עמ' ‪ (147‬טוענות שהדיוני‬
‫מתערפלי ) ִה ְת ַח ֵ‪B‬ק – ֶה ְח ִליק – נ ְ‬
‫במשמעויות הבנייני מעידי על כ" שיש חפיפת משמעות ברוב הבנייני הפעילי‪ ,‬למשל‪ ,‬גרימה‬
‫מובעת ג בהפעיל‪ ,‬ג בפיעל ואפילו בקל ) ָה ַרג(‪ .6 .‬טעויות בשימוש בבנייני מעידות על חוסר‬
‫אוטומטיות )למשל‪ִ * ,‬ה ְרזָה‪ִ * ,‬ה ְש ִמי‪ִ * ,‬ה ְלוָה‪ִ * ,‬ה ְק ִ!יל את פני(‪ .‬ההצדקה היחידה לעיסוק‬
‫במשמעויות הבנייני נובעת משכיחות‪ .‬בפעלי שכיחי רבי המשמעויות השונות של הבנייני‬
‫)חו‪ 8‬מפעל והופעל הסבילי( יכולות להירש כחוקי מינוריי הפועלי בפריטי לקסיקליי‬
‫מסוימי )שורצולד‪ ,‬תשמ"ה ; ‪.(1999‬‬
‫בניגוד לדעתו של אורנ )‪ ,(11971‬לדעת מירקי )תשנ"ז( יש בי פעלי הגזורי מאותו שורש‬
‫בבנייני שוני קשרי שנית לנסח במספר קט של קטגוריות קבועות‪ ,‬והזיקה הסמנטית שבי‬
‫הפעלי הגזורי מאותו שורש היא מאוד רבה וגלויה לעי‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫נית‪ ,‬א כ‪ ,‬להבחי בשלוש גישות בנושא הוראות הבנייני‪ :‬גישה אחת סכמתית‪ ,‬הרואה הקבלה‬
‫בי הבנייני ובי המשמעויות‪ ,‬כלומר משמעות אחת יסודית לכל בניי )מייצגה‪ ,‬למשל‪ ,‬קלוזנר‪,‬‬
‫תרצ"ה( גישה זו אינה מקובלת היו במחקר; גישה שנייה הטוענת שאי כלל קשר ביניה‪ ,‬ושיש‬
‫‪ 68‬לדעת אורנ )תש"‪ ,‬עמ' ‪ ,263‬הערה ‪ (25‬אי להשתמש במונח "דג" כי הוא תרגו חוזר מ התרגו האנגלי‬
‫ל"משקל"‪.‬‬
‫‪ 69‬ראו לעיל סעי‪.4.1.5 0‬‬
‫‪120‬‬
‫‪152‬‬
‫לדבר על המשמעות ה"פרטית" של כל פועל‪ ,‬כל פועל הוא "ב יחיד" )מייצגה‪ ,‬למשל‪ ,‬אורנ‪,‬‬
‫‪ ;(11971‬וגישת ביניי המקובלת יותר משתי הגישות הקיצוניות‪ ,‬הטוענת שיש קשר מסוי בי‬
‫הבנייני ובי המשמעויות‪ ,‬יש קווי משמעות משותפי לפעלי מבניי מסוי‪ ,‬ובכל בניי יש כמה‬
‫משמעויות אופייניות )מייצגה‪ ,‬למשל‪ ,‬מירקי‪ ,‬תשנ"ז(‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬מגישות החוקרי השוני נית להסיק ש"בדר" כלל נתלות בבנייני משמעויות‬
‫מסוימות‪ ,‬אבל מערכת הבנייני אינה משקפת יחסי משמעות קבועי" )רובינשטיי‪ ,‬תשמ"א‪ ,‬עמ'‬
‫‪ .(47‬לעניי משמעויות בנייני הפועל מתאימי דברי אורנ )תשל"ט‪ ,‬עמ' ‪" :(14‬בדיקת הסדירות‬
‫היא בדיקה לא קלה‪ ,‬ומדר" הטבע שיהיו בה חילוקי דעות" וכ דברי רבי )תש"‪ ,‬עמ' ‪ (136‬שזהו‬
‫"תחו שהבלתי מוסבר בו מרובה"‪ .‬דוגמה לחילוקי הדעות לדעת אורנ )תשל"ט( בכמה‬
‫ממשמעויות משקלי הש יש "סדירות" רבה יותר‬
‫מהסדירות המצויה בתחו משמעויות‬
‫הבנייני; ואילו לדעת ניר )תשמ"ט( ומירקי )תשנ"ז(‪ ,‬במערכת הפועל קיימת סדירות סמנטית‬
‫רבה יותר מאשר במערכת הש‪.‬‬
‫מיו כללי )קבוצות"על( של משמעויות הבנייני‬
‫את משמעויות בנייני הפועל חוקרי לאור" השני ממייני באופני שוני‪ 71,‬מפורטי פחות‬
‫ומפורטי יותר‪.‬‬
‫רס"ג מאגד תחת קורת גג אחת צורות פועל המביעות אותו אופ של הפעולה ג א הבניי שונה‪.‬‬
‫משמעויות הפועל שנית למצוא אצלו ה הסביל לנפעל ולהתפעל‪ ,‬פעולה חזקה לפיעל ולפעל‪,‬‬
‫ולפעלי הדגושי הבעת ריבוי )פועלי(‪ ,‬או מושאי או פעולות )דות‪ ,‬תשנ"ז(‪.‬‬
‫ראב"ע מבחי בי פעלי פעילי וסבילי‪ ,‬וכ בי יוצאי לעומדי )חרל"פ‪ ,‬תשנ"ט(‪.‬‬
‫שפינוזה )‪ ,1677‬תרגו בתרס"ה( חילק את הפעלי לשבעה בנייני על פי שבעה מיני המקור‬
‫]‪ [infinitive‬המצויי בכל פעולה )ש‪ ,‬עמ' ‪ .(62‬בנייני היסוד שבה מצוינת פעולה פשוטה ה בנייני‬
‫קל ונפעל; בנייני היסוד לציו פעולה חזקה או לציו ריבוי פעמי ה הבנייני הדגושי פיעל‬
‫ל< " ַה ְמ ִלי(‪ .‬ויש בניי‬
‫ופעל‪ .‬משמעות הבניי ה"מושאל" ]=הפעיל[ היא הסבת פעולת לאחר ) ָמ ְ‬
‫ֵ‬
‫המורה על‬
‫הפועל והפעול ביחד ]=התפעל[ ) ִה ְת ַ* ֵ‪6‬ד(‪ .‬לסיכו‪ ,‬ששת מקורות הבנייני בבחינת‬
‫הפועל והפעל ה ָפק<ד‪ ,‬נִ ְפק<ד וג ִה ָ* ֵקד‪6ֵ *ַ ,‬ד‪4* ,‬ק<ד‪ַ ,‬ה ְפ ִקיד‪ָ ,‬ה ְפ ֵקד ובניי נוס‪ִ 0‬ה ְת ַ* ֵ‪6‬ד‪.‬‬
‫‪ 70‬בניגוד לדעתה של שורצולד )תשל"ה(‪ ,‬מירקי )תשנ"ז( סבור שיש טע רב במנהג של המילונאי מימי ביהודה‬
‫ואיל" להביא יחד את הבנייני הגזורי מאותו שורש‪.‬‬
‫‪ 71‬בלשני רבי מבחיני בי פועל עומד לפועל יוצא‪ ,‬א" חלוקה זו נראית שייכת יותר למישור התחבירי‪ ,‬ומקובלת‬
‫עלינו דעתו של ניר )תשל"ד( שאי לה מקו בתורת הצורות‪.‬‬
‫‪121‬‬
‫‪153‬‬
‫על פי גזניוס )סעי‪ ,(g ,c 39 0‬מהבניי הקל נוצרי ה"נגזרי" בהתא להיקש בלתי משתנה‪ ,‬שבו‬
‫רעיו השורש מדמה את ב"הגוו שלו בהתא לשינויי בצורתו‪.‬‬
‫‪72‬‬
‫הוא מציע חלוקה לשלוש‬
‫"כיתות"‪ :‬אינטנסיבי )פיעל ע ה"נגזרי" פעל והתפעל(; גור ) ִהפעיל ע הסביל הופעל והצורות‬
‫האנלוגיות שפעל‪ ,‬תפעל(; חוזר או סביל )נפעל(‪.‬‬
‫יש העורכי את הבנייני בשלוש מערכות לפי מהות‪ :‬פעילי‪ ,‬סבילי‪ ,‬חוזרי )קלוזנר‪ ,‬תרצ"ה‪,‬‬
‫ה‪/‬עיל‪,‬‬
‫עמ' ‪ ;61‬אבשוש‪ ,‬תשי"ז‪ ,‬עמ' ‪ .(3231‬בהשוואה למיו של גזניוס‪ ,‬ה"גור" מצוי יחד ע ָ‬
‫ולא לעצמו‪ ,‬וה"חוזר" וה"סביל" מופרדי‪ .‬אבשוש )ש( משרטט טבלה שעל פיה נית ללמוד‬
‫שלכל בניי פעיל מקביל על פי רוב בניי סביל או חוזר הנבנה ממנו‪ .‬סיכו של מיו כללי לחמש‬
‫משמעויות על פי חוקרי קודמי‪ ,‬בעיקר גזניוס מצוי אצל גוש )תשכ"ט(‪ :‬אינגרסיבית‬
‫)התחלתית(‪ ,‬גורמת‪ ,‬הדדית‪ ,‬חוזרת‪ ,‬סבילה‪ .‬ויש העומדי על כמה יחסי משמעות מובהקי בי‬
‫הבנייני תו" הבלטת המימוש המורפולוגי של תהליכי תחביריי במערכת הבנייני‪ :‬עומד‪/‬יוצא‬
‫)ברמ‪ ,‬תשל"ה‪ ;(1975 ,1‬פעיל‪/‬סביל; פעיל‪/‬חוזר; עשייה לעצמו‪/‬עשייה לזולת; עשייה‪/‬גרימה לזולת‬
‫שיפעל )רובינשטיי‪ ,‬תשמ"א(‪.‬‬
‫ַ‬
‫כדי להציג בתמציתיות מיוני מפורטי של משמעויות הבנייני שנערכו על ידי חוקרי רבי‬
‫ולעמוד על השווה והשונה שבמיוניה נציג להל טבלה דוממדית המשלבת נתוני של שני‬
‫משתני‪ :‬משמעויות הבנייני ושמות החוקרי‪ .‬המשמעויות של כל בניי סודרו על פי סדר‬
‫חשיבות‪ ,‬מהמשמעות ה"יסודית"‪ ,‬הרווחת ביותר עד המשמעות הנדירה; המדקדקי והחוקרי‬
‫מופיעי בסדר כרונולוגי‪ .‬קיימות‪ ,‬כמוב‪ ,‬אפשרויות לבניית טבלאות באותו נושא על פי משתני‬
‫אחרי‪ ,‬למשל‪ :‬משמעויות ובנייני )שבה מופיעות משמעויות אלה(‪.‬‬
‫הנה הטבלה‪:‬‬
‫משמעות‬
‫חוקר‬
‫ראב"ע‪,‬‬
‫ספר צחות‬
‫‪73‬‬
‫קל‬
‫נפעל‬
‫פיעל‬
‫ מצב‬
‫ מצב‪,‬‬
‫ סביל‬
‫ גור‬
‫ הפו"‬
‫רד"ק‪,‬‬
‫מכלול‬
‫פועל‬
‫ ֵ‬
‫ פעול‬
‫משמעות‬
‫חוקר‬
‫שפינוזה‬
‫)‪(1677‬‬
‫קל‬
‫נפעל‬
‫ פשוט‬
‫ פשוט‬
‫פ‪%‬על‬
‫התפעל‬
‫הפעיל‬
‫ פעיל‬
‫ מצב‬
‫מצב‬
‫מדומה‬
‫ גור‬
‫ הפו"‬
‫ לא נזכר‬
‫פועלו‬
‫הופעל‬
‫פועל‬
‫ ֵ‬
‫חוזק פעולה‬
‫)עומדי(‬
‫ריבוי פעולה‬
‫)יוצאי(‬
‫פיעל‬
‫פועל‬
‫ ֵ‬
‫ לא נזכר‬
‫ש פועלו‬
‫פועל‬
‫התפעל‬
‫הפעיל‬
‫הופעל‬
‫פעולה‬
‫חזקה‬
‫פעולה‬
‫‬
‫חזקה‬
‫ פועל ופעול‬
‫יחד‬
‫הסבת‬
‫פעולה‬
‫‪ 72‬אורנ )‪ ( 11971‬מותח ביקורת על ההתבססות על ההנחה שיש הבדל בי בניי קל לבי שאר הבנייני‪ .‬הוא טוע‬
‫שהשקפה זו אינה תואמת במידה מספקת את המציאות הלשונית‪.‬‬
‫‪ 73‬גישותיה של בולוצקי )‪ (1999‬ושל סאסאקי )‪ (2000‬למשמעויות הבנייני לא הוכנסו לטבלה‪ .‬דבריה פורסמו‬
‫באנגלית רק ב‪ ,20001999‬כ" שהשפעת על כותבי ספרי לימוד באר‪ 8‬עד תש"ס לא אפשרית‪.‬‬
‫‪122‬‬
‫‪154‬‬
‫גזניוס‬
‫)‪(1910‬‬
‫משמעות‬
‫‪74‬‬
‫יסודית‬
‫ חוזר של‬
‫קל‬
‫ סביל‬
‫ מביע רגש‬
‫ הדדי‬
‫ פעיל‬
‫ גזור ש‬
‫ברגשטרסר‬
‫)‪(1926‬‬
‫ משמעות‬
‫פעילה‬
‫ גזור ש‬
‫)להיות או‬
‫להיעשות‬
‫מה שהש‬
‫מביע(‬
‫משקל‬
‫הוויה‬
‫ תכונה‬
‫ מצב ומצב‬
‫נפש‬
‫ חוזר של‬
‫קל‬
‫ סביל‬
‫הרשאה‬
‫לזולת‬
‫לעשות‬
‫דברמה‬
‫לעצמו‬
‫ הדדי‬
‫זלוטניק‬
‫)תרפ"ט(‬
‫קלוזנר‬
‫)תרצ"ה(‬
‫אב שוש‬
‫)תשי"ז(‬
‫ פשוט‬
‫ חוזר לקל‬
‫ פשוט וקל‬
‫)יוצא‬
‫ועומד(‬
‫ סביל‬
‫ חוזר‬
‫בלאו‬
‫)תשכ"ו‪,‬‬
‫תשל"ב(‬
‫ פעיל‬
‫ חוזר של‬
‫קל‬
‫ סביל של‬
‫קל‬
‫במקו קל‬
‫משמעות‬
‫חוקר‬
‫אורנ‬
‫)‪(11971‬‬
‫קל‬
‫נפעל‬
‫ריבוי‬‫פעלי‬
‫ אינטנסיבי‬
‫חיזוק‬
‫וחזרה על‬
‫פעולה‬
‫ גרימה‬
‫ המרצה‬
‫ גזור ש‬
‫‬
‫פעלי‬
‫ סביל של‬
‫פיעל‬
‫ אינטנסיבי‬
‫ גור‬
‫ פעיל‪ ,‬כמו‬
‫קל‬
‫ גזור ש‪,‬‬
‫כולל שולל‪,‬‬
‫הכרזתי‬
‫ סביל של‬
‫פיעל‬
‫ חוזר‪ ,‬לרוב‬
‫לפיעל‬
‫ הדדי‬
‫ פעיל‪ ,‬כמו‬
‫קל או פיעל‬
‫ אינגרסיבי‬
‫אינגרסיבי‬
‫ אינגרסיבי‬
‫מחזק‬
‫הפעולה‬
‫מחזק‬
‫פעולה‬
‫התמדה‬
‫והישנות‬
‫ גור‬
‫שולל‬
‫פעולה‬
‫ אינטנסיבי‬
‫חוזר‬
‫לפיעל‬
‫ סביל של‬
‫פיעל‬
‫ חוזר אל‬
‫עצמו‬
‫ חוזר‬
‫ הדדי‬
‫העמדת‬
‫פני‬
‫ סביל‬
‫סביל‬
‫‬
‫פנימי של‬
‫פיעל‬
‫ חוזר של‬
‫פיעל‬
‫‪79‬‬
‫ הדדי‬
‫ סביל‬
‫ גזור ש‪,‬‬
‫כולל העמדת‬
‫פני‬
‫ גור של‬
‫קל‬
‫ גזור ש‬
‫תואר ועצ‬
‫ הכרזתי‬
‫פועל‬
‫התפעל‬
‫הפעיל‬
‫הופעל‬
‫ גור‬
‫נגר‬
‫)בפעלי‬
‫‪78‬‬
‫מבחינת‬
‫איכות‬
‫ומבחינת‬
‫כמות‬
‫ גור‬
‫ הכרזתי‬
‫ גזור ש‪,‬‬
‫כולל הסרה‬
‫פיעל‬
‫ פעיל‬
‫ריבוי‬
‫‪76‬‬
‫סביל‬
‫)בפעלי‬
‫לאחר‬
‫ חוזר של‬
‫פיעל‬
‫‪75‬‬
‫ הדדי‬
‫פעיל‬
‫)למישהו(‬
‫ סביל‬
‫ גור של‬
‫קל‬
‫רכישת‬
‫תכונות‬
‫מופשטות‬
‫כניסה‬
‫למצב‪...‬‬
‫פעולה‬
‫בנסיבות‬
‫מיוחדות‬
‫ גזור ש‬
‫ גור של‬
‫קל‬
‫ גור‬
‫ גור‬
‫‬
‫מצב‬
‫פעולה‬
‫רגילה‬
‫‪77‬‬
‫כקל‬
‫שינוי‬
‫ סביל של‬
‫הפעיל‬
‫ סביל של‬
‫קל‬
‫ סביל של‬
‫הפעיל‬
‫חוזר‬
‫להפעיל‬
‫ סביל של‬
‫הפעיל‬
‫סביל פנימי‬
‫של הפעיל‬
‫‪ 74‬טורסיני )תש"ח(‪ ,‬כמו גזניוס‪ ,‬קובע כי בניי קל הוא הבניי היסודי בקרב בנייני הפועל העברי‪ ,‬וממנו נגזרי‬
‫הבנייני הנגזרי א במוספית וא בשינויי הגייה והטעמה של צורת היסוד‪ ,‬כגו בפיעל‪.‬‬
‫‪ 75‬לדעת טנא )תשכ"ח‪ ,‬עמ' ‪ ,(191190‬בהדדיות יש התגוונות של תוכ הנובעת מהיקרותיחדו הקבועה של מסומני‬
‫שורשי כמו התנשק‪ ,‬התחבק ע המסומ "ביטול הניגוד שבי פעיל לסביל" ]= התפעל[‪.‬‬
‫‪ 76‬קלוזנר )תרצ"ה‪ ,‬עמ' ‪ (62‬מעיר שהבניי החוזר לבניי פיעל בעברית החדשה הוא לרוב נתפעל‪ ,‬ולא פועל‪.‬‬
‫‪ 77‬על "ההפעיל ללא הבדל מ הקל בלשו חז"ל" כתב מורשת )תשל"ו(‪ .‬מדבריו עולה שהתערערה סדירות המשמעות של‬
‫בניי הפעיל‪.‬‬
‫‪78‬בלאו )תשכ"ו(‪ ,‬בביקורת על ספרו של ‪) Moscati‬עור"‪An Introduction to the Comparative Grammar of (1964 ,‬‬
‫‪ the Semitic Languages, Parta Linguarum Orientalium, Wiesbaden, O. Harrassowitz‬מבקר את דעת‬
‫מוסקטי שההוראה הראשונית של בניי פיעל היא גרימה‪ ,‬וההוראה האינטנסיבית היא משנית; לדעת בלאו דווקא‬
‫ההוראה האינטנסיבית‪ ,‬בגלל המכפל בעה"פ‪ ,‬היא הוראתו היסודית של בניי זה‪ .‬דעתו של בלאו עומדת בניגוד גמור‬
‫לדעתו של זלוטניק )תרפ"ט(‪.‬‬
‫‪ 79‬בלאו )תשכ"ו( מבקר את דעת מוסקטי )‪ (1964‬שההוראות של בניי התפעל ה בסדר זה‪ :‬חוזרת‪ ,‬סבילה‪ ,‬הדדית;‬
‫לדעת בלאו‪ ,‬על פי הערבית‪ ,‬נראה כי ההוראה החוזרתההדדית היא הראשונית‪ ,‬והסבילה משנית‪.‬‬
‫‪123‬‬
‫‪155‬‬
‫ברמ‬
‫)תשל"ה‪;1‬‬
‫‪(1975‬‬
‫משמעות‬
‫יסוד‬
‫ סביל )לא‬
‫"טהור"( של‬
‫קל‬
‫ניר‬
‫)תשמ"ט(‬
‫ פשוט‬
‫ סביל‬
‫ חוזר‬
‫ הדדי‬
‫משמעות‬
‫יסוד‬
‫ יוצא‬
‫ מושל על‬
‫ידי צירו‪0‬‬
‫שמני בעל‬
‫הציי "את"‬
‫מחזק‬
‫ מחזק‬
‫ מגוו‬
‫הישנות‬
‫הפעולה‬
‫ שולל‬
‫יוצאי(‬
‫ סביל של‬
‫פיעל‬
‫ סביל של‬
‫‪80‬‬
‫פיעל‬
‫ עומד‬
‫גלגולו‬
‫התיכוני של‬
‫פיעל‬
‫ חוזר‬
‫ הדדי‬
‫ יוצא‬
‫ גור לקל‬
‫ חוזר‬
‫ הדדי‬
‫ סביל‬
‫ גור‬
‫שינוי‬
‫מצב‪,‬‬
‫תהלי"‬
‫‪81‬‬
‫יוצאי(‬
‫סביל‬
‫להפעיל‬
‫ סביל של‬
‫הפעיל‬
‫מסקנות העולות מעיו בטבלה וממחקרי נוספי‪:‬‬
‫מ הטבלה עולה שכבר מדקדקי ימי הביניי עמדו על המשמעויות הבסיסיות‪ 82.‬למחקר משמעויות‬
‫הבנייני בעברית החדשה התרכז בעיקר בשנות השבעי )בלאו‪ ,‬אורנ‪ ,‬ברמ‪ ,‬שורצולד‪ ,‬ניר(‪ .‬כ‬
‫עולה מ הטבלה שבניי פיעל הוא בעל המשמעויות הרבות ביותר‪ ,‬ואמנ כמות הדיוני במחקר‬
‫הר‪K‬ה ביותר‪.‬‬
‫על משמעויותיו של בניי זה היא ָ‬
‫משמעויות בניי פיעל‪ :‬המכנה המשות‪ 0‬לכל המשמעויות של בניי פיעל הוא העצמה‪ ,‬הרחבה‪,‬‬
‫הגברה והעמקה של המשמעות המקורית שבבניי האב‪ ,‬בניי קל‪ .‬על פי הטבלה‪ ,‬רוב החוקרי‬
‫סבורי שהמשמעות היסודית של הבניי היא "חיזוק הפעולה"‪ ,‬והמשמעות המשנית‪ ,‬או אחת‬
‫מהמשמעויות המשניות היא "גרימה"‪ .‬יש המוסיפי ג "שלילת פעולה"‪" ,‬הישנות פעולה"‬
‫ו"הכרזה"‪ .‬מחקר הוראות הבניי מתאפיי בחוסר אחדות דעי בקשר למשמעויותיו; אורנ‬
‫)‪ ;1 1971‬תשל"ט( אינו מוכ להתחייב למשמעויות סדירות בבניי זה‪ .‬ברמ )תשל"ה‪ (1975 ;1‬בוחרת‬
‫בקני מידה תחביריי לאפיונו‪ .‬ויש המעניקי לבניי זה ג את ה"משמעות" "גזור ש"‪ .‬קוטשר‬
‫)תש"ל( מעיר בצדק ש"יצירת ש מפועל" שייכת לתחו המורפולוגיה ולא לתחו הסמנטי של‬
‫"הוראות הבנייני"‪.‬‬
‫רד"ק במכלול )הוצאת ריטענבערג‪ ,‬ד‪ 0‬כ'( היה הראשו שחידש כי בניי פיעל מורה על חוזק‬
‫הפעולה‪ :‬פעלי יוצאי מאותו שורש בבניי פיעל‪ ,‬או הפעיל )א ה מצויי ג בבניי קל(‬
‫משמעות מורה על ריבוי פעולה; ופעלי עומדי כאלה באי לחיזוק פעולה‪ ,‬לדוגמה‪" :‬שער"‬
‫לצ ַמח( מורה על רֹב צמיחה ומהירות הצמיחה של השער )זלוטניק‪,‬‬
‫ִצ ֵ‪ַ M‬ח" )עומד‪ ,‬פיעל‪ ,‬בניגוד ָ‬
‫‪ 80‬גלירנט )‪ ,1989‬סעי‪ (14 0‬מעיר שלעתי המקביל הסביל של פיעל הוא התפעל ולא פעל‪ .‬כל הפעלי שאחריה מושא‬
‫ישיר יכולי להיות סבילי‪ ,‬ואלו שאחריה מושא עקי‪ 0‬אינ יכולי‪.‬‬
‫‪ 81‬לדעת שורצולד )‪ ,(1999‬המשמעות הפורה ביותר בעברית בתזמננו של שינוי מצב היא דווקא בבניי התפעל‪ ,‬א‪ 0‬על‬
‫פי שהבניי נחשב קוד כל לבניי חוזר; זאת‪ ,‬לדעתה‪ ,‬בגלל הפעלי המאוד שכיחי במשמעות זו בבניי התפעל‬
‫)שורצולד‪.(1981 ,‬‬
‫‪ 82‬ריב"ג )ספר הרקמה‪ ,‬עמ' קס"ה‪ ,‬קס"ט( מחלק את הפעלי ל"יוצאי" )מתעברי( לפעול אחד או שניי ו"עומדי"‬
‫)שאינ מתעברי(‪.‬‬
‫‪124‬‬
‫‪156‬‬
‫תרפ"ט‪ ,‬עמ' ‪ .(27‬שד"ל )‪ ,1869‬עיבוד בתרס"א( המשי" את רד"ק בעמדו על המשמעות "כפל‬
‫פעולה" בפיעל וכ "התמדה ורגילת" או "התעסקות והשתדלות בפעולה" )לפי ילו‪ ,‬תשכ"ה(; א"‬
‫לדעת ילו ההגדרות הללו נוהגות במקרא רק דר" ארעי‪.‬‬
‫זלוטניק )תרפ"ט( מייחד מאמר לבניי פיעל‪ 83.‬הוא מייחס לכל הבנייני הדגושי משמעות של‬
‫המשכת פעולה שהחלה תחילה ]משמעות אינגרסיבית‪ ,‬שנהוג לכנותה בימינו פעולה המורה על‬
‫"כניסה למצב"‪" ,‬התהוות ושינוי מצב"[‪ .‬הוא סוקר את חקר ההבדלי שבי הבנייני פיעל והפעיל‬
‫כשה יוצאי‪ 84.‬בעיקרו של המאמר הוא יוצא נגד הדעה שפשטה בי כל המדקדקי כי בניי פיעל‬
‫מורה על חוזק הפעולה‪ ,‬אינטנסיביות‪ 85.‬הדקדוקי הערביי מביאי לדוגמה את הפועל " ַ‪ַ Nַ L‬ר"‬
‫בדיגוש עה"פ לעומת " ַ‪ַ L‬ס ַר" ללא דיגוש‪ ,‬כשמשמעות הראשו היא ניפו‪ 8‬לרסיסי‪ ,‬ומשמעות השני‬
‫היא שבירה פשוטה‪ .‬זלוטניק )ש( טוע שאמנ כ" הוא בערבית‪ ,‬א" בכל המקרא כולו לא נמצא‬
‫" ַש ֵ‪K‬ר" כניפו‪ 8‬לרסיסי‪ .‬הוא מלי על כ" שמדקדקי כברוקלמ וכבאואר העתיקו דוגמה זו על פי‬
‫שגרת הדקדוקי הערביי‪ .‬לדעתו‪ ,‬ג בלשו חכמי אי בניי פיעל מורה כלל על חוזק הפעולה‪,‬‬
‫וש ֵ‪K‬ר" )בבא קמא‪ ,‬צ"ח(‪ ,‬ש דווקא השבירה אינה שלמה‪ .‬ג בשנות‬
‫למשל‪" :‬וינע‪ 8‬בה ברזל ִ‬
‫השבעי יש הסוברי שהפעולה המחוזקת וא‪ 0‬זו הנשנית והמתמשכת המיוחסות לבניי פיעל‪,‬‬
‫אינ באמת מאפיינות אותו‪ .‬למשל‪ ,‬בנדויד )תש"ל ]תשכ"ז[‪ ,‬עמ' ‪ (3534‬טוע שג במקרא אי‬
‫הבדלי משמעות בי פיעל לבנייני אחרי‪ ,‬ושהשינוי בא לש גיוו התקבולת בלבד‪ .‬ויש הטועני‬
‫שהפעולה המחוזקת כלל איננה קיימת בלשו ימינו )ניר‪ ,‬תשל"ה‪ ,1‬עמ' ‪.(9392‬‬
‫לעומת בחיי )תשי"ח; תשל"ז‪ (3‬טוע שהיחס הידוע בתקופה הקדומה ביותר של הלשו היה‬
‫ה‪/‬על ה'חזק'‪ ,‬שעיקר חוזקו בריבויו‪ .‬בחיי )תשי"ח‪ ,‬סעי‪ 0‬ו'(‬
‫ה‪/‬על הפשוט ובי פיעל‪ָ ,‬‬
‫בי קל‪ָ ,‬‬
‫מראה כיצד פעלי רבי בבניי פעל ששימשו בלשו המקרא‪ ,‬לא שימשו בלשו חכמי‪ ,‬ובמקומ‬
‫באו פעלי בבניי פיעל ללא שינוי במשמעות; מכא שסדירות המשמעות של הבניי התערערה‪.‬‬
‫בלאו )תשכ"ו( מביא דעת של מדקדקי אירופיי‪ ,86‬שבתו" "חוזק פעולה" מצויה ג המשמעות‬
‫של ריבוי פועלי או ריבוי פעולי או ריבוי הטמו בפעולה עצמה‪ ,‬לדוגמה‪ :‬וַ>ִ ְגנֹב = גנב דבר אחד;‬
‫‪ 83‬אורנ )תשל"ט‪ ,‬עמ' ‪ (13‬מזכיר מאמר זה של זלוטניק )תרפ"ט( המורה על חילוקי דעות הנשמעי בדבר סדירות‬
‫המשמעויות בתחו הבנייני‪.‬‬
‫‪ 84‬זלוטניק )תרפ"ט‪ ,‬עמ' ‪ (29‬מספר שבחקירה זו החל ר' יואל בריל )בספרו עמודי הלשו‪ ,‬ברלי‪ ,‬תקנ"ד(‪ ,‬ור' שלמה‬
‫לוינזו )לעוויזאה‪ ,‬תר"ט( חיבר על כ" ספר של – שיחה בעול הנשמות‪ ,‬בדמות שיחה בגעד בי נשמת הרד"ק‬
‫ובי נשמת ר' יואל בריל על אודות משמעויותיה של הבנייני הפעלי היוצאי פיעל והפעיל; למשל‪ ,‬מדוע מוצאי‬
‫וה ְט ִמי ללא הבדל במשמעות )על מה משוחחי יהודי בג‬
‫בעברית ָ‪ָ +‬בה ו ִכ ָ!ה‪ ,‬א" לא ִה ְכ ָ!ה; או מדוע יש ָט ַמ ִ‬
‫עד…(; העניי מוזכר ג אצל בחיי )תשמ"ה(‪.‬‬
‫‪ 85‬ג שפינוזה )‪ ,1677‬תרגו בתרס"ה‪ ,‬עמ' ‪ ( 71‬טוע שעיקר משמעותו של בניי פיעל היא ציו הפעולה ביתר שאת‬
‫וביתר עוז; ביטוי הפועל ביתר התפעלות‪.‬‬
‫‪ 86‬כ" ג אצל שפינוזה )‪ ,1677‬תרגו בתרס"ה‪ ,‬עמ' ‪.(62‬‬
‫‪125‬‬
‫‪157‬‬
‫וַ>ְ ַג‪ֵ8‬ב = גנב דברי רבי‪ 87.‬לדעת ניר )תשמ"ט( בניי פיעל אינו מורה דווקא על חיזוק או על שלילה‬
‫של בניי קל‪ ,‬אלא לעתי מורה על פעולה שונה‪ַ +ָ :‬פר" ִ‪*ֵ +‬ר‪ָ ,‬ח ַשב" ִח ֵ‪I‬ב‪ָ ,‬ס ַפר" ִס ֵ*ר‪.‬‬
‫משמעויות בניי נפעל‪ :‬בניי אחר שג משמעויותיו מעוררות עניי מיוחד במחקר הוא הנפעל‪.‬‬
‫ה"סביל‪%‬ת" וה"רפלקסיבי‪%‬ת" ה המשמעויות העיקריות שנוהגי לציי לבניי נפעל‪ ,‬ואמנ‬
‫שתיה משכו חוקרי לדו בה במיוחד‪ .‬מהות ה"סביל" בדקדוק אינה בהירה‪ .‬הדקדוק‬
‫ההיסטורי והמשווה הכירו בתחילה את הניגוד בי הבעה אישית והבעה לאאישית‪ ,‬וניגוד זה הפ"‬
‫במש" הזמ לניגוד של צורות "סביל" ו"פעיל" )ח' רוז‪ ,‬תשי"ג(‪ .‬בלאו )תשל"ט‪ ,‬עמ' ‪ (152‬מעיר‬
‫ש"כל עניי יצירת הסביל בעברית החדשה טעו מחקר"‪ .‬טאובה )תשנ"ז( עוסקת בהבדל ההוראה‬
‫בי צמדי הבנייני הסבילי הופעל–נפעל‪ ,‬פעלהתפעל ופעל–נפעל בעברית בתימינו‪.‬‬
‫‪88‬‬
‫הפועל‬
‫דהא )תש"( סוקר דברי מדקדקי בנושא הרפלקסיביות וד בייחודה של משמעות זו ) ֵ‬
‫ומקבל הפעולה חד ה(‪.‬‬
‫סוגיה שהמחקר ד בה‪ ,‬הקשורה לשתי משמעויות אלה‪ ,‬היא סוגיית משמעות היסוד של הבניי‪.‬‬
‫לדעת גזניוס )סעי‪ ,(h 50 0‬טעו המדקדקי הראשוני בהציג את הנפעל כסביל פשוט של קל‪.‬‬
‫לדעתו‪ ,‬חסרה לו תכונה מרכזית של הבנייני הסבילי האחרי – היעדר הציווי‪ .‬רובינשטיי‬
‫החסר בתנועת ‪ u‬הטיפוסית לסבילות והופעתה בפעל‬
‫)תשמ"א‪ ,‬עמ' ‪ (5049‬מוסי‪ 0‬על נימוק זה את ֶ‬
‫ובהופעל‪ .‬לדעת בלאו )תשכ"ו‪ ,‬תשל"ב(‪ ,‬התפתחות הנפעל בערבית‪ ,‬אשר בה נהפ" מבניי חוזר‬
‫בערבית הקלסית לבניי סביל בשכבות המאוחרות מעידה כי הוראתו הראשונית היא החוזרת‪,‬‬
‫וההוראה הסבילה היא משנית‪.‬‬
‫ואמנ על פי הטבלה‪ ,‬יותר ממחצית מהחוקרי סבורי שמשמעותו היסודית של בניי נפעל היא‬
‫"חוזר" ורק המשנית היא "סביל"‪ .‬כ" סבור ג בחיי )תשי"ג‪ .(1‬לדעתו‪ ,‬בתפקידי ה"חוזר"‬
‫וה"סביל" משמש בניי נפעל כבר בלשו הקדומה בפעלי שבצורת הפעילה ה משמשי בי‬
‫בבניי קל בי בבניי פיעל ובי בבניי הפעיל‪.‬‬
‫‪89‬‬
‫‪ 87‬ג' גולדנברג )תשל"ד( טוע שההכרה ב"ריבוי" הטמו במשמעותו של הבניי הדגוש נעשתה נחלת הכלל בדורות‬
‫האחרוני‪ .‬בחיי )תשל"ג‪ (1‬וג' גולדנברג )ש( מעירי על כ" שנראה שהעניי חדר לעברית מהערבית‪ .‬בחיי‬
‫מוסי‪ 0‬שרעיו זה מובע כבר אצל המדקדק הקראי אבו אל פרג' הרו‪.‬‬
‫‪ 88‬בלשני קודמי לטאובה )תשנ"ז( קבעו שעיקר ההבדל בי צמדי הבנייני הסבילי הוא שבראשו שבכל צמד יש‬
‫פועל חיצוני ובשני אי‪ .‬טאובה עוסקת דווקא בצמדי פעלי )מתו" לשו הספרות והעיתונות מ‪ (1987‬שלשניה אפשר‬
‫ֵ‬
‫ֶח ַשד(‪ ,‬א" ההבדל‪ ,‬לדעתה‪ ,‬נעו‪ 8‬ברמת ההתכוונות המובעת‪ :‬צורות ההופעל והפעל‬
‫פועל חיצוני )כמו ‪4‬ה ְח ַשד"נ ְ‬
‫לייחס ֵ‬
‫מאופיינות כמציינות תוצאה ישירה של אירוע מכוו; צורות הנפעל וההתפעל בלתי מאופיינות מבחינה זו‪ .‬וכ בפעל‬
‫ובהופעל מצייני את השלמת הפעולה והתמקדות בנקודת הסיו שלה; בנפעל ובהתפעל מתייחסי למהל" הפעולה‪.‬‬
‫‪ 89‬בחיי )תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪ (342338‬מתנגד להעמסת תפקיד חדש ונוס‪ ,0‬ללא שורשי במסורת הלשו‪ ,‬על בניי נפעל ‬
‫קביעת הבינוני של הנפעל לציו מקבל הפעולה למשל‪ִ ,‬נ ְש‪ָ3‬ר – מי ששגר אליו דבר‪.‬‬
‫‪126‬‬
‫‪158‬‬
‫בולטת העובדה שלבניי זה משמעויות שונות נוס‪ 0‬להיותו סביל או חוזר לבניי קל‪ .‬למעשה משמש‬
‫הבניי סביל ג לפיעל ולהפעיל‪ ,‬למשל‪ִ :‬ה ְד ִ*יס – ִנ ְד ַ*ס‪ִ ,‬ה ְמ ִשי – נִ ְמ ַש‪ִ ,‬ה ְפ ִסיק – ִנ ְפ ַסק‪ֶ ,‬ה ֱא ִשי‬
‫ֱר) )ח' רוז‪ ,‬תשי"בתשי"ג(‪ .‬לדעת בחיי )תשי"ג‪ ,(1‬בכל זאת כרו" שימושו‬
‫ֱרי) – ֶנע ַ‬
‫ֶא ַש‪ֶ ,‬הע ִ‬
‫– נֱ‬
‫של הנפעל בבניי קל דווקא‪ ,‬א" מפני שתפקיד הבניי הקל הועבר בפעלי מסוימי לבניי פיעל או‬
‫הפעיל‪ ,‬נוצרו בדר" תניינית ג יחסי השלמה בי הבנייני נפעל ופיעל ונפעל והפעיל; למשל‪ ,‬נראה‬
‫שתחילה קוי היחס ָ( ַבר – נִ ְד ַ!ר‪ ,‬ורק בשלב מאוחר יותר הוא הועתק ליחס ִ( ֵ!ר – נִ ְד ַ!ר‪.‬‬
‫המדקדקי מסו‪ 0‬המאה הי"ט ותחילת המאה הכ' מוסיפי לבניי נפעל משמעויות‪ ,‬כמו‬
‫"הדדית"‪ ,‬ובניי זה א‪ 0‬מבטא תהליכי ושינויי וג פעולות בעלות משמעות פעילה )בלאו‪,‬‬
‫תשל"ב(‪ .‬לדעת בחיי )תשי"ג‪ (1‬קלט הנפעל את תפקיד ההבעה של ָ‪ַ /‬על עומד בבניי קל‪ ,‬למשל‬
‫נִ ְפ ַסק על יד ָ* ַסק‪ .‬ג לדעת צורבל )תשמ"ד(‪ ,‬קו ברור ועקבי בהתפתחות הלשו הוא שבניי נפעל‬
‫ירש הוראות אחדות שהיו מתחילה נחלת בניי קל‪ .‬תופעה זו מתגלה כבר בנוסח המסורה של‬
‫המקרא‪ ,‬בלשו הפיוט וא‪ 0‬בלשו ימינו‪ .‬נית לראות בדברי באשר )תשל"א( על "ריבוי משמעויות‬
‫לצורות נפעל" מעי סיכו למשמעויותיו של בניי זה‪ .‬לדעתו‪ ,‬המשמעויות המצויות של בניי נפעל‬
‫ה חוזר‪ ,‬סביל והדדי‪ ,‬א" קורה שצורת נפעל אחת הגזורה משורש נתו‪ ,‬מקבלת יותר ממשמע אחד‬
‫מאלה‪ .‬באשר ממיי ‪ 14‬דוגמות על פי שלוש נקודות ראות‪ :‬תפקידי שוני של הבניי‪ ,‬למשל‪:‬‬
‫האסו נִ ְמנַע; פלוני נִ ְמנַע מ…; קשר בי משמעות בניי נפעל למשמעות בנייני שוני‪ ,‬בעיקר קל‬
‫והפעיל‪ ,‬למשל‪ :‬השיחות נִ ְמ ְשכ‪ =] %‬המשיכו‪ ,‬הפעיל[‪ ,‬הכספי נִ ְמ ְשכ‪ %‬מהבנק ]= משכו אות‬
‫מהבנק‪ ,‬בניי קל[; קשר של בניי נפעל לשורשי שווי צלצול ושוני משמעות‪ :‬נימוק נִ ְס ָ‪1‬ר;‬
‫טענותיו נִ ְס ְ‪1‬ר‪ .%‬אורנ )‪ (11971‬טוע שקשרי המשמעות בי הבנייני פעלנפעל אינ אוטומטיי‪.‬‬
‫ָרד‪ ,‬נִ ְב ַהל‪ ,‬נִ ְש ַ!ע‪ ,‬ואי קשר צפוי מראש של פעילות‬
‫כ"‪ ,‬למשל אי צורה בתזוג בבניי המצופה לי ַ‬
‫נ<ש‪.‬‬
‫ָש" ַ‬
‫נ<שב‪+ָ ,‬נַס"נִ ְכנַס‪ ,‬י ֵ‬
‫סבילות בי ָי ַשב" ַ‬
‫באשר למשמעויות הבנייני האחרי על פי הטבלה נראה שאחדות דעי שוררת רק באשר‬
‫להוראה "סביל" של הבנייני פועל והופעל )לבנייני פיעל והפעיל בהתאמה( ובאשר להוראת‬
‫היסוד "גור" בבניי הפעיל ולהוראת היסוד "חוזר" ולהוראה המשנית "הדדי" בבניי‬
‫התפעל‪ 90.‬יש המוסיפי להפעיל ג "שינוי מצב"‪ ,‬או "כניסה למצב"; משמעויות אחרות כמו‬
‫"רכישת תכונות מופשטות"‪ ,‬או "הכרזה" הועלו כל אחת על ידי חוקר אחד בלבד‪.‬‬
‫‪ 90‬להוציא ברמ )תשל"ה‪ (1975 ;1‬הנוקטת מונחי מתחו התחביר‪.‬‬
‫‪ 91‬ההוראה "מכריז" בהפעיל מצויה כבר אצל רס"ג )ממ‪ ,‬תשנ"ח(‪.‬‬
‫‪127‬‬
‫‪159‬‬
‫‪91‬‬
‫מחצית‬
‫מהחוקרי מוסיפי לבניי התפעל את המשמעות "סביל"‪ ,‬ויש המוסיפי ג "פעיל" ו"מצב‪ ,‬שינוי‬
‫מצב והעמדת פני"‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬מהמחקר עולות גישות שונות למשמעויות הבנייני‪ .‬דומה שמשנות החמישי ואיל‬
‫רוב החוקרי גורסי שאי לדבר על משמעויות דומיננטיות לבנייני‪ ,‬א בכל זאת יש בה מידה‬
‫מסוימת של סדירות‪ .‬חוקרי מתמקדי במיו בנייני על פי משמעויות‪ ,‬או במיו משמעויות על‬
‫פי בנייני )למשל‪ ,‬בולוצקי‪ (1999 ,1982 ,1978 ,‬ה"סבילות" אופיינית לבנייני פועל‪ ,‬הופעל‬
‫ופחות נפעל; ה"רפלקסיביות" וה"הדדיות" אופייניות לבנייני התפעל ופחות נפעל; התמקדות‬
‫במבצע הפעולה אופיינית לבניי פיעל; גרימה אופיינית לבניי הפעיל‪ .‬תופעה מעניינית היא‬
‫שבמחקר בתחו זה מיוחד מקו רחב לספרי לימוד‪ ,‬ולעתי ה מהווי נקודת מוצא‪ ,‬כגו‪:‬‬
‫אורנ )תשל"א ‪ ;1 1971 ;1‬תשל"ט(; שורצולד )תשל"ה(; מירקי )תשנ"ז(‪ 92.‬נמצא שזוהי תופעה‬
‫מיוחדת לתחו משמעויות הבנייני‪ .‬כ נמצא שהבנייני ה"*<ריי" ביותר במחקר משמעויות‬
‫הבנייני ה פיעל ונפעל‪.‬‬
‫‪ .4.3.8‬משמעויות הבנייני בספרי הלימוד – מה שולב בהוראה ומה סונ ממנה‪.‬‬
‫ספרי לימוד מתחילת המאה העשרי )כגו‪ ,‬קאפלא‪ ,‬תרס"ד‪ ,‬עמ' ‪ ,45‬קנטורובי‪ ,8‬תרפ"ד‪ ,‬עמ'‬
‫‪ (220‬מכני את הבנייני בש "תמונות"‪ ,‬שה בעצ המשמעויות‪ .‬בשנות החמישי יש המגדירי‬
‫את הבניי הגדרה סמנטית )כגו‪ ,‬לבני וכוכבא‪ ,‬תש"י‪ ,‬עמ' ‪" :(18‬הבני מצי את התפקיד שהעצ‬
‫ממלא בעשית הפעלה‪ :‬או שהוא עושה אותה‪ָ ,‬מ ַסר‪ ,‬או שהוא מקבל אותה‪ ,‬נִ ְמ ַסר‪ ,‬או שהוא עושה‬
‫ומקבל כאחד‪ִ ,‬ה ְת ַמ ֵ‪N‬ר…"‪.‬‬
‫ממ )תשל"ו‪ ,‬עמ' ‪ (48‬מונה טעמי ל"הוראת הסמנטיקה של הבנייני בכיתות הבינוניות והגבוהות‬
‫של ביה"ס"‪ 93.‬הטע הראשו הוא הפחת רוח חיי בהוראת בנייני הפועל‪" :‬עיקרו של דבר שאנו‬
‫מסיבי חלק מהתעניינות התלמיד המתבונ בשפה אל הסמנטיקה‪ ,‬כש שהדבר משיב את כבוד‬
‫הסמנטיקה אל כנו‪ .‬אי ספק כי בכ" יתחבב העיסוק בלשו על תלמידינו"‪ .‬לדעתו יש להעמיד את‬
‫הוראת הדקדוק לא רק על צורת התיבה אלא ג על צירופיה ועל משמעות‪ .‬הבנת דקויות בגוני‬
‫משמעויות הנוצרי באותו פועל בבנייני השוני מעשירה את עולמו של התלמיד‪.‬‬
‫‪ 92‬מירקי )תשנ"ז‪ ,‬עמ' ‪ (249‬מעיר ש על כ" שבפרק השמות שבספרי דקדוק "חדשי" ]ספרי הלימוד המוזכרי יצאו‬
‫לאור עד שנות השישי[ אי דיו מקביל לדיו במשמעויות הבנייני‪ ,‬כלומר במשמעויות משקלי השמות‪ .‬מהערתו זו‬
‫בתשנ"ז נית ללמוד שאינו מעורה בתכנית הלימודי ובנושאי שספרי הלימוד עוסקי בה מאמצע שנות השבעי‪.‬‬
‫‪ 93‬שורצולד )תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ (88‬סבורה שההצדקה היחידה להוראת משמעויות הבנייני בלימודי עברית כשפה זרה היא‬
‫השכיחות‪" :‬יש לנהוג זהירות מסויגת בהוראת משמעויות הבנייני בלימודי עברית כשפה זרה"‪.‬‬
‫‪128‬‬
‫‪160‬‬
‫מעניי להשקי‪ 0‬על מערכת הבנייני מנקודת מבט סמנטית‪ ,‬ג א היכולת לסווג את כל שורשי‬
‫הפעלי לפי מספר מסוי של משמעויות איננה מוחלטת‪ ,‬ויהיו שורשי פעלי אחדי שיקשה‬
‫לסווג לפי הקריטריוני שנקבעו‪.‬‬
‫אורנ )‪(2 1971 ;1 1971‬‬
‫‪94‬‬
‫בדק ספרי דקדוק שימושיי עד תחילת שנות השבעי‪ ,‬כגו גוש‬
‫גוטשטיי‪ ,‬לבנה ושפא )תשכ"ד(‪ ,‬ולדבריו ה רואי את בניי פעל כ"צורה יסודית" שמשמעות‬
‫הפועל המופיעה בו היא "פשוטה וקלה" ומנסי למצוא בעיקר את יחסי המשמעויות בי הפועל‬
‫בבניי זה ובי הפעלי מאותו שורש בכל בניי אחר‪ .‬עולה מכ" ההשקפה שבכל בניי אחר יש‬
‫משו "תוספת" סינתטית על ידי שינוי המשקל למשמעות היסודית המצויה בבניי פעל‪.‬‬
‫ה"תוספות" למשמעות היסודית יכולות להיות סבילת‪ ,‬חזרה )פעולה כלפי עצמו(‪ ,‬הדדיות‪ ,‬חיזוק‪,‬‬
‫הימשכות‪ ,‬הישנות‪ ,‬גרימה‪ ,‬שינוי במצב‪ ,‬הכרה והכרזה‪ ,‬סילוק‪ .‬אורנ )‪ (11971‬מביא שלל דוגמות‬
‫מספרי לימוד למשמעויות אלו על פי הבנייני‪.‬‬
‫‪95‬‬
‫ג ממ )תשל"ו( מסתמ" במאמרו הדידקטי על ספרי לימוד מקובלי מסו‪ 0‬שנות החמישי עד‬
‫תחילת שנות השבעי ומצייר תמונה כללית של הוראת משמעויות הבנייני כפי שהיא משתקפת‬
‫בה‪ :‬אור ובברו" )‪ ,(1959‬גושגוטשטיי‪ ,‬לבנה ושפא )תשכ"ד(‪ ,‬בלאו )תשכ"ז(‪ ,‬באור )‪1967‬‬
‫]‪ ([1959‬וברקלי )‪ .(1971‬לדעתו‪ ,‬המעלה של חלק מה היא שה משלבי את ההערות הסמנטיות‬
‫בגו‪ 0‬הדיו בצורות‪ ,‬והחיסרו ברוב )להוציא באור(‪ 96‬שהתרגול בה חסר‪ ,‬או דל מאוד‪ .‬הוא‬
‫)ש( מציע דר" שבה תבוא לידי ביטוי העובדה שאותו בניי עשוי לשמש להוראות שונות וכ‬
‫תרגילי המלמדי שאותו פועל באותו בניי יכול לבוא בהוראות שונות בגלל ההבדל במהות‬
‫האטימולוגית בי הפעלי‪ :‬סבי ָע ַצ עיניו לנצח; הנערי הזרי ָע ְצמ‪ ּ%‬מאתנו‪.‬‬
‫סדרת שקפי העוסקת במשמעויות הפועל )פלס‪ ,‬תשל"ז‪ ,1‬תשל"ז‪ (2‬מכילה בהדרכה למורה את‬
‫הסקירה של בלאו )תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪ .(91‬לדעת בלאו )ש(‪ ,‬אפשר לשחזר את מערכת הבנייני בעברית‬
‫המקראית על פי שלוש משמעויות‪:‬‬
‫פעילי‬
‫קל‬
‫פיעל‬
‫הפעיל‬
‫חוזריהדדיי‬
‫חסר‬
‫‪ .1‬נפעל‬
‫התפעל‬
‫חסר‬
‫סבילי‬
‫חסר‬
‫‪ .2‬נפעל‬
‫פועל‬
‫הופעל‬
‫‪ 94‬המאמר "בנייני ובסיסי‪ ,‬נטיות וגזירות" )אורנ‪ (2 1971 ,‬מופיע בקורס של האוניברסיטה הפתוחה מבוא לבלשנות‬
‫)ניר‪ ,1989 ,‬יחידה ‪ ,6‬נספח א'(‪ .‬קורס זה נלמד על ידי תלמידי מכללות ומורי לשו‪ ,‬ולפיכ" אי ספק שיש למאמר‬
‫השפעה על ההוראה‪.‬‬
‫‪ 95‬כל סקירתו זו של אורנ )‪ (1 1971‬לא באה אלא להוכיח שהקשרי בי פעל לבי כל בניי אחר אינ אוטומטיי‪ ,‬ולכ‬
‫אי לראות במערכת הבנייני מערכת של נטייה‪ ,‬אלא מערכת של גזירה )להוציא היחסי שבי פיעל ופועל‪ ,‬הפעיל‬
‫והופעל(‪ .‬יש כא שימוש בכתוב בספרי לימוד לצורכי מחקר‪ ,‬הפו" מהתופעה של השפעת המחקר על ספרי לימוד‪.‬‬
‫‪ 96‬ספר לימוד זה )באור‪ ,[1959] 1967 ,‬עמ' ‪ (152134‬ד בנושא המשמעויות בפירוט‪ ,‬כולל תרגילי מגווני‪.‬‬
‫‪129‬‬
‫‪161‬‬
‫בעברית המקראית משוחזרות שלשות של בנייני‪ :‬שלושת הבנייני הראשוני )קל ושני בנייני‬
‫שאבדו‪ ,‬והנפעל ממלא את מקומ( ה בנייני "קלי" שפעולת "פשוטה"‪ .‬השלשה השנייה‬
‫–‬
‫בנייני "כבדי" ]"דגושי"[ שפעולת "חזקה"‪ ,‬או נשנית; והשלשה השלישית )בניי אחד אבד( –‬
‫בנייני ה"גורמי" פעולה לאחר‪ .‬ג בעברית של ימינו נית למצוא את כל המשמעויות האלה‪.‬‬
‫נית לומר‪ ,‬שפרט לבניי קל שיש לו משמעות אחת בלבד )פעיל(‪ ,‬לכל יתר הבנייני יש יותר‬
‫ממשמעות אחת‪ ,‬ואפשר לדבר בביטחו על שש משמעויות‪ :‬פעיל‪ ,‬סביל‪ ,‬גור‪ ,‬נגר‪ ,‬חוזר‪ ,‬הדדי‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬לבניי אחד יכולות להיות מאחת עד ארבע משמעויות שונות; בכל זאת יש לכל בניי‬
‫משמעות אופיינית‪ .‬מה שקובע את משמעותו של השורש בבניי מסוי הוא מבנה המערכת‪ :‬א‬
‫שורש מסוי מופיע בבניי קל במשמעות "פעיל"‪ ,‬הוא יכול להופיע בבניי פיעל או בבניי הפעיל‬
‫במשמעות "גור"‪ .‬אבל א אינו מופיע ב"קל"‪ ,‬הוא יכול לתפקד כ"פעיל" בכל אחד משאר‬
‫הבנייני שאינ מסמני סבילות )פעל והופעל(‪ .‬א הוא מופיע בשני בנייני פעילי – באחד‬
‫מה הוא "פעיל" ובשני "גור"‪ ,‬ואז יכולות להסתדר ג שאר המשמעויות‪ ,‬וביחד נוצרת מערכת‬
‫המשמשת את הפועל בכל משמעויותיו‪ .‬על פי בדיקה של ברס )‪ (1977‬אי פעלי המופיעי‬
‫כ"חוזרי" ו"הדדיי" ג יחד‪ ,‬לכ ג פועל המנצל את מרב האפשרויות לא יופיע ביותר מאשר‬
‫בחמישה בנייני‪ ,‬בחמש משמעויות שונות‪ .‬הכתוב ב"מדרי למורה" זה‪ ,‬והביבליוגרפיה הרשומה‬
‫שמח!רתו‬
‫ַ‬
‫בו – בלאו‪ ,‬תשל"ב; בנדויד‪ ,‬תשכ"ז; ברמ‪ ;1975 ,‬ניר‪ ,‬תשל"ה‪ 1‬מלמדי על כ‬
‫הכירה‪ ,‬ללא ספק‪ ,‬חלק מהמחקר המעודכ הרלוונטי לתחו משמעויות הבנייני שסדרת‬
‫השקפי עוסקת בו‪ .‬יש כא‪ ,‬א כ‪ ,‬השפעה ישירה של מחקר על "מדרי" למורה"‪ ,‬ואי ספק שג‬
‫תוכ השקפי עצמ הושפע מהמחקר‪.‬‬
‫השפעה ישירה נוספת של המחקר נית למצוא בספר לימוד )משה"ח‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ' ‪ (6662‬המכיל את‬
‫מאמרו של באשר )תשל"א( על ריבוי משמעויות לצורת נפעל בצירו‪ 0‬הקדמה והערות הבהרה‪.‬‬
‫ספר הלימוד מושגי יסוד )מגיד‪ ,1984 ,‬עמ' ‪ (101‬עומד על מערכת הבנייני במקרא‪ ,‬כולל‬
‫משמעויות )לרמת מתקדמי בלבד(‪ .‬בביבליוגרפיה לספר זה מופיע ספרו של בלאו )תשל"ב(‪ ,‬ומתו"‬
‫הכתוב ברור שספר הלימוד מסתמ" עליו‪.‬‬
‫לחוקרי )ח' רוז‪ ,1966 ,‬עמ' ‪ ;288‬בלאו תשכ"ו‪ ,‬עמ' ‪ ,1817‬תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪ ;126 ,111109‬גלינרט‪,‬‬
‫‪ ;1989‬שורצולד‪ ,‬תשל"ה( המסבירי שהבניי‪ ,‬תפקידו רק לגוו את המשמעות הבסיסית של‬
‫השורש הייתה השפעה על ספרי הלימוד‪ ,‬למשל‪" :‬ידוע שגוני המשמעות של שורשי הפעלי‬
‫קשורי קשר הדוק אל מערכת הבנייני )משה"ח‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ' ‪.(62‬‬
‫‪130‬‬
‫‪162‬‬
‫בעוד שתכניות לימודי קודמות בלשו )משה"ח‪ ,‬תשכ"ח; משה"ח‪ ,‬תשכ"ט‪ (2‬חייבו ללמד את‬
‫הבנייני ומשמעויותיה‪ ,‬תכנית הלימודי האחרונה )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ (1‬אינה מזכירה את‬
‫המשמעויות‪ .‬זוהי הצהרה על כ" שהוראת משמעויות הבנייני היא בעייתית‪ .‬נראה שיש כא‬
‫השפעה של בלשני כמו רוז )תשט"ז( ואורנ )‪ ,1 1971‬ובעיקר תשל"ט( שכתבו על הפערי‬
‫והסתירות שבמערכת הלא סדורה של הוראות הבנייני‪.‬‬
‫תופעה מעניינת הראויה לציו‪ :‬על א‪ 2‬שתכנית הלימודי מתשל"ז לא הכלילה את נושא‬
‫משמעויות הבנייני‪ ,‬נושא זה ממשי להופיע בחלק נכבד מספרי הלימוד‪ ,‬בעיקר עד תו שנות‬
‫השמוני‪ .‬נראה שמחברי ספרי הלימוד והמורי מחפשי נושאי שיש בה עניי ומשמעות‪ ,‬ולא‬
‫רק "צורה"‪ .‬הסבר שונה יכול להיות מסורת הוראה‪ :‬כיוו שבספרי הלימוד עד שנות השמוני‬
‫תמיד הייתה מצויה הוראת משמעויות הבנייני‪ ,‬מחברי ספרי לימוד חדשי לא רצו לוותר על‬
‫מסורת זו‪ ,‬א‪ 0‬שהנושא אינו מופיע עוד בתכנית הלימודי‪ .‬אורנ )תשל"ט‪ ,‬עמ' ‪ (18‬טוע שרשימות‬
‫של משמעויות הבנייני ממשיכות להירש בספרי הלימוד ולהילמד ככללי של הלשו בגלל יראת‬
‫כבוד כלפי חכמי הדורות הקודמי‪.‬‬
‫כמו במחקר‪ ,‬כ" ג בספרי הלימוד נית להבדיל בי "ארגו המשמעויות בקבוצות"על" )אבינו‪,‬‬
‫‪ ,1997‬עמ' ‪ (29‬לפי התפקיד שהגו‪/2‬הנושא ממלא בעשיית הפעולה‪ ,‬ובי מיוני מפורטי יותר‬
‫של הוראות שונות לאותו בניי‪ .‬דוגמות למיו כללי‪ :‬ברגגרי )תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪ – (49‬דר" העושה‪ ,‬דר"‬
‫הנעשה ודר" החוזר; ויז )תרצ"ג‪ ,‬עמ' ‪ – (122‬פועלי‪ ,‬פעולי וחוזרי; קבוצות"העל השגורות‬
‫ביותר בספרי הלימוד לאור כל התקופות שנבדקו ה פעיל‪ ,‬סביל וחוזר‪ .‬דוגמות למיו מסוג זה‪:‬‬
‫פעיל )א הגו‪ 0‬שעליו מדובר הוא הפועל(‪,‬סביל )א הגו‪ 0‬שעליו מדובר הוא מקבל הפעולה( וגמיל‬
‫)א הגו‪ 0‬שעליו מדובר פועל פעולה ומקבלה כאחד(‪ .‬גמיל מכיל בתוכו ה הדדי )שלפעולתו יש‬
‫שותפי הפועלי הדדית( וה חוזר )שפעולתו נעשית על ידי הגו‪ 0‬הפועל בלבד וחוזרת אליו בלבד(‬
‫)אורנ‪ ,1963 ,‬עמ' ‪ ;54‬צדקה‪ ,1990 ,‬עמ' ‪ 97;(8988‬מגיד )‪ ,1984‬עמ' ‪ (104102‬מוסיפה על "פעיל"‬
‫ו"סביל" )כולל "מצב"( "פעולה רגילה" ו"פעולה מתגוונת"‪ ,‬וגוני המשמע העיקריי ה חוזר‪,‬‬
‫ימה את פאתי השמי )פעיל‪,‬‬
‫הדדי‪ ,‬גור‪ .‬משמע הפועל נקבע לפי הקשרו‪ ,‬לדוגמה‪ :‬השמש ֶה ֱא ִד ָ‬
‫גור(; פאתי השמי ֶה ֱא ִדימ‪) %‬פעיל‪ ,‬התהוות(‪ .‬פעלי הנגזרי משמות מופיעי בנפרד ובכ" יש‬
‫הבחנה בי התצורה )פועל גזור ש( למשמעות‪ ,‬שלא כבספרי לימוד אחרי‪ .‬ועוד בספר זה‪ ,‬בניגוד‬
‫לרוב ספרי הלימוד האחרי‪ ,‬התלמיד מתבקש לסכ בעצמו את המשמעי של כל בניי ובניי על‬
‫‪ 97‬א‪ .‬מיונו של צדקה )‪ ,1990‬עמ' ‪ (8988‬דומה למיו של אורנ‪ ,‬א" הוא אינו משתמש במונח "גמיל"‪ .‬ב‪ .‬גלעדי )‪,1978‬‬
‫עמ' ‪ (10099‬מוסיפה למיו לפעילי‪ ,‬סבילי‪ ,‬חוזרי את המיו לקלי‪ ,‬דגושי וגורמי‪ .‬במיו זה יש עירוב בי‬
‫קטגוריה של משמעות )"גור"( לקטגוריה של צורה )"דגוש"(‪.‬‬
‫‪131‬‬
‫‪63‬‬
‫סמ" נתוני כלליי על משמעי הבנייני‪ .‬יש ספרי לימוד המבחיני בנוס‪ 0‬להבחנה בי פעלי‬
‫פעילי לסבילי ג בקבוצה של פעלי שאינ פעילי ואינ סבילי – המורי על שינוי‬
‫והתהוות‪ ,‬חזרה על פעולה והדדיות )אבינו ‪ ,1996‬עמ' ‪ 1817‬וכ ‪ ,1997‬עמ' ‪ 98.(28‬ייתכ שהבאת‬
‫פעלי "שינוי והתהוות" בראש קבוצה זו נובעת מכ" שה רווחי למדיי בעברית החדשה )כ" על פי‬
‫שורצולד‪ ,1999 ,2 1981 ,‬במחקר(‪ .‬לדעת המחברת‪ ,‬ארגו זה עוזר לתלמידי לראות את משמעויות‬
‫הבניי בראייה כוללת ומובנית‪ ,‬ולתפוס את מערכת הפועל כמערכת סדורה ג בתחו המשמעות‪.‬‬
‫הדעות הרבות המוצגות במחקר בדבר איהסדירות של תחו המשמעות כמעט אינ מיוצגות אפוא‬
‫בסדרה "עיי ער" לשו" )אבינו‪ ,20001994 ,‬המט"ח( הנחשבת לסדרה ה"מעודכנת" ביותר‪ .‬ייתכ‬
‫ששיקול הדעת כא הוא דידקטי – מערכת סדורה מקלה על ההבנה‪.‬‬
‫כדי להציג בתמציתיות מיוני מפורטי של משמעויות הבנייני בספרי לימוד ולעמוד על השווה‬
‫והשונה שבמיוניה תוצג להל טבלה דוממדית המשלבת נתוני של שני משתני‪ :‬משמעויות‬
‫הבנייני ושמות מחברי הספרי‪ .‬המשמעויות של כל בניי הוצבו על פי סדר חשיבות‪ ,‬מ‬
‫ה"יסודית"‪ ,‬הרווחת ביותר‪ ,‬עד הנדירה; מחברי ספרי הלימוד מופיעי בסדר כרונולוגי‪ .‬טבלה זו‬
‫מאפשרת ג השוואה נוחה לטבלה הקודמת העוסקת במשמעויות הבנייני במחקר‪ .‬הנה הטבלה‪:‬‬
‫משמעות‬
‫הבניי‬
‫מחבר‬
‫הספר‬
‫קאפלא‪,‬‬
‫תרס"ד‬
‫קל‬
‫נפעל‬
‫פיעל‬
‫פ‪%‬על‬
‫התפעל‬
‫הפעיל‬
‫הופעל‬
‫ קל ופשוט‬
‫לבני‪,‬‬
‫כוכבא‪,‬‬
‫תש"י‬
‫ גור‬
‫שינוי‬
‫והתהוות‬
‫פעיל‬
‫)כקל(‬
‫ סביל של‬
‫הפעיל‬
‫נאור‪,‬‬
‫תשט"ו‬
‫ פעיל‪,‬‬
‫פשוט‬
‫מקבל‬
‫פעולה‬
‫ מחזק‬
‫הישנות‪,‬‬
‫הימשכות‬
‫שולל‬
‫ומרחיק‬
‫‪100‬‬
‫ יוצא‬
‫ גור‬
‫ מחזק‬
‫ הישנות‬
‫ סביל של‬
‫פיעל‬
‫נעשה‬
‫שבכבד‬
‫ חוזר‬
‫ חוזר‬
‫ הדדי‬
‫העמדת‬
‫פני‬
‫ פעיל‬
‫מקבל‬
‫מ‪/‬על‬
‫פעולה ִ‬
‫ חוזר‬
‫מקבל‬
‫עושה‬
‫בנוס‪0‬‬
‫_‬
‫מקבל‬
‫פעולה‪,‬‬
‫ חוזר‬
‫נעשה‬
‫שבקל‬
‫ חוזר‬
‫‪99‬‬
‫ סביל‬
‫ הדדי‬
‫ חוזר‬
‫ פעיל‬
‫ התהוות‪,‬‬
‫שינוי מצב‬
‫ מחזק‪,‬‬
‫ מתמיד‬
‫מקבל‬
‫פעולת‬
‫פיעל‬
‫נעשה‬
‫שבכבד‬
‫ חוזר‬
‫ גור‬
‫מקבל‬
‫פעולת‬
‫הפעיל‬
‫נעשה‬
‫בנוס‪0‬‬
‫ברגגרי‪,‬‬
‫תרפ"ד‬
‫עושה‬
‫שבקל‬
‫עושה‬
‫שבכבד‬
‫מקבל‬
‫פעולה‬
‫ הסבה‬
‫שינוי‬
‫‪101‬‬
‫מקבל‬
‫פעולה‬
‫‪ 98‬ספר הלימוד )אבינו‪ (1996 ,‬לא כלל במודע את כל המשמעויות האפשריות‪ ,‬אלא רק את מה שנראה עיקר בעיני‬
‫מחבריו‪ .‬הוא לא כלל‪ ,‬למשל‪ ,‬פעלי מצב או כניסה למצב‪ ,‬וההדרכה למורה מעירה על כ" )אבינו‪ ,1997 ,‬עמ' ‪.(29‬‬
‫‪ 99‬לא כל נפעל חייב להיות סביל של קל‪ .‬הוא יכול להיות ג סביל של הפעיל‪ ,‬למשל‪ .‬דוד המל" ִנזְ ָ‪+‬ר פעמי רבות‬
‫בתנ""‪ ,‬פירושו מזכירי אותו‪ .‬התלמיד ִנ ְז ַ‪+‬ר שלא הכי שיעורי – נזכר כא במשמעות פעילה‪ .‬הדוגמות מגלעדי‬
‫)‪ ,1978‬עמ' ‪.(109‬‬
‫‪ 100‬יש כא )לבני‪ ,‬כוכבא‪ ,‬תש"י( כמו במחקר‪ ,‬עירוב מונחי מהתחביר )"עומד"‪" ,‬יוצא"(; כשהפועל "עומד" בבניי קל‬
‫ָדל – ִ‪(ֵ 3‬ל; א הפועל "יוצא" בבניי קל הוא הופ" ל"גור" בבניי פיעל‪ַ ָ :‬למד –‬
‫הוא הופ" ל"יוצא" בבניי פיעל‪ַ 3 :‬‬
‫ִל ֵ‪D‬ד; א המשלי מופיע ברבי משמעות הפועל היא כמשמעות בניי קל‪ִ :‬ש ֵ!ר דלתות‪ .‬אבינו )‪ ,1997‬עמ' ‪(2928‬‬
‫מסבירה למורה את ההבחנה בי "יוצא" ל"גור"‪ :‬המשמעות של גרימה בפועל יוצא אינה מובעת על ידי התבנית‪.‬‬
‫גרימה יכולה להיות מובעת על ידי התבנית רק כשנית להשוות שני פעלי מאותו שורש‪ ,‬שבאחד קיי רכיב ה"גרימה"‬
‫ובאחר לא‪ .‬נראה שהסבר זה מושפע מהמחקר‪ ,‬למשל‪ ,‬ח' רוז )תשט"ז(‪.‬‬
‫‪" 101‬הסבה" הוא מונח אחר )ותיק יותר( ל"גרימה"‪.‬‬
‫‪132‬‬
‫‪164‬‬
‫]תש"ז[‬
‫ברקלי‪,‬‬
‫תשי"ט‬
‫ פעיל‬
‫ פשוט וקל‪,‬‬
‫ נעשה רק‬
‫פע אחת‬
‫אורנ‪,‬‬
‫‪1963‬‬
‫ פעיל‬
‫מצב‬
‫)עומד(‬
‫ שינוי מצב‬
‫)עומד(‬
‫גוש‪,‬‬
‫לבנה‪,‬‬
‫שפא‪,‬‬
‫תשכ"ד‬
‫_‬
‫ חוזר‬
‫ מורה על‬
‫פעילות‬
‫גומלי‬
‫ סביל‬
‫ חוזר‬
‫ הדדי‬
‫ סביל‬
‫ הדדי‬
‫ חוזר‬
‫פעיל‪ ,‬כולל‬
‫פעולה שלא‬
‫נעשית‬
‫מרצו או‬
‫בהשפעה‬
‫מבחו‪8‬‬
‫ סביל‬
‫ חוזר‬
‫ הדדי‬
‫ חוזר‬
‫ הדדי‬
‫ סביל‬
‫התהוות‬
‫שינוי‬
‫או‬
‫במצב‬
‫הבעת‬
‫רגשות‬
‫כתגובה‬
‫לתפיסות‬
‫השכל‬
‫ פעיל‬
‫ גזור ש‬
‫רוז‪ ,‬מ'‪,‬‬
‫תש"ל‬
‫ הסבה‬
‫מרחיק‬
‫ושולל‬
‫מפיעל‬
‫פעולה‬
‫ יחסי‬
‫גומלי‬
‫והתהוות‬
‫מהפעיל‬
‫ מחזק‬
‫פעולה‬
‫מאומצת‪,‬‬
‫מתמידה‬
‫ונמשכת‬
‫מרחיק‬
‫ושולל‬
‫ גור‬
‫ פעיל‬
‫ פעיל‬
‫הישנות‪,‬‬
‫ריבוי‪,‬‬
‫הימשכות‬
‫ גור‬
‫ גזור ש‬
‫שלילה‬
‫והרחקה‪,‬‬
‫חיוב‬
‫ מחזק‬
‫ גור‬
‫ שולל )את‬
‫משמעות‬
‫הקל(‬
‫ חזרה או‬
‫הימשכות‬
‫ מחזק‬
‫הישנות‬
‫והימשכות‬
‫הפעולה‬
‫ גור‬
‫מכריז‪,‬‬
‫קובע עמדה‬
‫ גזור ש‪:‬‬
‫לשלילה‬
‫ולחיסול‬
‫מוחלט‬
‫לשימוש‬
‫ סביל של‬
‫פיעל‬
‫ חוזר‬
‫סביל‬
‫)מפיעל(‬
‫ הדדי‬
‫העמדת‬
‫פני‬
‫ פעיל‬
‫ גור‬
‫שינוי‬
‫והתהוות‬
‫ פעיל )כמו‬
‫קל(‬
‫ גזור ש‬
‫ סביל של‬
‫הפעיל‬
‫סביל‬
‫‬
‫)מפיעל(‬
‫ גמיל=‬
‫חוזר‪ ,‬כולל‬
‫–שינוי מצב‬
‫מצב‬
‫או‬
‫מדומה‬
‫ הדדי‬
‫ סביל‬
‫פעיל‬
‫)עומד(‬
‫ חוזר‬
‫ הדדי‬
‫מקבל‬
‫פעולה‬
‫ גור‬
‫שינוי‬
‫‬
‫מצב‬
‫ גזור ש‪,‬‬
‫לחיוב‬
‫ סביל של‬
‫הפעיל‬
‫ גור‬
‫גזור ש‬
‫בתפקיד‬
‫תואר פועל‬
‫פעיל‬
‫)כבניי קל(‬
‫ סביל של‬
‫הפעיל‬
‫ סביל של‬
‫פיעל‬
‫ חוזר‬
‫ הדדי‬
‫ מורה על‬
‫שינוי‬
‫והתהוות‬
‫ גזור ש‬
‫מביע רגש‬
‫ פועל עזר‬
‫ מכריז‬
‫ גזור ש‬
‫ מכניס‬
‫למצב‬
‫פעיל‬
‫)כקל(‬
‫ סביל של‬
‫הופעל‬
‫ גור‬
‫הישנות‬
‫והימשכות‬
‫ גזור ש‬
‫מבטל‬
‫פעולה או‬
‫שוללה‬
‫ מחזק‬
‫ללא הוראה‬
‫מיוחדת‬
‫סביל‬
‫לפיעל‬
‫ פעיל‬
‫ מחזק‬
‫הישנות‬
‫פעולה‬
‫ גור‬
‫ מחזק‬
‫ גור‬
‫ סביל‬
‫ חוזר‬
‫ הדדי‬
‫העמדת‬
‫פני‬
‫התהוות‬
‫ושינוי מצב‬
‫ סביל )של‬
‫פיעל(‬
‫ללא‬
‫הוראה‬
‫מיוחדת‬
‫ חוזר‬
‫ הדדי‬
‫ תהלי"‬
‫ פעיל‬
‫ גור‬
‫ התהוות‬
‫ושינוי מצב‬
‫ גזור ש‬
‫משמש‬
‫כתואר‬
‫פועל‬
‫ַ‬
‫ללא‬
‫הוראה‬
‫מיוחדת‬
‫סביל‬
‫להפעיל‬
‫ פעיל‬
‫ גור‬
‫ תהלי"‬
‫ סביל‬
‫ גור או‬
‫גור למצב‬
‫ סביל של‬
‫הפעיל‬
‫ סביל של‬
‫פיעל‬
‫‪102‬‬
‫אביכזר‪,‬‬
‫‪1983‬‬
‫ פעיל‬
‫ מצב או‬
‫שינוי מצב‬
‫ סביל‬
‫ חוזר‬
‫ הדדי‬
‫התהוות‬
‫ושינוי מצב‬
‫ללא‬
‫הוראה‬
‫מיוחדת‬
‫מגיד‪,‬‬
‫‪1984‬‬
‫ פעיל‬
‫ חוזר‬
‫ סביל‬
‫ הדדי‬
‫ פעיל‬
‫מ' רוז‪,‬‬
‫ עומד‬
‫ יוצא‬
‫‪104‬‬
‫ חוזר‬
‫ סביל‬
‫‪103‬‬
‫סביל‬
‫פנימי‬
‫של‬
‫ חוזר‬
‫ הדדי‬
‫‪ 102‬מ' רוז )תש"ל( מעיר שפועל גזור ש קיי בכל הבנייני‪.‬‬
‫‪ 103‬מגיד )‪ ,1984‬עמ' ‪ (103‬מפנה את תשומת הלב שהוראתו המקורית של בניי נפעל הייתה פעולה חוזרת של בניי קל‪,‬‬
‫א" כשנעלמה צורת הסביל הפנימי של הקל ‪ ,‬הפ" "נפעל" להיות הסביל של קל‪ .‬יש כא הערה העולה מהמחקר )למשל‪,‬‬
‫בלאו‪ ,‬תשכ"ו‪ ,‬תשל"ב(‪.‬‬
‫‪133‬‬
‫‪165‬‬
‫תשמ"ה‬
‫שינוי‬
‫והתהוות‬
‫מביע‬
‫רגשות‬
‫ הדדי‬
‫ התחלתי‬
‫מביע‬
‫רגשות‬
‫פעולה‬
‫מתמשכת‬
‫הישנות‬
‫הפעולה‬
‫ שינוי מצב‬
‫ מכריז‬
‫שולל‬
‫ומרחיק‬
‫ פועל גזור‬
‫ש )בהערה(‬
‫פיעל‬
‫ סביל‬
‫ שינוי מצב‬
‫התחזות‬
‫והעמדת‬
‫פני‬
‫מביע‬
‫רגשות‬
‫ גזור ש‬
‫נתינה‬
‫)לעומת‬
‫קבלה בקל(‬
‫כניסה‬
‫למצב‪,‬‬
‫שינויו‬
‫אופ‬
‫הפעולה‬
‫לפני ש‬
‫פועל‬
‫ַ‬
‫ גזור ש‬
‫)בהערה(‬
‫מסקנות העולות מעיו בטבלה‪:‬‬
‫מתו בדיקת כשלושי ספרי לימוד לצור בניית הטבלה התברר שיש ספרי לימוד ישני )למשל‪,‬‬
‫לערנער‪ ,‬תרנ"ט( שאינ מזכירי את משמעויות הבנייני כלל; ייתכ שחשבו שאי לכ" מקו‬
‫בהוראת תורת הצורות‪ .‬קבוצה אחרת של ספרי לימוד שאינה עוסקת בכ" ה ספרי המכווני‬
‫להכנה לבחינות הבגרות בשנות התשעי )כגו‪ ,‬שרעביאביר וגנאל‪ ;1993 ,‬ברקובי‪ .(1995 ,8‬ע‬
‫פרסו תכנית הלימודי מתשל"ז הוצא נושא זה באופ רשמי מבחינות הבגרות‪ ,‬ואר" למעלה‬
‫מעשר שני עד שספרי הלימוד ויתרו על מסורת ההוראה של הנושא‪ .‬ממצא נוס‪ 0‬הוא שרוב ספרי‬
‫הלימוד המיועדי לחטיבת הביניי )כגו‪ ,‬מגיד‪ ;1989 ,‬אביכזר‪ (1991 ,‬אינ עוסקי בהוראות‬
‫הבנייני‪ ,‬כנראה מתו" מחשבה שהנושא מורכב מדיי‪ .‬יוצאת מכלל זה גלעדי‪.1978 ,‬‬
‫מהעיו בטבלה מתברר שרק בספר לימוד אחד‪ ,‬יש‪) ,‬ברגגרי‪ ,‬תרפ"ד( מופיע יחס חדחד ערכי בי‬
‫משמעות ובי בניי‪ ,‬שבע משמעויות לשבעת הבנייני‪ .‬בספרי הלימוד משנות החמישי עד שנות‬
‫השבעי נרשמו מספר משמעויות לכל בניי‪ ,‬סה"כ ‪ 2014‬משמעויות לכל הבנייני‪ .‬בשנות‬
‫השמוני חלה באופ כללי עלייה במספר המשמעויות בכל בניי ובס" הכול נספרו ‪2923‬‬
‫משמעויות לכל הבנייני‪ .‬המספר הכללי הרב ביותר של משמעויות הבנייני מופיע אצל מ' רוז‬
‫)תשמ"ה(‪ .‬א נסכ את המשמעויות לכל בניי בכל ספרי הלימוד נמצא שלבניי פיעל מספר‬
‫המשמעויות הרב ביותר )‪ ;(10‬אחריו נפעל‪ ,‬התפעל והפעיל )‪ ;(9‬פעל )‪;(5‬‬
‫‪105‬‬
‫לפועל ולהופעל ‬
‫משמעות אחת בלבד בכל ספרי הלימוד‪ .‬הממצאי הללו עולי בקנה אחד ע ממצאי שעלו‬
‫מהעיו במחקרי העוסקי במשמעויות הבנייני‪.‬‬
‫מהשוואת שתי הטבלאות – במחקר ובספרי הלימוד עולה שבניי פיעל הוא בעל המשמעויות‬
‫הרבות‪ ,‬השונות והייחודיות ביותר )כאמור‪ ,‬כמות הדיוני במחקר על משמעויותיו‪ ,‬בעיקר‬
‫הר‪K‬ה ביותר(‪ .‬רוב החוקרי בעבר סברו שהמשמעות היסודית של‬
‫המיוחדות‪ ,‬של בניי זה היא ָ‬
‫‪ 104‬ברוב ספרי הלימוד בנושא משמעויות הבנייני מקובלת הדעה שהחלוקה ל"פועל עומד" ו"פועל יוצא" שייכת יותר‬
‫למישור התחבירי‪.‬‬
‫‪ 105‬ברוב ספרי הלימוד לבניי פעל משמעות אחת בלבד‪ :‬פעיל‪.‬‬
‫‪134‬‬
‫‪166‬‬
‫הבניי היא "חיזוק הפעולה"‪ ,‬ודעה זו‪ ,‬ולא דעתו של זלוטניק )תרפ"ט‪ (2‬שמשמעותו היסודית היא‬
‫"התחלת פעולה והימשכותה"‪ ,‬השפיעה על ספרי הלימוד‪ .‬המשמעות האינטנסיבית מופיעה‬
‫כמשמעות הדומיננטית בה עד שנות השמוני‪ .‬במחקר משנות השבעי אי אחדות דעי בקשר‬
‫למשמעויותיו )למשל‪ ,‬אורנ‪.(1 1971 ,‬‬
‫‪106‬‬
‫דומה שלכ" הייתה השפעה על ספרי לימוד כעשור לאחר‬
‫מכ – בשנות השמוני פסקה המשמעות האינטנסיבית להיות הדומיננטית‪ ,‬והופיעו משמעויות‬
‫אחרות‪ ,‬ובסדר שונה‪.‬‬
‫בניי אחר שמשמעויותיו מעוררות עניי מיוחד ג במחקר הוא הנפעל‪ :‬יותר ממחצית החוקרי‬
‫סבורי שמשמעותו היסודית היא "חוזר" ורק המשנית היא "סביל"‪ .‬ממצא זה בא לידי ביטוי ג‬
‫בספרי הלימוד‪ :‬כמחצית )עד שנות השבעי( רואי ב"סביל" משמעות יסודית‪ ,‬והאחרי רואי‬
‫לרוב ב"חוזר" משמעות יסודית‪ .‬כאמור‪ ,‬ה"סבילת" וה"רפלקסיבית" משכו חוקרי לדו בה‬
‫במיוחד; והנה עניי זה נמצא ג בחוברת "בנייני ומשקלי" )גלעדי‪ ,1978 ,‬עמ' ‪ (79‬העומדת על‬
‫המשמעות של המילי "פעיל" ו"סביל" לא רק בדקדוק אלא ג במציאות )סבלנות‪ ,‬סובלנות‪,‬‬
‫ַס ָ‪K‬ל‪ ,‬נסבל( ועל איהקשר בי משמעויות המילי האלה ל"סביל" בדקדוק‪ ,‬וכ אצל ח' רוז‬
‫)תשי"בתשי"ג(‪.‬‬
‫על פי שתי הטבלאות הנזכרות ניכר שאחדות דעי שוררת רק באשר להוראה הסבילה )הבלעדית(‬
‫של הבנייני פועל והופעל‪ ,‬ובאשר להוראת "גור" בבניי הפעיל ולהוראת "חוזר" בבניי‬
‫התפעל‪ .‬כל המשמעויות האחרות שהועלו על ידי חוקרי מצויות ג בספרי לימוד אחדי‪ ,‬א" לא‬
‫בכול‪ .‬כאמור‪ ,‬בנושא זה לעיתי חוקרי הזכירו משמעויות המופיעות בספרי הלימוד‪.‬‬
‫‪107‬‬
‫הרעיו כי תיתכ לבניי משמעות רק בניגוד לבניי אחר כלשהו )ח' רוז‪ ,‬תשט"ז( המוצע כאפשרות‬
‫במחקר‪ ,‬התקבל באופ חלקי ביותר בספרי הלימוד‪ .‬גלעדי )‪ ,1978‬עמ' ‪ (9190‬מביאה זוגות של‬
‫ָדל – ִ‪(ֵ 3‬ל(‪ ,‬או בבנייני פיעל‬
‫משפטי שבה מצויי פעלי מאותו שורש בבנייני קל ופיעל )‪ַ 3‬‬
‫והפעיל ) ִס ֵ‪ִ – +‬ה ְס ִ‪+‬י( במשמעויות שונות‪ .‬ברוב ספרי הלימוד אי הסבר או תרגול של השוואה‬
‫מסוג זה‪.‬‬
‫עניי נוס‪ 0‬שעליו נית ללמוד מ הטבלאות המסכמות את העיסוק במשמעויות ה במחקר וה‬
‫בספרי הלימוד הוא שיש בה לעתי עירוב בי קטגוריות‪" :‬יצירת פועל מש" אינה נמצאת‬
‫באותה קטגוריה של אספקטי )"פעולה בלתי גמורה"( או מודוסי )"הכרזה"(‪ .‬במחקר הוער‬
‫ש"יצירת ש מפועל" אינה נמצאת באותה קטגוריה של "חזרה על פעולה" )קוטשר‪ ,‬תש"ל(‪ .‬בעניי‬
‫זה מעניי להשוות בי שני ספרי לימוד שיצאו לאור בהפרש של ‪ 15‬שני בידי אותו מחבר )מ' רוז‪,‬‬
‫‪ 106‬פירוט ראו לעיל בסעי‪.4.3.7 0‬‬
‫‪135‬‬
‫‪167‬‬
‫תש"ל ותשמ"ה(‪ .‬במהדורת תש"ל הקטגוריה "פועל גזור ש" מובאת כאחת מ"משמעויות הפועל"‪.‬‬
‫במהדורת תשמ"ה )עמ' ‪ (77‬מובאת קטגוריה זו כהערה ולא כאחת מהוראות בניי פיעל‪ 108.‬ייתכ‬
‫שהמחבר אימ‪ 8‬את הערתו של קוטשר )תש"ל(‪ .‬ג מגיד )תשמ"ד‪ ,‬עמ' ‪ (104‬מעירה על פעלי‬
‫הנגזרי משמות בהערה נפרדת‪ ,‬ולא כחלק מ"הוראות הבנייני"‪ .‬עניי נוס‪ 0‬שעליו נית ללמוד‬
‫מהעיו בטבלאות הוא שה ספרי המחקר וה ספרי הלימוד מתמקדי יותר במיו בנייני על פי‬
‫משמעויות‪ ,‬ופחות במיו משמעויות על פי בנייני‪.‬‬
‫להל טבלה העולה מהצגת המשמעויות על פי בנייני בספרי הלימוד שנבדקו‪.‬‬
‫בניי‬
‫משמעות‬
‫פעיל‬
‫סביל‬
‫חוזר‬
‫גור‬
‫שינוי מצב‬
‫מביע רגש‬
‫הדדי‬
‫מכריז‬
‫הישנות‬
‫והימשכות‬
‫הפעולה‬
‫מחזק‬
‫מרבה‬
‫שולל‬
‫קל‬
‫נפעל‬
‫פיעל‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫פועל‬
‫התפעל‬
‫הפעיל‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫הופעל‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫‪+‬‬
‫באשר לשאלה מה שולב בהוראה ומה סונ ממנה בתחו משמעויות הפועל – הנושא הוצא‬
‫מתכנית הלימודי )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ (1‬בגלל אי הקביעות שביחס בי צורה ומשמעות‪.‬‬
‫‪109‬‬
‫נראה‬
‫שהרחקתו הושפעה מהמחקר )בעיקר אורנ‪ ,‬תשל"א‪ 1‬ו‪ .(1 1971‬החל מאמצע שנות השמוני החלו‬
‫חלק מספרי הלימוד לוותר עליו בעקבות איהופעתו בבחינות בגרות‪ ,‬לעתי הוציאו אותו ג א‬
‫נמצא במהדורות קודמות‪ ,‬למשל‪ :‬אביכזר במהדורה מ‪ 1983‬מכליל את הנושא בספרו‪ ,‬א"‬
‫במהדורה משוכתבת מ‪ 1992‬הנושא אינו מופיע‪ .‬ג מ' רוז מתעל מ"משמעויות הפועל"‬
‫במהדורת ‪ .1992‬תחת זאת מופיע באותו זמ בספרי הלימוד בפירוט רב נושא משמעויות משקלי‬
‫הש ומשמעויות הצורני הסופיי בפרק "תצורת הש"‪.‬‬
‫יש ספרי לימוד בשנות התשעי )למשל‪ ,‬אבינו‪ (1996 ,‬הבוחרי לעסוק במספר מוגבל של‬
‫משמעויות‪ ,‬כמעי פשרה בי אי הנחיצות להורותו לבחינות הבגרות ובי הרצו להורות את הנושא‬
‫בגלל חשיבותו; ויש המנצלי את הוראת הנושא להידוק הזיקה בי ענפי הלשו השוני בהוראה‬
‫‪ 107‬פירוט ראו לעיל בסעי‪.4.3.7 0‬‬
‫‪136‬‬
‫‪168‬‬
‫)צורות‪ ,‬סמנטיקה ותחביר(; למשל‪ ,‬הרפז ושביט )‪ ,1997‬עמ' ‪ 6963‬וקוב) משימות‪ ,‬עמ' ‪(6965‬‬
‫בוחרי רק בחמש משמעויות – פעיל‪ ,‬סביל‪ ,‬גור‪ ,‬חוזר‪ ,‬הדדי הנראות לה החשובות ביותר‪,‬‬
‫ומחברי משימות שחבור )השיי" לתחו התחביר( של צורות פעילות לצורות סבילות ולהפ"; וכ‬
‫משימות של יצירת משפטי בעלי משמעות פעילה ושחבור לבעלי משמעות סבילה; ומשימות‬
‫להכרת משמעות הגרימה‪.‬‬
‫אמנ נושא "משמעויות הבנייני" הוצא מתכנית הלימודי‪ ,‬א הוחזר לפרק זמ מוגבל ב"דלת‬
‫האחורית" בהוראת מאמר מדעי )בפרק "תולדות הלשו"(‪ .‬בבחינות הבגרות בשני תשמ"ט‬
‫–‬
‫תשנ"א עסק מאמר החובה מתו" העברית שלנו והעברית הקדומה )רובינשטיי‪ ,‬תשמ"א‪ ,‬עמ' ‪53‬‬
‫‪ (47‬בזיקה בי צורה ומשמעות‪ .‬באיגרת מידע כ"ז )משה"ח‪ ,‬תשמ"ח‪ ,‬עמ' ‪ (27‬מוצע להוסי‪ 0‬לדיו‬
‫המתבסס על המאמר דוגמות‪ ,‬כמו ִ* ֵ‪B‬ג – ִה ְפ ִליג; ִ‪(ֵ 3‬ל – ִה ְג ִ(יל‪ .‬באיגרת מידע כ"ט )משה"ח‪,‬‬
‫תשמ"ט‪ ,‬עמ' ‪ (68‬מוצעת שאלה לדוגמה המבוססת על מובאה מאותו מאמר‪" :‬מערכת הבנייני‬
‫אינה משקפת יחסי משמעות קבועי‪ .‬אי בניי המביע תמיד משמעות אחת בכל השורשי"‪ .‬על‬
‫ָמ ַח – שֹ ִַ‪D‬ח; ָס ַפר – ִס ֵ*ר‪.‬‬
‫התלמיד לבסס את הקביעה הנ"ל על יסוד פעלי כמו‪ָ :‬ש ַבר – ִש ֵ!ר; שֹ ֵ‬
‫מרגלית )תשכ"ג‪ ,‬עמ' ‪ (432‬במאמרו הדידקטי "בנייני הפועל ותפקידיה" מנסה "לנפ‪ "8‬אל סלע‬
‫המציאות הלשונית את אחת האגדות המפורסמות בדקדוק ובהוראת הלשו‪ .‬הוא מונה את‬
‫"תפקידי" הבנייני לפי הסכמה המקובלת‪ ,‬סותר אותה‪ ,‬ומגיע למסקנה שיש קווי אופייניי‬
‫מעטי‪ ,‬ובעצ "תפקידו" של כל בניי הוא פירוט האפשרויות השונות והרבות למדיי שייתכנו‬
‫בו‪ .‬נאמ לעניי זה‪ ,‬ספר הלימוד בקיצור )משה"ח‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ' ‪ (2221‬מלמד ששיטת התגוונות‬
‫משמע השורש על ידי הבנייני אינה עקבית ואחידה‪ .‬יחסי המשמעות המודגמי בטבלה )ש‪ ,‬עמ'‬
‫‪ (22‬אינ תקפי בכל מקרה‪ ,‬למשל ָ‪+‬נַס – ִנ ְכנַס אינו כלל דוגמה לכ" שבניי נפעל משמש כסביל‬
‫של פעל‪ ,‬ופעמי א‪ 0‬קשה להאמי שאמנ מדובר בשורש אחד‪ ,‬כמו‪ִ :‬ש ֵ‪ִ – B‬ה ְש ִלי‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬ספרי הלימוד ירשו מדקדוק ימי הביניי לא רק את המשמעויות העיקריות של הבנייני‬
‫)פעיל‪ ,‬סביל‪ ,‬גור‪ ,‬מצב( אלא ג משמעויות נדירות‪ ,‬למשל משמעות "מכריז" בבניי הפעיל‪.‬‬
‫כש שמהמחקר המודרני עולות גישות שונות למשמעויות הבנייני‪ ,‬כ" ג מספרי הלימוד‪ .‬כש‬
‫שבמחקר משנות החמישי ואיל" גורסי שיש לדבר על משמעויות דומיננטיות רק בחלק‬
‫מהבנייני‪ ,‬כ" ג בספרי הלימוד )נפעל‪ ,‬פיעל‪ ,‬התפעל‪ ,‬הפעיל(‪ .‬ה מהמחקר וה מספרי הלימוד‬
‫עולה שבכל זאת יש במשמעויות הבנייני מידה מסוימת של סדירות‪ .‬ועוד‪ ,‬כש שהבנייני‬
‫‪ 108‬הבדלי נוספי בעניי זה בי מ' רוז‪ ,‬תש"ל ותשמ"ה ה צמצו משמעויות בניי נפעל והרחבת המשמעויות‬
‫בבנייני פיעל )בהשפעת המחקר?(‪ ,‬התפעל והפעיל‪.‬‬
‫‪137‬‬
‫‪169‬‬
‫ה"‪1/‬ריי" ביותר במחקר משמעויות הבנייני ה פיעל ונפעל‪ ,‬כ" ג מספר המשמעויות הרב‬
‫ביותר מוענק לבנייני אלו בספרי הלימוד‪ .‬נמצא שיש הלימה רבה מאוד‪ ,‬מרבית‪ ,‬בעיסוק‬
‫במשמעויות הבנייני בי המחקר ובי ספרי הלימוד‪ .‬ועוד נמצא‪ ,‬שספרי הלימוד כמעט שאינ‬
‫עוסקי עוד בהוראות הבנייני משהוצא נושא זה מבחינות הבגרות‪.‬‬
‫‪ 109‬מה שלא הפריע להוסי‪ 0‬לתכנית )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ (1‬את נושא משמעויות המשקלי‪.‬‬
‫‪138‬‬
‫‪170‬‬
‫‪ 4.4‬נטיית הפועל‬
‫נהוג להשתמש במילה "נטייה" להבעת שלושה מושגי שוני‪ :‬א‪ .‬חיבור צורות נבדלות למערכת‬
‫אחת‪ ,‬או יצירת מעי גג החופ למספר צורות בעלות תפקיד דקדוקי שווה‪ ,‬למשל "ציווי"‪.‬‬
‫ב‪ .‬הכושר של המילי להשתנות על ידי יסודות מוספי‪ .‬הנטיות ה חלק חשוב בכל לשו אנושית‬
‫כי ה מאפשרות לדוברי לחסו במילי ג‪ .‬הצטרפות הכינויי לש‪ .‬עיקר עיסוקנו בפרק זה נוגע‬
‫למשמעות הראשונה‪ ,‬א אי לנתק משמעות זו מ המשמעות השנייה‪ ,‬כי פירוט ה"מערכות" נעשה‬
‫במילי המשתנות על ידי צורני הנטייה‪ .‬המשמעות השלישית נוגעת בעקיפי לנטיית הגופי‬
‫יש‬
‫קשר בי צורני הגו בפועל ובש‪.‬‬
‫הבלשנות התיאורטית עומדת על כ שהיחסי המובעי בנטייה )ועברית היא לשו נטויה( כוללי‬
‫קטגוריות של זמ )כולל אספקט ומודוס(‪ ,‬גו‪ ,‬מי ומספר בצורה חסכונית )למשל‪ ,‬לייאנס‪,1969 ,‬‬
‫עמ' ‪ .(306 304 ;288 270‬היחסי הללו ה תמיד אוטומטיי‪ ,‬ובנטיית הפועל העברי הקטגוריות‬
‫שנמנו משותפות לכל הבנייני‪ .‬באשר לשאלה הא "נטייה" כוללת בתוכה ג "בניי"‪ ,‬קשה‬
‫לקבוע‪ :‬יש הכוללי ב"נטיית הפועל" בעברית רק את צורות הפועל השונות זו מזו בכינוי הגו‬
‫המובע בה‪ ,‬ובטיבו של הזמ שה מציינות; א יש הכוללי ב"נטייה" ג את ה"בנייני"‪ .‬כ‬
‫במילוני שרווחו עד העשור האחרו שבה כל תבניות הפועל בכל הבנייני‪ ,‬א יש לה שורש‬
‫משות‪ ,‬נחשבות כול לפועל אחד‪ .‬הדעה הרווחת כיו היא ש"בניי"‪ ,‬כמו "משקל"‪ ,‬לרוב מעמיד‬
‫גזירה‪ 1.‬ויש גישת ביניי )אורנ‪ ,‬תשל"א‪ ,‬תשל"ח( שרק זוגות הבנייני פיעל ופועל והפעיל והופעל‬
‫ה נטייה של אותו פועל‪ .‬על פי "מילו למונחי בלשנות ודקדוק" )שורצולד וסוקולו‪ ,‬תשנ"ב‪ ,‬עמ'‬
‫‪ ,(107‬הטיית הפועל בעברית נערכת על פי הזמני‪ ,‬הגופי‪ ,‬הבנייני והגזרות‪ ,‬כ שנראה‬
‫שהחלוקה הדיכוטומית בי "נטייה" ל"גזירה" לא תמיד אפשרית‪ .‬נית לומר בזהירות שבמהל‬
‫ההיסטוריה של הלשו חוק גזירה )המהווה את התשתית( הפ כא לחוק נטייה‪.‬‬
‫מחקרי על נטיית הפועל העברי עוסקי בכל מה שקשור לצורות הפועל‪ ,‬כולל הגזרות והבנייני‬
‫)שהוצגו בפרקי הקודמי(‪ .‬כמות המחקרי העוסקי בזמני ובדרכי רבה לאי שיעור מאלו‬
‫העוסקי בגופי‪ .‬מוב שג ספרי הלימוד עוסקי בנטיות‪ ,‬ה בקטגוריות של "כינויי גו"‪,‬‬
‫"עתיד"‪" ,‬בינוני" )משמעות א'( וה בתוספות של צורני הנטייה למילי ובשינויי החלי במילי‬
‫עקב הצטרפות זו )משמעות ב'( נטייה היא ‪,‬ללא ספק‪ ,‬כלי עזר רגיל בדר ההוראה המסודרת של‬
‫כל לשו‪ ,‬בעיקר לשו שאינה שפת א‪ .‬נטייה של פעלי יכולה להופיע בצורת טבלה או ברשימה‬
‫מרוכזת‪ ,‬באופ מלא או חלקי‪ .‬זוהי סדרה מסוימת של צורות מותנות מבחינה דקדוקית‬
‫‪139‬‬
‫‪171‬‬
‫המסודרות בהתא לקטגוריות הדקדוקיות המיוצגות בה‪ .‬בבדיקת ספרי הלימוד יש מקו‬
‫לשאלות א לוחות הנטייה תופסי מקו בלעדי או מרכזי; באיזו מידה ה מלאי או חלקיי;‬
‫באיזו מידה ספרי הלימוד מוצאי לנכו להגדיר או להסביר את המונחי כינוי גו‪ ,‬זמ‪ ,‬דר‪ ,‬או‬
‫שחשוב בה היישו‪ ,‬הנטייה‪ ,‬בלבד‪ .‬כ יש מקו לשאלה א אפשרי "תחלי" לנטייה עצמה‪,‬‬
‫והוא הסבר העקרונות של הנטייה והתמקדות במונח "צור"‪.‬‬
‫‪ 4.4.1‬הגדרת נטיית הפועל במחקר ומהותה‬
‫חוקרי בני זמננו העוסקי בנטייה חוזרי לחכמי הלשו מימי הביניי שכבר עמדו על הסדר‬
‫בשלב‪/ִ 0‬ינה‬
‫והמערכתיות שבפועל‪" .‬לוח נטייה הוא סוגה מקורית ומיוחדת בספרות הדקדוק‪ַ ,‬‬
‫בלשו‪ ,‬השקפה על הראוי לעשות בה וארגו החומר להדרכה מעשית" )א' גולדנברג‪ ,‬תשנ"א‪ ,‬עמ'‬
‫‪ .(325‬על פי הגדרה זו משלב לוח נטייה את התיאוריה ע המעשה‪ ,‬ויש בו ג יסוד דידקטי‪.‬‬
‫ההיסטוריה של לוחות נטייה של פעלי החלה במאה הט"ז‪ .‬לוחות נטייה חוברו בספרות הקראי‬
‫לאחר ימי רס"ג‪ ,‬א עוד לפני שהופיעו בספרות הערבית‪ .‬א' גולדנברג )תשל"ט‪ ,‬עמ' ‪ (83‬מזכירה‬
‫קצת משבחיה של הפרדיגמה לאחר שבדורות האחרוני חוקרי רבי ]למשל‪ ,‬ניר‪ ,‬תשל"ד;‬
‫אורנ‪ ,‬תשל"ח[ קוראי לדחות את מסורת הוראת הלשו המסתייעת בלוחות נטייה‪ .‬ה "תומכי‬
‫את נימוקיה במה שאי הפאראדיגמה יעילה‪ ,‬א לא חסכונית‪ ,‬אלא מחנכת לעצלות החשיבה‬
‫ולאי הכרה עמוקה של הלשו הנלמדת"‪ .‬יש להבחי בי מי שמקבל פרדיגמה מ המוכ ומשננה‬
‫לבי מי שיוצר בעצמו את הפרדיגמה‪ :‬עליו אי אפשר לומר שאינו מגלה יכולת הפשטה‪ ,‬חוקיות‪,‬‬
‫כושר ארגו ולעתי א הבנה לבעיות דידקטיות‪ .‬מערכת הפועל מונחת באופ פורמלי ביסוד מעשה‬
‫הגזירה בהיקש‪ ,‬כ שנית ללמד את עקרונותיה על פי הכנת פרדיגמה של פעלי מפועל אחד‬
‫לדוגמה‪ ,‬כפי שעשה רס"ג‪ .‬כיוו שהתיאור שבכל לוח נטייה עיוני וממצה‪ ,‬הפרדיגמה משמשת כלי‬
‫נוח למחקר ג מ ההיבט האקדמי‪.‬‬
‫במהל שבילי הדעת לר' משה קמחי )מהדורת המבורג‪ ,‬תקמ"ה( מוצגת מערכת הפועל בצורה‬
‫מקיפה ומפורטת בטכניקה של פרדיגמות עצמאיות שאינ משתלבות בתו דברי הסבר ואינ בגדר‬
‫רשימות חלקיות המדגימות כללי נטייה‪ .‬פרדיגמות אלה מבוססות על השורש השלשי השל‬
‫והעלול ומפרטות את הנטייה בכל בנייני הפועל בגזרת השלמי‪ ,‬בגזרות העלולות ובגזרת הכפולי‪,‬‬
‫המרובעי והמחומשי‪ .‬מכא שה מנסות להעמיד תיאור מורפולוגי מלא ומקי של מערכת‬
‫‪ 1‬פירוט לעיל בסעי ‪.4.3.1‬‬
‫‪140‬‬
‫‪172‬‬
‫הפועל העברי‪ .‬זהו "הדקדוק הפדגוגי" הראשו של העברית‪ ,‬והוא נעשה ספר יסוד לדורו והתווה‬
‫לדורות שאחריו גישה חדשה ללימודי העברית‪) 2‬אלדר‪ ,‬תשנ"ד‪ ,‬עמ' ‪.(31 29‬‬
‫‪3‬‬
‫כבר חיוג' במפנה המאות העשירית והאחת עשרה ראה את כלל צורות הפועל בבנייני השוני‬
‫הגזורות מאותו שורש כמערכת סגורה אחת של נטייה‪ ,‬זאת אומרת שהתלות המוגדרת בתור‬
‫"נטייה" חלה לא רק בגבולות ה"זמ" שבתחומו של כל אחד מהבנייני‪ ,‬ולא רק בקשרי שבי‬
‫צורות פועל של אותו בניי‪ ,‬אלא היא חלה על היחסי שבי כלל הצורות בעלות אותו שורש‬
‫השייכי לבנייני שוני )אלדר‪ ,‬ש(‪.‬‬
‫בעיד המודרני הוטו הדגשי בהגדרת הנטייה‪ :‬גזניוס קושר את הנטייה קוד כל לזמני ולדרכי‬
‫)סעי ‪ ,(40‬א כי הוא מעיר שחייבי לדבר על כינויי הגו לפני הדיו בפועל‪ .‬הוא מציג )ש(‬
‫טבלה של "ההברות הנוספות" ]תחיליות וסופיות[ של הזמני ומסביר ש"נטיות הגופי של זמני‬
‫אלה גורמות להתחברות הכינוי אל השורש הפועלי"‪ .‬הפירוט נער בנטיית הפרפקט והאימפרפקט‬
‫של בניי קל )סעיפי ‪ .(47,44‬ברגשטרסר )סעי ‪ (d 1‬מוסי עליו בכ שהוא מחלק פעלי מנוקדי‬
‫לדוגמה )ה בצורות הקשר וה בצורות הפסק( לפעלי בלא סופית ) ָק ַטל(‪ ,‬בסופית תנועתית‬
‫)יִ ָ‪ְ $‬טל"(‪,‬בסופית עיצורית לא מוטעמת ) ִה ְק ַט ְל ָ&( ובסופית עיצורית מוטעמת ) ְק ַט ְל ֶ&( וכ מייחד‬
‫סעיפי מפורטי )‪ (5,4‬לצורות חריגות של סופיות בעבר‪ ,‬בעתיד ובציווי‪.‬‬
‫הגדרות של נטיית מערכת הפועל על ידי חוקרי בישראל בשני תש"חתשנ"ח‬
‫יש המגדירי 'מחלקה'‪'/‬פרדיגמה' )משמעות א'( כאוס של כל היסודות הדקדוקיי העשויי‬
‫למלא זה את מקומו של זה בתנאי זהי; כל הצורות המצויות באותה המחלקה המצטרפות יחד‬
‫לקטגוריה‪ ,‬למשל גו מי מספר‪ .‬האיברי של קטגוריה אחת עשויי לבוא במקומות שוני בתו‬
‫הצורה )ח' רוז‪ ,‬תשי"ט(‪ .‬ובאשר להכנסת צורות נטויות למילו‬
‫נטיית הפועל היא "רגילה"‪,‬‬
‫סדורה‪ ,‬ולכ נדרשת הבאת צורות נטויות במילו במקרי מעטי בלבד )גוש‪ ,‬תשכ"ט(‪ .‬חוקרי‬
‫בני זמננו דני בגישות שונות לנטיית הפועל )למשל‪ ,‬אורנ‪ ,2 1971 ,1 1971 ,‬תשל"א‪ (1‬ומציעי‬
‫קריטריוני למיו לצור גזירת צורות פועל נטויות וחוקי לנטיית הבנייני כ ה מציגי צורות‬
‫יסוד‪ ,‬טיפוסי פעלי ונטיותיה )למשל‪ ,‬גלינרט‪ ,1989 ,‬סעי ‪.(40‬‬
‫‪ 2‬ג ילי )תש"ה( סבור שהצעד החשוב ביותר בתורת הדקדוק העברי היה סידור לוחות לנטיות הפעלי והשמות‪.‬‬
‫‪ 3‬בעקבות וילנסקי‪ ,‬תשל"ח‪ ,‬עמ' ‪.226‬‬
‫‪141‬‬
‫‪173‬‬
‫הצורני במחקר‬
‫כאמור‪ ,‬המשמעות השנייה של "נטייה" היא הכושר של המילי להשתנות על ידי יסודות‬
‫מוספי‪ .‬מערכת הנטייה מחייבת עיסוק במושג ה"צור"‪ ,‬שיש לו כידוע משמעות‪ ,‬ובכ הוא‬
‫נמצא מעל רמת הפונמה וההברה‪ ,‬הנושאות רק צליל‪ .‬נית להבחי בי שינוי פנימי‪ ,‬בשורש עצמו‪,‬‬
‫ובי שינוי חיצוני‪ ,‬צירו הברות לפני השורש או אחריו‪ .‬הסיומות משמשות לכינויי הגו בפועל‪,‬‬
‫כולל הבדלה בי מי ומספר )גזניוס‪ ,‬סעי ‪ .(31‬בשימוש רגיל בלשו אי מסתפקי בצורת היסוד‬
‫של המילי ונזקקי לנטיותיה‪ .‬נטיות אלה נעשות בעזרת צורני נטייה‪ .‬מוצא של הצורני – או‬
‫שהיו מילי עצמאיות במקור ונתמזגו בדר של הרכבה ע שורש‪ ,‬או שהיסודות קיבלו את‬
‫תפקיד הצור באורח תנייני‪ ,‬א כי במקור ולפי משמעות האמיתית לא היה כל קשר בינ ובי‬
‫תפקיד זה )ברגשטרסר‪ ,‬סעי ‪.(h1‬‬
‫הגדרת צורני נטייה על ידי חוקרי בני זמננו‬
‫מילה נטויה היא "מלה שיש בה יותר מגזעה"‪ ,‬וצורני נטייה ה "צורני העודפי על הגזע של‬
‫מלה‪ ,‬ואינ גזעי או חלקי גזעי בעצמ"; מכא שהפרדיגמה היא קבוצה של מורפמות‬
‫המחייבת הצטרפות של גזע או תמורותיו‪ ,‬ואות שינויי מתרחשי בגזע באות התנאי )ח'‬
‫רוז‪ ,‬תשט"ז‪ ,‬עמ' ‪ .(203‬החוקרי העמידו על ההבחנה בי החלק ה"יסודי" במילה שהוא החלק‬
‫בעל המשמעות ובי שאר חלקיה – המוספיות‪ :‬סופיות‪ ,‬תחיליות ותוכיות‪ .‬כל אחד מהיסודות‬
‫שמה נבנית הצורה הדקדוקית – הצורני – שיי למחלקה מסוימת‪ ,‬ויש שצורה לשונית שייכת‬
‫למחלקות שונות )ח' רוז‪ ,‬תשי"ט(‪ .‬צורני נטייה ה צורני חבורי אשר על פי טיב ועל פי‬
‫מקומ בפועל נקבע לא רק הגו הנושא והגו המושא‪ ,‬אלא ג זמנו של הפועל‪ .‬צורני אלה‬
‫מצטרפי לצורת יסוד‪ ,‬בסיס הנטייה‪ .‬חוקרי העמידו ג על ההבחנה בי היחס בי בסיס וצור‬
‫היוצר מילה שאי לה מקו במילו‪ ,‬ובי היחס בי נטע וצור היוצר מילה חדשה שיש לה מקו‬
‫במילו‪ ,‬כלומר בי צורני נטייה לצורני גזירה )אורנ‪ .(1 1971 ,‬צורני הדקדוק‪/‬הנטייה‪ ,‬מצטרפי אל‬
‫הבסיס לציו יחסי דקדוקיי בלבד‪ ,‬וה גורמי לשינוי דקדוקי בלבד‪ ,‬ולא לשינוי סמנטי;‬
‫לפיכ מילי נטויות לא תופענה במילו ]אלא א כ הוא ממוחשב‪ ,‬ואז המשתמש יכול ליצור‬
‫באופ אוטומטי את הנטייה‪ ,‬למשל‪ :‬תוספת של הסופית – ִתי לבסיס של פועל בבניי כלשהו תביא‬
‫תמיד ליצירת פועל בזמ עבר‪ ,‬גו ראשו‪ ,‬יחיד[ )ניר‪ .(1989 ,‬חוקרי עומדי על כ שלצור יש‬
‫משמעות )בלאו‪ ,‬תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪" .(86‬פורמטיב"‪ 4‬כמו א'‪ ,‬י'‪ ,‬ת'‪ ,‬נ'‪ ,‬יכול להכיל כמה יסודות משמעות‬
‫‪ 4‬אורנ )תש"‪ ,‬עמ' ‪ (255 251‬סוקר את משמעויותיו של המונח "פורמטיב" בבלשנות הכללית ומדגימו בעברית‪.‬‬
‫‪142‬‬
‫‪174‬‬
‫ג זמ‪ ,‬ג גו וג מודאליות )אורנ ‪,‬תש"‪ ,‬עמ' ‪ .(253‬הצורני חסרי כל ער א אינ מקיימי‬
‫יחסי פרדיגמטיי וסינטגמטיי ע יחידות לשוניות אחרות )אזר‪ ,‬תש"(‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫נראה אפוא ששתי המשמעויות הראשונות של "נטייה" )פרדיגמה ואינפליקטיביות( מתממשות‬
‫במחקר; א השלישית )הצטרפות כינויי לש( מתממשת‪ ,‬א היא אינה מעניינו של פרק זה‪.‬‬
‫חוקרי בישראל בדורות האחרוני עוסקי בהגדרת המושגי ולא ב"ביצוע" הנטייה;‬
‫ב"ביצוע" הנטייה עוסקי מדקדקי פופולריי כמו אב שוש‪ ,‬או ברקלי בלוחות הפעלי שלה‬
‫וכ מחברי ספרי הלימוד‪ .‬ה"ביצוע" היה בגדר מחקר‪ ,‬בגדר תגלית למדקדקי הראשוני‪ ,‬כמו‬
‫רס"ג‪.‬‬
‫‪ 4.4.2‬הגדרת נטיית הפועל ומהותה בספרי הלימוד‬
‫כדי לעמוד על נושא נטיית הפועל בספרי הלימוד יש להתחקות תחילה אחר תכניות הלימודי‪.‬‬
‫כבר בכיתה ג' של בית הספר ה"עממי" נדרש התלמיד ללמוד "נטית פעלי שלמי בקל בשלשת‬
‫הזמני" )מחלקת החינו‪ ,‬תרפ"ג‪ ,‬עמ' ‪ ;(16‬בכיתה ד' הוא נדרש להטות פעלי ממספר גזרות‬
‫בבניי קל בתוספת דר המקור )ש‪ ,‬עמ' ‪ ;(21‬בכיתה ה' נלמדה נטיית שאר הבנייני בגזרות פ"א‬
‫ופ"י )ש‪ ,‬עמ' ‪ (29‬ובכיתה ו' בשאר הגזרות )ש‪ ,‬עמ' ‪ ;(37‬בכיתה ז' היתוספה נטיית הפעלי‬
‫בגרוניות בבניי קל )ש‪ ,‬עמ' ‪ (47‬ובכיתה ח' לא למדו נושאי חדשי‪ ,‬רק חזרו על כל החומר‪.‬‬
‫תכנית הלימודי מתשט"ז לכיתה ז' )משה"ח‪ ,‬תשט"ז‪ ,1‬עמ' ‪ (14 13‬דרשה בניית פעלי מצויי‬
‫מהגזרות ה"קשות" – ע"ו‪ ,‬ע"ע ומורכבי‪ ,‬ובכיתה ח' )משה"ח‪ ,‬תשט"ז‪ ,2‬עמ' ‪ (15‬נטיית פעלי‬
‫גרוניי מתו מגמה פונקציונלית‪ .‬תכניות הלימודי לתלמידי בתי הספר התיכוניי המקצועיי‬
‫)משה"ח‪ ,‬תשכ"ח( ולבתי הספר העיוניי )משה"ח‪ ,‬תשכ"ט( לא הזכירו במפורש "נטייה"‪ ,‬א כי‬
‫התלמיד נדרש ללמוד את כל הקשור לפועל‪ .‬תכנית הלימודי בדקדוק בחטיבת הביניי‬
‫לתלמידי טעוני טיפוח )משה"ח‪ ,‬תשל"א‪ ,4‬עמ' ‪ (20‬הדגישה ש"בלימוד הנטייה התרגול יתבצע‬
‫בשינוי מגו לגו ומזמ לזמ‪ ,‬ולא על ידי הטיה מכנית של מערכת הצורות‪ .‬יודגשו הצורות שבה‬
‫נוהגי התלמידי לטעות במיוחד )בהגייה ובכתיב("‪ .‬תכנית הלימודי האחרונה )משה"ח‪,‬‬
‫תשל"ז‪ (1‬מצמצמת את הכרת דרכי הנטייה התקניות לרובד הלשוני של העברית החדשה בלבד‪.‬‬
‫היא דורשת הבחנה בי צורני נטייה וצורני גזירה‪ ,‬עוסקת בסוגי מוספיות ומעתיקה את מרכז‬
‫הכובד מ הנטייה אל התצורה‪ .‬על הידיעה של הניקוד ושל הצורות להיות סבילה בלבד‪ ,‬כלומר‬
‫"ניתוח" פעלי ולא "יצירה" של פעלי‪ .‬לכ הייתה השפעה על בחינות הבגרות‪ ,‬שבה אי‬
‫‪ 5‬פירוט נוס בעניי ה"צור" בסעי ‪ 3.1‬לעיל ובסעיפי ‪ 4.4.3‬ו‪ 4.4.4‬להל‪.‬‬
‫‪143‬‬
‫‪175‬‬
‫משימות של בניית פעלי נטויי על סמ שורש‪ ,‬בניי‪ ,‬זמ וגו‪ ,‬דרישה שהייתה קיימת עד‬
‫תשל"ז‪ .‬תכנית הלימודי לבית הספר היסודי הממלכתי )משה"ח‪ ,‬תשמ"ו‪ ,1‬עמ' ‪ (44 37‬מייחדת‬
‫סעי ל"ראשית הכרת של דרכי תצורה בלשו העברית"‪ ,‬א ב"תצורה" היא מונה זכר ונקבה‪,‬‬
‫ריבוי וזמני‪ .‬נראה שמחברי התכנית רצו להימנע משימוש ב"נטייה" מכנית‪ ,‬ורצו להדגיש את‬
‫חשיבות הבנת המונחי והעקרונות העומדי ביסוד יצירת פעלי בזמני ובגופי השוני‪.‬‬
‫התכנית המקבילה של בית הספר היסודי הממ"ד )משה"ח‪ ,‬תשמ"ו‪ (2‬מפורטת יותר‪ :‬בכיתות ג' ד'‬
‫נדרשה הבחנה בי שורש ובי מוספיות ובתבניות נטיית הפועל בזמני השוני )ש‪ ,‬עמ' ‪;(49‬‬
‫בכיתות ד' ה' התלמיד נדרש לשנות פועל נתו בזמני אחרי באותו גו‪ ,‬מי ומספר וכ ליצור‬
‫פעלי על פי שורשי נתוני בזמ ובגו נתוני )ש‪ ,‬עמ' ‪ ;(53‬בכיתות ה' ו' היתוספה הכרת‬
‫הבנייני‪ ,‬כולל יצירת פעלי משורשי שוני בבנייני ובזמני שוני )ש‪ ,‬עמ' ‪ (58‬והבנת‬
‫ההבדל בי פועל נטוי ובי ש פועל‪.‬‬
‫המסקנות העולות מניתוח תכניות הלימודי לאור השני‬
‫בתכנית הלימודי מתרפ"ט שלטה ה"נטייה" בהוראת הפועל כבר בכיתות הבינוניות של בית‬
‫הספר ה"עממי"; בכיתות ז' ו ח' של בית הספר היסודי בתשט"ז התלמיד נדרש לדעת ליצור‬
‫ולהטות ג צורות מסובכות של פעלי – גזרות ע"ע ומורכבי וכ גרוניי בכל הגזרות; לאחר מכ‬
‫)משה"ח תשכ"ח‪ ,‬תשכ"ט( נראה שחלה נסיגה בנושא נטיית הפועל‪ ,‬והיא אינה נזכרת כלל‪ ,‬א כי‬
‫נזכרי המונחי המרכיבי אותה )גו‪ ,‬זמ(‪ .‬מגמה של העדפת דרכי תצורה על "נטייה" באה לידי‬
‫ביטוי בתכנית הלימודי לכיתות ז' י"ב מתשל"ז ו"יורדת" מאוחר יותר ג אל תכנית הלימודי‬
‫לבית הספר היסודי הממלכתי מתשמ"ו )פחות מזה בתכנית הלימודי של ביה"ס הממ"ד(‪.‬‬
‫השינויי בספרי הלימוד המתחוללי בעקבות שינויי בתכניות הלימודי‪ ,‬בדר כלל איטיי‬
‫יותר; מתברר שהיה קשה למחברי ספרי הלימוד לוותר על מסורת הוראה במהירות‪.‬‬
‫נטיית הפועל בספרי ובמאמרי דידקטיי‬
‫טענה מקובלת היא שאי כל צור ללמד דוברי ילידיי את כל הפרדיגמות‪ ,‬שהרי הצורות‬
‫מוכרות לה )למשל‪ ,‬ניר‪ ,‬תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪ .(89 88‬ניר )ש( מתנגד לדעתו של אורנ )תשל"א‪ (1‬המציע‬
‫ללמד את הפועל על פי בסיס ‪ +‬צור‪ .‬שיטה זו עשויה‪ ,‬לדעת ניר‪ ,‬להיות יעילה לתלמידי הלומדי‬
‫עברית כשפה נוספת‪ ,‬אול ספק א היא מתאימה לתלמידי ישראלי דוברי עברית‪" :‬לגבי‬
‫תלמידי אלה הרי המטרה אינה להקנות לה את השימוש במערכת הפועל‪ ,‬אלא להעמיד על‬
‫שיבושי הרווחי בשימוש הלשו ולהביא להבנה מעמיקה יותר של מערכת הפועל כולה"‪] .‬א‬
‫‪144‬‬
‫‪176‬‬
‫בהמש דרכו ניר )‪ (1993 ,1989‬מנתח את תורת הצורות ודרכי התצורה על פי העיקרו של פירוק‬
‫לצורני‪ [.‬רבי שללו ושוללי עד היו מטלות בנוסח "הטה את הפעלי הבאי בבניי הפעיל‪,‬‬
‫בכל הזמני והגופי" כיוו שה עלולי להמאיס על התלמיד את לימוד מקצוע הלשו‪ .‬במקומ‬
‫מומלצי תרגילי שיש בה אתגר אינטלקטואלי‪ ,‬כגו תרגילי השוואה‪ ,‬העברה מבניי לבניי‪,‬‬
‫איסו דוגמות מתו טקסט‪ ,‬מיו וכו' )למשל‪ ,‬ניר‪ ,‬תשל"ד(‪ .‬הראייה של יצירת פרדיגמה כביטוי‬
‫להתמודדות שיש בה אתגר אינטלקטואלי )א' גולדנברג‪ ,‬תשל"ט( נשללת כא‪.‬‬
‫ה"מדרי למורה" של "הגה וצורות ב'" )אבינו‪ ,1997 ,‬עמ' ‪ (42‬עומד על הסיבה )המוזכרת אצל ניר‪,‬‬
‫תשל"ד( לכ שמערכת הנטייה "ירדה מגדולתה" בתכנית הלימודי וא בספרי הלימוד )א כי‬
‫בחלק היא נותרה לא בפרדיגמות שלמות(‪ :‬צורני הנטייה נלמדי באופ טבעי מגיל שנתיי‬
‫לער‪ ,‬ומשתמשי בה‪ ,‬בעיקר בגזרת השלמי‪ ,‬ללא קושי‪ .‬דוברי הלשו מכירי את כל המצוי‬
‫במערכת הנטייה בשפת‪ ,‬א רוב אינ מכירי את כל המצוי במערכת הגזירה‪ .‬כמענה לביקורת‬
‫על תרגילי מכניי מוצע למורי לעבוד בדר של חקר‪ ,‬גילוי‪.‬‬
‫נטיית הפועל בספרי הלימוד‬
‫על פי ספרי הלימוד שנבדקו‪ ,‬כמעט כל מה שלמדו בלשו בתחו הפועל עד שנות השמוני היה‬
‫שיי ל"נטייה" )כולל הבנייני(‪ ,‬וזו הוצגה לעתי קרובות בצורה של טבלאות נטייה רבות שעל‬
‫התלמידי היה ללמוד ולשנ; לעתי הוספו בצד הטבלאות הערות הקשורות לתופעות מורפו‬
‫פונמיות )למשל‪ ,‬בלאו‪ .(1975 ,‬משנות השמוני‪ ,‬לאחר פרסו תכנית הלימודי מתשל"ז‪ ,‬החל‬
‫לשלוט בספרי הלימוד השימוש במונחי "סופית"‪" ,‬תחילית" ו"תוכית" המוסברי במחקרי‬
‫רבי ובער "דקדוק"‪ 6‬באנציקלופדיה העברית )ח' רוז‪ ,‬תשי"ט(‪ .‬ניכר שמחברי ספרי לימוד‬
‫הסתמכו על האנציקלופדיה העברית הנחשבת למקור בסיסי ומהימ‪ .‬משנות התשעי החלה יתר‬
‫הבלטה של הסבר הארגו של הצורני בלשו‪ ,‬כולל ההבדלי בי צורני גזירה וצורני נטייה‪ .‬כא‬
‫ניכרת במיוחד השפעתו של ניר ה בסדרה של האוניברסיטה הפתוחה )‪ ,1989‬יחידות ‪ (7 6‬וה‬
‫בספרו דרכי היצירה המילונית בעברית בתזמננו )ניר‪ (1993 ,‬שהיו אב דר למורי המלמדי‬
‫צורה ותצורה בבית הספר התיכו ומשפיעי על כל ספרי הלימוד משנות התשעי‪ ,‬בעיקר על‬
‫הסדרה "עיי ער לשו" )מט"ח(‪ .‬כ ניכרת השפעת מחקריה של רביד )‪ (1 1990 ,1978‬כיועצת‬
‫מדעית של הסדרה "יוצא מ הכלל" )רביד‪.(1991 ;2 1990 ,‬‬
‫‪ 6‬הערכי "בלשנות" ו"דקדוק" מוזכרי בביבליוגרפיה למורי מטע האג לתכניות לימודי וכ בקורס מבוא‬
‫לתורת הלשו של האוניברסיטה הפתוחה )ניר‪ (1981 ,‬ובמהדורתו הסופית מבוא לבלשנות )‪ (1989‬שנלמדו על ידי מורי‬
‫רבי‪.‬‬
‫‪145‬‬
‫‪177‬‬
‫בסדרות אלו יש ספרי לימוד המגדירי צורני נטייה בכלל וצורני נטייה בפועל בפרט‪ .‬בספר לימוד‬
‫מסדרה זו )רביד‪ ,1991 ,‬עמ' ‪ (63‬קיימת הפרדה בי צורני זמ‪ ,‬צורני מי ) ָל ַמד‪ָ ,‬ל ְמ ָדה( ומספר ) ָל ַמד‪,‬‬
‫ָל ְמד"(; א חלוקה דיכוטומית זו אינה מביאה בחשבו שצורני הנטייה בפועל מביעי בעת ובעונה‬
‫אחת סוגי שוני של מידע )ח' רוז‪ ,‬תשי"ט(‪.‬‬
‫ההבדל בי צורני נטייה וצורני גזירה צוי בתכנית הלימודי כבר בתשל"ז‪ ,‬ונדרשו למעלה מעשר‬
‫שני עד שמונחי אלו נקלטו בחלק מספרי הלימוד‪ .‬כפועל יוצא מההוראה של "צורני הנטייה"‬
‫אורגנו פרקי העוסקי בנטיית הפועל לפי המשמעויות המסומנות בצורני אלה‪ ,‬כלומר‪ :‬גו‪,‬‬
‫כולל מי ומספר‪ ,‬זמ ודר‪ ,‬א כי ההוראה של "גופי" ו"זמני" רווחה בכל ספרי הלימוד משנות‬
‫הארבעי וא לפני כ‪ .‬ספר לימוד אחד בלבד )אבינו‪ ,‬תש"ס‪ ,‬עמ' ‪ (174 ,162‬מבחי בי שתי‬
‫המשמעויות השונות של המונח "נטייה"‬
‫צורה נטויה ומערכת נטייה – הבחנה המופיעה ג‬
‫במחקר )למשל‪ ,‬ח' רוז‪ ,‬תשי"ט(‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬מבדיקת ספרי הלימוד עולה שרוב אינ עוסקי בהגדרה של נטייה‪ ,‬אלא מטי פעלי‬
‫באופ מלא או חלקי‪ .‬רק מיעוט‪ ,‬ובעיקר משנות השמוני ואיל‪ ,‬מגדירי צור מהו‪ ,‬א לא‬
‫"נטייה" בכללותה‪ .‬שוב ניכר שספרי הלימוד מעדיפי את המעשה על התיאוריה‪.‬‬
‫‪ 4.4.3‬הגדרת גו‪) +‬כולל מי ומספר( במחקר‬
‫לשמות הגו‪ +‬הפרודי מבנה מיוחד‪ 7.‬הסברה היא ששימוש העתיק היה מרמז‪ ,‬מצביע‬
‫)דאיקטי(‪.‬יש עיסוק נרחב בכינויי אלה בדקדוק המשווה‪ ,‬למשל‪ ,‬ברוקלמ )‪ (1908‬ב"קיצור של‬
‫הדקדוק המשווה של הלשונות השמיות"‪ .‬נוהגי לערו השוואה ביניה ובי כינויי הגו בשפות‬
‫שמיות אחרות‪ .‬שימוש העתיק מסתבר ג מ העובדה שיש לה קשר הדוק ה לש‪ ,‬ה לפועל‬
‫וה למילות‪ :‬לפועל מצטר ש הגו הפרוד‪ ,‬העצמאי )הכינוי האישי או הישר(‪ 8.‬בדר כלל הוא‬
‫מביע את נושא הפעולה או את מי שנתו במצב מסוי‪ 9‬בהווה )אני עומד(‪ ,‬א לרוב הוא בא בצורת‬
‫כינוי גו חבור המיתוס אל השורש וממלא את מקו הכינוי‬
‫עמדתי‪ ,‬תעמד; אות כינויי‬
‫אישיי מצטרפי ג לש )ככינויי חבורי( ומצייני את הקניי‪ :‬הסוס של אני = סוסי;‬
‫‪10‬‬
‫‪ 7‬אולי מקור בשורש חד עיצורי‪ ,‬והשפות השמיות יצרו שלוש מורפמות בניצול כל אחת משלוש התנועות שעמדו‬
‫לרשות – ‪) i, u, a‬שתיל‪ ,‬תשנ"ח(‪.‬‬
‫‪ 8‬מינוח שנמצא אצל נאור )תשט"ו‪ ,‬עמ' ‪ (38‬ואצל ברקלי )‪ ,1968‬עמ' ‪.(110‬‬
‫‪ 9‬ראוי לציי שש הגו הוא קטגוריה ה מורפולוגית וה תחבירית‪ .‬לפיכ מיוחד לו מקו רב בהוראת התחביר‪,‬‬
‫במבוא )חלקי הדיבר(‪ .‬שמות הגו יכולי להיות ג נשוא וכמוב אוגד )ברקלי‪ ,1968 ,‬עמ' ‪.(111‬‬
‫‪ 10‬כינויי הנושא )אני‪ ,‬אתה…( יכולי לשמש בעברית ג להדגשה כשה סמוכי לש עצ בכינוי קניי חבור‪ ,‬למשל‪:‬‬
‫תקופתנו אנו )ב אשר‪ ,‬תשכ"ט‪ ,2‬עמ' ‪.(54 45‬‬
‫‪146‬‬
‫‪178‬‬
‫כאילו "הקונה"‪ 11‬הוא ש הגו ו"הקנוי" הוא הסוס‪ .‬עיקר עיסוקנו במחקר זה הוא בכינויי‬
‫החבורי‪ ,‬בצורני הנקוטי בהטיית הפועל‪.‬‬
‫סדר הגופי בנטייה‪ :‬ב"לוח הנטייה העברי הראשו" לרס"ג )א' גולדנברג‪ ,‬תשל"ט( נידו ג סדר‬
‫הגופי‪ :‬צורות הפועל רשומות לפי סדר הגופי‪ ,‬ובכל גו יש סידור פנימי לפי מי ומספר לפי סדר‬
‫זה‪ :‬גו ראשו‪ ,‬יחיד ורבי; גופי שני ושלישי – יחיד‪ ,‬יחידה‪ ,‬רבי ורבות; רס"ג פותח בגו‬
‫מדבר כמנהג המדקדקי הערביי בימי הה‪.‬‬
‫כמאתיי שנה לאחריו פתח אב עזרא את נטיית הגופי בצורת העבר הנסתר‪" :‬ואחל ממלת ָש ַמר‬
‫בעבור שאי צרי לסימ"‪ 12.‬את נטיית העתיד התחיל ב"מדבר" כי בעתיד ממילא אי צורה שבה‬
‫משתתפות אותיות השורש בלבד‪.‬‬
‫שמות כינויי הגו‪ :+‬המונח לגו ראשו‬
‫"המדבר" בא מהערבית – <מ ַ; ַ‪ֶ :‬ל‪ ,‬והוא קיצור מ‬
‫"המדבר בעדו" )נְ קט= י' אב תיבו בתרגו ספר הרקמה לב ג'נאח( הוא הנוקט את הפועל על‬
‫עצמו‪ ,‬למשל ָ‪ַ 1‬ע ְל ִ&י‪ֶ ,‬א ְכ&ֹב‪ .‬חיוג' משתמש במונחי הגזורי משורשי ערביי כל"מ )"מדבר"(‬
‫בצירו שמות האותיות א' לעתיד ות' לעבר; דכ"ר )"נוכח"‪" ,‬פני אל פני"(‪ 13‬בצירו ש האות‬
‫ת'; גי"ב )"נסתר"( בצירו ש האות י' )ותד‪ ,1994 ,‬עמ' ‪ .(44 43‬ר' משה בר' חיי הכה העכי‬
‫)תקנ"ג‪ ,‬עמ' ‪ (ּx‬בפירושו למכלול לרד"ק כותב על שלושה גופי‪" .1 :‬מדבר בעדו"‪ ,‬כאשר מדבר‬
‫האד על עצמו‪" ,‬אני עשיתי"; ‪" .2‬נוכח" או "נמצא"‪ ,‬א הדיבור הוא לאד העומד נגד המדבר‬
‫"אתה עשית"; "נסתר"‪ ,‬א הדיבור הוא מאד פלוני אלמוני "פלוני עשה‪"...‬‬
‫הקשר בי כינויי הש לבי תורת הפועל‪ :‬יש הטועני שבטר פוני להוראת דרכי הפעלי‪ ,‬יש‬
‫להורות את אופני הכינויי של השמות‪" ,‬כי בלעדיה לא יובנו הפעלי היטב" )שפינוזה‪,1677 ,‬‬
‫בתרגו רובי‪ ,‬תרס"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(50‬ג לדעת גזניוס )סעי ‪ ; f 4‬סעי ‪ ,(40‬יש לעסוק בכינויי‬
‫החבורי של הש לפני הדיו בפועל‪ ,‬מאחר שה בעלי תפקיד נכבד בנטייה הפועלית‪.‬‬
‫הקשר בי התחיליות והסופיות ]הצורני[ לכינויי הגו‪ +‬הפרודי‬
‫סביר שהצורני הסופיי והתחיליי המצייני את הגו היו מילי עצמאיות במקור ונוספו‬
‫ַחנ‪,B‬‬
‫לאנ ְ‬
‫@;; סיומת המדברי נ‪ B‬קשורה ֲ‬
‫ָרא ֶ‬
‫ָרא ֶת=י ֵ‬
‫@;ה; י ֵ‬
‫לשורש הפועלי‪ָ :‬ק ַטל ָ;= ָק ַטל ָ‬
‫‪D‬נ‪ ;B‬בסיומת המדבר ִ;י יש שינוי פנימי של כ' ]‪D‬נ ִֹכי[ ו ת'; ו ָה ) ַת מקורית( הוא סימ הנקבה‬
‫‪ 11‬המונחי "קונה" ו"קנוי" בנטיית הקניי מבוססי‪ ,‬כנראה‪ ,‬על מינוח מימי הביניי )דקדוקי טעמי( ואומצו על ידי‬
‫אורנ )‪ ,1963‬עמ' ‪.(31‬‬
‫‪ 12‬ספר צחות‪ ,‬שער הפעלי‪ ,‬מהדורת ליפמא‪ ,‬עמ' מ"ה‪.‬‬
‫‪ 13‬המונח על פי בסל‪ ,‬תשס"א‪ ,‬עמ' ‪.146‬‬
‫‪147‬‬
‫‪179‬‬
‫כמו במספר גדול של שמות; ולנסתרי נסתרות בפרפקט ולנוכחי ונסתרי באימפרפקט ‪ B‬הוא‬
‫סימ הרבי של שמות בערבית ספרותית‪) .‬גזניוס‪ ,‬סעיפי ‪.(47 ,44‬‬
‫הקשר בי התחיליות והסופיות לבי כינויי הגו הפרודי מפורש בצורה לא מדעית‪ ,‬בכעי מדרש‬
‫על ידי טור סיני )תשי"ז(‪ .‬על פי "מדרש" זה‪ ,‬הכרת ההבדלי הברורי בי צורות קטל ובי צורות‬
‫יקטֹל הוא הימצאות הסופיות המציינות את הגופי אחרי הבסיס ) ָש ַמר( בעבר והימצאות‬
‫התחיליות המציינות את הגופי לפני הבסיס ) ֶא ְשמֹר( בעתיד‪ .‬במחקר ב זמננו מומרי "תחילית"‬
‫ו"סופית" ב"צור"‪) 14‬למשל‪ ,‬ח' רוז‪ ,‬תשט"ז‪ ,‬עמ' ‪.(203‬‬
‫השימוש ב"בינוני ע כינויי הגו‪ "+‬בצורה אנקליטית של הבינוני‪ :‬זהו שימוש של בינוני זכר ע‬
‫גוזרני‪ ,‬סבורני‪ ,‬כמד‪56‬ני‪ ,‬דומני וכיו"ב‪ .‬יש כא‬
‫כינויי הגו לגו המדבר ובפתח לפני החתימה‪ַ :‬‬
‫ישמרני )ברגגרי‪ ,‬תרצ"ב(‪.‬‬
‫ֵ‬
‫שמרני‪,‬‬
‫ַ‬
‫השפעה )בהוספת פתח או צירי לפני החתימה( מכינוי הפועל‪:‬‬
‫‪15‬‬
‫ביטול הגו‪ +‬תפעלנה במחקר‪ :‬ב אשר )תשכ"ט‪ ,2‬עמ' ‪ (20‬סוקר דעותיה של מדקדקי רבי‬
‫שחלק מסתמכי על העובדה שג במקרא שימשו צורות הנסתרי את צורת הרבות בנקבה‪ ,‬וכ‬
‫שבספרות התלמודית אי הצורה " ִ; ְקט ְֹלנָה" קיימת כלל‪ .‬ואמנ בולט הדבר בסימו של צורה זו‬
‫בסוגריי או באותיות קטנות )ברגגרי‪ ,‬תרפ"ד;‪ 16‬קלוזנר‪ ,‬תרצ"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(65‬הדבר בולט ג מטבלת‬
‫השוואה בי צורות העתיד )הבלתי מושל( בעברית המקראית ובעברית המשנאית )קוטשר‪,1984 ,‬‬
‫עמ' ‪ .(304‬יש הטועני שיש להבחי הבחנה סגנונית בי "יִ ְפעֲל‪ "B‬ל" ִ; ְפ ַע ְלנָה"‪ :‬הצורה הראשונה‬
‫בפרוזה הרגילה‪ ,‬והשנייה בלשו המליצית בלבד )למשל‪ ,‬אחד הע ]גינצבורג[‪ ,‬תרנ"ה‪" ,‬הלשו‬
‫ודקדוקה"(‪.‬‬
‫כינויי המושא‪/‬הפעול‪ :‬אל הפועל מצטרפי לא רק כינויי המביעי את הנושא‪ ,‬אלא ג כינויי‬
‫י‪ֶ ,‬א ְש ְמ ֵר תפסו מקו נכבד בלשו המקרא ועוד יותר‬
‫המושא‪/‬הפעול‪ .‬כינויי כמו ְש ַמ ְר ִ& ָ‬
‫בעברית הקד מקראית שבה התקיימו היחסות‪ .‬כמו לשמות‪ ,‬מצטרפי ג לפעלי היוצאי‬
‫בבנייני הפעילי כינויי המצייני את יחס הפעול‪ ,‬כלומר את מקבל הפעולה‪ .‬שינויי תנועות‬
‫חלי בצורות הרגילות כאשר מיתוספות אליה אות סיומות בכינוי הדבוק )גזניוס‪ ,‬סעיפי ‪,59‬‬
‫ִית‪ ִ9‬י‬
‫לק ְט ִ&ינִ י מופיעה אצל קלוזנר )תרצ"ה‪ ,‬עמ' ‪ 17(139 137‬על דר ֲעשֹ ִ‬
‫‪ .(e117 ;61 ,60‬הצורה ַ‬
‫‪ 14‬פירוט לעיל בסעיפי ‪ 3.1‬ו‪4.4.1‬‬
‫‪ 15‬עשרות שני לאחר מכ חוקרת מור )תשנ"ח( את "המגמה לצר לצורות בינוני פועל את הסיומת –נִ י בעברית בת‬
‫זמננו"‪.‬‬
‫‪ 16‬כה ח"א )תשנ"ח( מביא צילו של עמוד מתורת הצורות לברגגרי כדי להראות שצורות שאינ נפוצות )כגו‬
‫‪ְ &6‬ש ַל ְכנָה( הודפסו בגופ מוקט‪.‬‬
‫יע ג ע‬
‫יני‪ .‬רס"ג הביא את נטיות ָש ַמע‪ִ ,‬ה ְש ִמ ַ‬
‫עת ִ‬
‫‪ 17‬א' גולדנברג )תשל"ט‪ ,‬עמ' ‪ (95‬מייחדת מקו לצורה כמו ְש ַמ ִ‬
‫יני נעדרת‪ .‬רס"ג טוע כי פועל כזה אינו מעמיד דג שמותר לחקות‪ .‬צורה זו‬
‫ֲת ִ‬
‫כינויי דבוקי‪ ,‬א צורת ְש ַמע ִ‬
‫‪148‬‬
‫‪180‬‬
‫במקרא )יחזקאל‪ ,‬כ"ט‪ ,‬פס' ג'(‪ ,18‬א בעברית שלנו כינוי המושא מנוע מלהופיע באותו גו של‬
‫הנושא‪.‬‬
‫תפוצת של כינויי המושא בעברית החדשה‬
‫חוקרי של העברית החדשה מדגישי את נדירותו של כינוי המושא‪ .‬רוב החוקרי )כגו פר‪,F‬‬
‫‪ ,1967‬עמ' ‪ ;64‬גלינרט‪ ,1989 ,‬עמ' ‪ (158‬מצייני כי בעברית הישראלית מצוי השימוש בכינוי החבור‬
‫בסגנו קלסי‪ ,‬גבוה‪ ,‬ספרותי‪ ,‬פורמלי‪ ,‬בצירופי קבועי‪ ,‬או לצור הבעה אירונית‪ .‬כינוי פעול פרוד‬
‫רווח יותר בעברית הדבורה‪ .‬יש פעלי המצריכי כינוי פעול דבוק שאי אפשר להמירו בכינוי פעול‬
‫‪19‬‬
‫יחנִ י‬
‫יתנִ י‪ַ ,‬ה ְר ֵש ִני‪ִ ,‬ה ְב ִט ָ‬
‫יע ִני‪ִ ,‬צ"ִ ָ‬
‫ה;ד ֵ‬
‫הפועל במילי כמו ִ‬
‫ֵ‬
‫פרוד‪ .‬בעניי זה בולט המעבר ֶאת ← ל‬
‫)דהא‪ ,‬תשמ"ג(‪ .‬את המושא החבור נית למצוא דווקא בצורות מקור בלשו הבינונית ובכינויי גו‬
‫שלישי‪ ,‬ולא בתפוצה חופשית )אורנ‪ ,‬תשכ"ח; מוצ'ניק‪ ,‬תשנ"ג(‪.‬‬
‫‪ 4.4.4‬גו‪) +‬מי ומספר( בספרי הלימוד‬
‫תכניות הלימודי‪ ,‬בעיקר לבתי הספר היסודיי ולחטיבות ביניי וכ לתלמידי מתקשי‪,‬‬
‫מזכירות את ה"גופי" כנושא שיש ללמדו‪ .‬ואמנ נושא זה נמצא בספרי הלימוד‪ ,‬לא רק כחלק‬
‫מהנטייה‪ ,‬אלא ג כפרק בפני עצמו‪ .‬רוב ספרי הלימוד רואי ב"גו" חלק בלתי נפרד מהגדרת‬
‫הפועל‪.‬‬
‫ספרי לימוד רבי )כגו ויז‪ ,‬תרצ"ג; נאור‪ ,‬תשט"ו‪ ,‬עמ' ‪ (51 48‬מציגי טבלאות ובה רשימת‬
‫כינויי הגו הישירי בזכר‪ ,‬בנקבה ‪ ,‬ביחיד וברבי‪ ,‬והקבלה בי שמות הגו הדקדוקיי )מדבר‪,‬‬
‫נוכח…( ובי הכינויי הישרי )אני‪ ,‬אתה…(‪ 20.‬בזמננו מקובלת רשימה מסוג זה יותר בספרי‬
‫המיועדי לחטיבת הביניי )למשל‪ ,‬רוז ורייכמ‪ ,‬תשנ"א‪ ,‬עמ' ‪ .(15‬כ ספרי הלימוד ממספרי את‬
‫הגופי‪ :‬גו ראשו‪ ,‬גו שני‪ ,‬גו שלישי‪.‬‬
‫הגדרת "גו‪ "+‬בספרי הלימוד‪ :‬רוב ספרי הלימוד מגדירי ש גו במסגרת "חלקי הדיבר" ולא‬
‫במסגרת הפועל‪ .‬ספר לימוד אחד מייחד פרק ל"ש הגו"‪ ,‬מגדירו כ"מילה הבאה במקו הש"‪,‬‬
‫מונה את סוגיו‬
‫אישיי‪ ,‬חוזרי‪ ,‬רומזי‪ ,‬שאלתיי‪ ,‬מקשרי‪ ,‬קנייניי‪ ,‬מגדירי‪ ,‬סתמיי‬
‫המשיכה להקשות על מחברי לוחות נטייה בעברית‪ ,‬ר' משה קמחי השמיטה מספרו מהל שבילי דעת )מהדורת‬
‫המבורג‪ ,‬תקמ"ה( בנימוק "לא יתכ הנמצא ע הנמצא"‪ .‬הרד"ק כלל צורה זו במכלול בהיסוס‪.‬‬
‫ית ִ‪9‬י( כותב אברמסו )תשל"ה(‪.‬‬
‫ֲש ִ‬
‫‪ 18‬על שימוש הלשו המיוחד )ע ִ‬
‫‪ 19‬המעבר ממילת היחס "את" למילת היחס ל' החל כבר במקרא ופשט מכוח הארמית‪ .‬בלשו חכמי גבר עוד עד כדי‬
‫חילו אוטומטי )בנדויד‪ ,‬תשל"א ]תשכ"ז[‪ ,‬עמ' ‪.(453‬‬
‫‪ 20‬ספרו של מ' רוז )תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ (57‬הוא בי ספרי הלימוד הבודדי שיצאו לאור לאחר תכנית הלימודי מתשל"ז‪,‬‬
‫<ת‪ָ9‬ה לנוכחות‪ֵ ,‬ה ָ‪5‬ה‬
‫<& לנוכח‪ֵ ,‬‬
‫המביא בטבלת הגופי בצד שמות הגו הישרי ג צורות מקראיות נפוצות פחות‪ְ :‬‬
‫וה‪ָ9‬ה לנסתרי ולנסתרות‪.‬‬
‫ֵ‬
‫‪149‬‬
‫‪181‬‬
‫והדדיי )מיטרופוליטנסקי‪ ,‬תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪ .(166 153‬ג מלוטק )תרצ"ז‪ ,‬עמ'‪ (96 95‬מונה חמישה‬
‫מתוכ )גו‪ ,‬רמז‪ ,‬שאלה‪ ,‬קניי‪ ,‬סתמי(‪" .‬לקסיקו למקצת ממונחי הדקדוק" )בתו בקיצור‪,‬‬
‫משה"ח‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ' ‪ (84‬מגדיר "גו" כ"עושה הפעולה או בעל החפ‪ F‬המצוי בעברית על ידי מלי‬
‫או תוספות לשורש" ומונה את "הגופי הפרודי" המופיעי כתיבות בפני עצמ לעומת "הגופי‬
‫החבורי" )ש‪ ,‬עמ' ‪.(95‬‬
‫מקור של כינויי הגו‪ :+‬הקשר בי התחיליות והסופיות ]הצורני[ לכינויי הגו הפרודי מתברר‬
‫מקצרי‪ ,‬ובמעוט‬
‫ג במחקר וג בספרי הלימוד‪ :‬הסיומי בנטיית העבר ה "בר<‪ /‬כינויי גו <‬
‫סיומי ש קדומי )ויז‪ ,‬תרצ"ג‪ ,‬עמ' ‪ .(127‬לסימו הגו‪ ,‬המי והמספר בעבר של הקל‪ 21‬משמשות‬
‫בעברית )וכ בלשונות האחיות( הברות סיו קבועות‪ ,‬המתחברות ע החלק השורשי של הפ=על‪.‬‬
‫נראה שההסבר המפורט בספר הלימוד של ויז )תרצ"ג(‪ ,‬הנשע על גישה דיאכרונית להוראת‬
‫הגופי‪ ,‬מושפע מהמחקר הלשוני של המדקדקי הגרמניי‪ ,‬כמו גזניוס וברוקלמ‪ ,‬שהוא מזכיר‬
‫לאור ספרו בהערות שוליי‪ .‬הסבר דומה מצוי שני לאחר מכ ג אצל בלאו )תשל"ב( ובפישוט‬
‫רב יותר ב"מדרי למורה" המיועד למורי חטיבת הביניי )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ ,3‬עמ' ‪;(54 50‬‬
‫ה"מדרי למורה" מציי הישענותו על בלאו )תשל"ב(‪ .‬רואי כא‪ ,‬א כ‪ ,‬השפעה ישירה של‬
‫המחקר הלשוני על ספרי הלימוד וההדרכה‪ ,‬מגזניוס ועד בלאו‪ .‬ספר לימוד אחד )אבינו‪ ,1997 ,‬עמ'‬
‫‪ (49‬מציג בצורת טבלה את מה שגזניוס ובלאו הציגו בלא טבלה‪ :‬את הדמיו בי שמות הגו )אני‪,‬‬
‫אתה…(‪ ,‬צורני הנטייה של הפועל‪ ,‬כינויי הקניי )השייכות( בש העצ וצורני הנטייה של מילות‬
‫היחס‪ .‬חלוקה זו בספר הלימוד נראית מושפעת ממאמרו של לרנר )תשנ"א( בלשוננו‪" ,‬הכינוי‬
‫הדבוק בלשו התורה"‪ ,‬שבו הוא עומד על מערכות אחדות של הכינויי החבורי‪ ,‬ומבהיר שכל‬
‫מערכת נצמדת אל צורות דקדוק מסוג מסוי‪ .‬הוא מונה כינוי חבור הצמוד לשמות )כינויי‬
‫הקניי(; למילות יחס )שמות יחס(; לפעלי )כינויי המושא( ולצורות מקור של הפועל‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫ההקבלה בי המונחי לגופי )מדבר‪ ,‬נוכח‪ ,‬נסתר( ובי שמות הגופי )אני‪ ,‬אתה‪ ,‬הוא( רווחה‬
‫בספרי לימוד לאור השני )כגו לבני‪ ,‬כוכבא‪ ,‬תש"י‪ ,‬עמ' ‪ ;18‬ברקלי‪ ,‬תשי"ט‪ ,‬עמ' ‪ ;7‬גוש‬
‫גוטשטיי‪ ,‬לבנה ושפא‪ ,‬תשכ"ד‪ ,‬עמ' ‪ (29‬ורווחת עד ימינו )למשל‪ ,‬אביכזר‪ ,1991 ,‬עמ' ‪.(121 120‬‬
‫ספרי לימוד רבי מסבירי את משמעות המונחי בעיקר מסו שנות השבעי )"מדרי למורה"‪,‬‬
‫משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ ,3‬עמ' ‪ ;54 50‬גלעדי‪ ,1978 ,‬עמ' ‪ ;41‬מגיד‪ ,1989 ,‬עמ' ‪ :(69‬המדבר עצמו‪ ,‬הנוכח‬
‫הנמצא בנוכחות המדברי עליו‪ ,‬והנסתר שאינו נמצא בנוכחות המדברי‪ .‬ויש המייחדי סעי‬
‫‪ 21‬הבניי הקל נתפס כבניי היסודי‪ ,‬ובו נלמדי נושאי השייכי למערכת הפועל כולה‪ .‬גישה זו מצויה ג אצל גזניוס‬
‫ושרידי ממנה מוצאי עד ימינו‪.‬‬
‫‪150‬‬
‫‪182‬‬
‫ל"גופי בתקשורת"‪ 23‬ועורכי הקבלה בי "מדבר" ו"נוכח" ובי "מוע" ו"נמע" ומסבירי את‬
‫ההתאמה בי שמותיה העבריי של הגופי לתפקיד התקשורתי שה ממלאי )אבינו‪,1996 ,‬‬
‫עמ' ‪ .(80 79‬על התאמה זו עמדו כבר מדקדקי ימי הביניי שקבעו את המונחי‪ .‬יש ספרי לימוד‬
‫המעירי על צורת המיוחדת של הגופי בהווה ובציווי‪ :‬א‪ .‬בכינויי הפרודי משתמשי בעיקר‬
‫בהווה‪ ,‬ואילו בעבר‪ ,‬בעתיד ובציווי נוהגי להוסי אל השורש‪ ,‬לפניו או לאחריו‪ ,‬אותיות ]ג כא‬
‫"אותיות" ולא "צורני"[ הממלאות את מקו הכינויי )לבני וכוכבא‪ ,‬תש"י‪ ,‬עמ' ‪ ;(6‬ב‪ .‬בזמ‬
‫ההווה נבנה הפועל רק בארבעה מצבי שוני‪ ,‬שכ בהווה צורת המדבר‪ ,‬הנוכח והנסתר שווה‪ ,‬ולכ‬
‫הגופי מכוני‪ :‬יחיד‪ ,‬יחידה‪ ,‬רבי‪ ,‬רבות )בצר ורוז‪ ,1978 ,‬עמ' ‪ ;16‬הרפז ושביט‪ ,1997 ,‬עמ' ‪;(10‬‬
‫ג‪ .‬צורות הציווי מתקיימות רק בגופי הנוכחי )אבינו‪ ,1996 ,‬עמ' ‪.(81‬‬
‫ספרי לימוד אחדי מדגימי את השימוש של הכינוי האישי במשפטי ומוסיפי ג דוגמות‬
‫‪ִ 56‬ני‪ֲ ,‬ה ֵרינ"‪ָ ,‬מ ֵה )נאור‪ ,‬תשט"ו‪ ,‬עמ' ‪51‬‬
‫ז;כ ַרנִ י‪ְ =ִ ,‬מד ַ‬
‫ח;ש ְב ִני‪ְ ,‬‬
‫לצורות מקוצרות של כינוי זה‪ ,‬כגו‪ֵ :‬‬
‫‪ ;48‬ברקלי‪ ,1968 ,‬עמ' ‪ ;120 110‬גלעדי‪ ,1978 ,‬עמ' ‪ .(42‬ייתכ שנית למצוא כא השפעת מחקרו‬
‫של ברגגרי )תרצ"ב(‪.‬‬
‫מונחי לצורני הגופי בספרי הלימוד‬
‫ספרי משנות העשרי עד שנות החמישי מגדירי את ה"אותיות העוזרות לנו לנטות את‬
‫השֹרש" כ"אותיות" או "אותיות שימוש" ולא כצורני‪ :‬להוראת הגו והמי והמספר בפועל‬
‫מתחברות אותיות האמנתי"ו אל השורש‪ :‬תהימו" אחרי ]בעבר[ ואית" לפניו ויונ"ה אחרי‬
‫]בעתיד[ )קאפלא‪ ,‬תרס"ד‪ ,‬עמ' ‪ ;47 46‬קנטורובי‪ ,F‬תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪ .(90‬מדברי ספר הלימוד מתרס"ד‬
‫נית לראות שעדיי אי רואי במוספיות צורני‪ ,‬אלא רואי בה אותיות שימוש; כ ג‬
‫קיסילבי‪) F‬תשי"ט(‪ ,‬ברקלי )תשי"ט‪ ,‬עמ' ‪.(5‬‬
‫‪24‬‬
‫ג אב שוש )תשי"ז‪ ,‬עמ' ‪ (12‬אינו מבחי בי‬
‫צורני לבי "אותיות" ומכליל את צורני הנטייה של הפועל ב"אותיות השימוש" הממוינות‬
‫ית"‪ִ &ְ ,‬הימ"" שמקור כבר בדקדוק ימי‬
‫לקבוצות ומצוינות בשלושה נוטריקוני אלה‪ֵ :‬א ָ‬
‫‪ 22‬כינויי המושא הנצמדי למקור נוטי למערכת הצורות הנצמדות אל צורות הפועל בעתיד – בלי נו" וג עמה‪ .‬זהו‬
‫סימ נוס לתהלי ממוש שבו צורות המקור ‪ְ +‬ל' נקלטו ממש אל תו מערכת הפועל )כמו ִל ְת‪ֹ1‬ר(‪.‬‬
‫‪ 23‬ג ברגר )‪ ,2000‬עמ' ‪ (180 172‬מקשרת בי הוראת נושא ה"גופי" בדקדוק ובי הוראת השימוש בגופי בטקסטי‬
‫ומלווה דבריה בדוגמות רבות‪ .‬היא מעירה שה"גופי" משמשי כמאזכרי כדי ליצור קישוריות בטקסט; שהשימוש‬
‫בגו שני מופיע בטקסטי שיש בה הוראות‪ ,‬בפרסומות‪ ,‬בהורוסקופי; שהבעת הסתמי בעברית נעשית על ידי‬
‫שימוש ברבי – בספרי בישול ואפייה‪ ,‬בשלטי‪ ,‬בהוראות על גבי מוצרי‪ ,‬במדריכי טיולי ועוד‪.‬‬
‫נְ;י"‪.‬‬
‫‪B‬ב‪ֹ:‬ל ֶה ֱא ַמ ִ‬
‫‪ 24‬לאלו ברקלי )תשי"ט‪ ,‬עמ' ‪ (5‬מצר ג את אותיות בכ"ל ונות בכול יחד את הסימ‪ַ " :‬‬
‫‪151‬‬
‫‪183‬‬
‫ס‪B‬סי‪ָ ,‬ש ְמ ֵר ִני‪) .‬הסימ‬
‫וה ִ=‪"9‬יִ "‪ 25,‬האותיות הבאות לסמ את הגופי בנטיות השונות – ַ‬
‫הביניי‪ַ ,‬‬
‫האחרו הוצג כבר על ידי אליהו בחור‪ ,‬לפי בקר‪ ,‬תשנ"ב‪ ,1‬עמ' ‪.(67‬‬
‫‪26‬‬
‫ספרי לימוד משנות השבעי ואיל )לדוגמה‪ ,‬רוז ורייכמ‪ (1990 ,‬ממירי "אותיות" ב"מוספיות"‬
‫– "תחיליות"‪" ,‬מצעיות"‪") ,‬תוכיות"( ו"סופיות"‪ ,‬שה "אותיות מוספות לשורש"‪ .‬הגדרה זו היא‬
‫בעייתית; אולי היא ננקטה מתו מחשבה שלתלמידי חטיבת ביניי אינ יכולי להבי מהו צור‪.‬‬
‫בספרי לימוד לחטיבה העליונה משנות התשעי ואיל משתמשי כבר במונח "צור גו" )לדוגמה‪,‬‬
‫אבינו‪ ,1996 ,‬עמ' ‪ (89‬הפועל כמנגנו מדויק‪ ,‬שאפשר לצפות מראש את תוצאות פעולתו‪ ,‬והמקובל‬
‫במחקר‪.‬‬
‫מקו ה"גופי" בניתוח פעלי‪ :‬בספרי הלימוד ובבחינות הבגרות בשנות החמישי והשישי‬
‫רווחת הדרישה לשיתו ה"גו" בניתוח פעלי וביצירת פעלי על פי נתוני‪ ,‬לדוגמה‪ :‬בחינת‬
‫בגרות בהבעה עברית )תשכ"ה‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬שאלה ‪ :(9‬התלמיד נדרש ליצור פעלי בצורה הנכונה‬
‫ובניקוד הנכו לפי ההוראות שבסוגריי‪ ,‬למשל – טה"ר )התפעל‪ ,‬ציווי‪ ,‬נוכחת(‪ .‬א משנות‬
‫השבעי דרישה זו הלכה והתמעטה‪ ,‬עד שהתבטלה כמעט לגמרי בשנות השמוני‪ ,‬אולי מתו‬
‫הנחה שזיהוי ה"גו" קל ביותר לדובר הילידי‪ .‬השערה זו טעונה הוכחה‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫ביטול הגו‪ +‬תפעלנה בספרי הלימוד‪ :‬כפי שעולה מהמחקר‪ ,‬בעברית בכלל ובעברית החדשה בפרט‬
‫יִפעֲל‪) B‬ויז‪,‬‬
‫דחקו הנסתרי את הנסתרות‪ .‬במשנה במקו ִ; ְפע ְֹלנָה לנסתרות תבוא תמיד הצורה ְ‬
‫תרצ"ג‪ ,‬עמ' ‪ .(130‬יש המביעי שביעות רצו מכ‪ :‬הפחתת שינויי צורות פירושו הגדלת הנוחות‬
‫בדיבור )אורנ‪ ,1963 ,‬עמ' ‪ .(44 32‬ב חיי )תשט"ו‪ (1‬בביקורתו על ספר דקדוק שימושי )גוש‬
‫גוטשטיי‪ ,‬לבנה ושפא‪ ,‬תשכ"ד( מצר על כ שאי בספר רמז לכ שמותרות הצורות ִ; ְפעֲל‪ ,B‬יִ ְפעֲל‪,B‬‬
‫ַ‪H‬עֲל‪ B‬לנקבות‪ ,‬עתיד‪ .‬את העובדה שבימינו אפשר לנקוט לשו זכר לנקבה‪ ,‬נית לפרש בשני אופני‬
‫סותרי‪" :‬לפי המי הדקדוקי הבכיר" ]לפי החזק‪ ,‬לפי הזכר[ וג כצעד לקראת שוויו )רגב‪,‬‬
‫תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(31‬איגרת מידע כ"ט )משה"ח‪ ,‬תשמ"ח‪ ,‬עמ' ‪ (3‬מפנה את תשומת לב המורי‬
‫יִפעֲל‪ "B‬בלקסיקו לשיפור הלשו )סיוו‪ (1971 ,‬וה‬
‫במסגרת "תיקוני סגנו" לדברי סיוו ה בער " ְ‬
‫בלשוננו לע )תשמ"ח‪ (1‬הטוע שאי עוד מקו לצורות הארכאיות של נסתרות ונוכחות בעתיד‬
‫ובציווי‪ .‬כפי שבמגילת אסתר "כל הנשי ִי ְ&נ" יקר לבעליה" )ולא ִ& ֵ&‪ָ9‬ה(‪ ,‬כ ג "יידונו‬
‫המסקנות‪ ,‬ויעלו ההכנסות‪ ,‬ויוזמנו ג הבנות בפנייה 'בואו‪ ,‬בואו'"‪ .‬מסקנתו של סיוו היא‬
‫‪ 25‬בספר לימוד אחד בלבד מצאנו סימ זה‪ ,‬בשינוי קל‪ :‬ה'כ'י'נ'ו'י' לכל השמות ומילות היחס )ימיני‪ ,‬תשכ"ז‪ ,‬עמ' ‪.(13‬‬
‫‪ 26‬ג' גולדנברג )תשנ"ה( מזכיר ג הוא את אותיות והנאית" )יש כא איחוד בי אית" ותהימו"( שמכוח‪ ,‬כמוספיות‬
‫של גופי וזמני‪ ,‬מתקיימות הנטיות בפועל‪.‬‬
‫‪ 27‬משנת תש"ס הוחזרה לבחינת הבגרות הדרישה לידיעת ה"גו" בניתוח פעלי; בעקבות זאת "הוחזר" ה"גו" ג‬
‫לספרי הלימוד‪.‬‬
‫‪152‬‬
‫‪184‬‬
‫שמוטב שכל דובר עברית לא יחשוש לומר ולכתוב נסתרי במקו נסתרות‪ .‬נראה שאיגרת המידע‬
‫מפרסמת מידע זה למורי כיוו שברוב ספרי הלימוד‪ ,‬כולל החדשי‪ ,‬אי הערה על כ שצורות‬
‫אלו מ‪B‬תרות‪ ,‬ויש מורי ללשו הנוטי לתק בחיבורי תלמידי יפעלו לנוכחות‪/‬נסתרות‪ .‬סיוו‬
‫)ש( כותב בהומור שאות הנשי ) ֶש‪;ְ ִI‬נ‪" (B‬טופחות על פניה של כל טבלאות נטיות הפעלי‬
‫שברוב רוב של ספרי הדקדוק‪ ,‬המאלצות את תלמידינו ותלמידותינו‪ ,‬שיחיו‪ ,‬המתכונני לבחינת‬
‫הבגרות בלשו‪ ,‬לחשוב שצורת העתיד לנוכחות ולנסתרות וצורת הציווי לנוכחות חייבות להיות‬
‫מוארכות )ע –נָה בסופ(‪ ".‬הוא מסיי את רשימתו )"לקחי לשוניי ממגילת אסתר"( כ‪:‬‬
‫"וברוח זו המתירה את אשר הותר לפני יותר מאלפיי שנה‪ ,‬צריכה לצאת הוראה רשמית למחברי‬
‫תכניות לימודי וספרי לימוד בלשו"‪ .‬למרות זאת מחברי ספרי לימוד ממשיכי ללמד את צורת‬
‫הנסתרות כי ה מעדיפי שהתלמידי לפחות יכירו את הצורה המקראית‪ ,‬א א לא ישתמשו‬
‫בה‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫כינויי הפעול‪/‬המושא בספרי הלימוד‬
‫כינויי הפעלי‪ 29‬זוכי ה לש "כינויי הפעול" )למשל‪ ,‬ויז‪ ,‬תרצ"ג‪ ,‬עמ' ‪ (199 198‬וה לש "כינויי‬
‫המושא" )למשל‪ ,‬אורנ‪ ,1963 ,‬עמ' ‪ .(99 96‬הגו הפעול מתבטא ג על ידי מילת היחס "את "‬
‫בכינויי )נאור‪ ,‬תשט"ו‪ ,‬עמ' ‪.(39‬‬
‫הצגת הנטייה של כינויי הפעול‬
‫כינויי המושא מופיעי בספרי לימוד משנות העשרי עד שנות החמישי )לדוגמה‪ ,‬מלוטק‪ ,‬תרצ"ז‪,‬‬
‫עמ' ‪ (54 52‬בלוחות פעלי‬
‫כינויי בעבר‪ ,‬בבינוני פועל‪ ,‬בעתיד ובציווי‪ .‬לעתי מוצגת נטייה‬
‫חלקית בלבד‪ ,‬בעיקר בבניי קל )מלוטק‪ ,‬ש; לערנער‪ ,‬תרנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ ;64 60‬נאור‪ ,‬תשט"ו‪ ,‬עמ' ‪118‬‬
‫‪ ,(117‬ולעתי נטייה מלאה של כל הגופי הזמני‪ ,‬הדרכי והבנייני האפשריי בצירו כינויי‬
‫הפעול )למשל‪ ,‬ברקלי‪ ,‬תש"ב; אב שוש‪ ,‬תשי"ז‪ ,‬עמ' ‪ .(31‬נמצא ספר לימוד אחד בלבד המספק‬
‫תרגילי רבי לכינויי הפעול )ברקלי‪ ,‬תשי"ט‪ ,‬עמ' ‪.(48 47‬‬
‫לעומת ספרי הלימוד עד סו שנות החמישי שהציגו נטייה של כינויי הפעול‪ ,‬ספר הלימוד של‬
‫גוש גוטשטיי‪ ,‬לבנה ושפא )תשכ"ד‪ ,‬עמ' ‪ (93 91‬היה בבחינת "סנונית ראשונה" שבישרה את‬
‫ביטול הוראת נושא הכינויי האלה‪ :‬המחברי מעירי שיש להתייחס לסעיפי העוסקי בפועל‬
‫‪ 28‬השימוש ב"גופי" בלשו שאינה תקינה‪ :‬הדוגמה הבולטת ביותר לשיבוש בנטייה לפי גופי היא החלפת א' ב י'‬
‫ַת ִחיל …‪ .‬ספרי לימוד בשנות התשעי עומדי על שיבוש זה בהוראת הגופי )אבינו‪,‬‬
‫בתחילית המדבר בעתיד‪ :‬אני *י ְ‬
‫‪ ,1997‬עמ' ‪ ,(50‬בעיקר בפרק "תיקוני הגייה"‪ .‬באיגרת מידע ל"ח )משה"ח‪ ,‬תשנ"ג‪ ,‬עמ' ‪ (5‬מופיעות הדוגמות אני ?ב;א‬
‫)*יָב;א(‪ ,‬אני ֲא ַנ"ֵט )* ֶא ַנ"ֵט( ברשימת תיקוני ההגייה בתחו הגופי‪ .‬שיבוש נוס הוא צורות הנוכחי והנוכחות בעבר‬
‫בבניי פעל )* ָ= ַת ְב ֶ&‪ַ =ָ * ,‬ת ְב ֶ&(‪ .‬יש ספרי להוראת עברית כשפה זרה המלמדי צורה זו כצורה המקובלת בלשו‬
‫הדיבור‪ .‬ע זאת‪ ,‬שיבוש זה מובא בספרי לימוד אחדי בתורת ההגה כדוגמה לאי שמירה על חוק החיטו‪.‬‬
‫‪ 29‬ספרי לימוד נותני בכינויי הפעול‪/‬המושא את הסימ " ָו' ַח'י' בה" למספר הכינויי‪ :‬ו' )=‪ (6‬בנוכח; ח' )=‪ (8‬במדבר‬
‫‪153‬‬
‫‪185‬‬
‫ע כינויי הפעול כאל סעיפי ב"‪H‬טיט"‪ ,‬ולפיכ משניי בחשיבות‪ ,‬כיוו שהיו ]תשכ"ד[‬
‫ממעטי להשתמש בפעלי ע כינויי הפעול‪ .‬בתכנית הלימודי מתשכ"ט )משה"ח‪ ,‬תשכ"ט‪ ,1‬עמ'‬
‫‪ (9‬עדיי נדרשת ידיעה סבילה של הפועל בכינויי המושא ודיוק בהיגוי התקי של צורות כאלה‪ ,‬א‬
‫בתכנית הלימודי מתשל"ז נושא זה אינו נזכר כלל‪ .‬ואמנ בעקבות הוצאתו מתכנית הלימודי‪,‬‬
‫משנות השבעי ואיל הנושא אינו מופיע עוד בספרי הלימוד‪ ,‬להוציא יוצאי מ הכלל‪ ,‬למשל‪,‬‬
‫משה"ח )תש"‪ ,‬עמ' ‪ ,(94‬המדגי את הנושא על ידי "ברו ש ְ‪ָ 1‬ט ַרנִ י" ו"יְ ָב ֶר ְכ ָ ה' ו ִי ְש ְמ ֶר ָ"‪ .‬בספר‬
‫לימוד אחר ההסבר לכינויי המושא מודג על ידי טקסט סיפור אליעזר ורבקה )בראשית‪ ,‬כ"ד(‪,‬‬
‫ַ& ְש ֵקה"‪ְ ,‬ל ַה ְשקֹת; מופיעי בהקשר‪ .‬כ מובא קטע מברכת המזו ובתוכו‬
‫יני‪ ,‬ו ַ‬
‫יא ִ‬
‫והפעלי ַה ְג ִמ ִ‬
‫ג;מ ֵלנ" הוא יִ ְג ְמ ֵלנ" לעד" )אבינו‪ ,1996 ,‬עמ' ‪ .(84 82‬כל ספרי הלימוד מאז צאתו‬
‫גמ ָלנ" הוא ְ‬
‫"הוא ָ‬
‫לאור של ספר הלימוד של גוש גוטשטיי‪ ,‬לבנה ושפא )תשי"ג( מעירי שבלשו ימינו‪ ,‬בעיקר זו‬
‫הדבורה מעדיפי צורות נפרדות בנטיית מילית היחס "את"‪ ,‬או בצירו יחס המכיל "את"‪ ,‬ולא‬
‫חבורות )למשל‪ ,‬הרפז ושביט‪ ,‬תשנ"ד‪ ,‬עמ' ‪ .(69‬ויש המעירי שכינויי המושא החבור מופיעי‬
‫במשלב גבוה בלבד )ברגר‪ ,2000 ,‬עמ' ‪ .(185‬ייתכ שהערות אלו מושפעות מהמחקר )למשל‪ ,‬דהא‪,‬‬
‫תשמ"ג(‪ ,‬א קשה להכריע בדבר‪.‬‬
‫השיטות להצגת כינויי הגו‪+‬‬
‫ספרי הלימוד מציגי את כינויי הגו בשלוש שיטות‪ :‬שיטה אחת‪ ,‬רווחת‪ ,‬לפני הוראת הפועל‬
‫כינויי פרודי וחבורי – גו‪ ,‬מי ומספר וכינויי פעול )מושא( הקשורי לפועל בלבד; שיטה‬
‫שנייה שבה מוצגי הכינויי כול – ה של הש‪ ,‬ה של הפועל וה של מילות היחס; שיטה זו‬
‫מאפשרת לעמוד על המוצא המשות לכל הכינויי )למשל‪ ,‬אבינו‪ .(1996 ,‬ושיטה שלישית כמבוא‬
‫לתחביר‪ ,‬בעיסוק בחלקי הדיבר )למשל‪ ,‬הרפז ושביט‪ ,‬תשנ"ד(‪ .‬על פי שיטה זו נהוג לפרט את‬
‫תחליפי ש העצ )אחד מתחליפיו הוא הכינויי( והכינויי ממויני לכינויי פרודי – כינוי‬
‫שאלה‪ ,‬כינוי סתמי וכינוי רומז; לכינויי חבורי – כינוי הפעול )חבור לפועל ומציי את מקבל‬
‫הפעולה( ולכינוי קניי‪ .‬בתוו עומד כינוי הגו‪ ,+‬היכול להיות ה פרוד וה חבור‪.‬‬
‫עוד עולה מבדיקת ספרי הלימוד )כגו גלעדי ולוי‪ ,‬תשל"ח‪ ,2‬עמ' ‪ (36 25‬שנושא הגופי נלמד כבר‬
‫בכיתות הנמוכות של בית הספר היסודי‪ .‬לא נהוג להעמיק בהוראת הנושא בחטיבה העליונה;‬
‫ההנחה היא שהתלמיד למד אותו כבר בחטיבת הביניי‪ ,‬א לא קוד לכ‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬מונחי מקבילי רבי‪ ,‬לעתי בהבדלי דקי‪ ,‬משמשי ה במחקר וה בספרי הלימוד‬
‫להביע אות מושגי בתחו הנטייה ובתחו הגופי‪ ,‬למשל‪ :‬לוח נטייה‪ ,‬פרדיגמה‪ ,‬מחלקה;‬
‫ו י' )=‪ (10‬בנסתר‪.‬‬
‫‪154‬‬
‫‪186‬‬
‫צורני דקדוק‪ ,‬צורני נטייה; מורפמה‪ ,‬צור‪ ,‬פורמטיב‪ ,‬מוספית; כינוי גו‪ ,‬ש גו‪ ,‬מילת גו; כינוי‬
‫גו עצמאי‪/‬פרוד; כינוי גו חבור‪/‬דבוק; כינוי אישי‪/‬ישר; כינוי הפעול‪/‬המושא‪.‬‬
‫נית לומר בהכללה שהמחקרי עוסקי במהות הנטייה‪ ,‬בהגדרתה‪ ,‬ואילו ספרי הלימוד ממעטי‬
‫בהגדרות ומרבי בפריסת לוחות נטייה מלאי או חלקיי‪ .‬חוקרי בני זמננו‪ ,‬בעיקר משנות‬
‫השבעי מרבי לעסוק במונח "צור"‪ ,‬א תחליפו של מונח זה )בעיקר "מוספית"( נכנס לספרי‬
‫הלימוד רק כעשר שני לאחר מכ‪ .‬רק לאחר כעשור נוס נכנסת לספרי הלימוד הוראת ההבדלי‬
‫בי צורני גזירה וצורני נטייה‪ ,‬א כי יש יוצאי מ הכלל המקדימי‪ .‬כדי להביע את התוספות‬
‫לשורש השתמשו הכותבי בספרי לימוד ישני ב"אותיות" )אית"‪ ,‬ותהימו"(‪ ,‬לעיתי ב"הברות"‬
‫ומאמצע שנות השבעי ב"מוספיות" ולאחר מכ ב"צורני נטייה"‪ .‬רואי כא‪ ,‬אפוא‪ ,‬תהלי של‬
‫התקדמות לעבר מינוח נכו יותר ומקובל במחקר המדעי!‬
‫ספרי לימוד ישני הושפעו ממחקריה של מדקדקי כמו ברוקלמ וגזניוס על כינויי הגו‪ .‬בספרי‬
‫לימוד חדשי בעיקר משנות השבעי‪ ,‬מעמד של כינויי הפעול ירד עד שנעלמו כמעט לגמרי‪.‬‬
‫המונחי מדבר‪ ,‬נוכח‪ ,‬נסתר לגופי הפרודי שנקלטו מדקדוק ימי הביניי רווחי בספרי‬
‫הלימוד לאור השני‪ ,‬יותר בספרי לימוד לחטיבת הביניי מפני שבה נלמדי הגופי‪.‬‬
‫‪ .4.4.5‬זמ ודר במחקר‬
‫טמפורליות‪ ,‬אספקטואליות ומודאליות‬
‫מחקרי על "זמ" בלשו העברית אינ מצטמצמי למשמעות הרווחת הקשורה בכרונולוגיה‪,‬‬
‫‪;1‬על‪ ,‬פעולה‬
‫במוקד ומאוחר‪ ,‬אלא חוקרי בעברית המקראית ג אספקטי )כמו היה ֵ‬
‫מתמשכת( ומודוסי )כמו ְ‪ַ 1‬על‪ ,‬דר הציווי(‪" .‬זמ" נחשב להיבט החשוב ביותר של נטיית הפועל‪,‬‬
‫והוא מביע את מועד התרחשותה של הפעולה; רק פעלי נית להטות לפי זמ ודר‪ .‬לדובר עברית‬
‫יִפ ַעל(‪,‬‬
‫‪=H‬על( ומה שיהיה ) ְ‬
‫ב ימינו המושג "זמ" דקדוקי נראה ברור – מה שהיה ) ָ‪ַ H‬על(‪ ,‬מה שהווה ) ֵ‬
‫א לא תמיד היה המצב כ יש חילוקי דעות בי הבלשני מתי החלה תלת זמניות זו‪.‬‬
‫הזמ הוא עניי יחסי‪ :‬יש ג עבר של עבר ויש ג עתיד קרוב וג עתיד אחר‪ .‬הזמ הדקדוקי )‪(tense‬‬
‫הוא ציו הזמ )‪ (time‬המופיע בצורה פועלית‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫האפשרות הנוחה שיש למדקדק האנגלי להבחי‬
‫‪ 30‬בתשובה להצעת הוועדה למונחי הדקדוק של האקדמיה ללשו העברית להבחי בי "עבר" ו"עתיד" בלשו ימינו‬
‫ובי " ָ‪ַ H‬על" )פעולה שנשלמה( ו"יִ ְפ ַעל" )פעולה שלא נשלמה( בלשו המקרא‪ ,‬מציע ב חיי )תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪ (401‬את‬
‫ההבחנה בי "זמ" ובי "זמ דקדוקי" או "צורת הזמ"‪ ,‬וזאת כדי למנוע הבחנה במינוח בי לשו המקרא ללשו ימינו‬
‫מתו חשש ששימוש במונחי שוני יגביר את התהו בי מורשת הלשו העברית ובי ה"עברית הישראלית"‪.‬‬
‫‪155‬‬
‫‪187‬‬
‫במילה בי "זמ" ו"זמ דקדוקי" אינה נתונה לנו בעברית‪ ,‬ולא עלתה בידינו ליצור אותה )ב חיי‪,‬‬
‫תשל"ז‪ ,1‬עמ' ‪ 31.(67‬לזמ הדקדוקי יש ה ער תחבירי‪ 32,‬ה ער סמנטי וה ער מורפולוגי‪.‬‬
‫מערכת הזמני בלשו המקרא במחקר‬
‫‪33‬‬
‫לא לשווא "נשתברו ]על בעיית הזמני בלשו המקרא[ קולמוסי רבי" )ב חיי‪ ,‬תשל"ז‪ ,1‬עמ'‬
‫‪ .(126‬בדקדוק המקראי שימשו צורות רבות‪ :‬עבר‪ ,‬עתיד‪ ,‬עתיד מקוצר‪ ,‬עתיד מואר‪ ,‬עבר מהופ‪,‬‬
‫עתיד מהופ וכ ציווי; ואילו בלשו חכמי שימשו עבר ולא עבר‪ ,‬או עבר‪ ,‬הווה‪ ,‬עתיד וציווי בלבד‪.‬‬
‫מתו מערכת הצורות המסועפת שבמקרא הכוללת צורות מקוצרות ומוארכות‪ 34‬נותרה בסופו של‬
‫התהלי מערכת דו זמנית‪ ,‬ולאחר מכ נוצר מצב של מערכת תלת זמנית בלשו חז"ל )שרביט‪,‬‬
‫תש"(‪.‬‬
‫אצל מדקדקי ימי הביניי מערכת שלושת הזמני מחולקת לשלושה חלקי‪ .‬רס"ג חילק לעבר‪,‬‬
‫הווה )"עתה"‪ ,‬נקודה המפרידה בי העבר לבי העתיד(‪ 35‬ועתיד‪) 36‬א' גולדנברג‪ ,‬תשל"ט; דות‪,‬‬
‫תשנ"ז‪ ,‬עמ' ‪ .(150‬דונש ב לברט קורא לה פועל שעבר ]=עבר[‪ ,‬פועל בלתי נגמר ]=הווה[ ופועל‬
‫עתיד )ילי‪ ,‬תש"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(27‬לפי רוב המדקדקי הערביי יש כנגד שלושת הזמני רק שתי צורות‬
‫יִפעֹל מביעה ג את ההווה בעוד צורת פאעל היא ש ולא פועל‪ .‬ג לפי ב ג'נאח יש שני‬
‫כי צורת ְ‬
‫זמני‪ ,‬חול ]= עבר[ ועתיד‪" ,‬מפני שאי זמ שלישי עמה"‪ ,‬ודר ההווה היא "דר ההצעה‬
‫וה‪/‬ר‪B‬ר" )ספר הרקמה‪ ,‬שער א'‪ ,‬ד ל"ג(‪] .‬בדברי אלו יש‬
‫והקר‪B‬ב לתלמידי ולא על האמת ֵ‬
‫שיקול פדגוגי ה"מעוות" את האמת המדעית למע הקלה בהוראת השפה‪ [.‬ג לפי דעת שפינוזה‬
‫)‪ ,1677‬תרגו בתרס"ה‪ ,‬עמ' ‪ ,(60‬הזמני הדקדוקיי "עבר" ו"עתיד" חשובי יותר מה"הווה" כי‬
‫ההווה הוא רק מעי נקודה‪ ,‬רגע‪ ,‬קו‪ ,‬המצייני את סו העבר ואת תחילת העתיד‪.‬‬
‫המדקדקי הדיאכרוניי בסו המאה הי"ט ובתחילת המאה הכ' דנו בעיקר בשאלה כיצד‬
‫התהוותה מערכת הזמני בלשו המקרא‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫חוקרי רבי באר‪ B‬מהרבע הראשו של המאה העשרי ועד ימינו אלה )כגו מישור‪ ,‬תש"‪;2‬‬
‫קמרו‪ ,‬תשנ"ח( חוזרי אל מערכת הזמני במקרא‪ .‬נראה שהסיבה לכ היא שיש במערכת‬
‫‪ 31‬מופיע ג אצל ב חיי‪ ,‬תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪.327‬‬
‫‪ 32‬יש הסבורי שהעיסוק בזמני הפועל מקומו בתחביר‪ .‬אפילו מילה בודדת המביעה זמ‪ ,‬כמו ָש ַמ ְר ִ&י‪ ,‬עוסקת ביחס‬
‫בי המילי‪ ,‬ולפיכ מקומה בתורת המשפט ולא בתורת הצורות‪.‬‬
‫‪ 33‬מחקר העוסק במערכת הזמני בלשו חכמי ובלשו ימי הביניי כמעט אינו נדו כא כי אי לו השפעה על ספרי‬
‫הלימוד‪.‬‬
‫‪ 34‬ראו להל בפרק זה‪.‬‬
‫‪ 35‬ההווה מכונה אצל ב אשר בדקדוקי הטעמי "הזמ הנִ ָ‪L‬ב" )ילי‪ ,‬תש"ה‪ ,‬עמ' ‪.(27‬‬
‫‪ 36‬על פי א' גולדנברג )תשל"ט(‪ ,‬תחילה הציע רס"ג להבעת ההווה צורה מיוחדת – המקור הנטוי בכינויי קניי‪ ,‬כמו ִמ ֵ‪C‬י‬
‫פועל אינו ההווה אצלו‪ .‬רק בסו שער ב' של ספר צחות הוצעה על ידו המערכת של‬
‫ַ‪ִ Dְ C‬רי ]=כשאני מדבר[‪ ,‬כ שהבינוני ֵ‬
‫ַ‪E‬יל‪.‬‬
‫נ;דר‪ִ ,‬י‪ֹC‬ר; ִה ִ‪E‬יל‪ַ ,‬מ ִ‪E‬יל‪ ,‬י ִ‬
‫ָדר‪ֵ ,‬‬
‫עבר‪ ,‬הווה ועתיד הנהוגה עד היו‪ :‬נ ַ‬
‫‪ 37‬ראו להל בפרק זה‪.‬‬
‫‪156‬‬
‫‪188‬‬
‫הזמני של לשו המקרא עמימות‪ ,‬מורכבות וקשר אל פונקציות תחביריות וסמנטיות‪ ,‬וכל אלה‬
‫מושכי את ל‪ /‬של החוקרי‪.‬‬
‫השתנותה של מערכת הזמני יכולה להיות קשורה ג לתהלי של הענקת גוני משמעות לזמני‪:‬‬
‫ה"עבר" לא ציי מעיקרו אלא מצב‪ ,‬במש הזמ קיבל הוראה של מצב שלאחר פעולה‪ ,‬ואחר כ של‬
‫עבר ממש‪ .‬שרידי להוראה המקורית מצויי במקרא‪ .‬גוני משמעות שהעבר מביע ה תוצאה‪,‬‬
‫מסקנה‪ ,‬ציפייה‪ .‬הר זהב )תשי"ג‪ ,‬כר ג'‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬עמ' ‪ (422‬מונה משמעויות אחדות לעבר ולעתיד‪.‬‬
‫העבר פעולה שנפעלה‪ ,‬מדומה‪ ,‬מופשטת; עבר לעבר; פעולה "נגמרת בשעת הדיבור"; תנאי; עתיד‬
‫גמור; ובעברית שבדורות האחרוני פעולה שעברה בלבד‪ .‬והעתיד – פעולה שתהיה נפעלת‪ ,‬ג‬
‫מופשטת‪ ,‬תנאי‪ ,‬בקשה ואיווי )דרכי(‪ 38,‬עתיד גמור; עתיד של‪ .‬במקרא – פעולה נמשכת או‬
‫?ש"בה(; עתיד מחזק ) ְ& ִריב"(; עתיד קצר; עתיד מהופ‪.‬‬
‫ָ‬
‫חוזרת והולכת; עתיד מעורר )‬
‫‪39‬‬
‫דעה חריגה ובלתי מקובלת היא שההבדל בי הצורות ָ‪ַ H‬על ויִ ְפ ַעל ציי בתחילה )כמו שהמצב נשמר‬
‫באכדית הקדומה( את ההבדל בי פעיל לסביל‪ ,‬ולא את ההבדל בי עבר לעתיד‪ .‬צורות ה"עתיד"‬
‫ציינו את הפועל הפעיל בכל הזמני‪ ,‬ואילו כל צורה שהכינוי בא בסופה‪ ,‬הוראתה הייתה סבילה‬
‫)טור סיני‪ ,‬תשי"ז‪ ,‬עמ' ‪.(199‬‬
‫חוקרי אחדי מדגישי בסקירת את הקשר בי מערכת הזמני לבי התחביר והסוגה‪ :‬הדעה‬
‫הרווחת טוענת שצורות קטל ע סופיות מופיעות רק בצורה סיפורית במשפטי בלתי מחוברי‪,‬‬
‫ובמשפטי מחוברי מתמלא תפקיד זה על ידי אחד מטיפוסי התחילית )מ' רוז‪ ,‬תשמ"ה(‪ .‬קיי‬
‫קשר בי צורות הזמני למקומ במשפט )רבי‪:(1970 ,‬‬
‫‪40‬‬
‫וַ‪ְ ִI‬קטֹל‪ָ /‬ק ַטל בראשי משפטי;‬
‫ָק ַטל‪/‬יִ ְקטֹל לא בראשי משפטי‪ ,‬א ג לפני דיבור או לפני פסקה‪.‬‬
‫התהוות מערכת הזמני במקרא‬
‫בלשני בסו המאה הי"ט ובתחילת המאה הכ' )דרייבר‪ ;1892 ,‬בארט‪ ;1894 ,‬באואר‪ (1910 ,‬יצרו‬
‫תיאוריות שונות סביב מערכת הזמני בלשו המקרא‪ .‬חוקרי רבי בני זמננו )למשל‪ ,‬רבי‪;1970 ,‬‬
‫מ' רוז‪ ,‬תשמ"ה( סוקרי את התהוות המערכת הזאת‪ .‬כדוגמה לסקירות כאלה נבחרו בלאו‬
‫)תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪ (117 112‬ורובינשטיי )תשמ"א‪ ,‬עמ' ‪ (17 14‬שסקירותיה זורקות אור על המבו של‬
‫הזמני בלשו המקרא ועל המרחק בי שימוש הזמני אז והיו‪ ,‬וה השפיעו באופ ישיר על ספרי‬
‫הלימוד‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫בלאו )ש( מסביר שתי שיטות הנשענות על מערכת הזמ באכדית ומניחות זמני‬
‫‪ 38‬לעתי הגבול בי אספקטי ובי מודוסי מטושטש‪.‬‬
‫‪ 39‬טלשיר )תשמ"ז( עומד על התפתחות מערכת העתיד המהופ בזיקה אל המערכת המודאלית‪.‬‬
‫‪ 40‬המאמר תורג על ידי ד' ברק והופיע בתשנ"ט תחת הש "מחקר העברית" בחקרי לשו‪ ,‬ירושלי )האקדמיה ללשו‬
‫העברית ומוסד ביאליק(‪ ,‬עמ' ‪121 80‬‬
‫‪ 41‬ראו להל בפרק זה‪.‬‬
‫‪157‬‬
‫‪189‬‬
‫יחסיי המתייחסי אל ההווה של הדובר‪ .‬שיטה אחת מקבילה את ‪ iprus‬האכדי )המוסב בער‬
‫לעבר( אל "יִ ְקטֹל" לציו עבר; ואילו לזמ השני אי‪ ,‬בעצ‪ ,‬מקבילה‪ .‬בסביבה תחבירית המאפשרת‬
‫ָ‬
‫את שימושה של וי"ו החיבור‪ 42‬ובדר החיווי אמנ מופיעה "וַ‪ְ ִI‬קטֹל" על פי רוב לציו העבר‪ .‬נראה‬
‫שבהתפתחות מאוחרת "וְ ָק ַטל" התהוותה כהקבלה ניגודית ל"וַ‪ְ ִI‬קטֹל"‪ .‬החילופי הקבועי בי‬
‫ָק ַטל לוַ‪ְ ִI‬קטֹל בפרוזה סיפורית )וכ בי יִ ְקטֹל לוְ ָק ַטל( אינ‪ ,‬כפי הנראה‪ ,‬אלא התפתחות מאוחרת‬
‫של המערכת‪ ,‬שבמקורה ציינה את שני הזמני על ידי ארבע צורות‪ .‬השיטה השנייה‪ ,‬זו של באואר‬
‫לק ַטל‪ .‬באואר הל בעקבות‬
‫יִקטֹל ָ‬
‫)‪ ,(1910‬מניחה קיומה של מערכת קדומה של זמני שבה קדמה ְ‬
‫בארט שזיהה מבחינת הצורות את ‪ iparras‬האכדי ע ָק ַטל‪ .‬ההבדל הוא שב" ָש ַמ ְר ִ;י" מופיעה‬
‫סופית‪ ,‬ואילו ב ‪ iparras‬מופיעה תחילית‪ .‬באואר בנה את התיאוריה שלו על הניגוד שבמשמעות בי‬
‫הצורות המקבילות בעברית ובאכדית‪ .‬הוא ראה בעברית שפה מורכבת‪ ,‬או מעורבת‪ ,‬שבה נית‬
‫להבחי בשימוש הזמני בשתי שכבות‪ :‬שכבה קדומה יותר‪,‬‬
‫‪43‬‬
‫שבה העתיד )יִ ְקטֹל( הוא הזמ‬
‫המקורי‪ :‬בראשיתו יִ ְקטֹל לא ציי זמ‪ ,‬לאחר מכ ציי פריטריטו )פעולה שנשלמה(‪ ,‬והעבר ) ָק ַטל(‬
‫היה מעי תואר נטוי וג הוא לא ציי בראשיתו זמ‪ ,‬ורק אחר כ ציי "עבר"‪ .‬בשכבה המאוחרת‬
‫יותר‬
‫‪44‬‬
‫שימש העבר ) ָק ַטל( כעבר‪ ,‬והעתיד )יִ ְקטֹל( שימש כהווה כללי‪ .‬באואר גורס שפעלי‬
‫"נמשכי" נטו לקבל הוראה של עבר‪ .‬בשמית המערבית גברו ב" ָק ַטל" הפעלי ה"רגעיי"‪ ,‬ולכ‬
‫" ָק ַטל" קיבל את הוראת העבר‪ ,‬ובניגוד אליו התייחדה ל"יִ ְקטֹל" )שלא ציי כל זמ מסוי(‪ ,‬הוראת‬
‫הווה‪/‬עתיד‪] .‬בלאו מצביע על קשיי בתיאוריה זו‪ ,‬בעיקר אלו הקשורי בהקבלה לאכדית‪ [.‬שיטה‬
‫שלישית של חוקרי רבי ובראש דרייבר )‪] 45,([1892] 1969‬א כי בלאו )תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪ (116‬אינו‬
‫מזכירו בשמו[‪ ,‬טוענת כי בעברית המקראית לא היו זמני אלא היבטי‪ ,‬אספקטי‬
‫סובייקטיביי‪ ,‬מנקודת מבטו של הדובר‪ :‬הדובר עשוי לתאר פעולה בעצ התרחשותה )"פעולה‬
‫יִקטֹל"(‪,‬‬
‫שלא נשלמה"‪ְ " ,‬‬
‫‪46‬‬
‫והוא עשוי להציג פעולה שאמנ התרחשה )"פעולה שנשלמה"‪,‬‬
‫" ָק ַטל"(‪] 47.‬בלאו )ש( מצביע על הקושי שמעוררת ג התיאוריה של האספקטי אי בה כל קנה‬
‫‪ 42‬מקובל להניח כי וי"ו החיבור ווי"ו ההיפו זהות במוצא‪ ,‬וצורת הקדומה הייתה‪ ,‬כנראה‪ַ ,‬ו‪.‬‬
‫‪ 43‬על פי רבי )‪ ,(1970‬זוהי הכנענית שבה דיברה האוכלוסייה המקומית‪.‬‬
‫‪ 44‬על פי רבי )‪ ,(1970‬זהו טיפוס "צעיר יותר" של שמית מערבית שהביאוהו עמ הכובשי הישראליי‪.‬‬
‫‪ 45‬תוק במהדורה השלישית‪ ,‬אוקספורד‪ ;1892 ,‬נדפס מחדש ב ‪) 1969‬רבי‪.(1970 ,‬‬
‫‪ 46‬אוואלד )‪ (1927,Ewald‬בספרו ‪ Kritische Grammatik des Hebraischen Sprache, Leipzig‬טבע את זוג‬
‫המונחי "פרפקטו" ו"אימפרפקטו" לכנות בה את צורות היסוד של הפועל השמי ָ‪ַ H‬על יִ ְפ ַעל‪ ,‬א הוא לא קשר‬
‫אות לתורת האספקטי )כפי שהייתה מוכרת בזמנו(‪ ,‬אלא ראה אות קרובי יותר למושג ה"מודוס"‪ ,‬ותלה בה‬
‫משמעות סובייקטיבית מובהקת )מישור‪ ,‬תשמ"ג‪ ,‬עמ' ‪ .(17‬כבר כא נראה טשטוש הגבולות בי "אספקט" ל"מודוס"‬
‫‪ 47‬מישור )תשמ"ג‪ ,‬עמ' ‪ (18 17‬נמנע מלהיזקק למונח "אספקט" ומכנה את המהויות שהוא מתאר במונחי אחרי‪.‬‬
‫הוא משיי את ההבחנה בי ה"מושל" ל"בלתי מושל" דווקא לקטגוריה האובייקטיבית בטענה שקטגוריה זו‬
‫כוללת פעלי המכווני למצב המסוי שהפעולה נמצאת בו‪ :‬בתחילתה‪ ,‬בהתרחשותה‪ ,‬בסופה‪ ,‬או במנותק מכל זיקה‬
‫למצב כלשהו‪ .‬הוא טוע שהזמני הסובייקטיביי ה דווקא מוחלטי – מוקדמי‪ ,‬סימולטניי או מאוחרי לזמ‬
‫הדיבור‪ ,‬או יחסיי ביחס למאורע בעבר או בעתיד‪ .‬מההבחנות השונות נית ללמוד עד כמה מושג ה"אספקט" סבו‪.‬‬
‫‪158‬‬
‫‪190‬‬
‫מידה אובייקטיבי‪ ,‬כי השימוש ב" ָק ַטל" וב"יִ ְקטֹל" תלוי בנטייתו של הדובר‪ [.‬ג רובינשטיי‬
‫)תשמ"א‪ ,‬עמ' ‪ (17 14‬מסביר את התיאוריה של דרייבר בדבר האספקטי‪ .‬הוא מבהיר בעזרת‬
‫דוגמות רבות הוראות שונות של צורת יִ ְקטֹל‪ :‬פעולה חוזרת ונשנית‪ ,‬מעשי אל זמניי )חוק‬
‫ָשיר משה"(‪ .‬התיאוריה השנייה המובאת על ידו‬
‫ומנהג(‪ ,‬עבר חד פעמי )"אז י ִ‬
‫‪48‬‬
‫טוענת שמערכת‬
‫הפועל בעברית המקראית אינה אלא תולדה של התפתחות שנבעה ממערכת פשוטה יותר‪ .‬הוא‬
‫מסביר בלשו פשוטה ובעזרת דוגמות את תיאוריית השימוש הארכאי ב"יִ ְקטֹל" וטוע ששתי‬
‫התיאוריות המרכזיות בנושא מערכת הזמני בלשו המקרא אינ בהכרח סותרות זו את זו‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬מסקירת החוקרי בני ימינו את מערכת זמני הפועל במקרא עולה שכל אחד מה מבליט‬
‫ענייני מיוחדי וע זאת‪ ,‬רב ביניה הדמיו‪ :‬כול מתבססי על מחקר דיאכרוני‪ ,‬על הידוע‬
‫מדקדוק לשו המקרא של המדקדקי הנוצרי במאה הי"ט שתכליתו הייתה לעמוד על קשרי‬
‫המוצא בי צורות הזמני בעברית לבי אלה שבלשונות שמיות וחמיות אחרות‪ ,‬ובמיוחד על הקשר‬
‫למערכת הזמני האכדית שבה מצויות צורות עבר )‪ ,(iprus‬הווה ועתיד )‪ (iparras‬ומצב )‪ .(paris‬חלק‬
‫מהחוקרי מסבירי בוואריאציות שונות את שתי תיאוריות הזמני ואת תיאוריית האספקטי‬
‫וא מסבי את תשומת הלב לקשיי מסוימי שבה‪ .‬כול מדגישי את העובדה שהגיבוש של‬
‫מערכת הזמני היה תהלי ארו של התהוות ושינויי עד להיווצרות מערכת בת שתי צורות‬
‫פועליות – עבר ועתיד בלבד‪.‬‬
‫מערכת הזמני בלשו המקרא קשורה קשר בל יינתק לצורות המקוצרות והמוארכות‪ ,‬לוי"ו‬
‫ההיפו )סיפורית( ולשינויי במקו ההטעמה‪.‬‬
‫הצורות המקוצרות והמוארכות‪ :‬הגישה ההיסטורית מבחינה בי שלושה סוגי של עתיד‪ :‬קצר‬
‫)‪ ,(yaqtul‬מלא )‪ (yaqtulu‬וארו )‪ .(yaqtula‬נית להבחי בשלושה דגמי מקוריי לבלתי מושל‬
‫)האימפרפקט( במקרא‪ :‬מלא )יִ ְפ ַעל( לציו חיווי; ארו ) ֶא ְפ ָע ָלה( ‪ 49‬לציו איווי ‪ 50‬בגו ראשו; וקצר‬
‫לציו איווי בגופי שני ושלישי )וכ לציו עתיד מהופ( )גזניוס‪ ,‬סעי ‪ .(48‬בלאו‪) ,‬תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪(119‬‬
‫מסכ את שלוש צורות יקטל בהתא לתנועה או היעדר התנועה אחרי לה"פ )בצורות ללא‬
‫יקטל לציו דר הפיקוד )‪ ,(jussive‬כמו הצורה‬
‫ְ‬
‫סופיות(‪ :‬א‪ .‬יקט <ל לציו דר החיווי )‪ ;(indicative‬ב‪.‬‬
‫‪ 48‬רובינשטיי )תשמ"א‪ ,‬עמ' ‪ (17 14‬אינו מציי תחילה את שמות בעלי התיאוריות שהוא סוקר )דרייבר‪ ,‬באואר(‬
‫הוא משתמש במילי "יש הטועני"‪" ,‬לפי גישה‪/‬דעה זאת"‪ .‬נראה שהסיבה לכ היא האכסניה הלא מדעית של‬
‫הפרסו – האוניברסיטה המשודרת של גלי צה"ל‪.‬‬
‫‪ 49‬ברגשטרסר )סעי ‪ (10‬מעיר שהצורות המוארכות מיוחדות לשירה המאוחרת; קמרו )תשנ"ח( טוע שה שכיחות ג‬
‫בשירה הקדומה‪.‬‬
‫‪ 50‬פירוט דיו במודוסי להל‪.‬‬
‫‪159‬‬
‫‪191‬‬
‫ַב ֵ‪C‬ל(‪ .‬צורה זו משמשת בעיקר לגו שני בשלילה )אל ַ& ֶפ( ובגו שלישי‪.‬‬
‫ַב ֵ‪C‬ל )וצורת העבר ַו‪ְ F‬‬
‫יְ‬
‫‪51‬‬
‫בצורה זו מועתקת ההטעמה מ ההברה האחרונה להברה הראשונה‪ ,‬כנראה כביטוי לחיפזו‪,‬‬
‫יקטל לציו רצו‪ ,‬בגו ראשו בלבד ) ֶא ְש ְמ ָרה‪ ,‬נִ ְש ְמ ָרה(‪.‬‬
‫ַ‬
‫לצור פקודה )גזניוס‪ ,‬סעי ‪ .(f, b 48‬ג‪.‬‬
‫לדעת מישור )תש"(‪ ,‬לעתיד מקוצר ומואר‪ ,‬במקומות שהתקיימו‪ ,‬היו תפקידי מוגדרי‪ :‬הצורה‬
‫המקוצרת שימשה לציווי לנסתר‪ ,‬והצורה המוארכת שימשה להבעת נכונות לפעולה של המדבר‪.‬‬
‫וי"ו ההיפו‪ :‬אחרי וי"ו ההיפו‪" ,‬הסיפורית" )גזניוס‪ ,‬סעי ‪(49‬‬
‫‪52‬‬
‫משתנות משמעויות הזמ‬
‫להיפוכ‪ .‬רציפות הזמני בעברית מצוינת על ידי וי"ו‪ ,‬שהיא ואריאציה של וי"ו החיבור‪ :‬בשימוש‬
‫שורה של מאורעות עבר בא רק הפועל הראשו ב"מושל" )הפרפקט(‪ ,‬והסיפור נמש ב"בלתי‬
‫מושל" )האימפרפקט(‪ ,‬ולהפ‪ :‬בשימוש שורה של מאורעות בעתיד בא רק הפועל הראשו ב"בלתי‬
‫מושל"‪ ,‬והסיפור נמש ב"מושל"‪ .‬וי"ו זו מבטאת בצורה הטובה ביותר את היחסי‬
‫התחביריי‪ ,‬כי באמצעותה מיוצגת הפעולה במפורש‪ ,‬או לכל הפחות‪ ,‬מוצגות תוצאות זמניות של‬
‫פעולה קודמת‪ .‬אפשר להשתמש בה רק בצירו תכו ע פועל )גזניוס‪ ,‬סעי ‪ .(49‬כשהוי"ו מצטרפת‬
‫לפועל בעתיד נוצרות בשורשי רבי צורות מקוצרות‪,‬‬
‫‪53‬‬
‫וההטעמה זזה לאחור בכיוו לראש‬
‫המילה‪ .‬ואמנ‪ ,‬דיו בעניי ההטעמה הכרחי כשדני בעבר המהופ‪ .‬לבד מהמדקדקי‬
‫ההיסטוריי‪,‬‬
‫‪54‬‬
‫ד בבעיית הנגינה של העבר המהופ לעתיד בעברית‪ ,‬למשל‪ ,‬הרטו )תשי"א(‪.‬‬
‫לדבריו‪ ,‬בגזרות אחדות של פעלי שתי ההוראות של האימפרפקט היו מובדלות תמיד לא רק על‬
‫ָק )מלעיל(; היה זמ שבו‬
‫ידי וי"ו ההיפו‪ ,‬אלא ג על ידי הבדל במקו הנגינה‪ :‬יָק" )מלרע( – ַו‪ָ F‬‬
‫הייתה לכל הפעלי בהוראת עבר נגינה מלעילית בשני הגופי הראשוני של היחיד ) ָק ַט ְל ִ;י ו‬
‫וא ְקטֹל )מלעיל( הוא עבר‪,‬‬
‫ֶא ְקטֹל(‪ ,‬ואז פעלה תופעת ה"‪H‬ולארי‪B‬ת"‪ :‬א ֶא ְקטֹל )מלרע( הוא עתיד ֶ‬
‫כלומר א העתיד נהפ לעבר על ידי העברת הנגינה מההברה האחרונה להברה שלפניה‪ ,‬הרי יש‬
‫להעביר את הנגינה של העבר ) ָק ַט ְל ִ;י‪ ,‬מלעיל( מההברה שלפני האחרונה להברה האחרונה‬
‫)וְ ָק ַט ְל ִ;י‪ ,‬מלרע( כדי להפו את העבר לעתיד‪.‬‬
‫‪ 51‬א‪ .‬ברגשטרסר )סעי ‪ (c5‬טוע שהעתיד המקוצר מוגבל בעיקר לגו שלישי‪ .‬ב‪ .‬בפועל השל אי הבדל צורני בי‬
‫העתיד המקוצר והעתיד הרגיל אלא בהפעיל‪ .‬מלבד בגו שני בשלילה‪ ,‬העתיד המקוצר משמש בגו שלישי בצורות מעי‬
‫ישמורנא‪ ,‬וג מדוגמה זו נית להסיק שלעתי קרובות מאוד אי הבדל צורני בי העתיד המקוצר לעתיד הרגיל‬
‫)בלאו‪ ,‬תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪.(123‬‬
‫‪ 52‬הרד"ק )מכלול‪ ,‬מ"ח‪ ,‬עמ' ב' ומ"ט‪ ,‬עמ' ב'( מכנה אותה "ו' השירות"‪ .‬חומסקי )‪ ,1967‬עמ' ‪ (179‬מעיר שהמדקדקי‬
‫שקדמו לרד"ק לא הבחינו בתכונתה הסגולית של וי"ו זו‪.‬‬
‫‪ 53‬גזניוס עוסק בהתנהגות של הוי"ו הסיפורית של האימפרפקט בסעיפי רבי העוסקי בגזרות‪ :‬ע"ע )סעי ‪;(n,x 67‬‬
‫פ"א )סעי ‪ ;(d 68‬פ"י‪ ,‬פ"ו )סעי ‪ ;(p 69‬פי"צ )סעי ‪ ;(71‬ע"ו )סעי ‪ ;(t 72‬ע"י )סעי ‪ .(73‬ג ברגשטרסר עוסק בעתיד‬
‫המקוצר בגזרות מסוימות‪ ,‬למשל בגזרת ל"ה הוא מפנה את תשומת הלב לצורות קצרות שבה מתקבל בקל ובהפעיל‬
‫צרור עיצורי בסו המילה ומתפרק בדר הסגוליזציה ויוצר צורות מגוונות‪ .‬הצורות הקצרות רווחות ג בגו ראשו‪.‬‬
‫‪ 54‬גזניוס )סעי ‪ (29‬עוסק כחלק מההסברי בתורת ההגה הקשורי בהטעמה‪ ,‬בשינויי החלי בה ובצורות הפסק ג‬
‫בצורות ע וי"ו סיפורית‪ .‬הוא מונה ג את המקרי שבה מעתק הנגינה לפני‪ ,‬ממלעיל למלרע אינו חל‪ ,‬למשל בגו‬
‫ָש ְבנ"‪.‬‬
‫ראשו רבי‪ :‬וְ י ַ‬
‫‪160‬‬
‫‪192‬‬
‫היערכות הזמני הנוהגת בלשוננו כיו במחקר‬
‫יש הסוברי שייתכ שבלשו ימי הביניי היה מצב הזמני כזה של העברית החדשה )קוטשר‪,‬‬
‫תש"ל(; בתקופה זו‪ ,‬בהשפעת הערבית‪ ,‬הוחזר ל"עתיד" כושר הבעת העתיד וההווה‪ ,‬בצד הבינוני‬
‫)מישור‪ ,‬תש"‪ .(2‬יש הסבורי שלשו המשנה יצרה את מערכת הזמני של העברית שלנו )ח' רוז‪,‬‬
‫תשט"ז(‪.‬‬
‫‪55‬‬
‫ב חיי )תשל"ז‪ ,1‬עמ' ‪ (126 125‬רואה במערכת הזמני במקרא מערכת שהולכת‬
‫ומתנוונת‪ :‬מתו מערכת צורות מגוונת שבמקרא )עבר‪ ,‬עתיד‪ ,‬עתיד מקוצר‪ ,‬עתיד מואר‪ ,‬עבר‬
‫מהופ‪ ,‬עתיד מהופ‪ ,‬ציווי וציווי מואר(‪ ,‬הרי שבדקדוק לשו חכמי משמשי רק עבר‪ ,‬עתיד‬
‫וציווי‪ ,‬וכ בלשו חכמי הבינוני נטל חלק נכבד במערכת הפועל והסתמנה בו הצורה היה ‪ +‬בינוני‪.‬‬
‫דעה אחרת היא שהמערכת התלת זמנית התגבשה רק בעברית החדשה‪ ,‬והזמני בה ה‬
‫"יחסיי"‪ ,‬ה מתייחסי אל זמנו של הדובר‪ :‬ההווה )המצוי על ידי הבינוני( מתרחש בזמ אחד‬
‫ע דיבורו‪ ,‬העבר )המצוי על ידי ָק ַטל( קוד לו‪ ,‬והעתיד )המצוי על ידי יִ ְקטֹל( בא אחריו )בלאו‪,‬‬
‫תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪ .(112‬מכל מקו‪ ,‬החלוקה של המדקדקי בימי הביניי היא זו המשמשת בסיס‬
‫למערכת הזמני בפועל בדקדוק העברי בימינו‪.‬‬
‫מוצ'ניק )תשמ"ט(‪ ,‬במסגרת מחקר על הבעות זמ‪ ,‬מודוס ואספקט בעברית החדשה ברומ "שש‬
‫כנפיי לאחד" לברטוב )‪ ,(1973‬סקרה את המחקרי הדני בנושאי אלו והציעה דר למיי כל‬
‫אחת מהקטגוריות‪ .‬היא ממיינת את הזמ בע"ח לעבר רגיל )בו זמני וסיפורי(‪ ,‬קרוב‪ ,‬רחוק ויחסי‬
‫)לעבר‪ ,‬לעתיד; הוו רגיל והיסטורי; ועתיד רגיל‪ ,‬קרוב ויחסי )לעבר‪ ,‬לעתיד(‪.‬‬
‫צורות בעברית החדשה שאי בה הקבלה בי משמעות הזמ ובי השימוש הדקדוקי‬
‫נית לומר שבלשו הדבורה ובלשו הפרסומת שבעברית בת זמננו כל הצורות פועלות בכל הזמני!‬
‫ק;פ‪ B‬לבקר אות; ִ& ְד ַל ְק ָ& – ָר ַח ְצ ָ&!‬
‫ר;אה אותו והוא ְמ ַס ֵ‪1‬ר לי… ; מחר אני ֵ‬
‫דוגמות‪ :‬אתמול אני ֶ‬
‫ע;מ ֶדת‬
‫לא תמיד באה צורת ההווה לציי הווה אמיתי‪ .‬לעתי היא באה בהוראת עבר סיפורי אני ֶ‬
‫ֶשת? ולעתי התוכ הסמנטי של העתיד מובע בעזרת ההווה ובעזרת תחליפי‬
‫ואת מי אני ‪;1‬ג ֶ‬
‫מודאליי ואספקטואליי )עומד ל…(‪ ,‬למשל‪" :‬אני ָ‪D‬א מחר" )ח' רוז‪ ;1977 ,‬שורצולד‪ ,‬תשמ"ה;‬
‫תשנ"ד(‪ 56.‬ייתכ ששימושי אלה בצורת ההווה נובעי מכ שהבינוני במקרא חסר משמעות זמ‬
‫‪ 55‬לדעת קוטשר )תשכ"ג( בלשו המשנה אי לאימפרפקט הבעה של זמ אלא של מודוס בלבד‪ .‬לדעתו‪ ,‬לא היה בא‬
‫אחת מתקופות הלשו העברית מצב שבו צורת העתיד הביעה את זמ העתיד‪ ,‬צורת העבר הביעה את זמ העבר וצורת‬
‫הבינוני הביעה את זמ ההווה‪ ,‬ומניחי העברית החדשה קיבלו את המשוואה זמ דקדוקי = זמ מתו תפיסה מוטעית‬
‫שהמצב בלשו חכמי היה כזה‪.‬‬
‫‪ 56‬א‪ .‬זלוטניק )תרפ"ט‪ ,2‬עמ' ‪ (32‬מעיר ששימוש בבינוני להבעת העתיד קיי כבר במקרא‪ ,‬למשל "הנני ֵמ ִביא מבול"‪,‬‬
‫שפירושו‪ ,‬עוד לא החל להביא‪ .‬לדעתו הסיבה לכ היא שבנייני קל והפעיל מורי ביותר על פעולה שנשלמה‪ .‬ב‪.‬‬
‫חוקרי עוסקי בשאלה א שימוש בהווה במשמעות עתיד הוא שיבוש לשוני‪ .‬מורג ]מירקי[‪) ,‬תש"ז( רואה זאת‬
‫כשיבוש‪ ,‬בעוד שאפשטיי )תש"ז‪ ,‬עמ' ‪ (209 203‬ואבינרי )‪ ,1964‬עמ' ‪ (77‬מתירי שימוש זה‪.‬‬
‫‪161‬‬
‫‪193‬‬
‫כלשהו‪ .‬לעתי עבר דקדוקי מביע אספקט מוגמר ומכוו לעתיד‪" :‬קדימה‪ָ ,‬ה ַל ְכנ"!" )שורצולד‪,‬‬
‫תשמ"ה(‪.‬‬
‫החוקרי עומדי ג על השימוש בפועל ָהיָה לאו דווקא בעבר‪ :‬השימוש בבינוני ‪+‬היה להבעת‬
‫פעולה ממושכת או הרגלית בעברית שלנו‪ ,‬כמו בלשו חז"ל; השימוש בפועל ָהיָה בצורות שיש בה‬
‫ֶח ָשב(; השימוש בשורש הי"ה לציו מודאליות‪ ,‬כמו‬
‫זהות בי צורת הבינוני לצורת העבר ) ָיכֹל‪ָH ,‬ר‪ ,‬נ ְ‬
‫משאלה‪ ,‬אפשרות‪ ,‬תנאי בטל‪ ,‬רצו‪ ,‬איחול‪ ,‬קללה‪ ,‬ציווי; או לציו אספקטי‪B‬ת‪ ,‬יחסו של הדובר אל‬
‫הפעולה מבחינת השלמתה )ח' רוז‪ ,‬תשט"ז‪ ;1977 ,‬משלר‪ ,1966 ,‬עמ' ‪ ,70 57‬קוטשר‪ ,1984 ,‬עמ'‬
‫‪ ;258 257‬שורצולד‪ ,‬תשמ"ה‪ ;1994 ,‬מישור‪ ,‬תש"‪.(2‬‬
‫על פי העולה מהמחקר‪ ,‬ג בעברית החדשה‪ ,‬לפחות בלשו הדבורה‪ ,‬המצב של שלושה זמני‬
‫ושתי דרכי אינו כה פשוט‪ .‬מסתבר שלא רק במערכת הזמני של לשו המקרא נית לדבר בנוס‬
‫על טמפורליות ג על אספקטואליות ומודאליות‪ .‬ג בעברית הישראלית כל צורת פועל יכולה‬
‫להביע ג זמני‪ ,‬ג אספקטי של התמשכות‪ ,‬של פעולה חוזרת אל עצמה ושל "מושלמות" וג‬
‫מודאליות‪ .‬חוקרי בני זמננו דני בקשר בי התפתחות הצורות ובי האספקטואליות‬
‫והמודאלי‪B‬ת‪ :‬מוצ'ניק )תשמ"ט( סבורה שלעול לא יבואו הבעות של זמ‪ ,‬אספקט ומודוס יחד‪.‬‬
‫ייתכ שילוב של שתיי מהקטגוריות‪ ,‬בתנאי שאחת מה היא "זמ" )זמ מודוס; זמ אספקט(‪.‬‬
‫צבעוני )תשנ"ב‪ (2‬דנה בדרכי ההבעה של פרפקטיות‪ ,‬שינוי והתהוות‪ ,‬התמשכות וזמ בעברית‬
‫הישראלית הכתובה; מישור )תש"( ד בהתפתחות מערכת העתיד המהופ בזיקה אל המערכת‬
‫המודאלית‪ ,‬א למחקרי אלו אי השפעה על הוראת הדקדוק בבית הספר כיו‪.‬‬
‫מודוס )דר(‬
‫בפועל השמי יוחד המונח "מודוס" לצורות השונות של ה"בלתי מושל" הבאות לביטוי בסופיות‪:‬‬
‫?ק"מה‪ָ ,‬יקֹ‪ .‬מודוס היא צורת הפועל המביעה את יחסו של הדובר כלפי הפעולה‪ .‬היחס‬
‫ָ‬
‫ק"‪,‬‬
‫לפעולה יכול להיות מגוו ביותר‪ :‬פקודה‪ ,‬תמיהה‪ ,‬ספק‪ ,‬אפשרות‪ ,‬סבירות‪ ,‬נחיצות‪ ,‬רצייה )איווי(‪,‬‬
‫מציאות‪ ,‬חיוב‪ ,‬משאלה‪ ,‬עידוד עצמי‪ ,‬בקשה‪ ,‬הבטחה‪ ,‬איחול‪ ,‬תנאי וכיו"ב המובעי במשפט‪ .‬יחס‬
‫זה יכול לבוא לידי ביטוי באמצעי לא מילוליי‪ ,‬כמו גו הקול )בלשו הדבורה בלבד( ובאמצעי‬
‫מילוליי שאינ צורות פועליות כמו תוארי פועל‪ ,‬או סדר מילי במשפט‪ .‬הדר ה"פשוטה" ביותר‬
‫)ויש המוציאי אותה מכלל ה"מודוסי"‪ ,‬כי אינה דיי סובייקטיבית( היא דר החיווי ‪ – 57‬דר‬
‫המביעה יחס מציאותי ממשי לעובדות‪ ,‬כלומר‪ :‬הדובר מדווח על פעולה המתרחשת בזמ כלשהו;‬
‫דר הציווי הדובר יכול לפקוד על מישהו לעשות פעולה; דר האיווי הדובר יכול להתאוות‬
‫‪ 57‬יש הקוראי לדר זו ג דר המוחלט‪ ,‬ההחלטה‪ .‬יש הרואי ב"מודוס" כל מה שאינו חיווי‪.‬‬
‫‪162‬‬
‫‪194‬‬
‫שפעולה כלשהי תתבצע;‪ 58‬דר הזירוז או העידוד במקרא הדובר יכול היה להשתמש בעתיד‬
‫מואר; ג צורה בלתי מפורשת של הפועל דר המקור – היא אחת מהדרכי; א כי יש הנוטי‬
‫שלא לראות במקור מודוס )למשל‪ ,‬יספרס‪ ,1951 ,‬עמ' ‪ .(320 ,313‬ברשימת מונחי הדקדוק‬
‫)תרצ"ו(‪ 59‬מופיע ‪=] modus‬דר[ כאחת מנטיות הפועל‪ ,‬ובתוכ הדרכי חיווי‪ ,‬תילוי‪ ,‬זירוז‪ ,‬איחול‪,‬‬
‫פיקוד‪ ,‬חיזוק‪ ,‬קיטוע ותנאי‪.‬‬
‫דר הציווי בלשו המקרא במחקר‪:‬‬
‫במקרא רווח בעיקר הציווי הרגיל " ְקטֹל" ולצדו ג ציווי מואר המסתיי ב ‪ a‬ארוכה‪ָ " ,‬ק ְט ָלה"‪.‬‬
‫נשאלת השאלה א קיי הבדל במשמעות בי הציווי הרגיל לציווי המואר‪ .‬מדקדקי ימי הביניי‬
‫נדרשו רק להיבט הצורני או לניקוד צורות אלה‪ ,‬ולא למשמעות‪ .‬רק בספרי הדקדוק שנכתבו‬
‫במאתיי השני האחרונות מקובל שהצורה " ְקטֹל" שימשה ציווי רגיל‪ ,‬והה"א של הציווי‬
‫המואר ) ָק ְט ָלה( מדגישה‪ .‬ג בספר הרקמה של ב ג'נאח )וילנסקי‪ ,‬תשכ"ד‪ ,‬שער ו'‪ ,‬עמ' צ"ו(‬
‫נמצאה טענה זו )לפי פסברג‪ ,‬תשנ"ז(‪ .‬יש הסוברי שהשימוש המדגיש לא ניכר בעברית המקראית‪,‬‬
‫ו" ְקטֹל" ו" ָק ְט ָלה" שימשו בה שתי חלופות סגנוניות )גזניוס‪ ,‬סעי ‪ .(k 48‬אפשרות אחרת היא‬
‫שהציווי המואר במקרא הוא צורה המביעה פעולה המכ‪B‬ונת אל הדובר )פסברג‪ ,‬תשנ"ז(‪ .‬בי‬
‫דוברי העברית החדשה רווחת התחושה שהצורה המוארכת גבוהה וחגיגית יותר )אסי‪ ,‬תש"‬
‫תשנ"א(‪.‬‬
‫היחס בי הציווי ובי העתיד – במחקר‪:‬‬
‫בלשונות השמיות קיימת זהות גמורה בי הציווי ותצורת העתיד )‪ .(imperfectum‬ואמנ יש‬
‫הרואי בציווי חלק מהעתיד‪ .‬כבר אצל רס"ג ב"צחות" העתיד כולל בתוכו שתי דרכי‪ :‬חיווי‬
‫]עתיד רגיל[ וציווי‪ .‬הציווי אינו זמ לעצמו‪ ,‬אלא "דמוי זמ" הכלול בתו העתיד‪ .‬בלוחות הנטייה‬
‫של רס"ג בפרק השלישי בצחות ה"עתיד" משמש כותרת לציווי ולחיווי ג יחד )דות‪ ,‬תשנ"ז‪ ,‬עמ'‬
‫‪ .(150‬ג בדקדוקי הטעמי לב אשר‪ ,‬הציווי הוא לזמ עתיד )לפי ילי‪ ,‬תש"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(27‬לעתי‬
‫קרובות ג צורות העתיד וג צורות הציווי יכולות לשמש להבעת מודאליות )גזניוס‪ ,‬סעי ‪.(46‬‬
‫ַר ֶאה = עשוי להיראות; מהו‪ ,‬אפוא‪ ...‬יִ ְש<ל‬
‫יקטֹל בע"ח יכול לעתי להביע מודאליות‪ ,‬למשל‪ :‬י ָ‬
‫השואל= עשוי השואל לשאול‪ .‬לעתי לצורת יקטֹל משמעות של הווה מודאלי‪ ,‬למשל‪ :‬יהיה זה‬
‫מוגז לומר ש‪) ...‬משלר‪ ,1966 ,‬עמ' ‪.(73‬‬
‫צורות הציווי יכולות להביע צו‪ ,‬קריאה‪ ,‬איחול‪ ,‬בקשה‪ ,‬איסור וכיו"ב‪ .‬מכא שאי הציווי "זמ"‬
‫אלא "דר"‪ .‬קיימות שתי השקפות הפוכות באשר להתהוות צורות הציווי והקשר שלה לעתיד‪.‬‬
‫‪ 58‬קמרו )תשנ"ח( ד בצורות איווי לעומת צורות חיווי במקרא‪.‬‬
‫‪163‬‬
‫‪195‬‬
‫לפי האחת‪ ,‬שהייתה נהוגה בספרי הדקדוק בתקופה הראשונה של המחקר המודרני‪ ,‬נוצר הציווי‬
‫מתו העתיד על ידי השמטת סימ הגו‪ :‬העוצמה המיוחדת הכלולה ב"דרישה" שבאופיו של‬
‫הציווי מקצרת את הצורה‪ .‬לפי ההשקפה השנייה‪ ,‬שיוזמה הראשו היה‪ ,‬כנראה‪ ,‬נלדקה והיא‬
‫התקבלה על ידי בארט וברוקלמ )לפי בראפמ‪ ,‬תשי"א(‪ ,‬צורות הציווי נובעות מצורות יסוד בעלות‬
‫שתי הברות כגו ִק ִטל‪< ,‬ק <טל ַק ַטל‪ ,‬ומניחי שצורות אלה נשמרו בלי שינוי בציווי של האכדית וג‬
‫בשוָא של צורות העברית והארמית‪ ,‬כגו ְ=תֹב‪ ,‬וזהו שריד של התנועה השלמה המקורית‬
‫המשוערת‪ ,‬ומתוכ נוצר העתיד על ידי הוספת סימני גו‪.‬‬
‫ג בעברית הישראלית )כמו בהשקפה הראשונה(‪ ,‬הציווי נתפס בתור "צורת עתיד מינוס סימ גו"‬
‫)ח' רוז‪ ,‬תשט"ז‪ ,‬עמ' ‪ ;218 216‬ב חיי‪ ,‬תשל"ז‪ .(1‬מטעמי דידקטיי‪ ,‬בניגוד למקובל בספרי‬
‫לימוד‪ ,‬כדאי לראות דווקא בצורת הציווי ולא בצורת העבר נסתר את בסיס הבניי )ח' רוז‪,‬‬
‫תשל"ט(‪ 60.‬מבחינה תאורטית אפשר לגזור את נטיות הפעלי מצורות הציווי בקלות הרבה ביותר‪,‬‬
‫אול צורות הציווי נדירות‪ ,‬באופ יחסי‪ ,‬בלשו ימינו )שורצולד‪ ,‬תשמ"ג(‪.‬‬
‫לעתי צורות הציווי מומרות בצורות העתיד התואמות‬
‫‪61‬‬
‫)הר זהב‪ ,‬תרפ"ה‪ ,‬עמ' ‪ ;25‬ח' רוז‪,‬‬
‫תשט"ז‪ ,‬עמ' ‪ ,1977 ;219 216 ,112 111‬עמ' ‪ ;200 198‬ב אשר‪ ,‬תשכ"ט‪ ;2‬שורצולד‪ ,‬תשמ"ג‪;1994 ,‬‬
‫קוטשר‪ ,1984 ,‬עמ' ‪ 62.(258‬לעתי צורות הציווי מומרות בלשו ימינו ג בצורת המקור החבור‬
‫בלמ"ד‪ ,‬למשל‪ָ " :‬ל ֶל ֶכת!" " ָלק"!" )ב אשר‪ ,‬תשכ"ט‪ ,2‬עמ' ‪ ,(33‬כש שהומרו בלשו המקרא‬
‫במקור המוחלט‪ ,‬למשל‪ָ :‬שמ;ר‪ ...‬זָכ;ר‪....‬‬
‫‪ 4.4.6‬זמ ודר בספרי הלימוד‬
‫ברוב ספרי הלימוד המגדירי "פועל" מופיע "זמ" כמרכיב מרכזי בהגדרתו )לדוגמה‪ ,‬גוש‬
‫גוטשטיי‪ ,‬לבנה‪ ,‬שפא‪ ,‬תשכ"ד‪ ,‬עמ' ‪ ;28‬רוז ורייכמ‪ ,1990 ,‬עמ' ‪ .(7‬ההבחנה בי "זמ" ל"זמ‬
‫דקדוקי" שהציע ב חיי )תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪ (401‬לא נקלטה בספרי הלימוד‪ ,‬ובכול המונח הוא "זמ"‪,‬‬
‫ולא "זמ דקדוקי"‪.‬‬
‫‪ 59‬הרשימה מופיעה בלשוננו‪ ,‬ז'‪ ,‬עמ' ‪ ,404‬והיא פרי עבודת הוועדה למונחי הדקדוק‪.‬‬
‫‪ 60‬הקראי גרסו שהציווי הוא צורת יסוד בנטיית הפועל )ממ‪ ,‬תשנ"ו(‪.‬‬
‫‪ 61‬מחקרי עוסקי בשאלה א שימוש בעתיד במשמעות ציווי הוא שיבוש לשוני )מורג ]מירקי[‪ ,‬תש"ז‪ ,‬עמ' ‪;33‬‬
‫אפשטיי‪ ,‬תש"ז‪ ,‬עמ' ‪ ;209 203‬אבינרי‪ ,1964 ,‬עמ' ‪ ;462 ,77‬ב אשר‪ ,‬תשכ"ט‪ ,2‬עמ' ‪ .(34‬מורג )ש( רואה זאת כשיבוש‪,‬‬
‫בעוד שאפשטיי )ש( ואבינרי )ש( מתירי שימוש זה‪.‬‬
‫על פי שורצולד )תשנ"ד(‪ ,‬בלשו המדוברת צורות הציווי התקינות רווחות רק בפעלי העלולי )ק"‪;D ,‬א‪ַ ,&ֵ ,‬קח‪ֵ ,‬ל‪,‬‬
‫ֵצא‪ ,‬ז"ז(‪ ,‬א בפעלי אחרי רווח העתיד במקו הציווי הנראה כחסר אדיבות‪ ,‬שתלטני‪ .‬רעיו זה הובע על ידי מורג‬
‫כבר בתש"ז‪.‬‬
‫‪ 62‬קוטשר )‪ ,1984‬עמ' ‪ (258‬מסתמ בעיקר על ח' רוז )תשט"ז‪.(1977 ,‬‬
‫‪164‬‬
‫‪196‬‬
‫ספרי הלימוד מציגי את הזמני על פי המקובל מימי חכמי הלשו בימי הביניי‪ ,‬כלומר‪ :‬עבר‪,‬‬
‫הווה ועתיד‪ .‬כל ספרי הלימוד משנות הארבעי עוסקי במערכת הפועל ג בציווי ובמקור‪ .‬ספר‬
‫הלימוד של ברגגרי )תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪ (49 48‬הוא היחיד המשק את נטיית הזמני בלשו חכמי‪.‬‬
‫הוא מזכיר שני זמני פשוטי )עבר ועתיד( וזמ אחד מורכב )הבינוני המורכב ממילת הגו או ש‪,‬‬
‫הנושא‪ ,‬וש בינוני‪ ,‬כמו "האיש קורא"( ושני זמני מורכבי נוספי‪ :‬ש בינוני בעבר של הי"ה‬
‫=;תב‪ .‬נראה שספר לימוד זה הושפע ממחקרו של‬
‫=;תב וש בינוני בעתיד של הי"ה ֶא ְהיֶה ֵ‬
‫יתי ֵ‬
‫ָהיִ ִ‬
‫סגל )‪ (1908‬על לשו המשנה בכלל ועל הזמני בפרט‪.‬‬
‫מהמחקר עולה שכשדני בנושא ה"זמ" בהוראת מערכת הפועל‪ ,‬יש להביא בחשבו ג "אספקט"‬
‫ו"מודוס"; לפיכ תיבדק השאלה א ג ספרי הלימוד עוסקי בנושאי אלו‪.‬‬
‫תיאוריות על התהוות הזמני בספרי הלימוד‬
‫כל הדיו על התהוות צורות הזמני התופס מקו חשוב כל כ אצל המדקדקי הנוצרי בסו‬
‫המאה הי"ט ובתחילת המאה הכ' וכ‪ ,‬למשל‪ ,‬בספר הדקדוק של הר זהב )תשי"ג‪ ,‬כר ג'‪ ,‬חלק ב'(‬
‫וב"תורת הצורות" של בלאו )תשל"ב(‪ ,‬אינו בא לידי ביטוי כלל בספרי לימוד ה ישני ה חדשי‪.‬‬
‫נראה שאי ספרי הלימוד רואי בכ את תפקיד‪ .‬בספר לימוד אחד בלבד )ויז‪ ,‬תרצ"ג( מדובר על‬
‫זמ העבר כ"פעולה שנשלמה לפני הדיבור" ועל זמ העתיד כ"פעולה שלא נשלמה עדיי"‪ .‬הגדרה זו‬
‫מוכיחה‪ ,‬כי אי להשוות את זמני הפועל העבריי אל אלו הנהוגי בשפות הודו אירופיות‪ .‬בשעה‬
‫שבשפות ההודו אירופיות עוני על השאלה "מתי חלה הפעולה?" ]זמ טמפורלי[‪ ,‬הרי שבעברית‬
‫מורי א הפעולה נשלמת או בלתי נשלמת ]אספקטי[ )ויז‪ ,‬תרצ"ג‪ ,‬עמ' ‪ ,123‬הערה ‪.(2‬‬
‫רק במסגרת "תולדות הלשו" נלמד המאמר "מערכת הזמני בלשו המקרא" )רובינשטיי‪,‬‬
‫תשמ"א‪ ,‬עמ' ‪ (19 14‬לקראת בחינות הבגרות בשני תשמ"ט תשנ"א‪ .‬מניעי המחבר במאמרו זה‬
‫היו להציג בצורה פופולרית את ההבחנה בי לשו המקרא ללשוננו ואת גיוו המאפייני במערכת‬
‫הזמני מעבר לוי"ו ההיפו )איגרת מידע כ"ז‪ ,‬משה"ח‪ ,‬תשמ"ט‪ ,‬עמ' ‪ .(26‬רובינשטיי )תשמ"א(‬
‫מסביר בלשו מובנת לתלמיד תיכו את התיאוריה של באואר על המערכת הקדומה של הזמני‬
‫בעברית ואת התיאוריה של דרייבר על האספקטי‪ .‬להל דוגמה מבחינת בגרות ב"ידיעת הלשו"‬
‫)חור‪ ,‬תש"( לשאלה העוסקת בנושא זה‪" 63:‬יש הטועני ‪ ,‬שבלשו המקראית לא היו זמני‬
‫סובייקטיביי‪ ,‬כלומר הניגוד בי שמרתי לבי אשמור לא ביטא ניגוד בי שני זמני‬
‫סובייקטיביי‪ .‬לפי גישה זו סימנו צורות הפועל המקראי אספקטי שוני של פעולה‪ ,‬ולא את‬
‫‪ 63‬שאלות נוספות הנוגעות למאמר זה וכ תשובות עליה מצויות אצל מ' רוז‪ ,‬תש"‪.‬‬
‫‪165‬‬
‫‪197‬‬
‫זמנה" )אליעזר רובינשטיי‪ ,‬העברית שלנו והעברית הקדומה(‪.‬‬
‫‪64‬‬
‫לפני שלושה משפטי מ‬
‫המקרא‪ .‬קרא אות וענה על הסעיפי א ג שאחריה‪.‬‬
‫)‪ (1‬אז ישיר משה‪ (2) .‬מ הבאר ההיא ישקו העדרי‪ (3) .‬ולחנה יִ ת מנה אחת אפיי‪.‬‬
‫א‪ .‬מהו הש המשות של צורות הפעלי‪ :‬ישיר‪ ,‬ישקו יִ ת? )השתמש בשורש קטל לקביעת הש(‪.‬‬
‫]יקטל[‪.‬‬
‫ב‪ .‬שניי מתו שלושת המשפטי )‪ (3) (1‬מתאימי לתורת האספקטי‪ .‬אילו ה? הסבר מה‬
‫האספקט המובע בה‪] .‬משפטי )‪ (2‬ו )‪ (3‬מתאימי לתורת האספקטי – פעולה הרגלית[‪.‬‬
‫ג‪ .‬העתק את המשפט‪ ,‬שאינו מתאי לתורת האספקטי ונמק מדוע‪] .‬משפט )‪ .(1‬מביע פעולה חד‬
‫פעמית שנעשתה בזמ עבר[‪.‬‬
‫ההחלטה להכליל את המאמר הנ"ל )ומאמרי של חוקרי אחרי( בתכנית בחינת הבגרות‬
‫מעידה על השפעה ישירה של המחקר הלשוני על קובעי המדיניות במשרד החינו‪.‬‬
‫בשני ספרי לימוד בלבד המיועדי לתלמידי ברמה גבוהה בחטיבה העליונה‪ ,‬נזכרות תיאוריות‬
‫הקשורות בהתהוות מערכת הזמני במקרא‪ :‬באחד נמצא פרק העוסק בזמ ומשרטט קו רצ של‬
‫הזמ הכולל עבר שבעבר‪ ,‬עבר‪ ,‬הווה‪ ,‬עתיד קרוב‪ ,‬עתיד )מ' רוז‪ ,‬תשמ"ה(‪ .‬נזכרי בו במפורש‬
‫דרייבר וגזניוס הטועני שהפעלי במקרא מצייני בעיקר אספקטי‪ .‬האספקטי מפורטי‬
‫ומל‪B‬וי בדוגמות‪ ,‬חלק לקוחות מגזניוס‪.‬‬
‫חלק מהדוגמות ומההסברי של רובינשטיי )תשמ"א( מופיעי ג בספר הלימוד של מגיד )‪,1984‬‬
‫עמ' ‪ (114 112‬שג בו מיוחד מקו לסקירת התיאוריות של דרייבר ושל באואר‪ .‬בספר לימוד זה‬
‫נזכר ג ברגשטרסר המציע הסבר ]מסוב‪ ,‬כלשו ספר הלימוד[ לזמני במקרא על סמ השוואה‬
‫ללשונות שמיות אחרות‪ .‬בספר אחד המיועד לחטיבת הביניי )מגיד‪ ,‬תשנ"א(‪ ,‬יש ניסיו להסביר‬
‫מהי "תפיסת זמ סובייקטיבית" האופיינית למערכת הזמני בעברית‪ 65,‬ומוזכרת התיאוריה של‬
‫האספקטי השוני של הפעולה‪ ,‬כגו‪ :‬חד פעמיות‪ ,‬הימשכות‪ ,‬הרגל‪ ,‬יכולת ביצוע‪ .‬יש כא‪ ,‬ללא‬
‫ספק‪ ,‬השפעה ישירה של המחקר על ספרי הלימוד‪.‬‬
‫דרכי )מודוסי( בהוראת הפועל בספרי הלימוד‬
‫ספרי לימוד מסו המאה הי"ט ומתחילת המאה הכ' )למשל‪ ,‬לערנער‪ ,‬תרנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ ;39‬ויז‪ ,‬תרצ"ג‪,‬‬
‫עמ' ‪ (123‬מוני דרכי שונות בפועל‪ :‬דר הייעוד – פעולה בייעוד זמ‪ ,‬גו‪ ,‬מי‪ ,‬מספר; דר‬
‫המקור – פעולה ללא ציו זמ או גו הפועל ודר הציווי – המדבר מצווה לשומע לעשות פעולה‬
‫‪ 64‬נית לראות בש הקורס שבחר רובינשטיי לסדרת הרצאותיו ב"אוניברסיטה המשודרת" בגלי צה"ל ובש הספר‬
‫שיצא לאור בעקבותיה ה "שימוש חוזר" וה "נוסח אחר" לש ספרו של חיי רוז העברית שלנו )תשט"ז(‪.‬‬
‫‪166‬‬
‫‪198‬‬
‫כלשהי‪ .‬יש המכני "דר" בש אֹפ – מבנה המגלה את עמדת הפועל כלפי הזמני‪ :‬רצוי לעומת‬
‫מצוי‪ .‬כשהפעולה רצויה למישהו הוא מביע אותה כמצווה‪ ,‬כמפקד וכמזמי )= ציווי(‪ ,‬או כשואל‬
‫ומבקש )= איווי(‪ ,‬או כמעודד ומזרז )= עידוד(; באשר למצוי – הפעולה מובעת בדמות עובדה באחד‬
‫משלשת הזמני עבר‪ ,‬הווה או עתיד )=ייעוד( )לבני‪ ,‬תש"ב‪ ,‬עמ' נ"ב נ"ג(‪ .‬ומיו שונה מעט‪ :‬דר‬
‫המקור הכוללת צורות המציינות את הפעולה סת‪ ,‬בלי כל קשר ע עושי הפעולה או ע זמ‬
‫עשייתה; דר הייעוד או ההגדה )עבר ועתיד(; דר הציווי )פקודה או בקשה( ודר הבינוני )נאור‪,‬‬
‫תשט"ו‪ ,‬עמ' ‪ 66.( 48 47‬ויש המכני את "דר הייעוד" בש "דר החיווי" ]חווה = סיפר[ או "דר‬
‫ההחלטה" )מלוטק‪ ,‬תרצ"ז‪ ,‬עמ' ‪(30‬‬
‫‪67‬‬
‫בשלושת הזמני מספרי מה שקרה בעבר‪ ,‬מה קורה‬
‫בהווה ומה יקרה בעתיד )בלאו‪ ,1975 ,‬עמ' ‪ .(31‬מאמצע שנות השמוני מצויי ספרי הדרכה‬
‫להוראת לשו )למשל‪ ,‬שטר‪ ,‬תשמ"ו( וספרי לימוד החוזרי ב"מבוא לפועל" למיו ה"דרכי"‬
‫במערכת הפועל באופ דומה למיו שנהג בספרי לימוד ישני‪ ,‬כמו לערנער )תרנ"ט(‪ ,‬או ויז‬
‫)תרצ"ג(‪ .‬למשל‪ ,‬יש המגדירי "פועל מפורש" כפועל שנמסרי בו במפורש זמ הפעולה והגו‬
‫הקשור בה ]=דר החיווי‪ ,‬דר הייעוד[‪ ,‬לצדו "בינוני פועלי" המכיל את גור הזמ ]= הווה; דר‬
‫הבינוני[‪ ,‬א אי בו גו מפורש‪ ,‬ו"ש הפועל" ]= המקור הנטוי; דר המקור[ שאי בו לא גור של‬
‫זמ ולא גור של גו )הרפז ושביט‪ ,‬תשנ"ד‪ ,‬עמ' ‪ .(24‬הדרכי חיווי‪ ,‬איווי‪ ,‬ציווי‪ ,‬זירוז ומקור‬
‫מוסברות ב"מדרי למורה" )אבינו‪ ,1997 ,‬עמ' ‪ ,(47‬א בספר לתלמיד )אבינו‪ ,(1996 ,‬כמו ברוב‬
‫ספרי הלימוד‪ ,‬מסתפקי בשלוש הדרכי המקובלות ביותר‪ :‬החיווי‪ 68‬על שלושת זמניו‪ ,‬הציווי‬
‫והמקור‪.‬‬
‫דר הציווי‬
‫הדר העשירה ביותר מבחינת המשמעות המודאלית היא דר הציווי‪ ,‬ואולי משו כ מיוחד לה‬
‫מקו רב ביותר ה במחקר וה בספרי הלימוד‪ .‬הציווי הוא אחד מסוגי ה'כוונות' המועברות‬
‫מהמוע לנמע בתהלי התקשורת‪ .‬המוע מצווה על‪ /‬קורא ל‪ /‬מבקש מ‪ /‬מזהיר את‪ /‬אוסר על‪/‬‬
‫מאחל ל‪ /‬מעודד את הנמע לעשות פעולה כלשהי‪ .‬ואמנ‪ ,‬יש ספרי לימוד חדשי )אבינו‪,1996 ,‬‬
‫‪ ;1997‬ברגר‪ (2000 ,‬הדני ב"דר הציווי" כפעולת דיבור‪,‬‬
‫‪69‬‬
‫א כיוו שפעולה זו עדיי לא בוצעה‪,‬‬
‫‪ 65‬ע זאת היא מזכירה את התיאוריה של האספקטי השוני של הפעולה‪ ,‬כגו‪ :‬חד פעמיות‪ ,‬הימשכות‪ ,‬הרגל‪ ,‬יכולת‬
‫ביצוע‪ .‬יש כא‪ ,‬ללא ספק השפעה של המחקר‪.‬‬
‫‪ 66‬לערנער )תרנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ (39‬וויז )תרצ"ג‪ ,‬עמ' ‪ (123‬מוני את הבינוני‪ ,‬יחד ע העבר והעתיד‪ ,‬בדר הייעוד‪ ,‬ואילו נאור‬
‫)תשט"ו ]תש"ז[‪ ,‬עמ' ‪ (47‬מייחד לו דר משל עצמו‪ .‬יספרס )‪ ,1951‬עמ' ‪ (320 ,313‬נוטה לא לראות בבינוני מודוס‪.‬‬
‫‪ 67‬ספרי לימוד רבי מאמצע משנות השמוני ואיל )למשל‪ ,‬אבינו‪ ,1996 ,‬עמ' ‪ (73‬רואי בצורות הציווי והמקור‬
‫"דרכי" הקיימות בחמישה מתו שבעת הבנייני‪ ,‬א א לא אחד מה רואה בזמ הדקדוקי "דר חיווי" כמו‬
‫שמגדירו בלאו )‪ ,(1975‬או "דר הייעוד" או "דר ההגדה" כמו שמגדירו נאור )תשט"ו ]תש"ז[(‪.‬‬
‫‪ 68‬ספר זה הוא חריג בראותו בזמני "דר חיווי"‪.‬‬
‫‪ 69‬שני ספרי יסוד בנושא פעולות הדיבור ה אוסטי )‪ (1962‬וסירל )‪.(1969‬‬
‫‪167‬‬
‫‪199‬‬
‫אי לדבר על "זמ" כלשהו‪ .‬ספר אחד בלבד מתרגל את נושא המשמעויות המודאליות של הציווי‪:‬‬
‫מובאי בו משפטי‪ ,‬והתלמיד מתבקש לכתוב מה מביע הפועל‪ ,‬למשל‪Dֵ =ַ :‬ד את אבי ואת אמ‬
‫וח ָכ ]עצה[; ְס ַלח לנו‪ ,‬אבינו‪ ,‬כי חטאנו ]בקשה[;‬
‫]צו‪ ,‬מצווה[; ֵל ְ אל הנמלה‪ ,‬עצל‪ְ ,‬ר ֵאה דרכיה ָ‬
‫ִה ָ‪ֵ J‬מר לנפש! ]אזהרה[ )גלעדי‪ ,1978 ,‬עמ' ‪.(47‬‬
‫הזיקה בי העתיד לבי הציווי בספרי הלימוד‬
‫הציווי – "זמ" או "דר"?‬
‫ברשימת מונחי הדקדוק )תרצ"ו( אי הציווי מוגדר כ"דר"‪ ,‬כפי שהוא מוגדר בחלק מספרי‬
‫הלימוד בזמננו‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫קיי דמיו רב בצורה בי פעלי בעתיד )שהוא זמ( ובציווי )שהוא דר( כ ג עולה מהמחקר‪.‬‬
‫יש ספרי לימוד המגדירי את הציווי כדר )למשל‪ ,‬בלאו‪ ,1975 ,‬עמ' ‪ ;31‬מגיד‪ ,1984 ,‬עמ' ‪.(112 11‬‬
‫יש ספרי לימוד המגדירי ציווי כ"פועל מפורש" שיש בו "זמ"‪ ,‬כמו העבר והעתיד )למשל‪ ,‬הרפז‬
‫ושביט‪ ,‬תשנ"ד‪ ,‬עמ' ‪ ,(28‬ויש הנוקטי גישת ביניי‪ ,‬ומגדירי אותו כדר פעולה בזמ עתיד‬
‫)למשל‪ ,‬בהט‪ ,‬תש"ל?‪ ,‬עמ' ‪ ;85‬בצר ורוז‪ ,1978 ,‬עמ' ‪ .(17 16‬ספר לימוד אחד בלבד ד בשאלה א‬
‫הציווי מציי זמ‪ ,‬ומגיע למסקנה שהציווי הוא דר מיוחדת שמשתמשי בה כדי להביא את האחר‬
‫לעשיית פעולה )אבינו‪ ,1996 ,‬עמ' ‪.(75‬‬
‫דיו בשאלה א העתיד נגזר מהציווי או הציווי נגזר מהעתיד‬
‫א על פי שנית לראות בצורת הציווי את צורת הפועל השמית הקדומה ביותר‪ ,‬לרוב אי זה מקובל‬
‫ללמדה כצורה ראשונה‪ ,‬בסיסית‪ .‬ספרי לימוד דני לעתי בשאלה שהעסיקה חוקרי לאור‬
‫השני‪ ,‬א העתיד נגזר מהציווי או הציווי נגזר מהעתיד‪ .‬ספרי לימוד רבי )למשל‪ ,‬בלאו‪ ,‬תשכ"ז‪,‬‬
‫עמ' ‪ (24‬מאמצי את הכלל שהציווי נגזר מהעתיד וחלה בו השמטה של סימני הגו‪ ,‬אותיות‬
‫אית"‪ ,‬כמו שנזכר במחקר אצל ח' רוז )תשט"ז‪ ,‬עמ' ‪ ,216‬הערה ‪ .(1‬ח' רוז )ש( משתמש כחוקר‬
‫בספרי לימוד לצור הבאת דעה מנוגדת לדעה המקובלת; הוא ממלי‪ F‬לראות בציווי דווקא צורה‬
‫בסיסית ו"לצאת" ממנה בהוראת הפועל בעברית כשפה זרה‪.‬‬
‫שימוש בעתיד במקו בציווי בספרי הלימוד‬
‫יש ספרי לימוד יחידי‪ ,‬מהעשור האחרו‪ ,‬המבחיני‪ ,‬בלשו הדבורה בלבד‪ ,‬בי הציווי הרגיל‪,‬‬
‫התקני‪ ,‬ובי הציווי ה"מרוכ"‬
‫שימוש בצורת העתיד במקו בצורת הציווי‪ ,‬למשל‪ִ &ָ :‬כי‬
‫שיעורי! )אבינו‪ ;1997 ,1996 ,‬ברגר‪ ,2000 ,‬עמ' ‪ .(166‬אותה דר "מרוככת"‪ ,‬מנומסת‪ ,‬מוזכרת‬
‫כבר אצל מורג )תש"ז‪ ,‬עמ' ‪ (33‬בניסיונו להסביר את שיבוש הלשו הזה‪ .‬עניי זה נדו במחקר‬
‫‪ 70‬ראו לעיל סעי ‪.4.4.5‬‬
‫‪168‬‬
‫‪200‬‬
‫במסגרת הנושא של מורכבות הזמני בעברית החדשה )למשל‪ ,‬שורצולד‪ ,‬תשמ"ה; תשנ"ד(; ספרי‬
‫הלימוד המזכירי את האפשרות של שימוש בפועל ב"עתיד" במקו ב"ציווי" מושפעי מהגישה‬
‫המשלבית של ב אשר )תשכ"ט‪ ,2‬עמ' ‪ (33‬המתיר שימוש זה בלשו הדבורה‪ .‬בלשו הילדי נוהגות‬
‫להבעת הציווי צורות עתיד מסוימות ללא תחילית ְ; )כדי להבדיל ביניה לבי צורות העתיד(‪,‬‬
‫למשל‪ְ * ,‬ס ְג ִרי‪ְ * ,‬ס ַת ֵ‪L‬ק‪=ָ * ,‬נֵס )אבינו‪ ,1997 ,‬עמ' ‪ ;(48‬נראה שהזכרת עניי זה מושפעת מהמחקר‪,‬‬
‫שבו מופיעות ומוסברות דוגמות דומות )בולוצקי‪ ;1979 ,‬שורצולד‪ ,‬תשנ"ד(‪.‬‬
‫עתיד מואר ומקוצר בספרי הלימוד‬
‫ספרי לימוד עד שנות השבעי שעדיי עסקו בעתיד המקוצר‪ ,‬עמדו תמיד על מאפייניו‪ :‬מופיע אחרי‬
‫וי"ו ההיפו‪ ,‬שכיח בעיקר בגזרת ל"י ובעיקר בבנייני קל והפעיל ויכול להופיע אחרי מילות‬
‫השלילה "לא‪ ,‬ו"אל" )ברקלי‪ ,‬תש"ב; גוש גוטשטיי‪ ,‬לבנה ושפא‪ ,‬תשכ"ד ]תשי"ג[‪ ,‬עמ' ‪.(94‬‬
‫צורות של העתיד )והציווי( הלארגיל והסברי לו מופיעי משנות הארבעי עד שנות השישי‬
‫בלוחות פעלי )כגו ברקלי‪ ,‬תש"ב( ובספרי לימוד )כגו לבני וכוכבא‪ ,‬תשי"ב‪ ,‬עמ' ‪ ;51‬נאור‪,‬‬
‫תשט"ו‪ ,‬לוחות י"ז –י"ט‪ ,‬עמ' ‪ ;116 114‬גוש גוטשטיי‪ ,‬לבנה ושפא‪ ,‬תשכ"ד‪ ,‬עמ' ‪.(94 92‬‬
‫ספרי משנות החמישי והשישי עומדי לא רק על הצורות של העתיד )והציווי( הלא רגיל אלא‬
‫ג על משמעות‪ ,‬למשל‪ :‬הצורות המוארכות מופיעות בעתיד בגו ראשו לש זירוז )כ ג בציווי‬
‫יחיד‪ ,‬כמו ְל ָכה‪ָ ,‬ש ְמ ָרה(‪ ,‬ובעתיד נוכחת‪ ,‬נוכחי ונסתרי כצורה פיוטית עתיקה – ְי ִריב" )לבני‬
‫וכוכבא‪ ,‬תשי"ב‪ ,‬עמ' ‪ ;51‬נאור‪ ,‬תשט"ו‪ ,‬גוש גוטשטיי‪ ,‬לבנה ושפא‪ ,‬תשכ"ד‪ ,‬עמ' ‪ .(92‬ובאשר‬
‫לצורות המקוצרות‪ :‬למשל‪ ,‬עתיד מקוצר לגופי נוכח‪ ,‬נסתר‪ ,‬נסתרת ומדברי באי לש הבעת‬
‫פקודה לנסתר או איסור לנוכח‪ְ :‬י ִהי אור! אל ֵ& ְב ְ‪) !M‬נאור‪ ,‬תשט"ו(‪.‬‬
‫נראה שבאות שני נתפסות כל הצורות הללו כצורות שימושיות בעברית החיה‪ ,‬ולכ מובא לה‬
‫תרגול‪ ,‬למשל‪ ,‬הפיכת צורות פועל נתונות לצורותיה המקבילות בעתיד מקוצר אחרי וי"ו מהפכת‪,‬‬
‫ַע( )גוש גוטשטיי‪ ,‬תשי"ח‪ ,‬עמ' ‪ ,12‬תר'‬
‫כגו‪ָ :‬קנָה – וַ‪ ;$ֶ ִF‬הפיכת עתיד ) ַי ֲענֶה( לעתיד מקוצר )י ַ‬
‫י"ב(‪.‬‬
‫בחינות הבגרות‪ 71‬עד תחילת שנות השבעי דורשות ידע הקשור לצורות בלבד ולא למשמעות‪.‬‬
‫הידע קשור בעיקר לעתיד המקוצר‪ ,‬למשל וַ‪ְ ִF‬ש ְ‪ D‬ממנו שבי; ַו‪ֵF‬ט שכמו לסבול )בחינת הבגרות‪,‬‬
‫תשי"ט(; וַ‪ַ ִF‬שע ד' אל הבל ואל מנחתו )בחינת בגרות‪ ,‬קי‪ F‬תשכ"ב(‪.‬‬
‫‪ 71‬ספרי המכילי קבצי של בחינות בגרות ופתרונותיה באות שני – גולדברג ורו )תשכ"ג‪ ,‬תשכ"ה(; יואלי‬
‫)תשכ"ה(; בנימיני ועקרוני )תשל"א?(‪.‬‬
‫‪169‬‬
‫‪201‬‬
‫מאמצע שנות השבעי מתחיל תהלי שבו מזכירי פחות ופחות בספרי הלימוד את הצורות‬
‫המוארכות והמקוצרות‪ ,‬ואי לכ ג את נושא ה"מודוסי"; או שאי מלמדי אות עוד במסגרת‬
‫הפועל אלא במסגרת תולדות הלשו )כמו ג את נושא וי"ו ההיפו(‪ 72,‬תו שימת דגש על מאפייני‬
‫לשו המקרא‪ ,‬למשל‪ :‬בפני התלמיד מובא ציטוט מבראשית י"א‪ ,‬פסוקי א' ו ה' ט' והוא נשאל‬
‫ָב ָלה ש‬
‫ֵר ָדה וְ נ ְ‬
‫ָפ‪ B‬וכ מהי משמעות הסיומת בפעלי הבה נ ְ‬
‫מה מיוחד בתצורות כמו וַיְ ִהי‪ַ ,‬ו‪ֶ F‬‬
‫שפת )מרב‪ ,‬תשנ"ה‪ ,‬תר' ב'‪ ,‬עמ' ‪.( 251‬‬
‫תהלי הירידה במעמד של צורות העתיד המואר והמקוצר מאמצע שנות השבעי בא לידי‬
‫ביטוי בדרכי שונות‪ :‬א‪ .‬במעבר מ"כותרות" בספרי לימוד )למשל‪ ,‬נאור‪ ,‬תשט"ו( להערות שוליי‬
‫)בלאו‪ ,1975 ,‬עמ' ‪ ;197 195‬אביכזר‪ ,1983 ,‬עמ' ‪ (36‬או להיעלמות כליל )למשל‪ ,‬כה‪ ,‬תשל"ה(‪ .‬ב‪.‬‬
‫במעבר ל"תולדות הלשו" ב"נספח לתורת ההגה והצורות")רוז וקמחי‪ .(1983 ,‬ג‪ .‬בהצעת דרכי‬
‫חלופיות לה בלשו ימינו‪ ,‬למשל‪ ,‬הבעת האיווי לא על ידי העתיד המואר אלא על ידי מילי כמו‬
‫הבה‪ ,‬בוא‪ ,‬הלוואי ש… ל" )אביכזר‪ .(1992 ,‬ד‪ .‬בהערות על ההגבלה בשימוש בצורות אלה בשירי‬
‫ילה"; "עוגה‪ ,‬עוגה‪ ,‬עוגה במעגל נָח"גָה" )ברגר‪ ,2000 ,‬עמ' ‪ .(168‬ייתכ שהערה‬
‫זמר בלבד‪" :‬הבה נ ִָג ָ‬
‫זו והדוגמות המובאות בצדה מושפעות ממאמרו של אסי )תש"( "מי מפחד מדקדוק מקראי"‬
‫ס"רה‪ ,‬חוש!(‬
‫הטוע שאנו חשופי לתצורה המיוחדת של העתיד המואר )וכ לציווי המואר – ָ‬
‫לא רק בשיעורי תנ"‪ ,‬אלא ג בהאזנה לפזמו העברי ובשירתו בפועל‬
‫בג הילדי‪ ,‬בבית הספר‪,‬‬
‫בתנועת הנוער ובצבא‪ .‬מסקנותיו מכ ה דווקא שאי זה נכו לומר שהצורות כבר אינ חיות‬
‫בלשו‪ ,‬וכ שנושא הצורות המוארכות יכול להילמד בדר רלוונטית‪ ,‬אותנטית וא נעימה‬
‫ומשעשעת בעזרת השמעת השירי בשיתו קהל השומעי התלמידי‪.‬‬
‫‪ 72‬ראו להל‪.‬‬
‫‪170‬‬
‫‪202‬‬
‫לסיכו‪ ,‬נושא העתיד ה"לא רגיל" נלמד ברוב ספרי הלימוד עד אמצע שנות השבעי במסגרת‬
‫הפועל‪ ,‬ומאמצע שנות השמוני בחלק מספרי הלימוד אינו מופיע כלל‪ ,‬ובחלק הוא מופיע בפרק‬
‫"תולדות הלשו"‪ .‬בכל זאת מספר מועט של ספרי לימוד עדיי מלמד באמצע שנות השמוני‬
‫ובשנות התשעי את הצורות המוארכות והמקוצרות )כגו‪ ,‬גלעדי‪ ;1978 ,‬מגיד‪ ,‬תשנ"א‪ ,‬עמ' ‪;(136‬‬
‫נראה שמשפיעה על כ "מסורת ההוראה"‪ ,‬כולל מה שהיה מקובל בספרי לימוד ובספרי דקדוק‬
‫קודמי )למשל‪ ,‬מ' רוז‪ ,‬תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ ,55 54‬מזכיר במפורש את גזניוס ואת דרייבר שהוא‬
‫מתבסס עליה(‪ .‬נראה שבעיני כותבי ספרי לימוד נושא העתיד ה"לא רגיל" עדיי משרת את‬
‫המטרה של הכרת המסורת הלשונית והתרבות העברית‪.‬‬
‫וי"ו ההיפו בתכניות הלימודי ובספרי הלימוד‬
‫לא נית לנתק את הוראת הזמני בלשו המקרא‪ ,‬ובעיקר את צורת העתיד המקוצר‪ ,‬מהוראת וי"ו‬
‫ההיפו‪.‬‬
‫וי"ו ההיפו בתכניות הלימודי‪ :‬בתכנית הלימודי בדקדוק של מחלקת החינו של ההנהלה‬
‫הציונית בא"י )תרפ"ג‪ ,‬חוברת ג'‪ ,‬לכיתה ז'‪ ,‬עמ' ‪ (47‬וכ בתכנית הלימודי מתשכ"ב )משה"ח‪ ,‬עמ'‬
‫‪ (70‬נכלל לימוד נושא וי"ו ההיפו‪ ,‬כולל שינוי מקו הנגינה ]הטע[‪ .‬בתכנית הלימודי מתשט"ז‬
‫)משה"ח‪ ,‬תשט"ז‪ 1‬עמ' ‪ (13‬נדרש התלמיד בכיתה ז' לקבל "מושג על ו' המהפ"‪ .‬באותה שנה‪,‬‬
‫בתכנית לכיתות ט' – י"ב‬
‫‪73‬‬
‫)משה"ח‪ ,‬תשט"ז‪ ,3‬עמ' ‪ (29‬לא נזכרת במפורש וי"ו ההיפו‪ ,‬אלא‬
‫התלמיד נדרש ל"הבנת צורות לשו המקובלות במקרא"‪ .‬וי"ו ההיפו והשינויי החלי בעקבותיה‬
‫בהטעמה אינ מופיעי בתכנית לבתי הספר המקצועיי )משה"ח‪ ,‬תשכ"ח(‪ ,‬ומופיעי כפרקי‬
‫לבחירה במסגרת "תולדות הלשו" בתכנית הלימודי לבתי הספר הטכנולוגיי )משה"ח‪,‬‬
‫תשמ"ט(‪ 74.‬בתכנית הלימודי לבית הספר התיכו העיוני )משה"ח‪ ,‬תשכ"ט‪ ,1‬עמ' ‪ (9‬מופיעי כללי‬
‫ניקוד וי"ו ההיפו כחלק מתורת הפועל‪ .‬דרישה זו נאמנה למגמות ולעקרונות המופיעי במבוא‬
‫לתכנית הלימודי )ש‪ ,‬עמ' ‪ (5‬שעל בוגר ביה"ס התיכו לדעת ג לנתח ניתוח דקדוקי את כל‬
‫הצורות הנהוגות בלשו ימינו‪ ,‬צורות לשו המקרא והצורות הרווחות בלשו חכמי וכ עליו לדעת‬
‫את עיקרי תורת הניקוד להלכה ולמעשה‪ .‬בתכנית הלימודי האחרונה שיצאה לאור )משה"ח‪,‬‬
‫תשל"ז‪ ,(1‬נושא וי"ו ההיפו אינו מופיע לא ב"תורת ההגה" ולא ב"תורת הצורות"‪ ,‬אלא בפרק‬
‫‪ 73‬תכנית זו )משה"ח‪ ,‬המחלקה לחינו תיכו‪ ,‬תשט"ז‪ (3‬משותפת לספרות‪ ,‬לשו והבעה‪ ,‬ולפיכ אי בה תכני‬
‫מפורטי בלשו כמקצוע נפרד‪.‬‬
‫‪ 74‬כיוו שענייני לשו לא באו לידי ביטוי בבחינות הגמר כמעט לא נלמדו במסלול הטכנולוגי נושאי הקשורי לתחו‬
‫ידע הלשו ושימושיו‪.‬‬
‫‪171‬‬
‫‪203‬‬
‫"תולדות הלשו"‪ ,‬ברובד "לשו המקרא"‪ ,‬כאחד המאפייני של הלשו המקראית‪ 75.‬העברת נושא‬
‫זה מ"תורת הצורות" ל"תולדות הלשו" נובעת כנראה‪ ,‬מההשקפה שוי"ו ההיפו אינה רלוונטית‬
‫עוד ללשו ימינו‪ ,‬והיא בבחינת "היסטוריה" ]א כי היא חיה במידת מה בלשו הספרות ובלשו‬
‫הזמר העברי היש[‪.‬‬
‫ספרי הלימוד עוסקי בהגדרה או בהסבר של תכונות וי"ו ההיפו‪ ,‬בזיקה בינה לבי וי"ו החיבור‪,‬‬
‫בכללי הניקוד החלי עליה ובהעתקת מקו הטע הנוצרת בגי השימוש בה‪ .‬מיקו הוראת וי"ו‬
‫ההיפו בתורת הניקוד‪/‬ההגה ‪ ,‬בתורת הצורות‪ ,‬ב"תולדות הלשו" תלוי ה בשיקולי‬
‫דידקטיי וה במדיניות משרד החינו‪.‬‬
‫א‪ .‬הוראת וי"ו ההיפו בתורת הניקוד‪/‬ההגה‪ :‬כללי הניקוד של וי"ו ההיפו‪ ,‬בעיקר מעתיד לעבר‪,‬‬
‫מופיעי בספרי לימוד רבי וכ בלוח הפעלי השל‬
‫‪76‬‬
‫)ברקלי‪ ,‬תש"ב(‪ ,‬כולל תרגול )ברקלי‪,‬‬
‫תשי"ט(‪ .‬וי"ו ההיפו נלמדת לעתי בפרק אותיות השימוש )כגו אורנ‪ ;1963 ,‬גוש גוטשטיי‪,‬‬
‫לבנה ושפא‪ ,‬תשכ"ד‪ ,‬עמ' ‪ .(24‬יש המורי נושא זה בסמיכות להוראת הדגש החזק )למשל‪ ,‬בהט‪,‬‬
‫תש"ל?‪ ,‬עמ' ‪ ;62 61 ,54 53‬משה"ח‪ ,‬תשל"ח‪ ,‬עמ' ‪ .(104 102‬כיוו שהוספת וי"ו ההיפו לפועל‬
‫יוצרת שינויי במקומו של הטע‪ ,‬יש ספרי לימוד )כגו ילי‪ ,1942 ,‬עמ' ‪ (132 123‬הממקמי נושא‬
‫זה בפרק העוסק בהנגנה‪/‬נגינה‪/‬הטעמה‪/‬טע‪ .‬ילי )ש( מביא מעי "דר‪B‬ש" שהיפו ההטעמה של‬
‫הוי"ו יוצר משמעות‪ ,‬כאילו ההטעמה הנסוגה לאחור בעתיד מורה על זמ שכבר עבר‪ ,‬וההטעמה‬
‫ה"מתקדמת" בעבר מורה על הזמ העתיד לבוא‪ 77.‬יש ספרי לימוד שבה מופיע ג פירוט מקרי‬
‫"יוצאי" )לא באותה רמת פירוט כמו אצל גזניוס( שבה נשארת הנגינה על מקומה )למשל‪,‬‬
‫לערנער‪ ,‬תרנ"ט‪ ,‬עמ' ‪.(47 45‬‬
‫ב‪ .‬הוראת וי"ו ההיפו במסגרת תורת הצורות‪ :‬בפרק הפועל מצויה הוראת נושא זה למשל‪ ,‬אצל‬
‫לערנער )תרנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ (47 45‬ואצל ויז )תרצ"ג‪ ,‬עמ' ‪ (137 136‬המושפע מאוד בניסוחיו מגזניוס‪ .‬לוח‬
‫הפעלי השל )ברקלי‪ ,‬תש"ב( מפרט את צורות העתיד בוי"ו ההיפו בבנייני קל והתפעל‪.‬‬
‫ג בחינות הבגרות בשנות החמישי והשישי בודקות ידע הקשור לוי"ו ההיפו )בעיקר מעתיד‬
‫ָק קי אל הבל אחיו )בחינת‬
‫ַ‪;F‬שב ש את בני ישראל; ַו‪ָ F‬‬
‫לעבר( במסגרת תורת הצורות‪ ,‬למשל ו ֶ‬
‫ַ‪;F‬שע ביו ההוא את ישראל‬
‫ַ=ר יוס את אחיו )בחינת הבגרות‪ ,‬תשכ"א(; ו ַ‬
‫הבגרות‪ ,‬תשי"ט(; ַו‪ֵ F‬‬
‫‪ 75‬עד שנת תשמ"ה היה חומר זה בגדר חובה בבחינות הבגרות‪ ,‬א משנה זו ואיל החומר הוא בגדר חובה רק‬
‫לתלמידי הנבחני בבחינות הבגרות ברמה מוגברת‪.‬‬
‫‪ 76‬לוח הפעלי השל )ברקלי‪ ,‬תש"ב( היווה בתחילת שנות המדינה לעתי תחלי לספרי לימוד בתחו הפועל‪ ,‬ובשנות‬
‫השישי והשבעי היה‪ ,‬בצד ספרי הלימוד לבית הספר התיכו‪ ,‬המקור העיקרי לדליית מידע על נטיית הפועל‪ .‬היו‬
‫כמעט אי משתמשי בו עוד בבתי הספר התיכוניי‪.‬‬
‫‪ 77‬מתו הערת שוליי נית ללמוד שילי )‪ ,1942‬עמ' ‪ (128‬מבסס את השערתו על דברי המדקדק משה הכה‬
‫רייכערסאה בספרו חלקת הנקוד ועל דברי שנידר )תרפ"ג(‪.‬‬
‫‪172‬‬
‫‪204‬‬
‫)בחינת בגרות‪ ,‬קי‪ ,F‬תשכ"ב(‪ .‬מסו‪ +‬שנות השישי פוחת מספר של צורות כאלה בבחינות‬
‫הבגרות עד שה נעלמות לגמרי בשנות השבעי‪ .‬בסו‪ +‬שנות השבעי‪ ,‬בעקבות תכנית הלימודי‬
‫)משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ (1‬חל פיחות בהוראת הנושא ג בספרי הלימוד‪ ,‬למשל‪ :‬הוראת חוקי הניקוד של‬
‫וי"ו ההיפו )במסגרת "תורת הצורות"( בקיצור נמר‪ F‬ללא כל נגיעה ב"יוצאי מ הכלל" וכמעט‬
‫ללא הערות על השינויי החלי בהטעמה )בצר ורוז‪ .(1978 ,‬בשנות התשעי והאלפיי כמעט כל‬
‫ספרי הלימוד אינ מייחדי מקו לצורות פועל מקראיות ע וי"ו ההיפו‪ .‬יוצאי מכלל זה‬
‫ספרי לימוד מעטי בלבד )למשל‪ ,‬ברגר‪ ,2000 ,‬עמ' ‪.(171 170‬‬
‫שני ספרי לימוד נוגעי בקשר בי הזמ הסיפורי לבי וי"ו ההיפו )מ' רוז‪ ,‬תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ ;55‬מגיד‪,‬‬
‫תשנ"א(‪ :‬צורות "וַ‪ְ ִI‬קטֹל" המביעות "עתיד" מופיעות כאשר עוסקי ב"עבר נבואי" ואחרי בינוני‬
‫המציי עתיד; וצורת "וְ ָק ַטל" המציינת פעולות או מצבי שה המש הגיוני ]לוגי[ או זמני‬
‫]כרונולוגי[ של הנאמר קוד )מ' רוז‪ ,‬ש(‪ .‬ניכר שהוא מתבסס בדבריו על גזניוס‪ .‬מנקודת המבט‬
‫של התחביר המקראי יש חוקרי הסבורי שהוי"ו אינה הופכת את הזמ‪ ,‬אלא דווקא משמרת‬
‫את הזמ של צורת הפועל‪ ,‬רק שמה שמציי היו את העתיד ציי בתקופה קדומה את העבר‪,‬‬
‫ולהפ‪ .‬כיוו שבמקרא לא היה הבדל בי הזמני‪ ,‬הוי"ו משמשת לרצ‪ ,‬להמש סיפור המעשה‬
‫)מגיד‪ .(1991 ,‬ניכר שמגיד )ש( מתבססת בהסבריה ג על מאמרו של רובינשטיי )תשמ"א(‪ .‬שני‬
‫ספרי לימוד אלה ה בבחינת יוצאי מ הכלל המעידי על הכלל‪ :‬ספרי הלימוד אינ נוטי‬
‫לעסוק בהסברי תיאורטיי הקשורי להתהוות ולמשמעות של וי"ו ההיפו‪ ,‬אלא להתמקד‬
‫במעשה‪ ,‬כמו כללי הניקוד או שינויי במקו הטע‪.‬‬
‫ג‪ .‬הוראת וי"ו ההיפו במסגרת תולדות הלשו‪ :‬משנות השמוני‪ ,‬בעקבות תכנית הלימודי‬
‫)משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ ,(1‬רוב ספרי הלימוד מעבירי את נושא וי"ו ההיפו לפרק "תולדות הלשו"‪,‬‬
‫‪78‬‬
‫כאחד המאפייני המרכזיי של לשו המקרא‪ 79.‬בספרי לימוד מעטי משנות החמישי והשישי‬
‫)כגו גוש גוטשטיי‪ ,‬תשי"ח‪ ,‬עמ' ‪ ;39 38‬אורנ‪ ,‬עור‪ ,‬תשכ"ה‪ 80,‬המסתמ על הלוי‪ ,‬תרנ"ד‪ ,‬עמ'‬
‫י"ז ועמ' כ"ז‪ 81‬ועל בנדויד )פאירשטי(‪ ,‬תשי"א‪ ,‬עמ' ‪ (226‬מופיעי תרגילי של תרגו מלשו‬
‫המקרא ללשו חכמי ולהפ המכילי ג "שכתוב" הנוגע לוי"ו ההיפו‪ .‬פרקי נ"א ונ"ב מספרו‬
‫‪ 78‬פירוט בהמש‪.‬‬
‫‪ 79‬ספר לימוד אחד בלבד מספרי הלימוד הישני )ויז‪ ,‬תרצ"ג‪ ,‬עמ' ‪ (137‬מעיר על כ שבמשנה ובתלמוד נזנח השימוש‬
‫בוי"ו ההיפו לגמרי‪ ,‬ולא התחדש אלא בספרות ימי הביניי בסגנו הסיפורי והשירי‪ .‬ג מתו השוואה בספר לימוד‬
‫)מ' רוז‪ ,1994 ,‬עמ' ‪ (10 9‬בי קטע סיפורי מ המקרא וקטע מקביל בלשו חז"ל ב"תרגו" בנדויד בולט ההבדל בי‬
‫הופעת וי"ו ההיפו מעתיד לעבר בלשו המקרא והיעלמותה המוחלטת בלשו חז"ל‪.‬‬
‫‪ 80‬אורנ )עור‪ ,‬תשכ"ה( מגדיר את מקראות ומשניה כ"תרגיל בסגנו עברי" לתלמידי החוג ללשו עברית‬
‫באוניברסיטה העברית; כיוו שמורי מחברי ספרי לימוד למדו בחוג זה‪ ,‬ייתכ שהייתה לדג ה"תרגו" השפעה על‬
‫ספרי לימוד‪.‬‬
‫‪ 81‬המקור להלוי )תרנ"ד( הוא בהמגיד )‪ ,1862‬עמ' ‪.(127 126‬‬
‫‪173‬‬
‫‪205‬‬
‫של בנדויד )תשל"א‪ ,‬כר ב'‪ ,‬עמ' ‪ ,(924 883‬השפיעו ומשפיעי עד היו על תרגילי שוני בספרי‬
‫לימוד )למשל‪ ,‬מ' רוז‪ ,1994 ,‬עמ' ‪ (10 9‬ועל בחינות הבגרות משנת תש" ואיל‪ .‬למשל‪ ,‬בבחינת‬
‫הבגרות קי‪ F‬תשמ"א מובא קטע מהמקרא )שמואל ב'‪ ,‬פרק י"ב( ובצדו תרגו הקטע בלשו‬
‫חכמי‪ ,‬על פי בנדויד‪ .‬על התלמיד לציי הבדלי בתחו הצורות ולתאר במונחי דקדוקיי‪.‬‬
‫חלק מהתשובה המתבקשת עוסק בוי"ו ההיפו )וכ בעתיד מקוצר(‪.‬‬
‫בנוס לבנדויד ולגוש‪ ,‬חוקרי נוספי‪ ,‬כגו חומסקי )‪ ,(1967‬פר‪ ,(1967) F‬רבי )תשל"א( וסיוו‬
‫)תשל"ה‪(2‬‬
‫משפיעי על הוראת "תולדות הלשו" בכלל ווי"ו ההיפו בפרט‪ .‬זאת נית ללמוד‬
‫מביבליוגרפיה שהפי‪ F‬האג לתכניות לימודי שבמשרד החינו בקרב מורי הלשו )משה"ח‪ ,‬חוזר‬
‫המנכ"ל ל"ז‪ ,5 /‬תשל"ז(‪ .‬בתחילה נדרשו המורי למקורות אלו עצמ‪ ,‬ולאחר זמ מה יצאו לאור‬
‫ספרי לימוד שהתבססו על חלק מאותה ביבליוגרפיה ועל מקורות נוספי‪ .‬רשימת מקורות‬
‫שעליה מושתתת סקירה על תולדות הלשו מובאת‪ ,‬למשל‪ ,‬אצל מרב )תשנ"ה‪ ,‬עמ' ‪ :(257‬ב‬
‫חיי )תשי"ג‪ ,(1‬חומסקי )‪ ,(1967‬קוטשר )תש"ל(‪ ,‬רבי )‪ ,1960‬תשכ"ז‪ ,1971 ,‬תשל"ד‪ ,‬תשל"ז(‪ ,‬והיא‬
‫א מפנה את התלמידי לביבליוגרפיה )ש‪ ,‬עמ' ‪ .(244‬כא ניכרת השפעה ישירה של המחקר‪,‬‬
‫בעיקר רבי‪ ,‬על ספרי לימוד‪ ,‬השפעה הנעשית בתיוו מתוכנ על ידי צוות העוסק בתכנו‬
‫לימודי‪.‬‬
‫מורכבות הזמני בעברית החדשה – בספרי הלימוד‬
‫ב"דקדוק בית הספר" נלמדי שלושה זמני ושתי דרכי‪ ,‬א שהמצב אינו כה פשוט‪ ,‬לפחות‬
‫בלשו הדבורה של העברית החדשה‪ .‬המחקר על מורכבות הזמני בעברית החדשה )כגו שורצולד‪,‬‬
‫תשמ"ה; מישור‪ ,‬תש"‪ ,(1‬לרוב אינו משפיע על ספרי הלימוד‪ .‬רק בשנת ‪ 2000‬נמצא ספר לימוד‬
‫אחד העומד על כ שבלשו הדבורה משתמשי לעתי בהווה להבעת פעולה בעתיד‪ ,‬למשל‪" :‬מחר‬
‫אני נוסע לש"; וכ לציו עבר בסיפור או בבדיחה‪ ,‬למשל‪" :‬אחד הול ברחוב…"; כמו כ קיי‬
‫שימוש בצורת עתיד לציו הווה שש הפועל משמש להבעת ציווי‪ ,‬למשל‪ָ :‬ל ֶש ֶבת! )ברגר‪ ,2000 ,‬עמ'‬
‫‪ .(168 165‬אי לדעת א הספר מושפע מהמחקר או מהתבוננות במציאות הלשונית‪ ,‬בעיקר של‬
‫העברית הדבורה‪.‬‬
‫לסיכו‪ :‬א‪ .‬א על פי שוי"ו החיבור והעתיד המואר והמקוצר פסקו לשמש בלשו הדיבור מאז‬
‫לשו חכמי‪ ,‬ספרי הלימוד המשיכו לעסוק בה וללמד כי ה מצויי בעברית הכתובה בכל‬
‫רובדי הלשו‪ ,‬להוציא לשו חז"ל‪ .‬מדברי ב חיי )תשי"ג‪" :(1‬אפילו השימוש בויו ההיפו‪,‬‬
‫שהכרזנו עליו שמת מיתה גמורה‪ ,‬משמש בכתיבת ]של תלמידי בתי הספר[; ולא זו א זו‪ :‬הוא‬
‫‪174‬‬
‫‪206‬‬
‫מצי‪ F‬לעתי מבי כותלי השירה החדשה שבחדשות‪ ,‬ופעמי אגב סירוס הצורה המקורית"‪ 82.‬רק‬
‫משנות השבעי של המאה העשרי החל מעמד של צורות אלו להתערער ג בספרי הלימוד‪.‬‬
‫תהלי ה"ירידה" של נושאי אלו היה הדרגתי‪ :‬ממקו של כבוד בגו הטקסט הלימודי אל‬
‫הערות שוליי‪ ,‬ומהערות שוליי להיעלמות כמעט מוחלטת בחלק ניכר מספרי הלימוד מאמצע‬
‫שנות השמוני ובעיקר משנות התשעי‪.‬‬
‫ב‪ .‬באשר לחלוקה של מערכת הזמני‪ ,‬כש שבמציאות הלשונית במערכת הזמני של העברית‬
‫שולטת מערכת של שלושה זמני ושתי דרכי‪ ,‬כ ג בספרי הלימוד‪ .‬נית לסיי בדבריו של ב‬
‫חיי )תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪ (395‬שהחלוקה המשולשת לזמני שליטה ה בבית הספר היסודי וה בבית‬
‫הספר התיכו‬
‫"הספרי המצויי להוראת הלשו העברית מלמדי אותנו כי לפועל שלושה‬
‫זמני וה העבר‪ ,‬ההווה והעתיד"‪ ,‬הדברי אמורי א ללשו המקרא‪ ,‬שבה הייתה חלוקה לעבר‬
‫ועתיד בלבד‪.‬‬
‫א על פי שבמחקר ה"זמני" שותפי מושגי שוני שנהוג לחלק לשלוש קטגוריות מושגיות –‬
‫זמ‪ ,‬אספקט‪ ,‬מודוס )מישור‪ ,‬תשמ"ג(‪ ,‬רוב ספרי הלימוד נוהגי לעסוק בעיקר ב"זמ" )הטמפורלי(‬
‫במסגרת הוראת "תורת הצורות"‪ .‬המונח "אספקט" נלמד )במש תקופה קצרה ועל ידי חלק‬
‫מהתלמידי בלבד( במסגרת "תולדות הלשו"; והמונח "דר" )מודוס( נלמד בחלק מספרי הלימוד‬
‫בצורה מפורטת כל זמ שלימדו "ציווי מואר"‪" ,‬עתיד מואר" ו"עתיד מקוצר"‪ .‬משנתמעטה‬
‫הוראת‪ ,‬נתמעט א העיסוק ב"מודוסי"‪ ,‬ונותר במעט בקשר להוראת הציווי בלבד‪ .‬ובאשר‬
‫לראיית המורכבות של הזמני בעברית החדשה‪ ,‬המחקרי בני זמננו כמעט לא השפיעו על ספרי‬
‫הלימוד בעניי זה‪.‬‬
‫ג‪ .‬עיקר המאמ‪ F‬הלימודי בפרק "נטיית הפועל" מושקע עד שנות השמוני לא בבירור המונח‬
‫"נטייה"‪ ,‬אלא בנטייה עצמה‪ ,‬ומאז בעיקר בניתוח פעלי‪ ,‬בירור השורש והבניי‪ 83.‬בחינת הבגרות‬
‫בפרק "הפועל" מחייבת מאמצע שנות השמוני ידיעה סבילה של הצורות ולא "יצירה" של פועל‬
‫מנוקד על פי נתוני של שורש‪ ,‬בניי‪ ,‬זמ וגו‪ .‬בנוס לכ ספרי הלימוד מאותו זמ )וכ בחינות‬
‫הבגרות( עוסקי בשאלות מורפו פונמיות הרלוונטיות לצורות )לדוגמה‪ ,‬הידמות מלאה‪ ,‬היאלמות‪,‬‬
‫כיוו‪ F‬דיפתונג(‪.‬‬
‫ד‪ .‬לחוקרי בני זמננו הייתה השפעה על מחברי ספרי לימוד החל משנות השמוני בעניי הוראת‬
‫המונח "צור"‪ .‬באשר להשוואה בי "צורני נטייה" ל"צורני גזירה" השפיעו החוקרי לא על‬
‫‪ 82‬א‪ .‬המובאה מועתקת מב חיי‪ ,‬תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪ .59‬ב‪ .‬כאמור‪ ,‬מאמרו של ב חיי "לשו עתיקה במציאות חדשה"‬
‫שממנו לקוחה המובאה‪ ,‬נלמד בבית הספר התיכו לקראת בחינות הבגרות בשני תשמ"ו תשמ"ח‪.‬‬
‫‪ 83‬משנת תש"ס בחינת הבגרות חוזרת לבקש בשאלות העוסקות בניתוח פעלי ג גזרה‪ ,‬זמ וגו‪.‬‬
‫‪175‬‬
‫‪207‬‬
‫מחברי "פרטיי"‪ ,‬אלא על מחברי מטע גופי ציבוריי‪ ,‬כמו המרכז לטכנולוגיה חינוכית‬
‫והטלוויזיה הלימודית‪ .‬אולי עובדה זו מלמדת שמחברי ספרי לימוד מטע גופי ציבוריי ערי‬
‫יותר למחקר‪.‬‬
‫ה‪ .‬משנת תשנ"ז מתחיל במערכת החינו ניסיו לקשור את הוראת תורת הצורות לטקסט‪ .‬הורובי‪F‬‬
‫)תשנ"ו‪ ,‬עמ' ‪ (58‬מותחת ביקורת על כ שאי מלמדי את תורת הצורות בכלל ואת הפועל בפרט‬
‫בתו הקשר‪ ,‬מתו עיו בטקסטי אקטואליי‪ .‬א הדוגמות שהיא מנתחת נוגעות רוב לתחביר‬
‫ולסגנו‪ ,‬ולא למורפולוגיה‪ .‬ג ניסיונות אחרי ללמד את הפועל בעזרת טקסטי לא תמיד עלו יפה‬
‫)למשל‪ ,‬הרפז ושביט‪ .(1997 ,‬מתברר שהוראה מתו עיו בטקסטי יכולה לבוא רק לאחר הוראה‬
‫שיטתית של מערכת הפועל; כנראה‪ ,‬הנושאי היחידי שאפשר ללמד בעזרת טקסטי ה מערכת‬
‫הגופי ומערכת הזמני‪ .‬דוגמות לכ נית למצוא בספרי חדשי )ברגר‪ ;2000 ,‬אבינו‪ ,‬תש"ס(‪.‬‬
‫‪176‬‬
‫‪208‬‬
‫‪ .5‬ש העצ – צורה ותצורה‬
‫המחקר עוסק לא רק בנטיית הפועל ובגזירתו בבנייני אלא ג בנטיית הש ובגזירתו בדרכי‬
‫שונות‪ .‬הדר המקבילה לדרכו של הפועל ביצירת שמות היא הרכב של יסוד שורשי ודגמסגרת‬
‫המסורגי זה בזה )גולדנברג‪ ,‬תשנ"ו(‪ .‬לצד דר זו‪ ,‬המסורגת‪ ,‬שמחקר המורפולוגיה של העברית‬
‫הקלסית עוסק בעיקר בה‪ ,‬קיימת דר נוספת‪ ,‬הקווית‪ ,‬המצויה פחות בעברית הקלסית ומאפיינת‬
‫יותר את העברית החדשה‪ .‬בדר זו מצרפי מוספיות לבסיס קיי‪ ,‬או מרכיבי או "מתיכי"‬
‫בסיסי שלמי או חלקיי‪" ,‬קצוצי" )"גזירה רבבסיסית" "הרכבי"‪" ,‬הלחמי"(‪.‬‬
‫רבי חוקרי את תצורת הש בעברית החדשה‪ ,‬ביניה אורנ )תשמ"ג‪ ,‬תש" (‪ ,‬ארונו! )‪,(1976‬‬
‫בולוצקי )‪ ,(1999 ,1990‬ברמ )תשל"ג‪ ,‬תשל"ה‪ ,(1987 ,1981 ,1978 ,2‬ורנר )‪ ,(1980‬ניר )תשכ"ז‪,‬‬
‫תשל"ה‪ ,1‬תשל"ה‪ ,2‬תש"‪ ,‬תשמ"ד‪ ,‬תשמ"ה‪ ,(1993 ,‬רביד )‪ ,(1 1990 ,1978‬רבי )תשמ"ג‪ (1‬ושורצולד‬
‫)תשנ"ט‪.(2001 ,1‬‬
‫‪ 5.1‬הגזירה המסורגת תצורת שורש ומשקל‬
‫‪ 5.1.1‬משקלי הש במחקר‬
‫ניתוח המילה העברית לרכיביה מבחי כאל! שנה בשני מושגי יסוד‪ :‬שורש ומשקל‪ .‬המשקל דר ע‬
‫השורש בכפיפה אחת‪ ,‬ואי לו קיו בלעדיו )אורנ ‪ ,‬תשמ"ג‪ ,‬תש" ‪ ,‬תשנ"ו; רבי ‪ ,‬תשמ"ג; אפרת‪,‬‬
‫תשמ"ה; ב חיי‪ ,‬תשנ"א(‪ .‬שני מושגי היסוד הללו משותפי לפועל ולש‪ .‬תחו משקלי הש‬
‫מפותח ומורכב הרבה יותר מתחו משקלי הפועל‪ :‬בעוד שמערכת הפועל כוללת שבעה בנייני‪,‬‬
‫מערכת הש כוללת ‪ 200130‬משקלי‪ ,‬תלוי בתפיסה הלשונית של החוקר‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫יציקת שורש במשקל נחשבת ל"דר המל" של העברית ביצירת מילי בכלל ושמות בפרט‪ ,‬וא‬
‫טבעי הדבר שהמחקר הלשוני עוסק בה לאור השני‪ .‬כבר מדקדקי ימי הביניי מיינו שמות על פי‬
‫משקליה )ב ג'נאח‪ ,‬ספר הרקמה‪ ,‬עמ' מ"דקכ"ד; רד"ק במכלול‪ ,‬ב"שער דקדוק השמות"‪ ,‬עמ'‬
‫קל"וקפ"ט(‪.‬‬
‫חוקרי של העברית החדשה קובעי שרוב המילי בעברית נוצרות בדר זו )ח' רוז ‪ ,‬תשט"ז; ב ‬
‫‪ 1‬ראו להל ג בסוגיית "סימו משקלי הש"‪ ,‬סעי! ‪.5.1.1.1‬‬
‫‪177‬‬
‫‪209‬‬
‫חיי‪ ;1971 ,‬אורנ ‪ ,‬תשמ"ג; אפרת‪ ,‬תשמ"ה; ניר‪ .(1993 ,‬ג בתיאורי של דרכה של האקדמיה‬
‫ללשו העברית בחידושי מילי הדר המסורגת מתוארת כדר הפורייה ביותר )בהט‪ ,‬תשמ"ז; ינאי‪,‬‬
‫תש" ; בראשר‪ ,‬תשנ"ז(‪ 2.‬כ ג במחקרי בלשונ של סופרי‪ :‬עגנו )מורשת‪ ,‬תשל"ח(; מגד א'‬
‫)ניר‪ ,‬תשל"ט‪ ;(2‬ב נר )פרוכטמ ‪ ,‬תשנ"ד( ויזהר )מוצ'ניק‪ ,‬תשנ"ו; ב שחר‪ ,‬תש"ס(‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫בשני האחרונות חקר משקלי הש מתמקד א! בלשו חז"ל )גרוס‪ ,‬תשנ"ד; גלוסקא‪ ,‬תשמ"א;‬
‫כה ‪ ,‬תשנ"ז(‪ .‬באשר לחוקרי המתמקדי בעברית החדשה‪ :‬יש המתארי את הגזירה המסורגת‬
‫כטבלת משבצות‪ ,‬טבלת שורשמשקל‪ ,‬כול מלאות באופ תיאורטי‪ ,‬א רק חלק מתממשות‬
‫בשפה‪ :‬המשקל הוא מעי מסגרת‪ ,‬או דפוס המכיל תנועות‪ ,‬או תנועות ועיצורי‪ .‬כדי לקבל את‬
‫הצורה הממשית יש להחיל על מה שמתקבל מצירו! השורש והמשקל כמה חוקי ביצוע‪ .‬כל‬
‫ה"משבצות" בטבלה להלכה ה "משבצות מלאות"; אבל לא כל מפגש אפשרי בי שורש ומשקל‬
‫מעמיד תוצאה הנחשבת למילה‪ .‬אחרי המילוי התיאורטי של "משבצות ריקות" משילוב שורש‬
‫ומשקל‪ ,‬מופעל מנגנו בקרה של החברה האנושית‪ ,‬וא המילה "עוברת" מנגנו זה‪ ,‬היא נכנסת‬
‫לרשימת הערכי במילו ‪ .‬מכא ש"המשבצות הריקות" ה מקור לא אכזב למילי מחודשות‪:‬‬
‫מילוי נות מושג מוחשי כיצד נוצרת מילה‪ .‬בניתוח המילה נית לזהות את הגורמי שפעלו עליה על‬
‫ידי זיהוי חוקי הביצוע ב"כיוו ההפו"‪ ,‬ועל ידי כ קבלת הצורה המופשטת שורש‪ ,‬משקל )אורנ ‪,‬‬
‫תשמ"ג(‪.‬‬
‫יש הרואי בתצורת שורש ומשקל תצורת חוק )אפרת‪ ,‬תשמ"ה(‪ .‬תצורת של מילי שרק על פני‬
‫השטח יש לה נקודת דמיו כלשהי למילי שה תוצר שורש ומשקל‪ ,‬א למעשה אי ה כאלה‪,‬‬
‫מוסברות כתוצאה של אנלוגיה‪.‬‬
‫דעה אחרת מתנגדת להגמוניה של "דר המל"‪ :‬אי אפשר כלל לומר‪ ,‬שהמשקל במוב של קטגוריה‬
‫בעלת תפקיד דקדוקי או סמנטי‪ 4‬היא דבר טיפוסי לשפות השמיות מתחילת ‪ .‬המושגי שורש‬
‫ומשקל טיפוסיי רק לדר שבה אנחנו נוהגי לעסוק עתה בעברית או בשמית‪ ,‬א לא לעברית או‬
‫לשמית עצמ ‪ .‬יש שמות עצ עתיקי ובסיסיי שאינ "נכנסי" לשו משקל‪ ,‬כי אי בידינו‬
‫לשחזר את שורשיה‪ ,‬וכאמור‪ ,‬א אי שורש‪ ,‬אי משקל )רבי ‪ ,‬תשמ"ג(‪ .‬השמות הגזורי משורש‬
‫ומשקל ה שמות בלתי מבודדי‪ ,‬אי אפשר לבודד מה אחד מהיסודות‪ ,‬וה אינ ניתני לשחזור‬
‫‪ 2‬בשנות השלושי של המאה הכ' יש שביקשו לנצל את המשקלי להרחבת המילו בטענה שהשדה של המשקלי לא‬
‫נעבד די צרכו )למשל‪ ,‬קלוזנר‪ ,‬תרפ"ג; לבני‪ ,‬תרפ"ט‪ ,‬עמ' ‪.(379377‬‬
‫‪ 3‬לדעת שורצולד )תש"ס(‪ ,‬אמנ דר זו שלטת מבחינת התבניות במילו ובטקסטי‪ ,‬א היא אינה הדר השלטת‬
‫בחידושי מילי‪.‬‬
‫‪ 4‬על התפקיד הסמנטי של המשקל פירוט להל בסעי! ‪.5.1.3‬‬
‫‪178‬‬
‫‪210‬‬
‫קמה‪ְ ,‬מ ִס ָ‪#‬ה[ )פוקס‪,‬‬
‫בשלמות ]למשל‪ :‬אי באפשרותנו לשחזר בשלמות משקל של שמות כמו ְ! ָ‬
‫תשנ"ח(‪.‬‬
‫תולדות המשקלי ומיונ במחקר‬
‫רשימות חלקיות של משקלי בלשו המקרא מצויות כבר בימי הביניי אצל מדקדקי כמו ב ‬
‫ג'נאח בספר הרקמה ורד"ק במכלול‪ .‬ב ג'נאח )ש‪ ,‬עמ' קכ"דקס"א( מייחד שלושה פרקי‬
‫לסקירה מקיפה של כ‪ 170‬משקלי שמות‪ ,‬כולל שמות פרטיי‪ ,‬על פי מספר עיצוריה‪ :‬שלושה‪,‬‬
‫ארבעה וא! חמישה עיצורי‪ .‬כ הוא מורה כיצד לנתח ולגזור צורות שמניות משורשי בי‬
‫במשקלי שמות המכילי אותיות שורש בלבד ובי במשקלי שבבניינ משתתפות ג אותיות‬
‫התצורה‪ .‬כ ג ר"א אב עזרא ורד"ק שנת לאותיות התצורה את הסימ האמנת"י ומנה בי ‪250‬‬
‫משקלי השמות ג שמות בתוספת ‪0‬ת‪ ,‬יִ ת‪ ָ ,‬וכ שמות אשר נוספה בה אות בראש )מכלול‪ ,‬עמ'‬
‫קס"א קס"ג(‪ .‬ג גזניוס ובאוארליאנדר‪ 5‬עוסקי במיו משקלי‪ .‬גזניוס )סעיפי ‪ (8581‬מונה‬
‫רק כ‪ 30‬משקלי‪ ,‬מבחי בי שמות פרימיטיביי‪ ,‬שאינ תלויי שורש‪ ,‬לשמות נגזרי )גזורי פועל‬
‫וגזורי ש(‪ .‬כ הוא עומד על המ" התחילית המופיעה במספר רב של שמות ומביא משקלי שוני‬
‫בעלי מ" זו בגזרות השונות‪ .‬בכל אלו הוא רואה משקלי גזורי פועל שביסוד עומד שורש הנושא‬
‫את עיקר המשמעות‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫בארט )‪ 7(1891‬חיבר חיבור מיוחד על מבנה המשקלי בלשונות השמיות‪ :‬הוא עומד על יחסי‬
‫התצורה בי שמות לפעלי‪ 8.‬לדעתו‪ ,‬המשקלי השוני נוצרי על ידי שינוי הצורה היסודית‬
‫)המתבטאת בתנועת עה"פ בפועל(‪ :‬הארכת התנועות‪ ,‬הכפלת העיצור‪ ,‬הוספת תחיליות‪ ,‬סופיות‬
‫ולעתי תוכיות‪ .‬הוא ד בעיקר בשמות שנבנו מפעלי )מתו השוואה ע הערבית( ורק במעט שמות‬
‫קדומי שלא נגזרו מהפועל ובדוגמות בודדות מהתלמוד‪ .‬אצל קניג )‪ ,1895‬חלק ב'( השמות‬
‫מסודרי ג על פי מבנה המשקלי וג על פי דמיו תנועותיה‪.‬‬
‫סקירה מפורטת של חקר המשקלי עד זמנו וכ מיו מפורט שלה ער אבינרי )‪ ,1946‬תשל"ו(‪.‬‬
‫בספרו כבושי העברית בדורנו )‪ ,1946‬עמ' ‪ (119113‬הוא מונה ‪ 20‬משקלי נפוצי ומוסי! עליה‬
‫שמות רבי בסיו ִִית‪ ,‬בסיו ַאי ובסיו ִ‪ָ5‬ה‪ 9.‬בספרו היכל המשקלי )אבינרי‪ ,‬תשל"ו( בנוס!‬
‫לסקירה הוא ביסס את מיונו על שבע קבוצות גדולות‪ :‬המלעיליי בקבוצה אחת‪ ,‬וכל המלרעיי‬
‫‪ 5‬הרזהב )תשי"ב‪ ,‬כר שלישי‪ ,‬חלק ראשו ( ממיי מיו מפורט של המשקלי )בשינויי( לפי באוארליאנדר מ‪.1922‬‬
‫‪ 6‬גזניוס )סעי! ‪ (e 86‬מונה לעומת המשקלי גזורי הפועל מעט צורות גזורות ש במ" תחילית‪ ,‬למשל ַמ ְעיָ& מ ַעיִ &‪,‬‬
‫ַמ ְר ְ)ל(ת מ ֶרגֶל‪ִ ,‬מ ְק ָש‪+‬ה מ ִק‪,‬א‪.‬‬
‫‪ 7‬מהדורה ‪ 61‬ב‪.1967‬‬
‫‪ 8‬פירוט להל סעי! ‪.7.1‬‬
‫‪179‬‬
‫‪211‬‬
‫בשש קבוצות‪ :‬שלוש לפי סדר התנועות הקדומות בלשונות השמיות )‪ (a, i, u‬והשאר לפי סדר‬
‫‪o ,e‬‬
‫וכפל אות‪ .‬שפע המשקלי שמונה אבינרי בספרו הוא רק לשמות שאי& בה עיצורי מוספי על‬
‫השורש‪.‬‬
‫לכל משקל צורפו רשימות מילי מ המקרא‪ ,‬התלמודי והמדרשי‪ ,‬ימי הביניי והעת החדשה‪.‬‬
‫מתו הנתוני נית ללמוד שרוב משקלי השמות בעברית החדשה היו כבר בתקופת המקרא‪ ,‬א יש‬
‫ג מספר כמעט זהה של משקלי שאבדו לנו‪ .‬לשו חז"ל לא חידשה משקלי רבי )הללו מובאי‬
‫אצל סגל‪ ,‬תרצ"ו(; כ ג לשו ימי הביניי‪ .‬העברית החדשה חידשה בעיקר שורשי‪ ,‬א לא‬
‫משקלי שמניי‪ .‬מתו כ נית להסיק ש"ציר המשקלי" בעברית מאוד יציב )בניגוד ל"ציר‬
‫השורשי" שהוא דינמי‪ ,‬הול וגדל(‪.‬‬
‫בנוס! לאבינרי )תשל"ו( ג ד )תשל"ח( סוקרת את "תולדות" משקלי הש ומשוה בי דרכי‬
‫טיפול של ‪ 17‬מדקדקי בקביעת המשקל‪ .‬לדעתה‪ ,‬מפני שבספרי דקדוק ובספרי לימוד מטרת‬
‫ההוראה העיקרית הייתה נטיית הש‪ ,‬נכרכו באותו משקל‪ ,‬ללא הבחנה בי עיצורי השורש לבי‬
‫ורצו&‪ ,‬או צ ֶֹר ומ ֶֹר‪ .‬לעומת זאת לא נכרכו יחדיו שמות כמו‬
‫המוספיות‪ ,‬שמות כמו ָ‪-‬בוד‪ָ ,‬מקו ָ‬
‫ַער‪ ,‬שה בעצ בעלי משקל זהה‪ .‬שתי גישות מרכזיות רווחו במיו& המשקלי א‪ .‬הגישה‬
‫ֶמ ֶל ונ ַ‬
‫הקיצונית הדיאכרונית‪ 10,‬שבגללה קרבו משקלי רחוקי; ב‪ .‬הגישה הסינכרונית‪ .‬כדוגמה לגישה‬
‫הקיצונית הדיאכרונית מביאה ד )תשל"ח( בש בלאו )תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪ (209‬את השמות ָשל( ויְ ָקר‪,‬‬
‫המופיעי בספרי הדקדוק המדעי תחת אותו משקל כי ה מייצגי את משקל ‪ qatal‬המקורי‪ ,‬ואת‬
‫ֶלד המופיעות יחד‪ ,‬כי שתיה מייצגות את ‪ qatl‬המקורי‪.‬‬
‫המילי ַ‪/‬ת‪ ,‬י ֶ‬
‫יש הממייני את המשקלי למשקלי גרודי‪ ,‬בעלי צור אחד בלבד‪ ,‬צור המשקל המכיל את‬
‫התנועות והמוספיות‪ ,‬א קיימות; ולמשקלי מורכבי‪ ,‬בעלי מכפל בע' הפועל של פיעל ]כיוו‬
‫שהמכפל ג הוא צור ‪ ,‬הוא יוצר משקל שהוא תרכובת של כמה צורני[ )פוקס‪ ,‬תשנ"ח(‪.‬‬
‫הגדרת המשקל ומהותו במחקר‬
‫הגדרות שונות ניתנו למשקל על ידי חוקרי‪ ,‬וכול יוצאות ממונחי בתורת ההגה – תנועות‪,‬‬
‫עיצורי‪ ,‬הברות‪ ,‬טע‪ ,‬למשל‪" :‬זהות מילי מצד כמות הברותיה ומצד דמיו תנועותיה‬
‫המבליטה צביו מושגי מסוי" )לבני‪ ,‬תרפ"ט‪ ,‬עמ' ‪" ;(369‬שורש של תנועות" )אראל‪ ,‬תשל"ב‪ ,‬עמ'‬
‫‪ 9‬פירוט ה"בעיות בהיצג תצורת הש במחקר" להל בסעי! ‪.5.3‬‬
‫‪ 10‬פירוט להל בסעי! ‪.9.1‬‬
‫‪180‬‬
‫‪212‬‬
‫‪] .(90‬הגדרה זו היא בעייתית‪ ,‬כיוו שהמשקל יכול לכלול ג עיצור או עיצורי נוספי על‬
‫השורש‪" ;[.‬צור העשוי להשתלב בצור לארצו! בעל עיצורי בלבד" )ח' רוז ‪ ,‬תשט"ז‪ ,‬עמ' ‪;(199‬‬
‫"קבוצת מילי השוות זו לזו במספר ההברות‪ ,‬בהרכב ההברות ובמקו הטע" )אורנ ‪ ,1963 ,‬עמ'‬
‫‪" 11;(4‬המבדיל משקל אחד מאחר כמרכיבי בחיווי איננו נוגע למשמעות של המילה הבודדת‪ ,‬אלא‬
‫לשימוש בקבוצת מילי המרכיבות יחד תוכ מובע" )אראל‪ ,1971 ,‬עמ' ‪.(141‬‬
‫"המשקל הוא סדרת תנועות או סדרת תנועות ועיצורי המצטרפי רק ע השורש ומעמידי יחדיו‬
‫מילי ממשיות בלשו ‪ .‬כל אחת משתי היחידות נושאת משמעות‪ ,‬אלא שנבדלות ה זו מזו באופי‬
‫המשמעות שבה "‪ .‬ג השורש וג המשקל ה מופשטי‪ ,‬ואי לה ממשות בהגייה )ב חיי‪,‬‬
‫תשנ"א‪ ,‬עמ' ‪.(327‬‬
‫‪ 5.1.1.1‬סימו& משקלי הש בגזרות העלולות במחקר‬
‫בעיית הרישו של שמות הגזורי מהגזרות העלולות מציבה בחירה בי שתי אפשרויות‪ :‬רישו על‬
‫פי השיטה המלאה המייצגת מצב משוחזר שהיה קיי לפני שחלו השינויי הפונטיי; או רישו על‬
‫פי השיטה החסרה‪ ,‬המייצגת את המצב הנוכחי ומבטאת חלופות פונולוגיות‪ 12.‬אב שוש )תש"ל‪,‬‬
‫מוס! ז'(‪ ,‬לדוגמה‪ ,‬נוהג בעקביות לסמ את המשקלי העיקריי של השמות ונטיותיה על פי‬
‫השיטה השנייה‪.‬‬
‫ב דוד )תשל"ה( סקר את דר סימו& המשקלי מאז מדקדקי ימיהביניי‪ .‬נית לומר בהכללה‪,‬‬
‫שיש מה שנוטי לסמ את משקלי הש בגזרות העלולות בשיטה המלאה )כמו ריב"ג(‪ ,‬ויש‬
‫‪78‬על‪ .‬א לא תמיד קיימת‬
‫!(שב = ָ‬
‫הנוטי לשיטה החסרה )כמו רד"ק(‪ ,‬לדוגמה‪ָ :‬מק( = ָמפ‪7‬ל‪ָ ,‬‬
‫עקביות בשיטת הסימו ‪ ,‬ולעיתי סימנו מילי מסוימות על פי השיטה המלאה‪ ,‬ומילי אחרות על‬
‫פי השיטה החסרה‪.‬‬
‫באשר לשינויי בתצורת הש שבאי בעקבות הגרוניי‪ ,‬הללו נתפסו כבר אצל מדקדקי ימי‬
‫הביניי‪ ,‬חיוג' וראב"ע‪ ,‬לרוב כשינויי פנימיי‪" ,‬דר אחרת" באותו משקל‪ ,‬לדוגמה‪0ֹ! :‬ר = ק ֶֹדש‬
‫)חרל"פ‪ ,‬תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ .(121120‬הדעה שאי לייחד לש ע גרונית משקל רווחת עד היו; א! על פי‬
‫כ אבינרי )תשל"ו(‪ ,‬מייחד משקל לש המכיל גרונית‪.‬‬
‫‪ 11‬א! על פי שההגדרה מובאת בספר לימוד היא נכתבה על ידי חוקר‪.‬‬
‫‪ 12‬ראו ג "גישה דיאכרונית וגישה סינכרונית בהוראת צורה ותצורה"‪ ,‬בסעי! ‪.9.1‬‬
‫‪181‬‬
‫‪213‬‬
‫לדברי ב דוד )תשל"ה(‪ ,‬מאז הדקדוק של גזניוסקאוטש נהגו לסמ לפי השיטה המלאה על פי‬
‫מ(טל או ָמקוֹֹל על פי‬
‫גזרת השלמי‪ ,‬ובצדה שמות דומי משאר הגזרות‪ ,‬כלומר משקלי כמו ָ‬
‫"השיטה החסרה" ה אלטרנטות פונולוגיות‪" ,‬מופעי" )מונח שטבעו ב חיי(‪" ,‬תת משקלי"‪,‬‬
‫"תבניות"‪) 13‬מונח שהוצע על ידי ב דוד‪ ,‬תשל"ה‪ ,‬עמ' ‪ (131‬של משקל ַמ ְק ָטל‪.‬‬
‫השחזור מניח שהצורות השונות בלשו הקיימות בזמננו נגזרות מצורות קודמות‪ ,‬בסיסיות יותר‪,‬‬
‫לפני שפעלו עליה חוקי לשוניי שוני‪ .‬שינויי ביצוע פונטיי כגו חטפי‪ ,‬תשלומי דגש‪ ,‬הידמות‪,‬‬
‫כיוו‪ 9‬דיפתונג אינ צריכי לבוא לידי ביטוי במשקל‪ ,‬כי המשקל הוא ייצוג תיאורטי של מבנה‬
‫המילה‪ .‬הוא אינו קיי במציאות אלא משוער על פי ההנחות והמסקנות הבלשניות )רבי ‪ ,‬תשמ"ג‪;1‬‬
‫אורנ ‪ ,‬תשמ"ג‪ ,‬תש" (‪.‬‬
‫‪ 5.1.2‬משקלי הש ונטיית בתכניות הלימודי ובספרי הלימוד‬
‫הגדרת המשקל ומהותו בספרי הלימוד‬
‫ספרי לימוד מגדירי "משקל" בדרכי שונות‪ .‬דוגמה לשתי הגדרות בהפרש של שישי שנה‪:‬‬
‫"הדוגמה שעלפיה נוטה איזה ש נקרא משקל‪ ,‬למשל‪ :‬עלפי הדוגמה ֵק ֶטל נוטי השמות ֵס ֶפר‪,‬‬
‫ֵע ֶמק" )מיטרופוליטנסקי‪ ,‬תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪" .(66‬צור המשקל הוא מעי תבנית שלתוכה נית להכניס‬
‫שורשי בעברית‪ .‬הצירו! של צור הדג ואותיות השורש פע"ל קרוי משקל" )מ' רוז ‪ ,‬תשמ"ה‪ ,‬עמ'‬
‫‪ .(158‬בהגדרה הראשונה מכונה המשקל "דוגמה" ]דג[‪ ,‬ובהגדרה השנייה הוא מכונה "תבנית"‪.‬‬
‫יש הנוקטי את המונח "משקל" ה לש וה לפועל )נאור‪ ,‬תשט"ו; אורנ ‪ ,‬תשמ"ג; רבי ‪ ,‬תשמ"ג‪,(1‬‬
‫א רוב ספרי הלימוד נוקטי משקל לש העצ ובניי& לפועל‪ ,‬והראיה חוברת הלימוד בנייני‬
‫ומשקלי של המרכז לתכניות לימודי במשה"ח )גלעדי‪ ,(1978 ,‬והגדרת המשקל כ"תבנית אשר‬
‫לתוכה נית "לצקת" את השורשי בתצורת שמותעצ ותואריש" )משה"ח‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ' ‪.(99‬‬
‫מיו& משקלי בספרי הלימוד‬
‫בגלל ריבוי המשקלי ספרי הלימוד היו חייבי למצוא דר לארגנ‪ .‬מתו עיו בכ‪ 30‬ספרי לימוד‬
‫הסתמנו קריטריוני שוני למיו המשקלי‪:‬‬
‫א‪ .‬מיו& על פי עקרו& ההבחנה בי& משקלי המורכבי מעיצורי השורש ותנועות בלבד לבי&‬
‫‪13‬‬
‫רביד )‪ (1991‬מציעה לקרוא דווקא ל"אבטיפוס" מ& השלמי בש תבנית‪.‬‬
‫‪182‬‬
‫‪214‬‬
‫משקלי בעלי מוספיות‪ .‬הבחנה זו מופיעה כבר אצל ב ג'נאח )ספר הרקמה‪ ,‬עמ' ‪ .(124121‬ספרי‬
‫דקדוק וספרי לימוד שוני עד שנות השישי מבחיני בי משקלי "שורשיי"‪) ,‬ברקלי‪,1969 ,‬‬
‫עמ' ‪ ;12‬בצר ורוז ‪ ,1978 ,‬עמ' ‪ ,(62 ,61‬או "פשוטי" )הרזהב‪ ,‬תשי"ג‪ ,‬כר ג'‪ ,‬חלק א'‪ ,‬עמ' ‪93‬‬
‫‪ ,(90‬או "יסודיי" )קיסילבי‪ ,9‬תשי"ג‪ ,‬עמ' ‪" ,(20‬בעלי מבנה פנימי" )כהנא‪ ,‬תרצ"א(‪ ,‬המורכבי‬
‫מתנועות בלבד‪ ,‬כמו ֶק ֶטל או ָקט‪7‬ל‪) ,‬המוזכרי אצל אבינרי(‪ ,‬לבי משקלי בעלי תוספות‪,‬‬
‫"נרחבי"‪"/‬מורחבי" )הרזהב‪ ,‬ש; קיסילבי‪ ,9‬ש‪ ,‬ברקלי‪ ,‬ש(‪" ,‬בעלי מבנה חיצוני"‬
‫המכילי תנועות ועיצורי נוספי‪ ,‬דגש כפל ‪ ,‬תבניתי‪ ,‬תחיליות או סופיות )כהנא‪ ,‬ש; ברקובי‪,'9‬‬
‫‪ ,1995‬עמ' ‪ ,(90‬או קידומת‪ ,‬סיומת ותיכונת )לבני‪ ,(1958 ,‬או אותיות טפלות לשורש )ה'‪ ,‬א'‪ ,‬מ'‪ ,‬נ' ו‬
‫ת'( לפניו או אחריו או לפניו או אחריו כאחד‪ ,‬או הישנות אותיות השורש )הרזהב‪ ,‬ש; קיסילבי‪,9‬‬
‫ש(‪ .‬בספרי הלימוד‪ ,‬בעיקר מסו! שנות השבעי ואיל )למשל‪ ,‬בצר ורוז ‪ ,(1978 ,‬משתמשי‬
‫במונחי תחילית‪ ,‬סופית‪ ,‬תוכית שהשתמש בה ברקלי )‪ ,1969‬עמ' ‪ .(12‬ויש מה הממייני את‬
‫המשקלי על פי משקלי בעלי תחיליות )ה‪ ,‬מ‪ ,‬ת(‪ ,‬סופיות )ת‪ִ ,‬ית‪ ( 7 ,‬ותוכיות )אימות קריאה‬
‫המופיעות בתו השמות(‪.‬‬
‫מהנתוני הללו עולה שספרי לימוד מתרצ"ה עד ימינו מבחיני בי משקלי המורכבי מעיצורי‬
‫השורש ותנועות בלבד לבי משקלי בעלי מוספיות‪ ,‬ומשתמשי לאותה חלוקה במונחי שוני‪.‬‬
‫חלוקה זו מקובלת יותר בספרי הלימוד עד שנות השישי ופחות משנות השבעי ואיל‪.‬‬
‫ב‪ .‬מיו& על פי גישה דיאכרונית‪ :‬ספרי לימוד בשנות הארבעי והחמישי עדיי נוקטי גישה‬
‫דיאכרונית )למשל‪ ,‬נאור‪ ,‬תשט"ו‪ ,‬עמ' ‪ &#ֵ )ִ :(3433‬מסומ כמשקל ִק ִטל‪ ,‬והמחבר מפנה את הלומד‬
‫בהערה לסעי! המתאי )סעי! ‪ ,34‬עמ' ‪ ,(13‬המסביר את המעבר מהמשקל המקורי למשקל ִק ֵ<ל‪.‬‬
‫ג‪ .‬מיו& על פי גישה סינכרונית‪ :‬בהוראת תצורת הש יש להעדי! גישה סינכרונית על דיאכרונית‪.‬‬
‫מילי הדומות בתצורת והנבדלות רק בנטיית או בהתגוונות הצורות בשל תנאי פונטיי‬
‫מיוחדי‪ ,‬מומל‪ 9‬לכלול במשקל משות!‪ ,‬למשל‪ִ :‬מ ְג ָ‪6‬ל – ִמ ְג ָ‪ִ 6‬לי; ֶמ ְר ָחב – ֶמ ְר ָח ִבי; ֶמ ְר ָחק‬
‫–‬
‫ֶמ ְר ַח ִ‪8‬י )הנחיות והמלצות למורה‪ ,‬וגה‪ ,‬תשמ"ד(‪ .‬חלק מספרי הלימוד מעדיפי כבר בשנות‬
‫השישי והשבעי גישה זו‪ ,‬שעל פיה יבי התלמיד את מערכת הש כפי שהיא מתגלה לדובר לשו‬
‫ר(ע ו ְבר(ש‬
‫ימינו‪ ,‬והמשקלי המופיעי בה ממויני מנקודת ראות סינכרונית‪ ,‬ואז שמות כמו זְ ַ‬
‫משתייכי לקבוצה אחת‪ ,‬א כי על פי השוואה ע לשונות אחרות ה שייכי לשני משקלי מוצא‬
‫‪183‬‬
‫‪215‬‬
‫שוני‪ .‬מיו זה יכול להיות על פי תנועות‪ ,‬הברות‪ ,‬הדר שבה השמות מתקיימי‪/‬משתני‬
‫בנטייה; ועל פי התצורה‪ ,‬כלומר על פי דרכי בניית המילה‪.‬‬
‫ד‪ .‬מיו& על פי גזרות‪ :‬מיו זה מקובל בספרי הלימוד מאמצע שנות השבעי‪ ,‬בעיקר בספרי‬
‫המלמדי ב"חת רוחב" את הש והפועל על פי הגזרות )למשל‪ ,‬אב שוש ‪ ,‬תשל"ד‪ .(1‬מומל‪ 9‬להציג‬
‫שמות לפי משקלי מיוחדי לגזרת‪ :‬משקלי שבה נעלמה פ"א הפועל – ש פעולה של שורשי‬
‫נבה‪ְ ,‬מלנָה;‬
‫אחדי בגזרת פ"י‪ ,‬כמו ֵע ָצה‪ֵ ,‬ל ָדה‪ָ 6ֵ ,‬עה; משקלי מיוחדי לגזרת החלולי‪ ,‬כמו ְ! ָ‬
‫משקלי מיוחדי לגזרת ל"י‪ ,‬שבה התנועה הסופית מייצגת כנראה את למ"ד הפועל‪ ,‬כמו ְזכת‪,‬‬
‫)ֵאת‪ְ !ַ ,‬בנִ ית‪ָ ,‬חז(& )וגה‪ ,‬תשמ"ג(‪ .‬ג בחינות הבגרות ב"ידיעת הלשו " מאמצע שנות השמוני ועד‬
‫ימינו מתמקדות במשקלי שמות מהגזרות השונות‪ ,‬ועל התלמיד לנתח את שורשו ומשקלו של הש‪,‬‬
‫צורה נוספת משורש אחר באותו משקל ] ָמב( = ָמז(&[‪ ,‬ולעתי לציי ש מקביל באותו משקל‬
‫מ(ש ָבה = ִמ ְכ ָ‪ָ #‬סה[‪ .‬א משקלי בגזרות שאי לה מקבילה מבוררת בגזרת‬
‫מגזרת השלמי ] ָ‬
‫השלמי )במחקר‪ ,‬למשל‪ :‬פוקס‪ ,‬תשנ"ח( בעיקר מהגזרות ע"ו וע"ע )למשל‪ֵ ,‬מ ַמד( אינ באות‬
‫בשאלות שנדרש למצוא בה ש מקביל בגזרת השלמי בבחינות הבגרות‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫ה‪ .‬מיו& על פי עקרונות "מעורבי"‪ :‬עד שנות השבעי ספרי הלימוד מערבי לעתי בי עקרונות‬
‫שוני של מיו המשקלי – בדר כלל העיקרו התנועתיהברתי ע ציו המשקל )ילי ‪ ;1942 ,‬גוש ‪,‬‬
‫ומ ְפע‪0‬ל‪,‬‬
‫ופ ִעיל‪ָ >ִ ,‬עלו ִ ‪? ,‬מ ְפע‪7‬ל ַ‬
‫לבנה‪ ,‬שפא ‪ ,‬תשכ"ד‪ ,‬עמ' ‪ ,(104103‬כגו שמות במשקלי ְ> ָעל‪ֵ >ְ ,‬על ְ‬
‫ופע‪7‬ל‪ .‬לעתי נכרכי יחד שמות בעלי "מקצב"‪ ,15‬מבנה הברתי‪ ,‬זהה‪,‬‬
‫ות ְפ ִעיל‪ַ ,‬מ ְפ ִעיל‪ֶ ,‬ה ְפ ֵעל ָ‬
‫?‪ְ 8‬פע‪0‬ל ַ‬
‫אבל במשקל שונה‪ .‬בתקליטור של "רבמילי" )שויקה‪ ,‬תשנ"ז( יש אפשרות לקבל רשימות כאלה‪.‬‬
‫ו‪ .‬מיו& על פי מוספיות התצורה‪ :‬משקלי בעלי מ" תחילית‪ ,‬משקלי תי"ו תחילית )לדוגמה‪ ,‬גלעדי‪,‬‬
‫‪ ,1978‬עמ' ‪ .(103‬ישנ משקלי מ" תחילית שההבדל ביניה הוא בתנועות – ִמ ְק ָטל לעומת ַמ ְק ֵטל;‬
‫ִמ ְִק ְָט ָלה לעומת ַמ ְק ֵט ָלה‪ .‬ההבדל בתנועות יוצר לרוב הבדל במשמעות המשקל‪] .‬דר מיו זו‬
‫בעייתית‪ ,‬כי היא מנתקת את התחילית מהתבנית‪[.‬‬
‫‪ 14‬הודעה זו מופיעה בעדכוני בעניי בחינות הבגרות בידיעת הלשו ‪ ,‬משה"ח‪ ,‬איגרת מידע‪ ,‬ל"ח‪ ,‬תשנ"ג‪ ,‬עמ' ‪.9‬‬
‫‪" 15‬מקצב" מושג שטבע ריב"ג בספר הרקמה ואב תיבו תרגמו‪ .‬לבני )תש"ב‪ ,‬עמ' ק"צ( משתמש בו ל"מנגינת" המילה‬
‫ללא קשר לתצורתה‪ .‬דוגמה לטעויות המשקל בגלל קשיי בהבחנה בי עיצורי השורש לאותיות התצורה צמד המילי‬
‫ְמ ָע ָרה ו ְק ָע ָרה מובאת על יד מי שמנתח קשיי בהוראת לשו )אראל‪ ,1953 ,‬עמ' ‪ .(41‬לרוב להבדל בי המשקלי יש ג‬
‫נ(רה שבה המשקל שונה והנטייה זהה(‪ .‬בגלל קשיי אלו ספרי לימוד‬
‫ְכ(רה ו ְמ ָ‬
‫השפעה על הנטייה )להוציא מילי כמו @ ָ‬
‫מפני את תשומת לבו של התלמיד לכ שיש מילי בנות מבנה אחד‪ ,‬א לא בנות משקל אחד‪ ,‬למשל‪ַ ,‬ט ֲחנָה ַ! ֲחנָה‬
‫ילה ְמ ;דינָה‪ַ ,‬ת ְס ;‪-‬ית ַ! ְד ;מית )קבלי‪ ,1989 ,‬עמ' ‪ .(372379 ;309308‬צדקה‬
‫לכה ְמלנָה; ְמ ;ח ָ‬
‫)ברקלי‪ ,1969 ,‬עמ' ‪ְ ;(14‬מ ָ‬
‫)‪ ,1990‬עמ' ‪ (25‬מייחד פרק ל"תבנית לעומת משקל" ומביא עשרות צמדי מילי בעלות תבנית זהה ומשקל שונה‪ ,‬כגו ‪:‬‬
‫ַמ ָ‪/‬ל‪ַ ,‬ס ָ!ת‪ .‬ג בחינות הבגרות מתש"ח ועד ימינו בודקות "נקודתתורפה" זו‪.‬‬
‫‪184‬‬
‫‪216‬‬
‫ז‪ .‬מיו& על פי המי&‪ :‬כיוו שכל ש בעברית חייב להיות בעל מי דקדוקי‪ ,‬אפשר לחלק את כל‬
‫המשקלי ל"זכר" ו"נקבה"‪ .‬ואמנ לוחות משקלי וספרי לימוד מייחדי קבוצות ל"שמות‬
‫נקביי" )לדוגמה‪ ,‬שלגי‪ ,1976 ,‬עמ' ‪.(11797‬‬
‫ח‪ .‬מיו& על פי דיגוש‪/‬רפיו&‪ :‬דר מקובלת היא מיו המשקלי למשקלי דגושי בדגש חזק‪,‬‬
‫תבניתי )בדומה לבנייני הדגושי בפועל(‪ ,‬לעומת משקלי בלתי דגושי )במחקר‪ ,‬פוקס‪ ,‬תשנ"ח(‪.‬‬
‫המשקלי הדגושי הנפוצי ה ַק ָ<ל‪ַ ,‬ק ֶ< ֶלת‪ִ ,‬ק ֵ<ל‪ִ ,‬ק ָ<ל‪) 7‬קיי ג ִק ְטל‪ 7‬הרפוי(‪ַ ,‬ק ְ< ָל )קיי ג‬
‫רפוי(‪ַ ,‬ק ִ<יל‪.‬‬
‫ט‪ .‬מיו& על פי הוראות המשקלי‬
‫‪16‬‬
‫מיו זה מעמיד את משמעות המשקל במרכז‪ .‬מבדיקת ספרי הלימוד עד שנות השמוני עולה שאמת‬
‫המידה למיו השמות אינה אחידה‪ :‬לעתי השמות ממויני על פי סוג ההברות וצורת הנטייה‪,‬‬
‫לעתי על פי המשקל והוראתו ולעתי על פי שתי אמות המידה‪ .‬ג כאשר ממייני על פי משקלי‪,‬‬
‫נית למיי בשתי שיטות‪ :‬מיו לפי המשקל הבסיסי של המילה‪ ,‬דהיינו יחיד בנפרד )אבינרי‪(1976 ,‬‬
‫או מיו שיש בו בדיקה רחבה יותר הטיית כל ש ביחיד וברבי‪ ,‬בנפרד ובנסמ )ברקלי‪ ,‬תש"ב(‪.‬‬
‫נטיית משקלי הש בתכניות הלימודי ובספרי הלימוד‬
‫אי ספר דקדוק חשוב שלא הובא בו פרק על המשקלי‪ .‬ממסבות הש )כה וברנובי‪ ,9‬תרנ"ב(‪ ,‬דר‬
‫קנטורובי‪) 9‬תרפ"ד(‪ ,‬ויז )תרצ"ג(‪ ,‬לבני )תש"ב(‪ ,‬עד הרזהב )תשי"ב(‪ .‬מסקירה של נטיית ש העצ‬
‫העברי בספרי לימוד )ב אשר‪ ,‬תשכ"ט‪ ,2‬עמ' ‪ (3534‬נית ללמוד שספרי הלימוד עומדי על שינויי‬
‫התנועות החלי בנטייה בתנאי מסוימי‪ :‬ביחיד וברבי מוזכרי שני חוקי התרחקות הטע‬
‫היוצר התקצרות תנועות מסוימות; תנועות בלתי משתנות ]למשל‪ ,‬כהנא‪ ,‬תרצ"א; ילי ‪ ,1942 ,‬עמ'‬
‫‪ ;212‬נאור‪ ,‬תשט"ו עמ' ‪ ;3224‬לבני‪ ;1958 ,‬אורנ ‪ .[1963 ,‬הסקירה עומדת על קבוצות בעלות נטייה‬
‫משותפת – מ‪ 7‬קבוצות )לבני כוכבא‪ ,‬תש"י( ו‪ 10‬קבוצות )אורנ ‪ ,(1963 ,‬עד ‪ 14‬קבוצות )גוש ‪ ,‬לבנה‪,‬‬
‫שפא ‪ ,‬תשכ"ד(‪.‬‬
‫הוראת משקלי הש בנטיית עוזרת בשנות החמישי והשישי להורות ניקוד והגייה נכונה‪ :‬יש‬
‫הקושרי בי השינויי בניקוד הש בנטייתו לבי מהות התנועה ועמדתה במילה )קיסילבי‪,9‬‬
‫‪ 16‬פירוט בסעי! הבא‪.‬‬
‫‪185‬‬
‫‪217‬‬
‫תשי"ג‪ ,‬עמ' ‪ ;(14155‬בהברות שנפתחו )אורנ ‪ ,1963 ,‬עמ' ‪ ;(149‬ויש ה"מגייסי" את הש לצור‬
‫הוראת השינויי החלי בקמ‪ 9‬גדול ובצירה חסר ע התרחקות הטע )בלאו‪ ,‬תשכ"ז(‪ .‬ממילא‪,‬‬
‫לדעת בלאו )ש(‪ ,‬אי כל אפשרות ללמד בבית הספר התיכו את כל משקלי הש המסועפי‪ .‬אי‬
‫לכ הוא מסתפק בהוראת שני סוגי עיקריי‪ :‬הסגוליי )והשמות על דר הסגוליי( והדגושי‬
‫)והשמות על דר הדגושי(‪.‬‬
‫הכלי המרכזי להוראת פעלי ושמות בשנות השישי הוא לוחות נטייה‪ .‬הלוחות יכולי להופיע‬
‫באופ חלקי או מלא בספרי לימוד )למשל‪ ,‬נאור‪ ,‬תשט"ו( ויכולי להופיע בנפרד‪ ,‬למשל‪ ,‬לוח השמות‬
‫השל לברקלי )תש"ב(‪ .‬ברקלי )תש"ב; וכ ‪ (1968‬ממיי את השמות לפי השאלה אלו חוקי השתנת‬
‫חלי על הבסיס בעת ההצטרפות לצורני‪ :‬יחידי הברה; שתנועת בהברה שלפני הטע אינה‬
‫משתנית )מתקיימת(; שתנועת בהברה שלפני הטע משתנית )לעתי מתבטלת(‪ .‬לוחות הנטיות‬
‫מחולקי לקבוצות של שמות שכל אחת מה ניכרת בתנועת הסיו שלה )לפי התנועה האחרונה‬
‫שבש(‪ :‬מלאי‪ ,‬קמוצי זכריי ונקביי‪ ,‬צרויי‪ ,‬שמות בסיו ָה‪,‬‬
‫פתוחי‪ ,‬חל‪0‬מי‬
‫ומלעיליי‪.‬‬
‫על פי המבוא ללוח שמות זה )תש"ב(‪ ,‬פנה ברקלי לועד הלשו& העברית בשאלות ובבקשת עצות‪,‬‬
‫והוועד הפנה את שאלותיו לוועדת הדקדוק‪ ,‬שכללה את הפרו' טורטישינר‪ ,‬הפרו' קאסוטו‪ ,‬הד"ר‬
‫קלאר והד"ר ]לימי פרופ'[ ב חיי‪ ,‬וזו ענתה לשאלותיו‪ .‬מתו דברי המבוא הללו נית& ללמוד על‬
‫השפעה של חוקרי על לימוד הדקדוק בבית הספר התיכו&‪ .‬ועוד‪ ,‬בתש" התקבלו החלטות‬
‫האקדמיה ללשו העברית בעניי הקמ‪ 9‬הגדול‪ ,‬וברקלי הכניס כללי אלה למהדורותיו מאז ביסוד‬
‫נטיית של השמות בעלי קמ‪ 9‬בכל הצורות והמשקלי‪ .‬הכללי הללו חדרו‪ ,‬כמוב ‪ ,‬ג אל ספרי‬
‫הלימוד‪.‬‬
‫המעבר ההדרגתי מ"נטייה" ל"גזירה" בתכניות הלימודי ובספרי הלימוד‬
‫קשיי רבי התעוררו בהוראת נטיית השמות בבית הספר התיכו&‪ .‬כללי הניקוד של הש בנטייה‬
‫ה הסרבניי ביותר בתורת הצורות של העברית‪ .‬יש פער בי סימני הניקוד של חלק מהצורות לבי‬
‫הגיית על ידי הדובר הילידי‪.‬‬
‫בחינות הבגרות בשנות השישי הציבו דרישות גבוהות בהטיית השמות )בעיני ב אשר‪ ,‬תשכ"ט‪,2‬‬
‫עמ' ‪" ,34‬תביעות לא קבילות"(‪ ,‬למשל ניקוד השמות ְמ ָע ָרה‪ָ -ְ ,‬פ ִרי‪ָ /ְ ,‬ק ִקי בנסמ )בחינת בגרות‪,‬‬
‫‪186‬‬
‫‪218‬‬
‫קי‪ ,9‬תשכ"ה(‪ .‬נראה שקובעי המדיניות הלשונית חיפשו דר להקל על הוראת השמות וניקוד‪.‬‬
‫תכנית הלימודי מתשכ"ט )משה"ח‪ ,‬תשכ"ט‪ 1‬נספחי ‪ ,64‬עמ' ‪ (4733‬עדיי מתבססת על ספרי‬
‫דקדוק‪ ,‬לוחות פעלי וספרי לימוד המדגישי את הנטייה ומציעה שלוש הצעות לנטיית הש‬
‫בתצורת שורש ומשקל‪ :‬אחת לפי מקומ של ההברות; ושתיי על פי מהות התנועות והמשקלי‪.‬‬
‫הצעה נוספת המופיעה בה היא מיו המשקלי על פי משמעויותיה‪] .‬הצעה זו תהפו לדר‬
‫ההוראה העיקרית מסו! שנות השבעי‪[.‬‬
‫שלב ראשו& לקראת ביטול הלימוד המכני של הנטיות הייתה ההצעה ללמד בבתי הספר מערכת‬
‫נטייה מקוצרת‪ 17.‬בבסיס הצעה זו עמדה "רשימת משקלי שמות העצ ונטיותיה לפי שכיחות"‬
‫)משה"ח‪ ,‬תשל"א‪ 18.(1‬בגלל העומס הרב שבמשקלי שמות העצ‪ ,‬ההנחה הייתה שלנטיית השמות מ‬
‫הדגמי הראשוני שברשימה )השכיחי ביותר( נזקקי מספר פעמי רב לאי ערו משנזקקי‬
‫לשמות השייכי לדגמי שבסו! הרשימה‪ .‬לפיכ‪ ,‬היודע את נטיית שמות העצ שבתחילת‬
‫הרשימה שיעור שגיאותיו קט ‪ 19.‬כותב המבוא לרשימה זו הוא חוקר )רבי (‪ ,‬ועולה מתוכה מגמה‬
‫פונקציונלית‪ :‬מטרת הטבלאות של הצורות הבסיסיות היא "לאפשר את ידיעת הנטייה הנכונה של‬
‫ש העצ העברי ללא הסברי דקדוקיי מסובכי וללא שינו ‪ ,‬אלא על ידי הצגתו החזותית של‬
‫הש שייחרת בזיכרונו של התלמיד המעיי בטבלאות"‪ .‬על כ הושמטו מ& הטבלאות כל צורות‬
‫הנטייה‪ ,‬שניקוד& מוב& מאליו‪ ,‬והובאו רק הצורות הבסיסיות‪ .‬בשמות שאינ משתני ) ִשיר(‪ ,‬אי‬
‫אפילו צור לפרט בלוח או במילו שמונה צורות )נפרד‪ ,‬נסמ‪ ,‬שלי‪ ,‬שלכ‪ ,‬ביחיד וברבי(‪ .‬א‬
‫הש משתנה‪ ,‬סביר להציג צורות נבחרות בלבד‪ .‬דעה קרובה לזו של רבי מביע ג ח' רוז )תשל"ט‪,‬‬
‫עמ' ‪ .(77‬לדעתו‪ ,‬די לנו בידיעת מספר קט מאוד של איברי במערכות נטייה כדי לצפות מתוכ‬
‫באופ אוטומטי את כל השאר‪ :‬הנפרד והנסמ ביחיד ובריבוי וכ הבסיס שכינויי הגו! מצטרפי‬
‫אליו‪ .‬בעברית של ימינו‪ ,‬שבה מלאי השינויי האוטומטיי של מימושי התנועות קט יותר מאשר‬
‫בעבר‪ ,‬בסיס זה אינו נובע אוטומטית מבסיס הנפרד או מבסיס הנסמ‪.‬‬
‫ההשפעה של נטייה מקוצרת של רשימת משקלי שמות העצ השכיחי ביותר ניכרת בספרי‬
‫הלימוד של שנות השבעי וכ בבחינות הבגרות מאותה תקופה‪ :‬ספרי הלימוד באותה תקופה‪,‬‬
‫בניגוד לספרי הלימוד משנות הארבעי עד שנות השישי‪ ,‬ממעטי להציג את הנטייה ע כינויי‬
‫‪ 17‬נטייה מקוצרת רווחה כבר בספרי דקדוק ישני‪ ,‬שמגמת הייתה הוראת עברית למי שאינ דוברי עברית; לדוגמה‪,‬‬
‫שד"ל )‪ ,1869‬עיבוד כהנ"א‪ ,‬תרס"א( חילק את נטיית השמות לחמש קבוצות‪ ,‬בכל אחת מה יש ארבעה "יחסי"‬
‫עיקריי )נפרד‪ ,‬נסמ‪ ,‬קניי המדבר‪ ,‬קניי הנוכחי( שמה בנויות כל ה"תמונות" האחרות בנטיית אותו ש‪.‬‬
‫‪ 18‬הרשימה מבוססת על ספרו של א' ריגר‪" :‬אוצר מלות היסוד של הלשו& העברית" )תרצ"ה( ומופיעה כבר בתכנית‬
‫הלימודי מתשכ"ט )נספח ‪ ,3‬עמ' ‪.(3219‬‬
‫‪187‬‬
‫‪219‬‬
‫הקניי בשלמותה ולרוב מוצגת נטיית שמות רק ביחיד וברבי‪ ,‬בנפרד ובנסמ‪ .‬ג בחינות הבגרות‬
‫באות שני דורשות ידיעה פעילה של צורות יחיד ורבי‪ ,‬בנפרד ובנסמ בלבד‪.‬‬
‫א בשנות השמוני אפילו נטייה מקוצרת של שמות שכיחי הפכה בעייתית בהוראה‪ .‬לעתי‪,‬‬
‫כשמלמדי את צורת היסוד )צורת יחיד בנפרד בש העצ(‪ ,‬מתרחקי מ הצורה המונחת ביסוד‬
‫רוב מערכת הנטייה‪ ,‬לדוגמה‪ִ :‬ס ְפ ִרי‪ִ ,‬ס ְפ ְר ָ וכו' רווחת במערכת הנטייה של ֵס ֶפר‪ .‬לפיכ יעיל יותר‬
‫לפתח תורת נטייה על פי כללי לכל תנועה ותנועה לחוד )רבי ‪ ,‬תשמ"ג‪ ,(1‬כפי שאמנ עשתה ועדת‬
‫הדקדוק השיטתי של האקדמיה ללשו העברית במפעלה להסדרת נטיית השמות‪ ,‬כאשר קבעה לחוד‬
‫את "כללי הקמ‪" ,"9‬כללי הצירה" וכו'‪ 20.‬במש השני נערכו ניסיונות על ידי מדקדקי לפשט את‬
‫הכללי ולשכלל את הוראת‪ ,‬למשל זיגלמ )תשכ"ה( ובהט )תשל"ח(‪ .‬טנא )תשנ"ו( חולק על‬
‫השקפתו של רבי שתורת נטייה על פי כללי לכל תנועה ותנועה לחוד תעזור לתלמידי בתי הספר‪,‬‬
‫ומטיל ספק א יועילו שכלולי מתודיי בהוראת כללי התנועות‪ .‬לדעתו‪ ,‬הכללי בנטיית הש‪ ,‬א!‬
‫על פי שה "מיועדי להוראה בבתי הספר ולשימוש של מחברי ספרי דקדוק" )זיכרונות‪ ,‬ז'‪,‬‬
‫תש"‪ ,‬עמ' ‪ (91‬אינ שימושיי אלא לנקדני מקצועיי‪ ,‬כיוו שהדוברי הילידיי "מתעלמי‬
‫בקריאת מ ההבחנות המיוצגות בניקוד א הבחנות אלה חורגות מ ההגייה המקובלת בימינו‬
‫]…[‪ .‬לפיכ אי לכללי אלו שו שייכות לחינו הלשוני של ילידי העברית וג לא תוכל להיות לה‬
‫השפעה עליו" )טנא‪ ,‬תשנ"ו‪ ,‬עמ' ‪ .(240‬לדעת טנא‪ ,‬נקודת המוצא צריכה להיות משקלי הש לא‬
‫בניקוד‪ ,‬אלא כהגיית ]קביעה בעייתית‪ ,‬לע"ד; ועוד‪ ,‬דעה זו של טנא הובעה לאחר שפסקה כמעט‬
‫ההוראה של נטיית השמות בבתי הספר התיכוניי[‪ .‬מתו דברי רבי וטנא נית ללמוד שחוקרי‬
‫נוטלי חלק פעיל בדיוני על הבעייתיות בהוראת הנטייה בבתי הספר ובניסיונות למצוא לכ‬
‫פתרו&‪.‬‬
‫לאחר השלב הראשו )"הנטייה המקוצרת"( חל השלב השני של תהלי המעבר מדרכי הנטייה‬
‫לדרכי הגזירה המילונית המקובלת בעברית החדשה‪ .‬שלב זה בא לידי ביטוי בתכנית הלימודי‬
‫החדשה מתשל"ז )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ ,1‬סעי! ‪ ,1.2‬עמ' ‪ (15‬המדגישה את ההבחנה בי& צורני נטייה‬
‫לצורני גזירה‪ .‬יש לציי שהספר דקדוק לגמר )בהט‪ ,‬תשל"ד( הקדי תכנית לימודי זו והיה בבחינת‬
‫‪ 19‬בנטיית הש לפי גו! רווחי שימושי רבי הסוטי מהתק ‪ .‬מאמצע שנות השמוני הוצאו שיבושי אלו מספרי‬
‫הלימוד וא! מבחינות הבגרות‪.‬‬
‫‪ 20‬דיוני סביב כללי הניקוד של הש בנטייה החלו בוועד הלשו בתש"א ובאקדמיה ללשו העברית מתשי"ג‪ .‬כללי אלו‬
‫מיוסדי בעיקר על דקדוק לשו המקרא‪ .‬בשנת תש" אושר במליאה פרק ראשו – "כללי הקמ‪ ;"9‬בתשכ"ו – כללי‬
‫הפתח; כללי החול בתשל"ב; כללי הצירי בתשל"ו וכללי הסגול בתשמ"א‪ .‬ה התפרסמו בזה"א ובילקוט הפרסומי‪,‬‬
‫ומובאי במלוא בספר הלימוד של מ' רוז )תשנ"ג(‪ .‬ניכרת כא השפעה ישירה של המחקר על ספרי הלימוד‪.‬‬
‫‪188‬‬
‫‪220‬‬
‫"סנונית ראשונה" שבישרה את השינוי שחל בהוראה מדגש על הנטייה‪ ,‬הצורה‪ ,‬לדגש על הגזירה‪,‬‬
‫התצורה‪.‬‬
‫התכנית אינה מבטלת לגמרי את הוראת הנטייה‪ .‬היא מבקשת להקנות לתלמיד רק את משקלי‬
‫הש הנפוצי ביותר )למשל‪ ,‬לפי ריגר( וידיעה סבילה של ניקוד צורות נבחרות היחיד‪ ,‬הריבוי‬
‫והנסמ‪ .‬יש כא&‪ ,‬א כ&‪ ,‬השפעה ישירה של החוקרי שהוזכרו )רבי ‪ ,‬ח' רוז (‪ .‬מאז תחילת שנות‬
‫השמוני החלו להיכתב ספרי לימוד רבי ברוח תכנית זו‪ ,‬וחלק מבחיני בי‬
‫שני סוגי "יצירות" –‬
‫בתחו הנטייה ובתחו הגזירה‪ .‬הבחנה זו קשורה להבחנה בי ה‪ langue-‬לבי ה‪ parole-‬של דה‬
‫סוסיר )אורנ ‪ .(2 1971 ,‬יש כא השפעה של הבלשנות הכללית על תכניות הלימודי מתשכ"ט‬
‫ואיל ובעקבותיה& על ספרי הלימוד‪ ,‬שהחלו לעסוק מאמצע שנות השבעי יותר ויותר בצורני‬
‫גזירה‪ .‬לקביעה של אורנ )‪ ,2 1971‬עמ' ‪ (1817‬שיש להפריד בי חוקי נטייה לחוקי גזירה‪ ,‬ושחוקי‬
‫הגזירה שייכי לפרק המשקלי‪ ,‬השפעה רבה על ספרי הלימוד‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫פרק המשקלי‪ ,‬כולל‬
‫הוראותיה‪ ,‬מודגש בתכניות הלימודי )משה"ח‪ ,‬תשכ"ט‪ ;1‬תשל"ז‪ (1‬ובספרי הלימוד מאמצע שנות‬
‫השבעי‪ ,‬בעיקר בנוגע להוראת ש העצ‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬חל שינוי הדרגתי מאז שנות הארבעי עד ימינו מעיסוק בצורני נטייה בלבד לעיסוק‬
‫אינטנסיבי בצורני גזירה ה במחקר וה בספרי הלימוד‪ ,‬והמחקר השפיע בעניי זה באופ ישיר על‬
‫ספרי הלימוד‪ .‬בי הוראת הנטייה להוראת הגזירה היה שלב מעבר ב למעלה מעשר שני )בשנות‬
‫השבעי( של הוראת טבלת נטייה מקוצרת של השמות השכיחי בעברית‪ .‬עד אמצע שנות השבעי‬
‫ממייני מחברי ספרי הלימוד את השמות בעיקר על פי תנועותיה ועל פי הדר שבה משתני‬
‫השמות בנטייה‪ .‬ע זאת‪ ,‬מאמצע שנות השישי ניכרי ניצני של הכנסת תצורת שורש ומשקל‪.‬‬
‫משנת תשכ"ט הציעה תכנית הלימודי‪ ,‬כאחת משלוש אפשרויות‪ ,‬הוראת משקלי שמות העצ‬
‫ומשמעויותיה‪ ,‬ומשנת תשל"ז תכנית הלימודי חייבה הוראת משקלי שמות עצ‬
‫ומשמעויותיה‪ .‬בעקבות תכנית זו זנחו ספרי הלימוד החדשי כמעט כליל את ההוראה של נטיית‬
‫ש העצ ושל מיו השמות על פי הדר שבה השמות משתני בנטייה‪ 22.‬עניי זה קשור למעבר‬
‫מדרישה לידיעה פעילה של ניקוד צורות היחיד‪ ,‬הריבוי והנסמ להסתפקות בידיעה סבילה בלבד‬
‫של ניקוד )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ ,1‬עמ' ‪ .(16‬מוקד ספרי הלימוד‪ ,‬כמו תכנית הלימודי‪ ,‬הוסט לתצורה‪.‬‬
‫נדרשה למידה של גזירה ה של שמות וה של פעלי בעברית החדשה‪ .‬כ דרשה התכנית קישור בי‬
‫‪ 21‬אצל אורנ עצמו לא בא לידי ביטוי בשנות החמישי והשישי הצור ללמד דרכי תצורה של ש העצ‪ .‬במאמרו‬
‫"דקדוק לדוברי עברית" )אורנ ‪ ,‬תשי"א( אורנ מתעניי רק בניקוד הש‪.‬‬
‫‪ 22‬ספר לימוד אחד בלבד משנות התשעי מטפל בפירוט בנטיית ש העצ‪ :‬מ' רוז )תשנ"ג‪ ,‬עמ' ‪.(16227‬‬
‫‪189‬‬
‫‪221‬‬
‫התצורה לבי המשמעות‪.‬‬
‫‪ 5.1.2.1‬סימו& משקלי הש )בגזרות העלולות( בספרי הלימוד‬
‫כמו במחקר‪ ,‬כ ג בספרי הלימוד‪ ,‬נית למצוא את שתי השיטות המלאה והחסרה‪ ,‬א כי‬
‫בעשרי השני האחרונות יש העדפה ברורה של השיטה המלאה‪.‬‬
‫נראה שחוסר היכולת למצוא לכל צורה של ש משורש עלול "ב זוג" חדמשמעי משורש של‪,‬‬
‫הביאה לכ שברשימות המשקלי בספרי הלימוד ניתנה סדרה ארוכה של משקלי מיוחדי‬
‫לשורשי העלולי‪ ,‬למשל ַה ָ‪ָ /‬לה = ַה ָע ָלה ) ַה ָ= ָלה(; ָמנ(> = ָמפוֹֹל ) ָמקוֹֹל(‪ .‬במשקלי כאלה קשה‬
‫להבחי בי התפתחויות פונטיות של משקלי נבדלי בשלב הקדו )רבי ‪ ,‬תשמ"ג(‪.‬‬
‫כבר ספרי לימוד משנות החמישי )כגו נאור‪ ,‬תשט"ו‪ ,‬עמ' ‪ ;19‬ויזר‪ ,‬תשי"ח‪ ,‬עמ' ‪ ,(80‬כמו מדקדקי‬
‫ימי הביניי‪ ,‬רואי בבניי ובמשקל מ השלמי אבטיפוס לכל הגזרות‪ ,‬ולפיכ עורכי אנלוגיה‬
‫בי השמות על פי הגזרות לבי השמות מגזרת השלמי‪.‬‬
‫בתכנית הלימודי )משה"ח‪ ,‬תשכ"ט‪ ,1‬עמ' ‪ (17‬מצויות זו בצד זו שתי שיטות הסימו& בדירוג‬
‫היררכי‪ ,‬הכולל "אב טיפוס" של משקל ומתחתיו "תתימשקלי"‪ ,‬דר סימו המושפעת מגזניוס‬
‫קאוטש‪ .‬לדוגמה‪ ,‬משקלי המצייני מקו‪:‬‬
‫‪? .1‬מ ְפ ָעל‪; :‬מ ְק ָדש‪; ,‬מ ְק ָלט‪.‬‬
‫‪1‬א‪? .‬מ ְפ ֶעה )ל"ה‪ ,‬ל"י(‪; :‬מ ְר ֶעה‪; ,‬מ ְכ ֶרה‪ַ ,‬מ ֲחנֶה‪.‬‬
‫‪1‬ב‪ָ .‬מפוֹל )ע"ו(‪ָ :‬מכוֹ&‪ָ ,‬מלוֹ&‪.‬‬
‫‪1‬ג‪ .‬מוֹ ָפל )פ"י(‪ :‬מוֹ ָשב‪ ,‬מוֹ ָרד‪.‬‬
‫בעקבות תכנית הלימודי המציעה‪ ,‬למעשה‪ ,‬את שתי השיטות‪ ,‬החלו ג ספרי לימוד‪ ,‬בעיקר בשנות‬
‫השבעי ובתחילת שנות השמוני להציג את שתי השיטות‪ .‬בכל זאת נמצאו ספרי לימוד המעדיפי‬
‫פ‪0‬לה; ֲה ַג@ָה ֲה ַפ ָ‪A‬ה; ְ! ;ח@ָה‬
‫מ‪7‬על; ְמצ ָּקה ְמ ָ‬
‫את השיטה החסרה‪ :‬דוגמות‪ָ :‬מלוֹ& ָמפ‪7‬ל; מוֹ ָשב ָ‬
‫למעול וכיו"ב )כרמי‪ ,1982 ,‬עמ' ‪.(11‬‬
‫מפע‪7‬ל ַ‬
‫למ ָעל‪ְ ,‬‬
‫מפ ָעל "מתקצר" ַ‬
‫ ְ‪? 8‬פ ָ‪A‬ה )כה ‪ ,‬תשל"ה(; ‪ 23‬משקל ְ‬
‫נראה שבהעדפת השיטה החסרה בספרי לימוד נחסכת ההתלבטות מה היה המשקל בשורש השל‬
‫‪ 23‬זוהי דוגמה לבעיה שמעלה אורנ )תשמ"ג( בקשר לטשטוש המשקל המסומ במילי שלמות‪ .‬קשה לראות ב"משקל"‬
‫ְ‪? 8‬פ ָ‪A‬ה את צור המשקל‪ ,‬כי המילה היא בעלת משמעות‪.‬‬
‫‪190‬‬
‫‪222‬‬
‫)רבי ‪ ,‬תשי"ז( וכ הובלטו משקלי אופייניי לגזרת‪ ,‬כגו ‪>ָ :‬ע‪0‬ת ))ָלת(‪ִ >ָ ,‬עית )זָוִ ית( האופייניי‬
‫לשמות מגזרת ל"י‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫ספרי לימוד מאמצע שנות השבעי ואיל )כגו שלגי‪ ,1976 ,‬עמ' ‪ ;65‬בצר ורוז ‪ (1978 ,‬מורי‬
‫בשלבי ובפירוט את השינויי החלי בסימו משקלי שמות ששורשיה מ הגזרות העלולות‪ .‬ה‬
‫נוקטי במונחי שיטה מלאה ושיטה חסרה ומסבירי במפורט בעזרת עקרונות מתורת ההגה‬
‫ה(בלה )=* ַהיְ ָב ָלה(‪ :‬לפי השיטה המלאה ‬
‫כיצד על התלמיד לפעול בכל אחת משתי השיטות‪ ,‬למשל‪ָ :‬‬
‫ַה ְק ָט ָלה; לפי השיטה החסרה הוֹ ָֹט ָלה‪ .‬ודוגמות נוספות‪" :‬רושמי את משקלו של שהעצ‪,‬‬
‫כאילו היה מגזרת השלמי‪ ,‬כלומר על פי הצורות המקבילות לו בגזרת השלמי" )מ' רוז ‪ ,‬תשמ"ה‪,‬‬
‫עמ' ‪ .(168‬כ‪ ,‬למשל‪ ,‬ש העצ ַמ ָ‪A‬ע מסומ בשיטה זו כאילו הנו" קיימת ובאה בשווא נח‪ַ * :‬הנְ ָפ ָלה‬
‫>> ָלה← ַה ָ‪ָ /‬לה ) ַה ְק ָט ָלה(; ובפ"י מוֹ ֶל ֶדת‪ ,‬משקל ַמ ְק ֶט ֶלת‪ ,‬כמו ;מ ְב ֶר ֶשת )רביד‪ .(1991 ,‬יש ספרי‬
‫← * ַה ָ‬
‫לימוד הטועני שישנ שמות ש"קל" יותר למצוא את משקל על פי השיטה המלאה‪ ,‬כמו ֲה ָק ָמה‬
‫ָמה‪ ,‬משקל ַה ְק ָט ָלה‪ ,‬וישנ שמות מגזרות החלולי והכפולי שקשה לשחזר את‬
‫* ַה ָק ָמה * ַה ְקו ָ‬
‫משקל על פי השלמי‪ ,‬כמו ֵח‪ ,B‬ואז מומל‪ 9‬לציי את משקל על פי השיטה החסרה משקל ֵקל;‬
‫ק‪0‬לה )אביכזר‪.(1983 ,‬‬
‫נמה משקל ְ‪ָ 8‬‬
‫וכ ;מ ְכ ֶרה משקל ?מ ְק ֶטה; ְ! ָ‬
‫נמה למשקל תוא מגזרת השלמי מעורר קשיי‪ .‬מילה זו מנותחת במחקר‬
‫שחזור מילי כמו ְ! ָ‬
‫ע‪0‬לה ]לע"ד‪ ,‬אי זה המשקל הנכו [; ובספר לימוד בזמננו‬
‫על ידי אורנ )תשמ"ג‪ ,‬הערה ‪ (5‬במשקל ַ‪ְ 8‬פ ָ‬
‫במשקל ?‪ְ 8‬פ ָע ָלה או ַ‪ְ 8‬פ ֵע ָלה )רביד‪ ,1991 ,‬עמ' ‪.(125‬‬
‫דרישה למצוא לש נתו מאחת מהגזרות העלולות ֵש באותו משקל בגזרת השלמי קיימת מאז‬
‫שנת תשמ"ה ג בבחינות הבגרות‪.‬‬
‫משנות השבעי עד אמצע שנות השמוני קיימת היטלטלות בי שתי השיטות המלאה והחסרה ‬
‫לעתי באותו ספר עצמו‪ .‬לדוגמה‪ ,‬בשמות השייכי לגרוניות לעתי משוחזרת הצורה המקורית‪,‬‬
‫ועל פיה קובעי את המשקל )למשל‪C/; * :‬ש ← ֵ‪/‬רש‪ ,‬ולעתי לא )אביכזר‪ ,1983 ,‬עמ' ‪.(223‬‬
‫בשנת תשמ"ג‪ ,‬לאחר שהוטמעה תכנית הלימודי בלשו מתשל"ז‪ ,‬ההנחיה המפורשת של משרד‬
‫החינו למורי הייתה להציג את משקלי השמות על פי השיטה המלאה‪" :‬ג חלק מ השמות‬
‫הגזורי בגזרות הנחות והחסרות‪ ,‬ובגזרת החלולי )ע"ו‪ ,‬ע"י( והכפולי יוצגו לפי משקל היסוד‬
‫‪ 24‬פירוט בהמש‪.‬‬
‫‪191‬‬
‫‪223‬‬
‫בדר השלמי‪ .‬לצד המשקל יצוינו )בסוגריי( השינויי שחלו בגלל אות התניות פונטיות"‬
‫)הממוינות בדקדוק המסורתי בתור גרוניות‪ ,‬גזרות נחות וחסרות‪ ,‬חלולי וכפולי( )וגה‪ ,‬תשמ"ג‪,‬‬
‫עמ' ‪.(8078‬‬
‫משקלי שמות שיש להציג לפי משקלי מיוחדי לגזרת‬
‫באותה הדרכה למורי )וגה‪ ,‬תשמ"ג‪ ,‬עמ' ‪ (82‬מובאות הנחיות לשמות שבכל זאת יש להציג לפי‬
‫משקלי מיוחדי לגזרת‪ ,‬ובראש משקלי מיוחדי לגזרת ל"י‪ ,‬שבה התנועה שבהברה‬
‫הסופית מייצגת‪ ,‬כנראה‪ ,‬את לה"פ‪ :‬זְ כת‪ֵ) ,‬את‪ַ ,‬מ ְר ִאית‪ְ !ַ ,‬בנִ ית‪ָ ,‬חזוֹ&‪ָ) ,‬לת‪ְ !ַ ,‬ר‪#‬ת‪ִ #ְ ,‬רית‪ָ ,‬זוִית‪,‬‬
‫ָ‪D‬נָה‪ .‬ואמנ ספרי הלימוד פועלי ברוב על פי ההנחיה המומלצת‪ ,‬ויש א! המוסיפי רישו‬
‫משקל של שמות סגוליי משורשי ל"י על פי השיטה החסרה )מ' רוז ‪ .(1984 ,‬לעתי ספרי הלימוד‬
‫מציגי משקלי ששורשיה מגזרת נחי ל"י ה על פי השיטה המלאה וה על פי השיטה החסרה‪:‬‬
‫ַל)י(‪0‬ת( = ?ה ְת ַק ְ<ל‪0‬ת ?ה ְת ַק<‪0‬ת‬
‫;ה ְתגַלת )= * ?ה ְת‪ְ E‬‬
‫;! ְקוָה )= * ?‪ְ 8‬ק ָויָה( = ?‪ְ 8‬ק ָט ָלה ?‪ְ 8‬ק ָטה(‬
‫;מ ְבנֶה )= * ?מ ְבנַי( = ?מ ְק ָטל‪? ,‬מ ְק ֶטה‬
‫ְ‪/‬דת )= * ְ>ד‪)0‬י( ( = ְקט‪0‬ל‪ְ ,‬קט‪0‬ת‬
‫ַ! ְבנית‪ְ 8? =) 25‬בנ? י)ה( = ַ‪ְ 8‬ק ?טיל‪ְ 8ַ ,‬ק ?טית )בצר ורוז ‪.(1978 ,‬‬
‫יש ספרי לימוד )לדוגמה‪ ,‬אביכזר‪ (1992 ,‬שנמני בה יחד שמות כמו ;מ ְבנֶה ו ;מ ְצוָה‪ 26.‬זוהי‪ ,‬כמוב ‪,‬‬
‫ראייה שגויה של המשקל ללא הבחנה בי זכר לנקבה‪ .‬ספרי לימוד אחרי )מ' רוז ‪ ;1984 ,‬צדקה‪,‬‬
‫‪ (1990‬דווקא מדגישי את ההבדל‪; :‬מ ְבנֶה )* ?מ ְבנַי(‪ ,‬הוא במשקל ?מ ְפ ָעל ו ;מ ְצוָה )* ?מ ְצ ָויָה( במשקל‬
‫?מ ְפ ָע ָלה‪.‬‬
‫ספרי הלימוד מתעלמי מהשאלה העקרונית א הידע הבלשני מאפשר לשחזר צורות מ הגזרות‬
‫העלולות לצורות מ השלמי‪ 27,‬למשל‪ ,‬מילה כמו ְ! ;פ ָ‪E‬ה הא משקלה ?‪ְ 8‬פ ָע ָלה או ַ‪ְ 8‬פ ֵע ָלה; מילי‬
‫מגזרת החלולי במשקל ָמ‪ 7‬ומילי מגזרת הכפולי במשקל ֵמ ַ יכולות באותה מידה‬
‫להימנות על משקל היסוד ַמ ְ ָ ַמ ְ ֵ‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫סיבות אפשריות להעדפת הרישו על פי ה"שיטה המלאה"‬
‫ההעדפה של השחזור לשלמי ה במערכת הש וה במערכת הפועל נובעת מכ שהמוח האנושי‬
‫‪ 25‬בלאו )תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪ (211210‬מסביר‪ ,‬שהסופית ִית‪ ,‬במקורה היא סופית הנקבה ת שנוספה לשמות משורשי ל"י‪ .‬כה‬
‫)תשל"ה‪ ,‬עמ' ‪ (62‬מנתח ַ! ְבנית שורש בנה‪ ,‬ה"א שורשית )?( השתנתה ליו"ד )?( והמשקל ַ‪ְ 8‬פ ?עיל‪ .‬ורבה המבוכה‪.‬‬
‫כמ ְק ָטל‪ ,‬בלי להתחשב בכ שהה"א היא סימ הנקבה‪.‬‬
‫‪ 26‬בפתרו אחת מבחינות הבגרות הופיע משקל הש ִמ ְשנָה ִ‬
‫‪ 27‬פירוט להל בפרק ‪.9‬‬
‫‪28‬באיגרת מידע ל"ח )משה"ח‪ ,‬תשנ"ג‪ ,‬עמ' ‪ (9‬נמסרה הודעה למורי שמשקלי בגזרות שאי לה מקבילה מבוררת‬
‫בגזרת השלמי‪ ,‬לא יבואו בשאלות בחינות הבגרות‪ ,‬שנדרש למצוא בה ֵש מקביל בגזרת השלמי‪ ,‬משו שהשחזור‬
‫‪192‬‬
‫‪224‬‬
‫מעדי! להשלי צורות חסרות‪ ,‬ולכ יש בכ "פישוט לצור ההוראה" )פינצ'ובר‪ ,‬תשל"ז‪ ,‬עמ' ‪.(5‬‬
‫בנוס! לכ‪ ,‬מבחינה דקדוקית‪ ,‬בצורה השלמה יש עקיבות ושלמות שיטתית של המערכת התלת‬
‫עיצורית‪ ,‬המשלימה את החסר‪ .‬על א! שממצאי מחקרי בפסיכולוגיה של הלמידה לא היו ידועי‬
‫למדקדקי ימי הביניי‪ ,‬ה בכל זאת הבינו בדר אינטואיטיבית שהדר הנוחה ללמוד ולנתח פעלי‬
‫ושמות מ העלולי היא דר ההשוואה אל השל‪.‬‬
‫נראה שה מה שהיה מקובל בדקדוק המסורתי וה גישות בפסיכולוגיה של הלמידה השפיעו על‬
‫מחברי ספרי הלימוד‪ .‬ידוע שקל יותר לערו את המחשבות בסדר‪ ,‬מהדברי הפשוטי והמוכרי‬
‫אל הדברי המורכבי‪ .‬גזרת‪ 29‬השלמי היא הפשוטה ביותר כי אי בה פער בי הנראה לבי הקיי‬
‫בפוטנציה‪ .‬ואמנ‪ ,‬בי הקשיי המיוחדי שמונה אראל )‪ ,1953‬עמ' ‪ (41‬בנטיית הפעלי והשמות‪,‬‬
‫הוא מזכיר במקו הראשו פעלי ושמות מ השורשי הנחשלי‪" :‬ספק א בכל שנות לימודו‬
‫מ(לד‪ִ ,‬מ ְשנָה‪ַ ,‬מ ָ‪ּ/‬ל‪ַ ,‬מ ֶ=ּה‪,‬‬
‫מגיע התלמיד הבינוני להכיר את המשקל ִמפעל או ַמפעל בשמות ָמק(‪ָ ,‬‬
‫ֵמ ַח"‪.‬‬
‫נטייתו הטבעית של האד היא לראות את התבנית השלמה‪ .‬אצל רוב בני האד קיימת תפיסה‬
‫אינטואיטיבית של שלמות לפני שתופסי אותה כתשלובת של חלקי‪ .‬האד נוטה לראות מבנה‬
‫)‪ (Structure‬מוכר‪ ,‬א בלתי מושל‪ ,‬כמכלול ושוא! להשלימו‪ .‬הפסיכולוגיה התבניתית )‬
‫‪Gestalt‬‬
‫‪ (Psychologie‬הניחה שהאד לומד משימה כשל בעל משמעות ולא באופ מקוטע‪ ,‬וכ שהשל‬
‫קובע את משמעות החלקי‪ .‬התורה התבניתית מדגישה ביותר את הנטייה הטבעית להשלמה‬
‫ולסימטרייה‪.‬‬
‫לתלמיד בכלל ולתלמיד המתקשה בפרט קל יותר להבי את מהות של מערכות כמו בנייני הפועל‬
‫ומשקלי הש בגזרת השלמי‪ .‬לתלמיד המתקשה יש קושי לראות הקשרי ושלמויות‪ ,‬ולפיכ על‬
‫המורה ליצור עבורו את השלמויות על ידי ההעברה אל ה"של" )פרנקנשטיי ‪ .(1981 ,‬בהשוותו כל‬
‫אחת מ הגזרות הנחות או החסרות אל גזרת השלמי תור המורה לפיתוח כושר ההבחנה בעזרת‬
‫פעולות השוואה להדגשת השוני בי המוכר לבי החדש‪ .‬המורה מבסס את הוראת המידע החדש על‬
‫מידע וניסיו מוכרי ורלוונטיי הקיימי בזיכרונו של הלומד‪.‬‬
‫אצל התלמידי המתקשי דווקא תכני מופשטי‪ ,‬כמו המשקלי‪ ,‬משמשי אמצעי לגלות את‬
‫תגובות החשיבה הלקויה יותר מאשר תגובות על המוחשי )אייגר‪.(1975 ,‬‬
‫אינו מבורר דיו‪.‬‬
‫‪ 29‬המונח "גזרה"‪ ,‬שנטבע בימי הביניי‪ ,‬מציי מבנה מסוי של אותיות שורש הגור לשינויי בחלק מתצורת שורש‬
‫לא של ובחלק מנטיותיו ביחס לדג של גזרת השלמי; שינויי גורמי לקשיי‪.‬‬
‫‪193‬‬
‫‪225‬‬
‫הסכמה )אנדרסו ‪ ,‬ספירו‬
‫ֵ‬
‫ה"חזרה" אל גזרת השלמי יכולה להיות מוסברת ג על פי תיאוריית‬
‫ואנדרסו ‪ .(1978 ,‬הסכמה היא תבנית לאחסו היררכי מאורג ושיטתי של ידע לסוגיו השוני‪ .‬אי‬
‫האד קולט את תופעות החו‪ 9‬בבדידות וצובר אות אחת לאחת במוחו‪ .‬הוא מעניק לה מבנה‬
‫ומלכד אות לסכמות‪ .‬כל ניסיו חדש נקלט בדר של הטמעה בסכמות קיימות‪ .‬הלומד מחפש אחר‬
‫תבנית‪ ,‬סכמה מתאימה‪ ,‬אשר באמצעותה יוכל לקלוט מידע חדש‪ .‬יחידות הידע וניסיו העבר של‬
‫הלומד מאורגנות‪ ,‬כאמור‪ ,‬בסול היררכי של תבניות ברמות שונות‪ .‬כל תבנית ברמה נמוכה יותר‬
‫בהיררכיה נשלטת על ידי תבנית ברמה גבוהה יותר‪ ,‬עד לרמת האבטיפוס‪ ,‬מי תבניתא‪ ,‬מקרה‬
‫אידיאלי‪ .‬בלמידה נמהל החדש ביש ‪ ,‬וככל שיש יותר חפיפה בי הסכמות הקיימות לבי אלו‬
‫החדשות‪ ,‬כ יש יותר משמעות ללמידה‪ .‬במקרה של קושי בהבנה יחפש הלומד סכמה שתאפשר לו‬
‫לחוש כי הבי )שריג‪ .(1992 ,‬נית לומר כי הסכמה של גזרת השלמי היא סכמת האבטיפוס‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬מבדיקת ספרי הלימוד עולה שמשנות השבעי ועד אמצע שנות השמוני משמשות שתי‬
‫שיטות הסימו בערבוביה‪ .‬מאמצע שנות השבעי ואיל רוב ספרי הלימוד נוקטי את שיטת‬
‫האנלוגיה בי& שמות שמופיעי בה עיצורי גרוניי ובי& השלמי וכ& בי& משקלי שמות מ&‬
‫הגזרות העלולות ובי& משקלי המקבילי לה בגזרת השלמי‪ .‬השוואה זו מדגימה את תופעת‬
‫החילופי שבכתיב‪ .‬ספרי לימוד לא רק מרבי להשוות צורות מהגזרות העלולות לצורות מגזרת‬
‫השלמי‪ ,‬אלא א! מנחי במפורש כיצד לעשות זאת‪.‬‬
‫מאמצע שנות השמוני ואיל שולטת יותר השיטה המלאה‪ ,‬א כי מוצאי ג "שרידי" של‬
‫שיטת הסימו& החסרה‪ ,‬כמו אצל מרב )תש" ‪ ,‬עמ' ‪ (158‬וקבלי )‪ ,1994‬עמ' ‪ .(285‬נראה ששיטה זו‬
‫שולטת יותר לא רק בגלל מדעיותה‪ ,‬אלא ג מטעמי דידקטיי‪.‬‬
‫‪ 5.1.3‬הקשר בי& המשקל לבי& המשמעות במחקר‬
‫כאמור‪ ,‬אחת מהדרכי למיי את המשקלי היא המשמעות‪ .‬הקשר בי המשקל לבי המשמעות‬
‫שיי לענ! המורפוסמטיקה‪ ,‬שיש הטועני שהוא עדיי עומד בראשית התפתחותו )גבהרט‪.(1989 ,‬‬
‫יש משקלי בעלי משמעות סמנטית מוגדרת‪ ,‬ויש שאינ בעלי אופי סמנטי ברור‪ .‬ג למשקלי‬
‫בעלי משמעות מוגדרת שייכי שמות שאינ במשמעות זו‪ .‬בי החוקרי לאור השני יש המרבי‬
‫‪194‬‬
‫‪226‬‬
‫לייחס משמעות מובהקת למשקלי‪ ,‬ולפיכ מרבי למנות קבוצות משמעות של משקלי‪ ,‬ויש‬
‫הממעטי לייחס לה אופי סמנטי ברור ומוני רק קבוצות מעטות כאלו‪ .‬לדעת גבהרט )‪,(1989‬‬
‫ככל שמספר הנתוני המילוניי עולה‪ ,‬יורדת מידת תוקפ של ההכללות בדבר משמעויות המילי‬
‫שוות המשקל בשל ריבוי החריגי‪.‬‬
‫מניתוח של ויכוח קט משנת תרפ"ט בי שני חוקרי של העברית עולה שאלת "גבול המשמעות" של‬
‫המשקל‪ :‬סגל טוע כי אי לגרוס ַמ ְש ֵ! ָלה במשקל מקומות; לבני עונה לו שמשקל ַמ ְמ ֵש ָלה‬
‫‪30‬‬
‫] ַמ ְפ ֵע ָלה‪ַ ,‬מ ְק ֵט ָלה[ יכול לציי ג מקו "א נעשית בו עבודה ידועה שיש בה מ ההכשרה וההכנה‬
‫המלאכותית מאותו עניי הכלול בהוראת השורש"‪ ,‬כמו ַמ ְד ֵרגָה‪ַ ,‬מ ְד ֵמנָה‪ .‬כדוגמה לש היוצא מכלל‬
‫משמעות של משקל מובא הש ִ‪Gֵ H‬א‪ 31‬שאינו שיי לקבוצת המשמעות "בעלימו" )לבני‪ ,‬תרפ"ט‪,‬‬
‫עמ' ‪.(383‬‬
‫יש המייחסי למשקל משמעות‪ ,‬אפילו מעט שמות )וחלק בדוחק( שייכי אליה‪ .‬לדוגמה‪/ְ ,‬ע ֶֹלת‬
‫נחשב בעבר למשקל בעל אופי סמנטי ברור בהוראה של ְק ֶ‬
‫ל(ק ֶלת‪ְ ,‬פס ֶֹלת‪ .‬משייכי אליו אפילו מילה‬
‫ֹשת ויכ ֶֹלת ]![( במשמעות זו‪ .‬ג המגזימי במציאת‬
‫כמו ֲחר ֶֹסת ומביאי ‪ 16‬דוגמות‪ ,‬ביניה נְ ח ֶ‬
‫תירוצי למציאת משמעות משותפת מסכימי שבכל זאת יש שמות עצ אחדי במשקל זה‪ ,‬כמו‬
‫ְ‪-‬ת ֶֹבת‪ ,‬שאינ נכנסי לקטגוריה זו של המשמעות )רבינובי‪ ,9‬תר"‪.(9‬‬
‫ריבוי משמעויות של משקלי מתבטא ג‬
‫בניסיו למצוא הבדלי משמעות בי משקלי‬
‫ופ ְע ָל היו בני תקופות שונות‬
‫ופ ְע ָל )דגוש(‪ 32:‬המשקלי ַ> ָעל ַ‬
‫שמשמעות דומה‪ ,‬למשל‪ָ >ַ ,‬על‪ְ >ַ ,‬ע ָל ַ‬
‫ופ ְע ָל מאוחד יותר( והוראת זהה‪ ,‬ובעברית המאוחרת נוס! ַ> ְע ָל )דגוש( משורשי‬
‫) ַ> ָעל קדו ַ‬
‫ופ ְע ָל ‪ָ >ַ :‬על משמש לסימו העבודה והמלאכה‪ ,‬ואילו ַ> ְע ָל‬
‫פיעל‪ 33.‬יש הבדל במשמעות בי ַ> ָעל ַ‬
‫משמש רק לסימו מצב רוחני‪ ,‬מוסרי וגופני‪ ,‬ולפעמי ג את מקצועו או את עיסוקו של אד‬
‫)רבינובי‪ ,9‬תרצ"א(‪.‬‬
‫סקירת דעות שונות בדבר היחס שבי הצורה ובי המשמעות בתחו משקלי הש בלשו חז"ל‬
‫)גלוסקא‪ ,‬תשמ"א( מוצגת על ידי הדוגמה של משקל ַמ ְק ֵטל‪ .‬בסקירה מובאות דעותיה של הרזהב‪,‬‬
‫‪ 30‬צורה זו של סימו משקלי מוזכרת לעיל בסעי! ‪" ,5.1.1.1‬סימו משקלי הש"‪.‬‬
‫‪H‬ר ָסא‪ ,‬במישור הדיאכרוני‪ ,‬לפיכ אי מקו להשוואת‬
‫‪ 31‬ב ִכ ֵ‪A‬א הדגש כלל אינו דגש חזק תבניתי‪ ,‬אלא דגש משלי מ‪ְ -‬‬
‫לכ ֵ‪G‬א‪.‬‬
‫קבוצת בעלי מו בעלי הדגש התבניתי ִ‬
‫‪ 32‬בשנת תש" החליטה האקדמיה ללשו העברית שלא יחודשו בעתיד מילי נוספות במשקל ַ> ְע ָל הדגוש‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫ופ ְע ָל דגוש‪ .‬לטענתו‪ ,‬הגזירה מתחוללת תמיד ממילי ולא‬
‫א‪ .‬ג רבי )תשמ"ג‪ (1‬ד בסוגיית המשקלי ַ> ָעל ַ> ְע ָל ַ‬
‫משורשי‪ ,‬כלומר‪ ,‬למילה הנגזרת מועברת המשמעות הספציפית של אחת המילי המייצגות בלשו את השורש‪ .‬במשקל‬
‫וק ְ‪#‬צ&‪ ,‬כול מפיעל הדגוש‪ .‬ב‪ .‬בלאו )תש" ( טוע שמציאות זו לצד זו של‬
‫ַ> ְע ָל הדגוש גזורות מילי כמו ַ‪ָ #ְ 6‬ר&‪ַ ,‬ק ְ‪#‬ל& ַ‬
‫וס ְפ ָר& לצד ַח ְ‪ָ #‬ל& משקפת שתי מסורות מנוגדות‪ ,‬שמצאו את דרכ ללשו העברית החדשה‪.‬‬
‫צורות כמו ַש ְק ָר& ַ‬
‫‪195‬‬
‫‪227‬‬
‫טורסיני‪ ,‬בארט ובאוארליאנדר‪ .‬משקל ַמ ְק ֵטל במקרא מופיע ה במשמעות מכשיר וה במשמעות‬
‫מופשטת‪ ,‬ואילו במשנה מופיע ַמ ְק ֵטל יותר במשמעות של מכשיר ופחות במשמעות מופשטת‪.‬‬
‫יש הטועני שרוב המשקלי חסרי אופי סמנטי ברור‪ ,‬ורק מיעוט בעלי אופי כזה )ח' רוז ‪,‬‬
‫תשט"ז(‪ ,‬עד כדי שני משקלי בלבד )ניר‪ .(1993 ,‬נראה שלדעת רבי )תשמ"ג(‪ ,‬קיי בדובר דח!‬
‫פנימי לייחס למשקלי משמעות; א! על פי כ מחקרי שנערכו כדי לעמוד על משמעות המשקלי‬
‫בשפות שמיות שונות‪ ,‬כולל פרוטושמית‪ ,‬הניבו יבול דל‪ .‬מתו למעלה ממאה משקלי רק משקלי‬
‫אחדי מצטייני בפרופיל סמנטי ִמ ְק ָטל ו ִמ ְק ָטלה למקומות‪; ,‬מ ְק ֶט ֶלת ו ַמ ְק ֵט ָלה למכשירי‪,‬‬
‫וק ָ=ל לתכונה פוטנציאלית‬
‫טלת למערכות או אוס! של פרטי‪ִ ,‬ק ֵ=ל ַ‬
‫ַק ֶ= ֶלת‪ְ !; ,‬ק ֶ‬
‫‪34‬‬
‫ וג בה‬
‫מרובי החריגי‪.‬‬
‫לרוב המשקלי אי במקורותינו וא! בימינו משמעות מוגדרת‪ .‬במשקל כלי ומכשירי ַמ ְפ ֵעל ‬
‫נוכל למצוא ג ַמ ְל ֵ‪ &#‬כצורה הנדסית וג מכשיר כמו ַ‪ ,>-‬שאינו במשקל זה‪ .‬במשקל מחלות ַ> ֶע ֶלת‬
‫ָרב שאינ במשקל מחלות )בהט‪ ,‬תשמ"ז‪,‬‬
‫ נוכל למצוא ג ַ‪Iֶ D‬נֶת‪ ,‬שאינה מחלה‪ ,‬וג מחלות כמו ) ָ‬
‫‪35‬‬
‫במאמר שנלמד בבתי הספר התיכוניי לקראת בחינות הבגרות בשני תשנ"בתשנ"ד; שמש‪,‬‬
‫תשנ"ח(‪.‬‬
‫המסקנה מסוגיה זו במחקר היא שעצ מיונ של השמות בדקדוק המדעי מעיד‪ ,‬כי יש קביעות‬
‫כללית במשקל השמני‪ ,‬ויש יחס בינו ובי& המשמעות‪ .‬ע זאת‪ ,‬אי& יחס חדערכי בי& המשקל לבי&‬
‫המשמעות‪.‬‬
‫השקיפות המורפולוגית של המשקלי ותרומתה להרחבת המילו&‬
‫אחד מסימני ההיכר של הרחבת המילו מבפני היא השקיפות המורפוסמנטית‪ .‬אולמ )‪(1964‬‬
‫מבחי בי מילי שקופות לבי מילי אטומות‪ .‬מילה בלשו היא שקופה‪ ,‬א הדובר הילידי‪ ,‬שלא‬
‫נתקל בה לפני כ ‪ ,‬מסוגל לפרקה לרכיביה הדקדוקיי ולבנות מה את כיוו המשמעות החדשה‪.‬‬
‫השקיפות היא תכונה יחסית‪ ,‬התלויה ה במבנה המילה וה באד המתמודד עמה )ניר‪ ,‬תשמ"ב‪.(2‬‬
‫השקיפות המורפולוגית יכולה לפעול על ידי מערכת השורשי והמשקלי‪ .‬כיוו שלאחדי‬
‫ממשקלי הש יש גו משמעות מקובל‪ ,‬הדובר מקשר בי המשמעות הסמנטית של השורש לבי‬
‫המשמעות של צורני המשקל ויכול לגלות לעתי את המשמעות הכוללת של המילה‪ .‬ככל שמילה‬
‫"שקופה" יותר‪ ,‬סיכוייה להיות מובנת ולהיקלט רבי יותר‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫ילי )‪ ,1942‬עמ' ‪ (267‬קורא למשקלי הדגושי "משקלי תואר העצ"‪.‬‬
‫‪ 35‬באיגרת מידע ל"ו )משה"ח‪ ,‬תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪ (194189‬הובאו הצעות להוראת המאמר ובעקבותיה הוכנסו הצעות כאלה‬
‫ג לספרי לימוד‪ .‬מאמר זה הוכנס ג למקראה של הקורס‪" :‬דרכי התצורה של מלי בעברית בתזמננו"‪) ,‬ניר‬
‫ומוצ'ניק‪ ,‬עורכי‪ (1993 ,‬של האוניברסיטה הפתוחה‪ .‬כא ניכרת השפעה ישירה ומכ‪0‬ונת של מחקר על ספרי לימוד‪.‬‬
‫‪196‬‬
‫‪228‬‬
‫כש שהשקיפות עוזרת בהבנת מילי‪ ,‬כ היא תורמת ג ביצירת מילי‪ :‬כבר ב יהודה‪ ,‬בדבריו‬
‫על הדר שבה חידש מילי‪ ,‬טע שהנטייה לראות במשקל חלק ממשמעות המילה היא חיובית‪ ,‬כי‬
‫היא יוצרת השראה מבורכת ביצירת מילי חדשות )כ ג בהט‪ ,‬תשמ"ז(‪ .‬חקר היחס בי מוב‬
‫המילה למשקלה חשוב בעיקר למעשה‪ ,‬למע יוכלו בני הדור לחדש כמתכונת המשקלי שהתפתחו‬
‫בתקופת הפריחה בלשו )אפשטיי במבוא ללבני‪ ,‬תש"ב(‪.‬‬
‫תיאוריות על משמעות משקלי מסוימי שימשו בסיס ליצירת מילי חדשות בהמוניה&‪ ,‬וכ‬
‫נוצרו משקלי נושאי משמעות‪ ,‬כלומר יצירת המשמעות הייתה בסיס להרחבת המילו ‪ .‬משקל‬
‫הול וגדל נית למשמעויותיה של משקלי הש בהחלטותיה של האקדמיה ללשו העברית‬
‫בחידושי מילי )ב אשר‪ ,‬תש"(‪.‬‬
‫משקל שמות הצבעי הוא דוגמה לניצול משקל בחידושי מילי‪ :‬במקרא מופיעי רק שני צבעי‬
‫במשקל ָ>עֹל‪ ,‬א בתקופה החדשה נוצרו עשרות מילי לצבעי‪ .‬כ ג במשקל מחלות ובמשקל‬
‫כלי‪ .‬ייתכ א! שצורת של מילי קיימות שונתה לפי דוגמת מילה חשובה באותו שדה )רבי ‪,‬‬
‫תשמ"ג‪ .(1‬למשקלי‪ ,‬א כ ‪ ,‬שקיפות מורפולוגית‪ ,‬ולכ ה משפיעי בחידוש מילי )ניר‪ ,‬תשל"ו‪,‬‬
‫תשמ"ב‪ .(1993 ,2‬ג שורצולד וכה גרוס )תש"ס(‪ ,‬במחקר )על סמ מדג המבוסס על כה גרוס‪,‬‬
‫תשנ"ז( על מידת הפרודוקטיביות של משקלי השמות טוענות שהמשקלי השקופי מבחינה‬
‫סמנטית ואי בה בעייתיות מורפולוגית‪ ,‬נבחרי ליצירת מילי חדשות בתצורת שורשמשקל‪.‬‬
‫ועוד בממצאיה ‪ :‬א‪ .‬המשקלי היסיפי בעברית נפוצי מהמשקלי הגרודי בשיעור ניכר‪ 36.‬ב‪.‬‬
‫ילה ה בעלי עליונות ניכרת מבחינת הפרודוקטיביות‪ .‬ג‪ .‬בי‬
‫וק ִט ָ‬
‫המשקלי המלרעיי ִק<‪0‬ל ְ‬
‫המשקלי הגרודי רק ֶק ֶטל וק ֶֹטל המלעיליי ה פרודוקטיביי‪ .‬ד‪ .‬הפרודוקטיביות במשקלי‬
‫המלעיליי ניכרת במיוחד במשקלי הגרודי‪ ,‬ואילו במשקלי המלרעיי היא ניכרת יותר‬
‫במשקלי היסיפי‪ .‬ה‪ .‬מספר משקלי הנקבה נמו ממספר משקלי הזכר‪ .‬ו‪ .‬בי המשקלי‬
‫הפרודוקטיביי ביותר נמני משקלי שמות הפעולה‪.‬‬
‫כאשר על האקדמיה ללשו העברית להכריע הכרעות דקדוקיות בקשר ליצירת מילה חדשה על פי‬
‫דפוס מסוי‪ ,‬היא מביאה בחשבו את השקיפות המורפולוגית‪ ,‬למשל‪ :‬הוצע על ידי אחת מוועדותיה‬
‫זח ָלה )זא"ק ט' עמ' ‪ ,(53 ,52‬כשאחת הסיבות היא שמשקל ַמ ְק ֵט ָלה‬
‫להמיר את המילה ַמ ְז ִח ָ‪E‬ה ב ַמ ֵ‬
‫וק ֶ< ֶלת ה מהפוריי‬
‫שקו> יותר )בראשר‪ ,‬תש" (‪ .‬המשקלי ַמ ְק ֵט ָלה‪? /‬מ ְק ָט ָלה וכ ַק ָ<ל‪ַ ,‬ק ְט ָל ַ‬
‫‪ 36‬ההבחנה בי משקלי יסיפי לבי משקלי גרודי מאפשרת ניבוי של פוריות המשקלי בעברית רק א מפרידי‬
‫בי המשקלי המלרעיי למשקלי המלעיליי‪.‬‬
‫‪197‬‬
‫‪229‬‬
‫ביותר בעברית בתזמננו בגלל שקיפות )ניר‪ ;1993 ,‬שורצולד‪ ,‬תשנ"ד(‪.‬‬
‫המשקל כאחדות צורנית‬
‫יש חוקרי הרואי במשקל אחדות צורנית )למשל‪ ,‬ב חיי‪ ,‬תשל"ז‪ ;2‬אורנ ‪ ,‬תשמ"ג‪ ,‬תש" (‪ ,‬וזו‪,‬‬
‫לע"ד‪ ,‬הדעה הנכונה; ויש הרואי בתחיליות או בסופיות המשקל נושאות משמעות )למשל‪ ,‬רבי ‪,‬‬
‫תשמ"ג‪ ;1‬נראה שדבריו מבוססי על גזניוס‪ ,‬סעי! ‪ 37,(e-h 85‬ובכ למעשה מאפשרי הפרדה בי‬
‫מוספיות התצורה לבי המשקל‪ :‬לדעת‪ ,‬לדובר אי קושי לזהות תחילית בלבד )ולא את המשקל‬
‫כולו( כמסמנת משמעות‪ .‬תחילית כגו ַמ מזוהה כמסמנת כלי; תחילית כגו ִמ מזוהה כמסמנת‬
‫מקו וכו'‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫המתנגדי לגישה של הפרדת המוספיות מהמשקל טועני שאי כל מקו לכנות את עיצורי‬
‫המשקל "מוספיות"‪ .‬השורש מסתרג במשקל‪ ,‬ואי להשתמש בשו פני בכינוי "קידומת" או‬
‫"תחילית" לעיצור משקל הפותח את המשקל‪ ,‬ולא ב"סיומת" או "סופית" לעיצור משקל העומד‬
‫בסו! המשקל‪ .‬המשקל הוא חטיבה אחת‪ ,‬על תנועותיו ועיצוריו‪ .‬לו היו התחיליות או הסופיות‬
‫נושאות משמעות‪ ,‬היינו מצפי לשיתו! מסוי במשמעות בי כל המשקלי שבראש מצוי אותו‬
‫עיצור‪ ,‬כמו א' או מ' או ת'‪ ,‬א אי הדבר כ; אי ער סמנטי משות! למילי שבראש מ" לא‬
‫שורשית‪ ,‬כמו ַמ ָ‪A‬ע‪ִ ,‬מ ְג ָ‪6‬ל‪ַ ,‬מ ְכ ֵש ָלה‪ַ ,‬מנְ ִ)ינָה‪ִ ,‬מ ְל ָח ָמה ו ַמ ְפ ֵ! ַח‪ .‬נית לדבר על "משפחת מילות‬
‫המשקל" כש שמדברי על "משפחת מילות השורש"‪ ,‬כיוו שנית למצוא משמעות כללית‬
‫משותפת )או תפקיד סמנטי משות!( למילי שוות משקל )אורנ ‪ ,‬תשמ"ג; תש" (‪.‬‬
‫בכל זאת נית לומר שהדובר מפריד את "הקצה הסופי" של המשקלי ומייחס לה משמעות‪.‬‬
‫עובדה היא שצורני סופיי רווחי זהי בצורת לקצוות סופיי של משקלי אחדי‪0 :‬ת‪ִ ,‬ית‪,‬‬
‫ָ ‪ 39. 7 ,‬ברמ )‪ (1987‬ובולוצקי )‪ (1999‬מסבירי שבמקרי שבה למשקל יש משמעות‪ ,‬הצורני‬
‫חוברי למשקלי ליצירת שמות‪ .‬משקל ַק ְט ָל והצור הסופי ָ יוצרי מילי חדשות היוצרות‬
‫משמעות של עושה הפעולה; המשקלי ְק ִטיל‪0‬ת‪ַ ,‬ק ְטל‪0‬ת‪ִ ,‬ה ְת ַק ְ<ל‪0‬ת‪ִ ,‬ה ָ‪ְ K‬טל‪0‬ת מצטרפי לתצורה‬
‫הקווית של בסיס ‪0 +‬ת ליצירת שמות מופשטי‪.‬‬
‫‪ 5.1.4‬הקשר בי& המשקל לבי& המשמעות בספרי הלימוד‬
‫‪ 37‬רביו )תשמ"ג( קורא למשקל וג לשורש "מהויות עומק"‪ .‬המשקל הוא יצור תיאורטי שאי לו ממשות בהגייה‪ ,‬לדעתו‪.‬‬
‫אד יכול להיות מודע למשקל ג בלי ללומדו בשיעורי דקדוק‪ .‬עוזרות לכ המוספיות הנושאות משמעות‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫בהדרכה למורה )וגה‪ ,‬תשמ"ג; משה"ח‪ ,‬איגרת מידע ל"א‪ ,‬חור!‪ ,‬תש" ; איגרת מידע ל"ח‪ ,‬אביב‪ ,‬תשנ"ג( מצוי‬
‫דווקא‪ ,‬שאי לראות בניקוד השונה פתח או חיריק של ההברה התחילית מ ת סימ למשקל מיוחד‪ .‬מומל‪ 9‬לראות‬
‫ומ ְכמ ֶֹרת שוות משקל‪.‬‬
‫בזוגות מילי כמו ַמ ְל‪ֶֹ -‬דת ִ‬
‫‪ 39‬פירוט להל בסעי! ‪5.3.1.‬‬
‫‪198‬‬
‫‪230‬‬
‫מיו המשקלי על פי עקרו& המשמעות מוצא דרכו לספרי הלימוד באופ הדרגתי‪ .‬תחילה הוא בא‬
‫תמיד בצד עקרו מיו נוס!‪ ,‬לרוב התנועתיהברתי‪ .‬ספרי לימוד בעיקר משנות השישי והשבעי‬
‫מערבי בי& עקרו& המיו& התנועתיהברתי לבי& עקרו& המיו& על פי משמעויות משקלי ש העצ‪.‬‬
‫בצד קבוצות כמו שמות קמוצי‪ ,‬שמות דגושי בנטייה‪ ,‬או שמות צרויי מוכנסי לקבוצות משנה‬
‫>ועל‬
‫משקלי על פי משמעות‪" :‬משקל ָ> ֵעל"‪ ,‬המציי בדר כלל מצב; ומשקלי ַמ ְפ ֵעל‪ִ ,‬פ ֵעל‪ֵ ,‬‬
‫המצייני )בהתאמה( מכשיר‪ ,‬פג ועיסוק או תכונה )שלגי ‪ ;1976‬בצר ורוז ‪.(1978 ,‬‬
‫ספרי לימוד באותה תקופה עוסקי מעט במשמעות המשקלי וכותבי על דמיו ב"איזה צד שהוא‬
‫במשמע "‪ ,‬למשל‪ ,‬עונות שנה‪ ,‬בעלי מקצוע‪ ,‬צבעי‪ ,‬מוסדות ומכשירי )ברקלי‪ ,1969 ,‬עמ' ‪.(11‬‬
‫לראשונה מוצע בתכנית הלימודי מתשכ"ט‪ ,‬בצד שלוש הצעות לנטיית ש העצ‪ ,‬ללמד ג‬
‫משקלי שמות העצ ומשמעויותיה‪ ,‬וההצעה מונה עשרה משקלי בעלי משמעות‪ַ 40:‬ק ָ<ל בעלי‬
‫מקצוע‪ ,‬תכונה‪ ,‬תפקיד‪ :‬הבינוני לבנייניו ולגזרותיו במשמעויות הנ"ל; ִמ ְק ָטל מקו; ַמ ְק ֵטל ‬
‫כלי‪/‬מכשיר; ִק ֵ<ל בעלי מו‪/‬פג; ַק ֶ< ֶלת מחלות; ְק ָט ָלה קולות;‪ִ 41‬ק ָ<ל‪ 7‬מצבי‪ ,‬תכונות א‬
‫בכוח וא בפועל‪ ,‬עונות חקלאיות; ַק ִ<יל תכונה חזקה; ַק ְטל‪0‬ת מצבי‪ ,‬מושגי ושמות‬
‫מופשטי‪ .‬בצד עשרת המשקלי הצעת התכנית מונה ג "משקלי"‪ 42‬בעלי סיומת ָ ‪ַ ,‬אי‪,‬‬
‫המצייני בעלי מקצוע‪ ,‬תכונה ושמות מופשטי; "משקל" בעל סיומת ‪0-‬ת‪ ,‬המצטרפת לש העצ‪,‬‬
‫לציו ההפשטה‪ 43‬ו"משקלי" בעלי סיומ ֹו ‪ִ ,‬י המצייני הקטנה וחיבה‪ .‬כא מופיעי "ניצני"‬
‫משמעויות הצורני הסופיי‪ ,‬ורואי את ההשפעה של המשקלי על הצורני‪ .‬גישה זו מעידה על‬
‫הפרדה בי "מוספיות המשקל" לבי המשקל עצמו‪) ,‬כ ג אצל גזניוס‪ ,‬סעי! ‪ ,(e-h ,85‬או על אי‬
‫הבחנה בי תצורת שורשמשקל לבי תצורת בסיס )נטע( וצור סופי‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫התכנית )משה"ח‪ ,‬תשכ"ט‪ ,1‬עמ' ‪ (18‬מעירה שהמשקלי הללו אינ מקיפי את כל השמות שה‬
‫באותו משקל‪ ,‬א לא באותה משמעות; וכ שמשמעות של משקלי שמות רבי אינה ברורה‪.‬‬
‫המשקל כאחדות צורנית בספרי הלימוד‬
‫‪ 94‬בספר הלימוד של ששו )‪ ,1971‬עמ' ‪ (170167‬רשימת המשקלי מועתקת ככתבה וכלשונה מתו תכנית הלימודי‬
‫בפרק "משקלי שמות העצ ומשמעויותיה"‪ .‬ג ספר של גוש ‪ ,‬לבנה ושפא מעודכ& בתשל"ו על פי רשימת המשקלי‬
‫הנ"ל‪ .‬מכא למדי עד כמה תכנית לימודי מכתיבה חומר לספרי לימוד‪.‬‬
‫ָחה‪ְ ,‬י ָב ָבה וכו'( כאשר אלו ה פשוט‬
‫נה ָמה‪ְ ,‬צו ָ‬
‫נ‪+‬צה‪ְ ,‬צ ָע ָקה‪ָ ,‬‬
‫‪+‬קה‪ָ ,‬‬
‫‪ 95‬נשאלת השאלה האמנ יש לייחד משקל לקולות ) ְנ ָ‬
‫שמות פעולה מבניי ָ> ַעל‪.‬‬
‫‪ 96‬דיו ב"משקלי" אלו להל בסעי! ‪.5.3‬‬
‫‪ 43‬משקל בסיומת ‪0‬ת להפשטה מופיע כבר אצל גזניוס )סעי! ‪.(i86‬‬
‫‪ 44‬פירוט להל בסעי! ‪.5.3‬‬
‫‪199‬‬
‫‪231‬‬
‫בספרי לימוד ניכרת השתקפות של המחלוקת הנזכרת במחקר )רבי ‪ ,‬תשמ"ג‪ ;1‬אורנ ‪ ,‬תשמ"ג‪,‬‬
‫תש" ( בעניי ההפרדה בי מוספיות התצורה לבי המשקל‪ .‬ספרי לימוד רבי באותה תקופה‬
‫מ(ל ֶדת שורש יל"ד‪ ,‬מוספיות מ'‬
‫מפרידי בניתוח המשקל בי& השורש לבי& המוספיות‪ ,‬למשל ֶ‬
‫ֶ‬
‫תחילית‪ ,‬ת' סופית )כה ‪ ,‬תשל"ה‪ ,‬עמ' ‪ ;(66‬ש העצ‪:‬‬
‫ש(מ ֶרת‪ ,‬שורש‪ :‬שמ"ר‪ ,‬מוספיות‪ :‬ו‪+‬ת‪,‬‬
‫ק‪7‬ט ֶלת‪ .‬משמעות המשקל‪ :‬תפקיד )שלגי‪ ,1976 ,‬עמ' ‪ְ ;(159‬ש ַת ְל ָט& שורש של"ט‪ ,‬ת'‬
‫ֶ‬
‫משקל‪:‬‬
‫אמצעית ו ָ סופית )כרמי‪" .(1982 ,‬במושג מוספית לא נתכוו לתנועות‪ ,‬שג ה כמוב מוספיות‬
‫ַ‪/‬לת שורש נפ"ל‪ ,‬משקל ?ה ְת ַק ְ<ל‪0‬ת‪,‬‬
‫לשורש‪ ,‬אלא לאותיות הנוספות בלבד"‪ ,‬למשל‪ִ :‬ה ְתנ ְ‬
‫ִה ְת‪-‬‬
‫תחילית‪0 ,‬ת – סופית )אביכזר‪ ,1983 ,‬עמ' ‪ .(122121‬שיטה זו של הפרדה בי שורש לבי מוספיות‬
‫שולטת ג בבחינות הבגרות בשני תשכ"ט תשמ"ד‪ .‬דוגמה לניתוח תצורת שמות ברוח בחינות‬
‫הבגרות באותה תקופה‪!ִ :‬זְ מ ֶֹרת‪ ,‬השורש‪ :‬זמ"ר‪ .‬המוספיות‪ :‬ת' תחילית‪ ,‬ת' סופית‪ .‬המשקל‪:‬‬
‫ֹשת )מ' רוז ‪ ,1984 ,‬עמ' ‪.(137‬‬
‫ִ‪ְ 8‬קטֹ ֶלת‪ .‬ש אחר באותו משקל‪ְ !ִ :‬ל‪ֶ #‬‬
‫בעיית המשקל כאחדות צורנית מעידה על כ שיש קשר בי חוקרי לנעשה בבתי הספר‪ .‬נראה‬
‫שהתנגדותו של אורנ )תשמ"ג( להפרדת המוספיות מ המשקל הייתה קשורה לשיטת ההוראה‬
‫שרווחה בבתי הספר התיכוניי והתבססה על תכנית הלימודי מתשכ"ט )משה"ח‪ ,‬עמ' ‪ (17‬שמופיע‬
‫בה מיו כמו "משקלי המצייני מקו בעלי מ' תחילית"‪ ,‬או "משקלי המצייני כלי מכשיר‬
‫בעלי מ' תחילית פתוחה"‪.‬‬
‫מאמצע שנות השמוני פסקה דר ניתוח זו‪ ,‬והניתוח מבוסס רק על שורש ומשקל ה בספרי‬
‫הלימוד וה בבחינות הבגרות‪ .‬נראה שגישתו של רבי )תשמ"ג‪ (1‬נדחתה מפני גישת של ב חיי‬
‫)תשל"ז‪ (2‬ואורנ )תשמ"ג(‪.‬‬
‫כמות המשקלי והזיקות הסמנטיות שלה בספרי הלימוד‬
‫כאמור‪ ,‬מיו המשקלי על פי עקרו המשמעות חדר לספרי הלימוד באופ הדרגתי בשני תשכ"ט ‬
‫תשל"ז‪ .‬אחת המטרות של תכנית הלימודי מתשל"ז הייתה ש"התלמיד יבי את טיב המורכב של‬
‫הקשרי שבי& מערכת הצורות העברית לבי& המער התוכניסמנטי של הלשו&‪ ,‬ויכיר את הזיקות‬
‫הסמנטיות של דגמי מסוימי )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ ,1‬עמ' ‪.(15‬‬
‫יש התאמה בי המחקר לבי תכנית הלימודי זו בעניי הזיקה בי& משקלי למשמעויות‪ .‬כש‬
‫שבמחקר הלשוני נפרסת יריעה רחבה מ המרבי עד הממעטי במשקלי שמות בעלי אופי סמנטי‬
‫‪200‬‬
‫‪232‬‬
‫ברור‪ ,‬כ ג תכנית הלימודי מצד אחד מייחסת משמעויות למשקלי‪ ,‬ומצד שני מקפידה‬
‫שהתלמיד "יעמוד על העדר אופי סמנטי ברור לרוב הדגמי" )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ ,1‬עמ' ‪ .(15‬א! על פי‬
‫שמשקל ִמ ְק ָטל "מציי מקו" )משה"ח‪ ,‬תשכ"ט‪ ,1‬עמ' ‪ ,(17‬אי משמעותו מוגדרת‪ ,‬והראיה במילי‬
‫כמו ִמ ְס ָ‪6‬ר‪ִ ,‬מ ְב ָרק‪ִ ,‬מ ְצ ָעד‪ִ ,‬מ ְר ָ‪ִ ,>6‬מ ְס ָ‪6‬ר‪ִ ,‬מ ְש ָטר ו ִמ ְט ָרד )במחקר רבי ‪ ,‬תשמ"ג; ניר‪ ,‬תשל"ו‪,‬‬
‫תשמ"ב‪ ,1993 ,2‬עמ' ‪ ,47‬הערה ‪.(30‬‬
‫שלא כמו תכניות הלימודי המקפידות לסייג ייחוס משמעויות למשקלי‪ ,‬יש ספרי לימוד מאמצע‬
‫שנות השמוני המרבי בייחוד משמעויות למשקלי‪ .‬נראה שמחברי ספרי הלימוד מניחי‬
‫שעיסוק במשמעות חביב ה על המורי וה על התלמידי‪ .‬דוגמות לריבוי משקלי בספרי לימוד‪:‬‬
‫מניית שמונה עשר משקלי בעלי משמעות )מלמד‪ ,1988 ,‬עמ' ‪ ;(8179‬מניית אחד עשר משקלי‬
‫בעלי משמעות בלי דגש תבניתי ועוד שישה משקלי בעלי משמעות ובעלי דגש תבניתי‪ ,‬ס הכול‬
‫שבעה עשר משקלי )ברקובי‪ ,1995 ,9‬עמ' ‪ .(190 189‬ייחוד משקל ִמ ְק ֶט ֶלת לשמות מקומות‪,‬‬
‫מ(ל ֶדת )שרעביאביר וגנאל‪ ,1993 ,‬עמ' ‪.(119‬‬
‫כשהדוגמה היחידה המובאת היא ֶ‬
‫ע זאת‪ ,‬ספרי לימוד אחדי מקפידי להעיר שלא לכל השמות באותו משקל אותה משמעות‪ ,‬וכ‬
‫שאותה משמעות עשויה להיות מובעת ביותר ממשקל אחד‪ ,‬ולאותו משקל עשויות להיות מספר‬
‫משמעויות‪ ,‬כלומר קיימת מורכבות ובעייתיות בייחוס משמעויות למשקלי )מרב‪ ,‬תש" ‪ ,‬עמ'‬
‫וק ֶטל‪,‬‬
‫‪ .(154‬למשל‪ ,‬המילי ַמ ָ‪I‬ש‪ַ ,‬מ‪ָK‬ל שאינ מציינות בעלי מקצוע; או משקלי כמו ַ‪ְ 8‬ק ִטיל ֶ‬
‫שאינ נושאי משמעות מיוחדת )רביד‪ .(1991 ,‬אבינו )‪ ,1994‬עמ' ‪ (89‬משתפת את התלמיד בבעיה‬
‫של משקל ַק ֶ< ֶלת "קבוצה או מחלה?" והתלמיד מתבקש למיי שמות מאותו משקל השייכי‬
‫לשתי קבוצות אלה לפי קבוצת המשמעות שלה‪ .‬ניכרת כא השפעת רבי )תשמ"ג( המציי שמשקל‬
‫ֶרת וכ מציי‬
‫ֶרת ונַ‪ֶ L‬‬
‫ַ> ֶע ֶלת נוס! להיותו משקל המציי מחלות‪ ,‬מציי ג מערכות מסובכות כמו ַצ@ ֶ‬
‫ֶרת לא משקל מערכות מסובכות‪ ,‬אלא‬
‫שורות עורפיות של יחידות‪ ,‬כמו ַר ֶ‪ֶ -‬בת‪ 45.‬ויש הרואי ב ַנ‪ֶ L‬‬
‫דווקא משקל על דר מחלות‪.‬‬
‫ספרי לימוד אחדי מעירי שמספר משקלי יכולי לציי& משמעות אחת‪ ,‬למשל‪ ,‬למשמעות של‬
‫וק ְ< ָל )קדרו ‪ ,‬תשמ"ז‪ ,‬עמ'‬
‫ק‪7‬טל‪ַ ,‬ק ָ<ל‪ַ ,‬ק ְט ָל ַ‬
‫בעל מקצוע‪ ,‬עיסוק או תכונה יש משקלי שוני‪ֵ :‬‬
‫‪ ;112‬שרעביאביר וגנאל‪ ,1993 ,‬עמ' ‪ .(121‬מכל אלו נובע שאותה מסקנה שהופיעה במחקר‪,‬‬
‫ָא ֶבת הולמי ש קיבוצי לעדת בעלי חיי )אבינרי‪ ,1964 ,‬עמ' ‪.(217215‬‬
‫‪ 45‬לא התקבלה הדעה ששמות כמו ַ‪ֶ Eֶ -‬בת‪ ,‬ז ֶ‬
‫‪201‬‬
‫‪233‬‬
‫שהיחס בי המשקלי לבי המשמעויות אינו חדחדערכי‪ ,‬עולה ג מחלק מספרי הלימוד מאמצע‬
‫שנות השמוני ואיל‪.‬‬
‫השקיפות המורפולוגית של המשקלי בספרי הלימוד‬
‫בספרי הלימוד אי משתמשי במונח "שקיפות מורפולוגית"‪ ,‬אלא ברעיו שהוא מבטא‪ .‬יש אפשרות‬
‫ליצור מילי חדשות על בסיס משקל נלמד )קדרו ‪ ,‬תשמ"ז‪ ,‬עמ' ‪ .(44 ,36‬בפני התלמיד מובאי דפי‬
‫"למד לשונ" )בהט‪ ,‬עורכת; תשכ"ו – תשנ"ד(‪ ,‬והוא מתבקש לנתח מילי )משה"ח‪ ,‬תשל"ט‪ ,‬עמ'‬
‫ֵרה‪,‬‬
‫‪ ;1918‬מ' רוז ‪ .(1994 ,‬ד! קמ"ח מובא במלואו‪ ,‬ובו המילי ַמ ְפ ֵל ָסה‪ַ ,‬מ ְט ֵענָה‪ַ ,‬מ ְר ֵט ָטה‪ַ ,‬מ ְפז ָ‬
‫ַמ ְכ ֵס ָסה‪ַ ,‬מ ְג ֵר ָסה ו ַמ ְכ ֵס ָחה‪ .‬הד! מלווה בהוראה "נסו לנחש את המשמעות‪ ,‬שימו לב למשקל‬
‫ולשורש" )אבינו ‪ ,1994 ,‬עמ' ‪ .(87‬ג בבחינות הבגרות מופיעי תחדישי‪ ,‬למשל‪ִ :‬ה&‪ַ ,‬מ ֵ‪8‬ב‪,‬‬
‫כלה‪ ,‬ותלמיד שאינו מכיר נעזר בשקיפות המורפולוגית‪.‬‬
‫ְמ ָ‬
‫‪ 5.2‬הגזירה הקווית להרחבת בסיסי‬
‫שורש מסורג במשקל היא האסטרטגיה המועדפת בכל שלב היסטורי‪ ,‬כולל בעברית החדשה‪,‬‬
‫ליצירת מילי בעברית; לצדה תיתכנה גזירות אחרות‪ ,‬קוויות‪ ,‬ערוכות בשורה אחת‪ .‬הגזירה‬
‫הקווית‪ ,‬שביסודה הרחבת הנטע‪/‬הבסיס )ולא השורש(‪ ,‬אולי משו שלא הייתה טיפוסית לעברית‬
‫הקלסית‪" ,‬לא זכתה לתשומתהלב הראויה במחקרי על העברית בתזמננו" )ניר‪ ,1993 ,‬עמ' ‪.(67‬‬
‫יש הטועני )כגו רביד ושלזינגר‪ ,‬תשמ"ח; ניר‪ (1993 ,‬שהתצורה הקווית מתגברת והולכת בעברית‬
‫החדשה )בעיקר על חשבו התצורה המסורגת(‪ .‬גזירה זו מושפעת מ הלעז‪ ,‬מצורות אירופיות‪:‬‬
‫מילי לועזיות בלשונות אירופיות שה מושא חיקוי ליצירה מילונית בעברית כיו‪ ,‬ניתנות לפירוק‬
‫לצורני קוויי הרכבה של בסיסי‪ ,‬פרפיקסציה וסופיקסציה )גולדנברג‪ ,‬תשנ"ו(‪ .‬הצור הקווי‬
‫מצטר! לבסיס‪/‬לנטע‪ .‬הבסיס שמוסיפי לו מוספית גזירה‪ ,‬אינו דומה בכל המילי‪ :‬יש בסיסי‬
‫שאינ ניתני לפירוק נוס!‪ ,‬כמו הבסיס ְצנ(& במילה ְצנ(נִ ית; יש בסיסי שנית לפרק לשורש‬
‫ֲד& הבסיס הוא ִמ ְס ָע ָדה הבנויה משורש סע"ד במשקל ִמ ְק ָט ָלה; ויש מילי שה‬
‫ומשקל במילה ִמ ְסע ָ‬
‫י(מנַאי‪.‬‬
‫י(מ& במילה ָ‬
‫עצמ בנויות בתצורה הקווית – ָ‬
‫יס‪ָL‬ה הבנויות בדר קווית על הבסיס ַ‪ְ -‬ר ִטיס‪ ,‬יוצרות ערכי מילוניי שוני‬
‫יס& ו ַכ ְר ִט ִ‬
‫המילי ַ‪ְ -‬ר ִט ָ‬
‫‪202‬‬
‫‪234‬‬
‫למרות קשרי המשמעות ביניה ‪ .‬המילה ַ‪ְ -‬ר ֶט ֶסת בנויה בדר מסורגת‪ :‬היא אינה שומרת על הבסיס‬
‫ַ‪ְ -‬ר ִטיס‪ ,‬אלא "סוחטת" שורש מרובע‪ ,‬גזורש מהמילה ַ‪ְ H‬ר ִטיס‪ ,‬יוצקת אותו למשקל ַק ֶ< ֶלת‪,‬‬
‫ומעניקה לו משמעות‪.‬‬
‫הגדרת המונחי "נטע" ו"בסיס"‪ 46‬במחקר‬
‫נטע יידו כא בקצרה משו שאינו מופיע כלל בספר לימוד‪ .‬בניגוד לשורש‪ ,‬נטע הוא צירו! של‬
‫עיצורי ותנועות‪ .‬דר הגזירה של נטע וצור אינה בגדר אפשר בתצורת הפועל בעברית )ב חיי‪,‬‬
‫תשל"ז‪ .(2‬המונח מתפרש בכמה אופני‪ :‬א‪" .‬ש כצורתו"‪ ,‬כלומר בנפרד‪ ,‬שלא בנטייה‪ ,‬ללא שינויי‬
‫תנועה‪) .‬ב אשר‪ ,‬דקדוקי הטעמי‪ ,‬עמ' ‪ .(36‬ב‪ .‬היסוד שהצור מתחבר אליו‪ .‬יסוד זה הוא לציו‬
‫ִידי אינו גזור מהעיצורי דו"ד‪ ,‬אלא מהש ָ‪6‬וִד שנוס! עליו צור‬
‫מילה שאי לה זיקה לשורש‪6ָ :‬ו ִ‬
‫)ב חיי‪ ,‬תשל"ז‪ ,2‬עמ' ‪ ;70‬שורצולד‪ ,2001 ,‬עמ' ‪ ,265‬הערה ‪ .(1‬למילה כמו " ֶא ְצ ְ@ע‪7‬נִי" אי זיקה‬
‫לשורש צב"ע‪ ,‬אלא לנטע ֶא ְצ ָ‪#‬ע )ב חיי‪ ,1971 ,‬עמ' ‪ 47(105‬ג‪ .‬צירו! של עיצורי ותנועות שאי לו‬
‫עמידה בפני עצמו כמו * ְי ָמ& במילה ְי ָמנִ י )ב חיי‪ ,‬תשל"ז‪ ,2‬עמ' ‪ .(70‬ד‪ .‬מילה שאי אפשר לייחסה‬
‫למשבצת ב"טבלת שורשמשקל"‪ :‬כאשר רוצי להסביר תהלי יצירת שורשי חדשי משמות‬
‫לועזיי‪ ,‬או ממילי קמאיות‪ ,‬או משמות היוצרי שורשי תנייניי‪ .‬בעצ יש להכיר ב"נטע" רק‬
‫בדיעבד‪ :‬כאשר הדובר מוחק את תנועותיו של הש הבנוי בתצורת שורש ומשקל‪ ,‬ומעמיד מעיצוריו‬
‫שורש חדש )"סחיטת" שורש(‪ ,‬ולפיו הוא בונה פועל חדש )אורנ ‪ ,‬תשמ"טתש" ‪ ,‬עמ' ‪.(250‬‬
‫בסיס‪ :‬בלשני חשו שדר הגזירה המסורגת אינה מספקת לתיאור מבנה העברית הישראלית‪ ,‬אי‬
‫לכ השתמשו במונח כבר בשנות החמישי )ח' רוז ‪ ,‬תשט"ז‪ ,‬עמ' ‪ .(200‬הדג בסיס וסופית מועמד‬
‫כניגוד לאחר‪ ,‬למשל צור ‪ִ-‬ית לציו "קט " לעומת " בעל גודל רגיל"‪/ִ -ַ :‬ית – ַ‪ַ ;>-‬מ ִ‪/‬ית – ַמ ָ‪/‬ה;‬
‫ַמ ְח ָסנִ ית – ַמ ְח ָס& )ש‪ ,‬עמ' ‪ .(242‬לצור צירופי צורני למילה‪ ,‬אורנ )תש" ( מעדי! את השימוש‬
‫במונח "בסיס" על "נטע"‪ ,‬ולדעתו‪ ,‬בניגוד לדעת ב חיי )תשנ"א(‪ ,‬בסיס יכול לשמש לא רק בהקשר‬
‫היסטורי והתפתחותי‪ ,‬אלא ג בהקשר מבני‪ .‬הוא משתמש במונח לא רק כשמדובר בצירו! של‬
‫צורני גזירה ל"בסיס"‪ ,‬אלא ג כשמדובר בצירו! של צורני נטייה אליו )אורנ ‪ ,‬תשמ"ג; תשמ"ט‬
‫תש" ‪ ,‬תש" (‪.‬‬
‫בסיס הוא מילה‪ ,‬לקסמה‪ ,‬ללא תוספת של צורני דקדוק‪ .‬הבסיס יכול להיווצר ממיזוג של צור‬
‫‪ 46‬ורנר )תשמ"ב( מכנהו "בסיס "‪.‬‬
‫‪ 47‬ב חיי )תשל"ז‪ ,2‬עמ' ‪ ,70‬הערה ‪ (2‬מעיד שלקח את המונח "נטע" מספרות המסורה‪" .‬שורש" כזה הוא מיסודות‬
‫תורתו הדקדוקית של רס"ג‪ .‬המונח "נטע" עדי! על המונח "בסיס" ‪,‬כי "בסיס" לקוח מ הדקדוק ההיסטורי‪ ,‬ואילו‬
‫"נטע" מתאי לדקדוק סינכרוני; ע זאת‪ ,‬אי לפסול את השימוש ב"בסיס"‪) .‬ב חיי‪ ,‬תשנ"א(‪.‬‬
‫‪203‬‬
‫‪235‬‬
‫השורש וצור הבניי בפועל; וממיזוג של צור השורש וצור המשקל בש‪ .‬מכל בסיס נתו אפשר‬
‫ליצור בסיס חדש בצירו! של צורני גזירה )ניר‪ .(1989 ,‬מכא שבסיס הוא מילה קיימת בעלת‬
‫עיצורי ותנועות ובעלת ממשות בהגייה היכולה להוות תשתית למילה אחרת‪.‬‬
‫ב"מילו למונחי בלשנות כללית ודקדוק" מתורג הער ‪ base‬ל"גזע" )ולא ל"בסיס"(‪" :‬בעברית‬
‫ובלשונות השמיות מורפמה המורכבת ממורפמות כפופות )כמו‪ :‬שורש ובניי או משקל( והמהווה‬
‫יסוד לצירו! מוספיות" )רודריגשורצולד וסוקולו!‪ ,‬תשנ"ב(‪] .‬הער "נטע" אינו מופיע במילו זה‪[.‬‬
‫על פי הגדרות אלו‪ ,‬אי מגבילי "בסיס" לש עצ דווקא‪.‬‬
‫הגדרת המונחי "נטע" ו"בסיס" בספרי הלימוד‬
‫במילו מונחי שבסו! ספר הלימוד "בקיצור" מוסבר המונח "בסיס" כ‪" :‬בדרכי התצורה של‬
‫העברית החדשה בולטת האפשרות ליצור מלה חדשה ממלה קיימת )לפעמי תו שינוי קל(‪ .‬המלה‬
‫הקיימת מהווה בסיס לצורה חדשה" )משה"ח‪ ,‬תש"(‪.‬‬
‫בכל ספרי הלימוד המונח "בסיס" נזכר בקשר לתצורת הש ולעול לא בקשר למערכת הפועל‪.‬‬
‫נית לתלות זאת בחוסר הידע של מחברי ספרי הלימוד או בסיבות דידקטיות‪ :‬המחברי חוששי‬
‫שהתלמידי יבלבלו בי "בסיס" לבי "שורש"‪ ,‬ולכ יוחדו "שורש" לפועל ולתצורת שורש ומשקל‬
‫בש; ו"בסיס" לתצורה הקווית בש בלבד‪ .‬למעשה יש לקרוא לו "בסיס שמני"‪.‬‬
‫כיוו& שצורה זו לא הייתה טיפוסית לעברית הקלאסית )למשל‪ ,‬ב חיי‪ ;1971 ,‬אורנ ‪ ,‬תשמ"ג; ניר‪,‬‬
‫‪ ,(1993‬ממילא לא הרבו לעסוק בה בספרות הבלשנית‪ ,‬וממילא היא לא טופלה בספרי לימוד משנת‬
‫תש"ח עד שנות השבעי‪ .‬משהתרבו בעברית החדשה הרחבות של בסיסי‪ ,‬החל ג המחקר‬
‫לעסוק בנושא זה‪ ,‬והחלה השפעה של המחקר על תכניות הלימודי ועל ספרי הלימוד‪ .‬משיצאה‬
‫לאור תכנית הלימודי ה"חדשה" )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ ,(1‬הונח היסוד להכרת דרכי התצורה המילונית‬
‫המקובלת בעברית החדשה‪ .‬למונחי הכלליי שבה יש לעסוק‪ ,‬הוס! המונח "בסיס" )ש‪ ,‬עמ'‬
‫‪ ,15‬סעי! ‪ (1.4‬והוספו דרכי התצורה בסיס ‪ +‬סופית )ש‪ ,‬עמ' ‪ ,16‬סעי! ‪ ;(2.2.2‬בסיס שאול מלועזית‬
‫)סעי! ‪ (2.2.3‬ויחידה מילונית דובסיסית )סעי! ‪.(2.2.4‬‬
‫הרחבת הבסיס יכולה להיעשות בעזרת מוספית נטייה‪ ,‬מוספית גזירה )תחילית וסופית(‪ ,‬או בדר‬
‫של גזירה רבבסיסית‪.‬‬
‫‪204‬‬
‫‪236‬‬
‫‪ 5.2.1‬הרחבת הבסיס בסיס ומוספית גזירה‬
‫בניגוד ליצירת בסיס חדש על ידי צירו! של צור שורש וצור משקל‪ ,‬האופיינית לשפות השמיות‪,‬‬
‫קיימת גזירה שאפשר לכנותה "הרחבת הבסיס"‪ .‬להרחבת בסיס בעזרת מוספית )או ער שמצטר!‬
‫אליו צור ( שתי דרכי‪ :‬אל הבסיס יכולה להצטר! מוספית תחילית )פרפיקסציה שאינה שייכת‬
‫לאותיות השימוש מש"ה וכל"ב( הכתובה בנפרד מהבסיס‪ ,‬או מוספית סופית )סופיקסציה( הדבוקה‬
‫לבסיס‪ .‬ה התחיליות וה הסופיות ה צורני סינסמנטיי ולא אוטוסמאנטיי )אולמ ‪ (1964 ,‬כי‬
‫ה מעניקות משמעות רק בהצטרפ לבסיסי מילוניי‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫‪ 5.2.1.1‬מוספית תחילית ובסיס במחקר‬
‫טראי ה סוג של מילי המורכבות מתחילית סמנטית ובסיס‪.‬‬
‫ֲדה‪ַ ,‬רב ַ‬
‫מילי כמו ‪ְ 6‬ק ָרב‪!ַ ,‬תַוע ָ‬
‫בעברית הקלאסית יש תחיליות צורניות רבות‪ ,‬כמו אהו"י‪ ,‬א היה בה שימוש מועט מאוד בדר של‬
‫תחילית מופרדת מהבסיס )היא רווחת בשלילה בלבד(‪ .‬דר זו היא סטייה מדר המל השמית‬
‫ומתקרבת ל'טיפוס הכללאירופי' )ח' רוז ‪ ,‬תשט"ז(‪ 49,‬ולכ עוררה ועדיי מעוררת התנגדות‪ .‬א! על‬
‫פי שמקור של תחיליות אלו בשפות לועזיות‪ ,‬ה כבר השתרשו בשפה העברית‪.‬‬
‫"תולדות" התצורה‬
‫התרבות העיסוקי המדעיי והטכנולוגיי בעול המודרני יצרו צור בשמות עצ ובשמות תואר‬
‫חדשי‪ .‬כבר בסו! המאה הי"ט ביקשו ליצור מונחי במדעי הטבע שתצורת תחילית ובסיס‪ .‬רבות‬
‫מתחיליות הגזירה אמנ אופייניות למילי מקצועיות ובי לאומיות‪ ,‬ומקור הוא השפה היוונית או‬
‫הלטינית‪.‬‬
‫דיו ציבורי בבעיה התנהל אחרי מלחמת השפות‪ ,‬ב‪ .1913‬נית ללמוד מעיו בכתב העת "לשוננו"‬
‫שהבעיה עמדה על הפרק רק עד הופעת גיליו ג'; לאחר מכ מאמרי הדני בבעיה‪ ,‬נדחו על ידי‬
‫העורכי )שלזינגר‪ ,‬תשמ"ו(‪ .‬למרות התנגדות המוסדות לתצורה זו חדרו התחיליות לשפה בכוח‬
‫העיתונות )שלזינגר‪ ,‬תשמ"ו; כהנא‪ ,‬תשנ"ח(‪.‬‬
‫מאפייניה של התצורה‬
‫א‪ .‬דרגת כבילות גבוהה היחידה המילונית המורכבת הכוללת את המוספית‪ ,‬מתפקדת ברמת‬
‫‪ 48‬בעניי זה יכולה לעלות השאלה א צורני צריכי להופיע במילו ‪ .‬אי מילוני שיש בה צורני משקל‪ ,‬א יש היו‬
‫מילוני שיש בה צורני כמו ִי‪) 0M , 7 ,‬גוש ‪ ,‬תשכ"ט(; תחיליות כאלו מופיעות כערכי לעצמ בעברית ברב‬
‫מילי )שויקה‪ ,‬תשנ"ז(‪.‬‬
‫‪ 49‬פירוט להל בסעי! ‪.8.1‬‬
‫‪205‬‬
‫‪237‬‬
‫המילה )הלוי‪ ,‬תשנ"ח(‪ .‬התחילית בדר כלל אינה מהווה בסיס עצמאי המציי יחידת תוכ ‪ ,‬אלא‬
‫יסוד המעניק ממד סמנטי לבסיס שאחריו‪ ,‬כלומר מקבל משמעות ומעניק משמעות רק בהצטרפו‬
‫אל הבסיס‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫אפשר למיי את התחיליות מיו& סמנטי‪ :‬מקו וזמ ) ַעל ִט ְב ִעי‪ְ ,‬ק ַד ְצ ָב ִאי(‪ ,‬ניגוד‪/‬תמיכה )‪0‬נְ ִטי‬
‫ָמא‪ָ &#ֶ ,‬מוֶת(‪ ,‬תכונת‬
‫ֶטי(‪ ,‬שלילה ) ִאי ֵה ָענת(‪ ,‬תכונה בכוח‪/‬בפועל ) ַ‪#‬ר ַק‪ָ L‬‬
‫ס(בי ִ‬
‫מס ִרי‪/ְ ,‬ר( ְ‬
‫ָ‬
‫א(פ&( ועוד )שלזינגר‪.(1989 ,‬‬
‫‪(I‬שב(ת(‪ ,‬מידה או גודל )‪ַ 6‬מ ְש ָמעת‪ַ !ְ ,‬לת ָ‬
‫החשיבות היחסית ) ֵא ַה ָ‬
‫ב‪ .‬הוספת תווית היידוע‪ :‬האקדמיה ללשו העברית לא הכריעה בעניי זה‪ .‬לרוב באה תווית היידוע‬
‫לפני התחילית‪ ,‬וזאת בגלל ההתייחסות אל שני הרכיבי כאל מילה אחת; א רבי המקרי‪ ,‬כגו‬
‫אחרי מילת השלילה אי‪ ,‬שבה הה"א באה לפני הרכיב השני‪ .‬ויש דוברי המעדיפי את היידוע‬
‫לפני הנסמ‪ ,‬עניי המעיד על תפיסת הצירו! כמעי סמיכות‪.‬‬
‫‪E0‬פי; ‪0‬ב ִט‪/‬ס ‪0 -‬ב(ת‬
‫ִ‬
‫ג‪ .‬צורת הריבוי והנטייה‪ :‬ג עניי זה אינו מוכרע‪ַ :‬רב‪ַ >E0‬ר ֵ‪#‬י‬
‫ִט‪/‬ס‪ .‬לרוב אי משתמשי בכינויי קניי חבורי בצורות אלו‪ ,‬אלא רק בכינויי פרודי‪ :‬לא תת‬
‫ֲדה שלנו‪.‬‬
‫ועדתנו‪ ,‬אלא ַ!תַוע ָ‬
‫ד‪ .‬אורתוגרפיה‪ :‬התחילית נרשמת בדר כלל כתיבה נפרדת המחוברת אל הבסיס באמצעות מק!‪.‬‬
‫אמי‪ ,‬שיש שנהגו לכתב כתיבה אחת‬
‫האקדמיה ללשו העברית פסקה שא! מילי כמו ֵ‪#‬י& ְל ִ‬
‫אמי(‪ ,‬וזאת כדי לשמור על‬
‫אמי(‪ ,‬תיכתבנה ברישו של שתי תיבות ומק! ביניה ) ֵ‪#‬י& ְל ִ‬
‫)* ֵ‪#‬ינְ ְל ִ‬
‫השקיפות של התחילית‪ ,‬שיש לה תפקיד סמנטי ברור‪.‬‬
‫ח(בה( ולעתי חל שינוי‬
‫ה‪ .‬חלה התקצרות בתחיליות סמנטיות שבה אפשרי הדבר )ק ֶֹד < ְק ַד ָ‬
‫בהטעמה )שלזינגר‪ ;1989 ,‬כהנא‪ ,‬תשנ"ח(‪.‬‬
‫ו‪ .‬שינויי בתחביר‪ :‬הקדמת המתאר למתואר; היפו סדרי בצירו! סמיכות ‪ -‬גרעי הצר! מופיע‬
‫בסומ ולא בנסמ‪ ,‬כמקובל‪ .‬מרכז הכובד של התוכ הוא במה שנאמר לא ביסוד התחילי של‬
‫המילה המורכבת‪ ,‬אלא במה שנאמר אחריו )הלוי‪ ,‬תשנ"ח; כהנא‪ ,‬תשנ"ח(‪.‬‬
‫מבנה התצורה‬
‫התצורה "תחילית סמנטית ובסיס" יכולה להיות בנויה ממרכיבי שוני‪:‬‬
‫‪ 50‬אפשר לראות ג במילות שלילה מילי שאי לה קיו עצמאי )ד ‪ ,‬תשל"ח(‪ .‬ראו בהמש‪ ,‬סעי! ג' במאפייני התצורה‪.‬‬
‫‪206‬‬
‫‪238‬‬
‫א‪ .‬צור& סינסמנטי )המעניק משמעות רק בהצטרפו לבסיס מילוני‪ ,‬ולכ לעתי אינו מופיע כלל‬
‫יח( )ניר ‪ ,1989‬יחידה ‪.(7‬‬
‫במילו ( ‪ +‬מילת תוכ& )‪ִ 6‬ש ַ‬
‫‪51‬‬
‫ב‪ .‬מילת מבנה‪/‬דקדוק )לרוב מילת יחס( ‪ +‬מילת תוכ&‪ ,‬לרוב ליצירת ש תואר ) ַעל ִט ְב ִעי‪#ֵ ,‬י&‬
‫ַ‪ְ #‬ש ִ!י(‪.‬‬
‫יַ‬
‫‪52‬‬
‫ג‪ .‬מילת תוכ& )כולל מילת תוכ בסמיכות( ‪ +‬מילת תוכ& )‪0‬ב ִט‪/‬ס(‪ .‬מוספית סמנטית כזאת היא‬
‫מילה שאיבדה את מעמדה כמרכיב תחבירילקסיקלי עצמאי ומשמשת בתפקיד מקביל לצור‬
‫גזירה‪ .‬שינוי קטגוריאלי כזה מתרחש כאשר הער המילוני השחוק משתחרר מכבליה של יחידת‬
‫הא וקונה לו מעמד של יסוד גזירה עצמאי ונייד‪ ,‬המתחבר למגוו רחב של מילי‪ .‬יסודות מילוניי‬
‫משניי המשתחררי מכבילות לצורות לקסיקאליות מסוימות הולכי ומתוספי במרוצת הזמ‬
‫אל מאגר המוספיות הסמנטיות‪ ,‬כלומר חוצי את הגבול ממעמד של נסמ או סומ למעמד דומה‬
‫לזה של תחילית גזירה‪ .‬למילי ראשוניות או כלליות )‪0‬ב‪ֵ ,‬א‪0 ,‬ח‪#ַ ,&#ֵ ,‬ת( יש סיכויי רבי יותר‬
‫להישחק ולהסתפח‪ ,‬בסופו של התהלי‪ ,‬אל המאגר המילוני של צורני הגזירה )הלוי‪ ,‬תשנ"ח(‪.‬‬
‫קבוצה זו של מילי מעוררת את בעיית הגבול בי מצמד‪ ,‬צר!‪ ,‬צירו! סמיכות למוספית סמנטית‬
‫ובסיס‪ 53.‬ג מילות תוכ אחרות‪ ,‬חדהברתיות‪ ,‬למשל‪ ,‬ממשפחת הכפולי שה לרוב שמות תואר‬
‫יתי(‪ ,‬מעוררות אותה בעיה‪.‬‬
‫וכ ַ‪ִ Nָ H‬תי ) ַ‪6‬ל ָקל(רי(ת; ַרב ַ! ְכ ִל ִ‬
‫‪54‬‬
‫ימ ָ‪L‬ה ‪) 55‬צבעוני‪ ,‬תשנ"ב(‪.‬‬
‫‪+‬מה‪0 ,‬ל ִ‪ִ -‬‬
‫ד‪ .‬מילת שלילה ‪ +‬בסיס ) ִאי ַה ְת ָ‬
‫ה‪ .‬השפעת הלשונות האירופיות‪ .‬התחיליות ה לעתי קרובות תרגו‪ ,‬כמו * ְק ַד = ‪!ַ ,pre‬ת =‬
‫‪ sub‬וכדומה )שורצולד‪ ,1994 ,‬עמ' ‪ .(103102‬יש לעיתי בתצורה של שמות מסחריי שימוש‬
‫ס‪/‬ר‪ ,‬בעיקר לשמות‬
‫י‪/‬ר ו ֶ‬
‫בתחיליות המשמשות בלשונות לועזיות לציו ער ההפלגה כמו ִה ֶ‬
‫מר‪H‬ולי )ניר‪ ,‬תשמ"ד(‪ .‬יש ג מילי מורכבות מעורבות‪ ,‬שבה התחילית היא לועזית והבסיס עברי‬
‫פאי(‪ .‬למעלה ממחצית של התחיליות מקור לועזי – ארמי או ערבי‬
‫ארא ְר ִ‬
‫ח(בה‪ָ /ָ ,‬‬
‫) ְטר( ָ‬
‫)שלזינגר‪ ,1994 ;1989 ,‬עמ' ‪.(4948‬‬
‫נית לומר בהכללה שהמאפיי של התצורה "תחילית סמנטית ובסיס" הוא היותה קטגוריה לשונית‬
‫במצב של התהוות‪ ,‬ולפיכ לתצורה זו תיעוד שונה במילוני )כהנא‪ ,‬תשנ"ח(‪.‬‬
‫‪ 51‬הקורס של האוניברסיטה הפתוחה נקרא ב‪" 1981‬מבוא לתורת הלשו " ומ‪ 1989‬שינה שמו ל"מבוא לבלשנות"‪.‬‬
‫‪ 52‬כשהרכיב הראשו הוא מילת יחס נמצא שהצירו! מתנהג כיחידה מילונית אחת ביידוע ובהוספת צורני )שלזינגר‪,‬‬
‫‪.(1994‬‬
‫‪ 53‬פירוט להל בסעי! ‪.5.3‬‬
‫‪ 54‬פירוט להל בסעי! ‪.5.3‬‬
‫‪207‬‬
‫‪239‬‬
‫‪ 5.2.1.2‬מוספית תחילית ובסיס בספרי הלימוד‬
‫ספרי דקדוק וספרי לימוד בשני תש"חתשנ"ה עוסקי מעט בתצורה זו; נית לומר שהיא‬
‫"נזנחה" בהוראת דרכי הגזירה של הש בבית הספר התיכו ‪ .‬ספרי הלימוד אינ עומדי במפורט‬
‫על מאפייני תצורה ומבנה‪ ,‬להוציא מספר הערות‪ ,‬כגו ‪ :‬ההצמדה של מוספית תחילית לבסיס היא‬
‫חיצונית‪ ,‬התחיליות יכולות לבוא ה מעברית‪ ,‬ה מארמית ) ַ‪#‬ר ִמ ְצוָה( וה מלעז ) ְ‪/‬ר(יִ ְש ָר ֵא ִלי(‬
‫)רביד‪ ;1991 ,‬אבינו ‪ .(1994 ,‬ספרי לימוד מעטי בלבד מייחדי סעי! לתצורה זו המכונה "תחיליות‬
‫גזירה" ובסיס )אבינו ‪ ,1996 ,‬עמ' ‪ ;49‬אבינו ‪ ,‬תש"ס‪ ,‬עמ' ‪ (204‬ומוני ארבעה סוגי השייכי‬
‫לקבוצה זו בעברית‪ :‬מספרי‪ ,‬מילות שלילה‪ ,‬מילות יחס‪ ,‬מילות זמ ) ְק ַד‪ְ ,‬טר(‪ַ #ְ ,‬תר(‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬תצורה זו מופיעה רק במספר מועט של ספרי לימוד‪ ,‬רק משנת תשמ"ב ואיל‪ ,‬לעתי‬
‫כתחילית ובסיס )כאשר בי שתי המילי מחבר מק!(‪ ,‬ולעתי כ"הרכב הדוק" ‪ -‬שתי מילי‬
‫שהראשונה שבה היא מילת יחס או ביטוי מספרי או מילת שלילה ויוצרי ע המילה השנייה ‪ִ +‬י‬
‫ש תואר )מגיד‪ ,1984 ,‬על פי ח' רוז ‪ ;(1971 ,‬כהרכב )כאשר שתי המילי מתחברות למילה אחת(;‬
‫ואמנ יש ג במחקר הרואי בתצורה זו הרכב ע תחילית )למשל‪ ,‬ורנר‪ ,‬תשמ"ב(‪ .‬לעתי הגבול‬
‫בי& תצורה זו לדרכי תצורה קוויות אחרות‪ ,‬כמו מצמד‪ ,‬צר>‪ ,‬הרכב‪ ,‬הלח‪ ,‬מטושטש‪.‬‬
‫‪56‬‬
‫הסברי אפשריי למיעוט ההופעה של תצורה זו בספרי הלימוד‪:‬‬
‫א‪ .‬תכנית הלימודי )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ (1‬מתעלמת מדרכי התצורה של שמות תואר‪ .‬כיוו שתצורת‬
‫תחילית ובסיס אופיינית ביותר ליצירת שמות תואר‪ ,‬ספרי לימוד המתבססי על תכנית‬
‫הלימודי‪ ,‬ממעטי לעסוק בה‪.‬‬
‫ב‪ .‬נראה שהסיבה העיקרית להיעדר תצורה זו היא היותה קטגוריה לשונית במצב של התארגנות‬
‫חדשה )כהנא‪ ,‬תשנ"ח(‪ .‬ביצירת מילי הגזורות בדר זו יש "חציית גבולות"‪ ,‬תזוזות‬
‫קטגוריאליות‪ :‬ממילה שחוקה ליסוד גזירה עצמאי; ממילה במעמד של נסמ לתחילית גזירה;‬
‫ממילת מבנה לתחילית גזירה‪ .‬ממילה שהיא ער מילוני שחוק )בעיקר מילי חדהברתיות‬
‫ראשוניות או כלליות( למעמד של צור גזירה עצמאי ונייד המתחבר למגוו רחב של מילי‬
‫)הלוי‪ ,‬תשנ"ח(‪.‬‬
‫ג‪ .‬דר הניתוח של תצורה זו אינה אחידה )ניר‪ (1993 ,‬כנראה כתוצאה מהשינוי במעמד של‬
‫‪ 55‬בעברית המקראית לֹא מתפקדת כתחילית סמנטית; בלשו המשנה נוספת ִאי‪ ,‬ובימי הביניי נוספו תחיליות‬
‫סמנטיות בתחו השלילה במלאכת התרגו מערבית )כהנא‪ ,‬תשנ"ח‪ ,‬עמ' ‪.(16‬‬
‫‪ 56‬פירוט להל בסעי! ‪.5.3‬‬
‫‪208‬‬
‫‪240‬‬
‫המילי‪.‬‬
‫‪ 5.2.1.3‬בסיס וצור& סופי במחקר‬
‫לעומת רוב החוקרי של העברית החדשה עד שנות החמישי שהמשיכו לנתח שמות על פי המסורת‬
‫הדקדוקית של שורש ומשקל‪ ,‬חוקרי אחדי )ח' רוז ‪ ,‬תשט"ז; מירקי ‪ ,‬תשי"ח; ב חיי‪,1971 ,‬‬
‫תשל"ז‪ (2‬עמדו על מנגנו "חדש"‪ ,‬אחר‪ ,‬המבליט את היווצרות הצורני הסופיי‪.‬‬
‫לדעת מירקי )תשי"ח(‪ ,‬נית להבחי בי שלוש תופעות מורפולוגיות בע"ח‪ :‬א‪ .‬מורפמיזציה מת‬
‫מעמד מורפמי לחלק של מילה שאינו צור ‪ ,‬למשל " ְטר‪ ," 7‬שהוא חלק מתיאטרו וקיבל מעמד‬
‫עתר(&‪ .‬ב‪ .‬דמורפמיזציה ‬
‫‪ְ #H‬טר(&‪ַ ,‬ה ִ) ְב ְ‬
‫ישטר(&‪ַ # ,‬‬
‫יר ְטר(&‪ִ ,‬ח ְ‬
‫יז ַ‪ְ #‬טר(&‪ ,‬זִ ַ‬
‫מורפמי לסימו להקת במה‪ִ :‬צ' ְ‬
‫יס ָט& )היו ֶצ' ָל&( ינותח‬
‫תהלי שבו צור מאבד את מעמדו העצמאי ונעשה לחלק של צור אחר‪ֶ :‬צ' ִל ְ‬
‫ִיס ָט ‪ .‬כל אחד מהצורני המסמני את עושה‬
‫ִיסט ‪ ָ +‬אלא צ'לו ‪ְ +‬‬
‫ליסודותיו לא צ'לו ‪ְ +‬‬
‫הפעולה איבד את מעמדו העצמאי ונעשה לחלק של צור אחר‪ .‬כנראה‪ ,‬זו הסיבה שהיו נקרא מי‬
‫יס ָט ‪] .‬הדוגמה המובאת לתופעה זו אינה רלוונטית לשימוש בימינו‪ [.‬ג‪.‬‬
‫שמנג בצ'לו ֶצ' ָל&‪ ,‬ולא ֶצ' ִל ְ‬
‫רמורפמיזציה תהלי שבו מקבל צור משמעות חדשה ומוסי! להתקיי בלשו במשמעותו‬
‫החדשה‪ .‬כדוגמה לתהלי האחרו מובא הצור ‪ , 7‬שמשמעותו הייתה הקטנה במילי רבות‪ ,‬ביניה‬
‫במילי המציינות מבני קטני‪ ,‬כמו ַ‪/‬ח(&‪#ַ ,‬ד(&‪0 ,‬זְ ֶ‪ְ #‬סט(& ו ְצ ִריפ(&; בתהלי הרמורפמיזציה‬
‫ֲרכ(&‬
‫טושטשה משמעותו של ‪ 7‬ששימש לרוב כצור הקטנה‪ ,‬ובמילי חדשות כמו ִחיד(&‪ַ ,‬מע ָ‬
‫ו ַשעֲשע(& אבדה ל‪ 7‬משמעותה המקורית הרווחת‪ 57‬וקיבלה משמעות חדשה‪ .‬באופ דומה מסביר‬
‫ג אורנ )תשמ"ג( את השינוי בצור ‪. 7‬‬
‫מאמ‪ 9‬ניכר הושקע במחקר בהסבר ההבדל בי שני המנגנוני המסורג ושאינו מסורג‪.‬‬
‫יש להבחי בי "משקלי מורכבי בסופ בסיומות"‪ ,‬כמו זִ ָ‪-‬ר(&‪ ,‬לבי נטעי בעלי סיומות‪ ,‬כלומר‬
‫הברות שלאחר הנטע‪ ,‬ואלה ה הסופיות‪ ,‬כמו ְמ ִחיר(&‪" .‬הצורני‪ ,‬המצטרפי ע הנטעי‪ ,‬ה‬
‫לעול פונימות או צירופי פונימות רצופות הבאות לאחר הנטעי )סופיות( או לפניה )ראשיות(‪ ,‬א‬
‫לעול אינ מסורגי בה ואינ באי בתוכ )תוכיות(" )ב חיי‪ ,‬תשל"ז‪ ,2‬עמ' ‪ .(70‬המשקל בעל‬
‫סיומת הוא אחדות צורנית ואי הסיומת שבו עצמאית‪ ,‬כלומר אי היא ניתנת להעברה על משקל‬
‫‪ 57‬המשמעות הרווחת של הצור ‪ 7‬היא הקטנה‪ ,‬והראיה‪ ,‬כמעט כל ש יכול להיות מוקט בעזרתו; לכ אי מילי‬
‫המוקטנות בעזרתו צריכות להופיע במילו ‪.‬‬
‫‪209‬‬
‫‪241‬‬
‫אחר; ואילו סופית עשויה להצטר! חופשית לכל סוגי נטעי‪.‬‬
‫לדעת אורנ )תשמ"ג‪ ,‬תשנ"ו(‪ ,‬היווצרות צורני כרוכה לעתי בתהלי המהווה שלב מעבר‬
‫בהיפרדות של "קצה של משקל" לצור&‪ .‬בדר כלל צור מתחדש בלשו בלי משי‪ ,‬לרוב מתו‬
‫תפיסה מוטעית של מילי וניתוח הדקדוקי בצורה שונה מהניתוח הנכו )מטאנליזה(‪ .‬משמעותו‬
‫של המשקל מתרכזת בהגאי האחרוני שבו‪ :‬כ נתפס כבר בימי קדמוני הצור ָ במילה‬
‫ַ‪ְ /‬ח ָ‪ 58&6‬כבעל משמעות "תכונה" בעוד שמלכתחילה היה חלק ממשקל‪ .‬זהו "ניצול קצהמילה כצור "‬
‫)אורנ ‪ ,‬תשנ"ו‪ ,‬עמ' ‪ .(98‬אותו "קצה" נתפס כגור נפרד שאפשר "לתלשו" ולהשתמש בו כמכשיר‬
‫נפרד שנית להצמידו לבסיסי חדשי‪ ,‬כמו הצמדת הצור הסופי ָ לבסיסי ִמ ְש ָ‪/‬ט‪ ,‬יַיִ &‪ ,‬ליצירת‬
‫ִמ ְש ָ‪ָ /‬ט&‪ ,‬יַינָ&‪ .‬כש ש ָ הופרד מהקצה של משקל ַק ְט ָל ‪ ,‬כ ג –ַאי הופרד ממשקל ַק ָ<ל בגזרת‬
‫ל"י )ז ַ‬
‫ַ‪-‬אי(‪ ,‬והתחבר כצור סופי לבסיסי ) ִע!(נַאי‪ְ ,‬מל(נַאי( )אורנ ‪ ,‬תשמ"ג(‪ .‬יש ‪ ,‬א כ ‪ ,‬קשר בי&‬
‫וק ְטל‪0‬ת( לבי& צורני סופיי )ָ ‪ ,‬‬
‫סופי משקלי אחדי ) ַק ְט ָל ‪ִ ,‬ק ָ<ל‪ַ , 7‬ק ָ<ל בגזרת ל"י ] ַק ַ<אי[ ַ‬
‫‪ַ , 7‬אי‪0 ,‬ת(‪.‬‬
‫כיוו שאות היסודות המשמשי במשקלי )ַאי‪ 7 ,‬ועוד( ה המשמשי סופיות לנטעי‪ ,‬יש‬
‫ַ‪I‬אי‪ַ ,‬קנְ י(&‬
‫לעתי קושי בניתוח הצורני של שמות )ב חיי‪ ,‬תשל"ז‪ ,2‬עמ' ‪ .(210‬לדוגמה‪ַ@#ַ ,‬אי וי ַ‬
‫ו ַד ְר‪ &(-‬ה זוגות של מילי בעלות מבנה הברתי שווה‪ ,‬א המבנה התבניתי שלה שונה )שורצולד‪,‬‬
‫‪ ,2001‬עמ' ‪.(272‬‬
‫כאשר מחפשי לאור הדורות מילי מתאימות למבצע פעולה‪ ,‬כולל בעל מקצוע ותכונת מבצע‬
‫הפעולה‪ ,‬בוחרי בצורות בסיומת זו בי מסורגות‪ ,‬בי קוויות‪ ,‬כלומר‪ :‬בשמות בסיומות מסוימות‬
‫הגזירות הקוויות והמסורגות ממלאות אות תפקידי )בולוצקי‪ ;1990 ,‬תשנ"ו‪ ,‬עמ' ‪ .(129‬לא פלא‬
‫הוא שהסופיות השכיחות ביותר במילו )בסדר יורד( ה ִית‪ָ5ִ , 7 , ָ ,‬ה‪ַ ,‬אי שרוב מצויות בסופי‬
‫משקלי )שורצולד‪ ,2001 ,‬עמ' ‪.(272‬‬
‫חוקרי עוסקי יותר במשמעויות המשקלי ופחות במשמעויות הצורני הסופיי‪ .‬ג באשר לה‬
‫נית להרבות ולהמעיט במשמעויות‪ .‬הממעטי טועני שרק לשני צורני סופיי משמעות ברורה‬
‫אחת בלבד‪0 :‬ת ו ַאי )ניר‪ .(1993 ,‬ואולי ה באמת הצורני הסופיי היחידי בעלי ער סמנטי‬
‫קבוע‪.‬‬
‫‪ 58‬סיומת ָ כנראה ממוצא ארמי המקביל לסיומת ‪ 7‬בעברית‪ ,‬כמו ִ!יכ(& )חומסקי‪ ,1967 ,‬עמ' ל"נ בנספח‪ ,‬הערה ‪.(12‬‬
‫‪210‬‬
‫‪242‬‬
‫‪ 5.2.1.4‬בסיס וצור& סופי בתכניות הלימודי ובספרי הלימוד‬
‫תכנית הלימודי ב"ידיעת הלשו " )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ (1‬מבקשת להקנות לתלמיד את מושג הבסיס‬
‫ואת דר הגזירה של בסיס וצור& סופי כתצורה העיקרית והמתפתחת של שמות עצ בעברית‬
‫החדשה )ש‪ ,‬עמ' ‪ .(16‬בעקבות תכנית לימודי זו החל להופיע פרק מיוחד העוסק בצורני סופיי‬
‫בספרי לימוד חדשי רבי‪.‬‬
‫שאלות הבודקות ידיעה של תצורת בסיס וצור סופי החלו להופיע בבחינות הבגרות משנת תשמ"א‪,‬‬
‫יר‪ָL‬ה )קי‪ ,9‬תשמ"א(; ְ‪ַ /‬ר ְק ִליטּת )ניסוי‪ ,‬תשמ"א(‪ְ ,‬מל(נַאי )חור!‪ ,‬תשמ"ב(‪ .‬ניתוח ומיו של‬
‫למשל ִע ִ‬
‫שמות עצ מתצורת בסיס וצור סופי יכול להיות מורכב ביותר‪ ,‬לדוגמה‪ :‬לפני שמות אנשי‬
‫יסט‪ .‬מיינ לקבוצות על פי תצורת )בחינת‬
‫‪0‬ק(רדי(נִ ְ‬
‫ְ‬
‫ָבר‪,‬‬
‫יל&‪ֶ ,‬צ' ָל&‪ ,‬עג ָ‬
‫העוסקי בנגינה‪ֲ :‬ח ִל ָ‬
‫הבגרות ב"ידיעת הלשו "‪ ,‬קי‪ ,9‬תשנ"ג(‪ .‬הקריטריוני למיו יכולי להיות שוני‪ ,‬כמו‪ :‬בסיס‬
‫עברי‪/‬לועזי‪ ,‬צור סופי עברי‪/‬לועזי וצירופי כמו בסיס לועזי וצור עברי; בסיס לועזי וצור לועזי;‬
‫בסיס וצור עברי ובסיס וצור לועזי‪.‬‬
‫ספרי הלימוד ממייני את הצורני הסופיי על פי הצורה ועל פי המשמעות‪ .‬כש שהמשקלי‬
‫תורמי את חלק למשמעות המילה‪ ,‬כ ג הצורני הסופיי תורמי את חלק למשמעותה‪.‬‬
‫חיבור שתי המשמעויות זו של הבסיס וזו של המוספית יוצר את המשמעות החדשה‪ ,‬הייחודית‬
‫למילה שנוצרה; לפיכ נית לומר שג לצורני הסופיי שקיפות מורפולוגית‪ .‬יש ספרי לימוד‬
‫המוני קבוצות משמעות רבות של צורני סופיי באופ סכמתי ובצורה לא מדויקת‪ .‬למשל‪,‬‬
‫לסופית ִ‪ָ5‬ה‬
‫‪59‬‬
‫ארבע משמעויות‪ :‬קבוצה או מערכת‪ ,‬מקו‪ ,‬לבוש וא! קבוצה המציינת כמות ‬
‫יש‪ָL‬ה‪ .‬לסופית ִית שמונה ]![ משמעויות‪ :‬הקטנה‪ 60,‬אביזרי לבוש‪ ,‬לאו או שפה‪ ,‬ש מעול‬
‫ְש ִל ִ‬
‫הצומח‪ ,‬כמו ַ‪Eָ -‬נִ ית‪ ,‬או מעול החי‪ ,‬כמו ְש ָמ ִמית; מכשירי‪ ,‬כלי תחבורה ומונחי הקשורי בגו!‬
‫‪61‬‬
‫האד )מ' רוז ‪ ,‬תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(176‬עומס סמנטי כזה שמור לעתי לבעליו לרעתו‪ ,‬כי אי קשר חד‬
‫ערכי בי צורה ומשמעות‪ ,‬וכיוו שאי סדירות מורפוסמנטית‪ ,‬אי ער דידקטי להוראת‬
‫הסמנטיקה של הצורני הסופיי בדר זו‪ .‬רוב ספרי הלימוד אינ מתחשבי במחקר ואינ‬
‫מבחיני בי צורני סופיי בעלי ער סמנטי ברור וקבוע‪ ,‬כמו ַאי או ‪0‬ת )ניר‪ ,(1993 ,‬לבי צורני‬
‫סופיי בעלי ער סמנטי לא קבוע‪ ,‬כמו ‪. 7‬‬
‫‪ 59‬כנראה נוצר הצור ִ‪ָּ5‬ה מצור נקבה של מילי המסתיימות ב ִי‪ .‬סיומת זו באה‪ ,‬כנראה‪ ,‬מערבית‪ ,‬שנפו‪ 9‬בה מאוד‬
‫יר‪ָL‬ה ִמ ְט ִר‪ָL‬ה‪ִ ,‬ש ְמ ִש‪ָL‬ה‪ .‬בערבית בגד שלובשי עשוי להיקרא על ש האיבר‬
‫הצור י‪ .‬ב יהודה חידש על פיו מילי כמו ִע ִ‬
‫)פ‪ָL‬ה‪.‬‬
‫שעליו לובשי אותו‪ ,‬ומכא ‪ִ ,‬ש ְכ ִמ‪ָL‬ה‪ִ ,‬‬
‫‪ 60‬הרזהב )תשי"ג(( שולל הקטנה על ידי תוספת ָה ) ֵח ֶלק ֶח ְל ָקה‪ָ@)ִ &ַ) ,‬ה(‪ ,‬וממלי‪ 9‬על תוספת ִית‪.‬‬
‫‪ 61‬א‪ .‬מלמד )‪ (1988‬וקבלי )‪ (1994‬מוסיפי ִית במשמעות "עיסוקי ותכונות בנקבה"‪ ,‬ויש כא עירוב בי צורני גזירה לבי‬
‫צורני נטייה‪ .‬פירוט להל בסעי! ‪ .5.3‬ב‪ .‬מוצ'ניק )תשנ"ז( מונה לצור הגזירה ִית תשע משמעויות)!( ביניה כלירכב‪,‬‬
‫‪211‬‬
‫‪243‬‬
‫להל& ממהלכיו של צור& זה כדג להוראת צורני סופיי‪ ,‬כפי שרצוי‪ ,‬לדעתי‪ ,‬להורות‪.‬‬
‫‪62‬‬
‫א‪ .‬בעברית המקראית היו משקלי שהסתיימו ב ‪. 7‬‬
‫ב‪ .‬מתקופת ימי הביניי ואיל שימש ‪ 7-‬כצור המסמ הקטנה ) ִאיש(& = איש קט המשתק!‬
‫באישו העי (‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫ג‪ .‬ב‪ 1880‬חידש ב יהודה את המילה ִמ‪ ,&(E‬ולאחר מכ קיבל הצור ‪ 7‬משמעות של לקט‪ ,‬אוס>‬
‫) ְמ ִחיר(&‪ִ ,‬ניב(&(‪.‬‬
‫ַרח(&‪ .‬מכא קיבל הצור ‪7-‬‬
‫ד‪ .‬ב‪ 1891‬חידש ב יהודה את המילה ִע!(& וב‪ 1894‬חודשה המילה י ְ‬
‫משמעות של כתבעת תקופתי ) ְשבע(&‪ ,‬ובימינו ְמק(מ(&‪ְ ,‬צ ‪H‬ה‪.(&(#‬‬
‫ה‪ .‬תקופת העלייה של שנות החמישי השתמשו במילה ְצ ִריפ(& במשמעות צרי! קט&‪ .‬אז חודשו‬
‫‪0‬ס ֶ‪ְ #‬סט(& ו ַב‪ ,&(6‬והצור ‪ 7‬קיבל משמעות של מבנה ארעי )המילי נוצרו מבסיס‬
‫המילי ַ‪/‬ח(&‪ְ ,‬‬
‫המציי את ש החומר שממנו בנוי המבנה(‪.‬‬
‫כיו חודשה באותה דר המילה ְמגר(& מבנה ארעי למגורי‪.‬‬
‫ֲרב(&‪ .‬הצור‬
‫ֲרכ(& )קטע בידורי קט&( נוצרה בשנות החמישי ַמע ָ‬
‫ו‪ .‬בהשפעת המילה ַמע ָ‬
‫הסופי ‪7‬‬
‫ָעת(& ו ַמ ְפ ִחיד(&‪,‬‬
‫קיבל משמעות של הופעה בידורית‪ ,‬ונוצרו מילי לא תקניות כמו ִשעֲממ(&‪ ,‬זְ ו ָ‬
‫וכ ַשעֲשע(&‪.‬‬
‫ז‪ .‬המילה )ַ@(& ג היא החלה מבסיס ג וצור סופי המציי הקטנה‪ ,‬א לא במשמעות ג‬
‫קט ‪ ,‬אלא‬
‫ג לקטני‪ .‬מאוחר יותר נולדו המילי ָ‪/‬ע(ט(&‪ִ ,‬מ ְש ַ‪ְ /‬ח!(&‪ָ ,‬צ ֳהר(&‪ ,‬והצור ‪ 7‬קיבל משמעות של‬
‫מעו& לילדי‪.‬‬
‫ֲשיר(&‪ֶ ,‬ח ְצי(&‪.‬‬
‫ח‪ .‬נוצר ג ‪ 7‬כצור סופי למונחי הסטטיסטיקה‪ֲ :‬אחז(&‪ ,‬ע ִ‬
‫ט‪ .‬תקופות מסוימות בגיאולוגיה נקראות ְש ִליש(&‪ִ ,‬ר ְבע(&‪.‬‬
‫ֲפיפ(&‪) ,‬הקרוב‬
‫ב‪ 1909‬חידש ב יהודה את המילה ֲאוִיר(&‪ .‬בהשראה ממילה זו נוצרה ג המילה ע ִ‬
‫לכלי טיס‪ ,‬א כי תיתכ כא ג השפעה של המילה המקראית ְש ִפיפ(&‪ ,‬כשהמשות! הוא הזנב(‪,‬‬
‫מחלות‪ ,‬מוצרי מזו ‪ ,‬פרחי‪ ,‬יישובי ושמות פרטיי‪ .‬השימוש בצור זה בשני האחרונות הוא בעיקר למטרות‬
‫בידור‪ ,‬ויש לראות בה אפנה חולפת‪.‬‬
‫‪ 62‬לפי הרצאה של אסי! ש' במכללה לחינו ע"ש ד' ילי ‪.1994 ,‬‬
‫‪ 63‬במחקר של העברית החדשה מצויות שתי סקירות מקיפות בנושא ההקטנה‪ :‬הרזהב‪ ,‬תרפ"ח ורגב‪ ,‬תשי"ט‪ .‬הרזהב‬
‫)ש( ד בהקטנה ובהגדלה בשמות מ המקרא‪ ,‬דר מדקדקי ימי הביניי‪ ,‬גזניוס‪ ,‬באוארליאנדר‪ ,‬ברוקלמ ‪ ,‬בארט‬
‫ֲרי שנוצרו מפני הרצו לקמ‪ 9‬בתארי‪ .‬ג רגב )תשי"ט( סוקרת‬
‫ואחרי‪ .‬צורות ההקטנה מכונות צורות שניות‪ ,‬צורות ע ַ‬
‫את ההקטנה מאב ג'נאח בספר הרקמה דר גזניוס‪ִ ) ,‬איש(&( ברוקלמ ‪ ,‬מילו גור ועד ספר הדקדוק של לבני‪ .‬נית לומר‬
‫שאי& דר חדמשמעית ליצירת הקטנה )קלוזנר‪ ,‬תרצ"ה‪ ,‬עמ' ‪ ;20‬מירקי ‪ ,‬תשי"ח(‪ :‬יצירת משמעות של הקטנה‬
‫אפשרית בעברית ה בתצורת שורש ומשקל במשקלי החוזרי על אלמנטי מ השורש‪ ,‬כגו ַק ְט ִליל‪ ,‬וה בתצורת בסיס‬
‫וצור סופי‪ ,‬כגו ִית‪ָ5ִ , 7 ,‬ה‪ ,‬וא! ִצ'יק‪ ,‬ו ִיקו )שורצולד‪ ,(1999 ,‬א! שרוב צורני ההקטנה משמשי ג למשמעויות‬
‫נוספות‪ .‬רק הצורה ֹנֶת‪ ,‬המורכבת מצור גזירה ומצור דקדוק כאחת‪ ,‬משמשת להקטנה בלבד‪.‬‬
‫‪212‬‬
‫‪244‬‬
‫ואולי במקביל לכ הורחבה המשמעות לכלי בכלל‪ָ :‬שע(&‪ְ ,‬ס ִביב(&‪ֶ ,‬א ְצ ָ‪#‬ע(&‪ .‬הוראת הנושא בדר‬
‫מעי זו מעניינת‪ ,‬חיה‪ ,‬רלוונטית‪ ,‬אותנטית ומאפשרת ראייה של תהלי‪ .‬ניסיו כזה עולה באופ‬
‫חלקי במספר קט של ספרי לימוד‪ ,‬למשל‪ :‬הרחבת ההסבר הקשור לסופית ַאי בעזרת מודעות‬
‫יבאי )אבינו ‪,‬‬
‫יקאי‪ַ ,‬ח ְש ָמ ַלאי‪H ,‬ק ַ‪/‬אי‪ִ ,‬ע!(נַאי‪ֶ ,‬ח ְש‪(#‬נַאי ו ַת ְק ִצ ַ‬
‫"דרושי" ַמ ְח ָסנַאי‪ַ ,‬הנְ ָד ַסאי‪ָ )ְ ,‬ר ִפ ַ‬
‫‪ ,1994‬עמ' ‪.(101‬‬
‫‪ 5.2.2‬גזירה רבבסיסית‬
‫בנוס! לתצורה הקווית של בסיס וצור ‪ ,‬קיימת תצורה קווית נוספת‪ ,‬של צירו! בסיסי‪ .‬קיימי‬
‫סוגי שוני של שמות המצטרפי זה לזה‪ :‬צירו! של סמיכות‪ ,‬צירו! של ש ושל תואר‪ ,‬צירו!‬
‫אידיומטי ולא אידיומטי של שמות מקושרי )על ידי וי"ו החיבור( או שאינ מקושרי )קדרי‪,‬‬
‫תשכ"ט(‪ .‬בכל השמות הללו נוהג הכתיבה הוא בהפרדה בי המילי ולרוב א! ללא מק! ביניה ‪.‬‬
‫נית להבחי בגזירה הרבבסיסית בי צירו> כבול ובי מצמד‪ ,‬ובצירו! הכבול בי צר>‪/‬הרכב לבי‬
‫ניב‪ .‬הצר>‪/‬הרכב הוא צירו! קבוע של שני שמות עצ‪ ,‬המהווה יחידה מושגית ומילונית אחת‪ ,‬כמו‬
‫ע(ר ִ‪6‬י&‪ .‬רוב הצרפי השמניי ה צירופי סמיכות כבולי‪ .‬לעיתי מוצאי צרפי‬
‫ח(לי‪ֵ ,‬‬
‫ֵ‪#‬ית ִ‬
‫הכתובי כמילה אחת‪ ,‬לרוב כמותגי‪ ,‬בצורה שאינה נחשבת לתקנית‪ ,‬לדוגמה‪ :‬סופשבוע )ניר‪,‬‬
‫תשל"ה‪ ;2‬תשמ"ה‪ .(1993 ;1‬הצר> והניב מופיעי רק מעט מאוד בספרי לימוד העוסקי בתצורת‬
‫ש העצ‪ ,‬ולכ העיסוק בה בחיבור זה הוא מועט‪ .‬נראה שהתכונה של "התנהגות כמילה אחת"‬
‫הייתה קנה המידה להכניס לתכנית הלימודי בגזירה הרבבסיסית בעיקר מצמדי‪ :‬שמות שה‬
‫"מעל לרמת המילה הפשוטה"‪ ,‬תוצאה של התרכבות של שתי מילי או יותר שלכל אחד מה‬
‫מעמד עצמאי בלשו ; בכול הצורה המורכבת היא ער מילוני אחד‪ ,‬בכול הבסיסי מתקשרי‬
‫זה לזה בדר קווית; כול מתנהגי כמילה אחת לכל דבר והיחידה החדשה נכתבת כיחידה גרפית‬
‫אחת )קדרי‪ ,‬תשכ"ט(‪.‬‬
‫תחומי המילי הנוצרות בדר של גזירה רבבסיסית רבי‪ :‬מזו ‪ ,‬צבא‪ ,‬חינו‪ ,‬פוליטיקה‪ .‬סופרי‪,‬‬
‫משוררי‪ ,‬עיתונאי‪ ,‬ורעיונאי "ממציאי" מילי מסוג זה‪ .‬חלק מהחידושי המומצאי על ידי‬
‫גופי ציבוריי ולעתי א! על ידי אנשי פרטיי‪ ,‬מוכרי על ידי האקדמיה ללשו העברית‪,‬‬
‫‪213‬‬
‫‪245‬‬
‫ע(נ(ע‪ְ !ַ ,‬מנ&‪ַ ,‬ח ְמ ִשיר‪.‬‬
‫יח‪ַ ,‬ר ֵ‪ֶ -‬בל‪ְ ,‬מ ַ‬
‫למשל‪)ִ :‬זְ ע(ל‪ַ ,‬ע ְר ִפ ַ‬
‫נית לערו את החלוקה בי המצמדי )‪ (Compounds‬ב"טור יורד"‪ ,‬על פי השאלה באיזו מידה הגאי‬
‫הבסיסי נשמרי במילה שנוצרה מה‪ :‬משמירה מרבית על כל הגאי הבסיסי הרכב‪ ,‬דר‬
‫שמירה על חלק מה הלח‪ ,‬ועד שמירה על מיעוט מה בלבד נוטריקו&‪.‬‬
‫‪ 5.2.2.1‬הרכב והלח במחקר‬
‫ההרכב‬
‫‪64‬‬
‫הוא מצמד שבו מיוצגי מרכיביו במלוא בלקסמה הנגזרת‪ ,‬כלומר הצירו! שבי‬
‫נ(ע‪ .‬ההרכב בעצ שומר על עצמאות רכיביו‪ ,‬מקור‬
‫ק(ל ַ‬
‫המילי‪) ,‬ינאי‪ ,‬תשנ"א‪ ,‬עמ' ‪ (26‬לדוגמה‪ְ :‬‬
‫ניכר בקלות רבה‪ ,‬ונית להבחי בקלות ב"תפר" שבי מרכיביו‪ .‬ע זאת הוא מתפקד במערכת‬
‫הדקדוקית כיחידה אחת‪ :‬נוח ליצור ממנו ריבוי‪ ,‬סמיכות‪ ,‬והוא קצר‪.‬‬
‫ההלח הוא דר ליצירת מילה באמצעות הרכבת מילי קיימות וכתיבת כאחת‪ ,‬בהשמטת חלק‬
‫אחד מתו שניי זהי‪ ,‬המצויי לרוב בסו! המילה האחת ובתחילת המילה השנייה‪ ,‬העוקבת‪.‬‬
‫החלק הנותר מקשר בי הרכיבי לכדי מילה‪ ,‬שבמשמעותה כנוסי המושגי המקוריי ג יחד‪,‬‬
‫יח = ערפל ‪ +‬פיח )מילה זו מבוססת על תרגו שאילה(‪ .‬לואיס קרול‪ ,‬מחבר "אליס‬
‫למשל‪ַ :‬ע ְר ִפ ַ‬
‫באר‪ 9‬הפלאות" קרא למילי כאלה "מילות מזוודה" )‪ (portemanteau words‬כיוו שה צורכות‬
‫משמעויות אחדות לתו מכל אחד‪ .‬המונח "הלחמה" בעברית נטבע על ידי רבי בהקבלה למונח‬
‫הגרמני ‪ ,verschmelzung‬תיאור הדומה לאיחוד של טיפות מי או טיפות כספית‪ ,‬שה שונות זו מזו‬
‫בהיות נפרדות‪ ,‬אבל בבוא במגע ה מתאחות עד שאי אפשר להבחי בסו! האחת ובתחילת האחרת‬
‫)ינאי‪ ,‬תשנ"א‪ ,‬עמ' ‪ .(26‬התצורה של ההלח מעלה שאלות בעת ניתוחה‪ ,‬למשל איזה רכיב הושמט‬
‫@(ע‪ִ ,‬מ ְד ְרח(ב‪ .‬לדעת בתאל )‪ ,(1995‬אמנ יש חוקיות פונולוגית בתצורת‬
‫א(פ ַ‬
‫במילי כמו ַר ֶ‪ֶ -‬בל‪ַ ,‬‬
‫ההלחמי בהתבסס על היסודות הזהי של רכיביה‪ ,‬על מבנה ההברות ועל מספר ; א המבנה‬
‫הסופי של ההלח בכל זאת מיוחד ואינו מתאי למבני אחרי‪.‬‬
‫אפשר לתאר את התצורה של ההלח על פי עקרונות הדקדוק הטרנספורמטיבי‪ :‬ב"שטח" לפנינו‬
‫הרכב כמו ַר ְמז(ר וב"עומק" האור רומז = רומז האור ← רמזור‪ .‬אלו עברו גלגולי עד ש"התכווצו"‬
‫והפכו למילה אחת שחלי עליה כל כללי הלשו ‪ ,‬בעיקר שינויי בתנועות )אורנ ‪.(2 1971 ,‬‬
‫‪ 64‬יש חוקרי )כגו שורצולד‪ (2001 ,‬המכני "הרכב" מה שאחרי )כגו ניר‪ (1993 ,‬מכני "צר!"‪.‬‬
‫‪214‬‬
‫‪246‬‬
‫הלחמי ה תצורה חביביה על רעיונאי‪ .‬הגזירה המסורגת הולכת ונעלמת מ התחו של יצירת‬
‫מותגי‪ ,‬ורוב המותגי ה רבבסיסיי‪ ,‬משרשור של לקסמות קיימות )ניר‪ ,‬תשמ"ד(‪ .‬הפרסומת‬
‫המסחרית מעדיפה תצורה זו כי היא מעניקה למותג שקיפות מורפוסמאנטית‪ .‬מהשוואה בי‬
‫השימוש בדג של שורש ומשקל במותג א ֶֹס לבי התצורה הקווית של המותג ְ‪ָ /‬ל ֶד ֶלת עולה‬
‫זכיר" יותר‪ .‬ניר )‪ ,1993‬עמ' ‪ (147143‬מצא שרב המילי )‪ (60.8%‬בשמות‬
‫שהאחרו שק‪ ,!0‬קליט ו" ִ‬
‫מסחריי בעברית נוצרו בגזירה רבבסיסית‪.‬‬
‫הרכבת מילי "תולדות" התצורה‬
‫בלשונות השמיות בדר כלל אי מרכיבי שמות זה על גבי זה‪ .‬יוצאי מ הכלל ה שמות‬
‫תיאופוריי ושמות פרטיי‪ .‬כ ג במקרא‪ ,‬תצורת המצמדי נדירה מאוד )צמח‪ ,‬תרפ"ח‬
‫יפת‪ .‬בלשו חכמי ובלשו ימי‬
‫‪6‬כ ָ‬
‫ַעל‪ִ ,‬‬
‫ָמי&‪ִ #ְ ,‬לי ַ‬
‫תרפ"ט(‪ 65,‬ומופיעה בעיקר בשמות פרטיי‪ ,‬כמו ִ‪#‬נְ י ִ‬
‫הביניי יש דוגמות מעטות בלבד להלחמי )ינאי‪ ,‬תשנ"א(‪ .‬תכונה של הרכבת מילי כתופעה‬
‫לשונית מתפתחת רק בעברית החדשה )ב יהודה‪ ,‬תרס"ד(‪ 66,‬ובשנת תשנ"א נמנו כמאתיי הלחמי‬
‫תקניי )ינאי‪ ,‬תשנ"א(‪.‬‬
‫בלשני מסו! המאה הקודמת נטו להשתמש בצירופי מ השורש רכ"ב לתיאור מילי מהסוג‬
‫הנ"ל‪ :‬הרכבה‪ ,‬מילי מורכבות )צמח‪ ,‬תרפ"חתרפ"ט; ; שנידר‪ ,‬תרפ"ט‪ ,‬עמ' ‪ ;188‬אב שוש ‪,‬‬
‫תש"ל‪ ,‬מוס! ד'; גלינרט‪ ,(1989 ,‬משקלי מורכבי )רבי ‪ ,‬תשמ"ג(‪ ,‬שמות מורכבי‪ ,‬ובימינו‬
‫–‬
‫הרכב‪.‬‬
‫סיבות אפשריות להרכבת מילי‬
‫א‪".‬שט! הדיבור" בפי הע‪" ,‬התמזגות צלצולי המלי בפי ההמו "‪ ,‬ולאחר מכ מעבר מלשו‬
‫‪Q‬למ‪7‬נִ י )שנידר‪ ,‬תרפ"ט‪ ,‬עמ'‬
‫מ>ל‪7‬נִ י ‪ְ +‬‬
‫הדיבור אל הספרות‪ .‬דוגמות‪ֲ :‬א ִפ‪ E‬מ‪ִ + !Q‬א‪ְ /ַ ;0A‬למ(נִ י ְ‬
‫‪ .(188‬בהלח הדובר מרגיש שיש ייתור של שני יסודות – יסוד סופי ויסוד תחילי זהי במילה‬
‫המתבטאי בעת ההגייה כיסוד אחד‪ ,‬ולכ מיותר לכתב )ינאי‪ ,‬תשנ"א(‪.‬‬
‫ב‪.‬חיסכו ‪ ,‬הרצו להביע במילה אחת‪ ,‬משותפת‪ ,‬רעיונות אחדי )ינאי‪ ,‬תשנ"א(‪.‬‬
‫ג‪ .‬הרצו לחדש‪ ,‬להמציא‪ ,‬לשעשע‪ ,‬להיות שנו ‪ ,‬בעיקר בפרסומות‪ ,‬למשל‪ַ :‬ק ְל ֶצ ֶפת‪ָ /ְ ,‬ל ֶד ֶלת )ינאי‪,‬‬
‫תשנ"א(‪.‬‬
‫ד‪ .‬חיקוי הנעשה מלעז או מתו רצו ‪ ,‬או מחוסר ידיעה )ח' רוז ‪ ,‬תשט"ז; ינאי‪ ,‬תשנ"א; ניר‪.(1993 ,‬‬
‫‪ 65‬צפרוני‪ ,‬בסקרו את ספר הזיכרו לכבוד פוזננסקי )מוגש על ידי ידידיו וחבריו למדע בהוצאת הועד של בית הכנסת‬
‫הגדול ברחוב טלומצקה בורשא‪ ,‬תרפ"ז(‪ ,‬מספר על כ‪ ,‬שהמחבר מעיר על העובדה הידועה‪ ,‬שמספר של המילי‬
‫המורכבות קט מאוד‪ :‬בקושי בליעל ובלימה‪.‬‬
‫‪ 66‬המאמר התפרס לראשונה בתו ספר היובל לכבוד נחו סאקאלאו )סוקולוב(‪ ,‬ורשה‪ .‬הדפסה שנייה בתו החלו‬
‫ושברו )בעריכת ר' סיוו ‪ ,1978 ,‬עמ' ‪.(200186‬‬
‫‪215‬‬
‫‪247‬‬
‫יש המחייבי ויש השוללי הרכבת מילי‪:‬‬
‫המחייבי טועני שדווקא ההתמזגות הגמורה לש אחד‪ ,‬כגו ִמ ְג ָ‪6‬ל(ר‪ַ ,‬חיְ ָ‪6‬ק‪ַ ,‬ר ְמק(ל פוטרת‬
‫אותנו מ הסב של קשיי הנטייה של הצירו! העברי )למשל‪ ,‬אבינרי ‪ ,1946 ,67‬עמ' ‪ .(50‬לפיכ אלו‬
‫ח(מי‪ 68,‬גורמי לסרבול מיותר‪.‬‬
‫המבקשי "להפריד בי הדבקי" ולכתוב " ַמ ֵ‪M‬יח‪ "7‬במקו ַמ ְד ִ‬
‫החובבי את התצורה‪ ,‬בעיקר את ההלח‪ ,‬מרוצי מהשנינות שבה‪ ,‬וא! דורשי להקצות לה‬
‫מקו נרחב בהוראה )ינאי‪ ,‬תשנ"א(‪.‬‬
‫השוללי‪" :‬חלילה לאנשי לבב להצדיק אות להיות מלה בלשו עברית נחלקת לשתיי" )ב סרוק‪,‬‬
‫ימה מפורשת פירוש דחוק מ" ִל ְבלֹ" ולא מ" ְ@ ִלי‬
‫אצל ילי ‪ ,‬תש"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(6059‬לפיכ המילה ְ‪ִ #‬ל ָ‬
‫מה"‪ .‬יש הטועני שבתצורה זו יש משו קלקול הלשו& )שנידר‪ ,‬תרפ"ט‪ ,‬עמ' ‪ :(188‬אלו ה שמות‬
‫אכיי ]מלאכותיי[ )הרזהב‪ ,‬תשי"ב‪ ,‬כר ג'‪ ,‬חלק א'‪ ,‬עמ' ‪ (93‬ואינ אופייניי‬
‫לא טבעיי‪ְ ,‬מ ָל ִ‬
‫ל"דר המל" של העברית‪ .‬סיבה עיקרית לשלילה של גזירה דובסיסית היא הבעיות שהיא יוצרת‬
‫בהתנהגותה הדקדוקית‪.‬‬
‫ההתנהגות הדקדוקית של התצורה‬
‫התצורה של התחברות בסיסי גורמת לאיאחידות בהתנהגות הדקדוקית‪ .‬הצורות אינ מאפשרות‬
‫גזירה על פי חוקי הלשו ‪ :‬כיצד תהיה נטיית הרבי של ִמ ְד ְרח(ב מדרחובי? מדרחובות? )בהט‪,‬‬
‫ַמ ִרי‪,‬‬
‫ֶמר בריבוי – ַמ ֲחז ְ‬
‫תשמ"ז; בהט ועופר‪ ,‬תשנ"ב(‪ .‬הדובר אינו מרגיש נוח להשתמש במילה ַמ ֲחז ֶ‬
‫ֶמר‪.‬‬
‫ונוטה לומר * ַמ ֲחז‪7‬ת ז ֶ‬
‫יש המבחיני בהתנהגות הדקדוקית בי הרכב לבי הלח‪ :‬כיוו שאת ההרכב )מילי מצורפות(‬
‫מ(ד ֵדיח(‪] .‬ואמנ‬
‫אפשר לפרק‪ ,‬אפשר לרבות את הרכיב הראשו שבצירו!‪ ,‬למשל‪Aֵ /ַ :‬יק(ל‪ְ ,‬‬
‫נית לכתוב מילי אלו ג בשני רכיבי נפרדי‪ ,‬מוקפי‪/ַ :‬סק(ל‪ַ ,‬מדח(‪ [.‬כ ג באשר ליידוע‪:‬‬
‫אפשר ליידע את הרכיב השני שבצירו!‪ ,‬למשל‪ :‬פסהקול‪ .‬לעומת ההרכב‪ ,‬הצירו! בהלח הוא ללא‬
‫הפרדה; לפיכ א רוצי לחלק שוב את המילה המולחמת על פי מרכיביה‪ ,‬חייבי להוסי! מבחו‪9‬‬
‫חלקי שכבר אינ במילה החדשה‪ ,‬למשל‪ :‬אופנוע = אופ ‪ +‬נוע ‪ .‬בהלחמי הריבוי יהיה של‬
‫המילה כולה‪ ,‬וכ ג היידוע‪ :‬לא *אופנינוע‪ ,‬אלא אופנועי; לא *אופ הנוע‪ ,‬אלא האופנוע‪.‬‬
‫‪ 5.2.2.2‬הרכב והלח בספרי הלימוד‬
‫‪ 67‬אבינרי )‪ (1946‬מייחס חלק ניכר של חידושי "ההתמזגות הגמורה" לפרופ' קלוזנר ומקצת לי"מ פינס ולב יהודה‪.‬‬
‫‪ 68‬כ ג על פי התק בימינו – מדחומי‪.‬‬
‫‪216‬‬
‫‪248‬‬
‫עד סו! שנות השבעי לא הופיעה כלל גזירה רבבסיסית בתכניות הלימודי ובספרי הלימוד‪.‬‬
‫"פריחת" ההוראה של נושא המצמדי החלה רק לאחר פרסו תכנית הלימודי ב"ידיעת הלשו "‬
‫)משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ .(1‬בתכנית זו מיוחד סעי! )‪ ,2.2.4‬עמ' ‪ (16‬ל"יחידה מילונית דובסיסית‪ְ :‬ר ַש ְמק(ל‪,‬‬
‫ַמנְ ָ‪"-‬ל"‪ ,‬המצוינת כאחת מדרכי התצורה העיקריות של שמות עצ בעברית החדשה‪ .‬מחברי ספרי‬
‫הלימוד "פיתחו" סעי! זה‪.‬‬
‫ספרי לימוד אחדי מזכירי מילי מקראיות‪ ,‬כמו ‪0‬יפֹה ומילי משנאיות כמו ‪0‬יז(‪0 ,‬יזֶה או‬
‫יללא )נצר‪ ,‬תשל"ו; מ' רוז ‪ ,‬תשנ"ג‪ ,‬עמ' ‪ ;181‬אביכזר‪ ;1992 ,‬שרעביאביר וגנאל‪ .(1993 ,‬רוב‬
‫ִא ֵ‬
‫ספרי הלימוד מעדיפי מילי חדשות‪ ,‬כולל שמות מסחריי רבי‪ִ :‬ר ְצ ָ‪/‬ז‪ִ ,‬מ ְס ָע ָדג‪ַ ,‬מ ְש ַקל‪,‬‬
‫בד ַשא‪,‬‬
‫ל(ש ַער‪ַ ,‬מ ְר ֶ‬
‫ק(מט ְש ַ‬
‫ש(ק(לית‪#ַ ,‬נְ ָ‬
‫ִ‬
‫‪/‬ר ְדי(‪ְ ,‬מ ִעיל(ֹר‪,‬‬
‫ָמיש‪ִ ,‬ס ַ‬
‫ע(פ ָכ&‪!ְ ,‬נע(>‪ְ ,‬ס ִריג ִ‬
‫ֶ! ְל ָמ ְק ֶצ ֶפת‪ְ ,‬‬
‫ַ‪ְ /‬רק(נְ ֶצ ְרט )נצר‪ ,‬תשל"ו; מ' רוז ‪ ,‬תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ ;181180‬רביד‪ ,1991 ,‬עמ' ‪ .(6867‬חלק מהמילי‬
‫המורכבות הללו בלשו הפרסומת חיות בלשו כעשרי שנה! הזכרת צורות כאלה בספר הלימוד‬
‫)נצר‪ ,‬תשל"ו( מקדימה את המחקר )ניר‪ ,‬תשמ"ד(‪.‬‬
‫השפעת מאמרי חוקרי על ספרי הלימוד בעניי ההרכב או ההלח ניכרת במאמרו של ב יהודה‬
‫)תרס"ד( המוזכר בספר לימוד )מרב‪ ,‬תש" ‪ ,‬עמ' ‪ .(157‬לדוגמות המובאות במאמר מוספות דוגמות‬
‫מלשו ימינו‪ .‬כא יש‪ ,‬ללא ספק‪ ,‬השפעה ישירה של המחקר הלשוני על ספר לימוד‪ .‬דומה שהמאמר‬
‫שהשפיע ביותר על ספרי הלימוד בנושא הגזירה הרבבסיסית הוא מאמרו של ניר )תשל"ה(‪ .‬אות‬
‫יח מצויות ברוב ספרי הלימוד‬
‫נ(ע‪ַ ,‬ר ְמז(ר‪ְ 6ַ ,‬ח‪(/‬ר‪ַ ,‬ע ְר ִפ ַ‬
‫ק(ל ַ‬
‫דוגמות המופיעות במאמרו ְר ַש ְמק(ל‪ְ ,‬‬
‫שנכתבו מתחילת שנות השמוני‪ .‬הסיבה הישירה לכ היא הכללתו של מאמר זה בספר הלימוד‬
‫"בקיצור" )משה"ח‪ ,‬תש"(‪ ,‬שהיה אב דר בהוראת הנושאי החדשי שלא נלמדו לפני כ ‪ .‬א יש‬
‫לציי שעוד לפני הופעת תכנית הלימודי )מש"הח‪ ,‬תשל"ז‪ (1‬ולפני פרסו מאמרו של ניר‪ ,‬נצר‬
‫)תשל"ו‪ ,‬עמ' ‪ (9895‬מייחד פרק ל"מלי מורכבות"‪ 69.‬ספרו מוזכר במחקר אצל ינאי )תשנ"א(‪ ,‬תו‬
‫ביקורת על כ שהמחבר אינו מבחי בי הרכב להלח‪ .‬ספר לימוד אחר המוזכר אצל ינאי בהערה‬
‫)ש( הוא פרקי לשו& ב' )גלעדי‪ ,‬תשמ"ד(‪ .‬החוקר חולק למחברת שבחי על כ שהיא מזכירה את‬
‫יצר השעשוע כגור ליצירת הלחמי‪ .‬יש כא ‪ ,‬א כ ‪ ,‬זיקה בי המחקר לספרי הלימוד‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬מהעיו בספרי הלימוד בשני תש"ח תש"ס נית ללמוד שנושא המילי המורכבות לא‬
‫הוזכר בספרי הלימוד עד צאתה לאור של תכנית הלימודי מתשל"ז‪ ,‬להוציא ספרו של נצר )תשל"ו(‪.‬‬
‫‪69‬‬
‫בספרו של נצר )תשל"ו( ממוינות המילי המורכבות לעירובי שורשי‪ ,‬כמו ַש ְס!( )שת" ]= פתח[ וסת"(;‬
‫ֶמר‪ .‬כ‬
‫ַרק(ר )השורש זר"ק והש אור ש"נתכוו‪ ;("9‬להרכבת שמות עצ‪ ,‬כמו ַמ ֲחז ֶ‬
‫להרכבת שורשי ושמות‪ ,‬כמו ז ְ‬
‫מוזכרי שמות מורכבי של יצורי י‪ ,‬כשהיסוד האחרו שבה רומז על כ‪ :‬נ& )דג בארמית(‪ְ :‬ש ַפ ְמנ&‪6 ,‬יוֹנ&‪ָ !ְ ,‬מנ&‪,‬‬
‫ַק ְרנ&; ומוזכרת הרכבה מיוחדת במינה שחלה במילי כמו ַר ֶ‪ֶ -‬בל‪ ,‬שבה שני יסודות נתערבבו זה בזה‪ ,‬אול המילה‬
‫‪217‬‬
‫‪249‬‬
‫משנת תשמ"ג ואיל כל ספרי הלימוד מתחילי לעסוק בגזירה הרבבסיסית‪ ,‬רוב לא בצרפי‬
‫אלא בעיקר במצמדי‪.‬‬
‫מצמדי מופיעי בבחינותהבגרות בהדרגה משנת תש"‪ :‬בקי‪ ,9‬תשמ"א ַד ְח‪/‬וֹר; בחור!‪,‬‬
‫ֶמר; בחור!‪ ,‬תשמ"ד ְש ַמ ְר ַט>‪ .‬רוב‬
‫נ(ע; בחור!‪ ,‬תשמ"ג ַר ֶ‪ֶ -‬בל; בקי‪ ,9‬תשמ"ג ַמ ֲחז ֶ‬
‫תשמ"ב ַק ְט ַ‬
‫השמות הללו מובאי כדוגמות אצל ניר )תשל"ה‪ ;1‬תש"(‪ .‬רואי‪ ,‬א כ ‪ ,‬השפעה של מאמרו לא‬
‫רק על ספרי הלימוד אלא ג על בחינות הבגרות‪ .‬ואולי המילי הללו ה המילי השגורות‬
‫ששקיפות רבה‪.‬‬
‫רוב ספרי הלימוד מביאי מצמדי מ העברית החדשה; רק מיעוט מביאי דוגמות מ המקרא‬
‫ומלשו חז"ל‪ .‬תופעה מיוחדת היא הזכרת ספרי לימוד במחקר‪ .‬תופעה בולטת ביותר היא חוסר‬
‫אחידות במינוח‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫‪ 5.2.2.3‬הנוטריקו& במחקר‬
‫סוג נוס! של גזירה רבבסיסית הוא הנוטריקו ‪ .‬הוא שיי למילי שנוצרו מראשי תיבות‪.‬‬
‫הנוטריקו )מלטינית ‪ notarium‬כתיבה מהירה( בא לש קיצור בעבר הייתה הכתיבה מלאכה‬
‫מפרכת ויקרה )על קל!(‪ .‬לכתיבה של ראשי תיבות מסורת עתיקת יומי בעברית‪ ,‬ומילי כמו חז"ל‪,‬‬
‫עכו"‪ ,‬זצ"ל‪ ,‬שליט"א‪ ,‬פרד"ס מצויות בשימוש מאות בשני‪ .‬תחילה הייתה תופעת הקיצורי‬
‫מצויה בכתב בלבד‪ .‬רק בתקופה מאוחרת היא התפשטה ג ללשו הדיבור וראשי תיבות הפכו‬
‫למילי עצמאיות בעלות תוכ ‪.‬‬
‫מיו& ראשי תיבות‬
‫על פי המחקר‪ ,‬נית להבחי בארבע דרגות בהתפתחות של ראשי תיבות‪ :‬א‪ .‬ראשי תיבות כתובי‪,‬‬
‫מעי צירופי כבולי שבה הוגי את המרכיבי במלוא‪ :‬אחה"צ = אחרי הצוהריי; אל"מ =‬
‫אלו> משנה; ערה"ש = ערב ראש השנה‪ .‬ב‪ .‬ראשי תיבות הגויי שבה נהגי שמות האותיות של‬
‫המרכיבי‪ .‬שימוש זה נפו‪ 9‬בעיקר בקרב כוחות הביטחו בישראל‪ :‬ש"ב = ִשי& ֵ‪#‬ית; מ"צ = ֵמ‬
‫שנוצרה בנויה ב"תבנית צלילית" של אחד ממרכיביה ) ַר ֶ‪ֶ -‬בת(‪ .‬דר נוספת היא הרכבת ש עצ וש תואר‪ ,‬כמו ַח ְי ָ‪6‬ק‪.‬‬
‫‪ 70‬פירוט להל בסעי! ‪.5.3‬‬
‫‪218‬‬
‫‪250‬‬
‫ָצ ִדי‪ .‬ג‪ .‬נוטריקו& )ויש המכני אותו אקרוני(‪ 71‬שימוש בראשי תיבות כבש עצ בעיקר ברבי‬
‫ובנקבה‪ :‬מנכ"ל‪ ,‬מנכ"לית‪ ,‬מנכ"לי‪ .‬אלו ה "פלגי מילי" היוצרי לקסמה חדשה‪ ,‬וא הש‬
‫מסתיי באחת מהאותיות כמנפ"‪ ,9‬אותיות הסיו מובאות בצורת הסופית‪ ,‬למשל‪ :‬או"‪ ,‬אלי"&‪,‬‬
‫בג"‪) B‬בראשי התיבות אי האות האחרונה סופית‪ ,‬למשל‪ :‬אח"כ(‪ .‬ד‪" .‬נוטריקוני לשעבר" ביטול‬
‫הגרשיי בשמות כמו ַס ָ‪I‬ל‪/!ַ ,‬ז המשמשי כיו במשקל ַ> ָעל ו>ע‪0‬ל‪ .‬ה‪ .‬יצירת שורשי‬
‫דח )רבינובי‪ ,9‬תשי"א; שמוש‪ ,‬תשל"ז‪ ;1‬סביב‪ ,‬תשמ"ד; תדמור‪ ,‬תשמ"ח;‬
‫ֵח מ ַ‬
‫מהנוטריקו&‪ ,‬כמו ְל ַד ַ‬
‫רביד‪ ;1 1990 ,‬ניר‪ ;1993 ,‬צדקה‪ ,‬תשנ"ד; שלזינגר‪ ;1994 ,‬אורנ ‪ ,‬תשנ"ו(‪.‬‬
‫לדיוננו שייכי שלושת הסוגי האחרוני המהווי אחת מדרכי התצורה של הש בעברית‪ .‬לפני‬
‫כשלושי שנה עמדה עדיי השאלה א להכניס מילי רבבסיסיות למילו )גוש ‪ ,‬תשכ"ט(‪ .‬אז‬
‫הוכנסו מילי שכיחות‪ ,‬כמו אדמו"ר‪ ,‬תנ"‪ 72,‬זחל"‪ .‬כיו מילי רבות כאלה מופיעות במילוני‬
‫השוני‪ .‬תחדישי רבי‪ ,‬בעיקר בתחו הצבאי ה נוטריקוני‪ .‬תחדישי השייכי לשדה הסמנטי‬
‫של "היערכות למלחמה" נוצרו בתקופת מלחמת המפר‪ 9‬אב"כ‪ ,‬ממ"ט )ממ ‪ ,‬תשנ"ג(‪.‬‬
‫‪ 5.2.2.4‬הנוטריקו& בספרי הלימוד‬
‫עד שנות השמוני הנוטריקו אינו מופיע כנושא לימודי‪ .‬משנת תשמ"ג ואיל‪ ,‬בעקבות תכנית‬
‫הלימודי )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ (1‬רוב ספרי הלימוד מוני את הנוטריקו כאחת מדרכי התצורה של‬
‫העברית החדשה; רק ספרי ספורי אינ מקצי לו סעי! או פרק‪ ,‬למשל‪ :‬מרב )תש" (; מ' רוז‬
‫)תשמ"ה‪ ,‬תשנ"ג(‪.‬‬
‫על השאלה מדוע מצאו לנכו רוב ספרי הלימוד למנות את הנוטריקו כאחת מדרכי התצורה נית‬
‫לענות בדבריו של תדמור )תשמ"ח‪ ,‬עמ' ‪ ,(236‬שהנוטריקוני "יוצרי דר משלה במיזוג של שתי‬
‫הדרכי העיקריות‪ :‬שימוש במילי הקיימות בלשו מצד אחד‪ ,‬ושימוש בטכניקה של התאמת‬
‫משקל או בניי לשלד עיצורי מצד אחר"‪ .‬ואמנ נוטריקו מוגדר באחד מספרי הלימוד "ר"ת‬
‫בתוספת ניקוד" )גלעדי‪ ,1988 ,‬עמ' ‪.(147146‬‬
‫‪ 71‬פירוט להל בסעי! ‪.5.3‬‬
‫‪72‬גורלאנד )תר"‪ (9‬מתנגד לשימוש במילה תנ"כ ]תנ"[ כש עצ )ועוד יותר לשימוש בש התואר תנ"כי הגזור מש‬
‫עצ זה(‪" :‬אינני יודע מה יש פה יותר‪ ,‬א חסר טע או העדר ידיעת הלשו או התעלמות מכונת מהמק‪0‬י ומקובל‬
‫אצלנו במש אלפיי שנה"‪.‬‬
‫‪219‬‬
‫‪51‬‬
‫יש המגדירי נוטריקו כראשי תיבות שעשויי להיהפ לש‪ :‬ח"ל‪ַ ,‬ס ִ=יל‪ַ ,‬ח"‪-‬י‪ַ ,‬מ"‪-‬י‪,‬‬
‫‪73‬‬
‫ַח ָצ"& )צדקה‪ ,1990 ,‬עמ' ‪ .(202‬בכ מודגשת ה"נזילות" של צורות כאלה; ג אלו‪ ,‬כמו‬
‫ַ‪ְ /‬ל ָמ"ח‪ ,‬י ְ‬
‫התצורה תחילית סמנטית ובסיס‪ ,‬ה צורות לא יציבות המצויות במצב של "מעבר"‪ ,‬או "התמזגות"‬
‫)שלזינגר‪ ,1994 ,‬עמ' ‪ ,(31‬או "התארגנות חדשה" )כהנא‪ ,‬תשנ"ח(‪.‬‬
‫יש ספרי לימוד המבדילי בי הנוטריקוני שהוזכרו לבי ֶש ֶק ו ַס ָ‪I‬ל‪ ,‬המוגדרות כהלח של ראשי‬
‫תיבות שהפ למילה לכל דבר )קמחי ורוז ‪ .(1983 ,‬אי ספק שכא& השפיע על ספר הלימוד מאמרו‬
‫של קוטשר )תשכ"א(‪ ,‬העוסק במקור של אחדי משמות הדרגות בצה"ל‪ ,‬ובו מסביר הכותב כיצד‬
‫נוצרה המילה ַס ָ‪I‬ל מתו ראשי תיבות‪ .‬מאמר זה נכלל בספר לימוד נפו‪ B‬מטע האג> לתכניות‬
‫לימודי )משה"ח‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ' ‪ (7372‬שהשפיע על ספרי לימוד שיצאו לאור אחריו‪.‬‬
‫יש ספרי לימוד המדגימי נוטריקוני בעיקר במילי צבאיות‪ ,‬כגו ‪ :‬פק"ל‪ ,‬זחל"‪ ,‬נגמ"ש‪ ,‬מג"ד‪,‬‬
‫רב"ט‪ ,‬שכפ"‪ ,B‬פז"‪) 74‬אביכזר‪ ;1992 ,1983 ,‬קבלי‪ (1994 ,‬ובמילי שימושיות בבנקי‪ :‬פת"מ‪,‬‬
‫מט"ח‪ ,‬פק"מ‪ ,‬עו"ש )קבלי‪ .(1994 ,‬נראה שכא יותר משהשפיע המחקר )כגו שמוש‪ ,‬תשל"ז‪;1‬‬
‫אלמריסעציוני‪ ,‬תשל"ז; תדמור‪ ,‬תשמ"ח( השפיעה המציאות‪ .‬כ עולה מתו הדוגמות שספרי‬
‫לימוד מתבססי על המוס! המיוחד לראשי תיבות בכר המילואי של מילו& אב&שוש& )תש"ל(‪.‬‬
‫ספר לימוד אחד )אבינו ‪ ,1996 ,‬עמ' ‪ (55‬מעלה את השאלה אי קוראי את ראשי התיבות ומסביר‬
‫שאי דר אחת לקריאת ‪ :‬לעתי כותבי את ראשי התיבות‪ ,‬א קוראי את המילי עצמ‬
‫)חוה"מ = חול המועד(; לעתי קוראי את שמות האותיות )סמ"פ = סמ מ פא‪ ,‬ולא סג מפקד‬
‫פלוגה; ש"ג = שי& גימל‪ ,‬ולא שומר גדודי(; לעתי קוראי את ראשי התיבות כאילו ה מילה‪,‬‬
‫מוסיפי תנועות בי העיצורי המסומני באותיות ) ַס‪ַ ,"-‬ד"ש(; ולעתי א! משמיטי את‬
‫הגרשיי‪ .‬ללא ספק ניכרת בספר לימוד זה השפעה ישירה של המחקר‪ :‬מאמר בנושא זה )רביד‬
‫)‪ (1 1990‬מופיע במקראה של האוניברסיטה הפתוחה "דרכי התצורה של מילי בעברית בת זמננו"‬
‫)ניר ומוצ'ניק‪ ,‬עורכי‪ (1993 ,‬ומוזכר במדרי למורה של אותו ספר לימוד )אבינו ‪ .(1997 ,‬המאמר‬
‫נשע על מחקרי קודמי )למשל‪ :‬שמוש‪ ,‬תשל"ז‪ ,1‬תשל"ז‪ ;1979 ,2‬סביב‪ ,‬תשמ"ד; תדמור‪,‬‬
‫תשמ"ח( ללא אזכור‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬ספרי הלימוד עד שנות השמוני כמעט אינ דני בנוטריקו ‪ .‬ספרי לימוד רבי משנת‬
‫תשמ"ג ואיל כוללי אותו בי דרכי התצורה של העברית החדשה‪ .‬אי אחידות במונחי לגבי‬
‫‪ 73‬יש לשי לב לכ שח"‪-‬י ומ"‪-‬י הפכו לנוטריקוני בעיקר בלשו& רבי ובהטעמה מלעילית‪ .‬ח"‪ H‬פחות נפו‪9‬‬
‫מח"כי‪ ,‬מ"כ מופיע רק כראשי התיבות ההגויי בשמות האותיות‪.‬‬
‫‪ 74‬היו רווחת מאוד בסלנג הצבאי המילה פז"מניק יצירת ש תואר בעלת צור סופי לועזי מנוטריקו ‪.‬‬
‫‪220‬‬
‫‪252‬‬
‫המצמדי‪ ,‬ולא תמיד דיי ברורי מתו הספרי ההבדלי בי ראשי תיבות‪ ,‬נוטריקו ‪ ,‬אקרוני‬
‫והלח‪.‬‬
‫‪ 5.3‬בעיות בהיצג תצורת הש‬
‫בעיות בהיצג ש העצ מתבטאות ה במינוח חוקרי שוני נוקטי מונחי שוני לאות‬
‫מושגי‪ ,‬וה בניתוח פעמי רבות חוקרי מתלבטי בדר ניתוח התצורה של שמות עצ‪ ,‬ואי‬
‫תימה שיש לכ השפעה על ספרי לימוד‪ .‬א אי נטיית של ספרי לימוד לשת! את התלמידי‬
‫בספקות‪ :‬הספקות מתבררי מתו כ שספרי לימוד שוני מנתחי שמות עצ בצורות שונות‪,‬‬
‫סותרות; לעתי באמת אי ניתוח חדמשמעי‪ ,‬ויש "מרחב תמרו " בניתוח המילה‪.‬‬
‫לעתי באמת קשה לדעת מהי תצורתו ה"אמיתית" של ש‪ :‬ספק א יכול להיות לנו ביטחו‬
‫‪IH‬נת‪.‬‬
‫‪0‬חיָ&‪ִ ,‬מ ְצ‪(/‬ר‪ַ ,‬צ ֲהר(&‪ְ ,‬מי ָ‬
‫בניתוח חדמשמעי של שמות כמו ְ‬
‫‪ 5.3.1‬בעיות בהיצג תצורת הש במחקר‬
‫היצג ש העצ במחקר לא תמיד חדמשמעי‪ .‬לעתי מתעוררי קשיי וספקות באשר להבחנות א‪.‬‬
‫בי משקל בסופית ָה‪ֶ ,‬ת‪ִ ,‬ת לבי משקל בזכר המסתיי בצור נטייה בנקבה; ב‪ .‬בי "שמות‬
‫כהווית"‪" ,‬גולמיי"‪ ,‬לשמות הגזורי בדר "שורש ומשקל"; ג‪ .‬בי הגזירה המסורגת לגזירה‬
‫הקווית של "בסיס וסופית"; ד‪ .‬בי תצורת "מוספית ובסיס" וגזירה רבבסיסית של "הרכב"; ד‪ .‬בי‬
‫"הרכב"‪" ,‬הלח"‪" ,‬אקרוני"‪" ,‬נוטריקו "; ה‪ .‬בי "צר!" ו"הרכב"‪ .‬הספקות הללו יוצרי אי‬
‫אחידות במינוח‪ ,‬למשל מה שחוקר אחד מכנה בש "אקרוני"‪ ,‬חוקר אחר מכנה בש "נוטריקו "‪,‬‬
‫או מה שחוקר אחד מכנה "צר!"‪ ,‬חוקר אחר מכנה "הרכב"‪ ,‬ואז עולה השאלה א שני המונחי‬
‫זהי או שיש ביניה הבדל מהותי‪.‬‬
‫א‪ .‬הבחנה בי& משקל בסופית ָה‪ֶ ,‬ת‪ִ ,‬ית לבי& משקל בזכר המסתיי בצור& נטייה בנקבה ‬
‫במחקר‬
‫‪221‬‬
‫‪253‬‬
‫לא כל צורת נקבה מציינת "עזר כנגד" זכר במציאות‪ .‬במקרי רבי ההבחנה בי זכר לנקבה היא‬
‫דקדוקיתצורנית בלבד‪ .‬הסיומת ָה היא מוספית סופית המצויה במקרא ומשמשת ג בימינו ה‬
‫חלק מצור המשקל וה צור נטייה‪ .‬היא יכולה לשמש להבעת אחד לעומת כלל‪ִ :‬ח ָ=ה – ִח ִ=י; או‬
‫)(לי; או להבעה של מכניז מורכב לעומת מכניז פשוט‪:‬‬
‫)(לה – ִ‬
‫להבעת כלל לעומת אחד‪ָ :‬‬
‫ַמ ְט ֵחנָה – ַמ ְט ֵח& )ד ‪ ,‬תשל"ח(‪.‬‬
‫ַ‪ָ #‬שה‪ֶ Eֶ 6ַ ,‬קת – ובי‬
‫חוקרי עומדי על כ שיש להבחי בי משקלי בעלי סיומות של נקבה – י ָ‬
‫ָלה )ב חיי‪ ,‬תשל"ז‪ ,2‬עמ' ‪.(179‬‬
‫שמות שבה אות סיומות מציינות נקבה לעומת זכר‪ָL0 :‬ל – ‪ָ L0‬‬
‫סיומת נקבה שהיא חלק ממשקל בנקבה מופיעה בזוגות שבה יש קשר דקדוקי‪ ,‬א אי קשר‬
‫(לית )שורצולד‪ ;1982 ,‬תשמ"ה(‪] .‬לע"ד‪ ,‬מקרי אלו יש‬‫ידה; ֶא ְש‪(-‬ל – ֶא ְש ִ‬
‫ָריד – יְ ִר ָ‬
‫סמנטי‪ ,‬כגו ‪ :‬י ִ‬
‫ַהגֶת ל ַש ֶע ֶלת‪ ,‬למשל‪[.‬‬
‫לנתח כצור של משקל‪ ,‬ולא "לבודד" את הצור הסופי‪ .‬כ יודגש ההבדל בי נ ֶ‬
‫>וע ֶלת העומד לעצמו )אבינרי‪ ,‬תשל"ו(‪ ,‬ומי שמונה כאחד‬
‫>‪7‬על בנקבה כמשקל ֶ‬
‫מי שרואה משקל ֵ‬
‫חרה משקל לעצמו‬
‫מהצורני הסופיי של המשקלי את הסופית ָה לנקבה‪ ,‬ורואה בש ָ‪ָ #‬‬
‫)גלינרט‪ ,(1989 ,‬שוגה משתי בחינות‪ :‬א‪ .‬אינו מבחי בי צור נטייה לצור גזירה‪ .‬ב‪ .‬אינו רואה‬
‫במשקל כולו צור ‪ ,‬ומפרקו למעי צורת יסוד ‪ +‬תוספת‪.‬‬
‫ב‪ .‬הבחנה בי& מילי כהוויית&‪ ,‬דר גולמית לבי& שורש ומשקל במחקר‬
‫שורצולד )‪ (2001‬מבחינה בי שמות כהוויית‪" ,‬גולמיי" שאינ ניתני כלל לניתוח לרכיבי משנה‪,‬‬
‫כמו ‪0‬ב‪ַ ,‬ח ְש ָמל‪ַ ,‬ר ְדי(‪ ,‬לבי כל יתר השמות הניתני לניתוח )ולבנייה מרכיביה (‪ .‬לדעתה‪ ,‬המחקר‬
‫מקפח את המילי הגולמיות‪ .‬במחקר שערכה נמצא שה מקיפות שיעור נכבד מאוד‪ ,‬כחמישית מ‬
‫הערכי שנבדקו במילו )עשרי עמודי אקראיי מתו מילו& ההווה‪ ,‬בהט ומישור‪ ,‬תשנ"ה(‪.‬‬
‫שורצולד )ש( מגדירה מילה גולמית כמילה שה"שורש" קיי רק בה‪ ,‬ואי לו "משפחת מילי"‪,‬‬
‫יעה שונה מדר הניתוח המקובלת‬
‫ָריב‪ְ ,‬י ִר ָ‬
‫ולפיכ דר ניתוחה את תצורת השמות ֵס ֶפר‪ֶ ,‬אגֶל‪ֱ ,‬אג(ז‪ ,‬י ִ‬
‫)שורש ומשקל(‪.‬‬
‫ג‪ .‬ההבחנה בי& שורש ומשקל לבי& בסיס וצור& סופי במחקר‬
‫בתורת תהליכי הגזירה מיטשטשי לעתי הגבולות בי המשקלי ובי דרכי אחרות לבניית‬
‫שמות )רבי ‪ ,‬תשמ"ג‪.(1‬‬
‫גזירת משקל מכל צורה‪ :‬מדקדקי ימי הביניי לא הכירו את המנגנו של בסיס‪/‬נטע וצור ‪ ,‬כי סוג‬
‫‪222‬‬
‫‪254‬‬
‫זה נדיר בעברית העתיקה‪ ,‬וגזרו משקל מכל צורה‪ ,‬למשל‪ ,‬אב ג'נאח‪ֵ -ְ :‬בדת = ְ> ֵעל‪0‬ת; רד"ק‪:‬‬
‫ַ! ְח ְ‪-‬מ(נִ י = ַ‪ְ 8‬פעֲל‪7‬נִי‪ .‬גזניוס אינו מבחי בי המוספית –‪0‬ת כחלק ממשקל ) ַמ ְלכת( לבי –‪0‬ת כצור‬
‫גזירה‪ .‬סגל )תרצ"ו( אינו מבחי בי מילי שבה ָ הוא חלק מהמשקל ובי מילי שבה ָ הוא‬
‫צור סופי המתחבר לבסיס‪ .‬ג אבינרי )‪ ,1964‬עמ' ‪ (374‬רואה במילי כמו ַע ְג ָב ִנ‪ָL‬ה‪ָ ,‬שבע(&‬
‫"משקלי" )על פי ד ‪ ,‬תשל"ח(‪.‬‬
‫ח' רוז )תשט"ז‪ ,‬עמ' ‪ ,231‬הערה ‪ (3‬נלהב מהמנגנו ה"חדש"‪ ,‬שאינו מסורג‪ ,‬של בסיס וצור סופי‪ ,‬עד‬
‫כדי כ שהציע כאפשרות לנתח את המילה ַ)@ָ& על פי מנגנו בסיס )ַ& ‪ +‬וצור סופי ָ ‪ ,‬א! על פי שיש‬
‫לנתחה על פי מנגנו שורש גנ"נ במשקל ַק ָ<ל‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬במחקר יש ניסיו להסביר את הקשר בי& סופי משקלי אחדי‪ ,‬כגו ַק ְט ָל ‪ַ ,‬ק ְטל‪0‬ת לבי&‬
‫צורני סופיי‪ ,‬כגו ָ ‪0 ,‬ת‪ .‬גונ )תש"ס( עומדת על הבעייתיות באשר לתצורת ַ‪ְ /‬ע ָל&‪ .‬האקדמיה‬
‫‪0‬ס ָפ&‪ְ -ַ ,‬ת ָב& תצורת שורש ומשקל‪ ,‬א‬
‫ללשו העברית רואה בצורות שאינ באות מהסגוליי‪ ,‬כגו ְ‬
‫באשר לצורות הנגזרות מהסגוליי‪ ,‬אי פסיקה חדמשמעית בדבר ניקוד ‪ :‬מעדיפי צורה רפויה‪,‬‬
‫ַ‪ְ -‬ל ָב&‪ְ 6ַ ,‬ע ָת&‪ַ ,‬ק ְר ָת&‪ ,‬ולא ַ‪ְ -‬ל ָ‪ְ 6ַ ,&#‬ע ָ!&‪ַ ,‬ק ְר ָ!&‪ .‬מי שמנקד ַ‪ְ -‬ל ָ‪ &#‬בצורה דגושה )ויש מילוני המנקדי‬
‫כ(‪ ,‬צרי לנתח מילה זו בתצורת בסיס וצור סופי‪ְ -ַ * :‬ל ְ‪ֶ -ֶ ← #‬לב‪.&ָ +‬‬
‫ֶרק‪ ,‬ושקילה במשקל ַ> ְע ָל ; או כתצורת‬
‫ַר ָק& אפשר לנתח כסחיטת שורש מ ְק ָל>‪ ,‬י ֶ‬
‫צורות כמו ַק ְל ָפ&‪ ,‬י ְ‬
‫בסיס וצור סופי‪ְ :‬ק ָל>‪ְ * ← &ָ +‬ק ְל ָפ& ← ַק ְל ָפ&‪ .‬ויש הטועני שאי מקו לאבחנה זו כלל‪ ,‬וגַזְ ָע&‪,‬‬
‫ִ)זְ ָע& שניה מותרי‪ ,‬כ ששני המנגנוני שורש ומשקל ובסיס וצור סופי )בהתאמה( אפשריי‪.‬‬
‫באשר לשמות בסיומת ת‪ ,‬הנוהג ליצור שמות מופשטי בסיומת זו עתיק וכבר נמצא באכדית‪.‬‬
‫צורות כאלה מועטות במקרא ואינ מצויות כלל במשנה‪ .‬הוא נפו‪ 9‬במיוחד בלשו ימי הביניי ‬
‫שמות פעולה מהבנייני נפעל והתפעל‪ .‬כ רב שימוש בעברית החדשה )חומסקי‪ ,1967 ,‬עמ' כ"ט‬
‫בנספח‪ ,‬הערה ‪ .(3‬שמות עצ ב ‪0‬ת אינ נוצרי בהכרח בצורה קווית‪ .‬מספר הצורות המסווגות‬
‫כמסורגות בסיומת ‪0‬ת כמעט כפול ממספר הצורות שנוצרות בצורה קווית )בולוצקי ושורצולד‪,‬‬
‫שקט‪0‬ל ְק ִטיל‪0‬ת קשורי זה בזה בתצורה קווית ע דיסימילציה‪ָ :‬חשב‬
‫‪ .(1992‬ראייה שגויה היא ָ‬
‫* ֲחשבת ֲח ִשיבת )קמחי ורוז ‪ ,1983 ,‬עמ' ‪.(82‬‬
‫ִס ְפרת ו ַס ְפרת )שתיה צורות תקינות( ה דוגמה טובה לאפשרויות ניתוח של אותה מילה על פי‬
‫שתי דרכי תצורה‪ִ :‬ס ְפרת = * ִס ְפ ְר ← ֵס ֶפר‪+‬ת; ַס ְפרת = שורש ספ"ר במשקל ַ‪ְ /‬עלת‪ .‬השראת‬
‫‪223‬‬
‫‪255‬‬
‫המשקל "מיישרת את הקו" ג על הסגוליי‪ ,‬כמו ג במילי ַס ְפ ָר&‪ְ 6ַ ,‬ג ָל&‪ַ ,‬ר ְפ ָת& )ולא ִס ְפ ָר ‪Mִ ,‬גְ ָל ‪,‬‬
‫ִר ְפ ָ‪.( 8‬‬
‫ההקטנה כדוגמה למקרה גבול בי& תצורת שורש ומשקל לתצורת בסיס וצור& סופי‬
‫יצירת משמעות של הקטנה אפשרית בעברית ה בתצורת שורש ומשקל במשקלי החוזרי על‬
‫אלמנטי מ השורש‪ ,‬כגו ְק ַט ְל ַטל )יְ ַר ְק ַרק ו ֲא ַד ְמ ַד(‪ 75‬וה בתצורת בסיס וצור סופי‪ ,‬כגו ִית‪, 7 ,‬‬
‫ִ‪ָ5‬ה‪ .‬דר ההצטרפות המיוחדת של אמצעי ההקטנה בתצורת שורש ומשקל נראית דומה לצור סופי‬
‫)הכפלה של חלק מ הש(‪ ,‬ולכ ההבחנה בי שתי דרכי התצורה נראית עמומה‪.‬‬
‫‪76‬‬
‫ד‪ .‬ההבחנה בי& הרכב לבי& הלח במחקר‬
‫הגבול בי הרכב להלח מטושטש‪ .‬יש הרואי בהרכב ) ַר ְמק(ל‪ְ ,‬ש ַמ ְר ַט>( מקרה פרטי של הלח‬
‫)למשל‪ ,‬שלזינגר‪ ,1994 ,‬עמ' ‪ ;(31‬ויש הרואי ב"הלח" מקרה פרטי של הרכב שבו בתהלי‬
‫ה"הלחמה" נשמטי יסודות פונטיי )שוורצולד‪ ,‬תשנ"ד(‪ .‬ויש המכני "הרכב" )שורצולד‪(2001 ,‬‬
‫מה שאחרי מכני "צר!" )ניר‪.(1993 ,‬‬
‫ה‪ .‬ההבחנה בי& מוספית תחילית ובסיס לבי& הרכב במחקר‬
‫כל התצורות הקוויות ה בדרגת כבילות גבוהה‪ .‬יש שאינ מבחיני בשמות מורכבי בי תחילית‬
‫ק(לנ(ע‪ ,‬או הלח כמו ִמ ְג ָ‪6‬ל(ר )קלוזנר‪ ,‬תרצ"ה‪ ,‬עמ' ‪.(20‬‬
‫ובסיס‪ ,‬כמו ‪ַ 6‬מ ְש ָמעת לבי הרכב‪ ,‬כמו ְ‬
‫נראה שעד ימינו הגבול ביניה מטושטש‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬הצורות "תחילית סמנטית ובסיס" מאופיינות בחוסר אחידות באורתוגרפיה וביידוע‪:‬‬
‫א‪ .‬התלבטות של כותבי מיומני א לכותב בשתי מילי מוקפות )זוהי הדר התקנית(‪ ,‬או‬
‫במילה אחת מעידה על הימצאות התצורה ב"חבלי התמזגות" )שלזינגר‪ ,1989 ,‬עמ' ‪ ,(31‬ו"במצב של‬
‫התארגנות חדשה" )כהנא‪ ,‬תשנ"ח(‪.‬‬
‫‪77‬‬
‫ב‪ .‬העובדה שהאקדמיה ללשו העברית לא הכריעה במילי אלו בקשר למיקו היידוע לפני‬
‫המילה המורכבת כולה‪ ,‬או אחרי התחילית מעידה על כ שיש התחשבות בדובר העשוי לתפוס את‬
‫המילה המורכבת כמעי צירו! סמיכות‪ ,‬שבו היידוע בא לפני הסומ ולא לפני צירו! הסמיכות כולו‪.‬‬
‫חוקרי מתלבטי בשאלת הגבול בי התצורה "תחילית סמנטית ובסיס"‪" ,‬הרכב" "צר!" וא!‬
‫שמ& )ניר‪ ;1993 ,‬הלוי‪ ,‬תשנ"ח; כהנא‪ ,‬תשנ"ח(‪ .‬יש הטועני שקו‬
‫שמות תואר מקוצרי‪ ,‬כמו ַ‪6‬ל ָ‬
‫הגבול בי תחילית סמנטית ובסיס לבי הרכב הוא שב"תחילית סמנטית ובסיס" המרכיב הראשו‬
‫ויר ְק ַרק כתב זלוטניק )תרפ"ט‪ .(1‬ב‪ .‬לפי בדיקתה של רגב )תשי"ט(‪ ,‬מספר הדוגמות על ידי חזרה על‬
‫‪ 75‬א‪ .‬על ֲא ַד ְמ ַ‪ַ 6‬‬
‫חלקי המילה מגיע למחצית מכלל הדוגמות של אמצעי ההקטנה‪ .‬הרוש הוא שלא כ המצב בימינו‪.‬‬
‫‪ 76‬ראו להל על ההבחנה בי שתי הדרכי ב"הקטנה" בספרי הלימוד‪.‬‬
‫‪ 77‬אמנ על פי כללי הפיסוק ראוי לשי מק! לאחר תחיליות‪ ,‬א ב"מילו ההווה" הערו על פי כללי האקדמיה ללשו‬
‫‪0‬ל ָמוֶת כמילה אחת ולכתיבת ַמדחֹ ַמ ְדחֹ מוצעות שתי אפשרויות‪.‬‬
‫העברית‪ ,‬כתובה ְ‬
‫‪224‬‬
‫‪256‬‬
‫חייב להיות יסוד גזירה ללא קיו מילוני עצמאי; ואילו "הרכב" הוא מיזוג של שתי מילות תוכ&‬
‫לש )ניר‪ ,‬תשמ"ה(‪ .‬א שני המרכיבי נכתבי ברצ!‪ ,‬ללא מק! ביניה‪ ,‬ייתכ שלפנינו "הרכב"‪.‬‬
‫ֵ‬
‫‪0‬ל ָמוֶת‪ַ ,‬מ ְדחֹ אפשר לראות כ"הרכב"‪ ,‬ואפשר לראות כ"תחילית סמנטית ובסיס" ) ַמד‬
‫שמות כמו ְ‬
‫חֹ(‪ .‬בעיקר עומדת השאלה כאשר המרכיב הראשו הוא מילת תוכ ‪ ,‬ולא מילת מבנה )לרוב מילת‬
‫יחס( או צור סינסמנטי המעניק משמעות רק בהצטרפו לבסיס‪ .‬מכא עולה השאלה מה קורה‬
‫במקרי שבה מילת תוכ "נשחקת" והופכת ל"מילית" היכולה להצטר! לבסיסי חדשי‪ .‬יש‬
‫הטועני שבסיסי שהפכו במרוצת הזמ לרכיבי קבועי ביצירת לקסמות חדשות‪ ,‬דוגמת ֵ‪&#‬‬
‫ו ַב ִית ) ֵ‪#‬ית( המשמשי כבר במקורות כיסודות לגזירת מילי‪ ,‬מהווי קבוצה של ספקתחיליות‬
‫ספקבסיסי‪ ,‬הכוללת יסודות אוטוסמנטיי המשמשי ג ליצירת סדרות של לקסמות )ניר‪,‬‬
‫‪ ,1993‬עמ' ‪ .(72‬א ב‪0‬ב ִט‪/‬ס "‪Q‬ב" "חצתה את הגבול" ממילה שחוקה ליסוד גזירה עצמאי ונייד‬
‫המתחבר למגוו רחב של מילי אב הרי שיש כא תזוזה קטגוריאלית לתצורה של תחילית‬
‫סמנטית ובסיס )הלוי‪ ,‬תשנ"ח(‪.‬‬
‫ו‪ .‬בעיות בהבחנה בי& אקרוני לנוטריקו& במחקר‬
‫סוג מיוחד של הצטרפות בסיסי מהווה הנוטריקו ‪/‬אקרוני‪ :‬להבדיל מראשי תיבות הבאי לקצר‬
‫מילה או צירו! הקיימי בלשו ‪ ,‬הנוטריקו משתמש בטכניקה של קיצור להקלת הזכירה של‬
‫פריטי שצירופ אינו יוצר משמעות לשונית‪ ,‬כמו דצ"‪ ,‬עד"ש‪ ,‬באח"ב‪ .‬יש המבחיני בי‬
‫נוטריקו& לבי אקרוני‪ :‬אקרוני הוא ראשי תיבות שנשתגרו בלשו הדיבור והפכו מילה עצמאית‬
‫שג הוגי אותה‪ ,‬למשל‪ :‬אדמו"ר‪ ,‬רמטכ"ל‪ ,‬חז"ל‪ ,‬רב"ט‪ ,‬צה"ל‪ ,‬אש"ל‪ ,‬חו"ל )גלינרט‪.(1989 ,‬‬
‫לפיכ "אקרוני" יופיע כער עצמאי במילו ; לעומת זאת "נוטריקו " נשאר בגדר "סימ זיכרו "‬
‫בלבד‪ ,‬לא הפ למילה עצמאית‪ ,‬ולפיכ אינו מופיע במילו ‪ .‬ויש ההופכי את המונחי‪ :‬המונח‬
‫שנקרא בפי גלינרט )ש( אקרוני‪ ,‬נקרא בפי ניר )‪ (1993‬נוטריקו ‪ .‬אותו מונח ‪ acronym‬מוסבר‬
‫ב"מילו למונחי בלשנות ודקדוק" )רודריגשורצולד וסוקולו!‪ ,‬תשנ"ב( כראשי תיבות‪ :‬יש להבחי‬
‫בי )‪ (1‬ראשי תיבות ‪ abbreviation‬כקיצור‪ ,‬שימוש בחלק מ הסמל המילולי לציו השל‪ ,‬כמו ְל ִה ְת'‬
‫)שהפכה כבר למילה בלשו הדיבור‪ ,‬א לא נכנסה למילו (‪ ,‬לבי )‪ (2‬ראשי תיבות‬
‫‪abbreviation‬‬
‫כנוטריקו הגיית הקיצור כמילה‪ .‬כא מוצג ה"נוטריקו " כתתסעי! של "אקרוני" שמשמעותו‬
‫קיצור של מילי‪.‬‬
‫‪225‬‬
‫‪257‬‬
‫לא רק הגבולות בי אקרוני לנוטריקו& מטושטשי‪ ,‬אלא ג הגבולות ביניה לבי הלח אינ‬
‫יח‬
‫ַד ָנ"ע הנחשבי כנוטריקוני‪ ,‬ג את ַע ְר ִפ ַ‬
‫לגמרי ברורי‪ :‬יש המוני ע ַס ָ‪I‬ל‪/!ַ ,‬ז‪ְ /ַ ,‬ל ָמ"ח‪ְ ) ,‬‬
‫הנחשב בעיני אחדי "הרכב"‪ ,‬ובעיני אחרי "הלח"‪ .‬כל אלו מכוני "קיצו‪" ,"9‬צירו! פלגי‬
‫מילי" )אורנ ‪ ,‬תשנ"ו(‪.‬‬
‫ז‪ .‬הגבול בי& הרכב לבי& צר> במחקר‬
‫יש המתקשי בהרכבת מילי‪ ,‬דר שאינה מקובלת בעברית הקלסית‪ .‬העובדה שבפי דוברי רבי‬
‫ק(לי‪ ,‬הריבוי התקני‪ ,‬מעידה על סרבנות‬
‫הריבוי של ְר ַש ְמק(ל )הרכב( הוא *רשמי קול‪ ,‬ולא ְר ַש ְמ ִ‬
‫להכיר בהתמזגות הגמורה של רכיבי הצירו! למילה אחת‪ .‬א כ ‪ ,‬יש דוברי הרואי‪ ,‬למעשה‪,‬‬
‫בהרכבי צרפי‪ ,‬כמו‪ :‬בית ספר בתי ספר‪.‬‬
‫יש חוקרי המכני בית ספר צר! )ניר‪ ,(1993 ,‬ויש המכני אותו הרכב )שורצולד‪.(2001 ,‬‬
‫‪ 5.3.2‬בעיות בהיצג תצורת הש בספרי הלימוד‬
‫להבדלי בי חוקרי במינוח הקשור להיצג ש העצ ובניתוח שמות יש‪ ,‬כמוב ‪ ,‬השפעה על ספרי‬
‫הלימוד‪ :‬הבעיות הבאות לידי ביטוי אצל החוקרי באות לביטוי ג בספרי הלימוד‪.‬‬
‫א‪ .‬ההבחנה בי& משקל בסופית ָה‪ֶ ,‬ת‪ִ ,‬ית לבי& משקל בזכר המסתיי בצור& נטייה בנקבה‬
‫בספרי הלימוד‬
‫ספרי לימוד לעתי מערבי בי צורות נקבה הגזורות מצורות הזכר )מי טבעי‪ ,‬ביולוגי( לבי משקלי‬
‫שמות או צורני גזירה סופיי ב"נקבה" )מי דקדוקי(‪.‬‬
‫‪78‬‬
‫משקל ַק ֶ< ֶלת הוא צורת הנקבה של משקל ‪ .qattal‬מקורו של ַק ָ<ל בשני משקלי בסיסיי‪ :‬א‪.‬‬
‫‪ qattal‬בעל תנועה שנייה ארוכה‪ ,‬היינו קמ‪ 9‬מקורי המתקיי בנטייה‪ ,‬והוא מציי לרוב שמות בעלי‬
‫מקצוע‪ .‬ב‪ qattal .‬בעל תנועה שנייה קצרה‪ ,‬אול מתארכת הארכה טונית ולכ הוא מזדהה ע‬
‫‪ .qattal‬ספרי הלימוד אינ עוסקי בסוגיה זו‪ ,‬ורוב א! אינ מבחיני בי משקל ַק ֶ< ֶלת שהוא‬
‫צור גזירה‪ ,‬למשל משקל מחלות‪ ,‬לבי הצורה ַק ֶ< ֶלת שמוס! בה צור נטייה של הנקבה הנגזר באופ‬
‫אוטומטי ממשקל ַק ָ<ל בזכר‪ ,‬למשל ַש ְר ָטט ַש ְר ֶט ֶטת‪ .‬כ ג באשר לצור סופי המצטר! לבסיס‪:‬‬
‫‪ 78‬ד )תשל"ח( מונה מדקדקי שערכו הבחנה זו לעומת מדקדקי שלא ערכוה‪ .‬שאלה זו מעניינת בגלל גזירת משקלי‪.‬‬
‫כיו ברור שיש ליצור משקלי מיוחדי רק מצורות הנקבה העצמאיות‪.‬‬
‫‪226‬‬
‫‪258‬‬
‫מילי כמו ַר ְק ָ‪6‬נִ ית‪ַ ,‬ס ְד ָרנִ ית ו ַפ ִחית מגובבות יחד "לציו שמות ממי נקבה בכל הצורות" )ברקלי‪,‬‬
‫‪ ,1969‬עמ' ‪ ;1413‬קבלי‪ ,1994 ,‬עמ' ‪ ,(315‬ויש א! המוסיפי למשמעויות הצורני הסופיי "בעלת‬
‫מקצוע או תכונה" ַר ְק ָ‪6‬נִ ית‪ַ ,‬ס ְל ָחנִ ית )למשל‪ ,‬שרעביאביר וגנאל‪ ,1993 ,‬עמ' ‪ ,(124‬עובדה המעידה‬
‫על חוסר הבחנה בי צור גזירה לצור נטייה‪.‬‬
‫ב‪ .‬ההבחנה בי& שמות כהוויית‪ ,‬גולמיי‪ ,‬לבי& תצורת שורש ומשקל‬
‫תכניות הלימודי וספרי הלימוד אינ עוסקי כלל ב"שמות גולמיי"‪ ,‬ולפיכ ג ההתלבטויות בי‬
‫שתי דרכי התצורה לעיל אינ באות בה לידי ביטוי‪.‬‬
‫ג‪ .‬ההבחנה בי& שורש ומשקל לבי& בסיס וצור& סופי בספרי הלימוד‬
‫‪ .1‬גזירת משקל מכל צורה‪ :‬כמו בדקדוק המסורתי‪ ,‬מדקדקי ומחברי ספרי לימוד עד שנת תשל"ז‬
‫המשיכו ג ה לנתח שמות רק ב"דר המל"‪ ,‬וג א נתקלו בתצורה של בסיס ומוספית גזירה‬
‫כינוה בש "משקל"‪ ,‬למשל‪ְ :‬צ ִריפ(& משקל הבא לסמ הקטנה )ברקלי‪ ,1969 ,‬עמ' ‪ְ ;(14‬שבע(& ‬
‫>‪7‬לית‬
‫(סית משקל ִ‬‫ִ‬
‫ַל‪ &(6‬משקל ַ>על‪; 7‬‬
‫משקל ְקט‪0‬ל‪) 7‬אבינרי‪ ,‬תשל"ו‪ ,‬עמ' ‪ ,374‬טור ב'(; י ְ‬
‫)כרמי‪.(1982 ,‬‬
‫‪ .2‬ראיית סופית כמשקל וראיית משקל כבעל סופית‪ :‬סופית ‪ 7‬רשומה ברשימת המשקלי‪ ,‬כמו‬
‫ִראש(&‪!ִ ,‬יכ(&‪ִ ,‬חיד(& )לבני‪ ,‬תש"ב(‪ .‬יש מוספיות גזירה‪ ,‬שה עצמ המשקל‪0 :‬ת‪ִ ,‬ית‪ַ , ָ ,‬אי )מגיד‪,‬‬
‫תשמ"ב‪ ,‬עמ' ‪.(212‬‬
‫ַ‪-‬אי‬
‫ַ‪#‬אי‪ ,‬ז ַ‬
‫עירוב בי& שני המנגנוני‪ :‬יש ספרי לימוד המוני באותה קבוצה שמות כמו ַ‪6ַ #‬אי ) ַ‬
‫ו ִע!(נַאי )גוש גוטשטיי ‪ ,‬לבנה ושפא ‪ ,‬תשכ"ד‪ ,‬עמ' ‪ 79.(114‬תכנית הלימודי )משה"ח‪ ,‬תשכ"ט‪,1‬‬
‫עמ' ‪ ,(1817‬מציינת "משקלי" בעלי סיומת ָר‪ַ ,‬אי‪ . 7 ,‬ש כמו ִע!(נַאי מנותח כ"משקל בעל‬
‫ֵרע(& )ברקלי‪,‬‬
‫סיומת ַאי‪ ,‬המציי בעל מקצוע"; ‪ 7‬מוצגת כסיומת במילי ֶח ְש‪ ,&(#‬זִ ָ‪-‬ר(&‪ִ ,‬ח‪ָK‬י(&‪ָ ) ,‬‬
‫ֵרק(& )קמחי ורוז ‪,‬‬
‫‪ ,1969‬עמ' ‪ (13‬סיומת ‪ 7‬המציינת מצב‪ִ :‬ח ָ‪/‬ז(&‪+!ֵ ,‬ב(&‪ ,‬או מחלות‪ִ :‬ש)ָר(&‪ ,‬י ָ‬
‫‪ ,1983‬עמ' ‪ .(208‬בתרגיל )ש‪ ,‬עמ' ‪ (208‬התלמיד מתבקש לציי את המשמעות של הסופיות במילי‬
‫כמו ִ‪ְ 6‬מי(&‪ֵ ,‬ה ָרי(&; "משקל" "ָר" מוצג לציו בעלי מקצוע‪ְ )ִ :‬ז ָ‪#‬ר‪ַ ,‬ל ְב ָלר‪ַ ,‬סנְ ְד ָלר; וכ "משקל" "ִ‪ָ5‬ה"‬
‫נ(פאי ו ְמל(נַאי מנותחי‬
‫יט‪ָL‬ה )שלגי‪ְ .(1976 ,‬מ ַ‬
‫ָר‪ָL‬ה‪ְ !ַ ,‬ק ִל ִ‬
‫מוצג כמשקל לציו מקומות‪ַ :‬מ ְס ֵ) ִר‪ָL‬ה‪ַ ,‬נ) ִ‬
‫כמשקלי בעלי סיומת ַאי‪ .‬מי שרואה את המשקל כבעל סיומת אינו רואה במשקל אחדות צורנית‪.‬‬
‫ההבחנה בי שני המנגנוני כפי שבאה לידי ביטוי במחקר )ח' רוז ‪ ,‬תשט"ז‪ ,‬ב חיי‪ ,‬תשנ"א‪,‬‬
‫‪ 79‬ייתכ שבלבול זה הניע את אורנ להתנגד לדבר במשקל על שורש ומוספיות )אורנ ‪ ,‬תשמ"ג(; הוא ראה במשקל תבנית‬
‫מסורגת בלתי ניתנת להפרדה‪.‬‬
‫‪227‬‬
‫‪259‬‬
‫ַ‪I‬אי ו ִע!(נַאי‪ .‬בהערת‬
‫תשל"ז‪ (2‬נמצאה לראשונה בספר לימוד )כרמי‪ ,1982 ,‬עמ' ‪ (35‬באשר לשמות י ַ‬
‫שוליי נכתב שספק רב א נית להגדיר מילי אלו במונחי של משקל‪ ,‬ובמקרי אלה רצוי לציי‬
‫בסיס או מלה ‪ +‬סופית במקו משקל‪.‬‬
‫ספרי הלימוד מאמצע שנות השמוני ואיל מחדדי את ההבחנה בי& שני הסוגי בעלי מבנה‬
‫הברתי שווה‪ ,‬א שוני בדר גזירת‪ :‬ההבדל ביו ‪ 7‬כחלק ממשקל לבי ‪ 7‬כצור ; ההבדל בי‬
‫ילה מגזרת ל"י ְ‪/‬נִ ‪ָL‬ה‪ְ ,‬ר ִא‪ָL‬ה לבי ִ‪ָ5‬ה כצור ; ההבדל בי ִית כחלק ממשקל‪ָ ,‬זוִית‬
‫שמות ממשקל ְ> ִע ָ‬
‫ַ! ְפ ִנית‪ ,‬לבי ִית כצור ; ההבדל בי ַ‪#‬נַאי‪/ְ ,‬נַאי לבי ַאי כצור סופי )גלעדי‪ ;(1988 ,‬ההבחנה בי‬
‫משקל ַק ְט ָל ) ַ‪ְ #‬כיָ&( לבי בסיס וסופית ָ ) ַמ ְ‪ָ 6‬ע&( )רביד‪ 1991 ,‬עמ' ‪ .(66‬מיו מילי וצורות‬
‫המסתיימות ב ַאי על פי דרכי תצורת מצוי ב"פרקי תנועה"‪ :‬שמות במשקל ‪‬אי; שמות הגזורי‬
‫מבסיס עברי ומסיומת ַאי; שמות הגזורי מבסיס לועזי ומסיומת ַאי )משה"ח‪ ,‬תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪55‬‬
‫‪ .(53‬ג בחינות הבגרות וספרי לימוד המכיני אליה מאמצע שנות השמוני בודקי את היכולת‬
‫להבחי בי שמות בעלי מבנה הברתי שווה ודר תצורה שונה‪ ,‬למשל‪ :‬איזו מ המילי הבאות לא‬
‫נוצרה מבסיס ‪ +‬סופית ‪0‬ת? א‪-ֵ .‬נת ב‪ֵ .‬שרת ג‪ .‬יֵשת ד‪ֵ .‬רעת )קבלי‪ ,1990 ,‬עמ' ‪.(149‬‬
‫ספרי לימוד אחדי מציגי משקלי וסופיות גזירה הנושאי משמעויות דומות במקרי‬
‫מסוימי‪ ,‬עניי שנדו במחקר )כגו בולוצקי‪ ,(1990 ,‬למשל משקל ַק ְט ָל וסופית ָ ‪ ,‬ומובא סיכו‬
‫"שמות המצייני מקו" ו"שמות המצייני תפקיד" על פי שתי דרכי התצורה )קבלי‪ ,1994 ,‬עמ'‬
‫‪ .(385 ,334‬ההיגיו בהצגה כזאת הוא הרעיו ‪ :‬שמות בעלי מקצוע‪ ,‬שמות בעלי עיסוק ובעלי תכונה;‬
‫שמות מקומות; שמות מכשירי; שמות מערכות והפשטה‪.‬‬
‫א! על פי שספרי הלימוד מאמצע שנות השמוני ואיל מחדדי את ההבחנה בי שני המנגנוני‪,‬‬
‫בכל זאת בשנות התשעי יש עדיי ספרי לימוד שמערבי ביניה‪ ,‬לדוגמה‪ :‬תחת ראש פרק גדול‬
‫בש "משקלי" מובאת תצורה של בסיס ‪ +‬סיומת )צדקה‪ ,1990 ,‬עמ' ‪ָ ;(200‬שע(&‪6ָ ,‬א(& מוצגות‬
‫שתיה בתצורת בסיס וצור סופי )קבלי‪ ,1994 ,‬עמ' ‪ ,(382‬א! על פי שתצורת שונה‪6ָ :‬א(& גזור‬
‫משורש דא"י‪/‬ה במשקל קטל‪ 7‬ו ָשע(& גזור מבסיס ָש ָעה וצור סופי ‪ 7‬לציו כלי ומכשירי‬
‫) ֲאוִ יר(&‪ְ ,‬ס ִביב(&(‪.‬‬
‫לעומת מקרי שתצורת ברורה‪ ,‬וניתוח בדר שונה מהדר המקובלת כיו נחשבת שגויה‪,‬‬
‫קיימי מקרי גבול ממש‪ ,‬שבה קיימי ספקות לגבי התצורה‪ ,‬בעיקר בשמות פעולה‪ ,‬למשל‪:‬‬
‫‪228‬‬
‫‪260‬‬
‫ֶא ָמנת )וגה‪ ,‬תשמ"ד; רוזנר‪ ,‬תש" (‪ .‬הדר המקובלת היא‬
‫ְ‪ֵ -‬בדת‪ַ ,‬מ ְלכת‪ֵ ,‬ר ָעבו&‪ֵ ,‬רעת‪ָ ,‬שש(&‪ ,‬נ ֱ‬
‫לראות בשמות פעולה הנגזרי ממערכת הפועל תצורת שורש ומשקל )למשל‪ ,‬קבלי‪ ,1989 ,‬עמ' ‪.(304‬‬
‫בכל זאת יש הרואי בה לעתי תצורת בסיס וסופית )מ' רוז ‪ ,‬תשמ"ה(‪] .‬לע"ד‪ ,‬ניתוח זה נראה‬
‫סביר א נאמר שבשמות כמו ִה ָ‪ְ -‬בדת‪ִ ,‬ה ְת ַל ְ‪#‬טת הבסיס הוא לא פעלי‪ ,‬אלא שמני צורת המקור‬
‫ִה ָ‪ֵ -‬בד‪ִ ,‬ה ְת ַל ֵ‪#‬ט‪[.‬‬
‫ע(ט ָפ&‪,‬‬
‫(ר ָכ&‪ְ ,‬‬‫דוגמה למילי שנית לנתח מבחינת התצורה בשני אופני ה חידושי האקדמיה ְ‬
‫ס(ד ָר&‪ ,‬שהופיעו בבחינת הבגרות‪ ,‬קי‪ ,9‬תשס"א‪ .‬התשובה המצופה הייתה שדר תצורת היא בסיס‬
‫ְ‬
‫(ר‪ ;&ָ +‬א על פי דג התשובות‪ ,‬ג תשובה שדר תצורת מסורגת‪,‬‬‫ֵ‬
‫)בינוני( וצור סופי‪ ,‬כגו‬
‫ֲל ‪ ,‬הייתה מתקבלת כנכונה‪.‬‬
‫כגו שורש כר" במשקל >‪7‬ע ָ‬
‫‪/‬ה‪ִ +‬צ‪(/‬ר‪ ,‬א לע"ד‬
‫במחקרנו מצאנו מילה אחת המופיעה בכל ספרי הלימוד כהלח ִמ ְצ‪(/‬ר = ִמ ְצ ֶ‬
‫סביר יותר הניתוח שורש צפ"ר במשקל ִמ ְפע‪7‬ל‪ ,‬כמו ִמ ְשע(ל‪ .‬מכא שאפשרי אפילו עירוב בי תצורה‬
‫של הלח לבי תצורת שורש ומשקל‪.‬‬
‫ההקטנה כדוגמה למקרה גבול בי& תצורת שורש ומשקל לתצורת בסיס וצור&‬
‫בתכנית הלימודי )משה"ח‪ ,‬תשכ"ט‪ (1‬מופיעות בצד המשקלי ג צורות הקטנה ושמות חיבה‪.‬‬
‫אולי נית לראות בה ‪ ,‬במידה מסוימת‪ ,‬את תחילתה של הוראת התצורה של בסיס וצור סופי‪.‬‬
‫ההבחנה בי משקלי המצייני הקטנה לבי צורני סופיי המצייני הקטנה קיימת בספרי‬
‫הלימוד מאז שנות השמוני‪ ,‬א כמעט לא הייתה קיימת בספרי לימוד קודמי‪ .‬נמצא ספר לימוד‬
‫אחד )מיטרופוליטנסקי‪ ,‬תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪ (128127‬המבחי בי כפילת אות אחת או שתי אותיות של‬
‫י(סי‪,‬‬
‫השורש לצור הקטנה )ח(ר ָח ִריר; ָחתל ֲח ַת ְל!ל( לבי הוספת יו"ד או נו" ]לא מדויק[‪ִ :‬‬
‫יְ הד(&‪ .‬בספרי לימוד משנות הארבעי עד שנות השבעי צורני סופיי הבאי לסמ הקטנה‬
‫נקראי עדיי "משקל הבא לסמ הקטנה"‪ ,‬וכאמור‪ ,‬מילה כמו ִט ְ‪/‬ש(& מוצגת כ"משקל בעל סופית"‬
‫)לבני‪ ,‬תש"ב; ברקלי‪ ,1969 ,‬עמ' ‪ ;14‬בצר ורוז ‪ ,1978 ,‬עמ' ‪ .(62‬ויש המשייכי באותו ספר לימוד‬
‫שמות מסוג ְק ַטנְ ַט& פע אל "משקלי נדירי" )בהט‪ ,‬תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪ (10‬ופע אל בסיס וצור& בעל‬
‫משמעות ]![ )ש‪ ,‬עמ' ‪ .(22‬כמו במחקר‪ ,‬כ ג ספרי לימוד מצייני דרכי שונות להקטנה‪ ,‬צמצו‬
‫ולפעמי חיבה‪ :‬צורני סופיי ִית‪ִ , 7 ,‬י; הכפלת הברה סופית; הכפלה של אותיות‪ ,‬כמו ַח‪#‬ב‪,‬‬
‫ֲח ַת ְל!ל )למשל‪ ,‬מלמד‪ ,1988 ,‬עמ' ‪.(8281‬‬
‫‪229‬‬
‫‪261‬‬
‫לסיכו‪ ,‬ההבחנה בי תצורת שורש ומשקל לבי תצורת בסיס וצור סופי במחקר היא עניי מאוחר‪.‬‬
‫מוב שעד ההבחנה בי שני מנגנוני אלו במחקר‪ ,‬ג תכניות הלימודי וספרי הלימוד לא הבחינו‬
‫ביניה‪ .‬וכשחוקרי אחדי הבחינו ואחרי לאו‪ ,‬הלכו תכניות הלימודי בעקבות ה"שמרני"‬
‫)אבינרי(‪ ,‬ולא בעקבות ה"מחדשי" )ח' רוז (‪ .‬רק כעשרי שנה לאחר שראשוני החוקרי הבחינו‬
‫בי שני המנגנוני‪ ,‬החלה ההבחנה לחדור ג לתכניות הלימודי ומאוחר יותר ג לספרי הלימוד‪.‬‬
‫בתחילת הופעתה ה"גבול" בי שני המנגנוני היה מטושטש‪ ,‬ו"טשטוש" זה בא לידי ביטוי בספרי‬
‫הלימוד משנות השישי עד תחילת שנות השמוני‪ .‬לאט לאט הל הגבול והתבהר‪ ,‬א עד היו יש‬
‫מקרי גבול שבה ההכרעה קשה‪ .‬רוב ספרי הלימוד אינ דני במקרי הבעייתיי‪.‬‬
‫ג‪ .‬ההבחנה בי& "הרכב" לבי& "הלח" בספרי הלימוד‬
‫ה ההרכב וה ההלח‪ ,‬א יש בכלל מקו להבחי ביניה‪ ,‬שייכי לתצורה הקווית ולגזירה הדו‬
‫בסיסית )לעתי נדירות רבבסיסית(‪ .‬המחקר מתלבט בהבחנה ביניה‪ ,‬וכ ג ספרי הלימוד‪.‬‬
‫א‪ .‬ישנ ספרי לימוד שאינ מבחיני בי "הרכב" לבי "הלח" לא במינוח ולא מבחינת המהות‪.‬‬
‫שני הסוגי נקראי "מילי מורכבות" )אביכזר‪ ,1992 ,‬עמ' ‪.(311‬‬
‫ב‪ .‬ישנ ספרי לימוד המשתמשי בשני מונחי "הרכב" לשתי מילי המופיעות יחד בשלמות‪ ,‬כמו‬
‫ק(לנ(ע; ו"הלח" לשתי מילי בהשמטת אותיות‪ ,‬כמו ִמ ְג ָ‪6‬ל(ר )כ ג במחקר‪ ,‬אצל ניר‪ ,‬תשמ"ד‪,‬‬
‫ְ‬
‫‪.(1993‬‬
‫ג‪ .‬ישנ ספרי לימוד העומדי על ההבדל בי שני הסוגי הללו‪ ,‬א משתמשי לשניה במונח אחד‬
‫בלבד‪" :‬הרכב" )מלמד‪ ,1988 ,‬עמ' ‪ ;78‬מ' רוז ‪ ,‬תשנ"ג‪ ,‬עמ' ‪ ,80(181‬או "הלח" )צדקה‪ ,1990 ,‬עמ'‬
‫‪ ;201‬רביד‪ ;1991 ,‬שרעביאביר וגנאל‪.(1993 ,‬‬
‫ג המשתמשי במונח "הלח" בלבד‪ ,‬עומדי על "תתסוגי" היוצרי את ההבדל המהותי‪.‬‬
‫אפשר ליצור את ה"הלח" בשתי דרכי‪ :‬על ידי שרשור שני הבסיסי המרכיבי את ההלח‬
‫)רביד‪" ;1991 ,‬שרשור" במחקר ניר‪ ,‬תשמ"ד(‪ ,‬כלומר על ידי צירו! בסיסי שלמי )שרעביאביר‬
‫וגנאל‪ ;(1993 ,‬ועל ידי השמטת חלקי מ הבסיסי המרכיבי את ההלח‪ ,‬ובעיקר החלקי‬
‫השווי או הדומי שבה‪ ,‬צירו! "בסיסי שבורי" )שרעביאביר וגנאל‪.(1993 ,‬‬
‫ד‪ .‬ישנ ספרי לימוד ההופכי את המינוח המקובל‪ :‬בהלח )"מילי מולחמות"(‪ ,‬שני הבסיסי‬
‫‪ 80‬ניתוח לדוגמה מתו ספר לימוד )מ' רוז ‪ ,‬תשנ"ג‪ ,‬עמ' ‪ (181‬המשתמש במונח "הרכב" בלבד‪ :‬שלוש דרכי ל"הרכב"‬
‫בסיסי‪ :‬בסיס של ‪ +‬בסיס של‪ֵ :‬אי ‪ +‬ז‪ֵ ← 7‬איז( ב‪ .‬בסיס של ‪ +‬בסיס שבור )או להפ( ִש ִ‪R‬י ‪ַ +‬ש ָ@ת ← ִש ַ‪#ָ ,‬ת‪ .‬ג‪.‬‬
‫ָהב ‪ְ +‬ק ֶל ַמנְ ִטינָה ←‬
‫>‪0‬ח ‪ +‬ז ָ‬
‫בסיס שבור ‪ +‬בסיס שבור‪ְ >ִ :‬זמ‪ִ + 7‬מ ְזמ‪7‬ר ← ִ‪ְ /‬זמ(ר‪ .‬יש ג הרכב של שלושה בסיסי‪ַ 8ַ :‬‬
‫‪/‬זינָה‪ .‬לעתי אחד הבסיסי הוא פועל )כמו ָר ַמז ‪ +‬אור ← ַר ְמז(ר( או א! שניה פעלי )כמו‪ָ :‬ד ַח! ‪ָ +‬ח ַפר ←‬
‫ַ! ִ‬
‫ַד ְח‪(/‬ר( )מ' רוז מ'‪ ,‬עמ' ‪ .(181‬ניתוח הדוגמות מעיד על השימוש הרב שיש לתצורה זו בלשו הלא תקנית‪ :‬לעומת הרכב‬
‫פזינָה( שאינ מופיעי במילו ‪.‬‬
‫אחד מלשו המקרא ) ֵאיז((‪ ,‬מובאי שלושה הרכבי ) ִש ַ‪#ָ ,‬ת‪ְ /ִ ,‬זמ(ר‪ִ !ַ ,‬‬
‫‪230‬‬
‫‪262‬‬
‫נשמרי בשלמות ַר ְמק(ל; ובהרכב אחד העיצורי או יותר נשמטי ַר ְמז(ר )קבלי‪.(1994 ,‬‬
‫חוסר האחידות במינוח בספרי הלימוד‪ ,‬כמו ג במחקר‪ ,‬נובע מכ שהצירופי השוני פרושי על‬
‫פני רצ!‪ ,‬ולא נית לחלק באופ דיכוטומי‪.‬‬
‫ד‪ .‬ההבחנה בי& מוספית תחילית ובסיס לבי& "הרכב" ו"צר>" בספרי הלימוד‬
‫ספרי הלימוד עד אמצע שנות השבעי אינ מזכירי כלל תצורת מוספית תחילית ובסיס‪ .‬הרכבת‬
‫ש ותחילית‪ ,‬כמו ‪ְ 6‬ק ָרב מוזכרת לראשונה בספר הלימוד של נצר )תשל"ו(‪ .‬בספר לימוד מסו!‬
‫‪0‬ל ָמוֶת )‪0‬ל‬
‫שנות השמוני נמצא "הרכב של מילי קבועות ‪ +‬מילי אחרות בשלמות"‪ ,‬כגו ‪ְ :‬‬
‫מילית קבועה ‪ָ +‬מוֶת(‪ ,‬או ַמ ְדחֹ ) ַמד מילית קבועה ‪ +‬חֹ(‪ .‬בספר מצוי שקיימי צירופי כאלה‪,‬‬
‫)(ני‪ ,‬ואפשר לכתב ג כמילה אחת‬
‫שהקשר ההדוק ביניה מצוי באמצעות המק!‪ ,‬כגו ַחד ִ‬
‫)מלמד‪ ,1988 ,‬עמ' ‪ .(78‬שלוש הדוגמות הללו מעידות על בעיית הגבול בי& התצורה תחילית ובסיס‬
‫לבי& הגזירה הדובסיסית‪ .‬לעתי נראה שההבחנה בי תחילית ובסיס לבי הרכב תלויה ב"מק!‬
‫קט "‪ .‬ספרי לימוד מעטי בלבד )כגו אביכזר‪ ,1983 ,‬עמ' ‪ (266‬מעירי על כ שיש מילי המצויות‬
‫בשלב מעבר‪.‬‬
‫באופ דומה נית לתהות על ההבדל בי צר> לבי התצורה תחילית סמנטית ובסיס‪ .‬ספרי לימוד‬
‫אחדי בלבד עומדי על ההבחנה בי מילי מורכבות שיש בה צמידת שתי מילי שאינ ניתנות‬
‫לפירוק‪ ,‬המציינות מושג אחד‪ ,‬כמו ֵ‪#‬ית ֵס ֶפר‪ַ #ַ ,‬על ַ‪#‬יִ ת )"צר!" על פי ניר‪ ,(1993 ,‬לבי מילי‬
‫א(פ& )למשל‪,‬‬
‫ָתי‪ַ !ְ ,‬לת ַ‬
‫יח‪ַ ,‬רב ְשנ ִ‬
‫מורכבות הבנויות ממילה בתוספת תחילית פרודה‪ ,‬כמו ‪ִ 6‬ש ַ‬
‫צדקה‪ ,1990 ,‬עמ' ‪ .(201‬הבחנה זו מעסיקה את המחקר )ניר‪ ;1993 ,‬הלוי‪ ,‬תשנ"ח; כהנא‪ ,‬תשנ"ח(‪,‬‬
‫ומתברר שהיא בעייתית‪ ,‬בעיקר בקשר למילות תוכ קמאיות‪ ,‬כמו ‪0‬ב‪ַ #ַ ,&#ֵ ,‬על‪#ַ ,‬יִ ת‪ ,‬העשויות‬
‫להישחק ולהפו ל"תחיליות" היכולות להצטר! למילות תוכ רבות אחרות‪.‬‬
‫רוב ספרי הלימוד‪ ,‬כנראה בגלל המורכבות וחוסר הבהירות‪ ,‬נוטי להתעל מהנושא‪ ,‬ומי מה‬
‫שעוסק בו יוצר בלבול‪ ,‬למשל‪ ,‬פרק הנקרא "הרכבי בצרפי" שיש בו עירוב בי צירו! של שתי‬
‫י(שב רֹאש‪ֶ 6ֶ ,‬ר ֶא ֶר‪ֵ ,B‬א ַה ֶ‪ֶ 6‬ר‪ ,‬לבי צירופי של‬
‫ע(ר ִ‪6‬י&‪ֵ ,‬‬
‫מילי לקבלת משמעות חדשה‪ ,‬כמו ֵ‬
‫טראי‪!ַ ,‬ת ָשר‪ְ 6 ,‬ק ָרב‪] .‬קשה‬
‫תחיליות )המוגדרות כמילות מבנה בלבד( ‪ +‬שמות‪ ,‬כגו ‪ַ :‬רב ַ‬
‫להגדיר תחיליות אלו כ"מילות מבנה"‪) [.‬ברגר‪ ,2000 ,‬עמ' ‪.(62‬‬
‫ההבחנה בי& הלח לבי& אקרוני‪/‬נוטריקו& בספרי הלימוד‬
‫‪231‬‬
‫‪263‬‬
‫נוטריקו& מוגדר כ"הלח של ראשי תיבות" )קמחי ורוז ‪ ,1983 ,‬עמ' ‪] ,(209‬הגדרה של מונח אחד‬
‫באמצעות מונח עמ‪ 0‬אחר יוצרת בלבול[‪ .‬מילי כמו תפו"ז או מנכ"ל מובאות כדוגמה לתצורה של‬
‫הלח ב שני בסיסי )קמחי ורוז ‪ ,1983 ,‬ומ' רוז ‪ ,‬תשמ"ה(;‪ 81‬א נית לראות בה נוטריקוני‪.‬‬
‫המונח שבספר הלימוד של פרילוק ווגה )תשמ"ט‪ ,‬עמ' ‪ (268‬נקרא אקרוני‪ ,‬בכל ספרי הלימוד‬
‫האחרי )וכ בפי רוב החוקרי( נקרא נוטריקו&‪.‬‬
‫ה‪ .‬הגבול בי& "הרכב" לבי& "צר>" בספרי הלימוד‬
‫ה ה"הרכב" וה ה"צר!" קשורי ל"שרשור בסיסי"‪ :‬ההרכב הוא אחד מסוגי המצמדי )יחד ע‬
‫ההלח והנוטריקו (‪ ,‬ואילו הצר! שיי אל הצירופי הכבולי )ניר‪ ,1993 ,‬עמ' ‪.(68‬‬
‫רוב ספרי הלימוד אינ עוסקי כלל בצרפי‪/‬מצמדי ]קיי בלבול בי שני המונחי[‪ .‬ספר לימוד‬
‫אחד מבדיל בי שני סוגי של הרכב‪ :‬מצמד והלח )רביד‪ .(1991 ,‬ה"מצמד" )על פי ניר‪,1993 ,‬‬
‫ה"צר!"‪ ,‬ולעתי כ אצל רביד‪ ,1991 ,‬עצמה; אצל שורצולד‪" ,2001 ,‬הרכב"( מציב שתי מילי‬
‫ָפ ַרח‪ ,‬וה"הלח" הוא שילוב של שתי‬
‫ִירית‪ְ -ַ ,‬פ!(ר ו ֶ‬
‫האו ִ‬
‫ֲ‪ָL,‬ה ֲ‬
‫ה!ע ִ‬
‫ח(לי‪ַ ,‬‬
‫שלמות זו ליד זו ֵ‪#‬ית ִ‬
‫מילי לכלל מילה אחת לא רק מבחינת המשמעות‪ ,‬אלא ג מ הבחינה הצורנית‪" .‬שתי מילי‬
‫שלמות"‪ ,‬כלומר צירופי כבולי‪ ,‬צירופי סמיכות‪ ,‬צירופי שמות עצ ושמות תואר מטופלי לרוב‬
‫בספרי לימוד העוסקי בתחביר‪ ,‬ולא בספרי לימוד העוסקי בתורת הצורות‪.‬‬
‫לסיכו‪ :‬א‪ .‬מתו עיו במחקרי העוסקי בתצורת הש ומתו עיו מקביל בתכניות לימודי‬
‫ובספרי לימוד העוסקי בנושא זה עולה תמונה של טשטוש גבולות בי כל סוגי תצורות הש‪ :‬עירוב‬
‫בי התצורה המסורגת של שורש ומשקל לבי התצורה הקווית של בסיס וצור סופי; הגבולות הלא‬
‫ברורי באי לידי ביטוי ג בצורת ההקטנה; טשטוש הגבול בי מוספית תחילית ובסיס לבי הרכב‬
‫) ַמדחֹ ַמדחֹ( ובינה לבי צר!‪ .‬הגבולות של תצורת שמות מסוג זה מטושטשי מזמ שקלוזנר‬
‫)תרצ"ה( בספר הדקדוק שלו לא הבדיל ב"שמות מורכבי" בי ַר ְמק(ל ו ִמ ְג ָ‪6‬ל(ר לבי ַחד ְצ ָד ִדי ו ֵבי&‬
‫אמי‪ ,‬ועד ספרי לימוד הנכתבי בימינו‪ .‬בשמות מהסוג האחרו ספרי הלימוד ממעטי לעסוק‪,‬‬
‫ְל ִ‬
‫אי שואלי עליה בבחינות הבגרות‪ ,‬כנראה כי ה קטגוריה לשונית במצב של התארגנות חדשה‪,‬‬
‫כדברי המחקר‪ .‬יוצא מכא שבמקרי מסוימי מטושטש הגבול בי בסיס ומוספית גזירה לבי‬
‫גזירה דובסיסית‪ .‬ספרי הלימוד אינ עוסקי כלל ב"מקרי גבול" ואינ דני בבעייתיות בצורות‬
‫שניתוח אינו חדמשמעי‪ .‬דרכ של ספרי הלימוד היא לפשט‪ ,‬ואילו דרכו של המחקר לעסוק דווקא‬
‫‪ 81‬א‪ .‬כמו במחקר‪ ,‬מאוחר יותר‪ ,‬אורנ )תשנ"ו(‪ .‬ב‪ .‬במהדורה מאוחרת ומתוקנת של ספרו )מ' רוז ‪ ,‬תשנ"ג( אי המחבר‬
‫מזכיר כלל את הנוטריקו ‪ ,‬ייתכ משו שנוכח לדעת שלאור כל השני נתבקשו התלמידי לנתח בבחינות הבגרות‬
‫נוטריקוני לעתי נדירות בלבד‪.‬‬
‫‪232‬‬
‫‪264‬‬
‫במקרי המורכבי‪.‬‬
‫ב‪ .‬לא נמצאו הבדלי של מהות בי ספרי הלימוד בייחוס משמעויות לצורני הסופיי‪ ,‬ונראה שכל‬
‫ספר לימוד "נשע " על המיו של קודמיו ומשנה אותו א במעט‪ .‬ספרי הלימוד אינ מעירי על‬
‫הבעייתיות שבייחוס משמעויות רבות לצורני הסופיי‪.‬‬
‫ג‪ .‬התיאוריה בדבר הינתקות של חלק מ הצורני כמו ‪ַ , ָ , 7‬אי מ המשקלי )אורנ ‪ ,‬תשמ"ג(‬
‫‪82‬‬
‫כמעט לא השפיעה על ספרי הלימוד‪ ,‬ונמצאה בספריה של שני מחברי בלבד‪.‬‬
‫ד‪ .‬מתו עיו במאמרי מחקר ובספרי לימוד עולה שמאמרו של אורנ )תשמ"ג( ובעיקר הרצאתו על‬
‫"מנגנו התצורה של המילה העברית"‪ ,‬שנישאה בפני מורי רבי‪ 83,‬נתנו תנופה להוראת תצורת ש‬
‫העצ‪ .‬כ ג מאמריו של ניר )תשל"ה‪ ;1‬תשל"ה‪ ;2‬תשמ"ד; תשמ"ה‪ (1‬וספריו )ניר‪ ,‬תשל"ד‪(1993 ,‬‬
‫בנושאי הקשורי לתצורת ש העצ‪ ,‬ובעיקר בחקר התצורה הקווית השפיעו ומשפיעי על ספרי‬
‫הלימוד משנת ‪ 1983‬ואיל‪ .‬מאמרו "הוראת העברית החדשה כשפה בתהלי של התהוות" )ניר‪,‬‬
‫תשל"ה( הוכנס לספר הלימוד "בקיצור" )משה"ח‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ' ‪ ,(5751‬וזוהי עדות להשפעה ישירה‪.‬‬
‫ג יחידות הלימוד שכתב‪ ,‬ושימשו בסיס להשתלמות של מורי לשו רבי באוניברסיטה הפתוחה‬
‫)ניר‪ ,1981] 1989 ,‬מהדורת ניסוי[( עיצבו את הדידקטיקה של דרכי התצורה של שמות עצ על פי‬
‫תכנית הלימודי מתשל"ז )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪.(1‬‬
‫ה‪ .‬נראה שלאקדמיה ללשו העברית אי עמדה עקרונית באשר לגזירת )מסורגת או קווית( של‬
‫מילי המצויות על ה"גבול"‪ :‬יש שהיא נוטה לכיוו המשקל‪ ,‬ויש שהיא נוטה לכיוו הבסיס‬
‫והסופית )גונ ‪ ,‬תש"ס‪ ,‬עמ' ‪.(91‬‬
‫‪ 82‬מגיד )תשמ"ב( וקבלי )‪.(1994 ;1989‬‬
‫‪ 83‬ביו העיו השני למסיימי החוג ללשו העברית‪ ,‬האוניברסיטה העברית בירושלי‪.12.12.1988 ,‬‬
‫‪233‬‬
‫‪265‬‬
‫‪ .6‬ש
התואר‬
‫‪1‬‬
‫‪ 6.1‬ש
התואר במחקר‬
‫בי ש
עצ
לש
תואר‬
‫בחלוקה המקובלת לחלקי דיבר המתבססת בעיקרה על המדקדקי הקלסיי‪ ,‬היווניי והרומיי‪,‬‬
‫ש התואר מופיע במחלקת הש‪ .‬הוא חלק הדיבר הקרוב ביותר לש העצ‪ :‬הוא מכיל מי‪,‬‬
‫מספר‪ ,‬אפשר ליצור ממנו ריבוי )א בדר כלל אי ליצור ממנו צורות צמודות לכינויי(; אפשר‬
‫ליידעו‪ ,‬וכ לעתי קרובות יכול התואר לעמוד במקו הש )בלאו‪ ,‬תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪ ;87‬ברי‪ ,2‬תשל"ח‪,‬‬
‫עמ' ‪ ;252‬הלוי‪ ,‬תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ .(306‬תפיסה זו מיוצגת כבר בכתבי המדקדקי הערבי בימי‬
‫הביניי‪ .‬בשפות שמיות לעתי הגבולות בי ש עצ לש תואר מטושטשי‪ ,‬ואי לראות את‬
‫החלוקה ביניה כדבר קבוע ועומד‪ .‬חוקרי באר‪ +‬ברבע הראשו של המאה עסקו במעמדו של ש‬
‫התואר וביחס בינו ובי ש העצ‪.‬‬
‫יש הקושרי את ש התואר ללוואי‪ :‬ראוי לש תואר להיקרא "ש לווי" כמו שנקרא בלשו‬
‫המשנה‪ 3,‬כיוו שהוא בא תמיד בלוויית ש עצ; וא הוא בא בעצמו ללא ש עצ‪ ,‬הוא בעצמו‬
‫ש עצ‪ .‬טועי כל המדקדקי החושבי את השמות ָח ָכ
‪ָ ,‬דל ‪ִ 4,‬ע ְב ִרי ועוד לשמות תואר‪ .‬אי‬
‫בעברית ש תואר גמור המשתנה לפי המי והמספר; ההבדל בי ש עצ לש תואר הוא‬
‫ה"עצמאות" של ש העצ לעומת ה"תלות" של ש התואר בש העצ‪] 5 .‬מה שמכונה בתחביר‬
‫"לוואי‪-‬צירו‪-.‬יחס" הוא ש תואר[ )זלוטניק‪ ,‬תרפ"ג(‪ .‬ג לדעת גולדנברג )תשמ"ה‪ ,‬תשמ"ח(‪ ,‬ש‬
‫התואר הוא "קומפלקס לוואי אשר מכיל את הגו‪ ,.‬הער המציי את התכונה וכדו' והקשר הלוואי‬
‫שביניה" )תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(338‬הלוי )תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ (306‬עומדת על המיוחד שבצירו‪ .‬ש עצ וש‬
‫תואר‪ :‬א‪ .‬ש העצ מייצג את המצע וש התואר מייצג את הנאמר על מצע זה מצד אחת‬
‫מתכונותיו‪ .‬ב‪ .‬בי התואר לש )כמייצג עצ פרטי( יש זיקה פנימית‪ :‬ש התואר הדקדוקי מציי‬
‫את מי שהוא בעל אחת מ התכונות שהש ניח בה‪ ,‬למשל‪ָ :‬ל ָב = מי שהוא בעל תכונת לוב‪,‬‬
‫כלומר‪ :‬בתשתיתו הסמנטית של ש תואר מצויי שני היסודות‪ .1 :‬הפרדיקט )כגו 'היות בעל‬
‫תכונת לוב'( ‪ .2‬אזכור הנושא )ש העצ‪ ,‬כגו החתול( שהפרדיקט מוסב עליו‪.‬‬
‫‪ 1‬ויש הקוראי לו "תואר הש"‪ .‬מעיר על כ‪ ,‬למשל‪ ,‬לערנער )תרנ"ט ]מהדורה ראשונה בתרי"ט[‪ ,‬עמ' ‪ .24‬לדעת ילי‬
‫)‪ ,1942‬עמ' ‪ (263‬טעות היא לקרוא לחלק דיבר זה בש "תואר הש" כי הוא איננו התואר של הש הנית לעצ‪ ,‬אלא‬
‫של העצ עצמו‪.‬‬
‫‪ 2‬מופיע ג בעברית בת!זמננו – מחקרי
ועיוני
)בעריכת מורג‪ ,‬תשמ"ח(‪ ,‬עמ' ‪.445-478‬‬
‫‪" 3‬ולא כל אזוב שיש לו ש –לווי" )משנה‪ ,‬פרה י"א‪ ,‬ז'(‪.‬‬
‫‪ 4‬שתי דוגמות אלו מובאות אצל רבי ושקולניקוב )‪ (1977‬בקשר לשאלה הא יש ש תואר כסוג מיוחד במקרא‪.‬‬
‫מילי כגו אלו מוגדרות ש כבנות מעמד כפול‪ :‬ש עצ וש תואר‪.‬‬
‫‪234‬‬
‫‪266‬‬
‫ההבדלי
בי ש
העצ
לש
התואר‪ :‬בניגוד לש העצ‪ ,‬לש התואר יש "מדרגות"‪ 6,‬יש לו סיו‬
‫אחד בלבד לזכר וסיו אחד בלבד לנקבה; אי לו מספר זוגי; הוא יכול לבוא בשני המיני‪ ,‬וכשבא‬
‫אחרי ש קיבוצי הוא יכול לבוא ה ביחיד וה ברבי )הר‪-‬זהב‪ ,‬תשי"ג(‪.‬‬
‫לדעת בלאו )תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪ ,(197‬ש התואר קרוב יותר מש העצ אל הפועל‪ .‬בשמות התואר‬
‫התלת‪-‬עיצוריות כללית יותר מאשר בשמות העצ‪ ,‬וג תצורת הריבוי קבועה יותר מאשר בשמות‬
‫העצ‪ :‬רבי תמיד בסופית ‪ִ-‬י‪ ,‬ורבות תמיד בסופית ‪ֹ-‬ות‪ ,‬מה שאי כ בשמות עצ‪.‬‬
‫יש המצייני תזוזות קטגוריאליות בש התואר )רובינשטיי‪ ,‬תשל"ה; ברי‪ ,‬תשל"ח(‪ :‬לדעת ברי‬
‫)ש(‪ ,‬בלשו המקרא הקרבה בי הש והתואר הייתה רבה יותר מאשר בלשו ימינו‪ 7.‬הוא עומד על‬
‫קטגוריות דקדוקיות המופיעות בתואר רק כשהוא מועצ‪ ,‬כלומר ממלא את מקו ש העצ‪.‬‬
‫"השוואת ההגדרות החיצוניות מלמדת שאי הש יכול לעמוד במקו התואר )האטריבוטיבי(‪ ,‬א‬
‫התואר יכול לעמוד במקו הש בשלושה מקרי שוני‪ :‬העצמה קבועה )שאיננה שייכת למצב‬
‫הסינכרוני(‪ ;,‬העצמת תואר מיודע בהקשר נתו )שאיננה יותר מנשילת גרעינו של התואר(; העצמת‬
‫&חר שבה הש והתואר זהי בלאו הכי‪ ,‬כשה מכווני ליצורי אנוש" )ברי‪,‬‬
‫ָק או ֵ‬
‫תארי מסוג ז ֵ‬
‫ש‪ ,‬עמ' ‪.(252‬‬
‫משקלי ש
התואר‬
‫המדקדקי הקלסיי רואי במשקלי ש התואר חלק ממשקלי ש העצ‪ ,‬ולכ לרוב אינ‬
‫מייחדי לה מקו נפרד‪ .‬אצל קניג )‪ ,1895‬חלק ב'‪ ,‬סעי‪ (64 .‬באי שמות תואר כמו ָדל‪ָ ,‬טהר‪,‬‬
‫יָת
לצד שמות כמו ָשל
ו ָכבד ‪ -‬כל אלו נמני על משקל ‪ ,qatâl‬והעיקרו הוא הברתי‪-‬תנועתי‪.‬‬
‫ברגשטרסר )סעי‪ (c,b 14 .‬מונה שמות תואר ) ָש ֵל
‪ֵ (ָ ,‬בד‪ָ ,‬רזֶה( המשמשי בעת ובעונה אחת כבינוני‪,‬‬
‫למשל משקל ָפ ֵעל של בניי קל לציו הוויה‪ ,‬משמע תכונה‪ ,‬מצב‪ ,‬מצב נפשי‪ ,‬תהלי )משקל זה כולל‬
‫שמות שה "שווי צלצול" ע העבר(‪ .‬הנטייה של משקל זה נמצאה כבר בעברית המקראית‬
‫בתהלי של נסיגה‪) .‬מספר ניכר של פעלי אשר נטיית בלשו הפרוטו‪-‬שמית הייתה על דר פועלי‬
‫הוויה‪/‬מצב‪ ,‬נטו בעברית על דר פועלי פעולה‪(.‬‬
‫‪8‬‬
‫‪ 5‬הערת מערכת שפתנו לדבריו היא ששיטתו היא "שיטת הרומנטיקה והאדיקות בצורת‪-‬הלשו הישנה‪ .‬אול שיטה זו‬
‫עוצרת לפעמי בעד התקדמותה של השפה המתחדשת וקמה לתחייה" )זלוטניק‪ ,‬תרפ"ג‪ ,‬עמ' ‪.(63‬‬
‫‪ 6‬ש תואר שמדרגו אינו "אפס" ייקרא מדורג )ח' רוז‪ ,‬תשט"ז‪ ,‬עמ' ‪.(211‬‬
‫‪ 7‬ברי )תשל"ח( מזכיר מחקרי רבי העוסקי במידת הקרבה שבי תואר לש כיו‪ ,‬א רוב המחקרי שייכי‬
‫לתחו התחביר שהוא אינו מעניינו של חיבור זה‪.‬‬
‫‪ 8‬תהלי זה של אנלוגיה נמש ג בימינו‪.‬‬
‫‪235‬‬
‫‪267‬‬
‫כיוו שש התואר הוא חלק הדיבר הקרוב ביותר לש העצ ולעתי קרובות הוא יכול לעמוד‬
‫במקו הש‪ ,‬וכיוו שבעברית לעתי הגבולות בי ש עצ לש תואר מטושטשי‪ ,‬ענייני רבי‬
‫הנוגעי מבחינת הצורות למשקלי התואר נדוני במשקלי הש‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫אבינרי )‪ ,(1976‬א‪ .‬על פי שאינו מייחד פרק לשמות תואר‪ ,‬מעיר על משקלי מסוימי‪ ,‬כגו משקל‬
‫ָ‪ִ 7‬עיל )ש‪ ,‬עמ' ‪ (356‬שה קיימי כתארי בלבד‪ .‬חוקרי אחדי )ורנר‪ ;1983 ,1980 ,‬גלינרט‪,‬‬
‫‪ (1989‬מוני משקלי מיוחדי לתארי‪ָ :‬ק ָטל‪ַ ,‬ק ָ‪8‬ל‪ָ ,‬קטֹל‪ָ ,‬קט‪:‬ל‪ָ ,‬ק ִטיל‪ַ ,‬ק ִ‪8‬יל‪ַ ,‬ק ְט ָל‪ַ ,‬ק ְ‪ָ 8‬ל‪,‬‬
‫ִק ֵ‪8‬ל‪ָ ,‬קט<ל‪ְ ) ,‬ק ַט ְל ַטל(; וכ תארי של הווה הבינוני בכל הבנייני ובכל המשקלי‪.‬‬
‫משקל המצרי דיו מיוחד הוא משקל ָ‪ִ ,‬עיל‪.‬‬
‫&סיר‪ִ ,ָ ,‬ליט(‪ .‬בעברית החדשה‬
‫&פיק( וכ תכונה קיימת ) ִ‬
‫&ביב‪ִ ,‬‬
‫במקרא משקל ָ‪ִ 7‬עיל ציי ש עצ ) ִ‬
‫הוא נחשב למשקל "תוארי הסגולה"‪ ,‬כלומר תארי המצייני את סגולת החומר העלול או הראוי‬
‫למשהו‪ .‬המשקל קיבל מאוחר יותר ג משמעות של "סביל‪:‬ת"‪ .‬יש הרואי במשמעות ה"סבילות"‪,‬‬
‫של "אפשרות של קבלת פעולה"‬
‫‪10‬‬
‫גו‪ .‬זר לעברית‪ :‬לדעת אלשרי‪) .‬תרפ"ג(‪ ,‬במאמרו "לתקנת‬
‫שמות‪-‬התואר" העברית ענייה מאוד בשמות תואר מ"מי התארי שמראי על תכונות העצ‬
‫וסגולותיו‪ ,‬ועל היותו מוכשר ועלול לקבל תכונה זו או אחרת‬
‫‪11‬‬
‫)‪ (able‬בייחוד כשאנו באי לכתוב‬
‫ספר בחכמת הטבע‪ ,‬העוסקת ראשית‪-‬כל בבירור סגולותיה של העצמי הטבעיי"‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫במשקל ָ‪ִ 7‬עיל קשיי מיוחדי‪ :‬המשקל "תפוס"‪ ,‬הוא משמש כבר בשמות עצ ובשמות תואר‬
‫בהוראות שונות; קיי קושי להשתמש בו בשורשי לא‪-‬שלמי ומ המרובעי; שמות מופשטי‬
‫שייגזרו משמות תואר ייבנו על משקל ְ‪ִ 7‬עיל‪:‬ת ה"תפוס" ג הוא ליצירת שמות מופשטי מהבינוני‬
‫ָ‪7‬ע‪:‬ל ) ָמס‪.‬ר – ְמ ִסיר‪.‬ת(; כ המשקל אינו מבדיל בי בנייני הפעלי שאליה שייכי שמות התואר‬
‫אית )תשי"ב‪ (1‬ו"מכניס מהומה לדקדוק העברי" )ב‪-‬חיי‪ ,‬תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪ .(342‬לדעתו‪ ,‬המשקל‬
‫במשמעות זו הפ רווח בעברית בעיקר בהשפעת האנגלית‪ ,‬שבה קיי צור דקדוקי המצטר‪ .‬ע כל‬
‫פועל ליצור ממנו תואר‪.‬‬
‫ב‪-‬חיי )תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪ (349-342‬מזכיר ניסיונות למצוא מקביל עברי ל‪ , able‬ביניה הצעתו של‬
‫ע‪:‬לי"‪ ,‬הצעה שלא התקבלה‪ .‬הצעות שהזכיר אית )תשי"ב‪ (1‬ה‬
‫ביאליק להשתמש בצורת " ְ‪ִ 7‬‬
‫הוספת ַ‪0‬ר! או ַ‪0‬ת! וכ משקל הבנוי על שמות הפעולה של הבנייני השוני בתוספת יו"ד היחס‬
‫‪ 9‬ראה לעיל סעי‪.5.1.1 .‬‬
‫‪ 10‬המינוח של ורנר‪.1983 ,‬‬
‫‪ 11‬א‪ .‬ניר )תשמ"ט‪-‬תש"‪ ,‬יחידה ‪ (3‬מעיר שיש כא תבנית של סופיקסציה לועזית )‪ (able‬שעברה לגזירה מסורגת‬
‫)שורש ‪ +‬משקל( בעברית‪ .‬ב‪ .‬האקדמיה ללשו העברית קבעה כי משקל ָ‪7‬עיל ייוחד להבא לשמות תואר‪ ,‬ולשמות עצ‬
‫ייוחד משקל ְ‪ִ 7‬עיל‪.‬‬
‫‪ 12‬אלשרי‪) .‬תרפ"ג( מציע להשתמש בחומרי מלשוננו עצמה בבניי השמיני של הפועל העברי ִה ְת ַ‪ֵ 7‬על או ִה ְת ָ‪ֵ 7‬על‪.‬‬
‫‪236‬‬
‫‪268‬‬
‫מתוכ‬
‫ֶ‬
‫יל ִתי"(‪ .‬בזה"א ל"א‪-‬ל"ד‪ 13‬מובאות הדעות בעניי השימוש במשקל " ָ‪ִ 7‬עיל"‪ .‬עולה‬
‫)כגו " ְ‪ִ 7‬ע ְ‬
‫הדיו במונחי ָש ִמיש ו ָב ִצ ַ‬
‫יע שהאקדמיה לא התירה שימוש גור‪ .‬במשקל זה להבעת הצור ‪,able‬‬
‫אלא תבעה לדו בכל מילה לגופה‪.‬‬
‫מיו שמות התואר בעברית החדשה ! במחקר‬
‫ורנר )‪ (1983‬כתב את הספר המקי‪ .‬ביותר על ש התואר בעברית‪ ,‬ומובאות בו טבלאות מסכמות‬
‫המורות על היחס בי גזורי המשקלי והשורשי ובי גזורי הסיומות והבסיסי וכ שמות התואר‬
‫ממויני לפי תכונותיה הסמנטיות ההולמות‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫חוקרי של תורת הצורות של העברית החדשה ממייני ומנתחי דרכי גזירה של שמות תואר‬
‫)רביד‪ ;1978 ,‬ברמ‪ ;1987 ,‬רביד ושלזינגר‪ ,‬תשמ"ח; גלינרט‪ .(1989 ,‬הבחנה מקובלת בי שני סוגי‬
‫ָפה;‪ 16‬ושמות‬
‫עיקריי של שמות תואר היא‪ :‬שמות תואר בסיסיי
‪ 15‬כמו ָח ָכ
‪ָ ,‬ק ָט‪ָ ,‬דל‪ ,‬טב‪ ,‬י ֶ‬
‫תואר גזורי
‪ .‬גלינרט )‪ (1989‬טוע ששמות התואר הבסיסיי כבר אינ פרודוקטיביי‪ .‬הגזורי
‬
‫ֱמ(;‪ 17‬ב‪ .‬תוארי תכונה במשקלי שמות עצ‪ ,‬כמו משקל‬
‫יכולי להיות א‪ .‬שורש והווה של פועל )נֶא ָ‬
‫‪56‬יר(‪7ָ ,‬ע<ל ) ָטהר(; ג‪ .‬גזורי בסיס ש‪ ,‬בעיקר בתוספת ‪ִ-‬י‬
‫ָהיר(‪ִ 7ַ ,‬עיל ) ִ‬
‫ַ‪ְ 7‬ע ָל ) ַש ְק ָר(‪ִ 7ָ ,‬עיל )ז ִ‬
‫צ‪.‬פי( )רביד‪ ;1978 ,‬גלינרט‪.(1989 ,‬‬
‫) ַמ ְח ַ‪ְ 7‬ר ִ‪7‬י(‪ ,‬כולל כאלו הבנויי מתחילית‪ +‬בסיס‪ִ- +‬י )‪ְ ,ַ !.5‬ר ִ‬
‫דר זו של הצטרפות הצור הסופי !ִי לבסיס )"תוארי היו"ד"‪ ,‬בפי סיוו‪ (1971 ,‬מצריכה דיו‬
‫מיוחד כיוו שהיא הדר הנפוצה ביותר ליצירת ש תואר בעברית החדשה‪ :‬כמחצית מכלל שמות‬
‫התואר בעיתונות העברית החדשה נגזרו על פיה )שלזינגר‪.(1994 ,‬‬
‫ש
תואר הנוצר מהצטרפות הצור הסופי !ִי לבסיס‬
‫רוב שמות התואר בעלי סופית ‪ִ-‬י היו בלשו המקרא ובלשו חז"ל שמות יחס )נסבה( ולא שמות‬
‫תואר הגזורי משמות עצ וג לא שמות תואר בעלי תוכ מושגי‪ ,‬שמות שהתחדשו על ידי‬
‫המעתיקי בהשפעת הערבית בימי הביניי‪ .‬רד"ק )מכלול‪ ,‬עמ' קנ"ו ‪ -‬קנ"ז( מזכיר בי משקלי‬
‫ופ ְע ִלי‪ ,‬כמו ִע ְב ִרי‪ .‬תפיסה זו מעידה על‬
‫ה‪.‬די‪ְ 7ָ ,‬ע ִלי‪ ,‬כמו ָח ְפ ִשי ִ‬
‫ע‪:‬לי‪ ,‬כמו יְ ִ‬
‫השמות את המשקלי ְ‪ִ 7‬‬
‫ראיית כל ש כמשקל‪.‬‬
‫‪ 13‬זיכרונות‪ ,‬ל"א‪-‬ל"ד‪ ,‬תשמ"ד‪-‬תשמ"ז‪ ,‬ישיבה קע"ב‪-‬קע"ג‪ ,‬עמ' ‪.107-98‬‬
‫‪ 14‬כנראה לא הייתה ואי לספרו של ורנר )‪ (1983‬השפעה על ספרי הלימוד כי הוא כתוב בגרמנית‪.‬‬
‫‪ 15‬הבחנה זו היא בעייתית‪ .‬כל שמות התואר האלו גזורי בתצורת שורש ומשקל‪.‬‬
‫‪ 16‬יש שמות תואר המתפקדי לא רק כשמות תואר אלא כמרכיבי משפט בתפקיד אחר‪ :‬טוב לממשלה ש… יפה‬
‫לנערי ש…; אז ה אינ כפופי לכללי ההתנהגות של שמות תואר‪ .‬קיי מתח בי חלקי דיבר לבי מעמד תחבירי‪.‬‬
‫‪ 17‬א‪ .‬בתוכ תוארי מצב שה תוצאה של פעולה ) ְמס ָֹרק(;בינוני מסביל‪ ,‬שלא תמיד יש לו מקבילות בעבר או בעתיד‪:‬‬
‫ש<ֶה‪ַ ,‬מ ְק ִסי
‪,‬‬
‫‪9:‬ס‪ְ ,‬מ ‪:‬סָל‪: ,‬מ ְצ ָלח; וכ מקרי שבה אי קשר סמנטי בי הפועל לבי ש התואר‪ְ :‬מ ‪:‬צ;ָ‪: ,‬מ ְש ָל
‪ְ ,‬מ ‪:‬‬
‫ְמנ ָ‬
‫ָג‪.‬ע‪ .‬ב‪ .‬ברגשטרסר‪ ,‬סעי‪ ,a27 .‬מזכיר שורשי שבה התפתח העבר במישרי מתו שמות‬
‫ְמ ַל ֵ‪0‬ב‪ .‬ובינוני ָ‪7‬ע‪:‬ל‪ָ :‬עצ‪ ,
.‬נ ַ‬
‫תואר דו‪-‬עיצוריי נטויי‪ ,‬למשל‪ַ :‬קל – ַק=‪ ;.‬שמות תואר אלו משמשי בעת ובעונה אחת כבינוני‪.‬‬
‫‪237‬‬
‫‪269‬‬
‫קניג )‪ ,1895‬סעי‪ ,(77 .‬כמו מדקדקי נוצרי אחרי בסו‪ .‬המאה הי"ט ובתחילת המאה הכ'‪,‬‬
‫ָכ ִרי‪ַ ,‬ע ְר ִבי‪ֲ ,‬א ַר ִ‪9‬י‪ְ ,‬י ָמנִ י‪ָ ,ְ ,‬רזִ י‪ֵ (ְ ,‬ר ִתי‪ַ (ְ ,‬נעֲנִ י ובשמות תואר‬
‫רואה בשמות היחס כגו ַ( ְש ִ‪5‬י ִע ְב ִרי‪ ,‬נ ְ‬
‫ָרי‪ ,‬שמות בעלי מוספית סופית ‪ִ-‬י'‪ .‬הוא מחלק‬
‫‪6‬כז ִ‬
‫אחדי הנגזרי על פיה כגו ָח ְפ ִשי‪ְ ,ִ ,‬ל ִאי‪ְ ,‬‬
‫לקבוצות משנה לא על פי עיקרו זה‪ ,‬אלא על פי עקרונות הברתיי‪-‬תנועתיי‪ :‬שמות משתני ‪-‬‬
‫ָח ְפ ִשי‪ְ ,ִ ,‬ל ִאי‪ִ ,‬ע ְב ִרי וכדו'; שמות שתנועת אינה משתנה ‪ָ ,ְ -‬רזִ י‪ ,‬יְ ָמ ִני‪ֵ (ְ ,‬ר ִתי וכדו'‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫ג חוקרי שוני באר‪ +‬מהרבע הראשו של המאה הכ' עסקו ב"תוארי היו"ד"‪ :‬לדעת זלוטניק‬
‫)תרפ"ג( אי צור בסיו מיוחד לתואר כי סימניו מצויי בש העצ; הסיו ‪ִ-‬י‬
‫‪19‬‬
‫המיוחד‬
‫"לקריצת ש‪-‬עצ מש‪-‬עצ" אינו מורה על "ש הלווי" כלל‪ .‬הר‪-‬זהב )תשי"ג(‪ 20‬מבחי בי ש‬
‫תואר לש
יחס‪ ,‬כנראה משו שבעברית החדשה התרבו מאוד שמות התואר שאינ שמות יחס‪,‬‬
‫ונית לגזור כמעט מכל ש עצ ש תואר‪.‬‬
‫רביד ושלזינגר )תשמ"ח( ושלזינגר )‪ (1994‬מתבססי על קורפוס עיתונאי ומציגי שתי דרכי גזירה‬
‫עיקריות של שמות תואר מ הבסיסי ‪ -‬שרשור והמרה‪ :‬א‪ .‬שרשור – תהלי גזירה קווית‪ ,‬שבו‬
‫נש;‪.‬ת(; ִש‪ִ- + @.7‬י‬
‫נשי )‪:- +‬ת = ֱא ִ‬
‫מצרפי יסודות לשוניי אחדי לבסיס חדש‪ֱ :‬אנש ‪ִ- +‬י = ֱא ִ‬
‫‪.7‬פ;‪.‬ת(‪ .‬במרבית המקרי מצטר‪ .‬הצור ‪ִ-‬י באופ ישיר לבסיס‪.‬‬
‫‪.7‬פי )‪:- +‬ת = ִש ִ‬
‫= ִש ִ‬
‫אמי(‪ ,‬ש תואר ) ִראשנִ י(‬
‫הבסיס לש תואר יכול להיות לא רק ש עצ‪ ,‬אלא ג תואר פועל ) ִ‪ְ ,‬ת ִ‬
‫יר ִתי‪ ,‬ואפילו מילת יחס ) ִ‪ְ 0‬ל ָע ִדי(‪ ,‬וא‪ .‬נוטריקו‪ :‬תופעת לשו חז"לית‪,‬‬
‫ירה – יְ ִצ ָ‬
‫ש פעולה יְ ִצ ָ‬
‫תפיסה תנ"כית‪ ,‬נוהל צה"לי;‪ 21‬במקרי אחרי הוא חלק מ הסופית ‪ָ-‬נִ י‪<- ,‬נִ י‪ ,‬שבארט )‪1894‬‬
‫]‪ [1967‬סעי‪ (227 .‬ראה בה תרכובת‪-‬לחטיבה‪-‬אחת של שני הסיומי הקדומי ‪ָ-‬א ו ‪ִ-‬י בתקופת‬
‫לשו מאוחרת ב‪ .‬המרה – המרת סופית אחת באחרת כשבתהלי גזירת השרשור מתבצעת השמטה‬
‫של יסוד לשוני‪ִ :‬מ ְק ֶרה ‪ִ- +‬י = *מקרהי = ִמ ְק ִרי‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫מחקרי
נוספי
על ש
תואר גזור ש
‪ִ! +‬י בע"ח עומדי על צירופי שמניי המורכבי מש‬
‫עצ ומש תואר כזה ‪ -‬מה הוא מתאר )מור‪ ,‬תשנ"ז(;‪ 23‬על מקומו של ש תואר כזה במילו ‪ -‬ע‬
‫ריבויי של שמות תואר בע"ח וע פרסומ של מילוני עבריי חדשי בשיטות חדשות מתעצמת‬
‫‪ 18‬בהחלטות האקדמיה על גזירת ש תואר בסיומת ‪ִ-‬י משתקפת חלוקה זו )גונ‪ ,‬תש"ס‪ ,‬עמ' ‪.(87‬‬
‫‪ 19‬לאזביק )תרפ"ג( רואה סכנת עירוב ע כינוי המדבר ‪ִ-‬י‪ ,‬ולכ מציע את השימוש ב"הסו‪ .‬י" המצוי במשנה ובתלמוד‪.‬‬
‫ג ברגגרי )תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪ (43‬מעיר ש"תנועת ש תואר זה )בסופית ‪ִ-‬י( כתנועות אותו ש דבר בכינוי מדבר"‪.‬‬
‫‪ 20‬כר שלישי ‪ ,‬תורת המלה‪ ,‬חלק שני‪ ,‬פרק ‪.11‬‬
‫‪ 21‬הדוגמות מובאות אצל בר‪-‬אשר‪ ,‬תשנ"ו‪ ,‬עמ' ‪.15‬‬
‫‪ 22‬למעשה נית לראות בשתי הדרכי אותה דר המושפעת לעתי מתופעות מורפו‪-‬פונמיות‪.‬‬
‫‪ 23‬ג טאובה )תשנ"א( דנה בצירופי כאלו‪ ,‬א דיוניה נוגעי בעיקר לתחו התחביר‪.‬‬
‫‪238‬‬
‫‪270‬‬
‫בעיה זו )אורנ‪ ,‬תשנ"ח ושורצולד‪ ,‬תשנ"ט‪ 24.(2‬הלוי )תשנ"ב‪ (2‬מונה בי יתר הקבוצות של שמות‬
‫ימי‪ ,‬עיירה‬
‫תואר‪ ,‬תואר שלא חל עליו ער היתרו‪ ,‬גזור‪-‬ש‪ ,‬המסתיי בצור ‪ִ-‬י‪ ,‬לדוגמה‪ :‬עיתו ִ‬
‫צעי; ש תואר בתצורת בסיס‪ִ! +‬ני נחקר מבחינת הקשר בי משמעות לצורה‬
‫ְצפנִ ית‪ ,‬פור‪ִ +‬מ ְק ִ‬
‫טב ָענִ י )מור‪ ,‬תשנ"ח(‪.‬‬
‫פועל ‪ ,‬למשל‪ְ :‬‬
‫)די‪-‬נור‪ ,‬תשל"ט( ומבחינת נטייתו להצטר‪ .‬לצורות בינוני ֵ‬
‫השפעת הלעז ‪ 25‬על שמות התואר ! גזירת ש
תואר ממילה זרה‬
‫מירקי )תשל"ה‪-‬תשל"ו( בדק את התופעה של הכנסת מילי זרות ללשו הספרות‪ ,‬ולפי הרגשתו‬
‫השימוש בשמות תואר לועזיי מעורר תחושת לעז עזה יותר משימוש דומה בשמות עצ זרי‪.‬‬
‫לעומת זאת לדעת פישרמ )‪ ,(1986‬דווקא לשמות תואר לועזיי יש נטייה לשרוד בתו העברית‬
‫יותר מאשר לשמות עצ לועזיי‪.‬‬
‫ִיסט )כ‪ - -7%‬שלזינגר‪ (1994 ,‬מהלועזית‪ ,‬למשל‪:‬‬
‫לגזירת ש תואר בע"ח חדרו סופיות כמו ‪ִָ -‬לי או ‪ְ -‬‬
‫מקסימלי‪ ,‬גיטריסט‪ .‬במילי זרות רבות נגזר ש התואר מש העצ ועובר הסגלה למערכת‬
‫העברית באמצעות הסופית ‪ִ-‬י‪ ,‬למשל‪ :‬סולידי‪ ,‬אינדיווידואלי; ויש ג שסופית עברית מצטרפת אל‬
‫בסיס לועזי )ניר‪ ;1989 ,‬רביד ושלזינגר‪ ,‬תשמ"ח; שלזינגר‪ ,1994 ,‬פישרמ‪.(1994 ,‬‬
‫שמות תואר מורכבי
‬
‫לעברית החדשה חדרו שמות תואר מורכבי
מתחילית סמנטית ובסיס )חד!צדדי‪ ,‬דו!תכליתי‪,‬‬
‫רב!משמעי‪ ,‬בי!לאומי‪ ,‬בלתי!אמצעי‪ ,‬קד
!צבאי( בעלי צור גזירה ‪ִ-‬י ‪ .‬ברוב המקרי ה‬
‫נוצרי בדר של הצטרפות התחילית במישרי אל ש התואר )ח' רוז‪ ,1966 ,‬עמ' ‪.(346-345‬‬
‫לשמות תואר אלו יוחדו מחקרי רבי‪ ,‬כגו‪ :‬ח' רוז‪ ,‬תשכ"ח‪ ;1977 ,1966 ,‬קדרי‪ ,‬תשכ"ט;‬
‫שלזינגר‪ ;1989 ,‬הלוי‪ ,‬תשמ"ז‪ ,‬תשנ"ב‪ ,1‬תשנ"ב‪ 2‬תשנ"ט; כהנא‪ ,‬תשנ"ח‪ .‬המאפיי את שמות‬
‫התואר המורכבי הוא מבנה לא שמי‪ .‬בלשונות ההודו‪-‬אירופיות התחיליות ממלאות את התפקיד‬
‫הנתו בעברית למשקל )אית‪ ,‬תשי"ב‪ ,1‬עמ' ‪ .(17‬התחילית העברית מקבילה לתחילית הלועזית‬
‫‪ 24‬מקומו של ש
התואר במילו‪ :‬אורנ )תשנ"ח( ושורצולד )תשנ"ט‪ (1‬חלוקי בדעותיה בנושא‪ .‬לדעת אורנ‪ ,‬בי ש‬
‫העצ ובי ש התואר יש יחסי נטייה )הוספת ‪ִ-‬י‪ִָ - ,‬ני‪<ִ - ,‬ני( ולא גזירה‪ ,‬ג א לא מכל ש עצ נגזר ש תואר‪ .‬הוא‬
‫‪.‬פ ִני‪ ,‬למשל‪ ,‬צורה נטויה מג‪ .@.‬משו כ אי‪ ,‬לדעתו‪ ,‬מקו לשמות תואר במילו‪ .‬ג מישור‬
‫רואה בש התואר ָ‬
‫)תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ (121‬המתאר את "מילו ההווה" סובר כ‪" :‬על הקורא לדעת שהסיומת ‪ִ-‬י יכולה להצטר‪ .‬כמעט לכל‬
‫ש עצ כדי ליצור ממנו ש תואר ]‪ [...‬הכרה זו מייתרת את הצור להכליל במילו ערכי בסיומת ‪ִ-‬י ]‪ [...‬א הער‬
‫המשמש לה בסיס כבר רשו בו"‪ .‬לדעת מישור‪ ,‬במקרי כאלה דיי לציי שמהמילה הנדונה אפשר לגזור מילה‬
‫בסיומת הזאת‪ .‬לדעת שורצולד )תשנ"ט‪ ,(1‬הסיומות של ש תואר אינ צורני נטייה‪ ,‬כיוו שה אינ תצורות‬
‫אוטומטיות‪ ,‬המשמעות המתקבלת איננה אוטומטית‪ ,‬ושמות התואר אינ נבני בדר אחת בלבד‪ .‬שורצולד מגייסת‬
‫לעזרתה חוקרי רבי שעסקו בתצורת ש תואר‪ ,‬כגו ורנר )‪ ;(1983‬ניר )‪ ,1993‬עמ' ‪ ;(120-109‬פישרמ )‪.(1994‬‬
‫לדעתה‪ ,‬רבי משמות התואר אינ כוללי צורות בסיס ברורות שאפשר ליצור מה שמות תואר‪ ,‬וה עומדות בסתירה‬
‫עני וכדו'(‪ .‬כ אי עקביות ביצירת שמות תואר‪ :‬לעתי ה נוצרי מנטע‬
‫ָאי‪ִ ,‬ט ְב ִ‬
‫‪ִ 06‬הי‪ִ ,‬מ ְשנ ִ‬
‫לחוקי אורנ )למשל‪ָ :‬‬
‫מא ָ‪9‬הת(‪ .‬א כ‪ ,‬מדובר בצורני גזירה‪ ,‬ולכ יש להכניס‬
‫היחיד – ַצד‪ִ ,‬צ ִ‪5‬י‪ְ ,‬צ ָד ִדי; ולעתי מנטע הרבי – ֵא
‪ִ ,‬א ָ‪ִ 9‬הי ) ִ‬
‫למילו מילי הנגזרות באמצעות‪ .‬לענ"ד‪ ,‬עמדתה של שורצולד משכנעת יותר‪ ,‬ובכל זאת לא כל ש תואר הנגזר‬
‫מש עצ על ידי תוספת ‪ִ-‬י ייכנס למילו‪.‬‬
‫‪239‬‬
‫‪271‬‬
‫שמקורה ביוונית ובלטינית‪ .‬התרחבות תפוצת של צירופי )הרכבי( תואר הוא פרי השפעת של‬
‫לשונות אירופה על הצורה הפנימית של העברית )קדרי‪ ,‬תשכ"ה‪ ,‬תשנ"ג; ח' רוז‪ ,‬תשכ"ח; ניר‪,‬‬
‫‪ .(1993 ,1989‬בגלל זרות סובלי שמות תואר מסוג זה מ"חבלי התמזגות"‪ ,‬וכותבי מתלבטי‬
‫בכתיב שלה )מילה אחת? שתי מילי? מק‪ .‬בי שתי המילי?( ובמיקו ה"א היידוע )שלזינגר‪,‬‬
‫‪ ;1989‬הלוי‪ ,‬תשנ"ט; כהנא‪ ,‬תשנ"ח(;‬
‫‪26‬‬
‫ואכ האקדמיה ללשו העברית דנה בענייני אלה‬
‫והמליצה על כללי שימוש‪ ,‬לדוגמה‪ :‬כשההרכב תוארי צורני המי והמספר מופיעי תמיד בסו‪.‬‬
‫ההרכב‪ ,‬והיידוע לפני כל ההרכב; בי התחילית לבסיס יבוא מק‪..‬‬
‫כבילותו של ש תואר בעל תחילית סמנטית ניכרת במיוחד כשאי לבסיס מעמד עצמאי בלשו‪:‬‬
‫חד!סטרי‪ ,‬דו!פרצופי )הלוי‪ ,‬תשנ"ט(‪ .‬לעתי משמש ש התואר המורכב כבסיס גזירה מופשט‬
‫להרכב חדש‪ :‬דו!פרצופיות )כמוסבר בתופעת ה"שרשור"(‪.‬‬
‫‪ .6.2‬ש
התואר בספרי הלימוד‬
‫ש
התואר בתכנית הלימודי
‬
‫ש התואר אינו נמצא באותה דרגת חשיבות בדקדוק כמו הפועל או ש העצ; רואי בו "תת‪-‬‬
‫מחלקה" במערכת הש‪ ,‬ולכ יש לבדוק תחילה א הוא מופיע בתכניות הלימודי
‪ .‬בתכנית‬
‫הלימודי )משה"ח‪ ,‬תשט"ז‪ ,3‬עמ' ‪ (30-29‬ש התואר אינו נזכר; בתכנית הלימודי לבתי ספר‬
‫מקצועיי )משה"ח‪ ,‬תשכ"ח‪ ,‬עמ' ‪ (24 ,18‬מוזכר התואר כחומר לימודי לכיתה י"א‪ .‬יש ללמד‬
‫משקלי התואר – הבינוני כתואר; וערכי התואר ‪ -‬הער הפשוט‪/‬השווי‪/‬השוויו‪ 27,‬ער היתרו וער‬
‫ההפלגה‪ .‬בתכנית לבתי הספר התיכוניי העיוניי )משה"ח‪ ,‬תשכ"ט‪ ,1‬עמ' ‪ (10‬מופיע ש התואר‬
‫כתת‪-‬סעי‪ .‬לתורת הש‪ ,‬ומומל‪ +‬לייחד לו שני שיעורי שתוכנ‪ :‬טיבו ושימושו של ש התואר;‬
‫ערכיו ונטייתו‪ .‬המורה מופנה לנספחי הכוללי שלוש הצעות לנטיית ש העצ; למשל‪ ,‬בנספח ‪2‬‬
‫)עמ' ‪" (17‬משקלי שמות העצ ומשמעויותיה" מופיעי משקלי המצייני בעלי מקצוע‪ ,‬תכונה‪,‬‬
‫תפקיד וכ הבינוני לבנייניו ולגזרותיו במשמעויות הנ"ל המשמשי ג כשמות תואר‪ .‬נספח נוס‪.‬‬
‫המיוחד לש התואר )נספח ‪ ,7‬עמ' ‪ (48‬פותח בהערה ש"רוב משקלי שמות התואר כלולי במשקלי‬
‫שמות העצ" ומונה ‪ 6‬משקלי שמות תואר )בזכר ובנקבה( שכיחי
ביותר‪ָ :‬קטֹל ) ָורֹד(‪ָ ,‬ק ֵטל ) ָ( ֵבד(‪,‬‬
‫ָק ִטיל )גּ ִָמיש( ָקט‪:‬ל ) ָחמ‪.‬ד(‪ַ ,‬קל ) ַצח(‪ָ ,‬ק ָטל ) ָח ָכ
(‪ .‬תכנית הלימודי )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ ,1‬עמ' ‪(16‬‬
‫מזכירה כדוגמה ל"דרכי התצורה הרווחות בעברית בלשו המקרא ובלשו חכמי" את ‪ִ-‬י לתואר‪,‬‬
‫‪ 25‬פירוט להל ג בסעי‪.8.1 .‬‬
‫‪ 26‬פירוט לעיל בסעי‪5.2.1.1 .‬‬
‫‪ 27‬קנטורובי‪) +‬תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪ (69-65‬ומיטרופוליטנסקי )תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪ (133-130‬מוסיפי לאחר "ער הפשוט" ג את‬
‫‪240‬‬
‫‪272‬‬
‫א אינה מזכירה הוראה של ש התואר כנושא לעצמו בגלל התפיסה של העמדת ה"צור" במרכז‬
‫ההוראה‪.‬‬
‫ש
התואר בספרי הלימוד‬
‫נית לומר בהכללה שספרי לימוד משנות הארבעי
עד שנות השבעי
עוסקי
בעיקר בהוראות‬
‫ובנטייה של שמות תואר‪ .‬ילי )‪ (1942‬מייחד פרק ל"תאר העצ" ועוסק בעיקר במהותו )מראה‪,‬‬
‫צבע‪ ,‬תכונה‪ ,‬מצב‪ ,‬איכות‪ ,‬כמות‪ ,‬טע(‪ 28‬ובחוקיו‪ .‬הוא מייחד סעי‪ (46) .‬ג למשקליו הרווחי‬
‫)משקלי שמות עצ‪ ,‬כולל בינוני(‪ .‬בעיניו‪ ,‬כדר אות ימי‪ ,‬ג ָח ְפ ִשי הוא "משקל ביוד נוספת‬
‫בסופו"‪ ,‬ולא בסיס )ח ֶֹפש( וצור ‪ִ-‬י‪ ,‬כמקובל בהוראת הלשו בימינו‪ .‬ספרי לימוד דני ב"התאמת‬
‫התואר למתואר ]ש העצ[ מבחינות שונות ‪ -‬מי‪ ,‬מספר‪ ,‬יידוע )ילי‪ ;1942 ,‬ירדני ורבינובי‪,+‬‬
‫תש"ג?‪ ,‬עמ' ‪ 29. (76‬יש המציגי לוחות של שמות התואר בנטייה )יחיד‪ ,‬נסמ‪ ,‬רבי‪ ,‬נסמכי;‬
‫יחידה‪ ,‬נסמכת‪ ,‬רבות‪ ,‬נסמכות( כש שהיה נהוג בנטיית משקלי שמות עצ )נאור‪ ,‬תשט"ו‪ ,‬עמ' ‪37-‬‬
‫‪ ;35‬אב‪-‬שוש‪ ,‬תשי"ז‪ ,‬עמ' ‪.(47-46‬‬
‫כמו המחקר‪ ,‬ג ספרי לימוד עומדי על התכונה המיוחדת לתואר ‪ -‬ה"הדרגה"‪ ,‬ומכני אותה‬
‫במונחי שוני‪" :‬מדרגות"‪" ,‬ערכי"‪" ,‬השוואה" )קנטורובי‪ ,+‬תרפ"ד; הר‪-‬זהב‪ ,‬תשי"ג; נאור‪,‬‬
‫תשט"ו; אב‪-‬שוש‪ ,‬תשי"ז; גוש‪-‬גוטשטיי‪ ,‬לבנה ושפא‪ ,‬תשכ"ד(‪ .‬בכל ספרי הלימוד "מדרגות"‬
‫אלה ה )ער( השווי‪/‬השוויו‪ ,‬היתרו וההפלגה‪ .‬תכנית הלימודי שהזכירה עניי זה יצאה לאור‬
‫לאחר צאת לאור של הספרי הללו‪ ,‬וייתכ שהושפעה מה‪.‬‬
‫פעלנִי ו"משקל" ‪----‬אי‬
‫לעתי ספרי לימוד שואלי על משמעות משקלי ש התואר‪ ,‬כגו ָ‪ִ 7‬עיל‪ָ ,‬‬
‫ָאי; ַח ְק ַלאי‬
‫)למשל‪ ,‬גוש‪-‬גוטשטיי‪ ,‬תשי"ח‪ ,‬עמ' ‪ ,(13‬וכ עומדי על ההבדל בי ִע‪7‬נַאי לבי ִע‪7‬נ ִ‬
‫ו ַח ְק ָל ִאי‪ .‬ויש המסבי את תשומת לב התלמיד למילי המשמשות ג תוארי ש וג שמות‪:‬‬
‫"חדשות בעתיקות"‪ ,‬הא ה תוארי ש או שמות? על התלמיד לחבר שני משפטי שיכילו את‬
‫המילה ֲח ָדשת‪ ,‬פע כתואר ש ופע כש )גלעדי‪ .(1978 ,‬מגיד )תשנ"א( מייחדת סעי‪ .‬ל"נדידת‬
‫שמות תואר לשמות עצ"‪ .‬לדעתה‪ ,‬א לא נוכל להוסי‪ .‬לצורת הבינוני )שהפכה לש עצ המציי‬
‫עיסוק קבוע( את דרגת היתרו בהקשר )*החכ מאוד לא למד(‪ ,‬סימ הוא שש‪-‬תואר‪-‬לשעבר‬
‫לפנינו‪ .‬נראה שיש כא השפעה של רובינשטיי )תשל"ה( או ברי )תשל"ח( בעניי התזוזות‬
‫הקטגוריאליות‪.‬‬
‫"ער השיווי" )ע כ' הדימוי(‪.‬‬
‫‪ 28‬אלו הקריטריוני שמוני גוש‪-‬גוטשטיי‪ ,‬לבנה ושפא )תשכ"ד‪ ,‬עמ' ‪ (152-151‬וכ ברקלי )‪ ,1968‬עמ' ‪.(92-91‬‬
‫‪ 29‬נושא זה נלמד בבתי הספר בתחביר‪ .‬יחסי ש התואר והמתואר נלמדו ג בבתי הספר היסודיי בתכנית מתאר‪,‬‬
‫מתואר וכל השאר‪ ,‬שהתחלותיה בתחביר וסגנו )שלזינגר י"מ‪ ,‬תשל"ג – לתלמיד; תשל"ז – למורה(‪.‬‬
‫‪241‬‬
‫‪273‬‬
‫בספרי דקדוק ובספרי לימוד משנות הארבעי
ועד שנות השבעי
ש
התואר הוא זניח בהוראה‪,‬‬
‫והוא נלמד כחלק מש
העצ
ועל פי אות
עקרונות‪ 30.‬נראה שגישה זו תואמת את גישתו של ב‪-‬‬
‫חיי )תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪ (282‬המדגיש שהאקדמיה לא נענתה לבקשות של מתרגמי וא‪ .‬של עוסקי‬
‫בלשו להבחי מבחינה צורנית בי ש המציי עצ לש המציי תואר‪ .‬לדעתו‪ ,‬ברקע תביעה כזאת‬
‫עומד הלעז‪" :‬לאור כל ימי העברית ההבדל שבי ש עצ ובי ש תואר ניכר על פי מובנו של‬
‫הש ועל פי תחבירו"‪.‬‬
‫משקלי ש
התואר בספרי הלימוד‬
‫ספרי לימוד מתחילת המאה הכ' מוני משקלי מיוחדי לשמות תואר )קאפלא‪ ,‬תרס"ד‪ ,‬עמ'‬
‫‪ ;20‬קנטורובי‪ ,+‬תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪ .(65‬שמות תואר כגו &ד‪0ִ ,‬ר‪ָ ,‬ח ָכ
‪ַ ,‬ח ָ=ש‪ִ ,‬א ֵ=
‪ִ ,ָ ,‬קיד‪ַ ,‬צ ִ‪5‬יק‬
‫ניתני כדוגמה למשקלי כאלה‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬במרבית ספרי הלימוד משקלי שמות התואר פזורי
לאור‪ G‬משקלי הש
‪ ,‬ומשמעות‬
‫המשקל הניתנת לש
היא "תואר"; למשל משקל ַק ָ‪8‬ל מציי בעיקר בעלי מקצוע‪ ,‬עיסוק‪,‬‬
‫ַ‪9‬ד‪ַ ,‬ח ָ=ש‪ַ ,‬נ;ָד )אביכזר‪ ,1983 ,‬עמ' ‪.(243‬‬
‫תפקיד‪ 31‬ו"מעט תארי"‪ ,‬לדוגמה‪ָ :‬‬
‫בכל זאת לאור כל השני יש ספרי המייחדי לתואר משקלי )כגו נאור‪ ,‬תשט"ו; אב‪-‬שוש‪,‬‬
‫תשי"ז; נצר‪ ,‬תשל"ו; מגיד‪ ,‬תשמ"ב‪ ,‬תשנ"א(‪ .‬גישה זו תואמת את הגישה במחקר שג בה חוקרי‬
‫)אבינרי‪ ;1976 ,‬ורנר‪ ;1983 ,‬גלינרט‪ (1989 ,‬מייחדי מקו למשקלי מיוחדי לתארי‪.‬‬
‫לעתי מופיעה בספרי לימוד הערה בדבר חפיפה מלאה או חלקית בי משקלי שמות התואר‬
‫למשקלי השמות‪.‬‬
‫יש ספרי לימוד המצייני משקלי תואר מיוחדי הזהי בצליל בנפרד יחיד ושוני ברבי‪ָ :‬קט<ל‬
‫קט‪C‬י ) ָעגֹל( )בהט‪ ,‬תשל"ד ‪ ,‬עמ' ‪;15-14‬‬
‫ְט<לי ) ָקרב(; ָקטֹל – ‪D‬‬
‫– ָקט<ל<ת ) ָ‪,‬עט(; ָקטול – ְק ִ‬
‫שרעבי‪-‬אביר וגנאל‪ ,1993 ,‬עמ' ‪ .(108‬ספרי לימוד אחדי‪ ,‬כמו המחקר‪ ,‬מעירי שצורות בינוני‬
‫‪32‬‬
‫בכל הבנייני ובכל הגזרות יוצרי שמות תואר )נאור‪ ,‬תשט"ו‪ ,‬עמ' ‪ ;37-36‬מגיד‪ ,‬תשמ"ב‬
‫ואחרי(‪.‬‬
‫אחד המשקלי שיש לבדוק במיוחד את הופעת בספרי לימוד הוא משקל ָ‪ִ 7‬עיל‪ :‬ברקלי )‪(1968‬‬
‫יח‪ .‬הוא‬
‫ל‪.‬ח= ָש ִל ַ‬
‫&סיר‪ָ ,‬ש ַ‬
‫מזכיר תארי במשקל " ָ‪ִ 7‬עיל" שבאו במקו משקל " ָ‪7‬ע‪:‬ל"‪& :‬ס‪.‬ר= ִ‬
‫מעיר שבלשו ימינו מרבי ליצור תארי במשקל זה לציו התכונה או הסגולה של החומר‬
‫)השפעת אבינרי‪ ,1964 ,‬עמ' ‪ .(604‬מציאות זו עונה על טענתו של אלשרי‪) .‬תרפ"ג( בדבר מחסור‬
‫‪ 30‬א‪ .‬פירוט ראה לעיל בסעיפי ‪ .5.1.2 ,5.1.1‬ב‪ .‬בלאו )‪ ,1970‬עמ' ‪ (5‬יוצא ידי החובה של הוראת ש התואר בכותרת‬
‫"ש העצ וש התואר"‪ ,‬א בהמש עוסק בש העצ בלבד‪.‬‬
‫‪ 31‬רביד )‪ (1991‬מכנה את כל המשמעויות הללו בהכללה "אד"‪.‬‬
‫‪242‬‬
‫‪274‬‬
‫בשמות תואר מסוג זה בזמנו‪ .‬משקל ָ‪ִ 7‬עיל ) ָק ִטיל( מוזכר בספרי לימוד במשקלי המצייני שמות‬
‫תואר בכלל ובמשמעות "סביל‪:‬ת"‪" ,‬נית ל…" )נצר‪ ,‬תשל"ו; אביכזר‪" ;(1983 ,‬תכונה בכוח" )מ'‬
‫רוז‪ ,‬תשמ"ה; רביד‪ .(1991 ,‬השפעת המחקר על ספר לימוד ניכרת מהערה אצל בהט )תשל"ד‪ ,‬עמ'‬
‫‪ (15‬המושפעת ישירות מהחלטות בדקדוק של האקדמיה ללשו העברית‪ :‬אי לנהוג בשמות תואר‬
‫הגזורי מ הכפולי מנהג שונה מזה המקובל בגזרת השלמי‪ ,‬ועל כ ניקוד של המילי ָק ִליל‪,‬‬
‫ָח ִמי
‪ִ 5ָ ,‬קיק )משקל ָ‪ִ 7‬עיל( הוא בקמ‪ .+‬בתו סוגריי נכתב שקליל ודקיק מותרי ג בפתח ודגש‬
‫אחריו‪ .‬הערה זו נכנסה לספר הלימוד ישירות משולחנה של האקדמיה בישיבה קי"ג‪ ,‬תשל"ג‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫השפעת אבינרי )‪ (1964‬ניכרת ברב ספרי הלימוד ובעיקר ב"תולדות" משקל ָ‪ִ 7‬עיל המתוארי אצל‬
‫מגיד )תשמ"ב‪ ,‬עמ' ‪.(201‬‬
‫בינוני פעול‪ 34‬כש
תואר בספרי לימוד‬
‫‪:‬על‪: ,‬מ ְפ ָעל‪,ָ ,‬ע‪.‬ל‪ .‬מתו עיו בספרי לימוד‬
‫שמות תואר יכולי להיות ממומשי בבינוני הסביל ‪ְ -‬מפ ָ‬
‫רבי מתקופות שונות עולה באופ חד‪-‬משמעי ש"בינוני פעול" נלמד במערכת הפועל בבניי קל‪,‬‬
‫ואי זה מתמיה‪ .‬הוראת "בינוני פעול" במסגרת הש‪ ,‬ובעיקר בתפקיד ש תואר מצומצמת‪.‬‬
‫פועל( הוא ש תואר ארעי הנגזר מפועל )קנטורובי‪ ,+‬תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪.(65‬‬
‫הבינוני פעול )לצד בינוני ֵ‬
‫ג ילי )‪ ,1942‬עמ' ‪ (267‬רואה ב"בינוני פעול" כמו ָ‪0‬ר‪.‬ר‪ָ ,‬צל‪.‬ל אחד ממשקליו הרווחי של "תאר‬
‫העצ"‪ .‬ויש העומדי על ההבדל בי נְ שֹ‪&.‬ה כפועל ונְ שֹ‪&.‬ה כתואר )ברקלי‪ ,1968 ,‬עמ' ‪ ;(93-92‬ועל‬
‫ההבחנה בי ָ‪,‬ע‪.‬ט‪ ,‬ש תואר‪ ,‬ל ָפעט‪ ,‬ש עצ )בהט‪ ,‬תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪ .(15‬השפעת המחקר‪ 35‬ניכרת‬
‫בספרה בהערה על ה"בינוני פעול"‪ ,‬שהוא סביל של הבינוני בבניי קל; כ מגדירו בלאו )תשל"ב‪,‬‬
‫עמ' ‪.(134‬‬
‫ש
תואר בבניית צירו@ סמיכות‬
‫‪ 32‬פירוט להל בסעי‪.7.2.1 .‬‬
‫‪ 33‬ההחלטה מופיעה בזיכרונות‪ ,‬י"ט‪-‬כ' )תשל"ג( וכ בהחלטות בדקדוק‪ ,‬תשנ"ה‪ ,‬האקדמיה ללשו העברית‪ ,‬ירושלי‪.‬‬
‫‪ 34‬פירוט להל בסעי‪.7.2.1 .‬‬
‫‪ 35‬השפעות נוספות של המחקר בנושא "בינוני ָ‪7‬ע‪:‬ל" ניכרות דווקא בתחביר ובתורת ההגה‪ .‬צורות רבות של בינוני פעול‬
‫מופיעות בספרי לימוד העוסקי בניתוח תחבירי‪ .‬בבחינת בגרות בלשו )חור‪ .‬תשכ"ד( ‪ 4‬מתו ‪ 5‬משפטי לניתוח‬
‫ֲל‪.‬בה‪.‬‬
‫ז‪.‬רה‪ ,‬ע ָ‬
‫ר‪.‬רי
‪ָ ,ְ ,‬‬
‫הכילו צורות של בינוני פעול‪& :‬ס‪.‬ר‪ֲ ,‬א ִ‬
‫השפעה ישירה של המחקר )ח' רוז‪ ,1966 ,‬עמ' ‪ 42-39‬בשינויי ובהשמטות( על ספר לימוד )משה"ח‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ' ‪60-‬‬
‫ע‪.‬ע; א הדיו עוסק ביחסי משמעות בי מילי במקור לבי היגוי כיו‪,‬‬
‫‪ (58‬מצויה בקשר לדיו ב"בינוני ָ‪7‬ע‪:‬ל" ‪ָ -‬ר ַ‬
‫ע‪.‬ע מהווה דוגמה בלבד‪ .‬הדיו קשור לתורת ההגה ולא לתורת הצורות‪.‬‬
‫ו ָר ַ‬
‫‪243‬‬
‫‪275‬‬
‫ספרי לימוד ישני אחדי )כגו מיטרופוליטנסקי‪ ,‬תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪ (126-125‬דני בצירופי סמיכות‬
‫ָד ִי
‪ .‬שלושה סוגי לש תואר כזה‪ :‬א‪.‬‬
‫שהנסמ שלה הוא ש תואר‪ 36,‬למשל‪ַ (ְ :‬בד! ֶ‪,‬ה‪ְ ,‬ר ַחב!י ַ‬
‫"המציי חלק מהשל למע תאר את השל הזה"‪ ,‬כמו טב לב; ב‪" .‬המציי את הרבי למע תאר‬
‫טבי הרופאי; ג‪" .‬העומד אתו בקשר כלשהו"‪ ,‬כמו ְר ַחב‪-‬‬
‫את תכונת המופלגה של יחידי"‪ ,‬כמו ֵ‬
‫ידיי ]ש תואר של ה"בחינה"‪ַ ,‬ת ְמיִ ז בערבית[ )נאור‪ ,‬תשט"ו‪ ,‬עמ' ‪ .(35‬רוב ספרי הלימוד משנות‬
‫החמישי עד שנות השבעי‪ ,‬א ה דני בצירופי כאלה‪ ,‬הדיו הוא מבחינת כללי הניקוד של‬
‫הנסמ‪ .‬רק ברקלי )‪ ,1968‬עמ' ‪ (94-93‬מציי במיוחד תארי המובעי על ידי שני שמות עצ‬
‫בסמיכות‪ ,‬בייחוד כשהנסמ הוא אחד מהשמות ַ‪ַ 0‬על‪0ַ ,0ֵ ,‬ר‪0ַ ,‬ת‪ִ ,‬איש‪ִ ,‬א ָ‪H‬ה‪ ,‬לדוגמה‪ֵ :‬א ֶשת!‬
‫טבי
‪ .‬לעומת ספרי הלימוד שעדיי דני בשמות תואר מסוג זה‪ ,‬ספרי הלימוד החדשי‬
‫ַח ִיל‪ִ !0ֶ ,‬‬
‫בתורת הצורות משנות השמוני ואיל אינ עוסקי כלל בש תואר בבניית צירו‪ .‬סמיכות‪,‬‬
‫כנראה משו שתכנית הלימודי אינה מזכירה עניי זה במפורש ‪" -‬מתרגמי" התכנית לספרי‬
‫הלימוד מתמקדי רק בנושאי החובה הנדרשי לבחינות הבגרות‪ .‬מאות שני סוגיית "צירו‪.‬‬
‫סמיכות‪+‬לוואי ש תואר" הוכנסה לבחינות הבגרות בפרק "דו‪-‬משמעות תחבירית"‪ ,‬ובעקבותיה‬
‫ג לספרי הלימוד בתחביר‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫כא עדי לתופעה שבחינות הבגרות )ולא תכנית הלימודי(‬
‫משפיעות על התכני בספרי הלימוד‪.‬‬
‫מיו שמות התואר בספרי הלימוד‬
‫ר‪.‬צה(‬
‫ספרי הלימוד מתחילת המאה הי"ט ממייני את שמות התואר לאיכותיי
) ָח ָכ
‪ֲ ,‬ח ָ‬
‫וייחוסיי
‪ 38,‬בעלי סופית ‪ִ-‬י )‪6‬נְ ְג ִלי‪ִ ,‬ע ְב ִרי‪ְ ִ ,‬בענִ י( ‪ -‬למקו‪ ,‬למשפחה )לערנער‪ ,‬תרנ"ט‪ ,‬עמ' ‪24 ,22‬‬
‫ועוד(‪ 39.‬נאור )תשט"ו( מציג לוח נטייה מיוחד של תוארי היחס ה בסיו ‪ִ-‬י וה בסיו ‪-‬נִ י‪ִ :‬ע ְב ִרי‪,‬‬
‫יפנִי‪ .‬דוגמות דומות הופיעו בספרי דקדוק קודמי‪ ,‬למשל‪ִ :‬שילֹה – ִשילנִ י‬
‫ר‪:‬חנִ י‪ֵ ,‬ח ָ‬
‫ַע ְר ִבי‪ִ ,‬עיר<נִ י‪ָ ,‬‬
‫)לערנער‪ ,‬תרנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ ;24‬מיטרופוליטנסקי‪ ,‬תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪ִ ;(135‬עיר ! ִעירנִ י )ברגגרי‪ ,‬תרפ"ד‪ ,‬עמ'‬
‫‪ ;42‬מיטרופוליטנסקי‪ ,‬ש; קנטורובי‪ ,+‬תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪ .(66‬מקו מיוחד שמור לשמות תואר ממי זה‬
‫ג בספרי לימוד משנות השמוני‪ ,‬למשל‪" :‬הסופית ‪ִ-‬י לתוארי שיו‪ ,‬מוצא" )אביכזר‪ ,1983 ,‬עמ'‬
‫‪ ;261‬מ' רוז‪ ,‬תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪.(176‬‬
‫‪ 36‬גולדנברג )תשנ"ו( מדגיש שהרכבי ש תואר מסוג זה מצויי במקרא ובעברית לדורותיה לרוב‪.‬‬
‫‪ 37‬שיטת הניתוח המבהירה את סדר ההצטרפות של צירו‪ .‬כמו "חברי המושבי הוותיקי" והשפעת ספרו של אורנ‬
‫)תשכ"ט( בנושא זה; וכ איגרת מידע ל"ה )משה"ח‪ ,‬תשנ"ב(‪.‬‬
‫‪ 38‬דומה ל"נסבה" בערבית‪.‬‬
‫‪ 39‬וכ קאפלא‪ ,‬תרס"ד‪ ,‬עמ' ‪ ;20‬מיטרופוליטנסקי‪ ,‬תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪ ,48‬עמ' ‪ ;136-134‬קנטורובי‪ ,+‬תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪;69-65‬‬
‫ויז‪ ,‬תרצ"ג‪ ,‬עמ' ‪ ;71-69‬הר‪-‬זהב‪ ,‬תשי"ג‪ ,‬כר שלישי‪ ,‬תורת המלה‪ ,‬חלק שני‪ ,‬פרק ‪.(11‬‬
‫‪244‬‬
‫‪276‬‬
‫רוב ספרי הלימוד משנות השבעי ואיל עומדי על הצור ‪ִ-‬י כצור לא רק לציו ש
היחס אלא‬
‫לגזירת ש
תואר מש
עצ
‪ ,‬נושא שהמחקר ייחד לו מקו נכבד‪ .‬הצור ‪ִ-‬י שהובא בספרי הלימוד‬
‫הישני לציו ש
היחס בלבד והפ בסופו של דבר לצור כללי של ש התואר בעברית החדשה‪,‬‬
‫מובא בספרי הלימוד החדשי כצור המרכזי לגזירת ש תואר מש עצ‪ ,‬והצור ‪ִ-‬י לציו ש‬
‫היחס מובא כמשני בלבד‪.‬‬
‫רוב ספרי הלימוד לאור השני מתמקדי בצור ‪ִ-‬י‪ ,‬ורק מיעוט מזכירי צורני אחרי לגזירת‬
‫‪7‬ק ָפ‪,‬‬
‫ָתי )קנטורובי‪ ,+‬תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪ ,(66‬או הצורני ‪ָ ,ָ-‬ת‪ְ :‬‬
‫ש תואר‪ ,‬למשל סופית ‪ִ ָ-‬תי‪ ,‬כמו ַע‪ִ E‬‬
‫ב‪.‬ס ָת‪ַ ,‬ה ְר ַ‪ְ ,‬ת ָק )מגיד‪ ,‬תשנ"א‪ ,‬עמ' ‪ 40.(198‬אבינו )‪ ,1996‬עמ' ‪ (69‬מפנה את תשומת הלב‬
‫‪:‬ח ְצ ָ‪ְ 7ְ ,,‬‬
‫‪.5‬תי‪ .‬דר צור ‪ִ-‬י זה נוח ללמד את ההבדל בי צור גזירה וצור נטייה‪.‬‬
‫ַל ִ‬
‫לדו‪-‬משמעות שבמילה י ְ‬
‫נראה שהושפעה מלאזביק )תרפ"ג( שראה בדו‪-‬משמעות זו קושי‪ ,‬ולכ שלל את השימוש בצור‬
‫הסופי ‪ִ-‬י לגזירת ש תואר מש עצ‪.‬‬
‫ורנר )‪ ,1980‬עמ' ‪ (74‬ממלי‪ +‬לעודד תלמידי הרוכשי את השפה העברית להפעיל את המנגנוני‬
‫השוני של תצורת המילי )למרות הסכנה שהתלמיד יגיע לצורות לא מקובלות(‪ .‬הוא מדגי את‬
‫דבריו בתהלי של הפיכת ש
עצ
לש
תואר על ידי "הוספת סופית תצורתית אל הבסיס‬
‫השמני"‪ .‬מרגע שספרי הלימוד החלו לעסוק‪ ,‬בצד המשמעויות של המשקלי‪ ,‬ג ב"סופיות בעלות‬
‫משמעות" )בעקבות תכנית הלימודי מתשל"ז(‪ ,‬עלתה קרנה של הסופית ‪ִ-‬י )סופית בעלת‬
‫משמעות( בעיני מחברי ספרי לימוד ליצירת ש תואר מש עצ‪.‬‬
‫השפעת הלעז על שמות תואר בכלל ועל שמות תואר מורכבי
בפרט ! בספרי הלימוד‬
‫הדיו של ספרי לימוד בשמות תואר )כמו ג בשמות עצ( מ הלעז או המושפעי מ הלעז‪ ,‬החל‬
‫מאוחר‪ ,‬בעיקר לאחר הופעת תכנית הלימודי מתשל"ז‪ .‬בתכנית מובאות דוגמות להשפעה זו‪ 41.‬יש‬
‫המייחדי מקו לסופיות בעלות משמעות מ הלעז )ה סיומות לועזיות ממש וה סיומות בלבוש‬
‫יק ִלי )לדוגמה‪ ,‬קבלי‪ .(1994 ,‬ש תואר זה הופיע בבחינת‬
‫מ‪.‬ס ָ‬
‫ִ‬
‫עברי(‪ ,‬ביניה – ִלי לש תואר‪:‬‬
‫הבגרות‪ ,‬קי‪ +‬תשמ"ט‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫שמות תואר בעלי תחילית סמנטית‬
‫ַד ָב‪ַ ,‬זְ ָל )הדוגמות מופיעות אצל‬
‫‪ 40‬לפי אורנ )תשמ"ג(‪ ,‬הללו קיבלו את השראת ממשקל ַ‪ְ 7‬ע ָל‪ ,‬כמו‪ַ :‬ר ְח ָמ‪ ,‬נ ְ‬
‫קאפלא‪ ,‬תרס"ד‪ ,‬עמ' ‪ ;20‬קנטורובי‪ ,+‬תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪.(65‬‬
‫‪ 41‬פירוט ראה להל בסעיפי ‪ 8.1‬ו‪.-8.2‬‬
‫‪ 42‬בחינת הבגרות‪ ,‬קי‪ +‬תשמ"ט‪" :‬בצירופי שלפני ארבעה שמות תואר‪ :‬סגנו שירי‪ ,‬ויכוח קולני‪ ,‬מאמר עיתונאי‪,‬‬
‫חוש מוסיקלי"‪ .‬התלמיד מתבקש להסביר את דר התצורה של כל ש תואר; להוסי‪ .‬לשניי מה דוגמות ולהסביר‬
‫ָקר מדר התצורה המשותפת של שמות התואר הנתוני‪ .‬מניתוח השאלה‬
‫במה שונה תצורת שמות התואר ָ‪ִ 0‬היר וי ָ‬
‫עולה שחשוב היה למחברי השאלו לבדוק א התלמיד יודע את ההבחנה בי תצורת שורש ומשקל ובי תצורת בסיס‬
‫וצור סופי‪.‬‬
‫‪245‬‬
‫‪277‬‬
‫בשנות השמוני ספרי הלימוד דני בעיקר בשמות עצ מורכבי ומובאי רק מעט שמות תואר‪,‬‬
‫כמו חד!ערכי‪ ,‬תת!תקני‪ ,‬מבלי לציי שאלו ה שמות תואר‪ ,‬כי העיקר בספרי לימוד אלו הוא‬
‫הכרת דרכי התצורה של העברית החדשה‪ .‬מחברי הספרי אינ מצייני שעצ התצורה‬
‫"תחילית גזירה"‪ +‬בסיס‪,‬‬
‫‪43‬‬
‫או "צר‪,".‬‬
‫‪44‬‬
‫או "קידומת"‪ 45,‬מושפעת מהלעז‪ ,‬כמו שסבורי רוב‬
‫חוקרי הלשו העברית‪ .‬ספרי לימוד )למשל‪ ,‬נצר‪ ,‬תשל"ו‪ ,‬עמ' ‪ ;97‬אבינו‪ ,1996 ,‬עמ' ‪ (49‬מעירי‬
‫שהתחיליות נכתבות בדר כלל בנפרד ומק‪ .‬ביניה‪ 46.‬הערה זו מושפעת‪ ,‬ללא ספק‪ ,‬מההחלטות‬
‫בדקדוק של האקדמיה ללשו העברית‪ ,‬ישיבה כ"א‪ ,‬תשי"ח‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫אבינו )ש( מוסיפה ארגו של‬
‫תחיליות גזירה בקבוצות משנה לפי דמיו כלשהו במשמעות‪ ,‬למשל‪ :‬חד!‪ ,‬דו!‪ ,‬תלת!‪ ,48‬רב!‪ ,‬כול‬
‫תחיליות המביעות כמות‪ .‬נראה שבעניי הרכבי
בעלי תחיליות מילוניות הושפעה משלזינגר‬
‫)‪ .(1994 ,1989‬כ מיוחד בספר מקו לתחיליות השאולות מהלעז כמו אנטי! – אנטישמי‪,‬‬
‫ולאפשרות הצטרפות ה לבסיסי עבריי וה לבסיסי לועזיי‪.‬‬
‫לסיכו
‪ ,‬רוב ספרי הלימוד משנות הארבעי עד תחילת שנות השבעי עסקו‪ ,‬כמו רובו של‬
‫המחקר‪ ,‬בתכונותיו של ש התואר‪ ,‬בניקודו ובנטייתו‪ .‬ספרי הלימוד‪ ,‬כמו המחקר‪ ,‬ראו את ש‬
‫התואר‪ ,‬כולל משקליו ונטייתו‪ ,‬כחלק ממערכת הש‪ .‬הוכחה לכ היא הודעה למורי )משה"ח‪,‬‬
‫איגרת מידע י"ח‪ ,‬עמ' ‪ (8‬שבשאלות הדורשות ניתוח שמות בבחינות הבגרות ייתכ שייכללו ג‬
‫שמות תואר בעלי משקל מובהק‪ ,‬כולל צורות בינוני‪ ,‬כגו ָשב‪.‬ר‪ָ ,‬ש ִביר‪0ִ (ַ ,‬יר‪: ,‬מ ְכ ָשר‪ .‬בכל זאת‬
‫נמצאו ספרי דקדוק ולוחות שמות אחדי שהקצו מקו מיוחד למשקלי שמות תואר‪ .‬ע השינוי‬
‫שחל בתכנית הלימודי – מנטייה לגזירה‪ ,‬הכתיב עיקרו זה ג את הגישה להוראת ש התואר‪.‬‬
‫העיקרו המארג הפ‪ G‬להיות דרכי התצורה )שורש ומשקל‪ ,‬בסיס וצור‪ ,‬בסיס ובסיס(‪ ,‬והוראת‬
‫ש התואר התפצלה לשתי דרכי תצורה שונות‪ :‬א‪ .‬שורש ומשקל ב‪ .‬בסיס )ש עצ( וצור סופי‪,‬‬
‫בעיקר ‪ִ-‬י‪ .‬לדר תצורה זו יוחדו מחקרי רבי‪ ,‬בעיקר מאמצע שנות השבעי‪ ,‬ובעקבותיה יוחד‬
‫לה מקו בכל ספרי הלימוד‪ .‬תופעה מעניינת היא שדווקא שמות תואר רבי שתצורת צור‬
‫תחילי )או תחילית מילונית( ‪ +‬בסיס ‪ִ- +‬י אינ מופיעי במרבית ספרי הלימוד‪ ,‬א‪ .‬על פי‬
‫שהתפרסמו מחקרי בעניי זה‪ ,‬בעיקר בשנות התשעי )למשל‪ ,‬שלזינגר‪ ;1989 ,‬הלוי‪ ,‬תשנ"ב‪.(1‬‬
‫ייתכ שהסיבה לכ היא שאי אחידות בעניי זה במחקר‪ ,‬התצורה נמצאת עדיי בהתהוות‬
‫‪ 43‬מינוח שנקטו אביכזר )‪ ,1983‬עמ' ‪ (266‬ואבינו )‪ ,1996‬עמ' ‪.(49‬‬
‫‪ 44‬מינוח שנקט מ' רוז )תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪.(182‬‬
‫‪ 45‬מינוח שנקטה קבלי )‪ ,1994‬עמ' ‪.(391‬‬
‫‪ 46‬נצר )תשל"ו‪ ,‬עמ' ‪" :(97‬ועדי‪ .‬להפריד בי הדבקי"‪.‬‬
‫‪ 47‬זכרונות ה'‪ ,‬תשי"ח‪ .‬מופיע ג בהחלטות בדקדוק‪ ,‬תשנ"ה‪ ,‬האקדמיה ללשו העברית‪ ,‬ירושלי‪.‬‬
‫‪ 48‬מקור של תחיליות אלו בשפה הארמית‪.‬‬
‫‪246‬‬
‫‪278‬‬
‫במציאות הלשו‪ ,‬והגבולות בי דרכי התצורה השונות‪ ,‬בעיקר בתו התצורה ה"קווית"‪ ,‬אינ‬
‫לגמרי ברורי‪.‬‬
‫‪247‬‬
‫‪279‬‬
‫‪ .7‬הזיקה בי מערכת הש לבי מערכת הפועל‬
‫‪ 7.1‬הזיקה בי שתי המערכות במחקר‬
‫לבד מהצורות פועל‪ ,‬ש‪ ,‬כולל ש תואר‪ ,‬יש צורות המגלות ה תכונות שמניות וה תכונות‬
‫פועליות‪ .‬צורות אלו מעידות על הקשר ההדוק בי שתי המערכות‪.‬‬
‫אצל הפילוסופי הקלסיי‪ ,‬בדקדוק העברי המסורתי בימי הביניי וכ אצל המדקדקי הנוצרי‬
‫הופרדו התחומי "פועל" ו"ש"‪ 1,‬א כי החלוקה בי שתי המערכות לא הייתה מקבילה לחלוטי‬
‫לחלוקה הנוהגת בימינו‪.‬‬
‫יש הטועני כי לרוב המילי הכוח והתכונות של שמות‪ .‬ג לדעת המדקדקי המסורתיי בימי‬
‫הביניי ש העצ נמנה כראשו בי המחלקות‪ ,‬ה"חשוב" ביותר‪ .‬נית להסביר זאת בכ שהוא‬
‫פועל"‪.‬‬
‫כולל את ה"תוכ"‪ ,‬ואילו הפועל "חשוב" פחות‪ ,‬מפני שהוא "מקרה" בלבד והוא מחייב " ֵ‬
‫לשיטת רס"ג‪ ,‬קיימת צורה שמנית מינימלית )הבינוני( המביעה את העצ או את הפעולה ומשמשת‬
‫יסוד לתצורה )דות‪ ,‬תשנ"ז(‪ .‬באשר בדקדוקי הטעמי )סעי‪ (36 #‬מתאר את הפועל כיוצא‬
‫('על"‪ 2.‬ג על פי המדקדק הקראי אב‬
‫ֵעשה ֵ‬
‫מהש בהצטר‪ #‬אליו מושג הזמ‪" :‬זמ י(ֹל על הש וי ָ‬
‫אלפרג' הרו‪ ,‬המקור‪ ,‬שהוא ש‪ ,‬הוא ֵא הפועל )ממ‪ ,‬תשנ"ו(‪.‬‬
‫ג בלשני במאה הכ' לעתי מדגישי את חשיבות הש‪ :‬לדעת יספרס )‪ ,(1951‬שמות העצ ה‬
‫הקטגוריה הגדולה ביותר מבי חלקי הדיבור בכל הלשונות‪ ,‬והפעלי ושמות התואר משרתי את‬
‫שמות העצ‪ ,‬מתארי ומגדירי אות; לדעת שכטר )‪ ,(1985‬בעזרת שמות עצ אנו מכני את‬
‫מרב הדברי בעול‪ :‬חפצי‪ ,‬בני אד‪ ,‬מקומות‪ ,‬מושגי וא‪ #‬פעולות‪ .‬ויש הרואי את צורות‬
‫הפועל השמי תוארו כהתפתחות של משפטי שמניי‪ ,‬כצורות אשר ניכרי בה עקבות ההדבקה‬
‫של כינויי גו‪ #‬לצורות שמניות )גולדנברג‪ ,‬תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ ,321‬הערות ‪ ,(107105‬כלומר‪ :‬א בפועל‬
‫יכה‪ֵ ,‬ש(‪.‬‬
‫ָה ַל ְכ ִי נבטל את הגו‪) #‬מדבר( ואת קשר הנשוא‪ ,‬יישאר התוכ בלבד ) ֲה ִל ָ‬
‫יחסי התצורה בי שמות לפעלי נחקרו על ידי בארט )‪ ([1891] 1967‬שראה את תצורת השמות‬
‫בק ַטל‬
‫כקשורה בתצורת הפועל‪ .‬תנועת ע' הפועל היא התנועה המאפיינת את טיבו של קט"ל‪ָ 3:‬‬
‫בק ַטל ציינה תנועת ‪ a‬פעולה‬
‫וביִ ְקטֹל שבבניי פעל בפועל היה ניגוד בי תנועת ‪ a‬לבי התנועות ‪ָ :u/i‬‬
‫בק ַטל‪ .‬ש עצ‬
‫ותנועות ‪ u/i‬מצב‪ ,‬וביִ ְקטֹל להפ‪ .‬לדעת בארט )ש(‪ ,‬הש קשור ביִ ְקטֹל או ָ‬
‫מק ַטל‪ ,‬וא הוא מציי מצב‪ ,‬מוצאו מיִ ְקטֹל;‬
‫שתנועתו האופיינית ‪ a‬והוא מציי פעולה‪ ,‬מוצאו ָ‬
‫‪ 1‬פירוט לעיל בסעי‪.2.1 #‬‬
‫‪ 2‬מצוטט אצל ילי‪ ,‬תש"ה‪ ,‬עמ' ‪.27‬‬
‫‪ 3‬ראה ג לעיל סעי‪.4.4.5 #‬‬
‫‪248‬‬
‫‪280‬‬
‫מק ַטל; וא הוא מציי‬
‫ואילו ש עצ שתנועתו האופיינית היא ‪ u/i‬והוא מציי מצב‪ ,‬מוצאו ָ‬
‫‪$‬סיר( באותו משקל ) ָ( ִעיל( ובשניה‬
‫פעולה‪ ,‬מוצאו מיִ ְקטֹל‪ .‬דוגמה‪ :‬נתוני שני שמות עצ ) ָ‪ִ #‬קיד‪ִ ,‬‬
‫‪$‬סיר‬
‫יש הארכה של תנועת ‪ i‬היסודית‪ .‬לדעת בארט‪ִ #ָ ,‬קיד מביע פעולה‪ ,‬ולפיכ הוא גזור מיקטֹל‪ ,‬ו ִ‬
‫מק ַטל‪ .‬על א‪ #‬הביקורת נגד שיטתו של בארט‪ 4‬שיטתו מאפשרת לעמוד‬
‫מביע מצב‪ ,‬ולפיכ הוא גזור ָ‬
‫על הקשר התצורתי בי הש לפועל )בלאו‪ ,‬תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪.(199‬‬
‫על א‪ #‬הקשר ההדוק בי הש ובי הפועל ועל א‪ #‬שבבלשנות המודרנית יש מחלוקות רבות בקשר‬
‫למיו חלקי הדיבר‪ 5,‬וכל חלוקה מוצעת מעלה בעיות‪ ,‬בכל זאת ההבחנה המסורתית בי "עצ"‬
‫ו"פעולה" מתקבלת על הדעת )לייאנס‪ .(1968 ,‬כש שכל בני האד מבחיני במציאות בי עצ‬
‫לבי פעולה‪ ,‬כ ג יבחינו בלשו בי קטגוריות דקדוקיות של "שעצ" ושל "פועל" )ברונובסקי‪,‬‬
‫‪.(1975‬‬
‫כבר מדקדקי ימי הביניי עמדו על כ שמערכת הפועל מובנית יותר‪ .‬לדעת ר"א אבעזרא )צחות‪,‬‬
‫ל"ו‪ ,‬ב'(‪ ,‬ההבדל הבסיסי בי בנייני הפועל ובי משקלי הש הוא כמותי‪ ,‬וכאשר מספר המשקלי‬
‫רב‪ ,‬אולי כל צורה מעידה על עצמה בלבד‪.‬‬
‫חוקרי בני זמננו עומדי על "יתרונות" מערכת הפועל על מערכת הש‪ :‬זיקת זה לזה של‬
‫הבנייני בפועל מרובה; מספר הבנייני בפועל מוגבל לאי ערו לעומת משקלי השמות; א נתו‬
‫שורש‪ ,‬נית לצפות מראש בקלות "קיו ושימוש של הצורות שהשורש מתיר להעמיד" )בחיי‪,‬‬
‫תשל"ז‪ ,2‬עמ' ‪ .(71‬לדברי אלדר )תשנ"ו(‪ ,‬המבנה של שיטת הפועל בעברית מעמיד מערכת של נטייה‪,‬‬
‫כלומר קשר אוטומטי בי כלל צורות הפועל )המקור( בעלות שורש משות‪ .#‬עובדה זו מאפשרת‬
‫יישו נכו ומלא של ההיקש בתחו הפועל; ומערכת שנית לערו בה היקשי קלה יותר לקליטה‬
‫מאשר מערכת שקשה לערו בה היקשי ]מה שמקל בהוראה[‪ .‬לטענת ברמ )‪ ,(1975‬בתו מערכת‬
‫הבנייני עצמה קיימי יחסי גומלי מובהקי בי ער אחד לער אחר; לא כ המצב במערכת‬
‫משקלי הש‪ ,‬שבה כל ער קיי בפני עצמו ללא קשר סדיר לשאר הערכי בעלי אותו שורש‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬קיומ של צורות המגלות ה תכונות שמניות וה תכונות פועליות ונמצאות במעמד ביניי ‬
‫הבינוני‪ ,‬המקור וש הפועל וכ ש הפעולה מעיד על הקשר ההדוק בי שתי המערכות‪ .‬לצורות‬
‫הללו מאפייני אחדי משותפי‪:‬‬
‫‪ 4‬בלאו )תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪ (189188‬מסכ את טענות החוקרי שביקרו את שיטתו של בארט‪ :‬א‪ .‬התיאוריה של בארט‬
‫אינה ניתנת להוכחה וחוטאת בסכמתיות יתר‪ .‬ב‪ .‬היא חוטאת בהדגשת יתר של השמות גזורי הפועל‪ ,‬א הרי קיימי‬
‫ג פעלי שנגזרו משמות‪ .‬ג‪ .‬הוראתו של כל ש היא פעולה או מצב‪ ,‬והוא מכיל בהכרח אחת מהתנועות ‪ .u/i ,a‬מאחר‬
‫שבפועל יכולה כל אחת מהתנועות הללו‪ ,‬בהתא לזמנו של הפועל ) ָק ַטל‪/‬יִ ְקטֹל( לציי פעולה או מצב‪ ,‬שיוכו של ש‬
‫עצ לאחד הזמני הללו יוצר מעגל קסמי‪ .‬ד‪ .‬אי כל הכרח להניח כי תנועת האופיינית של שמות גזורי פועל‬
‫חייבת להיות זהה לתנועתה האופיינית של צורת הפועל שממנה נגזרו השמות‪.‬‬
‫‪249‬‬
‫‪281‬‬
‫א‪ .‬כול אינ פועל מפורש‪ .‬בחיי )תשל"ז‪ ,2‬עמ' ‪ (150149‬מכנה את כול ש פועל‪ .1 :‬בינוני ‬
‫ופע‪:‬ל( ובינוני לכל בניי משאר הבנייני‪ .2 .‬מקור שני מקורות לכל בניי ‬
‫('על ָ‬
‫שני בינוני לקל ) ֵ‬
‫מוכרת ]מוחלט[ וסמו ]נטוי[‪ .3 .‬ש פעולה & ה"מקור" ו"ש פעולה" לא היו נפרדי זה מזה‬
‫הפרדה ברורה במקורות של העברית ]ג רס"ג בצחות אינו רואה ביניה הבדל‪ ,‬כול בחזקת‬
‫"מקרה"‪ [.‬בזמני שוני של העברית מילאו משקלי ש שוני את תפקידי ה"מקור"‪ ,‬היינו נהגו‬
‫(ה ָבה ה היינו ה )בחיי‪ ,‬תשל"א‪ ,‬עמ' ‪,250‬‬
‫מבחינה תחבירית מנהג פעלי מפורשי‪$ :‬הֹב & ֲ‬
‫הערה ‪.(12‬‬
‫ב‪ .‬עניי מרכזי משות‪ #‬לשתי המערכות ה ה"צורני"‪ .‬ה"צור"‪ 6‬אינו מונח של הדקדוק המסורתי‬
‫אלא חידוש של הבלשנות המבנית‪ .‬חוקרי רבי עסקו במורפמה הקיימת לא רק במערכת הפועל‬
‫או במערכת הש‪ ,‬אלא משותפת לשתי המערכות‪ ,‬ולפיכ מזמנת לעמוד על המשות‪ #‬למערכת‬
‫הצורות כולה‪ :‬שורש ומשקל )מעיקרו המונח בניי היה שווה במשמעותו למונח משקל(‪ .‬ואמנ‬
‫חוקרי כבלאו )תשל"ב(‪ ,‬בחיי )תשל"ז‪ ,(2‬אורנ )תשמ"ג‪ ,‬תש"(‪ ,‬גלינרט )‪ ,1989‬סעי‪(40.2 #‬‬
‫מנתחי את ה"צור" המשות‪ #‬למערכת הצורות העברית‪.‬‬
‫ג‪ .‬דרכי גזירה של שורשי גזורי ש ותנייניי‪ 7‬מעידות ג ה על הזיקה בי מערכת הש למערכת‬
‫הפועל‪.‬‬
‫‪ 7.1.1‬הבינוני במחקר‬
‫‪8‬‬
‫הנושא הלשוני הראשו מתחו הזיקה בי מערכת הש ומערכת הפועל שיידו להל הוא הבינוני‪.‬‬
‫"כאשר הבלש ההיסטורי ייגש לנתח את תפקיד הבינוני בתקופת המקרא‪ ,‬הוא יקבע‪ ,‬כי הבינוני‬
‫עודנו משמש במידה רבה כש ולא נספג לחלוטי בתו מערכת הזמני ]‪ [...‬בשתי השכבות האלה‬
‫]לשו חכמי ולשו ימינו[ כבר משמש הבינוני חלק של מערכת הזמני" במערכת הזמני של‬
‫לשו חכמי הבינוני מציי את ההווה ואת העתיד ובימינו בעיקר את ההווה )בלאו‪ ,‬תשל"ב‪ ,‬עמ'‬
‫‪ .(11‬מדברי אלו עולה שחלו גלגולי בתפקידיו של הבינוני בתקופות השונות של הלשו‪.‬‬
‫הבינוני נתפס אצל רס"ג בצחות כש‪ ,‬כיסוד‪ .‬היסוד הוא מילה ממשית בלשו‪ ,‬היחידה השמנית‬
‫המינימלית המביעה את העצ או את הפעולה ומשמשת מקור לתצורה‪ .‬מ היסוד נגזרות צורות‬
‫הריבוי‪ ,‬הסמיכות והנטייה ומערכת הפועל כולה‪ .‬רס"ג הביא בלוח הנטייה שלו את צורות המקור‬
‫הנטוי בכינויי הקניי להבעת ההווה )על פי גולדנברג א'‪ ,‬תשל"ט‪ ,‬עמ' ‪ .(9291‬נית לומר שהבעיה‬
‫‪ 5‬פירוט לעיל בסעי‪.2.1 #‬‬
‫‪ 6‬פירוט לעיל בסעי‪.3.1 #‬‬
‫‪ 7‬פירוט לעיל בסעי‪. 4.1.7 #‬‬
‫‪250‬‬
‫‪282‬‬
‫של הווה כבינוני או הווה כזמ העסיקה כבר את רס"ג‪ :‬הוא הבחי בי הבינוני הפועל לבי מושג‬
‫של זמ אספקטואלי‪ ,‬אובייקטיבי המציי פעולה בוזמנית ע פעולה אחרת או תמידית )דות‪,‬‬
‫תשנ"ז‪ ,‬עמ' ‪.(151150‬‬
‫ג על פי ברגשטרסר )סעי‪ ,(b2 #‬לבינוני כפל תפקידי‪ .‬צורות הבינוני )והמקור( מוגדרות כצורות‬
‫השמניות הנגזרות מהפועל; לפיכ נשאלת השאלה א צורה שמנית הנגזרת מהפועל היא ש או‬
‫פועל‪ .‬המתבונ בצירו‪" #‬רועה צא" לעומת "רועה את צאנו" מבחי שהראשו הוא ש הגזור‬
‫מפועל והשני ג הוא אמנ ש הגזור מפועל‪ ,‬א מקור גזירתו "גובר"‪ ,‬והוא מתפקד כפועל‬
‫במישור התחבירי )" ֶאת"(‪ .‬תהלי הגזירה אינו נעל לאחר הגזירה‪.‬‬
‫מיו המילי לחלקי דיבר שוא‪ ,#‬כידוע‪ ,‬לאיתלות בהקשר תחבירי מסוי‪ ,‬א מידת ההצלחה‬
‫להגדיר את הקבוצות על ידי ציו תכונות מורפולוגיות במנותק מכל הקשר מוגבלת בעיקר לפעלי‪.‬‬
‫דווקא צורות כמו הבינוני מונעות תיאור של מערכת ברורה וחדמשמעית של חלקי דיבר בעברית‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫סימני שוני כבר במקרא ה בתחו סדר המילי במשפט וה בתחו השלילה מעידי על כ‬
‫שהבינוני מתפקד ג כפועל וג כש )ה ש עצ וה ש תואר(‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫ברגשטרסר )סעי‪ (13a #‬מעיר ש"בניקוד של צורותהבינוני בעלות הכינויי החבורי‪ ,‬וכ בניקוד‬
‫צורתהנסמ שלה‪ ,‬בתצורת הנקבה ובריבוי‪ ,‬יש לדו בפרק הד בהטיית שמות"‪ .‬ע זאת הוא‬
‫מתייחס אל הבינוני כאל פועל‪ :‬הוא ד בהרחבה בשאלה איזה זמ מציי הבינוני‪ .‬לדעתו‪ ,‬זמ‬
‫יחסי‪ :‬בוזמניות‪ ,‬קדזמניות; בתרזמניות; ואול כאשר צורות הבינוני משמשות נשוא של‬
‫משפט שמני‪ ,‬מצטרפות לכ האפשרויות המצויות במשפט שמני‪:‬‬
‫‪11‬‬
‫כא ה עשויות לציי זמ‬
‫מוחלט‪ ,‬במוב ההווה‪ ,‬העבר או העתיד )סעיפי ‪.(13 b,e,g,h,i‬‬
‫חוקרי בני זמננו מייחסי חשיבות לחקר הבינוני בגלל מעמדו המיוחד‪ :‬אורנ )תשל"א‪ (1‬מתאר‬
‫גישה חדשה לפועל על ידי ניתוח של צורת הבינוני בכל הבנייני‪ .‬בחיי )תשל"ז‪ 12(1‬סוקר את‬
‫'תולדותיו' של 'הבינוני'‪ :‬מרשימת המונחי לטנא‪ 13‬הוא למד שמעיקרו‪ ,‬לא נוצר הש בינוני לסמ‬
‫תופעה צורנית מסוימת‪ .‬המונחי המביעי את ש התופעה הצורנית הקרויה 'בינוני' היו 'ש‬
‫הפועל' ו'ש התואר'‪ .‬לדעת בחיי )ש(‪ ,‬במסורת הדקדוקית של ימי הביניי 'בינוני' בא לסמ‬
‫ֵ‬
‫‪ 8‬הנושא קשור ג לסעי‪ 4.4.5 #‬לעיל הד ב"זמ" ו"דר"‪.‬‬
‫‪ 9‬פירוט לעיל בסעי‪.2.1 #‬‬
‫‪ 10‬על פי ורנר )‪ ,(1983‬רוב שמות התואר‪ ,‬כ ‪ 3000‬במספר‪ ,‬נבני כבינוניי‪.‬‬
‫‪ 11‬לפנינו דוגמה לטיפול משולב הכרחי בי שני תחומי בלשו‪ :‬תורת הצורות ותחביר‪ .‬כ נוקטי ג רובינשטיי‬
‫וגולדנברג במחקריה‪.‬‬
‫‪ 12‬מופיע ג בבחיי‪ ,‬תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪.397395‬‬
‫‪ 13‬במהדורה השנייה לספר הרקמה‪ ,‬וילנסקי‪ ,‬הוצאת האקדמיה ללשו‪ ,‬כר ב'‪ ,‬עמ' תשכ"ח ותשכ"ט‪.‬‬
‫‪251‬‬
‫‪283‬‬
‫את הזמ שבי עבר לעתיד‪ 14.‬רק בדורות האחרוני התייחד מונח זה למונח הידוע בתצורה ‬
‫הצורה שבי הש לפועל‪ ,‬אולי בהסתמ על המונחי ‪ participum‬ו‪ .medium‬בהערת שוליי )ב‬
‫חיי‪ ,‬תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪ ,395‬הערה ‪ (3‬מוצגות שתי מובאות המסבירות את המונח 'בינוני'‪ ,‬שללא ספק‬
‫מצויות בספרי לימוד רבי‪" :‬והוא ש הפעל הבינוני בי הש האמיתי ]…[ ובי הפעל" ו"לפי‬
‫שהוא ממוצע בי פעל לש"‪.‬‬
‫בחיי קורא לבינוני 'זמ מורכב' )מונח המופיע אצל ברגגרי‪ ,‬תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪ (48‬בניגוד לעבר‬
‫ולעתיד שה 'זמני פשוטי' )כנ"ל(‪" :‬ההווה אי לו צורה משל עצמו‪ ,‬והוא מובע על ידי ההרכב‬
‫של בינוני וש )או ש הגו‪ (#‬שהוא נושאו של הבינוני"‪ .‬יש כא‪ ,‬א כ‪ ,‬הבחנה בי המונח 'בינוני'‬
‫שהוא מתחו התצורה ובי המונח 'הווה' המציי את שימושו של הבינוני להביע את הזמ‬
‫המתאי‪.‬‬
‫מהותו השמנית של הבינוני מוכחת מאופ שימושו בשלילה – "אי" ולא "לא"‪ ,‬א הוא משמש‬
‫בעברית הישראלית הווה ]מצמידי לו "לא"[ )ח' רוז‪ ,‬תשי"בתשי"ג; בחיי‪ ,‬תשי"ג‪.(1‬‬
‫ה"א היידוע וכינויי חבורי כתכונות מרכזיות של הבינוני‪ :‬אפשר להצמיד לבינוני כינויי‬
‫חבורי‪ ,‬בדר כלל כינויי קניי‪ ,‬והוא מקבל ה"א היידוע )ברגשטרסר‪ ,‬סעי‪" .(13a #‬בלשו המקרא‬
‫דבקה בבינוני תכונה פועלית‪ ,‬והסימ המובהק לכ הוא‪ :‬הצטרפות כינויי המושא אליו‪ ,‬ובלא‬
‫יא ָ" )בחיי‪ ,‬תשי"ג ‪ .(1‬שויקה )תשכ"ח‪ ,‬הערה ‪ (7‬מעיר‬
‫המ'צ ֱ‬
‫ִ‬
‫לבטל את צירו‪ #‬הא הידיעה ]‪[...‬‬
‫שהוא כולל את כל צורות הבינוני במסגרת של המילי השמניות מהסיבה שאפשר לצר‪ #‬אליה את‬
‫ה"א הידיעה‪ ,‬קריטריו ההבחנה המרכזי בי ש לפועל בעיניו‪ .‬צורני הנטייה של הבינוני ה צורני‬
‫נטיית המי והמספר בשמות‪ ,‬וה אינ משתני ע השתנות הגו‪ .#‬נוס‪ #‬על כ מצטר‪ #‬לצורות‬
‫הבינוני של כל הבנייני חו= מפעל ונפעל הצור מ' כתחילית )אורנ‪.(2 1971 ,‬‬
‫שימושי ה'בינוני' בעברית החדשה‪ :‬מישור )תש"‪ (2‬מראה כיצד ה'בינוני' ש תואר מעיקרו ‬
‫‪15‬‬
‫קנה לו שביתה במערכת הפועל‪ ,‬בייחוד לתאר עובדות המתרחשות כאילו לנגד עינינו‪ .‬הוא יכול‬
‫לשמש במסגרות ספרותיות מוגדרות לתיאור העבר‪ ,‬למשל בתקציר של ספר או סרט או בסיפור‬
‫דרמטי‪ .‬ה'בינוני' מביע פעמי רבות עתיד‪" :‬אני הולכת לסרט מחר" )העתיד מובע על ידי תואר‬
‫הפועל(‪ .‬מירקי )תשנ"ז( סוקר משקלי בבינוני‪ ,‬מקצת משמשי בלשו ימינו במנותק מהפועל‪,‬‬
‫סופר – ְל ַס ֵ‪#‬ר; ָ‪/‬ר‪ְ – -.‬ל ָב ֵר‪.-‬‬
‫ומקצת בצד פעלי שלא מאותו הבניי )במישור הסינכרוני(‪ֵ :‬‬
‫‪ 14‬כ ג אצל מישור )תש"(‪.‬‬
‫‪ 15‬גולדנברג )תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ (333‬מגדיר את הבינוני כ"צורה המובהקת ביותר של ש התואר הגזור מ הפועל‪ ,‬תולדת‬
‫אדיקטיביזציה של הפועל"‪.‬‬
‫‪252‬‬
‫‪284‬‬
‫ד‪0‬בר הממשלה" )גוש‪ ,‬תשכ"ט(‪.‬‬
‫‪01‬בר אמת" ו" ֵ‬
‫לעתי הבינוני לא יבטא אותה משמעות‪ ,‬למשל‪ֵ " :‬‬
‫כשהבינוני הוא במעמד שמני‪ ,‬לא נית לשנות את זמנו‪.‬‬
‫‪2‬על‪ :‬חוקרי אחדי ייחסו תשומת לב מיוחדת למשקל‬
‫בינוני הרווח במיוחד בעברית החדשה – ְמפ ָ‬
‫מפ>על כי הוא רווח במיוחד בעברית החדשה‪ .‬שתי גישות מסתמנות ביחס אליו‪ :‬ח' רוז )תשט"ז(‬
‫טוע שיש זיקה פרדיגמטית ישירה בי ש העצ לבי ש התואר בעל המשקל ִמ(>על‪ ,‬זיקה‬
‫‪2‬ב ָרח‪,‬‬
‫המתאימה ליחס סמנטי‪" :‬עצ"‪" ,‬בעל עצ"‪ ,‬או "בעל תכונות של עצ"‪ ,‬למשל‪ְ :‬מ ‪2‬ע‪ְ ,ָ3‬מצ ְ‬
‫>על'‬
‫ְמ ‪2‬ס ָ‪ .4‬אלו ה צורות שמניות סטטיות מחו= לפרדיגמה הפועלית‪ .‬מירקי )תשכ"ח( רואה ב' ְמפ ָ‬
‫ובמ ְפ ָעל( צורות בינוני של פועל סביל )כלומר‪ ,‬מצב שכבר התהווה ועתה הוא הווה‪ ,‬או מצב שהוא‬
‫) >‬
‫תוצאה של פעולה‪ ,‬שגמר עשייתה קוד למצב המתואר‪ ,‬כמו ְמ ‪2‬ב‪ָּ6‬ש(‪ .‬דורו )תש"ס( סבורה ששתי‬
‫ומ ְפ ָעל( רבות‬
‫הגישות של ח' רוז ושל מירקי משלימות זו את זו‪ ,‬כיוו שיש לצורות ְמ >פעָּל ) >‬
‫ניתוח כפול‪ ,‬ה ה כבינוני של פועל סביל וה כש תואר‪ .‬היא מוכיחה זאת בעזרת עשר הבחנות‬
‫בי ההתנהגות התחבירית של פעלי וההתנהגות התחבירית של שמות תואר‪ .‬גוש )תשכ"ט‪ ,‬עמ'‬
‫>על‪ .‬ל ְמא ָֹהב‪ְ ,‬מ ‪2‬ח ָ‪ 4‬ו ְמ ‪2‬מ ָ‪ -7‬אי "עבר נסתר"‪ .‬הוא מזכיר‬
‫>על שכיח יותר ִמ( ַ‬
‫שמפ ָ‬
‫‪ (266‬עומד על כ ְ‬
‫‪ָ #2‬רס‪.‬‬
‫ג שמות מ הלעז שסיגלו לעצמ תצורה עברית של הבינוני‪ ,‬כמו‪ְ :‬מד ְ‬
‫בינוני ָ‪#‬ע‪ּ.‬ל‬
‫('על( וה בינוני סביל ) ָ(ע‪:‬ל(‪ .‬על פי גזניוס )סעי‪,(a50 #‬‬
‫הבינוני בבניי קל מכיל ה בינוני פעיל ) ֵ‬
‫רואי את הפעול כשריד של סביל קל שאבד ברובו בעברית‪ .‬הדוגמות של הצורה >ק@ל נראות‬
‫כשרידי בינוני סביל של קל‪ 16,‬ולכ פעול חייב להיחשב כש פועלי מקורי‪ .‬ג לדעת ברגשטרסר‬
‫)סעי‪ ,(e 15 #‬נקודת המוצא של סבילקל היא אולי המשקל השמני ‪ katul‬שיכול היה לשמש כבינוני‬
‫סביל‪ .‬בניגוד לדעת המדקדקי הנוצרי בסו‪ #‬המאה הי"ט ובתחילת המאה הכ' הרואי את‬
‫הבינוני פעול כסביל של בניי קל‪ ,‬הרזהב )תשי"ג( מנתח את הבינוני הפעול כשיי לבניי ‪2#‬על‪.‬‬
‫לדעתו‪ ,‬הוא התקבל רק לאחר תקופה ארוכה כבינוני שני של בניי ָ(על בפעלי יוצאי‪ .‬הוא‬
‫ש‪0‬מר= במצב של שמירה וכ‬
‫פועל‪ֵ :‬‬
‫מוסי‪ #‬שהבינוני הוא בעיקרו ש תואר שהחל משמש הווה של ַ‬
‫הווה ממוש‪ .‬בלאו )תשי"ג( מסביר ומדגי "בינוני פעול בהוראה אקטיבית"‪ :‬תפוצתו של הבינוני‬
‫פעול הלא פסיבי מראה ששימוש זה קדו ומופיע‪ ,‬למשל‪ ,‬בפעלי המצייני לבישה ונשיאה‬
‫במקרא‪ .‬ג רצהבי )תשנ"א( מביא דוגמות בעיקר מהספרות שלאחר המקרא לשימוש ב"פע‪:‬ל"‬
‫פועל"‪ ,‬וזאת בהשפעת הארמית‪ .‬לדעת גוש )תשכ"ט(‪ ,‬די בינוני פע‪:‬ל כדי בניי‪ ,‬ולפי סדר‬
‫כ" ֵ‬
‫הבנייני מקומו בי קל לנפעל‪.‬‬
‫‪253‬‬
‫‪285‬‬
‫וסוגיה אחרת‪ ,‬כיצד להביא במילו את המילי השקולות במשקלי הבינוניי )כיוו שיש לה כפל‬
‫תפקידי(‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫‪ 7.1.2‬המקור וש הפועל במחקר‬
‫המקור וש הפועל במעמד ביניי בי הש לבי הפועל‬
‫הנושא הלשוני השני "בי מערכת הש למערכת הפועל" הוא המקור שמעמדו הוא של צורתעל‬
‫לפועל ולש‪ .‬ש הפועל הוא ש מופשט הקוד במחשבה וג במיקומו לפועל‪ ,‬וממנו נגזרי‬
‫הפעלי; הוא יכול לבוא במקו פועל והוא מייצג ג שמות מופשטי )נצר‪ ,‬תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪.(48‬‬
‫יסודו של המונח "מקור" )תרגו מהערבית "מצדר"‪ 18,‬שהוא למעשה ש פעולה( בתפיסה שרווחה‬
‫בדקדוק הערבי בימי הביניי‪ ,‬שהש הוא מקור לפועל‪ .‬על פי מדקדקי ימי הביניי רס"ג‬
‫)צחות(‪ ,‬ריב"ג )הרקמה‪ ,‬שער א'‪ ,‬עמ' ל"בל"ג( וראב"ע )ספר צחות( השמות הידועי כפעולה ה‬
‫"מקרי"‪" ,‬מאורעות"‪ .‬ברגע שעוברי למצב של כניסת הזמ לתוכ ה הופכי מש לפועל‬
‫)דות‪ ,‬תשנ"ז‪ ,‬עמ' ‪ .(176175‬נצר )תשנ"ט( מנתח את ש הפועל ככלי פרשני בידיו של ראב"ע‬
‫ומסתמ על באכר )תרצ"א ]תש"ל[(‪ ,‬אברמסו )תשל"ט‪ ,‬עמ' ‪ ,(211‬בחיי )תשי"א‪ ,‬עמ' ‪.(242‬‬
‫לדעתו‪ ,‬הכוונה בש פועל )"מצדר"( אצל ראב"ע היא ה למקור המוחלט )="עומד בעצמו"( וה‬
‫למקור הנטוי )="סמו"( בי שהוא ערטילאי ובי שהוא בתוספת בכל" או בנטייה; לעומת‬
‫ראב"ע‪ ,‬ריב"ג מכנה את ש ה"מצדר" "מקור"‪.‬‬
‫המדקדק הקראי ב המאה הי"א אבו אלפרג' הרו ד בו בצורה מקיפה‪ .‬ייתכ שמעמדו התחבירי‬
‫המוחלט כמשלי אוטומטי לפועל בתפקיד "מושא פנימי" הצדיק בעיניו עיו שיטתי בו וביחסיו‬
‫ע ש הפעולה )ממ‪ ,‬תשנ"ו(‪.‬‬
‫ספרי הדקדוק של ללשו המקרא תיארו את מגוו צורותיו של המקור‪ :‬גזניוס )סעי‪;(43 #‬‬
‫ברגשטרסר‪) 19‬סעיפי ‪ .(e,g,i 18 ;a,b,f,i 12 ;c,d 11‬לדעת ברגשטרסר‪" ,‬הציווי‪ 20‬והמקור החבור‬
‫‪ 16‬פירוט לעיל בסעי‪.4.3.3 #‬‬
‫‪ 17‬מקומו של הבינוני במילו‪ :‬נשאלת השאלה א להביא את הבינוני בפועל בלבד‪ ,‬בש בלבד או בשניה‪" .‬מילו‬
‫ההווה" )בהט ומישור‪ ,‬תשנ"ה( בא לפתור קושי זה פתרו שיטתי‪ :‬הפעלי כול בבינוני‪ ,‬וא הבינוני משמש ג ש‬
‫עצ או ש תואר‪ ,‬מצייני את השימוש השמני "בצורת ההווה"‪ .‬מירקי )תשנ"ז( טוע שכל המילוני עד "מילו‬
‫ההווה" הלכו בעקבות ביהודה‪ ,‬שבמילונו מופיעי הבינוניי כערכי לעצמ‪ .‬לדעתו )תשנ"ה‪ ,‬תשנ"ז(‪ ,‬יש להביא‬
‫את בנייני הפעלי בהווה בשורשיה ובצורות הנסתר שלה בעבר ואת הבינוניי השמניי כערכי משנה של הפעלי‪.‬‬
‫‪ 18‬על פי אברמסו )תשל"ט(‪ ,‬הדקדוק העברי בימי הביניי ראה בשורש שאינו משתנה וממנו יסוד כל הלשו "מצדר";‬
‫)בש זה השתמש רבי יהודה חיוג' ל"שורש"‪ (.‬ב"מקור" השתמש לראשונה‪ ,‬כנראה‪ ,‬רבי משה ב ג'קטילה בתרגו‬
‫ספרי חיוג'‪ .‬אברמסו מסיק מהעובדה שב ג'קטילה כתב "מקור שהוא ש הפועל"‪ ,‬שהמונח "מקור" היה חדש והיה‬
‫זקוק יותר לביאור מהמונח "ש הפועל"‪ .‬אחרי ב ג'קטילה השתרש המונח "מקור"‪ .‬ר"א אבעזרא בתרגו ספרי‬
‫חיוג' תרג תמיד "מצדר" = "ש הפועל"‪ .‬הוא ג כתב כי ש הפועל הוא "עיקר כל הפעלי" )ספר צחות נ"ו‪ ,‬ע"ב(‪.‬‬
‫מכא נית ללמוד שההבחנה בי "מקור" ו"ש פועל" לא התקיימה אז‪ .‬ורבי ושוני מונחי המקור ג בימינו‪.‬‬
‫‪ 19‬ברגשטרסר )סעי‪ ,(11b #‬מייחד סעיפי נפרדי לשני סוגי המקור בעוד שגזניוס מטפל בה במשולב‪.‬‬
‫‪254‬‬
‫‪286‬‬
‫ה יחדו צורתהיסוד השמנית&פועלית של הפועל השמי"; המקור החבור הוא "בעל אופי שמני‬
‫טהור מבחינות רבות"‪ .‬ג אחד משמותיו החלופיי של מקור זה – ש הפועל מעיד על אופיו‬
‫השמני‪ .‬אמנ לרוב הוא מופיע כחלק ממערכת הפועל )המקור המוחלט אינו מתחבר לש עצ‬
‫והמקור הנסמ אינו מקבל ה"א היידוע(‪ ,‬א הוא שונה מ הפועל המפורש בכ שהוא צורה חסרת‬
‫זמ‪ ,‬וש גו‪ #‬אינו מצטר‪ #‬אליו‪ .‬כידוע‪ ,‬המקור מיוצג בעברית על ידי שתי צורות – קצרה וארוכה‪.‬‬
‫לדעת גזניוס )סעי‪ (45a #‬שתי הצורות נוהגות כשמות עצ עצמאיי לכל דבר‪ .‬המקור הנסמ‪ -‬בא‬
‫ע ש עצ במבנה סמיכות ומקבל כינויי‪ ,‬הוא עשוי לשמש נושא במשפט‪ ,‬יש לו גיוו רב‪ ,‬והוא‬
‫דומה לפועל רק מבחינה תחבירית‪ .‬במקור המוחלט תנועות בלתי משתנות )איאפשר להטותו‪ ,‬הוא‬
‫נעדר כל תוספת של תחילית או סופית‪ ,‬ולכ "מוחלט"(; המקור הנטוי לרוב זהה לצורת הציווי‬
‫ולבסיס של העתיד )ללא תחיליות(‪ .‬בלאו )תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪ (124‬מעיר שהדמיו בי המקור הנטוי‬
‫לציווי משק‪ #‬שלב קדו בלשו כשלא הייתה הבחנה בי קטגוריית הפועל )הציווי( וקטגוריית הש‬
‫)המקור(‪ ,‬עדות נוספת למקומו של המקור בי שתי המערכות‪.‬‬
‫מהשוואה בי המקור הנטוי למקור המוחלט עולה שהמקור הנטוי )הבא בנטייה‪ ,‬שמוסיפי עליו‬
‫כינויי‪ ,‬כמו "לעבד‪ B‬ולשמרה"( הוא יותר "שמני" מהמקור המוחלט‪ ,‬א כי הוא אינו מאבד‬
‫לגמרי את יסוד הפועל שבו; למקור המוחלט יש לרוב הצרכה פועלית‪ ,‬תפקידו העיקרי לחזק את‬
‫הפועל הנטוי‪ ,‬ואי לו כל קשר אורגני ע ש גו‪ .#‬הוא שיי בדר כלל לאותו בניי שבו משמשת‬
‫הצורה הפועלית שאחריו‪ .‬בנוס‪ #‬לכ המקור המוחלט משמש בקבוצת לשונות שמיות מצומצמת‬
‫יחסית‪ 21‬בעוד שהמקור הנטוי או ש הפועל מצוי בלשונות רבות )‪ .(infinitive‬לדעת בלאו )תשל"ב‪,‬‬
‫עמ' ‪ (124‬הל' הקודמת למקור )ש"נדבקה" אליו יותר מאשר בכ"מ( מציינת ביסודה את התכלית‪,‬‬
‫אול הוראתה היסודית היטשטשה‪ .‬היא יצרה יחידה כל כ הדוקה ע המקור עד כדי כ‬
‫שהידמתה לאותיות אית" בקשר לדיגוש בג"ד כפ"ת‪] .‬ואמנ תכונה זו באה לידי ביטוי בלשו‬
‫חכמי‪[.‬‬
‫המקור וש הפועל בלשו המשנה‪ :‬בל"ח השתמר רק השימוש במקור הנטוי ע ל'‪ .‬במקו המקור‬
‫הנטוי כש המופיע במקרא )בייחוד ע הכינויי הסופיי( באי בל"ח שמות הפעולה‪ .‬לדעת סגל‬
‫)תרצ"ו‪ ,‬עמ' ‪ ,(138135‬אבד המקור המוחלט בל"ח בא בהדרגה מתו רפיו כוח הנטייה של‬
‫הלשו במש התפתחותה )כמו אבד הפ‪:‬על(‪ .‬המקור הנטוי ע ל' שמר בל"ח את התכונה הכפולה‬
‫של ש ופועל‪ .‬על ידי השימוש המרובה של מקור זה ע ל' היחס המורה על כיוו‪ ,‬מגמה‪ ,‬תכלית‪,‬‬
‫‪ 20‬ג לדעת המדקדק הקראי אבו אלפרג' הרו‪ ,‬הציווי הוא צורת יסוד שמניתפועלית )ממ‪ ,‬תשנ"ו(‪.‬‬
‫‪ 21‬טורסיני‪ ,‬תשי"ד‪ ,‬עמ' ‪.305‬‬
‫‪255‬‬
‫‪287‬‬
‫הל' הפכה יסוד קבוע של צורת המקור; וכ ירשה צורה זו של מקור ע ל' את מקומו של המקור‬
‫המקראי בכל צורותיו‪ .‬כשהמקור שומר על תכונתו הפועלית הוא בא ע כינוי מושא‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫מ‪0‬ע‪ְ ,‬ספ‪0‬ד( ורק בו אפשרית סופית כינוי‬
‫בלשו ימינו מקובל ביותר הצירו‪ #‬ל'‪ +‬ש הפועל )ולא ְש ַ‬
‫המושא ) ְל ַל ְ‪:‬ד‪) (0‬באור‪ ,1959 ,‬עמ' ‪ ;114106‬שטר‪ ,‬תשל"א; ניר‪ ,‬תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪ ;88‬גלינרט‪,1989 ,‬‬
‫סעי‪ .(30.4 #‬ע זאת יש צורות נטויות המשמשות בלשו ימינו‪ ,‬כמו ְ‪ֶ /‬ל ְכ ָ‪ֶ 4ְ ,‬ל ְכ ָ‪/ְ ,‬מ‪0‬ת‪ 0‬ועוד‬
‫שהנושא מצור‪ #‬כסופית לפועל‪.‬‬
‫המינוח‪ :‬כאמור‪ ,‬כבר בדקדוק המסורתי בימי הביניי ניכרה מבוכה בקשר למינוח ה"מקור";‬
‫בימינו רבה המבוכה א‪ #‬יותר‪ .‬באשר )תשל"ג( מטפל טיפול אחיד במקור ובש הפעולה; ברמ‬
‫)תשל"ה‪ (2‬מבחינה בשלושה מבני קרובי זה לזה‪ :‬ש הפועל= ‪ infinitive‬שהוא ל'‪+‬מקור נטוי;‬
‫ש הפועל= ‪ , gerundium‬מקור נטוי ללא ל';‪ 23‬וש פעולה= ֵש ָמ ‪+‬פועל‪ .‬ברמ עומדת על ההבדלי‬
‫ביניה בהדגמת תפקידיה התחביריי השוני‪ .‬לטענת בחיי )תשל"ז‪ ,2‬עמ' ‪ ,(149‬ברמ‬
‫מתבוננת בעברית בעיני בלש "כללי"‪ ,‬התבוננות המעוותת את טיב קשריה של העברית החדשה ע‬
‫העברית המקראית‪ .‬כאמור‪ ,‬לדעתו‪ ,‬אי טע להבחי בי סוגי המקור וא‪ #‬לא ביניה לבי ש‬
‫הפעולה‪.‬‬
‫שורצולד )תשמ"ט( מסלקת מהדיו את ש הפעולה )א‪ #‬על פי שהיא מציינת שלעתי ש הפעולה‬
‫מתנהג כמקור( וממיינת את המקור לשני סוגי עיקריי )כגזניוס(‪ :‬מוחלט=‬
‫‪infinitive absolute‬‬
‫ונטוי=‪ . infinitive construct‬את המקור הנטוי‪+‬ל' היא מכנה "מקור"‪ ,‬ואת המקור הנסמ ללא ל'‪,‬‬
‫המופיע בכינויי או בתוספת בכ"מ היא מכנה "ש פועל"‪ .‬שטר )תשמ"ג( מכנה דווקא את המקור‬
‫הנטוי ע ל' "ש פועל"‪ .‬יש מיוני שוני וכינויי רבי לסוגי השוני של ה"מקורות"‪ :‬מקור‬
‫נסמ‪ ,‬סמו‪ ,‬נטוי‪ ,‬חבור‪ ,‬ש הפועל; מוחלט‪ ,‬מוכרת‪ ,‬נפרד‪.‬‬
‫חג"מ )חסרי גו‪ #‬ומספר(‪ :‬שטר )תשמ"ג( רואה בעיה במניית ש הפועל כאחת מקטגוריות היסוד‬
‫המקובלות במיו חלקי הדיבר‪ :‬פועל‪ ,‬ש‪ ,‬תואר‪ ,‬תואר פועל‪ .‬הוא מתאר ש פועל ע ל' ‪ ,‬צורת‬
‫פועל בעל גרעי אינפיניטיווי בעברית הישראלית‪ ,‬בסביבה תחבירית שבה המרכיב הפרדיקטיווי‬
‫הוא מסוג חג"מ או דמוי פועל‪ .‬שטר מציי במפורש שהוא שואל את הכינוי "חג"מ" מח' רוז‪,‬‬
‫שתיאר בפע הראשונה ב ‪.1963‬‬
‫‪24‬‬
‫‪ 22‬ענייני הנוגעי להיבט התחבירי של ש הפועל בלשו חכמי מופיעי אצל ברמ )תשל"ג( ואצל שרביט )תשנ"ו‪.(2‬‬
‫‪ 23‬כנראה בהשפעת ח' רוז‪ ,1977 ,‬המשתמש ג הוא במונח זה‪ .‬כ ג גלירנט )‪ .(1989‬גלירנט )ש‪ ,‬סעי‪ (30.5 #‬עור‬
‫טבלת רצ‪ #‬של ‪ gerunds‬המזכירי יותר או פחות פועל‪ ,‬למשל‪0/ :‬א מזכיר יותר פועל מאשר ִה ָ‪ֵ :‬צא‪.‬‬
‫‪ 24‬בנספח "דגמי המשפט" במהדורה השנייה של עברית טובה וכ ב‪ ,1977‬עמ' ‪114113‬‬
‫‪256‬‬
‫‪288‬‬
‫המקור בעברית החדשה‪ :‬שורצולד )תשמ"ט( מתמקדת במקור המוחלט‪ ,‬תפוצתו ודרכי תפקודיו‬
‫בספרות ובעיתונות של העברית החדשה ומוצאת שני סוגי פוריי )המתועדי כבר במקרא(‪ :‬א‪.‬‬
‫מקור טאוטולוגי‪ ,‬הבא לפני הפועל ושווה שורש עמו‪ ,‬ותפקידו לחזק את הפעולה המובעת בפועל‬
‫ולאשרה )עליו כתב גולדנברג ב ‪ ;(1971‬ב‪ .‬מקור אדוורביאלי‪ .‬חשוב להעיר ששני הסוגי נמצאו‬
‫בלשו הספרות‪ ,‬ולא בלשו העיתונות‪ ,‬מה שמאשש את הדעה שמעמדו של המקור המוחלט ירד‪.‬‬
‫כבר בספרות המקראית המאוחרת ניכרת מגמה של התמעטות השימוש בו במשמעיו השוני‪,‬‬
‫ולאחר מכ התהלי הושל בלשו חכמי‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫‪ 7.1.3‬ש הפעולה )והיחס בינו לבי הבניי( במחקר‬
‫הנושא הלשוני השלישי "בי מערכת הש למערכת הפועל" הוא ש הפעולה‪ ,‬ג היא צורה שמנית‬
‫הגזורה מ הפועל‪ .‬קטגוריית ה"מצדר" בערבית מקבילה בשימושיה ה למקור המוחלט‪ ,‬ה למקור‬
‫הנטוי וה לש הפעולה בעברית‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫חוקרי בני זמננו עומדי על כ שלא הייתה קיימת בעברית המקראית )וכ בדקדוק הערבי(‬
‫הבחנה בי "מקור" ו"ש פעולה"‪ ,‬ולפיכ המדקדקי בימי הביניי לא הבחינו ביניה‪ .‬רס"ג‬
‫ראה ג בצורות ש הפעולה צורות מקור מובהקות לגזור מה פעלי‪ ,‬ולכ מקומ בלוח פעלי‬
‫טבעי ומזומ‪ .‬על פי רס"ג בצחות ש הפעולה הוא ה"אצל"‪ ,‬א אי הבדל בינו לבי ש הפועל‪:‬‬
‫הוא עשוי להיות ש פעולה כגו נְ שֹי‪$‬ה וש פועל במוב הרחב )המביע פעולה(‪ ,‬כמו א ֶֹמר או‬
‫ֵח ֶשק‪ .‬ראב"ע ביסוד דקדוק אינו מזכיר כלל ש פעולה‪ ,‬א למעשה הוא נכלל במונח ש הפועל‬
‫)=מקור(‪) .‬באשר‪ ,‬תשל"ו; גולדנברג‪ ,‬א'‪ ,‬תשל"ג‪ ,‬עמ' ‪ ,281‬תשל"ט; ממ‪ ,‬תשנ"ו‪ ,‬עמ' ‪.(121‬‬
‫‪27‬‬
‫בלשו חז"ל שמות הפעולה התפתחו והפכו למערכת סדירה בעלת זיקה לבנייני )שרביט‪,‬‬
‫תשנ"ו‪ .(1‬מחקרו של שרביט ד בשלוש מערכות של שמות פעולה בהתא למערכות הבנייני;‬
‫ילה; לפיעל ולנתפעל ִ(ע‪:‬ל )דגוש(;‪ 29‬להפעיל ַה ְפ ָע ָלה‪.‬‬
‫לקל‪ 28‬ולנפעל משקל ְ( ִע ָ‬
‫שמות הפעולה ה פרק מרכזי בדקדוק‪ ,‬בתחביר ובמילו של העברית החדשה‪ :‬גולדנברג )תשמ"ה(‬
‫מוצא שבעשורי האחרוני הייתה לו עדנה ]לענ"ד‪ ,‬אולי מפני שחלה ירידה במעמד של המקור‬
‫‪ 25‬למשל‪ ,‬בנדויד‪ ,‬תשל"א‪ ,‬כר ב'‪ ,‬עמ' ‪.502498‬‬
‫‪ 26‬ממ )תשנ"ו( עומד על ההבדל בי מה שמכונה ש הפעולה )"אס אלפעל"( שאינו מקור לבי ה"מקור" על פי‬
‫המדקדק הקראי אב אלפרג' הרו‪ .‬על פי הרו למדי שה"מצדר" מקביל בשימושו לש הפעולה או לש העבריי‪,‬‬
‫א לא למקור‪ .‬ההבדל שגילה בי המקור העברי ל"מצדר" הערבי הוא ההבדל המתקיי בי המקור לש הפעולה‬
‫בתו העברית‪ .‬מתו העיו בדבריו‪ ,‬ממ מסיק שמילה המתאימה בצורה ובשימוש לערבית היא ש פעולה‪ ,‬ואילו‬
‫מילה שהיא ייחודית בצורה ובשימוש לעברית‪ ,‬היא מקור‪.‬‬
‫‪ 27‬ממ )תשנ"ו( סוקר ניסיו אחד להבחי בי ש פועל לש פעולה‪.‬‬
‫‪ 28‬קוטשר )תשכ"ט( מציי ‪ 17‬צורות המשמשות שמות הפעולה של בניי קל בלשו חכמי לפי כתביד קאופמ‪.‬‬
‫‪ 29‬אליצור )תשמ"ז( כתב על משקל קט‪:‬ל בלשו המשנה לפי כתביד קאופמ; משקל זה יכול לבטא מהות מוחשית ‬
‫תוצאה של פעולה כבר בלשו המשנה‪.‬‬
‫‪257‬‬
‫‪289‬‬
‫המוחלט וא‪ #‬הנטוי‪ ,‬שרווחו מאוד בלשו המקרא[‪ .‬מירקי )תשנ"ז‪ ,‬עמ' ‪ ,263‬הערה ‪ (17‬מביא‬
‫נתוני על המספר הגדול של הערכי של שמות פעולה במילוני‪.‬‬
‫ש פעולה הוא ש שנוצר מהפועל ומשמש מבחינה תחבירית גלגול של צירו‪ #‬פועלי‪ ,‬כלומר‪ ,‬רואי‬
‫בו ייצוג של הפועל בש העצ‪:‬‬
‫‪30‬‬
‫רחיצת המכונית פירושו שרחצו את המכונית‪ .‬קוגוט )תשנ"א‪,‬‬
‫עמ' ‪ (351‬מגדירו כדר של נומינליזציה‪ ,‬כלומר‪' :‬סחיטה' של משפטי פועליי ו'ריכוז' בתו‬
‫שמות פעולה‪ .‬יש בתו ש הפעולה משמעות של פעולה )התרחשות‪ ,‬תהלי‪ ,‬תוצאת תהלי ומצב(‪.‬‬
‫על מהותו‪ ,‬מעמדו והתנהגותו של ש הפעולה בעברית החדשה נית ללמוד מח' רוז )‪ ,1966‬עמ'‬
‫‪ ;(173160‬מחיבור הדוקטור של ברמ )תשל"ג( השמות הפועליי‬
‫האסכולה החומסקיאנית ‬
‫‪32‬‬
‫‪31‬‬
‫בעברית החדשה ברוח‬
‫חיבורה כולל סקירה של הדיוני התיאורטיי בבעיות השיו‬
‫בבלשנות הטרנספורמטיביות ובתחומי הגובלי בה בשני ‪ ;19721960‬ומרביד )תש"ס‪ ,‬עמ' ‪66‬‬
‫‪ .(63‬ניתוח שמות פעולה מצביע על כ שהקשר בי הדקדוק למילו בתחו זה אינו דיכוטומי‪ ,‬אלא‬
‫מתממש ברצ‪ ,#‬מצורות שהורת בחוקיות מוחלטת עד צורות חריגות בעלות משמעות לא צפויה‪.‬‬
‫מעמדו של ש הפעולה יוצר מצב של עמימות סמנטית‪.‬‬
‫א‪ .‬פעולה או תוצאת הפעולה? בנדויד )תשט"ז( עמד על היחסי בי התהלי לבי התוצאה בש‬
‫הפעולה‪ 33.‬יש מקרי שבה מציי ש הפעולה ה את הפעולה וה את תוצאתה‪ :‬במילה ְש ִת‪ָ6‬ה‬
‫משתמשי בלשו הדיבור ג במשמעות משקה‪ ,‬ובמילי ִצ@‪ .‬ו ִא‪.6‬ר ג במשמעות תמונה‬
‫ואילוסטרציה‪.‬‬
‫ב‪ .‬שמות השקולי כש פעולה א‪ A‬על פי שאינ מצייני פעולה‪ :‬ידוע שבעברית של ימינו וא‪#‬‬
‫של המקורות מצויי שמות השקולי במשקלי הנמני ע "משקלי שמות הפעולה" ובכל זאת‬
‫יצה‪ִ ,‬ס‪ִ ,.#‬צ‪./‬ר‪ַ ,‬ה ְמ ָח‪$‬ה‪ֶ ,‬ה ְס ֵ‪.4‬‬
‫יבה‪ְ ,‬ק ִצ ָ‬
‫אינ מצייני פעולות‪ִ Bְ :‬בינָה‪ְ ,‬ל ִב ָ‬
‫ג‪ .‬פעולה שאינה במשקל ש פעולה‪ :‬רבי המקרי שבה מצייני פעולה מסוימת בש שאינו‬
‫(ה ָבה‪.‬‬
‫נכלל באחד מהמשקלי הנחשבי כ"משקלי שמות פעולה"‪ִ :‬מ ְש ָחק‪ְ ַ ,‬של‪ֲ ,.‬‬
‫‪ 30‬רס"ג בשער הנטייה תיאר את יציאת של הפעלי )הענפי( מ המקורות )השורשי‪ ,‬היסודות( כתהלי של הוספת‬
‫מוספיות נטייה לש פעולה‪ ,‬כיוו שהוא החשיב את משקלי ש הפעולה בעברית לצורות מקור מובהקות‪ .‬תהלי‬
‫מורפולוגי זה כרו במקרי מסוימי בקיצורה של צורת היסוד של המילה‪ ,‬למשל מחסירי את האות הראשונה‬
‫במילה ַמ ָ‪C‬ע‪ ,‬ורק אחרכ מוסיפי את היסודות הצורניי המביאי לצורות הנטויות בפועל = ֶא ַ‪C‬ע )אלדר‪ ,‬תשנ"ו;‬
‫דות‪ ,‬תשנ"ג‪ ,‬תשנ"ז(‪.‬‬
‫‪ 31‬המונח "שמות פועליי" שימש את רס"ג בספר צחות ‪.‬‬
‫‪ 32‬אי ספק שלבלשנות הטרנספורמטיבית מבית מדרשו של חומסקי הייתה השפעה על עליית מעמדו של ש הפעולה‬
‫במחקר‪ ,‬כיוו שבנושא ש הפעולה עולי הקשרי בי "עומק" ל"שטח"‪ :‬בעומק פועל ועל פני השטח ש‪ .‬לעניי זה‬
‫הייתה השפעה על הוראת ש פעולה היוצר דומשמעות בספרי לימוד בתחביר ובבחינות הבגרות‪ ,‬א אי כא המקו‬
‫להארי‪.‬‬
‫‪ 33‬לעתי מפרידי במשקלי בי ש המציי פעולה ובי ש המציי תוצאתה‪ ,‬כמו שנקבע באקדמיה ללשו העברית‪:‬‬
‫ַה ְל ָח ָמה – פעולה‪ֶ ,‬ה ְל ֵח – תוצאת הפעולה‪.‬‬
‫‪258‬‬
‫‪290‬‬
‫ד‪ .‬ריבוי משמעויות‪ :‬לעתי קרובות יש לש הפעולה משמעויות רבות‪ .‬ברמ )תשל"ה‪ (2‬מדגימה‬
‫זאת במילה ַק ָ‪ָ /‬לה‪ :‬אישור כתוב על תשלו‪ ,‬קבלת האר"י‪ ,‬קבלת פני וקבלת הבמאי את הפרס‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫יכה‪ :‬העובדה‬
‫גולדנברג )תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ (335332‬עומד על משמעויות שונות לאותו ש פעולה – ֲה ִל ָ‬
‫שד הל‪ ,-‬הפעולה שביצע ד בהליכתו‪ ,‬האופ שהל‪ -‬בו ד‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫ה‪ .‬ריבוי אפשרויות לגזירת ש פעולה‪ :‬לעומת רבי )תשל"א( ובולוצקי )תשנ"ו‪ ,‬עמ' ‪(130‬‬
‫ילה‪ִ ,‬ה ָ‪ְ D‬טל‪:‬ת‪ִ ,‬ק@‪:‬ל‪,‬‬
‫ילה‪ְ /‬ק ִט ָ‬
‫המדגישי את הסדירות שבמשקלי ומוני משקלי כמו‪ִ (ְ :‬ע ָ‬
‫וה ְק ֵטל‪ִ ,‬ה ְת ַק@ל‪:‬ת כל משקל קשור מבחינת התצורה לאחד מבנייני הפועל; באשר‬
‫ַה ְק ָט ָלה ֶ‬
‫)תשכ"ז( הדגיש דווקא את אי&הסדירות‪ ,‬את המגוו ואת המורכבות‪ .‬הוא מנה תשע אפשרויות‬
‫ירה‪ ,‬הצורה הסדירה‪,‬‬
‫נוספות‪ ,‬מלבד הצורה הסדירה‪ ,‬לש הפעולה של בניי קל‪ 36.‬למשל‪ ,‬ליד ְש ִמ ָ‬
‫ֲב‪0‬דה וכדו'‪ .‬ברמ )תשל"ה‪ (2‬מוסיפה‪ ,‬שפועל נתו יכול לגזור את‬
‫מופיעות ג צורות כמו ְ‪$1‬גָה‪ ,‬ע ָ‬
‫ש הפעולה שלו בשתי דרכי‪ ,‬ולא רק בבניי קל ) ְש ִאיָלה‪ְ ,‬ש ֵא ָלה(‪ ,‬אלא ג בבנייני אחרי‪:‬‬
‫ִ‪.D/‬ש ו ַב ָ‪ָ D‬שה‪ַ ,‬ה ְכ ָונָה ו ֶה ְכוֵ‪ .‬בעיות מסוג זה אינ עולות כלל בקשר לגזירת ש הפועל מיסוד פועלי‬
‫נתו‪.‬‬
‫חוקרי רבי מסבירי שהפרדיגמה יכולה להיות מופרת בכ שפועל נתו משמש בבניי אחד‪,‬‬
‫בעוד שלש הפעולה הקשור בו צורה המשייכת אותו לבניי אחר‪ ,‬לדוגמה‪ָ :‬ר ַקד – ִר‪.D‬ד; נִ ְכנַס‬
‫–‬
‫יסה; ִה ְת ַ‪@ֵ #‬א – ְ‪ִ #‬לי‪$‬ה‪) 37‬ח' רוז‪ ;1966 ,‬באשר‪ ,‬תשכ"ז‪ ,‬תשכ"ט‪ ;1‬ברמ‪,‬‬
‫יסה; ִ‪/ֵ 4‬ס – ְ‪ִ 4‬ב ָ‬
‫ְ‪4‬נִ ָ‬
‫תשל"ה‪ ;2‬מירקי‪ ,‬תשנ"ז(‪.‬‬
‫סוגיית החפיפה בי בניי הפועל לבניי ש הפעולה קשורה לשאלה א היחס בי הפועל ובי ש‬
‫הפעולה הוא של נטייה או של גזירה ובעקבות זאת למקומו של ש הפעולה במילו‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫ו‪ .‬ה"זרות" של צירופי ש פעולה לעברית‪ :‬יש הטועני שמשפטי כמו "דחיית הממשלה את‬
‫הבעיה" מעוררי תחושה של זרות ומלאכותיות אצל דובר העברית )אזר‪ ,‬תש"(‪ .‬האקדמיה‬
‫ללשו העברית מעדיפה שימוש בפעלי על שימוש בצירופי ש פעולה‪ ,‬כי זו דרכה של העברית;‬
‫‪ 34‬א‪ .‬בדוגמה האחרונה זהו‪ ,‬לדעת ברמ‪ ,‬ש עצ הגזור מפועל‪ ,‬מופשט ובלתי ספיר‪ ,‬והיא מכנה אותו " ֵש ָמ גזור"‪ .‬ב‪.‬‬
‫ניסוחי כמו "קבלתו את הפרס" ה‪ ,‬כנראה‪ ,‬שריד הצרכה שנותרה מהפועל‪" :‬קיבל את הפרס"‪.‬‬
‫‪ 35‬לניתוחי מסוג זה יש יותר השפעה על הוראת התחביר מאשר על הוראת תורת הצורות‪.‬‬
‫‪ 36‬בדומה למניית האפשרויות השונות של גזירת ש פעולה מבניי קל מנה קלוזנר עוד בתרפ"ג שמות פעולה מבניי‬
‫וה ָ(עֲל‪:‬ת )משקל שרווח בימי הביניי( המבוססי על המקור של‬
‫נפעל‪ .‬במאמרו הציע להרחיב את המשקלי‪ 36‬נִ ְפ ָעל‪:‬ת ִ‬
‫בניי נפעל‪.‬‬
‫‪ 37‬עניי זה שיש בו איסדירות של המערכת‪ ,‬יוצר קושי דידקטי בהוראת עברית‪ ,‬בעיקר למי שאינ דוברי ילידיי‪.‬‬
‫‪ 38‬לדעת גוש )תשכ"ט‪ ,‬עמ' ‪ (237‬יש לרשו במילו רק את שמות הפעולה מבניי קל‪" :‬בבנייני אחרי נחשב כנתו על‬
‫פי חוקי תורת הצורות‪ ,‬כמו יתר צורות הנטייה"‪ .‬לדעת ברמ )תשל"ה(‪ ,‬בניגוד לש הפועל המקיי תמיד קשר פונטי‬
‫צורני סדיר ע פועל היסוד שעל פיו הוא נוצר‪ ,‬ש הפעולה שאינו מקיי קשר זה הוא חופשי יותר‪ ,‬מורכב יותר‪ ,‬סדיר‬
‫פחות ואוטומטי פחות‪ .‬לפיכ התשובה לשאלה – נטייה או גזירה היא‪ ,‬א כ‪ ,‬גזירה‪ .‬מירקי )תשנ"ז( טוע שבלשו‬
‫ילה‪(ִ ,‬ע‪:‬ל‪ַ ,‬ה ְפ ָע ָלה מהפעלי בבנייני קל‪ ,‬פיעל‪ ,‬והפעיל;‬
‫ימינו אפשר לגזור באופ אוטומטי שמות פעולה במשקלי ְ( ִע ָ‬
‫לפיכ לדעתו מקומ של שמות הפעולה במילו על יד הפעלי המקבילי שהשמות נגזרו מה‪.‬‬
‫‪259‬‬
‫‪291‬‬
‫ויש הממליצי להעדי‪ #‬במקו שימוש בצירופי ש פעולה מבני חלופיי ע שמות פועל )אבינרי‪,‬‬
‫‪ ,1964‬עמ' ‪ .(565‬לעתי נוצרת דו&משמעות בשימוש בש פעולה‪ :‬גלוי האיכר הישיש אתמול‪ :‬גילו‬
‫את הישיש‪ ,‬או שהוא גילה? )גלינרט‪ ,1989 ,‬סעי‪.(30.6 #‬‬
‫ז‪ .‬תופעה סמנטית או קטגוריה מורפולוגית? ניר )תשמ"ה‪ (2‬עומד על המבוכה באשר להצגת‬
‫המושג ש פעולה‪ :‬הא להציגו כתופעה סמנטית או כקטגוריה מורפולוגית‪ .‬ש הפעולה הוא‬
‫מעי 'מכנה משות‪ '#‬של משמעות – קטגוריה הכוללת את כל השמות המצייני פעולה‪ ,‬התרחשות‬
‫או מצב‪ .‬לפיכ המושג מתייחס אל תבניות מילוניות ולא למשקלי‪ .‬לדעתו‪ ,‬ראוי להבחי באופ‬
‫ברור בי הצד הפורמלי לצד הסמנטי‪.‬‬
‫הד למבוכה בהגדרת ש הפעולה אפשר למצוא במילו אבשוש )תש"ל( שבו אי בנמצא כלל ער‬
‫בש זה‪ ,‬א‪ #‬על פי שש פועל מופיע כערמשנה תחת הער הראשי "ש"; וכ אי הוא נזכר ש‬
‫ג בסקירת המבוא על הדקדוק העברי‪.‬‬
‫‪ 7.2‬הזיקה בי מערכת הש לבי מערכת הפועל בספרי הלימוד‬
‫הגישה הנוקטת הפרדה בי מערכת הש לבי מערכת הפועל שרווחה בדקדוק העברי המסורתי‬
‫‪39‬‬
‫ואצל המדקדקי הנוצרי רווחה ג בספרי הלימוד‪ .‬פרק הפועל נלמד בדר כלל בבתי הספר לפני‬
‫פרק הש‪ ,‬וכ ביתר פירוט וביתר העמקה ממנו‪ .‬ברוב ספרי הלימוד הוקד הפועל לש ג‬
‫מסיבות דידקטיות‪ :‬מערכת הפועל מובנית יותר‪ ,‬ולפיכ קלה יותר להוראה ממערכת הש‪ .‬ייתכ‬
‫שסיבה נוספת להקדמת הוראת הפועל היא ש"השימוש בפועל הנטוי עולה בהרבה על השימוש‬
‫בש העצ שבצירו‪ #‬כינויי הקניי" )ניר‪ ,‬תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪ 40.(75‬ניר )ש‪ ,‬עמ' ‪ (86‬טוע שספרי הלימוד‬
‫אינ מציגי את המושג "בניי" במערכת הפועל בהקבלה למושג "משקל" במערכת הש‪ .‬כ הוא‬
‫מציע "לגוו את הוראת הפועל באמצעות עיו בשמות עצ הקשורי לבנייני השוני" )ש‪ ,‬עמ'‬
‫‪ .(95‬בכ הוא ממלי= על יותר זיקה ופחות הפרדה בי שתי המערכות – פועל וש‪.‬‬
‫ספרי לימוד שהיו בבחינת "סנוניות ראשונות" לקישור בי מערכת הפועל למערכת הש יצאו‬
‫לאור במחצית השנייה של שנות השבעי‪ ,‬ע תחילת הניסוי של התכנית החדשה )משה"ח‪,‬‬
‫תשל"ז‪ (1‬ועוד לפני צאתה לאור‪ .‬בהט )תשל"ה( מבליטה בספר הלימוד שלה את הקשר בי‬
‫המערכות האלה‪" :‬כש שממייני את הפעלי על פי הבנייני‪ ,‬כ אנו ממייני את השמות על פי‬
‫המשקלי ]‪ [...‬משקל בש מקביל לבניי בפועל" )ש‪ ,‬עמ' ‪ .(7‬אמנ יש כא הפרדה בי בניי‬
‫‪ 39‬אצל ריב"ג מכוני משקלי השמות דווקא "בנייני"‪ ,‬כמו בנייני הפועל )ספר הרקמה‪ ,‬מה' שנייה‪ ,‬בהוצאת‬
‫האקדמיה ללשו העברית‪ ,‬למשל עמ' קכ"א (‪ .‬מכא שהדמיו בי הפועל לבי הש היה נהיר למדקדקי ימי הביניי‪.‬‬
‫‪ 40‬ניר )ש( ממלי= להקדי דווקא את הוראת הש לפועל‪ ,‬אבל להורות דרכי תצורה‪ ,‬ולא נטייה‪.‬‬
‫‪260‬‬
‫‪292‬‬
‫לבי משקל‪ ,‬א יש ג הקבלה ביניה‪ .‬טבעי הדבר שבנושאי כמו "הבינוני"‪" ,‬ש הפעולה"‪,‬‬
‫"שורשי גזורי ש" ו"שורשי תנייניי" יודגש הקשר ההדוק בי מערכת הפועל ומערכת הש‪,‬‬
‫ואמנ הוא בא לידי ביטוי בכל ספרי הלימוד העוסקי בה‪.‬‬
‫נצר )תשל"ו( מחלק את הפרק "משקלי ומשמעיה" לשלושה סעיפי‪ :‬משקלי הש‪ ,‬משקלי‬
‫הפועל – הבנייני‪ ,‬ומשקלי שמות הפעולה‪ .‬מחלוקה זו נית להסיק שכוונתו להביא את התלמיד‬
‫למודעות שהבניי בפועל הוא משקל‪ ,‬ולפיכ קיי קשר הדוק בי שתי המערכות‪ .‬הבניי או‬
‫המשקל ה צורני‪ .‬ה"צור"‬
‫‪41‬‬
‫אינו מונח של הדקדוק המסורתי אלא חידוש של הבלשנות‬
‫המבנית‪ .‬א‪ #‬על פי שמורי הלשו למדו באוניברסיטאות מורפמה מהי‪ ,‬לתכנית הלימודי של‬
‫דקדוק בית הספר לא הוכנס מונח זה במש שני רבות‪ .‬מה שגר להכנסתו )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪(1‬‬
‫הוא השתתת תכנית הלימודי על יסודות מדעיי‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫יש להניח שג ספר כמו "תורת ההגה‬
‫והצורות" )בלאו‪ ,‬תשל"ב( שהופיע בביבליוגרפיה שהתפרסמה מטע המרכז ]האג‪ [#‬לתכניות‬
‫לימודי‪ ,‬השפיע באופ ישיר ה על תכנית הלימודי מתשל"ז וה על ספרי הלימוד שהתפרסמו‬
‫בעקבותיה‪ .‬בספר זה "הפועל" ו"הש" מופיעי כפרקי משנה ב"תורת הצורות"‪ .‬הנושא‬
‫הראשו הנדו בתורת הצורות הוא "צורני" )ש‪ ,‬עמ' ‪ .(86‬משהופיע "צור" בתכנית הלימודי‪,‬‬
‫לא היה אפשרי עוד להפריד הפרדה מוחלטת בי ההוראה של מערכת הפועל ובי ההוראה של‬
‫מערכת הש‪ ,‬כיוו שהמונח משות‪ #‬לשתי המערכות‪ ,‬ואפשר להבי טוב יותר את מהותו דווקא‬
‫א מדגימי צורני ממערכת הפועל וממערכת הש כאחת‪.‬‬
‫ואמנ‪ ,‬האג‪ #‬לתכניות לימודי מדגיש בתכנית "ידיעת הלשו א'" מתשל"ז ה במבנה תכנית‬
‫הלימודי וה במדריכי למורה את הקשר ההדוק בי מערכת הפועל למערכת הש )משה"ח‪,‬‬
‫תשל"ז‪ .(1‬אחת ממטרותיה המרכזיות של תכנית הלימודי הייתה ש"התלמיד ילמד להתבונ‬
‫בתופעות הלשו ובתהליכיה ולמצוא בה חוקיות" )ש‪ ,‬עמ' ‪ .(7‬מי שעוסק בתורת הצורות חייב‬
‫לבדוק את מבנה המילי ולבחו את הקשר בי מבנה המילה ובי משמעותה‪.‬‬
‫עיקרו מוביל בחוברות הלימוד שיצאו מטע המרכז לתכניות לימודי‪ ,‬סמו לתכנית זו‪ ,‬הוא‬
‫הסבר של תופעות לשוניות על פי "חתכי רוחב" בלשו; למשל‪ ,‬תופעות כמו כיוו= דיפתונג או‬
‫הידמות מוסברות ה בפועל וה בש‪ .‬במדרי למורה נכתב‪" :‬אנו מדגימי את התופעות ג בש‬
‫כדי להראות שהתופעות חלות לאור המערכת כולה‪ ,‬ואי להבחי בי פועל לש‪ .‬התופעות ה‬
‫כלליות" )פינצ'ובר‪ ,‬תשל"ז‪ ,‬עמ' ‪ .(13‬ניר המלי= על כ כבר בתשל"ד‪" :‬באמצעות דוגמות של‬
‫משקלי שמות האופייניי לשורשי העלולי נמחיש לתלמידי כי התופעה של עיצור שורשי או‬
‫‪ 41‬פירוט לעיל בסעי‪.3.1 #‬‬
‫‪261‬‬
‫‪293‬‬
‫של חילופי הגאי ]‪ [...‬אינה מיוחדת למערכת הפועל בלבד" )עמ' ‪ .(95‬חוברת לימוד שעניינה‬
‫הגזרות דנה במשות‪ A‬לפעלי‪ ,‬לשמות ולתארי מהגזרות השונות‪ ,‬למשל‪ :‬מגזרות פ"א‪ ,‬ל"א‬
‫ול"י‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫אחת מחוברות הלימוד הראשונות שיצאו לאור לאחר הופעת התכנית הנ"ל נקראת‬
‫בנייני ומשקלי )גלעדי‪ ,(1978 ,‬ומכותרתה נית להבי שיש בה עמידה על תופעות משותפות‬
‫לשתי המערכות‪.‬‬
‫ברמ )תשל"ה‪ (2‬מבחינה בי שתי גישות אפשריות לזיקה בי שתי המערכות‪ :‬גישת "הסדירות‬
‫הגמורה" וגישת "החריגות הגמורה"‪ .‬הגישה הראשונה דוחפת להפרדה גמורה בי שתי המערכות‪,‬‬
‫א‪ #‬על פי שג "דר המל" של הש‪ ,‬כמו של הפועל‪ ,‬היא תצורה מסורגת‪ :‬שורש ודג‪ .‬הגישה‬
‫השנייה מאפשרת לאמ= מסגרת תיאורית אחידה לפעלי‪ ,‬לשמות ולתארי א‪ #‬על פי שכל מילה‬
‫היא בעלת ער נפרד ועצמאי‪ .‬נית לומר שהגישה הראשונה )"הסדירות הגמורה"( רווחה בדר‪-‬‬
‫כלל בספרי הלימוד עד אמצע שנות השמוני ששמרו על טיפול במערכת הפועלית כמערכת שונה‬
‫מהמערכת הלא&פועלית בלשו‪ .‬שורצולד )תשל"ה( עומדת על כ‪ :‬ספרי הדקדוק עד תשל"ז ייחדו‬
‫מקו ליחסי הסמנטיי בי דגמי הפועל )הבנייני(‪ ,‬בעוד משמעות של המערכות הלאפועליות‬
‫נזכרו רק לפעמי‪ ,‬בדר לא שיטתית‪ .‬רוב ספרי הדקדוק דנו בפועל כב"שורש ‪+‬דג פועלי"‪ ,‬בעוד‬
‫שלאפעלי נחשבו "שמות בדג מסוי" או "שמות תואר בדג מסוי" )שלושה דגמי כאלה‬
‫מופיעי בתכנית הלימודי מתשכ"ט‪ 44.(1‬בתרגול בא הדבר לידי ביטוי בהוראות בספרי הלימוד‪:‬‬
‫בפעלי התלמידי מתבקשי להטות שורש בבניי‪ ,‬ואילו בשמות ה מתבקשי להטות את‬
‫השמות כפי שה ]ולא על פי משקליה[!‬
‫גישת "החריגות הגמורה" התקבלה בספרי לימוד מאוחרי באופ חלקי‪ .‬הגישה מאפיינת‬
‫בעיקר ספרי לימוד של המרכז לטכנולוגיה חינוכית )כגו רביד ‪ ;1991‬אבינו ‪.(1997 ,1996 ,1994‬‬
‫גישה זו רואה בצור ובתבנית בסיס משות‪ A‬לפועל ולש‪ .‬בנוס‪ #‬לכ‪ ,‬בספרי לימוד משנות‬
‫השמוני ואיל‪ -‬נוספו "פרקי מעבר" בי הפועל לבי הש‪ .‬הקישור בי שתי מערכות אלו נער‪-‬‬
‫באמצעות משקלי הגזורי ממערכת הפועל‪ :‬ה"בינוני" ו"ש הפעולה" )למשל‪ ,‬קבלי‪ ,1989 ,‬עמ'‬
‫‪ .(303301‬לעתי נער הקישור באמצעות "דרכי הגזירה" )למשל‪ ,‬צדקה‪ ,1990 ,‬עמ' ‪ ;200‬אביכזר‪,‬‬
‫‪ ,1992‬עמ' ‪ .(324320‬אביכזר )ש( מעיר במבוא לספרו‪ ,‬שכדי להקל על הבנת הפרק "תצורת‬
‫שורשי בעברית"‪ ,‬מומל= ללמדו אחרי הפרק "משקלי הקשורי לפועל"‪ .‬מ' רוז )תשנ"ג( העניק‬
‫לספרו כותרת משנה‪" :‬תורת הצורות‪ :‬הפועל והש כמערכת אחת"‪ .‬הצהרת הכוונות במבוא‬
‫‪ 42‬פירוט לעיל בסעי‪.1.6.1 #‬‬
‫‪ 43‬לדוגמה‪" :‬הא – חשקה נפשה לנוח"‪ ,‬או‪" :‬עסקת חליפי‪ :‬ה – י – ת"; גלעדי‪ ,‬תשל"ו‪ ,3‬עמ' ‪.6440‬‬
‫‪ 44‬ראה פירוט לעיל בסעיפי ‪ 5.1‬ו ‪.5.1.1‬‬
‫‪262‬‬
‫‪294‬‬
‫והמבוא משותפי לפועל ולש‪ ,‬וכ תו כדי הוראת הפועל מובאי משקלי שמות שנגזרו מכל‬
‫אחת מהגזרות בפועל; למשל‪ ,‬משקלי השמות מגזרת נחי ל"י )עמ' ‪ .( 355342‬ספרי לימוד נוספי‬
‫קושרי שמות פעולה הקשורי אל הבניי ואל הגזרה הנלמדת בפועל )קבלי‪ ,1994 ,‬עמ' ‪295‬‬
‫ואחרי(‪.‬‬
‫כל ספרי הלימוד משתמשי במונח "בניי" לפועל ו"משקל" לש‪ ,‬למשל‪" :‬כפי שהפעלי‬
‫שייכי לבנייני‪ ,‬שייכי כל השמות למשקלי ]‪) "[...‬בצר ורוז‪ ,1978 ,‬עמ' ‪ .(61‬אפילו הספר‬
‫"בקיצור" )משה"ח‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ' ‪ (27‬המצהיר על היתרו שבהצגת המשות‪ #‬לש ולפועל‪ ,‬מעדי‪#‬‬
‫להשתמש במונח "משקל" למערכת הש ו"בניי" למערכת הפועל‪ .‬הדבר נובע‪ ,‬כנראה‪ ,‬משתי‬
‫סיבות עיקריות‪ :‬שימוש במינוח המקובל מאז דקדוק ימי הביניי‪ ,‬וכ סיבה דידקטית – עירוב‬
‫במינוח בי שתי המערכות יקשה על התלמידי‪ .‬אביכזר )‪ ,(1983‬במבוא לפרק העוסק במערכת‬
‫הפועל‪ ,‬פותח בהסבר המושגי "שורש"‪" ,‬משקל" ו"מורפמה"‪ ,‬א בהמש כל הדוגמות המובאות‬
‫על ידו להוראת המושג "משקל" ה מ הש בלבד‪ .‬בכל זאת יש המודעי לכ ש"משקל" "כללי‬
‫יותר ומכיל בתוכו ג את המושג בניי" )צדקה‪ ,1990 ,‬עמ' ‪ .(197‬זאת בהתאמה למחקר‪ :‬חוקרי‬
‫כגו רבי )תשמ"ג‪ (1‬ואורנ )תש"( משתמשי במונח "משקל" ה לש וה לפועל הבניי בפועל‬
‫הוא בעצ משקל; שניה יחידות מופשטות‪ .‬ה בפועל וה בש התבנית דרה בכפיפה אחת ע‬
‫השורש‪ ,‬ולשורש אי קיו בלעדיה‪ .‬ואמנ‪ ,‬ספרי לימוד בשנות התשעי )כגו רביד‪ ;1991 ,‬אבינו‪,‬‬
‫‪(1994‬‬
‫‪45‬‬
‫ניסו להדגיש את הקשר בי הפועל לבי הש על ידי הכנסת המונח "תבנית" כיסוד‬
‫מופשט משות‪ A‬לפועל ולש מונח זה מאפשר דיו בשתי המערכות יחד‪ .‬נושאי היחידה והמשדרי‬
‫בטלוויזיה החינוכית בסדרה "לצפות וללמוד" )רביד‪ (1991 ,‬ה‪" :‬מלי מורכבות מצורני; סוגי‬
‫הצורני‪ :‬צורני פרודי וצורני חבורי; השורש והתבנית"; הסדרה עוסקת בדר התצורה של‬
‫שילוב שורש ותבנית ה בפעלי וה בשמות‪ .‬לעומת גישה זו מצויי בשנות התשעי ספרי לימוד‬
‫פופולריי שאינ נוקטי את השיטה המשלבת‪ ,‬אלא ממשיכי בשיטה המסורתית של הוראה‬
‫"נפרדת" לגמרי‪ ,‬למשל‪" :‬להתפעל מהפועל" )ברקובי='‪.(1997 ,‬‬
‫‪ 7.2.1‬הבינוני בספרי הלימוד‬
‫ההבחנה במינוח בי "הווה" ל"בינוני" לא הייתה מקובלת בספרי לימוד ישני‪ :‬המדקדקי‬
‫הפועל" )לערנער‪ ,‬תרנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ ,39‬הערה ‪ ;(1‬ההווה הוא "זמ‬
‫ֵ‬
‫הראשוני קראו לבינוני "ש‬
‫‪ 45‬המחברת מקבילה בי תבניות המילי לתבניות של עוגיות שאות ממלאי בסוגי שוני של בצק ומקבלי עוגיות‬
‫בנות צורה שווה‪ ,‬א בטעמי שוני‪ .‬כ אפשר ג למלא תבניות שונות באותו בצק )שורש( ולקבל עוגיות שונות‬
‫בצורת‪ ,‬א דומות בטעמ‪ .‬התבנית המשותפת‪ ,‬משמעות התבנית‪ ,‬מיזוג השורש והתבנית – כול שייכי ה למערכת‬
‫הפועל וה למערכת הש‪.‬‬
‫‪263‬‬
‫‪295‬‬
‫‪04‬תב )קאפלא‪ ,‬תרס"ד‪ ,‬עמ'‬
‫‪04‬תב‪ ,‬אתה ֵ‬
‫בינוני"‪ ,‬ולהוראת הגו‪ #‬בבינוני יש להוסי‪ #‬מילות גו‪ :#‬אני ֵ‬
‫‪ .(49‬ויז )תרצ"ג‪ ,‬עמ' ‪ (123‬אינו רואה בבינוני זמ )הוא אמנ שיי יותר למערכת הש בלשו‬
‫המקרא( אלא ‪ .Mittelwort, Participium‬ויש המשתמשי בכותרת "בינוניהווה"‪" :‬הבינוני מתאר‬
‫ש‪0‬מר‬
‫א‪0‬כל ]‪ .[...‬הוא בא ג כש עצ‪ֵ :‬‬
‫את ש העצ בזמ עשייתו את הפעולה – זמ הווה‪ :‬הילד ֵ‬
‫הנ‪0‬ט ַע‪ ,‬ומכיוו שהוא בי פועל וש‪ ,‬ובי זמ עבר וזמ עתיד‪ ,‬לפיכ קוראי לו בינוני"‬
‫ֵ‬
‫היער‪,‬‬
‫‪46‬‬
‫)ויזר‪ ,‬תשי"ח‪ ,‬עמ' ל"ב(‪ .‬כ ג‪ ,‬בהמש למסורת הדקדוקית של ימי הביניי‪ ,‬במחקר בחיי‬
‫)תשל"ז‪ .(2‬נאור )תשט"ו( כותב על "דר הבינוני בפועל" כצורה המציינת את העצ מבחינת‬
‫הפעולה או המצב‪ ,‬והוא מבדיל בי בינוני פועל "הנקרא בטעות זמ הווה" לבי בינוני פעול )ש‪,‬‬
‫עמ' ‪ .(48‬מכא שנאור רואה בבינוני צורה המציינת עצ‪ ,‬על א‪ #‬שהוא מביא את הגדרתה בפרק‬
‫הפועל‪ ,‬ולא בפרק הש‪ .‬ג אורנ )‪ (1963‬עוסק בבינוני בפרק הפועל‪ ,‬ולא בפרק הש‪ ,‬ועומד על‬
‫מבנהו המיוחד‪ :‬תנועותיו נקבעות לפי חוק התנועות של הש ולא של הפועל‪ :‬מילת השלילה‬
‫לבינוני היא "אי"‪ ,‬ה"א היידוע יכולה להצטר‪ #‬אליו‪ ,‬ומבחינת המעמד במשפט יכול הבינוני לנהוג‬
‫כפועל‪ .‬כ הוא מציי את הנטייה המיוחדת של פועלי המצב )ש‪ ,‬עמ' ‪ .(61‬אפשר לראות במניית‬
‫מאפייני הבינוני השפעות של המחקר הלשוני )כגו ח' רוז‪ ,‬תשי"בתשי"ג; בחיי‪ ,‬תשי"ג‪ ,(1‬א‬
‫כיוו שאורנ עצמו הוא בלש שכתב ספרי לימוד‪ ,‬קשה לקבוע‪.‬‬
‫וה( ֵעל‬
‫ה(ועל ָ‬
‫ֵ‬
‫בלאו )תשל"ב‪ ,‬עמ' ‪ (134‬בספרו המדעי "תורת ההגה והצורות" ניתח את צורות‬
‫מבחינה היסטורית‪ ,‬א הוא לא שילב את חומר הרצאותיו באוניברסיטה‪ 47‬בספרי הלימוד שכתב‬
‫לביה"ס התיכו‪ .‬בספרי לימוד לבתי הספר העליסודיי הוא לא נזקק לבחינה ההיסטורית‬
‫)התייחסות זו החלה רק מתשל"ז(‪ ,‬ואינו ד במערכת הזמני בהקדמה לפועל‪ .‬הוראת הפועל‬
‫מתחילה מבניי קל‪ ,‬ובחלק מהבנייני מוזכר ההווה‪ ,‬לרוב בש "בינוני"‪ .‬בבניי קל‪" :‬ההווה‬
‫יווצר ע"י תוספת הכנויי ] [ לבינוני ] [‪ .‬בינוני זה נקרא "בינוני פועל בגלל נקודו" )ש‪ ,‬עמ'‬
‫וה(על באי תמיד בהוראת הבינוני של בניי קל במערכת הפועל‪ .‬ביתר‬
‫‪ .(23‬משקלי הפו ֵעל ָ‬
‫הבנייני מצויה פרדיגמה שכותרתה "בינוני"‪ .‬בחלק ב' של "דקדוק עברי שיטתי" )בלאו‪(1970 ,‬‬
‫ש‪0‬ב ֶר ִני‪,‬‬
‫ש‪0‬ב ִרי‪ְ ,‬מ ַש ְ‪ִ /‬רי( וה ע כינויי פעול ) ְ‬
‫מביא המחבר בינוני ע כינויי – ה ע כינויי קניי ) ְ‬
‫ְמ ַש ְ‪ֶ /‬רנִ י(; והתלמיד נדרש לחומר זה באופ פעיל‪ :‬עליו להטות פעלי בבינוני ע כינויי בבנייני‬
‫שוני‪ .‬נושא זה נעל ממרבית ספרי הלימוד ומבחינות הבגרות מסו‪ A‬שנות השבעי‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫‪ 46‬א בנטיית הפעלי בבנייני השוני ובגזרות השונות ויזר )תשי"ח( מכנה אותו לאור כל הדר "הווה"‪.‬‬
‫‪ 47‬על פי תורת ההגה והצורות לפי הרצאותיו‪ ,‬בעריכת רובינשטיי א'‪ ,‬תשי"ט‪.‬‬
‫‪ 48‬פירוט לעיל בסעי‪4.4.5 #‬‬
‫‪264‬‬
‫‪296‬‬
‫יש ספרי לימוד הדני בבינוני על פי העיקרו ההברתיתנועתי‪ .‬בתו נטיית שמות זכריי בעלי‬
‫ַ‪1‬ב‪ .‬ברשימה זו מובא ג ז ֵ‬
‫‪0#‬על‪ְ ,‬מ ַר ֵ‪#‬א‪ִ ,‬מ ְתנ ֵ‬
‫ש‪0‬מר‪ֵ ,‬‬
‫צירה בהברת הנגינה מוצגי שמות כ ֵ‬
‫ָק – בינוני‬
‫ָדר שאי לה כל קשר לבינוני‪ ,‬כי עקרו המיו הוא הברתיתנועתי‪ .‬כ‬
‫במשקל ָ( ֵעל – לצד ָש ֵקד וג ֵ‬
‫מובאת רשימה של "בינוניות בבנייני פעל‪ ,‬פיעל והתפעל" כחלק מנטיית שמות נקביימלעיליי‬
‫)ברקלי‪ ,1969 ,‬עמ' ‪.(76 ,2928‬‬
‫מתו‪ -‬הספרי שנסקרו משנות החמישי והשישי עולה שנושא הבינוני בדר‪ -‬כלל לא הוצג‬
‫בנפרד אלא כחלק ממערכת הפועל; שיש שימוש מעורב במונחי "בינוני" ו"הווה" ובהוראת‬
‫הש לא יוחד פרק לבינוני‪ ,‬אלא הוא הובא כחלק ממיו על פי העיקרו ההברתי&תנועתי‪ .‬עמדה‬
‫זו כלפי נושא הבינוני השתנתה בשנות השבעי בעקבות המחקר )אורנ‪ ,21971 ,‬תשל"א‪ ;1‬ב‬
‫חיי‪ ,‬תשי"ג‪ ,1‬תשל"ז‪ .(2‬ניר )תשל"ד( בסקירתו על הוראת העברית כלשוא טוע שיש להקצות‬
‫מקו מיוחד להוראת הבינוני‪ .‬הוא ג מזהיר מפני השימוש המעורב ב"בינוני" ו"הווה" בטענו‬
‫שהבינוני הוא צורה‪ ,‬ויש להשתמש במונח בינוני לש העצ בלבד‪ ,‬ואילו במונח הווה יש להשתמש‬
‫רק כשמדובר בזמ של פועל )‪ .(present‬תביעתו זו התקבלה על ידי מחברי תכנית הלימודי‬
‫מתשל"ז‪.‬‬
‫ספר הלימוד הראשו שייחד מקו להוראת הבינוני כפרק בפני עצמו הוא דקדוק לגמר )בהט‪,‬‬
‫תשל"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(1817‬בהט מציינת שיש סוגי שמות שמשמע ומשקל קשורי זה בזה קשר‬
‫מוחלט‪" :‬כאלה ה השמות הקשורי בבנייני הפועל‪ ,‬ושחלי עליה המשמעי של אות‬
‫הבנייני"‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫בספר מובאות דוגמות לבינוני מהבנייני השוני‪ ,‬רוב מהשלמי ומיעוט‬
‫מהגזרות העלולות‪ .‬המחברת מעירה על שמות עצ כמו ְמ ַס ֶ‪3‬נֶת או ְמ ָק ֵרר הנראי כפעולה בהווה‪,‬‬
‫שה מותרי כשמות מכשירי‪ .‬ספרה של בהט היה בבחינת "סנונית ראשונה" להוראת המשקל‬
‫כנושא משמעות‪ ,‬כנראה בהשפעת פרק בתכנית הלימודי "משקלי שמות העצ ומשמעויותיה"‬
‫)משה"ח‪ ,‬תשכ"ט‪.(1‬‬
‫‪50‬‬
‫ספרי לימוד עומדי על הקשר בי הבינוני לבי ש התואר )ברקלי‪ ,1968 ,‬עמ' ‪ ;92‬נצר‪ ,‬תשל"ו‪,‬‬
‫עמ' ‪ ,(7775‬למשל‪ ,‬משקל נדיר הבנוי על צורות בינוני‪ ָ +‬וגזור מבניי התפעל‪ְ :‬ש ַת ְד ָל‪ְ ,‬ס ַת ְג ָל‪.‬‬
‫יר‪ ,‬מופיעות אצל רביד )‪ ,1991‬עמ' ‪.(88‬‬
‫דוגמות נוספות לבינוני בתוספת צור סופי‪ ,‬כמו ַמ ִ ָ‬
‫ספרי הלימוד המקובלי משנות השמוני מייחדי פרק להוראת הבינוני כתת&פרק בתו‪ -‬פרק‬
‫הד בקשרי שבי הפועל למשקלי השמות )אביכזר‪ ;1983 ,‬מ' רוז‪ 1984 ,‬ותשמ"ה; מלמד‪,1988 ,‬‬
‫גלעדי‪ 1988 ,‬ועוד(‪ .‬מאחורי סדר זה עומדת מחשבה דידקטית שהתלמיד יבי טוב יותר את הדומה‬
‫‪ 49‬פירוט לעיל בסעי‪.4.3.7 #‬‬
‫‪265‬‬
‫‪297‬‬
‫והשונה בי מערכת הפועל למערכת הש‪ .‬דוגמות‪ :‬מ' רוז )תשמ"ה( מקשר בי הפועל לש על ידי‬
‫ש‪0‬מר המנותחת ה כפועל וה כש‪ .‬הוא מביא דוגמות רבות לבינוני בבנייני השוני‬
‫מילה כמו ֵ‬
‫ובגזרות השונות‪ .‬קדרו )תשמ"ז‪ ,‬עמ' ‪ (21‬מייחדת פרק למילי שה ג שמות וג פעלי‪ .‬קבלי‬
‫)‪ ,1989‬עמ' ‪ (302301‬מביאה משקלי הגזורי ממערכת הפועל על פי הבנייני‪ .‬יש המרחיבי‬
‫נ‪0‬כח‪.‬ת‪,‬‬
‫נ‪0‬כ ַח ← ְ‬
‫ומנתחי הוספה של סיומת –‪:‬ת המשמשת לציו הפשטה‪ ,‬אל הבינוני‪ ,‬כגו‪ֵ :‬‬
‫‪2‬מ ְפ ָרע← ‪2‬מ ְפ ָרע‪.‬ת‬
‫‪51‬‬
‫)צדקה‪ ,1990 ,‬עמ' ‪) .(232‬עוד בתרפ"ג ציי שיפמ שאפשר ליצור ש מופשט‬
‫ג מ הבינוני ֵ‬
‫יח ← ְש ִליח‪.‬ת(‪.‬‬
‫ל‪.‬ח ← ָש ִל ַ‬
‫פועל‪ַ :‬מזְ ִ‪4‬יר← ַמזְ ִ‪4‬יר‪.‬ת ומבינוני פע‪:‬ל‪ָ 52:‬ש ַ‬
‫‪53‬‬
‫רוב ספרי הלימוד בימינו מייחדי לפועל את המונח "הווה" ולש את המונח "בינוני" כדי‬
‫להבחי בי השימוש באותה צורה במערכת הפועל ובמערכת הש‪) :‬ה(שומר שומר‪ .‬בחוברת‬
‫תרגול )שלו‪ ,1994 ,‬עמ' ‪ (34‬בפעילות הנקראת בי פועל לש מתבקש התלמיד לחבר למילי‬
‫בבינוני שני משפטי שבה המילה תשמש פע כפועל ופע כש‪ .‬הרפז ושביט )תשנ"ד‪ ,‬עמ' ‪((25‬‬
‫מבחיני בי "בינוניפועלי" ל"בינונישמני"‪ .‬בחוברת בנייני ומשקלי )גלעדי‪ ,1978 ,‬עמ' ‪(85‬‬
‫מודג כיצד הבינוני משמש ה כפועל וה כש בבנייני הפעיל והופעל‪ .‬התלמיד מתבקש לכתוב‬
‫ליד כל בינוני מהפעיל הא הוא פועל‪ ,‬ש עצ או ש תואר‪.‬‬
‫ספרי לימוד משנות התשעי )כגו‪ ,‬צדקה‪ ,1990 ,‬עמ' ‪ ;228‬שרעביאביר וגנאל‪ ,1993 ,‬עמ' ‪(106‬‬
‫מדגישי במיוחד את הקשר בי צורת הבינוני לבי המשמעות של בעל)ת( מקצוע‪ ,‬בעל)ת(‬
‫תכונה‪ ,‬בעל)ת( עיסוק ובעל)ת( תפקיד‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬מעמדו של הבינוני כתצורה‪ ,‬שלא במסגרת מערכת הזמני בבנייני הפועל השוני‪ ,‬עלה‬
‫מאמצע שנות השבעי והתחזק בשנות השמוני והתשעי‪ .‬הבינוני נתפס כנושא משמעויות‬
‫מסוימות‪ :‬בעלי מקצוע‪ ,‬תכונה‪ ,‬תפקיד‪ .‬מבחינה דידקטית הוצב משנות השמוני הבינוני כצומת‬
‫מחבר ומשלב בי שני הנושאי העיקריי הנלמדי בבית הספר התיכו במסגרת תורת הצורות‪:‬‬
‫הפועל והש‪.‬‬
‫>על )כגו מירקי‪ ,‬תשכ"ח( לא הייתה השפעה על ספרי‬
‫לפרסו המחקרי שהוזכרו על משקל ְמפ ָ‬
‫הלימוד‪ :‬לא נמצאו דוגמות רבות יותר או הסברי מעמיקי יותר הנוגעי למשקל זה‪.‬‬
‫‪ 7.2.2‬המקור וש הפועל בספרי הלימוד‬
‫‪ 50‬נספח ‪ ,2‬עמ' ‪" :1817‬הבינוני לבנייניו ולגזרותיו במשמעויות הנ"ל"‪.‬‬
‫‪ 51‬ראוי להזכיר כא את בעיית ה"גבול" בהיצג תצורתו של ש העצ‪ :‬הא ‪2‬מפרע‪.‬ת הוא שורש פר"ע במשקל >מפעל‪:‬ת‪,‬‬
‫או בסיס >מפרע וצור סופי –‪:‬ת? פירוט לעיל בסעיפי‪.‬‬
‫‪ 52‬מעמדו של הבינוני פעול נדו במסגרת ש התואר‪ ,‬סעי‪ 6.1 #‬לעיל‪.‬‬
‫‪266‬‬
‫‪298‬‬
‫על מעמד המיוחד של סוגי המקור כמצויי בי הש לבי הפועל נית ללמוד מספר הלימוד של‬
‫בלאו )‪ ,1970‬חלק א'‪ ,‬עמ' ‪ .(25‬הוא עומד על כ שהמקור המוחלט מביע את פעולת הפועל בצורת‬
‫ילת דבש ועל זיקת של המקור וש הפועל לציווי פעולת הפועל לא כשהיא‬
‫ש ‪$‬כ‪0‬ל דבש = ֲא ִכ ַ‬
‫חלה בזמ מסוי‪ ,‬אלא בצורת ש‪ ,‬כגו‪ :‬רציתי לכתוב = רציתי את הכתיבה‪ 54.‬מכא נית ללמוד‬
‫שהקשר ההדוק בי המקור‪ ,‬ש הפועל וש הפעולה‪ ,‬בא לידי ביטוי לא רק במחקר אלא ג בספרי‬
‫לימוד‪.‬‬
‫מינוח‪ :‬רוב ספרי הלימוד לאור כל התקופות מגדירי את המקור כדר‪ ,-‬מודוס‪ ,‬וחלק מסבירי‬
‫את ההבדל בי "דר" )כמו חיווי‪ ,‬איווי‪ ,‬ציווי‪ ,‬ייעוד( ובי "זמ"‪ .‬המקור מוגדר בספרי לימוד‬
‫חדשי אחדי בתחביר כחג"מ‪ ,‬השפעה שעברה מהמחקר )ח' רוז‪ (1966 ,‬והתגלגלה לספר הדרכה‬
‫דידקטי למורי ללשו )שטר‪ ,‬תשמ"ו(‪ ,‬ומש לספרי הלימוד‪ .‬יש ספרי לימוד בתורת הצורות‬
‫המפני לעיו יסודי יותר במקור ובעיקר בתפקודיו המורפוסינטקטיי בפרק התחביר )מ' רוז‪,‬‬
‫תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ ;5655‬אבינו‪ ,1997 ,‬עמ' ‪.(47‬‬
‫‪55‬‬
‫ברשימה מונחי דקדוק לבתי הספר‪) 56‬תשמ"ד( מטע האקדמיה ללשו העברית מופיעי שלושה‬
‫‪57‬‬
‫מונחי הקשורי למקור‪ :‬מקור ִל ְפעל שמאוחר יותר זכה לכינוי "ש הפועל"; מקור ָ‪#‬ע‪0‬ל‬
‫המכונה ברוב ספרי הלימוד "מקור מוחלט" ומקור נטוי‪ ,‬כינוי שנשמר למקור הנטוי בלא אות‬
‫היחס ל'‪ .‬המינוח בספרי לימוד‪ ,‬כמו בקרב בלשני‪ ,‬אינו אחיד‪ .‬יש הקוראי לכול "מקור"‬
‫)ברגגרי‪ ,‬תרפ"ד; גושגוטשטיי‪ ,‬לבנה‪ ,‬שפא‪ ,‬תשכ"ד(‪ .‬ויז )תרצ"ג( מבחי בי מקור )מוחלט(‬
‫וש פועל )נטוי‪ ,‬בלא ל'(‪ .‬לבני )תש"ב‪ ,‬עמ' ס"דס"ה( המציי שמינוחו הוא על פי בארט )‪(1891‬‬
‫נוקט "מקור עבר" למקור המוחלט ו"מקור עתיד" למקור‪+‬בכל"‪ .‬נאור )תשט"ו‪ ,‬עמ' ‪(109108‬‬
‫מכנה את המקור המוחלט "מקור"; בסוג השני הוא מביא יחד ה את המקור הנטוי בלא ל' וה את‬
‫המקור הנטוי בתוספת ל'‪ ,‬א הוא מכנה את שניה "שהפעולה")!( ג אורנ )‪ ,1963‬עמ' ‪(58‬‬
‫מציג לצד "מקור" ו"שפועל" )בלא ל'( "ש פעולה"! תכנית הלימודי מתשכ"ט )משה"ח‪,‬‬
‫תשכ"ט‪ ,1‬עמ' ‪ (18‬מייחדת סעי‪ #‬ל"דרכי הפועל" ומונה ב"דר המקור" נפרד‪ ,‬נסמ ש הפועל‬
‫וש הפעולה! נראה שתכנית זו‪ ,‬כמו אורנ בספרו‪ ,‬רואה את ש הפעולה חלק ממערכת הפועל‪ .‬כל‬
‫צורות המקור מובאות בלוחות פעלי המצויי בספרי הנזכרי‪ .‬ההבדלי שבאו לידי ביטוי‬
‫ל‪.‬ח בתיוו של בידול ובתוספת הצור ‪:‬ת‪ ,‬אלא דר הגזירה היא שורש )של"ח(‬
‫‪ 53‬נראה ש ְש ִליח‪.‬ת אינה נגזרת מ ָש ַ‬
‫במשקל ) ְ( ִעיל‪:‬ת(‪.‬‬
‫‪ 54‬כ ג בספרי הלימוד בתחביר‪ :‬אסור ְל ַע ֵ‪ = 7‬ה ִע‪ .7‬אסור‪.‬‬
‫‪ 55‬אמנ‪ ,‬טיפול רחב נית לצורות כאלו בספרי תחביר‪ ,‬למשל‪ ,‬צדקה )תשמ"ט‪ ,‬עמ' ‪ .(254237‬בספרי אלו ניכרת‬
‫השפעת של החוקרי ח' רוז‪ ,‬רובינשטיי וברמ‪ ,‬א נושא זה חורג מעניינו של חיבורנו‪.‬‬
‫‪ 56‬הרשימה פורסמה בילקוט הפרסומי )רשומות‪.(3043 ,‬‬
‫‪267‬‬
‫‪299‬‬
‫במחקר‪ ,‬באי לידי ביטוי ג בספרי הלימוד‪ ,‬בעיקר משו שרוב מחברי הספרי באותה תקופה‬
‫היו ג חוקרי‪.‬‬
‫ניר )תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪ (88‬מציי שהתלמידי נוטי לערבב מושגי אלה ]מקור‪ ,‬ש פועל וש פעולה[‬
‫זה בזה‪ .‬מבוכת התלמידי משקפת את הבעייתיות שבנושא בעייתיות שהשתקפה היטב אצל‬
‫במינוח ובהגדרות של מדקדקי ימי הביניי ובמחקר בימינו‪ :‬לש הפועל ג שימושי שמניי‪,‬‬
‫ואילו ש הפעולה הוא ש מבחינת התנהגותו הדקדוקית‪ ,‬אלא שהוא מציי את הפעולה בבניי‬
‫מסוי‪ .‬ברמ )תשל"ג‪ ,‬תשל"ה‪ (2‬עומדת על ההבדלי בי ש הפועל לש הפעולה בהדגמת‬
‫תפקידיה התחביריי השוני; לכ הייתה השפעה על ספרי לימוד בתחביר‪.‬‬
‫רוב ספרי הלימוד מאמצע שנות השבעי ואיל‪ -‬נוקטי את המונחי "מקור מוחלט" ו"ש‬
‫פועל"; חלק משתמשי במונח "מקור נטוי"‪ ,‬כשהכוונה למקור נטוי‪+‬כל אחת מאותיות בכל"מ‪,‬‬
‫ורוב משתמשי ב"ש פועל" כשהכוונה לש פועל‪+‬ל' בלבד‪.‬‬
‫תפקידי המקור ושימושיו‪ :‬ספרי לימוד שאינ מסתפקי באזכור המקור בלוחות הנטייה בלבד‪,‬‬
‫מצייני‪ ,‬מי יותר ומי פחות‪ ,‬את תפקידי המקור‪ ,‬יותר אלו של המקור המוחלט‪ .‬התפקיד המרכזי‬
‫המוזכר הוא ההדגשה‪ ,‬החיזוק )כגו גושגוטשטיי‪ ,‬תשי"ח‪ ,‬עמ' ‪ ;11‬בלאו‪ ,1970 ,‬חלק א'‪ ,‬עמ'‬
‫‪ ;25‬מרב‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ' ‪ .(75‬בספרי אחדי נמצאה בנושא זה השפעה ישירה של ברגשטרסר‬
‫)אביכזר‪ ;1983 ,‬מ' רוז‪ ,‬תשמ"ה; מרב‪ ,‬תשנ"א(‪ .‬מ' רוז )ש‪ ,‬עמ' ‪ (56‬מציג פסוקי מהמקרא‬
‫ושואל מה מביע בה ה"מקור המוחלט" – ניגוד? ציווי? חיזוק הפעולה? זירוז? איסור חמור?‬
‫תפוצת של מקור מוחלט‪ ,‬מקור נטוי )או ש הפועל( ללא בכ"מ‪ ,‬בתוספת בכ"מ ובתוספת ל'‪:‬‬
‫ברגגרי מסמ כבר בתרפ"ד בג'פ מוקט צורות פחות שימושיות כמו המקור המוחלט‪ ,‬הנוהגות‬
‫רק בתנ" ובלשו המליצה‪ .‬ספרי לימוד מצייני ש"המקור המוחלט" ו"המקור הנטוי" בתוספת‬
‫סופיות גו‪ #‬אינ צורות נפוצות בשימוש בעברית בת זמננו‪ ,‬וה מופיעות היו בעיקר בלשו‬
‫הספרות ובצירופי קבועי )מ' רוז‪ ;1984 ,‬רביד‪ ,1991 ,‬עמ' ‪ ;49‬אבינו‪ ,1997 ,‬עמ' ‪ .(47‬א‪ #‬על פי‬
‫שתפוצתו של המקור המוחלט ירדה והוא אינו עוד בשימוש בלשו הדיבור )בלאו‪ ,1970 ,‬חלק א'‪,‬‬
‫עמ' ‪ ;25‬ניר‪ ,‬תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪ .(88‬ניר )ש( ממלי= ללמדו‪ ,‬כיוו שהתלמידי עשויי להיתקל בצורה‬
‫זו בתנ" ובספרות‪ ,‬ברמת סגנו גבוהה‪ .‬מבי הצירופי של ש הפועל )המקור הנטוי( ע אותיות‬
‫בכל" מקובל בימינו‪ ,‬כבלשו חז"ל‪ ,‬בעיקר הצירו‪ #‬ל' ‪ +‬ש הפועל‪" .‬צירו‪ #‬זה מקובל בהצטר‪#‬‬
‫שה"פ שבצירו‪ #‬ל' אל פעליעזר‪ ,‬כגו‪ :‬אסור‪ ,‬מותר‪ ,‬צרי‪ .…-‬לעומת זאת אי מרבי להשתמש‬
‫)בלשו המדוברת( בצירו‪ #‬של ב‪ ,‬כ‪ ,‬מ ‪ +‬שה"פ‪ ,‬או בשה"פ שבצירו‪ #‬כינויי הקניי ) ְ‪ַ /‬ה‪B‬יע‪ ."(0‬ג‬
‫‪57‬‬
‫בחיי )תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪ (304303‬כדר הבלשני שלפניו‪ ,‬מעדי‪ #‬שני סוגי מקור על שלושה ומעדי‪ #‬את המונחי‬
‫‪268‬‬
‫‪300‬‬
‫שורצולד )תשמ"ט( מעירה שבדקדוק בית הספר הל' צריכה להיות ה"חשובה" שבי נטיות המקור‬
‫בעזרת אותיות בכל"‪ .‬נראה שדברי ניר )ש( היו נר לרגלי מחברי ספרי הלימוד שנכתבו מאמצע‬
‫שנות השמוני‪ .‬ואמנ‪ ,‬ספרי לימוד אחדי מצייני שצורת המקור השכיחה ביותר בימינו היא‬
‫ל' ‪ +‬מקור וכ שבבנייני הסבילי אי צורות מקור מובהקות‪ ,‬וא מבקשי את הצורה הקרובה‬
‫הרי היא "להיות ‪ +‬בינוני" )אביכזר‪ ,1983 ,‬עמ' ‪ ;76‬רביד‪ ,1991 ,‬עמ' ‪ 149‬ואחרי(‪.‬‬
‫יש ספרי לימוד המנמקי את הדיו דווקא בש הפועל‪" :‬צורות אלו ה שימושיות מאוד‪ ,‬וה‬
‫מוכרות לתלמידי עוד לפני שה יודעי את שמ" )גלעדי‪ ,1988 ,‬עמ' ‪ .(71‬ויש הדני בתפקידיו‬
‫ושימושיו‪ :‬הבעת הסתמיות )רווחת בכותרות(‪ ,‬הבעת ציווי )אי לדרו‪ -‬על הדשא(‪ ,‬הופעתו אחרי‬
‫מילי מודאליות )ברגר‪ ,2000 ,‬עמ' ‪ .(169168‬דברי אלו מצויי אצל ניר )‪ (1997‬והתפרסמו ג‬
‫באיגרת מידע מ"ו )תשנ"ט( המופצת לכל המורי ללשו באר=‪ ,‬בתוכ מחברי ספרי לימוד; לפיכ‬
‫טבעי שתהיה לה השפעה על ספרי לימוד‪.‬‬
‫אמנ ספרי הלימוד ממשיכי לדו בש הפועל‪ ,‬א למעשה באשר למקומו של עניי זה בבחינות‬
‫הבגרות‪ ,‬הרי שמתחילת שנות השמוני הועבר דיו חלקי במקור על צורותיו השונות לפרק‬
‫"תולדות הלשו"‪ :‬מ' רוז )‪ ,1984‬עמ' ‪ (94‬מעיר שבלשו חכמי בוטלו צורות המקור המוחלט‬
‫והמקור הנטוי ומציי במפורש את קוטשר )‪ (1970‬המציי כי בצורות שבה שונה לשו חז"ל מלשו‬
‫ירד במקו ָל ֶר ֶדת‪ ,‬מעדיפי בימינו בדר כלל את הצורה המקראית‪ .‬לעניי ההבדל‬
‫המקרא‪ ,‬כמו ֵל ֵ‬
‫בי צורת המקור הנטוי בפועלי פי"ו וכ להבדל בצורות ש הפועל בבניי נפעל בי לשו מקרא‬
‫ללשו חכמי‪ ,‬קמחי ורוז )‪ ,1983‬עמ' ‪ (309308‬מייחדי סעיפי מפורטי‪ .‬ה מצייני במפורש‬
‫)ש‪ ,‬עמ' ‪ (320‬ביבליוגרפיה המונה‪ ,‬בי היתר‪ ,‬את ברגשטרסר ואת בלאו )תשל"ב(‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫שאלה בנושא ניתנה‪ ,‬למשל‪ ,‬בשאלו בחינת הבגרות דקדוק ולשו )חור‪ ,#‬תשמ"ב(‪ :‬על התלמיד‬
‫יל‪ -‬בלשו חז"ל )ש פועל מגזרת פי"ו(‪ ,‬לצורה המקבילה‬
‫להשלי את הצורה המקבילה לצורה ֵל ֵ‬
‫בלשו המקרא – ָל ֶל ֶכת‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬באשר לעניי התפוצה של סוגי המקור השוני‪ ,‬בספרי לימוד "ישני" הופיעו כל סוגי‬
‫המקור במידה פחות או יותר שווה; בה הופיע המקור הנטוי ג ללא תוספת בכל"מ )‪ (gerund‬וכ‬
‫המקור הנטוי ע בכל"מ וע כינויי‪ .‬בשנות השישי והשבעי נעלמו כמעט כליל המקור הנטוי‬
‫ללא בכל"מ והמקור הנטוי בתוספת כינויי‪ 59.‬מאמצע שנות השמוני ובשנות התשעי מובלט‬
‫בעיקר ל' ‪ +‬מקור נטוי )רבי מכני צורה זו "ש פועל"(‪ ,‬א כי נית למצוא חריגי )כגו קבלי‪,‬‬
‫"מוכרת" ו"נסמ"‪.‬‬
‫‪ 58‬המובאות בחיבור זה ה ממהדורת תשל"ד‪.‬‬
‫‪ 59‬נית למצוא לכ חריגי‪ ,‬כגו גלעדי‪ ,1978 ,‬עמ' ‪ :46‬ש מובאי א‪ #‬דברי קהלת‪ ,‬ג'‪ 64 ,‬העמוסי במקור נטוי‪.‬‬
‫‪269‬‬
‫‪301‬‬
‫‪ ,1994‬עמ' ‪ .(233‬בספרי הלימוד לחטיבת הביניי )למשל‪ ,‬רוז ורייכמ‪ (1990 ,‬מופיעה צורה זו‬
‫בלבד‪ ,‬כנראה בגלל רמת הקושי והנדיר‪:‬ת של צורות המקור האחרות‪.‬‬
‫צורות המקור מתורגלות פחות מצורות של פעלי מפורשי בכל ספרי הלימוד‪ ,‬בכל התקופות‪.‬‬
‫הסיבה לכ היא‪ ,‬כנראה‪ ,‬שב"ניתוח" הפועל משנות החמישי עד שנות השמוני התבקש התלמיד‬
‫לציי שורש‪ ,‬בניי‪ ,‬זמ וגו‪ ,#‬וציו ה"זמ" אינו אפשרי לגבי המקור; מאמצע שנות השמוני לא‬
‫הרבו ב"ניתוח" המקור כיוו שבבחינות הבגרות מובאות רק צורות מלשו ימינו‪ ,‬וממילא מדובר‬
‫רק בל'‪+‬ש הפועל‪ .‬הוראה לניתוח צורה זו מופיעה רק לעתי נדירות בספרי הלימוד )למשל‪,‬‬
‫אביכזר‪ ,1993 ,‬עמ' ‪ (37‬ובבחינות הבגרות‪.‬‬
‫‪ 7.2.3‬ש הפעולה בספרי הלימוד‬
‫כבר מ המחקר ומספרי לימוד שנזכרו בקשר למקור ולש הפועל נראו הצדדי המשותפי‬
‫למקור ולש הפעולה‪ .‬מהמחקר על ש הפעולה נית להסיק שש הפעולה בעייתי בהוראה משתי‬
‫בחינות‪ :‬אי בו עקיבות מוחלטת בגזירה מבנייני הפועל אל שמות הפעולה הצפויי; יש בהצגתו‬
‫עירוב בי הצד הסמנטי לצד המורפולוגי‪ :‬הוא מעי "מקרה גבול" היוצר טשטוש אצל הלומד בי‬
‫מערכת הפועל למערכת הש‪ .‬אי פלא שתלמידי רבי מגדירי אותו מבחינת חלקי הדיבר‬
‫כ"פועל" בגלל הנטייה ללכת אחר המשמעות במקו אחר הצורה‪ .‬הבעיה אינה קוצר השגת של‬
‫הלומדי‪ :‬א אומרי שמשמעות היסוד של פועל היא פעולה‪ ,‬לא נית להכיל בצורה הגיונית את‬
‫שמות הפעולה )המצייני "עצ"( במחלקת השמות‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫ברוב ספרי הלימוד נתפס "ש הפעולה" כחלק ממערכת הש‪ ,‬והוא אינו משולב בלוחות‬
‫הפעלי‪ 61,‬א כי אצל ברגגרי )תרפ"ד(‪ ,‬למשל‪ ,‬הוא מצוי )במונח "ש המעשה"( בלוחות; ברגגרי‬
‫מנמק זאת בכ ש"ש המעשה" משמש בפרוזה במקו ש הפועל‪ 62.‬ברקלי )תש"ל( מביא את‬
‫שמות הפעולה בלוח השמות‪ .‬ה ספרי דקדוק וה ספרי לימוד הממייני את השמות על פי סוג‬
‫ההברות וצורת הנטייה של השמות אינ מייחדי מקו לש הפעולה‪ .‬לדוגמה‪ ,‬א ש‬
‫ילה‪ ,‬יסווג הש ב"שמות נקביי בסיו ‪ָ-‬ה שאינ‬
‫הפעולה מסתיי ב ָה‪ ,‬כמו במשקל ְ( ִע ָ‬
‫משתני ]‪ , [...‬ושההברה הבאה לפני הסיו ‪ָ-‬ה היא בעלת תנועה מלאה" )גוש‪ ,‬ליבנה‪ ,‬שפא‪,‬‬
‫תשכ"ד‪ ,‬עמ' ‪.(148‬‬
‫‪ 60‬מקצת מהבעייתיות בנושא ש הפעולה אצל מדקדקי ימי הביניי מוצג אצל גולדנברג‪ ,‬תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ ,298‬הערה ‪.8‬‬
‫‪ 61‬בספרי לימוד משנות השישי ואיל ימיני )תשכ"ז( חריג בכ שהוא מכליל בלוח נטיית הפועל ג ש פעולה‪.‬‬
‫‪ 62‬ג באשר )תשל"ג( וברמ )תשל"ה‪ (2‬טועני שש הפעולה מתנהג לעתי כמקור‪ ,‬א הד לכ יש רק בספרי הלימוד‬
‫בתחביר‪.‬‬
‫‪270‬‬
‫‪302‬‬
‫נאור )תשט"ו‪ ,‬עמ' ‪ (47‬משתמש במונח "ש פעולה" ל"ש פועל"‪ .‬המחבר מציי )בלוח י"א‪ ,‬ש‪,‬‬
‫עמ' ‪" (39‬השמות העבריי למשקליה"‪ ,‬את משקל ִ(ע‪:‬ל‪ ,‬ולצד ִ‪./4‬ד‪/ֵ ,‬א‪.‬ר‪ִ ,‬ט‪.#‬ח ִק‪ .6‬ו ִו‪.‬ר‬
‫מביא ג ִק‪.7‬א‪ ,‬מה שמלמד שעקרו המיו כא בהחלט איננו ש פעולה של בניי פיעל‪.‬‬
‫יכל‬
‫ה‪0‬דיָה מצויי בנספח יחד ע ֵה ָ‬
‫ֲב ָרה‪ֶ ,‬ה ְכרח‪ֲ ,‬ה ָבנָה ָ‬
‫שמות פעולה מהפעיל‪ ,‬כמו ַה ְכ ָש ָרה‪ַ ,‬הע ָ‬
‫)במשקל ֶה ְפ ֵעל( שאינו ש פעולה‪.‬‬
‫ספרי הלימוד דני בחלק מהבעיות היוצרות עמימות סמנטית שהוזכרו במחקר‪:‬‬
‫א‪ .‬פעולה או תוצאת הפעולה? בבניי הפעיל יש צורה אחת לש הפעולה ואחרת לש התוצאה‬
‫‪H‬פ ָע ָלה(‪ ,‬ובבניי פיעל ש הפעולה מורה על תוצאה )אורנ‪,1963 ,‬‬
‫) ַה ְפ ָע ָלה מול ֶה ְפ ֵעל או ַה ְפ ָע ָלה מול ְ‬
‫עמ' ‪ .(64‬בחוברת בנייני ומשקלי )גלעדי‪ (1978 ,‬התלמיד מתבקש למצוא שמות במשקלי ַה ְפ ָע ָלה‬
‫וה ְפ ֵעל המקבילי לפועל מאותו שורש בהפעיל )ש‪ ,‬עמ' ‪.(84‬‬
‫ֶ‬
‫ההבחנה בי ש פעולה שהוא עצ הפעולה לבי ש פעולה המביע תוצאת הפעולה )בהט‪ ,‬תשל"ה‪,‬‬
‫עמ' ‪ (2119‬יונקת מבנדויד )תשט"ז( ומבאשר )תשכ"ז‪ ,‬תשכ"ט‪ .(1‬כ בהט )ש( מציינת את צורת‬
‫‪H‬פ ָע ָלה בימינו משורשי מרובעי בפיעל ולא מ‬
‫מה ְפ ָע ָלה ואת חידוש משקל ְ‬
‫‪H‬פ ָע ָלה ַ‬
‫המשנה ְ‬
‫‪H‬פ ָע ָלה" מוזכר בספר הלימוד של אורנ )‪ (1963‬כחוקר וכמחבר ספר‬
‫(ב ָחנָה‪ְ " .‬‬
‫ההפעיל‪ִ :‬א ְב ֵח – ְ‬
‫לימוד כאחת‪ .‬קשה לדעת א ספר הלימוד של בהט מושפע ממנו‪.‬‬
‫ב‪ .‬אי התאמה בי ש הפעולה לבי הבניי שממנו הוא נגזר‪ :‬ספרי לימוד אחדי מעירי על אי‬
‫התאמה בי הפועל לבי ש הפעולה‪ :‬בהט )תשל"ה( טוענת שה נדירי בהחלט‪ ,‬כמו ֵ‪ֵ /‬ר‪) -‬פיעל( –‬
‫ְ‪ָ /‬ר ָכה )קל(‪ .‬אביכזר )תשמ"ט‪ ,‬עמ' ‪ (13‬מציע שאלה במתכונת בחינת הבגרות‪" :‬מה המיוחד בשמות‬
‫יסה"‪ .‬מ' רוז )תשמ"ה( המביא דוגמות רבות למקרי כאלו מזכיר‬
‫הפעולה הבאי‪ִ :‬ר‪ִ 4ְ ,.7‬ב ָ‬
‫במפורש מקור שעליו הוא מסתמ בקשר ל"פעלי ]‪ [...‬הבוני ש פעולה שלא מ הבניי שה‬
‫בו"‪" .‬רשימה של חריגי אנו מוצאי במאמרו של מרדכי ב&אשר ]‪) "[...‬ש‪ ,‬עמ' ‪ .(167‬צדקה‬
‫ֵר‪.‬שי‪ .‬נראה שנית‬
‫‪.7‬אי וג ִ‬
‫)‪ ,1990‬עמ' ‪ (218‬מביא ג שמות פעולה במשקלי מיוחדי‪ ,‬כמו נִ ִ‬
‫למצוא אצל צדקה‪ ,‬רביד )‪ ,1991‬עמ' ‪ (9291‬ואבינו )‪ ,1996‬עמ' ‪ (2322‬השפעת מחקריה של ברמ‬
‫)תשל"ג‪ ,‬תשל"ה‪.(2‬‬
‫‪63‬‬
‫ג‪ .‬ריבוי אפשרויות לגזירת ש פעולה‪ :‬יש המזכירי בידול משמעות בשמות פעולה מבניי פיעל‪:‬‬
‫ַצ‪$.‬ה לעומת ִצ‪..‬י; ַ‪.ָ 4‬נָה לעומת ִ‪ ,..4‬ומבניי הפעיל‪ַ :‬ה ְס ָ‪ָ 4‬מה לעומת ֶה ְס ֵ‪) 4‬בהט‪ ,‬תשל"ה(;‬
‫‪ 63‬א הדברי נאמרי בזהירות‪ ,‬כיוו שנית לומר שצדקה ורביד ה חוקרי בעצמ‪.‬‬
‫‪271‬‬
‫‪303‬‬
‫ישה )מ' רוז‪ ,‬תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(167‬עניי זה מופיע ג הוא‬
‫ירה; ְ‪ָ 1‬ר ָשה – ְ‪ִ 1‬ר ָ‬
‫ֵרה – ְ‪B‬זִ ָ‬
‫ומבניי פעל‪Bְ :‬ז ָ‬
‫אצל באשר )תשכ"ז‪ ,‬תשכ"ט‪.(1‬‬
‫ד‪ .‬תחושת הזרות בצירופי ש פעולה‪ :‬שימוש רב בשמות פעולה מצוי בעיקר במשלב לשוני גבוה‪,‬‬
‫במאמרי עיוניי )אבינו‪ ,1996 ,‬עמ' ‪ ,1997 ;2322‬עמ' ‪ .(31‬בספרי אלו הצעה לפעילות‬
‫דידקטית‪ :‬להמיר שמות פעולה בפעלי בטקסט‪ .‬ה אינ ממליצי להעדי‪ #‬מבני ע שמות‬
‫פועל על מבני ע שמות פעולה )כמו אבינרי‪ (1964 ,‬אלא מתארי את המציאות הלשונית‪ ,‬שבה‬
‫רבי המבני ע שמות פעולה‪ ,‬ומציעי בצד אפשרות זו ג אפשרות אחרת‪.‬‬
‫ד‪ .‬תופעה סמנטית או קטגוריה מורפולוגית? יש הנוקטי גישה המערבת את ההיבט הסמנטי ע‬
‫ההיבט הצורני‪ :‬בצד שמות הפעולה ה"מסורתיי" )כלומר מניית המשקלי הקשורי לבנייני‬
‫(ה ָבה )גושגוטשטיי‪,‬‬
‫ֲב‪0‬דה או ֲ‬
‫הפועל( מוזכרי ג "שמות פעולה המשמשי למעשה"‪ ,‬כמו ע ָ‬
‫תשכ"ט(‪ .‬לפי קנה המידה הפורמלי‪ ,‬ש הפעולה הוא בגדר קטגוריה מורפולוגית הכוללת כמה‬
‫ממשקלי ש העצ‪ .‬נגד גישה זו של עירוב קטגוריות )הסמנטית והמורפולוגית( יוצא ניר‬
‫)תשמ"ה‪.(2‬‬
‫ייחוד פרק לש הפעולה‪ :‬עד אמצע שנות השבעי לא הופיע ש הפעולה כנושא בפני עצמו בספרי‬
‫הלימוד‪ .‬ספרי לימוד עד אמצע שנות השבעי אינ מלמדי את הנושא לעצמו‪ .‬אצל בצר ורוז‬
‫)‪(1978‬‬
‫אי פרק או סעי‪ #‬נפרד לש פעולה‪ ,‬והוא נכלל תחת הכותרת‪" :‬השמות בעלי סיומת –‪:‬ת‪- ,‬‬
‫ִית"‪ .‬המחברי מעירי שכל השמות המסתיימי ב –‪:‬ת ה שמות עצ מופשטי‪,‬‬
‫‪64‬‬
‫ובעיקר‬
‫בולטי בה שמות הפעולה של הבנייני השוני‪ ,‬כלומר‪ :‬ש הפעולה המסתיי ב ‪:‬ת ממוי יחד‬
‫ע משקלי יתר השמות המסתיימי ב ‪:‬ת )ש‪ ,‬עמ' ‪ .(77‬בחוברת "בנייני ומשקלי" )גלעדי‪,‬‬
‫‪$‬חז‪.‬ת‪,‬‬
‫‪$‬חז – ֵה ְ‬
‫‪ (1978‬התלמיד נדרש לציי שמות הדומי לש הפועל בתוספת –‪:‬ת‪ ,‬כמו ְל ֵה ֵ‬
‫ְל ִה ְת ַע ֵ‪:‬ל – ִה ְת ַע ְ‪:‬ל‪.‬ת )עמ' ‪ ,(111‬וכ שמות פעולה לפעלי מחודשי‪ ,‬כמו ְל ַת ְפ ֵקד – ִ ְפק‪.‬ד )עמ'‬
‫‪ .(105‬שמות הפעולה נלמדי בצמידות לפועל )מאות בנייני(‪ ,‬ויש בכ חיזוק הקשר בי הפועל‬
‫ישה במשקל‬
‫לש‪ .‬אצל כה )תשל"ה‪ ,‬עמ' ‪ (75‬מובא לוח משקלי שמות‪ ,‬ובו‪ ,‬למשל‪ ,‬המילה ְ‪ִ 1‬ר ָ‬
‫ילה המציינת ש פעולה בבניי קל; א אי כל הסבר למהות ש הפעולה ומופעיו בבנייני‬
‫ְ( ִע ָ‬
‫השוני‪.‬‬
‫"סנונית ראשונה" בעמידה על הקשר בי המשמעות לבי המשקל בש הפעולה היה ספרה של בהט‬
‫)תשל"ה(‪ :‬ש הפעולה קשור בפועל ומשקלו טבוע בחותמו המיוחד של הבניי והוראתו‪ .‬ספר‬
‫‪272‬‬
‫‪304‬‬
‫לימוד שהופיע בסמו אליו הוא נצר )תשל"ו( המייחד ג הוא פרק לשמות פעולה‪ ,‬א בצמוד לפועל‬
‫ולא לש‪ .‬בספר שמות פעולה בסדר שכיחות יורד‪ ,‬ובכל אחד מהמשקלי מוצגי ג מופעיה‬
‫בגזרות )ש‪ ,‬עמ' ‪ .(9492‬בפרק "הדגש החזק" מובאי בטבלה הבנייני הדגושי והמשקלי‬
‫הדגושי הגזורי מה‪ ,‬ביניה שמות פעולה )ש‪ ,‬עמ' ‪ .(29‬קמחי ורוז )‪ ,1983‬עמ' ‪(206202‬‬
‫אמנ עדיי אינ מייחדי פרק נפרד לש הפעולה‪ ,‬א תחת הכותרת משמעות מצוי ש פעולה‬
‫של קל‪ ,‬של נפעל וכו'‪ ,‬כלומר יש כא כבר קישור בי המשמעות לבי המשקל‪ .‬בספר שפע של‬
‫תרגילי המכילי שמות פעולה‪ ,‬והתלמיד מתבקש לנתח בטבלה‪ :‬שורש‪ ,‬מוספיות‪ ,‬משקל‬
‫ומשמעות‪ .‬יותר ויותר ספרי לימוד משנות השמוני )בעיקר מאמצע( ואיל מייחדי פרק נפרד‬
‫למשקלי הנגזרי מהפועל וכוללי בו את הבינוני ואת שמות הפעולה על פי בנייניה‬
‫וגזרותיה‪ ,‬כולל תרגול )אביכזר‪ ,1983 ,‬עמ' ‪ ;241229‬מ' רוז‪ ,1984 ,‬עמ' ‪ ;6661‬תשמ"ה‪ ,‬עמ'‬
‫‪ ;168164‬מלמד‪ ,1988 ,‬עמ' ‪ 65.(8883‬לעתי ה א‪ #‬מסבירי כיצד לערו אנלוגיה בי שמות‬
‫פעולה מהגזרות העלולות לבי ש פעולה מגזרת השלמי )קבלי‪ .(1994 ,‬דרישה זו קיימת בבחינות‬
‫הבגרות משנת תשמ"ה‪ .‬ברקובי=' )‪ ,1995‬עמ' ‪ (190189‬מחלקת את משקלי הש לשלוש קבוצות‪:‬‬
‫משקלי ללא דגש תבניתי‪ ,‬משקלי בעלי דגש תבניתי ומשקלי הקשורי לפועל‪ :‬הבינוני וש‬
‫הפעולה )יש בעיה לוגית בחלוקה זו – מיו המשקלי אינו באותו מישור(‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬בספרי הלימוד משנות הששי ש הפעולה אינו מופיע כנושא בפני עצמו‪ ,‬אלא כחלק‬
‫ממשקלי שמות על יסוד העיקרו התנועתיהברתי )אותו ממצא נמצא ג באשר לבינוני(‪ .‬היעדר‬
‫ההבחנה בי הקריטריו המורפולוגי לקריטריו הסמנטי יצרו בלבול ואיהבנות בקרב מחברי ספרי‬
‫לימוד‪ .‬נראה שניתוח מצב זה על ידי ניר )תשל"ד; תשמ"ה‪ (2‬דח‪ #‬לשינוי המצב‪ .‬ניר )תשל"ד‪ ,‬עמ'‬
‫‪ ,(79‬כנראה בהשפעת בנדויד )תשט"ז( ובאשר )תשכ"ז‪ ,‬תשכ"ט‪ (1‬טע שמ הראוי להרחיב את‬
‫הדיו במשקלי שמות הפעולה הקשורי לבנייני השוני‪ .‬ואמנ הרחבה זו נערכה בתכנית‬
‫הלימודי מתשל"ז ובספרי הלימוד שיצאו לאור בעקבותיה‪ .‬מאמצע שנות השבעי יש התחלות‬
‫של דיו בנושא כפרק לעצמו‪ ,‬שהולכות ומתעצמות לקראת אמצע שנות השמוני‪ .‬ומש ואיל‬
‫מיוחד כמעט בכל ספרי הלימוד פרק‪ ,‬לרוב ב"מעבר" בי הוראת הפועל להוראת תצורת הש‪,‬‬
‫העוסק בשמות הפעולה‪ ,‬כמעט תמיד בסמו לעיסוק בבינוני‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫‪ 64‬רביד מעירה )‪ ,1991‬עמ' ‪ (92‬ששמות הפעולה של הופעל ושל פ‪:‬על בנויי בהוספת הסופית המופשטת ‪:‬ת לצורת‬
‫>על‪:‬ת= ְמע ָֹרב‪.‬ת(‪ .‬כא עולה שאלת התצורה של שמות פעולה מסוג זה‪:‬‬
‫פעל‪:‬ת= ‪2‬מ ְפ ָרע‪.‬ת; ְמפ ָ‬
‫הבינוני‪ ,‬בדומה לנִ ְפ ָעל‪:‬ת ) >מ ָ‬
‫בסיס )הבינוני( ‪ +‬צור סופי –ות להפשטה‪ ,‬או תצורה מסורגת של שורש ‪ +‬משקל )וגה‪ ,‬תשמ"ד; רוזנר‪ ,‬תש"(‪.‬‬
‫‪ 65‬פירוט לעיל בסעי‪5.1.3 #‬‬
‫‪ 66‬יש ג ספרי תחביר העוסקי בנושא במסגרת הכרת חלקי הדיבר‪ ,‬כמבוא לתחביר‪ ,‬למשל‪ ,‬הרפז ושביט )תשנ"ד(‬
‫בהשפעת שטר )תשמ"ו(‪.‬‬
‫‪273‬‬
‫‪305‬‬
‫החומרי העיקריי מהמחקר הלשוני ששולבו בספרי הלימוד ובהוראה‪ ,‬ה שמות הפעולה שאי‬
‫התאמה ביניה לבי הפועל )הבניי( שה גזורי ממנו‪ .‬רוב ספרי הלימוד כבר מאמצע שנות‬
‫השבעי דני בנושא‪ ,‬מי יותר ומי פחות‪ .‬דומה שבעיקר למאמריו של באשר )תשכ"ז‪ ,‬תשכ"ט‪(1‬‬
‫הייתה השפעה מכרעת על כ‪ .‬ריבוי אפשרויות לגזירת ש פעולה מופיע מעט‪ ,‬ודיו על מקומו של‬
‫ש הפעולה במילו אינו מופיע כלל‪.‬‬
‫‪67‬‬
‫מקו נכבד תופסת הוראת נושא "ש הפעולה‪+‬סומ"‬
‫בפרק "דומשמעות" שהוכנס לבחינות הבגרות‪ ,‬ולפיכ ג לכל ספרי הלימוד בתחביר‪ ,‬מסו‪ #‬שנות‬
‫השמוני‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫‪ 67‬ספרי תחביר רבי שפורסמו בשני האחרונות דני ב"התנהגות התחבירית" של ש הפעולה‪ ,‬השונה בהיבטי‬
‫מסוימי מזו של ש עצ אחר‪ ,‬למשל‪ ,‬צורת השלילה כמו‪ :‬איהיענות‪ .‬נראה שלספרו של רובינשטיי המשפט השמני‬
‫)תשכ"ט( הייתה השפעה בעניי זה‪ .‬כ יש לציי את העיסוק ב"ש הפעולה" בהוראת התחביר והשחבור‪ ,‬למשל‬
‫בשחבור של משפטי מורכבי למשפט פשוט‪ ,‬ולהפ; א אי כא המקו להרחיב‪.‬‬
‫‪ 68‬ניתוח דוגמות מסוג זה והשפעת אורנ )תשל"ט( על הוראת הנושא ראו גדיש )תשנ"ב(‪ ,‬איגרת מידע ל"ה‪ ,‬עמ' ‪.19‬‬
‫‪274‬‬
‫‪306‬‬
‫‪ .8‬תצורת מילי לועזיות בעברית‬
‫בלשני רבי עוסקי בהשפעת הלעז על העברית בכלל ובתצורה של מילי לועזיות שחדרו‬
‫לעברית בפרט‪ :‬חומסקי )‪ (1967‬עומד על ההיבט ההיסטורי של שאילת מילי זרות בעברית‪ .‬קדרי‬
‫)תשמ"ד(‪ ,‬במבוא על מצב המחקר בעברית הישראלית‪ ,‬וקנטור )‪ ,1994‬עמ' ‪ (29‬מספקי רשימות‬
‫של הכותבי בעברית על נושא זה‪ ,‬כגו‪ :%‬אבינרי )‪ ,1946‬עמ' ‪ ;(131(143 ;81(55‬מירקי‪) %‬תשל"ה(‬
‫תשל"ו(‪ .‬פישרמ‪ (1986) %‬בחיבור דוקטור מונה‪ ,‬ממיינת ומנתחת מילי זרות בעברית בימינו‪ .‬ניר‬
‫)‪ ,1993‬עמ' ‪ (42(30‬עומד‪ ,‬בי‪ %‬יתר דרכי היצירה המילונית בעברית בת(זמננו‪ ,‬על הדר‪ -‬של שאילת‬
‫מילי ותרגומי שאילה‪ .‬שורצולד )תשנ"ח( מנתחת את משקל ההשפעה הזרה בעברית‪.‬‬
‫לשונות משפיעות זו על זו‪ .‬ההשפעה קיימת במישורי שוני של הלשו‪ ( %‬בשאילת מילי‪ ,‬במעתקי‬
‫משמעי‪ ,‬בדרכי התצורה‪ ,‬בתחביר‪ ,‬בהיגוי ובכתיבה )ויינריי‪ .(1968 ,-‬חידושי מילי יכולי לבוא‬
‫משני מקורות‪ :‬פנימיי וחיצוניי‪ .‬בדר‪ -‬המקור החיצוני שואלי מילי מלשונות אחרות‪,‬‬
‫קרובות )למשל‪ ,‬ארמית‪ ,‬ערבית( ורחוקות )למשל‪ ,‬אנגלית(‪ .‬שימוש במילי משפות זרות הוא‬
‫תופעה שכיחה מפני שדוברי שפה באי במגע ע דוברי לשונות אחרות‪ .‬כמו רוב הלשונות‪ ,‬כ‪ -‬ג‬
‫הלשונות השמיות בכלל והעברית בפרט לא התפתחו בבידוד‪ :‬לאור‪ -‬הדורות מוצאי מילי‬
‫שחדרו משפות שונות‪ ,‬כולל לשונות אירופה החדשות )צרפתי‪ ,‬תשנ"ט(תש"‪ .(%‬נראה שההשפעה‬
‫המילונית הזרה בעברית מגיעה היו לכ‪) (10%‬מירקי‪ ,%‬תשל"ה(תשל"ו; שורצולד‪ ,‬תשנ"ח(‪ .‬לרוב‬
‫באה מילה שאולה בשפה למלא חלל לקסיקלי‪ ,‬א‪ -‬לעיתי משתמשי במילי שאולות בעיקר‬
‫מהאנגלית האמריקנית מטעמי חברתיי של יוקרה ושל אופנה‪.‬‬
‫את משקל ההשפעה הזרה בעברית אפשר לבחו‪ %‬מהיבטי שוני‪ ,‬למשל מההיבט התרבותי )סביב‪,‬‬
‫תשמ"ב; בר(אשר‪ ,‬תשנ"ה; הר(אב‪ ,%‬תשנ"ה; קנטור‪ ,‬תשנ"ב‪ ,(1994 ,‬א‪ -‬לענייננו נוגע ההיבט‬
‫הבלשני דקדוקי בתחו הצורה והתצורה במערכת הש ובמערכת הפועל )למשל‪ ,‬רביד‪.(1994 ,‬‬
‫מחקר זה אינו ד‪ %‬במשקל ההשפעה הזרה מההיבט המילוני הכולל שאילת משמעות ותרגומי‬
‫שאילה מסוגי שוני‪ .‬כ‪ %‬הוא אינו ד‪ %‬בהשפעת הלעז מההיבט של העקרונות המנחי של‬
‫המדקדקי הנורמטיביי‪ ,‬ולפיכ‪ -‬ג אינו ד‪ %‬במפורט ביחס של בלשני עבריי ל"ליעוזי"‬
‫)סקירה בעניי‪ %‬זה מופיעה למשל‪ ,‬אצל ב‪(%‬אשר‪ ,‬תשכ"ט(‪ .‬באופ‪ %‬כללי נית‪ %‬לומר שהעמדות ביחס‬
‫לסוגיה זו נעות בי‪ %‬דחייה מוחלטת )"נגע"‪" ,‬ע לועז"(‪ ,‬בעיקר מאז תקופת ההשכלה באמצע‬
‫המאה הי"ח ועד שלהי המאה הי"ט‪ ,‬לבי‪ %‬הסכמה שיש עמה השלמה בדיעבד‪ ,‬ולעיתי א חיוב‬
‫)ב‪(%‬אשר‪ ,‬תשכ"ט; קדרי‪ ,‬תשמ"ד; טנא‪ ,‬תשנ"ו; שורצולד‪ ,‬תשנ"ח(‪ .‬כיו אי‪ %‬גישה נורמטיבית‬
‫שתשלול לחלוטי שימוש בלעז מהסיבה שמילי "עתיקות" מלשונות זרות כבר ממילא התאזרחו‬
‫‪275‬‬
‫‪307‬‬
‫בלשוננו‪ .‬בהט )תשמ"ז( מציינת במאמרה "דרכה של האקדמיה ללשו‪ %‬העברית בחידושי מלי"‬
‫מילי כמו‬
‫ַפ ְר ֶ ֶסת ו ֲא ִסימ!‪ ,‬שנקלטו מיוונית ונתגיירו בעברית‪ ,‬ובעצ אינ‪ %‬נחשבות עוד‬
‫ללועזיות כיו‪ .‬ואמנ רוב הבלשני )כגו‪ %‬גליקסו‪ ,%‬תרפ"ג; ליפשי‪ ,/‬תרפ"ג‪ ,‬עמ' ‪ ;31‬אבינרי‪,‬‬
‫‪ ,1964‬עמ' ‪ ;340‬ב‪(%‬אשר‪ ,‬תשכ"ט( נוקטי גישה מאוזנת המבקשת לא להפריז בשימוש בלעז‪,‬‬
‫יטיב‪ ,‬למשל‪ ,‬שלא יכלו‬
‫ולהשתמש במילי לועזיות רק כאשר אי‪ %‬לה‪ %‬תחלי‪ ,0‬כמו המילה ‪!$‬זִ ִ‬
‫ָטיב )בהט‪ ,‬תשמ"ז(‪ .‬גישה מאוזנת זו באה לידי ביטוי בדברי‬
‫למצוא לה תרגו מקביל ל ַת ְש ִליל‪ֶ ,‬נג ִ‬
‫הרשב )תש"‪ ,%‬עמ' ‪" :(29‬תיבול טוב של טקסט עברי במלי לועזיות מסמ‪ %‬לקורא את החיבור אל‬
‫תרבות העול‪ ,‬אל הסמיוטיקה )שפת ההבנה( של העול העכשווי‪ ,‬ואל אינפורמציה עולמית‪ ,‬שבה‪%‬‬
‫עוסק הטקסט‪ .‬ולהפ‪ ,-‬הגזמה בפרופורציה מאותתת זרות וסנוביות‪ .‬הדיאלקטיקה של המאבק בי‪%‬‬
‫המתמערבי לפוריסטי הייתה לברכה ללשו‪ %‬העברית והובילה להמרת ביטויי רבי כאלה‬
‫לת ְקש ֶֹרת‪ ,‬וכולי )אבל " ֶט ֶלפ‪"%8‬‬
‫לת ְר‪12‬ת‪" ,‬קומוניקציה" ִ‬
‫במלי משורש עברי‪" :‬קולטורה" הפכה ַ‬
‫לא נעשה שחרחוק כפי שנתקבל בגרמנית("‪.‬‬
‫עד כמה מעסיקה סוגיה זו ה‪ %‬את הציבור בכלל וה‪ %‬בלשני‪ ,‬נית‪ %‬ללמוד מהעובדה שהאקדמיה‬
‫ללשו‪ %‬העברית ייחדה ישיבת מליאה בשנת ‪ 1992‬לבעיית הלעז בעברית של ימינו‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫באשר להופעת של מילי לועזיות במילוני עבריי‪ ,‬הנטייה הכללית עד שנות החמישי הייתה‬
‫לא לראות במילי השאולות מ הלעז חלק מאוצר המילי של העברית החדשה‪ ,‬ולפיכ‪ -‬לא‬
‫להכליל‪ %‬במילו‪ %‬עברי‪ .‬גור(גרזובסקי )תרצ"ח‪ ,(2‬לדוגמה‪ ,‬הכניס למילונו מילי לועזיות "ביד‬
‫קמוצה"‪ ,‬וייחד לה‪ %‬מילו‪ %‬בפני עצמו כדי לסייע למי שנזקק לכ‪) -‬גור‪ ,‬תרצ"ט(‪ .‬מאז שנות‬
‫החמישי‪ ,‬מאז היות העברית לשונה של מדינת ישראל‪ ,‬קיימת נטייה לראות במילי שאולות חלק‬
‫מאוצר הלשו‪ .%‬כיוו‪ %‬שמילו‪ %‬אמור להיות שימושי‪ ,‬יש לכלול בו כל מילה‪ ,‬כולל כל המילי מ‪%‬‬
‫השפות האירופיות הרווחות בלשו‪ %‬העברית )גוש‪(%‬גוטשטיי‪ ,%‬תשכ"ט‪ ,‬עמ' ‪ .(21‬נראה שהחשש לאי‬
‫הצלחתו של תהלי‪ -‬תחיית הדיבור העברי פחת‪ ,‬ואמנ המילי השאולות זכו להכרה מצד‬
‫המילונאי‪ ,‬עד כדי כ‪ -‬שבמילו‪ %‬החדש של אב‪(%‬שוש‪) %‬תש"ל(‪ ,‬מגיעי ה"ערכי הבינלאומיי"‬
‫לכעשירית מכלל ערכי המילו‪" .%‬מילו‪ %‬ההווה" נוקט שיטה חינוכית‪ :‬הוא מפנה את המעיי‪%‬‬
‫מהמילה הלועזית אל המילה הנרדפת בעברית )א אי‪ %‬מכירי את העברית‪ ,‬זו ההזדמנות‬
‫להכירה(‪.‬‬
‫חוקרי דני בשאלה א שאילת מילי גוררת בעקבותיה שינוי במבנה הדקדוקי של הלשו‪.‬‬
‫רוב מסכימי שההשפעה של הלעז על העברית מסוכנת כאשר היא גוררת בעקבותיה שינוי כזה‪,‬‬
‫‪1‬‬
‫מאמרי המבוססי על הדברי בישיבת מליאה זו מופיעי בלשוננו לע )אבנר‪ ,‬תשנ"ב; מגד‪ ,‬תשנ"ג; פורת‪,‬‬
‫‪276‬‬
‫‪308‬‬
‫כלומר חיקוי של "הצורה הפנימית" של לשו‪ %‬אחרת‪" :‬לשוננו נשמרה בטהרתה רק עקב השמר‬
‫הדקדוק העברי" )ליפשי‪ ,/‬תרפ"ג(‪.‬‬
‫ויש הטועני שאי מה לחשוש מחדירת יסודות זרי‪ :‬מערכת הצורות היא המסגרת היציבה‬
‫ביותר והפחות פתוחה לחדירה מבחו‪ ;/‬רק יסודות רעיוניי שאולי מלשונות ומתרבויות שונות‬
‫)ב‪(%‬חיי‪ ,‬תשי"ג‪ ;1‬תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ ,2(20(19‬לפיכ‪ -‬אי‪ %‬מה לחשוש ל"רוחה" השמית של העברית )ב‪(%‬‬
‫חיי‪ ,‬ש; בולוצקי‪ ,‬תשנ"ו; שורצולד‪ ,‬תשנ"ח(‪.‬‬
‫‪ 8.1‬תצורת מילי לועזיות שחדרו לעברית ) במחקר‬
‫שאילת מילי שייכת דווקא לדרכי התצורה המסורתיות של הלשו‪ .%‬מילה שאולה בעברית היא‬
‫מילה שמקורה מחו‪ /‬לעברית שחדרה אליה‪ ,‬מבנה המילה ודר‪ -‬ההצטרפות של הגאיה אינ על פי‬
‫הקריטריו‪ %‬המורפו(פונמי של העברית‪ ,‬והמילה מורגשת כזרה‪ 3‬על ידי מרבית הדוברי‪ .‬מילי‬
‫ניכרות כזרות א נמצא בה‪ %‬אחד הפונימי ‪ c dz‬או ‪ ;z‬א יש בתחילת‪ f %‬או בסופ‪ b %‬או ‪ ;p‬א‬
‫האלטרנציות ‪ b/v ,k/x‬ו(‪ p/f‬אינ‪ %‬אפשריות א‪ 0‬באחד מגלגוליה‪ ;%‬א ה‪ %‬מסתיימות בצרור עיצורי‬
‫אשר השני שבה אינו ‪ ,t‬או א יש באמצע‪ %‬צרור של שלושה עיצורי או יותר; א יש בתחילת‪%‬‬
‫צרורות העיצורי ‪) sp‬כמו ספציפי(‪ ,‬או ‪ ;Sp zb sb‬רצ‪ 0‬של שלושה עיצורי בראש מילה )כמו‬
‫ְש ְ‪ִ $‬רי*(; א הטע מרוחק מסו‪ 0‬המילה בשתי הברות או יותר; א אינ‪ %‬יכולות לקבל כינויי‬
‫קניי‪ ,%‬לבוא בנסמ‪ -‬וליצור שמות מופשטי על ידי תוספת ‪1-‬ת‪) .‬ויימ‪ ;41950 ,%‬ח' רוז‪ ,%‬תשט"ז;‬
‫רבי‪ ;1962 ,%‬ניר‪ ;1993 ,‬שורצולד‪.(1998 ,1994 ,‬‬
‫בגלל כל הסיבות הללו נית‪ %‬לומר שהשימוש במילי לועזיות יוצר בעיות מסוגי שוני‪:‬‬
‫א‪ .‬מילי לועזיות גורמות לאי)קיו של כללי דקדוק של העברית‪ :‬אי‪ %‬דגש קל בראש המילה‬
‫ימפ!ניָה; התעתיק אינו קבוע ]באות‪ %‬שני עדיי‪ %‬לא‬
‫ק‪+‬ל ָטה‪ .‬אי‪ %‬דגש קל אחרי שווא נח ב ִס ְ‬
‫ָפ ְ‬
‫הופעלו כללי התעתיק[‪) .‬מורשת‪ ,‬תשכ"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(37‬בעיות דקדוקיות רבות קיימות לא רק במילי‬
‫לועזיות‪ ,‬אלא ג בתצורות המושפעות מ‪ %‬הלעז‪ ,‬כמו במילי מורכבות )אטר‪ ,‬תש"(‪.‬‬
‫תשנ"ג; קדרי‪ ,‬תשנ"ג(‪.‬‬
‫‪ 2‬גולדנברג )תשנ"ו( סבור כי דברי ב‪(%‬חיי על כ‪ -‬שהמורפולוגיה "קשוחה בכל חלקיה ואטומה לחלוטי‪ %‬בפועל"‪,‬‬
‫מנוסחי בקיצוניות רבה מדיי‪.‬‬
‫‪ 3‬יש המבחיני בי‪ %‬מילה זרה למילה שאולה‪ :‬השאולה אמנ שאולה משפה זרה‪ ,‬א‪ -‬אינה מורגשת עוד ככזאת בגלל‬
‫הסגלתה למערכת המורפו(פונמית של השפה השואלת; ואילו המילה הזרה עדיי‪ %‬מורגשת ככזאת בפי הדוברי‬
‫בהיותה "מקורית"‪.‬‬
‫‪ 4‬ב‪(%‬חיי )תשי"ג‪ ,1‬עמ' ‪ (57(56‬מבקר את דברי ויימ‪ %‬בדבר ה"זר‪1‬ת" של מילי לועזיות‪ .‬לדעתו כל מה שהאוז‪%‬‬
‫מורגלת לשמוע והפה מורגל להפיק אינו זר בעברית החדשה‪.‬‬
‫‪277‬‬
‫‪309‬‬
‫ב‪ .‬מלי לועזיות יוצרות בעיות בלשוננו‪ ,‬מפני שה‪ %‬אינ מאפשרות גזירה על פי חוקי הלשו‪ :‬כיצד‬
‫יל?! וכיצד תהיה צורת הריבוי של שמות שוני‪ ,‬למשל‪,‬‬
‫ר!פ ְ‬
‫יק ִ‬
‫ניצור‪ ,‬למשל‪ ,‬פועל מ‪ %‬הש ִמ ְ‬
‫ְפ ָל ִמינְ ג! ) פלמינגואי?! )בהט‪ ,‬תשמ"ז‪ ,‬עמ' ‪ ;519‬ינאי ועופר‪ ,‬תשנ"א(‪.‬‬
‫ג‪ .‬הוספת כינויי שייכות למילי כאלה נראית בלתי נוחה לדובר הילידי )הוא בדר‪ -‬כלל עוק‪0‬‬
‫יטה שלי‪ ,‬ולא אוניברסיטתי(‪.‬‬
‫יב ְר ִס ָ‬
‫אותה באמצעות כינויי פרודי ( הא‪+‬נִ ֶ‬
‫ד‪ .‬מילי לועזיות יוצרות בעיות בהטעמה‪ :‬בעוד שרוב המילי השאולות מתנהגות לפי העברית‬
‫יטא!ת(‪ ,‬הרי‬
‫יב ְר ִס ָ‬
‫יטת ) א‪+‬נִ ֶ‬
‫יב ְר ִס ַ‬
‫א‪+‬נ ֶ‬
‫יטה ) ִ‬
‫יב ְר ִס ָ‬
‫ק‪+‬ר ִסי; א‪+‬נִ ֶ‬
‫ק‪+‬רס ) ְ‬
‫בצורת הריבוי והנסמ‪ְ ) -‬‬
‫שבדר‪ -‬כלל אי‪ %‬המילי הלועזיות נוטות להסתגל לחוק ההטעמה בעברית )סיוו‪ ;1976 ,%‬שורצולד‪,‬‬
‫תשנ"ה‪ ,‬תשנ"ח(‪ 5.‬לדוגמה‪ ,‬הטעמה של צורות הרבי של מילי חד(הברתיות שאולות חדשות כמו‬
‫גֵנִ י‪ ,‬י!נִ י )בהטעמה מלעילית(‪ ,‬או תכונת ההטעמה הלא(מלרעית של שמות המסתיימי ב(ָה‪,‬‬
‫עשויה להסגיר את מוצא‪ %‬הזר‪ .‬דוברי רבי אינ נוהגי להטעי את ההברה האחרונה של צורת‬
‫הריבוי ה"עברית" כמקובל באשר למילי שמקור‪ %‬עברי‪ .‬על ההטעמה במילי הלועזיות דנה‬
‫הוועדה לשאלות דקדוק שימושיות שבאקדמיה ללשו‪ %‬העברית והחליטה שאי‪ %‬מקו לשינוי כללי‬
‫ההטעמה הנהוגי למילי בעברית‪ ,‬א כי ברור שדבר זה יכול להתמלא לרוב בקריאה חגיגית‬
‫)לשוננו לע מ"ב‪ ,‬תשנ"א‪ ,‬עמ' ‪.(34(32‬‬
‫למעשה‪ ,‬התנאי המגביל את כניסת‪ %‬של מלי לועזיות לעברית הוא האפשרות לגזור מה‪ %‬מילי‬
‫אחרות על פי תבניות עבריות‪ .‬גדולי סיכוייה של מילה ממקור זר התואמת במקרה את המערכת‬
‫הפונולוגית והמורפולוגית של העברית להישרד באוצר המילי העברי‪ ,‬כי אי‪ %‬היא מורגשת כזרה‬
‫בפי הדוברי‪ .‬ככל שהמילה השאולה שכיחה יותר בשימוש‪ ,‬חשי פחות בזרותה‪.‬‬
‫המערכת הפתוחה ביותר לקליטת מילי זרות היא מערכת הש‪ .‬שאילת שמות עצ מלועזית‬
‫יכולה להיות ישירה‪ ,‬פשוטה ומכאנית‪ ,‬ואז המילה )כמו ַר ְדי! או א!ט!‪+.‬ס( מורגשת כזרה‪ ,‬כי היא‬
‫שומרת על צורתה המקורית בלשו‪ %‬המשאילה וההבדל הוא בכתב בלבד; והיא יכולה להיעשות תו‪-‬‬
‫הסגלה פוניטית או מורפו)פונימית אל העברית‪ ,‬כמו במילי ְס ֶט ִק‪ָ/‬ה או ִ‪ְ $‬סט‪+‬ר )ניר‪ .(1993 ,‬כל‬
‫אלו ה‪ %‬מילי "כהוויית‪ ,"%‬שנקלטו בדר‪ -‬גולמיות בעברית‪ ,‬ואי אפשר לגזור מה‪ %‬שורש ומשקל או‬
‫בסיס )שורצולד‪ ,2001 ,‬עמ' ‪ .(266‬מוב‪ %‬שמילי משפות קרובות‪ ,‬למשל‪ ,‬מילי ארמיות‪ ,‬כמו ִ‪ְ 0‬ר ָסה‪,‬‬
‫מותאמות בקלות לעברית )ינאי‪ ,‬תש"‪ .(%‬מילי מקיימות דרגות שונות של הסגלה‪ ,‬החל בשינוי‬
‫‪ 5‬האקדמיה ללשו‪ %‬העברית ממליצה על הטעמה מלרעית בכל שמות הנקבה הלועזי ובכל צורות הרבי‬
‫המסתיימי ב(ִי או ב(ֹות‪.‬‬
‫‪278‬‬
‫‪310‬‬
‫פונטי קל‪ ,‬וכלה בגזירת מילה לועזית במשקל עברי‪ .‬ההסגלה‪ ,‬כמו סיומת עברית ‪ָּ?ִ-‬ה‪ 6,‬ממעטת את‬
‫הרגשת הזרות של הדובר העברי כלפי המילי הללו‪ ,‬א‪ -‬לא תמיד מקהה אותה לגמרי‪ָ-ִ .‬ה סופית‬
‫הנתפסת כלשו‪ %‬נקבה אינה הצור‪ %‬המסמ‪ %‬את מי‪ %‬המילי בלעז‪ ,‬והדמיו‪ %‬ביניה מקרי‪ֵ :‬רי‪1‬ליָה‬
‫ו ְקט‪1+‬ליָה אינ‪ %‬לשו‪ %‬נקבה כלל בלועזית‪ .‬בעיתונות העברית היומית כשליש משמות העצ‬
‫השאולי המסתיימי בסופית עברית כלשהי‪ ,‬מסתיימי בסופית זו )פישרמ‪ ,1986 ,%‬עמ' ‪.(53(30‬‬
‫לא רק שמות מושפעי מ‪ %‬הלעז‪ ,‬אלא יש ג צורני השאולי מ‪ %‬הלעז‪ .‬קשיי בגיוו‪ %‬ההבעה‬
‫עמדו בפני דוברי העברית בגלל חסרו‪" %‬ספ‪1‬חות"‪ ,‬כגו‪ %‬תחיליות סמנטיות‪ ,‬בעברית )אית‪ ,%‬תשי"ב(‪.‬‬
‫יש הסוברי שדר‪ -‬התצורה הקווית שאינה דר‪ -‬המל‪ -‬של העברית‪ ,‬ובעיקר ריבוי ההרכבי בעלי‬
‫התחיליות היא תוצאה חיובית של השפעה מלשונות אירופה ( ה‪ %‬בשאילה ישירה של התחילית‬
‫הלועזית וה‪ %‬בתרגומה לעברית )ח' רוז‪ ,%‬תש"‪ ,‬עמ' ‪ 7.(16‬לעומת המחייבי שימוש בהרכבי בעלי‬
‫תחיליות‪ ,‬יש שהודאגו מהשימוש בה‪ ,‬כי הוא משפיע על הצורה הפנימית של המילי‪ ,‬על "רוח‬
‫השפה" )למשל‪ ,‬ליפשי‪ ,/‬תרע"ד‪ ,‬עמ' ‪ ;28‬תש"ט‪ ,‬עמ' מ"ט(‪ .‬ויש שהציעו "לייהד" שמות‬
‫ית )לאזביק‪,‬‬
‫יצ ְס ָ‬
‫‪ִ .+$‬ל ִ‬
‫יסט ← ְ‬
‫יצ ְ‬
‫‪.+$‬ל ִ‬
‫ִ‬
‫המסתיימי בצורני לועזיי‪ ,‬למשל להמיר (יִ ְסט ב ( ָת‪:%‬‬
‫תרפ"ג(‪.‬‬
‫י‪+.‬צנִ יק‪,‬‬
‫יצ‪+‬עיזְ ‪ִ ,‬ק ְ‬
‫צורני גזירה ממוצא לועזי משתלבי בעברית בהיתוספ לבסיס עברי‪ ,‬כמו ִ‪ִ .‬‬
‫ָק ָט ְנ ִצ'יק‪ִ ,‬ש ְרי!נֶר‪ָ ,‬ח ְכמ!ל!גיָה )גוש‪ ,%‬תשכ"ט; שורצולד‪ ,‬תשנ"ה(; כ‪ -‬ג מיתוספי לבסיסי‬
‫שאולי צורני עבריי‪ ,‬והמילי נוהגות כעבריות‪ ,‬למשל‪ְ .ַ :‬נ ַקאי )ניר‪ ,‬תשל"ה‪ ;1‬שורצולד‪,‬‬
‫תשנ"ה(‪.‬‬
‫השאילה בתחו הפועל ) בספרותנו העתיקה יש מעט דוגמות לגזירת פעלי משמות לועזיי‪ ,‬א‪-‬‬
‫בעברית החדשה היא נפוצה )ינאי‪ ,‬תשל"ד(‪ .‬בגלל אופיו השמי של הפועל‪ ,‬המבוסס על תמורות‬
‫רבות הנגרמות בשל הנטייה‪ ,‬בעיית השאילה מורכבת בתחומו יותר מאשר בתחו הש‪ .‬בתחו‬
‫ַל ִ‪3‬י(‪,‬‬
‫זה אפשרית רק גזירה של שורש ותבנית בניי‪ ,%‬ונטייתו היא בדר‪ -‬העברית‪ְ 4ִ :‬ק ַל ְמ ִ‪3‬י )= ִ‪ְ 0‬ל‪ְ 0‬‬
‫יפי(‪ַ 3ְ ,‬ק ְט ֵלג )= ְ‪ַ 3‬מ ְס ֵ‪$‬ר‪ַ 3ְ ,‬ס ֵ‪$‬ר(‪ .‬השאילה היא בדר‪ -‬כלל משנית‪ ,‬כלומר‪ :‬תחילה‬
‫יצי )= ַ‪ְ 3‬ח ִל ִ‬
‫ַ‪ְ 3‬ש ִו ִ‬
‫חודר ש עצ שאול‪ ,‬ורק בשלב שני נגזרי ממנו פועל או ש פעולה‪ .‬מספר הפעלי העבריי‬
‫שנגזרו ממילי שאולות מועט‪ ,‬יחסית למספר השמות‪ ,‬ובדר‪ -‬כלל הגזירות מותאמות לבניי‪ %‬פיעל‬
‫ונגזריו‪ 8,‬בניי‪ %‬המתאי ביותר לנטיית השורשי הרבעיי‪ ,‬כמו‪ :‬נִ ְט ֵרל‪ִ ,‬צנְ זֵר‪ִ ,‬ט ְר ֵ‪$‬ד‪ ,‬ובמשלב‬
‫‪ 6‬נית‪ %‬לראות בסיומת (ִ?ָה "לבוש עברי" כי באנגלית ובצרפתית אי‪ %‬סיומת זו אלא ‪ ,(situation) tion‬או ‪.(biology) y‬‬
‫‪ 7‬פירוט לעיל בסעיפי ‪" ( 5.2‬הגזירה הקווית להרחבת בסיסי" ו‪" ( (5.2.2‬גזירה רב(בסיסית"‪.‬‬
‫‪ 8‬א בש הלועזי המקורי קיימת תנועת ‪ i‬הוא ימומש בהפעיל‪ ,‬למשל ‪ְ :‬ש ִוי* ) ִה ְשוִי*‪.‬‬
‫‪279‬‬
‫‪311‬‬
‫המוני ִד ְס ֵקס‪ִ ,‬פ ְק ֵסס‪ 9.‬בתופעת ה" ִעבר‪1‬ת"‪/‬ה"הסגלה" מתרחשת הפשטת שלד העיצורי מ‪ %‬הלעז‬
‫)על ידי השרת התנועות( והרכבתו ע דג תצורה עברי‪ ,‬כלומר החלת חוקי מער‪ -‬התנועות בנטיות‪,‬‬
‫למשל‪ֶ :‬ט ֶלפ! )לעז( ) ְל ַט ְל ֵ‪) $‬עברות( )גוש‪ ,%‬תשכ"ט(‪ .‬כשדוברי עברית מתחילי להשתמש בש‬
‫יווני עתיק כגו‪ִ .ָ %‬סיס‪ ,‬או בש בינלאומי מודרני כמו ֶט ֶלפ!‪ ,‬האיזו‪ %‬הרגיל בי‪ %‬שמות לפעלי‬
‫מופר‪ ,‬ואז הדוברי מבקשי להשלי את המערכת‪ ,‬שבה חלק אחד )הש( נמצא‪ ,‬וחלק אחר‬
‫י‪$‬נ!זָה ← הפנ"ט‬
‫)הפועל( חסר‪ .‬כתוצאה מכ‪ -‬מגיעי לסחיטת שורשי משמות לועזיי‪ ,‬כגו‪ִ :%‬ה ְ‬
‫← ִה ְ‪$‬נֵט ← ִה ְ‪$‬נ‪ּ+‬ט‪ .‬המשקלי העבריי שבה "נקלטו" מילי מחודשות אלה‪ ,‬מסייעי‬
‫לשילוב‪ %‬המלא באוצר המילי העברי )אב‪(%‬שוש‪ ,%‬תשל"ד‪ ,2‬עמ' ‪ ;23‬אורנ‪ ,%‬תשל"ו‪ ,‬עמ' ‪ .(29‬על פי‬
‫ניתוח התהלי‪ -‬הזה נית‪ %‬לומר שהפעלי וא‪ 0‬שמות הפעולה ה בדרגת ההסגלה הגבוהה ביותר‪.‬‬
‫‪ 8.2‬תצורת מילי לועזיות שחדרו לעברית ) בספרי הלימוד‬
‫הגישה הנורמטיבית הקיצונית שרווחה בחינו‪ -‬הלשוני עד שנות השבעי התבטאה בספרי הלימוד‬
‫בדר‪ -‬כלל בהתעלמות מ הלעז המודרני‪ 10,‬כמו שהיה לפני כ במילוני‪ ,‬כדי לא לתת לגיטימציה‬
‫לשימוש בלעז‪ :‬מה שאינו מוזכר אינו קיי‪ .‬בנוס‪ 0‬לכ‪ ,-‬עסקו ספרי הלימוד באות‪ %‬שני בעיקר‬
‫בנטיות‪ ,‬והרי המילי הלועזיות בעברית נוטות "להתחמק" מצורות דקדוקיות‪ ,‬כגו‪ %‬סמיכות‬
‫וכינויי הקניי‪ .%‬ספר הלימוד "בקיצור" )משה"ח‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ' ‪ (18‬מעיר‪ִ :‬סיט‪ְ +‬צי!ת חירו; ובכל‬
‫זאת לא *סיטואציָתנ‪ .1‬הערה זו הולמת את המחקר )כגו‪ %‬בהט‪ ,‬תשמ"ז(‪ .‬ג ספר הלימוד וד‪ֵ/‬ק שעל‬
‫פיו נבחנו בבחינות הבגרות ב"תיקוני לשו‪ "%‬וב"תיקוני הגייה" בשנות השישי והשבעי )בהט‬
‫ורו‪ (1966 ,%‬אינו מזכיר כלל מילי לועזיות‪ ,‬א‪ 0‬לא לצור‪" -‬אזהרה" ותיקו‪ %‬לשונ של התלמידי‪.‬‬
‫תכניות הלימודי עד תשכ"ט וא‪ 0‬תכנית הלימודי בלשו‪ %‬עברית מתשכ"ט )משה"ח‪ ,‬תשכ"ט‪(1‬‬
‫אינ‪ %‬מזכירות באות‪ %‬שני כלל דיו‪ %‬בשמות או בפעלי השאולי מהלעז וניתוח‪ .‬בסו‪ 0‬שנות‬
‫ידע במקו‬
‫השישי נמצא ספר לימוד אחד בלבד המציע תחליפי עבריי למילי לועזיות‪ ,‬כמו ֵמ ָ‬
‫ר!‪ֶ .‬ל ָמה )ברקלי‪ ,1969 ,‬עמ' ‪.(84 ,26‬‬
‫פ!ר ַמ ְציָה‪ ,‬ו ְב ָעיָה במקו ְ‪ְ $‬‬
‫ינ ְ‬
‫ִא ְ‬
‫בתכנית הלימודי )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ (1‬מוזכר בפע הראשונה בפרק העוסק בדרכי התצורה‬
‫ק!נ ֶצ ְרט ומצויני‬
‫העיקריות של שמות עצ בעברית החדשה‪ ,‬בסיס שאול מלועזית כמו ַר ְדי!‪ְ ,‬‬
‫יטא!ת;‬
‫יב ְר ִס ָ‬
‫א‪+‬נ ֶ‬
‫יטת ) ִ‬
‫יב ְר ִס ַ‬
‫א‪+‬נ ֶ‬
‫יטה ) ִ‬
‫יב ְר ִס ָ‬
‫תהליכי שעבור )עבר‪1‬ת( של בסיסי זרי‪ ,‬למשל‪ :‬א‪+‬נִ ֶ‬
‫‪ 9‬מירקי‪) %‬תשנ"ד( מתאר פועל עברי מרובע שהתחדש במאה הי"ב מאותיותיה של מילה צרפתית עתיקה‪.‬‬
‫‪ 10‬אי‪ %‬מדובר במילי מ‪ %‬האכדית‪ ,‬או הפרסית או היוונית או הרומית שנקלטו בעברית והפכו לחלק אינטגרלי ממנה‪.‬‬
‫יכל אינה גזירה משורש הכ"ל‪ ,‬אלא‬
‫שה ָ‬
‫פעמי רבות אי‪ %‬התלמיד יודע שמילי מסוג זה ה‪ %‬מילי שאולות‪ .‬מניי‪ %‬ידע ֵ‬
‫שקרוֹ‪ %‬באה מ‪ %‬הלטינית?!‬
‫זוהי מילה בעלת רקע שומרי?! או ָ‬
‫‪280‬‬
‫‪312‬‬
‫ידיָה‪ְ ,‬ל ַס ְ‪ֵ .‬סד‪ .‬כ‪ %‬מוזכרת הכרת דרכי התרגו של מילי זרות לעברית‪ ,‬למשל‪ִ :‬מ ְכ ָל ָלה )ש‪,‬‬
‫ס‪ִ .+‬ס ְ‬
‫ְ‬
‫עמ' ‪.(17 ( 16‬‬
‫על יסוד הזכרת הנושא בתכנית הלימודי פעלו מחברי ספרי הלימוד שנכתבו בעקבותיה‪ .‬ה‬
‫חשבו‪ ,‬כנראה‪ ,‬שאי צור‪ :‬ללמד מה הסממני של מילה זרה בעברית‪ ,‬משו שאפשר לסמו‪ -‬על‬
‫האינטואיציה של הדובר הילידי בעניי‪ %‬זה‪ .‬משו כ‪ -‬לרוב אי‪ %‬מצויי בספרי הלימוד מאפייני‬
‫כמו אלו המצויי אצל ויימ‪ (1950) %‬או אצל מורשת )תשכ"ה(‪ .‬יוצא מכלל זה היה ספר אחד בשנות‬
‫השישי‪ :‬המילה ְג ָרפוֹ ָמ מובאת כדוגמה למילה שבה הקמ‪ /‬אינו נחט‪ ,0‬כלומר היא אינה מסגלות‬
‫עצמה לחוקי ההגה של העברית )אורנ‪ ,1963 ,%‬עמ' ‪ 39‬סעי‪ .(69 0‬ספר לימוד נוס‪ 0‬משנת ‪2000‬‬
‫)ברגר( מביא בי‪ %‬סימני ההיכר למילי לועזיות "עיצורי זרי לעברית"‪.‬‬
‫בעיות מורפו)פונמיות במילי לועזיות בספרי הלימוד‪ :‬ספרי הלימוד עד שנות השבעי היו‬
‫מצויי במבוכה בקשר לכללי הדגש הקל במילי לועזיות‪ ,‬ולפיכ‪ -‬רוב לא נקטו עמדה בקשר‬
‫לסוגיה זו‪ .‬בסו‪ 0‬שנות השבעי לראשונה באה לידי ביטוי ההבחנה בי‪ %‬מילי עבריות לבי‪ %‬מילי‬
‫יד!סק!‪ְ ;$‬ל ָ‪ִ $‬ריס‪,‬‬
‫יבל או ְק ֵל ְ‬
‫לועזיות בקשר לבכ"פ דגושות או רפות‪ .‬מילי כמו ְ‪ִ $‬ריל‪ֶ ,‬פ ְס ִט ָ‬
‫‪!$‬רט‪+‬גָל אינ‪ %‬מתאימות את עצמ‪ %‬בכל מקרה לנוהג‪ %‬של המילי העבריות‪ ,‬ובראשי‬
‫ִל ְ‪ָ .‬ר ִזיל‪ְ ,‬ל ְ‬
‫מילי לועזיות בכ"פ נשארות כהגיית‪ %‬המקובלת המקורית ג אחרי מש"ה וכל"ב‪) .‬משה"ח‪,1978 ,‬‬
‫עמ' ‪ ;8‬צדקה‪ ,1990 ,‬עמ' ‪ ;276‬אביכזר‪ ,1992 ,‬עמ' ‪ ;23‬ברגר‪ ,2000 ,‬עמ' ‪.(640‬‬
‫מאז שנות השמוני נוהגת בשאלת מקומ‪ %‬של המילי השאולות בהוראת העברית גישה הנהוגה‬
‫בדר‪ -‬כלל בחינו‪ -‬ותואמת ג את גישת של חוקרי בימינו‪ ,‬והיא "הגישה המאוזנת"‪ :‬ממילא‬
‫מילי עתיקות כבר חדרו לעברית לאור‪ -‬הדורות‪ ,‬ואי‪ %‬ספק באשר לשימוש בה‪ .%‬לדוברי יש כבר‬
‫ביטחו‪ %‬באשר למעמדה של העברית‪ ,‬ולכ‪ %‬אי‪ %‬לשלול הוראת הנושא )וגה‪ ,‬תש"(‪ .‬בשנת הלשו‪%‬‬
‫העברית א‪ 0‬יוחד פרק לעברית וללעז בחוברת חינו‪ :‬על הפרק )משה"ח‪ ,‬תש"‪ ,%‬בעריכת ב' חקק(‪.‬‬
‫מספר ספרי לימוד מזכירי את חדירת‪ %‬של מילי לועזיות אל העברית לאור‪ :‬הדורות‪ ,‬ממילי‬
‫ק!טק )קמחי‬
‫יס ֶ‬
‫יני‪ִ ,‬ד ְ‬
‫ַר ִע ִ‬
‫יק!מ‪ִ ,‬מ ְל ֵעיל‪ִ ,‬מ ְל ָרע‪ ,‬ועד מילי בנות ימינו‪ ,‬כמו ֶת ְרמ!ג ְ‬
‫עתיקות‪ ,‬כמו ֲא ִפ ָ‬
‫ורוז‪ ,1983 ,%‬עמ' ‪ .(210‬יש העומדי על ההבחנה בי‪ %‬מילי שאולות שחדרו עד תקופת ההשכלה‬
‫והפכו לחלק מ‪ %‬העברית ובי‪ %‬מילי לועזיות שחדרו משפות אירופיות )קבלי‪ ,1994 ,‬עמ' ‪ .(330‬ויש‬
‫המבחיני בי‪ %‬מילי שאולות שאינ‪ %‬נכנסות בגדר המשקלי העבריי בגלל ריבוי באותיות‬
‫ר‪.+‬ל‪ ,‬לבי‪ %‬מילי‪ ,‬שאי‪ %‬קושי להגדיר‪ %‬במשקל עברי‪ ,‬כמו ַ‪ִ $‬יס‬
‫השורש ובגלל ניקוד‪ ,%‬כמו ִא ְצ ְט ָ‬
‫מהיוונית‪ ,‬או ִס ְמ ָטה מהרומית )בהט‪ ,‬תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪.(11‬‬
‫‪281‬‬
‫‪313‬‬
‫יש ספרי לימוד המכני מילי שאולות הנקלטות כמות שה‪ ,‬כמו ַ‪.‬נְ ק )הדוגמה מצויה אצל ניר‪,‬‬
‫תשל"ה‪ ,(1‬בש מילי חסרות משקל )צדקה‪ ,1990 ,‬עמ' ‪ ;(200‬ויש המבדילי בי‪ %‬מילי שנוצרו על‬
‫‪!$‬ר ַטאי; מילי שנוצרו מיציקת שורש לועזי במשקל עברי‪ ,‬כמו‬
‫יסוד לועזי ודג עברי‪ ,‬כמו ְס ְ‬
‫;ס ֶ ֶרת )ג דוגמה זו מצויה אצל ניר‪ ,‬תשל"ה(‪ ,‬או ִט ְל ֵ‪ ;$‬ומילי המותאמות חלקית לדגמי‬
‫ק!ל!גיָה )אביכזר‪ ,1992 ,‬עמ' ‪.(315(314‬‬
‫ְ‬
‫עבריי‪ ,‬כמו ֵא‬
‫דיו‪ %‬מפורט מיוחד בספרי הלימוד לתצורות הקוויות ( בסיס וצור ומצמד )הרכב‪ ,‬הלח(‪ ,‬שאינ‪%‬‬
‫אופייניות לעברית הקלסית; א‪ :‬ספרי הלימוד אינ מצייני שיש באלו השפעה "זרה" על רוח‬
‫הלשו‪ .‬יש המייחדי בפרק "סיומות בעלות משמעות" סעי‪ 0‬לסיומות מ הלעז ( טהורות או‬
‫יסט‪( ,‬ניק‪ .‬הסיומות יכולות להצטר‪ 0‬לא רק‬
‫בלבוש עברי‪ :‬לציו‪ %‬תפקיד או תכונה ‪ֶ-‬ר‪8- 11,‬ר‪ְ ִ- ,‬‬
‫לבסיס לועזי‪ ,‬אלא א‪ 0‬לבסיס עברי‪ ,‬כמו ִש ְרי!נֶר; לציו‪ %‬שמות מופשטי‪ָ?ִ- :‬ה‪ְ ַ- ,‬ציָה )סיומות‬
‫לועזיות בלבוש עברי( ו‪ִ-‬יז‪ ,‬וכ‪ %‬סיומת ‪ָ-‬ה‪ ,‬בלבוש עברי‪ ,‬למילה לועזית )קבלי‪ .(1994 ,‬נית‪ %‬לומר‬
‫שמתו‪ -‬ארבע האפשרויות של יצירת מילה בתצורה של בסיס וצור‪ %‬גזירה סופי‪ ,‬שלוש מה‪ %‬קשורות‬
‫יסט; בסיס לועזי לצור‪ %‬עברי‪ ,‬כמו‬
‫יצ‪+‬ע ְ‬
‫בלעז‪ :‬בסיס עברי וצור לועזי כמו ִש ְרי!נֶר‪ָ ,‬ק ַט ְנ ִצ'יק או ִ‪ִ .‬‬
‫יסט‪ .‬דוגמות כאלו מוצגות במחקר )גוש‪,%‬‬
‫יט ִר ְ‬
‫!‪.‬נִ יק‪ִ ,‬ג ָ‬
‫ֶצ' ָל; ובסיס לועזי וצור לועזי‪ ,‬כמו ג' ְ‬
‫תשכ"ט; שורצולד‪ ,‬תשנ"ה(‪ ,‬א‪ -‬קשה לדעת א הוא משפיע על ספרי הלימוד‪ ,‬או שמחברי ספרי‬
‫הלימוד מביאי דוגמות מהמציאות הלשונית ללא תיווכו של המחקר‪ .‬לא רק ספרי הלימוד נותני‬
‫לגיטימציה למילי כאלו‪ ,‬א‪ 0‬בחינות הבגרות שואלות על תצורת‪) %‬למשל‪" ,‬ידיעת הלשו‪ ,%‬א'‪ ,‬קי‪,/‬‬
‫תשנ"ה(‪.‬‬
‫ובאשר למצמד‪ ,‬ספרי לימוד מביאי דוגמות רבות להרכב או הלח של מילה )או חלק מילה(‬
‫עברית ומילה )או חלק מילה( לועזית; להרכב או הלח של שתי מילי )או חלקי מילי( לועזיות‪,‬‬
‫ס‪$+‬רגַז‪,‬‬
‫א ְרט‪ֶ ,‬‬
‫רמ ְר ֶקט‪ִ ,‬י ְש ָר ַ‬
‫ס‪ַ $+‬‬
‫ולהרכב או הלח של שתי מילי )או חלקי מילי( לועזיות‪ ,‬כמו‪ֶ :‬‬
‫‪!$‬מט )למשל‪ ,‬מ' רוז‪ ,%‬תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(181‬השמות הללו ה בעיקר שמות מסחריי‬
‫י‪$‬רֹל‪ְ ַ ,‬ס ַ‬
‫ִה ֶ‬
‫לועזיי השאולי מ‪ %‬האנגלית והשימוש בה כרו‪ -‬בחדירה של מוצרי מתרבות הצריכה‬
‫האמריקאנית‪ .‬ג כא‪ ,%‬דומה שהמציאות הלשונית מכתיבה את הדוגמות‪.‬‬
‫יש ספרי לימוד המוני מילי לועזיות ותחליפיה‪ %‬העבריי ומציעי משחק "התאמה" במתכונת‬
‫זוגות של מילי בי‪(%‬לאומיות ולצד‪ %‬בסדר משובש תחליפיה‪ %‬העבריי וכ‪ %‬מבקשי מהתלמידי‬
‫פ!פר‪,‬‬
‫ל!פר‪ִ ,‬מ ְסי!נֶר‪ְ $ֶ ,‬נ ְסי!נֶר‪ ,‬והועבר למילי עבריות‪ִ :‬מ ְש ָק ֶ‬
‫יצר‪ֶ .ְ ,‬‬
‫‪ 11‬א‪ .‬הצור‪ֶ( %‬ר נגזר מ‪ %‬הלעז ממילי כמו ְשוִ ֶ‬
‫יזי!נֶר‪ ,‬הועתקה כבר הסופית (‪8‬נֶר‪( ,‬יוֹֹנֶר בהשפעת‬
‫פ‪+‬נ ְק ְצי!נֶר‪ְ ,‬ק ִר ְ‬
‫אפי!נֶר‪ְ ,‬‬
‫א!גד!נֶר‪ַ ,‬מ ְ‬
‫ִש ְרי! ֶנר‪ְ .ִ ,‬זי!נֶר‪ .‬במילי כמו ְ‬
‫ִש ְרי!נֶר ו ִ‪.‬זי!נֶר‪ .‬יש כא‪ %‬תהלי‪ -‬מעבר של צורני סופיי לועזיי‪ֶ( :‬ר ← (‪8‬נֶר ← (יוֹֹנֶר‪.‬‬
‫‪282‬‬
‫‪314‬‬
‫להציע תחלי‪ 0‬עברי למילי בי‪(%‬לאומית שעדיי‪ %‬אי‪ %‬לה‪ %‬תחלי‪ 0‬כזה‪ .‬ניתוח של ההצעות יכול‬
‫לתרו להבנת מנגנוני היצירה של תחדישי בעברית )גלעדי‪ ,1988 ,‬עמ' ‪ ;130‬ברגר‪ ,2000 ,‬עמ' (‪658‬‬
‫‪ .(654‬ויש א‪ 0‬המביאי מתחדישי האקדמיה ללשו העברית למילי לועזיות‪ ,‬כגו‪ַ %‬ס ְמ ִליל לל!ג!‪,‬‬
‫ק!לז'‪ ,‬כולל שיקולי לבחירת התחדיש )ברגר‪ ,2000 ,‬עמ' ‪ .(644(642‬כא‪ %‬מובא התוצר‬
‫ֶה ְד ֵ‪.‬ק ל ָ‬
‫שהוא פרי דיוני של מומחי הישר אל ספר הלימוד‪.‬‬
‫השפעה ישירה של המחקר על ספרי הלימוד באה לידי ביטוי בהכנסה של מאמרי חוקרי לספרי‬
‫לימוד או כחומר חובה לבחינות הבגרות בנושא המילי הלועזיות‪:‬‬
‫א‪ .‬מאמר של טורטשינר בלשוננו )טור(סיני‪ ,‬תרצ"ז(‪ 12‬העוסק במילי שאולות מופיע בספר לימוד‬
‫של ביה"ס הריאלי )מיק‪ ,‬עור‪ ,-‬תשכ"ה‪ ,‬עמ' ‪ .(68(26‬המאמר עוסק במילי זרות‪ ,‬מילי‬
‫"תושבות" ומילי מתורגמות‪ .‬הוא סוקר את הלשונות והתרבויות שהשפיעו על העברית בתקופת‬
‫המקרא ובתקופת לשו‪ %‬חז"ל‪.‬‬
‫ב‪ .‬מאמרו של ב‪(%‬חיי )תשי"ג‪" (1‬לשו‪ %‬עתיקה במציאות חדשה"‪ 13‬היה מאמר חובה לבחינות‬
‫הבגרות בשני תשמ"ה(תשמ"ח‪ .‬במאמרו ב‪(%‬חיי מבדיל בי‪ %‬שאילת מילי ותרגו שאילה‪,‬‬
‫‪14‬‬
‫ובעקבותיו הוכנסו נושאי אלו לחלק מספרי הלימוד‪) 15‬כגו‪ %‬מלמד‪ ;1988 ,‬קבלי‪ ,1994 ,‬עמ' ‪,390‬‬
‫ברגר‪ ,2000 ,‬עמ' ‪ ,(644‬המבחיני בי‪ %‬דרכי שאילה שונות‪ :‬שאילת מילי ומונחי; שאילת‬
‫משמעויות; תרגו שאילה‪ 16‬ותצלול‪ ,‬או תרגו צליל‪" .‬תצלול" הוא מונח שהציע רבי‪ %‬על משקל‬
‫'תרגו'‪ ,‬ומוזכר אצל לנדאו )תשל"ד‪ ,‬עמ' ‪ ,(25(23‬ומשמעותו דר‪ -‬תרגו השומרת על צליל המילה‬
‫הלועזית‪ ,‬כמו ִמ ְב ֶר ֶשת ( ‪) ,brush‬דוגמה המופיעה ג במאמרו של ניר‪ ,‬תשל"ה‪.(1‬‬
‫‪17‬‬
‫ג‪ .‬ג מאמרה של בהט )תשמ"ז( היה מאמר חובה בבחינות הבגרות ב"ידיעת הלשו‪ "%‬בשני‬
‫תשנ"ב(תשנ"ד‪ ,‬והוא ד‪ %‬בבעייתיות שבכניסת‪ %‬של מילי לועזיות לעברית‪.‬‬
‫ד‪ .‬מאמר של ניר )תשל"ה‪ (1‬הוכנס לספר הלימוד "בקיצור" )משה"ח‪ ,‬תש"(‪ .‬במאמר מוסברות ה‪%‬‬
‫דר‪ -‬של יצירת מילה חדשה באמצעות "שורש" שאינו עברי הניצק לתו‪ -‬דג דקדוקי עברי‪ ,‬כמו‬
‫ִמ ְב ֶר ֶשת‪ ,‬וה‪ %‬שאילת מילי מלשונות אחרות בצורת‪ %‬כמו ַר ְדי!‪ ,‬או לאחר התאמה חלקית לדגמי‬
‫יטה‪ .‬ג תצורת הפועל השאול מהלעז נידונה אצל ניר )ש(‪ .‬העקרונות‬
‫יב ְר ִס ָ‬
‫העבריי‪ ,‬כמו א‪+‬נִ ֶ‬
‫ב‪ .‬לעיתי מספק הסלנג את תאוות הקיצור שאיננה בת ביצוע בלשו‪ %‬הרשמית‪ ,‬כגו‪ %‬בסופית (נִ יק מרוסית‪:‬‬
‫יפ ִניק‪.‬‬
‫ל‪+‬מ ִניק‪ֲ ,‬ח ִפ ְ‬
‫ְ‬
‫ר‪+‬ב ִניק‪ַ ,‬מ ָ‪ְ "0‬ב ִניק‪ֶ ,‬מ ְר ָ ְז ִניק‪,‬‬
‫ימ ִניק‪ֵ ,‬ס ְ‬
‫>‪+‬א ְ‬
‫ִמ ִ‬
‫‪ 12‬המאמר )טורטשינר‪ ,‬תרצ"ז( הורחב לחוברת לעצמה )טורטשינר‪ ,‬טור(סיני‪ ,‬תרצ"ח(‪.‬‬
‫‪ 13‬הדפסה שנייה של המאמר בב‪(%‬חיי‪ ,‬תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪.85(36‬‬
‫‪ 14‬על תרגו שאילה ככוח יוצר בלשו‪ %‬כתב רבי‪) %‬תשכ"ט‪.(1‬‬
‫‪ 15‬המאמר מוזכר אצל מ' רוז‪ ,1984) %‬עמ' ‪ (126‬כפריט בביבליוגרפיה מומלצת לנושא "תולדות הלשו‪ "%‬עוד לפני‬
‫הכנסתו כמאמר חובה לבחינות הבגרות‪.‬‬
‫‪ 16‬ב‪(%‬חיי )תשי"ג‪ (1‬מכליל ה‪ %‬את שאילת המשמעויות וה‪ %‬את תרגו השאילה תחת המונח "דר‪ -‬התרגו"‪.‬‬
‫‪ 17‬ספרי לימוד נוספי מזכירי "תצלול" ומדגימי דר‪ -‬שאילה זו במילה ְמכ!נָה מ(‪) machine‬מגיד‪ ,‬תשמ"ב‪ ,‬עמ'‬
‫‪283‬‬
‫‪315‬‬
‫המוסברי במאמר זה‪ ,‬כולל דוגמות המובאות בו‪ ,‬חדרו לספרי לימוד רבי )כגו‪ %‬קמחי ורוז‪,%‬‬
‫‪ ;1983‬אבינו‪ ,%‬תש"ס(‪.‬‬
‫ה‪ .‬קטעי מאמרי העוסקי בסוגיית המילי הלועזיות )כגו‪ %‬רבי‪ ,1979 ,‬עמ' ‪ (222‬נכללי בספר‬
‫לימוד של האוניברסיטה הפתוחה )קדרו‪ ,%‬תשמ"ז‪ ,‬עמ' ‪.(92(85‬‬
‫ו‪ .‬קוב‪ /‬לשוננו לע‪ ,‬מ'(מ"א )תשמ"ט(תש"‪ (%‬שהוכ‪ %‬במיוחד עבור תלמידי בתי הספר התיכוניי‬
‫לשנת הלשו‪ %‬מכיל פרק של הנקרא "העברית ולשונות אחרות"‪ ,‬והוא עומד על המגע בי‪ %‬העברית‬
‫לבי‪ %‬האכדית‪ ,‬היוונית והלטינית‪ ,‬הערבית והיידיש‪ ,‬הספרדית היהודית והערבית היהודית וכ‪%‬‬
‫לשונות אירופה החדשות‪ .‬מגמת הקוב‪ /‬הייתה להטעי את המורי‪ ,‬את התלמידי ואת שוחרי‬
‫העברית מעניי‪ %‬זה‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬נושא שאילת מילי מהלעז הוכנס לתכנית הלימודי ובעקבותיה לספרי הלימוד בשלב‬
‫מאוחר ( החל מתשל"ז‪ ,‬זמ‪ %‬רב לאחר שנדו‪ %‬במחקר‪ .‬בתחילה לא היה מקובל מחקר של מילי‬
‫לועזיות‪ ,‬אלא נקיטת עמדות הנובעות מאידיאולוגיה‪ .‬דרכי הזרות ל"רוח הפנימית" של העברית‪,‬‬
‫כגו‪ %‬הצטרפות של שני בסיסי לש יצירת בסיס שלישי‪ ,‬חדרו בשני האחרונות יותר ויותר אל‬
‫העברית‪ .‬מה שקיי בשפה החל להיחקר על ידי הבלשני‪ ,‬נכתב על אודותיו‪ ,‬ומש הגיע בעקיפי‪%‬‬
‫ג אל ספרי הלימוד‪ .‬מאמרי שהשפיעו ישירות על ספרי הלימוד ה ב‪(%‬חיי )תשי"ג‪ ,(1‬ניר‬
‫)תשל"ה‪ (1‬ובהט )תשל"ז(; א‪ -‬ללא ספק מחברי ספרי הלימוד ִע‪ 12‬את הכתוב בדוגמות משלה‪,‬‬
‫וג מיינו לעתי באופ‪ %‬שונה או מפורט יותר את הדרכי שהציעו החוקרי‪.‬‬
‫רוב ספרי הלימוד‪ ,‬שלא כמו המחקר‪ ,‬אינ נוטי לעסוק בבעיות שיוצר השימוש במילי לועזיות‪,‬‬
‫למשל ההטעמה‪ .‬ג סוגיית ההסגלה המורפו(פונימית לרוב אינה נידונה בה ( אי‪ %‬בה תרגילי‬
‫כמו "עיי‪ %‬ברשימת מילי שאולות וקבע את הסגלת‪ %‬ללשו‪ %‬העברית"‪ 18.‬ספרי הלימוד מתמקדי‬
‫בעיקר בשאילת שמות ופחות בשורשי ה"נסחטי" משמות מהלעז ומשתלבי בתבניות הפועל‬
‫)נַיְ ל! ← ניל"‪ִ ← %‬נ ְי ֵל(‪.‬‬
‫‪ ;200‬מרב‪ ,-‬תש"‪ ,%‬עמ' ‪ ;157‬אביכזר‪ ,1992 ,‬עמ' ‪.(315(314‬‬
‫‪284‬‬
‫‪316‬‬
‫‪ 18‬תרגיל המופיע במדרי‪ -‬דידקטי של האוניברסיטה הפתוחה לקורס "דרכי התצורה של מלי בעברית בת(זמננו" )ניר‬
‫ומוצ'ניק‪ ,‬עורכי‪ ,1993 ,‬עמ' ‪.(13‬‬
‫‪285‬‬
‫‪317‬‬
‫‪ .9‬גישה סינכרונית וגישה דיאכרונית בהוראת צורה ותצורה‬
‫‪ 9.1‬גישה סינכרונית וגישה דיאכרונית במחקר‬
‫דהסוסיר )‪ ([1921] 1959‬שתורתו נמצאת עד היו ביסוד הבלשנות המודרנית מציע‪ ,‬כידוע‪ ,‬את‬
‫ההבחנה החשובה בי שתי דרכי מרכזיות לתיאור הלשו‪ :‬גישה דיאכרוניתהיסטורית‪ 1‬מול גישה‬
‫סינכרוניתתיאורית‪ .‬בניתוח הדיאכרוני בוחני מה המוצא של הצורות "לפני"‪ ,‬כלומר מהי‬
‫ה"ירושה" ממערכת קודמת‪ ,‬ומה ההתפתחות "אחרי"‪ ,‬מדוע קרה התהלי' ומה השפיע עליו‪ .‬נית‬
‫לומר שהעברית היא שפה שבה הקו הדיאכרוני חזק מאוד‪.‬‬
‫מראשית המאה הכ' טע דהסוסיר שיש צור' ג בתיאור סינכרוני של כל לשו‪ ,‬וזאת בכוונה‬
‫לשחרר את הבלשנות מהשעבוד ללשונות המתות‪ .‬לדעתו‪ ,‬על הבלש להתעל מכל מידע הנוגע‬
‫להיווצרות של תופעות לשו ושל תהליכי לשוניי שקרו בעבר ושהתגלגלו במש' ההיסטוריה ‬
‫העיסוק בצד ההיסטורי עלול לשבש את שיפוטו‪ .‬עליו לחקור אחר תופעות הלשו הנחקרת‬
‫והתנהגויותיה כפי שה קיימי בזמ אחד‪" .‬בשעה שהבלשנות ההיסטורית 'מבארת' צורה לשונית‬
‫בכ' שהיא קובעת את מקומה כנקודה בהתפתחות היסטורית‪' ,‬מבארת' הבלשנות התיאורית‬
‫אותה צורה לשונית בכ'‪ ,‬שהיא מוצאת את מקומה ביחס אל צורות אחרות באותו משפט‪ ,‬או‬
‫ביחס אל צורות שיכולות לבוא במקו הצורה הנתונה במשפט הנתו" )הריס‪ ,‬תש"י‪ ,‬עמ' ‪.(128‬‬
‫הבלשנות הדיאכרונית החוקרת את העברית מתבססת על הפרוטושמית‪ ,‬שפה שאינה קיימת‬
‫במציאות‪ ,‬לשו היפותטית‪ ,‬המתוארת על פי שחזור מדעי של היסודות המשותפי לכל הלשונות‪,‬‬
‫מתו' הנחה שלשו זו הייתה אמנ המוצא לכל לשונות המשפחה‪ 2.‬סימני אחדי בלשו הנחקרת‬
‫וכ ההשוואה אל לשונות קרובות מאפשרי לבלש לשחזר‪ ,‬א כי לא תמיד ולא באופ מלא‪ ,‬את‬
‫הצורות הקדומות‪.‬‬
‫תוספת "הידיעה" על אודות הפרוטושמית במש' מאות השני האחרונות באה לא משינוי‬
‫בשיטה‪ ,‬אלא הודות לעידו השיטות הקיימות של השחזור ההיסטורי וכ הודות לתוספת חומר על‬
‫לשונות עתיקות כמו אכדית‪ ,‬מצרית‪ ,‬ערבית דרומית ואוגריתית )גושגוטשטיי‪ ,‬תשכ"ה(‪ .‬ע‬
‫זאת‪ ,‬הגישה הדיאכרוניתהיסטורית משתמשת לצורכי חקירותיה ג בצורות שאי לה עדויות‪ .‬ה‬
‫אינ אלא פרי הקש‪) .‬הצורות הללו מסומנות בסימ המיוחד *‪ .‬ג לתיאור תהליכי לשוניי יש‬
‫‪ 1‬הבלשנות הדיאכרונית נוסדה בידי המדקדקי "הצעירי" של המחצית השנייה של המאה הי"ט ונשענה בעיקר על‬
‫מעתק הגאי והיקש‪.‬‬
‫‪ 2‬חלוקתו של שלייכר במאה הי"ט את השפות למשפחות ולתתמשפחות הקבילה לשיטות החלוקה המפותחות שהחלו‬
‫באותה תקופה לשמש את מדעי הטבע‪ ,‬בעיקר את הזואולוגיה והבוטניקה‪ ,‬ומכא משמשי בתיאור התפצלות‬
‫הלשונות הדימויי הבוטניי "איל" ו"ענפי" )ברונובסקי‪.(1975 ,‬‬
‫‪286‬‬
‫‪317‬‬
‫סימני מוסכמי כמו < או > או ←‪ (.‬לפיכ' הבלשני עצמ עומדי על הבעייתיות שבשיטה‪:‬‬
‫"השחזור ההיסטורי הוא תרגיל רוחני נהדר‪ ,‬הרפתקה אינטלקטואלית של ממש‪ ,‬א' נשאר בבחינת‬
‫הררי התלויי בשערה‪ .‬השיטה ההיסטורית בנויה ]‪ [...‬על שני העמודי של מעתק ההגאי‬
‫וההיקש‪ ,‬אול במקו שחוקר אחד ימצא מעתק‪ ,‬יגלה חברו אנלוגיה‪ ,‬ואי הכרע" )בלאו‪ ,‬תשנ"ב‪,‬‬
‫עמ' ‪.(249‬‬
‫‪3‬‬
‫הבלשנות המודרנית מעדיפה את המחקר הסינכרוני על פני המחקר הדיאכרוני‪ ,‬וודאי שדורשת‬
‫להפריד בי השניי‪ .‬מגמה זו עולה מדברי בלשני חשובי באר‪ ,-‬למשל‪ :‬בחיי )תשט"ו‪,(1‬‬
‫בביקורתו על ספר הלימוד של גוש‪ ,‬לבנה‪ ,‬שפא )תשי"ד ]תשכ"ד[( מלי על כ' שבספר‪ ,‬שהיה‬
‫אמור להיות ספר לימוד על פי שיטת הדקדוק התיאורי‪ ,‬שולב ביאור היסטורי‪ .‬טענתו היא‪ ,‬שעל‬
‫המחברי לעסוק בדקדוק שימושי )כש הספר‪ :‬הדקדוק העברי השימושי( ללא ביאורי‬
‫היסטוריי‪.‬‬
‫ג אורנ )תש"‪ (3‬מתלונ על כ' שמדקדקי הדור אינ מבחיני בדר' כלל בי דקדוק דיאכרוני‬
‫ודקדוק סינכרוני‪ ,‬וא‪ /‬אלה שכ מבחיני לעתי מסבירי תופעה סינכרונית במונחי של דקדוק‬
‫דיאכרוני‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫ספרו של ח' רוז )תשט"ז(‪" ,‬העברית שלנו"‪ ,‬מגשי הלכה למעשה את רעיו ההפרדה בי שני‬
‫הדקדוקי‪ .‬הספר מחולק לשניי‪ :‬בחלק הראשו מתואר כל אחד משלבי תולדותיה של העברית‬
‫)תיאור דיאכרוני(‪ ,‬ובחלק השני יש תיאור מנתח‪ ,‬סינכרוני‪ ,‬של מבנה העברית ה"ישראלית"‪ .‬ע‬
‫זאת "כל מצבלשו טבעי הוא תוצאה של התפתחויות דיאכרוניות‪ ,‬ולכ כלולות תמיד באותו מצב‬
‫לשו תופעות המשקפות מצב נוש‪ ,‬בצד אלה המשקפות מצב חדש" )ח' רוז‪ ,‬תשל"ט עמ' ‪.(72‬‬
‫מכא שהבלשני עצמ יודעי שבניתוח על פי השיטה הסינכרונית בלבד יש חשש שמא החוקר‬
‫יפריז בחשיבות של תופעות זמניות ויתעל מיסודות בעלי חשיבות מ העבר‪ ,‬ושמא תופעות‬
‫מסוימות לא תובנה ללא ההסבר ההיסטורי‪ .‬לדעת בשחר )‪ ,2001‬עמ' ‪ ,(38‬הקשרי בי התבוננות‬
‫סינכרונית ודיאכרונית בעברית אינ ניתני להתרה‪ .‬תכונות דקדוקיות ותהליכי שינוי טבעיי‬
‫בעברית החדשה תלויי בערכי מ העבר‪.‬‬
‫סקירה מפורטת של ספרי דקדוק מבחינת התאמת המלאה או החלקית לגישות הדיאכרונית‬
‫והסינכרונית מצויה אצל ד )תשל"ח(‪ .‬לדעתה‪ ,‬עיקר השוני בדר' טיפול של מדקדקי במשקלי‬
‫פ‪2‬גט )‪Rainer M. Voigt, Die infirmen Verbaltypen :(Voigt ,1988‬‬
‫‪ 3‬המובאה לקוחה ממאמר ביקורת על ספרו של ְ‬
‫‪ ,des Arabischen und das Biradikalismus-Problem‬המנסה לברר את מציאות של שורשי דועיצוריי בשפות‬
‫השמיות‪ ,‬בעיקר על סמ' ניתוח מבנה הפועל בערבית הקלסית‪.‬‬
‫‪287‬‬
‫‪318‬‬
‫השמות נובע מ ההבדלי בי גישה סינכרונית לגישה דיאכרונית‪ .‬על פי בדיקתה‪ ,‬רוב המדקדקי‬
‫מצויי בי שתי השיטות‪ .‬את הגישה הדיאכרונית מייצגי גזניוס ובאוארליאנדר המתחשבי‬
‫ברקע ההיסטורי‪ ,‬ולפיכ' עליה לשחזר צורות‪ .‬השחזור יכול להגיע עד לנקודה רחוקה ביותר‪ .‬לא‬
‫תמיד הצורה המשוחזרת התיאורטית של המשקל זהה‪ .‬בהשוואה בי שחזורי של מדקדקי‬
‫שוני לאותה מילה‪ ,‬מתגלי הבדלי בשחזור )ד‪ ,‬ש‪ ,‬עמ' ‪ ,(4037‬ואי פלא בדבר‪ :‬מילי רבות‬
‫נפרדו מצורת הקדומה לפני זמ רב והשתנו ביותר‪ .‬אי דר' לקבוע על פי משקלה של מילה את‬
‫הצורה הקדומה‪ .‬בתקופות שונות פעלו בלשו תהליכי שוני‪ ,‬כמו מעתק ‪ ;o< a‬חוק ההידלדלות‪,‬‬
‫חוק פיליפי; לעתי פעלו זו בצד זו שתי תופעות סותרות‪ ,‬כמו אסימילציה ודיסימילציה;‬
‫התכווצות דיפתונג והתרחבות דיפתונג‪.‬‬
‫גישה סינכרוניתתיאורית מצויה בעיקר אצל ילי‪ ,‬ברקלי‪ ,‬באור‪ ,‬אבינרי ואבשוש‪ .‬בדר'‬
‫המיו התיאורית מילי כמו ְה ו ְד ָרש אינ מס‪4‬וגות במשקל אחד‪ ,‬על א‪ /‬שה משקפות משקל‬
‫וברש מסווגות במשקל אחד על א‪ /‬מוצא ההיסטורי השונה‪,‬‬
‫היסטורי אחד; לעומת זאת ְה ְ‬
‫משו שמבחינה סינכרונית משקליה זהי )אבינרי‪ ,‬תשל"ו‪ ,‬עמ' ‪.(16‬‬
‫‪5‬‬
‫‪ 9.2‬גישה סינכרונית וגישה דיאכרונית בספרי הלימוד‬
‫סקירה מפורטת של ספרי לימוד מבחינת התאמת המלאה או החלקית לגישות הדיאכרונית‬
‫והסינכרונית מצויה ג היא אצל ד )תשל"ח(‪ .‬על פי סקירתה‪ ,‬ספרי לימוד כמו ויז )תרצ"ג(‪ ,‬ובלאו‬
‫)תשכ"ז( מתחשבי ברקע ההיסטורי; לעומת אחרי סינכרוניי )כגו גושגוטשטיי‪ ,‬לבנה‪,‬‬
‫שפא‪ ,‬תשכ"ד( נוטי להיות לפחות בהצהרת הכוונות בשנות השישי והשבעי שלטה הגישה‬
‫של דקדוק פונקציונלי‪ ,‬וממילא התאימה הגישה הסינכרונית )המתאימה לגישה התיאורית‬
‫השלטת בבלשנות במאה העשרי(‪.‬‬
‫א' משתכנית הלימודי )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ (1‬הצהירה שאחת ממטרותיה היא הכרת תהליכי לשו!‪,‬‬
‫כמו שינוי הגאי‪ ,‬הידמות‪ ,‬שיכול‪ ,‬מכפל לא היה מנוס מהסבר של תופעות הקשורות בשינויי‬
‫שחלו במערכת ההגה והצורות ומשחזור תהליכי הקשורי לארגו מחדש של המערכת הפונמית‪,‬‬
‫כמו פישוט והפחתה של עיצורי ותנועות והשתקפות בכתוב‪ .‬כדי לתאר במדויק התהוות של‬
‫מעתק אי ברירה אלא לשחזר צורות קדומות‪ .‬ואמנ‪" ,‬מדיניות לשונית לוקחת בחשבו ג תחו‬
‫היסטורי וג תחו תיאוריעובדתי‪ ,‬ואי ביניה חציצה" )רבי‪ ,‬תשכ"ד‪ ,‬עמ' ‪.(173‬‬
‫‪ 4‬כ' פועל אורנ בעצמו בספרו דקדוק הפה והאוז!‪ ,‬בבניית שיטת ניקוד‪ ,‬על פי "הברות שנפתחו ]‪ [...‬שבימי קדומי‬
‫היו הברות סגורות" )אורנ‪ ,1963 ,‬עמ' ‪.(9‬‬
‫‪288‬‬
‫‪319‬‬
‫גישה דיאכרונית המתבססת על שחזור תהליכי נית למצוא בספרי לימוד רבי מאמצע שנות‬
‫השבעי המסבירי‪ ,‬למשל‪ ,‬תהליכי מרכזיי במערכות הצורות של גזרות נחי פ"י ונחי ל"י‪:‬‬
‫תהלי' שיסודו פונטי התכווצות הדיפתונג; ותהלי' שיסודו צורני אנלוגי הפיכת ה"א הנקבה ל‬
‫תי"ו )גרינצוויג‪ ,‬תשל"ו‪ ,‬עמ' ‪ .(3324‬הגישה הדיאכרונית שלטת בהוראת השמות המלעיליי‪.‬‬
‫המלעיליי כדוגמה להוראה על פי הגישה הדיאכרונית‬
‫כמעט כל ספרי הלימוד מקדישי פרק מיוחד למלעיליי‪ ,‬מי מה בתורת ההגה‪ ,‬מי בהוראת‬
‫נטיית הש‪ ,‬ומי בהוראת תצורת הש המשקלי‪.‬‬
‫יש ספרי לימוד המוצאי לנכו להתייחס ל"שחזור" המלעיליי רק בהערת שוליי )ויזר‪ ,‬תשי"ח‪,‬‬
‫הערה ‪ 1‬עמ' צ"ב; גושגוטשטיי‪ ,‬לבנה‪ ,‬שפא‪ ,‬תשכ"ד‪ ,‬הערה עמ' ‪ ;(128‬ויש המייחדי מקו‬
‫בגו‪ /‬הספר להסבר קצר של הבחינה ההיסטורית של השמות המלעיליי )הרזהב‪ ,‬תשי"ד‪ ,‬כר'‬
‫שלישי‪ ,‬חלק ראשו; נאור‪ ,‬תשט"ו; אורנ‪ ;1963 ,‬בלאו‪ ,‬תשכ"ז‪ ,‬ברקלי‪ ,1969 ,‬בצר ורוז‪.(1978 ,‬‬
‫משנות השמוני‪ ,‬עת הופ' העיסוק בתורת ההגה ובהבנת תהליכי לשוניי לעיקר‪ ,‬הופכי‬
‫ההסברי מפורטי יותר‪.‬‬
‫לעיתי הוראת המלעיליי כרוכה בהשוואה לערבית‪ :‬הערבית קרובה לעברית בכל תחומי הלשו‬
‫ הגאי‪ ,‬צורות‪ .‬מצבת הגאיה שלמה יותר ועשויה להאיר לתלמיד פינות רבות של העברית )בלאו‪,‬‬
‫תשל"ט(‪ 6.‬ואמנ יש ספרי לימוד המשווי לצור' הבנת תצורת השמות המלעיליי בי הערבית‬
‫לעברית‪ ,‬למשל‪ַ :‬מ ְל ְ‪ֶ ← $‬מ ֶל ְ& )קנטורובי‪ ,-‬תרפ"ח‪ ,‬עמ' ‪ .(6258‬הסבר בהדרכה למורה )וגה‪,‬‬
‫תשמ"ד‪ ,‬עמ' ‪ (86‬ובספרי לימוד עומד על כ' שהחוקרי משערי שהערבית משקפת מצב קדו‬
‫יותר בלשו שג העברית הייתה שרויה בו‪ ,‬ושבו הצורה הקדומה לא הכילה תנועת עזר בי שני‬
‫העיצורי האחרוני‪" :‬אחרכ' חל שינוי בדרכי ההגייה‪ .‬אבותינו התחילו להתקשות בהגיית שני‬
‫עיצורי רצופי בסו‪ /‬המלה ללא תנועה ביניה‪ ,‬וה הוסיפו תנועת עזר]‪) "[...‬פרקי תנועה‪,‬‬
‫משה"ח‪ ,‬תשמ"ה‪ ,‬עמ' ‪ 7.(121‬בספר הלימוד מובא תרשי המראה את הקשר שבי צורת הנטייה‬
‫ובי הצורה הקדומה המשוערת‪ ,‬ולפניה הסימ *‪ .‬כמעט כל ספרי הלימוד בשני תש"תשנ"ה‬
‫(ת ְל מובאות‬
‫ממשיכי בדר' זו של ייחוד פרק דיאכרוני למלעיליי‪ ,‬למשל‪ :‬הצורות ַמ ְל ְ‪ִ $‬ס ְפ ְר ‪ְ $‬‬
‫כעזר להוראת הסגוליי )כרמי‪ ,1982 ,‬עמ' ‪ .(107‬כ מובאי שמות מלעיליי משורשי ע"וע"י‪,‬‬
‫שמות מלעיליי המסתיימי בי' וכ שמות דגושי מגזרת ע"ע שדמו למלעיליי‪ ,‬כמו‪ַ+* :‬נְ ג‪,‬‬
‫* ( ְ‪ִ * ,-ְ -‬ח ְצ ְצ )מרב'‪ ,‬תש"‪ ,‬עמ' ‪ .(171167‬ספר לימוד זה מסתמ' על הסברו של רבי )‪ ,1958‬עמ'‬
‫‪ 5‬פירוט לעיל סעי‪.5.1.1 /‬‬
‫‪ 6‬בתנאי שהתלמיד לומד ערבית‪ ,‬שפה שחייבי ללמוד בחטיבת הביניי‪.‬‬
‫‪289‬‬
‫‪320‬‬
‫‪8‬‬
‫‪ (2717‬לתופעה של הופעת תנועות בינוניות וקצרות באותו משקל לגבי מילי כמו ֵס ֶפר או ָ‪+‬וֶ!‪.‬‬
‫ניכרת כא השפעה ישירה של חקר הלשו העברית )רבי‪ (1958 ,‬על ספר לימוד )מרב'‪ ,‬תש"(‬
‫ומחקרו של רבי א‪ /‬מצוי כפריט ביבליוגרפי בסו‪ /‬ספר הלימוד‪ .‬במקו אחר באותו ספר )מרב'‪,‬‬
‫תש"‪ ,‬עמ' ‪ (168‬יש הסתמכות על הסברו של גזניוס בקשר להבדל בי צורת היחיד לצורת הריבוי‬
‫במלעיליי‪ .‬תופעה זו של הסתמכות ישירה על המחקר המדעי מועטת ביותר בספרי הלימוד‬
‫הנכתבי בימינו‪.‬‬
‫יש ספרי לימוד )צדקה‪ ,1990 ,‬עמ' ‪ ;214‬קבלי‪ ,1994 ,‬עמ' ‪ (400394‬המייחדי את נושא המלעיליי‬
‫)המכוני בפי צדקה 'המשקלי השוואיי'( לתלמידי מתקדמי בלבד‪ ,‬כיוו שהוא דורש שחזור‬
‫של משקלי‪ .‬ואמנ יש קושי דידקטי בהוראת משקלי הסגוליי‪ ,‬בעיקר בשורשי הנחשלי‪,‬‬
‫קושי המפריע לתלמיד לתפוס את מבנה השפה )אראל‪ .(1953 ,‬בטבלת השוואיי מצויות יחד‬
‫מילי כמו ֶמ ֶל&‪/ַ ,‬יִ ת‪ְ ,‬צ ִבי‪ ,‬קֹל‪ֵ ,‬א‪ ,‬והשחזור של כול הוא ַק ְט ְל‪ִ ,‬ק ְט ְל‪8 ,‬ק ְט ְל )צדקה‪ ,‬ש(‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬יש ספרי לימוד המלמדי את נושא המלעיליי ב"נטיית השמות"‪ ,‬ולא ב"משקלי השמות"‬
‫)רביד ‪ ,1991‬עמ' ‪ ;264260‬קבלי‪ ,1994 ,‬עמ' ‪ ;(400394‬ויש ספרי לימוד המשחזרי את המשקלי‬
‫היסודיי של המלעיליי בפרק השיי' להגה "הטע במלה"‪ :‬מכל מקו‪ ,‬מילי חדהברתיות‬
‫כמו שֹר מס‪4‬וגות בקבוצת המלעיליי כיוו שמשקל המקורי זהה למשקלי היסודיי של‬
‫השמות המלעיליי * ַשו ְְר )‪ < (o ← aw‬שֹר )וגה‪ ,‬תשמ"ד‪ ,‬עמ' ‪ ;86‬אביכזר‪ ,1992 ,‬עמ' ‪.(40‬‬
‫מהטיפול בשמות המלעיליי בספרי הלימוד עולה שהשחזור‪ ,‬המעיד על גישה דיאכרונית‪ ,‬מנוצל‬
‫בעיקר בתחו תורת ההגה; יש כא ג תפיסה של המשקל כמהות דיאכרונית הקשורה‬
‫בתהליכי היסטוריי ובשינויי שחלו בצורות‪ .‬מניתוח הצגת המלעיליי בספרי הלימוד לאור'‬
‫השני עולה שהבריחה מהערכי הדיאכרוניי בהוראת הדקדוק העברי אינה אפשרית‪.‬‬
‫בצד הגישה הדיאכרונית קיימת לעתי בספרי לימוד‪ ,‬לא רק בשנות השישי והשבעי‪ ,‬ג גישה‬
‫סינכרונית‪ ,‬כמו "הפני השונות של ל' הפועל בגזרת ל"הל"י" בחוברת "הגזרות" )גלעדי‪ ,‬תשל"ו‪,3‬‬
‫עמ' ‪ .(64‬שישה סוגי ל"פני שונות" אלה‪ :‬מילי אשר בה ל' הפועל היא ה'‪ ,‬כגו ִמ ְר ֶעה; מילי‬
‫אשר בה ל' הפועל היא י'‪ ,‬כגו נִ ָ‪1‬י!; מילי שבה ל' הפועל היא ת‪ ,‬כגו ַ ְג ִלית; מילי שבה ל'‬
‫ַאוָה; ומילי שבה‬
‫הפועל השתנתה לא'‪ ,‬כגו ַה ְר ָצ‪2‬ה; מילי שבה ל' הפועל השתנתה לו'‪ ,‬כגו ‪ֲ +‬‬
‫ל' הפועל חסרה‪ ,‬כגו ַצו‪ .‬כא אמנ מתואר הגלוי על פני השטח‪ ,‬א' עצ השימוש ב"השתנתה" או‬
‫‪ 7‬קנטורובי‪) -‬ש( מכנה אותה "תנועה עודפת"‪.‬‬
‫‪290‬‬
‫‪321‬‬
‫"חסרה" יש בו ג משהו מ הגישה הדיאכרונית‪ .‬ודוגמה נוספת‪ ,‬בהדרכה למורה )פינצ'ובר‪,‬‬
‫תשל"ז‪ ,‬עמ' ‪ (65‬כורכי יחד במינוח "היאלמות" תופעות היסטוריות שונות‪ :‬א' נחה מסמנת‪,‬‬
‫מבחינה היסטורית‪ ,‬עיצור שנאל‪ .‬ה' הנאלמת בסו‪ /‬מילה לא הייתה מבחינה היסטורית מעול‬
‫עיצור אלא נועדה לסימו תנועה בלבד‪ .‬ו' וי' נאלמות מקור בדיפתונג שהתכוו‪ .-‬על א‪ /‬השוני‬
‫האטימולוגי המשתק‪ /‬באותיות אהו"י ה"נאלמות"‪ ,‬הרי שקיימת כא תופעה אורתוגרפית‬
‫משותפת והיא‪ ,‬שאותיות אהו"י בתנאי מסוימי נכתבות ואינ מסמנות עיצורי‪.‬‬
‫יש כא‪ ,‬א כ‪ ,‬לצור' ההוראה פישוט בלי להתחשב בתופעות השונות מבחינת ההיסטורית‪ .‬וכ'‬
‫בתופעת ה"חילופי"‪ :‬מי שמתבונ בכתיב של ימינו רואה כאילו התחלפו אותיות אהו"י ביניה‪,‬‬
‫א' זאת שוב מבלי להתחשב בהתפתחויות ההיסטוריות השונות‪ .‬התלמיד מכוו לצאת מ המצוי‬
‫והגלוי ולא מ ההסבר ההיסטורי‪ .‬הגישה בשתי הדוגמות האחרונות היא סינכרונית מפני שהיא‬
‫מתארת את מה שגלוי על פני השטח בלבד ומדגישה את הפער בי! התופעות ההיסטוריות לבי!‬
‫התופעות האורתוגרפיות‪.‬‬
‫המבואות ל"מדריכי למורה" לסדרה עיי! ער& לשו! )ליפקי‪ ;1994 ,‬אבינו‪ ,(1997 ,‬מצהירי‬
‫שספרי הסדרה אינ מלמדי את הדקדוק ההיסטורי של העברית‪ .‬בכל זאת יש מקומות שבה‬
‫תכנית הלימודי דורשת הוראת עובדות היסטוריות; או אז מלמדי עובדות אלה ומצייני‬
‫במפורש‪ ,‬שמדובר בדקדוק ההיסטורי של תקופה מסוימת של העברית‪ .‬יש כא‪ ,‬א כ הפרדה‬
‫ברורה בי! הדקדוק ההיסטורי והדקדוק של לשו! ימינו המקובלת במחקר )כגו אורנ‪ ,‬תש"‪.(3‬‬
‫נוס‪ /‬לכ'‪ ,‬בכל מקו אפשרי "פותחי חלו" דיאכרוני ומסבירי את תולדות התופעה‪ ,‬מקורותיה‬
‫וההבדל בי הנסיבות אז לבי הנסיבות היו‪ .‬לדוגמה‪ ,‬ספר הלימוד מבדיל בי הוראת התופעה של‬
‫ההידמות בקוליות לבי התופעה של ההידמות בנחציות בפעלי ובשמות פעולה מבניי התפעל‬
‫)ספרי לימוד שאינ מסדרה זו מלמדי בנשימה אחת את שתי התופעות הללו(‪ :‬את תוצאותיה של‬
‫תופעת ההידמות בקוליות יכול התלמיד לשמוע באוזניו‪ ,‬להבי ולהשתכנע )כגו בפועל ִהזְ ַ‪;(!4ֵ 5‬‬
‫ואילו את תופעת הנחציות קשה לתלמיד להבי‪ ,‬כי היא תופעה פונטית דיאכרונית‪ ,‬שיש לה היו‬
‫סימ רק בכתב )כמו בפועל ִה ְצ ַט ֵ‪ּ/‬ר(‪ .‬א כ‪ ,‬סדרה זו משתדלת לקיי את ההפרדה בי שני סוגי‬
‫הדקדוקי‪ ,‬א' אי היא נמנעת מהסברי היסטוריי‪ ,‬כי לחוקי הלשו דרושות שתי דרכי‬
‫הסתכלות שישלימו זו את זו )שפירא‪ ,‬עורכת‪ ,‬תשנ"ז‪ ,‬במבוא לגושגוטשטיי‪ ,‬ליבנה ושפא(‪.‬‬
‫תשנ"ז(‪ .‬גישה זו מתאימה לנאמר בהערות של חוקרי )למשל‪ ,‬ח' רוז‪ ,‬תשל"ט עמ' ‪ ;72‬בלאו‪,‬‬
‫‪ 8‬הסברו של רבי לתופעה של הופעת תנועות בינוניות וקצרות באותו משקל בנוי על כ' שהתנועות הבינוניות בעברית‬
‫מייצגות את הפונמות הקצרות בנסיבות מסוימות שבה התארכה התנועה הקצרה‪ .‬הפתח והסגול המופיעי באות‬
‫‪291‬‬
‫‪322‬‬
‫תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪ .(249‬השונות הלשונית היא פ סינכרוני של תהליכי שינוי דיאכרוניי המתרחשי‬
‫ללא הר‪ /‬בקהיליית הדוברי של שפה חיה‪ .‬לפיכ' לא נית לראות בגישה הסינכרונית גישה‬
‫סטטית המונעת תמורות וחידושי כל צורה יכולה להיות בסיס לגלגולה של צורה חדשה‪ .‬ב‬
‫שחר )‪ (2001‬מציעה גישה פוליכרונית‪ .‬מבט סינכרוני "טהור" גור‪ ,‬לדעתה מבוכה בהוראה‪ .‬יש‪,‬‬
‫אמנ ללמד את הדקדוק מנקודת מוצא של העברית החדשה‪ ,‬א' להציג "חוקי גישור" לעברית‬
‫ההיסטורית‪ .‬חוקי דיאכרוניי ה אמצעי לחשיפת תהליכי שינוי טבעיי בעברית המדוברת‬
‫בת ימינו‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬מתו' בדיקת ספרי הלימוד מתברר שיש מעט ספרי לימוד שנית למצוא בה הבחנה‬
‫דיכוטומית בי סינכרוני לדיאכרוני‪ .‬בשנות החמישי והשישי ובתחילת שנות השבעי כמעט לא‬
‫היו מצויי בספרי הלימוד הסימני המקובלי במדע הלשו ולא היו צורות משוערות על פי‬
‫ההנחות והמסקנות הבלשניות‪ .‬רק לאחר פרסו תכנית הלימודי מתשל"ז‪ ,‬המבוססת על‬
‫עקרונות מדעיי‪ ,‬פנו ג ספרי הלימוד לאות עקרונות‪ .‬הספרי משחזרי תהליכי‪ ,‬קושרי בי‬
‫תופעות ומפרשי אות לאור תיאוריות לינגוויסטיות כלליות ומקיפות‪ .‬הגישה איננה "בהפעיל של‬
‫גזרת פ"י יש חול‪ ,‬וכמה פעלי‪ ,‬כגו יט"ב ה יוצאי מכלל זה"‪ ,‬אלא‪" :‬הבה נשאל את עצמנו‬
‫יקי בהפעיל" )וגה‪ ,‬תשמ"ד‪ ,‬עמ' ‪.(8988‬‬
‫ימ!‪ֵ ,‬הינִ ִ‬
‫כיצד נוצרו צורות שונות כמו הוֹ ֵרד‪ַ ,‬ה ֵ‬
‫הגישה הרווחת בספרי הלימוד משנות השבעי ואיל' מנסה להקהות את הניגוד בי סינכרוני‬
‫לדיאכרוני‪ .‬נאמני לתכנית הלימודי התאימו ספרי הלימוד עצמ לדרישות המדעיות‪,‬‬
‫המחייבות הבנת תהליכי וחקר‪ ,‬וה עוסקי בשחזור לצור' הסבר תהליכי כמו כיוו‪ -‬דיפתונג‪,‬‬
‫למשל‪ .‬דוגמה לפרק שבהוראתו אי מנוס מניתוח על פי הגישה הדיאכרונית הוא השמות‬
‫המלעיליי‪.‬‬
‫"שחזור" מסוג אחר הוא השוואת משקלי הפועל והש מ הגזרות השונות אל המשקלי‬
‫המקבילי מגזרת השלמי‪ .‬א' אלו אינ תהליכי של שינויי דיאכרוניי שחלו במציאות‪ ,‬אלא‬
‫תהליכי רוחניי הקשורי לגזירה מופשטת מצורה קונקרטית לצורת תשתית )שמרו‪;1989 ,‬‬
‫אלדר‪ ,‬תש"(‪ .‬ספרי הלימוד )ה בתורת ההגה וה בתורת הצורות( משופעי בשחזור של תהליכי‬
‫כאלה )חיסור‪ ,‬שימוט‪ ,‬חילו‪ ,/‬הבלעה‪ ,‬פיצוי( המוסברי כבר בדקדוק ימי הביניי אצל חיוג'‪.‬‬
‫תנאי‪ ,‬מוסברי כמקבילי לתנועות הבינוניות‪.‬‬
‫‪ 9‬פירוט בסעיפי ‪ 5.1.1.1 ,4.1.4 ,4.1.3‬ו‪.5.1.2.1‬‬
‫‪292‬‬
‫‪323‬‬
‫‪9‬‬
‫‪ .10‬סיכו ומסקנות‬
‫מטרת מחקר זה הייתה לעקוב אחר כמה מ השינויי וההתפתחויות בחקר הלשו העברית בתחו‬
‫תורת הצורות כפי שה משתקפי בתכניות לימודי ובספרי לימוד שראו אור מאז קו המדינה‪.‬‬
‫המחקר עקב אחרי התמורות שחלו בתפיסה של הוראת העברית כלשו א מקו המדינה ועד‬
‫ימינו‪ ,‬תמורות הקשורות בחברה ובחינו‪.‬‬
‫שלוש גישות ערכיות שלטו בהוראת הלשו‪:‬‬
‫הגישה המסורתיתפורמלית בתחילת המדינה )ולמעשה מראשית המאה(‪ ,‬גישה שהתאימה‬
‫לתקופת ההתגבשות הראשונה של העברית כלשו חיה; הגישה הפונקציונלית‪ ,‬המעמידה במרכזה‬
‫את הכשירות הלשונית; גישה זו התאימה לתקופת הקליטה של העליות הגדולות‪ ,‬שבה נדרשה‬
‫מערכת החינו להתמודד ע הנחלת הלשו למספר גדול של תלמידי‪ ,‬שהוריה לא דיברו עברית‬
‫כלשו א; והגישה המדעית‪ ,‬המבקשת ללמד בבית הספר את הלשו כמדע‪ ,‬בדר של התבוננות‬
‫ושל גילוי‪ ,‬בהבניית מושגי בתחו הלשו ובתיאור המציאות הלשונית‪ .‬גישה זו התאפשרה כיוו‬
‫שהמציאות החברתית בבתי הספר היא של רוב של תלמידי דוברי עברית‪ .‬הגישות להוראת הלשו‬
‫תואמות‪ ,‬א כ‪ ,‬את המגמות התרבותיות‪ ,‬החברתיות‪ ,‬הלאומיות‪ .‬המחקר מוכיח שלגישות אלו‬
‫הייתה השפעה על אופיי של תכניות הלימודי ושל ספרי הלימוד‪ ,‬א כי בכל תקופה מצויי‬
‫ספרי לימוד המלמדי על פי הגישות הקודמות‪ .‬דוגמה להשפעה של מגמות תרבותיות‪ :‬אמצעי‬
‫התקשורת ההמוניי מעוררי חיקוי לצורות תרבות זרות; יש לכ השפעה רבה על הלשו‬
‫העברית‪ ,‬המחקר הלשוני עוסק במילי שאולות‪ ,‬ונושא המילי השאולות ותצורת חודר אל‬
‫תכנית הלימודי ואל ספרי הלימוד‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫לא רק גישות ערכיות‪ ,‬אלא ג גישות פדגוגיות השפיעו על הוראת הלשו‪ .‬דוגמה להשפעת בתחו‬
‫הפסיכולוגיה של הלמידה‪ :‬תורת הלמידה מדגישה את חשיבות הכרת של גבולות הזיכרו וכפועל‬
‫יוצא את העברת הדגש בלמידה מלימוד פרטי ללימוד עקרונות והשימוש בה‪ .‬ואמנ עולה‬
‫ממחקר זה שתכניות הלימודי וספרי הלימוד עברו בתורת הצורות משינו של פרדיגמות ללימוד‬
‫עקרונות של מבנה הלשו העברית‪.‬‬
‫למרות הדעה שרווחה בציבור )ולעתי רווחת ג היו( ובאה לביטוי ג בפרסומי הדני בחינו‬
‫לשוני‪ ,‬בעיקר עד שנות השבעי‪ ,‬שהוראת הלשו בבית הספר התיכו "מאובנת"‪" ,‬מיושנת"‪,‬‬
‫"מלמדת כללי של ימי הביניי" וכיו"ב‪ ,‬נמצא שקיימת השפעה של המחקר החדש על תכניות‬
‫‪ 1‬פירוט לעיל בסעיפי ‪ 9.1‬ו‪.%9.2‬‬
‫‪293‬‬
‫‪324‬‬
‫הלימודי ועל ספרי הלימוד‪ ,‬השפעה ההולכת ומתעצמת בד בבד ע התפתחות המחקר הלשוני‪.‬‬
‫ע זאת עולה מהמחקר שתכניות הלימודי ובעקבותיה ג ספרי הלימוד מייחסי חשיבות רבה‬
‫לתכני שעמדו במבח הדורות ולבשו צורה וסגנו‪ ,‬לפיכ לא נמצאה דחייה מוחלטת של שיטות‬
‫קודמות‪ .‬ממצא זה תוא להשקפה המקובלת בתכנו לימודי ש"תכניות לימודי חותרות‬
‫לשילוב היסודות העומדי והקבועי של התרבות על יצירותיה במש הדורות ע היסודות‬
‫המתהווי והמשתני" )אד‪ ,1971 ,‬עמ' ‪.(26‬‬
‫הדעת נותנת שיהיו יחסי גומלי בי דר העיו הבלשנית לבי הוראת הלשו‪ ,‬בי המחקר העומד על‬
‫שינויי החלי בלשו והמנתח את מצב הלשו לבי המדקדק‪%‬המתק והמורה העומדי‪ ,‬בי‬
‫היתר‪ ,‬על משמר הלשו‪ .‬ספרי לימוד בדר כלל אינ דני ביחסי גומלי אלו‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫התשובות לטענות שנשמעו על הוראת הלשו בבית הספר התיכו‬
‫מחקרנו בדק א נכונות טענות מקובלות שהופיעו בספרות הדידקטית נגד "דקדוק בית הספר"‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫מהמחקר עולה שהטענות טעונות סיוג והגבלה בעיקר לתקופה של שלושת העשורי הראשוני של‬
‫המדינה וכ שחלק ניכר מגורמי התלונות הוא בלתי נמנע‪.‬‬
‫תשובה לטענה א' דקדוק בית הספר מתאר את הכללי הפונולוגיי והמורפולוגיי של לשו‬
‫המקרא אמנ נכו שמועצת המורי בזיכרו יעקב בשנת תרס"ג החליטה לאמ* בבית הספר את‬
‫דקדוק לשו המקרא‪ ,‬לפי הצעתו של דוד ילי‪ .‬בכ היא‪ ,‬כמו ג "ועד הלשו"‪ ,‬הכריעה הכרעה‬
‫תרבותית היסטורית )גולדנברג‪ ,‬תשנ"ו(‪ .‬בחירת לשו המקרא כיסוד למערכת הצורות הייתה בלתי‬
‫נמנעת‪ ,‬כי הלשו העברית החדשה ממשיכה באופ ישיר והדוק חלקי ניכרי מהמערכת‬
‫הדקדוקית של לשו המקרא‪ .‬ברוב מחקרי המדקדקי העבריי מימי בעלי המסורה ועד קרוב‬
‫לימינו נידונה רק לשו המקרא‪ ,‬שרק היא נחשבה ראויה לטיפול‪.‬‬
‫הופעת ייחודי התצורה של לשו המקרא בספרי הלימוד בשני תש"ח תש"ס‬
‫מתו עיו בספרי הלימוד בשני תש"ח ‪ %‬תש"ס נית לחלק בהכללה את הופעת ייחודי התצורה של‬
‫לשו המקרא לארבע תקופות‪:‬‬
‫‪ .1‬עד תחילת שנות החמישי‪ ,‬תקופה שבה למידת תצורות אלו הייתה פעילה‪ ,‬ולפיכ נושאי‬
‫כמו עתיד מקוצר ומואר‪ ,‬ציווי מקוצר ומואר‪ ,‬עבר ועתיד מהופכי‪ ,‬כינויי המושא הופיעו בכל‬
‫ספרי הלימוד‪ ,‬וא‪ +‬תורגלו‪.‬‬
‫‪ 2‬יוצא מכלל זה הוא גוש‪%‬גוטשטיי )תשנ"ז‪ ,‬עמ' ‪ (248%231‬המייחד פרק ל"תולדות הלשו ומחקר הלשו"‪.‬‬
‫‪ 3‬פירוט לעיל בסעי‪.1.4 +‬‬
‫‪294‬‬
‫‪325‬‬
‫‪ .2‬מסו שנות החמישי עד אמצע שנות השישי‪ ,‬תקופה שבה היה עירוב בי שתי גישות ביחס‬
‫לחוקי הניקוד המקראי שאינ נוהגי מחו! למקרא‪ :‬א‪ .‬הגישה המסורתית ‪ %‬ספרי לימוד‬
‫)למשל‪ ,‬זיגלמ‪ ,‬תש"י( עדיי לימדו באופ פעיל את חוקי הניקוד הללו וייחדו מקו נכבד להוראת‬
‫טעמי המקרא‪) 4‬בגלל התלות ההדדית בי הניקוד לבי ציוני הטע(‪ .‬ב‪ .‬הגישה החדשה ‪ %‬ספרי‬
‫הלימוד לא כללו את חוקי הניקוד המקראי שאינ נוהגי מחו* למקרא בפרק הניקוד שלה‪,‬‬
‫אלא הוסיפו לרוב פרק הסבר מלווה בדוגמות למספר תופעות המיוחדות לניקוד המקרא )לבני‬
‫כוכבא‪ ,‬תש"י; שפירא‪ ;1951 ,‬אורנ‪ ;1963 ,‬גוש‪%‬גוטשטי‪ ,‬לבנה‪ ,‬שפא‪ ,‬תשכ"ד(‪ .‬גישה זו מעידה‬
‫על התחלת ה"ירידה" במעמד לשו המקרא בהוראה‪ .‬מחברי רבי של ספרי לימוד‪ ,‬כבר מאז‬
‫שנות החמישי‪ ,‬ערי לבעיה של הדובר הילידי החי בתו עברית שונה מזו המקראית; א ג אצל‬
‫הערי לבעיה קיי פער בי הצהרותיה במבואות לספרי הלימוד לבי ה"ביצוע" בספרי‬
‫עצמ‪ .‬דוגמה לפער כזה הוא תיאור הקשיי בהוראת לשו בבית הספר בהקדמה לספר לימוד‪:‬‬
‫"הוראת הדקדוק הפורמלי המקובל ]‪ [...‬נמצאת בניגוד למציאות החיה של הלשו"; "הכל‬
‫מסכימי‪ ,‬שאמנ מתרקמת מציאות לשונית חדשה‪ ,‬שאי להמשי לאור ימי בהוראת דקדוק‬
‫לשו המקרא כהדקדוק העברי של ימינו" )גוש‪%‬גוטשטי‪ ,‬לבנה‪ ,‬שפא‪ ,‬תשכ"ד‪ ,‬עמ' ‪ 5.(18‬מחברי‬
‫הספר טועני שיחד ע הישענות על הדקדוק המסורתי‪ ,‬על ספר להוראת הדקדוק העברי "להביא‬
‫בחשבו ככל האפשר ג את תופעותיה וגילוייה של הלשו החדשה החיה ומתפתחת בתנאיה‬
‫המיוחדי" )ש(‪ .‬א למעשה הספר ד בעברית המסורתית בכללי הקדמוני; "מה שכותבי‬
‫המחברי בהקדמה לספר‪ ,‬לא יצאו בו ידי חובת בספר עצמו" )ב‪%‬חיי‪ ,‬תשט"ו‪ ,‬עמ' ‪,18‬‬
‫בביקורת על הספר(‪.‬‬
‫‪ .3‬מאמצע שנות השישי עד אמצע שנות השמוני‪ ,‬תקופה שנדרשה בה ידיעה סבילה בלבד של‬
‫ייחודי התצורה של לשו המקרא; ספרי לימוד א‪ +‬מצהירי על כ )למשל‪ ,‬מ' רוז‪ ,‬תש"ל(‪ .‬ואמנ‬
‫הצורות המיוחדות לפועל המקראי הופיעו ברוב ספרי הלימוד‪ ,‬א במינו נמו יותר‪ ,‬ולרוב ללא‬
‫תרגול‪.‬‬
‫‪ .4‬מאמצע שנות השמוני ועד ימינו‪ ,‬תקופה שבה למידת תצורות אלו פסקה בפרק המורפולוגיה‪,‬‬
‫ולימוד הנושא הועתק לפרק "תולדות הלשו" כ"היסטוריה"‪ .‬פרק זה נלמד תחילה על ידי כלל‬
‫התלמידי‪ ,‬ומתחילת שנות התשעי הוא נלמד על ידי מיעוט בלבד )תלמידי בתי הספר הבוחרי‬
‫‪ 4‬היו נלמדי טעמי המקרא רק לקראת הבר‪%‬מצווה‪ ,‬ולא בכל בתי הספר‪.‬‬
‫‪ 5‬מהדורה ראשונה בתשט"ו‪.‬‬
‫‪295‬‬
‫‪326‬‬
‫ברמה מוגברת ב"ידיעת הלשו"(‪ ,‬וג זו עדות נוספת לירידת לשו המקרא ממעמדה במציאות‬
‫ובבית הספר‪.‬‬
‫מתחילת שנות התשעי ועד ימינו ספרי לימוד רבי שאינ מיועדי לרמה המוגברת‬
‫מוותרי לגמרי על הוראת ייחודי התצורה של לשו המקרא‪ ,‬ולא נית למצוא בה את הצורות‬
‫המקוצרות והמוארכות‪ ,‬או את העתיד והעבר המהופכי‪.‬‬
‫ספרי הלימוד משנות השמוני ואיל שואבי ברוב את המילי‪ ,‬המשפטי והטקסטי‪ 6‬מלשו‬
‫העיתונות‪ .‬אי‪ %‬אפשר עוד להאשימ בהוראת "לשו המקרא" בלבד‪ .‬להפ‪ ,‬יש הטועני שהוראת‬
‫הלשו היו אינה שמה דגש על שמירת הרצ‪ +‬התרבותי הבא לידי ביטוי בלשו המשותפת‬
‫לטקסטי שנכתבו מתקופת המקרא ועד ימינו‪.‬‬
‫תשובה לטענה ב' הוראת דקדוק בבית הספר נעשית ללא הבחנה בי רכישה טבעית של לשו‬
‫א לבי למידת דקדוק‪.‬‬
‫אמנ בעבר לא היו דיי הבדלי בי הוראת עברית כשפה זרה לבי הוראת עברית כשפת א ‪%‬‬
‫שתיה נלמדו בדר של שינו פרדיגמות‪ .‬א תכניות לימודי חדשות מותאמות לתביעות הנובעות‬
‫מהתפתחות המדעי והוראת אינה דוגלת בשינו‪ .‬ממחקרנו עולה שחל שינוי במטרות הוראת‬
‫הלשו מקו המדינה עד ימינו‪ .‬אחד השינויי החשובי ביותר הוא המעבר מ השינו אל ההבנה‪,‬‬
‫מעיסוק בנטיית פעלי ושמות ובשינו השינויי החלי בה בנטייה‪ ,‬אל הבנת דרכי התצורה‬
‫שלה ואל הבנת תהליכי לשוניי‪ .‬לימוד בדר זו נוגע בשאלות כמו כיצד נוצרות מילי חדשות‪,‬‬
‫מה דרכי התצורה העיקריות‪ ,‬מהו הקשר בי התצורה לבי המשמעות‪ .‬בנוס‪ +‬לכ מועדפת היו‬
‫שיטת החקר בהוראה‪ ,‬שיטה הבאה לידי ביטוי בספרי לימוד מאמצע שנות השבעי )למשל‪ ,‬נצר‪,‬‬
‫‪ ;1976‬אבינו‪ ;1994 ,‬ברגר‪.(2000 ,‬‬
‫ספרי הלימוד בתורת הצורות מאמצע שנות השבעי שבה חלו השינויי העיקריי בעקבות‬
‫צאתה לאור של תכנית הלימודי מתשל"ז‪ ,‬חדלו כמעט כליל מלימוד של נטיית הש "מי"‪,‬‬
‫‪,‬מספר"‪" ,‬סמיכות"‪ ,‬כינויי שייכות ‪ .‬הסיבה לכ היא התחשבות בדובר הילידי שאינו זקוק לשנ‬
‫מערכות נטייה כמטרה לעצמה ‪ %‬ההנחה היא שדוברי לשו הא ממילא יודעי את מערכת הנטייה‬
‫באופ טבעי )שורצולד‪ ,‬תשנ"ט‪ ,‬עמ' ‪ .(384‬ג הלימוד של נטיית הפועל פחת‪ ,‬לרוב מוצגת בספרי‬
‫הלימוד נטייה חלקית בלבד‪ .‬שינוי חשוב נוס‪ +‬שללא ספק הושפע מאוד מ המחקר‪ ,‬הוא העיסוק‬
‫בצורני גזירה במקו בצורני נטייה כעקרונותעל‪ .‬בכ‪ ,‬נית לומר‪ ,‬הוגשמה משאלתו‪%‬תקוותו של‬
‫ניר )תשל"ד; תשל"ה( שהציע ללמד יותר דרכי תצורה ופחות נטיות‪ .‬העיסוק בה בולט בעיקר‬
‫‪6‬‬
‫בשני האחרונות מסתמנת גישה ללמד לשו במידת האפשר דר טקסטי )ראו‪ ,‬למשל‪ ,‬הורבי*‪ ,‬תשנ"ו(‪ .‬גישה זו‬
‫‪296‬‬
‫‪327‬‬
‫בספרי של גופי רשמיי ‪ %‬האג‪ +‬לתכניות לימודי והמרכז לטכנולוגיה חינוכית‪ ,‬ובולט פחות‬
‫בספרי של מחברי פרטיי‪ .‬הספרי העוסקי בצורני הגזירה כעקרו‪%‬על מדגישי את‬
‫המשות בי הפועל לבי הש )ע זאת עדיי רוב ספרי הלימוד מבחיני בי משקל לבי בניי‪,‬‬
‫כנראה מסיבות דידקטיות ובגלל מסורת הוראה(‪ .‬רוב ספרי הלימוד מתחילת שנות השמוני‬
‫מוסיפי פרקי המקשרי בי הפועל לבי ש העצ‪ :‬הבינוני‪ ,‬ש הפועל וש הפעולה‬
‫המצויי ב"מעמד ביניי" בי הש לבי הפועל‪ ,‬ומבחינה דידקטית אמנ ה מהווי חוליית‬
‫מעבר נוחה ‪.‬‬
‫דרכי התצורה המגוונות המשמשות להרחבת אוצר המילי בעברית החלו להילמד מתשל"ז‪.‬‬
‫מאותו זמ החלה בהדרגה ההוראה לא רק של בנייני ומשקלי‪ ,‬אלא ג של תצורת בסיס וצור‬
‫סופי בעל משמעות ושל תצורת ההרכב או ההלח‪ ,‬והיתוספו פרקי בדרכי יצירה של שורשי‬
‫בעברית החדשה ‪ %‬גזורי ש‪ ,‬גזורי לעז‪ ,‬שורשי תנייניי‪ ,‬שפעל‪ ,‬פעלל ועוד‪ .‬בעניי זה ניכרת‬
‫הקבלה בי התפתחות המחקר בנושאי אלו )בעיקר ב‪%‬חיי‪ ,‬אורנ וניר( לבי ההתפתחות בספרי‬
‫הלימוד‪ .‬ממצא נוס‪ +‬שעלה מבדיקת ספרי הלימוד הוא שספרי הלימוד משנות החמישי ואיל‬
‫אינ נוקטי בגישה סינכרונית טהורה )א‪ +‬א ה מצהירי על כ(‪ .‬ברוב קיי שילוב בי‬
‫הגישה הדיאכרונית לבי הגישה הסינכרונית‪ :‬ככל שעולה הצור להבהיר לתלמיד תהליכי‬
‫לשוניי‪ ,‬קיי דיו רב יותר בדיאכרוני‪ .‬כל ספרי הלימוד מייחדי פרק דיאכרוני לשמות‬
‫המלעיליי שלא נית להבינ הבנה דקדוקית ללא ניתוח דיאכרוני‪.‬‬
‫תשובה לטענה ג' קיי פער בי הדקדוק הנוהג בבית הספר לבי דקדוק העברית הישראלית‪.‬‬
‫העברית עדיי נמצאת בתהליכי גיבוש לשוניי‪ .‬רק בדורות האחרוני משמשת העברית לרוב‬
‫דובריה באר* כשפת א‪ ,‬א כי דבר זה השתנה שוב ע העליות הגדולות מחבר העמי‬
‫ומאתיופיה‪ .‬ג א נשתמש במונחי "עברית מודרנית"‪" ,‬עברית בת‪%‬זמננו" ולא "עברית‬
‫ישראלית"‪ ,‬עדיי גבולות הזמ של לשו זו אינ די מוגדרי‪ .‬המחקרי על העברית המודרנית‬
‫מתרכזי בעיקר בלשו הכתובה של סופרי מצד אחד ובלשו הדיבור מצד אחר‪ .‬את ספרי‬
‫הלימוד מעניינת בעיקר הלשו הכתובה שאינה ספרותית‪ ,‬שהוגדרה ע"י רבי )תשי"ח( כ"עברית‬
‫בינונית"‪.‬‬
‫כבר בשנות החמישי והשישי בלשני היו ערי לבעיה‪ ,‬למשל‪ ,‬בלאו )תשכ"ז( הציע ללמד את‬
‫תורת הניקוד הזרה לתלמיד הדובר עברית מלידה אגב לימוד תורת הצורות הידועה לו מ הדיבור‬
‫באה לידי ביטוי בספרי לימוד מסו‪ +‬שנות התשעי ואיל )כגו קבלי‪ ,‬תשנ"ט; ברגר‪ ;2000 ,‬אבינו‪ ,‬תש"ס(‪.‬‬
‫‪297‬‬
‫‪328‬‬
‫החי‪ .‬בהצעתו הייתה מעי הסכמה "להקריב" את הסדר של הדקדוק המדעי )תורת ההגה‪ ,‬ניקוד‬
‫ואחריה תורת הצורות( למע פשטות ההבנה של התלמיד‪.‬‬
‫אמנ בבית הספר העל‪%‬יסודי מתחילת המדינה ועד אמצע שנות השבעי לא היה דיו ממשי‬
‫ב"עברית הישראלית"‪ ,‬אולי בגלל העמדה של אנשי רוח‪ ,‬בלשני ומורי‪ ,‬שסברו שיש להדגיש‬
‫בהוראה את השפה התקנית‪ ,‬שבאה לידי ביטוי בהוראת "דקדוק בית הספר" ולא בדקדוק של‬
‫"עברית ישראלית" שבעצ מעול לא נכתב‪ .‬א מאמצע שנות השבעי מודגש בספרי לימוד‬
‫רבי הקשר לעברית הישראלית‪ ,‬בעיקר בהוראת תצורת הש‪ ,‬כולל מילי לועזיות ושורשי‬
‫תנייניי‪ .‬העברית הישראלית משופעת במילי לועזיות‪ .‬אלו לא הוזכרו כמעט בספרי הלימוד עד‬
‫שנות השמוני‪ ,‬כנראה מתו גישה ערכית‪ ,‬שבאה לידי ביטוי ג במחקר ובמילוני ישני‪ .‬מאז‬
‫החל בהדרגה נושא זה להיכלל בספרי הלימוד; בעיקר מוזכרי תרגו שאילה ושאילת משמעות‪,‬‬
‫וזאת‪ ,‬ללא ספק‪ ,‬בהשפעת מאמרי של חוקרי )כמו ב‪%‬חיי‪ ,‬בהט‪ ,‬ניר( שהוכנסו כמאמרי חובה‬
‫לבחינות הבגרות ב"ידיעת הלשו"‪ .‬ג העיסוק בשמות מסחריי‪ ,‬ייתכ שחדר אל ספרי הלימוד‬
‫מ המחקר )בעיקר ניר‪ ,‬תשמ"ד‪ ,(1993 ,1984 ,‬א סביר יותר שחדר‪ ,‬בעיקר לתרגול‪ ,‬בהשפעת‬
‫המציאות‪.‬‬
‫ספרי הלימוד )להוציא התוכניות של המרכז לטכנולוגיה חינוכית‪ :‬הסדרות "יוצא מ הכלל" ו"עיי‬
‫ער לשו"( אינ דני בפער שבי דקדוק "העברית הישראלית" לבי "דקדוק בית הספר"‪.‬‬
‫כהוכחה לכ שקיימת מגמה לערב את התלמיד בבעיות המיוחדות של העברית המדוברת בימינו‪,‬‬
‫משמשת העובדה שהמאמר "העברית המדוברת" )ב‪%‬טולילה‪ ,‬תשמ"ט‪%‬תש"( הוכנס כמאמר‬
‫חובה לבחינות הבגרות ב"ידיעת הלשו א'" בשני תשנ"ה תשנ"ז‪ .‬על פי המאמר‪ ,‬בתחו‬
‫תורת הצורות מייחדות את העברית המדוברת התכונות‪ :‬אנלוגיה‪ ,‬השוואת מערכת‪ ,‬צורות שצמחו‬
‫צמיחה ספונטנית‪ ,‬כמו שימוש בעתיד במקו בציווי; עירוב משקלי וניתוח צורות לא נורמטיבי‪,‬‬
‫כמו * ַמ ְס ֵ& ָרה במקו ִמ ְס ָ& ָרה; * ִ& ָ‪,‬ר‪ +‬במקו ִ& ְתר‪.-‬‬
‫תשובה לטענה ד' מאמ! רב מדיי מושקע בתקינות‪.‬‬
‫היבט שאינו נפרד מכל תכנית לימודי שעניינה לשו הוא היבט התקינות‪ .‬בשל היותה של הלשו‬
‫ישות דינמית ומשתנה מצד אחד וישות משמרת ושמרנית מ הצד האחר ‪ %‬היא מעמידה כל העת‬
‫שאלות של סטנדרט ונורמה‪ /‬נורמה ותק‪.‬‬
‫נורמה של הוראה נקבעת על ידי מחנכי ותאורטיקני של חינו ומשמשת אב בוח לקביעת דרכי‬
‫הוראה‪ .‬הנורמה הלשונית נקבעת על ידי מדקדקי‪ ,‬שלרוב דבקי במנהגי הלשו הקלאסית‪ ,‬א‬
‫לא הנורמטיביות במציאות הלשונית של שנות הארבעי כנורמטיביות הלשונית בשנות השמוני‬
‫‪298‬‬
‫‪329‬‬
‫)שראל‪ ,‬שלזינגר ורביד‪ .(1986 ,‬מורי הלשו ה בעלי הכרעות בענייני לשו )קדרי‪ (1986 ,‬וה‬
‫נדרשי לאמ* נורמות משתי הדיסציפלינות שלעתי יש ביניה פער‪ ,‬וקשייה רבי )שורצולד‪,‬‬
‫תשנ"ט(‪ .‬נערכו ונערכי ניסיונות לעמוד על הבעייתיות שבהכוונת הלשו )טור‪%‬סיני ונאור‪ ,‬תש"(‬
‫ולהכניס את מורי הלשו בסוד פעולותיה של האקדמיה ללשו העברית‪) ,‬בירנבאו‪ ,‬תשנ"ט(‪.‬‬
‫יש הרואי את הפתרו לבעיית הנורמטיביות בבית הספר בשימוש הלשוני על פי הנסיבות‪ .‬יש‬
‫להיות ערי לשינויי הגדולי שחלו בבלשנות בשני האחרונות ולהתייחס אל הלשו כאל מהות‬
‫לא מונוליטית‪ ,‬הווי אומר להביא בחשבו את הנסיבות )רבי‪ .(1980 ,‬עקרונות אלו מקובלי על‬
‫תכנית הלימודי מתשל"ז )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ (1‬המצהירה על תפיסה של שימוש בלשו בהתא‬
‫לנסיבות‪ ,‬נורמות שונות למשלבי השוני‪ ,‬ברוח הנספח "תקניות מהי?"‪) 7‬משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ ,1‬עמ'‬
‫‪ .(28%27‬בבית הספר התיכו שמעצ טיבו עוסק בעיקר בלשו הפורמלית‪ ,‬קיימת מגמה של הכוונה‬
‫ללשו התקנית‪ ,‬המתאימה לנסיבות רשמיותלימודיות‪ .‬ספרי לימוד מטבע מדגישי את‬
‫הפרודוקטיביות הפורמלית והנורמטיבית‪ ,‬ולא את זו העממית‪ ,‬שבה דוברי בלתי מקצועיי‬
‫מחדשי מילי על פי תחושת הלשונית )ברמ‪ .(1987 ,‬בכל זאת ספרי לימוד רבי מאז שנות‬
‫השמוני מזכירי ג את הפרודוקטיביות העממית‪ ,‬בעיקר ביצירת פעלי גזורי ש‪ ,‬כמו‬
‫ִמ ְש ָ‪ֵ ,‬פ )בעגה(; בצירו‪ +‬סופית לבסיס קיי‪ ,‬כמו ָק ָטנְ ִצ'יק; או בצירו‪ +‬של שני בסיסי בלשו‬
‫הפרסומת‪ ,‬כמו ְ& ָל ֶד ֶלת‪.‬‬
‫נקודות העימות העיקריות בי התפיסה הנורמטיבית לתפיסה המשלבית באות לידי ביטוי בעיקר‬
‫בתחו ההגה‪ ,‬למשל‪ ,‬הדרישה להקפדה על ההטעמה הנכונה במילי המועדות לפורענות‪ ,‬כמו‬
‫ידה )פינצ'ובר‪ ,‬תשל"ז‪ ,‬עמ' ‪ .(55‬בתחו הצורות הדקדוקיות קיימת‬
‫‪-0‬בע‪ֶ ,‬א ְמ ַצע‪ִ 1ְ ,‬ל ָ‬
‫ְשמ‪-‬נֶה‪ֶ ,‬א ְצ ַ‪/‬ע‪ַ ,‬‬
‫לרוב הסכמה בי מורי‪ ,‬מחברי ספרי לימוד ומחברי שאלוני של בחינות הבגרות באשר לשאיפה‬
‫לסלק צורות לא תקניות‪ ,‬א‪ +‬על פי שה רווחות ב"עברית הישראלית הדבורה"‪ ,‬א משנות‬
‫השמוני הסכמה זו היא להלכה ולא למעשה‪ .‬למעשה‪ ,‬התקינות במערכת הצורות משנות‬
‫הארבעי ועד שנת אלפיי עברה משליטה בצורות התקינות בכלל לשליטה בצורות התקינות‬
‫בעיקר במערכת הפועל )וכ במילות היחס ובש המספר( ‪ %‬תקינות לשונית הקשורה לשורש ) ַמ ִ‪2‬י‬
‫ַבא; ֵ‪ָ ,‬הנֶה ולא * ֶ‪ֱ ,‬הנֶה(‪ ,‬להשפעת‬
‫ַ‪/‬א ולא * ְלי ֵ‬
‫לעומת ֵמ ִקי(‪ ,‬לבניי ) ְל ִה ָ‪0‬נֵס ולא * ְל ִה ָכנֵס; ְלי ֵ‬
‫הגרוניות ) ְמפֹ‪4‬ר ולא * ְמפ‪46‬ר(‪ .‬באשר למערכת הש‪ ,‬תכנית הלימודי וספרי הלימוד משנות‬
‫‪ 7‬מחקר זה אינו עוסק ביחס של תכניות הלימודי ושל ספרי הלימוד לנורמטיביות‪ ,‬אלא מביא על קצה המזלג‬
‫סוגיות נורמה הקשורות לצורות בלבד‪.‬‬
‫‪299‬‬
‫‪330‬‬
‫השמוני ואיל ויתרו על ידיעה פעילה של משקלי הש שהייתה עיקר הלימוד בשנות החמישי‬
‫והשישי‪.‬‬
‫‪8‬‬
‫תשובה לטענה ה' אי מלמדי בבית הספר על פי הבלשנות המודרנית‬
‫תכניות הלימודי וספרי הלימוד מצהירי שיש ללמד את הלשו כתחו דעת בעל סטנדרטי‬
‫מדעיי‪ .‬בעוד שהחינו הלשוני בתחילת המדינה התמקד בגישה הפונקציונלית‪ ,‬בכשירות‬
‫הלשונית בלבד‪ ,‬הרי שבימינו משולבת בו ג גישה המעמידה במרכזה את ההתבוננות בלשו‬
‫היוצרת ידע מטאלשוני‪ .‬שני התחומי כרוכי ומשולבי זה בזה‪ .‬מהמחקר עולה שהגישה‬
‫המנחה של תכניות הלימודי וספרי הלימוד לאור חמישי שנה משתנה מגישה המעוניינת‬
‫בלימוד הלשו לגישה המעוניינת ג בלימוד על הלשו‪.‬‬
‫ספרי הלימוד מביאי בחשבו ג את הידע שהצטבר על הפסיכולוגיה של הלמידה‪ .‬את האנלוגיה‬
‫של בנייני הפועל ומשקלי הש מ הגזרות העלולות אל הבנייני והמשקלי המקבילי לה‬
‫מגזרת השלמי המצויה בכל ספרי הלימוד מתחילת שנות השמוני‪ ,‬אנלוגיה שאותה נקטו כבר‬
‫מדקדקי ימי הביניי‪ ,‬אפשר לראות כקשורה לעקרונות הפסיכולוגיה של הלמידה‪ ,‬לנוחות‬
‫הש ֵל במקו החלקי‪.‬‬
‫התפיסה של ָ‬
‫ג לפסיכולוגיה ההתפתחותית השפעה עקיפה על ספרי הלימוד‪ .‬תורתו של פיאג'ה )‪ (1970‬עוזרת‬
‫להתאי פיתוח מושגי לקבוצות גיל שונות‪ :‬מחשיבה אינטואיטיבית‪%‬אגוצנטרית בילדות‪,‬‬
‫לפעילויות מוחשיות בילדות המאוחרת ועד פעילויות פורמליות בבגרות‪ .‬ממחקר זה עולה‬
‫שההתחשבות בגיל הלומדי ובעיבוד הדידקטי של החומרי הולכת וגוברת ע השני‪ .‬בעוד‬
‫שלפני קו המדינה ובתחילתה תלמידי הכיתות הגבוהות של בית הספר היסודי ותלמידי בית‬
‫הספר התיכו למדו מאות ספרי‪ ,‬הרי שמשנות השישי ספרי שוני חוברו לגילי‬
‫השוני‪.‬‬
‫לסיכו‪ ,‬נית לומר בהכללה שהטענות שהדקדוק שמלמדי בבית הספר התיכו משמי‪ ,‬בלתי‬
‫מעודכ ואינו עוקב אחרי המחקר המעודכ‪ ,‬נמצאו נכונות בחלק משנות הארבעי עד שנות‬
‫השבעי א אינ נכונות לימינו‪ .‬מבדיקת תכניות הלימודי וספרי הלימוד עולה שתכנית‬
‫הלימודי מתשל"ז הייתה נקודת מפנה ועברה משינו העשוי להיות משמי‪ ,‬לחקר ולהוראת‬
‫לשו בדר מדעית )ויש הטועני "אוניברסיטאית" מדיי(‪ .‬בראש וועדת התכנית עמד הפרו' מורג‪,‬‬
‫והיו חברי בה הפרופסור צרפתי והדוקטורי ניר )לימי פרופסור( ואראל וכ אנשי צוות האג‪+‬‬
‫לתכניות לימודי בראשות ש' ווגה‪ .‬ראש הצוות וחבריו כגו ר' גלעדי‪ ,‬מ' גרינצוייג‪ ,‬א' פינצ'ובר וז'‬
‫‪ 8‬פירוט לעיל בסעי‪.5.1.2 +‬‬
‫‪300‬‬
‫‪331‬‬
‫רגב השפיעו על הטמעת התכנית דר חומרי הלימוד שיצרו ‪ %‬ספרי לימוד‪ ,‬שקפי ומשחקי‬
‫דידקטיי שתאמו את רוח התכנית‪ .‬רבי מחומרי לימוד אלה וממחבריה נזכרי בחיבור זה‪.‬‬
‫השפעה ישירה והשפעה עקיפה של המחקר הלשוני על ספרי הלימוד‬
‫מחקר זה בדק את אופ השפעתו של המחקר המדעי בלשו על ספרי הלימוד ומצא שהוא משפיע‬
‫בשני אופני‪ :‬ישיר ועקי ‪.‬‬
‫השפעה ישירה ניכרת בכ שדברי החוקרי מועברי באופ ישיר אל ספר הלימוד; או שמחבר‬
‫ספר הלימוד מציי במפורש על אילו מקורות )ספרי או מאמרי חוקרי( הוא נשע‪ .‬תמיד נית‬
‫להבחי בפרק זמ העובר מהופעת מחקרי חדשי רלוונטיי עד קליטת בספרי הלימוד‪ .‬פרק‬
‫זמ זה אינו קבוע ‪ %‬לעתי הוא קצר‪ ,‬מספר חודשי בלבד‪ ,‬ולעתי הוא ארו ‪ %‬מספר שני‪.‬‬
‫גילוייה של ההשפעה הישירה של המחקר הלשוני על ספרי הלימוד ועל ההוראה פשוטי ובהירי‪:‬‬
‫א‪ .‬רשימה של מקורות מדעיי‪ ,‬לרוב בסו‪ +‬ספר הלימוד‪ .‬רשימה כזאת מופיעה רק במספר מועט‬
‫של ספרי לימוד ורק משנות השמוני ואיל‪ :‬גלעדי‪ ;1982 ,‬מגיד‪ ,‬תשמ"ב; קמחי ורוז‪ ;1983 ,‬מ'‬
‫רוז‪ ;1984 ,‬מלמד‪ ;1988 ,‬מרב‪ ,‬תש"; קבלי‪ ;1999 ,‬אבינו‪ ,‬תש"ס‪.‬‬
‫דוגמות למקורות מדעיי המוזכרי בביבליוגרפיה המופיעה בסו‪ +‬ספרי לימוד‪ :‬א‪ .‬אורנ‪;1971 ,‬‬
‫רבי‪ ,‬תשל"ז; צרפתי‪ ,‬תשל"ח; ניר‪ ,‬תשל"ח; סיוו‪ ,‬תש" )גלעדי‪ .(1982 ,‬ב‪ .‬ח' רוז‪ ,‬תשט"ז; ‪1977‬‬
‫)מגיד‪ ,‬תשמ"ב(‪ .‬ג‪ .‬בלומפילד‪ ;1933 ,‬ברגשטרסר‪ ,‬מהדורה עברית‪ ,‬תשל"ב; בלאו‪ ,‬תשל"ב )קמחי‬
‫ורוז‪ .(1983 ,‬ד‪ .‬גזניוס‪ ,1910 ,‬מהדורת ‪ ;1960‬קלאר‪ ,‬תשי"ד; ח' רוז‪ ,‬תשט"ז; ‪ ;1977‬קוטשר‪,‬‬
‫תשכ"ג; בלאו‪ ,‬תשל"ב; שורצולד‪ ,‬תשל"ד; ‪ ;1982‬ניר‪ ,‬תשל"ח; ‪ ;1993 ;1989‬אורנ‪ ,‬תשמ"ג; ב‪%‬‬
‫חיי‪ ,‬תשמ"ה; ברמ‪ ,‬תשל"ה; ‪ ;1987‬ברמ ושגיא‪ ;1981 ,‬דות‪ ,‬תש" )אבינו‪ ,‬תש"ס(‪.‬‬
‫ג "מדריכי למורה" מטע האג‪ +‬לתכניות לימודי במשה"ח ממליצי על ספרי יע*‪ ,‬או על‬
‫מחקרי היכולי להעשיר את ידיעותיו של המורה‪ ,‬למשל‪ ,‬ספר לימוד אוניברסיטאי תורת ההגה‬
‫והצורות )בלאו‪ ,‬תשל"ב( מומל* על ידי פינצ'ובר )תשל"ז(‪ .‬ספר זה חוזר ומופיע בביבליוגרפיה של‬
‫רוב ספרי הלימוד המצייני מקורות‪ .‬כ מופצות המלצות לספרי יע* ולמאמרי בחוזרי המנכ"ל‬
‫)למשל‪ ,‬ל"ז‪ ,(5 /‬בחוזרי המפמ"ר לבתי הספר ובאיגרות מידע למורי ללשו )למשל‪ ,‬משה"ח‪,‬‬
‫תש"(‪.‬‬
‫ב‪ .‬הופעה של מחקרי או חלקי מחקרי בספר לימוד ‪ %‬המחקרי מופיעי לעיתי בעיבוד‬
‫דידקטי‪ .‬קנטורובי* )תרפ"ד‪ ,‬עמ' ‪ (4‬ב"קורס עליו לבית ספר תיכוני" שמטרתו "ללמד את הדקדוק‬
‫בתור ידיעה ומדע" הכניס בראש ספרו תרגו של תמצית חידושיו של גזניוס בענייני הפועל )עמ'‬
‫‪301‬‬
‫‪332‬‬
‫‪ .(224%218‬ודוגמה אחרת ‪ %‬בספר "בקיצור" )משה"ח‪ ,‬תש"( מצויי קטע מספרו של קוטשר‬
‫)תשכ"א( ומאמר של ניר )תשל"ה(‪.‬‬
‫ספרי המבוססי על מחקר מומלצי ג בחוזרי המפמ"ר ובחוזרי המנכ"ל‪ ,‬למשל חומסקי ז'‬
‫)תשכ"ז(; רבי )תשל"ז( )חוזר המנכ"ל‪ ,‬ל"ז‪ .(5 /‬בעקבות המלצה זו‪ ,‬ספרי לימוד השתמשו‬
‫במקורות אלו בעיבוד לפרק "תולדות הלשו"‪.‬‬
‫ג‪ .‬רשימה של ספרי לימוד "איכותיי"‪ ,‬ש"אפשר לסמו עליה" כיוו שנכתבו על ידי חוקרי‬
‫בעלי ש‪ ,‬כגו גוש‪%‬גוטשטיי‪ ,‬לבנה‪ ,‬שפא‪ ,‬הדקדוק העברי השימושי )חוזר מנכ"ל‪ ,‬ל"ז‪.(5 /‬‬
‫רשימה כזאת מובאת‪ ,‬למשל‪ ,‬בספרי לימוד של גלעדי‪ ;1978 ,‬מגיד‪ ,‬תשמ"ב‪ ,‬תשמ"ד; מ' רוז‪,‬‬
‫תשמ"ה‪ .‬ספרי לימוד מתבססי בדר כלל על עיבודי דידקטיי של ספרי לימוד קודמי‪ ,‬א אי‬
‫ה מצייני זאת‪.‬‬
‫ד‪ .‬ציו ספרי יע! שימושיי מילוני‪ ,‬מילו מונחי בבלשנות‪ ,‬לוחות פעלי ושמות ‪ %‬ספרי‬
‫לימוד )גלעדי‪ ;1982 ,‬מ' רוז‪ ,‬תשמ"ה; קבלי‪ ;1999 ,‬אבינו‪ ,‬תש"ס( מצייני בי מקורותיה‬
‫מילוני‪ ,‬בעיקר אב‪%‬שוש; לוחות שמות ולוחות פעלי‪ ,‬בעיקר ברקלי‪ ,‬צדקה במהדורות שונות‪.‬‬
‫ה‪ .‬הבעת תודה למומחי על הערותיה ‪ %‬נאור )תשט"ו(‪ 9‬מודה במבוא לספרו לילי‪ ,‬לאפשטיי‬
‫ולגינזברג‪ .‬ג מ' רוז )תשמ"ה( מודה במבוא לספרו למוריו ורבותיו ‪ %‬הפרופסורי בלאו‪ ,‬מורג‪,‬‬
‫רובינשטיי‪ ,‬רבי ואורנ על מת תשובות לשאלות שהפנה אליה‪ .‬דברי אלה מצביעי על‬
‫השפעה ישירה של חוקרי לשו על מחבר ספר לימוד שהיה תלמיד‪ .‬חלק מאות חוקרי היו‬
‫בעצמ בעבר מחברי ספרי לימוד‪.‬‬
‫ו‪ .‬ציו ולעתי סיכו של ערכי אנציקלופדיי ‪ %‬ערכי שנכתבו על ידי חוקרי מהווי מקור‬
‫לספרי לימוד‪ ,‬בעיקר בנושא "תולדות הלשו"‪ .‬לדוגמה‪ ,‬הער "עברית‪ ,‬לשו" שנכתב על ידי ח' רוז‬
‫באנציקלופדיה העברית מוזכר בספרות העזר בספרי הלימוד של מגיד )תשמ"ב( ושל אבינו‬
‫)תש"ס(‪.‬‬
‫ז‪ .‬רשימת מקורות בנושא החינו‪ 7‬הלשוני ובדידקטיקה ‪ %‬ספרי לימוד מעטי )למשל‪ ,‬גלעדי‪(1982 ,‬‬
‫מצייני ספרי בנושא דרכי הוראה של הלשו העברית ומקומה של העברית בחינו הדור )מור‪,‬‬
‫‪ ;1945‬אראל‪ .(1977 ,‬רק לעתי רחוקות ספרי לימוד )למשל‪ ,‬קבלי‪ (1999 ,‬מצייני את התבססות‬
‫על מאמרי דידקטיי שיש בה הדרכה למורה בנושאי ההוראה )למשל‪ ,‬וגה‪ ,‬תשמ"ג‪%‬תשמ"ד(‪.‬‬
‫הדרכה למורה‪ ,‬בעיקר לקראת בחינות הבגרות‪ ,‬המופיעה בחוזרי המנכ"ל‪ ,‬חוזרי המפמ"ר‪,‬‬
‫‪9‬‬
‫מהדורה שביעית‪ .‬המהדורה השנייה פורסמה בתרצ"ז‪) .‬תארי המהדורה הראשונה אינו ידוע(‪.‬‬
‫‪302‬‬
‫‪333‬‬
‫השתלמויות ואיגרות מידע למורי ללשו )משה"ח‪ ,‬תשל"ח ‪ %‬תש"ס(‪ ,‬משפיעה ביותר על תכני‬
‫ספרי הלימוד ועל העיבודי הדידקטיי שבה‪.‬‬
‫ח‪ .‬הבאת כללי שנקבעו באקדמיה ללשו העברית ‪ %‬כללי אלה המופיעי בספרי לימוד כלשונ‪,‬‬
‫או שספרי הלימוד מתבססי עליה‪ ,‬ה תוצאה של מחקרי ודיוני של חוקרי בעלי ש‪ .‬מ'‬
‫רוז )תשמ"ה( מודה לגב' בהט‪ ,‬מזכירת האקדמיה ללשו העברית‪ ,‬על שאישרה לו לפרס את כללי‬
‫הפיסוק וקטעי מדפי "למד לשונ"‪ .‬באיגרת מידע ל"ג )משה"ח‪ ,‬תש"( מצויה רשימה‬
‫ביבליוגרפית מומלצת ובה המאמר "האקדמיה ללשו העברית בפעולתה" )ב‪%‬חיי‪ ,‬תשל"ח(‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫ט‪ .‬המלצה על קריאה בכתב העת "לשוננו לע" להרחבת השכלת הלשונית של התלמידי ‪%‬‬
‫חוזרי המנכ"ל‪ ,‬איגרות המידע וכ ספרי לימוד )למשל‪ ,‬גלעדי‪ (1982 ,‬מזכירי לעיתי כתבי עת‪,‬‬
‫בעיקר את "לשוננו לע"‪ .‬בחוזר מנכ"ל )ל"ז‪ (5 /‬פורס שעל הוראת הפרקי ב"תולדות הלשו"‬
‫להתבסס‪ ,‬כאחת האפשרויות‪ ,‬על לל"ע )אדר‪ ,‬תשל"ה‪" ,‬העברית לרבדיה"‪ ,‬ר' סיוו(‪ .‬באיגרת מידע‬
‫ל"ג )משה"ח‪ ,‬תש"( מופיעה רשימה ביבליוגרפית מומלצת ובה מאמרי מתו כתב עת זה‪ ,‬למשל‪:‬‬
‫"על חידושי מלי" )סיוו‪ ,‬תשכ"ח(‪" ,‬לראשית הרחבת המלי בלשו ימינו" )סיוו‪ ,‬תשמ"ב(‪.‬‬
‫חוברת מיוחדת של רשימת מאמרי נבחרי לבתי הספר מתו "לשוננו לע" )תש"ט ‪ %‬תשל"ט(‬
‫הוכנה למע המרכז לתכניות לימודי )גרינצויג‪ ,‬עור‪ ,‬תש"(‪ .‬ניכר שלמאמר "על יצירת שרשי‬
‫חדשי ועל כמה מלי מחודשות" )אורנ‪ ,‬תשל"ו( המופיע ברשימה זו הייתה השפעה רבה על ספרי‬
‫הלימוד בשנות השמוני‪.‬‬
‫בשנת הלשו העברית )תש"( יצאו לאור ביזמת האקדמיה ללשו העברית ומשרד החינו והתרבות‬
‫כשלושי עלוני שבועיי לבתי הספר‪ .‬את העלוני כתבו חוקרי בעלי ש וה נועדו להעשיר‬
‫את המורי ואת התלמידי בסוגיות מגוונות הנוגעות ללשו העברית‪ :‬פעולותיה של האקדמיה‬
‫ללשו העברית )בהט‪ ,‬תש"‪ ,‬העלו השבועי ה'(; תולדות שימוש הצורות בעברית )מישור‪ ,‬תש"‪,‬‬
‫העלו השבועי י"ד(; ר' יונה ב‪%‬ג'נאח )ממ‪ ,‬תש"‪ ,‬העלו השבועי כ"ו(; תהליכי לשו )פסברג‪,‬‬
‫תש"‪ ,‬העלו השבועי כ'(‪ .‬העלוני השבועיי נכרכו בחלק בקוב* מיוחד של לשוננו לע )מ'‪%‬‬
‫מ"א( לשנת הלשו‪ .‬שיתו‪ +‬פעולה זה בי החוקרי לבי בתי הספר מעיד‪ ,‬ללא ספק על הזיקה‬
‫בי האקדמיה ל"שדה"‪.‬‬
‫י‪ .‬לימוד מספרי בהוצאת האוניברסיטה הפתוחה ‪ %‬משנות השמוני ספרי לימוד בהוצאת‬
‫האוניברסיטה הפתוחה משמשי ג ה מקור השפעה על ספרי לימוד לבית הספר התיכו ‪ %‬מורי‬
‫ללשו לומדי בקורסי כאלה‪ ,‬ומורי המחברי ספרי לימוד משתמשי בה‪ .‬בספרי הללו‬
‫‪303‬‬
‫‪334‬‬
‫ביבליוגרפיה מפורטת ולעיתי א‪ +‬מקראות של מקורות מדעיי‪ .‬נמצאה חפיפה חלקית בי‬
‫המקורות המוזכרי בקורס "מבוא לבלשנות" )ניר‪ (1989 ,‬לבי מקורות הנזכרי בספרי לימוד‬
‫בשנות השמוני והתשעי‪ .‬נראה שג לספרי חדשי הנכתבי בהוצאת האוניברסיטה הפתוחה‬
‫)כגו שורצולד‪ ,‬תשס"ב( תהיה בעתיד השפעה על ספרי לימוד‪.‬‬
‫י"א‪ .‬הוראת מאמרי מדעיי בלשו כחומר לבחינות הבגרות משנת תשמ"ג החלו קובעי‬
‫המדיניות במשרד החינו לחייב את התלמידי הניגשי לבחינות בגרות בידיעת הלשו בלמידה‬
‫של מאמרי שנכתבו על ידי חוקרי בימינו‪ .‬ניתוח המאמרי‪ ,‬כולל שאלות מנחות‪ ,‬הופיע‬
‫באיגרות מידע למורי ללשו )למשל‪ ,‬משה"ח‪ ,‬איגרת מידע‪ ,‬ל"ו(‪ 11.‬תחילה היו המאמרי חובה‬
‫בכל מערכת החינו‪ ,‬א משנת תשנ"א ה חובה רק לתלמידי הניגשי לבחינות בגרות ברמה‬
‫מוגברת‪ .‬מדיניות המחייבת קריאת מאמרי מדעיי מעידה‪ ,‬ללא ספק‪ ,‬על החשיבות המיוחסת‬
‫למחקר‪.‬‬
‫הופעת של ספרי מחקר ומאמרי מדעיי בספרי לימוד מלמדת על השפעה ישירה של חקר‬
‫הלשו על ספרי הלימוד‪ .‬הידע המושקע בספרי לימוד מסתמ על ידע ישיר שנרכש ממחקרי‬
‫ומפרסומי מדעיי שקל לאתר על פי האמור לעיל‪ .‬ההשפעה הישירה ניכרת בעיקר מפרסומי‬
‫בעברית‪ .‬מלועזית השפיעו בעיקר המדקדקי הנוצריי מסו‪ +‬המאה הי"ט ומתחילת המאה הכ'‪.‬‬
‫מחקרי אחדי שנכתבו באנגלית במאה הכ' השפיעו בעיקר על ספרי לימוד בהוצאת המרכז‬
‫לטכנולוגיה חינוכית‪.‬‬
‫ההשפעה העקיפה של המחקר הלשוני על ספרי הלימוד היא משוערת‪ ,‬לא ודאית‪ ,‬וקשורה בידע‬
‫המצטבר של מחבר ספר הלימוד‪ .‬אי ספק שידע זה נשע בראש ובראשונה על דקדוק ימי הביניי‬
‫ועל המדקדקי הקלסיי שמחברי ספרי הלימוד למדו על פיה‪ .‬ההשפעה העקיפה מתגלה כאשר‬
‫נושאי דומי עולי ה במחקר וה בספרי הלימוד )בדר כלל מאוחר יותר(‪ ,‬והיא‪ ,‬בעצ‪,‬‬
‫ההשפעה העיקרית‪ .‬חדירתה אל ספרי הלימוד אינה רק מספרי עיו ומאמרי מדעיי שאינ‬
‫מצויני כמקורות‪ ,‬אלא‪ ,‬למשל‪ ,‬מהרצאות וימי עיו במוסדות להשכלה גבוהה‪ :‬רוב מחברי ספרי‬
‫הלימוד בזמננו ה מורי שלמדו לשו עברית באוניברסיטאות באר*‪ ,‬וקנו תורה מפי מומחי‪%‬‬
‫חוקרי שחלק ממאמריה ומספריה נוגעי בנושאי הנלמדי בבית הספר התיכו‪ .‬הנושאי‬
‫המופיעי בתכנית הלימודי גרמו‪ ,‬מ הסת‪ ,‬למחברי ספרי לימוד לפנות לביבליוגרפיה )שלא‬
‫צוינה בספר הלימוד( וא‪ +‬לסיכומי הרצאות ששמעו מפי מוריה באוניברסיטאות‪ .‬ממחקנו עולה‬
‫‪ 10‬הדפסה שנייה בב‪%‬חיי‪ ,‬תשנ"ב‪ ,‬עמ' ‪.145%130‬‬
‫‪ 11‬הצעות להוראת המאמר‪" :‬דרכה של האקדמיה ללשו העברית בחידושי מלי"‪ ,‬מאת ש' בהט‪ ,‬לשוננו לע‪ ,‬ל"ה‪,‬‬
‫‪304‬‬
‫‪335‬‬
‫שההשפעה הגדולה ביותר היא של חוקרי מהאוניברסיטה העברית בירושלי‪ .‬ע זאת נראה שיש‬
‫עדיי ספרי לימוד שהביבליוגרפיה היחידה שכותביה הסתמכו עליה ה ספרי לימוד קודמי‪.‬‬
‫נית למצוא דוגמות רבות להשפעה של ספר לימוד על ספרי לימוד אחרי ‪ %‬למשל‪ ,‬מתו הערות‬
‫המצויות בספר הלימוד של מגיד )תשמ"ב( נית ללמוד שספרי הלימוד של ששו )‪(1976 ,1971‬‬
‫והספר "בקיצור" )משה"ח‪ ,‬תש"( השפיעו על ספרה‪ .‬א זהו יוצא מהכלל המעיד על הכלל ‪ %‬ברוב‬
‫המקרי מחבר ספר הלימוד אינו מודה בהשפעה‪ ,‬או שהוא א‪ +‬אינו מודע לה‪.‬‬
‫ההשפעה העקיפה של חקר הלשו על ספרי הלימוד נבדקה בתחומי אחדי‪:‬‬
‫חלקי הדיבר‪ :‬ה במחקר וה בספרי הלימוד חל מעבר מהמיו המסורתי הסמנטי בעיקרו למיו‬
‫לפי תכונות מורפו‪%‬סינטקטיות‪ .‬מתו כ עבר הטיפול בנושא חלקי הדיבר מספרי לימוד בתורת‬
‫הצורות לספרי לימוד בתחביר‪ .‬המיו על פי מילות תוכ ומילות מבנה וקבוצות פתוחות וסגורות‬
‫המקובל בעשורי האחרוני בבלשנות הכללית‪ ,‬כמעט לא חדר לספרי הלימוד‪.‬‬
‫צורני נטייה וצורני גזירה‪ :‬בנושא צורני נטייה לא היה למחקר העברית החדשה הרבה מה לחדש‪,‬‬
‫כיוו שצורני הנטייה ה קבועי‪ ,‬א בנושא צורני הגזירה של העברית בת ימינו חידש המחקר‬
‫רבות )ב‪%‬חיי‪ ,‬אורנ‪ ,‬ניר(‪ ,‬בעיקר בתחו תצורת הש‪ .‬ספרי הלימוד מאמצע שנות השמוני‬
‫ממעטי בהוראת צורני הנטייה‪ ,‬חלק מבטלי אותה לגמרי‪ .‬א‪ +‬על פי שכל ספרי הלימוד משנות‬
‫השמוני מלמדי גזירה )"תצורת הש"(‪ ,‬רק מספר מועט של ספרי לימוד )מטע גופי‬
‫ציבוריי‪ ,‬כמו המרכז לטכנולוגיה חינוכית והטלוויזיה הלימודית( עומדי על ההבדלי בי צורני‬
‫נטייה לצורני גזירה‪ .‬אולי עובדה זו מלמדת שמחברי ספרי לימוד מטע גופי ציבוריי ערי יותר‬
‫למחקר‪.‬‬
‫מערכת הפועל‪ :‬מערכת הפועל‪ ,‬באופ יחסי למערכת הש‪ ,‬היא מערכת יציבה‪ ,‬ולא הרבה השתנה‬
‫בה‪ .‬אמנ בנייני מסוימי אבדו‪ ,‬ושורשי גזורי ש ותנייניי נוספו‪ ,‬א עקרונות המערכת‬
‫נותרו על כנ‪ ,‬ולפיכ השינויי בהוראת מערכת זו אינ כה רבי‪.‬‬
‫השורש‪ :‬בניגוד למחקר העומד על ההיבט העיוני של השורש‪ ,‬ספרי הלימוד נוקטי גישה מעשית‬
‫ומצרפי אותו למושגי אחרי ‪ %‬בניי‪ ,‬זמ‪ ,‬גו‪ ,+‬ועל ידי כ השורש הופ לפועל‪ .‬הסיבה לכ‬
‫שספרי הלימוד נמנעי מהדיו העיוני בשורש עשויה להיות ההנחה שהוא ידוע לדובר הילידי באופ‬
‫אינטואיטיבי‪ ,‬ושא יש להביא אותו למודע‪7‬ת‪ ,‬יש לעשות זאת כבר בגיל בית הספר היסודי‪.‬‬
‫המחקר מוכיח שהדבר נכו באשר לגזרת השלמי‪ ,‬א לא באשר לגזרות העלולות‪ .‬ספרי הלימוד‬
‫וכ בחינות הבגרות מלאי בשאלות ובמטלות הקשורות בשורש‪ ,‬בעיקר התלתעיצורי ובשורש‬
‫תשמ"ז‪.‬‬
‫‪305‬‬
‫‪336‬‬
‫המרובע ה"קלסי"‪ .‬המיוני השוני בספרי הלימוד מצביעי על כ שקיימת‪ ,‬כמו במחקר‪ ,‬אי‬
‫אחידות באשר למיו שורשי מרובעי מסוגי שוני‪ ,‬תנייניי וגזורי ש; אי הסכמה אפילו על‬
‫חלוקה "גסה" המבדילה בי הרחבת שורש משורש קיי וגזירת שורש חדש מש‪ .‬ספרי הלימוד‬
‫החדשי מפרידי בי הוראת השורשי המרובעי הקלסיי‪ ,‬לעתי מיד לאחר גזרת השלמי‬
‫ובי הוראת השורשי התנייניי בפרק ש העצ )בשנות השמוני( וכפרק מעבר מהוראת מערכת‬
‫הפועל להוראת תצורת הש )בשנות התשעי(‪.‬‬
‫הדיו בסוגיה א יש לראות במרובעי )שפעל‪ ,‬פעלל‪ ,‬תנייניי( חידושי שורש או חידושי בניי‪,‬‬
‫סוגיה שהמחקר מייחד לה מקו נכבד‪ ,‬משתק‪ +‬א במעט בספרי הלימוד‪ .‬סוגיה זו הוכרעה בשני‬
‫האחרונות‪ :‬שורש‪ .‬מחקריו של ניר ותפיסתו את השורשי התנייניי כ"תת‪%‬בנייני" השפיעו על‬
‫תכנית הלימודי מתשל"ז‪ ,‬א לא השפיעו על ספרי הלימוד‪.‬‬
‫הגזרות‪ :‬ברוב ספרי הלימוד אי זכר לתיאוריית השורש הדועיצורי‪ ,‬א‪ +‬על פי שהיא רווחה‬
‫במאות האחרונות‪ .‬הגישות לסוגיית הדו‪%‬עיצוריות עומדות על קו‪%‬רצ‪ +‬מגישות דיאכרוניות‬
‫קיצוניות שראו בבסיס כל הגזרות העלולות שורש קמאי דו‪%‬עיצורי עד גישות קיצוניות השוללות‬
‫שורש דו‪%‬עיצורי מכל וכל ועומדות על הבלעדיות של השורש השלשי‪ .‬הגישה האחרונה מקורה‬
‫בהסברו של חיוג' על התהוות גזרות הפועל העלולות‪ ,‬בתוכ מערכת הצורות של גזרות עו"י וע"ע‪,‬‬
‫כהשתלשלות מצורת היסוד‪ ,‬מתבנית השורש השל‪ .‬רוב הבלשני נמצאי באמצע קו –הרצ‪+‬‬
‫ומסכימי לכ שיש שרידי המעידי על נכונות התיאוריה בדבר הדו‪%‬עיצוריות‪ ,‬בעיקר בגזרות‬
‫עו"י וע"ע‪ .‬רוב החוקרי מסכימי שסוגיית הדו‪%‬עיצוריות אינה סוגייה שבתחו המחקר של‬
‫הדקדוק העברי‪ ,‬אלא נוגעת לדקדוק השמי בכללו‪ .‬בסופו של דבר‪ ,‬השפעת התיאוריה של השורש‬
‫התלתעיצורי על הוראת נושא הגזרות היא מוחלטת‪ .‬חזקה ג השפעת חיוג' בעניי התהוות‬
‫הגזרות העלולות מצורת תשתית; ספרי הלימוד בעיקר משנות השמוני ואיל עורכי בכל‬
‫הגזרות הקבלה לצורה הבסיסית‪ ,‬היא גזרת השלמי‪ .‬כמו בדקדוק הקלסי‪ ,‬כל ספרי הלימוד‬
‫מבחיני בי גזרת השלמי ובי כל יתר הגזרות‪ ,‬ואת יתר הגזרות ה מכני במונחי שוני‪.‬‬
‫הרווחת ביותר היא שיטת החלוקה ל"חסרי" ול"נחי"‪ ,‬א כי נמצאו ג חלוקות אחרות‪ .‬נמצאו‬
‫שתי דרכי‪ ,‬לרוב משולבות‪ ,‬בהוראת הגזרות‪ :‬דר "לוחות הנטייה" בגזרות השונות‪ ,‬ודר הסבר‬
‫תופעות מורפו‪%‬פונמיות‪ ,‬המלכדות קבוצות של גזרות תחת כותרת אחת‪ ,‬כמו "הידמות" בגזרות‬
‫פ"נ‪ ,‬פי"צ וכפולי‪ .‬דר זו רווחת החל משנות השמוני בעקבות תכנית הלימודי מתשל"ז‬
‫בעקבות המדקדקי האירופי‪ ,‬כגו גזניוס‪ .‬לגזניוס ולברגשטרסר השפעה מכרעת ג על הסדר‬
‫הפנימי במיו הגזרות‪ ,‬סדר המושפע לרוב משיקולי הקשורי לתורת ההגה‪ ,‬מצויה כבר אצל‬
‫‪306‬‬
‫‪337‬‬
‫גזניוס ובעקבותיה אורנ ושורצולד שאינ רואי הבדל רב בי השלמי לבי ה"מתדמי"‪.‬‬
‫המיוני השוני והמגווני של הגזרות בספרי הלימוד שנבדקו אינ טכניי‪ ,‬ולרוב אפשר למצוא‬
‫בה הגיו פדגוגי‪.‬‬
‫לא רק הגזרות עצמ‪ ,‬אלא ג קשרי בי גזרות באי לידי ביטוי ה במחקר וה בספרי הלימוד‪.‬‬
‫ספרי הלימוד דני בהיקשי בי הגזרות ל"א ול"י‪ .‬ספרי הלימוד מושפעי מגזניוס ומברגשטרסר‬
‫באשר לסופלציה‪ .‬המחקר הד בשיבושי הגייה הקשורי לעירוב גזרות‪ ,‬בעיקר פ"נ וע"ו‪ ,‬ל"א ול"י‬
‫מתאר את התופעה ומנסה לעמוד על הסיבות לה; ספרי הלימוד מדגישי את הפ הפונקציונלי ‪%‬‬
‫תיקו השיבושי‪ ,‬לעתי מלווה בהסברי ולעתי לא‪ .‬נושא המופיע בספרי הלימוד משנות‬
‫השישי ואיל הוא "דמיו צלילי בי פעלי"‪ .‬ניתוח נכו של צמדי פעלי )או יותר( דומי א‬
‫שוני מפתח את החשיבה ומעיד על הבנה של השורש והבניי‪.‬‬
‫ובאשר למונחי הקשורי לשורש ולגזרות מונחי שוני מדקדוק ימי הביניי ה‪7‬רשו לדקדוק‬
‫העברי‪ .‬שורש בעל שתי אותיות הוא מונח שהשתמש בו ב‪%‬סרוק; המדקדקי הנוצריי בסו‪+‬‬
‫המאה הי"ט ובתחילת המאה הכ' דנו בשורש הדו‪%‬עיצורי‪ .‬מונחי רבי הקשורי לגזרות הורשו‬
‫מר' יהודה חיוג'‪ :‬גזרות עלולות המבוססות על הנסתרות והנעלמות ומשפיעות על הפועל‪ .‬ג סדר‬
‫ההופעה על פי אותיות השורש פע"ל הוא עיקרו מארג שנתקבל בירושה ממדקדקי ימי הביניי‬
‫ומקובל עד ימינו במחקר ובכל ספרי הלימוד‪ .‬באשר לשמות הגזרות‪ ,‬נראה שכא נשמר המינוח‬
‫במיו הכללי ‪ %‬גזרת השלמי לעומת הגזרות האחרות‪ ,‬א חוקרי שוני מארגני את הגזרות‬
‫העלולות באופני שוני‪ :‬מונח כמו נאלמי )אורנ( מחלי‪ +‬בספרי לימוד אחדי את המונח‬
‫נחי; המונח מתדמי )אורנ( לא התקבל‪ .‬ג פעלי שיש בה סופלציה זוכי למונחי שוני‪,‬‬
‫כמו‪ :‬נפלי נטייה )גזניוס(; מקוטעי )נאור(; חורגי )ברקלי(‪.‬‬
‫מ‪7‬רשי מימי הביניי וה עוברי כחוט השני ג‬
‫הבנייני‪ :‬המאפייני העיקריי של הבנייני ָ‬
‫במחקר‪ .‬על א‪ +‬שבדקדוק ימי הביניי ובמחקר מודגשת הזיקה ההדוקה בי זוגות הבנייני פיעל‬
‫ופ‪7‬על‪ ,‬הפעיל והופעל‪ ,‬הרי שבספרי הלימוד בנייני הפועל מוצגי לרוב בנפרד‪ ,‬ולא ב"זוגות"‪.‬‬
‫ההגדרות המודרניות של התופעות הפונטיות המובאות בספרי הלימוד בעיקר משנות השמוני‬
‫)כגו אלו האופייניות לבניי התפעל( נשאבות מהדקדוק האירופי המודרני‪.‬‬
‫חוקרי רבי מתענייני בשלמותה של מערכת הבנייני בפועל העברי ומנסי להסביר ולשחזר‬
‫והתפעל‪,‬‬
‫הת‪:‬על ָ‬
‫‪9:‬על‪ָ ,‬‬
‫בנייני "אבודי"‪ .‬הבנייני העיקריי שעליה ה עומדי‪ :‬סביל של קל‪ֵ ,‬‬
‫ִה ָ‪ֵ :‬על‪ ,‬בנייני דו‪%‬עיצוריי שהוכפלו או בני ארבעה עיצורי‪.‬‬
‫‪307‬‬
‫‪338‬‬
‫משנות החמישי עד אמצע שנות השבעי שולטת בתכניות הלימודי ובספרי הלימוד מערכת‬
‫הבנייני הקלסיי ואי עוסקי בבנייני "משלימי" למערכת זו‪ .‬כ הול ומתמעט לאור‬
‫השני הדיו בצורות החריגות בבנייני‪ .‬משנות השמוני ספרי הלימוד דני בשורשי מרובעי‬
‫ותנייניי בבנייני הכבדי‪ ,‬שורשי שפע ראו בה בנייני "משלימי" או "זרי"‪ .‬ספרי‬
‫הלימוד מעדיפי‪ ,‬כמו המחקר ב זמננו‪ ,‬לראות בה שורשי‪.‬‬
‫משמעויות הבנייני‪ :‬ספרי הלימוד ירשו מדקדוק ימי הביניי לא רק את המשמעויות העיקריות‬
‫נידחות‪ ,‬למשל משמעות "מכריז" בבניי‬
‫של הבנייני )פעיל‪ ,‬סביל‪ ,‬גור‪ ,‬מצב( אלא ג משמעויות ָ‬
‫הפעיל‪ .‬תופעה מיוחדת לתחו משמעויות הבנייני היא שבמחקר בתחו זה מיוחד מקו רחב‬
‫לספרי לימוד‪ ,‬ולעתי ה מהווי נקודת מוצא לחוקרי‪.‬‬
‫כש שמהמחקר המודרני עולות גישות שונות למשמעויות הבנייני‪ ,‬כ ג מספרי הלימוד‪ .‬כש‬
‫שבמחקר משנות החמישי ואיל גורסי שיש לדבר על משמעויות דומיננטיות רק בחלק‬
‫מהבנייני )נפעל‪ ,‬פיעל‪ ,‬התפעל‪ ,‬הפעיל(‪ ,‬כ ג בספרי הלימוד‪ .‬ה מהמחקר וה מספרי הלימוד‬
‫עולה שבכל זאת יש במשמעויות הבנייני מידה מסוימת של סדירות‪ .‬ה המחקר וה ספרי‬
‫הלימוד דני יותר במיו בנייני על פי משמעויות מאשר במיו משמעויות על פי בנייני למשל‪,‬‬
‫ה"סבילות" אופיינית לבנייני פ‪7‬על‪ ,‬הופעל ונפעל; ה"רפלקסיביות" וה"הדדיות" אופייניות‬
‫לבנייני התפעל ונפעל‪ .‬ספרי לימוד אחדי ממייני על פי עיקרו זה‪ .‬ועוד‪ ,‬כש שהבנייני‬
‫ה"‪9:‬ריי" ביותר במחקר משמעויות הבנייני ה פיעל ונפעל‪ ,‬כ ג מספר המשמעויות הרב‬
‫ביותר מוענק לבנייני אלו בספרי הלימוד‪ .‬נמצא שיש הלימה מרבית בדיו במשמעויות הבנייני‬
‫בי המחקר ובי ספרי הלימוד‪ .‬ועוד נמצא‪ ,‬שספרי הלימוד כמעט שאינ עוסקי עוד בהוראות‬
‫הבנייני משהוצא נושא זה מבחינות הבגרות‪.‬‬
‫נטיית הפועל )זמ‪ ,‬גו (‪ :‬מונחי מקבילי רבי‪ ,‬לעתי בהבדלי דקי‪ ,‬משמשי ה במחקר‬
‫וה בספרי הלימוד להביע אות מושגי בתחו הנטייה ובתחו הגופי‪ ,‬למשל‪ :‬לוח נטייה‪,‬‬
‫פרדיגמה‪ ,‬מחלקה; צורני דקדוק‪ ,‬צורני נטייה; מורפמה‪ ,‬צור‪ ,‬פורמטיב‪ ,‬מוספית; כינוי גו‪ ,+‬ש‬
‫גו‪ ,+‬מילת גו‪ ;+‬כינוי גו‪ +‬עצמאי‪/‬פרוד‪ ,‬כינוי גו‪ +‬חבור‪/‬דבוק; כינוי אישי‪/‬ישר; כינוי הפעול‪/‬המושא‪.‬‬
‫נית לומר בהכללה שהמחקרי עוסקי במהות הנטייה‪ ,‬בהגדרתה‪ ,‬ואילו ספרי הלימוד ממעטי‬
‫בהגדרות ומרבי בפריסת לוחות נטייה מלאי או חלקיי‪ .‬עיקר המאמ* הלימודי בפרק "נטיית‬
‫הפועל" הושקע עד שנות השמוני לא בבירור המונח "נטייה"‪ ,‬אלא בנטייה עצמה‪ ,‬ומאז בעיקר‬
‫בניתוח פעלי‪ ,‬בירור השורש והבניי‪ .‬בחינת הבגרות בפרק "הפועל" מחייבת מאמצע שנות‬
‫השמוני ידיעה סבילה של הצורות ולא יצירה של פועל מנוקד על פי נתוני של שורש‪ ,‬בניי‪ ,‬זמ‬
‫‪308‬‬
‫‪339‬‬
‫וגו‪ .+‬בנוס‪ +‬לכ ספרי הלימוד )וכ בחינות הבגרות( מאותו זמ עוסקי בשאלות מורפו‪%‬פונמיות‬
‫הרלוונטיות לצורות )כגו הידמות מלאה‪ ,‬היאלמות‪ ,‬כיוו* דיפתונג(‪.‬‬
‫הצורני‪ :‬חוקרי בני זמננו‪ ,‬בעיקר משנות השבעי מרבי לדו במונח צור‪ ,‬ותחליפו של מונח זה‪,‬‬
‫מוספית תחילית‪ ,‬סופית( נכנס לספרי הלימוד רק כעשר שני לאחר מכ‪ .‬רק לאחר כעשור נוס‪+‬‬
‫החלה בחלק מספרי הלימוד הוראת ההבדלי בי צורני גזירה וצורני נטייה‪ .‬כדי להביע את‬
‫התוספות לשורש השתמשו הכותבי בספרי לימוד ישני ב"אותיות" )אית"‪ ,‬ותהימו"(‪ ,‬מאמצע‬
‫שנות השבעי ב"מוספיות" ולאחר מכ ב"צורני נטייה"‪ .‬רואי כא‪ ,‬אפוא‪ ,‬תהלי של התקדמות‬
‫לעבר מינוח נכו יותר ומקובל במחקר המדעי‪.‬‬
‫הגופי‪ :‬ספרי לימוד ישני הושפעו ממחקריה של מדקדקי כמו ברוקלמ וגזניוס על כינויי‬
‫הגו ‪ .‬בספרי לימוד חדשי בעיקר משנות השבעי‪ ,‬ירד מעמד של כינויי הפע‪+‬ל עד שנעלמו‬
‫כמעט לגמרי‪ .‬המונחי מדבר‪ ,‬נוכח‪ ,‬נסתר לגופי הפרודי שנקלטו מדקדוק ימי הביניי רווחי‬
‫בספרי הלימוד )בעיקר לחטיבת הביניי( לאור השני‪.‬‬
‫הזמני‪ :‬א‪ +‬על פי שבמחקר ה"זמני" שותפי מושגי שוני שנהוג לחלק לשלוש קטגוריות‬
‫מושגיות – זמ‪ ,‬אספקט‪ ,‬מודוס‪ ,‬רוב ספרי הלימוד נוהגי לעסוק בעיקר ב"זמ" )הטמפורלי(‬
‫במסגרת הוראת "תורת הצורות"‪ .‬המונח "אספקט" נלמד )במש תקופה קצרה ועל ידי חלק‬
‫מהתלמידי בלבד( במסגרת "תולדות הלשו"; והמונח "דר" )מודוס( נלמד בחלק מספרי הלימוד‬
‫בצורה מפורטת כל זמ שלימדו "ציווי מואר"‪" ,‬עתיד מואר" ו"עתיד מקוצר"‪ .‬משנתמעטה‬
‫הוראת‪ ,‬נתמעט א‪ +‬העיסוק ב"מודוסי"‪ ,‬ונותר במעט בקשר להוראת הציווי בלבד‪ .‬ובאשר‬
‫לראיית המורכבות של הזמני בעברית החדשה‪ ,‬המחקרי בני זמננו כמעט לא השפיעו על ספרי‬
‫הלימוד בעניי זה‪.‬‬
‫מסקירת החוקרי בני ימינו את מערכת זמני הפועל במקרא עולה שכל אחד מה מבליט ענייני‬
‫מיוחדי וע זאת‪ ,‬רב ביניה הדמיו‪ :‬כול מתבססי על מחקר דיאכרוני‪ ,‬על הידוע מדקדוק‬
‫לשו המקרא של המדקדקי הנוצרי במאה הי"ט שתכליתו הייתה לעמוד על קשרי המוצא בי‬
‫צורות הזמני בעברית לבי אלה שבלשונות שמיות וחמיות אחרות‪ ,‬ובמיוחד על הקשר למערכת‬
‫הזמני האכדית שבה מצויות צורות עבר )‪ ,(iprus‬הווה ועתיד )‪ (iparras‬ומצב )‪ .(paris‬חלק‬
‫מהחוקרי מסבירי בוואריאציות שונות את שתי תיאוריות הזמני ואת תיאוריית האספקטי‬
‫וא‪ +‬מסבי את תשומת הלב לקשיי מסוימי שבה‪ .‬כול מדגישי את העובדה שהגיבוש של‬
‫מערכת הזמני היה תהלי ארו של התהוות ושינויי עד להיווצרות מערכת בת שתי צורות זמ‬
‫פועליות – עבר ועתיד בלבד‪.‬‬
‫‪309‬‬
‫‪340‬‬
‫מערכת הזמני בלשו המקרא קשורה קשר בל יינתק לצורות המקוצרות והמוארכות‪ ,‬לוי"ו‬
‫ההיפו‪) 7‬סיפורית( ולשינויי במקו ההטעמה‪ .‬מעמד של ייחודי התצורה של לשו המקרא‬
‫שתפסו מקו נכבד במחקר‪ ,‬ירד בהדרגה משנות השבעי בספרי הלימוד‪ :‬ממקו של כבוד בגו‪+‬‬
‫הטקסט הלימודי אל הערות שוליי‪ ,‬ומהערות שוליי להיעלמות כמעט מוחלטת בחלק ניכר‬
‫מספרי הלימוד בתורת הצורות מאמצע שנות השמוני ובעיקר משנות התשעי‪ .‬יש ספרי לימוד‬
‫המלמדי ענייני אלה כהיסטוריה )"תולדות הלשו"(‪ ,‬ויש ספרי לימוד אחדי הממשיכי עדיי‬
‫ללמד מתו "מסורת הוראה"‪.‬‬
‫תצורת הש‪ :‬במחקר ובעקבותיו בספרי הלימוד חל שינוי הדרגתי מאז שנות הארבעי עד ימינו ‪%‬‬
‫מעיסוק בצורני נטייה בלבד לעיסוק אינטנסיבי בצורני גזירה‪ :‬עד אמצע שנות השבעי מיינו ספרי‬
‫הלימוד את השמות בעיקר על פי תנועותיה ועל פי הדר שבה משתני השמות בנטייה‪ .‬בי‬
‫הוראת הנטייה להוראת הגזירה היה בשנות השבעי שלב מעבר ב למעלה מעשר שני של הוראת‬
‫טבלת נטייה מקוצרת של השמות השכיחי בעברית‪ .‬משנת תשכ"ט הציעה תכנית הלימודי‪,‬‬
‫כאחת משלוש אפשרויות‪ ,‬הוראת משקלי שמות העצ על פי משמעויותיה‪ ,‬ומשנת תשל"ז תכנית‬
‫הלימודי חייבה ללמד נושא זה‪ .‬בעקבות תכנית זו זנחו ספרי הלימוד החדשי כמעט כליל את‬
‫ההוראה של נטיית ש העצ ושל מיו השמות על פי הדר שבה השמות משתני בנטייה‪ .‬מוקד‬
‫ספרי הלימוד‪ ,‬כמו תכנית הלימודי‪ ,‬הוסט לתצורה‪.‬‬
‫מדקדקי ימי הביניי וכ המדקדקי הנוצרי בסו‪ +‬המאה הי"ט ובתחילת המאה הכ' דנו‬
‫בתצורת שורש ומשקל‪ ,‬דר המל של העברית‪ .‬תצורה זו נלמדה משנות השבעי בבתי הספר‬
‫התיכוניי‪ .‬ההבחנה בי תצורת שורש ומשקל לבי תצורת בסיס וצור סופי במחקר העברית היא‬
‫עניי מאוחר‪ .‬מוב שעד ההבחנה בי שני מנגנוני אלו במחקר‪ ,‬ג תכניות הלימודי וספרי‬
‫הלימוד לא הבחינו ביניה‪ .‬וכשחוקרי אחדי הבחינו ואחרי לאו‪ ,‬הלכו תכניות הלימודי‬
‫בעקבות ה"שמרני" )אבינרי(‪ ,‬ולא בעקבות ה"מחדשי" )ח' רוז(‪ .‬רק כעשרי שנה לאחר‬
‫שראשוני החוקרי הבחינו בי שני המנגנוני‪ ,‬ההבחנה מצאה את דרכה ג לתכניות הלימודי‬
‫ומאוחר יותר ג לספרי הלימוד‪ .‬בתחילה ה"גבול" בי שני המנגנוני היה מטושטש‪ ,‬ו"טשטוש"‬
‫זה בא לידי ביטוי בספרי הלימוד משנות השישי עד תחילת שנות השמוני‪ .‬רוב ספרי הלימוד לא‬
‫אימצו את התיאוריה בדבר הינתקות של חלק מ הצורני כמו ‪ַ% ,ָ% ,9%‬אי מ המשקלי‬
‫ו"הדבקת" לבסיסי‪.‬‬
‫הגבולות מטושטשי ג בי צור תחילי ובסיס לבי הרכב ובינו לבי צר‪ .+‬ספרי הלימוד ובחינות‬
‫הבגרות ממעטי לעסוק בשמות בעלי צור תחילי ובסיס כי ה‪ ,‬כדברי המחקר‪ ,‬קטגוריה לשונית‬
‫‪310‬‬
‫‪341‬‬
‫במצב של התארגנות חדשה‪ .‬ספרי הלימוד אינ עוסקי כלל ב"מקרי גבול" ואינ דני‬
‫בבעייתיות בצורות שניתוח אינו חד‪%‬משמעי; דרכ של ספרי הלימוד היא לפשט‪ ,‬ואילו דרכו של‬
‫המחקר לעסוק דווקא במקרי המורכבי‪.‬‬
‫לסיכו המחקר וההוראה של מערכת הש נית לומר שנטייתה של "דר המל" בתצורת הש‪,‬‬
‫התצורה המסורגת של שורש ומשקל‪ ,‬נחקרה ונלמדה בדקדוק לאור השני; א הדר האחרת‪,‬‬
‫הקווית‪ ,‬החלה להיחקר רק משנות החמישי והיא החלה להילמד בבית הספר התיכו רק מאמצע‬
‫שנות השמוני‪ .‬כא החידוש העיקרי בהוראת תורת הצורות‪ ,‬ולחידוש זה מיוחד מקו נכבד‪,‬‬
‫לעתי א‪ +‬רב מדיי‪.‬‬
‫ש התואר‪ :‬המחקר ובעקבותיו ספרי הלימוד ד בתכונותיו של ש התואר‪ ,‬בניקודו ובנטייתו‪.‬‬
‫ספרי הלימוד‪ ,‬כמו המחקר‪ ,‬ראו את ש התואר‪ ,‬כולל משקליו ונטייתו‪ ,‬חלק בלתי נפרד ממערכת‬
‫הש‪ .‬בכל זאת נמצאו ספרי דקדוק ולוחות שמות אחדי שהקצו מקו מיוחד למשקלי ש‬
‫התואר‪ .‬ע השינוי שחל בתכנית הלימודי – מנטייה לגזירה‪ ,‬הכתיב עיקרו זה ג את הגישה‬
‫להוראת ש התואר‪ .‬העיקרו המארג הפ‪ 7‬להיות דרכי התצורה )שורש ומשקל‪ ,‬בסיס וצור‪,‬‬
‫בסיס ובסיס(‪ ,‬וכתוצאה מכ ש התואר "התפצל" לשתי דרכי תצורה שונות‪ :‬א‪ .‬שורש ומשקל ב‪.‬‬
‫בסיס )ש עצ( וצור סופי‪ ,‬בעיקר ‪ִ%‬י‪ .‬לדר תצורה זו יוחדו מחקרי רבי‪ ,‬בעיקר מאמצע שנות‬
‫השבעי‪ ,‬ובעקבותיה יוחד לה מקו נפרד בכל ספרי הלימוד‪ ,‬א כי נמצאו ג ספרי לימוד‬
‫ישני שהקפידו על חלוקה זו‪ .‬דווקא שמות תואר רבי שתצורת צור תחילי )או תחילית‬
‫מילונית( ‪ +‬בסיס ‪ִ% +‬י אינ מופיעי במרבית ספרי הלימוד‪ ,‬א‪ +‬על פי שהתפרסמו מחקרי בעניי‬
‫זה בעיקר בשנות התשעי‪.‬‬
‫הזיקה בי מערכת הש לבי מערכת הפועל‪ :‬מקו מיוחד תופסות במחקר צורות שמניות‬
‫הנגזרות מהפועל‪ .‬חוקרי בני זמננו דני בבינוני כתצורה‪ ,‬שלא במסגרת מערכת הזמני בבנייני‬
‫הפועל השוני‪ .‬מעמדו בספרי הלימוד כש עלה מאמצע שנות השבעי והתחזק בשנות השמוני‬
‫והתשעי; הוא נתפס כנושא משמעויות מסוימות‪ :‬בעלי מקצוע‪ ,‬תכונה‪ ,‬תפקיד‪ .‬מבחינה דידקטית‬
‫הבינוני הוצב משנות השמוני כצומת מחבר ומשלב בי שני הנושאי העיקריי הנלמדי בבית‬
‫הספר התיכו במסגרת תורת הצורות‪ :‬הפועל והש‪.‬‬
‫מעמדו המיוחד של המקור המורה על הקשר בי כלל צורות הפועל בעלות שורש משות‪ ,+‬בדקדוק‬
‫המסורתי‪ ,‬בא לידי ביטוי בספרי לימוד "ישני"‪ :‬בה הופיעו כל סוגי המקור במידה פחות או‬
‫יותר שווה ‪ %‬המקור המוחלט‪ ,‬המקור הנטוי ללא תוספת בכל"מ )‪ (gerund‬והמקור הנטוי ע בכל"מ‬
‫וע כינויי‪ .‬בשנות השישי והשבעי נעלמו מספרי הלימוד כמעט כליל המקור הנטוי ללא‬
‫‪311‬‬
‫‪342‬‬
‫בכל"מ והמקור הנטוי בתוספת כינויי‪ .‬מאמצע שנות השמוני ובשנות התשעי מובלט בעיקר‬
‫פועל( הרווח ביותר בעברית החדשה‪ ,‬אולי בגלל "סתמיותו"‪.‬‬
‫ל'‪+‬מקור נטוי )ש ַ‬
‫צורות המקור מתורגלות פחות מצורות של פעלי מפורשי בכל ספרי הלימוד‪ ,‬בכל התקופות‪.‬‬
‫ש הפעולה וה"מקור" לא היו נפרדי זה מזה הפרדה ברורה במקורות של העברית‪ ,‬והדבר בא‬
‫לידי ביטוי בדקדוק ימי הביניי‪ .‬ש הפעולה )והבינוני( מופיעי בספרי הלימוד עד שנות השבעי‬
‫כחלק ממשקלי שמות על יסוד העיקרו התנועתי‪%‬הברתי‪ .‬מאמצע שנות השבעי יש התחלות של‬
‫דיו בש הפעולה כפרק לעצמו‪ .‬מאמצע שנות השמוני כמעט בכל ספרי הלימוד מופיע פרק הד‬
‫בשמות פעולה‪ ,‬לרוב ב"מעבר" בי הוראת הפועל להוראת תצורת הש‪ ,‬כמעט תמיד בסמו לדיו‬
‫בבינוני‪ .‬ההתאמה בי ש הפעולה לבי הפועל )הבניי( שהוא גזור ממנו ואי ההתאמה הנידונות‬
‫במחקר‪ ,‬מופיעות בספרי לימוד אחדי‪.‬‬
‫תצורת שמות לועזיי‪ :‬כתוצאה מנקיטת עמדות אידיאולוגיות ששללו שימוש במילי לועזיות‪,‬‬
‫לא היה מקובל לייחד מקו רב למחקר מילי כאלה‪ .‬דרכי הזרות ל"רוח הפנימית" של העברית‪,‬‬
‫כגו הצטרפות של שני בסיסי לש יצירת בסיס שלישי‪ ,‬חדרו בשני האחרונות יותר ויותר אל‬
‫העברית‪ .‬מה שקיי בשפה החל להיחקר על ידי הבלשני‪ ,‬נכתב על אודותיו‪ ,‬ומש הגיע בעקיפי‬
‫ובשלב מאוחר )שנות השמוני( ג אל ספרי הלימוד‪.‬‬
‫רוב ספרי הלימוד‪ ,‬שלא כמו המחקר‪ ,‬אינ נוטי לדו בבעיות שיוצר השימוש במילי לועזיות‪,‬‬
‫למשל בעיית ההטעמה‪ .‬ג סוגיית ההסגלה המורפו‪%‬פונימית לרוב אינה נידונה בה‪ .‬ספרי הלימוד‬
‫מתמקדי בעיקר בשאילת שמות ופחות בשורשי ה"נסחטי" משמות מהלעז ומשתלבי‬
‫בתבניות הפועל‪.‬‬
‫סינכרוני ודיאכרוני‪ :‬שני המושגי הבסיסיי שה אבני יסוד בבלשנות המודרנית‪ ,‬אינ נלמדי‬
‫בבית הספר התיכו‪ .‬במחקר זה נבדקה הסוגייה איזו מ הגישות באה לידי ביטוי בספרי הלימוד‪.‬‬
‫מתברר שיש מעט ספרי לימוד שנית למצוא בה הבחנה דיכוטומית בי סינכרוני לדיאכרוני‪.‬‬
‫בשנות החמישי והשישי ובתחילת שנות השבעי כמעט לא היו מצויי בספרי הלימוד הסימני‬
‫המקובלי במדע הלשו ולא היו צורות משוערות על פי ההנחות והמסקנות הבלשניות‪ .‬רק לאחר‬
‫פרסו תכנית הלימודי מתשל"ז‪ ,‬המבוססת על עקרונות מדעיי‪ ,‬פנו ג ספרי הלימוד לאות‬
‫עקרונות‪ .‬הספרי משחזרי תהליכי‪ ,‬קושרי בי תופעות ומפרשי אות לאור תיאוריות‬
‫בלשניות כלליות ומקיפות‪.‬‬
‫הגישה הרווחת בספרי הלימוד משנות השבעי ואיל מנסה להקהות את הניגוד בי סינכרוני‬
‫לדיאכרוני‪ .‬נאמני לתכנית הלימודי התאימו ספרי הלימוד עצמ לדרישות המדעיות‪,‬‬
‫‪312‬‬
‫‪343‬‬
‫המחייבות חקר תהליכי לשוניי והבנת‪ ,‬וה עוסקי בשחזור לצור הסבר תהליכי כמו‬
‫כיוו* דיפתונג‪ ,‬למשל‪ .‬דוגמה לנושא שבהוראתו אי מנוס מניתוח על פי הגישה הדיאכרונית הוא‬
‫השמות המלעיליי‪.‬‬
‫תהלי הנראה דיאכרוני הוא "שחזור" משקלי הפועל והש מהגזרות העלולות למשקלי‬
‫המקבילי מגזרת השלמי‪ .‬א אלו אינ תהליכי של שינויי דיאכרוניי שחלו במציאות‪ ,‬אלא‬
‫תהליכי רוחניי הקשורי לגזירה מופשטת ‪ %‬מצורה קונקרטית לצורת תשתית‪ .‬ספרי הלימוד‬
‫)ה בתורת ההגה וה בתורת הצורות( משופעי בשחזור של תהליכי כאלה )חיסור‪ ,‬שימוט‪,‬‬
‫חילו‪ ,+‬הבלעה‪ ,‬פיצוי( המוסברי כבר בדקדוק ימי הביניי אצל חיוג'‪.‬‬
‫והערות אחדות לסיו‪:‬‬
‫תיאור האופני וההיקפי שבה עוברת תורת הצורות מסיכומה במחקר אל מערכת ספרי‬
‫הלימוד עשוי להשפיע על הזיקה הכללית בי מדע הלשו ובי התפתחותה של הלשו ברמה‬
‫העממית‪ ,‬ואולי ג על יחסי הגומלי הקיימי והרצויי בי שתי הרמות הללו‪ָ ?ְ .‬שלי במעבר זה‪,‬‬
‫א יתגלו‪ ,‬עשויי לגרות את תכניות הלימודי‪ ,‬ספרי הלימוד‪ ,‬מורי המורי והמורי לבחו את‬
‫הדידקטיקה‪.‬‬
‫מחקר זה ד בצורה ובתצורה של הפועל והש‪ ,‬כולל ש התואר‪ .‬לש השלמת התיאור יש לחקור‬
‫ג את תואר הפועל וג את השפעת המחקר על ספרי הלימוד בתחו המורפופונמי‪ .‬תהליכי‬
‫בלשו וחוקי ההגה הנובעי מה מתערבי בהוראת הפועל בכלל ובהוראת מערכת הבנייני‬
‫בפרט‪ .‬דוגמות לכ ה חוק החיטו‪ +‬בעבר‪ ,‬נוכחי‪%‬נוכחות של בניי פעל; ההידמות בעתיד של בניי‬
‫נפעל; השיכול וההידמות החלקית )בנחציות ובקוליות( בבניי התפעל; הדגש המשלי )וההבדל‬
‫בינו ובי הדגש התבניתי( בבנייני הדגושי‪ .‬ממחקרנו עולה שספרי לימוד משנות השמוני‬
‫ואיל‪ 7‬משלבי הוראת תהליכי אלה בהוראת הפועל בכלל ובהוראת הבנייני בפרט‪ .‬ואמנ‪,‬‬
‫תכנית הלימודי של משרד החינו מתשס"ג ממליצה על הוראת תורת ההגה בשירות תורת‬
‫הצורות‪ ,‬שלא כמו תכנית הלימודי שלפניה )משה"ח‪ ,‬תשל"ז‪ (1‬שראתה בתורת ההגה בסיס‬
‫ללימוד הלשו‪ .‬על פי ההצעה החדשה יילמדו תופעות ומושגי יסוד מתורת ההגה שיש בה כדי‬
‫לעזור בהבנת המבני הבסיסיי‪ ,‬כגו השפעת הגרוניי‪ ,‬היקשי )כגו מגזרת ל"א לגזרת ל"י‪,‬‬
‫הידמות חלקית )בבניי התפעל( והידמות מלאה ועוד )משה"ח‪ ,‬תשס"ג‪ ,‬עמ' ‪ .(24‬א כדי להגיע‬
‫למסקנות יש לנתח את ההשפעה של המחקר הלשוני בתחו תורת ההגה על ספרי הלימוד באותו‬
‫תחו‪ ,‬וכ מחקרי בתחו המורפו‪%‬פונמי והשפעת על ספרי הלימוד‪.‬‬
‫‪313‬‬
‫‪344‬‬
‫נושאי אפשריי נוספי למחקר ה השפעת האקדמיה ללשו העברית על ספרי הלימוד; השפעת‬
‫המחקר בתחביר על ספרי תחביר ושחבור‪ 12‬והשפעת המחקרי בסמנטיקה וא‪ +‬בחקר השיח על‬
‫ספרי הלימוד בתחומי אלה‪.‬‬
‫מחקרי על הזיקה בי ספרי הלימוד לבי מדע הלשו יתרמו לחיזוק הקשר בי האקדמיה לבי‬
‫מורי בתי הספר התיכוניי שנית לראות בה מתווכי בי פרות המחקר המדעי לבי הלומדי‪.‬‬
‫הוראת מקצוע הלשו מתו גישה מדעית משפיעה לטובה על חינוכ הלשוני של התלמידי שיהיו‬
‫בעתיד אזרחי‪ .‬יש לכ "השלכות חיוביות על מוחו ורוחו של התלמיד ועל יכולתו להבי ולהערי‬
‫תהליכי של התפתחות והתחדשות לא רק בלשו‪ ,‬אלא בכל תחומי‪%‬החיי" )רבי‪ .(1979 ,‬החברה‬
‫שהתלמיד ייקלט בה לאחר לימודיו בבית הספר התיכו היא חברת העתיד‪ ,‬ואילו המורה מעוג‬
‫בעיקרו בהשכלה שרכש בתקופת לימודיו בעבר‪ .‬כדי להעלות את איכותה של ההשכלה‪ ,‬יש לדאוג‬
‫שתכני חדשי במחקר יועברו לתכניות הלימודי ולספרי הלימוד‪ ,‬ומש אל התלמיד‪ .‬שינויי‬
‫בחברה‪ ,‬בחינו ובהבנת הפסיכולוגיה של הלמידה ובעקבותיה בתכניות לימודי מחייבי את‬
‫המורה ללמוד נושאי חדשי בדרכי הוראה מגוונות‪ ,‬ואלו דורשי לא רק השקעה של זמ‬
‫ועבודה‪ ,‬אלא ג גמישות רוחנית ונכונות נפשית לקלוט תכני חדשי ומחקרי חדשי )אד‪,‬‬
‫‪.(1971‬‬
‫מתו עיו במחקר הלשוני עולה שלעתי יש פירושי שוני של נתוני‪ ,‬ולשאלות רבות אי‬
‫תשובה "נכונה"‪ ,‬אלא רק תשובות בעלות הסתברות רבה‪ ,‬או תשובות שאפשר להג עליה‪ ,‬למשל‪:‬‬
‫שמות עצ שתצורת נתפסת היו כבסיס וצור‪ ,‬נותחו בשנות השישי כמשקל‪ .‬במחקר המדעי‬
‫מתגלעי לעתי חילוקי דעות בי חוקרי‪ .‬הצגה מכ‪7‬ונת של חילוקי הדעות שבדר כלל אינה‬
‫מקובלת בספרי הלימוד‪ ,‬יכולה לתרו לחינוכו של לומד ביקורתי‪.‬‬
‫‪ 12‬לדעת רבי )‪ ,(1970‬השוני בתחביר בספרי לימוד גדול יותר מאשר השוני בתורת הצורות; מעניי לבדוק טענה זו‪.‬‬
‫‪314‬‬
‫‪345‬‬
‫ביבליוגרפיה‬
‫‪1‬‬
‫* אביכזר‪ ,‬ע' )‪ ,(1983‬ידיעת הלשו
לתיכו
)נופר(‪.‬‬
‫* אביכזר‪ ,‬ע' )‪ ,(1985‬מבחני בגרות בלשו
‪ ,‬תיקוני לשו
‪ ,‬תיקוני הגייה‪ ,‬רמת ג )נופר(‪.‬‬
‫* אביכזר‪ ,‬ע' )תשמ"ט(‪ ,‬שלושי בחינות בגרות בלשו
ופתרונותיה
‪ ,‬תל אביב )נופר(‪.‬‬
‫* אביכזר‪ ,‬ע' )‪ ,(1991‬לשונית לחטיבת הביניי‪ ,‬תל אביב )נופר(‪.‬‬
‫* אביכזר‪ ,‬ע' )‪ 25 ,(1991‬בחינות בגרות בלשו
‪ ,‬בהבנה ובהבעה ופתרונותיה
‪ ,‬תל אביב )נופר(‪.‬‬
‫* אביכזר‪ ,‬ע' )‪ ,(1992‬ידיעת הלשו
לתיכו
‪ ,‬מהדורה משוכתבת‪ ,‬תל אביב )נופר(‪.‬‬
‫* אביכזר‪ ,‬ע' )‪ ,(1993‬פעילותו
לחטיבה העליונה‪ ,‬תל אביב )נופר(‪.‬‬
‫* אבינו‪ ,‬ש' )‪ ,(1994‬עיי
ער לשו
‪ ,‬תורת הצורות א' )המט"ח ‪ %‬המרכז לטכנולוגיה חינוכית(‪.‬‬
‫* אבינו‪ ,‬ש' )‪ ,(1996‬עיי
ער לשו
‪ ,‬הגה וצורות ב'; וכ חוברת תרגול )המט"ח(‪.‬‬
‫* אבינו‪ ,‬ש' )‪ ,(1997‬עיי
ער לשו
‪ ,‬הגה וצורות ב'‪ ,‬מדרי למורה )המט"ח(‪.‬‬
‫* אבינו‪ ,‬ש' )תש"ס(‪ ,‬עיי
ער לשו
‪ ,‬לשו
הבנה‪ ,‬הבעה )המט"ח ‪ %‬המרכז לטכנולוגיה חינוכית(‪.‬‬
‫אבינו‪ ,‬ש' ושלו(‪ ,‬צ' )תשנ"ח(‪ ,‬חלקי דיבר ‪ %‬הנושא והוראתו בשילוב המחשב‪ ,‬חלקת לשו
‪,26‬‬
‫עמ' ‪.84%68‬‬
‫אבינרי‪ ,‬י' )‪!ִ ,(1946‬שי העברית בדורנו )ספרית פועלי((‪.‬‬
‫אבינרי‪ ,‬י' )‪ ,(1964‬יד הלשו
‪ ,‬תל אביב )יזרעאל(‪.‬‬
‫אבינרי‪ ,‬י' )תשל"ו‪ ,(1976 ,‬היכל המשקלי‪ ,‬תל אביב )יזרעאל(‪.‬‬
‫אב‪ ,‬א' )תשל"ז(‪ ,‬היכל המשקלי( )ביקורת(‪ ,‬האומה ‪ ,1‬עמ' ‪.124%122‬‬
‫)ר' אברה(( אב עזרא‪ ,‬ספר צחות‪ .1 ,‬ביאור גבריאל הירש ליפמא‪ ,‬פיורדא‪ ,‬תקפ"ז; ‪.2‬‬
‫ירושלי( )מקור(‪ ,‬תש"ל‪.‬‬
‫אבניאו‪ ,‬א' )תשנ"ח(‪ ,‬מילו
ספיר‪ ,‬תל אביב )הד ארצי ואיתאב(‪.‬‬
‫אבניאו‪ ,‬א' )תשנ"ט(‪ ,‬מילו
ספיר‪ :‬מילו עבר‪%‬עברי אנציקלופדי בשיטת ההווה‪ ,‬תל אביב )הד‬
‫ארצי ואיתאב(‪.‬‬
‫)ר' אברה(( אב עזרא‪ ,‬מאזני לשו
הקדש‪ ,‬מהדורת וול‪ -‬ב שמשו מהיידנהיי( )אופיבא‪,.‬‬
‫תקנ"א(‪.‬‬
‫)ר' אברה(( אב עזרא‪ ,‬יסוד דקדוק הוא שפת יתר‪ ,‬ירושלי( )מהדורת נ' אלוני‪.(1984 ,‬‬
‫אב שוש‪ ,‬א' )תשי"ז(‪ ,‬תקציר הדקדוק העברי )קרית ספר(‪.‬‬
‫‪ = * 1‬ספר לימוד‪ ,‬מדרי‪ .‬למורה או תכנית לימודי(‪.‬‬
‫‪315‬‬
‫‪346‬‬
‫אב שוש‪ ,‬א' )תשכ"ד(‪ ,‬מילו
חדש )קרית ספר(‪.‬‬
‫אב‪%‬שוש‪ ,‬א' )תש"ל(‪ ,‬המילו
החדש )קרית ספר(‪.‬‬
‫* אב‪%‬שוש‪ ,‬א' )תשל"ד‪ ,(1‬תקציר הדקדוק והתחביר‪ ,‬ירושלי( )קרית‪%‬ספר(‪.‬‬
‫אב‪%‬שוש‪ ,‬א' )תשל"ד‪ ,(2‬בניי שפעל בלשו ימינו‪ ,‬בתו‪ .‬עורכי(‪ :‬אב שוש‪ ,‬א' ואחרי(‪ ,‬וא‬
‫בגבורות ‪ $‬מנחה לראוב
מס ולרעייתו‪ ,‬ירושלי( )הוצאת "ידידי("(‪ ,‬עמ' ‪.32%23‬‬
‫אב‪%‬שוש )תש"((‪ ,‬בנייני( חדשי(‪%‬ישני( בלשו ימינו‪ ,‬ספר שלו סיוו
‪ ,‬ירושלי(‪.‬‬
‫אבנר‪ ,‬א' )תשנ"ב(‪ ,‬הלעוזות החדשי(‪ ,‬לשוננו לע מ"ג‪ ,‬עמ' ‪.150%148‬‬
‫אברמסו‪ ,‬ש' )תשל"ה(‪ ,‬על שימוש לשו מיוחד במקרא‪ ,‬סיני ע"ו‪ ,‬עמ' קצ"ג‪%‬קצ"ד‪.‬‬
‫אברמסו‪ ,‬ש' )תשל"ט(‪ ,‬מקור וש(‪%‬הפועל‪ ,‬לשוננו מ"ג‪ ,‬עמ' ‪.216%211‬‬
‫אד‪ ,‬ש' )‪ ,(1971‬תכניות הלימודי( החדשות ‪ %‬עקרונות ותהליכי(‪ ,‬על תכניות הלימודי‬
‫החדשות )משרד החינו‪ .‬והתרבות‪ ,‬מעלות(‪ ,‬עמ' ‪.69%21‬‬
‫אהרונסו )ברמ(‪ ,‬ר' )תשכ"ח(‪ ,‬מה יודע דובר שפה? עלו
למורי לאנגלית ‪ ,2‬ירושלי( )משה"ח(‪.‬‬
‫אולמ‪ ,‬ס' )‪,(1964‬‬
‫אולשטיי‪ ,‬ע' )‪(1987‬‬
‫‪Ullmann S., Semantics, Oxford, pp. 80-115.‬‬
‫‪Olshtain, E., The Acquisition of New Word Formation Processes in Second‬‬
‫‪Language Acquisition, Studies in Second Language Acquisition 9, pp. 221-231.‬‬
‫אוסטי‪ ,‬ג'"ל )‪,(1962‬‬
‫‪Austin, J.L., How To Do Things With Words, Harvard University Press,‬‬
‫‪Cambrigde.‬‬
‫אוסטר‪%‬חרוב ס' )עורכת( )תש"(‪ ,‬דרכי התחדיש בלשוננו‪ ,‬איגרת לשנת הלשו
ל'‪.‬‬
‫אור )רינג(‪ ,‬י' וב‪%‬ברו‪ ,.‬י' )‪ ,(1959‬לשו
וסגנו
‪ ,‬תל אביב‪.‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )תשי"א(‪ ,‬דקדוק לדוברי עברית‪ ,‬החינו‪ ,‬תשי"א‪.‬‬
‫* אורנ‪ ,‬ע' )‪ ,(1953%1951‬דקדוק הפה והאז
‪ ,‬לתלמיד; חוברת א' ‪ %‬הש( הנפרד ונקודו; חוברת ב'‬
‫‪ %‬הש( בנטיותיו; חוברת ג' ‪ %‬המלה והפעל‪ ,‬ירושלי( )עי(‪.‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )תשכ"א(‪ ,‬חלקי הדיבר‪ ,‬לשוננו כ"ה‪ ,‬עמ' ‪.56%35‬‬
‫* אורנ‪ ,‬ע' )‪ ,(1963‬דקדוק הפה והאוז
‪ ,‬ירושלי( )ענבל(‪.‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )תשכ"ה‪ ,‬עור‪ ,(.‬מקראות ומשניה‪ ,‬האוניברסיטה העברית )מפעל השכפול(‪.‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )תשכ"ח(‪ ,‬שימוש( של כינויי הקניי החבורי( והפרודי( בלשו ימינו‪ ,‬דברי הקונגרס‬
‫העולמי הרביעי למדעי היהדות ב'‪ ,‬עמ' ‪.122%117‬‬
‫* אורנ‪ ,‬ע' )תשכ"ט(‪ ,‬תחביר העברית החדשה ‪ $‬המשפט הפשוט‪ ,‬ירושלי(‪.‬‬
‫‪316‬‬
‫‪347‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )‪Ornan, U. Verb Formation, Encyclopaedia Judaica, 8, pp. 124-140. ,(11971‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )‪ ,(2 1971‬בנייני( ובסיסי(‪ ,‬נטיות וגזרות‪ ,‬האוניברסיטה ‪ 16‬חוברת ב'‪ ,‬עמ' ‪.22%15‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )תשל"א‪ ,(1‬גישה חדשה לתיאור הפועל והדגמתה בנטיית הבינוני‪ ,‬ספר קמרט‪,‬‬
‫ירושלי(‪ ,‬עמ' ‪.44%32‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )תשל"א‪ ,(2‬על הפועל ופועל אחד‪ ,‬מעלות ב‪ , 6 /‬עמ' ‪.13%10‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )תשל"ה(‪ ,‬פורמלי ופונקציונלי‪ ,‬ספר רוז
‪ ,‬ירושלי(‪ ,‬עמ' ‪.44%37‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )תשל"ו(‪ ,‬על יצירת שורשי( חדשי( ועל כמה מלי( מחודשות‪ ,‬לשוננו לע כ"ז‪ ,‬עמ'‬
‫‪.267%254‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )תשל"ז(‪ ,‬לקראת חינוכו של ב‪%‬תרבות עברי במדינת ישראל‪ ,‬משמעותה של הוראת‬
‫העברית בבית הספר )עורכי(‪ :‬י' נימ וא' צלמו; משה"ח(‪ ,‬עמ' ‪.68%47‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )תשל"ח(‪ ,‬נטיית הפועל כיצד‪ ,‬אורחות ו' )משה"ח‪ ,‬המחלקה לחינו‪ .‬מבוגרי((‪ ,‬עמ' ‪68%‬‬
‫‪.47‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )תשל"ט(‪ ,‬עוד על הוראת הבנייני(‪ ,‬דברי הקונגרס הששי למדעי היהדות ‪ ,3‬עמ' ‪;9%1‬‬
‫וכ )תש"((‪ ,‬בתו‪ .‬מנחה קודש‪ ,‬ירושלי( )המועצה להנחלת הלשו(‪ ,‬עמ' ‪.19%11‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )תש"((‪" ,‬עברית כשפה זרה" ו"עברית לדוברי שפות זרות"‪ ,‬החינו נ"ב )ג'‪%‬ד‘(‪ ,‬עמ'‬
‫‪.223%217‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )תשמ"ג(‪ ,‬תצורת המלה העברית ‪ %‬כיצד? מחקרי לשו
‪ $‬ספר ב
‪$‬חיי ירושלי(‬
‫)מאגנס(‪ ,‬עמ' ‪.42%13‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' וו' קזצקי )‪ ,(1986‬תהליכי ניתוח ויצירה במורפולוגיה העברית‪ ,‬הכנס הארצי ה‪21 $‬‬
‫לעיבוד נתוני‪ ,‬איל"א‪ ,‬עמ' ‪.164%153‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )תשמ"ט‪%‬תש"(‪ ,‬חרושת המלי( של העברית‪ ,‬העלו
השבועי י"ז)האקדמיה ללשו‬
‫העברית ומשה"ח(; וכ "חרושת המלי( )המורפולוגיה( של השפה העברית"‪ ,‬לשוננו לע מ'‪%‬‬
‫מ"א‪ ,‬עמ' ‪.253%247‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )תש"(‪ ,‬המרכיבי( הדקדוקיי( של המלה העברית‪ ,‬לשוננו נ"ד‪ ,‬עמ' ‪.268%247‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )תשנ"א(‪ ,‬שני התפעל‪ ,‬שי לחיי רבי
‪ ,‬ירושלי(‪ ,‬עמ' ‪) 3%1‬אקדמו(‪.‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )תשנ"ו(‪ ,‬דרכי חידוש מילי(‪ ,‬הלשו
העברית בהתפתחותה ובהתחדשותה‪ ,‬ירושלי(‬
‫)האקדמיה הלאומית הישראלית למדעי((‪ ,‬עמ' ‪.101%77‬‬
‫אורנ‪ ,‬ע' )תשנ"ח(‪ ,‬על מבנה המילו ועל מקומו של התואר בו‪ ,‬חלקת לשו
‪ ,25‬עמ' ‪.33%13‬‬
‫‪317‬‬
‫‪348‬‬
‫אורתר‪ ,‬ג'‪ ,‬ישראלי‪ ,‬י' וגרנט‪ ,‬ח' )תשכ"ו(‪ ,‬הישג והספק בהוראת הלשו בכיתות ד'‪%‬ח' בחינו‬
‫היסודי ט' )משה"ח(‪.‬‬
‫אזר‪ ,‬מ' )תש"((‪" ,‬דחיית הממשלה את הבעיה"‪ ,‬בלשנות עברית חפ"שית ‪ ,16‬עמ' ‪.11%5‬‬
‫אזר‪ ,‬מ' )תש"(‪ ,‬מושגי יסוד בבלשנות‪ ,‬לשוננו לע מ'‪%‬מ"א‪ ,‬עמ' ‪.145%141‬‬
‫אחד הע( )גינצבורג‪ ,‬א'‪ ,‬תרנ"ה(‪ ,‬הלשו ודקדוקה‪ ,‬על פרשת דרכי‪.‬‬
‫אטר‪ ,‬מ' )תש"((‪ ,‬הלעז לעומת העברית ובתו‪ .‬העברית‪ ,‬פרקי ב'‪ ,‬פתח תקווה )משה"ח(‪ ,‬עמ'‬
‫‪.143%137‬‬
‫איגרות מידע י"ט‪%‬מ"ח )תשל"ח‪%‬תשס"א( למורי הלשו )משרד החינו‪ .‬והתרבות‪ ,‬האג‪ -‬לתכניות‬
‫לימודי(‪ ,‬המזכירות הפדגוגית‪ ,‬הפיקוח על הוראת העברית(‪.‬‬
‫* איל‪ ,‬א' וא' אלקלעי )תשי"ח(‪ ,‬שער לשוננו ג'‪ ,‬תל אביב )אמנות(‪.‬‬
‫אייגר‪ ,‬ה' )‪ ,(1975‬הוראה משקמת לתלמידי טעוני טיפוח )ספריית פועלי((‪.‬‬
‫אית‪ ,‬ע' )תשי"ב‪ ,(1‬כיצד מביעי( אפשרות של קבלת פעולה? לשוננו לע ג'‪ ,‬קונטרס א'‪ ,‬עמ' ‪22%‬‬
‫‪.17‬‬
‫אית‪ ,‬ע' )תשי"ב‪ ,(2‬התמורות העבריות לפועל המורכב הלועזי‪ ,‬לשוננו לע ג'‪ ,‬קונטרס ז'‪ ,‬עמ' ‪8%‬‬
‫‪ ;3‬קונטרס ח'‪%‬ט' עמ' ‪.12%3‬‬
‫אית‪ ,‬ע' )תשט"ז(‪ ,‬לשוננו באור הבלשנות החדשה‪ ,‬לשוננו לע ז'‪ ,‬קונטרס ח'‪ ,‬עמ' ‪.11%3‬‬
‫‪56‬תב ‪ %‬בניי פועל‪ ,‬לשוננו לע ט'‪ ,‬עמ' ‪.6%3‬‬
‫אית‪ ,‬ע' )תשי"ח(‪ ,‬הערות והארות‪ :‬א‪ֵ .‬‬
‫אלדר‪ ,‬א' )תש"((‪" ,‬אבות ותולדות" במערכת הבנייני(‪ ,‬לשוננו מ"ד‪ ,‬עמ' ‪}160%157‬וכ בתורת‬
‫הלשו
העברית בימי הביניי )בעריכת א' אלדר וש' מורג(‪ ,‬תשמ"ו )אקדמו(‪ ,‬עמ' ‪.260%257‬‬
‫אלדר‪ ,‬א' )תשמ"ו(‪ ,‬אסכולת הדקדוק האנדאלוסית‪ :‬תקופת הראשית‪ ,‬פעמי ‪ ,38‬עמ' ‪.33%21‬‬
‫אלדר‪ ,‬א' )‪ ,(1988‬התפתחות מושג השורש העברי‪ ,‬כנס ברצלונה )ברית עברית עולמית(‪ ,‬עמ' ‪32%‬‬
‫‪.21‬‬
‫אלדר‪ ,‬א' )תשמ"ט(‪ ,‬אסכולת הדקדוק האנדאלוסית‪ :‬תקופת הראשית‪ ,‬פעמי ‪ ,38‬עמ' ‪.33%21‬‬
‫אלדר‪ ,‬א' )תש"(‪ ,‬משנתו הדקדוקית של ר' יהודה חיוג' הספרדי‪ ,‬לשוננו נ"ד‪ ,‬עמ' ‪.181%169‬‬
‫אלדר‪ ,‬א' )תשנ"ד(‪ ,‬מהל‪ .‬שבילי הדעת לר' משה קמחי‪ :‬דקדוק פדגוגי ראשו של העברית‪,‬‬
‫מחקרי בלשו
העברית ובספרותה‪ ,‬כנס הלסינקי )ברית עברית עולמית(‪ ,‬עמ' ‪.34%27‬‬
‫אלדר‪ ,‬א' )תשנ"ו(‪ ,‬ראשיתה של תורת הלשו העברית‪ ,‬ר' סעדיה גאו בי תיאוריה למעשה‪,‬‬
‫הלשו
העברית בהתפתחותה ובהתחדשותה )האקדמיה הלאומית הישראלית למדעי((‪ ,‬עמ'‬
‫‪.126%100‬‬
‫‪318‬‬
‫‪349‬‬
‫אלדר‪ ,‬א' )תשנ"ז(‪ ,‬ספר "מהל‪ .‬שבילי דעת" למשה קמחי )מאה י"ב( והטכניקה האנליטית של‬
‫הפרדיגמה הדקדוקית‪ ,‬מסורות ט'‪%‬י'‪%‬י"א‪ ,‬עמ' ‪.207%193‬‬
‫אלו‪ ,‬ע' )‪ ,(1984‬דרכי הקריאה של העברית הכתובה הבלתי מנוקדת‪ ,‬חיבור דוקטור‪,‬‬
‫אוניברסיטת תל‪%‬אביב‪.‬‬
‫* אלו‪ ,‬ע' )תשמ"ו(‪ ,‬דקדוק העברית הישראלית הכתובה )הצעה לתכנית לימודי((‪ ,‬הוראת הלשו‬
‫במוסדות להכשרת עובדי הוראה‪ ,‬ירושלי( )משה"ח(‪.‬‬
‫אליצור‪ ,‬י' )תשמ"ז(‪ ,‬משקל ' ְקט‪8‬ל' בלשו המשנה לפי כתב יד קאופמ‪ ,‬מחקרי בלשו
ב'‪%‬ג'‪,‬‬
‫ירושלי( )מאגנס(‪ ,‬עמ' ‪.93%67‬‬
‫אלמריס‪%‬עציוני‪ ,‬ט' )תשל"ז(‪ ,‬ראשי תיבות בעברית הישראלית‪ ,‬כנס עברי‪$‬בלשני באירופה‬
‫)הברית העברית העולמית(‪ ,‬עמ' ‪.40%33‬‬
‫אנדרסו‪ ,‬ס"ר‪Anderson, S.R., Where is morphology?, Linguistic Inquiry, 13, pp.571-612. ,(1982) ,‬‬
‫אנדרסו‪ ,‬ס"ר‪,( 11985) ,‬‬
‫‪Anderson, S.R., Typological distinctions in word formation, in:‬‬
‫‪T.shopen (ed.), Language Typology and Syntactic Description, Volume 3 (Grammatical‬‬
‫‪and Categories‬‬
‫‪the Lexicon), Cambridge, (Cambridge University Press), pp. 3-56.‬‬
‫אנדרסו‪ ,‬ס"ר‪(2 1985) ,‬‬
‫‪Anderson, S.R., Inflectional morphology, in: T.Shopen (ed.),‬‬
‫‪Language Typology and Syntactic Description, Volume 3, (Grammatical Categories and the‬‬
‫‪Lexicon), Cambridge, (Cambridge University Press), pp.150-201.‬‬
‫אנדרסו‪ ,‬ר"ס‪ ,‬ר"ז‪ ,‬ספירו ו מ"ס אנדרסו )‪(1978‬‬
‫‪Anderson, R.S., R.J. Spiro, & M.S. Anderson,‬‬
‫‪Cchemata as Scaffolding for the representation of information in connected discourse, American‬‬
‫‪Educational Research Journal 15, pp. 433-440.‬‬
‫אלשרי‪) -‬תרפ"ג(‪ ,‬לתקנת שמות‪%‬התואר‪ ,‬שפתנו א' )בעריכת י' קלוזנר(‪ ,‬עמ' ‪.52%51‬‬
‫אסי‪ ,-‬ש' )תש"‪%‬תשנ"א(‪ ,‬מי מפחד מדקדוק מקראי? לשו
ועברית ‪ ,1‬ירושלי( )נימה(‪ ,‬עמ' ‪20%‬‬
‫‪ ,2 ;18‬עמ' ‪ ,5 ;46%44‬עמ' ‪.32%29‬‬
‫אפרת‪ ,‬מ' )תשמ"ה(‪ ,‬טבלת שורש‪$‬משקל‪ :‬דר המל של תצורת המלה העברית‪ ,‬חיבור‬
‫דוקטור‪ ,‬האוניברסיטה העברית בירושלי(‪.‬‬
‫אפרת‪ ,‬מ' )תש"ס(‪ ,‬עיוני( בהגדרת השורש העברי‪ ,‬בלשנות עברית ‪ ,46‬עמ' ‪.54%5‬‬
‫אפרת‪ ,‬מ' )‪,(1997‬‬
‫‪Ephratt, M., ‘The psycholinguistic status of the root in Modern Hebrew', Folia‬‬
‫‪linguistica 31, (1-2), pp.77-103.‬‬
‫אפשטיי‪ ,‬י' )תש"ז(‪ ,‬הגיוני לשו
)ע( עובד(‪.‬‬
‫‪319‬‬
‫‪350‬‬
‫אראל‪ ,‬א' )‪ ,(1953‬גורמי הקשיי בהוראת הדקדוק העברי ודרכי להתגברות עליה‪ ,‬חיבור‬
‫דוקטור‪ ,‬האוניברסיטה העברית בירושלי(‪.‬‬
‫אראל‪ ,‬א' )תשכ"ו‪ ,(1‬הוראת הלשו ‪ %‬דיסציפלינה מדעית לעצמה‪ ,‬החינו ל"ח‪ ,‬עמ' ‪.172%171‬‬
‫אראל‪ ,‬א' )תשכ"ו‪ ,(2‬הנחות מוקדמות לדידקטיקה של הלשו בביה"ס בישראל‪ ,‬החינו ל'‪ ,‬עמ'‬
‫‪.194%184‬‬
‫אראל‪ ,‬א' )תשכ"ט(‪ ,‬הדיסציפלינה של הלשו בבית הספר העל‪%‬יסודי‪ ,‬מתודיקה א'‪ ,‬עמ' ‪.10%4‬‬
‫אראל )‪ ,(1971‬פרקי במתודיקה של הוראת הלשו
בבית הספר העל‪$‬יסודי )שכפול;‬
‫אוניברסיטת תל אביב‪ ,‬המחלקה לפדגוגיה(‪.‬‬
‫אראל‪ ,‬א' )תשל"ב(‪ ,‬הרפורמה בחינו‪ .1 :.‬לשו‪ ,‬מתודיקה ד'‪ ,‬עמ' ‪.95%80‬‬
‫אראל‪ ,‬א' )תשל"ג‪ ,(1‬גישות חדשות בפיתוח הלשו‪ ,‬מהלכי‪ ,‬עמ' ‪.76%59‬‬
‫אראל‪ ,‬א' )תשל"ג‪ ,(2‬היחס בי מודעות לטכניקות לשוניות לבי תפקיד(‪ ,‬עיוני בחינו ‪ ,1‬עמ'‬
‫‪.109%95‬‬
‫אראל‪ ,‬א' )תשל"ז(‪ ,‬מבוא למדעי הלשו
)דקל(‪.‬‬
‫אראל‪ ,‬א' )‪ ,(1977‬תחיית העברית מנקודת הראות של מדעי הלשו‪ ,‬המעשה החינוכי ‪ $‬עיו
‬
‫ומחקר ‪ $‬קוב) לזכרו של פרופ' סיני אוקו‪ ,‬תל אביב )יחדיו(‪.‬‬
‫אראל‪ ,‬א' )תשמ"א(‪ ,‬הזמנה לתכנית לימודי(‪ ,‬פרקי ג' )משה"ח(‪ ,‬עמ' ‪.18%11‬‬
‫ארונו‪ ,-‬מ' )‪,(1976‬‬
‫‪Aronoff, M., Word Formation in Generative Grammar, Cambridge, M.I.T,‬‬
‫‪Press.‬‬
‫אריאל‪ ,‬ש' )‪,(1972‬‬
‫‪Ariel, S, The Function of the conjugations in colloquial Israeli Hebrew, Bulletin‬‬
‫‪of SOAS 35, pp. 514-530.‬‬
‫אריגור )תש"ו(‪ ,‬להוראת הדקדוק בבית הספר העממי‪ ,‬החינו‪ ,‬תש"ו‪ ,‬עמ' ‪.108%100‬‬
‫ארלי‪ ,.‬י' )תשנ"א(‪ ,‬הוראת הדקדוק הפורמלי ‪ %‬לש( מה ולמה? חלקת הלשו
‪.(4) 2‬‬
‫באואר‪%‬ליאנדר )‪,([1922] ,1965‬‬
‫‪Bauer, H.,& Leander, P., Historiche Gramatik der Hebräishen‬‬
‫‪Sprache des Alten Testaments, Hildesheim Olms, pp. 449-506.‬‬
‫באכר‪ ,‬ב"ז ‪ ,‬נצני הדקדוק העברי‪ ,‬בתרגו( א"ז רבינובי<'‪ ,‬תרפ"ז‪ ,‬תל אביב‪.‬‬
‫באכר‪ ,‬ב"ז )‪ ,(1882‬ר' אברה אב
‪$‬עזרא המדקדק‪ ,‬בתרגו( א"ז רבינובי<'‪ ,‬תרצ"א‪ ,‬תל אביב‬
‫]ירושלי(‪ ,‬תש"ל[‪.‬‬
‫בארט‪ ,‬י' )‪Barth, J., Die Nominalbildung in den Semitichen Sprachen, Hildesheim. ,(1891] 1967‬‬
‫* בהט‪ ,‬י' ו‪%‬מ' רו )‪ ,(1966‬ודייק ‪ %‬תיקוני לשו ושיפור הסגנו‪ ,‬תל אביב )הקיבו< המאוחד(‪.‬‬
‫‪320‬‬
‫‪351‬‬
‫* בהט‪ ,‬ש )תש"ל(‪ ,‬דקדוק עברי שיטתי‪ ,‬לשנת הלימודי( השביעית‪,‬ירושלי( )א' רובינשטיי(‪.‬‬
‫* בהט‪ ,‬ש )תשל"ה(‪ ,‬דקדוק לגמר‪ ,‬חלק א'‪ :‬הש(‪ ,‬ירושלי( )א' רובינשטיי(‪.‬‬
‫בהט‪ ,‬ש' )תשל"ה(‪ ,‬למד לשונ‪ ,.‬לשוננו לע כ"ו‪ ,‬עמ' ‪.31%3‬‬
‫בהט‪ ,‬ש' )תשל"ח(‪ ,‬כללי הצירי ‪ %‬לפי החלטות האקדמיה ללשו העברית‪ ,‬לשוננו לע כ"ט‪ ,‬עמ'‬
‫‪.175%149‬‬
‫בהט‪ ,‬ש' )תשמ"ז(‪ ,‬דרכה של האקדמיה ללשו העברית בחידושי מלי(‪ ,‬לשוננו לע ל"ח‪ ,‬עמ'‬
‫‪.530%506‬‬
‫בהט‪ ,‬ש' )תש"(‪ ,‬פעולותיה של האקדמיה ללשו העברית‪ ,‬העלו
השבועי ה'‪) ,‬האקדמיה ללשו‬
‫העברית ומשה"ח(; וכ בלשוננו לע( מ'‪%‬מ"א )תש"(‪ ,‬עמ' ‪.278%266‬‬
‫בהט‪ ,‬ש' )עורכת‪ ,‬תשנ"ד(‪ ,‬למד לשונ )ד‪ -‬חודשי(‪ ,‬ירושלי( )המזכירות המדעית של האקדמיה‬
‫ללשו העברית(; וכ בלשוננו לע מ'‪%‬מ"א‪ ,‬עמ' ‪.283%279‬‬
‫בהט‪ ,‬ש' ומישור מ' )תשנ"ה(‪ ,‬מילו
ההווה‪ ,‬תל אביב )מעריב(‪.‬‬
‫בולוצקי‪ ,‬ש' )‪,(1971‬‬
‫‪Bolozky, S., Categorial limitations on rules in the phonology of Modern‬‬
‫‪Hebrew, Ph. D. Dissertation, The University of Ilinois, Urbana.‬‬
‫בולוצקי‪ ,‬ש' )‪,(1978‬‬
‫‪Bolozky, S., Word formation strategies in the Hebrew verb system, Afroasiatic‬‬
‫‪Linguistics, 5, pp. 1-26.‬‬
‫בולוצקי‪ ,‬ש' )‪,(1979‬‬
‫‪Bolotzky, S., On the new imperative in colloquial Hebrew, Hebrew Annual‬‬
‫‪Review, 3, pp.17-23.‬‬
‫בולוצקי‪ ,‬ש' )‪,(1982‬‬
‫‪Bolozky, S., Strategies of Modern Hebrew word-formation, Hebrew Annual‬‬
‫‪Review 6, pp. 69-80.‬‬
‫בולוצקי‪ ,‬ש' )‪,(1986‬‬
‫‪Bolozky, S., Semantic productivity and word frequency in Modern‬‬
‫‪Hebrew, Hebrew Studies 27, pp. 38-46.‬‬
‫בולוצקי‪ ,‬ש' )‪ ,(1990‬הוראת המשקלי( ומשמעויותיה( בעברית החדשה‪ ,‬הד האולפ
‪59‬‬
‫)משה"ח(‪ ,‬עמ' ‪.40%34‬‬
‫בולוצקי‪ ,‬ש' ושורצולד‪ ,‬א' )‪,(1992‬‬
‫‪Bolozky, S. & o. Schwarzwald, On the derivation of Hebrew‬‬
‫‪forms with the -ut suffix, Hebrew Studies 33, pp. 51-69.‬‬
‫בולוצקי‪ ,‬ש' )‪,(1994‬‬
‫‪Bolozky, S., On the formation of diminutives in Modern Hebrew‬‬
‫‪morphology, Hebrew Studies, 35, pp. 47-63.‬‬
‫‪321‬‬
‫‪352‬‬
‫בולוצקי ש' )תשנ"ו(‪ ,‬עברית ישראלית כשפה שמית‪ :‬גנאולוגיה וטיפולוגיה‪ ,‬מחקרי בלשו
‪ ,‬ז'‪,‬‬
‫עמ' ‪.134%121‬‬
‫בולוצקי‪ ,‬ש' )‪,(1999‬‬
‫‪Bolozky, S., Measuring productivity in word formation: The case of Israeli‬‬
‫‪Hebrew, Leiden: Brill‬‬
‫בייבי‪ ,‬ג'"ל )‪,(1985‬‬
‫‪Bybee, J.L., Morphology: A Study of the Relation Between Meaning and Form,‬‬
‫‪Amsterdam, John Benjamins.‬‬
‫בירנבאו(‪ ,‬ג' )תשנ"ט(‪ ,‬מקומה של הכוונת הלשו בימינו‪ ,‬ספר רפאל ניר‪ ,‬ירושלי( )כרמל(‪ ,‬עמ'‬
‫‪.349%334‬‬
‫בלאו‪ ,‬י' )תשי"ג(‪ ,‬בינוני פעול בהוראה אקטיבית‪ ,‬לשוננו י"ח‪ ,‬עמ' ‪} 81%67‬וכ בקוב) מאמרי‬
‫בלשו
חז"ל ב' )תש"(‪ ,‬האוניברסיטה העברית בירושלי((‪ ,‬עמ' ‪ ;114%100‬ובעיוני בבלשנות‬
‫עברית‪) ,‬תשנ"ו‪ ,‬מאגנס(‪ ,‬עמ' ‪.{329%313‬‬
‫בלאו‪ ,‬י' )תשי"ט(‪ ,‬תורת ההגה והצורות )לפי הרצאות‪ ,‬בעריכת א' רובינשטיי(‪,‬ירושלי(‬
‫)אקדמו(‪.‬‬
‫בלאו‪ ,‬י' )תשכ"ב(‪ ,‬מחקרי( במבנה הפועל המקראי‪ ,‬ספר זיידל‪ ,‬ירושלי( )פרסומי החברה‬
‫לחקר המקרא בישראל(‪ ,‬עמ' ‪} 301%294‬וכ בעיוני בבלשנות עברית )תשנ"ו‪ ,‬מאגנס(‪ ,‬עמ' ‪84%‬‬
‫‪.{77‬‬
‫בלאו‪ ,‬י' )תשכ"ו(‪ ,‬דקדוק משווה חדש של הלשונות השמיות‪ ,‬לשוננו כ"ט‪ ,‬עמ' ‪.156%136‬‬
‫* בלאו‪ ,‬י' )תשכ"ז(‪ ,‬דקדוק עברי שיטתי‪ ,‬ירושלי( )המכו העברי להשכלה בכתב(‪.‬‬
‫בלאו‪ ,‬י' )‪ ,(1970‬דקדוק עברי שיטתי‪ ,‬חלק ב'‪ ,‬ירושלי( )המכו העברי להשכלה בכתב(‪.‬‬
‫בלאו‪ ,‬י' )תשל"ב(‪ ,‬תורת ההגה והצורות‪ ,‬תל אביב )הקיבו< המאוחד(‪.‬‬
‫* בלאו‪ ,‬י' )‪ ,(1975‬דקדוק עברי שיטתי‪ ,‬חלק א'‪ :‬תורת הפועל‪ ,‬ירושלי( )רובינשטיי(‪.‬‬
‫בלאו‪ ,‬י' )תשל"ו(‪ ,‬תחיית העברית ותחיית הערבית הספרותית‪ ,‬קווי( מקבילי( ומפרידי(‪,‬‬
‫ירושלי( )האקדמיה ללשו העברית(‪.‬‬
‫בלאו‪ ,‬י' )תשל"ח(‪ ,‬כינוי נסתר ונסתרת ב‪%‬נ' ובלעדיה בעברית המקרא‪ ,‬אר) ישראל י"ד‪ ,‬עמ'‬
‫‪} 131%125‬וכ בעיוני בבלשנות עברית )תשנ"ו‪ ,‬מאגנס(‪ ,‬עמ' ‪.{104%94‬‬
‫בלאו‪ ,‬י' )תשל"ט(‪ ,‬הוראת הלשו העברית לאור לימודי הערבית‪ ,‬החינו נ"ב )א'‪%‬ב'(‪ ,‬עמ' ‪.54%53‬‬
‫בלאו‪ ,‬י' )תשמ"ג(‪ ,‬מחקר של תצורת שמות התואר בכל תקופת הלשו העברית )ביקורת(‪ ,‬לשוננו‬
‫מ"ז )ג‪%‬ד(‪ ,‬עמ' ‪.288%286‬‬
‫‪322‬‬
‫‪353‬‬
‫בלאו‪ ,‬י' )תש"(‪ ,‬על המבנה המורכב של העברית החדשה לעומת העברית שבמקרא‪ ,‬לשוננו‪ ,‬נ"ד‪,‬‬
‫עמ' ‪} 114%103‬וכ בעיוני בבלשנות עברית )תשנ"ו‪ ,‬מאגנס(‪ ,‬עמ' ‪.{289%278‬‬
‫בלאו‪ ,‬י' )תשנ"ב(‪ ,‬על בעיית שורשי( דו‪%‬עיצוריי( בלשונות שמייות‪ ,‬לשוננו נ"ו‪ ,‬עמ' ‪.255%247‬‬
‫בלו(‪ ,‬ב' )‪(1956‬‬
‫‪Bloom, B.S. (ed), Taxonomy of educational objectives, The classification ,‬‬
‫‪of educational goals: Handbook 1, cognitive Domain, Green and co., New York.‬‬
‫בלו(‪%‬קולקה‪ ,‬ש' )‪ ,(1979‬כמה הערות על הדרישות מדקדוק פדגוגי‪ ,‬בתו‪ .‬מנחה לקודש‬
‫)המועצה להנחלת הלשו(‪ ,‬עמ' ‪.36%32‬‬
‫בלומפילד‪ ,‬ל' )‪Bloomfield, L., Language, New York, Holt Rinehart &Wilson. ,(1933‬‬
‫בלנק‪ ,‬ח' )תשי"ז(‪ ,‬קטע של דיבור עברי ישראלי‪ ,‬לשוננו כ"א‪ ,‬עמ' ‪.39%33‬‬
‫בלנק‪ ,‬ח' )‪ ,(1954%1952‬לשו
בני אד )כינס‪ :‬מ' זינגר‪ ,‬תשמ"ט(‪ ,‬ירושלי( )מוסד ביאליק(‪.‬‬
‫ב‪%‬אור‪ ,‬א' )‪ ,(1959‬לשו
וסגנו
‪ ,‬תל אביב‪ ,‬יזרעאל‪.‬‬
‫ב‪%‬אשר‪ ,‬אהר ב משה‪ ,‬ראו דות‪ ,‬תשכ"ז‪.‬‬
‫ב‪%‬אשר‪ ,‬מ' )תש"‪ ,(.‬ניצול המשקלי( בחידושי האקדמיה ללשו‪ ,‬בשער ג'‪ ,‬עמ' ‪.46%38‬‬
‫ב‪%‬אשר‪ ,‬מ' )‪ ,(1965‬יד הלשו ליצחק אבינרי‪ ,‬לשוננו כ"ט‪ ,‬עמ' ‪.289%279‬‬
‫ב‪%‬אשר‪ ,‬מ' )תשכ"ז(‪ ,‬על ש( הפעולה העברי‪ ,‬לשוננו לע י"ח‪ ,‬עמ' ‪.112%105‬‬
‫ב‪%‬אשר‪ ,‬מ' )תשכ"ט‪ ,(1‬עוד על ש( הפעולה העברי‪ ,‬לשוננו לע כ'‪ ,‬עמ' ‪.30%27‬‬
‫ב‪%‬אשר‪ ,‬מ' )תשכ"ט‪ ,(2‬התגבשות הדקדוק הנורמטיבי בעברית החדשה‪ ,‬תל אביב )הקיבו<‬
‫המאוחד(‪.‬‬
‫ב‪%‬אשר‪ ,‬מ' )תשל"א(‪ ,‬ריבוי משמעויות לצורות נפעל‪ ,‬לשוננו לע‪ ,‬עמ' ‪.131%125‬‬
‫ב‪%‬אשר‪ ,‬מ' )תשל"ב(‪ ,‬בנייני הפועל ‪ %‬עניי לדקדוק או למילו? האוניברסיטה ‪ ,17‬חוברת ב'‪ ,‬עמ'‬
‫‪.34%32‬‬
‫ב‪%‬אשר‪ ,‬מ' )תשל"ג(‪ ,‬על ש( הפעולה והמקור‪ ,‬עיוני בתחביר העברית החדשה‪ ,‬חיפה )הקיבו<‬
‫המאוחד(‪ ,‬עמ' ‪.53%34‬‬
‫ב‪%‬אשר‪ ,‬מ' )תשל"ו(‪ ,‬שימושי המקור וש( הפעולה בלשו המקרא לעומת לשו ימינו‪ ,‬כלשו
‬
‫עמו‪ ,‬עמ' ‪.35%23‬‬
‫)ר' יונה( ב ג'נאח‪ ,‬ספר הרקמה‪ ,‬בתרגו( יהודה אב תיבו )מהדורת מ' וילנסקי ‪ %‬ד' טנא(‪ ,‬א'‪%‬‬
‫ב'‪ ,‬ירושלי(‪ ,‬תשכ"ד‪.‬‬
‫בנדויד‪ ,‬א' )תשט"ז(‪ ,‬ש( הפעולה ומשמעותו‪ ,‬לשוננו לע ז'‪ ,‬קונטרס א' עמ' ‪.27%18‬‬
‫בנדויד‪ ,‬א' )תשכ"ה(‪ ,‬הלועזית הסמויה שבלשו חכמי(‪ ,‬דברי הקונגרס השלישי ג'‪ ,‬עמ' ‪.178%177‬‬
‫‪323‬‬
‫‪354‬‬
‫בנדויד‪ ,‬א' )תשל"א ]פאירשטיי‪ ,‬תשי"א; בנדויד‪ ,‬תשכ"ז[(‪ ,‬לשו
מקרא ולשו
חכמי )דביר(‪.‬‬
‫בנדויד‪ ,‬א' וישי‪ ,‬ה' )תשל"ד(‪ ,‬מדרי לשו
לרדיו ולטלויזיה‪ ,‬ירושלי( )רשות השידור(‪.‬‬
‫ב‪%‬דוד‪ ,‬י' )תשל"ה(‪ ,‬משקל‪ ,‬בניי‪ ,‬תבנית‪ ,‬לשוננו ל"ט‪ ,‬עמ' ‪.306%295 ;132%123‬‬
‫ב‪%‬דוד‪ ,‬י' )תשמ"ח(‪" ,‬היכל המשקלי(" ליצחק אבינרי )ביקורת(‪ ,‬לשוננו מ"ח )א'(‪ ,‬עמ' ‪.75%63‬‬
‫ב‪%‬זאב‪ ,‬י"ל )תרמ"ד(‪ ,‬לוחות הפעלי‪ ,‬ווילנא )בדפוס והוצאת האלמנה והאחי( רא((‪.‬‬
‫ב‪%‬חיי(‪ ,‬ז' )תש"ד(‪ ,‬לשאלת הדקדוק העברי‪ ,‬לשוננו י"ג‪ ,‬עמ' ‪.14%3‬‬
‫ב‪%‬חיי(‪ ,‬ז' )תש"ו(‪ ,‬הוראות וצורות‪ ,‬לשוננו י"ד‪ ,‬עמ' ‪.197%190‬‬
‫ב‪%‬חיי(‪ ,‬ז' )תשי"א(‪ ,‬הערות למונחי הדקדוק של ראב"ע‪ ,‬לשוננו י"ז‪ ,‬עמ' ‪.247%241‬‬
‫ב‪%‬חיי(‪ ,‬ז' )תשי"ג‪,(1‬לשו עתיקה במציאות חדשה‪ ,‬לשוננו לע ד'‪ ,‬קונטרסי( ג'‪%‬ה'‪.‬‬
‫ב‪%‬חיי(‪ ,‬ז' )תשי"ג‪ ,(2‬דקדוק בני אד(‪ ,‬משא ‪ ,54‬ט"ז באלול תשי"ג }וכ בתו‪ .‬לשו
בני אד‪,‬‬
‫כינס מ' זינגר )תשמ"ט‪ ,‬מוסד ביאליק(‪ ,‬עמ' ‪.{78%71‬‬
‫ב‪%‬חיי(‪ ,‬ז' )תשט"ו‪ ,(1‬בשולי ספר דקדוק שימושי‪ ,‬לשוננו לע ו'‪ ,‬עמ' ‪.24%17‬‬
‫ב‪%‬חיי(‪ ,‬ז' )תשט"ו‪ ,(2‬לתיאורה של העברית כפי שהיא מדוברת‪ ,‬תרבי) כ"ד‪ ,‬עמ' ‪.342%337‬‬
‫ב‪%‬חיי(‪ ,‬ז' )תשי"ח(‪ ,‬מסורת השומרוני( וזיקתה למסורת הלשו של מגילת י( המלח ולשו‬
‫חז"ל‪ ,‬לשוננו כ"ב‪ ,‬עמ' ‪.242%236‬‬
‫ב‪%‬חיי(‪ ,‬ז' )תשכ"ו(‪ ,‬חקר הלשו העברית‪ ,‬לשוננו לע י"ז‪ ,‬עמ' ‪.101%97‬‬
‫ב‪%‬חיי(‪ ,‬ז' )‪Ben-Hayyim, Z., Hebrew Grammer, Encyclopaedia Judaica, 8, pp. 77-124. (1971‬‬
‫ב‪%‬חיי(‪ ,‬ז' )תשל"א(‪ ,‬ע( העיו בכתובות ספירה‪ ,‬לשוננו ל"ה‪ ,‬עמ' ‪.253%243‬‬
‫ב‪%‬חיי(‪ ,‬ז' )תשל"ז‪ ,(1‬מונחי הדקדוק עבר ועתיד והמשתלשל מה(‪ ,‬ספר היובל לדב סד
‪,‬‬
‫ירושלי( )הקיבו< המאוחד(‪ ,‬עמ' ‪.67%66‬‬
‫ב‪%‬חיי(‪ ,‬ז' )תשל"ז‪ ,(2‬עברית וארמית נוסח שומרו
‪ ,‬ה'‪ ,‬ירושלי( )האקדמיה ללשו העברית(‪.‬‬
‫ב‪%‬חיי(‪ ,‬ז' )תשל"ז‪ ,(3‬על הניטש בוויכוח‪ ,‬לשוננו לע כ"ח‪ ,‬עמ' ‪.251%253‬‬
‫ב‪%‬חיי( )תשל"ח(‪ ,‬האקדמיה ללשו העברית בפעולתה‪ ,‬לשוננו לע כ"ט‪ ,‬עמ' ‪.225%256‬‬
‫ב‪%‬חיי(‪ ,‬ז' )תשמ"ה(‪ ,‬האחדות ההיסטורית של הלשו העברית וחלוקתה לתקופות ‪ %‬כיצד?‪,‬‬
‫מחקרי בלשו
א'‪ ,‬עמ' ‪ ;53%45 ; 25%3‬וכ ב"העלו
השבועי" א' )האקדמיה ללשו העברית‬
‫ומשה"ח(; וב(; ובלשוננו לע( מ'‪%‬מ"א )קוב< לשנת הלשו(‪ ,‬עמ' ‪.9%3‬‬
‫ב‪%‬חיי(‪ ,‬ז' )תשנ"א(‪ ,‬לעניי מונחי הדקדוק "נטע" ו"צור"‪ ,‬לשוננו נ"ה‪ ,‬עמ' ‪.332%327‬‬
‫ב‪%‬חיי(‪ ,‬ז' )תשנ"ב(‪ ,‬במלחמתה של לשו
‪ ,‬ירושלי( )האקדמיה ללשו העברית‪ ,‬המכו לטיפוח‬
‫העברית(‪.‬‬
‫‪324‬‬
‫‪355‬‬
‫ב‪%‬טולילה )תש"(‪ ,‬העברית המדוברת‪ ,‬העלו
השבועי‪ ,‬ט"ו‪ ,‬ט"ז )האקדמיה ללשו העברית‬
‫ומשה"ח(; וכ בלשוננו לע( מ'‪%‬מ"א )קוב< לשנת הלשו(‪ ,‬עמ' ‪.278%266‬‬
‫ב‪%‬יהודה )תרס"ד(‪ ,‬ההרכבה בשמות ובפעלי( בלשו העברית‪ ,‬החלו ושברו‪ ,‬ירושלי( )ההדיר‬
‫וציר‪ -‬מבוא והערות ר' סיוו; ספריית דורות‪ ,‬מוסד ביאליק(‪.1978 ,‬‬
‫בניאל‪ ,‬י' )תש"ז(‪ ,‬פועל לדוגמה בדקדוק העברית‪ ,‬דברי הקונגרס העולמי הראשו
למדעי‬
‫היהדות‪ ,‬עמ' ‪} 76%72‬וכ בלשוננו י"ז )תש"י(‪ ,‬עמ' ‪.{84%81‬‬
‫* בנימיני‪ ,‬ג' ו‪%‬א' עקרוני )תשל"א?(‪ ,‬לשו
ודקדוק‪ ,‬תל אביב )הוצאת עד(‪.‬‬
‫ב‪%‬סרוק‪ ,‬מ'‪ ,‬מחברת מנח )חברת מעוררי ישני(‪ ;(1854 ,‬וכ מהדורת בדיליוס ס"א )‪(1986‬‬
‫‪Sáenz-Badillos A., Měnahem Ben Saruk, Mahberet, Granada.‬‬
‫ב‪%‬שחר‪ ,‬ר' )תש"((‪ ,‬שימוש במעבדה הלשונית להוראת העברית כלשו א(‪ ,‬עיוני בחינו ‪,26‬‬
‫עמ' ‪.76%65‬‬
‫ב‪%‬שחר ר' )תש"ס(‪ ,‬ס' יזהר‪ :‬מאפייני( לשוניי(‪%‬סגנוניי( בספריו המאוחרי(‪ ,‬ספר רפאל ניר‪,‬‬
‫עמ' ‪.124%103‬‬
‫ב‪%‬שחר‪ ,‬ר' )‪ ,(2001‬צרות בדקדוק העברי‪ :‬עברית במבט פוליכרוני‪ ,‬ספר ב
‪$‬ציו
פישלר‪ ,‬עמ' ‪52%‬‬
‫‪.37‬‬
‫בסל‪ ,‬נ' )תשנ"ב(‪ ,‬תורתו הדקדוקית של ר' יהודה חיוג'‪ ,‬חיבור דוקטור‪ ,‬אוניברסיטת בר‪%‬איל‪.‬‬
‫בסל‪ ,‬נ' )תשס"א(‪ ,‬כתאב אלנ>ת‪ -‬לר' יהודה חיוג'‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫* בצר צ' ו‪%‬מ' רוז )‪ ,(1978‬דקדוקנו‪ ,‬תל אביב )ע( עובד(‪.‬‬
‫בצר‪ ,‬צ' )תשמ"ד‪%‬תשמ"ה(‪ ,‬למלעיליות של ה"אויבות"‪ ,‬לשוננו מ"ח‪%‬מ"ט‪ ,‬עמ' ‪.8%1‬‬
‫בקר‪ ,‬ד' )תשנ"א(‪ ,‬שיטת הסימני( של דרכי הפועל העברי לפי המדקדקי( הקראיי( אבו אלפרג‬
‫הארו ובעל "מאור העי"‪ ,‬תעודה ז'‪ ,‬עמ' ‪.280%249‬‬
‫בקר‪ ,‬ד' )תשנ"ב‪ ,(1‬עוד סימני( בלשו העברית‪ ,‬לשוננו לע מ"ג‪ ,‬עמ' ‪.68%64‬‬
‫בקר‪ ,‬ד' )תשנ"ב‪' ,(2‬הפעול אשר לא הוזכר פועלו' לפי ר' יונה ב‪%‬ג'נאח‪ ,‬לשוננו מ"ו‪ ,‬עמ' ‪.221%213‬‬
‫בר‪%‬אדו )תשי"ט(‪ ,‬לשונ המדוברת של הילדי בישראל‪ ,‬חיבור דוקטור‪ ,‬האוניברסיטה‬
‫העברית בירושלי(‪.‬‬
‫בר‪%‬אשר‪ ,‬מ' )עור‪ ,(.‬קוב) מאמרי בלשו
חז"ל‪ ,‬חלק א' )תשל"ז(; חלק ב' )תש"((‪ ,‬החוג ללשו‬
‫העברית‪ ,‬האוניברסיטה העברית בירושלי(‪.‬‬
‫בר‪%‬אשר‪ ,‬מ' )תשל"ז(‪ ,‬צורות נדירות בלשו התנאי(‪ ,‬לשוננו מ"א‪ ,‬עמ' ‪.102%83‬‬
‫‪325‬‬
‫‪356‬‬
‫בר‪%‬אשר‪ ,‬מ' )עור‪ ;.‬תשל"ח(‪ ,‬עבודות גמר ועבודות דוקטור בלשו
העברית ובארמית‪ ,‬שנכתבו‬
‫באוניברסיטאות באר< בשני( תרצ"ח‪%‬תשל"ג‪ ,‬מ
הסדנא ‪ ,5‬ירושלי( )המועצה להנחלת הלשו(‪.‬‬
‫בר‪%‬אשר‪ ,‬מ' )תש"(‪ ,‬על העקרונות בקביעת הנורמה בדקדוק בוועד הלשו ובאקדמיה ללשו‪,‬‬
‫לשוננו נ"ד‪ ,‬עמ' ‪.150%127‬‬
‫בר‪%‬אשר‪ ,‬מ' )תשנ"א(‪ ,‬זוטות בדקדוק פעלי ל"א ול"י בלשו המשנה‪ ,‬שי לחיי רבי
‪ ,‬ירושלי(‬
‫)אקדמו(‪ ,‬עמ' ‪.66%55‬‬
‫בר‪%‬אשר‪ ,‬מ' )תשנ"ב(‪ ,‬מערכת הבנייני( בלשו התנאי(‪ ,‬מחקרי בלשו
ה'‪%‬ו' ‪ ,‬עמ' ‪.151%123‬‬
‫בר‪%‬אשר‪ ,‬מ' )תשנ"ה(‪ ,‬הרהורי( על העברית ועל תרבות ישראלית‪ ,‬לשוננו לע מ"ו‪ ,‬עמ' ‪.14%5‬‬
‫בר‪%‬אשר‪ ,‬מ' )תשנ"ו(‪ ,‬מקומה של הארמית בעברית החדשה‪ ,‬בתו‪ .‬הלשו
העברית בהתפתחותה‬
‫ובהתחדשותה )האקדמיה הלאומית הישראלית למדעי((‪ ,‬עמ' ‪.76%18‬‬
‫בר‪%‬אשר‪ ,‬מ' )תשנ"ז(‪ ,‬על חרושת המילי( בוועד הלשו ובאקדמיה ללשו העברית‪ ,‬לשוננו לע‬
‫מ"ז‪ ,‬עמ' ‪.18%3‬‬
‫בר‪%‬הלל‪ ,‬י' )תשי"ז(‪ ,‬הערות מתודולוגיות ליסודות המורפולוגיה‪ ,‬לשוננו כ"א‪ ,‬עמ' ‪.138%127‬‬
‫בראפמ‪ ,‬מ"מ )תשי"א(‪ ,‬לצורות הציווי‪ ,‬לשוננו י"ז‪ ,‬עמ' ‪.87%85‬‬
‫* ברגר‪ ,‬א' )‪ ,(1987‬ידיעת הלשו
‪ %‬הפועל )מישלב(‪.‬‬
‫* ברגר א' )‪ ,(1991‬ידיעת הלשו
‪ $‬ההגה והש )מישלב(‪.‬‬
‫* ברגר‪ ,‬א' )‪ ,(2000‬שפה בהקשר‪ ,‬אב יהודה )רכס(‪.‬‬
‫* ברגגרי‪ ,‬נ' )תרפ"ד(‪ ,‬תורת הצורות של הלשו
העברית‪ ,‬ירושלי(‪%‬ברלי )דביר(‪.‬‬
‫ברגגרי‪ ,‬נ' )תרצ"ב(‪ ,‬בינוני ע( כינויי הגו‪ ,-‬לשוננו ד'‪ ,‬עמ' ‪.177%173‬‬
‫ברגשטרסר‪ ,‬ג' )‪ ,(1926‬דקדוק הלשו
העברית על יסוד המהדורה העשרי( ושמונה של הדקדוק‬
‫העברי לווילהל( גזניוס )תרג(‪ :‬מ' ב‪%‬אשר(‪ ,‬ירושלי( )מאגנס(‪ ,‬תשל"ב‪.‬‬
‫ברויאר‪ ,‬י' )תשנ"א(‪ ,‬שינוי המי בהשפעת הארמית הבבלית‪ ,‬לשוננו לע מ"ב‪ ,‬עמ' ‪.52%43‬‬
‫ברונובסקי‪ ,‬י' )‪ ,(1975‬מסה על הלשו
‪ ,‬תל אביב )ספריית פועלי(‪ ,‬דעת זמננו(‪,‬‬
‫עמ' ‪.42%20‬‬
‫ברונר‪ ,‬ס' )‪ 1960] 1965‬באנגלית[(‪ ,‬תהלי החינו )עברית‪ :‬נ' גינתו(‪ ,‬תל אביב )יחדיו(‪.‬‬
‫ברוקלמ )‪Brockelman C., Grundriss der vergl. Grammatik der Semitische Sprachen, ([1908] 1966‬‬
‫‪Hildesheim, Olms.‬‬
‫ברי‪ ,‬נ' )תשל"ח(‪ ,‬ש(‪%‬תואר מועצ( וש( עצ( מותאר בעברית חדשה דיבורית‪ ,‬לשוננו מ"ב‪ ,‬עמ'‬
‫‪.272%252‬‬
‫‪326‬‬
‫‪357‬‬
‫ברמ‪ ,‬ר' )תשל"ג(‪ ,‬השמות הפועליי בעברית החדשה‪ ,‬חיבור דוקטור‪ ,‬האוניברסיטה העברית‬
‫בירושלי(‪.‬‬
‫ברמ‪ ,‬ר' )תשל"ה‪ ,(1‬מימוש( המורפולוגי של תהליכי( תחביריי( במערכת הבנייני(‪ ,‬בלשנות‬
‫עברית חפ"שית ‪ ,9‬עמ' ‪.39%25‬‬
‫ברמ‪ ,‬ר' )תשל"ה‪ ,(2‬ש(‪%‬הפעולה וש(‪%‬הפועל בעברית החדשה‪ ,‬לשוננו ל"ט‪,‬‬
‫עמ' ‪.287%235 ;122%99‬‬
‫ברמ‪%‬אהרונסו‪ ,‬ר' )‪ ,(1975‬רישומ( המילוני של פעלי(‪ ,‬שורשי( ובנייני(‪ ,‬ספר רוז
‪ ,‬עמ' ‪.36%25‬‬
‫ברמ‪%‬אהרונסו‪ ,‬ר' )‪(1978‬‬
‫‪Berman, R.A., Modern Hebrew Structure, Tel-Aviv University‬‬
‫‪Publishing Projects.‬‬
‫ברמ‪%‬אהרונסו‪ ,‬ר' )תשל"ח(‪ ,‬בעיות בניסוח כללי( בדקדוק פדגוגי‪ ,‬הד אולפ
כ"ג‪.7%3 ,‬‬
‫ברמ‪ ,‬ר' ו‪%‬י' שגיא )‪ ,(1981‬על דרכי תצורת המלי( וחידוש בגיל צעיר‪ ,‬בלשנות עברית חפ"שית‬
‫‪ ,18‬עמ' ‪.31%19‬‬
‫ברמ‪ ,‬ר' )‪(1981‬‬
‫‪Berman, R.A., Children’s regularizations of noun patterns, Stanford Papers and‬‬
‫‪Reports, Child Language Development 20, pp. 34-44.‬‬
‫ברמ )אהרונסו(‪ ,‬ר' )תשמ"ז(‪ ,‬על הבעייתיות בחקר העברית החדשה ובהוראתה‪ ,‬פרקי ז'‬
‫)משה"ח(‪ ,‬עמ' ‪.96%84‬‬
‫ברמ‪ ,‬ר' )‪(1987‬‬
‫‪Berman, R., Productivity in the lexicon: New-word formation strategies in Modern‬‬
‫‪Hebrew, Folia Linguistica 21, pp. 425-461.‬‬
‫ברמ‪ ,‬ר' )‪ ,(1990‬בי רכישת שפה ראשונה לרכישת שפה שנייה )ראיו(‪ ,‬הד האולפ
‪ ,59‬עמ' ‪33%‬‬
‫‪ ;27‬הד האולפ
‪ ,60‬עמ' ‪) 40%35‬משה"ח(‪.‬‬
‫ברמ‪ ,‬ר"א )‪,(1999‬‬
‫‪Berman, R.A., Children’s innovative verbs versus nouns: Structured elicitations‬‬
‫‪and spontaneous coinages, in: L.Menn & N. Bernstein-Ratner (eds.)., Methods in studying language‬‬
‫‪Production, Mahwah, N.J., Erlbaum Associates, pp.69-93.‬‬
‫* ברקובי<'‪ ,‬ג' )‪ ,(1995‬להגיע לבגרות בלשו
‪ ,‬אב יהודה )רכס(‪.‬‬
‫המח?רת(‪.‬‬
‫ַ‬
‫* ברקובי<'‪ ,‬ג' )‪ ,(1997‬להתפעל מהפועל )הוצאת‬
‫* ברקלי‪ ,‬ש' )תש"ב(‪ ,‬לוח הפעלי השל‪ ,‬ירושלי( )ראוב מס(‪.‬‬
‫* ברקלי‪ ,‬ש' )תשי"ט(‪ ,‬תרגילו
לספר "לוח הפעלי( השל("‪ ,‬ירושלי( )ראוב מס(‪.‬‬
‫* ברקלי‪ ,‬ש' )‪ ,(1966‬דקדוק עברי מודרג ‪ $‬יסודות הדקדוק ושימושי לשו
‪ ,‬לכיתות ח'‪%‬ט'‪,‬‬
‫ירושלי( )ראוב מס(‪.‬‬
‫‪327‬‬
‫‪358‬‬
‫* ברקלי‪ ,‬ש' )‪ ,(1968‬דקדוק עברי מודרג‪ ,‬דרגה ב'‪ ,‬ירושלי( )ראוב מס(‪.‬‬
‫* ברקלי‪ ,‬ש' )‪ ,(1969‬דקדוק עברי מודרג‪ ,‬דרגה ג'‪ ,‬ירושלי( )ראוב מס(‪.‬‬
‫* ברקלי‪ ,‬ש' )תש"ל(‪ ,‬לוח השמות השל‪ ,‬ירושלי( )ראוב מס(‪.‬‬
‫בת‪%‬אל‪ ,‬א' )‪,(11994‬‬
‫‪Bat-El, O., Resolving prosodic mismatch in Modern Hebrew verb formation in‬‬
‫‪Leiden in Last, HIL Phonology Papers 1, {H. Van der Hulst & J. van der Weijer (ed.) The Hague,‬‬
‫‪Holland Academic Graphic, pp. 25-40.‬‬
‫בת‪%‬אל‪ ,‬א'‬
‫)‪Bat-El, O., Stem modification and cluster transfer in Modern Hebrew, Natural (24199‬‬
‫‪language and linguistic theory 12, pp. 571-596.‬‬
‫בת‪%‬אל‪ ,‬א' )‪,(1995‬‬
‫‪Bat-El, O. (1995), Phonologically-based word formation: Modern Hebrew‬‬
‫‪blends, in: U. Kleinhenz (ed.), Interfaces in Phonology (Studia Grammatica, 41), Berlin, Akademie‬‬
‫‪Verlag, pp. 231-250.‬‬
‫גבהרט‪ ,‬א' )‪ ,(1989‬מבוא לתצורת המשמעות )מורפו‪%‬סמנטיקה( של העברית בת‪%‬ימינו‪ ,‬דברי‬
‫הקונגרס העולמי העשירי למדעי היהדות ד'‪ ,1‬עמ' ‪.140%133‬‬
‫גבריאלי‪ ,‬נ' )תש"ו(‪ ,‬הוראת הדקדוק‪ ,‬החינו תש"ו‪ ,‬עמ' ‪.100%79‬‬
‫גדיש‪ ,‬ר' )תשנ"ב(‪ ,‬דו‪%‬משמעות בהוראת תחביר ושחבור‪ ,‬איגרת מידע ל"ה‪ ,‬עמ' ‪.28%16‬‬
‫גויטיי‪ ,‬ש"ד )תש"ה(‪ ,‬הוראת עברית‪ ,‬תל אביב )יבנה(‪.‬‬
‫* גולדברג‪ ,‬ר' ו‪%‬י' רו )עורכי(; תשכ"ה(‪ ,‬שאלוני בדקדוק ופתרונותיה‪ ,‬תל אביב )הוצאת‬
‫העורכי((‪.‬‬
‫* גולדברג‪ ,‬ר' ו‪%‬י' רו )עורכי(; תשכ"ג(‪ ,‬בחינות בגרות בדקדוק ובלשו
‪ $‬השאלוני‬
‫ופתרונותיה‪ ,‬תל אביב )הוצאת העורכי((‪.‬‬
‫גולדנברג‪ ,‬א' )תשל"ג(‪ ,‬עיוני( באגרו לרב סעדיה גאו‪ ,‬לשוננו ל"ז‪ ,‬עמ' ‪ ;136%117‬ל"ח‪ ,‬עמ' ‪90%‬‬
‫‪.78‬‬
‫גולדנברג‪ ,‬א' )תשל"ט(‪ ,‬לוח הנטייה העברי הראשו‪ ,‬לשוננו מ"ג‪ ,‬עמ' ‪} 99%83‬וכ בתורת הלשו
‬
‫העברית בימי הביניי )בעריכת א' אלדר וש' מורג( ירושלי(‪ ,‬תשמ"ו )אקדמו(‪ ,‬עמ' ‪.277%261‬‬
‫גולדנברג‪ ,‬א' )תשמ"א(‪ ,‬העברית הקדומה והעברית שלנו ומה שביניה‪ ,‬לשוננו לע ל"ב‪ ,‬עמ'‬
‫‪.204%200 ;165%155‬‬
‫גולדנברג‪ ,‬א' )תשנ"א(‪" ,‬שמע" ‪ %‬פועל לדוגמה בלוח הנטייה של רב סעדיה גאו‪ ,‬לשוננו נ"ה‪ ,‬עמ'‬
‫‪.327%323‬‬
‫גולדברג‪ ,‬ג' )תשל"ד(‪ ,‬פיעל לריבוי‪ ,‬לשוננו ל"ח‪ ,‬עמ' ‪.156‬‬
‫‪328‬‬
‫‪359‬‬
‫גולדנברג‪ ,‬ג' )תש"((‪ ,‬על השוכ החלק והשורש העברי‪ ,‬לשוננו מ"ד‪ ,‬עמ' ‪.292%281‬‬
‫גולדנברג‪ ,‬ג' )תשמ"ה(‪ ,‬תורת הפועל והפועל העברי‪ ,‬מחקרי בלשו
א'‪ ,‬עמ' ‪.348%295‬‬
‫גולדנברג‪ ,‬ג' )תשמ"ח(‪ ,‬יחסי( תחביריי( וטיפולוגיה בלשונות השמיות‪ ,‬עיוני בעקבות מפעלו‬
‫של פולוצקי )האקדמיה הלאומית הישראלית למדעי((‪ ,‬עמ' ‪.18%7‬‬
‫גולדנברג‪ ,‬ג' )תשנ"ד(‪,‬השפות השמית ומדע הלשו‪ ,‬תדפיס מתו‪ .‬הרצאות ע"ש משה סטרוסטה‬
‫ז"ל )בעריכת י' גייגר‪ ,‬המדרשה ללימודי( מתקדמי(‪ ,‬האוניברסיטה העברית בירושלי((‪ ,‬עמ'‬
‫‪.126%99‬‬
‫גולדנברג‪ ,‬ג' )‪,(1994‬‬
‫‪Goldenberg, G., Principles of Semitic word-structure, in: G. Goldenberg & Sh.‬‬
‫‪Raz (eds.), Semitic and Cushitic Studies, Wiesbaden, Harrasowitz, pp. 29-64.‬‬
‫גולדנברג‪ ,‬ג' )תשנ"ה(‪ ,‬על שורשי(‪ ,‬בנייני( ושפעל‪ ,‬לשוננו נ"ח‪ ,‬עמ' ‪.272%267‬‬
‫גולדנברג‪ ,‬ג' )תשנ"ו(‪ ,‬העברית כלשו שמית חיה‪ ,‬הלשו
העברית בהתפתחותה ובהתחדשותה‬
‫)האקדמיה הלאומית הישראלית למדעי((‪ ,‬עמ' ‪.190%148‬‬
‫גונ‪ ,‬ע' )תש"ס(‪ ,‬החלטות האקדמיה בתורת הצורות בשני תשנ"ג‪$‬תשנ"ט‪ ,‬חיבור סיו(‪,‬‬
‫האוניברסיטה העברית בירושלי(‪.‬‬
‫גורלאנד )תר"<(‪ ,‬הערות‪ ,‬לשוננו ב'‪ ,‬עמ' ‪.229‬‬
‫גור‪%‬גרזובסקי )תרצ"ח(‪ ,‬מילו
השפה העברית‪ ,‬תל אביב )דביר(‪.‬‬
‫גור‪ ,‬י' )תרצ"ט(‪ ,‬לקסיקו
למילי זרות‪ ,‬תל אביב‪.‬‬
‫גוש‪%‬גוטשטיי‪ ,‬מ' )תש"ז(‪ ,‬הוראת הדקדוק בבית הספר ‪ %‬המטרה והתכנית‪ ,‬החינו כ'‪ ,‬עמ‘‬
‫‪.165%155‬‬
‫גוש‪%‬גוטשטיי‪ ,‬מ' )תשי"ג(‪ ,‬לשינוי ערכי( בהוראת הדקדוק העברי‪ ,‬החינו כ"ה‪ ,‬עמ' ‪.106%102‬‬
‫גוש‪%‬גוטשטיי‪ ,‬מ' )תשי"ד(‪ ,‬בלשנות מבנית ופוליטיקה לשונית‪ ,‬לשוננו לע ה'‪ ,‬קונטרס א‘‪ ,‬עמ'‬
‫‪.24%17‬‬
‫* גוש‪%‬גוטשטיי‪ ,‬מ' )תשי"ח(‪ ,‬שאלות בלשו
ובדקדוק‪ ,‬ירושלי( ותל אביב )שוק(‪.‬‬
‫* גוש‪%‬גוטשטיי‪ ,‬מ'‪ ,‬ז' ליבנה ו‪%‬ש' שפא )תשכ"ד ]תשי"ג[(‪ ,‬הדקדוק העברי השימושי‪ ,‬מהדורה‬
‫אחת עשרה‪ ,‬ירושלי( ותל אביב )שוק(‪.‬‬
‫* גוש‪%‬גוטשטיי‪ ,‬מ' )תשכ"ה(‪ ,‬הלשו
העברית והלשונות השמיות‪ ,‬קווי( למבוא‪ ,‬תל אביב‬
‫)דביר(‪.‬‬
‫גוש‪%‬גוטשטיי‪ ,‬מ' )תשכ"ט(‪ ,‬מבוא למילונאות של העברית החדשה‪ ,‬ירושלי( ותל אביב )שוק(‪,‬‬
‫עמ' ‪.45%6‬‬
‫‪329‬‬
‫‪360‬‬
‫גזניוס‪ ,‬ו' )‪(1910‬‬
‫‪Gesenius, W., Hebrew Grammar, (edited, enlarged and raised by E. Kautzsch and‬‬
‫‪H.E. Cowley), Oxford, Clarendon Press.‬‬
‫גלוסקא‪ ,‬י' )תשמ"א(‪ ,‬שמות במשקל מקטל במקרא ובמשנה ומשמעויותיה(‪ ,‬לשוננו מ"ה‪ ,‬עמ'‬
‫‪298%280‬‬
‫גליקסו‪ ,‬מ' )תרפ"ג(‪ ,‬השימוש במילי( לועזיות‪ ,‬שפתנו ב' )בעריכת י' קלוזנר(‪ ,‬עמ' ‪.23%17‬‬
‫גלינרט‪ ,‬ל' )‪(1989‬‬
‫‪Glinert, L., The Grammar of Modern Hebrew, Cambridge, University Press.‬‬
‫גלעדי‪ ,‬ר' )תש"ל(‪ ,‬הצעות לשינוי דרכי( בהוראת הלשו‪ ,‬החינו נ"ב‪ ,‬עמ' ‪.355%345‬‬
‫* גלעדי‪ ,‬ר' )תשל"ו‪ ,(1‬השימוש במילו
לתלמיד‪ ,‬ירושלי( )משה"ח(‪.‬‬
‫* גלעדי‪ ,‬ר' )תשל"ו‪ ,(2‬השימוש במילו
‪ ,‬מדרי למורה‪ ,‬ירושלי( )משה"ח(‪.‬‬
‫* גלעדי‪ ,‬ר' )תשל"ו‪ ,(3‬פרקי לשו
ה' ‪ $‬הגזרות )משה"ח(‪.‬‬
‫* גלעדי‪ ,‬ר' )‪ ,(1976‬דרכי בלימוד הלשו
‪ ,‬ירושלי( )ש' זק ושות'(‪.‬‬
‫* גלעדי‪ ,‬ר' )‪ ,(1978‬בנייני ומשקלי‪ ,‬הסדרה לידיעת הלשו )משה"ח‪ ,‬מעלות(‪.‬‬
‫* גלעדי‪ ,‬ר' )תשל"ח‪ ,(1‬שלי של‪ ,‬הסדרה )י(סודות המילי( )משה"ח(‪.‬‬
‫* גלעדי‪ ,‬ר' ולוי י' )תשל"ח ‪ ,(2‬נפעל ונתפעל‪ ,‬ירושלי( )משה"ח(‪.‬‬
‫* גלעדי‪ ,‬ר' ואחרי( )תשמ"א(‪ ,‬מדרי לאמצעי הוראה ו'‪ ,‬לשו
וספרות )משה"ח(‪.‬‬
‫* גלעדי‪ ,‬ר' )תשמ"ב(‪) ,‬י(סודות המילי ‪ $‬משפטי ומילי א'‪ ,‬ב'‪ ,‬ירושלי( )משה"ח(‪.‬‬
‫* גלעדי‪ ,‬ר' )תשמ"ד(‪ ,‬פרקי לשו
ב'‪ ,‬ירושלי( )משה"ח(‪.‬‬
‫* גלעדי‪ ,‬ר' )‪ ,(1988‬משחקי לשו
‪ ,‬ירושלי( )ש' זק ושות'(‪.‬‬
‫גנתו )תשכ"ט(‪ ,‬עקרונות מבניי( בהוראת הדקדוק‪ ,‬החינו צ'‪ ,‬עמ' ‪.290%278‬‬
‫גרוס )תשנ"ד(‪ ,‬המשקלי פעלו
ופעל
במקרא ובלשו
חכמי‪ ,‬ירושלי( )האקדמיה ללשו‬
‫העברית(‪.‬‬
‫* גרינצויג‪ ,‬מ' )תשל"ו(‪ ,‬פרקי אהו"י‪ ,‬ירושלי( )משה"ח(‪.‬‬
‫גרינצויג‪ ,‬מ' )עור‪ ,.‬תש"((‪ ,‬רשימת מאמרי( נבחרי( לבתי הספר‪ ,‬לתלמיד ולמורה‪ ,‬ירושלי(‪,‬‬
‫בית הכר(‪.‬‬
‫דה‪%‬סוסיר‪ ,‬פ' )‪([1921] 1959‬‬
‫‪De Sausyre, F., A Course in General Linguistics (eds: C. Bally & A.‬‬
‫‪Seckehaye, trans: W. Baskin), New York, Mc Graw Hill.‬‬
‫דהא‪ ,‬ח' )תש"((‪ ,‬הרפלקסיביות‪ ,‬לשוננו מ"ד‪ ,‬עמ' ‪.223%219‬‬
‫דהא‪ ,‬ח' )תשמ"ג(‪ ,‬כינוי הפעול הפרוד והדבוק מנקודת ראות תחבירית ומילונית‪ ,‬לשוננו לע‬
‫ל"צ‪ ,‬עמ' ‪.24%20‬‬
‫‪330‬‬
‫‪361‬‬
‫דורו‪ ,‬ע' )תש"ס(‪ ,‬הבינוני הסביל‪ ,‬בלשנות עברית ‪ ,47‬עמ' ‪.62%39‬‬
‫דות‪ ,‬א' )מהדיר‪ ,‬תשכ"ז(‪ ,‬ספר דקדוקי הטעמי לר' אהר
ב
משה ב
‪$‬אשר‪ ,‬ירושלי(‬
‫)האקדמיה ללשו העברית(‪.‬‬
‫דות‪ ,‬א' )תש"(‪ ,‬מ המסורה אל הדקדוק ‪ %‬ניצני המחשבה הדק' העברית‪ ,‬לשוננו נ"ד‪.168%155 ,‬‬
‫דות‪ ,‬א' )תשנ"ג(‪ ,‬סעדיה גאו ‪ %‬בלש מחדש‪ ,‬פעמי ‪ ,54‬עמ' ‪.61%49‬‬
‫דות‪ ,‬א' )תשנ"ה(‪ ,‬בלשנות ובלשנות משווה בימי הביניי( ‪ %‬עיו בסוגיה ממשנתו של יהודה‬
‫חיוג'‪ ,‬תעודה ט'‪ ,‬אוניברסיטת תל אביב )רמות(‪ ,‬עמ' ‪.130%117‬‬
‫דות‪ ,‬א' )תשנ"ז(‪ ,‬אור ראשו
בחכמת הלשו
‪ ,‬ספר צחות לשו העברי( לרס"ג‪ ,‬א'‪ ,‬ב' ‪ ,‬ירושלי(‬
‫)האיגוד העולמי למדעי היהדות(‪.‬‬
‫די‪%‬נור‪ ,‬מ' )תשל"ט(‪ ,‬הקשר בי משמעות לצורה בתצורות בעלות סיומת ‪ ָ%‬ו‪ָ%‬נִ י‪ ,‬מנחה לקודש‬
‫)המועצה להנחלת הלשו(‪ ,‬עמ' ‪.41%37‬‬
‫ד‪ ,‬ע' )תשל"ח(‪ ,‬דרכי הגזירה של הש בעיתונות הישראלית‪ ,‬עבודת גמר‪ ,‬האוניברסיטה‬
‫העברית בירושלי(‪.‬‬
‫דרומי )תש"ה(‪ ,‬ש(‪ ,‬פועל‪ ,‬מלה‪ ,‬הד החינו‪ ,‬תמוז‪%‬אלול‪ ,‬תש"ה‪.‬‬
‫דרייבר‪ ,‬ס"ר )‪,1969‬‬
‫‪Driever, S.R., A Treatise on the use of the tenses in Hebrew, 0xford, ([881]1‬‬
‫‪Clarendon Press.‬‬
‫דרסלר‪ ,‬ו"ו‪,(1989) ,‬‬
‫‪Dressler, W.U., Prototypical differences between inflections and derivation,‬‬
‫‪Zeitschrift fÜr Phonetik, Sprachwissenschaft und Kommunikationsforschung 42, pp. 3-10.‬‬
‫האלידיי‪ ,‬מ'‪ ,‬א' מקינטוש ו‪%‬פ' סטרבנס )‪(1964‬‬
‫‪Halliday, M., A. Mcintosh & P. Strevens, The‬‬
‫‪Linguistic Science and Language Teaching, London, Longmans.‬‬
‫האקדמיה ללשו העברית‪) ,‬תשמ"ד(‪ ,‬מונחי דקדוק לבתי הספר‪) ,‬רשומות‪ ,‬ילקוט הפרסומי(‬
‫‪.(3043‬‬
‫האקדמיה ללשו העברית )תשנ"ה( החלטות בדקדוק‪.‬‬
‫האקדמיה ללשו העברית )תשס"א(‪ ,‬החלטות בדקדוק ומילי בשימוש כללי‪.‬‬
‫הוקט‪ ,‬ס"פ )‪,(1954‬‬
‫‪Hockett, C.F., Two models of grammatical description, Word 10, pp. 210-234.‬‬
‫הורבי<‪ ,‬מ' )תשנ"ו(‪ ,‬דקדוק להלכה ולשו כהלכה‪ ,‬איגרת מידע מ"ג )משה"ח(‪ ,‬עמ' ‪.66%54‬‬
‫הלוי‪ ,‬י' )‪ ,(1862‬דבר בעתו‪ ,‬המגיד‪ ,‬שנה ו'‪ ,‬ירושלי(‪ ,‬עמ' ‪.127%126‬‬
‫הלוי‪ ,‬ר' )תשמ"ז(‪ ,‬ההצטרפות המוגבלת בי התואר לבי הש( בעברית בת ימינו‪ ,‬מחקרי‬
‫בלשו
ב'‪%‬ג'‪ ,‬ירושלי(‪ ,‬עמ' ‪.422%411‬‬
‫‪331‬‬
‫‪362‬‬
‫הלוי‪ ,‬ר' )תשנ"ב‪ ,(1‬ההצטרפות המוגבלת בעברית בת ימינו‪ ,‬חיבור דוקטור‪ ,‬האוניברסיטה‬
‫העברית בירושלי(‪.‬‬
‫הלוי‪ ,‬ר' )תשנ"ב‪ ,(2‬תארי( חופשיי( ותארי( בלתי חופשיי( בעברית החדשה‪ ,‬מחקרי בלשו
‬
‫ה'‪%‬ו'‪ ,‬עמ' ‪.536%521‬‬
‫הלוי‪ ,‬ר' )תשנ"ט(‪ ,‬בי
התחביר ללקסיקו
‪ :‬ההצטרפות המוגבלת בעברית בת ימינו‪ ,‬ירושלי(‬
‫)מאגנס(‪.‬‬
‫הר‪%‬אב‪ ,‬ש' )תשנ"ה(‪ ,‬האנגלית אינה מתעברתת ‪ %‬העברית מתאנגלזת‪ ,‬לשוננו לע מ"ו‪ ,‬עמ' ‪92%‬‬
‫‪.91‬‬
‫הר‪%‬זהב‪ ,‬צ' )תרפ"ה(‪ ,‬לשו
דורנו ‪ ,2‬תל אביב )דפוס הפועל הצעיר(‪.‬‬
‫הר‪%‬זהב צ' )תרפ"ח(‪ ,‬צורות ההקטנה וההגדלה‪ ,‬לשוננו א'‪ ,‬עמ' ‪.142%127‬‬
‫הר‪%‬זהב‪ ,‬צ' )תרפ"ט‪%‬תר"<(‪ ,‬הבנייני( בפועל העברי‪ ,‬לשוננו ב'‪ ,‬עמ' ‪.175%155‬‬
‫הר‪%‬זהב‪ ,‬צ' )תשי"א‪%‬תשט"ז(‪ ,‬דקדוק הלשו
העברית‪ ,‬כרכי( א'‪%‬ו'‪ ,‬תל אביב )הוצאת מחברות‬
‫לספרות בהשתתפות משה"ח(‪.‬‬
‫הרטו(‪ ,‬א"ש )תשי"א(‪ ,‬על בעיית הנגינה של העבר המהופ‪ .‬לעתיד בעברית‪ ,‬לשוננו י"ז‪ ,‬עמ' ‪89%‬‬
‫‪.88‬‬
‫הריס‪ ,‬ז' )תש"י(‪ ,‬השפה העברית לאור הבלשנות החדשה‪ ,‬לשוננו י"ז‪ ,‬עמ' ‪.132%128‬‬
‫הרמתי‪ ,‬ש' )תש"‪ ,(.‬תרומות הבלשנות המבנית להוראת לשו‪ ,‬שבילי החינו‪ ,‬עמ' ‪.20%3‬‬
‫הרמתי‪ ,‬ש' )תשכ"ח(‪ ,‬הבלשנות המבנית והוראת לשונות‪ ,‬שדה איל
‪ ,‬ספר זיכרו לאריה איל‬
‫ז"ל‪ ,‬ירושלי(‪ ,‬עמ' ‪.171%149‬‬
‫* הרפז‪ ,‬ד' ושביט‪ ,‬י' )תשנ"ד(‪ ,‬תחביר המשפט‪ ,‬חלק א' ‪ $‬עיקרי המשפט‪ ,‬מהדורת ניסוי )אורט‬
‫ישראל(‪.‬‬
‫* הרפז ד' ושביט‪ ,‬י' )‪ ,(1997‬בלשו
פשוטה‪ ,‬ספר לימוד‪ ,‬קוב< משימות ומדרי‪ .‬למורה )כרמל(‪.‬‬
‫הרשב‪ ,‬ב' )תש"(‪ ,‬מסה על תחיית הלשו העברית‪ ,‬אלפיי ‪ ,2‬תל אביב )ע( עובד(‪ ,‬עמ' ‪.54%9‬‬
‫וגה‪ ,‬ש' )תש"((‪ ,‬מלי לועזיות בלשוננו‪ ,‬תל אביב )צ'ריקובר(‪.‬‬
‫וגה‪ ,‬ש' )תשמ"ג‪%‬תשמ"ד(‪ ,‬הצג הש( למשקליו א'‪ ,‬ב' ‪ %‬הנחיות והמלצות ‪ %‬עלו
למורה לספרות‪,‬‬
‫מס' ‪) 3‬תשמ"ג(‪ ,‬עמ' ‪ ;83%76‬מס' ‪) 4‬תשמ"ד(‪ ,‬עמ' ‪ ,90%85‬ירושלי( )משה"ח(‪.‬‬
‫* ויז‪ ,‬מ"א )תרצ"ג(‪ ,‬תורת הלשו
‪ ,‬ספר דקדוק שפת עבר ערו‪ .‬בדר‪ .‬חדשה ובשיטה מדעית לבתי‬
‫ספר תיכוניי( וללומדי( מעצמ(‪ ,‬וינה‪%‬ברלי )מנורה(‪.‬‬
‫* ויזר‪ ,‬א' )תשי"ח(‪ ,‬דקדוק הלשו
העברית )מהדורה שביעית(‪ ,‬תל אביב )יהודה(‪.‬‬
‫‪332‬‬
‫‪363‬‬
‫ויימ‪ ,‬ר' )‪(1950‬‬
‫‪Weiman, R.W., Native and Foreign Elements in a Language: A Study in General‬‬
‫‪Linguistics Applied to Modern Hebrew, Philadelphia, (Russell Press).‬‬
‫ויינרי‪ ,.‬א' )‪(1968‬‬
‫;‪Weinreich, U., Languages in Contact, The Hague and Paris: Mauton, pp. 7-13‬‬
‫‪47-62.‬‬
‫וילנסקי‪ ,‬מ' )תשל"ח(‪ ,‬מחקרי בלשו
ובספרות‪ ,‬ירושלי( )האקדמיה ללשו העברית‪.‬‬
‫ורנר‪ ,‬פ' )‪ ,(1980‬מעמדה של תצורת המלי( בהוראת השפה העברית‪ ,‬הכנס המדעי העברי‬
‫האירופי הרביעי לחקר השפה העברית ותרבותה )אוניברסיטת ורשה‪ ,‬ברית עברית עולמית(‪,‬‬
‫עמ' ‪.73%66‬‬
‫ורנר‪ ,‬פ' )תשמ"ב(‪ ,‬האפשרויות השונות של תצורת המילי( בעברית בת זמננו‪ ,‬דברי הקונגרס‬
‫השמיני ד'‪ ,‬עמ' ‪.62%57‬‬
‫ורנר‪ ,‬פ'‬
‫)‪(1983‬‬
‫‪Werner, F. (1983), Die Wordbildung der hebräischen Adjektiva,‬‬
‫‪wiesbadeni, Otto Harrassowitz.‬‬
‫ותד‪ ,‬ע' )‪ ,(1984‬משנתו הלשונית של ר"י חיוג' מבעד למונחיו במקור הערבי ובתרגומ‬
‫העברי‪ ,‬חיבור סיו(‪ ,‬האוניברסיטה העברית בירושלי(; וכ מהדורת קבע‪ ,1994 ,‬חיפה‪.‬‬
‫זיגלמ‪ ,‬י' )תשכ"ה(‪ ,‬כללי הקמ< הגדול )לפי החלטות האקדמיה ללשו העברית(‪ ,‬לשוננו לע‪,‬‬
‫קנ"ז‪.‬‬
‫זיידמ‪ ,‬י"א )תרצ"ז(‪ ,‬שער לשוננו‪ ,‬לשוננו ח'‪ ,‬עמ' ‪.66%64‬‬
‫זכרונות ועד‪$‬הלשו
העברית‪ ,‬מחברת ד' )תרע"ד(‪ ,‬עמ' ‪ ;48%29 ,16%3‬מחברת ה' )תרפ"א(‪ ,‬עמ'‬
‫‪.93%86‬‬
‫זיכרונות ה' )תשי"ח(; ז'‪%‬ח' )תש"‪%.‬תשכ"א(; ט' )תשכ"ב(; י"ט‪%‬כ' )תשל"ג(; ל"א‪%‬ל"ד )תשמ"ד‪%‬‬
‫תשמ"ז(; ל"ה‪%‬ל"ז )תשמ"ח‪%‬תש"(‪ ,‬ירושלי(‪ ,‬האקדמיה ללשו העברית‪.‬‬
‫זלוטניק‪ ,‬י' )תרפ"ג(‪ ,‬ש( התואר בתו‪ .‬שפתנו ב' )בעריכת י' קלוזנר(‪ ,‬עמ' ‪.63%53‬‬
‫זלוטניק‪ ,‬י' )תרפ"ט‪" ,(1‬ירקרק"‪" ,‬אדמד("‪ ,‬לשוננו א'‪ ,‬עמ' ‪.447%443‬‬
‫זלוטניק‪ ,‬י' )תרפ"ט‪ ,(2‬בניי פיעל‪ ,‬לשוננו ב'‪ ,‬עמ' ‪.34%22‬‬
‫חומסקי‪ ,‬ז' )‪ ,(1967‬הלשו
העברית בדרכי התפתחותה‪ ,‬ירושלי( )ראוב מס(‪.‬‬
‫חלמיש‪ ,‬מ' )תשכ"ו(‪ ,‬ענייני לשו בספר קבלה שבכתב יד‪ ,‬לשוננו לע י"ז‪ ,‬עמ' ‪.112%107‬‬
‫חקק‪ ,‬ב' )עור‪ ,(1989) (.‬העברית והלעז‪ ,‬חינו על הפרק‪ ,10%9 ,‬שנת הלשו העברית )משה"ח(‪,‬‬
‫עמ' ‪.119%95‬‬
‫חרל"פ‪ ,‬ל' )תשנ"ט(‪ ,‬תורת הלשו
של רבי אברה אב
‪$‬עזרא‪ ,‬אוניברסיטת ב‪%‬גוריו‪.‬‬
‫‪333‬‬
‫‪364‬‬
‫טאובה‪ ,‬ד' )תשנ"א(‪ ,‬על צירופי ש(‪%‬עצ( ‪ +‬ש( תואר גזור ש( בעל סופית ‪ִ%‬י בעברית בת ימינו‪,‬‬
‫בתו‪ .‬שי לחיי רבי
‪ ,‬ירושלי( )אקדמו(‪ ,‬עמ' ‪.132%117‬‬
‫טאובה‪ ,‬ד' )תשנ"ז(‪ ,‬אפיו התכונות בבנייני הסביל השוני( בעברית בת‪%‬ימינו‪ ,‬מסורות ט'‪%‬י'‪%‬יא'‪,‬‬
‫ירושלי(‪ ,‬עמ' ‪.60%49‬‬
‫טורטשינר‪ ,‬נ"ה )תרצ"ז(‪ ,‬מלי( שאולות בלשוננו‪ ,‬לשוננו ח'‪ ,‬עמ' ‪) 278%259‬מופיע ג( בבסוד‬
‫לשו
‪ ,‬מקראה בעריכת מ' מיק(‪ ,‬ביה"ס הריאלי‪ ,‬חיפה(‪.‬‬
‫טורטשינר )טור‪%‬סיני(‪ ,‬נ"ה )תרצ"ח(‪ ,‬מלי שאולות בלשוננו‪ ,‬פרקי לשו לע(‪ ,‬ירושלי( )ראוב‬
‫מס(‪.‬‬
‫טור‪%‬סיני‪ ,‬נ"ה )תשי"ד(‪ ,‬הלשו
והספר‪ ,‬כר‪ .‬הלשו‪ ,‬ירושלי( )מוסד ביאליק(‪ ,‬עמ' ‪.329%185‬‬
‫טור‪%‬סיני‪ ,‬נ"ה )תשי"ז(‪ ,‬פני לשוננו בהיסטוריה ובהווה‪ ,‬לשוננו לע ח'‪ ,‬עמ' ‪.234%228 ; 203%193‬‬
‫טור‪%‬סיני‪ ,‬נ"ה ונאור מ' )תש"‪ ,(.‬האפשר לכוו את התפתחות לשוננו? לשוננו לע י"א‪ ,‬עמ' ‪130%‬‬
‫‪.120‬‬
‫טלשיר‪ ,‬ד' )תשמ"ז(‪ ,‬התפתחות מערכת העתיד המהופ‪ .‬בזיקה אל המערכת המודאלית‪ ,‬תרבי)‬
‫נ"ו‪ ,‬עמ' ‪.591%585‬‬
‫טנא‪ ,‬ד' )תשכ"ח(‪ ,‬הא( תוכנו של השורש העברי ערו‪ ?.‬לשוננו ל"ב‪ ,‬עמ' ‪.207%173‬‬
‫טנא‪ ,‬ד' )‪,(1969‬‬
‫‪63‬‬
‫טנא‪ ,‬ד' )‪,(1971‬‬
‫‪Tene, D., (1969), Israeli Hebrew, Ariel, 25, pp. 48‬‬‫‪Encyclopaedia Judaica, 16‬‬
‫‪Tene, D., Linguistic Literature Hebrew,‬‬
‫‪cols,‬‬
‫‪1353-1379.‬‬
‫טנא‪ ,‬ד' )תשנ"ו(‪ ,‬שלוש הערות על הכוונת לשו בימינו‪ ,‬הלשו
העברית בהתפתחותה‬
‫ובהתחדשותה‪ ,‬ירושלי( )האקדמיה הלאומית הישראלית למדעי((‪ ,‬עמ' ‪.244%212‬‬
‫* יואלי‪ ,‬מ' )תשכ"ה(‪ ,‬בחינות הבגרות בלשו
של משרד החינו והתרבות ופתרונותיה
‪ ,‬תל אביב‬
‫)דפוס ש((‪.‬‬
‫ילו‪ ,‬ח' )תר"<(‪ ,‬עיוני לשו במקרא ‪ %‬קל ‪ %‬הפעיל‪ ,‬לשוננו ב'‪ ,‬עמ' ‪.126%113‬‬
‫ילו‪ ,‬ח' )תרצ"ב(‪ ,‬טמיעת התי"ו בעברית ובארמית‪ ,‬תרבי)‪ ,‬שנה ג'‪ ,‬עמ' ‪.106%99‬‬
‫ילו‪ ,‬ח' )תשל"א(‪ ,‬פרקי לשו
‪ ,‬ירושלי( )מוסד ביאליק(‪.‬‬
‫ילי‪ ,‬ד' )תרפ"ג(‪ ,‬בניי ִה ָ‪ֵ D‬על בעברית ובארמית דביר א' )בעריכת י"מ אלבוג‪ ,‬נ"ה טורטשינר(‪,‬‬
‫ברלי )דביר ויודישר פרלג(‪ ,‬עמ' ‪.31%22‬‬
‫* ילי‪ ,‬ד' )‪ ,(1942‬דקדוק הלשו
העברית‪ ,‬ירושלי(‪) ,‬חברת קהלת בע"מ; ראוב מס(‪.‬‬
‫ילי‪ ,‬ד' )תש"ה(‪ ,‬תולדות התפתחות הדקדוק העברי‪ ,‬ירושלי( )קהלת(‪.‬‬
‫‪334‬‬
‫‪365‬‬
‫* ילי‪ ,‬ד'‪ ,‬א' איל וא' אלקלעי )תש"ו(‪ ,‬שער לשוננו‪ ,‬תל אביב )אמנות(‪.‬‬
‫* ימיני‪ ,‬י' )תשכ"ז(‪ ,‬קונטרס הדקדוק‪ ,‬נהריה )הוצאת המחבר(‪.‬‬
‫* ימיני‪ ,‬ב"צ )‪ ,(1997‬לעמוד במבח
הלשו
‪ ,‬אב יהודה )רכס(‪.‬‬
‫ינאי‪ ,‬י' )תשל"ד(‪ ,‬פעלי( מרובי‪%‬עיצורי( בלשו העברית‪ ,‬לשוננו ל"ח‪ ,‬עמ' ‪.194%183 ;130%118‬‬
‫ינאי‪ ,‬י' )תשמ"ד(‪ ,‬תכנו לשו‪ ,‬פרסו( ומימוש‪ ,‬לשוננו לע ל"ה‪ ,‬עמ' ‪.268%253‬‬
‫ינאי‪ ,‬י' )תש"(‪ ,‬חידוש מילי( בעברית‪ ,‬העלו
השבועי ג' )האקדמיה ללשו העברית ומשה"ח(;‬
‫וכ בלשוננו לע( מ'‪%‬מ"א )קוב< לשנת הלשו(‪ ,‬עמ' ‪.258%254‬‬
‫ינאי‪ ,‬י' )תשנ"א(‪ ,‬מלי( מולחמות "מלימולחמות"‪ ,‬הלחמה כדר‪ .‬תצורה של מלי(‪ ,‬ספר זיכרו
‬
‫לנ"ה טור‪$‬סיני‪ ,‬ירושלי( )ר"ח הכה בע"מ(‪ ,‬עמ' ‪.42%26‬‬
‫ינאי‪ ,‬י' וי' עופר )תשנ"א(‪" ,‬וסימנ‪ % ".‬סימני( בלשו העברית‪ ,‬לשוננו לע מ"ב‪ ,‬עמ' ‪.145%142‬‬
‫יספרס‪ ,‬א' )‪,(1951‬‬
‫‪Jesperson, A., The Philosophy of Grammar, London (Allen and Unwin).‬‬
‫* יפה‪ ,‬א'‪ ,‬זכאי‪ ,‬י' )תש"ז(‪ ,‬לשוני‪ ,‬תל אביב )מסדה(‪.‬‬
‫* ירדני‪ ,‬ד' ורבינובי<‪ ,‬מ' )תש"ג?(‪ ,‬דקדוק לשוננו‪ ,‬א'‪ ,‬ב'‪ ,‬תל אביב )יזרעאל(‪.‬‬
‫ירדני‪ ,‬ש' )עור‪) (.‬תשל"ד(‪ ,‬משימת הלשו
‪ ,‬ירושלי( )משה"ח‪ ,‬האג‪ -‬להכשרת עובדי הוראה‬
‫ולהשתלמות(‪ ,‬המחלקה להכשרת עובדי הוראה(‪.‬‬
‫* כה וברנובי< )תרנ"ב(‪ ,‬מסבות הש‪ ,‬וילנא‪.‬‬
‫כה‪ ,‬א'‪ ,‬י' ינאי‪ ,‬י' ור' ניר )עורכי(; תשמ"ו(‪ ,‬מילו
מונחי בבלשנות שימושית‪ ,‬ירושלי(‬
‫)אקדמו(‪.‬‬
‫כה‪%‬גרוס‪ ,‬ד' )תשנ"ז(‪ ,‬המבנה ההברתי של שמות העצ ושמות התואר בעברית‪ ,‬חיבור דוקטור‪,‬‬
‫רמת‪ %‬ג )אוניברסיטת בר‪%‬איל(‪.‬‬
‫כה‪ ,‬ח"א )תשנ"ז(‪ ,‬ש( עצ( בתחילית מ"( במשנה‪ ,‬מסורות ט'‪%‬י'‪%‬י"א‪ ,‬עמ' ‪.114%101‬‬
‫כה‪ ,‬ח"א )תשנ"ח(‪ ,‬דקדוק העברית המתחדשת ומקורות יניקתו‪ ,‬לשוננו לע מ"ט‪ ,‬עמ' ‪131%‬‬
‫‪.117‬‬
‫כה‪ ,‬י' )תשי"ז(‪ ,‬התפעל ונתפעל‪ ,‬לשוננו‪ ,‬כ"א‪ ,‬עמ' ‪ ;136‬על לשו אחרו‪ ,‬ש(‪ ,‬עמ' ‪.238%232‬‬
‫* כה‪ ,‬מ' )תשל"ה(‪ ,‬תרגילי בדקדוק עברי ובלשו
עברית‪ ,‬באר שבע )מור(‪.‬‬
‫* כהנא‪ ,‬א' )תרצ"א(‪ ,‬דקדוק הלשו
העברית‪ ,‬אטימולוגיה‪ ,‬תל אביב )מקורות(‪.‬‬
‫כהנא‪ ,‬ח' )תשנ"ח(‪ ,‬התחילית הסמנטית של העברית החדשה‪ ,‬חיבור דוקטור‪ ,‬האוניברסיטה‬
‫העברית בירושלי(‪.‬‬
‫כנעני )‪ ,(1989‬מילו
חידושי שלונסקי )ספריית פועלי((‪.‬‬
‫‪335‬‬
‫‪366‬‬
‫* כרמי )‪ ,(1982‬פרקי בתורת הש‪ ,‬תל אביב )מהו"ת(‪.‬‬
‫לאדו‪ ,‬ר' )‪Lado, R., Language Teaching - a Scientific Approach, N.Y. (McGraw Hill). ,(1964‬‬
‫לאזביק‪ ,‬מ"ב )תרפ"ג(‪ ,‬להרחבת הלשו ותקנתה‪ ,‬שפתנו ב' )בעריכת י' קלוזנר(‪ ,‬עמ' ‪.66%64‬‬
‫לבני‪ ,‬י' )תרפ"ט(‪ ,‬לתקנת המשקל‪ ,‬לשוננו א'‪ ,‬עמ' ‪.379%369‬‬
‫* לבני‪ ,‬י' )תש"ב(‪ ,‬דקדוק הלשו
העברית‪ ,‬ירושלי( )דרור(‪.‬‬
‫לבני‪ ,‬י' )תש"ט(‪ ,‬היש לעברית דקדוק? מולד ג'‪ ,‬עמ' ‪.302%293‬‬
‫* לבני‪ ,‬י' )‪ ,(1958‬דקדוק הלשו
העברית החדשה והישנה‪ ,‬ירושלי( )אחיאס‪.(-‬‬
‫* לבני‪ ,‬י'‪ ,‬ומ' כוכבא )תש"י(‪ ,‬דקדוק עברי‪ ,‬ירושלי( )עבר(‪.‬‬
‫לוי‪ ,‬א' )תשמ"א(‪ ,‬יחס( של תלמידי כיתות ז' למקצועות לימוד שוני(‪ ,‬פרקי ג' )משה"ח(‪ ,‬עמ'‬
‫‪.41%33‬‬
‫לוי‪ ,‬י' )תש"ד(‪ ,‬בעיות יסוד בהוראת לשוננו‪ ,‬דרכי החינו‪ ,‬עמ' ‪.8%1‬‬
‫* לוי‪ ,‬נ' )תשנ"ה(‪ ,‬לשו
לבגרות )אור ע((‪.‬‬
‫לוצאטו‪ ,‬ש"ד )‪ ,(1869‬דקדוק לשו
עברית‪ ,‬בעיבוד כהנא‪ ,‬א'‪ ,‬תרס"א‪ ,‬ורשה )תושיה(‪.‬‬
‫לייאנס‪ ,‬ג' )‪(1969‬‬
‫‪Lyons, J., Introduction to Theorethical Linguistics, (Cambridge University Press).‬‬
‫* ליפקי‪ ,‬ש' )‪ ,(1992‬עיי
ער לשו
‪ $‬תורת ההגה א' )המט"ח(‪.‬‬
‫* ליפקי‪ ,‬ש' )‪ ,(1994‬עיי
ער לשו
‪ $‬תורת ההגה א' ‪ $‬מדרי למורה )המט"ח(‪.‬‬
‫* ליפקי‪ ,‬ש' )‪ ,(1996‬עיי
ער לשו
‪ $‬הגה וצורות ב' ‪ $‬חוברת תרגול )המט"ח(‪.‬‬
‫ליפשי<‪ ,‬א"מ )תרע"ד(‪ ,‬מקורות למלא החסר בלשוננו‪ ,‬זכרונות ועד הלשו
העברית ד'‪ ,‬עמ' ‪.29%16‬‬
‫ליפשי<‪ ,‬א"מ )תרפ"ג(‪ ,‬לשאלת הלשו‪ ,‬שפתנו א' )בעריכת י' קלוזנר(‪ ,‬עמ' ‪.42%17‬‬
‫ליפשי<‪ ,‬א"מ )תש"ט(‪ ,‬לשאלות בלשו‪ ,‬כתבי ב'‪ ,‬ירושלי(‪ ,‬עמ' ז'‪%‬ק"ד‪.‬‬
‫למד‪ ,‬מ' )תשי"א(‪ ,‬תיקוני לשו ‪ %‬על שימוש משובש בבנייני פעלי(‪ ,‬לשוננו לע ב'‪ ,‬קונטרס ד'‪,‬‬
‫עמ' ‪.28%24‬‬
‫* לנדאו‪ ,‬ר' )תשל"ד(‪ ,‬פרקי בסמנטיקה )בר‪%‬אוריי‪ ,‬אוניברסיטת בר‪%‬איל(‪.‬‬
‫* לערנער‪ ,‬ח"צ )תרנ"ט ]תרי"ט[(‪ ,‬מורה הלשו
‪ ,‬חלק הלמודי‪ ,‬מהדורא עשירית‪ ,‬ווילנא )בדפוס‬
‫האלמנה והאחי( רא((‪.‬‬
‫לרנר‪ ,‬י' )תשנ"א(‪ ,‬הכינוי הדבוק בלשו התורה‪ ,‬לשוננו נ"ח‪ ,‬עמ' ‪.35%25‬‬
‫מאק‪ ,‬ח' )תשנ"ו(‪ ,‬מלצר‪%‬מושל‪%‬מושל אכזר‪ ,‬לשוננו נ"ט‪ ,‬עמ' ‪.216%207‬‬
‫מגד )תשנ"ג(‪ ,‬ע( לועז‪ ,‬לשוננו לע מ"ד‪ ,‬עמ' ‪.37%33‬‬
‫* מגיד‪ ,‬ח' )תשמ"ב( ילקוט תיקוני הגייה‪ ,‬תל אביב )דביר‪ ,‬קרני(‪.‬‬
‫‪336‬‬
‫‪367‬‬
‫* מגיד‪ ,‬ח' )‪ ,(1984‬מושגי יסוד בתורת ההגה ובתורת הצורות )דביר‪ ,‬קרני(‪.‬‬
‫* מגיד‪ ,‬ח' )‪ ,(1989‬לשוננו לכיתות ז'‪ ,‬ח'‪ ,‬תל אביב )קרני(‪.‬‬
‫* מגיד‪ ,‬ח' )‪ ,(1990‬לשוננו‪ ,‬מדרי למורה‪ ,‬תל אביב )קרני(‪.‬‬
‫* מגיד‪ ,‬ח' )תשנ"א( לשוננו לכיתה ט'‪ ,‬תל אביב )קרני(‪.‬‬
‫מוצ'ניק‪ ,‬מ' )תשנ"ט(‪ ,‬הבעות זמ‪ ,‬מודוס ואספקט בעברית החדשה‪ ,‬בלשנות עברית‪ ,27 ,‬עמ' ‪54%‬‬
‫‪.29‬‬
‫מוצ'ניק‪ ,‬מ' )תשנ"ג(‪ ,‬המושא החבור בעיתונות‪ ,‬העברית שפה חיה א' )אוניברסיטת חיפה(‪ ,‬עמ'‬
‫‪.128%119‬‬
‫מוצ'ניק‪ ,‬מ' )תשנ"ו(‪' ,‬מקדמות וצהלבי('‪ :‬תחדישי( ותצורה אצל ס' יזהר‪ ,‬ספר הדסה קנטור‪,‬‬
‫רמת ג )ח(‪ ,‬עמ' ‪.134%130‬‬
‫מוצ'ניק‪ ,‬מ' )תשנ"ז(‪ ,‬סופית קטנה שהגדילה לעשות‪ ,‬חלקת לשו
‪ ,23‬עמ' ‪.22%13‬‬
‫מור‪ ,‬א' )‪ ,(1945‬הלשו
העברית בחנו הדור )יבנה(‪.‬‬
‫מור‪ ,‬ג' )תשנ"ז(‪ ,‬מה מתאר ש(‪%‬התואר גזור ש(‪%‬עצ(‪ִ% +‬י‪ ,‬דברי המפגש האחד עשר והשני‬
‫עשר של החוג הישראלי של חברי החברה האירופית לבלשנות‪ ,‬תל אביב ובאר שבע )הוצאת‬
‫החוג הישראלי(‪ ,‬עמ' ‪.82%75‬‬
‫מור‪ ,‬ג' )תשנ"ח(‪ ,‬על המגמה לצר‪ -‬לצורות בינוני‪%‬פועל את הסיומת ‪%‬נִי בעברית בת‪%‬זמננו‪ ,‬דברי‬
‫המפגש השנתי השלושה עשר של החוג הישראלי של חברי החברה האירופית לבלשנות‪,‬‬
‫ירושלי( )הוצאת החוג הישראלי(‪ ,‬עמ' ‪.28%21‬‬
‫מורג )מירקי(‪ ,‬ש' )תש"ז(‪ ,‬שיבושי לשו ודרכי עקירת(‪ ,‬החינו ב'‪ ,‬אייר‪%‬תמוז‪ ,‬עמ' ‪.345%325‬‬
‫נת‪ֵ D‬על‪ ,‬תרבי)‪ ,‬כ"ו‪ ,‬עמ' ‪.356%349‬‬
‫מורג‪ ,‬ש' )תשי"ז(‪ ,‬בניי ָ‪ֵ D‬על ובניי ָ‬
‫מורג‪ ,‬ש' )תשי"ט(‪ ,‬עשור של עברית‪ :‬עיוני( בתולדות לשוננו בפרק שבי תש"ח לתשי"ח‪ ,‬לשוננו‬
‫לע י'‪ ,‬עמ' ‪.94%67‬‬
‫מורג‪ ,‬ש' )‪,(1959‬‬
‫‪Morag, S., Planned and Unplanned Development in Modern Hebrew, Lingua 8, pp.‬‬
‫‪247-263.‬‬
‫מורג‪ ,‬ש' )‪ ,(1978‬העברית החדשה‪ ,‬כנס עברי‪$‬מדעי לחקר השפה העברית ותרבותה באירופה‬
‫)ברית עברית עולמית(‪ ,‬עמ' ‪.13%9‬‬
‫מורג‪ ,‬ש' )תשנ"ז(‪ ,‬תורת הקריאה במקרא‪ :‬פרק בתולדותיה של חכמת הלשו העברית‪ ,‬מסורות‬
‫ט'‪%‬י'‪%‬י"א‪ ,‬עמ' ‪.262%243‬‬
‫מורג‪ ,‬ש' )‪ ,(1990‬העברית החדשה בהתגבשותה‪ :‬לשו באספקלריה של חברה‪ ,‬קתדרה‪.56 ,‬‬
‫‪337‬‬
‫‪368‬‬
‫מורשת‪ ,‬מ' )תשכ"ה(‪ ,‬על פרצת הלעז בלשוננו‪ ,‬בשדה חמ"ד ח'‪ ,‬עמ' ‪.128%120 ;37%30‬‬
‫מורשת‪ ,‬מ' )תשל"ח(‪ ,‬ש"י עגנו כמעשיר המילו העברי‪ ,‬לשוננו לע כ"ט‪ ,‬עמ' ‪.100%65‬‬
‫מורשת‪ ,‬מ' )תשמ"א(‪ ,‬לקסיקו
הפועל שנתחדש בלשו
התנאי‪ ,‬רמת ג )אוניברסיטת בר‪%‬איל(‪.‬‬
‫* מחלקת החנו‪ .‬של ההנהלה הציונית בא"י )תרפ"ג(‪ ,‬תכנית בתי הספר העממיי העירוניי‪ ,‬ג'‬
‫ירושלי(‪.‬‬
‫* מיטרופוליטנסקי‪ ,‬א' )תרפ"ד(‪ ,‬מורה הדקדוק‪ ,‬חלק ראשו‪ ,‬ורשה )נגה(‪.‬‬
‫* מיק( )עור‪ ,.‬תשכ"ה(‪ ,‬בסוד לשו
‪ %‬מבחר מאמרי( בשאלות הלשו העברית‬
‫והתפתחותה )בית הספר הריאלי העברי בחיפה(‪.‬‬
‫מירקי‪ ,‬ר' )תשי"ח(‪ ,‬על שלוש תופעות מורפולוגיות בעברית החדשה‪ ,‬לשוננו לע ט'‪ ,‬עמ' ‪293%‬‬
‫‪.286‬‬
‫מירקי‪ ,‬ר' )תשכ"ז‪%‬תשכ"ח(‪ ,‬להשלמת החסר במילוני(‪ ,‬לשוננו לע י"ח‪ ,‬עמ' ‪ ;95%91‬י"ט‪ ,‬עמ'‬
‫‪.76%72‬‬
‫מירקי‪ ,‬ר' )תשכ"ח(‪ ,‬משקל מפועל‪ ,‬לשוננו ל"ב‪ ,‬עמ' ‪.152%140‬‬
‫מירקי‪ ,‬ר' )תשל"ה‪%‬תשל"ו(‪ ,‬על המלי( הזרות בעברית ועל מילו למלי( זרות בעברית‪ ,‬לשוננו‬
‫לע כ"ו‪ ,‬עמ' ‪ ;300%288‬כ"ז‪ ,‬עמ' ‪.90%72‬‬
‫מירקי‪ ,‬ר' )תשנ"ד(‪ ,‬רשק" ‪ %‬פועל עברי מרובע שנתחדש במאה הי"ב מאותיותיה של מילה‬
‫צרפתית עתיקה‪ ,‬לשוננו נ"ח‪ ,‬עמ' ‪.256%251‬‬
‫מירקי‪ ,‬ר' )תשנ"ה(‪ ,‬על מילו עברי שימושי בכלל ועל "מילו ההווה" בפרט‪ ,‬לשוננו לע מ"ו‪,‬‬
‫עמ' ‪.165%143‬‬
‫מירקי ר' )תשנ"ז(‪ ,‬הרהורי( על מקומ( של הפעלי(‪ ,‬הבינוני( ושמות הפעולה במילו עברי‬
‫מודרני‪ ,‬פרקי בעברית לתקופותיה ‪ $‬אסופות ומבואות בלשו
ב' )האקדמיה ללשו העברית(‪,‬‬
‫עמ' ‪.263%245‬‬
‫מישור‪ ,‬מ' )תשל"ז(‪ ,‬זרויות בתצורת הפועל‪ ,‬לשוננו מ"א‪ ,‬עמ' ‪.293%291‬‬
‫מישור‪ ,‬מ' )תש"((‪ ,‬להבעת המודאליות בלשו חכמי(‪ ,‬לשוננו מ"ד‪ ,‬עמ' ‪.79%76‬‬
‫מישור‪ ,‬מ' )תשמ"ג(‪ ,‬מערכת הזמני בלשו
התנאי‪ ,‬חיבור דוקטור‪ ,‬האוניברסיטה העברית‬
‫בירושלי(‪.‬‬
‫מישור‪ ,‬מ' )תשמ"ז(‪ ,‬מה בי מילו מדעי למילו שימושי‪ ,‬בלשנות עברית חפ"שית‬
‫‪ ,24‬עמ' ‪.74%69‬‬
‫‪338‬‬
‫‪369‬‬
‫מישור‪ ,‬מ' )תש"‪ ,(1‬תולדות שימוש הצורות בעברית‪ ,‬העלו
השבועי י"ד )האקדמיה ללשו‬
‫העברית ומשה"ח(; וכ בלשוננו לע )תש"(‪ ,‬מ'‪%‬מ"א‪ ,‬עמ' ‪.72%68‬‬
‫מישור‪ ,‬מ' )תש"‪ ,(2‬ההבחנה הווה‪/‬עתיד בלשו העברית‪ :‬עיו דיאכרוני‪ ,‬דברי הקונגרס העולמי‬
‫העשירי למדעי היהדות‪ ,‬חטיבה ‪)3‬א(‪ ,‬ירושלי(‪ ,‬עמ' ‪.84%77‬‬
‫מישור‪ ,‬מ' )תשנ"ט(‪" ,‬מילו ההווה" ‪ %‬משולח העורכי( אל מד‪ -‬המורה‪ ,‬חלקת לשו
‪ ,27‬עמ'‬
‫‪.123%119‬‬
‫* מלוטק‪ ,‬ל' )תרצ"ז(‪ ,‬תורת הדקדוק‪ ,‬תל אביב )יבנה(‪.‬‬
‫* מלמד‪ ,‬ד' )‪ ,(1988‬הדר הקצרה ל"ידיעת הלשו
"‪ ,‬מהדורה שנייה; א‪ .‬תרגילי נבחרי‪,‬‬
‫טבלאות; ב‪ .‬בחינות רחובות )כיווני((‪.‬‬
‫ממ‪ ,‬א' )תשל"ו(‪ ,‬הוראת הסמנטיקה של הבנייני( בכיתות הבינוניות והגבוהות של בית הספר‪,‬‬
‫מעלות ז'‪ ,6 ,‬עמ' ‪.48%34‬‬
‫ממ‪ ,‬א' )תש"(‪ ,‬ר' יונה ב‪%‬ג'נאח‪ ,‬העלו
השבועי כ"ו )האקדמיה ללשו העברית ומשה"ח(; וכ‬
‫בלשוננו לע )תש"(‪ ,‬מ'‪%‬מ"א‪ ,‬עמ' ‪.131%125‬‬
‫ממ‪ ,‬א' )תשנ"ג(‪ ,‬תחדישי( מתקופת מלחמת המפר<‪ ,‬ע וספר ח' )ברית עברית עולמית(‪ ,‬עמ'‬
‫‪.40%33‬‬
‫ממ‪ ,‬א' )תשנ"ו(‪ ,‬המקור וש( הפעולה בתפיסת אב אלפרג' הרו‪ ,‬מחקרי בלשו
העברית‬
‫ובלשונות היהודי‪ ,‬ירושלי( )מוסד ביאליק(‪ ,‬עמ' ‪.149%119‬‬
‫* מנסובי<‪ ,‬מ"מ )‪ ,(1927‬הדקדוק המעשי‪ ,‬חלקי( א'‪ ,‬ב'‪ ,‬ורשה‪.‬‬
‫מנצור‪ ,‬י' )תשט"ז(‪ ,‬על העברית שלנו )ביקורת על ספרו של ח' רוז‪" :‬העברית שלנו"(‪ ,‬לשוננו‬
‫לע ז'‪ ,‬קונטרס ג'‪ ,‬עמ' ‪.32%25‬‬
‫* מרב‪ ,.‬א' )תש"(‪ ,‬עברית‪ ,‬לשו
‪$‬א ‪ %‬לכיתות המסיימות את לימודי תורת ההגה‬
‫והצורות‪ ,‬מהדורה נסיונית )הוצאת ביה"ס הריאלי העברי בחיפה(‪.‬‬
‫* מרב‪ ,.‬א' )תשנ"א(‪ ,‬עברית‪ ,‬לשו
‪$‬א‪ ,‬לחטיבת הביניי( )ביה"ס הריאלי העברי בחיפה(‪.‬‬
‫מרב‪ ,.‬א' )תשנ"ב(‪ ,‬הוראת העברית בבתי הספר התיכוניי( באר<‪ :‬היש צור‪ .‬בגישה‬
‫חדשה? חלקת לשו
‪ ,8‬עמ' ‪.17%7‬‬
‫* מרב‪ ,.‬א' )תשנ"ה(‪ ,‬עברית לשו
‪$‬א‪ ,‬לכיתות ט' )ביה"ס הריאלי העברי בחיפה(‪.‬‬
‫מרגלית‪ ,‬י' )תשכ"ג(‪ ,‬בנייני הפועל ותפקידיה(‪ ,‬אורי כ'‪ ,‬עמ' ‪.436%432‬‬
‫מרחביה‪ ,‬ח' )‪ ,(1981‬מעורבות בפיתוחה של לשוננו העברית‪ ,‬החינו נ"ג‪,‬‬
‫עמ' ‪.245%239‬‬
‫‪339‬‬
‫‪370‬‬
‫משלר‪ ,‬ח' )‪ ,(1966‬דרכי להבעת מודליות בעברית החדשה‪ ,‬חיבור סיו(‪ ,‬האוניברסיטה‬
‫העברית בירושלי(‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות )תשט"ז‪ ,(1‬תכנית הלימודי לבית הספר היסודי הממלכתי‬
‫והממלכתי‪$‬דתי‪ ,‬כיתה ז'‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות )תשט"ז‪ ,(2‬תכנית הלימודי לבית הספר היסודי הממלכתי‬
‫והממלכתי‪$‬דתי‪ ,‬כיתה ח'‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות‪ ,‬המחלקה לחינו‪ .‬תיכו )תשט"ז‪ ,(3‬הצעות לתכניות לימוד לבית הספר‬
‫התיכו
‪ ,‬ירושלי(‪ ,‬המחלקה לחינו‪ .‬תיכו‪.‬‬
‫משרד החינו‪ .‬והתרבות )‪ ,(1962‬משימת הלשו
‪ ,‬פרוטוקולי( מ הדיוני( בכינוס המפקחי(‬
‫והמדריכי(‪ ,‬אדר ב'‪ ,‬תשכ"ב‪ ,‬ירושלי( )המזכירות הפדגוגית(‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות )תשכ"ב(‪ ,‬תוכנית הלימודי לבית הספר היסודי הממלכתי‬
‫והממלכתי‪$‬דתי‪ ,‬לשו
וספרות‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות )תשכ"ו(‪ ,‬משימת הלשו
‪ ,‬הרצאות ודיוני( בכינוס המפקחי(‬
‫והמדריכי(‪ ,‬סיוו‪ ,‬תשכ"ד‪ ,‬ירושלי( )המזכירות הפדגוגית(‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות )תשכ"ח(‪ ,‬עברית ‪ $‬לשו
וספרות ‪ $‬תוכנית לבתי‪$‬ספר מקצועיי‪,‬‬
‫ירושלי( )המחלקה לחינו‪ .‬מקצועי(‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות )תשכ"ט‪ ,(1‬הצעת תכנית לימודי בבית הספר התיכו
‪ ,‬לשו
עברית‪,‬‬
‫ירושלי( )המכו לאמצעי הוראה(‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות )תשכ"ט‪ ,(2‬עברית בחטיבת הביניי ‪ $‬א‪ .‬פרקי דקדוק )המרכז לתכניות‬
‫לימודי((‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות )תש"ל?(‪ ,‬שורשי ומשפחות מילי )המרכז לתכניות לימודי((‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות‪ ,‬המזכירות הפדגוגית )תשל"א‪ ,(1‬חטיבת הביניי ‪ $‬עקרונות‪ ,‬קווי‬
‫מנחי והוראות ביצוע‪ ,‬מהדורה ב'‪ ,‬ירושלי(‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות )תשל"א‪ ,(2‬רשימת משקלי שמות העצ ונטיותיה לפי שכיחות‪,‬‬
‫ירושלי( )ידע‪%‬סלע בע"מ(‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות )תשל"א‪ ,(3‬עברית בחטיבת הביניי לטעוני טיפוח ‪ %‬הצעה לתכנית‬
‫לימודי‪ ,‬א‪ .‬מבוא‪ ,‬ירושלי( )המרכז לתכניות לימודי((‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות )תשל"א‪ ,(4‬עברית בחטיבת הביניי לטעוני טיפוח ‪ %‬הצעה לתכנית‬
‫לימודי‪ ,‬ג‪ .‬דקדוק‪ ,‬ירושלי( )המרכז לתכניות לימודי((‪.‬‬
‫‪340‬‬
‫‪371‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות‪ ,‬המרכז לתכניות לימודי(‪ ,‬רביעיית שורשי‪ ,‬משחק ללימוד צורות‬
‫פועל וש( בגזרות הנחות )המכו לאמצעי הוראה(‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות‪ ,‬לי מילו
‪) ,‬המרכז לתכניות לימודי((‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות‪ ,‬א"ב מי יודע‪) ,‬המרכז לתכניות לימודי((‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות‪ ,‬המרכז לתכניות לימודי(‪ ,‬קוביות קס‪) ,‬המכו לאמצעי הוראה(‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות‪ ,‬המרכז לתכניות לימודי(‪ ,‬דומינו הגזרות‪ ,‬משחק ללימוד צורות פועל‬
‫וש( בגזרות הנחות )המכו לאמצעי הוראה(‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות‪ ,‬המרכז לתכניות לימודי(‪ ,‬רביעיית הדגשי‪ ,‬משחק לימודי )המכו‬
‫לאמצעי הוראה(‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות )תשל"ב(‪ ,‬כינוסי לשו
)המחלקה להכשרת מורי((‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות )תשל"ג(‪ ,‬מוצאי לשו
‪ %‬רמזי כיווני( ולקט הצעות להוראת לשו בבתי‬
‫מדרש למורי(‪ ,‬ירושלי( )המחלקה להכשרת מורי((‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות‪ ,‬המרכז לתכניות לימודי( )תשל"ז‪ ,(1‬עברית בחטיבת הביניי ובחטיבה‬
‫העליונה א‪ .‬ידיעת הלשו
‪ ,‬הצעה לתכנית לימודי(‪ ,‬ירושלי(‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות )תשל"ז‪ ,(2‬ילקוט הלשו
‪ ,‬לקט מאמרי מופת לשימוש( של תלמידי‬
‫המוסדות להכשרת מורי( וגננות‪ ,‬ירושלי(‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות‪ ,‬המרכז לתכניות לימודי( )תשל"ז‪ ,(3‬פרקי לשו
ב'‪ ,‬מדרי‪ .‬למורה‪,‬‬
‫ירושלי(‪.‬‬
‫משרד החינו‪ .‬והתרבות )תשל"ז‪ ,(4‬חוזר המנכ"ל‪ ,‬ל"ז‪.5 /‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות‪ ,‬המרכז לתכניות לימודי(‪) ,‬תשל"ח(‪ ,‬פרקי דגש‪ ,‬הסדרה לידיעת הלשו‬
‫)מעלות(‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות‪ ,‬המרכז לתכניות לימודי(‪) ,‬תשל"ט(‪ ,‬מלה ומלי‪ ,‬הסדרה לידיעת‬
‫הלשו )מעלות(‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות‪ ,‬המרכז לתכניות לימודי(‪) ,‬תש"((‪ ,‬בקיצור‪ ,‬ירושלי(‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות‪ ,‬המרכז לתכניות לימודי(‪) ,‬תשמ"ה(‪ ,‬פרקי תנועה‪ ,‬הסדרה לידיעת‬
‫הלשו‪ ,‬ירושלי( )מעלות(‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות‪ ,‬האג‪ -‬לתכניות לימודי(‪) ,‬תשמ"ו‪ ,(1‬פירוט תכנית הלימודי לשו
‬
‫וספרות עברית בבית הספר היסודי הממלכתי‪ ,‬ירושלי(‪.‬‬
‫‪341‬‬
‫‪372‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות‪ ,‬האג‪ -‬לתכניות לימודי( )תשמ"ו‪ ,(2‬פירוט תכנית הלימודי ‪ $‬לשו
‬
‫וספרות לבית הספר היסודי הממלכתי דתי‪ ,‬ירושלי(‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ .‬והתרבות‪ ,‬המרכז לתכניות לימודי( )תשמ"ט(‪ ,‬לשו
והבעה‪ ,‬תכנית לימודי‬
‫לנתיב הטכנולוגי בבית הספר העל‪$‬יסודי הכללי והדתי‪ ,‬ירושלי(‪.‬‬
‫* משרד החינו‪ ,.‬האג‪ -‬לתכנו ולפיתוח תכניות לימודי( )תשס"ג(‪ ,‬עברית ‪ $‬תכנית לימודי לבית‬
‫הספר העל‪$‬יסודי‪ ,‬ירושלי(‪.‬‬
‫* נאור‪ ,‬מ' )תשט"ו ]תש"ז[(‪ ,‬עיקרי הדקדוק העברי )בית הספר הריאלי העברי בחיפה(‪.‬‬
‫נימ‪ ,‬י' ו‪%‬א' צלמו )עורכי(‪ ,‬תשל"ז(‪ ,‬משמעותה של הוראת הלשו
העברית בבית הספר ‪%‬‬
‫כינוס רב‪%‬שיח ל"ג בעומר תשל"ו‪ ,‬ירושלי( )משה"ח(‪.‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשכ"ד(‪ ,‬התיתכ גישה תיאורית להוראת הלשו העברית בבית הספר התיכו? החינו‬
‫ל"ו‪ ,‬חוברת א'‪ ,‬עמ' ‪.44%41‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשכ"ה(‪ ,‬הוראה משמעותית של הפועל העברי ‪ %‬כיצד? מעלות י"ד‪,‬‬
‫עמ' ‪.53%49‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשכ"ו(‪ ,‬על תוק‪ -‬בחינות הבגרות במקצוע 'לשו עברית'‪ ,‬מגמות י"ד )‪ ,(4‬עמ' ‪.276%272‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשכ"ז(‪ ,‬הקניית המושג "משקל" בהוראת ש( העצ(‪ ,‬עלו
החונכות ‪ ,2‬ירושלי( )בית‬
‫הספר לחינו‪ .‬של האוניברסיטה העברית(‪ ,‬עמ' ‪.54%51‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשכ"ט(‪ ,‬הוראה 'פונקציונלית' של הדקדוק העברי ‪ %‬מהי? מטודיקה א' )המחלקה‬
‫לפדגוגיה של אוניברסיטת ת"א(‪ ,‬עמ' ‪.18%11‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשל"ד(‪ ,‬הוראת העברית כלשו
א‪ ,‬תל אביב )הוצאת עמיחי(‪.‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשל"ה‪ ,(1‬הוראת העברית החדשה כשפה בתהלי‪ .‬של התהוות‪ ,‬אורחות ח'‪%‬ט' )משה"ח(‪,‬‬
‫עמ' ‪.70%53‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשל"ה‪ ,(2‬התרחבות המילו העברי‪ ,‬כיצד? לשוננו לע רנ"ח‪%‬רנ"ט‪,‬‬
‫עמ' ‪.261%249‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשל"ה‪ ,(3‬בדיקת ההישגי( בדקדוק עברי בבחינות הבגרות‪ ,‬החינו מ"ז )ד‪'%‬ה'(‪ ,‬עמ'‬
‫‪.261%249‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' ונ' נחמיאס )עורכי(( )‪ ,(1975‬מדרי ביבליוגרפי להוראת הלשו
העברית בחטיבת‬
‫הביניי‪ ,‬בחטיבה העליונה ובבתי המדרש למורי‪ ,‬ירושלי( )א' רובינשטיי(‪.‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשל"ו(‪ ,‬שקיפות לשונית ושקיפות פסיכו‪%‬לשונית בעברית החדשה‪,‬בתו‪ .‬כלשו
עמו‪,‬‬
‫ירושלי( )המועצה להנחלת הלשו(‪ ,‬עמ' ‪.95%81‬‬
‫‪342‬‬
‫‪373‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשל"ז(‪ ,‬לבירור המושג "טעות" בלימוד לשו‪%‬הא(‪ ,‬עיוני בחינו‪ ,13 ,‬עמ' ‪.92%81‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' ו‪%‬ר' קופר )תשל"ח(‪ ,‬מושגי הלשו של תלמידי בתי הספר התיכוניי(‪ ,‬עיוני בחינו ‪,18‬‬
‫עמ' ‪.60%51‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשל"ח( מחסו( הלשו בחינוכו של התלמיד טעו הטיפוח‪ ,‬פרקי א' )משה"ח(‪ ,‬עמ' ‪41%‬‬
‫‪.33‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשל"ט‪ ,(1‬מושגי בבלשנות שימושית‪ ,‬ירושלי( )משה"ח‪ ,‬מבוסס על סדרת מאמרי(‬
‫שהתפרסמה ב"הד האולפ"(‪.‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשל"ט‪ ,(2‬חידושי הלשו בעשהאל‪ ,‬לשוננו לע רצ"ו‪%‬רצ"ז‪ ,‬עמ' ‪.185%165‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תש"((‪ ,‬המבנה הסמנטי של שמות העצ( המורכבי( שבעברית החדשה‪ ,‬בלשנות עברית‬
‫חפ"שית‪ ,15 ,‬עמ' ‪.18%5‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשמ"ב‪ ,(1‬הבלשנות השימושית בשירות הוראת עברית בת‪%‬זמננו‪ ,‬ע וספר ב'‪ ,‬עמ' ‪26%‬‬
‫‪.22‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשמ"ב‪ ,(2‬השקיפות הלשונית של חידושי האקדמיה ללשו העברית‪ ,‬בלשנות עברית‬
‫חפ"שית ‪ ,19‬עמ' ‪.33%20‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשמ"ג(‪ ,‬על דרכי הכשרת המורי( ללשו עברית בבית‪%‬הספר הישראלי‪ ,‬בי
חינו‬
‫לפסיכולוגיה )בעריכת מ' ניס וא' לסט(‪ ,‬ירושלי( )מאגנס(‪ ,‬עמ' ‪.170%155‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשמ"ד(‪ ,‬דרכי התצורה של שמות מסחריי(‪ ,‬לשוננו לע ל"ה‪ ,‬עמ' ‪.171%163‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )עור‪ ,.‬תשמ"ה(‪ ,‬הוראה אקדמית של העברית בת‪$‬זמננו‪ ,‬דברי הסדנה א' )המדור‬
‫להנחלת הלשו(‪.‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )‪ ,(1984‬לשו
‪ ,‬מדיו ומסר‪ ,‬פרק ה'‪ ,‬סוגיות נבחרות‪ .1 ,‬כלי התקשורת כמפיצי‬
‫תחדישי(‪ ,‬עמ' ‪.183%171‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשמ"ה‪ ,(1‬התפתחות אוצר המלי( של העברית המודרנית בתחו( ש(‪%‬העצ(‪ ,‬הוראה‬
‫אקדמית של העברית בת‪$‬זמננו )דברי הסדנה א'‪ ,‬המדור להנחלת הלשו(‪.‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשמ"ה‪ ,(2‬להוראת ש(‪%‬הפעולה‪ :‬צורה או משמעות? פרקי ה' )משה"ח(‪ ,‬עמ' ‪.75%71‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )‪ ,([1981] 1989‬מבוא לבלשנות‪ ,7%6 ,‬תל אביב‪ ,‬האוניברסיטה הפתוחה‪.‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשמ"ט‪%‬תש"(‪ ,‬סמאנטיקה עברית ‪ $‬משמעות וביקורת‪ ,‬יחידה ‪ % 3‬ההיבטי(‬
‫הסמאנטיי( של תצורת המלי(‪ ,‬עמ' ‪ ;106%91‬יחידה ‪ % 7‬השפעות לועזיות על המערכת‬
‫הסמאנטית והמילונית של העברית בת‪%‬זמננו )האוניברסיטה הפתוחה(‪ ,‬עמ' ‪.31%5‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )‪ ,(1993‬דרכי היצירה המילונית בעברית בת‪$‬זמננו‪ ,‬תל אביב )האוניברסיטה הפתוחה(‪.‬‬
‫‪343‬‬
‫‪374‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' ו‪%‬מ' מוצ'ניק )עורכי(‪ ,(1993 ,‬דרכי התצורה של מלי בעברית בת‪$‬זמננו ‪ $‬מקראה‪ ,‬תל‬
‫אביב )האוניברסיטה הפתוחה(‪.‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשנ"ח(‪ ,‬מדיניות לשונית וחינו‪ .‬לשוני‪ ,‬איגרת מידע מ"ה‪ ,‬ירושלי(‪ ,‬משה"ח‪ ,‬עמ' ‪.10%5‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )תשנ"ט(‪ ,‬על תהליכי יצירה של שורשי( בעברית בת זמננו‪ ,‬מחקרי בלשו
העברית‬
‫העתיקה והחדשה מוגשי למ"צ קדרי‪ ,‬רמת ג‪ ,‬אוניברסיטת בר‪%‬איל‪ ,‬עמ' ‪.374%367‬‬
‫ניר‪ ,‬ר' )‪ ,(1997‬מ השפה ולחו< ‪ %‬סתמיות בכותרות‪ ,‬דברי אחדי ‪ ,2‬עמ' ‪}188%186‬וכ באיגרת‬
‫מידע מ"ו‪) ,‬תשנ"ט(‪ ,‬ירושלי( )משה"ח(‪ ,‬עמ' ‪.{20%16‬‬
‫נלדקה )‪(1910‬‬
‫‪Nöldeke, Th., Zweiradikale Substantive Neue Beitrage zur Semitichen sprache -‬‬
‫‪wissenchaft, Strasburg, pp. 109-178.‬‬
‫* נצר‪ ,‬נ' )תשל"ו(‪ ,‬הניקוד הלכה למעשה‪ ,‬רמת ג )מסדה(‪.‬‬
‫נצר‪ ,‬נ' )תשמ"ח(‪" ,‬פרג" ‪ %‬חסר לשוני שנתמלא מ היידיש‪ ,‬בלשנות עברית חפ"שית ‪ ,26‬עמ'‬
‫‪.58%49‬‬
‫נצר‪ ,‬נ' )תשנ"ז(‪ ,‬כס"ח ‪ %‬שורש רב‪%‬שימושי( בעברית המדוברת‪ ,‬לשוננו ס'‪ ,‬עמ' ‪.65%53‬‬
‫נצר‪ ,‬נ' )תשנ"ט(‪ ,‬ש( הפועל ככלי פרשני בידיו של ראב"ע‪ ,‬בלשנות עברית ‪ ,44‬עמ' ‪.62%47‬‬
‫סאסאקי‪ ,‬צ' )תשנ"ו(‪ ,‬מיו השורשי( התנייניי( בעברית החדשה‪ ,‬בתו‪ :.‬מחקרי בלשו
‬
‫העברית ובלשונות היהודי מוגשי לשלמה מורג‪ ,‬ירושלי( )אקדמו(‪ ,‬עמ' ‪.304%295‬‬
‫סאסאקי‪ ,‬צ' )‪,(2000‬‬
‫‪Sasaki, T., The Verb Formation of Modern Hebrew, Ph.D. Dissertation, The‬‬
‫‪Hebrew University in Jerusalem.‬‬
‫סביב‪ ,‬א' )תשמ"ב(‪ ,‬על הלעזי( בלשוננו‪ ,‬ע וספר ב'‪ ,‬עמ' ‪.19%16‬‬
‫סביב‪ ,‬א' )תשמ"ד(‪ ,‬על ראשי התיבות ההגויי( בעברית הישראלית‪ ,‬ע וספר ג'‪.‬‬
‫סגל‪ ,‬מ"צ )‪(1908‬‬
‫‪Segal, M.H., Mishnaic Hebrew and its relation to biblical Hebrew and to Aramic,‬‬
‫‪J.Q.R 20, pp. 647-737.‬‬
‫סגל‪ ,‬מ"צ )תרצ"ו(‪ ,‬דקדוק לשו
המשנה‪ ,‬תל אביב )דביר(‪.‬‬
‫סיוו‪ ,‬ר' )תשכ"ד(‪ ,‬צורות ומגמות בחידושי הלשו
העברית בתקופות תחייתה‪ ,‬חיבור דוקטור‪,‬‬
‫האוניברסיטה העברית בירושלי(‪.‬‬
‫סיוו‪ ,‬ר' )תשכ"ח(‪ ,‬על חידושי מילי‪ ,‬ירושלי(‪) ,‬לשוננו לע(‪ ,‬האקדמיה ללשו העברית(‬
‫סיוו‪ ,‬ר'‪ ,‬ו‪%‬ג' קרסל )עורכי(‪ ,‬תש"ל(‪ ,‬לקט תעודות לתולדות ועד הלשו
והאקדמיה ללשו
‬
‫העברית‪ ,‬ירושלי( )האקדמיה ללשו העברית(‪ ,‬עמ' ‪.156%135‬‬
‫סיוו‪ ,‬ר' )‪ ,(1971‬לקסיקו
לשיפור הלשו
‪ ,‬תל אביב )קרני(‪.‬‬
‫‪344‬‬
‫‪375‬‬
‫סיוו‪ ,‬ר' )תשל"ב(‪ ,‬המלי( הלועזיות בעברית כיו( ‪ %‬אורח ורבע‪ ,‬פרקי בית‪$‬המדרש‪ ,‬קוב<‬
‫דברי עיו )בית המדרש למורי( ע"ש ד' ילי(‪ ,‬עמ' ‪.60%47‬‬
‫סיוו ר' )‪ ,(1974‬שיחות על לשו והוראתה‪ ,‬דפי‪ ,‬ירושלי( )משה"ח(‪ ,‬מארס ‪ ,74‬עמ' ‪ ;4%2‬מאי‬
‫‪ ,74‬עמ' ‪.6%1‬‬
‫סיוו‪ ,‬ר' )תשל"ה‪ ,(2‬העברית לרבדיה‪ ,‬לשוננו לע‪ ,‬מחזור כ"ו‪ ,‬קונטרס ה'‪.‬‬
‫סיוו‪ ,‬ר' )‪ ,(1976‬מגמות בחידושי הלשו‪ ,‬על אובני לשו
ימינו‪ ,‬ירושלי( )א' רובינשטיי(‪ ,‬עמ'‬
‫‪.28%25‬‬
‫סיוו‪ ,‬ר' )תשמ"ח‪ ,(1‬לקחי( לשוניי( ממגילת אסתר‪ ,‬לשוננו לע ל"ט‪ ,‬עמ' ‪.42%41‬‬
‫סירל‪ ,‬ג'"ר )‪Searle, J.R., Speech Acts Cambridge University Press, London.,(1969‬‬
‫סלוצקי‪ ,‬א' )תשל"ז(‪ ,‬משמעות הרדיקלי( והרדיקלי( בעברית‪ ,‬כנס עברי בלשני באירופה‪,‬‬
‫)הברית העברית העולמית(‪ ,‬עמ' ‪.32%15‬‬
‫* עבאס‪ ,‬ד' )מלקט‪ ,‬תשל"ו(‪ ,‬דיוקי לשו
‪ :‬לקט מתו‪ .‬דפי "למד לשונ‪) ".‬המכו לאמצעי הוראה(‪.‬‬
‫עבאס‪ ,‬ד' )תש"(‪ ,‬להוראת חלקי הדיבר‪ ,‬החינו וסביבו י"ב‪ ,‬תל אביב )סמינר הקיבוצי((‪ ,‬עמ'‬
‫‪.56%50‬‬
‫עמנואלי‪ ,‬מ' )תשי"ח(‪ ,‬העברית שלנו‪ .‬דמותה לאור שיטת הבלשנות‪ ,‬ביקורת על ספרו של ח'‬
‫רוז‪" :‬העברית שלנו"‪ ,‬החינו ל'‪ ,‬עמ' ‪.132%128‬‬
‫פוסטמ‪ ,‬נ' ו‪%‬ס' וויינגרטנר )‪(1967‬‬
‫‪Postman, N, & C, Weingartner, Linguistics, A Revolution in‬‬
‫‪Teaching, Delta, N.Y.‬‬
‫פוקס‪ ,‬י' )תשנ"ח(‪ ,‬מכפל בעה"פ במשקלי השמות בעברית ובשאר השפות השמיות‪ ,‬לשוננו ס"א‪,‬‬
‫עמ' ‪.30%19‬‬
‫פורת )תשנ"ג(‪ ,‬על נגע הלעז‪ ,‬לשוננו לע מ"ד‪ ,‬עמ' ‪.41%38‬‬
‫פיאג'ה‪ ,‬ג' )‪,(1970‬‬
‫‪Piaget, J., Science of Education and the Psychology of the child, , N.Y (The‬‬
‫‪Viking Press).‬‬
‫* פינצ'ובר‪ ,‬א' )תשל"ז(‪ ,‬פרקי אהו"י ‪ $‬מדרי למורה‪ ,‬ירושלי( )משה"ח(‪.‬‬
‫פישלר‪ ,‬ב"צ )תשל"ו(‪ ,‬הסופלציה ומקומה בהוראת שפה נוספת‪ ,‬כלשו
עמו‪,‬‬
‫עמ' ‪.119%110‬‬
‫פישלר‪ ,‬ב"צ )עור‪ ,.‬תשמ"ד(‪ ,‬על העברית של ימינו‪ ,‬רשימת ספרי(‪ ,‬מאמרי( ועבודות דוקטור‬
‫שנכתבו עברית וראו אור בישראל בשני( תש"ח‪%‬תש"(‪ ,‬ירושלי( )מ הסדנא ‪ ,6‬המועצה‬
‫להנחלת הלשו(‪.‬‬
‫‪345‬‬
‫‪376‬‬
‫פישרמ‪ ,‬ח' )‪ ,(1986‬מלי זרות בעברית בת‪$‬זמננו‪ ,‬חיבור דוקטור‪ ,‬האוניברסיטה העברית‬
‫בירושלי(‪.‬‬
‫פישרמ‪ ,‬ח' )‪ ,(1994‬כיווני שינויי( בשימוש במילי( זרות בעברית בת ימינו‪ ,‬פסיפס‪,‬‬
‫האוניברסיטה הפתוחה‪ ,‬עמ' ‪.71%57‬‬
‫* פלס‪ ,‬נ' )‪ ,(1977‬משמעויות הפועל ‪ %‬סדרת שקפי( ומדרי‪ .‬למורה )משרד החינו‪ .‬והמכו‬
‫לאמצעי הוראה(‪.‬‬
‫* פלס‪ ,‬נ' )תשל"ז(‪" ,‬משמעויות הפועל" ‪ %‬תכנית לימודי( בלשו בעזרת שקפי(‪ ,‬מעלות ח'‪ ,4 ,‬עמ'‬
‫‪.40%35‬‬
‫פסברג‪ ,‬ש' )תש"(‪ ,‬תהליכי לשו‪ ,‬העלו
השבועי כ' )האקדמיה ללשו העברית ומשה"ח(; וכ‬
‫בלשוננו לע מ'‪%‬מ"א )תש"(‪ ,‬עמ' ‪.150%146‬‬
‫פסברג‪ ,‬ש' )תשנ"ז(‪ ,‬הציווי המואר‪ָ " .‬ק ְט ָלה" כנגד הציווי הרגיל " ְקטֹל" בעברית המקרא‪,‬‬
‫פרקי בעברית לתקופותיה‪ ,‬אסופות ומבואות בלשו
ב'‪ ,‬ירושלי( )האקדמיה ללשו העברית(‪,‬‬
‫עמ' ‪.78%71‬‬
‫פרוכטמ‪ ,‬מ' )תשנ"ד(‪ ,‬הת( המחדש ‪ %‬דר‪ .‬לחידושי מילי( בספרות העברית בת ימינו‪ ,‬דברי‬
‫המפגש השנתי התשיעי של החוג הישראלי של חברי האגודה האירופית לבלשנות‪ ,‬עמ' ‪.54%49‬‬
‫פריז‪ ,‬ס' )‪(1972‬‬
‫‪Fries, C., The Structure of English, N.Y ,Harcourt Brace.‬‬
‫* פרילוק‪ ,‬נ' ו‪%‬ש' וגה )תשמ"ט(‪ ,‬לשו
‪ ,‬הבעה‪ ,‬הבנה ‪ $‬עיוני ודרכי הוראה‪ ,‬ירושלי( )משה"ח‪,‬‬
‫עמ' ‪.376%239‬‬
‫פרנקנשטיי‪ ,‬ק' )‪ ,(1981‬ה חושבי מחדש )ע( עובד(‪.‬‬
‫פר<‪ ,‬י' )‪ ,(1965‬עברית כהלכה‪ ,‬מדרי‪ .‬בענייני לשו‪ ,‬תל אביב )שרברק(‪.‬‬
‫פר<‪ ,‬י' )‪ ,(1967‬משפט הזיקה בעברית לכל תקופותיה‪ ,‬תל אביב )דביר(‪ ,‬עמ' ‪.67%12‬‬
‫צבעוני‪ ,‬ל' )תשנ"ב‪ ,(1‬דרכי השלילה בעברית הישראלית‪ ,‬חיבור דוקטור‪ ,‬האוניברסיטה העברית‬
‫בירושלי(‪.‬‬
‫צבעוני‪ ,‬ל' )תשנ"ב‪ ,(2‬דרכי ההבעה של פרפקטיות‪ ,‬איטרטיביות‪ ,‬התמשכות וזמ בעברית‬
‫הישראלית הכתובה‪ ,‬לשוננו נ"ו‪ ,‬עמ' ‪.87%55‬‬
‫צבת‪ ,‬מ' )תש"ט(‪ ,‬לתכנית לימוד הדקדוק בבית הספר התיכו‪ ,‬החינו‪ ,‬אדר תש"ט‪ ,‬עמ' ‪370%‬‬
‫‪.368‬‬
‫צדקה‪ ,‬י' )תשכ"ד(‪ ,‬לוחות הפועל‪ ,‬ירושלי( )קריית ספר(‪.‬‬
‫צדקה‪ ,‬י' )תשמ"ז(‪ ,‬מונחי( והשפעת( בהוראת הלשו‪ ,‬פרקי ז'‪ ,‬עמ' ‪.117%103‬‬
‫‪346‬‬
‫‪377‬‬
‫* צדקה‪ ,‬י' )‪ ,(1989‬ההגה‪ ,‬הש והפועל ‪ %‬לחטיבת הביניי(‪ ,‬תל אביב )חורב(‪.‬‬
‫* צדקה‪ ,‬י' )תשמ"ט(‪ ,‬לשו
לבגרות‪ ,‬תל אביב )חורב(‪.‬‬
‫* צדקה‪ ,‬י' )‪ ,(1990‬ההגה‪ ,‬הש והפועל ‪ %‬לחטיבה העליונה )צדקה‪ ,‬חורב(‪.‬‬
‫צדקה‪ ,‬י' )תשנ"ד(‪ ,‬מספר ומספרית‪ ,‬חתי‪ .‬וחתיכה או זכר ונקבה ברא אות(‪ ,‬לשוננו לע מ"ה‪,‬‬
‫עמ' ‪.32%24‬‬
‫צה"ל )תשמ"ו(‪ ,‬קיצורי וראשי תיבות בצה"ל ובצבאות זרי )מחלקת הדרכה(‪.‬‬
‫צורבל‪ ,‬ת' )תשמ"ד(‪ ,‬נטישת בניי קל בעברית נוסח שומרו‪ :‬בירורה של סוגייה בדקדוק‬
‫ההיסטורי של העברית‪ ,‬מסורות א'‪ ,‬ירושלי(‪ ,‬עמ' ‪.151%135‬‬
‫* צלמו‪ ,‬א' )עור‪ ,(1975 ,.‬לקט שגיאות ושיבושי לשו
‪ %‬לבדיקת לשונ( של תלמידי בתי‪%‬המדרש‬
‫למורי(‪ ,‬ירושלי( )משה"ח‪ ,‬המכו לאמצעי הוראה(‪.‬‬
‫צלמו‪ ,‬א' )עור‪ ,.‬תשל"ז(‪ ,‬ילקוט הלשו
‪ ,‬ירושלי( )משה"ח(‪.‬‬
‫צלמו‪ ,‬א' )תשמ"א(‪ ,‬ציוני דר‪ .‬בהוראת הלשו העברית בהכשרת מורי( בישראל‪ ,‬פרקי ג'‬
‫)משה"ח(‪ ,‬עמ' ‪.22%19‬‬
‫צמח‪ ,‬צ' )תרפ"ח‪%‬תרפ"ט(‪ ,‬שאלות שהזמ גרמ‪ ,‬לשוננו א'‪ ,‬עמ' ‪.202%201‬‬
‫צרפתי‪ ,‬גב"ע )תשל"ח(‪ ,‬סמנטיקה עברית‪ ,‬ירושלי( )א' רובינשטיי(‪.‬‬
‫צרפתי‪ ,‬גב"ע )תשמ"ד(‪ ,‬הומונימי( מורפולוגיי(‪ ,‬לשוננו לע ל"ה‪ ,‬עמ' ‪.39%35‬‬
‫צרפתי )תשמ"ט‪%‬תש"(‪ ,‬העברית ולשונות אירופה החדשות‪ ,‬העלו
השבועי י"ח )האקדמיה‬
‫ללשו העברית ומשה"ח(; וכ בלשוננו לע מ'‪%‬מ"א‪ ,‬עמ' ‪.325%319‬‬
‫צרפתי‪ ,‬גב"ע )תשנ"ז(‪ ,‬ללמד עברית כשפה חיה‪ ,‬כלשו
עמו‪ ,‬אסופות ומבואות בלשו
א'‪,‬‬
‫ירושלי( )האקדמיה ללשו העברית(‪ ,‬עמ' ‪.176%172‬‬
‫* קאלימני‪ ,‬ש' )תקצ"ד(‪ ,‬כללי הדקדוק‪ ,‬ע"פ דפוס ליוורנו‪ ,‬מהדורה מוגהת ומתוקנת מאת הרב‬
‫נאמ"‪ ,‬תשנ"ה‪.‬‬
‫* קאפלא הכה מ"מ )תרס"ד(‪ ,‬דקדוק שפת עבר ושמוש הלשו
‪ ,‬וורשא‪.‬‬
‫* קבלי‪ ,‬ר' )‪ ,(1989‬ידיעת הלשו
לחטיבה העליונה‪ ,‬אב יהודה )רכס(‪.‬‬
‫* קבלי‪ ,‬ר' )‪ ,(1990‬מבחני משולבי‪ ,‬ידיעת הלשו‪ ,‬הבנה והבעה‪ ,‬אב יהודה )רכס(‪.‬‬
‫* קבלי‪ ,‬ר' )‪ ,(1994‬ידיעת הלשו
לחטיבה העליונה‪ ,‬מדרי‪ .‬למורה‪ ,‬אב יהודה )רכס(‪.‬‬
‫* קבלי‪ ,‬ר' )תשנ"ט(‪ ,‬להבי
‪ ,‬לתרגל‪ ,‬לדעת‪ ,‬אב יהודה‪ ,‬מדרי‪ .‬למורה )רכס(‪.‬‬
‫* קדרו‪ ,‬נ' )תשמ"ז(‪ ,‬פרקי בדקדוק עברי‪ ,‬יחידה ‪ ;1‬מערכת הפועל העברי; יחידה ‪ :2‬מערכת‬
‫הש(‪ ,‬תל אביב )האוניברסיטה הפתוחה(‪.‬‬
‫‪347‬‬
‫‪378‬‬
‫קדרי‪ ,‬מ"צ )תשכ"ה(‪ ,‬על הרכבי ש( תואר בעברית של ימינו‪ ,‬לשוננו לע ט"ז‪ ,‬עמ' ‪.206%195‬‬
‫קדרי‪ ,‬מ"צ )תשכ"ט(‪ ,‬זיהוי יחידות סמנטיות מורכבות בעברית‪ ,‬דברי הקונגרס העולמי הרביעי‬
‫למדעי היהדות ב'‪ ,‬ירושלי(‪ ,‬עמ' ‪.145%135‬‬
‫נת‪D‬על כבינוני בלשו הרבנית )השו"ת( ‪ %‬מה טיבו‪ ,‬לשוננו מ"ב‪ ,‬עמ' ‪202%‬‬
‫קדרי‪ ,‬מ"צ )תשל"ח(‪ָ ,‬‬
‫‪.190‬‬
‫קדרי‪ ,‬מ"צ )תשמ"ד(‪ ,‬מצב המחקר בעברית הישראלית ‪ %‬מבוא בתו‪ .‬על העברית של ימינו ‪%‬‬
‫רשימת ספרי(‪ ,‬מאמרי( ועבודות דוקטור‪ ,‬שנכתבו עברית וראו אור בישראל בשני( תש"ח‪%‬‬
‫תש"מ‪ ,‬מ
הסדנא‪ ,6 ,‬ירושלי( )המועצה להנחלת הלשו(‪ ,‬עמ' ‪.12%1‬‬
‫קדרי‪ ,‬מ"צ )‪ ,(1986‬המורה לעברית כבעל הכרעות בענייני לשו‪ ,‬הרצאה במסגרת הסדנה הבי"ל‬
‫השלישית לחינו‪ .‬יהודי בתפוצות בנושא "המורה היהודי"‪ ,‬תל אביב )אוניברסיטת תל אביב‪,‬‬
‫בית הספר לחינו‪ 22%20 ,(.‬באוקטובר‪.‬‬
‫קדרי מ"צ )תשמ"ח(‪ ,‬על חקר העברית המודרנית‪ ,‬דברי הקונגרס העולמי התשיעי למדעי‬
‫היהדות‪ ,‬כר‪ .‬הלשו העברית והארמית‪ ,‬עמ' ‪.92%85‬‬
‫קדרי‪ ,‬מ"צ )תשנ"ג(‪ ,‬הלעז בעברית‪ ,‬לשוננו לע מ"ד‪ ,‬עמ' ‪.109%99‬‬
‫קדרי‪ ,‬מ"צ )תש"ס(‪ ,‬מה נכלל ומה לא נכלל במילו הלשו העברית של ימינו‪ ,‬ספר רפאל ניר‪,‬‬
‫ירושלי( )כרמל(‪.‬‬
‫קוגוט‪ ,‬ש' )תשנ"א(‪ ,‬דיפרנציאציות וריבוי משמעויות בסמיכות ש(‪%‬הפעולה‪ ,‬שי לחיי רבי
‪,‬‬
‫ירושלי( )אקדמו(‪.‬‬
‫קוטשר‪ ,‬י' )תשכ"א(‪ ,‬סר‪%‬טוראי‪%‬סמל‪ ,‬מלי ותולדותיה
‪ ,‬ירושלי(‪ ,‬עמ' ‪.72%71‬‬
‫קוטשר‪ ,‬י' )תשכ"ג(‪ ,‬לשו חז"ל‪ ,‬ספר חנו ילו
‪ ,‬ירושלי(‪ ,‬עמ' ‪.280%246‬‬
‫קוטשר‪ ,‬י'‪ ,‬עברית ‪ %‬לשו חז"ל‪ ,‬האנציקלופדיה העברית‪ ,‬עמ' ‪.648%645‬‬
‫קוטשר‪ ,‬י' )תשכ"ט(‪ ,‬מחקרי( בדקדוק לשו חז"ל‪ ,‬ספר בר‪$‬איל
‪ ,‬קוב) העשור ב'‪ ,‬ירושלי(‪,‬‬
‫עמ' ‪.77%51‬‬
‫קוטשר‪ ,‬י' )תש"ל(‪ ,‬תולדות מחקר הלשו
העברית על רקע הבלשנות הכללית‪ ,‬ירושלי(‬
‫)אקדמו(‪.‬‬
‫קוטשר‪ ,‬י' )‪ ,(1970‬עברית‪ ,‬אנציקלופדיה למדעי החברה‪ ,‬כר‪ .‬ד'‪ ,‬עמ' ‪.315%295‬‬
‫קוטשר‪ ,‬י' )‪Kutscher, Y., A History of the Hebrew Language, Jerusalem (Magnes Press). ,(1984‬‬
‫קורדר‪ ,‬ס' )‪(1973‬‬
‫‪Corder, S., Introducing Applied Linguistics (Penguin), pp. 323‬‬
‫* קיסילבי<‪ ,‬א' )תשי"ג(‪ ,‬דקדוק שימושי ‪ $‬תורת הש‪ ,‬פתח תקווה )מרכז(‪.‬‬
‫‪348‬‬
‫‪379‬‬
‫* קיסילבי<‪ ,‬א' )תשי"ט(‪ ,‬יסודות הדקדוק‪ ,‬פתח‪%‬תקוה )מרכז(‪.‬‬
‫קלאר‪ ,‬ב' )תשי"ד(‪ ,‬מחקרי ועיוני‪ ,‬תל אביב‪.‬‬
‫קלוזנר‪ ,‬י' )תרפ"ג(‪ ,‬הש( המופשט מבניי נפעל‪ ,‬שפתנו ב'‪ ,‬עמ' ‪.83%81‬‬
‫קלוזנר‪ ,‬י' )תרצ"ה(‪ ,‬דקדוק קצר של העברית החדשה‪ ,‬תל אביב )מצפה(‪.‬‬
‫קלוזנר‪ ,‬י' )תש"ט(‪ ,‬הלשו
העברית ‪ $‬לשו
חיה‪ ,‬החייאתה של הלשו העברית על יסודות‬
‫מדעיי(‪ ,‬הוצאה ב' מתוקנת ומעובדת מעיקרה‪ ,‬ירושלי( )ועד הלשו העברית(‪.‬‬
‫קלוזנר‪ ,‬י' )‪ ,(1957‬העברית החדשה ובעיותיה‪ ,‬תל אביב )מסדה(‪.‬‬
‫קמחי‪ ,‬ר' דוד‪ ,‬מכלול‪ ,‬ריטנברג‪ ,‬לוק‪ ;1862 ,‬נדפס מחדש‪ ,‬ירושלי(‪ ,‬תשכ"ו‪.‬‬
‫קמחי‪ ,‬ר' יוס‪ ,-‬ספר זכרו
; מו"ל ב"ז באכר‪ ,‬ברלי‪ ,‬תרמ"ח‪.‬‬
‫קמחי‪ ,‬ר' משה‪ ,‬מהל שבילי דעת‪) ,‬המבורג‪ ,‬תקמ"ה(‪.‬‬
‫* קמחי‪ ,‬י' )תשמ"ב(‪ ,‬נתיבי חדשי בלשו
העברית ‪ %‬ספר עזר והנחיה לבחינות הבגרות בלשו‬
‫על פי המתכונת החדשה‪ ,‬תל אביב )דיק(‪.‬‬
‫* קמחי‪ ,‬י' ו‪%‬מ' רוז )‪ ,(1983‬ודע את לשונ‪ ,‬תל אביב )דיק(‪.‬‬
‫נת‪D‬על בבינוני‪ ,‬לשוננו מ"א‪ ,‬עמ' ‪.157%144‬‬
‫קמרו‪ ,‬א' )תשל"ז(‪ָ ,‬‬
‫קמרו‪ ,‬א' )תשנ"ח(‪ ,‬הצעה חדשה לפירוש צורות העתיד בעברית הקדומה‪ ,‬לשוננו ס"א‪ ,‬עמ' ‪43%‬‬
‫‪.31‬‬
‫קנטור‪ ,‬ה' )תשנ"ב(‪ ,‬אקולוגיה לשונית‪ ,‬שאלות גלויות וסמויות מ האנגלית בלשו העתונות‪,‬‬
‫בלשנות עברית ‪ ,35%33‬עמ' ‪.242%235‬‬
‫קנטור‪ ,‬ה' )‪ ,(1994‬על צירופי( "איניי(" בלשו העיתונות‪ ,‬פסיפס )האוניברסיטה הפתוחה(‪ ,‬עמ'‬
‫‪.30%21‬‬
‫מדר קצר להוראת הדקדוק‪ ,‬אודיסא )מוריה(‪.‬‬
‫* קנטורובי<‪ ,‬מ' )תר"ע(‪ֵ ,‬‬
‫* קנטורובי<‪ ,‬ש"ש )תרע"ג(‪0 ,‬ח‪/‬ות הלשו
העברית‪ ,‬אודיסא )מוריה(‪.‬‬
‫* קנטורובי<‪ ,‬ש"ש )תרע"ד(‪ ,‬תורת הלשו
העברית‪ ,‬חלק ראשו‪ ,‬מדרגה ראשונה‪ ,‬אודיסא )מוריה(‪.‬‬
‫* קנטורובי<‪ ,‬מ' )תרפ"ד(‪ ,‬דקדוק השפה העברית לכל סגנוניה‪ ,‬ורשא‪.‬‬
‫* קנטורובי<‪ ,‬מ' )תרפ"ח(‪ ,‬תורת הלשו
העברית‪ ,‬חלק שני‪ ,‬מדרגה שלישית‪ ,‬וורשה‪.‬‬
‫קניג )‪,(1895‬‬
‫‪König, E., Lehrgebäude der Hebräishen Sprache, Leipzig.‬‬
‫קסובסקי‪ ,‬ע' )תשמ"ב(‪ ,‬פעלי דנומינטיביי בעברית הישראלית‪ ,‬עבודת גמר‪ ,‬רמת‪%‬ג‪,‬‬
‫אוניברסיטת בר‪%‬איל‪.‬‬
‫‪349‬‬
‫‪380‬‬
‫קסובסקי‪ ,‬ע' )תשמ"ה(‪ ,‬פעלי( דנומינטיביי( ‪ %‬היכולת להבינ(‪ ,‬בלשנות עברית חפ"שית ‪,23‬‬
‫עמ' ‪.92%81‬‬
‫* קסובסקי‪ ,‬ע' )תשמ"ו(‪ ,‬מיגיעה בלשו
לידיעת הלשו
‪ ,‬אב יהודה )רכס(‪.‬‬
‫קריסטל‪ ,‬ד' )‪,(1991‬‬
‫‪Cristal, D., A Dictionary of Linguistics and Phonetics Oxford.‬‬
‫* קרח‪%‬שגב ד'‪ ,‬טל ל'‪ ,‬אלו ע' )‪ ,(1990‬על קצה הלשו
‪ ,‬ד' )מוד(‪.‬‬
‫רבי‪ ,‬י' )‪ ,(1979‬שיחות על עברית )ספריית פועלי((‪.‬‬
‫רביד‪ ,‬ד' )‪,(1978‬‬
‫‪Ravid, D., Word Formation Processes in Modern Hebrew Nouns‬‬
‫‪and Adjectives, Master Thesis, Tel Aviv University.‬‬
‫רביד‪ ,‬ד'‪ ,‬שלזינגר‪ ,‬י' ו‪%‬צ' שראל )תשמ"ו(‪ ,‬חוק חיטו‪ -‬הקמ<‪ :‬הדרישות הנורמאטיוויות‬
‫והמציאות הלשונית‪ ,‬פרקי ז'‪ ,‬עמ' ‪.131%118‬‬
‫רביד‪ ,‬ד' ו‪%‬י' שלזינגר )תשמ"ח(‪ ,‬על מיונ( ועל דרכי גזירת( של שמות תואר בעלי סופית ‪ִ%‬י‬
‫בעברית החדשה‪ ,‬בלשנות עברית חפ"שית ‪ ,25‬עמ' ‪.70%59‬‬
‫רביד‪ ,‬ד' )‪(1 1990‬‬
‫‪Ravid, D., Internal structure constraints on new word formation devices in‬‬
‫‪Modern Hebrew, Folia Linguistica 24, 3-4, pp. 289-347.‬‬
‫* רביד‪ ,‬ד' )‪ ,(2 1990‬לצפות וללמוד ‪ $‬יוצא מ
הכלל‪ ,‬חלק א'‪ :‬תורת ההגה )משה"ח‪ ,‬הטלוויזיה‬
‫החינוכית הישראלית‪ ,‬המט"ח(‪.‬‬
‫* רביד‪ ,‬ד' )‪ ,(1991‬לצפות וללמוד ‪ $‬יוצא מ
הכלל‪ ,‬חלק ב'‪ :‬תורת הצורות )משה"ח‪ ,‬הטלוויזיה‬
‫החינוכית הישראלית‪ ,‬המט"ח(‪.‬‬
‫רביד‪ ,‬ד' )תשנ"א(‪ ,‬שונות ושינוי בעברית החדשה‪ :‬רכישת לשו ואוריינות‪ ,‬מלילות )משה"ח‪,‬‬
‫מכללת בית ברל(‪ ,‬עמ' ‪.44%35‬‬
‫רביד‪ ,‬ד' )תשנ"ב(‪ ,‬הוראת העברית בבתי הספר התיכוניי( באר<‪ :‬דרושה גישה חדשה‪ ,‬אבל‬
‫מהי? )תגובה למאמרה של ד"ר א' מרב‪ ,(.‬חלקת לשו
‪ ,8‬עמ' ‪.23%18‬‬
‫רביד‪ ,‬ד' )‪ ,(1994‬קליטת מילי( זרות במערכת הש( ובמערכת הפועל‪ ,‬פסיפס )האוניברסיטה‬
‫הפתוחה(‪ ,‬עמ' ‪.19%11‬‬
‫רביד‪ ,‬ד' )תשנ"ח(‪ ,‬רכישת הלשו והוראת הלשו‪ :‬השוואה והזנה הדדית‪ ,‬חלקת לשו
‪ ,25‬עמ'‬
‫‪.114%103‬‬
‫רביד‪ ,‬ד' )תש"ס(‪ ,‬שמות הפעולה בעברית החדשה‪ :‬עיו מורפולוגי‪ ,‬בלשנות עברית ‪ ,45‬עמ' ‪78%‬‬
‫‪.61‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' )תשי"ח(‪ ,‬עברית בינונית‪ ,‬לשוננו לע ט'‪ ,‬עמ' ‪.92%88‬‬
‫‪350‬‬
‫‪381‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' )‪ ,(1958‬כללי ודוגמאות לתורת ההגה‪ ,‬ירושלי( )מפעל השכפול(‪.‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' )‪ ,(1960‬תולדות הלשו
‪ ,‬ירושלי( )מפעל השכפול(‪.‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' )‪ ,(1962‬מלי( זרות‪ ,‬אנציקלופדיה מקראית‪ ,‬כר‪ .‬ד'‪.1080%1070 ,‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' )תשכ"ד(‪ ,‬בעיית הלשו העברית הנכונה מנקודת מבטה של הבלשנות‪ ,‬לשוננו לע ט"ו‪,‬‬
‫עמ' ‪.173%161‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' )תשכ"ז(‪ ,‬יסודות הדקדוק המשווה של הלשו
העברית‪ ,‬ירושלי( )אקדמו(‪.‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' )תשכ"ט‪ ,(1‬תרגו( השאילה ככוח יוצר בלשו‪ ,‬לשוננו לע ר'‪ ,‬עמ' ‪.278%272‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' )תשכ"ט‪ ,(2‬השפעל בעברית ובארמית ‪ %‬מהותו ומוצאו‪ ,‬ספר אר) ישראל )ספר‬
‫אולברייט(‪ ,‬עמ' ‪.158%148‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' )‪,(1970‬‬
‫‪Rabin, H., Hebrew, Current Trends in Linguistics, 6, pp. 304-346.‬‬
‫)תשנ"ט‪ ,‬בעברית בתרגו( ברק‪ ,‬ד'‪ :‬מחקר העברית‪ ,‬חקרי לשו
‪ ,‬ירושלי( )האקדמיה ללשו‬
‫העברית ומוסד ביאליק(‪ ,‬עמ' ‪.121%80‬‬
‫רבי ח'‪) ,‬תשל"א(‪ ,‬משמעויותיה של הצורות הדקדוקיות בלשו המקרא ובלשו ימינו‪ ,‬ירושלי(‬
‫)אקדמו(‪.‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' )‪ ,(1971‬עברית מקראית‪ ,‬אנציקלופדיה מקראית‪ ,‬כר‪ .‬ו'‪ ,‬טורי( ‪ ,73%51‬ירושלי( )מוסד‬
‫ביאליק(‪.‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' ואחרי( )תשל"ד(‪ ,‬עברית‪ ,‬לשו‪ ,‬האנציקלופדיה העברית‪ ,‬כר‪ .‬כ"ו‪ ,‬עמ' ‪,669%638‬‬
‫ירושלי(‪.‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' )תשל"ה(‪ ,‬בעיות בהוראת הפועל בעברית‪ ,‬אורחות ח'‪%‬ט' )משרד החינו‪ .‬והתרבות‪,‬‬
‫המחלקה לחינו‪ .‬מבוגרי((‪ ,‬עמ' ‪.103%97‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' )תשל"ז(‪ ,‬עיקרי תולדות הלשו
‪ ,‬ירושלי( )המחלקה לחינו‪ .‬ולתרבות לגולה(‪.‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' ושקולניקוב‪ ,‬ש' )‪ ,(1977‬תחביר לשו
המקרא )בעריכת ש' שקולניקוב‪ ,‬על פי הרצאות‬
‫של ח' רבי(‪ ,‬ירושלי( )אקדמו(‪.‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' )‪ ,(1979‬הדקדוק שאנו מלמדי(‪ ,‬בתו‪ .‬מנחה לקודש )המועצה להנחלת הלשו(‪ ,‬עמ'‬
‫‪.107%103‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' )‪ ,(1980‬כיווני( ובעיות בחקר העברית ובהוראתה‪ ,‬הכנס המדעי העברי האירופי‬
‫הרביעי לחקר השפה העברית ותרבותה‪ ,‬אוניברסיטת ורשה )הברית העברית העולמית(‪ ,‬עמ'‬
‫‪.61%53‬‬
‫‪351‬‬
‫‪382‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' )תשמ"ג‪ ,(1‬משקלי הש(‪ ,‬ספר היובל לאברה אב
‪$‬שוש
‪ ,‬ירושלי( )קריית ספר(‪ ,‬עמ'‬
‫‪.265%255‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' )תשמ"ג‪ ,(2‬הוראת הלשו ומדע הלשו‪ ,‬ספר דוד גרוס‪ ,‬ירושלי(‪ ,‬עמ' ‪.185%177‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' )תש"(‪ ,‬תחומי תורת הלשו‪ ,‬לשוננו לע‪ ,‬מ'‪%‬מ"א‪ ,‬עמ' ‪.140%135‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' )‪ ,(1990‬תחיית הלשו העברית וחקר הלשו‪ ,‬האוניברסיטה ‪ ,3‬עמ' ‪.7%6‬‬
‫רבי‪ ,‬ח' )עור‪ ,.‬תשנ"א(‪ ,‬על העברית של ימינו ‪ %‬רשימת ספרי(‪ ,‬מאמרי( ועבודות דוקטור‪,‬‬
‫שנכתבו לועזית וראו אור בישראל ובחו"ל בשני( תש"ח‪%‬תשמ"ח‪ ,‬ירושלי( )מ הסדנא‪,7 ,‬‬
‫המועצה להנחלת הלשו(‪.‬‬
‫רבינובי<‪ ,‬מ' )תר"<(‪ ,‬המשקל פעולת‪ ,‬לשוננו ב'‪ ,‬עמ' ‪.380%377‬‬
‫רבינובי<‪ ,‬מ' )תרצ"א(‪ ,‬משקל פעל ומשקל פעל‪ ,‬לשוננו ג'‪ ,‬עמ' ‪.396%381‬‬
‫רבינובי<‪ ,‬מ' )תשי"א(‪ ,‬חלק( של ראשי התיבות בלשו העברית ובהבנת מקורות ספרותיי(‪,‬‬
‫לשוננו י"ז‪ ,‬עמ' ‪.94%90‬‬
‫רגב‪ ,‬ז' )תשי"ט(‪ ,‬דרכי ההקטנה בעברית של ימינו‪ ,‬עבודת גמר‪ ,‬האוניברסיטה העברית‬
‫בירושלי(‪.‬‬
‫רגב‪ ,‬ז' )תשמ"ג(‪ ,‬טיפוח הלשו
בתחו המשלבי במסגרת תכנו
הלימודי במערכת החינו‪,‬‬
‫חיבור דוקטור‪ ,‬האוניברסיטה העברית בירושלי(‪.‬‬
‫* רגב‪ ,‬ז' )תשמ"ה(‪ ,‬סמנטיקה בחיי יו יו )משה"ח‪ ,‬מעלות(‪.‬‬
‫רגב‪ ,‬ז' )‪ ,(1990‬דברי( על הרציונל של תכנית הלימודי( בידיעת הלשו‪ ,‬תשל"ז‪ ,‬ובהבעה והבנה‪,‬‬
‫תשמ"ב‪ ,‬דיאלוג‪ ,‬המכו הישראלי לתרבות הדיבור )משה"ח ואריאל(‪.‬‬
‫רובינשטיי‪ ,‬א' )תשכ"ט(‪ ,‬המשפט השמני הקיבו< המאוחד ואוניברסיטת תל‪%‬אביב(‪.‬‬
‫רובינשטיי‪ ,‬א' )תשל"ה(‪ ,‬תזוזות קטגוריאליות בש( התואר בעברית המדוברת‪ ,‬ספר רוז
‪,‬‬
‫ירושלי( )המועצה להנחלת הלשו(‪ ,‬עמ' ‪.106%100‬‬
‫רובינשטיי‪ ,‬א' )תשמ"א(‪ ,‬העברית שלנו והעברית הקדומה‪ ,‬תל אביב )משרד הביטחו ‪%‬‬
‫ההוצאה לאור; אוניברסיטה משודרת ‪ %‬גלי צה"ל(‪.‬‬
‫רובינשטיי‪ ,‬א' ו‪%‬י' ינאי )תשמ"ו(‪ ,‬על הקבוע והחול‪ -‬בשפה העברית‪ ,‬מהלכי )בעקבות רב‪%‬שיח‬
‫מיו( ד' בשבט תשמ"ג‪ ,‬המכללה לחינו‪ .‬ע"ש לוינסקי(‪ ,‬עמ' ‪.156%149‬‬
‫רוז‪ ,‬ח' )תשי"ב‪%‬תשי"ג(‪ ,‬תהליכי לשו‪ ,‬לשוננו לע‪ ,‬מחזור ג'‪ ,‬קונטרס ג'‪ ,‬עמ' ‪ ;14%3‬קונטרס י'‪,‬‬
‫עמ' ‪.15%10‬‬
‫רוז‪ ,‬ח' )תשט"ו(‪ ,‬דקדוק העברית הישראלית )ביקורת על ויימ(‪ ,‬תרבי)‪ ,‬כ"ד‪ ,‬עמ' ‪.336%334‬‬
‫‪352‬‬
‫‪383‬‬
‫רוז‪ ,‬ח' )תשט"ז(‪ ,‬העברית שלנו‪ ,‬פרק ה'‪ :‬מבנה העברית הישראלית )מבוא‪ ,‬פונולוגיה(‪ ,‬תל‬
‫אביב )ע( עובד(‪ ,‬עמ' ‪.245%243 ;187%138‬‬
‫רוז‪ ,‬ח' )תשי"ט(‪" ,‬דקדוק"‪ ,‬האנציקלופדיה העברית‪ ,‬כר‪ .‬י"ב‪ ,‬ירושלי(‪%‬תל‪%‬אביב‪.1000%990 ,‬‬
‫רוז‪ ,‬ח' וגרבל א' )תשכ"א(‪ ,‬חשיבה דקדוקית‪ ,‬האנציקלופדיה העברית‪ ,‬כר‪ .‬י"ג‪ ,‬עמ' ‪.42%25‬‬
‫רוז‪ ,‬ח' )‪ ,([1963] 1966‬עברית טובה‪ ,‬ירושלי( )קריית ספר(‪.‬‬
‫רוז‪ ,‬ח' )תשכ"ח(‪ ,‬הרכבי ש(‪%‬תואר ושמות‪%‬תואר מורכבי( בעברית הישראלית‪ ,‬בר‪$‬איל
‪ ,‬ספר‬
‫השנה‪ ,‬קוב< העשור ב'‪ ,‬רמת‪%‬ג )אוניברסיטת בר‪%‬איל וקריית ספר(‪ ,‬עמ' ‪.105%98‬‬
‫רוז‪ ,‬ח' )תשל"ד(‪ ,‬בלשנות‪ ,‬האנציקלופדיה העברית‪ ,‬כר‪ .‬ח'‪ ,‬עמ' ‪.988%958‬‬
‫רוז‪ ,‬ח' )תשל"ו(‪ ,‬הקניית נטיית הפועל העברי ה"רגולארי" ‪ %‬בסיסי מוצא ומעברי( סדורי(‪,‬‬
‫כלשו
עמו‪ ,‬ירושלי( )המועצה להנחלת הלשו(‪ ,‬עמ' ‪.139%130‬‬
‫רוז‪ ,‬ח' )‪,(1977‬‬
‫‪Rosen, H. B., Contemporary Hebrew, The Hague, Mauton.‬‬
‫רוז‪ ,‬ח' )תשל"ז(‪ ,‬מפועל בעברית הישראלית‪ ,‬לשוננו כ'‪ ,‬עמ' ‪.148%139‬‬
‫רוז‪ ,‬ח' )תשל"ט(‪ ,‬כללי( סדורי( ומושג הסדירות‪ ,‬לשוננו לע ל'‪ ,‬עמ' ‪.96%67‬‬
‫רוז‪ ,‬ח' )תש"((‪ ,‬מגמות והתפתחות בתו‪ .‬העברית החיה והשלכותיה על העבודה באולפני(‪,‬‬
‫הד האולפ
ל'‪%‬ל"א‪ ,‬עמ' ‪.18%16‬‬
‫רוז‪ ,‬ח' )תשמ"ה(‪ ,‬קווי( לתולדות מערכת זמני הפועל בעברית‪ ,‬מחקרי בלשו
א'‪ ,‬עמ' ‪293%‬‬
‫‪.287‬‬
‫* רוז‪ ,‬מ' )תש"ל(‪ ,‬דקדוק הפועל‪ ,‬קוב) תרגילי‪ ,‬תל אביב )אור‪%‬ע((‪.‬‬
‫* רוז‪ ,‬מ' )‪ ,(1984‬מדרי חדש לנבחני בחינות הבגרות בלשו
העברית‪ ,‬תל אביב )ע( עובד(‪.‬‬
‫* רוז‪ ,‬מ' )תשמ"ה(‪ ,‬פרקי לשוננו‪ ,‬חלק א'‪ ,‬אב יהודה )רכס(‪.‬‬
‫* רוז‪ ,‬מ' )תש"(‪ 10 ,‬בחינות ב"ידיעת הלשו
" )יעקב ר'(‪.‬‬
‫* רוז‪ ,‬מ' וא' רייכמ )‪ ,(1990‬ידיעת הלשו
לחטיבת הביניי‪ ,‬חלק ב' ‪ %‬הפועל‪ ,‬תל אביב )דיק(‪.‬‬
‫* רוז‪ ,‬מ' )תשנ"א‪ 10 ,(1‬ב"ידיעת הלשו
והבעה" )יעקב ר'(‪.‬‬
‫* רוז‪ ,‬מ' )תשנ"א‪ ,(2‬תהליכי לשו
‪ ,‬פרקי העשרה ייחודיי( בתורת ההגה ובתורת הצורות )יעקב ר(‪.‬‬
‫* רוז‪ ,‬מ' וא' רייכמ )תשנ"א(‪ ,‬ידיעת הלשו
לחטיבת הביניי‪ ,‬חלק א' ‪ %‬תורת ההגה‪ ,‬אותיות‬
‫השימוש וש( המספר‪ ,‬תל אביב )דיק(‪.‬‬
‫* רוז‪ ,‬מ' )תשנ"ב(‪ 10 ,‬ב"ידיעת הלשו
והבעה" )יעקב ר'(‪.‬‬
‫* רוז‪ ,‬מ' ו‪%‬א' רייכמ )תשנ"ב?( ידיעת הלשו
לחטיבת הביניי ‪ %‬מדרי‪ .‬למורה לחלקי( א'‪ ,‬ב'‪,‬‬
‫ג'‪ ,‬תל אביב )דיק(‪.‬‬
‫‪353‬‬
‫‪384‬‬
‫* רוז‪ ,‬מ' )תשנ"ג(‪ ,‬פרקי בלשוננו ב'‪ :‬הפועל והש כמערכת אחת‪ ,‬אב יהודה )רכס(‪.‬‬
‫* רוז‪ ,‬מ' )‪ ,(1994‬עברית כהלכתה‪ ,‬תל אביב )דיק(‪.‬‬
‫* רוז‪ ,‬מ' )עור‪ 40 ,(1995 ,.‬מבחני( במתכונת של בחינת הבגרות ב"ידיעת הלשו ובהבעה"‪ ,‬אב‬
‫יהודה )רכס(‪.‬‬
‫* רוז‪ ,‬מ' )עור‪ ,(1998 ,.‬לשו
לחטיבה העליונה‪ ,‬אב יהודה )רכס‪ ,‬יחידת הפיתוח‪ ,‬צוות לשו(‪.‬‬
‫רוזנר‪ ,‬ר' )תש"(‪ ,‬על בעיות "הגבול" בהיצג תצורתו של ש( העצ( ‪ %‬איגרת מידע‪ ,‬ל"ב‪ ,‬למורי‬
‫הלשו )משה"ח(‪ ,‬עמ' ‪.54%49‬‬
‫רוזנר‪ ,‬ר' )תש"ס(‪ ,‬תכניות לימודי( בלשו עברית במכללות )‪ % (1999%1973‬עיו השוואתי‪ ,‬דפי‬
‫‪ ,30‬תל אביב )מכו מופ"ת(‪.‬‬
‫ריגר‪ ,‬א' )תרצ"ה(‪ ,‬אוצר מלות היסוד של הלשו
העברית השימושית )ביהמ"ד למורי( העברי(‪.‬‬
‫ריגר‪ ,‬א' )תשי"ב(‪ ,‬לשינוי ערכי( בהוראת הדקדוק העברי‪ ,‬החינו כ"ה‪ ,‬עמ' ‪.195%181‬‬
‫רינג‪ ,‬י' )‪ ,(1993‬פעלי( גזורי ש(‪ ,‬מקרא ועיו
‪) 23‬אורט ישראל(‪.‬‬
‫רס"ג‪ ,‬צחות‪ ,‬ראו‪ ,‬דות‪ ,‬תשנ"ז‪.‬‬
‫פועל'‪ ,‬ספר זיכרו
לנ"ה טור‪$‬סיני‪ ,‬ירושלי( )ר"ח הכה‬
‫רצהבי‪ ,‬י' )תשנ"א(‪' ,‬פעול' שעניינו ' ֵ‬
‫בע"מ(‪ ,‬עמ' ‪.110%99‬‬
‫שארפשטיי‪ ,‬צ' ואחרי( )תשי"ט(‪ ,‬לשו עברית‪ ,‬הוראתה‪ ,‬אנציקלופדיה חינוכית‪ ,‬כר‪ .‬ב'‪,‬‬
‫ירושלי( )מוסד ביאליק(‪.‬‬
‫שוואב‪ ,‬ג"ג )‪ ,1964‬המקור באנגלית( מבנה הדיסציפלינות‪ ,‬משמעויותיו וחשיבותו‪ ,‬גישות‬
‫פילוסופיות ופסיכולוגיות להוראת המדעי(‪ ,‬מספרות החינו‪ ,‬קוב< ט'‪ ,‬ירושלי( )בית הספר‬
‫לחינו‪ .‬של האוניברסיטה העברית ומשה"ח‪ ,‬תשל"ה(‪ ,‬עמ' ‪.31%15‬‬
‫שויקה‪ ,‬י' )תשכ"ח(‪ ,‬דקדוק וצורה פורמלי למלה השמנית בעברית‪ ,‬בר‪$‬איל
‪ ,‬ספר השנה‪ ,‬קוב<‬
‫העשור ב'‪) ,‬אוניברסיטת בר‪%‬איל וקריית ספר בע"מ(‪ ,‬עמ' ‪.128%106‬‬
‫שויקה‪ ,‬י' )תשנ"ז(‪ ,‬רב מילי ‪ $‬המילו
השל‪ ,‬תל אביב )סטימצקי‪ ,‬המט"ח וידיעות אחרונות(‪.‬‬
‫למילו מתלווה תקליטור‪.‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תשל"ד(‪ ,‬שורשי(‪ ,‬בסיסי( ומבנה המורפמות‪ ,‬לשוננו ל"ח‪ ,‬עמ' ‪.136%131‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תשל"ה(‪ ,‬עוד בעניי יחסי שורש ודג( במילו העברי‪ ,‬בלשנות עברית חפ"שית ‪,9‬‬
‫עמ' ‪.59%47‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תשל"ז(‪ ,‬ייצוג( הלקסיקלי של הפעלי( העלולי(‪ ,‬בלשנות עברית חפ"שית ‪,12‬‬
‫עמ' ‪.36%25‬‬
‫‪354‬‬
‫‪385‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תשל"ט(‪ ,‬נורמטיביות וטבעיות בתחולת חוק מורפופונמי בעברית החדשה‪ ,‬ספר‬
‫השנה למדעי היהדות והרוח ט"ז‪%‬י"ז‪ ,‬רמת‪%‬ג )אוניברסיטת בר‪%‬איל(‪.‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תש"((‪ ,‬תהליכי( מקבילי( בלשו חכמי( ובלשו ימינו‪ ,‬מחקרי בעברית‬
‫ובלשונות שמיות‪ ,‬רמת ג‪ ,‬עמ' ‪.188%181‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )‪ ,(1980‬מעלילות הפועל העלול‪ ,‬בלשנות שימושית ‪ ,2‬עמ' ‪.76%63‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )‪,(11981‬‬
‫‪Schwarzwald (Rodrigue) O., Grammaticwity in Modern Hebrew, Middle East‬‬
‫‪Studies 13, pp. 11-19.‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )‪,(21981‬‬
‫‪Schwarzwald (Rodrigue) O., Frequency factors as determinants in the‬‬
‫‪Binyanim meanings, Hebrew Studies 22, pp. 131-137.‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תשמ"א‪ ,(1‬דקדוק ומציאות בפועל העברי‪ ,‬רמת ג )אוניברסיטת בר‪%‬איל(‪.‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )רודריג( )תשמ"א‪ ,(2‬צורת הנקבה של שמות בסיומת ‪ִ%‬י בעברית )הערות(‪ ,‬לשוננו‬
‫מ"ה )ג'‪%‬ד'(‪ ,‬עמ' ‪.320%319‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )‪,(1982‬‬
‫‪Schwarzwald, O., Feminine Formation in Modern Hebrew, Hebrew Annual‬‬
‫‪Review 6, pp. 153-178.‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תשמ"ג(‪ ,‬שכיחות וסדירות בלשו‪ :‬עיוני( והשלכות‪ ,‬עיוני בחינו ‪ ,35‬עמ' ‪174%‬‬
‫‪.173‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תשמ"ה(‪ ,‬דרכי היצירה של מי נקבה; בנייני( וזמני( בעברית המודרנית‪ ,‬הוראה‬
‫אקדמית של העברית בת זמננו )דברי הסדנא א'‪ ,‬המועצה להנחלת הלשו(‪ ,‬עמ' ‪.89%86 ;85%80‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תשמ"ט(‪ ,‬לשימושי המקור המוחלט בעברית החדשה‪ ,‬לשוננו נ"ג‪ ,‬עמ' ‪.111%107‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א'‬
‫)‪Schwarzwald, O., Grammatical vs. Lexical plural formation in Hebrew, Folia ,(1991‬‬
‫‪Linguistica 25, pp. 608-577.‬‬
‫שורצולד‪%‬רודריג א' ו‪%‬מ' סוקולו‪) -‬תשנ"ב(‪ ,‬מילו
למונחי בלשנות ודקדוק‪ ,‬אב יהודה )רכס(‪.‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תשנ"ד(‪ ,‬העברית בת‪%‬זמננו ‪ %‬פרקי בתולדות הלשו
העברית‪ ,‬יחידות ‪ ,10%9‬תל‬
‫אביב )האוניברסיטה הפתוחה(‪.‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' ונרדי(‪ ,‬א' )תשנ"ד‪%‬תשנ"ה(‪ ,‬שפעל עברי‪ ,‬לשוננו נ"ח‪.152%145 ,‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )‪ (1994‬שיבו< של מילי( לועזיות ביצירות ספרותיות‪ ,‬פסיפס )האוניברסיטה‬
‫הפתוחה(‪ ,‬עמ' ‪.47%31‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תשנ"ה(‪ ,‬שקיעי המילו העברי בימינו‪ ,‬בלשנות עברית ‪ ,39‬עמ' ‪.90%79‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תשנ"ו‪ ,(1‬דרכי( ומטרות בהוראת הלשו במכללות‪ ,‬דפי ‪ ,22‬עמ' ‪.13%7‬‬
‫‪355‬‬
‫‪386‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תשנ"ו‪ ,(2‬חקר העברית החדשה בראי הבלשנות לשיטותיה‪ ,‬מחקרי בלשו
ז'‪ ,‬עמ'‬
‫‪.161%145‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )‪,(1996‬‬
‫‪Schwarzwald O., Syllable structure, alternations and verb complexity: The‬‬
‫‪Modern Hebrew verb patterns reexamined, Israel Oriental Studies 16, pp. 99-112.‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תשנ"ז(‪ ,‬על ידיעת לשו ומודעות לשו‪ ,‬פרקי בעברית לתקופותיה‪ ,‬אסופות‬
‫ומבואות בלשו
ב'‪ ,‬ירושלי( )האקדמיה ללשו העברית(‪ ,‬עמ' ‪.412%399‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תשנ"ח(‪ ,‬משקל ההשפעה הזרה‪ ,‬ע וספר י'‪ ,‬עמ' ‪.55%42‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )‪,(1998‬‬
‫‪Schwarzwald O., Word foreignness in Modern Hebrew, Hebrew Studies 39,‬‬
‫‪pp. 115-142.‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )‪ ,(1999‬גזירה ונטייה‪ ,‬דקדוק ומילו‪ ,‬לשו וביצוע‪ ,‬העברית שפה חיה ב' )הקיבו<‬
‫המאוחד(‪ ,‬עמ' ‪.306%295‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תשנ"ט‪ ,(1‬על יצירת שמות תואר ועל תהליכי גזירה ונטייה‪ ,‬חלקת לשו
‪ ,27‬עמ'‬
‫‪.19%9‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תשנ"ט‪ ,(2‬נורמות של הוראה ונורמות של לשו‪ ,‬מחקרי בלשו
העברית העתיקה‬
‫והחדשה מוגשי למ"צ קדרי‪ ,‬עמ' ‪.393%383‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תש"ס(‪ ,‬שורש הפועל וזיקת הש( לפועל‪ ,‬ספר רפאל ניר‪ ,‬ירושלי( )כרמל( עמ'‬
‫‪.438%426‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' וד' כה‪%‬גרוס )תש"ס(‪ ,‬המשקלי( השכיחי( בעברית‪ ,‬בתו‪ :.‬לשו
העיתונות בת‪$‬‬
‫זמננו‪ :‬אסופת מאמרי לזכרה של מינה עפרו
‪ ,‬אב‪%‬יהודה )רכס(‪ ,‬עמ' ‪.161%148‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תשס"א(‪ ,‬המילו בראי הדקדוק‪ ,‬העברית ואחיותיה א' )בעריכת י' אבישור(‪,‬‬
‫)אוניברסיטת חיפה(‪ ,‬עמ' ‪.140%129‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )‪ ,(2001‬דרכי תצורה וחידוש מילי( בעברית בהיבט כמותי‪ ,‬ספר ב
‪$‬ציו
פישלר‪,‬‬
‫אב יהודה )רכס(‪ ,‬עמ' ‪.276%265‬‬
‫שורצולד‪ ,‬א' )תשס"ב(‪ ,‬פרקי במורפולוגיה עברית א'‪%‬ד'‪ ,‬תל‪%‬אביב )האוניברסיטה הפתוחה(‪.‬‬
‫* שטיינברג‪ ,‬י' )תרע"ד(‪ ,‬מערכי לשו
עבר‪ ,‬וילנא )דפוס האלמנה והאחי( רא((‪.‬‬
‫שטר‪ ,‬נ' )תשל"א(‪ ,‬על ש הפועל בעברית הישראלית‪ ,‬עבודת מ"א‪ ,‬רמת ג‪ ,‬אוניברסיטת בר‪%‬‬
‫איל‪.‬‬
‫שטר‪ ,‬נ' )‪ ,(1977‬הפועל בעברית הישראלית )הגדרות ‪ %‬מיו ‪ %‬מילו(‪ ,‬חיבור דוקטור‪,‬‬
‫אוניברסיטת תל אביב‪.‬‬
‫‪356‬‬
‫‪387‬‬
‫שטר‪ ,‬נ' )תשמ"ג(‪ ,‬חג"מ ודמוי פועל ‪ +‬ש( פועל בעברית הישראלית‪ ,‬לשוננו מ"ז‪ ,‬עמ' ‪.263%248‬‬
‫שטר‪ ,‬נ' )תשמ"ו(‪ ,‬ללמוד ללמד ללמוד‪ ,‬אב יהודה )רכס(‪.‬‬
‫שיפמ‪ ,‬פ' )תרפ"ג(‪ ,‬הש( המופשט‪ ,‬שפתנו ב' )בעריכת י' קלוזנר(‪ ,‬עמ' ‪.80%76‬‬
‫שכטר‪ ,‬פ' )‪,(1985‬‬
‫‪Schachter, P., Parts of speech systems in (ed.), T. Shopen Language Typology and‬‬
‫‪Syntactic Description, Cambridge (University Press).‬‬
‫* שלגי‪ ,‬מ' )‪ ,(1976‬דקדוק ש העצ‪ ,‬ניקודו ומשמעויותיו )אור‪%‬ע((‪.‬‬
‫* שלו(‪ ,‬צ' )‪ ,(1994‬עיי
ער לשו
‪ ,‬תורת הצורות א' ‪ $‬חוברת תרגול‪ ,‬תל אביב )המט"ח(‪.‬‬
‫שלו(‪ ,‬צ' )תש"ס(‪ ,‬תמורות בהוראת הלשו בישראל מראשית המאה‪ ,‬תמורות בהוראה )בעריכת‬
‫י' אמיר ור' גלוברמ(‪ ,‬רמת ג )אוניברסיטת בר‪%‬איל(‪.‬‬
‫שלו(‪ ,‬צ' ו‪%‬ש' אבינו )‪ ,(1999‬הוראת מושגי יסוד בלשו
בשילוב המחשב‪ ,‬תל אביב )מכו‬
‫מופ"ת(‪.‬‬
‫שלזינגר‪ ,‬י' )תשמ"ו(‪ ,‬פרקי בסגנונ של מאמרי בעיתונות העברית של ימינו‪ ,‬חיבור‬
‫דוקטור‪) ,‬אוניברסיטת בר‪%‬איל(‪.‬‬
‫שלזינגר‪ ,‬י' )‪ ,(1989‬תחיליות סמנטיות בעברית בת‪%‬ימינו‪ ,‬דברי הקונגרס העולמי העשירי‬
‫למדעי היהדות ד'‪ ,‬עמ' ‪.171%165‬‬
‫שלזינגר‪ ,‬י' )‪ ,(1994‬פרקי בתולדות הלשו
העברית‪ ,‬יחידה ‪) 11‬האוניברסיטה הפתוחה(‪ ,‬עמ'‬
‫‪.36%21‬‬
‫* שלזינגר‪ ,‬י"מ )תשל"ג(‪ ,‬תחביר וסגנו
‪ $‬דפי לתלמיד‪ ,‬ירושלי( )משה"ח והמכו למחקר‬
‫חברתי שימושי(‪.‬‬
‫* שלזינגר‪ ,‬י"מ )תשל"ז(‪ ,‬תחביר וסגנו
‪ $‬מדרי למורה‪ ,‬ירושלי( )משה"ח והמכו למחקר‬
‫חברתי שימושי(‪.‬‬
‫שמוש‪ ,‬א' )תשל"ז(‪ ,‬תחדישי לשו‪ ,‬הד האולפ
ט"ו‪ ,‬עמ' ‪ ;11%8‬י"ז‪%‬י"ח‪ ,‬עמ' ‪.12%9‬‬
‫שמוש‪ ,‬א' )תשל"ז(‪ ,‬ר"ת כתחדיש צבאי‪ ,‬הד האולפ
ט"ז‪ ,‬עמ' ‪.8%5‬‬
‫שמוש‪ ,‬א' )‪ ,(1979‬על הוראת תחדישי לשו‪ ,‬מנחה לקודש‪ ,‬ירושלי( )המועצה להנחלת הלשו(‪,‬‬
‫עמ' ‪.118%116‬‬
‫שמרו‪ ,‬י' )‪ ,(1989‬פסיכולוגיה של קריאה והבנת טקסט )משרד הביטחו(‪.‬‬
‫שמש‪ ,‬י' )תשנ"ח(‪ ,‬פעלת ‪ %‬משקל שמות המחלות‪ ,‬לשוננו לע מ"ט‪ ,‬עמ' ‪.135%132‬‬
‫שנידר‪ ,‬מ"ב )תרפ"ג‪%‬תרפ"ה(‪ ,‬תורת הלשו
בהתפתחותה‪ ,‬וילנא‪.‬‬
‫* שנידר‪ ,‬מ"ב )תרפ"ז(‪ ,‬דקדוק בשיטה החדשה‪ ,‬מעשי וקל‪ ,‬מחלקה ראשונה‪ ,‬וילנא‪.‬‬
‫‪357‬‬
‫‪88‬‬
‫* שנידר‪ ,‬מ"ב )תרפ"ח(‪ ,‬תורת הדקדוק‪ ,‬מחלקה שנית‪ ,‬וילנא‪.‬‬
‫שנידר‪ ,‬מ"ב )תרפ"ט(‪ ,‬בירור תמונות הלשו וקביעת שימוש‪ ,‬לשוננו ב'‪ ,‬עמ' ‪.190%184‬‬
‫* שנידר‪ ,‬מ"ב )תר"<‪%‬תרצ"א(‪ ,‬צורת בניי נפעל‪ ,‬לשוננו ג'‪ ,‬עמ' ‪.117%112‬‬
‫* שפירא‪ ,‬ז' )‪ ,(1951‬תורת הדקדוק העברי‪ ,‬חלק ראשו ‪ %‬הפועל; חלק שני ‪ %‬הש(‪ ,‬חלקי הדיבור‬
‫ותורת הניקוד‪ ,‬תל אביב )י' שמעוני(‪.‬‬
‫שפינוזה‪ ,‬ב' )‪ ,(1677‬דקדוק שפת עבר‪ ,‬בתרגו( ש' רובי‪ ,‬תרס"ה‪ ,‬קראקה‪.‬‬
‫* שפירא‪ ,‬צ' )עורכת‪ ,‬תשנ"ז(‪ ,‬הדקדוק העברי השימושי‪ ,‬מהדורה מורחבת ומתוקנת מאת גוש‪%‬‬
‫גוטשטיי‪ ,‬מ'‪ ,‬לבנה‪ ,‬ז' ושפא‪ ,‬ש'‪ ,‬ירושלי( ותל אביב )שוק(‪.‬‬
‫שראל‪ ,‬צ'‪ ,‬שלזינגר‪ ,‬י' ורביד‪ ,‬ד' )‪ ,(1986‬הנורמטיביות במציאות הלשונית של שנות ה‪,80 %‬‬
‫פרקי ו'‪.‬‬
‫שרביט‪ ,‬ש' )תשמ"ז(‪ ,‬תפוצת צורני הנקבה בבינוני בעברית של ימינו‪ ,‬פרקי ז'‪ ,‬עמ' ‪.102%97‬‬
‫שרביט‪ ,‬ש' )תשנ"ו‪ ,(1‬התגבשות שמות הפעולה בלשו חכמי(‪ ,‬עיוני בלשו
חכמי‪ ,‬תקצירי‬
‫ההרצאות לסדנה וביבליוגרפיה נבחרת )המכו ללימודי( מתקדמי(‪ ,‬האוניברסיטה העברית‬
‫בירושלי((‪ ,‬עמ' ‪.116%114‬‬
‫שרביט‪ ,‬ש' )תשנ"ו‪ ,(2‬פעלי( תלת‪%‬אתריי( המכילי( משלי( ש( פועל בלשו התנאי(‪ ,‬מחקרי‬
‫בלשו
העברית ובלשו
היהודי מוגשי לשלמה מורג‪ ,‬ירושלי(‪ ,‬עמ' ‪.236%223‬‬
‫שריג‪ ,‬ג' )‪ ,(1992‬גורמי יחסיי בתהלי הלמידה מטקסטי ‪ %‬קורא‪ ,‬טקסט‪ ,‬מטלה‬
‫)האוניברסיטה הפתוחה והל"ל ‪ %‬המכללה לחינו‪ ,.‬סמינר הקיבוצי((‪.‬‬
‫* שרעבי‪ ,‬א' ו‪%‬נ' גנאל )‪ ,(1993‬בגרות בקלות )הוצאת המחברות(‪.‬‬
‫* ששו‪ ,‬ב' )‪ ,(1971‬לשו
עברית ‪ $‬תורת הש‪ ,‬תל אביב )י' אורנשטיי‪ ,‬יבנה(‪.‬‬
‫* ששו‪ ,‬ב' )תשל"ז(‪ ,‬תורת הפועל )יבנה(‪.‬‬
‫תדמור‪ ,‬א' )תשמ"ח(‪ ,‬הנוטריקו בעברית הישראלית‪ ,‬לשוננו לע ל"ט‪ ,‬עמ' ‪.257%225‬‬
‫‪358‬‬
‫‪389‬‬
ABSTRACT
The research “The influence of the development of the text of Hebrew language
morphology on teaching language in high school in the years 1948-2000”
describes the ways and range, in which morphology of the Hebrew language passed
from academic researchers’ labs to text books used in high school in Israel during the
first jubilee of the state of Israel. The research gives a report of the text of the Hebrew
language (its morphology) in the country from the twenties of the 20th century
(considering that it takes time for the research to pass from the researchers’ labs to the
text books). It explores teaching Hebrew as a mother tongue and text books used in
high schools. The research examines the link between the academic world and
education at school in the discussed field and explores whether academic research in
linguistics is merely theoretic or practical too. It reviews the turning points in this area
and investigates secondary questions which derive from the central question, such as
scientific disagreements on the academic level and their expression in text books.
The limits of time and place of text books are defined in the title of the research: Israel
1948-2000; whereas the limits of time and place “The research of the Hebrew
language” may not be defined unequivocally. Genuine understanding of the analysis
of modern Hebrew is not possible when detached from exploration of the Hebrew
language along the ages, especially from the work of Middle Ages grammarians, and
from the Christian grammarian of the 19th and the beginning of the 20th centuries, and
also from general linguistics.
This research takes all these into consideration, but limits itself mainly to scholars in
Israel, who wrote mainly in Hebrew, and from the thirties, when “Leshonenu”, the
scientific review of linguistic matters in Hebrew first appeared.
a
359
Four types of sources were mainly the basis to this research:
One. Books and articles which deal with the exploration of the Hebrew language,
some of them from the Middle Ages, Gezenius and Bergsträsser, and above all
researchers who deal with contemporary Hebrew, written by scholars in Israel.
Two. Formal curriculum for the teaching of the Hebrew language as first language
issued by the Ministry of Education.
Three. Text books from the years 1910- 2000, mainly from 1948- 2000.
Four. Books and articles that deal with linguistic education and methodic of the
language.
The research is based on comparative text: Systematic text of books and explorative
articles in morphology on one hand, and parallel text of pedagogical essays, curricua
and mainly text books from the period under discussion on the other.
It discusses attitudes (traditional- formal, functional and scientific) that affected
language teaching. It does so by following the social and cultural changes that
occurred in the perception of the teaching of Hebrew as a mother tongue, from the
beginning of the State to our days.
This research examines the goals of language teaching in morphology, and clarifies
the substance of elementary concepts in morphology; it deals with different issues
which appear parallelly in the research, in curricula and in text books along a period of
time.
The attempt to locate influence, to define and limit it, arouses a few methodological
problems:
One. The problem of time: A period of time, long at times, passes between publication
of a research and its appearance in a text book, the affect of which is not always
measurable . From time to time different or even contradictory researches are
b
360
published simultaneously, and determination which research affected the system
and how, is not always unequivocal.
Two. The question of whether pedagogical- considerations cause deviation from
loyalty to scientific validity.
Three. Lack of bibliographic recording in most text books makes it difficult to locate
direct influence of linguistic research on the curriculum and the text books writers
of those indicate this influence deliberately.
This research examines the direct and indirect influence of linguistic research on
text books. Manifestations of direct influence are simple and clear:
One. A list of scientific sources, and appearance of researches or parts of them in text
books.
Two. A list of “quality” text books, mostly old ones, in new text books.
Three. Indication of reference books - dictionaries, linguistic dictionaries, tables of
verb and noun paradigms.
Four. Thanksgivings or credits given by writers of text books to experts for their
comments.
Five. Indication, and at times, summaries of relevant encyclopedic entries.
Six. A list of sources on the subject of linguistic education and didactics in text books.
Seven. Quoting rules determined by the Academy of the Hebrew Language in text
books.
Eight. Recommendation of the periodical “Leshonenu La’am”, given by textbooks or
circulars issued by the Ministry of Education that sets linguistic policy to widen the
linguistic knowledge of pupils.
Nine. Testing scientific essays in linguistics as material for the final exams.
c
361
Indirect influence of linguistic research on text books is assumed, uncertain and
connected to the accumulative knowledge of the text book writer. This knowledge
undoubtedly leans first and foremost on the grammar of the Middle Ages and on the
classical grammarians according to whom writers of text books had studied. The
indirect influence reveals itself when similar subjects occur both in research and in
text books (usually later), this, being actually the main influence. Its penetration into
text books is not merely from reference books and scientific articles, but also from
lectures and text days at universities.
Our research shows that researchers from the Hebrew University in Jerusalem had the
greatest influence. Yet, it seems that in some text books, the only bibliography on
which writers relied was previous text books.
The indirect influence of language research on text books was examined in different
fields:
Parts of speech: In research, as well as in text books, there has been a transition from
traditional classification, mainly semantic, to classification according to morphosyntactic qualities. Consequently, dealing with parts of
speech switched from
morphology text books, to text books of syntax. A classification according to content
words and structure words and open or closed groups which are accepted in the last
decades in general linguistics, has hardly penetrated text books.
Inflectional morphemes and derivational morpheme: The research of modern
Hebrew did not renew much on the subject of inflectional morphemes because they
were fixed. In the research of derivational morphemes of contemporary Hebrew,
however, the research renewed a lot, mainly in the noun formation. Indeed,
researchers (Ornan, Nir) affected text books in this matter. Text books of the mid
eighties diminish teaching of inflectional morphemes or even suspend it. Although all
d
362
text books of the eighties teach derivational morphemes (“noun formation”), only a
minority of text books show the difference between inflectional and derivational
morphemes.
The root: In contrast to research that stresses the theoretical aspect of the root, text
books take a practical approach and join it to other concepts- pattern, tense, person,
and so the root turns into a usable word. Text books probably avoid theoretical
discussion of the root because they assume that the native speaker knows it intuitively,
and if it must be brought to awareness, this should be done earlier, at elementary
school. The research proves that this is so as to strong verbs, but not as to weak verbs.
Text books , as well as matriculation questionnaires, contain many questions and tasks
connected to the root, especially triradical and the “classical” quadriradical verb.
The various classifications in text books indicate that, as in research, there is no
uniformity in classifying quadriradical verbs of various kinds, secondary roots and
denominatives. There is no agreement even on a “rough” division that distinguished
between root extension from an existing root and derivation of a new root from a
noun. Modern text books separate between teaching classical quadriradical roots,
often right after strong verbs, and teaching of secondary roots as part of teaching the
noun (in the eighties) and as a transition unit from teaching the verb system to that of
noun formation (in the nineties).
Discussing the subject of whether quadriradicals, (Shaf’el, Pa’alel and secondaries)
should be seen as root neologisms or pattern neologisms, (a problem to which
research pays careful attention), reflects but little in text books. This problem has been
determined in recent years: the root. Nir’s researches and his perception of secondary
roots as “sub-pattern” has affected the syllabus since 1978, but not the text books.
e
363
Verb types: Most text books don’t mention the theory of biradicals , although it was
common in the last centuries. The approaches to the question of biradicality are on a
sequence from extreme diachronic approaches that had seen all weak verb types as
ancient biradicals, to extreme approaches that totally negate biradical roots and talk
exclusively about triradical roots. The last approach originates in the explanation of
Hayuj on the formation of weak verb types, as an evolution from the basic form, from
the pattern of the strong root. Most linguistics are in the center of the sequence, they
agree that there are remnants that prove the theory of biradicals mainly in the geminate
and hollow verb types.
Most researchers agree that a question of biradicality is not one to be explored in the
Hebrew grammar, but regarding Semitic grammar in general. Eventually, the theory of
the triliteral root on teaching the subject of verb types is definite. The influence of
Hayuj as to formation of weak verb types from basic forms is strong too.
Text books, mainly from the eighties and on, draw a parallel between all verb types to
the basic form - the strong verb. Like in classical grammar, all text books distinguish
between strong verb types and all others, and they name them by different terms. Two
ways were found, mostly combined, in the teaching of verb types: “the inflection
tables” in the various verb types, and the way of explaining morpho- phonemic
phenomena, which unites groups of verb types under one head line, such as
“assimilation”. This way has been current since the eighties as a result of the syllabus
of 1978, following the modern European grammar.
Gesenius and Bergsträsser had also a crucial influence on the inner order of verb types
classification; an order which is mostly influenced by considerations connected to
phonology. For example teaching verb type regardless of the alphabetical order has
been found in Gesenius and it seems to have affected researchers (Ornan,
f
364
Schwarzwald). Examining diverse classifications of verb types in text books shows
they are technical, but are usually based on pedagogical common sense.
Not only verb types, but the connections among them are expressed both in research
and in text books. Text books discuss analogies between the verb types ‫ ל"א‬and ‫ל"י‬.
Text books are influenced by Gesenius and Bergsträsser as to suppletion. The
research discusses mispronunciations associated with mixing of verb types, it
describes the phenomenon and tries to understand its reasons. Text books correct the
mistakes, with or without explanations. A subject which appears in text books of the
sixties and on is “phonetic similarity between verbs”. Correct analysis of
morphological homonyms develops thinking and proves understanding of the root and
pattern.
As to concepts connected to the root and verb types - Various concepts from the
Middle Ages were passed on to the Hebrew grammar. “A two letter root” is a concept
already used by Ben Saruk. The Christian grammarians at the end of the 19th century
and the beginning of the 20th century discussed biradical roots. Many concepts
connected to verb types such as the weak verb type were inherited from Hayuj. The
order of appearance according to the letters of the root ‫ פע"ל‬is an organizing principle
inherited from grammarians of the Middle Ages, and common nowadays in research
and in all text books. As to names of verb types, it seems that terminology of
general classification has been kept - strong verb types in contrast to other verb types;
but different researchers organize the weak verb types differently.
Conjugations: The main characteristics of the conjugation are inherited from the
Middle Ages and are in the focus of research along the years. In Middle Ages
grammar and in research there is a stress on the close connection between pairs of
conjugations Pi’el and Pu’al, Hif’il and Huf’al, however, in text books the
g
365
conjugations of the verb are mostly presented separately, and not in “pairs”. The
modern definitions of phonetical phenomena given in text books, mainly since the
eighties(such as those characteristic of Hitpa’el) are drawn from modern European
grammar.
Many researchers are interested in the wholeness of the conjugation system of the
Hebrew verb, and try to explain and reconstruct “lost “ patterns. The main
conjugations they are talking about are the passive of Pa’al, Po’el, Hitpa’el and
Hotpe’el, Hipa’el, biradical patterns that were doubled or quadriradicals.
Since the fifties to the mid-seventies the system of classical conjugations dominates
the curriculum and text books, and “complementary” patterns to this system are not
dealt with.
Moreover, along the years discussion of irregular patterns decreases. Since the eighties
text books deal with biradical and secondary roots in the geminated patterns, these
roots were once considered “complementary” or foreign patterns. Text books, as well
as contemporary research, prefer to consider them roots.
Meanings of conjugations: Text books have inherited from Middle Age grammar not
only the main meanings of the conjugations (active, passive, causative), but also
remote meanings such as “declaration” in Hif’il. A special phenomenon in the field of
conjugation meanings is that the text of text books is of special interest and sometimes
a departure point for them.
Just as modern research raises different approaches to conjugation meanings, so do
text books. Text books, as well as research since the fifties, claim that one has to talk
of dominant meanings in some of the conjugations only. Research and text books
show that in the meanings of conjugations there is after all some regularity. Research
and text books discuss classification or conjugation according to meanings. Research
h
366
deals with classification of meanings according to conjugations, for example,
“passivity” which characterizes the conjugations Pu’al, Huf’al and Nif’al;
“reflexivity” and “reciprocity” typical of the conjugations Hitpae’l and Nif’al.
Some text books classify according to this principle. Moreover, just as the most
“productive” conjugations in the research are Pi’el and Nif’al, so do the text books
apply a large number of meanings to this conjugation. It was found that there is utmost
compliance between research and text books when discussing the meanings of
conjugations. It was found too that text books almost stopped dealing with teaching of
conjugations once this subject was removed from the matriculation exam.
Verbal inflection (tense, person): Many parallel terms, sometimes only slightly
different, are used both in research and in text books to express the same concepts
when talking of verbal inflection. For example: table, paradigm, class; grammatical
morphemes, inflectional morphemes; morpheme, formative, affix; personal pronoun,
person, independent or separated personal pronoun, linked or clustered personal
pronoun.
It may be said generally that research deals with the essence of inflection, with its
definition, whereas text books do not give many definitions but show a lot of complete
or partial conjugation tables. Learning effort was essentially invested until the eighties
in the chapter of “verb conjugation” in the inflection itself, and not in clarifying the
term ”inflection”, and since then, mainly in analyzing verbs, clarifying the root and the
conjugation. The matriculation exam since the mid-eighties demands passive
knowledge of verb forms and not creation of punctuated verb according to root,
conjugation, tense and person.
i
367
In addition, text books (and the matriculation) of the same period deal with morphophonemic questions that are relevant to the forms (such as full assimilation,
contraction diphthong).
The morphemes: Contemporary researchers, mainly since the seventies, tend to
discuss the term morpheme quite a lot, and its substitute concept, affix (prefix or
suffix) entered text books only ten years later. Only after another decade did text
books introduce the difference between the derivational affix and inflectional affix. In
order to express the addition to the root, writers of all text books used “letters” (such
as "‫ )אית‬from the mid-seventies as “pre-fixes”), and later as ”inflectional affixes”.
Consequently, a process of progress towards more appropriate and accepted
terminology was seen in scientific research.
Person: Old text books were influenced by researches of grammarians such as
Brockelmann and Gesenius about personal pronouns. In new text books of the
seventies, the status of object pronouns decreased until they almost disappeared. The
terms 1st 2nd and 3rd person (‫ נסתר‬,‫ נוכח‬,‫ )מדבר‬for absolute personal pronoun, taken
from Middle Ages grammar are current in text books (mainly in middle schools) along
the years.
Tenses: In the research of tenses different concepts are involved. They are commonly
divided into three conceptual categories - tense, aspect, modus. Nevertheless, most
text books deal with tense in the frame of teaching “morphology”. The form “aspect”
was studied (in short and by few pupils) under the subject “the history of language”;
and the form “modus” was studied in some text books specifically as long as they
taught “cohortative” and “jussive”. Since these are not generally taught any more,
dealing with modus has also decreased and has been kept in connection to teaching the
j
368
imperative only. As to the complexity of tenses in modern Hebrew, contemporary
research hardly affected text books in this matter.
Contemporary researches reviewing the temporal verb system in the Bible find that
each of them stresses specific matters, though they are very similar: All are based on
diachronic research, on the grammatical knowledge of biblical language. The
Christian grammarians in the 19th century aimed to find connections between tense
forms in Hebrew and those of other Semitic and Hamitic languages, especially the
connection to the Akkadian tense system in which one finds forms of past (iprus),
present and future (iparras) and state (paris). Some researchers explain in different
variations the two theories of tenses and the theory of aspects, and also draw attention
to certain difficulties in them. All stress the fact that consolidating the tense system
was a long process of formation and changes, until the creation of a two form tense
system - past and future only.
The biblical tense system is closely connected to jussive and cohortative forms, to
waw consecutive (narrative) and to changes in accentuation. The status of formation
qualities of the biblical language, which played an important role in research, has
decreased gradually in text books since the seventies. From a respected place in the
text itself to footnotes, and from footnotes to almost complete disappearance in most
morphology text books in the mid-eighties and especially since the nineties. Some text
books teach these matters as history of language and others still continue to teach
them because of a teaching tradition.
Noun formation: In research, and consequently in text books there has been a gradual
change since the forties to these days - from dealing with inflectional morphemes
only, to dealing with derivational morphemes. Until the seventies text books classified
nouns mainly according to their vowels and the way the nouns inflect. Between
k
369
teaching inflection and teaching derivation, there was a transitional stage of more than
ten years in the seventies when a shortened inflection table of common Hebrew
nouns was taught. Since 1969 the curriculum suggested, as one out of three
possibilities, teaching nominal patterns according to their meanings; and since 1978
the curriculum made this subject obligatory. New text books therefore, neglected
almost completely teaching noun inflection and classifying the nouns according to
how they inflect. The focus of text books as well as that of the curriculum switched to
formation.
Middle Ages grammarians and Christian grammarians at the end of the 19th century
and the beginning of the 20th century discussed discontinuous derivation, the king’s
way of Hebrew. This formation has been taught since the seventies in high schools.
Distinction between discontinuous derivation and linear derivation in the research
of Hebrew is a later matter. Obviously, until distinction between these two
mechanisms in research, the curriculum and text books did not distinguish between
them. When some researchers made the distinction and some did not, the curriculum
followed the “conservatives” (Avineri) and not the “renovators” (Rosen). Only twenty
years after the researchers distinguished between the two mechanisms, the distinction
found its way into the curriculum and then into text books. The “border” between the
two was unclear and it showed in the text books of the sixties to the eighties. Most
text books did not adopt the theory of detaching some of the suffixes from the patterns
and “sticking” them to the basis.
The borders are unclear also between prefix + base and compound and between that
and a set phrase. Text books and matriculation exams tend not to deal so much with
prefix and base nouns, because they, according to research, are a linguistic category in
a state of reorganization. Text books don’t deal with “borderline cases” nor do they
l
370
discuss the problematic forms whose analysis is not unequivocal: text books tend to
simplify, whereas research deals with complex cases.
The adjective: Research as well as text books discuss the characteristics of the
adjective, its punctuation and inflection. They treated the adjective, including its
pattern and inflection, as an inseparable part of the noun system. In spite of this,
some grammar books and noun tables allocated a special place to adjective patterns.
The change in the curriculum - from inflection to derivation consequently dictated the
approach to teaching the adjective. The organizing principle became ways of
formation. As a result of this, the adjective “divided” into two different ways of
formation: a. Root and pattern b. Base (the noun) and suffix, mainly - i. Many research
papers were devoted to this formation, especially since the mid-seventies, and this was
followed in text books too. Some old text books, however, kept this division. It is
many adjectives whose formation - a semantic prefix + base +I - that do not appear in
most text books, although many research papers were published on this matter mainly
in the nineties.
The connection between the noun system and the verb system: Research pays
much attention to nominal form derived from the verb. Contemporary researchers
discuss the participle as a formation, not in the frame of the tense system in the
various conjugations. The participle’s status as a noun, in text books, became stronger
in the eighties and nineties. It was perceived as a subject bearing certain meanings:
professionals, trait, role. Didactically, since the eighties, the participle became like a
junction that connects and joins the two main subjects: the verb and the noun.
“Old” text books stress the special status of the infinitive, which shows the link
between all verb forms of common root in traditional grammar. In those books all
kinds of infinitive appeared more or less equally - the definite infinitive, the inflected
m
371
infinitive, the gerund (without formative letters) and the inflected infinitive with
formative letters ("‫ )בכל‬and with pronouns. The latter and the gerund disappeared
almost completely from text books in the sixties and the seventies. Since the mideighties and the nineties, the inflected infinitive (to + verb), very common in modern
Hebrew, is emphasized in books, probably because of its “neutrality”. The infinitives
are less practiced than explicit verbs in text books of all periods.
Verbal noun and “infinitive” were not separated clearly in the origins of Hebrew, and
this was given expression in Middle Ages grammar. Verbal noun (and the participle)
appear in text books until the seventies as part of noun patterns based on the
assonance-syllabic principle. As of the mid-seventies, verbal nouns are being
discussed as a chapter on its own. From the mid-eighties in almost all text books there
is a chapter dealing with verbal nouns, mainly in the ”transition” between teaching
noun formation, almost always next to discussing the participle. Linguistic research
introduced text books with the subject of agreement or disagreement between verbal
noun and the verb (pattern) it derives from.
Formation of foreign words: As a result of a negative ideological attitude towards
foreign words, research of these words was not accepted. Ways which are foreign to
the “inner spirit” of Hebrew, such as compounds, entered the Hebrew in recent years.
What exists in the language started to be explored by linguistics, was written about,
and then reached indirectly at a later stage (the eighties) also text books.
Most text books, unlike research, don’t tend to deal with problems caused by the use
of foreign words; for example, the problem of accentuation. The question of morphophonemic adaptation is mostly not discussed in them. Text books focus mainly on
borrowing nouns and less on roots created from a foreign language and fitting them in
verbal patterns.
n
372
Synchronic and diachronic: The two basic terms which are cornerstones of modern
linguistics are not studied in high school. This research examines the question which
of the approaches are expressed in text books. It was found that there are few text
books in which there is a dichotomic distinction between synchronic and diachronic.
In the fifties and sixties and the beginning of the seventies the accepted signs of
linguistics (such as *, →) were hardly found in text books, and there were no assumed
forms according to linguistic hypothesis and conclusions. Only after the publication of
the 1978 curriculum which is based on scientific principles, text books also turned to
these principles, the books restore processes, connect between phenomena and
interpret them in the light of general and comprehensive and linguistic theories.
The common approach in text books since the seventies and on has tried to weaken
the contrast between synchronic and diachronic. Text books being loyal to the
syllabus, adapted themselves to scientific requirements, obliged to exploring linguistic
processes and understanding them. They deal with restoration for the sake of
explaining processes such as diphthong contraction. An example of teaching a subject
in which there is no escape from formulating according to the diachronic approach, is
the segolate nouns.
A process that seems diachronic is “restoration” of verb and noun patterns from weak
verb types to parallel patterns of strong verb types. These, however, are not processes
of diachronic changes that occurred in reality but mental processes connected to
abstract derivation - from a concrete form to a basic form. Text books ( in phonology
and morphology) hold many such reconstruction processes (like assimilation) which
have been explained in Middle Ages grammar by Hayuj.
o
373
This research examines also the truth of common claims against “school grammar”,
which were and still are current in articles that discuss teaching of the language, such
as: grammar that is taught is boring, not up to date, does not follow ideas of modern
linguistics; school describes the phonological and morphological rules of the biblical
language, and therefore a gap exists between grammar used in school and
“contemporary Hebrew grammar”; school does not consider the psychology of
learning; too much effort is invested in correctness.
Our research shows that most of those complaints are inevitable. Choice of biblical
language as a basis for the system of forms, was inevitable as modern Hebrew
continues directly and closely considerable parts of the grammatical system of the
Bible. Most researches of Hebrew grammarians since the Massorah and until the
beginning of the 20th century dealt with biblical language, the only appreciated
language. Text books until the seventies also taught this language. Text books
nowadays, however, do not teach the exclusive formation of the biblical language any
more: their status in text books gradually decreased. Since the mid seventies many text
books stress the connection to the contemporary Hebrew, mainly in teaching noun
formation, including foreign words and secondary roots.
Text books today mostly draw words, phrases and texts from the written media. They
can’t be blamed for teaching only “biblical language”. On the contrary, some claim
that language teaching today is not strict enough in keeping the cultural continuity,
which expresses itself in language common in texts that have been written since
biblical times until these days.
Curricula and new text books are adapted to claims arising from the development of
science, and declare that the language must be taught as a subject matter with high
scientific standards. Whereas linguistic education in the early years of the state
p
374
focused on a functional approach, on linguistic competence alone, nowadays an
approach that focuses on linguistic observation is integrated into it, and creates
metalinguistic knowledge. Both fields are connected and interlocked. The research
demonstrates that the leading approach of school syllabus and text books along fifty
years has been changing from an approach interested in learning the language, to one
that is interested in learning about the language.
Our text also shows that one of the most important changes that have taken place in
the goals of language teaching since the beginning of the state up till now, is the
transition from memorizing to comprehension, from noun and verb inflection and
memorizing the changes they undergo, to understanding their ways of formation and
linguistic process. Learning deals with questions such as how new words are formed,
what are the main ways of derivation, and what is the link between derivation and
meaning.
New text books take into account not only the development of the sciences, but also
accumulative knowledge about the psychology of learning and developmental
psychology, and this is apparent in the didactic editing of most: consideration of the
learners’ age, paying attention to learners’ difficulties in understanding the material,
attention to means of clarification and design.
As to correctness, some find the solution to the problem of normativity at school by
the linguistic usage according to circumstances, by relating to the language as to a non
monolitic essence. In high school, where the formal language is dealt with, there is a
trend of direction towards standard language which suites formal instructive
circumstances.
The chief points of confrontation between the normative perception and “registral”
perception is expressed mainly in phonology and morphology. In these fields there is
q
375
mostly agreement among teachers, writers of text books and composers of the
matriculation exams as to the desire to dismiss unnormative forms which are common
in “spoken Israeli Hebrew”.
Generally it could be said that the claims of “grammar taught at school being boring”,
“not up to date” and “not following research” were partially found correct from the
forties to the seventies, but are not correct at this time.
Contents
r
376
1. Introduction
1.1 The subject of the research
1.2 Way of research
1.1.2 Sources and data
1.2.2 Method of research methodological problems
1.3 Hebrew grammar as science
1.3.1 “Grammar” and “pedagogical grammar”
1.3.2 Acquisition of mother tongue and foreign language; natural language and “the
knowledge of language” as a subject
1.3.3 The link between the linguist and the teacher
1.4 Teaching the Hebrew language at school - in the pedagogic research
1.5 Text books in high school
1.5.1 Text books in the forties and the fifties
1.5.2 Classification of text books according to learning principles
1.6 Goals of language teaching (in morphology)
1.6.1 Basing curricula on scientific elements
1.7 Clarifying elementary terms in morphology - in research and teaching
2. Parts of speech
2.1 Classification of parts of speech in the research
2.2 Classification of parts of speech in text books
3. Inflection and derivation
s
377
3.1 Inflection and derivation in research
3.2 Inflection and derivation in text books
4. The verb - tradition and renewal
4.1 The root
4.1.1 The root in research
4.1.2 The root in text books
4.1.3 Indicating the consonants of the root in research
4.1.4 Indicating the consonants of the root in text books
4.1.5 The place of the root in the dictionary - in research
4.1.6 The place of the root in the dictionary - in text books
4.1.7 Ways of root derivation to enlarge verb vocabulary - in research
4.1.8 Ways of root derivation to enlarge verb vocabulary - in text books
4.2 Verb types
4.2.1 Definition and classification of verb types in research
4.2.2 Definition and classification of verb types in text books
4.2.3 Biradicality in research
4.2.4 Biradicality in text books
4.2.5 Connections between verb types in research
4.2.6 Connections between verb types in text books
4.3 Conjugation system
4.3.1 The conjugations - their presentation and organization in research
4.3.2 The conjugations - their presentation and organization in text books
t
378
4.3.3 Wholeness of the conjugation system in research
4.3.4 Wholeness of the conjugation system in text books
4.3.5 Status of rare forms of conjugations - in research
4.3.6 Status of rare forms of conjugations - in text books
4.3.7 Meanings of conjugations in research
4.3.8 Meanings of conjugations in text books
4.4 Verbal inflection
4.4.1 Definition of verbal inflection and its nature in research
4.4.2 Definition of verbal inflection and its nature in text books
4.4.3 Definition of person (including gender and number) in research
4.4.4 Definition of person (including gender and number) in text books
4.4.5 Tense and modus in research
4.4.6 Tense and modus in text books
5. Noun formation
5.1 Discontinuous derivation
5.1.1 Noun patterns in research
5.1.1.1 Marking noun patterns (in weak verb types) - in research
5.1.2 Noun patterns and their inflection in curricula and text books
5.1.2.1 Marking noun patterns (in weak verb types) - in text books
5.1.3 The link between noun pattern and their meaning in research
5.1.4 The link between noun pattern and their meaning in text books
5.2 Linear derivation
u
379
5.2.1 Base and derivation affix
5.2.1.1 Prefix and base in research
5.2.1.2 Prefix and base in text books
5.2.1.3 Base and suffix in research
5.2.1.4 Base and suffix in curricula and in text books
5.2.2 Multi-base derivation
5.2.2.1 Compound in research
5.2.2.2 Compound in text books
5.2.2.3 Abbreviation in research
5.2.2.4 Abbreviation in text books
5.3 Problems in presenting noun formation
5.3.1 Problems in presenting noun formation in research
5.3.2 Problems in presenting noun formation in text books
6 The adjective
6.1 The adjective in research
6.2 The adjective in text books
7 The link between the noun system and the verb system
7.1 The connection between the two systems in research
7.1.1 The participle in research
7.1.2 The infinitive in research
7.1.3 The gerund in research
7.2 The connection between the two systems in text books
7.2.1 The participle in text books
v
380
7.2.2 The infinitive in text books
7.2.3 The gerund in text books
8 Formation of foreign words in Hebrew
8.1 Formation of foreign words in Hebrew - in research
8.2 Formation of foreign words in Hebrew - in text books
9 Synchronic and diachronic approach (in morphology)
9.1 Synchronic and diachronic approach in research
9.2 Synchronic and diachronic approach in text books
10 Summary and conclusions
The influence of the development of
Hebrew language research - morphology on Hebrew grammar text books for High school
w
381
in the period of 1948-2000
THESIS SUBMITTED FOR THE DEGREE
“DOCTOR OF PHILOSOPHY”
by
RACHEL ROSNER
Submitted to the Senate of the Hebrew University
(May, 2003)
x
382