המשאבים בחינת גישת קיבולת : מורכבותו של הלחץ

‫‪1‬‬
‫מורכבותו של הלחץ‪ :‬בחינת גישת קיבולת המשאבים‬
‫הקוגניטיביים המוגבלת לאופן השפעת הלחץ על ביצועי‬
‫הפרט‪ ,‬תוך שימוש במאפיין המורכבות הקוגניטיבית‬
‫חיבור לשם קבלת התואר‬
‫"דוקטור לפילוסופיה"‬
‫מאת‬
‫עמיר אאידה‬
‫מוגש לסנאט של אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬
‫סתיו תשס"ג‬
‫‪2‬‬
‫עבודה זו נעשתה בהנחיית‬
‫פרופסור נחמיה פרידלנד‬
‫תודות‬
‫תודה לפרופסור נחמיה פרידלנד על המוכנות‪,‬הפתיחות‪ ,‬התמיכה‪ ,‬העידוד‪,‬‬
‫העזרה‪ ,‬ההערות וההארות‪ ,‬אשר עזרו לי למצוא את הדרך מבעד לסבך רב וצפוף‬
‫של השערות‪ ,‬הנחות‪ ,‬אפשרויות וברירות‪.‬‬
‫תודה להורי‪ ,‬בלה ויוסי‪ ,‬על התמיכה‪ ,‬העידוד וההתעקשות על כך שאתאמץ‪,‬‬
‫אתמיד ואסיים את המחויבות והמשימה שלקחתי על עצמי‪.‬‬
‫תודה לאשתי‪ ,‬איריס‪ ,‬על ההבנה‪ ,‬הסבלנות‪ ,‬העידוד והתמיכה לאורך כל הדרך‪.‬‬
‫אחרון חביב תודה לי‪ ,‬על הרצון‪ ,‬הרעיון‪ ,‬ההתמדה והיישום‪.‬‬
3
The Complexity of Stress: Examination of the
“Limited Capacity of Cognitive Resources”
Approach Regarding the Effect of Stress on
Individual Performance Under Varying Levels
of Cognitive Complexity
Dissertation for the Degree of
Doctor of Philosophy
by
Amir Aida
Submitted to Senate of Tel-Aviv University
Autumn 2002
‫‪4‬‬
‫תקציר‬
‫עבודה זו עוסקת בחקר השפעת מצב לחץ פסיכולוגי על ביצועי הפרט במטלות‬
‫קוגניטיביות‪ .‬מטרת העבודה הנה להציע מודל מוטיבציוני‪ ,‬אשר יסביר את אופן‬
‫השפעת מצב הלחץ על ביצועי הפרט‪.‬‬
‫העבודה סוקרת את ההגדרות השונות בספרות למושג הלחץ‪ ,‬את הממצאים בנוגע‬
‫להשפעתו השלילית של מצב לחץ על ביצועי הפרט ואת המודלים העיקריים להסבר‬
‫השפעה זו‪ .‬זאת‪ ,‬תוך התמקדות בהנחת קיבולת המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת‪,‬‬
‫עליה מתבססים מודלים אלה‪ .‬הנחה זו גורסת‪ ,‬כי לחץ גורם לעומס במערכת עיבוד‬
‫המידע וכתוצאה מכך להצרת הקשב‪ ,‬לאיבוד מידע רלוונטי ולעיבוד מהיר ולא ממצה‬
‫של המידע‪.‬‬
‫מול הנחת קיבולת המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת והממצאים המחקריים התומכים‬
‫בה‪ ,‬מעלה העבודה שורה של ממצאים מחקריים‪ ,‬אשר אינם מתיישבים עם הנחה זו‪ .‬כדי‬
‫להסביר ממצאים אלו מוצע מודל חלופי לאופן השפעת מצב לחץ על ביצועי הפרט – מודל‬
‫מוטיבציוני‪ .‬לפי המודל‪ ,‬השפעת לחץ על ביצועי הפרט מתווכת על‪-‬ידי מידת המוטיבציה‬
‫שלו להתמודד עם תחושות אברסיביות של איום‪ ,‬עמימות‪ ,‬סתירות פנימיות וחוסר‬
‫ודאות שמקפל בתוכו מצב הלחץ ולהשקיע את הזמן והמשאבים הנדרשים לביצוע יעיל‬
‫של המטלה‪ .‬כדי שהפרט יוכל למצות את יכולותיו הקוגניטיביות ולהתמודד עם מטלות‬
‫הדורשות עיבוד מידע מורכב‪ ,‬התאמת עמדות לפרטי מידע חדשים‪ ,‬שילוב מוצלח בין‬
‫פרטי מידע סותרים וכדומה‪ ,‬עליו להיות מסוגל‪ ,‬ראשית‪ ,‬להתמודד ביעילות עם‬
‫התחושות האברסיביות של מצב הלחץ‪ .‬מכאן‪ ,‬שביצוע יעיל של המטלה הנו תוצר משותף‬
‫של מוטיבציית הפרט להתמודדות עם התחושות האברסיביות‪ ,‬באופן שיאפשר מרחב‬
‫‪5‬‬
‫הניסוי הראשון בחן את הנחת קיבולת המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת‪ ,‬לפיה‬
‫לחץ גורם לעומס‪-‬יתר במערכת עיבוד המידע של הפרט‪ .‬ממצאי הניסוי תומכים באופן‬
‫מלא בהשערה‪ ,‬כי השפעת מצב לחץ על ביצועי הפרט אינה מתווכת על‪-‬ידי היווצרות‬
‫עומס במערכת עיבוד המידע‪ .‬בהתאם לממצאים מתחום המורכבות הקוגניטיבית‪ ,‬לא‬
‫נמצא הבדל מובהק בביצועי נבדקים גבוהים ונמוכים במורכבות קוגניטיבית בתנאי עומס‬
‫המידע‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬נמצא הבדל מובהק בביצועי נבדקים גבוהים ונמוכים במורכבות‬
‫קוגניטיבית בתנאי לחץ גבוה‪ .‬זאת כתוצאה מביצוע טוב יותר של נבדקים‪ ,‬הגבוהים‬
‫במורכבות קוגניטיבית‪.‬‬
‫הניסוי השני בחן את השערת המודל המוטיבציוני‪ ,‬כי השפעת לחץ על ביצועי‬
‫הפרט מתווכת על‪-‬ידי מידת המוטיבציה שלו להתמודד ביעילות עם המטלה‪ .‬ממצאי‬
‫הניסוי תומכים באופן חלקי בהשערה‪.‬‬
‫נמצא‪ ,‬כי נבדקים לחוצים ביצעו טוב יותר את המטלה במצב בו היה קיים תמריץ‬
‫חיצוני לביצוע המטלה )מצב מוטיבציה גבוהה(‪ ,‬בהשוואה למצב בו לא היה קיים‬
‫תמריץ חיצוני לביצוע המטלה )מצב מוטיבציה רגילה(‪ .‬ממצא זה תומך בהשערת המודל‬
‫המוטיבציוני‪ ,‬כי למוטיבציית הפרט להתמודד ביעילות עם המטלה השפעה על ביצוע‬
‫המטלה במצב לחץ‪ .‬ככל שלפרט מוטיבציה רבה יותר לביצוע המטלה‪ ,‬כך ביצועיו יהיו‬
‫טובים יותר וההפך‪ .‬מכאן כי ניתן לשפר ביצוע מטלות תחת לחץ באמצעות שינוי‬
‫במוטיבציית הפרט‪ .‬מתן תמריץ חיצוני לביצוע יעיל של המטלה‪ .‬אולם‪ ,‬השערתו‬
‫המרכזית של המודל‪ ,‬שהשפעת מצב לחץ מתווכת על‪-‬ידי מוטיבציית הפרט להתמודדות‬
‫עם התחושות האברסיביות שמעורר מצב הלחץ‪ ,‬ולהקצאת הזמן והמשאבים הנדרשים‬
‫לביצוע יעיל של המטלה‪ ,‬לא נתמכת על‪-‬ידי ממצאי הניסוי‪ .‬מהממצאים עולה‪ ,‬כי‬
‫תפעול המוטיבציה פעל באופן שווה על ביצועי הנבדקים בתנאים השונים‪ ,‬ולא באופן‬
‫מבחין כפי ששוער‪ .‬הבדלי הביצוע שהתקבלו היו ברמת אפקטים עיקריים בלבד –‬
‫‪6‬‬
‫עבודה מספיק מבחינת זמן ומשאבים‪ ,‬ותוצר של יכולותיו הקוגניטיביות‪ .‬כך שהגורם‬
‫המרכזי האחראי לביצועיו הירודים של הפרט במצב לחץ אינו קוגניטיבי כי אם‬
‫מוטיציוני מטבעו‪.‬‬
‫המודל המוטיבציוני מהווה‪ ,‬למעשה‪ ,‬מודל חלופי למודלים‪ ,‬הנשענים על הנחת‬
‫קיבולת המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת‪ .‬על‪-‬כן‪ ,‬ביסוס המודל מחייב ראשית הוכחה‪,‬‬
‫כי השפעת הלחץ על ביצוע מטלות אינה מתווכת על‪-‬ידי היווצרות עומס‪-‬יתר במערכת‬
‫עיבוד המידע של הפרט‪ .‬לשם כך נעשה שימוש במאפיין רמת "המורכבות הקוגניטיבית"‬
‫)‪ (cognitive complexity‬של הפרט‪ .‬מורכבות קוגניטיבית מתייחסת לרמת ההבחנה‬
‫)‪ (differentiation‬והשילוב )‪ ,(integration‬המאפיינת את תהליך עיבוד המידע של הפרט‪.‬‬
‫המושג מתייחס לאופן החשיבה ‪ -‬אופן ארגון המידע כפי שהוא מתבטא בביצוע מטלות‬
‫שונות של הפרט בתחומים שונים‪ ,‬ולא לתכניי החשיבה שלו‪ .‬ממצאים מתחום המחקר על‬
‫מורכבות קוגניטיבית מצביעים על כך‪ ,‬שהבדלי ביצוע המתגלים בין פרטים בעלי‬
‫מורכבות קוגניטיבית גבוהה לעומת בעלי מורכבות קוגניטיבית נמוכה‪ ,‬נעלמים במצב של‬
‫עומס מידע גבוה ) ;‪Streufert & Driver, 1965, 1967; Streufert & Schroder, 1965‬‬
‫‪ .(Streufert, Suedfeld & Driver, 1965‬מכאן‪ ,‬שבחינת ביצועי פרטים גבוהים ונמוכים‬
‫במורכבות קוגניטיבית במצבי עומס מידע ולחץ תאפשר לבחון האם השפעת לחץ על‬
‫ביצועי הפרט מתווכת‪ ,‬או לא‪ ,‬על‪-‬ידי עומס מידע‪.‬‬
‫לבחינת המודל המוטיבציוני הועלו שתי השערות‪:‬‬
‫‪ .1‬השפעת הלחץ על ביצועי הפרט אינה מתווכת על‪-‬ידי עומס‪-‬יתר במערכת עיבוד‬
‫המידע‪ .‬כלומר‪ ,‬לחץ אינו גורם ישירות להיווצרות עומס מידע‪.‬‬
‫‪ .2‬השפעת הלחץ על ביצועי הפרט מתווכת על‪-‬ידי מידת המוטיבציה שלו להתמודד‬
‫ביעילות עם המטלה‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫מורכבות קוגניטיבית‪ ,‬לחץ ומוטיבציה‪ .‬לא התקבלו אינטרקציות המעידות על השפעות‬
‫שונות של תמריץ חיצוני על בעלי מורכבות קוגניטיבית גבוהה בהשוואה לנמוכה‪ ,‬או בין‬
‫מצבי לחץ גבוה וללא‪-‬לחץ‪.‬‬
‫הסברים אפשריים לממצאים אלה ומשמעותם בנוגע למודל המוטיבציוני מוצגים בדיון‪.‬‬
8
Abstract
This study examined the effect of psychological stress on the
performance of cognitive tasks, and introduced a new,
motivational, model to account for such effects. Much of the work
done to date on the effect of stress on individual performance was
predicated on limited-capacity models. The assumption regnant
was that stress overloads the information processing system, the
capacity of which is finite and limited, leaving insufficient cognitive
resources to deal with required tasks. This results, presumably, in
narrowing of attention, in the loss of relevant data, and in rapid,
careless processing of information.
Although hypotheses derived from the limited-capacity
models were borne out by some empirical results, there are many
findings that are inconsistent with the models. The proposed
motivational model purports to settle these inconsistencies. The
model holds that individuals’ ability to perform effectively under
stress is mediated by the extent of their motivation to cope with the
feelings of threat, ambiguity, inner conflict and uncertainty that
stress effects, and to invest time and cognitive resources needed
in order to execute the task. Put differently, to deal effectively with
new and complex information, to integrate it and to process it, the
person must cope first with the aversive emotions.
To justify the need for a new model, it was necessary to
establish, first, that the effect of stress on task performance is not
mediated by information overload. To this end, the study took into
consideration individuals’ cognitive complexity. The term refers to
the degree of differentiation and integration of individuals’ thinking.
Research showed that differences in performance between “high
9
cognitive complex” and “low cognitive complex” persons disappear
under conditions of information overload (Streufert & Driver, 1965,
1967 ; Streufert & Schroder, 1965 ; Streufert, Suedfeld & Driver,
1965). Hence, if stress affects performance by creating information
overload, “high” and “low cognitive complex” individuals should
perform equally under conditions of high stress. The first
experiment found no difference in performance between “high” and
“low cognitive complex” persons, under conditions of high
information overload. By contrast, high stress did not eliminate the
performance advantage that “high cognitive complex” persons
typically have over “low cognitive complex” individuals.
The second experiment examined the mediating role of
motivation, as proposed by the motivational model. The results did
not confirm this mediating role. Though individuals motivated by
monetary incentives performed better under stress than those who
received no incentive, such incentives did not attenuate the effect
of stress. Moreover, the effect of the presence vs. absence of
incentives did not interact with individuals’ cognitive complexity.
Possible explanations of these findings and their implications
concerning the validity of the motivational model are discussed.
‫‪10‬‬
‫שער בעברית‪1.....................................................................................‬‬
‫שער באנגלית‪3....................................................................................‬‬
‫תקציר בעברית‪4..................................................................................‬‬
‫תקציר באנגלית‪8.................................................................................‬‬
‫תוכן העניינים‪10...............................................................................‬‬
‫מבוא‬
‫‪13‬‬
‫א‪ .‬השפעת לחץ פסיכולוגי על ביצועי הפרט‬
‫‪13‬‬
‫א‪ 1.‬התפתחות המחקר העוסק בהשפעת לחץ פסיכולוגי על התנהגות הפרט‬
‫‪13‬‬
‫א‪ 2.‬השפעת לחץ פסיכולוגי על ביצוע מטלות קוגניטיביות‬
‫‪16‬‬
‫א‪ 3.‬הסברים מרכזיים לאופן השפעת לחץ על ביצוע מטלות‬
‫‪19‬‬
‫א‪ 4.‬השגות על טענת קיבולת המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת כהסבר‬
‫‪21‬‬
‫המוביל להבנת השפעת הלחץ על ביצוע מטלות‬
‫א‪ 5.‬הסבר חלופי להנחת קיבולת המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת‬
‫‪24‬‬
‫להבנת השפעות לחץ על ביצוע מטלות קוגניטיביות‬
‫א‪ 6.‬תמיכה בקשר בין מוטיבציה לעיבוד מידע בספרות המחקרית‬
‫‪27‬‬
‫א‪ 7.‬בחינת תקפות המודל המוטיבציוני‬
‫‪33‬‬
‫ב‪ .‬מאפיין המורכבות הקוגניטיבית‬
‫‪35‬‬
‫ב‪ 1.‬סקירה כללית‬
‫‪35‬‬
‫ב‪ 2.‬מדדים לבחינת מורכבות קוגניטיבית‬
‫‪36‬‬
‫ב‪ 3.‬תיאוריית המורכבות המושגית‬
‫‪38‬‬
‫ב‪ 4.‬מחקרים התומכים בתיאוריית המורכבות המושגית‬
‫‪42‬‬
‫ב‪ 5 .‬התמודדות פרטים גבוהים ונמוכים במורכבות מושגית במצבי לחץ‬
‫‪45‬‬
‫ג‪ .‬השערות המחקר‬
‫ניסוי ‪1‬‬
‫‪46‬‬
‫‪49‬‬
‫אופן בחינת ההשערה‬
‫‪50‬‬
‫שיטה‬
‫‪51‬‬
‫נבדקים‬
‫‪51‬‬
‫מכשור‬
‫‪52‬‬
‫הליך‬
‫‪58‬‬
‫תוצאות ודיון‬
‫‪61‬‬
‫‪11‬‬
‫ניסוי ‪2‬‬
‫‪69‬‬
‫אופן בחינת ההשערה‬
‫‪71‬‬
‫שיטה‬
‫‪72‬‬
‫נבדקים‬
‫‪72‬‬
‫מכשור‬
‫‪73‬‬
‫הליך‬
‫‪73‬‬
‫תוצאות ודיון‬
‫‪74‬‬
‫דיון‬
‫‪83‬‬
‫א‪ .‬סקירת המודל המוטיבציוני לאופן השפעת לחץ על ביצוע מטלות‬
‫‪84‬‬
‫א‪ 1.‬תמיכה מחקרית בהסבר מוטיבציוני להשפעת לחץ על תהליכי עיבוד מידע ‪85‬‬
‫א‪ 2.‬בחינת המודל המוטיבציוני להשפעת לחץ על ביצוע‬
‫‪86‬‬
‫ב‪ .‬ניתוח ממצאי ניסוי ‪1‬‬
‫‪87‬‬
‫ג‪ .‬ניתוח ממצאי ניסוי ‪2‬‬
‫‪89‬‬
‫ג‪ 1.‬הסברים אפשריים לממצאי ניסוי ‪2‬‬
‫‪90‬‬
‫ג‪ 1.1.‬הסברים אפשריים לממצאים בנוגע לאיכות ביצוע המטלה‬
‫‪91‬‬
‫ג‪ 1.2.‬הסברים אפשריים לממצאים בנוגע למוטיבציה לביצוע יעל של המטלה ‪91‬‬
‫ד‪ .‬מגבלות מתודולוגיות של העבודה‬
‫‪99‬‬
‫ה‪ .‬השלכות ממצאי העבודה על תחום ביצוע מטלות קוגניטיביות תחת לחץ ‪100‬‬
‫ו‪ .‬כיווני מחקר עתידיים‬
‫‪102‬‬
‫מקורות‬
‫‪104‬‬
‫נספחים‬
‫‪125‬‬
‫רשימת טבלאות‬
‫טבלה ‪ :1‬ממוצע דירוגי הנבדקים על סולם הלחץ‪ ,‬במצבי הניסוי‬
‫‪61‬‬
‫טבלה ‪ :2‬טווחי ציוני מדד ה‪ A.C.T -‬של שלוש רמות המורכבות במצבי הניסוי ‪62‬‬
‫טבלה ‪ :3‬מספר החוקים הממוצע שזיהו הנבדקים במצבי הניסוי השונים‬
‫‪63‬‬
‫‪12‬‬
‫טבלה ‪ :4‬ממוצע משך זמן ביצוע המטלה‪ ,‬בדקות‪ ,‬במצבי הניסוי השונים‬
‫‪65‬‬
‫טבלה ‪ :5‬ממוצע דירוגי הנבדקים על סולם הלחץ במצבי הניסוי השונים‬
‫‪75‬‬
‫טבלה ‪ :6‬טווחי ציוני מדד ה‪ A.C.T -‬של שלוש רמות המורכבות במצבי הניסוי ‪76‬‬
‫טבלה ‪ :7‬מספר החוקים הממוצע שזיהו הנבדקים במצבי הניסוי השונים‬
‫‪76‬‬
‫טבלה ‪ :8‬מספר החוקים הממוצע שזיהו הנבדקים בתנאי מצבי המוטיבציה‬
‫‪77‬‬
‫טבלה ‪ :9‬מספר החוקים הממוצע שזיהו הנבדקים בתנאי מצבי הניסוי‬
‫‪78‬‬
‫טבלה ‪ :10‬ממוצע משך זמן ביצוע המטלה‪ ,‬בדקות‪ ,‬במצבי הניסוי השונים‬
‫‪80‬‬
‫טבלה ‪ :11‬ממוצע משך זמן ביצוע המטלה‪ ,‬בדקות‪ ,‬בתנאי מצבי המוטיבציה‬
‫‪80‬‬
‫טבלה ‪ :12‬ממוצע משך זמן ביצוע המטלה‪ ,‬בדקות‪ ,‬בתנאי מצבי הניסוי‬
‫‪81‬‬
‫‪13‬‬
‫מבוא‬
‫עבודה זו עוסקת באופן השפעת לחץ פסיכולוגי על ביצוע מטלות קוגניטיביות‪,‬‬
‫המערבות תהליכי שיפוט וקבלת החלטות‪ .‬תחילתה של עבודה זו במבחן מועד ב'‬
‫בשיטות מחקר‪ ,‬אליו ניגשתי במהלך לימודיי לתואר הראשון‪ .‬במהלך המבחן זיהיתי‬
‫שאלה דומה לשאלה עליה עניתי באופן שגוי במועד א'‪ ,‬ומבלי לחשוב פעמיים יישמתי‬
‫עליה את חוקיות הפתרון של שאלת מועד א' והתקדמתי בביטחון ובשמחה לשאלות‬
‫הבאות‪ .‬בדיעבד הסתבר‪ ,‬שהמרצה שינה את נוסח השאלה ושגם במועד ב' ‪ -‬כמו‬
‫במועד א' ‪ -‬טעיתי בשאלה דומה‪ .‬זכור לי‪ ,‬שהסתובבתי שבועות עם תחושה של חוסר‬
‫הבנה‪ ,‬איך עשיתי את אותה טעות פעמיים‪ .‬מה היה שם‪ ,‬במצב הבחינה‪ ,‬שגרם לי‬
‫ליפול שוב לאותו "בור" ועם כזו תחושה של ביטחון? כך התחיל התהליך‪ ,‬שהוביל‬
‫לעבודה זו‪ ,‬שבאמצעותה אני מנסה לענות על השאלה שלא הפסיקה להציק לי מאז‪.‬‬
‫מה יש במצב הלחץ הפסיכולוגי‪ ,‬אשר גורם לפגיעה ביכולת השיפוט וקבלת ההחלטות‬
‫של הפרט?‬
‫א‪ .‬השפעת לחץ פסיכולוגי על ביצועי הפרט‬
‫א‪ .1‬התפתחות המחקר העוסק בהשפעת לחץ פסיכולוגי על התנהגות הפרט‬
‫המחקר הפסיכולוגי עסק רבות בהשפעת לחץ פסיכולוגי ‪ -‬גורמיו‪ ,‬מאפייניו‬
‫וביטוייו השונים בהתנהגות הפרט‪ .‬החוקרים הראשונים בתחום הלחץ ראו בו הפרעה‪,‬‬
‫המשפיעה על בריאות הפרט )‪.(Cannon, 1929, 1932 ; Selye, 1950, 1956, 1970‬‬
‫‪ Selye‬זיהה תהליכים ותופעות ספציפיים‪ ,‬המתרחשים בגוף במצב לחץ‪ .‬הוא כינה‬
‫אותם "סינדרום הסתגלות כללי" )‪ .(General Adaptation Syndrome‬תיאורו של‬
‫‪ Selye‬מצביע על שלושה שלבים‪:‬‬
‫‪ .1‬תגובת אזעקה לגירוי לא מוכר או מזיק‪ ,‬המורכבת משני שלבים‪:‬‬
‫א‪ .‬שלב ההלם‪ ,‬מתרחש מיד עם הופעת הגירוי ומאופיין בסימפטומים כגון‪:‬‬
‫ירידת טונוס השרירים‪ ,‬ירידה בטמפרטורת הגוף‪ ,‬ירידה בלחץ הדם‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫ב‪ .‬שלב הלם הנגד‪ ,‬מהווה תגובת היפוך המאופיינת בהתארגנות של הגוף‬
‫להגנה ובהפרשה מוגברת של אדרנלין והורמונים קורטיזודים )‪.(corticoid‬‬
‫‪ .2‬שלב ההתנגדות‪ ,‬מתבטא בהסתגלות האורגניזם לגורם הלחץ ובהיחלשות או‬
‫היעלמות הסימפטומים הגופניים‪ ,‬המאפיינים את מצב הלחץ‪ .‬ההסתגלות יכולה‬
‫להיות מלאה או חלקית‪ ,‬ובמקביל לכך היחלשות הסימפטומים יכולה להיות‬
‫משמעותית או מזערית‪.‬‬
‫‪ .3‬שלב התשישות‪ ,‬עלול להופיע בשל מוגבלות יכולת ההתמודדות של הפרט‪ .‬כשלון‬
‫בהתמודדות והמשך קיומו של מקור הלחץ גורם להופעתם מחדש של‬
‫הסימפטומים‪ ,‬המאפיינים את תגובת האזעקה‪ ,‬והפרט נסוג לתגובות של חולי‪.‬‬
‫התפתחות חקר הלחץ הובילה לתפיסות והגדרות שונות של מושג הלחץ‪ ,‬אשר‬
‫הובילו מצידם לסוגים שונים של מחקר‪ .‬את ההגדרות השונות למושג הלחץ ניתן‬
‫לחלק לשלוש קבוצות עיקריות ) ‪Cox & Mackey, 1981 ; Derogatis & Coons,‬‬
‫‪:(1993‬‬
‫‪ .1‬קבוצת הגדרות המתייחסות ללחץ במונחים של תגובה‪ .‬לחץ על‪-‬פי הגדרות אלו‬
‫מוגדר או מזוהה בדפוסי תגובה פיסיולוגיים ופסיכולוגים של הפרט‬
‫)‪.(Selye, 1950, 1956 ; Kagan & Levi, 1971 ; Derogatis & Coons, 1993‬‬
‫מחקרים שנערכו בהשראת הגדרות אלו בחנו השפעת לחץ על תופעות פיסיולוגיות‬
‫כגון הפרשת הורמונים כאדרנלין‪ ,‬מתח שרירי‪ ,‬עליית לחץ דם ודופק ) ‪Dimsdale,‬‬
‫‪ ; (1984 ; Papciak, Feuerstein & Spiegel, 1985‬ותגובות פסיכולוגיות כגון‬
‫כעס‪ ,‬חרדה‪ ,‬חוסר נוחות‪ ,‬תחושת עוררות ) ; ‪Mandler & Sarason, 1952‬‬
‫‪.(Jerusalem, 1990 ; Doyle, Pang, Bristow & Hucklebridge, 1996‬‬
‫‪ .2‬קבוצת הגדרות המתייחסות ללחץ במונחים של גירוי‪ .‬לחץ על‪-‬פי הגדרות אלו הנו‬
‫גירוי קיצוני‪ ,‬יוצא דופן או בלתי רגיל‪ ,‬אשר בהיותו מאיים גורם לשינוי משמעותי‬
‫‪15‬‬
‫בהתנהגות הפרט )‪ .(Miller, 1953‬מחקרים רלוונטיים להגדרה זו בחנו השפעת‬
‫אירועי חיים )‪ ,(Rah, 1974 ; Holmes, 1979) (Life events‬איום בשוק חשמלי‬
‫)‪Keinan & Friedland, 1984 ; Keinan, 1987 ; Keinan, Friedland & Ben-‬‬
‫‪ ,(Porath, 1987‬גירויי חום )‪,(Azer, McNall & Leung, 1972 ; RaMSey, 1995‬‬
‫רעש ) ‪Theologus, Wheaton & Fleishman, 1974 ; Loewen & Suedfeld,‬‬
‫‪ ,(1992‬לחץ זמן ) ‪Kelley, Condry, Dahlke & Hill, 1965 ; Janis & Mann,‬‬
‫& ‪1977; Lulofs, Wennekens & Van Houtem, 1981 ; Payne, Bettman‬‬
‫‪ ,(Johnson, 1988 ; Kaplan, Wanshula & Zanna, 1993‬עומס משימות ) ‪Task‬‬
‫‪ ,(Driskell & Salas, 1991 ; Klein, 1996) (overload‬מצבים של אי ודאות‬
‫)‪ (Mahan, 1994 ; Rastegary & Landy, 1993‬ועומס קוגניטיבי ) & ‪Aubock‬‬
‫‪ ,(Konzett, 1983‬כגורמים מחוללי לחץ‪ .‬סקירה מקיפה בנושא ניתן למצוא בספרו‬
‫של )‪" ,Hammond (2000‬שיפוט תחת לחץ"‪.‬‬
‫‪ .3‬קבוצת הגדרות המתייחסות ללחץ במונחים של מצב פנימי בפרט‪ .‬לחץ על‪-‬פי‬
‫הגדרות אלה הנו תוצר האינטקרציה שבין גורמי הסביבה‪ ,‬כגון עוצמת הגירוי או‬
‫קרבתו בזמן‪ ,‬לבין גורמים פנימיים – תפיסות הפרט‪ ,‬צפיותיו‪ ,‬דפוסי ההתמודדות‬
‫שלו )‪ .(McGrath, 1970, 1976 ; LaZarus, 1966 ; Hamilton, 1982‬בהתאם‬
‫לכך‪ Lazarus & Folkman (1984) ,‬מגדירים לחץ כפער נתפס בין דרישות המצב‬
‫לבין המשאבים‪ ,‬שניתן לגייס על‪-‬מנת לעמוד בהן‪ .‬הפער האמור נתפס על‪-‬ידי‬
‫הפרט כמאיים על רווחתו‪ .‬תחת קבוצה זו נמצאים מחקרים‪ ,‬אשר בחנו השפעת‬
‫מאפיינים קוגניטיביים‪ ,‬רגשיים ואישיותיים של הפרט על אופן תפיסתו והערכתו‬
‫את המצב כמצב לחץ ) ; ‪Lazarus, 1976 ; Lazarus, 1981 ; Wheaton, 1983‬‬
‫‪16‬‬
‫‪Lefcourt, Martin & Saleh, 1984 ; Derogatis, 1987 ; Derogatis & Coons,‬‬
‫‪.(1993‬‬
‫מתוך כלל ההגדרות והתפיסות השונות הללו מעלים ‪Mcgrath, (1970) ; Sells,‬‬
‫; )‪ (1970) ; Monat & Lazarus, (1977) ; Lazarus, (1976‬וקינן )‪ ,(1979‬ארבעה‬
‫מרכיבים מרכזיים‪ ,‬אותם צריכה להכיל הגדרה כוללת של מושג הלחץ‪:‬‬
‫‪ .1‬לחץ הנו תוצאה של חוסר איזון בין דרישות חיצוניות לבין יכולת הפרט לעמוד בהן‪.‬‬
‫‪ .2‬חוסר איזון זה עשוי להיווצר הן כתוצאה מעודף דרישה )גריית יתר( והן כתוצאה‬
‫מחוסר דרישה )חסך גרייה(‪.‬‬
‫‪ .3‬חוסר האיזון הנו נתפס בטיבעו‪ .‬משמע‪ ,‬לחץ הנו תוצאה של חוסר איזון בין דרישות‬
‫סובייקטיביות או נתפסות‪ ,‬לבין היכולת הנתפסת או המוערכת של הפרט‪ .‬מכאן‪,‬‬
‫שהפרט יחווה לחץ רק אם הוא צופה‪ ,‬כי לא יוכל להתמודד עם הדרישה‪ ,‬או‬
‫שהתמודדותו תהא כה גרועה שתסכן מטרות אחרות‪.‬‬
‫‪ .4‬הפרט חווה לחץ רק כאשר חשוב לו שלא להיכשל בהתמודדותו עם הדרישות‪ .‬אם‬
‫ניתן להתעלם מהדרישות החיצוניות‪ ,‬או למלאן באופן חלקי‪ ,‬הפרט לא יחווה לחץ‪.‬‬
‫א‪ .2‬השפעת לחץ פסיכולוגי על ביצוע מטלות קוגניטיביות‬
‫מחקרים רבים נערכו על הקשר בין לחץ פסיכולוגי‪ ,‬עוצמתו ואופיו‪ ,‬לבין ביצוע‬
‫מטלות קוגניטיביות במצבים שונים‪ .‬מהממצאים עולה‪ ,‬כי ללחץ השפעה שלילית על‬
‫ביצועי נבדקים בטווח נרחב של מטלות קוגניטיביות‪.‬‬
‫ממצאים בתחום הזיכרון מראים על הפחתת קיבולת הזיכרון העובד ) ‪Bacon,‬‬
‫‪ (1974 ; Hamilton, 1982‬ועל קושי רב יותר וביצוע יותר טעויות‪ ,‬בשליפת פריטים‬
‫מהזיכרון‪ ,‬בקרב נבדקים לחוצים ) & ‪Finkelman, Zeitlin, Romoff, Friend‬‬
‫‪ .(Brown, 1979 ; Burger & Arkin, 1980‬לפי )‪ ,Hockey (1970‬לחץ ממסך את‬
‫ה"דיבור פנימי" של הפרט וכתוצאה מכך נפגעת היכולת לאכסון פריטים בזיכרון )‬
‫‪.(Poulton, 1977 ; Hamilton, Hockey & Rejman, 1977‬‬
‫‪17‬‬
‫ממצאים בתחום התפיסה מראים כי במצב לחץ קיימת הצרה של טווח הקשב‬
‫של הנבדקים‪ ,‬תוך מיקוד בגירויים מרכזיים )‪ (Central cue‬וסינון של גירויים‬
‫פריפראליים ) & ‪Combs & Taylor, 1952 ; Easterbrook, 1959 ; Janis‬‬
‫; ‪Leventhal, 1968 ; Bacon, 1974 ; Eysenck, 1982 ; Salmela & Ndoye, 1986‬‬
‫‪ .(Chajut, 1996‬לפי )‪ ,Easterbrook (1959‬מצב לחץ מוביל להצרת טווח הקשב של‬
‫הפרטים‪ ,‬למיקוד בגירויים מרכזיים ולסינון או התעלמות מגירויים פריפראליים‪.‬‬
‫בהתאם לכך‪ ,‬במשימות בהן הגירויים הפריפראליים תורמים או חיוניים לביצוע‬
‫המטלה‪ ,‬פרטים במצב לחץ נמוך יבצעו טוב יותר מפרטים במצב לחץ גבוה‪ .‬לעומת‬
‫זאת‪ ,‬במשימות בהן הגירויים הפריפראליים אינם תורמים ואף מפריעים לביצוע‬
‫המטלה‪ ,‬פרטים במצב לחץ עשויים לבצע טוב יותר מפרטים במצב לחץ נמוך ) ‪Salas,‬‬
‫‪ .(Drieskel & Hughes, 1966 ; Edland & Svenson, 1993‬חשוב לציין כי אל מול‬
‫ממצאים אלה המצביעים על הצרת קשב במצב לחץ‪ ,‬קיימים ממצאים הפוכים‬
‫המצביעים על האפשרות כי בשעת לחץ קיימת דווקא הרחבה של טווח הקשב ) ‪Tice‬‬
‫;‪& Baumeister, 1993 ; Wegner & Pennebaker, 1993 ; Eysenc, 1979‬‬
‫‪.(Humpreys & Revelle, 1984 ; Keinan, Friedland, Kahneman & Roth, 1999‬‬
‫ממצאים אלה נסקרים בהרחבה בהמשך‪ ,‬בחלק א‪ 4.‬העוסק בהשגות על טענת‬
‫הקיבולת המוגבלת‪.‬‬
‫ממצאים מתחום השיפוט מראים כי במצבי לחץ הפרט נותן משקל רב יותר‬
‫בשיפוט למידע שלילי מאשר למידע חיובי ) ‪Wrigh, 1974 ; Edland & Svanson,‬‬
‫‪ .(1993‬כמו כן‪ ,‬קיים מיקוד רב יותר במידע שלילי וכן במידע ראשוני העומד לרשות‬
‫הפרט‪ ,‬והתעלמות ממידע סותר המתקבל בשלבים מאוחרים יותר ) ‪Webster,‬‬
‫‪Webster .(Richter & Kruglanski, 1996 ; Kruglanski, Webster & Klem, 1993‬‬
‫)‪ et al.(1996‬מצאו‪ ,‬כי נבדקים עייפים הסתמכו על מידע מצומצם יחסית בשפטם‬
‫‪18‬‬
‫אחרים‪ ,‬ובעיקר נטו להשתמש במידע אשר סופק להם ראשון‪ .‬כלומר‪ ,‬הלחץ העצים‬
‫את אפקט הראשוניות ואת הנטייה להתעלם ממידע נוסף‪ ,‬או ממידע חדש‪ ,‬שסתר את‬
‫המידע המוקדם‪ .‬נטייה דומה נמצאה גם בתנאים של עומס קוגניטיבי ורעש )‬
‫‪.(Kruglanski et al.1993 ; Ford & Kruglanski, 1995‬‬
‫ממצאים מתחום קבלת החלטות מראים על פגיעה באופן ואיכות קבלת‬
‫ההחלטות במצבי לחץ ) ; ‪Hockey, 1970 ; George, 1974 ; Baddeley, 1976‬‬
‫‪Hamilton 1975, 1979, 1980 ; Leon & Revelle, 1985 ; Kenneth, 1985 ; Ford,‬‬
‫‪Kenneth .(Schmitt, Scheitman, Hults & Doherty, 1989 ; Keinan, 1987‬‬
‫)‪ (1985‬מצא‪ ,‬שנבדקים במצב לחץ נטו לעיסוק‪-‬יתר בפרט אחד של המטלה‪ ,‬בדרך‪-‬‬
‫כלל לא רלוונטי‪ Hockey (1970) .‬מצא‪ ,‬שבמצב לחץ הפרט קשוב רק לחלק מהמידע‬
‫שנגיש לו‪ ,‬ומתעלם‪ ,‬משום כך‪ ,‬ממידע חשוב אשר יוכל לתרום לביצועיו‪Baddeley .‬‬
‫)‪ (1976‬מציין‪ ,‬שלחץ מעלה את רמת העוררות ומביא למיקוד הקשב בממדי מטלה‪,‬‬
‫הנראים לפרט המבצע בולטים בחשיבותם‪ .‬הצרת הקשב משפיעה‪ ,‬במקרים מסוימים‪,‬‬
‫על איכות ביצוע מטלות‪ Cowen (1952) .‬מצא‪ ,‬שנבדקים במצב לחץ הגיבו לאט יותר‪,‬‬
‫בדפוס חשיבה נוקשה יותר ונטו יותר לבחור בחלופות הנגישות להם‪ ,‬מאשר נבדקים‬
‫שלא היו נתונים בלחץ‪ ,Miller (1960) .‬מציין שבעה סגנונות הסתגלות של הפרט‬
‫למצב של עומס מידע )מצב לחץ(‪ .‬מחקרים בתחום הלחץ התמקדו בשלושת סגנונות‬
‫ההסתגלות הבאים‪ :‬סינון )‪ ,(Filtering‬השמטה )‪ (Omission‬והגברת מקצב )‪(Tempo‬‬
‫)‪ .(Edland & Svanson, 1993 ; Maule & Mackie, 1990‬סינון כסגנון הסתגלות‬
‫למצב לחץ‪ ,‬מתייחס לעיבוד יותר פרטי מידע מקטגוריות מסוימות ופחות פריטי מידע‬
‫מקטגוריות אחרות‪ .‬השמטה מתייחסת להתעלמות ממרכיב של המטלה בתהליך‬
‫עיבוד המידע‪ .‬הגברת מקצב כסגנון הסתגלות למצב לחץ מתייחס לזירוז‪ ,‬האצת‬
‫תהליכי עיבוד המידע על חשבון איכות העיבוד‪ .‬לפי )‪ ,Ford et al. (1989‬פרטים במצב‬
‫‪19‬‬
‫לחץ נוטים לבסס את החלטותיהם על חוקים לא‪-‬מפצים )‪(non-compensatory rules‬‬
‫מאשר על חוקים מפצים )‪ (compensatory rules‬וכתוצאה מכך לביצוע לא אופטימלי‬
‫של המטלה‪ .‬תהליך המבוססת על חוקים מפצים מאפשר ביצוע חליפין בין המאפיינים‬
‫השונים של כל חלופה‪ .‬לדוגמא‪ ,‬בהחלטה על בחירת דירה מאפיין של שכר דירה גבוה‬
‫יכול להיות מפוצה על‪-‬ידי המאפיין של מיקום מעולה‪ .‬בתהליך קבלת החלטות‬
‫המבוסס על חוקים לא‪-‬מפצים‪ ,‬אשר אינו מאפשר חליפין בין המאפיינים‪ ,‬חלופה‬
‫נפסלת אם אינה עונה על כל אחד מהמאפיינים הנדרשים‪ .‬לפי ‪Einhorn & Hogarth‬‬
‫)‪ ,(1981‬תהליך קבלת החלטות המבוסס על חוקים מפצים הוא מורכב‪ ,‬דורש יותר‬
‫משאבים מנטליים וצפוי להוביל לביצוע אופטימלי של המטלה‪ ,‬יותר מאשר תהליך‬
‫המבוסס על חוקים לא‪-‬מפצים‪ ,‬בו נעשה שימוש במצבי לחץ‪.‬‬
‫קינן )‪ (1987‬מצא‪ ,‬שנבדקים במצב לחץ גבוה נטו לקבל החלטה בטרם בדקו את כל‬
‫החלופות שעמדו לרשותם )"סגירות מוקדמת"(‪ .‬קינן‪ ,‬פרידלנד וארד )‪ (1991‬מצאו‬
‫במחקרם‪ ,‬כי נבדקים שהיו נתונים בלחץ חילקו רשימת אובייקטים‪ ,‬אותה קיבלו‪,‬‬
‫למספר קטן יותר של קבוצות אובייקטים‪ ,‬בעלות מובחנות נמוכה‪ ,‬מאשר פרטים‬
‫לחוצים‪ .‬החוקרים מסבירים ממצא זה כדרך פעולה‪ ,‬העומדת בפני הפרט להתמודדות‬
‫עם עומס המידע‪ ,‬הנגרם כתוצאה ממצב לחץ‪ .‬ארגון גירויים‪ ,‬או אובייקטים נפרדים‪,‬‬
‫על‪-‬ידי קיבוצם ליחידות מידע גדולות יותר מאפשר לפרט להפחית את מספר יחידות‬
‫המידע הנפרדות שיש לעבד‪ .‬זאת‪ ,‬על‪-‬ידי שימוש בהכללת יתר או צירוף שרירותי של‬
‫גירויים‪.‬‬
‫א‪ .3‬הסברים מרכזיים לאופן השפעת לחץ על ביצוע מטלות‬
‫המודלים העיקריים להסבר השפעת הלחץ על ביצוע מטלות קוגניטיביות‬
‫מתבססים על ההנחה‪ ,‬שבכל רגע נתון עומדת לרשות הפרט כמות מוגבלת וסופית של‬
‫משאבים קוגניטיביים ) ‪Mandler & Sarason, 1952 ; Miller, 1956 ; Broadbent,‬‬
‫‪1958, 1971 ; Deutsch & Deutsch, 1963 ; Kahaneman, 1973 ; Hamilton,‬‬
‫‪20‬‬
‫‪ .(1982 ; Mandler, 1982 ; Moretti & Shaw, 1989‬מודלים אלה‪ ,‬במילים אחרות‪,‬‬
‫תולים את הביצוע הירוד במצבי לחץ במגבלות מבניות‪ ,‬לאמור‪ ,‬בקיבולת המוגבלת של‬
‫מערכת עיבוד המידע‪ .‬לפי )‪ ,Baddeley & Hitch (1974‬הזיכרון לטווח קצר הנו בעל‬
‫קיבולת מוגבלת‪ .‬במצב בו גורמים לא רלוונטיים למשימה העיקרית מנצלים חלק‬
‫ממשאבי העיבוד‪ ,‬כפי שקורה בשעת לחץ‪ ,‬נותרים פחות משאבים לעיבוד הנתונים‬
‫הרלוונטיים למשימה‪ ,‬וכתוצאה מכך לפגיעה בביצוע‪ Hamilton (1982) .‬רואה‬
‫בחרדה‪ ,‬בה נתון הפרט הנמצא במצב לחץ‪ ,‬מקור מידע אברסיבי הגורם לעומס על‬
‫מערכת עיבוד המידע‪ .‬חרדה הנה מקור לחץ פסיכוגני פנימי‪ ,‬המציג בפני מערכת‬
‫העיבוד מידע שלילי ומאיים‪ .‬כאשר מתעוררות רמות גבוהות של חרדה‪ ,‬בעקבות מצב‬
‫לוחץ‪ ,‬הן מוסיפות מידע שלילי ומאיים רב למערכת העיבוד‪ ,‬ויוצרות בה עומס מידע‪.‬‬
‫)‪ Mandler (1982‬טוען‪ ,‬שתגובת לחץ נוצרת כאשר פעולה או מחשבה מופרעות על‪-‬ידי‬
‫אירוע חיצוני או פנימי‪ ,‬הדורש את תשומת לבו המיידית של הפרט‪ .‬תוצאת ההפרעה‬
‫היא העברת משוב עצבי‪ ,‬על‪-‬ידי מערכת העצבים האוטונומית‪ ,‬הממקד את הקשב‬
‫וההערכה הקוגניטיבית באירוע המפריע‪ .‬עקב כך‪ ,‬פחות קשב ממוקד יכול להיות‬
‫מופנה להשלמת המשימה‪ ,‬הפעולה או המחשבה בהן עסק הפרט‪ .‬לפי ‪ ,Mandler‬לא‬
‫רק זיהוי גורמי הלחץ דורש קשב ומודעות‪ ,‬אלא גם ההתמודדות עמם‪ .‬זאת מכיוון‬
‫שהפרט תופס ומפרש אותם כשליליים‪ ,‬ולכן משקיע מאמצים לסלקם‪ .‬כתוצאה מכך‪,‬‬
‫נאלץ הפרט להפנות קשב לאפיקים שאינם רלוונטיים למשימה וכך נוצרת הצרה‬
‫משמעותית בטווח הקשב הפנוי לביצוע המשימה‪ .‬לפי )‪,Moretti & Shaw (1989‬‬
‫עוררות ולחץ פוגעים במשאבים הקוגניטיביים המוגבלים של הפרט ובכך פוגעים‬
‫ביכולתו לעבד מידע ביעילות ולבצע מטלות כהלכה‪.‬‬
‫כל המודלים שהוזכרו לעיל מניחים‪ ,‬אם כן‪ ,‬שהפרט מייצג באופן מודע את‬
‫גורמי הלחץ‪ ,‬את התגובות האוטונומיות שהם מעוררים ואת המאמץ הנדרש‬
‫להתמודדות עמם‪ .‬אירועים מודעים אלה צורכים חלק מהמשאבים המוגבלים של‬
‫‪21‬‬
‫מערכת עיבוד המידע‪ .‬כך עלתה הטענה המרכזית‪ ,‬לפיה לחץ גורם לעומס במערכת‬
‫עיבוד המידע וכתוצאה מכך להצרת הקשב‪ ,‬לאיבוד מידע רלוונטי ולעיבוד שטחי ולא‬
‫ממצה של המידע‪ .‬טענה זו זכתה לתמיכה אמפירית ניכרת ) ; ‪Beddeley, 1972‬‬
‫‪.(Wright, 1974 ; Eysenck, 1982 ; Wyer & Srull, 1986 ; Keinan, 1987‬‬
‫א‪ .4‬השגות על טענת קיבולת המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת כהסבר המוביל‬
‫להבנת השפעת הלחץ על ביצוע מטלות‬
‫מול הממצאים האמפיריים התומכים בטענה‪ ,‬שהשפעת לחץ על ביצוע מתווכת‬
‫על‪-‬ידי היווצרות עומס מידע והצרת טווח הקשב של הפרט‪ ,‬קיימים ממצאים אשר‬
‫מעמידים בספק הצרת קשב של הפרט‪ ,‬כתוצאה מהיווצרות עומס‪-‬יתר במערכת עיבוד‬
‫המידע‪ .‬ממצאים אלה עולים ממחקרים מתחום "שליטה מנטלית" )‪(mental control‬‬
‫וממחקרים שונים אשר בחנו ביצוע מטלות תחת לחץ‪.‬‬
‫מחקרים שעסקו בשליטה מנטלית מעלים כי במצב לחץ טווח הקשב של הפרט‬
‫אינו מוצר כי אם אף מורחב‪ .‬תחום ה"שליטה המנטלית" עוסק ביכולת הפרט להשיג‪,‬‬
‫בצורה רצונית‪ ,‬מצב רוח רצוי‪ ,‬לדכא רגש מסוים‪ ,‬להתמקד במטלה מסוימת‪ ,‬או לדכא‬
‫מחשבה אוטומטית אשר מפריעה בביצוע מטלות מוקדיות )‪(Focal tasks‬‬
‫)‪ .(Tice & Baumeister, 1993 ; Wegner & Pennebaker, 1993‬דוגמא קלאסית‬
‫לקושי בדיכוי תהליכים‪ ,‬שאינם רלוונטיים לביצוע המטלה‪ ,‬ניתן לראות בתופעת‬
‫"סטרופ"‪ .‬זו קיימת כאשר מילת צבע )"אדום"‪ ,‬למשל(‪ ,‬מודפסת בצבע מסוים‪,‬‬
‫והנבדק מתבקש לשיים את צבע המילה‪ .‬נמצא‪ ,‬שכאשר שם המילה אינו תואם את‬
‫צבע המילה )למשל‪ ,‬המילה “אדום" מודפסת בצבע כחול(‪ ,‬תגובת הנבדק איטית יותר‬
‫או שגויה‪ ,‬בהשוואה למצב של תאימות בין שם המילה וצבעה )‪; Stroop, 1935‬‬
‫‪ .(MacLeod, 1991‬נראה‪ ,‬שהפעולה המנטלית של שיום צבע המילה מופרעת על‪-‬ידי‬
‫פעולה מנטלית‪ ,‬לא מכוונת‪ ,‬של קריאת המילה‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫ממחקרים שעסקו בקשר בין לחץ לבין "שליטה מנטלית" עולה‪ ,‬כי פרט הנתון בלחץ‬
‫מתקשה בדיכוי תהליכי חשיבה שאינם רלוונטיים לביצוע המטלה‪ ,‬אך מתעוררים‬
‫כשזו מתבצעת‪ ,‬בשל היותם קשורים אליה בקשר אסוציאטיבי‪ .‬אי דיכוי פעולות‬
‫חשיבה לא רלוונטיות אלה‪ ,‬גורם לעומס על מערכת עיבוד המידע‪ ,‬אשר מתקשה‪,‬‬
‫כתוצאה מכך‪ ,‬לבצע ביעילות את המטלה המוקדית ) & ‪Eysenc, 1979; Humpreys‬‬
‫‪ .(Revelle, 1984‬בהקשר זה ניתן לציין את מחקרם של ‪Keinan, Friedland,‬‬
‫)‪ ,Kahneman & Roth (1999‬בו נעשה שימוש במטלה שפותחה על‪-‬ידי & ‪Zbrodoff‬‬
‫)‪ .Logan (1986‬במחקר הוצגו תרגילי חשבון פשוטים והנבדקים התבקשו לשפוט‬
‫האם התשובות נכונות או לא‪ .‬בחלק מהתרגילים היה "פיתיון אסוציאטיבי"‬
‫)‪ .(associative lure‬למשל ‪ 3X4=7‬אינו נכון‪ ,‬אך אילו התרגיל היה ‪ 3+4=7‬התשובה ‪7‬‬
‫הייתה נכונה‪ .‬כך גם לגבי ‪ .3+4=12‬אילו הפעולה הייתה מכפלה‪ ,‬התשובה הייתה‬
‫נכונה‪ .‬הצורך לדכא את הפיתיון האסוציאטיבי צפוי להאט את תגובת הנבדקים‪ ,‬ואכן‬
‫נמצא שזמן התגובה לתרגילים‪ ,‬בהם קיים פיתיון אסוציאטיבי‪ ,‬ארוך יותר מאשר‬
‫לתרגילים בהם לא מצוי פיתיון )‪ .(3X4=11 ,3+4=8‬כמו כן נמצא‪ ,‬שנבדקים שהיו‬
‫נתונים תחת לחץ גבוה אופיינו בזמן תגובה ארוך יותר לתרגילים בהם קיים פיתיון‬
‫אסוציאטיבי‪ ,‬בהשוואה לנבדקים תחת לחץ נמוך‪ .‬מכאן‪ ,‬שנבדקים במצב לחץ גבוה‬
‫התקשו יותר בדיכוי ההפרעה‪ ,‬שנגרמה על‪-‬ידי ה"פיתיון"‪ ,‬מאשר נבדקים תחת לחץ‬
‫נמוך‪ .‬ממצאים אלה‪ ,‬לפיהם במצב לחץ קיימת הרחבה של טווח הקשב או טווח‬
‫הגירויים אליהם מגיב הפרט‪ ,‬גם כאשר גירויים אלה אינם רלוונטיים למטלה‪,‬‬
‫עומדים בסתירה לטענת קיבולת המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת‪ .‬לפי טענת‬
‫הקיבולת המוגבלת‪ ,‬מצב לחץ גורם לעומס במערכת עיבוד המידע וכתוצאה מכך‬
‫להצרת טווח הגירויים או הקשב אליהם מגיב הפרט‪ .‬מהממצאים עולה אפקט הפוך‬
‫של הרחבת טווח הקשב של הפרט‪ ,‬כתוצאה ממצב הלחץ‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫ממצאים נוספים‪ ,‬שאינם מתיישבים עם הנחת הצרת הקשב‪ ,‬עולים מעבודתו‬
‫של )‪ ,Janis (1982‬אשר ניתח קבלת החלטות בתנאי לחץ‪ .‬לפי ‪ ,Janis‬במצב לחץ גבוה‬
‫במיוחד מקבל ההחלטות עשוי לפתח דפוס של ערנות יתר‪ ,‬אשר גורם לו להציף את‬
‫עצמו במידע רלוונטי ולא רלוונטי למטלה‪ .‬מקבל ההחלטות מחפש באופן "היסטרי"‬
‫דרך לצאת מהמצב‪ .‬דילמת ההחלטה נפתרת ללא פיתוח כלל החלופות הקיימות‪ ,‬תוך‬
‫הערכה מוטעית של התוצאות ובשימוש בכללי הכרעה פשוטים‪ ,‬המתעלמים מתוצאות‬
‫הבחירה‪ .‬ממצא נוסף‪ ,‬המעלה ספק ביחס לטענה בדבר היווצרות עומס‪-‬יתר המוביל‬
‫להצרת טווח הקשב של הפרט‪ ,‬עולה גם ממחקרם של קינן‪ ,‬פרידלנד וארד )‪.(1991‬‬
‫החוקרים מציעים‪ ,‬כי אל מול התמודדות באמצעות הצרת טווח הקשב או השענות על‬
‫מידע חלקי בקבלת החלטה במצב לחץ‪ ,‬קיימת דרך התמודדות נוספת‪ ,‬שאינה מחייבת‬
‫הצרת קשב‪ .‬במקום להתעלם ממידע‪ ,‬ניתן להבנות מחדש )‪ (restructuring‬את‬
‫הגירויים למספר קטן יותר של יחידות מידע‪ .‬בכך מתאפשר לפרט לעבד כמויות‬
‫גדולות של מידע ללא הצורך בהצרת טווח הקשב‪ ,‬בהתעלמות ממידע קיים או בעיבוד‬
‫מידע חלקי‪ .‬בהתאם לכך נמצא‪ ,‬כאמור‪ ,‬כי נבדקים לחוצים חילקו רשימת‬
‫אובייקטים‪ ,‬אותה קיבלו‪ ,‬למספר קטן יותר של קבוצות אובייקטים‪ ,‬בעלות מובחנות‬
‫נמוכה‪ ,‬מאשר פרטים לחוצים‪ .‬אומנם הבסיס לקיבוץ הגירויים נשען על הכללת יתר‬
‫וצירוף שרירותי של גירויים‪ ,‬אולם טווח הקשב של הנבדקים לא צומצם ואולי אף‬
‫הורחב בתהליך בניית המידע מחדש‪.‬‬
‫ממצאים אלה מעוררים ספק בתקפות הטענה לפיה מצב לחץ גורם עומס‪-‬יתר‬
‫במערכת עיבוד המידע וכתוצאה מכך מוביל להצרת טווח הקשב של הפרט‪ .‬ייתכן כי‬
‫מצב הלחץ גורם להרחבת טווח הקשב של הפרט ולהצפת מערכת עיבוד המידע במידע‬
‫רלוונטי ולא רלוונטי לביצוע המטלה‪.‬‬
‫דרך אפשרית להסבר ממצאים אלה היא באמצעות הרחבת מודל קיבולת‬
‫המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת‪ ,‬ושילובו של שלב נוסף ‪ -‬הרחבת טווח הקשב של‬
‫הפרט‪ .‬מצב לחץ מוביל להרחבת טווח הקשב של הפרט ולהצפת מערכת עיבוד המידע‬
‫‪24‬‬
‫במידע רלוונטי ולא רלוונטי למטלה ) & ‪Eysenc, 1979 ; Janis, 1982 ; Humpreys‬‬
‫‪ .(Revelle 1984 ; Keinan, Friedland, Kahneman & Roth, 1999‬התמודדות עם‬
‫עומס המידע‪ ,‬כפי שהיא עולה מממצאי המחקרים בתחום‪ ,‬עשויה להתרחש באמצעות‬
‫אחת משלושת הדרכים הבאות‪:‬‬
‫א‪ .‬ארגון מחדש של המידע באמצעות קטגוריזציה – הבנייה מחדש של הגירויים‬
‫למספר קטן יותר של יחידות מידע‪ ,‬בעלות מובחנות נמוכה )קינן‪ ,‬פרידלנד וארד‬
‫‪.(1991‬‬
‫ב‪ .‬שימוש במידע חלקי‪ ,‬או במידע אשר סופק ראשון‪ ,‬שאינו בהכרח מידע הרלוונטי‬
‫לביצוע יעיל של המטלה‪ .‬מכאן‪ ,‬שהשימוש במידע חלקי אינו נובע מחוסר במידע‬
‫כתוצאה מהצרת קשב בשלב קליטת המידע‪ ,‬כי אם מתוך צורך להתמודד עם עודף‬
‫מידע העומד לרשות הפרט‪ .‬זאת עקב הצפת מערכת העיבוד במידע רלוונטי ולא‬
‫רלוונטי למטלה )קינן‪Janis, 1982 ; Kruglanski, Webster & Klem, ; 1987 ,‬‬
‫‪.(1993 ; Ford & Kruglanski, 1995‬‬
‫ג‪ .‬ביצוע איטי של המטלה – כתוצאה מהצפת מערכת העיבוד במידע רלוונטי ולא‬
‫רלוונטי למטלה‪ ,‬מתעכב זמן ביצוע המטלה עד לעיבוד של כל המידע ) ‪Keinan et‬‬
‫‪.(al., 1999‬‬
‫אולם‪ ,‬גם המודל המורחב‪ ,‬בדומה למודל קיבולת המשאבים הקוגניטיביים‬
‫המוגבלת‪ ,‬רואה בהיווצרות עומס במערכת עיבוד המידע של הפרט את הגורם המרכזי‬
‫לביצועיו הירודים של הפרט‪ .‬כלומר‪ ,‬שהשפעת הלחץ על ביצועי הפרט מתווכת‬
‫באמצעות היווצרות עומס על מערכת עיבוד המידע של הפרט‪.‬‬
‫א‪ .5‬הסבר חלופי להנחת קיבולת המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת להבנת‬
‫השפעות לחץ על ביצוע מטלות קוגניטיביות‬
‫עבודה זו מציעה דרך נוספת להסבר ממצאי המחקרים‪ ,‬המעמידים בספק את‬
‫הצרת טווח הקשב כתוצאה מהשפעת מצב לחץ‪ .‬זאת‪ ,‬באמצעות העלאת הסבר חלופי‬
‫‪25‬‬
‫לאופן השפעת הלחץ על ביצועי הפרט‪ .‬הסבר זה מניח‪ ,‬כי רמת ביצועי הפרט‪ ,‬במצב‬
‫לחץ‪ ,‬נובעת מרמת המוטיבציה שלו לעמוד בפני האיום‪ ,‬העמימות וחוסר הודאות‬
‫שמקפל בתוכו מצב הלחץ‪ .‬כלומר‪ ,‬הגורם המרכזי האחראי לביצועיו הירודים של‬
‫הפרט במצב לחץ אינו קוגניטיבי‪ ,‬כי אם מוטיבציוני מטבעו‪.‬‬
‫בהתאם לכך‪ ,‬מוצע כאן "מודל מוטיבציוני" להסבר השפעת הלחץ על ביצוע מטלות‬
‫קוגניטיביות‪ .‬לפי המודל‪ ,‬המתואר בתרשים מספר ‪ ,1‬מצב לחץ הנו מצב המקפל‬
‫בתוכו תחושות אברסיביות של איום‪ ,‬עמימות‪ ,‬סתירות פנימיות וחוסר ודאות‪ ,‬אתן‬
‫נאלץ הפרט להתמודד‪ .‬ככל שהפרט נתון זמן רב יותר בלחץ‪ ,‬כך הוא נאלץ להתמודד‬
‫זמן רב יותר עם תחושות אברסיביות אלו‪ .‬מוטיבציה גבוהה להתמודדות עם‬
‫התחושות האברסיביות מאפשרת לפרט להקצות את הזמן והמשאבים הנדרשים‬
‫לביצוע יעיל של המטלה‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬מוטיבציה נמוכה להתמודדות עם התחושות‬
‫האברסיביות מובילה לאי הקצאת הזמן והמשאבים הדרושים ולביצוע המטלה תוך‬
‫שימוש במידע חלקי או קטגוריזציה של המידע‪ ,‬כפי שעולה מהמחקרים בתחום‪.‬‬
‫רמת המוטיבציה להתמודדות עם תחושת האברסיביות ולביצוע יעיל של המטלה‬
‫נובעת משילוב של מספר גורמים‪:‬‬
‫‪ .1‬המידה בה הפרט תופס את המצב כלוחץ‬
‫‪ .2‬חשיבות ההצלחה במטלה בעיני הפרט‬
‫‪ .3‬ניסיון קודם של הפרט עם מצב דומה ומידת ההצלחה בהתמודדות עמו‬
‫‪ .4‬ניסיון קודם של הפרט עם ביצוע משימה דומה‬
‫תרשים מספר ‪1‬‬
‫מודל מוטיבציוני להסבר השפעת לחץ על ביצוע מטלות קוגניטיביות‬
‫מצב‬
‫לחץ‬
‫תחושות‬
‫אברסיביות‬
‫של איום‪,‬‬
‫עמימות‪,‬‬
‫סתירות‬
‫פנימיות‪,‬‬
‫וחוסר ודאות‬
‫רמת המוטיבציה‬
‫של הפרט‬
‫להתמודדות עם‬
‫התחושות‬
‫האברסיביות‬
‫ולהקצאת הזמן‬
‫והמשאבים‬
‫הדרושים לביצוע‬
‫יעיל של המטלה‬
‫מוטיבציה גבוהה‬
‫מיצוי היכולות‬
‫הקוגניטיביות וביצוע‬
‫יעיל של המטלה‬
‫מוטיבציה נמוכה‬
‫התמודדות‬
‫באמצעות שימוש‬
‫במידע חלקי וביצוע‬
‫חפוז ולא‬
‫ממצה של המטלה‬
‫התמודדות‬
‫באמצעות ארגון המיד‬
‫מחדש לקבוצות בעלות‬
‫‪26‬‬
‫השפעת מצב לחץ על ביצועי הפרט מתווכת ע"י המוטיבציה שלו להתמודד עם‬
‫התחושות האברסיביות של איום‪ ,‬עמימות‪ ,‬סתירות פנימיות וחוסר ודאות ולהקצות‬
‫את הזמן והמשאבים הנדרשים לביצוע יעיל של המטלה‪ .‬לפי המודל‪ ,‬כדי שהפרט יוכל‬
‫למצות את יכולותיו הקוגניטיביות ולהתמודד עם מטלות הדורשות עיבוד מידע‬
‫מורכב‪ ,‬התאמת עמדות לפרטי מידע חדשים‪ ,‬שילוב מוצלח בין פרטי מידע סותרים‬
‫וכדומה‪ ,‬עליו להיות מסוגל‪ ,‬ראשית‪ ,‬להתמודד ביעילות עם התחושות האברסיביות‬
‫של מצב הלחץ‪ .‬מכאן‪ ,‬שביצוע יעיל של המטלה הנו תוצר משותף של מוטיבציית‬
‫הפרט להתמודדות עם התחושות האברסיביות באופן שיאפשר מרחב עבודה מספיק‬
‫מבחינת זמן ומשאבים‪ ,‬ושל יכולותיו הקוגניטיביות להתמודדות יעילה עם דרישות‬
‫המטלה‪.‬‬
‫בשונה ממודלים‪ ,‬הנשענים על הנחת קיבולת המשאבים הקוגניטביים המוגבלת‪,‬‬
‫המתייחסים להשפעת הלחץ במונחים של עומסים ‪ -‬כמויות מידע הנוצרות במערכת‬
‫עיבוד המידע ומובילות להצפת המערכת וכתוצאה מכך לעומס מידע‪ ,‬מודל זה‬
‫מתייחס לשילוב בין מוטיבציית הפרט ליכולותיו הקוגניטיביות‪ .‬בהתאם לכך‪ ,‬המודל‬
‫המוטיבציוני אינו מניח היווצרות עומס במערכת עיבוד המידע במצב לחץ‪ .‬הנחה‬
‫שהנה בבסיס מודלי קיבולת המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת‪.‬‬
‫המודל המוטיבציוני להסבר השפעת לחץ על ביצוע מתייחס הן למצבים‪ ,‬בהם סיום‬
‫ביצוע המטלה מסיים את מצב הלחץ‪ ,‬והן למצבים‪ ,‬בהם מצב הלחץ ממשיך גם לאחר‬
‫סיום המטלה‪ .‬בשני סוגי המצבים‪ ,‬ביצוע יעיל של המטלה מחייב התמודדות יעילה של‬
‫הפרט עם התחושות האברסיביות של מצב הלחץ‪ ,‬אשר תאפשר לו את הקצאת הזמן‬
‫והמשאבים לביצוע יעיל של המטלה‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫א‪ .6‬תמיכה בקשר בין מוטיבציה לעיבוד מידע בספרות המחקרית‬
‫תמיכה בקשר בין מוטיבציה לעיבוד מידע ניתן למצוא בתחום העוסק ב‪Dual -‬‬
‫‪ Process Models‬בפסיכולוגיה חברתית‪ .‬מודלים אלה עוסקים בהיבטים שונים של‬
‫תהליכי הערכה ושיפוט חברתיים‪ .‬המודלים כוללים את ה‪Elaboration Likelihood -‬‬
‫‪ (Petty & Cacioppo, 1981,1986) Model‬וה‪) Heuristic-Systematic Model -‬‬
‫‪ (Chaiken, 1980, 1987 ; Chaiken, Liberman & Eagly, 1989‬העוסקים בהערכת‬
‫ושיפוט מידת השכנוע של מסרים; את ה‪Category-Based versus Piecemeal- -‬‬
‫‪ (Fiske & Neuberg, 1990 ; Fiske & Pavelchak, 1986) Based Model‬העוסק‬
‫בתהליכי הערכה ושיפוט המובילים לגיבוש רושם ראשוני )‪; (Impression Formation‬‬
‫ואת ה‪ (Fazio, 1990) Mode Model -‬העוסק בתהליכי הערכה ושיפוט המובילים‬
‫להתנהגויות שונות‪ .‬המשותף ל‪ Dual process Models -‬הוא העיסוק‪ ,‬באופן בו‬
‫הפרט מפרש ושופט את המצב החברתי‪ ,‬תוך ניסיון לגשר בין שתי תפיסות‪ :‬תפיסת‬
‫הפרט כמדען )‪ (Lay Scientist‬הבוחן ושופט את המצב תוך עיבוד שיטתי‪ ,‬מקיף ומלא‬
‫של המידע )‪ ,( Fiske & Taylor, 1991‬לעומת תפיסה לפיה הפרט בוחן ושופט את‬
‫המצב תוך עיבוד שטחי ולא ממצה של המידע‪ ,‬המסתמך על כללי אצבע וגופי ידע‬
‫כלליים כגון היוריסטיקות‪ ,‬סטריאוטיפים וסכמות ) & ‪Taylor, 1981 ; Fiske‬‬
‫‪ .(Taylor, 1991‬בכל אחת משתי התפיסות‪ ,‬או צורות עיבוד המידע הללו‪ ,‬מתייחסים‬
‫המודלים למידת ואופן השפעתם של גורמים מוטיבציונים וקוגניטיביים בשלבי עיבוד‬
‫המידע השונים‪ .‬לפי המודלים‪ ,‬עיבוד שיטתי של המצב החברתי דורש הן מוטיבציית‬
‫עיבוד והן קיבולת עיבוד מספקות‪ .‬עיבוד לא שיטתי ושימוש בהיוריסטיקות וכללי‬
‫אצבע‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬צפוי כאשר מוטיבציית העיבוד או קיבולת העיבוד נמוכות ) ‪Bless‬‬
‫‪ .(& Schwarz, 1999‬למרות ההשפעה המשותפת של גורמים מוטיבציונים‬
‫‪28‬‬
‫וקוגניטיביים על אופן עיבוד המידע‪ ,‬מציינים המודלים כי למוטיבציית הפרט השפעה‬
‫בלתי תלויה על אופן עיבוד המידע‪ .‬מוטיבציה גבוהה לשיפוט מדויק מגבירה את‬
‫הסבירות לעיבוד שיטתי‪ ,‬מקיף ומלא של המידע ‪ ,‬בעוד שמוטיבציה נמוכה מגבירה‬
‫את הסבירות לעיבוד שטחי ולא ממצה של המידע )‪.(Higgins, 1999‬‬
‫ה‪Chaiken, 1980, 1987 ; Chaiken et al., 1989) Heuristic-Systematic Model -‬‬
‫( לדוגמא‪ ,‬מתאר שני אופנים בסיסיים באמצעותם הפרט מבצע שיפוטים חברתיים‬
‫ומגבש את עמדותיו‪:‬‬
‫‪ .1‬עיבוד שיטתי ‪ -‬ניתוח מקיף וכולל‪ ,‬יחסית‪ ,‬של המידע‪ .‬לפי המודל‪ ,‬עיבוד שיטתי‬
‫מצריך קיבולת קוגניטיבית‪ ,‬יכולות קוגניטיביות ומוטיבציה לעיבוד‪.‬‬
‫‪ .2‬עיבוד היוריסטי )‪ – (Heuristic‬ניתוח המידע באמצעות היוריסטיקות המסתמכות‬
‫על "חוקי אצבע" כגון מהימנות מקור המידע‪ ,‬כמות המידע‪Consensus ,‬‬
‫‪ information‬וכו' ) ‪Wood, Kallgren & Preisler, 1985 ; Chaiken, 1980,‬‬
‫‪ .(1987 ; Fiske & Taylor, 1991‬בהשוואה לעיבוד שיטתי‪ ,‬עיבוד היוריסטי צורך‬
‫מינימום משאבים קוגניטיביים מהפרט‪.‬‬
‫ה‪ Heuristic-Systematic Model -‬מניח‪ ,‬שהפרט מונע על‪-‬ידי עיקרון של "השקעה‬
‫מינימלית במשאבי עיבוד"‪ .‬מכאן‪ ,‬שאופן עיבוד המידע המרכזי של הפרט מתבסס על‬
‫עיבוד היוריסטי‪ ,‬הצורך מינימום משאבים קוגניטיביים‪ .‬עיבוד שיטתי‪ ,‬לעומת זאת‪,‬‬
‫מתבצע כאשר הפרט מונע על‪-‬ידי גורם מוטיבציוני נוסף‪ ,‬לדוגמא מוטיבציה לשיפוט‬
‫מדויק‪ .‬ככל שהפרט מונע על‪-‬ידי גורם מוטיבציוני חזק יותר לשיפוט מדויק‪ ,‬כך הוא‬
‫ישקיע משאבים קוגניטיביים רבים יותר ויסתמך פחות על עיבוד היוריסטי‪ .‬זאת‪,‬‬
‫בכפוף למידת היכולת שלו להקצות משאבים קוגניטיביים במצב הקיים ) ‪Chaiken,‬‬
‫‪.(Giner-Sorolla & Chen, 1996 ; Chaiken et al., 1989‬‬
‫‪29‬‬
‫תמיכה נוספת בקשר בין מוטיבציה לעיבוד מידע‪ ,‬בתחום ה‪Dual Process -‬‬
‫‪ Models‬בפסיכולוגיה חברתית‪ ,‬ניתן למצוא גם במחקרים אשר בחנו את הקשר בין‬
‫מצב הרוח של הפרט לתהליכי עיבוד המידע שלו‪ .‬מהממצאים עולה‪ ,‬כי פרטים במצב‬
‫רוח טוב נוטים להשתכנע בקלות רבה יותר‪ ,‬גם מטיעונים חלשים‪ ,‬בהשוואה לפרטים‬
‫במצב רוח עצוב ) & ‪Bless, Bohner, Schwarz & Strack, 1990 ; Bless, Mackie‬‬
‫‪ .(Schwatz, 1992 ; Bohner, Moskowitz & Chaiken, 1995‬פרטים במצב רוח טוב‬
‫נוטים יותר להסתמך בשיפוטיהם על היוריסטיקות וסטריאוטיפים‪ ,‬בהשוואה‬
‫לפרטים עם מצב רוח עצוב‪ .‬האחרונים נוטים יותר להסתמך על המידע הספציפי‬
‫שעומד לרשותם ) ‪Bodenhausen, Kramer & Susser, 1994 ; Edwards & Weary,‬‬
‫‪ .(1993‬להסבר ממצאים אלה בדבר השפעת מצב הרוח של הפרט על תהליכי עיבוד‬
‫המידע‪ ,‬הועלו שני הסברים מרכזיים‪:‬‬
‫‪ .1‬קיבולת עיבוד מוגבלת – מצב רוח טוב גורם לאתגור‪ ,‬להפעלת גוף גדול של מידע‬
‫חיובי‪ ,‬בעל הקשרים פנימיים‪ ,‬המאוחסן בזיכרון‪ .‬לרשות הפרט אין את המשאבים‬
‫הקוגניטיביים הדרושים לעיבוד שיטתי של המידע והוא מעבד אותו תוך שימוש‬
‫בהיורסטיקות אשר דורשות פחות משאבי עיבוד ) & ‪Isen, 1987 ; Mackie‬‬
‫‪. (Worth, 1989‬‬
‫‪ .2‬מוטיבציית עיבוד נמוכה ‪ -‬מצב רוח טוב מאותת לפרט שהסביבה היא בטוחה‬
‫ומוגנת‪ ,‬בעוד שמצב רוח רע מאותת לפרט שהסביבה היא בעייתית ומסוכנת‪.‬‬
‫כתוצאה מכך‪ ,‬פרט במצב רוח טוב הנו בעל מוטיבציה מועטה לעיבוד שיטתי‬
‫ומעמיק של המידע‪ ,‬אלא אם כן הוא מונע על‪-‬ידי מטרות נוספות כגון דיוק‬
‫השיפוט‪ .‬לעומתו‪ ,‬פרט במצב רוח רע הוא בעל מוטיבציה רבה יותר לעסוק בעיבוד‬
‫שיטתי ופרטני של המידע‪ ,‬כדי להתמודד טוב יותר עם הסביבה הבעייתית‬
‫)‪.(Schwarz, 1990, Schwarz & Clore, 1996‬‬
‫‪30‬‬
‫תמיכה נוספת בקיום קשר בין מוטיבציה לבין תהליך עיבוד מידע ניתן למצוא‬
‫במחקרים‪ ,‬העוסקים בהשפעת סגירות קוגניטיבית )‪ (cognitive closure‬על עיבוד‬
‫מידע ) ‪Kruglanski & Freund, 1983 ; Freund, Kruglanski & Schpitzajzen,‬‬
‫; ‪1985 ; Heaton & Kruglanski, 1991 ; Webster & Kreuglanski, 1994‬‬
‫‪ .(Webster, Richter & Kruglanski, 1996‬בסגירות קוגניטיבית הכוונה לצורך של‬
‫הפרט להגיע למצב אפיסטמי של בהירות‪ ,‬הבנה וודאות קוגניטיבית‪ .‬מהמחקרים‬
‫עולה כי במצבים בהם הפרט שואף לסגירות קוגניטיבית קיימת פגיעה במוטיבציה‬
‫לעיבוד מלא ומקיף של המידע‪ ,‬המובילה לקבלת החלטות מהירה על סמך מידע חלקי‪.‬‬
‫החלטות הפרט מתקבלות בעיקר על סמך עיבוד המידע הראשוני אשר אליו נחשף‬
‫הפרט ‪ -‬אפקט הראשוניות‪ .‬במחקרים אלה תופעל הצורך בסגירות קוגניטיבית‬
‫בדרכים שונות כגון עייפות מנטלית‪ ,‬לחץ זמן‪ ,‬רעש והנחיות לגיבוש שיפוט כללי‪.‬‬
‫תפעולים אשר חלקם ‪ -‬לחץ זמן‪ ,‬עייפות ורעש‪ ,‬הנם גורמי לחץ כשלעצמם ) ‪Cameron,‬‬
‫‪ .(1971 ; Kelley et al. 1965 ; Loewen & Suedfeld, 1992‬בנוסף נמצא‪ ,‬כי תפעול‬
‫גורמים מעודדי מוטיבציה לרושם מדויק מוביל להשפעה מופחתת של הצורך בסגירות‬
‫קוגניטיבית ולעיבוד מלא ומקיף יותר של המידע‪ .‬כך לדוגמא‪ ,‬בחנו ‪Webster,‬‬
‫)‪ Richter & Kruglanski (1996‬את ההשפעה של עייפות מנטלית‪ ,‬כגורם המעודד‬
‫סגירות קוגניטיבית‪ ,‬על תהליך עיבוד המידע של הפרט‪ .‬תפעול העייפות נעשה ע"י‬
‫חלוקת הנבדקים לשלוש קבוצות‪ :‬סטודנטים לפני שיעור רגיל‪ ,‬אחרי שיעור רגיל‬
‫ואחרי שעתיים של מבחן מסכם )תנאי עייפות גבוהה(‪ .‬המשתנה התלוי היה‬
‫התרשמותם מתיאור שהוצג להם על מועמד לתפקיד נשיא חברה‪ .‬התיאור הכיל חלק‬
‫חיובי וחלק שלילי‪ ,‬כאשר בתיאור שהוצג לקבוצה אחת החלק החיובי קדם לשלילי‬
‫ולקבוצה שניה החלק השלילי קדם לחיובי‪ .‬נמצא‪ ,‬כי התרשמות נבדקים בתנאי‬
‫עייפות גבוהה הושפעה יותר מהחלק הראשון של התיאור )אפקט הראשוניות(‪ ,‬מאשר‬
‫נבדקים בתנאי עייפות נמוכה אשר הושפעו משני חלקי התיאור‪ .‬מכאן‪ ,‬שבמצב של‬
‫‪31‬‬
‫עייפות )מצב לחץ( קיימת פגיעה במוטיבציית הפרט לעיבוד מלא של המידע‪ ,‬כתוצאה‬
‫מהשאיפה לסגירות קוגניטיבית‪ .‬דבר המוביל לעיבוד חלקי של המידע‪ ,‬על סמך מידע‬
‫ראשוני שהתקבל‪ ,‬אשר מאפשר קבלת החלטה מהירה וסיום ביצוע המטלה‪ .‬ממצא‬
‫נוסף שעלה במחקר זה הוא‪ ,‬שתפעול מוטיבציה לרושם מדויק גרם להפחתה בהשפעת‬
‫הצורך לסגירות קוגניטיבית על ביצועי הנבדקים‪ .‬נבדקים בתנאי העייפות הגבוהה‪,‬‬
‫להם נאמר כי בסוף הניסוי יתבקשו להסביר את שיפוטיהם לנסיין‪ ,‬לא הראו הבדל‬
‫בשיפוטיהם בהשוואה לנבדקים מתנאי עייפות נמוכה‪ .‬מכאן‪ ,‬שמוטיבציה גבוהה של‬
‫הפרט לביצוע מדויק של המטלה משפרת את ביצועיו ומפחיתה את הצורך לסגירות‬
‫קוגניטיבית‪.‬‬
‫ממצאים דומים עולים ממחקריו של בר‪-‬טל ) ‪Bar-Tal, 1994 ; Bar-Tal,‬‬
‫‪ (Kishon-Rbin & Tabak, 1997 ; Bar-Tal, Raviv & Spitzer, 1999‬אשר בחנו את‬
‫השפעת מאפיין המובנות הקוגניטיבית של הפרט )‪ (Cognitive Structuring‬על אופן‬
‫עיבוד המידע במצבי לחץ‪ .‬לפי )‪ ,Bar-Tal & Spitzer (1999‬מאפיין המובנות‬
‫הקוגניטיבית של הפרט מורכב מהצורך בהשגת מובנות קוגניטיבית ) ‪NCS - Need to‬‬
‫‪ – (Achieve Cognitive Structure‬מרכיב מוטיבציוני‪ ,‬ומהיכולת להשיג מובנות‬
‫קוגניטיבית ) ‪ – (AACS - Ability to Achieve Cognitive Structure‬מרכיב‬
‫קוגניטיבי‪ .‬מהממצאים עולה כי השפעת הלחץ על אופן עיבוד המידע של הפרט‬
‫מווסתת על‪-‬ידי הצורך והיכולת של הפרט להשיג מובנות קוגניטיבית‪ .‬מצב לחץ הגביר‬
‫את השימוש במובנות קוגניטיבית באופן עיבוד המידע )שימוש בקטגוריזציה‪ ,‬עיבוד‬
‫לא‪-‬עקבי והיוריסטיקות( בקרב פרטים בעלי ‪ AACS‬גבוה ו‪ NCS -‬גבוה והפחית את‬
‫השימוש במובנות קוגניטיבית באופן עיבוד המידע )שימוש בתהליכי עיבוד צורכי‬
‫משאבים‪ ,‬עקביים ופרטניים( בקרב פרטים בעלי ‪ AACS‬גבוה ו‪ NCS -‬נמוך‪ .‬ממצאים‬
‫הפוכים נמצאו בקרב פרטים בעלי ‪ AACS‬נמוך‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫תמיכה נוספת בקשר שבין מוטיבציה לבין תהליך עיבוד מידע ניתן למצוא‬
‫בעבודתם של )‪ ,Humphreyes & Revelle (1984‬העוסקת בקשר בין ממדי אישיות‪,‬‬
‫מוטיבציה ותהליכי עיבוד מידע‪ Humphreyes & Revelle .‬מגדירים מוטיבציה‬
‫כמבנה היפותטי‪ ,‬המתאר ומסביר הבדלים בעוצמת ובכיוון ההתנהגות‪ .‬מצב‪ ,‬הנובע‬
‫משילוב בין צרכי הפרט ורצונותיו לבין מאפייני הסביבה‪ .‬מוטיבציה מורכבת משתי‬
‫תגובות נלוות‪:‬‬
‫‪ .1‬עוררות ‪ -‬מתייחסת לרמת ערנותו ופעילותו של הפרט‪ ,‬הנובעת מגירויים פנימיים‬
‫וחיצוניים‪ .‬כך לדוגמא‪ ,‬רעש גבוה‪ ,‬אור חזק‪ ,‬לחץ זמן‪ ,‬הפרעות חיצוניות וגירוי‬
‫מורכב‪ ,‬גורמים לעליה בעוררות הפרט‪.‬‬
‫‪ .2‬מאמץ ‪ -‬מתייחס למידת ההשקעה של הפרט או המעורבות שלו במטלה‪ .‬עליה‬
‫במאמץ הפרט תתרחש כאשר קיימים תמריצים לביצוע טוב‪ ,‬או כאשר המטלה היא‬
‫חשובה או קשה‪.‬‬
‫)‪ ,Humphreyes & Revelle (1984‬מבחינים בשתי תרומות של המוטיבציה‪ ,‬לתהליך‬
‫עיבוד המידע של הפרט‪:‬‬
‫‪ .1‬הקצאת משאבים‪ :‬במצב בו הפרט עוסק בו זמנית בשתי מטלות‪ ,‬מתרחשת הקצאה‬
‫עדיפה של משאבים למטלה בעלת הערך המוטיבציוני הגבוה יותר עבור הפרט‪.‬‬
‫‪ .2‬זמינות משאבים‪ :‬עלייה במוטיבציית הפרט עשויה ליצור‪ ,‬באופן ממשי‪ ,‬מקורות‬
‫נוספים של פוטנציאל לעיבוד מידע‪ .‬הכוונה אינה להקצאה מחדש של המשאבים בין‬
‫המטלות השונות‪ ,‬כי אם בהוספת משאבים על אלו הקיימים‪.‬‬
‫בהתאם לתפיסה זו‪ ,‬ניתן לראות ביצוע מטלה במצב לחץ כמצב‪ ,‬בו עוסק הפרט בשתי‬
‫מטלות בו זמנית‪ .‬מטלה אחת הנה התמודדות עם תחושת הלחץ ומטלה שניה הנה‬
‫התמודדות עם הבעיה לפתרון‪ .‬מכאן שמידת המוטיבציה של הפרט‪ ,‬הן ברמת הקצאת‬
‫המשאבים והן ברמת זמינות משאבים‪ ,‬תשפיע על יעילות ביצוע המטלה‪.‬‬
‫תימוכין נוספים לתפיסה בנוגע לקשר בין מוטיבציית הפרט לתהליך עיבוד המידע‬
‫‪33‬‬
‫שלו ניתן למצוא במודל השלבי לעיבוד מידע ) ‪conceptual stage model of‬‬
‫‪ .(Revelle, 1993) (information processing‬על‪-‬פי המודל‪ ,‬המבוסס על עבודותיהם‬
‫של )‪ Broadbent (1958, 1971, 1984‬ו‪ ,Sanders (1983) -‬תחילתו של תהליך עיבוד‬
‫המידע הוא באבחון ובחירה של גירויים בסביבה‪ .‬גירויים אלה מקודדים‪ ,‬מאוחסנים‬
‫ומשולבים )‪ (integrated‬עם המידע הקיים‪ .‬סוף התהליך בבחירת התגובה הרצויה‬
‫והוצאתה לפועל‪ ,‬דבר המוביל לשינויים בסביבה ולכניסת גירויים חדשים למערכת‬
‫העיבוד‪ .‬לפי )‪ ,Revelle (1993‬למוטיבציית הפרט ‪ -‬רמת העוררות והמאמץ שלו‬
‫השפעה על כל אחד משלבי עיבוד המידע‪ .‬החל באבחון ובחירה של גירויים בסביבה‬
‫וכלה בבחירת התגובה הרצויה והוצאתה לפועל‪.‬‬
‫א‪ .7‬בחינת תקפות המודל המוטיבציוני‬
‫המודל המוטיבציוני‪ ,‬לפיו מוטיבציית הפרט להתמודדות יעילה עם המטלה‬
‫היא המתווך בין השפעת הלחץ לביצועי הפרט‪ ,‬מהווה למעשה מודל חלופי למודלים‬
‫הנשענים על הנחת קיבולת המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת‪ .‬לשם ביסוס תקפותו‬
‫של המודל‪ ,‬יש לבחון את שתי הטענות המרכזיות עליהן הוא נשען‪:‬‬
‫‪ .1‬השפעת לחץ על ביצועי הפרט אינה מתווכת על‪-‬ידי עומס‪-‬יתר במערכת עיבוד‬
‫המידע‪ .‬כלומר‪ ,‬לחץ אינו גורם להיווצרות עומס מידע‪.‬‬
‫‪ .2‬השפעת לחץ על ביצועי הפרט מתווכת על‪-‬ידי מידת המוטיבציה שלו להתמודד‬
‫ביעילות עם המטלה‪.‬‬
‫ביסוס המודל מחייב ראשית הוכחה‪ ,‬כי השפעת הלחץ על ביצוע מטלות אינה‬
‫מתווכת על‪-‬ידי היווצרות עומס‪-‬יתר במערכת עיבוד המידע של הפרט‪ .‬לשם כך‪ ,‬יש‬
‫צורך בפרדיגמת מחקר‪ ,‬אשר תאפשר השוואה בין ביצועי פרטים במצב לחץ לביצועי‬
‫פרטים במצב של עומס מידע‪ .‬ביצוע שונה של הפרטים במצבים אלה‪ ,‬יצביע על כך‬
‫שלחץ אינו מתווך על‪-‬ידי היווצרות עומס במערכת עיבוד המידע‪ ,‬ויפתח פתח להסבר‬
‫חלופי לאופן השפעת הלחץ‪ .‬אולם‪ ,‬ישנו קושי משמעותי בפיתוח פרדיגמה שכזו‪ ,‬כיוון‬
‫‪34‬‬
‫שלא ברור כיצד ניתן להבטיח איזון‪ ,‬או התאמה‪ ,‬בין תפעול רמה מסוימת של לחץ‬
‫לתפעול רמה שווה או מקבילה של עומס מידע‪ .‬איזו רמה של לחץ יש לתפעל‪ ,‬כדי‬
‫להגיע לרמה שווה של עומס מידע? חוסר היכולת לוודא רמה שווה של עומס מידע‬
‫ולחץ‪ ,‬לא יאפשר להגיע למסקנה חד‪-‬משמעית לגבי אופן השפעתם הדיפרנציאלית על‬
‫ביצועי הפרט‪ ,‬גם אם תמצא השפעה דיפרנציאלית שכזו‪ .‬לדוגמא‪ ,‬אם יימצא שביצועי‬
‫נבדקים במצב של עומס מידע טובים יותר מאלה של נבדקים במצב לחץ‪ ,‬לא ניתן‬
‫יהיה להסיק שהשפעת הלחץ על ביצוע מטלות אינה מתווכת על‪-‬ידי עומס מידע‪ .‬זאת‬
‫מכיוון שניתן יהיה לטעון‪ ,‬שלא תופעלה רמה מספקת של עומס מידע‪.‬‬
‫על‪-‬מנת לפתור את הקושי בביצוע השוואה ישירה בין השפעות הלחץ לעומת‬
‫עומס המידע‪ ,‬עבודה זו עושה השוואה עקיפה באמצעות מאפיין "רמת המורכבות‬
‫הקוגניטיבית" )‪ (cognitive complexity‬של הפרט‪ .‬ממצאים מתחום המחקר על‬
‫מורכבות קוגניטיבית מעלים‪ ,‬שהבדלי בצוע המתגלים‪ ,‬בדרך‪-‬כלל‪ ,‬בין פרטים בעלי‬
‫מורכבות קוגניטיבית גבוהה לבעלי מורכבות קוגניטיבית נמוכה נעלמים במצב של‬
‫עומס מידע גבוה ) ‪Streufert & Driver, 1965, 1967; Streufert & Schroder,‬‬
‫‪ .(1965; Streufert, Suedfeld & Driver, 1965‬הבדלים אלה בביצוע מאפשרים‬
‫לבחון את ביצועי הפרטים במצב לחץ ועומס מידע מבלי שנדרש תפעול מידה זהה של‬
‫לחץ ועומס מידע‪ .‬למעשה‪ ,‬לא נדרש כלל תפעול של מצב עומס מידע וניתן להסתמך‬
‫על הממצאים הקיימים‪.‬‬
‫אם השפעת מצב לחץ מתווכת על‪-‬ידי היווצרות עומס במערכת עיבוד המידע‪ ,‬כפי‬
‫שטוענים מודלים הנשענים על הנחת קיבולת המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת‪,‬‬
‫נצפה כי גם במצב לחץ ‪ -‬כמו במצב עומס מידע ‪ -‬ייעלמו הבדלי הביצוע בין נבדקים‬
‫גבוהים ונמוכים במורכבות קוגניטיבית‪ .‬אם השפעת הלחץ אינה מתווכת על‪-‬ידי‬
‫היווצרות עומס מידע‪ ,‬כפי שטוען המודל המוטיבציוני‪ ,‬נצפה כי במצב לחץ יישמרו‬
‫הבדלי הביצוע בין נבדקים גבוהים ונמוכים במורכבות קוגניטיבית‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫לשם כך מחברת עבודה זו בין גוף המחקרים בתחום הלחץ הפסיכולוגי לגוף‬
‫המחקרים בתחום המורכבות הקוגניטיבית‪.‬‬
‫ב‪ .‬מאפיין המורכבות הקוגניטיבית‬
‫ב‪ 1.‬סקירה כללית‬
‫המושג "מורכבות קוגניטיבית" )‪ (cognitive complexity‬מהווה מושג על‬
‫לתחום נרחב ורב‪-‬גוני של מושגים המתייחסים‪ ,‬באופן כללי‪ ,‬לרמת ההבחנה‬
‫)‪ (differentiation‬והשילוב )‪ ,(integration‬המאפיינת את תהליך עיבוד המידע של‬
‫הפרט‪ .‬המושג מתייחס לאופן החשיבה ‪ -‬אופן ארגון המידע כפי שהוא מתבטא בביצוע‬
‫מטלות שונות של הפרט בתחומים שונים‪ ,‬ולא לתוכני החשיבה שלו‪ .‬מושג זה‪ ,‬אשר‬
‫יושם לתחומי תוכן רבים‪ ,‬קיבל גם שמות שונים‪ ,‬בהתאם לתחום היישום‪ ,‬והגדרות‬
‫שונות מחוקרים שונים ) ;‪Crockett, 1965; Scott, Osgood & Peterson, 1979‬‬
‫‪ .(Streufert & Streufert, 1978‬כך לדוגמא‪Schroder, Driver & Streufert (1967) ,‬‬
‫רואים במורכבות הקוגניטיבית של הפרט את אחד המאפיינים של מבנה האישיות‪,‬‬
‫המתייחס ליכולת הפרט להמשיג מידע באופן מורכב או פשוט‪ ,‬תוך תלות במאפייני‬
‫הסביבה‪ .‬לכן הם קוראים למאפיין זה "מבנה מושגי" )‪ (conceptual structure‬או‬
‫"מורכבות מושגית" )‪ .(conceptual complexity‬לעומתם‪,Fiske & Tylor (1984) ,‬‬
‫אשר יישמו את מושג המורכבות הקוגניטיבית לתחום הסכמות‪ ,‬מדברים על‬
‫"מורכבות סכמתית" )‪ .(schema complexity‬מורכבות סכמתית הנה משתנה‪,‬‬
‫המתייחס לרמת הידע והעניין שיש לפרט בנוגע לתחום התעניינות מסוים ; באיזו‬
‫מידה סכימת הפרט‪ ,‬המתייחסת לתחום עניין מסוים‪ ,‬הנה עשירה‪ ,‬מגוונת ומעניינת‬
‫עבורו‪ ,Fletcher, Danilovics, Frenandez, Peterson & Reeder (1986) .‬אשר‬
‫יישמו את מושג המורכבות הקוגניטיבית לתחום הייחוס‪ ,‬מדברים על "מורכבות‬
‫ייחוסית" )‪ ; (attributional complexity‬משתנה המתייחס באופן ייחודי ליכולת‬
‫‪36‬‬
‫הפרט להבין טוב יותר את העולם החברתי‪ ,‬ולבצע שיפוטים חברתיים נכונים יותר‬
‫)‪.(Fletcher, Rosanowski, Rhodes & Lange, 1992‬‬
‫ראייה דומה לגבי כלליות משתנה המורכבות הקוגניטיבית‪ ,‬מציגות גם גרסאות‬
‫מאוחרות יותר של תיאוריית המורכבות המושגית‪ ,‬אשר נוטות לראות את מורכבות‬
‫הפרט כמושפעת מתחומי ניסיון שונים ) & ‪Streufert & Streufert, 1978; Streufert‬‬
‫‪ .(Swezey, 1986‬גישות אלו אף העלו השערות בדבר היכולת להביא לשינוי‪ ,‬ארוך‬
‫וקצר טווח‪ ,‬ברמת המורכבות של הפרט באמצעות שינויים בניסיון הפרט‪ ,‬במוטיבציה‬
‫שלו ובאווירה הסביבתית‪ .‬השערות אלו נובעות מההנחה הבסיסית של גישות אלה‪,‬‬
‫שיתכן ומורכבות הפרט היא תכונה‪ ,‬אולם זו תכונה שניתנת לשינוי ) ‪Suedfeld,‬‬
‫‪.(Tetlock & Streufert, 1992‬‬
‫ב‪ .2‬מדדים לבחינת מורכבות קוגניטיבית‬
‫כמספר היישומים של מושג המורכבות הקוגניטיבית לתחומים השונים‪ ,‬כך גם‬
‫מספר המדדים אשר הוצעו למדידת מושג זה )‪ .(Vannoy, 1965‬אולם‪ ,‬למרות מספרם‬
‫הרב של המדדים‪ ,‬כולם מודדים את המושג באמצעות שני מרכיביו ‪ -‬רמת ההבחנה‬
‫ורמת השילוב של המידע המעובד‪.‬‬
‫רמת ההבחנה ‪ -‬מתייחסת למספר הממדים המובחנים שהפרט מזהה בגירוי‪.‬‬
‫רמת שילוב ‪ -‬מתייחסת למורכבות ארגון המידע‪ .‬מספר הקשרים שהפרט מבצע בין‬
‫פרטי מידע או ממדים מובחנים‪.‬‬
‫המדד הנפוץ ביותר למורכבות קוגניטיבית הנו מדד ה‪Paragraph ) PCT -‬‬
‫‪ ,Completion Test‬או ‪ ,(Sentence Completion Test‬שנועד לבדוק את מורכבותו‬
‫המושגית של הפרט ) ; ‪Schroder et al., 1967; Schroder & Suedfeld, 1971‬‬
‫‪ .(Tetlock, Peterson & Berry, 1993‬זהו מדד השלכתי למחצה‪ ,‬שבו מוצגים בפני‬
‫כל נבדק משפטים שמתמקדים בנושאים של קונפליקט בין אישי )כאשר מבקרים‬
‫אותי‪ ,(...‬סמכות חברתית )חוקים‪ (...‬ואי בהירות בקבלת החלטה )כאשר אני נתון‬
‫‪37‬‬
‫בספק‪ .(...‬בתגובה לכל משפט כזה מתבקש הנבדק לכתוב תשובה באורך של ‪4-3‬‬
‫משפטים‪ .‬ציינון התגובות נעשה על סולם הנע מ‪ 1 -‬עד ‪ ,7‬בהתאם למספר הממדים‬
‫שהנבדק מעלה‪ .‬הציון במבחן הוא המדד לרמת המובחנות והשילוב‪ ,‬שהפרט מגלה‬
‫בתשובותיו‪ .‬כך לדוגמא‪ ,‬ציון נמוך משקף רמה נמוכה של מובחנות ושילוב ‪ -‬חשיבה‬
‫דיכוטומית של שחור‪-‬לבן והתעלמות מחוסר בהירות‪ .‬ציון גבוה משקף רמה גבוהה של‬
‫מובחנות ושילוב ‪ -‬התמודדות עם סתירות תוך ניסיון להבנת מקורן והתמודדות עם‬
‫תוצאותיהן‪ .‬בנוסף למדד זה קיימים מדדים נוספים כמו ה‪Role Construct ) RCRT -‬‬
‫‪ (Repertory Test‬של )‪ ,Kelly (1955‬ה‪ (Role Category Questionnaire) RCQ -‬של‬
‫)‪ Crockett (1965‬ומדד מורכבות הייחוס של )‪ ,Fletcher et al. (1986‬בו נעשה‬
‫שימוש בעבודה זו‪ .‬מדד מורכבות הייחוס הנו שאלון בן ‪ 28‬פריטים‪ ,‬המכיל שבעה‬
‫מבני ייחוס‪ ,‬הנעים לאורך רצף של פשוט‪-‬מורכב‪ .‬מבני ייחוס כגון רמת המוטיבציה‬
‫של הפרט להסבר ההתנהגות האנושית‪ ,‬העדפות הפרט לייחוסים מורכבים או‬
‫פשוטים‪ ,‬מודעות הפרט למידה שבה התנהגות האחר היא תוצר של הסביבה‬
‫החברתית ועוד‪ .‬כל מבנה ייחוס מכיל ארבע שאלות שונות‪ .‬כך לדוגמא‪ ,‬מבנה הייחוס‬
‫של רמת המוטיבציה של הפרט להסבר ההתנהגות האנושית מכיל את השאלה‪:‬‬
‫"בדרך‪-‬כלל אני לא טורח‪/‬ת לנתח ולהסביר התנהגויות של אנשים"‪ .‬לגבי כל שאלה‬
‫הפרט צריך לציין‪ ,‬על סולם הנע בין ‪) -3‬מתנגד‪/‬ת במידה גדולה מאוד( ל ‪) +3‬מסכים‪/‬ה‬
‫במידה גדולה מאוד(‪ ,‬את מידת ההסכמה שלו עם הפריט )ראה נספח מספר ‪ .(4‬ציונו‬
‫של הנבדק מציין את מורכבות הייחוסים שהוא עושה‪.‬‬
‫מדדים אלה למדידת רמת מורכבותו הקוגניטיבית של הפרט הנם תוצרים של‬
‫תיאוריות שונות‪ ,‬המתבססות על מגוון טענות והשערות‪ ,‬שאינן תמיד עומדות בהלימה‬
‫האחת עם השניה‪ .‬אולם‪ ,‬למרות השוני בתיאוריות ואי קיומם של מתאמים גבוהים‪ ,‬או‬
‫גורמים משותפים בין המדדים‪ ,‬הרי שניבוייהם לגבי התנהגויות הפרטים ‪ -‬מורכבות‬
‫עיבוד המידע שלהם וביצועיהם במטלות שונות ‪ -‬הם מאוד קרובים‪ .‬מכאן עולה הטענה‬
‫לגבי קיומו של "גרעין" אחיד‪ ,‬אותו ניתן לכנות "מורכבות קוגניטיבית"‪ ,‬המופיע בכל‬
‫‪38‬‬
‫אחד מהמדדים הללו‪" .‬גרעין" אחיד זה אחראי לניבויים הדומים של המדדים השונים‬
‫לגבי ביצועי הפרט )‪.(Vannoy, 1965; Streufert & Streufert, 1978‬‬
‫מאפיין כללי נוסף של מדדים אלה למדידת מורכבות קוגניטיבית‪ ,‬הוא‬
‫מתאמים נמוכים‪ ,‬השואפים לאפס‪ ,‬בין רמת האינטליגנציה של הפרטים )כפי שהיא‬
‫נמדדת על‪-‬ידי ציוני ה‪ SAT -‬המילוליים והכמותיים( לרמת המורכבות הקוגניטיבית‬
‫שלהם‪ .‬אין כמעט שום קשר בין רמת המורכבות הקוגניטיבית של הפרט לבין הצלחתו‬
‫בלימודים ) ‪Streufert & Schroder, 1965 ; Streufert & Streufert 1978 ; Fletcher‬‬
‫‪.(et al., 1986 ; Fletcher et al., 1992 ; Tetlock, Peterson & Berry, 1993‬‬
‫ב‪ .3‬תיאוריית המורכבות המושגית‬
‫אחת הגישות התיאורטיות המרכזיות בתחום המורכבות הקוגניטיבית היא‬
‫תיאוריית המורכבות המושגית )‪.(conceptual complexity‬התיאוריה פותחה על‪-‬ידי‬
‫)‪ Schroder, Driver & Streufert (1967‬וממנה לקוחות הגדרות מושג העל ‪-‬‬
‫מורכבות קוגניטיבית‪.‬‬
‫לפי )‪ ,Schroder, Driver & Streufert (1967‬ניתן לחקור את תהליך עיבוד המידע‬
‫של הפרט באמצעות המשתנה‪ ,‬אותו כינו מורכבות מושגית‪ .‬הכוונה היא למכלול‬
‫האמונות‪ ,‬ההשערות‪ ,‬הצרכים והמושגים של הפרט‪ ,‬המהווים את המבנים לארגון‬
‫המידע ולעיבודו‪ .‬על פי תיאוריית המורכבות המושגית‪ ,‬רמת עיבוד המידע‪ ,‬האפשרית‬
‫בכל פרק זמן נתון‪ ,‬נקבעת על‪-‬ידי האינטרקציה בין קיבולת העיבוד הטבועה בפרט‬
‫לבין מאפייני הסביבה בה הוא מתפקד‪ .‬משתנה המורכבות המושגית‪ ,‬שנמצא ברמות‬
‫שונות בקרב הפרטים‪ ,‬נקבע בהתאם ליכולתו של הפרט להבחין ולשלב בין הגירויים‬
‫)המידע( הנקלטים‪ .‬בהתאם לכך‪ ,‬הבחנה מתייחסת למספר הממדים בהם נעשה‬
‫שימוש לגבי הגירויים הנקלטים ושילוב מתייחס למספר המושגים )‪ ,(concepts‬או‬
‫חוקי השילוב‪ ,‬בהם נעשה שימוש בעיבוד המידע שנקלט‪ .‬נבדקים‪ ,‬שהנם בעלי יכולת‬
‫‪39‬‬
‫נמוכה להבחנה ולשילוב‪ ,‬מוגדרים כנמוכים מושגית‪ ,‬בעוד שנבדקים‪ ,‬שמוגדרים‬
‫כגבוהים מושגית‪ ,‬מציגים רמה גבוהה של תפקודי עיבוד אלה‪.‬‬
‫השוני ברמת המורכבות המושגית של הפרטים אחראי במידה רבה לשוני ביכולתם‬
‫להסתגל היטב לשינויים בסביבה‪ .‬פרטים המאופיינים ברמת מורכבות מושגית נמוכה‪,‬‬
‫מפרשים את העולם ומגיבים אליו באמצעות מספר מוגבל וקטן של חוקים‪ .‬לכן‪,‬‬
‫יכולתם לזהות שינויים )בעיקר עדינים( בסביבה ולהסתגל אליהם באופן אופטימלי‬
‫היא מאוד קטנה‪ .‬לעומתם‪ ,‬פרטים המאופיינים ברמת מורכבות מושגית גבוהה‪,‬‬
‫מפרשים את העולם ומגיבים אליו באמצעות מספר גדול של חוקים המקיימים‬
‫ביניהם יחסים פנימיים מורכבים‪ .‬דבר המאפשר עיבוד יותר גמיש ופחות סכמתי של‬
‫המידע‪ .‬לכן‪ ,‬יכולתם לזהות שינויים בסביבה ולהסתגל אליהם באופן אופטימלי היא‬
‫מאוד גבוהה‪.‬‬
‫)‪ Schroder et al (1967‬מציינים מספר תהליכי עיבוד כלליים‪ ,‬שאינם תלויים‬
‫בתחומי תוכן או בגירויים שונים‪ ,‬המאפיינים את אופן עיבוד המידע‪ ,‬וכתוצאה מכך‪,‬‬
‫את אופן התנהגותם של פרטים גבוהים ונמוכים במורכבות מושגית‪.‬‬
‫תהליכי העיבוד המאפיינים פרטים בעלי רמת מורכבות מושגית נמוכה הנם‪:‬‬
‫‪ .1‬חשיבה קטגוריאלית ‪ -‬חשיבה חד ממדית ונוקשה של שחור‪-‬לבן‪ ,‬טוב‪-‬רע וכדומה‪.‬‬
‫‪ .2‬הפחתת קונפליקט או "סגירה" מהירה ‪ -‬צורך של הפרט לשייך כל גירוי לקטגוריה‬
‫מסוימת‪ ,‬או להתעלם ממנו במידה ואינו תואם לאף קטגוריה‪.‬‬
‫‪ .3‬עיגון ההתנהגות בתנאים חיצוניים – פרטים בעלי רמת מורכבות מושגית נמוכה‬
‫רואים את ההתנהגות כנשלטת‪ ,‬במידה רבה‪ ,‬על‪-‬ידי תנאי הסביבה החיצונית‪.‬‬
‫‪ .4‬הכללת יתר של גירויים והתנהגויות שונים באותה קטגוריה ‪ -‬נטייה לשייך‬
‫התנהגויות וגירויים שונים באופן נוקשה לקטגוריה מסוימת‪ ,‬תוך התעלמות‬
‫משוני או אי התאמה בין הקטגוריה לגירויים‪.‬‬
‫בהתאם לכך‪ ,‬פרטים בעלי מורכבות מושגית נמוכה מתקשים להתמודד עם מצבי לחץ‪,‬‬
‫משבר‪ ,‬ערפול‪ ,‬חוסר ודאות ודיסוננס‪ ,‬ופותרים אותם‪ ,‬או מתעלמים מהם‪ ,‬במהירות‬
‫‪40‬‬
‫האפשרית‪ .‬כמו כן‪ ,‬פרטים אלה פחות ערים לשינויים‪ ,‬בעיקר עדינים‪ ,‬בסביבה‪,‬‬
‫וימשיכו להתייחס אליה על‪-‬ידי אותן קטגוריות‪ ,‬עד שהשינויים הללו יגיעו לרמת שוני‬
‫ואי התאמה כה גדולה שתחייב שינוי דראסטי של הקטגוריה‪.‬‬
‫תהליכי העיבוד המאפיינים פרטים בעלי רמת מורכבות מושגית גבוהה הנם‪:‬‬
‫‪ .1‬חשיבה רב‪-‬ממדית ‪ -‬התייחסות ועיבוד של המידע הסביבתי הנכנס על‪-‬ידי מספר‬
‫ממדים או חוקים שונים‪.‬‬
‫‪ .2‬היכולת לפרש את הסביבה החברתית‪ ,‬או את תוצאות פעילות הפרט‪ ,‬מנקודות‬
‫מבט שונות‪.‬‬
‫‪ .3‬סובלנות לקונפליקט – חשיבה רב‪-‬ממדית ופירוש הסביבה מנקודות מבט שונות‬
‫מאפשרים לבעלי רמת מורכבות מושגית גבוהה יכולת טובה יותר לעיבוד יעיל של‬
‫פריטי מידע לא תואמים ואף סותרים‪.‬‬
‫‪ .4‬יכולת להמציא חוקים או ממדים חדשים לעיבוד המידע הנכנס‪.‬‬
‫בהתאם לכך‪ ,‬פרטים הגבוהים במורכבות מושגית הנם בעלי סובלנות רבה יותר‬
‫למצבי לחץ‪ ,‬משבר‪ ,‬ערפול‪ ,‬חוסר ודאות ודיסוננס‪ .‬הם אינם מונעים ל"סגירה" מהירה‬
‫או לפתרון מיידי של המשבר‪ ,‬ומעבדים את המידע באופן יסודי ויעיל יותר‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫פרטים אלה הנם ערניים יותר לשינויים‪ ,‬בעיקר עדינים‪ ,‬בסביבה ובעלי יכולת טובה‬
‫יותר להתאים את עצמם‪ ,‬אופן חשיבתם והתנהגותם‪ ,‬למציאות המשתנה‪.‬‬
‫בהתייחסותם אל מאפייני הסביבה מבחינים )‪ Schroder et al (1967‬בין‬
‫שלושה מרכיבים שיוצרים יחדיו את רמת המורכבות הסביבתית‪:‬‬
‫א‪ .‬עומס מידע‪ -‬כמות יחידות המידע השונות אותן מעבד הפרט ביחידת זמן נתונה‪.‬‬
‫ב‪-noxity .‬כישלון‪ :‬רמת התוכן השלילי או התסכול שמוצגת בסביבה‪.‬‬
‫ג‪-eucity .‬הצלחה‪ :‬רמת התוכן החיובי של הצלחה ותגמול‪ ,‬המוצגת בסביבה‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫לכל אחד משלושת המרכיבים הללו קיימת השפעה מתווספת )‪ ,(Additive‬נפרדת‬
‫ובלתי תלויה באחרים‪ ,‬על רמת המורכבות הסביבתית‪ .‬כך‪ ,‬שככל שהסביבה מכילה‬
‫יותר מרכיבים של עומס מידע‪ ,‬כשלון והצלחה‪ ,‬כך היא מורכבת יותר‪.‬‬
‫בהתאם לכך‪ ,‬מציבה תיאורית המורכבות המושגית שני תנאים‪ ,‬שמילויים מאפשר את‬
‫קבלת ההבדל המרבי בין פרטים גבוהים לנמוכים במורכבות מושגית‪:‬‬
‫‪ .1‬המטלה‪ ,‬אליה נחשפים הנבדקים‪ ,‬צריכה לאפשר רמת עיבוד רב‪-‬ממדית‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫לאפשר הבחנה ושילוב של המידע הנקלט‪.‬‬
‫‪ .2‬סביבה בעלת רמת אופטימליות ‪ -‬רמת ביניים‪ ,‬של מורכבות סביבתית‪ .‬זאת כיוון‬
‫שבתנאי מורכבות סביבתית נמוכה מדי )חסך חושי(‪ ,‬או גבוהה מדי )עומס יתר(‪,‬‬
‫לא יתרחשו תהליכי הבחנה ושילוב וכתוצאה מכך‪ ,‬לא יימצאו הבדלים בין‬
‫הפרטים‪.‬‬
‫למעשה‪ ,‬התיאוריה מציעה משפחה של עקומות ‪ U‬הפוכות‪ ,‬שבעזרתן היא מציינת את‬
‫מערכת הקשרים הקיימת בין מורכבות הפרט למורכבות הסביבה )ראה גרף מספר ‪.(1‬‬
‫גרף מספר ‪1‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪15‬‬
‫‪10‬‬
‫‪5‬‬
‫גבוהה‬
‫בינונית‬
‫נמוכה‬
‫רמת מורכבות העיבוד‬
‫‪25‬‬
‫‪0‬‬
‫מורכבות הסביבה‬
‫מורכבות קוג ניטיבית נמוכה‬
‫מורכבות קוג ניטבית גבוהה‬
‫לפי תיאוריית המורכבות המושגית‪ ,‬רמת עיבוד המידע של הפרט‪ ,‬כפי שהיא משתקפת‬
‫בביצועיו במטלה‪ ,‬תלויה ברמת מורכבות הסביבה‪ .‬בסביבה בה רמת המורכבות גבוהה‬
‫או נמוכה מאוד‪ ,‬ביצועי כל הפרטים יהיו ירודים מאוד‪ ,‬ללא קשר לרמת מורכבותם‬
‫האישית‪ .‬למעשה‪ ,‬בתנאי סביבה אלה לא יימצא הבדל ברמת עיבוד המידע‬
‫‪42‬‬
‫ובביצועיהם של פרטים גבוהים ונמוכים במורכבות מושגית‪ .‬בהתאם לכך‪ ,‬ככל שרמת‬
‫מורכבות הסביבה תעלה‪ ,‬כך תעלה רמת עיבוד המידע כפי שהיא משתקפת בביצועי‬
‫הפרט במטלה‪ .‬זאת‪ ,‬עד לרמת מורכבות סביבה בינונית‪ ,‬שהנה הרמה האופטימלית‬
‫מבחינת מורכבות העיבוד וביצועי הפרט‪ .‬ברמה זו אף קיים ההבדל הגדול ביותר בין‬
‫ביצועי פרטים גבוהים ונמוכים במורכבות מושגית‪ .‬עליה ברמת מורכבות הסביבה‬
‫מעבר לרמה הבינונית‪ ,‬תוביל לירידה ברמת עיבוד המידע‪ ,‬כפי שהיא משתקפת‬
‫בביצועי הפרט במטלה‪.‬‬
‫ב‪ .4‬מחקרים התומכים בתיאורית המורכבות המושגית‬
‫תיאוריית המורכבות המושגית וההשערות שנגזרו ממנה נחקרו במחקרים‬
‫רבים‪ ,‬אשר התמקדו‪ ,‬בעיקר‪ ,‬בהשפעת מרכיבי הסביבה על ביצועי הפרט‪ .‬בהקשר זה‬
‫נערכה סידרת מחקרים בנוגע להשפעתו של מרכיב עומס המידע על ביצועיהם של‬
‫נבדקים גבוהים ונמוכים במורכבות מושגית ) ;‪Streufert & Driver, 1965, 1967‬‬
‫‪ .(Streufert & Schroder, 1965; Streufert, Suedfeld & Driver, 1965‬במחקרים‬
‫אלה נעשה שימוש בפרדיגמה ניסויית זהה‪ ,‬שהייתה סימולציה של משחק טקטיקה‬
‫ומשא‪-‬ומתן‪ .‬זוהי סימולציה של משחק מלחמה בה כל קבוצה‪ ,‬שהנה הומוגנית‬
‫מבחינת חבריה ‪ -‬גבוהים או נמוכים במדד המורכבות המושגית‪ ,‬נדרשה לקבל‬
‫החלטות שונות בנוגע לפלישה לאי דמיוני‪ .‬זאת‪ ,‬תוך קבלת משובים ‪ -‬כמות משתנה‬
‫של יחידות מידע‪ ,‬על המתרחש באי‪ .‬המשחק כלל שבעה משובים‪ ,‬בלתי תלויים‪ ,‬אותם‬
‫קיבלו הנבדקים בפרקי זמן קבועים של חצי שעת משחק‪ .‬המשובים הכילו‪10 ,8 ,5 ,2 :‬‬
‫‪ ,15 ,12 ,‬או ‪ 25‬יחידות מידע‪ ,‬כאשר משוב שהכיל ‪ 2‬יחידות מידע הווה תנאי של עומס‬
‫מידע נמוך‪ ,‬משוב שהכיל ‪ 10‬יחידות מידע הווה תנאי של עומס מידע בינוני ומשוב‬
‫שהכיל ‪ 25‬יחידות מידע הווה תנאי של עומס מידע גבוה‪ .‬סדר חשיפת המשובים שונה‬
‫באופן רנדומלי בין הקבוצות‪ ,‬בצורה שהבטיחה שכל יחידות המידע יופיעו בכל סדר‬
‫חשיפה‪ .‬המשתנה התלוי במחקרים היה רמת המורכבות המושגית של החלטות‬
‫הקבוצה‪ ,‬אשר התחלק לשני מדדים‪ :‬מידת ההבחנה‪ -‬מספר הממדים השונים אליהם‬
‫‪43‬‬
‫התייחסו הנבדקים בהחלטות אליהם הגיעו‪ ,‬ומידת השילוב‪ -‬מספר השילובים‬
‫והקישורים שביצעו הנבדקים בין ממדים ופרספקטיבות שונים בהחלטות אליהן‬
‫הגיעו‪.‬‬
‫תוצאות המחקרים תמכו בהשערות התיאוריה המושגית‪ ,‬המתייחסות לביטוי מערכת‬
‫הקשרים בין מורכבות הפרטים למורכבות הסביבה‪ ,‬בעזרת עקומת ‪ U‬הפוכה‪.‬‬
‫מהתוצאות עלה‪ ,‬שקיימת רמת מידע אופטימלית לביצועי שתי קבוצות הנבדקים‪,‬‬
‫גבוהים ונמוכים במורכבות מושגית‪ ,‬והיא ‪ 10‬יחידות מידע לתקופה של חצי שעה‪.‬‬
‫ברמה זו‪ ,‬רמת המורכבות המושגית של החלטות שתי הקבוצות היא בשיאה ובהתאם‬
‫לכך ההבדל בין ביצועי הנבדקים הגבוהים לנמוכים במורכבות מושגית הוא הגדול‬
‫ביותר‪ .‬כמו כן‪ ,‬נמצא שבתנאי עומס מידע גבוה ונמוך רמת המורכבות המושגית של‬
‫החלטות שתי הקבוצות היא הנמוכה ביותר‪ ,‬וכן לא קיים הבדל מובהק בין ביצועי‬
‫הנבדקים הגבוהים לנמוכים במורכבות מושגית‪ .‬ממצאים דומים התקבלו גם‬
‫במחקרים מקבילים‪ ,‬אשר בחנו את ביצועיהם של גבוהים מול נמוכים במורכבות‬
‫מושגית‪ ,‬במסגרת השוואה פרטנית ולא קבוצתית ) ; ‪Suedfeld & Streufert, 1966‬‬
‫‪.(Streufer & Streufert, 1978‬‬
‫ממצא נוסף העולה ממחקרים אלה‪ ,‬מתייחס להבחנה הקיימת בין נבדקים‬
‫גבוהים לנמוכים במורכבות מושגית בנוגע לסוג המידע אותו הם מחפשים‪ .‬נמצא‪ ,‬כי‬
‫נבדקים בעלי מורכבות מושגית גבוהה נטו לעסוק בחיפוש אחר מידע חדש )או‬
‫אירועים עתידיים( יותר מאשר נבדקים בעלי מורכבות מושגית נמוכה‪ ,‬אשר נטו לחפש‬
‫מידע לגבי אירועים‪ ,‬המתרחשים באותו רגע ) & ‪Schroder et al., 1967; Sreufert‬‬
‫‪ .(Streufert, 1978‬ממצא זה משתלב גם עם ממצאיה של סדרת מחקרים‪ ,‬אשר בדקה‬
‫את ההשפעות‪ ,‬שיש לרמת המורכבות המושגית של הפרטים‪ ,‬על אופן עיבוד המידע‬
‫שלהם תחת מצב של אי ודאות )‪.(Sieber, 1964; Sieber & Lanzetta, 1964, 1966‬‬
‫מהממצאים עולה‪ ,‬שכאשר התבקשו הנבדקים לזהות גירוי מעורפל‪ ,‬אשר הוצג‬
‫‪44‬‬
‫באמצעות ‪ ,Tachistoscope‬נבדקים הגבוהים במורכבות עסקו יותר בחיפוש אחר‬
‫מידע והציגו יותר עובדות לתמיכת החלטת הזיהוי שלהם‪ ,‬מאשר נבדקים הנמוכים‬
‫במורכבות‪ .‬בנוסף‪ ,‬נמצא שנבדקים הגבוהים במורכבות הביעו יותר חוסר ודאות‪ ,‬או‬
‫חוסר ביטחון‪ ,‬לגבי תקפות החלטתם מאשר נבדקים הנמוכים במורכבות‪.‬‬
‫ממצא דומה‪ ,‬לגבי ההשפעה של מצבים מעורפלים או לא ודאיים‪ ,‬על ביצועי‬
‫הפרטים‪ ,‬התקבל במחקרו של )‪ ,Suedfeld (1964a‬אשר בדק את ההשפעה של מידע‬
‫בולט על עמדות הפרט‪ ,‬במצב של חסך גרייה )‪ .(sensory deprivation‬לפי ‪,Suedfeld‬‬
‫מצב של חסך בגרייה הנו מצב של ערפול וחוסר ודאות‪ ,‬אשר מהווה עבור הפרט מצב‬
‫אברסיבי של לחץ‪ .‬במצב זה‪ ,‬כל מידע חדש שיוצג בפני הפרט יהיה מידע בעל בולטות‬
‫רבה מאוד‪ .‬אולם‪ ,‬מידת ההשפעה של מידע זה על עמדות הפרט‪ ,‬במידה והוא לא‬
‫תואם את עמדותיו הקיימות‪ ,‬יהיה תלוי ברמת המורכבות המושגית של הפרט‪ .‬מכיוון‬
‫שפרטים הגבוהים במורכבות מושגית הם בעלי יכולת אינטגרטיבית גבוהה יותר‪,‬‬
‫יכולתם להתאים מידע חדש‪ ,‬גם אם אינו תואם לעמדותיהם‪ ,‬היא גבוהה יותר משל‬
‫פרטים הנמוכים במורכבות מושגית‪ .‬בעוד פרטים הגבוהים במורכבות מושגית‬
‫יתאימו או ישלבו את המידע החדש בעמדותיהם הקיימות‪ ,‬פרטים הנמוכים‬
‫במורכבות מושגית ישנו את עמדותיהם בהתאם למידע הבולט החדש‪ .‬למעשה‪ ,‬הם‬
‫יחליפו את עמדותיהם הקיימות במידע הבולט החדש‪ .‬לכן‪ ,‬ככל שהמידע בולט יותר‪,‬‬
‫נצפה שיהיה בעל השפעה רבה יותר על עמדות פרטים‪ ,‬הנמוכים במורכבותם‬
‫המושגית‪ ,‬בהשוואה לפרטים הגבוהים במורכבותם המושגית‪ .‬מחקר אשר בחן טיעון‬
‫זה העלה‪ ,‬שנבדקים בעלי רמה נמוכה של מורכבות מושגית הראו מידה גדולה יותר‬
‫של שינוי עמדות מאשר נבדקים בעלי רמה גבוהה של מורכבות מושגית‪ .‬נראה‪,‬‬
‫שעמדותיהם של נבדקים הנמוכים במורכבות מושגית‪ ,‬הנחשפים בפני מידע בולט‬
‫במצב של חסך‪ ,‬הן חשופות יותר לשינוי‪ ,‬מאשר עמדותיהן של נבדקים הגבוהים‬
‫במורכבות מושגית‪ .‬כמו כן‪ ,‬נמצא שנבדקים הגבוהים במורכבות מושגית דירגו את‬
‫‪45‬‬
‫הסביבה נעדרת הגירויים כנעימה יותר‪ ,‬מאשר נבדקים הנמוכים במורכבות מושגית )‬
‫‪.(Suedfeld, 1964b‬‬
‫ממצאים אלה תומכים בטענה הרחבה יותר‪ ,‬שלאנשים בעלי מורכבות מושגית‬
‫גבוהה יכולת טובה יותר להתמודד עם מצבי אי ודאות‪ ,‬מצבים מעורפלים ודיסוננס‪.‬‬
‫זאת‪ ,‬בהשוואה לאנשים בעלי מורכבות מושגית נמוכה‪ ,‬אשר מתקשים להתמודד עם‬
‫מצבים אלה ומחפשים יותר סגירות קוגניטיבית בקבלת החלטות ובשיפוט אחרים‬
‫) ‪Schroder et al., 1967; Streufert & Streufert, 1978; Tetlock & Suedfeld,‬‬
‫‪ .(1988‬ההבדל נובע מיכולתם של הגבוהים במורכבות מושגית להתמודד טוב יותר‪,‬‬
‫באמצעות יכולת השילוב הגבוהה שלהם‪ ,‬עם מידע לא עקבי‪ ,‬שונה או סותר‪ ,‬בהשוואה‬
‫לנמוכים במורכבות מושגית‪ ,‬בעלי יכולת שילוב פחות מפותחת‬
‫)‪.(Karlins & Lamm, 1967‬‬
‫ב‪ .5‬התמודדות פרטים גבוהים ונמוכים במורכבות מושגית במצבי לחץ‬
‫לצד המחקר הרב‪ ,‬אשר עסק בהשפעותיו של עומס מידע על ביצועי פרטים‬
‫גבוהים ונמוכים במורכבות מושגית‪ ,‬קיים גוף מחקר קטן יותר‪ ,‬אשר עסק בקשר בין‬
‫מורכבות מושגית ללחץ‪ .‬מחקרים אלה התמקדו בעיקר בהשפעותיו של מרכיב ה‪-‬‬
‫‪) Noxity‬כישלון( על ביצועי פרטים גבוהים ונמוכים במורכבות מושגית ) ‪Streufert,‬‬
‫‪.(Streufert & Castore, 1969 ; Streufert, 1970 ; Streufert & Streufert, 1978‬‬
‫במחקרים נבדקה השפעתו של מידע על כישלון על ביצועי פרטים גבוהים ונמוכים‬
‫במורכבות מושגית‪ .‬מהממצאים עולה שגם השפעת מידע על כישלון‪ ,‬מאופיינת בדפוס‬
‫ביצועים של עקומת ‪ U‬הפוכה‪ .‬אולם‪ ,‬מהממצאים עולה שביצועי הנבדקים יצרו‬
‫עקומת ‪ U‬הפוכה שטוחה למדי בהשוואה לממצאים מתחום עומס המידע‪ .‬בבדיקת‬
‫ביצועי נבדקים באמצעות תפעול של עומס מידע עקומת ה‪ U -‬נעה בין ‪ 2‬ל‪ 25 -‬יחידות‬
‫מידע‪ ,‬עם נקודת אופטימום של ‪ 10‬יחידות מידע‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬במחקרים על מרכיב‬
‫הכישלון נעה העקומה בין ‪ 1‬ל‪ 7 -‬יחידות מידע‪ ,‬עם נקודת אופטימום של ‪ 3‬יחידות‬
‫‪46‬‬
‫מידע‪ .‬בהתייחסותם לשוני זה טוענים החוקרים‪ ,‬כי יתכן שהשפעת מרכיב הכישלון על‬
‫תהליך עיבוד המידע היא בדרכים מסוימות שונה מאוד מההשפעה של מרכיב עומס‬
‫המידע על התהליך‪ .‬נראה‪ ,‬שההשפעה של מרכיב הכישלון מערבת תוכני לחץ‪ ,‬אשר‬
‫אינם באים לידי ביטוי במצבים של עומס מידע ) ‪Streufert, Streufert & Castore,‬‬
‫‪.(1969 ; Streufert, 1970‬‬
‫מחקרים ספורים עוסקים בהשפעה של רמת מורכבותו הקוגניטיבית של הפרט‬
‫על יכולתו להתמודד באופן יעיל יותר עם מטלות במצבי לחץ‪ .‬מחקרים‪ ,‬העוסקים‬
‫בהשפעה זו‪ ,‬מתמקדים בהשפעת רמת מורכבותו הקוגניטיבית של הפרט על רמת‬
‫עוררתו הגופנית וסגנון התמודדותו עם מצב לחץ )‪.(Monat, 1976 ; Harris, 1981‬‬
‫עבודה זו מבקשת להרחיב את גוף המחקר המצומצם בתחום זה‪ .‬באופן ספציפי‪,‬‬
‫העבודה עוסקת בהשפעת רמת מורכבותו הקוגניטיבית של הפרט על יכולתו להתמודד‬
‫באופן יעיל יותר עם ביצוע מטלות קוגניטיביות שונות תחת לחץ‪ .‬באמצעות החיבור‬
‫בין שני תחומי מחקר ‪ -‬לחץ פסיכולוגי ומורכבות קוגניטיבית ‪ -‬מאפשר העבודה לבחון‬
‫את הנחת קיבולת המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת ולהשוות בינה לבין המודל‬
‫המוטיבציוני‪ ,‬המוצג כאן לראשונה‪.‬‬
‫ג‪ .‬השערות המחקר‬
‫מתוך כלל הממצאים הנוגעים למורכבות קוגניטיבית‪ ,‬והשילוב ביניהם לבין‬
‫ממצאים על השפעות מצב לחץ‪ ,‬עולות שתי השערות מרכזיות‪:‬‬
‫‪ .1‬השפעת מצב לחץ על ביצועי הפרטים אינה מתווכת על‪-‬ידי עומס‪-‬יתר במערכת‬
‫עיבוד המידע‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬המודלים המרכזיים להסבר אופן השפעת הלחץ על ביצוע מטלות‬
‫קוגניטיביות מתבססים על ההנחה‪ ,‬שבכל רגע נתון עומדת לרשות הפרט כמות‬
‫מוגבלת של משאבים קוגניטיביים ) ‪Mandler & Sarason, 1952 ; Broadbent,‬‬
‫‪47‬‬
‫; ‪1958, 1971 ; Kahaneman, 1973 ; Hamilton, 1982 ; Mandler, 1982‬‬
‫‪ .(Moretti & Shaw, 1989‬בהתאם להנחה זו‪ ,‬לחץ גורם לעומס‪-‬יתר במערכת עיבוד‬
‫המידע וכתוצאה מכך להצרת הקשב‪ ,‬לאיבוד מידע רלוונטי ולעיבוד מהיר ולא‬
‫ממצה של המידע‪.‬‬
‫כדי להעמיד הנחה זו למבחן‪ ,‬עושה העבודה שימוש במאפיין אישי של הפרט ‪-‬‬
‫מורכבותו הקוגניטיבית‪ .‬ממחקרים בתחום המורכבות הקוגניטיבית ידוע‪ ,‬כי במצב‬
‫של עומס מידע לא קיים הבדל בביצוע המטלה בין גבוהים לנמוכים במורכבות‬
‫קוגניטיבית ) ;‪Streufert & Driver, 1965, 1967; Streufert & Schroder, 1965‬‬
‫‪ .(Streufert, Suedfeld & Driver, 1965‬אם כן‪ ,‬במידה והשפעת הלחץ אינה‬
‫מתווכת על‪-‬ידי היווצרות עומס במערכת עיבוד המידע‪ ,‬כטענת המודל המוטיבציוני‪,‬‬
‫נצפה כי במצב לחץ יישמרו הבדלי הביצוע בין נבדקים גבוהים ונמוכים במורכבות‬
‫קוגניטיבית‪.‬‬
‫‪ .2‬השפעת מצב לחץ על ביצועי הנבדקים מתווכת על‪-‬ידי גורמים מוטיבציוניים‪-‬‬
‫קוגניטיביים‪ .‬השפעת מצב לחץ על ביצועי הפרט מתווכת על‪-‬ידי מידת המוטיבציה‬
‫שלו להתמודד ביעילות עם המטלה‪.‬‬
‫השערה זו מהווה הרחבה והמשך להשערה הראשונה‪ ,‬בהנחה ויימצא שהשפעת‬
‫הלחץ אינה מתווכת על‪-‬ידי היווצרות עומס‪-‬יתר במערכת עיבוד המידע‪.‬‬
‫לפי המודל המוטיבציוני‪ ,‬ביצועים ירודים במצב לחץ נובעים ממוטיבציה נמוכה‬
‫להתמודד עם תחושות אברסיביות של עמימות‪ ,‬חוסר ודאות וסתירות פנימיות‪,‬‬
‫שמקפל בתוכו מצב הלחץ‪ .‬דבר‪ ,‬המוביל לאי הקצאת הזמן והמשאבים הדרושים‬
‫לביצוע המטלה‪ ,‬ולביצועה תוך שימוש במידע חלקי או קטגוריזציה שרירותית של‬
‫המידע‪ .‬מכאן‪ ,‬שתמריץ חיצוני לפרט במצב לחץ )לדוגמא‪ ,‬תמריץ כספי על ביצוע‬
‫טוב יותר(‪ ,‬יוביל לעלייה ברמת המוטיבציה‪ ,‬להקצאת יותר זמן ומשאבים לביצוע‬
‫המטלה ולשיפור ביצועי הנבדקים‪ ,‬גבוהים ונמוכים במורכבות קוגניטיבית‪ .‬זאת‬
‫בהשוואה לנבדקים במצב לחץ‪ ,‬אשר לא יקבלו תמריץ חיצוני‪ .‬שיפור זה בביצועי‬
‫‪48‬‬
‫הפרט עשוי לנבוע הן מהקצאת יותר זמן ומשאבים לביצוע המטלה‪ ,‬והן מהיווצרות‬
‫משאבים נוספים אשר יופנו לתהליך עיבוד המידע ) ‪Humphreyes & Revelle,‬‬
‫‪1984 ; Higgins, 1999 ; Chaiken, Giner-Sorolla & Chen, 1996 ; Chaiken et‬‬
‫‪ .(al., 1989 ; Webster, Richter & Kruglanski, 1996‬כך‪ ,‬שבתנאי מוטיבציה‬
‫גבוהה )תמריץ חיצוני(‪ ,‬נצפה להבדל קטן יותר בביצועי הנבדקים במצב לחץ לעומת‬
‫ביקורת בהשוואה להבדל בביצועיהם במצבים אלה‪ ,‬בתנאי מוטיבציה רגילה )ללא‬
‫תמריץ חיצוני(‪ .‬כמו כן‪ ,‬נצפה ששיפור זה בביצועים‪ ,‬בתנאי המוטיבציה הגבוהה‪,‬‬
‫ישתנה בין נבדקים גבוהים לנמוכים במורכבות קוגניטיבית‪ ,‬בהתאם ליכולות‬
‫ההתמודדות שלהם עם מטלות במצב לחץ‪ .‬מכיוון שנבדקים הגבוהים במורכבות‬
‫קוגניטיבית הנם בעלי סובלנות רבה יותר לתנאי דיסוננס וחוסר ודאות‪ ,‬והם‬
‫מעבדים מידע באופן יסודי ויעיל )‪ ,(Schroeder et al, 1967‬נצפה שהשיפור היחסי‬
‫בביצועיהם‪ ,‬עקב תפעול תמריץ חיצוני‪ ,‬יהיה נמוך יותר‪ .‬זאת בהשוואה לנבדקים‬
‫נמוכים במורכבות קוגניטיבית‪ ,‬המתקשים להתמודד עם מצבי דיסוננס וחוסר‬
‫ודאות ובעלי יכולות נמוכות יותר לעיבוד מידע )‪ .(Schroeder et al, 1967‬כאן נצפה‬
‫לשיפור יחסי גבוה יותר בביצוע‪ ,‬עקב תפעול תמריץ חיצוני‪.‬‬
‫‪49‬‬
‫ניסוי מספר ‪1‬‬
‫מטרת הניסוי הייתה לבחון את ההנחה שהשפעת לחץ על ביצוע אינה מתווכת‬
‫על‪-‬ידי עומס מידע ועומס קוגניטיבי שיוצר הלחץ‪ .‬ממצאים קודמים הראו‪ ,‬שתחת‬
‫תנאים של עומס מידע ועומס קוגניטיבי נעלם היתרון‪ ,‬שיש לבעלי מורכבות‬
‫קוגניטיבית גבוהה על‪-‬פני בעלי מורכבות קוגניטיבית נמוכה בביצוע מטלות‬
‫) ‪Streufert & Driver, 1965, 1967; Streufert & Schroder, 1965; Streufert,‬‬
‫‪ .(Suedfeld & Driver, 1965‬לכן‪ ,‬אם השפעת לחץ אכן מתווכת על‪-‬ידי היווצרות‬
‫עומס קוגניטיבי במערכת עיבוד המידע‪ ,‬נצפה כי תחת לחץ גבוה ייעלמו הבדלי‬
‫הביצוע בין גבוהים לנמוכים במורכבות קוגניטיבית‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬אם השפעת לחץ‬
‫אינה מתווכת על‪-‬ידי היווצרות עומס קוגניטיבי‪ ,‬אלא על‪-‬ידי מוטיבציית הפרט‬
‫ויכולתו להתמודד עם העמימות ואי‪-‬הודאות שלחץ יוצר‪ ,‬נצפה להבדלי ביצוע בין‬
‫גבוהים לנמוכים במורכבות קוגניטיבית‪ .‬באופן מפורש יותר‪ ,‬נצפה שבמצב לחץ‬
‫גבוה בעלי מורכבות קוגניטיבית גבוהה יבצעו טוב יותר מבעלי מורכבות קוגניטיבית‬
‫נמוכה‪ .‬זאת בשונה ממצב עומס מידע‪ ,‬שם לא נצפה להבדל בין נבדקים גבוהים‬
‫לנמוכים במורכבות קוגניטיבית‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫לשם כך כלל הניסוי מערך של ‪:3X2‬‬
‫שלושה מצבי ניסוי‪ :‬לחץ גבוה‪ ,‬לחץ נמוך‪ ,‬עומס מידע‪.‬‬
‫שתי רמות מורכבות קוגניטיבית‪ :‬גבוהה‪ ,‬נמוכה‪.‬‬
‫אופן בחינת ההשערה‬
‫כדי לבחון את ההשערה כי במצב לחץ גבוה יימצא הבדל מובהק בין ביצועי‬
‫הנבדקים‪ ,‬עקב הביצוע הטוב יותר של נבדקים גבוהים בהשוואה לנמוכים‬
‫במורכבות קוגניטיבית‪ ,‬נמדדו ביצועי הנבדקים בשלושת המצבים הבאים‪ :‬מצב לחץ‬
‫גבוה‪ ,‬מצב לחץ נמוך ומצב עומס מידע‪.‬‬
‫כל אחד מהמצבים כלל שלושה שלבים‪:‬‬
‫‪ .1‬מענה על שאלון ה‪.(Attributional Complexity Test) A.C.T -‬‬
‫‪ .2‬ביצוע מבחן אנלוגיות ומבחן השלמת ספרות – במצב הלחץ הגבוה כללו‬
‫המבחנים פריטים לא פתירים ובמצבי הלחץ הנמוך ועומס המידע פריטים קלים‬
‫לפתירה‪.‬‬
‫‪ .3‬ביצוע מטלת זיהוי חוקים ‪ -‬מטלת מחשב בה נתבקש הנבדק לזהות את החוקיות‬
‫העומדת מאחורי תבניות המכילות צורות שונות‪ .‬במצבי הלחץ הגבוה והנמוך‬
‫כללה המטלה ‪ 3‬ממדי מידע ובמצב עומס המידע כללה המטלה ‪ 6‬ממדי מידע‪.‬‬
‫המשתנים התלויים בניסוי היו‪ :‬מספר החוקים שזוהו‪ ,‬מדד לאיכות הביצוע ;‬
‫ומשך זמן ביצוע מטלת זיהוי החוקים‪ ,‬מדד למידת המוטיבציה של הנבדקים‬
‫לביצוע המטלה‪.‬‬
‫שוער כי‪,‬‬
‫‪.1‬א נבדקים במצב לחץ נמוך יזהו יותר חוקים מאשר נבדקים במצב לחץ גבוה‬
‫ומצב עומס המידע‪.‬‬
‫השערה זו מתייחסת לאיכות ביצוע המטלה‪ .‬בהסתמך על ממצאים מתחום‬
‫הלחץ והמורכבות הקוגניטיבית‪ ,‬נצפה לביצוע ירוד של הנבדקים במצבי לחץ‬
‫‪51‬‬
‫גבוה ועומס מידע בהשוואה למצב לחץ נמוך ) ‪Streufert & Driver, 1965,‬‬
‫‪1967; Streufert & Schroder, 1965; Streufert, Suedfeld & Driver, 1965‬‬
‫; ‪.(Beddeley, 1972 ; Keinan, 1987 ; Wright, 1974‬‬
‫‪.1‬ב נבדקים במצב לחץ נמוך ועומס מידע יקדישו זמן רב יותר לביצוע המטלה‬
‫מאשר נבדקים במצב לחץ גבוה‪.‬‬
‫בשונה ממצב לחץ גבוה‪ ,‬המקפל בתוכו תחושות אברסיביות עמן מתקשה הפרט‬
‫להתמודד ועל כן מקדיש זמן מועט לביצוע המטלה‪ ,‬במצב עומס מידע הקושי‬
‫בביצוע המטלה נובע מעומס המידע ולא כתוצאה מקושי להקדיש זמן למטלה‪.‬‬
‫על כן נצפה‪ ,‬שבמצב עומס מידע‪ ,‬כמו במצב לחץ נמוך‪ ,‬יקדישו הנבדקים זמן‬
‫רב יותר לביצוע המטלה‪ ,‬מאשר במצב לחץ גבוה‪.‬‬
‫‪ .2‬נבדקים בעלי מורכבות קוגניטיבית גבוהה יבצעו את מטלת זיהוי החוקים טוב‬
‫יותר‪ ,‬ויקדישו לה זמן רב יותר‪ ,‬מאשר בעלי מורכבות קוגניטיבית נמוכה‪ .‬זאת‬
‫בהסתמך על ממצאים מתחום המורכבות הקוגניטיבית ) ‪Streufert & Driver,‬‬
‫‪1965, 1967; Streufert & Schroder, 1965; Streufert, Suedfeld & Driver,‬‬
‫; ‪.(1965‬‬
‫‪ .3‬נבדקים בעלי מורכבות קוגניטיבית גבוהה יבצעו את מטלת זיהוי החוקים טוב‬
‫יותר‪ ,‬ויקדישו לה זמן רב יותר‪ ,‬מאשר בעלי מורכבות קוגניטיבית נמוכה במצבי‬
‫לחץ גבוה ולחץ נמוך ‪ ,‬אך לא במצב עומס מידע‪ .‬במצב האחרון‪ ,‬לא יימצא הבדל‬
‫בין ביצועי גבוהים לנמוכים במורכבות קוגניטיבית‪.‬‬
‫שיטה‬
‫נבדקים‬
‫בניסוי השתתפו ‪ 250‬סטודנטים‪ ,‬תלמידי שנה א'‪ ,‬בחוגים לפסיכולוגיה‪,‬‬
‫לסוציולוגיה ולעבודה סוציאלית‪ ,‬באוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫כמקובל במחקרים על מורכבות קוגניטיבית‪ ,‬הוקצו המשתתפים באופן אקראי ל‪3 -‬‬
‫מצבי הניסוי השונים‪:‬‬
‫‪ 85‬נבדקים‪ 65 ,‬נשים ו‪ 20 -‬גברים‪ ,‬למצב לחץ נמוך‬
‫‪ 81‬נבדקים‪ 64 ,‬נשים ו‪ 17 -‬גברים‪ ,‬למצב עומס המידע‬
‫‪ 84‬נבדקים‪ 62 ,‬נשים ו‪ 22 -‬גברים‪ ,‬למצב לחץ גבוה‬
‫בסיס השתתפותם בניסוי היה לשם עמידה בחובת ההשתתפות המוטלת עליהם‪,‬‬
‫כחלק מחובות הקורס "מבוא לפסיכולוגיה"‪.‬‬
‫מכשור‬
‫לצורך הניסוי פותחו מספר כלים לבדיקת ביצועי הנבדקים במצבי הניסוי‪,‬‬
‫ליצירת מצב לחץ גבוה‪ ,‬ליצירת מצב עומס המידע‪ ,‬למדידת הלחץ ולמדידת רמת‬
‫המורכבות הקוגניטיבית‪.‬‬
‫מטלת "זיהוי חוקים"‪ :‬לבדיקת ביצועי הנבדקים במצבי לחץ גבוה‪ ,‬לחץ‬
‫נמוך ועומס מידע‪ ,‬פותחה מטלת מחשב בה נתבקש הנבדק לזהות את החוקיות‬
‫העומדת מאחורי תבניות המכילות צורות שונות‪ .‬המטלה פותחה על מחשב‬
‫מקינטוש מסוג "‪ "powermac‬בתוכנת "‪."Authorware Professional‬‬
‫כל אחת מתבניות המטלה הורכבה משלושה ממדים‪:‬‬
‫‪ .1‬ממד הצורה ‪ -‬ארבע צורות שונות )מלבן‪ ,‬ריבוע‪ ,‬עיגול ומשולש(‪ ,‬המסודרות‬
‫בתבנית של מרובע‪ .‬לדוגמא‪:‬‬
‫‪ .2‬ממד הצבע ‪ -‬ארבעה צבעים שונים )אדום‪ ,‬ירוק‪ ,‬כחול וצהוב(‪.‬‬
‫‪ .3‬ממד הקיום ‪ -‬קיומה או אי קיומה של צורה באמצע התבנית‪ .‬לדוגמא‪:‬‬
‫המטלה הכילה חמישה חוקי סידור שונים‪ ,‬שהתבססו על ממד אחד או יותר‪:‬‬
‫‪ .1‬חוק המתבסס על ממד הצורה‪ :‬תבנית מרובע המורכבת מארבע צורות זהות‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫‪ .2‬חוק המתבסס על ממד הצבע‪ :‬תבנית מרובע בעלת צורות בצבע זהה‪.‬‬
‫‪ .3‬חוק המתבסס על ממד הקיום‪ :‬תבנית מרובע בעלת ריבוע כצורת אמצע ‪.‬‬
‫‪ .4‬חוק המתבסס על שילוב בין ממד הצורה לממד הצבע‪ :‬תבנית מרובע בעלת שני‬
‫זוגות של צורות זהות בשני צבעים‪.‬‬
‫‪ .5‬חוק המתבסס על שילוב בין ממד הצורה‪ ,‬הצבע והקיום‪ :‬תבנית מרובע שמכילה ‪4‬‬
‫צורות שונות‪ ,‬ב‪ 4 -‬צבעים שונים ובצורת אמצע כלשהי ללא צבע‪.‬‬
‫לגבי כל אחד מחמשת חוקי הסידור הכילה המטלה ‪ 3‬תבניות בעלות חוקיות נכונה‪,‬‬
‫וביחד ‪ 15‬תבניות בעלות חוקיות נכונה‪ .‬בנוסף אליהן‪ ,‬הכילה המטלה עוד ‪ 5‬תבניות‬
‫בעלות חוקיות לא נכונה‪ .‬סך הכל הכילה המטלה ‪ 20‬תבניות‪.‬‬
‫תפקידן של התבניות בעלות החוקיות הלא נכונה היה לאפשר לנבדקים לבחון את‬
‫השערותיהם השונות מול תבניות לגביהן הם יודעים שלא מתקיים אף חוק סידור‪.‬‬
‫השימוש בחמשת חוקי הסידור נועד ליצור מטלה‪ ,‬המאפשרת הבחנה מרבית בין‬
‫ביצועי גבוהים לנמוכים במורכבות קוגניטיבית‪ .‬כאמור‪ ,‬כדי להגיע להבדל מרבי בין‬
‫ביצועי גבוהים ונמוכים במורכבות קוגניטיבית צריכה המטלה‪ ,‬אליה נחשפים‬
‫הנבדקים‪ ,‬לאפשר רמת עיבוד רב‪-‬ממדית‪ .‬כלומר‪ ,‬לאפשר הבחנה ושילוב של המידע‬
‫הנקלט )‪ .(Schroder et al, 1967‬בהתאם לכך‪ ,‬לשם ביצוע אופטימלי של המטלה ‪-‬‬
‫זיהוי חמשת חוקי הסידור ‪ -‬יש צורך בתהליכי עיבוד מידע הכוללים הבחנה ושילוב‬
‫בין ממדי גירוי שונים‪.‬‬
‫ביצועי הנבדקים במטלה נמדדו על סמך מספר החוקים אותם זיהו‪ .‬הציון‪ ,‬שניתן על‬
‫הביצוע‪ ,‬נע על סולם בין ‪ 0‬ל‪ 5 -‬נקודות‪ .‬כך‪ ,‬זיהוי שני חוקים הקנה ציון של ‪2‬‬
‫‪54‬‬
‫נקודות‪ ,‬זיהוי חמישה חוקים ‪ 5‬נקודות ואי זיהוי הקנה ‪ 0‬נקודות‪ .‬הציינון ניתן ללא‬
‫קשר לסוג החוק אשר זוהה‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬המטלה הכילה ‪ 20‬תבניות עם צירופים שונים של ממדי הצורה‪ ,‬הצבע‬
‫והקיום‪ .‬כל תבנית הופיע במרכז המסך ומעליה כיתוב לגבי מספר וחוקיות התבנית‪.‬‬
‫לדוגמא‪:‬‬
‫תבנית מספר ‪1‬‬
‫חוקיות נכונה‬
‫מעל תבנית‪ ,‬בה הגירויים הופיעו על‪-‬פי אחד מחמשת חוקי הסידור‪ ,‬הופיע הכיתוב‬
‫"חוקיות נכונה"‪ .‬מעל תבנית‪ ,‬בה הגירויים לא הופיעו על‪-‬פי אחד מחמשת החוקים‪,‬‬
‫הופיע הכיתוב "חוקיות לא נכונה"‪ .‬זיהוי התבנית באמצעות מספר‪ ,‬אפשר לנבדק‬
‫לחזור לתבנית בשלב מאוחר יותר‪ ,‬במידה ויחפוץ בכך‪.‬‬
‫סידורן של ‪ 20‬התבניות שמרכיבות את המטלה נקבע כך שבין ‪ 13‬התבניות‬
‫הראשונות נכללו לפחות שתי תבניות‪ ,‬המאפיינות את כל אחד מחמשת החוקים‪,‬‬
‫ועוד שלוש תבניות של חוקיות לא נכונה‪ .‬סדר זה נקבע באופן אקראי ונשמר קבוע‬
‫מעבר לכל הנבדקים‪.‬‬
‫לנבדק הוקצו ‪ 25‬דקות‪ ,‬שבמהלכן הוא התבקש לזהות את החוק‪ ,‬או החוקים‪ ,‬אשר‬
‫עמדו בבסיס התבניות בעלות החוקיות הנכונה‪ .‬לנבדק הייתה אפשרות לסיים את‬
‫המטלה גם לפני מעבר על כל ‪ 20‬התבניות‪ ,‬או לפני תום ‪ 25‬הדקות‪ ,‬בתנאי שהוא עבר‬
‫לפחות את ‪ 13‬התבניות הראשונות‪ .‬אילוץ זה הבטיח שבפני הנבדק הוצג כל אחד‬
‫מחמשת החוקים‪ ,‬לפחות פעמיים‪.‬‬
‫המטלה עצמה הועברה‪ ,‬כאמור‪ ,‬באמצעות המחשב והנבדק התחיל את המטלה ובצע‬
‫אותה בעזרת כפתור העכבר‪ .‬כדי להתחיל את המטלה הקיש הנבדק על המילה‬
‫"התחלה" שהופיעה על המסך‪ .‬הקשה זו גרמה להופעת התבנית הראשונה‪ ,‬אשר‬
‫הופיעה ללא הגבלת זמן‪ ,‬ונעלמה רק לאחר שהנבדק הקיש על כפתור העכבר‪ .‬עם‬
‫העלמות התבנית הופיע בפני הנבדק מסך עם שתי אפשרויות‪ :‬קבלת התבנית הבאה‬
‫‪55‬‬
‫או חזרה אחורה לאחת מהתבניות שכבר הוצגו‪ .‬במידה והוא בחר באפשרות של‬
‫חזרה אחורה‪ ,‬הופיע בפניו מסך עם מספרי התבניות הקודמות‪ .‬על‪-‬ידי הקשה על‬
‫מספר התבנית יכול היה הנבדק לבחור באיזו תבנית הוא מעוניין לצפות שוב‪ .‬כאשר‬
‫הנבדק הגיע לתבנית מספר ‪ 13‬הופיעה על המסך אפשרות נוספת של סיום המטלה‪.‬‬
‫הקשה על אפשרות זו משמעותה שהנבדק מבקש לסיים את המטלה‪ ,‬גם אם לא עבר‬
‫את כל ‪ 20‬התבניות‪.‬‬
‫במהלך המטלה הורשה הנבדק להשתמש בניר ועיפרון‪ ,‬ועם סיום המטלה הוא‬
‫התבקש לומר לנסיין מהו החוק או החוקים‪ ,‬אותם זיהה‪.‬‬
‫המשתנים התלויים שנמדדו באמצעות מטלה זו היו‪ :‬מספר החוקים שזוהו ומשך‬
‫זמן ביצוע המטלה‪.‬‬
‫ליצירת מצב עומס המידע ולבחינת ביצועי הנבדקים בו‪ ,‬נוספו אל מטלת‬
‫זיהוי החוקיות שלושה ממדי מידע חדשים‪ ,‬אשר לא היו רלוונטיים לחמשת חוקי‬
‫הסידור‪ .‬סך הכל כללה מטלת זיהוי החוקים ששה ממדי מידע‪ ,‬במצב עומס המידע‪.‬‬
‫את הממדים הללו נדרש הפרט לעבד‪ ,‬כדי לזהות את חמשת חוקי הסידור השונים‪.‬‬
‫ממדי המידע הנוספים )מלבד ממדי הצורה‪ ,‬הצבע והקיום( היו‪:‬‬
‫‪ .1‬ממד המיקום‪ :‬התבנית יכולה הייתה להופיע באחד מחמישה מיקומים אפשריים‬
‫ במרכז המסך או באחת מארבע פינותיו‪.‬‬‫‪ .2‬ממד הטקסטורה‪ :‬הוספת ארבע טקסטורות מסך שונות‪.‬‬
‫‪ .3‬ממד הגודל‪ :‬הצורות יכולות היו להופיע באחד משני גדלים ‪ -‬גודל רגיל )גודל‬
‫הזהה לזה שבתנאי לחץ גבוה ולחץ נמוך ( או גודל קטן )רבע מהגודל הרגיל(‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬הוספתם של שלושת ממדי המידע החדשים הללו לא השפיעה על חמשת‬
‫חוקי הסידור‪ ,‬שהיו זהים גם במצב זה‪ .‬גם סדר הופעת ‪ 20‬התבניות נותר זהה‪.‬‬
‫הוספת שלושת ממדי המידע הלא‪-‬רלוונטיים אל ‪ 20‬התבניות הקיימות‪ ,‬אפשרה‬
‫לבחון את ביצועי הנבדקים במצב עומס מידע גבוה – ‪ 6‬ממדי מידע‪ ,‬בהשוואה‬
‫‪56‬‬
‫לעומס מידע בינוני – ‪ 3‬ממדי מידע‪ .‬גם במצב עומס המידע‪ ,‬המשתנים התלויים‬
‫שנמדדו היו‪ :‬מספר החוקים שזוהו ומשך זמן ביצוע המטלה‪.‬‬
‫מבחן אנלוגיות ומבחן השלמת ספרות‪ :‬המבחנים‪ ,‬הכוללים ‪ 10‬פריטים כל‬
‫אחד‪ ,‬הועברו על גבי מחשב מקינטוש מסוג "‪ "powermac‬בתוכנת " ‪Authorware‬‬
‫‪ ."Professional‬במבחן האנלוגיות הוצג בפני הנבדק משפט‪ ,‬אותו התבקש להשלים‬
‫על‪-‬ידי בחירה‪ ,‬באמצעות הקשה עם העכבר‪ ,‬על אחת מארבע האפשרויות שהוצגו‬
‫בפניו‪ .‬כך לגבי עשרת פריטי המבחן‪ .‬לדוגמא‪:‬‬
‫איש מתייחס לילד כמו אישה ל‪ .1 :‬בת ‪ .2‬בחורה ‪ .3‬ילדה ‪ .4‬גברת‬
‫במבחן השלמת הספרות הוצגה בפני הנבדק סדרה חשבונית של שבעה מספרים‪,‬‬
‫כאשר שניים מהם חסרים‪ .‬הנבדק התבקש להשלים את שני המספרים החסרים על‪-‬‬
‫ידי הקשתם על גבי המקלדת‪ .‬כך לגבי עשרת פריטי המבחן‪ .‬לדוגמא‪:‬‬
‫____ ‪16, 25, 36, 49, 64, ____ ,‬‬
‫לכל אחת משתי המטלות פותחו שתי גרסאות‪ .‬גרסה אחת שמשה ליצירת מצב לחץ‬
‫גבוה והשניה שימשה ליצירת מצבי עומס מידע ולחץ נמוך ‪.‬‬
‫הגרסה‪ ,‬אשר שמשה ליצירת מצב לחץ גבוה‪ ,‬כללה מבחני אנלוגיות והשלמת‬
‫סדרות בהם שמונה מתוך עשרת הפריטים במבחן אינם פתירים‪ .‬לרשות הנבדק‬
‫עמדו ‪ 5‬דקות לביצוע כל מבחן‪ .‬כל שאלה הוצגה במסך נפרד‪ ,‬שבצדו השמאלי הופיע‬
‫שעון עצר של חצי דקה‪ .‬במידה והנבדק לא ענה על השאלה‪ ,‬במסגרת חצי הדקה‪,‬‬
‫הוא עבר באופן אוטומטי לשאלה הבאה‪ .‬בתום כל מבחן קיבל הנבדק משוב על‬
‫מספר השאלות עליהן ענה נכונה‪ .‬משוב זה נע בין ‪ 0‬ל‪ 2 -‬תשובות נכונות‪ ,‬בהתאם‬
‫למספר השאלות עליהן ענה נכונה‪ .‬המבחנים הוצגו כמבחנים הבאים לבדוק את‬
‫רמת האינטליגנציה ומהירות התגובה של הנבדקים )ראה נספח מספר ‪ .(1‬אופן הצגה‬
‫זה נועד להקנות למבחנים אמינות וחשיבות בעיני הנבדקים וכך להגביר את תחושת‬
‫הכישלון והלחץ שלהם‪ ,‬בעקבות כישלונם בפתרון מרבית הפריטים‪ .‬יש לציין כי‬
‫מניפולציית לחץ זו התבססה על מניפולציית הלחץ בה נעשה שימוש במחקרם של‬
‫‪57‬‬
‫)‪ .Keinan, Friedland, Kahneman & Roth (1999‬בהתאם לסיווגי מקורות הלחץ‬
‫של )‪ ,Mcgrath (1970‬ניתן לסווג מניפולציית לחץ זו כיוצרת גירוי לחץ המבוסס על‬
‫פגיעה בדימויו העצמי של הפרט‪.‬‬
‫הגרסה‪ ,‬אשר שמשה ליצירת מצבי עומס מידע ולחץ נמוך ‪ ,‬כללה מבחני‬
‫אנלוגיות והשלמת ספרות‪ ,‬אשר הפריטים בהם קלים לפתרון‪ .‬ביצוע המבחנים לא‬
‫הוגבל בזמן‪ .‬בתום כל מבחן קיבל הנבדק משוב‪ ,‬לפיו ענה נכון על כל עשר השאלות‪.‬‬
‫לנבדקים הוסבר‪ ,‬כי המחקר נועד לבחינת נורמות כמותיות למבחנים המפותחים‬
‫כעת במחלקה לפסיכולוגיה )ראה נספח מספר ‪ .(2‬אופן הצגה זה‪ ,‬והשימוש במבחנים‬
‫קלים לפתרון‪ ,‬אפשר את השימוש במניפולציה הדומה לזו של תנאי הלחץ הגבוה‪,‬‬
‫אולם ללא הכנסת גורם של לחץ למצב‪ .‬אומנם ניתן לראות בעצם ביצוע המבחנים‬
‫כגורם כלשהו של לחץ‪ ,‬אולם קלות פתרון הפריטים‪ ,‬מקלה ואף מבטלת‪ ,‬גורם לחץ‬
‫זה‪.‬‬
‫בדיקת מניפולציית הלחץ‪ :‬לצורך בדיקת האפקטיביות של מניפולציית הלחץ‬
‫הועבר לנבדקים סולם למדידת לחץ‪ ,‬המתבסס על הדיווח הסובייקטיבי שלהם‪.‬‬
‫הנבדק התבקש לסמן‪ ,‬על סולם בן ‪ 7‬דרגות )‪=1‬לא לחוץ בכלל‪=7 ,‬מאוד לחוץ(‪ ,‬עד‬
‫כמה הרגיש לחוץ במהלך ביצוע המבחנים )ראה נספח מספר ‪ .(3‬כדי להסוות את‬
‫עיסוק המחקר בהשפעות לחץ‪ ,‬הופיע סולם הלחץ יחד עם עוד שני סולמות שבדקו‬
‫עד כמה המטלות היו מעניינות ואת דירוג הנבדק את ביצועיו במטלות‪.‬‬
‫שאלון ה‪ :(Attributional Complexity Test) A.C.T -‬לצורך מדידת‬
‫רמת המורכבות הקוגניטיבית של הנבדקים נעשה שימוש בשאלון ה‪A.C.T -‬‬
‫)‪ ,(Attributional Complexity Test‬של )‪ .Fletcher et al (1986‬השאלון מכיל ‪28‬‬
‫שאלות המתחלקות לשבעה מבני ייחוס כגון רמת המוטיבציה של הפרט להסבר‬
‫ההתנהגות האנושית‪ ,‬העדפות הפרט לייחוסים מורכבים או פשוטים‪ ,‬מודעות הפרט‬
‫למידה שבה התנהגות האחר היא תוצר של הסביבה החברתית ועוד‪ .‬כל מבנה ייחוס‬
‫‪58‬‬
‫מכיל ארבע שאלות שונות‪ ,‬הנעות על רצף של פשוט‪-‬מורכב‪ .‬כך לדוגמא‪ ,‬מבנה‬
‫הייחוס של רמת המוטיבציה של הפרט להסבר ההתנהגות האנושית מכיל את‬
‫השאלות‪" :‬אני לא ממש סקרן‪/‬ית לגבי התנהגות האדם"‪" ,‬אני לא אוהב‪/‬ת להיכנס‬
‫לדיון שבו דנים על הסיבות להתנהגות אנשים"‪" ,‬בדרך‪-‬כלל אני לא טורח‪/‬ת לנתח‬
‫ולהסביר התנהגויות של אנשים"‪" ,‬אני באמת נהנה‪/‬ת מניתוח הסיבות או הגורמים‬
‫להתנהגות אנשים"‪ .‬לגבי כל שאלה התבקש הנבדק לציין‪ ,‬על סקלה הנעה בין "‪"-3‬‬
‫)מתנגד‪/‬ת במידה גדולה מאוד( ל "‪) "+3‬מסכים‪/‬ה במידה גדולה מאוד(‪ ,‬את מידת‬
‫ההסכמה שלו עם הפריט )ראה נספח מספר ‪ .(4‬ציונו של הנבדק ציין את מורכבות‬
‫הייחוסים שהוא עושה‪.‬‬
‫מבין ‪ 28‬השאלות‪ ,‬שאלות ‪ 28 ,26 ,23 ,22 ,18 ,17 ,16 ,13 ,11 ,8 ,6 ,5 ,2‬הן שאלות‬
‫שיש להפוך אותן‪ .‬השאלון מכיל את ההנחיות למילויו )ראה נספח מספר ‪ .(4‬כדי‬
‫להסוות את מטרת השאלון‪ ,‬הוא מופיע תחת הכותרת‪" :‬שאלון אפיון אישי"‪ .‬רמת‬
‫המהימנות הפנימית )אלפא( של השאלון הנה ‪ ,r=.85‬ומהימנות המבחן החוזר הנה‬
‫‪ .r=.80‬תרגום השאלון לעברית נעשה על‪-‬ידי איש מקצוע‪ ,‬והושווה מול הנוסח‬
‫המקורי באנגלית בידי שני שופטים בלתי תלויים‪ .‬כל שופט קיבל ‪ 56‬פתקים עם‬
‫השאלות באנגלית ובעברית‪ ,‬והתבקש להתאים בין השאלה באנגלית לשאלה‬
‫המקבילה בעברית‪ .‬השאלות סודרו באופן אקראי‪ ,‬ללא מספור‪ .‬מהימנות בין‬
‫שופטים ‪.r=100%‬‬
‫הליך‬
‫הנבדקים הוקצו באופן אקראי לכל אחד משלושת מצבי הניסוי ‪ :‬לחץ גבוה‪,‬‬
‫לחץ נמוך ועומס מידע‪.‬‬
‫‪59‬‬
‫עם כניסת הנבדק לחדר הניסוי הוא התבקש על‪-‬ידי הנסיין למלא את שאלון ה‪-‬‬
‫‪ ,A.C.T‬בשעה שהנסיין מכין את המחשב לניסוי‪ .‬עם סיום מילוי השאלון‪ ,‬הנסיין‬
‫הודה לנבדק‪ ,‬ואמר לו שלמעשה עכשיו הניסוי מתחיל‪.‬‬
‫מצב לחץ גבוה‪ :‬לנבדקים ניתן דף הסבר בו נכתב שהם משתתפים במחקר‪,‬‬
‫שנערך בשיתוף בין החוג לפסיכולוגיה באוניברסיטת תל‪-‬אביב לבין המרכז הארצי‬
‫לבחינות והערכה‪ .‬במהלך מחקר זה הם עתידים לעבור סדרה של מבחנים‪ ,‬הבודקים‬
‫אינטליגנציה ומהירות תגובה )ראה נספח מספר ‪ .(1‬לאחר קריאת דף ההסבר‪,‬‬
‫הועברו הנבדקים לשבת ליד המחשב‪ .‬אז הם התבקשו לציין‪ ,‬על‪-‬ידי לחיצה על‬
‫המקש המתאים‪ ,‬את חוג לימודיהם ואת ציון הפסיכומטרי הגבוה ביותר שלהם‪ .‬עם‬
‫סיום חלק זה הועברו לנבדקים מבחן האנלוגיות ומבחן השלמת הספרות‪ ,‬אשר רוב‬
‫הפריטים בהם אינם פתירים‪ .‬בראש כל אחד מהמבחנים הללו הופיעה הכותרת‪:‬‬
‫"המרכז הארצי לבחינות והערכה‪ ,‬בשיתוף החוג לפסיכולוגיה באוניברסיטת תל‪-‬‬
‫אביב"‪ .‬משך הזמן אשר הוקצב לכל מבחן היה חמש דקות‪ .‬עם סיום מבחן השלמת‬
‫הספרות וקבלת המשוב על הביצוע במבחן‪ ,‬הועבר לנבדקים סולם למדידת לחץ‪.‬‬
‫לאחר מילוי הסולם למדידת הלחץ‪ ,‬הועברה לנבדק מטלת זיהוי החוקים‪ .‬בפני כל‬
‫נבדק הוצגה סדרה מדויקת של הוראות‪ ,‬המסבירות את מהות המטלה ואת אופן‬
‫הביצוע הנדרש‪ .‬ההוראות כללו גם הדגמה של מציאת חוקיות‪ ,‬תוך שימוש בתבניות‬
‫שלא הופיעו במטלה עצמה‪ .‬לנבדק הוסבר‪ ,‬כי עומדות לרשותו ‪ 25‬דקות לביצוע‬
‫המטלה וכי החל מתבנית מספר ‪ 14‬תעמוד לרשותו האפשרות לסיום המטלה גם‬
‫לפני תום ‪ 25‬הדקות‪ .‬לאחר שלב ההסבר וההדגמה התבקש כל נבדק לחזור במלותיו‬
‫הוא על ההוראות‪ ,‬כדי לוודא שהן מובנות‪ .‬לאחר שהנסיין וידא שהנבדק מבין את‬
‫ההוראות‪ ,‬החל שלב ביצוע המטלה‪.‬‬
‫עם סיום המטלה אמר הנבדק לנסיין מהם החוקים אותם הוא זיהה‪ .‬נבדקים‪ ,‬אשר‬
‫לא השלימו את המטלה בתום ‪ 25‬הדקות‪ ,‬אמרו לנסיין מהם החוקים אותם הספיקו‬
‫לזהות‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫לאחר זיהוי החוקים ענה להם הנסיין על שאלותיהם והודה להם על השתתפותם‬
‫בניסוי‪.‬‬
‫מצב לחץ נמוך‪ :‬לנבדקים ניתן דף הסבר בו נכתב‪ ,‬שהמחקר נועד לבדיקת‬
‫נורמות כמותיות למספר מבחנים שנמצאים עתה בפיתוח )ראה ניספח מספר ‪.(2‬‬
‫לאחר קריאת דף ההסבר הועברו הנבדקים לשבת ליד המחשב‪ .‬אז הועברו להם‬
‫מבחן האנלוגיות ומבחן השלמת הסדרות‪ ,‬אשר הפריטים בהם קלים לפתרון‪ .‬ביצוע‬
‫מבחנים אלה לא הוגבל בזמן‪ .‬עם סיום מבחן השלמת הספרות וקבלת המשוב על‬
‫הביצוע במבחן‪ ,‬הועבר לנבדקים סולם למדידת לחץ‪ .‬לאחר מילוי הסולם למדידת‬
‫הלחץ‪ ,‬הועברה לנבדק מטלת החוקיות‪ ,‬באופן המתואר במצב לחץ גבוה‪ .‬עם סיום‬
‫המטלה וזיהוי החוקים ענה להם הנסיין על שאלותיהם והודה להם על השתתפותם‪.‬‬
‫מצב עומס מידע‪ :‬הליך מצב עומס המידע זהה להליך המתואר במצב לחץ‬
‫נמוך‪ ,‬מבחינת השימוש בדף ההסבר ובמבחנים קלים לפתרון‪ .‬השוני היחידי הוא‪,‬‬
‫שבמצב זה הועברה לנבדקים מטלת זיהוי חוקים בעלת ששה ממדי מידע‪ ,‬המתוארת‬
‫בחלק המכשור תחת מטלת זיהוי חוקים‪ .‬זאת‪ ,‬לעומת מטלת זיהוי החוקים בה‬
‫נעשה שימוש במצבי לחץ נמוך ולחץ גבוה‪ ,‬אשר הכילה שלושה ממדי מידע‪ .‬הליך‬
‫העברת מטלת זיהוי החוקים‪ ,‬במצב עומס מידע‪ ,‬זהה להליך המתואר במצב לחץ‬
‫נמוך‪.‬‬
‫‪61‬‬
‫תוצאות ודיון‬
‫ניתוח שונות שנערך על דירוגי הלחץ של הנבדקים הראה אפקט עיקרי לתנאי‬
‫מצבי הניסוי‪ .F(2,247)=46.241 ; p<.001 ,‬טבלה מספר ‪ 1‬מציגה את ממוצע דירוגי‬
‫הלחץ של הנבדקים במצבי הניסוי השונים‪.‬‬
‫טבלה ‪1‬‬
‫ממוצע דירוגי הנבדקים על סולם הלחץ‪ ,‬במצבי הניסוי‬
‫סטיית תקן‬
‫ממוצע *‬
‫מספר נבדקים‬
‫‪1.547‬‬
‫‪4.298‬‬
‫‪84‬‬
‫מצב לחץ גבוה‬
‫‪1.537‬‬
‫‪2.318‬‬
‫‪85‬‬
‫מצב לחץ נמוך‬
‫‪1.452‬‬
‫‪2.358‬‬
‫‪81‬‬
‫מצב עומס‬
‫מצבי הניסוי‬
‫מידע‬
‫* ערך גבוה יותר מציין לחץ נחווה חזק יותר‬
‫מניתוח קונטרסטים עולה כי אפקט זה נובע מדיווח תחושת לחץ גבוהה יותר בקרב‬
‫נבדקי מצב לחץ גבוה‪ ,‬בהשוואה לנבדקי מצב לחץ נמוך‪F(1,247)=66.876 ; ,‬‬
‫‪ ,p<.001‬ובהשוואה לנבדקי מצב עומס המידע‪.F(1,247)=65.925 ; p<.001 ,‬‬
‫נתונים אלה מאשרים את היעילות של תפעול משתנה הלחץ שנעשה בניסוי‪ .‬מנתונים‬
‫אלה עולה גם‪ ,‬שעומס מידע לא יצר לחץ‪ .‬כלומר‪ ,‬הלחץ שדווח על‪-‬ידי נבדקים‬
‫בתנאי עומס המידע היה זהה לזה שנמצא בתנאי לחץ נמוך‪.‬‬
‫חישוב המהימנות הפנימית )אלפא( של שאלון ה‪Attributional ) A.C.T -‬‬
‫‪ ,(Complexity Test‬של )‪ ,Fletcher et al (1986‬על המדגם השלם של ‪ 250‬נבדקים‬
‫נמצא ‪.α = 0.89‬‬
‫‪62‬‬
‫לבחינת ההשערות נערכו שני ניתוחי שונות במערך של ‪) 3‬מצבי ניסוי‪ :‬לחץ‬
‫גבוה‪ ,‬לחץ נמוך‪ ,‬עומס מידע( ‪) 2 X‬רמות מורכבות קוגניטיבית‪ :‬גבוהה‪ ,‬נמוכה(‪.‬‬
‫בניתוח אחד היווה מספר החוקים שזוהו על‪-‬ידי הנבדקים‪ ,‬את המשתנה התלוי‪.‬‬
‫בניתוח השני ‪ -‬משך הזמן שהוקדש לביצוע המטלה‪.‬‬
‫לצורך חלוקת הנבדקים בכל מצבי הניסוי לרמת מורכבותם הקוגניטיבית‪ ,‬נקבע כי‬
‫בכל מצב ניסוי ‪ 25%‬מהנבדקים בעלי הציונים הגבוהים ביותר בשאלון ה‪A.C.T -‬‬
‫ידורגו כבעלי מורכבות גבוהה‪ 25% ,‬בעלי הציונים הנמוכים ביותר כבעלי מורכבות‬
‫נמוכה ושאר ‪ 50%‬כבעלי מורכבות בינונית‪ .‬טבלה מספר ‪ 2‬מראה את טווחי ציוני‬
‫מדד ה‪ A.C.T -‬של שלוש רמות המורכבות הקוגניטיבית במצבי הניסוי השונים‪.‬‬
‫טבלה ‪2‬‬
‫טווחי ציוני מדד ה‪ A.C.T -‬של שלוש רמות המורכבות במצבי הניסוי‬
‫מצב עומס מידע‬
‫מצב לחץ נמוך‬
‫‪N = 20‬‬
‫‪Grade = 52 – 67‬‬
‫‪N = 41‬‬
‫‪Grade = 25 – 51‬‬
‫‪N = 20‬‬
‫‪Grade = (-20) – 24‬‬
‫‪N = 21‬‬
‫‪Grade = 53 – 72‬‬
‫‪N = 43‬‬
‫‪Grade = 27 – 52‬‬
‫‪N = 21‬‬
‫‪Grade = (-64) – 26‬‬
‫מצב לחץ גבוה‬
‫מצבי‬
‫ניסוי‬
‫רמת מורכבות‬
‫קוגניטיבית‬
‫‪ N = 21‬מורכבות גבוהה‬
‫‪Grade = 50 – 71‬‬
‫‪ N = 42‬מורכבות בינונית‬
‫‪Grade = 28 – 49‬‬
‫‪ N = 21‬מורכבות נמוכה‬
‫‪Grade = (-6) – 27‬‬
‫כמקובל במחקרים על מורכבות קוגניטיבית‪ ,‬ובהלימה עם ההשערות המשוות‬
‫גבוהים במורכבות קוגניטיבית לנמוכים בממד זה‪ ,‬כל המבחנים הסטטיסטיים‬
‫התחשבו בשתי קטגוריות בלבד – גבוהים ונמוכים במורכבות קוגניטיבית‪ .‬טבלה‬
‫מספר ‪ 3‬מראה את מספר החוקים הממוצע‪ ,‬אותם זיהו הנבדקים במצבי הניסוי‬
‫השונים‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫טבלה ‪3‬‬
‫מספר החוקים הממוצע שזיהו הנבדקים במצבי הניסוי השונים‬
‫סכימה כללית‬
‫מצב עומס‬
‫מצב לחץ נמוך מצב לחץ גבוה מצבי‬
‫הניסוי‬
‫מידע‬
‫רמת מורכבות‬
‫קוגניטיבית‬
‫‪ X = 2.00‬מורכבות‬
‫‪SD = 1.044‬‬
‫גבוהה‬
‫‪N=21‬‬
‫‪X = 2.065‬‬
‫‪SD = 1.341‬‬
‫‪N=62‬‬
‫‪X = 1.400‬‬
‫‪SD = 1.142‬‬
‫‪N=20‬‬
‫‪X = 2.762‬‬
‫‪SD = 1.480‬‬
‫‪N=21‬‬
‫‪X = 1.339‬‬
‫‪SD = 0.974‬‬
‫‪N=62‬‬
‫‪X = 1.250‬‬
‫‪SD = 1.070‬‬
‫‪N=20‬‬
‫‪X = 1.714‬‬
‫‪SD = .956‬‬
‫‪N-21‬‬
‫‪ X = 1.048‬מורכבות‬
‫‪SD = .805‬‬
‫נמוכה‬
‫‪N=21‬‬
‫‪X = 1.325‬‬
‫‪SD = 1.095‬‬
‫‪N=40‬‬
‫‪X = 2.328‬‬
‫‪SD = 1.340‬‬
‫‪N=42‬‬
‫‪ X = 1.524‬סכימה כללית‬
‫‪SD = 1.042‬‬
‫‪N=42‬‬
‫ניתוח השונות הראה אפקט עיקרי מובהק לתנאי מצבי הניסוי‪,‬‬
‫‪ .F(2,118)=7.843 ; p<.001‬כמו כן‪ ,‬נמצא אפקט עיקרי מובהק לתנאי המורכבות‬
‫הקוגניטיבית‪ .F(1,118)=13.077 ; P<.0005 ,‬ממצא זה תומך בהשערה ‪ ,2‬לפיה‬
‫נבדקים‪ ,‬הגבוהים במורכבות קוגניטיבית‪ ,‬יזהו יותר חוקים מאשר נבדקים‪,‬‬
‫הנמוכים במורכבות קוגניטיבית‪ .‬נבדקים גבוהים במורכבות קוגניטיבית זיהו‬
‫במובהק מספר רב יותר של חוקים בהשוואה לנמוכים במורכבות קוגניטיבית‪.‬‬
‫לא נמצאה אינטרקציה מובהקת בין תנאי מורכבות קוגניטיבית לתנאי מצבי‬
‫הניסוי‪.F(2,118)=2.031 ; n.s ,‬‬
‫בהתאם להשערה ‪1‬א‪ ,.‬לפיה נבדקים במצב לחץ נמוך יזהו יותר חוקים מאשר‬
‫נבדקים במצב לחץ גבוה ומצב עומס המידע‪ ,‬הראה ניתוח הקונטרסטים כי‪ :‬נבדקים‬
‫במצב לחץ נמוך זיהו במובהק יותר חוקים מנבדקים במצב עומס מידע‪,‬‬
‫‪ .F(1,118)=14.037 ; p<.0005‬נבדקים במצב לחץ נמוך זיהו במובהק יותר חוקים‬
‫מנבדקים במצב לחץ גבוה‪.F(1,118)=8.804 ; p<.005 ,‬‬
‫‪64‬‬
‫ממצא נוסף‪ ,‬אשר לגביו לא הועלתה השערה א‪-‬פריורית‪ ,‬שעלה מניתוח‬
‫הקונטרסטים‪ ,‬הוא אי קיומו של הבדל מובהק במספר החוקים אותם זיהו נבדקים‬
‫במצב לחץ גבוה בהשוואה לנבדקים במצב עומס המידע‪.F(1,118)=0.665 ; n.s. ,‬‬
‫למרות שלא נמצאה אינטרקציה מובהקת בין תנאי מורכבות קוגניטיבית לתנאי‬
‫מצבי הניסוי‪ ,‬חושבו הקונטרסטים המתייחסים להשערה מספר ‪ .3‬זאת מכיוון‬
‫שהקונטרסטים מתבססים על השערה א‪-‬פריורית‪ .‬בהתאם להשערה ‪ ,3‬לפיה‬
‫נבדקים בעלי מורכבות קוגניטיבית גבוהה יזהו יותר חוקים מאשר בעלי מורכבות‬
‫קוגניטיבית נמוכה במצבי לחץ גבוה ולחץ נמוך ‪ ,‬אך לא במצב עומס מידע‪ ,‬הראה‬
‫ניתוח הקונטרסטים כי במצב לחץ גבוה‪ ,‬נבדקים גבוהים במורכבות קוגניטיבית‬
‫זיהו במובהק מספר רב יותר של חוקים בהשוואה לנמוכים במורכבות קוגניטיבית‪,‬‬
‫‪ .F(1,118)=7.826 ; P<.01‬במצב לחץ נמוך‪ ,‬נבדקים גבוהים במורכבות‬
‫קוגניטיבית זיהו במובהק מספר רב יותר של חוקים בהשוואה לנמוכים במורכבות‬
‫קוגניטיבית‪ .F(1,118)=9.470 ; P<.005 ,‬במצב עומס מידע לא נמצא הבדל מובהק‬
‫במספר החוקים אותם זיהו נבדקים גבוהים‪ ,‬בהשוואה לנמוכים במורכבות‬
‫קוגניטיבית‪.F(1,118)=.185 ; n.s ,‬‬
‫טבלה מספר ‪ 4‬מראה את משך הזמן הממוצע‪ ,‬בדקות‪ ,‬אותו הקדישו‬
‫הנבדקים לביצוע המטלה‪ ,‬במצבי הניסוי השונים‪.‬‬
‫טבלה ‪4‬‬
‫‪65‬‬
‫ממוצע משך זמן ביצוע המטלה‪ ,‬בדקות‪ ,‬במצבי הניסוי השונים‬
‫סכימה כללית‬
‫מצב עומס‬
‫מצב לחץ נמוך מצב לחץ גבוה מצבי‬
‫הניסוי‬
‫מידע‬
‫‪X = 16.781‬‬
‫‪SD = 6.672‬‬
‫‪N=62‬‬
‫‪X = 16.652‬‬
‫‪SD = 6.894‬‬
‫‪N=20‬‬
‫‪X = 17.677‬‬
‫‪SD = 6.199‬‬
‫‪N=21‬‬
‫רמת מורכבות‬
‫קוגניטיבית‬
‫‪ X = 16.008‬מורכבות‬
‫‪SD = 7.119‬‬
‫גבוהה‬
‫‪N=21‬‬
‫‪X = 13.040‬‬
‫‪SD = 6.955‬‬
‫‪N=62‬‬
‫‪X = 15.757‬‬
‫‪SD = 7.502‬‬
‫‪N=20‬‬
‫‪X = 12.035‬‬
‫‪SD = 6.917‬‬
‫‪N=21‬‬
‫‪ X = 11.457‬מורכבות‬
‫‪SD = 5.929‬‬
‫נמוכה‬
‫‪N=21‬‬
‫‪X = 16.205‬‬
‫‪SD = 7.126‬‬
‫‪N=40‬‬
‫‪X = 14.856‬‬
‫‪SD = 7.088‬‬
‫‪N=42‬‬
‫‪ X = 13.732‬סכימה כללית‬
‫‪SD = 6.869‬‬
‫‪N=42‬‬
‫לא נמצא אפקט עיקרי מובהק של תנאי מצבי הניסוי‪.F(1,118)=1.366 ; n.s. ,‬‬
‫ניתוח השונות הראה אפקט עיקרי מובהק לתנאי מורכבות קוגניטיבית‪,‬‬
‫‪ .F(1,118)=9.224 ; p< .005‬ממצא זה תומך בהשערה ‪ ,2‬לפיה נבדקים הגבוהים‬
‫במורכבות קוגניטיבית יקדישו זמן ארוך לביצוע המטלה מאשר נבדקים הנמוכים‬
‫במורכבות קוגניטיבית‪ .‬נבדקים בעלי מורכבות קוגניטיבית גבוהה הקדישו‪,‬‬
‫במובהק‪ ,‬זמן ארוך יותר לביצוע המטלה‪ ,‬בהשוואה לנבדקים נמוכים במורכבות‬
‫קוגניטיבית‪.‬‬
‫לא נמצאה אינטרקציה מובהקת ביו תנאי מורכבות קוגניטיבית לתנאי מצבי‬
‫הניסוי‪.F(2,118)=1.372 ; n.s ,‬‬
‫למרות שלא נמצא אפקט מובהק של תנאי מצבי הניסוי‪ ,‬חושבו הקונטרסטים‬
‫המתייחסים להשערה ‪1‬ב‪ .‬זאת מכיוון שהקונטרסטים מתבססים על השערה‬
‫א‪-‬פריורית‪ .‬לפי השערה ‪1‬ב‪ .‬נבדקים במצבי עומס מידע ולחץ נמוך יקדישו זמן רב‬
‫יותר לביצוע המטלה מאשר נבדקים במצב לחץ גבוה‪ .‬מניתוח הקונטרסטים עלה כי‬
‫‪66‬‬
‫בניגוד להשערה‪ ,‬בהשוואה בין מצב עומס מידע למצב לחץ גבוה לא נמצא הבדל‬
‫מובהק בזמן אותו הקדישו הנבדקים לביצוע המטלה‪.F(1,118)=2.729 ; n.s ,‬‬
‫בניגוד להשערה‪ ,‬בהשוואה בין מצב לחץ נמוך למצב לחץ גבוה לא נמצא הבדל‬
‫מובהק בזמן אותו הקדישו הנבדקים לביצוע המטלה‪.F(1,118)=.578 ; n.s ,‬‬
‫למרות שלא נמצאה אינטרקציה מובהקת בין תנאי מורכבות קוגניטיבית לתנאי‬
‫מצבי הניסוי‪ ,‬חושבו הקונטרסטים המתייחסים להשערה מספר ‪ .3‬זאת מכיוון‬
‫שהקונטרסטים מתבססים על השערה א‪-‬פריורית‪.‬‬
‫בהתאם להשערה ‪ ,3‬לפיה נבדקים גבוהים במורכבות קוגניטיבית יקדישו זמן רב‬
‫יותר לביצוע המטלה מאשר נבדקים נמוכים במורכבות קוגניטיבית במצבי לחץ‬
‫גבוה ולחץ נמוך ‪ ,‬אך לא במצב עומס מידע‪ ,‬הראה ניתוח הקונטרסטים כי במצב‬
‫לחץ גבוה נבדקים בעלי מורכבות קוגניטיבית גבוהה הקדישו‪ ,‬במובהק‪ ,‬זמן רב יותר‬
‫לביצוע המטלה בהשוואה לנמוכים במורכבות קוגניטיבית‪F(1,118)=4.739 ; ,‬‬
‫‪.P<.05‬‬
‫במצב לחץ נמוך נבדקים בעלי מורכבות קוגניטיבית גבוהה הקדישו‪ ,‬במובהק‪ ,‬זמן‬
‫רב יותר לביצוע המטלה בהשוואה לנמוכים במורכבות קוגניטיבית‪,‬‬
‫‪ .F(1,118)=7.286 ; P<.01‬במצב עומס מידע לא נמצא הבדל מובהק בזמן שהוקדש‬
‫לביצוע המטלה‪ ,‬בקרב נבדקים גבוהים‪ ,‬בהשוואה לנמוכים‪ ,‬במורכבות קוגניטיבית‪,‬‬
‫‪.F(1,118)= .174 ; P= n.s‬‬
‫ממצאי הניסוי תומכים בהשערה‪ ,‬כי השפעת לחץ על ביצוע אינה מתווכת על‪-‬‬
‫ידי עומס מידע ועומס קוגניטיבי שיוצר הלחץ‪.‬‬
‫ממצאי הניסוי משחזרים ממצאים קודמים מתחום המורכבות הקוגניטיבית‪ ,‬כי‬
‫במצב של עומס מידע לא קיים הבדל בביצועי פרטים גבוהים ונמוכים במורכבות‬
‫‪67‬‬
‫קוגניטיבית‪ .‬בניסוי לא נמצאו הבדלים מובהקים במספר החוקים שזוהו ובמשך‬
‫הזמן שהוקדש לביצוע המטלה בקרב גבוהים ונמוכים במורכבות קוגניטיבית‪,‬‬
‫בתנאי עומס המידע‪.‬‬
‫בהתאם להשערת המחקר‪ ,‬נמצא שבעלי מורכבות קוגניטיבית גבוהה זיהו‪ ,‬במובהק‪,‬‬
‫יותר חוקים‪ ,‬והקדישו זמן רב יותר לביצוע המטלה‪ ,‬מאשר בעלי מורכבות‬
‫קוגניטיבית נמוכה‪ .‬מכאן‪ ,‬שביצועיהם הירודים של הנבדקים במצב לחץ גבוה לא‬
‫נבעו מעומס על מערכת עיבוד המידע‪ ,‬כפי שטוענת גישת קיבולת המשאבים‬
‫המוגבלת‪ ,‬אלא כתוצאה מגורם אחר‪.‬‬
‫ממצא נוסף התומך בהשערות המחקר‪ ,‬הוא שלא נמצא הבדל מובהק במספר‬
‫החוקים שזוהו במצבי לחץ גבוה ועומס מידע‪ .‬לגבי ממצא זה לא הועלתה השערה‬
‫א‪-‬פריורית‪ .‬על פניו נראה‪ ,‬כי במצב לחץ גבוה‪ ,‬כמו במצב עומס מידע‪ ,‬קיים ביצוע‬
‫ירוד של הנבדקים במטלת זיהוי החוקים‪ .‬אולם‪ ,‬כפי שעולה מביצועיהם השונים של‬
‫גבוהים לעומת נמוכים במורכבות קוגניטיבית‪ ,‬במצבי עומס מידע ולחץ גבוה‪,‬‬
‫הביצוע הירוד נובע מסיבות שונות‪ .‬את הביצוע הירוד של נבדקים בתנאי עומס‬
‫המידע ניתן לייחס לקושי בעיבוד המידע הרב שהכילה המטלה‪ .‬ואומנם‪ ,‬במצב זה‬
‫לא נמצא הבדל מובהק בין ביצועי גבוהים לנמוכים במורכבות קוגניטיבית‪ .‬במצב‬
‫לחץ גבוה‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬כן נשמר הבדל מובהק בין ביצועי נבדקים גבוהים ונמוכים‬
‫במורכבות קוגניטיבית‪ .‬מכאן‪ ,‬שביצועם הירוד של הנבדקים במצב לחץ גבוה אינו‬
‫נובע מהשפעת עומס מידע‪ ,‬כי אם מהשפעת גורם אחר‪.‬‬
‫ממצא העומד בניגוד להשערות המחקר‪ ,‬הוא אי קיומו של הבדל מובהק בין‬
‫מצבי לחץ גבוה ולחץ נמוך ‪ ,‬ביחס למשך הזמן שהקדישו הנבדקים לביצוע המטלה‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬משתנה זמן השהייה במטלה מהווה מדד למידת המוטיבציה של הנבדקים‬
‫לביצועה‪ .‬בהתאם לכך‪ ,‬שוער כי זמן השהייה במטלה יעמוד ביחס ישר למספר‬
‫החוקים‪ ,‬אותם יזהו הנבדקים במצבי לחץ גבוה ולחץ נמוך‪ .‬זאת עקב הנחת המודל‬
‫המוטיבציוני‪ ,‬כי ביצועי הפרט במצב לחץ מתווכים על‪-‬ידי מידת המוטיבציה שלו‬
‫‪68‬‬
‫להתמודד ביעילות עם המטלה‪ .‬מהממצאים עולה‪ ,‬כי הנבדקים הקדישו זמן זהה‬
‫לביצוע המטלה במצבי לחץ גבוה ולחץ נמוך‪ .‬זאת‪ ,‬בשונה מביצועיהם במשתנה‬
‫זיהוי החוקים‪ ,‬אשר הראו הבדל מובהק בביצועי הנבדקים במצב לחץ נמוך‬
‫בהשוואה למצב לחץ גבוה‪ .‬מכאן‪ ,‬שביצועיהם השונים של הנבדקים‪ ,‬במצבי לחץ‬
‫גבוה ולחץ נמוך‪ ,‬אינם נובעים מהזמן אותו הקדישו לביצוע המטלה‪ ,‬כי אם‬
‫מהשפעת גורם או גורמים אחרים‪.‬‬
‫הסבר אחד לממצאים אלה הוא‪ ,‬שתפעול מצב הלחץ נכשל ולא השפיע על ביצועי‬
‫הנבדקים‪ .‬הסבר זה נדחה עקב קיומו של הבדל מובהק בביצועי הנבדקים במצבי לחץ‬
‫גבוה ולחץ נמוך‪ ,‬במשתנה זיהוי החוקים‪ .‬נבדקים זיהו מספר רב יותר של חוקים‬
‫בתנאי לחץ נמוך בהשוואה לתנאי לחץ גבוה ועומס מידע‪.‬‬
‫הסבר שני הוא‪ ,‬שלתפעול מצב הלחץ לא הייתה השפעה על הזמן‪ ,‬אותו הקדישו‬
‫הנבדקים לביצוע המטלה‪ .‬כלומר‪ ,‬על מוטיבציית הפרט לביצוע יעיל של המטלה‪.‬‬
‫ייתכן‪ ,‬שלחץ ומוטיבציה הנם גורמים אדטיביים בהשפעתם על ביצועי הפרט‪ ,‬אשר‬
‫אינם מקיימים קשרים אינטראקטיביים ביניהם‪ .‬מכאן‪ ,‬שביצועי הפרט מושפעים הן‬
‫ממצב הלחץ והן מרמת המוטיבציה שלו להתמודד ביעילות עם המטלה‪.‬‬
‫ניסוי מספר ‪ 2‬נועד לבחון את אופן ומידת הקשר בין מצב לחץ ומוטיבציית הפרט על‬
‫ביצוע מטלות קוגניטיביות‪ .‬זאת‪ ,‬תוך בחינת טענת המודל המוטיבציוני כי השפעת‬
‫לחץ על ביצועי הפרט מתווכת על‪-‬ידי מידת המוטיבציה שלו להתמודד עם התחושות‬
‫האברסיביות‪ ,‬שמקפל בתוכו מצב הלחץ ‪,‬ולביצוע יעיל של המטלה‪.‬‬
‫‪69‬‬
‫ניסוי מספר ‪2‬‬
‫מטרתו של ניסוי זה הייתה לבחון את טענת המודל המוטיבציוני‪ ,‬כי השפעת‬
‫לחץ על ביצוע מתווכת על‪-‬ידי מידת המוטיבציה של הפרט להתמודד ביעילות עם‬
‫המטלה‪ .‬נצפה‪ ,‬שבמצב בו קיים תמריץ חיצוני )מוטיבציה גבוהה( יקטן ההבדל‬
‫בביצועי נבדקים בתנאי לחץ גבוה לעומת ביצועיהם בתנאי לחץ נמוך‪ ,‬בהשוואה‬
‫להבדלים בביצועיהם בתנאים אלה‪ ,‬במצב בו לא קיים תמריץ חיצוני )מוטיבציה‬
‫רגילה(‪ .‬זאת‪ ,‬עקב השיפור הצפוי בביצועי נבדקים במצב של תמריץ חיצוני ולחץ גבוה‪,‬‬
‫והקטנת הבדלי הביצוע בינם לבין נבדקים במצב של תמריץ חיצוני לחץ נמוך‪ .‬כמו כן‬
‫נצפה‪ ,‬כי שיפור זה בביצוע יהיה גדול יותר בקרב נבדקים נמוכים בהשוואה לגבוהים‬
‫במורכבות קוגניטיבית‪ .‬פרטים בעלי מורכבות קוגניטיבית גבוהה הנם בעלי מוטיבציה‬
‫גבוהה יותר להתמודדות עם התחושות האברסיביות של מצב הלחץ ולביצוע יעיל של‬
‫המטלה‪ .‬לכן נצפה כי השיפור היחסי בביצועיהם‪ ,‬כתוצאה מהשפעת תמריץ חיצוני‪,‬‬
‫יהיה קטן יותר בהשוואה לשיפור בקרב פרטים הנמוכים במורכבות קוגניטיבית‪.‬‬
‫לאחרונים‪ ,‬מוטיבציה נמוכה יותר להתמודדות עם התחושות האברסיביות של מצב‬
‫הלחץ ולביצוע יעיל של המטלה‪ .‬על כן לתמריץ חיצוני תהיה השפעה רבה יותר על‬
‫ביצועיהם‪.‬‬
‫על‪-‬מנת לבחון השערות אלה התווסף למצבי לחץ גבוה ולחץ נמוך‪ ,‬המפורטים‬
‫בניסוי מספר ‪ ,1‬שני מצבי מוטיבציה גבוהה ‪ -‬לחץ גבוה ומוטיבציה גבוהה ולחץ נמוך‬
‫ומוטיבציה גבוהה‪ .‬שני מצבי המוטיבציה הגבוהה זהים למצבי לחץ גבוה ולחץ נמוך‬
‫של ניסוי מספר ‪ ,1‬למעט הכנסת מרכיב של תגמול חיצוני‪ .‬קבלת תגמול חיצוני )כסף(‬
‫בהתאם למספר החוקים אותם זיהו הנבדקים במטלת זיהוי החוקים )ראה פירוט‬
‫בחלק ההליך(‪ .‬בהתאם לכך מורכב ניסוי מספר ‪ 2‬ממצב מוטיבציה רגילה‪ :‬מצב לחץ‬
‫גבוה ולחץ נמוך בהם נעשה שימוש בניסוי מספר ‪ ; 1‬וממצב מוטיבציה גבוהה‪ :‬מצב‬
‫לחץ מוטיבציה גבוהה‪ ,‬מצב לחץ נמוך מוטיבציה גבוהה‪.‬‬
‫‪70‬‬
‫הרציונל לשימוש בנבדקי מצבי לחץ גבוה ולחץ נמוך של ניסוי מספר ‪ 1‬הוא‪,‬‬
‫ששני הניסויים הנם חלק מניסוי כולל עליו מושתתת עבודת המחקר‪ .‬ניסוי מספר ‪2‬‬
‫מהווה הרחבה של ניסוי מספר ‪ ,1‬על‪-‬ידי הוספת מצב מוטיבציה גבוהה לבחינת‬
‫השערה ‪ .2‬מצבי לחץ גבוה ולחץ נמוך זהים בשני הניסויים ולכן משמשים את שניהם‪.‬‬
‫עקב קושי מתודולוגי לבחון ישירות את המודל המוטיבציוני להסבר השפעת‬
‫לחץ על ביצוע מטלות קוגניטיביות‪ ,‬הורכב מערך מחקר המאפשר בחינה עקיפה של‬
‫המודל‪ .‬הקושי לבחון את המודל באופן ישיר נעוץ בקושי למדוד באופן ישיר השפעה‬
‫של תיווך מוטיבציה‪ ,‬על ביצועי הפרט‪ .‬במקרה בו נקבל את האפקט הרצוי של ירידה‬
‫בביצוע‪ ,‬לא יהיה ברור האם הפגיעה נבעה מפגיעת הלחץ בביצוע או מפגיעת הלחץ‬
‫במוטיבציה אשר הוביל לפגיעה בביצוע‪ .‬האם ‪) A‬לחץ( פגע ב‪) B -‬מוטיבציה( שפגע ב‪-‬‬
‫‪) C‬ביצוע(‪ ,‬או שמא ‪) A‬לחץ( פגע ישירות ב‪) C -‬ביצוע(‪ .‬ביצוע ירוד במטלה לא בהכרח‬
‫אומר שהמוטיבציה מתווכת ושהירידה אינה נובעת מהשפעה ישירה של הלחץ‪ .‬באותו‬
‫אופן‪ ,‬ביצוע יעיל של המטלה לא בהכרח אומר שהלחץ לא פגע במוטיבציה אשר לא‬
‫הובילה לפגיעה בביצוע‪ .‬ייתכן והדבר נובע מחוסר במספיק לחץ לפגיעה בביצוע‪.‬‬
‫כדי להימנע מלולאה מתודולוגית זו‪ ,‬בחרנו לתפעל את המוטיבציה כמשתנה בלתי‪-‬‬
‫תלוי לצד משתנה הלחץ‪ .‬בהתאם להשערת המודל המוטיבציוני‪ ,‬אם לחץ פוגע בביצוע‬
‫על‪-‬ידי פגיעה במוטיבציית הפרט להתמודד עם התחושות האבריסיות שהלחץ מעורר‪,‬‬
‫הרי צפוי כי "מתן זריקת" מוטיבציה חיצונית תמתן את פגיעת הלחץ בביצוע‪ .‬במילים‬
‫אחרות‪ ,‬אם לחץ פוגע במוטיבציית הפרט להתמודדות עם התחושות האברסיביות‬
‫ולהקצות את הזמן והמשאבים הנדרשים לביצוע יעיל של המטלה‪ ,‬הרי שחיזוק‬
‫המוטיבציה על‪-‬ידי תגמול חיצוני יביא לשיפור הביצוע‪ .‬כפי שצופה זו המודל‬
‫המוטיבציוני‪.‬‬
‫לשם כך כלל הניסוי מערך של ‪:2X2X2‬‬
‫שני מצבי ניסוי‪ :‬לחץ גבוה‪ ,‬לחץ נמוך‪.‬‬
‫שני מצבי מוטיבציה‪ :‬גבוהה‪ ,‬רגילה‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫שתי רמות מורכבות קוגניטיבית‪ :‬גבוהה‪ ,‬נמוכה‪.‬‬
‫אופן בחינת ההשערה‬
‫לבחינת ההשערה‪ ,‬שהשפעת מצב לחץ על ביצוע מתווכת על‪-‬ידי מידת‬
‫המוטיבציה של הפרט להתמודד ביעילות עם המטלה‪ ,‬נמדדו ביצועי הנבדקים‬
‫בארבעת המצבים הבאים‪ :‬לחץ גבוה ומוטיבציה רגילה‪ ,‬לחץ נמוך ומוטיבציה‬
‫רגילה‪ ,‬לחץ גבוה ומוטיבציה גבוהה‪ ,‬לחץ נמוך ומוטיבציה גבוהה‪ .‬המטלה עליה‬
‫נמדדו ביצועי הנבדקים הנה מטלת זיהוי החוקים בה נעשה שימוש בניסוי מספר ‪.1‬‬
‫המשתנים התלויים בכל ההשוואות הללו היו‪:‬‬
‫‪ .1‬מספר החוקים שזוהו – איכות הביצוע‪.‬‬
‫‪ .2‬משך זמן ביצוע המטלה – משתנה זה מהווה מדד למידת המוטיבציה של‬
‫הנבדקים לביצוע המטלה‪.‬‬
‫שוער כי‪,‬‬
‫‪ .1‬נבדקים במצב מוטיבציה גבוהה יזהו יותר חוקים‪ ,‬ויקדישו זמן רב יותר לביצוע‬
‫המטלה‪ ,‬מאשר נבדקים במצב מוטיבציה רגילה‪.‬‬
‫‪ .2‬נבדקים במצב לחץ נמוך יזהו יותר חוקים‪ ,‬ויקדישו זמן רב יותר לביצוע‬
‫המטלה‪ ,‬מאשר נבדקים במצב לחץ גבוה‪.‬‬
‫‪ .3‬נבדקים בעלי מורכבות קוגניטיבית גבוהה יזהו יותר חוקים‪ ,‬ויקדישו רב ארוך‬
‫יותר לביצוע המטלה‪ ,‬מאשר נבדקים בעלי מורכבות קוגניטיבית נמוכה‪.‬‬
‫‪ .4‬השיפור בביצועי נבדקים במצבי לחץ גבוה מוטיבציה גבוהה בהשוואה ללחץ‬
‫גבוה מוטיבציה רגילה ; יהיה גדול יותר מהשיפור בביצועי נבדקים במצבי לחץ‬
‫נמוך מוטיבציה גבוהה בהשוואה לחץ נמוך מוטיבציה רגילה‪ .‬השיפור בביצועים‬
‫מתייחס הן למשתנה זיהוי חוקים והן למשתנה זמן ביצוע המטלה‪ .‬בהנחה‬
‫שבמצב לחץ גבוה קיימת פגיעה במוטיבציית הפרט לביצוע יעיל של המטלה‪,‬‬
‫בעוד שבמצב לחץ נמוך מוטיבציית הפרט נשארת ללא שינוי‪ .‬הרי שהערך‬
‫‪72‬‬
‫המוסף של תפעול מוטיבציה חיצונית על ביצועי הנבדקים יהיה גבוה יותר במצב‬
‫לחץ מאשר במצב לחץ נמוך‪.‬‬
‫‪ .5‬השיפור בביצועי נבדקים נמוכים במורכבות קוגניטיבית במצבי לחץ גבוה‬
‫מוטיבציה גבוהה בהשוואה ללחץ גבוה מוטיבציה רגילה ; יהיה גדול יותר‬
‫מהשיפור בביצועי נבדקים גבוהים במורכבות קוגניטיבית באותם מצבים‪.‬‬
‫השיפור בביצועים מתייחס הן למשתנה זיהוי חוקים והן למשתנה זמן ביצוע‬
‫המטלה‪.‬‬
‫בהנחה שלגבוהים במורכבות קוגניטיבית ישנה יכולת טובה יותר להתמודדות‬
‫עם מצב הלחץ בהשוואה לנמוכים במורכבות קוגניטיבית‪ ,‬הרי שהערך המוסף‬
‫של תפעול מוטיבציה חיצונית על ביצועי הנבדקים יהיה גדול יותר בקרב נמוכים‬
‫בהשוואה לגבוהים במורכבות קוגניטיבית‪.‬‬
‫שיטה‬
‫נבדקים‬
‫בניסוי השתתפו ‪ 400‬סטודנטים‪ ,‬תלמידי שנה א'‪ ,‬בחוגים לפסיכולוגיה‪,‬‬
‫סוציולוגיה ועבודה סוציאלית‪ ,‬באוניברסיטת תל‪-‬אביב‪.‬‬
‫כמקובל במחקרים על מורכבות קוגניטיבית‪ ,‬הוקצו המשתתפים באופן אקראי ל‪4 -‬‬
‫מצבי הניסוי השונים‪:‬‬
‫‪ 169‬נבדקים במצב מוטיבציה רגילה‪:‬‬
‫‪ 84‬נבדקים‪ 62 ,‬נשים ו‪ 22 -‬גברים‪ ,‬במצב לחץ גבוה )קבוצת הנבדקים מניסוי ‪(1‬‬
‫‪ 85‬נבדקים‪ 65 ,‬נשים ו‪ 20 -‬גברים‪ ,‬במצב לחץ נמוך )קבוצת הנבדקים מניסוי ‪(1‬‬
‫‪ 231‬נבדקים במצב המוטיבציה גבוהה‪:‬‬
‫‪ 114‬נבדקים‪ 84 ,‬נשים ו‪ 30 -‬גברים‪ ,‬במצב לחץ גבוה‬
‫‪ 117‬נבדקים‪ 83 ,‬נשים ו‪ 34-‬גברים‪ ,‬במצב לחץ נמוך‬
‫בסיס השתתפותם בניסוי היה לשם עמידה בחובת ההשתתפות המוטלת עליהם‪,‬‬
‫כחלק מחובות הקורס "מבוא לפסיכולוגיה"‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫מכשור‬
‫לצורך הניסוי נעשה שימוש בכלים לבדיקת ביצועי הנבדקים במצבי הניסוי‪,‬‬
‫ליצירת מצב לחץ גבוה‪ ,‬למדידת הלחץ ולמדידת רמת המורכבות הקוגניטיבית‪ ,‬אשר‬
‫פותחו לשם בדיקת ההשערות בניסוי מספר ‪.1‬‬
‫מטלת "זיהוי חוקים"‪ :‬בניסוי זה נעשה שימוש במטלת זיהוי חוקים בה נעשה‬
‫שימוש בניסוי מספר ‪) 1‬ראה תיאור מפורט(‪.‬‬
‫מבחן אנלוגיות ומבחן השלמת ספרות‪ :‬בניסוי זה נעשה שימוש במבחני אנלוגיות‬
‫והשלמת ספרות בהם נעשה שימוש בניסוי מספר ‪) 1‬ראה תיאור מפורט(‪.‬‬
‫בדיקת מניפולציית הלחץ‪ :‬בניסוי זה נעשה שימוש בסולם למדידת לחץ בו נעשה‬
‫שימוש בניסוי מספר ‪) 1‬ראה תיאור מפורט(‪.‬‬
‫מדידת רמת המורכבות הקוגניטיבית‪ :‬בניסוי זה נעשה שימוש בשאלון ה‪A.C.T -‬‬
‫)‪ ,(Attributional Complexity Test‬של )‪ ,Fletcher et al (1986‬בו נעשה שימוש‬
‫בניסוי מספר ‪) 1‬ראה תיאור מפורט(‪.‬‬
‫הליך‬
‫הנבדקים הוקצו באופן אקראי לאחד משני מצבי המוטיבציה הגבוהה‪ :‬לחץ‬
‫גבוה ומוטיביה גבוהה‪ ,‬לחץ נמוך ומוטיבציה גבוהה‪.‬‬
‫עם כניסת הנבדק לחדר הניסוי‪ ,‬הוא התבקש על‪-‬ידי הנסיין למלא את שאלון ה‪-‬‬
‫‪ ,A.C.T‬בשעה שהנסיין מכין את המחשב לניסוי‪ .‬עם סיום מילוי השאלון הנסיין‬
‫הודה לנבדק‪ ,‬ואמר לו שלמעשה עכשיו הניסוי מתחיל‪.‬‬
‫מצב לחץ גבוה ומוטיבציה גבוהה – מצב זה היה זהה למצב לחץ גבוה בניסוי מספר‬
‫‪ ,1‬עם התוספת הבאה‪ :‬במצב זה נאמר לנבדקים‪ ,‬בעת התדרוך לקראת מטלת זיהוי‬
‫החוקים‪ ,‬כי על כל חוק נכון שיזהו הם יקבלו סכום של עשרה שקלים‪ ,‬בנוסף‬
‫לקרדיט על ההשתתפות בניסוי‪.‬‬
‫‪74‬‬
‫מצב לחץ נמוך ומוטיבציה גבוהה – מצב זה היה זהה למצב לחץ נמוך בניסוי מספר‬
‫‪ ,1‬עם התוספת הבאה‪ :‬במצב זה נאמר לנבדקים‪ ,‬בעת התדרוך לקראת מטלת זיהוי‬
‫החוקים‪ ,‬כי על כל חוק נכון שיזהו הם יקבלו סכום של עשרה שקלים‪ ,‬בנוסף‬
‫לקרדיט על ההשתתפות בניסוי‪.‬‬
‫בשני מצבי המוטיבציה הגבוהה קבלו הנבדקים‪ ,‬בסוף הניסוי‪ ,‬קבלה עם מספר‬
‫סידורי לפיו יוכלו לקבל‪ ,‬לאחר תקופה של חודש‪ ,‬את הכסף המגיע להם‪ .‬הסיבה לאי‬
‫קבלת הכסף באופן מיידי בתום הניסוי‪ ,‬הייתה החשש ממעבר מידע בין נבדקים‪.‬‬
‫קבלת תשלום מהווה מקור מידע לגבי מספר החוקים אותם זיהו‪ ,‬ובתהליך פשוט‬
‫של אלימינציה יוכלו נבדקים אחרים לזהות את חוקי המטלה‪ .‬מתן קבלה עם מספר‬
‫סידורי אפשר תקופת 'צינון' של חודש‪ ,‬מתוך ההנחה שלאחר חודש יתקשו‬
‫המשתתפים לשחזר את החוקים אותם זיהו‪.‬‬
‫תוצאות ודיון‬
‫ניתוח שונות שנערך על דירוגי הלחץ הראה‪ ,‬כי נבדקי מצב לחץ גבוה‬
‫ומוטיבציה גבוהה דיווחו על תחושת לחץ גבוהה יותר‪ ,‬באופן מובהק‪ ,‬מנבדקי מצב‬
‫‪75‬‬
‫לחץ נמוך ומוטיבציה גבוהה‪ .F(1,229)=169.884 ; p<.0005 ,‬נתונים אלה‬
‫מאשרים את היעילות של תפעול משתנה הלחץ‪ ,‬שנעשה בניסוי‪ .‬טבלה מספר ‪5‬‬
‫מציגה את ממוצע דירוגי הלחץ של הנבדקים במצבי הניסוי השונים‪.‬‬
‫טבלה ‪5‬‬
‫ממוצע דירוגי הנבדקים על סולם הלחץ במצבי הניסוי‬
‫סטיית תקן‬
‫ממוצע*‬
‫מספר נבדקים‬
‫‪1.601‬‬
‫‪4.389‬‬
‫‪114‬‬
‫‪1.301‬‬
‫‪2.183‬‬
‫‪117‬‬
‫מצבי הניסוי‬
‫מצב לחץ גבוה‬
‫מוטיבציה גבוהה‬
‫מצב לחץ נמוך‬
‫מוטיבציה גבוהה‬
‫* ערך גבוה יותר מציין לחץ נחווה חזק יותר‬
‫חישוב המהימנות הפנימית )אלפא( של שאלון ה‪Attributional ) A.C.T -‬‬
‫‪ ,(Complexity Test‬של )‪ ,Fletcher et al (1986‬על מדגם של ‪ 231‬נבדקים נמצא‬
‫‪.α = 0.86‬‬
‫לבחינת ההשערות נערכו שני ניתוחי שונות במערך של ‪) 2‬מצבי ניסוי‪ :‬לחץ‬
‫גבוה‪ ,‬לחץ נמוך( ‪) 2 X‬מצבי מוטיבציה‪ :‬גבוהה‪ ,‬רגילה( ‪) 2 X‬רמות מורכבות‬
‫קוגניטיבית‪ :‬גבוהה‪ ,‬נמוכה(‪ .‬בניתוח אחד היווה מספר החוקים‪ ,‬שזוהו על‪-‬ידי‬
‫הנבדקים‪ ,‬את המשתנה התלוי‪ .‬בניתוח השני ‪ -‬משך הזמן שהוקדש לביצוע המטלה‪.‬‬
‫לצורך חלוקת הנבדקים בכל מצבי הניסוי לרמת מורכבותם הקוגניטיבית נקבע‪ ,‬כי‬
‫בכל מצב ניסוי ‪ 25%‬מהנבדקים בעלי הציונים הגבוהים ביותר בשאלון ה‪A.C.T -‬‬
‫ידורגו כבעלי מורכבות גבוהה‪ 25% ,‬בעלי הציונים הנמוכים ביותר כבעלי מורכבות‬
‫נמוכה ושאר ‪ 50%‬כבעלי מורכבות בינונית‪ .‬טבלה מספר ‪ 6‬מראה את טווחי ציוני‬
‫מדד ה‪ A.C.T -‬של שלוש רמות המורכבות הקוגניטיבית במצבי הניסוי השונים‪.‬‬
‫טבלה ‪6‬‬
‫‪76‬‬
‫טווחי ציוני מדד ה‪ A.C.T -‬של שלוש רמות המורכבות במצבי הניסוי‬
‫מצב לחץ גבוה‬
‫מוטיבציה רגילה‬
‫מצב לחץ נמוך‬
‫מוטיבציה רגילה‬
‫מצב לחץ גבוה‬
‫מוטיבציה גבוהה‬
‫מצב לחץ נמוך‬
‫מצבי‬
‫מוטיבציה גבוהה הניסוי‬
‫מורכבות‬
‫קוגניטיבית‬
‫‪N = 21‬‬
‫‪Grade = 50 - 71‬‬
‫‪N = 21‬‬
‫‪Grade = 53 - 72‬‬
‫‪N = 29‬‬
‫‪Grade = 50 – 78‬‬
‫‪ N = 29‬מורכבות‬
‫‪ Grade = 50 - 70‬גבוהה‬
‫‪N = 42‬‬
‫‪Grade = 28 - 49‬‬
‫‪N = 43‬‬
‫‪Grade = 27 – 52‬‬
‫‪N = 56‬‬
‫‪Grade = 22 – 49‬‬
‫‪ N = 59‬מורכבות‬
‫‪ Grade = 21 - 49‬בינונית‬
‫‪N = 21‬‬
‫‪Grade = (-6) - 27‬‬
‫‪N = 21‬‬
‫‪Grade = (-64) – 26‬‬
‫‪ N = 29‬מורכבות‬
‫‪N = 29‬‬
‫‪ Grade =(-47) - 20 Grade = (-50) - 19‬נמוכה‬
‫כמקובל במחקרים על מורכבות קוגניטיבית‪ ,‬ובהלימה עם ההשערות המשוות‬
‫גבוהים במורכבות קוגניטיבית לנמוכים בממד זה‪ ,‬כל המבחנים הסטטיסטיים‬
‫התחשבו בשתי קטגוריות בלבד – גבוהים ונמוכים במורכבות קוגניטיבית‪ .‬טבלה‬
‫מספר ‪ 7‬מראה את מספר החוקים הממוצע‪ ,‬אותם זיהו הנבדקים במצבי הניסוי‬
‫השונים‪.‬‬
‫טבלה ‪7‬‬
‫מספר החוקים הממוצע שזיהו הנבדקים במצבי הניסוי השונים‬
‫‪77‬‬
‫ניתוח השונות הראה אפקט עיקרי מובהק לתנאי מצבי המוטיבציה‪,‬‬
‫סכימה‬
‫כללית‬
‫לחץ גבוה‬
‫מוטיבציה‬
‫רגילה‬
‫לחץ נמוך‬
‫מוטיבציה‬
‫רגילה‬
‫לחץ נמוך‬
‫מוטיבציה‬
‫גבוהה‬
‫לחץ גבוה‬
‫מוטיבציה‬
‫גבוהה‬
‫מצבי‬
‫הניסוי‬
‫רמת מורכבות‬
‫קוגניטיבית‬
‫‪ X = 3.17‬מורכבות‬
‫‪X = 2.59‬‬
‫‪X = 2.762 X = 2.00‬‬
‫‪X = 2.670‬‬
‫‪ SD = 1.04 SD = 1.50 SD = 1.480 SD = 1.044 SD = 1.334‬גבוהה‬
‫‪N=29‬‬
‫‪N=29‬‬
‫‪N=21‬‬
‫‪N=21‬‬
‫‪N=100‬‬
‫‪ X = 2.03‬מורכבות‬
‫‪X = 1.62‬‬
‫‪X = 1.714 X = 1.048 X = 1.640‬‬
‫‪SD = .956 SD = .805 SD = 1.069‬‬
‫‪ SD = 1.27 SD = .94‬נמוכה‬
‫‪N=29‬‬
‫‪N=29‬‬
‫‪N=21‬‬
‫‪N=21‬‬
‫‪N=100‬‬
‫‪ X = 2.603‬סכימה כללית‬
‫‪X = 2.103‬‬
‫‪X = 2.238‬‬
‫‪X = 1.524‬‬
‫‪SD = 1.283 SD = 1.334 SD = 1.340 SD = 1.042‬‬
‫‪N=58‬‬
‫‪N=58‬‬
‫‪N=42‬‬
‫‪N=42‬‬
‫‪ .F(1,192)=8.032 ; p<.01‬ממצא זה מאשש את השערה ‪ ,1‬לפיה נבדקים במצב‬
‫מוטיבציה גבוהה יזהו יותר חוקים מאשר נבדקים במצב מוטיבציה רגילה‪ .‬טבלה‬
‫מספר ‪ 8‬מראה את מספר החוקים הממוצע‪ ,‬אותם זיהו הנבדקים בתנאי מצבי‬
‫המוטיבציה‪.‬‬
‫טבלה ‪8‬‬
‫מספר החוקים הממוצע שזיהו הנבדקים בתנאי מצבי המוטיבציה‬
‫סטיית תקן‬
‫ממוצע‬
‫מספר נבדקים‬
‫מצבי‬
‫המוטיבציה‬
‫‪1.327‬‬
‫‪2.353‬‬
‫‪116‬‬
‫מוטיבציה גבוהה‬
‫‪1.246‬‬
‫‪1.881‬‬
‫‪84‬‬
‫מוטיבציה רגילה‬
‫ניתוח השונות הראה אפקט עיקרי מובהק לתנאי מצבי הניסוי‪F(1,192)=13.262 ; ,‬‬
‫‪ .p<.0005‬ממצא זה מאשש את השערה ‪ ,2‬לפיה נבדקים במצב לחץ נמוך יזהו יותר‬
‫‪78‬‬
‫חוקים מאשר נבדקים במצבי לחץ גבוה‪ .‬טבלה מספר ‪ 9‬מראה את מספר החוקים‬
‫הממוצע‪ ,‬אותם זיהו הנבדקים בתנאי מצבי הניסוי‪.‬‬
‫טבלה ‪9‬‬
‫מספר החוקים הממוצע שזיהו הנבדקים בתנאי מצבי הניסוי‬
‫סטיית תקן‬
‫ממוצע‬
‫מספר נבדקים‬
‫‪1.247‬‬
‫‪1.860‬‬
‫‪100‬‬
‫‪1.313‬‬
‫‪2.450‬‬
‫‪100‬‬
‫מצבי הניסוי‬
‫מצב לחץ גבוה‬
‫מצב לחץ נמוך‬
‫ניתוח השונות הראה אפקט עיקרי מובהק לתנאי מורכבות קוגניטיבית‪,‬‬
‫‪ .F(1,192)=37.861 ; p<.0001‬ממצא זה מאשש את השערה ‪ ,3‬לפיה נבדקים בעלי‬
‫מורכבות קוגניטיבית גבוהה יזהו יותר חוקים מאשר נבדקים בעלי מורכבות‬
‫קוגניטיבית נמוכה‪ .‬נבדקים גבוהים זיהו‪ ,‬במובהק‪ ,‬מספר רב יותר של חוקים‪,‬‬
‫בהשוואה לנבדקים נמוכים במורכבות קוגניטיבית‪.‬‬
‫לא נמצאה אינטרקציה מובהקת בין תנאי מצבי מוטיבציה לתנאי מצבי הניסוי‪,‬‬
‫‪ .F(1,192)=.413 ; n.s‬ממצא זה מפריך את השערה ‪ ,4‬לפיה השיפור בביצועי‬
‫נבדקים במצבי לחץ גבוה מוטיבציה גבוהה בהשוואה ללחץ גבוה מוטיבציה רגילה ;‬
‫יהיה גדול יותר מהשיפור בביצועי נבדקים במצבי לחץ נמוך מוטיבציה גבוהה‬
‫בהשוואה לחץ נמוך מוטיבציה רגילה‪ .‬לא נמצא הבדל מובהק בשיפור ביצועי‬
‫הנבדקים במצבים אלה‪ .‬מאחר והשערה זו בדבר אינטראקציה מובהקת בין מצב‬
‫הלחץ והמוטיבציה‪ ,‬הנה אחת ההשערות המרכזיות בניסוי‪ ,‬בוצע עבור שאלה זו‬
‫בלבד ניתוח של כלל הנבדקים בניסוי )בעלי מורכבות גובהה‪ ,‬בינונית ונמוכה(‪ .‬לא‬
‫נמצאה אינטרקציה מובהקת בין תנאי מצבי מוטיבציה לתנאי מצבי הניסוי‪,‬‬
‫‪.F(2,388)=.502 ; n.s‬‬
‫‪79‬‬
‫לא נמצאה אינטרקציה מובהקת בין תנאי מורכבות קוגניטיבית לתנאי מצבי‬
‫מוטיבציה‪.F(1,192)=.413 ; n.s ,‬‬
‫לא נמצאה אינטרקציה מובהקת בין תנאי מורכבות קוגניטיבית לתנאי מצבי‬
‫הניסוי‪.F(1,192)=.161; n.s ,‬‬
‫לא נמצאה אינטרקציה משולשת מובהקת בין תנאי מורכבות קוגניטיבית‪ ,‬מצבי‬
‫מוטיבציה ומצבי הניסוי‪ .F(1,192)=.013 ; n.s ,‬ממצא זה מפריך את השערה ‪,5‬‬
‫לפיה השיפור בביצועי נבדקים נמוכים במורכבות קוגניטיבית במצבי לחץ גבוה‬
‫מוטיבציה גבוהה בהשוואה ללחץ גבוה מוטיבציה רגילה ; יהיה גדול יותר מהשיפור‬
‫בביצועי נבדקים גבוהים במורכבות קוגניטיבית באותם מצבים‪ .‬לא נמצא הבדל‬
‫מובהק בשיפור ביצועי נבדקים נמוכים בהשוואה לגבוהים במורכבות קוגניטיבית‬
‫במצבים אלה‪.‬‬
‫טבלה מספר ‪ 10‬מראה את משך הזמן הממוצע‪ ,‬בדקות‪ ,‬אותו הקדישו הנבדקים‬
‫לביצוע המטלה‪ ,‬במצבי הניסוי השונים‪.‬‬
‫טבלה ‪10‬‬
‫‪80‬‬
‫ממוצע משך זמן ביצוע המטלה‪ ,‬בדקות‪ ,‬במצבי הניסוי השונים‬
‫סכימה‬
‫כללית‬
‫לחץ גבוה‬
‫מוטיבציה‬
‫רגילה‬
‫לחץ נמוך‬
‫מוטיבציה‬
‫רגילה‬
‫לחץ נמוך‬
‫מוטיבציה‬
‫גבוהה‬
‫לחץ גבוה‬
‫מוטיבציה‬
‫גבוהה‬
‫מצבי‬
‫הניסוי‬
‫רמת‬
‫מורכבות‬
‫‪ X = 20.26 X = 19.31 X =17.677 X =16.008 X =18.550‬מורכבות‬
‫‪ SD = 5.74 SD = 6.67 SD = 6.199 SD = 7.119 SD = 6.516‬גבוהה‬
‫‪N=29‬‬
‫‪N=29‬‬
‫‪N=21‬‬
‫‪N=21‬‬
‫‪N=100‬‬
‫‪ X = 15.56 X =14.99‬מורכבות‬
‫‪X = 12.035 X = 11.457 X =13.792‬‬
‫‪ SD = 6.68 SD = 5.21 SD = 6.917 SD = 5.929 SD = 6.343‬נמוכה‬
‫‪N=29‬‬
‫‪N=29‬‬
‫‪N=21‬‬
‫‪N=21‬‬
‫‪N=100‬‬
‫‪ X = 17.913 X = 17.148 X = 14.856 X = 13.732‬סכימה‬
‫‪ SD = 6.614 SD = 6.320 SD = 7.088 SD = 6.869‬כללית‬
‫‪N=58‬‬
‫‪N=58‬‬
‫‪N=42‬‬
‫‪N=42‬‬
‫ניתוח השונות הראה אפקט עיקרי מובהק לתנאי מצבי המוטיבציה‪,‬‬
‫‪ .F(1,192)=12.856 ; p<.0005‬ממצא זה מאשש את השערה ‪ ,1‬לפיה נבדקים במצב‬
‫מוטיבציה גבוהה יקדישו זמן רב יותר לביצוע המטלה‪ ,‬מאשר נבדקים במצב‬
‫מוטיבציה רגילה‪ .‬טבלה מספר ‪ 11‬מראה את ממוצע משך זמן ביצוע המטלה‪,‬‬
‫בדקות‪ ,‬בתנאי מצבי המוטיבציה‪.‬‬
‫טבלה ‪11‬‬
‫ממוצע משך זמן ביצוע המטלה‪ ,‬בדקות‪ ,‬בתנאי מצבי המוטיבציה‬
‫מצבי‬
‫המוטיבציה‬
‫סטיית תקן‬
‫ממוצע‬
‫מספר נבדקים‬
‫‪6.452‬‬
‫‪17.530‬‬
‫‪116‬‬
‫מוטיבציה גבוה‬
‫‪6.960‬‬
‫‪14.294‬‬
‫‪84‬‬
‫מוטיבציה נמוכה‬
‫לא נמצא אפקט עיקרי מובהק לתנאי מצבי הניסוי‪ .F(1,192)=1.093 ; n.s ,‬ממצא‬
‫זה מפריך את השערה ‪ ,2‬לפיה נבדקים במצב לחץ נמוך יקדישו זמן רב יותר לביצוע‬
‫המטלה מאשר נבדקים במצב לחץ גבוה‪ .‬לא נמצא הבדל מובהק במשך הזמן‪ ,‬אותו‬
‫‪81‬‬
‫הקדישו הנבדקים לביצוע המטלה במצבי לחץ גבוה ולחץ נמוך‪ .‬טבלה מספר ‪12‬‬
‫מראה את ממוצע משך זמן ביצוע המטלה‪ ,‬בדקות‪ ,‬בתנאי מצבי הניסוי‪.‬‬
‫טבלה ‪12‬‬
‫ממוצע משך זמן ביצוע המטלה‪ ,‬בדקות‪ ,‬בתנאי מצבי הניסוי‬
‫מצבי הניסוי‬
‫סטיית תקן‬
‫ממוצע‬
‫מספר נבדקים‬
‫‪6.739‬‬
‫‪15.714‬‬
‫‪100‬‬
‫מצב לחץ גבוה‬
‫‪6.949‬‬
‫‪16.629‬‬
‫‪100‬‬
‫מצב לחץ נמוך‬
‫ניתוח השונות הראה אפקט עיקרי מובהק לתנאי מורכבות קוגניטיבית‪,‬‬
‫‪ .F(1,192)=28.339 ; p<.0001‬ממצא זה מאשש את השערה ‪ ,3‬לפיה נבדקים בעלי‬
‫מורכבות קוגניטיבית גבוהה יקדישו זמן ארוך יותר לביצוע המטלה מאשר נבדקים‬
‫בעלי מורכבות קוגניטיבית נמוכה‪ .‬נבדקים בעלי מורכבות קוגניטיבית גבוהה‬
‫הקדישו‪ ,‬במובהק‪ ,‬זמן רב יותר לביצוע המטלה בהשוואה לנבדקים נמוכים‬
‫במורכבות קוגניטיבית‪.‬‬
‫לא נמצאה אינטרקציה מובהקת בין תנאי מצבי מוטיבציה לתנאי מצבי הניסוי‪,‬‬
‫‪ .F(1,192)=.040 ; n.s‬ממצא זה מפריך את השערה ‪ ,4‬לפיה השיפור בביצועי‬
‫נבדקים במצבי לחץ גבוה מוטיבציה גבוהה בהשוואה ללחץ גבוה מוטיבציה רגילה ;‬
‫יהיה גדול יותר מהשיפור בביצועי נבדקים במצבי לחץ נמוך מוטיבציה גבוהה‬
‫בהשוואה לחץ נמוך מוטיבציה רגילה‪ .‬לא נמצא הבדל מובהק בשיפור ביצועי‬
‫הנבדקים במצבים אלה‪ .‬מאחר והשערה זו בדבר אינטראקציה מובהקת בין מצב‬
‫הלחץ והמוטיבציה‪ ,‬הנה אחת ההשערות המרכזיות בניסוי‪ ,‬בוצע עבור שאלה זו‬
‫בלבד ניתוח של כלל הנבדקים בניסוי )בעלי מורכבות גובהה‪ ,‬בינונית ונמוכה(‪.‬‬
‫לא נמצאה אינטראקציה מובהקת בין תנאי מצבי מוטיבציה לתנאי מצבי הניסוי‪,‬‬
‫‪.F(2,388)=.072 ; n.s‬‬
‫‪82‬‬
‫לא נמצאה אינטרקציה מובהקת בין תנאי מורכבות קוגניטיבית לתנאי מצבי‬
‫מוטיבציה‪.F(1,192)=.105 ; n.s ,‬‬
‫לא נמצאה אינטרקציה מובהקת בין תנאי מורכבות קוגניטיבית לתנאי מצבי‬
‫הניסוי‪.F(1,192)=.166 ; n.s ,‬‬
‫לא נמצאה אינטרקציה משולשת מובהקת בין תנאי מורכבות קוגניטיבית‪ ,‬מצבי‬
‫מוטיבציה ומצבי הניסוי‪ .F(1,192)=.039 ; n.s ,‬ממצא זה מפריך את השערה ‪,5‬‬
‫לפיה השיפור בביצועי נבדקים נמוכים במורכבות קוגניטיבית במצבי לחץ גבוה‬
‫מוטיבציה גבוהה‪ ,‬בהשוואה ללחץ גבוה מוטיבציה רגילה ; יהיה גדול יותר‬
‫מהשיפור בביצועי נבדקים גבוהים במורכבות קוגניטיבית באותם מצבים‪ .‬לא נמצא‬
‫הבדל מובהק בשיפור ביצועי נבדקים נמוכים בהשוואה לגבוהים במורכבות‬
‫קוגניטיבית במצבים אלה‪.‬‬
‫ממצאי הניסוי תומכים בהשערת המודל המוטיבציוני‪ ,‬לפיה למוטיבציית‬
‫הפרט לביצוע יעיל של המטלה השפעה על ביצועיו במצב לחץ‪ .‬מהניסוי עולה‪ ,‬כי‬
‫במצב של מוטיבציה גבוהה זיהו הנבדקים מספר רב יותר של חוקים‪ ,‬והקדישו זמן‬
‫רב יותר לביצוע המטלה‪ ,‬מאשר במצב של מוטיבציה רגילה‪ .‬כלומר‪ ,‬תפעול חיצוני‬
‫של מוטיבציה הוביל לכך‪ ,‬שהנבדקים הקדישו זמן רב יותר לביצוע המטלה ואף‬
‫ביצעו אותה טוב יותר‪.‬‬
‫ממצאי הניסוי אינם תומכים בהשערה המרכזית של המודל המוטיבציוני‪ ,‬לפיה‬
‫השפעת לחץ על ביצועי הפרט מתווכת על‪-‬ידי מידת המוטיבציה שלו להתמודד‬
‫ביעילות עם המטלה‪ .‬כאמור‪ ,‬במידה והשפעת לחץ מתווכת על‪-‬ידי מוטיבציית הפרט‬
‫להתמודדות יעילה עם המטלה‪ ,‬היינו מצפים להשפעות שונות של תפעול המוטיבציה‬
‫על ביצועי פרטים גבוהים ונמוכים במורכבות קוגניטיבית‪ .‬בפועל‪ ,‬לא נמצאו‬
‫אינטרקציות מובהקות בין תנאי המוטיבציה לשאר תנאי הניסוי‪ .‬תפעול המוטיבציה‬
‫פעל באופן שווה על נבדקים גבוהים ונמוכים במורכבות קוגניטיבית במצבים השונים‪,‬‬
‫‪83‬‬
‫ולא באופן יחסי כפי ששיער המודל‪ .‬מכאן שלמוטיבציית הפרט להתמודדות יעילה עם‬
‫המטלה השפעה ממתנת ולא מתווכת‪ ,‬על ביצועיו במצב לחץ‪ .‬ככל שלפרט מוטיבציה‬
‫רבה יותר‪ ,‬כך ביצועיו יהיו טובים יותר וההפך‪ .‬כמו כן‪ ,‬ניתן לשפר את ביצועי הפרט‬
‫במצב לחץ באמצעות מתן תמריץ חיצוני לביצוע יעיל של המטלה‪ .‬אולם‪ ,‬השפעת‬
‫הלחץ על ביצועי הפרט אינה מתווכת על‪-‬ידי רמת המוטיבציה שלו לביצוע יעיל של‬
‫המטלה‪.‬‬
‫חשוב לציין כי המדד ליעילות תפעול משתנה המוטיבציה הוא מדד זמן השהייה‬
‫במטלה‪ ,‬במטלת זיהוי החוקים‪ .‬בשונה ממשתנה הלחץ לגביו בוצעה בדיקת‬
‫מניפולציה )באמצעות סולם למדידת לחץ(‪ ,‬לא בוצעה בדיקת מניפולציה למשתנה‬
‫המוטיבציה‪ .‬בדיקה זו‪ ,‬לו בוצעה‪ ,‬הייתה מאפשרת תיקוף נוסף לטענת המחקר כי‬
‫רמת המוטיבציה של הנבדקים היא זו שהשפיעה על ביצועיהם במטלת זיהוי החוקים‬
‫ולא משתנה לא ידוע אחר‪.‬‬
‫דיון כללי‬
‫עבודה זו עסקה בחקר השפעת מצב לחץ פסיכולוגי על ביצועי הפרט במטלות‬
‫קוגניטיביות‪ .‬מטרת העבודה הייתה להציע מודל מוטיבציוני להסבר אופן השפעת‬
‫מצב לחץ על ביצועי הפרט‪.‬‬
‫העבודה סקרה את ההגדרות השונות בספרות למושג הלחץ‪ ,‬את הממצאים בנוגע‬
‫להשפעתו השלילית של מצב לחץ על ביצועי הפרט ואת המודלים העיקריים להסבר‬
‫השפעה זו של מצב הלחץ‪ .‬זאת‪ ,‬תוך התמקדות בהנחת קיבולת המשאבים‬
‫‪84‬‬
‫הקוגניטיביים המוגבלת‪ ,‬עליה מתבססים מודלים אלה‪ .‬לפי הנחת קיבולת‬
‫המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת‪ ,‬לחץ גורם לעומס במערכת עיבוד המידע‬
‫וכתוצאה מכך להצרת הקשב‪ ,‬לאיבוד מידע רלוונטי ולעיבוד מהיר ולא ממצה של‬
‫המידע‪.‬‬
‫א‪ .‬סקירת המודל המוטיבציוני לאופן השפעת לחץ על ביצוע מטלות קוגניטיביות‬
‫מול הנחת קיבולת המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת והממצאים המחקריים‬
‫התומכים בה‪ ,‬העלתה העבודה שורה של ממצאים מחקריים‪ ,‬אשר אינם מתיישבים‬
‫עם הנחה זו‪ .‬הממצאים מעוררים ספק הן לגבי הטענה‪ ,‬כי השפעת הלחץ מתווכת על‪-‬‬
‫ידי היווצרות עומס במערכת עיבוד המידע והן לגבי הטענה‪ ,‬כי עקב עומס המידע‬
‫מוצר טווח הקשב של הפרט‪ .‬כדי להסביר ממצאים אלו העלתה העבודה מודל חלופי‬
‫לאופן השפעת מצב לחץ על ביצועי הפרט – מודל מוטיבציוני‪ .‬לפי המודל‪ ,‬השפעת לחץ‬
‫על ביצועי הפרט מתווכת על‪-‬ידי מידת המוטיבציה שלו להתמודד עם תחושות‬
‫אברסיביות של איום‪ ,‬עמימות‪ ,‬סתירות פנימיות‪ ,‬וחוסר ודאות שמקפל בתוכו מצב‬
‫הלחץ‪ ,‬ולהשקיע את הזמן והמשאבים הנדרשים לביצוע יעיל של המטלה‪.‬‬
‫כדי שהפרט יוכל למצות את יכולותיו הקוגניטיביות ולהתמודד עם מטלות הדורשות ‪-‬‬
‫עיבוד מידע מורכב‪ ,‬התאמת עמדות לפרטי מידע חדשים‪ ,‬שילוב מוצלח בין פרטי מידע‬
‫סותרים וכדומה‪ ,‬עליו להיות מסוגל‪ ,‬ראשית‪ ,‬להתמודד ביעילות עם התחושות‬
‫האברסיביות של מצב הלחץ‪ .‬מכאן‪ ,‬שביצוע יעיל של המטלה הנו תוצר משותף של‬
‫מוטיבציית הפרט להתמודדות עם התחושות האברסיביות באופן שיאפשר מרחב‬
‫עבודה מספיק מבחינת זמן ומשאבים‪ ,‬ושל יכולותיו הקוגניטיביות להתמודדות יעילה‬
‫עם דרישות המטלה‪ .‬מוטיבציה גבוהה להתמודדות עם תחושות אברסיביות מאפשרת‬
‫לפרט להקצות את הזמן והמשאבים הנדרשים לביצוע יעיל של המטלה‪ .‬לעומת זאת‪,‬‬
‫מוטיבציה נמוכה להתמודדות עם תחושות אברסיביות מובילה לאי הקצאת הזמן‬
‫והמשאבים הדרושים ולביצוע המטלה תוך שימוש במידע חלקי או קטגוריזציה של‬
‫‪85‬‬
‫המידע‪ ,‬כפי שעולה מהמחקרים בתחום הלחץ‪ .‬מכאן‪ ,‬שהגורם המרכזי האחראי‬
‫לביצועיו הירודים של הפרט במצב לחץ אינו קוגניטיבי‪ ,‬כי אם מוטיציוני מטבעו‪.‬‬
‫א‪ 1.‬תמיכה מחקרית בהסבר מוטיבציוני להשפעת לחץ על תהליכי עיבוד מידע‬
‫החיבור אותו עושה המודל‪ ,‬בין מוטיבציה לבין השפעת לחץ על ביצוע מטלות‬
‫קוגניטיביות‪ ,‬נישען על מחקרים ומודלים העוסקים בקשר בין מוטיבציה לתהליכי‬
‫עיבוד מידע‪ .‬מחקרים מתחום ב‪ Dual Process Models -‬בפסיכולוגיה חברתית‪,‬‬
‫העוסקים במידת ואופן השפעתם של גורמים מוטיבציונים וקוגניטיביים בשלבי עיבוד‬
‫המידע השונים ) ; ‪Petty & Cacioppo, 1981,1986 ; Chaiken, 1980, 1987‬‬
‫& ‪Chaiken, Liberman & Eagly, 1989 ; Fiske & Neuberg, 1990 ; Fiske‬‬
‫‪ .(Pavelchak, 1986 ; Fazio, 1990‬מהמחקרים עולה כי מוטיבציה גבוהה לשיפוט‬
‫מדויק של המצב החברתי מגבירה את הסבירות לעיבוד שיטתי‪ ,‬מקיף ומלא של‬
‫המידע‪ ,‬בעוד שמוטיבציה נמוכה מגבירה את הסבירות לעיבוד שטחי ולא ממצה של‬
‫המידע )‪ .(Higgins, 1999‬ככל שהפרט מונע על‪-‬ידי גורם מוטיבציוני חזק יותר‬
‫לשיפוט מדויק‪ ,‬כך הוא ישקיע משאבים קוגניטיביים רבים יותר ויסתמך פחות על‬
‫עיבוד היוריסטי‪ .‬זאת‪ ,‬בכפוף למידת היכולת שלו להקצות משאבים קוגניטיביים‬
‫במצב הקיים )‪.(Chaiken, Giner-Sorolla & Chen, 1996 ; Chaiken et al., 1989‬‬
‫מחקרים העוסקים בסגירות קוגניטיבית )‪ (cognitive closure‬מראים‪ ,‬כי‬
‫במצבי לחץ – לחץ זמן‪ ,‬עייפות ורעש‪ ,‬המעודדים סגירות קוגניטיבית‪ ,‬קיימת פגיעה‬
‫במוטיבציית הפרט לעיבוד מלא ומקיף של המידע‪ ,‬המובילה לקבלת החלטות מהירה‬
‫על סמך מידע חלקי ) & ‪Kruglanski & Freund, 1983 ; Freund, Kruglanski‬‬
‫‪Schpitzajzen, 1985 ; Heaton & Kruglanski, 1991 ; Webster & Kreuglanski,‬‬
‫‪ .(1994‬כמו כן‪ ,‬נמצא כי תפעול גורמים מעודדי מוטיבציה לעיבוד איכותי של מידע‪,‬‬
‫‪86‬‬
‫מוביל לעיבוד מלא ומקיף יותר של המידע ) ‪Webster, Richter & Kruglanski,‬‬
‫‪.( 1996‬‬
‫תמיכה נוספת להשפעת המוטיבציה על תהליך עיבוד המידע של הפרט עולה‬
‫מעבודתם של )‪ .Humphreyes& Revelle (1984‬החוקרים מבחינים בשתי תרומות‬
‫של המוטיבציה לתהליך עיבוד המידע של הפרט‪ :‬הקצאת משאבים ‪ -‬הקצאה עדיפה‬
‫של משאבים למטלה בעלת הערך המוטיבציוני הגבוה יותר עבור הפרט ; וזמינות‬
‫משאבים ‪ -‬יצירת מקורות נוספים לעיבוד מידע‪ ,‬כתוצאה מעלייה במוטיבציית הפרט‪.‬‬
‫בהתאם לתפיסה זו‪ ,‬ניתן לראות ביצוע מטלה במצב לחץ כמצב‪ ,‬בו עוסק הפרט בשתי‬
‫מטלות בו זמנית‪ .‬מטלה אחת הנה התמודדות עם תחושת הלחץ ומטלה שניה הנה‬
‫התמודדות עם הבעיה לפתרון‪ .‬מכאן‪ ,‬שמידת המוטיבציה של הפרט‪ ,‬הן ברמת‬
‫הקצאת המשאבים והן ברמת זמינות משאבים‪ ,‬תשפיע על יעילות ביצוע המטלה‪.‬‬
‫בהסתמך על כך הועלתה ההנחה‪ ,‬עליה נשען המודל המוטיבציוני‪ ,‬כי השפעת לחץ על‬
‫ביצועי הפרט מתווכת על‪-‬ידי מידת המוטיבציה שלו להתמודד עם תחושות‬
‫אברסיביות ולבצע ביעילות את המטלה‪.‬‬
‫א‪ 2.‬בחינת המודל המוטיבציוני להשפעות לחץ על ביצוע‬
‫המודל המוטיבציוני מהווה‪ ,‬למעשה‪ ,‬מודל חלופי למודלים הנשענים על הנחת‬
‫קיבולת המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת‪ .‬כיוון שכך‪ ,‬הרי שביסוס המודל מחייב‬
‫ראשית הוכחה‪ ,‬כי השפעת הלחץ על ביצוע מטלות אינה מתווכת על‪-‬ידי היווצרות‬
‫עומס‪-‬יתר במערכת עיבוד המידע של הפרט‪ .‬לשם כך נעשה שימוש במאפיין רמת‬
‫"המורכבות הקוגניטיבית" )‪ (cognitive complexity‬של הפרט‪ .‬מורכבות קוגניטיבית‬
‫מתייחסת לרמת ההבחנה )‪ (differentiation‬והשילוב )‪ ,(integration‬המאפיינת את‬
‫תהליך עיבוד המידע של הפרט‪ .‬המושג מתייחס לאופן החשיבה ‪ -‬אופן ארגון המידע‬
‫כפי שהוא מתבטא בביצוע מטלות שונות של הפרט בתחומים שונים‪ ,‬ולא לתוכני‬
‫החשיבה שלו‪ .‬ממצאים מתחום מחקר על מורכבות קוגניטיבית מעלים‪ ,‬שהבדלי‬
‫‪87‬‬
‫ביצוע המתגלים‪ ,‬בדרך‪-‬כלל‪ ,‬בין פרטים בעלי מורכבות קוגניטיבית גבוהה לעומת‬
‫נמוכה נעלמים במצב של עומס מידע גבוה ) ;‪Streufert & Driver, 1965, 1967‬‬
‫‪ .(Streufert & Schroder, 1965; Streufert, Suedfeld & Driver, 1965‬מכאן‪,‬‬
‫שבחינת ביצועי פרטים גבוהים ונמוכים במורכבות קוגניטיבית במצבי עומס מידע‬
‫ולחץ תאפשר לבחון האם השפעת לחץ על ביצועי הפרט מתווכת‪ ,‬או לא‪ ,‬על‪-‬ידי עומס‬
‫מידע‪.‬‬
‫לבחינת המודל המוטיבציוני הועלו שתי השערות‪:‬‬
‫‪ .1‬השפעת לחץ על ביצועי הפרט אינה מתווכת על‪-‬ידי עומס‪-‬יתר במערכת עיבוד‬
‫המידע‪ .‬כלומר‪ ,‬לחץ אינו גורם ישירות להיווצרות עומס מידע‪.‬‬
‫‪ .2‬השפעת לחץ על ביצועי הפרט מתווכת על‪-‬ידי מידת המוטיבציה שלו להתמודד‬
‫ביעילות עם המטלה‪.‬‬
‫ב‪ .‬ניתוח ממצאי ניסוי ‪1‬‬
‫הניסוי הראשון בחן את הנחת קיבולת המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת‪,‬‬
‫לפיה לחץ גורם לעומס‪-‬יתר במערכת עיבוד המידע של הפרט‪ .‬ממצאי הניסוי‬
‫תומכים באופן מלא בהשערה‪ ,‬כי השפעת מצב לחץ על ביצועי הפרט אינה מתווכת‬
‫על‪-‬ידי היווצרות עומס במערכת עיבוד המידע‪.‬‬
‫מהממצאים עלה‪ ,‬כי השפעתו של מצב הלחץ על ביצועי הפרט שונה מהשפעותיו של‬
‫מצב עומס מידע על ביצועי הפרט‪ .‬בהתאם לממצאים מתחום המורכבות‬
‫הקוגניטיבית ) ;‪Streufert & Driver, 1965, 1967; Streufert & Schroder, 1965‬‬
‫‪ ,(Streufert, Suedfeld & Driver, 1965‬לא נמצא הבדל מובהק בביצועי נבדקים‬
‫גבוהים ונמוכים במורכבות קוגניטיבית בתנאי עומס המידע‪ .‬ממצא זה מתייחס הן‬
‫למספר החוקים אותם זיהו הנבדקים והן למשך הזמן בו ביצעו את המטלה‪ .‬לעומת‬
‫זאת‪ ,‬נמצא הבדל מובהק בביצועי נבדקים גבוהים ונמוכים במורכבות קוגניטיבית‬
‫בתנאי לחץ גבוה‪ .‬זאת כתוצאה מזיהוי מספר רב יותר של חוקים ומהקדשת משך‬
‫‪88‬‬
‫זמן רב יותר לביצוע המטלה‪ ,‬של נבדקים גבוהים במורכבות קוגניטיבית‪ .‬את‬
‫הממצא‪ ,‬שנבדקים גבוהים במורכבות קוגניטיבית הקדישו זמן רב יותר לביצוע‬
‫המטלה במצב הלחץ‪ ,‬ניתן לייחס למוטיבציה רבה יותר להשקיע את הזמן‬
‫והמשאבים הנדרשים לביצוע יעיל של המטלה‪ .‬את זיהויים של מספר רב יותר של‬
‫חוקים במצב לחץ‪ ,‬על‪-‬ידי נבדקים גבוהים בהשוואה לנמוכים במורכבות‬
‫קוגניטיבית‪ ,‬ניתן לייחס לשני גורמים‪ :‬הקדשת זמן רב יותר לביצוע המטלה ויכולות‬
‫עיבוד מידע טובות יותר )‪ ,(Schroder et al, 1967‬של נבדקים גבוהים במורכבות‬
‫קוגניטיבית‪.‬‬
‫ממצאים אלה תומכים בהשערות המודל המוטיבציוני‪ ,‬כי השפעת מצב לחץ‬
‫על ביצועי הנבדקים אינה מתווכת על‪-‬ידי היווצרותו של עומס במערכת עיבוד‬
‫המידע‪ .‬הימצאותם של הבדלי ביצוע בין גבוהים לנמוכים במורכבות קוגניטיבית‪,‬‬
‫במצב לחץ גבוה‪ ,‬מאששת את הטענה‪ ,‬כי מצב לחץ שונה בהשפעותיו ממצב עומס‬
‫מידע‪ .‬מכאן שבסתירה להנחת קיבולת המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת‪ ,‬השפעת‬
‫לחץ על ביצוע אינה מתווכת על‪-‬ידי היווצרות עומס מידע‪ ,‬כי אם על‪-‬ידי גורם אחר‪.‬‬
‫ממצא נוסף‪ ,‬המאשש את הטענה כי מצב לחץ שונה בהשפעותיו ממצב עומס מידע‪,‬‬
‫הוא שלא נמצא הבדל מובהק במספר החוקים שזוהו במצבי לחץ גבוה ועומס מידע‪.‬‬
‫זאת‪ ,‬למרות ביצועיהם השונים של גבוהים לעומת נמוכים במורכבות קוגניטיבית‬
‫במצבים אלה‪ .‬על פניו נראה כי במצב לחץ גבוה‪ ,‬כמו במצב עומס מידע‪ ,‬קיים ביצוע‬
‫ירוד של הנבדקים במטלת זיהוי החוקים‪ .‬אולם‪ ,‬הביצוע הירוד בכל אחד מהמצבים‬
‫נובע מגורמים שונים‪ .‬את הביצוע הירוד של הנבדקים בתנאי עומס המידע ניתן‬
‫לייחס לקושי בעיבוד המידע הרב‪ ,‬שהכילה המטלה‪ .‬ואומנם‪ ,‬במצב זה לא נמצא‬
‫הבדל מובהק בין ביצועי גבוהים לנמוכים במורכבות קוגניטיבית‪ .‬במצב לחץ גבוה‪,‬‬
‫לעומת זאת‪ ,‬כן נשמר הבדל מובהק בין ביצועי נבדקים גבוהים לנמוכים במורכבות‬
‫קוגניטיבית‪ .‬מכאן‪ ,‬שביצועם הירוד של הנבדקים במצב לחץ גבוה אינו נובע‬
‫מהשפעת עומס מידע‪ ,‬כי אם מהשפעת גורם אחר‪.‬‬
‫‪89‬‬
‫הממצאים אינם מצביעים על כך שההנחה‪ ,‬לפיה לפרט קיבולת משאבים‬
‫קוגניטיבית מוגבלת אינה נכונה‪ ,‬או שלמערכת עיבוד המידע משאבי עיבוד בלתי‬
‫מוגבלים‪ .‬משמעות הממצאים היא‪ ,‬כי מצב לחץ אינו גורם לעומס במערכת עיבוד‬
‫המידע של הפרט‪.‬‬
‫ג‪ .‬ניתוח ממצאי ניסוי ‪2‬‬
‫הניסוי השני בחן את השערת המודל המוטיבציוני‪ ,‬כי השפעת לחץ על ביצועי‬
‫הפרט מתווכת על‪-‬ידי מידת המוטיבציה שלו להתמודד ביעילות עם המטלה‪.‬‬
‫הממצאים תומכים באופן חלקי בהשערה זו‪.‬‬
‫מהממצאים עולה‪ ,‬כי נבדקים זיהו מספר רב יותר של חוקים והקדישו זמן רב יותר‬
‫לביצוע המטלה‪ ,‬בתנאי המוטיבציה הגבוהה בהשוואה לתנאי המוטיבציה הרגילה‪.‬‬
‫ממצא זה תומך בהשערת המודל המוטיבציוני‪ ,‬כי למוטיבציית הפרט להתמודד‬
‫ביעילות עם המטלה השפעה על אופן ביצועה במצב לחץ‪ .‬תפעול של תמריץ חיצוני‬
‫השפיע על כלל הנבדקים‪ ,‬וגרם לשיפור בביצועיהם‪ ,‬הן בנוגע למספר החוקים אותם‬
‫זיהו והן בנוגע למשך הזמן בו שהו במטלה‪ .‬מכאן‪ ,‬שמאפיין מוטיבציית הפרט הוא‬
‫מאפיין ממתן‪ ,‬ולא מאפיין מתווך‪ ,‬להשפעת הלחץ על ביצועיו‪ .‬ככל שהמוטיבציה‬
‫גבוהה יותר‪ ,‬כך ביצועי הפרט יהיו טובים יותר וההפך‪ .‬כמו כן‪ ,‬מוטיבציית הפרט‬
‫היא מאפיין שניתן לתפעול על‪-‬ידי גורמי מוטיבציה חיצוניים‪.‬‬
‫ממצאים אלה‪ ,‬כי תפעול תמריץ חיצוני משפר את ביצועי הפרט במצב לחץ‪,‬‬
‫מספקים תמיכה נוספת למודל המוטיבציוני מול המודלים‪ ,‬הנשענים על הנחת‬
‫קיבולת המשאבים המוגבלת‪ .‬בהתאם למודלים אלה‪ ,‬ביצועיו הירודים של הפרט‬
‫במצב לחץ נובעים ממגבלה מבנית )קיבולת מוגבלת(‪ ,‬במערכת עיבוד המידע‪ .‬מכאן‪,‬‬
‫שלמתן תמריץ חיצוני‪ ,‬כפי שניתן במחקר זה‪ ,‬לא אמורה להיות השפעה על ביצועי‬
‫נבדקים במצב לחץ‪ .‬השיפור שהתקבל בביצועי נבדקים לחוצים‪ ,‬להם ניתן תמריץ‬
‫חיצוני‪ ,‬תומך בהשערת המודל המוטיבציוני‪ ,‬כי למוטיבציית הפרט להתמודד‬
‫ביעילות עם המטלה השפעה על ביצועיו במצב לחץ‪.‬‬
‫‪90‬‬
‫אולם‪ ,‬השערותיו של המודל המוטיבציוני לא התייחסו רק להשפעה של‬
‫מוטיבציית הפרט על ביצוע יעיל של מטלה במצב לחץ‪ .‬השערתו המרכזית של המודל‬
‫התייחסה לכך‪ ,‬שהשפעת מצב לחץ מתווכת על‪-‬ידי מוטיבציית הפרט להתמודדות‬
‫עם התחושות האברסיביות שמקפל בתוכו מצב הלחץ‪ ,‬ולהקצאת הזמן והמשאבים‬
‫הנדרשים לביצוע יעיל של המטלה‪ .‬השערה מרכזית זו לא נתמכה על‪-‬ידי ממצאי‬
‫הניסוי‪ .‬אם השפעת לחץ מתווכת על‪-‬ידי מוטיבציית הפרט להתמודדות עם‬
‫התחושות האברסיביות ולביצוע יעיל של המטלה‪ ,‬היינו מצפים כי תפעול תמריץ‬
‫חיצוני )מוטיבציה הגבוהה( יביא לשיפור גדול יותר בביצועי הנבדקים במצב לחץ‬
‫גבוה‪ ,‬בהשוואה לשיפור בביצועיהם במצב לחץ נמוך‪ .‬כתוצאה מכך‪ ,‬היינו מצפים‬
‫להבדלים קטנים יותר בהשוואה בין ביצועי הנבדקים במצבי לחץ גבוה ולחץ נמוך‬
‫בתנאי המוטיבציה הגבוהה‪ ,‬לבין ביצועי הנבדקים במצבים אלה בתנאי המוטיבציה‬
‫הרגילה‪ .‬כמו כן‪ ,‬היינו מצפים כי שיפור יחסי זה בביצועי הנבדקים במצב לחץ גבוה‬
‫ומוטיבציה גבוהה‪ ,‬יהיה גדול יותר בקרב נבדקים נמוכים בהשוואה לגבוהים‬
‫במורכבות קוגניטיבית‪ .‬בהנחה שלגבוהים במורכבות קוגניטיבית קיימת יכולת‬
‫טובה יותר להתמודדות עם מצב הלחץ‪ ,‬בהשוואה לנמוכים במורכבות קוגניטיבית‪,‬‬
‫הרי שהערך המוסף של תפעול מוטיבציית חיצונית‪ ,‬על ביצועי הנבדקים‪ ,‬יהיה גדול‬
‫יותר בקרב נמוכים בהשוואה לגבוהים במורכבות קוגניטיבית‪ .‬אולם‪ ,‬מהממצאים‬
‫עלה כי תפעול המוטיבציה השפיע באותו אופן על ביצועי הנבדקים בתנאים השונים‬
‫)הוספת קבוע לרמת הביצוע(‪ ,‬ולא באופן מבחין כפי ששוער‪ .‬למעשה‪ ,‬ההבדלים‬
‫המובהקים‪ ,‬הן במשתנה מספר החוקים שזוהו והן במשתנה משך זמן ביצוע‬
‫המטלה‪ ,‬היו ברמת אפקטים עיקריים‪ .‬אפקט עיקרי של תנאי המורכבות‬
‫הקוגניטיבית‪ ,‬של תנאי מצבי הניסוי ושל תנאי המוטיבציה‪.‬‬
‫ג‪ 1.‬הסברים אפשריים לממצאי ניסוי ‪2‬‬
‫כאמור‪ ,‬הניסוי בחן שני משתים מרכזיים בביצועי הפרט במצב לחץ‪ ,‬איכות‬
‫ביצוע המטלה – מספר החוקים שזוהו‪ ,‬ומוטיבציית הפרט לביצוע יעיל של המטלה –‬
‫‪91‬‬
‫משך זמן שהיה במטלה‪ .‬בהתאם לכך‪ ,‬ניתן לחלק את ההסברים האפשריים לממצאי‬
‫הניסוי לשתי קבוצות מרכזיות – איכות ביצוע המטלה ומוטיבציה לביצוע יעיל של‬
‫המטלה‪.‬‬
‫ג‪ 1.1.‬הסברים אפשריים לממצאים בנוגע לאיכות ביצוע המטלה‬
‫הסבר אפשרי לממצאים‪ ,‬לפיהם השיפור באיכות ביצוע המטלה )מספר‬
‫החוקים שזוהו( במצבי המוטיבציה הגבוהה היה קבוע לכלל הנבדקים ולא דפרנציאלי‬
‫בהתאם לרמת מורכבותם הקוגניטיבית‪ ,‬הוא שהמדד בו נעשה שימוש – מספר‬
‫החוקים שזוהו‪ ,‬אינו רגיש מספיק לאיכויות ביצועי הנבדקים‪ .‬כאמור‪ ,‬מטלת זיהוי‬
‫החוקים הכילה ‪ 5‬חוקי סידור שונים‪ .‬שלושה חוקים שלשם זיהויו יש לאבחן ממד‬
‫אחד )חוק ‪ 1‬ממד הצורה‪ ,‬חוק ‪ 2‬ממד הצבע וחוק ‪ 3‬ממד הקיום(‪ ,‬חוק שלשם זיהויו‬
‫יש לאבחן שני ממדים )חוק ‪ 4‬שילוב בין ממד הצורה לממד הצבע( וחוק שלשם זיהויו‬
‫יש לאבחן שלושה ממדים )חוק ‪ 5‬שילוב בין ממד הצורה‪ ,‬הצבע והקיום(‪ .‬מדד איכות‬
‫הביצוע בו נעשה שימוש במחקר התייחס למספר החוקים בלבד‪ ,‬ללא התייחסות לסוג‬
‫)מורכבות( החוקים אותם זיהו הנבדקים‪ .‬ייתכן והשיפור בביצועי הנבדקים בתנאי‬
‫המוטיבציה הגבוהה לא היה בכמות כי אם באיכות הביצוע‪ .‬כלומר שמוטיבציה‬
‫גבוהה אפשרה לנבדקים הנמוכים במורכבות לזהות יותר מהחוקים המורכבים יותר‬
‫)חוקים ‪ ,(4-5‬בעוד שהגבוהים במורכבות קוגניטיבית זיהו יותר חוקים מאותן רמות‬
‫מורכבות‪ .‬השפעה איכותית ולא כמותית של תפעול המוטיבציה‪ .‬מדד רגיש יותר שהיה‬
‫מתייחס למספר וסוג החוקים אותם זיהו הנבדקים בתנאי הניסוי היה מאפשר לבחון‬
‫השערה זו‪.‬‬
‫ג‪ 1.2.‬הסברים אפשריים לממצאים בנוגע למוטיבציה לביצוע יעיל של המטלה‬
‫הסבר אחד הוא‪ ,‬שמשתנה זמן ביצוע המטלה אינו מדד למוטיבציית הפרט‪.‬‬
‫משתנה זמן ביצוע המטלה‪ ,‬כמו משתנה מספר החוקים אותם זיהה הנבדק‪ ,‬הנו מדד‬
‫לאיכות ביצוע המטלה‪.‬‬
‫הבחירה במדד זמן ביצוע המטלה כמדד למוטיבציית הפרט‪ ,‬נגזרה מהנחות המודל‬
‫‪92‬‬
‫המוטיבציוני‪ .‬המודל מניח כי השפעת לחץ על ביצוע מתווכת על‪-‬ידי מידת המוטיבציה‬
‫של הפרט להתמודד עם התחושות האברסיביות שמעורר מצב הלחץ ולהקצות את‬
‫הזמן והמשאבים הדרושים לביצוע יעיל של המטלה‪ .‬מכאן שהמדד לבחינת‬
‫מוטיבציית הפרט במצב לחץ‪ ,‬הנו הזמן אותו הוא מקדיש לביצוע המטלה‪ .‬כמו כן‪,‬‬
‫מתודולוגית המחקר בה נעשה שימוש‪ ,‬במחקרים מקבילים אשר בחנו את השפעת‬
‫המוטיבציה על ביצועי הפרט‪ ,‬מודדת השפעה זו באמצעות מדדים הנגזרים מאופן‬
‫ביצוע המטלה‪Manheswaran & Chaiken, Wood, Kallgren & Preisler, 1985 ;) .‬‬
‫; ‪1991 ; Chaiken, Giner-Sorolla & Chen, 1996 ; Chaiken et al., 1989‬‬
‫; ‪ .(Webster & Kreuglanski, 1994‬מכאן‪ ,‬שמדדים הקשורים לאופן ביצוע המטלה‬
‫על‪-‬ידי הפרט מהווים מדד למוטיבציה שלו לביצוע המטלה‪ .‬כך לדוגמא בחנו‪,‬‬
‫‪ Webster, Richter & Kruglanski, 1996‬את השפעת מוטיבציית הפרט לרושם‬
‫מדויק על אופן עיבוד המידע‪ .‬המדד להשפעת המוטיבציה נגזר מאופן ביצוע המטלה‪.‬‬
‫במקרה זה‪ ,‬המידה בה הרושם אותו יצר הפרט‪ ,‬היה תוצר של כלל המידע אשר הוצג‬
‫בפניו או רק של חלקו הראשון של המידע )אפקט הראשוניות(‪ .‬באותו אופן‪ ,‬מדד זמן‬
‫ביצוע המטלה‪ ,‬בו נעשה שימוש בעבודה זו‪ ,‬הנו מדד הנגזר מאופן ביצוע במטלה‪.‬‬
‫הסבר שני מתייחס לקשר בין סוג המוטיבציה שתופעלה לבין סוג הלחץ‬
‫שתופעל‪ .‬כאמור מקור הלחץ‪ ,‬אשר תופעל במחקר‪ ,‬מתייחס לאיום על הדימוי העצמי‬
‫של הפרט )‪ :(Mcgrath, 1970‬הצגת המבחנים כמבחני המרכז הארצי לבחינות‬
‫והערכה‪ ,‬הבוחנים אינטליגנציה ומהירות תגובה‪ .‬ביצוע מבחני אנלוגיות והשלמת‬
‫ספרות בהם שמונה מתוך עשרת הפריטים במבחן אינם פתירים‪ ,‬במסגרת זמן של ‪5‬‬
‫דקות‪ .‬קבלת משוב‪ ,‬בסוף כל מבחן‪ ,‬על מספר התשובות הנכונות ‪ -‬בין ‪ 0‬ל‪ 2 -‬תשובות‪.‬‬
‫מכאן‪ ,‬שמקור הלחץ הגורם לביצועים הירודים של הנבדקים בתנאי הלחץ הגבוה‪ ,‬הנו‬
‫האיום על הדימוי העצמי שלהם‪ .‬סוג המוטיבציה שתופעל במחקר היה תמריץ חיצוני‬
‫‪ -‬קבלת סכום כסף על זיהוי נכון של כל חוק סידור‪ .‬תפעול מוטיבציה זה אינו קשור‪,‬‬
‫‪93‬‬
‫לפחות לא במישרין‪ ,‬לפגיעה בדימוי העצמי של הפרט – מקור הלחץ‪ .‬היעדר קשר מסוג‬
‫זה אינו מעיד על כך‪ ,‬כי למתן תמריץ חיצוני לא הייתה השפעה על ביצועי הפרט )כפי‬
‫שמוכיחים ממצאי הניסוי( אלא על כך שתפעול זה אינו קשור למקור הלחץ‪ .‬ייתכן‬
‫והעדר קשר מסוג זה עשוי להסביר את הממצאים‪ ,‬לפיהם ללחץ ולמוטיבציה השפעה‬
‫אדטיבית‪ ,‬ולא אינטרקטיבית‪ ,‬על ביצועי הפרט‪ .‬קבלת אפקטים עיקריים של תנאי‬
‫המורכבות הקוגניטיבית‪ ,‬מצבי הניסוי והמוטיבציה‪ ,‬ללא אינטרקציות ביניהם‪ .‬ייתכן‬
‫ותפעול גורם מוטיבציוני אחר‪ ,‬אשר לו השפעה ישירה על דימוי הפרט‪ ,‬נמצא‬
‫באינטרקציה עם מקור הלחץ‪ ,‬היה מוביל לביצועים התואמים את ניבויי המודל‬
‫המוטיבציוני‪ .‬כלומר‪ ,‬לשיפור רב יותר בביצועי גבוהים בהשוואה לנמוכים במורכבות‬
‫קוגניטיבית‪ ,‬במצב לחץ‪.‬‬
‫תמיכה בתפיסה זו של סוגי מוטיבציה שונים ניתן למצוא בעבודתם של ‪Chaiken,‬‬
‫‪ .Giner-Sorolla & Chen, 1996 ; Chen & Chaiken, 1999‬בפיתוח ל‪Heuristic- -‬‬
‫‪ Systematic Model‬מציעים החוקרים ראייה רב‪-‬מוטיבציונית להבנת האופן‪ ,‬בו‬
‫הפרט מבצע שיפוטים חברתיים ומגבש את עמדותיו‪ .‬החוקרים ממפים שלוש‬
‫מוטיבציות‪ ,‬שלכל אחת מהן השפעה שונה על אופן עיבוד המידע‪ ,‬וכתוצאה מכך על‬
‫האופן בו הפרט מבצע שיפוטים חברתיים ומגבש את עמדותיו‪ .‬מוטיבציה אחת הנה‬
‫המוטיבציה לדיוק )‪ – (Accuracy Motivation‬מוטיבציה של הפרט להחזיק בעמדות‬
‫ואמונות מדויקות‪ .‬מהמחקרים עולה‪ ,‬כי ככל שהמוטיבציה לדיוק רבה יותר‪ ,‬כך עולה‬
‫הסבירות לעיבוד המידע באופן שיטתי‪ ,‬מקיף ומלא‪ .‬ככל שהמוטיבציה לדיוק קטנה‬
‫יותר‪ ,‬כך עולה הסבירות לעיבוד מידע המתבסס על היוריסטיקות ו"חוקי אצבע"‬
‫) ‪Chaiken, Ginor-Sorolla & Chen, 1996 ; Chaiken et al., 1989 ; Chaiken,‬‬
‫‪.(Wood & Eagly, 1996 ; Chaiken & Stangor, 1987 ; Eagly & Chaiken,1993‬‬
‫מוטיבציה שניה הנה מוטיבציה להגנה )‪ – (Defense Motivation‬מוטיבציה של הפרט‬
‫לשמר ולהגן על תפיסות העצמי שלו )‪ (Self-Definition‬באמצעות עיבוד סלקטיבי של‬
‫‪94‬‬
‫המידע החברתי והתאמתו באופן הטוב ביותר לתפיסות הקיימות‪ .‬בתפיסות העצמי‪,‬‬
‫הכוונה לעמדות ואמונות המרכיבות את ערכי הפרט‪ ,‬זהויותיו החברתיות ותכונותיו‬
‫האישיות‪ .‬מהמחקרים עולה‪ ,‬כי ככל שהמוטיבציה להגנה חזקה יותר‪ ,‬כך עולה‬
‫הסבירות לעיבוד מידע שיטתי‪ ,‬מקיף ומלא‪ ,‬אבל מוטה ובעל אופי הגנתי‪ .‬מידע‬
‫התואם את העמדות הקיימות של הפרט יישפט באור חיובי יותר‪ ,‬בעוד שמידע שאינו‬
‫תואם את עמדותיו ייתפס כלא אמין‪ ,‬ולא יעובד כלל ) & ‪Pomerantz, Chaiken‬‬
‫‪Tordesillas, 1995 ; Pyszczynski & Greenberg, 1987 ; Ditto & Lopez, 1992,‬‬
‫‪ .(Ginor-Sorolla & Chaiken, 1997‬מוטיבציה שלישית הנה מוטיבציה לרושם‬
‫)‪ – (Impression Motivation‬מוטיבציה של הפרט להחזיק בעמדות ואמונות‪,‬‬
‫התואמות את מטרותיו החברתיות‪ .‬לדוגמא‪ ,‬להיתפס על‪-‬ידי האחר כבעל השפעה או‬
‫כחברותי‪ .‬מהמחקרים עולה‪ ,‬כי ככל שהמוטיבציה לרושם חזקה יותר‪ ,‬כך עולה‬
‫הסבירות לעיבוד שיטתי‪ ,‬מקיף ומלא‪ ,‬אבל מוטה של המידע‪ .‬זאת‪ ,‬באופן שיאפשר‬
‫להעריך ולשפוט את המצב החברתי באופן התואם את מטרותיו החברתיות של הפרט‬
‫)‪.(Chaiken, Giner-Sorolla & Chen, 1996 ; Chen, Shechter & Chaiken, 1996‬‬
‫תפעול אפשרי‪ ,‬במחקר זה‪ ,‬של מוטיבציה לה השפעה על הדימוי העצמי של הפרט‪,‬‬
‫הוא בהצגת מטלת זיהוי החוקים כמנבא הטוב ביותר להצלחה באוניברסיטה‪ .‬כך ניתן‬
‫ליצור תמריץ‪ ,‬אשר הנו גם בעל השפעה על הדימוי העצמי של הפרט וגם נמצא‬
‫באינטרקציה עם מניפולציית הלחץ‪.‬‬
‫הסבר שלישי הוא‪ ,‬שמצב לחץ ומוטיבציית הפרט הנם גורמים אדטיביים‬
‫בהשפעתם על ביצועי הפרט‪ ,‬אשר אינם מקיימים קשרים אינטרקציוניים ביניהם‪.‬‬
‫מכאן‪ ,‬שביצועי הפרט מושפעים הן ממצב הלחץ והן מרמת המוטיבציה שלו להתמודד‬
‫ביעילות עם המטלה‪ .‬הסבר זה נתמך על‪-‬ידי ממצא מרכזי‪ ,‬אשר חזר בשני הניסויים‪,‬‬
‫ומתייחס לאי קיומו של הבדל מובהק בין מצב לחץ גבוה ומצב לחץ נמוך‪ ,‬בנוגע‬
‫למשתנה זמן ביצוע המטלה‪ .‬זאת‪ ,‬למרות קיומו של הבדל מובהק במספר החוקים‬
‫‪95‬‬
‫אותם זיהו הנבדקים במצבים אלה‪ .‬משמעות הממצא היא‪ ,‬שנבדקים הקדישו משך‬
‫זמן זהה לביצוע המטלה הן במצב לחץ גבוה והן במצב לחץ נמוך‪ ,‬למרות שביצועיהם‬
‫במצב לחץ נמוך היו טובים יותר מביצועיהם במצב לחץ גובה‪.‬‬
‫כאמור‪ ,‬המודל המוטיבציוני מניח‪ ,‬כי השפעת מצב לחץ על ביצועי הפרט מתווכת על‪-‬‬
‫ידי מוטיבציית הפרט להתמודד עם התחושות האברסיביות של איום‪ ,‬עמימות‪,‬‬
‫סתירות פנימיות וחוסר ודאות‪ ,‬ולהקצות את הזמן והמשאבים הנדרשים לביצוע יעיל‬
‫של המטלה‪ .‬מכאן‪ ,‬שנצפה לקיומו של מתאם ישר בין מוטיבציית הפרט ‪ -‬משך זמן‬
‫ביצוע המטלה‪ ,‬לבין טיב ביצועיו – מספר החוקים אותם זיהה‪ .‬ככל שהפרט יקדיש‬
‫יותר זמן לביצוע המטלה‪ ,‬כך יזהה מספר רב יותר של חוקים‪ ,‬וההפך‪ .‬אולם‪,‬‬
‫מהממצאים עלה כי יחס זה בין מספר החוקים שזוהו לבין הזמן שהוקדש לביצוע‬
‫המטלה מתקיים רק בהשוואה בתוך כל מצב ולא בין המצבים‪ .‬בשני הניסויים נמצא‪,‬‬
‫כי נבדקים גבוהים הקדישו זמן רב יותר לביצוע המטלה‪ ,‬בהשוואה לנמוכים‬
‫במורכבות קוגניטיבית‪ ,‬הן במצב לחץ גבוה והן במצב לחץ נמוך‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬בשני‬
‫הניסויים לא נמצא הבדל בזמן ביצוע המטלה בהשוואה בין הנבדקים במצב לחץ גבוה‬
‫לבין מצב לחץ נמוך‪ .‬מכך עולה‪ ,‬כי בשונה מההשפעה הרבה של מצב לחץ על ביצועי‬
‫הפרט‪ ,‬כפי שהדבר מתבטא במשתנה זיהוי חוקים‪ ,‬למצב לחץ השפעה שולית על‬
‫מוטיבציית הפרט לביצוע יעיל של המטלה‪ ,‬כפי שהדבר מתבטא במשתנה זמן ביצוע‬
‫המטלה‪ .‬זמן ביצוע המטלה לא הושפע ממצב לחץ גבוה‪ ,‬כפי שניתן לראות בהשוואת‬
‫זמני ביצוע המטלה במצבי לחץ גבוה ולחץ נמוך‪ .‬לעומת זאת‪ ,‬מהנתונים עולה‪ ,‬כי‬
‫מוטיבציית הנבדקים לביצוע יעיל של המטלה הושפעה באופן חד‪-‬צדדי ממאפיין‬
‫המורכבות הקוגניטיבית‪ .‬קיים הבדל מובהק בזמן ביצוע המטלה בין גבוהים לנמוכים‬
‫במורכבות קוגניטיבית‪ ,‬במצבי לחץ גבוה ולחץ נמוך‪ .‬מכאן‪ ,‬שמוטיבציית הפרט‬
‫לביצוע המטלה‪ ,‬הן במצב לחץ גבוה והן במצב לחץ נמוך‪ ,‬הושפעה באופן מלא על‪-‬ידי‬
‫רמת המורכבות הקוגניטיבית של הפרט‪ .‬כלומר‪ ,‬בניגוד להשערות המודל‬
‫המוטיבציוני‪ ,‬למצב לחץ השפעה זניחה על מוטיבציית הפרט לביצוע יעיל של המטלה‪.‬‬
‫‪96‬‬
‫הסבר רביעי הוא‪ ,‬שמדד זמן השהיה במטלה אינו מדד רגיש מספיק למלוא‬
‫המורכבות של מוטיבציית הפרט להתמודדות עם התחושות האברסיביות שמעלה‬
‫מצב לחץ ולהשקעת הזמן והמשאבים הנדרשים לביצוע יעיל של המטלה‪ .‬כאמור‪,‬‬
‫מהממצאים עולה כי למרות קיומו של הבדל מובהק באיכות הביצוע )מספר החוקים‬
‫המזוהים( במצב לחץ נמוך לעומת מצב לחץ גבוה‪ ,‬לא קיים הבדל מובהק‬
‫במוטיבציה לביצוע )משך זמן שהיה במטלה(‪ .‬ממה‪ ,‬אם כן‪ ,‬נובע ההבדל במספר‬
‫החוקים אותם זיהו הנבדקים במצב הלחץ הנמוך? הממצאים פוסלים את הסבר‬
‫היווצרות עומס מידע‪ ,‬ואת הסבר היכולות הקוגניטיביות )בשני המצבים נבדקים‬
‫בעלי רמת מורכבות קוגניטיבית זהה שהו משך זמן זהה וזיהו מספר שונה של‬
‫חוקים(‪ .‬ההסבר המוצע הוא שמדד זמן השהיה במטלה אינו מדד רגיש מספיק‬
‫למלוא המורכבות של מוטיבציית הפרט להתמודדות התחושות האברסיביות‬
‫שמעלה מצב לחץ ולהשקעת הזמן והמשאבים הנדרשים לביצוע יעיל של המטלה‪.‬‬
‫ייתכן ומוטיבציית הפרט בהקשר זה היא שם כולל לשתי תת‪-‬מוטיבציות‪ .‬תת‪-‬‬
‫מוטיבציה אחת להקצאת הזמן הדרוש לביצוע יעיל של המטלה )הימנעות מסיום‬
‫מהיר של המצב האברסיבי(‪ .‬תת‪-‬מוטיבציה זו נמדדת באמצעות משתנה זמן השהיה‬
‫במטלה‪ .‬תת‪-‬מוטיבציה שניה להקצאת משאבי עיבוד המידע הנדרשים לביצוע יעיל‬
‫של המטלה‪ .‬לתת‪-‬מוטיבציה זו לא קיים במחקר מדד ישיר ואופן השפעתה על‬
‫ביצועי הנבדקים לא נבחן‪ .‬הבחנה זו בין מוטיבציית הפרט להקצות משאבי עיבוד‬
‫לבין יכולות העיבוד של הפרט‪ ,‬נתמכת על‪-‬ידי הבחנה דומה של בר‪-‬טל ועמיתיו )‬
‫& ‪Bar-Tal, 1994 ; Bar-Tal, Kishon-Rbin & Tabak, 1997 ; Bar-Tal, Raviv‬‬
‫‪ (Spitzer, 1999‬בין המרכיב המוטיבציוני למרכיב הקוגניטיבי של מאפיין‬
‫ה"מובנות הקוגניטיבית"‪ .‬לפי )‪ ,Bar-Tal & Spitzer (1999‬מאפיין המובנות‬
‫הקוגניטיבית של הפרט מורכב מהצורך בהשגת מובנות קוגניטיבית ) ‪NCS - Need‬‬
‫‪ – (to Achieve Cognitive Structure‬מרכיב מוטיבציוני‪ ,‬ומהיכולת להשיג מובנות‬
‫‪97‬‬
‫קוגניטיבית‬
‫) ‪ – (AACS - Ability to Achieve Cognitive Structure‬מרכיב קוגניטיבי‪.‬‬
‫ממצאיהם מאששים את הטענה כי השפעת הלחץ על אופן עיבוד המידע של הפרט‬
‫מווסתת על‪-‬ידי הצורך והיכולת של הפרט להשיג מובנות קוגניטיבית‪ .‬באופן דומה‪,‬‬
‫תת‪-‬מוטיבציה להקצאת משאבים לביצוע יעיל של המטלה מקבילה ל‪ NCS -‬בעוד‬
‫מדד איכות ביצוע המטלה )יכולות עיבוד של הפרט( מקביל ל‪.AACS -‬‬
‫הסבר חמישי הוא‪ ,‬שלחץ עשוי להשפיע ישירות על יכולות עיבוד המידע של‬
‫הפרט‪ ,‬ללא קשר למידת מוטיבציה שלו לעיבוד יעיל של המטלה‪ .‬הסבר זה נשען על‬
‫עבודתם של )‪ Bless & Schwartz (1999‬בתחום ה‪.Dual Process Models -‬‬
‫החוקרים סוקרים ממצאים בנוגע לקשר בין מצב הרוח )‪ (Mood‬של הפרט לתהליכי‬
‫עיבוד המידע שלו‪ ,‬מהם עולה כי פרטים במצב רוח טוב נוטים להשתכנע בקלות רבה‬
‫יותר‪ ,‬גם מטיעונים חלשים‪ ,‬בהשוואה לפרטים במצב רוח עצוב ) ‪Bless, Bohner,‬‬
‫‪Schwarz & Strack, 1990 ; Bless, Mackie & Schwatz, 1992 ; Bohner,‬‬
‫‪ .(Moskowitz & Chaiken, 1995‬פרטים במצב רוח טוב נוטים יותר להסתמך‬
‫בשיפוטיהם על היוריסטיקות וסטריאוטיפים‪ ,‬בהשוואה לפרטים במצב רוח עצוב‪.‬‬
‫האחרונים נוטים יותר להסתמך על עיבוד שיטתי של המידע העומד לרשותם‬
‫)‪ .(Bodenhausen, Kramer & Susser, 1994 ; Edwards & Weary, 1993‬שני‬
‫הסברים מרכזיים הועלו בנוגע לממצאים אלה בדבר השפעת מצב הרוח של הפרט‬
‫על תהליכי עיבוד המידע‪ .‬הסבר אחד תולה את ביצועי הפרט בקיבולת עיבוד המידע‬
‫שלו והסבר שני במוטיבציית עיבוד המידע שלו‪ .‬לפי )‪,Bless & Schwartz (1999‬‬
‫הבחנה זו בין מוטיבציית העיבוד לבין קיבולת העיבוד של הפרט ממקדת את‬
‫תשומת הלב המחקרי בהכרעה בין שני גורמים מתחרים אלה‪ ,‬תוך התעלמות‬
‫מאפשרות של הסבר חלופי שלישי להבנת אופן השפעת מצב הרוח‪Bless & .‬‬
‫‪98‬‬
‫‪ Schwartz‬מעלים שורה של מחקרים אשר נסו להכריע‪ ,‬ללא הצלחה‪ ,‬בין שני‬
‫הגורמים ) ‪Mackie & Worth, 1989 ; Bless et al., 1990 ; Bodenhausen,‬‬
‫‪ (Kramer & Susser, 1994‬ומעלים הסבר שלישי אשר אינו תלוי במוטיבציית או‬
‫קיבולת העיבוד של הפרט‪ Bless & Schwartz .‬מבחינים בין תנאי מספיק לתנאי‬
‫הכרחי וטוענים שהן ירידה במוטיבציית העיבוד והן ירידה בקיבולת העיבוד של‬
‫הפרט הן תנאי מספיק אולם לא הכרחי לאופן עיבוד המידע‪ .‬מכאן‪ ,‬כי יתכן מצב בו‬
‫עיבוד המידע של הפרט יתבסס על היוריסטיקות וסטריאוטיפים למרות שאין ירידה‬
‫ברמת המוטיבציה או קיבולת העיבוד שלו‪ .‬ההסבר החלופי אותו מעלים החוקרים‬
‫הוא שהשפעת מצב הרוח על עיבוד המידע של הפרט נובע מהשענות הפרט על מבני‬
‫ידע כלליים‬
‫)‪ (General-Knowledge Structures‬באמצעותם הוא מעבד את המידע‪ .‬מצב הרוח‬
‫של הפרט משפיע ישירות על עיבוד באמצעות מבני ידע כללים )עיבוד המאופיין‬
‫בהיוריסטיקות‪ ,‬קטגוריזציה וסטריאוטיפים( או על עיבוד פרטני של המידע ) ‪Bless,‬‬
‫‪ .(Clore, et al., 1996 ; Bless & Schwartz, 1999‬זאת‪ ,‬ללא תלות בירידה‬
‫במוטיבציית או קיבולת העיבוד של הפרט‪ .‬מצב רוח חיובי מאותת לפרט שהכל‬
‫כשורה‪ ,‬לא צפויות בעיות ובכך עולה הסבירות לעיבוד המידע באמצעות מבני ידע‬
‫כללים‪ ,‬אשר לרוב משרתים את מטרתם‪ .‬מצב רוח שלילי‪ ,‬לעומת זאת‪ ,‬מסמן מצב‬
‫בעייתי‪ .‬במקרה זה הסתמכות על מבני ידע כללים לא מהווה התמודדות יעילה‬
‫ומסתגלת עם המצב‪ ,‬על כן הפרט יזנח אותם ויעבור לעיבוד מידע פרטני ושיטתי‪.‬‬
‫גם מחקר זה‪ ,‬בדומה למחקרים על השפעת מצב הרוח על עיבוד מידע‪ ,‬ניסה להכריע‬
‫בין הסבר מוטיבציוני להסבר קיבולת לאופן השפעת לחץ על ביצוע מטלות‬
‫קוגניטיביות‪ .‬בהסתמך על ההסבר החלופי שעלה בתחום מצב הרוח ובהסתמך על‬
‫ממצאי המחקר‪ ,‬קיימת האפשרות כי גם בתחום הלחץ‪ ,‬מוטיבציה וקיבולת הנם‬
‫גורמים מספיקים אולם לא הכרחיים לאופן ביצוע המטלה‪ .‬כמו כן‪ ,‬וכפי שמרמזים‬
‫‪99‬‬
‫זאת ממצאי המחקר )קיומו של הבדל מובהק באיכות הביצוע‪ ,‬במצב לחץ נמוך‬
‫לעומת מצב לחץ גבוה‪ ,‬למרות שלא קיים הבדל מובהק במוטיבציה לביצוע(‪ ,‬לחץ‬
‫עשוי להשפיע ישירות על אופן ביצוע המטלה‪ ,‬גם בקרב פרטים בעלי רמה דומה של‬
‫מוטיבציה‪.‬‬
‫ד‪ .‬מגבלות מתודולוגיות של העבודה‬
‫לפני המעבר להשלכות ממצאי העבודה על תחום ביצוע מטלות קוגניטיביות‬
‫תחת לחץ‪ ,‬חשוב להדגיש את מגבולותיה המתודולוגיות של העבודה‪.‬‬
‫מגבלה מתודלוגית אחת נובעת מניתוח תוצאות המתבססות על מאפיין‬
‫אישיותי – מורכבות קוגניטיבית‪ .‬מאפיין אשר טומן בעצם המשגתו‪ ,‬יכולות‬
‫התמודדות שונות עם תחושות אברסיביות של איום‪ ,‬עמימות‪ ,‬סתירות פנימיות וחוסר‬
‫ודאות אשר מצב לחץ מעורר‪ .‬גבוהים במורכבות קוגניטיבית מאופיינים ביכולות‬
‫התמודדות טובות יותר עם מצב לחץ מאשר נמוכים במורכבות מושגית‪ .‬מאפייני‬
‫המורכבות הקוגניטיבית‪ ,‬עשויים אם כן‪ ,‬להוות משתנה מתערב נוסף המשפיע על‬
‫תוצאות המחקר‪.‬‬
‫אומנם‪ ,‬שימוש במאפיין תכונתי הנו בעייתי‪ ,‬מכיוון שלא ידוע אילו מאפיינים נוספים‬
‫כוללת התכונה וכיצד הם עשויים להשפיע על התנהגות הנבדקים במצבי הניסוי‪ .‬זאת‪,‬‬
‫בשונה מתפעול של משתנה בלתי תלוי בו קיימת שליטה מלאה בהשפעותיו על ביצועי‬
‫הנבדק‪ .‬אולם‪ ,‬יכולת ההשוואה בין השפעות מצב לחץ לעומת מצב עומס מידע על‬
‫ביצועי הפרט‪ ,‬מתבססת על מאפייניהם השונים של גבוהים ונמוכים במורכבות‬
‫קוגניטיבית‪ .‬השימוש במאפיין המורכבות הקוגניטיבית נעשה מלכתחילה כדי‬
‫להתמודד עם הקושי המתודולוגי לבחינת השפעות לחץ ועומס מידע‪ .‬קושי הנעוץ‬
‫בצורך להבטיח איזון‪ ,‬או התאמה‪ ,‬בין תפעול רמה מסוימת של לחץ לתפעול רמה‬
‫שווה או מקבילה של עומס מידע‪ .‬איזו רמה של לחץ יש לתפעל‪ ,‬כדי להגיע לרמה שווה‬
‫של עומס מידע? חוסר היכולת לוודא רמה שווה של עומס מידע ולחץ‪ ,‬לא יאפשר‬
‫להגיע למסקנה חד‪-‬משמעית לגבי אופן השפעתם הדיפרנציאלית על ביצועי הפרט‪ ,‬גם‬
‫‪100‬‬
‫אם תמצא השפעה דיפרנציאלית שכזו‪ .‬על‪-‬מנת לפתור את הקושי בביצוע השוואה‬
‫ישירה בין השפעות הלחץ לעומת עומס המידע‪ ,‬נעשתה השוואה עקיפה באמצעות‬
‫מאפיין המורכבות הקוגניטיבית של הפרט‪ .‬הממצא שהבדלי בצוע בין פרטים בעלי‬
‫מורכבות קוגניטיבית גבוהה לבעלי מורכבות קוגניטיבית נמוכה נעלמים במצב של‬
‫עומס מידע גבוה ) ‪Streufert & Driver, 1965, 1967; Streufert & Schroder,‬‬
‫‪ ,(1965; Streufert, Suedfeld & Driver, 1965‬אפשר לבחון את ביצועי הפרטים‬
‫במצב לחץ ועומס מידע מבלי שנדרש תפעול מידה זהה של לחץ ועומס מידע‪.‬‬
‫מגבלה מתודולוגית שניה מתייחסת למועדים השונים בהם נבדקו קבוצות‬
‫הנבדקים של ניסוי ‪ 1‬וניסוי ‪ .2‬כאמור קבוצות הלחץ הגבוה והנמוך של מצב‬
‫המוטיבציה הגבוהה נבדקו במועד שונה מקבוצות הלחץ הנמוך והגבוה של מצב‬
‫המוטיבציה הגבוהה‪ .‬בהתייחס למצב הביטחוני‪-‬כלכלי‪-‬פוליטי בישראל שוני זה‬
‫במועדים עלול להביא להכנסת "רעש בלתי נשלט" למערך הניסוי‪ .‬ייתכן ותקופת‬
‫ביצוע ניסוי ‪) 2‬נבדקי מצב המוטיבציה הגבוהה( הייתה לחוצה יותר או פחות מזו של‬
‫ניסוי ‪) 1‬נבדקי מצב המוטיבציה הנמוכה( ובכך גרמה להטיה המתבטאת בביצועי‬
‫הנבדקים‪.‬‬
‫ה‪ .‬השלכות ממצאי העבודה על תחום ביצוע מטלות קוגניטיביות תחת לחץ‬
‫לממצאי העבודה מספר השלכות בנוגע לאופן ההשפעה של לחץ על ביצוע‬
‫מטלות קוגניטיביות ועל יכולת הפרט להתמודד ביעילות אל מול השפעות אלו‪.‬‬
‫ראשית‪ ,‬בניגוד להנחת קיבולת המשאבים הקוגניטיביים המוגבלת‪ ,‬ממצאי‬
‫המחקר מעלים כי השפעת הלחץ על ביצוע אינה מתווכת על‪-‬ידי היווצרות עומס‬
‫במערכת עיבוד המידע של הפרט‪ .‬נראה כי השפעת הלחץ על ביצועי הפרט שונה‬
‫מאופן השפעת עומס מידע על ביצועי הפרט‪ .‬לממצא זה השלכות חשובות בכל‬
‫הקשור לשפה‪ ,‬להמשגה ומכאן גם לחשיבה בה אנו משתמשים לתיאור אופן השפעת‬
‫מצב לחץ על ביצוע הפרט‪ .‬המינוחים המרכזיים הקיימים – עומס )עומס מידע‪,‬‬
‫עומס משאבים(‪ ,‬מגבלה מבנית )כמות מוגבלת של משאבי עיבוד‪ ,‬קשב מוגבל(‬
‫‪101‬‬
‫וצמצום )צמצום משאבים‪ ,‬הצרת קשב( ‪ -‬לקוחים מהנחת קיבולת המשאבים‬
‫הקוגניטיביים המוגבלת ממנה שאוב ההסבר המרכזי להשפעת לחץ על ביצוע‪ .‬לחץ‬
‫גורם לעומס במערכת עיבוד המידע וכתוצאה מכך להצרת הקשב‪ ,‬לאיבוד מידע‬
‫רלוונטי ולעיבוד מהיר ולא ממצה של המידע‪ .‬ממצאי המחקר‪ ,‬הדוחים את‬
‫היווצרות עומס מידע כגורם מתווך להשפעת לחץ‪ ,‬מאפשרים את ההתנתקות‬
‫מסדרת המינוחים המתלווה להנחת הקיבולת המוגבלת והעלאת רעיונות‪ ,‬המשגות‪,‬‬
‫מינוחים ושפה חלופיים להסבר אופן השפעת לחץ על ביצוע‪.‬‬
‫שנית‪ ,‬כפי שעולה ממצאי ניסוי ‪ ,2‬לחץ ומוטיבציה הנם משתנים בלתי‪-‬‬
‫תלויים בעלי השפעה נפרדת על ביצועי הפרט‪ .‬ככל שלפרט מוטיבציה )פנימית או‬
‫חיצונית( גבוהה יותר לביצוע המטלה‪ ,‬כך ביצועיו יהיו טובים יותר‪ .‬ההפך בנוגע‬
‫לפרטים בעלי מוטיבציה נמוכה לביצוע המטלה‪ .‬כמו כן‪ ,‬העלאת מוטיבציית הפרט‬
‫)באופן פנימי או כתוצאה מתפעול חיצוני( עשויה לשפר את ביצועיו ללא קשר‬
‫להשפעות הלחץ‪ .‬לממצאים אלה בנוגע לאופן השפעת לחץ על ביצוע השלכות‬
‫חשובות בכל הקשור להכנה מקדימה של פרטים להתמודדות עם מצבי לחץ‪.‬‬
‫מהממצאים עולה כי את ההכנה המקדימה יש למקד יותר במוטיבציית הפרט‬
‫לביצוע יעיל של המטלה ופחות בהכנות הקשורות לרכישת כלים להתמודדות עם‬
‫עומס מידע‪ .‬בהתאם לכך‪ ,‬על הכנה מוטיבציונית מקדימה להתמודדות יעילה עם‬
‫מצב לחץ להכיל את שלושת המרכיבים הבאים‪ :‬היכרות‪ ,‬מודעות ורכישת דרכי‬
‫פעולה יעילות‪ .‬היכרות הפרט עם תחושות האבריסיות של איום‪ ,‬עמימות‪ ,‬סתירות‬
‫פנימיות חוסר ודאות והבנה שתחושות אלו הן חלק בלתי נפרד ממצב הלחץ‪ .‬מודעות‬
‫הפרט להשפעות שיש לתחושות האברסיביות הללו על המוטיבציה שלו להתמודדות‬
‫עם המטלה‪ .‬הכוונה הן להשפעות הלחץ על תחושות הפרט – הרצון להביא לסיום‬
‫מהיר של המצב‪ ,‬והן להשפעות הלחץ על אופן עיבוד המידע – חשיבה קטגוריאלית‪,‬‬
‫שימוש במידע חלקי ‪ ,‬הכללת יתר וכדו'‪ .‬רכישת דרכי פעולה יעילות הן מבחינת‬
‫התחושות שיש לסגל – אתגר‪ ,‬סובלנות לעמימות‪ ,‬והן מבחינת אופן עיבוד המידע –‬
‫‪102‬‬
‫חשיבה רב ממדית‪ ,‬התייחסות לחלופות שונות‪ ,‬בחינת המצב מנקודות מבט שונות‬
‫וכדו'‪.‬‬
‫שלישית‪ ,‬הצבעה על מאפיין המורכבות הקוגניטיבית כמאפיין למידת החוסן‬
‫האישי של הפרט בפני השפעות מצב לחץ‪ .‬בדומה למאפייני אישיות שונים‪ ,‬כגון‬
‫הצורך בסגירות קוגניטיבית )‪,(Jamieson & Zana, 1989 ; Kruglanski, 1980‬‬
‫מאפיין המורכבות הקוגניטיבית מהווה משתנה ממתן נוסף לאופן השפעת מצב לחץ‬
‫על ביצוע מטלות קוגניטיביות‪ .‬פרטים הגבוהים במורכבות קוגניטיבית הנם בעלי‬
‫סובלנות רבה יותר למצבי לחץ‪ ,‬משבר‪ ,‬ערפול‪ ,‬חוסר ודאות ודיסוננס‪ .‬הם אינם‬
‫מונעים ל"סגירה" מהירה או לפתרון מיידי של המשבר‪ ,‬ומעבדים את המידע באופן‬
‫יסודי ויעיל יותר‪ .‬כמו כן‪ ,‬פרטים אלה הנם ערניים יותר לשינויים‪ ,‬בעיקר עדינים‪,‬‬
‫בסביבה ובעלי יכולת טובה יותר להתאים את עצמם‪ ,‬אופן חשיבתם והתנהגותם‪,‬‬
‫למציאות המשתנה‪ .‬מאפיינים אלה המשולבים ביכולות גבוהות לעיבוד מידע כגון‬
‫חשיבה רב ממדית וסובלנות לקונפליקט‪ ,‬מאפשרים לפרטים הגבוהים במורכבות‬
‫קוגניטיבית התמודדות טובה יותר עם מצבי לחץ‪ ,‬כפי שהדבר עולה מביצועיהם‬
‫הטובים יותר במטלת זיהוי החוקים‪ .‬לעומתם‪ ,‬פרטים הנמוכים במורכבות‬
‫קוגניטיבית המאופיינים ביכולות קוגניטיביות נמוכות יותר‪ ,‬כגון חשיבה‬
‫קטגוריאלית והכללת יתר מתקשים להתמודד עם מצב לחץ‪ ,‬כפי שהדבר עולה‬
‫מביצועיהם הירודים במטלת זיהוי החוקים‪.‬‬
‫ו‪ .‬כיווני מחקר עתידיים‬
‫כיווני מחקר עתידיים נגזרים ממגבלות מתודולוגיות עמן התמודדה עבודה זו‪.‬‬
‫קיום מחקר חוזר לניסוי ‪ 2‬עם השינויים הבאים שיאפשרו הן הבנה טובה יותר של‬
‫הקשר בין מוטיבציה ללחץ בכל הקשור לביצוע מטלות קוגניטיביות והן לחיזוק תוקף‬
‫ממצאי הניסוי‪:‬‬
‫‪ .1‬בדיקת נבדקי קבוצת המוטיבציה הגבוהה והנמוכה בו‪-‬זמנית ולא במועדים‬
‫שונים‪.‬‬
‫‪103‬‬
‫‪ .2‬הוספת בדיקת תפעול למשתנה המוטיבציה‪ ,‬בדיקה שתאפשר תיקוף נוסף לכך‬
‫שביצועי הפרטים נובעים מתפעול מוטיבציה ולא ממשתנה אחר כלשהו‪.‬‬
‫‪ .3‬תפעול גורם מוטיבציוני אשר לו השפעה ישירה על דימוי הפרט ונמצא‬
‫באינטרקציה עם מקור הלחץ‪ .‬תפעול אפשרי של מוטיבציה לה השפעה על הדימוי‬
‫העצמי של הפרט‪ ,‬הוא בהצגת מטלת זיהוי החוקים כמנבא הטוב ביותר להצלחה‬
‫באוניברסיטה‪ .‬כך ניתן ליצור תמריץ‪ ,‬אשר הנו גם בעל השפעה על הדימוי העצמי‬
‫של הפרט וגם נמצא באינטרקציה עם מניפולציית הלחץ‪.‬‬
‫‪ .4‬הוספת מדד נוסף לאיכות ביצוע המטלה‪ .‬המדד הקיים‪ ,‬מספר החוקים שזוהו‪,‬‬
‫אינו מאפשר לבדוק הבדלים במורכבות החוקים שזוהו בתנאי הניסוי השונים‪.‬‬
‫הוספת מדד נוסף של סוג החוק שזוהה יאפשר לבחון הבדלים ברמת )מורכבות(‬
‫החוקים שזוהו בתנאים השונים‪ .‬האם תפעול מוטיבציה מאפשר לפרטים זיהוי‬
‫חוקים מרמת מורכבות גבוהה יותר‪.‬‬
‫‪ .5‬הוספת מדד נוסף לבחינת מוטיבציית הפרט להקצות את המשאבים הנדרשים‬
‫לביצוע יעיל של המטלה‪ .‬המדד הקיים‪ ,‬משך זמן שהיה במטלה מודד את‬
‫מוטיבציית הפרט לשהות במטלה אבל אינו מודד את מוטיבציית הפרט להקצות‬
‫את משאבי העיבוד הדרושים לביצוע יעיל של המטלה‪ .‬הוספת מדד לבחינת‬
‫מוטיבציה זו של הפרט‪.‬‬
‫כיוון נוסף של מחקר מומלץ שיתמקד בהשפעת הכנה מוטיבציונית מקדימה‬
‫להתמודדות עם מצב לחץ‪ .‬בהסתמך על ממצאי ניסוי ‪ 2‬לפיהם מוטיבציה הנה‬
‫משתנה בלתי‪-‬תלוי בלחץ‪ ,‬ובעלת השפעה ממתנת להשפעות הלחץ על ביצוע‪ ,‬מומלץ‬
‫לבחון את יעילות שלושת דרכי הפעולה של הכנה מוטיבציונית ‪ -‬היכרות‪ ,‬מודעות‬
‫ורכישת דרכי פעולה יעילות‪ .‬מומלץ כי בחינה זו תעשה בהשוואה להכנה‬
‫"מסורתית" למצב לחץ‪ ,‬הנגזרת מהנחת קיבולת המשאבים הקוגניטיביים‬
‫המוגבלת‪.‬‬
104
‫מקורות‬
Auboeck, J., & Konzett, H. (1983). Ischaemic pain versus mental task:
Effect on plasma arginine vasopression in man. Pain, 15(1), 93-99.
Azer, N. Z., McNall, P. E., & Leung, H. C. (1972). Effects of heat stress on
performance. Ergonomics, 15, 681-691.
Bacon, S.J. (1974). Arousal and the danger of cue utilization. Journal of
Experimental Psychology, 102, 81-87.
Baddeley, A. D. (1972). Selective attention and performance in dengerous
environments. British Journal of Psychology, 63, 537-546.
Baddeley, A. D. (1976). Psychology of memory. Basic Books.
105
Baddeley, A. D., & Hitch, G. (1974). Working memory. In G. H. Bower
(Ed.), Recent advanced in learning motivation. London: Academic Press.
Bar-Tal, Y. (1994). The effect of need and ability to achieve cognitive
structure on mundane decision making. European Journal of Personality,
8, 45-48.
Bart-Tal, Y., Kishon-Rabin, L., & Tabak, N. (1997). The effect of need and
ability to achieve cognitive structuring. Journal of Personality and Social
Psychology, 73, 1158-1176.
Bar-Tal, Y., Raviv, A., & Spitzer, A. (1999). The need and ability to
achieve cognitive structuring: Individual differences that moderate the
effect of stress on information processing. Journal of Personality and
Social Psychology, 77, 33-51.
Bless, H., Bohner, G., Schwarz, N., & Strack, F. (1990). Mood and
persuasion: A cognitive response analysis. Personality and Social
Psychology Bulletin, 16, 331-345.
Bless, H., Mackie, D. M., & Schwarz, N. (1992). Mood effects on encoding
and judgmental processes in persuasion. Journal of Personality and
Social Psychology, 63, 585-595.
Bless, H., Clore, G. K., Schwartz, N., Golisano, V., Rabe, C., & Wolk, M.
(1996). Mood and the use of scripts: Does happy mood make people
really mindless? Journal of Personality and Social Psychology, 63, 585595.
Bless, H., & Schwarz, N. (1999). Sufficient and necessary conditions in
dual-process models: The case of mood and information processing. In S.
Chaiken & Y. Trope (Eds.), Dual-process theories in social psychology
(423-440). New York: Guilford Press.
Bodenhausen, G. V., Kramer, G. P., & Susser, K. (1994). Happiness and
stereotyping thinking in social judgment. Journal of Personality and
Social Psychology, 66, 621-632.
106
Bohner, G., Moskowitz, G. B., & Chaiken, S. (1995). The interplay of
heuristic and systematic processing of social information. In W. Stroebe
& M. Hewstone (Eds.), European review of social psychology (Vol. 6,
pp. 33-68). Chichester, England: Wiley.
Broadbent, D. E. (1971). Decision and stress. London: Academic Press.
Burger, J. M., & Harris, M. C. (1979). The desirability of control.
Motivation and Emotion, 3 (4), 381-393.
Burger, J. M., & Arkin, R. (1980). Prediction, control, and learned
helplessness. Journal of Personality and Social Psychology, 38, 482-491.
Cameron, C. (1971). Fatigue problems in modern industry. Ergonomics, 14,
713-720.
Cannon, W. B. (1929). Bodily changes in fear, hunger, pain, and rage: An
account of recent researches into the function of emotional excitement.
New York: Appleton.
Cannon, W. B. (1932). The wisdom of the body. New York: Nrton.
Chaiken, S. (1980). Heuristic versus systematic information processing and
the use of source versus message cue in persuasion. Journal of
Personality and Social Psychology, 39, 752-766.
Chaiken, S. (1987). The heuristic model of persuasion. In M. P. Zanna, J.
M. Olson & C. P. Herman (Eds.), Social influence: The Ontario
Symposium (Vol. 5, pp. 3-39). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Chaiken, S., & Stangor, C. (1987). Attitudes and attitude change. Annual
Review of Psychology, 38, 575-630.
107
Chaiken, S., Liberman, A., & Eagly, A. H. (1989). Heuristic and systematic
information processing within and beyond the persuasion context. In J. S.
Uleman & J. A. Bargh (Eds.), Unintended thought (212-252). New York:
Guilford Press.
Chaiken, S., Giner-Sorolla, R., & Chen, S. (1996). Beyond accuracy:
Defense and impression motives in heuristic and systematic information
processing. In P. M. Gollwitzer & J. A. Bargh (Eds.), The psychology of
action: Linking cognition and motivation to behavior (553-578). New
York: Guilford Press.
Chaiken, S., Wood, W., & Eagly, A. H. (1996). Principles of persuasion. In
E. T. Higgins & A. W. Kruglanski (Eds.), Social psychology: Handbook
of basic principles (702-742). New York: Guilford Press.
Chajut, E. (1996). Narrowing of visual attention under stress conditions.
Unpublished M.A. dissertation, Tel-Aviv University, Israel.
Chen, S., Shechter, D., & Chaiken, S. (1996). Getting at the truth or getting
along: Accuracy- vs. impression- motivated heuristic and systematic
information processing. Journal of Personality and Social Psychology,
71, 262-275.
Chen, S., & Chaiken, S. (1999). The heuristic-systematic model in it
broader context. . In S. Chaiken & Y. Trope (Eds.), Dual-process theories
in social psychology (73-96). New York: Guilford Press.
Combs, A. W., & Taylor, C. (1952). The effect of the perception of mild
degrees of threat on performance. Journal of Abnormal and Social
Psychology, 47, 420-424.
Cowen, E. L. (1952). The influence of varying degrees of psychological
stress on problem-solving rigidity. Journal of Abnormal Social
Psychology, 47, 512-519.
108
Cox, T., & MacKay, C. A. (1981). A transactional approach to occupational
stress. In E. N. Corlett & J. Richardson (Eds), Stress, Work Design and
Productivity. Chichester U.K.: Wiley.
Crockett, W. H. (1965). Cognitive complexity and impression formation. In
B. A. Maher (Ed.),Progress in experimental personality research (Vol. 2).
New York: Academic press.
Derogatis, L. R. (1987). The Derogatis, Stress Profile (DSP): Quantification
of psychological stress. In G. Fava and T. Wise (Eds.), Advanced in
Psychosomatic Medicine. Basel: Karger.
Derogatis, L.R., & Coons, H. L. (1993). Self-report measures of stress. In
L. Goldberger & S. Breznitz (Eds), Handbook of stress: Theoretical and
clinical aspects. New York: Free Press.
Deutsch, J. A., & Deutsch, D. (1963). Attention: Some theoretical
consideration. Psychological Review, 70, 80-90.
Dimsdale, J. E. (1984). Generalization from laboratory studies to field
studies of human stress physiology. Psychosomatic Medicine, 46(5),
463-469
Ditto, P. H., & Lopez, D. F. (1992). Motivated skepticism: Use of
differential decision criteria for preferred and nonpreferred conclusions.
Journal of Personality and Social Psychology, 63, 568-584.
Doyle, A., Pang, F. Y., Bristow, M., & Hucklebridge, F. (1996). Urinary
cortisol and endogenous monoamine oxidase inhibitor(s), but not isatin,
are raised in anticipation of stress and/or arousal in normal individuals.
Stress Medicine, 12(1), 43-49.
Driskell, J. E., & Salas, E. (1991). Overcoming the effects of stress on
military performance: Human factors, training, and selection strategies.
In R. Gal & A. D. Mangelsdorff (Eds.), Handbook of Military
Psychology. New York: Wiley
109
Eagly, A. H., & Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. Fort
Worth, TX: Harcourt Brace Jovanovich.
Easterbrook, J. A. (1959). The effects of emotion on cue utilization and the
organization of behavior. Psychological Review, 66, 183-201.
Edland, A., & Svenson, O. (1993). Judgment and decision making under
time pressure: Studies and findings. In O. Svenson & J. Maule (Eds.),
Time pressure and stress in human judgment and decision making. New
York: Plenum.
Edwards, J. A., & Weary, G. (1993). Depression and the impressionformation continuum: Piecemeal processing despite the availability of
category information. Journal of Personality and Social Psychology, 64,
636-645.
Einhorn, H. J., & Hogarth, R. M. (1981). Behavioral decision theory:
Processes of Judgment and choice. Annual Review of Psychology, 32,
53-88.
Elstein, A. A., & Bordage, G. (1979). Psychology of clinical reasoning. In
G. C. Stone, F. Cohen & N. E. Adler (Eds), Health Psychology: A
handbook. San Francisco: Jossey-Bass.
Eysenck, M. W. (1979). Anxiety, learning and memory: A reconceptualization. Journal of Research in Personality, 13, 363-385.
Eysenck, M. W. (1982). Attention and Arousal: Cognition and
performance. Berlin: Springer-Verbag.
Fazio, R. H. (1990). Multiple processes by which attitudes guide behavior:
The MODE model as an integrative framework. . In M. P. Zanna (Ed.),
Advances in experimental social psychology (Vol. 23, pp. 75-109). San
Diego, CA: Academic Press.
110
Finkelman, J. M., Zeitlin, L. R., Romoff, R. A., Friend, M. A., & Brown, L.
S. (1979). Conjoint effect of physical stress and noise stress on
information processing performance and cardiac response. Human
Factors, 21, 1-6.
Fisher, S. (1984). Stress and the perception of control. London: Lawrence
Erlbaum Associates.
Fisher, S. (1986). Stress and Strategy. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Fiske, S. T., & Taylor, S. E. (1984). Social cognition. Reading, MA:
Addison-Welsey.
Fiske, S. T., & Pavelchak, M. A. (1986). Category-based versus piecemealbased affective responses: Developments in schema-triggered affect. In
R. M. Sorrentino & E. T. Higgins (Eds.), Handbook of motivation and
cognition: Foundations of social behavior (Vol. 1, pp. 167-203). New
York: Guilford Press.
Fiske, S. T., & Neuberg, S. L. (1990). A continuum of impression
formation, from category-based to individuating processes: Influences of
information and motivation on attention and interpretation. In M. P.
Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 23, pp.
1-74). San Diego, CA: Academic Press.
Fiske, S. T., & Taylor, S. E. (1991). Social cognition (2nd ed). New York:
McGraw-Hill.
Fletcher, G. J., Danilovics, P., Fernandez, G., Peterson, D., & Reeder, G. D.
(1986). Attributional complexity: An individual differences measure.
Journal of Personality and Social Psychology, 51(4), 875-884.
Fletcher, G. J., Rosanowski, J., Rhodes, G., & Lange, C. (1992). Accuracy
and speed of causal processing: Experts versus novices in social
judgment. Journal of Experimental Social Psychology, 28, 320-338.
111
Folkman, S. (1984). Personal control and stress and coping processes: A
theoretical analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 46,
839-852.
Ford, J. K, Scmitt, N., Scheitman, S. L., Hults, B. M., & Doherty, M. L.,
(1989). Process tracking methods: Contributions, problems and neglected
research questions. Organizational Behavior and Human Decision
Processes, 43, 75-117.
Ford, T. E., & Kruglanski, A. W. (1995). Effects of epistemic motivation on
the use of accessible constructs in social judgment. Personality and
Social Psychology Bulletin, 21(9), 950-962.
Freund, T., Kruglanski, A. W., & Schpitzajzen, A. (1985). The freezing and
unfreezing of impressional primacy: Effects of the need for structure and
the fear of invalidity. Personality and Social Psychology Bulletin, 11,
479-487.
Friedland, N., & Keinan, G. (1991). The effects of stress, ambiguity
tolerance, and trait anxiety on the formation of causal relationships.
Journal of Research In Personality, 25, 88-107.
George, A. (1974). Adaptation to stress in political decision making. In G.
V. Coelho, D. A. Homburg & J. E. Adams (Eds.), Coping and
Adaptation. New York: Basic Books.
Giner-Sorolla, R., & Chaiken, S. (1997). Selective use of heuristic and
systematic processing under defense motivation. Personality and Social
Psychology Bulletin, 23, 84-97.
Glucksberg, S., Gildea, P., & Bookin, H. B. (1984). On understanding
nonliteral speech: Can people ignore metaphors? Journal of Verbal
Learning and Verbal Behavior, 23, 383-404.
Goldberg, I., & Breznitz, J. (1982). Stress research at a crossroad. In L.
Goldberg & S. Breznitz (Eds.), Handbook of stress: Theoretical and
clinical aspects. New York: Free Press.
112
Hamilton, V. (1975). Socialization, anxiety and information processing: A
capacity model of anxiety induced performance. In I. G. Sarason & C. D.
Spielberger. Stress and Anxiety. New York: Wiley.
Hamilton, V. (1979). Personality and stress. In V. Hamilton & D. V.
Wurburton (Eds), Human stress and cognition. New Yourk: Wiley.
Hamilton, V. (1980). An information processing analysis of environmental
stress and life crises. In I. G. Sarason & C. D. Spielberger. Stress and
Anxiety. New York: Wiley.
Hamilton, V. (1982). Cognition and stress: An information processing
model. In L. Goldberger & S. Breznitz (Eds), Handbook of stress:
Theoretical and clinical aspects. New York: Free Press.
Hamilton, P., Hockey, R., & Rejman, M. (1977). The place of the concept
of activation in human information processing theory: An integrative
approach. In S. Dornic (Ed.), Attention and Performance. London:
Academic Press.
Hammond, K. R. (2000). Judgments under stress. New York: Oxford
University Press.
Harris, R. M. (1981). Conceptual complexity and preferred coping
strategies in anticipation of temporally predictable and unpredictable
threat. Journal of Personality and Social Psychology, 41 (2), 380-390.
Heaton, A. W., & Kruglanski, A. W. (1991). Person perception by
introverts and extroverts under time-pressure: Effects of need for closure.
Personality and Social Psychology Bulletin, 17, 161-175.
Hebb, D. O. (1955). Drives and the C.N.S. Psychological Review, 62, 243254.
Higgins, E. T. (1999). Promotion and prevention as a motivational duality:
Implications for evaluative processes. . In S. Chaiken & Y. Trope (Eds.),
113
Dual-process theories in social psychology (503-525). New York:
Guilford Press.
Hobfoll, S. E. (1988). The ecology of stress. Washington, DC: Hemisphere.
Hobfoll, S. E. (1989). Conservation of resources. American Psychologist,
44, 513-524.
Hockey, G. R. (1970). Effects of load noise on attentional selectivity.
Quarterly Journal of Experimental Psychology, 22, 28-36.
Holmes, T. H. (1979). Development and application of quantitative
measures of life changes magnitude. In J. E. Barrett (Ed.), Stress and
mental disorder. New York: Raven.
Holtzworth-Munroe, A., & Jacobson, N. S. (1985). Causal attributions of
married couples: When do the search for causes? What do they conclude
when they do? Journal of Personality and Social Psychology, 48, 13981412.
Humphreys, M. S., & Revelle, W. (1984). Personality, motivation and
performance: A theory of the relationship between individual differences
and information processing. Psychological Review, 91, 153-184.
Isen, A. M. (1987). Positive affect, cognitive processes, and social
behavior. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in Experimental social
psychology (Vol. 20, pp. 203-253). San Diego, CA: Academic Press.
Jamieson, D. W., & Zana M. P. (1989). Need for structure in attitude
formation and expression. In A. R. Pratkanis, S.J. Breckler, & A. G.
Greenwald (Eds.), Attitude structure and function (pp.383-406).
Hillsdale, NJ: L. Erlbaum.
Janis, I. L. (1993). Decision-making under stress. In L. Goldberger & S.
Breznitz (Eds), Handbook of stress: Theoretical and clinical aspects. Pp.
56-74. New York: Free Press.
114
Janis, I. L., & Leventhal, H. (1968). Human reaction to stress. In E.
Borgatta & W. Lambert (Eds.), Handbook of personality theory and
Research. Chicago: Rand McNally.
Janis, I. L., & Mann, L. (1977). Decision making: A psychological analysis
of conflict, choice, and commitment. New York: Free Press.
Jerusalem, M. (1990). Temporal patterns of stress appraisals for high-and
low-anxious individuals. Anxiety Research, 3(2), 113-129.
Kagan, A., & Levi, L. (1971). Adaptation of the psychosocial environment
to man’s abilities and needs. In L. Levi, (Ed.), Society Stress and
Disease, Vol. 1. London: Oxford University Press.
Kahaneman, D. (1973). Attention and Effort. Englewood Cliff: Prentice
Hall.
Kaplan, M. F., Wanshula, L. T., & Zanna, M. P. (1993). Time pressure and
information integration in social judgment: The effects of need for
structure. In O. Svenson & A. J. Maule (Eds.), Time pressure and stress
in human judgment and decision making (pp 255-267). New York:
Plenum.
Karlins, M., & Lamm, H. (1967). Information search as a function of
conceptual structure in a complex problem-solving task. Journal of
Personality and Social Psychology, 5, 456-459.
Kelly, G. A. (1955). The psychology of personal constructs. New York: W.
W. Norton.
Kelly, H. H., Condry, J. C., Dahlke, A. E., & Hill, A. H. (1965). Collective
behavior in a simulated panic situation. Journal of Experimental Social
Psychology, 1, 20-54.
Keinan, G. (1987). Decision-making under stress: Scanning of alternatives
under controllable and uncontrollable threats. Journal of Personality and
Social Psychology, 52, 639-644.
115
Keinan, G., & Friedland, N. (1984). Dilemmas concerning the training of
individuals for task performance under stress. Journal of Human Stress,
10(4), 185-190.
Keinan, G., Friedland, N., & Ben-Proath, Y. (1987). Decision making uder
stress: Scanning of alternatives under physical threat. Acta Psychologica,
64, 219-228.
Keinan, G., Friedland, N., & Arad, L. (1991). Chunking and integration:
Effects of stress on the structuring of information. Cognition and
Emotion, 5 (2), 133-145.
Keinan, G., Friedland, N., Kahneman, D., & Roth D. (1999). The effect of
stress on the suppression of erroneous competing responsese. Anxiety,
Stress and Coping, 12, 455-476
Kim, H., & Baron, R. S. (1988). Exercise and the illusory correlation: Does
arousal heighten stereotypic processing? Journal of Experimental Social
Psychology, 24, 366-380.
Klein, G. (1996). The effects of acute stressors on decision making. In J. E.
Driskell & E. Salas (Eds.), Stress and Human Performance. Mahwah,
New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Kruglanski, A. W. (1980). Lay epistemologic process and contents:
Another look at attribution theory. Psychological Review, 87, 70-87.
Kruglanski, A. W., & Freund, T. (1983). The freezing and unfreezing of
lay-inferences: Effects on impressional primacy, ethbic stereotyping, and
numerical anchoring. Journal of Experimental Social Psychology, 19,
448-468.
Kruhlanski, A. W., Webster, D. M., & Klem, A. (1993). Motivated
resistance and openness to persuasion in the presence or absence of prior
information. Journal of Personality and Social Psychology, 65(5), 861876.
116
Lazarus, R. S. (1966). Psychological Stress and the Coping Process. New
Yourk: McGraw Hill.
Lazarus, R. S. (1976). Patterns of Adjustment, New Yourk: McGraw Hill.
Lazarus, R. S. (1981). The stress and coping paradigm. In C. Eisdorfer, D.
Cohen, A. Kleinman & P. Maxim (Eds.), Models for clinical
psychopathology. New York: Spectrum.
Lazarus, R. S., & Folkman, S. (1984). Stress appraisal and coping. New
Springer.
Lefcourt, H. M., Martin, R. A., & Saleh, W. E. (1984). Locus of control and
social support: Interactive moderators of stress. Journal of Personality
and Social Psychology, 47, 378-389.
Leon, M. R., & Revelle, W. (1985). Effects of anxiety on anlogical
reasoning: A test of three theoretical models. Journal of Personality &
Social Psychology, 49(5), 1302-1315.
Loewen, L. J., & Suedfeld, P. (1992). Cognitive and arousal effects of
masking office noise. Environment and Behavior, 11(1), 55-62.
Lulofs, R., Wennekens, R., & Van Houtem, J. V. (1981). Effects of
physical stress and time pressure on performance. Perceptual and Motor
Skills, 52, 787-793.
Mackie, D. M., & Worth, L. M. (1989). Cognitive deficits and the
mediation of positive affect in persuasion. Journal of Personality and
Social Psychology, 57, 27-40.
MacLeod, C. M. (1991). Half a century of research on the stroop effect: An
integrative review. Psychological Bulletin, 109(2), 163-203.
117
Mahan, R. P. (1994). Stress-induced strategy shifts toward intuitive
cognition: A cognitive continuum framework approach. Human
Performance, 7(2), 85-118.
Maheswaran, D., & Chaiken, S. (1991). Promoting systematic processing in
low-motivation settings: Effect of incongruent information on processing
and judgment. Journal of Personality and Social Psychology, 61, 13-25
Mandler, G. (1982). Stress and thought processes. In L. Goldberger & S.
Breznitz (Eds), Handbook of stress: Theoretical and clinical aspects. New
York: Free Press.
Mandler, G., & Sarason, S. B. (1952). A study of anxiety and learning.
Journal of Abnormal and Social Psychology, 47, 166-173.
Maule, J. A., & Mackie, P. (1990). A componential investigation of the
effects of deadlines on individual decision making. In K. Borcherding, O.
I. Larichev & D. M. Messick (Eds.), Contemporary issues in decision
making. B.V (Nort-Holand): Elsevier Science Publishers
McGrath, J. E. (1970). Social and Psychological Factors in Sress. New
Yourk: Holt Rinehart and Winston.
McGrath, J. E. (1976). Stress and behavior in organizations. In M. D.
Dunnette (Ed.), Handbook of industrial and organizational psychology.
pp.1351-1393. Chicago: Rand McNally.
Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: Some
limits on our capacity for processing information. Psychological Review,
63, 81-97.
Miller, S. M. (1980). Why having control reduces stress: If I can stop the
roller coaster, I don’t want to get off. In J. Garber & M. E. P. Seligman
(Eds), Human helplessness: Theory and applications. pp. 71-75. new
York: Academic Press.
118
Monat, A. (1976). Temporal uncertainty, anticipation time, and cognitive
coping under threat. Journal of Human Stress, 2, 32-43.
Monat, A., & Lazarus, R. S. (1977). Stress and Coping. New Yourk:
Columbia University Press.
Morreti, M. M., & Shaw, B. F. (1989). Automatic and dysfunctional
cognitive processes in depression. In J. S. Uleman & J. A. Bargh (Eds.),
Unintended Thought, pp. 383-421. New
York: Guilford Press.
Papciak, A. S., Feuerstein, M., & Spigel, J. A. (1985). Stress reactivity in
alexithymia: Decoupling of physiological and cognitive responses.
Journal of Human Stress, 11(33), 135-142.
Payne, J. E., Bettman, J. R., & Johnson, E. J. (1988). Adaptive strategy
selection in decision making. Journal of Experimental Psychology:
Learning, Memory, and Cognition, 14(3), 534-552.
Pearlin, L. I., Lieberman, M. A., Menaghan, E., & Mullan, J. J. (1981). The
stress process. Journal of Health and Social Behavior, 22, 337-356.
Petty, R. E., & Cacioppo, J. T. (1981). Attitudes and persuasion: Classic
and contemporary approaches. Dubuque, IA: William C. Brown.
Petty, R. E., & Cacioppo, J. T. (1986). Communication and persuasion:
Central and peripheral routes to attitude change. New York: SpringlerVerlag.
Pomerantz, E. M., Chaiken, S., & Tordesillas, R. S. (1995). Attitude
strength and resistance processes. Journal of Personality and Social
Psychology, 69, 408-419.
Poulton, E. C. (1977). Continues intense noise masks auditory feedback and
inner speech. Psychological Bulletin, 84, 977-1001.
119
Pyszczynski, T. A., & Greenberg, J. (1981). Role of disconfirmed
expectations in the instigation of attributional processing. Journal of
Personality and Social Psychology, 40, 31-38.
Pyszczynski, T. A., & Greenberg, J. (1987). Toward an integration of
cognitive and motivational perspective on social inference: A biased
hypothesis-testing model. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in
experimental social psychology (Vol. 20, pp. 297-340). New York:
Academic Press.
Rastegary, H., & Landy, F. J. (1993). The interaction among time urgency,
uncertainty, and time pressure. In O. Svenson & A. J. Maule (Eds.), Time
pressure and stress in human judgment and decision making. New York:
Plenum Press.
Rahe, R. H. (1974). The pathway between subjects’ recent life changes and
their near future illness reports: Representative results and metodlogical
issues. In B. S. Dohrenwend & B. P. Dohrenwend (Eds.), Stressful life
events: Their nature and effects. New York: Wiley.
RaMSey, J. D. (1995). Task performance in heat: A review. Ergonomics,
38(1), 154-165.
Salas, E., Driskell, J. E., & Hughes, S. (1996). Introduction: The study of
stress and human performance. In J. E. Driskell & E. Salas (Eds.), Stress
and Human Performance. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Salmela, J. H., & Ndoye, O. D. (1986). Cognitive distortions during
progressive exercise. Perceptual and Motor Skills, 63(3), 1067-1072.
Schroder, H. M., Driver, M. J., & Streufert, S. (1967). Human information
processing. New York: Holt, Rinehart & Winston.
Schroder, H. M., & Suedfeld, P. E. (1971). Personality theory and
information processing. New York:Ronald.
120
Schwarz, N. (1990). Feelings as information: Informational and
motivational functions of affective states. In E. T. Higgins & R. M.
Sorrentino (Eds.), Handbook of motivation and cognition: Foundations of
social behavior (Vol. 2, pp. 527-561). New York: Guilford Press.
Schwarz, N., & Clore, G. L. (1996). Feelings and phenomenal experiences.
In E. T. Higgins & A. Kruglanski (Eds.), Social psychology: Handbook
of basic principles (433-465). New York: Guilford Press.
Scott, W. A., Osgood,. D. W., & Peterson C. (1979). Cognitive structure:
Theory and measurement of individual differences. Washington, D.C:
Winston.
Sells. S. B. (1970). On the natureof stress. In J, E, McGrath (Ed), Social and
Psychological Factors in Sress. New Yourk: Holt, Rinehart & Winston.
Selye, H. (1950). Stress. Montreal: Acta.
Selye, H. (1956). The Stress of Life. New Yourk: McGraw-Hill.
Selye, H. (1970). The evolution of the stress concept. American journal of
cardiology, 26, 289-299.
Sieber, J. E. (1964). Problem solving behavior of teachers as function of
conceptual structure. Journal of Research in School Teaching, 2, 64-68.
Sieber, J. E., & Lanzetta, J. T. (1964). Conflict and conceptual structure as
determinats of decision making behavior. Journal of Personality, 32, 622641.
Sieber, J. E., & Lanzetta, J. T. (1966). Some determinates of individual
differences in predecission information processing behavior. Journal of
Personality, 34, 561-571.
121
Streufert, S. (1970). Complexity and complex decision making:
Convergences between differentiation and integration approaches to the
prediction of task performance. Journal of Experimental Social
Psychology, 6, 494-509.
Streufert, S., & Driver, M. J. (1965). Conceptual structure, information load
and perceptual complexity. Psychological Science, 3, 249-250.
Streufert, S., & Driver, M. J. (1967). Impression formation as a measure of
the complexity of conceptual structure. Educational and Psychological
Measurement, 27, 1025-1039.
Streufert, S., & Schroder, H. M. (1965). Conceptual structure,
environmental complexity and task performance. Journal of Experimental
Research in Personality, 1, 132-137.
Streufert, S., & Streufert, S. C. (1978). Behavior in the complex
environment. Washington, D.C: Winston.
Streufert, S., Streufert, S., & Castore, C. H. (1969). Complexity, increasing
failure and decision making. Journal of Experimental Research in
Personality, 293-300.
Streufert, S., Suedfeld, P., & Driver, M. J. (1965). Conceptual structure,
information search and information utilization. Journal of Personality and
Social Psychology, 2, 736-740.
Streufert, S., & Swezey, R. W. (1986). Complexity, managers, and
organizations. New York: Academic Press.
Stroop, J. R. (1935). Studies of interference in serial verbal reactions.
Journal of Experimental Psychology, 18, 643-662.
Suedfeld, P. (1964a), Attitude manipulation in restricted environment: 1.
Conceptual structure and response to propaganda. Journal of Abnormal
and Social Psychology, 68, 242-247.
122
Suedfeld, P. (1964b), Conceptual structure and subjective stress in sensory
depravation. Perceptual and Motor Skills, 19, 896-898.
Suedfeld, P. (1979). Stressful levels of environmental Stimulations. In I. G.
Sarason & C. D. Spielberger (Eds.), Stress and anxiety, vol. 6. New
York: Hemisphere.
Suedfeld, P. (1994). President Clinton’s policy dilemmas: A cognitive
analysis. Political Psychology, 15(2), 337-349.
Suedfeld, P., & Rank, A. D. (1976). Revolutionary leaders: Long-term
success as a function of changes in conceptual complexity. Journal of
Personality and Social Psychology, 34, 169-178.
Suedfeld, P., & Streufert, S. (1966). Information search as function of
conceptual and environmental complexity. Psychonomic Science, 4, 351352.
Suedfeld, P., Tetlock, P. E., & Streufert, S. (1992). Conceptual/integrative
complexity. In C. P. Smith (Ed.), Motivation and personality: Handbook
of thematic analysis. (pp. 393-401). Cambridge, England: Cambridge
University Press.
Taylor, S. E. (1981). The interface of cognitive and social psychology. In J.
Harvey (Ed.), Cognition social behavior, and environment (189-211).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Tetlock, P. E., Peterson, R. S., & Berry, J. M. (1993). Flattering and
unflattering personality portraits of integratively simple and complex
managers. Journal of Personality and Social Psychology, 64 (3), 500-511.
Tetlock, P. E., & Suedfeld, P. (1988). Integrative complexity coding of
verbal behavior. In C. Antaki (Ed.), Lay explanation. Beverly Hills, CA:
Sage.
123
Theologus, G. C., Wheaton, G. R., & Fleishman, E. A. (1974). Effects of
intermittent, moderate intensity noise stress on human performance.
Journal of Applied Psychology, 59, 539-547.
Thompson, S. C. (1981). Will it hurt less if I can control it? A complex
answer to a simple question. Psychological Bulletin, 90, 89-101.
Tice, D. M., & Baumeister, R. F. (1993). Controlling anger: self-induced
emotion change. In D. M. Wegner & J. W. Pennebaker (Eds.), Handbook
of Mental Control, pp. 369-409. Englewood Cliffs, NJ: Prentoice Hall.
Vannoy, J. S. (1965). Generality of cognitive complexity-simplicity as a
personality construct. Journal of Personality and Social Psychology, 2,
385-396.
Webster, D.M., Richter, L., & Kruglanski, A. W. (1996). On leaping to
conclusions when feeling tired: Mental fatigue effects on impressional
primacy. Journal of Experimental Social Psychology, 32(2), 181-195.
Wegner, D. M., & Pennebaker, J. W. (1993). Changing our mind: An
introduction to mental control. In D. M. Wegner & J. W. Pennebaker
(Eds.), Handbook of Mental Control, pp. 369-409. Englewood Cliffs, NJ:
Prentoice Hall.
Welford, A. T. (1973). Stress and performance. Ergonomics, 16 (5).
Wheaton, B. (1983). Stress, personal coping resources and psychiatric
symptoms: An investigation of interactive models. Journal of Health and
Social Behavior, 24, 208-229.
Wood, W., Kallgren, C. A., & Preisler, R. M. (1985). Access to attituderelevant information in memory as a determinant of persuasion: The role
of message attributes. Journal of Experimental Social Psychology, 21,
73-85.
124
Wright, P. (1974). The harassed decision maker: Time pressure,
distractions, and the use of evidence. Journal of Applied Psychology, 59,
555-561
Wyer, R. S., & Srull, T. K. (1986). Human cognition in its social context.
Psychological Review, 93, 322-359.
Zbrodoff, N. J., & Logan, G. D. (1986). On the autonomy of mental
processes: A case study of arithmetic. Journal of Experimental
Psychology: General, 115(2), 118-130.
Zuckerman, M. (1979). Attribution of success and failure revisited, or: The
motivational bias is alive and well in attribution theory. Journal of
Personality, 47, 245-287.
‫ השפעת משתני אישיות והדרכה על רמת הדחק הנחווה ואיכות הביצוע‬.(1979) .‫ ג‬,‫קינן‬
‫ חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור‬.‫של יחידים במצבים בהם מאויימת שלמותם הפיזית‬
.‫אביב‬-‫ אוניברסיטת תל‬,"‫לפילוסופיה‬
‫‪125‬‬
‫נספח מספר ‪ :1‬סיפור רקע ‪ -‬תנאי לחץ גבוה‬
‫המרכז לבחינות ולהערכה‬
‫שלום רב‪,‬‬
‫המרכז לבחינות ולהערכה‪ ,‬בשיתוף עם מחלקת המחקר של החוג לפסיכולוגיה‬
‫באוניברסיטת תל‪-‬אביב‪ ,‬עורכים מחקר שמיועד ליצור נוסח חדש של המבחן הפסיכומטרי‪.‬‬
‫במחקר תתבקש‪/‬י לבצע מבחים שונים הבודקים אינטיליגנציה‪ ,‬ידע ומהירות תגובה‪ .‬רמת‬
‫הקושי של המבחנים תקבע על‪-‬פי הציון הפסיכומטרי שלך ותשובותיך תעובדנה במרכז‬
‫לבחינות ולהערכה‪.‬‬
‫במחקר הושקעו מאמצים רבים וכסף רב‪ .‬אנו מבקשים לכן את מלוא שיתוף הפעולה‬
‫מצדך‪ ,‬ואת מלוא תשומת לבך‪ .‬התיחס‪/‬י למבחן כפי שהיית מתיחס‪/‬ת אילו נבחנת עתה‬
‫בבחינה הפסיכומטרית‪.‬‬
‫‪126‬‬
‫שים‪/‬י לב! חלק מהמבחנים מוגבלים בזמן‪ .‬הקפד‪/‬י לכן על מילוי ההוראות ועבוד‪/‬עבדי‬
‫בדייקנות‪.‬‬
‫בתודה‪,‬‬
‫עורכי המחקר‬
‫נספח מספר ‪ :2‬סיפור רקע ‪ -‬תנאיי לחץ נמוך ועומס מידע‬
‫שלום רב!‬
‫המחקר הנוכחי נועד לקביעת נורמות כמותיות למספר מבחנים חדשים שאנו מפתחים עתה‬
‫במחלקה לפסיכולוגיה‪.‬‬
‫אי לזאת‪ ,‬הינך מתבקש‪/‬ת למלא אחר ההוראות המצורפות לכל מבחן‪ ,‬כך שניתן יהיה‬
‫להשתמש בתוצאות שיתקבלו לפיתוח כלי מדידה מהימנים ואמינים‪.‬‬
‫תודה על שיתוף הפעולה‬
‫‪127‬‬
‫נספח מספר ‪ :3‬בדיקת מניפולציית הלחץ‬
‫לפניך מוצגות מספר שאלות שמטרתן להעריך את הרגשתך במהלך המבחנים‪.‬‬
‫הינך מתבקש‪/‬ת להקיף בעיגול את המספר שמבטא את הרגשתך‪ ,‬בכל שאלה מהשאלות‬
‫שמוצגות לפניך‪.‬‬
‫‪ .1‬עד כמה המבחנים היו מעניינים?‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫משעממים מאוד‬
‫מעניינים מאוד‬
‫‪ .2‬עד כמה הרגשת לחוץ‪/‬ה במהלך ביצוע המבחנים?‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫בכלל לא לחוץ‪/‬ה‬
‫מאוד לחוץ‪/‬ה‬
‫‪ .3‬כיצד את‪/‬ה מעריך‪/‬ה את הביצועים שלך?‬
‫‪7‬‬
‫טובים מאוד‬
‫‪6‬‬
‫‪5‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫גרועים מאוד‬
‫‪128‬‬
‫נספח מספר ‪ :4‬שאלון ה‪ ,A.C.T -‬למדידת רמת מורכבות קוגניטיבית‬
‫שאלון אפיון עצמי‬
‫הוראות‪:‬‬
‫להלן מספר היגדים‪ .‬אנא קרא‪/‬י כל אחד מהם בתשומת‪-‬לב‪ ,‬וציין‪/‬י באיזו מידה הוא מייצג או מאפיין אותך‪.‬‬
‫הקפ‪/‬י בעיגול את תגובתך לכל משפט על הסולם בין ‪ 3-‬ל ‪ .3‬ציין‪/‬י את הערך אשר מתאר אותך בצורה‬
‫הטובה ביותר‪ .‬חשוב שתגיב‪/‬י לכל המשפטים‪ .‬שים‪/‬י לב‪ ,‬אין תשובות נכונות או לא נכונות להיגדים הללו‪.‬‬
‫השאלון בא לבדוק את השקפתך האישית לגבי כל אחד מההיגדים הללו‪.‬‬
‫סולם התשובות הנו‪:‬‬
‫‪ : -3‬מתנגד‪/‬ת במידה גדולה מאוד‬
‫‪ : -2‬מתנגד‪/‬ת במידה די גדולה‬
‫‪ : -1‬מתנגד‪/‬ת במידה מועטה‬
‫‪ : 0‬לא מסכים‪/‬ה ולא לא מסכים‪/‬ה‬
‫‪ : 1‬מסכים‪/‬ה במידה קטנה‬
‫‪ : 2‬מסכים‪/‬ה במידה די גדולה‬
‫‪ : 3‬מסכים‪/‬ה במידה גדולה מאוד‬
‫‪ .1‬בדרך‪-‬כלל אני לא טורח‪/‬ת לנתח ולהסביר התנהגויות של אנשים‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .2‬ברגע שאני מוצא‪/‬ת סיבה אחת להתנהגות של בן‪-‬אדם‪ ,‬אני בדרך‪-‬כלל‬
‫לא ממשיך‪/‬ה לחפש סיבות נוספות‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .3‬אני מאמין‪/‬ה שחשוב לנתח ולהבין את תהליך החשיבה שלנו‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .4‬אני חושב‪/‬ת הרבה על ההשפעה שיש לי על התנהגותם של אנשים אחרים‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .5‬גיליתי שהקשרים הקיימים בין עמדות האנשים‪ ,‬אמונותיהם ותכונות‬
‫האופי שלהם‪ ,‬פשוטים בדרך‪-‬כלל וישירים‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .6‬כאשר אני רואה אנשים שמתנהגים באופן מוזר או חריג‪ ,‬אני בדרך‪-‬כלל‬
‫מסתפק‪/‬ת במסקנה שהם טיפוסים מוזרים וחריגים‪ ,‬ולא טורח‪/‬ת בחיפוש‬
‫הסבר נוסף לכך‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .7‬אני חושב‪/‬ת הרבה על הרקע המשפחתי וההיסטוריה האישית של אנשים‬
‫הקרובים אלי‪ ,‬כדי להבין מדוע הם כפי שהם‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .8‬אני לא אוהב‪/‬ת להיכנס לדיון שבו דנים על הסיבות להתנהגות האנשים‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .9‬מצאתי שהסיבות להתנהגות האנשים הם בדרך‪-‬כלל מורכבות‪ ,‬ולא‬
‫פשוטות‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .10‬אני מאוד רוצה להבין את האופן שבו אני חושב‪/‬ת‪ ,‬כאשר אני שופט‪/‬ת‬
‫אנשים או מחפש‪/‬ת סיבות להתנהגויותיהם‪.‬‬
‫‪ .11‬אני חושב‪/‬ת מעט מאוד על הדרכים השונות שבהן אנשים משפיעים זה‬
‫על זה‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪129‬‬
‫‪ .12‬אני חושב‪/‬ת שכדי להבין את אישיותו‪/‬התנהגותו של האדם‪ ,‬חשוב‬
‫לדעת כיצד העמדות‪ ,‬האמונות ותכונות האופי של האדם‪ ,‬מתאימים זה לזה‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .13‬כאשר אני מנסה להסביר את ההתנהגויות של אנשים אחרים‪ ,‬אני‬
‫מתמקד‪/‬ת באדם עצמו‪ ,‬ולא מתעניין‪/‬ת יותר מדי בכל הגורמים‬
‫החיצוניים האפשריים‪ ,‬אשר עשויים להשפיע עליהם‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .14‬לעיתים קרובות מצאתי שהסיבה הבסיסית להתנהגות האנשים‪ ,‬נמצאת‬
‫בעבר הרחוק‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .15‬אני באמת נהנה‪/‬ת מניתוח הסיבות או הגורמים להתנהגות אנשים‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .16‬אני בדרך‪-‬כלל מוצא‪/‬ת שהסברים מורכבים להתנהגות האנשים‪ ,‬הם יותר‬
‫מבלבלים מאשר עוזרים‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .17‬אני מקדיש‪/‬ה מעט מאוד תשומת לב לאופן שבו החשיבה שלי עובד‪/‬ת‪,‬‬
‫כאשר אני מנסה לבדוק התנהגות של אנשים או להסבירה‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .18‬אני חושב‪/‬ת מעט מאוד על ההשפעה שיש לאנשים אחרים על התנהגותי‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .19‬אני חושב‪/‬ת רבות על הדרך שבה חלקים מסוימים של האישיות שלי‪,‬‬
‫משפיעים על חלקים אחרים )לדוגמא‪ :‬השפעה של אמונות על עמדות‬
‫או השפעה של עמדות על תכונות אופי(‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .20‬אני חושב‪/‬ת הרבה על ההשפעה שיש לחברה על אנשים אחרים‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .21‬כאשר אני מנתח‪/‬ת את התנהגותם של אנשים‪ ,‬אני לרוב מוצא‪/‬ת‬
‫שהסיבות יוצרות שרשרת שחוזרת אחורה בזמן‪ ,‬לעתים אף שנים אחורה‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .22‬אני לא ממש סקרן‪/‬ית לגבי התנהגות האדם‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .23‬אני מעדיף‪/‬ה הסברים פשוטים על פני הסברים מורכבים‪ ,‬להתנהגות‬
‫האנשים‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .24‬כאשר הסיבות שאני מוצא‪/‬ת להתנהגויות שלי שונות מאלו שמשהו‬
‫אחר מצא‪ ,‬הדבר גורם לי לרוב לחשוב על תהליכי החשיבה‬
‫שהובילו אותי להסברים שמצאתי‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .25‬אני מאמין‪/‬ה שכדי להבין אדם‪ ,‬צריך להבין את האנשים שלאדם‬
‫הזה יש קשרים קרובים אתם‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .26‬אני נוטה לקבל את ההתנהגות של האנשים כפי שהיא‪ ,‬ולא מתעניין‪/‬ת‬
‫לגבי הסיבות הפנימיות להתנהגויותיהם )עמדות‪ ,‬אמונות וכ"ו(‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .27‬אני חושב‪/‬ת הרבה על ההשפעות שיש לחברה על התנהגותי ועל אישיותי‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬
‫‪ .28‬כאשר אני מנסה להבין מדוע אני כפי שאני‪ ,‬איני מרבה לחשוב על‬
‫ההיסטוריה האישית שלי ועל הרקע המשפחתי שלי‪.‬‬
‫‪-3 -2 -1 0 1 2 3‬‬